capÍtulo ii marco teÓrico 1.antecedentes de la investigación
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1.Antecedentes de la Investigación
Cuicas (2011), realizó un estudio titulado El cuento como estrategia para el
fortalecimiento de los valores sociales en los estudiantes de Educación
Primaria, en el Municipio Iribarren del Estado Lara en el C.E.I. ”Margarita
Ochiena, la misma estuvo enmarcada en la modalidad de proyecto especial,
apoyada en una investigación de campo de carácter descriptivo. Para ello
utilizó una población de 10 docentes, a quienes les aplicó un instrumento
tipocuestionario, el cual arrojó que los docentes de esa institución poco
utilizan el cuento como estrategia, teniendo presente que estas son
esenciales para el desarrollo y fortalecimiento de los valores sociales en los
estudiantes.
Sus resultados determinaron la necesidad de diseñar un plan basado en el
cuento como estrategia para fortalecer los valores sociales tales como: la
paz, respeto, igualdad, fraternidad, solidaridad, dignidad, cooperación y
honestidad en los estudiantes. Recomendó la aplicación de la propuesta para
capacitar al docente en el uso de estrategias que desarrollen habilidades en
los educandos para comprender y redactar textos escritos, donde se
reconozca al estudiante constructor de conocimientos y le permita a su vez
apropiarse de su cultura.
En tal sentido, se evidencia el aporte del presente estudio. En primer lugar
porque responde a una problemática que en la actualidad se está
evidenciando como es la falta de valores sociales en las instituciones
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educativas, y la estrategia adecuada como el cuento para fortalecer dicho
conocimientos que deben ser reforzados en el núcleo familiar y por los
docentes.
En segundo lugar el estudio será de utilidad para tener una visiónobjetiva del
comportamiento y desenvolvimiento que posee el niño y niña encuanto a la
conducta o comportamiento positivo que debe desempeñar en lasociedad. El
citado trabajo constituye un aporte significativo para la presenteinvestigación,
ya que permite evidenciar como los docentes aun persisten en
aplicar estrategias poco adecuadas para el desarrollo de valores en el
estudiante, indispensables para ser aplicadas en la vida diaria.
En este sentido, Sánchez (2013), elaboró un estudio titulado Plan de acción
sobre la convivencia escolar como estrategia orientado a fortalecer los
valores sociales en los estudiantes de 5to grado específicamente en las
secciones D y E en la U. E. Albertina Escalona de Suros, estado Lara; tuvo
como propósito desarrollar un plan de acción sobre la convivencia escolar
como estrategia orientado a fortalecer los valores sociales en los
estudiantesde 5to grado específicamente en las secciones D y E.
Conformadas ambas por 38 estudiantes, dicha investigación estuvo
enmarcada dentro del paradigma cualitativo y se utilizó la metodología de
investigación-acción. Lainformación se recopiló a través de las técnicas:
observación participante, entrevista en profundidad y testimonio focalizado.
Los resultados evidenciaron las necesidades de buscar herramientas
necesarias para unamejor armonía entre los estudiantes.
En efecto, este estudio tiene pertinencia con esta investigación, como aporte
en cuanto propone una serie de actividades de convivencia para potenciar
estos importantes procesos y refiere la relevancia del papel del docente al
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momento de diseñar las estrategias y juegos, para fortalecer los valores
sociales.
Por otra parte, Vale (2014), quien presenta una ponencia en el VIII Encuentro
de Educadores celebrado en la Universidad de los Andes, que denominó
“Valores, Convivencia, Escuela y Sociedad”, donde esbozó a grandes rasgos
el rol fundamental de la enseñanza en valores y la convivencia escolar en la
escuela y la sociedad, haciendo énfasis sobre la formación de éstos desde
edades muy tempranas, que son ideales para su formación, dejando
profundas huellas en sus vidas.
Los planteamientos expuestos en la ponencia guardan estrecha relación con
la temática abordada, sobre convivencia escolar, al indicar la importancia que
tiene para la Educación Primaria como nivel para inducir en los padres y
representantes cambios significativos que los lleven a la reflexión en forma
conjunta con los docentes y así, desarrollar aprendizajes conducentes a la
formación de una convivencia más sana en sus niños desde el ambiente
pedagógico.
Lo anteriormente planteado, conduce a la autora a destacar la importancia de
fomentar valores estudiantiles, lo que facilita la convivencia armoniosa de sus
miembros tanto en la escuela como en cualquier contexto geográfico donde
vivan. Esto indudablemente fortalece el trabajo escuela, familia y comunidad.
La fundación Compartir y la Universidad Pontificia Javeriana de Colombia,
realizaron una investigación: Rasgos de la enseñanza en educación ética y
valores (2013), que desde las competencias ciudadanas del Ministerio de
Educación Nacional, se identifican elementos tales como:Las acciones del
área de educación en ética y valores tiene como fin promover condiciones
para aprender a construir unos valores mínimos, que operen como un
referente para alcanzar mayores niveles progresivos de justicia, promoción
de la dignidad humana y el reconocimiento en condiciones de equidad.
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Los manuales de convivencia deberían promover una motivación
democrático-participativa que estimulen al mismo tiempo la autonomía
personal y la responsabilidad comunitaria.
La formación ciudadana y política que responda a la propuesta de los
estándares para las competencias ciudadanas, en las cuales la dimensión
social y política es relevante, sin embargo, esta aproximación a la pedagogía
por competencias implica una transición en los docentes para superar
estrategias transformistas y reproductores de contenidos, por otros más
experienciales que permitan una relación entre la teoría y la práctica que
favorezcan el ejercicio y vivencia de las competencias en la vida de la
escuela; los cuales han delineado los procesos y expresiones desde la
dinámica socio política y económica de la nación.
Se hace recurrente, como tener en cuenta el periodo 1580-1920, enColombia
cuando se da paso a la época de la denominada “reforma a la modernidad”,
donde el investigador y pedagogo Carlos Botero Chica, en su estudio, la
Formación de Valores en la Historia de la Educación Colombiana (2014, p.
95), establece; “la formación de valores se enmarco dentro de un ámbito de
moral, bienes costumbres, obediencia al estudio, respeto a la autoridad,
patriotismo, libertad, igualdad y justicia privilegiado por una fuerte influencia
de la religión católica, a la cual se le ha denominado “modelo de pedagogía
católica”.
En oposición al pensamiento y modelo pedagógico católico, surgió la Escuela
Nueva, quien introduce un nuevo discurso pedagógico basado en la
utilización de las ciencias experienciales; las pedagogías activas se
sustentan en la defensa de la individualidad, el vitalismo y la alegría escolar,
por ellos los métodos enfatizan materiales didácticos de elaboración
permanente. No obstante en el proceso de desarrollo de la sociedad, el
modelo pedagógico desde la década del 60 hasta hoy.
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Al mismo tiempo, este aporte consolida elementos como la superación
personal, el individualismo, la libertad y la búsqueda del hueco económico;
es así como la teoría del conductismo, especialmente para Skinner, la
conducta estaría determinada exclusivamente por los componentes
genéticos y los refuerzos positivos (no aversivos) que se apliquen a los
individuos, que al ser introducidos menos conceptos como “calidad
educativa”, donde conjugan el conductismo, tecnología educativa, la
búsqueda de la experiencia, el rendimiento y fines pragmáticos, en donde se
conjugan relaciones disyuntivas entre el saber-hacer y el saber-ser.
En las dos últimas décadas, la formación en educación en valores, de
conformidad a Carlos Botero Chica (2014) enuncia cuatro grandes
contradicciones, a saber:
I. Educación versus Institución, que forma individuos que pierden el sentido de servicio social o bien común
II. Bienestar y calidad de vida versus consumismo.
III. Paz y Justicia versus Conflicto Armado.
IV. Honestidad y Transparencia versus Corrupción y Vida Fácil. Paralelamente a esta tendencia, ya que la UNESCO (2001), en la VII
Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación:
Recomendaciones sobre Política Publica Educativa, había establecido, que:
“una formación integral es entonces aquella que contribuye a enriquecer el
proceso de socialización del estudiante que afina su sensibilidad mediante el
desarrollo de sus facultades intelectuales, artísticas, que contribuye a su
desarrollo moral y que abre su espíritu al pensamiento crítico y al cultivo de
una forma de vida en sociedad movilizada por valores de justicia y
solidaridad sin los cuales no es viable la vida en sociedad.”
