cruzando el puente: el sentido político de nuevas formas...
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III SIMPOSIO INTERNACIONAL Encuentros etnográficos con niñas, niños, adolescentes y jóvenes en contextos
educativos Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Oaxaca – México 4 y 5 de Noviembre de 2013
Título:
Cruzando "El Puente": el sentido político de nuevas formas de estar y aprender en
una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires
Autoras:
Linda Khodr (Instituto de Desarrollo Económico y Social e Instituto de Formación Docente Nro 50)
Analía Inés Meo (Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas y Universidad de Buenos Aires)
Diana Milstein (Universidad Nacional de la Matanza)
1. Introducción
El proyecto educativo El Puente funciona en una Escuela de Educación Media de
horario vespertino -18 a 22hs- ubicada en el barrio de Villa Lugano, en el sudoeste de la
Ciudad de Buenos Aires. La escuela fue creada en el año 1990 como parte de un
conjunto de escuelas medias “alternativas” a las escuelas secundarias existentes.
“Alternativas” tanto porque su creación estuvo fundamentada en la crítica al carácter
expulsor, elitista y autoritario de la escuela secundaria que denominaban “tradicional”,
como porque su objetivo explícito consistía en dar respuestas a problemáticas
específicas de grupos de jóvenes que les impedían sostener y finalizar su escolaridad
(Más Rocha 2006). El proyecto educativo El puente se inició en el año 2006, con la
intención de profundizar el propósito que tuvo la creación de estas escuelas medias, con
el objetivo de “acompañar y complementar las propuestas de enseñanzas regulares”
para generar “un espacio diferente no una copia del aula, donde tengan cabida
situaciones de aprendizaje diferentes, variadas, diversas atendiendo a las necesidades de
cada uno de nuestros estudiantes.” (Documento Reunión de El Puente 2011: 1). Al
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mismo tiempo esta iniciativa se generó “con la idea de que pudiera abrirse un espacio en
la biblioteca en horario extra-escolar porque se detectó la falta de acceso a los libros y a
la lectura por parte de los alumnos” (Programa de FORTALECIMIENTO
INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA MEDIA DE LA CIUDAD DE BUENOS
AIRES. Proyecto el Puente: 2010: 1). En la actualidad El Puente ofrece clases de apoyo
sobre las materias que tienen dificultad: lengua, inglés, matemática, contabilidad y
ciencias sociales. Estas clases de apoyo son dictadas por profesores de la escuela, cuatro
días por semana, entre las 16.30 y las 17.45, en el salón de la biblioteca. Asisten
voluntariamente alumnos/as y egresados/as -denominan así tanto a quienes adeudan
materias y ya no concurren a clases como a quienes se han graduado. Desde nuestro
primer contacto con quienes participan de este proyecto advertimos que El Puente es un
proyecto que tiene dimensiones que lo exceden como espacio de apoyo escolar. En
varias conversaciones, la Directora, el Asesor Pedagógico, la psicóloga, la profesora que
generó el proyecto EL Puente, así como otros docentes, nos decían que era “más que
apoyo escolar”. Ese “más que” indicaba diferencias con las clases en cuanto al afecto
que circulaba como parte de la tarea que se desarrollaba, a la importancia que los/as
profesores/as le daban a la contención hacia los/as alumnos/as y a que fuera un “lugar
en el que se sintieran bien”. Por otra parte, también supimos que el proyecto El Puente
incluye, además del apoyo escolar, otras actividades que a veces son consideradas más
importantes que éste, por los ejecutores y partícipes del proyecto. Por ejemplo,
acompañamiento afectivo a egresados que no han terminado sus estudios secundarios y
a los que están estudiando en el nivel terciario y se acercan para pedir ayuda y consejos;
recepción de visitas de alumnos/a y egresados/as en el horario que funciona el proyecto:
chicos y chicas que van para saludar, “para no estar en la calle”, “para no estar en casa
porque son todos problemas”, “para charlar algo importante de sus vidas”; reuniones y
encuentros con alumnos/as sobre otros proyectos educativos que funcionan en la misma
escuela como “Jóvenes y Memoria”; encuentros con referentes –docentes o de la
comunidad- de otros proyectos educativos de la escuela para intercambiar ideas,
información y propuestas; recepción de visitas de docentes que no trabajan en El Puente
pero se acercan a conversar y a veces colaboran apoyando la tarea de algún/a alumno/a.
En este contexto de apertura a diversidad de actividades también ingresó nuestra
invitación a constituir un grupo de investigación colaborativo con el propósito de
producir conocimiento “juntos” sobre la escuela y el barrio. Esta invitación se fundaba
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en nuestro interés por entender los procesos políticos de la vida cotidiana escolar. El
modo en que funcionaba El Puente en esta escuela nos permitía cumplir con dos
propósitos contenidos en nuestro proyecto. Por un lado, documentar y analizar
relaciones en su dimensión política en el curso de un proyecto escolar que usualmente
no ingresaría en los discursos académicos y de sentido común como parte de lo que se
enuncia como del orden de lo político y de la política. Por el otro, constituir un grupo de
jóvenes y de docentes dispuestos a investigar con nosotros que nos permitiera explorar
formas colaborativas de producción de conocimiento con actores escolares (en especial
con jóvenes), las cuales imaginábamos iban a desafiar y enriquecer -aunque no
podíamos anticipar cómo ni en qué aspectos- nuestras formas de problematizar la vida
escolar.
A través del recorrido que hicimos con los participantes de El Puente y en especial con
quienes constituimos nuestro equipo de trabajo, pudimos advertir la relevancia que tiene
este proyecto educativo en términos de enunciación y actuación de modos diferentes a
los escolarmente establecidos de organizar el tiempo, el espacio y los flujos y
movimientos de personas. En este sentido problematizamos a El Puente como
invención discursiva y creación de un lugar en el que se alteran formas escolares de
organizar vínculos entre “docentes” y “alumnos”. Los integrantes de El puente, sus
interacciones, actividades y los mundos que comparten, re-localizan el estar en la
escuela y lo transforman en “mucho más que apoyo”.
Conocer y participar en El Puente nos está permitiendo conocer tensiones y
dimensiones políticas de la vida cotidiana escolar. Hemos podido reconocer formas en
que El Puente se vincula con diferentes estamentos del Estado (en especial por medio de
un abanico de programas educativos financiados por los ministerios de educación de la
Nación y la jurisdicción y de las relaciones que el equipo directivo forja con ellos y con
la supervisión de la región), con referentes de otros proyectos educativos en la escuela
(como es el caso de Jóvenes y Memoria y Cine Zap), y con algunos adultos que trabajan
o se interesan por la escuela, viven o han vivido en la Villa 20 y trabajan o realizan
trabajo voluntario en instituciones del “barrio” (como el Centro de Salud y la parroquia
de la iglesia católica). En especial, estamos reconociendo la presencia de referentes de
programas educativos que buscan “evaluar” (junto con la dirección) y desarrollar
formas específicas de hacer y usar los tiempos en horario extra-escolar y escolar, tanto
en el marco de los programas educativos como también en la definición de las
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prioridades de la escuela (que deberían estar volcadas en el “Proyecto Escuela”). Esta
forma de entender lo escolar producida desde los proyectos educativos (en donde la
llamada “calidad educativa” es central, la cual gira en torno a la “retención y
aprendizajes escolares”, centrada en el aula y en el “adentro escolar”) parecería entrar
en tensión con una visión educativa más amplia que ha caracterizado a la escuela desde
su creación: una visión en donde la escuela es producida como un espacio de
pertenencia, de reconocimiento de derechos, de “dar la palabra a los que no la tienen” y
de visibilización de sus alumnos. La importancia que tiene hoy El puente (que según los
más diversos actores “es el proyecto más importante de la escuela”, “es un proyecto
real”, “es un proyecto al que llegan todos los que tienen problemas” y “tiene buenos
resultados” ) es expresión y reflejo de estas disputas simbólicas.
2. El enfoque etnográfico y el aspecto colaborativo con jóvenes y docentes. El
Puente como espacio que da lugar a organizar el grupo de investigación en
colaboración
Nosotras ingresamos como investigadoras a la escuela a fines de septiembre del 2012
momento en que, como antesala a su jubilación que se concretó este año, Luci dejaba la
coordinación del proyecto que había creado y puesto en funcionamiento: El Puente.
