borito 6 internet - btk.ppke.hu · tudok, amelyben az igének olyan nagy szerepe lenne, mint a...

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat6. szám 2005. április

NYELVÉBEN ÉLA NEMZET

„Egy közösség csak akkor tud jólmûködni, ha tagjai tisztelik, szere-tik egymást, és mindenki a szemé-lyiségének megfelelõen munkál-kodik, ha kialakul az összetartozásérzése. Ezt nevezzük egy országesetében nemzeti öntudatnak,melynek fontos tényezõje és eszkö-ze a nyelv.Az anyanyelv nélkül — Magyaror-szág esetében — valószínûleg azamúgy sem túl erõs magyarságtu-dat minimálisra csökkenne. A nyel-vet minden generáció örökségülkapja, és feladata, hogy annak tisz-taságát, gazdagságát megõrizze.”A 11. osztályos gimnazista diákfenti szavai õszintén és méltókép-pen fejezik ki a Mester és Tanít-vány 6. számának alapgondolatát:Ez a nyelv egész valónk szerves ré-sze. Ezen a nyelven mondjuk ki azelsõ szavakat, mondatokat, válunkegy közösség részévé, egy egész vi-láglátásunkat meghatározó kultúrarészesévé, és utolsó utunkon is enyelven búcsúznak tõlünk. Ezt anyelvet beszéljük, jórészt anya-nyelvünkként majd’ tizenöt millió-an határainkon innen és túl.

Elõfizetési ár: 600 FtBolti ár: 820 Ft

Nyelvében éla nemzet 6.

szám 2005.április

NY

ELV

ÉBEN

ÉL

A N

EMZE

T

Konzervatív pedagógiai folyóirat

A Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar folyóirata

6. szám, 2005. április

NYELVÉBEN ÉL A NEMZET

Fõszerkesztõ:

HOFFMANN RÓZSASzerkesztõ:

BALATONI KINGA

Szerkesztõbizottság:BAGDY EMÕKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÕKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK

Felelõs kiadó: FRÖHLICH IDA dékán

Megjelenik negyedévente

Szerkesztõség:

PPKE BTK, Mester és Tanítvány Szerkesztõsége

2087 Piliscsaba, Egyetem u. 1.

Tel.: 06-26-375-375 / 2203; Fax: 06-26-375-375 / 2223

E-mail: [email protected]

ISSN 1785–4342

Grafikai terv: Egedi Gergely

Készült a mondAt Kft. nyomdájában

Felelõs vezetõ: Nagy László

Telefon: 06-30-944-9332

6_MT_elanemzet_01.qxd 2005.04.15. 21:50 Page 1

BALATONI KINGA – szerkesztõ (Mester és Tanítvány, Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, Piliscsaba); kommunikációs szakember

BÉRES BERNADETT – PhD hallgatóBOROS EDIT – középiskolai tanár; névtudományi kutatóCSIZMADIA GERTRÚD – középiskolai tanár (Apor Vilmos Katolikus Iskolaközpont, Gyõr)DESCHMANNÉ PÁLOS EMESE – egyetemi adjunktus (Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar, Piliscsaba)É. KISS KATALIN – tudományos tanácsadó (MTA Nyelvtudományi Intézet)ÉGER VERONIKA – középiskolai tanár, könyvtárosFURKÓ ZOLTÁN – irodalomtörténész GLOVICZKI ZOLTÁN – középiskolai tanár (Németh László Nyolcosztályos Gimnázium,

Budapest); egyetemi adjunktus (Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar, Piliscsaba)

GOMBOCZ ORSOLYA – egyetemi adjunktus (Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, Piliscsaba)

HEGEDÛS ATTILA – egyetemi docens, dékánhelyettes (Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, Piliscsaba)

HORVÁTH KORNÉLIA – egyetemi docens (Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Kar, Piliscsaba)

JÓKAI ANNA – íróJÓZSA JUDIT – kerámiaszobrász, mûvészettörténészKANYÁR ERIKA – középiskolai tanárKAUTNIK ANDRÁS – középiskolai tanár (Zsámbéki Premontrei Szakközépiskola és Szakiskola)LAMI PÁL – igazgató (Németh László Nyolcosztályos Gimnázium, Budapest)LÁNYI ANDRÁS – egyetemi docens (ELTE Településtudományi és Humánökológiai

Szakirány)LISZKA GÁBOR – egyetemi adjunktus (Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar, Piliscsaba)MEDGYESY-SCHMIKLI NORBERT – tanársegéd (Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar, Piliscsaba); az MTA Irodalomtudományi Intézet Régi MagyarDrámatörténeti Kutatócsoportjának tagja

NAGY ZOLTÁN – igazgató (Jósika Miklós Általános Iskola, Etéd, Erdély)PETRY ANNAMÁRIA – középiskolai tanár (Óbudai Gimnázium, Budapest)RITTER BETTY – középiskolai tanár (Ciszterci Rend Nagy Lajos Gimnáziuma, Pécs)SZABÓ LÁSZLÓ – piarista tanár (Piarista Szakmunkásképzõ Iskola, Gimnázium és Kollégium)SZOKOLAY SÁNDOR – zeneszerzõ; ny. egyetemi tanár (Liszt Ferenc Zenemûvészeti Egyetem,

Budapest); prof. emeritus; a Corvin Lánc tulajdonosaTRENCSÉNYI LÁSZLÓ – egyetemi docens (Miskolci Egyetem)UJHÁZY ANDRÁS – igazgató (Ward Mária Általános Iskola és Gimnázium, Piliscsaba)VALACZKA ANDRÁS – középiskolai tanár (Piarista Gimnázium, Budapest)VARGA MÁRIA – középiskolai tanár (Perczel Mór Gimnázium, Siófok)

Sza’munk szerzo’’i


Menjünk tehát . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Bevezetõ helyett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

NYELVÉBEN ÉL A NEMZET

Németh László: A magyar nyelv ereje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Jókai Anna: Nyelvmûvészet, nyelvbûvészet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Szokolay Sándor: Nyelvünkrõl és zenei anyanyelvünkrõl.

Nemzetünk idõszerû kérdései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Hegedûs Attila: Állandóság és változás a mai magyar nyelvben . . . . . . . . . . . . . . . . 20Kosztolányi Dezsõ: Terefere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36É. Kiss Katalin: A magyar nyelv helyzetérõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Valaczka András: Hány anyanyelvünk van voltaképpen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Nagy Zoltán: A magyarságtudat õrzése és erõsítése a kisebbségben élõ

közösségeknél – ahogy egy falusi pedagógus látja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Németh László: Kisebbségben (Részlet) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

NYELV, IRODALOM – ISKOLA

Ujházy András: „Neveden szólítottalak…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Lami Pál: A latin jó tett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Kautnik András – Szabó László: Nyelv és szakiskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Trencsényi László: Mikor mozdulok, õk ölelik egymást… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Bencze Imre: Édes, ékes apanyelvünk (Elsõ rész) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Liszka Gábor: Néhány gondolat anyanyelvrõl,

érettségirõl és a tanárképzésrõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Petry Annamária: Nyelvében él a nemzet?!

– Gondolatok a középiskolai magyar irodalom- és nyelvtantanításról . . . . . . . . . . 107Bencze Imre: Édes, ékes apanyelvünk (Második rész) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

JÓZSEF ATTILA EMLÉKEZETE

Éger Veronika: A mindenséggel mérd magad! – Konferencia József Attiláról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Csizmadia Gertrúd: József Attila évfordulóra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Horváth Kornélia: József Attila a nyelvrõl, a nemzetrõl és a költészetrõl . . . . . . . . . . 124

PEDAGÓGUSOK ÍRTÁK

Boros Edit: Beszélõ helynevek tájtérképe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Kanyár Erika: Rekviem a felkiáltójelért . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Lewis Carroll: Szajkóhukky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Tartalom


PORTRÉ

Balatoni Kinga: Beszélgetés Bajzák Erzsébet M. Eszter nõvérrel . . . . . . . . . . . . . . . . 140

AKTUÁLIS

Húsvét utánMedgyesy-Schmikli Norbert: A misztériumjátékok és a jeles napi

dramatikus szokások az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149KonferenciaGombocz Orsolya: Állandóság és megújulás a pedagógushivatásban.

Beszámoló egy pedagógiai konferenciáról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

UTÁNPÓTLÁS

Béres Bernadett: A költõ munkatársa: a forma. Weöres Sándor versszemléletérõl . . . . 162Ritter Betty: „Isten maga is matematikus”. Avagy a matematika

tanításának motivációs kérdései (Második rész) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

ISKOLA

Gloviczki Zoltán: A budapesti Németh László Gimnázium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

KÖNYVISMERTETÉS

Varga Mária: Gordon Gyõri János: A magyartanítás mestersége – Mestertanárok a magyartanításról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Furkó Zoltán: Medvigy Endre (szerk.): A magyarokhoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

VISSZHANG

OktatáspolitikaLányi András: Lehetõségek és tennivalók az ökológiai szemléletû

tanárképzésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Keresztény–keresztyén pedagógiaDeschmanné Pálos Emese: Edith Stein pedagógiája a 21. században.

– Összehasonlító vizsgálat egy magyar és egy német katolikus leánygimnáziumban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

EGYÉB

Az Apáczai Könyvkiadó hirdetése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Képek – Józsa Judit kisplasztikái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Elõzetes a Mester és Tanítvány hetedik és nyolcadik (2005/3. és 4.) számáról . . . . . . . . 211Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212


MENJÜNK TEHÁT…1

Meghalnak sokan. Egyszerû emberek, szegények, gazdagok, uralkodók, hadvezé-rek. Pápa is – az én életemben már három is. Vannak gyásznapok. De Brazíliától Bu-dapestig nemzeti gyásznap, megálló munkagépek, elcsöndesülõ iskolák nemigen.

Tele a média: a „legek pápája”, a „valaha volt legnagyobb pápai temetés”. Vagytalán általában a legnagyobb. De valójában mi is olyan különleges ebben az em-berben? Magam sem tudok nagyobb leget mondani – és mindez számomra is ke-vés ahhoz, hogy sztárokkal teli világunkban megértsem, miért ez az egyetemesmegállás. Egy egyszerû, fehér ruhás makacs bácsi, hadseregek, cégek, flották és bi-rodalom nélkül. Egy megtört aggastyán, aki nemigen tett mást, mint halkan el-mondta, amit el kellett mondania – mert üzenetnek érezte, és sosem mondottmást, valami érdekesebbet. És halkan élt, ahogy élni fontosnak és szépnek találta,de sosem élt másként, érdekesebben.

A pápa évezredek óta használja a címet: „Isten szolgáinak szolgája”. Vagyis azembereké: mindenkié. Nem tudom, kinek és mikor jutott utoljára eszébe komo-lyan venni ezt a három szót. Hogy neki mennyire, errõl had idézzem egy vallottanateista magyar író napokban megjelent sorait: „Mi, nem katolikusok és nem hívõk istudtuk, éreztük: minden szavával hozzánk is szól. II. János Pál számára a katolicizmusnálfontosabb volt a kereszténység, a kereszténységnél a vallás, a vallásnál a hit, a hitnél pedigaz emberség. Hogy mindig, minden szempont fölött ott lehet valami fontosabb.”

Valami minden szempontnál fontosabb? Hogy azt mondjuk, amit helyesnek tar-tunk, s ne azt, ami érdekünk? Hogy úgy éljünk, ahogy szépnek tartjuk, s ne úgy,ahogy éppen alakul? Hogy másokat ne használjunk, hanem tiszteljünk? S hogy er-rõl még egymás szemébe nézve beszéljünk is? Ehhez túlságosan is gyengék és cini-kusak vagyunk. Talán még a Jézust felidézõ Ady sem mer nyíltan vallani…

5. oldal

Szent elgondolás: volt egy Jézus,Ki Krisztus volt és lehetettÉs szerette az embereket.

Õ mondta: fegyvert a fegyverrelGyõzni s legyõzni nem szabad:Jézus volt, Krisztus: legigazabb.

Az emberek úgy elrosszultak(Hiszen nem voltak soha jók):Most Krisztus-hitünket csufolók.

Pedig ma is élhet. Föltámadt,Ki Krisztus és nagyon nagy úr,De él másképpen és igazul.

Járj köztünk, drága Isten-Ember,Tavasz van, nõnek a gazokS kevesek az igaz igazok.

Ugy látlak, ahogy kigondoltak:Egy kicsit véres a szived,De én-szivem egészen tied.

Ady Endre: Volt egy Jézus


A költõ ódzkodik kimondani hitét. Jézust „szent elgondolásnak” nevezi. „Úgylátlak, ahogy kigondoltak” – mondja. De hogy van igaz és hamis, azt még akkor islelkünkre köti, ha belátja: „az emberek elrosszultak”, és „kevesek az igaz igazok”.Vannak-e egyáltalán?

Talán ez után értem meg lassan, mi is történik körülöttünk. Amikor ma délelõttpogány és keresztény, mindenféle pártok elnökei, kétszáznál több király, kormány-fõ, ortodox metropolita és református püspök, arab uralkodó és izraeli államfõ, há-rom egymást sárba taposó amerikai elnök, és vagy négymillió más és más zarándoknéz egymásra egy koporsó fölött és mondja ki szóval, jelenlétével – nem azt, amipillanatnyi érdeke, nem azt, amivel népszerûbb és fontosabb lesz, hanem azt, hogyvan minden szempontja fölött álló igaz, helyes, emberi méltóság, amely élhetõ, ki-mondható, s van hit, mely mindezt élhetõvé és kimondhatóvá teheti. Már értem,hogy az emberi méltóságnak, az igaznak és helyesnek hasonló hatású megtestesü-lésével történelmi távlatban is ritkán találkozunk. Talán érdemes tudnunk, hogymindennek tanúi voltunk. S noha bizonyosan könnyebb visszahuppannunk ciniz-musunkba, talán érdemes ennek biztos emlékével menni tovább. Menjünk tehát…

JEGYZET:1 Gimnáziumi megemlékezés. Írta és felolvasta a Szentatya temetésének napján, 2005. áp-

rilis 8-án Gloviczki Zoltán.

6. oldal


Bevezetõ helyett

„Ha kell a mi életünk, vedd el Uram, tõlünk!Hulljunk el, mint a fûszál a kaszás vágása alatt!Csak ez az ország maradjon meg… ez a kis Magyarország…Mozdulj meg mennyei sátorodban, Szent István király; ó borulj az Isten lába elé!Isten, Isten!Legyen szíved a miénk!”

Részlet a Csíksomlyói Passióból

Magyar nyelv

Édességem, kenyerem, szerszámom, bánatom, boldogságom, magyar nyelv! Hangszerem isvagy, de ezt is ki tudom fejezni veled: „A fene egye meg, már megint hova rakták el a cipõ-húzómat?” Aztán ezt is mondhatom: „Haldokló hattyú, szép emlékezet.” Százhúszezer ma-gyar szóval mondhatom el, hogy élek. Magyar nyelv, szerelmesem, ítélõbírám, andalgásom,kegyetlenségem. Mindenem te vagy. Élek benned, mint sejt a vérben. Ha meghalok, utolsópillanatban magyarul gondolom majd: „De furcsa, éltem.”

Márai Sándor

7. oldal


Nyelvében él a nemzet

A magyar nyelv ereje

Ha az ember a magyar nyelv erejére gondol, alig juthat más eszébe, mint a tömörsége. A ma-gyar nyelv ezt a tömörséget elsõsorban az igéjének köszönheti. A latin nyelven kívül egyet semtudok, amelyben az igének olyan nagy szerepe lenne, mint a magyarban. Mint a latinban, amagyarban is az ige a tõ, amely a legbujábban hajt; figyeljük meg, képzõink milyen nagy há-nyada vezet igébõl igébe vagy névszóba, s aránylag milyen kevés az olyan képzõ, amely név-szóból alkot fõnevet vagy igét. S a magyar ige abban is emlékeztet a latinra, hogy nem szorulrá a névmások örökös mankójára: az indogermán nyelv – még az orosz is – személyes névmásnélkül csak parancsolni tud, a latinban és a magyarban az ige ragjaiban hordja alanyát is.

De az ige tovább megy, tárgyát is magába tudja szedni. Mint vad a ráakaszkodó kutyákat,úgy rázza le azokat a névmásokat, segédigéket, de általában az apróbb szavakat, amelyek aszolgai fordításban fülét-farkát fognák. A magyar ige ebben a szlávra emlékeztet; fontosabb-nak érzi, hogy a cselekvés pillanatnyi, tartós, ismétlõdõ természetét, mint idõbeli elhelyez-kedését jellemezze (bár eszközeihez képest abban is elég leleményes) – amirõl más nyelvek-ben külön szavak vagy fakó segédigék számolnak be, õ elvégzi képzõivel: nem gyakran fut,hanem futkos, nem mozogni kezd, hanem mozdul, nem aprókat szökik, hanem szökdel.

Az apró szavaknak ez az irtása azonban folyik az igétõl távolabb is. A névelõ nyelvünkszoros együttélését bizonyítja a középkori Európa népeivel: azt, hogy a mutató névmást las-san minden olyan szó elõtt kitettük, amely után egy vonatkozó mondatot tudnánk függeszte-ni (a ház: az a ház, amelyrõl éppen beszélünk), sokat lazított nyelvünk tömörségén, s ígyújabb íróink törekvése, hogy a névelõt, ahol lehet, visszanyomják, fattyúhajtások jogos visz-szanyírásának látszik. De nemcsak a névmások, határozók, névelõk ellen folyik a hadjárat:kötõszóink számát is apasztjuk. Nemcsak mellérendelõ kapcsolásokat oldunk meg kötõszónélkül, „és” helyett vesszõvel, az ellentétest „hanem” helyett szórenddel, kötõjellel, a ma-gyarázót kettõsponttal, de alárendelõ mellékmondatok is igen gyakran kötõszótlan ékelõd-nek a szövegbe. Tárgyi mellékmondatok elõl elmarad a „hogy”, a fõmondat, ha rövid, a kö-zepébe ékelõdhet (erre látta, azt mondja, a vadászt), okhatározói mondatokat a fordításbanönálló magyarázó mondattá önállósítunk. Ahol pedig a kötõszó kitétele elkerülhetetlen, si-mulóvá tesszük, a mondat mélyibe bújtatjuk, a „de” és a „mert” helyébe ezért kerül az alanymögött kuksoló „azonban”, „ugyanis”, ezért olyan sok az utánajövõ s elõttehaladó szóvalösszeolvadó „s” meg az „is”.

Milyen hajlamok dolgoznak ebben a tömörítésben? A nyelvbe színt, érzékiséget csak a fõ-nevek, melléknevek s igék visznek (a fõnevek közül is inkább csak a konkrétek), a többi szó

8. oldal


természettõl fakó: zenéje lehet, de színe nincs. Minél nagyobb egy nyelvben az igék, fõnevekaránya a törmelékszavakhoz viszonyítva, annál több reménye van a ragyogásra. (Persze nemaz ilyen értekezõ prózának, amilyet most írunk). Másrészt a törmelékszavak kiszórása, a mon-datok kötõszó nélküli egyberovása lehetõvé teszi, hogy nagy tömbökbõl monumentálisanépítsük nyelvünket. A nyers, érzéki monumentalitásnak ezt az igényét jól szolgálja a magyarnyelv hangrendszere. A magyar nyelv magánhangzóban gazdagabb, mint a szláv és germánnyelvek, viszont nem olyan fuvolaszerûen magánhangzós, mint a finn. A legközelebb a ro-mán nyelvekhez áll; ha keménységi fokát is figyelembe vesszük: a latinhoz és spanyolhoz.Férfias nyelv. Egy kicsit olyan, mint ahogy Berzsenyi írta a magyar táncról: férfierõ kell hozzá.Aki a magyar nyelv szellemében ír, tollának férfiasnak kell lennie, ha maga tán nem is az.

Kétségtelen, hogy a nyugati fejlõdés követése sokban kiforgatta a magyar nyelvet ebbõl atömörségbõl. Nyelvújításunk olyan csinosságot és kényeskedést próbált ráerõltetni, amelyteljesen idegen tõle.

Sok olyan tömörítõ szerkezete van a magyar nyelvnek, amelyet nem használunk ki elég-gé. „Nevettükben”; milyen grammatikai remeklés van egy ilyen alakban. Ha valaki tanul-mányt írna nyelvek sûrítõ vívmányairól: bele kéne venni. Mi azonban ahelyett, hogy „majdmegpukkadtak nevettükben”, már-már szívesebben mondjuk: „annyira nevettek, hogy majdmegpukkadtak belé”.

Nagy stilisztáink azok, akik a magyar nyelvnek erre az alaptermészetére emlékeztetnek.Igaz, hogy ezek a stiliszták, Móricz Zsigmondot kivéve, többnyire költõk voltak: Berzsenyi,az öreg Vörösmarty, Vajda, Ady; bár tömörségnek nem kell épp valami bölömbikahangot ér-teni: Csokonai, Mikes bája, József Attila bizarr logikája is lehet tömör; a tömörségnek teljesspektruma, gondoljunk a latin irodalomra. Más kérdés, hogy összefér-e ez a magyar tömör-ség azzal, hogy újkori nép vagyunk, olyan civilizációban élünk, mely nagy vívmányait azelemzésnek köszönheti? Másképp úgy is fogalmazhatjuk: mennyiben oka ez a tömörségazoknak a fogyatkozásoknak, amelyeket az elõzõ fejezetben megállapítottunk?

1953.

Németh László: A kísérletezõ ember

Németh László: A magyar nyelv ereje

9. oldal


NYELVMÛVÉSZET, NYELVBÛVÉSZETJÓKAI ANNA

Abûvészetnél mintha megtörténne mindaz, ami a mûvészetben valóbanmeg is történik. A bûvész mintha kettévágná az embert, és aztán bravúro-san ismét összerakná; a mûvész ezt – katarzis által – valóban meg is te-

szi. A bûvész elkápráztat, viharos tapsra késztet, aztán elfelejtjük. A mûvész néhanyugtalanít, bosszant, de foglalkoztat és beköltözik. (…) A bûvésznek trükkje van,amit megtart magának. A mûvésznek titka van, amit megoszt.

A nyelv nem cél; a nyelv eszköz. Eszköz az önkifejezésre, kapcsolatteremtésre,eszköz a megismeréshez. Az anyanyelv: identitásunk, élet-biztonságunk alapja.A dolgokat néven nevezni, valódi néven nevezni, csak a nyelvünk által lehet.S persze a hazugság is nyelv által nyer formát. Egy lelkes nyilatkozótól hallottam,tíz-tizenöt évvel ezelõtt: magyar nyelven lehetetlen hazudni. Sajnos, nem így van.Minden nyelv szolgálja a gazdáját, öltözteti-csillogtatja azt is, ami nem igaz, nyíl-tan nem lázadhat a használója ellen, legfeljebb finoman árulkodik róla – annak,aki a silányságot már képes kihallani. A nyelv a gondolat, érzés, akarat megteste-sülése – önmagában sem föl nem szárnyalhat, sem el nem aljasulhat. Mindig abeszélõ teremtõje van mögötte; annak minõsége szabja meg a szépségét, csúfsá-gát, erejét vagy éppen halványságát. Ha a gondolat pontatlan: habozó a nyelv-használat. Ha tétova, megszületnek a pongyola mondatok. Ha az érzés túlhabzik,cikornyás, barokkos lesz a szöveg; ha csak az akarat vezet, a stílus csikorog. Az esz-köz – ha egyszer eszköz – nem tehet mást, közvetít. De az alkotó számára a nyelvmégsem egyszerûen passzív végrehajtó, mint az anyagi világ formálásához bár-mely más munkaeszköz. Van abban valami titok, valami majdnem csoda, ahogyegy-egy szó, szókép visszahat az eredeti elgondolkodásra, vagy a semmibõl hirte-len megképzelõdik, és az elbeszélõt szinte kiigazítja. Ami eredetileg laza volt, lö-työgött: feszessé és tömörré válik, ami szürkén csordogált, színesen fölbuggyan.A nyelv ritka pillanatokban felszabadítja magát eszköz–mivoltából, a bajmolódóíróembert megsegíti. Író és nyelv viszonya azért sokkal szorosabb, sokkal végzete-sebb, mint bármely más mûvész kapcsolata a nyelvével. A zenész, táncos, festõ,szobrász marad. A színész pedig a kölcsönvett szavakat tölti meg élettel. Az írószámára azonban a nyelv a személyiségének, énjének a meghosszabbítása, a mûlétrejöttének behelyettesíthetetlen, pótolhatatlan feltétele. Ha a kifejezõereje el-sorvad, lényének meghatározó része sorvad el, az ember élhet tovább, de az írónincs többé. Az anyanyelvhiány pedig egyszerûen lepusztítja a tehetségét. Né-hány szerencsés megtanul ugyan angolul, németül, franciául vagy akár hottentot-

10. oldal


tául is írni, ehhez azonban az szükséges, hogy a szókincsen kívül a gondolatai isegy másik nyelv szabályaihoz illeszkedjenek. „A szónak nincs árnyéka” – egy je-les, amerikaivá vált literátus barátom így panaszkodott. Kosztolányi híres szavai:„Hogy mondod idegen nyelven, hogy jaj de beteg vagyok?” Az árnyalat, az íz, azamat, a hangutánzó és hangulatfestõ szavak a magyar nyelv áldott bõsége! A hu-morforrások! A szólások és közmondások!

A nyelv – egyébként némán – belül is beszél. Minden érzet, fogalom, indulat, hahangtalanul is, de a nyelvhez tapad. Mintegy lelki magnón képzõdik meg a napminden eseménye, ki-nem-mondott szavak által, lenyomatként a lágy viaszban. Azéber tudatállapotú lélek nem tudja szavak nélkül önmagát meghatározni. Az agydolgozik, a száj nem mozog. Kontroll alatt zajlik a belsõ közlés, a folyamatos refle-xió. Egy mindennapi élethelyzet példázata: villamosra várunk. Észre sem vesszük,ami közben végigpereg bennünk, s amibõl a külvilág semmit sem észlel. „Nem jönaz a vacak, ócska, nyavalyás (jelzõk cserélhetõk) villamos, el fogok késni, hány óravan, mindjárt négy, fázik a lábam, csizmát kellett volna húznom, ennek itt milyenfura cipõje van, mint egy lópata, hogy nem buknak orra benne…! Na végre, he-lyezkedjünk, erre föltolakszom, ha a fene fenét eszik is…” Ha a monológ véletle-nül hallhatóvá válik, akkor sajnálkozunk: „Ó, a bolond, magában beszél!” A magá-ban beszélõ ember nevetséges, holott valójában csak elhúzza a függönyt az elõl,ami éppen benne történik. Mindannyian beszélünk magunkban – imáinkban, in-tim könyörgéseinkben is. Nyelv nélkül Istent se tudjuk megszólítani. A misztiku-sok és a szentek azok, akik talán színrõl színre, közvetlen beleéléssel szereznekszakrális tapasztalatot – mi többiek, tévelygõk és keresõk a szívünkre ölelt szóba, ahangzásba kapaszkodunk, édes-megszenvedett szavaink vékony, de rugalmas pók-hálószálain közelítünk az Abszolúthoz. A széttöredezett Alapige cserepeit rakjukössze, ez a mesterségünk. Természetes hát, hogy az irodalmi mû minden írónálmás és más kaleidoszkóp-látványt képez; ahány író, annyiféle ábra és alakzat,ugyanannak a maroknyi csillogó kavicsnak pillanatnyi variációjaként. Az ered-ményt meghatározza a szándék, ami a sokféleségbõl anyagot és színt választ, aszög, amelybõl készletünkre rátekintünk, és az indulat ereje, minõsége, mellyelazt, amit összegyûjtünk, tehetségünk megpöccenti ilyen vagy olyan irányban. AzEgészhez viszonyított töredezettség persze elkerülhetetlen, az író legyen szerény.De egészen más dolog és egészen másfajta töredezettség nyilvánul meg abban aszövegben, amely az Egészhez közelíteni próbál, mint amelyik a Teljesség, azAlapige valaha is volt létét eleve tagadja. Az élet poetizálása közelebb visz, az életpuszta irodalmasítása lefelé sodor. Hamvas Bélát hívom segítségül, õ írja az Imagi-nárius könyvek címû esszéjében: „Az élet poetizálása lassú, kényes, finom, ésmagasrendû munka. Csendes, magányos és nehéz. Amit irodalomtanításnak szo-kás nevezni, az ennek éppen ellenkezõje: életüket a sznobok irodalmasítják.A poetizálás elsõsorban az egyre növekvõ valódiság és õszinteség, az ennek nyo-

Jókai Anna: Nyelvmûvészet, nyelvbûvészet

11. oldal


mán járó élesedés, világosodás, lelkesülés, vagyis nemes enthuziazmus, a költõ életkoncepciója, ez a tiszta szenvedély, amely a magányban oly csendesen tud izzadni,de amely emberek között oly nagy tüzeket tud gyújtani. Nem feladni a szépet, ke-resztülvinni az élet minden vonalán. „S innen már Bentley Robert Scottot idézem(Hamvashoz hasonlóan): „Legyen szép az ember ruhája, legyen szép a háza, le-gyen szép, amit gondol, s akkor szép, amit alkot, és szép, ahogy él.”

Az emberek között nagy tüzeket gyújtani?! Hányan vagyunk még – vagy hányanvagyunk már – Magyarországon, Európában, a világon, akik ezt a nemes célt ismerik vallani, amikor a lemosolygás bénít, amikor prominens értelmiségi körök-ben eluralkodni látszik a kívánalom, ami már-már parancs, már-már kényszer: amû ne szóljon semmirõl, ne szóljon senkihez, a nyelv – mint a saját farkába vissza-görbülõ kígyótest – sziporkázzon, táncoljon, önmagából önmagáért, dúsan burjá-nozva, de azért meg-megakasztva, játszadozva, mert hát minden viszonylagos, amilétezik, lángot vet, aztán úgyis kialszik, az embertörténet csak banalitás, nincs fo-gódzó, nincs központi rendezõ lételv sem a fizikaiságban, sem a fizikai sík fölött,csak a természet fényûzése vagy csínytevése által valahogy, de mindenképpen azoktalanul-céltalanul magvalósult emberkék bukdácsolása, nem a végzet hatalma,nem a sors szövevénye, hanem a vak véletlen kénye-kedvére. Ami komoly kicsú-szik a nyelvbûvész tolla alól, azt õ sietve meg is kérdõjelezi, vagy gondosan elrejtia magot a temérdek ocsú közt, hogy minél nehezebb legyen megtalálni. Ez a divat,ez az eszmény, a megyek is-jövök is, adtam is-nem is; irtózás a világosságtól. Több-értelmûség helyett szimpla értelmezhetetlenség. Ideiglenesen, átmenetileg, ideig-óráig, mintegy nyelvfelszabadítási mozgalomként, kísérletként el is lehet az effajtaszüleményt fogadni. Hiszen évtizedek sulykolták a köztudatba a kultúrpolitikávalirányított eszmei mondanivaló fontosságát, és a pártszolgálatba alázott írói fel-adat- és szerepvállalást részesítették elõnyben. Nem kell; nem ezt sírom vissza –bûn volt ez az írói szabadság ellen, az ezerarcú valóság ellen. A nyelvbûvész azt ishelyesen tudja, hogy a panel-realizmus, a kopogó és csak frázisokban oldódó kilú-gozott nyelv, a százszor megcsócsált és unalomig ismételt nyelvi forma sem sugá-roz már életet, ha egyáltalán volt benne valaha élet! A rossz – mert szellemilegmegalapozatlan – eszme bukása után törvényszerû, hogy ideig eszmehiánybanszenved az ember, s a nihilt tévesen, szabadságként éli meg. Ez a bûvészek fényko-ra. Az illúzió. A bûvészetnél mintha megtörténne mindaz, ami a mûvészetben való-ban meg is történik. A bûvész mintha kettévágná az embert, és aztán bravúrosan is-mét összerakná; a mûvész ezt – katarzis által – valóban meg is teszi. A bûvész elkáp-ráztat, viharos tapsra késztet, aztán elfelejtjük. A mûvész néha nyugtalanít,bosszant, de foglalkoztat és beköltözik. A nyelv facsarható, fejre állítható, ide-odatekerhetõ. Káprázatosak az ügyes szövegek, a pusztán nyelvi lelemény. A nyelv ittmár nem „szent eszköz”, hanem profán tárgy, a megnyilatkozó önkénye szerint.A nyakatekert eredetieskedés, a mindenáron szellemesség nem más, mint az oly

12. oldal

Mester és Tanítvány – Nyelvében él a nemzet


megvetett frázisirodalom ikertestvére: közös szülõjük a semmitmondás. „Rossz költé-szet, újságírás, konyhanyelv, rosszhiszemû szónoklat arról ismerhetõ fel, hogy nembeszél, hanem ordít és szaval és agitál.” Hamvasnak igaza van. Veszélyesek azolyan mondatok, amelyek úgy vannak megszerkesztve, mintha gondolatot hor-doznának. De nem jobb az a mondat sem, amelyik az érdekesség és meghökkentéscéljából kiejti a gondolatot. A gondolatnak a lehetõ legpontosabb és ugyanakkoraz alkotóra legjellemzõbb, egyedi nyelvbe-öntése nem mond ellent egymásnak,sõt egyik sem állhat ellentétben a másikkal. A nyelv királyi segítsége nélkül az el-gondolás kifakul vagy bombasztikus lesz, a nyelv pedig az „elgondolás” nemességenélkül, hitelesség nélkül, majdhogynem bohóc szerepét játssza. A író szerencséresok mindent megengedhet magának, nem szükséges, hogy a stílusa elgyávuljon;ahogy Hamvas vallja, minél nagyobb a tûz, annál többet szabad, a szórenddel is.De ha a hév nincs meg, retorikus vagy patetikus lesz a nem szabatos szórenddelformált mondat. Úgyszintén teszem hozzá, mitõl van az, hogy az ismétlés az egyikírónál magával sodor, amíg egy másiknál pongyolaságként hat? „A szép stílus ado-mány – írja Hamvas –, amit nem lehet megszerezni. Az emberrel együtt születik.Amit mindenki megszerezhet, az a választékos stílus.” Más helyütt így beszél:„Minden mondat olyan mérleg, ahol az alany vezetése alatt az elsõ serpenyõben amondatrészek állnak, a másodikban egyedül az állítmány, amely az egyensúlytmegteremti. Az állítmány a mondat nevezõje… ha az állítmány elõre kerül, az in-dulat lesz az úr: megbukott a kormány…”

Az írónak a mechanikusan választékos stílus árt, mert az írását éppen eredetisé-gétõl fosztja meg. Indulatra is szükség van, ami a látomását mozgásba hozza. Min-den a szövegösszefüggésén múlik, és azon, van-e, nemcsak a sorok között, hanem asorok mögött is valami, ami nem rejtvény, csak rejtõzködõ, amit a fáradságos el-me-izzadsággal nem megfejteni kell, hanem ráérezni, észrevenni, a tudati lélekbebehívni. A helyén és idejében alkalmazott, mégoly durva szóhasználat, olykor még azún. „trágár kifejezés” is szükségszerû. Az író anyanyelve egész szókincsével dolgo-zik; ha a témául választott környezet és figura plaszticitása megköveteli a szlenget,a kificamított, fülsértõ nyelvi barbárságot – az író nem finnyáskodhat. Egy példa-mondat: „Szivi, júliban tépjünk át Olaszba” – sokat elmond a beszélõrõl. Szinte lá-tom. Majdnem biztos, hogy cukorkalapát alakú, zöld mûkörme van. Vagy a póló-ingén Miki egér motorozik. „Kedvesem, az idén látogassunk el Itáliába” – ez egysápadtszõke, vegetáriánus hölgy. Vagy egy selyempapír-gyûröttségû, idõsödõ úr,az ingnyakába tûrt puha sállal. S mi lenne Svejk bájából, ha a kocsmában azt kiál-tozná, Ferenc Józsefet lepiszkította egy légy…? Az eufémizmus ritkán hasznos, rit-kán mûvészi érték, többnyire szürke, unalmas. De az élvezkedés a pocsolyában, adagonya, a folyamatos durvaság, a halmozott alpári trágárság, ha az író személyesnyelveként, hatásvadász célból képzõdik meg, bár színében harsogó, mégsem igazánizgalmas, csak izgató. Nem ablak a világra, csak kukucskáló a peep-show-ban.

Jókai Anna: Nyelvmûvészet, nyelvbûvészet

13. oldal


Nem szakszerûen adagolt gyógyszer, csak ajzószer, olykor félrevezetõen fel-címkézve.

Az író a teljes szótár ura. Ez a szabadsága. S éppen ez a felelõssége. Hála Isten-nek, ma már nincs elõírtság odakünn; de megmarad az elõírtság odabenn.

A bûvész figyelmeztet: ne próbálkozzatok, nektek, ti többiek, úgyse sikerül!A mûvész akarva-akaratlan követésre hív. A bûvésznek trükkje van, amit megtartmagának. A mûvésznek titka van, amit megoszt.

Áldom a Teremtést, hogy nyelvet adott az emberiségnek; számomra éppen ezta nyelvet, amivel halok is majd; de ami nem hal velem, hanem mint „tüzes nyelv aszólásra”, él tovább mindenütt, ahol „négy-öt magyar összehajol.”

(Jókai Anna: A mérleg nyelve)

14. oldal


Regös

Az énekmondók, regösök a honfoglalás elõtti múltat és az utána következõ idõkhõsi eseményeit is feldolgozták (turulmonda, csodaszarvas-monda, a fehér ló

mondája, Botond, Lehel stb.). Szövegük latin nyelvû krónikáinkban ma-radt meg. (…) A regösök a királyság megalakulása és a kereszténység fel-vétele után, afféle szórakoztató vándormuzsikusokká lettek. (…) Honfog-lalás elõtti ötfokú dallamainkhoz azonban – sajnos – nem kapcsolódik tör-vényszerûen szöveg. A dallam sokkal szívósabb, a szöveg könnyen válto-zik. (…) A „regösének” kifejezés a magyar köztudatban a téli napfordulónapján regélõ csoportok énekéhez fûzõdik. Ezek népköltészetünkgyöngyszemei, nem egészükben honfoglalás koriak, késõbbi elemek isvannak már bennük.

(László Gyula: A szellemi élet – Árpád népe)

Augsburg sikertelen ostroma után: „Ezen a helyen Lél (Lehel) és Bulcsú, kéthíres kapitány is foglyul esett. A császár elé vezették õket. Amikor a császármegkérdezte, miért olyan kegyetlenek a keresztényekkel szemben, aztfelelték: „Mi a legfõbb Isten bosszúja vagyunk, õ küldött rátok ostorul,és ha mi nem üldözünk benneteket, ti fogtok el bennünket.” Erre a csá-szár: „Válasszatok magatoknak olyan halált, amilyent akartok.” Lél erreígy szólt: „Hozzátok ide a kürtömet, elõbb megfújom a kürtöt, azután majdválaszolok.” Odavitték neki a kürtöt, és õ a császárhoz közeledve – amint ép-pen hozzákezdene a kürtöléshez, mondják – olyan erõvel sújtotta homlokonkürtjével, hogy a császár ez egy csapástól szörnyethalt. Lél pedig azt mond-ta: „Te elõttem mész, és szolgálni fogsz nekem a másvilágon.” A szkítáknakugyanis az a hitük, hogy akiket életükben megölnek, azok nekik a másvilá-gon szolgálni tartoznak.”

(Thuróczy János: A magyarok krónikája – László Gyula: A honfoglaló magyarok) Lehel


Nemcsak éreznünk kell, de tudnunk is,hogy rendkívül gazdag anyanyelvünkaz európai nyelvektõl élesen megkü-lönböztethetõ. Elsõsorban a nyelv lükte-tése más. Ereszkedõ, hangsúlyos jellegemiatt merõben eltér az ún. „felütéses”,tehát emelkedõ nyelvektõl. Nagy sze-rencsénk, hogy Kodály nyelvész is volt,így a népdalok világát s a szöveg nép-költészeti nyelvezetét azonos színvona-lon tudta vizsgálni.

Nyelvünk szinonima-gazdagsága amûfordítók munkáját nehezíti. A ma-gyar kultúra más kultúrákat is példásanszívott magába, úgy, hogy közben meg-õrizte saját világát. Betörte magát, minta csikót: méltányolva a görög-latin, agermán és más szellemû nyelvek sodrá-sát, fordítási bravúrokra vált képessé:Arany János-i színvonalat értünk el a„magyarba-oltó” remeklésekkel. Ma-gunk õrzése által tanultunk, akitõl csaklehetett.

A magyar nyelv muzsikál, a zenénkpedig beszél.

Nekem magyar zenei-szenthárom-ság Liszt, Bartók és Kodály. Bár Liszt nem

is beszélte a magyar nyelvet, hangsze-res zenéje mégis „magyar-érzékrõl” ta-núskodik. A Les Preludes szimfonikuskölteményében benne érzem mindenbukott forradalmunk harcát, fájdalmasgyászát, lázadó megrendültségét; leve-retéseinkbõl való felemelkedésünkmindent újrakezdõ elszánt lelkületét.

Bartóknak és Kodálynak nem kellettkitalálnia a magyar zenét, mert felis-merte és rátalált zenei anyanyelvünkkincsestárára. Örök idõkre elévülhetet-len érdemük, hogy a magyar nyelv és amagyar zeneiség legnagyobb titkaitmegfejtették. Klasszikussá vált mûvé-szetük magyarságunk tökéletes megfo-galmazója. E két zseni alkotását érde-mes újragondolnunk a mai világõrület-ben, mert tõlük tanulhatunk alegjobban magyarságunkhoz való hû-séget. Nem szabad megszoknunk õket,mert messze meghaladták korukat, és mais, sõt egyre inkább az érték mértékétjelentik. Jelentõségük messze túlmutatönmagukon. Üzenetükben való elmé-lyülésünk növelheti megmaradási képes-ségünket. Aki megmosolyogja, unja

15. oldal

NYELVÜNKRÕL ÉS ZENEI ANYANYELVÜNKRÕL. NEMZETÜNK IDÕSZERÛ KÉRDÉSEISZOKOLAY SÁNDOR

AHaza: Szent-Szó! Nem szereti a kérkedést, sem a lapulást. Méltatlanulszánkra venni nem illõ. Megszoknunk nem szabad. Õriznivaló, mert pó-tolhatatlan. Hiányától lesz éltünk halovány. (…) Ócsárlása a leghitvá-

nyabb dolog. Az anyaföld anyanyelvét tisztán õrizd! Szépen szólj hát! Igazat, mertminden emberi kifejezést nyelvünknek köszönhetsz. Istentõl kaptad. Úgy vigyázz!


pentatóniánkat: az a saját, megkérdõje-lezhetõ magyarságát unja. A magyar-ság belsõ õrzése erkölcsiségében rejlik!Örökségéhez való hûségében. Tehetsé-gének újrakeresésében. Belsõ tartásá-ban. Szolgáló életében. Önmagára ta-lálásában.

Ne csináljunk közhelyeket jelentõsé-güknek felületi megközelítésével, mertnem illenek hozzájuk a címkék és a jel-szavak! A nemzet ritkán nõ fel nagyjai-hoz. Jogos Németh Lászlónk kérdésfelve-tése: „Mi lesz a sorsa a nemzetnek,amely közé ilyen nagyok is hiába jön-nek? Elveszi tõlünk az emberiség!”

A NEMZETI TUDAT ÉBRESZTÉSE ZENÉVELKodály Zoltán vokális alkotásaiban nemválasztható szét a hit és a hazaszeretet,mert történelmi szorultságunk, nemze-ti küzdelmeink szüntelenül edzõ ered-ményeként „összeötvözõdött”. Kevesenemelkedtek ilyen kitörölhetetlen örök-érvényûséggel népük páratlan törté-nelmi sodrása fölé. Kodály a sallangta-lan, megtisztult és átlényegült nemzetiszellem õrizõje, ébresztõje és megújító-ja, a nemzeti jellem megtestesítõje, aközösségi lélek „nemzeti imádsággá”hevítõje.

Nem szónoki fogás ez az „ébresztõ”.Gondoljunk csak Petõfi soraira: „Med-dig alszol még hazám?” Petõfi sorainakidõszerûsítése zenében felerõsödik:„Mikor ébredsz már önérzetedre?” Leg-jobban Berzsenyi Kánon-megzenésítésé-ben markol belénk: „Ébreszd fel alvónemzeti lelkedet!” Sokszor úgy érzem:

Kodály Ady „nemzetostorzó haragját”erõsítette fel. Ma sem ártana, ha szét-csaphatna köztünk!

Kodály szerint a mûvészetnek visszakell adnia a népnek, amit az õ kincsei-bõl nyert. Ez szent tartozás. Kölcsön-adott drágakõ. Ma a kincset adó néprõlfeledkezünk meg a legjobban! (A hatá-ron-túli magyarság jobban éli magyar-ságát, mint mi az anyaországban, szé-gyenünkre!)

Néphagyományok titokzatos kincseit õrzõnemzet vagyunk! Nem õshazai-idill ez,melyet a hagyományokat tagadók hir-detnek fennhangon…

Az élet egyik törvénye, hogy ne él-jünk mások kárára. Szomorú, hogy a„romboló” erõk nem érzik, hogy a tár-sadalmi harmónia alapja az „építke-zés”. Élni is alkotóbban, s vonzóbbankellene! A világ jövõjét az „alkotó-ered-mények” határozhatják meg, s nem az„élõsdiek”. Mert az élet nem játékszer,hanem a Teremtés Szent Csodája! Shogy a néphagyományunk, a nyelvünk,s zenei-anyanyelvünk igazi kincset rejtmagában, azt Bartók és Kodály klasszi-kus életmûve világra szólóan manifesz-tálta. A modális-hang-sorok a zenében,s fõleg a pentatónia, – túlzás nélkül –megérdemli a nemzeti hangsor kifeje-zést. Anyanyelvünk Európa nyelveitõlfüggetlen és eltérõ voltáról fölöslegesvitatkozni. Aki nem érzi dallamaink õsiötfokú-varázslatosságában a kivételesbûvöletet – az ne dicsekedjék mûvelet-lenségével vagy „süketségével”! Vegyeinkább fontolóra azt a régi tudományosmegfigyelést, mely szerint az aranymet-szés (a természetben és az alkotásokban

16. oldal



is) segíti a „jó” kialakulását, a „rossz”-étpedig nehezíti. Magyar klasszikusainknagyságához e titok mélységes felisme-rése is hozzájárult!

A HAZÁRÓLA Haza: Szent-Szó! Nem szereti a kérke-dést, sem a lapulást. Méltatlanul szánkravenni nem illõ. Megszoknunk nem sza-bad. Õriznivaló, mert pótolhatatlan. Hi-ányától lesz éltünk halovány. Kölcseyvelvalljuk: „A haza minden elõtt!” A hon-szerelem, mely plátói, nem vár viszon-zást. Ócsárlása a leghitványabb dolog.Az anyaföld anyanyelvét tisztán õrizd!

Szépen szólj hát! Igazat, mert min-den emberi kifejezést nyelvünknek kö-szönhetsz. Istentõl kaptad. Úgy vigyázz!

A MÛVÉSZETI NEVELÉSRÕLA szakoktatás részekre, de még inkábbízekre, elemekre szedte szét a NAGY-EGÉ-SZET. Annyira, hogy az újra összeillesztõépítõvágy már egyre tehetetlenebb.

Mit tudunk kezdeni a mûvészi-töké-letesség elitjével? Nem sokat. Ám a mû-vészi teljességgel sokkal többet. Nem le-het célunk az elitkultúra összehangolat-lan egyedeinek a kimûvelése. Igazikötelességünk a nemzetmûvelés! És en-nek vagyunk adósai.

Az önmegvalósító-életcél számomrautálatos, többnyire „közhaszontalan”,és közösség-károsító. Szolgálni kell, ésnem tündökölni! Elidegenítõ világunkrég céltévesztetten robog, babitsi szóvala „sehonnan sehová patáival”. Minthalenne mire fennhéjázónak lennünk…Messzemenõen nem hiszek a sporttel-jesítményekre emlékeztetõ, milliméte-

rek és másodpercek eredmény-centri-kusságában. Megvilágosító fény nélkül,szerény mûvészi alázat nélkül nem szü-letnek meg a csodák. Nem megbámu-landó zsonglõr teljesítményekre vanszükség. Sokkal inkább elmélyítõ tisztaélményekre.

A tudomány bizonyít, definiál. A mû-vészet érzékeltet. És ez nem kevesebb.A mûvészi élménytõl ne csupán a szóra-koztatást várjuk el! Annál többre hiva-tott: elmélyítésre.

VALLOMÁSKODÁLY ZOLTÁNRÓLKlasszikussá vált életmûvét az örökké-valóság õrzi. Életébõl ezt az egyet márnem kell féltenünk, hisz „játszottsága”még mindig növekvõben van. Akik pe-dig fanyalognak, meg sem közelítik azõ nagyságát.

Amit azonban szerteágazó tevékeny-ségével e hazáért tett, annak nagyságáta méltatlan utókor még nem tudta,vagy nem is akarta sem felfogni, semelfogadni. A forrongó világ nyilvánnem tudta megemészteni, hogy e nem-zet – a történelmi gondviselés jóvoltá-ból – személyében egy újabb „legna-gyobb magyart” kapott ajándékba. Kikell mondanom: Kodály nélkül a nem-zet lenne szegényebb!

Szûkszavúsága, tömörsége közis-mert. Csak kivételes esetekben szólt kétszót, amikor egy szó nem volt elégmondandója közlésére. Ilyen „kivételesalkalommal” mondta: „Zene nélkülnincs teljes ember.” A buzgó muzsikusutódok – köztük magam is – közhellyékoptattuk a gondolatot. Jelszavunkká

Szokolay Sándor: Nyelvünkrõl és zenei anyanyelvünkrõl.Nemzetünk idõszerû kérdései

17. oldal


vált az elmúlt évtizedekben, amikorszembesülnünk kellett a riasztó jelen-séggel, hogy az oktatáspolitika csak-nem zene nélkül képzeli el az ifjúságnevelését. A teljes emberré neveléskoncepciójáról meg már szó sem esik.A 21. század hajnalán azután bekövet-kezett a gyalázat: Kodály neve nem sze-repel a Nemzeti alaptanterv zenei neve-lésrõl szóló fejezetében…

Kodály pedagógiája, élete, személyespéldája olyan szegletkõ, amelyre gene-rációk univerzális nevelését, oktatását,képzését építhetnénk. A zeneszerzõiéletmû világszerte diadalútját járja. Mipedig a 20. században felejtettük e pe-dagógiai, ember- és nemzetnevelõéletmûvet. Holott a kimûvelt emberfõ,a teljes életet élõ ember egyre égetõb-ben hiányzik jelenünkben. Nemcsakszûkebb hazánkban, hanem civilizáció-szerte.

Globális betegségrõl van szó. Nehézmegállnom, hogy ne kárhoztassam né-hány keresetlen szóval a modern koregyik „vívmányát”, a kételkedés és taga-dás szellemét. Vitathatatlan: kételkedni,tagadni fontos és szükséges. De nem vál-hat egyedülivé, dominánssá. Tagadni,nemet mondani az óvodás is tud.

Fakultáció, specializálódás. Apró,még apróbb, mikro részletekben töké-letesítjük magunkat. Ez sem baj, haközben még látjuk a fától az erdõt. Akicsak egy vékony szeletet vizsgál a terem-tett világból, bizonyára sok érdekeset ta-pasztal, de legalább annyit el is mulaszt.

Mi tagadás, a szakbarbárság, az egy-oldalú szemlélõdés tõlem sem idegen.

Gyengéimmel együtt mégis megvanbennem az igény a fejlõdésre, a meg-újulásra, a tisztulásra. Ez csak részbenvelem született adottság: én ezt azigényt Kodálytól tanultam. Közeli híveiéletfogytiglani tanulásra ítéltettek. Ne-héz manapság érzékeltetni, mit jelen-tett az ’50-es évek elején a Zeneakadé-miára kerülõ fiatalnak, hogy ott nem-csak zenére tanították. Kodály vallotta,hirdette, hogy test, szellem, lélek egy-mástól elválaszthatatlan, együtt alkot-ják az embert, és egyiket sem hanyagol-hatjuk a másik rovására. Õ maga rend-szeresen úszott, sétált a hegyekben.Nagy kitüntetés volt, ha valaki sétájáraelkísérhette. Ott aztán – a kemény szik-lamászás mellett – szó esett olyan dol-gokról is, amelyekrõl a fõiskolán nem,mivel ott a falnak is füle volt.

Az iskolákba a színvonalas, élmény-adó énekórákon kívül tornatermet ésuszodát is álmodott. Alapkövetelmény-nek tartotta a magas színvonalú, elsõ-sorban humán irányultságú oktatást.A latin, sõt az ógörög nyelv tanulmá-nyozását sem sorolta a luxus kategóriá-ba. A modern idegen nyelvek ismere-tében nem ismert tréfát. Csak azmaradhatott meg a közelében, akimegfelelt a hihetetlenül magasra állí-tott mércének, és hajlandó volt kapotttálentumaival a legjobban gazdálkod-ni. Szigorú szeretete elvárások, követe-lések, bírálatok halmazának tûnhetneegy mai liberális szellemû iskolában.Évtizedes saját pedagógiai tevékenysé-gem távlatából visszatekintve nem két-séges: amit tett, jól tette. Tõle tanul-tam a legtöbbet.

18. oldal



A kodályi életmód, oktatás, nevelés– enyhén szólva – nem harmonizált akorabeli kultúrpolitikával. „Pártunk éskormányunk” éreztette nemtetszését,de a Mestert ez nem akadályozhatta ab-ban, hogy szellemi és testi fejlõdésünksegítésén kívül lelkünket is megérintse.

A hajdani bencés diákról mindenkitudta, hogy gyakorló katolikus. Szakrá-lis mûvei az életmû legfényesebb ékkö-vei. Nádasi Alfonz nemcsak azért kerestefel rendszeresen, hogy a klasszika-filo-lógia területén kalandozzanak görög éslatin szövegeket tanulmányozva. Alfonzatya éveken át a gyóntatója, hitbéli ve-zetõje volt Kodálynak. Ez a tüneményes

bencés szerzetes naplójában örökítettemeg a találkozások emlékét, ami nemsokkal halála elõtt könyv formábanmegjelent Mire emlékezett Kodály? cí-men. Természetesen sejtettem, hogy asziklaszilárd erkölcs, a kifogástalan eti-ka alapja a Könyvek Könyve. A szakrálismûvek sem azért születtek, mert akomponista irodalmilag értékesnek,dramaturgiailag alkalmasnak talált bi-zonyos bibliai vagy egyéb szövegeket.Saját lelki épülését, elõadóinak és hall-gatóinak spirituális tanítását szolgáltákezek a zenék.

Ezt a Kodályt, mint zenei nemzetne-velõt, vissza kell helyezni jogaiba!

Szokolay Sándor: Nyelvünkrõl és zenei anyanyelvünkrõl.Nemzetünk idõszerû kérdései

19. oldal

Verecke útján

A magyarok beköltözését az Annales Fuldenses egykorú feljegyzései alapján datáljuk895-re, amennyiben ennél az évnél jegyezték fel röviden a magyar–bolgár háborút…(Györffy György: A magyar honfoglalás kérdéseirõl – Magyar Tudomány 1990/3. szám)


ÁLLANDÓSÁG ÉS VÁLTOZÁS A MAIMAGYAR NYELVBEN1

HEGEDÛS ATTILA

Minden szinkrónia dinamikus: egyszerre vannak meg benne az újítások és az ép-pen kiavuló archaizmusok is. Ez a folyamat és állapot az élõ nyelveknél természe-tes, mivel a nyelv mûködési formája, objektivációja a beszéd, s a beszélõk ajkán fo-lyamatos az újítás. Az újítás pedig valamilyen szinten mindig a fennálló rendszer(s a rendszer használatának elõíró megfelelõje: a norma) ellen hat. Sipos Pál(1988) és Tolcsvai Nagy Gábor (1988) már 1983-ban megállapították, hogy a szlengés a familiáris köznyelv (Sipos), illetõleg a bizalmas stílus elemei (Tolcsvai Nagy) a’60-as években elindult nagyfokú társadalmi mobilizáció következtében egyre in-kább az általános társalgás részeivé válnak. Mindezek következtében bizonytalan-ná válik a norma (Tolcsvai Nagy, 1988, 973–974. o.) társadalmilag és földrajzilagegyaránt. A folyamatot tényként elfogadva és saját tapasztalatával kiegészítveWacha Imre (1994, 34. o.) ajánlja a szerinte túlságosan mereven felfogott köznyel-vi norma kitágítását „a valódi: a kommunikatív norma” irányában. Ez a kommu-nikatív norma szélesebb kereteket és lehetõségeket ad az egyéni véleménynyilvá-nításnak. Ez azért lényeges, mert minden anyanyelvi beszélõ rendelkezik egy„spontán mintakövetéssel elsajátított, az explicit normával csak helyenként érint-kezõ implicit normával” (Villó, 1994, 89. o.), ezt nevezhetjük kommunikatív kom-petenciának is. Éppen ezért kritikával kezelendõ minden „ex cathedra”-jellegû „anormára” hivatkozó nyelvhelyességi deklaráció (vö. I. Gallasy, 1994).

Ha tehát az állandóságot és a változást – amely a nyelv adott állapotában együt-tesen van jelen [valójában folyamatos átmenetiségként jellemezhetõ (I. Gallasy,1993)] – meg akarjuk ragadni, nem használhatjuk egységesen és általánosan a„magyar nyelv”, „magyar nyelvhasználat” mûszavakat. Az állandóság és változástényei egzakt módon csak ún. „belsõ nyelvtípusokban” ragadhatók meg. A tárgya-lásmód szükségességének ilyetén voltát már Kovalovszky is érezte, ezért is említi aköznyelv mellett az „egyre erõsebb kisugárzású budapesti nyelvhasználatot” és anyelvjárásokat (1977, 20. o.), gyakorlatában azonban szinte egyeduralkodó a köz-nyelv változásainak listázása, a másik két változat alig kerül szóba nála.

Kiindulásom és elemzésem alapja, hogy a három belsõ nyelvtípus (köznyelv,szleng, nyelvjárás) állapot- és változási jelenségei együttesen vizsgálandók. Csakígy nyerhetünk teljes és valós képet a nyelv belsõ feszültségérõl, melyet a nyelv-használat különbözõképpen tükröz az egyes nyelvtípusokban.

Az állandóság és változás egyidejû bemutatását nehezíti az a tény, hogy számosmai változó történeti folyamatok eredményeként s erõs nyelvjárási gyökerekkel

20. oldal


rendelkezve áll elõttünk (a -ba/-ban változó ingadozó használata a kódexek koráignyúlik vissza – vö. I. Gallasy, 1994, 68. o.; az ikes ragozás esetleg sohasem volt azegész nyelvközösség számára egységesen létezõ rendszer, s mai ingadozása talánennek is következménye, vö. Hegedûs, 2001, stb.), továbbá az is, hogy számos, neo-logizmusnak tekintett szó, kifejezés is sokkal régebbi, mint gondolnánk (vö. pl. afelvállal-t – Büky, 1994), s emiatt nem bízhatunk saját érték(idõ)ítéletünkben. Ami-kor tehát mai beszélt nyelvünk új jelenségeit tárgyalom az egyes nyelvi szinteken,számos példa esetében bevallottan szubjektív benyomásaimra és szubjektív nor-maképemre hivatkozom, melyet igyekszem összhangba hozni a szakirodalmi hi-vatkozásokkal (az új jelenségek listázásában támaszkodtam tizenéves gyermekeimnyelvhasználatára és szlengismeretére is).

A fonetika szintjén az ún. „gondozott beszéden” túl a Strukturális nyelvtan 2.(Kiefer szerk., 1994) megkülönbözteti a „nem-gondozott beszéd” fogalmát (551. o.).E gyûjtõkategória magában foglalja a „fesztelen beszéd”, a „lezser beszéd”, a „per-gõ beszéd” és a „gyors lezser beszéd” alosztályait (559. o.). Mindebbõl következik,hogy az a gyorsulásos folyamat, mely a mai magyarban egyrészt közvetlen, minden-napi tapasztalattal is észrevehetõ (hadarás, „turbónyelv”), másrészt gépi mérésekeredményével is bizonyítható a 20. század különbözõ idejû adatfelvételeivel (vö.Kassai, 1993; Gósy, 1997), nem egyedüli magyarázója a nem-gondozott beszéd je-lenségeinek. A beszédstílus legalább annyira oka ezeknek a jelenségeknek, mint agyorsaság, vagyis a sebességfüggõ szabályok mellett a regiszterfüggõ szabályok isérvényesülnek (Kiefer szerk., 1994, 560–561. o.). A rövidebb ejtés lépten-nyomonmegfigyelhetõ példái (kiván, tizes, tonképpen, asszem, mommeg, tantónéni, inteligencia,koperáció), a határozott névelõ (az) z-jének elmaradása (Grétsy, 1999, 184. o.) (fõkép-pen gyermekekkel való társalgásban, de egyéb helyzetekben is), a szótagvesztés(Szende, 1993) stb. ezen összetett szabályrendszer mûködését mutatják. A rövidülésmellett ugyanakkor a nyúlás jelenségei is tapasztalhatók. A köznyelvben újabbanmegjelenõ, Nádasdy Ádám szerint „feltûnõen terjedõ” jelenség az ún. „ormánynyú-lás”, mely hangkörnyezettõl függõ változás: ha a magánhangzót r+mássalhangzóköveti, a magánhangzó (o, ö) megnyúlhat (2003). (E jelenség általánosabb formá-ban ismert a dialektológiában, az l, r, j nyújtó hatása a Dunától keletre több nyelv-járásban is jellemzõ.)