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Es justamente este pensamiento crítico el que ha estado enlodazado por un
gran segmento de las autoridades educativas y de la misma comunidad,
como tal, en virtud, que la enseñanza de ética y valores, moral y/o civismo,
está considerada como “relleno”, término despectivo que significa que son
asignaturas “sin importancia”, “son colocadas en el pensum para completar
horas académicas”, “cualquier docente puede darla, no hay complicaciones”.
“tienes toda la libertad para hacer tu propio contenido”.
Tales expresiones que salen de la comunidad educativa, no solo reflejan los
elementos contradictorios del proceso enseñanza de Ética y Valores, sino
que también designa la ambigüedad del compromiso con una formación
integral, en tanto que:
¿En la práctica pedagógica formamos estudiantes para las ciencias
básicas y exactas, pero con conductas irreprochables?
¿Son los pensum, una instrumentación para el saber, y no para la
formación de proyectos de vida?
¿Para qué educamos?
En este sentido, la investigación arrojara las dimensiones y tendencias en
que la educación ética y valores se percibe en el contexto del proceso
pedagógico y de como este, aportaría a cualificar dicha dinámica.
2. Bases Teóricas A continuación se desarrollan las bases teóricas que sustentan las variables
objetos de estudio en esta investigación, para la cual se revisaron diversos
autores especialistas en el área, considerando Diseñar los contenidos propositivos para el fortalecimiento del perfil axiológico de los estudiantes de básica secundaria de Barranquilla, Colombia . Para estos
elementos se tomaron aportes teóricos de variados autores.
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En el contexto de la educación básica secundaria en Colombia, la formación
integral del ser humano se sustenta ampliamente en el fortalecimiento de
valores, lo establece la constitución de la república de Colombia, como un
derecho humano. Por tal motivo la axiología se hace presente en el accionar
académico del docente. Es de hacer notar que la realidad socio-
comunitaria ejerce influencias positivas y negativas en el perfil axiológico del
estudiante. La escuela debe formar en sentido positivo tales manifestaciones
de valores. En tal sentido los niños y niñas, llegan a la escuela con un
lenguaje maternal de su entorno social, ya que el lenguaje se hereda. Por tal
motivo el docente debe utilizar las estrategias necesarias para enseñar las
competencias lingüísticas, comunicativas y formar en valores a los educando.
En el contexto de la conducción académica en la educación básica
secundaria, desde la concepción axiológica que ha asumido y adquirido en
los últimos años, es importante señalar que destaca una visión preocupante
de la misma, y que requiere de una re definición del modelo educativo, que
propenda hacia las necesidades de los sujetos en formación. Esta
concepción recurre obviamente a la búsqueda de premisas que se orienten
hacia la educación del ser humano y que sea conducida a propiciar una
formación en valores para hacer frente a la realidad social actual.
De interés es señalar que en Colombia se han conducido
transformaciones que tienden a la implementación de una urgente necesidad
social y moral de educar en valores y desde esa percepción de educar en
valores poder llegar a tener los actores fundamentales del proceso
enseñanza aprendizaje, y de esta forma poder proyectar y consolidar la
nueva concepción de un ciudadano formado con una visión de integralidad
y fortalecido en valores. Por todo lo planteado , se promulga que la formación
en valores es el sustento fundamental en la educación, soportada en
diversas concepciones , paradigmas y métodos que se pueden evidenciar en
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los proyectos educativos que desarrollan los docentes en el proceso
académico que ejercen diariamente con los educandos.
2.1. Procesos didácticos y metodológicos del proceso de aprendizaje para el fortalecimiento de los principios axiológicos La educación moral, entendida como uno de los rasgos fundamentales de la
educación o como es concebida hoy por hoy, como eje transversal de todo
proceso educativo, es un rasgo fundamental, es la clave de la formación
humana. Ahora bien, se suele entender a la educación como el proceso de
adquisición de información que se convierte en conocimiento, en valores, en
destrezas y en modos de comprensión del mundo, pero va más allá, se trata
de un proceso de adquisición de información que da forma humana a
hombres y mujeres, forma que es el resultado de los dinamismos adaptativos
que regulan la vida, pero también es aquello que permite la adaptación del
sujeto a la complejidad del medio en que se encuentra.
Así, pues, Puig (1996, p.15), afirma que, la educación constituye la forma
humana que permite adaptarse al medio. Pero la educación no busca una
adaptación fija, sino una adaptación siempre inacabada: optimizante, crítica y
evolutiva, que no limita las posibilidades de cambio, sino que compromete a
los sujetos humanos en un proceso de cambios continuos regidos por la
voluntad de mejorar la adaptación lograda en cada etapa anterior.
Vinculado al concepto, es un proceso inacabado de adaptación al medio: un
proceso de adaptación crítica. No se trata de una adaptación en bloque al
medio, sino de múltiples procesos de adaptación crítica a diversos aspectos
del medio. Se está entonces, ante una adaptación múltiple o ante una
adaptación a la multiplicidad del medio. De allí que, la educación como
adaptación crítica se da en relación al medio natural y artificial en que viven
los hombres, así como también, en relación al medio social e institucional en
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donde se encuentran insertos, y también en relación a sí mismos en tanto
que medio interno con el cual se mantiene una relación compleja que busca
la adaptación a sí mismo.
En consecuencia, la educación se explica, entonces, desde la interconexión
de esos tres niveles del medio: lo natural y lo artificial, lo social y lo
institucional y lo personal o íntimo, mediante una adaptación crítica a todos
ellos, entendida esta adaptación crítica como un proceso optimizante que
puede perfeccionarse progresivamente, paso a paso, aún cuando la
optimización es un momento de la adaptación crítica, no es el único
momento ni el único modo de comprenderla, porque de ser así, la adaptación
sería una aproximación progresiva y cada vez más perfecta, hacia una meta
establecida al margen de cada uno de los sujetos, y no es así, la adaptación
crítica es además un proceso abierto, creativo y evolutivo donde nada está
definido previamente, ni las finalidades ni el modo como serán alcanzadas.
Se está ante la necesidad de decidir cómo será la adaptación humana al
medio, su relación con el espacio natural y con la creación humana, su
relación con los demás, con las instituciones y consigo mismo. La adaptación
crítica supone, pues, conocer esa posibilidad de decisión y usarla de modo
consciente, libre y responsable. La adaptación crítica requiere pensar
autónomamente el modo de vivir.
En este orden de ideas, Fullat (1997, p.30) expresa: “El origen de lo moral se
ubica justamente en la indeterminación o abertura antropológica que se
detecta al conceptualizar la educación”. Si la vida de los humanos estuviese
programada y no tuviese la posibilidad de referirse reflexivamente a la gama
de aprendizajes no totalmente previstos, no se podría hablar de moralidad.
La indeterminación antropológica no se define por la posibilidad de aprender,
sino por la capacidad de dirigir conscientemente ese proceso de aprendizaje,
se refiere por una parte a lo inacabado del ser humano y por la otra, a la
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necesidad de que sean ellos mismos quienes determinen la finalización de
su proceso de formación, es decir, qué aprender, por qué hacerlo y
finalmente qué sentido dar a aquello que se aprende.
Ahora bien, cuando aparece la necesidad de decidir cómo ha de ser la
adaptación al medio, cómo se quiere vivir, cómo se quiere resolver los
conflictos vitales que presenta la existencia, se está ante el germen de la
moral. Ante un juego que conjuga el inacabamiento y la indeterminación
humana con la posibilidad de decidir qué hacer con ella, que obliga a
construir el modo como se quiere ser y cómo se quiere vivir. Ahí reside el
origen de lo moral y de acuerdo con ello, la educación apuntará la
construcción de una forma personal que permita vivir consciente, libre y
responsablemente.