Luci nos comentó en el primer encuentro que ella había establecido “el sucesor”, ya
que no podía ser cualquiera, “si es para mejor si, sino no”. Luci, ya conocida por una
de las investigadoras (Analía) con la que realizaron una encuesta a alumnos/as de la
escuela, rápidamente se entusiasmó con nuestra invitación y entendió nuestra propuesta
al presentarle el proyecto de investigación sobre la dimensión política de la vida escolar.
Ya en ese momento, Luci mostró mucho interés en contarnos la historia de El Puente y
su trabajo, y en visibilizar el trabajo que hizo en la escuela. En ese momento intuimos
que ese espacio podría ser un lugar interesante para trabajar porque Luci nos contó de
las vinculaciones que tenía con gente del barrio y de otras organizaciones. Así también,
compartió con nosotras que hizo una tesis de licenciatura sobre la lectura en la villa 20 y
ya tenía muchas ganas de hacer investigación y “conocer la realidad para cambiarla”.
Cuando le presentamos la posibilidad de hacer investigación en colaboración tanto con
docentes como con estudiantes (siendo nuestro particular interés trabajar con jóvenes)
no sólo se entusiasmó sino que nos invitó en ese mismo momento ir a la villa a visitar a
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un grupo de jóvenes que estaba trabajando en un proyecto de la escuela, que nos abría
todas las puertas posibles, que iba a invitar a su sucesor, a otros docentes y a gente que
ella conocía de la villa y, por supuesto, a los alumnos que iban a El puente. Entre la
visión que en aquel momento ella captó rápidamente sobre la propuesta de investigar
colaborativamente y nuestra idea de desarrollar etnografía en colaboración había una
cierta distancia, lo cual en principio no nos preocupaba. Sabíamos sin embargo, que
además de armar el equipo y desarrollar la tarea sería necesario incluir estrategias que
ayudaran a entender qué implicancias tenía incluir colaboradores y constituir un equipo.
Los debates con relación a la colaboración en la investigación etnográfica han girado
alrededor de las relaciones colaborativas entre los investigadores y los pobladores –
llamados habitualmente nativos, sujetos de la investigación o, más clásicamente,
informantes-. A través de estos debates, se ha puesto en evidencia la relevancia del
involucramiento de quienes participan en los procesos de investigación durante el
trabajo de campo, el potencial que esta participación tiene para nutrir el pensamiento
antropológico y los grados y matices de involucramiento durante el trabajo de campo,
en los análisis y en la producción trabajos –formas de coautoría- que, siguiendo a
Joanne Rappaport (2007: 201) “abre al proceso de co-teorización con los grupos que
estudiamos, proveyendo tanto a nuestros interlocutores como a nosotros mismos con
nuevas herramientas conceptuales para dar sentido a las realidades contemporáneas”.
Desde esta perspectiva, y contando con algunas investigaciones realizadas (Milstein
2006, 2009), nuestro proyecto definía la incorporación de colaboradores jóvenes. El
contacto con Luci y el proyecto El puente abría una posibilidad novedosa para nosotras:
conformar un equipo integrado por profesoras y profesores, alumnas y alumnos jóvenes
e investigadoras. Decidimos continuar asistiendo a la biblioteca para pensar, imaginar y
diseñar estrategias de trabajo colaborativo con quienes estuvieran interesados e
interesadas en investigar con nosotras.
La primera etapa de trabajo consistió en conformar el equipo de colaboradores y
colaboradoras. Nos concentramos en asistir en los horarios en que funcionaba El puente,
conversar, proponer actividades conjuntas intentando construir de manera compartida
una pregunta que resultara de interés para todos. Asimismo sabíamos que era necesario
también compartir con nuestros colaboradores aspectos de la etnografía que fueran
organizando espacios comunes de trabajo.
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Entre octubre y diciembre del 2012 nos reunimos los días miércoles con Luci, su
“sucesor” Domingo y Florencia -docentes de la escuela-, Silvia -amiga de Luci que
había tenido una histórica relación con los vecinos de la villa 20- Olga, Ricardo Evelyn,
María, Natalia, Yesica y Yanina -alumnos y ex alumnos de la escuela. En general el
grupo de adultos mantenía una asistencia bastante regular a los encuentros de los
miércoles, mientras que los jóvenes alternaban su presencia. En la primera reunión y en
función de comenzar a desarrollar tareas conjuntas dijimos que queríamos aprender a
hacer investigación entre todos. y para eso acordamos que como investigadoras, Linda
y Analía- llevaríamos propuestas. Nuestras propuestas consistían en actividades a
realizar entre todos o en grupos pequeños, tales como discutir sobre los temas sobre los
que les interesaría investigar, llevar mapas oficiales de la villa 20 para que
conversáramos sobre lo que sabemos de la villa, pedirles a los integrantes que hicieran
observaciones de situaciones escolares así como realizar entrevistas a docentes y
estudiantes de la escuela. Al intentar llevar a cabo estas actividades, las propuestas
sufrían cambios, alteraciones e interrupciones (en general, por llegadas tardes los
participantes que “nos exigían” reiterar ideas y discusiones, por las “salidas” de algún
docente para estar con algún alumno/a). En nuestros registros, en varias ocasiones,
expresamos que nos sentíamos “incómodas”, “ansiosas” y “preocupadas”. Una de las
razones de nuestra incomodidad era que nos resultaba difícil trabajar en la biblioteca.
Para nosotras era un lugar ruidoso, en donde los docentes se distraían y los chicos/as
también (los docentes del grupos entraban y salían de nuestra reunión para trabajar, dar
la bienvenida o conversar con los/as alumnos/as que llegaban; las chicas del grupo se
ponían a conversar con otros y luego se integraban, otros jóvenes se sumaban a las
reuniones sin invitación previa). Sin embargo, tanto Luci como Domingo sostenían que
debíamos quedarnos en la biblioteca pues ese era “su lugar”, “por si nos buscan”, “por
si los chicos necesitan algo”. Situaciones como estas resultaban muy interesantes
porque en estos intercambios se procesaban las diferencias que nos permitían entender
cómo se trabaja y hace El Puente y las diferencias entre “nuestras” formas (las de las
investigadoras) y la de los adultos y jóvenes en El Puente de habitarlo y hacerlo
(desarrollaremos este aspecto en la sección 4).
A medida que las reuniones se sucedían, nosotras (las investigadoras) y el grupo de
investigación se fue haciendo al estilo de El Puente. Las formas de ocupar el espacio
(bastante móvil según el día, la actividad y quienes estuvieran), el ritmo tranquilo con el
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que se llevaban adelante varias tareas sucesivamente y a veces casi en simultáneo en
distintos lugares y con diferentes personas en la biblioteca, y la centralidad de las
relaciones personales (que se registraba, por ejemplo, en las formas en que Luci y “las
mellis” (Yesica y Yanina, alumnas de la escuela) llamaban a otras personas para venir a
las reuniones, en los avisos que nos pasábamos por ¨Facebook para recordar sobre
nuestros encuentros, y en los festejos de cumpleaños) también empezaron a caracterizar
nuestras reuniones. Así, en nuestros encuentros, las conversaciones y actividades
giraban, primero, en torno a las personas, a sus vidas, a sus familias, trabajos, anécdotas,
y búsqueda de información en cuestiones laborales.
Un momento significativo en el proceso de conformación del “grupo de investigación”
fue la presentación de nuestro trabajo en la escuela, en la Jornada Institucional de la
escuela de fin de año (a la que asistieron el equipo de conducción, docentes, preceptores
y auxiliares de maestranza). Luci sugirió hacerla y, entre todos, se acordó que hacer una
power point era una buena manera de comunicar nuestros objetivos. La elaboración de
este documento y su presentación en público nos sirvió para reflexionar sobre cómo nos
veíamos y sobre nuestras horizontes comunes pero también intereses específicos. En
esta presentación escribimos:
“Investigadoras se acercan a la escuela a proponer formar un grupo de investigación con jóvenes y adultos para aprender junt@s sobre cómo los cambios recientes afectaron a la escuela y al barrio” también se expresaron los motivos individuales para estar en el equipo: “Vengo al grupo porque me interesa y quiero saber más”(Yesi); “Vengo porque encontré un lugar y un espacio en donde me escuchan e interesa lo que puedo aportar”(Mariana); “Me interesa aportar mi experiencia para que los chicos sepan la historia de la villa y aprender con los jóvenes”(Silvia); “Me gusta investigar sobre lo que pasó antes y sobre lo que pasa en la actualidad” (Yani); “Me gusta conocer la realidad y trabajar para transformarla”(Luci).
