curs id psihopedagogie speciala psh.doc[1]
TRANSCRIPT
CUPRINS
Introducere ........................................................................................................ 5
UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale ... 14
UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie .................................................... 29
UI. 3. Deficienţele asociate/ multiple ............................................................... 39
UI. 4. Deficienţele senzoriale ............................................................................ 48
UI. 5. Deficienţa mintală .................................................................................. 61
UI. 6. Deficienţele de limbaj ............................................................................. 72
UI. 7. Deficienţa fizică/ motorie ....................................................................... 79
UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului
cu CES ................................................................................................................
84
UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinţe educative speciale ......................... 91
UI. 10. Meloterapia şi eficiența ei în psihopedagogia specială ..................... 109
Bibliografie ........................................................................................................ 119
Anexă ................................................................................................................. 123
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
5
Introducere
Cursul Introducere în psihopedagogia specială reprezintă o introducere în studiul
caracteristicilor copiilor/ adolescenţilor/ adulţilor cu cerinţe educative speciale şi a eficienţei
meloterapiei în educaţia specială. În selecţia unităţilor de învăţare, redactarea textului şi
formularea TO DO-urilor, am intenţionat să furnizez nu doar informaţii ci să provoc cursanţii
să adopte atitudini favorabile desfăşurării intervenţiilor terapeutice cu persoanele cu CES,
astfel încât viitorii specialişti (psihologi, psihopedagogi speciali, consilieri şcolari, profesori
din învăţământul primar şi preşcolar) să nu lucreze doar cu mintea ci şi cu sufletul. Mi-am
propus ca dvs. să nu dobândiţi doar cunoştinţe în domeniul psihopedagogiei speciale, ci să
oferiţi suport afectiv constant, într-o atitudine de permanentă valorizare a clienţilor dvs. Acest
curs, dincolo de contribuţiile valoroase şi limitele lui, se doreşte a fi o invitaţie adresată din
suflet, studenţilor, masteranzilor, specialiştilor care lucrează cu persoanele cu CES şi
familiilor lor de a reflecta asupra modalităţii în care fiecare poate adopta un rol activ şi
responsabil în educarea specială a acestor copii, adolescenţi şi adulţi.
Obiectivele cursului
După parcurgerea acestui curs, studenţii/ masteranzii vor fi capabili:
să utilizeze sistemul de concepte specifice psihopedagogiei speciale;
să descrie factorii etiologici a diferitelor deficienţe;
să precizeze criteriile de clasificare a fiecărei deficenţe;
să enumere carcteristicile personelor cu deficenţe, incapacităţi,
handicapuri sau aptitudini excepţionale;
să identifice factorii care contribuie la reuşita integrării persoanelor cu
cerinţe eductive speciale;
să descrie principalele modalităţi de a utiliza muzica în educaţia
specială;
să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faţă de copiii/
adolescenţii/ adulţii cu cerinţe eductive speciale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
6
Structura cursului
Conţinutul cursului Introducere în psihopedagogia specială este
structurat pe 10 capitole (unităţi de învăţare) care prezintă principalele
teme ale educaţiei speciale. De asemenea, conţine şi două teme de control
prezentate mai jos în paragraful destinat temelor de control.
Primul capitol sintetizează informaţii ştiinţifice noi privind problematica
conceptuală şi legislativă a persoanelor cu cerinţe educative speciale (cu
deficienţe, incapacităţi, handicapuri, aptitudini excepţionale).
Următoarele 6 capitole (U.I. 2-7) sunt dedicate descrierii psihopedagogice
a hiperactivităţii cu deficit de atenţie, autismului, sindromului Down,
deficienţelor auditivă, vizuală, mintală, de limbaj şi motorie sau fizică.
Acestea prezintă delimitările conceptuale, clasificarea, etiologia şi tabloul
clinic şi psihopedagogic al fiecărei deficienţe.
Capitolele 8 şi 9 au menirea de a relata informaţii relevante privind
provocările şi limitele familiei în care există copii/ adolescenţi/ adulţi cu
deficienţe, incapacităţi, handicapuri sau aptitudini excepţionale,
caracteristicile şi riscurile persoanelor cu CES şi reuşita întegrării
acestora în comunitatea din care fac parte.
Capitolul 10 surprinde rezultatele câtorva studii de specialitate centrate pe
utilizarea muzicii în evaluarea capacităţilor copiilor sau adolescenţilor cu
cerinţe educative speciale şi efectele benefice ale intervenţiilor
meloterapeutice specifice persoanelor cu autism, deficienţă auditivă şi
fizică.
Tema de control nr. 1
Folosind modelul de mai jos realizaţi un studiu de caz pentru un copil/
adolescent/ adult cu cerinţe educative speciale. Astfel, un studiul de caz
poate conţine:
1. Date biografice semnificative:
- vârsta;
- componenţa şi caracteristicile familiei;
- evenimentele importante din viaţa copilului/adolescentului/adultului.
2. Date medicale semnificative:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
7
- evoluţia din timpul sarcinii;
- naşterea;
- evoluţia şi dezvoltarea persoanei cu CES în primul an de viaţă;
- bolile copilăriei;
- starea actuală de sănătate.
3. Date psihologice semnificative:
- procesele şi fenomenele psihice;
- aptitudinile;
- comportamentul;
- imaginea de sine;
- comunicarea şi relaţionarea cu ceilalţi;
- interesele şi aspiraţiile copilului/ adolescentului/ adultului.
4.Date pedagogice semnificative:
- ruta şcolară şi/ sau profesională;
- stilul de învăţare;
- succesul/ eşecul şcolar şi profesional;
- disciplinele/ activităţile preferate;
- rezultatele şcolare şi/ sau profesionale.
5.Particularităţiile de vârstă şi aspecte particulare ale copilului/
adolescentului/ adultului;
6. Nevoi ale copilului/adolescentului/ adultului;
7. Sugestii şi recomandări.
Tema de control nr. 2
Realizaţi un proiect de intervenţie personalizat pentru cazul realizat de
dvs. la tema de control nr.1, după ce ați parcurs următorul proiect de
intervenţie personalizat privind integrarea copilului cu deficienţă auditivă
în grădiniţă.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
8
“Raluca sau povestea unei fetiţe cu deficenţă auditivă”
Raluca este o fetiţă în vârstă de 5 ani care frecventează grădiniţa
începând cu anul şcolar 2003-2004. În prima lună a fost încadrată la
grupa de copii hipoacuzici, apoi a fost integrată într-o grupă de copii
auzitori.
Este copil unic într-o familie de intelectuali: tatăl este medic, mama
profesoară. În familie nu existată antecedente privind deficienţa auditivă.
Pe toată perioada sarcinii, mama a fost liniştită, nu a urmat tratamente
medicamentoase deoarece nu a avut probleme de sănătate. Naşterea
Ralucăi s-a desfăşurat fără complicaţii şi a primit nota Apgar 9.
Dezvoltarea fizică generală a copilului este normală, nu prezintă anomalii
ale capului, urechilor şi ale aparatului fono-articulator. Părinţii, fiind
preocupaţi de sănătatea şi evoluţia copilului, s-au îngrijorat deoarece
Raluca avea aproape 2 ani şi nu vorbea. Au cerut părerea medicilor de
specialitate în mai multe rânduri şi de fiecare dată au fost asiguraţi că nu
sunt probleme de auz, ci doar o lentoare în dezvoltarea limbajului
expresiv.
Depistarea şi diagnosticarea deficitului auditiv al copilului a avut loc
în jurul vârstei de doi ani şi jumătate. I s-a recomandat să fie protezată cu
aparate auditive de tip B.E. 54 la ambele urechi. La retestarea auzului în
aprilie 2005 s-a obţinut audiograma din figura 1.
Raluca are deficienţă auditivă neuro-senzorială (de percepţie) şi
prezintă pierdere de auz:
a. la urechea dreaptă:
- severă (90 dB) pe frecvenţa joasă (250 Hz) şi pe frecvenţa înaltă (4000)
- profundă (90 - 105dB) pe celelalte frecvenţe
b. la urechea stângă:
- severă (75 - 90) pe frecvenţele 250 Hz, 500 Hz, 1000 Hz şi 4000Hz
- profundă (100 dB) pe frecvenţa 2000 Hz.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
9
Fig. 1. Audiograma Ralucăi
Pentru buna cunoaştere a fetiţei s-au observat comportamentul şi
manifestările spontane de exprimare verbală şi non-verbală ale acesteia
atât în timpul activităţilor comune, cât şi în timpul activităţilor libere. În
comunicarea cu deficienţii auditivi, Raluca foloseşte cu precădere
limbajul mimico-gesticular, verbalizând foarte rar şi doar cuvinte
familiare (pa, papa, apa, tata, mama, fata). În compania copiilor auzitori,
ea se străduieşte să se facă înţeleasă pronunţând defectuos unele cuvinte
simple şi uzuale (păpuşa, masa, casa, floarea, prosop, săpun etc.). Când
este solicitată, răspunde verbal pronunţând majoritatea cuvintelor, dar
incomplet, reţinând doar suportul vocalic, nepronunţând clar terminaţiile
şi omiţând uneori începutul sau sfârşitul cuvintelor. Face confuzii
frecvente între consoanele surde şi cele sonore.
Este un copil timid, delicat şi înţelege din reacţiile celor din jur dacă
este dorită sau dacă deranjează. Participă cu plăcere la diferite jocuri
alături de ceilalţi copii, caută şi menţine contactul vizual pentru a se face
înţeleasă şi / sau a înţelege ce se aşteaptă de la ea. Înţelege mai mult decât
exprimă. Apreciem că acest lucru se datorează:
- prezenţei resturilor auditive care adecvat amplificate l-au ajutat;
- integrării Ralucăi într-un mediu de preşcolari auzitori care o
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
10
stimulează să comunice şi să se străduiască pentru a se face înţeleasă;
- preocupării permanente a adulţilor din anturajul său (părinţi,
educatoare, logoped) pentru îmbunătăţirea şi exersarea limbajului în
situaţii cât mai diferite.
Raluca întâmpină dificultăţi în:
- înţelegerea unor cuvinte a căror sens nu-l cunoaşte pentru că sunt
folosite mai rar (scafandru, conopidă, hanorac, rachetă);
- pronunţarea cuvintelor care conţin grupuri consonantice (struguri, unt,
drajeu);
- exprimarea verbală a unor acţiuni (pictăm, îndoim, împăturim) pe care
le înţelege doar când mesajul verbal este însoţit de limbajul mimico-
gesticular.
Fetiţa alcătuieşte propoziţii simple, foloseşte rar cuvinte de legătură şi
doar unele formule de politeţe (mai ales dacă este atenţionată). Când
descrie o planşă, are tendinţa să enumere fără a formula propoziţii.
Înţelege sarcinile, le interiorizează şi lucrează cu plăcere bucurându-se
pentru fiecare reuşită şi apreciere din partea adulţilor. Exprimarea ei este
spontană, cursivă mai ales când povesteşte un subiect preferat deoarece
prin protezarea timpurie îi este facilitată înţelegerea lumii înconjurătoare.
Dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv este influenţată pozitiv de
integrarea Ralucăi în grupa de copii auzitori astfel fiindu-i mereu
stimulată dorinţa şi abilitatea de a comunica.
Are o bună capacitate de concentrare a atenţiei mai ales în activităţile
de pictură, lucru manual şi cunoaşterea mediului. Îi place să danseze,
simte bine ritmul muzicii, îşi coordonează corect mişcările şi este
armonioasă în mişcări. Pentru a reţine versurile unei poezii, conţinutul şi
mesajul unei povestiri necesită folosirea unui material concret - intuitiv,
explicaţii suplimentare şi numeroase repetări. La serbări participă alături
de colegii săi recitând poezii şi interpretând cu mare plăcere roluri (rolul
broscuţei din povestea Mănuşa). Ştie să numere, raportează corect
numărul la cantitate, diferenţiază obiectele după însuşirile acestora
(formă, mărime, culoare), cunoaşte toate culorile şi diverse nuanţe. A
învăţat să-şi scrie numele propriu şi al celor apropiaţi ei şi manifestă
iniţiativă în învăţarea scris-cititului.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
11
Datorită faptului că subiectul este bine dezvoltat fizic, iar deficitul de
auz este ameliorat prin protezare, la grupă desfăşoară aceleaşi activităţi ca
ale celorlalţi copii, punându-se accent pe stimularea dezvoltării limbajului
şi asimilarea de cunoştinţe.
Pentru facilitarea comunicării cu Raluca în cadrul activităţilor
desfăşurate la grupa de copii auzitori, sunt necesare respectarea anumitor
condiţii:
- stabilirea unui contact vizual cu subiectul dacă se poate la acelaşi nivel
fizic;
- păstrarea unei distanţe dintre vorbitor şi hipoacuzic care să nu
depăşească 1-1,5 m;
- luminozitate optimă (lumina să cadă pe faţa vorbitorului);
- realizarea unui mediu lingvistic cât mai natural posibil în cadrul
conversaţiilor cu subiectul;
- stabilirea rândului şi reciprocităţii în conversaţie;
- încurajarea fiecărui răspuns chiar şi incomplet, deoarece Raluca
doreşte să fie partener de conversaţie egal şi la fel de important ca
interlocutorul său;
- folosirea unor propoziţii simple şi întrebări stimulative;
- pregătirea prealabilă a subiectului (prin activitate individuală) pentru a
înţelege temele mai dificile din cadrul activităţilor comune;
- realizarea conexiunii inverse în timpul activităţilor comune şi
individuale;
- verificarea frecventă a cunoştinţelor acumulate şi completarea
lacunelor sesizate;
- intervenţia echipei de specialişti într-un mod unitar şi eficient
(educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant);
- colaborarea permanentă cu familia în vederea stimulării şi antrenării
copilului în conversaţie, în diverse jocuri şi activităţi casnice pentru a se
asigura continuitatea muncii desfăşurate în grădiniţă.
În activităţile comune cu grupa de copii auzitori şi în cele individuale
se folosesc materiale concret-intuitive şi jocuri atractive, pentru a trezi şi
păstra interesul şi atenţia Ralucăi. A fost provocată să participe la
activitatea de cunoaştere a mediului printr-o pregătire individuală
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
12
prealabilă în care s-a accentuat denumirea părţilor componente şi
caracteristicile unei plante, folosind materiale concret-intuitive. În timpul
activităţii, subiectului i s-a solicitat implicarea în manipularea şi
descrierea rădăcinii încurajându-i-se exprimările spontane şi stimulându-o
în formularea unor propoziţii simple. Realizarea reuşită a lalelei - puzzle
dovedeşte că ea a înţeles componentele florii chiar dacă în limbajul
expresiv apar dificultăţi.
Pentru memorarea poeziei „De pe-o bună dimineaţă” de Otilia
Cazimir, Raluca a necesitat pe lângă activitatea individuală în care
cuvintele necunoscute au fost asociate cu imagini sau obiecte
reprezentative şi s-au formulat propoziţii simple cu acestea şi numeroase
repetări fără a se insista pe învăţarea tuturor strofelor. Înregistrarea celor
două grupe au stimulat-o pe fetiţă să se implice activ şi spontan în
recitarea unei strofe iar vizionarea casetei a asigurat un feed-back bun dar
şi o recompensă bine meritată.
Cu multă plăcere, Raluca s-a implicat în activitatea practică în cadrul
cărei prin talent, îndemânare, meticulozitate şi acurateţe reuşind să
primească aprecieri. Şi în această activitate a fost solicitată permanent să
verbalizeze - să denumească ustensilele folosite, acţiunile întreprinse şi
materialele de lucru, să descrie realizarea ei şi a colegilor.
La începutul perioadei de integrare în grupa de copii auzitori, fetiţa era
mai retrasă, se juca mai mult singură, îi urmărea de la distanţă pe colegi
fără să interacţioneze cu ei şi evita participarea şi efortul găsindu-şi
diferite scuze. Pe parcurs situaţia s-a schimbat: comunică cu majoritatea
copiilor auzitori din grupă, are chiar şi preferinţe pentru cei cu iniţiativă
în joc iar la unele activităţi intră chiar în competiţie cu aceştia.
Depistarea, diagnosticarea şi protezarea timpurie şi adecvată a influenţat
pozitiv dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv al copilului cu
deficienţă auditivă, mai ales datorită implicării în mod activ a echipei
(părinţi, educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant).
Consilierea Ralucăi, în vederea acceptării aparatelor auditive, utilizării
lor adecvate şi depăşirii dificultăţilor de a înţelege diferenţa survenită, o
ajută să sesizeze sunetele şi să înveţe să răspundă voluntar, adecvat
informaţiei purtate de semnalul sonor. Informarea şi consilierea familiei
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
13
acesteia privind specificitatea deficienţilor auditivi, cunoaşterea şi
asumarea propriului rol – de a stimula în permanenţă copilul printr-o
conversaţie liberă favorizează dezvoltarea limbajului. Integrarea ei în
grupa de copii auzitori îi stimulează dorinţa şi capacitatea de comunicare
cu aceştia favorizând intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă şi mai
ales crearea şi menţinerea unui mediu natural de joacă şi învăţare.
Fiecare succes al Ralucăi a însemnat multă muncă şi dăruire din partea
părinţilor şi a specialiştilor din preajma ei (educatoare, logoped, audiolog,
profesor itinerant), iar rezultatele dovedesc că eforturile lor nu au fost în
zadar. În momentul de faţă, modul de a comunica al fetiţei este inteligibil/
acceptabil pentru cei din anturaj, dar insuficient pentru ceilalţi.
(ap. Năstasă, Nichifor-Drăguşel, 2006)
Durata medie de studiu individual
Parcurgerea unităţilor de învăţare se poate face în 2-3-4 ore pentru fiecare
unitate.
Evaluarea
Ponderea în evaluarea finală:
evalurile pe parcurs (2 teme de control) – 60%;
evaluarea sumativă (examen scris) – 40%.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
14
Unitatea de învăţare nr. 1
PROBLEMELE CONCEPTUALE ŞI LEGISLATIVE ALE
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Cuprins
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 14
1.2. Definirea conceptelor .......................................................................................... 15
1.3. Persoanele cu aptitudini excepţionale ............................................................... 18
1.4. Clasificările internaţionale .................................................................................
1.4.1. Clasificarea deficienţelor .................................................................................
1.4.2. Clasificarea incapacităţilor .............................................................................
1.4.3. Clasificarea handicapurilor .............................................................................
1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepţionale .....................................
20
20
21
22
23
1.5. Cadrul legislativ ..................................................................................................
1.5.1. Acte legislative internaţionale .........................................................................
1.5.2. Acte legislative naţionale .................................................................................
24
25
25
1.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 26
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 27
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să definească principalele concepte ale educaţiei speciale;
- să opereze cu aceste concepte;
- să identifice actele normative şi juridice care reglementează drepturile
persoanelor cu CES.
Educaţia specială este forma de educaţie adaptată şi destinată tuturor persoanelor cu
cerinţe educative speciale care nu reuşesc singure să atingă un nivel de educaţie corespunzător
vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ, autonom şi independent. Finalitatea
educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a
acestor persoane.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
15
1.2. Definirea conceptelor
Termenul de „persoane cu cerinţe educative speciale” (persoane cu CES) a apărut:
- din nevoia de a diminua imaginea socială negativă a acestora şi traumatizarea psihică a
subiecţilor şi a familiilor lor;
- datorită schimbării perspectivei de abordare psihologică şi sociologică care subliniază
şi asemănările dintre toate categoriile de persoane şi care consideră diferenţa ca fiind
prezentă peste tot în lume.
Acest termen a înlocuit termenii mai vechi: deficienţă (respectiv persoane deficiente) şi
handicap (respectiv persoane handicapate). Pentru o înţelegere corectă şi nuanţată este
necesară precizarea fiecărui termen folosit. Literatura de specialitate a folosit mai întâi o
terminologie medicală care urmează traseul:
DEFECT TRATAMENT VINDECARE
DEFECTUL vizează lezarea, deteriorare sau chiar absenţa unui organ uman datorat unui
traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic. Din punct de
vedere medical, el reprezintă o boală care necesită tratament adecvat (intervenţii
medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale, etc.) ce are ca scop restabilirea funcţiei
organului respectiv (vindecare).
Dacă defectul (fenomen organic) afectează relaţiile persoanei cu anturajul şi o împiedică să reflecte
realitatea obiectivă, vorbim de deficienţă (tulburare a relaţiei cu mediul social).
Organizaţia Mondiala a Sănătăţii (1980) propune o abordare distinctă a termenilor:
DEFICIENŢĂ INCAPACITATE HANDICAP
DEFICIENŢA
semnifică orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporară sau definitivă, a unei funcţii
sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice.
afectează procesul de adaptare şi integrare a persoanei (mediul şcolar, muncă, societate).
poate fi determinată de o boală, accident, sau de condiţiile indezirabile de mediu.
INCAPACITATEA
constă în pierderea sau diminuarea activităţii obişnuite a unei persoane.
apare ca o consecinţă a unei deficienţe senzoriale (auditive, vizuale) motorii, mintale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
16
poate avea caracter progresiv sau regresiv, parţial sau total, reversibil sau ireversibil.
HANDICAPUL
reprezintă dezavantajul social apărut dintr-o deficienţă sau incapacitate
împiedică/limitează şansele persoanei de a îşi îndeplini rolul social activ în comunitate
apare când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, materiale, sociale
împiedică accesul la diferite activităţi/servicii sociale disponibile pentru alte persoane
se caracterizează prin discrepanţa apărută între: situaţia concretă a persoanei cu deficienţă
şi aşteptările proprii sau cele ale grupului social din care face parte.
Descrieţi conceptele: deficit, deficienţă, incapacitate, handicap, cerinţe
educative speciale.
Persoanele cu handicap întâmpină numeroase dificultăţi care pot fi clasificate în funcţie
de sfera acestora în:
1. Dificultăţi de ordin general:
dificultăţi de deplasare şi mişcare (pentru cei cu deficienţe fizice);
dificultăţi de exprimare şi comunicare (pentru cei cu deficienţe senzoriale);
dificultăţi de adaptare la viaţa cotidiană şi la rigorile vieţii sociale (pentru cei cu deficienţe
mintale);
dificultăţi de întreţinere (rezultate din resurse şi venituri mici sau inexistente).
2. Dificultăţi de ordin profesional:
dificultăţi legate de instruirea şi formarea profesională a persoanelor cu diferite forme şi
grade de deficienţă;
dificultăţi de găsire a unui loc de muncă corespunzător profesiei sau legate de absenţa unor
locuri de muncă în condiţii protejate (ateliere protejate sau secţii speciale de producţie pentru
persoanele cu deficienţe).
3. Dificultăţi de ordin psihologic şi social:
bariere psihologice ce pot apărea între persoanele cu deficienţe şi anturajul lor social ca
urmare a dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi
a prejudecăţilor sau miturilor cu privire la posibilităţile şi activitatea persoanelor cu deficienţe
(Gherguţ, 2000).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
17
Deficienţa (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcţional) ce antrenează
o stare de handicap (aspectul social) datorită căreia, persoana cu deficienţe poate fi tolerată sau
respinsă de anturajul social şi astfel pot părea urmări indezirabile în dezvoltarea armonioasă şi
echilibrată a personalităţii acesteia.
Se pot întâlni situaţii în care:
handicapul poate exista şi fără să fie asociat cu o incapacitate (ex. o malformaţie facială
gravă poate avea urmări afective, relaţionare sau profesionale);
poate apărea o incapacitate dar să nu fie prezent şi un deficit, dar care prezintă un mare
handicap în ceea ce priveşte inadaptarea (ex. tulburări de conduită);
deficitul poate exista şi fără handicap (deficienţă lejeră care determină un handicap şcolar
fără a avea repercusiuni în viaţa cotidiană) (Purcia, 2003).
Cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe/nevoi specifice faţă de educaţie (derivate sau
nu dintr-o deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale
educaţiei oricărei persoane.
Dacă aceste cerinţe nu sunt abordate adecvat nu se va obţine egalizarea şanselor sau
participarea / integrarea şcolară, profesională şi socială.
Copiii cu deficienţe au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi ceilalţi:
nevoia de afecţiune şi securitate, nevoia de apreciere şi întărire pozitivă, nevoia de încredere
în sine, nevoia de responsabilitate şi independenţă. Dar, în acelaşi timp, copii au şi nevoi
particulare, specifice, individualizate, deoarece au anumite deficienţe care îi împiedică să
participe la educaţia existentă.
Conceptul de cerinţe educative speciale subliniază necesitatea individualizării evaluării şi
demersului educaţional. Este important ca evaluarea să se realizeze în termeni de potenţial de
învăţare şi de curriculum, iar intervenţia educativă să fie specifică, diferenţiată, adaptată
particularităţilor individuale. O astfel de înţelegere este mai aproape de idealul educaţiei
viitorului care are nevoie să se adapteze ea însăşi varietăţii de cereri educative exprimate de
oameni.
Comparaţi aceste conceptele. Ce urmări are utilizarea doar a unuia din
aceşti termeni asupra educaţiei speciale?
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
18
1.3. Persoanele cu aptitudini excepţionale
Problematica persoanelor cu aptitudini excepţionale este un subiect delicat şi interesant,
dar puţin explorat în istoria psihopedagogiei, datorită neincluderii, pentru o lungă perioadă de
timp, a acestora în categoria persoanelor cu cerinţe educative speciale. Este mai mult decât
evident faptul că persoanele cu aptitudini excepţionale au nevoie să beneficieze de programe
speciale de instruire, adaptate potenţialului lor înalt, fără de care nu-şi pot obiectiva
performanţele superioare de care dispun.