Por lo tanto, el protagonista de este proceso no es el sujeto individual, por
cuanto el sujeto moral no piensa en solitario, está siempre ante la necesidad
de dilucidar moralmente en situación de interrelación para vivir en
colectividad. Es decir, la vida humana es ineludiblemente social y ladecisión
moral la toma un sujeto individual frente a otros sujetos. La decisión de sobre
como vivir es personal y social. Declarar y explicar moralmente una cuestión
requiere la participación de un sujeto consciente, libre y responsable, con
ciertas necesidades personales y que puede tener creencias bien fijadas,
que siente impulsos y deseos. El asunto moral tiene un extremo personal
intransferible.
Como complemento existe otro extremo que ofrece una perspectiva distinta.
Dilucidar una cuestión moral, pensar sobre cómo es deseable vivir, también
está inmerso en una situación social ya que nadie escapa de su génesis y de
su realidad sociocultural y en las decisiones que puedan tomarse siempre
hay otras personas implicadas.
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Tal es el caso, de los estudios científicos que ha aportado al entendimiento
de los valores y su desarrollo desde un enfoque cognitivo, es justamente
Kohlberg (1992), en donde plantea que la moralidad no es simplemente el
resultado de procesos inconscientes (súper-yo) o de aprendizajes tempranos
(condicionamiento, refuerzo y castigo), sino que existen algunos principios
morales de carácter universal, que no se aprenden en la primera infancia y
son producto de un juicio racional maduro.
Dentro de ese marco, el modelo del desarrollo del juicio moral en la
educación moral Distanciándose de la educación moral como socialización y
de la educación moral como clarificación de valores, se ha ido formulando en
sucesivas etapas una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva
basada en el desarrollo del juicio moral.
Desde esta perspectiva se entiende que el dominio progresivo de las formas
del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que a su vez acerca al
individuo a juicios cada vez más óptimos y valiosos. El principal
representante de este modelo es Kohlberg (1992), que parte de la psicología
de Piaget (1989), la pedagogía de Dewey (1985) y la ética de Kant (1985) A
partir de estas fuentes, este modelo se puede explicar en base a las notas
que lo definen.
En concreto, se hace referencia a los elementos cognitivista, deontológico,
formalista y universalista. a) La característica cognitivista significa que es la
razón la que determina el fundamento de la actuación moral, es decir, lo que
es correcto o no desde un punto de vista ético. Este fundamento no hay que
buscarlo en otros sitios tales como las normas sociales, la religión, o los
sentimientos, sino que la propia razón es la que lo descubre. Al colocar en la
razón el fundamento de la moralidad, se subraya la autonomía moral de los
seres humanos. Es este quien, mediante su razón, descubre cómo tiene que
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actuar. Esto se opone a las éticas heterónomas, que sitúan el fundamento de
la moralidad, fuera del hombre: en la religión o en la sociedad.
En consecuencia, el modelo de Kohlberg (1992, p. 171), se centra en el
desarrollo del juicio o razonamiento moral, es decir, en cómo la gente piensa
acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas
más desarrolladas de razonamiento. Por eso, a su teoría se le llama también
cognitivo-evolutiva. En su formulación final, Kohlberg establece seis estadios
en el desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles distintos: el
nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel posconvencional”
La aportación más interesante de Kohlberg, ha sido posiblemente la
secuenciación y definición minuciosa de los seis estadios, así como la
reflexión hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los
estadios superiores, por cuanto suponen un crecimiento y un mayor equilibrio
en la estructura formal de razonamiento de cada individuo. Este crecimiento
o desarrollo es doble.
Este autor define el perfil axiológico como la teoría general de los valores
el cual se desprende de la rama de la filosofía y se dan dos posiciones
opuestas, una vivencia subjetiva donde se le da el valor de las cosas al
sujeto en su acto de valoración y la otra objetivismo axiológico porque
sostiene que las cosas son valiosas en sí mismas Kohlberg (1992).
Por un lado se da el “crecimiento de la diferenciación”, que consiste en un
aumento de la sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima
y el que debería ser tenido en cuenta. Mientras que la moral heterónoma
únicamente percibe lo que “es”, la moral autónoma percibe lo que “es” y lo
que “debería ser”; es decir, es capaz de diferenciar el juicio o conducta real
de la conducta correcta o deseada.
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Por otra parte, hay también un “crecimiento de universalidad o integración”
que se refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para
cualquier tiempo, persona o situación. Los criterios empleados en los
estadios superiores son más universales que los utilizados en los niveles
inferiores además de la madurez o complejidad estructural de los estadios
superiores respecto de los inferiores.
Kohlberg (1992, p. 43), señala otra serie de motivos que justifican la
conveniencia de asumir los últimos estadios. Considera que sólo en los
estadios más elevados se da una forma de juicio propiamente moral, ya que
el elemento moral aparece cuando la persona explica por qué actúa de esa
determinada manera y en qué circunstancias justifica su conducta.
También considera que hay valores y modos de sopesar derechos o
exigencias mejores que otros. Kohlberg (1992, p. 85), ya citado, asegura
que: “El principio de la justicia se contempla como superior a cualquier otra
consideración moral y su presencia es más intensa y clara en los estadios
posconvencionales que en los anteriores”.
Por último, el hecho de usar un principio moral y no reglas conductuales
concretas permite una mayor flexibilidad y tolerancia en el ámbito de la
acción moral. b) El aspecto deontológico alude a que las éticas como la que
sustenta el modelo de Kohlberg no se refieren a cómo debe ser el ser
humano (honesto, justo, paciente...), no se refieren a rasgos de carácter o
virtudes, sino a cómo debe comportarse. Kohlberg critica los enfoques de la
educación moral centrados en el fomento de rasgos del carácter, a los que
califica de adoctrinantes:
¿qué justifica que sean esas virtudes y no otras?
¿Qué significan cada una de ellas?
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Kohlberg (1992, p. 99)., ya citado, afirma que: Los valores morales, en la
corriente de la “educación del carácter”, son predicados o enseñados en
términos de lo que podría ser llamado el “saco de las virtudes”; la educación
del carácter y otras formas de educación moral adoctrinante han apuntado a
la enseñanza de valores universales, pero las definiciones detalladas que se
usan de esas virtudes son relativas: son definidas por las opiniones del
profesor y por la cultura convencional, descansando su justificación en la
autoridad del profesor.
c) El aspecto formalista proviene también de las éticas kantianas, ya que
estas éticas formalistas no proponen un contenido de moralidad (es decir, un
contenido de lo que es bueno o malo, de lo que se puede o no hacer), sino
sólo criterios o principios formales racionales.
En consecuencia, en el modelo cognitivo-evolutivo de la educación moral tampoco hay un contenido de moralidad. Se pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. No se enseñan normas de comportamiento, sino que lo que se pretende es fomentar el desarrollo evolutivo del razonamiento moral, hasta llegar a una fase de razonamiento autónomo basado en principios racionales. La tradición de filosofía moral a la que se apela es la tradición racional o liberal, en concreto la tradición “formalística” o “deontológica” que va de Kant a Rawls. En los postulados de esta escuela, es básica la consideración de que una
moralidad adecuada está basada en principios, esto es, que los juicios se
realizan en términos de principios universales aplicables a toda la
humanidad.
2.1.1. La experimentación Golombek (2008, p 68), afirma que es un proceso que da paso al
conocimiento del medio físico y social, que surge con la caracterización de
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un problema que despierta curiosidad interés que induce a la exploración de
posibilidades de resolución, que se precisan en alguna intervención que
incide directamente sobre la realidad. La deducción de esta imposición se va
estructurando desde nuestra forma de pensar sobre el problema y
probablemente encauzara nuevos cuestionamientos que pueden dar paso a
la proyección de nuevas intervenciones.
