1CUPRINS

INTRODUCERE ______________________________________ 5

CAPITOLUL I. OBIECTUL I DOMENIULPSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 7

1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE NCADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE _____________ 72. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIAPSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE_______________________ 11

2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului dehandicap _______________________________________ 112.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni isintagme din sfera psihopedagogiei speciale_____________ 13

CAPITOLUL II. STUDIEREA PARTICULARITILORPROCESULUI DEZVOLTRII LA COPII CUDIZABILITI ______________________________________ 21

1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZULPERSOANELOR CU DIZABILITI ____________________ 22

1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate aledezvoltrii _______________________________________ 22

21.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic iactivitile de nvare ______________________________ 23

2. RELAIA NVARE DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES262.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii ________________ 312.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieni 33

3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 343.1. Definirea dezvoltrii compensatorii ________________ 343.2. Formele compensrii ___________________________ 363.3. Principiile adaptrii compensatorii ________________ 36

4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE -DEZVOLTARE______________________________________ 39

4.1. Forme ale nvrii _____________________________ 414.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic ______________ 43

CAPITOLUL III. SPECIFICUL EVALURII IINTERVENIEI LA COPIII CU DIZABILITI _________ 45

1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICULPROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL _________ 452. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV TERAPEUTICE__________________________________________________ 71

CAPITOLUL IV. DETERMINRI N RELAIACOMUNICARE PERSONALITATE COMPORTAMENTLA PERSOANELE CU DIZABILITI _________________ 79

3CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DEPERSOANE CU DIZABILITI ______________________ 101

1. DEFICIENA DE INTELECT ______________________ 1011.1. Definiia deficienei de intelect___________________ 1011.2. Etiologia deficienei de intelect __________________ 1031.3. Clasificarea deficienei de intelect ________________ 1051.4. Structura personalitii debilului mintal ___________ 111

a. Subsistemul cognitiv ________________________ 111b. Subsistemul comunicaional __________________ 115c. Subsistemul afectiv-motivaional ______________ 118

1. 5. Particularitile dinamicii dezvoltrii corticale i psihicedeficientului mintal _______________________________ 122

2. DEFICIENA DE VEDERE ________________________ 1392.1. Delimitri conceptuale _________________________ 1392.2. Etiologia deficienelor de vedere _________________ 1402.3. Clasificarea deficienelor de vedere_______________ 1422.4. Dezvoltarea psihic i fizic la deficienii de vedere dinperspectiva mecanismelor compensatorii ______________ 143

3. DEFICIENA DE AUZ ____________________________ 1623.1. Delimitri terminologice _______________________ 1623.2. Cauzele deficienelor de auz_____________________ 1643.3. Gradele deficitului auditiv ______________________ 1693.4. Tipuri de surditate (deficiene de auz) _____________ 1713.5. Aspecte ale dezvoltrii psihice ale deficienilor de auz 172

4. TULBURRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ___________ 1814.1. Obiectul i scopul logopediei ____________________ 1814.2. Etiologia tulburrilor de limbaj __________________ 1834.3. Clasificarea tulburrilor de limbaj ________________ 1864.4. Descrierea principalelor tulburri de limbaj _________ 188

45. DEFICIENE FIZICE ____________________________ 2155.1. Delimitri conceptuale n deficienele fizice ________ 2155.2. Clasificarea deficienelor fizice __________________ 2155.3. Specificul dezvoltrii psihice i integrrii colare i sociale_______________________________________________ 218

6. TULBURRILE DE COMPORTAMENT ______________ 2226.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament 2226.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament ___ 223

7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 2287.1. Delimitri conceptuale n polihandicap ____________ 2287. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 2297.3. Surdo-cecitatea _______________________________ 2357.4. Autismul ____________________________________ 240

8. TULBURRILE DE NVARE _____________________ 2488.1. Delimitri conceptuale _________________________ 2488.2. Factori ce determin dificultile de nvare ________ 252

CAPITOLUL VI. STRUCTURA INSTITUIILOR DENVMNT SPECIAL I INTEGRAT DIN ROMNIA 257

BIBLIOGRAFIE SELECTIV ________________________ 265

ANEXE ____________________________________________ 269

5INTRODUCERE

Aceast lucrare are destinaia expres de a constitui suport

de curs pentru studenii specializrii Psihologie. Din acest motiv ne-

am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice

n abordarea persoanelor cu dizabiliti sau alte nevoi speciale.

Astfel cititorii vor remarca aici aspecte ce vizeaz terminologia

specific domeniului, evaluarea psihologic, structurarea

personalitii persoanelor cu dizabiliti, etiologie, forme,

simptomatologie i specificul compensrii diferitelor forme de

deficiene sau tulburri.

Structura crii respect programa analitic a cursului.

Nuanarea tematicii i elementele cu caracter aplicativ se va realiza

n cadrul activitilor de seminar.

n ceea ce privete coninutul crii, acesta este n

conformitate cu ceea ce se realizeaz i la alte universiti din ar.

Trebuie s menionm c sursele principale de informaie reprezint

lucrrile publicate de-a lungul anilor de ctre foti i actuali

profesori ai Universiti din Bucureti, Facultatea de Psihologie i

tiinele Educaiei, Catedra de Psihopedagogie special. Acest lucru

se datoreaz evident faptului c ne-au format n acest spirit tiinific

fie prin faptul c ne-au fost sau ne sunt profesori, colegi,

colaboratori n activiti de cercetare i prieteni.

6Subliniem deosebita contribuie n plan tiinific i didactic a

Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne-a inspirat i ne

inspir n continuare activitatea. Remarcm i contribuia

consistent a regretailor profesori Mircea tefan i Ilie Stnic i

a actualilor profesori: Prof. univ. dr. Gheorghe Radu, Conf. Univ.

dr. Doru Vlad Popovici, Conf. Univ. dr. Mariana Popa, Conf.

Univ. dr. Anca Rozorea, Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza .a.

Recomandm cititorilor s consulte bibliografia

recomandat pentru a completa informaia cuprins n aceast carte.

Sperm c prin aceste demersuri s reuii s surprindei importana

i necesitatea cunoaterii, educrii i compensrii dizabilitilor.

Dac ns nu v-am convins, v mai recomandm s mergei n

instituii de educaie, terapie sau ocrotire a persoanelor cu diferite

dizabiliti i chiar s purtai cel puin o discuie cu prinii acestor

copii. O s descoperii c att persoanele cu dizabiliti ct i

prinii lor ateapt n primul rnd respect i competen

profesional din partea diverilor specialiti (psihologi,

psihopedagogi, pedagogi, medici, asisteni sociali, etc.) cuprini n

procesul instructiv - educativ terapeutic.

Sperm c aceast carte va constitui un reper semnificativ n

formarea dumneavoastr ca viitori specialiti.

Autorii

7CAPITOLUL IOBIECTUL I DOMENIUL

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

1. LOCUL I ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE NCADRUL TIINELOR PSIHOPEDAGOGICE

Psihopedagogia special a aprut ca o necesitate social de

a sintetiza, dezvolta, nuana i adapta experiena altor tiine

(psihologie, pedagogie, medicin, sociologie, etc.) n vederea

explicrii dezvoltrii persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor

cu dizabiliti) pentru a se realiza adaptarea colar, profesional i

social avnd ca reper permanent creterea calitii vieii tuturor

membrilor societii.

Astfel, Psihopedagogia special devine o tiin

interdisciplinar, aflat la intersecia mai multor tiine, dup

cum reise i din definiiile propuse de-a lungul timpului:

Psihopedagogia special sau defectologia este o tiin ce

se ocup de persoanele handicapate, de studiul particularitilor

psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor

psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea

potenialului uman existent i formarea personalitii acestora, n

vederea integrrii socio-profesionale ct mai adecvat.

(E. Verza, 1995)

8Psihopedagogia speciala este o tiin de sinteza, care

utilizeaz informaiile complexe furnizate de medicin (pediatrie,

neurologie infantil, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,

ortopedie, igien, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,

sociologie, tiine juridice, n studierea dinamic a personalitii

tuturor formelor de handicap prin deficien i inadaptare .

(C-tin Punescu, I. Muu, 1997)

Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor i a

formelor de manifestare a anomaliilor prezente n dezvoltarea

persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor

compensatorii i fundamentarea interveniei educativ-terapeutice.

Psihopedagogia special ar fi, dup unii autori, denumirea

mblnzit a vechiului termen de defectologie.

Defectologia (lat. defectus = lips, defect, deficienta i grec.

logos = tiin, teorie) este o disciplin n sistemul tiinelor

pedagogice, care se ocup de legitile dezvoltrii persoanelor

deficiente, n cadrul teoriei i practicii instruirii, educrii i

integrrii sociale, respectiv al readaptrii sociale i personale a

deficienilor.

