clic i dic - xtec.cat · seqüenciada des dels inicis de l’aprenentatge de la lectoescriptura pot...
TRANSCRIPT
1
Clic i Dic
TRACTAMENT SEQÜENCIAL DE LA
MECÀNICA DE LA LECTURA
Autora: Montse Homs Aumatell
Supervisor: Josep Tió
Curs: 2007-2008
2
“... Recordo que quan era infant arribava sempre tard als nous conceptes, com un efecte
retardat. Anava passant justet, a la ratlla del suficient. Jo necessitava temps per pair cada nou
aprenentatge, necessitava estar segura de les coses més elementals per passar a d’altres més
complicades i poder tirar endavant: i aleshores, sí, que allò que havia après em servia per
sempre...”
Sirena de Binimel·là
3
ÍNDEX
1. AGRAÏMENTS ...................................................................................................................... 4
2. PRESENTACIÓ ..................................................................................................................... 6
3. JUSTIFICACIÓ ................................................................................................................... 8
4. MARC TEÒRIC ...................................................................................................................... 13
4.1 Herència pedagògica de la lectoescriptura a Catalunya ..................................... 13
4.2 Metodologies emprades a les escoles ...................................................................... 14
4.3 De l’entrenament lector a la comprensió lectora .................................................. 16
4.4 Altres objectius metodològics del Clic i Dic .......................................................... 19
5. LES VOCALS ........................................................................................................................ 20
5.1 Articulació del so ......................................................................................................... 22
5.2 Relació so-grafia .......................................................................................................... 26
5.3 Durada i entonació ....................................................................................................... 28
5.4 Combinació dels sons vocàlics .................................................................................. 30
5.5 Direccionalitat .............................................................................................................. 33
5.6 Vocal neutra .................................................................................................................. 35
5.7 Paraules i pseudoparaules .......................................................................................... 36
6. LES CONSONANTS ............................................................................................................ 38
6.1 Relacions fonogràfiques més usuals ............................................................................. 40
6.2 Relacions fonogràfiques d’ortografia fàcil ............................................................... 53
6.3 Grups consonàntics ........................................................................................................ 54
6.4 Lletres mudes ................................................................................................................. 55
6.5 Relacions fonogràfiques d’ortografia difícil ............................................................. 58
6.6 Relacions fonogràfiques poc usuals ............................................................................ 59
7. FORMES I CONSTRUCCIONS GRAMATICALS .......................................................... 60
8. ELS SIGNES DE PUNTUACIÓ ......................................................................................... 62
9. CONCLUSIONS .................................................................................................................... 63
10. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 68
4
1. AGRAÏMENTS
Quan vaig començar aquest treball de recerca tenia clar que donaria les
gràcies al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya per
haver-me concedit una llicència d’estudis (DOGC núm.: 4968 de 14.09.2007).
A mesura que vaig anar avançant en la recerca el ventall de persones i
organismes que, fins i tot sense saber-ho, em van ajudar es va anar
ampliant.
Relacionat amb el que acabo de dir, vull donar les gràcies al Sr. Josep Tió
per la confiança que ha tingut en el meu projecte. Ell és un referent
indiscutible en la didàctica de la llengua catalana, i els seus consells m’han
permès plantejar objectius més ambiciosos durant la recerca. A més m’ha
donat l’oportunitat de col·laborar amb la Sra. Marta Ylla-Català, la Sra.
Marta Biel i Edicions l’Àlber en la elaboració del material didàctic Els
Murris on s’apliquen alguns dels punts que plantejo en aquest treball.
L’Escola Guillem de Montrodon - Sant Miquel de Vic, és una escola propera a
mi: en conec el funcionament i les mestres. Els alumnes de P-5 d’aquesta
escola m’han ajudat a resoldre els problemes d’aplicació del Clic i Dic. A poc
a poc, m’han guiat a l’hora d’adequar les seqüències, les imatges, el format...
La seva aportació ha estat fonamental per portar a terme aquesta recerca.
A L’Adelina Palacín la vaig conèixer als 17 anys quan, a segon de magisteri,
vaig anar a la seva classe (escola Guillem de Montrodon) a fer les meves
primeres pràctiques com a mestra. D’això ja fa uns quants anys. Aleshores,
ja em va encomanar la il·lusió i les ganes de trobar recursos motivadors en
5
l’aprenentatge de la lectura. Clic i Dic és fruit d’aquesta il·lusió: gràcies,
Adelina.
Hi ha molts altres mestres que m’han acompanyat en la meva tasca
educativa, especialment els de l’escola Dr. Salarich de Vic. Amb alguns ens
hem posat d’acord i amb altres no tant; tots, però, han contribuït a situar
les coses al seu lloc.
En gairebé vint anys de docència he tingut molts alumnes. N’hi ha que no
m’han necessitat perquè han tingut el privilegi d’avançar sols i de pressa;
alguns no han avançat sols ni tan de pressa, però també han tingut la sort
d’entendre fàcilment el que se’ls explica; d’altres els he hagut d’ajudar a
reflexionar i han anat a poc a poc; també he tingut per alumnes infants amb
moltes dificultats. Tots, d’una manera o una altra, han estat cabdals en la
elaboració de Clic i Dic: és pensant precisament en ells que em vaig
plantejar aquesta recerca.
Les famílies formen part de l’escola. He tingut la sort de trobar-ne de
totes menes, des de les que s’interessen pel progrés dels seus fills i estan
pendents de cada detall fins les que, per diferents motius (culturals,
socials, intel·lectuals, etc.), no ho poden fer.
A tots, gràcies de tot cor.
6
2. PRESENTACIÓ
El Clic i Dic és un material didàctic digital presentat amb el programa
PowerPoint que té la finalitat d’ajudar els alumnes en l’aprenentatge de la
lectura.
Són una sèrie d’exercicis d’entrenament lector actius, motivadors,
seqüenciats i progressius que tenen l’objectiu de reforçar la lectura,
agilitzar el procés de mecanització i així millorar la comprensió. Clic i Dic
consta de 30 sèries de seqüències de lectura que s’inicien amb les relacions
so-grafia de les vocals i es continuen amb les consonants ordenades de
menys a més dificultat ortogràfica. També hi ha 2 blocs destinats als grups
consonàntics amb els sons [ɾ] i [l], i d’altres dedicats a formes i
construccions gramaticals (“HI HA”, “EL”, “LA” ”VAIG”, “AMB”,
“PERQUÈ”...)
Aquests exercicis estan destinats als alumnes que tenen alguna dificultat en
l’aprenentatge de la lectura, ja sigui per un problema d’atenció o de
memorització, o bé perquè necessiten fer una pràctica reflexiva més
seqüenciada, o perquè els costa interioritzar les relacions so-grafia, els
costa lligar sons... o perquè simplement els cal més entrenament lector.
Aquest material de lectura, per a alguns nens i nenes, pot ser preventiu de
posteriors problemes lectors.
El nom de Clic i Dic s’adapta al funcionament dels exercicis, ja que cada clic
és una seqüència que els alumnes han de dir. El treball és del tot oral i el
docent és qui el dirigeix. Es pot utilitzar tant projectat a la pantalla o a les
7
pissarres digitals, com als ordinadors (en aquest cas individualment o en
grups petits). A diferència de com s’ha pogut treballar fins ara
l’entrenament lector (amb recursos manuals), el recurs digital ofereix una
possibilitat infinita de fer animacions d’imatges, de grafies, de paraules, de
frases, etc. per adaptar-se a la velocitat, ritme, progrés, etc. de cada
alumne de manera seqüenciada i personalitzada. D’aquesta manera alguns
alumnes es podran estalviar llacunes en l’aprenentatge de la lectura.
Aquest material es pot aplicar paral·lelament a altres mètodes de lectura,
tant fonogràfics com analítics, i només té la pretensió de complementar el
treball que fan molt acuradament els docents que es dediquen a aquest
camp.
Per construir Clic i Dic s’ha partit d’unes seqüències hipotètiques posades en
pràctica amb alumnes que estan aprenent a llegir. Un cop analitzades les
respostes dels alumnes davant aquestes seqüències, s’han revisat i
completat per tal d’obtenir-ne un resultat òptim. Per tant, qui marca el
format i el contingut d’aquest material són els alumnes.
8
3.JUSTIFICACIÓ
L’Entrenament lector, abans dit mecànica de la lectura, aplicat de forma
seqüenciada des dels inicis de l’aprenentatge de la lectoescriptura pot ser
un mètode de complement útil per als alumnes que mostren problemes en
aquest aprenentatge. En aquestes últimes dècades ha estat un recurs
utilitzat, però posat en dubte pels mestres que l’han jutjat com a
contraposat amb els mètodes significatius, vistos com a més propis de
l’escola activa. Tampoc hi havia els recursos digitals que tenim avui en dia i
que permeten plantejar nous reptes en l’aprenentatge de la lectura. Prova
d’aquesta desconfiança és el fet que en les publicacions, articles, treballs
de recerca, etc. és gairebé inexistent el tractament de la lectura des del
punt de vista d’entrenament lector. Hi ha, però, algunes excepcions com el
material L’estel de Castells, M.; Farrés, M.; Font, J.;Vilaró S. (1990).
Aquest treball de recerca és el fruit d’anys d’experiències docents
individuals i col·lectives per trobar mètodes motivadors i eficaços en
l’ensenyament de la lectura a parvulari i cicle inicial, sempre amb l’objectiu
de reduir el nombre d’alumnes que avança de curs en curs arrossegant
problemes en la lectura.
Partint de les diferents metodologies que utilitzen a les escoles per iniciar
els alumnes en la lectoescriptura (així com també de la observació de petits
grups de parvulari i 1r. Curs de cicle inicial), s’ha optat per fer-ne un
tractament seqüenciat i, d’aquesta manera, crear un nou material que es
pugui aplicar amb èxit a les aules.
Amb una base sòlida es varen començar a construir les seqüències que es
posarien a la pràctica amb alguns alumnes de P-5. Els alumnes havien de
9
complir unes condicions minuciosament pensades: si els alumnes aprenien
fàcilment i no manifestaven cap problema d’aprenentatge, el material seria
fàcil per a ells i donaria poques pistes dels problemes que poguessin tenir
les hipotètiques seqüències; en canvi, si els alumnes tenien moltes
dificultats donarien moltes pistes de com modificar i avançar amb les
seqüències, però s’avançaria poc en la construcció del material. L’opció va
ser la intermèdia, alumnes que mostressin dificultats en l’aprenentatge de la
lectoescriptura, alguns de llengua materna catalana i d’altres de llengua
materna no-catalana. Així finalment les seqüències es varen aplicar en 12
nens i nenes amb aquestes característiques. La posada a la pràctica amb
aquests nens i nenes ha estat sistemàtica i continuada.
