cómo tratar con personas difíciles
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Cómo tratar con personas difíciles
“No existen alumnos reacios, sino monitores inflexibles.”
Las personas difíciles, como las preguntas difíciles, pueden clasificarse
en dos tipos principales: las que deliberadamente se proponen ser
difíciles y aquellas que sólo el monitor las encuentra difíciles. Desde el
punto de vista del monitor, las dos pueden constituir un reto y una
oportunidad. Piense en lo aburrida que sería la formación si todo el
mundo estuviera siempre de acuerdo con usted..., aunque a veces una
situación así puede parecer muy atractiva.
Tenemos el propósito de evitar los estereotipos que hablan de «El
sabelotodo», «El perturbador», etc. Aunque sólo se trata de una descripción convencional, resulta más útil dirigir la atención a la
conducta antes que a la persona. Tratar a alguien como si fuese su
comportamiento es probable que sólo consiga afianzarlo más. Distinga
mentalmente a la persona de su comportamiento, y manténgase siempre en un estado de plenitud de recursos.
La situación inversa también es importante: la gente responde a su
conducta, no a usted. Su identidad no está amenazada.
La resistencia no es algo que la persona tenga, como el cabello rojo o un traje gris; la resistencia es una respuesta a alguien que empuja. Es
imposible resistirse a nada. Así pues, la primera pregunta que debe
hacerse el monitor es: « ¿Cómo estoy contribuyendo a la resistencia de
esta persona?», o « ¿Qué estoy haciendo que mantiene el problema de
esta persona?».
Prevenir la resistencia siempre resulta más fácil que manejada, así que
es importante considerar qué encuadres establece. Cuando repase
posteriormente una dificultad en la formación, pregúntese siempre qué encuadre habría podido establecer que hubiera evitado el problema
antes de producirse. Esté atento a las posibles órdenes negativas que
puedan formar parte del lenguaje que utiliza. Si dice cosas como: «Esto
no lo encontrarán difícil» o «No dejen que esto les preocupe», ¿se imagina qué sucederá? Es probable que los alumnos empiecen a
encontrar dificultades y a preocuparse, aunque hasta ese momento no
les hubieran pasado la idea por la cabeza. Siempre se tiende a recibir lo
que se pide. La pregunta « ¿Alguna objeción?» induce objeciones.
Respete los puntos de vista de los alumnos y no se deje arrastrar a una
discusión. Si la gana usted, su adversario, y probablemente el grupo, se
sentirá mal. Si no la gana, perderá credibilidad. Cambie el encuadre para crear una situación en la que ambos puedan ganar, como: «Ésa es
una manera de verlo, y también hay esta otra... ¿Cuáles son sus
ventajas respectiva.
Reúna información sobre los intereses y preocupaciones de! grupo.
Reconozca su realidad. Cuando induzca resistencia, repítales lo que le dicen para asegurarse de
que lo ha captado bien.
Diga algo así como: «Entonces, la manera en que usted lo ve es...» y
utilice sus mismas palabras. Esto crea sintonía y les hace saber que usted se toma en serio sus
preocupaciones. Tal vez deba usted disculparse: «Tiene razón. Me he
equivocado. Vamos a ver ¿de qué otra manera hubiese podido
responder?». Un comportamiento difícil de manejar es el de quien constantemente
pone en tela de juicio su credibilidad como monitor:
Está muy bien ser escéptico, pero para aprovechar al máximo cualquier formación hay que estar dispuesto a dejar la incredulidad en suspenso.
La persona que no se halle dispuesta a hacerla está perdiendo el tiempo
en su seminario. Podría estar haciendo algo de más provecho en alguna
otra parte, y usted puede recordárselo. Pídale a esa persona que sea lo
bastante escéptica para poner a prueba el material y ver si funciona.
Cómo tratar con personas difíciles
Tenga un plan preparado para el peor de los casos. ¿Qué haría usted,
por ejemplo, si alguien le interrumpiera constantemente y de un modo agresivo? No puede saberlo por adelantado. A lo largo del tiempo, habrá
respondido de diversas maneras: atendiendo a la interrupción,
identificando la intención positiva y reencuadrando, pidiendo que le
permitan continuar, etc. Si todo esto no ha dado resultado, pase a ocupar una nueva posición que no utilice habitualmente y diga algo así
como: «Lo siento, pero en esta situación no puedo seguir dando el
seminario. Mi trabajo consiste en presentar este material. Sus interrup-
ciones nos están impidiendo a mí y al grupo alcanzar el objetivo por el que estamos aquí». En este punto, puede preguntarle a la persona qué
consigue permaneciendo allí y qué se propone hacer. Puede que haya un
poco de negociación antes de que la persona decida marcharse.
Alternativamente, puede usted pedirle sencillamente que se vaya. Si se
va, regrese a su posición normal y siga adelante como si no hubiera
ocurrido nada. Otra opción es la de seguir respondiéndole en tono
amable y razonable hasta que el grupo salte y se enfrente a la persona
en lugar de usted. Dude de cualquier conducta desacostumbrada. Si alguien pregunta
constantemente o perturba el seminario, o hace comentarios que no
vienen al caso, sospeche un propósito oculto. Quizás esa persona tenga
la sensación de que usted no ha atendido debidamente a sus
preocupaciones o de que sus creencias han sido agredidas. Estos objetivos encubiertos o propósitos ocultos se manifiestan más a menudo
en la formación dentro de la empresa si existen relaciones y conflictos
de poder en el seno del grupo.
Si sospecha que hay un propósito oculto actuando en el grupo, existen al menos tres maneras de afrontar la situación.
En primer lugar, puede abordar la cuestión abiertamente. Cambie de
posición y vaya a un lugar distinto del que utiliza normalmente, para indicar que lo que viene a continuación es algo distinto. Diga algo así
como: «Tengo la intensa sensación, y podría estar equivocado, de que
existe en el grupo cierta preocupación por (aquí el objetivo encubierto
que sospecha», y aborde el asunto.
En segundo lugar, puede hacerla oblicuamente. «La última vez que di
este seminario, el grupo estaba preocupado por... y les dije...». O puede
sacar el tema a conversación diciendo: «En situaciones como ésta, a
algunas personas les preocupa... ¿Cómo responderían ustedes a eso, de modo que dichas personas tuvieran más opciones para manejar la
cuestión?». Esto disocia el problema del grupo y hace que resulte más
fácil hablar de él.
En tercer lugar, puede usted contar un relato que sugiera la
preocupación y la aborde sin necesidad de mencionarla directamente.