Insuficienţele neexplorării acestei problematici au influenţe asupra terminologiei prin care se
desemnează, cazuistic, populaţia de referinţă. Astfel, au fost vehiculaţi termeni precum
„supradotare”, „precocitate”, „talent”, „excepţionalitate”.
În opinia lui J. Renzulli (1990) acest „comportament dotat” constă în manifestări care
reflectă o interacţiune între trei grupuri de trăsături umane:
aptitudini generale şi / sau specifice supramedii;
niveluri înalte de angajare în sarcină;
niveluri înalte de creativitate.
Peroanele dotate şi talentate posedă sau sunt capabile să dezvolte acest compozit de
trăsături şi să le aplice în orice domeniu de performanţă. Ele necesită o largă varietate de
ocazii şi de servicii educaţionale care nu sunt oferite prin programe instrucţionale curente
(Renzulli, 1990, cit in. Creţu, 1998).
Monks (1992) extinde modelul lui Renzulli, plasându-l într-un context social şi
conferindu-i o dimensiune dinamică, în acord cu dezvoltarea ontogenetică. Autorul abordează
segmentul dificil al adolescenţei, care presupune o înlănţuire dinamică de situaţii biologice,
socio-culturale, istorice aflate în interrelaţie, în sensul că, orice schimbare survenită la nivelul
unei componente influenţează şi celelalte componente.
E. Landau defineşte dotarea superioară ca fiind „un sistem al influenţelor corelative între
lumea internă a persoanei şi mediul său înconjurător”. Mediul provoacă şi potenţează
inteligenţa, creativitatea şi talentele specifice iar această interacţiune dintre Eu-l persoanei cu
aptitudini excepţionale şi stimulii externi îi determină „curajul de a-şi încerca şansele şi
motivaţia de a se implica şi persevera”.(Landau, 1990, cit in. Creţu, 1998).
F. Gagne diferenţiază dotarea înaltă de talent, astfel:
Dotarea înaltă – corespunde nivelului de competenţă a abilităţilor dezvoltate nesistematic,
legate de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă,
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
19
senzorio-motrică) care situează subiecţii respectivi printre primii 15-20% din semenii de
vârstă;
Talentul - corespunde nivelului de performanţă al deprinderilor dezvoltate sistematic în
cel puţin un domeniu de expresie umană, nivel ce plasează subiecţii respectivi în segmentul
superior de 15-20 % din populaţia activă în acelaşi domeniu (Gagne, cit in. Creţu, 1997).
Categoria talentelor include organizarea socială a activităţilor umane: arte, sport, afaceri, comerţ,
comunicare, meserii, educaţie, ştiinţă, ca domenii de concretizare a talentului. Transformarea
dotării aptitudinale în talent se realizează sub acţiunea factorilor motivaţionali, de personalitate şi a
celor ambientali.
În viziunea lui M. Jigău (1994), supradotarea intelectuală nu trebuie studiată doar din
perspectiva relaţiei ereditate-mediu (relaţie ale cărei finalităţi sunt esenţiale în geneza
inteligenţei, mai ales, a celei de rang superior). Este foarte important să nu fi ignorate nici
celelalte variabile în raport de care supradotarea intelectuală se situează, cum ar fi:
creativitatea;
mediul socio-familial;
rangul naşterii copiilor într-o familie;
sexul copiilor respectivi;
manifestările inadaptative cu caracter antisocial regăsite sub termenul de delicvenţă;
sănătatea mintală;
handicapul motor şi senzorial;
insuccesul şcolar.
Abilitatea intelectuală înaltă există în două coordonate:
1. ca potenţial – anticipare a unei performanţe;
2. ca performanţă – rezultat real şi actual la un anumit tip de sarcină.
Până ca potenţialul înalt să se materializeze în forma performanţelor înalte, el trebuie să fie mai
întâi descoperit, identificat.
Identificarea este o componentă de bază a oricărei forme de activitate destinată suportului
şi dezvoltării unor potenţialităţi şi nevoi speciale. Scopul ei esenţial este nu numai
descoperirea, prin metode specifice de psihodiagnoză a abilităţilor aptitudinilor excepţionale,
dar şi crearea şi susţinerea unui mediu stimulativ favorabil pentru aceste persoane.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
20
Identificaţi între cunoscuţii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini
excepţionale şi realizaţi o prezentare sumară a acestui caz.
1.4. Clasificările internaţionale
Clasificarea deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor sunt prezentate în următoarele
tabele şi figuri (adaptare după Purcia, 2003).
1.4.1. Clasificarea deficienţelor (tabelul 1.1.)
Tab. 1.1. Tipologia deficienţelor
Clase de deficienţe Specii
Deficienţe intelectuale deficienţe de inteligenţă
deficienţe de gândire
deficienţe de memorie
Alte deficienţe psihice deficienţe de conştiinţă şi ale stării de veghe
deficienţe de percepţie şi de atenţie
deficienţe ale funcţiei emotive şi de vorbire
deficienţe de comportament
Deficienţe de exprimare
şi de vorbire deficienţe de exprimare (tulburări de exprimare)
deficienţe de vorbire (tulburări de vorbire)
Deficienţe auditive deficienţe de acuitate auditivă
deficienţe de discriminare vocală
deficienţa funcţiei vestibulare şi de echilibru.
Deficienţe vizuale deficienţele acuităţii vizuale
deficienţa câmpului vizual
Deficienţe ale altor
organe deficienţe ale organelor interne (cardio-respiratorii, gastro-
intestinale)
deficienţe ale funcţiilor specifice (masticaţie, deglutiţie, olfactive,
organe sexuale)
Deficienţe ale scheletului
şi aparatului de susţinere deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului
deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor
alterarea membrelor
Deficienţe estetice deficienţe estetice ale capului şi ale trunchiului
deficienţe estetice ale membrelor.
Deficienţe ale funcţiilor
generale, senzoriale sau
alte deficienţe
deficienţe ale funcţiilor generale
deficienţe senzoriale
alte deficienţe
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
21
1.4.2. Clasificarea incapacităţilor (tabelul 1.2.)
Tab. 1. 2. Tipologia incapacităţilor
Clase de incapacităţi Specii
Stângăcia incapacităţi privind activităţile casnice
incapacităţi privind activităţile cotidiene.
Incapacităţi privind
comportamentul incapacităţi privind conştiinţa
incapacităţi privind relaţiile interpersonale
incapacităţi privind comunicarea
incapacităţi privind comunicarea orală (înţelegerea limbajului
verbal)
incapacităţi privind auzul
incapacităţi privind vederea
Incapacităţi privind
îngrijirea corporală incapacităţi privind funcţiile de excreţie
incapacităţi privind igiena corporală
incapacităţi privind îmbrăcatul
incapacităţi privind alimentaţia şi alte îngrijiri corporale.
Incapacităţi privind
locomoţia incapacităţi privind diferite tipuri de mers
incapacităţi care duc la restricţie în deplasări.
incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini:
incapacităţi privind obligaţiile casnice
incapacităţi privind mişcările corpului.
Incapacităţi care se
manifestă în anumite
situaţii
incapacităţi privind dependenţa şi rezistenţa fizică
incapacităţi legate de mediul fizic
incapacităţi privind aptitudini speciale.
Folosind tabelele prezentate în această unitate de învăţare, identificaţi între
persoanele pe care le cunoaşteţi câteva exemple şi realizaţi o prezentare
sumară a 1-2 cazuri.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
22
1.4.3. Clasificarea handicapurilor (tabelul 1.3.)
Tab. 1.3. Tipologia handicapurilor
Categorii de handicapuri Specii
Handicapuri de orientare alterarea orientării bine compensată (utilizarea funcţiei: auditive,
vizuale, tactile)
tulburarea intermitentă de orientare (vertijul, diplopia, pierderea
conştiinţei)
tulburare de orientare parţial compensată (medicamente)
alterarea medie de orientare (medicamentele/ajutorul nu
compensează)
alterarea severă de orientare (ajutor ineficient,substituirii cu moduri de
orientare)
pierderea orientării
dezorientarea.
Handicapuri de
independenţă fizică independenţa asistată (proteze, aparate, membre artificiale)
independenţa prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant)
dependenţa în anumite situaţii (dificultatea de a ieşi din propria
locuinţă)
dependenţa faţă de o asistenţă cu frecvenţă limitată
dependenţa faţă de o asistenţă apropiată (ajutor pentru igienă
corporală)
dependenţa faţă de asistenţă constant disponibilă (24 ore din 24)
dependenţă faţă de îngrijiri speciale (necesităţi personale, senilitate)
dependenţă faţă de îngrijiri intensive
Handicapuri de mobilitate reducerea variabilă a mobilităţii (bronşite)
mobilitate deficitară (nesiguranţa de sine timp îndelungat de
deplasare)
mobilitate redusă (deficienţe cardiace)
mobilitatea limitată la împrejurimi (cardiacii nu au voie să facă mult
efort)
mobilitatea limitată la locuinţă (nevăzătorii, deficienţii fizici)
mobilitatea redusă la cameră
mobilitatea redusă la fotoliu
reducerea totală a mobilităţii
Handicapuri privind
ocupaţiile neocupat intermitent (migrene, alergii)
dificultăţi legate de ocupaţie
adaptare ocupaţională (incapacitatea de a-şi asuma o ocupaţie)
reducerea cantitativă a ocupaţiei (ca durată)
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
23
Categorii de handicapuri Specii
Handicapuri privind
ocupaţiile restricţie calitativă a ocupaţiei
îndepărtarea ocupaţiei
fără ocupaţie
incapacitatea de a avea o ocupaţie
Handicapuri de integrare
socială participare inhibată (timiditate)
participare redusă în anumite cazuri (o deficienţă împiedica o
căsătorie)
participare, în general, diminuată (relaţii sociale limitate)
penuria de relaţii interpersonale sau relaţii foarte limitate (relaţii doar
cu anturajul)
relaţii perturbate (tulburările comportamentale)
incapacitatea de a stabili relaţii interpersonale (alienare)
izolat social
Alte handicapuri handicap minor (proteza dentară, ochelarii cu dioptrii mici)
handicap nespecific (deficienţe/incapacităţi din care rezultă un
dezavantaj general, o boală sau o constituţie fragilă)
handicap specific (handicap care determină alterarea calităţii vieţii)
1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepţionale
In funcţie de prevalenţa diverselor aptitudini individuale s-a conturat o tipologie a acestor
persoane. Astfel, se disting următoarele tipuri care pot apărea şi în forme combinate:
1. Persoanele cu aptitudini academice sau şcolare – caracterizate prin succesul în activitatea
de învăţare, prin uşurinţa operării cu noţiunile abstracte şi a formulării generalizărilor,
prin rapiditatea însuşirii cunoştinţelor, în special teoretice;
2. Persoanele cu aptitudini creatoare – caracterizate prin capacitatea de a produce ceva nou
faţă de stadiul lor de cunoştinţe;
3. Persoanele cu aptitudini ştiinţifice – caracterizate prin capacitatea de observare, prin
raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin inge-
niozitatea asocierii cunoştinţelor;
4. Persoanele cu aptitudini artistice – caracterizate prin capacitatea creatoare de a imagina şi
organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o
impresie estetică;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
24
5. Persoanele cu aptitudini tehnice – caracterizate prin capacitatea deosebită de folosire şi
de invenţie a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a înţelege mecanica la un nivel
teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale;
6. Persoanele cu aptitudini de conducere – caracterizate prin capacitatea de a călăuzi şi
îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate ca tactul, cura-
jul, puterea de abstracţie, precum şi printr-o evidentă inteligenţă combinativă;
7. Persoanele cu aptitudini sociale (altele decât cele de conducere) – caracterizate prin
capacitatea de formare a relaţiilor umane, prin competenţă socială, prin facilitate psiho-
motorie (figura 1.1.).
Fig. 1.1. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepţionale (Stănescu, 2002)
Realizaţi o analiză comparativă a diverselor tipuri de persoane cu
aptitudini excepţionale.
1.5. Cadrul legislativ
În România, legislaţia cu privire la protecţia, asistenţa şi educaţia persoanelor cu cerinţe educative
speciale respectă prevederile actelor de drept internaţional emise în sprijinul acestor persoane.
PERSOANE
CU
APTITUDINI
academice
sau şcolare
creatoare
ştiinţifice
tehnice
artistice
de conducere
sociale
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
25
1.5.1. Acte legislative internaţionale
1. Declaraţia universală a drepturilor omului – adoptată şi proclamată de Adunarea Generală
a Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948– legiferează legalitatea în
demnitate, în drepturi şi libertăţi a tuturor fiinţelor umane.
2. Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975 – garantează drepturile
persoanelor cu handicap, inclusiv dreptul la educaţie şi pregătire profesională, fără
deosebire de rasă etc., nivel economic, stare de handicap sau de autonomie a persoanei
respective.
3. Declaraţia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971 – garantează drepturile
persoanelor cu deficienţă mintală de a beneficia de îngrijiri medicale, tratamente psihice
adecvate, educaţie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare şi integrare socio-
profesională prin valorificarea la maxim a capacităţilor şi aptitudinilor fiecărei persoane;
4. Programul mondial de acţiune cu privire la persoanele cu handicap – adoptat în 1983;
5. Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi – adoptată la Conferinţa Mondială
UNESCO din anul 1990;
6. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap - adoptate de
Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 şi
promovate de politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi a altor organisme
internaţionale;
7. Recomandările Consiliului Europei privind politica coerentă pentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap – proclamate în anul 1994;
8. Declaraţia Convenţiei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la Salamanca,
Spania din anul 1994–s-au adus schimbări fundamentale în domeniul politicilor
educaţionale ale statelor semnatare:şcoala/societatea pentru toţi (abordare integratoare).
1.5.2. Acte legislative naţionale
1. Legea nr. 53 / 1992 privind protecţia specială a persoanelor cu handicap – sunt stabilite
următoarele grade de invaliditate:
gradul I de invaliditate – se acordă persoanelor care au o capacitate de autoservire
pierdută şi necesită îngrijire sau supraveghere permanentă din partea altei persoane;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
26
gradul II de invaliditate – se acordă persoanelor aflate în incapacitatea de a-şi
desfăşura activitatea potrivit rolului social, datorită unor limitări funcţionale
accentuate (senzoriale, motorii, metabolice, neuropsihice);
gradul III de invaliditate – se acordă persoanelor care prezintă o capacitate de
prestaţie fizică sau intelectuală redusă, corespunzătoare unei deficienţe medii.
2. Hotărârea Guvernului României nr.1161/1990 privind atribuţiile şi funcţionare
Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi.
3. Legea nr. 1 / 1991 privind protecţia socială a şomerilor şi reintegrarea lor profesională
4. Legea nr. 57 / 1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap;
5. Legea nr. 67 / 1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fără venituri
sau cu venituri mici;
6. Legea învăţământului nr.84/1995 – reglementează organizarea şi funcţionarea
învăţământului special din ţara noastră şi aduce modificări la o parte din prevederile cu
privire la unităţile subordonate Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi.
1.6. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Defectul apare ca urmare a:
a) unei defecţiuni tehnice
b) sărăciei
c) unui traumatism sau unui proces patologic
d) suprasolicitării psihice.
2. Pierderea, anomalia sau perturbarea unei funcţii sau structuri anatomice,
fiziologice sau psihologice reprezintă:
a) deficienţa
b) incapacitatea
c) nonconformismul
d) handicapul.
3. Handicapul nu este:
a) un dezavantaj social apărut dintr-o deficienţă sau incapacitate
b) o piedică în îndeplinirea rolului social activ în comunitate a persoanei
c) consecinţa barierelor culturale, materiale, sociale întâmpinate de
persoanele cu CES
d) o regulă de coabitare socială.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
27
4. Pierderea sau diminuarea activităţii obişnuite a unei persoane datorată
unei deficienţe senzoriale, motorii sau mintale este:
a) o deficienţă
b) o incapacitate
c) un handicap
d) o cutumă.
5. Problematica persoanelor cu aptitudini excepţionale implică termeni
precum:
a) supradotare
b) precocitate
c) talent
d) excepţionalitate.
6. Gradele de invaliditate a persoanelor cu CES sunt stabilite de:
a) Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu
handicap
b) Legea învăţământului nr.84 / 1995
c) Legea nr. 53 / 1992 privind protecţia specială a persoanelor cu
handicap
d) Legea nr. 217 / 2003 privind protecţia victimelor violenţei.
7. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepţionale nu include:
a) peroanele cu aptitudini creatoare
b) peroanele cu aptitudini artistice
c) peroanele cu aptitudini distructive
d) peroanele cu aptitudini sociale.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid
metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu
disponibilităţi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
28
4. Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
5. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
6. Jigău, M. (1994). Copii supradotaţi. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi
Tehnică.
7. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
8. Neamţu, C. Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru învăţământul deschis la distanţă. Iaşi: Ed. Polirom.
9. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi. Sibiu:
Ed. Psihomedia.
10. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap.
Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
11. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi.
Iaşi: Ed. Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
29
Unitatea de învăţare nr. 2
HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENŢIE
Cuprins
2.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 29
2.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 29
2.3. Tabloul simptomatologic ....................................................................................
2.3.1. Criterii de diagnostic ........................................................................................
2.3.2. Subtipuri ...........................................................................................................
2.3.3. Diagnostic diferenţial .......................................................................................
31
31
32
33
2.4. Prevalenţă şi evoluţie .......................................................................................... 34
2.5. Etiologie ................................................................................................................ 36
2.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 37
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 38
2.1. Obiectivele unităţii de învăţare
După parcurgerea acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie;
- să precizeze criteriile de diagnostic ale acestei tulburări;
- să diferenţieze hiperactivitatea cu deficit de atenţie de alte tulburări;
- să descrie etiologia hiperactivităţii cu deficit de atenţie;
- să analizeze mini-cazuri folosind conceptele specifice temei.
2.2. Delimitări conceptuale
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare de comportament cu o foarte mare
incidenţă şi ale cărei simptome caracteristice sunt:
neatenţia
hiperactivitatea
impulsivitatea.
Debutează în copilărie, dar poate persista la un număr important de persoane şi la vârsta
adultă. Are efect negativ asupra învăţării şcolare şi deteriorează relaţiile sociale ale copilului
(Cucu-Ciuhan, 2001).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
30
Poate apărea izolat sau asociată cu tulburarea comportamentală de tip opozant. Ambele
sunt cunoscute sub termenul de tulburări comportamentale de externalizare sau de tulburări
expansive şi reprezintă motivul cel mai frecvent pentru care părinţii copiilor apelează la
psihoterapie (Dőpfner, Schűrmann, Frőlich, 2006).
Orice copil poate fi la un moment dat agitat, poate întâmpina dificultăţi de concentrarea
asupra sarcinii, fiind uşor distras de ceea ce se întâmplă în jurul său, dar nu întotdeauna este
vorba despre un copil hiperactiv cu deficit de atenţie.
În viziunea lui Barkley copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie prezintă următoarele
caracteristici ce pot fi prezente şi la ceilalţi copii dar diferă gradul şi frecvenţa cu care acestea
se manifestă:
1. slaba susţinere a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului la sarcină;
2. controlul deficitar al impulsurilor sau întârzierea satisfacţiei;
3. activitatea excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată în funcţie de cererile
situaţionale;
4. respectarea deficitară a regulilor;
5. instabilitatea privind calitatea, acurateţea şi viteza realizării sarcinilor (Barkley, 1991).
Studiaţi cazul lui Mihai. Este un copil hiperactiv cu deficit de atenţie?
Argumentaţi răspunsul.
Mihai este elev în clasa a III-a. Imediat după începerea şcolii, d-na
învăţătoare şi părinţii observă că lui Mihai îi este greu să se concentreze
la activităţile din clasă şi la tema de acasă. Are alte activităţi: ia guma de
şters a colegului, butonează televizorul, cotrobăie în ghiozdan, se căţără
pe mobilier, etc. Orice lucru, chiar şi cel mai neînsemnat, îi distrage
atenţia, astfel încât nu este de mirare că el îşi termină foarte rar sarcinile
şcolare. Când vine acasă, de cele mai multe ori, nu ştie ce teme are de
făcut. Rezolvarea acestor teme durează întotdeauna o veşnicie, începerea
lor tergiversându-se cât mai mult. Temele care ar putea fi rezolvate in
mod normal în 20-30 de minute sunt rezolvate în mai bine de o oră şi doar
dacă mama stă lângă el; fără ajutorul mamei temele nu sunt terminate
niciodată. După rezolvarea temelor atât mama cât şi Mihai sunt complet
epuizaţi.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
31
2.3. Tabloul simptomatologic
2.3.1. Criterii de diagnostic
Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede
următoarele criterii grupate în trei categorii: inatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea.
A. INATENŢIA
1. eşuează adesea în a acorda atenţie detaliilor sau greşeşte datorită neglijenţei în efectuarea
temelor şcolare;
2. adesea întâmpină dificultăţi în menţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau activităţilor de joc
şi pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct;
3. adesea nu se conformează instrucţiunilor şi este incapabil să-şi termine temele sau
celelalte sarcini şi activităţi;
4. adesea are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor;
5. adesea evită sau respinge activităţile sau temele care îi solicită efort mintal susţinut (cum
ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);
6. adesea pierde obiecte necesare desfăşurării unor sarcini sau activităţi;
7. adesea este uşor de distras de stimuli irelevanţi;
8. adesea uită de diverse activităţi cotidiene.
B. HIPERACTIVITATEA
1. adesea se joacă cu mâinile şi cu picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;
2. adesea se ridică în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să stea pe scaun;
3. adesea aleargă în jur sau se caţără excesiv de mult în situaţii în care acest comportament
este inadecvat;
4. adesea are dificultăţi în a se juca sau în a se angaja în diverse activităţi distractive în
linişte;
5. adesea este agitat şi are o activitate motorie exagerată, care nu poate fi influenţată prin
reguli sociale sau prin observaţiile părinţilor;
6. adesea vorbeşte excesiv de mult.
C. IMPULSIVITATEA
1. adesea răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;
2. adesea are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităţi de grup;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
32
3. adesea îi întrerupe şi îi deranjează pe ceilalţi (intervine în conversaţiile sau jocurile
altora).
Pentru ca unui copil să i se pună diagnosticul de tulburare de hiperactivitate cu deficit de
atenţie sunt imperios necesare următoarele condiţii:
şase sau mai multe din simptomele inatenţiei să apară şi să persiste cel puţin şase luni
într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare;
SAU
şase sau mai multe din simptomele hiperactivităţii şi impulsivităţii să apară şi să persiste
cel puţin şase luni într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de
dezvoltare;
ŞI
unele simptome să fie prezente înaintea vârstei de 7 ani;
o anumită deteriorare din cauza simptomelor să fie prezentă în două sau mai multe arii de
activitate (şcoală, acasă, etc);
să existe indicii clare asupra funcţionării sociale şi şcolare.
2.3.2. Subtipuri
Există studii clinice (Hunt, 1988, ap. Cucu-Ciuhan, 2001) care diferenţiază mai multe
subtipuri ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie pe baza unor criterii cumulate:
persoanele care au un istoric familial privind tulburările atenţionale, tulburările
comportamentale, tulburările afective sau alcoolismul (Cantwell, 1976);
persoanele care au un istoric medical ce implică boli şi traume prenatale sau perinatale
(Gillberg, Rasmussen, 1982);
persoanele care au simptome fizice şi neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore
(Rappaport, 1974) şi dificultăţi în coordonarea motorie şi fină (Schaffer, 1978);
vârsta de debut;
prezenţa agresivităţii, a tulburărilor de conduită (Satterfield, 1981) şi a discontrolului
exploziv (Elliott, 1982);
persoanele cu dificultăţi cognitive – tulburările specifice de învăţare (O’Brien, 1982);
persoanele cu simptome afective, depresie şi anxietate de separare (Gordon, Oshman,
1981);
mediul familial şi cultural (Idol-Maestas, 1981);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
33
variabilele psihofiziologice – frecvenţa răspunsului electrocortical (Dykman, 1982) sau
anomaliile în EEG (Satterfield, 1973).
În DSM – IV sunt specificate trei subtipuri ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie.
1. Tipul combinat sau mixt – apar tulburări atenţionale (şase din cele opt criterii) şi
hiperactivitatea / impulsivitatea (şase din cele nouă criterii) în ultimele şase luni;
2. Tipul predominant inatent – se regăsesc deficite atenţionale şi nu apar sau sunt insuficient
de pregnante hiperactivitatea şi/sau impulsivitatea în ultimele şase luni;
3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv – se manifestă hiperactivitatea şi/sau
impulsivitatea, în timp ce deficitele atenţionale sunt insuficient de pregnante sau nu apar în
ultimele şase luni (Dőpfner, Schűrmann, Frőlich, 2006).
2.3.3. Diagnostic diferenţial
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie trebuie diferenţiată de următoarele condiţii şi
tablouri clinice:
paternuri comportamentale specifice vârstei la copiii activi;
simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării şcolare;
simptome hiperchinetice în cazul stimulării şcolare insuficiente;
simptome hiperchinetice în cazul deficienţei mintale;
simptome hiperchinetice ca şi consecinţă a condiţiilor psihosociale deficitare;
paternuri comportamentale de tip opozant;
excitaţie psihomotorie şi tulburări de concentrare în cazul tulburărilor afective şi a celor
anxioase (Dőpfner, Schűrmann, Frőlich, 2006).