Per fer el material s’ha utilitzat una eina digital que substitueix el paper o
la pissarra: el programa PowerPoint, emprat per fer presentacions diverses.
Aquest programa ha permès fer seqüències més petites, més elaborades i
posar-hi forma, moviment i color. La web és el mitjà utilitzat per distribuir
el material a les escoles.
A diferència d’altres TIC, aquest material no pren protagonisme al mestre.
La guia didàctica fa una descripció entenedora del mètode perquè els
mestres el puguin valorar i, aleshores, decidir si volen utilitzar o no el
material.
Una recerca exigeix una reflexió constant tant del tema en si com dels
àmbits que s’hi aproximen. Algunes reflexions generals que s’han mantingut i
assegurat a partir de llegir llibres, articles i notícies, parlar amb els
docents, copsar sensacions, etc. han estat les següents:
10
• Actualment, la immigració i altres factors ens porten als índexs de
fracàs escolar més alts d’Europa. Els recursos administratius són
insuficients i els governants van despistats. S’implanten formules
improvisades per fer pujar els esglaons de dos en dos, cosa que és
impossible en matèria d’educació; tots els mestres ho sabem prou bé!
• En algunes ocasions la pressió i la desconfiança porta els ensenyants a
suprimir mètodes per implantar-ne de nous, en comptes de construir
per edificar. Dit d’una altra manera, avançar a partir del que funciona
i de la recerca de la pròpia experiència. Els mestres han de creure
en el que fan i saber per què ho fan (més que en cap altra feina) i els
mètodes ajuden si compleixen aquest requisit. Les metodologies
mixtes i més obertes s’adapten millor a una escola plural i
diversificada. Els materials han de permetre la recerca constant en
l’alumne i de l’alumne i això significa creure en els mestres i donar-los
confiança.
• Els mètodes que s’han aplicat últimament a les escoles per a
l’aprenentatge de la lectoescriptura han seguit dues línies oposades
(l’analítica i la sintètica). Actualment s’estan trobant gràcies al saber
fer de molts mestres, però cal que totes dues evolucionin per trobar
el que és adequat per a cada classe i per a cada infant. Un mètode
antiquat pot ser innovador si s’actualitza i, al contrari, un mètode
innovador pot quedar antiquat si deixa d’evolucionar. Tradicionalment,
la tria d’un mètode ha comportat l’oposició frontal a un altre mètode.
L’opció més adequada, però, és complementar-los. Moltes vegades, a
la classe, davant d’un alumne el sentit comú, la intuïció i la sensibilitat
11
ajuden a tirar més endavant que una bona programació, sempre que es
tingui clar l’objectiu on es vol arribar.
• Malgrat que l’aprenentatge de la lectoescriptura és un dels més
estudiats, penso que falta recerca que materialitzi la teoria, de
manera que es pugui aplicar a les classes ja sigui en gran grup o en
petit grup.
• Les noves tecnologies ajuden molt, però avancen tan de pressa que
creen confusions, entre altres motius perquè evolucionen més
ràpidament del que l’escola pot absorbir. A vegades aquesta
tecnologia dóna les coses tan mastegades que sembla que els nens i
nenes hagin d’aprendre sols, de manera que se’ls dóna un
protagonisme inadequat: s’ha de tenir molt clar que una màquina no
pot ni ha de substituir el mestre.
• La seqüenciació, entesa com a visualització científica, de la mecànica
de la lectura és innovadora en el camp educatiu, però no en d’altres,
com és el cas de la medicina, la física, l’enginyeria, el cinema, etc.... En
aquests camps les tècniques de seqüenciament són la base de la
construcció. Per posar uns exemples, per aconseguir qualsevol
moviment d’una pel·lícula de “Les tres bessones” cal fer seqüències de
18 dibuixos per segon o, en la meteorologia, es creen imatges a partir
de les dades obtingudes per centenars de satèl·lits (és el que
s’anomena visualització científica).
• Les seqüències formen part del desenvolupament de l’ésser humà (des
dels gens fins a l’evolució de l’espècie) i són inherents a gairebé tots
12
els aprenentatges que fa l’ésser humà, etc. Per tant, elaborar un
material didàctic a partir de seqüències no és un fet artificial sinó
que és natural. Cada seqüència apresa dóna seguretat per passar a la
posterior i a més permet establir models reconeixibles en d’altres
situacions. Això fa que millori la memòria, l’atenció, l’estat d’ànim,
l’automatització... davant un aprenentatge i, com a última fita permet
assolir-lo. Les seqüències aplicades a la mecànica de la lectura poden
ajudar a controlar l’aprenentatge de la lectura en tots els seus
aspectes: fonogràfics, ortogràfics, comprensius, etc.
Amb aquest treball de recerca m’agradaria obrir una nova via dins del camp
de l’entrenament lector. Per tal que aquesta via arribi a bon port, cal que la
recerca no s’aturi i s’apliqui ja des de la base (això és, en el moment en que
s’inicia l’aprenentatge).
Espero que aquest material ajudi els mestres, especialment en un moment
com l’actual, en què els reptes educatius semblen inabastables.
13
4. MARC TEÒRIC
Herència pedagògica de la lecto-escriptura a Catalunya
En els últims anys l’ensenyament de la lectoescriptura a l’escola ha
evolucionat positivament i ha plantejat les necessitats de cada moment
viscut.
Cap a l’any 1960-65, el moviment de renovació pedagògica Rosa Sensat, amb
Marta Mata al capdavant, va recuperar les lletres de confegir de Maria
Montesori (1870-1952), els mètodes naturals de Celestin Freinet (1896-
1966) i el mètode global de Decroly (1871-1932).
Pocs anys després la societat catalana estava canviant degut a la forta
immigració de població castellanoparlant; en aquest context varen sorgir els
mètodes de lectoescriptura de català per a no-catalanoparlants de Josep
Tió, basats en la immersió lingüística i amb l’objectiu que els nens i nenes
aprenguessin a llegir i escriure una llengua que, al mateix temps, estaven
aprenen a parlar.
Durants els últims anys del s. XX Teberosky (2000) va introduir a Catalunya
el mètode analític, basat en les idees del corrent psicològic del
constructivisme.
Per tant, a Catalunya tenim una herència pedagògica potent amb models que
han traspassat fronteres, com el mètode de Maria Montesori i els mètodes
d’immersió lingüística. En aquesta herència també hi ha el treball de recerca
de molts docents que han treballat en l’anonimat buscant recursos i
motivacions perquè els seus alumnes aprenguin a llegir i a escriure.
14
4.2 Metodologies emprades a les escoles
Actualment, les perspectives constructivistes en l’aprenentatge de la
lectura i l’escriptura han entrat amb força a les escoles, fet que ha portat
un canvi molt positiu, especialment en la manera de plantejar l’ensenyament i
en la mentalitat dels mestres.
Hi ha hagut escoles que han cregut radicalment en aquesta metodologia, hi
han destinat tots els recursos i n’han obtingut uns resultats molt
destacables. La majoria, però, han combinat la metodologia constructivista i
la fonogràfica, de manera que l’una es recolza amb l’altra.
La perspectiva constructivista dóna tot el protagonisme en el procés de
l’alfabetització a l’activitat mental constructiva del nen i, a més, ofereix
una dimensió social a la lectura i l’escriptura que va molt més enllà de la
correspondència so-grafia. Els nens i nenes aprenen a llegir i alhora es
familiaritzen amb altres aspectes relacionats també amb la lectura i
l’escriptura: entonació, moviment dels ulls, què són les paraules, per què
s’escriuen separades, què vol dir el punt, per què a vegades es posa
majúscula, etc.
El mètode constructivista permet la confluència d’aspectes propis del
mètode fonogràfic, que ha funcionat correctament durant molts anys i que,
en alguns aspectes, han aportat seguretat al procés d’aprenentatge de la
lectura. La metodologia fonogràfica proposa uns exercicis seqüencials de
conscienciació fonològica i d’automatització del procés lector, i pot
desenvolupar-se amb plantejaments propis de les bases psicològiques del
constructivisme (construcció, reconstrucció, recerca de la comprensió...).
15
Aquests aspectes fonogràfics, en general, es comencen a treballar durant
l’últim curs de parvulari i a primer de primària, per ajudar els nens i nenes a
adquirir la competència de la lectura. És en aquests cursos que la majoria
d’infants es troben en l’estadi alfabètic, un moment crític en l’aprenentatge
de la lectura. Clic i Dic està pensat per incidir en aquest estadi.
Els principis bàsics de la metodologia constructivista i els punts d’incidència
que hi té la metodologia analítica s’han tingut en compte a Clic i Dic. Alguns
dels punts més importants són els següents:
• S’aprèn per assolir l’alfabetització.
• L’aprenentatge és seqüencial.
• Es dedueix, contrasta, es fan hipòtesis de funcionament, s’extreuen
regularitats.
• Es modelitzen dels processos cognitius dirigits a la comprensió del
text.
• Es té en compte la transcripció gràfica.
• Es té en compte els elements constructius i reconstructius.
• Se segmenta i analitza paraules, frases i els seus elements sonors.
• Es té en compte la consciència fonològica.
• S’automatitza.
• S’estableix interacció entre l’educador i l’ infant.
16
4.3 De l’entrenament a la comprensió lectora
La majoria d’autors que fan estudis de recerca en aprenentatge de lecto-
escriptura (Solé, Teberosky, Fons, Castells, Sánchez) coincideixen a definir
la lectura com el procés mitjançant el qual es comprèn el text escrit. No
seria d’utilitat aprendre a llegir sense comprendre.
Una de les dificultats de la lectura és la comprensió, l’altra és la dificultat
per reconèixer paraules. Hi ha unes operacions cognitives implicades en el
reconeixement de paraules i unes altres en la comprensió d’aquestes
paraules.
Segons Emilio Sánchez hi ha una doble via que ens permet fer les dues
funcions: la ruta fonològica, que transforma els símbols gràfics en fonemes,
i la ruta lèxica, que reconeix d’immediat la paraula escrita. A grosso modo,
la ruta fonològica té problemes amb les paraules d’ortografia difícil, i la
ruta lèxica amb les paraules que no són familiars. Són dues rutes diferents,
però complementàries. Han de funcionar totes dues perquè un lector sigui
competent, i estan clarament relacionades amb els mètodes abans exposats.
La combinació aporta riquesa, tècnica i estratègia.
En aquesta recerca s’anomenarà ruta visual, entesa com a procés
perceptivo-visual, a la lèxica, perquè en el Clic i Dic apareixen tant
paraules com pseudoparaules.