(Walter Roth, 1979)

Defectologia este tiina care studiaz legitile dezvoltrii,

educaiei i instruirii copiilor deficieni, menionnd c prin

9natura sa, este o disciplin sintetic, interdisciplinar, deoarece se

afl la intersecia mai multor direcii de cercetare tiinific,

psihologie, medicin, sociologie. (Valer Mare, 1989)

La recomandrile forurilor internaionale s-a renunat (mai ales

n documente oficiale) la expresiile considerate dure pentru

persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de defect,

deficien, defectologie.

n concluzie, psihopedagogia speciala este o tiin

interdisciplinar la confluena dintre psihologie, pedagogie,

medicin i sociologie, care se ocup de cunoaterea sistemului

psihic al persoanelor considerate anormale sau neadaptate /

inadaptate pentru a ntreprinde aciuni cu caracter formativ

(educativ sau reeducativ) i corectiv terapeutic pentru o inserie /

reinserie psihosociala eficient.

Prin extensie, psihopedagogia special este tiina cunoaterii i

normalizrii persoanelor cu nevoi speciale.

Simplificnd la maxim definiia psihopedagogiei speciale i

plecnd de la etimologia sintagmei psiho-pedagogie special dar

i a caracterului aplicativ, rezult c:

Psihopedagogia special este tiina cunoaterii dezvoltrii

psihice (psihologie special) pentru a se realiza educaia terapeutic

10

(pedagogie special) adaptat prezenei i manifestrii unei forme

de dizabilitate.

Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:

psihopedagogia deficienilor de intelect psihopedagogia deficienilor de auz psihopedagogia deficienilor de vz psihopedagogia deficienilor fizic i psihoneuromotori logopedia psihopedagogia persoanelor cu tulburri psihice psihopedagogia persoanelor cu tulburri socio-afective i de

comportament

psihopedagogia elevilor cu tulburri de nvare (datorate sau nudeficienelor)

psihopedagogia diversitilor etnice, culturale i lingvistice psihopedagogia celor cu abiliti, talente i a creativilor

(supradotai)

11

2. CADRUL CONCEPTUAL I TERMINOLOGIAPSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

2.1. Clarificarea noional i operaional a conceptului dehandicap

1. maladia sau traumatismul iniial, existente nc de la

natere sau dobndite;

2. deficiena: pierderea sau alterarea unei structuri sau funcii

(leziune anatomic, tulburare psihologic rezultnd n urma unei

maladii, accident n evoluia normal, dar i a unor carene psiho-

afective (pierderea prinilor sau neglijena pedagogic).

Deficiene frecvente: auditive, vizuale, de limbaj, intelectuale,

etc.

3. incapacitatea: reducerea parial sau total a posibilitii de a

realiza o activitate (motric sau cognitiv) sau un comportament.

Exemple: incapacitate de comunicare, de igien personal, de

locomoie, etc.

Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, i nu de o manier

univoc, de deficien. Att deficienele, ct i incapacitile, pot fi

vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau

regresive;

4. handicap: dezavantaj social, rezultat n urma unei deficiene

sau incapaciti care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea de ctre

12

individ a unui rol ateptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri

de independen fizic, orientare, autonomie economic, integrarea

social, etc.

Handicapul este o funcie a raporturilor persoanelor deficiente

cu mediul lor. El survine atunci cnd aceste persoane ntlnesc

obstacole culturale, materiale, sociale, care le mpiedic s accead

la diversele sisteme ale societii, disponibile pentru ceilali

ceteni. Astfel, handicapul rezult din pierderea sau limitarea

posibilitilor de participare pe picior de egalitate, cu ceilali

indivizi, la viaa comunitii(Ph. Wood, 1982).

Neputnd fi determinate prin repere ferme i rigide, strile de

handicap trebuie interpretate ca variabile dependente de situaii

sociale trite de subiectul n cauz.

n concluzie, starea de handicap exprim dezechilibrul aprut

n viaa unui individ n tentativa sa de a-i asuma i ndeplini rolul

social conferit de colectivitatea n care este integrat.

Succesul sau insuccesul aciunii sale va fi deci condiionat, pe

de-o parte, de nivelul posibilitilor sale, iar pe de alt parte, de

parametrii mediului n care se manifest. (ANEXA 1)

13

2.2. Noi concepte i schimbri de sensuri ale unor noiuni isintagme din sfera psihopedagogiei speciale

Terminologia n domeniul studiat de noi a suferit schimbri

datorit transformrilor multiple de la nivelul ntregii societi (mai

ales dup 1990) i mai ales a serviciilor de educaie,terapie i

asisten social pentru persoanele cu dizabiliti.

n literatura de specialitate exist termeni specifici pentru

persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificaie general)

privind ntreaga dezvoltarea psihofizic a persoanei, unele aspecte

rmnnd n urm (fizic, senzorial, mintal);

normal adaptare echilibrat la mediu i raportare la grup de

aceeai vrst i mediu cultural

anormal abateri peste standard, insuficiene retard n

dezvoltare, abateri comportamentale, afeciuni fizice;

Expunem n continuare explicarea principalelor concepte i

sintagme uzitate n acest domeniu aa cum reis din ultimul cadru

normativ (H.G. 1251 / 2005 anexa 1):

Deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri

ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihice) a

individului, rezultnd n urma unei maladii, unui accident

14

sau a unei perturbri, care i mpiedic participarea normal

la activitate n societate.

Incapacitate - limitri funcionale cauzate de

disfuncionaliti (deficiene) fizice, intelectuale sau

senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc

posibilitatea individului de a realiza o activitate (motric sau

cognitiv) ori un comportament.

Handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene

sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea

de ctre individ a unui rol ateptat de societate.

Dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe

dintre starea de sntate a individului, factorii personali i

factorii externi care reprezint circumstanele de via ale

acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor

medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat,

poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic

pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de

participare - conform CIF*).

Afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului

ori a unei funcii fiziologice (inclusiv funciile mintale). Prin

15

noiunea de anormalitate nelegem aici variaiile

semnificative de la norma stabilit statistic (adic o deviaie

de la media populaiei stabilit conform normelor standard

msurate) i ea trebuie utilizat exclusiv n acest sens -

conform CIF*).

Funcionare - termen generic pentru funciile organismului,

structurile corpului, activiti i participare. Ele denot

aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o

problem de sntate) i factorii contextuali n care se

regsete (factori de mediu i personali) conform CIF*).

Activitate - executarea unei sarcini sau aciuni de ctre un

individ. Ea reprezint funcionarea la nivel individual

conform CIF*).

Participare - implicarea unei persoane ntr-o situaie de

via. Ea reprezint funcionarea la nivelul societii

conform CIF*).

Cerine educative speciale (CES) - necesiti educaionale

suplimentare, complementare obiectivelor generale ale

educaiei adaptate particularitilor individuale i celor

caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti

16

de nvare, precum i o asisten complex (medical,

social, educaional etc.).

Educaie special - form adaptat de pregtire colar i

asisten complex (medical, educaional, social,

cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating

temporar sau pe toat durata colarizrii nivelurile

instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de

nvmntul obinuit. Educaia colar a copiilor cu cerine

educative speciale trebuie s corespund nevoilor de

dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvat a potenialului

de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii /

recuperrii i compensrii deficienelor ori tulburrilor,

dificultilor de nvare.

Integrare colar - proces de adaptare a copilului la

cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor

raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar

(clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare.

Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul

unor modificri interne n echilibrul dintre anumite

dominante de personalitate cu consecine n planul aciunii

sale.

17

Adaptare curricular - corelarea coninuturilor

componentelor curriculumului naional cu posibilitile

elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva

finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i

social a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele

didactice de sprijin/itinerante mpreun cu cadrul didactic de

la clas prin eliminare, substituire sau adugare de

coninuturi n concordan cu obiectivele i finalitile

propuse prin planul de intervenie personalizat.

Incluziune - procesul de pregtire a unitilor de nvmnt

pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii

comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau

dificultile acestora.

Educaie incluziv - proces permanent de mbuntire a

instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor

existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine

participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor

din cadrul unei comuniti.

coal incluziv - unitate de nvmnt n care se asigur o

educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai

18

eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii

din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate

drepturile i serviciile sociale i educaionale conform

principiului "resursa urmeaz copilul".

Centru colar pentru educaie incluziv - instituie colar

care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de

predare-nvare-evaluare i construiete i alte direcii de

dezvoltare instituional: formare / informare n domeniul

educaiei speciale, documentare/cercetare/experimentare,

precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centru

de educaie, centru de zi, centru de pedagogie curativ etc. -

uniti de nvmnt organizate de Ministerul Educaiei i

Cercetrii sau de organizaii neguvernamentale n parteneriat

cu Ministerul Educaiei i Cercetrii i au ca scop i

finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea

colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri

cu deficiene. Ele sunt considerate alternative educaionale

al cror coninut se fundamenteaz pe anumite pedagogii

experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).

Centru judeean de resurse i asisten educaional unitate

conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului

19

Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten

psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care

coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean,

activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele

colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice

intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele

de asisten psihopedagogic, mediatorii colari.

(not: CIF* Clasificarea Internaional a funcionrii,

dizabilitii i sntii, OMS, Geneva, 2004)

La acestea trebuie s adugam i definiia educaiei.

Educaia este o activitate continu care urmrete dezvoltarea

contient i performant a potenialului individual n funcie de

cerinele mediului social normat.