A partir de esta presentación pública protagonizada por dos alumnas, dos egresadas y
Silvia-la adulta no docente-, empezamos a llamarnos públicamente “el grupo de
investigación”. El siguiente extracto ilustra cómo empezamos a vernos como parte de
un equipo en donde “somos todos parte”:
“Domingo dijo: se podría poner [en el power point] “Trabajar juntos en cuanto a la diversidad del grupo, los alumnos, investigadores, profesores. Yo pensaba: eso es lo que más me llama a mi la atención, por la forma de trabajo. Ayer por ejemplo, Yanina y Yésica (las dos alumnas del equipo) estaban escribiendo [en el aula] y una de las chicas se le acerca y les dice “¿Qué es?”, y ellas le decían “no, es del grupo de investigación”, y claro porque ellas también son parte, somos todos parte y por igual del grupo. “ (Registro, 29/11/2013)
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Durante el corriente año, retomamos los encuentros pero sin la presencia de varias
integrantes del grupo (algunos porque ya no podían participar del espacio, otros como
Domingo y Florencia tenían que estar con los chicos trabajando en El Puente). A pesar
de los encuentros y de la organización de distintas actividades, durante la primera parte
del año no pudimos construir un interrogante de investigación que entusiasmara al
grupo. Los sentidos de esta dificultad los examinaremos en detalle en la sección 4. Por
ahora, vale decir que tanto Luci como las investigadoras pensábamos que “no
avanzábamos” y que el grupo estaba “perdido”, “desorientado”. Como respuesta a esta
situación, las investigadoras propusieron que el equipo tomara como objeto a El Puente.
Cuando presentamos esta idea la justificamos por nuestro persistente asombro por cómo
funciona espacio y por cómo nos fuimos haciendo a su estilo. Esta propuesta si
entusiasmó inmediatamente al grupo, los adultos acordamos en darle primacía a las
ideas, sugerencias y voces de los estudiantes. Luego de varias reuniones y a raíz de un
nuevo pedido de “hacer algo concreto” por parte de Luci a una de las investigadoras,
nosotras propusimos “re-lanzar” el grupo de investigación y definir juntos algo
“concreto” para avanzar en nuestro conocimiento de El Puente, sus relaciones con la
escuela y el barrio. Elegimos una fecha para reunirnos y acordamos que invitaríamos a
“más chicos” para que participan del grupo de investigación. Si bien la convocatoria a
los jóvenes no logró sus objetivos (los docentes los invitaron por el Facebook de la
escuela y personalmente a los que iban al “apoyo”), en ese encuentro acordamos en
tomar como eje de nuestro trabajo la realización de un “mural” –propuesta hecha por
una de las alumnas del grupo que luego empezó a ser definido como “bandera” por
integrantes de El Puente y la directora de la escuela. Al momento de la escritura de este
texto, tenemos ya el “boceto” que vamos a volcar en el lienzo. Su producción supuso
conversaciones y reflexiones en torno a los significados que para los integrantes del
grupo de investigación y para diferentes alumnos tiene El Puente. La elección de esta
actividad, su organización así como el proceso de selección de los dibujos a ser
incluidos fueron acompañados por reflexiones sobre cómo ven otros a El Puente y cómo
es visto y producido discursivamente por los docentes de El Puente y los integrantes del
grupo de investigación. En la sección 4 incluiremos detalles de cómo pensamos y
estamos haciendo el mural y cómo su producción nos ayuda a entender algunos aspectos
de la política en la escuela.
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3. El Puente en el contexto escolar y barrial.
Según datos del Ministerio de Educación del GCBA, la escuela tenía a fines de abril del
año 2011 una matrícula de 386 alumnos en un total de 13 secciones de primero a quinto
año.[4] De manera similar a otras escuelas secundarias en la Ciudad de Buenos Aires, la
cantidad de estudiantes es más baja a medida que se avanza en la carrera escolar. Así, en
el primer año de estudio había 92 alumnos y sólo 52 para el último (Relevamiento
Anual 2011). Los niveles de repetición y de abandono son más altos en los tres primeros
años de estudio que en los dos últimos. Según los docentes y autoridades de la escuela,
la mayoría de los/as alumnos/as venían de la Villa 20. Según las estadísticas producidas
por la escuela, en el año 2011 74% de los alumnos/as declaraban ser argentinos, 12.2%
bolivianos, 13.3% paraguayos y un 1% “otra” nacionalidad.
La escuela tiene 80 profesores, 11 auxiliares de docencia o preceptores, 4 auxiliares de
limpieza y 4 cuerpo directivo, un departamento de orientación escolar y funciona en
horario vespertino. y nunca tuvo ni tiene edificio propio. Lo comparte con la escuela
primaria (“dueña del edificio) y un jardín de infantes.
El establecimiento ocupa una manzana completa (con forma triangular) que se emplaza
en el cruce de dos amplias avenidas (Av. Argentina –paralela a las líneas del ferrocarril
Belgrano Sur- y Av. Riestra) que “dividen” la zona en dos grandes áreas. Éstas se
diferencian por: el tipo de construcciones y la forma que adoptó la ocupación de sus
terrenos; la vinculación que tienen con las grandes arterias de acceso y salida del barrio
de Villa Lugano; y por su acceso a servicios públicos tales como cloacas, telefonía,
iluminación pública, calles asfaltadas, transporte público, etc. Así, la escuela se sitúa en
el “límite” entre “Lugano Viejo” (un área más bien residencial de casas bajas de
material, bien conservadas tipo “chalet” que tiene sus orígenes a principios de 1900) y
la Villa 20 (asentamiento urbano informal que empezó a configurarse a mediados de la
década de 1940). Ésta se encuentra cruzando la Avenida Argentina y las vías del
ferrocarril. Para acceder a ella la mayoría de la gente con la que intercambiamos usa un
puente de hierro que fue creado luego de una huelga de hambre en 1973 que exigía su
construcción para evitar las muertes que provocaba cruzar a pie las vías del tren.
Fachada del edificio de la escuela
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“El puente…Tender un puente que nos permita saltar al otro lado..” es el nombre
oficial de uno de los “proyectos educativos” de esta escuela secundaria , donde
realizamos parte del trabajo de campo de nuestra investigación sobre la política en la
cotidianeidad escolar. Se inició en el año 2006, funciona desde las 16.30 hasta las 17.45,
durante cuatro días por semana en el salón de la biblioteca. Este lugar es un espacio
amplio dividido en dos áreas por armarios y estanterías metálicas. En la parte más
amplia hay dos mesas rectangulares que, en general los docentes acercan y alrededor de
las cuales están las sillas. Alrededor de las mesas hay chicos/as con docentes que
trabajan en materias; también hay personas que vienen a visitar a la que ahora es la
creadora, ex coordinadora del proyecto y sigue asistiendo hasta la fecha– como por
ejemplo, una enfermera que es docente de la escuela, vive en la villa y trabaja en su
Centro de Salud, una militante social. Éste es el único espacio físico del edificio de uso
exclusivo de la escuela secundaria.
El Puente está encuadrado en el Programa de Fortalecimiento Educativo de la Escuela
Media del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. que se implementa
desde el 2001 en todas las escuelas medias estatales y “tiene por objeto acompañar al
conjunto de las escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires en la creación y
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consolidación de aquellas condiciones institucionales que resulten favorables al trabajo
de sus equipos docentes, en proyectos orientados hacia la inclusión educativa de todos
los estudiantes”[1]. En varias conversaciones, la directora y el asistente pedagógico nos
han explicado que ese programa se propone facilitar el desarrollo de proyectos
pedagógicos dentro y fuera del horario escolar. También nos informaron que para
estimular su desarrollo el programa ofrece recursos económicos, traducidos en
“módulos institucionales”. Los “módulos institucionales” son horas cátedra, que se
acreditan junto con el sueldo que se paga mes a mes y sólo se adjudican para el período
en el que funciona el programa. Sin embargo, estos módulos siempre se cobran con
mucho retraso y son considerados adicionales al salario, no remunerativos. Hay un
máximo establecido por el Programa de 12 módulos institucionales por docente como
forma de regulación de ésto que algunos consideran un “adicional”, otros un “estímulo”,
“premio”, y otros “pago en negro”. El programa favorece proyectos según criterios
internos que definen los asistentes técnicos del Programa de Fortalecimiento
(dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires). La dirección de la escuela
recibe propuestas o proyectos elaborados por docentes, define cuáles propone
incorporar al programa. Otra de las funciones de la dirección es distribuir los módulos
institucionales asignados por el programa, de acuerdo a lo que considera que es más
importante o relevante. Asimismo, otorga “módulos institucionales” a docentes para que
realicen tareas que no están directamente vinculadas a los proyectos de este programa.