A nagyobb hangerõ, az általános kiabálás szintén a fonetika jelenségei közé tar-tozik (valójában azonban kommunikációpszichológiai jelenség). Ennek az inter-netes nyelvben sajátos jele a nagybetûhasználat: a tisztán nagybetûvel írott szavaka domináns viselkedésre törekvés jellemzõi, akárhányszor „elhangzik” a chat-tár-salgás közben az ilyen esetekre szóló visszajelzés: „ne kiabálj!”. Wacha Imre szerinta domináns viselkedés és beszéd szituációja által elõhívott hangképzési sajátság aBárczi által (1980) még nyelvjárásinak tartott t, d, l hangok sajátos, hátrahúzottnyelvheggyel ejtett változata (Wacha, 1993) is. Gyakran hallható, s véleményem

Hegedûs Attila: Állandóság és változás a mai magyar nyelvben

21. oldal


szerint már a nyelvi változó szintjére emelkedett jelenség egy új hangsúly, melyegyes szerkezetek (szekvenciák) belsõ tagjain (én úgy gondolom,… , az egy dolog,hogy…), illetõleg összetett szavak belsõ szavain (már évszázadok óta, az országgyûlés ahéten) figyelhetõ meg [vö. Gósy, é. n. (2002)].

A kommunikáció felgyorsulása hozza magával (de globalizációs minták is segí-tenek az elterjedésben) a rövidítések alkalmazásának szélesedõ repertoárját: háem-csé (’helyi menõ csávó’), zsé (zsozsó=’pénz’), pézsé (’papírzsebkendõ’), íjé (’így jár-tam’=’pórul jártam’, ’megszívtam’).

Az alaktan szintjén a már említett rövidítés jelenségei a legszembetûnõbbek.A betû- és mozaikszók eddig ismert kategóriáihoz csatlakozik a „félmozaikszók”(cétea, kásajt) csoportja (Balázs, 1998, 73. o.), de ide veendõk az átvett rövidítésekis: szíví (Curriculum Vitae), píédzsdí (Philologiae Doctor), szíennen (CNN), ájemef(IMF) (vö. Fábián, 2003). Sajátos formája ennek az idegen betûszók magyar hang-ejtésû csoportja: cédé (compact disc), esemes (short message service).

Igen elterjedtek a rövidítéses továbbképzéssel alakult szóképzõdmények: kovi-ubi, szülinapi meglepi, mogyi, szivi, rendi(csek), görkori, vacsi, ari; köszike, puszi-ka, bocsika; badizik, paráz(ik), figyuz(ik), kábszerez(ik). Bár az ikes ragozás eltû-nése és presztizsének csökkenése figyelhetõ meg általában (a kijelentõ módú E/1.kivételével) (vö. Kontra, 2003a, 358. o.), a z képzõ fent említett példái az ikességrészleges újratermelõdését mutatják. Súlyosan jelen van a rövidítés számos formá-ja az internet „írott beszéltnyelvében”: gyakran használt szavak általánosan ismertrövidítése (HE!, kt, v), a kiejtést utánzó írásmód (ijet, majnem), a számokkal és ka-rakterekkel szóalakot rövidítõ írásmód (6alom, 5let, Mber, leDr, +lepett, re+ek)(Halmi, 2002, 188–192. o.).

Azok az alaktani változók, melyeket Kontra Miklós (2003) 1988-ban változókéntjelölt meg (-ba/-ban, E/1 -nák, a suksük, az ikes alakok) meglátásom szerint stabilváltozóként vannak jelen ma is a nyelvben. Az évtizedekre visszanyúló stigmatizá-ció nem hozott eredményt e változók „helytelennek tartott” alakjai visszaszorítá-sában, s így igazat kell adnunk Kontrának: az itt idézett változók nem-standard vál-tozatait kárhoztató nyelvmûvelés eddigi formája alig vagy csak részben volt ered-ményes (amennyiben elhanyagoljuk azt a – valójában nem elhanyagolható – tényt,hogy Kontra adatai az 1988-ig terjedõ nyelvmûvelést minõsítik, a hivatkozottnyelvmûvelõk (Grétsy, Balázs) pedig a ’90-es évek végén nyilatkoztak) (Kontra,2003, 212., 218–219. o.).

Többen is felfigyeltek az újabb magyar nyelvhasználatban az igekötõhasználatújításaira (Pátrovics, 2002, 2003; Nádasdy, 2002; T. Somogyi, 2003). Az igekötõk je-lentéssûrítõ (Balogh „jelentésspecializáló”, 2000, 266. o.) szerepe a korábbi iroda-lomban is ismert volt: a kiparancsol, kikezel, kiutál, kiárul, elbeszélget(i az idõt) stb.példák (ezek mind benne vannak a régi ÉKsz.-ban) sorába számos új akcióminõ-séget jelölõ mai összetétel sorakozik: lenyúl, bekeményít, bepánikol, bepróbálkozik, rá-

22. oldal



kattan, megvezet, beájul, bevállal, lenyilatkozik, szétissza (az agyát), beizgul. Ezek az ala-kulatok a „kreatív nyelvhasználat” termékeként jelennek meg, zömük a szleng ele-me (Pátrovics, 2003, 205. o.). Ezt a megállapítást erõsíti, hogy a fenti példák közüla lenyúl, bekeményít, megvezet, bevállal már az új ÉKsz.-ban is (az új jelentéssel) he-lyet kapott, a többi még nem. Ugyanakkor a beszélt nyelv alakjaként mindegyi-küknek esélye van arra, hogy a szókészlet belsõ köreibe kerülve megkapaszkodjékaz állandó(bb) szókészleti elemek között.

Kis Tamás szerint a szleng legfontosabb szóalkotási módja az „érzelmi szóalko-tás”, vagyis „a szavak, kifejezések stiláris minõségének minden jelentés- és alakvál-toztatás nélküli módosítása”, mely „változás csupán a szó jelentésszerkezeténekemocionális… jelentésjegyében következik be” (1997, 245. o.). Alkalmi, de aszlengben állandósuló jelentésváltozás figyelhetõ meg tehát az aktuális nyelvhasz-nálatban: bejön ~ befigyel ’tetszik’, átjön ’ettõl az a benyomás keletkezik, hogy…’, ki-borít ’felidegesít’, kiakad, lenyúl, be van lõve, nyomul, gyûrõdés ’tolongás’, felhajtás, zsi-nórban ’folyamatosan, szünet nélkül’, anyag ’kábítószer’, kapásból ’azonnal’.

A szóösszetétel napjaink leggyakoribb szóalkotási módja, fõképpen a jelentés-sûrítõ, a jelöletlen határozós összetétel: kábítószerfüggõ, környezetfüggõ, látvány-pékség, melegfesztivál, netfarkas, brókerbotrány, videókonferencia, világzene, ko-leszterinszegény, pedálgép, lopóautó (vö. Rácz, 1987, 5. o.).

A szókészlet területén két folyamatot kell megjelölnünk: az egyik az idegen (el-sõsorban angol eredetû) szavak és kifejezések (shop, manager, wellness, fitness,bébiszitter, show, full extra, projekt, fájl, bungee jumping, longlife-learning, pop-corn) (a helyesírás ezekben tudatosan eklektikus: mennyire érzem meghonoso-dottnak) beáramlása és összetételekkel (valóságshow), képzõkkel (imélezik,dizájnos, trendi) a magyarba illeszkedése, a másik az ún. „mindenes” (kiüresedettszemantikájú) szavak használata (vö. Tóth A., 2002, 121. o.). Ezek a divatnak kitettszavak adott szituációban szintén bármit jelenthetnek: gór (általános ige), rak (ál-talános ige), nyom (általános ige), tol (általános ige). Többjük jellemzõje, hogy abeszélõ pozitív (király, sirály, frankó, zsír, bazi, havaj, penge, tök), vagy negatív (afrancba!, gáz, szívás, szopás, szopacs, necces, basszus, köcsög, szarozik) affekcióját,reakcióját jelöli csupán.

A szintaxis területén számos új állandósult szókapcsolatot találunk, melyek egy-séges fogalmat fejeznek ki (kétszintû érettségi, helyi adó, adatszolgáltatási kötele-zettség, intelligens mosópor, jó anyag ’jó alakú nõ’, tutira biztos, dobok egy hátast,kicsavarja a gyíkot ’vizel’, dúl a láv, löki a sódert, wellness hétvége, semmi perc alatt,se perc alatt, veszi az adást, felkapja a vizet, ad egy esélyt, x óra magasságában, be-dõl neki, fekteti a kábelt, elhúzza a csíkot, per pillanat). Több közülük csupánfatikus, a társalgás folytatását könnyítõ szerepet tölt be, illetõleg benyomáskeltésistratégia részeként szerepel a diskurzusban mint a játékosság, (vélt) szellemesség,enyhítés, szépítés vagy akár a bizonytalanság, a személytelenség kifejezõdése (vö.


23. oldal


Nemesi, 2000): ne tudd meg, ilyet szól, nem igazán, alapjában véve, ez (nem) ígymûködik, az egy dolog, hogy…, mint állat, csácsumicsá, csokoládés csõtészta.

Záró helyzetû diskurzusjelölõnek tartom [Hegedûs, é. n. (2002), 223. o.] az úgy-hogy és a nos szavakat. Ezekhez sorolható még a televíziós mûsorok végén gyako-ri ennyi!, a szintén nyilatkozatot záró bazdmeg (és számos eufém változata).

A birtokos jelzõ (Elekfi: „birtokos részeshatározó”) ragjának elmaradása fõként apresztizs jellegû hivatalos nyelvhasználatban terjedõ tendencia (Rácz, 1987, 4. o.;Elekfi, 1993, 41–42. o.). Jellemzõ hordaléka, hogy emiatt sérül a pontos megértéskönnyedsége („Egy kis déltengeri szigeten a helyi missziós kórház lakói – fõleg gyermekek –élete könnyen dühöngõ elemek martalékává válhat” – idézi Elekfi).

A kommunikáció tágabb színterét jellemzi az általános tegezõdés fõként a fia-talok (Rácz, 1987, 2. o.) és a média világában (Domonkosi, 1999). „A te arcod, a tedöntésed” – hirdeti a Nivea-reklám, betérve az IKEA-ba egyentegezõdés fogad a fel-iratokon. Ez a tegezés jellemzõ a chat-szobákban (Schirm, 2002, 30. o.; Halmi,2002, 181. o.), ahol az anonimitás általános tegezõdésében oldódik fel a játékos-ság és a felelõtlenség egyaránt. A chat-közlések befejezetlen mondatai, elmosódómondathatárai, gyakran amorf szövegezése, az e közlésekben megfigyelhetõ erõsérzelmi telítettség és fokozás, mely esetenként a durvaság, a trágárság (ugyan ezekkizárására az ún. szobafõnökök figyelnek, de éberségük kijátszására számos lehe-tõség nyílik – vö. Schirm, 2002, 31–32. o.; Halmi, 2002, 194. o.), sõt akár a szitko-zódások szintjét is elérheti, önmagán túlmutató tendencia. Úgy vélem, felismer-hetõ e kommunikációs törekvésekben egy karakteres folyamat, amely jobb híján a„tractonizálódás” mûszóval jellemezhetõ.

Réger Zita könyvében (1990) bemutat egy beszélõközösséget (Tracton), ahol akommunikáció létformája a „túlbeszélni”, „túlcselekedni” (55. o.) kívánalmábanfogalmazódik meg. Ebben a mikrotársadalomban csak az érvényesül, aki erõsza-kos módon alkalmazza a „»rituális inzultusok« mûfaját (ezen a konfliktushelyze-tekben alkalmazott, az ellenfél felmenõit – leggyakrabban anyját vagy apját – érin-tõ, rituális elemeket tartalmazó kölcsönös sértegetés értendõ)” (59. o.). Tracton te-hát egy olyan társadalom képe, ahol csak a mindenkit túlbeszélõ, domináns visel-kedést kommunikáló magatartás érvényesülhet. Hányszor tapasztaljuk televíziósvitamûsorok kapcsán, hogy az egymás szavába belevágó, a másik érveit meg nemhallgató, csak a saját (vélt) igazságát érvényre juttatni kívánó magatartás tolakodikelõ, még a kérdezõ (!) riporterbõl is! A kiabálós technikák megjelenése (nagybetûa chaten), a másik (beszédpartner? ellenfél? ellenség?) túllicitálására való törekvésteremt napjaink nyelvhasználatában újabb, a partnert becsmérlõ, az én-t felnagyí-tó kérdéseket, hasonlatokat, hetvenkedõ kifejezéseket: Szóltál, vagy csak a szél len-gette a pofádat?; Kevés vagy, mint (…Mackósajtban a brummogás, …zokniban a friss le-vegõ, …lakatlan szigeten a tömegverekedés, stb.); Nehogy már (…a rõzse vigye az anyókát,…a nyúl vigye a vadászpuskát, …a kurzor mozgassa az egeret); Olyan paraszt vagy, hogy

24. oldal



(…bicskával eszed a fagyit, …szédülsz a betonon, …az óvodában is traktor volt a jeled). Eza kommunikáció nem az értelemre akar hatni, lényege a partnert letipró „duma”,érzelmi alapon. Szende Tamás 1979-ben mintegy elõre jelezte ezt a folyamatot. Õhárom közlésrendszert különít el, az „alsó szintet” így jellemzi: „Ide soroljuk az ar-gótól kezdve a köznyelvi szokványbeszélgetések tartalmáig mindazokat a megnyi-latkozásokat, amelyekben (1) uralkodó szerepe van a fatikus funkciónak, tehátamely a beszélgetõ partnerek viszonyára irányul, kevéssé valamilyen konkréttárgyra; (2) korlátozott nyelvi kód jut szerephez és végül (3) a téma kötött: idõben,térben vagy a felek érdekeltsége tekintetében közvetlen kapcsolatban van a beszél-getõkkel, illetõleg a beszédhelyzet alkalomszerûségével közvetlen vonatkozása vana jelennel.” Ebben a közlésrendszerben „a szóalkotás leleménye és fordulatainakszínei nem a kifejezés mélységének szolgálatában állnak, hanem a beszélõnek aszituáción belüli helyzetét kívánják és vannak hivatva javítani. Céljuk – Büky kife-jezésével – a beszélõ személyiségének önkiemelése” (Szende, 1979, 231–232. o.).Szende elkülöníti másodikként a közlés társadalmi szintjét, harmadik változatkéntpedig az intellektuális nyelvi szintet. Megállapítja továbbá, hogy „a legfontosabb,amit a nyelvi érintkezés hagyományainak alakulására vonatkozólag elmondha-tunk, kétségkívül a nyelvhasználat szintjeinek arányváltozása. Az intellektuálisszint visszaszorulása a hivatalos megnyilatkozások, illetõleg az általunk alsó szint-nek nevezett kifejezésmód javára végsõ következményében a közlés kiürülésévelfenyeget” (1979, 236. o.).

E felé a kiüresedés felé vezet a political correct kifejezések divatja is. Magyarnyelvû álláshirdetésekben olvashatjuk: pultos asszisztens, beszerzési menedzser, marke-ting ügyintézõ, személyes segítõ. Ezek a kifejezések egy dologra jók: arra, hogy elfed-jék a lényeget.

Eddigi állapotbemutatásunkkal azt kívántuk illusztrálni, hogy a szleng át- és át-szövi köznyelvi(nek szánt) újabb nyelvi produkcióinkat. Erre utal Nemesi AttilaLászló: „Körülbelül a rendszerváltozás óta megfigyelhetõ egyes egészen bizalmasvagy vulgáris hangulatú ironizáló szleng kifejezés rendszeres fölbukkanása kevés-sé közvetlen beszédhelyzetekben is” (2000, 430. o.). Balázs Géza szerint a mai ma-gyar társadalomban megfigyelhetõ „szlengesedés” az „összetartó szilárd norma la-zulását” hozza magával (1999, 470. o.). Természetesen e szlenghasználat jól alkal-mazható stíluselemként egyes beszélõcsoportok (= társadalmi csoportok, fogyasz-tói attitüd) jellemzésére is (vö. Muray, 2004, 15. o.).

Miközben tehát a szleng „nyomulását” árnyalt módon tudjuk bizonyítani, lé-nyegesen kevesebb utalást találunk a nyelvhasználatot a nyelvjárások felõl érõ ha-tásra. Posgay Ildikó a kell menjek-féle szerkezetet elemezve mutat rá a keleti nyelvjá-rásokban gyakori jelenség köznyelvivé válására [é. n. (2002), 393–395. o.]. RáczEndre utal ugyan arra, hogy mind a szókincsben (szotyola) (ehhez vö. Hegedûs,1998), mind abban, hogy a hasonlító határozó statikus szemléletû -nál/-nél alakját


25. oldal


felváltja a – szerinte nyelvjárási eredetû – dinamikus szemléletû -tól/-tõl alakja (bárén ez utóbbiban inkább konstans változót látok, vö. hozzá Molnár Csikós, 1998), anyelvjárás hat a köznyelvre (Rácz, 1987, 3. o.), (s mi is valami hasonlót próbáltunkállítani a suksük kapcsán), valójában sokkal inkább a fordított hatás érvényesül: anyelvjárási jelenségek visszaszorulnak, fõképpen a fiatalabb nemzedékek nyelv-használatában. Ezt a visszaszorulást a nyelv minden szintjén (bár eltérõ erõvel) ta-pasztalhatjuk: egyre jobban visszaszorul a ly-nal jelölt palatális laterális a középsõpalócban, megjelennek a palatális labiálisok a nagyhindi és kupuszinai nyelvjárás-ban (Kiss szerk., 2001, 330–331. o.), bizonytalan az ë használata fiatalkorú adat-közlõknél (Hegedûs, 2002a, 128–132. o.; Zilahy, 2002, 344–345. o.), visszaszorul azö-zés (Kozik, 2002, 176. o.), a hosszú magánhangzó felé változik a kettõshangzó(Zilahi, 2002, 345. o.).

A korábban (a Magyar Nyelvatlasz gyûjtése idején) nagyvonalakban jellemzõnyelvjárási egység tehát megbomlik. Ez a megbomlás elõször a nyelvhasználatbanjelentkezik, s úgy találom, két fázisa van: az elsõ fázisban a helyi nyelvjárást beszé-lõ csak az idegennel szemben adja fel bizonyos mértékig nyelvjárását. Ebben a fá-zisban a helyi nyelvjárási norma még erõs, bár a társadalmi-politikai változásokkövetkezményeként létrejövõ külsõ nyelvi hatások, elsõsorban a nem a helyi nyelv-járást beszélõkkel való nyelvi kontaktus ténye, egyre inkább a familiáris és infor-mális nyelvhasználatba szorítja vissza a tájnyelv használatát.

Az egység megbomlásának második lépcsõje az, amikor a nyelvhasználat a he-lyi nyelvjárást beszélõ közösségen belül is megváltozik. Ennek következtében elsõ-sorban a nyelvi rendszer leglabilisabb egységében, a szókészletben történnek lé-nyeges változások (vö. Kiss, 1972, 479–482. o.; 1990, 80–81. o.; Bokor, 1990,35–40. o.). Az eddig megfigyelt szókészleti változások a tájszók közül inkább azalakiakat érintik, továbbá az életforma megváltozásával kiavuló fogalomkészletszavai szorulnak vissza (vö. Kiss, 1972, 481. o.; 1990, 80–87. o.). Az is igaz azon-ban, hogy e változássorral egyidejûleg kialakulnak az egyesek szerint regionálisköznyelvnek nevezett, az egyes nyelvjárások sajátosságaival színezett regionálisváltozatok is (vö. Imre szerk., 1979).

A múlt század ’60-as és ’90-es évei között „…egy olyan koncentrált és gyors üte-mû változási folyamat indult meg, amelyet nekünk föltétlenül kötelességünk gon-dos figyelemmel kísérni” (Deme, 1998, 331. o.). Ez az a változás, amely a nyelv-használaton túl egyre inkább magát a nyelv(járás)i rendszert is érinti. Az egyesrészrendszerek elmozdulásának, a változásnak, a mozgásnak, a szinkrón dinamiz-musnak adott helyen és adott idõben több, egymás mellett élõ nemzedék nyelv-használatában való bemutatása (vö. Bokor, 1998, 166. o.) új információkkal bõvít-heti a folyamatról való ismereteinket.

Mivel a nyelv leképezi a társadalmi változásokat, az ezekben elindult mozgástermészetszerûleg hat nyelvi kifejezéseink formáinak megváltozására (vö. Wacha,

26. oldal



1996), és áttételesen normatudatunkra is. Benkõ Loránd szerint a beszélt nyelv„szétzilálja” az irodalmi nyelvi („egységes”) normát (1960, 294. o.), ugyanakkorazonban a változás és a változatosság a nyelv lényegi, funkcionális tulajdonsága, smint ilyen állandóan megsért(het)i a fennálló status quo-t. Megszólalásunk min-dig választás eredménye, kommunikatív kompetenciánk alapján kapcsolódunk bebármely diskurzusba, jelöljük ki benne szerepünket (Sándor, 2000, 80–81. o.).A norma tehát szituációs norma: az adott nyelvi helyzet függvénye.

De a norma minta is, mely befolyásolja nyelvi választásainkat. Ez a minta-jellegfogalmazódik meg kiemelten a sztenderd fogalmában. A sztenderd az „egységes,normatív és eszményi” változat (Benkõ, 1988, 243. o.), illetõleg az a „magas prio-ritású változat, amely tekintélyében és funkciói gazdagságában a többi változat fö-lé emelkedett” (Tolcsvai Nagy, 2003, 420. o.). A sztenderd természetesen idealizáltváltozat, „olyan norma, amelynek elérésére a nyelv használóit felszólítják”(Wardhaugh, 1995, 32. o.), de a sztenderd viszonylatában, az attól való eltérés jel-legében és mértékében fogalmazhatjuk meg a nyelvjárásokat (Kiss, 2001, 42. o.),a stílust (Péter, 1996, 377. o.), nem vitatható szükségessége a fordítások szakkife-jezéseinek egyértelmûsítéséhez (Dróth, 2000).

A leírtak alapján véleményünk szerint a mai magyar nyelvi norma háromténye-zõs: része (1) a sztenderd mint eszményi nyelvváltozat, amely elérendõ célként mu-tatkozik meg az oktatásban, az igényességre törekvõ nyelvhasználatban („oktatottmagyar”), része (2) az egyén alapnyelve, vernakuláris normája, amely minden meg-nyilatkozásának õsformáját, keretét meghatározza („vernakuláris magyar”), és részetovábbá (3) minden egyes nyelvi helyzet normája, amelyben találkozik „a társadal-mi meghatározottság és az individuális megnyilatkozás” („beszélt magyar”).

A magyar nyelvmûvelés nem csak mostanában vallja a norma többszintûségét,ha régebben nem deklaráltan is („emberközpontú nyelvmûvelés”), a ’90-es évek-tõl egyre erõteljesebben (Villó, 1994; Wacha, 1994; Bencédy, 1996, 388. o. és 2003,377. o.). Balázs Géza leszögezi: „A nyelvpolitikának … a nyelvhasználati módok ésnormák relativitását (viszonylagosságát) kell megfogalmaznia. E szerint az elkép-zelés szerint természetesen több, adott helyen megfelelõ, illõ norma van, s a nyelv-helyességnek is több rétege” (1999, 470. o.). [Ezt a nyelvmûvelõi magatartást tük-rözi az új ÉKsz. is. Találomra kiválasztottam a régi ÉKsz. két oldalát (a klipsz-tõl akocsiforduló-ig). A régiben öt szó mellett állt a *, mely a helytelen, kerülendõ állásfog-lalást jelezte. Az újban egyik mellett sincs csillag, s csak egyikük kapott biz megje-lölést. És ha szemügyre vesszük azt a 18 szót, amellyel az új kiadás a réginél töb-bet tartalmaz, a következõt látjuk: bekerült két olyan szó, amely nem új keletû,csak a régi kiadás, sajátos szempontja miatt, kizárta õket (kló, klotyó). Bekerült hétolyan szó, mely mellett valamely szaknyelvre való utalást találunk (klón, klónoz,klorózis, knesszet, know-how, koala, kóboráram), hatot találunk minõsítés nélkül (klub-délután, klubest, koccanás, kockázatvállalás, kocogás, kocsibeálló), két további kap biz


27. oldal


megjelölést (kockaház, kockasajt), és egy sajtó megjelölést (koccanásos). Az új kéziszó-tár tehát bátran merít a szaknyelvekbõl (a nyelvi gazdagodás ezek szerint nemcsak a szleng felõl árad, hanem a szaknyelv felõl is), és nem óvakodik köznyelvi-nek elismerni az újabb, de valóban a köznyelv szintjére érõ szavakat. Eljárásánakjogosságát mutatja, hogy a koccanás és a kockázatvállalás 3-as, a kocogás 4-es gyako-risági mutatót kapott.] És amint nyelvi állapot-bemutatásunkból is – remélem – ki-világlott, a szleng elemeinek fokozatos felfelé áramlásával s ezáltal a kodifi-kált(abb) változatokban való elfogadásával a sztenderd (igényû) nyelvhasználatszéttagolódik, a változatok érvényessége (normativitása) elfogadottá, értékessé vá-lik az elit nyelvi értékelésében is (vö. Tolcsvai Nagy, 1998, 63. o.). Ezáltal hosszabbtávon olyan egyensúlyi állapot válik jellemzõvé, „amelyben a sztenderdnek általá-nos a tekintélye, de emellett az anyanyelvváltozatként funkcionáló változatoknakis pozitív értéket tulajdonítanak beszélõik” (Tolcsvai Nagy, 1998, 64. o.).

A sztenderd nyelvi normája (és ennek elismerése) elõfeltétele mindennemûnyelvmûvelésnek. Kérdés azonban, hogy mire irányuljon a 21. század magyarnyelvmûvelése. Vélt (vagy valós) hibák kipellengérezésére? Deklaratív szabályokkihirdetésére? Nyelv(védõ) törvényre? Vagy inkább – elfogadva a nyelvi normáksokféleségét – a nyelvi ismeretterjesztés jelszavával az anyanyelvi ismeretek tuda-tosítását kellene szorgalmaznunk (Klaudy, 2001, 151. o.), és derûs szemmel eltûr-nünk „embertársaink másféle vagy bosszantó nyelvi megnyilatkozásait”, hogy neijesszük el õket „a nyelv szeretetétõl, a szavak mérlegelésétõl, a maguk értékeit,társadalmi helyzetét, életkorát – akár efemer divathóbortokkal is – kifejezõ nyelv-használattól” (Nádasdy, 1997)? Nyelvünk ugyanis a közvélekedéssel ellentétbennincs „rossz formában”. A sztenderd szétágazása, „a belsõ differenciáció nem vagyalig kezdi ki a nyelvtanban rögzített stabilitást” (Tolcsvai Nagy, 1996, 245. o.), a szó-kincsben tapasztalható változások, még ha feltûnõek is, nem jelentik a nyelv radi-kális megváltozását (Herman – Imre, 1987, 515. o.).

Milyen nyelvmûvelésre van tehát szükség? Olyanra, amely – bár tudatában vankorlátjainak [vö. Benkõ, é. n. (2002), 79. o.] – elfogadja, hogy a köznyelvi helyesség-nek „szintezõdései” vannak, és stratégiáját e felismeréshez igazítja (Balázs, 1999a,14. o.), olyanra, amely a nyelvi ismeretterjesztést állítja a nyelvmûvelés elõterébe ésezáltal „rugalmasabbá, türelmesebbé és árnyaltabbá” [Szépe – Szûcs, é. n. (2002),449. o.] válik. Olyanra, amely „a mai magyar nyelvközösségben … tapasztalható ér-tékpluralizmus mellett is meg tudja szólítani e nyelvközösséget, annak egyes része-it, s rövid- és középtávon olyan értékrendet tud felmutatni, amely a nagy többség-nek vonzó lehet” (Tolcsvai Nagy, 1996, 240. o.). De hol vannak azok a terepek, anyelvhasználatnak azok a színterei, ahol ez a megszólítás végbevihetõ? Vannak-e, ésmilyen technikáink az értékrend felmutatására? Hogyan segíthetünk a nyelvhasz-nálóknak, hogy könnyebbé és örömtelibbé váljék számukra az anyanyelvi kommu-nikáció? A következõ fejezetben ehhez teszek néhány javaslatot.

28. oldal



1) „…biztosítani kell [a nyelv] számára a széles körû fejlõdési feltételeket is ...A nyelv életképességét erõsíti kulturális pozíciója, elsõsorban az irodalomban, min-denek elõtt pedig az iskolában történõ használata” (Banczerowski, 1998, 23. o.). Azelsõ javaslat lényege: adjuk vissza a beszéd és a beszéltetés rangját az iskolai oktatás-ban. Segítsük elõ, hogy a gyerekek szokjanak a szóhoz! Követeljék meg a kormány-zat kulturális és oktatási hivatalai, hogy az anyanyelv oktatása elmellõzött, az iroda-lom mellett „futott még” kategória helyett a maga rangján szerepeljen az oktatás-ban! Sõt: állítsuk vissza a két háború közti idõszak „nyelv- és beszédgyakorlatait”!Csak példaként említem, hogy azokban a közgazdasági jellegû szakközépiskolák-ban, amelyekben az üzleti levelezés tantárgyként van jelen, a diákok fogalmazó-készsége (s ezzel együtt nyelvi kifejezõkészletük gazdagsága is) szembeötlõen felül-múlja az átlagos gimnáziumok hallgatóinak beszédkészségét. Csoportosítsuk átakár a tananyagot, hogy a szó visszanyerje rangját, hogy a tanulók „a nyelvet (eb-ben az esetben az anyanyelvet, illetõleg anyanyelvük általuk birtokolt változatát,változatait) a mindenkori helyzetnek megfelelõen, ahhoz igazodva, tehát célraveze-tõen, a társadalmi kommunikáció szempontjából is eredményesen, kreatív módontudják használni. A mindenkori helyzetnek megfelelõ nyelvhasználat a társadalmiversenyképesség alapvetõen fontos feltétele” (Kiss, 2002, 265. o.). Kiss Jenõ a lénye-get mondja ki: egy hebegõ, dadogó, hezitáló, a gondolatot igényesen megfogal-mazni képtelen társadalom nem léphet ki az európai színtérre.

2) Hiába akarna választékosan, elegánsan beszélni az, aki nem rendelkezik meg-felelõ szókészlettel, szinonimasorral. Ahhoz, hogy ez kiépülhessen (még mindig aziskolánál maradva), szorgalmazzuk a memoriter szövegek tanultatását! Segítsük elõvelük szerepjátékok eljátszását, hogy e szerepjátékok révén (akárcsak az idegen-nyelv-oktatásban) aktualizálódjék a megtanult szókészlet, hogy rajtuk keresztül egy-re jobban kialakuljon a kommunikatív kompetencia, mely a hatékony nyelvhaszná-lat elõfeltétele (vö. Sándor, 2000, 108. o.).

3) Merész ötletnek tûnik (félve terjesztem is elõ!), de mégis meg kellene fontolni,hogy a helyesírást az ly megszûntetése felé egyszerûsítsük. Az ly-nal a mai magyarnyelvváltozatok legtöbbje nem jelöl külön hangot (a középsõ palóc egy vékony sávjátkivéve), az ly megtartását csupán a hagyomány írja elõ. Mai eszünkkel természetesenelképzelhetetlen az ly nélküli helyesírás, de gondoljuk meg, a 20. század elején a c-tkötelezõen cz-vel írták, s mintegy két évtizedig tartott, míg az Akadémia is elfogadtaaz iskolai helyesírásban c-re egyszerûsített jelet. Úgy vélem, ma is idõszerû a Buda-pesti Népnevelõk Egyesületének kérvénye, melyet a helyesírás megreformálása érde-kében intéztek a miniszterhez – sikerrel, és mely szerint az iskola „drága idejének jórészét meddõ munkára kénytelen pazarolni” (idézi Keszler, 1997, 154. o.). Az így fel-szabaduló idõt és energiát a beszéd- és íráskészség javítására lehetne fordítani.

4) Amint az elõzõ pontokból is kitetszik, elsõsorban az iskolában bizakodom.Ha az oktatásban ki tudjuk alakítani a szó kultúráját, akkor a jövõ nemzedék


29. oldal

,


nyelv- és beszédhasználatát a nyelvi gazdagság tudatosulása jellemzi majd. E nyel-vi tudatosulás egyik lehetséges útját jelentheti a cigány kultúra értékeinek erõtel-jesebb beépülése a magyarság ismeretébe. Legfontosabb problémának ugyanis maa cigányság magyar nyelvi kibontakozását tartom (tudatosan nem nyelvi integrá-cióról írtam!). Azt kellene elérni, hogy a cigányság magyar nyelvhasználata aztmutassa fel (önmagának és a magyar népesség összességének), amiben ez a nép-csoport nyelvileg gazdagít(hat)ja a magyar nyelvet, kibõvítve annak lehetõségeit:egy sajátos orális kultúra érzelemgazdag világával (vö. Réger, 1990, 67–81. o.). Mi-nél nagyobb terepet kellene adni neki rádióban, televízióban, hogy a cigányság rá-döbbenjen saját értékeire, és ezt a nagyobb közösség értékelõ magatartása általönmaga is értékesnek tartsa.

IRODALOM:(Balázs, 1998) Balázs Géza: Magyar nyelvkultúra az ezredfordulón, A–Z Kiadó, Budapest, 1998.(Balázs, 1999) Balázs Géza: Szociálpszichológia és nyelvpolitika, in: Magyar Nyelv, 95, 1999,

467–472. o.(Balázs, 1999a) Balázs Géza: A magyar nyelvmûvelés állapota. Tudománypolitikai áttekintés, ja-

vaslatok, in: Magyar Nyelvõr, 123, 1999, 11–27. o.(P. Balázs, 1981) P. Balázs János: Jókai-kódex. XIV–XV. század, Akadémiai Kiadó, Budapest,

1981.(Balogh, 2000) Balogh Judit: Az igekötõ, in: Keszler Borbála (szerk.): Magyar grammatika,

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000, 264–267. o.(Banczerowski, 1998) Banczerowski Janusz: Kötelességünk-e gondoskodni anyanyelvünkrõl?, in:

Magyar Nyelv, 94, 1998, 16–31. o.(Bárczi, 1975) Bárczi Géza: A tárgyas -ja~-i személyrag története, in: Magyar Nyelv, 71, 1975,

129–131. o.(Bárczi, 1980) Bárczi Géza: Egy kezdõdõ magyar hangváltozás, in: A magyar nyelv múltja és jele-

ne, Budapest, 1980, 72–80. o.(Bencédy, 1996) Bencédy József: Hozzászólás a Nyelvi tervezés, nyelvi politika konferencián, in:

Magyar Nyelvõr, 120, 1996, 387–388. o.(Bencédy, 2003) Bencédy József: A szleng és a köznyelv, in: Hajdú Mihály és Keszler Borbála

(szerk.): Köszöntõ könyv Kiss Jenõ 60. születésnapjára, ELTE, Budapest, 2003, 375–379. o.(Benkõ, 1960) Benkõ Loránd: A magyar irodalmi írásbeliség a felvilágosodás korának elsõ szaka-

szában, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1960.[Benkõ, é. n. (2002)] Benkõ Loránd: Egy kis tanulság Anonymus-kutatásaimból, in: Balázs Gé-

za – A. Jászó Anna – Koltói Ádám (szerk.): Éltetõ anyanyelvünk, Tinta Könyvkiadó, Buda-pest, 2002, 77–80. o.

(Bokor, 1990) Bokor József: Egy lehetséges változásvizsgálatról a tájszókészlet körébõl, in: SzabóGéza (szerk.): Nyelvtudomány. Magyar dialektológia. Szlavisztika, BDTF, Szombathely, 1990,35–40. o.

30. oldal


, ,


(Bokor, 1995) Bokor József: Regionális lexikológiai vizsgálatok a nyugati magyar nyelvterületen,MNyTK, 203. sz., Budapest, 1995.

(Bokor, 1998) Bokor József: Egy élõ, beszélt nyelvi lexikológia kérdései, in: Szabó Géza – MolnárZoltán (szerk.): III. dialektológiai szimpozion, BDTF, Szombathely, 1998, 164–168. o.

(Deme, 1998) Deme László: Vissza- és elõretekintés, in Szabó Géza – Molnár Zoltán (szerk.):III. Dialektológiai szimpozion, BDTF Magyar Nyelvészeti Tanszék, Szombathely, 1998,324–332. o.

[Deme – Imre (szerk.), 1968–1977] Deme László – Imre Samu (szerk.): A magyar nyelvjárás-ok atlasza I–VI., Akadémiai Kiadó, Budapest, 1968–1977.

(Domonkosi, 1999) Domonkosi Ágnes: A nyelvi viselkedés mintái a televízióban, in: MagyarNyelvõr, 123, 1999, 286–291. o.

(Dróth, 2000) Dróth Júlia: Legyen egységes az Európai Unió magyar nyelvû terminológiája!, in:Magyar Nyelvõr, 124, 2000, 287–297. o.

(Elekfi, 1993) Elekfi László: Eltûnõben van-e a magyar birtokos részeshatározó?, in: Horváth Ka-talin és Ladányi Mária (szerk.): Állapot és történet – szinkrónia és diakrónia – viszonya a nyelv-ben, ELTE, Budapest, 1993, 35–43. o.

(Fábián, 1997) Fábián Pál: A nyelvmûvelés feladatai, in: Magyar Nyelvõr, 121, 1997, 384–389. o.(Fábián, 2003) Fábián Pál: Túlzott elõzékenység, in: Hajdú Mihály és Keszler Borbála (szerk.):

Köszöntõ könyv Kiss Jenõ 60. születésnapjára, ELTE, Budapest, 2003, 347–350. o.(I. Gallasy, 1993) I. Gallasy Magdolna: Átmenetiség, in: Horváth Katalin és Ladányi Mária

(szerk.): Állapot és történet – szinkrónia és diakrónia – viszonya a nyelvben, ELTE, Budapest,1993, 53–58. o.

(I. Gallasy, 1994) I. Gallasy Magdolna: „A norma nevében”, in: Kemény Gábor és Kardos Ta-más (szerk.): A magyar nyelvi norma érvényesülése napjaink nyelvhasználatában, MTA Nyelv-tudományi Intézete, Budapest, 1994, 67–74. o.

[Glatz, é. n. (2002)] Glatz Ferenc: Anyanyelv a változó világban, in: Balázs Géza – A. Jászó Anna– Koltói Ádám (szerk.): Éltetõ anyanyelvünk, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2002, 27–35. o.

(Gósy, 1997) Gósy Mária: A magyar beszéd tempója és a beszédmegértés, in: Magyar Nyelvõr, 121,129–139. o.

[Gósy, é. n. (2002)] Gósy Mária: A hangsúlyeltolódás jelensége, in: Balázs Géza – A. Jászó Anna –Koltói Ádám (szerk.): Éltetõ anyanyelvünk, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2002, 193–197. o.

(Grétsy, 1999) Grétsy László: Anyanyelvi õrjárat, Szabad Föld Lap- és Könyvkiadó Rt., Buda-pest, 1999.

(Guttmann, 1992) Guttmann Miklós: Összehasonlító szociolingvisztikai vizsgálat a paraszti gaz-dálkodás szókincsében, in: Szabó Géza (szerk.): Magyar dialektológia. Stilisztika, BDTF, Szom-bathely, 1992, 19–33. o.

[Halmi (Dr. Grétsy), 2002] Halmi János (Dr. Grétsy Zsombor): A csatornák nyelvezete, in: Ba-lázs Géza (szerk.): Informatikai technológia és nyelvhasználat, NKÖM–Trezor Kiadó, Buda-pest, 2002, 179–212. o.

(Hegedûs, 1998) Hegedûs Attila: Herseg, in: Édes Anyanyelvünk, 1998. február 12.


31. oldal


(Hegedûs, 2001) Hegedûs Attila: A harmadik személyû tárgyas igerag kérdéséhez, in: BükyLászló és Forgács Tamás (szerk.): A nyelvtörténeti kutatások újabb eredményei II. Magyarés finnugor alaktan, Szegedi Egyetem, Szeged, 2001, 49–54. o.

[Hegedûs Attila, é. n. (2002)] Hegedûs Attila: Kötõszók a változás sodrában, in: Balázs Géza –A. Jászó Anna – Koltói Ádám (szerk.): Éltetõ anyanyelvünk, Tinta Könyvkiadó, Budapest,2002, 221–225. o.

(Hegedûs, 2002a) Hegedûs Attila: Az ë Kisnémedin, in: Szabó Géza – Molnár Zoltán – GuttmannMiklós (szerk.): IV. dialektológiai szimpozion, BDTF, Szombathely, 2002, 128–132. o.

(Herman – Imre, 1987) Herman József – Imre Samu: Nyelvi változás – nyelvi tervezés Magyar-országon, in: Magyar Tudomány, 44 (32), 1987, 513–531. o.

[Imre (szerk.), 1979] Imre Samu (szerk.): Tanulmányok a regionális köznyelviség körébõl, Aka-démiai Kiadó, NytudÉrt., 100. sz., Budapest, 1979.

(Kassai, 1993) Kassai Ilona: Gyorsult-e a magyar beszéd tempója az elmúlt 100-120 évben?, in:Gósy Mária és Siptár Péter (szerk.): Beszédkutatás 1993. Tanulmányok az elméleti és az al-kalmazott fonetika körébõl, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, 1993, 62–69. o.

(Keszler, 1997) Keszler Borbála: Írás, helyesírás, in: Sipos Lajos (fõszerk.): Pannon Enciklopédia.Magyar nyelv és irodalom, Dunakanyar 2000 Könyvkiadó, Budapest, 1997, 151–154. o.

[Keszler (szerk.), 2000) Keszler Borbála (szerk.): Magyar grammatika, Nemzeti Tankönyvki-adó, Budapest, 2000.

[Kiefer (szerk.), 1994] Kiefer Ferenc (szerk.): Strukturális magyar nyelvtan 2. Fonológia, Aka-démiai Kiadó, Budapest, 1994.

(Kis, 1997) Kis Tamás: Szempontok és adalékok a magyar szleng kutatásához, in: Kis Tamás (szerk.):A szlengkutatás útjai és lehetõségei, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 1997, 237–293. o.

(Kiss, 1972) Kiss Jenõ: A magyar nyelvjárások pusztulásáról, in: Magyar Nyelv, 1972, 479–482. o.(Kiss, 1990) Kiss Jenõ: A mihályi nyelvjárás változásai 1889 és 1989 között, MNyTK., 190. sz.,

Budapest, 1990.(Kiss, 1998) Kiss Jenõ: Helyes és helytelen, in: Magyar Nyelv, 94, 1998, 257–269. o.(Kiss, 2002) Kiss Jenõ: A nyelvjárások és az anyanyelvi nevelés, in: Magyar Nyelvõr, 126, 2002.

263–269. o.(Klaudy, 2001) Klaudy Kinga: Mit tehet a fordítástudomány a magyar nyelv „korszerûsítéséért”?,

in: Magyar Nyelvõr, 125, 2001, 145–152. o.[Kontra (szerk.), 2003)] Kontra Miklós (szerk.): Nyelv és társadalom a rendszerváltozáskori Ma-

gyarországon, Osiris Kiadó, Budapest, 2003.(Kontra, 2003a) Kontra Miklós: Az ikes ragozás változásai és a presztízs, in: Hajdú Mihály és

Keszler Borbála (szerk.): Köszöntõ könyv Kiss Jenõ 60. születésnapjára, ELTE, Budapest,2003, 354–358. o.

(Kontra – Váradi, 1991) Kontra Miklós – Váradi Tamás: Suksükölõ értelmiség, in: Mozgó Világ,2. szám, 1991, 61–70. o.

(Kovalovszky, 1977) Kovalovszky Miklós: Nyelvfejlõdés – nyelvhelyesség, Akadémiai Kiadó, Bu-dapest, 1977.

32. oldal



(Kozik, 2002) Kozik Diana: Az ö-zés állapota Szenc mai magyar nyelvhasználatában, in: SzabóGéza – Molnár Zoltán – Guttmann Miklós (szerk.): IV. dialektológiai szimpozion, BDTF,Szombathely, 2002, 172–180. o.

(Lõrincze, 1975) Lõrincze Lajos: Az anyaggyûjtés módszere, in: Deme László és Imre Samu(szerk.): A magyar nyelvjárások atlaszának elméleti–módszertani kérdései, Akadémiai Kiadó,Budapest, 1975, 167–203. o.

(Molnár Csikós, 1998) Molnár Csikós László: A középfok melletti -nál, -nél ragot helyettesítõ -tól,-tõl rag régen és ma, in: Sándor Klára (szerk.): Nyelvi változó – nyelvi változás, JGYTF KiadóSzeged, 229–234. o.

(Molnár, 1999) Molnár Zoltán Miklós: Nyelvföldrajzi–szociolingvisztikai vizsgálatok a magyarnyelvterület nyugati régióiban, BDTF, Szombathely, 1999.

(Muray, 2004) Muray Gábor: A harmadik világ szegényei, in: Magyar Nemzet, 2004. janu-ár 10., 15. o.

(Nádasdy, 1997) Nádasdy Ádám: Rovarirtóval a szavak erdejében, in: Népszabadság, 1997. jú-nius 21.

(Nádasdy, 2002) Nádasdy Ádám: Besír, beröhög, in: Magyar Narancs, 2002. augusztus 29., 40. o.(Nádasdy, 2003) Nádasdy Ádám: Latiatuc feleym, in: Magyar Nemzet Magazin, 2003. novem-

ber 22., 32. o.(Nemesi, 2000) Nemes Attila László: Benyomáskeltési stratégiák a társalgásban, in: Magyar

Nyelv, 96, 2000, 418–436. o.(Pátrovics, 2002) Pátrovics Péter: Néhány gondolat a magyar igekötõk eredetérõl, valamint aspek-

tus- és akcióminõség-jelölõ funkciójuk (ki)alakulásáról, in: Magyar Nyelvõr, 126, 2002,481–490. o.

(Pátrovics, 2003) Pátrovics Péter: Megjegyzések igekötõink használatának újabb tendenciáiról, in:Hajdú Mihály és Keszler Borbála (szerk.): Köszöntõ könyv Kiss Jenõ 60. születésnapjára, EL-TE, Budapest, 2003, 202–206. o.

(Péntek, 1998) Péntek János: Gondolatok a magyar nyelv mai helyzetérõl, in: Magyar Nyelv, 94,1998, 43–49. o.

(Péntek, 2001) Péntek János: A nyelv ritkuló légköre, Komp-Press, Korunk Baráti Ttársaság,Kolozsvár, 2001.

(Posgay, 1982) Posgay Ildikó: A regionális köznyelvek egyik hangtani jelenségérõl, in: MagyarNyelv, 78, 1982, 357–360. o.

(Posgay, 1998) Posgay Ildikó: El kell mondjam … (Élõnyelvi vizsgálatok az erdélyi értelmiség köré-ben), in: Szabó Géza – Molnár Zoltán (szerk.): III. Dialektológiai szimpozion, BDTF MagyarNyelvészeti Tanszéke, Szombathely, 1998, 266–270. o.

(Posgay, 2002) Posgay Ildikó: A nyelvjárások egyéni megítélése, in: Szabó Géza – Molnár Zoltán– Guttmann Miklós (szerk.): IV. dialektológiai szimpozion, BDTF, Szombathely, 2002,246–249. o.

[Posgay, é. n. (2002.)] Posgay Ildikó: Kell tanítsunk?, in: Balázs Géza – A. Jászó Anna – KoltóiÁdám (szerk.): Éltetõ anyanyelvünk, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2002, 393–395. o.


33. oldal


(Rácz, 1987) Rácz Endre: A mai magyar nyelv változásai, in: Magyar Nyelv, 83, 1987, 1–7. o.(Réger, 1990) Réger Zita: Utak a nyelvhez, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.(Sándor, 2000) Sándor Klára: Az élõnyelvi vizsgálatok és az iskola: kisebbségi kétnyelvûség, in:

Sándor Klára (szerk.): Nyelv és hatalom, nyelvi jogok és oktatás, „Apáczai Csere János” Peda-gógusok Háza Kiadója, Csíkszereda, 2000, 76–110. o.

(Schirm, 2002) Schirm Anita: Nyelvhasználatunk az informatika korában, in: Balázs Géza (szerk.):Informatikai technológia és nyelvhasználat, NKÖM–Trezor Kiadó, Budapest, 2002, 7–44. o.

(Sipos, 1988) Sipos Pál: Ifjúsági nyelv – familiáris köznyelv, in: Kiss Jenõ és Szûts László(szerk.): A magyar nyelv rétegzõdése, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988, 867–874. o.

(T. Somogyi, 2003) T. Somogyi Magda: Az újabb be igekötõs igék és az ifjúsági nyelv, in: HajdúMihály és Keszler Borbála (szerk.): Köszöntõ könyv Kiss Jenõ 60. születésnapjára, ELTE, Bu-dapest, 2003, 371–375. o.

(Szende, 1979) Szende Tamás: A szó válsága, Gondolat Kiadó, Budapest, 1979.[Szépe – Szûcs, é. n. (2002)] Szépe György – Szûcs Tibor: A nyelvmûvelés és a nyelvi ismeretter-

jesztés néhány kérdése, in: Balázs Géza – A. Jászó Anna – Koltói Ádám (szerk.): Éltetõ anya-nyelvünk, Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2002, 445–450. o.

(Tolcsvai Nagy, 1988) Tolcsvai Nagy Gábor: Társadalmi rétegzõdés és nyelvi norma (a bizalmasstílus mai magyar nyelvbeli terjedésérõl), in: Kiss Jenõ és Szûts László (szerk.): A magyar nyelvrétegzõdése, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988, 969–975. o.

(Tolcsvai Nagy, 1996) Tolcsvai Nagy Gábor: Lehetõségek és kötelességek a magyar nyelvi tervezés-ben, in: Magyar Nyelvõr, 120, 1996, 237–249. o.

(Tolcsvai Nagy, 1998) Tolcsvai Nagy Gábor: A nyelvi norma, Akadémiai Kiadó, NytudÉrt.,144. sz., Budapest, 1998.

(Tolcsvai Nagy, 2003) Tolcsvai Nagy Gábor: A nyelvi norma, in: Kiefer Ferenc (szerk.): A ma-gyar nyelv kézikönyve, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003.

(Tóth A., 2002) Tóth Annamária: Az internetezõk szlengje, in: Balázs Géza (szerk.): Informati-kai technológia és nyelvhasználat, NKÖM–Trezor Kiadó, Budapest, 2002, 117–135. o.

(Tóth L., 2003) Tóth László: Az európai lingua franca problémája, in: Dr. Kukorelli Sándorné(fõszerk.): A nyelvtudás szerepe a változó Európában, Dunaújvárosi Fõiskola Kiadói Hivata-la, Dunaújváros, 2003, 259–267. o.

(Varga, 1981) Varga Józsefné: Szociolingvisztikai tanulmányok Osli község nyelvébõl, in: MagyarNyelvjárások, 1987, 51–67. o.

(Villó, 1994) Villó Ildikó: A szókincs mozgásáról néhány neologizmus kapcsán, in: Kemény Gábor ésKardos Tamás (szerk.): A magyar nyelvi norma érvényesülése napjaink nyelvhasználatában, MTANyelvtudományi Intézete, Budapest, 1994, 85–89. o.

(Wacha, 1993) Wacha Imre: A hátrébb képzett t, d, l hangról, in: Névtani Értesítõ, 15, 1993,320–325. o.

(Wacha, 1994) Wacha Imre: Norma és/vagy komunikativitás, in: Kemény Gábor és Kardos Ta-más (szerk.): A magyar nyelvi norma érvényesülése napjaink nyelvhasználatában, MTA Nyelv-tudományi Intézete, Budapest, 1994, 31–42. o.

34. oldal



(Wacha, 1996) Wacha Imre: Korunk kommunikációs gondjairól – gátlásairól és gátlástalanságai-ról, in: Magyar Nyelvõr, 120, 1996, 152–160. o.

(Wardhaugh, 1995) Wardhaugh, Ronald: Szociolingvisztika, Osiris Kiadó, Budapest,1995.(Zilahi, 2002) Zilahi Lajos: Nyelvjárási helyzetkép a Sárrét határmenti falvaiból, in: Szabó Géza –

Molnár Zoltán – Guttmann Miklós (szerk.): IV. dialektológiai szimpozion, BDTF, Szombat-hely, 2002, 342–346. o.

JEGYZET:1 A tanulmány a szerzõnek A változó nyelvjárás (Piliscsaba, 2005) címû kötetének egyik, lé-

nyegesen kibõvített, átdolgozott fejezete.


35. oldal

Levente Jelképes hadüzenet Föld és víz felajánlása(Behódolt ember)

Midõn… Idanthyrsos skytha király folyton beljebb és beljebb vonult országába az elõnyo-muló perzsák elõl, Darius követet küldött hozzá azzal az izenettel, hogy ha elég erõsnekérzi magát Idanthyrsos az ellentállásra, ne fusson örökké, hanem ütközzék meg, ha pedigelismeri a saját gyöngeségét, meghódolása jeléül küldjön ajándékba földet és vizet.Idanthyrsos pedig föld és víz helyett madarat, egeret, békát és öt nyilat küldött Dariusnak.(…) Darius a meghódolás jelére magyarázta, Gobryas azonban mást gyanított s eltalálta askythák jelképes beszédének értelmét. „Ha nem váltok madarakká, perzsák, hogy az égberepüljetek; vagy ha nem váltok egerekké, hogy a földbe bújjatok; vagy ha nem váltok bé-kákká, hogy a mocsarakba ugorjatok: nem fogtok hazatérni, ezek a nyilak fognak sújtani.”(Fehér M. J. – Nagy G.: Szkíták és magyarok, Buenos Aires, 1978)


Terefere

Valaki a boldogságról:

Higgyék el, nincs az összefüggésben a külsõ világgal. Magunkban hordozzuk, lel-künk mélyén, titkosan. Múltkor egy estélyen voltam. Gazdag emberek fáradtan ül-dögéltek, elcsigázottan a gondtól. A vendégek közt járt-kelt két kitûnõ nyelvész is.Az egyik magyar volt. A másik francia. Mindjárt egymásra találtak. A világ mindennyelvén beszélgettek, a világ minden nyelvérõl, mert õk mindent tudtak. Nekik azóangol, az újkínai egyformán közel volt. Mindent számon tartottak. Szónábobokvoltak, hangzómilliomosok. Éjfél felé a francia azt emlegette kartársának, hogy amagyar nyelv i-je mindig magasabb és magasabb lesz. Annak elõtte vígat húzat-tunk, ma ellenben a Vígbe megyünk. Erre a magyar megjegyezte, hogy ez az irány-zat rokon nyelveinkben is észlelhetõ, jelesül a vogulban, ahol az i az utolsó hu-szonöt évben egyre magasul. A francia errõl eddig még nem értesült. Úgy élt, úgyevett, úgy aludt ebben a negyedszázadban, hogy ezt nem is sejtette. Izgatottanállt föl. Kissé elsápadt, majd kissé el is pirult. Egy sarokba vonta a magyart, s ottélénk taglejtésekkel órákig tárgyaltak a vékonyuló vogul i-rõl, mint messze idegen-ben élõ kedves gyermekükrõl, aki kanyaróba esett, s nem tudni fölépül-e, mi lesza sorsa? Mi közben zongoráztunk, ásítoztunk, pezsgõztünk, de õk még mindig avogul i betegágya fölé hajoltak szülõi aggodalommal. Hajnalban erõszakkal kellettszétválasztani õket. Ezek voltak itt a legboldogabb emberek.

Pesti Hírlap, 1935. március 17.

Kosztolányi Dezsõ

36. oldal


Nyelvészek, antropológusok elõrejelzé-sei szerint az évszázad végére a világnyelveinek nagyobb része – akár 90%-ais – el fog tûnni. A magyart nem sorol-ják a veszélyeztetett nyelvek közé, hi-szen beszélõi számát tekintve a világ 5-6000 nyelve között a 45-50. helyen áll.Ha anyanyelvünk pillanatnyi helyzetenem is ad okot aggodalomra, a tapasz-talható tendenciák arra figyelmeztet-nek, hogy a magyar nyelvnek a világnyelvei között elfoglalt pozíciója csaktávlatos anyanyelvi stratégián alapuló,jelentõs anyagi eszközöket mozgósítócselekvési programmal õrizhetõ meg.

A magyar nyelv hatalmas pozíció-veszteséget szenvedett el a 20. század-ban. Az utódállamokban a magyarnyelvterület körülbelül egyharmadávalcsökkent, és ennél is nagyobb mérték-ben apadt a magyarul beszélõk aránya(például Szlovákiában 30%-ról 10% aláesett). Bár a közvélemény a határon tú-li magyarság fogyását az anyaországbavaló bevándorlással magyarázza, való-jában a fogyásban az asszimiláció játsz-sza a legnagyobb szerepet. A két leg-utóbbi népszámlálás közötti tíz évben ahatáron túli magyarság asszimilációsvesztesége elérte a 10%-ot.

Az asszimiláció egyre gyorsuló, ön-gerjesztõ folyamat. Következtébenugyanis egyre nõ a vegyes etnikumúszemélyek és a kevert etnikumú telepü-lések száma; és minél kisebbre csökkenegy településen a magyarok aránya, an-

nál nagyobb a rájuk nehezedõ asszimi-lációs nyomás; a vegyes etnikumúakpedig kevésbé ellenállók e nyomássalszemben. Ha a jelenlegi tendenciákváltozatlanul folytatódnak tovább, amagyar nyelvhatár a nem nagyon távo-li jövõben a Magyar Köztársaság hatá-raival fog egybeesni. Alapvetõ érde-künk megkísérelni e folyamatok meg-állítását vagy legalábbis lassítását.

Az anyanyelv csak közösségben, amagyar kultúrát hordozó társadalmiközegben tartható fenn. Ha nincs hely-ben magyar iskola, ha nincs magyarközélet, ha nincsenek magyar egyesüle-tek, tehát ha a magyar nyelv nem hasz-nálható a hivatalokban, a szolgáltatá-sok színterein, a munka nyelveként, sõtgyakran – például a lakótelepeken –még a baráti, szomszédsági kapcsola-tokban sem, akkor az anyanyelvet nemérdemes – és nem is lehet – megõrizniés az utódoknak továbbadni.

A nyelv- és identitáscseréhez vezetõlegbiztosabb út az államnyelvû iskolá-zás. Ma a határon túli magyar gyerekeknegyede-harmada államnyelvû iskolá-ba jár. A szülõk egy része elérhetõ ma-gyar iskola esetén is az államnyelvû is-kolát választja, mert tapasztalatai sze-rint csak így biztosíthatja gyerekeinekugyanazokat az esélyeket, melyeket atöbbségi nemzet gyerekei élveznek. Eszülõk akkor fogják gyerekeiket magyariskolába járatni, ha úgy látják, hogy amagyar anyanyelv nem csökkenti, ha-

37. oldal

A MAGYAR NYELV HELYZETÉRÕLÉ. KISS KATALIN


nem megkétszerezi gyerekeik boldogu-lási, továbbtanulási, karrierépítési lehe-tõségeit. A kidolgozandó nyelvstratégi-ának nyilvánvalóan fel kell mutatniaezt a lehetõséget.

A magyar nyelv megmaradásánaklegalapvetõbb feltétele a minden ma-gyarok lakta településrõl elérhetõ, min-den szintre és minden szakágra kiterje-dõ teljes körû magyar iskolahálózat ki-építése és fenntartása. A magyariskolába való bejárásnak és a kollégiu-mi bentlakásnak ingyenesnek kell len-nie. De ez sem elég. Hosszú távon amagyar iskolák csak akkor gyõzhetnekaz államnyelvû iskolákkal vívott ver-senyben, ha jobban felszereltek, számí-tógéppel, internethozzáféréssel, könyv-tárral jobban ellátottak, ha tanáraikképzettebbek, ha magasabb szintûnyelvoktatást nyújtanak, és természete-sen az államnyelvet is tökéletesen meg-tanítják. Ma nem ez a helyzet; nagyonmagas például a képesítés nélküli taná-rok, tanítók száma.