R. Hunt (1988) consideră că este important să se facă o distincţie diagnostică şi
terapeutică între copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie şi copiii cu: tulburări de învăţare,
tulburări de conduită, tulburări afective şi anxioase.
Pornind de la tabloul simptomatologic al hiperactivităţii cu deficit de
atenţie, descrieţi profilul unui copil cu o astfel de tulburare. Străduiţi-vă să
luaţi în considerare şi informaţiile privind diagnosticul diferenţiat.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
34
2.4. Prevalenţă şi evoluţie
În lucrarea sa, Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienţială, G. Cucu-
Ciuhan prezintă rezultatele unor studii privind evoluţia hiperactivităţii cu deficit de atenţie.
Această tulburare:
se instalează la 3-5% dintre copii – în Statele Unite este semnalată la 10% dintre băieţi, în
Anglia şi China la 2-3% (Standberg şi colab., 1980);
în ceea ce priveşte sexul, are o rată de 3 băieţi la o fată (Wood şi colab, 1983);
debutează în jurul vârstei de 3-4 ani, dar de obicei nu este recunoscută până la începerea
şcolii (6-7 ani);
se întâlneşte în toate ţările şi grupurile etnice – cel mai frecvent la persoanele cu precedent
în tulburările de conduită, dificultăţi de învăţare, ticuri sau sindromul Tourette;
are o evoluţie defavorabilă mai ales în cazul coexistenţei tulburării de conduită, IQ scăzut
şi tulburării mintale severe la părinţi;
15-50% dintre copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor, însă cei mai
mulţi continuă să prezinte simptome şi în tinereţe;
35-60% vor avea probleme la adolescenţă cu agresivitatea, conduita şi cu violarea
normelor legale şi sociale;
25% au tendinţa de a avea un comportament antisocial ca adulţi;
35% vor prezenta, în afara simptomelor specifice tulburării, dificultăţi de învăţare –
întârzieri în însuşirea cititului şi a scrisului, la matematică şi în dezvoltarea limbajului
verbal (Cucu-Ciuhan, 2001).
În viziunea psihoterapeuţilor M. Dőpfner, S. Schűrmann, J. Frőlich evoluţia tulburărilor
hiperchinetice cu deficit de atenţie diferă de la o etapă de viaţă la alta.
1. Vârsta sugarului şi copilăria timpurie
nivel foarte crescut de activitate;
caracteristici temperamentale nefavorabile şi interacţiuni dominate de controlul negativ al
persoanei apropiate copilului;
întârzieri în dezvoltare.
2. Vârsta preşcolară
agitaţie motrică exagerată;
intensitate redusă şi perseverenţă scăzută în joc;
comportament de tip opozant;
deficite de dezvoltare;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
35
stabilitate între 4 şi 7 ani: aprox. 50%
factori de risc pentru evoluţia cronică:
o simptomatologie intensă;
o comportament de tip opozant;
o educaţie dominată de control negativ.
3. Vârsta şcolară mică
agitaţie şi distractibilitate la orele de curs;
probleme de învăţare şi un randament redus;
repetarea clasei sau transferul la altă şcoală;
comportament de tip opozant-agresiv (la 30 – 50% dintre copii);
respingere din partea celor de aceeaşi vârstă;
nesiguranţa în ceea ce priveşte randamentul şi probleme de stimă de sine;
stabilitate între 7 şi 10 ani: cel puţin 60 – 70%.
4. Adolescenţa
atenuarea agitaţiei motrice;
persistenţa deficitelor atenţionale;
comportament agresiv – antisocial (aprox. 40%);
abuz de alcool şi droguri;
caracteristici emoţionale atipice;
nivel redus de educaţie;
stabilitate între vârsta copilăriei şi adolescenţă: 30 – 70%.
5. Vârsta adultă
comportament antisocial / delicvenţă (20 – 45%);
tulburări de personalitate antisocială (cca. 25%);
nu prezintă interes şi preocupare faţă de o anumită activitate (Dőpfner, Schűrmann,
Frőlich, 2006).
În funcţie de nivelul de vârstă pot apărea şi elemente asociate cum ar fi: stimă de sine
scăzută, labilitate afectivă, toleranţă redusă la frustrare, accese de mânie, insucces şcolar,
simptome ale opoziţionismului provocator, tulburări de conduită, tulburări de dezvoltare
specifice, semne neurologice minore şi nelocalizate, disfuncţii perceptiv-motorii (Cucu-
Ciuhan, 2001).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
36
2. 5. Etiologie
În ceea ce priveşte etiologia manifestărilor de tip hiperactiv nu există, în prezent, o
explicaţie clară. Majoritatea specialiştilor consideră că principala cauză a acestor probleme ar
trebui căutată în tulburările funcţiilor cerebrale şi în condiţiile în care trăiesc copii: familii,
grădiniţe sau şcoli fapt ce influenţează simţitor manifestarea şi evoluţia tulburării. Categoriile
de cauze sunt: tulburările funcţionale ale creierului, factorii genetici şi de mediu.
A. Tulburările funcţionale ale creierului pot fi declanşate de:
diverse complicaţii survenite în timpul sarcinii, naşterii sau în perioada de sugar;
encefalita şi sindromul post-encefalitic, hipoxia;
componentele alimentaţiei – zahărul, fosfaţii, coloranţii, proteinele din lapte (rol
nesemnificativ);
absenţa sau prezenţa în exces a unor neurotransmiţători: serotonina, dopamina şi
norepinefrina.
B. Factorii genetici
studiile de psihopatologie în familiile în care există copii cu hiperactivitate cu
deficit de atenţie, studiile de adopţie şi cele pe gemeni sugerează prezenţa unei
contribuţii genetice în etiologia acestei tulburări;
s-a constatat că 25% dintre taţii copiilor hiperactivi erau alcoolici şi un procent
similar aveau o copilărie marcată de dificultăţi de învăţare (Mendelson şi colab.,
1971);
în 1980, Stewart şi colaboratorii, au constatat că din 37 de copii hiperactivi cu
deficit de atenţie, jumătate aveau o rudă de gradul I sau II care prezenta fie o
tulburare psihiatrică serioasă, fie dificultăţi legale sau la locul de muncă.
C. Mediul social
din cauza neliniştii şi a impulsivităţii copilul hiperactiv atinge frecvent şi chiar
depăşeşte limitele impuse de reguli → poate apărea un cerc vicios datorită
avertismentelor şi restricţiilor impuse de părinţi şi cadre didactice;
copilul nu ia în considerare avertismentele şi restricţiile sau le respectă doar o perioadă
scurtă de timp, fiind necesară o permanentă atenţionare;
experienţele pozitive din familie şi şcoală trec din ce în ce mai mult pe plan secund, iar
manifestările hiperactive devin tot mai intense.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
37
2.6. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie:
a) este o tulburare de comportament frecventă;
b) debutează în copilărie dar poate persista şi la vârsta adultă;
c) are efect negativ asupra învăţării şcolare;
d) îmbunătăţeşte relaţiile sociale ale copilului.
2. Simptomele nespecifice copilului hiperactiv sunt:
a) impulsivitatea;
b) atenţia voluntară;
c) hiperactivitatea;
d) inatenţia.
3. Rareori copilul hiperactiv cu deficit de atenţie:
a) nu observă detaliile, iar în realizarea temelor de casă face greşeli
datorate neatenţiei;
b) întâmpină dificultăţi când trebuie să-şi menţină atenţia concentrată
pentru un timp îndelungat;
c) urmează în totalitate cerinţele celorlalţi şi astfel poate finaliza sarcinile;
d) are greutăţi în organizarea temelor şi a altor activităţi.
4. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenţie:
a) nu întâmpină dificultăţi când trebuie să se joace sau să facă alte
activităţi în linişte;
b) îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;
c) se ridică în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să stea pe scaun;
d) este agitat şi are o activitate motorie exagerată.
5. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenţie:
a) are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităţi de grup;
b) răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;
c) îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe ceilalţi;
d) vorbeşte foarte mult, fără să-i pese de constrângerile sociale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
38
Bibliografie recomandată
1. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc.
Washington Press D.C.
2. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A
Clinical Workbook. New York: The Guilford Press.
3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o
abordare experienţială. Bucureşti: Ed. Sylvi.
4. Dőpfner, M., Schűrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv
şi încăpăţânat – ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări
hiperchinetice şi opoziţionale. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.
5. Dőpfner, M., Schűrmann, S., Frőlich, J. (2006). Program terapeutic
pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi
opozant THOP. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.
6. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenţie. Bucureşti:
Ed. Polimark.
7. Năstasă, L.E. (2007). Descrierea psihopedagogică a deficienţei
fizice/motorii. Alte deficienţe. in Cocoradă, E., Năstasă, L.E.
Fundamentele Psihopedagogiei speciale. Introducere în Logopedie.
Sibiu: Ed. Psihomedia.
8. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
39
Unitatea de învăţare nr. 3
DEFICIENŢELE ASOCIATE/ MULTIPLE
Cuprins
3.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 39
3.2. Autismul ............................................................................................................... 39
3.3. Sindromul Langdon Down ................................................................................. 43
3.4. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 46
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 47
3.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienţelor asociate – autismul şi
sindromul Down;
- să precizeze criteriile de clasificare a acestor categorii de deficienţe;
- să descrie factorii etiologici a deficienţelor multiple;
- să opereze cu aceste concepte specifice.
3.2. Autismul
Copilului autist îi sunt caracteristice dificultăţile în a comunica şi de a parcurge în mod
firesc procesul de socializare şi prezenţa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităţi.
Manifestările variază mult în funcţie de nivelul de dezvoltare şi vârsta cronologică.
În ultima perioadă, varietatea simptomelor şi diversitatea tulburărilor asociate autismului au impus
folosirea unui termen mai generos – tulburările din spectrul autist – care cuprinde toate sindroamele
şi formele de manifestare a tulburărilor incluse în această categorie, cum ar fi: sindromul Asperger,
sindromul Rett, sindromul Kanner, sindromul Heller, autismul atipic (Gherguţ, 2005).
Cercetările privind etiologia autismului nu permit departajarea clară între originea
organică şi cea psihogenă. Factorii etiologici nu sunt clar precizaţi, se presupune că poate
exista:
fie o predispoziţie ereditară
fie mai mulţi factori care pot determina afecţiuni ale creierului
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
40
fie factori psihogeni: persoanele lipsite de afectivitate în primii ani de viaţă reacţionează
la atitudinea şi comportamentul părinţilor faţă de nevoile lor
fie apariţia lui ca o consecinţă a unor comportamente învăţate şi în urma unor serii de
recompense şi situaţii, aparent întâmplătoare (teoria comportamentală).
Pe baza propriei experienţe încercaţi să caracterizaţi un copil cu autism.
Care credeţi că este impactul acestei deficienţe asupra dezvoltării lui?
Diagnosticul este dificil de stabilit deoarece implică simptome specifice altor categorii
patologice, cum ar fi:
Deficienţa Mintală Mutismul Deficienţele Auditive Schizofrenia
Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede
mai multe criterii.
1. Deteriorarea calitativă în interacţiunea socială manifestată prin două din următoarele:
impedimente marcante în utilizarea unor comportamente nonverbale folosite în
interacţiunea socială cum ar fi: privitul în ochi, expresiile faciale, gesturile;
incapacitatea de a stabili şi întreţine relaţii interpersonale apropiate ;
lipsa spontaneităţii în exprimarea bucuriei, preocupărilor, reuşitelor;
lipsa de reciprocitate emoţională sau socială.
2. Deteriorarea calitativă în comunicare manifestată prin cel puţin unul din cele de jos:
întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal şi nonverbal
la persoanele cu un limbaj adecvat apare o deteriorare semnificativă în capacitatea de a
iniţia sau susţine o conversaţie cu alţii;
limbaj stereotipic şi repetitiv sau un limbaj vag;
lipsa unui joc spontan, variat sau a unui joc imitativ social.
3. Comportamente, interese şi activităţi reduse, repetitive şi stereotipice manifestate prin:
interes redus şi anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare.
aderenţa aparent inflexibilă pentru un ritual şi nefuncţional, preocupare nefirească pentru
una sau mai multe activităţi stereotipice şi puţine la număr,
manierisme motorii stereotipe şi repetitive (fluturatul sau răsucitul degetelor sau
mâinilor, mişcări complexe ale întregului corp);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
41
preocupare persistentă pentru părţi ale obiectelor.
4. Întârzieri / funcţionări deficitare în unul din următoarele domenii (debut înainte de 3
ani):
interacţiunea socială;
limbajul caracteristic comunicări sociale;
jocul imaginativ sau simbolic.
Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist este prezentat în figura 3.1. şi
cuprinde:
1. perturbarea relaţiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental: nu stabileşte un contact vizual
cu ceilalţi, nu se lasă atinsă, evită sau ignoră contactele verbale şi afective chiar şi cu
persoanele semnificative (mamă, tată, soră, frate,), protestează agresiv când cineva se apropie
, râde / plânge / zâmbeşte nemotivat sau neadecvat situaţiei, îi consideră pe cei din jur ca fiind
simple obiecte, reacţionează agresiv la sunetele care îi displac sau la anumite alimente, are un
comportament extrem de leneş sau extrem de nervos, refuză să atingă anumite texturi etc.
2. preferinţa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi şi vizuali: este
atrasă de obiecte, nu-i este frică în faţa pericolelor reale dar se sperie de stimuli inofensivi,
prezintă interes obsesiv pentru stimulii identici şi imuabili.
3. lipsa identităţii personale: nu se identifică pe sine, se izolează, este atrasă de jocurile
ciudate şi de activităţile stereotipice, prezintă un comportament repetitiv şi tendinţe de
autoflagelare.
4. mişcările ritmice ale corpului: îşi flutură sau îşi răsuceşte degetele sau mâinile, se roteşte în
jurul propriului ax, îşi pendulează capul, este preocupată de membrele superioare şi preferă să
se deplaseze mai mult pe vârfuri, poate fi hiperactivă şi neîndemânatică, are un control
corporal scăzut şi prezintă stări de anxietate extremă aparent ilogică.
5. deficienţele de limbaj şi vorbirea întârziată: prezintă stereotipii verbale şi ecolalie
(repetarea mecanică a cuvintelor auzite la ceilalţi), imită vocile celor din jur, repetă vocalele
sau consoanele în pronunţarea unui cuvânt, utilizează frecvent numele proprii, substantivele şi
imperativele, evită folosirea prenumelor sau le inversează datorită confuziei dintre eu şi non-
eu.
6. întârzierea în dezvoltarea psihică: prezintă o rigiditate pronunţată în gândire şi acţiune,
coeficientul de inteligenţă este la limită sau uşor sub medie – însă este dificil de apreciat
datorită dezinteresului la examenul psihologic şi contactului vizual scăzut cu cei din jur, nu
poate generaliza cunoştinţele învăţate, percepe cu greutate secvenţialitatea, are dificultăţi în
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
42
rezolvarea de probleme dar se evidenţiază unele „insule de inteligenţă” în executarea unor
sarcini sau activităţi
7. rezistenţa patologică la schimbare: reacţionează violent la orice schimbare, este rezistentă
la schimbare, se ataşează foarte tare de anumite obiecte, repetă comportamentele văzute la
ceilalţi, doreşte să păstreze lucrurile într-un anumit tipar.
8. dezvoltarea unor abilităţi extraordinare: desen, muzică, memorarea aranjamentelor
spaţiale, abilităţi de calcul matematic.
Fig. 3.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist
Dezvoltă abilităţi extra-
ordinare
Perturbarea
relaţiilor cu
anturajul
Lipsa
identităţii personale
Mişcări ritmice ale corpului:
Deficienţe de limbaj şi vorbire întârziată
Rezistenţa
patologică la
schimbare
Perturbarea
relaţiilor cu
anturajul
Preferinţa
pentru
stimulii
tactili şi
olfactivi
Lipsa
identităţii
personale
Mişcări
ritmice ale
corpului
Deficienţe de
limbaj şi
vorbire
întârziată
Întârziere în
dezvoltarea
psihică
Rezistenţa
patologică la
schimbare
Dezvoltarea unor
abilităţi
extraordinare
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
43
Studiind tabloul clinic şi psihopedagogic al acestei deficienţe, completaţi
descrierea cazului ales.
Educarea şi recuperarea autistului, datorită imposibilităţii de a-i anticipa reacţiile şi
comportamentul, necesită răbdare şi o mare disponibilitate în identificarea unor modalităţi de
comunicare alternative, neobişnuite, cum ar fi folosirea: calculatorului, a unor mişcări care la
o primă vedere pot părea fără semnificaţie, a unor asocieri cromatice aparent bizare etc. Toate
acestea au menirea să spargă barierele impuse de specificul lumii interioare a copilului cu
autism.
3.3. Sindromul Langdon Down
Este o boală genetică determinată de prezenţa unui cromozom în plus la nivelul perechii
21 (Trisomia 21). Factorii etiologici nu sunt bine cunoscuţi. Cercetările au arătat implicarea
mai multor factori :
vârsta înaintată a mamei (cea mai frecventă cauză este mai ales după 45 ani),
vârsta înaintată a tatălui sau diferenţa mare de vârstă dintre părinţi;
tulburările hormonale;
radiaţiile;
emoţiile puternice şi de durată;
oboseala fizică;
traumatismele mecanice;
bolile infecţioase, problemele imunologice.
Pe baza propriei experienţe încercaţi să caracterizaţi un copil cu Trisomia
21. Care credeţi că este impactul acestei deficienţe asupra dezvoltării lui?
Copilul cu sindrom Down prezintă următoarele particularităţi clinice şi morfologice:
microcefalie şi bradicefalie;
faţă rotundă, plată, nereliefată şi mai lată;
ochi implantaţi la o distanţă mai mare între ei;
fantele palpebrale oblice cu marginile extreme ridicate în sus (mongoloidiene);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
44
colţurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu iar globii oculari sunt mici;
nas gros şi mai lat cu nări largi şi proiectate înainte;
macroglosie, boltă palatină ogivală;
dinţii implantaţi neregulat;
buze îngroşate şi fisurate transversal;
limbă foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate;
urechi mici şi asimetrice;
gât scurt şi gros;
torace evazat şi abdomen hipoton;
mână mică, lipsită de supleţe, cu degete scurte şi divergente;
plica palmară transversă unică;
membre inferioare scurte, cu talpa piciorului plată şi cu degete mici;
frecvente malformaţii congenitale (cardiace, respiratorii, digestive);
tulburări metabolice şi imunologice;
piele flască şi uscată, păr friabil şi aspru;
diferite grade ale deficienţei mintale.
Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down poate cuprinde următoarele
trăsături (figura 3.2.):
1. dificultăţile în coordonarea mişcărilor corpului, a celor fine şi în mers datorită hipotoniei
musculare.
2. tulburările de limbaj şi pronunţie apărute ca urmare a hipotoniei limbii şi a macroglosiei.
3. întârzierile în dezvoltarea limbajului, mai ales a celui expresiv, această persoană preferă
limbajul nonverbal, este comunicativă şi are iniţiativă în stabilirea comunicării.
4. caracterul concret al gândirii este prezent şi la vârsta adultă, cu posibilităţi minime de
generalizare şi cu o pronunţată tendinţă spre stereotipie.
5. memoria predominant mecanică şi ca urmare aplică cu greu cunoştinţele în situaţii noi,
neobişnuite.
6. dificultăţile în menţinerea concentrării atenţiei un timp îndelungat, excepţie în cazul
stimulilor care prezintă interes.
7. predominanţa unei dispoziţii vesele, ataşament pronunţat şi o mare docilitate faţă de
anturajul apropiat, uneori iritabilitate sau agresivitate.
8. nevoia unui mediu în care să se simtă acceptat, susţinut şi care îi permite să se manifeste
liber în încercarea de a deveni o persoană independentă (Gherguţ, 2005).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
45
Fig. 3.2. Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down
Persoana cu sindrom Down sau trisomia 21 este sociabilă, dornică să participe la diferite
activităţi şi cu un potenţial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent.
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic prezentat amelioraţi profilul
copilului cu sindrom Down descris de dvs.
Dificultăţi în
menţinerea
concentrării
atenţiei
Memoria
predominant
mecanică
Nevoia unui
mediu în care să
se simtă
acceptată
Ataşament
pronunţat,
docilitate faţă de
anturajul
apropiat
Predominanţa
unei dispoziţii
vesele
Caracterul
concret al
gândirii
la vârsta adultă
Întârzieri în
dezvoltarea
limbajului
expresiv
Tulburări de
limbaj şi
pronunţie
Dificultăţi în
coordonarea
mişcărilor
corpului
COPILUL CU
SINDROM
DOWN
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
46
3.4. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Autismului nu îi sunt caracteristice:
a) dificultăţile în a comunica şi a parcurge în mod firesc procesul de
socializare
b) manifestările variate în funcţie de nivelul de dezvoltare şi vârsta
cronologică
c) departajarea clară între originea organică şi cea psihogenă
d) prezenţa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităţi.
2. Stabilirea diagnosticului este dificilă deoarece autismul are simptome
specifice şi:
a) deficienţei mintale
b) mutismului
c) deficienţei vizuale
d) schizofreniei.
3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi
psihopedagogic al autistului:
a) adaptarea la situaţiile noi şi acceptarea schimbărilor
b) perturbarea relaţiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental
c) preferinţa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi
şi vizuali
d) mişcările ritmice ale corpului.
4. Lipsa identităţii personale este caracteristică:
a) hipoacuzicului
b) ambliopului
c) logopatului
d) autistului.
5. Sindromul Langdon Down:
a) este determinat de absenţa unui cromozom la nivelul perechii 21
b) este o boală genetică
c) are trăsături neobservabile de către ceilalţi
d) poate fi consecinţa unei disfuncţii la nivelul analizatorului gustativ.
6. Care dintre următorii factori nu fac parte din etiologia sindromului
Down:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
47
a) vârsta înaintată a mamei
b) tulburările hormonale
c) precocitatea tatălui sau inexistenţa unei diferenţe de vârstă între părinţi
d) emoţiile puternice şi de durată.
7. Dintre particularităţile clinice şi morfologice ale sindromului Down nu
fac parte:
a) macroglosia şi bolta palatină ogivală
b) dinţii implantaţi regulat
c) limba foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate
d) buzele subţiri şi fisurate transversal.
8. Persoana cu sindromn Down:
a) nu doreşte să participe la activităţi diverse
b) este sociabilă
c) are un potenţial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent
d) ignoră contactele verbale şi afective cu persoanele semnificative.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
3. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
4. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners.
Introduction to special Education. Boston: Allyn & Bacon.
5. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe
educative speciale. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
6. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
48
Unitatea de învăţare nr. 4
DEFICIENŢELE SENZORIALE
Cuprins
4.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 48
4.2. Deficienţa auditivă .............................................................................................. 48
4.3. Deficienţa vizuală ................................................................................................ 53
4.4. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 58
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 59
4.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienţelor senzoriale;
- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a deficienţelor senzoriale;
- să descrie etiologia deficienţelor senzoriale;
- să opereze cu aceste concepte.
Deficienţele senzoriale sunt consecinţa unor disfuncţii la nivelul analizatorului auditiv
(deficienţa auditivă) sau a celui vizual (deficienţa vizuală). Ele pot avea consecinţe majore în
dezvoltarea proceselor psihice ale copilului, asupra conduitei şi modului de viaţă ale acestuia.
4.2. Deficienţa auditivă
Deficienţa de auz, spre deosebire de alte deficienţe, nu are trăsături vizibile, observabile
de către ceilalţi.
De exemplu: nevăzătorii se confruntă cu probleme ce pot fi observate şi apreciate de anturaj şi ca o
consecinţă a acestei înţelegeri, apare tendinţa generală de a li se acorda sprijin constructiv; în timp
ce deficientul de auz, de cele mai multe ori, este considerat în mod eronat, retardat.
Una din trăsăturile deficienţei de auz, mai puţin cunoscută, o reprezintă marea
variabilitate a pierderii senzoriale, care poate avea orice grad.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
49
Pierderea senzorială variază:
de la o hipoacuzie uşoară de transmitere, fluctuantă şi temporară
până la o surditate congenitală severă sau profundă.
Un alt aspect insuficient înţeles al deficienţei de auz este faptul că anumite frecvenţe pot fi
uneori auzite destul de bine, în timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute
distorsionat.
De exemplu. Un astfel de copil va auzi zgomotul făcut de căderea unui ac, dar nu va putea să
înţeleagă ce i se spune. Frecvent asemenea copii au fost greşit diagnosticaţi ca având dificultăţi de
învăţare deşi capacitatea lor intelectuală era peste media de vârstă.
În cazul deficienţei de auz este vitală abordarea unei strategii active de depistare,
diagnosticare şi protezare cât mai timpurii: ea nu este atât de gravă prin tipul sau forma de
manifestare şi gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin influenţele negative pe care le are
asupra dezvoltării limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional al gândirii.
Integrarea este un proces complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu
deficienţă de auz (diagnosticaţi şi protezaţi timpuriu şi adecvat) la diverse activităţi împreună
cu auzitorii. Ea favorizează intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă, precum şi accesul la
un mediu de conversaţie cât mai natural. Necesită o bună cunoaştere a tipului şi formei de
manifestare a deficienţei auditive, a gradului de pierdere a auzului precum şi a cauzelor ce o
pot determina (tab. 4.1).