En esta escuela, además de El Puente, este programa financia o contribuye a financiar a
los proyectos: “Programa de Retención escolar de alumnas madres/y padres y
embarazadas”, “Referentes Pedagógicos”, “Pasantías laborales” y programa “Cine
Zap”.
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Docentes y alumnos en la biblioteca durante el horario de El Puente
A diferencia de los vínculos institucionales que con relativa claridad ubican a este
proyecto en la escuela, sus vínculos con el barrio son más informales y están
construidos a partir de relaciones personales, de amistad, y familiares. Esta escuela
desde sus inicios se conformó con un trabajo personal importante de quién la fundó,
tanto en la elección de muchos de quienes iban a trabajar en la escuela1, la relación con
las familias (en especial las madres) y los chicos de la Villa 20 (antes y después de la
creación de la escuela). La directora contó con apoyo explícito de sectores claves del
partido gobernante así como sectores del gremio docente. Lo que la directora hacía era
muy valorado por ser progresista en un contexto en el cual había pocas escuelas medias
y preocupaciones por la extensión de la obligatoriedad - en la Argentina hasta el año
1993, sólo la escuela primaria era obligatoria y recién en el 2006 la totalidad de la
escuela secundaria se incorpora a este régimen.
1Hasta la creación de este tipo de escuelas, en las escuelas del sistema medio en la Ciudad de Buenos Aires, tanto directivos como personal docente eran elegidos de acuerdo al Estatuto del docente, según el cual los cargos se obtienen por concursos de antecedentes y por puntaje en la Junta de Clasificación a la que pertenece cada escuela- en el caso de la EEM 4 se trata de la junta que reúne a todas las EEM de la Ciudad-.
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Esto permite entender mejor el contexto en el cual Luci genera el proyecto El Puente y
su desenvolvimiento y permanencia hasta la actualidad. Cabe aclarar que no todos los
proyectos de este programa se mantuvieron y se fueron fortaleciendo a lo largo de los
años en que se llevaron a cabo. El caso de El Puente es particular por el reconocimiento
que hoy cuenta entre el equipo directivo y los técnicos del programa que se materializa
en la cantidad de módulos institucionales que les otorgan. Por otra parte también es
particular por la insistencia de Luci y unos pocos que la acompañan en fortalecer los
vínculos con la vida de los alumnos de la Villa 20. Si bien en la actualidad este aspecto
no es estimulado por la dirección de la escuela, ni está institucionalizado, nuestra
participación en este proyecto nos permitió ver el trabajo esforzado y personal de
algunos integrantes de El Puente y de nuestro equipo de investigación colaborativo por
lo que habitualmente denominan “relación de la escuela con el barrio”.
Finalmente, la presencia de jóvenes alumnos y ex alumnos que asisten de manera más o
menos regular a las actividades que desarrolla El Puente nos ha puesto en contacto con
otra dimensión de las relaciones escolares. Desde la perspectiva de nuestros
interlocutores y colaboradores jóvenes se trata de un lugar diferente a las clases, donde
se realizan aprendizajes que tienen que ver con “la vida”, donde se los “ayuda en todo
sentido”, donde aprenden “todos juntos” y los/as alumnos/as pueden enseñar “porque
saben”.
4. Hacer El Puente: localidad y dimensión política de la vida escolar
El Puente, es desde el punto de vista que estamos compartiendo con quienes participan
en las actividades y en el grupo de investigación, es además de un conjunto de prácticas,
fundamentalmente una creación discursiva. El nombre de este proyecto condensa
múltiples sentidos que se extienden desde las muertes en el barrio a causa del tren que
dio origen a la construcción del puente de hierro, hasta las necesidades y las dificultades
de cruzar, unir, y vincular a la escuela con el barrio. El Puente material vincula la villa
con la escuela. El Puente como nombre del proyecto educativo visibiliza de dónde
vienen la mayoría de los jóvenes de la escuela, reconoce el valor de esas vidas. Este
proyecto se propone acercar la escuela a la villa y el uso de ese nombre explicita el
anclaje social situado en el marco de esa pelea en marcha protagonizada por los
residentes de esa villa que gira en torno a la vivienda, al acceso a salud, y el acceso a
servicios públicos. Al mismo tiempo, nos parece que usar este nombre también es
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formar parte de una pelea continua por la visibilización de quienes residen en la villa de
la cual esta escuela participa y ha participado.
La biblioteca de la escuela es producida como una localidad que tiene una historia que
se vincula con la historia de la escuela, con su identidad como escuela “del barrio”, “de
la villa” que mencionamos en la introducción. Pero esta creación discursiva no está
limitada a la nominación del proyecto, sino que incluye aquello que su creadora (Luci)
expresa como “El Puente se hace”. El hacer involucra prácticas y específicamente
prácticas discursivas. Desde el difícil comienzo del proyecto en donde Luci tuvo que
“salir a buscar chicos porque no había nadie” y, al mismo tiempo, producir una forma
de entender, habitar y organizar el espacio escolar diferente al que existía – por ejemplo,
nombrándolo como un posible y deseable “espacio acogedor”, más próximo a “volver a
casa” que a “llegar a la escuela”.
Para comprender este sentido de hacer El puente recurrimos provisoriamente al
concepto de “localidad” de Pennycook (2010). Para este autor, la “localidad” es
diferente de la ubicación espacial, de los usos del espacio, y espacialidad para pensar
más bien en las formas en que creamos y recreamos discursivamente los espacios en que
vivimos. Crear discursivamente una localidad no quiere decir fijarla. La práctica
discursiva tiene la capacidad de, en su misma creación, generar dinámicas, movimientos
y flujos de relaciones sociales. Por eso es que para nosotros este concepto es muy rico,
nos permite entender la potencia que tiene en sí mismo la complejidad de discursos que,
a veces contradictoriamente, construyen, hacen y constituyen a El Puente. Entre ellos,
podemos mencionar, nuestra propia participación como investigadoras haciendo El
Puente así como la de los restantes integrantes del grupo.
Siguiendo a Pennycook (2010), argumentaremos que los docentes, alumnos/as y
egresados/as y los integrantes del grupo de investigación que estamos en la biblioteca
hacemos El Puente y lo configuramos como “una localidad” que es tanto una creación
discursiva y un lugar dinámico en el que se replantea la forma escolar de organizar los
vínculos entre “docentes” y “alumnos” al definir una manera diferente de organizar el
tiempo, el espacio y los flujos y movimientos de personas. Los integrantes de El puente,
sus interacciones, actividades y los mundos que comparten, re-localizan el estar en la
escuela y lo transforman en “mucho más que apoyo”.
Para amarrar la dimensión política de la vida escolar y el sentido político de El Puente,
tomaremos como punto de partida las investigaciones pioneras de Ezpeleta y Rockwell
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(1983, 1985), las cuales orientaron un modo de comprensión de la presencia de lo
político y lo estatal en los contextos nacionales y regionales de los fenómenos
educativos. En nuestro trabajo de investigación se plantea la existencia de un proceso de
cambio profundo en las relaciones entre el Estado y las escuelas, entre gobernantes y
gobernados, en el que los modos de presencia y control social del Estado siguen estando
presentes, pero bajo otras formas y dentro de las nuevas condiciones de inestable y
precario funcionamiento de las escuelas estatales. Desde este encuadre, la escuela es
comprendida como escenario privilegiado en el que interviene la política extraescolar –
por lo general sin declararse como tal y preservando, en apariencia, el principio de
neutralidad- como una dimensión de vital importancia para la comprensión de las
transformaciones de las instituciones escolares. En otras palabras, las escuelas
percibidas como espacios atravesados por intervenciones políticas (De Certau, 1996);
como uno de los escenarios de la política producida en la dimensión de los espacios
locales (Nespor, 1997, Carspecken, 2001); como articulación compleja y cruce de
confrontaciones, alianzas y cambiantes relaciones de fuerza entre individuos y grupos
(Milstein, 2009). De ahí que, el modo de percibir y pensar lo político en la escuela en
este estudio se vincula a un enfoque cuyo punto de partida está dado por el análisis de
las manifestaciones del poder tal como se dan “desde abajo”. Es decir, diseminadas en
la trama de las relaciones y prácticas de la vida cotidiana y en los distintos ámbitos de la
sociedad, conformando redes de poder que intervienen en la producción de los sujetos y
en el control de sus acciones (Foucault, 2003).