No todas las dificultades son tan pronunciadas, y a menudo el grupo se
ocupará de sí mismo, quizá con una pequeña intervención facilitadora por su parte. La facilitación, como la supervisión, es todo un tema por sí
misma.
A veces, un miembro del grupo insistirá en hablar de la experiencia de
otra persona. Pídale que hable de su experiencia propia. Su lectura de
las mentes ajenas puede deberse a que carece de la suficiente confianza para referir su experiencia personal en el grupo. Puede que hable en
nombre de un miembro callado del grupo. Naturalmente, puede que sólo
se trate de un lector habitual de pensamientos.
La situación inversa surge cuando una persona proyecta sus propios
sentimientos en el grupo. En este caso, la persona dice cosas como: «La
gente está molesta porque usted no piensa hacer esto...». Las personas que proyectan no reconocen sus propias afirmaciones. Aunque la
proyección sea cierta, no debe usted aceptarla. Si las personas no
hablan por sí mismas, no puede usted saber lo que sienten. Quizá tenga
que responder algo como: «Vamos a comprobar si las demás personas
tienen realmente la experiencia que usted dice», o bien: «Entiendo que esto es lo que usted siente. Los demás tendrán que hablar por ellos
mismos».
Una conducta que resulta difícil manejar es la de la persona que
insiste en perturbar la formación de manera poco estridente pero niega tener mala intención. Puede que se comporte con ingenuidad, que
cometa errores o, sencillamente, que tenga mala suerte. Da la
impresión de ser hostil, pero lo expresa indirectamente. Puede que
entable conversaciones particulares con otros o que mantenga una expresión desinteresada o de cierta superioridad. Manténgase en un
estado de plenitud de recursos y haga una evaluación general. Su mejor
recurso de acción es probablemente abordar a esa persona durante una
pausa. Pregúntele qué tal le va en el curso o, si eso no lo lleva a ninguna parte, exprese su preocupación por algún comportamiento
específico y permítale responder. Eso suele sacar a la superficie alguna
cuestión. Una expresión directa de hostilidad constituye un paso
adelante. Si no estaba usted en lo cierto, puede disculparse por el
malentendido.
Si alguien ocupa más tiempo del que le correspondería en el turmo de
preguntas y respuestas, explique que, a fin de ser justo con todos los
presentes, cada persona sólo dispondrá de una pregunta o comentario en cada sesión. De esta manera, podrá interrumpir justificadamente a
quien hable demasiado: «Perdona, David, pero quizá no recuerdas que
ya has hecho tu comentario de esta sesión, así que espero que
comprenderás que solicite comentarios al resto del grupo, por favor».
Otra situación violenta es cuando alguien constantemente amplía lo que
usted dice o se dedica a corregido. Sabe mucho sobre el material y es
obvio que desea que usted y todos los participantes se den cuenta de
ello. A veces hace gestos de asentimiento, le interrumpe y corrobora lo que usted está diciendo mientras el grupo se va hartando cada vez más.
Su intención es prestarle apoyo, pero en realidad lo que hace es todo lo
contrario. En estos casos, una metáfora suele servir de ayuda. Nárresela
ostensiblemente al grupo, pero mientras la cuenta gesticule no
verbalmente hacia la persona en cuestión. Evite a toda costa una
discusión. Si la información que ofrece la persona contradice la de usted,
déle las gracias, señale las divergencias y reafirme su posición, si está
seguro de ella, o cite sus referencias y diga que lo comprobará. Si la persona tiene razón, déle las gracias. Ha aprendido usted algo. Se
puede estar equivocado; la única manera en que se desacreditará a los
ojos del grupo es si insiste en tener razón contra toda evidencia.
Las preguntas o comentarios que distraen la atención del grupo pueden
manejarse preguntando qué relación tienen con el tema de que se trata (presuponiendo que no tienen ninguna) siempre y cuando haya fijado
límites a la discusión. Algunas personas pueden intelectualizar y
complicar en exceso las preguntas y comentarios; quizá convenga
pedirles que sean más específicas, que formulen sus preguntas con mayor sencillez. o tal vez sea mejor que vuelva usted a formular la
pregunta de una manera más sencilla y se asegure de que la ha
entendido correctamente.
Algunas personas tienen una gran facilidad para detectar posibles
problemas. Suelen decir alguna variación de: «Creo que esta parte está
equivocada», «En esto no estoy de acuerdo» o « ¿No cree que existe el
peligro de...?». Pueden decir «Sí, pero...» de muchas formas distintas. Para manejar esta situación, puede usted responderles que sí, que
existe un número infinito de maneras en las que algo puede no
funcionar, así que ¿cómo podrían ellos adaptarlo para que funcionara?
También podría volver esta tendencia contra sí misma pidiéndoles que
pensaran en el peor problema que la búsqueda de problemas puede crear. Asimismo, puede usted utilizar este comportamiento e incluirlo en
el programa. Pídale a la persona que actúe como abogado del diablo y
que espere hasta que usted haya terminado su exposición antes de
intervenir. De esta manera lo hace por encargo.
Otra cosa que también me gusta es contar una metáfora. Cuando yo era
pequeño solía dar bastantes problemas a la hora de comer. Me gustaban
las hamburguesas con patatas fritas y poca cosa más. Mis padres empezaron a tentarme con alimentos más exóticos, pero mi resistencia
igualaba a su tenacidad. Cuando me ofrecían alguna comida nueva, les
preguntaba: « ¿Y si no me gusta?». Gracias a esta pregunta evité
durante algún tiempo descubrir nuevos sabores y experiencias
agradables, ya que mis padres no sabían responder a ella.
Todos tenemos nuestras propias reglas internas para la formación. Una
regla compartida por muchos monitores es: «Debo satisfacer a esta
persona y debo hacerlo de inmediato». En el contexto de un grupo, ésta
es una regla limitadora. Puede usted romper la sintonía con una persona
dentro del encuadre más amplio de la sintonía del grupo y los objetivos
compartidos.
Ser interrumpido con preguntas molestas o impertinentes constituye un
buen desafío. Recuerde que los humoristas de club, lejos de esquivar a
los preguntones, disfrutan tratando con ellos. Utilizan lo que dice el
preguntón y le dan la vuelta. Puede usted convertir esto en un ejercicio
sencillo para dos o más personas:
1. La persona que interpreta el papel de monitor establece un contexto
de formación. Por ejemplo: «Estoy dando una explicación de la escucha
reflexiva...». 2. La otra persona interviene con preguntas inoportunas.
