cuadernos de trabajo n° 1/ 2011 · producción y difusión intelectual, generada a partir de los...
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CUADERNOS DE TRABAJO N° 1/ 2011
MAGÍSTER EN DESARROLLO COGNITIVO FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES
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CUADERNOS DE TRABAJO N°1/2011 MAGISTER EN DESARROLLO COGNITIVO FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES <www.cdc.udp.cl> Fono (56 2) 676 8760 Fax (56 2) 676 8518 Grajales 1746 Código Postal 8370067 Santiago de Chile
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no refleja, necesariamente, la opinión del Magíster en Desarrollo
Cognitivo ni de la Facultad de Educación, UDP.
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CUADERNOS DE TRABAJO N° 1/ 2011
INDICE
PRESENTACIÓN
Cecilia Assael / Natalia Salas …………………………………………………… 5
INTRODUCCIÓN
Alberto Labarrere………………………………………………………………….. 6
Incursiones Teóricas
AUTOMEDIACIÓN EN EL USO DE LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN (Georgina Vivanco) …………………………………….. 12
LA MEDIACIÓN EN LA FORMACIÓN
DE LA AFECTIVIDAD Y LA AUTORREGULACIÓN
DE LA CONDUCTA (Lucía Henny Koller)………………………………………… 23
LA INTERVENCIÓN DOCENTE DESDE
LA PERCEPCIÓN SOCIOCUTURAL DEL
ESTUDIANTE COMO CONSTRUCTOR DE
SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE (Daniela Vidal Fuentes)…………………… 29
ROL DEL EDUCADOR EN EL FOMENTO
DE DESARROLLO EN EL NIÑO ESCOLAR
Y SU ACCIÓN EN LA ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO (Felipe Vergara Rojas)………………………………………………….. 39
Incursiones de acción diagnóstica
LEV VYGOTSKI: UN PIONERO DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA (Ignacio Figueroa Céspedes)………………………….. 51
BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA
EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA DEL
LENGUAJE EN ESCOLARES DE 1º A 7º
BÁSICO (Claudia Figueroa León).……………………….………………………….. 63
DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN NIÑOS
SORDOS: BREVE PERSPECTIVA TEÓRICA
PARA UNA EXTENSA CRISIS
HISTÓRICA (René Barra Aeloíza)………………………………………………….. 83
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Dispositivos PROYECTO “LEYENDO CUENTOS
CLÁSICOS INFANTILES” (Paulette Ytier Aguayo)……………………………….. 97
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
DE FUNCIONES COGNITIVAS Y
HABILIDADES METACOGNITIVAS
(Valeska Ananias Gómez)………………………………..………………………….. 120
BATERÍA DE EVALUACIÓN DINÁMICA
INFORMAL DE ESCRITURA CREATIVA
(BEDIPRO 9.1) (Lucía Vásquez Neira)………………….………………………….. 138
DISPOSITIVO ORIENTADO AL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRITICO- REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTE
DE OCTAVO BASICO (Juanita Ojeda y Loreto León)….………………………….. 147
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PRESENTACIÓN
Desde el Magíster en Desarrollo Cognitivo buscamos generar espacios de discusión teórica-
empírica, en torno a la temática del Desarrollo Cognitivo, desde todas las aristas propuestas
en los diferentes módulos que se imparten en la malla curricular. Para ello, se promueve la
producción y difusión intelectual, generada a partir de los trabajos y evaluaciones de los
distintos módulos, con el objeto de aumentar los conocimientos en las áreas del Desarrollo
Cognitivo y generando espacios de discusión en torno a la temática de la Cognición
humana.
El módulo “LAS CONCEPCIONES DE PIAGET Y VIGOTSKY SOBRE EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA PRÁCTICA
EDUCATIVA”, dictado por el Dr. Alberto Labarrere, tiene como objetivo general construir
una representación actualizada y a profundidad de las contribuciones de Jean Piaget y Lev.
S. Vigotsky en torno al desarrollo cognitivo. Así como, promover el replanteo del debate
acerca de los puntos de vista de estos dos grandes exponentes de la psicología, analizarlos
desde una perspectiva crítica, que pretende recorrer desde las fuentes de sus pensamientos
hasta las repercusiones que estos tienen para el quehacer pedagógico formativo.
Este modulo centra su atención en los modos en que ambos científicos concibieron y
abordaron la problemática del desarrollo, los presupuestos epistemológicos, la metodología,
las categorías y conceptos principales que elaboraron, como vía para describir y explicar el
desarrollo cognitivo. Dentro del mismo, un momento relevante del módulo se centra en
extraer las implicaciones para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes,
planteándose los “encuentros y desencuentros” en las concepciones de ambos pensadores;
las limitaciones y los aportes factibles de identificar en la época en que ellos elaboraron sus
aproximaciones y los que pueden señalarse desde la contemporaneidad. Se aborda el
legado de Piaget y Vigotsky para la acción educativa que pretende fomentar el desarrollo en
los estudiantes, desde la perspectiva del “Aprendizaje para el desarrollo” y “los procesos
de intermediación” elaborada por el profesor del curso, e igualmente desde los
requerimientos de una aproximación sustentada en la epistemología de la complejidad.
Desde esta propuesta, el modulo promueve la creación de una evaluación constructiva que
se ve plasmada en estos cuadernos de trabajo. Esperamos con ello contribuir a la discusión
y difusión de conocimiento, desde lo que se hace en la sala de clase, y desde una
perspectiva socio cultural particular.
Cecilia Assael y Natalia Salas
Magíster Desarrollo Cognitivo
Abril, 2011
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INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo soy partidario de que los cursos, talleres, etc. conducentes al grado de
Magíster, deberían concluir con ejercicios evaluativos que dieran lugar a trabajos con la
suficiente calidad como para ser publicados; es decir dados a conocer como parte del
proceso de producción y gestión de conocimientos científicos en las diversas disciplinas
objetos de atención. Desde esta perspectiva, la evaluación no es un mero ejercicio
académico, sino sobre todo un acto que continúa y une el aprendizaje y la preparación para
el desempeño profesional. Atrás deben ir quedando los ejercicios evaluativos, para la
formación de postgrado, que sirvan sólo al otorgamiento de una nota, lo cual posibilita,
además, que al concluir el proceso de aprendizaje, los y las estudiantes “se puedan llevar
algo bajo el brazo”; ese algo es precisamente, la creación individual o colectiva que se da o
que ellos mismos dan a conocer.
En esta obra se agrupan trabajos finales del curso “Las concepciones de Piaget y Vigotsky
sobre el desarrollo del pensamiento y sus implicancias para la práctica educativa” el cual
he venido impartiendo durante varios años en mi labor como profesor del Magíster en
Desarrollo Cognitivo” de la Universidad Diego Portales. En esta oportunidad, se observan
trabajos desde la primera hasta la quinta versión del magíster.
No es posible resumir en breves líneas la carga teórica y las repercusiones prácticas que
ellos contienen. Quiero por tanto referirme a los mismos no tanto individualmente como
aludiendo al significado de su conjunto. Debo decir, inmediatamente, que la selección no ha
sido fácil debido a la alta calidad de las producciones realizadas por cada uno(a) de los y las
estudiantes del curso; cualquiera de ellas podría haberse publicado y únicamente razones de
espacio han necesaria la selección, y originando que hayan quedado excluidos trabajos que
bien podrían formar parte de la obra dada a conocer.
Debe quedar claro, de que por la manera de trabajar en el curso todos, los que son
publicados y los otros, que tal vez en otra oportunidad vean la luz, no son tan sólo obras
individuales, sino que en ellas hay depositada buena carga del conocimiento y la
inteligencia de todos los estudiantes quienes siempre interactuaron muy productivamente:
criticando, sugiriendo enfoques, destacando fortalezas y debilidades en las ideas y
razonamientos. Hay, por tanto, una profunda imbricación de ideas, todas las mentes y
esfuerzos se mancomunaron para hacer que esta obra sea de todos.
Igualmente hay que resaltar que lo dicho vale no sólo para la actual versión; es menester
enfatizar que cada generación de estudiantes ha producido trabajos finales de alta calidad y
con méritos suficientes para su divulgación; no obstante eso no ha sido posible en todos los
casos por razones obvias.
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Para esta publicación, los aportes han sido agrupados, como resulta evidente, en tres
secciones. La primera corresponde a las incursiones que pudieran denominarse más de
corte teórico; la segunda son trabajos dedicados fundamentalmente a la problemática del
enfoque y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje, las denominadas Necesidades
Especiales , o Específicas, y la tercera a trabajos que contienen lo que denominamos como
dispositivos para el desarrollo. Esta expresión se desliza aquí y allá y quiero decir dos
palabras al respecto. Confieso que inicialmente el término se utilizó de una manera algo
“ingenua” para referir a cierto “objeto” que se manipula con algún sentido u objetivo, en
este caso producir transformaciones de fondo en estudiantes, profesores, contextos de
acción pedagógica, etc.. No lo empleé con toda la carga epistemológica, axiológica e
ideológica que sugiere, por ejemplo, el pensamiento de Foucault y de otros que se han
ocupado a profundidad del tópico; esta es una deuda que es necesario saldar y debe tenerse
en cuenta durante la lectura.
Ahora específicamente respecto a la agrupación de artículos en la publicación, la primera
de ellas intenta captar, teóricamente, el impacto y trascendencia de algunas de las
propuestas de Piaget y Vigotsky. Así, el aporte de G. Vivanco, situándose en un enfoque
desde la complejidad, hace una incursión sumamente interesante, actualizada y potente en
la teoría de R. Feuerstein. Ofrece un marco teórico epistemológico para analizar las ideas
de de Feuerstein y, sobre todo, para orquestar la acción educativa en la actualidad,
ofreciendo pautas sumamente productivas para el pensamiento y la acción educativa.
Aparece un tratamiento sumamente atractivo que incorpora el enfoque inter y y
transdisciplinar como eje para procesos de mediación, intermediación y transmedición. El
trabajo que incorpora Vivanco, nos señala una manera de pensamiento que se está abriendo
paso en las dimensiones teórica, epistemológica y metodológica.
En este sentido el trabajo de F. Vergara, por su parte es un análisis de las ideas de Piaget y
Vigotsky en torno al desarrollo de los estudiantes y el rol del profesor (el maestro), analiza
ambas concepciones y, ciertamente, con alguna inclinación hacia el pensamiento del
segundo autor, al posicionarse desde la zona de desarrollo próximo (ZDP), desliza puntos
de vista muy interesante y sumamente actuales, que evocan la metodología necesaria para
producir desarrollo en los estudiantes.
Otro de los trabajos incluidos en esta sección (L. Henny) aborda el tópico de la afectividad
y la formación de la autorregulación en los estudiantes; ambas afectividad y
autorregulación constituyen aspectos que suelen ser muy dejados en segundo plano en el
curso de la acción docente; sobre todo la segunda, que suele ser invocada más bien
retóricamente; pero que pocas veces es objeto específico y directo de la acción pedagógico
didáctica. Superando esta limitación el aporte de Henny es un importante aporte a la
actividad pedagógica.
Para completar las obras de esta sección, D. Vidal nos pone en presencia de la temática de
la acción del docente cuando esta toma en cuenta la perspectiva sociocultural en su
actuación en tanto que mediador de los aprendizajes y el desarrollo. Resalta aquí la
aproximación que hace a otros autores, como C. Coll y R. Feuerstein, quienes son
incorporados de manera muy inteligente y atractiva.
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La segunda sección está compuesta por tres aproximaciones, las cuales refieren al
diagnóstico y tratamiento de lo que suele denominarse “discapacidad”. Puede considerarse
como una sección de “entrepaso” al combinar la aproximación teórica a la temática, con
interesantes insights en las formas y metodologías de tratamiento. El trabajo de I. Figueroa
aborda a Vigotsky como uno de los iniciadores de la perspectiva moderna del diagnóstico,
y recupera para la práctica las principales de sus ideas, que impactan no sólo por la
actualidad de sus aproximaciones sino también porque abren camino a la concepción actual
del déficit y su tratamiento. El trabajo resulta muy relevante en la medida que genera
marcos de orientación teórico metodológicos para la práctica.
De su lado, C. Figueroa, nos pone en presencia de una serie de ideas para la evaluación (y
tratamiento) en el terreno de la fonoaudiología del lenguaje en escolares. La creación de
estas bases como instrumento práctico conceptual en el tratamiento del lenguaje representa
un paso de avance para la atención de niños y jóvenes, considerando una detección
temprana y eficiente. Aquí la autora entrega bases de orientación que merecen ser
detenidamente estudiadas por su valor práctico-teórico.
Finalmente, R. Barra, con su aporte relativo al aprendizaje en niños sordos, nos devuelve a
la perspectiva teórico metodológica a partir de un recorrido por las concepciones al
respecto y pronunciándose por la necesidad de enfocar el aprendizaje de estos niños no sólo
como un hecho puramente instrumental, sino que debe estar fundamentalmente orientado al
desarrollo, para lo cual realiza una importante incursión en el desarrollo como finalidad
didáctico pedagógica, perspectiva que cruza transversalmente todos los trabajos y, que a su
vez fue asidero para el curso que les dio origen.
La tercera contiene documentos de producción creativa. No se trata de que la teoría haya
quedado sumergida, sino de que ella se expresa en metodologías, instrumentos y objetos
susceptibles de producir la reestructuración profunda de procesos, cualidades,
comportamientos, etc. que pudieran denominarse como expresiones o productos del
desarrollo. Al respecto es de resaltar de manera explícita el pensamiento de los autores
orientado a diseñar y, en algunos casos, implementar dispositivos creativos para el
desarrollo, sustentados en las perspectivas y orientaciones teóricas abordadas en el curso,
las cuales se concitan con los intereses, la experiencia y las necesidades del ejercicio
profesional de los/las autore(a)s. Estos instrumentos en función del desarrollo son o pueden
ser puestos directamente en función de la enseñanza y el aprendizaje.
Aparece así el trabajo de P. Ytier, que propone un proyecto o metodología para lograr
aprendizaje en los estudiantes que genere desarrollo de habilidades de pensamiento,
esenciales para el desempeño en prácticamente todos los contextos de actuación, como son
la planificación, el análisis y la síntesis, solución de problemas, etc. Mediante la actividad
de lectura de cuentos clásicos, la autora propone una metodología sumamente interesante y
útil al incorporar bases de orientación para el trabajo directo con los estudiantes y en
particular para la acción didáctica.
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El programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas,
propuesto por V. Ananías, trata desde una perspectiva sumamente actualizad la
problemática del tratamiento de la metacognición y los modos a través de los cuales puede
accederse a un funcionamiento metacognitivo eficiente. Debe tenerse en consideración que
la actividad metacognitiva de los estudiantes constituye un aspecto dejado tras bambalinas
en la acción pedagógica corriente. A pesar del énfasis que se hace, relativo a que el
desarrollo cognitivo implica en buena medida el desarrollo de las habilidades y la
disposición para actuar sobre el propio conocimiento y para (auto)rregular la conducta, no
resulta muy común encontrarse con situaciones de enseñanza y aprendizaje donde la
metacognición sea tratada con detenimiento. De ahí el valor de contar con pistas para la
actuación consecuente en ese sentido.
Por su parte las autoras J. Ojeda y L. León, nos ponen en contacto con una interesante
propuesta destinada a fomentar, o desarrollar, el pensamiento crítico- reflexivo en el
estudiante de octavo básico. La reflexión y la crítica son componentes indispensables para
el pensamiento profundo, de alto orden, complejo, etc. Las autoras proponen una vía para
acceder al desarrollo de la crítica y la reflexión. Vale destacar tanto la incursión teórica que
realizan, como que aportan un conjunto de herramientas concretas, guías, que orientan la
manera de actuar de los educadores en esta área, que lo mismo que otras anteriormente
señaladas, y aún cuando se presentan comúnmente como objetivos de la acción formativa,
en la práctica resultan marginadas.
Y como último trabajo de esta breve reseña, pero no por el lugar menos importante, señalo
la propuesta de L. Vázquez: Batería de Evaluación Dinámica Informal de Escritura
Creativa (BEDIPRO 9.1), que constituye un apreciable trabajo de elaboración. BEDIPRO
está orientada a detectar la competencia para la escritura productiva de relatos personales;
es un importante instrumento para desarrollar la escritura, a la vez que incorpora
plenamente el desarrollo del pensamiento, la independencia y regulación metacognitiva, lo
cual hacen de ella un instrumento muy útil para la acción formativa de los estudiantes en la
escritura creativa y sobre todo, para los procesos de evaluación dinámica solidarios de la
formación de habilidades en este terreno
Hasta aquí el breve recorrido por los aportes que conforman la presente obra. Permítaseme
ahora, para concluir, hilvanar algunas reflexiones sobre quienes han sido los inspiradores de
la misma: Piaget y Vigotsky; Vigotsky y Piaget.
Durante la lectura se hará evidente la existencia de un ligero desbalance en los fundamentos
y desarrollo de los trabajos hacia la inclusión con mayor fortaleza de los puntos de vista
vigotskianos. Este desbalance puede deberse a diferentes causas, entre ellas que al parecer
las ideas de este autor tienen hoy mayor circulación, creo, que las de Piaget; al menos en el
momento actual y por razones que pueden ser accesibles. Sin embargo, es importante
recalcar que en la base de la producción ambos pensadores y sus ideas, en la medida, en
que hayamos logrado evidenciarlas, subyacen en la raíz de las producciones.
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Nadie pone en duda que tanto Piaget como Vigotsky son dos autores que siempre
concitarán nuestra atención, dejaron su profunda huella en la psicología porque de manera
explícita o implícita marcaron el pensamiento de su época y trascendieron hasta nuestros
días con un vigor tal en sus consideraciones que siguen siendo fuente de inspiración y
búsqueda teórica y metodológica, no sólo por las geniales soluciones que propusieron para
problemas cruciales del pensamiento, la formación y el desarrollo del ser humano, sino
sobre todo por las interrogantes que plantearon y los desafíos que situaron para el futuro de
las ciencias humanas.
Por sobre las polémicas, hoy lejos de la oposición raigal de los pensadores, propia de hace
más de una veintena de años, parece ser hegemónica la perspectiva de complementación
entre orientaciones y metodologías por ellos propuestas. En mi propia convicción hay más
proximidad que lejanía en su pensamiento. En algunos tópicos Piaget fue más claro que
Vigotsky, y viceversa. El tiempo y las condiciones de apertura y extensión trajeron a
América, desde los años sesenta, un Vigotsky clarividente, con un pensamiento que por acá
vimos como anticipador a la época. El tiempo y las condiciones tal vez nos traigan un
Piaget premonitor; cada día se conoce más de la genética… y quién sabe. ¿Volverá Piaget
con fuerza renovada a trazar caminos? ¿Se encontrará con Vigotsky para, desde el más acá,
terminar o continuar juntos la sinfonía del conocimiento y del desarrollo del ser humano.
Estoy convencido que entonces no seremos meros espectadores, sino que, como evidencian
los trabajos de esta compilación, habremos creado el escenario para que se produzca el
advenimiento de esa síntesis productiva.
Alberto F. Labarrere Sarduy
Santiago de Chile, Abril 2011
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Incursiones Teóricas
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AUTOMEDIACIÓN EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Georgina Vivanco
Introducción
La sociedad contemporánea ha sido afectada/beneficiada por nuevos escenarios, nuevas
formas de relación, aprendizajes y vivencias, producto de la inserción/irrupción de las
nuevas tecnologías en nuestros contextos de vida. Parece existir un amplio consenso en
torno a la idea de que evolucionamos hacia lo que se ha denominado la sociedad del
conocimiento; aquella que, como nunca antes, es movida por la capacidad humana de
inventar y aprender, de desarrollar nuevas ideas, de comprender y modificar el medio en
que habita. Es decir, donde la información y el conocimiento son los factores claves para el
desarrollo.
Por lo tanto, es incorrecto limitar el papel de las nuevas tecnologías a meros instrumentos o
medios, ya que deben ser consideradas más bien como un nuevo escenario que incluye e
impacta todo dentro de sí, o como es expresado por Barbeto (2009) un nuevo entorno o
ecosistema comunicativo que está configurando nuestros modos de habitar el mundo y las
formas mismas del lazo social. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
transformaron y siguen transformando de manera significativa nuestro lenguaje, nuestras
formas de pensar, aprender, comunicarnos, trabajar y decidir. También cuestionan las
nociones de espacio y de tiempo resultado de un nuevo sistema técnico a escala planetaria
que transforma el uso del tiempo al producir la convergencia y simultaneidad de los
momentos en todo el mundo (Barbeto, 2009), remplazan nuestras habituales formas de
pensamiento lineal por uno no lineal y multitarea. En fin, se caracterizan por su capacidad
de modificar el curso y funcionamiento de las relaciones y las actividades humanas. Es
justamente esa potencia disruptiva y sistémica lo que torna complejo, y al mismo tiempo
decisivo, el proceso de la integración de las TIC en la educación.
Por otro lado, la incorporación de las TIC está frecuentemente asociada a una mistificación,
como si ellas fueran automáticamente portadoras de nuevos contextos y oportunidades de
aprendizaje. En verdad, las TIC „per se‟ no necesariamente favorecen un aprendizaje real o
novedoso. A veces se trata solamente de un cambio de escenario, donde la escenografía
adquiere tanta importancia que los aspectos más simples y esenciales del aprendizaje
resultan diluidos, disimulados y - se podría arriesgar - excluidos, en un entorno
caracterizado esencialmente por un bombardeo (sin sentido) de estímulos. Las nuevas
tecnologías están colaborando con un crecimiento de la circulación de saberes y de
información. Sin embargo, también se constata que esta curva creciente es acompañada por
otra curva, también creciente, asociada a una sensación de saturación ante tanta
información y la imposibilidad de realizar las conexiones necesarias y pertinentes para
entender su sentido, significarla, criticarla, discutirla e interiorizarla.
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Este artículo propone una visión crítica a la incorporación de las TIC en nuestros contextos
educaciones, proponiéndose colaborar con la identificación de las necesidades actuales de
formación de los sujetos para lidiar con estos recursos, pero desde usuarios con un sentido
crítico, reflexivo y cuestionador. Se propone reflexionar las nuevas tecnologías en varias
dimensiones, desde una dimensión más abarcativa de la sociedad actual, pasando a
reflexionar desde una dimensión educacional y por último desde una dimensión del sujeto.
Para finalmente concluir con lo que se visualiza como necesidad actual: pasar de la
mediación a la automediación del proceso de interacción cuando se involucran las TIC en
los contextos de aprendizaje.
Sociedad y las TIC
Existe una irrupción de las tecnologías en innumerables áreas de nuestra sociedad, como
en la industria, los servicios financieros y administrativos, en los medios de comunicación,
en la salud, educación, etc. Este fenómeno genera cambios esenciales en las relaciones
humanas, económicas, culturales, de comunicación, lo que nos conduce a reflexionar sobre
nuestro posicionamiento o actitud frente a esta realidad de transformación. Más allá de los
aspectos positivos o negativos que este fenómeno genera, lo cierto es que hay un cambio
inexorable que debe ser reconocido para poder intencionar nuestras acciones. Estos
cambios se operan a una velocidad y fugacidad, en que sería una ilusión aspirar su dominio
como si se tratara de una realidad estática, parecería que la clave pasa por el entendimiento
de la esencia que rige la dinámica de los cambios, de las transformaciones, donde además,
los límites de la construcción de la realidad con los de la representación están difusos.
La relación de las nuevas tecnologías y la sociedad puede ser comprendida de varias
formas, como instrumentos del acto humano de trabajar que modifica el mundo del trabajo
y crea posibilidades para la producción de bienes materiales; así como instrumentos del
acto humano de pensar, o sea, que modifica la construcción del conocimiento, las formas de
razonar e interpretar (Sampaio y Leite, 2004). Pero se podría pensar en una tercera
comprensión, la cual hace emerger la relación de dialogo y complementariedad, que
modifica tanto el mundo del trabajo como el mundo de las representaciones y el
conocimiento, en el que ambos se interrelacionan, se necesitan y se afectan mutuamente.
Vigotsky (Kozulin, 2000) afirma que “los instrumentos materiales no existen como
utensilios individuales, presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y
una representación simbólica”, y es este aspecto simbólico de la actividad mediada por
instrumentos que Vigotsky denomina “instrumentos psicológicos” que son los que median
los procesos psicológicos de los seres humanos, mientras que los instrumentos materiales se
orientan a los objetos de la naturaleza. Las nuevas tecnologías pueden ser utilizadas como
herramientas de trabajo que nos auxilian en la construcción del conocimiento y del
pensamiento, retornando este conocimiento hacia el mundo material y del trabajo,
preferentemente como una mejoría y crecimiento, por lo menos es lo que nos proponemos
como objetivo existencial, aunque no siempre es respetado.
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Se constata también, que las nuevas tecnologías afectan significativamente las dimensiones
temporales y espaciales de eventos y relaciones construidos durante siglos, y en ocasiones,
las diluye en segundos. Las fronteras de los acontecimientos y de las culturas aparecen
menos legibles, acentuándose la conexión y la interrelación. Por otro lado, los medios de
comunicación potenciados por el avance de las tecnologías, han permitido generar nuevas
alternativas de creación del conocimiento, que aparecen con una fuerte dosis de trabajo
colaborativo, pero también con esencia difusa, donde no se justifica demarcar un punto
inicial y final. La característica actual es la de una gigantesca red de intercambio de
conocimientos, donde los inicios y finales se tejen y se funden.
Otro aspecto es lo relacionado a los nuevos lenguajes, el predominio de un lenguaje
audiovisual, ya sea en los juegos, videoclips, en la televisión, en los computadores. Una
modalidad que privilegia el entrelazamiento del sonido, la imagen y el movimiento,
estimulando otro tipo de lógica para la comprensión y representación del mundo. Babin
(1985) afirma que “asistimos a un cambio importante de lenguaje, o al menos, a su
nacimiento, con todo lo que un nacimiento lleva consigo de impuro y desordenado. Pero un
nacimiento es también la promesa de algo nuevo que la tarea educativa debería comprender
y desarrollar”. Posteriormente el autor se cuestiona: ¿Cómo conservar lo esencial de la
adquisición de Gutenberg y, a la vez, asumir los nuevos modos y valores del lenguaje
audiovisual? Éste es el desafío que debe aceptar nuestra sociedad”.
Este dinamismo y diversidad de los nuevos lenguajes favorece procesos de pensamiento no
lineales, esta exposición a múltiples informaciones en paralelo demanda un procesamiento
multitarea tanto en la forma de percibir, elaborar y expresar la realidad. El lenguaje
audiovisual desarrolla actitudes perceptivas múltiples y solicita constantemente la
imaginación, mientras que el lenguaje escrito desarrolla el espíritu analítico riguroso y
abstracto (Babin, 1985).
Esta idea nos orienta hacia la importancia de reflexionar acerca de las transformaciones que
estos nuevos contextos tecnologizados generan en los procesos cognitivos de los sujetos,
quienes han alterado significativamente sus formas de generar, organizar y distribuir la
información, resultando en una aceleración de la producción del nuevo conocimiento. Y si
se producen transformaciones en los procesos de pensamiento, la mediación de estos
procesos debe estar orientada a estas nuevas demandas.
Educación y las TIC
Después de reflexionar acerca de las transformaciones que resultan de la integración
tecnológica en los contextos actuales, resulta pertinente reflexionar sobre el papel de la
educación y la instrucción en estos nuevos escenarios; escenarios que demandan sujetos
con conocimientos, habilidades, actitudes y valores específicos para comprender y vivir en
la nominada sociedad de la información y el conocimiento.
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Sin embargo, si bien esta irrupción ha sido fuerte y transversal en múltiples contextos -
educacional, comercial, familiar, etc.-, se constata que las nuevas tecnologías no fueron
concebidas ni imaginadas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas
educacionales, como también, no responden a necesidades con intencionalidades
educativas. Es decir, el movimiento de su incorporación ha sido más bien desde el exterior
al interior del contexto educacional, y al no desarrollarse una fuerza en sentido contrario,
del interior al exterior, una fuerza que favorezca la posibilidad de
regular/complementar/colaborar con esta incorporación tecnológica, se establece una
relación no dialógica, sino más bien de imposición o sometimiento. Es así que me aventuro
a afirmar, que este puede ser uno de los problemas claves de la relación entre las políticas
de educación y las TIC; es decir, la dificultad para “implantar” en la educación elementos
que le son extraños, que no surgen ni se desarrollan en su seno y, por tanto, que no se
operan en ellos de manera “natural”.
Frente a los cambios antes mencionados, la educación opera de una forma más estática,
conservando ciertos patrones que no acompañan la dinámica del contexto actual. Es
necesario contribuir con propuestas de cambios y transformaciones en la educación para
que este acompañamiento sea implementado, pero desde una actitud activa y reflexiva,
destacando las competencias necesarias que deben ser foco de atención en los ambientes de
aprendizajes actuales; y al ser el sistema educativo la principal institución del Estado con
aptitud para disociar las diferencias, está llamado a cumplir un papel significativo; el
sistema educativo es la institución que puede asegurar un dinamismo productivo con
equidad social, y fortalecer democracias basadas en el ejercicio ampliado y sin exclusiones
de la ciudadanía.
Otro aspecto se refiere a que si bien es cierto que la accesibilidad al conocimiento aumentó
desde una visión técnica, lo inaccesible también aumentó en términos de comprensión
global, de la imposibilidad de comprender e interiorizar esa información tecnológicamente
disponible. Cabe al sistema educativo desempeñar un papel fundamental en la
sistematización del aprendizaje, en reflexionar en las posibles formas para canalizar ese
gran volumen de información, en favorecer que la información sea integrada en el
referencial del individuo, re-significando, reconstruyendo y produciendo un real
acontecimiento en cuanto a conocimiento.
Desde la educación debemos crear las posibilidades para capitalizar los beneficios, pero
teniendo conciencia que esto solamente es posible reconociendo las nuevas dificultades o
problemas que se han generado en estos nuevos contextos. Nos referimos al notable
incremento de la información, y los saberes, pero también al incremento de la
fragmentación del conocimiento. Este incremento, de los saberes y la fragmentación, nos
conduce a una incapacidad para procesar/relacionar esa cantidad de información de una
forma contextualizada, produciéndose entonces una pérdida del contexto global del
conocimiento.
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Si establecemos un paralelismo entre los tiempos en que generalmente operan las TIC y el
tiempo que necesita un sujeto para interiorizar la información por ella disponibilizada,
podríamos reconocer que frecuentemente son tiempos diferentes, es decir, los tiempos
asociados a las tecnologías muchas veces no se relacionan con el tiempo humano para
poder interiorizar la información. Podríamos afirmar entonces, que cuando prevalece el
tiempo de la tecnología frente al tiempo del sujeto para interiorizar, se prioriza el enseñar,
el mostrar, en detrimento del aprender, interpretar, pensar.
De alguna forma, este problema nos orienta a reflexionar en la relación entre instrucción y
desarrollo cognitivo, es decir, qué tipo de instrucción es necesaria en estos nuevos
escenarios para orientarse al desarrollo de las habilidades del pensamiento, ya sea de
aquellas funciones psíquicas que serian prerrequisitos para operar con las nuevas
tecnologías, como de otras que podrían desarrollarse cuando operamos con mayores niveles
de conciencia del uso que estamos ejerciendo, es decir, las funciones psíquicas superiores.
El objetivo de la educación con respecto a las nuevas tecnologías, debería ser darle el
sustento a los individuos para ser usuarios activos, tanto en el manejo de las tecnologías,
como de su desarrollo cognitivo.
Desarrollo Cognitivo y TIC
Pero cómo educar para que el individuo sea un usuario activo en los dos sentidos, tanto en
la transformación del objeto como del sujeto. Por la naturaleza de cambio permanente de
las tecnologías, resulta casi imposible que el sujeto esté en un constante proceso de
instrucción o formación para poder lidiar con ellas. Los contextos de aprendizajes deben
apuntar al objetivo de preparar para autoaprender, automediarse, para desarrollar sus
capacidades mentales. Esta sería la esencia de las competencias necesarias para lidiar y
transformar la sociedad actual, donde el objetivo de la educación no sólo es educar al niño
en el sentido limitado de este término, sino también contribuir a su desarrollo (Kozulin,
2000, p.181)
Las tecnologías se presentan de las más diversas formas, con grandes recursos visuales y
auditivos, que logran una gran sensibilización en el nivel de la percepción y los sentidos, lo
que resulta de mucho agrado a los usuarios. A su vez vemos, que conceptos que
inicialmente eran adquiridos a través del aprendizaje formal por su naturaleza más
abstracta, hoy se adquieren fuera de los ámbitos de aprendizaje, se aprenden
espontáneamente. Pero se observa que existe una limitación en su uso: como son conceptos
esencialmente abstractos que comienzan a ser manipulados sin una real conciencia, es
como si no estuvieran correctamente enraizados, quedando “suspensos” o sin raíz, es decir,
fuera del sistema conceptual que lo sustenta.
Según Vigotsky los caminos recorridos por los conceptos espontáneos y los científicos se
desarrollan en direcciones opuestas, pero los dos están íntimamente conectados, donde cada
uno está preparando el camino - descendente para los científicos y ascendente para los
espontáneos - para llegar a un todo que conforma la comprensión del concepto y su
pertenencia a un sistema conceptual, en que existe un movimiento de lo abstracto a lo
concreto y viceversa.
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Podríamos afirmar que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño se produce de
abajo arriba, y el desarrollo de sus conceptos científicos, de arriba abajo, hacia un nivel más
elemental y concreto. Esta diferencia se debe a los modos diversos que surgen las dos
clases de conceptos. El inicio de un concepto espontáneo se puede remontar habitualmente
a un encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que un concepto científico
implica desde el principio una actitud mediada hacia su objeto. (Vigotsky, 1993, p.184).
Cuando los conceptos científicos entran con esa característica de “suspensos” pierden su
mayor fortaleza, su carácter consciente y deliberado, provocando que el concepto no pueda
ser localizado dentro de la línea que indica el grado de concreción y abstracción. Y además,
como no es un concepto de naturaleza espontánea, resulta difícil realizar una clara
referencia a situaciones concretas de la realidad. Esto resulta en una pérdida de toda la
panorámica del concepto en su estructura.
Este tipo de manipulación conceptual la observamos frecuentemente en el uso de las nuevas
tecnologías, es decir, conceptos científicos suspensos sin un cimiento a los conceptos
espontáneos que lo enraízan. Pareciera que las conexiones que se realizan están dominadas
por las estructuras de la percepción, pero no logran los desarrollos posteriores que
conducen a un verdadero pensamiento por conceptos. La naturaleza de las tecnologías de la
información y la comunicación permite la exposición en paralelo a un gran volumen de
información, provocando una gran estimulación en los usuarios, pero parecería que esta
estimulación no ultrapasa un cierto umbral de profundidad y permanencia. Los conceptos
necesitan entonces, ser frecuentemente evocados (“refrescados”) porque no alcanzaron un
grado de generalización que permita su transferencia a otras situaciones de una forma
deliberada, intencionada y consciente.
Se podría tratar de una falta de conciencia, que Luria (2006) expresa como la habilidad para
evaluar las informaciones sensoriales, y responder a ellas con pensamientos y acciones
críticas y en retener trazos de memoria de forma que trazos y acciones pasadas puedan ser
usados en el futuro.
Para Vigotsky la instrucción juega un papel fundamental para hacer al niño consciente de
sus propios procesos mentales. Es a través de los conceptos científicos que el niño adquiere
la conciencia reflexiva. El autor piensa que el déficit de conciencia es producto de la falta
de sistematización de los conceptos espontáneos, o sea que el establecimiento de relaciones
de generalidad entre los conceptos conlleva el uso consciente y voluntario de los mismos
(Vigotsky, 1993).
Según Vigotsky el desarrollo de los conceptos espontáneos y la adquisición de los
conceptos científicos estarían asociados a la línea divisoria que pasa entre el desarrollo
espontáneo y la instrucción. De alguna forma la interrelación entre los conceptos
espontáneos y científicos refleja la interrelación entre instrucción escolar y desarrollo
mental del niño. (Vigotsky, 1993).
18
Ambos conceptos, espontáneos y científicos, se revelan con diferentes actitudes hacia el
objeto de estudio y diferentes modos de representarlo en la conciencia. Los conceptos
espontáneos centran la atención en el propio objeto, mientras que los conceptos científicos
establecen una relación diferente con el objeto - es de naturaleza conceptual - y este
concepto forma parte de un sistema conceptual.
Contextualizando para el caso específico del uso de las TIC para el desarrollo cognitivo, se
observa que la educación debería favorecer la instrucción desde una conciencia de la
tecnológica en sí, es decir mediar la conciencia de estos nuevos conceptos con una gran
esencia abstracta, y que sin embargo, son incorporados espontáneamente, mediar para se
pueda establecer relaciones de generalización que los integren en la estructura conceptual.
Esta sistematización y uso deliberado y consciente de los conceptos más abstractos
favorece la conciencia reflexiva.
Debemos preparar el sujeto desde una instrucción que le permita colocarse en la vanguardia
del uso de las tecnologías, permitiéndole controlar y regular la situación de acuerdo a sus
necesidades, y no que las tecnologías lo manipulen colocándolo en un papel de usuario
pasivo. Debemos favorecer la instrucción para el uso conciente de las TIC, donde el
objetivo sea transformar y reorganizar el pensamiento del sujeto, no solo para seguir
madurando y mantener el ritmo de su desarrollo, sino para precederlo (al desarrollo).
Labarrere lo expresa de la siguiente forma:
“De hecho, en las condiciones habituales de enseñanza y muchas veces en las propiamente
de investigación, los alumnos se ven insertos en situaciones que procuran su desarrollo,
pero su atención y su conciencia, si esto último puede decirse así, están “enfiladas” hacia la
solución del problema. En tales condiciones, la historia del desarrollo que se está tejiendo
se les escapa. Ocurre, dicho en términos tal vez no muy adecuados, algo así como una
alienación del alumno respecto su propio desarrollo y a las condiciones y vías por el que
este tiene lugar (Labarrere, 2001, p.29)”.
Es decir, que el objetivo mayor no es la solución de problemas utilizando las TIC. El
objetivo debe ser involucrar al sujeto en un acto consciente del proceso mental que necesita
desencadenar, reconociendo los recursos cognitivos disponibles en su repertorio y aquellos
que necesita desarrollar. Entonces, es fundamental que el sujeto desarrolle una conciencia
de la tecnología y una conciencia de la manera que actúa y representa el mundo cuando
utiliza los nuevos recursos tecnológicos. Es decir, es importante introducir al sujeto en un
proceso de metacognición que busque generar desarrollo cognitivo mientras utiliza las TIC
en la solución de situaciones o problemas, o sea, un sujeto que sea agente activo de su
propio desarrollo, en la construcción de su subjetividad.
...es común que se tome en consideración sólo lo que concierne al desarrollo en
el dominio operativo-instrumental de la solución de problemas y no lo que se
refiere al autoandamiaje o autoasistencia, ni al plano de las relaciones
interpersonales, los cuales resultan también básicos para afirmar que un
verdadero desarrollo ha tenido lugar (Labarrere, 1998, p.14).
19
De la mediación a la automediación con las TIC.
Es necesario pensar cómo viabilizar el pasaje de la mediación a la automediación, cómo
crear las condiciones para que el individuo construya “el andamiaje” necesario para, no
solamente resolver problemas utilizando las TIC, sino para desarrollar sus potencialidades
de autoaprender mientras las utiliza en la resolución de problemas.
Cuando la instrucción se propone este objetivo, el papel del profesor como mediador se
orienta hacia, además de trabajar un saber específico, mediar las capacidades de interpretar,
relacionar y contextualizar la información mientras construye su estructura de
conocimiento. Este debería ser el verdadero objetivo del profesor, ser el mediador en la
construcción del “andamiaje” del alumno. Tebar (2003) expresa que “el profesor puede ser
más creativo, seleccionando estrategias que se acomoden al estilo cognitivo del educando,
buscando estrategias de mediación ante las tareas más complejas y abstractas”. El autor
define un perfil del profesor mediador, enfatizando en los procesos cognitivos precisos que
permitan generar una interacción mediada eficaz. La decisión del docente de actuar como
mediador lo transforma en un interactor creativo, ingenioso e innovador con el educando,
independientemente del contenido, del lenguaje o del objetivo inmediato de la experiencia
mediada.
Por su parte, Moran (2000) afirma que “de un profesor se espera, en primer lugar, que sea
competente en su especialidad, que conozca la materia, que esté actualizado. En segundo
lugar, que sepa comunicarse con sus alumnos, motivarlos, explicar el contenido, mantener
el grupo atento, cooperativo, productivo”. Resulta importante reflexionar sí existe una
escala de prioridad entre estas dos expectativas que se tiene del profesor. Obviamente que
los contenidos son fundamentales, pero se presentan con una naturaleza fugaz y transitoria,
mientras que si un profesor establece una interacción de aprendizaje que despierte la
motivación del alumno, la curiosidad por ir más allá de la situación circunstancial, que
establezca relaciones de causa-efecto, medio-fin, identidad, similitud, que interprete y
atribuya significado a los estímulos; ese profesor está contribuyendo a potenciar los
aspectos que perduran en el tiempo, que una vez incorporados, permanecen.
Lo anterior estaría dentro de la idea vigotskiana de fomentar, no solamente la asimilación
del contenido de la experiencia cultural, sino también los medios del pensamiento cultural,
es decir la mediación, que es la que favorece el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores, posibilitando de esta forma el desarrollo del sujeto. Es decir, se trata de mediar
para el aprendizaje de un contenido específico, pero también incorporar la mediación para
el desarrollo cognitivo del sujeto.
20
Es decir, que al objetivo de un “aprendizaje de contenido” se debe adicionar el “aprendizaje
de la metodología”, que Labarrere (2008) expresa como la transparencia metodológica y le
atribuye la posibilitad la apropiación por parte del sujeto de su aprendizaje autónomo. En
sus palabras:
“Desde mi punto de vista, en la base de los aprendizajes de mediación y para la
mediación, se halla lo que he denominado “Transparencia metacognitiva”
(Tmc). Esta noción la veo como los intentos conscientes de los sujetos por
revelar y penetrar (poner de relieve) los respectivos “códigos ocultos” de las
actividades, son esfuerzos conscientes por dar significado al qué, cómo, para
qué, etc., de los procesos de mediación pedagógica.”
La interacción de aprendizaje debe apuntar a varios focos de mediación, por un lado al
contenido o saber especifico que resulta de la experiencia cultural, por otro lado, a las
habilidades del pensamiento necesarias para interiorizar ese contenido especifico, y por
finalmente para el caso del uso de las TIC, mediar la conciencia reflexiva tecnológica.
La mediación del contenido o saber específico es la que encontramos habitualmente, existe
un consenso que la transmisión cultural de saberes y contenidos sería un foco indiscutible
de la institución educacional. La mediación de habilidades del pensamiento ha comenzado
a ser foco de discusión e interés frente a los actuales contextos, donde la abundancia de
información torna evidente la imposibilidad que los ambientes formales de aprendizajes
acompañen la demanda de formación constante, ya sea por el volumen de información,
como por la dinámica de la permanente evolución tecnológica, es aquí que se introducen y
justifican los nuevos objetivos de una educación con foco en aprender a aprender, en
aprender a pensar. Por último, la mediación a una conciencia reflexiva tecnológica se
desprende de la naturaleza de los nuevos contextos de aprendizajes, contextos con altos
niveles de estimulación sensoperceptiva que deben ser reconocidos y mediados con nuevas
intenciones de aprendizajes.
Con la conciencia reflexiva tecnológica se busca elevar los niveles de abstracción y
generalización de los procesos cognitivos asociados al uso de las TIC, logrando así, agregar
a la estimulación senso-perceptiva característica de los nuevos lenguajes audiovisuales, las
potencialidades de reflexión, análisis e abstracción de un lenguaje más tradicional. Si
volvemos a la relación de los conceptos espontáneos y científicos, sería penetrar en la
esencia conceptual de los conceptos tecnológicos espontáneos y encadenarlos a conceptos
mayores y más generales de la estructura conceptual.
Es vital que la instrucción visualice la importancia de realizar procesos de análisis de las
herramientas tecnológicas utilizadas: por qué su utilización, cuáles serían las alternativas
disponibles para solucionar un problema, generar criterios de selección, saber compararlas
resaltando sus diferencias y semejanzas. Pero una vez que se opera con una tecnología en
particular, incorporar dentro de los nuevos ambientes tecnologógicos momentos de
conciencia reflexiva, momentos en que se pueda crear una cierta distancia de la
sensibilización senso-perceptiva para poder establecer relaciones, favoreciendo una
21
comprensión relacionada de la realidade, la creación de generalizaciones, la autopercepción
permitiendo así la autorregulación del propio aprendizaje, la automediación.
Explicitar los 3 focos de mediación anteriores dentro de la idea de Labarrere de la
transparencia metodológica, permite que los sujetos desarrollen la capacidad de
automediarse, hacer emerger aquellas relaciones que son menos evidentes, aquellas que
están implícitas, permite que desarrolle autonomía en la utilización y aprendizaje de las
nuevas tecnologías, pudiendo establecer relaciones, nexos y conceptos que pueden ser
utilizados en situaciones y contextos diferentes, adquiriendo de esta forma la capacidad de
manipular sus conocimientos deliberadamente.
Concluyendo, en estos nuevos contextos sociales de irrupción de las tecnologías donde los
saberes son fugaces, la educación debe colocar su foco de atención en crear ambientes de
aprendizaje y desarrollo cognitivo, ambientes que agreguen al aprendizaje de los contenidos
culturales, el aprendizaje de las metodologías, es ese traspase de la metodología
mediacional la que determina la posibilidad de aprender a aprender, de la automediación,
de la autonomía.
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22
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São Paulo. Ed. Icone.
23
LA MEDIACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LA AFECTIVIDAD Y LA
AUTORREGULACIÓN DE LA CONDUCTA
Lucía Henny Koller
INTRODUCCIÓN
Para Vygotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con el
desarrollo, ya que el primero es “un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo
de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas”
(Vygotsky, 1984, citado en Castorina J. y otros 1996). Sin desconocer la importancia de
los procesos madurativos del organismo, los procesos internos de desarrollo necesitan el
contacto con un ambiente cultural para que aparezcan, es decir para que las funciones
psicológicas superiores se desarrollen dependen del aprendizaje dentro de un contexto
social específico y en interacción con otras personas. Por lo tanto las relaciones
interpersonales son absolutamente necesarias para la construcción de los procesos
psicológicos del individuo y la mediación es la forma en que el sujeto interacciona con el
mundo. Esta relación de aprendizaje, descrita por Vygotsky con la palabra rusa
“obuchenie” deja absolutamente claro que el proceso enseñanza-aprendizaje es indisoluble
y que siempre incluye al que aprende, al que enseña y la relación entre ambos.