17
En el quadre d’ A.F.Jorm i D.L.Share (1983) es pot veure la doble ruta
d’accés al significat.
El quadre funciona de la següent manera en la ruta visual:
1. Apareix l’estímul d’una sèrie de grafies.
2. Es codifica visualment.
3. Si és una paraula coneguda, segurament ja se’n sap el significat.
4. Es llegeix la paraula.
En la ruta fonològica, s’aplica així:
1. Apareix l’estímul d’una sèrie de grafies.
2. Es codifica visualment.
3. No es coneix la paraula i es passa a transformar els signes gràfics en
fonemes (segons el codi).
4. Aleshores es passa a llegir la paraula, si no se n’ha descobert el
significat, o a descobrir-ne el significat abans de dir la paraula.
Amb Clic i Dic he pogut observar que, si surten pseudoparaules al mig d’una
seqüència de paraules conegudes, els alumnes les distingeixen de seguida
seguint la ruta visual i, si no són paraules conegudes es desxifren per la ruta
fonològica. Això ajuda els alumnes a millorar la comprensió (la majoria dels
nens i nenes ho verbalitzen dient, per exemple, el següent: “-Passem, això
Paraula escrita Accés al significat
Lectura de la paraula
Codificació Visual
Aplicació de les regles del codi
18
no vol dir res! O, al contrari: -Ara sortirà una poma! El dubte els motiva i
els fa reflexionar).
L’entrenament de la ruta fonològica millora la visual i a la inversa. Per tant,
és bo treballar amb totes dues. Clic i Dic ho ha tingut en compte i, encara
que parteix de la ruta fonològica, la descodificació dels estímuls visuals hi
són molt presents: És el cas de les majúscules, accents, dígrafs, relacions
so-grafia difícils, etc, I també dels determinants, conjuncions (però),
construccions gramaticals molt usuals (hi ha)... i totes aquelles paraules que
serviran per interpretar un text i, com a conseqüència, donaran fluïdesa a la
lectura.
L’entrenament lector que proposo amb aquest material vol millorar
l’automatització d’aquestes dues rutes, i té en compte que tant l’una com
l’altra necessiten:
1. Anàlisi
2. Emmagatzematge
3. Recuperació
4. Presa de consciència.
Per finalitzar, el factor principal per aprendre a llegir és el grau d’interès
de l’alumne. El material hi pot ajudar, però qui realment motiva als alumnes
és el docent.
19
4.5 Altres objectius metodològics de Clic i Dic
Clic i Dic és un material per fer un entrenament lector a partir de
seqüències. Està destinat a infants que estiguin fent l’aprenentatge de la
lectoescriptura i té la finalitat d’ajudar els nens i nenes a automatitzar els
processos lectors perquè comprenguin millor el que llegeixen.
Un material amb aquest objectiu ha de complir uns requisits concrets que
Clic i Dic ha tingut en compte:
• Parteix de la realitat social que hi ha a les escoles.
• Està adaptat al moment tecnològic que vivim.
• És visualment motivador i entenedor.
• Permet la interacció entre l’educador i l’alumne
• És sistemàtic i progressiu.
• S’adapta al nivell de l’alumne.
• Assegura la interiorització de continguts i mecanismes.
• És de fàcil utilització.
• Complementa altres mètodes de lectoescriptura.
Pel que fa als continguts, Clic i Dic té en compte:
• La relació entre lletres i sons.
• Les regles ortogràfiques.
• La separació de paraules.
• L’expressió.
• La comprensió.
20
5. LES VOCALS
En els inicis de la lecto-escriptura en català, les vocals tenen una
importància considerable i dominar-les és imprescindible. És per això que els
nens i nenes primer aprenen les vocals, tant en els mètodes fonogràfics com
en els analítics.
La primera relació entre els segments sil·làbics i els valors de les lletres es
fa sobre la vocal. La majoria de nens i nenes arriben a descobrir el valor
sonor de les vocals de manera més ràpida que el valor sonor de les
consonants. Hi ha molts factors que expliquen aquesta conducta. La vocal és
el nucli de qualsevol síl·laba i, a més a més, n’és l’element amb més sonoritat.
D’altra banda les vocals es poden pronunciar d’una manera aïllada, cosa que
no passa amb les consonants. Si hi afegim que la seva freqüència gràfica és
del 50% en les paraules escrites, tot plegat contribueix a explicar la
preferència dels nens i nenes per les vocals quan comencen a escriure.
Els aspectes que es tenen en compte en el Clic i Dic són fruit de l’observació
del treball dels alumnes. Alguns ja són coneguts i treballats, com
l’articulació; d’altres no tant, com la durada i l’entonació, dues qualitats de la
lectura que normalment no es tenen en compte a l’hora d’ensenyar a llegir.
Actualment un altre aspecte que s’ha de tenir en compte és el treball de la
direccionalitat, perquè hi ha nens i nenes que per cultura familiar han
assimilat una altra direccionalitat, fins i tot els que encara no han après a
llegir ni escriure en la seva llengua materna.
En la majoria d’alumnes a qui s’ha aplicat el Clic i Dic, s’ha observat que
l’absència del treball d’aquests aspectes tan bàsics pot ser una causa de la
21
1
CLIC I DIC
2 SEQÜÈNCIES DE LECTURA
So [a] lletra A1
CLIC I DIC
1 SEQÜÈNCIES DE LECTURA
So [i] lletra I
So [u] lletra U
1
CLIC I DIC
3 SEQÜÈNCIES DE LECTURA
HI HA
1
CLIC I DIC
4 SEQÜÈNCIES DE LECTURA
So [?] lletra O
So [o] lletra O
dificultat en la comprensió. El Clic i Dic els ha tingut presents per
conscienciar els alumnes en tots aquests aspectes, a vegades obviats però
necessaris per a la lectura.
Les sèries de seqüències que fan referència a les vocals són:
Una sèrie de seqüències fa referència a construccions gramaticals amb sons
vocàlics:
1
CLIC I DIC
5SEQÜÈNCIES DE LECTURA
So [e] lletra E
So [e] lletra E
22
5.1 Articulació del so
En l’aprenentatge lectoescriptor és important que els nens i nenes es
conscienciïn de l’articulació del so. Els ajudarà en la lectura i l’escriptura ja
que hi ha molts elements ortogràfics que hi estan relacionats. Hi ha alumnes
que aprenen per la ruta visual (però són només uns quants), d’altres
necessiten la ruta fonològica i la majoria dels alumnes les necessiten totes
dues.
Els sons vocàlics tenen una clara posició bucal (més tancada, més oberta...) i
fàcil d’imitar pels nens i nenes. Per aquest motiu presento les vocals amb les
imatges d’en Ral (cedides per edicions l’Àlber), un personatge del material
de lectoescriptura Els Murris. En aquestes imatges, en Ral, que és un
gosset, pensa en la vocal que vol fer i posa la boca en una posició que els
nens i nenes poden imitar clarament i endevinar gairebé ells sols els sons. En
Ral també fa algun gest que pot ajudar els nens i nenes a recordar el so. Per
tant, el primer contacte amb la lectura de les vocals estarà acompanyada de
la imatge d’en Ral, que anirà sortint més endavant per orientar els alumnes
en el so que han d’articular.
En el so [i] en Ral estira els llavis com si somrigués.
Els nens i nenes es poden ajudar amb el gest de les
mans com si estiressin els llavis. Va molt bé estirar
una goma elàstica amb els dits perquè els nens i
nenes vegin què es pretén que assimilin
(consciència de l’articulació). Clic i Dic 1: pantalles 4, 5 i 6
23
En el so [u] en Ral a més de contraure els
llavis ajunta els dits i fa el gest típic
d’espantar que fan els infants. Clic i Dic 1: pantalles 9, 10 i 11
En el so [a] en Ral a més d’obrir molt la boca,
també fa el gest d’obrir les mans. Clic i Dic 2: pantalles 4, 5 I 6
És bo fer notar als nens i nenes l’oposició del
sons [u] i [a] en les pantalles en que aquests
sons apareixen amb la imatge d’en Ral. Clic i Dic 2: pantalles 8 i 12
Els sons [�] i [o] es tracten junts per evitar problemes ortogràfics futurs
(sonen diferent però s’escriuen de la mateixa manera, accents a banda). En
tots dos casos, en Ral, té la posició bucal arrodonida, en un cas més tancada
i en l’altre més oberta.
Els alumnes podran associar el so de la [�]
oberta amb l’onomatopeia de tenir una
decepció tal com fa en Ral: - OOOOOH! Clic i Dic 4: pantalles 4, 5 i 6
24
Per al so de la [o] tancada no hi ha
onomatopeies que s’hi aproximin. En Ral
imita un cantant que canta una cancó amb el
so de la [o] tancada. Per això en Ral té la mà
col·locada com si agafés un micròfon. Clic i Dic 4: pantalles 17,18 i 19
Un cop s’han introduït els dos sons de la [�] oberta i la [o] tancada, hi ha un
seguit d’exercicis que combinen i alternen els dos sons amb les imatges d’en
Ral per ajudar a discriminar aquests dos sons. Clic i Dic 4: pantalles 22,23,24,25
Els sons [ε] i [e] aniran en el mateix bloc de sèries per la mateixa raó
que els sons [�] o [o].
En el so de la [ε] oberta en Ral farà el gest
d’escoltar algun soroll “eeeh?” (què he
sentit?). Clic i Dic 2: pantalles 4,5 i 6
I en el de la [e] tancada el gest de cridar alguna
persona que ha vist: “eh!” (eh! Anna); dues
onomatopeies que són usuals i que els infants
poden recordar. Clic i Dic 2: pantalles 8 i 12
25
Els sons [ε] i [e] també es combinen entre ells i s’alternen per ajudar a
discriminar dos sons que tenen la mateixa grafia. Clic i Dic 4: pantalles 14,15,16 i 17.
El so de la vocal neutra [ə] l’òrgan bucal està
relaxat. En Ral imita aquest so i sembla que
s’adormi. Es pot fer notar aquesta sensació
tensant i relaxant altres parts del cos.
26
5.2 Relació so-grafia
Com que Clic i Dic és un material de complement es considera que les
relacions so-grafia s’hauran treballat d’altres maneres d’acord amb el
mètode o mètodes que s’utilitzin. Clic i Dic acabarà de reforçar aquesta
relació, al mateix temps que automatitzarà (o mecanitzarà) els processos
lectors.