5. El Puente “se hace”
En este apartado examinaremos diferentes formas en que El Puente es producido como
localidad. Primeramente nos centraremos en la gesta personal de Luci por crear este
proyecto educativo en la escuel. Luego analizaremos cómo el grupo de investigación
también “hace” a El Puente.
La gesta personal de Luci
El Puente, en los términos de Luci, fue “hecho” e imaginado en un primer momento
por ella, su creadora, quien “luchó”, “insistió”, y dedicó muchas horas de su vida
personal para que El Puente fuera, primero institucionalizado mediante la obtención de
algunos módulos institucionales del PF, y luego, tuviera “chicos” (“al principio estaba
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sola”), y “docentes que entendieran de qué se trataba El Puente y el tipo de trabajo que
Luci quería llevar adelante - el cual tenía que fundarse “en la amabilidad”, “la
paciencia”, “ser compañeros” entre docentes, y en el estar dispuesto a “alfabetizar”, y
“hacer todo lo que viniera”. Tuvo que jubilarse la primera directora para que el proyecto
de Luci fuera aceptado. El rechazo inicial fue justificado por la directora fundadora en
que era “imposible hacerlo” debido a las “relaciones conflictivas con el director de la
escuela primaria”. Si bien para Luci era posible llevar adelante este proyecto porque
había hecho algo similar en otra escuela y la directora contaba con recursos materiales
para mínimamente financiarlo, su insistencia no obtuvo resultados. La segunda directora
de la escuela, a diferencia de la anterior, apoyó con “entusiasmo” la idea de Luci y
escribió con ella el proyecto. Luego lo incluyó como parte del Programa de
Fortalecimiento y obtuvo módulos institucionales para que Luci y otra docente
concurrieran en horario extra-escolar a trabajar en la biblioteca tres días por semana.
Como nos contaba Luci su propuesta inicial no se atenía a un horario fijo y, debido a
“cuestiones burocráticas y administrativas” del Programa de Fortalecimiento, el
proyecto tuvo que definir tres días y tres horas por día para funcionar. Gracias a las
buenas relaciones personales de Luci con el director de la primaria, el proyecto se inició
sin dificultades. Existía un antecedente de alumnos de secundaria ingresando al edificio
de la escuela en horario de la escuela primaria que ocasionaron una pelea entre alumnos
de la secundaria y de la primaria, y ésto es lo que ponía trabas a la posibilidad a un
proyecto de alumnos de enseñanza media en el horario de la primaria. Las relaciones de
confianza que depositaba el director de la primaria en Luci permitió que la simple
promesa de no permitir que los alumnos de El Puente circularan por ningún ámbito de
la escuela primaria alcanzó para que el proyecto comenzara. Recordemos que en esta
escuela media las relaciones de amistad, cercanía y confianza, desde sus orígenes, le
otorgaron un modo de funcionar/trabajar específico.
Según Luci, aquélla primera etapa fue “difícil” porque “no había chicos” y necesitaba
alumnos que quisieran participar de actividades de lectura, escritura y conversación.
Luci decidió que el lugar para convocar a los alumnos no era en la escuela a través de
los docentes porque cuando lo hizo no tuvo resultados y decidió trabajar la convocatoria
para la participación en la villa, tal como la directora fundadora había hecho con otros
proyectos y actividades con buenos resultados. A la manera de directora fundadora,
Luci salió a caminar las calles de la villa, pegó “cartelitos”, habló con alumnos,
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familiares, vecinos y se acercó a una biblioteca del barrio para contar lo que estaba
haciendo y compartir libros si se necesitaba. Todas estas actividades las realizaba fuera
de las tres horas establecidas para desarrollar el proyecto. Para ella lograr que los
estudiantes participaran en El Puente era a esa altura una gesta personal. Tanto fue así
que inclusive las actividades que se desarrollaban durante las tres horas en la biblioteca
no coincidían con lo proyectado, más bien como ella nos contaba “se encargaba de lo
que iba surgiendo porque quería sentirse útil” y, “al no tener chicos, me ocupaba de
todo lo que hubiera dando vueltas”. Por ejemplo, ayudar a obtener documentos de
identidad a extranjeros, fue una de las actividades que le permitieron contar con la
presencia de jóvenes alumnos en el horario en que funcionaba El puente. Pudo llevar
adelante esta actividad porque contaba con vínculos con una organización ecuménica
que se “encargaba de los migrantes” y ésto le permitió que El Puente se hiciera visible
de una manera que no estaba explicitada en el proyecto pero que, tanto Luci como la
directora de la escuela y mucha de la gente del barrio, sabía que se hacía en la escuela.
La otra docente de matemática no la acompañó mucho en las tareas de difusión y
convocatoria. básicamente concurría en las tres horas asignadas. Según Luci, al cabo de
un año, esas tres horas de trabajo en la biblioteca dieron sus primeros resultados ya que
un pequeño grupo de alumnos comenzaron a asistir tanto para tener clases de
matemática como para estar y conversar con Luci y sobre todo recibir su apoyo para
realizar tareas de asignaturas que les resultaban difíciles de resolver solos o en la clase.
Esto dio lugar a convocar también a profesores de otras asignaturas. Así ingresaron
primero un docente de lengua y luego se fueron año a año sumando otros.
En la medida en que Luci planteaba la necesidad de contar con más docentes y los
diferentes equipos de conducción valoraban positivamente el trabajo que se hacía en El
Puente, la dirección le otorgaba año a año más módulos institucionales. La presencia de
más docentes y alumnos contribuyó a que el proyecto tuviera visibilidad en la escuela y
en el 2012 fuera considerado el más importante de la escuela por la dirección y los
coordinadores de área. Por otro lado, generó incompatibilidades de intereses entre los
docentes. Por un lado, Luci quería sostener la propuesta de su gesta personal inicial. Por
otro lado, otros docentes sólo estaban dispuestos a desarrollar su tarea centrada en su
disciplina y que entraba en tensión con la forma en que Luci entendía la tarea que debía
realizarse. Entre los docentes incorporados, algunos como Domingo - quien quedó
como coordinador luego de que Luci dejó la tarea- también veían que el proyecto El
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Puente no consistía sólo en juntar docentes de distintas disciplinas que dieran apoyo
escolar especializados sino que había algo que tenía que ver con un acompañamiento
que excedía esa tarea estrictamente escolar.
Nuestro grupo de investigación también “hace” a El Puente
Como presentamos más arriba, nosotros le pedimos a Luci su colaboración para
organizar un trabajo de investigación colaborativo con alumnos y docentes en un
momento de cambio, cuando ella estaba a punto de jubilarse y dejar su cargo de
coordinadora de El Puente, ya había elegido a su “sucesor” y estaba empezando a
pensar cómo continuar su participación en ese espacio y en la escuela. En ese momento,
El Puente ya era un proyecto “concreto” que era reconocido y tenía prestigio en la
escuela (entre el equipo de conducción, coordinadores de área, docentes de distintas
materias y muchos alumnos). Como vimos, nuestra invitación a conformar un equipo
colaborativo de investigación fue aceptada rápidamente, nuestra presencia se alineaba
con su preocupación explícita por “hacer investigación con jóvenes”, por abrir la
escuela al barrio y, pensamos que por su interés en visibilizar el trabajo que se hace en
El Puente.