“…este proceso está mediado por la construcción de una clase especial de
herramientas; a saber, las que permiten realizar transformaciones en los otros, o
bien en el mundo material a través de los otros. A estas herramientas las
llamamos “signos” y son proporcionadas esencialmente por la cultura, por las
personas que rodean y “construyen” al niño en desarrollo; en una palabra, por
los otros”. (Rivière, 1988 p. 42)
Las mediaciones externas, o sea los instrumentos que el medio cultural le da al niño, al
constituirse en medios de actividad interna, se transforman en signos que le permiten
regular su propia conducta y la de los otros. Esto es, que el individuo, a través de la relación
social, organiza conscientemente sus procesos y funciones internas, las que le posibilitan
actuar voluntariamente y autorregularse.
Muchas veces cuando se habla de educación se dejan de lado los primeros años de vida del
niño, ya que estos no están situados dentro de la educación formal (escuela), no tienen
programas rígidos que seguir y no están basados en el conocimiento científico, sin embargo
no podemos olvidar que “El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.” (Vygotsky 1979, p. 131), por lo tanto, desde el momento
del nacimiento y mediante la crianza de los primeros años, el niño va aprendiendo
conductas, conocimientos espontáneos o cotidianos, emociones, lenguaje, etc. y todo esto lo
aprende en interacción con el medio que lo rodea.
24
LA MEDIACIÓN A TRAVÉS DE LA VIDA DEL NIÑO
En la vida familiar
Parece interesante discutir el proceso de mediación antes y durante la etapa escolar. Sí,
como expone Vygotsky, el aprendizaje impulsa el desarrollo, debemos pensar que esto
sucede desde que el niño nace, por lo que las interacciones del niño con sus padres son
absolutamente necesarias para su desarrollo. Si el aprendizaje se logra a través de la
interacción con los otros como expone Vygotsky (1979, p. 138) “… el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.”,
la interacción del niño pequeño con sus padres o adultos que lo cuidan resulta de primordial
importancia, es por esto que el tema de la mediación y su influencia en lo que el niño
llegará a ser en el futuro es un tema de gran relevancia.
Aún cuando en el niño pequeño parecería difícil mediar, siempre es mediado, ya que la
mediación no se logra sólo a través del lenguaje sino a través de los gestos, acciones e
interacciones a que se ve sometido. Un niño que es cuidado por una madre o un cuidador
que se preocupa de satisfacer sus necesidades tanto afectivas, biológicas, etc., en un
ambiente relajado y de cariñoso cuidado, seguramente se convertirá en una persona más
tranquila y menos ansiosa de lo que sería un niño criado en un ambiente menos preocupado
de su bienestar. Por ejemplo cuando un niño llora y es atendido de inmediato en sus
necesidades, es probable que en el futuro tenga más confianza en el mundo que lo rodea y
por tanto cuando necesite recurrir a otras personas lo hará sin temor de ser ignorado. Aún
sin intención, el niño es mediado a través de las interacciones que desarrolla con otras
personas, y va formándose una visión del mundo y de las formas de relacionarse dentro de
él.
Durante el primer año, cuando el niño aún no ha desarrollado el lenguaje verbal, igualmente
está construyendo conceptos en interacción con los otros y una vez que comienza a hablar y
a desplazarse, las interacciones con el medio deben ser mediadas por los padres y/o los
educadores del nivel preescolar, para que el niño aprenda nuevos conceptos y desarrolle
nuevas habilidades.
Refiriéndose al desarrollo del niño Vigotsky dice que:
“En el desarrollo cultural del niño, cada función aparece dos veces: primero a
nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicología) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y
a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos”. (Vygotsky, 1977, p. 94, citado en Rivière,
1988).
25
Esto nos da una pauta de que el niño es mediado constantemente y durante los primeros
años de forma no explícita, la madre no piensa en mediación, ella se relaciona con el niño y
le enseña cosas sin tener mucha conciencia de lo que está haciendo y a veces de forma que
los aprendizajes no resultan significativos para el niño, ya que muchas veces ella espera que
el niño repita ciertas conductas esperables pero al no estar intencionada la mediación y al
no ser explicitado el significado y la trascendencia, sólo logra que el niño cambie su
conducta por un tiempo corto pero no que la internalice como una parte de su aprendizaje y
desarrollo.
“Vygotsky llamaba “internalización” a la reconstrucción interna de una
actividad externa. Para él, la internalización implicaba una reorganización de
las actividades psicológicas sobre la base de las operaciones con signos y
suponía la incorporación de la cultura al sujeto al mismo tiempo que la
configuración del propio sujeto y la reestructuración de las actividades reflejas
del organismo” (Rivière, 1988, p. 43)
Un ejemplo de esto tiene que ver con situaciones cotidianas que suceden con los niños
pequeños: el niño hace un dibujo en la pared y la madre le dice que eso no se hace y lo reta,
el niño seguramente repetirá esa conducta unos días después, ahora si la madre le pregunta
al niño porqué lo hizo y en base a lo que el niño le conteste, le explica al niño las razones
por las cuales no debe pintar la pared y hace un acuerdo con el niño, a la vez que le muestra
lo que ha hecho, ej. “me gustan mucho tus dibujos pero no me gusta que los hagas en la
pared porque la casa no se ve bonita así, pero yo te voy a dar papel para que dibujes y
pondremos tu dibujo en el lugar de la casa que tú quieras”, seguramente el niño estará más
dispuesto a no seguir dibujando en la pared con lo que logrará una autorregulación de su
propia conducta a través de una pequeña negociación con su madre. En el ejemplo anterior
la madre explicita una intencionalidad (que dibuje en el papel) y busca una reciprocidad de
parte del niño, a la vez que le da una trascendencia a la acción del niño (que la casa se vea
bonita) y un extra significado, que es que a ella le gustan mucho los dibujos de él. Otro
ejemplo de este tipo de mediación es cuando el niño se acerca a un enchufe eléctrico y la
madre le hace explícito el peligro a que se expone, las consecuencias de tocar los enchufes,
no sólo para él sino también cómo se sentiría ella si a él le pasara algo malo.
Este tipo de interacción, hace que el niño comience a tomar conciencia de sus acciones y a
través de lo que va aprendiendo, se vaya haciendo responsable de sus actos, sea capaz de
tomar decisiones y de autorregular su comportamiento de acuerdo a cada situación.
En la vida preescolar
Una vez que el niño llega al jardín infantil, sigue estando sometido a la interacción con el
medio, en este caso los educadores, otros adultos, grupos de pares, etc., por lo que sus
procesos de desarrollo continúan progresando, es en este momento en el que el niño
comienza su aprendizaje formal, el que no sólo debería incluir la cognición, sino también la
afectividad y la autorregulación de la conducta. Para lograr que el niño vaya internalizando
los aprendizajes, los adultos que le rodean, en el caso del jardín infantil, las educadoras y
26
auxiliares, deben darse el tiempo para que, a través de las actividades de todos los días
intencionar los aprendizajes haciendo que los niños vean la trascendencia que tienen estos
aprendizajes para lo que vendrá luego. En este momento los niños aprenden hábitos,
conductas de auto cuidado, de orden, de planificación, de compartir, de respeto por el otro,
de tolerancia, las que les serán de utilidad más adelante en el periodo escolar y durante toda
la vida. El logro de estos aprendizajes debe ser intencionado por los adultos, no como una
obligación sino como un modo de vida, el que debe ser modelado dentro de la sala de clases
y que requiere la atención constante del adulto y su disposición para intervenir (mediar) en
los conflictos y dificultades que vayan surgiendo en la vida diaria. En visitas que he hecho
a jardines infantiles en pocas ocasiones se ven situaciones que trasciendan las actividades
planificadas, generalmente se le da más importancia a lo que la educadora planificó que a lo
que está pasando con los niños, si surge un conflicto entre ellos el adulto los separa o los
sanciona pero no se da el tiempo de conversar con los niños acerca del origen del conflicto
y las formas en que podrían solucionarlo, con lo que se pierde un aprendizaje mucho más
importante que colorear un dibujo sin salirse de los bordes.
Respecto a este último punto parece rescatable lo que expone Piaget acerca de la educación
moral de los niños, en este caso las conductas sociales que les permiten interactuar con sus
pares; él se refiere a una “relación de cooperación” que permite que las reglas que los niños
se dan entre ellos sean respetadas.
…. la cooperación desemboca en la constitución de la verdadera personalidad,
es decir, en la sumisión efectiva del yo a las reglas reconocidas como buenas.”
(…) hay dos tipos de reglas que van de la mano con los dos respetos: la regla
exterior o heterónoma y la regla interior; sólo la segunda desemboca en una
transformación real de la conducta espontánea. (Piaget, 1999, p. 32).
Asimismo, Piaget dice que estas reglas se aprenden activamente en el medio social:
“Sea cual sea el dominio encarado de la educación moral, el método activo, en
efecto, trata siempre de: 1) no prescribir por autoridad lo que el niño debe
descubrir por sí mismo, y 2) en consecuencia, crear un medio social
específicamente infantil, de modo que el niño pueda realizar en él las
experiencias deseadas. (Piaget, 1999 p. 50)
Piaget habla de un medio social específicamente infantil, donde hay interacción entre pares,
o sea las conductas de los niños son mediadas por otros, se negocian, se adquieren y se
internalizan, en consecuencia serán aplicadas en otras situaciones.
En la vida escolar
Una vez que los niños entran de lleno en la etapa escolar, el aprendizaje intencionado de
conductas afectivas va quedando de lado, privilegiándose los procesos de cognición, sin
embargo, aún sin intención y muchas veces sin darse cuenta el maestro provoca procesos
afectivos que no ayudan a la relación del estudiante con su aprendizaje (Labarrere, 1995),
lo que provoca desmotivación, inseguridad y poco interés por aprender, los alumnos
comienzan a ver la escuela como una pesada obligación más que como una oportunidad de
27
abrirse al mundo, tanto social como cognitivo. Tal como dice Daniels (2003), “…la
incertidumbre dificulta el aprendizaje. Cuando un estudiante se siente inseguro o está poco
familiarizado con las características relevantes de una tarea, se reducen la motivación, la
orientación hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma.” (p. 155).
La planificación del maestro en la escuela debe incluir la selección cuidadosa de los
contenidos y de las actividades que propondrá a los alumnos cuidando no sólo que la
comprensión de los temas les sirva para encarar nuevas actividades parecidas tanto en el
aula como en su vida personal, sino que también debe predisponer al alumno para enfrentar
nuevas situaciones de aprendizaje de manera independiente; esto es que el estudiante no
necesite necesariamente tener al maestro en frente para avanzar en su conocimiento sino
que aprenda a aprender (metacognición).
Para lograr esto el maestro debe estar atento a cuánta ayuda brindar al estudiante en cada
momento, no más de la necesaria pero tampoco menos; cada vez que el alumno realice un
avance el maestro debería reducir el nivel de control, si el estudiante comete un error el
nivel de control deberá aumentar (principio de contingencia de Word, citado en Daniels,
2003), al decir nivel de control nos referimos al nivel de apoyo que el educador da al
alumno en cada momento, lo ideal es que el alumno reduzca su nivel de dependencia al
apoyo a medida que avanza en su aprendizaje. Este tipo de interacción permite que el
alumno desarrolle su capacidad de aprender, se arme de andamios para nuevos aprendizajes
y a la vez se sienta satisfecho de sus progresos, lo que lo motivará a seguir aprendiendo y
permitirá su autorregulación tanto afectiva como cognitiva.
CONCLUSIÓN
Como hemos analizado, la interacción con el medio va formando al niño desde su
nacimiento, en algunas ocasiones intencionadamente y en otras ocasiones sin darnos cuenta
en como influimos en su desarrollo. Por lo anterior creo que los padres y sobre todo los
maestros debieran adquirir habilidades para mediar explicitando la intencionalidad, el
significado y la trascendencia de sus interacciones con el niño. Esto nos lleva a un tema
central en el desarrollo del niño, “la transparencia metacognitiva, como intento consciente y
explícito de que el alumno penetre en la lógica y la arquitectura de las acciones
formativas…”, ( Labarrere, 1997) ésta se logra a través de la mediación metacognitiva la
que “se refiere a la adquisición, por parte del niño, de instrumentos semióticos de
autorregulación, autoplanificación, autocontrol, autocomprobación y autoevaluación.”
(Karpov y Haywood, 1998 citado en Daniels, 2003). Para que esto se logre, la mediación
realizada por el adulto debe transparentar su intencionalidad, el niño debe saber que se
espera de él y tener confianza en sus capacidades y también en sus maestros lo que le
permitirá aprender de sus errores, revisar sus procesos y ser consciente de su “aprender a
aprender”.
28
Aunque el tema que se analiza es el desarrollo de la afectividad y la autorregulación en el
niño, no se puede dejar de lado, ya que el niño es uno sólo, el aprendizaje cognitivo. Como
se desprende del análisis un buen desarrollo afectivo y de autorregulación, se convierte en
un andamiaje para el desarrollo cognitivo, ya que posibilita una actitud de interés y de
apertura hacia la adquisición de conocimientos, la solución de problemas y el trabajo
cooperativo.
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29
LA INTERVENCIÓN DOCENTE DESDE LA PERCEPCIÓN SOCIOCUTURAL
DEL ESTUDIANTE COMO CONSTRUCTOR DE SUS PROCESOS DE
APRENDIZAJE.
Daniela Vidal Fuentes
La educación en Chile, se encuentra en un proceso de reestructuración enfocado a alcanzar
un mejor nivel de enseñanza y aprendizaje supeditado en los conceptos de equidad y
calidad.
Uno de los temas centrales de este desafío es la reformulación y renovación de las prácticas
pedagógicas. Los profesores han debido reorientar sus prácticas con las que
tradicionalmente acostumbraban a trabajar en las distintas áreas de la docencia.
Antes, el análisis se centraba en los estudiantes, hoy en día, se toma conciencia de la
intervención docente y los efectos que ésta genera. Sin embargo, aún tomando en
consideración lo expuesto, queda mucho por hacer, reformular, evaluar e incluso
comprender.
El presente artículo invita a reflexionar sobre las intervenciones pedagógicas, tomando en
cuenta los aportes de la teoría histórico-cultural en donde tanto el estudiante como el
profesor adquieren un rol fundamental, con especial énfasis en la interacción. Dentro de
este contexto, se pretende realizar un análisis crítico desde la concepción sociocultural,
considerando la relevancia de la autonomía en la construcción del aprendizaje.
Maestro ¿Cuál es su función desde la perspectiva sociocultural?
Durante mucho tiempo, las modalidades pedagógicas tradicionales predominaron las aulas
enfatizando conceptos como magistrocentrismo y enciclopedismo. Los alumnos eran
receptores pasivos de la información, y el orden y la disciplina eran considerados
esenciales. Sin embargo, dicha práctica se fue convirtiendo en un sistema rígido, poco
dinámico y que no propiciaba la innovación. Asimismo, se convierte en una situación
contradictora a lo que se ha estado buscando en los últimos años en la Reforma Educativa,
en la cual el énfasis está en construcción del conocimiento por parte de los seres humanos.
Según esta concepción el estudiante construye su aprendizaje a partir de sus interacciones
con el medio ambiente, por lo tanto, influye su experiencia, conocimientos previos,
motivación, significados e interpretaciones que realiza. De esta manera, el alumno se
transforma en un sujeto activo. Por esta misma razón, según Coll, Palacios, y Marchesi
(2001) se busca que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea dinámico, innovador,
flexible y de construcción de conocimientos activos gracias a la negociación de significados
y discusión en contextos de comunicación y comprensión.
30
De acuerdo a esto, los profesores han venido reestructurando su quehacer pedagógico desde
la acción individual hacia el trabajo en equipo, coordinación de acciones, debates y en lo
posible de cooperación. Todo esto bajo un concepto de aprendizaje entendido como “un
proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participación de los
aprendices en una comunidad de práctica” (Coll y otros, 2001:154).
Tomando en cuenta lo anterior, para que el proceso de aprendizaje se enfoque en la
participación de los actores, supone que éste se realice mediante una participación guiada
(Rogoff, 1990 en Coll y otros 2001) del profesor para que el estudiante se apropie de los
recursos de la cultura. Desde este punto de vista el maestro constituye un factor
fundamental; pero la pregunta que surge aquí es ¿hasta qué punto el docente debe guiar al
estudiante activo en su proceso de aprendizaje? ¿Cuál es el límite de la mediación? ¿Existe
un límite? Son interrogantes que se intentarán responder a medida que se profundice en el
tema.
Desde la perspectiva sociocultural, los profesores son vistos como “coordinadores que
ayudan en la creación de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el
espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que
pueden llegar a dominar mañana” (Martínez, 1999:33). Resulta evidente que el autor hace
referencia al conocido concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) propuesto por
Vigotsky (1979), en donde los fenómenos que ocurren implican procesos interactivos de
desarrollo y aprendizaje. Sin embargo, generalmente el desarrollo cognitivo se asocia a
respuestas finalizadas en la resolución de problemas (producto), más que a la capacidad de
producir desarrollo (proceso) como se analizará más adelante.
Vigotsky (1979), en su “Ley Genética del Desarrollo Cultural”, estableció que la función en
el desarrollo cultural de los niños y niñas aparece dos veces: en el plano social
(interpsicológico) y luego en el nivel personal (intrapsicológico). A través de las acciones
con signos, se puede dar paso a la interiorización, es decir, reconstrucción a nivel
intrapsicológico de una operación interpsicológica.
Al analizar estos aspectos contextualizados al ámbito escolar, destaca la importancia de que
los alumnos participen de actividades culturales, compartan conocimientos e instrumentos
desarrollados en la cultura (libros, soporte informático, etc.) y de esta forma interioricen
aquellos aprendizajes que sean relevantes para pensar y actuar.
A su vez, la apropiación de la cultura presupone el papel de otra persona como mediadora
de significados, entendiendo por una parte, que podría ser el profesor el que se interpone
entre el alumno y la cultura, o por otra parte, lo que defienden autores (Newman, Griffin y
Cole, 1989; en Coll y otros 2001) en que el rol activo de los aprendices es crucial en el
carácter dinámico de la ZDP. Las investigaciones de estos autores han demostrado que no
sólo las intervenciones de los más expertos producirán situaciones de aprendizaje, sino
también los alumnos son capaces de apropiarse de la situación, en casos no previstos por el
profesor.
31
En primera instancia, debido a la orientación de este artículo se enfatizará el rol del
mediador, quien es el que enriquece la relación con el medio ambiente. Feuerstein (2006)
establecería que para que esta relación con el entorno se brinde como experiencia de
aprendizaje mediado, se debieran considerar criterios imprescindibles, tales como, la
intencionalidad-reciprocidad, trascendencia y significado del aprendizaje, como se
explicarán a continuación.
Si lo llevamos a un contexto educativo, el profesor en su rol de mediador es quien debiera
preocuparse intencionadamente de seleccionar, organizar y planificar estímulos tendientes a
producir desarrollo en el alumno. Asimismo, mediar la interacción para que el alumno vaya
haciéndose consciente de sus propios procesos de aprendizaje y se involucre en éste. De la
misma forma, brindar una experiencia trascendental que implique que el estudiante sienta la
necesidad de profundizar y transferir a otras situaciones, otorgando una connotación
afectiva y significativa a su aprendizaje.
Estos serían los parámetros básicos que debiera tomar en cuenta el educador en su
intervención pedagógica, pero como analizaremos, estos aspectos no son tan sencillos como
parecen serlo, traen implícitamente una serie de características o habilidades que deben
desempeñar los profesores para realizar una adecuada mediación.
Actualmente, ya no se podría entender la construcción de conocimientos como una
realización individual, sino que un proceso de construcción con otros, con la ayuda de otras
personas, donde el profesor es la orquesta de actividades (Bruner, 1997). Las interacciones
se gestan en un contexto social y culturalmente organizado (herramientas y contenidos
culturales).
Por lo tanto, desde la perspectiva sociocultural, se destaca la interdependencia de procesos
individuales y sociales, donde se enfatiza la participación guiada. El profesor constituye
una guía para sus alumnos y le ofrece diversos tipos de ayuda: construir puentes desde el
nivel de comprensión y destreza, a niveles más complejos; estructurar la participación de
los estudiantes y, traspasar gradualmente el control de la actividad hasta que el alumno la
pueda realizar por sí mismo (Coll y otros, 2001).
Realidad de los profesores ¿cómo comprendemos la función docente desde postulados
socioculturales?
Desde esta perspectiva, los maestros se encuentran principalmente ante dificultad de
comprender cómo llevar a la práctica los postulados teóricos (concepto de mediación,
discusión auténtica, entre otros).
En primer lugar, ante esta cita “la construcción significativa de conceptos requiere de una
hábil intervención docente para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones
necesarias a fin de que el concepto se convierta en un instrumento de comportamiento”
(Sanjurjo, 1994 en Opertti 2000:12). La intervención del docente es definida como
habilidad, es decir, se podría traducir que un profesor no hábil no estaría en condiciones de
realizar una adecuada intervención. Entonces, ¿cómo comprenden esta habilidad los
docentes? ¿Qué características debe tener esta persona hábil para mediar correctamente?
32
Al parecer, el profesor debe estar alerta en todo momento, en ningún caso puede ser pasivo,
debe estar alerta de no dirigir la búsqueda del alumno, no imponer ideas, no limitar su
libertad, creatividad, etc. Es decir, para una situación en contexto educativo, el docente
debe tener como finalidad promover en todo momento la investigación autónoma de los
alumnos y ser capaz de negociar la ayuda que se le brinda a éste.
En este sentido, los profesores efectivamente brindan ayuda a los alumnos, la dificultad está
en saber cómo y en qué momento negociarla. Los docentes se encuentran aquí ante una
encrucijada: deben ir en contra de lo que los alumnos están acostumbrados a esperar del
profesor y además ir en contra de su práctica habitual y realizada por años.
Una de las principales dificultades recae en el momento en que se negocia la ayuda y es lo
que se ha podido observar en distintos contextos de prácticas pedagógicas. Se comprende
que el proceso de mediación implica que el profesor debe apoyar a los alumnos, pero en el
intento de realizar esto, se ofrece una ayuda prematura (Labarrere, 1995). Es decir, el
profesor brinda apoyo al estudiante en el instante que éste no ha alcanzado a realizar un
análisis profundo de la situación que se le presenta, no sólo por falta de conocimientos o
habilidades, sino porque el análisis se encuentra en una etapa inicial.
Por lo tanto, el profesor puede realizar un desafío a un alumno, pero lo apoya
inmediatamente con preguntas a otros alumnos, comentarios, u otros, en el momento en que
el estudiante recién comienza un análisis temprano y no ha logrado realizar conexiones,
relaciones o profundizar su análisis. De esta manera, ese apoyo no podrá ser incorporado de
manera efectiva en el razonamiento del alumno y por ende, no podrá ser asimilado.
En relación a esto, Coll y otros (2001), establecen que al situarse desde la perspectiva
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pareciera que todo proceso de
construcción escolar, lleva a “entender la influencia educativa en términos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en términos
de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de
construcción que lleva a cabo cada alumno” (p.148).
Al analizar estas opiniones, se deja entrever que la intervención docente es lo fundamental
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, el sentido primordial es que el
alumno mediante una negociación de la ayuda, logre construir sus propios procesos de
aprendizaje. En la práctica para muchos docentes estos postulados son una lectura
comprensiva que costará mucho tiempo descifrar. Tal como dice Lerner (1996) estamos
lejos de la no intervención docente (entendida como investigación autónoma de los
alumnos, no como pasividad del docente).
Dentro de este contexto, el rol del mediador debiera ser promover la investigación
autónoma por parte de los estudiantes. Para comprender mayormente esto, se podría hacer
referencia a lo que en didáctica se denomina devolución del problema. Este concepto tiene
como idea primordial que los alumnos tomen en sus manos el problema y sientan la
responsabilidad de resolverlo.
33
En este sentido, el profesor debe ser capaz de transferir responsabilidades. Asimismo, el
docente, además de comunicar el enunciado del problema, debe lograr que el alumno
acepte este desafío como si fuera suyo, no sólo porque el profesor lo quiere, sino por
motivación propia. Si toma esa convicción de necesidad de resolver el problema, es decir,
acepta participar de ese desafío intelectual y con éxito, se inicia el proceso de aprendizaje.
Se producirá una progresión del aprendizaje, que es un gran desafío pedagógico. En la
progresión del aprendizaje, intervienen variables que van a depender del educador (donde
la didáctica puede actuar) y otras que no.
Como hemos visto hasta el momento, el profesor debe tener varias características, además
de estar alerta en todo momento, cuidar de no otorgar ayuda prematura, debe comprender y
ser capaz de transferir responsabilidades, hacer que el alumno acepte el desafío de resolver
el problema como si fuera propio, y además de todo esto, tener claro que en esta evolución
de aprendizaje siempre pueden haber factores que interfieren (positiva o negativamente) el
aprendizaje y que no dependerán directamente de él.
La llamada “situación a-didáctica”, definida por Brousseau en 1986, implica que el alumno
trabaje independientemente sin ningún control directo del profesor. En otras palabras, el
alumno puede utilizar por sí mismo el saber que está construyendo, en cualquier
circunstancia, incluso cuando no esté el profesor (Vargas, 2000). Este concepto se
comprende dentro de un contexto didáctico, en el cual luego de una riqueza en el proceso
de mediación, el alumno es capaz de construir su propio conocimiento.
En este sentido es interesante lo que plantea Labarrere (1996) en relación a que el alumno
no sólo debe tomar conciencia y conocimiento de las propias acciones o control de la
conducta frente a un problema sino también debe tener conocimiento sobre la propia
situación de desarrollo que se ha generado. Esto es lo que el alumno generalmente
desconoce y que mencionábamos líneas más arriba al referirnos a la ZDP (que el desarrollo
cognitivo se asocia a solución de problemas más que a producir desarrollo).
Labarrere (1996), para referirse a este tema utiliza un concepto denominado “Transparencia
Metacognitiva”, es decir, el conocimiento, control y posibilidad de operar por parte del
estudiante (componentes esenciales de la situación global de desarrollo), procesos que
actualmente sólo son propiedad del profesor. Además enfatiza que la importancia de la
transparencia metacognitiva, de que el alumno tenga acceso y control de los medios (en un
sentido amplio), que propician el desarrollo en ZDP, reside en que esta es una de las vías
principales para que él alumno se convierta en artífice de su propio desarrollo y realice una
verdadera función protagónica en el aprendizaje. De esta manera el alumno comprenderá la
finalidad de su aprendizaje y así aprenderá a ayudarse solo, irá siendo consciente y
autónomo, ya no necesitará de una guía o pauta constantemente.
34
Para mayor comprensión de este concepto, se hará una breve referencia a una investigación
(Labarrere, 1997) que se realizó para observar la Transparencia Metacognitiva. Dentro del
contexto de un proyecto, realizaron una estrategia que corresponde a exponer directamente
las acciones de los profesores, intencionalidades y resultados, a los juicios de los alumnos.
Para esto, los profesores desarrollaron en las propias salas de clases, frente a los alumnos,
las discusiones metodológicas que se sostenían a espaldas de los estudiantes, de tal forma
que se abriera un espacio de interacción y fueran paulatinamente ocupando un rol activo.
Progresivamente los alumnos fueron incorporándose a las discusiones y esto indica que no
sólo estaban introduciéndose en las acciones de los profesores, sino que también en las
propias. “Aprendizaje y enseñanza aparecían en unidad y ellos estaban actuando como
agentes de su análisis” (p.43).
Con esta investigación se puede observar que al ser transparentes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se generan efectos positivos en los estudiantes, comprometiéndose
la interacción, el proceso y la resignificación de roles.
Actualmente, esto que se propone es un tema complejísimo, debido a que la
responsabilidad del profesor es transmitir directamente el nuevo conocimiento, y “…Para
que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la voluntad del
maestro, hace falta una construcción epistemológica intencional. La resolución del
problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de
obtener un cierto resultado. No es tan fácil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y
acepte su responsabilidad” (Brousseau, 1994 en Lerner 1996).
Según esto, para autores como Lerner (1996) la primera intervención fundamental del
maestro (asumiendo que no es la única) radica en “delegar en los alumnos una parte de la
responsabilidad, es hacer devolución explícita de la situación problemática a partir de la
cual será posible construir el conocimiento” (p.93-94). Hay autores (Castorina 1996 y
otros) que han sido acusados por su propuesta como una “mínima intervención del
educador” (Braslavsky 1985 en Lerner 1996) entendida como aquellas que condenan al
maestro a esperar pasivamente que el niño construya su conocimiento. En este sentido
concuerdo con estos autores (Castorina 1996 y otros), porque sería una posición demasiado
simplista de la visión del educador, y como se ha analizado hasta aquí implica una serie de
criterios o características que distan mucho de un maestro pasivo.
Ahora bien, como estamos analizando este tema desde una perspectiva sociocultural y
tomando como referencia la importancia que brindan autores (Newman, Griffin y Cole,
1989; en Coll y otros 2001)a la construcción del conocimiento desde los pares, resulta
interesante analizar situaciones en que los alumnos son invitados a discutir entre ellos, en
contexto de enseñanza y aprendizaje.
35
En una situación didáctica en donde los alumnos deben discutir, se observan a la base
diversas habilidades que deben poner en juego, como por ejemplo: justificar su
interpretación frente a los demás, ver los puntos a favor y en contra, comunicación
asertiva, entre otros. En este caso, la tarea del profesor es sólo coordinar los intercambios.
Según Lerner (1996), el profesor “…pone de manifiesto contradicciones que los niños no
han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atención
sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden
contribuir a superar conflictos planteados” (p.97).
Para esta misma autora (Lerner, 1996) tomar la enseñanza desde una perspectiva
constructivista además de plantear problemas, proveer información para que construyan
conocimientos, es “promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución
cooperativa de las situaciones problemáticas” (p.98).
Sin embargo, en la escuela existen dificultades para realizar discusiones auténticas, porque
según Leoni (1989, en Lerner 1996) cuando los alumnos están ante la presencia del adulto,
éste “desempeña un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del niño”
(p.102). Esto es algo que se ha podido constatar en las prácticas pedagógicas en que los
alumnos buscan constantemente la aprobación del profesor y esto limita la discusión,
porque la interrumpe, no la hace natural, propia de intercambio entre los alumnos.
Por esta misma razón, otra de las características que se debiera añadir al profesor es cuidar
ciertas intervenciones que pareciera que pasan inadvertidas pero no es así. Tal como Lerner
(1996) expone ciertos ejemplos “…Preguntar por qué sólo a aquellos que han dado una
respuesta incorrecta, llamar la atención del grupo sobre lo que ha dicho un niño sólo cuando
ese niño ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que están
más cerca de la verdad…” (p.102). Esto es algo que se puede observar cuando alumnos que
se notan más seguros, son aquellos que notan respaldo por parte del docente, y son los que
participan constantemente, repitiéndose siempre los mismos alumnos, dejando en este caso,
a los demás alumnos en un concepción tradicional del aprendizaje en que el rol del alumno
es pasivo.
Por lo tanto, la neutralidad del profesor (que no es lo mismo que pasivo) va a facilitar la
comunicación, promoverá que los alumnos propongan sus diferentes puntos de vista, hará
notar coincidencias y discrepancias, pondrá en evidencia cuando existe suficiente o
insuficiente información, ayudará a definir conclusiones, entre otros.
Otra característica interactiva de la situación de enseñanza y aprendizaje, es el trabajo en
grupo, el cual se apoya en conceptos constructivistas como es el aprendizaje colaborativo,
que corresponde a un modelo de aprendizaje participativo, que tal como señala Johnson
(1993), cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como el de los
restantes miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo, promueve la interacción de las
formas y del intercambio verbal entre los integrantes del grupo, lo que afecta finalmente a
los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de
interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
36
De acuerdo a esto, la mediación del profesor es importante, debido a que pueden existir
alumnos (niños líderes) que asumen el rol protagónico y de dirección del trabajo y los
demás alumnos actúen pasivamente y se plieguen a sus ideas, conceptos, respuestas, etc.
Hay investigaciones (Lerner, 1996) sobre trabajo en grupo, en que revelan que mientras
menor sea el número de integrantes menos se diluirá la responsabilidad, también que podría
ser interesante que antes de juntarse en los grupos cada niño tenga la posibilidad de pensar
individualmente, para que posteriormente todos tengan algo que aportar y otras que
enfatizan que los grupos se vayan rotando para que todos los niños puedan interactuar con
todos.
En fin, son numerosos los cuidados que debe tener un profesor en el quehacer pedagógico
para poder realizar una adecuada intervención. Estos cuidados se podrían traducir a los
límites que hablábamos al comienzo (aunque convendría llamarlos cuidados ya que límites
posee una connotación de privación) y es que el profesor es el que debe estar atento hasta
dónde puede llegar con la intervención, es él quien conoce al niño y sus interacciones, es él
quien orientará a que el alumno se enfrente a un problema sin la ayuda que necesitaba
anteriormente, es él quien se fijará cómo el alumno se apropia del mecanismo en desarrollo
(para ponerlo en práctica solo), y en definitiva será él quien progresivamente le brinde la
libertad al alumno de construir su propio conocimiento y ser conciente de ello, tanto de su
proceso de desarrollo como de aprendizaje.
Consideraciones finales
Las aportaciones de la concepción constructivista, han permitido innovación en las
prácticas pedagógicas, enfatizando la importancia de la formación integral de los
estudiantes. Hoy en día se está buscando alumnos creativos, capaces de llevar a cabo sus
propios proyectos y alumnos conscientes de sus procesos de aprendizaje. Para todo este
discurso, se requiere un mediador eficaz, pero a la vez, como plantean autores (Labarrere,
1996), se debe dar espacio a la apropiación mutua y plural, dejando entrever que actuar en
la ZDP da lugar al aprendizaje y desarrollo tanto de profesor como alumno. Este punto es
algo que cuesta comprender en la actualidad, pero a la vez es muy importante de enfatizar,
porque de aquí se originan las dificultades de los maestros de comprender postulados
teóricos (concepto mediación, discusión auténtica, etc.).
En tanto, en una situación de aprendizaje resaltará la interacción entre los distintos agentes,
y en definitiva la relación con los significados culturales. En esta reflexión crítica, se debe
tomar en cuenta un elemento fundamental, que es el rol del profesor, pero más que
sustentos teóricos generales, se debiera tener en cuenta funciones específicas (criterios,
características) que se han ido analizando en este artículo y que en varias ocasiones, distan
bastante de lo que comprenden los profesores actualmente. En definitiva re-orientar
específicamente la labor de mediador situándose entre el niño y su entorno, modificando
las condiciones de interacción, para que se esta forma exista un intercambio efectivo de
significados, y así contribuir a la construcción del aprendizaje.
37
El educador debe tener clara su posición y de acuerdo a la perspectiva actual, considerando
la construcción como un proceso de interacción y propio, ser un mediador del proceso de
enseñanza según las características analizadas (no hacerse al margen, no imponer sus
conocimientos, etc.). Para todo esto, el profesor necesita reflexionar constantemente sobre
su práctica, y de esta manera explicarse sucesos que van más allá de sus sensaciones,
fundamentar sus posturas, decisiones y actuar. La meta educativa será que el alumno se
apropie de los recursos de la cultura, lo que supone incorporar el objeto de conocimiento,
darle sentido y significatividad, incluirlo en su práctica y compartir el uso con los demás.
Desde los aportes realizados por la perspectiva socio-cultural, se vislumbra el ser humano
que implica los alumnos que queremos formar, pero a la vez, un profesor que debe tener
claro su rol para formar tales alumnos.
En definitiva, la reflexión deberá enfatizar el proceso de relación entre sujetos más que
resaltar una asimetría entre profesor y alumno (con énfasis en el sujeto frente a la tarea),
porque más de alguno se habrá dado cuenta que el desarrollo y aprendizaje puede darse
tanto de profesor a alumno como viceversa, propio de una perspectiva socio-cultural.
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38
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39
ROL DEL EDUCADOR EN EL FOMENTO DE DESARROLLO EN EL
NIÑO ESCOLAR Y SU ACCIÓN EN LA ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
Felipe Vergara Rojas
Introducción
La discusión actual acerca de la relevancia del docente en el aula para lograr aprendizajes
de calidad y fomentar el desarrollo cognitivo de los alumnos, se puede iluminar a partir de
una revisión del debate teórico más amplio en torno a las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, así como de la acción que éste puede desplegar en la denominada “zona de
desarrollo próximo”.
Para que un aprendizaje dado ocurra ¿es requisito que el sujeto haya alcanzado de modo
natural el nivel de desarrollo mental que hace posible dicho aprendizaje? De ser así, ¿qué
aporta la enseñanza al desarrollo?
O bien, por el contrario, ¿es requisito que el sujeto reciba una enseñanza y aprenda de ella
para que el desarrollo mental ocurra? ¿Y cuál sería el tipo de enseñanza que fomenta
desarrollo mental?
¿Quién acarrea a quién? ¿El desarrollo al aprendizaje? o ¿el aprendizaje al desarrollo? La
respuesta intentada a este problema define en buena medida el rol y dignidad de la
enseñanza de los docentes en el marco de la instrucción formal.
Un modo de dar respuesta deriva hacia un rol docente más pasivo, de observador,
facilitador y acompañante de un proceso de desarrollo; el otro modo, dirige hacia un rol
más activo, de incitador, estimulador y guía del proceso de desarrollo.
La discusión relativa a la relación entre aprendizaje y desarrollo parece llevar a estas dos
polaridades como si fuesen poco o nada conciliables cuando en realidad tienen muchos
puntos en común (Castorina, 1996)
Aún a riesgo de extremar las diferencias sin considerar todas las sutilezas de cada autor,
analizaremos de modo grueso las posturas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky, sugiriendo,
desde este último, un foco para la actividad mediadora del educador.
40
Jean Piaget
Piaget (1969) postula que un nivel de desarrollo dado es la condición previa y necesaria
para que ocurra un aprendizaje, debido a lo cual correspondería entender y concebir a la
enseñanza como una ampliación de funciones, procesos o habilidades ya desarrolladas;
pudiendo concebirse como una consolidación de lo ya formado; como una ejercitación para
transformar algo ya adquirido en algo estable. El supuesto es aquí que una nueva
adquisición mental es frágil hasta que no se consolida.
“El desarrollo de la inteligencia, (…) implica procesos naturales o espontáneos;
en este sentido pueden ser utilizados y acelerados por la educación familiar o
escolar, pero no se derivan de ellas, sino que, por el contrario, constituyen la
condición previa y necesaria de toda enseñanza (…)
Sin embargo, una condición necesaria no es siempre suficiente y es fácil mostrar que la
maduración no es el único factor en juego en el desarrollo operatorio; la maduración del
sistema nervioso se limita a abrir posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad, pero
falta actualizarlas y eso supone otras condiciones, la más inmediata de las cuales es el
ejercicio funcional ligado a las acciones” (op. cit. p. 65)
Refiriéndose de modo explícito a la transmisión educativa propia a la instrucción escolar,
Piaget afirma:
“Además de los factores de maduración y experiencia, la adquisición de los
conocimientos depende, naturalmente, de las transmisiones educativas o
sociales (…); en este proceso único ha soñado durante largo tiempo la escuela
tradicional. La psicología no trata de omitirla de ninguna manera, sino que se
dedica al estudio de los problemas que le conciernen y que se hubiera podido
creer que habían sido resueltos hace tiempo. ¿Depende el éxito de una
transmisión tal sólo de la mejor o peor presentación por el adulto de lo que
desea inculcar al niño, o supone la presencia en este último de instrumentos de
asimilación sin los cuales no podría comprender?
(…) se constata (…) que toda experiencia necesita una estructuración de lo real;
o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato exterior supone
instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto. Sin embargo,
cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir
conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o
de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es suficiente y que el
niño no tiene más que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos,
como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una
reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor. En suma,
cuando se trata de la palabra o de la enseñanza verbal, se parte del postulado
implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los
instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden
adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una
reestructuración o una reinvención.” (Ib. p. 68-69)
41
Lo anterior puede considerarse una declaración de principios de tipo constructivista,
declarando que el conocimiento obtenido no es un espejo de la realidad (en este caso,
podríamos decir que no es un espejo de la formulación entregada por el adulto) sino que es
una reconstrucción a partir de la estructura y organización mental que el sujeto trae.
De acuerdo con Piaget, los instrumentos de asimilación los pone el niño; los contenidos a
asimilar los pone el ambiente, y estos últimos sólo pueden ser asimilados si el niño ha
desarrollado los instrumentos de un modo independiente a la acción del ambiente adulto.
De no estar preparados los instrumentos, la entrega de contenidos resulta en un esfuerzo
inútil.
Este planteamiento resulta obvio a primera vista y se avala en la experiencia cotidiana de
que hay contenidos y destrezas que no pueden ser enseñadas precozmente cuando el niño
no está preparado para ello, es decir, cuando no ha alcanzado un desarrollo suficiente. Pero,
al mismo tiempo, llevado a su extremo, plantea la infertilidad del acto de enseñanza como
promotor del desarrollo en tanto no se lo concibe como a quien compete la formación y
construcción de los instrumentos de asimilación propiamente tales. Tales instrumentos en
términos generales comprenden la estructura mental en un determinado momento
evolutivo.
Tal postura es consonante con la definición del mecanismo de asimilación, pero cabe
preguntar ¿los esquemas cognitivos sólo se acomodan como fruto de un ejercicio interno?
¿No habría acomodación y transformación estructural directamente a partir de la influencia
externa? Dado el ejemplo, se da a entender que el desarrollo y transformación de la
estructura mental (o de un esquema en particular) no ocurre primariamente por la influencia
medioambiental. De acuerdo con ello, la enseñanza tiene un papel secundario en relación a
la estructura mental presente al ser esta última quien transforma aquella, asimilándola
según el nivel alcanzado.
Como corolario, los docentes debieran esperar que se produzca dicho desarrollo y no
intentar enseñar algo para lo cual los sujetos no están preparados.
La obviedad de que no se puede enseñar a leer a un niño de dos años que aún no comprende
el lenguaje simbólico, o el concepto de “raíz cuadrada” a un niño de siete que recién
sistematiza las operaciones matemáticas básicas, lleva a la deducción de que para enseñar
algo a alguien se precisan ciertos prerrequisitos; vale decir, que es necesario un
determinado desarrollo ya alcanzado. Pareciera que ello valida la noción piagetiana de que
el desarrollo acarrea al aprendizaje.
Para Piaget la construcción de las operaciones mentales y el pensamiento ocurre en virtud
de la acción desarrollada por el niño y no del discurso externo del adulto. Al enfatizar así el
papel de la acción, opone a ésta la instrucción formal tradicional a través de dictar lecciones
verbalmente. De hecho, afirma el valor de la acción tanto a nivel individual como aquella
realizada en conjunto con iguales, pero tiende a excluir la colaboración con el adulto como
si esta no fuera fomentadora de desarrollo.
42
La propuesta de Piaget es una clara advertencia a los intentos de entregar una enseñanza en
forma precoz que pudiera orientarse por el supuesto falso de que el niño es un adulto en
miniatura: ambos tienen el mismo envase pero uno de ellos – el niño – le falta ser llenado
por el conocimiento ya adquirido por el adulto.
Ante tal supuesto, Piaget, distingue el funcionamiento mental de la estructura, señalando
que si bien el funcionamiento del niño y el adulto son similares (asimilación y acomodación
se complementan progresando hacia un equilibrio entre sí y con la realidad), sus estructuras
no lo son. Por ello, es preciso conocer y respetar el ritmo de evolución de las estructuras
mentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El papel del adulto parece relegarse a disponer condiciones para el ejercicio funcional de la
asimilación y acomodación progresivas en el niño, pero no hace posible el cambio
estructural ya que éste se daría paulatinamente por el ejercicio funcional por si mismo.
El planteamiento de Vygotsky - citado por Kozulin (1996) – en cambio, postula que la
actividad del niño no constituye un ejercicio de interacción del niño con los objetos de la
realidad ocurrida en forma independiente de una mediación cultural: “debemos tener en
cuenta que el/la niño/a comienza sus relaciones con la situación no de manera directa sino
por medio de otra persona” (p. 95).
“Para Piaget el aprendizaje tiene lugar en una interacción no asistida entre los
esquemas mentales del niño/a y los objetos presentes en el mundo externo.
Como resultado de ello, el/la niño/a tiene sus propias ideas maravillosas. El
único requisito del contexto de aprendizaje es que sea lo suficientemente rico
para poder disponer de suficientes objetos y procesos para practicar sus
esquemas. Desde la perspectiva de Vygotsky, el aprendizaje tiene lugar en
colaboración entre el/la niño/a y los adultos que le introducen unas
herramientas-mediadores simbólicos y le enseñan a organizar y controlar sus
funciones psicológicas naturales a través de estas herramientas culturales. En el
proceso las funciones psicológicas naturales del niño/a cambian de naturaleza
convirtiéndose en social y culturalmente informadas y organizadas” (Kozulin,
ib., p. 96)
Vygotsky, acepta la necesidad de un desarrollo previo para que se produzca aprendizaje a
partir de una enseñanza, pero ello no implica esperar a que el desarrollo natural o
espontáneo alcance por sí sólo el nivel requerido para aprender lo que se pretende enseñar.
“en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos
que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo
total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el
proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues,
la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva
fórmula, a saber, que el «buen aprendizaje» es sólo aquel que precede al
desarrollo” (Vygotsky, 2000)
43
Según Rivière (1988):
“… reducir la relación entre aprendizaje y desarrollo a una dirección única del
primero al segundo sería una simplificación. Es evidente que las posibilidades
de que el niño incorpore las herramientas y signos, que se construyen o
presentan en sus relaciones con los demás, depende a su vez del grado de
desarrollo anterior. Sería inútil, por ejemplo, que el profesor de EGB tratase de
lograr la apropiación e interiorización activa, por parte de sus alumnos, de los
instrumentos de cálculo infinitesimal. En esto no hace falta insistir: el
aprendizaje sólo se produce cuando los utensilios, signos, símbolos y pautas del
compañero de interacción son incorporables por el niño en función de su grado
de desarrollo previo.” (op. cit.,p. 59-60)
Tal interacción entre lo que el niño trae y lo que la cultura le presenta genera un desafío al
educador. Lo que el niño “trae” corresponde a aquello que ha alcanzado ya. Lo que la
cultura “propone” está situado más allá de lo que el niño ha alcanzado. Si la distancia entre
ambos es muy amplia (como el caso mencionado de proponer una lectura a un niño de dos
años) se dará la conclusión obvia de que el desarrollo aparece como condición previa al
aprendizaje. Pero si la distancia es menos amplia podría ocurrir un salto de nivel en el
desarrollo, en cuyo caso, la labor del educador es tender el puente que permita dar el salto,
ocasionando desarrollo a partir de su enseñanza y no sólo esperando que el niño de el salto
por sí sólo para recién entonces proporcionar el aprendizaje propio al nivel que el niño
independientemente ya alcanzó.