Aa cum se observ, se dorete ca termenii de: invalid,

irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de munc s nu mai fie

folosii n caracterizarea persoanelor cu dizabiliti, deoarece ei nu

reprezint realitatea i anuleaz ansele de dezvoltare a

personalitii persoanelor etichetate astfel.

20

21

CAPITOLUL IISTUDIEREA PARTICULARITILOR

PROCESULUI DEZVOLTRII LA COPIII CUDIZABILITI (dup Gh. Radu, 1999)

Trsturi comune ale dezvoltrii copiilor normali i a

celor deficieni:

- Tendina organismului de a parcurge aceleai stadii ale

dezvoltrii.

n consecin, sensul general al procesului dezvoltrii ne oblig

la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative

obinuite, ct i activitilor terapeutice specializate. Educaia

terapeutic a copiilor cu deficiene sau cu alte CES nu trebuie

privit ca un alt tip de educaie, ci ca o educaie obinuit, dar cu

adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile concrete

n care se afl acetia.

- n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni aprute pe

parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan,

mai mult sau mai puin eficient, dar, de regul, energic, prin

mecanisme compensatorii, menite s refac, fie i numai parial,

procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii.

Rezult c, unul din obiectivele centrale ale interveniei

educativ-terapeutice este s stimuleze, s ntrein i pe ct posibil,

22

s direcioneze aciunea mecanismelor compensatorii ale

organismului afectat.

1. DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZULPERSOANELOR CU DIZABILITI

1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburri primare i derivate aledezvoltrii

Dezvoltarea la om nseamn formarea treptat a individului

ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan

bio-morfologic, maturizare, mai ales n plan psiho-funcional i pe

socializare, n planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.

Dezvoltarea psihic (Ursula chiopu, 1976) se

caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea i

ajustarea unor atribute i instrumente ale personalitii cu

elementul ei su central, contiina la condiiile mediului (biofizic

i cultural).

n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regrese

sub influena unor factori deteriorani, stresani, tensionali, etc.

ntrzierile dezvoltrii psihice pot fi ntrzieri de apariie a unor

conduite superioare sau a unor conduite noi (ntrzieri n

structurarea vorbirii la copiii mici) sau ntrzieri de dezvoltare

psihic propriu-zis (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n

23

cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul

influenelor educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea

principal a procesului de nvmnt. (Gh. Radu, 1999)

Tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei

deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare de

inadaptri stabile, adic unei stri de handicap.

n concluzie, dereglarea funcionalitii normale a

parametrilor fundamentali a dezvoltrii psihice duce la tulburri ale

procesului dezvoltrii cu consecine asupra procesului adaptativ.

1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic iactivitile de nvare

Activitile de nvare, orientate terapeutic, reprezint

principala prghie de declanare, susinere i direcionare a

dezvoltrii compensatorii.

Mecanismele dezvoltrii compensatorii la copii cu CES pot

fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un

demers metodologic adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n

cauz.

Cnd vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihic i

nvare la persoanele cu dizabiliti, folosim urmtoarele sintagme:

24

tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare, tulburri de

nvare.

a. O tulburare de dezvoltare (Legea public SUA 95-602,

citat de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficien cronic

sever, determinat de un handicap mental sau fizic, care se

manifest naintea vrstei de 22 ani, care, de regul, se ntinde pe o

perioad nedefinit de timp i care:

- limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii

majore ale activitii eseniale (autoigiena, mobilitatea,

nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de

autoconducere, abilitatea de a tri independent, autonomie

economic suficient);

- reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat,

tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar

pentru ntreaga via.

b. ntrzierile n dezvoltare sunt determinate de mai muli

factori cauzali:

- grad de extindere a disfunciei la copil;

25

- calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate de

structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membrii ai

comunitii;

- modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din

categoria celor destinate interveniei timpurii.

c. Principalele tulburri de nvare sunt (D. Popovici, 1998,

dup Janet W. Lerner):

- deficiene de atenie,

- deficiene de motricitate general i fin i de coordonare

spaial,

- deficien n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales

auditive i vizuale, n strns legtur cu insuficiene ale

memoriei de scurt durat,

- insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare,

- diferite tulburri de limbaj,

- dificulti de citire i scriere,

- dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului

matematic i a noiunilor spaio-temporale,

- tulburri ale comportamentului social, dificulti n stabilirea de

relaii interpersonale.

26

ntr-o cercetare a dificultilor de nvare, ntreprins de D.

Ungureanu pe loturi de elevi din ciclul primar, s-au constatat c

principalele domenii n care acioneaz dificultile de nvare sunt:

- limbajul oral (la disciplinele Dezvoltarea vorbirii,

Comunicarea),

- grafia i lexia (la disciplinele Scrierea, Citirea, Lectura),

- calculul, raionamentul i simul matematic (la disciplina

Matematic).

Aceste tulburri instrumentale sunt cele care determin

numeroase dificulti de nvare i care i pun amprenta i asupra

ritmurilor i calitii dezvoltrii unui numr relativ mare de elevi.

Din acest motiv, profilaxia i terapia tulburrilor instrumentale

trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al copiilor cu

probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale

ciclului primar.

2. RELAIA NVARE-DEZVOLTARE LA ELEVII CUCES

Relaia nvare-dezvoltare la elevii cu CES, n perspectiva

recuperrii se refer la faptul c diversele afeciuni, care

influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz ntr-

o ierarhie, unele dintre ele avnd un caracter:

27

- primar, ca rezultat nemijlocit al lezrii organismului, iar altele

un caracter

- derivat (secundar sau teriar), ce se adaug ulterior, ca rezultat al

interaciunilor dintre organismul afectat primar i mediul

nconjurtor(acestea reprezint de fapt incapacitile).

Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n

condiiile specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori

dereglatori ai acesteia.

n literatura de specialitate mai ntlnim, referitor la fenomenul

descris, urmtorii termeni: abateri n dezvoltare, disontogenii

(dereglri ale procesului de structurare a personalitii n

ontogenez), ntrzieri n dezvoltare.

ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul

dezvoltrii, exist o interaciune complex, rezultatele acestei

interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de mediu n

care se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, de

pasivitatea cu care elevul deficient particip la procesul de educaie

compensatorie.

Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic,

afeciunile primare sunt mai rezistente la intervenia terapeutic-

compensatorie i se trateaz mai ales pe cale medical. n schimb,

afeciunile derivate (cu caracter secundar sau teriar) sunt mai puin

28

stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin

msuri psihopedagogice adecvate, ndeosebi printr-un proces de

nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.

Tulburrile specifice ale procesului de dezvoltare la deficieni

are loc n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalitii.

Orice deficien este denumit dup nivelul la care este defectul

primar i prezint o constelaie de tulburri derivate mai mult sau

mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile psihice complexe

(psihomotricitatea, autoreglajul contient, autocontrolul).

Se impune cu necesitate ca intervenia recuperatorie s se fac

n perioada optim de formare a funciei psihice (perioada optim

sau senzitiv de formare a limbajului este 2 5/7 ani).

Datorit afeciunii primare a scoarei cerebrale, cu implicaii

asupra majoritii subsistemelor personalitii (n special n palierele

cognitiv i al limbajului), Gh Radu consider c deficiena mintal

poate fi considerat un sindrom de nedezvoltare mintal.

Tulburrile procesului dezvoltrii sunt diferite de la o situaie la

alta datorit interaciunilor factorilor biofuncionali i socioculturali.

Cnd deficienii nu sunt cuprini de timpuriu ntr-un proces

organizat de modelare compensatorie, se vor afla sub influena

negativ a unor fenomene comune:

29

1. la copii neglijai educativ n copilria timpurie, are loc o

limitare , mai mult sau mai puin accentuat a accesului la

informaie, precum i a capacitii de prelucrare i

transmitere a acesteia;

2. activism limitat, capacitate redus de automobilizare n

activitate;

3. limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin

izolare i autoizolare;

4. inegalitile (uneori accentuate) ale dezvoltrii la unul i

acelai individ, sub diferite aspecte, cea ce conduce la

conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);

5. afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului

socializrii,

6.un fenomen pozitiv, adesea, este tendina spontan de

reechilibrare (a personalitii) prin reacii compensatorii

(pseudocompensarea i adesea supracompensarea sunt

fenomene negative, dup cum vom vedea n capitolul

urmtor). Organismul afectat reacioneaz spontan i, de

regul, energic prin mecanisme compensatorii de substituire

i restructurare funcional, menite s diminueze tulburrile

procesului dezvoltrii;

7. ntrziere n procesul dezvoltrii;

30

8. scderea anselor de integrare, prin coborrea competenelor

(capacitilor) sub nivelul cerinelor minime ale adaptrii

sociale, ceea ce poate duce la instalarea strii de handicap.

n concluzie, la toate categoriile de deficieni se produce o

limitare a accesului la informaie, o diminuare i ngustare a

activismului operaional i o tendin de (auto) izolare, toate acestea

avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare, inegaliti n

structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare. O

consecin i mai general o reprezint scderea anselor de

integrare a tuturor deficienilor, prin coborrea competenelor

acestora sub nivelul minim de adaptare social.