Pedreira (2006, p. 67) consolida que es un procedimiento que se inicia con la
identificación de un problema que focaliza esta atención y provoca la
búsqueda de posibilidades diversas de resolución, que se concentran en
alguna intervención que incide directamente sobre la realidad. El resultado
de esta intervención lo interpretaremos en función de nuestra manera de
pensar sobre el problema y posiblemente derivara en muchas preguntas que
puedan dar lugar a la planificación de nuevas intervenciones.
Además integra desafíos que activan las necesidades de aprendizaje, por
que el entorno ofrece motivos de indagación, entonces va consolidado a a
preciar las acciones vitales de cada quien, a escuchar a intentar comprender,
a dar oportunidades y a no limitarlas a extender muchas perspectivas y a no
exigir que como se deben aprender o seguir los procesos de aprendizajes o
desarrollo.
Ahora bien, la experimentación como estrategia didáctica y metodológica,
se estimula la capacidad de curiosodad y asombro de los participantes al
generar oportunidades para confrontar sus ideas con la realidad mediante la
observación, donde se promueve el conocimiento constituyéndose en
oportunidades para la elaboración de conceptos.
Para Ausubel (2009), postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones,ideas, conceptos y esquemas
que el estuadiante posee en su estructura cognitiva. Para ello es necesario
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generar escenarios de seguridad, confianza de si mismos, escenarios donde
no tengan miedo de arriesgarse frente al desafio de crear y recrear su
imaginación en cuanto a despertar la cuiriosidad, la exploración, la
observación y manipulación de los elementos que hacen parte de su entorno.
2.2. Incidencia del Principio Axiológico El concepto de principio debe ser distinguido del de regla o norma. La
moralidad convencional está basada en reglas, fundamentalmente del estilo
“tú no harás”, tales como son presentadas por los Diez Mandamientos, en
prescripciones de diferentes tipos de acciones. Los principios son
fundamentalmente guías universales para tomar una decisión moral. Un
ejemplo es el “imperativo categórico” de Kant.
Para Kohlberg(1992, p. 97), el principio ético-racional fundamental es el
principio de justicia. En cada uno de los estadios existe una forma de
entender la justicia. En su definición de cómo se entiende la justicia como
principio racional (universal) en el estadio superior, se basa en Rawls (2002,
p. 56), quien afirma: “Lo justo es lo que cualquier miembro de una sociedad
escogería para esa sociedad si él ignorara la posición social que iba a tener
en esa sociedad”. d) La cualidad universalista, por último, recoge la vocación
de las éticas kantianas, en las cuales esos principios formales de actuación
se presentan como condiciones a priori de racionalidad, es decir como algo
que tiene que ser asumido por cualquier ser racional.
Por tanto, no son principios relativos a una época y lugar: no son
contingentes, sino universales. El modelo del desarrollo moral de Kohlberg
participa de la misma nota de universalización, y así éste trató de demostrar
que el proceso evolutivo de desarrollo no es cultural, sino transcultural.
Puede variar el contenido del juicio, pero no su forma. Es un desarrollo no
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cultural, sino natural del hombre, aunque cada cultura puede fomentarlo más
o menos.
Pasando de los fundamentos a la puesta en práctica, los principales
procedimientos de educación moral en este modelo son: a) la discusión de
dilemas morales, para fomentar el razonamiento moral, y b) una organización
participativa de la escuela: lo que se ha llamado la comunidad escolar justa.
La discusión de dilemas o conflictos morales se basa en la idea de que
cuando se pone a los sujetos en contacto con formas de razonamiento moral
algo por encima de las propias se fomenta el paso de la inferior a la superior.
Esta posición de ambos autores y, por tanto la educación moral, deben estar
presentes a lo largo de las distintas áreas del currículo, pues en todas ellas
pueden encontrarse situaciones de conflicto de valores, sin constituir, por
tanto, una asignatura especial. Preferiblemente, estas discusiones deben
centrarse en torno a dilemas reales, y no hipotéticos, que impliquen la
decisión de quien se educa. Según Kohlberg (1992, p. 76), tan importantes
como estas discusiones morales es el ambiente en el que se realiza la
enseñanza. La promoción de un sentido de justicia en el educando se ve
estimulada por un ambiente institucional que refleje una planificación acorde.
Esto le llevó a elaborar su idea de la “comunidad escolar justa”, como forma
de organización escolar para la educación moral: se trata de una forma de
organización democrática participativa en la que todas las cuestiones
importantes que afectan al funcionamiento de la comunidad son debatidas en
su seno. Se basa, según Kohlberg (1992, p. 111). en el presupuesto de que
“La discusión de acciones y situaciones morales de la vida real consideradas
como cuestiones de justicia y temas de decisión democrática estimulan el
progreso tanto de razonamiento como de la conducta moral”.
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Dentro de este modelo se reúnen diversos enfoques con una larga tradición
en el ámbito educativo, que se asientan, de uno u otro modo, en la filosofía
aristotélica, y que han vuelto a emerger en propuestas como la adquisición
de virtudes o la consolidación de hábitos. Entre ellas, ha adquirido durante
las dos últimas décadas especial relevancia el movimiento de educación
moral como formación del carácter.
Surgió en Estados Unidos de mano de autores como Lickona, Kilpatrick,
Wynne o Ryan, como respuesta a la clarificación de valores y al modelo
cognitivo-evolutivo de Kohlberg. Presenta diferentes interpretaciones y
concreciones, aunque todos parten del presupuesto de que la moralidad no
reside únicamente en el aspecto cognitivo.
Es decir, para considerar una acción moral se debe tener en cuenta no sólo
el conocimiento del bien, sino también la plasmación en conductas
concretas. La educación moral deberá estar enfocada, por ello, al
conocimiento del contenido moral a la vez que a la adquisición de
disposiciones que faciliten el comportamiento moral, de modo que la persona
vaya fraguando su carácter.
Asegura Escámez (1998, p.307), que: El carácter, éticamente considerado,
es la personalidad moral, lo que a una persona le va quedando a medida que
la vida pasa, por lo tanto, va siendo definido a partir de cada uno de los actos
voluntarios que, a lo largo de su vida, va realizando; actos que van dejando
su huella en ella y, cuando se repiten, generan hábitos o disposiciones
arraigadas para actuar de una determinada manera.
Se trata, pues, de fomentar en la persona que se educa la adquisición de
unos rasgos o disposiciones morales gracias a los cuales, ante las diferentes
situaciones de la vida, sepa decidir y actuar de acuerdo con unos
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determinados valores que se han asentado en la estructura de su
personalidad (justicia, sinceridad, lealtad, solidaridad.
En este modelo, la actuación del educador resulta, por ello, esencial no sólo
para transmitir los contenidos y valores morales, para enseñar a pensar, para
diseñar las estrategias en situaciones de aprendizaje, sino también para
lograr la actividad del educando, esto es, la puesta en práctica de acciones
conformes a las disposiciones morales que se pretenden fomentar. La noción
de rasgos o disposiciones del carácter viene a ser un sustituto moderno de lo
que los clásicos llamaban virtudes. Aristóteles(p. 607)., el filósofo clásico de
la virtud por excelencia, la definía como: Una disposición a actuar de manera
deliberada, consistente en una mediedad relativa a nosotros, determinada
por la razón y del modo en que la determinaría el hombre prudente.
En el concepto de virtud hay, pues, dos elementos principales: disposición y
razón. La virtud es una disposición, un hábito o una tendencia adquirida a
obrar de una determinada manera. Aquí se subraya el aspecto volitivo o
disposicional, frente al exclusivamente cognitivo. El sentido de disposición de
la virtud significa, además, que una persona no es justa porque realice un
acto de justicia, sino porque tiene la disposición a obrar de manera justa.