Clic i Dic treballa la relació so-grafia en quatre passos:
1. Es treballa el so amb la imatge d’en Ral.
2. S’afegeix la grafia a la imatge d’en Ral.
3. Apareix la grafia sense el suport de la imatge.
4. Es combinen amb altres grafies ja treballades.
El mètode de complement Clic i Dic introdueix les relacions so-grafia de
mica en mica. Es pot utilitzar seguint les sèries ordenadament i de forma
sistemàtica, o per reforçar alguna relació que costi d’assimilar.
L’ordre de les vocals proposat és el que habitualment es fa a les classes
que segueixen el mètode fonogràfic:
- so [i] lletra “I”
- so [u] lletra “U”
- so [a] lletra “A”
- sons [�] i [o] lletra “O”
- sons [ε] i [e] lletra “E”
27
- La relació so grafia de la vocal neutra [ə] es treballarà sempre que
s’introdueixi una paraula amb aquest so i només en aquells dialectes
que s’utilitzin. (Explicació a l’apartat 7 d’aquest capítol)
- La relació so [u] lletra “O” es treballarà sempre que surtin paraules
que la continguin. (Explicació a l’apartat 4 del capítol: Les consonants)
28
5.3 Durada i entonació
Com més s’assembli el que llegeixen a la parla, els nens i nenes comprendran
més el que llegeixen. Per aquest motiu he incorporat el treball de l’entonació
i la durada del so. Es treballarà juntament amb l’articulació i es mantindrà
fins que els alumnes llegeixin frases i textos.
En Ral ajudarà els alumnes a aconseguir aquest objectiu. Apareixerà
articulant el so que es vol treballar. Si es mou els alumnes hauran d’allargar
el so en qüestió; en canvi, si s’està quiet hauran de fer un so curt. Clic i Dic 1: pantalles 5,6,10,11,14, 21,21,26 i 27
Els alumnes faran el so [i ] allargat perquè en Ral es mourà fins el final de la
fletxa.
Els alumnes faran el so [i] curt (però suau) perquè en Ral apareixerà i es
quedarà quiet.
29
Posteriorment, la grafia del so substitueix en Ral en els exercicis. Així, si a
la pantalla apareix una vocal repetida moltes vegades els infants hauran de
pronunciar un so llarg; en canvi, si només apareix una vegada hauran de fer
un so curt. Exemple en el Clic i Dic 1: pantalles 6,7,8,11,12,13...
iiiiiiiiii
Els alumnes faran el so [i] llarg
i
Els alumnes faran el so [i] curt (però suau)
L’entonació ajuda els alumnes a llegir millor i a comprendre el que llegeixen.
Un so llarg s’ha de llegir sense entrebancs i amb una entonació suau. Hi ha
molts nens i nenes que llegeixen a cops i aquest fet els porta problemes
posteriors, especialment de comprensió; per tant, és important ja des de
les vocals ensenyar als alumnes que no han de llegir a cops, perquè no parlem
a cops. D’aquesta manera, a més de la interiorització de la relació so-grafia,
introduïm els alumnes a l’entonació del llenguatge escrit.
Aquest exercici s’ha d’anar mantenint, des que els alumnes comencen a
llegir sons iguals fins a la combinació de sons, a la lectura de paraules,
frases i textos.
30
5.4 Combinació dels sons vocàlics
A mesura que es van introduint sons, s’aniran combinant entre ells de
diverses maneres.
En el Clic i Dic 1 es comencen a ajuntar sons amb les lletres “I” i “U”.
Per evitar que els nens i nenes ajuntin els sons fent cops es treballarà de
forma gradual, primer amb les imatges d’en Ral i després amb grafies,
sempre tenint en compte les directrius que s’han exposat en l’apartat de
durada i entonació.
Per exemple per arribar a llegir “AI” es necessiten 8 seqüències:
SEQÜÈNCIA 1: Surt la imatge d’en Ral fent el so [a] llarg, ja que en Ral es
mou de A a B, els alumnes han de fer una [a] llarga (l’estona que es mou en
Ral)
A B
SEQÜÈNCIA 2: En Ral ja és a la posició B i seguidament, surt la imatge
d’en Ral fent el so [i] llarg que es mou de C a D. Les alumnes han de fer una
[i] llarga (l’estona que es mou en Ral).
B C D
31
SEQÜÈNCIA 3: Surten tres “as” i els alumnes pronuncien un so [a] llarg.
aaa
SEQÜÈNCIA 4: Surten tres “is” al costat de les “as” i els alumnes
pronuncien un so [i] llarg.
aaaiii
SEQÜÈNCIA 5: Surt la imatge d’en Ral fent el so [a] curt ja que en Ral
només apareix i no es mou de la posició A. Les alumnes han de fer una “A”
curta però suau.
A
SEQÜÈNCIA 6: Surt la imatge d’en Ral fent el so [i] curt. En Ral ha
aparegut a la posició B, al costat de A i no es mou. Les alumnes han de dir
una “I” curta però suau. (hauran llegit “AI!” amb la imatge d’en Ral)
A I
32
SEQÜÈNCIA 7: Surt una A, i els alumnes pronuncien un so [a] curt.
a
SEQÜÈNCIA 8: Surt una I , i els alumnes pronuncien un so [i] curt.
ai
Clic i Dic 2: pantalles 19,20,21 i 22
33
5.5 Direccionalitat
Fins fa uns anys, a l’escola es treballava la direccionalitat de l’escriptura als
primers cursos i era un tema ja resolt; a la nostra societat i per tots els
alumnes, tot anava d’esquerra a dreta i de dalt a baix. Quan els nens i nenes
són nadons i els adults els ensenyen imatges o coses, ho fan la majoria de
les vegades en la direcció que tenen automatitzada, sense ni adonar-se’n.
Aquesta direcció és diferent d’un nen de pares de cultura àrab que li
mostraran moltes coses de dreta a esquerra, mestre que els pares de
cultura catalana ho faran d’esquerra a dreta. Per tant quan els nens i nenes
vénen a l’escola porten apresa la direccionalitat cultural.
Ara l’escola és multicultural i molts nens i nenes s’alfabetitzen en més d’una
llengua, cosa que pot portar a una latència en l’aprenentatge, problema que
es pot d’evitar només tenint-ho present. Per aquest motiu començo sempre
cada sèrie indicant visualment la direccionalitat de l’espai i és un aspecte
que ha donat forma al disseny de la totalitat d’aquest material.
En el primer Clic i Dic embrionari que es va presentar als alumnes, alguns
nens i nenes (en aquest cas eren de cultura àrab) varen llegir “IA” en
comptes de “AI”, perquè no hi havia cap indicatiu de direccionalitat i les
lletres sortien juntes i al centre del full. A partir d’aquí es va anar
modificant, s’hi varen afegir els marges que van d’esquerra a dreta i de dalt
a baix i es va fer que les grafies, les paraules i les imatges apareguessin
seguint aquesta mateixa direccionalitat.
Per tant, al treball d’entrenament lector s’hi ha afegit l’element de la
direccionalitat. Molts alumnes hauran de conviure amb dues direccions que
34
hauran de situar a cada context social (català i àrab). Un petita referència
visual integrada en el disseny els pot servir d’ajuda.
També els ajudarà la lectura de seqüències amb les mateixes lletres com
“AI” I “IA”, “AU” I “UA”. Clic i Dic 2: pantalles 29,30 i 31.
35
44
e a ea
5.6 Vocal neutra
A la vocal neutra [ə] se li dedica un apartat independent perquè és un so que
no fan tots els catalanoparlants.
El so de la vocal neutra es pronuncia als dialectes orientals (central, balear,
rossellonès i alguerès). Els docents d’aquestes zones hauran de tenir en
compte les pantalles en què apareix i aleshores fer el corresponent treball
de relació so-grafia. En canvi les altres zones podran passar aquestes
pantalles per alt.
Per indicar que una seqüència contindrà el so de la vocal neutra, abans
apareixerà en pantalla una imatge d’en Ral en actitud relaxada. Aquest so
bàsicament es treballarà en paraules que tinguin significat i que els nens i
nenes puguin reconèixer.
En les seqüències dedicades als sons vocàlics només apareixerà la vocal
neutra en la paraula “iaia” i en les seqüències consonàntiques apareixerà amb
més freqüència, generalment en paraules femenines.
COMPTE! VINDRAN PARAULES
QUE TENEN LA VOCAL NEUTRA. Clic i Dic 2: pantalla 44
36
5.7 Paraules i pseudoparaules
Com que Clic i Dic combina els sons de maneres molt diverses, els alumnes
llegeixen paraules i pseudoparaules.
Conté pseudoparaules amb l’objectiu que els nens i nenes assimilin la
lectoescriptura mitjançant la ruta fonològica i, d’aquesta manera, evitar
només la ruta visual que fan servir alguns infants.
Lògicament, les paraules tenen més força que les pseudoparaules i la
majoria de les vegades van acompanyades de fotografies o dibuixos
explicatius, cosa que fa que els nens i nenes pugin assimilar un vocabulari
molt extens.
Les animacions (forma d’aparèixer,velocitat...) per arribar a llegir les
imatges, les lletres, les paraules, pseudoparaules o frases estan pensades
perquè, amb cada clic, el docent pugui adaptar-se a l’alumne, tirar
endarrere o endavant segons convingui, repetir les vegades que faci falta
una seqüència o anar a una pantalla determinada.
S’ha pogut observar que als nens i nenes els agrada molt llegir sèries de
paraules i pseudoparaules que els permetin anticipar el següent element a
partir de la lectura de l’anterior. Clic i Dic posa en pràctica aquest principi
de manera que moltes vegades es comença amb pseudoparaules amb
l’objectiu d’arribar a una paraula concreta.
37
Per exemple per arribar a llegir “IAIA” es segueixen els següents passos: Clic i Dic 2: pantalles 44,45,46,47,48 i 49
1. Surt la imatge d’una “IAIA” i ens assegurem que els
nens i nenes sàpiguen què és.
2. Apareixen les imatges d’en Ral fent un so [i] llarg i
un so [a] llarg. A sota apareixen les grafies
corresponents i els alumnes pronuncien el mateix que
abans amb la imatge d’en Ral.
3. Els nens i nenes repeteixen la lectura de les grafies
que surten sense el suport de la imatge.
4. Torna a sortir la pantalla 2 però la imatge està
quieta i només hi ha una i i una a; per tant fan els
sons curts i seguits.
5. Surt la primera síl·laba de la paraula “iaia” sense el
suport visual de l’articulació (en Ral).
6. Surt la síl·laba repetida, primer “IA” i seguidament
“IA” i han llegit la paraula “IAIA”. Després surt la
imatge de la iaia.