Pe fondul tulburrilor procesului dezvoltrii, prezente la toate

categoriile de deficieni, sub forma unor manifestri negative

asemntoare, se produce, de fapt instalarea strilor de handicap, cu

att mai frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri

de adaptare sunt mai ridicate.

31

2.1. Clasificarea tulburrilor dezvoltrii (strilor

disontogenice), dup V. V. Lebedinski, 1985:

1.Stri stabile de nedezvoltare (dereglri globale sau totale

ale personalitii) cum ntlnim la deficienii mintal sever

i profund;

2.Stri de dezvoltare ntrziat (ritm ncetinit de formare a

diferitelor paliere ale personalitii ndeosebi a celui

emoional-afectiv i de cantonare la nivelul unor etape de

vrst depite);

3.Stri de dezvoltare deteriorat (manifestat printr-un complex

de tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin

insuficiene ale controlului voluntar i al stpnirii pornirilor

instinctuale, prin forme de regres intelectual i

comportamental);

4.Stri de dezvoltare deficitar (determinate de afeciuni grave

ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor,

precum i de maladii cronice invalidante);

5.Stri de dezvoltare distorsionat (determinat de maladii

ereditare cu caracter progresiv i caracterizate frecvent prin

asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii

diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri,

deteriorri, etc. exp. autismul infantil);

32

6.Stri de dezvoltare dizarmonic (determinate ereditar sau prin

condiii educative precare, ce se manifest de regul, prin

asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul

palierului emoional-afectiv, cu dezvoltare n ritm obinuit

sau chiar accentuate a altor paliere).

n finalul acestei teme vom analiza localizarea defectelor

primare i derivate n structura personalitii principalelor

categorii de deficieni.

Structurarea planurilor (subsistemelor) personalitii (dup Gh.

Radu):

1. Planul cogniiei:

Elementare (primare): senzaii, percepii, reprezentri Superioare (secundare): gndirea (nelegerea, rezolvarea de

probleme, conceptualizarea)

2. Orientrii

3. Comunicrii (limbajelor)

4. Motivaional-afectiv

5. Acional-volitiv

6. Imaginativ-proiectiv

33

2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficieniA. Deficientul de auz

Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dnd naterela cofoz (surditate) sau hipoacuzie

Defecte derivate: secundare

n planul comunicrii: muenia

teriare

n planul cogniiei elementare

n planul cogniiei superioare: ablonism, gndire concret-

intuitiv

n planul afectiv-motivaional: tulburri de tip reactiv

B. Deficientul de vedere

Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, genernd cecitatesau ambliopie

Defecte derivate localizate:- n planul orientrii spaiale

- n planul comunicrii prin scris i nonverbale

- n planul afectiv-motivaional

C. Deficientul mintal

Defectul primar: este n planul activitii cerebrale, afectnddirect cogniia superioar

34

Defecte derivate: le regsim la nivelurile tuturor planurilorpersonalitii

D. Deficientul fizic

Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influene nplanul orientrii i n planul acional-volitiv

Defecte derivate: n planul motivaional-afectiv

3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE3.1. Definirea dezvoltrii compensatorii

Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o lege

a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de meninere i

redresare a funciilor vitale ale organismuluiDisponibilitatea de a

reaciona compensator este o trstur comun a tuturor

organismelor, adic nu numai a deficienilor, ci a oricrui individ

aflat - la un moment dat sau permanent n dificultate (M. Golu,

1976)

Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)

definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n

condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice de legturi

condiionate, au loc diferite substituiri, se produc corectri i

refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz

modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt

35

capaciti fizice i mentale i personalitatea copilului n ansamblul

su.

Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz

n direcia reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte

un factor perturbator, de exemplu o deficien, o disfuncie, o

incapacitate, etc.

Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate

categoriile de deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit

specific i anumite limite.

n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului

compensator se pierd prin decompensare. Acest fenomen invers

compensrii se produce frecvent la copiii deficieni, nregistrndu-

se regrese i dezadaptri.

Mai apar la deficieni fenomene pseudocompensatorii,

constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la condiiile

ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii

pseudocompensatorii repetate se consolideaz trsturile

caracteriale negative.

Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd

comportamentele compensatorii domin comportamentul de

ansamblu, ducnd la dizarmonia personalitii.

36

3.2. Formele compensrii:

- regenerarea organic (nesemnificativ la om);

- vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu

afectarea funciei unui analizator) prin activitatea altora. Aceast

form este implicat masiv n dezvoltarea compensatorie a

copiilor cu deficiene senzoriale (compensare intersistemic);

- Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a

oricrui organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe

care o ceeaz prezena oricrei deficiene sau incapaciti n

vederea readaptrii la condiiile de mediu (compensare

intrasistemic).

D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii

inclusiv sub form de nvare, de munc nu poate exista

compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemei

structurale, acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat

(uneori deosebit de dificil), a unor modele de aciune, pe care

deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.

3.3. Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin,

1973):

1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi

dinamice de subordonare, comutare, succesiune,

37

substituie, sincronizare ntre diferitele componente ale

comportamentului.

2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor

externe asupra dezvoltrii (compensatorii) individuale,

prin intermediul condiiilor interne.

3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea

schemei funcionale): treptat, prin ncercri izbutite i

erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii

individuale, care, n baza principiului economiei forei, a

locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate

afirma c, n afara activitii, nu exist i nu poate exista

adaptare compensatorie.

4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului

afectat, integrarea i armonia strilor sale fizice, psihice

i morale. Nu poate exista compensaie pe felii, pe

sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea

compensatorie nu poate fi dect consecina unor

influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului

organism, a ntregii personaliti.

5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune vizdn

stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i

propun depirea dificultilor analitico-sintetice.

38

Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i

coordonarea n procesul de restructurare compensatorie a

funciilor mai bine pstrate, depinde, n mare msur, de

calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n scoara

cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.

Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza

mecanismelor compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau

aferentaie invers.

Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zemova, 1965):

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii areloc pe baza formrii conexiunilor reflex-condiionate, n

conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la fora,

mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase

fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se dezvolt

treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri

funcionale i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci

ocolite.

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii sedeclaneaz automat, imediat dup ce s-a produs leziunea

organic sau dereglarea funcional.

39

O activitate de terapie complex iniiat de timpuriudetermin obinerea unor rezultate compensatorii optime.

n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat faceapel la o serie de funcii, care n mod obinuit nu joac un rol

aparte, dar care se intensific, treptat prin exerciiu.

4. CONCEPTUL DE NVARE.RELAIA NVARE DEZVOLTARE

Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se refer la acel

proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n

dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre

fiina vie ntr-o manier activ-explorativ a experienei de via

i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a

conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu

sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant.

nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte

complex, deosebit de important pentru adaptare, constnd n

nsuirea de cunotine (nvare cognitiv), de operaii mintale

(nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii, citirii,

scrierii i calculului (nvare instrumental), de sentimente

(nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale

40

(nvare practic), de atitudini i comportamente civice (nvare

moral).

Dup Gh. Radu, 1999, nvarea colar (se desfoar

organizat, instituionalizat n coal) reprezint forma tipic

specific prin care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet

cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i

simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s

decurg ntr-un fel anume, ca activitate dominant.

nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea

activ de cel care nva a demersurilor proprii domeniului studiat,

pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor problem.

La elevii cu CES, n raport cu tipul i gravitatea dificultilor

ntmpinate sau de caracterul handicapului, att nelegerea,

stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite

sau chiar blocate.

Didactica nvrii pentru aceste categorii de persoane i

propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a

elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului nvrii,

diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea

barierelor din calea adaptrii.

n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea

ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea

41

materialului de nvat n secvene bine delimitate, dar temeinic

nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor

de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente

specifice de comunicare i nvare (limbaj mimico-gestual, alfabet

Braille s.a.), pe asocierea i integrarea activitilor de nvare cu

activiti de terapie complex i specific (ergoterapie, meloterapie,

terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor de

psihomotricitate).

4.1. Forme ale nvrii:

a) dup intenie:

- nvare spontan, neintenionat

- nvare intenionat, contient, bazat pe nelegere

b) dup form: avem 6 tipuri de nvare aflate n strns

interdependen i condiionare reciproc

- nvare cognitiv, constnd n dobndirea de cunotine,

operaii, deprinderi intelectuale, la baza crora st nelegerea i

exerciiul.

- nvare psihomotorie, bazat pe nsuirea contient a unor

scheme motorii i implicnd: schema corporal, orientare,

coordonare, vitez, ritm.

42

- nvare instrumental se nsuesc mijloacele, instrumentele,

specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i

scris), n nsuirea numeraiei i a instrumentelor de calcul, n

nsuirea semnelor de punctuaie, ortografie, etc.

- nvarea afectiv se nsuesc reaciile adecvate la strile i

situaiile afectogene

- nvarea practic se afl la baza formrii deprinderilor

implicate n joc, n unele activiti colare, n activiti de

autoservire i gospodreti, n alte activiti practice, manuale.