Esta disposición se consigue mediante la realización de actos acordes con
ella. En palabras de Aristóteles en Ética a Nicómaco(p.635).: “A fuerza de
practicar la justicia, la templanza y la valentía, llegamos a ser justos, sobrios
y fuertes”. Pero ¿cómo se determina lo que en cada situación es una
actuación justa? Aquí entra el siguiente elemento: la razón. La virtud se
mueve en un punto medio entre dos extremos y este punto lo determina la
razón práctica o prudencia. La prudencia delibera y decide el curso de acción
que hay que seguir atendiendo a las circunstancias específicas de la
situación, pues el punto medio que define el comportamiento virtuoso será en
función de ellas diferente.
34
Como se ha visto, Kohlberg (1992, p 98), criticaba al modelo de la formación
del carácter sus posibilidades de adoctrinamiento al proponer un contenido
concreto de moralidad, basado en un “saco de virtudes”. Estos autores
hablan de virtudes como la amistad, la cortesía, el coraje, el patriotismo, etc.
Pero ¿por qué esas virtudes y no otras? Desde la ética filosófica se han dado
dos respuestas contrapuestas a esta pregunta. La primera, es la de los que
consideran que las virtudes tienen un origen natural, encarnan el bien o fin
natural del hombre (para el ser humano es mejor y más perfecto ser de un
modo que de otro, según el modelo natural de hombre). La segunda
respuesta es, la de quienes subrayan el carácter histórico y social de las
virtudes, lo que nos acercaría de nuevo al modelo de la socialización.
En cualquier caso, no parece ser un problema que inquiete mucho a los
partidarios del movimiento actual de la formación del carácter, a menudo más
preocupados por dar solución a una situación educativa que consideran
deplorable, que por una fundamentación radicalmente sólida de su
propuesta.
Así, para Wynne y Ryan (1993, p. 59), “En la práctica, las virtudes que
enseñan los educadores no son determinadas por refinados análisis acerca
de los conflictos y prioridades entre valores. Más bien tales prioridades
vienen determinadas por las exigencias prácticas de la vida escolar” Ello
supone, en el fondo, situar la única fuente de justificación en la tradición y la
autoridad del educador.
2.2.1. Independencia Cognitiva El contenido de la enseñanza reflejado en los programas de estudio puede
elevar su exigencia, su actualización en relación con las ciencias, puede
eliminarse la sobrecarga, pero si los métodos de enseñanza no llevan a los
alumnos al máximo de actividad intelectual para el aprendizaje, estos
35
contenidos por sí solos no producen resultados cualitativamente superiores.
Se hace necesario centrar los esfuerzos hacia el eslabón fundamental de la
cadena: el desarrollo de la actividad cognoscitiva del alumno".
Fernández (1984, p. 10) , afirma que el el perfeccionamiento de los
programas y planes de estudio se realizan ingentes esfuerzos para elevar
la calidad de la educación y los resultados no son aun los deseados ni
esperados.
A este respecto, en la Proceso Enseñanza Aprendizaje en la educación
superior existen aun deficiencias en su dirección atentan contra el desarrollo
de la independencia cognoscitiva de los estudiantes como son:El predominio
del trabajo independiente reproductivo sobre el resto de los tipos de trabajo
independiente, las tareas, en múltiples ocasiones no se conciben en forma
de sistema y cuando esto se hace son únicas para todos los estudiantes, es
decir, no se toman en consideración las diferencias individuales.
Igualmente, las tareas no son adecuadamente estimuladas por el profesor,
las ayudas que éste brinda a los alumnos para su realización son excesivas,
al punto que llegan a la solución del problema o simplemente se espera a la
fase de control de la actividad.El control de las tareas se dirige
exclusivamente a la solución y no a las acciones realizadas por el alumno, es
decir, no se dirige al proceso de resolución.
Para lograr revertir esta situación se requiere que el profesor estudie las
regularidades lógico - psicológicas de la actividad cognoscitiva del hombre,
aprenda a organizarla y dirigirla con el fin de desarrollar, con la aplicación de
métodos adecuados, una actitud científica, creadora y de independencia ante
la vida.
36
Los postulados Dubrocq (1980, p. 67), afirma que la independencia
cognoscitiva consiste en la capacidad del hombre de formular y resolver
los problemas cognoscitivos, con sus propias fuerzas".
Por otro lado, Majmutov (1983, p. 89), considera que por independencia
cognoscitiva se entiende la existencia de una capacidad intelectual en el
alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y
secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, y mediante
la abstracción y la generalización revelan la esencia de los conceptos
nuevos.
Ambas definiciones consideran la independencia cognoscitiva como una
capacidad, solo que en la primera, el autor se refiere a la capacidad que le
permite al hombre resolver problemas cognoscitivos, sino también,
formularlos por sí mismos, lo que evidentemente presupone una
identificación o reconocimiento previo de los problemas.
El segundo autor, por su parte, lo interpreta como una capacidad que está
estrechamente relacionada con el desarrollo de las capacidades creadoras
de los alumnos y que depende de otras capacidades.Este último autor al
referirse a los indicadores que indican la existencia de la independencia
cognoscitiva destaca:
a) la habilidad del alumno de alcanzar, de forma independiente, nuevos
conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir nuevas habilidades y
hábitos, tanto mediante la memorización, como a través de la
investigación independiente y de los descubrimientos;
b)la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos
para la autosuperación ulterior.
c)la habilidad de emplearlos en su actividad práctica para resolver cualquier
tipo de problemas planteados por la vida" (Majmutov, 1983, p. 85).
37
El concepto de independencia cognoscitiva ha sido abordado por otros
autores desde una perspectiva más amplia, es decir, considerándola como
una cualidad de la personalidad del alumno.
Al referirse a la independencia Arce (1978, p. 78.) expresa:La independencia
es, «una cualidad de la personalidad que se caracteriza por dos factores; en
primer lugar, por un conjunto de medios que adquiere el individuo-
conocimientos, habilidades y hábitos- ; en segundo lugar, por las relaciones
de los individuos hacia el proceso de la actividad, sus resultados y
condiciones de realización.
Al referirse a la independencia cognoscitiva Zayas (1999, p. 236) plantea:La
independencia cognoscitiva forma parte de la independencia de la
personalidad, cualidad esta que todo ser humano posee potencialmente y
que se desarrolla fundamentalmente mediante la actividad misma.
De acuerdo a la definición que ofrece este autor se puede inferir que la
independencia cognoscitiva se puede desarrollar en cada alumno, aunque es
necesario puntualizar que esta cualidad de la personalidad del alumno está
relacionada con la existencia en él de un elevado nivel de necesidad
cognoscitiva y de interés por los conocimientos, por la presencia de motivos
para el aprendizaje ( Majmutov, 1978).
Alvarez (1999, p. 50), también ofrece su punto de vista acerca de cómo se
manifiesta la independencia cognoscitiva, al respecto señala:La
independencia cognoscitiva se manifiesta en la capacidad de ver y de
representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter teórica o
práctica; en la determinación del plan, los métodos para su solución,
utilizando los procedimientos más seguros y efectivos; en el proceso mental
activo, en la búsqueda creadora de soluciones adecuadas; y en la
comprobación de las soluciones adoptadas.
38
Por las opiniones del referido autor se puede concluir que la tarea docente se
presenta como el recurso didáctico idóneo para desarrollar la independencia
cognoscitiva de los alumnos y Rojas (1978, p.98), por su parte reconoce
además que el medio más efectivo para desarrollar la independencia
cognoscitiva en el proceso de enseñanza - aprendizaje es el
trabajo independiente.
Han sido numerosas las investigaciones que han abordado el trabajo
independiente y el desarrollo de las habilidades de estudio con este carácter.
En todos los casos es evidente la inclusión del sujeto en la actividad
cognoscitiva independiente, criterio que viene sistematizándose desde 1980
en los trabajos de P. Pidkasisti, y luego por C. Rojas, (1982), J. López,
(1989), P. Rico, (1990), C.A. de Zayas, (1998), F. Díaz-Barriga, (1998) e I.
Muriá, (1999), entre otros.