La diferencia parece sutil pero involucra enfoques diferentes en torno al hecho educativo
así como una distinción en la concepción de la génesis de los procesos mentales superiores.
Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky explicita la diferencia
entre ambas posturas, y lo define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y de nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 2000, op. cit.);
(Vygotsky, 1986/1995)
Esta conceptualización distingue:
1. lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, en un momento dado
2. lo que el sujeto es capaz de realizar con la ayuda y guía de otro
3. lo que el sujeto llega posteriormente a realizar de modo autónomo respecto de la ayuda
recibida (que pasa a constituirse – dinámicamente – en un nuevo “momento nº1”)
Lo que el niño puede realizar por sí solo, corresponde al nivel de desarrollo alcanzado, vale
decir, aquello realizable en función del grado de organización interna de la estructura
mental.
44
Lo que el niño es capaz de realizar con la ayuda y guía de otro, corresponde a procesos
presentes en el niño pero no plenamente desarrollados. No se refiere a que cualquier cosa
pueda ser internalizada a partir del apoyo externo. Comprende “aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en
un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en
lugar de “frutos” del desarrollo” (Vygotsky, ib., 2000)
Lo que el sujeto llega a realizar de modo autónomo respecto de la ayuda recibida,
corresponde a la internalización del proceso, habilidad, etc., que estaba en proceso de
maduración y ya ha logrado su pleno desarrollo.
En tanto la acción educativa se ejerce en esta ZDP, generaría desarrollo al ayudar a la
transformación de tales “capullos” o “flores” en verdaderos “frutos”.
Ello supone en el educador la capacidad para detectar “los capullos-flores” que
corresponden a un determinado “fruto”. No puede esperar que aparezca un durazno desde la
flor del limón.
¿Conocemos suficientemente los cambios sucesivos de semilla a flor y fruto en el
desarrollo mental?
Tal parece que conocemos los frutos y cómo se utilizan, sabemos de los diferentes sabores
que brindan cuando se combinan, pero tenemos escaso conocimiento de la interacción –
podríamos decir “injertos” – que ocurren en el transcurso del crecimiento evolutivo y que
dan lugar a esos frutos especiales que denominamos “procesos mentales superiores”.
Para Vygotsky, los procesos mentales inferiores tales como la percepción, la atención, la
memoria, que vienen dados por nuestra naturaleza biológica compartida con otros animales
siguen un curso de desarrollo inicial que es independiente de los procesos superiores
ligados a la adquisición de herramientas simbólicas y del lenguaje verbal, los que pueden
considerarse como modos específicos de comunicación de significados y de interacción
humanos.
“el desarrollo de las funciones superiores exigiría (…) la apropiación e
internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción. Y esto
es aprendizaje. Sólo que, como decía también Vygotsky «el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean»”
(Rivière, ib, p. 59)
La adquisición de herramientas simbólicas y del lenguaje verbal como medios de expresar
significados comienza siempre como un acto externo e interpersonal que posibilita una
adaptación a los sistemas de interacción social en los que participa el niño. “Nuestro
estudio experimental ha demostrado que no sólo es posible enseñar a los niños a usar
conceptos, sino que esa «interferencia» puede influir favorablemente en el desarrollo de los
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conceptos formados por el mismo estudiante. Pero ese mismo estudio demuestra que
introducir un concepto nuevo significa precisamente poner en marcha el proceso de su
apropiación. La introducción deliberada de conceptos nuevos no impide el desarrollo
espontáneo, sino que le traza nuevos caminos.” (Vygotsky, 1986/1995 op. cit., p.157)
El significado lo presta y lo impone el medio externo y paulatinamente se va interiorizando.
Vygotsky entrega un ejemplo clásico del gesto físico que hace el niño al estirar su mano
para alcanzar un objeto lejano, siendo esto significado por la madre como una “indicación”
de “deseo tomar ese objeto” que entonces la madre le acerca. En este caso, el significado
“indicador” del gesto ha sido puesto por la madre y no por el niño. Posteriores situaciones
similares derivarán en que el niño aprende a indicar con su mano y dedo algún objeto que
desea alcanzar transformando el acto físico de alargar su mano o dedo en un gesto con
verdadero valor simbólico, comunicacional y adaptativo.
Del mismo modo, los nombres de las cosas son concebidos inicialmente como atributos
propios a ellos más que como categorías conceptuales. Usa los conceptos de un modo
parcial: “mamá” significará su madre y no una categoría conceptual. Pero interacciones
sucesivas le irán mostrando un significado más amplio que empujará hacia una noción
formal del concepto que englobe “toda mujer que tiene un hijo”.
El lenguaje y otras herramientas simbólicas están fuera de la mente del niño, son
instrumentos que están en la cultura y son puestos a disposición del niño como
instrumentos de interacción y adaptación. En un largo proceso evolutivo, estos
instrumentos que primero son actividades interpersonales, se transforman en actos internos.
Una vez interiorizados pasan a transformarse en instrumentos mentales que controlan su
propio comportamiento como lenguaje interno.
Pero una vez interiorizados, cuando forman parte del bagaje mental, estos mismos
instrumentos interactúan de modos complejos con los procesos básicos ya presentes de la
percepción, atención y memoria, de modo tal que ahora los transforman a éstos. Así, la
atención puede ser dirigida ya no sólo por los estímulos externos de acuerdo con sus
características, sino que puede ser dirigida por el pensamiento. La memoria deja ya de ser
la huella de imágenes estáticas percibidas sensorialmente, sino que la recuperación es
guiada por procesos de razonamiento. La percepción ya no es una copia de coordinaciones
sensoriales sino compleja interrelación entre la entrada sensorial, pensamientos,
expectativas, etc.
El desarrollo de los procesos mentales elementales sigue un curso paralelo al de los
procesos superiores ligados al uso de significados culturales; su relación sigue un
determinado patrón mientras estos últimos no han sido interiorizados; una vez
interiorizados, esta relación cambia al modificarse la totalidad de la organización mental;
ahora, los procesos básicos comienzan un proceso de integración e interdependencia mutua
que les da cualidades antes ausentes.
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Vygotsky concibe la organización mental con un desarrollo evolutivo que avanza desde
elementos desintegrados y diferenciados que cursan primero de modo independiente, luego,
paulatinamente se van integrando hasta formar una totalidad compleja que adquiere
características nuevas. Unos elementos proceden desde dentro hacia fuera (los procesos
elementales-básicos-inferiores) y otros proceden desde fuera hacia dentro (los procesos
superiores). Estos últimos se desarrollan como una apropiación e interiorización de los
instrumentos intelectuales presentes en la cultura que primero actúan desde fuera del niño a
partir de su interacción y que, al tornarse parte del funcionamiento interno, regulan y
modifican los otros procesos mentales ya presentes en el niño constituyendo una
organización nueva.
Para Vygotsky, lo que crea la ZDP “es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de
los logros evolutivos independientes del niño”
“Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de
las funciones psicológicas”
“En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el
contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.”(Vygotsky,
ibid, 2000)
¿De qué maneras la enseñanza escolar pone en marcha los procesos intelectuales? ¿Cómo
los procesos mentales estimulados por el aprendizaje escolar se van transformando en
procesos internos e independientes en el niño?, son preguntas que se hace Vygotsky – cuya
respuesta dejó sugerida más no acabada – advirtiendo que no tienen una respuesta
invariable o fórmula única dado que la relación entre aprendizaje y desarrollo es dinámica y
cambiante
“toda materia escolar posee su propia relación específica con el curso del
desarrollo infantil, una relación que varía a medida que el niño va pasando de
un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del
problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en
particular desde el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente,
el problema no puede resolverse utilizando una fórmula, es preciso llevar a
cabo una investigación concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la
zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, ibid., 2000)
47
Dado que la emergencia de procesos mentales superiores corresponde a la etapa más
avanzada del progreso mental humano, la mediación en la ZDP debiera prioritariamente
corresponder a prestar al niño instrumentos simbólicos que son los que transforman los
procesos elementales tales como memoria, atención y percepción.
Desde esta perspectiva, considero útil distinguir entre aquellas mediaciones dirigidas a
modificar carencias interviniendo directamente en el funcionamiento de estos procesos
elementales, versus aquellas mediaciones dirigidas a intervenirlas indirectamente a través
de instrumentos simbólicos que el niño o no ha desarrollado o bien no utiliza ni pone en
juego al resolver un problema.
Por ejemplo, si un niño está frente a un problema que le exija recordar una serie de 20
objetos cotidianos dibujados en una hoja y no lo logra por sí sólo, podemos distinguir
mediaciones como las siguientes:
Directas sobre la atención indicar con el dedo o lápiz alrededor de los objetos
diciendo “estos son los que debes aprender”, “atiende a
estos objetos”
tomar su rostro para dirigir su mirada en la hoja y
objetos en vez de que la dirija hacia los ruidos que
vienen fuera de la sala que atraen su atención
Directas sobre la memoria “repasa los objetos en tu mente y luego dímelos”
¿estás seguro? ¿te falta alguno que no me hayas
dicho? ¿te acuerdas de algo más?
“Te faltan algunos, esfuérzate un poco más”
Directas sobre la percepción “me dijiste los que estaban a la derecha pero te faltan
dos de la izquierda”
“Fíjate primero en los de arriba y luego en los de
abajo”
Indirectas:
en éstas no se manipula directamente
la función en su nivel elemental, sino
que se afectan la atención, la memoria
y la percepción de modo simultáneo al
proponer una herramienta simbólica o
lingüística que el niño no pone en
juego: números, criterios de
comparación para elicitar el uso de
conceptos y establecer algún tipo de
relación y clasificación que permita
organizar elementos que son
presentados sin relación en una
totalidad organizada y con significado
Estrategia de contar como recurso auxiliar para
determinar si almacenó todos los objetos: ¿cómo
sabes si los aprendiste todos? ¿cuántos son? ¿Te
sirve contarlos? ¿Para qué?
Comparar y ordenar según algún criterio: “¿por
cuáles comienzas y cuáles dejas para el final?”
“¿hay algunos parecidos entre sí, en qué?”
Clasificar: “¿cómo llamarías al grupo de los que
se parecen entre sí?” “¿De qué te sirve agruparlos,
cómo te ayuda a recordar?”
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Las mediaciones denominadas aquí “directas” no son necesariamente operaciones físicas
(como sería tomarle el rostro para dirigir su mirada) sino que pueden también ser
indicaciones verbales, de modo que no es la diferencia entre acto motor/acto verbal lo que
hace la diferencia en el tipo de mediación. La diferencia está en el tipo de instrumento
simbólico que se le está fomentando utilizar y que eleva el funcionamiento del proceso
elemental que está en juego. En el primer caso, denominado aquí “directo”, la mediación se
dirige a un aspecto básico del proceso involucrado, sea atención, percepción o memoria,
tratándolo como proceso elemental y aislado. En el segundo caso, denominado “indirecto”,
se utilizan estrategias que corresponden a operaciones cognitivas más complejas y que
exigen un funcionamiento abstracto y de carácter sistémico. “Contar” implica la noción de
cantidad, números que representan cantidades discretas y que se ordenan en el sistema
decimal de tal modo que al nombrar el último número (el cardinal de la colección) conozco
la cantidad total. El almacenamiento de ese número en la memoria resulta estratégico y
económico como medio de verificar si logro recuperar todos los objetos que me había
propuesto. “Comparar” entre sí los objetos identificando semejanzas y diferencias, es una
operación cognitiva que orienta la búsqueda de atributos – rasgos en los objetos a recordar
modificando la inversión en cantidad y calidad de atención, lo que a su vez, torna más
precisa la percepción de los mismos. Tomar conciencia de si acaso los criterios de
comparación siguen algún orden reconocible (por ej., de menor a mayor tamaño, el orden
en el abecedario de su primera letra, etc.) deriva en buscar relaciones y crear relaciones que
no vienen dadas de manera explícita. Orientar al sujeto a “clasificar” los objetos, formando
grupos de acuerdo a algún criterio común (“la letra con la que comienzan”, “el uso que se
les da”, “el lugar donde habitualmente se les encuentra”, etc.) disminuye el esfuerzo de la
memoria desde recordar “20 objetos” a “4-5 colecciones”.
En los ejemplos señalados, la característica común está dada por una mediación que facilita
la integración de una herramienta simbólica y conceptual (números, criterios, clases) que
estando disponible en el niño, eleva el funcionamiento del proceso básico de atención,
percepción o memoria.
No es el propósito fundamental de la mediación en la ZDP el poner una muleta al proceso
elemental, cuando se evidencia deficitario, para alcanzar un resultado o resolver un
problema. Puede ser necesario para adaptar su conducta a una situación determinada, pero
no implica una mediación que eleve el desarrollo.
Así, por ejemplo, sujetar a un niño para que no atraviese la calle por donde vienen autos es
útil y adaptativo; mostrarle que el acto de sujetarle se asocia a la señal del color del
semáforo, introduciéndolo en la comprensión de un símbolo cultural, que a su vez es
similar al signo “pare”, etc., si es una mediación, puesto que se entrena hacia dirigir su
atención a signos que de otro modo carecerían de significado.
49
Por otra parte, un niño con una muy buena memoria capaz de almacenar de modo
automático-natural una cantidad de información amplia, podría no tener la motivación de
elevar su nivel de desarrollo mental si nada lo demanda a ello, de modo que una mediación
apropiada a éste podría ser ponerlo frente a un problema con mayor cantidad de
información para forzarle a usar recursos mentales enriquecidos, es decir, poner en
interacción con su memoria los recursos simbólicos-conceptuales que ponen en
funcionamiento procesos superiores de pensamiento (establecer relaciones, comparar,
clasificar, seriar, deducir, razonar).
Educar de un modo que incorpore entregar mediación en la ZDP implicaría analizar cómo
cada actividad educativa, y contenido de aprendizaje fijado como objetivo, ofrece
posibilidades de resolver problemas que supongan poner en funcionamiento procesos
mentales complejos y estrategias que las exijan y tornen relevantes, procurando no sólo su
utilización sino también la toma de conciencia acerca de las mismas, lo que llevaría hacia
un nuevo nivel de desarrollo creando nuevas ZDP al ser capaz de reflexión acerca de los
procesos mentales mismos.
El trabajo conjunto de psicólogos y educadores en el diseño y evaluación de estrategias de
mediación en la ZDP dentro del marco definido de objetivos y contenidos curriculares de
la educación escolar podría generar avances en nuestro conocimiento de los mecanismos
para fomentar desarrollo desde la actividad de la enseñanza formal. Ello sería un modo de
desarrollar el rol del educador como mediador que al actuar en la ZDP promueva el
desarrollo cognitivo transformando las “flores - capullos” presentes en el alumno hacia
“frutos” que enriquezcan y nutran su aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA Castorina, J.A. (1996). El debate Piaget – Vygotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación. En
Castorina; Ferreiro; Kohl de Oliveira; y Lerner (1996).Piaget – Vygotsky: contribuciones para replantear el
debate. México: Paidós Educador.
Kozulin, A. (1996). “Individualismo epistemológico frente a una posición sociocultural: Piaget, Vygotsky y la
teoría del aprendizaje mediado”. En Páez, D. & Blanco, A. (eds.) (2006,1ª edición en 1996) La teoría
sociocultural y la psicología social actual. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Piaget, J. (1969). “Los progresos de la psicología del niño y del adolescente”. Capítulo 2, en Piaget (1969).
Psicología y Pedagogía. Madrid: Edit. SARPE (Edición de 1983)
Rivière, A. (1988). La psicología de Vygotsky. Editorial Aprendizaje Visor, Madrid. Cap. VII: “las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y la “zona de desarrollo potencial””.
Vygotsky, L. S. (1986 en inglés/ 1995, español). Pensamiento y Lenguaje. España: Paidós.
Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.
Capítulo VI: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”.
50
Incursiones de acción diagnóstica
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LEV VYGOTSKI: UN PIONERO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Ignacio Figueroa Céspedes
INTRODUCCIÓN
Cuando se habla del aporte de Vygotski a la psicología suele obviarse un área específica de
desarrollo en la esfera de la educación especial: la defectología o “ciencia general de las
deficiencias”. Su aporte en esta área no puede sino describirse, al igual que toda su obra,
como señero, tanto así que algunos estudiosos en la materia lo consideran como el fundador
de la Pedagogía y la Psicología Especiales Contemporáneas de raigambre auténticamente
científicas (Cole, Azcoaga, Bell, y Tsvetkova, 1998). Los conceptos fundamentales
elaborados inicialmente entre otros por Itard, Montesori y Adler, encontraron en unos casos
reflejos y en otros sistematización, análisis, elaboración ulterior y desarrollo en el arduo
quehacer científico de L. S. Vygotski (op.cit.).
Lev Semionovich Vygotski nació el 18 de noviembre de 1896, en Orsha, Bielorrusia. En el
campo de la preparación intelectual, Vygotski se formó en Psicología, filosofía y literatura,
obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el
marco del Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central
de su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar
el medio para sus propios fines, lo que nos distingue de otras formas de vida. Luego,
ingresaría al Instituto de Psicología de Moscú, donde escribió en extenso sobre la
mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron
publicadas durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte.
Lamentablemente un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre
otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y publicaciones psicológicas.
Falleció de tuberculosis en el año 1934 (Rivière, 1988; Kozulin, 1983).
Las ideas de Vygotski se conocieron en un momento especial en el que la teoría de Piaget
estaba en su auge y se iniciaba el renacimiento de la psicología cognitiva en Estados
Unidos. La obra de Vygotski se vio, primero, como un factor correctivo necesario de la
teoría de los estadios cuasi-naturalista de Piaget; y en segundo, como un interesante intento
de reconciliar las perspectivas conductual y cognitiva sobre la base de la noción
socialmente informada de actividad humana. Lev Vygotski desarrolló un enfoque Histórico
-Cultural que postulaba que el desarrollo ocurre como resultado del aprendizaje de la
experiencia histórico-social y se produce gracias a la actividad y comunicación del niño con
el medio social, el que adquiere características distintivas en las diferentes etapas de su
desarrollo (García, 2002).
Uno no puede sino asombrarse que en una vida tan corta (38 años) y con apenas diez años
de trabajo en psicología (1924-1934), haya desarrollado una carrera tan fructífera y tan
adelantada a sus tiempos. Vygotski ha sido descrito por muchos como uno de los
pensadores más brillantes de todos los tiempos en la psicología, destacando por su
capacidad intelectual, así como su claridad conceptual para la época en que desarrolló sus
teorías. Lev Vygotski dejó un legado científico inestimable y extenso, que revisaremos a
continuación en su relación con la educación inclusiva.
52
Se considera el año 1924 como el comienzo del quehacer científico de Vygotski (1997)
dentro de las Ciencias Psicológicas Fue invitado a participar en la elaboración de los
principios de la educación especial y en la organización de la educación social de niños con
necesidades educativas especiales. Fundó el Instituto Experimental de Defectología, del
cual fue director científico. Al año siguiente asistió a la conferencia Internacional de
Enseñanza para los Sordomudos representando a la Unión Soviética. Realizó giras a
variados países (Alemania, Holanda, Francia) donde se acercó al trabajo de diferentes
instituciones defectológicas.
Para reconocer el aporte de Lev Vygotski (1997) a la Educación Inclusiva, se hace
necesario conocer sus escritos en el capítulo quinto de sus obras completas. Vygotski
realizó múltiples trabajos sobre distintos temas relacionados con la educación especial
(Principios de la Educación de los Niños con Defectos Físicos, 1924; El Defecto y la
Compensación, 1924; La Psicología y la Pedagogía del Deficiente Infantil, 1924: Principios
de la Educación Social de los Niños Sordomudos, 1925; La Infancia Difícil, 1928; Los
Fundamentos del Trabajo con los Niños Retrasados Mentales, 1928; Los Métodos de
Estudio del Niño Retrasado Mental, 1928; Problemas Fundamentales de la Defectología,
1929, entre otros).
Existen varios elementos a rescatar de la visión de Vygotski en relación a la educación para
la diversidad. En sus escritos el autor presenta un enfoque humanista, activo y optimista,
centrado en los recursos de los estudiantes, lo que lo hace desmarcarse de las visiones de su
propia época donde triunfaban las posturas eminentemente deterministas (biologicistas,
conductistas y psicométricas), en donde el diagnóstico más que ser útil para definir una
metodología de trabajo era una sentencia a formar parte de un grupo segregado, condenado
a contar con pocas oportunidades de desarrollo. Esta visión tiene absoluta sintonía con los
preceptos de la Educación Integrada más clásica, siendo definido como un proceso,
continuo y dinámico, que posibilita a la personas con necesidades especiales, normalizar
sus experiencias en las distintas instancias del quehacer humano, es decir: vida comunitaria,
vida escolar y vida laboral, con el apoyo especial que requiera cada caso (Manosalva, 1991,
en Araneda y Ahumada, 1991).
De acuerdo a la bibliografía revisada (Cole, et. Al., 1998; García, 2002; Rivière, 1988;
Vygotski, 1995, 1997 y 2000) y con una finalidad pedagógica, se han agrupados en 9
tópicos los principales aportes de Lev Vygotski a la educación especial actual. A
continuación se mencionan:
1) Carácter interactivo del desarrollo Psíquico.
2) El desarrollo psicológico regido por las mismas leyes y regularidades que los niños
comunes.
3) Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.
4) Unidad entre enseñanza y desarrollo.
5) Concepción de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
6) Compensación y Corrección.
7) Carácter bilateral de las consecuencias del defecto
8) Estructura del defecto.
53
9) Importancia de “los otros” en la enseñanza especial.
En los apartados siguientes se desarrollarán estos puntos y se asociarán con los paradigmas
actuales en educación especial, para finalizar en la propuesta de educación especial de
Vygotski y la asociación con la educación inclusiva.
1) Carácter interactivo del desarrollo Psíquico.
Vygotski en su enfoque Histórico Cultural parte de considerar el carácter interactivo del
desarrollo psíquico, haciendo hincapié en la interrelación entre los factores biológicos y
sociales. Entiende los factores sociales como determinantes del desarrollo del individuo,
mientras que los factores biológicos configuran la premisa para que pueda ocurrir ese
desarrollo. Vygotski consideró esta interacción como una unidad compleja, dinámica y
cambiante e identificó el condicionamiento social de las propiedades específicamente
humanas de la psiquis. Demostró que la influencia social en el sentido más general de la
palabra es la fuente de formación de los procesos psíquicos superiores.
Vygotski (en Luria, Leontiev & Vygotski, 1986) explica lo que denominó Ley Genética
General del Desarrollo Cultural de la siguiente forma: “Todas las funciones
psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la
primera vez en actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea como funciones
interpsíquicas; la segunda en las actividades individuales, como propiedades internas del
pensamiento del niño, o sea como funciones intrapsíquicas” (p.36).
Indudablemente, el problema de lo biológico y lo social tiene en su base la definición del
Objeto de la Psicología, lo cual fue centro en los estudios que realizó, así como de la
determinación de lo psíquico (García, 2002). Para Vygotski, lo psíquico es social, ya que
lo biológico en el ser humano resulta también social. Como puede observarse, al orientar la
Educación Especial sobre la base de la unidad dialéctica entre lo biológico y lo social,
Vygotski brinda un enfoque optimista, positivo y esperanzador que hasta ese momento no
existía de forma sistematizada.
2) El desarrollo psicológico regido por las mismas leyes y regularidades que los niños
comunes.
Vygotski (1997) expresa que la historia del desarrollo cultural del niño normal y anormal
se transforma en un proceso único por su naturaleza y diferente por su forma de transcurrir.
Sobre esta base se puede establecer que de lo que se trata es que la Educación Especial
resulta entonces una esfera del conocimiento que tiene por objetivo conocer cuánto se
desvía el desarrollo de estos niños, cómo varía cualitativamente su desarrollo y cómo se
determina el mismo; sobre la base de las tareas teóricas y metodológicas propias del saber
en esta área (García, 2002). De ninguna manera consideró a las personas con necesidades
educativas especiales como una sumatoria de defectos, sino que insistía en el análisis
dinámico que se debía realizar al enfrentar esta tarea y mostró los aspectos positivos que
tiene la personalidad de estos sujetos.
54
Es en este punto particular donde surge con mayor fuerza la asociación con los principios
de la Educación Inclusiva, en el sentido de que deben plantearse para los niños con
necesidades educativas especiales objetivos pedagógicos vinculados con el currículum
general. Para esto las escuelas deben estructurar, coordinar y proveer de los medios
adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados (Adecuaciones Curriculares, por
ejemplo), y hacer de la escuela un espacio de diversidad, creación y desarrollo.
3) Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.
La teoría de la Zona de Desarrollo Próximo considera el desarrollo en dos planos
fundamentales: “La zona de desarrollo actual” (ZDA) y “La zona de desarrollo próximo”
(ZDP). Ambos conceptos resultan claves en la teoría de Vygotski, ya que, en unión de los
postulados pedagógicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo efectivo no
solo con los niños y niñas con necesidades educativas especiales, sino con los estudiantes
que no las presentan.
De acuerdo a Vygotski (2000), el nivel de desarrollo actual del niño define funciones que
ya han madurado, es decir, el producto final del desarrollo. ¿Qué es lo que define la zona de
desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí
solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que
todavía no se han completado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que actualmente se encuentran en estado
embrionario. Estas funciones son entendidas por Vygotski (op.cit.) como “capullos” del
desarrollo, en lugar de “frutos”. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente.
Lev Vygotski (2000) definió la Zona de Desarrollo Próximo de la siguiente forma: “la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (p.133). Esta teoría proporciona un instrumento mediante el cual se
puede comprender el curso interno del desarrollo, permitiendo describir su estado evolutivo
dinámico y señalando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente (“frutos”), sino
también aquello que está en curso de maduración (“capullos”).
Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de
desarrollo. Lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá
hacerlo por sí solo. Estos conceptos resumen la concepción sobre el desarrollo psíquico en
la conformación de las funciones psíquicas superiores. Puesto en el punto de vista de la
discapacidad, Vygotski (1997) señala que “el curso del desarrollo del niño con retraso
profundo pasa a través de la comunicación y la colaboración a través de otra persona” (p.
246).
55
La educación especial, bajo esta óptica debiera fortalecer en los niños la capacidad
psicológica de actuar, favoreciendo el conocimiento de su desarrollo latente, más que de su
discapacidad, averiguando lo que el estudiante puede lograr siempre a partir de la guía de
un mediador (que pueden ser adultos o pares más aventajados). Lo que un niño o niña
logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo podrá lograr solo, de forma independiente:
esto nos brinda el papel desarrollador la interacción y el carácter activo de lo psíquico.
Este aporte de la teoría de Vygotski resulta doblemente importante en tanto debe tenerse en
cuenta para llevar a cabo una evaluación inicial acertada y una posterior intervención
educativa exitosa. La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto útil a la hora de abordar
la educación en la diversidad: las fuentes del desarrollo de los procesos psíquicos son
siempre sociales, sólo posteriormente van adquiriendo un carácter psicológico-individual,
al incorporar dichos aprendizajes a su patrimonio personal. Esta cuestión plantea un gran
desafío a quienes trabajamos en pro de una Educación Inclusiva y Cognitiva, en el sentido
de profundizar más en el estudio dinámico, cualitativo y de proceso de la zona de desarrollo
próximo de los niños (“capullos”), más que en el estudio de la zona actual (“frutos”),
herencia de la formación en el paradigma psicométrico clásico.
4) Unidad entre enseñanza y desarrollo.
Otro aporte fundamental de Vygotski fue su posición sobre la unidad entre la enseñanza y
el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psíquico del contenido y del carácter
de la enseñanza. En otras palabras, la enseñanza dirige el desarrollo, preceptos que
convirtieron a la Pedagogía Especial en una ciencia optimista y alentadora, brindándole
mayor independencia al educando (García, 2002). Al adjudicarle el papel rector del
desarrollo a la enseñanza agregó que el niño tiene períodos sensibles en los cuales se
encuentra más receptivo a la influencia de la enseñanza.
Sobre esta base podemos afirmar que la única enseñanza eficaz es la que potencia y
aventaja el desarrollo. Vygotski (1997) definía a la educación como el dominio ingenioso
de los procesos naturales del desarrollo influyendo y reestructurando de la manera más
esencial, todas las funciones de la conducta. De este modo, la educación debe promover el
desarrollo del niño y de la niña, porque los procesos del desarrollo en última instancia no
son autónomos, la educación y el desarrollo están indisolublemente ligados, teniendo como
mediador al "otro" (adultos o pares más aventajados) quienes interactúan para transmitir la
cultura de una u otra forma.
Es en este punto donde las ideas de Vygotski se vinculan con los fundamentos de la
Educación Inclusiva, dado que para el estudiante que presenta necesidades educativas
especiales un entorno enriquecido y desafiante como el de una escuela regular puede
brindar mayores y mejores mediaciones de pares mejor capacitados, generándose ambientes
apropiados para la estimulación de los aprendizajes. Esto siempre y cuando se planifiquen
estos apoyos y mediaciones en un sistema regular funcional. Para Vygotski, la educación y
la enseñanza son las vías esenciales que tiene la propia cultura para promover, en la
dialéctica entre lo histórico, lo personal individual, el proceso de formación de lo psíquico
en el ser humano.
56
A partir de todo esto postula el papel activo tanto de la enseñanza, como del sujeto que
aprende, válido para todo tipo de educación, porque queda claro que Vygotski considera
que se debe tratar a los niños y las niñas con necesidades educativas especiales (ciegos,
sordos, etc.) desde el punto de vista psicológico y pedagógico de la misma forma que el
niño y la niña común, aunque el modo del desarrollo y de la educación de los primeros es
distinto, debe tener su peculiaridad.
Con ello quería argumentar la necesidad de crear un sistema especial de educación y de
enseñanza dirigido a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. “El ingenuo
criterio según el cual, cuanto menos posee el niño, tanto menos necesita la educación, es
profundamente erróneo. Si el niño retrasado es valorado con la medida que le corresponde,
su avance con la ayuda de una educación especialmente organizada da, en los hechos,
resultados más significativos y palpables que la educación de un niño normal” (Vygotski,
1997, p. 241). Esta apreciación tiene una lógica sintonía con los enfoques ecológicos en
vigencia dados los paradigmas subjetivistas en educación especial. Invita a los educadores
y profesionales ligados a la educación especial a estructurar de una mejor manera esta
educación en la diversidad, para poder enriquecer el aprendizaje de los niños,
transformando las acciones, en interacciones y actos mentales, con la intención de brindar
herramientas para un mejor dominio del ambiente.
En este sentido cualquier sistema educativo, en este caso el de escuela regular, inclusiva,
especial o de integración educativa, debe propender organizadamente al adecuado
desarrollo de las funciones psicológicas en los niños, con la intención de corregir o
compensar la discapacidad del estudiante, generando mejores oportunidades y calidad de
vida.
5) Concepción sistémica de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Vygotski en sus investigaciones realizadas con niños deficientes se dio cuenta que existe
una interrelación entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separación
entre los mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y
no separadamente (García, 2002).
Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras
que estos influyen en los primeros organizándolos. Vygotski (1997) pensaba que el
problema consistía en que el pensamiento y el afecto representan las partes de un todo
único, la conciencia humana. Así, los procesos afectivos e intelectuales representan una
unidad, pero la misma, no es una unidad inmóvil y constante. Esta varía. Y la variación de
las relaciones entre el afecto y el intelecto es precisamente lo esencial para todo el
desarrollo psicológico del niño. Por tanto, éste autor, prestó una atención peculiar a la
correlación que existe entre el intelecto y el afecto, observando que esta correlación resulta
cambiante, dialéctica, y esencial para el desarrollo psíquico del ser humano. Para que un
niño aprenda lo que tiene que aprender resulta fundamental que progrese integralmente
tanto en lo cognoscitivo como en lo afectivo, tanto en contenidos como en habilidades.
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6) Compensación y corrección.
Lev Vygotski se refirió a los procesos de compensación y corrección como necesarios e
imprescindibles en la educación de los niños con discapacidad. Estos procesos los entendió
en oposición a la concepción biologicista, no como una sustitución mecánica de la función
afectada o perdida, sino como posibilidad de reestructuración de las mismas gracias a la
ejercitación y educación de los aspectos desviados de la personalidad del sujeto (García,
2002; Vygotski, 1997). Para el autor los factores sociales son los que precisamente
constituyen el sustento de lo que denominó “compensación” que resulta ser un complejo
mecanismo que le sirve de base al restablecimiento o sustitución de las funciones alteradas
o perdidas, todo regulado por el sistema nervioso central.
Todo ello queda argumentado en la siguiente cita de Vygotski (en García, 2002 p.4.):
"… en el proceso de desarrollo cultural en el niño, tiene lugar la sustitución de
unas funciones por otras, el trazado de vías colaterales, que abre posibilidades
completamente nuevas en el desarrollo del niño anormal. Si este niño no puede
alcanzar algo por la vía directa, en cambio, el desarrollo de caminos
colaterales deviene la base de su compensación. El niño comienza – siguiendo
estos rodeos - a lograr aquello mismo que no pudo alcanzar de manera directa.
Esta sustitución de funciones es realmente la base de todo el desarrollo cultural
del niño anormal, y la pedagogía terapéutica está llena de ejemplos de tales
vías de rodeo y de semejante significado compensatorio en todo el desarrollo
cultural”.
Vygotski (1997) afirmaba que la tesis central de la defectología era que todo defecto crea
los estímulos para elaborar una compensación. Por ello el estudio dinámico del niño
deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que
incluye obligatoriamente la consideración de los procesos compensatorios, es decir,
sustitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del niño.
Por otra parte fue capaz de darse cuenta que el resultado de la compensación no depende de
la gravedad de la lesión, sino que es un mecanismo más complejo que debe tener en cuenta
toda una serie de indicadores importantes como la adecuación y eficacia de los métodos y
procedimientos utilizados al formar los procesos compensatorios y/o correctivos lo que
lleva a modificar la estructura del defecto.
7) Carácter bilateral de las consecuencias del defecto.
Vygotski (1997) señalaba que la influencia del defecto es doble y contradictoria dado que el
defecto, por una parte, debilita el organismo, siendo una discapacidad y, por otra, dado que
el defecto menoscaba al organismo, sirve de estímulo para el desarrollo elevado de otras
funciones y lo incita a intensificar la actividad para lograr compensar las deficiencias y
vencer las dificultades que plantea la vida cotidiana.
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La condición de la discapacidad brinda la oportunidad para la estimulación y la
cristalización de la potencialidad del individuo. Citamos a Vygotski (1997 p.16) en
consonancia con Stern: “Aquello que no me mata me hace más fuerte…gracias a la
compensación, de la debilidad nace la fuerza, de las carencias nacen las necesidades”.
Esta visión lleva a considerar la plasticidad del cerebro humano para enfrentar dichos
procesos, la capacidad de rearmar conexiones neuronales al aparecer una lesión, por
ejemplo. De hecho, cuando Vygotski en sus textos habla de casos en los que se ha
compensado exitosamente el defecto se vienen a la mente los trabajos contemporáneos de
Howard Gardner acerca de las inteligencias múltiples en donde existirían diferentes
capacidades que los seres humanos desarrollan en función de la adaptación y estimulación
de su contexto, generando “compensaciones” excepcionales en determinadas áreas del
desarrollo humano que podrían ser consideradas como normales o defectuosas en otras
personas.
8) Estructura del defecto.
De acuerdo a Rivière Rivière (1988) Vygotski no concebía las deficiencias en términos de
disminución cuantitativa de determinadas funciones, sino de una organización
cualitativamente diferente de ellas. Sobre esta base propuso el concepto de estructura del
defecto al estudiar el defecto y sus consecuencias y lo consideró una forma de organización
para el estudio análisis y atención de los niños con necesidades educativas especiales.
Vygotski (1997) planteaba que el defecto no dice mucho al psicólogo, mientras no se
determine el propio grado de compensación, mientras no se demuestre qué línea sigue la
elaboración de las formas de conducta que se oponen al defecto, cuáles son las tentativas
del niño para compensar las dificultades que encuentra.
Vygotski (1997) postula que aquellos estudiantes que presentan alguna discapacidad, se
verían beneficiados de un sistema de enseñanza social que les ayude a compensar o corregir
su defecto. A partir de la comprensión dialéctica, que desarrolla el autor, de la relación
entre lo biológico y lo social en la conformación de la personalidad, se presentan mayores
posibilidades en torno a las mediaciones intencionadas que realiza la escuela hacia los
niños. Esta educación social, debe orientarse bajo la lógica que cualquier deficiencia,
provoca en el niño una dislocación social. El niño adquiere una posición especial en la
familia y sus relaciones con el mundo circundante empiezan a fluir por un cauce distinto al
de un niño normal.
9) Importancia de “los otros” en la enseñanza especial.
Vygotski (1995) plantea que el niño con mayor zona de desarrollo próximo obtendrá
mejores resultados en la escuela. Para poder imitar, el niño necesita poseer los medios para
pasar de algo que se conoce a algo nuevo. Con la ayuda adecuada de un “otro”
(mediación), todo niño puede hacer más de lo que puede por sí mismo, aunque sólo dentro
de los límites establecidos por su nivel de desarrollo. Donde más éxito tiene el niño es en
la resolución de los problemas que están más cerca de los que resuelve por su cuenta;
después, las dificultades crecen hasta que, al llegar a determinado nivel de complejidad, el
niño fracasa sea cual sea la ayuda que se le proporcione. La facilidad con que es capaz de
59
pasar de la resolución independiente de un problema a la asistida es el mejor indicador de la
dinámica del desarrollo.
Es así como debemos desembocar a una evaluación del papel de la imitación en el
aprendizaje. Vygotski (2000) criticaba el principio de la psicología clásica en el que
únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica su
nivel de desarrollo mental. Al evaluar el desarrollo mental, solo se toman en consideración
aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas.
Vygotski (op. cit.) se plantea en acuerdo con el postulado que una persona puede imitar
solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo, planteando el
ejemplo narrado a continuación: si un niño tiene dificultades con un problema matemático
y el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeño podrá captar los procedimientos para
lograr la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemática
avanzada, el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo. Los
apoyos para llegar a niveles de mayor complejidad se pueden entender de modo más
estructurado a través de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva propuesta por Reuven
Feuerstein, quien elabora los preceptos desarrollados por Vygotski respecto a la Mediación,
proponiendo estructuras particulares para que efectivamente se dé una Experiencia de
Aprendizaje Mediado.
Vygotski y su enfoque sobre la educación especial: Una visión muy contemporánea.
Los planteamientos realizados por Vygotski dentro de la psicología educativa nos muestran
cuan actuales son sus planteamientos con respecto a los enfoques en educación especial.
En sus artículos de defectología planteaba con bastante energía que la educación especial
debía ser social, orientada a la salud y profundamente humana. Creía en una educación
solidaria, pero exigente basada en el predicamento que todos los niños pueden aprender si
es que se busca la manera apropiada de acuerdo a su potencial.
Desde este punto de vista Vygotski creía en una pedagogía abierta a la diversidad dado que
postulaba que desde el punto de vista pedagógico y psicológico se debe y se puede encarar
al niño con discapacidad con el mismo patrón que a uno normal. Desde su visión Vygotski
(1997) critica el efecto que tiene en los niños la educación segregada de su época,
manifestando que “Ir a una “escuela para tontos” significa para el niño estar en una difícil
posición social” (p. 18). Coincide con Alfred Adler en el sentido de señalar que el punto
básico de toda educación es la lucha contra el sentimiento de inferioridad. En este sentido
según el autor la escuela especial por su naturaleza “educa la antisociabilidad. No debemos
pensar en como se puede aislar y segregar cuando antes a los ciegos de la vida, sino en
como es posibles incluirlos más temprana y directamente en la misma. El ciego tiene que
vivir una vida común con videntes para lo cual debe estudiar en una escuela común”
(p.84). Con esto nuestro autor se hace parte de uno de los fundamentos en los que se basa
la Educación Inclusiva: el concepto de dignidad humana explicitada en la Declaración de
los Derechos Humanos de los impedidos (1978, en Araneda y Ahumada, 1991).
60
Esta referencia nos hace vincular los aportes de Vygotski con el enfoque de la Educación
Inclusiva, en términos de favorecer la incorporación adecuada al currículum formal de los
niños que presentan necesidades educativas. Esta incorporación debe realizarse
considerando la diversidad particular que tiene la persona. La diversidad de género,
nacionalidad, cultura y nivel socio-económico son desafíos que debe asumir día a día el
sistema de educación general.
Vygotski (1997) profundiza en la concepción de educación a partir de la crítica hacia la
agrupación en colectividades homogéneas: “Al proceder así, no sólo vamos contra la
tendencia natural en el desarrollo de los niños, sino que (…) al privar al niño mentalmente
retrasado de la colaboración colectiva y de la comunicación con otros niños que están por
encima de él, no atenuamos sino que acrecentamos la causa inmediata que determina el
desarrollo incompleto de sus funciones superiores (…) El idiota que se encuentre entre
otros idiotas, o el imbécil que se haya entre otros imbéciles, se ve privado de esta fuente
vivificante de desarrollo” (p.225). Nuestro autor no sólo nos habla de derechos sino que se
refiere al hecho que al compartir el mismo espacio educativo en entornos diversificados,
existen mejores posibilidades de aprendizaje y desarrollo gracias a la experiencia de
mediación e interacción entre pares diversos.
Sobre la ortopedia psicológica y la cultura sensorial, Vygotski critica las metodologías
prácticas y manuales que hasta el día de hoy están vigentes (por ejemplo, dibujar letras,
arrojar aros, desarmar collares, comparar olores, etc.), diciendo que son metodologías
precientíficas que no persiguen ningún fin salvo transformar a un niño normal en retrasado.
Esta concepción de entornos “discapacitantes”, es criticada por nuestro autor, en particular
en lo que refiere al aspecto práctico de la intervención educativa: “las teorías pedagógicas
minimalistas y pesimistas (…) intentan en la práctica, reducir la educación del niño con
retraso profundo a un adiestramiento, es decir, que tratan de pasar del proceso de
formación del hombre al adiestramiento de un semianimal. La obediencia es la exigencia
fundamental que se plantea a ese niño” (p.244).
Con respecto a las escuelas especiales, criticaba su método pasivo y proponía una medida
extrema pero comprensible en su fin: “La otra medida consiste en derribar los muros de
nuestras escuelas especiales…Una amplia comunicación con el mundo que no esté basada
en el estudio pasivo, sino en la participación activa y dinámica en la vida” (Vygotski,
1997, p.85). La Educación Inclusiva persigue el objetivo de involucrar activamente a los
niños con necesidades educativas en la vida social, haciéndolos partícipes de sus escuelas
más próximas, proveyéndoles ahí los servicios requeridos de apoyo para que logren
herramientas de adaptación a la vida. Esta visión renovadora ha llevado a las escuelas
especiales a revisar sus prácticas y a los estados a fiscalizar este aspecto fundamental de
desarrollo.
Respecto al enfoque Lev Vigostky (1997) creía que era erróneo ver en la anormalidad
únicamente enfermedad. A propósito de su idea de educación especial orientada a la salud
dice que tratar al niño ciego del mismo modo que al vidente, implica enseñarle a caminar
en el mismo periodo que al vidente, darle la máxima posibilidad de jugar con todos los
niños. El autor nos permite fijarnos en la tensión entre el enfoque rehabilitador y el
61
pedagógico. En la actualidad el niño con discapacidad no es visto como un enfermo a
sanar, sino como un estudiante con una necesidad educativa especial a abordar que se
enfrentará con múltiples barreras, las que deben levantadas por nuestra sociedad y su
sistema educativo, facilitando su acceso al aprendizaje y la participación (Ainscow y
Booth, 2002).
Vygotski (1997) critica las concepciones egoístas como la del contagio psíquico del
“deficiente hacia el normal” y señaló que uno de sus grandes desafíos era poder organizar
un método de enseñanza conjunta de los niños con discapacidad y los niños considerados
como normales. Este dilema es absolutamente actual. Hoy en día, en muchas realidades la
educación inclusiva se ha transformado en un problema, dado que su implementación nos
muestra nuestras debilidades en tanto sistema educativo y en tanto sociedad. Vygotski
plantea el desafío señero haciendo suya la consigna de Grazer: “Debemos llegar al punto
en que cada maestro de primaria sepa enseñar también a sordomudos y, por consiguiente,
que cada escuela elemental sea, a su vez, una institución para sordomudos. Mientras no
lleguemos a esto, debemos acercar de todas las maneras posibles la escuela a la vida, la
escuela de sordomudos a la escuela común” (p.91). Con esta afirmación Vygotski rescata
el sentido último de la educación inclusiva, poniendo el acento desde una mirada ecológica
en los cambios que las instituciones educativas debieran promover para poder atender a la
diversidad de un salón de clases. Este punto resulta interesante de analizar en este espacio,
y lo formularé a modo de pregunta ¿estamos preparados en cuanto sociedad para aceptar la
diversidad? ¿y en cuanto educación?
A pesar que nuestro autor falleció hace ya 76 años, en la actualidad sigue siendo un
referente inevitable en la educación especial. El enfoque de Vygotski se transforma
entonces en subjetivo por excelencia, dado que enfatiza en la importancia de los procesos
sociales y vinculares en la educación. El mirar a la educación especial como una educación
social nos presenta a un autor preocupado por el carácter transformador de la pedagogía,
por los derechos de los niños y por su inclusión en las dinámicas interactivas que llevan al
aprendizaje y al desarrollo.
Desde la lógica de la “dislocación social”, debiera modificarse tanto la situación que genera
la dislocación como la dislocación misma. La situación que genera la dislocación puede
ser entendida desde una visión más contemporánea por Ainscow y Booth (2002) como
“Barreras para el aprendizaje y la participación” y puede ser descrita como aquellos
prejucios, actitudes discriminatorias o excluyentes, de raigambre eminentemente social que
dificultan el desarrollo integral del sujeto. Y la dislocación social puede ser descrita como
frustración, fracaso académico, aislamiento, bajo autoconcepto, entre otras.
Desde el enfoque de la educación inclusiva se enfatiza los apoyos del contexto sobre la
discapacidad. Este enfoque nos hace ver que las dificultades de aprendizaje nacen de la
interacción entre los alumnos y sus entornos. Es indiscutible que la educación inclusiva en
su aplicación ha tenido que sortear múltiples desafíos y aún está en proceso de desarrollo
como modelo educativo. En este sentido, al revisar los aportes de Vygotski en ésta área,
nuestras escuelas e investigadores podrán contar soporte teórico para sortear los dilemas
respecto al aprendizaje de los niños que presentan necesidades educativas especiales. Es
62
por esto que el aporte de Vygotski tiene mucha vigencia al momento de revisar nuestro
sistema de apoyos en Chile. ¿De qué manera estamos realizando como sociedad chilena
este proceso de inclusión educativa y social? ¿Creemos en la posibilidad de transformación
social a partir de la educación? ¿Estamos mirando “los frutos” o los “capullos” de nuestra
educación?