3. El monitor las utiliza y responde al preguntón.
Cuando alguien le haga esta clase de preguntas, puede solicitar sus comentarios preguntándole: «Usted en mi lugar, ¿cómo habría abordado
eso?». Puede invitarle a pasar al frente, a su territorio. Es mucho más
fácil interrumpir y hacer preguntas desde la seguridad del público.
Hágale decir lo que tenga que decir; por lo general, esto los reduce al silencio. Entonces déle las gracias y envíelo firmemente de vuelta a su
lugar.
Sean cuales fueren los seminarios o cursos que usted da, se encontrará
con determinados tipos de comportamiento «difícil». Considérelos una
fuente inapreciable de aprendizaje y aprovéchelos para diseñar y utilizar una diversidad de intervenciones hasta que encuentre la más eficaz.
Esto puede hacerla usted por su cuenta, con el generador de nuevo
comportamiento o aplicando lo que haya aprendido de la estrategia para
las críticas; sin embargo, con un compañero puede resultar más divertido, y tiene usted ocasión de poner a prueba distintas respuestas.
Por último, recuerde que las personas que muestran un comportamiento
difícil a menudo presentan la mayor «resistencia» justo antes de hacer
un giro de 180 grados y convertirse en su más ardiente partidario. Existe un maravilloso término psicológico que describe esta situación: se
llama «el estallido de extinción». ¿Le resultaría útil considerar cada
manifestación de comportamiento difícil un estallido de extinción?
Puntos clave
. Las situaciones difíciles son las que más le enseñan.
. Pregúntese a usted mismo: « ¿De qué manera estoy manteniendo este
comportamiento difícil?».
. Concéntrese en el comportamiento, no en la persona, y mantenga un
estado de plenitud de recursos.
. Prevenir la resistencia es más fácil que manejarla.
. Respete todos los puntos de vista y evite discusiones.
. Tenga preparado un plan para el peor de los casos.
. Permanezca atento a la existencia de propósitos ocultos,tanto
encubiertos como descubiertos.
. Pida que le justifiquen la relación de los comentarios con el tema de que se trata.
. Simplifique los comentarios y preguntas excesivamente complejos.
. Los objetivos del grupo son más importantes que cualquierpersona. No
tiene usted por qué responder. . Elija entre divertirse jugando con los preguntones o mostrarse tan
paciente que el propio grupo los controle.
Las preguntas
Lo importante es no dejar de preguntar. La curiosidad tiene su propia razón de existir. No pierda nunca una santa curiosidad.
Albert Einstein
¿Qué es una pregunta? ¿Representan las preguntas la intersección entre el lenguaje y el aprendizaje? ¿Puede usted inducir preguntas, encuadrar
preguntas, preencuadrar preguntas, utilizarlas y contestadas por medio
de otras preguntas? ¿En qué medida cree usted que la calidad de las
preguntas que formula determina la calidad de su pensamiento y los resultados que usted crea? ¿Es posible que las preguntas constituyan el
programa mental definitivo por el que evolucionamos mediante nuestro
esfuerzo personal? ¿Son preguntas las respuestas?
Las preguntas impulsan la comunicación. Es patente que tienen una
importancia crítica, y sin embargo, en una sala llena de personas
sumamente instruidas, si se dedica usted a preguntar a cada una cuánta
formación ha recibido en lo tocante a formular preguntas, la respuesta
más frecuente es que uno o dos días, y la distinción más habitual que han aprendido es entre preguntas abiertas y cerradas. ¿No resulta
curioso?
Hemos querido que este capítulo sea uno de los más largos del libro
precisamente para restaurar este desequilibrio. Aun así, apenas roza la superficie del tema. Si desea usted explorar más a fondo las pautas de
las preguntas y el lenguaje, lea los capítulos que dedicamos al meta
modelo y al modelo de Milton
Preguntas sobre las preguntas
La calidad de la respuesta depende de la calidad de la pregunta, o, dicho
en jerga informática, BEBS: «Basura de entrada, basura de salida».
¿Cómo podemos mejorar la calidad de nuestras preguntas? ¡Haciendo
preguntas sobre las preguntas, o metapreguntas, naturalmente! He aquí unas cuantas que pueden resultarle útiles:
¿Cuál es la pregunta más útil que puedo formular en este momento?
¿Cuál es la manera más útil de pensar acerca de esto? ¿Qué estoy descuidando que es importante?
Las siguientes metapreguntas, en particular, facilitan la comunicación
con los demás:
¿Qué pregunta puedo formular que sirva mejor a la otra persona?
¿Qué se necesita que ocurra aquí y qué pregunta es la clave para que
ocurra?
¿Están indicando estas personas con su lenguaje corporal cuáles son sus preocupaciones?
¿Hay alguna pregunta implícita en lo que están diciendo?
Cómo formular preguntas
A menudo querrá usted formular preguntas, ya sea a todo el grupo o a individuos determinados. Tenga claro cuál es su objetivo al hacer una
pregunta. Pregúntese: « ¿En qué sirve esta pregunta a mis objetivos
para la formación?» luego puede hacer una serie de preguntas, fijarse
en la respuesta y utilizar esa respuesta para formular otra pregunta hasta que considere que ha logrado el objetivo que deseaba o se ha
aproximado lo suficiente. Cuando reciba una respuesta, de le siempre
las gracias a la persona que ha respondido y reciba la respuesta de una
manera positiva. Los alumnos equiparan «censurar a la gente» con una mala formación.
El propósito de las preguntas
Dentro del marco general de los objetivos de la formación, puede usted hacer preguntas con distintos propósitos. Puede formularlas para
despertar interés e incitar a los alumnos a pensar. Puede utilizarlas para
dirigir la atención de los alumnos hacia determinadas áreas. Puede
utilizarlas para capacitar a las personas para que accedan a sus propios
recursos y estados de aprendizaje. Las preguntas pueden modificar los
puntos de vista de los alumnos y ofrecer nuevas maneras de pensar. Bien utilizadas, las preguntas suscitan la curiosidad de la gente, y la
curiosidad, junto con su mágica prima, la fascinación, son los dos
estados de aprendizaje más poderosos.
Las preguntas también sirven para evaluar la comprensión, pero recuerde que es posible tener una buena comprensión intelectual y, sin
embargo, ser incapaz de utilizar el material. El conocimiento es inútil si
no marca una diferencia en lo que usted es capaz de hacer y le
proporciona más opciones. La evidencia más valiosa de que los alumnos han aprendido el material es que sean capaces de utilizado, aunque
quizá no lo comprendan todavía de un modo consciente.