- nvarea moral const n nsuirea conceptelor de etic, n

formarea deprinderilor de conduit social, n respectarea

regulilor de convieuire n comunitate, etc.

n cazul elevilor cu CES, raportul obinuit ntre formele de

nvare (cognitiv, afectiv, instrumental, psihomotorie, practic,

moral), ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai

mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul

deficienei, precum i de vrsta copiilor.

E. Verza recomand ca n procesul de nvare la deficienii

mintal s se pun accent n primul rnd pe nvarea afectiv i

motivaional, i n al doilea rnd pe cea moral i practic,

deoarece acetia ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv.

43

4.2. Rolul activitii n dezvoltarea psihic

Referindu-se la nvare, J. Piaget (1973), afirm c fr

activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.

L. S. Vgotski consider c n calitate de factor esenial al

dezvoltrii, nvarea creeaz zona proximei dezvoltri, punnd n

micare o serie ntreag ale dezvoltrii, accesibile copilului n

momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n

contextul unui mediu social obinuit, al unor influene i solicitri

normale. O organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine

dezvoltarea lui mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea

procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi, n general,

imposibile.

Dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i n

baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare

etap a vieii sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se

produce n contextul i sub imperiul dezvoltrii socioculturale.

Influenat de teoria lui Vgotski, Gh. Radu afirm c exist

o dependen strns ntre nvare i dezvoltare, dar nu sub toate

aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu att n ceea ce privete

creterea biologic i nici maturizarea funcional, ci mai ales ntre

nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii,

44

care este condiionat prin implicarea individului n contextul

relaiilor sociale i care presupune realizarea prin nvare a

numeroase achiziii cognitive, instrumentale, practice, morale,

comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n

decursul istoriei sale.

n cazul persoanelor cu CES, diada nvare dezvoltare se

modific, transformndu-se ntr-o relaie complex cu trei factori de

baz:

NVARE DEZVOLTARE COMPENSARE

Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a

proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de

echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al

dezvoltrii; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea

a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei

nvri orientate formativ.

n condiiile activitii colare cu CES, alturi i n legtur cu

obiectivele generale, vom urmri i obiective specifice, adic

obiective n planul compensrii, terapiei n contextul activitilor

de nvare obinuite, dar mai ales n activiti specifice, ca terapia

tulburrilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

45

CAPITOLUL III

SPECIFICUL EVALURII I INTERVENIEI LA

COPIII CU DIZABILITI. (dup Verza, E.,

1987,1995 i Radu, Gh., 2002)

1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE I SPECIFICUL

PROGNOZEI N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL

Conceptului de diagnostic i se acord, de regul trei sensuri:

general, medical i psihologic. n primul sens, cel general,

diagnosticul este o recunoatere, o identificare a unui proces, a

unui fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii

caracteristice. n cel de al doilea sens, adic al diagnosticului

medical, acesta are menirea de a recunoate n cazul concret, o

anumit boal. n sensul de diagnostic psihologic, i propune s

identifice semnele unui proces sau nsuirile unui fenomen psihic,

pentru a preciza apartenena la un anumit tip de personalitate.

n Dicionarul de psihologie- Larousse (1996), sensul general

al conceptului de diagnostic este interpretat i mai larg, el referindu-

se la orice concluzie logic ce rezult dintr-o serie de investigaii

destinate nelegerii comportamentului unei persoane, a

46

funcionrii unui grup sau situaiei unei ntreprinderi. Este evident

c, n acest caz, termenul de diagnostic are o sfer extins i poate

fi utilizat n orice domeniu al tiinei i al practicii, pentru a

desemna procesul de evaluare a unei entiti, care intereseaz sub

aspectul strii sale n momentul dat, precum i n perspectiva

evoluiei.

Utilizarea frecvent, n domeniul nostru a unor termeni i

denumiri comune sau mprumutate din alte domenii reprezint

expresia unor preocupri apropiate, nrudite chiar, cu cele din

domeniile respective i reflect totodat, caracterul

interdisciplinar al psihopedagogiei speciale. De aceea, este foarte

important ca ntotdeauna s precizm sensul pe care-l acordm

termenilor preluai din alte domenii.

Psihodiagnoza i prognoza au o serie de caracteristici specifice

n psihopedagogia special dat fiind diferenele psihoindividuale

ale persoanelor cu cerine speciale de diferite categorii. C. B.

Buic, Revista de psihopedagogie, Nr. 1/2004, consider c

specificul diagnozei psihice n psihopedagogia special este dat de:

a. Caracterul de urgen al examinrii (impus de principiul

interveniei precoce);

47

b. Caracterul multidimensionat al investigaiilor (datorat

necesiti cunoaterii aprofundate a cazului, n scopul

personalizrii interveniei psihopedagogice);

c. Caracterul formativ al utilizrii testelor (determinat de

cerinele metodologice ale strategiilor terapeutice ulterioare).

Calitatea adaptrii la condiiile de mediu i a celei socio-

profesionale n special denot valoarea i eficiena acestor

programe i metodologii i indic corectitudinea psihodiagnozei i

prognozei.

Activitatea de psihodiagnoz i prognoz se coreleaz cu

paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprim n

raionamente ce permit considerarea deficienei ntr-un proces n

care acioneaz factorii de dezvoltare specifici vrstei, raportabili la

reperele psihodiagnostice generale i factorii compensatori naturali

i dobndii prin programele recuperative.

Activitatea psihic nu se poate decela direct ci doar prin

intermediul exprimrii ei n comportamente, fapt ce solicit

decodificarea acestora ca o condiie a nelegerii lor.

La persoanele cu dizabiliti sunt implicate dou aspecte:

1. Pe de o parte n astfel de cazuri manifestrile psihice sunt

pertinente cu rspunsuri fr ocol la situaiile stimulative care

faciliteaz ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei.

48

2. Persoanele cu dizabiliti au mai puine posibiliti de a

recepiona stimulii nconjurtori i de a elabora rspunsuri

calitative i cantitative la fel cu ale normalilor.

Din punct de vedere al terminologiei, adepii sistemului integrat

postuleaz ideea renunrii la clasificarea rigid i stigmatizant pe

grupe de handicap a elevilor, nlocuind-o cu sintagma copii cu

cerine educaionale speciale, (CES), considerat ca avnd

implicaii psihopedagogice mai nuanate.

Cerine educative speciale exprim o tendin fundamental a

unor copii de a li se acorda o atenie i o asisten educativ

suplimentar, fr de care nu se poate vorbi n mod efectiv de

egalizarea anselor de acces, participarea colar i social.

Aceast sintagm desemneaz un continuum al problemelor

speciale de educaie, cu referire la un registru larg de tulburri care

se ntinde de la deficienele profunde la tulburrile uoare de

nvare(Doru Vlad Popovici).

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte att copii cu deficiene

propriu-zise la care cerinele speciale sunt multiple, inclusiv

educative ct i copii fr deficiene, dar care prezint manifestri

stabile de inadaptare la exigenele colii. Pentru a realiza o

temeinic intervenie educativ - recuperativ este necesar o

49

cunoatere sistematic a particularitilor dezvoltrii i a

capacitilor de nvare de care ei dispun.

Cazuistica deosebit de bogata i variat a tulburrilor dezvoltrii,

care dau natere cerinelor educaionale speciale, determin i

complexitatea investigaiilor ce trebuie desfurate de ctre

organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,

determin prevalena unui anumit tip de investigaii pentru fiecare

situaie supus evalurii. Astfel:

1. Vor prevala investigaiile medicale n cazul acelor copii

care ntmpin dificulti de adaptare, inclusiv colar, datorit unor

procese maladive n desfurare sau datorita unor boli de lung

durat. Totui, n astfel de situaii, n constelaia procedeelor

utilizate vor trebui implicate permanent si investigaiile n plan

psihologic, pedagogic si social.

2. n cazul copiilor deficieni, la care dificultile de

adaptare i nvare i au originea n tulburri ale dezvoltrii,

consecutive unor stri maladive stabilizate, prevalenta va aparine

diagnosticului psihologic, fr a exclude totui, investigaiile n plan

medical i socio-educativ.

3. n cazul tuturor celorlali copii, ale cror cerine

educative speciale i au originea nu n boli i deficiente, ci n

carene de mediu i ale sistemului educativ, prevalent este

50

diagnosticul pedagogic, sprijinit nsa pe investigaii n plan

psihologic, social i medical.

4. Evaluarea situaiei sociale n care se afl cel investigat.

Ca parte componenta a actului complex de investigaie,

diagnosticul psihologic reprezint el nsui un act de prima

importanta, care condiioneaz tratamentul, evoluia ulterioara a

subiectului si cere din partea psihologului stpnirea perfecta a

tehnicilor, o mare experien, o vasta cultura si multa intuiie.

n psihodiagnoz se folosesc att metode i instrumente proprii

teste standardizate, aparatura psihotehnica ct i alte modaliti ,

clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observaia,

chestionarul, analiza produselor activitii, analiza factorial.

n psihologia romneasc, perioada anilor 1970 s-a caracterizat

printr-o efervescen deosebit, context n care a fost larg abordat

i problematica psihodiagnozei n general. Din aceasta perioad

dateaz o serie de lucrri. Au existat de asemenea si preocupri

speciale care au vizat cunoaterea si diagnosticarea copiilor cu

deficiene.

n 1970, Dumitru Ciumgeanu publica un material cu privire la

selecia copiilor deficieni, in care, pentru a sublinia specificul si

caracterul complex al diagnozei la deficieni, utilizeaz termenul de

51

diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astzi susinute de

autori:

- necesitatea corelrii strnse a datelor obinute prin

anamneza medicala, prin investigaii de laborator, cu datele obinute

prin metodele psihologice propriu-zise: observaia, ancheta, probele

experimentale;

- importana elucidrii implicaiilor pe care le au

particularitile dezvoltrii asupra activitilor de nvare;

- valoarea formulrii unor ipoteze, de fapt a unor programe

de intervenie compensatorie.