En sintonía con lo que hoy pasa con el desarrollo de la educación especial hacia una
educación inclusiva, la teoría de Vygotski estaba firmemente conectada a la tarea global de
crear una nueva psicología para una nueva sociedad. Así, la idea de la mediación cultural
de la conducta humana ha adoptado fácilmente la forma de una teoría de la mediación
social. La revisión de los aportes de Vygotski en esta área nos invitan a recuperar el
sentido transformador de la educación, incorporando a todos los niños en su diversidad,
generando menos distancia entre los sistemas educativos, promoviendo la integralidad del
desarrollo humano desde una perspectiva social y subjetivista.
REFERENCIAS Ainscow, M. y Booth, T. (2002). Index para la Inclusión. Bristol: CSIE. UNESCO.
Araneda, Patricia; Ahumada, Hernán (1991). “¿Integración o Segregación? Guía para integrar niños
discapacitados a la educación regular”. Ed. Interamericana. Santiago de Chile
Barba, M. , Cuenca, M. , Maza, R. (s/a) .“Implicaciones de la teoría Histórico –Cultural en la integración de
la plataforma teórica de la pedagogía cubana”. En http://www.monografias.com/trabajos22/pedagogia-
cubana/pedagogia-cubana.shtml
Cole, M., Azcoaga, J., Bell, R., Tsvetkova, L. (1998). “Vygotski a cien años de su nacimiento”. Fac. de
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García, Ma. Teresa (2002). “La concepción histórico-cultural de L.S. Vygotski en la educación especial”.
Revista Cubana de Psicología. Vol.19, No.2.
Kozulin, A. (1983). “La Psicología de Vygotski” Ed. Alianza, Madrid.
Luria, Leontiev & Vygotski (1986). “Psicología y pedagogía”. Ed. Akal. Madrid.
Rivière, Angel (1988). “La Psicología de Vygotski”. Ed. Visor. Madrid
Van Steenlandt (1991). “La integración de niños discapacitados a la educación común”. OREALC, UNESCO,
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Vygotski, Lev (1995). “Pensamiento y Lenguaje”. Ed. Paidós. Barcelona.
Vygotski, Lev (1997). “Fundamentos de la Defectología”. Obras Escogidas Tomo V, Aprendizaje-Visor,
Madrid.
Vygotski, Lev (2000). “Los procesos psicológicos superiores”. Ed. Crítica. Barcelona.
63
BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA
DEL LENGUAJE EN ESCOLARES DE 1º A 7º BÁSICO
Claudia Figueroa León
INTRODUCCION
El lenguaje juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje del individuo desde
sus primeros años de vida. Es un sistema de signos, propio de una cultura, que permite al
hombre comunicarse con otros y consigo mismo, de manera convencional y consensuada.
Es por ello, que se constituye en un instrumento de pensamiento gracias al cuál ideas y
sentimientos se ordenan, desarrollan y son factibles de ser expresados a través del lenguaje
verbal (Acosta, 2003).
A diferencia de lo que se cree, el papel del lenguaje, como vehículo del pensamiento, se
acrecienta y complejiza. Ello es un elemento relevante, cuando el niño se enfrenta a la
formalización del proceso de aprendizaje en su ingreso al sistema escolar (Barrera, 2003).
Es en este contexto, donde el niño será requerido permanentemente en tareas que implican
manejar el lenguaje a nivel comprensivo y expresivo, en tareas comunicativas y que en
términos constructivista, por tanto, funciona como un mediador de su aprendizaje formal.
Si bien, el dominar un lenguaje, es entre otras cosas, manejar los componentes semánticos,
sintácticos, fonografemáticos y pragmáticos de su sistema y relacionarlos mutuamente
(Condemarín et al, 2003); es común encontrarse con la creencia de que un niño que “habla
bien” o “comprende dentro de rangos aceptables” en tareas escolares, es un niño con un
lenguaje adquirido y cualquier dificultad presente en el ámbito escolar es producto de una
falta o déficit en la adquisición de los contenidos requeridos dado exclusivamente por la
organización curricular de cada materia. Lo expuesto, puede ser en parte la causa de tales
dificultades, pero para poder evidenciarlo con claridad se debe contar con una adecuada
evaluación del desarrollo del lenguaje, pues no son pocos los estudios que apoyan la
hipótesis de que los déficit lingüísticos en el período escolar inciden en la adquisición de
otros contenidos. Un ejemplo, son los estudios que demuestran que el aprendizaje lector es
resultado de la continuidad entre el lenguaje oral y el escrito y aún más relevante, es el
hecho en cómo, su desarrollo, sería un factor predictivo del éxito o fracaso escolar, lo que
dada la etapa del desarrollo en que se encuentra un niño, ya no sólo se circunscribe a su
lenguaje oral o comprensivo concreto sino que a sus habilidades de abstracción (Barrera,
2003).
Junto a lo anterior, el hecho de cómo, nuestro sistema educativo actual busca y logra la
homogeneidad entre sus alumnos, suma un factor más a esta situación. Así pues, aquellos
niños que no cumplen con los parámetros de rendimiento establecido (entre variadas
habilidades ), en el mejor de los casos, son estigmatizados dentro del grupo curso,
formando parte de grupos “diferenciales” que propenden a la “superación de sus déficit”
por medio de cupos que tienden a las adaptaciones curriculares, pero que al ser cupos
limitados y de pocos establecimientos, en la mayoría de los casos, los niños quedan fuera
de las posibilidades de ingreso, a través de las pruebas (de ingreso o de evaluación
específica) diseñadas por el establecimiento, que no ahonda en el déficit sino que se basan
en resultados cuantitativos que ellos mismos proyectan como un factor nocivo a la hora de
64
tratar de mantener sus resultados de “eficiencia y eficacia” en instancias como el Simce o la
PSU; no permitiéndole a los padres, por tanto, la libre elección, de los establecimientos
educacionales para sus hijos y obligándolos, muchas veces a una búsqueda incesante del
mejor lugar que cuente con la disposición necesaria para acogerlos.
Es por estas razones, entre otras, que se transforma en un factor protector esperable, el que
un niño ingrese al sistema escolar con un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje que le
permita enfrentar en óptimas condiciones este proceso de aprendizaje formal. Al respecto,
para amparar tal objetivo, es que los profesionales que se ocupan de estimular, reeducar,
rehabilitar o hacer terapia del lenguaje, desde siempre han tenido la preocupación por
contar con adecuados métodos de evaluación, de éstos aspectos, núcleo central, que
permitan la caracterización del lenguaje y determinación de la existencia o ausencia de
dificultades o desviaciones en su desarrollo para un abordaje temprano y preciso.
Sin embargo, las características actuales de la evaluación fonoaudiológica permiten dar
cuenta de los desarrollos presentes en el menor, a partir de procedimientos formales e
informales, standarizados y no standarizados, que se realizan por comparación de sus
rendimientos, generalmente, con normas preestablecidas según grupo etario que en general
no superan los 7 años y que, además, no dan cuenta de las habilidades o potencialidades
para desarrollar o adquirir los aprendizajes lingüísticos esperados. Lo expuesto, limita las
posibilidades de contar con una caracterización más global de las habilidades particulares,
así como también las estrategias que puedan o no facilitar la adquisiciones necesarios de un
niño en particular, pues el detallar tales aspectos podrían mejorar la entrega de estrategias
en la escuela, así por ejemplo, se podría lograr a detallar de mejor manera una relación
directa con los contenidos escolares esperados, que puedan verse perjudicado por tales
déficit.
Según lo expuesto, es entonces necesario precisar las características y cambios que presenta
el lenguaje en los niños escolares , así como también enriquecer la evaluación del lenguaje
actual valorando y enriqueciendo la mirada con una posición constructivista, que permita,
llevar a cabo evaluaciones a partir de métodos que logren hacer evidentes, tanto los niveles
manifiestos de lenguaje como los potenciales de aprendizaje de éste (nivel potencial del
lenguaje) y de ésta manera contribuir a desarrollar estrategias paralelas para la adquisición
de los contenidos escolares requeridos. Lo anterior, se pretende enmarcar en autores como
Vigotsky y Piaget que contando con perspectivas que podríamos mencionar como
“disímiles” han logrado, a partir del análisis de su enunciados, un avance importante en
temas como el desarrollo cognitivo y, el cómo entender, el modo en que los individuos
aprenden. Piaget, en líneas generales presenta, según Castorina et al (1996), una teoría del
desarrollo cognoscitivo como un proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado
por mecanismos endógenos y para la cuál la intervención social externa sólo puede ser
facilitadora u obstaculizadora, el aprendizaje, en tanto es un derivado del propio desarrollo.
Por otra parte, se menciona a Vigotsky, como el precursor de una teoría histórico-social del
desarrollo, en que la formación de las funciones psíquicas superiores son una
internalización mediada de la cultura, y por tanto, el aprendizaje interactúa con el desarrollo
en la llamada zona de desarrollo próximo en que las interacciones sociales y el contexto
sociocultural son centrales.
65
Sin embargo, el fin del presente artículo no es buscar las diferencias o de manera particular
las similitudes que expresan ambos autores respecto a sus teorías y que podrían aplicarse de
modo particular en la evaluación del lenguaje en la etapa escolar, pues se entiende y apoya
la idea que las preguntas que motivaron a ambos en sus investigaciones, se encuentran en
distintos planos, muchas veces complementarias (o podrían mirarse como tales), sin
embargo muchas otras apuntan a objetivos distintos y discontinuos, por lo tanto lo que se
pretende es enriquecer con ambas, el sistema de evaluación del lenguaje escolar , utilizado
en el quehacer fonoaudiológico, para caracterizar el lenguaje en éste grupo etario de manera
global y detallada que permita un adecuada intervención y tratamiento, dada la
trascendencia de ésta aplicación para el logro de los aprendizajes posteriores en la escuela.
EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA DEL LENGUAJE Para poseer conocimientos generales que nos permitan una discusión específica del tema,
se requiere contar con la información pertinente respecto a las características y desarrollos
lingüísticos esperables en un niño en etapa escolar.
Desarrollo del Lenguaje en Escolares El desarrollo del lenguaje en la etapa escolar, es un tema del que se tiene poca información,
principalmente porque los cambios que se suceden en este período no suelen ser tan
notorios ni acelerados, en lo concreto como en etapas anteriores. Sin embargo, no se debe
olvidar que el hombre, tanto individual como socialmente, nunca pierde su habilidad de
crear lenguaje (Condemarín et al, 1996) y para esto existen desarrollos de los diversos
niveles lingüísticos, que se deben cumplir progresivamente.
De acuerdo a la información recopilada, se puede afirmar que el desarrollo del lenguaje en
la etapa escolar, se basa fundamentalmente en un perfeccionamiento de sus distintos
componentes (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático).
Componente Fonético/Fonológico En este componente del lenguaje, el niño ha adquirido los aspectos básicos relacionados,
con logro de todos los sonidos del habla, el manejo de diversas estructuras silábicas y la
eliminación de la mayoría de los procesos de simplificación; Es al entrar a este período en
que sufre cambios más sutiles y de perfeccionamiento (Barrera, 2003).
Ingram, en 1976, estableció una serie de etapas generales en el proceso de adquisición
fonológica y las comparó, estableciendo un paralelismo, con las etapas del desarrollo
cognitivo planteadas por Piaget. A partir de él, se presentaría un paralelismo, entre el
desarrollo cognitivo esperable y las capacidades desarrolladas a nivel fonológico como son
el desarrollo morfofonemático, el aprendizaje de una estructura derivacional más elaborada
y la adquisición de las reglas morfofonemáticas del lenguaje así como aquellas habilidades
implicadas en el aprendizaje de la lecto-escritura (Acosta, 2003).
Es así que, alrededor de los seis años, el niño comienza a adquirir mayor habilidad para
producir y reproducir secuencias fonémicas que van aumentando en complejidad, tanto en
su estructura como en extensión. Lo anterior, se lograría gracias al desarrollo de la
conciencia fonológica (que se entiende como una habilidad metalingüística que permite la
66
representación de los fonemas, facilitando la organización, tanto a nivel oral como escrito),
lo cual podría ser mencionado como un hito de esta etapa, ya que tal como lo muestran
variadas investigaciones, el nivel de desarrollo de ésta sería un indicador de la
aproximación de un niño al aprendizaje inicial de la lectura (Barrera, 2003).
Componente Morfosintáctico En este componente, los cambios se refieren, entre otros, al desarrollo de la morfosintaxis
compleja. Ésta permite al niño un adecuado manejo de preposiciones y nexos, así como al
aprendizaje de estructuras sintácticas tales como las oraciones pasivas, las condicionales y
las circunstanciales. También se evidencia un perfeccionamiento de aquellas estructuras
con las que ya estaba familiarizado, pues logra una mayor complejidad de los enunciados
que produce y comprende (Barrera, 2003).
De igual modo, el uso de las conexiones adverbiales, al igual que la voz pasiva siguen
aumentando en complejidad hasta alrededor de los 7-8 años, edad en que se adquieren en su
totalidad. Se logra además la correcta utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y
espacio; así como de tiempos verbales y el reconocimiento de las relaciones sujeto- objeto
dentro del contexto oracional que conforman finalmente un desarrollo discursivo,
conversacional y no conversacional.
Hacia los seis años se comienza a juzgar la correcta utilización del propio lenguaje (trabajo
metacognitivo de autovaloración y autoevaluación). Posteriormente, comienzan a
manifestase no sólo la conciencia metalingüística, sino también los efectos que tiene el uso
de la lengua sobre sus pares en tarea tales como: adivinanzas, chistes y códigos propios
para comunicarse, entre otras habilidades (Acosta, 2003).
Entre las adquisiciones más tardías en el desarrollo morfosintáctico, el cuál se extendería
hasta la pubertad, se pueden mencionar (Acosta, 2003):
El incremento en la producción de pronombres posesivos.
Uso correcto de los verbos con forma irregular.
La aparición del pluscuamperfecto y el condicional.
El uso de categorías gramaticales plurifuncionales.
Aparición de las oraciones de relativo.
Uso adecuado de tiempos verbales entre oración principal y subordinada.
Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada.
Cambio en el orden habitual de los elementos dentro de una frase para dar mayor
énfasis.
Componente Semántico Respecto a este componente y a diferencia del resto de los otros componentes descritos del
lenguaje, es difícil presentar marcos evolutivos para los primeros años, ya que ésto depende
de un gran número de variables que no permite establecer el desarrollo tipo para cada edad.
Sin embargo, no se debe perder de vista, que cuando los niños se incorporan a la escuela no
han culminado aún su desarrollo cognitivo, por lo que no debe extrañar que este
componente, dadas sus características, sea uno de los más escasamente dominados (Acosta,
67
2003) y por tanto, evidenciarse como “vulnerable” para mostrar los cambios y desarrollos
específicos que en él acontecen, con mayor visibilidad.
Es así, como se pueden realizar aproximaciones al respecto y plantear por ejemplo, que
durante este período se produce un gran aumento en el número de palabras que el menor
maneja activa o pasivamente (en cuanto a su significado), así como también existe un
incremento en la capacidad de asignar significado, lo que le permitirá desarrollar
habilidades en el manejo de asociaciones y relaciones verbales.
De esta manera, se plantean que a los seis años, el niño comprende una media de 3.000
palabras y es capaz de producir aproximadamente la mitad de ellas, construyendo así un
vocabulario pasivo de mayor magnitud que el activo (Acosta cit a Monfort y Juárez, 2003).
Si se intenta describir el tipo de palabras que utilizan los niños en la etapa escolar, se puede
afirmar que entre los seis y ocho años se es capaz de encontrar sinónimos y antónimos de
palabras conocidas, así como también clasificar palabras en función de algún rasgo
semántico común e ir asimilando los términos de parentesco. Además, entre los siete y diez
años hay un paso gradual hacia la economía de las expresiones para evitar los signos
redundantes en el lenguaje. De igual forma, es en esta etapa en que propende hacia el
desarrollo de la capacidad para entender el lenguaje figurado, lo que implícitamente
demanda destrezas para el manejo de niveles de abstracción verbal que se seguirán
desarrollando en los escolares, más marcadamente durante la adolescencia (Acosta, 2003)
Componente Pragmático
Dado el nivel evolutivo en que el niño en etapa escolar se encuentra y el aumento, en
cantidad y cualidad, de las interacciones comunicativas que comienza a vivir en la escuela,
se evidencian en este componente variados aprendizajes de habilidades particulares. Es así,
que los niños en este rango de edad, comienzan a nutrirse de nuevas experiencia que le
permiten un aumento en el manejo del tópico, toma de turnos, adecuación al interlocutor y
a los contexto comunicativo, todo lo que se constituye en un mayor y mejor desarrollo de
las habilidades conversacionales. Los niños pasan, poco a poco a situaciones de varios
interlocutores en contextos, muchas veces desconocidos o distantes (conversaciones
telefónicas) con referentes ausentes o incluso abstractos, y en turnos de habla largos y
desequilibrados (Acosta, 2003; Barrera & cols, 1981; Barrera, 2003).
Todo lo anterior, se ve favorecido por la mayor habilidad del niño para ponerse en el lugar
del otro, durante los intercambios conversacionales. Se evidencia, por tanto, una mayor
atingencia de las oraciones, desarrollados a partir de discursos, que los niños producen con
respecto al contexto en que las enuncian. Se observa, además una mejor y mayor destreza
del niño para persuadir (Barrera & cols, 2003).
En cuanto al desarrollo de las funciones comunicativas del lenguaje, este sistema se iría
perfeccionando con la edad, incrementándose poco a poco la presencia de todas ellas, salvo
la instrumental y reguladora que tienden a desaparecer al ir pasando progresivamente de
contextos cada vez menos concretos a otros totalmente abstractos donde, específicamente
entre los siete y nueve años, la función predominante es la imaginativa y a los 10 años, la
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informativa propias de la etapa escolar y que propenden en conjunto a un desarrollo
narrativo acorde a los requerimientos escolares (Acosta, 2003).
Habilidades Metalingüísticas Estas habilidades, si bien, no se constituyen en un componente del lenguaje en particular,
son el resultado de los desarrollos logrados en la suma de ellos y un hito relevante en la
etapa escolar. Ellas tienen relación, principalemnte con el manejo consciente del lenguaje,
es decir, ser capaz de tratar con el lenguaje y adquirir conceptos relacionados con él; por
tanto, abarca todos los componentes del lenguaje, es decir, tales habilidades se desarrolla a
partir de aspectos Metafonológicos, Metasemánticos y Metasintácticos (Acosta, 2003)
Las habilidades metafonológicas, alcanzan un importante desarrollo en la edad escolar,
dadas las tareas que en este ambiente se comienzan a desarrollar, como el análisis y síntesis
fónico y/o silábico, que se encuentran directamente relacionadas con el aprendizaje de la
lecto-escritura (Acosta, 2003; Barrera, 2003).
Las habilidades metasemánticas, son una de las habilidades cognitivas más tardías y se
relacionan con la capacidad para reconocer o asignar significado a partir de un análisis no
literal de la información que se recibe. Más concretamente esto se evidencia con tareas de
lenguaje figurado, donde se destaca a los 7 años la comprensión de expresiones que
incluyen su uso, a partir del manejo de refranes, juegos verbales, elaboración de
adivinanzas, entre otras (Acosta cita a Rondal, et al y Monfort, et al, 2003).
Cabe precisar, que estas habilidades continúan en su profundización durante la adolescencia
en que se hace notorio el manejo de este tipo de lenguaje como parte de las características
propias a las demandas escolares y del entorno (Pavez, 1999).
Con respecto a las habilidades metasintácticas, éstas tienen que ver con el manejo de
estructuras cada vez más complejas y por ende, se encuentra en relación con todas las
anteriores. Ellas, se pueden evidenciar, por ejemplo con juegos de trabalenguas propios de
la edad escolar (Barrera, 2003)
Concepción Histórica de la Evaluación Fonoaudiológica del Lenguaje
En el quehacer fonaudiológico, la etapa del diagnóstico reviste una vital importancia dado
que, a partir de ella y según de los resultados que se obtengan, se establecen los criterios de
cómo enfrentar terapéuticamente al niño que consulta, definiendo las estrategias más
adecuadas para su intervención terapéutica (Acosta, 2003; Barrera, 2003).
Ahora bien, la evolución histórica que ha tenido como centro de interés la evaluación del
lenguaje, se guía a lo largo de variados criterios que intentan explicar el origen de su
desarrollo y/o aprendizaje en relación a sus componentes específicos. Éstos se inician, en
los cincuenta, con diferentes aproximaciones normativas que entregaban índices de las
distintas dimensiones y componentes del lenguaje, estableciendo puntuaciones medias para
las distintas edades del desarrollo; para luego bajo la mirada conductista, centrarse en la
descripción de los problemas de lenguaje en términos de conductas que se daban en
69
determinados contextos bajo situaciones de estimulación y reforzamiento específico. En
este contexto, es que se introduce, gracias a los trabajos de Osgood (de la mediación de
procesos internos) que entre el estímulo y la respuesta existen asociaciones internas,
logrando con ello avances que hacen aparecer, por ejemplo, el Test Illinois de Habilidades
Psicolinguísticas usado hasta nuestros días como un instrumento de una mirada más
globalizadora de no sólo los componentes del lenguaje sino de habilidades psicolingüísticas
concomitantes (Acosta, 2003.)
Posteriormente, se enfatiza en la evaluación lingüística, en cómo el niño adquiere el
lenguaje y cuáles son las reglas para lograr la adecuada competencia lingüística, aparece así
como relevante la postura de Chomsky, en relación directamente con el desarrollo de la
sintaxis (Bermeosolo, 2004).
En los setenta, el interés se desplaza desde la sintaxis a la semántica, que se asocia a la base
cognitiva, relacionado con Piaget en cuanto a cuáles eran los prerrequisitos cognitivos que
hacían posible la aproximación al lenguaje. Se diseñaron así, pruebas relacionadas con
habilidades cognitiva que permitían caracterizar el lenguaje, pero que no tuvieron gran
cobertura en nuestro idioma. Más contemporáneamente, se centra el interés en la
aproximación pragmática, pues se determina que las palabras y frases se modifican en su
significado, según los contextos. De aquí se derivan dos perspectivas la interaccional,
preocupada de los principios cooperativos que imperan en una situación conversacional y
otra, representada por Brunner, que se centra en la rutinas o eventos, relacionados con los
“Script” o formatos que el niño aprende para desarrollar su lenguaje, o sea un estudio de los
procesos que se dan en el contexto de interacción (Acosta, 2003).
Cabe señalar que es gracias al desarrollo histórico que se ha presentado en el campo de la
observación y evaluación, que conociendo el desarrollo del lenguaje y sus distintas etapas,
se han llegado a crear diferentes pruebas las cuáles evalúan distintos aspectos lingüísticos y
perspectivas teóricas relacionados con el mismo, pero que en nuestro país se han centrado
en la valoración cuantitativa principalmente de sus componentes: fonológico,
morfosintáctico, pragmático y/o semántico (Barrera & cols, 1996).
Evaluación Fonoaudiológica actual del Lenguaje en Escolares
La concepción histórica de la evaluación en el lenguaje, se ha relacionado histórica y
teóricamente, con el cómo entender y explicar la adquisición de éste en un grupo etario
particular. Tales concepciones, determinan cómo mirar el proceso de evaluación, en qué
aspectos se centrará ésta, entre otros que tiene que ver directamente con el proceso
terapéutico.
Es así que, no es suficiente contar con todo lo anterior si no se tiene conocimientos acerca
de cuáles son los propósitos de una evaluación en su integridad (Acosta, 2003). En este
sentido, se propone que para diseñar un plan de evaluación coherente se debe responder a
tres preguntas estructurantes:
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¿Para qué evaluar? (relacionado con una propuesta sistematizada y un plan
jerarquizado que permita determinar aquellos niños que requerirán intervención, por
medio de una línea de base del funcionamiento lingüístico y posteriormente
determinar la evolución de un plan de intervención).
¿Qué evaluar? (relacionado con las bases anatómicas y funcionales que se
relacionan con la audición y fonación; así como también, lo que nos ocupa, las
dimensiones del lenguaje y sus componentes).
¿Cómo evaluar? (Da cuenta de aspectos que tiene relación a los procedimientos y
estrategias de evaluación utilizados por el terapeuta).
Cabe señalar, que en las escuelas de nuestro país actualmente y en el quehacer
fonoaudiológico en particular, los métodos más utilizados para la evaluación de escolares
son las pruebas Standarizadas que entregan un nivel cuantificado, es decir una “edad de
lenguaje” según rendimiento en la prueba en cuestión y de acuerdo a normas establecidas
por grupos controles de niños chilenos, cada una de ellas en general (las que contienen
normas de nuestro país y son las requeridas según decreto ley del Ministerio de Educación
1300/02 en los proyectos de integración). Tal como muestra la Fig 1, estas pruebas miden
componentes del lenguaje específicos (Figueroa, 2008).
De manera particular, es también posible la Observación Conductual, Pautas de cotejo u
otros instrumentos en los que se lleva a cabo como un registro y observación de la conducta
verbal del niño en una situación natural, no estructurada, a partir por ejemplo de una
actividad lúdica.
Por otra parte, las pruebas no standarizadas, si bien también son parte de la evaluación,
suelen tener una menor valoración por parte de los profesionales, a pesar de ser requeridas
principalmente en éste grupo etario dado que las pruebas standarizadas con las que
contamos en nuestro país, en general comprende rangos etarios que no sobrepasan los 6.11
años (Figueroa, 2008).
Si bien, entre las estrategias teóricas más difundidas se encuentran la recogida,
transcripción y análisis de una muestra de lenguaje, imitación provocada, producción
provocada y evaluación de la comprensión a partir de una interacción directa, son pocas las
instauradas fuera de una conducta dirigida (Figueroa, 2008).
Cabe mencionar, que menos difundidas se encuentran las Escalas de desarrollo, a pesar de
su existencia en la lengua hispana, las cuales pretenden estudiar el lenguaje del niño desde
una perspectiva madurativa proporcionando un perfil que permite la comparación a lo largo
de la reeducación (Acosta, 2003)
Es por todo ésto, que se requiere entregar y fortalecer una mirada constructivista para el
Cómo evaluar en este grupo etario, pues tal como se ha logrado evidenciar en el desarrollo
de este artículo, son variadas las consideraciones a tomar en cuenta, en relación a los
desarrollos esperados y sus características, y sin embargo, son numerosas las limitaciones
que se presentan al no considerar como fundamental contar con un “perfil” más menos
certero de las características dinámicas de un individuo. Es decir, lo que el niño puede o
71
podría llegar a conocer o realizar con ayuda de un “otro” para a partir de ello entregar las
estrategias pertinentes y no sólo centrarse en lo estático, es lo menos desarrollado. Prima en
nuestro quehacer lo que el menor realiza de manera particular e individualmente, que es lo
que muestran las pruebas standarizadas y lo que se tiende a considerar como registro de la
conducta, al tomar en cuenta solamente lo que se espera para esa edad en particular y no los
desarrollos próximos potenciales (Figueroa, 2008).
Fig 1: Síntesis de los medio de evaluación más utilizados en el quehacer fonoaudiológico chileno, para
evaluación del lenguaje en escolares.
Es en este sentido que la evaluación Fonoaudiológica no podría ser entendida en términos
absolutos y estáticos. Lo expuesto, no sólo no sería acorde a las características de desarrollo
y requerimientos en los aprendizajes, sino que junto a ello, no es concordante con la
intervención. Es así que se requiere contar con una actualización constante de los avances,
progresos o la falta de cambios durante la intervención terapéutica, aplicando
procedimientos de evaluación periódica denominada evaluación transterapéutica, que
permita guiar adecuadamente el tratamiento del niño, para dar cuenta en la escuela de los
avances o entregar periódicamente estrategias para el trabajo en el aula. Tal procedimiento,
no sería necesario de realizar como un ejercicio específico que rompa o se introduzca de
manera “camuflada” en la rutina de la terapia, como se realiza actualmente, si
consideráramos la evaluación como un proceso sin barreras entre ella misma y la
intervención, pues a partir de ésta fusión tales características de avances o estancamiento se
hacen evidentes en la misma acción y por tanto, pueden ser inmediatamente corregidos,
trabajados o potenciados, ya no sólo en la consulta sino también ( a partir de una guía
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adecuada) en ambientes como el hogar y la escuela cuando existen los antecedentes
adecuados (Figueroa, 2008).
Bajo esta realidad, es que se requiere contar con medios que no sólo se ajusten mejor a las
características de éste grupo etario y potencie el trabajo fonoaudiológico, sino también que
permiten el enriquecimiento en la caracterización de las habilidades lingüísticas de los
menores no sólo en términos de niveles de desarrollo manifiesto, tal como surge como
resultado de las pruebas antes mencionadas, sino también que permitan evidenciar el
potencial de aprendizaje del lenguaje y en definitiva el potencial de lenguaje en ellos
(Figueroa, 2008).
LA EVALUACIÓN BAJO UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
Concepciones Constructivistas: Jean Piaget y Lev Vigotsky
El paradigma constructivista asume que el conocimiento, es una construcción mental
resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Es así que el conocimiento es
una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos
que se quiere conocer. Del mismo modo, el paradigma constructivista pedagógico, está
entonces, centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cuáles se
realizan nuevas construcciones mentales (Kouzulin, 2000).
El constructivismo cuenta con grandes pensadores como lo son, entre otros, los psicólogos
Jean Piaget, en Suiza y el autor, Lev Vigotsky en Rusia, a quiénes se debe la llamada
“revolución cognitiva y sociocultural” respectivamente, que significó un cambio drástico en
la teoría del aprendizaje y la educación. Ambos hicieron sus primeras aportaciones en los
años veinte, aunque no se hicieron conocidos en el habla inglesa hasta los sesenta, para
Piaget y en los ochenta, en el caso de Vigotsky. Sus teorías, abordan problemas
fundamentales del desarrollo y el aprendizaje del niño que han permanecido vigentes hasta
nuestros días (Kouzulin, 2000).
A modo general, Piaget considera que tanto el pensamiento como la inteligencia, como
procesos cognitivos que tiene su base en un sustrato orgánico-biológico determinado, van
desarrollándose de forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. La
inteligencia es adaptación y ésta es un equilibrio que se da entre dos mecanismos
indisociables, la adaptación y la acomodación (Piaget, 1969).
Es así entonces, que la asimilación y acomodación son básicas para el proceso de
adaptación del organismo a su ambiente. Un organismo conserva su estructura asimilando
el medio, es decir los datos de la experiencia y a la vez que acomoda su estructura a las
características de éste, es decir acomodando tales datos a las circunstancias que se derivan
de una realidad concreta. Por lo tanto, mediante la asimilación el organismo incorpora
información al interior de las estructuras cognoscitivas (esquemas), a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee y por otra parte, la acomodación es el ajuste del organismo
a las circunstancias exigentes, comportamiento inteligente que requiere incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su desarrollo. En definitiva, un organismo frente a
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un conflicto cognitivo, por medio de los procesos de asimilación y acomodación tiende al
logro de la adaptación, es decir, el equilibrio requerido (Piaget, 1969).
Tal binomio, asimilación /acomodación, según el Autor se encuentra confundido
inicialmente en el pensamiento infantil pues no existe una distinción clara entre la actividad
perteneciente al yo y el mundo exterior, no existiendo por tanto la separación entre la esfera
del sujeto y el objeto, sin embargo desde éste estado inicial el pensamiento va a
desarrollarse en el niño constituyendo una serie de estadios vinculados a tres grandes fases
(Piaget, 1969):
La inteligencia sensorio-motriz: desde el nacimiento hasta los dos años, para luego
entre los dos y cuatro años de la etapa preoperatoria pasar a los niños entre cuatro y
siete años, de la etapa intuitiva prelógica
La inteligencia operatoria concreta: y los niños de ocho a once o doce años de la
operaciones concretas propiamente tal.
La inteligencia operatoria formal: entre los once y catorce años.
Para fines del presente artículo se evidencian como relevante destacar la etapa operatoria
concreta correspondiente al grupo etáreo de interés. Ésta fase, que ligado a la anterior, que
el autor define conceptualmente como el período preoperatorio de carácter egocéntrico (en
que se tiende a confundir el objeto con el signo que lo representa) que alrededor de los siete
años pasa a ser un período intuitivo, en que tales características (egocéntricas) comienzan a
desaparecer en la percepción del niño, pero se mantienen en su pensamiento verbal más
abstracto; además se describe un estado prelógico, en que los conceptos aún no se
organizan de manera coherente predominando un pensamiento subjetivo y donde las
operaciones que se realizan son a partir de objetos manipulables, es decir manipulaciones
efectivas o inmediatamente imaginables por oposición a las operaciones que se dirigen a la
hipótesis o enunciados simplemente verbales entendida como lógica de las preposiciones
(Kouzulin, 1995). El niño de éste período comprende entonces el carácter reversible de
acciones, sólo con objetos concretos; lo cual le permitiría establecer relaciones de orden
temporal y su coordinación con la duración (Piaget, 1969).
Finalmente, se puede mencionar que desde las concepciones “Piagetanas” del conocimiento
y el desarrollo de la inteligencia, se habla, entonces que esta sería una teoría epitemológica-
genética, pues la génesis del conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico de
asimilación, acomodación, conflicto y equilibración y sus raíces remotas, en la
fenomenalismo de Kant, quién postulaba, en términos generales, que la realidad en sí
misma no puede ser conocida, entonces sólo pueden conocerse los fenómenos o la manera
en cómo se manifiestan los objetos a la sensibilidad de un sujeto cognoscente. (Catorina et
al, 1996)
En otra perspectiva, a partir de un planteamiento socio-histórico-cultural, para Vigotsky el
aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la
interacción comunicativa entre pares y adultos, compartida en un momento histórico y con
determinantes culturales particulares. La construcción, por tanto se realiza no de manera
mecánica de una persona a otra sino que mediante operaciones mentales que se suceden
durante la interacción del mundo material y social. En ésta interacción, el conocimiento se
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construye primero desde fuera, plano interpsicológico, al recibir la influencia de la cultura
reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollos científicos y
tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) para luego pasar aun
plano intrapsicológico, cuando se transforma las funciones psicológicas superiores, es decir
ocurre la internalización de tal conocimiento (Castorina et al, 1996).
Es a partir de estas concepciones, que se enuncia la ley genética del desarrollo cultural del
niño, la cual, en términos simplificados, postula que cualquier función en el desarrollo
aparece en escena dos veces, en dos planos, primero como algo social, luego como algo
psicológico; primero entre la gente como algo interpsicológico y luego en el niño como una
categoría intrapsicológica (Cole et al, 1998).
Para Vigotsky, por lo tanto, el aprendizaje está relacionado con el desarrollo, definido por
procesos de maduración del organismo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que
posibilita el despertar de los procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el
individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. Es así que, las
funciones psicológicas superiores dependen de procesos de aprendizaje, que siempre
incluye relaciones interpersonales. La interacción del sujeto con el mundo se establece por
la mediación que realizan otros sujetos, del mismo modo que el desarrollo no es un proceso
espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo el fruto de la interacción entre el
individuo y el medio, la relación es esencial (Castorina, 1996).
Uno de los aportes más relevantes en éste sentido, se relaciona con el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) que en términos generales se concibe como la distancia entre el
nivel de desarrollo actual o manifiesto, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema con la guía o colaboración de un adulto o un par más
capacitado. El desarrollo psicológico, entonces se observa de una manera prospectiva, en
que el aprender se entiende como el hacerse autónomo e independiente, es en definitiva
necesitar cada vez menos de los otros para lograrlo (Cole et al, 1998). De esta manera, el
desarrollo cognitivo está determinado y regulado por el desarrollo metacognitivo, por la
adquisición e internalización de utensilios de autorregulación, es decir desde la postura
“Vigotskiana” el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo
(Riviere, 1995).
Una Nueva Perspectiva para la Evaluación Fonoaudiológica: La Visión
Constructivista en la Evaluación
Teniendo como propósito, fomentar una entrega enriquecida de la información respecto de
las habilidades lingüísticas que poseen los menores en cuestión es que la mirada
constructivista planteada por Piaget y Vigotsky se evidencia como una adecuada y
complementaria herramienta para tal cometido. Es así que bajo la visión constructivista, en
que el sujeto aparece construyendo su mundo de significados al transformar su relación con
lo real, es decir es el propio sujeto quien da significado y, en definitiva construye el sentido
de sus conocimientos, los niños por tanto, deben ser considerados como sujetos particulares
que aprenden de distinta manera y dan su propio sentido a lo aprendido (Wragg, 2003).
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A partir de lo anterior y relacionándolo con el concepto de evaluación, al responder el para
qué, se podría plantear un acuerdo en que es para determinar si existe o no algún déficit en
el lenguaje de niños entre siete y doce años aproximadamente; por otra parte al responder el
qué evaluar, sabemos entonces de acuerdo al desarrollo del lenguaje en éste grupo etario
que es fundamental aquellos aspectos relacionados con la conciencia fonológica, aspectos
semánticos (en especial semántico-pragmático relacionado al desarrollo del discurso),
morfosintácticos y metalingüísticos.
Sin embargo, al intentar responder el cómo evaluar, es que nos encontramos con un dilema
a descifrar, centro de nuestro interés, pues sabemos que contamos con instrumentos que nos
entregarán análisis cuantitativos de los rendimientos particulares en diversos componentes
(con o sin normas), además de contar con conocimientos teóricos que nos permitirían
desarrollar instrumentos de registros de conductas esperadas para el grupo en cuestión, pero
la pregunta que debemos realmente resolver es ¿será todo esto suficiente en éste grupo,
para conocer sus significados en el aspecto lingüístico?, ¿bastará con sólo contar con
valoraciones numéricas o parámetros de rendimientos descendidos respecto de su edad para
lograr un adecuado programa de intervención que involucre el ámbito escolar y familiar? ,
por último ¿el cuantificar o registrar la existencia o no de una conducta esperable, nos
entrega de manera precisa un conocimiento a cerca de las habilidades o estrategias que un
menor posee para resolver una tarea?, sin ser pesimista podríamos decir al parecer “no lo
suficiente” y es por esto, que requerimos de visionarios como Piaget y Vigotsky que a partir
de sus planteamiento nos pueden entregar “senderos” por lo cuales guiarnos para solucionar
éstas preguntas.
Con Piaget vislumbramos una teoría universalista e individualista del desarrollo, capaz de
ofrecer un sujeto activo pero abstracto, epistémico, que hace del aprendizaje un derivado
del propio desarrollo, a partir del mecanismo de equilibración entre la asimilación y
acomodación (Castorina et al, 1996).
Cabe señalar, que las características, según el autor, respecto a las fases que nos interesa, se
relacionan como todas por definición con un equilibrio transitorio que dan lugar a un
desequilibrio como comienzo de la nueva fase; es así entonces que podemos entender que
un niño entre primero y séptimo básico tendría como características de la secuencia en su
desarrollo, ya que se encuentra en la fase de las operaciones concretas, un lenguaje que
sería, por lo menos en lo que respecta a su percepción, cada vez menos egocéntrico y al
incorporar el sentido de reversibilidad, podríamos además esperar que en éste se
evidenciaran capacidades para clasificar la información, determinar relaciones, etc. Es
entonces éste un período de socialización del lenguaje, es decir un instrumento de
intercambio verbal, instrumento del pensamiento que requiere de ser utilizado activamente
en la adquisición y entrega de los aprendizajes logrados en la escuela.
De la misma manera entonces, podríamos pensar que bajo ésta perspectiva, la evaluación
sería una entrega del rendimiento lingüístico manifiesto de un menor, todo lo cual podemos
evidenciar como algo no distinto a lo expuesto con anterioridad, en la presentación de
pruebas standarizadas y no standarizadas usadas actualmente, lo que es cierto, pero que no
por eso no puede ser enriquecida. Así el responder un test (con o sin norma) deja, muchas
76
veces un límite demasiado pequeño de evidencia respecto a lo que un niño posee como
estrategias o reflexiones respecto de la tarea a la cual se enfrenta, entregando con ello muy
poca información acerca de sus características particulares y sus potencialidades; sólo
somos capaces de conocer si fue o no capaz de responder ante una pregunta particular, pero
no el cómo llego a esa respuesta o cuál, de todas las habilidades puestas en marcha para la
resolución de la tarea, es la habilidad lingüística que está más desarrollada, descendida o
que, en definitiva, perjudica su desempeño global (Figueroa, 2008).
Entonces, se hace necesario transformarnos en un verdadero investigador, tal como lo
hiciera el mismo Piaget, para construir su teoría. Así entonces, durante la evaluación,
contando de antemano con las características consideradas como esperables para éste grupo
etario, respecto al lenguaje y sus distintos niveles, en relación a las habilidades cognitivas
aquí presentes, se requiere conocer de manera constante las hipótesis que se van
formulando los propios niños al enfrentar la realidad (en éste caso particular las tareas
relacionadas con el lenguaje). Ésto permitiría, dar cuenta de los procesos cognitivos
presentes, las habilidades lingüísticas puestas en marcha, las características de ellas, sus
deficiencias, etc. que en definitiva, nos orientarían hacia la caracterización del menor, su
rendimiento, y posteriormente nos entregaría concepciones (hipótesis) más precisas que una
vez enfrentadas con las del menor, nos permitan determinar las estrategias más útiles en el
proceso de intervención terapéutica.
Por lo tanto, una evaluación enfocada desde una perspectiva Piagetana tiene varios puntos a
considerar: las características esperables por la fase en curso, que tal como está enunciado
son “esperables” pero no se asegura que sean parte del repertorio activo de un menor y por
lo tanto, debiéramos ser capaces de dar cuenta de las características reales presentes en el
niño y de acuerdo a ésta concepción, debiera ser a partir de pruebas o instrumentos que nos
permitan registrar las respuestas de los niños frente a diversos problemas. Además,
debieran presentarse como tareas a realizar, aquellas que produzcan de manera potencial un
conflicto cognitivo en el menor, para dar cuenta real de sus habilidades para lograr el
equilibrio y por tanto, de las estrategias, en este caso lingüísticas que utiliza para ello. Por
último, bajo ningún punto de vista, puede dejarse de lado la observación de la conducta,
pues será ella (en sus distintas versiones: pautas de cotejo, hojas de registro, grabaciones o
videos, entre otras) la que nos entregue una información más enriquecida y específica desde
la cual enriquecer nuestras propias hipótesis como evaluadores.
En un caso hipotético relacionado específicamente con el lenguaje, esto debiera
relacionarse con tareas que le permitan al menor dar cuenta de sus características, por
ejemplo expresivas como puede ocurrir ante una situación lúdica de descifrar pistas para
encontrar un objeto, el niño se verá obligado a realizar un análisis o síntesis fónica de
palabras para obtener la información; lo cual nos permitiría, junto a otras, tener
conocimiento de su nivel fonológico, estrategias que utiliza para lograrlo, su desempeño
práxico relacionado, etc, pues contaremos además con las hipótesis que surgen de la
observación. Esto permite, entonces mejorar los parámetros comunes para evaluar, a partir
de una situación altamente estructurada en que el niño está determinado a responder, de una
manera previamente establecida, para obtener la puntuación máxima y lo cual no entrega
más información que la concreta, “el niño frente a la pregunta 1 responde bien” o por el
77
contrario “el niño en la pregunta 1 no supo responder” como un mero producto que no
permite lograr lo esencial, para la adecuada intervención que de acuerdo a lo descrito se
estructura en la caracterización detallada de lo que un niño posee como desarrollo, no sólo
en cantidad de habilidades lingüísticas sino en su calidad también, que permitan definir las
estrategias específicas para superarlo (Figueroa, 2008).
En definitiva, a partir de las ideas Piagetanas se redefine la importancia y valoración de la
observación clínica, como un instrumento efectivo que permite, a partir de los
conocimientos pertinentes complementar otros procedimientos necesarios para que
pudiéramos dar cuenta de modo preciso y claro, cómo es que un niño frente a una tarea que
ha provocado un conflicto cognitivo logra el equilibrio o conducta adaptativa (o inteligente)
necesario. Lo anterior, debiera darse en un formato descriptivo y en base al conocimiento
teórico respectivo (respecto a los desarrollos esperables) que nos permita las constantes
revisiones y adecuaciones.
En otra perspectiva, Vigotsky postula un sujeto social que no sólo es activo sino interactivo,
para él los procesos de desarrollo está estrechamente relacionado con el aprendizaje; así,
cualquier habilidad infantil involucra la instrucción de un adulto y donde la practica
enseñanza- aprendizaje incluye no sólo al que aprende sino además, al que enseña y la
relación social entre ellos. El aprendizaje, obliga al proceso de mediación y lo potencia
(Castorina et al, 1996).
Su concepto fundamental, es el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) determinado por la
dimensión que se da entre las capacidades de un individuo para resolver de manera
independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración de un compañero
más capaz. Para Vigotsky, la ZDP apunta hacia el carácter interactivo y eminentemente
cultural de los procesos de apropiación humana (Cole et al, 1998). Es así entonces, que en
el entendido de la concepción Vigotskyana aparece la Zona de desarrollo próximo como un
espacio dinámico en el que, lo que un niño no puede hacer por sí sólo sino con la ayuda de
otro, en el futuro podrá hacerlo el mismo siendo entonces parte de su dominio. Éste
concepto, se hace fundamental en el proceso de evaluación, pues se debe agregar a ello que
Vigotsky considera que las funciones psicológicas superiores son un producto de las
relaciones entre seres humanos, es decir, ellas son concebidas como transformaciones
interiorizadas de patrones de interacción social. Se constituyen en la historia, se modifican
dialécticamente en el desarrollo y son el resultado de la influencia de la cultura en la
interacción (Kozulin, 1995).
Por lo tanto, al ser el lenguaje una función psicológica superior sus características en un
determinado individuo se encontrarán directamente relacionadas con las características de
tales interacciones y la apropiación de tal intercambio (propio de una visión
constructivista), en éste caso del niño, pero que no deja afuera al mediador; es así que en
ésta zona de desarrollo, al ser los menores individuos con habilidades y desempeños
particulares los intercambios evaluador/menor no sólo permitirán dar cuenta de tal
desempeño, como lo hace la evaluación tradicional sino que permitirá conocer también lo
que él es capaz de realizar (y obviamente el cómo lo llego a realizar) con la mediación del
78
evaluador que, a la vez que hace evidente sus conocimientos (significados). Este a su vez,
deberá modificar la entrega de estrategias o habilidades, de acuerdo a cada menor y sus
cualidades, al ser mediado por las características del niño. Para Vigotsky, la mediación
constituía una categoría activa, sustentada en la idea de transformación del medio (y no de
respuesta) y de las funciones del propio sujeto (capaz de reobrar incluso sobre los reflejos
elementales) más allá del conductismo mediacional de esquema estímulo-respuesta
(Castorina et al, 1996).