La gran mayoría de nuestros encuentros tuvieron lugar en la biblioteca, en el horario de
El Puente, y nuestras actividades empezaron a estar asociadas a este proyecto educativo
(por los docentes involucrados y por el equipo de conducción). Menciones espontáneas
de la directora tales cómo “qué bueno que tengan tiempo para hacer cosas creativas” -en
referencia a la idea de hacer el “mural”/bandera con dibujos de los alumnos/as-, “están
haciendo un proyecto muy lindo en la biblioteca -al presentar nuestro proyecto al
supervisor de la región- así como su ofrecimiento para utilizar tiempos para trabajar con
los chicos en este proyecto o “en lo que necesiten” por fuera del horario de El Puente
mostraban su reconocimiento y apoyo al grupo de investigación. En este sentido, la
conformación paulatina del grupo de investigación, el creciente protagonismo de los
docentes de El Puente en las actividades que llevamos a cabo (en especial a partir de
decidir hacer el mural/bandera) y la muy buena predisposición del equipo de
conducción a acompañar nuestras ideas (inclusive compartiendo información sobre la
escuela y su historia que nos ayudara a entender mejor a El Puente) también
contribuyeron a prestigiar este proyecto educativo como un lugar en donde “se hace más
que apoyo”. En este sentido, el grupo de investigación también “hace a El Puente”,
relocalizándolo como un lugar en donde se produce conocimiento colaborativamente
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entre adultos y jóvenes, contribuyendo a su visibilidad en la escuela como un proyecto
que incluye a otras personas que no son de la escuela (como las investigadoras pero
también como la militante social que invitó Luci y que integra el equipo desde sus
inicios), y con ellas a otras preocupaciones e inquietudes que salen de sus fronteras
simbólicas y materiales de la escuela y giran en torno a “la villa”, a el “barrio” y a los
chicos/as y familias de la escuela.
La conformación paulatina del grupo de investigación, las diferentes formas en que sus
integrantes tenían sobre cómo hacer trabajo en colaboración, el tomar a El Puente como
objeto de nuestra propia investigación (que condensó, como vimos, intereses diversos
de los distintos integrantes del grupo), y la cordialidad y afecto de nuestros encuentros e
interacciones también “hicieron” y “hacen” a El Puente. A continuación analizaremos
cómo, en un principio, costaba definir una problemática que nos convocara a todos y
cómo dificultades para trabajar juntos se vinculaban con la presencia de tensiones entre
los objetivos que tiene Luci y nosotras (las investigadoras), las cuales mostraban el
carácter político de este proyecto educativo. Asimismo, analizaremos cómo tomar a
este proyecto educativo como objeto de nuestro análisis nos permitió pensar juntos (en
especial, escuchando a una de las alumnas del grupo de investigación) un proyecto
“concreto” (hacer un “mural” que luego fue llamado “mural movil” y finalmente
“bandera” por el coordinador de El Puente y la directora) que también nos posibilitó
conocer mejor los significados que circulan en torno a él así como su imbricación en la
trama política de la cotidianeidad escolar y en la historia misma de la escuela. En
particular, la decisión conjunta de materializar en un lienzo qué era El Puente a partir de
la selección de partes y figuras de dibujos hechos por alumnos nos ayudó a visibilizar
cómo Luci, Domingo, Sonia (docente de la escuela y enfermera del centro de salud que
está en la villa 20), Silvia (la militante social), las “mellis” y nosotras estamos creando
discursivamente un espacio “diferente” qué busca ser “más que apoyo”, y que se
propone salir del edificio de la escuela para ir “al barrio”, “a la villa”; entrando en
tensión con una visión muy presente en el equipo de conducción (que tiene una historia
y una actualidad que va más allá de esta escuela) sobre el “hacer” escuela que gira
centralmente en torno a los/as alumnos y sus historias personales y familiares y que
demarca fronteras simbólicas entre “el adentro” y “el afuera” escolar (las cuales se
expresan, por ejemplo, en el temor a los conflictos que puede acarrear el ingreso de
20
adultos familiares de los/as alumnos/as en la escuela para tratar problemáticas del
“barrio”).
Durante los encuentros iniciales que realizamos para llevar adelante el trabajo en
colaboración con grupo de estudiantes y docentes, emergieron temas de interés y de
conversación que no tenían que ver con el apoyo escolar. Parecía que el proyecto de
investigación venía a dar un lugar a todo eso que formalmente no era parte de El
Puente, por ejemplo: conversaciones acerca de problemas cotidianos como: “noviazgos
violentos”, “bulimia y anorexia”, “drogadicción”, y “la relación de la escuela con el
barrio”. Parecía que el equipo de investigación estaba ahí para organizar esos temas de
una manera más pública. Sin embargo, luego de varios encuentros no pudimos
encontrar un eje común de trabajo, al quedarnos atrapados en discursos sociales que
funcionan a modo de grandes etiquetas que ocultan experiencias vividas y relaciones de
poder. Si bien veíamos que la intención de las personas era volcar y compartir allí
padecimientos propios o cercanos a la experiencia cotidiana, ni ellos ni nosotras
lográbamos pensarlos en términos de interrogantes de investigación. Nuestra sensación
al estar ahí, semana tras semana trabajando, era de estancamiento, nos parecía que no
“avanzábamos” en la formulación de una pregunta para trabajar en colaboración con los
docentes y alumnos que nos permitiera organizar las tareas que queríamos llevar
adelante para conocer, de una manera diferente y desnaturalizando, lo que era relevante
para la gente de la escuela y de El Puente.
A pesar de este “estancamiento”, el trabajo de campo que realizábamos en el marco del
proyecto PICT sobre la dimensión política de la vida escolar venía bien, avanzaba.
Comenzamos a formar parte de El Puente y a entender sus formas de habitar, hacer e
interactuar con otros adultos y con jóvenes. De a poco, fuimos entendiendo el lugar que
El Puente tenía en la escuela (para sus autoridades, otros docentes y alumnos/as que
iban a El Puente), también conocimos la historia de la escuela y sus relaciones
cambiantes con “el barrio”. Sin embargo, como integrantes del equipo de colaboradores
teníamos dificultades para problematizar algún aspecto de la realidad que nos interesara
a todos, nos costaba avanzar para poder empezar a producir conocimiento con el equipo.
Lo interesante es que Luci nos devolvió esa misma sensación (en distintos momentos),
nos decía “yo siento que Uds. avanzan mucho pero que nuestro grupo de investigación
no avanza”. Hablando con ella entendimos que “avanzar” desde la óptica de Luci era
hacer “algo concreto, para poder mostrarlo”. Si bien nuestros intereses eran diferentes
21
(nosotras preocupadas por conocer y Luci por conocer pero fundamentalmente por
mostrar y hacer visible el trabajo que se estaba haciendo en El Puente), acordábamos
con ella en que algo no estaba funcionando. La asistencia muy irregular de algunos
integrantes jóvenes y la participación sólo limitada al Facebook del grupo de
investigación de varias de ellas nos hacía preguntarnos por las razones que los llevaron
a no estar de las maneras que, como adultas e investigadoras, esperábamos. En varios
casos, empezar a trabajar en horarios que se solapaban con nuestras reuniones parecía
ser el motivo principal de las ausencias o desenganche, en otros casos no teníamos
información de lo que les había pasado o por qué ya no asistían a las reuniones. De
todas formas, nos parecía que también -en línea con lo planteado por Luci- no nos era
posible organizar algo que siguiera convocando o interesara a los que venían desde un
principio o resultara interesante para los jóvenes a los que luego invitamos a participar.
Estas dificultades (leídas por Luci como imposibilidad de “hacer algo concreto” para
“mostrarlo” e invitar a más jóvenes al grupo de investigación, y por nosotras como “no
avanzamos” en el trabajo de conocer junto a otros no investigadores) empezaban a
mostrar la existencia de tensiones entre “mostrar” y “conocer” al interior del grupo de
investigación, entre intereses y prácticas distintos que se despliegan en campos sociales
(la escuela y la “academia”) que también tienen sus reglas de juego y definen “lo que
está en juego” e importa de maneras específicas.
Una de las investigadoras, luego de discutir sobre este tema con otras integrantes del
equipo de investigación PICT sobre este “estancamiento”, propuso a los integrantes que
centraran su atención en El Puente, que lo tomaran como objeto de indagación. La
respuesta de los integrantes fue entusiasta y sin mediar conflictos o dudas, todos/as
aceptaron trabajar para conocer mejor y desde otro lugar a El Puente. Así, nos
formulamos distintas preguntas tales como: ¿en qué consistía El Puente? ¿cómo se
proyectaba? ¿cómo funcionaba? ¿qué vínculos tenía realmente con la gente de la
escuela media -docentes y alumnos? ¿cómo era vista por otros en la escuela -adultos y
jóvenes- y afuera de la escuela?.