Por último, las preguntas pueden ser muy útiles para proporcionarle
información sobre la realidad del grupo, sus preocupaciones e intereses. En caso de duda, pregunte.
Preguntas socráticas, preguntas capciosas y demás
Puede preguntar de distintas maneras; por ejemplo, para enseñar con el
método socrático. En este caso conduce usted al grupo a una conclusión particular mediante una serie de preguntas abiertas. (Un comentarista
menos amable diría «preguntas capciosas» abiertas.) La ventaja del
método socrático, utilizado con habilidad, es que lleva a la gente a
pensar de una determinada manera acerca de una cuestión, con lo que parece que ellos mismos descubran la respuesta en vez de ser
sencillamente el monitor quien se la dice (aunque el mismo
comentarista poco amable diría que eso sólo es decírselo indirectamente
mientras se finge que lo descubren por ellos mismos). El riesgo de este enfoque es que, a no ser que se haga con cuidado y respeto, el monitor
puede embarcarse en una serie de preguntas cada vez más capciosas si
el grupo no atina a dar con las respuestas «correctas», en una escena
como sacada de una pesadilla escolar. Si hay algo que usted quiera
decirle al grupo, dígaselo sin más. La sencillez tiene su mérito. Si no quiere decírselo directamente, diseñe un ejercicio para que los alumnos
lo exploren por su cuenta.
Tenga también cuidado con la técnica del «veneno lento», que consiste en hacer una pregunta a cada persona por turno. Esto crea tensión en
quienes están pendientes de que les llegue la vez (si lo duda, pruebe a
colocar en segunda posición a la siguiente persona en el turno) y alivio,
a menudo acompañado de desconexión, después de contestar.
Luego está el método del
«ataque cardíaco», en el que el monitor se abalanza sobre un asistente
sin previo aviso. Esta técnica es buena si pretende despertar la atención, pero suele ser mala para la sintonía y el aprendizaje.
Cómo inducir preguntas
Las preguntas de los alumnos le ofrecen información útil. A usted le
interesa que hagan preguntas para averiguar cuáles son sus
preocupaciones y qué es lo que tienen claro. Con sus preguntas, los alumnos pueden guiarle hacia objetivos comunes,
Asimismo, las preguntas de los participantes son una de las mejores
maneras de hacerle ver el material bajo una nueva luz!
Las palabras que utilice para inducir preguntas son importantes.
Compare el efecto de las siguientes peticiones:
. « ¿Alguna pregunta?»
. « ¿Qué preguntas tienen sobre el material que hemos visto hasta
ahora?»
. «Tómense unos instantes para cobrar conciencia de cualquier pregunta
que puedan tener sobre el material que hemos visto hasta ahora, consideren cuáles podrían ser las más útiles para ustedes y pregunten
únicamente cuando estén preparados.»
El primer ejemplo es una pregunta cerrada, y puede inducir silencio. No
presupone que exista ninguna pregunta, ni está pidiéndole usted al grupo que las formule en el caso de que las haya.
El segundo ejemplo da por sentado que hay preguntas, pero no las
solicita explícitamente.
El tercer ejemplo no sólo presupone que hay preguntas, sino que también guía a los alumnos por un breve proceso «< Tómense unos
instantes... cobrar conciencia de cualquier pregunta... consideren... las
más útiles... pregunten... cuando estén preparados...») y solicita
claramente que se formulen las preguntas resultantes. Si quiere usted más preguntas o preguntas de mayor calidad, presente su petición de
esta manera.
Otra posibilidad sería formar pequeños «grupos de consulta» para que
los alumnos aclaren sus preguntas durante unos minutos. .
Otra manera de inducir preguntas consiste en hacer deliberadamente afirmaciones provocativas. Esto conlleva ciertos riesgos, de modo que,
si desea cubrirse las espaldas, aplique esta técnica con cuidado y tenga
preparadas estrategias de recuperación por si sale mal. Utilice los
desafíos para poner de relieve puntos de enseñanza y, en caso
necesario, reconozca la provocación.
Finalmente, no necesita inducir una pregunta para poder contestarla. Hágase usted mismo preguntas en nombre del grupo y respóndalas a
continuación. Por ejemplo, podría decir: «A veces me preguntan qué
ocurre en un seminario si nadie quiere hacer preguntas... Lo que les
digo es...».
La coreografía
Puede usted utilizar sesiones de preguntas y respuestas, ya que
constituyen pausas naturales en la presentación del material y abren un espacio para la reflexión y la integración. También puede establecer
momentos específicos para las preguntas. Cuando lo haga así, tenga
preparado un lugar para utilizado de forma consistente cuando quiera
preguntas. Ya nos hemos referido antes a esta técnica de señalización espacial, o coreografía, que establece una asociación inconsciente entre
el lugar donde está usted situado y la clase de actividad que desea.
Puede utilizar de forma consistente lugares distintos para
presentaciones, demostraciones, resúmenes, relatos, etc.
Encuadrar las preguntas
Cuando le pide al grupo comentarios o preguntas, la manera en que
encuadre la petición determinará la respuesta que reciba. El encuadre puede ser tan riguroso o tan flexible como usted quiera. Un ejemplo de
encuadre riguroso sería: « ¿Hay alguna pregunta sobre el propósito del
próximo ejercicio?». Un encuadre más holgado podría ser: « ¿Qué
preguntas tienen acerca del material que hemos visto en esta última sesión?». Sus preguntas establecen el ámbito de las respuestas que
recibe, de manera que cualquier pregunta que caiga fuera de ese ámbito
puede ser rechazada con elegancia.
También querrá usted controlar la duración de las preguntas estableciendo un marco temporal desde el principio. Puede decir:
«Ahora me gustaría dedicar un máximo de cinco minutos a sus
preguntas sobre...». Los participantes lo tendrán en cuenta y, pasados
los cinco minutos, estarán preparados para seguir adelante.
Encuadre abierto
Si dice algo así como «Me gustaría responder a cualquier pregunta o
comentario que tengan que hacerme», ha establecido usted un
encuadre abierto, completamente abierto. Recibirá una amplia variedad
de respuestas, y difícilmente podrá quejarse si el encuadre abierto se va
hacia el espacio exterior.