1
46
aaaiii
47
aaaiii
48
ia
50
iaia
49
ia
38
6. LES CONSONANTS
Les seqüències del Clic i Dic s’han ordenat i estructurat de menys a més
dificultat en l’aprenentatge de la lectoescriptura. L’observació dels alumnes
durant la recerca ha permès fer una classificació precisa i lògica que va
més enllà de les grafies segures i insegures.
Així doncs, Clic i Dic ha tingut en compte les dificultats reals dels alumnes a
l’hora de classificar i ordenar les consonants. S’ha partit de les relacions
so-grafia que utilitzen els nens i nenes quan escriuen amb ortografia natural
(tant amb el mètode analític com fonogràfic), que són les que interioritzen
primer i els serveixen de punt de partida per a altres relacions més difícils.
Algunes grafies depenen d’una norma ortogràfica (com el so [s] grafia “S”, o
el so [k] grafia “C”), però els alumnes les aprenen amb facilitat perquè són
les més freqüents per a un so concret, i les han vist moltes vegades.
Aquesta freqüència d’ús fa que, per als alumnes que aprenen a llegir i
escriure en una etapa inicial, siguin relacions so-grafia segures, tot i que
potser no ho siguin des del punt de vista ortogràfic. Es tracta d’un recurs
natural en l’aprenentatge de la lectoescriptura que s’ha adaptat a les sèries
del Clic i Dic. Per tant, les relacions so [l] so grafia “L”, so [s] grafies “S” i
“SS”, so [r] grafies “R” i “RR”, so [k] grafia “C”, so [b] grafies “B” i “V”, so
[g] so grafia “G”, so [∫] grafia “X”, so [ʒ] grafia “J” i so [z] grafia S, estan
incloses en els apartats 6.1 (relacions fonogràfiques més usual) i 6.2
(relacions fonogràfiques d’ortografia fàcil).
Quan els alumnes tenen aquestes relacions ben assegurades, s’hi afegeixen
les relacions so-grafia que depenen de la norma ortogràfica i que són menys
freqüents, i també les que no depenen de cap norma ortogràfica i són molt
39
poc freqüents. Aquestes estan classificades en els apartats 6.5 (relacions
fonogràfiques d’ortografia difícil) i 6.6 (relacions fonogràfiques poc
usuals).
En la pràctica s’ha observat que els alumnes dubtaven en la lectura de
síl·labes amb consonants, no perquè no sabessin la consonant, sinó perquè no
tenien clara la vocal que formava síl·laba amb ella. Per això s’han fet
seqüències tenint en compte aquest aspecte per reforçar els sons de les
vocals que formen síl·labes i paraules.
Com ja s’ha dit a l’apartat de vocals, els nens i nenes descobreixen el valor
sonor de les vocals abans que el de les consonants. Un cop han fet aquest
pas, no els és difícil descobrir-lo en la majoria de les consonats (amb
algunes excepcions com els sons [d] i [ɾ]]). La vocal també és la causant de
moltes variacions gràfiques de les consonants. Vegem-ne un exemple: el so
[k], si va davant de “I” o “E”, s’escriu “QU”; , si va davant de “A”, “O”, “U”,
s’escriu “C”; i davant de “UA” s’escriu “Q”. La importància que té la vocal en
la síl·laba és un dels principis bàsics que s’ha tingut en compte en
l’elaboració del Clic i Dic i, per aquest motiu, serà una constant en totes les
sèries.
En les diferents sèries del Clic i Dic alguns models de seqüències es
repetiran i s’aniran explicant a mesura que en vagin sortint de noves.
40
6.1 Relacions fonogràfiques més usuals
SONS GRAFIES SÈRIE
[p] P Clic i Dic 6
[l] L Clic i Dic 7
[m] M Clic i Dic 9
[s] S/SS Clic i Dic 10
[t] T Clic i Dic 12
[r] R/RR Clic i Dic 13
[n] N Clic i Dic 14
[d] D
[f] F
[k] C
Encara que alguns estudis i materials donen com a prioritari que s’ensenyi
abans la relació so [m] grafia “M” perquè és un so fàcil d’articular, sonor i
que té significats onomatopeics, Clic i Dic ha començat pel so[p] grafia P
perquè és la primera relació que ensenyen la majoria d’escoles que apliquen
amb el mètode fonogràfic i d’altres mètodes combinats. Els infants que
segueixen el mètode analític aprenen les relacions fonogràfiques naturals
abans de fer un entrenament lector sistemàtic; per tant, si necessiten
utilitzar el Clic i Dic ja sabran la relació so [p] grafia P. Relacionat amb
això, hi ha moltes paraules amb la combinació de les vocals i la lletra “P”,
més que amb altres grafies. És per això que en català hi ha una tradició
històrica, des de la Maria Montesori fins ara, de començar a ensenyar la
lectoescriptura amb aquesta relació so-grafia.
41
En totes les sèries Clic i Dic de les consonants primer es relaciona el so amb
algun soroll o onomatopeia amb l’objectiu de recordar el so aïllat (si és
possible) . Per fer-ho s’han utilitzat els annexos del material Els Murris en
les següents relacions:
Per al so [p] en Ral fa explotar una bombolla de sabó, un sorollet d’explosió
suau que els infants poden experimentar fàcilment; el so [m] està relacionat
amb l’onomatopeia “mmmm!” (oh! que bo!); el so [r] amb el soroll vibrant d’una
serra elèctrica; el so [s] amb l’onomatopeia del silenci “sssss...”; el so [f]
amb el soroll fi del vent que aixeca la sorra (un so que frega i bufa); el so
[n] amb la onomatopeia de fer dormir a un bebè “ no-non, no-non...” i el so [t]
amb el so esquerdat de la gralla: tu,tu,tu..!. El sons [l] i [d] són els més
difícils de relacionar amb algun soroll o onomatopeia i per això estan
relacionats amb les paraules “hola” i “adéu”.
42
6.1.1 SO [p] GRAFIA P
En el Clic i Dic 6 és presenta el so sord i oclusiu [p] i la corresponent grafia
“P”.
Clic i Dic 6 pantalla 4
Els alumnes senten més aquest so quan és a final de paraula. Per això, es
començaran les seqüències d’aquest so sord amb una vocal llarga (veure
l’apartat 4 de les vocals) seguida de la “P”. Aquesta lletra s’ha animat de
manera que entri de cop, de forma similar a com s’articula.
El fet de començar amb vocals llargues agilitza el mecanisme d’ajuntar sons.
Els alumnes ja tenen clara la vocal i els és molt fàcil articular un so sord
darrera.
1. En la primera seqüència apareix la vocal repetida (llarga) i després la
consonant (sorda i oclusiva).
2. Després es passa a una vocal (curta) i la consonant, i així
successivament amb tots els sons vocàlics.
Clic i Dic 6: pantalles 5-18
4
p
Pp p p
5
iiiip6
ip
43
S’acaba amb unes sèries on van apareixen alternades totes les síl·labes
treballades: ep, ip, up, op, ap.
Clic i Dic 6: pantalles
Segons la zona geogràfica on es treballi s’afegirà el so [a] o [ə] després del
so sord. S’ha observat que articular primer el so [a] darrere els sons [p] i
[t] resulta més fàcil als nens i nenes perquè té la màxima obertura. En canvi,
el fet que el so [ə] tingui una articulació relaxada fa que els resulti més
difícil que el so [a]. Clic i Dic permet treballar tots dos casos. Aquest
exercici introdueix als nens i nenes a la lectura de la majoria de paraules
femenines acabades en “A” de la següent manera:
1. Es recorda el so de la vocal neutra (només en les zones geogràfiques
on es pronunciï aquest so).
2. S’allarga el so de la vocal inicial.
3. S’afegeix “PA” a la vocal inicial (amb el sons [a] o [ə] segons la zona
geogràfica)
4. S’articula una vocal inicial curta
5. S’afegeix “PA”
Clic i Dic 6: pantalles 19-26
18
ipupapopep
20
uuupa19
e a ea
21
upa20
uuu21
u
44
Amb la síl·laba directa es comencen a introduir paraules a partir de
pseudoparaules que tal com passava amb les vocals aniran acompanyades
d’una imatge explicativa. El procés es el següent:
1. Surt la imatge d’en Ral i els alumnes articulen el so [i] llarg, perquè en
Ral es mou (queda clara la vocal).
2. Aleshores apareix “PIIII” i els alumnes ho llegeixen amb la vocal
llarga, com si aprofitessin l’aire que ha sortit de l’explosió del so [p].
3. Apareix “PI” i llegeixen la paraula.
4. Apareix l’ imatge d’un pi.
La repetició de síl·labes permet introduir noves paraules (papa i pipi):
1. Surt “PI”
2. Apareix la imatge d’un pi.
3. Es repeteix la síl·laba “PI”
4. Surt la imatge del pipí
5. El puntet de la segona “I” es transforma en un accent.
2 7
piiiiiii2 8
p i2 8
p i2 7
29
pipií29
pipi29
pipi28
pi28
pi
45
En les primeres síl·labes directes apareixen les primeres paraules amb
lletres mudes. A través de la lectura de la síl·laba “PO” s’arribarà a la
paraula “POR”. (vegeu l’apartat lletres mudes).
33
pooo34
po35
po35
por
Clic i Dic 6: pantalles 33,34,35
De la mateixa manera començant pel so de la vocal i afegint a poc a poc la
“P” i altres vocals, s’arribarà a paraules i pseudoparaules com “pou”, “Pau”,
“piu”, i “peu” ; “pop”, “pap”, “pip”, “pup” i “pep”; papa, popa, pupa, pipa, etc.
Clic i Dic 6: pantalles 43-95
Les paraules amb majúscules es tracten igual que els accents, després que
ha aparegut la paraula que ha d’anar amb majúscula i la seva imatge, es
difumina la minúscula i apareix la majúscula.
. Clic i Dic 6: pantalles 43-47
1
paaaa4 4
paaau4 5
pau4 3
46
pauP4 6
pau4 5
pau
46
Algunes vegades, abans de les seqüències apareix una imatge. És per
assegurar-nos que els nens i nenes saben què és (si no és el cas els ho
diem). Aquesta imatge apareix davant de paraules que no són del vocabulari
bàsic, o que ho són però es poden confondre, o que interessa que l’alumne
pronunciï abans de llegir les seqüències.
Clic i Dic 6: pantalles 89, 90 i 91; 100-109
Una vegada s’hagin treballat sèries que portin a diverses paraules, es farà
l’exercici d’afegir i treure lletres per tal d’oferir-nos nous significats. El
procés és el següent:
1. Apareix PI i quan els nens i nenes ho han llegit apareix la imatge d’un
pi
2. S’afegeix una “P” al costat de “PI”; i després que els alumnes hagin
llegit “PIP” apareix la imatge d’un noi que pita amb un xiulet
(onomatopeia del xiulet).