A pesar de nuestros diferentes intereses, todos coincidimos en que este tema era
relevante. Para Luci la propuesta representaba otro reconocimiento (ahora por parte del
grupo de investigación en el que ella participaba) del carácter “novedoso” y “diferente”
de El Puente (así lo definimos nosotras frente al grupo al justificar la elección del
proyecto como “objeto” de nuestra investigación) y también era una oportunidad para
22
“mostrar” lo que era este proyecto en la escuela y más allá de ella, hacerlo parte de la
historia escrita de la escuela y también visibilizar su propia gesta y trabajo personal y
esforzado por “hacerlo” y volverlo un proyecto “concreto” que tiene resultados y es
valorado en la escuela. Para Domingo suponemos (aunque hay que seguir
conversándolo con él) que tomar a El Puente como objeto (proyecto que él ahora
coordina) era también una forma de apropiarse (como coordinador, docente y “sucesor”)
del proyecto de una manera diferente y contribuir a forjarlo y mostrarlo con el fin de
que “vengan más chicos”, de obtener reconocimiento por parte de otros docentes, el
equipo de conducción y, también, en segundo término de las familias y los estudiantes.
y de incorporar propuestas no escolares que vinculen a la escuela con “el barrio”
(siguiendo así el camino que Luci señaló y señala como horizonte deseable de trabajo en
El Puente). Para nosotras, por ejemplo, conocer El Puente nos servía para entender
nuevas formas de habitar y producir la escuela, de reconocer sus relaciones de poder
(simbólicas y materiales) en relación con el resto de la escuela y también con el afuera.
Para las alumnas que estaban con nosotros (“las mellis) estudiar El Puente les permitía
continuar perteneciendo a un grupo de investigación en el que -según ellas mismas- “se
aprenden cosas” sobre la escuela y el “barrio” (al que desconocían hasta mudarse por las
cercanías de la escuela y al que su mamá no las dejaba recorrer -salvo si iban con alguna
docente de la escuela) y la vida, en donde importan sus experiencias y opiniones, se
sentían bien y, pensamos nosotras, les otorgaba visibilidad y las distinguía de otros
alumnos de la escuela que no participaban en proyectos educativos (“las mellis están en
todo”, “son divinas” -afirmaban la directora, la jefa de preceptores, el asesor pedagógico
y docentes).
De “mural” a “bandera”: creando identidad y sentido político de El Puente
A pesar de las dificultades para que todos/as las integrantes nos encontráramos (los
miércoles varios profesores del grupo tenían muchos chicos para trabajar), en una
reunión en julio de este año decidimos a partir de una sugerencia de una alumna hacer
un “mural”. Esta idea fue inicialmente sugerida a una de las investigadoras y a Silvia y
fue reiterada en la reunión que bautizamos de “re-lanzamiento” del grupo de
investigación en donde -si bien fueron convocados alumnos de distintas divisiones-
participaron seis docentes que forman el grupo de investigación (tanto los que participan
con más regularidad como los que tienen contribuciones esporádicas, incluidos
Domingo y Luci), las investigadoras, las “mellis” y una alumna invitada por una de
23
ellas. En esa reunión del grupo de investigación, se decidió por unanimidad que de la
lista de posibles “cosas concretas” que podíamos hacer juntos para avanzar en nuestro
conocimiento sobre El Puente, la propuesta de hacer “un mural” de Yesi era la mejor.
Los adultos habíamos propuesto actividades que tenían mucho que ver con formas
familiares de objetivar y apropiarse de saberes: tanto Luci, Sonia como las
investigadoras propusieron alternativas que involucraban la palabra escrita -“un tríptico
para los coordinadores de área”, “un folleto informando qué es El Puente para llevar a
una evento que se hace en el barrio a fines de año”; Silvia también propuso una forma
de circular y producir saberes cercanas a la militancia social (“podríamos hacer una
radio comunitaria”). La propuesta de Yesi fue aceptada inmediatamente con mucho
entusiasmo. La rápida aceptación de esta propuesta condensaba los intereses de los
distintos integrantes del grupo de investigación: “escuchar a las chicas y que hablemos
menos los adultos”, “mostrar” lo que es El Puente afuera de la escuela (“en el barrio),
“para que vengan más chicos”; y para conocer mejor qué es El Puente para el resto de la
escuela. En nuestro caso, nos sorprendió la propuesta de Yesi por usar formas
expresivas tan diferentes a “nuestras formas” y nos pareció importante tomarla como
una manera de integrarla a nuestra propia mirada para conocer El Puente y la escuela.
Cuando empezamos a conversar sobre cómo iba a ser el “mural”, se sucedieron una
serie de preguntas: “¿íbamos a hacer algo en una pared?¿en dónde? ¿en la escuela? ¿en
el barrio? y ¿cómo hacemos para conseguir las autorizaciones?¿cómo se iba a hacer?”.
Acordamos que podía ser difícil conseguir autorización para usar una pared (adentro de
la escuela pero seguramente mucho más difícil afuera) y ante la pregunta “¿pero lo
queremos fijo o móvil?” que formuló una de las investigadoras, Luci contestó “mejor
móvil así vamos al barrio y lo llevamos y lo traemos porque si lo dejamos en la escuela,
¿para qué sirve? si acá ya lo conocen”. “Sí, es mucho mejor eso así lo llevamos al barrio
cuando hay actos donde van otras organizaciones” (dijo Sonia). Con entusiasmo,
acordamos que era mejor que fuera un lienzo “grande” y que se pudiese llevar de un
lugar a otro. Se listaron las cosas que había que hacer (incluyendo el pedido de
autorización a la directora para hacer la actividad con los alumnos de la escuela), los
materiales que se necesitaba y se discutió sobre la forma de producir el “mural móvil”
(que una de las investigadoras llamó en ese momento “bandera”). Allí se acordó que “el
trazo de los chicos tenía que estar” (y que no íbamos a aceptar que algún adulto
“representara” lo que ellos dibujaran -como sucedió en otro proyecto educativo de la
escuela que culminó con la realización de un mural en unas paredes de la escuela), que
24
había que “invitar a todos los chicos de todas las divisiones a participar y a que
dibujaran lo que sabían de El Puente” y “si no lo conocen, que nos digan qué les
gustaría que tenga”. Al finalizar esta reunión, fuimos todos los integrantes del grupo de
investigación a la dirección para pedir autorización para organizar esta actividad. La
presentación de esta propuesta ante las autoridades (liderada por Domingo) fue muy
bien recibida por la dirección y el equipo de conducción, quienes aceptaron nuestro
pedido de tiempo para trabajar en todas las divisiones con los dibujos. En esa reunión,
Domingo ya empezó a hablar de una “bandera”.
A la semana siguiente, fuimos a las distintas divisiones y docentes de El Puente, otros
docentes “que seguro se sumaban” y en algunas divisiones nosotras las investigadoras
que “dibujaran” lo que quisieran en relación a El puente. Los adultos del equipo
evaluamos la actividad y acordamos que El Puente era más conocido en los cuartos y
quintos años y muchas veces se lo conocía aunque no por su nombre sino como
“apoyo”. El proceso de selección de los dibujos fue complejo (incluyó el rechazo por
parte de Luci, Sonia, Silvia y la directora de los dibujos “que no tuvieran que ver con El
Puente”, como el dibujo que incluía dos armas cruzadas y que fue copiado de internet
según el joven que lo hizo, otros que hacían referencia a personajes de dibujos
animados, uno que reproducía una frase con vocabulario “que sólo pueden encontrar en
internet” según Luci) y sirvió no sólo para conocer qué pensaban muchos/as alumnos/as
sobre El Puente (a partir de sus imágenes, y frases) sino también cómo los integrantes
del grupo tomábamos o no imágenes que representaran los sentidos que para los
docentes del grupo y las chicas tenía El Puente (no sólo como “descripción” de lo que
efectivamente se hace sino como proyecto o posibilidad de lo que se quiere que sea).