Así entonces, éste autor en particular nos entrega un procedimiento no convencional, que
permite no sólo la evaluación, sino también la intervención constante, en un proceso de
características circulares y continuas. No podemos dejar de mencionar que el aprendizaje
no se asegura solamente a partir de cualquier tipo de mediación, sino aquella que permite el
cambio estructural, es decir, no sólo a partir de una resolución instrumental de un problema,
sino la reestructuración de la función que permite una manera distinta de interacción
cognitiva, en este caso particular de desempeño lingüístico que pasa a ser parte de su
dominio.
En síntesis, Vigotsky se basa fundamentalmente en un enfoque cualitativo, que intenta
capturar la organización de las funciones y la conducta, distinto a las tendencias actuales
que privilegian aquellos procedimientos que entregan visiones unidimensionales de carácter
principalmente cuantitativo, que sólo permiten “evidencias” parceladas y particulares de un
menor frente a un requerimiento específico, sin dar luces importantes de las estrategias para
llegar a tal conducta o las características de cómo enfrenta el menor un problema particular,
aspectos fundamentales de considerar en cualquier evaluación pues permitirían una
aproximación certera en cuanto a las estrategias más adecuadas para utilizar en ese niño
durante su intervención y los aspectos específicamente deficitarios a tratar. Por lo demás,
ésta concepción posiciona a la conducta con una acción transformadora bidireccionalmente,
pues el menor media a su mediador, a la vez que éste lo hace con él pues entrega sus
propios significados, orienta a partir de la entrega de estrategias necesarias para el logro de
los aprendizajes que serán andamiajes de otros y finalmente, le permiten al menor
progresivamente lograr la anhelada autorregulación, a la que él mismo debe también
propender.
Esto se grafica claramente al comparar por ejemplo 2 rendimientos en un test particular, en
el que dos niños que han obtenido 7 puntos de un total de 10 en una prueba de Conciencia
Fonlógica son catalogados como deficitarios en sus rendimientos respecto a su grupo etario,
sin embargo al poseer características particulares de los menores para enfrentarse a la
prueba, por medio de la mediación, podríamos darnos cuenta que uno de los niños, ha
tenido errores en las tareas de Conciencia Fonológica, pues no comprendía los conceptos de
sílaba que le permitían diferenciar entre palabras que comienzan con una sílaba dada y las
que terminan con otra en particular, lo cuál a partir de una mediación adecuada podría
haber sido logrado, pues el mediador conciente de aquello al entregar la información
pertinente le hubieran permitido adquirir adecuadamente los conceptos para la realización
de la tarea que era parte, por tanto de un nivel potencial para éste menor; Distinto es el caso
de otro niño, quien ha presentado dificultades con la tareas de conciencia no por falta de
habilidades o conocimiento sino que porque al momento entregar la instrucción no estaba
79
poniendo atención y no pudo realizar la tarea, lo cual podría quedar en evidencia al realizar
la mediación, ello hubiera arrojado como resultados que tales conceptos son en realidad
parte de su conocimiento manifiesto y no de un déficit real, que deba necesariamente ser
intervenido por algún especialistas sino que a partir de la regulación de su conducta o de la
nuestra respecto a él.
Esta tendencia nos orienta entonces, a evaluaciones que permitan caracterizar no solo los
niveles “cristalizados”sino que las posibilidades de desarrollo de éstos, para lo cual
debieran construirse instrumentos o medios que lo permitan. Así por ejemplo, se hacen
necesarias tarea que requieran de un desarrollo detallado para su realización, como la
descripción de una escena, la cuál por lo general solo es usada para determinar la capacidad
evidenciable o manifiesta para describir que tiene un niño, pero que nos puede permitir
medir aspectos niveles no sólo de expresión, sino también de abstracción, concordancia
gramatical, entre otras, si frente a ella relatamos historias, comentamos al respecto,
suponemos o imaginamos. En la medida en que tal tarea, sea potencial de ser realizada por
el menor podemos desarrollar las estrategias necesarias para que esto sea parte de su nivel
manifiesto, a través de una interacción directa.
En este sentido, otro aspecto relevante a considerar, es que la mediación puede facilitar la
percepción de progresos que va consiguiendo el mismo niño. Al trabajar de manera
dinámica entre lo que puede y no puede hacer por sí sólo, el niño se puede dar cuenta de sus
progresos, de cómo cada vez va necesitando menos apoyo, pasando de un nivel potencial a
un nivel manifiesto, lo cual definitivamente es un factor esencialmente motivador, que
puede repercutir directamente en la participación durante la intervención (en éste caso
intervención-evaluación) y su autoestima, de igual manera mejorar la sistematización de la
evaluación transterapéutica y la progresión en la complejidad de las tareas. En lo que
respecta a la autovaloración y autoestima, se debe señalar que ellas son difícilmente
logradas durante una evaluación formal si no es de manera paralela a ella, a partir de un
evaluador atento que éste constantemente reforzando o motivando a seguir, o por el
contrario es común un uso indiscriminado de tales refuerzos perdiendo toda eficacia que no
es lo esperable en la medida en que sea concordante con la actividad en progreso.
A pesar de lo anterior, no se puede olvidar que, querámoslo o no, se requiere contar con
mediciones cuantificables que permitan, por ejemplo determinar posteriormente el
rendimiento final de un programa particular, pero al parecer de la autora de este texto, en
ninguna de las perspectivas esto se hace imposible de manera complementaria. Con Piaget
y Vigotsky, esto es posible en la medida en que tengamos claro que lo cuantificable se
relacionará no sólo con los desarrollos esperables para ese grupo etario sino en cómo se
hace evidente su progresión y las características de ello; Así frente a un evaluador que logra
investigar, podemos también contar con uno que podrían cuantificar no sólo los logros
manifiestos y sus cualidades, sino también las conductas que pasaron de ser potenciales a
manifiestas o el tiempo que esto tomó o incluso calificar las estrategias requeridas, entre
otros aspectos a considerar.
80
CONCLUSIONES A partir de lo anterior, podemos concluir que el desarrollo del lenguaje es un proceso
continuo y dinámico, que se mantiene en el período escolar, entre 7 y 12 años con
características que le son particulares. En este sentido, los distintos componentes del
lenguaje presentan un desarrollo cada vez más complejo y no tan notorio como en etapas
anteriores.
Es así que los déficit que puede afectar tal desarrollo, pueden, a su vez comprometer el
rendimiento y obstaculizar el progreso en la adquisición de los aprendizajes requeridos en
éste período en el ámbito escolar, por lo que se hace necesario detectar y diferenciar de
manera precisa, oportuna y adecuada la presencia de tales dificultades para evitar un
compromiso y desmedro en el rendimiento y desarrollo que le son propios a los escolares
en esta etapa.
Por lo tanto, considerando que el individuo, como tal, se apropia de la realidad organizando
sus propios significados respecto a los aprendizajes logrados, estos deben ser evidenciados
de manera clara y precisa durante la evaluación fonoaudiológica (así como en otras) para
desarrollar al mismo tiempo, un programa de intervención terapéutica acorde a sus
necesidades. Ahora bien, dado que el desarrollo del lenguaje depende de variados factores,
entre ellos psicológicos, afectivos, cognitivos, etc, no basta entonces con conocer medidas
cuantitativas de su rendimiento para poder intervenir o estrategias específicas para
desarrollarlo o potenciarlo, sino que se requiere observar la interacción de los actores del
proceso en distintos contextos, sean éstos el individuo con su medio o éste con otros de su
misma edad.
La evaluación fonoaudiológica actual requiere ser modificada y enriquecida con nuevas
perspectivas. El constructivismo, a partir de autores como Piaget y Vigotsky, se presenta
como una visión viable y efectiva para éste cometido pues entrega directrices posibles de
ser aplicadas para lograr responder adecuadamente el cómo evaluar. Se debiera entonces,
propender al logro de una evaluación rica en información que no sólo se centre en los
productos, dados como las respuestas ante determinados requerimientos, sino el cómo un
niño aprende y/o las dificultades que evidencia ante ello. Por lo tanto, una evaluación
centrada más en los procesos progresivos que se van conjugando para el logro de la tan
anhelada adaptación, que en éste caso particular, no es otra cosa que la adquisición de
aquellas habilidades descendidas para una adecuada expresión y comprensión del lenguaje
en su desempeño escolar. En definitiva, el lenguaje es visto, como una herramienta que se
despliega como el uso de una serie de habilidades que permiten llevar a cabo tareas de
carácter lingüístico , más que como un objeto de características estáticas y definidas
universalmente entre los individuos (o un grupo) en toda su magnitud.
Más precisamente, se puede afirmar que desde una perspectiva Piagetana, debe desplegarse
una descripción a partir de las hipótesis que surgen desde los menores al enfrentar tareas
que le son poco familiares y que les permiten ir desarrollando estrategias cognitivas, a
partir de diversos procesos y su enfrentamiento con las del propio observador. El
diagnóstico, por tanto se evidencia como algo en constante revisión y que se debiera valorar
sin jerarquización de los procedimientos. Dando con ello tanto valor a la observación
81
clínica como cualquier otro procedimiento que dé cuenta de datos relevantes respecto al
menor y sus cualidades lingüísticas. De igual forma, los instrumentos desarrollados para
cumplir con tales características debieran estar basados en los períodos preestablecidos
(fases), por el mismo autor, según rango etario, pero sin olvidar los precedentes y
potenciales para una caracterización detallada de los desarrollos lingüísticos que permiten
el aprendizaje.
La perspectiva Vigotskiana enriquece la mirada de la evaluación fonoaudiológica a partir
de un proceso sin fronteras entre la evaluación y la intervención. En ella la conducta se
presenta como acción que transforma, pues el niño da señales que son captadas por el
mediador quién al modificar su propia conducta hace de la mediación un objeto de
apropiación por parte del niño. Las nuevas estructuraciones psicológicas son gatilladas por
el mediador por lo que podemos decir entonces, que para Vigotsky existiría una técnica de
testeo dinámico en que se intenta probar cómo las funciones pueden ser mejoradas. Con
esto se logra un impacto favorable en la motivación y el autoconcepto del menor, pues le
permitirá dar cuenta constantemente de los cambios y progresos en sus habilidades. Los
menores por tanto, obteniendo iguales puntuaciones pueden presentarse como distintos en
sus niveles manifiesto y potenciales, lo cual también determinaría diversas estrategias a
desarrollar en cada uno en particular.
Al ser un objetivo el lograr la autorregulación, en la evaluación de Vigotsky se le entrega al
niño, entonces un andamiaje fundamental y transversal para el logro posterior de cualquier
aprendizaje que puede impactar en ámbitos fundamentales como lo es la escuela. Al ser la
mediación un medio que puede realizar, con la guía adecuada cualquier individuo mayor o
más capaz, podemos concluir que contando con ella en ambientes variados la
generalización y transferencia de los aprendizajes si no más rápidamente, si será más
fácilmente lograda por el menor, a partir de ambientes enriquecidos.
Finalmente se requiere crear más y nuevos instrumentos o medios que permitan caracterizar
de manera detallada las habilidades y competencias lingüísticas presentes en este grupo
etáreo e informar masivamente a las familias, profesores y especialistas en contacto con
estos niños para evitar consecuencias tan nefastas como las frecuentes deserciones
escolares tempranas, frustraciones y apatía a la que nos estamos acostumbrando en nuestro
sistema escolar por falta de un manejo adecuado al intentar diagnosticar a un niño con bajo
rendimiento escolar.
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83
DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN NIÑOS SORDOS
BREVE PERSPECTIVA TEÓRICA PARA UNA EXTENSA CRISIS HISTÓRICA
René Barra Aeloíza
INTRODUCCIÓN
Gran parte de lo que nuestra cultura, e incluso aquello que la raza humana ha ido
valorizando como un bien tanto comunitario como individual, es la creciente
tecnologización como herramienta en todos los niveles de nuestras vidas: medios de
comunicación, salud, profesiones, transporte, educación, etc. El conocimiento, por su parte,
“se ha convertido en el recurso principal de nuestra economía” (Seltzer, K., Bentley, T.,
1999).
La pertinencia de este concepto está dada por la observación del constante influjo de esta
“fuerza de transformación” en los modelos curriculares que permean las materias
educacionales en nuestro país. Vivimos un momento histórico tan veloz en cuanto al
manejo de la información que obliga la total atención a nuestros procesos mentales de
funcionamiento y comprensión del mundo. Sin “upgrade” mental, es posible frisar el error
o el fracaso, lo cual podría dejarnos fuera de la carrera del perfeccionamiento académico,
laboral o financiero.
Abordar el “Desarrollo Humano” desde este perfil, supone desde ya la disyuntiva de tener
que tomar posiciones epistemológicas que ayuden a una comprensión más global del
fenómeno del “aprendizaje”, tema al cual me referiré con posterioridad.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define el concepto de
“desarrollo” como aquello que “se acrecienta, da incremento a algo de orden físico,
intelectual o moral. Progresar, crecer económica, social, cultural o políticamente”. Por
otra parte, se define “conocimiento” como “entendimiento, inteligencia, razón natural”.
Lo interesante, entonces, es plantearnos cómo los seres humanos nos desarrollamos,
preguntarnos si el aumento del conocimiento favorece nuestro desarrollo; ¿Dónde
encontramos ese conocimiento? ¿Qué rol juega el aprendizaje en este proceso? ¿Qué clase
de desarrollos queremos propiciar como sociedad? ¿Es completamente „humano‟ el
desarrollo que propiciamos en nuestra educación actual?
En el presente trabajo se planteará este cuestionamiento desde la perspectiva del desarrollo
cognitivo de los niños sordos y las implicancias que para el desarrollo tiene la pérdida de
audición, las dificultades para desarrollar lenguaje oral por esta vía y las consecuencias del
escaso desarrollo lingüístico signado entre niños sordos y sus familias oyentes.
84
TEORÍAS DEL DESARROLLO
JEAN PIAGET - LEV S. VYGOTSKI
Complejo resulta referirse a los trabajos y pensamiento de estos dos grandes genios de la
psicología moderna, sobre todo por la exhaustiva referencia que a ellos han hecho
importantes investigadores desde los años 60 en adelante y cuyos aportes conceptuales y
prácticos han redefinido los lineamientos educativos actuales.
Las investigaciones y la formulación de las teorías del desarrollo de Piaget y Vygotski –
entre otros estudios - plantean una interesante paradoja en esta época dominada por la
necesidad imperiosa de conocimiento científico comprobado. Al parecer, la genialidad de
estos autores sobrepasa el culto a la información “actualizada” que tan requerida es en la
investigación y en la praxis de las disciplinas. Aún hoy se siguen haciendo trabajos en torno
a los temas del desarrollo para refrendar o criticar los enunciados que Piaget y Vygotski
hicieran en los años 30 y posteriores.
A primera vista, los postulados de ambos autores parecieran presentar importantes
diferencias conceptuales, lo cual puede ser explicado parcialmente por las fundadas críticas
que realizara Vygotski a Piaget en gran parte de su obra. El autor suizo las acepta pero
efectúa una serie de comentarios y aclaraciones a estas críticas señalando que, los textos a
través de los cuales se le cita, son sus primeros trabajos que fueron debidamente corregidos
con posterioridad. Lamentablemente, Vygotski no llega a conocer esta obra piagetana
debido a su temprana muerte en 1934.
En el Apéndice del libro “Pensamiento y Habla” (1934), Jean Piaget realiza una suerte de
dialogo retrospectivo en el cual analiza su propio trabajo a través de los ojos de Vygotski.
Dice Piaget “…sobre determinados aspectos estoy más de acuerdo con Vygotski que lo que
hubiera estado en 1934, y sobre otros puntos creo que poseo ahora mejores argumentos
para responderle…” (p.167). De manera precisa, Piaget va revelando una serie de puntos
de encuentro entre sus planteamientos revisitados y los argumentos de Vygotski como
asimismo va subrayando diferencias claves para entender cada uno de sus postulados.
Respecto a la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del niño, Piaget dice
coincidir en lo fundamental; sin embargo, expresa: “todo lo que he escrito…me ha
permitido ubicar el comienzo del pensamiento en el contexto de la adaptación en un
sentido cada vez más biológico…Sin embargo, afirmar que cada cambio entre el niño y su
medio tiende hacia la adaptación no es decir que ésta resulta siempre exitosa desde el
comienzo; hay que ponerse en guardia contra el excesivo optimismo biosocial en el que a
veces parece caer Vygotski…”(idem).
En este comentario, Piaget postula que cada esfuerzo adaptativo puede sufrir dos
limitaciones:
1. el sujeto puede no haber adquirido o elaborado todavía los medios u órganos de
adaptación necesarios para llevar a cabo determinadas tareas.
2. la adaptación es un estado de equilibrio entre la asimilación de los objetos a las
estructuras de la acción y la acomodación de estas estructuras a los objetos. (p. 168)
85
Para Piaget, el concepto de Adaptación es un esfuerzo cognoscitivo del organismo para
hallar un equilibrio entre él mismo y su ambiente, lo cual depende de dos procesos
interrelacionados: Asimilación y Acomodación (Maier, J., 1965). Para él, asimilación
significa que una persona adapta el ambiente a sí misma y representa el uso del medio
exterior por el individuo según este lo concibe. Por su parte, acomodación es un proceso
directamente inverso a la asimilación y representa la influencia del ambiente real. Estos dos
procesos actúan siempre juntos. Se entrelazan e implican simultáneamente una fuerza
antagónica entre polos contrarios (op.cit., p.102).
En la formulación de la teoría del desarrollo, Piaget señala dos aspectos a la base de su
Teoría:
1. El crecimiento biológico apunta a todos los procesos mentales como continuación de
procesos motores innatos.
2. En los procesos de la experiencia, el organismo descubre la existencia separada de lo
que experimenta.
De esta forma – continúa Piaget – no es tanto la maduración como la experiencia lo que
define la esencia del desarrollo cognoscitivo. Este enunciado lo acerca sutilmente a las
concepciones de Vygotski al señalar la importancia del entorno como factor relevante en
las experiencias del individuo. Sin embargo, Piaget se apresura en comentar que “la
adquisición de sistemas humanos de organización no es puramente social ni enteramente
un resultado de la maduración. Estos sistemas se originan más bien en las pautas naturales
de vida de un individuo...son una Ley de la Naturaleza” (p.101).
Finalmente, Piaget plantea que la conducta cognoscitiva humana debe concebirse como una
combinación de las siguientes cuatro áreas: (p.102)
a. Maduración (diferenciación del sistema nervioso)
b. Experiencia (interacción con el mundo físico)
c. Transmisión Social (educación)
d. Equilibrio (el crecimiento mental progresa hacia niveles de organización cada vez más
complejos)
Es decir, el autor concibe el desarrollo como un proceso inherente, inalterable y evolutivo,
distinguiendo Fases de Desarrollo, cada una de las cuales posee sub-fases o Estadios. Con
relación a este postulado, Piaget indica que “las Fases constituyen instrumentos
indispensables para el análisis de los procesos de desarrollo…Cada fase refleja una gama
de pautas de organización que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un
período de edad aproximado en el continuo de desarrollo. El completamiento de una fase
da lugar a un equilibrio transitorio, así como al comienzo de un desequilibrio que
corresponde a una nueva fase” (p. 108).
En 1956, Piaget enuncia que el desarrollo puede dividirse en tres fases:
1) Fase Sensoriomotriz (0 a 2 años)
2) Período de Preparación para el Pensamiento Conceptual (2 a 11-12 años)
3) Fase del Pensamiento Cognoscitivo (11 años en adelante)
86
Desde esta Teoría del Desarrollo se han desprendido conceptos notables que son
ampliamente utilizados y valorados en la instrucción escolar actual como referentes en la
comprensión de los procesos de aprendizaje o en aplicaciones educativas. Se señala,
además, que el aprendizaje sólo es posible cuando hay asimilación activa de parte de un
sujeto. Todo el énfasis se pone en la actividad del sujeto mismo y sin esa actividad no hay
pedagogía que transforme significativamente al sujeto.
L.S. Vygotski. El concepto de Desarrollo y Aprendizaje
Los planteamientos de Vygotski aparecen en un momento complejo y crítico de la
psicología. En relación al aprendizaje y el desarrollo, la oposición entre el Objetivismo
Reduccionista y la Psicología Descriptiva Idealista hacían que el debate de ese momento
histórico girara en torno a la discusión sobre qué factor precedía al otro o sobre cuáles eran
los factores exógenos y endógenos intervinientes en este proceso. Vygotski, con la fuerza
que caracteriza sus enunciados, señala que:
“…Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión
generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la
acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros
creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo,
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las
distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma
a otra, la interrelación de factores externos e internos y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el
pequeño” (en Rivière, A., 1984)
En su libro “La Psicología de Vygotski” (1984), Rivière menciona que la concepción del
desarrollo en términos de cambios cuantitativos y cualitativos tiene consecuencias directas
en el análisis de las complejas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Es decir,
implicaba admitir la posibilidad de que, si bien el aprendizaje y el desarrollo no son
idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. El aprendizaje – continúa Rivière
– sería una condición necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas
más elementales a los procesos superiores.
Vygotski plantea que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y
un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que le
rodean. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y
posterior al desarrollo ni idéntico a él, sino condición previa al proceso de desarrollo (p.59).
La maduración, por sí sola, no sería capaz de producir las funciones psicológicas que
implican el empleo de signos y símbolos que son originariamente instrumentos de
interacción, cuya apropiación exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de los
otros.
87
El proceso de desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporación e
internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. Solo es posible porque
el niño vive en grupos y estructuras sociales, y porque puede aprender de otros a través de
su relación con ellos. (op. cit.)
Sin embargo – dice Rivière – reducir la relación entre aprendizaje y desarrollo a una
dirección única del primero al segundo sería una simplificación… Las posibilidades de que
el niño incorpore las herramientas y signos, que se construyen o presentan en sus relaciones
con los demás, depende a su vez del grado de desarrollo anterior… El aprendizaje solo se
produce cuando los utensilios, signos, símbolos y pautas del compañero de interacción son
incorporables por el niño en función de su grado de desarrollo previo. Pero no solo eso. El
aprendizaje depende también del desarrollo potencial del sujeto. (p. 60). En este sentido,
Vygotski formula su concepto de Zona de Desarrollo Potencial, la cual define como “la
distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (Vygotski, 1978, p.133). Por lo tanto, para Vygotski “el
aprendizaje a través de la influencia era el factor fundamental del desarrollo” (Rivière, A.,
p. 61)
En definitiva, el autor ruso se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un rol
menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente
determinantes. El desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es
asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al manejo del
lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural. (Vygotski, 1962 en
Vielma, E. y Salas, M., 2000).
En este punto, es donde se produce el distanciamiento más evidente entre Piaget y
Vygotski.
Si bien es cierto, Piaget reconoce su concordancia en algunos aspectos con Vygotski luego
de conocer su obra, hay diferencias ineludibles entre ambos. La gran obra de Piaget define
que el ser humano cursa un desarrollo propio de su naturaleza como individuo biológico en
una serie sucesiva de etapas que debe superar en la medida que crece. Para Vygotski, este
proceso es un continuo cuyo principal motor/gatillador es el entorno social, otros adultos
significativos o pares más competentes que acompañan la vida del niño considerado como
individuo social. Es en este proceso de interacción adulto-niño en que surgen las
competencias cognitivas, donde el lenguaje posee un rol fundamental en la interacción
social.
Piaget considera que el aprendizaje es el resultado de la maduración independiente de los
demás. Es decir, plantea que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y,
particularmente, del desarrollo psíquico. Vygotski enfatiza que el aprendizaje es el factor
fundamental del desarrollo como internalización de la cultura a través de herramientas y
signos (lenguaje). Es decir, plantea que el conocimiento es un proceso de interacción entre
el sujeto y el medio social y cultural. Esto nos lleva a la comprensión de que Piaget
88
considera el potencial cognoscitivo del sujeto dependiente de la etapa de desarrollo en la
que se encuentre. Sin embargo, Vygotski define que la potencialidad cognitiva depende de
la calidad de la interacción social y de la zona de desarrollo potencial del individuo.
Finalmente, para Piaget el ser humano nace en un estado de desorganización que deberá
modificar a lo largo de las etapas que cursa en su desarrollo biológico. Vygotski cree que el
ser humano nace con una percepción organizada la cual debe dirigir hacia estímulos
humanos para establecer interacciones sociales. De esta forma, el desarrollo humano sólo
podía entenderse como síntesis producida por la confluencia de dos órdenes genéticas
diferentes: la Maduración Orgánica y la Historia Cultural (Rivière, A. p.73)
Existe otro aspecto relevante en los postulados de Vygotski que consiste en el hecho de
haber realizado gran cantidad de investigaciones con niños discapacitados, mostrando su
interés y participación activa en esta temática desde el punto de vista educativo directo,
como lo señala Rivière en el capítulo VIII de su libro. Vygotski no concebía las
deficiencias en términos de disminución cuantitativa de determinadas funciones, sino de
una organización cualitativamente diferente de ellas (p.63). Señala que los niños con
alteraciones y deficiencias del desarrollo pueden requerir una educación especial, debido a
que su funcionamiento psicológico es también especial y no simplemente menor (op. cit.).
Desde esta perspectiva, Rivière menciona que las nociones fundamentales sobre el
desarrollo que tenía Vygotski, le permitían ver con perspectiva de futuro, las posibilidades
de compensación con niños con distintas alteraciones pues el desarrollo no se concebía
como una vía única y unidireccional o como una simple evolución cuantitativa sino como
un camino dialéctico, complejo e irregular, con variaciones cuantitativas y metamorfosis
cualitativas, que implicaría la sustitución sistemática de unas funciones por otras y la
incorporación de mediaciones externas para convertirlas en internas.
DESARROLLO COGNITIVO DE NIÑOS SORDOS
El devenir educativo de los niños sordos es “la historia de una controversia” (Marchesi, A.
1987). No es fácil abordar el desarrollo cognitivo y lingüístico de estas personas sin referir
las concepciones que se tuvieron durante largos años acerca de la sordera. Parte de esa
responsabilidad estriba en el hecho de que las investigaciones en este campo no poseían
instrumentos de evaluación adecuados que aportaran datos de los procesos psicológicos
superiores, de su desarrollo y, especialmente, la legitimación de un sistema de
comunicación de modalidad visual-manual a través del cual los sordos se comunicaban.
Asimismo, las diferencias en el desarrollo y aprendizaje de los niños sordos, depende
además de otros factores determinantes tales como: tipo de pérdida auditiva, edad de
adquisición de la sordera, grado de pérdida auditiva, edad de detección e implementación
tecnológica y el rol fundamental que cumplen los padres y las familias en este proceso.
89
La complejidad y extensión de este tema rebasa por mucho los objetivos del presente
artículo. Sin embargo, es necesario mencionar algunos hitos fundamentales que faciliten
establecer relaciones entre los postulados de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo y el
aprendizaje descritos anteriormente, y las consecuencias que tienen en el desarrollo de
niños sordos.
Tipos de pérdidas auditivas
Normalmente, se distinguen dos tipos de sordera que tienen repercusiones muy diferentes
en las posibilidades de desarrollo del niño: la hipoacusia conductiva y la hipoacusia
sensorioneural. La hipoacusia conductiva es aquella en la que los trastornos auditivos están
situados en el oído externo o en el oído medio (Marchesi, A., 1987). Estas dificultades son
tratables a través del uso de medicamentos o cirugías y presentan una condición transitoria
en la vida de la persona.
Las sorderas sensorioneurales son más graves y permanentes y con un pronóstico más
complejo. Los problemas que afectan al oído interno, la cóclea, el nervio auditivo o las
zonas auditivas del cerebro se incluyen dentro de esta categoría de sorderas (p.17). Posee
un carácter irreversible y requiere la implementación de ayudas técnicas (audífonos o
implantes cocleares) y atención especializada en lo auditivo y en lo educacional.
Edad de adquisición de la sordera
Este factor es una importante variable, ya que cuando la pérdida auditiva se produce
después de los dos/tres años, los niños han adquirido una cierta competencia en el lenguaje
oral y una extensa experiencia con los sonidos que influye posteriormente en el desarrollo
de sus habilidades lingüísticas (p.25). Ciertamente, se ha alcanzado a establecer un
intercambio social activo con su entorno inmediato el cual le ha entregado algunas claves
relacionales propias de su cultura.
La edad de adquisición define en gran parte las experiencias lingüísticas y cognitivas de los
niños sordos, pudiendo establecerse la definición de pre y post lingüísticos como elemento
clave en la toma de decisiones respecto al futuro educativo y de inserción social de estos
niños.
Grado de pérdida auditiva
Así como los anteriores, este factor influye decisivamente en el desarrollo de los niños
sordos, no solo en las habilidades lingüísticas sino también en las cognitivas, sociales y
educativas.
90
Los criterios para clasificar el grado de pérdida auditiva son los siguientes:
Pérdida leve: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 30 decibeles. El habla
puede ser difícil de comprender, especialmente si existen ruidos de fondo.
Pérdida moderada: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 50 decibeles. Es
necesaria la ayuda de un audífono.
Pérdida severa: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 80 decibeles. Los
audífonos pueden ser útiles en muchos casos pero inadecuados en otros.
Pérdida profunda: ausencia de la capacidad para oír o incapacidad para escuchar
sonidos de menos de 95 decibeles.
Factores Educativos
Marchesi (1987), señala que la posibilidad de recibir una atención educativa desde el
momento que fue detectada la sordera es, sin duda, una garantía de un desarrollo más
satisfactorio. La edad de escolarización se considera también una variable que produce
significativas diferencias en la evolución intelectual y lingüística de los niños deficientes
auditivos. Una doble influencia puede atribuirse a la escolarización más temprana en
relación con el desarrollo cognitivo: por un lado, amplía las experiencias del niño, le
enfrenta con situaciones y problemas nuevos y facilita la comunicación con niños en sus
mismas condiciones, todo lo cual contribuye a que adquiera una mayor capacidad de tomar
en consideración el punto de vista de los otros y a promover el desarrollo constructivo de la
inteligencia. Por otro lado, la escolarización temprana favorece el aprendizaje del lenguaje,
que a su vez va a incidir en el desarrollo de las habilidades cognitivas (p.31).
Ciertamente, el número de variables a considerar en cuanto al desarrollo cognitivo de los
menores sordos se amplía cuando se consideran factores tales como: hijos sordos de padres
oyentes o hijos sordos de padres sordos; escolarización en una escuela especial o
integración a la educación regular; elección de la modalidad de educación (oralista,
bimodal, bilingüe-bicultural), o inserción en un proceso de rehabilitación auditiva
utilizando audífonos o implante coclear.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN NIÑOS SORDOS
Los datos y explicaciones sobre semejanzas y diferencias entre el desarrollo intelectual de
los niños sordos y el de los niños oyentes ofrecían puntos de reflexión a las teorías que
abordaban las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. Moores (1978 en Marchesi,
1987), ha señalado tres etapas principales en la historia de los estudios sobre la inteligencia
de las personas sordas.
Una primera etapa se extiende hasta los años cincuenta y está representada principalmente
por la obra de Pintner, cuyos estudios son principalmente psicométricos a través de pruebas
de lápiz y papel. Sus resultados indicaban un menor rendimiento intelectual de los sordos,
concluyendo que los sordos tenían un menor nivel intelectual y una forma distinta de
razonar a la de los oyentes.
91
En los años sesenta, el psicólogo Myklebust (1964) con un carácter más experimental y
cognitivista, señala que los sordos obtienen resultados muy semejantes a los de los oyentes,
lo cual conduce a considerar que el desarrollo intelectual de los sordos presenta
características idiosincráticas, lo que da validez a elaborar una psicología de las personas
sordas. Dice Myklebust que uno de los rasgos más característicos de la inteligencia de los
sordos sería su mayor vinculación a lo concreto y observable y su dificultad para la
reflexión y el pensamiento abstracto.
La tercera etapa comienza a finales de los años sesenta, siendo Furth (1966) su más
destacado investigador. Se producen varios cambios importantes. La obra de Piaget se
presenta con gran potencia y comienza a modificar el pensamiento psicológico
contemporáneo. Su planteamiento de que el desarrollo del lenguaje depende del desarrollo
intelectual modificó radicalmente las hipótesis anteriores que sostenían que la privación
auditiva y lingüística era el origen de las limitaciones intelectuales de los sordos. Bajo estas
premisas, Furth concluye que la competencia cognitiva de los sordos es semejante a la de
los oyentes (Marchesi, p.34). Asimismo, señala que los retrasos observados en los niños
sordos y que aparecen como diferencias individuales tales como mayor lentitud y menor
flexibilidad en el desarrollo intelectual, se debe principalmente a las deficiencias
experienciales que el sordo vive, entre las que se encuentra la comunicación y la expresión
lingüística. Para Furth, la sordera no está necesariamente conectada con la falta de
inteligencia.
En la actualidad, estos postulados se han ido matizando e incluso rectificando. Se menciona
que el lenguaje ya no se considera exclusivamente determinado por el desarrollo
intelectual, ni que tampoco la inteligencia hunda solamente sus raíces en la experiencia
física con los objetos (op.cit.).
No cabe duda que las formulaciones de la obra de Vygotski han influido en el cambio de
mirada en la investigación acerca de los procesos de desarrollo cognitivo y lingüístico que
cursan los niños sordos.
El entramado de relaciones sociales del niño pequeño, ha vuelto a ser considerado uno de
los motores de la dialéctica cognitiva (p. 35). Actualmente, los estudios sobre inteligencia
en sordos tratan de analizar las estrategias cognitivas utilizadas, la representación mental
que construyen de la realidad, la forma de estructurar sus experiencias y sus recuerdos. Por
esta razón - dice Marchesi - el tema de la representación y la memoria han pasado a un
primer plano.
Relación lenguaje-pensamiento en los sordos
La controversial historia de la educación de personas sordas, ha estado marcada por la
permanente disputa entre quienes consideran la pertinencia de una modalidad de lengua u
otra (aural/oral o visual/manual) en el proceso de desarrollo, interacción y educación de
estos niños. Marchesi sostiene que existen procesos específicamente lingüísticos que deben
ser tenidos en cuenta para explicar cómo el niño utiliza un tipo de códigos para expresarse.
Las tesis de Vygotski vuelven a orbitar cuando se piensa que el lenguaje es también
92
impulsor y dinamizador del pensamiento. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento no
se originan desde el inicio ni son invariantes, sino que se van construyendo y estrechando a
lo largo del desarrollo.
En el último capítulo de “Pensamiento y Lenguaje”, Vygotski facilita la comprensión de
estos planteamientos y formula la posibilidad de ampliar el campo de investigaciones
respecto al desarrollo de los niños sordos, señalando que “…la relación entre pensamiento
y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la
palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra
sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El
pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas…”
(p.138)
CONCLUSIONES
Resulta extremadamente difícil concluir el presente tema considerando que, a pesar de la
cantidad de investigaciones realizadas en torno al desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños sordos, aún no ha sido posible elaborar conclusiones definitivas al respecto y sólo han
sido posibles algunas propuestas que han favorecido ligeramente los aprendizajes escolares,
la integración social y el pleno desarrollo de estas personas en nuestra sociedad, por lo
menos no en Latinoamérica.
Las experiencias educativas son extensas. Las sugerencias para mejorar la atención y
educación de estos niños sólo han permanecido dentro de los contextos regionales de cada
país y, aquellos estudios que han sido difundidos, no han tenido el impacto sustancial que
se formulaba en sus objetivos iniciales. Esto no menoscaba la importancia de estas
propuestas, las cuales han producido cambios y mejoras en el sistema educacional de cada
país. Cambios en las políticas públicas, incremento de las ayudas técnicas, apoyo del
Estado para disminuir la edad de detección de la sordera y acortar la gran brecha existente
entre los niveles socio-económicos, han marcado avances destacados en los últimos años.
En ninguna época anterior había existido tanto acceso al desarrollo tecnológico orientado a
mejorar la calidad de vida de las personas sordas como en la actualidad. Las posibilidades
de implementación de audífonos digitales o el acceso a costosas cirugías de implante
coclear con apoyo gubernamental, han ido modificando el panorama educativo de nuestro
país.
No obstante, la problemática del desarrollo cognitivo y lingüístico de niños sordos no reside
en lo tecnológico y el uso que de ello se haga, sino en la radicalización de los paradigmas
prevalecientes en relación a la persona sorda.
El Enfoque Médico enfrenta la sordera como una situación de salud que debe ser abordada
para su prevención y tratamiento (compensatorio), utilizando todos los medios tecnológicos
existentes. Por otra parte, el Enfoque Antropológico señala que la sordera es una condición
particular que genera una forma de vida diferente, argumentando que estas personas forman
comunidades con sus propias creencias y valores y, lo que es más importante, poseedoras
93
de una lengua propia (lengua de señas). Incluso, se han planteado diferencias étnicas de
estas comunidades con respecto a la mayoría oyente.
Esta es una de las más importante controversias de la historia. En 1870, en un congreso de
profesores de sordos realizado en Milán (Italia), se determinaba arbitrariamente que los
sordos debían ser educados para desarrollar habilidades de comunicación oral, donde la
lectura labiofacial era la herramienta de recepción del lenguaje y el habla debía ser
enseñada como modo de expresión. Esta corriente “oralista” prevaleció en Chile hasta
mediados de los años 80, momento en el que surgen los primeros movimientos sociales que
promovían tímidamente el respeto a los derechos de estas personas para utilizar la lengua
de señas.
Estos movimientos tuvieron su efectos y ya para fines de los 90, gran parte del modelo
educativo oralista había sido desplazado por esta nueva corriente filosófica llamada
“Comunicación Total”, que promovía la utilización de cualquier recurso disponible para
poder superar la incomunicación entre sordos y oyentes y promover un mayor acceso a la
información y educación de estas personas. Sin embargo, al interior de las aulas, el mensaje
mal entendido de esta filosofía comienza a redundar en la utilización prevaleciente de la
lengua de señas por parte de los profesores o una mixtura entre lo “oral” y lo “manual”
generando una comunicación oral señalizada. El siguiente hito surge a partir de la aparición
de un enfoque fuertemente social llamado “Bilingüe Bicultural”, el cual refuta la posición
hibrida de la mezcla signada/hablada, planteando una postura definida hacia el respeto
pleno de la lengua de señas sin ser alterada por la gramática oral, la validación de las
comunidades de sordos, la participación y opinión de estas personas para definir qué y
cómo querían ser tratados y educados. Este movimiento social destaca que la lengua
materna de todo niño sordo es la lengua de señas (L1) y que la lengua oral debe ser
enseñada solo en su modalidad escrita (L2).
Hace pocos meses se promulgó en Chile la “Ley que Establece Normas sobre Igualdad de
Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad”(*). En ella se plantean
dos artículos relevantes para la comunidad de personas sordas:
(*) Fuente: Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS)
En la actualidad, el Enfoque Médico y el Enfoque Antropológico coexisten con sus
planteamientos, estimulando que sean las familias de estos niños o los mismos jóvenes y
adultos sordos quienes opten por encontrar las mejores alternativas para mejorar su calidad
de vida. Se deben destacar los importantes avances tecnológicos de la medicina en cuanto a
la detección temprana de los problemas de audición, el constante crecimiento de las
Artículo 42.- Los establecimientos educacionales
deberán, progresivamente, adoptar medidas para
promover el respeto por las diferencias lingüísticas de
las personas con discapacidad sensorial, sean sordas,
ciegas o sordo-ciegas en la educación básica, media y
superior, con el fin de que éstos puedan tener acceso,
permanencia y progreso en el sistema educativo.
Artículo 26.- Se reconoce la lengua de señas como
medio de comunicación natural de la comunidad
sorda.
94
cirugías de implantes cocleares y la rápida y fructífera investigación otoneurológica que –
según el enfoque médico – logrará en el mediano plazo “erradicar la sordera”.
Como vemos, la generación de instrumentos, mecanismos o dispositivos para el desarrollo
cognitivo de los niños sordos dependen en gran medida del paradigma en el cual nos
situemos. Mientras para unos el desarrollo surge de la interacción social y el respeto de esta
“minoría étnica”, para otros el desarrollo se relaciona con el uso de la tecnología para
compensar la discapacidad sin distinguir grupos minoritarios.
En la actualidad, es responsable señalar que no existe un método mejor que el otro para
abordar la problemática de la sordera. Los enfoques radicales tienden a presentar una
característica común, que es la pérdida de foco respecto a sus objetivos, para quiénes se
generan estas visiones y el diseño de sus estrategias. Si perdemos de vista que lo que
estamos haciendo en ciencias o en educación apunta a mejorar la calidad de vida de los
individuos sordos, es probable que los métodos no respondan a las necesidades reales de los
usuarios en el contexto familiar, comunitario, social e histórico en el que se sitúan.
Debemos salir de nuestras certezas y observar qué necesidad tiene cada niño sordo. Esto ya
ha sido mencionado respecto a la cantidad de variables que intervienen en el proceso desde
la detección de esta problemática; variables que hacen diferencia desde el grado de pérdida
auditiva que posee cada individuo hasta la edad de adquisición del déficit. Lo que se pueda
hacer si el niño es detectado en los tres primeros meses de su existencia, si es
implementado tempranamente con ayudas técnicas o si pierde la audición después de
adquirir lenguaje presenta desafíos por mucho diferentes.
Incluso, en este análisis no estamos considerando si los padres son sordos u oyentes, en
cuyo caso la competencia lingüística será un factor de suma relevancia en el proceso de
desarrollo cognitivo del menor.
Vygotski plantea que el lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un
papel decisivo en el proceso de interiorización. Son los signos y los símbolos las
herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal
mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simbólicas. Este
proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación externa social
(interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una
regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de los procesos cognitivos, mediante
el lenguaje interno. De esta manera, lo interpersonal es transformado en características
intrapersonales, estableciendo así las interrelaciones entre las influencias macro y micro de
la sociedad. (Vielma, E. y Salas, M., 2000).
No obstante, Furth señala a partir de sus investigaciones que el lenguaje no es directamente
responsable del éxito o el fracaso en resolver un amplio número de tareas; las deficiencias
experienciales, sociales, interactivas, etc., vividas por los sordos ocupan un papel
primordial en su desarrollo intelectual y están en el origen de gran parte de sus limitaciones.
Este mismo planteamiento nos conduce a señalar que el lenguaje y la comunicación están,
95
sin duda, en el centro de las deficiencias experienciales que la persona sorda vive en forma
permanente.
El lenguaje y la comunicación van estructurando una matriz social en la que se sustenta la
vida diaria del niño, la calidad de sus intercambios con el medio y la riqueza de sus
experiencias cotidianas. Este entramado social primitivo sustenta también el desarrollo
cognitivo (Marchesi, A., 1987).
La adquisición e interiorización de un código lingüístico por los niños sordos es un factor
fundamental no sólo para su comunicación e interacción social, sino también para su
desarrollo simbólico y cognitivo (op.cit.,p.61). Este código lingüístico puede ser oral,
signado o ambos, lo importante es que se establezca verdaderamente como un código que
otorgue competencia y sea la herramienta con la que los niños sordos puedan comprender e
influir en su entorno familiar/social y comprender de mejor manera sus propios procesos
internos de desarrollo psico-social.
REFERENCIAS DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA – 22ª edición- URL:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=desarrollar)
MAIER, H. (1965). Tres Teorías sobre el Desarrollo del Niño: Erikson, Piaget y Sears. Buenos Aires:
Amorrortu Editores. 7ª Reimpresión (1989), Págs. 90-167
MARCHESI, A. (1987). El Desarrollo Cognitivo y Lingüístico de los niños Sordos. Madrid: Alianza
Editorial. 5ª Reimpresión (2003).
RIVIÈRE, A. (1984). La Psicología de Vygotski. Madrid: Ed. Aprendizaje Visor. 3ª edición (1988).
RODRÍGUEZ. W. (…). Actualidad De Las Ideas Pedagógicas de Jean Piaget y Lev S. Vygotski
Invitación a la lectura de los textos originales. Tomado de: Materiales en línea. Proyecto para el Desarrollo
de Destrezas de Pensamiento www.pddpupr.org
URL:http://www.ispbrown.edu.ar/cat/ciegos/descargas/psicologia1/La_actualidad_de_las_ideas_de_Piaget_y
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SELTZER, K., BENTLEY, T. (1999). La Era de la Creatividad. Conocimientos y habilidades para una
nueva sociedad. Madrid: Aula XXI Santillana. Págs. 17-23
SENADIS (2009-2010). Ley que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de
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http://www.fonadis.cl/descargas/centro/legislacion_nacional/Ley_que_Establece_Normas_sobre_Igualdad_de
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VIELMA, E.; SALAS, M. (2000). Aportes de las Teorías de Vygotski, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo
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Venezuela: Edit. Universidad de los Andes, Págs. 30-37
VYGOTSKI, L. S. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Argentina: Edit. Lautaro. 1ª Edición en castellano
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VYGOTSKI, L.S. (1978).El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Ed. Crítica.
Traducción castellana (1979).
96
Dispositivos
97
PROYECTO “LEYENDO CUENTOS CLÁSICOS INFANTILES”
Paulette Ytier Aguayo
Introducción
El dispositivo planteado en este trabajo espera lograr aprendizaje en los estudiantes que
genere desarrollo de algunas habilidades del pensamiento tales como: planificación y
sistematicidad, análisis y síntesis, comparación, reconocimiento de un problema y la
solución del mismo, la fundamentación de ideas con argumentos coherentes y algún grado
de metacognición.
La formulación teórica de este trabajo se basa prioritariamente en las concepciones de
aprendizaje y desarrollo formuladas por el psicólogo ruso Lev Vygotski con sus nociones
de Zona de Desarrollo Próximo, Mediación y Trabajo Colaborativo como también en las
concepciones formuladas por sus seguidores a partir de la ampliación de sus ideas, entre
ellos.
El objetivo del dispositivo es incorporar métodos, signos o herramientas de trabajo que
permitan realizar a los alumnos una investigación de manera cada vez más autónoma,
puesto que en los cursos posteriores realizarán trabajos de Proyecto Integrado con temas
originados en los contenidos programáticos de diferentes sectores de aprendizaje, lo que se
relaciona con el concepto de trabajo colaborativo planteado por Vygotski.
Por lo tanto, la incorporación de las herramientas cognitivas o signos que permitan un
proceso sistemático y planificado para su realización debe, necesariamente, contemplar un
trabajo que impulse o fortalezca el desarrollo de aquellas funciones del pensamiento más
necesarias para su concreción; como asimismo la incorporación activa de la mediación
entre pares.
El dispositivo consiste en la Planificación del Proyecto “Leyendo Cuentos clásicos
Infantiles” a realizarse en el sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicación con
estudiantes de Quinto año Básico.