3. S’afegeix una “I”; els alumnes llegeixen “pipí” i apareix la imatge del
nen que fa pipí.
Clic i Dic 6: pantalles 97,98, 99 i 110
8 9 9 0
aaapi9 1
api9 1
api
99
pi99
pi99
pip99
pip99
pipí99
pipí
47
6.1.2 SO [l] GRAFIA L
Clic i Dic 7 se centra en la relació so [l] grafia “L”. És de les consonants més
freqüents i apareix en la majoria dels articles (el, la, els, les). La relació del
so amb la grafia és fàcil, però és difícil d’articular (moltes vegades s’ha de
reeducar en persones amb trastorns de la parla perquè s’omet o es
substitueix per una [u]).
Tot i que és una consonant molt freqüent, és difícil trobar onomatopeies
que continguin la “L”. Per això es presenta amb la paraula “HOLA”: és una
paraula que tots els alumnes coneixen molt bé i té el so en posició
intervocàlica.
Clic i Dic 7: pantalla 5
Com que Clic i Dic sempre s’estructura de menys a més dificultat, es va
observar els alumnes per descobrir si els era més fàcil començar articulant
la vocal i després apujar la llengua o, al contrari, abaixar la llengua i
pronunciar la vocal. Les observacions varen fer palès que a la majoria dels
nens i nenes observats els és més fàcil articular primer el so conegut de la
vocal i, després, apujar la llengua per articular el so [l].
Clic i Dic 7: pantalles 6-19
4
Lllllllll
LHO A
5
aaalll6
al
48
2021
paaa22
pa22
pal22
pal
Un cop treballat en posició intervocàlica es passa a la pronúncia del so [l] a
final de paraula, amb paraules i pseudoparaules que continguin el so [p], (en
català n’hi ha força). Per tant, els alumnes pronunciaran “pa”, “po”, “pe”, “pi”,
“pu” i després hi afegiran una ela. Per exemple:
1. Apareix la imatge d’un pal i ens assegurem que els nens i nenes
coneixen aquest objecte.
2. Apareix “paaa”, estructura síl·labica de dues lletres amb la vocal
llarga, seguida de “paaal”, estructura síl·labica de tres lletres.
3. Apareix “pa” seguida de “pal” i els alumnes ja ho llegeixen amb una
vocal curta.
4. Tornen a llegir “pal” i apareix la imatge d’un pal perquè és una paraula
amb significat.
De la mateixa manera s’aniran afegint paraules i pseudoparaules com
“pol”, “pèl”, “pil” i “pul”.
Clic i Dic 7: pantalles 20-33
Una vegada s’ha fet aquest entrenament lector amb el so [l] lletra “L”
després de vocal, es passa a fer el so a principi de paraula amb síl·labes
directes que continguin tots els sons vocàlics; després s’introdueix la
repetició de síl·labes que continguin la lletra “L” i, finalment la lletra “L”
seguida de dues vocals. En aquestes pantalles només trobem dues
paraules amb significat: “Li” (nom d’una nena xinesa) i “lila”. Clic i Dic 7: pantalles 34-68
21
paaal
49
115
pa115
pa115
pal115
pal
115
pala115
pala115
palau115
palau
A partir d’ara sortiran més paraules amb significat i, com que la majoria
acaben amb el so de la vocal neutra, es repassarà aquest so tal com s’ha
explicat a l’apartat de vocals. S’aniran introduint sèries de paraules i
pseudoparaules segons l’estructura, per exemple “pala”, “pila” i “pela”;
“lapa” (animal marí) i “lupa”, o també “oli”, “ala”, “ela” i “hola” (vegeu
l’apartat “lletres mudes”). La paraula “palau” la llegiran a partir de “pala”. Clic i Dic 7: pantalles 69-112
Un cop completin les pantalles d’entrenament lector del so [l] lletra “L”,
apareixeran paraules obtingudes a partir de treure, afegir o canviar
lletres a paraules ja llegides. Perquè els sigui més fàcil aquestes noves
paraules estaran il·lustrades amb els dibuixos pertinents.
Per exemple:
1. Apareix “PA” i, quan els nens i nenes ho han llegit, apareix la imatge
d’un pa.
2. S’afegeix una “L” al costat de “PA” i, després que els alumnes hagin
llegit “PAL”, apareix la imatge d’un pal.
3. S’afegeix una “A” al costat de “PAL” i, després que els alumnes hagin
llegit “PALA”, apareix la imatge d’una pala.
4. S’afegeix una “U” al costat de “PALA” i, després que els alumnes
hagin llegit “PALAU”, apareix la imatge d’un palau.
Clic i Dic 7: pantalles 113-116
50
6.1.3 SO [M] GRAFIA M
Clic i Dic 9 se centra en la relació so [m] grafia M. També és una relació so-
grafia molt freqüent i, a diferència del so [l], no té gairebé dificultats. Per
aquest motiu molts nens i nenes de P-3 reconeixen fàcilment aquest so en el
seu nom, en el dels seus companys i en moltes onomatopeies (muuu!, mmm!,
mec-mec!, pom-pom!, mèu!...).
Les seqüències de Clic i Dic 9 serviran per acabar de reforçar el que s’ha
treballat fins ara i per afegir una relació so-grafia amb menys dificultat, el
so [m]. En comparació als altres Clic i Dic, en aquest hi ha més paraules i
menys pseudoparaules.
La síl·laba inversa es treballarà només amb pseudoparaules, ja que hi ha
poques paraules del vocabulari bàsic que continguin les lletres treballades i
que incloguin aquestes síl·labes.
S’introdueix el so [m] amb una imatge referent a l’onomatopeia “mmmm...!!
(que bo!) extret del material Els Murris. En aquesta pantalla es pot repassar
el so aïllat i fer adonar als alumnes com es pronuncia.
Clic i Dic 9: pantalla 5
5
m m m m m
M
51
S’iniciarà el treball d’entrenament lector amb el so [m] a començament de
paraula i fent el so allargat. Primer només amb síl·labes, dues de les quals
tenen significat: “MA” i “MUUUU” (onomatopeia de la vaca). Clic i Dic 9: pantalles 6-17
Després es passa a afegir la consonant “L” o la vocal “U” per arribar a llegir
les paraules: “MAL”, “MEL”, “MIL” i “MOLT”; “MEU”, “MÈU” (onomatopeia
del gat) i “MOU”. Clic i Dic 9: pantalles 18-64.
En aquest Clic i Dic apareix la paraula “molt”, una paraula de difícil
ortografia per als alumnes perquè conté una “T” muda (vegeu l’apartat
“lletres mudes”). Com que és un adverbi que indica una quantitat, apareix
acompanyat d’imatges que representen objectes que es poden quantificar,
per exemple “PA”, “OLI” o “API”. D’aquesta manera els nens i nenes podran
assimilar sense problemes frases com ara “HI HA MOLT PA”. També es
treballarà així el pronom “MEU”, fent frases com “EL MEU POP”, i el verb
“MOU”, fent frases com “MOU EL TREN.
Clic i Dic 9: pantalles 51 i 59-64.
Les seqüències que vénen a continuació són amb la lletra “M” a final de
síl·laba. En aquestes pantalles amb significat només hi trobem l’onomatopeia
“POM, POM” (de picar una porta) i la paraula “PAM” (mesura). Aquestes
sèries agraden als nens per la sonoritat. Clic i Dic 9: pantalles 65-101.
6161 61 62
mou el
mou
mou
el
el
52
Una vegada fet aquest treball els alumnes ja estaran més preparats per
llegir les paraules: “POMA”, “MULA”, “MAPA”, “MOPA” i “MELÓ”. Clic i Dic 9: pantalles 102-139.
Finalment surt un interrogant que indica que hi haurà algunes frases
interrogatives com “HI HA MEL?”, amb imatges destinades a respondre les
preguntes i assegurar la comprensió. Clic i Dic 9: pantalles 140-143.
* Les explicacions de les relacions so-grafia que falten s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura que
s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.
53
6.2 Relacions fonogràfiques d’ortografia fàcil
Aquest grup de relacions so-grafia ofereix més dificultat que les del grup
anterior perquè tots aquests sons tenen més d’una grafia i depenen d’unes
normes ortogràfiques més complexes que les relacions so [s] grafies S i SS
i so [r] grafies “R” i “RR”. Les grafies d’aquests sons que es treballaran en
aquest apartat són les que els alumnes assimilen primer quan escriuen amb
ortografia natural.
SONS GRAFIES
[b] B/V
[g] G
[∫] X
[ʒ] J
[z] S/Z
* Les explicacions de les relacions so-grafia que falten s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura que
s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.
54
6.3 Grups consonàntics CCV
A diferència dels grups consonàntics VCC (per exemple “porc”) que
normalment són a final de paraula, els grups consonàntics CCV (per exemple
“blau” o “pruna”) són difícils de pronunciar i també de llegir. És per aquest
motiu que es dedicarà un Clic i Dic als grups consonàntics CCV amb la grafia
“L” i un altre als grups consonàntics CCV amb la grafia “R”.
SONS GRAFIES
[pl] PL
[bl] BL
[kl] CL
[fl] FL
[gl] GL
[pɾ] PR
[bɾ] BR
[kɾ] CR
[dɾ] DR
[fɾ] FR
[gɾ] GR
* Les explicacions de les relacions so-grafia d’aquest apartat s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura
que s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.
55
6.4 Lletres mudes
Avui dia, vivim en un món multicultural, fins el punt que la llengua materna
de molts alumnes ja no és el català. A l’hora d’explicar les lletres mudes a
classe ho hem de tenir en compte, perquè ens podem trobar que no siguin
les mateixes per a tots els nens i nenes. Relacionat amb això, es molt
probable que a la classe tinguem alumnes que tinguin una “H” al nom i no
sigui muda (per exemple, Hassan), o d’altres que tinguin sons que en català
haurien de pronunciar-se, però que en la seva llengua materna són muts (és
el cas de Yassine, un nom àrab que té una “E” muda).
A la majoria dels alumnes els és fàcil comprendre que hi ha grafies que no
es pronuncien. En canvi, els és més difícil comprendre que hi ha grafies que
no les pronuncien però s’han d’escriure. Clic i Dic ha tingut en compte tots
dos aspectes i ha tractat les mudes de manera que en primer lloc, apareix
en pantalla la paraula sense la lletra muda, perquè els alumnes la puguin
llegir seguint la ruta fonològica; un cop l’han llegida i entesa se li afegeix la
grafia muda per tal que la puguin reconèixer per la ruta visual.