El didacta ruso, Pidkasisti (1986, p. 73), fue uno de los más connotados
investigadores que en la década de los ochenta define que: el trabajo
independiente es el medio de inclusión de los alumnos en la actividad
cognoscitiva independiente, el medio de su organización lógica y
psicológica.
Partiendo de esta definición es que consideramos que los trabajos
independientes se concretan en la solución de aquellas tareas que exijan del
alumno la intensificación de su actividad cognoscitiva, para lo cual se
utilizarán variedad de métodos y procedimientos, con una marcada tendencia
a fortalecer el nivel productivo y creativo de asimilación del contenido de la
enseñanza.
Visto así puede entenderse como un conjunto de tareas, sin embargo, si se
profundiza en la concepción sobre el trabajo independiente nos percatamos
que éste debe ser concebido como un sistema de medidas didácticas que
39
garantizan el desarrollo ascendente e ininterrumpido de la independencia
cognoscitiva de los alumnos como fin deseado de la aplicación del trabajo
independiente.
2.2.2. Asertividad Según Pérez (2000, p.67), afirma que la tendencia actual considera la
Asertividad, como un comportamiento de defensa de los derechos y
opiniones personales y de respeto a los derechos y opiniones de los demás,
así como el autorefuerzo y el refuerzo de los demás, este concepto tiene
mucha relación con la autoestima. El término "asertividad" actualmente es
considerado como parte importante de las conductas que integran dentro de
las habilidades sociales .
Según Novel, y coautores, la asertividad puede ser entendida como
un modelo de relación interpersonal que permite establecer relaciones
gratificantes y satisfactorias tanto con uno mismo como con los demás, ellos
conciben la interacción asertiva como un conjunto de habilidades
relacionales que favorecen y potencian las relaciones intra e interpersonales.
En consecuencia la diferencian de la habilidad social "hablar de habilidad
social significa un constructo mucho más amplio que ésta, e incluye
elementos no sólo de contacto interpersonal, sino además de todas aquellas
interacciones que las personas necesitan realizar para desenvolverse de
forma autónoma e independiente dentro de su propio entorno, tales como
habilidades de autocuidado, habilidades para el desplazamiento, habilidades
para adecuarse a las normativas sociales de funcionamiento.
En consecuencia, la asertividad considerada como habilidad, puede
aprenderse y potenciarse mediante un entrenamiento adecuado, dado que
no es un rasgo estable de las personas, sino que constituye uno de los
40
posibles estilos de relación que las personas pueden emplear en sus
interacciones con los demás .
Para Kelly (1992, p.45), la asertividad las define como "…la capacidad de
un individuo para trasmitir a otra persona sus posturas, opiniones, creencias
o sentimientos de manera eficaz y sin sentirse incómodo". Según los autores
antes mencionados, el desempeño de la habilidad de asertividad puede dar
lugar a la aceptación asertiva y a la oposición asertiva. La primera, se refiere
a la habilidad de un individuo para transmitir calidez y expresar cumplidos u
opiniones a los demás cuando la conducta positiva de éstos lo justifica.
A este respecto, los componentes de este tipo de habilidad, son los
siguientes: el afecto, las expresiones de elogio/aprecio, la expresión de
sentimientos personales y la conducta positiva recíproca. La oposición
asertiva difiere de las formas de competencia social en cuanto a que no va
dirigida principalmente a establecer nuevas relaciones sociales, más bien
sirve para impedir la pérdida de reforzamiento, es decir, el individuo se opone
o rechaza la conducta inaceptable del antagonista y trata de conseguir una
conducta más aceptable en el futuro.
En resumen, plantea Kelly (1992, p. 176) "…el objetivo de la oposición
asertiva es comunicar tranquilamente nuestros sentimientos e invitar al
antagonista a que cambie su conducta; no es descargar comentarios
beligerantes sobre el otro". Los componentes conductuales de esta habilidad
son el contacto visual, afecto y volumen de la voz, la comprensión de lo que
el otro dice o expresión del problema, el desacuerdo y la petición de
un cambio de conducta o propuesta de solución.
Según Sheldon y Burton (2004, p. 58), menciona, que comportarse con
asertividad, permite a la persona, expresar sus necesidades, pensamientos y
sentimientos, con sinceridad y sin ambages, aunque sin violar los derechos
41
de los demás, señala además que cuando se aprende a actuar con
asertividad, se puede proceder ante los propios deseos y necesidades
al tiempo que se toman en consideración los sentimientos de los demás,
actuar con Asertividad permite:
Mejorar la autoestima al expresarse de manera honesta y directa.
Obtener confianza experimentando el éxito derivado de ser firme.
Defender sus derechos cuando sea necesario.
Negociar provechosamente con los demás.
Fomentar su crecimiento y realización personales.
Adoptar un estilo de vida en el que pueda proceder ante sus deseos y
necesidades sin conflictos.
Responsabilizarse de la calidad de las relaciones existentes con los demás.
2.3. Guia de los contenidos de los principios axiológicos Para Cordero (2010, p. 56), dentro del proceso enseñanza - aprendizaje
juega un papel preponderante el trabajo dentro del aula de la parte
axiológica, porque antes el docente solo se limitaba a cumplir con un
programa de estudio, porque antes el docente solo se limitaba a cumplir con
un programa de estudio es decir a llenar cuadernos y a entregar
conocimientos científicos para lograr este aspecto es muy necesario educar y
fomentar la práctica de los valores que eso perdurará para toda la vida.
La fundamentación axiológica es determinante en la formación de los
educandos que se desea lograr un cambio en su comportamiento sobre todo
en la conducta para un crecimiento integral de los educandos pensando en el
futuro individual. También menciona (2010, p.87), “que una educación donde
se ponga en práctica los valores se podrá hablar de calidad porque los
estudiantes no solo requieren saber conocimientos científicos”.
42
2.3.1. Valores asertivos Ser directo: Significa comunicar sentimientos, creencias y necesidades
directamente y en forma clara.
Serhonesto: La honestidad significa expresar verdaderamente los
sentimientos, opiniones o preferencias, sin menosprecio de los otros ni de sí
mismo. Esto no significa decir todo lo que pasa por la mente o dar toda
la información considerada como privada.
Ser apropiado: Toda comunicación, por definición involucra al menos dos
personas y ocurre en un contexto particular, así una comunicación asertiva,
necesita un espacio, un tiempo, un grado de firmeza, una frecuencia, etc.
El lenguaje corporal
. Características de la Persona Asertiva
Se siente libre de manifestarse como es: "este soy yo" "esto lo que yo siento,
pienso y quiero".
Puede comunicarse con la gente de cualquier nivel: Con extraños, amigos
y familia. Esta comunicación es siempre abierta, directa, sincera y apropiada.
Se orienta activamente hacia la vida: Va detrás de lo que quiere. En
contraste con la persona pasiva que espera que las cosas sucedan, hace
que las cosas sucedan.
Actúa de forma que se respeta a si mismo: Acepta sus limitaciones
consciente de que no siempre puede ganar, sin embargo siempre se afana
por hacer el bien de tal manera que gane, pierda o se retire, conserva su
autoestima.
2.3.2. Valores Terminales Son los que se refieren a los fines deseables de existencia; las metas que un
individuo quisiera lograr a lo largo de su existencia.Los valores terminales
son más abstractos y de innegable universalidad (amistad, aprecio, armonía
43
interior, autoestima, belleza, estabilidad, igualdad, la paz mundial, la
salvación, la libertad, el placer, la prosperidad, la realización, la sabiduría, la
familia, la felicidad, el amor, la plenitud vital). Como ya fu expresado son
estados finales o metas en la vida que al individuo le gustaría conseguir a lo
largo de su vida. Estos valores, asimismo, se clasifican en personales e
interpersonales.
2.4. Dinámica en la estructura socio escolar El mundo va cambiando a toda velocidad, en lo individual, social, cultural,
tecnológico, y justifica la importancia de tener buenas estrategias
pedagógicas integrales como un medio para formar y desarrollar valores en
los niños, niñas debido a la grave crisis moral y ética que atraviesa la
sociedad. Los valores son la base indispensable que perfecciona al ser
humano nos hace más personas, para el bien del grupo social y determina la
conducta de cada uno. Todo proceso educativo implica el ejercicio de
diversos aspectos del ser humano (mental, afectivo, social, físico, ético).