Autorul se refera la cteva erori tipice, care pot aprea in

procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de

generozitate, forarea ncadrrii subiectului investigat intr-o anume

categorie terapeutic, absolutizarea valorii unor anumite manifestri

i minimalizarea altora.

Un alt studiu interesant n legtur cu specificul psihodiagnozei

la deficieni, este publicat in 1987, de ctre Emil Verza. n

concepia sa, diagnoza la deficieni trebuie sa vizeze:

- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n

producerea strii de handicap;

- stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;

- depistarea factorilor etiologici;

52

- estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,

motric) n raport cu gravitatea deficienei sau/i a

incapacitilor implicate;

- prognoza anselor de influenare corectiv i alegerea n

acest scop a metodologiei adecvate.

n finalul studiului su, autorul evideniaz cteva dintre

cerinele care trebuie ndeplinite n desfurarea actului

psihodiagnostic:

- asigurarea ncrederii in examinator;

- nlturarea strii de anxietate, care se manifesta accentuat

in timpul examinrii, mai ales la handicapaii senzorial si de

limbaj;

- asigurarea unor condiii de confort pe timpul examinrii si

eliminarea influenelor negative din exterior.

Prezint, de asemenea, interes schemele prin care autorul

reliefeaz intuitiv poziia deinut de diagnoza psihologica in lanul

activitilor de cunoatere a elevilor handicapai i, desigur, a

tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situeaz, astfel, ca verig

central, de legtura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica

i acional, pe de o parte, iar, pe de alt parte, diagnoza social si

prognoza, care o nsoesc, o continu si o ntregesc.

53

n aceasta viziune, diagnoza strilor de handicap inclusiv

diagnoza cerinelor educative speciale reprezint un proces

complex, cu caracter unitar, dinamic si de durat, a crui finalitate

const in nlesnirea elaborrii si aplicrii demersului terapeutic-

recuperator. ( Anexa 2)

Dup cum se tie, curentul modern al psihodiagnozei formative

i are originea n teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET,

L.S.VGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTH-

SZAMOSKOZI, TEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA

MANOLACHE. De pe poziia acestor teorii, psihodiagnoza se

transform dintr-o activitate constatativa, ntr-un demers

investigativ-ameliorativ. Amintim doar n treact c, printre

promotorii acestei orientri n ara noastr, se numr BENIAMIN

ZRG si IOAN RADU, precum i TIBERIU KULCSAR.

Cercetrile acestuia din urm rein atenia prin faptul c au fost

desfurate exact n problematica pe care o dezbatem.

Pentru fundamentarea orientrii formative i asigurarea

caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebit valoare

dobndete cunoscuta teorie psihologic cu privire la zonele

dezvoltrii.

54

Susinnd aceast teorie, L. S. Vgotski consider c, n

aprecierea nivelului de moment i a perspectivelor ce se ntrevd,

trebuie avute n vedere, concomitent, dou zone ale dezvoltrii

oricrui copil investigat- zona actual a dezvoltrii, la nivelul

cruia copilul poate aciona eficient, cu fore proprii, fr a avea

nevoie de ajutorul unei alte persoane: printe, dascl, un elev bine

pregtit- i o zon proxim a dezvoltrii, la nivelul cruia el poate

aciona eficient, numai dac este ajutat i dirijat, adic dac

beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a

educatorului.

Desfurndu-se n zona dezvoltrii mintale actuale, nvarea

empiric (spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative

deosebite, deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual

intens. Pentru a fi eficient n sens formativ, nvarea se cere a fi

proiectat astfel nct s acioneze n zona proximei dezvoltri,

adic s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare

spontan. n aceast perspectiv nvarea are un caracter intensiv,

stimulativ i urmrete nu att acumularea de material informativ-

dar i acesta- ct, mai ales, antrenarea capacitii reale de care

dispune copilul, accelerarea dezvoltrii sale, cu alte cuvinte,

transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zona

dezvoltrii actuale, fora motric a acestei dezvoltri accelerate

55

gsindu-se n resursele interne ale nvrii ca factor dinamizator,

adic ale unei nvri formative, dinamice.

Experimentele formative, desfurate ntr-o atmosfer clinic,

par s fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoz colar, ntruct

ele indic dinamica real a dezvoltrii psihice.(Emil Verza - 1978)

T. Kulcsar a abordat, intr-o maniera complexa inclusiv sub

aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoatere dinamica

fenomenul de eec colar, de insucces la nvtur la elevii din

coala obinuit. A fcut apel la un demers comparativ, studiind n

paralel elevi din coala obinuita cu rezultate bune la nvtur,

elevi cu insucces colar si elevi handicapai mintal. A folosit,

ndeosebi, probele operatorii piagetiene, considernd ca aceste

probe au o valoare predictiva ridicata. n aceasta calitate de

experimente, probele formative se aplica in trei stadii:

- constatativ, in care se urmrete nivelul actual al

dezvoltrii intelectuale, inclusiv a aciunilor mintale deja accesibile

subiectului

- formativ, in care se urmrete sondarea nivelului

potenial al dezvoltrii si iniierea unor activiti de antrenare a

operaiilor mintale implicate

- aplicativ, n care se urmrete evaluarea prin exerciii

practice-aplicative a operaiilor mintale nsuite.

56

Un asemenea demers psihodiagnostic numit formativ dup

veriga sa central se deosebete esenial de investigaia

psihodiagnostica tradiional. Dac aceasta din urma ar putea fi

asemuit cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibiliti

limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul

formativ poate fi asemuit cu o suit de imagini n micare, pe baza

crora se poate ntrevedea i, mai ales, se poate influena activ

desfurarea ulterioar.

ntr-un proces de psihodiagnoza formativ, cel investigat

este ajutat s-i depeasc dificultile, s nvee operaiile urmrite

n testare i s-i mbunteasc treptat performanele, n

conformitate cu capacitile reale. Este exact ceea ce ne trebuie

pentru a face distincia dintre adevratul deficient i copilul cu

nevoi speciale limitate (pseudodeficieni mintal i copii cu ntrzieri

n dezvoltare i nvare datorate carenelor de stimulare).

Szamoskozi, 1997- consider c psihometria clasic, fiind

centrat pe produsul intelectual este static i constatativ, ofer o

evaluare retrospectiv a nivelului intelectual i minimalizeaz

relaia dintre inteligen i nvare. Dimpotriv, evaluarea

formativ este centrat pe proces; ca atare, ea devine dinamic,

ofer o evaluare a potenialului de dezvoltare cognitiv i

reconsider relaia inteligen- nvare.

57

Totui autorul nu consider c metodologia psihometric

tradiional ar trebui nlocuit total prin metodologia formativ care

reprezint doar o completare deosebit de valoroas, o ntregire a

sistemului complex de psihodiagnoz. Utilizarea probelor de

diagnostic formativ este important i necesar, mai ales, atunci

cnd testele psihometrice se dovedesc a fi nedifereniatoare. De

exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintal n zonele

liminare ale deficienei mintale, ct i n zonele marginale ale strii

de normalitate, nu este accesibil metodologiei psihometrice

clasice, dar este posibil cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,

formativ. Depistnd la o parte dintre copiii cu intelect de limit

posibiliti mai largi ale proximei dezvoltri, probele de diagnostic

dinamic-formativ reuesc s evidenieze, de fapt, capaciti

ascunse, mascate ale acestora de a evolua din ce n ce mai

aproape de ritmurile normale ale dezvoltrii pentru vrsta dat.

Se face astfel distincia ntre: adevratul deficient la care

nevoile speciale sunt multiple i profunde, putnd fi satisfcute doar

cu un mare efort i cu o cantitate mare de ajutor personalizat; i

copilul cu nevoi speciale limitate care folosete cu uurin

ajutorul ce i se acord i face progrese vizibile ntr-o activitate de

nvare mediat. Diagnosticul formativ are astfel o dubl calitate:

este diferenial i stimulativ. n diagnosticul formativ o mare

58

importan o are implicarea mediatorului (printe, educator,

nvtor).

METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, n

funcie de specificul limitelor fiecrei categorii de deficiene, se

folosesc n activitatea psihodiagnostic:

o handicapul de auz- probe nonverbale;

o handicapul de vz- probe verbale;

o handicapul motor i comportamental -

combinate.