No hi haurà un Clic i Dic especial per el so mut. Anirà sortint a mesura que
es treballin paraules que continguin grafies mudes: L’expressió “HI HA” a
Clic i Dic 3, “POR” i “PAPER” a Clic i Dic 6, “HOLA” a Clic i Dic 7, “MOLT” a
Clic i Dic 9, etc.
56
99
ooola
102
Per exemple la paraula “HOLA” es treballa d’aquesta manera:
1. Apareix “OOOLA” i els alumnes ho llegeixen amb una
“O” llarga.
2. Apareix “OLA” i els alumnes ho llegeixen amb una “O”
curta.
3. S’afegeix una “H” davant de “OLA” i els nens i nenes
visualitzen la paraula “HOLA”.
4. Apareix un nen, en Salim, i es comenta la imatge.
5. Apareix la bafarada i s’explica als nens i nenes que en
Salim diu alguna cosa.
6. Apareix “OLA” dins la bafarada i els alumnes ho
llegeixen.
7. Apareix la lletra “H” davant d’“OLA” i els nens i nenes
ho tornen a llegir visualitzant la paraula “HOLA”.
8. Apareix el signe d’admiració i els alumnes ho tornen a
llegir tenint en compte aquest símbol.
101
ola
101
hola
102
102
laho
102
laho !
102
lao
57
La lletra muda apareix de color gris la primera vegada que surt la paraula.
Una vegada ja s’hagi treballat, apareixerà la paraula per síl·labes o sencera,
però ja amb la grafia muda, especialment aquestes paraules s’han de
memoritzar visualment (“HI HA”, “MOLT”, “AMB”, “HOLA”…). Si els alumnes
no ho recorden sempre es pot tirar endarrere.
Els mestres de les diverses zones geogràfiques de Catalunya podran
adaptar les sèries que continguin lletres mudes a les necessitats de la
varietat dialectal que utilitzin.
58
6.4 Relacions fonogràfiques d’ortografia difícil
Les relacions so-grafia d’aquest apartat són les més complexes per als
alumnes que estan aprenent a llegir i escriure. Excepte les tres primeres (so
[ɲ] grafia “NY”, so [ʎ] grafia “LL” i so [ɾ] grafia R), les altres depenen d’unes
normes ortogràfiques complexes, o de relacions so-grafia que han de
memoritzar visualment; és el cas de les paraules que tenen el so [s] grafies
“C” i “Ç”.
SONS GRAFIES
[ ɲ] NY
[ ʎ ] LL
[ɾ] R
[g] GU
[k] QU/Q
[∫] IX
[ʒ] G
[s] C/Ç
* Les explicacions de les relacions so-grafia d’aquest apartat s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura
que s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.
59
6.5 Relacions fonogràfiques poc freqüents
Finalment ens trobem un grup de relacions so-grafia que els alumnes hauran
d’adquirir a través de la ruta visual. Pel que fa al so [l] grafia “L·L” hi ha
poques paraules que el continguin, en canvi, el so [k] grafia “K” cada vegada
és més freqüent, gràcies sobretot als noms propis de persones de
procedència estrangera i a paraules de l’anglès que s’incorporen al
vocabulari català.
SONS GRAFIA
[l] L·L
[k] K
[b] W
* Les explicacions de les relacions so-grafia d’aquest apartat s’aniran completant a la web del Clic i Dic, a mesura
que s’hagin comprovat les seqüències amb els alumnes.
60
7. FORMES I CONSTRUCCIONS GRAMATICALS
Entendrem com a formes i construccions gramaticals totes aquelles
paraules, sintagmes, perífrasis, etc. que, tot i que són molt freqüents, tenen
un significat difícil de representar gràficament (“HI HA”, “VAIG + infinitiu,
“PERQUÈ”...).
Les primeres paraules que aprenen a llegir els alumnes són noms propis.
Després aprenen paraules del lèxic general que, segons el mètode aplicat,
contenen unes grafies o unes altres. Ara bé, en qualsevol mètode de seguida
cal introduir articles, pronoms, verbs, adverbis, etc. per poder fer frases i
perquè el que llegeixin s’assembli a la llegua parlada. E. Sanchez (1998) ho
explica molt be´: “Fins ara s’ha actuat com si el reconeixement de paraules
fos una cosa independent de la resta dels processos implicats en la
comprensió i l’expressió, quan en realitat les paraules es reconeixen en un
context més ampli, tant des del punt de vista semàntic com comunicatiu”.
Per exemple la paraula “pa” diu poca cosa, però la frase “hi ha pa” ens diu
més; si a més hi afegim l’adverbi “molt” encara donarem més informació: “hi
ha molt pa”. Aquest fet resulta absolutament necessari en nens i nenes que
aprenen a parlar el català al mateix temps que l’aprenen a llegir i escriure.
L’entrenament lector amb Clic i Dic ha permès en nens i nenes de llengua
materna amazig millorar la seva parla, especialment en els aspectes
treballats.
Les formes i construccions gramaticals més freqüents es treballen a Clic i
Dic depenent dels sons. Algunes, com “HI HA”, “VAIG”, “PERQUÈ”, “PERÒ”,
61
“EL”, “LA”, etc. disposen d’una pròpia sèrie per introduir-les, d’altres com
“MOLT”, “AMB”, “MEU” etc. es treballaran incloses en d’altres sèries. El
significat d’aquestes formes i construccions gramaticals és molt abstracte i
moltes vegades difícil de representar amb imatges. Tot i això, com que el
Clic i Dic només està pensat per treballar l’entrenament lector, se suposa
que quan els nens i nenes llegeixin ja l’ hauran treballat prèviament.
La comprensió dels textos està molt relacionada amb les formes i
construccions gramaticals. Per exemple, si un nen comença a llegir “HI HA”
o “PERQUÈ”, ja pot intuir el que pot venir a continuació. Treballar els
articles ajudarà els alumnes a diferenciar entre el masculí i el femení, el
singular i el plural. Algunes d’aquestes formes, com el “VAIG”, es treballen a
Clic i Dic tot just després del so [b] grafies B i V. És la forma verbal més
utilitzada, té una ortografia difícil, però els nens i nenes la poden
memoritzar visualment. Automatitzar aquestes formes i construccions
gramaticals pot ser de gran ajuda per millorar la comprensió lectora dels
alumnes.
“HI HA” Clic i Dic 3
“EL”, “LA”, “L’” Clic i Dic 8
“ELS”, “LES” Clic i Dic 11
“VAIG”
“QUÈ”
“PERQUÈ”
...
62
8. ELS SIGNES DE PUNTUACIO
Un material d’entrenament lector no pot oblidar el treball específic dels
signes de puntuació.
A Clic i Dic els punts i les comes apareixen en pantalla un cop els alumnes
han llegit la paraula o frase. D’aquesta manera poden començar a assimilar
l’existència i l’ús dels signes de puntuació mitjançant la ruta visual. A més
per consolidar aquest aprenentatge, se’ls pot començar a explicar les
normes més bàsiques de puntuació ( coma dins una frase, punt al final de
frase).
Els signes d’interrogació i exclamació es treballen d’una manera encara més
específica a Clic i Dic, per tal que els alumnes en descobreixin el significat.
Aniran apareixent gradualment i, moltes vegades, es relacionaran amb les
bafarades de dir i pensar. Per exemple si una vaca diu: “MUUUU” (que
apareixerà dins d’una bafarada de dir) aleshores apareixerà un signe
d’admiració.
L’aparició de les bafarades també seguirà un ordre determinat. Primer
sortiran les de dir i, després, les de pensar. Els alumnes en reconeixen el
significat de seguida i, a més, el treball fet per assimilar-lo els servirà de
punt de partida de cara a la futura comprensió i interpretació dels guionets
en el diàleg escrit.
39
som 2
13
muuuu!
63
9. CONCLUSIONS
Amb aquesta recerca he pogut assolir diversos objectius que m’havia marcat
ja des de l’inici:
• S’ha generat coneixement teòric sobre l’entrenament lector basat en
les mínimes seqüències, a partir de l’observació i de l’anàlisi de dades,
dels mètodes de lectoescriptura utilitzats a les escoles, de l’herència
pedagògica que tenim a Catalunya, dels problemes i necessitats reals
que hi ha a les aules i de la informació obtinguda a través de la
recerca bibliogràfica.
• S’ha elaborat un material en format digital útil i eficaç que pot
ajudar a millorar la mecànica de la lectura i, conseqüentment, la
comprensió lectora.
• S’ha comprovat l’eficàcia d’aquest material didàctic (elaborat a partir
del coneixement teòric obtingut en la investigació) en nens i nenes
que estan aprenent a llegir i escriure. El material s’ha modificat a
partir de les dades obtingudes de l’observació.
El procés d’elaboració d’aquest treball m’ha portat a fer algunes reflexions
que considero oportú incloure en aquestes conclusions.
• Hi ha moltes coses a l’ensenyament que funcionen gràcies als mestres
i poques que no funcionin perquè en tinguin la culpa. Aquesta
afirmació és la que ha guiat aquest treball de recerca. Quan un
mestre té 25 alumnes de procedència social i cultural diversa (a
64
vegades més), 25 hores a la setmana, i estima els seus alumnes i la
seva feina, segur que farà un munt de coses positives i eficaces.
Potser sense saber-ho, aquest mestre està fent una recerca anònima
que moltes vegades ningú valora. Clic i Dic ha sorgit d’un treball
docent anònim, per donar resposta a problemes reals, com ara, la
dificultat que tenen molts infants en la lectura.
• He gaudit de moltes lectures que parteixen del saber fer de mestres
que lluiten diàriament a les classes per fer tirar endavant els seus
alumnes. Aquestes lectures(així com també una llarga experiència
com a docent) m’han permès reflexionar sobre la feina que fem els
mestres i extreure’n algunes conclusions; el món de l’ensenyament és
un dels més difícils i el de l’aprenentatge de la lectoescriptura un
dels més necessaris; tots dos estan plens de dubtes i contradiccions:
les metodologies que vénen de fora són millors que les d’aquí?
S’adapten a la nostra societat, cada vegada més empobrida? S’han de
donar més continguts? O menys, i amb més qualitat? Hi ha massa
llacunes en el procés ensenyament-aprenentage de la
lectoescriptura? S’adapta l’escola als canvis tecnològics? Clic i Dic no
deixa de ser una resposta personal a aquestes qüestions.