Tab. 4.1. Clasificarea deficienţei auditive (Tucker, Powell, 1993; Stănică, 1997; Gherguţ, 2005)
Criterii de
clasificare Clase rezultate Descriere
Gradul
deficitului
auditiv
Hipoacuzie medie /
deficit de auz mediu
Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 40 – 70
dB, poate auzi cu dificultate conversaţia de foarte aproape
şi necesită protezare;
Hipoacuzie severă /
deficit de auz sever
Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 70 – 90
dB, poate auzi zgomotele, vocea şi unele vocale şi se
protezează;
Surditate / cofoză /
deficit de auz
profund
Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz peste 90 dB,
poate auzi sunetele foarte puternice care provoacă senzaţii
dureroase şi se protezează cu proteze speciale.
Lateralitatea
Deficienţa auditivă
unilaterală
Deficitul auditiv este prezent la urechea dreaptă / stângă;
Deficienţa auditivă
bilaterală
Deficitul auditiv este prezent la ambele urechi;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
50
Criterii de
clasificare
Clase rezultate Descriere
Momentul
apariţiei
Deficienţa auditivă
ereditară
Deficienţa de auz se datorează unor factori ereditari;
Deficienţa auditivă
dobândită
Deficienţa de auz a apărut datorită unor factori care au
acţionat în perioada prenatală / perinatală / postnatală.
Malformaţiile
anatomo-
fiziologice
ale
analizatorului
auditiv
Surditatea de
transmisie/
surditatea de
conducere
Este consecinţa unui blocaj a undelor sonore la trecerea
spre urechea internă prin urechea externă sau medie.
Pierderea de auz este parţială şi puţin severă. Percepere
mai bună pentru sunetele înalte. Se operează şi se
protezează cu rezultate foarte bune.
Surditatea de
percepţie / surditatea
neuro-senzorială
Apare datorită unor leziuni la nivelul urechii interne,
nervului auditiv sau centrilor nervoşi din scoarţa cerebrală
(surditate centrală). Pierderea auzului poate depăşi 120
dB. Perceperea sunetelor acute este deficitară. Nu se
operează şi se protezează cu aparate speciale.
Surditatea mixtă
Cuprinde elemente ale celorlalte două tipuri de surditate
(de transmisie şi de percepţie) şi poate fi cauzată de
sechele operatorii, traumatisme craniene, sifilis
congenital, boli eredo-degenerative etc.
Etiologia deficienţei de auz include o diversitate de factori care, în funcţie de momentul şi
locul apariţiei, determină forme şi grade diferite ale acestei deficienţe (Gherguţ, 2005):
A. După momentul apariţiei factorilor etiologici:
1. factori ereditari deficienţa auditivă ereditară poate fi transmisă genetic de unul sau de
ambii părinţi:
a. tipul Sibenmann: lezarea capsulei şi leziuni secundare ale celulelor şi fibrelor nervoase;
b. tipul Mandini: lezarea ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a
nervului cohlear şi a ganglionilor;
c. tipul Sheibe: atrofierea nicovalei, saculei şi a ganglionilor.
2. factori dobândiţi:
a. în perioada prenatală:
infecţiile virale (rubeola, hepatita, oreionul) sau bacteriene (tuberculoza, sifilisul);
consumarea unor substanţe toxice (morfină, cocaină, heroină, marijuana) sau alcool;
tentativele de avort prin utilizarea unor substanţe cum ar fi: chinina, apa de plumb,
antibiotice în exces;
iradierile mamei în timpul sarcinii;
tulburările circulaţiei sangvine în placentă pot determina neoxigenarea fătului;
diabetul sau hipotiroidismul familial;
traumatismele gravidei;
incompatibilitatea Rh între mamă şi făt.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
51
b. în perioada perinatală / neonatală:
anoxia sau asfixia albastră cauzată de neoxigenarea fătului în timpul travaliului
datorită răsucirii cordonului ombilical;
traumatismele obstetricale ce pot provoca hemoragii în urechea internă sau la nivel
cervical;
icterul nuclear sau bilirubinemia.
c. în perioada postnatală:
bolile infecţioase: meningita, encefalita, otita, mastoidita, scarlatina, rujeola, pojarul,
tusea convulsivă, oreionul, febra tifoidă;
traumatismele cranio-cerebrale şi traumatismele sonore (exploziile);
tratamentul medicamentos neadecvat şi abuziv cu streptomicină, neomicină,
kanamicină, gentamicină;
subalimentaţia cronică şi afecţiunile vasculare.
B. După localizarea acestor factori:
1. la nivelul urechii externe:
a. malformaţiile sau absenţa pavilionului urechii;
b. obturarea canalului auditiv extern cu dop de cerumen sau alte obiecte;
c. otita externă / inflamaţia canalului auditiv extern.
2. la nivelul urechii medii:
a. inflamarea trompei lui Eustache infecţiile urechii medii;
b. otitele, mastoiditele, prezenţa unor corpuri străine în urechea medie;
c. malformaţiile oscioarelor din urechea medie (ciocanul, nicovala şi scăriţa);
d. perforarea membranei timpanice;
e. otoscleroza (scăriţa se poate fixa pe fereastra ovală împiedicând trecerea sunetului).
3. la nivelul urechii interne:
a. deformările sau leziunile labirintului cohlear;
b. leziunile organului Corti, ale membranei bazilare şi ale nervului auditiv.
4. la nivelul nervului auditiv şi scoarţei cerebrale - leziuni ale tractului nervos auditiv sau
ale zonei de proiecţie din scoarţă (surditatea corticală).
Argumentaţi importanţa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienţei
auditive şi a factorilor etiologici pentru eficienţa şi optimizarea procesului
de integrare.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
52
Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţă auditivă este prezentat în
figura 4.1.
Fig. 4.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului auditiv
Specificitatea
dezvoltării
psihice şi
caracterul
concret al
gândirii
Dificultăţile în
stabilirea relaţiilor
interpersonale
şi în integrarea
socială
Limitarea
imaginaţiei şi
a capacităţii
de
a crea noi
reprezentări
Lentoarea în
dezvoltarea
memoriei
cognitiv –
verbale
Apariţia
limbajului
mimico –
gesticular
caracteristic
Diminuarea /
inexistenţa
orientării în
funcţie de auz
şi tulburările
echilibrului
Uşoara
întârziere în
dezvoltarea
componente-
lor motrice
Dezvoltarea
fizică
generală
corespunză-
toare vârstei
DEFICIENTUL
A U D I T I V
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
53
1. dezvoltare fizică generală corespunzătoare vârstei dacă copilul cu deficienţă de auz este
alimentat şi îngrijit adecvat.
2. uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice – mişcările, mersul şi scrisul pot fi
afectate din cauza lipsei vorbirii şi mai ales a stimulării emoţionale.
3. diminuarea sau inexistenţa orientării în funcţie de auz şi tulburările echilibrului dacă
există afecţiuni ale urechii interne.
4. apariţia limbajului mimico – gesticular caracteristic deficientului auditiv prin însuşirea în
mod spontan a mimicii şi a gesturilor.
5. specificitatea dezvoltării psihice şi caracterul concret al gândirii din cauza faptului că
deficientul auditiv foloseşte până la vârste înaintate limbajul mimico – gesticular care este
generator de confuzii întrucât este lipsit de nuanţe şi cu o topică foarte simplă.
6. lentoarea în dezvoltarea memoriei cognitiv – verbale în timp ce memoria vizual – motrică
şi cea afectivă au o dezvoltare mai bună.
7. limitarea imaginaţiei şi a capacităţii de a crea noi reprezentări, determinată de faptul că
judecata şi raţionamentele se bazează doar pe informaţiile vizuale.
8. dificultăţile în stabilirea relaţiilor interpersonale şi în integrarea socială – apar datorită
pierderii perioadei optime de însuşire a limbajului şi creşterii decalajului în dezvoltarea
psihică între auzitor şi deficientul auditiv. De cele mai multe ori sunt însoţite de: descurajare,
lipsă de interes, stimă de sine negativă, negativism, eşecuri în plan şcolar şi profesional,
depresie etc. (Gherguţ, 2005).
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienţei auditive
descrieţi profilul unei persoane cu această deficienţă.
4.3. Deficienţa vizuală
În funcţie de afectarea parţială sau totală a aportului de informaţii vizuale, deficienţa
vizuală are consecinţe negative asupra vieţii psihice şi sociale a persoanei. Ea afectează mai
ales calitatea relaţiilor interpersonale ale acesteia.
Deficienţa vizuală se defineşte şi se clasifică în funcţie de anumiţi indici funcţionali între care
există raporturi de interdependenţă care favorizează calitatea vederii binoculare.
Acuitatea vizuală: distanţa la care ochiul percepe distinct obiectele;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
54
Câmpul vizual /vederea periferică: spaţiul perceput de ochi când persoana priveşte fix
un obiect,
Sensibilitatea luminoasă / simţul luminos: capacitatea de a face diferenţa între
diferitele intensităţi ale luminii;
Sensibilitatea de contrast: capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoasă a unor stimul vizuali concomitenţi;
Sensibilitatea cromatică / simţul culorilor: capacitatea analizatorului vizual de a
percepe culorile;
Eficienţa vizuală: capacitatea de a prelucra la nivel cerebral informaţiile vizuale.
Prezintaţi importanţa principalilor indicatori funcţionali ai vederii în
aprecierea deficienţei vizuale.
Evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a copiilor cu deficienţă
vizuală depinde de stabilirea diagnosticului diferenţial, a tratamentului compensatoriu şi
recuperator adecvat care necesită cunoaşterea manifestărilor clinice (tab. 4.2.) şi a cauzelor
deficienţei vizuale (tab. 4.3.).
Tab. 4.2. Clasificarea deficienţei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, Gherguţ, 2000)
Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe vizuale
1. modificările indicilor
funcţionali
1. afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale
(miopia, hipermiopia, astigmatismul);
2. afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
3. afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare
(diplopia, strabismul);
4. afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric
şi la lumină;
5. afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii
cromatice.
2. indicele acuităţii vizuale
(AV)
1. Ambliopia uşoară: AV între 0,5 – 0,3;
2. Ambliopia medie: AV între 0,2 – 0,1;
3. Ambliopia forte / accentuată: AV sub 0,1 – cuprinde:
- Cecitate relativă: percepe mişcările mâinii şi lumina
- Cecitate absolută: nu percepe lumina.
3. gradul de scădere a
acuităţii vizuale (AV)
1. Ambliopii organice / lezionare: provocate de modificări
organice ale analizatorului vizual;
2. Ambliopii relative: modificările organice nu justifică
scăderea AV;
3. Ambliopii funcţionale: pure, fără modificări organice.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
55
Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe vizuale
4. gradul leziunii optice şi
nivelul utilizării resturilor
vizuale
1. Orbirea absolută: nu percepe nici lumina;
2. Orbirea socială / practică: resturile vizuale sunt insuficiente
pentru orientare în spaţiu a persoanei;
3. Alterări ale câmpului vizual până la 5 – 10 grade.
5. momentul instalării
(în funcţie de vârsta la care s-
a instalat deficienţa vizuală
se poate cunoaşte care este
experienţa vizuală a
copilului)
1. Deficienţa vizuală congenitală;
2. Deficienţa vizuală dobândită:
- la vârsta micii copilării (0 – 3 ani);
- la vârsta preşcolară (3 – 7 ani);
- la vârsta şcolară mică (7 – 10 ani);
- după vârsta de 10 ani.
6. prezenţa sau absenţa
reprezentărilor vizuale
1. Orbirea congenitală: nu are nici o reprezentare vizuală.
Reprezentările sunt elaborate pe baza informaţiilor primite de la
analizatorul auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv şi gustativ;
2. Orbirea survenită până la vârsta de 3 ani: nu are
reprezentări vizuale;
3. Orbirea survenită după vârsta de 3 ani: are reprezentări
vizuale.
7. afecţiuni oftalmologice
frecvente care
distorsionează perceperea
imaginilor vizuale
1. Miopia
2. Hipermetropia
3. Astigmatismul
4. Cataracta (congenitală sau dobândită)
5. Glaucomul
6. Strabismul
7. Nistagmusul
8. Albinismul
9. Microftalmia
10. Retinopatia diabetică
Afecţiunile oftalmologice frecvente care distorsionează perceperea imaginilor vizuale sunt:
1. Miopia: este afectată vederea la distanţă deoarece razele luminoase sunt focalizate
înaintea retinei;
2. Hipermetropia: este afectată vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt
focalizate în spatele retinei;
3. Astigmatismul: se datorează unor imperfecţiuni ale curburii cristalinului sau corneei;
4. Cataracta (congenitală sau dobândită): opacifierea parţială sau totală a cristalinului
urmată de scăderea AV;
5. Glaucomul: tulburarea echilibrului presiunii intraoculare urmată de dereglări ale
câmpului vizual;
6. Strabismul: tulburări ale motilităţii oculare care împiedică fuziunea imaginilor (vedere
dublată);
7. Nistagmusul: oscilaţii involuntare ale globului ocular determinând dificultăţi în
focalizarea imaginii;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
56
8. Albinismul: carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, irisului, părului şi pielii ce
determină fotofobie, scăderea AV, câmp vizual variabil, astigmatism şi nistagmus;
9. Microftalmia: dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari ce afectează
perceperea clară a obiectelor, distanţelor etc.;
10. Retinopatie diabetică: boală ereditară ce se manifestă prin diplopie, incapacitate de
acomodare, vedere fluctuantă, afectarea vederii cromatice, dezlipirea retinei.
Tab. 4.3. Etiologia deficienţei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, Gherguţ, 2000)
Criterii de clasificare Etiologia deficienţei vizuale
1. segmentul
analizatorului
vizual afectat
1. bolile anexelor globului ocular (orbite oculare, pleoape, glande
lacrimale, conjunctivite);
2. tulburările refracţiei oculare (ametropiile: miopia, hipermiopia,
astigmatismul);
3. afecţiunile polului anterior (sclerotica, cornee, uvee);
4. afecţiunile cristalinului (cataracta);
5. afecţiunile corpului vitros;
6. afecţiunile polului posterior (retina şi nervul optic);
7. afecţiunile căilor optice intracraniene;
8. tulburările echilibrului presiunii intraoculare (glaucomul);
9. alterările câmpului vizual;
10. tulburările vederii binoculare;
11. alterările simţului cromatic;
12. tulburările de adaptare la întuneric şi lumină.
2. momentul apariţiei
factorilor etiologici
1. malformaţiile congenitale:
- anomaliile ereditare: genopatii (mutaţii cromozomiale) ;
- anomaliile neereditare: gametopatii, blastomopatii, embriopatii,
fetopatii.
2. factorii care acţionează în perioada prenatală/ postnatală:
- bolile infecto-contagioase: meningita, encefalita, tuberculoza,
sifilisul etc.;
- intoxicaţiile cu diferite substanţe: alcool metilic, arsenic,
antibiotice (streptomicină, kanamicină), intoxicaţii profesionale;
- traumatismele şi arsurile produse de accidente sau explozii;
- iradiaţiile, stazele pupilare etc.
3. bolile neglijate sau
netratate care pot
afecta dezvoltarea
şi funcţionarea
analizatorului
vizual
1. bolile neurologice pot cauza atrofii bilaterale ale nervului optic,
paralizii ale muşchilor globului ocular;
2. bolile pielii pot afecta şi ţesuturile dermice oculare prin ulceraţii,
afecţiuni ale cristalinului
3. bolile sângelui pot provoca atrofii ale retinei sau ale nervului optic
4. infecţiile microbiene sau virotice pot provoca infecţii ale canalului
lacrimal sau ale pleoapelor
5. bolile infecţioase (rujeola, scarlatina, varicela, gripa) şi cele
venerice pot cauza afecţiuni ale ţesuturilor conjunctive sau retiniene
6. bolile endocrine (boala Basedow) pot determina exoftalmia şi
glaucomul infantil
7. traumatismele globului ocular pot provoca dezlipirea retinei sau
alte afecţiuni ale analizatorului vizual.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
57
Gravitatea, dinamica şi momentul apariţiei deficienţei vizuale influenţează dezvoltarea
fizică, psihică şi socială a copiilor cu deficienţe de vedere. Tabloul clinic şi psihopedagogic al
deficienţilor auditivi cuprinde următoarele caracteristici (fig. 4.3.):
1. încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere în raport cu vârsta.
2. ţinuta corporală defectuoasă – apare datorită poziţionării segmentelor corpului în funcţie
de posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină.
3. coordonarea oculomotorie deficitară;
4. întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii – apar datorită lipsei
controlului vizual şi a mişcărilor insuficiente. automatismele legate de mers se constituie mai
greu şi sunt însoţite de teama că ar putea să se împiedice, să cadă şi să se lovească care poate
duce o la o atitudine stângace şi la dificultăţi în menţinerea echilibrului.
5. dificultăţile însuşirii scris – cititului la persoanele cu resturi vizuale sunt consecinţa unei
percepţii vizuale eronate şi defectuoase. ritmul lecturii este mai lent, sunt frecvente
omisiunile, înlocuirile, confuziile şi deformările de litere, silabe sau cuvinte.
6. reprezentările incomplete, parţiale, eronate, sărace în detalii şi cu un conţinut lipsit de
caracteristicile esenţiale – determină ca propria eficienţă să fie redusă în activitatea cognitivă
şi practică.
7. erorile în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre obiecte şi
imposibilitatea operării cu noţiunea de culoare apar în cazul pierderii totale a vederii înainte
de 3 ani.
8. dezvoltarea intenţionată a memoriei – la deficienţii vizuali memoria este cea care oferă
informaţiile necesare orientării acestuia în spaţiu: topografia locului, numărul de paşi, de
staţii, de scări,etc.
9. efectuarea greoaie a operaţiilor gândirii – mai ales a generalizărilor şi comparaţiilor.
10. concentrarea intenţionată a atenţiei într-o anumită direcţie sau îndreptarea permanentă a
acesteia în direcţii diferite.
11. infantilismul afectiv;
12. atitudinea pasivă, neîncrederea în propriile forţe, timiditatea, izolarea, anxietatea,
deprimarea, negativismul, agitaţia psihomotorie, violenţa (Gherguţ, 2005, Verza, 2007).
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienţei vizuale
descrieţi profilul unei persoane cu această deficienţă.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
58
Fig. 4.3. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului vizual
4.4. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Utilizarea limbajului mimico – gesticular este caracteristic persoanelor
cu:
a) deficienţe motorii
b) deficienţă vizuală
Pasivitate
Infantilism afectiv
Lentoarea gândirii
Hiperconcentrarea atenţiei
Ţinuta corporală defectuoasă
Dezvoltarea intenţionată a memoriei
Erorile în aprecierea formei şi mărimii
Dificultăţile însuşirii scris – cititului
Coordonarea oculomotorie deficitară
Reprezentările incomplete, conţinut lipsit de esenţă
Întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii
Încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
59
c) deficienţă auditivă
d) deficienţă mintală.
2. Blocajul undelor sonore la trecerea spre urechea internă prin urechea
externă sau medie determină:
a) surditatea de percepţie
b) surditatea de conducere
c) surditatea neuro-senzorială
d) surditatea de transmisie.
3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi
psihopedagogic al deficientului auditiv:
a) uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice
b) apariţia limbajului mimico – gesticular
c) dificultăţile în stabilirea relaţiilor interpersonale şi în integrarea socială
d) diminuarea / inexistenţa orientării în funcţie de văz.
4. Care din următoarele trăsături se regăsesc în tabloul clinic şi
psihopedagogic al deficientului de vedere:
a) coordonarea oculo-motorie deficitară
b) reprezentările complete cu un conţinut plin de esenţă
c) dificultăţile însuşirii scris – cititului
d) erorile în aprecierea formei şi mărimii.
5. În cazul miopiei este afectat(ă):
a) vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt focalizate în
spatele retinei
b) vederea la distanţă deoarece razele luminoase sunt focalizate înaintea
retinei
c) echilibrul presiunii intraoculare urmat de dereglări ale câmpului vizual
d) motilitatea oculară care împiedică fuziunea imaginilor vedere
dublată.
Bibliografie recomandată
1. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid
pentru părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Semne’94.
2. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu
deficienţă auditivă în grădiniţă – proiect de intervenţie. Revista de
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
60
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. Universităţii
Transilvania din Braşov.
3. Neamţu, C. Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru învăţământul deschis la distanţă. Iaşi: Ed. Polirom.
4. Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed.
Universităţii „Babeş - Bolyai”.
5. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997).
Psihopedagogia specială. Deficienţele senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro
Humanitate.
6. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in
Proiectului pentru Învăţământul Rural.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
61
Unitatea de învăţare nr. 5
DEFICIENŢA MINTALĂ
Cuprins
5.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 61
5.2. Definirea conceptului .......................................................................................... 61
5.3. Etiologia ............................................................................................................... 62
5.4. Intelectul de limită ............................................................................................... 64
5.5. Deficienţa mintală uşoară ................................................................................... 65
5.6. Pseudodeficienţa mintală .................................................................................... 66
5.7. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 69
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 70
5.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identificaţi principalele caracteristici ale deficienţei mintale;
- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a deficienţei mintale;
- să descrie factorii etiologici ai deficienţei mintale;
- să opereze cu aceste concepte.
5.2. Definirea conceptului
Deficienţa mintală reprezintă o reducere semnificativă a capacităţilor psihice care are
consecinţe negative în:
procesul de adaptare la factorii ambientali în permanentă schimbare,
integrarea şcolară şi socio-profesională a persoanei.
Cei mai frecvenţi termeni utilizaţi în literatura de specialitate pentru desemnarea deficienţei mintale
sunt: întârziere, insuficienţă, subnormalitate, înapoiere, arierare, debilitate mintală, oligofrenie,
handicap mintal, retard intelectual etc.
Cunoaşterea tipologiei deficienţei mintale (tabelul 5.1.) şi a factorilor etiologici ai
acesteia va ajuta la înţelegerea şi acceptarea copiilor cu o astfel de deficienţă şi implicit, la
integrarea lor în societate.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
62
Tab. 5.1. Clasificarea deficienţelor mintale (Druţu, 1995, Gherguţ, 2005, Verza, 2007)
Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe mintale
A. Gradul deficitului care
are la bază măsurarea
coeficientului de inteligenţă
(Druţu, 1995)
1. Intelectul de limită – IQ între 70 / 75 şi 85;
2. Deficienţa mintală uşoară– IQ între 50/55 şi 70/75;
3. Deficienţa mintală moderat – IQ între 35 şi 50 / 55;
4. Deficienţa mintală severă – IQ între 20 / 25 şi 35;
5. Deficienţa mintală profundă – IQ sub 20 / 25.
B. Factorii etiologici
A. Deficienţa mintală de natură ereditară;
B. Deficienţa mintală de natură organică;
C. Deficienţa mintală cauzată de carenţe educative, afective şi
socio-culturale;
D. Deficienţa mintală polimorfă.
C. Aspectul clinic 1. codificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS):
a. Înapoiere mintală uşoară ( debilitate) – IQ = 50 -70;
b. Întârziere mintală medie (imbecilitate) – IQ =35-49;
c. Întârziere mintală gravă – IQ = 20 - 34;
d. Întârziere mintală profundă (idioţie) – IQ sub 20;
e. Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (persoane puternic
destructurate, necooperante, autiste).
2. codificarea Manualului de Diagnostic şi Statistică a
Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994):
a. Retardare mentală uşoară – IQ între 50 / 55 şi 70;
b. Retardare mentală moderată– IQ între 35/40 şi 50/55;
c. Retardare mentală severă – IQ între 20/25 şi 35/40;
d. Retardare mentală profundă – IQ sub 20/25;
e. Retardare mentală de severitate nespecificată (există
prezumţia fermă de retardare mentală, dar inteligenţa nu
poate fi testată prin testele standard).
3.codificarea Asociaţiei Americane de Psihiatrie:
a. Întârziere mintală de graniţă:IQ=68-83;
b. Întârziere mintală uşoară: IQ = 52 - 67;
c. Întârziere mintală moderată: IQ=36-51;
d. Întârziere mintală severă: IQ = 20 - 35;
e. Întârziere mintală profundă: IQ sub 20.
5.3. Etiologia
Deşi cauzele deficienţelor mintale nu sunt uşor de decelat în cazurile individuale,
progresele psihopedagogice permit intervenţii eficiente. Cunoaşterea cauzelor contribuie atât
la stabilirea unui diagnostic corect cât şi la fundamentarea măsurilor de diminuare a riscului
deficienţelor mintale. Factorii pot acţiona în diverse perioade ale vieţii, înainte de naşterea
copilului, în timpul naşterii sau după naştere.
A. Factorii ereditari-genetici/ endogeni ce pot determina deficienţa mintală în mod direct, sau
în mod indirect sunt:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
63
1. Factori care acţionează în mod direct:
a. anomaliile craniene familiare (microcefalia, hidrocefalia);
b. aberaţiile cromozomiale care pot fi:
gonozomale (sindromul Turner, sindr. Klinefelter, hermafroditismul);
autozomale (sindromul L. Down).
c. ectodermozele congenitale (scleroza tuberculoasă, neurofibromatoza, angiomatoza
cerebrală).
2. Factori care acţionează în mod indirect prin transmiterea unor:
a. deficienţe metabolice (dislipoidozele, disproteidozele, dismetaboliile hidraţilor de
carbon);
b. deficienţe endocrine (hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen, cretinismul cu guşă
familială).