TIPURI DE METODE:

a. Observaia

b. Experimentul: natural i de laborator

c. Testele: verbale i nonverbale

d. Conversaia

e. Analiza produselor activitii

f. Anamneza studiul de caz.

n activitatea de psihodiagnostic formativ se urmrete att

aspectul cantitativ (indici de ntrziere), ct i cel calitativ

(dezechilibru, dizarmonii), ct i specificitatea (rezultat din

sintezele primelor dou), dar mai ales perspectiva, previziunea

59

evoluiei sub influena interveniei organizate, adic a modelrii

personalitii n activitatea de joc, de nvare i munc.

Diagnosticul bazat pe orientarea formativ se profileaz,

ndeosebi, ca diagnostic diferenial i urmrete constatarea

capacitilor compensatorii i nivelul potenial al dezvoltrii mintale

a subiectului n cauz. Particularitile diagnosticului constau n

raportarea permanent a deficienelor constatate la eficiena

metodelor pedagogice sau eficiena ntregului sistem complex de

intervenie modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)

Cu ajutor suplimentar nu toi copii evolueaz la fel ceea ce duce

la ritmuri diferite de ameliorare a performanelor care sunt

considerate de ctre B. Zorgo (1976) un indice mai valid al

capacitilor intelectuale dect performanele realizate la o singur

ncercare de unde rezult necesitatea elaborrii unor experimente

de nvare sau a unor probe formative.

I. Radu (1976) afirm c metodele formative de diagnostic se

bazeaz n prima faz pe o examinare cu caracter consultativ, cnd

are loc aplicarea tradiional a diferitelor probe i n faza ulterioar,

n care testarea continu oferindu-se pentru probele nerezolvate

elemente de sprijin ntr-o anumit gradaie pentru a sonda

capacitile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte

60

condiii. Acestea vizeaz mecanismele interne de achiziie, graie

crora subiectul este n msur s beneficieze de nvare.

Gh. Radu consider c evidenierea raportului dintre activitatea

de nvare i acumulrile n planul dezvoltrii este unui din indicii

calitativi ai diagnosticului diferenial. n raport cu obiectivul urmrit

i cu maniera de folosire, orice prob de psihodiagnostic poate fi

sau poate deveni prob formativ.

T. Kulcsar pune n eviden legtura dintre psihodiagnostic i

intervenie (educativ terapeutic) n sensul c Cunoatem mai

bine elevii educndu-i i educndu-i i cunoatem mai bine .

Investigaiile n psihodiagnostic formativ urmresc nu numai

evidenierea nivelului actual al dezvoltrii (diagnostic de stare)

nivel explicat de cauzele i evoluia sa de-a lungul etapelor parcurse

(diagnostic genetic sau etiologic) ci i propune s anticipeze, ntr-

o manier activ, dinamica dezvoltrii ulterioare, sub influena

nvrii, adic prognoza proximei dezvoltri.

Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie,

actul psihodiagnostic se ntregete deoarece el abordeaz prezentul

starea actual a subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic

a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva viitorului, adic a

previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan,

integratoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare,

61

spre valorificarea optim a potenialelor individuale la subiectul

investigat.

Etape ale evalurii diagnostice:

1. Etapa de stabilire a diagnosticului iniial: de timpuriu; de

scurt durat; depistare: n familie, de ctre educator;

diagnosticare la CES;

2. Etapa evalurii periodice (etap fundamentat cu orientarea

formativ-terapeutice);

3. Etapa evalurii finale (n vederea OSP).

Mijloace i instrumente de consemnare a informaiei:

a. Caiet de observaii;

b. Fia psihopedagogic individualizat;

(anexa 3)

c. Caracterizrile de etap.

Interesul tot mai accentuat manifestat n rndul specialitilor

pentru studiul condiiilor umane i a activitilor ludice permite

surprinderea unor particulariti ale personalitii care pot fi mascate

n alte mprejurri. Orice manifestare sau act comportamental este

rezultatul a dou elemente (E. Verza):

62

- A naturii persoanei care acioneaz sau reacioneaz (factori

subiectivi).

- A naturii situaiei n care se afl subiectul (factori obiectivi).

Diagnoza psihic are valoare relativ deoarece subiectul cu

dizabiliti prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o

vrst la alta, ca urmare att a acumulrilor prin programele

recuperatorii ct i o dezvoltare a funciei compensatorii ce se

modific n permanen sub influenele educaiei i activiti.

Recuperarea i compensarea au urmtoarele caracteristici:

deosebit de active pe toate palierele dezvoltrii la handicapaiisenzoriali (de vz i auz), psihomotori i de limbaj;

dar exist perioade de stagnare i oscilaii la handicapaii deintelect;

la aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, ntoate situaiile, a zonelor normale de cele deteriorate sau n

curs de evoluie inevitabil spre handicapare.

Dat fiind faptul c, din punct de vedere anatomo-fiziologic, apar

modificri mai frecvente la handicapai fa de normali,

manifestrile psihice (comportamentale) ce se iau n consideraie n

psihodiagnoz au un caracter discontinuu i dificil de evaluat.

Pentru a spori gradul de ncredere n valoarea psihodiagnozei,

63

examinarea-reexaminarea se efectueaz la un interval de timp care

trebuie apreciat n raport de: capacitatea care se msoar; ritmul

achiziiilor subiectului; cantitatea-calitatea procesului n care este

implicat subiectul pe linie reformativ i formativ la un moment

dat.

Exist riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt s

prezinte pericolul ca subiectul s-i reaminteasc rspunsurile date

n faza de testare i atunci nu ar mai constitui dou testri valabile,

iar dac intervalul este prea lung funcia msurat se modific att

de mult prin dezvoltare nct se ajunge la o nou evaluare

comportamental (Mariana Roca, 1976). O asemenea situaie este

vizibil la handicapaii de limbaj, la cei senzoriali i motorii, dar

este limitat la deficieni de intelect deoarece memoria este

deficitar i achiziia n dezvoltare este lent.

Pentru urmrirea nivelului de dezvoltare psihic i a

modificrilor comportamentale bazate pe nvare se impune

reexaminarea periodic la intervale de timp ceva mai lungi care

prezint semnificaia precizrii noului QI i emiterea unor judeci

de valoare i predicie asupra subiectului, care trebuie i ea revizuit

periodic. Ca atare: funcia de predicie ce transpare nc din aciunea

de psihodiagnoz este limitat n timp n psihopedagogie special ,

fapt ce presupune trecerea periodic printr-o astfel de examinare.

64

Condiiile care trebuie ndeplinite pentru efectuarea unei

psihodiagnoze valide n psihopedagogia special sunt urmtoarele:

1. Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale n

producerea handicapului;

2. Stabilirea rolului factorilor socio-culturali i familiali;

3. Depistarea factorilor etiologici;

4. Estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,

motorie);

5. Evaluarea prognozei ca i a anselor mai bune de

influenare corectiv prin stabilirea unui tip specific de

metodologie compensator - recuperatorie.

Prognoza se refer la dezvoltarea probabil a cazului i este cu

att mai valid cu ct este mai corect diagnosticul diferenial i

etiologic. n psihopedagogie special probele (testele) care se

folosesc cu scopul de diagnoz psihic pot fi ntrebuinate cu

rezultate semnificative i n cercetare i n procesul de nvare-

dezvoltare a unor cunotine, deprinderi, aptitudini. n acest din

urm caz subiectul handicapat este foarte receptiv dac probele

respective au o component ludic sau dac sunt aplicate sub forma

unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze

neterminate, exprimarea preferinei pentru o anumit culoare dintr-

un numr dat).

65

Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase i alturarea unui

program recuperatoriu eficient, dosarul trebuie s mai cuprind date

obinute prin anamnez, chestionar, observaie, etc.

n ansamblu, dezvoltarea personaliti i manifestarea

comportamental se efectueaz n conformitate cu anumii patterni

personali specifici. Acetia difer ntre indivizi ceea ce nseamn c

i capacitatea de achiziie este diferit ca i elaborarea sau

reelaborarea de rspunsuri la diverse mprejurri ale mediului.

Psihodiagnosticul trebuie s pun n eviden diferenele specifice

ale persoanei testate, calitile prin care se remarc n raport cu

ceilali indivizi de aceeai vrst sau de vrste diferite.

Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiete

competena psihodiagnosticianului este dat de triada testare-

evaluare- diagnosticare. De aici predicia care se impune a fi

efectuat de acelai specialist din mai multe domenii de competen

i practici de organizare a procesului instructiv-educativ n vederea

recuperrii persoanelor cu dizabiliti.

Modificarea periodic a prognozei se impune nu numai datorit

achiziiilor din planul informativ-formativ al subiectului handicapat,

dar i faptului c nu poate fi luat n considerare o stabilitate

absolut nici o instabilitate absolut a QI care sufer fluctuaii n

funcie de o serie de factori analizai de specialiti de psihodiagnostic

66

n repetate rnduri. R. Zazzo arat c fidelitatea unui QI tinde s

varieze invers proporional cu mrimea sa ea este mai bun pentru

QI inferiori lui 70 i mai slab pentru QI superiori lui 130.

Pentru diagnosticul individual se impune o mare pruden

factorilor aleatori care tind s se anuleze la scara grupei i pot

influena QI individual n sensul unei diminuri de aceea este

considerat ca un rezultat mai slab i mai puin sigur dect unul bun.