25
Foto del boceto de la bandera de El Puente
En este “boceto” vemos que la propuesta formulada por Sonia y aceptada por los
docentes integraba distintos dibujos y frases escritas por los chicos en donde las
palabras “ayuda”, “oportunidad”, y “encuentro” se reiteraban. Aquí se muestra al puente
de hierro en primer plano y adentro distintas imágenes dibujadas por los alumnos y
alumnas sobre quiénes están en El Puente, sobre el tipo de relaciones que forjan y sobre
algunas de las cosas que allí suceden. Aquí, vemos a una mujer (que los docentes
acordaron que era Luci porque “tiene todo escrito en inglés en el pizarrón -en el dibujo
original- y porque es rubia”) que está parada y es presentada como recibiendo a los
chicos en la entrada del puente de hierro, el espacio de la biblioteca con una mesa
redonda (que en verdad no existe como tal pero que nos parecía que representaba el
trabajo de los jóvenes próximos y como en ronda), una docente muy cerca de un alumno
sentado en una mesa, una mano gigante que nos parecía que acariciaba a un alumno que
está sentado “estudiando”, y otra imagen de dos personas, una alcanzándole un libro a la
otra (no discutimos aún quienes pensábamos que eran estas personas). Arriba a la
izquierda está dibujado el barrio (en la imagen original las casas son coloridas, hechas
con mucha prolijidad y “muy lindas” según los adultos y jóvenes del grupo de
26
investigación), arriba a la izquierda del lienzo va a incluirse una imagen de la canchita
de “Los Huérfanos”, lugar central en la vida social de la villa que apareció en uno de los
dibujos de los/as alumnos/as. El “boceto” muestra cómo los docentes piensan a El
Puente (muchos de los dibujos de los jóvenes no mostraban al barrio o al Puente, una
minoría los integraba en sus imágenes). Sonia capturó la centralidad que tienen para
Luci, Silvia, y Domingo que este proyecto educativo sea parte de la vida de los chicos
de la villa, afirmando que “tiene que estar integrado el apoyo a el puente de hierro”, “si
no lo hacemos así, quedan separados y no es la idea”. Aquí, se objetivan aspectos
centrales de este proyecto educativo como “algo más que apoyo escolar”.
El proceso de producción del boceto final que aún no termina, está mostrando cómo el
grupo de investigación con su propuesta de “mural móvil” que se transformó en
“bandera” (primero en boca de Domingo y luego de la directora) sintetiza pero también
produce sentidos que hacen al mismo Puente y a la escuela y, al hacerlo, crea localidad
y trama de significados específicos. El grupo de investigación, a través de esta
propuesta de hacer “una bandera” está creando discursivamente a El Puente con una
identidad propia, generando existencia y otorgándole localidad. La bandera es un
símbolo que demarca, crea y refiere a una comunidad imaginada dentro y fuera de la
escuela, una comunidad en donde la demarcación de las fronteras entre “el afuera” y “el
adentro” escolar se desdibujan (si bien la especificidad pedagógica de la tareas que se
hacen en El Puente es presentada con la inclusión de las estanterías con libros alrededor
de una mesa redonda, una escena de clase más bien tradicional, y con una mano gigante
que “acaricia” y “cuida” al alumno/a). Así, la bandera crea identidad y se diferencia en
ese mismo acto de otras identidades, visiones y significaciones en torno a la escuela.
Participa de luchas simbólicas escolares que trascienden sus límites y que se imbrican
en algunas de las formas en que actualmente diferentes estamentos del estado nacional y
de la Ciudad de Buenos Aires busca regular conductas y crear subjetividades en las
escuelas secundarias como la EEM en que estamos realizando nuestra investigación.
A manera de primera hipótesis interpretativa, diremos que esta “bandera” -que busca
representar pero también hacer discursivamente a El Puente-, tiene sentidos diferentes
para los docentes de El Puente y para la dirección y estas distancias pueden interpretarse
a la luz de dinámicas y relaciones de poder al interior de la escuela y entre ésta y los
estamentos del estado que regulan o buscan regular aspectos que consideran centrales de
la vida escolar. Como vimos, El Puente es el proyecto educativo con mayor cantidad de
27
“módulos institucionales” dentro del marco del Programa de Fortalecimiento. De
manera similar a otros proyectos de la escuela, su institucionalización fue posible por
las buenas relaciones personales de Luci con la directora que aceptó su propuesta así
como por el apoyo de las directoras que la sucedieron (el cual se fundaba en sus buenas
relaciones personales pero fundamentalmente en el carácter “concreto” y visible de los
resultados de este proyecto - en palabras de una ex directora “con este proyecto nos
lucimos”). Su crecimiento ha estado acompañado por la redefinición de las prioridades
de la dirección que incluyen tanto la baja de “módulos institucionales” de algunos
proyectos (como el de “Comunidad y Escuela” que se venía desarrollando hace unos
años en la escuela) como el aumento de los recursos para otros proyectos educativos
(tales como el de pareja pedagógica que es directamente promovido por el Programa de
Fortalecimiento). Desde la creación de la escuela, parecería que los criterios de
selección de los proyectos y sus docentes han ido variando a lo largo del tiempo y han
sido interpretados de diferentes maneras por los docentes, ya sea como “premios”,
“complementos del sueldo”, “derechos adquiridos”, “complemento salarial”, o “ayudas
para llevar adelante los proyectos”. La dirección de la escuela es la encargada de incluir
y excluir a proyectos y a docentes, de otorgar fondos y recursos. Durante nuestra
investigación estamos advirtiendo que el proceso de selección de los proyectos y el
“seguimiento de sus resultados” es objeto de mucha atención de los asistentes técnicos
del Programa de Fortalecimiento dependiente del GCBA y del Plan de Mejoras
Institucional (PMI), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación). Según nos
contaba el asesor pedagógico, este control se orienta a “acompañar a la escuela para que
cumpla con el Proyecto Escuela”, “el proyecto escuela tiene que guiar el trabajo de los
proyectos y diferentes áreas y no ser, como hasta ahora, un formulario que se
completaba en las escuelas a principios de año así nomás, con párrafos de otros años”.
Este creciente control de los programas educativos visibiliza problemas con algunos
proyectos (de los cuales, en algunos casos, “no se sabe lo que están haciendo o han
hecho” según nos contara Luci y el asesor pedagógico) y redefine los márgenes de
maniobra que tiene la propia dirección para elegir los proyectos educativos y los
docentes que lo llevarán a cargo (en algunos casos, los proyectos han sido propuestos
por la dirección y en otros por docentes). Asimismo, parece haber instalado una lógica
de distribución de recursos en donde los docentes y sus proyectos tienen que competir
por “módulos institucionales” anuales, que en el caso del Programa de Fortalecimiento
que financia a El Puente suman 516 y en el del PMI 280, en total son alrededor de 800
28
módulos institucionales anuales. Esta competencia no es presentada por los docentes e
integrantes del equipo de dirección con un lenguaje que haga referencia a conflictos o
disputas entre docentes de la escuela, o entre la dirección de la escuela y los referentes
de los programas educativos. La producción discursiva de la escuela como un espacio
“neutral” en donde no hay relaciones de poder ni se hace política podrían estar
coadyuvando a velar tensiones y conflictos simbólicos pero también en torno a la
obtención de recursos por parte de los docentes pero también de la escuela para llevar
adelante los proyectos. Parecería ser que los resultados concretos y visibles de El Puente
(en especial “porque acá hacemos que muchos chicos egresen y den las materias
previas) han contribuido a que tanto la referente del programa, como los coordinadores
de áreas, docentes y los integrantes del equipo de conducción valoren y reconozcan a El
Puente como “el mejor proyecto” , el cual puede ser también tomado como bandera por
la directora de la escuela frente a las exigencias de los programas educativos que
parecería que cada vez están más presentes en la cotidianeidad de la escuela, y que están
alternado la forma en la que se regula lo que se hace en la escuela (dentro y fuera del
horario escolar). Así, El Puente parecería estar contribuyendo al prestigio de la escuela
y a su visibilidad como una escuela en donde se están tomando líneas de trabajo
promovidas por las autoridades educativas nacionales y provinciales que pivotean en
torno a lo pedagógico y, fundamentalmente, a la retención escolar y el rendimiento
educativo. Este sentido de El Puente también lo vuelve algo “más que apoyo escolar”
aunque parece entrar en tensión con el énfasis que sus docentes (o al menos algunos de
ellos) le dan como un espacio de aprendizaje que tiene que integrar a la villa, a sus
habitantes y su historia de luchas y peleas por sus derechos y visibilidad.
Bibliografía
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