Tenga cuidado con los encuadres abiertos, pero recuerde que también pueden ser útiles, sobre todo para dar cabida a las preguntas que hayan
quedando excluidas de los encuadres cerrados. Además, va bien para
llenar los breves lapsos de tiempo mientras llegan los últimos alumnos o
en las (contadas) ocasiones en que haya cubierto sus objetivos para la
formación con antelación sobre el horario previsto.
Preguntas de cierre
Cuando desee dar por terminada una sesión de preguntas, puede solicitar una pregunta de cierre diciendo: «Responderé a una última
pregunta sobre este tema antes de pasar a la siguiente cuestión».
Después de esa única pregunta, anuncie que estará disponible durante
el descanso si alguien desea preguntar algo más, pero que ahora sigue adelante. Al mismo tiempo, su tono de voz ha de ser congruente. Hable
más deprisa e imprima un poco de urgencia a su voz. También puede
utilizar el humor para transmitir el mensaje, diciendo algo así como: «
¿Había otras preguntas para las que no tenemos tiempo?» o « ¿Qué
otras preguntas no tienen?».
Cómo recibir las preguntas
Responder a las preguntas aborda visiblemente las preocupaciones del
grupo. Algunos miembros del grupo no preguntan nunca y esperan que las personas más lanzadas pregunten por ellos. A veces, una persona
dominante asume el papel de preguntar en nombre del grupo; satisfaga
a esa persona y el grupo quedará satisfecho.
A la hora de responder a las preguntas, el principio general es tratarlas
de una manera que directa o indirectamente conduzca a sus objetivos
para la formación. Los alumnos necesitan comprender algo para seguir
adelante, y las preguntas ponen de manifiesto su grado de comprensión. Aunque debe usted mantener la sintonía del grupo, no se considere
obligado a contestar directamente todas las preguntas. Algunos
monitores lo hacen, y se desvían del camino con demasiada facilidad.
Las preguntas improcedentes
Cuando surge una pregunta que se halla fuera del encuadre que usted
había establecido, puede sencillamente rechazarla y marcarla con un
gesto específico, como abrir las manos, para que el que hace la
pregunta y todo el grupo se den cuenta. Hágalo así de un modo
coherente y el gesto se convertirá en un ancla de pertinencia, una
herramienta muy útil en la formación. Cada vez que un participante haga una pregunta que no viene al caso ni tiene que ver con sus
objetivos para la formación, rechácela amablemente y utilice el ancla al
mismo tiempo. Así se consigue que el grupo reciba el mensaje tanto en
el nivel consciente como en el inconsciente.
También puede rehusar la pregunta si estará en condiciones de responderla mejor en una etapa posterior de la formación. Explíqueselo
a los alumnos y pídales que vuelvan a hacerla entonces.
Cuando surge una pregunta que sólo interesa a una minoría del grupo,
puede usted decir algo así: «Es una pregunta interesante, pero creo que ahora no puedo detenerme en ella. No tenemos tiempo. Pregúntemelo
durante el descanso».
Recuerdo, por ejemplo, una ocasión en que estaba dando un seminario y alguien mencionó la psicosíntesis. Al cabo de cinco minutos, uno de los
participantes preguntó: « ¿Qué es la psicosíntesis». Su pregunta iba
dirigida más a la persona que había mencionado el término que a mí
como monitor. Respondí aproximadamente: «Un sistema psicológico muy interesante que constituye un tema ideal para comentarIo durante
el descanso». Una discusión general del grupo sobre un tema al azar
rara vez resulta útil.
El síndrome de la lengua suelta
Algunas personas hablan sin reflexionar y da la impresión de que van
pensando la pregunta a medida que la hacen. Cuando terminan, es
frecuente que hayan divagado mucho y formulado, de hecho, dos o tres preguntas. Puede usted interrumpir esta pauta pidiéndoles que elijan su
pregunta fundamental o que tengan clara la pregunta antes de hablar.
Algunos alumnos acaparan el tiempo para las preguntas y monopolizan
la atención del grupo. Al parecer, siempre tienen una pregunta o una
observación que hacer. Eso puede molestar al grupo, y los participantes se molestarán también con usted si no lo controla. En estos casos, quizá
convenga decir algo así como: «Gracias por su pregunta. Tiene usted
una gran facilidad para hacer buenas preguntas, y ya ha hecho unas
cuantas. Estoy seguro de que comprenderá que ahora le pida al resto del grupo qué otras preguntas hay». Tiene usted una responsabilidad
para con todo el grupo, pero también para quien le pregunta, y ha de
procurar que no sea mal visto.
Cómo contestar las preguntas
Hay un dicho según el cual «detrás de cada pregunta hay una
afirmación» y detrás de cada afirmación hay una visión del mundo. Las
afirmaciones pueden disfrazarse veladamente de preguntas. Por
ejemplo, está la clásica pregunta en la forma tan utilizada por los miembros del Parlamento: « ¿No es cierto que...?» Esto apenas puede
considerarse una pregunta; más bien se trata de aprovechar la ocasión
de hacer una pregunta para pronunciar una afirmación. No es probable
que en un seminario se encuentre un caso tan evidente, pero si se presenta, puede usted pedir que le expliquen cuál es el propósito de la
pregunta.
Preguntas abiertas y cerradas
Una pregunta cerrada es aquella que cierra posibilidades, que está
encuadrada de tal manera que sólo admite un «sí» o un «no» por
respuesta. La pregunta parlamentaria citada en el apartado anterior es
un buen ejemplo de ello. Las preguntas cerradas suelen empezar por «es» o «no es» o una disyuntiva semejante. Encierran supuestos
implícitos. Con frecuencia, la mejor manera de contestarlas consiste en
examinar la pregunta más que en responder directamente, ¿no le
parece? Las preguntas abiertas pretenden abrir y explorar nuevas avenidas.
Suelen empezar por «cómo», «qué», «dónde», «cuándo» o «quién», y
no se las puede contestar con un simple «SÍ» o «no». ¿Cómo podría
usted utilizar esta diferencia para explorar distintos tipos de preguntas?
Las preguntas para recoger información
Muchas preguntas son simples peticiones de información, y éstas suelen
ser las más fáciles de responder. Dé la información solicitada, si la tiene.
Si no conoce la respuesta, dígalo así y pregunte si algún miembro del grupo la conoce. Si no lo sabe nadie, puede ofrecerse para averiguarlo o
indicar a quien ha hecho la pregunta una fuente de referencia.
Las preguntas «por qué» adoptan diversas formas. « ¿Por qué hacemos esto?» es un tipo de pregunta que requiere una respuesta conceptual.