• Hi ha diversos camins per arribar a un mateix objectiu i cada nen en
segueix un de propi. A vegades es volen imposar pràctiques
educatives que estan lluny de deixar experimentar als mestres; ells
saben més bé que ningú què necessita cada alumne. Penso que s’ha de
buscar un equilibri entre l’autonomia de l’alumne en l’aprenentatge i
allò que és absolutament necessari que faci. Clic i Dic està pensat per
a aquella majoria de nens i nenes que manifesten un aprenentatge més
65
lent i, evidentment, també per a aquells nens i nenes amb dificultats
educatives més específiques. Ara bé, Clic i Dic és una opció, en cap
cas l’única solució possible.
• En relació a l’aprenentatge de la lectoescriptura, he pogut comprovar
que moltes escoles de Catalunya experimenten un deslligam entre
l’últim curs de parvulari i el primer de primària. Sóc de l’opinió que, de
fet, haurien de ser com un únic curs que a més disposés dels millors
mestres (Linnäkylä 1997). En aquests cursos comencen i acaben uns
processos bàsics: descobreixen totes les relacions so-grafia, prenen
consciència de què és la paraula, la frase i el text, automatitzen el
primer procés lector, etc. Donar continuïtat a l’aprenentatge de la
lectoescriptura és una solució ben senzilla i molt eficaç. Partint
d’aquesta reflexió Clic i Dic ofereix continuïtat i seguiment en molts
aspectes cognitius, perceptius, fonètics, lèxics, semàntics...
• La reflexió sobre l’estructuració i el seqüenciament del material m’ha
permès comparar l’aprenentatge de l’entrenament lector amb altres
aprenentatges, especialment les matemàtiques i la informàtica. En
tots dos casos l’entrenament ajudarà als alumnes a generalitzar i
buscar estratègies d’aprenentatge d’ajuda pròpies. Clic i Dic té alguns
aspectes semblants a l’aprenentatge del càlcul, més estructurat i
sistemàtic.
• Clic i Dic té un caràcter preventiu perquè avança visualment
l’ortografia ja des del principi. Això ho ha permès el tractament
digital de les seqüències, que permet fer aparèixer accents,
substituir o afegir lletres, etc.
66
• Com que l’objectiu prioritari de Clic i Dic és que sigui una eina útil
per als mestres que el vulguin aplicar a classe, s’ha fet i refet
diverses vegades per perfeccionar-lo i perquè s’adapti al màxim a les
necessitats dels alumnes. S’ha posat en pràctica tant amb alumnes de
parla materna catalana, com en d’altres que parlen amazig o, romanès
o fins i tot hindi, un fet indispensable si el que es vol és adaptar les
seqüències a unes necessitats reals. Aquest aspecte ha fet que el
treball fos molt lent i no es pogués acabar. D’altra banda, però, el
resultat és més proper als objectius previstos.
,
• Per tal de facilitar la introducció d’aquest material a l’aula (i després
de reflexionar-hi molt), he cregut convenient presentar el contingut
teòric generat durant el procés de recerca en format de guia
didàctica i amb un estil planer, precís i concís. D’aquesta manera els
professionals de la docència podran valorar la utilitat i la posterior
aplicació d’aquest material de forma més còmoda.
• Molts mestres (alguns que conec i d’altres que no) s’han interessat en
Clic i Dic, i han manifestat la voluntat d’ utilitzar-lo. És un aspecte
que m’ha motivat per continuar revisant les sèries del material que
falten; espero haver-ho enllestit i publicat a la web al llarg del curs
vinent. Per fer això, l’escola Dr. Salarich de Vic m’ha donat la
possibilitat de treballar la lectura amb petits grups d’alumnes.
• Finalment, Clic i Dic ha complert els objectius previstos: ara només
desitjo que es doni a conèixer perquè ho puguin utilitzar els mestres
que ho desitgin i que permeti obrir les portes a nous treballs de
67
recerca en la matèria de lecto-escriptura. El món canviant i incert en
què vivim exigeix treballs de recerca constants, si es vol que el món
educatiu no quedi obsolet. Un bon punt de partida seria potenciar la
recerca ja a les escoles i a les aules.
68
10. BIBLIOGRAFIA
AJURIAGUERRA, J i altres (1984): La escritura del niño. Barcelona. Laia.
ALEGRIA, (2006): Por un enfoque psicolingüistico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades : 20 años después. Infancia y aprendizaje, vol. PÀG. 93-111 ARTIGAS, J.(2000): Disfunción cognitiva en la dislexia..Revista de Neurologia Clinica, Vol: 1, pg: 115-124 BARNILS P. (1930) Les defectes del parlar. BRYANT, P; I BRADLEY, L. (1985): Problemas infantiles de lectura. Alianza Editorial. Madrid CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.(1993): Ensenyar llengua, Barcelona: Ed. Graó. CASTELLS, N. (1997-08); “L’aprenentatge de la lectura inicial: una aproximación al coneixement dels infants i a les estratègies d’ensenyament” tesis doctoral. CASTELLS, M. (1990) “L’estel”, Eumo Editorial. Barcelona. CLEMENTE, M. (1997): ¿Aprendemos a leer como aprendemos a hablar? Algunas objeciones al lenguaje integrado. Cultura y Educación N.6 PÀG. 207-222 CLEMENTE, M. I DOMÍNGUEZ, A.M. (1999): La enseñanza de la lectura : enfoques psicolingüístico y sociocultural. Piràmide. Madrid. COLOMER, T. i CAMPS,A. (1991) Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat. Ed.62. Barcelona. COLL, C. I ALTRES (1992): Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la ensenyanza y aprendizaje. Desarrollo psicológico y educación. Vol II. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza editorial.
69
CUETOS, F (1991): Psicología de la lectura: Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. Ed. Escuela Española. Madrid DECROLY, O (1927): “Le principe de la globalización apliqué à l’éducation du langage parlé et écrit”. Archives de psychologie, 80, 324-346. DEFIOR, S (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe. Archidona DÍEZ DE ULZURRUN i ALTRES, (1999): El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructiva. Graó. Barcelona DOMINGUEZ, A.B. (1994): Importancia de las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Estudios de Psicología, 51, 59-70. DUCH, J. (2006-07); “Proposta d’intervenció amb els alumnes que mostren dificulats per a accedir a l’aprenentatge inicial de l’escriptura i la lectura” Obtingut el 17 de juny de 2008 a
http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1664m.pdf EHRI, L. C. (1999): Phases of development in learning to read words. En J. Oakhill & R. Beard, Reading development and the teaching of Redding (pp. 79-108). Oxford: Blackwell. FERREIRO, E. i TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI. FONS,M; (2003); “Llegir i escriure per viure” La galera. Barcelona FONS,M; (1991); “L’ordinador , un nou recurs per a un vell aprenentatge” Papers n.4, 11-12 FONS,M; (1991); “L’ordinador i el desenvolupament de l’aprenentatge de la lectura i escriptura” Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. GARRIGA, E.(2002-03); ““L’adquisició de la lectura en el nen sord: cal saber parlar per poder llegir?” Obtingut el 25 de novembre de 2006 a http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200203/resums/egarriga.html. HOMS, M; YLLA-CATALÀ, M.(2008); “Les Murris”, Ed. Àlber. Barcelona
70
JIMÉNEZ, J. E. i ORTIZ, M. R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. JIMÉNEZ, J.E., JIMÉNEZ, R. (1999); “Errores en la escritura de sílabas con grupos consonanticos: un estudio transversal”. Psicothema. Vol. 11, nº 1. JIMÉNEZ, J. E.; GUZMÁN, R. I ARTÍLES, C. (1997): Efectos de la frecuencia silábica posicional en el aprendizaje de la lectura. Cognitiva, 1, 3-27. LACASA, E, ANULA, J. J. i MARTIN, E. (1995): «Lenguaje integrado:¿simple práctica, un método o una filosofia?», Comunicación, lenguaje y Educación, 25, 9-19. LINNAKYLÄ, P. & BRUNELL, V. (1997) Calidad de vida escolar en el finlandés y sueco de habla escuelas en Finlandia. En M. Binkley, K. Rust y T. Williams (eds.) Lectura de alfabetización en una perspectiva internacional. Washington, DC: Departamento de Educación de EE.UU.. Oficina de Investigación Educativa y Mejoramiento, 203-222. LURIA, A.R. (1974); El cerebro en acción. Martínez Roca. Barcelona, MORAIS, J. (1994): L’Art de Lire. Paris: Editions Odile Jacob. MORAIS, J ; PIERRE, R. I KOLINSKY, R. (2003): Du lecteur compétent au lecteur débutant: implications des recherches en psycholinguistique cognitive et en neuropsychologie pour l’enseignement de la lecture - Revue des sciences de l'éducation. Vol.29, n 1. MORAIS, J., ALEGRIA, J. i CONTENT, A. (1987) : The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive view. Cahiers de psychologie cognitive, 7. PERFETTI, C. A. (1985). Reading Ability. New York Oxford University Press. PINO M. I BRAVO L. (2005): La Memoria Visual como predictor del aprendizaje de la lectura. Psykhe, mayo 2005, vol.14, no.1 PISA (2007) Obtingut el 14 de maig de 2007 a http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/pisa.pdf
71
RIBAS, L. i GISPERT, D. (2002) “Els sons entremaliats” Ed. Àlber Barcelona ROCH, A; PEÑA-CASANOVA, J; DIÉGEUZ, F (1998): Dislexias i disgrafias. Teorías,formas clínicas y exploración. Barcelona. RONDAL, J. i ALTRES (2003): Desarrollo del lenguaje oral. Ed. Masson. Madrid. PRESSLEY, MICHAEL (1999).Cómo enseñar a leer. Ed. Paidós, Barcelona SÁNCHEZ, E.: (1996): El todo y las partes: una crítica a las propuestas del lenguaje integrado. Cultura y Educación 1. SANCHEZ, E, RUEDA,M.I. (1998):Les dificultats de l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura. UOC. Barcelona SOLÉ, I.; (1987). Ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona. CEAC SOLÉ, I.; (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO. SOLÉ, I.; (1999). El problema de llegir. Prespectiva escolar, 239, 9-18. TIÓ, J; (1982). l’ensenyament del català a no- catalanoparlants Ed. Eumo. Barcelona. TIÓ, J; (2000). “Jocs per a parlar i escriure” Ed. Àlber Barcelona. TEBEROSY, A; (2001) Proposta constructivista per aprendre a llegir i escriure. Ed. Vicens Vives. Barcelona. TOLCHINSKY, Liliana (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito : procesos evolutivos e implicaciones didácticas. . Anthropos. Barcelona. TREIMAN, R. (1993); Beginning to spell: A study of first-grade children. Oxford, UK: Oxford University Press. VELLUTINO, F. (1987): La dislexia. Investigación y Ciencia, 128, 12- VIGOTSKY, S. L. (1977): Pensamiento y lenguaje Buenos Aires. La pléyade