Inicialmente, está pensado para el quinto básico de un colegio chileno, proveniente en su
gran mayoría del nivel sociocultural, educacional y económico alto, cuyas familias están
compuestas por padres profesionales liberales provenientes de las ciencias, el arte, la
medicina y la educación. Por lo que es un grupo de estudiantes con acceso a libros y
estimulados desde muy pequeños a la lectura bilingüe tanto en el colegio como en su grupo
familiar.
A pesar de lo anterior, se considera posible la aplicación de este dispositivo en otros cursos
si son realizados algunos cambios que respondan a las características de sus alumnos, ya
sea por diferente nivel de Segundo Ciclo Básico, colegios con familias de distinto nivel
educacional u otros estratos socioeconómicos a los ya referidos.
98
El tema elegido para este dispositivo es Cuentos Clásicos Infantiles, dado que desde la
práctica pedagógica se observa, en los alumnos, un conocimiento de ellos adquirido
usualmente a través de: el relato oral de familiares, la lectura de textos adaptados, algunas
películas animadas, coreografías de ballet basadas en sus argumentos o historietas animadas
las cuales generalmente incluyen modificaciones del cuento original e incluso en ocasiones
resultan tergiversados. A lo anterior, se agrega el hecho de que tanto en otros cuentos
infantiles como en otras películas de dibujos animados se hacen referencia a los cuentos
clásicos infantiles, puesto que constituyen parte del acervo cultural occidental y pareciera
existir la suposición de ser ampliamente conocidos por los niños y niñas del siglo XXI.
Por lo tanto, la práctica pedagógica y el contacto con niños y niñas revelan que los cuentos
clásicos son aprendidos generalmente de manera incompleta, a veces con tergiversaciones y
que no son leídos de manera sistemática en versiones cercanas a los originales. También
pareciera desde esta observación que la lectura de ellos en sus versiones originales no
siempre está incorporada como una necesidad desde la familia ni desde los alumnos,
aunque se caractericen por ser lectores habituales de diversos cuentos.
Es posible agregar a lo anterior, el hecho de que en el Programa Escolar del sector
Lenguaje y Comunicación en NB2 se plantea la lectura oral de los cuentos de autores
clásicos de literatura infantil: Perrault, Grimm y Andersen.
Desde los antecedentes expuestos se considera pertinente la temática de lectura elegida para
desarrollar habilidades del pensamiento, objetivos y contenidos específicos del sector de
aprendizaje Lenguaje y Comunicación NB3, para a través de este Proyecto lograr la
incorporación de herramientas de registro útiles en la realización de trabajos de
investigación, de acuerdo a lo planificado en este dispositivo.
El tiempo de trabajo sugerido para el desarrollo de esta planificación es de
aproximadamente dos meses; aunque es posible variarlo dependiendo de las características
del grupo curso al cual se aplique en cuanto se consideren las experiencias previas, los
aprendizajes anteriores, los desarrollos logrados y las potencialidades de sus integrantes, es
decir, la zona de desarrollo próximo de los alumnos. Como también dependerá de la
exigencia de cumplimiento de otros objetivos del sector y de las características del
establecimiento educacional al cual pertenezcan quiénes deseen modificarlo para aplicarlo.
Por eso, es posible postergar o incluso no realizar algunas de las actividades sugeridas para
el proceso, aunque manteniendo una metodología que genere reflexión como parte de la
acción para lograr potenciar aprendizaje y desde este proceso incrementar desarrollo del
pensamiento en los integrantes del grupo.
A continuación se definirán brevemente algunas conceptualizaciones teóricas contempladas
como fundamento para esta planificación, formulados por Vygotski y sus seguidores
99
Luego, se realizará un desarrollo de las fases planificadas para el Proyecto con su
descripción, el planteamiento de la metodología a utilizar, el desarrollo de los objetivos, las
actividades, los materiales necesarios para su realización, etc. Finalizando, con una
conclusión acerca de lo esperado con esta propuesta de Planificación.
Enseguida, se entrega un Cuadro Resumen de la Planificación que contempla: fases de la
planificación, habilidades del pensamiento a impulsar, objetivos del sector de aprendizaje
planteados en el programa NB3 Lenguaje y Comunicación, contenidos específicos,
actividades, materiales y metas a lograr por el profesor en cada una de las fases a
desarrollar.
Conceptualizaciones teóricas:
A la base de la metodología planteada en esta planificación están los conceptos formulados
por Lev Vygotski de Zona de Desarrollo Próximo, Mediación y Trabajo Colaborativo. A
continuación se definirán brevemente para, desde esta base, comprender las distintas
propuestas de acciones a realizar en la descripción de la Planificación.
Por Zona de Desarrollo Próximo, ZDP, se entiende, de acuerdo a la definición formulada
por el psicólogo ruso Vygostki: “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz” (Labarrere 2003, p.142).
Sin embargo, de acuerdo a lo planteado por Labarrere es posible ampliar esa definición de
ZDP a la idea de un “espacio interactivo,...de naturaleza social, en el que las personas que
interactúan se trazan finalidades, construyen significados relativos a la actividad, los
procesos y productos que resultan relevantes”(julio, 2003, p.142) y serán ambas ideas las
que fundamentan las propuestas de diálogo y la elección de actividades a realizar en este
dispositivo de planificación.
Asimismo, se tomará de Labarrere su definición de desarrollo: “modificación estructural y
funcional, profunda y sustantiva, que experimenta el sujeto en algunas áreas, lo que le
sitúa en mejores condiciones de accionar sobre el mundo” (2003, p.142), entendiendo
como lo plantea originalmente Vygotski que es “el aprendizaje lo que posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural” (Kohl de Oliveira, 1996,
p.47).
Respecto al concepto de mediación originado en los planteamientos de Vygotski, se
comprenderá como “la vía principal a través de la cual la cultura se transmite de una
generación a otra”(Lebeer, 2003, p.45); y desde allí se amplia al concepto de Experiencias
de Aprendizaje Mediado, es decir, “la calidad de la interacción con la que los seres
humanos, como…los profesores,…y también los compañeros se interponen entre un
estímulo del entorno y un individuo, para asegurar que el estímulo se perciba, se asimile y
se integre con un sentido” definido por Feuerstein (Lebeer, 2003, p.44).
100
Considerando, además, algunos criterios de mediación tales como “intencionalidad y
reciprocidad; individualización y diferenciación psicológica; búsqueda, planificación y
logro de objetivos”, entre otros, planteados por el profesor Reuven Feuerstein y que
permiten que una interacción sea considerada como “… interacción de aprendizaje
mediado” (Lebeer, 2003, p.46).
A través de la metodología de preguntas, de relato de experiencias y de resolución de dudas
generando interacciones con el profesor y entre los alumnos se incentivará un mejor
aprendizaje de la mediación entre pares (Labarrere, 2008); evitando ser el profesor la
autoridad de conocimientos y el guía permanente de las conversaciones, constituyéndose
más bien, en un integrante del colectivo.
La mediación del profesor propenderá hacia la habituación de los participantes del grupo a
buscar información entre sus compañeros, a preguntarse entre ellos, a entregar respuesta de
ellos a las dudas planteadas por otros, a atreverse a cometer errores y a formular preguntas
que permitan al otro construir el conocimiento de manera conjunta, evitando la
descalificación entre ellos, especialmente hacia el que muestra menor conocimiento de un
contenido.
Desarrollo de las fases planificadas para el Proyecto
Primera fase.- Conocimiento de los objetivos del proyecto y metas a lograr: En esta
primera fase de la planificación se espera que la conversación colectiva del profesor con
los estudiantes permita conocer la ZDP definido por Calero (1998, p.111) como “… un
espacio de interculturalidad en el cual usamos lo que el niño sabe, y de ahí lo vamos
introduciendo a nuevos códigos en un trabajo compartido” respecto de los objetivos y
contenidos a trabajar; es decir, cuáles han sido sus experiencias y aprendizajes en trabajos
de proyectos realizados en años anteriores, qué herramientas de trabajo han incorporado,
cuánto y qué conocen del tema específico Cuentos Infantiles Clásicos y cuánto conocen de
los contenidos específicos a incorporar: bitácora, fichas bibliográficas, resumen, editoriales
etc.
Durante esta conversación colectiva se comienza ya la mediación para la incorporación de
conceptos relevantes para toda investigación como son: fuente clásica de información,
fuentes originales de información, versiones y adaptaciones de una información, editoriales
y sus características institucionales.
Para esta conversación colectiva se pueden utilizar preguntas que se espera impulsen la
reflexión y apertura hacia los contenidos y el tema a trabajar. Las respuestas entregadas por
los estudiantes servirán al profesor para evaluar el nivel de desarrollo actual de las
habilidades del pensamiento que serán observadas en los estudiantes al participar.
101
Respecto de la experiencia anterior de los alumnos con Trabajo de Proyecto y la
metacognición que los estudiantes han realizado de ella, es decir, el “… conocimiento de
los mecanismos responsables del conocimiento” (Burón, 1997, p.10), o dicho de otra
manera a la posibilidad de “…que el estudiante pueda dar cuenta de lo que ha hecho y
cómo lo ha hecho, es decir, su acceso consciente a los procesos, los instrumentos y los
productos de la actividad cognoscitiva” (Labarrere, julio 2003, p146) se podrían plantear
las siguientes preguntas:
Conocimientos previos de la metodología: ¿Les gusta trabajar en un Proyecto? ¿Por qué?;
¿Qué trabajo de proyectos hicieron en cursos anteriores?, ¿Qué temas trabajaron?, ¿Qué
significa trabajar en proyecto?,
Comparación: ¿Lograron aprender del tema que investigaron en su Proyecto anterior?,
¿Cómo creen qué aprenden más?, ¿Trabajar en proyecto tiene algo especial y distinto de
otras formas de aprender?, ¿Qué actividades diferentes a otros trabajos se realizan en
Proyecto?, ¿Qué herramientas de trabajo o formas de trabajo se aplican cuando se trabaja
en Proyecto? ¿En qué se diferencian a otras actividades o formas de trabajo para aprender?
Planificación: ¿Cómo se organizaron para lograr hacer su trabajo en el Proyecto?
¿Dónde obtuvieron información para desarrollar ese Proyecto?
Autoconocimiento: ¿Cuáles son las dificultades que han tenido cuando trabajaron en
Proyectos?, ¿Qué necesitan aprender para realizar un Proyecto de manera más adecuada?,
¿Qué facilidades o fortalezas tienen para trabajar en Proyecto?
Mientras y basándose en las respuestas de los estudiantes, el profesor confeccionará en la
pizarra un organizador gráfico, es decir, “un esquema que estructurará la información en
categorías, relaciones o secuencias” (MINEDUC Programas de Estudio Cuarto año básico
NB2 Glosario p.128) permitiendo así a los estudiantes visualizar la comparación que
establecen a través de sus respuestas entre aprendizaje con la metodología de proyecto, es
decir, “…aprendizaje grupal que implica aplicación y síntesis”de contenidos (Carrasco B,
C. y Rodríguez F, R.,2005, p. 217) y aprendizaje con otras metodologías. La construcción
del organizador gráfico deberá incorporar la participación de los alumnos, para que
categoricen las ideas incluidas en sus respuestas
Respecto del conocimiento previo del tema a trabajar en este proyecto se podría dialogar
con los integrantes del grupo curso a partir de preguntas tales como las siguientes:
Conocimientos previos del tema: ¿Cuáles cuentos infantiles clásicos conocen?, ¿Cómo los
conocieron?, ¿Han visto alguna película basada en cuentos infantiles clásicos?, ¿Cuáles?,
¿Cómo definirían el término Cuento clásico infantil?
Aproximación al concepto referencia: ¿Saben lo qué significa una referencia?, ¿Pueden
crear una oración con la palabra referencia?, ¿Han visto una película o un juego en que se
menciona un cuento clásico?, ¿Han leído alguna vez un libro o un cuento en que se
menciona o se hace referencia a un cuento clásico infantil?
Aproximación al concepto fuente original: ¿Han leído diferentes versiones de un mismo
cuento clásico?, ¿Existirá una versión original de los distintos cuentos clásicos?, ¿Conocen
el término adaptación?, ¿Que será una adaptación de un cuento clásico infantil?
102
Conocimientos previos de editoriales y autores: ¿Recuerdan nombres de editoriales?,
¿Hay alguna editorial que les guste?, ¿Serán distintas las versiones de los cuentos en las
distintas editoriales?, ¿Será importante leer las versiones originales de los cuentos
clásicos?, ¿Por qué?, ¿Habrá autores de cuentos clásicos infantiles?, ¿Conocen algún
nombre de autor de cuento clásico infantil?, ¿Cómo o dónde conocieron su nombre?
A partir de la participación y las respuestas entregadas, el profesor podrá realizar una
estimación del nivel, grado y profundidad de desarrollo de los alumnos, tanto grupal como
individual, que constituirá la base de las mediaciones necesarias a ofrecer en las acciones
posteriores.
Al término de este diálogo se confeccionará colectivamente un papelógrafo titulado
“Listado de cuentos clásicos infantiles” que sintetizará lo conocido.
Enseguida, se dará a conocer el objetivo general del proyecto: “Leer y comparar distintas
versiones de un mismo cuento clásico infantil, utilizando diversas herramientas de registro
de investigación como son: las fichas, la bitácora y los organizadores gráficos, las que
servirán para preparar una presentación al grupo curso, basada en lo aprendido por cada
grupo”; a partir del cual se conversará con los estudiantes acerca de las dudas que les
genera, las acciones esperadas a realizar durante el proceso y lo que se espera logren
generar como producto.
En esta presentación del objetivo general del trabajo se mediarán la intencionalidad y
reciprocidad, es decir, “explicar nuestras intenciones y razones…con el fin de asegurar que
el alumno/a los asimile y asegurarnos de que…se implica en lo que queremos ofrecer como
experiencia de aprendizaje” y la trascendencia, es decir, “…ampliar el sistema de
necesidades” (Lebeer, 2003, p.46) respecto del objetivo general y las actividades que tendrá
el Proyecto.
Esta primera fase puede durar entre una o dos sesiones dependiendo de las características
del grupo-curso y de los tiempos de reflexión que lleguen a generarse.
Segunda fase.- Organización grupal inicial: Esta segunda fase de la planificación se
iniciará con la solicitud a los alumnos de organizarse en grupos mixtos de cinco personas
y elegir con fundamentación el cuento a trabajar, es decir, con búsqueda y entrega de
razones o justificaciones que los llevan a tomar una decisión determinada.
Es importante considerar un tiempo de organización autónoma para aprovechar de observar
las relaciones que se dan al interior del grupo curso y de los subgrupos existentes en él.
Esto permitirá al profesor observar la dinámica del curso y reconocer a los niños no
integrados a un grupo.
Lo anterior, constituye un primer problema a resolver por los estudiantes, en esta ocasión
de organización social. Este problema pondrá en evidencia las características de desarrollo
de los integrantes del grupo curso. Entendiendo que el desarrollo “debe ser visto como
proceso paulatino de control sobre el propio comportamiento”. (Labarrere, julio 2003,
103
p.143). Aparecerán muestras de las zonas actuales de desarrollo cuando se escuchen los
comentarios en sus interacciones y las soluciones que ellos entregan para este primer
problema a resolver en este proyecto. Por ejemplo: cambio en la cantidad de integrantes
propuesto por el profesor, preocupación por integrar sólo a los amigos, preocupación por
integrar a los sin grupo, preocupación prioritaria por la obtención de un buen producto o
calificación y no de vivir el proceso de aprendizaje de compartir conocimientos o viceversa,
etc.
En esta observación se podrá detectar a los niños o niñas con capacidad mediadora
desarrollada y es posible para el profesor realizar una breve referencia a su forma de mediar
cuando evalúe la resolución del problema aprovechando de compartir las formas de
mediación observadas en ellas, como una forma de mostrar como mediar entre pares.
Si luego de un tiempo prudente aún hay estudiantes no integrados el profesor mediará la
individualización (Lebeer, 2003, p.46) para apoyar la integración de ellos a través de
preguntas que permitan rescatar las cualidades o fortalezas que los identifican y que
podrían ser un aporte a su grupo. Asimismo la mediación de desafío, abriéndose a lo
inesperado (Lebeer, 2003, p.46) que puede significar constituir un grupo con integrantes no
conocidos ni elegidos voluntariamente. Finaliza este momento con la constitución de nuevo
grupo o la incorporación a un grupo ya constituido.
Durante el desarrollo del Proyecto será necesario observar el proceso vivido por estos niños
inicialmente no integrados, para mediar los funcionamientos cognitivos deficitarios de ellos
que podrían originar la causa de la dificultad en ser incorporados a un grupo de trabajo.
Mientras finaliza el período de organización grupal, se reiterará de manera colectiva al
grupo curso el segundo problema a resolver en esta fase de organización: la búsqueda de
fundamentación al tomar una decisión. Deberán elegir un cuento clásico infantil para
trabajar como tema de su proyecto y preparar grupalmente la presentación de una breve
exposición con las razones que fundamentaron su elección.
Para esto, se puede sugerir como estrategia cognitiva, que primero escriban una lista de las
razones y luego las ordenen por prioridades para exponerla de manera oral intentando evitar
leerla, impulsando de esta forma el desarrollo de la conducta planificada, la distinción de lo
relevante y la entrega de la respuesta de manera precisa y exacta (Feuerstein, 1980). Se
explicará que esta fundamentación permitirá, además de conocer los motivos de su
elección, decidir colectivamente cuando un mismo cuento sea del interés de dos o más
grupos.
Con la acción anterior se busca incorporar la concepción de fundamentar una petición,
elección o decisión, por medio de ideas desarrolladas lógicamente, evitando el hábito de
traspasarlas a terceros o al azar. Se busca habituar a la búsqueda de razones lógicas que
justifiquen una acción.
104
Luego del trabajo grupal, cada grupo expondrá al curso su decisión y sus argumentos. La
forma en que lo harán dependerá de la decisión reflexiva al interior del grupo (uno, dos o
todos los integrantes), pero el profesor registrará en su cuaderno las argumentaciones dadas
evitando calificar o intervenir durante las exposiciones. Si existe algún cuento muy
solicitado se decidirá en base a las razones dadas ya sean de orden práctico, afectivo o
previos conocimientos.
Finalizada las exposiciones de los grupos y definidas las elecciones de los diversos cuentos
clásicos a investigar se solicitará reagruparse para buscar una palabra clave como nombre
de su grupo. Esta palabra clave deberá estar relacionada de manera relevante con el
contenido que manejan previamente del cuento elegido para distinguirlo de entre los otros
grupos. Por ejemplo: Nombre de un personaje, nombre de un lugar, nombre de un vestuario
que sean distintivos del cuento.
Con esta acción se mediará la pertenencia a un grupo dada por un signo verbal. También,
una vez más al observar las dinámicas grupales se pondrán en evidencia los conocimientos
actuales que sus integrantes tienen del cuento, como asimismo detectar a aquellos alumnos
con mayor o menor conocimiento previo.
Cuando la palabra relevante sea expuesta al curso se solicitará una explicación o
comentario, es decir, una razón para la elección; en concordancia con la idea de habituar a
la búsqueda de fundamentación al realizar elecciones o tomar decisiones.
Finalmente, se anotará al lado del papelógrafo “Listas de cuentos”, la palabra relevante
dada como nombre del grupo.
Aquí se evidenciará que existen cuentos listados anteriormente que no serán trabajados en
este proyecto, como también puede suceder que aparezca un nuevo cuento para agregar a la
lista construida en la fase anterior. Se puede realizar una acción breve de comparación
cuantificadora de elementos: cuentos, grupos, números de integrantes de cada grupo en la
perspectiva de habituar a comparar elementos de un sistema.
La comparación es una operación mental necesaria de desarrollar; el ejercicio habitual de
buscar diferencias y semejanzas según distintos criterios, en este caso “cantidad”, genera el
hábito de hacerlo y prepara para acciones posteriores como es el establecimiento de
relaciones. (Feuerstein, 1993).
La actividad siguiente, de la segunda fase, será la incorporación de la herramienta de
registro llamada Bitácora, es decir, aprendizaje e impulso del desarrollo de la
sistematicidad y la planificación. La bitácora es el registro sistemático de cada sesión en
que los integrantes del grupo anotan de manera resumida los sucesos, las acciones
realizadas, los acuerdos del grupo y las tareas propuestas para cada uno de sus integrantes.
105
Se sugiere habituar a los niños a registrar en ella: fecha de la sesión, asistencia de los
integrantes, actividades realizadas, acuerdos tomados, tareas que cada integrante se asigna
para una próxima sesión y algún comentario pertinente respecto del cumplimiento de los
integrantes del grupo o del proceso realizado (metacognición).
La responsabilidad del registro puede tomar diversas formas, sin embargo, se sugiere que
cada integrante registre una sesión por turno. Asimismo se les recomienda a los estudiantes
que revisen la ortografía y el uso del espacio para que los que “más saben ayuden a los que
tienen aún dificultades”. De esta manera se propicia la mediación entre un compañero más
capaz y uno con menos habilidades en la actualidad.
El registro en la bitácora desarrolla la sistematicidad respecto de la planificación de un
trabajo, pues en algunas sesiones se revisa, de manera colectiva, el cronograma general del
proyecto, generándose la necesidad de revisar la bitácora para evaluar lo realizado y
organizar el trabajo pendiente considerando los tiempos futuros posibles para llevarlos a
cabo. Además al leer la sesión anterior, se genera para cada alumno la posibilidad de
autoevaluar el cumplimiento de compromisos y de recibir la retroalimentación de sus
compañeros más o menos sistemáticos que él y la posibilidad de mediar entre ellos
rescatando los desarrollos individuales.
La incorporación de la bitácora se realizará con la misma metodología de búsqueda de
conocimientos actuales respecto de ella, para guiar al planteamiento de la necesidad de
registrar lo sucedido en cada una de las sesiones del grupo. Considerando, respecto de la
ZDP, lo planteado por Zaldívar y Bispo (junio, 2007) basados en proposiciones de
Labarrere “la dimensión de la zona de desarrollo no depende solamente de los
conocimientos y habilidades previos sino….de sus necesidades, motivos e intereses; de la
implicación del que aprende en la actividad de aprendizaje……no queda completo el
conocimiento de la zona si no se toman en consideración aspectos volitivos y afectivos que
la dinamizan y la dibujan.”
Se finalizará esta incorporación de la bitácora con la formulación colectiva de los datos e
informaciones necesarias de registrar y enseñanza de la forma en que se utiliza
habitualmente esta herramienta. Iniciándose formalmente el uso de la bitácora, lo que
requiere la entrega de hojas cuadernillo para cada grupo.
Se puede aprovechar este momento para enseñar o recordar la forma habitual de organizar
el espacio de una portada con los datos generalmente solicitados por formalidad: nombre
de institución, curso, sector de aprendizaje; título del trabajo; nombre del grupo, nombre de
integrantes, fecha. Con esto se reitera la necesidad de sistematicidad en los registros como
también el habituar a una organización formal de los escritos que dependerá de la cultura a
la cual las personas pertenecen. Es necesario explicar esta formalidad y la necesidad de ella
como parte de la presentación de un trabajo, considerando que se escribe “para que otros
lean”, por lo tanto el evitar comportamientos egocéntricos es parte del aprendizaje y del
desarrollo. En esta fase la creatividad individual o grupal será promovida en la elección de
la ilustración, el color o el tipo de letras a utilizar en la portada.
106
Es importante considerar un lugar para evitar pérdidas de material, por ejemplo, una caja
especial para guardar los materiales del proyecto, puesto que mantener el material
permanentemente al acceso de los estudiantes posibilita generar autonomía en sus trabajos.
Tercera fase.- Registro de materiales recolectados y lecturas realizadas. En esta fase del
Proyecto se contemplan tres acciones de parte de los alumnos: recolección de libros, la
incorporación del uso de fichas bibliográficas y de resumen y la visita a una biblioteca
pública.
La recolección de libros es un problema a resolver por el grupo, pues deberán planificarse
para la búsqueda de ediciones diferentes del cuento elegido, ya sea en bibliotecas
personales de sus propios hogares, familiares o amigos, como también en la biblioteca del
colegio o públicas. Los que tienen experiencia en el uso de bibliotecas públicas podrán
compartir su aprendizaje con sus compañeros de grupo constituyéndose en mediadores de
ellos respecto de las normas habituales de solicitud de préstamo.
Los libros recolectados por cada grupo se guardarán en la Caja de Proyecto. Serán los
niños y niñas quienes se organizarán para decidir llevarlos a su hogar en el caso de lecturas
más extensas, realización de resumen u otra actividad planteada en el proyecto. Se
propiciará permanentemente el hábito del registro de estas situaciones, tanto en la bitácora
como en una hoja de registro de préstamo ubicada en la Caja de Proyecto y que se trabajará
propiciando el autoregistro, con la finalidad de fomentar la sistematicidad y la
planificación.
En esta fase, se contempla la posibilidad de realizar una visita guiada de todo el grupo
curso a una Biblioteca Pública, para lo cual será necesario realizar los pasos necesarios que
esto implica, en concordancia con las características de gestión del establecimiento
educacional: solicitar autorización a dirección, contactar a la bibliotecaria, fijar fecha de
salida, evaluar costos del transporte, solicitar autorizaciones a los padres, etc., etc.
La finalidad de contactar a personal de la biblioteca con anticipación, radica en lograr un
recorrido lo más amplio posible por todas las dependencias de la institución, acordar una
conversación con el bibliotecario y los estudiantes para que aprendan la simbología
utilizada en la clasificación de los libros, como también conseguir la autorización para
realizar un ejercicio de solicitud de libro.
Es importante conocer previamente los distintos criterios de ordenación de ficheros (autor,
títulos, editorial etc.), para en lo posible anticipar este conocimiento a los estudiantes. De
esta manera, los integrantes de cada grupo podrán buscar su cuento en los archivos,
comparar las editoriales que los han publicado e idealmente hojear las distintas
publicaciones.
107
Luego de esta visita, las acciones realizadas devengarán en aprendizajes que podrán ser
utilizados en esta u otra investigación; además de haber impulsado el desarrollo de
funciones psicológicas superiores, de acuerdo con lo planteado por Vygotski, dado que se
ha logrado intervenir apoyando la inmersión en el mundo letrado, en que la cultura resulta
fundamental (Kohl de Oliveira, 1996, p.58).
Durante esta fase, los estudiantes aprenderán a utilizar una nueva herramienta de registro de
investigación: las fichas bibliográficas y de resumen. La incorporación de las fichas
bibliográficas se realizará por medio de una conversación colectiva en que a partir de
preguntas se explorará nuevamente, aunque con mayor profundidad que en la primera fase,
la zona de desarrollo actual respecto de este contenido.
Durante la conversación colectiva, el profesor focalizará o centrará las preguntas e
intervenciones en los datos que se pueden obtener de un libro al explorarlo de manera
sistemática: título, autor, editorial, ilustrador, lugar de edición, pertenencia, etc.;
especialmente si con anterioridad no se ha trabajado este contenido.
Asimismo, se profundizará en las diferencias entre editoriales conocidas, la diversidad de
publicaciones que un mismo libro puede tener en una misma editorial. Si no se ha realizado
antes se buscará y mostrará ejemplos con algún libro de novela o cuento ya conocido por el
curso, pero que no sean parte necesariamente de esta investigación. La finalidad es lograr la
comparación buscando diferencias y similitudes entre los datos ya reconocidos.
Luego se mostrarán las fichas bibliográficas medianas y un modelo de registro similar al
siguiente:
Autor:____________________________________________________
Título:____________________________________________________
Editorial:__________________________________________________
Lugar y fecha de edición: ____________________________________
Colección: _________________________ Nº de páginas __________
Propiedad de Biblioteca: __________________________________
Inmediatamente y a partir de experiencias anteriores de ejecución de resúmenes, se
conversará con el grupo de manera colectiva acerca de: la importancia del resumen, las
habilidades que se ponen en juego, el significado de la síntesis.
En esta fase, se puede profundizar o incorporar el uso del diccionario como signo o
herramienta de apoyo a la comprensión lectora y a la ortografía adecuada de las palabras.
Es importante recordar la necesidad de tener esta herramienta cultural al alcance de los
estudiantes y fomentar permanentemente su uso, siendo el profesor quien recurra a ella, en
una modelación de hábito de uso.
108
Preguntas posibles a realizar en la mediación de las fichas resumen:
Conocimiento actual: conversación a partir de las características que recuerdan los niños
del resumen y la utilidad que presta.
Toma de decisiones: utilización de la ficha resumen ¿Les gustaría escribir el resumen en
estas fichas?, ¿por qué?; ¿Cuántas fichas creen que necesitarán?, ¿por qué?
Comparación: ¿De qué dependerá la cantidad de fichas que necesitarán?, ¿Cómo se
puede identificar una ficha resumen de otra?, Qué datos serán necesarios escribir en la
ficha resumen, ¿por qué? (se guiará la conversación a partir de las sugerencias de los
estudiantes para que la incorporación de los datos resulte significativa para ellos. Si las
respuestas no fluyen se pueden realizar preguntas tales como:¿qué datos se pueden colocar
en las fichas de resumen para que no se mezclen con otras del mismo cuento?, ¿Será
importante colocar el título del cuento?, ¿por qué?, ¿Es importante registrar la editorial?
¿En qué parte se podrá registrar cada elemento?, ¿Cambia el autor en las distintas
ediciones del mismo cuento?, ¿cuáles datos personales deberán escribirse en la ficha de
resumen?)
Escritura: ¿Las dudas acerca del significado de una palabra o su ortografía como las
pueden solucionar?, ¿Por qué se requiere una caligrafía clara?
Se elaborará colectivamente y en concordancia con las respuestas de los estudiantes una
posible ficha de resumen a utilizar. Luego se mostrará un modelo de ficha de resumen.
Finalmente, se propiciará la elaboración personal de la ficha de resumen en términos de
tipo de papel, tamaño, color, tipo de letra, etc. con la finalidad de ampliar el dominio de
autorregulación, sin dejar de generar el hábito de registrar datos que permitan el
reconocimiento del texto resumido y la relación con la ficha bibliográfica completada con
anterioridad.
Título del cuento:___________________________________________
Resumen:_________________________________________________
________________________________________________________________
__________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________
Editorial_________________
Luego de la realización de las actividades de aprendizaje señaladas se dedicarán dos o tres
sesiones, al trabajo grupal de lectura individual y ejecución de fichas bibliográficas y de
resumen. En este periodo el profesor visualizará la necesidad de mediar el uso de la
bitácora, en cada grupo, de acuerdo al trabajo observado en los estudiantes.
109
Cuarta fase.- Construcción de organizadores gráficos: Los alumnos deberán resolver un
nuevo problema: confección del esquema del cuento. Primero, de manera colectiva la
profesora mediará el uso del espacio en el papelógrafo, los requerimientos del tipo (no
ligada) y tamaño de letra (grande) para ser vistos desde lejos y las distintas formas que
puede tener un organizador gráfico (secuencia horizontal, sol, vertical, descripción, etc.)
(Carrasco et al 2005, p.197; Mineduc, 2003, p.115)
Para la realización del esquema del cuento cada grupo leerá de manera autónoma en su
texto la siguiente tabla comparativa, que guían la exploración sistemática de los elementos
de una narración (Henseleit, Valenzuela, 2006,p. 33). Desde esta lectura decidirán y
organizarán los datos requeridos en el esquema del cuento.
En este caso, el mediador es un signo, un texto escrito. El objetivo es generar mayor
autonomía al interior de cada grupo y otorgar espacio para la mediación entre pares. Sin
embargo, el docente estará disponible para mediar focalizando verbal y visualmente, a
aquellos estudiantes que lo requieran o soliciten.
Preguntas al texto Elementos del cuento
¿Quiénes aparecen en la obra? Los personajes
¿A quiénes les suceden los hechos que
van desarrollando la obra?
Personajes principales
¿Quiénes acompañan a estos personajes
(ayudándolos, conversando con ellos o
simplemente estando ahí)?
Personajes secundarios
¿Dónde ocurre la obra?
¿Cómo son el o los lugares?
espacio
¿Quién cuenta la historia? ¿Cuánto sabe
de los personajes?
narrador
¿De qué se trata la obra?
¿Qué me enseña?
tema
Además, cada grupo deberá confeccionar un esquema descriptivo del personaje
principal: características físicas y psicológicas. Se promoverá la búsqueda de palabras
relevantes sintetizadoras, a partir de la caracterización de un personaje ficticio que sirva de
modelo, en un ejercicio colectivo cuando se muestren los diferentes tipos de organizadores
gráficos. Se solicitará para este segundo esquema la ilustración del personaje principal,
concordante con la imagen que los integrantes del grupo se formaron a través de la lectura
de las distintas publicaciones del cuento elegido, promoviendo la creatividad tanto en el uso
de materiales como al evitar la copia de ilustraciones de algunos de los libros leídos. Para
esto, resulta necesario generar una discusión colectiva respecto a la interpretación que
realiza el ilustrador sobre el contenido del cuento, mediando la intencionalidad y
reciprocidad respecto de la creatividad del dibujo en el esquema. Para esto se puede pedir a
los niños que comparen las diversas ilustraciones en las diversas publicaciones de un
mismo cuento.
110
Para la construcción de los esquemas los estudiantes buscarán o solicitarán los materiales
necesarios en concordancia con sus propios ritmos de trabajo y organización interna del
grupo de trabajo. Aquellos más lentos podrán estar en una fase anterior y los más
organizados los buscarán anticipadamente.
Los materiales a usar en esta fase serán papel kraf, plumones, tiza o lápices de colores u
otros surgidos desde la creatividad de los estudiantes y el texto o la tabla comparativa que
guiará la confección del esquema del cuento.
Quinta fase: Biografía del autor. En esta fase los alumnos investigarán la biografía del
autor usando las herramientas ya incorporadas tanto para la búsqueda como para el
registro. Esta fase es un problema de investigación a resolver autónomamente por el grupo.
Sólo en casos necesarios por falta de aprendizajes anteriores se trabajará este contenido con
la metodología ya expuesta. La mediación del profesor apuntará hacia la importancia de
conocer quién escribió el cuento, la época en que vivió y sus experiencias de vida en
relación al contenido del mismo.
Sexta fase: Presentación al curso: cada grupo decidirá de manera autónoma la forma en
que presentará al grupo curso el cuento, la biografía del autor y los esquemas
confeccionados. Este problema final llevará al grupo de trabajo a poner en juego algunas de
las habilidades desarrolladas en este proceso: planificación, síntesis, comparación,
expresión lógica, etc.
La forma de presentación del cuento elegido y trabajado en el proyecto puede ser una
dramatización, un cuenta-cuentos, títeres u otra forma que genere la creatividad del grupo,
con el menor uso de materiales no confeccionados por ellos. Además, presentarán
oralmente los elementos del cuento y la caracterización física y psicológica del personaje
principal utilizando como apoyo visual los organizadores gráficos confeccionados en el
proceso y los libros recolectados.
Será este el momento de entrega de las herramientas de registro aprendidas y utilizadas en
el proceso: bitácora, fichas bibliográficas y de resúmenes.
Se espera que los integrantes del grupo estén preparados para responder, tanto a la
profesora como a los compañeros del curso o a otra persona invitada, preguntas que
apunten a la síntesis de la información y a la comparación entre los elementos investigados.
Se rescatará la creatividad en la presentación y el uso de elementos simbólicos
representando los objetos del cuento más que el uso de escenografías realistas.
Respecto de la síntesis se promoverá la búsqueda de una o dos palabras que sinteticen el
tema del libro especialmente respecto de valores o sentimientos relacionados con él. Se
pedirá la justificación para elegir esa palabra basándose en los hechos relatados en el
cuento. Ejemplo: obediencia, discriminación, pobreza, astucia, etc.
111
De la misma manera, la comparación entre los libros encontrados apuntará tanto hacia el
relato, como a las ilustraciones, el tipo de letra y los datos formales del libro. Intentando
guiar con las preguntas hacia la idea de la pérdida de información que ocurre entre una
adaptación y un original.
Se rescatará en este momento la expresión de las habilidades que cada uno puso a
disposición del grupo como fortaleza y aquello que le es más dificultoso o debilidades y la
forma en que lo superó, como una aproximación hacia la metacognición del trabajo
realizado en este período.
Ejemplos de preguntas que guiarán el cierre del trabajo en la presentación:
Desde el contenido: ¿Cuál libro de los leídos por el grupo es el más completo? ¿Por qué?,
¿Cuál edición consideran es más cercana al original?, ¿Cuál les parece la más incompleta?
¿Por qué?, ¿Qué dirían del ambiente del cuento?
¿Qué aprendieron con este cuento?; ¿Qué palabra sintetiza la enseñanza del cuento?
Desde la toma de decisión: ¿Qué edición regalarían a un niño pequeño? Por qué?,
¿Cuál edición regalarían a un lector más exigente?, ¿por qué?
Desde lo formal: ¿Importa el tipo de letra usada en la impresión?, ¿Qué les anticipan las
ilustraciones de los libros leídos?
Al final de cada presentación, los estudiantes-espectadores participarán comentando,
preguntando y coevaluando el trabajo presentado, entregando retroalimentación a sus
compañeros expositores de manera directa, evitando hablar a la profesora acerca de lo
observado.
Séptima fase: Evaluación del Proyecto: Se solicitará a cada estudiante respuesta escrita a
las siguientes preguntas con el fin de generar metacognición del proceso realizado.
Desde lo personal: ¿Qué aprendiste con este proyecto?
¿De qué te servirá en el futuro este trabajo?
¿Cuál es la utilidad de la Bitácora, las fichas y los esquemas en una investigación?
Desde lo grupal: ¿Qué les facilitó el trabajo como grupo?
¿Qué dificultades tuvieron como grupo?
Desde las proyecciones: ¿Qué tendrían que mejorar para un próximo proyecto grupal?
¿Qué cambiarías o agregarías al proyecto?
Luego se pedirá a los alumnos que compartan sus respuestas escritas de manera individual
y conversen entre ellos acerca de lo aprendido, lo que deben superar como grupo e
individuos, reconozcan sus fortalezas y debilidades. Se solicita entregar un resumen de lo
conversado como grupo a modo de conclusión, a partir de las preguntas individuales.
112
Planificación del Proyecto “Leyendo Cuentos Clásicos”; Cuadro resumen.
Objetivo general:
“Leer y comparar distintas versiones de un mismo cuento clásico infantil, utilizando
diversas herramientas de registro de investigación como son: las fichas, la bitácora y los
organizadores gráficos, las que servirán para preparar una presentación al grupo curso,
basada en lo aprendido por cada grupo”
Fase Habilidades
del
pensamiento
Objetivos
del
programa
NB3
Metodología Actividades Materiales Metas
para el
Profesor
Primera fase:
Conocimient
o objetivos
del proyecto
y metas a
lograr
Comparación
Planificación
Metacognició
n
Categorizació
n
Síntesis
Expresarse
con
claridad,
precisión,
coherencia
y
flexibilidad
para
indagar,
exponer,
responder o
argumentar
, en
distintas
situaciones
comunicati
vas.
En diálogos
y
discusiones
, mostrar
una actitud
de respeto,
cortesía y
aliento a la
intervenció
n de otros.
Conversación
colectiva.
*Expresan
oralmente su
conocimient
o acerca de:
Metodología
de
Proyectos;
Cuentos
clásicos
infantiles;
*Incorporan
vocabulario
atingente:
editorial,
autor,
adaptación,
fuente
original,
ilustrador,
etc.
* Reconocen
herramientas
de registro
de
investigació
n: ficha
bibliográfica
, bitácora,
esquema,
organizador
gráfico,
ficha de
resumen,
etc.
*Confección
colectiva de
organizador
gráfico
comparativo
Papel Kraf
Plumones
Cartel con
objetivo
general del
proyecto
Conocer
zona de
desarrollo
actual de
los
estudiantes
respecto de
habilidades
del
pensamient
o y
conocimien
tos del
tema y de
los
contenidos
específicos
.
113
entre formas
de trabajo.
*Generan
preguntas a
partir de
conocer el
objetivo
general, las
actividades y
los
productos
planteados
para el
proyecto.
114
Fase Habilidad
es del
pensamie
nto
Objetivos
del
programa
NB3
Metodología Actividades Materiales Metas para el
Profesor
Segun
da
fase:
Organi
zación
grupal
inicial.
Análisis
Razonami
ento
lógico
Comparaci
ón
Distinción
de lo
relevante.
Síntesis
Metacogni
ción
Argument
ación oral,
a favor y
en contra,
en temas
de interés.
Conversación
grupal.
Exposición
oral de
alumnos.
Uso de
estrategias
*Se
organizan en
grupos
mixtos de
cinco
personas.
*Eligen
cuento con
fundamentaci
ón.
*Exponen al
curso su
decisión.
*Elección
grupal de
palabra
relevante
como nombre
del grupo.
*Inician uso
de Bitácora.
*Creación de
grupal de
portada de
bitácora
*Papelógra
fo “Listado
de Cuentos
Clásicos”
Plumones
de colores
*Cuadernill
os
cuadriculad
os de oficio
para
Bitácora.
*Caja del
Proyecto
Observar:
dinámicas
grupales;
-formas de
mediación entre
pares.
- expresión oral
de estudiantes.
Tercer
a fase:
Regist
ro de
materi
ales
recole
ctados
y
lectura
s
realiza
das.
Exploració
n
Sistematici
dad
Planificaci
ón
Clasificaci
ón
Análisis
Síntesis
Disfrutar
de obras
literarias a
través de
su lectura,
comentari
os y
transforma
ción, para
ampliar
sus
competenc
ias
lingüística
s, su
imaginaci
ón, su
afectivida
d y su
visión del
mundo.
Producir
Trabajo
grupal
autónomo.
Conversación
colectiva
Salida a
terreno
*Recolectan
libros de
distintas
ediciones.
*Visitan
biblioteca
pública
*Exploran
datos de los
libros
recolectados
*Inician uso
de fichas
bibliográficas
*Elaboran
formato de
ficha
resumen.
*Conversan
acerca del
apoyo que
brinda el
diccionario
Caja de
Proyecto
Bitácora
Libros de
cuentos
Fichas
bibliográfic
as
Diversos
tipos de
papeles
para fichas
resumen.
Diccionario
s
Gestionar visita a
Biblioteca Pública
Significar y
propender la
mediación entre
pares.
115
con estilo
personal,
textos
escritos,
con
sintaxis y
ortografía
adecuada
y
adaptados
a diversas
situacione
s
comunicat
ivas.
en la
comprensión
lectora y en
la ortografía.
*Leen y
resumen las
distintas
versiones de
los cuentos
de manera
individual.
116
Fase Habilidades
del
pensamiento
Objetivos del
programa NB3
Metodología Actividades Materiales Metas
para el
Profesor
Cuarta fase
Construcci
ón de
organizado
res
gráficos
Planificación
Síntesis
Distinción de
lo relevante
Anteriores Trabajo
grupal
autónomo.
*Conocen
diversos tipos
de
organizadores
gráficos.
*Reconocen
formas y letras
adecuadas para
esquemas y
carteles
*Confeccionan
esquema del
cuento
*Confeccionan
esquema del
personaje
principal
Crean
ilustración del
personaje
principal.
Muestras de
organizadore
s gráficos
ficha modelo
papel kraf,
plumones,
lápices de
colores
Caja de
proyecto
Bitácora
Fichas
completadas
Libros
recolectados
Apoyar
aquellos
grupos
que
requieren
focalizac
ión
Encicloped
ias
Diccionari
os
biográficos
(evitar el
uso de
Internet)
Anteriores Trabajo
grupal
autónomo
*Investigan
biografía del
autor en
diversas
fuentes
impresas.
Sexta fase
Presentaci
ón al
curso.
Organización
lógica
Síntesis
Creatividad
Lenguaje
simbólico
Desempeñar
diversos roles
en el proceso de
creación y
realización de
dramatizaciones
.
Expresarse con
claridad,
precisión,
coherencia y
flexibilidad para
indagar,
exponer,
responder o
argumentar, en
distintas
situaciones
comunicativas
Mostrar una
Exposición
grupal
Coevaluació
n
*Organizan
presentación
de lo
investigado
*Dramatizan
cuento
investigado
*Presentan
materiales
recolectados y
confeccionado
s
*Contestan
preguntas
respecto de lo
presentado y
aprendido
*Atienden
presentaciones
*Realizan
Esquemas
realizados
Bitácoras
escritas
Fichas
escritas
Libros
recolectados
Biografía del
autor
Materiales
para
dramatizació
n
Guiar
metacog
nición
117
actitud de
respeto, cortesía
y aliento a la
intervención de
otros
preguntas
respecto de lo
escuchado
*Coevaluan
presentación
de los
compañeros
Séptima
fase:
Cierre y
evaluación
del
proyecto
Conversació
n grupal
Contestan por
escrito ficha
evaluativo
Conversan
acerca de los
contenidos
aprendidos y
los
aprendizajes
realizados
Ficha
evaluativa
118
Conclusiones
Esta propuesta de Planificación para un Proyecto en un Quinto Básico, incorpora
intencionadamente las concepciones de aprendizaje y desarrollo planteadas por
Vygotski como son la Zona de Desarrollo Próximo y la Mediación entre pares en un
intento de impulsar aprendizaje para lograr desde allí el desarrollo de habilidades del
pensamiento tales como: planificación, sistematicidad, análisis, síntesis, comparación, a
través de la realización de una investigación en el sector de Lenguaje y Comunicación
Se propicia una metodología basada en la reflexión a través de preguntas
mediatizadoras, la fundamentación oral de las decisiones grupales, el ejercicio práctico
de las herramientas incorporadas ya sea por lectura o por aprendizaje colectivo y la
implementación de actividades que permitan el contacto con instituciones públicas
relacionadas con el tema. El objetivo final es permitir acciones de aprendizaje que
brinden la oportunidad de la incorporación de signos o herramientas de trabajo
necesarias para utilizar en investigaciones usuales en la vida de un estudiante y
consecuentemente desarrollo del pensamiento en los alumnos generando así el logro de
mayor autonomía en sus actividades y estudios posteriores.
La metodología propuesta apunta a conversaciones reflexivas realizadas entre el
profesor y el colectivo grupo-curso con el objetivo de conocer la ZDP de los
estudiantes, junto con crear, a través del diálogo, la necesidad de incorporar el uso de
herramientas de registro: lectura, fichaje, resumen, preparación de esquemas que
permitan habituar a la sistematicidad y la planificación en la realización de acciones
investigativas.
También pretende generar actividades que impliquen comparar, es decir, establecer
semejanzas y diferencias de manera frecuente, como asimismo aprender a enfrentar la
resolución de diversos problemas a través de la mediación entre pares.
Del mismo modo, se espera que la mediación del profesor incube el hábito en los
estudiantes de generación de preguntas que apunten a la creación y construcción
conjunta de la respuesta, promoviendo una actitud activa hacia el aprendizaje, evitando
responder por el otro que implica una actitud pasiva y dependiente.
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120
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES
COGNITIVAS Y HABILIDADES METACOGNITIVAS
Valeska Ananias Gómez
Introducción.
Hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje, es hoy en día, un tema bastante
recurrente. Basta con revisar artículos y documentos correspondientes al área de la
educación y nos daremos cuenta que hay un sin fin de temas en relación a estilos de
aprendizaje, metodologías, curriculum, evaluación y muchas otras variantes que forman
parte, sin duda, del contexto educativo; sin embargo se puede pensar, analizando las
realidades que hoy se muestran en la educación chilena, que todas esas propuestas y
declaraciones se quedan más bien en el discurso y en la coherencia de sus enunciados, y
se olvidan de que en realidad hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje tiene un
trasfondo cultural de enorme envergadura; considerar a los sujetos como seres
receptivos de información los cuales más que crear y construir solo deben recibir la
información, nos hace pensar en que remotamente formaremos a estudiantes con
pensamientos críticos, incapaces de construir conocimientos a partir de la interacción y
recepción con el medio, en donde el desarrollo cognitivo pasa a pertenecer a un segundo
plano, priorizando más bien la transferencia de información y no la construcción de un
desarrollo psicobiosocial.
Considerando estas declaraciones se hace necesario mencionar que el desarrollo tiene
muchas definiciones dependiendo el área a la que se refiere, y dentro del contexto que
nos convoca, se puede considerar que el desarrollo a nivel de estructuras mentales tiene
que ver con cambios en la estructura interna del sujeto, sumado a un cúmulo de
aprendizajes que en el proceso de adquisición de conocimientos, logra crear nuevas
estructuras, en donde se potencia el desarrollo (Labarrere, 2009).
Cuando hablamos de desarrollo, es inminente considerar que en los procesos de
aprendizajes, en la adquisición de conocimientos y en la formación del pensamiento
existen muchos procesos que forman parte fundamental en ello, y uno de esos, ligados a
los procesos de aprendizaje tiene que ver con la adquisición y desarrollo de habilidades
cognitivas básicas para emprender cualquier tipo de proceso de aprendizaje; ahora bien,
es importante mencionar que en todas las áreas de trabajo del ser humano, se consideran
ciertas habilidades cognitivas que son el motor y punto de partida para la adquisición de
nuevas construcciones mentales y desde ese punto de vista en donde el desarrollo de
habilidades, que si bien están incorporadas en la estructura genética de los sujetos, es
fundamental considerar que es necesaria la ejercitación y capacitación cognitiva de
ciertas habilidades que en el futuro del desarrollo del sujeto, serán la base para la
adquisición de nuevas etapas de aprendizaje, lo que para Vigotsky, en la continuidad de
esto sería desarrollo.
Las funciones cognitivas son consideradas como pre - requisitos para la adquisición de
la inteligencia; la adquisición de estas funciones y de los procesos cognitivos sirve para
la interiorización del aprendizaje, pilar básico del aprendizaje, de la adaptación y por lo
tanto de la inteligencia; Además, estas funciones permiten la autorregulación del
organismo, y en ese sentido la metacognición alcanza un rol protagónico en la
121
adquisición de nuevos aprendizajes, el cual a través de sus procesos de autorregulación
facilita y potencia la construcción de nuevos conocimientos lo que lleva a un mejor
desarrollo.
Considerando que, frente al aprendizaje y desarrollo como concepto existen diversas
teorías y postulados acerca de cómo se da y cómo se produce el desarrollo a nivel
cognitivo en los sujetos, cabe mencionar que hoy en día la teoría Socio-cultural de
Vigotsky se hace merecedora en este trabajo, ya que se han rescatado los postulados
más relevantes en torno al desarrollo y se ha construido un instrumento, basado en las
concepciones más cercanas a lo que se refiere aprendizaje, para luego poder potenciar
el desarrollo en los sujetos.
En el siguiente artículo trata de la creación y construcción de un instrumentoinstrumento
denominado “Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades
metacognitivas”, el cual tiene por objetivo principal, la orientación y promoción del
desarrollo del pensamiento basado en la teoría de Vigotsky, el cual sea generador de
espacios de aprendizajes para luego promover el desarrollo en los sujetos. Es necesario
mencionar que este instrumento está basado en la interacción con el medio, en donde se
ponen en juego varias funciones cognitivas las que están relacionadas con sus
aprendizajes y con los procesos de metacognición que realiza cada uno de los sujeto en
forma interna, evaluando, autorregulando y organizando información para futuros
aprendizajes conllevadores de desarrollo.
Descripción del Instrumento.
El “Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades
metacognitivas” está creado en base a las necesidades que hoy en día muestra la
realidad de educación. Centrarse primordialmente en la construcción de nuevos
conocimientos y de nuevas situaciones de aprendizaje que faciliten el desarrollo
metacognitivo en los sujetos aprendices, es de vital importancia si queremos crear a
estudiantes con un sello propio los cuales sean portadores de nuevos aprendizajes y
mediadores con el desarrollo tanto interno como externo en la relación con los demás.
Este Programa está basado en la originalidad y propuesta de su autor, creado en función
de las necesidades que hoy en día presentan los procesos de enseñanza- aprendizaje, los
cuales se han basado principalmente en la transferencia de información y la poca y nada
iniciativa de crear desarrollo cognitivo y metacognitivo. Este instrumento está destinado
a niñas y niños en periodo escolar, cuyas edades fluctúen entre los 7 y 11 años, lo que
Piaget denominaría, la etapa de las operaciones concretas (Flavell, 1989) periodo en el
cual las funciones cognitivas alcanzan su limite más alto en lo que se refiere a
estructuras intelectuales, por eso la importancia de poder generar espacios en donde
estas funciones sean trabajadas como parte importante del desarrollo cognoscitivo del
sujeto.
Este trabajo busca el entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades
metacognitivas como parte ineludible de cada etapa del aprendizaje, las cuales a lo largo
del proceso de internalización crearán desarrollo o cambios de estructuras.
122
El instrumento está orientado al trabajo colaborativo de los alumnos en donde a partir
de cada individuo y en relación con el otro puedan resolver dicha actividad. Además es
considerado como una herramienta pedagógica de uso común, amigable e interesante
para el estudiante, el cual a través de su aplicación se convierta en un juego más que en
un recurso técnico para ellos. Consta de los siguientes elementos:
1 tablero del 30 cms x 40 cms (color amarillo).
El Tablero1, cuenta con 7 fichas, de las cuales:
* 1 corresponde a la Ficha Modelo (color rojo).
* 4 corresponde a las fichas del juego (color verde).
* 2 corresponde a las fichas de evaluación (color azul).
El tablero es creado en material concreto, es didáctico y muy lúdico. La finalidad
de esto es lograr la manipulación de ellos y así un acercamiento al instrumento.
Las fichas modelos tendrán una serie de imágenes2, la cuales tendrán una
equivalente en las fichas correspondientes a las del juego. Las 3 restantes serán
distractores para el alumno. Estas imágenes han sido creadas para este
instrumento y son elaboradas a partir de figuras geométricas simples y complejas,
las cuales en su conjunto pretenden ser un elemento novedoso para captar la
atención de los alumnos.
Las fichas son manipuladas sobre el tablero, es decir, se pueden sacar y poner las
veces que se quiera, ya que están hechas para ser sobrepuestas.
Las fichas de Evaluación tienen dos diseños diferentes: la primera (lado
izquierdo al tablero) tiene como significado el logro de la actividad, y la segunda
(lado derecho del tablero), significa que el logro está en proceso.
El tablero podrá ser utilizado por 2 alumnos en conjunto con el mediador, que en este
caso será el educador; la idea principal del instrumento, es que los alumnos puedan
interactuar entre ellos mismos y además con el mediador, quien facilitará y entregará las
orientaciones adecuadas del proceso y las estrategias a utilizar en la evaluación de dicha
actividad. El instrumento busca en su totalidad poder ser un entrenamiento de
habilidades cognitivas en donde la ejercitación y la práctica lúdica, en conjunto con la
participación de los sujetos como alumnos socializadores, puedan y logren desarrollar
habilidades y funciones básicas como la atención, concentración, figura y fondo,
memoria a corto plazo, posición espacial, relación espacial, discriminación y percepción
visual, aspectos y funciones cognitivas de gran valor y de notable importancia en el
proceso educativo, ya que la adquisición de estas habilidades son la base de los
aprendizajes posteriores. Las imágenes que aparecen en las fichas están creadas
exclusivamente para este instrumento y en ellas podemos encontrar una serie de dibujos
en las cuales se encuentran las funciones cognitivas enunciadas anteriormente, ya que la
idea central es poder captar la atención de los alumnos y poner en juego habilidades
cognitivas de uso común. Considerando esto, es necesario, además, destacar que el
instrumento tiene como finalidad desarrollar habilidades metacognitivas (conocimiento
del conocimiento, control de procesos cognitivos, planificación, autorregulación,
evaluación y reorganización de la información recibida) ya que parte fundamental del
aprendizaje tiene que ver con los procesos de metacognición. Podría decirse que
aprendizaje y metacognición son dos procesos que conceptualmente tienen definiciones
diferentes, pero que ambos son necesarios el uno para el otro, es decir, la metacognición
1 Ver formato de tablero y fichas del juego. Anexo nº 1.
2 Ver diseño de fichas en anexo nº 2.
123
como proceso evaluador de las propias cogniciones incide notoriamente en la
adquisición de aprendizajes y al mismo tiempo éste requiere de habilidades
metacognitivas para la internalización de conocimientos.
En base a esta descripción, se puede mencionar entonces, que el instrumento está
destinado a la ejercitación de ciertas funciones cognitivas que son motor del
aprendizaje, y cuando nos referimos al concepto de aprendizaje, estamos refiriéndonos a
cualquier área de éste, es decir, no solo a la adquisición de conocimientos
instrumentales, sino que además a los aprendizajes espontáneos y de cualquier otra
índole; pero para que estos aprendizajes a lo largo del tiempo sean internalizados y
además sean adquiridos en forma conciente y potenciando así la adquisición de nuevas
construcciones del pensamiento, es necesario que las habilidades metacognitivas
participen de dicho proceso, es por esto, que en el instrumento se busca trabajarlas de
manera ordinaria y muy didáctica en el juego cotidiano; sin duda la orientación de este
instrumento busca que en el largo plazo las funciones cognitivas sean un aporte y sean
habilidades de adquisición de aprendizajes, y que las habilidades metacognitivas sean la
estructura de cómo se puede lograr aprendizajes y construcciones del pensamiento más
concientes y que sean parte de la realidad adquisitiva de los conocimientos del sujeto.
Funcionamiento.
El desarrollo del “Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades
metacognitivas”, está orientado a ser una actividad lúdica, el cual contempla un
espacio, en donde de manera divertida, trabajamos el pensamiento. Debe ser presentado
a los alumnos como una forma entretenida y didáctica de jugar, en el cual podrán, en
conjunto con sus compañeros y a partir del trabajo con el profesor (quien tomara el rol
de mediador), acceder a desarrollar y/o entrenar habilidades cognitivas, en donde
deberán poner en juego una serie de habilidades y funciones, que en su ejercitación y
desarrollo, serán de vital importancia para la adquisición de futuros aprendizajes,
considerando a este, como el que antecede al desarrollo, y que el desarrollo se logra a
partir de los cambios de estructuras a nivel cognitivo en los sujetos.
El funcionamiento de este instrumento debe iniciarse propiciando la motivación de
querer participar en un juego interactivo en donde cada uno de los integrantes será el
ejecutor de dicha actividad. Para comenzar dicha actividad se considera la participación
de todo el grupo curso (considerando un grupo de 20 alumnos por sala), en el cual se
incluirá 2 integrantes por cada tablero, es decir, los alumnos podrán jugar 2 veces con
diferentes series de imágenes.
El “Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades
metacognitivas”, se realiza en presencia de todo el grupo curso, integrando así a todos
los participantes a poder observar y a evaluar intrínsicamente el ejercicio que realizarán
sus compañeros. En esta etapa y a medida que se va desarrollando la actividad, el resto
de los alumnos van poniendo en juego sus propias funciones cognitivas, las cuales le
permiten estar al tanto de el objetivo y anticipar la solución a la actividad; además
ponen en juego habilidades metacognitivas, en poder analizar los procedimientos y
formas de idear estrategias de cómo poder resolver el ejercicio; es en ese minuto, en el
de la observación, en donde el sujeto de manera individual se antepone a lo que vendrá
más adelante, y de manera casi inconciente busca y planea estrategias que le sirvan, para
124
que cuando sea su turno, sepa habilidosamente como resolver la actividad, que partió
como un juego, pero que en el desarrollo de ésta, pasa a ser una actividad de desarrollo
cognitivo. Todo lo anteriormente descrito será lo que antecederá a la operación misma
de la actividad.
Etapas de Aplicación
La primera actividad a realizar será la lectura de las instrucciones, las cuales guiaran
el proceso de la actividad, y entregaran las orientaciones necesarias para que los
alumnos obtengan información relevante y necesaria con respecto a los objetivos y
planificación de la actividad, aspecto importante a la hora de realizar procesos
metacognitivos.
Seguido de la lectura de las instrucciones los alumnos pasan a la conformación de
grupos de trabajo. La elección de los grupos debe iniciarse a partir de ellos mismos, es
decir, ellos serán los que elegirán a sus compañeros de juego, propiciando espacios de
autonomía y de motivación de querer jugar con sus pares con los que se sientan mas
identificados. El educador, ya en este minuto, mediador, debe dejar que los alumnos
sean capaces de tomar la iniciativa con respecto a decidir con quienes desean o quieren
jugar, mediando incluso, a los que les cueste más trabajo hacerlo, lo que no sería
aconsejable, como estrategia metodológica, sería imponerles reglas o limitarlos a poder
elegir o a decidir; sin embargo, en esta etapa de inicio del juego, es fundamental en la
labor del mediador, poder guiarlos y entregarles las herramientas y oportunidades
necesarias para su buen desarrollo, lo que además significará que en su rol de mediador
deberá procurar que la conformación de equipos sea igualatoria y criteriosa, es decir,
fomentar a que la elección entre ellos debe ser nivelada, lo que significa que deberá
haber un alumno con más capacidades que el otro, el cual sea capaz de potenciarlo
cognitiva y sea un facilitador de aprendizajes, incrementando su Zona de Desarrollo
Próximo, el cual se define como la distancia que existe entre el nivel actual de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, bajo la guía o colaboración de un adulto, y
en ese sentido, la conformación de los grupos, de que uno potencia y facilite
aprendizajes en el otro, tiene que ver con este postulado que plantea Vigotsky, el cual
será revisado y reflexionado en el capítulo siguiente.
Lista la formación de grupos, se sortea aleatoriamente y con esto comienza la actividad.
Después de lo anteriormente descrito se procede a la realización de la actividad; esta
consiste en primer etapa en una interacción que tendrá a cabo el mediador en conjunto
con los 2 alumnos; los alumnos ya en la parte más visual de la sala esperan que se les
entregue la información; el mediador toma el tablero con sus respectivas fichas, saca la
ficha modelo y la superpone en el tablero; los alumnos deberán observar esa imagen
alrededor de unos 10 segundos; dispuesto eso, el mediador interviene con comentarios
como ¿observaron la imagen, recuerdan cómo era? ¿Qué elementos tenia?
Luego de la observación de la imagen, el mediador retira la ficha modelo, quedando
el espacio nuevamente vacío, y les entrega a los alumnos 2 fichas de juego para cada
uno. Ellos deberán manipularlas, observarlas y luego superponerlas en el tablero. Luego
aparece la intervención del mediador, ¿cómo son las fichas, qué tienen en común, que
tienen de diferentes? (estas preguntas tienen como objetivo la interacción entre alumnos
y mediador, y es aquí en donde éste, dirige y entrega las orientaciones necesarias para la
125
próxima etapa). Inmediatamente después de la interacción que se produce entre ambas
partes, el mediador, hace la pregunta clave, ¿cuál creen ustedes que es la ficha de juego
que tiene semejanza absoluta con la ficha modelo?, ¿recuerdan la imagen anterior?,
¡revisemos nuevamente las fichas del juego! Esas preguntas y comentarios orientaran a
los alumnos a poder elegir de forma más segura.
Luego de elegir la ficha del juego, los alumnos deberán desprenderla del tablero y
colocarla en el espacio de la ficha modelo, como una forma afirmar su respuesta; pero
para poder confirmar esta acción, o determinar si la actividad fue lograda, no será el
mediador quien les diga si esta bien o no, sino que serán ellos mismos los que al tomar
la ficha modelo que antes se había desprendido del tablero y colocarla en el lugar de la
ficha del juego (la que se eligió como correcta) podrán darse cuenta si está correcto, es
decir, la etapa de la comprobación de la actividad será cuando ellos mismos se den
cuenta de que la ficha elegida por ellos calza perfectamente en el lugar de la ficha
modelo; de ser así tendrán que colocar la ficha modelo en el lugar de la ficha del juego
elegida. Ahora bien, si al colocar la ficha modelo en el tablero (para la comprobación)
se dan cuenta que no es igual a la que ellos eligieron, deberán sacarla del tablero y dejar
el espacio vacío, lo que significara que no acertaron en la actividad. En la etapa de
comprobación siempre deben colocar la ficha modelo en el lugar de la ficha del juego
elegida como correcta, si no acertaron en el juego, ahí deberían retirarla.
En el caso de que los alumnos no alcancen el logro de la actividad, el mediador
deberá intervenir en la etapa de comprobación, y darles una oportunidad para poder
elegir nuevamente la ficha correcta, ya que es fundamental poder evitar situaciones de
frustración, considerando que el propósito de esto, es contribuir a la seguridad en la
toma de decisiones del sujeto y además lograr que queden motivados a buscar en la
próxima oportunidad el logro de la actividad.
Posteriormente a esto, el mediador les informa (independiente del logro que hallan
obtenido) que deberán evaluar su participación utilizando las fichas de evaluación. Es
en este espacio en donde los alumnos comparten criterios e información con respecto a
su participación y a la forma en cómo procedieron a la realización del juego, y además
es el mediador el que interviene en ocasiones para poder compartir aspectos de los
cuales los alumnos creen, piensan o afirman. Etapa en la que se busca propiciar espacios
para la metacognición, con la orientación del mediador.
Después de este espacio, los alumnos eligen la ficha que identifica el resultado del
juego, la superponen en el tablero, y es en ese instante en donde el mediador explica,
comenta e incluye al resto del curso en el análisis del juego.
Los alumnos tendrán la posibilidad de volver a jugar de nuevo con otra serie
diferente de fichas, luego de que todos los demás alumnos hallan participado de la
actividad; es por esto que se consideran 2 actividades por grupo, donde la elección de
fichas siempre es al azar.
126
Fundamentación.
La creación de este instrumento tiene como objetivo general, promover espacios en
donde se pueda dar la creación de desarrollo, pero es necesario poder discutir y
reflexionar acerca de qué se entiende por desarrollo. Este concepto que parece muy
simple en su definición, es mucho más amplio y complejo de lo que se pensaba.
Podríamos describir que desarrollo tiene que ver con cambios radicales que se producen
en determinados momentos de la vida, ya sea de tipo físico y/o psíquico. Estos cambios
que tienen que ver con cambios en la estructura cognoscitiva, determinan que el sujeto
se haga muy distinto a lo que era hasta ese entonces, y a su vez estas modificaciones lo
sitúan en otra posición, no solo ante él mismo sino que además ante el resto del mundo,
el que se le presentará de una forma diferente ante sus ojos (Labarrere, 2009).
Si bien Piaget y Vigotsky hablan a cerca del desarrollo y aprendizaje en los sujetos, y
comparten líneas de investigación, es preciso hacer notar su diferencia en la
construcción de este instrumento y rescatar los aspectos más importantes que se
plantean en este trabajo. Está creado, considerando las concepciones de desarrollo
según Piaget (Flavell, 1989, Santrock, 2002) en la etapa de las operaciones concretas,
debido a que esta etapa tiene que ver con las representaciones mentales reversibles; el
niño es capaz de razonar más lógicamente acerca de situaciones y clasificar objetos
según patrones y categorías; es en esta etapa en donde el razonamiento lógico reemplaza
al razonamiento intuitivo, pero solo en situaciones concretas y no a nivel abstracto, ya
que eso le resulta bastante más complicado (Santrock, 2002). Cuando nos referimos a
reversibilidad del pensamiento, quiere decir que el niño es capaz de identificar el estado
inicial, sufrir una modificación y volver a ese estado inicial, y en ese sentido, en el
instrumento se da cuando tiene que observar una imagen con diferentes estímulos, y
luego identificarla dentro de una serie de distractores, para poder volver a recocer e
identificar la misma figura.
Una operación concreta es una acción mental reversible con objetos reales y concretos,
en donde la información se introduce de manera concreta (en este caso el tablero y la
interacción que se da en él) y se procesa a nivel mental. A diferencia de la etapa
preoperacional, las operaciones concretas permiten al niño coordinar variadas
características o estímulos antes de enfocarse en una sola propiedad o característica
(Santrock, 2002). En ese sentido se hace referencia que el instrumento está orientado a
niñas y niños que se encuentren en la etapa de las operaciones concretas (desde los 7
años hasta los 11 años), ya que se encuentran en la etapa previa del pensamiento
abstracto, etapa a la cual deberían acceder con una serie de adquisiciones en las
funciones cognitivas y en el manejo de ciertas habilidades metacognitivas, las cuales
faciliten los procesos de adquisición de aprendizajes y de desarrollo como concepto
general.
Si bien la creación del instrumento esta situado en la etapa de operaciones concretas,
como concepción del desarrollo señalado por Piaget, es fundamental mencionar que
también considera aspectos de enorme connotación rescatado de la teoría de Vigotsky
(Castorina, 1996), el cual plantea que el desarrollo y aprendizaje están íntimamente
relacionados y que los procesos de aprendizajes ponen en marcha a los procesos de
desarrollo, además plantea que para que existan procesos de desarrollo en el sujeto
deben existir situaciones de aprendizaje que faciliten el progreso de éste. El programa
de entrenamiento que se está presentando en este trabajo, se basa esencialmente en la
127
idea de que el aprendizaje despierta y genera desarrollo. El objetivo de entrenar
funciones cognitivas en la etapa de operaciones concretas, tiene que ver con que en la
proximidad de etapas posteriores, la construcción de funciones psicológicas superiores
(aquellas como la conciencia, la intención, acciones voluntarias y deliberadas, y la
planificación) se centrará en la base de los procesos de aprendizajes, donde el desarrollo
tienen lugar necesariamente de afuera hacia dentro, y en ese sentido el instrumento
apunta al trabajo desde lo externo, en conjunto con el mediador, hacia lo interno, lo cuál
tiene que ver con los procesos mentales que se dan a nivel del sujeto.
Considerando estas afirmaciones, cabe destacar el rol del mediador, como parte
fundamental dentro de la adquisición de aprendizajes y de desarrollo. Vigotsky (Kohl de
Oliveira, 1996) plantea que el aprendizaje y desarrollo se dan en una mutua interacción
entre el aprendiz y el mediador, que en este caso pasa a ser el educador, pero siguiendo
la línea de la teoría podría ser cualquier elemento, desde una situación, objeto o persona.
La interacción que se produce entre el aprendiz y el mediador requiere ineludiblemente
hablar sobre el término citado por Vigotsky de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el
cual se refiere a la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real en la resolución
de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de problemas bajo la guía de un adulto o la colaboración de sus pares
(Riviére, 1988). Desde este punto de vista es fundamental poder argumentar que la
función del mediador es clave en la participación de los procesos de aprendizajes, ya
que con las intervenciones y orientaciones logrará que ciertos aprendizajes se den en
mejor adquisición. Lo que el niño hace hoy, corresponde a funciones que no han
madurado todavía, que se encuentran en pleno proceso de maduración, las cuales
maduraran mañana, y lo que el niño es capaz de logar en el futuro, tiene que ver con la
mediación y con la recepción de la información que recibe el sujeto desde lo externo
hacia lo interno, considerando además, las múltiples interacciones que se dan en función
del aprendizaje y del desarrollo. Para Vigotsky (Castorina 1996), el eje principal del
aprendizaje, desarrollo y práctica educativa tiene que ver con los aspectos sociales y con
las relaciones que se producen en él. Si bien ambos conceptos no son iguales, el
aprendizaje precede al desarrollo y sería, en planteamientos del autor, una condición
necesaria para el desarrollo en los sujetos. Teniendo en cuenta esta fundamentación, la
cual avalan la creación de este instrumento, cabe mencionar, cuál es el aspecto relevante
que cumple la metacognición dentro del aprendizaje y desarrollo planteado en este
trabajo. Si bien es cierto, la metacognición como termino general, tiene que ver con el
conocimiento del conocimiento (Burón, 1997), pero más específicamente y
contextualizado en este instrumento, tiene que ver con la capacidad que tienen los
sujetos de comenzar a entrenar habilidades metacognitivas en la solución de un
actividad, poder evaluar los procedimientos y operaciones mentales, de cómo se
producen ciertos aprendizajes, proceso clave en la adquisición de aprendizajes y de
desarrollo en etapas posteriores, lo que tiene que ver además, con lo que se planteaba en
la líneas anteriores, poder crear y formar sujetos autocríticos, capaces de evaluar y
determinar sus propias estrategias y procesos de aprendizajes.
La metacognición definida más teóricamente como el conocimiento y control que tiene
un sujeto respecto de su propio aprendizaje y de las actividades cognitivas que realiza,
así como también la toma de conciencia de sus procesos autónomos, de cómo funcionan
y de cómo hacer para optimizar su funcionamiento y control (Mateos, 2001). La
metacognición desde una mirada más centrada en los procesos que realizan los sujetos
128
de manera constructiva podría pensarse que son sólo procesos individuales en donde los
sujetos analizan sus propias cogniciones y no necesariamente requieren de las
interacciones con el medio. Aunque pudiese ser así, es vital considerar que el
aprendizaje como proceso de adquisición de constructos, incluye al que aprende, al que
enseña y la relación social entre ellos, y desde ese punto de vista la metacognición como
proceso activo del aprendizaje sí tiene relación cuando se evalúan o se ponen en juego
frente a un mediador, en donde cada uno de los sujetos participantes de una situación de
aprendizaje puede internamente y a partir del otro, hacer su propia metacognición como
evaluación de sus propios procesos de aprendizaje, los cuales en la constancia podrían
influir en la adquisición de desarrollo en futuras situaciones.
Las funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, son consideradas como
elementos básicos dentro de la adquisición de cualquier tipo de aprendizaje. Lo
importante es poder señalar que desde la perspectiva de Vigotsky los procesos de
interacción con el medio, la mediación y los logros que se den con la ayuda del otro, son
la base teórica argumentativa en la creación de este instrumento, el cual tiene por
objetivo, crear espacios lúdicos a través del juego, en donde se puedan entrenar
funciones cognitivas y habilidades metacognitivas como base y sustento de los
próximos aprendizajes y de las futuras etapas de desarrollo, considerando a este, como
cambios de estructuras mentales que tienen que ver con la maduración de funciones
cognitivas, que precisamente es el enfoque del instrumento
Dimensiones
En este apartado organizaremos y clasificaremos las funciones cognitivas y
metacognitivas que se pretende desarrollar en este instrumento. El programa de
entrenamiento propuesto en este trabajo aborda ciertas dimensiones como son la
atención, concentración, memoria, discriminación visual, orientación espacial y
habilidades metacognitivas. El fin de este programa, es poder entrenar, a través del
juego y con una metodología didáctica, estas dimensiones claves para la adquisición de
futuros aprendizajes y de futuras etapas de desarrollo. El objetivo está en facilitar que
estas dimensiones sean trabajadas y a la vez adquiridas como parte integral del sujeto,
considerando además que en cada dimensión existen diversos indicadores que se ponen
en juego en la práctica de ellas. Todos estos indicadores están presentes a la hora de
ejecutar dicha actividad.
Para clarificar un poco estos conceptos, definiremos las dimensiones que están
involucradas en este instrumento.
Atención: es un pre-requisito para el funcionamiento de procesos cognitivos más
complejos, ya que no es posible evaluar la percepción, la memoria u otra actividad
mental sin tener en cuenta los procesos de atención. Además puede ser entendida como
el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. Dentro de esta dimensión
se encuentran los indicadores de desarrollo como lo son, la atención focalizada
(implica detenerse y concentrarse en un solo estimulo) y la atención selectiva (requiere
la concentración en un estimulo, mientras se inhiben las respuestas a otros estímulos
distractores).
129
Concentración: es un estado mental que permite reflexionar sobre una sola cosa y
mantener la atención en ella, generalmente va en completa relación con la atención;
además se sostiene que la concentración es la atención sostenida en el tiempo, por lo
tanto implica un mayor esfuerzo a nivel cognitivo.
Memoria: es una habilidad ilimitada que permite al ser humano retener experiencias
pasadas, tiene que ver con la capacidad de poder ingresar, retener, almacenar y
recuperar información del cerebro para luego relacionarla con el aprendizaje y
pensamiento. El Indicador de desarrollo es la memoria a corto plazo, que se relacionan
con la habilidad de poder incorporar información y almacenarla por pocos segundos.
Percepción Visual: es la habilidad que se tiene para reconocer y discriminar estímulos
visuales o interpretar estos estímulos asociándolos con experiencias previas. La
interpretación de los estímulos se da en el Cerebro y no precisamente en los ojos, de ahí
la importancia de ser entrenada. Los indicadores de desarrollo son: Posición espacial
(se puede definir como la relación que existe entre un objeto y el sujeto como
observador, la posición de ese objeto en relación a ese observador.), Figura y Fondo ( es
la habilidad de poder discriminar la figura del fondo y el fondo de la figura; se necesitan
3 elementos para que se de esta habilidad, sujeto, luz o sobra y forma), Relación
Espacial (es la habilidad que tiene un sujeto como observador de percibir uno o más
objetos en relación a sí mismo y en relación a otros objetos), Constancia Perceptual ( se
refiere a la habilidad para percibir que un objeto posee propiedades que no varían, tales
como una forma específica, una posición o u tamaño, a pesar de la variabilidad de la
imagen frente a nuestros ojos).
Discriminación Visual: se refiere a la capacidad que tiene un individuo para
diferenciar un objeto o estimulo de otro a través de la vista. Poder discriminar
diferentes elementos dentro de una misma imagen o información, lo que se relaciona
íntimamente con la comparación y el establecimiento de semejanzas y diferencias.
Los indicadores de desarrollo en esta dimensión son, discriminación de formas
(habilidad para diferenciar la forma de diferentes estímulos a nivel visual, en este caso,
formas geométricas), discriminación de tamaño (diferenciar estímulos con diferentes
tamaños e igualdad o no de formas), y discriminación de colores (poner en juego la
habilidad de incorporar los colores blanco y negro como elementos en la discriminación
de formas y tamaño).
Orientación espacial: se refiere a la relación que existe entre el sujeto, como
estructuración interna, y el medio externo. Es considerada una de las habilidades básicas
más relevantes en relación al desarrollo de los aprendizajes de los sujetos y es la base de
la adquisición de aprendizajes como la lectura y escritura. Se relaciona con el sujeto y la
relación de él dentro de su medio externo.
Indicadores de desarrollo: delante-detrás; cerca-lejos; dentro-fuera; arriba-abajo;
derecha-izquierda.
Habilidades Metacognitivas: Es la capacidad que tenemos de aprende a conocernos y
controlar los procesos básicos que requerimos para un aprendizaje adecuado. Esta
capacidad nos permite planificar qué tipo de estrategias debemos utilizar en cada
situación, cómo emplearlas, controlarlas y evaluarlas, para así poder detectar posibles
fallos y así aprender de ellos. Forman parte de un conjunto de operaciones mentales que
130
tienen como finalidad enseñar al sujeto a controlar su propio aprendizaje y a darse
cuenta del grado de satisfacción que le proporciona lo que aprende.
Las habilidades metacognitivas deben ser entrenadas desde la niñez, ya que son un
elemento importante en la adquisición de aprendizajes y de futuros desarrollo
cognitivos; estas habilidades tienen que ver con cómo un sujeto es capaz de poder
organizar la información que recibe y poder determinar cuáles las mejores estrategias
para lograr ese conocimiento (Mateos, 2001).
Los indicadores de desarrollo son: Conocimiento del conocimiento (de la persona, de las
tareas y de las estrategia) y control de procesos Cognitivos, dentro de los cuales se
consideran los siguientes: Planificación (diseño de los pasos a seguir), Autorregulación
(seguir cada paso planificado), Evaluación (valorar cada paso individualmente y en
conjunto), Reorganización (modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos) y
Anticipación (avanzar o adelantar a nuevos aprendizajes).
Todas estas funciones cognitivas y habilidades metacognitivas son necesarias para el
aprendizaje y las deficiencias en el desarrollo de éstas, producen un aprendizaje
inadecuado o que está por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez
mental de las personas, por lo que la implementación de este instrumento está
fuertemente orientado al entrenamiento de las funciones y habilidades anteriormente
mencionadas.
DIMENSIONES DE DESARROLLO
ATENCION
Atención Focalizada.
Atención Selectiva.
Atención Mantenida o Sostenida
CONCENTRACION
MEMORIA
Memoria Corto Plazo.
PERCEPCION VISUAL
Posición Espacial.
Figura Fondo.
Relación Espacial.
Constancia Perceptual.
DISCRIMINACION VISUAL
Discriminación de Formas.
Discriminación de Tamaños.
Discriminación colores (blanco - negro)
ORIENTACION ESPACIAL
Delante – detrás.
Cerca – Lejos.
Arriba - Abajo
Dentro – Fuera.
Derecha – Izquierda.
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Conocimiento del conocimiento.
Control de los procesos Cognitivos
- Planificación.
- Autorregulación.
- Evaluación.
- Reorganización (feedback).
- Anticipación (forward).
131
REFERENCIAS
Arancibia, V., Herrera, P., Strasser, K. (2000). Manual de Psicología Educacional. Santiago: Impresos
Universitaria S.A.
Bermeosolo, J. (2005). Cómo aprenden los seres humanos. Mecanismos psicológicos del aprendizaje.
Segunda Edición. Andros Impresores.
Burón, J. (1997). Enseñar a aprender: Introducción a la Metacognición. España. Ediciones Mensajero.
Castorina, José., Dubrovsky, S. (2004). Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de
Vigotsky. Buenos Aires-México: Novedades Educativas.
Castorina, J., Ferreiro, E., Oliveira, M., Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires: Paidós.
Flavell, J. (1989). La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. México. Paidós.
Leontiev, A. N. (1981). Actividad, Conciencia, Personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Mateos, Mar. (2001). Metacognición y Educación. Argentina: Aique Grupo Editor S.A.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. España. Aguilar.
Rivière, A. (1988). La Psicología de Vigotsky. Madrid. Visor.
Santrock, John .W. (2002). Psicología de la Educación. México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana Editores,
S.A. de C.V.
Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Paidós.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós.
132
ANEXOS
Anexo n°1:
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES COGNITIVAS Y HABILIDADES METACOGNITIVAS
FORMATO DE TABLERO
Ficha Modelo
Ficha de Juego Ficha de Juego Ficha de Juego Ficha de Juego
EVALUACION
LO LOGRASTE FALTÒ POQUITO
133
Anexo nº 2:
TABLERO Nº 1
TABLERO Nº 2
134
TABLERO Nº 3
TABLERO Nº 4
135
TABLERO Nº 5
TABLERO Nº 6
136
TABLERO Nº 7
TABLERO Nº 8
137
TABLERO Nº 9
TABLERO Nº 10
138
BATERÍA DE EVALUACIÓN DINÁMICA INFORMAL DE
ESCRITURA CREATIVA (BEDIPRO 9.1)
Lucía Vásquez Neira
El ser humano conoce el mundo a través de las palabras y aprende de éste en conexión
con la lectoescritura. Hoy, saber leer y escribir es fundamental para desarrollarnos como
personas integrales, aprender de nuestro medio y relacionarnos con el mundo social.
Específicamente las competencias en la escritura nos permiten comunicarnos de manera
más fluida con el ambiente utilizando incluso nuevas formas de comunicación más
rápidas como Internet. Además, las competencias que tenga un sujeto en escritura
productiva, es decir, para componer un texto propio, y que se desarrollan
continuamente, transforman la manera de comunicarse del sujeto e influyen en su
manera de pensar y sentir.
En este contexto, la batería BEDIPRO en su versión experimental ha sido desarrollada a
partir de los aportes de destacados investigadores en el área de aprendizaje de la
escritura y el desarrollo cognitivo, como respuesta al desafío de predecir la competencia
en escritura productiva de un sujeto que cursa educación media y, a su vez, identificar
su potencial de aprendizaje, descubriendo junto al sujeto, las estrategias cognitivas que
le permitan el desarrollo en esta competencia.
Actualmente en Chile no contamos con instrumentos de estas características. Su
principal aporte es que junto con detectar la competencia en escritura productiva del
sujeto, entrega orientaciones claras y precisas acerca del tipo de ayudas necesarias para
progresar en su desarrollo y en las destrezas involucradas en el proceso de escribir sus
propios relatos. Además, al mismo tiempo, los sujetos se retroalimentan acerca de su
propia competencia, descubren y/o aprenden nuevas estrategias para potenciar su
desarrollo.
Específicamente, los objetivos de la batería es evaluar el desarrollo actual de producción
de textos, considerando la calidad del relato oral y el relato escrito; evaluar el grado de
modificabilidad cognitiva del sujeto, respecto de las destrezas implicadas en su
competencia en escritura productiva; determinar el grado de entrenamiento necesario
para producir efectivamente una modificación cognitiva estructural; y conocer las
estrategias del sujeto en cada fase del acto mental con el fin de definir las estrategias
más adecuadas en la intervención educativa, respecto de la producción escrita.
BEDIPRO, UNA EVALUACIÓN DINÁMICA
Este instrumento se enmarca en la línea de las evaluaciones dinámicas, pretendiendo
examinar el potencial de aprendizaje del sujeto, alejándose del sistema clásico de
psicometría.
De este modo, el evaluador que desea utilizar esta batería requiere considerar algunos
principios básicos para el examen psicopedagógico (Feuerstein, 1980):
139
(1) El evaluador se relaciona como un
mediador, estableciendo un tipo de
interacción con el evaluado enmarcado en las
experiencias de aprendizaje mediado.
(2) La situación de evaluación implica una
interacción entre el evaluador y el evaluado
para promover el aprendizaje de éste último.
(3) La estructura general de la administración
del BEDIPRO (pretest, entrenamiento,
postest), va dirigida a evidenciar la posible
ganancia lograda por el sujeto en la ejecución autónoma de las actividades tras la
mediación experimentada.
(4) Durante la etapa de entrenamiento se siguen pautas generales de mediación, donde el
evaluador dirige su atención a determinadas áreas relacionadas con la actuación
cognitiva del sujeto (control del comportamiento impulsivo, mejora de las funciones
cognitivas deficientes y entrenamiento en el uso de determinadas operaciones mentales
y estrategias de escritura productiva).
El BEDIPRO sigue los principios de progresión gradual de dificultad relativa de las
tareas y entrenamiento de las diversas competencias cognitivas (destrezas, operaciones
y funciones). Es por esto que se sugiere que quién utilice esta batería se capacite
previamente en el marco comprensivo elaborado por REUVEN FEUERSTEIN, para una
adecuada aplicación de la misma.
ESCRITURA CREATIVA
El concepto de escribir siempre se ha visto relacionado con la lectura y el habla. Si bien
son procesos que se han enseñado de la mano, es fundamental distinguir sus
competencias.
Entre lectura y escritura observamos una relación funcional, donde un proceso
constituyente se presenta de manera inversa en la utilización del código: al leer
decodificamos un mensaje y al escribir codificamos (Vidal, 2000). Si bien hablamos de
los mismos procesos cognitivos, la competencia en un proceso o en el inverso es
diferente, identificando dos actividades independientes.
Por otro lado, también es posible distinguir las diferencias entre escritura y habla. Los
sujetos tienden a desarrollarse de mejor manera en la expresión oral, más que en la
escrita. Esto puede explicarse por que en la primera el contexto de interacción y la
implicación influye en la autorregulación que el sujeto tiene sobre su discurso.
RUBIN (1989, en Vidal, 2000) destaca las diferencias entre expresión oral y escrita:
a) Respecto al medio de comunicación. La modalidad en la que se apoya el habla para
facilitar las estructuras lingüísticas son los rasgos prosódicos, en cambio, la escritura se
140
apoya en los signos de puntuación. En el lenguaje oral la interacción y al implicación
del sujeto es inevitable, lo que no ocurre necesariamente en el escrito. Y finalmente, el
contexto espacio-temporal que es consustancial para el lenguaje oral, debe ser recreado
por el escrito.
b) Respecto al mensaje que se transmite. En el lenguaje oral el tema es más informal y
la estructura no siempre es organizada y completa como en la escritura. Además, el
habla tiene funciones comunicativas más relevantes e inmediatas que la escritura.
Es así como, un sujeto puede crear un relato oral de una mayor riqueza que el relato
escrito; o viceversa.
Cuando nos referimos a la escritura productiva, hablamos de aquella que se realiza
como expresión de nuestras propias ideas, conocimientos o creencias. En este tipo de
escritura el sujeto requiere transformar sus pensamientos en signos gráficos
produciendo una composición escrita. Para VIGOTSKY (1973) esta escritura es creativa
e implica un mayor número de procesos cognitivos, estimulando el metapensamiento, y
por tanto, presenta más dificultades en los sujetos.
Según los planteamientos de VIGOTSKY toda función psicológica superior aparece en el
plano interpsicológico (encuentro entre mentes) y paulatinamente se interioriza al plano
intrapsicológico del sujeto. Este mecanismo explica el aprendizaje humano, el cual es
posible gracias a la utilización de mediadores o estrategias de control de los propios
procesos cognitivos, lo cual, en un primer momento se logra con la ayuda de otros más
capaces (exorregulación).
Aprender a realizar una composición escrita implica pasar de la expresión oral a la
escrita y, además, asumir una comunicación con una distancia física de la audiencia.
Esto implica un mayor razonamiento, donde el sujeto funciona autónomamente y es
quién responde a las preguntas inmediatas de su escrito.
La competencia que el sujeto tenga en producción de textos, dependerá de la capacidad
de organizar sus ideas y planificar sus composiciones; estableciendo una conexión entre
el lenguaje oral y el escrito (Chávez, 2006).
PROCESOS BÁSICOS EN ESCRITURA CREATIVA
Siguiendo a VIDAL Y MONJÓN (2000), existen algunos
procesos básicos involucrados en la escritura
productiva y que deben ser trabajados con los sujetos
aprendices. Éstos son incorporados en un modelo que
incluye seis rasgos analíticos para evaluar escritura,
elaborado por ULLOA-WEXMAN. Esta batería
considera estos procesos dividiéndolos en cuatro
etapas, consideradas en la fase de entrenamiento.
PASO 1. La planificación del texto, que implica la búsqueda y generación de ideas, y
luego, la organización de las mismas para darle el cuerpo de un texto escrito. En este
proceso es importante establecer metas y objetivos generales del texto (¿A quién me
141
dirijo?, ¿Cuál es mi intención?, ¿Cuál es el tema que quiero tratar?, etc.); generar ideas
o contenidos; y utilizar estrategias que se dirijan a la organización de la información
(progresión de los temas y tipo de estructura del texto).
PASO 2. La traducción es la producción del texto escrito, convirtiendo las ideas
previamente planificadas en un mensaje escrito. Este proceso incluye la actividad
motriz, la recuperación de elementos léxicos, los procesos sintácticos para estructurar
las palabras y las frases en forma adecuada, la integración de los componentes
semánticos, y también, prestar atención a los elementos formales de la escritura (Vidal,
2000).
PASO 3. En el proceso de revisión, el sujeto intenta mejorar su texto escrito hasta llegar
a la forma definitiva. Implica algunos subprocesos de relación dinámica:
(a) Revisión. Evaluar y revisar el texto ya escrito, analizando las metas e ideas que
todavía no se han trasladado al papel. Detectar y corregir los errores respecto de la
precisión y coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos.
(b) Reescritura. El sujeto escribe nuevamente su historia, cambiando y corrigiendo
aquellos elementos que, en su revisión, consideró que no estaban del todo bien.
En este paso, el sujeto puede revisar todas las veces que él considere necesario.
PASO 4. La edición es la fase final. En esta etapa se revisan los errores en términos
ortográficos y de redacción. Una vez corregido el texto, éste ya está listo para la
publicación de la producción escrita. etapa final, donde la producción editada y
definitiva es llevada al papel o al formato web para que existan lectores que lean la
composición.
RASGOS ANALÍTICOS DE LA ESCRITURA
Para ULLOA-WEXMAN, los textos escritos deben cumplir con la presencia y calidad de
seis rasgos analíticos de la escritura. Para ello, elaboró una rúbrica de elaboración que
permite indagar acerca de la calidad de una composición, incluyendo los siguientes
rasgos analíticos:
1. Ideas y Contenidos. Las ideas son el corazón del mensaje, el contenido del texto, el
tema principal, junto con los detalles que enriquecen y desarrollan ese tema.
2. Organización. Es la estructura interna de un texto escrito, el hilo que conduce el
significado central, el patrón lógico, y a veces curioso, de las ideas.
3. Voz. Es el sentido personal del texto, el ingenio, junto con el sentimiento y la
convicción de la persona que escribe, que emergen a través de las palabras.
4. Elección de palabras. La elección de palabras es el uso de un lenguaje y vocabulario
rico, colorido y preciso, que emociona y hace pensar al lector.
5. Fluidez de oraciones. Es el ritmo y el flujo del lenguaje, el sonido de los patrones
lingüísticos, la forma en que el texto le habla al oído- y no solamente al ojo.
142
6. Convenciones. Las convenciones son la corrección formal del texto- ortografía, usos
gramaticales, párrafos, uso de mayúsculas y puntuación.
DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO
La versión experimental del BEDIPRO está diseñada para ser utilizada con sujetos que
cursen educación media y en una aplicación individual. La prueba no tiene tiempo
limitado, pero hay que animar al sujeto a que trabaje sin pausas y detenciones.
La batería contempla dos subtests (relato oral y relato escrito) desarrollados durante tres
etapas de la evaluación (pretest, entrenamiento y postest). Ambos tipos de relatos
realizados por el sujeto son motivados por láminas inductoras, las que tienen
características distintivas importantes de considerar a la hora de realizar una evaluación
cualitativa del sujeto a nivel psicológico (obtenidos de los estudios de Murray, 2004).
Por esta razón, las láminas inductoras utilizadas en la batería son fundamentales en el
proceso de evaluación cualitativa del evaluado. En la administración del BEDIPRO, el
evaluador presentará el set de láminas al evaluado y le solicitará seleccionar las cuatro
que más le agraden o llamen la atención (de manera progresiva) y dos que menos le
agraden o llamen la atención. El evaluador deberá consignar en su protocolo todo el
proceso de selección de las láminas permitiéndole distinguir las temáticas que reflejan
lo que el sujeto necesita, cómo se siente en su estado actual y lo que rechaza o le teme.