B. Factorii extrinseci/ exogeni – pot fi clasificaţi după momentul acţiunii în factori prenatali,
perinatali (din timpul naşterii) şi postnatali.
1. Factori prenatali:
a. infecţiile virale (rubeola, hepatita epidemică, gripa, rujeola) sau bacteriene (sifilisul);
b. infecţiile cu protozoare (toxoplasmoza congenitală);
c. intoxicaţiile cu plumb, cu CO, cu arsen, cu barbiturice, cu diferite medicamente
administrate în vederea realizării unui avort;
d. bolile cronice ale mamei (diabetul, hipo / hipertiroidia, maladiile cardiace);
e. subalimentaţia cronică, lipsa / abuzul unor vitamine, a calciului;
f. incompatibilitatea factorului Rh;
g. radiaţiile mai ales în primul trimestru de sarcină;
h. stresul şi emoţiile puternice ale mamei în timpul sarcinii.
2. Factori perinatali:
a. prematuritatea nou - născutului, postmaturitatea cu o greutate mai mare a fătului la
naştere;
b. traumatismele obstetricale (utilizarea forcepsului, hipoxia, encefalopatia bilirubinică).
3. Factori postnatali:
a. bolile infecţioase cerebrale (meningita, encefalita);
b. leziunile cerebrale posttraumatice;
c. intoxicaţiile cu plumb, cu CO, cu arsen;
d. accidentele vasculare cerebrale;
e. bolile organice cronice;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
64
f. subalimentaţia / alimentaţia neraţională, etc.
C. Factorii psihogeni – rolul cel mai nociv îl au carenţele educative, afective şi cele socio-
culturale care printr-o intervenţie de lungă durată reuşesc crearea unui tablou veritabil de
deficienţă mintală.
Analizaţi factorii etiologici endogeni şi factorii etiologici exogeni ce
determină apariţia deficienţei mintale.
5.4. Intelectul de limită
Intelectul de limită presupune apariţia unei plafonări în dezvoltarea psiho-intelectuală a
copilului, în jurul vârstei 11–12 ani, urmată de reacţii nevrotice şi comportamentale
consecutive insuccesului şcolar. Copilul cu intelect de limită poate prezintă următoarele
caracteristici a căror cunoaştere poate contribui la stabilirea diagnosticului diferenţial:
răspunsuri lui sunt inegale, lacunare şi pot semăna cu cele ale unui copil normal din punct
de vedere intelectual dar şi cu cele ale unui deficient mintal;
dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit, conduite operatorii inferioare vârstei
cronologice (înţelege incomplet sarcinile, nu respectă forma, mărimea, orientarea, poziţia
diverselor elemente grafice);
încetineală a gândirii, lapsusuri, momente de vid mental, perseverări ideatice;
mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract – logice;
operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide – întâmpină dificultăţi în cadrul proceselor
de analiză, sinteză, comparare, clasificare, etc.;
oscilaţii în performanţele intelectuale;
dificultăţi de înţelegere/ învăţare, progres lent şi limitat în procesul instructiv–educativ;
dificultăţi de control voluntar;
dificultăţi de actualizare şi aplicare în practică a celor învăţate;
deficienţe de limbaj – disgrafia, dislexia, discalculia;
imaturitate socio – afectivă – dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale, slabă
stăpânire de sine, autoreglare nesigură;
hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi poate controla
eficient mişcările);
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
65
nivelul de aspiraţie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în forţele proprii,
are interese cognitive slab dezvoltate;
îşi ameliorează prestaţia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;
antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal, iar
abandonarea activităţii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului. Ca urmare a
insuccesului şcolar electiv apar, la început atitudini negative faţă de şcoală, tulburări de
comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în activitate, absenteism,
abandon şcolar, delicvenţă.
5.5. Deficienţa mintală uşoară
Copiii cu mintală uşoară prezintă un deficit intelectual mai accentuat decât al copiilor
liminari; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în condiţii optime din punctul de vedere
pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei prezintă:
percepţie incompletă, cu omiterea multor detalii;
orientare dificilă în spaţiu;
absenţa flexibilităţii activităţii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă,
reproductivă sau inertă, cu perseverarea soluţiilor, vâscozitatea mintală, imposibilitatea
de adaptare la variabilitatea sarcinilor şcolare ori sociale;
imaginaţie foarte slab dezvoltată;
capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare, generalizare cât şi la
analiză-sinteză sau comparaţie (stabileşte mai uşor deosebiri decât asemănări);
memorie infidelă, lipsită de elasticitate, fixarea cunoştinţelor necesită multe repetiţii;
capacitate redusă de a utiliza cunoştinţele vechi care nu se reactualizează în funcţie de
cerinţele activităţii;
dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani, propoziţiile – la
trei ani), numeroase deficienţe de pronunţie, gramaticale, de construcţie a frazei,
vocabular sărac;
inabilitate motorie, mişcări inutile, precizia şi viteza mişcărilor scăzute, dificultăţi de
relaxare voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi coordonează slab acţiunile;
unii debili mintal sunt hiperkinetici, alţii hipokinetici;
depresie, ostilitate faţă de adulţi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faţă de alţi copii;
trăirile afective sunt foarte puternice uneori, explozive, stările afective sunt durabile sau
fluctuează haotic;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
66
sunt agresivi cu alţi copii sau cu ei înşişi, întreţin dificil relaţii cu alţi copii datorită slabei
capacităţi de control al emoţiilor ori negativismului (ap. Cocoradă, 2007).
Găsiţi 3 - 5 deosebiri între comportamentul copiilor cu intelect de limită şi
al celor cu deficienţă mintală uşoară.
5.6. Pseudodeficienţa mintală
Pseudodeficienţa mintală se referă la acei copii care prezintă o întârziere în dezvoltarea
psihică, blocaje emoţionale şi carenţe educative determinate de factori externi. Rezultatele lor
şcolare sau cele obţinute la o testare psihologică sunt similare cu cele ale deficientului mintal.
Caracteristicile copilului cu pseudodeficienţă mintală sunt următoarele:
randamentul şcolar slab;
rigiditatea în înţelegere;
absenţa unor aspiraţii superioare–datorită anturajului nestimulativ, lipsit de exigenţe;
nesiguranţa, lentoarea manifestate în activitatea de învăţare, consecinţă a eşecurilor;
infantilismul şi sărăcia limbajului, determinate de neantrenarea acestor persoane în
procesul comunicării (familie cu statut subcultural).
Pseudodeficienţa mintală este caracteristică unor copii ale căror performanţe şcolare sau
cotidiene sunt sub cele prognozabile pentru coeficientul de inteligenţă, fiind marcaţi de
insucces şcolar, dezinteres pentru şcoală. Recuperarea pseudodeficienţilor mintali se poate
realiza în totalitate în urma unei terapii medicale şi psihopedagogice adecvate sau prin
înlăturarea condiţiilor care au condus la instalarea retardului.
În funcţie de factorii etiologici pseudodeficienţa mintală cuprinde (Druţu, 1995):
debilităţile achiziţionate (datorită stărilor conflictuale, stresante şi generatoare de
tulburări comportamentale asociate cu cerinţele suprasolicitante );
deprivarea culturală (în contextul unui mediu socio-economic sărac);
astenia funcţională dobândită (pe fondul unor boli cronice, a condiţiilor precare );
inteligenţa marginală (limitrofă deficienţei mintale autentice);
întârzierea în dezvoltarea intelectuală (pe fondul deficienţei fizice sau senzoriale);
instabilitatea psihomotorie cu deficit de atenţie;
lentoarea în gândire.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
67
Analizaţi pseudodeficienţa mintală comparativ cu deficienţa mintală
uşoară. Descrieţi un caz cu pseudodeficienţă mintală.
Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienţei mintale prezintă caracteristicile din figura
5.1., detaliate în continuare (Gherguţ, 2005).
1. Vâscozitatea genetică (B. Inehelder) – deficientul mintal nu va realiza raţionamente
abstracte, gândirea lui nu va depăşi stadiul operaţiilor concrete; el înţelege informaţiile şi
instrucţiile verbale doar atunci când sunt însoţite de materiale didactice, modele, experienţe şi
exemple concrete.
2. Heterocronia (R. Zazoo) – se caracterizează printr-un decalaj între diferitele componente
ale dezvoltării generale a persoanei: între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea
somatică şi cerebrală. Diferitele funcţii psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat. La persoanele
cu deficienţă mintală dezvoltarea unei funcţii se poate realiza în detrimentul celorlalte.
3. Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale – deficientul mintal percepe cu întârziere
modificările activităţii în funcţie de particularităţile situaţiei şi schimbările survenite în modul
lor de viaţă.
4. Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal – persoana cu
deficienţă mintală nu are un vocabular bogat şi nuanţat, se exprimă greoi (prezintă tulburări de
limbaj frecvente şi rezistente la tratamentul logopedic), foloseşte cuvinte simple şi puţine,
fraze stereotipe şi efectuează cu multă dificultate operaţii abstracte, comparaţii, generalizări.
5. Incapacitatea concentrării atenţie asupra elementelor definitorii ale stimulilor externi –
nu sunt atenţi la ce li se explică sau pun multe întrebări despre acelaşi lucru.
6. Incapacitatea de a înţelege, reţine şi organiza elementele unei sarcini de lucru – are nevoie
de îndrumare permanentă.
7. Incompetenţa socială (E.A.Doll) – deficientul mintal prezintă dificultăţi de a-şi asuma
propria responsabilitate şi de a se integra în societate participând conştient la viaţa comunităţii
din care face parte.
8. Fragilitatea construcţiei personalităţii, infantilismul comportamental şi o anumită
rigiditate a conduitei – apărute pe fondul dificultăţilor de stăpânire a afectelor care pot
conduce la: impulsivitate, agresivitate, credulitate, neîncredere, frică, izolare.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
68
Fig. 5.1.Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienţei mintale
1. Ce simţiţi când citiţi acest caz? Notaţi primul gând care vă trece prin
minte.
2. Prezentaţi un posibil viitor al acestui tânăr.
„Ionuţ sau povestea unui adolescent cu cerinţe educative speciale”
„Ionuţ are 16 ani şi este elev al unei şcoli profesionale, în ultimul an. Se
pregăteşte pentru meseria de zugrav-vopsitor. În urmă cu zece ani a fost
diagnosticat ca având deficienţă mintală şi i s-a recomandat frecventarea
unei şcoli pentru copii cu nevoi speciale tip-internat, unde a absolvit 8
clase.
Vâscozitatea
genetică
Rigiditatea
Inerţia
Incompetenţa
socială
Lipsa
atenţiei voluntare
Lipsa memoriei şi
a logicii
Incompetenţa
socială
Fragilitatea
Infantilismul
Vâscozitatea
genetică
Heterocronia
Rigiditatea
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
69
Vasile, tatăl lui Ionuţ, manifestă comportamentul unei persoane ce suferă
de psihoză paranoidă. El nu recunoaşte faptul că este bolnav şi vorbeşte
despre reacţiile lui violente ca fiind provocate de atitudinile agresive ale
anturajului, care complotează împotriva lui şi a propriului copil. Acuză că
Ionuţ este, în permanenţă, abuzat de colegii mai mari şi în consecinţă, se
opune continuării studiilor fiului într-o şcoală ajutătoare tip internat. Ca
urmare, tânărul frecventează o formă a învăţământului public, aici,
făcându-se eforturi pentru integrarea lui.
În prezent, situaţia lui Ionuţ se prezintă astfel:
- nu face faţă cerinţelor şcolii: nici la orele de curs, nici la orele de
practică;
- necăjeşte fetele cu diferite gesturi ce au un caracter sexual, iar dacă
acestea ripostează devine violent;
- manifestă agresivitate faţă de colegi;
- este propus pentru exmatriculare datorită numeroaselor plângeri din
partea colegilor;
- este foarte dependent de tată, care îi întreţine această stare, pentru a-şi
satisface propriile nevoi afective şi materiale (ajutorul pentru persoana
handicapată plus cel pentru însoţitorul acesteia).
În repetate rânduri, Vasile vine la şcoală şi îşi bate fiul în faţa clasei -
„să fie cuminte” sau îi agresează pe ceilalţi elevi - „Să-l lase în pace pe
Ionuţ”.
Conducerea şcolii îi interzice tatălui aceste vizite; Vasile reclamă
întreaga situaţie la Direcţia pentru Protecţia Drepturilor Copilului.
Aceştia deschid o anchetă ale cărei date nu sunt cunoscute.
5.7. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Dificultatea deficientului mintal de a-şi asuma propria responsabilitate
şi de a se integra în societate participând conştient la viaţa comunităţii
reprezintă:
a) rigiditatea la nivelul scoarţei cerbrale
b) incompetenţa socială
c) incapacitatea concentrării atenţie
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
70
d) vâscozitatea genetică.
2. Persoana cu deficienţă mintală uşoară (după Druţu, 1995) are un
coeficient de inteligenţă cuprins:
a) între IQ între 35 şi 50 / 55
b) între IQ între 20 / 25 şi 35
c) între 50 / 55 şi 70 / 75
d) sub 20 / 25.
3. Cei mai utilizaţi termeni în literatura de specialitate pentru desemnarea
deficienţei mintale sunt:
a) arierare
b) oligofrenie
c) schizofrenie
d) retard intelectual.
4. Care din următoarele caracteristici nu sunt specifice intelectului de
limită:
a) dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit
b) operaţii mintale precise, sigure şi flexibile
c) oscilaţii în performanţele intelectuale
d) dificultăţi de control voluntar.
5. Persoanele cu pseudodeficienţă mintală prezintă:
a) întârziere în dezvoltarea psihică
b) blocaje emoţionale
c) carenţe educative determinate de factori externi
d) rezultate şcolare similare cu cele ale deficientului mintal.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali – lecţii. Cluj-
Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.
3. Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
71
4. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
5. Neamţu, C. Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic
pentru învăţământul deschis la distanţă. Iaşi: Ed. Polirom.
6. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe
educative speciale. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
7. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu
disfuncţii intelective, Bucureşti: Ed. ALL Educaţional.
8. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenţiei
precoce. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.
9. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
72
Unitatea de învăţare nr. 6
DEFICIENŢELE DE LIMBAJ
Cuprins
6.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 72
6.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 72
6.3. Clasificarea deficenţelor de limbaj .................................................................... 72
6.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 74
6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic ........................................................................ 75
6.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 77
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 78
6.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienţelor de limbaj;
- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a acestor deficienţe;
- să descrie etiologia tulburărilor de limbaj;
- să caracterizeze succint cel puţin 5 tulburări de limbaj.
6.2. Delimitări conceptuale
Deficienţele de limbaj sunt consecinţa unor dificultăţi apărute în perceperea, înţelegerea,
elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise. Distorsiunile comunicării orale şi scrise
pot afecta negativ calităţile operaţiilor cognitive şi stabilirea relaţiilor interpersonale, ceea ce
determină, de cele mai multe ori, o evaluare negativă a imaginii de sine şi lipsa încrederii în
propriile forţe a acestor persoane.
6.3. Clasificarea deficienţelor de limbaj
Cunoaşterea tipului şi formei de manifestare a tulburărilor de limbaj (tabelul 6.1),
precum şi a factorilor etiologici, va conduce la stabilirea unui bun diagnostic diferenţial urmat
de un program terapeutic complex adecvat, condiţie esenţială în reuşita recuperării şi
integrării persoanelor cu deficienţe de limbaj.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
73
Tab. 6.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj (Jurcău şi Jurcău, 1989, Gherguţ, 2005, Verza, 2007)
Categorii de tulburări Tulburări de limbaj
Tulburările de
pronunţie dislalia;
rinolalia;
dizartria.
Tulburările de ritm şi
fluenţă a vorbirii:
bâlbâiala;
logonevroza;
tahilalia;
bradilalia;
aftongia;
tulburări pe bază de coree.
Tulburările de voce: afonia;
disfonia;
fonastenia
Tulburările limbajului
citit – scris:
dislexia – alexia (dificultatea / incapacitatea de a învăţa să
citească);
disgrafia – agrafia (dificultatea / incapacitatea de a învăţa să
scrie
Tulburările polimorfe
afazia;
alalia.
Tulburările de
dezvoltare a
limbajului:
mutismul psihogen (acut,cronic,electiv, voluntar)
întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.
- limbajul întârziat, limbajul nedezvoltat;
- limbajul întârziat, cu model normal;
- întreruperea dezvoltării limbajului;
- limbajul calitativ diferit de limbajul normal.
Dificultăţi de învăţare
a limbajului (după
L.Bloom):
dificultăţile de învăţare a formei limbajului – învăţarea
fonologică, morfologică şi sintactică;
dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului – asimilarea
cuvintelor (vocabularul şi fondul lexical al limbii);
dificultăţile în învăţarea limbajului pot apărea şi dacă persoana şi-
a interiorizat forma şi conţinutul limbajului dar nu le utilizează
eficient în comunicare.
Studiaţi următoarele cazuri şi identificaţi tulburarea în dezvoltarea
limbajului prezentă în fiecare dintre acestea:
1. Paul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11-12
luni. În jurul vârstei de 2 ani, el formula propoziţii scurte. La vârsta de 4
ani, a contactat o boală contagioasă în formă gravă, cu febră mare timp
de 2 săptămâni. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează
divers acest fapt.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
74
2. Toată copilăria a vorbit. Părinţii erau mândrii de Lucia, dar la
grădiniţă educatoarea nu este încântată de deprinderile ei de limbaj.
Aceasta susţine că, deşi participă frecvent la discuţii, judecăţile sunt
sărace, foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele. Colegii sunt iritaţi
că, în loc să răspundă la întrebări, Lucia le repetă.
3. Bunica a avut dreptate când spunea că Maria va vorbi atunci când
va fi pregătită să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu
cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toţi din familie simţeau
că va deveni o bună vorbitoare, deoarece înţelegea propoziţii şi fraze
complicate şi reacţiona adecvat la ele.
4. Deşi are 5 ani, Mihai nu încercă să vorbească şi nu răspunde la
interpelările celor din jur, chiar dacă aude foarte bine. Când doreşte să se
facă înţeles, comunică prin mormăieli şi ţipete, pe care familia a învăţat să
le interpreteze.
6.4. Factorii etiologici
Cauzele tulburărilor de limbaj sunt foarte variate, acţionând prenatal, perinatal sau post
natal.
A. Cauzele care acţionează în perioada prenatală:
bolile infecţioase ale mamei în timpul sarcinii;
intoxicaţiile;
traumatismele mecanice sau psihice (stres, spaimă, emoţii intense);
incompatibilitatea Rh;
carenţele nutritive.
B. Cauzele care acţionează în timpul naşterii:
naşterile dificile şi prelungite asfixii şi leziuni ale sistemului nervos central;
traumatismele obstetricale.
C. Cauzele care acţionează în perioada postnatală:
1. cauzele organice de natură centrală sau periferică:
leziunile SNC datorate unor traumatisme mecanice;
afecţiunile aparatului auditiv (perforarea timpanului) şi a celui fonoarticulator
(anomalii ale buzelor, limbii, vălului palatin);
bolile infecţioase: meningită, rujeolă etc.;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
75
intoxicaţiile cu medicamente, alcool etc.
2. cauzele funcţionale ce privesc sfera senzorială şi motorie:
tulburarea proceselor de excitaţie şi inhibiţie la nivelul scoarţei cerebrale;
insuficienţele funcţionale ale SNC;
insuficienţele motorii ale aparatului fonoarticulator;
deficienţele auzului fonematic: hipoacuzie, discriminare senzorială redusă.
3. cauzele psihologice care determină mai ales tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii:
tulburările memoriei, atenţiei, reprezentărilor auditive şi vizuale;
deficienţele mintale.
neîncrederea în propriile puteri, timiditatea, supraaprecierea imaginii de sine.
4. cauzele psihopedagogice:
stimularea insuficientă a vorbirii în copilărie;
carenţele pedagogice: imitarea unor modele deficitare; necorectarea la timp a
tulburărilor de limbaj;
suprasolicitarea, conflictele şi bilingvismul: obligarea copilului de a învăţa o limbă
străină înainte de a-şi fi însuşit bine limba maternă.
Pe baza propriei experienţe încercaţi să caracterizaţi un copil cu tulburare
de limbaj. Raportaţi-vă la modul de articulare a cuvintelor, la scris, citit, la
maniera de a relaţiona cu ceilalţi oameni. Care credeţi că este impactul
acestei deficienţe asupra dezvoltării copilului?
6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic
Copilului cu deficienţe de limbaj îi sunt caracteristice următoarele aspecte clinice şi
psihopedagogice (figura 6.1.):
1. fragilitatea şi instabilitatea – se datorează unor factori ce perturbă relaţiile interpersonale
ale logopatului şi cele cu mediul ambiental. acesta poate manifestata: teamă în a pronunţa
cuvinte, izolare, rigiditate, inerţie în comunicare.
2. tulburările afective-emoţionale şi volitive – pot merge până la depresie prelungită.
3. excitaţia psihomotorie – se poate manifestata printr-o agitaţie permanentă care apare în
funcţie de vârsta, trăsăturile temperamentale, educaţia şi dezvoltarea mintală a persoanei cu
deficienţe de limbaj.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
76
4. stările conflictuale interne – pot influenţa negativ formarea caracterului şi dezvoltarea
firească a proceselor psihice, mai ales atunci când deficienţele de limbaj persistă în timp şi se
cronicizează.
5. stările de disconfort, nesiguranţa, surmenajul fizic şi / sau intelectual, anxietatea, stima de
sine negativă, izolarea şi reacţiile nevrotice - apărute în contextul în care persoana cu
deficienţă de limbaj nu este susţinută, înţeleasă de anturaj şi nu se recurge la corectarea şi
recuperarea acestor tulburări.
6. tulburările de limbaj sunt mai grave şi mai rezistente la terapia logopedică mai ales la
deficienţii mintali. persoana cu deficienţă mintală prezintă un limbaj imatur şi deficitar din
punctul de vedere al pronunţiei şi exprimării verbale dar şi al structurii gramaticale. ea îşi
însuşeşte unele formule stereotipice pe care le foloseşte în conversaţii simple. imaturitatea
vorbirii se accentuează în raport cu gravitatea deficienţei mintale şi devine mai evidentă odată
cu trecerea timpului.
7. reţinerea în a-şi prezenta ideile şi gândurile, chiar şi atunci când logopatul a atins un nivel
de cultură avansat.
8. reducerea relaţiilor sociale – datorită dificultăţilor întâmpinate în comunicare şi în
înţelegerea mesajului de la interlocutor mai ales, dacă tulburările de limbaj apar pe fondul
altor deficienţe. integrarea socială este foarte dificilă fie datorită absenţei / slabei înţelegeri a
limbajului verbal - în cazul deficienţelor auditive, fie datorită rolului compensator al
cuvântului în formarea reprezentărilor în cazul deficienţelor vizuale (Gherguţ, 2005).
Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienţei de limbaj
amelioraţi profilul copilului realizat anterior.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
77
Fig. 6.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţă de limbaj
6.6. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Deficienţele de limbaj nu sunt consecinţa unor dificultăţi apărute în:
a) comunicarea asertivă
b) perceperea limbajului verbal şi scris
c) înţelegerea mesajelor verbale şi scrise
d) elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise.
2. Dislalia face parte din:
a) tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii
b) tulburările polimorfe
c) tulburările de pronunţie
d) tulburările de voce.
Reducerea
relaţiilor
sociale
Reţinere în
a-şi prezenta
ideile şi
gândurile
Stimă de
sine
negativă,
izolare Stări de
disconfort,
nesiguranţa,
surmenaj
anxietate
Stări
conflictuale
interne
Excitaţie
psihomotorie
Tulburările
afective-
emoţionale
şi volitive
Fragilitate
şi
instabilitate
COPILUL CU
DEFICIENŢĂ
DE LIMBAJ
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
78
3. Disgrafia este:
a) dificultatea de a recepta mesaje auditive
b) dificultatea de a învăţa să scrie
c) incapacitatea de a învăţa să citească
d) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal.
4. Dislexia este:
a) dificultatea de a recepta mesaje auditive
b) incapacitatea de a învăţa să scrie
c) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal
d) dificultatea de a învăţa să citească.
5. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţe de limbaj
include:
a) tulburări afective-emoţionale şi volitive
b) stări conflictuale interne
c) stări de disconfort, nesiguranţă, anxietate
d) stimă de sine negativă, izolare şi reacţiile nevrotice.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
3. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
4. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj –
intervenţii logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
5. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
79
Unitatea de învăţare nr. 7
DEFICIENŢA FIZICĂ/ MOTORIE
Cuprins
7.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 79
7.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 79
7.3. Clasificarea deficienţei fizice / motorii .............................................................. 80
7.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 80
7.5. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 82
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 83
7.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice principalele caracteristici ale deficienţei fizice / motorii;
- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a acestei deficienţe;
- să descrie factorii etiologici ai deficienţei fizice / motorii;
- să operezi cu aceste concepte.