Tiene usted que ascender y relacionar lo que está haciendo con el
cuadro general. La parte implícita de la pregunta podría ser: «¿Para qué
sirve?». Aborde este aspecto demostrando cómo utiliza el material en el mundo real, fuera de la sala de formación.
Otro tipo de pregunta «por qué» hace referencia a una cuestión de
causa y efecto en el pasado, por ejemplo: «¿Por qué ¡¡¡
Ocurrido esto?», e invita a dar una razón como respuesta. Cualquier
razón que usted dé ha de tener sentido en el modelo del mundo de quien hace la pregunta, no en el de usted. Quizá podría preguntar: «
¿Por qué cree que ha ocurrido?».
Las preguntas «cómo», por lo general, se refieren a procesos y
procedimientos, a la estructura del ejercicio o del material que ha
presentado en el curso. Con frecuencia tendrá usted que descender para contestarlas, a fin de demostrar cómo encajan las piezas.
Las preguntas «qué» suelen solicitar información, por ejemplo: « ¿Qué
viene a continuación?». Sin embargo, debido a la riqueza de la lengua, también pueden solicitar conceptos y razones «< ¿Qué sentido tiene
todo esto?») o aplicaciones prácticas «<¿Qué puedo hacer con esta
habilidad?»).
Las preguntas «por qué», «qué» y «cómo» deben abordarse en todas las fases de una formación. ¿Por qué hacemos esto? ¿Cómo nos servirá?
¿Cómo lo hacemos? ¿Qué procedimiento hay que seguir? ¿Qué pasos
hay que dar? ¿Qué información necesitamos?
A la hora de responder a una pregunta, le conviene tener presente, en
primer lugar, otra pregunta: « ¿Qué intención hay detrás de esta
pregunta?», o bien: « ¿Qué necesita esta persona?».
Déle siempre las gracias a la persona que ha hecho la pregunta, sobre
todo si era interesante, y si alguien hace una buena pregunta dígaselo así. Si no entiende usted la pregunta, dígaselo también y pídale una
aclaración.
Si alguien hace una pregunta encaminada a entender mejor el material,
una respuesta que incluya ejemplos extraídos de la propia profesión o los intereses de quien hace la pregunta suele dar muy buen resultado.
Cuando un miembro del grupo hace una pregunta, fíjese cómo
reaccionan los demás. ¿Se inclinan ligeramente hacia adelante, interesados en oír la respuesta? ¿Se agitan en el asiento? ¿O acaso se
produce un silencio de muerte? De la misma manera, debe usted
advertir si el que ha hecho la pregunta queda satisfecho con la
respuesta. Si no está usted seguro, pregúnteselo. Preste mayor atención
a su lenguaje corporal que a las respuestas verbales, que quizá sean sólo de cortesía. Si el grupo ha mostrado interés por la pregunta, ¿le
satisface la respuesta? Es una habilidad saber cuándo hay que dejar de
responder a una pregunta. Mientras contesta, observe a quien ha hecho
la pregunta y así sabrá cuándo debe detenerse. Evite las respuestas
excesivamente complicadas que pueden suscitar otras cuestiones y
conducir a preguntas no deseadas.
Cómo utilizar las preguntas
Un buen monitor es capaz de utilizar cualquier cosa que ocurra para
lograr el objetivo deseado, y las preguntas no son una excepción. Puede usted utilizar las preguntas para introducir material nuevo en la
respuesta o para entretejer hilos de pensamiento dispares. También
puede reencuadrar las preguntas o utilizadas como punto de partida
para explorar un área o para cambiar de tema. A veces puede utilizar el
contenido de la pregunta para responder a la misma. De esta manera, el grupo recibe dos respuestas a la pregunta: una consciente, en el nivel
intelectual, y otra inconsciente, en el nivel del comportamiento. Una
pregunta puede convertirse en lo que usted quiera.
En cierta ocasión, estábamos en mitad de un seminario sobre habilidades de reunión y negociación y explicábamos que una vez que se
ha acordado un objetivo común para la reunión, puede utilizarse para
cuestionar a cualquiera que pretenda llevar la reunión por otros
derroteros.
Uno de los presentes me pidió que explicara este cuestionamiento de
pertinencia. No tenia claro lo que significaba ni cómo se hacia. Empecé a
responder de la siguiente manera: «El cuestionamiento de pertinencia es una idea muy útil. Por ejemplo, la semana pasada estuve en una
reunión, no, la semana anterior, creo que fue el jueves. La circulación
estaba muy mal y tardé mucho en llegar a la ciudad, así que tuve que
pararme en el bar de una gasolinera para comer algo a toda prisa. Esos
bares son espantosos. Siempre están llenos de gente, y tuve que esperar un buen rato sólo para poder sentarme. Tenía bastante apetito,
así que pensé que pediría un estofado de cordero. "Un estofado de
cordero es difícil que salga malo", me dije...».
Llegados a este punto, el que me había hecho la pregunta se revolvió en el asiento e inquirió: «¿Y esto qué relación tiene con mi pregunta,
exactamente?». Mis divagaciones le habían obligado a formular un
cuestionamiento de pertinencia, de manera que pudiese aprender por la
acción.
He aquí un ejemplo de cómo responder a una pregunta con el mismo
modelo sobre el que versa la pregunta. Nos pidieron que explicáramos la
lectura mental inversa y, naturalmente, contestamos: « ¡Hubiera debido
usted saber que no podríamos responder a eso!». Esto forma parte de una pauta más general que vincula su respuesta a
la experiencia sensorial real de quien hace la pregunta, además de a su
comprensión intelectual. Puede usted aprovechar la ocasión que le
ofrece una pregunta para narrar un relato o citar un ejemplo personal.
También puede responder a las preguntas por medio del comportamiento. Recuerdo un ejemplo divertido, de cuando estaba
dando un seminario sobre hipnosis y alguien me preguntó qué era una
alucinación negativa. Yo paseé la mirada por el grupo y pregunté:
«¿Quién ha dicho eso?» la persona volvió a hacer la pregunta y yo
respondí de la misma manera. Esta vez captó la idea, entre una carcajada general, de que una alucinación negativa es no ver algo que
se tiene delante. (¿Ha perdido alguna vez las llaves del coche para
encontrarlas luego en el lugar más visible, justo cuando ya había
renunciado a buscarlas?)
Piense que las preguntas son indicadores que le señalan en qué puntos
su presentación es incompleta o poco clara. ¿Hay dos o tres preguntas u
objeciones que se le presentan repetidamente en sus seminarios? Es probable que pueda contestadas con facilidad. ¿Cómo podría cambiar su
presentación para que esas preguntas no tuvieran que plantearse
explícitamente nunca más?