Az asszimilációnak leginkább kitettszórványmagyarság esetében az elsõd-leges feladat a magyar közösségekmegerõsítése és a magyar kulturálisvérkeringésbe való bekapcsolása. Eh-hez az anyaországi kulturális kormány-zat egyrészt a közösségi élet infrastruk-túrájának megteremtésével, közösségiházak, könyvtárak, ingyenes internet-hálózat létrehozásával és fenntartásávaljárulhat hozzá, másrészt a szórványma-gyarságot az anyaországi magyarság-hoz kötõ intézményes és civil kapcsola-tok szervezésével, adatbázisok kiépíté-sével.

Azon nemzettársaink számára, akikrészben vagy egészen elvesztették anya-nyelvüket, nyelvélesztõ, nyelvtanítóprogramokat kellene indítani. A BritishCouncil, a Goethe Institut mintájára – aBalassi Intézetre vagy a Debreceni Nyá-ri Egyetemre alapítva – magyar nyelv-oktató intézményhálózatot kellene ki-építeni a Kárpát-medencében. Szükségvan internetes távoktató programokraés nyári anyaországi nyelviskolákra is.A magyarul tudó, de nem anyanyelvü-kön tanuló magyar gyerekeknek nya-ranta az üres anyaországi iskolákban,kollégiumokban magyar nyári iskolákatkellene szervezni, ahol megtanulhatnakmagyarul írni-olvasni, ahol megismer-hetik az iskolai tantárgyak magyar szó-kincsét és a magyar kultúrát.

A Magyar Köztársaság kormányánakmindent el kell követnie az anyanyelvszabad használatához, fenntartásáhozés továbbadásához való jog nemzetközielismertetéséért. Ragaszkodnunk kellhozzá, hogy az Európai Unió Alkotmá-nya is deklarálja az anyanyelvhasználatszabadságát. El kell érnünk, hogy alingvicizmus, azaz az anyanyelv miattihátrányos megkülönböztetés, a rassziz-mussal azonos megítélés alá essékmind a nemzetközi közvélemény sze-mében, mind a nemzetközi bíróságigyakorlatban.

Azok a folyamatok, melyek a magyarnyelvnek a szomszédos államokban va-ló háttérbe szorulását eredményezték,az Európai Unióban is végbemehet-nek. Bár a magyar az Európai Unió 25hivatalos nyelvének egyike, a magyarnyelv nem munkanyelve egyetlen uniós

38. oldal



intézménynek sem. Elvileg a magyarállampolgárok magyarul is intézhetnekbeadványt a közösségi intézményekhezés szervekhez, és azok kötelesek ma-gyarul válaszolni; a gyakorlatban azon-ban az Európai Unió BizottságánakFordító Szolgálata nem tud megbirkóz-ni feladataival, ezért hátrányba kerül-het az, aki magyar nyelvû ûrlapokravár és magyarul pályázik.

Ha nyilvánvalóvá válna, hogy a ma-gyar nem teljes értékû hivatalos nyelveaz Európai Uniónak, akkor elõbb-utóbb a magyarországi szülõk is célsze-rûbbnek találnák gyerekeiket angolnyelven iskoláztatni (sõt, már ma is so-kan így tesznek). Minden olyan törek-vést vissza kell utasítanunk, mely –anyagi, logisztikai nehézségekre hivat-kozva – csökkenteni akarja az EurópaiUnió és polgárai közötti kommunikáci-óban ténylegesen használható nyelvekszámát, a magyart is kizárva közülük.

Bizonyos funkciókban – például a tu-dományos életben – a magyart márisháttérbe szorította az angol. A magyartudományos nyelvet már szinte csak afelsõoktatás és a magyar nyelvû folyóira-

tok tartják fenn. Az európai felsõoktatásegységesülése, a részképzések, csere-programok rendszere azonban a felsõok-tatás – különösen a doktori képzés – ese-tében is a nyelvi egységesítés irányábahat. Minthogy már vannak tapasztalata-ink arról, hová vezet, ha egy nyelv kiszo-rul a nyilvánosság különféle színtereirõl,ellen kell állnunk az ilyen törekvéseknek!

A magyar hivatalos egyenjogúságá-nak fennmaradása esetén is leértékeli amagyar nyelvet, ha angolul könnyeb-ben, gyorsabban és nagyobb mértékbenjuthatunk információkhoz és az infor-mációk révén megszerezhetõ javakhoz.E probléma hosszú távú megoldását azinternetre is telepíthetõ számítógépesfordítói rendszerek jelentik. Míg Né-metországban, Franciaországban többévtizedes, hatalmas állami költségvetés-sel mûködõ projektumok dolgoznak agépi fordítás, szövegfeldolgozás, szö-veggenerálás problémáin, nálunk csu-pán egy-két kis vállalkozás foglalkozikezzel, meglepõ sikerrel. Rendkívül fon-tos volna a magyarról angolra, angolrólmagyarra való gépi fordítás megvalósí-tásának hathatós állami támogatása.

É. Kiss Katalin: A magyar nyelv helyzetérõl

39. oldal


40. oldal

Álmos és a hét vezér (Álmos, Elõd, Ond, Kond, Tas, Huba, Töhötöm)

Ügyek … nagyon sok idõ múltán Magog király nemzetségébõl való igen nemes vezére voltSzcítiának, aki feleségül vette Dentü-mogyerben Önedbelia vezérnek Emes nevû leányát.Ettõl fia született, aki az Álmos nevet kapta. Azonban isteni, csodás eset következtében ne-vezték el Álmosnak, mert teherben lévõ anyjának álmában isteni látomás jelent meg tu-rulmadár képében, és mintegy reá szállva, teherbe ejtette õt. Egyszersmind úgy tetszettneki, hogy méhébõl forrás fakad, és ágyékából dicsõ királyok származnak, ámde nem a sa-ját földjükön sokasodnak el.(Anonymus – László Gyula: A honfoglaló magyarok)

Ihol már indulnak a vezérek: Elõd, Kund, Ond, Tas, Huba, Töhötöm. Valamennyi mögöttnemzetségük színe-java. A fejedelem sátra elõtt gyülekeznek. Elsõnek érkezik Elõd… (…)Most Elõd a Nyéki törzs feje. Õt illette volna, hogy fejedelme legyen a magyaroknak, deöreg volt már õ is: nem vállalta. Így került sor a második törzsre, a Megyeri törzsre. Álmosvala ennek feje, de õ is öregnek érezte magát a fejedelemségre. Ám ott volt a fia, Árpád,a legvitézebb, a legbölcsebb valamennyi közt. (…) Ím jön az óriás Kund, oldalán deli fiaKusid, s mögöttük a Kourtigyarmat törzsnek színe-virága: mind harcban edzett vagy harc-ra vágyó daliák. Ond, a vasgyúró, kinek markában négy patkó roppan össze egyszerre.Mellette a fia, Botond, igazi apja fia. (…) S mind hozzá hasonlatos a Tarján törzs férfiné-pe. És ihol a Jenek, Kari és Kazi törzsek fejei, vezérei: Tas, Huba, Töhötöm. Mind egy-egyszálfa emelkednek ki a tömegbõl. Megrendül a föld alattuk. És jön legvégül a nyolcadiktörzs, a kozároktól elszakadt kabar törzs feje: Bánk. Fejedelmi alak. Ha nem is volt ott ahét vezér közt, mikor Árpádot pajzsra emelték, egyenlõ a többi vezérrel. Az õ népe éberszeme õrködik a határon.(Benedek Elek: A Nemzetgyûlés – Honszerzõ Árpád)


A furcsa kérdésre sokféleképpen vála-szolhatunk. Tekinthetjük abszurd fel-vetésnek, s akkor a régi Móricka-viccabszurd válaszával illethetjük. Azzaltudniillik, amelyben az iskolai házi fel-adat fogalmazáscíme (Anya csak egyvan) tévútra viszi a hõst, s õ így ír dol-gozatában: „Édesanyám a spájzba kül-dött, nézném meg, hány lekvár vanmég. S én körbenézve visszakiáltottamneki: – Anya, csak egy van.”

Vagy megérezve a fenti kérdés búskétkedését, szkeptikusan kesernyésmellékízét, ennek megfelelõ kesergés-sel is válaszolhatnánk. Péntek délutánimetróélményeinkre utalhatnánk pél-dául, e fájdalmas óra nyelvi élményeitidézve meg. Annak az órának a szelle-mét, amelyben – úgy három és négyközött – kiderül, hogy valahol mélyenalattunk él egy horda, s az most fel-színre bukik, mint a láva, s közbenhangokat ad. Hangokat ad, szavakathasznál, melyek fájnak a fülünknek,sõt a gyomrunknak is, s melyeket bizo-nyára nem édesanyjuktól tanultak in-tonálóik otthon, a gyerekszoba intimcsendjében. Ez hát egy másik anya-nyelv, mondhatnánk, az anyátlanokanyanyelve, vagyis hát másik, mintamelyrõl e bizonyos három órai idõ-

pontot megelõzõen az iskolában olysok szó esik.

Ha viszont optimisták lennénk, s apénteki trágárjárat helyett inkább iro-dalmi szférákról ábrándoznánk, akkormeg azt állíthatnánk, hogy van egynyelv fölötti nyelvünk is, egy illyési„anyanyelv a magasban”, a költõinknyelve. Amelyben a pillangó elõbb je-lent édes álmot a nádasban, mintsemlepkét, mely úgynevezett teljes átalaku-láson megy át a negyedikes természet-ismeret órán. Beszélhetnénk e magas-lati nyelv saját genetikájáról, mely úgyadja tovább a többletjelentéssel felru-házott szavakat egyik életmûbõl a má-sikba, ahogyan az örökítõanyag a mitulajdonságainkat, s hajdan az olvasóemberek számára e többletjelentésekmetaforikus eszköztárát adta kölcsön,hogy jobban ki tudják fejezni életükbonyodalmas tartalmait.

Lám, máris három anyanyelv: a földalatti, a föld feletti, s a középsõ: amórickásan félreértésekkel teli, hétköz-napi nyelv. Tudom persze, hogy ezeketnyelvváltozatoknak szokás nevezni atankönyvekben, hogy a nyelv függõle-ges tagolódásáról még érettségi tétel isszól, mégis úgy érzem, több ez, mint ré-tegzõdés, stílusszint, szleng és irodalmi

41. oldal

HÁNY ANYANYELVÜNK VAN VOLTAKÉPPEN?VALACZKA ANDRÁS

Úgy gondolom, az olvasás egyik fõ motivációs tényezõje az önmegismerésvágyában keresendõ, s ennek megfelelõen az iskolai irodalomtanításbanis helyet kell adni a gyerekek önreflexióinak, önértékelési tevékenységének.


nyelv közti szakadék. Nekem nemanyanyelvem, amit a föld alattiak hasz-nálnak, hiába van állítólag magyarul, snekik nem anyanyelvük az édes álompillangó képében. Ezek különbözõnyelvek, s én úgy vagyok velük, mint abiológiai különbségekkel: ahogyan aférfi és a nõ genetikai összetétele köztsokkal nagyobb a különbség, mint bár-mely nagyrassz azonos nemû egyedeiközt, úgy én is elõbb érzem anyanyel-vemnek a magyar mellett az angoltvagy akár az oroszt is, ha az legalábbistengerszint feletti szavakat használ, sidegenebbnek érzem az állítólag anya-nyelvemen elhangzó metróbeli szókin-cset, mint azt, ha butterfly-t emleget-nek mellettem, míg kapaszkodom.

A három anyanyelv közül most a kö-zépsõrõl szeretnék beszélni, arról,amelynek révén saját és iskolákban ma-gunkra vállalt gyerekeinkhez próbá-lunk szólni. Arról a nyelvrõl, melyet ta-lán túlságosan is sokat használunk, hiszmint köztudomású, a hazai iskolai órák85%-ában mi, tanárok beszélünk.1 Ar-ról, amely többé-kevésbé alkalmas len-ne rá, hogy a ránk bízott nemzedékkérdéseire válaszolni tudjunk, mi azon-ban – mint a hajdani szovjet háborúsfilmekben a partizánok – már nem istöltünk, csak lövünk: válaszolunk, vála-szolunk, észre sem véve, hogy kérdésnem hangzott el. Létezik-e egy olyananyanyelv – ez hát itt a kérdés –, amelycsakugyan a gyerekek kérdéseire vála-szol? Tudunk-e úgy kommunikálni análunk fiatalabbakkal, hogy kérdésseltiszteljenek meg bennünket, s a mi be-

szédünk csakugyan válasszá válhasson?Vagy olyan süketek párbeszéde marad akamaszok és felnõttek kommunikáció-ja, amilyet Simone de Beauvoir jelenítmeg memoárjában:

„Apám megingathatatlan meggyõzõdéselehetetlenné tett neki minden engedményt.Nem a megértés közös területeit akarta fel-fedezni kérdéseivel, hanem nyomozott. (…)A legártatlanabb beszélgetés is tele voltcsapdával. (…) Amint kinyitottam a szá-mat, rögtön ütõkártyát adtam magam ellena kezükbe, tehát újra bezártak abba a vi-lágba, melybõl csak évek hosszú munkájá-val tudtam kitörni, ahol mindennek meg-van az egyértelmû neve, helye, szerepe,ahol a gyûlölet és a szeretet, a jó és a rosszoly élesen válnak el egymástól, mint a fehérés a fekete, ahol minden eleve beosztott, ka-talogizált, ismert, megértett és megfelleb-bezhetetlenül megítélt, abba a metszõ élû,irgalmatlan fényben fürdõ világba, mely-hez a kétségnek még az árnyéka sem férkõz-hetik.” 2

Kamaszokkal így nem lehet szót ér-teni. S ha lemondunk róla, hogy az õzûrzavaros világuk gondjait tematizálvamégis megkíséreljük a párbeszédet, halemondunk róla, hogy a mi nyelvünkszintjére emeljük az õ nyelvüket, akkorez a kamasznyelv (s vele egész gondol-kodásuk) örökre differenciálatlan és le-egyszerûsítõ marad, s megkezdõdik aza szellemi lesüllyedés a metróalagút sö-tét világába, amelyet a magyar szárma-zású szociológus, Frank Furedi „dum-bing down”-nak, lebutulásnak nevez, skorunk fõ jellemzõjének tart.3 Ott az-tán, lenn a mélyben, végképp nem leszkalauzuk, felfelé ható hasonulásra

42. oldal



kényszerítõ mentoruk, jóllehet alvilágiutazása során még Danténak is szüksé-ge volt ilyenre. Emlékszünk a kapu hí-res feliratára („Ki itt belépsz…”), s ta-lán az utazó ezt követõ kérdésére is,melyet Vergiliushoz intéz:

„E néhány szó setét betûkkel álottmagassan ott felírva egy kapúras szóltam: Mester, nem értem, hogy mi áll

ott?”4

Ha õ is szövegértési problémákkalküzd, ha õ sem érti a sötét út jeleit, amieink a „csõben” még kevésbé értik.Mégis leszoktak róla, hogy kérdezze-nek, hogy Mestert lássanak bárkiben is,hogy fentebb közlekedõkhöz fordulja-nak. Magukra hagyott gyerekként té-bolyognak, mint a Musil vagy Ottlik go-nosz gyerekalakjai, mint A legyek uraegyes szereplõi, s mint oly sok más„enfant terrible” az irodalomban – és avalóságban.5

Vagy képzeljük magunk elé – ránkbízott tanulóként – a világirodalmi hírû„bad guy”-t, Jevgenyij Anyegint. A rólaszóló mû 8. fejezetében arról ír Puskin,hogy Anyegin látszólag olvas, valójábanazonban csak nézi a betûket, vagyis:megint egy látszólagos kommunikációzajlik csak, melyben mindkét fél (könyvés olvasó egyaránt) a maga témáihozragaszkodik.

„Olvas tehát. De puszta szemmel.A lelke másfelé figyel,A vágyak álom-sejtelemmel,Szorongó búval töltik el.A nyomtatott sorok közébenÕ más sort lát, más jár eszében,Képek rajozgatják körül,S a lelke bennük elmerül.” 6

Lám, egy könyv, mely a válaszadásszerepében tetszeleg, holott fogalmasincs róla, mi is lenne az ifjú kérdése,mire is lenne õ voltaképpen kíváncsi. Ekönyvet – akárcsak minket, tantervekigájában nyögõ pedagógusokat – leg-kevésbé sem érdeklik Anyegin vágyai,álom-sejtelmei, szorongó búja. Ez akönyv csak mondja a magáét, mertolyan, mint sokszor bizony mi is va-gyunk: nem célnak tekinti a rábízott ta-nulót, hanem eszköznek, melynek tük-rében õ maga tetszeleghet. Az ilyenkönyv, az ilyen tanár, az ilyen beszéd, azilyen anyanyelv kettõs tévedés csapdá-jában botladozik. Vagy azt hiszi, hogybár õt nem érdekli a téma, a gyereketazért bizonyára igen; vagy maga semhiszi, hogy érdekes lenne, de azért kö-telességtudatból jól megeteti vele a ta-nulót. Ady szenvedélyes kiáltását ad-nám ilyenkor legszívesebben a meg-nyomorított diákok szájába: „nekembeszédes költõpéldák némák”.7 Hiszmind így vagyunk vele: ami a szüleink-nek beszédes, az sokszor nekünk márnéma. Ami egyesek szemében klasszi-kus érték, az számunkra már töményunalom. Amit a tantervírók a kötelezésmagasába emelnek, az számunkra eset-leg a tökéletes életidegenség.

Márpedig – mint Jurij Lotman Az érte-lem univerzuma címû mûvében rávilágít,sem a könyv, sem az olvasó nem tudjaönmagát „bekapcsolni”. „A szöveg ésannak olvasója kölcsönösen aktiváljákegymást – írja. – Mindkettõ bekapcsoljaa másikat.”8 Vagy ha nem – tesszük hoz-zá immár mi –, akkor az olvasó, vagyhallgatónk, a diák továbbra is bekap-

Valaczka András: Hány anyanyelvünk van voltaképpen?

43. oldal


csolatlanul marad: nem alakul ki bennevárakozás, nem tesz fel kérdést, s a ké-retlen válasz lepereg róla.

Egy amerikai olvasáskutatási program,melyet a Rutgers egyetem két tanára,Jeffrey Wilhelm és Michael Smith vezetett2001/2002-ben, arra a meghökkentõeredményre jutott, hogy az olvasástóllegtávolabb állónak tekintett fiúk issokat olvasnak, csak éppen nem iskolaiolvasmányokat.9 A legkülönfélébbtársadalmi csoportokból kiválasztott49 fiú egy éven át tartó megfigyelésevilágossá tette, hogy a cél-orientált maigyerekek, bár az olvasást mint élménytnem sokra tartják, s az iskolás(„schoolish”) olvasmányokat elutasít-ják, az olvasás révén megszerezhetõ in-formációt nagyon is sokra becsülik, sha a céljaik eléréséhez szükségük vanaz olvasásra, szívesen olvasnak. Az an-golórák (vagyis a magyarórák megfele-lõi) szerintük a semmirõl szólnak(„English is about nothing.”), ezértutasítják vissza õket. Vagyis – a lotmaniterminológiával élve – iskolai olvasmá-nyaik nem „kapcsolják be”, nem akti-válják jelértelmezõ tevékenységüket: asemmit látják, s az természetesen nemképes elindítani bennük a saját nyelvrefordítás folyamatát. Mert hiszen jelér-telmezésrõl, fordításról van szó min-den olvasási tevékenységben, mindenelõadás meghallgatása során: a beszélõanyanyelvérõl kell fordítanom a ma-gam anyanyelvére.

Mai oktatásunkat annyira nem érdekli,miféle anyanyelvet is beszélnek a diák-

jaink, hogy még a nemükre, s a fiús-lá-nyos érdeklõdésükbõl adódó különb-ségekre sem vagyunk kíváncsiak. Pedigmár egy 2001-es olvasásvizsgálat(PIRLS 2001) kimutatta, hogy a lányokmindenütt jobban olvasnak, mint a fi-úk, s minél gyengébb teljesítménysávo-kat vizsgálunk, annál nagyobb köztük aszakadék. (Magyarországon a jobbakközt 6% a lányok elõnye, a rosszabbakközt 8%.)10 Az amerikai felsõoktatásbanmár 1997-ben 55% volt a nõ és csak45% a férfi, s a különbség azóta továbbnõtt. Megdõlt az a sztereotip magyará-zat is, hogy a fiúk matematikából job-bak, a lányok nyelvi tantárgyakból.Szirmai Hajnalka 2002/2003-as vizsgá-lata világosan kimutatta, hogy a mate-matikai teljesítményekben nincs szigni-fikáns különbség a nemek közt, ugyan-akkor a nyelvi képességek terén alányok csakugyan jelentõsen jobbak.11

Ellensúlyozni kellene a pedagóguspá-lya elnõiesedését is. Egy 1962-es vizs-gálat megállapította, hogy Wiesbaden-ben (ahol a férfitanárok voltak többség-ben) a fiúk jobban olvastak, mint alányok, Philadelphiában viszont, ahol anõtanárok voltak többen, a lányok vol-tak fölényben. Egy 1973-as kutatásugyanerrõl az összefüggésrõl tanúsko-dik: az USA-ban és Kanadában – a nõ-tanárok többségének megfelelõen – alányok olvastak jobban, Nigériában ésAngliában – a férfitanárok többségénekmegfelelõen – a fiúk.12 A lotmani „akti-válást”, „bekapcsolást” tehát elsõsor-ban az olvasást lányos dolognak tekintõfiúknál lenne szükséges elõsegíteni: ne-kik nehezebb a maguk fiús anyanyelvé-

44. oldal



re fordítaniuk a könyvekben, órákonelõadottakat, mint a lányoknak.

Minden fordítói munka nehéz, s azember csak akkor képes e nehézséggelmegbirkózni, ha elemi erejû ösztönzésmozgatja tevékenységében. Mi, nevelõkazonban sokszor épp ebben vagyunk aleggyengébbek: ránk férne egy alapostovábbképzés – ami helyett persze mel-lébeszélést és tudományoskodást ka-punk a legtöbb tanfolyamon.

Izgalmas például az angolszász szak-irodalomban „hat C”-nek nevezett mód-szeregyüttes: choice, challenge, control, col-laboration, constucting meaning, consequen-ces. Magyarul inkább mondhatjuk „hatK”-nak: Kiválasztás: ha módot kapnak rá a diá-

kok, hogy több lehetõség közül vá-lasszanak, több energiát fektetnek azanyag feldolgozásába. Ezért érde-mes mindannyiszor választási lehe-tõséget adnunk nekik, amikor csakmegengedi a tananyag vagy a fel-adat jellege.

Kihívás: a közepesen nehéz feladatoknagyobb mértékben aktiválják a diá-kokat, mint a túl könnyûek. Ezért ér-demes ügyelnünk rá, hogy Petõfi ver-se kapcsán ne azt kérdezzük: hányökör húzza a versben a szekeret.

Kontrollálás: jótékony hatással van a ta-nulási kedvre, ha a diákok maguk isrészt kapnak munkájuk megtervezé-sében, irányításában és értékelésé-ben. Ezért javasolható például, hogyegy-egy irodalmi fogalom elsajátítá-sa után beláttassuk velük, érdemes ahozzá kapcsolódó további fogalma-

kat is megismerniük, még hány vanhátra közülük, és így tovább.

Kooperáció: az interakciót, együttmûkö-dést, csoportmunkát igénylõ felada-tok és tevékenységek növelik a szíve-sen vállalt erõfeszítéseket.

Keresés: keressük meg a munka értelmét.Lelkesítõleg hat a diákokra, ha ma-guk fogalmazzák meg az adott anyagmegtanulásának értelmét, hasznát.

Következmények: segítsünk nekik meg-látni a kapcsolatot a befektetés és azeredmény között. Vegyék észre, hogynem értelmetlen tevékenység, amitfolytatnak.13

A tankönyvszövegek szükségszerûen szá-razak, ezért a leghasznosabb az lenne, haelbeszélõ szövegek és irodalmi alkotásoktennék színessé és életszerûvé a tanulta-kat. Erre példa Selma Lagerlöfnek Nilscsodálatos kalandjai címmel 1907-ben írttankönyve-mesekönyve, amely a svéd ál-talános iskolák számára íródott. EbbenNils, a törpévé változott fiú, ludak hátánutazza be az országot, s az író így adja áta szülõföldre vonatkozó szaktárgyi isme-reteket. Miután nálunk ehhez hasonlótankönyvek nem állnak rendelkezésre,nagy hangsúlyt kell fektetnünk a tanulóksaját élményeire és olvasmányélményei-re, hogy ezekbe tudjuk integrálni, be-kapcsolni, szervesen belegyökereztetni amegszerzett új ismereteket.

Kulcsfeladat lenne tehát, hogy azúgynevezett elõzetes ismeretekbõl in-duljon ki minden új ismeretszerzés, s ígyaz új tudás integrálódhasson a régi al-kotta egészbe. A külföldi kutatók KWL-programnak nevezik ezt a módszert


45. oldal


(already known, want to know, learnednow – vagyis magyarul: amit már tudok,amit tudni szeretnék, amit most megta-nultam). Magyarul inkább igeneveinkbefejezett-beálló-folyamatos hármasságávalértelmezhetnénk a szemléletet: mi amár ismert; mi lenne most a megisme-rendõ; minek a megismerésére kerültvégül is sor az órán.Befejezett: az új ismeret felvezetése elõtt

érdemes feltárni, közös beszélgetés-sel vagy más módon (l. késõbb) fel-idézni, amit az adott témáról mártudnak a diákok.

Beálló: az elõzetes ismeretek feltárásanyomán könnyebben aktiválhatjuk atanulókat. Milyen kérdések merül-nek fel bennük a téma kapcsán? Mirelennének kíváncsiak? Mi lenne sze-rintük most a teendõ (ezért neveztükel a beálló igenévi alakra utalva ezt afázist), hogy többet tudjanak?

Folyamatos: az óra vagy az anyagrész vé-geztével pillantsunk vissza. Mibenbõvült a tudásuk? Mit tudtak (vagytudtak rosszul) korábban? Milyenfélreértéseiket oszlatta el az új isme-ret? Milyen irányban indulhatunktovább most? Milyen volt maga a ta-nulási folyamat: eredményes vagyeredménytelen?14

Hol látunk ilyesmit hazai iskoláinkban?Hány tanóra, hány tanár indul kiannak vizsgálatából, hogy vajon mi ér-dekli a tananyag kapcsán a diákot?– Valljuk be, ilyesmit igen ritkán talá-lunk iskoláinkat végigjárva, így hátnemigen csodálkozhatunk rajta, hogyaz irodalom egyre hátrébb csúszik a

tantárgyak népszerûségi listáján, s a ki-lencedikes fiúk körében csak a fizika-kémia szorul mögé.15 Beszélnek a tan-könyvek meg a tanárok a maguk nyel-vén, s aztán a mindvégig kikapcsoltanülõ, túlélésre játszó diákok beszélnek amagukén, míg a fordítás, a két jelrend-szer közti híd megépülése, elmarad.

Az egyazon nyelven belül létezõtöbb anyanyelv áthidalhatatlan elkülö-nülésének bizonyítékaként a ’80-asévek kutatásai megmutatták, hogy azátlagos amerikai egyetemisták négyéven át egyetlen könyvet sem olvastakel a diplomázásuk után. Hasonlóképpsokkoló adat, hogy még olyan társadal-mi hatású személyiségek, mint a ’80-asévek amerikai elnökei sem olvastak:amikor kormányzása végén megkér-dezték Ronald Reagant, mit olvasottlegutóbb, hosszú gondolkodás utánsem tudott visszaemlékezni egy könyvcímére sem. Idõsebb George Bush pedigazt mondta, leginkább horgászmagazi-nokat olvas.16

Ezen a téren az iskolai kényszer nemsegíthet. Amennyiben a tanulás céljai atanuló számára külsõ célok (pl. megfe-lelés a tanárnak, jó érdemjegy szerzése),akkor igazából nem számít neki, hogymit tanul, mit olvas, és nem fogja ön-ként folytatni a tevékenységet. Amikor atanárok egyoldalúan tûzik ki az olvasáscélját, kialakul egy „tanult bénultság”: adiákokat arra idomítjuk be, hogy kizá-rólag a tanár iránymutatása szerint tud-janak olvasni (és tanulni), önállóanszinte sohasem kezdenek tanulásba, ol-vasásba, sohasem keresnek meg õk ma-guk információkat. Hibát követünk el,

46. oldal



amikor feltételezzük, hogy egyedül erõ-vel vehetjük rá a diákokat a tanulásra,és nem építünk a természetes kíváncsi-ságukra. És azt hinnünk is hiba, hogy agyerekek szövegértési képességével vana baj, miközben valójában azzal, hogyegyszerûen közömbös számukra anyelv, amit mi beszélünk: hidegenhagyják õket az olvasott vagy hallottszavak; semmiféle erõ nem késztetiõket, hogy megpróbálják megfejteni.

Milyen másként történik a kódfejtésaz Anna Karenina szép jelenetében,melyben a Kitty szerelméért esedezõLevin csak írásban, s csak a kezdõbetûklejegyzésével meri aggódó kérdését fel-tenni a lánynak:

„– Itt van – mondta Levin, s fölírta akezdõbetûket: a, a, v: n, l, a, j: s, v, cs, a?Ezek a betûk azt jelentették: „Amikor azt vá-laszolta: nem lehet, azt jelentette: soha, vagycsak akkor?” Nem volt semmi valószínûsé-ge, hogy ezt a bonyolult mondatot meg tudjafejteni, de Levin úgy nézett rá, mintha azélete függne tõle, hogy megérti-e.

Kitty egy komoly pillantást vetett rá, kezé-be támasztotta összevont homlokát, s hozzáfo-gott a kibetûzéshez. Néha rápillantott, a te-kintetével kérdezte: „Az-e, amire gondolok?”

– Megértettem – mondta és elpirult.– Ez a szó mi? – mondta Levin az s-re

mutatva, amely a soha szót jelentette.– Ez azt jelenti: soha – mondta õ. –

Csakhogy ez nem igaz!Levin gyorsan letörölte, amit fölírt, oda-

adta neki a krétát, és fölállt, Kitty azt írta:a, é, n, t, m, v. (…) Azt jelentette: Akkor énnem tudtam másképp válaszolni.” 17

Olvasási feladat, mégpedig megle-hetõsen nehéz szövegértési kihívás vár

itt Kittyre, s Levin maga is érzi, hogyszinte reménytelen a helyzet. Miért értimeg a lány mégis a kódolt szöveget?Mert igen erõs érzelmi késztetés hajtja,s mert már a megfejtés elõtt elõzetes is-mereteibe, kettejük közös emlékeibeintegrálja a kibontandó tartalmat. Oka,mégpedig erõs oka van rá, hogy küzd-jön a másik nyelvének, jelrendszerénekbirtokba vételéért. Amíg ezt az erõsokot fel nem támasztjuk diákjainkban,az õ nyelvük s a mienk külön pályánfog mozogni, s legfeljebb a végtelen-ben találkoznak majd össze, ahol – állí-tólag – a párhuzamosok is.

Dobjuk hát be a törölközõt? Adjukfel ambícióinkat? Tanuljuk meg mi az õnyelvüket, verébcsipogáshoz igazítva akanári énekét? Vagy sirassuk a Guten-berg-galaxist, s könyvek helyett nyom-tassunk áramköröket, melyek végre he-lyesen modellezik azt a zárt pályát, me-lyen a gyerekeink körbe-körbe járnak,ötlettelen és a mintakövetõ nyájként,odaadó globál-töltelékként? Dobjuk kia klasszikusokat, és olvastassunk velükmai lektûrt, kultúrszemetet, divatri-pacskodást? Megtehetnénk, de talán iz-galmasabb dacolnunk a kortendenciák-kal, már csak virtusból is, „emberségrõlpéldát, vitézségrõl formát” így adva„mindeneknek”.

Dehát kik is ezek a mindenek? Két-ségtelenül a felvilágosodás gyermekei,még most is, még mindig. Most semzajlik megítélésem szerint más, mintami évszázadok óta: az ember továbbvívja szabadságáért a küzdelmet. Kez-dõdött a feudális gátak és megkülön-böztetések lebontásával, az elõjogok,


47. oldal


kiváltságok lassú eróziójával, majd foly-tatódott a legkülönfélébb politikai jo-gok kiharcolásával, míg el nem jutot-tunk a teljes demokráciáig, melyet amai Amerika oly dinamikusan készülmostanság eladni a Közel-Keleten, in-ternacionalista teljességre törekedve.A szabadságküzdelem azonban mostsem szûnt meg, mint ahogy Mrozek hõ-se is egyre csak követeli a további en-gedményeket, jóllehet már a hét min-den napját szabadnappá tették neki.Napjaink embere a rejtett, kulturáliserõszak ellen küzd: ne mondják megneki, mi a szép, mi a jó, mi az értékes:hadd döntse el maga a metrón és a mé-diában látott ismeretei alapján. S vall-juk be, csakugyan van ebben valami kö-vetkezetesség: kétségkívül korlátozomgyermekem szabadságát, amikor bele-növesztem saját értékrendembe, körül-folyatom õt ezzel a kultúrával, s ezzelelõre megnehezítem szabadulását, haegyszer majd mást akarna választanimagának. Hogyan is lenne jogunk igé-nyesebb mûsorokat tukmálni a tévéné-zõkre? Hisz szabadságukat már a játék-filmek bombanõinek, macsóinak kivá-lósága is sérti, ezt is a szebb és jobbszemléletére kényszerítõ erõszaknakérzik. Ezért éli reneszánszát a reality-show: itt végre nem kell felfelé nivellá-lódnia a nézõnek, azt kapja, ami õ ma-ga, végre kivívta kulturális szabadságát.

Van-e jogunk az õ gyermekét erõ-szakkal bevezetni az értékek világába?Van-e jogunk dacolni a kortendenciával,mely kétségtelenül ugyanúgy a szabad-ságvágy megnyilvánulása, ahogyan aBastille lerombolása is az volt? Termé-

szetesen nincs, amint azt a tantervet,házi feladatot, osztályzást liberalizáló ve-zetõink napra nap tudtunkra is adják.Természetesen nincs, ahogyan a Brad-bury-regény18 könyvrejtegetõinek sincstörvényes felhatalmazásuk tettükre.Mégis: ahogyan õk dacolnak az utópiafantáziavilágában, úgy dacolhatunk miis a valóság hétköznapjaiban. Titkonmegõrizhetjük anyanyelvünket, ezt aföld felettit, sõt, megpróbálhatjuk meg-tanítani rá a diákjainkat is.

Épp ezért nem engedném, hogy aklasszikus olvasmányokat eltüntessük aziskolai munkából, bármilyen unalmasak,hosszúak és érthetetlenek is sok maigyerek számára. Ehelyett próbálnámmegértetni velük, hogy minden kommu-nikáció, így az olvasás is eleve és kivéd-hetetlenül aszimmetrikus jelrendszerektalálkozása: még ki nem taposott cipõ,idegenségével zavaró elsõ húsz oldal egyregényben. Más nyelven beszél a könyvés más nyelven beszél az olvasó, s az olva-sás olyan, mintha egyik nyelvet próbál-nánk lefordítani a másikra. A két közegidegen egymástól: hiába beszél a regény-hõs a nagyapjáról, mi a saját nagyapánk-ra gondolunk, s máris „félrefordítjuk” akódot. Mást jelentenek számunkra mégaz olyan hétköznapi szavak is, mint kert,óvónõ, nyaralás, s máris eltorzul a kife-jezni kívánt tartalom. Pontosabban: egyúj jelentés jön létre valahol az író és azolvasó óvónõképe között, félúton. A szö-veg igyekszik saját jelrendszerébe vonniaz olvasót – írja Lotman –, s az olvasó isugyanerre törekszik vele szemben.” Ígyaz olvasásban mindig megértés és meg-nem-értés keveredik.

48. oldal



Ezt a barátkozást az idegen, aszim-metrikus, kényelmetlen és szokatlan kö-zeggel, nyelvvel, szellemi világgal azértis erõltetnünk kell, mert a média általuniformizált gyerekek szellemileg elké-nyelmesednek. A tévé megkíméli õketaz „idegen, aszimmetrikus” jelrendsze-rek fárasztó kihívásaitól. Ugyanazok asztereotípiák áradnak feléjük a televízi-óból, a moziból, a McDonald’s-ból, akompjúterbõl és az osztálytársi referen-ciaközegbõl egyaránt, így a megszokottés jól ismert médiaklisék a lotmani „fél-refordítás”, „meg-nem-értés” termé-keny jelentésképzõ folyamatát eleve ki-zárják az életükbõl. Túlságosan is har-monikus az õket körülvevõ információsháló ahhoz, hogy valódi kommunikáci-óról beszéljünk: a média sztereotípiáiraszocializálódott befogadó ugyanezekkela sztereotípiákkal találkozik mindenütt,így nincs mit értelmeznie.19 Ugyanazoka médiamûfajokhoz kötõdõ szokványoskódok (hírolvasás öltönyben), ugyan-azok a metonímiák (vörös rózsa a sze-relmi sztori elõtt) vetülnek a mindeztprobléma nélkül kódoló befogadó elé, saz ikonikus jeleket (Ausztrália helyett aSidney-i operaház) éppoly könnyedénértelmezi, mint az elkoptatott szimbólu-mokat (fekete: rossz; fehér: jó). Leegy-szerûsítõ jelrendszert használ a média anemi szerepek jelzésére is. A „nõ” fogal-mát a képernyõn visszatérõen a belsõtér, a lágy fény, a föntrõl lefelé filmezõkamera és a dialógus kíséri, míg a „fér-fi” attribútumai a közösségi helyszín, azerõs fény, a lentrõl fölfelé filmezõ ka-mera és a monológ, vagy inkább kinyi-latkoztatás, parancs. Az efféle klisékre

szocializálódott kódfejtõ érthetõ mó-don fog ellenállni az élet valós bonyo-lultságát tükrözõ olvasmányoknak, saligha fogja megérteni tanárát, aki III.Richárd szavaival sóhajt föl: „országo-mat egy kis termékeny félreértésért!” Ittkell a nevelõnek dacolnia a médiával, sha az a klisék könnyû emésztésére szo-cializálja a gyerekeket, nekünk az idege-nebb, rejtélyesebb, enigmatikus kódokértelmezésére kell szocializálnunk õket.A szent páli (de Umberto Ecónál új érte-lemmel telítõdõ) „homályos és tükör ál-tali” látás („videmus per speculum et inaenigmate”) elfogadására; az enigma-ként, rejtélyként, rejtvényként elénk ke-rülõ kódok kíváncsi megfejtésére. És ittkell segítenie a nevelõnek azokkal a„mediátorszövegekkel” is, amelyek nemannyira értelmezik a mûvet, mint in-kább közvetíteni akarják az olvasóhoz, skülönösen azokat az elemeit, amelyektükrében, speculumában magára is-merhet, s a médiasablonok helyett saját,azok alá temetõdött élményeire csodál-kozhat rá.20 Szerencsés esetben ezek ré-vén ráérezhet, hogy a szöveg nem any-nyira saját kódrendszerétõl „idegen”,nem azzal „aszimmetrikus”, hanem amédiaklisékkel. Ezért nem szabad õtmegkímélnünk az „idegen”, számára„néma” jelrendszerekkel való szembe-süléstõl, ezért kell újra meg újra meg-mutatni neki, hogy léteznek másfajtanyelvek is, mint amit õ használ, s hogynemcsak angolórán kell új jelrendszere-ket megtanulni, hanem elõször is ma-gyarórán.

Kérdés persze, hogyan tehetõ elfo-gadhatóvá számukra az a másik anya-


49. oldal


nyelv, Jókai, Gárdonyi nyelve, amely lát-szólag ugyan szintén magyarul van,ahogyan õk is magyarul beszélnek, va-lójában azonban egy számukra teljesenérthetetlen és megfejthetetlen nyelvenszól. Úgy gondolom, az olvasás egyik fõmotivációs tényezõje az önmegismerésvágyában keresendõ, s ennek megfele-lõen az iskolai irodalomtanításban ishelyet kell adni a gyerekek önreflexiói-nak, önértékelési tevékenységének.A testi adottságok, kövérség-soványság,magas-alacsony testalkat, a családi kö-rülmények, szegénység-gazdagság, gye-rekmunka, gyerekbántalmazás, az élet-tér kérdései, falu-város különbségemind olyan dimenzió, amely foglalkoz-tatja a fiatalokat, s ha megtaláljuk akapcsolódási pontokat az irodalmi mû-vekben, azok is inkább fogják foglalkoz-tatni õket. A félelem és bátorság, az ál-mok és rémálmok, a remény és csaló-dás, barátság és szerelem, szülõ-gyerekkapcsolat, a két nem közti bonyolult vi-szony mind fontosabb szempont annál,mintsem hogy merõben pszichológiaiproblémának tekintenénk õket, vagy azosztályfõnöki óra tárgyának, s valamifé-le esztéticizmustól vezérelve kitiltanánktárgyalásukat az irodalomóráról. Éppellenkezõleg! Az önismeretnek és az iro-dalomértésnek egyaránt az tesz jót, haösszekapcsoljuk a két területet. Egy-egynépmese kapcsán olyan kérdések kerül-nek benne terítékre, mint a bizalom ésa hiszékenység, a kitartás és a csügge-dés, a tiltások és a tiltakozások, az életmegannyi átváltozása csecsemõkortól akamaszéveken át egészen az öregségig.De élõbbé válik a szöveg akkor is, ha a

kíváncsiság és a tudásvágy, az õszinteségés a tapintat, a fantázia és a tényszerû-ség szélsõséges pólusainak minden gye-rek által megtapasztalt kontrasztját hoz-zuk szóba a mûvek egy-egy kalandosfordulata, különösebb jelleme kapcsán.Biztos vagyok benne, hogy megtalálha-tó az összhang és a kellõ arány az iroda-lom mûvészetként és életstratégiát adóparabolakincsként való megismertetéseközött, hiszen a mûvészet is az élet sajá-tosan átformált vetülete.21

Ha ilyen témákról beszélünk az iro-dalmi mûvek kapcsán, ha az õ gondja-ikról szólunk a mi nyelvünkön, márishíd épült kettõnk világa, kettõnk anya-nyelve közt. Õ adja a problémát, az élet-dilemmát, az ürességérzet, a „horrorvacui” félelmét – én adom rá a választ saz anyanyelvet, melyet így gondja, kínjaoldódása közben észrevétlenül sajátít el.

Otthon mindhárom fiamnak megvan amaga hobbija, szenvedélye, így a közép-sõ például szeret csapdákat szerkeszteni,esetleges betörõk éjszakai megfékezéseérdekében. Katasztrofális angoljegyei s abirtokviszony grammatikai eseteivel va-ló kínos küzdelmei akkor jutottak sze-rencsés fordulóponthoz, amikor rájöt-tem, hogy a példamondatokat e tárgy-körbõl, az õt érdeklõbõl kell merítenem:Martin’s got a trap; Martin’s trap isgood; I haven’t got such a trap.

Miben egyeztünk meg mi ekkor, cin-kos a cinkossal, férfi a férfival? Korunkhõseiként üzletet kötöttünk: õ hozta atémát, én adtam hozzá a nyelvet, a jel-rendszert. S bár a globális nyelv bûvkö-rében kerengtünk épp, mint a többi

50. oldal



kortárs lepke (butterfly), úgy éreztem,vagy legalábbis azzal áltattam magam:magyarul is jobban fogok kommunikál-ni vele e szerencsésen nyélbeütött üzletután. Továbbra is kétféle marad azanyanyelvünk, hisz Oidipusz nem rein-karnálódott bennünk, s így anyánk nemlehet közös. De – ellentétben Micimac-kóval – igenis lesz a két nyelv között át-járás. Mármint: nem lesz tilos az Á.

JEGYZETEK:1 A témával kapcsolatban lásd például: Dr. Nagy

Tamás: A módszertani kultúra vizsgálata a szakkép-zésben, Gyõr, 2004. (www.banki.hu)

2 Beauvoir, Simone: Egy jóházból való úrilányemlékei, Európa, 1975, 184. o. (Ford.:Nagy Péter)

3 Furedi, Frank: Where Have All theIntellectuals Gone?, Continuum, 2004.(www.frankfuredi.com)

4 Dante: Isteni színjáték, III.10–12. (Ford.:Babits Mihály)

5 Gondolhatunk Gide Lafcadiójára, Dosz-tojevszkij Sztavroginjára, CamusMersault-jára. Felnõttként is enfant ter-rible-ként pusztítanak el mindent ma-guk körül.

6 Áprily Lajos fordítása7 Ady Endre: Hunn új legenda8 Lotman, Jurij: Universe of the Mind,

Indiana University Press, 1990.9 Reading Don’t Fix No Chevies: The Role of

Literacy in the Lives of Young Men, UMaineToday, 2002. február–március.(www.umainetoday.umaine.edu)

10 Mihályi Ildikó: Nemzetközi olvasásvizsgálat –PIRLS 2001, Új Pedagógiai Szemle, 2003.július–augusztus. (www.oki.hu)

11 Szirmai Hajnalka: A matematikai és a nyel-vi képességek közötti összefüggés vizsgálata,Új Pedagógiai Szemle, 2003. május.(www.oki.hu)

12 Brozo, W.: Teachers, readers, learners,Prentice Hall, 2003.

13 Turner, J. – Paris, S.: Hogyan befolyásoljáka feladatok a motiváltságot?, The ReadingTeacher, 48., 1995.

14 Simpson, M. L. – Nist, S. L.: Az aktív olva-sás bátorítása, Educational PsychologyReview, 9., 1997.

15 Papp Katalin – Józsa Krisztián: Leg-kevésbé a fizikát szeretik a diákok?( w w w. s u l i n e t . h u / f i z i k a / a t t i t u d /legkeveskezdo.htm)

16 Davis, J.: A „Heritage Hills” gimnázium aziskolai olvasás élén, Indiana Courier-Ppress, 2001. febr. 11.

17 4. rész, 13. fejezet (Ford.: Németh László)18 Bradbury, Ray: 451 fok Fahrenheit, 1953.

(Ford.: Loránd István)19 Barber, Benjamin: McVilág kontra demok-

rácia. (www.eszmelet.tripod.com)20 Hasonló megoldásokat alkalmaz társszer-

zõként jegyzett új tankönyvem: TóthKrisztina – Valaczka András: Irodalmi iker-könyvek 5., Nemzeti Tankönyvkiadó,2004. (www.ntk.hu /ikerkonyvek)

21 Segítséget jelenthet a mûvek tematizálá-sában esszékötetem: Valaczka András:A költészet genetikája, Magyar Napló Ki-adó, 2004.


51. oldal


52. oldal

A táltost a természetfeletti lények szemelik ki hivatására, arraszületik, s ennek jele, hogy fölös csonttal, foggal, a rendesnéltöbb újjal jön a világra. Akit erre kiválasztottak, hiába vonako-

dik vagy szegül ellene, ha nem akar elpusztulni, megnyomorod-ni, akarata ellenére is kényszerül táltossá lenni. Az elhivatott

serdülõ korában súlyos betegségbe esik, hitük szerint ilyen-kor elragadják a szellemek, s testét ízekre darabolják,hogy megkeressék alkalmasságát bizonyító fölös csontját.Mikor meggyötörtetése után újraéled, már birtokábanvan varázsló tudományának. Ekkor történik közössége

elõtti felavatása, s ennek legfontosabb mozzanata a vi-lágfát jelképezõ sámánfa megmászása, amikor az ifjútáltos bemutatkozik az égieknek. E jelképes értelmû

felkúszás alkalmával nyeri el varázsdobját, amellyelegész életében, révülései során, az ünnepélyes szertar-tásokon megidézheti a szellemeket, vagy felélesztvedobját, mint bûvös hátasállatával, szélsebes táltoslová-val, távoli birodalmukba képes vele száguldani. A nép-hagyományból kikövetkeztethetõ, hogy egykor, még azugor együttélés korában tollas fejdísszel bagolynak, il-letve agancsokkal szarvasnak álcázták magukat a sámá-nok, majd a török népekkel való kapcsolat idején meg-jelenik fejviseletükként a házi marha szarva, amely ál-lat késõbbi életmódjuknak, a földmûveléssel kiegészültállattartásnak a legfontosabb jószága lett.

(Dienes István: Szellemkultusz, táltoshit, õsvallás – A honfoglaló magyarok)

Táltos viaskodás

TáltosA képen látható táltosdob szövege:„Oltalmazónk mindentitokismerõ dicsõnagyasszony vigyázó két szemed óvjonnapatyánk fényében.”


Meddig él egy közösség, ha kisebbség-ben van? Vajon csak hosszabbítani tud-juk nemzeti megmaradásunkat – minta rákos, halálos beteg esetében –, vagyfel is tudunk gyógyulni ebbõl a neméppen kedvezõ állapotból? Hogy érzimagát a szülõföldjén õshonos székely-magyar, akit állandóan lebozgoroznak(hazátlan), ha saját közösségébõl kike-rül? Hogy érzi magát az a magyar, aki-nek a szülõföldjét – Székelyföldet – õsiromán földnek jelölik a térképek?

A történelem azt bizonyítja, hogy eznem halálos betegség, talán csak króni-kus. Hiszen ismert, hogy a történelmiMagyarországról leszakadt részekenélõ magyarságnak erõsebb a nemzettu-data és az akarata is, hogy a nyelvét,kultúráját, szokásait megõrizze.

Trianon után a nemzettudat meg-tartó tényezõi elsõsorban a család, azegyház, az iskola és a faluközösségekvoltak.

Az Erdélyt bekebelezõ Romániánakelsõ pillanattól kezdve legfontosabbdolga az erõszakos beolvasztás volt. Ép-pen ezért elõször az iskolával igyekezettmanipulálni, bevezetve a kötelezõ ro-

mán nyelvû oktatást. Olyannyira, hogya gyermekeknek még szünetek idejénsem volt szabad magyarul beszélniük.A magyarságtudat ápolása a nagy anya-gi és erkölcsi áldozattal megmaradtegyházi iskolákban élt tovább. Tovább-élt azonban az erõs faluközösség, a csa-ládi közösség és az egyház. A megma-radt magán-, egyházi, közbirtokosságitulajdon megfelelõ anyagi hátteret biz-tosított az erõs faluközösségeknek, csa-ládoknak és az egyháznak. Ezzel ma-gyarázható, hogy kisebb volt az elván-dorlás, hisz minden székely családrendelkezett annyicska földdel, erdõ-vel, amennyi elegendõ volt, hogy szülõ-földjéhez kösse.

A kommunista rezsim, amely Romá-niában alapjában véve nacionalistavolt, az iskolák államosításával látszólagdemokratizálta az oktatást. Az iskolák-ban folyt ugyan magyarul oktatás, az’50-es években a moldovai csángóknakmagyar tanítókat képeztek Bakóban;viszont ami a kommunizmusban bekö-vetkezett, az hasonló csapásként érte azanyaországi és a kisebbségben élõ ma-gyart. Az egyházak kiszorítása a köz-

53. oldal

A MAGYARSÁGTUDAT ÕRZÉSE ÉS ERÕSÍTÉSEA KISEBBSÉGBEN ÉLÕ KÖZÖSSÉGEKNÉL– AHOGY EGY FALUSI PEDAGÓGUS LÁTJANAGY ZOLTÁN

Atörténelmi Magyarországról leszakadt részeken élõ magyarságnak erõsebba nemzettudata és akarata is, hogy a nyelvét, kultúráját, szokásait meg-õrizze.


életbõl, a magántulajdon megszünteté-se hasonló hatást váltott ki itt is, ott is.A mezõgazdaság erõltetett átalakításamegszûntette a faluközösségek kötött-ségét, lazította a családi kötelékeket. Afalu életében mélyreható struktúravál-tás következett be, így aztán sem a falu-közösség, de még a család sem tudtabetölteni nemzetmegtartó funkcióját.(Az Etéddel szomszédos Siklód falubanpéldául olyan demográfiai változás álltbe a tömeges elvándorlással, hogy az is-kolába járó gyerekek korábbi 300-aslétszáma mára 5-re csökkent. A falut ateljes elnéptelenedés veszélyezteti.)Mindezek ellenére az egyház, a temp-lom falain belül, a pedagógus társada-lom egy része – ha titokban is – foglal-kozott a magyar kultúra és önazonos-ság továbbadásának kérdésével. Amiviszont kevésnek bizonyult ahhoz, hogyne álljon be minõségi változás nemzet-tudatunkban.

A rendszerváltoztatás után a lehetõ-ségek látszólag megnyíltak az elõbb fel-sorolt tényezõk elõtt, hogy betölthessékmagyarságtudat-kialakító és -megõrzõszerepüket. De fölmerül a kérdés, hogylehet-e, szükség-e visszaállítani a kom-munizmus elõtti állapotokat? Meggyõ-zõdésünk, hogy lehetetlen, és nem iscélszerû. Mert a külsõ hatások – aglobalizáció és a liberalizmus – új hely-zetet teremtettek, amelyre új megoldá-sokat kell keresni.

Marosvásárhelyen a magyar iskolá-kért folytatott harc – gyertyás-könyvesfelvonulással – a történelemben fenn-maradó fekete márciusi eseményekhezvezetett: Cseresznyés Pál szomorú meg-

hurcoltatása, Sütõ András félszeménekelvesztése. Az események után csak ma-gyar elítéltek voltak. Ám a legtragiku-sabb következménye mégis a kivándor-lás erõsödése volt. A valamikor 90%-banmagyarok lakta Bolyaiak városábanszámarányunk rövid idõ alatt 50% aláesett. Az elvándorlás már nem a határo-kon belül történik, hanem a szülõföldelhagyásával, ami nagyobb veszélyt je-lent a kisebbségben élõ nemzetközössé-gek számára, mint a kommunizmus.A visszakapott termõföldnek, erdõnekmára már nincs meg sem a visszatartó,sem a visszahívó szerepe. Vajon ki lesz avisszaadott földeknek az új tulajdonosa?

Milyen szerepe van a mai iskolánakmagyarságunk átadásában, megtartá-sában? Tudjuk, hogy most, amikor azelõzõekben felsorolt tényezõk már nemtudnak olyan erõvel hatni, mint a kétvilágháború között, az iskolának hatá-rozottabban fel kell vállalnia ezt a sze-repet. Itt van viszont egy másik kérdés:Vajon lesz-e magyar gyermek, akitezekben az iskolákban tanítani fogunk?A nagyon reménykedõ ember is csakazt mondhatja: talán.

A ’90-es évek után az elsõ lépés azönálló magyar iskolák visszaállítása voltolyan helyeken, ahol a múlt rendszer-ben beolvasztották a román iskolákba.Ez többé-kevésbé sikeres is volt a mi vi-dékünkön. Az önállósult magyar isko-lák jó része jeles magyar személyiségeknevét vette fel, akiknek az emlékétápolják is.

A mi iskolánk Jósika Miklós nevét vet-te fel fennállásának 400. évfordulóján.

54. oldal



Hisz „nem kis nevezetessége Etédnekaz sem, hogy egyik nagy regényírónk,báró Jósika Miklós mint huszárkadét ittkatonáskodott, s bizonyára oly környe-zet és vidék, mint Etéd, nem kis befo-lyással volt arra, hogy a kis kadétból olynagy regényíró legyen.” (TarcsafalviPállfy Aladár)

Iskolánkban nemcsak mennyiségi,de minõségi változás is beállt. Etéden avalamikori 30-35-ös osztálylétszámok15-20-ra csökkentek, és vannak olyanosztályok, amelyekben mindössze kétmagyar tanuló van.

Ahogy idõben – Trianontól napjain-kig – változtak a nemzetmegmaradásilehetõségek, úgy Erdély területén is másés más lehetõségek voltak, vannak éslesznek. Másképp éli meg magyarságáta tömbben élõ székelyföldi, a szórvány-ban élõ, vagy a csángómagyar. Mindhá-rom lehetõségeket is nyújt, de veszélye-ket is rejt magában.

Itt kell megemlítenünk, hogy nagyszomorúságot és keserûséget váltott ki akisebbségben élõ magyarokban a 2004.december 5-i népszavazás, amely azt azérzést keltette bennünk, hogy „mi már akutyának sem kellünk”.

A másik nagy kérdés, hogy ezekbenaz iskolákban milyen pedagógusok ta-nítanak. Az még nem minden, hogy egytanító, tanár magyarul tanít, ha szíve-lelke mélyén nem érzi át ennek a fel-adatnak a fontosságát. A fiatal generáci-óhoz tartozó tanárok nem mindegyikeérzi át kellõképpen tevékenységéneknemzetmegtartó hatását. Ezen segíthet-ne az önálló magyar állami egyetem,amelynek létrehozása már 15 éve várat

magára. A hiányt némiképp pótolja aSapiencia Erdélyi Magyar Tudomány-egyetem, amelynek fenntartásához aRomán állam csak annyival járul hozzá,hogy engedi mûködni. Pozitívumkéntmegjegyzendõ, hogy a továbbképzõ Bo-lyai Nyári Egyetemen hangsúlyosanfoglalkoznak ezzel a kérdéssel.

A rendszerváltoztatás után lehetõ-ség nyílt arra, hogy a Kárpát-medenceimagyar iskolák baráti kapcsolatokattartsanak fenn, amely nagyszerû lehe-tõség a magyarságtudat erõsítésére.Ezáltal az erdélyi gyerekek nemcsakmegismerkednek magyarországi, felvi-déki, kárpátaljai, délvidéki gyerme-kekkel, hanem megismerik egymásszokásait, hagyományait, s azok törté-nelmi, irodalmi, képzõmûvészeti, ze-nei életének jeles képviselõit is.

A magyarságtudat alakításában, az is-kola keretein belül fontos szerep hárul amagyar nyelv és irodalom tanítására,amihez a kerettanterv is megfelelõ, atankönyv is jó, és léteznek segédeszkö-zök is. Új lehetõséget jelent a magyar-ság történelmének tanítása heti egyórában a 6. és 7. osztályokban. Ezzelmegteremtõdtek a minimális feltételekahhoz, hogy a tanulóink az iskola kere-tén belül alapfokon megismerhesséknemzeti történelmünket.

A heti 5-6 óra plusz megterhelést je-lent a magyar tanulóknak, mivelugyanúgy kell tanulniuk a román nyel-vet és irodalmat, valamint Romániatörténelmét és földrajzát román nyel-ven, mint a román gyerekeknek. Az ér-vényben levõ vizsgarendszer ugyaniskötelezõvé teszi a fent említett tantár-

Nagy Zoltán: A magyarságtudat õrzése és erõsítése a kisebbségben élõ közösségeknél– ahogy egy falusi pedagógus látja

55. oldal


gyakból a vizsgát. Ez azzal jár, hogy –fõleg a tömbben élõ magyar gyerme-kek – nagy része kudarcként éli megmár az elsõ vizsgát. (A vidékünkön élõtanulók 50%-a például megbukik eze-ken a megmérettetéseken román nyelv-bõl és irodalomból). A plusz megterhe-lés a szórványban élõ magyar gyerme-keknél azt eredményezi, hogy romántagozatra iratkoznak be, kizárva magu-kat a magyar kultúra megismerésébõl.A többi tantárgy, amit szintén magyarultanítunk, hozzájárulhatna a magyarnyelvû ismeretek bõvítéséhez. Ebben avonatkozásban azonban az a buktató,hogy a tankönyvek majdnem tükörfor-dításai a román szerzõk által írt tan-könyveknek.

Fontos szerep hárul a magyar kultú-ra átadásában a határokon belüli isko-

lák közti magyar irodalmi (szavaló, me-semondó, színjátszó), népdal- és nép-tánc-vetélkedõkre. Iskolánk tanuló ésnevelõ közösségei rendszeresen, aktí-van részt vesznek nemzeti ünnepeinkmegünneplésében, amely alkalmakkorott leng a magyar zászló, felcsendül aNemzeti Imánk és a Székelyhimnusz. Ezekolyan események, amelyek az idõsebbemberek szemébe könnyeket csalnak,és a serdülõk szívét is meglágyítják.

Magyar közösségeink a fentiek sze-rint rendelkeznek lehetõségekkel amagyarságtudat erõsítése, a magyarkultúra átadása, azonosságtudatunkmegõrzése terén. Ehhez azonban oda-adó munka, lelkesedés és áldozatválla-lás szükséges. Hogy ne csak nyelvébenés kultúrájában, hanem szívében is él-jen a nemzet.

56. oldal



Kisebbségben(Részlet)

A csúnya, álmûvelt, nemzetközi szavakat is roppant nehéz csupán a nyelvben leküzdeni.A dolgot kell gyógyítani s akkor meggyógyul a nyelv is. Az aszpirint a legbuzgóbb nyelvvé-dõ sem akarja magyarul kérni; a közös tudomány, a közös ipar mindig ejt majd nyelvünkbeszavakat, amelyek akár más nyelven, akár magyarul mondják õket, mindig nemzetközieklesznek. Mai városi mûveltségünkben az a hiba, hogy máshonnan nem is igen van frissülése.De vigyük vissza az embert a földhöz, a tájakhoz, a változatokhoz, a nyelv is más források-ból kezd színi. Akkor is jórészt idegen szavakat (mert hiszen a keleteurópai népek egymásszókincsébõl élnek s tán három eredeti szótárra való szavuk sincs valamennyiünknek); de amagyar földben magyarrá illatosodott.