7.2. Delimitări conceptuale
Deficienţa fizică este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui
psihomotor şi afectează componenta motrică a persoanei. Are consecinţe negative în formarea
schemei corporale, conturarea imaginii de sine a persoanei şi relaţiile interpersonale sau cu
factorii ambientali. Poate fi asociată cu alte deficienţe, mai ales cu deficienţa mintală / de
intelect. Dacă nu se asociază cu alte deficienţe dar gradul ei este mare şi limitează mişcările
persoanei sau are aspecte observabile de către ceilalţi, apar frecvent:
simptome ale complexului de inferioritate;
evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine;
stări depresive;
o interiorizare a emoţiilor care poate merge până la izolarea emoţională şi socială
autoimpusă;
predispoziţie spre activităţi individuale, etc.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
80
Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare în mediul educaţional, la locul
de muncă şi în comunitate.
7.3. Clasificarea deficienţei fizice / motorii
Evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deficienţă
fizică necesită cunoaşterea factorilor etiologici, tipurile şi formele de manifestare a acestei
deficienţe (figura 7.1.).
Tab. 7.1. Clasificarea deficienţei fizice/motorii (Purcia, 2003, Gherguţ, 2005 Verza, 2007)
Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe fizice/motorii
A. Tulburările de expresie motrică
care cuprind
1. sincineziile sunt mişcări involuntare şi simetrice ale
părţii opuse ce însoţesc mişcările voluntare a părţii
active;
2. paratoniile: ticurile şi mişcările ritmice;
3. dispraxiile sunt mişcări lipsite de coerenţă şi
îndemânare cu efecte negative în realizarea scrisului.
B. Tulburările care afectează
comunicarea motrică
1. instabilitatea psihomotrică;
2. imaturitatea psihomotrică;
3. inhibiţia psihomotrică;
4. astenia psihomotrică.
C. Tulburările de realizare motrică 1. apraxia sau dificultatea în execuţia unor mişcări
uzuale sau cu scop;
2. disgrafia sau dificultatea însuşirii sau realizării
scrisului.
D. Tulburările de schemă corporală
E. Tulburările de structură spaţială şi
orientare temporală
F. Tulburările de lateralitate
Caracterizaţi un copil / adult cu deficienţă motorie ce a survenit în urma
unui accident rutier. Ce efecte poate avea asupra dezvoltării personalităţii
acestuia?
7.4. Factorii etiologici
Etiologia deficienţei fizice/motorii (Gherguţ, 2001, Purcia, 2003, Verza, 2007) cuprinde:
A. Bolile genetice şi congenitale
1. Sindromul L. Down / Trisomia 21: boală genetică în care deficienţa fizică (dismorfism şi
hipotonie generalizată) se asociată cu o deficienţă mintală;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
81
2. Toracele în pâlnie: defectul estetic este însoţit dificultăţi în respiraţie şi în funcţionarea
inimii;
3. Diformitatea Sprengel: umărul ridicat congenital;
4. Luxaţia congenitală a şoldului;
5. Malformaţiile aparatului locomotor – cele de la nivelul membrelor se pot împărţi în:
a. amelii sau lipsa totală a unui membru;
b. ectomelii sau lipsa parţială a unui membru.
B. Bolile de creştere
1. Rahitismul: afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-calcice
datorită absenţei vitaminei D, disfuncţiilor metabolice sau unei igiene alimentare precare;
2. Nanismul / hipotrofia staturală: apare datorită unor disfuncţii tiroidiene, hipofizare,
gonadice sau unor afecţiuni cronice grave ale fătului;
3. Inegalitatea membrelor: are efecte estetice negative (membrele superioare) şi consecinţe
funcţionale (membrele inferioare);
4. Piciorul plat: se datorează unei hipotonii musculare generalizate;
5. Osteocondrodistrofiile: sunt afecţiuni osoase sau osteoarticulare însoţite de durere şi
necroza sau fragmentarea nucleelor osoşi de creştere;
6. Malformaţiile coloanei vertebrale: cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsală) şi
scoliozele (deviaţii ale coloanei în plan frontal).
C. Sechelele posttraumatice
1. Paraplegia posttraumatică induce o infirmitate severă ce schimbă total viaţa persoanei
care printr-un program terapeutic complex poate câştiga o dependenţă relativă;
2. Paralizia obstetricală: este o leziune a plexului brahial ca urmare a intervenţiilor
obstetricale din timpul naşterii;
3. Parezele de origine medulară care determină sechele de tip spastic sau flasc;
4. Boala Volkmann /Retracţia ischemică a flexorilor degetelor apare datorită comprimării
arterei femurale ce afectează muşchii flexori ai degetelor.
D. Deficienţele osteoarticulare şi musculare
1. Traumatismele musculotendinoase: contuzii şi rupturi consecutive unor traumatisme;
2. Retracţiile musculare: blocarea unei mişcări datorită retracţiei şi fibrozării unui muşchi
(torticolisul, fibroza posttraumatică a cvadricepsului, şoldul în resort etc.).
E. Deficienţele preponderent neurologice
1. Bolile neuronului motor central sunt sechele ale encefalopatiilor cronice infantile şi
includ:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
82
a. Sindomul piramidal: hemiplegia spastică infantilă, tetraplegia şi paraplegia spastică;
b. Sindomul extrapiramidal: atetoza şi sindromul rigidităţii cerebrale;
c. Sindroamele ataxice: ataxia cerebeloasă congenitală şi diplegia ataxică;
d. Infirmitatea motorie cerebrală;
2. Bolile neuronului motor periferic: sechelele poliomelitice, leziunile nervoase periferice,
spina bifida, distrofiile neuromusculare.
Argumentaţi importanţa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienţei
fizice / motorii şi a factorilor etiologici pentru eficienţa şi optimizarea
procesului de adaptare şi integrare în mediul educaţional, la locul de
muncă şi în comunitate.
7.5. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Deficienţa fizică este o anomalie care afectează componenta motrică a
persoanei şi are consecinţe negative majore în:
a) formarea schemei corporale
b) dezvoltarea intelectuală
c) conturarea imaginii de sine a persoanei
d) relaţiile interpersonale sau cu factorii ambientali.
2. Sincineziile:
a) sunt mişcări lipsite de coerenţă şi îndemânare cu efecte negative în
realizarea scrisului
b) afectează cartilajele de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-
calcice
c) sunt afecţiuni osoase sau osteoarticulare însoţite de durere şi necroză
d) sunt mişcări involuntare şi simetrice ale părţii opuse ce însoţesc
mişcările voluntare a părţii active.
3. Afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-
calcice datorită absenţei vitaminei D, disfuncţiilor metabolice sau unei
igiene alimentare precare apare în:
a) osteocondrodistrofie
b) rahitism
c) nanism
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
83
d) hipotrofie staturală.
4. Deficienţa motorie:
a) este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui
psihomotor
b) nu este urmată de izolarea emoţională şi socială auto-impusă
c) nu are consecinţe negative în formarea schemei corporale
d) nu afectează componenta motrică a persoanei.
5. Cifoza reprezintă:
a) o boală genetică în care deficienţa fizică se asociază cu o deficienţă
mintală
b) o afecţiune osoasă însoţită de durere şi fragmentarea nucleelor osoşi de
creştere
c) o accentuare a curburii din regiunea dorsală
d) o deviaţie a coloanei în plan frontal.
Bibliografie recomandată
1. Albu,A., Albu,C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a
copilului deficient fizic. Iaşi: Ed. Polirom.
2. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii de educaţie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.
Polirom.
4. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
5. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe
educative speciale. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
6. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi. Sibiu:
Ed. Psihomedia.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
84
Unitatea de învăţare nr. 8
PROVOCĂRILE ŞI LIMITELE FAMILIEI COPILULUI/
ADOLESCENTULUI/ ADULTULUI CU CES
Cuprins
8.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 84
8.2. Posibile reacţii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinţe
educative speciale .......................................................................................................
84
8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES . 86
8.4. Implicarea părinţilor în meloterapie ................................................................. 87
8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepţionale ...... 88
8.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 89
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 90
8.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice posibilele reacţii ale membrilor familiei persoanelor cu CES;
- să diferenţieze părinţii activi de cei pasivi şi cei reticenţi;
- să descopere modalitatea în care membrii unei familii pot deveni mentori pentru
persoana cu aptitudini excepţionale;
- să stimuleze membrii familiei să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faţă
de persoanele cu CES.
8.2. Posibile reacţii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinţe educative
speciale
Membrii familiei în care există o persoană cu CES se pot afla într-un mare impas iar
modul în care reacţionează este foarte diferit de la o persoană la alta. Astfel, pot apărerea
diverse stări afective şi reacţii, cum ar fi: şoc, confuzie, anxietate, incertitudine, frustrare,
neîncredere în diagnostic, negare, mânie, furie, disperare, negociere, frică, autoînvinuire,
învinuirea destinului şi / sau a celorlalţi, izolare, respingere, depresie – afişată într-o formă de
durere şi jelire, acceptare, resemnare, luptă. (figura 8.1.).
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
85
Fig. 8.1. Stări afective şi reacţii ale familiei persoanei cu CES
Analizaţi reacţia unei mame privind propriul fiu care în jurul vârstei de 22
ani, în urma unui accident nu mai aude. Identificaţi impactul acestei
atitudini asupra relaţiei tânărului cu familia şi asupra dezvoltării acestuia.
„Ştiu că este important să-l tratăm normal pe Vlad, are 22 de ani! Dar
ne facem griji, este ca şi cum am avea din nou un copil mic. Mă gândesc la
tot felul de situaţii ridicole, cum ar fi un accident de tren şi panica ce
urmează; cum va şti el încotro să fugă dacă nu aude ce strigă ceilalţi? Ştiu
că e o prostie, dar asta nu mă împiedică să-mi fac griji.”
ŞOC
NEÎNCREDERE ÎN DIAGNOSTIC
NEGARE
MÂNIE/ DISPERARE/ NEGOCIERE
FRICĂ
ÎNVINUIREA CELORLALŢI
ÎNVINUIREA DESTINULUI
AUTOÎNVINUIRE
DEPRESIE
RESEMNARE
ACCEPTARE
LUPTĂ
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
86
Pentru familie, existenţa unui copil cu aptitudini excepţionale constituie o problemă
neobişnuită şi dificil de rezolvat. În primul rând, este necesar să se identifice corect
potenţialul copilului, iar în al doilea rând, se pune problema stimulării adecvate a
capacităţilor, aptitudinilor, intereselor şi predispoziţiilor acestuia. Atunci când copiii nu se
conformează aşteptărilor de „normal”, părinţii nu mai pot face faţă responsabilităţilor
paternale obişnuite.
De exemplu, părinţii devin îngrijoraţi că au un copil „diferit”, care poate va fi izolat social, iar ei nu
pot intervenii în sprijinul lui.
De asemenea, ei se consideră ca fiind inadecvaţi în faţa precocităţii copilului. Aceasta
inadecvare se poate manifesta sub următoarele forme:
părinţii simt că nu pot furniza suportul emoţional de care are nevoie propriul lor copil;
părinţii nu pot furniza stimularea intelectuală sau educaţională a necesară copilului
excepţional.
Identificaţi printre cunoscuţii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini
excepţionale, apoi, prezentaţi reacţia membrilor familiei ei şi modul în care
au răspuns în faţa acestei provocări.
Atitudinea adoptată de aceste familii poate depinde de:
factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului ce influenţează modul în care familia
trăieşte această realitate;
nivelul de aspiraţie familială;
măsura în care persoana cu CES satisface aşteptările familiei în vederea realizării
intelectuale sau sociale.
Ei au nevoie de informare şi consiliere pentru a depăşi aceste momente şi pentru a fi de
un real suport în procesul de integrare socială şi profesională a copilului şi / sau adultului cu
CES. Scopul acestui proces de integrare constă în crearea unor condiţii care să permită
persoanei să-şi dezvolte individualitatea şi să-şi urmeze propriile interese.
8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES
Stilurile de abordare a membrilor din familia în care există un copil / adolescent cu
cerinţe educative speciale şi influenţa acestora asupra comportamentului sunt:
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
87
1. Stilul laissez-fair – este specific adulţilor care pun nevoile şi dorinţele copiilor /
adolescenţilor deasupra propriilor interese. Ei devin uşor de manipulat şi nu pot formula
expectaţii clare faţă de propriul copil / adolescent.
2. Stilul autoritar – este specific adulţilor care pun dorinţele şi nevoile lor înaintea
copilului / adolescentului. Ei domină copilul / adolescentul prin putere şi nu ţin cont niciodată
de opinia lui cerându-i acestuia să facă lucrurile exact aşa cum spun ei.
3. Stilul democratic – este specific unui adult care îşi exprimă ideile şi cerinţele faţă de
copil / adolescent în mod rezonabil, dar în acelaşi timp clar şi direct (asertiv). El ţine cont de
nevoile copilului / adolescentului şi îi ascultă cu atenţie cerinţele, explicând motivele pentru
care este necesară respectarea regulilor. Acest adult încurajează propriul copil / adolescent să
gândească independent, oferindu-i mai multe alternative şi posibilitatea de a alege (Cucu-
Ciuhan, 2001).
8.4. Implicarea părinţilor în meloterapie
În funcţie de modul în care familia se implică în procesul meloterapeutic există trei
categorii de părinţi: reticenţi, pasivi şi activi (figura 8.2.).
Fig. 8.2. Părinţii reticenţi, pasivi şi activi
1. Părinţii reticenţi sunt cei care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge
cu propriul copil la meloterapie. Motivele lor pot fi multiple, plecând de la stigmatul social
negativ şi terminând cu nivelul subcultural care îi împiedică să vadă utilitatea demersului.
2. Părinţii pasivi sunt aceia care, deşi au urmat sfatul unui specialist şi au dus copilul la
meloterapeut, consideră că rolul lor se încheie aici şi singura lor pretenţie este ca la terminarea
ciclului necesar de şedinţe copilul să iasă pe uşă vindecat şi ei să-şi poată continua viaţa
liniştiţi.
PĂRINŢI
RETICENŢI
PASIVI
ACTIVI
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
88
3. Părinţii activi sunt acei părinţi care indiferent dacă solicită ei intervenţia
meloterapeutului sau o fac la sugestia unui specialist, se implică activ în procesul terapeutic.
Dar şi în acest caz este important de reţinut că părinţii sunt implicaţi emoţional în dificultăţile
copilului şi pot distorsiona descrierile.
Comparaţi părinţii activi cu cei reticenţi şi apoi cu cei pasivi. Analizaţi
diferenţele constatate şi efectele pe termen scurt şi lung asupra dezvoltării
persoanei cu CES.
8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepţionale
W. A. Gray şi M.M. Gray au propus un model de consiliere prin care membrii familiei să
fie încurajaţi să devină mentori pentru persoana cu aptitudini excepţionale. Această strategie
are patru faze:
1. Scrierea unei propuneri – se propune o perioada de 8-12 săptămâni în care membrul
familiei-mentor alege un orar de activităţi de îmbogăţire care poate implica: demonstraţii,
predare didactică, descoperire sau creaţie, extinderea conştientizării culturale. Aceasta etapă
necesită timp dar este necesară pentru succesul celorlalte.
2. Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului cât si a persoanei cu
aptitudini excepţionale. Aceste persoane sunt mai predispuse să îndeplinească planul când li
se oferă posibilitatea să decidă singure unde să meargă şi ce să facă.
3. Îndeplinirea planului – mentorul propune un mentorat direct prin împărtăşirea propriei
experienţe sau poate propune un mentorat indirect prin angajarea unor specialişti. Mentorul va
nota tot ceea ce s-a realizat şi va ajuta persoana cu aptitudini excepţionale să înţeleagă ce a
învăţat în tot acest timp.
4. Crearea, prezentarea şi terminarea produsului – membrii familiei agreează aceasta
fază deoarece multe persoane cu aptitudini excepţionale nu termină proiectele începute.
Crearea unui produs final reflectă ceea ce s-a făcut şi s-a învăţat.
Utilizarea acestui model îi abilitează pe membrii familiei – mentori să evite două greşeli
fatale: să nu devină prea autoritari când persoana cu aptitudini excepţionale are nevoie de mai
multe oportunităţi şi să nu o neglijeze pe aceasta tocmai când ea are mai multă nevoie de
sprijin din partea lor.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
89
Realizaţi un scurt program de intervenţie ce implică membrii unei familii
în care există o persoană cu aptitudini excepţionale. Care sunt etapele
cuprinse în acest program de intervenţie?
8.7. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Membrii familiei în care există o persoană cu aptitudini excepţionale pot
avea următoarele reacţii şi stări afective:
a) depresie
b) resemnare
c) încredere în diagnostic
d) acceptare.
2. Părinţii care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge cu
propriul copil la meloterapie sunt:
a) activi
b) pasivi
c) reticenţi
d) receptivi.
3. Părinţii activi sunt cei care:
a) neagă că propriul copil are vreo dificultate şi ei îl pot ajuta
b) se aşteaptă ca la terminarea şedinţelor, copilul să iasă pe uşă vindecat
c) consideră că rolul lor se încheie după ce îşi duc copilul la meloterapie
d) cred că au o responsabilitate şi se implică în procesul meloterapeutic.
4. Modelul de consiliere a membrilor familiei persoanei cu aptitudini
excepţionale propus de W. A. Gray şi M.M. Gray vizează următoarele
etape:
a) crearea, prezentarea şi terminarea produsului
b) îndeplinirea planului
c) scrierea unei propuneri
d) acceptarea unui plan de proiect.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
90
2. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid
metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu
disponibilităţi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o
abordare experienţială. Bucureşti: Ed. Sylvi.
4. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to
Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. BRown Publishers.
5. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
6. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
7. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi.
Iaşi: Ed. Polirom.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
91
Unitatea de învăţare nr. 9
INTEGRAREA PERSOANELOR CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE
Cuprins
9.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 91
9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea copiilor cu CES ............................ 91
9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinţe educative speciale .............................. 93
9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepţionale .............................. 96
9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor cu
CES ..............................................................................................................................
9.5.1. Acceptare, indulgenţă şi integrare ..................................................................
9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului ..................................
9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES ...............................................................
9.5.3.1. Copilul răsfăţat şi copilul abandonat ..........................................................
9.5.3.2. Susţinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES ............................
97
98
99
100
102
103
9.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 106
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 108
9.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să descopere riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepţionale;
- să descrie caracteristicile imaginii de sine a persoanelor cu CES;
- să identifice factorii care contribuie la formarea imaginii de sine a copiilor/
adolescenţilor cu CES;
- să numească stâlpii stimei de sine;
- să enumere caracteristicile persoanei cu CES care are o stimă de sine pozitivă/
negativă;
- să stimuleze la persoanele cu CES dorinţa de autocunoaştere.
9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea personelor cu CES
Integrarea este procesul complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor
şi adolescenţilor cu CES la viaţa profesională şi socială, împreună cu ceilalţi copii,
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
92
favorizându-se autocunoaşterea, intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă. Ea bazează pe
formula şcolii active (learning by doing) şi consideră dobândirea competenţelor sociale ca
fiind cel mai important scop al demersului educativ al persoanelor cu CES (Clarke, Clarke,
1974). Există 5 nivele de integrare care sunt interdependente între ele asigurând reuşita
procesului de integrare a copiilor cu CES:
1. integrarea fizică se referă la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele
fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale (locuinţă, haine, bunuri
personale, posibilităţi financiare pentru activităţi recreative);
2. integrarea funcţională constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societăţii
(acces în magazine şi poştă, transportul în comun, servicii de loisir, etc.) şi stăpânirea
cunoştinţelor şi deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii;
3. integrarea personală este legată de dezvoltarea relaţiilor de interumane cât mai apropiate
cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale vieţii (relaţiile cu părinţii, rudele,
prietenii, colegii, etc.;
4. integrarea socială se realizează dacă copii cu CES au posibilitatea iniţierii şi menţinerii
unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri
(vecinătate, grupuri de prieteni, grup de colegi);
5. integrarea societală se referă la participarea copiilor, adolescenţilor şi adulţilor cu CES la
procesul productiv (în cadrul unor asociaţii / organizaţii) al comunităţii de care aparţine,
asumându-şi responsabilităţi precise şi bucurându-se de încrederea oamenilor.
Reuşita integrării şcolare este baza inserţiei sociale. Un proces educaţional eficient este
acela care vizează dobândirea unor calităţi fizice şi psihice care-i fac apţi pe copiii şi tinerii
cu CES pentru o viaţă integrată ca adulţi:
să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de gradul de handicap
să exercite o ocupaţie, profesie care să-i permită un nivel de trai decent
să-şi formeze comportamente adecvate situaţiilor sociale
să obţină capacitatea de a comunica oral-scris
să-şi însuşească abilităţi locomotorii şi dexterităţi manuale
să înţeleagă şi să se facă înţeles în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător
să-şi formeze sentimente de responsabilitate personală şi de autoconducere
să obţină capacitatea de a aprecia şi prevede situaţii viitoare
să-şi formeze interese cât mai diverse.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
93
9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinţe educative speciale
La copiii şi adolescenţii cu cerinţe educative speciale se întâlnesc frecvent caracteristicile
prezentate în figura 9.1.
Fig. 9.1. Caracteristicile copiilor şi adolescenţilor cu cerinţe educative speciale
În literatura de specialitate există tot mai multe preocupări orientate spre identificarea,
inventarierea şi clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale ale persoanelor cu
aptitudini excepţionale. O sinteză a caracteristicilor specifice acestor persoane este prezentată
în tabelul 9.1.
sentimente
negative
(invidia,
gelozia)
şi negativism
anxietate
şi
depresie
nervozitate
exagerată,
impulsivitate
şi
agresivitate interiorizarea
emoţiilor
(auto-izolarea
emoţională
şi socială)
atitudini
pasive,
de evitare
şi izolare
neîncredere
în
propriile
forţe
sentimente
de
inferioritate
evaluări
negative:
a schemei
corporale
a imaginii
de sine
COPIII
CU
CES
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
94
Tab. 9.1. Caracteristicile persoanelor cu aptitudini excepţionale
PERSONALITATEA
perseverenţă;
spirit de iniţiativă;
calităţi carismatice;
optimism;
sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă;
tendinţa de dominare în relaţiile cu colegii;
voluntarism;
dorinţă de dezbatere;
DOMENIUL COGNITIV
inteligenţă superioară mediei;
capacitate mare de concentrare;
memorie superior dotată;
dezvoltare precoce a vocabularului;
precizia şi expresivitatea comunicării;
originalitatea gândirii;
aptitudini în utilizarea sistemelor de simboluri;
intuiţie;
spirit de observaţie;
gândire probabilistică;
spirit investigativ;
claritate şi precizie în formularea ideilor.
DOMENIUL
AFECTIV – MOTIVATIONAL
emotivitate;
senzitivitate generală mărită;
simţul umorului;
nivel înalt de energie şi vitalitate;
trăiri emoţionale intense;
activism;
ataşament şi angajare personală puternică;
sensibilitate artistică;
motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
urmărirea unor idealuri;
anxietate;
sentimente de izolare;
interese academice multiple;
nivel înalt de aspiraţii;
În opinia lui I. Harsanyi (1994), copiii cu aptitudini excepţionale au următoarele
caracteristici:
sunt curioşi şi au simţul umorului;
au un vocabular bogat şi pot învăţa de la sine să citească;
le place să colecţioneze diferite obiecte;
aspiră spre independenţă;
sunt creativi, au o imaginaţie bogată şi iniţiază activităţi proprii;
se interesează ani de-a rândul de unele lucruri;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
95
dezvoltarea lor este mai rapidă;
învaţă cu uşurinţă şi se interesează de problemele mari ale lumii;
sunt originali şi preferă jocurile mai complicate;
încă de la o vârstă fragedă simpatizează cu cei de vârstă mai mare;
au idei noi şi adesea nu se împacă cu tradiţia;
au manifestări neaşteptate;
adesea îşi aleg discipline mai grele pe simplul motiv că îi interesează (figura 9.2.).
Fig. 9.2. Caracteristicile copiilor şi adolescenţilor cu aptitudini excepţionale (Harsanyi, 1994)
Îi simpatizează
pe cei mai mari
decât ei
Au manifestări
neaşteptate
Aleg discipline
interesante şi
grele
Preferă jocurile
complicate
Colecţionează
diverse obiecte
Aspiră spre
independenţă
Au simţul
umorului
Învaţă cu
uşurinţă
Au un vocabular
bogat
Curioşi,
creativi,
inventivi şi
originali
PERSOANELE
CU
APTITUDINI
EXCEPŢIO-
NALE
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
96
Pornind de la caracteristicile descrise mai sus, realizaţi profilul
psihopedagocic al unei persoane cu aptitudini excepţionale. Străduiţi-vă să
realizezi un tablou cât mai complet.
9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepţionale
Persoanele cu aptitudini excepţionale sunt predispuse la riscuri multiple datorită faptului
ca societatea nu prezintă sisteme adecvate care să se adreseze acestei categorii. Lipsite de cele
mai multe ori de sprijinul necesar, aceste persoane pot traversa situaţii de subrealizare şcolară,
de izolare şi de socializare dificilă, inhibiţii intelectuale, stări depresive, dificultăţi ce decurg
din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea afectivă. Astfel, pot apărea următoarele
riscuri:
1. Dizarmoniile dezvoltării pshice - se referă la decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea
emoţională. Persoanele cu aptitudini excepţionale adesea suferă de o lipsa de sincronicitate în
dezvoltarea lor intelectuală, afectivă şi psihomotorie, care afectează o serie de aspecte ale
vieţii lor şi care poate produce probleme psihologice. Adesea, exista o mare discrepanţă între
inteligenţa şi maturitatea lor emoţională, ca urmare, anxietăţile şi temerile pot copleşi
persoana cu aptitudini excepţionale.