Una manera muy eficaz de utilizar las preguntas consiste en formular una pregunta a su vez o asignar a quien hace la pregunta una tarea que
le permita descubrir su propia respuesta. Por ejemplo, en uno de
nuestros seminarios se planteó una pregunta sobre los objetivos: «
¿Existe el riesgo de que se absorba uno tanto en el proceso de fijar
objetivos que no se dé cuenta de que eso no cambia nada?». Se trata de una pregunta cerrada, que invita una respuesta de «sí» o «no».
Nosotros contestamos algo así como: «Sí, la evidencia es una parte
importante de lograr los objetivos. Por otra parte, a menos que les siga
la pista, tampoco se dará cuenta si los alcanza. Sólo usted puede contestarse a esta pregunta, y he aquí la manera». A continuación, le
sugerimos! que llevara un diario de objetivos en el que debía registrar
los objetivos que se fijaba semana a semana, imponer marcos de
tiempo definidos para cada uno y anotar los progresos realizados en cada objetivo. Así, la primera mitad de la pregunta proporcionó la
respuesta a la segunda mitad.
También contamos una metáfora: «Un excelente monito conocido
nuestro había sido piloto de avión. Una vez nos explicó que en todos los vuelos de San Francisco a Hawai el aparato ( se pasaba el 95 por ciento
del tiempo fuera del rumbo. Él sól!( advertía que abandonaba el rumbo
correcto porque los instrumentos de la cabina eran muy sensibles. Cada
vez que se daba cuenta, corregía la desviación y, como era de esperar,
al poco( rato había vuelto a desviarse en la otra dirección. Sin embargo,
siempre llegaba a Hawai».
¿Cómo responde usted si un alumno le hace una pregunta tipo «ataque cardíaco»? Los desafíos directos y las críticas a mentida vienen
disfrazados de preguntas, lo que los vuelve más aceptables y más
difíciles de esquivar. En caso necesario, utilice sobre la marcha la
estrategia para las crítica.
También puede resultar delicado un punto de vista nuevo sobre el material, en el que a usted nunca se le había ocurrido pensar. En primer
lugar, cualquier pregunta es difícil cuando usted se halla en un estado
de carencia de recursos. Así pues, mantenga o recupere su estado de
plenitud de recursos antes de contestar una pregunta. En segundo lugar, distinga mentalmente la intención de quien hace la pregunta de la
pregunta en sí. Pregúntese: « ¿Qué quiere esta persona?», o, en
ocasiones, «¿Qué quiere esta persona sin saber que lo quiere?».
Asimismo, toda pregunta lleva implícitos unos supuestos. Pregúntese: «
¿Qué ha de ser verdadero para esta persona para que haga esta
pregunta?». Esto es importante, sobre todo, si no comprende usted en
absoluto qué problema puede haber en lo que están preguntándole.
¿Recuerda la Ley de Murphy? «Si algo puede salir mal, saldrá mal.» Su
equivalente en la formación es: «Todo lo que pueda ir mal, irá mal, si
dedica usted a la formación el tiempo suficiente». Esté tan preparado
como le sea posible. Piense en un par de preguntas que podrían hacerle que realmente le costaría responder. Da igual que no se las hayan hecho
nunca (todavía). Piense en un contexto en el que podrían presentarse.
¿Qué material estaría usted tratando? y ahora piense: ¿cómo podría
responder de tal manera que no sólo utilizara el material sobre el que versa la formación, sino que también favoreciese sus objetivos
generales para la formación?
Si no conoce la respuesta, no intente salir del apuro con un farol los monitores no tienen por qué saberlo todo, pero si hace un farol y se le
nota, perderá irremisiblemente la credibilidad. Vale más callar y que lo
tomen por tonto que abrir la boca y demostrar que lo es.
Asegúrese de que cada pregunta sólo sea difícil una vez. Tanto si le
parece que la contestó bien como si cree que lo hizo mal, examínela luego y pregúntese: «¿De qué otro modo habría podido responder a esa
pregunta?». Genere al menos tres opciones. De esta manera, esa
pregunta y otras semejantes ya no volverán a ser un problema.
Algunas preguntas van precedidas de una advertencia. Cuidado con las
preguntas que empiecen: «No quiero ser negativo pero...». Esto le
advierte que va a escuchar algo negativo. Cualquier pregunta que
empiece: «No quiero ser..., pero...», puede estar seguro de que lo será. Llene usted mismo el espacio en blanco.
Una manera de responder a una pauta negativa es utilizar la misma
pauta en la contestación. En el ejemplo citado, podría responder. «No
quiero declarar su pregunta fuera de lugar, pero...», y a continuación
declárela fuera de lugar (con elegancia, por supuesto). El grupo captará el mensaje inconsciente, e incluso puede que algunos de sus miembros
lo capten de modo consciente y se echen a reír. Otra posibilidad sería
contestar: «En tal caso, ¿de qué otra manera podría formular su
pregunta para expresarla de una forma más positiva?». Por otra parte, «Perdone si le hago una pregunta aburrida...) suele
garantizar que la pregunta será animada y provocativa. Es posible que
el que la plantea esté dispuesto a crucificarle en la pared. De la misma
manera, «Quiero hacer una observación constructiva...» puede querer decir: «Voy a hacer trizas su argumentación».
Después, está la maravillosa palabra «pero». «Pero» modifica o niega lo
que aparece en la parte anterior de la frase. Por ejemplo: «Creo que tiene usted toda la razón, pero...». Por este motivo, es mejor que evite
la palabra «pero» en sus contestaciones.. Utilice «y» en lugar de ella.
Pero puede ser difícil. Pero vale la pena. y usted siempre tiene la
elección.
Si alguien formula preguntas que en apariencia indican que está buscando una discusión, dígale que tiene razón. No es posible discutir
con quien está de acuerdo con usted. ¿O sí? ¡Bien, tiene usted toda la
razón!
Si no ve claro el propósito de la pregunta, pregunte a su vez: « ¿De qué
le serviría tener la respuesta a esta pregunta?». Eso la desplaza a un
nivel superior y hace que la persona aclare exactamente lo que quiere.
A pesar de todo, siempre es posible que una pregunta lo sorprenda desprevenido y necesite usted tiempo para reflexionar.
Una respuesta automática como cualquiera de las siguientes le permite
ganar un poco más de tiempo para pensar:
«Déjeme pensar en la mejor manera de contestar a eso.» «Es una
cuestión importante. Gracias por plantearla en este momento.»