Széchenyi István mondta: „Ha van saját szavunk, ne tûrjük az idegent, ha pedig nincs snyelvünk bányáiból nem teremthetõ, vagy pedig honi szavunk csak egy irányzattal (nuance)is mást jelent, mutassunk az idegen, minket gazdagító s az anyanyelvvel majdan összefor-randó szó iránt éppen annyi hospitalitást, mint amennyivel régi magyar szokás szerint fogad-juk a jövevényt”.

Németh László

57. oldal


58. oldal

Õsök szellemének idézõje Táltostánc

Jövendölõ táltosasszony Turul szellemének táltosa


59. oldal

A táltosok feladata volt a rossz szellemek elûzése, áldo-zatok bemutatása a szellemek jóindulatának megnye-résére, termékenység- és bõségvarázslás, a hadviselésszempontjából baljós és szerencsés napok meghatáro-zása, kötés és oldás, halottlátás, az elbitangolt jószág, el-tûnt emberek, elrejtett kincsek felderítése. Mindezeken kí-vül a gyógyítás is, mégpedig nemcsak ráolvasással, vará-zsos cselekményekkel, hanem valóságos sebészi beavat-kozással is: õk végezhették a jelképes, csak a felületetérintõ és a tényleges, a teljes koponyacsontot áttörõ lé-keléseket, amelyek a rossz szellem eltávoztatását szol-gálták. Ugyanakkor azonban valóságos orvosként gyó-gyította e mûvelettel a táltos a harci sérüléseket, a be-tegségek okozta vérzéseket, daganatokat,gyulladásokat is.(Dienes István: Szellemkultusz, táltoshit, õs-vallás – A honfoglaló magyarok)

Koponyalékelõ táltos

Táltoslovon Lélekmentõ táltos


Budapesten nõttem fel. Az itt beszéltkeverék, jellegtelenné vált nyelvet ta-nultam. A ’70-es években voltam esz-mélõdõ diák. Alapvetõen a természet-tudomány érdekelt, így lettem vegyész.De mindig is érdekelt, ki az ember, mi acélja és a küldetése. Elõször azt hittem,erre a kérdésre a kémia, a biológia tu-dománya segítségével felelni tudok.Évek multával értettem csak meg, teljesmélységében hitünk adja meg a választ.Életünk alapkérdései csak Istenbennyernek megnyugvást. Még az ateistais, ha valóban komolyan veszi „hitét”,Istenhez jut el. A megtagadott Isten-hez, a számára meghalt Istenhez. Ami-kor az ember nem vesz tudomást Isten-rõl, mint a mai fogyasztói világ, amikorIsten csak egy lesz a lehetséges dolgokközül, az ember élete értelmét veszítiel. Már nem kérdez. Elfelejtette, ho-gyan kell? Vagy csak nem mer, mert féla választól? Nem tudom. Félõ, hogy ez-zel egész emberségünkrõl mondunk le.Hogy ez ne következzen be, sokat kelltennünk. Meg kell erõsödnünk kultú-ránkban és nyelvünkben is.

AZ EMBER MINT KULTÚRATEREMTÕ LÉNYA kultúra szót nagyon sokféle értelem-ben használjuk, mert rendkívül sokszempontból vizsgálható. A II. Vatikáni

Zsinat a Gaudium et Spes c. dokumentu-mában egy hosszú fejezeten keresztül(53–62. rész) elemzi mind elméletileg,mind gyakorlatilag. E szerint: „A kultúraszó általános értelemben véve mindazt jelen-ti, amivel a maga sokirányú szellemi és testiképességét kimûveli és kibontakoztatja az em-ber.”1 E meghatározás szerint a kultúraaz ember ember voltának kifejezõdése.Ahogyan gondolkodik, kapcsolatot te-remt a teremtett világgal, a másik em-berrel, Istennel, és ahogyan kultúrátépít. Az önkifejezés minden formájaegyben kulturális tett is, amellyel sajátmagát és környezetét is alakítja. „A kul-túrának lényege az, hogy az ember maga for-málja, alakítja 'mûveli' a világot.”2 Ugyan-akkor „az emberi személy jellegzetes vonása,hogy csak kultúra által (…) juthat el az iga-zi és teljes emberségre.”3 Éppen ezért a kul-túra vizsgálatakor az ember legmélyebbrétegét vizsgáljuk: önmagához, Isten-hez és a világhoz való viszonyát.

Ki az ember? Honnét jött, és hovátart? E kérdések már õsidõk óta foglal-koztatják a gondolkodó embert. Min-den kor igyekezett választ találni. Kü-lönbözõ filozófiai, vallási okfejtésekkelcsitította a lelke mélyén mindig ott buj-káló kérdést: Ki vagyok én? Megnyug-tató, minden emberre érvényes, ésmindenki által egyaránt elfogadhatóválaszt szerintünk, keresztények szerint

60. oldal

Nyelv, irodalom – iskola„NEVEDEN SZÓLÍTOTTALAK…”UJHÁZY ANDRÁS

6_MT_nyelvirodalomiskola_02.qxd 2005.04.15. 21:51 Page 60

csak Jézus Krisztus adott, amit azonbanmások elutasítanak. De ezt sokan nemfogadják el. Ezért születnek mindújabb és újabb vallások.

Az ember a világra nyitott lény. Min-den érzékével a külvilág ingereit igyek-szik magába fogadni, feldolgozni, leké-pezni. „Sohasem elégszik meg a megszerzetttapasztalatokkal; újakat keres és kifogyhatat-lan leleménnyel alkalmazkodik a változókörülményekhez.”4 Sõt a technika folya-matos fejlesztésével maga alakítja körül-ményeit. Az ember világra való nyitott-sága lényegében tér el az állatokétól.Míg az állat csak az ösztönei és érzék-szervei által meghatározott ingerek ér-zékelésére és feldolgozására képes, ad-dig az ember „túlnyúl minden egyes tapasz-talaton: tárva-nyitva áll új tapasztalatokmegszerzésére és az ebbõl következõ létfelada-tok megoldására. Nem néz fel a világra; merta világ fölé emelkedik, amennyiben fölöttevan minden képnek, amit alkotott vagy alkot-ni fog a világról. Az ember nyitottsága elõfel-tétele annak, hogy egyáltalán rákérdezzen avilág egészére, hogy a világ mint világ jelen-hessék meg tapasztalatában.”5 Így az em-bert érõ minden inger az egész világárólalkotott képébe integrálódik. Ezért egy-egy hatás más és más reakciót válthat kiaz egyes emberekbõl, ha más a világrólalkotott képük, más az elõtörténetük.

Az ember nem csupán észleli a külvi-lágot, hanem leképezi önmaga számáraés átalakítja. „A külvilággal való kapcsola-ta közben mesterséges világot épít ki magakörül azzal a céllal, hogy e mûvi világ terel-je mederbe a rázúduló ingerek és benyomásokáradatát.”6 A világ ilyen módon való le-képezésének elsõ és legfontosabb lépé-

se a nyelv kialakulása. A dolgok megne-vezésével vette a világot birtokba az em-ber.7 De ezzel egy új világot is teremtettsaját maga számára. „A nyelv építi föl azta színes belsõ világot, melyet tudatnak neve-zünk; a képzeletek világát, mely a külsõdolgoktól függetlenül bármikor rendelkezé-sünkre áll, saját akaratunktól függõen elõál-lítható. Bár a tudat nem azonos a gondolko-dással, nélküle nem tudnánk gondolkodni.Nélküle nem léteznék sem a tudat belsõ vilá-ga, sem a hangtalan gondolkodás.”8 A gon-dolkodás pedig az ember legsajátosabbtevékenységeinek egyike. Ezzel rendezi,rendszerezi az õt ért ingereket, képezi leazokat információkká, és állítja összeszámára érvényes világképpé. A gon-dolkodás segítségével tudja felidézni amúltbéli történéseket, és igyekszik elõ-revetíteni a jövõben bekövetkezõ ese-ményeket. Ennek a folyamatnak fontoseleme a képzelõerõ, a fantázia. Ez segítaz új helyzetek megoldásában, sõt azokmegteremtésében. Ugyanakkor a fantá-zia nem tudatos tevékenység. „Az alkotóképzelet mûködése önkéntelen, a logikusgondolkodásé szándékos.” – Ezért „a képze-let teremtõképessége kivételesen szoros össze-függésben van az ember végtelen nyitottsá-gával. Ez pedig arra vall, hogy a világranyitott ember a képzelõerõ által nyeri magátés belsõ világát Istentõl.”9

Amikor az ember a nyelv, a környeze-tének tudatos leképezése és átalakításaáltal sajátos, a természettõl idegen újkörnyezetet alakít ki magának, kultúráthoz létre. Megalkotja azt a szellemi, lelki,közösségi és tárgyi közeget, amelyben él-ni tud. Mindez egy kétlépcsõs folyamatkövetkezménye. Az elsõben a külvilág in-

Ujházy András: „Neveden szólítottalak…”

61. oldal


gereibõl megteremti a saját belsõ világát,majd második lépésként ennek alapjánátalakítja a környezetét. Így a kultúra azönmagunkon átszûrt világ leképezése,mások számára is érthetõ kifejezése lesz.

A kultúra szó a colo (jelentése: földetmûvelni) latin szóból származik. Ez nemkizárólag azt jelenti, hogy a földmûvelés-sel jelent meg a kultúra, hiszen korábbikorok kultúráját is ismerjük, hanem sok-kal inkább arra a hasonlóságra utal,amely a föld mûvelése és a környezetünkátalakítása, kultúrálása között van. A föld-mûveléssel az ember a földet maga szá-mára termékenyebbé teszi azáltal, hogyolyan növényeket termeszt, amelyekreszüksége van. A kultúrában az ember azegész környezetét alakítja úgy, hogy azszámára kedvezõbb legyen. Tulajdonkép-pen ezt mutatja be már a Teremtéstörté-net is: Az Úristen vette az embert és Éden kert-jébe helyezte, hogy mûvelje és õrizze.10

A NÉV ÉS A SZENTÍRÁSA Teremtés könyvének második fejeze-tében egy nagyon érdekes leírást talá-lunk. Miután Isten megteremtette azállatokat, az emberhez vezette õket, akinevet adott nekik. Az ember mindenállatnak nevet adott, de nem talált ma-gának segítõtársat. Ezért az Isten álmotbocsátott rá, kivette oldalbordáját, ésmegteremtette az asszonyt. Az emberaz asszonyban ismert rá segítõtársára.11

A Biblia ebben a leírásban egy nagyonõsi tapasztalatot rögzített. Az ember aszavak, a megnevezés által veszi birtokbaa világot. Számára az létezik, amit megtud nevezni. A kifejezhetetlen mindig tit-kos, megfoghatatlan és ezért félelmetes

volt számára. A mai nyelvészet hasonlójelenségeket tár fel. Kimutatták, hogy anyelv legmélyebb rétegét a nevek, még-pedig az embert és az állatokat megne-vezõ nevek alkotják. Az a tárgy, jelenség,amely megnevezhetõ, ettõl kezdve meg-fogható, azaz birtokoljuk. Sõt a szavak ál-tal felidézzük, azaz a tudatunkban, kép-zeletünkben jelenvalóvá tesszük.

A megnevezés által válik minden élõés élettelen egyedivé. Elválik a sokaság-tól, és egyszeri és megismételhetetlenlesz. Az ember a megnevezéssel tesz ren-det a világban. Az õskáoszból, amelybenteljesen rendezetlenül, esetlegesen ésminden belsõ értelem nélkül vannak adolgok, kozmoszt, értelmes és megért-hetõ világot teremt. Amikor az embernevet ad valaminek, akkor a lényegétigyekszik megragadni. Személyneveink,földrajzi neveink gyökerei idáig vezethe-tõek vissza. Ezért olyan nagy hatalom anyelv, ezért volt olyan fontos a régi em-ber számára a név.

Milyen másképp nézünk egy virágra,madárra, ha tudjuk a nevét! Miért tölt elörömmel és megelégedettséggel, ha va-laminek vagy valakinek megtanulom anevét! Miért olyan fontos a mindennapiéletben a bemutatkozás! A régi zsidó em-ber nem ejthette ki Isten nevét, mert az-zal megidézte volna. Inkább különbözõmódon körülírta. De a szentmise liturgi-ájában is keresztet vet a pap, amikor ki-mondja Isten nevét, a zsolozsmában pe-dig meghajlunk, amikor a Szenthárom-ságot dicsõítjük. A szerelmes is egészenmás hangsúllyal ejti ki kedvese nevét.

A Jelenések könyvének ígéretét iscsak így érthetjük meg: „A gyõztesnek egy

62. oldal

Mester és Tanítvány – Nyelv, irodalom – iskola


fehér követ adok. A kövön új név van, ame-lyet senki más nem ért, csak aki megkapja.”12

Isten ebben az új névben életünk lénye-gét adja nekünk, éppen ezért lesz csaknekünk szóló. A név legnagyobb csodá-ját a Krisztus-himnuszban találjuk.„Ezért Isten felmagasztalta, és olyan nevetadott neki, amely fölötte van minden névnek,hogy Jézus nevére hajoljon meg minden térda mennyben, a földön és az alvilágban, sminden nyelv hirdesse az Atyaisten dicsõségé-re, hogy Jézus Krisztus az Úr.”13 Isten JézusKrisztusban mondta ki isteni voltának lé-nyegét. Kimondta, és az megvalósult. AzIge testté lett. Ez az alany és az állítmányteljes egysége. Az Ige és a Név. De ennélmég sokkal több történt itt. Isten nemmaga számára tette mindezt, hanem mi-értünk. Jézus által minket is belevon eb-be a hatalmas szeretetáramba. Jézus ne-ve minket ebbe a magasságba emel.Ezért van olyan nagy hatalma a névnek.Részéve válunk Isten szerelmének.

A kiinduló bibliai történetnek másikjelentése is van. Az ember az elõtte el-vonuló állatok seregében nem ismertsaját magára, nem lelt társat magának.Ezért Isten álmot bocsátott rá. Isten eztaz álmát faragta meg, amikor az asz-szonyt megteremtette. Ezért ismerhe-tett rá az ember és mondhatta ki:– Csont az én csontomból, hús az énhúsomból, azaz mindenestül belõlemvaló. Benne valósulnak meg gondola-taim. – Olyan nevet adott neki, amelymár hordozza mindkettõjük lényegét.

A bûnbeesés történetébõl tudjuk, azember Isten helyére tör. Immár Isten nél-kül akar teremteni. Ezáltal már nemcsakleképezi a világot, hanem a szavak és a

belõlük fakadó tettek segítségével átala-kítja azt. Álmait megvalósítja. Ez teszi aszavakat, a nyelvet még félelmetesebb ha-talommá. Egy-egy gondolat megfoganvalakiben, aki azt szavakba öntve továbbadja. Egy nagy gondolkodó az egész tár-sadalom gondolkodásmódját meg tudtaváltoztatni. Az emberiség történelme sokilyen fordulópontot tartalmaz. Amikor akimondott szó önálló életet kezd élni.Függetlenedik alkotójától, annak szándé-kától. Ezért óriási a felelõsségünk.

GONDOK AZ ISKOLÁBANA szó teremtõ hatalom, nagyon csínjánkell bánni vele. Erkölcsi felelõsség, mertbár ritkán gondolunk rá, tükrözi azt,hogy milyen a viszonyunk a világhoz. Ép-pen ezért a nyelv, legfõképpen az anya-nyelv oktatása, mûvelése az iskola elsõ-rendû feladata. Az iskola azt szeretné el-érni, hogy a valóság és a gyermekbenleképezett világ között minél nagyobb le-gyen az egység. Ezt segíti a tárgyi tudásukfejlesztése, de ugyanolyan mértékben anyelv kimûvelése. Ez utóbbi határozzameg, hogy a megtanult tárgyi tudásrólhogyan, milyen struktúrában fog gondol-kodni. A mai világban pont itt jelentkez-nek a legnagyobb bajok. Természetesenezek nem önmagukban jelentenek gon-dot, mert olyan emberi, társadalmi, azegész közösséget érintõ szellemi problé-mák húzódnak a mélyén, amelyet csakvisszatükröz nyelvünk állapota.

1. A szavak elveszítik értéküket. – Elsza-kadnak attól a valóságtól, amelyet ere-detileg leképeztek. Sokszor önmagukellentétébe fordulnak át. Így lesz „ször-nyen” jó, vagy „baromi” klassz egy szép


63. oldal


élmény. Egyes szavakat annyiszor hasz-nálunk, hogy elveszítik értéküket. Nemhiába nem volt szabad kimondani a zsi-dóknak Isten nevét. Ez attól is óvta õket,hogy helytelen istenkép alakuljon kibennük, hogy eltorzuljon a szó jelenté-se. Mára sajnos pont a legszebb emberiértékeket kifejezõ szavaink koptak el.

Hasonlóan gondot jelent az is, hogya gyerekek tudásuk legjavát már nem avilágból, hanem a médiából kapják.Ezzel a szavak mögöttes tartalma iscsak egy virtuális világot tükröz. Lát-szólag nagyon sokat tudnak, nagyonsok jelenségrõl van ismeretük, de való-jában a világról szerzett személyes ta-pasztalatuk nagyon csekély. Ez a sza-vak jelentésének stabilitását kikezdi.

2. A szavakat egyre pontatlanabbul hasz-náljuk. – Hasonló, de más jelentésár-nyalattal bíró szavakat összekeverünk,ezáltal a kis különbségeket összemos-suk. Ez egyrészt elszegényíti nyelvün-ket, mert az összemosott jelentésû sza-vak egyike kikopik. Elvesznek a szinoni-mák, szegényedik a nyelvünk. Sokkalszíntelenebbül tudjuk magunkat kife-jezni, nem tudunk finom különbségekettenni. Ezáltal gondolkodásunk is szegé-nyedik, felszínessé válik. Sajnos ennekaz eróziónak a legjobban a morális tar-talmat hordozó szavaink vannak kitéve.

3. A tegezés használata széles körbenterjed. – A tegezésnek a magyar nyelvbenkitüntetett szerepe van. Azzal tegezõ-döm, aki valamiért közel áll hozzám.Családtagom, barátom. A köztünk levõbizalmas, szeretõ viszony kifejezése. Aki-vel tegezõ viszonyba kerülök, annakmegengedem, hogy belépjen az én bel-

sõ világomba. A mai tegezõs világ ezt abelsõ védettséget jelentõ falat lerombol-ja. De az is lehet, hogy e fal leomlásáttükrözi. Elsõ gondolatra ez szabadságotjelent. Nem gátol semmi a másik felé.Sajnos csak késõn ébredünk rá, hogyugyanakkor nem is véd semmi a másikembertõl.

4. Sok szót egyre gyakrabban kicsinyítõ-képzõs formában használunk. – Nem csakgyermekeinket becézzük, hanem tárgya-kat, sõt elvont fogalmakat is. Mintha ba-gatellizálni szeretnénk azokat. Elvesztikértéküket, súlyukat, de ezzel elvesztik lé-nyegüket, embert alakító erejüket.

5. A szavak jelentésének elmélyülésébenkitüntetett szerepe van a csendnek. – Ami-kor az ember el-elgondolkodik rajta.Amikor a feje és a lelke összerendeziazt. A régi, egyszerûnek mondott embe-rek szavak nélkül is megértették egy-mást, míg a maiak a szóözön ellenérefélreértik, mit szeretne a másik. A folya-matosan áradó információ lehetetlennéteszi az agy számára, hogy feldolgozzaazokat. Emésztetlenül üli meg gondol-kodásunkat, és ezzel az agy mûködését,fejlõdését blokkolja.

A gyermeket érõ szóözön továbbieredménye, hogy hozzászokik ahhoz,hogy nincs ideje megérteni a hallotta-kat. Nincs kivel és mikor megbeszéljeazt. Leszokik a megértésrõl, a gondol-kodásról. Ha csönd veszi körül, nemtud mit kezdeni magával, számára aszó nem gondolat, hanem narkotikumlett, amely nem a lényeget mondja ki,hanem pont eltakarja azt.

Pedagógusok nagyon sok olyanhelyzettel találkoznak, amelyben a

64. oldal



gondok gyökere innét ered. Érdemeslenne megvizsgálni, milyen összefüg-gés van e jelenségek és a dyslexia,dysgrafia, a tanulási és a viselkedési za-var kialakulása között.

6. Nyelvünk egyre veszít szépségébõl.– Hangzókészletünk elszegényedett,nyelvjárásaink megszûnõben. Hada-runk, rosszul hangsúlyozunk. Elvész anyelv zenéje. Keveset olvasunk, ezértsokkal kisebb egy-egy szó, kifejezés je-lentésbokra. Pedig a nyelv zenéje, ahozzáfûzõdõ élmények adják azt az ér-zelmi többletet, amely sajátommá te-szi az anyanyelvet. Amely egyaránt fej-leszti mindkét agyféltekét. Ezért olyfontos a vers, a memoriter tanulása, anépdal.

A KIÚT KERESÉSEVan-e kiút? Találunk-e olyan megoldást,amely általánosan használható?

A nyelv a világhoz való viszonyunkatfejezi ki, amelynek segítségével újjáal-kotjuk a világot. A megoldást is itt kellkeresnünk! A világhoz való viszonyun-kat kell elõször rendbe tennünk. A maiember meghódítani akarja, leigázni,hogy minden õt szolgálja. Miközbenezt teszi, saját maga alatt vágja a fát.Újra fel kell fedeznünk a természetIsten alkotta rendjét! Nem nekünk kellkitalálni, hogyan tegyük rendbe a vilá-got, azt kell meghallanunk, hogy a te-remtett világ hogyan szeretne rendbetenni minket. Újra fel kell fedezni a ter-mészetet. Nem a tv-bõl közvetítettet,hanem a minket itt és most körülvevõt.Azt, amelyik csendesen az ölén hordoz.Amelyik idõben megtermi a maga

ajándékát, hogy tápláljon jókat és rosz-szakat egyaránt. Amelyben még a raga-dozó állat sem egy horror fõszereplõje,hanem egyszerûen csak éhes.

Újra fel kell fedeznünk a közösség, atradíció, a történelem értékét! Mertnem az új hordozza a valós értéket, ha-nem az, ami elõdeink sok ezer éves ta-pasztalatát hordozza. Az „új” kultuszazsákutca. Olyan kényszerfejlõdésre ve-zet, amelybõl nagyon nehéz kilépni,mégis meg kell tennünk magunk és akövetkezõ nemzedékek érdekében. Azembert nem az általa birtokolt tárgyak,hanem az emberekhez és az Istenhezfûzõdõ kapcsolatai teszik emberré. Újrafel kell fedeznünk ezeket teljes mély-ségében. Emberi léptékû közösségeketkell alakítanunk, amely természetes ott-honunkká válik, ahol „nem térkép etáj”, ahol még érezzük ízét a nyelvnek,és becsülete van szentjeinknek, hõse-inknek.

JEGYZETEK:1 GS 53.2 Korzenszky Richárd: Szünet nélkül, Bencés

Apátság, Tihany, 2000, 93. o.3 GS 53.4 Nyíri Tamás: Ember a világban, Szent Ist-

ván Társulat, Budapest, 1981, 24. o.5 U.o.: 29. o.6 U.o.: 37. o.7 Vö.: Ter 2,19–20

8 Nyíri Tamás: i.m. 45. o.9 Nyíri Tamás: i.m. 53. o.

10 Ter 2,1511 Vö. Ter 2,18–2512 Jel. 2,1713 Fil. 2,9–11


65. oldal


66. oldal

Honfoglalók hajléka: a jurta

Honfoglalók jószágai (rackajuh, magyar szarvasmarha, szürkemarha, huculló, komondor, puli)


Gyakran halljuk és olvassuk, fõleg (ok-tatás)politikusokat idézve azt a sajnála-tos tényt, hogy mi, magyarok az uniósországok között sereghajtók vagyunkaz idegennyelv-tudásban. Kínos szem-besülnünk ezzel a fájdalmas igazsággal,de – mint az összefüggéseikbõl kiraga-dott adatok – ez a megállapítás is csakkörültekintõ kritikával értelmezhetõ.Egy tavaly õsszel publikált összehason-lítás szerint1 nemcsak az Európai Unió(magyarul Közösség) régi, hanem a ve-lünk együtt felvett tagjaival szemben ishátrányban vagyunk a nyelvismeretvizsgálatakor.

Tanulságosnak látszik, hogy a 2004-ben csatlakozott államok közül az „ötnyugati nyelv egyikét” (vélhetõen azangol, a francia, a német, a spanyol ésaz olasz lehet ez a kör) csak Szlovéniá-ban beszéli a népesség nagy arányban(71%), a többiben az arány nem éri elaz 50%-ot, Magyarország ez utóbbinakis csak a felével büszkélkedhet. „Vala-mely más idegen nyelven” ellenben alakosság több mint 70%-a tud Litvániá-ban, Szlovéniában, Szlovákiában, Észt-országban és Csehországban; mi azon-ban csak 30%-ban.

Mint minden statisztika, ez is mond,de el is hallgat bizonyos fontos ténye-ket. Azt mondja, hogy Magyarországmind a nagy nyugati nyelvek, mind azebbe a körbe nem tartozó nyelvek isme-retében is az utolsó helyen áll. Elhall-

gatja azonban azt, hogy Litvániában ésÉsztországban nyilván az orosz ismere-te, Csehországban a szlovák, Szlovákiá-ban pedig a cseh ismerete adhatja a„valamely idegen nyelv” tudásának ma-gas arányát. De Szlovákiában és – a jel-zett összehasonlításban szereplõ, deegyelõre nem közösségi tag – Romániá-ban, ahol a valamely idegen nyelvet be-szélõk aránya 43%, külön is javíthatja astatisztikát szlovák illetve román állam-polgár nemzettársainknak magyar-nyelv-ismerete. (Még az a gyanú is meg-foganhat bennünk, hogy a kisebbségimagyarok anyanyelvtudása esetleg „va-lamely idegen nyelv” ismeretét jelenti.)Ha az idézett statisztika nem országo-kat, hanem nemzeteket vizsgálna, mi,magyarok is jobban állnánk, hiszen ahatáron túli magyarok jó része beszéliaz ottani többség nyelvét.

De nemcsak a statisztikai adatoktöbbféle értelmezhetõsége miatt kell ár-nyaltabban gondolkodnunk, hanemazért is, mert a jobb esetben önostorozó,rosszabb és egyben gyakoribb esetbenképességeinket és eredményeinket lebe-csülõ politikusi nyilatkozatok sohasememlítik a szomorú tény valódi okait, he-lyesebben talán elõször szólal meg azadatok forrásául szolgáló cikkben okta-tási vezetõ (Medgyes Péter helyettes ál-lamtitkár) úgy, hogy mélyebbre mernézni. Medgyes Péter a négy évtizeden ke-resztül erõltetett orosznyelv-tanítást látja

67. oldal

A LATIN JÓT TETTLAMI PÁL


s mondja ki végre a nyelvtanulás gátjá-nak. A hajdani kisdiák, még alig megis-merkedve a latin betûs írás technikájá-val, máris válthatott a cirillre, amelynekbefogadását egy megszállt országban ahang–betû megfeleléseken túl, érzelmiszempontok is zavarták. (Ilyenre másuttis találunk példát: finn barátaink ímmel-ámmal tanulják a kötelezõ svédet.) Sok-szor hallottuk – noha anélkül is tudjuk–, hogy az orosz Tolsztoj és Dosztojevszkijnyelve, de az iskolai olvasmányok egé-szen más világot közvetítettek. Egy évti-zednyi, nyelvtanulásra fordított drágaidõ veszett a többségnek kárba, sokszormég azoknak is, akik a tudományos fo-kozat megszerzéséhez orosz nyelvbõlvizsgát tettek. (Ugyanakkor a Birodalomszláv ajkú országaiban a rokon nyelvkönnyû elsajátítása szépen javított a kö-zölt adatokon, Románia viszont a nyelv-tanításban nem hódolt meg.)

Ha felidézzük a kort, és nyelvtudá-sunk gyengeségeinek okait keressük, ak-kor beszélnünk kell az utazás eleinte ál-talánosnak nevezhetõ tiltásáról, majdmindvégig megmaradó korlátozásairól,de arról is, hogy a nyugati nyelvektõl va-ló távolságot tovább fokozta a mozi- éstévéfilmek másutt mértékletesebb, ná-lunk viszont szinte teljes körû szinkroni-zálása. Ez is a nyelvtanulás ellen munká-ló gesztus, hacsak nem a cenzúra egyiklehetséges formájaként értelmezzük.

Ha eltekintünk a nyelvismeretnek etörténelmi beágyazottságától, s csaknyelvészeti szempontokat veszünk figye-lembe, akkor a magyar nyelv struktúrá-jának, szókincsének és zeneiségének anagy európai nyelvektõl alapvetõen el-

térõ sajátosságaira kell utalnunk mint anyelvtanulás egyik legnagyobb nehézsé-gére. Mindenki tudja, milyen könnyûrokon nyelvet tanulni, milyen könnyû anémetnek angolul, az olasznak spanyo-lul, a csehnek szlovákul tanulnia és vi-szont. Megszívlelendõ egyébként, ahogya széles nyelvismerettel rendelkezõHabsburg Ottó nyilatkozik magyar nyel-ven a nyelvtanulás sorrendjérõl: „Ter-mészetesen angolul is tanultunk, de énaz angoltól – az igazat megvallva – na-gyon félek. Az angolt viszonylag könnyûmegtanulni és könnyû használni. És mi-vel az ember alapvetõen lusta, ezért azangol után más nyelvet az emberek márnem szeretnek megtanulni. Pedig nyelv-tanulásra nagyon nagy szükség van. Énazt hiszem, hogy legokosabb a franciávalkezdeni, aztán a spanyollal, olasszal foly-tatni, és csak azután jöjjön az angol…”2

A nyelvészeti után legalább egy pe-dagógiai szempontra is ki kell térni.A nyelvtanítás és -tanulás módszertaná-val foglalkozók beszélnek a transzfer-hatásról, vagyis az egyik nyelv elsajátítá-sában vagy ismeretében szerzett tapasz-talatok tudatos vagy ösztönös átvitelérõlegy másik nyelvre. E transzfer-hatásalapját hosszú évtizedekig a latin jelen-tette, s ennek révén a két világháborúközötti értelmiség jobban beszélt, írt ésolvasott idegen nyelveken, mint a ké-sõbbiek. Örömmel mondhatjuk, hogy– ha nem is széles körben, de – a latinfeléledését tapasztaljuk a gimnáziumioktatásban. Iskolánkban, a NémethLászló Gimnáziumban, de másutt is új-ra mindenki számára kötelezõ nyelv alatin, s mi, ahol a nyelvórák száma nem

68. oldal



több, mint más gimnáziumban, a diá-koknak a nagy európai nyelvekben tettsikeres nyelvvizsgáival mégis rendkívülelõkelõ helyen, a hatodikon állunk azOrszágos Közoktatási Intézet által pub-likált, több száz intézmény nyelvtudásiadatait feldolgozó rangsorban.

Hadd elevenítsek fel egy ide kapcso-lódó személyes tanári emléket. A ’80-asévek közepén egy olyan világjárt diákkerült különös okokból az osztályomba,aki megérkezésekor egy szót sem tudottmagyarul. Az angol nyelv közvetítéséveltanítottam magyarra; van nyelvünknekolyan szabálya, amelyet könnyen, van,amelyet nehezebben fogadott be, de aztmondhatom, gyorsan haladt elõre. Egyalkalommal egy bonyolultabb gramma-tikai jelenséget igen könnyen megér-tett, s mikor ezért némi csodálkozássalmegdicsértem, azt válaszolta: „Latin wasgood.” (A témába vágó érvként említemmeg, hogy baden-württembergi testvér-iskolánk, az Albertus-Magnus-Gymnasi-um pedagógiai programjában önmagát

„európai gimnázium”-ként határozzameg, ami azt jelenti, hogy a diákoknakkét nagy európai nyelv mellett latinul ésgörögül is kell tanulniuk.)

El kell azonban ismernünk, ma márjobb, ígéretesebb a helyzet. A mai közép-iskolás nemzedékek több nyelvet és job-ban fognak tudni, mint elõdeik. Ha pe-dig a közoktatásban idegennyelv-tudásilemaradásunkat nemcsak a társalgásinyelv területén igyekeznénk csökkente-ni, hanem a nyelv hordozta kultúra terü-letén is, s a nyelvvel való ismerkedésrenézve nem volna tartalmatlan állítás,hogy például az orosz Tolsztoj és Doszto-jevszkij nyelve, akkor tényleg felzárkózás-ról beszélhetnénk, a nagy világon köny-nyebben lenne számunkra hely.

JEGYZETEK:1 Pelle János: Nem értjük, in: Heti Válasz,

2004. november 4., 24–25. o.2 Bokor Péter – Hanák Gábor: Beszélgetés

Habsburg Ottóval, in: Rubikon, 2004. októ-ber, 38. o.

Lami Pál: A latin jót tett

69. oldal

Hússütés Fazekas


NYELV ÉS SZAKISKOLAKAUTNIK ANDRÁS – SZABÓ LÁSZLÓ

Két év áll rendelkezésünkre, hogy ezek a gyerekek kulturáltan, a maguk szintjénválasztékosan, magabiztosan ki tudják fejezni magukat szóban és írásban…Ezen gyerekek nagy részérõl nyolc éven keresztül valahol már lemondtak.

1. A SZAKISKOLÁSOK„Kérelem. Tisztelt Igazgató Úr! Azal a kérelemel fordulok önhöz, hogy X. Y. Született: itt ésekkor, Tanulmányait 2004-2005 ös tanévben önöknél kezte meg.

Indoklás. Azal az indokkal fordulok Tisztelt Igazgató úrhoz, hogy továbra szeretném, hagyermekem mint magántanuló ként elvégezné az iskolát önök nél. Mivel még rajta kívülvan 2 kiskoru gyermekem és edig anyagi gondok véget nem tudot iskolába járni. Sajnos énlevagyok százalékolva betegségem által. Az élettársam szociális segélyen van és fiam alkalmimunkából kereste a péntzt a családnak. Elõre is köszönöm a megértését.”

Ezt a „hivatalos kérvényt” egy édesanya írta egyik szakiskolánk igazgatójának.Írását egy A4-es füzetbõl kitépett, vonalas lapon adta be. Ha valaki számára nemlenne világos, a beadvány tárgya: az édesanya „hivatalosan” fordul az iskola igaz-gatójához, hogy gyermekét töröljék a tanulói nyilvántartásból, és járuljon hozzá,hogy tanulmányait magántanulóként folytathassa, mert tanítási idõben dolgozniakell, hogy eltartsa a családot…

Az idézett kérvény szövegén és tartalmán jól látható, mennyire összetett problé-mával állunk szemben, amikor a szakiskolások nyelvi állapotát vizsgáljuk. Mielõttbármiféle állapotfelméréshez fognánk, fontosnak tartjuk egy kicsit közelebbrõlmegismerkedni a mai szakiskolásokkal és világukkal.

Ma Magyarországon többnyire azon fiatalok járnak/jelentkeznek szakmunkás-képzõ iskolába, akik még úgy sem felelnek meg semmiféle középiskolának, hogy– mint tudjuk – újabban szinte már „vadásszák” oda a gyerekeket. A mi gyereke-ink többsége kétszeres fájdalommal kezdi a kilencediket: elõször is nyolc éven ke-resztül azt tapasztalta, hogy az adott iskolában nem jól teljesített, lemondtak rólaés képességeirõl; másodszor pedig megtapasztalta, hogy amelyik iskolában to-vábbtanulna, ott nem felel meg.

Gyerekeink szülei jórészt munkásemberek. Sok gyerek érkezik csonka család-ból, és szép számmal vannak olyanok is, mint a fenti kérvényben szereplõ fiú. Van-nak még szerencsére olyanok, akiket a család nevel, de sajnos sokan vannak, akikaz élettõl kénytelenek tanulni: egyre több az olyan diákunk, akiknek családjábanmár régen nem beszélhetünk hagyományos szerepekrõl, eddig hagyományosnaktartott viszonyokról és kommunikációról.

70. oldal


Felméréseink során nem hagyhatjuk figyelmen kívül a szülõk iskolázottságátsem: nem elhanyagolható szempont, hogy érettségivel, esetleg technikumi vég-zettséggel rendelkezõ munkásemberek, vagy egyszerû szakmunkás-képesítésseldolgoznak, netán nyolc általánossal – vagy azzal sem – bíró betanított munkások.Képzeljük csak el, hogy a fenti kérvényt író anyuka miféle nyelvi és kommunikáci-ós normákra tudja nevelni gyermekeit!

Fontos szempont a gyerekek lakóhelye is. A gödi Piarista Szakmunkásképzõ Is-kolába Budapestrõl, valamint a Budapest–Szob vasútvonal melletti/környéki tele-pülésekrõl – elsõsorban falvakból – járnak a fiúk. Feltûnõ különbség mutatkozik avidéki és a budapesti (vagy egyéb városi) gyerekek szabadidõs kultúrájában és a ta-nuláshoz való hozzáállásában. Vidéki1 gyerekeink jó része, noha nem feltétlenültanul többet a mûveltségi tárgyakból és a szakmai-elméleti tárgyakból, otthon szü-leivel, fõleg édesapjával dolgozik. Ezen fiúk közül szép számmal vannak, akik a ta-nult szakmájukban valamilyen mûhelyben vagy mesterembernél munkát vállalnakés pénzt keresnek. A vidéki gyerekeknek sokkal kiforrottabb jövõképük van, sok-kal összeszedettebb munkát végeznek az iskola mûhelyeiben.2

Fiúk esetében nagyon fontos, hogy milyen a kapcsolatuk az édesapjukkal, van-ea családban olyan mértékadó tekintély, akire felnéznek, aki elõtt kénytelenek vala-milyen kommunikációs normának megfelelni, aki elõtt meg kell állniuk, és akimegmondja nekik, hogy „mi a stílus” és esetleg azt is, hogy „fiam, ez nem stílus”. Havan édesapa a családban, akkor vidéken sokkal inkább érvényesül a hagyományosapaszerep, mint az „emberfaló” fõvárosban.

Persze, arra is van szomorú példa, hogy miként kallódik a tizenöt éves gyermekapja segítségével a faluban. Akad olyan „édesapa”, aki kocsmákba és játéktermek-be viszi fiát és közösen cimboráznak, majd ezek után cinkosan szemet huny, ami-kor fia ugyanezt teszi önállóan, kortársai társaságában. Méréseink során elhanya-golhatatlan szempont tehát a szülõ és a kortárs barátok szerepe, s e szerep jellegea gyerek életében.

Tanítványaink igen egysíkú életet élnek, nyelvhasználatuk színterei leginkább acsalád – ha van –, a baráti, „haveri” kapcsolatok – olyan, amilyen –, az iskola és amûhely, de ez utóbbiakban is egymás között vannak, így egymásra és egymás nor-máira jobban hatnak, mint a nevelõk rájuk. Nyelvhasználati színtereiknek ez aszûkössége lehet az oka annak, hogy nem tudják magukat választékosan kifejezni,nyelvi repertoárjuk igen szegényes és korlátozott, az irodalmi normával nem tud-nak mit kezdeni, sõt kifejezetten feszélyezve érzik magukat, amikor megnyilatko-zásaikat e norma szerint kell felépíteniük. Általában véve igaz ezekre a gyerekekre,hogy kevés szavú világban élnek, ritkán vagy egyáltalán nem kerülnek olyan hely-zetbe, melyben a beszélõközösség által deklarált nyelvi és viselkedési szabályokszerint kellene kifejezni magukat. Amikorra pedig iskoláinkba jönnek, már rög-zült bennük egy igen egyszerû, szegényes nyelvi és viselkedési norma.

Kautnik András – Szabó László: Nyelv és szakiskola

71. oldal


Olvasási szokásaikról – sajnos – igen röviden tudunk szólni. Többnyire színesújságokat olvasnak/nézegetnek, amelyben sok kép van – jó esetben autókról ésmotorokról. Elõfordult, hogy egy tanulónk igen drága pénzért vásárolt az újság-árusnál egy autós magazint, és csak az iskolában vette észre, hogy olyan nyelveníródott (németül), amelyet õ nem ismer… Nagyon kevesen vannak, akik otthon asaját szórakoztatásukra valamit is olvasnak. Tapasztalataink szerint általában anagycsaládosok és az egészséges családi háttérrel rendelkezõ tanulók alkotják azolvasók körét.

Mivel ezek a fiatalok nemcsak szépirodalmat, hanem közéleti sajtót sem olvas-nak, messzemenõkig tájékozatlanok a napi politikában és a közéletben történtekfelõl, az ilyen jellegû eseményekrõl képtelenek véleményt formálni. Ha pedig va-lahova állniuk kell, akkor gyakorta azt az oldalt részeltetik elõnyben, amelyik alegegyszerûbben, számukra a legérthetõbben, a legprimitívebben próbálja magátés nézeteit eladni… Figyelemreméltó, hogy szlogenjeiket, példáikat, visszatérõ po-énjaikat milyen tévés és rádiós mûsorokból hozzák a fiúk.

Mivel igen kevés irodalmi szöveget olvasnak, és még kevesebb kultúrával talál-koznak az iskolán kívül, meglehetõsen szegényes a népnyelvi, régi nyelvi, irodal-mi, választékos, történelmi, illetve általános mûveltségbeli alapszóból álló szókész-letük. Erre vonatkozólag a gödi Piarista Szakmunkásképzõ Iskolában készült egyfelmérés.3 Arany János Toldijának Elõhangját és Elsõ énekét kellett elolvasniuk agyerekeknek, és abból a számukra ismeretlen szavakat aláhúzni. A gyerekek a ti-zenhat versszakból negyvenegy szót húztak alá, köztük olyanokat is, mint a gõgö-sen, hegykén, hórihorgas, komor, tikkadt, délceg, kevély, zimankós, parlag. (Tanulságoslenne ugyanezt a felmérést elvégeztetni hasonló korú gimnazistákkal is – akár azország legjobb gimnáziumában is.)

2. A SZOCIALIZÁCIÓ, A NYELVI HÁTRÁNY ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZET KAPCSOLATA4

Basil Bernstein, amikor az 1950-60-as években az angliai gyerekek iskolai ered-ménytelenségének okait kutatta, arra a késõbbiekben sokak által vitatott meg-állapításra jutott, hogy az iskolai esélyegyenlõtlenség a különbözõ társadalmicsoportokhoz tartozó gyerekek eltérõ nyelvhasználatából ered, a nyelvhaszná-lat eltérésének pedig az eltérõ szocializációs módok az okai. Bernstein a segéd-és betanított munkások, valamint a szakmunkás képzettségnél magasabb kép-zettséggel rendelkezõk családtagjainak nyelvi szokásait hasonlította össze, azazaz alacsony, valamint a közepes társadalmi-gazdasági státuszúak körébõl vettemintáit.

Bernstein hipotézise számunkra azért érdekes, mert feltételezésünk szerint tanu-lóink zöme éppen az egyik általa vizsgált társadalmi rétegbõl, az alacsony társa-dalmi-gazdasági státuszúak közül érkezik iskoláinkba.

72. oldal



1) A zárt szerepviszonyBernstein a nevezett társadalmi rétegek családjaiban uralkodó szerepviszonyokatvizsgálta és vetette össze. Megállapításait arra a feltevésre alapozta, hogy a családiszerepviszonyok az elsajátított kommunikációs kódokat nagyban befolyásolják.A bennünket érdeklõ alacsony társadalmi-gazdasági státuszú csoportban Bernsteinzárt szerepviszonyokat fedezett fel, pontosabban: nagyobb arányban találunk ebbena csoportban zárt szerepviszonyú családokat, mint a magasabb státuszúak között.

Zárt szerepviszonyon azt kell értenünk, hogy a családtagok egymáshoz való vi-szonyát, valamint a családi kommunikációt és annak stílusát a státuszbeli elhelyez-kedés határozza meg. A gyerekek irányításában a beszéd jelentõs részét a közvet-len utasítás jellegû elemek alkotják, a közlendõ nyelvi megformálásának és azegyéni véleményalkotásnak csekély jelentõsége van.

A zárt szerepviszonyt a korlátozott kommunikációs kód jellemzi: beszédhelyzet-hez kötött, kívülálló számára támpontok nélkül nehezen érthetõ. A beszélõk be-szédüket a rendelkezésre álló közös ismeretekre építik. Ezek rendszerint nincse-nek expliciten megfogalmazva, legfeljebb utalások formájában vannak jelen. Ez afajta beszéd többnyire rövid, töredékes, egyszerû mondatokból áll. Bernstein sze-rint ezek azok a tényezõk, amelyek miatt ennek a társadalmi csoportnak a gyer-mekei elõnytelenebb helyzetbõl kezdik meg iskolájukat, mint a közepes státuszúcsaládok gyerekei.

2) A nem létezõ szerepviszonyBernstein nézeteire azért lettünk figyelmesek, mert diákjaink nyelvi viselkedése kí-sértetiesen hasonlít a bernsteini alacsony státuszúakéhoz. Talán abban is egyetér-tünk a vitatott utóéletû hipotézis szerzõjével, hogy a kilencedik osztályba hozottkommunikációs kódok az esetek nagy részében alkalmatlanok a hatásos tanulásistruktúrák kidolgozására, a személyiség fejlõdésének segítésére és a társadalombavaló zökkenõmentes beilleszkedésre.

A jelenség okait azonban nem tudjuk gyerekeink családjainak zárt szerepviszo-nyaival magyarázni, egészen egyszerûen azért, mert a nyelvi és kommunikációsszempontból legproblémásabb diákjaink családjaiban nem beszélhetünk hagyo-mányos „bernsteini” szerepviszonyokról. A korlátozott kommunikációs kód ma-gyarázata éppen a hagyományos szerepek, a tekintély és a miheztartás hiánya le-het: gyerekeinknek egészen egyszerûen nincs kivel beszélniük, tizennégy év alattnem beszéltek magukról, terveikrõl, vágyaikról, érzelmeikrõl – soha senkinek…

3. AZ OKTATÁSIRÁNYÍTÁS DOKUMENTUMAI ÉS A SZAKISKOLÁSOK NYELVI ÁLLAPOTA

A szakiskola oktatási-nevelési tevékenységének tartalmát az oktatásirányítás köz-ponti dokumentuma, a Nemzeti alaptanterv (NAT) határozza meg, valamint ennek


73. oldal


az adott iskola körülményeit figyelembe vevõ adaptációi, a helyi tantervek. A kétszint között állnak a tantárgyakra lebontott kerettantervek. Az alábbiakban átte-kintõ képet adunk arról, milyen dokumentumok, milyen tendenciák határozzákmeg, írják elõ vagy éppen segítik a szakiskolai magyar nyelv- és irodalomoktatáskeretében a szakiskolások nyelvi állapotának fejlesztését.

A NAT-hoz elõször 2000-ben készült a szakiskolai irodalomoktatást szabályozókerettanterv,5 amelyhez tankönyvcsaládok6 is készültek. Ezek a kerettantervek,tankönyvek a rendszerváltás elõtti, kronologikus irodalomszemléletet cserélték feltematikusra. A tematikus elrendezés azt jelenti, hogy különféle témakörök szerintismerkednek a diákok az irodalmi mûvekkel, majd ezek kapcsán valósítják meg afejlesztési követelményekben elõírtakat. Ilyen témakör lehet a szerelem az iroda-lomban, az ok-okozati viszonyok a szépirodalmi szövegekben vagy a magyar nem-zet kulturális öröksége.

A kerettanterv tehát megfogalmaz fejlesztési követelményeket is, azokat a képes-ségeket, melyeket az említett irodalmi témák tárgyalása során erõsíteni, fejlesztenikell. Ezek között elsõ helyet foglal el a kulturált nyelvi magatartás kialakítása, majda szövegértés és szövegalkotás képességének fejlesztése. A továbbiakban a „Belépõtevékenységek” címszó alatt a kerettanterv részletezi, hogy konkrétan milyen tevé-kenységekben fejlõdnek, mutatkoznak meg a megjelölt képességek. A Magyartaná-rok Egyesülete üdvözölte ezt az új koncepciót, melynek legnagyobb újítása tehát azirodalmi mûvek tematizált elõadása és a képességfejlesztés elõírása volt.

A szakiskolások nyelvi állapotát illetõen a 2000-es kerettanterv különösen is aképességfejlesztésre irányította a figyelmet. Ezzel az oktatási gyakorlat szintjén re-alizálta azt a tapasztalatot, hogy semmi értelme irodalomtörténettel és bonyolul-tabb jelentésrétegû szépirodalmi mûvekkel foglalkozni addig, amíg a szakiskolá-sok nyelvi állapota az alsó tagozatos szinten megrekedt.

Bár jelenleg nem kötelezõ érvényûek a 2000-ben kiadott kerettantervek, a mahasználatos szakiskolai tankönyvek mégis erre épülnek.

A NAT 2003-as revideálása után új kerettantervek készültek, melyeket az ideitanévben próbálnak ki a SzakMa (Szakiskolai Fejlesztési Program) közremûködõiskoláiban. Az új kerettanterv jellemzõje, hogy még inkább a képességfejlesztést ál-lítja középpontba: „Kiemelten hangsúlyozza a jelenben szükséges kulcskompetenciákat.Korszerû mûveltséget közvetít: az életvitelhez, a munkavégzéshez szükséges szokások, kompe-tenciák (önismeret, akarat, együttmûködési készség, komplex információk kezelése, pontos-ság, szolidaritás) fejlesztését tûzi ki célul.” 7 Az irodalomtörténeti szemléletétõl a tema-tikus feldolgozáson át tehát eljutottunk az irodalomóra mint a hasznos tudás át-adásának interpretálásáig. Ez a hasznos tudás pedig a „jelenben szükséges képességek”– írás, olvasás, szövegértés, kommunikáció képességének – fejlesztését jelenti.Ezen szegmenseket egybevéve elmondhatjuk, hogy az új szemlélet kiemelten fog-lalkozik a szakiskolások nyelvi állapotának fejlesztésével.

74. oldal



Félõ azonban, hogy e koncepció alapján a magyar irodalom és nyelvtan oktatá-sa csupán a képességek fejlesztésében merül majd ki. Hogy míg a képességfejlesz-tésre koncentrálunk, a szépirodalmi szövegek példákká, szemléltetõeszközökké si-lányulnak. Éppen a diákokat motiváló élményt lúgozzuk ki, ha nem mint iroda-lomra reflektálunk az irodalomra. Persze a diákok el sem jutnak az élményig, hanyelvi állapotuk, szövegértésük nincs a megfelelõ szinten.

A szakiskolában tanító magyartanároknak segítségre van szüksége ahhoz, hogyaz irodalmi, nyelvi élményt megtartva, dinamikusan, hatékonyan fejlesszék a szak-iskolások nyelvi állapotát. A gyakorló tanároktól a tananyagteremtéshez szükségeskreativitás ugyan elvárható, ám az ötletek kivitelezéséhez szükséges idõ- és energia-ráfordítás már aligha. A központilag kibocsátott kerettantervek természete azonbanolyan, hogy különféle taneszközökkel (helyi tanterv-ajánlás, minta-tanmenet, tan-könyv, feladatbank) kiegészítve alkalmazható csak a gyakorlati oktatás szintjén.

A 2003-as revideált NAT-hoz a Szakiskolai Fejlesztési Programban készült, a kö-zeljövõben általánosan is bevezetendõ kerettantervekhez még nagyon kevés se-gédanyag született, ezek leginkább irodalmi témákra koncentrálnak, kevésbé anyelvi állapot fejlesztésére.

Jelentõs eredmény azonban, hogy három egyházi szakiskola8 magyartanárainakösszefogásával és Fenyõ D. Györgynek, a Magyartanárok Egyesülete alelnökénekszakértõi segítségével már ehhez a legújabb kerettantervhez értékorientált helyitanterv-minta9 készült. Az egyházi szakiskolák magyartanárai által összeállított he-lyi tanterv-minta10 célja épp az elõbb említett probléma megoldása: az irodalmi él-mény átadása és a tudatos képességfejlesztés összehangolt megvalósítása. A doku-mentum célja továbbá utat mutatni az értékközvetítéshez az irodalom tanítása által.

Az oktatásirányítás dokumentumaiban tehát egyre inkább a képességfejlesztés-re kerül a hangsúly. A szakiskolások nyelvi állapotát illetõen ezek a dokumentu-mok a szövegértés-, szövegalkotás- és kommunikációs készség tudatos, tervszerûfejlesztését írják elõ.

4. A SZAKISKOLÁSOK NYELVI ÁLLAPOTAMÉRÕRENDSZEREK TÜKRÉBEN

A szakiskolások nyelvi állapotának helyzete, változása kétféle módon tûnhet szembe:egyrészt a tanórai nyelvi viselkedésben, másrészt az objektív mérõrendszerek tükrében.

A szakiskolások nyelvi állapota valójában félautonóm mezõben, spontán fejlõ-dik: az órai beszélgetések, felolvasások és nem utolsósorban a példaadó tanári nyel-vi magatartás segítségével. Aki szakiskolában tanít, annak ajánlatos kialakítania aspontán, objektíven nem mérhetõ fejlõdést is felfogó érzéket: az objektív mutatókmedrébõl ugyanis gyakran kitör a szakiskolások fejlõdésének sodrásiránya. Egy-egyelharapott trágárság, félfüllel elkapott jó szó ugyan nem mutatható ki „statisztikai-lag”, viszont annál fontosabb ezekre reagálni, erõsíteni a pozitív változást.


75. oldal


1) Helyi mérõrendszerekSok tanár számára mégis fontos, hogy a diákok nyelvi állapotáról, annak változásai-ról idõrõl idõre „objektív” képet kapjon, és közvetítsen az értékelés során. Ha azenergiából telik, mindenképpen érdemes a diákok nyelvi állapotát, fejlõdését vizs-gálni különféle mérõrendszerek segítségével. Ezek jellemzõje, hogy a diák teljesít-ményét nem érdemjeggyel, osztályzattal minõsíti. Továbbá az, hogy egy adott témá-ra a tanév elején és végén ugyanazok a típusfeladatok szerepelnek a dolgozatban. Azösszehasonlítás, az értékelés alapja tehát a korábbi egyéni teljesítmény és az osztály-teljesítmény.

Tanár és diák számára az egyik legfõbb motivációs erõ lehet az osztály és azegyes tanulók fejlõdésének tudatosítása. Továbbá a presztízsüket vesztett érdemje-gyek helyettesítésére vagy alátámasztására is alkalmas lehet egy-két felmérõ meg-íratása, amely „nem jegyre megy”, hanem pl. az egy hónappal korábbi típusfel-adatokat ismétli meg és a személyes fejlõdésnek tart tükröt, vagy épp az adott di-ák helyét jelöli ki egy osztályrangsorban.

A nyelvi állapotot, fejlõdést objektiváló mérések eredményét mindenképp tu-datosítani kell a diákokban: erre legalkalmasabb a szöveges értékelés. Itt természe-tesen a panelmondatokból álló, aláhúzással kitöltendõ szöveges értékelõlapokrakell gondolni. Legcélszerûbb beszedni ezeket a lapokat, nehogy a papírkosárbankössenek ki, még mielõtt a következõ vagy elõzõ eredménnyel összehasonlíthat-nánk õket. Talán nem álom egy-két osztályban vagy csoportban a személyes fejlõ-dést rögzítõ értékelõlapok készítése.

A nyelvi állapotot mérõ-értékelõ rendszernek akkor van értelme, ha fejlesztésiterveink (tantervi, tanmeneti céljaink) alapján bemeneti mérést is végzünk, azaz„diagnosztikus pre-tesztet” készítünk, hogy a fejlõdés szembetûnõ legyen. Valójá-ban ilyen diagnózis után lehetne kialakítani a tanmenetet, hiszen ekkor látjukpontosan, hol vannak a fejlesztendõ területek, melyek a tipikus lemaradások: acsoport- vagy páros munkánál kiket ültessünk egy asztalhoz.

A tapasztalat azt mutatja, érdemes nagy jelentõséget tulajdonítani a felmérések ered-ményének, hiszen éppen az osztály jól feltérképezett, tudatosított nyelvi állapota kellhogy meghatározza a tanár munkáját, nem pedig az íróasztal mellett kitalált, sokszorrugalmatlan tantervi elõírások. Különösen igaz ez abban a szituációban, amelyben egy-elõre még nincs kimeneti mérés, hiszen a szakiskolai közismereti tantárgyakat semmifé-le kötelezõ vagy államilag elismert vizsga nem zárja le. Így a tanár nyugodtan használ-hat pl. általános iskolás feladatlapokat is a diákok nyelvi állapotának fejlesztéséhez, nemkell rettegnie attól, hogy tanítványai milyen eredménnyel zárnak majd egy vizsgát.

Végül a tanár mentálhigiénéje sem utolsó szempont. Nem mindegy, hogy csu-pán kesereg a sok egyes miatt, vagy ezek mögé néz, és mérések segítségével mármegragadható, kezelhetõ kihívásként, szakmai feladatként fogja fel a diákok nyel-vi állapotának elsõ látásra siralmas színvonalát.

76. oldal



Annak megállapítása, hogy milyen is legyen a szakiskolások nyelvi állapotátfelmérõ feladatlap, esetleg alapmûveltségi vizsga, messze túlmutat e tanulmánylehetõségein. Egyelõre annyi biztosan megállapítható, hogy sem a tanárokat, sema diákokat nem szabad a vizsgára való görcsös készület kényszerpályájára kény-szeríteni. Tény, hogy motiválóan hat az országosan elismert vizsga (melyet alap-mûveltségi vizsga néven terveznek is bevezetni a szakiskolák 10. osztályát lezáran-dó), azonban az objektív mércéhez való alkalmazkodás kényszere megöli az osz-tályra szabott fejlõdés légkörét. Tehát a vizsgának a helyi tantervben elõírtfeladatokra, az iskolában összeállított tételsorokra kell épülnie. Továbbá az érté-kelése sem lehet csupán egy érdemjegy vagy szám, hanem ki kell fejeznie a diákfejlõdését, elõrehaladását.

2) Országos/nemzetközi mérõrendszerekNemcsak iskolai mérések lehetségesek, hanem országos, sõt nemzetközi méréseken isvizsgálják a nyelvi állapot fogalomkörébe sorolható olvasás-szövegértési képességet.

Legutóbb 2003-ban vettek részt a tizedikes szakiskolás diákok nemzetközi fel-mérésen (PISA),11 melynek közismert eredményei utalnak a szakiskolások nyelviállapotára. 2004 májusában pedig szintén a tizedikes diákok olvasási-szövegértésiképességét vizsgálták országos kompetenciamérésen.

Az egyes iskolák mindkét mérés után értékelõ füzetet kaptak, melyben a méréstvégzõk beszámoltak a módszerrõl, valamint összehasonlították az adott iskola ered-ményeit az adott iskolatípus országos átlagával, valamint az összes iskolatípus átla-gával. Az Országos kompetenciamérésen még a szakiskolák különféle szakirányai-nak adatait is összevetették, reflektálva ezzel arra a tényre, hogy egyes iskolák ésszakirányok jelentõsen eltérnek egymástól.

A PISA-felmérés és az Országos kompetenciamérés adatai olvasásból nagyjábólmegegyeznek. A tesztlapok pontszámait a statisztikában szokásos 500 pontos skálá-ra vetítették, melyben az 500-as érték az átlagot jelenti. A szakiskolák közül csakegynéhány haladta meg az összes iskola átlagát olvasásból, a többi jóval alatta telje-sített: kb. 370–480 pontig. Az egyházi szakiskolák a szakiskolai országos átlag alattteljesítettek (350–400 pont között), ezzel az alsó 25%-ban helyezkednek el: ez azzalmagyarázható, hogy a leginkább rászoruló réteg nevelését vállalja fel az egyháziszakoktatás.

5. SZÖVEGALKOTÁSI KÉSZSÉG FELMÉRÉSEKilencedik osztályos gyerekeknek háromféle szövegalkotási feladatot adtunk.12

A feladatot 37 diák végezte el. Elsõként a munkafüzetükben13 található hat képhezkellett egy történetet írni, majd a tankönyvbõl14 kijelölt egyetlen képrõl kellett le-írniuk, hogy mit látnak rajta, jellemezniük kellett a képen látható személyeket is,végül pedig azt kellett röviden megfogalmazniuk, hogy mivel szokták magukat


77. oldal


hétvégén elfoglalni. A három feladat elvégzéséhez egy tanóra állt rendelkezésre.A felméréshez tartozik még egy bizalmas levél is, melyet a szerzetes hittanárhoz ír-tak a gyerekek magukról.

Az elsõ feladattal az volt a célunk, hogy a gyerekek képzelõerejét megismerjük,a másodikkal a megfigyelõ- és leíró készséget akartuk felmérni, a harmadikból pe-dig azt kívántuk megtudni, hogy egy múltban történt eseményt hogyan tudnakírásban összefoglalni. A hittanórai levél pedig arról ad képet, hogyan tudnak agyerekek magukra reflektálni és írásban nyilatkozni magukról. A feladatok értéke-lésénél nem térünk ki a helyesírás elemzésére, mert egy-két kivételt leszámítvamegállapíthatjuk, hogy tanulóink helyesírása katasztrofális: az írásmûvekben azelõfordulható összes hibajelenség mindegyikét szép számmal megtalálhatjuk.