En un ambiente de confianza y alegría en el hogar, escuela y sociedad
deben transmitir valores de manera espontánea y natural para que los niños
y niñas los practiquen siempre. La familia es un laboratorio en el cual los
niños se desarrollan para la vida, aprenden y practican de manera
permanente, la experiencia de vivir una cierta organización mental que nos
capacita para funcionar con efectividad.
Desde esta perspectiva considera que los valores por su alto contenido
personal, así como la motivación, influyen en cada una de las acciones que
realiza la persona, en los distintos campos del saber humano y en la
educación por lo cual incide en el proceso de enseñanza aprendizaje a nivel
de elevar los niveles de curiosidad y la predisposición del alumno por
aprender a prender de forma autónoma y guiada.
44
Es la situación que asegura que todos los ciudadanos sin excepción, puedan
ejercer sus derechos, aprovechar sus habilidades y tomar ventaja de las
oportunidades que encuentran en su medio. (Wikipedia).
Para entender lo que el término inclusión significa, deberíamos empezar por
definir la acción de incluir. La misma supone contener o englobar a algo o
alguien dentro de otra cosa, espacio o circunstancia específica. Incluir
entonces es sumar algo a otra cosa ya existente.
Éstas, en cuanto instituciones formadoras, son vistas por Foucault (1984, p.
98), como disciplinadotas, y la disciplina es considerada como al eje de la
formación del individuo. De todas las técnicas del poder disciplinar, el
examen aparece como específicamente escolar y educativo, con su sistema
de registros, métodos de identificación y sanción. El poder del examen
individualiza; hace de cada uno un caso que se lo puede describir, juzgar,
comparar, clasificar, normalizar (generándose lo “normal y lo anormal”),
incluir o excluir. Hasta el siglo XIII, los colegios eran más bien asilos para
estudiantes pobres y, recién en el siglo XV se hacen instituciones de
enseñanza.
Como consecuencia, la educación se realiza en medio de la vida de los
adultos y en contracto directo con la vida. Ahora la educación será
mediatizada por los libros y las formas de comunicación y control. “Un
conjunto de formas reguladas de comunicación (lecciones, cuestionarios,
órdenes, exhortaciones, señales codificadas de obediencia) y un conjunto de
prácticas de poder (clausura, vigilancia, recompensas y puniciones, jerarquía
piramidal, examen) conforman el campo de lo que es posible percibir, decir,
juzgar, pensar y hacer en la institución escolar”.
No se trata de ver el poder social como unidireccional, como si los adultos se
impusieran a los jóvenes, como pensaba Durkheim (1986) a la educación.
Foucault (1984), considera que el poder social es multidireccional. Ni los
45
directores someten a disciplina a los docentes, ni éstos a los alumnos en una
sola dirección y en términos de tiranía. Aunque esto pueda darse en parte, es
solo una reducción de lo que es el poder social. Todos los socios son socios
porque se someten, según las circunstancias al mando y a la obediencia de
las leyes o costumbres sociales, en forma recíproca y frecuentemente
alternada.
La sociedad y las escuelas necesitan de un sistema de reglas, las cuales limitan el accionar de lo que es correcto pensar, decir y hacer; pero al mismo tiempo posibilitan (dan poder y organizan a los individuos) para el ejercicio de ese poder social, al cual están sujetos, pero del cual son también, en parte, actores. Por la sociedad (y dentro de ella, la sociedad escolar), llegamos a ser lo que somos. La sociedad humaniza y socializa a la vez. Como resultado las instituciones escolares (y por medio de ellas el Estado) asumen y prolongan el poder pastoral y casi religioso de los padres. No se trata de hacer entonces de los docentes los villanos de la historia: ellos también, en muchos sentidos, forman parte del rebaño humano, presos de la dependencia y control de los otros socios.
Pero importa destacar que los condicionamientos no implican la supresión de la libertad, sino que la suponen dentro de pautas -que constituirán lo socialmente justo- que los mismos socios establecen de formas diferentes en diversos tiempos, lugares y culturas. El ejercicio del poder social no está exento de racionalidad (esto es, de proporción entre las causas ejercidas y los efectos esperados), ni es una violencia meramente instrumental y ciega. 2.5. Estrategias pedagógicas para el fortalecimiento del perfil axiológico en estudiantes de instituciones educatvas de básica secundaria en Colombia Es la situación que asegura que todos los ciudadanos sin excepción, puedan
ejercer sus derechos, aprovechar sus habilidades y tomar ventaja de las
oportunidades que encuentran en su medio. (Wikipedia).
46
Para entender lo que el término inclusión significa, deberíamos empezar por
definir la acción de incluir. La misma supone contener o englobar a algo o
alguien dentro de otra cosa, espacio o circunstancia específica. Incluir
entonces es sumar algo a otra cosa ya existente. Así, el término inclusión
hace referencia al acto de incluir y contener a algo o alguien. Usualmente,
este concepto se utiliza en relación con situaciones o circunstancias sociales
en las cuales se incluye o se deja afuera de ciertos beneficios sociales a
grupos sociales específicos.
Flores (2010, p.67), opina que las estrategias pedagógicas son una guía del
docente para plantear sus objetivos, contenidos y el método a utilizar al
momento de desarrollar su práctica pedagógica, además afirma el autor que
son categorías descriptivas que sólo adquieren sentido cuando se
contextualizan históricamente.
Por otro, lado Zubiría (2008, p. 41), expone que el modelo pedagógico
implica el contenido de la enseñanza, el nivel de desarrollo del niño y las
características de la práctica docente. Así, un modelo pedagógico permite
realizar cambios y transformaciones en un aula de clase, teniendo en cuenta
las teorías que lo direccionan y haciendo ajustes acordes a las necesidades
de la comunidad educativa y el contexto en el que ésta se encuentra.
González y Ramírez (2012, p. 57).
Para feo (2009, p. 47), las estrategias pedagógicas, se definen como los
procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y
los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir
y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y
aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera
significativa.
47
Igualmente, se puede llegar a una clasificación de estos procedimientos,
según el agente que lo lleva a cabo, de la manera siguiente: (a) estrategias
de enseñanza; (b) estrategias instruccional; (c) estrategias de aprendizaje; y
(d) estrategias de evaluación. Estrategias de Enseñanza, donde el encuentro
pedagógico se realiza de manera presencial entre docente y estudiante,
estableciéndose un diálogo didáctico real pertinente a las necesidades de los
estudiantes.
Las Estrategias Instruccionales, donde la interrelación presencial entre el
docente y estudiante no es indispensable para que el estudiante tome
conciencia de los procedimientos escolares para aprender, este tipo de
estrategia se basa en materiales impresos donde se establece un diálogo
didáctico simulado, estos procedimientos de forma general van
acompañados con asesorías no obligatorias entre el docente y el estudiante,
además, se apoyan de manera auxiliar en un recurso instruccional
tecnológico.
Las Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos
procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada
para aprender, es decir, emplea técnicas de estudios y reconoce el uso de
habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar,
dichos procedimientos son exclusivos y únicos del estudiante ya que cada
persona posee una experiencia distinta ante la vida.
Y por ultimo las estrategias de Evaluación, son todos los procedimientos
acordados y generados de la reflexión en función a la valoración y
descripción de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y docentes
de la metas de aprendizaje y enseñanza.
En Consecuencia, el diseño de estrategias didácticas representa un eje
integrador de los procedimientos que permiten al estudiante construir sus
48
conocimientos a partir de la información que se suministra en el encuentro
pedagógico; de esta afirmación se denota la importancia en la enseñanza y
el aprendizaje escolar, además de la responsabilidad del profesor en el
manejo de los elementos esenciales para su diseño.