«Existen varias maneras de responder a esta pregunta.»
Si todavía necesita más tiempo, utilice las siguientes:
«Buena pregunta. Me gustaría invitar a todos los presentes a
responderla y después la comentaré, si es necesario.» (Esto se conoce como la técnica «del rebote».)
«Eso es lo que se llama "una buena pregunta", y me gustaría tener más
tiempo para pensar en ella antes de darle una respuesta. Permítame
que le conteste en la próxima sesión.»
Cuando haya de responder a una pregunta espinosa, el humor puede
funcionar a las mil maravillas..., o puede confundirlo aún más
plenamente. Pude experimentar lo que los humoristas de club
denominan «morirse» en el escenario, así que vaya con cuidado. Uno de sus mejores apoyos será un surtido de analogías y metáforas
cuidadosamente elegidas, que se dirigen al hemisferio derecho del
cerebro y, por consiguiente, no se prestan a la discusión. Identifique
algunas de las preguntas que le hacen con más frecuencia y emprenda la búsqueda de análogas y metáforas adecuadas para responderlas.
Por ejemplo, una de las preguntas que se plantean habitualmente
acerca de la PNL es sobre el tema de la manipulación. La PNL posee habilidades y técnicas muy eficaces, y cuando la gente empieza a
percibir hasta dónde llega esta eficacia, a veces teme que tales
habilidades se utilicen para influir en las personas contra su mejor
interés, sobre todo en contextos de ventas o negocios.
Una de las respuestas que damos es una analogía, a la vez breve y
eficaz: «La mayoría de la gente dispone de un automóvil potente, que
es sumamente útil para trasladarse de un sitio a otro. También puede
ser mortífero si se utiliza sin la atención y el cuidado necesarios, y nefasto si se conduce de un modo irresponsable. Sin embargo, no hay
muchos que consideren que esto es motivo para prohibir los
automóviles».
Otra posibilidad sería la respuesta directa: la ética del usuario es una
cuestión independiente de la utilidad y la potencia de las técnicas o
habilidades. También se podría aducir que, para evitar la posible
explotación, todo el mundo debería conocer estas poderosas
herramientas de comunicación. Nadie puede no influir en las personas. Lo que sí se puede, no obstante, es ser consciente de la influencia que
se ejerce. Las habilidades de comunicación de la PNL proporcionan más
precisión y oportunidades para crear una situación en la que ambas
parte puedan salir ganando y también puede decir: «Tiene usted razón,
naturalmente. Las habilidades de la PNL son muy poderosas y no se
debe hacer mal uso de ellas. Si hay alguien entre los presentes que
tenga la intención de utilizarlas de un modo contrario a la ética, que
haga el favor de marcharse ahora mismo».
. La calidad de su pensamiento se refleja en la calidad de sus
preguntas.
Las preguntas impulsan la comunicación.
. Las meta preguntas son preguntas sobre las preguntas. Una importante meta pregunta que puede usted hacerse es:
« ¿Cuál es la pregunta más útil que puedo formular?».
. Cómo formular preguntas: Las preguntas son una de sus herramientas más poderosas para
alcanzar sus objetivos para la formación.
Cuando haga preguntas, tenga siempre claros sus objetivos.
Vaya con cuidado si utiliza el «método socrático», el «veneno lento» o el «ataque cardíaco».
. Cómo inducir preguntas:
Cuando solicite preguntas, haga un uso consciente de las implicaciones. Utilice la señalización espacial para indicar cuándo quiere preguntas y
cuándo no.
Encuadre sus sesiones de preguntas imponiéndoles los límites que usted
quiera: los encuadres pueden ser abiertos o muy cerrados, según
convenga.
. Cómo recibir las preguntas:
Utilice las preguntas que le hagan para avanzar hacia sus objetivos para
la formación. Cuando las preguntas caigan fuera del encuadre que ha fijado, utilice el
cuestionamiento de relevancia para declararlas fuera de lugar.
Haga que todas las preguntas y respuestas pasen a través de usted en
vez de circular por el grupo (a menos que lo desee así). Utilice la interrupción de pauta y pida un resumen de las preguntas que
divagan.
Asegúrese de que unos pocos alumnos locuaces no acaparen el tiempo
destinado a las preguntas.
. Cómo contestar a las preguntas:
Escuche las declaraciones o preguntas que hay detrás de la pregunta.
No responda a preguntas cerradas; aborde más bien los supuestos
implícitos en la pregunta.
Las preguntas abiertas son preguntas para obtener información. Dé la
información, si la tiene. Si no sabe algo, reconózcalo. Después puede
preguntárselo al grupo u ofrecerse a averiguado.
Tenga claro el objetivo del que hace la pregunta. Si la pregunta no está clara, pida que se la aclaren.
Calibre la fisiología para saber cuándo el alumno que hace la pregunta o
el grupo en conjunto ha recibido una respuesta satisfactoria. Procure
que sus respuestas sean lo más sencillas posible y deje de hablar en
cuanto reciba estas señales.
. Cómo utilizar las preguntas:
Use las preguntas que le hagan de cualquier manera que favorezca los
objetivos de la formación. Siempre que pueda, responda en dos niveles: una demostración por el
comportamiento además de una respuesta verbal.
Utilice el tipo de preguntas que le hagan como información útil para
saber de qué manera debe cambiar el material o la presentación. . Siempre que le sea posible, haga que el alumno que pregunta descubra
la respuesta por sí mismo. Para ello, puede responderle con otra
pregunta o asignarle una tarea.
Puede aprovechar las preguntas para avanzar en cualquier dirección que sea útil.
. Cómo manejar las preguntas difíciles:
Es más fácil evitar las preguntas difíciles que manejarlas. Las preguntas
difíciles son valiosísimas para aprender. Planifique por adelantado cómo
manejará las preguntas difíciles previsibles. Asegúrese de que una pregunta sólo le resulta difícil una vez, generando
tres respuestas distintas.
Tenga preparadas respuestas automáticas para ganar tiempo para
pensar. Si no sabe algo, dígalo así y pase la pregunta al grupo o aplace la
contestación para otro momento.
Reencuadre la pregunta ascendiendo o descendiendo y responda a esa
pregunta. Utilice el humor, analogías o metáforas.
En caso necesario, utilice la estrategia para «aprender de las críticas».
Utilice la pregunta para «aprender a aprender»: «¿Qué haría de otro
modo la próxima vez?».