A „történetalkotó” feladathoz a 37 diák közül négy egyáltalán nem fogott hoz-zá, zavarba ejtette õket, hogy nem áll rendelkezésükre semmiféle támpont, a ké-pek között nem tudtak összefüggést találni/kitalálni.

A feladathoz hozzálátók csoportja is megoszlik. Tíz diák címet is adott történetének! Afantáziadúsabb címek közül: A blettenfordi gyilkosság, A besúgó, Egy rossz nap, Béla hadnagyjelentése. Az alkotások túlnyomó részének története vagy börtönben, vagy katonaságonjátszódik, és háború zajlik a háttérben. Három olyan történet született, melyben az al-kotó történelmi tudásának igénybevételével olyan szereplõket vonultatott föl, mint Hit-ler, Göring, Sztálin. Két alkotás fabulája nem kapcsolódik háborúhoz, börtönhöz és ka-tonasághoz: az egyik egy igazi rémtörténet, amely egy angol kikötõváros éjszakájábanjátszódik, a másik egy OTP tartozásokon eladósodott édesapa és elveszett gyermeké-

78. oldal



nek szomorú, ám tanulságos története. A két utóbbi, fantáziában leggazdagabb írás kéttúlkoros tanuló mûve. Az alkotói fantáziát bátran szabadjára engedõ írások mindegyi-ke tartalmazza azt a hibát, hogy nem tudja következetesen követni a képeket, azaz atörténet egésze nem felel meg a feladatban megjelölt kritériumnak.

A gyerekek zöme észrevette és felhasználta a negyedik képen látható üveget, ígyaz írások jó részében szerepel a részegség, italozás és az ezekkel kapcsolatos, felte-hetõleg az életbõl is vett eshetõségek.

Három olyan mû született, melyre a magyartanár büszke lehet; nagyon soksablonos történetet olvashattunk, és tíz körülire tehetõ a teljesen érthetetlen, za-varos elbeszélés.

A legjellemzõbb jelenség a hosszú, értelmét vesztett mondat. A gyerekek nemtudják gondolataikat rendszerezni, mintha egyszerre mindent el akarnának mon-dani. A névmásokat nem tudják használni, bajban vannak az utalásokkal, így sema mondatnak, sem a történetnek nincs követhetõ logikája.

Gyakori a szegényes szókincsbõl adódó szóismétlés jelensége: akad olyan mun-ka, melynek minden egyes mondata ugyanazzal a névvel kezdõdik, a mondatokpedig nincsenek a megfelelõ nyelvtani eszközökkel összekapcsolva – gyakorlatilagegymás mellé írt hosszabb-rövidebb kijelentõ mondatból áll a „történet”.

Az alábbiakban közlünk egy kidolgozott, fantáziadús és logikusan végigvezetetttörténetet. Az alkotás jól szemlélteti a gyerekek világát, melybõl az „alkotói fantá-zia” táplálkozik.

„Egyszer volt, hol nem volt volt egyszer egy ruszki tiszt. Egy nap a nép fellázadt az õ kör-zete aladt és nem bírta leverni a forradalmárokat. A forradalmárokról tudni kell, hogy nemám valami fiatalokból álló tömeget kell itt elképzelni, hanem az ezer fõs tömegbõl mindenkiegytõl-egyig 80 éves elmúlt és 120 kiló fölött mozgott. Túlnyomó részben hölgyek voltak, és alázadás oka az volt, hogy õket már nem nézik meg a fiatalok, mondván, hogy: „Ezt nézd, dejócsaj!” Hát ez a baj.

Egyszóval nincs már szexuális életük. A parancsnok amint meghallotta, hogy az öregekfehérnemûben (tangában és melltartóban) rohangálnak és tüntetnek, a fejéhez kapott. És ki-hangsúlyozta, hogy ha 48 órán belül nem vet véget a vizuális terrornak, akkor kinyírja. Aszegény tiszt elment az ezredeshez aki már tudott a felvonulásról, mert a felesége is benne vanfülig, akitõl egyébként még ruhában is elkapja a hányinger nem hogy így!!! Így szólt tehát:„ezt a gusztustalan elvetemült tevékenységet meg kell szüntetni!” De aztán megakadt, mertészrevette, hogy a tiszt orrából hatalmas, zöld, nyúlós bubú himbálódzik kifelé, ezért gyorsanvisszatömködte. Leszállt az éj. A „duci cicák” ahogy hívták magukat a hájas nõk akciót indí-tottak, és az ezredest megölték oly módon, hogy a hájukba fullasztották. Másnap a többi ve-zetõ bevetette a hadsereget és elindultak úgymond „zsírt ontani”. Sajnos a harc kimenetelekétségtelen volt. A hadsereg tagjai hiába lõttek a ducikra, lepattant róluk a golyó. Mindmegfulladtak. Vége”


79. oldal


A második feladat egy kép leírása volt. A tankönyvben található kép HuszárikZoltán Szindbád címû filmjébõl egy étkezési jelenetet ábrázol: egy gazdagon terí-tett asztal mellett ül egy férfi és egy nõ, a férfi éppen italt tölt valamelyikük poha-rába. A jó megfigyelés logikus elrendezésben tartalmazta volna mindazt, ami aképen látható.

A feladathoz tízen hozzá sem láttak, hárman pedig teljesen félreértették, és akép alapján egy történetet írtak.

A munkák túlnyomó része: tárgyak meglehetõsen hiányos(!) felsorolása. Nemszületett olyan írás, mely valamiféle logikát követve többé-kevésbé maradéktalanulpróbálná leírni a képen látottakat. A mondatokkal próbálkozók egyike sem tudtagondolatait rendszerezni; háromnál több jelzõ egyik alkotásban sem fordul elõ,határozószóval pedig egyáltalán nem találkoztunk.

Három jellegzetes példát emelünk ki:„Az asztal tele ételel és italal. Egy úri ember bort tölt a sármos asszonynak. Valószínûleg

tehetõs ember lakik ebben a házba ezt mutatják a körülmények.” (A „sármos” jelzõ egészenválasztékossá teszi a leírást.)

„Hát ott vannak az emberek hát a házban. Bor isznak. Méghozzá vörös bort. És hát hakiöntik a bort beszélgetnek. Ember belsõ tulajdonságai gonosz, agreszív, mérges. Nõ belsõ tu-lajdonságai kedves, megértõ, akaratos.” (Ez a diák ugyanígy beszél: minden mondatát,tagmondatát „hát”-tal vagy „és hát”-tal kezdi.)

„Nemes családból valók mellete üllõ nõ a felesége éppen bort tölt ki a feleségének és magá-nak éppen most végeztek a kajálásal és most meg beszélik a napi történéseket” (Ez a mon-dat lehetne diákjaink írott szövegalkotási képességeinek iskolapéldája.)

Harmadik feladatként egy hétvége történéseinek elbeszélését kapták a diákok.Két szempontból is tanulságos volt ez a feladat: fontos információt kaphattunk agyerekek szabadidõs kultúrájáról és közvetlen környezetükrõl (úgymint család,családi helyzet, barátok stb.); és szembesülhettünk azzal, miként tudnak létrehoz-ni a gyerekek egy olyan fogalmazást, melyhez semmiféle képi vagy egyéb segítségnem áll rendelkezésükre.

A gyerekek fele(!) hozzá sem látott a fogalmazáshoz, többségüknek pedig lettvolna rá ideje. Hárman nem merték vállalni a mondatalkotás kalandját, úgyhogyfelsorolásszerûen ismertették hétvégéjük eseményeit.

A terjedelmesebb munkák közül 5-6 fogalmazás tagolódik bekezdésekre, vaneleje és vége, és írója igyekszik tematikusan tárgyalni a hétvége minden napját.

A fogalmazások az esetek nagy részében ismételten azt a tünetet mutatják, hogya gyerekek nem tudnak mit kezdeni a mondattal, nem tudják gondolataikat írás-ban logikusan megjeleníteni:

„Szombat reggel fölkelek egykicsit nézem a tévétutána regelizek elmegyek a kondi terembeutána vagy fölmegyek a haverokhoz vagy elmegyek diszkóba de ha nem szoktam meni diszkó-ba akor általába a haverokkal beszélgetünk vagy szórakozunk valamit.”

80. oldal



A hétvégét elbeszélõ feladatnak és a lelki jellegû hittanórai leveleknek a szak-mai elkeseredésen túl mégis örülnünk kell. Néhány kivételtõl eltekintve ugyanis aza benyomásunk, hogy ezek a gyerekek nagyon nyíltan és õszintén beszélnek ma-gukról. A maguk sutaságával, csetlõ-botló, papíron se eleje, se hossza mondataik-kal, szûkös szókincsükkel, szlengjükkel bizalommal fordulnak hozzánk és teszikláthatóvá világukat – annak nemcsak örömteli, hanem sokszor elképzelhetetlenülfájdalmas, mostoha részeit is.

6. VÉGEZETÜLKilencedik osztályban így találkozunk a gyerekekkel. És még nem szóltunk az egy-re nagyobb mértéket öltõ „diszes” jelenségekrõl, valamint az olvasott és hallottszövegértési problémákról.

Két év áll rendelkezésünkre, hogy ezek a gyerekek kulturáltan, a maguk szintjénválasztékosan, magabiztosan ki tudják fejezni magukat szóban és írásban, hogy el-sajátítsák a legalapvetõbb nyelvi és kommunikációs normákat, hogy nyelvtani ala-pot adjunk az idegen nyelv tanulásához, hogy meg tudjanak érteni egy egyszerûhasználati utasítást… Két év, heti három óra, kényszerûségbõl nagy létszámon tar-tott osztályokban.

Ezen gyerekek nagy részérõl nyolc éven keresztül valahol már lemondtak.Hova menjenek, ha mi is lemondunk róluk?

JEGYZETEK:1 Ezen leginkább faluból való gyereket értünk.2 A vidéki-városi különbségtételen alapuló megfigyelés érvényes a Zsámbéki Premontrei

Szakközépiskola és Szakiskola diákjaira is.3 Pehartz Tamás: Funkcionális analfabétizmus, kézirat, ELTE, 2001–2002.4 Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány, Akadémiai Kiadó, Buda-

pest, 1990, 89–97. o.5 http://www.om.hu/letolt/kozokt/v/magyar5.rtf6 Cserhalmi Zsuzsa: Magyar nyelv és irodalom 9., Korona Kiadó, 2004.

Dobszay Ambrus – Fábiánné Dr. Szenczi Ibolya – Fenyõ D. György – Hajas Zsuzsa –Kautnik András – Schleicher Imréné – Szíjártó Imre – Trencsényi Borbála: Magyar nyelvés irodalom 9.; Magyar nyelv és irodalom 10., Pedellus Tankönyvkiadó, 2002–2003.Szakács Béla: Irodalmi olvasókönyv a szakiskolák 9. osztálya számára; Irodalmi olvasókönyv aszakiskolák 10. osztálya számára, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.

7 http://www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/files/a_komp/Magyar_nyelv_es_irodalom_kerettanterv_szerkesztve.doc

8 Esztergomi Kolping Szakiskola, gödi Piarista Szakiskola, Zsámbéki Premontrei Szakkö-zépiskola és Szakiskola


81. oldal


9 http://www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/dokumentumok/a_komp/helyitanterv.htm

10 A dokumentum nevében azért szerepel a „minta” kifejezés, mert a helyi tantervben aziskola helyi sajátosságait, tanulóinak képességeit is meg kell jelenítenie az oktatás tar-talmi meghatározásánál. Így épp a helyi tanterv nem lehet sablon, központilag csakegyénivé tehetõ alapot, mintát bocsáthatunk közre e dokumentumfajtából. Az említetthelyi tanterv-minta azoknak a szakiskoláknak készült, melyekbe a leggyengébb tanulókjárnak, továbbá a hasznos tudás fogalmát nemcsak evilági szinten értelmezik, azaz a tu-dásátadás értékközvetítést is jelent számukra.

11 Leírás a PISA-felmérésrõl: http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2001-12-ta-Tobbek-Pisa.html

12 A felmérést a gödi Piarista Szakiskolában végeztük 2005 februárjában.13 Fenyõ D. György – Hajas Zsuzsa: Magyar nyelv és irodalom munkafüzet, szakiskola 9. osztály,

Pedellus, 2001, 69. o.14 Dobszay Ambrus – Fábiánné Dr. Szenczi Ibolya – Fenyõ D. György – Hajas Zsuzsa –

Kautnik András – Schleicher Imréné – Szíjártó Imre – Trencsényi Borbála: Magyar nyelvés irodalom tankönyv, 9. osztály, Pedellus, 2002–2003, 105. o.

82. oldal


Fegyverkészítõ Solymász


MIKOR MOZDULOK, ÕK ÖLELIK EGYMÁST…TRENCSÉNYI LÁSZLÓ

Unokámnak, Marcipánnak ajánlom

Nem vagyok nyelvtudós, sem pszicholingvista. Pedagógus vagyok. E szerepemben,ebbõl a nézõpontból gondoltam át a Mester és Tanítvány megtisztelõ felkérésére anyelv és nevelés kapcsolatának problematikáját.

Eszmélésem idején romantikus (azaz regénybe illõ) körülmények közt ismer-kedhettem meg Karácsony Sándor munkásságával.1 A debreceni professzor nyoma-tékosan hangsúlyozta a nevelés és a nyelvi nevelés lényegi egybeesését: társas-lélek-tani rendszerében a (mai szóval) kommunikáció, a fejlesztõ-segítõ kommunikáció,vagyis a nyelv használata, alkalmazása kulcsfontosságú. Idézzünk néhány már-márlegendás passzust Magyar nyelvtan társas-lélektanai alapon címû könyvébõl:

„A nevelés lehetséges, de csak a társas lélek funkciói útján. Ha az értelemre is akarok hat-ni nevelõleg, akkor a nevelésnek nyelvinek is kell lennie, mert a társas lélek érzelmi funkci-ója egy jelrendszerben mozog, két ember munkája, és ezt nevezzük nyelvnek. A nyelvi nevelõráhatás nem is lehet más, mint funkcionális, a nevelõ és a növendék beszélése formájában.Az élõ nyelv, miközben él, hat, ha a beszélõ két ember munkaközösségében az erõ nem egyfor-ma megoszlású, természetszerûleg hat nevelõen az erõsebb felõl a gyöngébb felé. Az értelemminden egyéb vonatkozásában egyéni lelki adottság, tehát autonóm, ennélfogva nevelhetet-len. A kultúra átadása az utókornak szintén csak nyelvben lehetséges, az új kultúra a nyelvközegén át galvanizálódik a régi generáció pólusától az új generáció pólusához.”2

Témánk szempontjából nem kevésbé fontos (bár e dolgozatban nem elemezzükjelentõségéhez mérten), hogy Karácsony rendre szenvedélyesen figyelmeztet arra,hogy a formának van nevelõ hatása, semmiképp nem a tartalomnak. Vagyis a neve-lés ebben az értelemben nem irodalmi, hanem nyelvi:

„Nyelvi tartalommal sem lehet nevelni. A nyelv is csak mint forma, mint erõ, mint erõha-tás nevel. Azt jelenti ez, hogy a társas lélek értelmi vonatkozásban csak abban az esetben ne-velõdhetik, ha a nevelõ, ha a növendék társas érintkezésében ’nyelv’, élõ nyelv támad. A ne-velõ és növendék beszélnek. Ez a tényleg beszélt nyelv, ez nevel. Az, amit beszélnek, csak az-zal hat nevelõleg, hogy beszélnek.”3

De ne vágjunk a dolgok elébe!Egyelõre jegyezzünk meg annyit, hogy a 20. század pedagógiájában felértékelõ-

dik a nyelv és nevelés összefüggése mint probléma. Így vált közkinccsé, már-márközhellyé Bernstein kutatási jelentése a „nyitott és zárt kódról”. A ’60-as években aziskola társadalmi egyenlõtlenségeket konzerváló mivoltát kimutató elemzéseitmondhatni önfeledten ragadta meg az iskolakritika. A hazai is. Az igazsághoz tar-tozik, hogy Réger Zita fontosnak tartott jelezni néhány metodológiai kifogást (mi-

83. oldal


közben a kutatási eredményt alapvetõen õ sem vitatta). De pl. Loránd Ferenc azon-nal beépítette szenvedélyes egyenlõségalapú iskolakritikájába4:

„Bernstein szerint a nyelv is hat a kultúrára és a kultúra is a nyelvre, de a második ha-tás láthatólag erõsebb az elsõnél. Egy adott nyelvi környezetben felnövõ gyermek ennek a kör-nyezetnek és kultúrának a nyelvét tanulja meg, majd ezt a tudást átadja a következõ nemze-déknek. Bernstein úgy véli, hogy közvetlen és kölcsönös kapcsolat van egy adott társadalmistruktúra létrejötte és fenntartása, valamint aközött, ahogyan az emberek a nyelvet használ-ják ebben a társadalmi struktúrában. Ráadásul ez a kapcsolat állandó, mivel ezt örökítiknemzedékrõl nemzedékre (…) Bernstein azt állítja, hogy a társadalomban két teljesen eltérõnyelvi változatot használnak. Az egyiket kidolgozott kódnak (eredetileg formális kód), a má-sikat korlátozott kódnak (eredetileg közösségi kód) nevezi. (…)

Bernstein szerint a korlátozott kódot egy nyelv minden beszélõje elsajátítja, mert bizonyosalkalmakkor mindenki ezt használja – ez az ismerõsök közötti intimitás nyelve. A kidolgozottkódhoz viszont nem minden társadalmi osztály fér hozzá egyformán, különösen nehéz elsajá-títaniuk az alsó munkásosztálybelieknek és gyermekeiknek, akiknek valószínûleg alig vanbenne gyakorlatuk. Ennek az egyenlõtlen megoszlásnak komoly következményei vannak.(…)

Bernstein szerint tehát az alsó munkásosztálybeli gyermekek számára súlyos következmé-nyekkel jár a beiskolázás, mert a tanítás közege a kidolgozott kód. Amikor az iskolák megpró-bálják ezekben a gyermekekben kialakítani a kidolgozott kód kezeléséhez szükséges képessé-get, valójában kulturális rendszereket próbálnak megváltoztatni, és ennek súlyos társadalmiés pszichológiai következményei vannak az összes érintettre nézve. Az eredmény valószínûlegoktatási csõd.” 5–6

Gondolatmenetünk szempontjából most az a fontos – egy idõre tekintsünk elattól, hogy az egyik nyelvhasználat a hátrányos helyzettel jár kézen fogva, a másikmeg éppen ellenkezõleg –, hogy lám-lám, anyanyelv is legalább kettõ van! Beszél-ni arról érdemes, hogy e kettõ hierarchiába szervezõdik, s hogy ez az értékrangsorönkényes.

Nádasdy Ádám legutóbb a Mindentudás Egyetemén tartott nagyhatású elõadá-sán ennél megengedõbb7:

„A laikusok, ideértve a mûvelt közönséget is, gyakran emlegetnek „nyelvromlást”.A „nyelvromlás” fogalma tudománytalan badarság, mert nyíltan vagy burkoltan azt sugall-ja, hogy bizonyos nyelvi változások „rosszak”, (mások meg talán „jók”). De milyen alapon le-het õket annak minõsíteni? [A névelõ megjelenése a magyarban jó vagy rossz? Miért volnarossz az ormány-nyúlás? Talán mert hosszú magánhangzókat hoz létre? De miért volnarosszabb egy hosszú magánhangzó egy rövidnél? Vagy azért kifogásolhatnánk ezt a szabályt,mert bonyolítja a nyelvet? Ez sem lehet baj, hiszen más pontokon meg egyszerûbbödik a nyelv(lásd ly kihalása)]. (…) Nem ismerünk olyan nyelvet, amely ne változna szüntelenül…”

Ismét csak az igazságnak tartozunk azzal, hogy a nyelvrõl szóló hazai szakszerûkódban megjelenõ gondolkodásban ellentétes nézet is fogalmazódik: a nyelv vál-

84. oldal



tozásait, a változásokról szóló gondolkodást tartós romlásnak véli, s egy tán sosem-volt aranykori állapotot emlegetne vissza. Haragos indulattal szól mindenfajtaevolucionizmusról a szerves kultúra jegyében nyilatkozó nyelvtudós.8

„Induljunk hát el az anyanyelvben úgy, mint a tájban. Térképünk még nincs, de talán ép-pen az ilyen kirándulások révén lesz majd megszerkeszthetõ. Talán nem tûnik képtelen gon-dolatnak: térkép a szókincsrõl. Nem vagyunk azért teljesen elveszve, van iránytûnk: az a mû-veltség, mely ezen a nyelven õrzõdött meg, és – mint fenti példánk bizonyítja – ez nemcsak aszóbeli mûfajokra, hanem az ábrázolásokra is igaz, legyenek akár hímzések, akár faragások.Épp emiatt hisszük azt is: ez a nyelv még nincs annyira szétkenve, összepacázva – illetve csaka felszínen, hiszen ezért látszik a felszínes ítélkezõ számára összevethetõnek a többi keleti vagynyugati nyelvvel; legnagyobb szerencsétlenségünk, hogy az oktatás, a tudomány, a tömegtájé-koztatás és a politika kizárólag és csakis ezzel a felszínnel foglalkozik, csak ezt látja és láttatjaszinte már rögeszmésen (ennek megvannak a múlt- és jelenbeli okai, de most nem ez a tár-gyunk). Elég egy picit a felszín mögé nézni, el- és felismerni a mesei valóság létét, máris meg-mutatkozik: ez a nyelv (és ez a mûveltség) még magán viseli – és legnagyobb kincseként õr-zi! – Isten kezevonását, a szentség minden sajátosságával.” – írja Végvári József. 9

Adjuk meg a kellõ tiszteletet a szerzõnek. Ismerjük el az õ narratívájának érvé-nyességét. Gondoljuk át valóban, hogy az idõk mély kútjából fel-felbukkanó sza-vak, nyelvi üzenetek hány rétegûek, milyen mélységeket sajátítunk el – észrevétle-nül, öntudattalanul akkor, amikor anyanyelvünk szavait formálgatjuk. Mindnyá-junk számára emlékezetes Illyés Gyulának novellája Mariskáról, a kisbabáról, akianyanyelvének magánhangzóit gyakorolja, s rátalál az „a” hangra. Mennyi min-dent vél Illyés e hang holdudvarában. Elõlegezzük meg: errõl szólnak Falvay Károlytanulmányai is a népi játékokról: egy-egy libalegelõi (vagy éppen iskolaudvaronmegelevenedõ) játék mögött a mitikus mélységekbe veszõ történelmet vélhetjükfelfedezni.10

A nyelv üzenetének identitáshoz vezetõ adó többrétegû történetiségérõl vall azegyik legszebb, magyar nyelvemlékünk. Sütõ András esszéregénye Lacikáról szól,unokája „nyelvi szocializációjáról”, miközben a könyvben magához Lacikához,Lászlóhoz beszél. Talán megengedi az Olvasó, hogy megidézõ erejû szép monda-tait bõvebben is idézzük:

„Sok a zarándokhely, mindet bejárni most nem lehetne. A nyakamba vennélek most, Lász-ló, de ha erre járok, nagy kövek nyomják a vállamat. (…) A diónak ültetett szomorúfûzfámalatt látom Tóth Károly tanító urat, kezében a mogyoróvesszõvel. A mogyoróvesszõ vége su-hogva írta vércsíkos szavait a tenyerünkre, s mi elátkoztuk magunkban a kántortanító urat,pedig a büntetéssel is javunkat szolgálta. Hogy hívják azt a madarat? Azt a madarat ma-dárnak hívják. Ó, te zsiványfajzat! Azt a madarat nem madárnak hívják, hanem õszapó-nak! Gyatra nyelvünket a tenyerünk sínylette meg. Térdünk is némelykor a kukoricántérdeplésben. Messzirõl jött ember volt, nyelvünk bõtermõ vidékeirõl való; dadogó beszédünkhallatán… kékre gerjedt valósággal a szörnyülködéstõl: atyaságos istene a nyelvi abroncsta-

Trencsényi László: Mikor mozdulok, õk ölelik egymást…

85. oldal


lanságnak! Küllõitekre fogtok szétesni! Ó, ti rothadó kerékagyak, haszontalanul hányódódongák gyülekezete!... E helyen, ahol üldögélünk, László, Tóth Károly tanító úr az ég alattrendezte be nekünk az elemi iskolát, tintás padok helyett a fûre ültetve bennünket. Füvek, fákés madarak nevére tanított; képzeletünket visszavezette régi, felleges idõkbe; tatár és törökhadakat vonultatott föl a környezõ hegyekre, majd énekeltetett is; Szenczi Molnár Albert volta mindenkori sugallata. Ketten jönnek elé most a szomorúfûz alól. A szakállas, látod, Mol-nár Albert bátyánk; a tanító úr szokása szerint a huszáros bajuszát fényesíti a fehér zsebken-dõvel, miközben reánk mutogat: nyisd meg, Uram, a szájukat, ha lehetséges, mert én nem bí-rok már velük, nem gyõzöm a küzdelmet a hallgatásukkal.” 11

De Sütõt is akkor idézzük hitelesen, ha felidézzük a Lászlóról szóló történet kez-detét is:

„László tizenhét hónapos. Ha arcunk és gondunk tükrében látná magát, azt mondhatná:tizenhét éves. Az elaltatott sírásaival, jövõmenõ betegségei fölött a váltom: virrasztással: száz-heten, ha egyáltalán létezik télibeli vagy idõbeli mértékegység, mely a már említett oktatóinaks irtásoktól sebes rokonság-rengetegének rája fordított buzgalmát – hogy õt az anyanyelvébebeöltöztesse – megközelítõleg is számba vehetné. Az önkéntes nevelõket: tejesembert, pos-tást, villanyszerelõt, az utcáról betévedt nyelvmestereket (kiemelés tõlem: T.L.) – acímkeresõ parasztasszonyt, ki a Calafat utcáért, illendõ csereképpen, almára, körtére egy-egyigét, jelzõt csokroz föl Lászlónak – el is felejtjük helyben. Önkéntelen s nem épp igazságos gya-nakvásunk, hogy otthoni hallgatásban megtakarított vagy ezért-amazért – s mi mindenért! –a bögyükbe szorult szófölöslegükbõl hagytak itt valamit. Holott õk is, a puszta megszólalássalis, életüknek egy-egy letördelt ágacskáját vetik oda László tûzhelyére. Frissen szerzett Ionicabarátja is meglátogatja néha; Creanga szavait hozza neki (kiemelés tõlem: T.L.) a kicsiszánkójával. Az udvari alkalmazottak persze mi vagyunk: az ifjú szülepár, aki Kolozsvárrólrándul-vonatol-autóstoppol haza szombatonként Lászlónak füstölõt lóbálni, továbbá: Nagy-apa, az örökmécses Nagyanya és a dédszülõk: két pár kormos gyertyatartó. Rajtunk az örök-ség felelõssége, a szavaké tehát, melyekkel a kettõs születés jegyében Lászlót másodjára s végle-gesen a világra segítjük.”12

Arról van szó, hogy értjük a romantikus, õsi nyelvet keresõ-rekonstruáló nyelv-tisztító szándékot. De ebben az esetben mégiscsak mit kezdünk Illyés Gyulánakszép soraival, melyben a 19. század mitikus nemzeti költõje életének elsõ pillana-táról szól, ama bizonyos szilveszter éjszakáról, 1823-ban?

„Egy kis alföldi faluban, Kiskõrösön egy parasztházban, mely semmiben sem különbözöttaz ország ezer meg ezer parasztházától, egy kicsi, feketehajú asszony fölkiált; vajúdik. Szlo-vákul jajong. Napközben rendesen magyarul beszél, de az ima és a sírás gyermekkora szava-it szakítja föl benne.”13

S miképp értékeljük a magyarországi románság nyelvváltozásának két szinténlegendás történetét. Méhkeréken – a magyarországi táncház-mozgalom legendászarándokhelyén – hosszú ideig tartotta román nyelvét a közösség. Iskolában, csa-ládban, köztereken. Aztán elkövetkezett a termelõszövetkezeti világ bomlása, meg-

86. oldal



indult a fóliás háztáji termelés. Az a gazda jutott jövedelemhez, aki hajnalonta be-pakolta Dácia-jába a primõr paprikát, paradicsomot, uborkát, s a gyulai, békéscsa-bai piacon sikerrel tudta értékesíteni. Nagyobb sikere annak volt, aki magyarulelegyedett szóba a kuncsaftokkal. Egy évtized alatt kétnyelvûvé, majdmagyarajkúvá vált a közösség. A közeli Kétegyházán még izgalmasabb a történet.Itt – a kisebbségi politika dinamizmusa jegyében – bevezették a román nyelv okta-tását. Természetesen, nem a közösség archaikus beszélt dialektusáét, hanemCreanga, Eminescu szép irodalmi nyelvét. Arról szóltak a kutatások, hogy az ezzel anyelvtudással hazatérõ kisdiákok és nyelvõrzõ nagyszüleik közé éket vert az anya-nyelv. A nagymamák lekváros kenyere és fényesre dörzsölt almája nem tudott szó-ba elegyedni az iskolatáska nyelvével. A kisebbségi nyelvoktatás – jó szándéka elle-nére – a magyar nyelvi asszimilációt gyorsította fel.

S még nem is beszéltünk olyan bonyolult nyelviidentitás-problémákról, melyrõlJ. Derrida szól emlékezetes esszéjében. Francia? Észak-afrikai? Francia-maghrebi?Zsidó? Egyik se? Mindegyik? Keresi nyelvi identitását, s filozófushoz méltó választad, helyesebben kérdez: „Csak egy nyelvem van, és az nem az enyém”.14

Menthetetlenül – akár örömünkre, akár bánatunkra, akár a nemzedékek köztikommunikáció sikerének rovására – végképp megváltoztak az idõk. Juhász Ferencköltõi életérzése A szarvassá változott fiú kiáltozása címû poémájában – amely abartóki (szintén a korszakhatárra utaló) Cantata drámai átirata – teljességgel beiga-zolódott. Idézzük az Anyának a „kommunikációs zavarról” szóló panaszos szavait:

„Nem értem én, nem értem én a te különös, gyötrött szavadat, fiam,szarvas-hangon beszélsz, szarvasok lelke költözött beléd, boldogtalan.Ha gilice sír, gilice sír, madárka szól, madárka szól, fiam,mért vagyok én, mért vagyok én a mindenségben boldogtalan?Emlékszel-e még, emlékszel-e még kicsiny anyádra fiam?Nem értem én, nem értem én gyötrött-szomorú szavaid, boldogtalan”.

S a fiú emlékezetes válasza, búcsúszava egyszerre utal a nemzedékek távolságára sa kommunikáció nehézségeire s a világ teljes átváltozására:

„Szarvam minden hegye kettõs-talpú vas-villanyoszlop,szarvam minden ága magasfeszültségû-áramvezeték,szemem nagy kereskedelmi hajók kikötõje, ereim fekete kábelek, fogaim vas-hidak,szívemben áradoznak a szörnnyel-hemzsegõ tengerek,minden csigolyám nyüzsgõ nagy-város,füstölgõ kõbárka a lépem, minden sejtem egy gyár, atomom naprendszer, heregolyóim a nap-hold,a tejút gerincvelõm, az ûr minden pontja testem egy-egy része,galaktika-fürtök agyam egy sejtése.”15

Szakirodalmi áttekintésünk nem lenne teljes, ha nem említenénk azt a szerzõt, akiszámot vet a modern multikulturalizmus jelenségvilágával, ám válaszaiban a tradí-ciót õrzõ többségi nemzet nyelvi-kulturális hegemóniája mellett érvel. Az Antall


87. oldal


József nevével fémjelzett emlékbizottság támogatta Ankerl Géza kötetét. Több tanul-mányt is szentel a témának, a Kárpát-medence történelmi sorsproblémái mellett asoknyelvû Svájc példáját, máskor a kétnyelvû Kanadát, a spanyol nyelvhasználatelõretörésével jellemzett Amerikát, az indiánok Dél-Amerikáját is idézve. Tételeiközül alapvetõ:

„Az anyanyelv mindennapos, nyilvános és közéleti használata nem személyes jog, amelyetegy-egy (be)vándorló „magával hoz”, hanem egy területen, csoportban élõ õshonos lakosságkollektív joga.”

Érveinek legfontosabbika a „nyelvében él…” gondolat újrafogalmazása:„Az anyanyelv használata nem szûkebb értelemben vett kulturális „tevékenység”, hanem

egy társadalom szociálökológiai életfunkciójához, életviteléhez (röviden: megélhetéséhez)szükséges érintkezés általános eszköze.”16

Mielõtt szintézist keresnénk a helyi, kisebbségi, nemzeti „anyanyelvek” hagyo-mányairól és változásairól született különbözõ álláspontok között, terjesszük ki fi-gyelmünket az anyanyelv(ek) más, újszerû értelmezésére. Új dimenziókat ad gon-dolkodásunknak az, hogy a magyar szaknyelv fokról-fokra tágította az anyanyelvjelentését más kifejezõ eszközökre, más kommunikációs csatornákra. Elõször érte-lemszerûen a zenei nevelés kontextusában Kodály alkalmazásában.17 Majd nagyjá-ból a ’60-as, ’70-es években szinte egyidõben – összhangban bizonyos pedagógiaiés közmûvelõdési reformtörekvésekkel18 – mozgáskulturális-táncos anyanyelvrõlkezdett beszélni a néptáncos szakma elitje.19 Aztán ugyanebbe a közösségbe, a Fia-talok Népmûvészeti Studiójának holdudvarába tartozó jeles szövõasszony, mond-hatni: nyelvteremtõ anya, Csókos Varga Györgyi illette a népi iparmûvészet, tárgyal-kotó népmûvészet új hullámát „tárgyi anyanyelvünk” kifejezésével.20 A „vizuálisanyanyelv” kifejezést Kerékgyártó István mûvészettörténész alkalmazta a küzdõkedvû, mohácsi születésû erzsébetvárosi Dombyné Szántó Melánia rajztanítási mód-szertanára. Õ is kodályi analógiákat használ. Hogy Szántó Melánia a mûvészeti-képzõmûvészeti nevelésben nem „irodalmat”, nem mûveket tanít, hanem a mûvé-szettörténeti korszakok és stílusok nyelvét, s e nyelv segítségével hoznak létre akorstílust idézõ autonóm mûveket tanítványai – így válnak az adott mûvészettörté-neti kor, elsõk közt a magyar népmûvészet stílusának értõ befogadóivá, nos ezmindjárt az anyanyelvi nevelés metodikai kultúrájára is utal (felidézve aKarácsony-i intelmeket is).21

Egy alsócsernátoni tanítónõ az elõdünk abban a gondolkodásban, mely egybe-szõtte a különbözõ anyanyelvek jelentõségét, hangsúlyozván összetartozásukat.22

Vegyük sorra ezen „anyanyelveket”!23

Riportere szerint Sárosi Bálint (aki a „zenei anyanyelvrõl” szóló gondolat meg-határozó propagátora volt könyvben, rádiómûsorban) „egészen pontosan ma márcsak annyiban tartja elfogadhatónak ezt a meghatározást, amennyiben a halottnakis van neve. Az a zenei anyanyelv, amelyrõl 40-50 évvel ezelõtt még mindenki be-

88. oldal



szélt, amelyet használva énekelt, és amelybe a népdalon át a magyarnótán keresztüla pesti kuplé és a cigány által húzott nóta is beletartozott (kiemelés tõlem: T.L.),24 furamódon érzelmi egységet is alkotva, már nem létezik. Helyette zûrzavar és tudat-lanság van megint csak a szerzõ szerint, akivel ebben a dologban azért talán lehetvitatkozni. De az biztos, hogy ebben a katyvaszban benne van az egyéni választásjoga és lehetõsége is, a sokszínûség. És, igaz, benne van az irtózatos gagyidömpingis, kikerülhetetlenül.”

– Mikor halt meg a zenei anyanyelv? – tette fel a kérdést Gyõri László Sárosi Bá-lintnak. S a válasz:

„Fokozatosan halt ki azzal, hogy rádiónk, televíziónk, magnetofonunk lett. Hogy nemérünk rá népdallal foglalkozni, nem érünk rá mulatni; ezek erre jók voltak. (…) Összeültekaz emberek, megittak két pohár bort, és daloltak. Most hogy nézne ki a társaság, hogy iszik egypohár bort, és elkezd dalolni? De hol van ilyen társaság? Hol van olyan nyugodt, ráérõ em-ber aki nyugodtan leül poharazni, és dalokat tanul egy másiktól? Nincs, ez megszûnt. Úgygondolom, hogy húsz év múlva nem azzal foglalkoznak zenei anyanyelvként, amivel mi fog-lalkozunk. Lehet, hogy ezt a szót nem is fogják használni, mert ez elavult fogalom lesz.”25

Orbán György, a jeles kortárs-zeneszerzõ e jelenséggel kapcsolatban még ennyi-re sem pesszimista. Adottságként, szerves fejlõdésként veszi tudomásul a hagyo-mányok változását. Egyebek közt rá hivatkozik a Pécsi Egyetem MûvészetelméletiTanszékének oktatója, Hegyi István.26

„Közel száz évvel azután, hogy Kodály, majd Bartók az elsõ magyar népdalokat lejegyez-te, itt lenne az ideje, hogy már ne csak a „zenei anyanyelv” megismerését tartsuk célnak. Amipedig a tudományos kutatásokat illeti, ma már bõséges anyag áll minden érdeklõdõ rendel-kezésére ahhoz, hogy a külföldi népzenével ismerkedjen. (…) Kodály… pl. így nyilatkozott:»Mint az anyanyelvnek nem okvetlen esik kárára, ha idegen nyelvet tanulunk, sõt csak aztudja igazán anyanyelvét, aki idegen nyelvet is tud, úgy a zenei anyanyelvtudás csak elmé-lyül, ha idegen zenei kifejezésmódok szélesítik látókörünket.«”

Ugyanerrõl az 1930-ban született, cseh származású amerikai zenetudós, BrunoNettl az írta, hogy:

„…megtanulni és megérteni más kultúrák zenéjét, sok tekintetben hasonlít az idegennyelv tanulásához. A két fogalmazás bizonyára nem véletlenül hasonlít ennyire egymáshoz.”

Sajátosnak tekinthetõ, hogy autentikus táncházi szakember pedig magát atáncházmozgalmat (tehát a 20. század utolsó harmadának Csoóri Sándor és NagyLászló által megénekelt-elemzett neofolklorizmus-hungaricumát) nevezi egyenesena „zenei anyanyelv megújulásának”. Vagyis szerinte – szerintem helyesen látja – atáncház nem „remake”-jelenség, hanem „nyelvújítás” volt.27 A táncos anyanyelv fel-bukkanása a Márton Áron Szakkollégium 2004. õszi budapesti kurzuskínálatábanegészen különleges, de fenti nézettel teljesen egybevágó. Tamáska Máté órája: „Tán-cos anyanyelv-újítás” (sic!) – Ebben helyezkedik el a táncházmozgalom története,néprajzi és szociológiai értelmezése. Vagyis a táncházmozgalom megjelenése nem


89. oldal


egyszerûen hagyományõrzésként, hagyományápolásként nyer értelmezést, hanem– ne kerteljünk – modernizációs aktusként. Nem lebecsülendõ adalék! A néprajzosszakma egyébként külön kifejezést is alkalmaz a folklór modern (esztétikai) kontex-tusban való alkalmazására: a folklorizmus, sõt a neofolklorizmus kifejezést.28

Kiváló fiatal társadalomismeret-médiaismeret-metodikusunk, Jakab György mégmesszibbre megy a „zenei anyanyelv” értelmezésében. Egyenesen azt állítja egykönyvkritikában:

„Témánk szempontjából is izgalmas például, hogy a fáma szerint az ún. Kodály-módszeris abból a természetes felismerésbõl indult ki, hogy nem jó, ha a diákok egészen más zenéthallgatnak otthon – akkor az a parasztzene volt –, mint az iskolában. Szerencsésebb volna adiákok zenei nevelését a zenei anyanyelvükre, természetes zenei közegükre építeni.”29

Megjegyzendõ, hogy Jakabnak nincs ám egészen igaza az érvelésben: Kodály el-sõsorban nem is a parasztzenét hallgató-mûvelõ parasztgyerekeknek kínálta felzenei táplálékul „saját” folklórjukat: hanem a mûvelt (csak nem feltétlenül szerin-te helyes irányban tájékozódó) polgári csoportoknak. Vagyis nem a Jakab szerintiértelemben gondolta az „önmagunkra ismerés”, a „tükörbe nézés” mûvelõdéspo-litikai stratégiáját! Ugyanakkor teljesen egybevág álláspontja Orbán György vallo-másával, aki így ír – tudatosan alkalmazva a kodályi terminust: „A zenei anyanyelvmindazon zenék összessége, amelyeket az ember hall és szeret”.30 Mint ahogyalapvetõen a Sárosi Bálint-féle „a használt nyelv az anyanyelv”-definíciójától sem ide-gen ez az álláspont. Csak éppen Sárosi – zenei ismeretterjesztõ munkásságábanmindvégig, az idézett „sztoikus” interjúban expressis verbis az anyanyelven belülértette a magyar népdal mellett a magyarnótát, a városi kuplét is. S amikor a zeneianyanyelv végérõl jövendöl, akkor e mûfajok végét konstatálja – ez azért meglehe-tõsen „neológ” felfogás a szigorú, már-már purista kodályi programtól. Minden-esetre használható-használt felfogás.

A vizuális anyanyelvre vonatkozó hitvallások körében a Baár–Madas mûvészetinevelési programja fogalmaz tisztán hagyományõrzõ értelemben:

„A »multikulturális ember« megoldhatatlan probléma elé kerül, ha a látható világ teremt-ményeit absztrahálni kényszerül. A vizuális anyanyelv hiányában csak a legprimitívebb for-mában tudja közölni gondolatait. A színei valahol tízéves korában kifakultak, csak komorszürkéket ismer vagy ízléstelen tarkaságot. Az önarcképe nem egyéb, mint pont-pont-vesszõcske. A gyöngyök valahol a disznók elé kerültek.) A gyermek pedig a világ legelvon-tabb, legmagasztosabb gondolatait a legegyszerûbb, legtermészetesebb módon képes közölni.Aki nem hiszi, járjon utána!”31

(A szövegösszefüggésbõl következtetni lehet arra, hogy a szerzõ Molnár V. Jó-zsefnek, a szerves mûveltség „iskolájához” tartozó gyermekrajz-elemzõnek tanítá-sait közvetíti.32 A már említett Dombyné s a Kerékgyártó-kritikában szóba hozottmakói Jámborné Balogh Tünde nem ezt az utat járják. Sajátos színfolt e körben akomlói-pécsi Pongrácz Éva, aki cigánygyerekek körében lett híres rajzpedagógus-

90. oldal



sá, módszerének lényegét abban látja és láttatja, hogy sikerült pedagógiai eszkö-zökkel „elõcsalogatnia” a cigányság õsi kifejezõeszközeit, expresszív vizuális nyel-vezetét színben, formákban; mely nyelvet már az európai fehér civilizációban– kárukra – nem használnak. Izgalmas dolog, hogy könyvének e hangsúlyait – azelismerés mellett – könyvének éppen roma-származású recenzense kérte kiindulatosan.33

Egyszóval igen bonyolult, többdimenziós rajzolatot kapunk az „anyanyelvrõl”.Van tehát, aki szervességen a tradíciónak egészen korai (mondhatni legendás, sõtmitikus) korszakába visszavezetést érti, más éppenséggel a folyamatos, organikus,„szerves” fejlõdést, a változások egymásból következõ mozgását, másnak már azanyanyelv is eklektikus jelenségegyüttes, ötvözet, elegy, sokan a használat módját(a nyelvi szocializáció primer szakaszában) szerzett nyelvet, nyelvhasználati tudásttekintik annak. S ehhez járul az a szélesedõ horizont, mely a beszéd, az írás, a sza-vak, névelõk és névszók, mondatok és mondatrészek, szövegtestek, közlések mel-lett más kommunikációs csatornák üzenetcseréjét is ideértik – s itt is vannak hasz-nálati eltérések. Hát hogyne! Már abban is, hogy ki a zenével, ki a vizuális alkotás-sal, ki mozgással, ki tárgyak formáival tudja hitelesebben, árnyaltabban kifejeznimagát, vagy ily módon tud hitelesebben „olvasni” üzeneteket.

Meghaladná ezen írás kereteit részletes elemzése annak a nagyszabású kutatás-nak és az eredményeket rögzítõ kötetnek, melyet szerkesztõként Kontra Miklós je-gyez, s meglepõ címében egyenesen a 15 évvel ezelõtti politikai fordulatot tekintimérhetõ nyelvi változások tengelyének. Mi tagadás, találtak is a kutatók adatokat,bár õk is tudják, hogy a nyelvbéli mozgások jelentõsebb történeti idõk alatt zajla-nak le. Mindenesetre az aktuális „nyelvtérkép” azokat igazolja, akik a nyelv, anya-nyelvünk használatának sokféleségét, e sokféle változatnak hierarchia nélküliegyüttélését vallják. Írásunk szempontjából kiemelendõ az a kemény kritika, ame-lyet „lingvicista” minõsítéssel az iskola kap, mely szándékosan, szándéktalanul ár-tóan homogenizál (szerzõink még a liberálisnak mondott NAT 1995 szövegében istaláltak e szempontból kritizálni valót). Kemény kritika:

„A tannyelv kérdésének … trivializálása gyakran nemcsak társadalmi konfliktusokatszül, hanem olyan szakszerûtlen nyelvpedagógiát is eredményez, amely súlyos hiányosságo-kat okoz az államnyelv elsajátításában. Ez az álláspont egyben az emberi jogoknak olyanfelhigítása, ami az értelmetlenségig való kiüresítésükkel egyenlõ. Aki a nyelvekethierarchizálja, egyben az embereket is hierarchizálja.”34

Anyanyelv? Anyanyelvi nevelés? Igen! De valahogy úgy, ahogyan Esterházy aHarmónia caelestis-ben minden bekezdéshez tartozó történet hõsét – légyen akárkiis az – nagy együttérzéssel, empátiával „édesapámnak” nevezi. Így szólíthatjuk vala-mennyi megszólaló növendékünk nyelvét édesanya-nyelvnek.

Akárhogy is: pedagógiai stratégiát illetõen egy demokratikus- és tudástársada-lomban, a sokszínûség és az (esély)egyenlõség iker-értékei mellett nem adhatjuk


91. oldal


alább Loránd Ferenc kéziratos – a komprehenzív iskola jövõjéhez forduló – elemzé-seinél, és ebbõl következõ javaslatainál:

„…Az iskolába lépés pillanatában a gyerekek nagy mértékben különböznek egymástólmind érettség, mind testi és szellemi fejlettség, mind az iskoláskor elõtt beléjük épült kultúravonatkozásában. (…) Mit jelent ez a „nyelviség” vonatkozásában? A gyerekek nyelvi kultú-rája több vonatkozásban jelentõs eltéréseket mutat az iskolakezdés idõpontjában: /a/ eltér aszókincsük, azaz a fogalom-készletük; /b/ eltérnek azok a tapasztalatok, élmények, amelyekegy-egy fogalom (szó) kapcsán akaratlanul is aktivizálódnak (más tehát az asszociációs bá-zisuk); /c/ különbözõ szinten és árnyaltsággal képesek érzelmeiket tudatosítani és kifejezni;/d/ nagyon különbözõ a mese-kultúrájuk és a meséhez mint a társas érintkezés sajátos köze-géhez való viszonyuk, attól függõen, hogy sokat meséltek-e nekik a szüleik vagy csak a „gé-pi” meséhez szoktak; /e/ más a dal-kultúrájuk, a zene és a ritmus iránti érzékenységük-érzé-kük, aminek nagy szerepe van az olvasott-felolvasott szövegek zeneiségének és ritmusánakérzékelésében; /f/ más a vizuális kultúrájuk és képi kifejezõ képességük, és ezért az olvasásnyomán támadó-keletkezõ belsõ képi világuk. Az anyanyelv, illetve a magyar nyelv és iroda-lom tanítása az egységes iskola 1. osztályában ebbõl a sokféleségbõl indul ki. Nem azért, hogymajdan mindent egy szintre hozzon és egy színre mázoljon. Épp ellenkezõleg: azért, hogyminden eltérést legitimáljon, minden belépõ állapotot induló állapottá változtasson, azazminden gyereket start-helyzetbe hozzon. Számára ebben azonos minden eltérés! Mi hát a te-endõ? (1.) Az induló állapot diagnosztizálása: A nyelvi kultúra rendszere végtelen számúelembõl áll, praktikus okokból szükséges hát meghatároznunk azokat az alapvetõ paraméte-reket, amelyek mentén az iskolakezdés fázisában a nyelvi kultúrát vizsgálni, illetve megfi-gyelni célszerûnek látszik… (2.) A közlési eszközök szabad megválasztásának biztosítása: Aztkell tehát biztosítani, hogy minden kisgyerek a rendelkezésére álló közlési eszközök bármelyi-kével kifejezhesse magát, kinyilváníthassa, másokkal közölhesse mindazt a tudást, tapaszta-latot, élményt és érzelmet, amelyet az õ belátható és eddig megélt kis világáról szerzett, illetveamelyet ez a világ keltett benne. A kommunikáció ebben a primer és átfogó értelemben tehátfelöleli az önkifejezés és közlés verbális és nem verbális eszközeit egyaránt: a szó mellett az áb-rázolás különféle technikáit (rajz, faragás, szobrászkodás-gyurmázás), az érzelmek mozdula-tokkal és mímetikus eszközökkel való kifejezését, az „elbeszélésnek” a szó szerinti értelembenvett „beszélõ”, „mesélõ” formái mellett a történetek néma egyéni eszközökkel (ritmikus moz-gás, tánc, pantomim) vagy több szereplõs szituációjátékokkal való elõadását. És így tovább.Ebben a fázisban nem a formán van a hangsúly, hanem azon, hogy valamely belsõ tartalomközlési lehetõséghez juthat, megnyilvánulhat, ezáltal legitimálódhat az iskola „produkciói”között. A verbális kultúra terén mutatkozó különbségek itt nem játszanak szerepet, aminekfelbecsülhetetlenül fontos szerepe van abban, hogy minden kultúra, minden élettartalom egy-formán fontosként jelenhessék meg a közösség minden tagja elõtt, függetlenül attól, hogy ki-fejezõdésének mi a formája, „nyelve”.

Szemben a szelektív iskolával, amelyben a családból hozott verbális kultúrának meghatá-rozó szerepe van abban, hogy mi milyen fontos a közösség és ennek közvetítésével az egyén

92. oldal



számára, amelyben tehát a forma kölcsönöz rangot a tartalomnak, a komprehenzív iskolá-ban a tartalom – az egyéni élmények, tapasztalatok, érzések, gondolatok kinyilvánításának,tehát a tartalomnak van elsõdleges szerepe. Elsõ fokon ez nem kötõdik meghatározott formá-hoz, jelesül a verbális megnyilvánuláshoz, hanem szabadon keres, illetve rak össze magánakmegnyilatkozási formát azokból az eszközökbõl, amelyek már az iskolába lépés elõtt a gyerekrendelkezésére álltak. A komprehenzív iskola ezt a sokszor rendezetlen egyveleget beemeli akommunikációs kánonba, mindenki számára biztosítva ezzel a közlés, az önkifejezés élmé-nyét, de egyúttal kockázatát is. Hiszen bármilyen „nyelven” történjék is a közlés, annak pon-tossága, árnyaltsága mindig szerepet játszik abban, hogy valakinek sikerülte magát megér-tetni, avagy félreértésekre adott okot a közlés pongyolaságával, pontatlanságával. Már ezena fokon is jelen van tehát egyfelõl a tanító, másfelõl a társak nevelõ hatású kontrollja, amelyhol az értelmezést tisztázó kérdésekben, illetve az értelmezési nehézségeket okozó kifejezési mó-dok-eszközök bírálatában jut kifejezésre, hol pedig elismerésben, elragadtatásban. És jelenvan az egymástól, illetve az egymást kiegészítõ közlési formáktól való tanulás lehetõsége is. Aszavak jótékonyan egészítik ki a többi közlési módot, s ahogy mind bonyolultabb dolgok kerül-nek terítékre, válik egyre nyilvánvalóbbá a nyelvi közlés elsõbbsége és pótolhatatlansága akommunikációban. Ez a fázis tehát úgy is felfogható és szervezhetõ, hogy benne motiváltságjöjjön létre a beszéd mint önnyilvánítási eszköz iránt. Hogy tehát megszólaljanak azok is,akik a verbális önkifejezésben való fejletlenségük, elmaradottságuk miatt elnémulnak egyolyan közösségben, amelyben a szóbeli közlés egyeduralma szinte kiiktatja, az iskolai érték-renden kívülre szorítja a nem verbális közlés.”35

Annál is inkább, hiszen a Sütõ-unoka óvodai kudarca, Lackó példája is a peda-gógiai kultúra fontosságára figyelmeztet. Hogy is volt a megrendítõ epizód akönyvben? Kezdetben volt a várakozás, a felnõttek ígérete:

„Lesz egyszer, hol nem lesz, a Sáros utcán túl, a bronzlovason innen, lesz valamikor, hol-nap-holnapután egy gyönyörû Napsütés. De az olyan lesz, hogy amikor a kapuját kinyitják,az irigységtõl hályog nõ menten a csillagok szemére. Mert nappal is lenéznek rá a csillagok.Hamuban sült pogácsával és minden jóval feltarisznyáltan elindul majd László. Megáll akapuban, az aranykapuban, elkiáltja magát: jertek elé, kik engem vártatok! Akkor elejébetódul, színe elé sereglik az énekek, szavak és játékok tengersokasága. Körülveszik õt, elborít-ják lelkesedéssel és ragaszkodással. A dalok a fülébe, a játékok a lábára csimpaszkodnak, éslegszebb jelzõikbõl a fõnevek ezerszínû csokrot kötnek. Édesanya-nyelv az ölébe veszi Lászlót,a térdére ülteti, úgy fogja ringatni. Hogy elaltasson engem? Énekel majd nekem? Dúdolnifog az Édesanya-nyelv. Az éjjel-nappal szolgálatos Nagymama, Dédnagymama, Ükanya,Õsanya, az idõben elveszett derengés”.

S ehelyett mi történt a „Napsütés kapujában”?„Egyenruhás örömök liliputi csapatai égszínkék egyenruhácskában, Gulliver néni tekin-

tetének sûrû hálója alatt. Mutatkozz be ügyesen Óvónéninek. Az ünnepélyes pillanat úgy kí-vánta volna, hogy László neve visszhangra találjon a Néni ajakán; ehelyett csak intéssel je-lezte, hová igyekezzék a megszabott program alapján. Csend legyen, rend legyen, aki rossz


93. oldal


lesz, megverem. László nem értette a parancsot, felpislogott az apjára. – Mit mond? – Hogybeléphetünk a birodalomba. Elment az apja, jött azután a déli lefekvés ideje. Pokróc került afejére. Óvónéni, sötét van a pokróc alatt. Miért forduljak a másik oldalamra? – kérdezte azerélyes kéztõl. – Nem szólhatok a barátomhoz? Idenéz a másik ágyból, nyuszit mutogat az uj-jaival. Ott vannak a nyulak a párnája alatt. Õ is forduljon el. Óvónéni, hol az ég? Holvannak az énekeim és a játékaim? Hol a kõparipám? Ki lopta el a Somostetõ cserefáit és ahosszú farkú pávát? Hol vannak a pöttyös labdák? Nagyapa a térdére vett, úgy mesélt ne-kem. Ha valamely szavát nem értettem, azt visszaszólította: ülj csak meg itten, ismerkedjLászlóval. Óvónéni szavai hová szaladnak úgy? Nem bírom õket utolérni. A fülét bekötöttea sapikája alá, hiába kerülgetem a kérdéseimmel. Szigorú parancsait eregetve – leülni, fel-kelni, sorba állni – meg-megnéz engem; a szemében széklábak hevernek. – Haza akarokmenni! – De csak harmadnapon nyilvánították obsitosnak. Akkor hazavitték, sírógörcsök kö-télcsomóival a torkában.”36

Szakmánk nyelvére fordítva: anyanyelvi nevelés is csak gyermekközpontú, hu-manisztikus nevelés lehet! Visszafordítva pedig a nyelvi-anyanyelvi nevelésre: az afontos, hogy minden növendékünknek legyen olyan nyelve, melyet – a használ-hatóság, azaz a horizontális-kortárs kommunikációra (információk cseréjére,„adására-vételére”) hatékonyan használhat, de melyben gazdag harmóniábanmegzendülnek a lélek – a közösség, a társas-lélek, az egyetemes emberi kultúra –felhangjai is.

JEGYZETEK:1 E találkozások anekdotáiról írhattam. Megjelent a Fejlesztõ Pedagógia 1991/2. számában

(Találkozások Karácsony Sándorral).2 Karácsony Sándor: Magyar nyelvtan társas-lélektani alapon, Exudus, 1938, XIV. o.3 Karácsony Sándor: i.m., Uo. XIV. o.4 Loránd Ferenc: Bevezetés a pedagógiába, OKKER, é.n. – E tankönyvben a komprehenzív

iskola magyarországi honosítója a Bernstein-i tanokat közvetítõ Ronald Wardhaugh szer-kesztésében 1995-ben az Osiris–Századvégnél megjelent Szociolingvisztika címû kéziköny-vet idézi és hivatkozza, de korábbi írásaiban is rendre kimutatható ezen összefüggésekmegfogalmazójával való azonosulás.

5 Loránd Ferenc: i.m., 292–297. o.6 Annyit a visszafogottabb Réger Zita is fontosnak tartott megjegyezni kolléganõjére való hi-

vatkozással, hogy: tanítási órákon folyó kommunikáció elemzése során Pap Mária arra akövetkeztetésre jutott, hogy – legalábbis hazai iskolai viszonyaink között – a gyerekeknekaz iskoláskor kezdetén igen kevés lehetõségük van összefüggõ szövegalkotásra az iskolá-ban, így hát a szövegszerkesztési szabályok elsajátításában meglévõ esetleges elmaradásuksem jelenthet számukra valódi hátrányt. Az iskolai „összefüggõ szöveg” a tanító kérdései-re adott „egész mondatos” tanulói válaszokból épül fel: nyelvészeti szempontból – éppena szövegnyelvtani szabályokat figyelmen kívül hagyó (tehát az alanyt, a tárgyat kötelezõ

94. oldal



explicitséggel jelölõ, így a nyelv szövegalkotási szabályain mintegy erõszakot tevõ szöveg-szerkesztési mód miatt) sajátos, természetellenes iskolai mûterméknek tekinthetõ. Az isko-lában tehát nemhogy nem kell, de valójában nem is lehet élni az összefüggõ beszédhez mi-nimálisan szükséges nyelvi szabályokkal. (Ennek az érvelésnek a kétségtelen igazsága per-sze korántsem zárja ki, hogy más, rejtettebb csatornákon keresztül az otthonról hozottnyelvhasználati módok mégiscsak befolyásolják az iskolai esélyeket. Errõl Heath elméletekapcsán részletesen szó lesz majd. Kérdések megválaszolása, feladatlapok utasításainakmegértése, az olvasott szöveg feldolgozása egyaránt fejlett nyelvi kompetenciát és hajlé-kony nyelvhasználatot igénylõ feladatok. Sikeres végrehajtásuk minden bizonnyal attól isfügg, ismerik-e a gyerekek a finomabb nyelvi-nyelvhasználati szabályokat, s általában vé-ve ismerõsek-e számukra a különbözõ iskolai feladatokhoz kapcsolódó nyelvhasználatimódok. (Réger Zita: Utak a nyelvhez, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990, 103–105. o.)

7 Nádasdy Ádám: Miért változik a nyelv? – Lásd: www.mindentudasegyeteme.hu8 Nádasdy – bõvebben kifejtett – érvrendszerében a nyelvi rendszer annyira önkényes, any-

nyira a belsõ szabályai szabályozzák, hogy komolyan nem lehet összefüggést keresni anyelv és az õt használó társadalom között… „A nyelv szerkezetében beálló változásokat –írja – nem tekinthetjük a társadalmi változások tükrének vagy termékének. A magyarnyelvben a kereszténység felvétele után az egyik legfontosabb változás a magánhangzóknyíltabbá válása volt… A két dolog között bajos volna összefüggést keresni.”

9 Végvári József: Én is szakisztanék. Írások nyelvrõl és szerves mûveltségrõl, Fõnix, Debrecen,2000, 22–23. o.

10 Falvay Károly: Lánc, lánc, eszterlánc és a többiek, in: Kútbanézõk IV., Budapest, 1998, 6–9. o.;Falvay Károly: Leánykérõ játékok, in: Kútbanézõk V., Budapest, 1999. október, 12–16. o.