2. Dificultăţile dezvoltării socio-emoţionale - constau în dificultăţi de socializare.
Persoanele cu aptitudini excepţionale sunt adesea predispuse la însingurare. Având idei,
interese, preferinţe diferite, ei se confruntă cu reacţiile ostile ale celor din jur.
3. Inhibiţia intelectuală - se diferenţiază în două tipuri clasice:
pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau, cel puţin, a aptitudinilor intelectuale
înalte ("lumina care se stinge");
pierderea momentană a capacitaţii intelectuale cu posibilitatea recuperării ("scăderea
tensiunii").
4. Depresia succesului – este o sintagmă folosită de D.M. Farell pentru a desemna
incapacitatea celui obişnuit doar să învingă şi care nu ştie cum să facă faţă eşecului accidental.
Ea apare la unele persoane cu aptitudini excepţionale care au experimentat doar succesul
continuu, ele neavând abilităţi de a suporta eşecul real.
5. Subrealizarea şcolară şi personală - defineşte situaţia persoanelor care nu promovează
sarcinile şcolare, cât şi a celor care nu îşi ating cotele personale ale performanţei în diferite
domenii de activitate datorită unei multitudini de variabile de personalitate care
interacţionează cu condiţiile neadecvate de mediu educaţional formal şi informal.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
97
6. Riscul neidentificării – apare frecvent la persoanele cu aptitudini excepţionale care fac
parte din categorii speciale, cum ar fi din grupuri minoritare sau dintr-o cultură diferită.
Recunoaşterea socială a persoanelor cu aptitudini excepţionale este un proces complex
care întâmpină multiple probleme subiective şi obiective. Rata irosirii talentelor este
proporţională cu incapacitatea managerială a comunităţilor profesionale de a crea condiţii de
valorificare a resurselor umane. Tocmai de aceea, afirmarea şi consacrarea acestor persoane
se impune a fi analizate şi proiectate cu metodologii ştiinţifice, ca etape integrate în educaţia
specială.
Persoanele cu aptitudini excepţionale au următoarele nevoi emoţionale:
să înţeleagă că sunt diferite şi similare cu alte persoane;
să fie apreciate şi evaluate ca ceilalţi;
să înţeleagă beneficiile relaţiilor de prietenie şi să le dezvolte;
să-şi descopere şi să-şi accepte propriile abilităţi şi talente;
să-şi identifice propriul mod de educare şi dezvoltare a talentului şi abilităţilor sale;
să descopere potrivirea remarcabilă dintre ocupaţia excelentă şi cea perfectă (Van Tessel-
Basta, 1989).
Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare a copiilor/ adolescenţilor/
adulţilor cu cerinţe educative speciale în mediul educaţional şi în comunitate.
Încurajarea autocunoaşterii şi dezvoltării personale duce la modificarea modului de
structurare a atitudinii copilului cu CES faţă de sine, la stimularea dreptului lui de a se afirma
şi a lucra pentru ameliorarea imaginii sale, precum şi la dezvoltarea unor abilităţi de
autoprezentare în vederea promovării personale.
9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor cu CES
Autocunoaşterea constă în explorarea şi structurarea propriilor calităţi, defecte, aspiraţii şi
modalităţi proprii de realizare a acestora, atitudini, credinţe, frustrări, dureri, resentimente,
temeri, regrete, etc. Ea presupune: realism, intuiţie, luciditate, responsabilitate şi capacitate de
autoanaliză. O bună cunoaştere a propriilor forţe de către copiii/ adolescenţii/ adulţii cu CES :
determină formarea unei imagini de sine obiective şi clare;
oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoţional;
facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine;
favorizează exersarea unor abilităţi de autoprezentare;
înlesneşte reuşita adaptării la mediu.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
98
9.5.1. Acceptare, indulgenţă şi integrare
După cunoaşterea propriilor calităţi, defecte, următorul pas este acceptarea lor, atât a
celor pozitive (plăcute) cât şi a celor negative (mai puţin plăcute sau neplăcute). Dar nu o
acceptare prin indulgenţă, superficială, ci prin integrare. Integrarea constă în considerarea
defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca şi calităţile, întrucât aceste
deficienţe intră în componenţa emoţiilor, deciziilor, acţiunilor şi relaţiilor interumane a
copilului/ adolescentului cu CES. A nega defectele reprezintă o eroare din mai multe puncte
de vedere:
negarea nu împiedică defectele să se exprime în activitate, fără ştirea copilului;
dimpotrivă, a le integra permite acestuia să le controleze;
a le nega constrânge copilul să risipească multă energie în menţinerea frumoasei faţade pe
care şi-a construit-o şi în spatele căreia se ascunde de el şi de ceilalţi; invers, a le integra îl va
scuti de această risipă de energie şi îl va elibera, deoarece o astfel de faţadă este totodată şi o
închisoare;
defectele negate îl fac pe copil vulnerabil: este dureroasă descoperirea de către ceilalţi a
unui punct slab pe care persoana în cauză îl ignoră; dimpotrivă, a-l integra îndepărtează
surprinderea, ruşinea, frica şi atenuează durerea; de exemplu: un copil care are tendinţa de a
denatura adevărul, dar refuză să o recunoască şi se teme ca anturajul să nu o sesizeze, va fi
rănit de două ori atunci când un coleg va deconspira că este mincinos: va îndura neplăcuta
surpriză şi dureroasa ruşine. Dar dacă, într-o bună zi, aflat în faţa unei oglinzi, acest copil va
recunoaşte: „Da, am tendinţa să mint!” şi se va întreba asupra originii profunde a minciunilor
(cel mai adesea fuga de realitatea neplăcută) şi se va hotărî să înfrunte aceste situaţii, va
accepta mai uşor reproşul colegului;
negarea deficienţelor însemnă şi perpetuarea lor, în timp ce, integrarea lor oferă copilului
posibilitatea de a le ameliora;
negarea menţine copilul în falsitate şi vanitate; din contră, integrându-le acesta devine
autentic şi modest;
negarea defectelor este o dovadă de intoleranţă faţă de propria persoană şi, ca urmare,
faţă de ceilalţi; invers, a le integra îl face pe copil mai tolerant cu el însuşi şi cu toţi ceilalţi (G.
Leleu, 2003 cit. in Năstasă, 2007).
Se impune ca anturajul apropiat şi cadrele didactice să ajute copilul/ adolescentul cu CES
să înveţe că a se accepta şi a se iubi înseamnă a se considera o fiinţă:
independentă, egală cu ceilalţi, demnă de dragoste;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
99
înzestrată cu un anumit număr de calităţi care îi sunt proprii şi dintre care unele constituie
un adevărat talent;
destinată unei misiuni cu totul specifice în raport cu caracterul şi talentele sale;
liberă să-şi dezvolte capacităţile şi să-şi realizeze ţelul în viaţă.
9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului
Experienţele pozitive, succesele şi relaţiile armonioase cu anturajul ajută la formarea unei
imagini de sine pozitive. Dimpotrivă, eşecurile şi relaţiile nesatisfăcătoare contribuie la
formarea unei imagini de sine negative. Un singur eveniment sau o singură persoană nu pot
determina imaginea de sine. Este nevoie de mai mult timp pentru a se forma o imagine despre
propria persoană. Astfel, pentru copilul cu deficienţe/ aptitudini excepţionale un rol important
îl au relaţiile cu anturajul (familie, prieteni, profesori). Aprecierile pozitive sau negative
(laude sau pedepse), notele obţinute, responsabilităţile, comparaţia cu ceilalţi, îl ajută pe
acesta să-şi formeze o imagine despre propria persoană.
De asemenea, relaţiile armonioase sau tensionate cu familia (fraţi, părinţi, bunici)
contribuie la formarea imaginii de sine. Criticile frecvente ca: „Nu mai pierde timpul cu
aranjatul părului, tot urât(ă) eşti ”, „Nu eşti în stare să faci ceva util”, „Alţii pot învăţa bine,
numai tu nu poţi”, „Eşti atât de împiedicat, nu ştiu cum o să te descurci tu în viaţă”, sau
hiperprotecţia („Fac eu în locul tău, va ieşi mai bine”) vor semăna neîncredere în forţele
proprii, vor produce complexe de inferioritate, inhibiţie, lipsa iniţiativei, teamă de eşec.
Încurajările („Încearcă, ştiu că poţi”), laudele („Ai reuşit, vezi că poţi”), consolările în
situaţii de eşec („Nu-i mare lucru, vei reuşi mâine”), acordarea încrederii, încurajarea
iniţiativei, implicarea în luarea diferitelor decizii, sunt factori care vor da încredere persoanei
cu nevoi speciale în propriile forţe şi îi vor permite realizarea unei bune imagini de sine. La
formarea unui set de convingeri despre propria persoană contribuie şi recompensele sau
pedepsele corect şi consecvent atribuite de anturaj.
De cele mai multe ori, modul în care ceilalţi tratează copilul cu cerinţe educative speciale
şi imaginea formată despre acesta, îl determină - în timp - pe cel din urmă să se comporte în
conformitate cu aceea imagine, fie că este reală, fie că nu.
Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi modifice imaginea de sine defavorabilă are
nevoie:
de oportunităţi pentru a-şi cunoaşte potenţialul său real – propriile calităţi şi defecte,
posibilităţi şi limite;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
100
să aibă ocazia să încerce să realizeze diferite lucruri;
să fie stimulat să se privească, să vorbească despre sine într-o altă manieră, să identifice ce
are pozitiv.
9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES
Stima de sine este părerea pe care orice fiinţă umană o are despre ea însăşi. Se referă la
sentimentele şi gândurile privind calităţile şi defectele fiecărei persoane (la aspectul fizic şi la
competenţele proprii). Are la bază trei componente („stâlpii” stimei de sine) între care există
legături de interdependenţă :
iubirea se sine înseamnă a respecta propria persoană indiferent de ce se întâmplă în jur, a
asculta de nevoile şi aspiraţiile proprii. Ea facilitează incontestabil o
concepţie despre sine pozitivă, adică a crede în capacităţile proprii, a evalua calităţile şi
defectele. La rândul său, aceasta influenţează favorabil
încrederea în sine: a acţiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata anturajului.
C. André şi F. Lelord (1994) prezintă originile, beneficiile şi consecinţele în cazul
absenţei fiecărui „stâlp” al stimei de sine (tabelul 9.2.).
Tab. 9.2. Stâlpii stimei de sine
STÂLPII STIMEI
DE SINE
IUBIRE DE SINE
CONCEPTE
DESPRE SINE
ÎNCREDERE ÎN
SINE
ORIGINI
Calitatea şi coerenţa
„hranei afective”
primită de copil
Expectaţii, proiecte şi
proiecţii ale părinţilor
asupra copilului
Învăţarea regulilor de
acţiune: a îndrăzni, a
persevera, a accepta
eşecurile
BENEFICII
- stabilitate afectivă;
- relaţii deschise cu
ceilalţi;
- rezistenţă la critici
sau respingeri;
- ambiţii şi proiecte;
- rezistenţă la
obstacole şi la
„contrarietate”;
- acţiuni cotidiene
facile şi rapide;
- rezistenţă la eşecuri;
CONSECINŢELE
ABSENŢEI
- îndoieli asupra
capacităţii de a fi
apreciat(ă) de ceilalţi;
- convins că nu este la
înălţime;
- imagine de sine
mediocră, chiar în
cazul reuşitei
materiale.
- lipsă de curaj în
alegerile sale
existenţiale;
- conformism;
- dependenţă de
părerile altora;
- slabă perseverenţă în
alegerile personale.
- inhibiţii;
- ezitări;
- abandonuri;
- lipsa perseverenţei.
Un copil/ adolescent/ adult cu CES are o stimă de sine înaltă/ pozitivă dacă ponderea
gândurilor favorabile despre propria persoană este mai mare decât cea a gândurilor negative.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
101
Invers, un copil/ adolescent/ adult cu CES cu stimă de sine scăzută/ negativă îşi acordă într-o
măsură mai mare calificative negative decât pozitive.
A. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine
înaltă/ pozitivă sunt:
este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ;
şi-a conturat o imagine realistă asupra posibilităţilor şi limitelor personale;
îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică (când este cazul);
este sau îşi impune să fie activ, dinamic, tonic, optimist;
ştie să minimalizeze semnificaţia unor eşecuri (datorită unui ghinion/ neşansă) şi să se
remobilizeze în situaţii defavorabile;
consideră că succesul se datorează propriului talent, competenţei sale şi unei muncii
susţinute;
are curajul să-şi asume responsabilităţi sau riscuri;
îşi exprimă gândurile, sentimentele şi părerile faţă de alţii;
este sincer, direct, tolerant şi încrezător;
nu se simte inferior sau complexat faţă de ceilalţi;
nu este în conflict cu el însuşi sau permanent nemulţumit de alţii;
acceptă cu uşurinţă schimbările şi este capabil să se schimbe;
e conştient că nu ştie anumite lucruri şi întreabă pentru a învăţa;
cu toate acestea, nu este încrezut, arogant, nerealist sau cinic.
B. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine
scăzută/ negativă sunt:
este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc;
îi este dificil să stabilească o relaţie interpersonală profundă, nu are prieteni;
este reticent la schimbări;
dă amploare semnificaţiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele;
se consideră ineficient, incompetent şi îi este teamă să se implice, să realizeze ceva şi
astfel, scad şansele unor succese;
este convins că cei din anturaj au aceeaşi părere despre el, de aceea nu crede în laudele
care i se aduc;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
102
îi supraevaluează pe ceilalţi şi se subestimează pe sine (se simte jenat, stingher, inferior
sau complexat);
are tendinţa de a generaliza ineficienţa dintr-un domeniu asupra competenţei personale în
toate domeniile;
este în conflict permanent cu el însuşi şi nemulţumit de alţii;
are resentimente faţă de cei care se simt bine;
este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat;
are o atitudine negativă faţă de el ca persoană;
este mai sever cu el decât cu ceilalţi;
îi este teamă să-şi exprime gândurile, sentimentele şi părerile faţă de alţii.
Listaţi pentru două persoane cu CES pe care le cunoaşteţi avantajele
concrete ale unei stime de sine pozitive, respectiv dezavantajele unei stime
de sine negative.
9.5.3.1. Copilul răsfăţat şi copilul abandonat
Pentru a-şi forma o stimă de sine pozitivă copilul cu CES are nevoie ca adulţii din
anturajul său (părinţi, persoane semnificative sau specialişti) să instaureze un echilibru între
„securizare/ susţinere” (să i se arate că este iubit) şi „lege/ regulă” (să i se amintească că există
şi se cer respectate anumite norme).
Modul în care adultul îl susţine pe copilul cu CES are asupra stimei de sine consecinţe
diferite:
copilul „răsfăţat” care integrează faptul că are o valoare, părinţii îl iubesc mai mult şi
dincolo de orice (soclul stimei de sine este bine consolidat) dar nu este pregătit să obţină
dragostea altor persoane; este rezultat al susţinerii necondiţionate: indiferent ce face copilul
primeşte susţinere, iubire;
copilul „dresat” care ştie că susţinerea primită depinde de actele sale, ceea ce este
liniştitor dar mai puţin securizant; este efect al susţinerii condiţionate (susţinerea depinde de
comportamentul copilului);
copilul „deschis” se formează când acţionează cele două tipuri de susţinere („te iubesc
orice ar fi şi te apreciez când faci ceea ce doresc”), necesare stimei de sine;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
103
copilul „abandonat” ce se formează în absenţă celor două tipuri de susţinere: „îmi
eşti indiferent ca persoană şi treaba ta ce faci” şi care determină o lezare majoră a stimei de
sine.
Stima de sine a copilului cu cerinţe educative speciale poate fi hrănită pe de o parte, prin
iubire (susţinere necondiţionată): comportamentul adultului nu depinde de cel al copilului,
iubirea nu este periclitată de comportamentele neadecvate ale copilului. Această susţinere
hrăneşte direct stima de sine, dar nu îl învaţă pe copil să primească stima celorlalţi,
influenţează nivelul stimei de sine (cu cât copilul va fi mai iubit, cu atât stima de sine va fi
mai înaltă).
Pe de altă parte, educaţia (susţinerea condiţionată) se caracterizează prin dependenţa
comportamentul adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă a comportamentelor
neadecvate ale copilului. Această susţinere hrăneşte mai puţin stima de sine, dar îl învaţă pe
copil să fie stimat de ceilalţi, influenţează stabilitatea stimei de sine (dacă copilul este iubit, cu
cât va fi mai educat, cu atât stima de sine va fi mai înaltă şi stabilă).
9.5.3.2. Susţinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES
Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi dezvolte o stimă de sine înaltă, sunt necesare
următoarele comportamente:
ocupaţi-vă de propria stimă de sine: copilul/ adolescentul cu CES interiorizează maniera în
care adultul se descurcă şi se confruntă cu propriile dificultăţi;
exprimaţi-vă clar susţinerea voastră, fiind atent să nu folosiţi exclusiv mesajele indirecte
(cum sunt cadourile);
exprimaţi-vă afecţiunea în mod regulat, ceea ce nu înseamnă permanent;
nu folosiţi şantajul emoţional: în loc de „Mă dezamăgeşti”/„Mi-ai făcut mult rău”, este de
preferat: „Nu sunt mulţumit(ă) de ceea ce faci”.
Tab. 9.3. Recomandări şi interdicţii pentru susţinerea eficientă a copilului/ adolecentului cu CES
Ce să faceţi Ce să nu faceţi
Discutaţi în particular cu fiecare copil/
adolescent cu CES
Să vă adresaţi mereu copiilor/ adolescenţilor cu
CES în grup.
Ascultaţi-l în mod regulat pe acesta vorbind
despre universul său.
Să vă ocupaţi de el doar atunci când îi merge
rău.
Acordaţi interes activităţilor care îl preocupă. Să vă mulţumiţi cu vagi urme de interes: „A, faci
un desen? Bine, continuă!”
Împărtăşiţi anumite activităţi cu propriul copil. Lăsăţi-l numai în universul lui.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
104
Ce să faceţi Ce să nu faceţi
Daţi-i sentimentul că este unic. Comparaţi-l mereu cu ceilalţi copii/ adolescenţi
Fiţi un model pentru copil (cum se accept
criticile fără demoralizare în faţa eşecurilor)
Oferiţi-i un model personal opus mesajelor
educative.
Învăţaţi-l umorul folosind propria persoană. Râdeţi de el în public.
Pentru a-şi îmbunătăţii stima de sine, copilul/ adolescentul/ adultul cu cerinţe eductive
speciale are nevoie să fie învăţat să depună eforturi în mod echilibrat în raport cu stima de
sine, cu acţiunea şi cu ceilalţi.
Raportul cu stima de sine:
- a se cunoaşte: conştientizarea propriilor capacităţi şi limite;
- a se accepta: asumarea defectelor şi punerea în valoare a calităţilor;
- a fi sincer cu el însuşi: asumarea emoţiilor negative şi a dorinţei de schimbare.
Raportul cu acţiunea:
- a acţiona: modificarea concretă a comportamentului;
- a reduce la tăcere critica interioară: conştientizarea existenţei unui „critic interior” şi
contracararea lui cu întrebări („Acest gând este realizabil? Mă ajută să rezolv situaţia?");
- a accepta eşecul: învăţarea din eşecuri şi înţelegerea faptului că toată lumea a eşuat, eşuează
sau va eşua.
Raporturile cu ceilalţi:
- a se afirma: exprimarea gândurilor, dorinţelor, sentimentelor respectând şi ceea ce gândeşte,
vrea, simte celălalt;
- a fi empatic: înţelegerea şi respectarea punctelor de vedere ale celuilalt chiar dacă există un
dezacord;
- a se baza pe susţinerea socială: întreţinerea relaţiilor cu cei din anturaj şi solicitarea
ajutorului (Lelord, André, 1994, cit. in Cocoradă, Fărcaş, 2004).
Identificaţi-vă în propria experienţă personală momente, evenimente şi/
sau persoane care v-au dezvoltat o stimă de sine pozitivă şi pe cele care v-
au dezvoltat o stimă de sine negativă.
Stima de sine este un fenomen care se auto-întreţine: dacă persoana cu cerinţe educative
speciale se va cunoaşte → se va accepta → îşi va face prieteni care o apreciază → va creşte
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
105
stima de sine sau va acţiona → va avea succes → stima de sine va creşte (figura 9.3. şi figura
9.4.).
Fig. 9.3. Cercurile stimei de sine înalte/ pozitive (ap. Lelord, André, 1994)
Fig. 9.4. Cercurile stimei de sine scăzute/ negative (ap. Lelord, André, 1994)
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
106
Pornind de la cercurile stimei de sine pozitive şi negative, prezentaţi
succint o intervenţie de tip meloterapeutic care poate provoca un copil/
adolescent/ adult cu cerinţe educative speciale să-şi dezvolte stima de sine.
9.6. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. La persoanele cu CES putem întâlnii frecvent:
a) evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine
b) sentimente de superioritate şi încredere în propriile forţe
c) nervozitate exagerată, impulsivitate şi agresivitate
d) sentimente negative (invidia, gelozia) şi negativism.
2. Literatura de specialitate caracterizează persoanele cu aptitudini
excepţionale ca fiind:
a) cu o capacitate redusă de concentrare
b) originale în gândire
c) cu spirit de observaţie
d) motivate extrinsec în procesul învăţării.
3. Copiii cu aptitudini excepţionale:
a) preferă jocurile mai complicate
b) adesea se împacă cu tradiţia
c) preferă să colecţioneze diferite obiecte
d) iniţiază activităţi proprii.
4. Persoanele cu aptitudini excepţionale nu prezintă următoarele riscuri
specifice lor:
a) excitaţia intelectuală
b) depresia succesului
c) inhibiţia intelectuală
d) subrealizare şcolară şi personală.
5. Persoana cu cerinţe educative speciale se acceptă şi se iubeşte deoarece
se consideră ca fiind:
a) independentă, egală cu ceilalţi, demnă de dragoste
b) destinată unei misiuni cu totul nespecifice în raport cu ceilalţi
c) înzestrată cu un anumit număr de calităţi care îi sunt proprii
d) liberă să-şi dezvolte capacităţile şi să-şi realizeze ţelul în viaţă.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
107
6. Stâlpii stimei de sine sunt:
a) încrederea în sine
b) concepţia despre sine
c) neîncrederea în sine
d) iubirea se sine.
7. Copilului sau adolescentului cu cerinţe educative speciale care are o
stimă de sine pozitivă nu îi sunt caracteristice:
a) curajul în aş asuma responsabilităţi sau riscuri
b) de a fi în conflict cu el însuşi sau permanent mulţumit de alţii
c) exprimarea liberă a gândurilor, sentimentelor şi propriilor păreri faţă de
alţii;
d) a se simţi inferior sau complexat faţă de ceilalţi;
8. Copilul sau adolescentul cu cerinţe educative speciale care are o stimă
de sine pozitivă poate fi uşor recunoscut deoarece:
a) este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ
b) şi-a conturat o imagine realistă asupra limitelor personale
c) ştie să dramatizeze semnificaţia unor eşecuri
d) îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică.
9. Copilului sau adolescentului cu cerinţe educative speciale care are o
stimă de sine negativă nu îi sunt caracteristice:
a) tendinţa de a generaliza eficienţa dintr-un domeniu asupra competenţei
personale în toate domeniile
b) obişnuinţa de a îi supraevalua pe ceilalţi şi de se subestima pe sine (se
simte jenat, stingher, inferior sau complexat)
c) a se considera ineficient, incompetent şi a îi fi teamă să se implice, să
realizeze ceva şi astfel, scad şansele unor succese.
d) convingerea că cei din anturaj au o părere diferită despre el, de aceea
crede în laudele care i se aduc.
10. Copilul sau adolescentul cu cerinţe educative speciale care are o stimă
de sine negativă poate fi uşor recunoscut deoarece:
a) este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc
b) dă amploare semnificaţiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele
c) este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
108
d) are o atitudine pozitivă faţă de el ca persoană.
Bibliografie recomandată
1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2. Cocoradă, E. (coord.). (2004). Consilierea în şcoală – o abordare
psihopedagogică. Sibiu: Ed. Psihomedia.
3. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.
4. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
5. Jigău, M. (1994). Copii supradotaţi. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi
Tehnică.
6. Leleu, G. (2003), Cum să fim fericiţi în cuplu – intimitate, senzualitate
şi sexualitate, Bucureşti: Ed. Trei.
7. Lelord, F., André, A. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te
înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti: Ed. Trei.
8. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
109
Unitatea de învăţare nr. 10
MELOTERAPIA ŞI EFICIENŢA EI ÎN PSIHOPEDAGOGIA
SPECIALĂ
Cuprins
10.1. Obiectivele unităţii de învăţare ........................................................................ 109
10.2. Delimitări conceptuale ...................................................................................... 109
10.3. Muzica în evaluarea capacităţilor copiilor cu CES ........................................ 110
10.4. Autismul infantil şi meloterapia ...................................................................... 112
10.5. Deficienţa auditivă şi meloterapia ................................................................... 114
10.6. Deficienţa fizică şi meloterapia ........................................................................ 115
10.7. Teste de autoevaluare ....................................................................................... 117
Bibliografie recomandată .......................................................................................... 118
10.1. Obiectivele unităţii de învăţare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:
- să identifice avantajele şi dezavantajele folosirii muzicii în educaţia specială;
- să descrie principalele modalităţi de a utiliza muzica în educaţia specială;
- să argumenteze propriile decizii;
- să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faţă de persoanele cu CES.