Dac admitem instabilitatea QI pentru subiecii cu dizabiliti n

general i, n special pentru cei de intelect i senzoriali, instabilitatea

este mai mare n unele sectoare ale dezvoltrii psihice fa de altele.

S ne gndim la variaiile trsturilor emoional- afective i

motivaional- voliionale care i pun amprenta pe structurile

personaliti individului, la care se adaug evoluia sau involuia

somatic care lrgete aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltrii

psihice.

Pentru deficienii care se afl sub vrsta mental de 6 ani sau cei

care depesc vrsta mental de 12 ani fluctuaiile sunt mai

accentuate pe toate laturile dezvoltrii psihismului i ca atare

prognoza este semnificativ probabilistic, ceea ce se datoreaz

dificultilor de testare - evaluare a diferitelor nsuiri psihice pentru

deficienii sub vrsta mental de 6 ani i a schimbrilor relativ rapide

67

pentru cei care depesc vrsta mental de 12 ani ca urmare a

influenelor factorilor nconjurtori.

Particularitile activitilor recuperatorii imprim o anumit

specificitate actului psihodiagnostic i mai cu seam celui pronostic

n psihopedagogia speciala. La aceasta se adaug labilitatea

influenelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltrii, mai

evident la deficienii cu deficiene asociate sau la cei cu deficiene

profunde.

Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprim printre altele i

n raionamente care permit considerarea deficientului printr-un

proces n care acioneaz: pe de o parte, factorii de dezvoltare

specifici vrstei i raportabile la reperele psihogenetice generale; i

pe de alt parte, factorii compensatori naturali i dobndii prin

procesele recuperatorii pn la un anumit moment.

Att factorii din prima categorie ct i cei din a doua categorie

trebuie raportai la reperele utilizate n psihopedagogia special i

ramurile ei prin considerarea faptului c personalitatea deficientului

poate fi accentuat pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului

pentru via deschide perspective pentru evoluie i imprim un

caracter permanent activitii recuperatorii prin depirea stadiului

aciunii i trecerea n cel de transformare. Asemenea transformri se

vor desfura att pe vertical ct i pe orizontal pentru a putea

68

valorifica la maximum caracteristicile handicapatului i posibilitile

lui compensatorii. De aici ideea c subiectul nu numai c trebuie

implicat n aciune, dar i introdus n structura ei ca o condiie a

ncrcrii de tensiune psihic.

n cazul n care influenele de mediu i educaie sunt corelate i

organizate, se realizeaz un echilibru pe baza interiorizrii i

acumulri de comportamente pozitive complexe i constructive. n

acest context, prognoza opereaz n vederea individualizrii

activitilor de recuperare.

Pe baza psihodiagnozei i prognozei de scurt durat (ntre care

exist diferene) se constituie programe recuperativ -

compensatorii i se adopt o metodologie adecvat procesului

instructiv educativ - terapeutic.

Prognoza de scurt durat implic n continuare stabilirea rolului

factorilor invocai mai sus pe linia cea mai sensibil a dezvoltrii

psihice. Prognoza de scurt durat se refer la primele 10-12 luni (la

copiii fr deficiene o astfel de prognoz se face pentru o perioad

de peste un an i jumtate). Estimaia se nuaneaz n funcie de

caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de

dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul

constituie punctul central i forte al prognozei de scurt durat.

69

Prognoza de lung durat implic organizarea treptat a

statutelor i rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare

handicapat. ntre cele dou tipuri de prognoz exist o strns

legtur i nu trebuie concepute separat nici teoretic i cu att mai

mult practic. Cele dou forme de prognoz constituie mpreun pri

componente ale tratrii i recuperrii individuale.

Pe aceast direcie, ramurile psihopedagogiei speciale i vor

accentua caracteristicile aplicative i i vor spori eficiena prin

punerea n centrul ateniei a interveniilor (instructiv - educative sau

psihoterapeutice) care urmresc modificarea structurilor

comportamentale i a substructurilor psihice care le energizeaz.

Interveniile menionate vor ine seama de capacitatea organismului

de a rspunde unor cerine, capacitate deosebit de activ. Aceast

capacitate se bazeaz pe recuperare.

Recuperarea este natural atunci cnd acioneaz prin

subsistemul funciei psihice aflat n stare critic i de compensaie

sau suplean cnd funciile tulburate sunt preluate de alte segmente

ale sistemului psihic (compensaie / recuperare intersistemic). Cu

toat plasticitatea i intensitatea sistemului nervos care ntreine

70

fenomenele recuperatorii, nu este facilitat, n toate categoriile de

handicap, aciunea educaiei, ea devine totui eficient prin

organizarea ntregii activiti de la simplu la complex i prin

amplificarea evenimentelor cu semnificaie pozitiv (compensaie /

recuperare intrasistemic).

Aa cum precizeaz E. Verza (1985) n studiul su Metodologia

recuperrii n defectologie , prin recuperare se urmrete, pe de o

parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului

handicapat, iar pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate

trebuie astfel antrenate nct s poat suplini activitatea funciilor

deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i permit

persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social.

n final, trebuie s duc la ajustri i transformri care, prin continue

acumulri i adaptri s determine comportamente ce asigur o

existen profesional i social cu potenarea progresului pe linia

personalitii.

71

2. SPECIFICUL INTERVENIEI EDUCATIV

TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE):

RECUPERAREA PRIN NVARE ine de dou aspecte foarte

importante:

a. activitatea de recuperare prin intermediul nvrii s

nceap nc de la vrsta precolar sub form relativ organizat, dar

adaptat la specificul particularitilor psihoindividuale;

b. dac la deficienii de limbaj, de vedere i motorii,

recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant

intelectual, la deficienii de intelect va fi predominant afectiv i

motivaional, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficient prin

combinarea formelor menionate mai sus cu accent pe o latur sau

alta n raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaug cele

dou forme de nvare: nvarea moral i nvarea motric, care

vor fi aplicare la toate categoriile de deficieni ca o condiie

fundamental pentru recuperare.

RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE poate fi considerat ca

o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psihosocial a

handicapailor de limbaj, motor, senzoriali i chiar n deficiena de

intelect uoar sau medie; ea nu nltur handicapul ca atare, dar se

72

face spiritual, fortific personalitatea, nltur anxietatea i izolarea,

creeaz motivaii i activeaz pulsiunile individului n procesul

recuperatoriu.

RECUPERAREA PRIN TERAPIA OCUPAIONAL este

realizat prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative

pentru handicapai fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans i

ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperrii atunci

cnd subiecii handicapai i dezvolt o serie de caliti fizice i

psihice care i fac api s ajung la:

1. O oarecare anatomie personal;

2. Exercitarea unei ocupaii sau profesii;

3. Formarea unor comportamente adecvate la

situaie, ceea ce i permite integrarea social;

4. Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau

scris printr-o continu nelegere a lumii

nconjurtoare i a relaiilor cu ceilali;

5. Formarea unor interese ct mai diverse;

6. Formarea simului de responsabilitate i de

autoconducere;

73

7. Formarea capacitii de a aprecia i de a prevedea

situaiile viitoare;

8. nsuirea abilitilor locomotorii i a

dexteritilor manuale.

Strategiile prognozei de lung durat opereaz la copiii

handicapai (ca de altfel i la cei normali) cu rezerve de aptitudini i

cu nuclearizarea de interese n jurul acestora. Strategiile prognozei

de lung durat se obiectiveaz n datele generale incluse n

procesele de recuperare i n programele speciale suplimentare ale

acestora i constituie schema n care se nscrie complexul de factori

i condiii ce pot face ca recuperarea s fie ct mai eficient. Pentru

aceasta trebuie s se in seama pe parcursul demersului

recuperativ de efectele directe i secundare ale ameliorrii obinute

n timp.

Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze,

fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare

pentru o categorie de handicapai sau pentru toate tipurile de

deficiene. i unele i altele implic procese de raionalizare, n

abordarea cazurilor de deficieni, a strategiilor de aciuni

recuperatorii care asimileaz att efectele de progres n dezvoltarea

74

psihic ct i pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare

i teriale).

Organizarea activitii devine operativ prin adaptarea

urmtoarei strategii, ca schem general de aciune:

Schema general de aciune pentru organizarea activitilor

terapeutice

Activiti ludice - activiti de nvare activiti terapeutice de

compensare activiti de pre-profesionalizare activiti de

profesionalizare - activiti de integrare socio-profesional

ADAPTARE (recuperare)

Aceast schem se constituie ca o metodologie educaional ce

pornete de la cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale bazate

pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalitii i posibilitilor

intelectuale) i s ajung la demersuri n care eficiena i

economicitatea s fie implicate nemijlocit n procesul activitii

recuperativ - integrative a deficienilor.

75

n realizarea prognozei trebuie s se in seama c prin educaie

se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalitii

handicapatului. Strategiile respective consider aceast organizare a

personalitii ca un factor de perspectiv n evoluia individului la

care trebuie adugate noi valene prin considerarea relaiei dintre

intern-extern, pe de o parte, i o relaie dintre educaie ca aciune i

educaie ca transformare, pe de alt parte.