11 Sütõ András: Engedjétek hozzám jönni a szavakat, Kriterion, Bukarest, 1977, 152. o. 12 Sütõ András: i.m., 6. o.

„A pusztakamarási idill feltöréseként panaszolta 2002-ben a Sütõ falujába látogató újság-író a nyelvhasználat változásait: Elenának hívják, de magyarnak mondja magát. Sajnál-kozva, a szavakat mezõségiesen lágyítva felel, amikor megkérem: mutassa meg, hol lakika magyar iskola tanítója.– Damnye, damnye, reporter úr, késõn jött. Két éve nem tanítanak már magyarul Puszta-kamaráson. A magyar iskolában orvosi rendelõ van, a gyerekek mind a románba járnak.A válasz mellbevágó. Az ÍRÓ falujában nem sikong már magyarul a feketére mázolt tábla agy-k, ty-k ákombákomai alatt?! Sütõ András iskolája, ahonnan seprûvel kergette ki anyja a ta-nulni vágyó, de lisztszitálásra szánt leánykát; ahol tanítás végeztével zsoltárt énekeltek a ne-bulók; a mindig szomorkás, melegszívû, póráztekintetû tanító néni iskolája, ahol Erzsi csikó-keble ördögökké változtatta szünetenként a fogós játékba mélyülõ kamasz legénykéket; az is-kola, amelynek zsúfolt termében Sütõ szenzációt keltett az Anyám tyúkjával…– Sötétek fölöttünk a felhõk, reporter úr – szakítja félbe gondolatomat Elena. – Fogyogatunk…” (Ugyanebben a riportban a megkérdezett temesvári kislány így válaszol: „Mikor kicsi vol-tam, magyar voltam…”) (Andó András: Keleten, 2002. augusztus 10.)


95. oldal


13 Illyés Gyula: Petõfi Sándor, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1967, 12. o.14 Derrida, Jacques: A másik egynyelvûsége, Jelenkor, Pécs, 1997. 15 Juhász Ferenc: A szarvassá változott fiú kiáltozása a titkok kapujából, in: Tenyészet országa,

Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1956, 673. o. Nem véletlen, hogy a 20. század közepén a népi-paraszti sorból indult költõinknek jófor-mán mindegyike jelentõs versben reflektálta meg az apák/anyák és fiaik közti, „normálidõben” – ha van ilyen – több nemzedékre eloszló hatalmas különbséget.

16 Ankerl Géza: Anyanyelv, írás és civilizációk. Vendégségben a Földön, Mundus Magyar Egyete-mi Kiadó, Budapest, 2004, 75. o.NB! A kecskeméti, szintén inkább tradicionalista Ittzés Mihály tanulmányában éppen for-dítva jelöli ki a hangsúlyokat: „Tehát a nyelv nemcsak a mindennapi és szakmai életbenvaló érvényesülés eszköze, hanem kultúrahordozó is!” Most vajon ugyanarról vagy még-sem ugyanarról beszélnek? Ittzés Mihály hozzászólása megjelent: Haeffler András –Riczel Etelka (szerk.): Mûvészeti nevelés országos konferencia 1999, KOMA, Budapest, 1999.

17 Kodály Zoltán: Gyermeknapi beszéd 1951. július 22-én, in: A zene mindenkié, Zenemûkiadó,Budapest, 1954.

18 Errõl részletesen írtam Mûvészetpedagógia címû kötetemben. Vö. 9., 39.o. (Mûvészetpeda-gógia, Budapest, OKKER, 2000)

19 Valószinûleg „oral history”-ra lenne szükség ahhoz, hogy Martin Györgynél, Tímár Sán-dornál, Novák Ferencnél, Györgyfalvay Katalinnál, Keszler Máriánál vagy egyenesenAndrásfalvy Bertalannál jelent-e meg legelébb a kifejezés. A kodályi értelmezéssel telje-sen analóg volt az érvelés. (Vö. Keszler Mária: Térességet nekünk is… Kísérletek a magyartáncpedagógiában, in: Magyar Pedagógia, 1987/2.)

20 A „nyelvteremtõ anya” epitethon már csak azért is kijár a mûvésznõnek, mert sok fia, lá-nya, menye, veje mind-mind a megújuló népmûvészeti nyelv jeles, ismert, könyveket ispublikáló szakembere lett szakmájában Nagy Kristóftól Lakatos Lilláig. Könyvének címe:Csókos Varga Györgyi: Tárgyi anyanyelvünk, Szent Gellért Kiadó, 1992.

21 Ezer évünk Európában – Jancsó Miklós kiállításmegnyitója, idézetek Dombyné Szántó Me-lánia, Jankovics Marcell, Kerékgyártó István, Csete György Duna TV-beli beszélgetésébõl.Napút. Irodalom, mûvészet, környezet, II. évfolyam 8. szám, 2000. október

22 Így tudósított errõl a széki híradó: Az alsócsernátoni 3-as számú Általános Iskolában az ideifarsang megünneplésére a Csiporkázó Játszóház Egyesület szervezésében. Rádu Ibolya ta-nítónõ, az egyesület vezetõje rövid köszöntõjében a tárgyi, zenei és táncos anyanyelv ápo-lásának a jelentõségére hívta fel a jelenlevõk figyelmét. (www.3szek.ro/030224/elso.htm)

23 Világosan kell látni, hogy ez jóval több, ez a nyelv-fogalom jóval tágasabb, mint amelyetkézikönyvében Benczik Vilmos ért „extralingvális nyelven”. Vö. Benczik Vilmos: Nyelv,írás, irodalom, Trezor Kiadó, Budapest, 2001, 53. o.

24 NB a kodályi örökség hûséges õrzõje, a kecskeméti Ittzés Mihály is „megengedõ” kiegé-szítéseket fûz az „ortodox” anyanyelv-felfogáshoz: „Akár a zenei érték, akár az alkalmasalapanyag, akár a saját kultúránk egésze szempontjából közelítjük meg a kérdést, min-

96. oldal



denképpen fontos tétel a zenei anyanyelv szerepét betöltõ népzene méltó helyre tétele azenei nevelésben. (Persze, nem feledkezhetünk meg a történeti zenei és dallamhagyományróls a magyar mûzene nagy mestereirõl sem – kiemelés tõlem: T.L.)” (Ittzés: i.m.)

25 Gyõri László: Zenei anyanyelvünk – elveszõben, in: Kossuth Rádió / Gondolat-jel / 2003. ok-tóber 29.

26 Hegyi István: Európai népzene a zeneoktatásban – lásd: www.oki.hu27 András Mihálynak a Hargita Együttes igazgatójának nyilatkozata a Romániai Magyar Szó

2004. október 25.-i számában.28 Vö. Voigt Vilmos: A mûvészeti neofolklorizmus fogalmáról, in: Bálint Éva (szerk.): A közvetítõ,

egy irodalomtanár emlékezete, Tankönyvkiadó, 1979. 29 Jakab György: Mégis mozog…, Mentor. Támpont, 2004/1.30 Idézi Farkas Zoltán – lásd: www.bmcrecords.hu/pages

/tartalom/right_content.php?kod=059 - 29k31 Szendrei László: Vizuális anyanyelv, in: A Baár–Madas Évkönyve 1996/9732 Molnár V. József: A gyermekrajzok üzenete, in: Egész-ség, Mélius Alapítvány, Pécs, 1995.33 Bogdán Péter: Ribó Pongrácz Éva: Madarakból lettünk, in: Kútbanézõk 10., Budapest, 2004.

(Ribó Pongrácz Éva könyvét a Pro Pannonia Kiadói Alapítvány adta ki Pécsett 2001-ben.)34 Kontra Miklós (szerk.): Nyelv és társadalom a rendszerváltáskori Magyarországon, Osiris, Bu-

dapest, 2003, 331. o.35 Loránd Ferenc – Petõ Julianna: A nyelvi nevelés gyakorlata az egységes (komprehenzív) iskola

elsõ évfolyamain – kézirat.36 Sütõ András: i.m., 131. o.


97. oldal

Ötvös


Édes, ékes apanyelvünkLõrincze Lajosnak és Grétsy Lászlónak

Bencze Imre

Kezdjük tán a jó szóval: tárgy esetben jót.Ámde tóból tavat lesz, nem pediglen tót.

Egyes számban kõ a kõ, többes számban kövek.Nõnek nõk a többese, helytelen a növek.Többesben a tõ nem tõk, szabatosan tövek,Aminthogy a csõ nem csõk, magyarföldön csövek.Anyós kérdé: van két võm, ezek talán vövek?Azt se tudom mi a cö, egyes számú cövek?Csók – ha adják – százával jó, ez benne a jó.Hogyha netán egy puszit kapsz, annak neve csó?

Bablevesed lehet sós, némely vinkó savas,Nem lehet az utca hós, magyarul csak havas.

Miskolcon, ám Debrecenben, Gyõrött, Pécsett, Szegeden,Mire mindezt megtanulod, beleõszülsz, idegen.

Agysebész, ki agyat mût, otthon ír egy mûvet.Tût használ a mûtéthez, nem pediglen tûvet.Munka után füvet nyír, véletlen sem fûvet.

Vágy fûti a mûtõsnõt; a mûtõt a fûtõ.Nyáron nyír a tüzelõ, télen nyárral fût õ.

Több szélhámost lefüleltek, erre sokan felfüleltek.Kik a népet felültették, mindnyájukat leültették.

Foglár fogán foglyuk van. Nosza, tömni fogjuk.Eközben a fogházból megszökhet a foglyuk.Elröppenhet foglyuk is, hacsak meg nem fogjuk.

98. oldal


Fõmérnöknek fáj a feje, vagy talán a fõje?Öt perc múlva jõ a neje, s elájul a nõje.

Százados a bakák iránt szeretetet tettetett,Reggelenként kávéjukba rút szereket tetetett.

Helyes, kedves helység Bonyhád, hol a konyhád helyiség.Nemekbõl vagy igenekbõl született a nemiség?

Mekkában egy kába ürge Kába kõbe lövet,Országának nevében a követ követ követ.

Morcos úr a hivatalnok, beszél hideg s ridegen,Néha játszik, nem sajátján, csak idegen idegen.

Szeginé a terítõjét, szavát részeg Szegi szegi,Asszonyának elõbb kedvét, majd pedig a nyakát szegi.

Elvált asszony nyögve nyeli a keserû pirulát:Mit válasszon: a Fiatot, a fiát vagy a fiúját?

Ingyenstrandra lányok mentek. Minden elõítélettõl mentek.Estefelé arra mentek. Én már fuldoklókat mentek.

Eldöntöttem, megnõsülök, fogadok két feleséget.Megtanultam, hogy két fél alkot és garantál egészséget.

(folytatás a 112. oldalon)

Bencze Imre: Édes, ékes apanyelvünk

99. oldal


„Minden nemzet a maga nyelvén letttudós…” – gondolkozhat el gyakorta akultúrával közelebbi kapcsolatot ápolóember Bessenyei György szavain. Újra ésújra eltöprenghet, mert nem egyszerújabb gondolatok forrásának tarthatjaa szerzõ nem nagyon vitatható állítását.Sokan és sokszor írtak már anyanyel-vünkrõl az elmúlt századok soránkultúrhistóriánk legnagyobbjaitól a kis-mestereken át egészen azokig, akikneknevét legfeljebb a napilapok olvasói le-velei alá írt monogramok rejtik. Védtékés védik „ortológus” és „neológus”meggyõzõdésû nyelvmûvelõk, komolyfelkészültségû szakemberek és jó szán-dékú, ám nem egyszer „ókonzervatív”nézeteket valló, régóta avítt, ellenbenmindig feltámasztható babonákat amai nyelvhasználón számon kérõ laiku-sok egyaránt.

Az anyanyelvünkrõl beszélvén, írvánsoha nem felejthetjük el, ez a nyelvegész valónk szerves része. Ezen a nyel-ven mondjuk ki az elsõ szavakat, mon-datokat, válunk egy közösség részévé,egy egész világlátásunkat meghatározó

kultúra részesévé, és utolsó utunkon is enyelven búcsúznak tõlünk. Ezt a nyelvetbeszéljük, jórészt anyanyelvünkként,majd’ tizenöt millióan határainkoninnen és túl. Az anyanyelvi képzésselbármilyen formában, közvetve vagyközvetlenül foglalkozóknak (tanárok-nak, minisztériumi tisztviselõknek, stb.)tudatában kell lenniük azzal, mekkorafelelõsség terheli õket.

A következõkben nem általánossá-gokban szeretnék anyanyelvünkrõl, ahozzá fûzõdõ viszonyomról, viszonyunk-ról írni; Kosztolányi után ez amúgy is ön-hittség lenne. Olyan kérdést szeretnékkörüljárni, amely napjainkban sokakatfoglalkoztat: a kétszintû érettségi, az anya-nyelv-tanítás és a magyar szakos tanárképzéskapcsolata.

Egy tantárgy, így a magyar nyelv(tan)helyét, megítélését, presztízsét is szá-mos tényezõ befolyásolja egy adott ok-tatási szerkezeten belül. Mindenképpenmeghatározó, hogy milyen tananyag-tartalmak ismeretét, milyen készségeketés képességeket vár el a társadalom, il-letve – ami „rövid távon” a diákok és a

100. oldal

NÉHÁNY GONDOLAT ANYANYELVRÕL, ÉRETTSÉGIRÕL ÉS A TANÁRKÉPZÉSRÕLLISZKA GÁBOR

Ahallgatóknak immár nemcsak az érettségi vizsga során megkövetelt szö-vegmûfajok tanításának metódusait kell elsajátítani, hanem az oktatásfolyamatában szereplõ, és eddig is meglévõ valamennyi szövegtípussal

foglalkoznunk kell. (…) A szövegértés oldaláról is nõnek a feladatok: a nemirodalmi bázisú szövegértés és más, ezzel összefüggésben levõ nyelvi mûveletekeredményes tanítása immár egzisztenciális kérdéssé vált.


tanárok szempontjából fontosabb – egyadott vizsgarendszer. Bármilyen változ-tatás, amely a kimenet-szabályozástakár strukturálisan, akár tartalmábanérinti, messze ható változásokat ger-jeszthet. Napjainkban tanúi lehetünkannak, hogy a középiskolai tanulmá-nyokat lezáró érettségi vizsga mind tar-talmában, mind szerkezetében alapvetõváltoztatásokon esik át.

Az anyanyelv és irodalom tantárgy-ként való elfogadottsága, és ebbõl faka-dóan megítélése, különösen a nyelvta-né, – a diákok között végzett különbözõfelmérések, és a mindennapi tanári ta-pasztalatok alapján – meglehetõsenrossz. E jelenségnek nyilván számtalanoka van. Összefüggést fedezhetünk fel afentiek és a nem éppen örömteli ered-ményeket hozó hazai és nemzetközi ol-vasáskutatási, szövegértési vizsgálatokközött. (Arra már csak félve utalok,hogy többé-kevésbé megalapozottnaktûnõ feltételezések szerint a magyaror-szági felnõtt lakosság 15 usque 25%-afunkcionálisan analfabéta!) Jó egy évti-zede, sõt talán már régebb óta világos,hogy a jellegébõl fakadóan minden-képp fundamentális ismereteket és ké-pességeket felvonultató tantárgy ked-veltsége terén még a szakirányú felsõ-oktatásban is gondok vannak. (Ennekalátámasztására talán elegendõ arrautalni, hogy a magyar szakos végzõshallgatók általában mintegy bõ kéthar-mada írja irodalmi, míg csupán szûkegyharmada nyelvészeti témákból szak-dolgozatát. Ez pedig több, mint jelzés-értékû!) Mindez pedig – bár nem lenneszükségszerû – kihathat, sõt tapasztalat-

ból tudjuk, ki is hat a közép- és alapfo-kú oktatásra egyaránt (l. meg nem tar-tott nyelvtanórák, tollbamondásra szû-kített „tananyagtartalom”).

A kétszintû érettségi elõtesztelésénekeredményei, valamint a vizsgatartalmakmára már – igaz, nem kizárólag szak-mai – viták kereszttüzébe kerültek.Ugyanakkor eleddig a szükségesnél ke-vesebb szó esett a kétszintû érettségi-nek, a megváltozott követelményekneka tanárképzésre gyakorolt hatásáról.Nem elsõsorban a megváltozott „tech-nikai” követelményekre gondolok, ha-nem azokra a követelménybeli módosu-lásokra, amelyek a középiskolai oktatásmenetében alakulnak ki. A tanárkép-zésre közép-, vagy akár már rövidtávonis nyilvánvaló hatással lesz, ha a ma-gyarországi felsõoktatás is megváltozikszerkezetileg. Elgondolkodtató, hogy azalapképzésre bekerült hallgatók milyenismeretek és képességek birtokában ve-hetnek majd részt a második szint kép-zésében, hogy megszerezzék azt a dip-lomát, amellyel késõbb taníthatnak.Amennyiben a belépési követelmények-nek elsõsorban az ismereteket érintõszintje radikálisan csökkenne – és ezbármilyen tantárgyra, tudományágraigaz –, nehezen képzelhetõ, hogy a má-sodik fokozatba lépés feltételei a maitmeghaladóak lennének.

Köztudott, a kétszintû érettségi kö-vetelményei az eddigi gyakorlathoz ké-pest máshova helyezik mind a vizsga,mind pedig ebbõl következõen a kö-zépiskolai képzés tartalmi hangsúlyaitis. Olyan szövegértési és szövegalkotásitudnivalókat is számon kérnek a matu-

Liszka Gábor: Néhány gondolat anyanyelvrõl, érettségirõl és a tanárképzésrõl

101. oldal


rálókon, amelyek eddig részben vagyegészben hiányoztak a középiskolai ok-tatás gyakorlatából annak ellenére,hogy az érvényben levõ tantervek –NAT, kerettantervek – mind a célok ésfeladatok, mind a fejlesztési követelmé-nyek megfogalmazásakor alapvetõ fon-tosságúnak ítélik a szövegértési és aszövegalkotási kompetenciák fejleszté-sét. A modern anyanyelvi oktatás hang-súlyozott kommunikáció-központúságaelõtérbe helyezi a gyerekek nyelvi krea-tivitásának fejlesztését (Antalné, 2003).A megváltozott követelmények, érte-lemszerûen, újfajta tanárszerep-felfo-gást várnak el a magyartanároktól. Akérdés csak az, hogy e változtatásnakkellõ megalapozottságot képes-e adni atanárképzés és -továbbképzés jelenlegirendszere.

A felsõoktatás tantárgyi szerkezete(és a tantárgyak ismerettartalma) nyíl-ván nem szolgálhatja ki szervilis mó-don mindama igényeket, amelyek a kö-zép- és általános iskolai oktatásban fel-merülnek. Ugyanakkor nem mindentanulság nélkül való, ha egymás melléállítjuk a középiskolai oktatás nyújtottaanyanyelvi ismeretek, a magyar szaknyelvészeti tárgyainak, valamint azérettségi írásbeli vizsgán – mind a kétszinten – elvárt nyelvtani ismereteineklistáját. (Az egyetemi képzés bemutatá-sához a PPKE BTK Magyar NyelvészetiIntézete által kiadott tanegységlistánakérvényben lévõ változatát, az érettségi-hez a próbaérettségi 2004-es tesztjeitvettem alapul.)

Az alap- és középfokú oktatás azalábbi témaköröket érinti, természete-

sen nem egyenlõ súllyal: „általánosnyelvészeti, szemiotikai, hangtani,grammatikai, kommunikációelméleti,jelentéstani, pragmatikai, szövegtani,stilisztikai, retorikai, szociolingvisztikai,nyelvmûvelési, nyelvi tervezési alapis-meretek” (Antalné, 2003). Az egyetemiképzés tantárgyai: bevezetés a nyelvtu-dományba, fonetika, fonológia, a ma-gyar nyelv finnugor alapjai, egy finn-ugor nyelv alapjai, jelentéstan, szófaj-és alaktan, mondattan, szövegtan, sti-lisztika, magyar nyelvtörténet (hang-,szó-, alak- és mondattörténet), a nyelvterületi és társadalmi változásai, dialek-tológia, szociolingvisztika, pszicholing-visztika, ortográfia, névtan, lexikográ-fia, nyelvpatológia, retorika, a magyarirodalmi nyelv története, az európai ésa magyar nyelvtudomány története.

Egy-két speciális tantárgy (pl. nyelv-patológia) kivételével a két sorozat gya-korlatilag fedi egymást, az egyes, a kö-zépiskola befejezéséig elsajátítandóismereteknek megtalálhatóak a felsõok-tatási tantárgyi megfelelõi. Az ismere-tek szintjén tehát az egyetemi képzéstartalmazza mindazokat az elemeket,amelyeket egy leendõ magyartanártólaz iskola joggal elvárhat. Egészítsük kiazonban az ismeretek listáját a kialakí-tandó és fejlesztendõ nyelvhasználatiképességek és részkészségek sorábólazokkal, amelyekre az írásbeli érettsé-gin a diákoknak szükségük van: szöveg-értõ olvasás, nyelvi helyesség, helyes-írás, írásbeli szövegalkotás.

A középszintû érettségi szövegértésifeladatai az alábbiak voltak 2004-ben:az elemzendõ szövegben szereplõ ide-

102. oldal



gen szavak magyar megfelelõinek meg-adása, fogalom meghatározások a szö-veg alapján, az írás címének és alcímé-nek a szövegkohézió szempontjábóltörténõ elemzése, a szerzõ által köve-tett gondolatmenet felvázolása, sajátvéleményalkotás a szöveg egyik részé-ben kifejtett gondolattal kapcsolatban,a zárójelek szerepének értelmezése,egy a szövegértelmezés szempontjábólkulcsfontosságúnak vehetõ fogalom ér-telmezése, valamint egy rövid hozzá-szólás, a szövegfajta támasztotta kritéri-umoknak megfelelõen. (Az elemzendõszöveg Balázs Géza egyik nyelvészetitárgyú cikke volt.)

A felsorolt feladatok – szám szerintnyolc – közül mindössze csak háromkér számon primer módon nyelvtaniismereteket: szövegkohézió, a zárójelekszerepe, illetve egy megadott szövegfaj-ta formai elemeinek ismerete. (A szö-vegalkotási feladatok nyelvtani ismere-teket közvetlenül nem mérnek.)

Az emelt szintû érettségi feladatsortartalmaz egy nyelvi-irodalmi mûveltsé-gi feladatsort, egy mûértelmezést, egyreflexiót, valamint egy, a gyakorlati írás-beliség témakörébe tartozó feladatot.Gondolatmenetünk szempontjából azelsõ feladatsort kell górcsõ alá vennünk.

A feladatok Madách Imre Az ember tra-gédiája címû mûvének egyik részletévelkapcsolatosak:1. a szövegrészletben szereplõ mondat-

fajták felismerése, és szerepük meg-határozása;

2. gondolati és szerkezeti váz az igékfelépítése és az igés szerkezetek ki-emelésével;

3. egy hasonlat értelmezése,4. egy mondatnak mondatszerkezeti és

modalitás alapú elemzése.Az 5–10. feladat kizárólag irodalmi is-mereteket kér számon, a nyelvtaniakatprimer szinten nem ellenõrzi a teszt.Mindezekbõl világosan kitûnik, hogyközépszinten az írásbeli érettségi vizsgafeladatainak alig harmada, az emeltszintû feladatoknak alig 40%-a ellenõr-zi a nyelvtani ismereteket, még azok-ban a tesztrészletekben is, ahol ez egy-általán mérhetõ lenne. Hozzá kell ten-ni, hogy e nyelvtani feladatok – azírásbeli érettségin mindenképp – csak anyelvtani ismeretek egy szûk körét fe-dik le. A szóbeli érettségin, mind a kétszinten 20-20 nyelvtantétel szerepel,ami a középiskolai anyanyelvi ismere-teknek gyakorlatilag a teljes körét lefe-di. Az érettségi vizsgán megszerezhetõ150 pontból azonban mindössze 50pontot kap a jelölt a szóbeli feleletére,és ebbe beletartozik az irodalmi tárgyúfeleletre adott pontszám is.

Összefoglalva tehát az alábbi megál-lapításokra juthatunk:– Az egyetemi szaktudományos képzés

jellegébõl és feladataiból fakadóan el-sõdlegesen ismeretközpontú, így szá-mos, az általános- és középiskolai ok-tatásban egyre inkább központi szere-pet játszó készség fejlesztésére csakkorlátozott mértékben van mód.

– Mindazon nyelvészeti ismeretekszerepe – bár meghatározó voltukatsenki sem vitatja –, amelyeket az egye-temi hallgatók a szakos képzésbenmegszereznek, az érettségi vizsgakö-vetelmények tükrében csekélynek


103. oldal


mondható. Joggal vetheti a szerzõszemére az Olvasó, hogy a nyelvtan azérettségi eddigi gyakorlatában is mos-toha sorsra volt ítélve. Ez igaz, ugyan-akkor nem feledkezhetünk meg arról,hogy eleddig az írásbeli érettségialapvetõen irodalom-bázisú volt, te-hát a szövegfajták egy szûk körébenvaló jártasságát mérte a diáknak. Amiaz emelt szintû nyelvi-irodalmi isme-reteinek arányát illeti, az nagyjábólmegfelel az eddigi írásbeli felvételigyakorlatnak, legalábbis az elsõ fel-adatsoron belül. A feladattartalomraez már nem mondható el, hiszen afelvételi tesztek eddigi 7-9 feladata is-mereti szinten lefedte a középiskolaitananyag csaknem egészét.

Mindezek ismeretében az alábbi kérdé-sek vetõdnek fel:– A magyartanár-képzés szerkezetében

hol van hely és mód felkészíteni ahallgatókat a megváltozott középis-kolai tartalmi és képzési, valamint ér-tékelési követelményekre?

– Ki tud-e törni a magyar nyelvtan tan-tárgy abból az elszigeteltségbõl, ame-lyet egyrészt az alacsony óraszám,másrészt az okoz, hogy az ismereteketgyakorlatilag alig mérik az írásbeliérettséginek még az emelt szintjén is?

– Milyen mértékben áll fenn annak aveszélye – különösen középszinten,ahol az érettségizõ populáció várha-tóan mintegy 90%-a vizsgázik –, hogytanítványaink minimális nyelvi éscsökkenõ irodalmi-mûvelõdéstörté-neti ismeretek alapján kényszerülnekbizonyítani kommunikációs képessé-geiket, vagy ahogy Az iskola – bukásra

áll? címû tanulmány szerzõi igen kri-tikusan fogalmaznak: „Egészében azígy megreformált érettségi a tanulókszövegértését ellenõrzi, de nem kí-vánja meg az alapvetõ mûveltségheztartozó szövegek ismeretét, s ezt nemis teheti, hiszen az új NAT nem isme-ri el egy ilyen mûveltségi törzsanyaglétének jogosultságát. Kritikai gon-dolkodást kíván, de a megalapozottvéleményformáláshoz kellõ „akadé-mikus” ismeretek híján csak a kriti-zálgatást bátorítja.”

A három kérdés közül a legegyszerûbb-nek az elsõ megválaszolása tûnik. A ta-nárképzésnek integráns része a szaktu-dományos, az elméleti pedagógiai éspszichológiai ismeretek elsajátíttatásamellett a szakmódszertani képzés is.Nyilvánvaló, hogy a nyelvhasználati ké-pességek iskolai fejlesztésének metodi-káját ennek keretében kell a hallgatók-nak megismerniük. A hallgatóknak im-már nemcsak az érettségi vizsga soránmegkövetelt szövegmûfajok tanításánakmetódusait kell elsajátítani, hanem azoktatás folyamatában szereplõ, és eddigis meglévõ valamennyi szövegtípussalfoglalkoznunk kell, persze nem egyfor-ma súlylyal. A szövegértés oldaláról isnõnek a feladatok: a nem irodalmi bázi-sú szövegértés és más, ezzel összefüg-gésben levõ nyelvi mûveletek eredmé-nyes tanítása immár egzisztenciális kér-déssé vált. Tovább cizellálja a képet,hogy a tanárképzésben most részt vevõhallgatók még más követelményrend-szert tapasztaltak mind az érettségin,mind a felvételin, így személyes tapasz-talataikra – bár fontos lenne – aligha tá-

104. oldal



maszkodhatnak. A középiskolai szerke-zet megváltozása már az elmúlt másfél-két évtizedben is többletfeladatok eléállította (kellett volna, hogy állítsa!) ahagyományosan négyosztályos középis-kolát „kiszolgáló” egyetemi tanár-képzést, hiszen olyan témákkal is foglal-koznunk kellett (volna!), amelyek ha-gyományosan az 5–8. évfolyamhozkötõdnek, így például az alapvetõ szö-vegépítési ismeretek vagy a szövegtípu-sok nagyobb részének tanítása. A ma-gyartanítás módszertanában így szerke-zetileg is „önállósítani” kell a nyelviképességek tanításának didaktikáját,megemelve ezzel a szakmódszertaniórák számát. Idevonható, hogy a meg-változott képzési feladatok halaszthatat-lanná teszik az iskolai gyakorlatban dol-gozó magyartanárok továbbképzését.(A tanárképzésre és a szakdidaktikáraváró új feladatokat részletesen elemziAntalné korábban már idézett tanul-mánya.)

A második kérdést nehéz lenne az el-sõhöz hasonlóan egzakt módon megvá-laszolni. Objektív és kedvezõ feltételekhíján csak reménykedhetünk abban,hogy a nyelvtan iskolai presztízse nõ. Azalacsony óraszám évtizedek óta megke-rülhetetlen probléma. A heti egy, jobbesetben két óra a megnövekedett felada-tok ellátására, félõ, elégtelen lesz. Fe-nyegetõnek látok ugyanakkor egy másikveszélyt is, sajnos nem is igazán új kele-tût, jelesül, hogy nem fog-e a minden-napi gyakorlatban a nyelvtantanítás anyelvi ismeretek rovására kizárólag akommunikációs képességek tanításáraszorítkozni. E problémát több szem-

pontból sem tartom elméletinek. Egy-részt egy a kimenetet szabályozó vizsgakövetelményei mindig is visszahatottaka tananyagtartalomra. Másrészt egyalapvetõen praktikum-orientált világ-ban mind nehezebb lesz diákjainkatmeggyõzni arról, hogy számukra „rövidtávon” feleslegesnek tûnõ ismeretekettanuljanak. Ugyanakkor könnyen belát-ható és elfogadható, hogy alapos anya-nyelvi ismeretek nélkül nincs az a kom-munikációs képesség, amit fejleszteni le-hetne. (Mint ahogy irodalmi mûveltségnélkül sem lehet adekvát módon iroda-lomról beszélni, és lehet(?) valakinek re-mek érzéke a történelmi források elem-zéséhez, ha nem ismer alapvetõ törté-nelmi tényeket.)

A harmadik kérdést illetõen – amimár messze túlmutat az anyanyelvtaní-tás hatókörén – egzakt módon csak fé-lelmeket tudok megfogalmazni. Nemarról van szó, hogy akár a nyelvtan,akár bármely más tantárgy – legyen szóirodalomról, történelemrõl, a termé-szettudományok világáról – oktatásá-ban szembe kellene vagy szembe lehet-ne állítani az ismeretközpontú és aképességközpontú szemléletet. Mind-össze a kívánatos súlyarány felborulásá-tól lehet tartani, attól, hogy az anya-nyelvét használó csak a nyelv „leghét-köznapibb rétegében” érzi magátotthon, hiszen csak azt érti, csak abbólformálja a mondatokat. Félreértésekelkerülése végett: igenis szükség vanmegújuló, alapos, a jövõ igényeinekmegfelelõ, a kommunikációs képes-ségeket fejlesztõ anyanyelv-tanításra,szükség van arra, hogy különbözõ szö-


105. oldal


vegeket jobban megértõ, jól formáltszövegeket alkotni, anyanyelvi ismere-teit alkalmazni képes diákokat képez-zünk! Amennyiben azonban az anya-nyelv-tanítás megújítása bármilyen ok-ból sikertelen lesz, akkor fognak avázolt félelmek beigazolódni.

*Írásom elején Bessenyei György gondola-tát citáltam. Ahogy azóta változott anyelv, úgy változott az anyanyelv tanítá-sának metodikája is. Ám minden, azanyanyelv-oktatást érintõ markánsabbváltoztatás rengeteg, látszólag távolihatást vonzhat, jót is, rosszat is. Jelen-leg pedig mind a középfokú, mind afelsõoktatás gyökeres változások kapu-jában áll. Ám, ha a változások nem jóirányba hatnak, úgy félõ, hogy a Besse-nyei idézettõl eljuthatunk odáig, mígBódi László (a Republic együttes szöveg-írója) egyik dalszövegének kezdõsorait

önmagára nézve jogosan idézgetheti amagyar lakosság egyre nagyobb része:

„Korszerûen bunkó vagyok,Nem írok és nem olvasok…”

Vigyázat! A szerzõ jelen és nem jövõidõben fogalmazott, méghozzá jó né-hány évvel ezelõtt.

IRODALOMJEGYZÉK:Antalné Szabó Ágnes: Az anyanyelvi nevelés

új stratégiái, in: Magyar Nyelvõr, 2003. évi4. szám, 407–427. o.

Az iskola – bukásra áll? A Védegylet oktatáspoli-tikai javaslatai, (Bajomi Iván és LányiAndrás szerk.), Védegylet, Budapest,2004, 29. o.

Liszka Gábor: A tanárjelöltek és vezetõtanárokmunkájának ellenõrzése és értékelése a PPKEBTK gyakorlatában, in: Mester és tanítvány,2004. évi 2. szám.

Zrinszky László: A hazai egyetemi tanárképzéspedagógiai tartalmai, in: Pedagógusképzés,2003. évi 3-4. szám, 3–16. o.

106. oldal



A „Nyelvében él a nemzet” a magyarnyelvmûvelés talán leggyakrabban emle-getett szállóigéje. Alig akad közéleti író,politikus, aki ne idézte volna. Több ha-sonló elõzmény után elsõ felbukkanásátArany János Egressy Gábornak címû költe-ményébõl (1850) származtatták, de otta-ni formája nem a mai jelszótömörségû:

Félre, kishitûek, félre! nem veszett el –Élni fog nyelvében, élni mûvészettel,Még soká a nemzet!

Bessenyei György 1778-ban Bécsben írtMagyarság címû röpiratában olvasható:„Minden nemzet a maga nyelvérül is-mertetik meg leginkább, micsoda szomo-rú, elvettetett és gyalázatos sorsa lenne azegész nemzetnek anya nyelv nélkül.” Kis-faludy Sándor harminc évvel késõbb ezt ír-ja: „Amely nemzetnek nyelve nincs, an-nak nincs hazája, a nyelv a lelke a nem-zetnek.” Kölcsey Ferenc szerint „nemzetiéletet nemzeti nyelv nélkül gondolni semlehet”. Az 1838-ban írt Parainesis KölcseyKálmánhoz címû mûvében így figyelmez-tet: „Meleg szeretettel függj a hon nyel-vén! Mert haza, nemzet és nyelv, háromegymástól válhatatlan dolog; s ki ez utol-

sóért nem buzog, a két elsõért áldozatok-ra kész lenni nehezen fog. Tiszteld s ta-nuld más mívelt népek nyelvét is, s fõképama kettõt, melyen Plutarch a nemzetekkét legnagyobbikának hõseit rajzolá s Ta-citus a római zsarnok tetteit a történet év-könyveibe való színekkel nyomá be; desoha ne feledd, miképen idegen nyelve-ket tudni szép, a hazait pedig lehetségigmívelni kötelesség.”

Vajon hogyan értelmezhetõek tanít-ványaink számára Kölcsey gondolatai? Shogyan vélekedünk errõl mi, magyarta-nárok?

A legalapvetõbb kérdések a magyarnyelv tanításával kapcsolatban nem szû-kíthetõek le csupán a tanórákra. A vi-lág, amely körülveszi tanítványainkat ésminket is, direkt vagy indirekt módonéletünk minden területére hat. Így a 25évvel ezelõtti lassabb, kevesebb infor-mációt közvetítõ, elektronikus informá-cióhordozóktól kevésbé fertõzött világmás lehetõségeket kínált mind az okta-tásban, mind a mindennapi életben.

Rónaky Edit írja: „Sok felnõtt úgy vé-lekedik az ifjúság nyelvérõl, mint visel-

107. oldal

NYELVÉBEN ÉL A NEMZET?! – GONDOLATOK A KÖZÉPISKOLAIMAGYAR IRODALOM- ÉS NYELVTANTANÍTÁSRÓLPETRY ANNAMÁRIA

Egy magyartanár sosem vállalhatja fel azt a feladatot, hogy világmegváltó-ként megoldja életünk problémáit (a társadalom, a család helyzetébõladódó gondokat). Feladata azonban mégis lényeges: saját területén belül

személyes hitével képviselnie kell egy olyan nyelvi, attitûdbeli normát, melyettanítványai számára hitelesen kell hogy közvetítsen.


kedésérõl, erkölcsérõl: irritálja mássá-ga, egyértelmûen elítéli. Elsõsorban afelszínen jelentkezõ – ezért szembetûnõ– és egyre erõsödõ gátlástalansága, dur-vasága, trágársága miatt zúdul rá a fel-nõttek ítélete. Pedig amikor a durvaságtúlsúlyba kerül, mindig baj van a felnõttvilágban is.

Ha egy gyerek »öreglány«-ozza azanyját, ott nincs rendben a család. Haegy iskolában a padokat és a falakattrágár szövegekkel firkálják össze a ta-nulók, ott baj van a légkörrel, a tanár-diák kapcsolattal. És ha az utcán, a bu-szon a lányok és fiúk szájából egyretöbb ocsmányság ömlik, az komoly tár-sadalmi gondok-bajok vetülete. Félõ,hogy mindezek orvoslásához a legjobbszándékú tanári, nyelvmûvelõi munkasem elegendõ. Általában is igaz az if-júság nyelvére, hogy befolyásolása igennehéz.”

Ezek a tények figyelemre méltóak,mégis vitára adnak okot. Egy magyarta-nár sosem vállalhatja fel azt a feladatot,hogy világmegváltóként megoldja éle-tünk problémáit (a társadalom, a családhelyzetébõl adódó gondokat). Feladataazonban mégis lényeges: saját területénbelül személyes hitével képviselnie kellegy olyan nyelvi, attitûdbeli normát,melyet tanítványai számára hitelesenkell hogy közvetítsen. Hogy ez a példamennyiben lesz követendõ a tanulókszámára, azt a tanár egyénisége, szug-gesztivitása fogja meghatározni.

Milyen volt a magyar nyelv- és iroda-lomtanítás régen és ma?

Az 1980-as években magyarórákon atanár szerepe domináns volt, a szabados-

ság szele még nem érte el az oktatást. Aszigorú, ám szeretetteljes tanítás lehetõ-sége minden pedagógus számára adottvolt. Nyelvtanórákon fõképpen szakmai(leíró nyelvtani, helyesírási, stilisztikai,nyelvtörténeti, fogalmazási, nyelvhelyes-ségi) ismereteket tanítottunk. Az iroda-lomórák az irodalomtörténet és -elmélettanítása mellett a kulturált tanári retori-ka, ill. a mûelemzések során felmerülõviták lehetõségének felkínálásában kész-tette szép, magyar beszédre az ifjúságot.(Régi tanítványaim emlegetik is, hogymilyen jókat lehetett beszélgetni az iro-dalomórákon, hogy megtanultak érvel-ni, véleményt formálni.)

Miben változott ez mára? Az iro-dalomórák nyelvi szerepe ugyanazmaradt, ám a kötelezõ olvasmányokmennyisége jelentõsen csökkent. Lé-nyegesen kevesebb az elolvasandó vi-lágirodalmi mû és az olvasási kultúraváltozása („A tizenöt-tizenkilenc éves fi-úk 1985-ben még naponta harmincki-lenc percet olvastak, 1999-ben már csaktizenhárom percet. Nem a tanulással el-töltött idõrõl, hanem mindenfajta olva-sási tevékenységrõl van szó” – írja NagyAttila), mely a szép magyar beszéd hasz-nálatában káros következményekkeljárt: elszegényedett a szókincs, a fogal-mazási készségek romlottak.

A nyelvtananyagban nagyobb hang-súlyt kapott a kommunikáció, a retorika,az érvelés, a problémacentrikus elem-zés, az összehasonlító elemzés, a mûér-telmezés, a reflexió, a gyakorlati szöveg-alkotás (szóban és írásban) – ami perszenem baj. Eltolódtak tehát az arányok: akonkrét nyelvtan helyett inkább a nyelv-

108. oldal



használat, a gyakorlati szövegalkotás irá-nya az útmutató.

Ma már nem lehet ugyanazokkal amódszerekkel tanítani, mint régen.

A frontális tanítás – mint a ’80-asévek domináns munkaformája – ki kellhogy egészüljön újabb, munkáltató,csoportos, páros gyakorlatokkal. Kétosztályomban készített felmérés alapján66 gyerek közül 20 kedveli leginkább afrontális órákat, míg 30 diák a frontálismellett a páros munkát is szívesen vég-zi. A tevékenységközpontúság elve amagyarórán (lásd Antalné: ha konkrétanmeg kell csinálnia a feladatot, akkorkénytelen odafigyelni) egyértelmûenjobb módszer még akkor is, ha látszólagnagyobb fegyelmezetlenséggel, zajjaljárhat az órán.

A tanulók koncentrálási képességerövidül. (Mondják, a gyerek 20 percigtud figyelni, hiszen a tv-ben ennyi idõután jön a reklám, s õ ehhez van szok-va.) Ezért a módszerek váltogatása egyórán belül feltétlenül szükséges.

A tananyag átadásának módja is máskell, hogy legyen. Le kell kötni a gyerekfigyelmét. Meg kell találni azokat apontokat, ahol érdekelt a témában. Ér-dekes, színes, aktuális dolgokhoz is köt-hetõ példákat kell hozni ahhoz, hogyközelebb kerüljünk tanítványainkhoz, sezért cserébe õk is hajlandóak lesznek ami világunkat elfogadni. Nem lehetpéldául már elemzésre csak a tanköny-vekbõl diktálni az összetett mondato-kat. Az osztályra alkalmazott példa-mondatok, netán humorosabb felada-tok, játékok az óra hatékonyságátnagyban tudják növelni.

Irodalomórán az esztétikai fogalmakközül a „korabeli aktualitás” fogalmátmeg lehet magyarázni például KarinthyA cirkusz címû novelláján keresztül, deutalni lehet erre a Mátrix címû filmelemzésével is – amely már közelebb állgyerekeink élményvilágához. Így szin-tén elérhetjük, hogy kölcsönösen tisztel-jük egymás ízlését, s a kommunikációközöttünk így közvetlenebbé válhat.Könnyebben megszólal ilyen szövegkör-nyezetben a gyerek, s majd Karinthyról isbátrabban fog nyilatkozni.

Izgalmas kérdés, hogy mennyire sza-bad aktuális, modern kifejezésekkel szí-nesíteni tanári mondandónkat. Hospi-tálásaim során egy neves gyakorlógim-názium magyaróráján is találkoztamezzel a módszerrel. Kétségtelen, hogy atanulók értékelik a közvetlenséget.Azonban kérdéses, tudnak-e diszting-válni? Nem mindig. Sokszor alkalmaz-zák a köznyelvi formákat ott, ahol eznem helyénvaló. A tanár kommunikáci-ójának az igényes szövegalkotásra kellépülnie, esetlegesen az idegen szavakmagyarázatával kiegészítve. Természe-tesen a köznyelvi – de nem igénytelen!– formulák mértéktartó használata aközvetlen beszélgetés kialakulásábanszerepet játszhat.

A haza-nemzet-nyelv hármasságáhozhozzátartozik az idézetek szó szerintimegtanulása. A ’80-as években mindenmagyartanár személyes jó érzésére voltbízva, hogy mennyi memoritert taníttatmeg a tanulókkal. Helyes, ha a helyitanterv meghatározza az évi kötelezõmennyiségû vers, prózai vagy drámaiszöveg megtanítását.

Petry Annamária: Nyelvében él a nemzet?!– Gondolatok a középiskolai magyar irodalom- és nyelvtantanításról

109. oldal


Mi jellemzõ a tanulók mai nyelvikultúrájára?

A Kazinczy epigrammából ismert„Szólj, s ki vagy, elmondom. – Ne to-vább, ismerlek egészen.” (Írói érdem) idé-zetbõl kiindulva elmondhatjuk, a be-szédkultúrájuk alapján véleményt for-málhatunk tanítványainkról. Abeszédmód az olvasottság függvénye.

Az irodalomórák vitáiból a beszédkul-túra csak mérsékelten értékelhetõ, hi-szen azok a gyerekek szólalnak meg,akiknek mondanivalójuk van, s õk a vé-leménnyel rendelkezõ, általában igénye-sebb tanulók. Az osztályban a tanulók-nak legfeljebb a fele szólal meg és nyil-vánít véleményt az órákon. Sokkaltöbbet mérnek azonban a magyar nyelvhasználata szempontjából a feleletek,dolgozatok.

A tanulók maguk is jól fel tudják mér-ni, hogy mennyit fejlõdtek a szövegalko-tás területén. Felmérésem szerint háromévi közös munka után a ma 9. osztályo-sok 60%-a, a 11. osztályosok 30%-a érziúgy, hogy sokat fejlõdött e téren a gim-náziumi tanulmányai alatt.

A helyesírásról még nem ejtettünkszót. Ez az a téma, mely régen és ma isegyformán gondot okozott ill. okoz. Azolvasás háttérbe szorulása, a felszínes,gyors feladatmegoldások nem kedvez-nek a „helyes írásnak”. A hat és négy év-folyamra jelentkezõ tanulók helyesírásatragikusan leromlott. A javító tanárnakvalóságos kín látni a „malyd”, „befelyezi”szavakat, ilyen helyesírással.

*Befejezésül álljon itt egy összeállítás,amelyet 9. és 11. osztályos tanítványaim

dolgozataiból gyûjtöttem. A feladat sze-rint a fenti Kölcsey idézet értelmezésealapján fejtették ki gondolataikat.

A 9. osztályosok így írtak:„Egy nemzetrõl sokat elárul a nyelve.”„…egy nemzetrõl mi is tudna többet

mesélni, mint maga a nemzet nyelve.Megismerhetjük belõle gondolkodás-módját, érzéseit, szokásait.”

„…egy országban élõ emberek a közösnyelvet beszélve érzik magukat anemzet részének. De igaz, hogy van-nak emberek, akik ugyan magyarulbeszélnek, de tetteik alapján nem te-kinthetõk a nemzet részének.”

„A nemzet a hagyományaink iránti tisz-teletben él.”

„Ha egy nemzetnek nincs saját nyelve, azúgymond »halálra« van ítélve, mert anyelv fontos kapocs, így ha eltûnik anyelv, eltûnik a nemzet is. Jó példa er-re a falvakban élõ svábok – manapságmár csak az öreg nénik beszélik a svá-bot, és az unokáik már nem is tartjákmagukat annak.”

„Mindenki a saját nyelvén tud min-dent igazán megfogalmazni, anyelvvel együtt tanulja meg a gyereka népének szokásait, nevelésévelegyütt ívódik belé szülei világnéze-te, majdani felnõttkénti viselkedésé-nek alapjai.”

A 11. osztályosok pedig így fogalmaztak:„A hazai nyelv szeretetének hiánya

gyakran a hazaszeretet hiányát is fel-tételezi, az anyanyelvét megvetõ em-berbõl ritkán válhat jó hazafi. Az ide-gen nyelv ismerete szellemileg gazda-

110. oldal



gabbá tehet, az anyanyelv ismeretepedig a hazába tartozóvá.”

„…a magyar nyelv háttérbe szorulhatpéldául az angol mellett. A költõ[Kölcsey] arra figyelmeztet, hogy en-nek nem szabad megtörténnie, merta magyar nyelv mellett a magyarságérzése is eltûnhet. Ha nincs magyar-ság, akkor nincs nemzet, és az országis megszûnhet létezni. Ami marad, azcsak egy kisebbség lesz valahol Euró-pa közepén.”

„Minden önállóságát és identitását meg-õrizni szándékozó népnek szükségevan önálló nyelvre. Történelmi pél-dák igazolják, hogy egy nép, amelyminden nehézség közepette a végsõ-kig ragaszkodik saját nyelve megtar-tásához, a fennmaradásra, a tovább-élésre ítéltetett, míg egy másik, amelynyelvét elhanyagolta, hamar a meg-hódoltak között találja magát, ezekután pedig a sorsa az elkerülhetetlenbeolvasztás.”

„Általában olyan korokban merül fel anyelvkérdés, amikor az emberek és atársadalom életét változások befolyá-solják. Szerintem egy magyar ember-nek kötelessége jól, hibátlanul hasz-nálnia a saját nyelvét. Elõször azanyanyelvét tanulja meg, csak utánakövetkezzenek az idegen nyelvek. Ki,ha nem mi õrizzük meg a magyarnyelvet?”

„Egy közösség csak akkor tud jól mû-ködni, ha tagjai tisztelik, szeretikegymást, és mindenki személyiségé-nek megfelelõen munkálkodik, hakialakul az összetartozás érzése. Eztnevezzük egy ország esetében nem-

zeti öntudatnak, melynek fontos té-nyezõje és eszköze a nyelv. Az anya-nyelv nélkül – Magyarország eseté-ben – valószínûleg az amúgy sem túlerõs magyarságtudat minimálisracsökkenne. A nyelvet minden gene-ráció örökségül kapja, és feladata,hogy annak tisztaságát, gazdagságátmegõrizze.”

„A nyelv és nemzet fogalma szinte ösz-szeforrott, egymástól el nem választ-hatóak. Gondoljunk vissza BessenyeiGyörgy, Kazinczy Ferenc vagy Kisfa-ludy Károly munkásságára. Mind-annyian szükségesnek látták a ma-gyar nyelv fejlesztését, abban látták amagyarság jövõjét. Õk a köznépettették meg a magyar nyelv fennma-radásának zálogául, ezt a szerepetmost mi töltjük be.”

Ezeket a gondolatokat végigolvasva,öröm tölti el a magyartanár lelkét.

Ezek az én tanítványaim! Érdemesvolt ennyit dolgozni velük!

IRODALOMJEGYZÉK:Antalné Szabó Ágnes: Az anyanyelvi nevelés

új stratégiái, in: Magyar Nyelvõr, 2003.október–november, 407–426. o.

Balázs Géza: Értsünk szót! A magyar nyelvmû-velés jellemzõ metaforái, jelszavai, in: ÚjHorizont, XXIX. évf., 2001. évi 5. szám.

Ellenszélben. Kerekasztal-beszélgetés olvasáskultú-ránk jelenérõl és kilátásairól – Nagy Attilaösszehasonlítása 1985–1999-rõl, in: Ma-gyar Nemzet, 2002. november 16.

Rónaky Edit: Hogyan beszél ma az ifjúság? /Avagy: Hogyan hadocáznak a skacok? –lásd: mek.oszk.hu/01700 /01778

Petry Annamária: Nyelvében él a nemzet?!– Gondolatok a középiskolai magyar irodalom- és nyelvtantanításról

111. oldal


Édes, ékes apanyelvünkLõrincze Lajosnak és Grétsy Lászlónak

Bencze Imre

(folytatás a 99. oldalról)

Harminc nyarat megértem. Mint a dinnye megértem.Anyósomat megértem, én a pénzem megértem.

Hiba mentes mentõ vagyok. Szõke Tisza partján mentem,Díszmagyarom vízbe esett, díszes mentém menten mentem.

Szövõgyárban kelmét szõnek. Fent is lent, meg lent is lent.Kikent-kifent késköszörûs lent is fent meg fent is fent.Ha a kocka újfent fordul: fent a lent és lent is fent.

Hajmáskéren pultok körül körözött egy körözött,Hagyma lapult kosarában, meg egy adag körözött.

Fölvágós a középhátvéd. Három csatárt fölvágott.Hát belõle vajon mi lesz? Fasírt-é vagy fölvágott?

Díjbirkózó gyõzött tussal. Nevét írják vörös tussal.Lezuhanyzott meleg tussal. Prímás várja forró tussal.

Határidõt szabott Áron, árat venne szabott áron.Átvág Áron hat határon, kitartásod meghat, Áron.

Felment - fölment, tejfel - tejföl, … – Ne is folytasd barátom!Elsõ lett az ángyom lánya a fölemás korláton.

Magyarország olyan ország, hol a nemes nemtelen,Lábasodnak nincsen lába, aki szemes szemtelen.A csinos néha csintalan, szarvatlan a szarvas,Magos lehet magtalan, s farkatlan a farkas.Daru száll a darujára s lesz a darus darvas.

112. oldal


Rágcsáló a mérget eszi, engem esz a méreg.Gerinces vagy rovar netán a toportyán féreg?

Egyesben a vakondokok vakond avagy vakondok?Hasonlóképp helyes lesz a kanon meg a kanonok?

Némileg vagy nemileg? Gyakori a gikszer.„Kedves egesz segedre!” köszönt a svéd mixer.Arab diák magolja: „tevéd, tévéd, téved”,Merjél mérni mértékkel, mertek, merték, mértek.Pisti így szól: „Kimosta anyukám a kádat!Viszonzásul kimossa anyukád a kámat?”Óvodások ragoznak: „Enyém, enyéd, enyé”,Nem tudják, hogy helyesen: tiém, tiéd, tié.

A magyar nyelv, remélem, meggyõztelek, barátom,Különleges-legszebb nyelv, kerek e nagy világon.

(A ’80-as évek elején Sinkovits Imre mondta el ezt a Humorfesztiválon, és még õ is belezavarodott!)

Bencze Imre: Édes, ékes apanyelvünk

113. oldal


114. oldal

Etelka

Symphonia Hungarorum (Gabonaörlés)Kumiszkészítõ

Kelengyekészítõ


Ebben az évben ünnepeljük József Attilaszületésének 100. évfordulóját. A ma-gyar kormány 2005-öt József Attilaemlékévvé nyilvánította, amely január7-én, Attila-napon vette kezdetét, és de-cember 3-ig, a költõ halálának dátumá-ig tart. Egy ilyen kerek ünnepi évfordu-ló és a velejáró számos rendezvény – ki-állítások, új kiadványok, publikációk,konferenciák – mind újabb és újabb al-kalmat, lehetõséget kínálnak arra, hogyfölidézzük a mindenkori ünnepelt em-beri és mûvészi pályáját, és fejet hajt-sunk az átlagostól különbözõ, kiemelke-dõ teljesítmény elõtt. Különösen ígyvan ez József Attila esetében, aki fájdal-masan rövid élete során páratlanul ér-tékes, tartalmi és formai szempontbólegyaránt hallatlanul gazdag életmûvethagyott ránk, varázslatos költészettészublimálva mindazt a külsõ és belsõnyomorúságot, szenvedést, amelyben emegélt 32 év alatt része volt.

Méltó fõhajtás volt József Attila elõtt aMagyar Írók Egyesületének ünnepiülése 2005. január 27-én a Petõfi Iro-dalmi Múzeumban. Annyian jöttek elezen a hétköznapon rendezett ünnep-re, hogy az eredetileg elgondolt hely-színt megváltoztatva, a Vörös Szalonbóla csaknem kétszer akkora díszterembekellett átköltözni.

A rendezvényre nyomtatott meghívó„barátian” invitált minden érdeklõdõt, sa „beszélgetés” kiinduló témájakéntUdvardi József Nizzában élõ professzorJózsef Attila lelki összeomlása címû könyvétjelölte meg. Errõl a kötetrõl „a beszél-getést vezetõ” Gyurkovics Tibor mondottnéhány bevezetõ gondolatot. GyurkovicsUdvardival együtt József Attila utolsónagy szerelmének, Kozmutza Flóránakvolt a tanítványa. 1937-ben József Attilá-val Rorschach-teszt készült. Ezt az anya-got dolgozta fel Udvardi, aki hatalmastudományos apparátussal 32 581 „egy-bevetést” végzett. Gyurkovics Tibor – aMagyar Írók Egyesületének elnöke – el-ismerte volt kollégájának tudományosteljesítményét, de ezen az összejövete-len mégsem József Attila személyiségé-nek elemzését tartotta fontosnak (mintmondta: „Nem járulnék hozzá soha szemé-lyiséged szétanalizálásához…”), hanem aszeretetet. „Mi inkább mint élõ emberrel,testvérrel foglalkozunk Veled.” Többnyirevalóban ez a személyes, õszinte és kere-setlenül baráti hang jellemezte a konfe-rencia atmoszféráját, és ebben kulcssze-repet játszott a „levezetõ elnök”.

„Óh, én nem így képzeltem el a rendet. /Lelkem nem ily honos. / Nem hittem létet,hogy könnyebben tenghet, / aki alattomos. /Sem népet, amely retteg, hogyha választ, /

115. oldal

József Attila emlékezete

A MINDENSÉGGEL MÉRD MAGAD!– KONFERENCIA JÓZSEF ATTILÁRÓLÉGER VERONIKA

6_MT_JozsefAemlekezete_03.qxd 2005.04.15. 21:51 Page 115

szemét lesütve fontol sanda választ / és vídul,ha toroz.” – Raksányi Gellért színmûvészhangja úgy hasított a levegõbe, mikénta hallgatóságba a ráismerés: sajnos, e lát-lelet minden sora érvényes ma is.

A Levegõt! címû 1935-ös vers kitûnõválasztás volt Szerencsés Károly történész,író elõadásának gondolati-hangulatialáfestéséhez is. „Mit értett József Attilaa történelembõl?” – tette fel a kérdéstaz elõadó. Az 1920-as, ’30-as évek Ma-gyarországának belpolitikai viszonyaitáttekintõ gondolatmenetében választkeresett arra, hogy vajon miért csatla-kozott József Attila a kommunista párt-hoz. Szerencsés Károly szerint ez több té-nyezõvel is magyarázható – származá-sa, anarchista hajlamai, fiatalsága,kitaszítottsága –, melyek miatt József At-tila támaszt keresett a pártban. Azután1933 táján – szükségszerûen – el is tá-volodott a „fasiszta kommunizmustól”,és ez az eltávolodás jól nyomon követ-hetõ a verseiben és más írásaiban is.Amikor a Két hexameter-t írja (1936), ak-kor már „kimart”, „kiterített”: „Mért le-gyek én tisztességes? Kiterítenek úgyis! /Mért ne legyek tisztességes! Kiterítenek úgy-is.” A marxizmussal kapcsolatos tévedé-sének felismerésérõl tanúskodnak a Ki-áltozás címû vers megrázó sorai: „Esz-méim közt, mint a majom / a rácsok közt leés föl, / vicsorgok és ugrándozom, / mertsemmit sem hiszek…” (1936). „Ne csatla-kozz a hadhoz” – figyelmezteti önmagáta mozgalomban való csalódás fájdal-mas tapasztalatára halála évében,1937-ben. József Attila viszonya a törté-nelemhez – sok egyéb magánéletiprobléma mellett – bizonyára szerepet

játszott lelki összeomlásában. Az elõ-adás címében megfogalmazódó kér-désre is maga a költõ válaszol: „Hamistanúvá lettél / saját igaz pörödnél.” (Tudod,hogy nincs bocsánat)

Kubik Anna színmûvész egy gyer-mekkori szerelmi fellángolásról szólóprózarészlettel vezette be Mohás Líviaíró, pszichológus elõadását. Amikor 10-12 éves korában József Attila pártfogásá-ba vett és megvédett egy hasonló korúkislányt a többi gyerek csúfolódásávalszemben, akkor még birtokában voltannak a képességnek, melyet késõbbifelnõtt szerelmei hiába vártak tõle. Jó-zsef Attila nem tudott anyagi és erkölcsitámaszt nyújtani nekik, és a nõk sokkalinkább egy neurotikus kisfiút láttakbenne. Nem adatott meg neki a szere-lemben (sem) a „minden együtt” élmé-nye. A megrekedettség, a bizonytalan-ság, a „gyenge vagyok” énérzés és arosszul kezelt agresszivitás számos kül-sõ körülménnyel – szegénység, éhezés,kivetettség, félárvaság majd árvaság –magyarázható a költõ életében. Meg-rendítõ bizonyság erre egyebek közöttaz Iszonyat címû verse, mely egy csecse-mõkori frusztráció nyomasztó „emlé-két” eleveníti fel. Ugyanakkor még alegmélyebb depresszív állapotában ismegõrizte értelmét, páratlan intellek-tusát, és belátta, hogy alkalmatlan a tá-masznyújtásra. A személyiség érzelminövekedése (is) olyan szenvedést róttrá, amelyet érzékeny idegrendszerenem viselt el.