10.2. Delimitări conceptuale
În viziunea Asociaţiei Australiene de Muzicoterapie, meloterapia constă în folosirea
planificată a muzicii cu scopul de a atinge obiective terapeutice cu persoanele care au cerinţe
educative speciale datorate unor probleme sociale, emoţionale, fizice sau intelectuale. Ea
presupune utilizarea activităţilor muzicale pentru a integra social copiii sau adulţii cu diferite
tipuri de handicap care le limitează experienţele relaţionale sau sociale (Bruscia, 1984).
În cartea sa Music Trerapy for the Autistic Child, J. Alvin prezintă propria-i opinie
despre muzică pe care o asociază cu un câmp de experienţe multiple care afectează mintea,
corpul şi emoţiile copilului cu cerinţe educative speciale. Prin intermediul câtorva studii de
caz, autoarea arată modalitatea în care muzica pătrunde în cele mai obscure zone ale
subconştientului şi astfel, poate stabilii legături între fiinţa umană şi ambient. În viziunea ei
muzica este un mediu de lucru foarte flexibil, iar fluiditatea acestui mediu şi mişcarea
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
110
neîntreruptă a sunetelor structurată ritmic şi temporal oferă un mijloc unic de comunicare.
Astfel argumentează autoarea folosirea muzicii în educaţia specială, atât ca procedeu
terapeutic cât şi ca mijloc de evaluare a capacităţilor copiilor sau adulţilor cu cerinţe educative
speciale.
Meloterapia poate fi utilizată la copiii cu sau fără handicap, la copiii cu deficienţe fizice
sau cu probleme de învăţare, la copiii cu deficit senzorial, la copii autişti, la copii cu probleme
emoţionale sau de comunicare care nu răspund la metode verbale. Principale scopuri urmărite
sunt: educaţionale, de reabilitare şi de dezvoltare.
Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaţia specială sunt:
modelul Orff;
modelul Nordoff-Robbins;
improvizaţia liberă;
improvizaţia experimentală;
terapia paraverbală;
improvizaţia integrativă;
procesul terapeutic dezvoltător.
Cea mai eficientă în educaţia specială este meloterapia activă dar se utilizează şi variante
ale metodei receptive, cum ar fi: audiţia stimulativă, audiţia de relaxare, audiţia euritmică,
audiţia mediativă, audiţia activă, audiţia proiectivă, combinaţii de meloterapie activă şi
meloterapie receptivă.
10.3. Muzica în evaluarea capacităţilor copiilor sau adulţilor cu cerinţe educative
speciale
Meloterapia poate fi un eficient mijloc de investigare deoarece oferă informaţii clare
privind:
abilităţile receptive şi expresive ale copilului sau ale adultului;
capacitatea lui de comunicare non-verbală;
capacitatea acestuia de angajare în relaţii sociale;
posibilele dificultăţi comportamentale;
preocupările excesive pentru ritualuri;
diminuarea / inexistenţa creativităţii.
Evaluarea prin muzică, ca parte a unei evaluări multidisciplinare cu scopul stabilirii unui
diagnostic, include investigarea modulului propriu copilului/ adultului de a se comporta în
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
111
domeniile prezentate în tabelul 10.1.
Tab. 10.1. Domenii şi comportamente urmărite în evaluarea prin muzică
Domenii Elemente urmărite
Interacţiune şi răspuns
focalizare;
atenţie;
comportament recreativ;
conştiinţă corporală;
răspuns la contact fizic;
răspuns la contact verbal;
izolare;
răspuns direcţionat;
abilitate de iniţiere şi direcţionare;
sociabilitate defectuoasă;
Comunicare şi comportament anormal întârziere în dezvoltarea vorbirii;
disfazie receptivă;
disfazie expresivă,
rigiditate şi inflexibilitate în timpul procesului;
expresie facială;
rezistenţă la sugestie;
absenţa conştiinţei tiparelor interacţiunii normale;
absenţa dorinţei de comunicare;
Comortamentul muzical absenţa conceptului de ritm şi tempo;
absenţa conceptului de joc;
absenţa conceptului de acţiune succesivă;
folosirea inadecvată a echipamentului muzical;
Transferul comportamentelor sau
trăsăturilor patologice în interacţiunea
comportamentală muzicală
comportament manierist (învârtire, răsucire,
smucire, etc.);
comportament obsesiv (secvenţare, orientare
continuă spre anumite sunete, perseverare în tipare,
tendinţă de organizare a răspunsurilor);
Activitate şi comportament fizic echilibru şi postură;
dexteritate;
îndemânare;
mânuirea obiectelor şi intrumentelor muzicale;
stângăcie.
O astfel de evaluare prin intermediul muzicii este valoroasă deoarece poate furniza
informaţii referitoare la adevăratul potenţial de acţiune al copilului, evitându-se o
diagnosticare eronată (Wigram, 1995).
Notaţi 9 argumente, pro şi/ sau contra, privind utilizarea muzicii în
evaluarea capacităţilor persoanelor cu cerinţe educative speciale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
112
10.4. Autismul infantil şi meloterapia
Există numeroase studii referitoare la efectele stimulilor muzicali sau metodelor specifice
meloterapiei la copiii autişti (Goldstein,1964; Stevens, Clark, 1969; Mahlberg, 1973;
Holander, Juhrs, 1974; Saperston, 1973; Schmidt, Edwards, 1976) care au evidenţiat
îmbunătăţirea:
comportamentului social;
relaţiilor interpersonale;
coordonării motorii;
imaginii corporale;
limbajului ca rezultat al intervenţiei terapeutice prin muzică.
Aceste studii au relevat faptul că meloterapia la copiii autişti este necesar să se focalizeze
pe următoarele arii:
îmbunătăţirea coordonării motorii fine şi grosiere;
creşterea duratei de concentrare a atenţiei;
dezvoltarea conştiinţei corporale;
dezvoltarea conceptului de sine;
dezvoltarea aptitudinilor sociale;
dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale;
facilitarea învăţării conceptelor de bază;
întreruperea şi modificarea comportamentelor ritualiste, repetitive;
reducerea anxietăţii;
temperarea hiperactivităţii;
antrenarea percepţiei senzoriale şi integrării senzoriorial-motorii (auditive, vizuale, tactile,
kinestezice).
Tehnicile cele mai utilizate în educaţia specială a copilului autist sunt:
exerciţiile de vocalizare (cântare de vocale sau combinaţii de vocale şi consoane cu
intonaţie corectă şi suportul respiraţiei);
cântarea şi intonarea acompaniate de percuţie corporală;
mişcarea care poate include dansul, mişcarea creativă, exerciţii ritmice şi tehnici imitative;
jocurile muzicale;
interpretarea muzicală folosind tehnici de imitaţie sau improvizaţie atât în grup cât şi
individual;
audiţia muzicală.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
113
Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează patru etape (M. Thaut, cit in.
Wigram, 1995).
1. Dezvoltarea limbajului prin:
facilitarea şi încurajarea dorinţei sau necesităţii copilului de a comunica;
interacţiunea prin cântecul de acţiune;
exerciţiile orale motorii - imitative folosind instrumentele de suflat din lemn;
imitaţia motorie grosieră, imitaţia motorie orală şi imitaţia motorie orală vocală;
formarea intonaţiei recurgându-se la improvizaţia vocală pe combinaţii de vocale şi
consoane sau improvizaţia pe succesiuni acordice la orgă.
2. Dezvoltarea socială şi emoţională prin:
folosirea unui instrument muzical ca mediator în stabilirea unui contact mutual între
meloterapeut şi copil;
construirea relaţiei prin interacţiune muzicală – folosind acompaniamentul pianului;
învăţarea socială prin interacţiuni muzicale care prezintă schimbări dinamice, diferite
tempo-uri, pauze;
învăţarea emoţională prin muzică prin exerciţii muzicale expresive;
integrarea în grup prin muzică – ţinerea de mâini în timpul mişcării împreună,
expunerea faţă în faţă, în cerc, acţionarea instrumentelor împreună şi ascultarea unuia
de către celălalt.
3. Dezvoltarea conceptelor cognitive prin:
folosirea cântecelor ca suport pentru învăţarea a unor concepte;
alternarea audiţiei muzicale cu perioade de învăţare care poate:
o reduce comportamentele agresive;
o reduce preocuparea pentru ritualuri;
o potenţa concentrarea şi durata atenţiei;
folosirea activităţilor muzicale ca facilitator al învăţării;
folosirea activităţilor muzicale pentru învăţarea unor concepte specifice:
o denumire şi număr – identificarea obiectelor muzicale prin indicare, acţionare,
recunoaşterea diferitelor sunete, recunoaşterea diferitelor instrumente după
nume;
o culoare – identificarea culorilor prin utilizarea de instrumente diferit colorate;
o corespondenţă – potrivirea culorilor, formelor sau numelor instrumentelor
muzicale cu cartonaşe, cuvinte sau desene;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
114
o percepţia formei – ordonarea şi completarea scării sonore cu clopoţei de
diferite dimensiuni;
o descifrarea de simboluri;
o memorie auditivă – imitare pornind de la câte un sunet şi progresând pană la
secvenţe mai lungi sau identificarea sunetului unui instrument ascuns sau
localizarea sursei sonore;
o memorie auditiv-motorie – învăţarea unor cântece cu diferite acompaniamente
de percuţie corporală.
4. Dezvoltarea senzorial-motorie
integrarea senzorială a stimulilor auditivi, vizuali şi tactili prin explorarea manuală a
instrumentelor muzicale;
folosirea recompenselor senzoriale pentru a diminua comportamentul auto-stimulator;
integrarea senzorio-motorie – mişcarea pe muzică facilitează integrarea şi coordonarea
mişcărilor cu stimulii auditivi;
exerciţiile de imitaţie pe muzică pot acţiona asupra rafinării conştiinţei corporale;
coordonarea senzorio-motorie - acompaniamentele muzicale (mai ales cele ritmice)
ajută eficient la dezvoltarea fizică a copilului.
10.5. Deficienţa auditivă şi meloterapia
Una dintre convingerile generale este aceea că persoanele cu deficienţă auditivă nu pot
auzii muzica. În opinia multor meloterapeuţi muzica este un excelent instrument de lucru în
terapie, atâta vreme cât se adaptează la limitările auditive ale ascultătorului (Hummel, 1971;
Riordan, 1971; Fahey, Birkenshaw, 1972; Robbins, Robbins 1980; Bang, 1980; Edmonds,
1984; Darrow, 1985; Darrow, Gfeller 1988).
Cercetările au arătat că deficienţii de auz percep informaţia ritmică mai uşor decât pe cea
melodică sau armonică. De fapt, ei se manifestă cel puţin la fel de eficient ca şi cei cu auz
normal la anumite tipuri de exerciţii sau cerinţe ritmice, mai ales dacă le sunt accesibile
indicii tactile sau vizuale în reproducerea unui tipar ritmic:
simt bătaia tobei pe rama de lemn a instrumentului;
privesc o altă persoană care acţionează toba în timp ce el imită ritmul;
păstrează pulsaţia dacă privesc semnalul luminos al metronomului.
Tulburările de limbaj cu care se confruntă aceşti copii poate să le afecteze abilitatea de a
participa la activităţi muzicale. Explicaţiile şi instrucţiunile complexe pot depăşi nivelul
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
115
dezvoltare a limbajului lor iar termenii folosiţi în mod obişnuit pentru a descrie concepte
muzicale pot fi dificil de înţeles. De exemplu, cuvinte ca:
minor sau armonie sunt descrieri abstracte ale unor caracteristici muzicale complexe;
repede sau lent, sunt exemple mai concrete care se demonstrează şi se înţeleg mai uşor.
În alegerea materialelor sau activităţilor muzicale meloterapeutul este important să ţină
cont de acuitatea auditivă limitată (acurateţea percepţiei) a copilului şi întârzierile sau
deficitele în abilităţile de comunicare ale acestuia.
Acuitatea auditivă slabă poate fi abordată alegând instrumente muzicale ritmice cu
suprafeţe vibrante mari – tobele sau xilofonul, întrucât pulsaţiile ritmice la aceste instrumente
pot fi atât auzite cât şi simţite. Pianul (octavele grave) şi instrumentele tenor sau bariton
îndeplinesc criteriile pentru frecvenţe joase şi acces tactil. De altfel, unele dintre aceste
instrumente de percuţie şi cu frecvenţe joase sunt mai uşor auzite de către copil decât vorbirea
umană (care conţine multe frecvenţe înalte). De aceea, selecţia atentă a instrumentelor
muzicale este crucială pentru succesul activităţilor de audiţie.
Este foarte important ca terapeutul să comunice într-un limbaj accesibil nivelului de
dezvoltare a copilului. Versurile cântecelor vor fi analizate anterior şi adaptate iar conceptele
verbale pot fi clarificate utilizând ajutor vizual.
Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în următoarele moduri:
suplimentând antrenamentul auditiv;
îmbunătăţind producţia verbală;
potenţând dezvoltarea limbajului;
oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităţilor sociale (Davies, Gfeller,
Thaut, 1992).
10.6. Deficienţa fizică şi meloterapia
Meloterapia pentru copiii cu deficienţe fizice pune meloterapeutul în postura de membru
al unei echipe de tratament interdisciplinar – fie ca membru într-un program de educaţie
specială, fie ca terapeut în cadrul personalului medical. Pentru a lucra eficient cu un astfel de
copil meloterapeutul are nevoie să cunoască afecţiunea de care suferă acesta, cauzele,
diagnosticul şi tratamentul prescris deoarece anumite afecţiuni cer tehnici speciale de:
manevrare şi poziţionare a pacientului în scaunul cu rotile sau pe podea;
transferare din pat pe un scaun, din poziţie întinsă în poziţie şezând.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
116
Este necesar ca meloterapeutul să cunoască aceste lucruri pentru a susţine cea mai bună
gamă de mişcări posibile şi a evita posturi şi mişcări necorespunzătoare. De asemenea, este
primordial ca meloterapeutul să posede cunoştinţe teoretice despre de etapele şi evoluţia
dezvoltării normale în aria comportamentelor motorii, sociale, emoţionale şi cognitive. Aceste
cunoştinţe sunt importante pentru formularea unor obiective de tratament potrivite în sensul
impulsionării copilului într-o manieră semnificativă în ceea ce priveşte dezvoltarea spre nivele
mai înalte de funcţionare.
Scopurile meloterapiei la copiii cu deficienţă fizică sunt de reabilitare, educaţionale şi de
dezvoltare.
1. Scopurile educaţionale se focalizează pe dezvoltarea academică a copilului şi dezvoltarea
aptitudinilor sociale, emoţionale şi fizice. De exemplu:
muzică ca fundal pentru a spori durata atenţiei;
cântece pentru a învăţa concepte academice cum sunt tabla înmulţirii;
activităţi muzicale, de grup, pentru a dezvolta aptitudini sociale;
utilizarea unor instrumente muzicale pentru a dezvolta aptitudini motorii.
2. Scopurile de reabilitare – folosirea muşchilor pentru mişcare, postură şi respiraţie sau
percepţia senzorială în modurile auditiv, vizual şi tactil.
3. Scopurile de dezvoltare urmăresc sporirea dezvoltării normale a copilului prin
îmbogăţirea vieţii sale cu atâtea experienţe normale sociale, emoţionale şi senzorial-motorii
câte sunt posibile prin intermediul muzicii.
Este important ca meloterapeutul să dezvolte diverse activităţi muzicale care utilizează
orice abilitate funcţională a copilului pentru a-i oferi acestuia experienţe recreaţionale şi
recompensatoare, adică să folosească muzica pentru a îmbogăţi şi a normaliza calitatea vieţii
copilului cu o astfel de deficienţă. Copilul cu deficienţă fizică poate învăţa să cânte la un
instrument folosind dispozitive adaptative, poate fi integrat într-un cor, orchestră sau grup de
teatru muzical evitând adoptarea şi întreţinerea poziţiei de victimă. Intervenţiile
meloterapeutice pot fi aplicate în următoarele şase arii:
aria capacităţilor motorii;
aria capacităţilor de comunicare;
aria capacităţilor cognitive;
aria capacităţilor sociale;
aria capacităţilor emoţionale;
aria capacităţilor muzicale.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
117
Folosind resurse corecte pentru selecţia instrumentelor şi dispozitivelor adaptative,
terapeutul poate ajuta aceşti copii să se dezvolte muzical iar dezvoltarea talentelor speciale şi
a aptitudinilor muzicale va normaliza viaţa copilului oferindu-i succes în experienţele de
interpretare şi recompensă ca urmare a antrenamentului estetic.
Exemplificaţi trei intervenţii meloterapeutice utilizate în educaţia specială
a unei persoane cu o deficienţă, la alegere. Oferă cât mai multe detalii şi
argumente care să susţină eficienţa acestor intervenţii.
10.7. Teste de autoevaluare
Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:
1. Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaţia specială
sunt:
a) modelul Orff
b) modelul Nordoff-Robbins
c) improvizaţia integrativă
d) terapia verbală.
2. Meloterapia nu poate fi un eficient mijloc de evaluare deoarece oferă
informaţii privind:
a) abilităţile receptive şi expresive ale copilului
b) capacitatea acestuia de angajare în relaţii sociale
c) capacitatea lui de comunicare verbală
d) preocupările excesive pentru ritualuri.
3. Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează următoarele
etape:
a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea socială şi emoţională
c) dezvoltarea conceptelor cognitive
d) dezvoltarea senzorial-motorie.
4. Pentru a lucra eficient cu un copil cu deficienţă fizică, meloterapeutul nu
are nevoie să cunoască:
a) care sunt resturile auditive ale copilului
b) afecţiunea de care suferă acesta
c) factorii etiologici
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
118
d) diagnosticul şi tratamentul.
5. Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în
următoarele moduri:
a) reducând antrenamentul auditiv
b) îmbunătăţind producţia verbală
c) potenţând dezvoltarea limbajului
d) oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităţilor sociale.
Bibliografie recomandată
1. Alvin, J. (1992). Muzic Therapy for the Austistic Child. St. Louis:
MMB Muzic.
2. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei
Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
3. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to
Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.
4. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:
society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
5. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped
Children. London: Galanct.
6. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your
Toughest Child – Raising Problems with a Four – Step Plan That
Works. Illinois: Research Press.
7. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie
curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
119
BIBLIOGRAFIE
1. Albu,A., Albu,C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient
fizic. Iaşi: Ed. Polirom.
2. Alvin, J. (1975). Music Therapy. London: Hutchinson.
3. Alvin, J. (1992). Music Therapy for the Austistic Child. St. Louis: MMB Muzic.
4. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc. Washington Press D.C.
5. Anstel, G. (1995). Music for Life-Aspects of Creative Music Therapy with Adult
Clients. St. Louis: MMB Muzic.
6. Ausubel, D.P., Robinson, F.G.(1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti.
7. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook.
New York: The Guilford Press.
8. Bassano, M. (1992). Healing with Music and Colour-A Beginner's Guide. St. Louis:
MMB Muzic.
9. Boşcaiu, E. (1983). Bâlbâiala – prevenire şi tratament. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică.
10. Bruscia, K.E., Hesser, B, Boxhill, E.H. (1981). Essential competencies for the practice
of music therapy. in Music Therapy. I (1), 43-49.
11. Bruscia, K.E. (1981). Case Studies in Music Therapy. St. Louis: MMB Muzic.
12. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dell’handicap. Milano: Bruno
Mondadori.
13. Cocoradă, E., Fărcaş (Năstasă), L.E. (2004). Modalităţi de autocunoaştere şi
intercunoaştere. in Cocoradă, E. (coord.). Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed.
Universităţii Transilvania.
14. Cocoradă, E. coord. (2004). Consilierea în şcoală. O abordare psihopedagogică.
Sibiu: ed. Psihomedia.
15. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei Speciale.
Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
16. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienţială.
Bucureşti: Ed. Sylvi.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
120
17. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S.D. (2003). Educarea copilului cu devieri
comportamentale. Bucureşti: Ed. Sylvi.
18. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to Music therapy.
Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.
19. Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional, Bucureşti: EDP.
20. Deno, L. S. (1985). Curriculum-based measurement. The emerging alternative.
Exceptional children., 52 (3). 219-232.
21. Dewhurst-Maddock, O. (1998). Terapia prin sunete. Bucureşti: Ed. Teora.
22. Dőpfner, M., Schűrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat
– ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări hiperchinetice şi opoziţionale. Cluj –
Napoca: Ed. ASCR.
23. Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali – lecţii. Cluj-Napoca:
Universitatea „Babeş-Bolyai”.
24. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y. (1989). Human Development. A Lifespan Approach.
West Publishing Company, St. Paul, New York.
25. Elliott, S., ş.a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The
McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000.
26. Fărcaş (Năstasă), L.E., (2004). Dezvoltare personală. in Cocoradă, E. (coord.).
Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania.
27. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.
28. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed. Polirom.
29. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenţie. Bucureşti: Polimark.
30. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners. Introduction to special
Education. Boston: Allyn & Bacon.
31. Hamachek, D:E. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.
32. Hayes, N., Orrell, S.(1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. All,.
33. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality: society,
school, and family. A Simon & Schster Company. Needham Heights.
34. Heal, M., Wigram, T. (1993). Music Therapy in Health and Education. St. Louis:
MMB Muzic.
35. Iamandescu, I.B. (2004). Muzicoterapia receptivă – premise psihologice şi
neurofiziologice, aplicaţii profilactice şi terapeutice. Bucureşti: Ed. Infomedica.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
121
36. Jurcău, E., Jurcău, N. (1989). Cum vorbesc copiii noştri. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
37. King Brunk, B. (1998). Songwriting for Music Therapist. St. Louis: MMB Muzic.
38. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale.
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
39. Mara, D.,(2004). Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică.
40. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid pentru părinţii
copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Semne’94.
41. Muşu, I., Taflan, A. (coord.)(1997). Terapia educaţională integrată. Bucureşti: Ed.
Pro Humanitate.
42. Năstasă, L.E., Cocoradă, E., (2004). Stimularea dezvoltării limbajului la preşcolarii cu
deficienţă de auz în procesul de integrare in Direcţii de optimizare a activităţii
educaţionale. Galaţi: Ed. Fundaţiei Universitare „Dunărea de jos” Galaţi.
43. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu deficienţă
auditivă în grădiniţă – proiect de intervenţie. Revista de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania din Braşov.
44. Neacşu, I.(1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
45. Neamţu, C. Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru
învăţământul deschis la distanţă. Iaşi: Ed. Polirom.
46. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped Children.
London: Galanct.
47. Paşca, M.D. (2002). „Ia-mă de mână”. Târgu Mureş: Ed. Ardealul.
48. Payne, W.A. ş.a., (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
49. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii
intelective, Bucureşti: Ed. ALL Educaţional.
50. Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată. Arad: Ed.
Universităţii Aurel Vlaicu.
51. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenţiei precoce. Cluj-
Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.
52. Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed. Universităţii
„Babeş - Bolyai”.
53. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi. Sibiu: Ed. Psihomedia.
54. Racu, A., Popovici, D.V., Dani, A., Creţu, V. (2006). Intervenţia recuperativ-
terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple. Chişinău: Ed. Pontos.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
122
55. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică.
56. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your Toughest Child –
Raising Problems with a Four – Step Plan That Works. Illinois: Research Press.
57. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997). Psihopedagogia
specială. Deficienţa senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.
58. Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala.
Bucureşti:Charme-Scott S.R.L.
59. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in Proiectului pentru
Învăţământul Rural.
60. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., (1996).Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale. Reprezentanţa UNICEF în România.
61. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – intervenţii
logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
62. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă. Cluj-
Napoca: Ed. Triade.
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
123
ANEXĂ
Rezultatele testelor de autoevaluare
Dacă aţi rezolvat testele de evaluare de la sfârşitul fiecărei unităţi de
învăţare acum aveţi posibilitatea să verificaţi corectitudinea lor.
UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale
1. c;
2. a;
3. d;
4. b;
5. a, b, c, d;
6. c;
7. c.
UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie
1. a, b, c;
2. b;
3. c;
4. b, c, d;
5. a, b, c, d.
UI. 3. Deficienţele asociate / multiple
1. c;
2. a, b, d;
3. a;
4. d;
5. b;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
124
6. c;
7. b, d;
8. b, c.
UI. 4. Deficienţele senzoriale
1. c;
2. b, d;
3. d;
4. a, c, d;
5. b.
UI. 5. Deficienţa mintală
1. b;
2. c;
3. a, b, d;
4. b;
5. a, b, c, d.
UI. 6. Deficienţele de limbaj
1. a;
2. c;
3. b;
4. d;
5. a, b, c, d.
UI. 7. Deficienţa motorie / fizică
1. a, c, d;
2. d;
3. b;
4. a;
Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială
125
5. c.
UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului cu CES
1. a, b, d;
2. c;
3. d;
4. a, b, c, d;
UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinţe educative speciale
1. a, c, d;
2. b, c;
3. a, c, d;
4. a;
5. a, b, c, d;
6. a, b, d;
7. b, d;
8. a, b, d;
9. a, d;
10. a, b, c.
UI. 10. Meloterapia şi eficiența ei în psihopedagogia specială
1. a, b, c;
2. c;
3. a, b, c, d;
4. a;
5. b, c, d.