De igual manera, la secuencia didáctica posee cuatro momentos
esenciales: el inicio, el desarrollo, el cierre y la evaluación. Todos ellos
integrados de una manera lógica y sistemática que permite al profesor
generar un clima lógico de clase que promueva en el estudiante un
aprendizaje significativo.
A este respecto, la secuencia es en esencia un referente de los
procedimientos de clase que el profesor de manera deliberada pretende
desarrollar; sin embargo, es un procedimiento flexible que se adapta a las
necesidades y expectativas del grupo, y el manejo de los elementos
esenciales que conforman una estrategia didáctica junto a la clasificación de
las misma, en pleno siglo XXI, es una exigencia que todo profesor debe
atender en beneficio de una autentica educación de calidad. 2.6. Bases Legales
La Constitución Política de 1991 colocó a los colombianos frente a un nuevo
paradigma, paradigma que tocó todos los espacios de la vida social, y entre
ellos de manera muy especial, el ámbito educativo. La carta sugiere la
construcción de un nuevo país fundado en los principios de la democracia
participativa, en el respeto y valoración a las diferencias de todo orden y en
los valores de la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad. Políticos y
educadores se pusieron a la tarea de reglamentar las disposiciones legales
que facultarían a las entidades educativas a desarrollar esos preceptos
constitucionales.
49
De ese trabajo colectivo nace la ley N° 115, en la que se plasman los fines y
objetivos de la educación nacional y se crean los espacios y mecanismos
para hacer viable la construcción de la democracia. La definición de Proyecto
Educativo Institucional, del currículo y el plan de estudios de las instituciones
escolares requiere enmarcarse en los horizontes de país que plantea la
nueva Constitución Política de 1991 y los desarrollos normativos que de ella
se desprenden, en especial la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994)
y sus disposiciones reglamentarias.
Todas ellas esbozan los nuevos referentes legales de la educación
colombiana y, por tanto, del currículo en Educación Ética y Valores
Humanos. Ello nos obliga a hacer una mirada sobre estas normas y sus
implicaciones.
La Constitución Política sienta las bases cuando plantea:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.(Art. 67).
También establece que:
En todas las instituciones de educación, oficiales y privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. (Art. 41).
La Ley General de Educación (1994) establece en seis de los trece fines de
la educación (art.5º) el ideal cívico de persona que se debe formar:
50
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso
de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica y demás valores humanos;
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la
paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la
libertad;
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la
nación;
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley; a la cultura
nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios;
5. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad;
6. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para
la práctica de la solidaridad y la integración en el mundo, en especial con
Latinoamérica y el Caribe.
Estos fines se desarrollan como objetivos comunes en todos los niveles
educativos con el propósito del desarrollo integral de los educandos:
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes;
b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
c) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización
ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;
51
d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí
mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del
respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y
prepararse para una vida familiar armónica y responsable;
e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f) Desarrollar acciones de orientación escolar profesional y ocupacional;
g) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
h) fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos
étnicos. (Art. 13).
Consecuente con lo anterior, se establecen como objetivos específicos de la
educación preescolar (Art. 16), de la educación básica (Art. 29), de la
educación básica en el ciclo de primaria (Art. 21), de la educación básica en
el ciclo de secundaria (Art. 22), de la educación media académica (Art. 30).
Además, determina como área obligatoria y fundamental la Educación Ética y
en Valores Humanos (Art.23).
Sobre la Formación ética y moral señala:
La formación ética y moral se promoverá en el establecimiento educativo a
través del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente,
del comportamiento honesto de directivos, educadores y personal
administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución, y
demás mecanismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional. (Art.
25).
La Ley General de Educación plantea como enseñanza obligatoria, en todos
los establecimientos oficiales o privados, en todos los niveles de la educación
básica y media:
a) El estudio, comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción
cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política;
52
b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo,..;
c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación
de los recursos naturales...;
d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores
humanos, y
e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las
necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.
Parágrafo primero. El estudio de estos temas y la formación en tales valores,
salvo los numerales a) y b), no exige asignatura específica. Esta formación
debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de
estudios. (Art. 14).
El decreto 1860 de 1994, en su artículo 36 reza:
... La enseñanza prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá
bajo la modalidad de proyectos pedagógicos.
Tomado de: http://www.oei.es/valores2/boletin6f.htm
3. Sistema de categorías
Toda investigación debe estar fundamentada por diferentes enfoques
teóricos que amplían la descripción del problema, para ello se utiliza la
teorización de las categorías que sirven para sustentar y construir
bibliográficamente un estudio. A través de una definición conceptual, que
expresa la posición teórica, que abriga la conceptualización de la
problemática de estudio abordando la variable principal.
En este sentido como aporte de lo investigado se realiza una definición
nominal, donde las investigadoras exponen su propio concepto, como aporte
a la ciencia del derecho, esta última acompañada de una definición
53
operacional, la cual se realiza sistemáticamente, con la función de
profundizar todas las extensiones y definiciones de lo expuesto.
3.1. Definición Nominal Contenidos propositivos 3.2.Definición Nominal Perfil Axiológico 3.3. Definición Conceptual Son contenidos analíticos y de evaluación crítica sobre una determinada
situación o problema para generar opciones, soluciones o alternativas, está
dirigida hacia la acción, pero no de manera precipitada sino luego de la
necesaria reflexión para llegar a conclusiones correctas o soluciones
viables., constantemente propone argumentos o soluciones de valor que dan
lugar a procesos de cambio o mejoramiento. (Wordreference 2016)
3.4. Definición Conceptual
3.5. Definición Operacional Los contenidos propositivos serán medidos operacionalmente a través de un
cuadro realizado por el investigador Muñoz (2017), el cual contiene sus
dimensiones tales como procesos didácticos y metodológicos, respectivos
indicadores los cuales se detallan en el cuadro nro. 1 3.6. Definición Operacional El Perfil axiológico del ser que crece, y que crece de un modo irrestricto
como persona,puesto que la persona es el ser capaz de crecer sin límites,
puesto que dasin perder; aporta, es una intimidad no cerrada, el desarrollo
del trabajo será medido a través de un cuadro realizado por el investigador
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Muñoz (2017), cuyas dimensiones son Incidencia del principio axiológico,
guía de los contenidos de los principios axiológicos y dinámica de la
estructura socio escolar, así como sus respectivos indicadores que se detalla
en el cuadro anexo 1..
Cuadro 1 Matriz de Análisis
Objetivo General: Diseñar los contenidos propositivos para el fortalecimiento del perfil axiológico de los estudiantes de básica secundaria de Barranquilla-Colombia
Objetivos Específicos Variable Dimension Indicador Identificar los procesos didácticos y metodológicos del proceso
de aprendizaje para el fortalecimiento de los principios
axiológicos, en los estudiantes de las instituciones educativas
de B. Secundaria de Barraquilla.
Contenido Propositivos
Perfil Axiológico
Procesos didácticos y metodológicos
Experimentacion
Establecer la incidencia de los componentes de los procesos
axiológicos en la identificación de sus proyectos de vida y su
consecuencia en la estructura socio cultural de su realidad.
Incidencia del principio
axiológico
Independencia cognitiva
Asertividad
Elaborar una guía de los contenidos relevantes de los
principios axiológicos en los estudiantes de Básica Secundaria
y su incidencia en el proceso de formación integral.
Guía de los contenidos
de los principios axiológicos
Valores Asertivos
Valores Terminales
Caracterizar en el proceso pedagógico integral, la articulación
entre las incidencias de los principios axiológicos y la dinámica
de la estructura social del escolar de básica secundaria de
barranquilla, Colombia.
Dinámica en la estructura socio
escolar.
Sociedad
escolaridad
Formular estrategias pedagógicas para el fortalecimiento del
perfil axiológico en estudiantes de instituciones educativas de
básica secundaria en Colombia.
Este objetivo será alcanzado a partir de los
resultados obtenidos
Autor: Elaboración Propia (2017)
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