Siposhegyi Péter író „József Attila szociá-lis életképességérõl” osztotta meg gon-dolatait a jelenlévõkkel. Véleménye sze-

116. oldal

Mester és Tanítvány – József Attila emlékezete


rint a költõnek nem proletár-, hanemértelmiségi tudata volt, hamis tehát aproletárköltõ-ikon, amely oly sokáigmeghatározta a róla szóló elemzéseket,vélekedéseket. József Attila nagyon is sze-retett volna jól élni. Már kamaszkorá-ban felismerte önnön tehetségét, és ha-talmas karriert képzelt magának. Kivé-teles kritikai szellemét azonban – melytöbbnyire minden zseni sajátja – a kora-beli Magyarország nem tudta tolerálni,így izolált, magányos egyedként létezetthazájában. Nem aszkéta volt, hanemszegény, és sorsának tragikuma is elsõ-sorban a szociális képtelenséggel, nyo-morúsággal magyarázható. „Vajon amai Magyarország – amelyre éppúgynem jellemzõ a kritika kultúrája – képeslenne-e egy hasonló tehetség megtartá-sára?” Sajnos a közönség kimondatla-nul is sejthette az elõadó által megfo-galmazott szkeptikus választ. (Mindigcsak álom és remény marad hát a költõolthatatlan vágya a szabadság rendje ésa rend szabadsága után? „Jöjj el, szabad-ság! Te szülj nekem rendet, / jó szóval oktasd,játszani is engedd / szép, komoly fiadat!”)

A legtöbb ellenvéleményt Garamvöl-gyi László referátuma váltotta ki. (Az el-lenvetésekre sajnos nem tudott vála-szolni az elõadó, mert egyéb kötelezett-ségei miatt korán el kellett mennie.)A kriminológus 2001-ben megjelentkönyvének megállapításait ismertette.Garamvölgyi szerint elegendõ bizonyí-ték áll rendelkezésre ahhoz, hogy két-ségbe vonjuk az öngyilkosság tényét, ésJózsef Attila halálának körülményeit bal-esetnek tulajdonítsuk. A csendõrségijegyzõkönyv, a helyszínrajz és az orvos-

szakértõi vélemény egyaránt arról ta-núskodik, hogy 1937. december 3-ánJózsef Attila nem tudatosan választotta ahalált. Garamvölgyi László szerint fonto-sabb az igazság, mint egy legenda,ezért vállalkozott e rendõri oknyomo-zásra. A késõbbi – imígyen sajnos vi-szontválasz nélküli – hozzászólásokbólazonban az derült ki, hogy sokakatnem gyõzött meg a kriminológus érve-lése. Egy bizonyos: József Attilát mérhe-tetlen szeretethiánya és szeretetéhségevalóban „gyermekké”, a legkiszolgálta-tottabbá tette: „Valami nagy-nagy tüzetkéne rakni, / hisz zuzmarás a város, a berek,/ fagyos kamrák kilincsét fölszaggatni / ésrakni, adjon sok-sok meleget. / Azt a tüzet, ójaj; meg kéne rakni, / hogy fölengednénekaz emberek!” (Tél)

József Attilát nem lehetett volna anali-tikusan kezelni – állapította meg Né-meth Attila pszichiáter. Az elhibázottanalízis megrázó dokumentuma a Sza-bad ötletek jegyzékének önemésztõ, ön-pusztító élveboncolása. Németh Attilaazt elemezte, hogy „Miben különbözikJózsef Attila lelki betegsége a komplettskizofréniától?” A pszichiáter szerint aköltõ egyfelõl súlyos, visszatérõ dep-resszióban szenvedett – normál és dep-ressziós állapotok váltakoztak nála –,másfelõl apja és anyja oldaláról is kü-lönféle személyiségfejlõdési zavarokat„hozott magával”: apjától feltehetõenbeilleszkedési problémákat, fokozottingerkeresést, édesanyjától pedig túl-zott érzékenységet, mûvészi hajlamotörökölt. (Ezen a ponton is volt/van minelgondolkodni: mekkora árat kell fizet-nie a zseninek az életért és az alkotá-

Éger Veronika: A mindenséggel mérd magad!– Konferencia József Attiláról

117. oldal


sért, ami az õ számára maga az élet.Igen, „aki dudás akar lenni, / pokolra kellannak menni, / Ott kell annak megtanulni,/ hogyan kell a dudát fújni.”

József Attilánál jobban kevesen tudták„a dudát fújni”. S hogy számára az al-kotás egyben életfeltétel, az életbe valókapaszkodás volt? Egy – a halála elõttiévben írt – versében így jellemzi önma-gát: „Gondoljátok meg: Ezen a világon /nincs senkim, semmim. S mit úgy hívtam:én, / az sincsen. Utolsó morzsáit rágom, /amíg elkészül ez a költemény…”) A költõutolsó leveleit Németh Attila GaramvölgyiLászlóval ellentétben igazi búcsúleve-leknek tartja, mondván, természetes,hogy József Attila kevésbé direkt módonfogalmaz, mint a „hétköznapi” ember.

„Miben áll József Attila lírájának rend-kívülisége?” – kérdezte személyes han-gú felszólalásában Kiss Dénes költõ. „Amindenséggel mérd magad!” követelmé-nyében – hangzott a válasz. Ugyanak-kor ennek a követelménynek embermaradéktalanul soha nem tud elegettenni. József Attila a világ elemzését – afilozófiát – költészetként mûvelte. Na-gyon magasra tette a mércét, és fölisme-réseinek mázsányi súlya alatt összerop-pant. Önnön bensejébõl tört rá a vonat.Heroikus küzdelmet folytatott saját fé-lelmeivel. („Én, akit föltaszít a ló, / s a por-ból éppen hogy kilátszom, / nem ember szívé-be való / nagy kínok késeivel játszom.”)A gázolás, a legyõzetés(?) belülrõl fa-kadt: „Le vagyok gyõzve, (gyõzelem havan), / de nincs, akinek megadjam magam. /Úgy leszakadtam minden más világról, aho-gyan lehull a gyümölcs az ágról.” Kiss Dé-nest nem érdekli, hogy a költõtárs-géni-

usz beteg volt-e. Számára az idézett Arspoeticában megfogalmazott mûvészi,etikai mérce a fontos. Udvardi Józsefkönyve nem változtatott a benne élõ Jó-zsef Attila-képen, de hozzájárult ahhoz,hogy újraolvassa a költõ halhatatlan so-rait. És ez a legtöbb és legméltóbb, amite 100. születésnapon tenni tudunk.

„Íme, hát megleltem hazámat, / a földet,ahol nevemet / hibátlanul írják fölébem, / haeltemet, ki eltemet” – hallhattuk LatinovitsZoltán hangján az utolsó búcsúverset.Szívszorító percek voltak ezek, hiszen aköltõ és az elõadó alakja, sorsa egymás-ra vetül, már-már példázatként idézvea „forgószélben állók” (vagy megállniakarók) többnyire egyenlõtlen küzdel-mét a megmaradásért hazai tájainkon:

„E föld befogad, mint a persely,Mert nem kell (mily sajnálatos!)a háborúból visszamaradthúszfilléres, a vashatos.

Sem a vasgyûrû, melybe vésvea szép szó áll, hogy új világ,jog, föld. – Törvényünk háborús mégs szebbek az aranykarikák.”

Az ünnepi ülést záró referátumbanMórocz Zsolt esztéta „József Attila ember-sorsának és költészetének utóéleté”-tvizsgálta. Véleménye szerint az utókortorz irodalomtörténeti képet alkotottJózsef Attiláról azzal, hogy a költõ tragi-kus halála (Mórocz szerint is baleset!)nézõpontjából tekintett vissza életéreés életmûvére. József Attila vitathatatla-nul nagy költõ, rendkívüli ember, dehamis az a gesztus, amellyel megváltót

118. oldal



próbáltak faragni belõle. Hasonlócsúsztatással lett a mamából, Põcze Bor-bálából Szûz Mária-legenda. A költõszemélyiségében (tegyük hozzá: mintmindenkiében!) együtt élt a fény és az ár-nyék, életében éppúgy jelen volt a tisz-taságra törekvés, mint a szenny: „Csakaz olvassa versemet, / ki ismer engem és sze-ret, / mivel a semmiben hajóz, / s hogy milesz, tudja, mint a jós, / mert álmaiban meg-jelent /emberi formában a csend / s szívébennéha elidõz / a tigris és a szelid õz.” (Csak azolvassa…)

E beszámoló – legalábbis szándékaszerint objektív – írója hadd fûzzön ittMórocz Zsolt megállapításaihoz egy rö-vid személyes megjegyzést: Igen, József At-tila tökéletesen tudatában volt az embe-ri lét, s így önnön ember volta összetett-ségének. Olyannyira, hogy nem istudott összebékülni benne a fény és azárnyék, s noha azt ígérte, „amíg a világily veszett, én irgalmas leszek magamhoz”,mégis önmagához volt a legkíméletle-nebb. „Ember vagyok, így vagyok nevetsé-ges” – írta, és akkor bizonyára nem gon-dolt arra, hogy épp ezért nem nevetsé-ges, hanem hiteles. József Attila tévedései,bûnei ellenére is hûséges maradt ahhozaz erkölcsi programhoz, amelyet húsz-évesen maga elé tûzött: „Igazi lelkünket,

akárcsak az ünneplõ ruhákat gondosan /õrizzük meg, hogy tiszta legyen majd az / ün-nepekre.” (József Attila) Ezért szeretjük õt,és ezért tudunk hinni neki ma is – az ön-maszkírozó, öntömjénezõ hiteltelenségeluralkodásának „szép, új világában”.

A Szilvási Gipsy Band háromtagú ci-gányzenekara két megzenésített JózsefAttila vers elõadásával bizonyította,hogy tévedett a költõ, amikor azt hitte,„nem szeretnek a gazdagok, / míg élek ilyszegényen. / Szegényeket sem izgatok, / nemállok én vigasznak ott, / ahol szeretni szé-gyen.” (Könnyû, fehér ruhában)

Gyurkovics Tibor a rendezvény beveze-tõjében így fogalmazott: jó, hogy elké-szült Udvardi József könyve, de a zsenititka e nagyszabású munkával együtt istitok maradt. Ugyanezt érezhették arésztvevõk is a konferencia végén: jó,hogy ott lehettek, de az is jó, hogy azemberben és a mûvészetben mindigmaradnak megfejthetetlen titkok. Akár-csak e sejtelmesen és fájdalmasan szépsorokban:

„Megalkotom szerelmemet…Égitesten a lábam:elindulok az istenekellen – a szívem nem remeg – könnyû, fehér ruhában.”

Éger Veronika: A mindenséggel mérd magad!– Konferencia József Attiláról

119. oldal


„Én egész népemet fogomnem középiskolás fokon

taní-tani!”

József Attila Születésnapomra címû költe-ménye – melynek részletét írásom mot-tójául választottam – immár valóra váltjövendölésnek tetszik. Pedig hetykehangneme, hivalkodó zeneisége nem aköltõi öntudat kelléke, hanem talán abizonytalanság elkendõzésére és elvise-lésére szolgál. E kései versét most, szü-letésnapján idézem ismét emlékeze-tünkbe, hiszen április 11-én századikesztendeje annak, hogy Budapest kül-kerületében egy szappanfõzõ munkásés egy mosónõ gyermekeként megszü-letett az évszázad egyik zsenije.

Kulcsszavai, költészetének legjellem-zõbb motívumai: a gyermek, az anya, arend, az üveg, a gyémánt, a folyó, a for-rás, a csillag, … – egy zárt, teljes világ-kép részei, s utalván ezer apró rejtel-mes részletre, egy kerek életmû elhagy-hatatlan kellékeivé épültek be. Õ az aköltõ, akirõl életében senki nem hitte,hogy egykor majd a legnagyobbak közésoroltatik. Babits sem vette észre, hogyez a kibírhatatlan modorú, izgága ésszemélyiségzavaros fiatalember egyszerjelentõs költõ lesz, abban a jövõben,

amelyet költeményeiben megjósol ön-magának: „Rám tekint, pártfogón eszázad…” (Ars poetica). Kosztolányi csak„Jancsi Jánosnak” titulálja Barkochba cí-mû novellájában azt a teremtett figu-rát, akinek létrehozásához valószínûlegJózsef Attila szolgált modellként: „Jancsimegpróbált mindent a világon. Dolgo-zott, tanult is, de minthogy kézirataiéveken át nem találtak gazdát, megér-tette, hogy nincs rá szükség, és félre-állt.” Illyés Gyula még vetélytársnak semtekintette, olyannyira szánalmasnaktetszett elõtte a vézna, beteges, idegesés féltékeny ember.

Pedig a kenyérre és dicséretre örökkééhes költõ számára nagyon fontos volt akortársak elismerése, az általa becsültköltõk bíztatása. Fontos lett volna,ahogy kellett a Baumgarten-díj az önér-zete növelésére, a valahonnan mélyrõl,az ösztönök kusza útvesztõjébõl eredõbûntudata csillapítására: „Zord bûnösvagyok, azt hiszem, / de jól érzem ma-gam, / csak az zavar e semmiben, / mértnincs bûnöm, ha van…” (A bûn).

Az a mérhetetlen szenvedés, amelyetgyerekként, majd felnõtt emberként ki-állt, nem a szenvedés értelmének kuta-tására indítja, hanem bûntudatot keltbenne. Úgy érzi, azért kell szenvednie,

120. oldal

JÓZSEF ATTILA ÉVFORDULÓRACSIZMADIA GERTRÚD

Melyik költõnk lenne ma idõszerûbb József Attilánál? Melyik költõ verseiáltal tudnánk leginkább megértetni és megismertetni a jövõ nemzedéké-vel, hogy mit éltünk át a közelmúltban, és élünk át a jelenben is?


mert valami rejtett vétke lappang vala-hol a mélyben, és retteg attól, hogy elõ-kerül, és nyilvánvalóvá válik; ugyanak-kor a pszichoanalízis által elszántan éskétségbeesetten igyekszik szembesülnilelkének mélyen megbúvó szörnyete-geivel.

Öcsödi nevelõszülõknél töltött évei-ben az identitását kérdõjelezték megnevének kétségbevonásával. A Mama,aki számára a legfontosabb személy ta-lán egész életében, a fáradtságtól apáti-ába zuhanva következetlen közönnyelés némasággal tûrte a rá mért kínokat:azt, hogy gyermekei szándékuk ellené-re, apránként elszívták életerejét. PõczeBorbála nem volt szent, de József Attilaretorikájában mindenek fölé magaszto-sult törékeny alakja: „Nem nyafognék,de most már késõ, / most látom, milyenóriás õ – / szürke haja lebben az égen, /kékítõt old az ég vizében.” (Mama).

Késõbb – diákként, majd bontakozóférfiemberként – megalázó és terhesszámára sógora tolakodó gondoskodása,és a sok megalázkodás a megélhetésért.Elképesztõen nyomorúságos diákéveitele öniróniával és önsajnálattal jelen-nek meg költeményeiben: „Harmad-napja nem eszek, / se sokat, se keveset. /Húsz esztendõm hatalom, / húsz eszten-dõm eladom.” (Tiszta szívvel). Végül pe-dig már nem kifejezetten az egzisztenci-ális gondok, hanem a mellõzöttség, a„szörnyû társadalom” közönye, a sza-badság hiánya, a szerelembõl és boldog-ságból való számkivetettség kínozza, azörök egyedüllét keresztje nyomorgatja:„Egyedül voltam én sokáig. / Majd eljöt-tek hozzám sokan. / Magad vagy, mond-

ták: bár velük / voltam volna én boldo-gan.” (Íme, hát megleltem hazámat…).

Azóta átvészeltük már történelmünktalán legkegyetlenebb idõszakát, a köl-tõ által egy idõben annyira áhítottkommunista diktatúrát. Sok kérdés fo-galmazódhat meg arról, hogy JózsefAttila miért azonosult a kommunistamozgalom célkitûzéseivel, és aztán mi-ért idegenült el ettõl az eszmétõl olyhirtelen. A kommunista mozgalommár akkor sem tudott mit kezdeni azegyéniségekkel, az önállóan és kritiku-san gondolkodó emberekkel, miközbenistentelenségében bálványokat formálthangyaszorgalommal, azért, hogy ezál-tal boldogítsa a jövõ hitetlen, de hiszé-keny nemzedékét. József Attila csak idõ-legesen vált az emberek által létreho-zott ál-hitek rabjává: „Atyát hívtálelesten, / embert, ha nincsen isten.”(Tudod, hogy nincs bocsánat).

A század gyermeke éppen ezért„pártfogolja” a költõt, mert nem a „köl-tõfejedelem” típusa, aki a Parnasszusontrónolva ontja intelmeit. Õ a kivételesenokos gyermek, aki átlát a felnõttek osto-ba és kicsinyes számításain; aki bonyo-lult képi megfogalmazásaival, ugyanak-kor szinte mondókásan muzsikáló költõieszközeivel is idõtálló törvényt hirdet, azörök emberit. Õ az örök keresõ, aki át-szûri költészetén a végtelent, miközbennyugtalan lelkével gigantikus küzdelme-ket folytat napról napra, évrõl évre. „Énúgy vagyok, hogy már százezer éve / né-zem, amit meglátok hirtelen, / Egy pilla-nat s kész az idõ egésze, / mit százezer õsszemlélget velem.” (A Dunánál)

Csizmadia Gertrúd: József Attila évfordulóra

121. oldal


József Attila nehezen tört ki a „prole-tárköltõ” skatulyából Hisz csak las-sacskán világosodik az elménk a be-lénk taposott jelszavak kábulata után:felszabadulás vagy megszállás, kom-munista vagy proletár, internaciona-lizmus vagy nemzetköziség – nemmindegy.

„Nem menekült el a drága Attila se,csak nemet intett / folyton e rendre, demondd, ki siratja, hogy így belepusz-tult?” – írja róla Radnóti az Elsõ Eklogá-ban. S mi mindannyian, akik siratjukõt, és olvasván verseit áldozunk emléké-nek, szeretjük Attilát a keresztnevén em-legetni, mint kedves hozzátartozónkat,ki-nem-érdemelt mártír barátunkat, aki„nemet intett a rendre”, ami nem azövé, ami valójában kaotikus és inferná-lis, „kartoték-adattá” (Levegõt!) lealacso-nyító embergyár.

Sajnos nem sikerült RENDet terem-tenie az általa teremtett világban. Elszi-várgott makacsul keresõ ujjai között aREND. A harmónia másé lett, de leg-alább létezett valahol, s a költõ számárafelfedezhetõen, megragadhatóan léte-zett. A felismerés diadalittas öröme azEgy ifjú párra címû költeményében isfelujjong néhány bonyolult idõmérté-kes strófában: „Lám-lám, nevetve jöt-tök, nem tudva, hogy ti / vagytok az, kieligazítja / az üres keretekben a képeket,melyek hanyag / alakzatai alighogy él-nek, máris tubusaikba / surrannak visz-sza a festékek, a nem-lett multba / az õsianyag.”

Melyik az a „rend” vagy inkább an-nak ellentéte, amelyet elvet, amelyek-nek megvetésébe végül belehal, amely

nem idõlegesen, de örökre, megmásít-hatatlanul mérgezi az ember lelkét?

„Óh, én nem így képzeltem el a rendet.Lelkem nem ily honos.Nem hittem létet, hogy könnyebben tenghet, aki alattomos.Sem népet, amely retteg, hogyha választ,szemét lesütve fontol sanda választés vidúl, ha toroz.”

(Levegõt!)

Melyik költõnk lenne ma idõszerûbbJózsef Attilánál? Melyik költõ versei általtudnánk leginkább megismertetni ésmegértetni a jövõ nemzedékével, hogymit éltünk át a közelmúltban, és élünkát a jelenben is?

Amikor gyermekeink már az iskola-padban szembesülnek a pénz minden-hatóságával, miközben mi – képmuta-tóan – a szeretetrõl és a hitrõl prédiká-lunk nekik, az akciófilmek hõsei pediga durvaságban tobzódva védik az állító-lagos „jót”, akkor nem csoda, ha olykornevetségessé válunk.

„Fegyvert ragadni gyengeség:megöl az ellenség, és megvers elszáll rólam a kedvesség. Jogállamban a pénz a fegyver.

A hadviselés itt ma más. A hõs a kardot ki se rántja…”

(Gyönyörût láttam)

Sokat küzdenek a mai tanárok a lelkiis-meretükkel: Hogyan is neveljék tisz-tességre és önfegyelemre tanítványai-kat, amikor világunk egyre kegyetle-

122. oldal



nebb, keményebb és könyörtelenebb?A gyengét eltapossák, a jót kinevetik.Hogyan küldjünk tiszta lelkiismerettelbárányokat a farkasok közé, hogy ne le-gyenek belõlük József Attilához hasonlómártírok?

A fegyver és a pénz hatalma csakegyetlen eszközzel hatástalanítható: aszeretettel, az isteni szépségbe való be-lefeledkezéssel. A jóság jutalma önma-gunkban rejlik… S akkor ránk nevet-nek a „nyájas csillagok”.

Az a rend-igény, mely József Attilaegész költészetét motivikusan áthatja,verseinek formagazdagságában, vala-mint nyelvezetében, költõi nyelvhasz-nálatában is megnyilvánul.

A szépség koldusa1 magában hor-dozza a nyugatos elsõ nemzedék gaz-dag eszköztárát, sisteregnek a szinesz-téziák, zenélnek az alliterációk, s ametaforák oly mesterien összegyúrtak,hogy immár lehetetlen túlhaladni azimpreszszionista-szimbolista-sze-cessziós kellékek gazdagságát. Szüksé-gessé válik ezúttal a nyelvi megújulás,és egy merész fordulat révén párizsidiák korszakának hatására az avant-gárd nyomai is felfedezhetõk lesznekköltészetében. Az expresszivitás és fu-turizmus azonban csak mozzanatok-ban, egy-egy költemény erejéig van je-len. Ahogy elhatalmasodik felette abetegség, úgy válik költészete egyre le-tisztultabbá. Klasszicizált formai tö-kéllyel alkotja meg utolsó éveiben írottkeservesen megszenvedett költemé-

nyeit. Hazám címû versének kezdõképsora a magyar nyelv tobzódó gaz-dagságának mintája, a nyelvi igényékes példatára:

„Az éjjel hazafelé mentem,éreztem, bársony nesz inog,a szellõzködõ, lágy melegbenTapsikoltak a jázminok.”

„…édes Hazám, fogadj szívedbe, /hadd legyek hûséges fiad!” – szólítjameg e szenvedõ országot ugyanebben akölteményében, legnagyobb magyarköltõ elõdeit követve, felajánlva mun-káját népének, országának puritán,szívhez szóló egyszerûséggel.

József Attila, aki immár egész népéttanítja, nekünk – tanároknak – harcos-társunk, segítõnk lehet, etikai, erkölcsipélda, irányadó, ékesszóló, örökre fia-tal és lázadó, és örökre a miénk.

Amikor kétségbe vonjuk munkánkeredményét, amikor hálátlanságot ta-pasztalva hitünket vesztjük hivatásunkgyakorlásában, ne feledjük bölcs szavait:

„Én mondom: Még nem nagy az ember.De képzeli, hát szertelen.Kisérje két szülõje szemmel:A szellem és a szerelem!”

(Ars poetica)

JEGYZET:1 A szépség koldusa József Attila elsõként,

még szegedi egyetemistaként megjelentkötete, mely a nyugatosok hatását tükrözi.

Csizmadia Gertrúd: József Attila évfordulóra

123. oldal


JÓZSEF ATTILA A NYELVRÕL, A NEMZETRÕL ÉS A KÖLTÉSZETRÕLHORVÁTH KORNÉLIA

Aköltõ esztétikai, filozófiai, irodalomtörténeti és néprajzi irányultságúmunkáiból ezúttal azt a problémakört emeljük ki, amely a Mester és Tanítvány e számának központi témájához kapcsolódik, tehát nyelv és

nemzet összetartozásának József Attila-i elgondolását vizsgáljuk meg röviden.

„És még egyet. A nemzet: közös ihlet.A költészet a nemzet lelkében ható névvarázs.Nem mondhatok mást a politikusoknak, minthogy õ [Ady Endre]a legbensõbb magyarok egyike, amint az a fentiekbõl következik.”

(József Attila: Ady-vízió)

József Attila esztétikai, irodalomelméleti írásainak1 jelentõségét az utóbbi két évti-zedben fedezte fel újra a magyar irodalomtudomány.2 Tverdota György és HorváthIván e tárgyban született tanulmányai3 után igény mutatkozott a József Attila-cikkekszövegének filológiai felülvizsgálatára (nem utolsósorban számos új kézirat felbuk-kanása okán), s a filológiai kutatás és szövegrekonstrukció eredményeként 1995-ben könyv alakban napvilágot láttak a költõ 1923 és 1930 között írt elméleti írásai,csatolt kötetben a cikkek szövegmagyarázatával.4 A ’90-es évek végére az iroda-lomelméleti, -történeti vagy versértelmezõ tanulmányokban egyre inkább gyakor-lattá vált a költõ-teoretikus gondolatainak megidézése, legújabban pedig a hazaihermeneutikai filozófia érdeklõdését keltette fel József Attila elméleti munkássága.5

Jelen dolgozatban nem vállalkozhatunk a József Attila-írások részletes és sziszte-matikus áttekintésére: a kérdés szakirodalmának ismeretében ez nem is látszikszükségesnek. Ugyanakkor, már csak az interpretáció természetébõl fakadóan is,továbbra is megvan a lehetõség a József Attila-i gondolatok újszerû értelmezésére. Aköltõ esztétikai, filozófiai, irodalomtörténeti és néprajzi irányultságú munkáibólezúttal azt a problémakört emeljük ki, amely a Mester és Tanítvány e számának köz-ponti témájához kapcsolódik, tehát nyelv és nemzet összetartozásának József Attila-i elgondolását vizsgáljuk meg röviden. S mivel nyelv és nemzet egymáshoz való vi-szonyát szerzõnk értelemszerûen a költészet felõl közelíti meg, vizsgálódásunkatszükségképpen e harmadik témakörre is kiterjesztjük.

Kiindulópontul azt a rövid, „Az ember…” kezdetû szöveget választottuk, amelyaz 1995-ös kiadásban az Ihlet és nemzet címû nagyobb egység részeként szerepel,6 samely – eltérõen a többi József Attila-írástól – az általunk vizsgált problémahármast

124. oldal


az ember és a nemzet fogalma felõl exponálja. József Attila az embert itt „háromtényleges tevékenység akarati hordozója”-ként határozza meg, „s ezek: az egyén, a nemzetés a társadalom” (kiem. az eredetiben). Egyénnek a humán létezés és öntudat azonaspektusát nevezi, amelyben az ember reflektálja önmaga elkülönülését a külsõ„valóságtól” és a többi embertõl, miközben egyszersmind számot vet e külsõ való-ságra való megszüntethetetlen ráutaltságával is. Ám az ember nemcsak ilyen„szenvedõleges létezõ”, hanem gondolkodó és megértõ lény is; a tiszta megértéslegvégsõ foka pedig József Attila érvelése szerint maga a tárgyról alkotott fogalom,mely minden emberben közös („a gondolkodó személye változván is, tiszta fogal-ma ugyanaz marad.”) E fogalmi gondolkodásra, az ember antropológiailag adott„észtevékenységére” épül a társadalom, a társadalmi rend a maga törvényeivel.7 Vé-gül a nemzet az ember harmadik létmódja, az alkotás és a mûvészet felõl nyer meg-határozást: a nemzet József Attila meglátásában nem az adott nyelvet beszélõk ösz-szességével azonos, „hanem nyilvánvalóan az embernek az a cselekvõsége, amellyel anyelvet létrehozta.” (kiem.: H.K.) A nemzet tehát elgondolhatatlan a nyelv nélkül,ám nem az adott, szinkron nyelvállapot, a hétköznapi (kommunikatív célú) nyelv-használat függvénye, hanem a nyelv létrejövõ, keletkezõ, tehát történeti létmódjá-ban leli meg gyökereit. Nem véletlen, hogy a nyelvalkotás mibenlétét József Attilanéhány szó történeti-etimológiai kapcsolatának példájával világítja meg, miköz-ben a nyelv „létrehozását” valóságalkotó aktivitásként értelmezi: „Ez a tevékenységnem lehet az ész tevékenysége, mert valóságalkotó és nem is állítható semmikép-pen, hogy az ész által elõre felállított tételek értelmében lett a latin persica szóból anémet Pfirsich, a francia peche, az angol peach és a magyar barack.” Mindennek ér-telmében József Attila leszögezi, hogy a „nemzeti közösség ellentétektõl mentesen tiszta,valóságosan és egész közösség, szemben a társadalmi közösség antagonizmusával” (kiem.az eredetiben), mely utóbbi az ész ellentmondásainak szükségszerû következmé-nyeként áll elõ. Ezzel szemben a nemzeti közösség „éppen az ész dialektikájánakmegszûnése”, mivel önmaga alkotja törvényeit, melyeknek történetisége éppenfolytonos változásukban és megújulásukban mutatkozik meg.

Még ha kérdésesnek tûnik is elõttünk a társadalomnak a tiszta ész törvényszerû-ségeivel való azonosítása, s ugyanígy kétségesnek azok a megállapítások, melyekszerint az ész törvényei a „mozdulatlan örökkévalóságban” nyugszanak, illetvehogy a tiszta megértés legvégsõ foka a fogalom lenne (egy ilyen értelmezés ugyan-is nem számol a fogalmak szintén nyelvi úton történõ kialakulásával), rendkívülfontosnak tartjuk azt a meglátást, mely a nemzet fogalmát a történeti létezõként értett,keletkezõ nyelv felõl gondolja el. Ebbõl ugyanis egyenesen következik, hogy mivel „eza nyelvalkotó szellemiség teremti a költészetet”, ezért a nemzet nem más, mint „azember ihleti tevékenysége”, vagyis a költészet.

Ezt a meghatározást, mely szerint „a nemzet közös ihlet”8, s ez az ihlet a nyelvetlétrehozó emberi tevékenységgel azonos, József Attila olyannyira komolyan gondol-

Horváth Kornélia: József Attila a nyelvrõl, a nemzetrõl és a költészetrõl

125. oldal


ja, hogy a nemzeti közösséget a költõi mûalkotással párhuzamba állítva jellemzi:„a nemzeti közösség, akár a nyelven át, akár a költemény alapján vizsgáljuk, ép-pen az ész dialektikájának megszûnése. Hiszen a mûben annak részei is elvesztikönállóságukat.”9 Ezért mikor a továbbiakban az irodalomra és a költeményre vo-natkozó meglátásait vizsgáljuk, közvetve a József Attila-i sajátos nemzetfogalmat isdifferenciáltabb megvilágításba tudjuk helyezni.

A nyelv történetiségében a nemzeti szellemiség mûködését felismerõ, nyilvánva-lóan humboldti gyökerû látásmód10 további kifejtést nyer, most már az irodalom és aköltészet irányában, az 1931-ben megtartott Irodalom és szocializmus címû elõadás-ban.11 Rögtön le kell szögeznünk, hogy a cím félrevezetheti a mai olvasót: egyes ilyentípusú kitételei ellenére – mint az „Elvtársak” megszólítás, a sztrájktörés és a kispol-gári gondolkodás témája egy regényjelenet értelmezése kapcsán – nem politikai szö-vegrõl, hanem, mint azt az alcím (Mûvészetbölcseleti alapelemek) mutatja, irodalomel-méleti értekezésrõl van szó. Az elõadás kezdetén József Attila leszögezi, hogy „a nyelvminõségébõl adódik az irodalomnak nemzetiségi különös mozzanata és a közössé-get jelentõ nyelvi anyag törvényeinek értelmében kapják meg az egyes irodalmaknemzetiségi különös mivoltukat. Így más anyaggal dolgozik a német és más anyag-gal a magyar irodalom. Különbözésük tehát nem lényegi, hiszen azonosak abban,hogy az anyagból irodalmat csináljanak, hanem csak annyi, hogy bizonyos fokigmásfajta anyagot kell megmintázniuk.” Ezt a különbséget azonban a költõ nemcsakáltalában a nyelv(ek)re és a nemzeti irodalmakra vonatkoztatva fejti ki, hanem azegyes szavakra és a szó versben játszott szerepére vonatkozóan is: „más lelki (mûvé-szi és érzelmi) tartalmú maga a szó is; noha tárgyi-fogalmi mozzanata egyugyanaz,már amennyiben logikailag helytelennek nem bizonyul. Vagyis a különbözõ nyelvûversekben ugyanazt a fogalmi szerepet játssza a ’Tisch’, ’table’, ’asztal’ szó, mertmindhárom ugyanaz a fogalom; azonban ugyanakkor eltérõ mûvészi, irodalmi ered-mény létrehozására alkalmasak, mert mindegyik más szó, más anyag.”

Ez az idézet sok mindent elárul József Attila vers- és nyelvszemléletérõl. Látható,hogy a nyelv nemzetenként eltérõ mivoltát a szóalakok különbségében fedezi fel.Ami egységes a felsorolt, különbözõ nyelvekhez tartozó szavakban, az a fogalmi je-lentés (mindegyik az ’asztal’ fogalmát jelöli), miközben eltér a hangalak, vagyis aszó formája, továbbá különbözik a szavak történeti keletkezésének módja, azaz eti-mológiája is (mint emlékszünk, „Az ember…” kezdetû írásban József Attila éppen aszavak történeti-etimológiai értelmû keletkezésében, illetve ember általi létrehozá-sában határozta meg a nemzet fogalmát). Azt mondhatjuk, József Attila tehát a szó-ra vonatkozóan is ugyanazt a hármast struktúrát állítja fel, mint az ember alapvetõtevékenységi formáinak leírásakor: a szó hangsora a maga elkülönült egyediségé-ben megfelel az ember egyén mivoltának; a szó fogalmi jelentése, mely univerzális,párhuzamba állítható az emberi ész törvényszerûségei szerint szervezõdõ és moz-gó társadalom gondolatával, míg a szó „lelki tartalma” – vagy Walter Benjamin szem-

126. oldal



léletes kifejezésével a fogalom elgondolásának módja –, mely nemzetenként eltérõmûvészi produkciókra nyújt lehetõséget, megfelel a nemzet mint közös ihlet (köl-tészet) elgondolásának. Szó és ember ilyen szoros párhuzamba vonása a nyelv mé-lyen antropológiai szemléletét tárja fel elõttünk.

A szó József Attila számára azonban nyilvánvalóan mint a költészet anyaga a leg-fontosabb, következésképp további vizsgálódásának középpontjában a szó versbenjátszott szerepe, s ezzel kapcsolatban az irodalmi mûalkotás mûködése és létmódjaáll. Nem meglepõ ezek után, hogy magát a költeményt is hasonló hármas rendszerfelõl határozza meg, mint korábban az embert és a szót. Kijelentése szerint a költe-mény nem intuíció (vagyis nem szemlélet), nem fogalmi gondolat, hanem egy har-madik szellemi minõség megnyilvánítója: az ihleté. Mivel pedig az ihlet legkisebbrészében is ihlet, írja az Ady-vízióban, ezért „a költemény legkisebb elemében is köl-temény. A költemény legkisebb eleme, része a szó, a szó tehát önmagában is költe-mény. De minthogy a költemény nem intuíció [nem szemlélet], minden használtszó pedig az, nyilvánvaló, hogy a szó keletkezésekor volt költemény.”12

A vers tehát alkalmas arra, hogy a szó e korábbi „mûalkotás-természetét” elõ-hívja, újra aktualizálja. Mivel pedig a költeményben szereplõ szó maga is ihlet, te-hát mûalkotás, ezért „a szó a mûalkotásban saját keletkezésének a szerepét játssza.”13

(kiem. az eredetiben) A versben saját keletkezését eljátszó szó fogalmán eszerint asaját történeti-etimológiai jelentéseit transzparenssé tevõ, azokat megidézõ (sezért költõi) szót kell értenünk. Értelmezésében József Attila világos különbségettesz a hétköznapi kommunikációban használt, és a mûalkotásban újra elevennéváló, mert saját keletkezésének módját elõtérbe állító és reflektáló „keletkezõ” szóközött: „…a szó tulajdonképpen csak mint használt szó, tehát mint meglevõ szószemlélet. (…) ha a szó mûalkotás, a használt, a meglevõ szó pedig nem az, akkornyilvánvaló, hogy a nem meglevõ szó mûalkotás. Minthogy pedig kifejezésünk szerintnem meglevõrõl és mégis szóról beszélünk – a keletkezõ szót kell értenünk rajta. Va-gyis a szó a használatban szemlélet, keletkezésében pedig mûalkotás. Így a szó a mûalkotás-ban saját keletkezésének a szerepét játssza. Mégpedig oly módon, hogy a költeménybenlevõ összes többi szóval egyszerre keletkezik. A költeményt eszerint úgy is fölfog-hatjuk, hogy egyetlen keletkezõ szó, hogy a keletkezõ neve annak a dologi csoportnak,amelyet bontatlan egységbe és végsõ szemléleti egészbe foglal.” (kiem. az eredetiben)14

Amint azt máshol írja: „a költemény pedig, minthogy a dolgokat nem a maguk va-lóságában tartalmazza mint esetleg a zsák, nem más, mint neve annak a dologicsoportnak, amelyet bontatlan egységbe foglal: névvarázs.”15

ILLUSZTRÁCIÓ: VERS – PÉLDAA szavak keletkezését újrajátszó, s önmagában is egyetlen keletkezõ szóként vi-selkedõ költemény rövid példájaként az 1928-as Gyöngy címû versre hivatkozunk.A – megzenésített formában is – jól ismert költemény elsõ versszaka így hangzik:


127. oldal


Gyöngy a csillag, úgy ragyog,gyöngyszilánkokként potyog,mint a szöllõ, fürtösen,s mint a vízcsepp, hûvösen.

A vers elsõ olvasásakor is világos, hogy szerelmi költeményrõl van szó (a költõ élet-rajzára most nem hivatkozunk). Azonban, noha a szavak közötti összefüggést szer-vesnek és az egész versszakot „kereknek” érezzük, nem feltétlenül tudjuk a szavakközötti kapcsolatot „megmagyarázni”. A fogalmi megközelítés számára az elsõversszak esetében kérdésként merülhet fel a csillag és a gyöngy evidens azonosítása,illetve gyöngy és vízcsepp közös hasonlatba vonása. Az elsõ esetben a ’fényesség’ sze-mantikai jegye kötheti össze a két fogalmat, bár a két dolog alaki különbözõségeennek ellenében hat. Távolibb a kapcsolat gyöngy és vízcsepp között (a csillag úgy„potyog”, mint az esõcseppek, s mivel a csillag „gyöngy”, ezért „szilánkjai” az esõ-cseppeknek felelnek meg), bár itt a két jelölt formai hasonlósága (a kerekség,gömbszerûség) indokolja a szavak kapcsolatát. Amennyiben azonban a József Attila-i intenció szerint a szavak történeti jelentései, illetve hangformája felõl vizsgáljukmeg a versszakot, az említett elemek összetartozása nyilvánvalóvá válik.

Ismeretes, hogy nyelvünk a gyöngy szóból képezte azt a gyöngyözi(k) igét, amely-nek jelentését az etimológiai szótár a ’(folyadékban) fényes buborékok keletkez-nek, (folyadékcsepp) csillog’ kifejezések segítségével adja meg.16 Ez a jelentés egy-aránt rámutat gyöngy szavunknak a csillaggal és a vízcseppel tartott nyelvi kapcsola-tára. Ami az elõbbit illeti, tudjuk, a csillag fõnév a csillog ige szóhasadásos párja,mindkettõ ugyanabból a ’ragyog’ jelentésû csill- tõbõl származik, s ily módon nyel-vileg motiválja a csillag és a gyöngy metaforikus azonosítását, valamint a vers elsõsorának állítását (’a csillag csillog, ragyog’) A vízcseppel való szemantikai érintke-zés pedig ott válik világossá, hogy a gyöngy szó jelentése éppen a folyadékkalkapcsolatban rejti magában a csillogás mozzanatát. A gyöngy és a folyadék jelen-tés-összefüggése ugyanakkor nemcsak nyelvünk múltját, hanem irodalmunk em-lékezetét is megidézi: Vörösmarty Mihály Fóti dalát, amely gyöngy és bor „közössé-gének” kinyilvánításával kezdõdik.

Fölfelé megy borban a gyöngy;Jól teszi.

Tõle senki e jogát elNem veszi.

A Vörösmarty-intertextus felõl újabb megalapozást nyer a gyöngy~csillag és a szõlõ (aversben: szöllõ) kapcsolata. Ám a szõlõ nemcsak a bor gyümölcseként, s nemcsakszemléletileg (kerekség, a szõlõszemek fürtje és a gyöngyfürt, gyöngysor hasonló-

128. oldal



sága) kapcsolódik a gyöngyhöz, hanem etimológiai jelentésében is: e csuvasos tö-rök eredetû szavunk minden török nyelvjárásbeli megfelelõje ’bogyó’ jelentésbenhasználatos, vagyis a szõlõ a versben nemcsak az általa jelölt dolog külsõ formájá-val, hanem – szintén e külsõ formától indokolt – nyelvi jelentéstörténetével is be-lép a versszak kerekséget, gömbszerûséget reprezentáló szavainak sorába (gyöngy,szöllõ, fürt, vízcsepp). (Zárójelben hozzátehetjük: maga a csillag szó is bevonható eb-be a sorba az 1905-ös ’zsírgömböcskék a húslevesen’ jelentése révén17.)

A gyöngy~csillag vízzel való kapcsolatát versbeli igéje, a potyog is megerõsíti: az azo-nos tõbõl képzett potyadék szóalak egyik jelentése ’esõ’,18 miközben természetesen amai nyelvhasználat is jól ismeri a „potyognak az esõcseppek” fordulatot. Víz és gyöngykapcsolata továbbá víz szavunk történeti szemantikája felõl is belátható, amennyibenszámolunk a víz 18. századi, a ’drágakõ tiszta, átlátszó színe’ jelentésével.19

Az elsõ két sor a fentiek szerint mintegy kijelöli a költemény további szavait il-letve sorait: vizsgálódásunk alapján azt mondhatjuk, jelentéstörténeti értelembena gyöngy, a csillag és a ragyog egymás szinonimáinak, pontosabban metaforáinak te-kinthetõk.20 Innen rögtön érthetõvé válik József Attila teoretikus érvelése, mely sze-rint „a vers egy-két sora a kölcsönösen függõ kapcsolódás folytán eleve meghatá-rozza a többit – vagyis a mû világának minden pontja archimedeszi pont.”21 Ha ennek aszellemében vizsgáljuk tovább a szöveget, immár túllépve az elsõ szakaszon, belát-hatjuk, hogy a költemény valamennyi szava belép a kölcsönös kapcsolódások emekörszerû, egészet alkotó játékába. Így a második versszakban a göröngy egyfelõlhangzásában, hangformájának köszönhetõen kezdeményez jelentéskapcsolatot agyöngy-gyel (a hangzás által létesített jelentésbeli összefüggést a két szó rímeltetéseemeli ki: „Halovány bár a göröngy, / õ is csámpás barna gyöngy.”), másfelõl hangután-zó-hangfestõ eredetének köszönhetõen, amennyiben gör- töve a kerek tárgyak gu-rulásának megnevezésére szolgáló igékben tér vissza (mint görög, gördít, gurul, gu-rít stb.). A göröngy halovány jelzõje a vízzel való jelentéskapcsolódást viszi tovább aversszövegben, e szavunk ugyanis ’holt folyóág’, ’holt vízmederben keletkezett mo-csár’ (1485), illetve ’talajmélyedésekben felgyülemlett víz, elázott szántóföld’ fõné-vi jelentéseiben is használatos volt.22 Másik jelzõje, a csámpás hangfestõ eredete ré-vén újfent a görbeség, s ezáltal a kerekség, gömbszerûség szemantikai jegyét akti-vizálja (kiinduló jelentése a ’görbelábú’ lehetett).23 A versszak többi szavánakösszetartozása vagy hangtani alapon (barna, barázdák, bús), vagy ismét szemanti-kailag lesz indokolt: az „a barázdák fölfûzik” sor például az elsõ versszak fürtösen sza-vában megidézett gyöngyfürt, gyöngysor, nyaklánc témáját realizálja 24

S itt meg kell állnunk egy pillanatra a szó- és „névvarázs”-ként értett költeményértelmezésében. A már idézett Vörösmarty-vers ugyanis nemcsak a gyöngy témáját,hanem gyöngy és göröngy kettõsségét mint az égi és a földi elem szembeállítását ismegelõlegezi József Attila számára. A Fóti dal elsõ versszakának teljes szövege vilá-gosan mutatja ezt:


129. oldal


Fölfelé megy borban a gyöngy;Jól teszi.

Tõle senki e jogát elNem veszi.

Törjön is mind ég felé azAmi gyöngy;

Hadd maradjon gyáva földönA göröngy.

Látnunk kell azonban, hogy József Attila nemcsak átveszi a témát (és a rímet) Vörös-martytól, hanem meg is újítja azt: ami Vörösmartynál bordal volt, az József Attilánálszemélyes szerelmi lírává válik. Ezt a gyöngy~csillag és a göröngy szembenállását akéz összekötõ motívumában feloldó harmadik versszak reprezentálja:

Kezed csillag énnekem,gyenge csillag fejemen.Vaskos göröngy a kezem,ott porlad a szíveden.

Ennek nyomán a befejezõ negyedik versszak már a szerelmi egyesülés metaforikusparafrázisaként olvasható:

Göröngy, göröngy, elporlik,gyenge csillag lehullik,s egy gyöngy lesz az ég megint,egybefogva szíveink.

A képek „logikáját” követve azonban talán kevéssé érthetõ, hogy a két alapmetafo-ra tematikus felszámolása után („Göröngy, göröngy, elporlik, / gyenge csillag lehul-lik”) miként jelölheti az „égi” egyesülést a csillag kiinduló metaforikus azonosítója,a gyöngy („s egy gyöngy lesz az ég megint”). Úgy tûnik, erre a kérdésre a gyöngykulturális szimbolikája felõl nyerhetünk választ. Eliade, aki a gyöngy mítoszának ésgyógyító hatásának két fejezetet is szentel egyik könyvében, írja: „A gyöngy, amelyegykor a vízben rejlõ energiák és a nemzõerõ jelképe volt, egy késõbbi korban ál-talános erõsítõszerré, aphrodiziákummá, valamint az õrület és a melankóliagyógyszerévé változott; ez utóbbi két betegséget kapcsolatba hozták a Holddal, ésúgy tekintették, mint ami az Asszony, a Víz és az Erotika egész jelképrendszeréneka hatása alatt áll.”25 A gyöngy kulturális szimbolikája tehát történetileg szorosankapcsolódik a víz mint nemzõerõ, a termékenység (a gyógyulás mint egy „új élet”elnyerése) és az erotika témaköréhez: innen nézve a József Attila-vers „egész” mi-

130. oldal



volta részleteiben is értelmezhetõvé válik. A gyöngy és a vízcsepp versbeli és ma-gyar nyelvben felállított kapcsolata az archaikus termékenység-mítosz felõl nyerértelmet, s a verset a föld esõ általi megtermékenyülésének költõi leírásaként kez-di olvastatni. Erre utal a vízcsepp elsõ versszakbeli hûvösen jelzõje, amely történeti-leg a híves, hímes, hímës stb. alakokkal egyjelentésû, mely szavakat a termékenységetjelképezõ húsvéti hímes tojás szerkezetben szoktuk használni. Hasonlóan víz és földúj életet adó „szerelmi” találkozásaként értelmezhetõ az utolsó versszak elporlik–le-hullik rímpárja, ahol a földet jelölõ porral, mely egyben a vers föld-motívumsorá-nak utolsó eleme (l. göröngy~barázdák~földet ~porlad~elporlik), az esõ igéje talál-kozik (a hull elsõ adatolható jelentése nyelvünkben: ’/folyadék/ sûrû cseppekbenaláesik, folyik’).26

Ugyanakkor ismét hangsúlyoznunk kell, hogy a József Attila-vers nem maradmeg a mítosz költõi újraalkotásánál, hanem egyben személyessé is teszi a kollektívmitikus „történetet”, miközben a magyar nemzet számára adott „közös ihletre”, amagyar nyelv sajátos jelentés- és hangzásviszonyaira alapozva építi fel versét. En-nek a jele – a harmadik versszak megváltozott tónusú beszédmódján túl –, hogy aköltemény fölcseréli a férfi és nõi princípium hagyományos motívumait: a versbe-li „csillag” a kedvesre, a szeretett nõre lenne vonatkoztatható, ám a férfi nemzõerõjegyeivel van fölruházva, míg a versben megszólaló lírai ént (akit hajlamosak lehe-tünk a költõ életrajzi személyével azonosítani) a nõi termékenységet is jelképezõföld motívumaival társítja a versszöveg. A mítosz perszonalizációjának eredmé-nyeként azonban nem egy, a világtól elkülönült, önmagába zárt versszöveg jön lét-re (ami az ember egyén mivoltának felelne meg), hanem a magyar nyelv sajátos ésegyedi jelentés- és hangzásviszonyaira épülõ költemény, amely azért lehet szá-munkra közös ihlet, mert közös nyelvünk erejénél fogva megszólít, értelmezésrekésztet, s ezáltal szellemi-lelki közösségbe von minket. (Illusztráció vége)

Talán a fenti rövid elemzésbõl is kitetszik, hogy a „névvarázs”-ként, azaz a szóval ûzöttvarázslatként felfogott költõi alkotásra nem alkalmazhatóak a forma és a tartalom ha-gyományos értelemben vett, egymással szembeállított kategóriái. József Attila fejtege-téseiben a szó, csakúgy, mint a mûalkotás, jelentéses, azaz értelemmel bíró formaként sze-repel, ami annyit tesz, hogy a szemlélet számára szükséges forma minõsége a tartal-mától függ, vagyis attól a jelentéstõl, amit a forma a szemléleten keresztül azértelemnek nyújt.27 Az irodalmi alkotás alakban való, az alak – az alkotás érzékelhetõ-sége – a befogadói megközelítés szükséges feltétele; ám az alak nem „öncélú” és nemönmagában való, hanem jelentéses. A „mûvészetet valóban a forma teszi, azonbanennek a formának a mûvészi mivoltát a jelentése, a tartalma adja.” József Attila szem-léletes példájával: „Ha azt kéri valaki, hogy mondjam el egy regény tartalmát, akkortulajdonképpen azt akarja, hogy mondjam el, mi történik a regényben. Már pedig amitörténik a regényben, az nem a tartalma a regénynek, hanem a formája. [...] Tartalmát


131. oldal


tehát el tudnám mondani, de a formáját, vagyis, hogy «mi történik benne», nem. Mertközel ötszáz oldalon minden sorban történik valami, ami jelent valamit.”28

A fentiekbõl evidensen következik, hogy József Attila a mûalkotást magát tevé-kenységként, aktivitásként értelmezi, s mint ilyet elhatárolja mind a szemlélettõl(intuíciótól), mind a fogalmi gondolkodástól (spekulációtól). Ez meglátása szerinta költemény befogadásának lehetséges módozatait is megszabja abban a tekintet-ben, hogy kizárja az érzelmi, illetve lélektani megközelítés jogosultságát, ameny-nyiben ezek az értelmezésmódok nem alkalmasak a mûalkotás specifikumánakmegragadására: „azt is ki kell jelentenünk, hogy a mûalkotás semmiféle érzelmikísérõje nem érdekel bennünket […] Búját-baját és örömét a kovács belekalapál-hatja a patkóba, és mégis és legföljebb arra a bizonyos kovácsra lesz jellemzõ, desemmi esetre sem a patkóra.”29 „A mûvészet csak annyiban élmény, mint mindenmás és így lélektani magyarázatokkal meg nem közelíthetõ. Nem is a mûélmény-nyel, hanem a mûvel, nem a mûvészek alkotás közbeni lelkiállapotával, de a mû-vészettel mint valóságos szellemiséggel foglalkozom.”30

Mûalkotás és valóság viszonyát a költõ a következõképpen elemzi: az ihlet (amûvészi cselekedet) két részre osztja a valóságot, amennyiben kiválasztja a valóságazon elemeit, „amelyekbõl mûvét majd megalkotja”. A mûalkotása eszerint olyanvalóságrész, amelyet az ihlet, az alkotótevékenység „rögzített”, s ha – akár alkotó-ként, akár befogadóként – belépünk ebbe az ihleti valóságba, „ha átadódunk mû-vésziségének, úgy a valóság kívül rekedt elemei elvesztik létüket, létük formáját.”31

Ez annyit jelent, hogy a valóságnak az a része, melyet az ihlet, a mûvészet megra-gad, elfedi, elrejti szemünk elõl a rajta kívül esõ valóságot, s maga válik számunk-ra valóságegésszé. A mûalkotás ilyen értelemben a valóság, a világ helyébe lép. Smivel „a mûvészi alkotásban minden elemnek megvan a maga célja és a szerepe, aföladata és a szükségessége”, ezért a mûalkotás nem csupán „szemléleti helyettesea világnak, hanem egyben értelmes világ is. (...) Ennek a világnak a tényei nem va-lóságos tények, azonban – és ez a fontos – e nem valóságos tények összefüggése va-lóságos, és teljesen megfelel a valóságos világ összefüggéseinek.” (kiem. az erede-tiben)32 Ebbõl következõen a mûalkotásnak minden olyan kérdést feltehetünk,amit a világ felé is fel tudunk vetni, de sem egészében, sem részben nem vonatkoz-tathatjuk közvetlenül a minket körülvevõ valóságra, mert akkor elfelejtkeznénk aköltõi mû önálló valóság mivoltáról. Mindezt úgy értelmezhetjük, hogy József Attilaelveti a mûalkotás referencializálásának, azaz biográfiai, kortörténeti, társadalom-rajzi stb. értelmezésének jogosultságát.

Az ihlet eszerint „a világ valóságának teljes fogyatkozása”-ként áll elénk (mivelegy valóságrész kiemelésével és megnövelésével elfedi, elrejti a valóság egészét).Ebbõl következõen a mûvészi cselekvés „hiánytény”, állítja József Attila, „a világ hi-ányának ténye az egzisztenciában.”33 Az alkotás eszerint egzisztenciális tevékeny-ség, amely a minket körülvevõ világ valamely hiányosságából táplálkozik. Ám mi-

132. oldal



vel az alkotótevékenység a mûalkotásban teljes valóságot alkot, ezáltal a világ hiá-nyosságát meg is szünteti a mûvészet valóságában. A valóság hiányának üres helyére aköltemény valósága lép.

Az eddigiek alapján körvonalazódik, hogy József Attila az ember három egziszten-ciális tevékenységét különíti el: az intuíciót vagy szemléletet, a fogalmi gondolkodást(az észt) és a mûvészi cselekedetként értett ihletet. A legelsõ kapcsán megállapítja,hogy „amennyire ellentmondást nem tûrõ isteni kinyilatkoztatásként jelentkezikbennünk, annyira csupán csak az enyém vagy csak a tiéd és nem közölhetõ.” A foga-lomról szólva hangsúlyozza, hogy az ugyanaz marad minden nyelvben, s a fogalmatki-ki elmondhatja a saját szavaival. A fogalom tehát mint szellemiség az egész embe-riségé, és minden nyelvre lefordítható. Végül az ihletet mint egy másik közös szelle-miséget határozza meg, amely módot ad a nemzet fogalmának pontos meghatáro-zására, „mert a nemzet eszerint: közös ihlet. És tényleg, valamely költemény ihletétnem fordíthatjuk le, mert az ragaszkodik kiválasztott változtathatatlan alakjához.Amikor verset fordítunk, új, saját nemzetünk ihletével adunk formát.”34

Végül nemzet, nyelv és költészet kapcsolatát József Attila talán a legszabatosab-ban a Magyar Mû és Labanc Szemle címû vitacikkében fejti ki. Dolgozatunk zárása-ként azt a gondolatát idézzük, mely szerint „az ember sokfajta közösségben él, svan olyan közössége is, amelynek alakja a nyelv és tartalma a nemzet, amely nyelv-alkotó, s így lényegében költõi tevékenység. A nyelv szemlélet, sõt szemléleti for-ma, szellemünknek tehát lényegi mozzanata. (...) Másrészt a kultúra keletkezésé-nek elsõ mozzanata éppen a nyelv születése, a nemzet elsõ mozdulata. (...) Kultú-ra, költészet és nemzet tehát egymásban lelnek életre, azaz a nemzeti közösségeka kultúra egységei.” Ennek alapján pedig világosan körvonalazható az az igény,hogy a magyar nyelv, nemzet és irodalom az európai és világkultúra önálló ésegyéni arculattal, gondolkodásmóddal bíró „egységeként” tekintsen önmagára, éskulturális intézményeit e nyelvi és irodalmi hagyomány figyelembe vételével, etradíció alapjain építse fel.35

JEGYZETEK:1 József Attila elméleti írásai 1995-ig az alábbi kiadásokban jelentek meg: József Attila: Köl-

tészet és nemzet, (vál., sajtó alá rendezte: Sándor Pál; szerk.: Demjén József), Dokumentumkönyvek, Budapest, é.n.; József Attila összes mûvei. III. Cikkek, tanulmányok, vázlatok, (sajtóalá rendezte és jegyzetekkel ellátta: Szabolcsi Miklós), Akadémiai Kiadó, Budapest,1958.; József Attila Mûvei. II., Szépirodalmi Kiadó, Budapest, 1977.; József Attila: Költészetés nemzet, (elõszó: Gyertyán Ervin), Bethlen Gábor Könyvkiadó, Budapest, 1989.

2 Az ezt megelõzõ idõszak mérlegét Gyertyán Ervin így summázza: „Egészen 1980-ig, aköltõ születésének hetvenötödik évfordulójáig voltaképpen két igaztalan és torzító végletközött ingadozott a mûvészetteoretikus József Attila értékelése: az egyik egy vonatkozta-tási kényszerképzetektõl eltorzított kriptamarxista, kriptahegeliánus próbálkozást látott


133. oldal


benne, a másik magát a marxizmust tette vonatkoztatási «kényszerképzetté»...” GyertyánErvin: Elõszó, in: József Attila: Költészet és nemzet, i.m. 11–12. o.

3 Vö. pl. Tverdota György: József Attila névszemlélete, ItK, 1984/5–6, 607–629. o.; József Attilanyelvszemlélete I-II., ItK, 1985/3, 287–301. o. és 1986/1–2., 54–75. o.; József Attila nyelvesztéti-kájának forrásai, ItK, 1986/4, 373–392. o.; A születõ szó és a használt szó, Literatúra, 1986/1–2,174–197. o.; Horváth Iván: Névvarázs, ItK, 1985/4–5, 559–570. o.; Marót Károly és József At-tila elméletei a költõi nyelvrõl, in: uõ: A vers. Három megközelítés, Gondolat, Budapest, 1991,25–47. o.; Tverdota György: A Névvarázs poétikája, Helikon, 1992/3–4. 410–420. o.

4 József Attila: Tanulmányok és cikkek. 1923-1930. I. Szövegek. II. Magyarázatok, Osiris, Buda-pest, 1995.

5 Fehér M. István: József Attila esztétikai írásai és Gadamer hermeneutikája, Kalligram, Pozsony, 2003.6 József Attila: [Az ember...], in: József Attila: Tanulmányok és cikkek. 1923–1930. I. Szövegek,

i.m. 79–82. o. (József Attila mondatait a mai helyesírási szabályok szerint idézzük.)7 „Ehhez hozzávéve még azt, hogy az ösztönellenes ész képességei nem az egyes ember-

ben, hanem magában az emberi fajban tökéletesednek, és társadalmiságában már a gyer-mek olyan megértésekhez és fogalmakhoz jut el, amelyeket megszerezni egyedül talánsohasem tudna, úgy ezzel fölismertük, hogy a társadalom nem is az emberek közös gon-dolkodása, hanem az embernek egyszerû észtevékenysége.” (kiem.: H.K.) József Attila:[Az ember...], in: i.m. 80. o.

8 József Attila: Ady-vízió, in: József Attila: Tanulmányok és cikkek. 1923-1930. I. Szövegek, i.m.166. o.

9 József Attila: [Az ember...], i.m. 81–82. o.10 Vö. Humboldt, Wilhelm von: Az emberi nyelvek szerkezetének különbözõségérõl és ennek az em-

beri nem szellemi fejlõdésére gyakorolt hatásáról, in: uõ: Válogatott írásai, Európa, Budapest,1985, 69–116. o.

11 József Attila: Irodalom és szocializmus, in: uõ: Költészet és nemzet, Bethlen Gábor Könyvkiadó,Budapest, 1989., i.m. 19–44. o.

12 József Attila: Ady-vízió, i.m. 166. o.13 József Attila: Irodalom és szocializmus, i.m. 38. o.14 i.m. 38. o.15 József Attila: Ady-vízió, i.m. 168. o.16 A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára. I. (A továbbiakban: TESz), Akadémiai Kiadó,

Budapest, 1967, 1135. o.17 TESz. I., 527. o.18 TESz. III., 1976, 269. o.19 TESz. III., 1167. o.20 A ragyog elsõdleges jelentéseként természetesen a ‘csillogás’-t tartjuk számon. Vö. TESz.

III., 336. o.21 József Attila: Irodalom és szocializmus, i.m. 35. o.22 TESz. II., 38–39. o.