Ejemplificaremos esta aplicación con un caso:
Evaluador Te voy a mostrar unas láminas y quiero que me digas cuál de todas ellas
es la que más te agrada o llama la atención.
Sujeto La de la niña (lámina 7).
Evaluador Después de esa, cuál es la que más te agrada o llama la atención.
Sujeto Ésta (lámina 1).
Evaluador ¿Y después?
Sujeto Esta está como rara, pero hay animales y eso me gusta (lámina 3).
Evaluador ¿Después?
Sujeto El niño solo (lámina 5).
Evaluador Ahora, cuál es la que menos te agrada o llama la atención.
Sujeto De todas maneras ésta, es súper negra (lámina 4).
Evaluador ¿Después?
Sujeto … este paisaje, está como fome (lámina 6).
La elección del sujeto se anota de la siguiente manera en el protocolo:
Postest Pretest Entrena.
Elección de Láminas 7 1 3 5 2 6 4
Como se observa, la lámina de la quinta posición se obtiene por descarte. Es importante
anotar todas las verbalizaciones que realiza el sujeto mientras selecciona las láminas.
Ello, junto con la elección, permitirá clarificar las temáticas de los relatos que el sujeto
produzca, en un análisis cualitativo.
143
Con esta elección, se definen las tres láminas con que se trabajará (tal como se observa
en el cuadro) y se comienzan las etapas de evaluación.
ETAPA DE EVALUACIÓN INICIAL
En la primera etapa de pretest o evaluación inicial, se utilizará la lámina que cae en
posición 4 de la selección (cómo estoy). Esta es la primera etapa de evaluación donde el
evaluado se desempeña sin ayuda del examinador, y permite detectar el nivel de
competencia en la escritura productiva actual del sujeto.
El evaluado inicio con el primer subtest de relato oral, utilizando la lámina inductora
como base para crear una historia que pueda ilustrarse con ella. Se le solicita en la
consigna que imagine que pasó antes de esta escena y qué la produjo, qué piensan los
personajes de la lámina, cómo sienten y qué dicen, y qué va a pasar.
A medida que el sujeto comienza a relatar una historia, el evaluador la escribe en su
protocolo. También, es posible grabar dicho relato, siempre que se cuente con la
autorización del evaluado y esto no dificulte el proceso de evaluación. El evaluador no
realizará historias de ejemplo ni entregará antecedentes acerca de la lámina, para que el
sujeto realice su historia, de manera de no influir en su creación. En caso de que el
sujeto realice alguna pregunta acerca de la intención de algún elemento de la lámina, se
le indicará que puede ser lo que él quiera.
Al finalizar el relato oral, se realiza el segundo subtest de relato escrito, dónde el sujeto
escribe en una hoja de producción la historia que acaba de relatar. Esta será la primera
producción de la evaluación. Al finalizar, se le preguntará si revisó su relato y/o si desea
reescribirlo. Se anota en el protocolo su respuesta y las observaciones acerca de este
tema. Si el sujeto lo desea, puede reescribir este texto todas las veces quiera, hasta que
esté conforme con lo entregado.
En esta etapa es importante que el evaluador registre en su protocolo todo aquello que
observe de relevancia, indagando acerca del uso de estrategias propias para organizar su
trabajo. Cada producción desarrollada por el sujeto es evaluado por el examinador con
una Rúbrica de Escritura Productiva incorporada en la batería. Los resultados son
anotados en el protocolo del evaluador.
ETAPA DE ENTRENAMIENTO
En esta segunda etapa, correspondiente al entrenamiento, se aplicará la lámina que cae
en posición 7, de máximo rechazo dentro de la selección realizada (temor). Aquí el
evaluador media las funciones y procesos cognitivos que fueron detectados deficientes
en el sujeto, en la etapa anterior, junto con orientar el uso de estrategias para los
procesos básicos de la escritura productiva (planificación, traducción, revisión y,
edición y publicación) y estrategias de mediación elaboradas por FEUERSTEIN (1980).
144
Al igual que en la etapa anterior, el evaluado comienza con el primer subtest de relato
oral. Las mediaciones en esta etapa están orientadas al enriquecimiento de la expresión
oral, mayor utilización de vocabulario, mejores relaciones entre personajes, etc. Se
trabaja con las funciones cognitivas que permiten una mejor organización de los
elementos inductores, a saber, principalmente: exploración sistemática de la lámina,
instrumentos verbales, elaboración de un problema, razonamiento lógico, etc.
La mediación se realiza a través de preguntas poco estructuradas y generales, que
permitan al alumno resolver la actividad con la mayor autonomía posible. Se anota en el
protocolo aquellas ayudas que se realizan, junto con su objetivo y los resultados.
Luego, en el segundo subtest de relato escrito, el sujeto escribe el nuevo relato creado.
Aquí se mediarán los procesos básicos de la escritura productiva. Para ello, el evaluador
tendrá que explicitar muy brevemente el proceso de trabajo (las cuatro etapas). Es
importante que el evaluador registre en su protocolo todo aquello que observe de
relevancia, indagando acerca del uso de estrategias propias para organizar su trabajo.
Planificación. Se realizan preguntas inductoras acerca del tema a tratar (acerca de
los personajes, el tiempo y espacio del relato, los conflictos, etc.). Estos elementos se
organizan en una hoja de planificación y generación de Ideas, creada especialmente para
la batería. En la misma, el evaluador dirige al sujeto a anotar los elementos relevantes
de su relato y, luego, enumerarlos según la cronicidad que les da. Realiza este proceso
junto al alumno.
Traducción. El sujeto escribe su relato tal como lo planificó previamente, en una
hoja de producción. Si es necesario, puede utilizarse una hoja de producción para
mediación, incluida en la batería (que organiza la estructura de título y autor).
Revisión. El evaluado revisa si su producción cumple con los pasos que planificó
previamente, utilizando la hoja donde realizó dicho paso. Luego, reescribe el texto
corrigiendo aquello que no está adecuado. Este proceso lo realiza cuántas veces
considere necesario. Para cada producción, debe chequear con su planificación. Se
puede mediar el reconocimiento de la estructura de su texto (narrativo, argumentativo,
etc.) y ampliar sus instrumentos verbales.
Edición y Publicación. Escoge una de sus producciones (la que considere mejor) y,
junto al evaluador, revisa la ortografía puntual y acentual, así como la redacción en
general (uso de mayúsculas, usos verbales, etc.). Una vez finalizado, el sujeto reescribe
su texto para publicarlo, como por ejemplo en una página web gratuita, a modo de
motivación.
Tanto el proceso de revisión como el de edición pueden complementarse con listas de
cotejo para el alumno, elaboradas por GONZÁLEZ (2002).
ETAPA DE EVALUACIÓN FINAL
Para finalizar la batería, en la etapa de postest o evaluación final, el sujeto realiza un
nuevo relato oral y escrito con la lámina que ocupó la primera posición de elección
(necesidad). Esta aplicación de la batería tiene las mismas características que en la
145
evaluación inicial, y refleja el avance que el sujeto a tenido respecto de su competencia
en producción escrita, gracias a las estrategias utilizadas en el proceso de entrenamiento.
Se comparan las producciones oral y escrita, con aquellas realizadas en las etapas
anteriores, y se observan los cambios cuantitativos y cualitativos.
NORMAS PARA LA CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN
Todas las producciones que realiza el sujeto son evaluadas con la rúbrica elaborada para
dicho fin por Ulloa-Wexman, adaptada e incorporada en la batería. Cada uno de los
rasgos analíticos se puntúa de 0 a 5 puntos, doblando el puntaje obtenido en Ideas y
Contenidos3. Los resultados se interpretan en una escala de 21 a 35 puntos,
estableciendo categorías desde insuficiente hasta muy bueno.
Además, esta batería permite establecer un perfil gráfico de competencia en escritura
productiva, a partir de los datos cuantitativos obtenidos por el sujeto en la producción de
textos, recomendándose realizar en la etapa de postest. Este perfil puede
complementarse con otro desarrollado a partir de las listas de cotejo de González, las
que consideran ideas principales, organización-cohesión, y mecanismos de conversión
(González, 2002).
3 Este apartado puede complementarse con los criterios de evaluación de textos (narrativos,
argumentativos y descriptivos) elaborados por González (2002).
146
REFERENCIAS CHÁVEZ, J. (2006). Creación de Zonas de Desarrollo del Metapensamiento con la escritura productiva o
creativa. Revista de Investigación en Psicología. Volumen 9, N°1, páginas 101 a 108.
FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M. B. & MILLER, R. (1980). Instrumental Enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability. University Park Press. Baltimore, Estados Unidos.
GONZÁLEZ, R.M. (2002). Poder Escribir, Programa de Entrenamiento de los Procesos Cognitivos de la
Escritura. Editorial EOS. Madrid, España.
MURRAY, HENRY A. (2004). Test de apercepción temática TAT: manual para la aplicación. Editorial
Paidós, 1ra edición, 22va reimpresión. Buenos Aires, Argentina.
VIDAL, J.G. & MANJÓN, D.G. (2000). Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica.
Volumen 2: Lectura y Escritura. Editorial EOS. Madrid, España.
VIGOTSKY, L.S. (1973). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade. Buenos Aires, Argentina.
147
DISPOSITIVO ORIENTADO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO- REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTE DE OCTAVO BASICO
Juanita Ojeda
Loreto León
Introducción: Especificando naturaleza de la actividad y del dispositivo
El dispositivo está dirigido al docente y alumno de Enseñanza Básica del Segundo Ciclo
en el subsector de Comunicación y Lenguaje, se ejecuta en cuatro clases, gira entorno al
Debate como herramienta didáctica. Se utilizan Planes y Programas de Lenguaje, de
octavo año básico (NB6), el foco del subsector se centra en la consolidación de las
competencias lingüísticas que alumnos y alumnas han estado desarrollando a lo largo de
la Educación Básica. El dispositivo puede ser utilizado en Establecimientos del sector
Municipalizado y Particular Subvencionado, del nivel socioeconómico medio bajo y
bajo, con resultados bajo el promedio nacional, que requieren por lo tanto desplegar
procesos de mejora educativa en el aula.
Descripción del dispositivo en qué consiste y con cuál o cuáles aspectos del
pensamiento se relaciona
El diseño del dispositivo se despliega a través de guías para el docente y guías para el
alumno que giran en torno a un Debate, los alumnos leen, buscan, analizan y piensan en
forma individual y colectiva para luego emitir su opinión con respecto a un tema, a la
misma vez evalúan en cada guía, su desempeño y el del docente. Por otro lado, la guía
del docente promueve que éste se percate si está promoviendo aprendizajes de calidad y
qué debe tener presente para llevar a cabo cada sesión.
El despliegue de cada sesión promueve el desarrollo del pensamiento crítico- reflexivo,
se busca que los estudiantes de octavo básico elaboren individual y colectivamente un
argumento en relación a un tema y fundamentan según su visión de los hechos,
considerando los contextos socioculturales del tema en cuestión.
Funcionamiento
El docente utiliza las guías en su clase, cada guía esta elaborada para cuarenta y cinco
minutos por cada sesión, se especifican los aprendizajes esperados y la metodología
para llevarla a cabo, para ello se requiere que el docente esté de acuerdo y en
concordancia con los desafíos que debe enfrentar; responder preguntas de orden
contingente al tema, dar concesiones, indicar tiempos, interrumpir en caso de que la
sesión pierda rumbo o control, además de otorgar los tiempos necesarios.
Para que los objetivos propuestos explícitamente se cumplan; desarrollo de
pensamiento crítico- reflexivo, se complementa la guía del docente con un apoyo para
mediar aprendizajes de calidad a través de un listado de características de acuerdo al
perfil del profesor mediador (Tébar 2003), se utiliza un esquema como efecto
recordatorio. Otro objetivo que persigue el dispositivo es demostrar que es posible
realizar un evento creativo desde los Planes y Programas de estudio, para fomentar el
desarrollo del pensamiento del estudiante.
148
Fundamentos y aspectos que argumentan el presente Dispositivo
Recordemos que para Vigotsky (1979), “Desde el comienzo de la vida humana el
aprendizaje está relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y
universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente
organizadas y específicamente humanas”.
El dispositivo así, se transforma en un camino de desarrollo del estudiante, permitiendo
el paso de los procesos internos de desarrollo del ser humano que no tendría lugar al
desarrollo si el estudiante no estuviera en contacto con un determinado ambiente
cultural.
A través del dispositivo, con el apoyo de las guías tanto del docente como del
estudiante, se despliegan continuamente objetivos, organización y evaluación de los
espacios de interacción, es decir, su desarrollo permite la transformación de los
estudiantes, del docente y los contextos de mediación, esto es un cambio radical en la
forma de pensar y actuar de ambos (mutua mediación).
Para Vigotsky (1979), la humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales
las personas que rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su
desarrollo, sino compañeros activos que guían, planifican, regulan, comienzan,
terminan, etc., las conductas del niño. Por lo tanto los compañeros y el docente serian
los agentes del desarrollo.
Al conjunto de actividades que el alumno es capaz de realizar con la ayuda,
colaboración o guía de otras(s) persona(s) le llama Vigotsky el “Nivel de Desarrollo
Próximo», diferenciándolo del «Nivel de Desarrollo Actual», que es aquél que
corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente por el
conjunto de actividades, el alumno es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía ayuda
de otras personas. En el despliegue del dispositivo, se visualiza este tránsito en el que el
alumno realiza una primera apreciación del tema en forma individual, y luego
paulatinamente con el proceso de las sesiones en forma colectiva va estructurando una
nueva mirada y al final del proceso tendrá nuevamente una mirada individual pero
construida en forma colectiva, abierta a complementar con nuevas experiencias de su
entorno, es decir, a través de estas sesiones promovemos en un principio, que el
estudiante sea guiado por el docente quien da los aportes bibliográficos, los
lineamientos estructurales del dispositivo y luego con la mediación el estudiante es
capaz de dar su punto de vista en forma individual, y desde ahí se genera el tránsito
desde lo individual a lo colectivo, dando forma al Debate, es decir el tema que
desarrolle el estudiante en forma individual será transformado y complementado con el
trabajo en equipo.
Según Vigotsky (1979), la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la define a partir de los
esfuerzos individuales y grupales y luego en su conjunción con lo colectivo, dirigido a
solucionar determinados problemas. En concordancia con el desarrollo del dispositivo,
este viene a ocupar lo central de la actividad se visualiza la ZDP en la acción grupal que
busca a través de una acción colectiva, moverse a un nivel más complejo gracias a la
ayuda, a la guía y a la colaboración del grupo curso.
Realizar una mediación del pensamiento crítico- reflexivo con el debate permite que a
través de la participación los estudiantes se percaten de que sus representaciones, como
149
lo establece, Labarrere (2006), no sean aisladas, estas se constituyen como tales en los
contextos y que sus significancia son compartidas y construidas históricamente.
De acuerdo con el Autor el papel de la educación consiste en propiciar significaciones
que permitan una relación intercultural positiva, es decir, el debate tiene un sentido y
significado, en el cual el estudiante se reconoce interactuando con el otro en un contexto
cultural activo aprovechando los espacios que la clase le ofrece.
Incorporando el planteamiento de Labarrere, mencionado en el documento sobre la
Agenda Pedagógica, consideramos que a través del despliegue del dispositivo, se
obtiene a la mano una serie de acciones y actividades que al ejecutar en forma explícita
y sistemática el docente puede observar las modificaciones en sus estudiantes, dando la
intencionalidad en las intervenciones, hace que los estudiantes sean conscientes de su
proceso.
Se obtiene además, una transformación, una reestructuración en la personalidad de los
estudiantes en forma individual y colectiva. Se cumple lo que advierte Labarrere (2006),
una mediación guiada por la motivación que se desprende con el énfasis que le da cada
estudiante al defender su postura frente al tema, el objetivo para el estudiante es que
prevalezca su argumento y que el debate se incline a favor de uno u otro dependiendo de
la acción colectiva que realice cada grupo.
De acuerdo a lo expuesto por el Autor, observamos que en la instancia de debate se
puede encontrar la intermediación y transmediación entre el docente hacia los
estudiantes y desde los estudiantes al docente y desde éstos a sus contextos personales.
El dispositivo, no sólo desarrolla el pensamiento crítico, sino que también desarrolla el
dominio del propio comportamiento en el estudiante, esto se logra con un proceso
mediatizado por el docente y las guías que el estudiante debe desarrollar para evaluar su
desempeño y el del docente, para llevar a cabo la actividad.
El docente se encuentra frente a continuas pautas para evaluar de forma ordenada los
avances y retrocesos de los estudiantes, observar si en algún momento se produjo
mucha dependencia o no, rescatar resultados erróneos que guiaron a la respuesta, actitud
y pertinencia correcta, etc.
En Labarrere (2006), encontramos sintonía con el término de Globalización; en el
sentido que el debate se transforma en una herramienta, para que el estudiante entienda
los hechos actuales en un mundo con procesos complejos, contradictorios y cambiantes.
Para llevar a cabo el dispositivo, el docente debe ocasionar instancias en las que el
estudiante se apropie de variada información en torno al tema a debatir y estar abierto,
como dice Labarrere, a la descentralización del conocimiento. Por lo tanto, el docente
debe guiar desde la certidumbre al control de la incertidumbre.
A través del proceso llegar a la certeza del descubrimiento y la sensación de estar en el
origen del mundo, de que el estudiante se halla en comunión con el todo al ser parte de
él y puede oponérsele al mismo tiempo.
150
El proceso que conlleva el dispositivo, sitúa a los estudiantes en un contexto de
aprendizaje en donde las respuestas están abiertas y el desenlace no es definitivo ya que
prevalecen dos posturas o más para un mismo hecho.
El dispositivo, es un ejemplo exacto de un caminar sin métodos puesto que en el camino
para el docente así como para los estudiantes no habrá formulas fijas ya que el
aprendizaje es un camino de descubrimientos. Como ya se ha mencionado antes, la
complejidad será entonces el fuerte en el debate puesto que las soluciones nacerán en el
momento y se disolverán con el tiempo o la acción. No habrá una misma forma de
encauzar el debate para este curso de octavo que para otro.
Además en cada guía que utiliza el docente está un efecto recordatorio, apoyándonos en
Tébar (2003), en el perfil del profesor mediador, para que cada sesión se transforme en
espacios de aprendizajes de calidad, se explicitan las características de un buen profesor
mediador;”Es un experto y domina los contenidos curriculares, establece metas, tiene la
intención de facilitar el aprendizaje significativo, anima a la búsqueda de la novedad,
potencia el sentimiento de la capacidad, enseña que hacer, como y cuando, comparte las
experiencias de aprendizajes con sus alumnos, atiende las diferencias individuales,
desarrolla en los alumnos actitudes positivas”(págs. 23- 24).
Dimensiones, indicadores y criterios a partir de los cuales se promueve el
desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo
En los Planes y Programas de Octavo Básico en el Subsector de Comunicación y
Lenguaje, encontramos los aprendizajes esperados que se relacionan con las habilidades
cognitivas que deben ser adquiridas por los estudiantes de este nivel, por lo tanto para el
desarrollo del dispositivo se promueven las siguientes habilidades:
La discusión, interpretación y evaluación de textos orales y escritos en relación con
su estructura, contexto social, cultural, histórico y político.
El estudiante; caracteriza y compara entre los diversos medios de comunicación de
masas y sus textos.
Desarrollo de inferencias, relaciones, comparaciones, análisis y extracción de
conclusiones, dar explicaciones y exponer consideraciones de ideas.
Obtener información desde diversas fuentes: libros, revistas, diccionarios,
enciclopedias, mapas, Internet y otros medios. Además de manejarlas de modo riguroso.
Estructuración clara de su discurso oral, juzgando el apropiado nivel de detalle y
usando una variedad de recursos.
El autor González (1994), explica que el enfoque crítico-reflexivo es una
transformación radical de la educación: la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento,
promueve que los roles a asumir por maestros y alumnos son asumidos como sujetos
responsables, razonadores críticos, reflexivos y creativos. Se enfatiza en la necesidad de
enseñar acerca de cómo pensar y no en qué pensar. Esto no significa que el
pensamiento se independiza del conocimiento. A continuación se verán criterios para el
desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo:
151
Para González (1994), el conocimiento de un “contenido” es generado, organizado y
evaluado por el pensamiento, por tanto es imprescindible focalizar los contenidos
significativos, lo que se logra mediante el cultivo de temas vivos que estimulen al
estudiante a reunir, analizar y evaluar dichos contenidos.
Es imposible transmitir directamente a otro lo que se sabe; pero sí se pueden facilitar
las condiciones mediante las cuales las personas aprenden por sí mismas a pensar sobre
cosas. Es así como queda de manifiesto en nuestra herramienta “dispositivo orientado al
desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo en el estudiante de Octavo Básico”, en la
cual se espera que el alumno enfrente un problema contingente y realice su propia
versión de los hechos.
El estudiante o persona educada es aquella que puede funcionar con estrategias,
principios, conceptos e Insight, imbricados en los procesos de pensamiento más que una
persona portadora de un gran cúmulo de información: hechos atomizados y datos
acumulados por adición unos tras otros.
El estudiante es un buscador, un explorador, un cuestionador; en lugar de un creyente
en verdades hechas, alguien capaz de reflexionar acerca de sus experiencias, de
analizarlas, organizarlas y evaluarlas por medio del pensamiento.
El docente indaga, confronta ideas, criterios, puntos de vista; acrecienta el interés de
los alumnos por aprender, contribuye a desarrollar motivaciones más profundas hacia el
aprendizaje (motivaciones intrínsecas) y una mayor implicación del alumno en el
proceso.
La concepción crítico-reflexiva (González, 1994) sostiene que el proceso
educacional comienza en el punto donde está el alumno, por tanto, éste necesita
distinguir por sí mismo lo que sabe de lo que no sabe, su propio funcionamiento para
dirigir el proceso de aprendizaje, pues para aprender sobre una materia en profundidad
debemos ganar comprensión acerca de cómo procesamos dicha materia en nuestra
condición de pensadores y aprendices.
152
GUION PARA EL DOCENTE
1º SESION: Propiciando el desarrollo de un Debate
Aprendizajes Esperados:
El estudiante; realiza inferencias, relaciones,
comparaciones, análisis y extrae conclusiones.
Da explicaciones y exponer consideraciones de ideas
en forma escrita.
Realiza predicciones y formula preguntas a medida
que va leyendo.
Metodología
Textos: Los alumnos leen los textos Nº1 y N°2;
La gripe humana
El docente establece los objetivos, enfatizando en la clase
lo cual persigue que cada estudiante realice una
lectura crítica de los textos, que sean creativos y originales
en las respuestas, cada alumno realiza lectura individual
de ambos textos y responde la guía con preguntas
específicas.
Luego de 20 minutos de trabajo individual el docente pregunta quienes optaron por el
texto N°1 y quienes optaron por el N°2 y los convoca a agruparse con aquellos alumnos
que contestaron en forma similar.
El docente explica la metodología que se debe considerar en un Debate, se apoya de un
esquema gráfico.( se adjunta en Anexo 1)
Establece metas para la próxima sesión, promueve la investigación para que cada
grupo refuerce sus planteamientos con información ya sea de diarios, Internet,
reportajes, etc.
Recuerde:
1. Potenciar el rendimiento de
los alumnos, con contenidos
claros.
2. Anticipar los problemas y
soluciones.
3. Cada alumno trabaja en
forma independiente.
4. Otorgar espacios para
consultas y sugerencias.
5. Fomentar la producción de
texto argumentativo
individual.
6. La intención es facilitar el
aprendizaje significativo, ya
que el tema propuesto es de
contingencia y a través de el
logra estimular el desarrollo
de pensamiento crítico
reflexivo.
153
GUIÓN PARA EL DOCENTE
2º SESION: fortaleciendo el desempeño de cada grupo
Aprendizajes Esperados:
El estudiante; caracteriza y compara entre los diversos
medios de comunicación de masas y sus textos.
Realiza una lectura crítica de textos de medios de
comunicación, especialmente de los argumentativos
e informativos.
Sea capaz de obtener información desde diversas fuentes:
libros, revistas, diccionarios, enciclopedias, Internet y
otros medios
y manejarla de modo riguroso.
Metodología
Primer Tiempo:
El docente estructura la clase en dos grupos, cada uno
trabaja en función de la guía que se desarrolla en forma
colectiva.
Establece los tiempos de trabajo para cada grupo.
Enfatiza el uso de varias fuentes de información en
relación al tema, para establecer en forma colectiva los
argumentos.
Segundo Tiempo:
Cada grupo escribe su argumento para el debate con el
Anexo 1.
Se designa un alumno por grupo para ser el mediador y
promueva el logro de los tiempos y el trabajo
El docente recoge las guías que desarrollaron en forma
individual y grupal respectivamente.
Recuerde
1. Cambiar la modalidad
metodológica, hacia un
trabajo cooperativo.
2. Reestructurar e
impulsar las experiencias
de aprendizaje.
3. Enriquecer las
habilidades básicas
superando las
dificultades.
4. Animar a la búsqueda
de la novedad.
5. Potenciar el
sentimiento de
capacidad.
6. Crear una dinámica de
interés por alcanzar
nuevas metas.
7. Estimule el
pensamiento hipotético,
como el alumno puede
realizar inferencias y
predicción de hechos a
partir de los ya
conocidos.
NOTA: Utilice las guías
de evaluación del
alumno y las propias
para cada sesión.
ANEXO 2 (RUBRICA)
154
GUIÓN PARA EL DOCENTE
3º SESION: Establecer los procedimientos del ensayo
del Debate
Aprendizajes Esperados
El estudiante estructura claramente su discurso oral,
juzgando el apropiado nivel de detalle y usando variedad
de recursos para ayudar al auditor; ver distintos puntos de
vista, seleccione lo que va a decir, resumir y destacar los
puntos importantes de una intervención oral, cite evidencias
y construya argumentos persuasivos.
De acuerdo con los roles que se toman en los grupos de
discusión, los estudiantes deben ser familiarizados con
los modos de negociar consensos.
Tenga buen manejo del lenguaje en el ámbito discursivo,
tanto en lo oral como en lo escrito.
Metodología
El docente promueve que cada grupo ejercite su
argumentación respetando los ritmos y los tiempos.
El docente en conjunto con los alumnos prepara el ambiente
de la clase en función de la estructura del debate para
ensayar en forma general.
El docente promueve que cada grupo realice una invitación
a compartir el debate con algún actor de la comunidad
para que asista como jurado (apoderado, director, enfermero,
carabinero, alcalde, concejal, etc.).
El docente promueve a que la sesión del debate sea
grabada con el propósito de ser evaluada en conjunto y
presentar a la familia si así lo quieren, en la próxima reunión.
Recuerde
1. Enseñe que hacer,
cómo, cuándo, y por
qué; ayuda a cambiar de
estilo cognitivo de los
estudiantes controlando
su impulsividad.
2. Comparta las
experiencias de
aprendizaje con los
alumnos; potencia la
discusión reflexiva y
fomenta la empatía con
el grupo.
3. Guíe para que en el debate cada grupo invite a un representante de la comunidad y sea parte del jurado. 4. Guíe el desarrollo de
estrategias, enriquece
las habilidades básicas
superando las
dificultades.
155
GUIÓN PARA EL DOCENTE
4º SESION: EL DEBATE
Aprendizajes Esperados:
El estudiante:
Utiliza un lenguaje que le permita disponer de él en toda su
riqueza y variedad: vocabulario, formas de expresión,
construcción de oraciones, comprensión y estructuración
de discursos.
Demuestra capacidad de hablar en público sobre
Problemas de interés para el país en vistas a l participación
en la vida ciudadana.
Desarrolla el lenguaje como instrumento de realización
personal y de construcción de un mundo solidario y
colaborativo, a través de su manejo correcto y
consciente en el plano oracional y discursivo.
Metodología
Ejecución del debate, el docente presenta al jurado invitado
a quien le corresponderá evaluar a cada grupo (anexo 3),
luego da el pase para que cada moderador despliegue el
debate, tomando los tiempos necesarios:
Primer Tiempo: Primer grupo presenta el tema y da a conocer su
argumentación.
Segundo grupo da a conocer su propia argumentación.
Segundo Tiempo:
El jurado se presenta y luego realiza preguntas alternadas.
El docente guía las preguntas del jurado para que agudicen un punto de acuerdo o en
desacuerdo.
Cada grupo en los tiempos acordados contraargumenta los puntos observados.
Tercer Tiempo:
El jurado realiza la votación y señala a aquel grupo que tuvo mejor desempeño.
El docente rescata ambas intervenciones, señalando la importancia de tener pensamiento
crítico frente a los hechos sociales y culturales de nuestra realidad.
Se realizará una autoevaluación final individual y grupal.
Conclusión: El docente refuerza que el resultado de ambas investigaciones se publicará
en el sitio Web (youtube.com) del colegio, independiente del resultado del jurado que se
haya inclinado por uno u otro.
Recuerde
1. Desarrolle en los
alumnos actitudes
positivas; haciéndoles
vivir valores para que
los hagan operativos en
su realidad social.
2. El potencial de sus
alumnos se ha
incrementado, y lo
puede medir por el logro
de mayores niveles de
complejidad y de
abstracción, se puede
observar mayor nivel de
reflexión, mayor sentido
crítico y un pensamiento
más efectivo.
3. el objetivo es que la Escuela y sociedad se entrelacen tanto en la búsqueda de los medios para aprender, como en el logro de los fines últimos de la educación que es la incorporación de los estudiantes a la vida social.
156
GUÍA DEL ALUMNO
Sesión 1
1.- Lee los textos presentados, son dos opiniones diferentes en relación a un tema, a
continuación contesta las preguntas. Cuentas con hojas de papel adicionales si quieres
extenderte sobre el tema.
Tienen 20 minutos para desarrollar el trabajo:
El mar 26-may-09, Osman Carcher [email protected] Date: Tue, 26, May 2009 05:15:12 +0200 Subject: Pandemia de Lucro From: [email protected]
PANDEMIA DE LUCRO
¿Qué intereses económicos se mueven detrás de la gripe porcina? En el mundo, cada año mueren dos millones de personas víctimas de la malaria, que se podría prevenir con un mosquitero. Y los noticieros no dicen nada de esto. En el mundo, cada año mueren dos millones de niños y niñas de diarrea, que se podría curar con un suero oral de 25 centavos. Y los noticieros no dicen nada de esto. Sarampión, neumonía, enfermedades curables con vacunas baratas, provocan la muerte de diez millones de personas en el mundo cada año. Y los noticieros no informan nada… Pero hace unos años, cuando apareció la famosa gripe aviar…los informativos mundiales se inundaron de noticias… chorros de tinta, señales de alarma… ¡Una epidemia, la más peligrosa de todas!... ¡Una pandemia! Sólo se hablaba de la terrorífica enfermedad de los pollos. Y sin embargo, la gripe aviar sólo provocó la muerte de 250 personas en todo el mundo. 250 muertos durante 10 años, lo que da un promedio de 25 víctimas por año La gripe común mata medio millón de personas cada año en el mundo. Medio millón contra 25.Un momento, un momento. Entonces, ¿por qué se armó tanto escándalo con la gripe de los pollos? Porque atrás de esos pollos había un “gallo”, un gallo de espuela grande. La farmacéutica trasnacional Roche con su famoso Tamiflú vendió millones de dosis a los países asiáticos. Aunque el Tamiflú es de dudosa eficacia, el gobierno británico compró 14 millones de dosis para prevenir a su población. Con la gripe de los pollos, Roche y Relenza, las dos grandes empresas farmacéuticas que venden los antivirales, obtuvieron miles de millones de dólares de ganancias. Antes con los pollos y ahora con los cerdos. Sí, ahora comenzó la sicosis de la gripe porcina. Y todos los noticieros del mundo sólo hablan de esto… Sólo la gripe porcina, la gripe de los cerdos… Y yo me pregunto: Si tras de los pollos había un “gallo”… ¿atrás de los cerditos… no habrá un “gran cerdo”? La verdadera pandemia es el lucro, las enormes ganancias de estos mercenarios de la salud. No negamos las necesarias medidas de precaución que están tomando los países. Pero si la gripe porcina es una pandemia tan terrible como anuncian los medios de comunicación, Si a la Organización Mundial de la Salud le preocupa tanto esta enfermedad, ¿por qué no la declara como un problema de salud pública mundial y autoriza la fabricación de medicamentos genéricos para combatirla? Prescindir de las patentes de Roche y Relenza y distribuir medicamentos genéricos gratuitos a todos los países, especialmente los pobres. Esa sería la mejor solución. Interesante, ¿Qué opinas, Thelma? Saludos.
157
SESIÓN 1: GUÍA DEL ALUMNO
Nombre: Fecha:
1. Toma hojas en blanco y responde las siguientes preguntas:
2. Te invitamos a compartir tu trabajo con tus compañeros y a agruparte según
afinidad de opiniones para que en la próxima sesión en forma colectiva preparen
un próximo debate frente al tema.
1. ¿Cuál es la opinión de Osman, frente al tema de la gripe porcina?, fundamenta tu
respuesta.
2. ¿Cuál es la opinión de Thelma, frente al tema de la gripe porcina?, fundamenta tu
respuesta.
3. ¿Qué sabes de la gripe porcina, y a través de qué medios de comunicación te has
informado?
4. ¿Cuál es tu posición de acuerdo al tema?
5.Da una razón a favor y en contra de la opinión del texto Nº1
6.Da una razón a favor y en contra de la opinión del texto Nº2
7. ¿Cuál te resulto más fácil y por qué?
8.Si tuvieses que defender una de las dos posturas, ¿cuál eliges?, da fundamentos
nuevos para apoyar tu posición
El mar 26-may-09, Thelma Rojas <[email protected]>
Responde: Date: Tue, 26 May 2009 20:15:12 +0200 Subject: Pandemia de Lucro
From: [email protected]
¡La Gripe humana es preocupante!
Creo que tus dudas con la gripe no tienen una real aproximación ya que según la OMS, los
confirmados ascienden a 25.288. La gripe A H1N1 contaminó a 25.288 personas en 73
países y causó 139 muertes, según el último balance de la Organización Mundial de la
Salud, OMS, publicado este lunes.
Y si tu hipótesis es que los Norteamericanos se financian con este tema te diré que el país
con más casos es Estados Unidos, con 13.217 infectados y 27 fallecidos; le sigue México,
con 5.717 casos y 106 muertos y Canadá, con 2.115 y 3 decesos.
Australia ya lleva 1.051 infectados y Japón 410. En Europa, el país con más casos es el Reino
Unido, con 517, seguido de España, con 291. No hay ninguna vacuna para evitar que el
actual virus de la gripe por A (H1N1) cause la enfermedad en el ser humano.
No se sabe si las actuales vacunas estacionales confieren algún grado de protección. Los
virus gripales cambian muy rápidamente.
Es importante desarrollar una vacuna contra la cepa del virus actualmente circulante, para
que confiera la máxima protección a las personas vacunadas.
Estimado amiga, de ahí la necesidad de que la OMS pueda acceder al máximo número de
virus posible, y seleccionar así los virus vacunales candidatos más apropiados, y solo así la
OMS podrá dar al servicio público el medicamento adecuado sin lucrar con la humanidad.
Espero que continuemos otro día esta conversación, ¿me invitas un café?...Saludos.
158
3. Ahora evalúa la sesión Nº1:
Chequeo mi Trabajo: -
He sido claro en mis respuestas.
Utilice más de una idea para reforzar mi opinión.
Propongo una nueva mirada.
Terminé el trabajo a tiempo.
Chequeo a mi Profesor: -
Me he sentido apoyado por el profesor.
Responde mis preguntas y me orienta.
El tema es desafiante y me motiva a buscar más información.
Acepta los tiempos y ritmo de cada uno.
159
SESIÓN 2: GUÍA DEL ALUMNO
Nombre: Fecha:
Fortaleciendo con argumentos la postura de mi grupo. Cuentan con hojas de papel
adicionales para extenderse sobre el tema
1.- Compartiendo mis primeros argumentos…
1. Resumimos las ideas principales del texto escogido.
2. ¿Con cuál o cuáles ideas del texto nos identificamos?
3. ¿Por qué no nos convence el otro texto?
4. ¿Cuáles ideas podemos desarrollar del texto para nuestros argumentos?
5. Qué ideas nuevas podemos aportar para desarrollar este argumento.
2.- Mis Argumentos y los de mi grupo:
3. Ahora evalúa la sesión Nº2:
Chequeo mi Trabajo: -
Utilizo diferentes fuentes para fortalecer el argumento.
Realizo consenso frente a los desacuerdos.
Tomo en cuenta la opinión del otro.
Estoy atento a cumplir con los tiempos.
Chequeo a mi Profesor: -
Me he sentido apoyado por el profesor.
Responde mis preguntas y me orienta.
El tema es desafiante y me motiva a buscar más información.
Acepta los tiempos y ritmo de cada uno.
160
SESIÓN 3: GUÍA DEL ALUMNO
Nombre: Fecha:
Ensayando el debate
I.- Orden de mis compañeros que van a discutir anotando sus nombres en primer
casillero y cuál es la idea que van a presentar en el segundo casillero:
Nombre Con la idea…
Nombre
Nombre
Moderador(a):
II.- Cada grupo expone para ensayar los tiempos y roles de cada integrante.
III.- Mi grupo prepara carteles, esquemas, afiches, power points para respaldar su
debate.
IV.- Cada integrante del grupo da ideas para escribir una invitación para hacer
participar a una persona externa a la clase como Jurado y el representante del grupo
realiza el consenso para elegir a los más importantes y coordinan quién hará llegar las
invitaciones:
Estimado señor o señora: __________________________
Esta Invitado a participar del Debate:_________________
El día _______________a las__________horas
Lo esperamos en nuestra escuela
161
3. Ahora evalúa la sesión Nº3:
Chequeo a mi Profesor: -
Enseña que hacer cómo, cuándo y por qué durante todo el proceso.
Está dispuesto a escuchar las diferentes ideas de cada grupo y trata de entenderlas.
Hace notar que nuestro trabajo será considerado por nosotros y por otros.
Chequeo mi Trabajo: -
Colaboro en la organización del debate.
Considero los tiempos necesarios para su ejecución.
Ayudo al grupo a establecer relaciones de buen comportamiento.
No impongo mi criterio por sobre los otros.
162
SESIÓN 4: GUÍA DEL ALUMNO
Nombre: Fecha:
El Debate
1. Tu grupo se dispone en el lugar apropiado para comenzar el debate y la persona
externa se prepara para grabar el debate.
Para comenzar:
1. Cada grupo con su moderador presenta una introducción del tema, indica su
importancia, en pocas palabras resumir las posiciones de los dos equipos y, luego,
controlar el tiempo de participación de cada equipo.
2. Cada equipo tiene entre cinco y siete minutos para plantear su posición.
3. Para las presentaciones cada equipo puede usar tablas o diagramas.
4. Primero un equipo e inmediatamente después el otro.
5. Una vez concluidas las presentaciones, cada uno de los miembros de cada equipo
podrá hacer una pregunta a uno de los miembros del otro equipo.
6. El/La moderador/ -a controlará que la respuesta no exceda el minuto.
7. Tras este diálogo, el moderador invitará al jurado a hacer preguntas.
8. El proceso no debe durar más de treinta minutos. Es responsabilidad del / la
moderadora / moderadora controlar el tiempo.
9. Cada grupo en los tiempos acordados contraargumenta los puntos observados.
10. El jurado realiza la votación y señala a aquel grupo que tuvo mejor desempeño.
163
2 .Ahora evalúa la sesión Nº4
Primero responde en forma individual y luego con tu grupo: Cuentan con hojas de
papel para extenderse sobre el tema
3. Ahora evalúa la sesión Nº4:
INDIVIDUAL GRUPAL
¿Cambió tú posición después de escuchar los
otros argumentos? ¿Por qué?
Como grupo, cambiamos de posición:
¿Qué aprendiste con este ejercicio? Que aprendimos :
¿Qué te gustaría haber hecho? Que nos gusto:
Ayudo a que el debate tenga un buen clima. Aportamos a un buen clima
Respeto la opinión de los otros Respetamos a los otros
Realizo aportes para concluir el debate Aportamos para concluir el debate
¿Te gustó la decisión final de los jueces? Nos gusto la decisión final
¿Cuál es tu conclusión final acerca del
debate?
Que concluimos como grupo
¿Que nota te pondrías de acuerdo a tu
participación en todo el proceso?
Que nota nos ponemos
“Siento que frente a un tema social puedo
formar mi propia opinión y considerar la de
los otros”
Estamos formando nuestra opinión,
porque;
“Siento que soy más participe de los
acontecimientos de mi sociedad”
Estás más participativos , porque;
Chequeo a mi Profesor: -
En estas clases el profesor nos ha ayudado a valorar la opinión de los otros
Me hace ver que las tareas desafiantes me ayudan a que piense en forma más crítica.
Propongo a mi profesor que: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
164
REFERENCIAS González Valdés, A.- PRYCREA. Desarrollo multilateral del pensamiento creador.
Editorial Academia. La Habana, 1994.
Labarrere, A. (2001). Aprendizaje para el desarrollo, Revista cubana de Psicología, La Habana, PP.28-
30.
Labarrere, A. (2006). Aprendizaje, complejidad y desarrollo: agenda curricular para enseñar en los
tiempos actuales. En: Revista de Psicología, Universidad de Chile. Vol. 22, Nº2, pp.97-114.
Labarrere, A. (2008). Bases conceptuales de la mediación y su importancia actual en la práctica
pedagógica. Revista Summa Psicológica UST, Vol. 5, Nº 2, 87- 96
Tebar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Critica.
Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. 2. Madrid, Visor.
Educacion, U. (2000). Planes y Programas Comunicación y Lenguaje 8ºbasico. Santiago: Ministerio de
Educación.
Concordia College. (2009, 28 de Abril) Cómo organizar un debate, las reglas del debate, recuperado el 2
de Junio de 2009 de www.cord.edu/faculty/gargurev.htm
165
ANEXO 1 Preparando el camino…(www.cord.edu/faculty/gargurev/reglas.htm)
Cada debate tendrá un/una moderadora, cuya responsabilidad será hacer una presentación introductoria del tema, indicar su importancia, en pocas palabras resumir las posiciones de los dos equipos y, luego, controlar el tiempo de participación de cada equipo.
· Cada equipo entre cinco y siete minutos para plantear su posición.
Para las presentaciones cada equipo puede usar tablas o diagramas, pero sin leer nada. Primero un equipo e inmediatamente después el otro.
Se recomienda la siguiente distribución:
(a) Un estudiante debe iniciar la presentación con una revisión general de la propuesta principal y el anuncio de los puntos que tratarán sus otros dos compañeros. (b) Los dos compañeros siguientes hablarán sobre el tema anunciado por su compañero. (c) Uno de los estudiantes debe, finalmente, hacer una especie de resumen de lo dicho como lo dicho defiende la posición.
Una vez concluidas las presentaciones, cada uno de los miembros de cada equipo podrá hacerle una pregunta a uno de los miembros del otro equipo.
· El/La moderador/ -a controlará que la respuesta no exceda el minuto.
· Tras este diálogo, el moderador invitará al público a hacer preguntas.
· El proceso no debe durar más de treinta minutos. Es responsabilidad del / la moderadora / moderador controlar el tiempo.
mejor presentó la posición.
(b) los dos compañeros siguientes
hablarán sobre el tema anunciado por
su compañero
(c) uno de los estudiantes debe,
finalmente, hacer una especie de
resumen de lo dicho como lo dicho
defiende la posición.
166
ANEXO 2: Rubrica del Docente para evaluar cada Sesión:
Para cada sesión se utilizara un : o un
Aspectos Generales
Los estudiantes en general: 1° 2° 3° 4° Observ
Muestra(n) interés en el tema y lo
plantean como desafío.
Coopera(n) entre sí, se realizan preguntas,
infieren, predicen.
Desarrolla(n) la ideas o propuestas por el
profesor, las propias y la de los pares.
Busca(n) apoyo entre libros, diccionarios
e Internet
Llega(n) a acuerdos respetuosamente,
rescatan las ideas creativas.
Hay participación de todos los miembros
del grupo, se escuchan con respeto
Levantan hipótesis
Construyen nuevas preguntas
Total
Trabajo en Clase
Hace(n) preguntas específicas
No pierde(n) el tiempo en …
Tiene(n) su vocabulario listo
Desarrolla(n) la ideas o propuestas por el
profesor y/o compañeros en forma
creativa.
Ritmo adecuado de avance en la clase
Trabajo colaborativo
Trabajo individual
Total
Desarrollo de Actividad
Tienen sus actividades de grupo listas
como tareas, información buscada fuera
de la clase, ideas preparadas
Hay acuerdos claros
Tiene(n) material extra para presentar
Tiene(n) en cuenta detalles como tiempo o
duración
Originalidad
Hay silencio oportuno para dejar hablar a
su(s) compañeros
Otros
Otros
Total
DATOS PARA
167
ANEXO 3
Evaluación final para los Jurados Invitados
Instrucciones: A continuación usted va a hacer una valoración del debate que acaban de
hacer los alumnos señalando la casilla que mejor describa el desempeño de ellos en cada
uno de los aspectos siguientes:
Grupo
N°1
Grupo
N°2
Bien (7ptos) Regular (5 ptos) Necesita
mejorar (2 ptos)
Volumen
de la voz
durante
la
presentac
ión
El volumen
es lo
suficienteme
nte alto para
ser escuchado
por todos a lo
largo de toda
la
presentación.
El volumen es
medio pero puede
ser escuchado por
casi todos casi todo
el tiempo.
El volumen con
frecuencia es
muy débil para
ser escuchado
por todos.
Postura
corporal
y
contacto
visual
durante
la
presentac
ión
Se ve
relajado y
seguro de sus
argumentos.
Establece
contacto
visual con su
interlocutor
Algunas veces
titubea y establece
poco contacto
visual.
Se ve inseguro,
titubeante y no
hace contacto con
nadie.
Seguimie
nto del
tema que
expone
Se mantiene
en el tema y
es congruente
con lo que se
está
hablando.
Se mantiene en el
tema poco tiempo y
cambia de
argumentos con
facilidad.
Sus argumentos
fueron
insuficientes y
poco claros.
Claridad
y
contenid
o del
tema que
expone
Habla
claramente
todo el
tiempo y
demuestra un
completo
entendimient
o del tema.
Habla claramente
la mayor parte del
tiempo pero no está
seguro.
A menudo habla
entre dientes o no
se le puede
entender.
Demuestra no
entender el tema.
Compren
sión del
tema que
expone.
Puede con
precisión
contestar el
contraargume
nto planteado
sobre el tema.
Puede contestar
sólo unas pocas
contraargumentos
planteados sobre el
tema
No puede
contestar los
contraargumentos
planteados sobre
el tema.
Total
168