134. oldal



23 TESz. I., 476. o.24 Érdekes lehet itt, hogy a József Attila-kötetben a Gyöngy után másodikként éppen a Klári-

sok címû vers következik.25 Eliade, Mircea: Képek és jelképek, Európa, Budapest, 1997 187. o.26 Vö. TESz. II., 163–164. o.27 Vö. József Attila: Irodalom és szocializmus, i.m. 25–27. o.28 József Attila: Irodalom és szocializmus, i.m. 29. o.29 József Attila: Töredékesen fennmaradt tanulmányok, in: József Attila Mûvei. II., i.m. 321. o.30 József Attila: Töredékesen fennmaradt tanulmányok, i.m. 324. o.31 József Attila: Irodalom és szocializmus, i.m. 36. o.32 József Attila: Irodalom és szocializmus, i.m. 37., 40–41. o.33 József Attila: Ihlet és nemzet, in: József Attila: Tanulmányok és cikkek. 1923–1930, i.m. 91.,

127. o.34 József Attila: Ihlet és nemzet. I.m. 132-134. o.35 József Attila: Magyar Mû és Labanc Szemle. In: József Attila: Tanulmányok és cikkek. 1923-

1930., i.m. 239–240. o.


135. oldal

Rovásírás

Honfoglaló elõdeink a görög és cirill elemekkel kiegé-szített, türk típusú, úgynevezett székely rovásírást is-merték. Nevét onnan kapta, hogy sokáig csak Székely-földrõl kerültek elõ emlékei. Nemzeti írásunkról a XV.

század történetírói – Thruóczy és Bonfini – is megem-lékeztek.

(Kõszeghy Péter: Õsköltészet, a honfoglalás kora – A magyarság-tudomány kézikönyve)


A beszélõ neveket ez ideig az irodalminévadásban tartották számon elsõsor-ban. Tolnai Vilmos nevezi elõször beszé-lõ vagy leíró neveknek az irodalombanelõforduló olyan tulajdonneveket, me-lyek már puszta köznévi jelentésüknélfogva is külsõ vagy belsõ tulajdonságukvagy más módon jellemzik viselõiket,mintegy magukért beszélve bemutatjáktulajdonságaikat.

Beszélõ helyneveket nemcsak az iro-dalmi mûvekben találunk, hanem anépi helynévadásban is. A hivatalosanelfogadott földrajzi nevek mellett pár-huzamosan gyakran több variációjúszemléletes, ötletes, fantáziát megmoz-gató népi nevek is élnek a névhaszná-latban. Ezek a népi nevek gyakran hi-vatalos névvé is váltak, illetõleg válhat-nak (elsõsorban a külterületeken).

A nép lelkületérõl, fantáziájáról,humoráról árulkodnak a következõnevek, amelyeket a Balaton-felvidéklegjellegzetesebb tájvédelmi körzeté-ben, a Káli-medence falvaiban jegyez-tem fel.

A legrégibb népi beszélõ nevek tör-ténete gyakran több évszázaddal ko-rábbi évekre nyúlik vissza. Így van ezKõvágóörsön is. A római katolikustemplomot még ma is gyakran Dac-templomnak nevezik. Az ellenreformá-ció idején ugyanis nagy háborúskodás

folyt a helybeli evangélikusok és katoli-kusok között. Ezt az újabb templomot„dacból” építették a katolikusok azevangélikus templom elé. A néphagyo-mány szerint amit nappal építettek, aztaz „ellenzék” éjjel lerombolta. Katona-ságnak kellett rendet teremtenie a fele-kezetek között a faluban.

A köveskáli Szégyenkû név eredeteszintén a régi századokba vezet vissza.A hagyomány szerint a régi harangto-rony sisakkövét a templom oldalbejára-tához ásták le szégyenkõnek. A tolvajo-kat és az erkölcstelen, parázna nõketvasárnap ide ültették, és az asszonyokleköpdösték õket.

A mai – napjainkban vagy a közel-múltban keletkezett – népi beszélõhelynevek már másfajta szokásokrólárulkodnak. A kõvágóörsi iskola mel-letti kis teret azért nevezik Dühöngõ-nek, mert sokszor hangos a környékenlakók veszekedésétõl.

A szentbékkállai Rákóczi utca lakói aGatyaszalasztó-ban laknak. (A népha-gyomány szerint egyszer egy férfi ga-tyában volt kénytelen elszaladni az ut-cabeli menyecskétõl.) A kõvágóörsi Ga-tyaszár, illetve a Gatyaszár köz nemeseményre utal, csupán a kis utca „köz”formájára. Az asszociációs nyelvi játékjátszott szerepet Köveskálon a kis tavakelnevezésében: Fillérke, Pocséta.

136. oldal

Pedagógusok írták

BESZÉLÕ HELYNEVEK TÁJTÉRKÉPEBOROS EDIT

6_MT_Pedagogusok_irtak_04.qxd 2005.04.15. 21:51 Page 136

A külterületi nevek közül még a la-kott helyeket jelölõ – major, puszta –utótagú nevekhez is érdekes névmagya-rázat fûzõdik. A salföldi Aligvári-majoregykori birtokosa szavajárásáról kaptanevét: „Alig várom, hogy elkészüljön.”A Mindszentkállához tartozó Szentim-repusztát pedig még ma is beszélõ népinevén Sanyarúpusztának nevezik. (Ura-dalmi major volt, s a cselédek igen sze-gényen, sanyarú sorban éltek itt.)

Az egykor nagyon gazdag népi hit-világot több határrésznév is tükrözi.A kõvágóörsi Papütõ nevét onnan vette,hogy a vidéki búcsújáró nép az ecsériSzent László templom felé igyekezvéna Hármas-dombnál nem akart vámotadni, ezért a vámos az erdõ szélén a kí-sérõ papot leütötte.

A nép képzeletvilága sok esetbenmeg nem történt eseményeket is bizo-nyos helyekhez köt. Az „Ördög-szikla”neve például úgy keletkezhetett Kõvá-góörsön, hogy a monda szerint a „vörösbarátok” felköltöztek a Küszöborr kör-nyéki barlangokba. A lakosság meg aKoppányba rejtõzködött az ellenség elõl.A babonás nép nem tudta, hogy kik lak-nak a barlangokban, azt hitték, hogyördögök, boszorkányok.

A köveskáli Jézuskiáltó-domb-on egy-kor vallási szertartásokat végeztek, amonoszlói Boldog Miklós-szikla egy fiatalpár szerencsés megmenekülését idézi.

A Káli-medence lakóinak tréfálkozókedvére utalnak a gyenge minõségûföld elnevezései. A köveskáli Kenyérsza-lasztó a termést gyakran elszalasztotta, a

kõvágóörsi Kódis-domb; Kopasz-domb iskevés termést adott. A Kódis-mezõ válto-zat pedig egy nagy birkalegelõt jelöl,amely nyáron gyakran kiégett.

Gazdag nyelvi fantáziát mutat akõvágóörsi Vörös-domb hármas neve is:Belátó-domb-nak és Ebédlesõ-nek is neve-zik párhuzamosan. A népi magyarázatszerint azért, mert ha az ember kilép azerdõbõl a vörös kõvel teli dombra, be-lát a környék falvaiba. A gulyások in-nen lesték, hogy hozzák-e már az asz-szonyok az ebédet.

Egyes felszínnevek meghatározóeleme jellegzetes névátviteleken, kép-zettársításokon alapul: Nyergestetõ (Kék-kút), Hegyestû (Monoszló), Tátott-szájú-kû-oldal (Szentbékkálla). Balatonhe-nyén pedig egy forrás a pásztoroktól anagyon hideg vize miatt kapta a Jégfar-kú-kút nevet. A szentbékkállaiak színesfantáziájára vall a nevezetes öreg mezeijuharfa neve: Kokastaréj-fa.

A köveskáli és a kékkúti Kukolla és aszentbékkállai Honcsokos névre népraj-zi-nyelvjárási szempontból is érdemesfelfigyelnünk. Az elõzõ példa pálinka-fõzõ házat jelöl, az utóbbi pedig olyanlegelõt, amely tele van vakondtúrással.A befüvesedett vakondtúrásokat e tájé-kon „honcsokos”-nak nevezik.

A Káli-medence beszélõ helynevei-nek tára – mint általában a zárt etnikaikörzetekben – gazdag történeti, nép-költészeti, néprajzi, nyelvészeti anyag-ként áll a nevek világát kutatók rendel-kezésére. Igazolja a szállóigévé váltmondást: „Nyelvében él a nemzet”.

Boros Edit: Beszélõ helynevek tájtérképe

137. oldal


Látjátok, feleim! Vágtató napjaitok kö-zepette észre sem vettétek, hogy kive-szõben írásainkból a felkiáltójel.

Netán az életünk szürkül, vagy az ér-zelmeink lesznek egyre sivárabban,vagy talán az akaratunk gyengül? Mert-hogy ezt látszik sugallni a sok-sok mon-datvégi felkiáltójel hiánya.

Tudós professzor publicisztikai írá-saiból készült könyvét lapozgatom.Mondatszövevények gondolatzuhata-ga. Tárgyilagos, érzelmeket mellõzõ,de akaratot nyilvánító írások. A felszó-lító jelleg nyilvánvaló, a felkiáltójelhelyén azonban pont árválkodik.Hogy a professzor úr már elfelejtetteazt a részletszabályt: mikor teszünk azösszetett vagy többszörösen összetettmondat végére felkiáltójelet vagy kér-dõjelet, esetleg bocsánatos bûn. Dehány, a nyelvvel hivatásból foglalkozóember kezén ment át e kötet a megje-lenéséig?

A változatosság kedvéért a tudós el-mélkedés után napjaink divatos olvas-mányával, egy pozitív gondolkodásrólszóló könyvvel frissítem fel magam.

E mûvek közös jellemzõje, hogygondolkodásunk, s ezzel életünk radi-kális megváltoztatására szólítanak fel.Ennélfogva az átlagos, hétköznapinyelvnél sokkal gyakoribb bennüknemcsak az összetett, hanem az egy-szerû felszólító mondat is. Igazándibólazon már meg sem rökönyödöm, hogya több- vagy soktagú mondatfolyondá-

rok végén sem találom ezen ominózusírásjelet, de az még inkább szembeszö-kõ, hogy már az egyszerû felszólítómondatok végén is nagyítóval kell ke-resnem, noha már az alsó tagozatbanminden kisiskolásnak fújnia kell az er-re vonatkozó szabályt. E könyv fordí-tója, szerkesztõje, lektora, korrektora,s a többi kimûvelt emberfõ mégsem is-meri?!

Azon már meg sem lepõdöm, hogyaz unalmas parlamenti jegyzõkönyvek-bõl is kispórolják idõnként e szegényírásjelet. Pedig ha más megszólalásoknem is, a napirend elõttiek a szeretetszelíd, halk szavú pianissimója helyettnem nélkülözik az érzelmek fortissi-móját, mely írásban felkiáltójelet vonz.Mindössze az vigasztal, hogy itt – hanem is oly gyakran, mint kéne – rábuk-kanok az unokatestvér írásjelekre is:úgymint kettõspont, gondolatjel, pon-tosvesszõ stb.

S akkor még nem is beszéltem azújságokról, folyóiratokról. Az elõbbi-ekben végképp ritka, mint a fehérholló, az utóbbiakat nem illik e helytkipellengéreznem, gyarapítva a pél-dák sorát.

Mentsük meg tehát szegény, mosto-ha felkiáltójelünket! Hiszen tudós nyel-vészünk arra figyelmeztet: „…ez anyelv, a mi anyanyelvünk, egészen sajá-tos szín a nyelvek kaleidoszkópjában.”Szabad-e hagynunk, hogy ilyetén mó-don is szegényedjék?

138. oldal

REKVIEM A FELKIÁLTÓJELÉRTKANYÁR ERIKA


Szajkóhukky

Volt egy brillõs, a csúszbúgó,Gimbelt és gált távlengibe,Minden mimicre purrogó,Mómája ingibe.

„Vigyázz, jön Szajkóhukk, fiam!Foga maró, karma furó!Ügyelj, Csapcsip madár zuhanS a brunkós Bromboló!”

Markában nyüsztõ penge reng,Elrágdos minden manxomot.A tamtam-fánál megpihent,Mély gondjába rogyott.

Állt fergetõ eszmék körén,S jött Szajkóhukk, nézése láng,Nagy káka-törzsek erdejénBugyborékolva ráng.

Bal, jobb! Bal, jobb! És át meg átNyüsztõ penge nyekdes, nyikol,Fejét veszi, máris viszi,S eldiadalogol.

„Szajkóhukk már nem él, fiam?Karomba, lándzsás pöszöröm!Dicsdús nap, ó! Jahé! Jahó!”Csuklorkant az öröm.

Volt egy brillõs, a csúszbúgóGimbelt és gált távlengibe,Minden mimicre purrogó,Mómája ingibe.

Lewis Carroll(Fordította: Weöres Sándor)

139. oldal


– Mi indította arra, hogy a pedagógu-si hivatást válassza?

– Szüleim falusi tanítók voltak, példájukelõttem mindig is hallatlanul tisztelet-reméltó, esetenként megrázó és meg-indító példa, mégis azt kell monda-nom, nem azért lettem pedagógus,mert õk azok voltak. Egyébként a csa-ládom majdnem minden tagja az. Kü-lönben én nagyon haragudtam az is-kolára. Még kicsi voltam, amikor a nõ-vérem már asszony volt és gyermekeivoltak. Mondhatom úgy is, hogy bárvolt testvérem, mégis egykeként nõt-tem fel. S mivel a szüleim állandóan elvoltak foglalva az iskolai tennivalók-kal, gyakorlatilag mindig egyedül vol-tam. Pedig nagyon nagy társhiányomvolt. Meg is fogadtam, soha nem le-szek pedagógus, mert ha nekem gye-rekeim lesznek, inkább velük fogokfoglalkozni, mintsem idegen gyere-kekkel és az iskolával. És nem elég,hogy mindennap hosszasan az iskolá-ban voltak, de otthon is az idõ nagy ré-szét a másnapi órákra való felkészülés-sel töltötték. Eközben még a ház körü-li munkát is el kellett végezniük, ésakkor még nem is említettem a szám-talan közösségi elfoglaltságukat, mintamilyen például a színjátszókör, atánccsoport vagy felnõtt- és gyermek-

kórus vezetése volt. S mivel régi szokásszerint egy falusi tanító egyben kántoris volt, templomi elfoglaltság is bõsé-gesen adódott. S ezt mindig úgy éltemmeg, hogy jószerével az iskola választ-ja el tõlem a szüleimet.

Késõbb azonban, harmadikos gim-nazista koromban a Miasszonyunkrólnevezett Szegény Iskolanõvérek Kong-regációjának debreceni iskolájába, aSvetits Katolikus Gimnáziumba kerül-tem. Ezt megelõzõen két évig tanul-tam egy állami gimnáziumban, ahol –így utólag visszaemlékezve – nagysze-

140. oldal

Portré

BESZÉLGETÉS BAJZÁK ERZSÉBETM. ESZTER NÕVÉRRELBALATONI KINGA

6_MT_Portre_05.qxd 2005.04.15. 21:51 Page 140

rûen felkészült és elkötelezett pedagó-gusok oktattak-neveltek minket, de aSvetits Gimnázium szellemisége egé-szen más volt. A különbséget igazánott éreztem meg.

– Mi indokolta a váltást, hogy államigimnáziumból katolikus iskolábakerült?

– Mindig is oda szerettem volna kerül-ni, hiszen a nõvérem is ott érettségi-zett. Gimnáziumi tanulmányaimat a’60-as évek legelején kezdtem. Mivelszüleim az egyházi iskolák államosítá-sa után az üldözött katolikus pedagó-gusok közé tartoztak, úgy gondolták,nem adnak egyházi iskolába, nehogyezzel még több megpróbáltatást von-janak a családra. Tudniillik a dologodáig fajult, hogy az édesanyámat ar-ra kényszerítették, mondjon le az ál-lásáról – édesapám közben nyugdíjaskorú lett, tehát õt már nem érintetteaz államosítás –, és így teljesen állás,megélhetés, sõt lakás nélkül maradt acsalád. Késõbb, ’56 táján aztán rende-zõdtek ezek a dolgok, a szüleim még-is úgy döntöttek, jobb, ha nem hívjákki maguk ellen a sorsot még egyszer.Így kerültem állami iskolába.

Aztán addig-addig mocorgott ben-nem a vágy, hogy én is a Svetitsbenérettségizhessek, mígnem a gimnázi-um második évét követõen át is je-lentkeztem. Nem hiába húzott oda aszívem: nagyon nagy hatást tett rámaz a légkör, amelyet ott tapasztaltam.Bevallom, ez is hozzájárult ahhoz,hogy a bennem már korábban ébre-dezõ szerzetesi hivatás megerõsöd-

jön, és hogy világossá váljon számom-ra, erre az életre hív engem az Isten.Szóval két nagyon boldog évet töltöt-tem ott, és érettségi után, jelentkez-tem is a rendi közösségbe.

– Vajon honnan eredhetett a szerzetesihivatás iránti vágya?

– Kiskoromtól fogva vonzódtam a lelkidolgokhoz: szerettem például temp-lomba járni, szerettem imádkozni. Ésez nem volt idegen a családunktólsem. Mi igazán komoly vallásos életetéltünk: egy-egy vacsora utáni beszél-getésben nemcsak a napi politikai hí-reket és eseményeket értékeltük ki,hanem hitbeli, vallási kérdésekrõl, ahiteles keresztény életgyakorlatról isbeszélgettünk, hiszen szüleim döntésea hit mellett és ennek következményeieleven tapasztalata volt mindennapja-inknak. Ebben a szellemiségben nõt-tem fel, és én ezt a családi miliõt na-gyon szerettem, vágytam is rá, mélyenbeívódott a lényembe. Nagyszerû pél-da volt számomra édesapám kántoriélete. Õ olyan lelkiismeretesen, áldo-zatkészen végezte azt a munkát, hogycsodálatot és vágyat ébresztett ben-nem a teljes odaadás iránt.

– És gondolt arra, hogy ha a rend tag-ja lesz, akkor majd esetleg Ön is ta-nítani fog? Hiszen ez az „iskolanõ-vérek” rendje.

– Amikor 1964-ben beléptem a rend-be, akkor két területen tevékenyked-tek a nõvérek: voltak, akik tanítottak,és voltak, akik a háztartást vezették:fõztek, mostak, takarítottak, ellátták

Balatoni Kinga: Beszélgetés Bajzák Erzsébet M. Eszter nõvérrel

141. oldal


a gyerekeket és a nõvéreket. Mivelnem elsõsorban tanárnak készültem,hanem mindenekelõtt az Istennekszentelt élet ragadott meg, nagyvonzerõt jelentett ebben a szerzetes-rendben az, hogy a közösségi életbennem tettek éles különbséget a tanár-nõvérek és a nem tanárnõvérek kö-zött. A rendnek az volt az alapelve,hogy elsõsorban a szerzetesi élet-módba vezeti be a fiatalt, aztán majdkialakul, hogyan tovább, mi lesz afeladata a közösségen belül. Viszonta házimunkát nagyon szerettem,úgyhogy a konyhára kerültem, aholis nagy örömmel és lelkesedéssel vé-geztem a munkámat.

Édesapám zenész volt, így örököl-tem némi zenei hajlamot, tanított isengem, néhány hangszeren meg is ta-nultam játszani. Ezért amikor a rendivezetésnek döntenie kellett arról,hogy mi lesz velem, milyen iránybafognak taníttatni, illetve foglalkoztat-ni, akkor fölmerült a zenei pálya gon-dolata. Ám a szakemberek úgy vélték,túl késõn, 12 éves koromban kezdtemzenei tanulmányaimat, és hiába a te-hetség, hosszú idõ kellene ahhoz,hogy ez a készség a megfelelõ szintreeljusson. Mivel a zenei pálya így na-gyon hosszúnak és nyilván költségeskiképzésnek ígérkezett, ezért úgydöntöttek, hogy nem fogok továbbta-nulni. Kicsit hiányzott a muzsikálás,mert az szinte hozzánõtt az egész lé-nyemhez és a lelki egyensúlyomhoz,de ezt föl tudtam dolgozni. Belül islehet muzsikálni, nemcsak valóságoshangszer megszólaltatásával.

– Meséljen arról, hogyan válik valakiegy szerzetesi közösség tagjává!

– Az elsõ idõszak a rendi kiképzés ideje –ezt az állapotot nálunk jelöltségnek ne-vezik. Ezt követi a noviciátus, amikor afiatal megkapja a szerzetesrend ruháját– ekkor már együtt él a nõvérekkel, demég külön kiképzõ részben lakik, vi-szont már velük együtt vesz részt a kö-zös imádságokon. Aztán jön az elsõ fo-gadalom – ezáltal válik a szerzetes a kö-zösség tagjává. Ez még úgynevezettideiglenes fogadalom, amelyet ren-dünkben három évre tesznek a nõvé-rek. A második ideiglenes fogadalomszintén három évre szól. Az örök foga-dalom letétele elõtt van lehetõség mégegy harmadik hároméves ciklus kéré-sére is, hogy kellõen átgondolva tudjondöntést hozni a személy és a befogadóközösség is. Ugyanis nemcsak azegyénnek kell döntenie, kíván-e végér-vényesen csatlakozni a rendhez, ha-nem a közösségnek is be kell fogadniaõt. Az örök fogadalom tehát végsõ fo-kon közös döntés eredménye.

Az egész folyamatot hasonlíthat-nánk a párkapcsolathoz is: a jelöltségaz udvarlás ideje; a noviciátus a je-gyesség állapota, az örök fogadalom– az esküvõhöz hasonlóan – a teljesodaadást és elkötelezõdést fejezi ki.

– Miket kellett végiggondolnia, hogydönteni tudjon? És voltak-e valahakétségei, hogy jól döntött-e?

– Mindegyikünknek más a lelki alkata.Minden egyes személy másképpen élimeg ezeket a belsõ folyamatokat. Nyil-ván vannak olyan emberek, akik hosszas

142. oldal

Mester és tanítvány – Portré


töprengés után hoznak döntést, és van-nak olyanok, akik újra meg újra kételke-dési állapotba kerülnek, jól döntöttek-e.Ahány ember, annyiféle életküzdelemvagy életfolyamat van.

Minden emberi életnek megvannaka maga nehézkedési pontjai. Például,hogy „merjek-e elkötelezõdni?” – akáregy szerzetesrendben, akár a házasság-ban. A mai fiataloknak talán a legna-gyobb dilemmája az, hogy „van-e egy-általán életre szóló emberi kapcsolat?”,„lehet-e igent mondani valakinek/Vala-kinek holtomiglan-holtodiglan?”

Én elég szerencsés lelki alkatúnak is-merem magam. Racionális típus va-gyok. Ha egy gondolatot végigvezetve akonklúzióhoz eljutok, már nem töpren-gek tovább. Elég gyorsan tudok dönte-ni, elég erõ és bátorság van bennem ah-hoz, hogy a döntésemhez hû is marad-jak – Isten segítségével és kegyelmével!

Azt gondolom, minden nõ számárafontos, hogy csinosan öltözködjön,hogy vonzó legyen, hogy társaságbajárjon, de még fontosabb az, hogy társalegyen valakinek. Aztán elemi erõveltör föl egy nõbõl az a vágy, hogy életetadjon, hogy gyermeket hozzon a világ-ra, és hogy azt a gyermeket gondozza,ápolja, hisz a nõi mivoltából ezek a ter-mészetes vágyak fakadnak. Föltettemmagamnak a kérdést, hogyan fogomegész életem során átélni, elviselni, ki-bírni, hogy nem élek olyan bensõségesés intim kapcsolatban, mint amilyenegy házasságban lehetséges; hogyanfogom azt feldolgozni, hogy nem hoz-hatok gyermeket a világra, hogy nemmondhatok senkit a magaménak.

Érveket és ellenérveket hoztam föl,mi mindent nem fogok átélni ebbenaz életformában. Az ember elemi vá-gya, hogy teljesen szabad legyen, sza-badon dönthessen – mit jelent majdaz, hogy engedelmességi fogadalmatkell tennem, s vajon hányszor és mi-lyen formában kell majd alárendel-nem akaratomat az elöljáróm akaratá-nak vagy annak a közös döntésnek,amely egy ilyen szerzetesi közösség-ben megszületik. Végiggondoltam, mimindent fogok „elveszíteni”, ha ezt azéletet vállalom, és mit „nyerhetek”.

Kétségtelen, hogy egy fiatal – bár-hogy is megfontolja döntését – nemláthat a jövõbe. Nem tudhatja, hogy atizen-huszonéves korában hozott dön-tését, értékítéleteit hogyan látja majdnegyvenéves korában? Azt nem tud-tam megítélni fiatalon, hogy negyven-évesen mennyire fog nekem hiányoz-ni egy gyermek. Az emberi élet belsõfejlõdésének különbözõ szakaszai van-nak, amelyek mindig más látásmódotés olykor egészen más értékelést válta-nak ki az egyénbõl.

Ismét a házassággal lehet párhuza-mot vonni. Ott sem lehet elõre tudni,mi fog történni. A házasságban is van-nak krízispontok. Honnan tudhatom,mi lesz, ha megváltozik a másik emberszemélyisége, külseje, és mi lesz, ha ve-szít a vonzerejébõl is? És így tovább.Ezeket a kérdéseket nyilván mindenkivégiggondolja valamilyen szinten, hanem is tud mindegyikre megfelelõ vá-laszt találni. Én akkor úgy éreztem, hamost igent mondok Isten hívására, ak-kor majd a nehézségek idején, a válsá-


143. oldal


gos lelkiállapotokban is hozzá tudokfordulni. Ha Õ most erõt ad nekemahhoz, hogy igent tudjak mondani,akkor bizonyára a késõbbiekben is fogerõt adni a megpróbáltatások elviselé-séhez és a hûséghez.

– Amikor meghozta döntését, mit gon-dolt, mennyivel tud majd többettenni szerzetesként, mint mondjukfeleségként vagy anyaként?

– Úgy éreztem, ellenállhatatlan erõvonz a szerzetesi élet felé, s ezt a von-zást nem tudtam és nem is akartamvisszautasítani. Egyre világosabb ésegyértelmûbb lett számomra, hogyéletem kiteljesedéséhez, személyisé-gem harmóniájához ezt az utat kell vá-lasztanom, mert a személyes kapcsolatIstennel és Jézussal meg fog tartani,teljesebb emberré fog formálni. Más-részt az is fölmerült bennem, ha csalá-dom lesz, akár több gyermekkel is, azmeglehetõsen szûk kör, mégis mindenerõt, minden figyelmet, minden gon-dot és minden szeretetet igazán errekell fordítanom. Ha pedig nem lesz sa-ját családom, akkor sokaknak adhatokvalamit azokból a lelki kincsekbõl, ér-tékekbõl, amelyek az iskolanõvérekrendjének karizmái. Akkor még nemtudtam, hogy egyszer majd tanár le-szek, sõt osztályfõnök.

– Hogyan lett mégis tanár? Hiszennem akart tanítani.

– Egy év múlva megbeszélték velem azelöljáróim, hogy magyar-német szakostanárra lenne szükség, ezért készüljekföl az egyetemi felvételi vizsgára. Így

aztán elvégeztem a magyar és a németszakot az Eötvös Loránd Tudomány-egyetemen.

Az államvizsga után következett elszámomra az a bizonyos noviciátus,amelyet a jegyességhez hasonlítottunkaz elõbb. A noviciátus tulajdonképpenegy hosszú „lelkigyakorlat”, tehát eztaz idõt csöndben és elvonultságbantöltik a fiatal szerzetesek. Abban azidõben a novíciákat is bevonták a taní-tásba, tehát nekem is tanítanom kellettnéhány órában. Fogadalomtételemután tíz évig Debrecenben tanítottam.

– Hogyan élte meg, hogy abban az is-kolában, ahol Önt tanították, mostÖn fog tanítani?

– A szívem a torkomban dobogott, ami-kor bementem a tanári szobába, aholszeretve tisztelt egykori tanáraim úgyfogadtak, mint nõvértársat és kollé-gát. Nagyon jó érzés volt oda kerülni,de ez a megilletõdés és gyermeki tisz-telet nem múlt el az idõ múlásával,mert szüntelenül azt éreztem, hogyamivé gyermekbõl lettem, azt nekikköszönhetem. Az õ személyes közre-mûködésükkel fejlõdhettem és vál-hattam felnõtté. Ezt nem is fogomtudni soha elfelejteni.

Azt gondoltam, amikor régi isko-lámba nõvértanárként beléptem,hogy innen visznek majd a temetõbe.Nagyon szerettem ott lenni. De még-sem tartott örökké. Nem könnyû ott-hagyni valamit, amihez kötõdünk,vagy otthagyni azokat a személyeket,akik, szinte – mint a levegõ – szerve-sen hozzátartoznak életünkhöz.

144. oldal



– Hogyan teltek az elsõ évei a Sve-titsben?

– Tanítottam, sõt a noviciátus utáni elsõévben mindjárt osztályfõnök is let-tem. S mivel osztályomban mindendiák bentlakó volt, kollégiumi neve-lõként is helyt kellett állnom. Ez aztjelentette, hogy a 40 fõs osztályom-mal éjjel-nappal együtt voltam.

– És gondolom, visszaemlékezettazokra az évekre, amikor Ön voltugyanott kollégista.

– Természetesen elevenen élt bennemminden: hogyan viselkedtünk diák-ként, és hogyan oldotta meg prefek-tám a nehéz helyzeteket. A régi emlé-keket szem elõtt tartva alakítottam kisaját nevelõi elveimet, gyakorlatomat– nyilván bizonyos dolgokon változtat-va is, hiszen diákkorom óta sokat vál-tozott a világ. Az iskolanõvéreknekmindig jellemzõ tulajdonságuk volt,hogy igen rugalmasak, tehát nagysze-rûen tudnak alkalmazkodni a megvál-tozott körülményekhez, méghozzáúgy, hogy az alapértékeket közbennem adják föl, hanem megkeresik azta módot, ahogyan ezeket – a megvál-tozott körülmények között, másfélestílusban – megõrizhetik és érvényrejuttathatják.

– Hogy kell elképzelni ezt a légkörtolyanvalakinek, aki soha nem lakottkollégiumban?

– Nagy hálótermek voltak. Két egymásmelletti hálóban elfért az osztályom. Sa nagy háló egyik sarkában fehér füg-gönnyel eltakarva állt egy ágy, egy éjje-

liszekrény, meg egy szék – ez volt a cel-lám. Nem volt teteje, csak ez a függönyválasztott el a gyerekektõl. Szóval ottlaktam velük együtt, egy légtérben.Boldogan mentem közéjük aludni,tudván, körülöttem szuszognak a „gye-rekeim”. Komolyan mondom, igazianyai érzéseim voltak.

És mindenkivel igyekeztem szemé-lyesen foglalkozni, amihez hihetetlensok idõ kellett. Míg 40 kamasz lánnyalegyenként elbeszélget az ember!…Dehát ezt a személyes törõdést õk isigényelték. A lányok úgy élték meg,hogy nem egészen anyátlanok, én pe-dig úgy, hogy mégsem vagyok teljesen„gyümölcstelen”: bár nem az én tes-tembõl született gyermekek, mégispróbáltam mindazt megtenni értük,amit egy édesanya tesz: ha betegekvoltak, ápoltam õket, ha valamelyikfölsikított álmában, fölkeltem, oda-mentem hozzá és megnyugtattam.Bár nagylányok voltak, elfogadták asegítségemet, és ez engem nagyonboldoggá tett.

Sok szép közös élményünk van.Rendszeresen találkozunk, tartjuk akapcsolatot, mindig tudunk egymás-ról: ha valakit baj ér, akkor bármelyi-kük telefonál vagy e-mailen jelzi, ésmegpróbálok segíteni.

– Elfogadta, hogy nem lesz gyereke,mégis mennyi lett…

– Hát igen. És egy-egy osztályom révénúgy 70-80 „unokával” is büszkélked-hetem – így is hívom õket. Mindegyi-küket ismerem, õk is tudják, hogy énki vagyok.


145. oldal


– És gondolom, nem egy olyan osztályvan, akikkel ilyen kapcsolata van.

– Öt osztályom volt, akinek osztályfõnö-ke és prefektája voltam. És még szám-talan osztály, ahol valaha tanítottam.

– Miért hagyta ott Debrecent?– Elöljáróim úgy látták, hogy a rend bu-

dapesti iskolájában van rám szükség.Így kerültem ide a budapesti közös-ségbe, s mivel tanár is voltam, egyút-tal a Patrona Hungariae Gimnáziumtantestületébe is.

– Érzett valami különbséget a Svetitsés a Patrona légköre között?

– Lényegileg semmit, hiszen mindkét he-lyen iskolanõvérek végzik szolgálatukat.Számomra az jelentette a nagy válto-zást, hogy a Patronában könnyebb volta gyerekekkel a hangot megtalálni,mint Debrecenben. A debreceni diá-kok jórészt vidékiek voltak – sokan azAlföld különbözõ területeirõl –, és vala-mi eredendõ bizalmatlanság volt ben-nük. Az õ bizalmukat megnyerni,sokkal nehezebb volt. A budapesti gye-rekek és a dunántúli kollégisták nyitot-tabbak, befogadóbbak voltak. Lehet,hogy ez a megállapítás nem helytálló,de nekem ez volt a tapasztalatom.

– Hogyan lett Eszter nõvér a Patronaigazgatója?

– Budapestre helyezésem után igazga-tóhelyettesi feladattal is megbíztak, ésamikor az elõdöm hivatali ideje 1989-ben lejárt, kineveztek az intézet igaz-gatójává. 14 évig vezettem az iskolát,2003 augusztusáig. Jelenleg is a buda-

pesti közösségben élek, de már nemtanítok az iskolában: a Katolikus Pe-dagógiai Szervezési és TovábbképzésiIntézet vezetése a feladatom. Öt évig,1998–2003-ig a két intézmény vezeté-sét együttesen láttam el.

– A KPSZTI hogyan kapott szerepetaz Ön életében?

– A KPSZTI-t 1997-ben alapította a Ma-gyar Katolikus Püspöki Konferencia.Az elsõ évben Szemkeõ Judit vezetteaz intézetet. Õt egy év múlva az Okta-tási Minisztérium államtitkárává ne-vezték ki, ezért kerestek valakit az In-tézet vezetésére. Elöljáróim úgy látták,a felkérést el kell fogadni. Mivel aPatrona vezetését nem tudták megol-dani, arra kértek, próbáljam meg a kétintézményt egy évig együtt irányítani.

Úgy véltem, ez teljesen ésszerûtlenvállalkozás: nem lehet egyszerre egynagy iskolát igazgatni, és egy pedagógi-ai-szakmai szolgáltató intézet kiépítésétis koordinálni. A Patrona komplex in-tézmény: általános iskola, gimnázium,diákotthon, alapfokú mûvészetoktatásiintézmény is mûködik. A KPSZTI-nekpedig meg kellett vetni a szakmai alap-jait és ki kellett dolgozni szervezeti-mû-ködési rendjét. Ekkora megterhelés egyember számára olyan kiszámíthatatlankövetkezményekkel járhat – még haelég szívós és teherbíró alkatú is –, amitnem lehet felelõsséggel vállalni.

Elöljáróim megkérdezték, válla-lom-e. Döntésükhöz az én igen vála-szomat kérték… A szerzetes, aki foga-dalommal kötelezte magát arra, hogyelöljárói szavát Isten akarataként fog-

146. oldal



ja értelmezni, s benne Isten fölhívásátlátja valamilyen más feladatra, a rendielöljáró és a püspöki kar kérésérenem mondhat nemet.

Próbáltam úgy fölfogni, hogy egy évtalán nem a világ, valahogy majdcsaktúl leszek rajta, addig pedig nyilván ta-lálnak valakit, aki átveszi tõlem az inté-zet vezetését. Egy év múlva aztán azt aválaszt kaptam, hogy nem tesz jót egyilyen fiatal intézetnek, ha évenkéntváltogatják a vezetõjét. Ez eléggé rövidés kategorikus kijelentés volt, tulaj-donképpen nem is kérdezték meg,egyáltalán bírom-e még. Aztán teltekaz évek. Folyamatosan jeleztem elöljá-róimnak: nemcsak az a probléma,hogy én szakadok ketté, hanem elõbb-utóbb a két intézmény fogja kárát látniannak, hogy vezetõje egyik helyen semtud teljes értékû munkát végezni. Min-den intézmény megérdemli, hogy avezetõje idejét, képességeit és erõitegészen a feladatnak szentelje.

Öt év elteltével oldódott meg ez azembert próbáló állapot. Tehát mostmár teljes munkaidõben a PedagógiaiIntézetben dolgozom.

– Mennyi idõ alatt sikerült lerakni azintézmény szakmai alapjait?

– Meg kell mondanom, hogy amikoride kerültem, azt sem tudtam, mi fánterem egy pedagógiai intézet. Az isko-lavezetésben már volt némi tapaszta-latom, de ezt csak kevéssé tudtamhasználni, hiszen jelentõs különbségvan egy iskola és egy pedagógiai-szak-mai szolgáltató intézmény között. Azalapító okiratban foglaltak megisme-

rése után döbbenten állapítottammeg, hogy ezek megvalósításához se atárgyi, se a személyi feltételek nemadottak. A közoktatási törvény elõírja,hogy a szakértõi tevékenységtõl az el-lenõrzésen, értékelésen, tantervkészí-tésen, tankönyvszerkesztésen, érdek-védelmen és gazdasági tevékenységenát mi mindent kell végeznie a pedagó-giai intézetnek. Mindössze két fõállásúmunkatárs – akiknek bár volt tanárivégzettségük, de pedagógiai gyakor-lattal nem rendelkeztek –, egy félállás-ban dolgozó gazdasági vezetõ és én –szintén félállásban – alkottuk az inté-zet személyi állományát. Gondolom,át lehet érezni a drámai helyzetet.

– Hogyan próbált megoldani egy ek-kora feladatot?

– Bár hivatalosan csak két napot töltöt-tem az intézetben, hamar nyilvánvaló-vá vált számomra, hogy nem azért he-lyeztek ide a Püspöki Konferencia ké-résére, hogy leveleket írjak alá, hanemhogy megtervezzem az egész intéz-mény alapvetõ struktúráját úgy, hogy afõállású munkatársak száma ne halad-ja meg a törvényben meghatározottminimális létszámot. Rövidesen rájöt-tem, hogy ezt csakis úgy lehet elérni,ha koordináló intézménnyé válunk, ésaz egyes feladatok ellátására külsõszakértõi hálózatot építünk ki.

Körbetelefonáltam az iskolákat, ésjól felkészült, szakértõi feladatok vég-zésére alkalmas, az Országos SzakértõiNévjegyzéken nyilvántartott, önkéntvállalkozó pedagógusok jelentkezésétkértem. Így indult meg a szakértõi há-


147. oldal


lózat kiépítése, és ma már kétszáználtöbb kiváló szakemberrel sikerült azegyüttmûködést megteremtenünk. Atörvény elõírásainak megfelelõen in-tézménytípusonként megfelelõ vég-zettségû és felkészültségû szakértõicsoportokat kellett kialakítani, mivel akatolikus intézményhálózat igen sok-színû: óvoda, általános iskola, gimná-zium, szakközépiskola, szakképzõ,mûvészetoktatási intézmény és kollégi-um is mûködik.

Az Intézet munkáját egyre jobbanmegismerte és elismerte nemcsak akatolikus közoktatás valamennyi sze-replõje, hanem a Katolikus PüspökiKar is. Intézetünk 2003 õszétõl az új,pedagógiai-szakmai munkára techni-kailag is nagyszerû eszközökkel felsze-relt, tágas és esztétikus kialakításúszékházban mûködik, és ennek kö-szönhetõen jelenleg minden, a tör-vényben elõírt tevékenységet végzi. Aszakképzés és a fejlesztõ pedagógia te-rületét még nem sikerült teljesen le-fednünk – ezekre a feladatokra keres-sük a megfelelõ szakembereket. Azelõírt 10 ezer kötetes szakmai pedagó-giai könyvtár alapjait is megvetettük –egyelõre papírdobozokban várnak akönyvek feldolgozásra, mi pedig egynagyszerû könyvtáros jelentkezésére.

Öt év alatt tehát akkora fejlõdést tetta Pedagógiai Intézet, hogy mindenszakmai területen nyújt szolgáltatást:félévenként valamennyi iskolatípus ve-zetõi és pedagógusai számára tartunktájékoztató értekezletet, továbbá egy-napos szakmai továbbképzést. Ez aztjelenti, hogy évente 2000-2500 peda-

gógus fordul meg nálunk. Azt elmúltévben még a hétvégéket is továbbkép-zésre szántuk: 2004 márciusától kezdõ-dõen közel 2000 pedagógust képez-tünk ki a kétszintû érettségiztetésre.

A két intézmény közös igazgatásá-nak idején, iskolai kötelezettségeimetis igyekeztem tisztességesen ellátni:megtartottam az értekezleteket ésmegbeszéléseket: minden hónapban atanítóknak, külön a középiskolai taná-roknak, osztályfõnököknek, a munka-közösségi vezetõknek; iparkodtammeglátni, orvosolni a gondokat, sze-retni és támogatni a rám bízottakat.Az utolsó egy évet leszámítva hetinyolc órában tanítottam hittant és fi-lozófiát, valamint vezetõtanári felada-tot is vállaltam a Pázmányon.

Életem folyamán mindig kaptamjeleket, útmutatásokat, tanácsokat,amelyek segítettek a nehézségek, arejtélyek, a titkok megoldásában és amegértésben, megvilágosították azesemények, történések értelmét. Éle-tem minden mozzanatában Isten hû-séges szeretetét, gyógyító és felemelõkegyelmét fedeztem fel. Mindenért,ami volt, hála – mindenre, amit a jö-võben tervez számomra, igent mon-dok. Kezébe teszem sorsom.

Azt hiszem, Eszter nõvér személyében ténylegolyan ember kapta meg a Pro PedagogiaChristiana kitüntetést, akire mindannyian föl-nézhetünk. Megtanulhatjuk tõle, miképpenengedhetjük sorsunkat Isten által vezetni, ho-gyan fordulhatunk teljes szívvel embertársainkfelé, és hogyan végezhetjük hallatlan kitartás-sal és szeretettel mindennapi feladatainkat.

148. oldal



A MISZTÉRIUMJÁTÉKOK ÉS A JELES NAPIDRAMATIKUS SZOKÁSOK AZ OKTATÁSBANMEDGYESY-SCHMIKLI NORBERT

1. BEVEZETÕ GONDOLATOK, TÖRTÉNETI HÁTTÉRSokan gondolhatnánk, hogy a barokk misztériumjátékok és a gyakran ezekkel ro-kon vagy ezekbõl származó, többségében az esztendõ jeles napjaihoz köthetõ népijátékok már elavultak és nem vonzóak a mai tanuló fiatalság számára. Sajnos errevalóban találhatunk példákat, melynek – véleményünk szerint – az a fõ oka, hogya színdarabok irodalom-, mûvelõdés- és gyakran zenetörténeti jelentõsége, vala-mint a sok stílusréteget tartalmazó értéke kevésbé ismert.

Mezey László kutatásaiból már mindannyiunk elõtt nyilvánvalóvá vált a középko-ri liturgia és az iskola kapcsolata: a diákok a liturgia szövegein keresztül tanultakmeg olvasni, énekelni, írni, és mindennap – szkólásként, vagy idõsebb korban kó-rustagként – részt vettek a napi szentmisén és a zsolozsmán. A Magyarországról isfennmaradt liturgikus kódexek tanúsága szerint gyermekek, fiatal klerikusok éne-kelték a két liturgikus drámát: vízkereszt vigíliáján (január 6.) a Csillagjátékot(Tractus Stellae), és húsvét hajnalán a Feltámadási játékot (Ludus Paschalis, OfficiumSepulchri). A gyakran több napig tartó, az egész üdvösségtörténetet bemutató kö-zépkori misztériumjátékok többnyire ezekbõl a liturgikus drámákból fejlõdtek ki,és a városi iskolákhoz kötõdtek.

A 16–18. század vallásos tárgyú iskolai színjátékai több elemükben ezeknek a kö-zépkori misztériumdrámáknak a barokk stílus jegyében komponált változatai. A tö-rök hódoltság következtében Magyarországon ebben a korban nem alakulhatott kihivatásos színjátszás és állandó színház. Ezt a nemes feladatot az iskolák vállaltákfel, katolikus és – nem utolsósorban Comenius Schola ludusának (1654) hatására –protestáns oktatási intézményekben egyaránt. A katolikus iskolák közül a jezsuita, apiarista, az obszerváns ferences, a minorita és a pálos szerzetesrend gimnáziumaiõriztek meg számunkra – Kilián István számításai szerint – közel 8 000 elõadásrólszóló adatot és több száz magyar, latin és német nyelvû drámaszöveget. Az iskola-drámák világi (történeti, társadalmi, mitológiai, szerelmi, pastorale) és vallási (litur-gikus játék, mártírdráma, bibliai történet, hitvita) tematikát egyaránt elénk tárnak.Az elõadásoknak pasztorális és pedagógiai célja volt: egyrészt elmélyítette a színját-szó diákok és a közönség teológiai és történeti ismereteit és tudatát, másrészt fej-lesztette a diákok elõadói, retorikai, poétikai készségét, latin nyelvtudását, latin ésanyanyelvi nyelvhelyességét, stílusérzékét, zenei értékrendjét és tánctudását. A tan-

149. oldal

Aktuális

6_MT_Aktualis_06.qxd 2005.04.15. 21:51 Page 149

év menetéhez kötõdve pensumként elõadott declamatiók és certamenek a diákok-nak a skolasztikus alapon tanított érvelõ- és vitatkozókészségét alapozta meg.A drámák szövegét az Aristotelestõl kiinduló drámaelméletek és poétikák alapján,gyakran ókeresztény és középkori toposzokat, bibliai és mitológiai elõképeket fel-használva írták az adott iskola tanárai. Mindezt egybevéve elmondható, hogy a je-zsuita Ratio studiorumban (1599) elõírt iskolai színjátszás a korabeli diákság életénekbiztos keretet adott, mûveltségét, nyelvhelyességét és egyéniségét egyaránt fejlesz-tette. Az elmondottak alapján állíthatjuk, hogy az alábbiakban tárgyalandó barokkés népi színjátékok a mai drámapedagógia próbáját is kiállják, hiszen cselekmé-nyükben legtöbbször – az ismeretek közvetítésén túl – az emberi lelkiismeret alap-vetõ vívódásait is lírai szépséggel szemléltetik.

Áttekintésünkben a vallásos témájú színdarabokkal és az azokból eredeztethetõvagy azokkal mûfaji rokonságban álló dramatikus népszokásokkal foglalkozunk.A téma sokrétûsége megköveteli, hogy ne csak a szó szoros értelemben vett barokkiskolai színjáték, hanem annak iskolatörténeti, néprajzi és zenei vonatkozásaira isutaljunk, és emellett gyakorlati kérdésekre is kitérjünk. Ezt szolgálja a dolgozat 4.fejezetében található bibliográfia.

2. A CSÍKSOMLYÓI HAGYOMÁNY JELENTÕSÉGE A MAGYAR MÛVELÕDÉS- ÉS LELKISÉGTÖRTÉNETBEN

Mivel a csíksomlyói misztériumdrámák a karácsonyi és a húsvéti ünnepkörhöz iskötõdnek, általános bemutatásukat a kalendárium rendje elé helyezzük. A <Nap,Hold, és csillagok, velem zokogjatok> Csíksomlyói passiójátékok a 18. századból címû, ki-fejezetten népszerûsítõ céllal készült kiadvány 12 darab eredeti, 18. századi,csíksomlyói misztériumdráma szövegét közli korabeli szóalakokkal, de mai he-lyesírással.

A ferences rendet tartja a történetírás a néphez legközelebb álló szerzetnek, akia késõközépkortól kezdve anyanyelven prédikált. Ennek a lelkipásztori, majd – abarokk kortól – tanító munkának volt fontos része és jól bevált eszköze a misztéri-umjátékok bemutatása, melyek fõként nagyobb egyházi ünnepekhez (karácsony,nagypéntek, húsvét, pünkösd, úrnapja) kötõdtek. Szinte ünnepi prédikációkéntalkalmazták a 18. század szerzetes paptanárai ezeket a színdarabokat.

Magyarországon vallásos színdarabok elõadása legnagyobb számban az õsi er-délyi Mária-kegyhelyhez, Csíksomlyóhoz kötõdik, ahol a kiváló ferences polihisz-tor, Kájoni János alapított gimnáziumot 1667-ben. Csíksomlyóról az 1721–82 kö-zötti idõszakból összesen 103 darab iskolai színjáték elõadásáról van tudomásunk,közülük 39 darab a passiójáték. Az elõadások szinte éves gyakorisága arra vall,hogy ezek a liturgikus év, a helyi pasztoráció szerves részei voltak. A passiójátékok szö-vegeit az ott tanító ferences tanárok írták és másolták, a gimnazisták pedig elõad-ták. Egy ilyen másolat maradt ránk, melyrõl kiderült, hogy a magyar irodalomtör-

150. oldal

Mester és Tanítvány – Aktuális


ténetnek stílusrétegeiben, õsi motívumaiban, szerkezetében teljesen egyedi; nagy-ságában, lelki és irodalmi értékében legtekintélyesebb vallásos témájú dráma-együttesével van dolgunk. Emiatt lehet példamutató nemcsak a székely, hanem azegész keresztény magyar mûvelõdés számára. Sõt, ennél tágabb környezetre is ki-tekinthetünk: Nyugat-Európában az egész üdvösségtörténetet bemutató misztéri-umjátékok elõadása az 1520-as évektõl fokozatosan megszûnt. Európában utolsóvégvárként Csíksomlyó volt az egyetlen és a legkeletibb hely, ahol ez a szép hagyo-mány a maga középkori jellegzetességeivel, ferences lelkiségével, anyanyelven tö-retlenül folytatódott – egészen a léleksorvasztó, racionalista, jozefinista 1780-asévekbeli betiltásig.

A csíksomlyói misztériumjátékok különleges értékei közé tartozik, hogy mind-egyik darab fõ célja a nézõk/hívõk töredelmes bûnbánatának, vezeklésének felkel-tése, melyet Jézus Krisztus és Szûz Mária együttszenvedésének részletes ábrázolásá-val és a bûnbánattartás példázatainak (Pl. Péter, Mária Magdolna, Júdás, megtérõifjú) bemutatásával értek el. A bûnbánattartás fontosságát csodás költõi versszöve-gekben a darabok Prologusa (Elõszava) és Epilogusa (Utószava) hangsúlyozza leg-inkább. Amor Divinus szavai 1752-bõl:

„Lágyuljon meg, szíved, Krisztus szenvedésin,Rémüljön, te lelked, az õ kesergésin,Hallgasd neki mostan szép kérõ szavait,Élj alkalmatossággal, vedd be tanácsim!

Lelkét ki bocsátá a nagy szeretetért,Kérlek én tégedet, vére hullásáért,A te Megváltódnak számtalan kínjáért,Indulj siralomra az õ fájdalmiért!”

A Jézus kínjain bûnbánattal elmélkedõknek Boldog XI. Ince (1686) és XIII. Benedekpápa (1725) búcsúkiváltságot adott.

Csíksomlyón nemcsak a szó szoros értelemben vett bibliai passiót dolgozták fel,hanem gyakran az ókeresztény gyökerû, a középkor (különösen a gótika) lelkisé-gével és látomásaival telített, színezett jeleneteket is színpadra állítottak. Ezekkeltették érthetõbbé, szemléletesebbé a nagyhét misztériumait, melyeket ötvöztek abibliai jelenetekkel. Ide tartozik pl. a Jézus kereszthalálát eldöntõ ún. égi per; Jézusés Szûz Mária búcsúzása a kereszthalál elõtt Betániában; Mária keresi elfogott Fiát;Jézus szenvedésének számszerû adatolása; valamint Péter és Júdás siralma. A feren-cesek háromszintû színpadot alkalmazva egyaránt ábrázolni tudták a mennyor-szág szépségét és örömét, a földi élet kínjait Jézus passiójával és Mária együttszen-vedésével, valamint a pokol borzalmait.

Medgyesy-Schmikli Norbert: A misztériumjátékokés a jeles napi dramatikus szokások az oktatásban

151. oldal


3. A MISZTÉRIUMJÁTÉKOK ALKALMAZÁSA A TANÉV SORÁNA történeti és népi hagyományoknak megfelelõen három fõ alkalmat javasolunk:a karácsonyt, a farsangot és a nagyböjtöt.

1) A karácsonyi játéka) Karácsony kapcsán mindannyiunknak – joggal – a betlehemezõ gyermekek jut-

nak eszébe. De a csíki nagypénteki misztériumok elénk tárják az ún. égi pört,melynek során az ószövetségi pátriárkák, próféták valamint az allegorikus ala-kok (pl. Igazságosság, Irgalmasság, Ártatlanság, Bölcsesség, Szeretet) a Meny-nyei Atya udvarában Ádám bûnbeesése után, ill. a barokk hagyomány szerintnagycsütörtök estéjén eldöntik, hogy az Isten Fiának kereszthalállal kell megvál-tania a világot. Az égi pört a paradicsomjelenettel együtt a középkorban kará-csony szenteste, december 24-én, Ádám és Éva napján mutatták be. A népha-gyomány ennek következtében ezen a napon õrizte meg az Ádám-siralmakéneklését és a paradicsomozás szép szokását. Paradicsom (Ádám-)jelenet és égipör a tárgyalt csíksomlyói könyvünkben, az 1748-ban elõadott passiójátékban(253–271. o.) és az ördögök lázadásával az 1766-os drámában (545–558.,573–578. o.) szerepel. Az egykori iskolamesterek közül pl. a kunszigeti PaksiMárton György (1760) vagy a bajnai Herchl Antal (1765–1801) kéziratos énekes-könyvében is találunk Ádám-játékot. Az iskolák ádventi készületét méltón egé-szíthetnék ki ezek a dramatikus részletek, érzékeltetve ezzel az ünnep egyik ere-deti tartalmát.

b) Betlehemes játékainkat két fõ csoportra oszthatjuk: a történeti (1629–1848) és arecens, népi gyûjtésben elõkerült játékokra.A történeti betlehemeseink közül legrégebbi a váradi, 1629-bõl, mely szintén para-dicsom-jelenettel kezdõdik, majd a görög nevû pásztorok vitájával folytatódik.A görög pásztorok Vergilius bukolikus költészetére utalnak, hiszen a diákoknak arómai auctor írásainak szellemében kellett betlehemes játékokat írniuk és elõ-adniuk.A népi betlehemesek a történeti betlehemesekbõl fejlõdtek ki, és az egész magyarnyelvterületen különbözõ variánsokban élnek. Elmaradhatatlan részük a szállás-keresés (Szûz Mária és Szent József), az angyal üdvözlete, a pásztorok és a háromki-rályok hódolata. Legcélszerûbb, ha egy iskola az adott tájegység falvaiban gyûj-tött, eredeti népi betlehemest tanítja diákjaival. Több betlehemesben – vagy vasiszóhasználattal battaliázóban – már csak a pásztorjelenet szerepel. A Vas megyeiPerenye karácsonyi játékában három pásztor mókázik, és az Angyal megjelenéseután adományokat visznek az újszülött Jézusnak. A játékot recitált szövegek és sa-ját változatban énekelt strófás népénekek teszik értékesebbé. Legértékesebb a bu-kovinai székely „betlehemi szolgálat”, melyben szép példáját találjuk annak azértékes hagyománynak, hogy Mária, József, az angyalok, a király és a királyszolga

152. oldal



szerepét mindig recitálni kell. Fontos megemlítenünk, hogy egy betlehemes játé-kot a hozzá tartozó népénekekkel és helyi dallamváltozattal kell énekelni, mert aközelmúltban íródott, szövegében és dallamában a népi kultúra értékétõl messzeelmaradó szerzemények komoly stílusbeli és tudati törést okoz(hat)nak.

c) A vízkereszti csillagjáték (január 6.) több helyt ma is különálló, élõ szokás, melyszintén a karácsonyi játék elnépiesedett formája.

2) Farsangi játékok az iskolábana) A farsang vidám hangulatához tartozik a Szent Balázs püspök ünnepén (február

3-án) tartott balázsjárás: a diákok püspöknek, katonának öltözve járják a falut,énekelnek az iskola és az írástudás fontosságáról, majd pedig tanítójuk és a ma-guk számára ételadományt gyûjtenek. A balázsjárás a karácsonyi ostyahordással ésa gergelyjárással hozzátartozott az iskolamester (ludi magister) jövedelméhez.A középkori rekordációból eredeztethetõ, legelsõ ismert magyar nyelvû balázsjá-rás a 17. századból, Sopron vármegyébõl és a gyöngyösi ferencesektõl való.

b) A balázsjárás „Omnek szirom, ektom faktom” szólásaihoz hasonlóan a középko-ri tanuló ifjúság védõszentjének, Nagy Szent Gergely pápának ünnepén (március12-én) végzett gergelyjárás is több latinos-deákos emléket õriz, persze elnépiese-dett, tréfás változatban: „omne dignum reverendum laude”, „tótusz kápuszdemizérum, fórum Domine!” A szokás eredetileg a korabeli tanévkezdéshez kö-tõdött, amikor a diákok felvonulással, énekes dramatikus játékkal keresték fel azúj tanulókat. A marosvásárhelyi jezsuita oskolában 1737-ben e napon dobszómellett vonultak ki a tanulók a város határába, és ott versenyszerû játékokat ját-szottak és adtak elõ.

c) Régen január 6-án tartották Szent Lázár ünnepét. Ennek következtében vízke-reszt és húshagyókedd között járták a gyergyói székely falvakban aDúsgazdagolás szokását, mely az evangéliumi dúsgazdag és szegény Lázár törté-netét adja elõ. Elõzménye az 1646-ban Váradon kiadott Comico-Tragoedia 2. jele-nete, valamint a kantai (Háromszék vm.) minorita gimnáziumban, Jantso Ferenctollából 1778-ban elõadott dráma, melyben allegorikus figurák is fellépnek.

3) Nagyböjt–húsvét: a csíksomlyói passiójátékok az oktatásban és a pasztorációban

A húsvéti ünnepkör misztériumainak szemléltetésére értékesebb, klasszikusabb,nyelvezetében mívesebb és – hadd tegyük hozzá – modernebb alkalmat és eszköztnem találhatnánk a magyar irodalomból a 18. századi csíksomlyói misztériumjáté-koknál. A fent már tárgyalt passiójátékok megismertetésére és jó eszközként valófelhasználására három alkalom kínálkozik: 1) részleteket elemezni iskolai órán; 2)siralomszövegeket felolvasni a böjti ájtatosságokon; 3) színjátszókört alakítani, ésbemutatni egy teljes passiójátékot.


153. oldal


a) Az oktatás keretei közé (magyar irodalom, ének-zene és hitoktatás) leginkább a Prologusés Epilogus szövegeket ajánljuk, mert ezek legtöbbször végigmagyarázzák azüdvösségtörténet fõbb eseményeit. Az 1729-es dráma (Dávid gyõzelme Góliáton)kifejezetten didaktikus tartalmú, ugyanis minden egyes újszövetségi jelenetelõtt bemutatja annak ószövetségi elõképét (a könyvben: 45–118. o.). Hippo-clides tragédiája (1737-bõl) kifejezetten a tanuló ifjúságnak szóló példázat: a fia-tal Hippoclidest megkísérti a Hét Fõbûn. Az ifjú nem tér meg Krisztus szavára,ezért a darab végén elkárhozik (119–152. o.). Szintén elcsábított ifjakat, mintnegatív példát állít elénk az 1758-ból származó Passiójáték Krisztusról és a 12 ifjú-ról címû (361–413. o.) dráma. A szõlõmûvesekrõl szóló példabeszédet az 1763-ban bemutatott passiójáték elsõ jelenete szemlélteti (506–512. o.). Az aggódóanyai szeretet szép példáját mutatja az 1743-ból ránk maradt színjáték: A halan-dó testbe öltözött halhatatlan Isten szenvedésének rövid bemutatása. Ebben a darabbanaz anyjától, Annától búcsúzó és hosszú útra induló Tóbiás az elõképe a Szûzanyá-tól búcsúzó, szenvedni induló Jézusnak. (211–248. o.).

b) Nagyböjti, paraliturgikus szertartásként alig képzelhetõ el szebb ájtatosság, mintaz 1739-bõl fennmaradt Keresztút bemutatása (153–210. o.). A dráma a ferenceseredetû, és templomainkban elterjedt 14 stációs kálváriára íródott. Mindenegyes állomásnál az adott jelenet eljátszása után az angyal és a bûnös emberpárbeszéde zajlik. Ezt a keresztutat úgy is el lehet végezni, hogy nem kell a sze-replõknek megtanulni kívülrõl a szövegüket, hanem egy templomi vagy szabad-téri kálvárián haladva a könyvbõl olvasnák fel a szereplõk – fõként iskolások – arájuk kiszabott szerepet.Nagycsütörtökön és nagypénteken este az egész magyar nyelvterületen ápolt ún.Jézus-virrasztásra nagyon alkalmas egy-egy siralomszöveg felolvasása illetveéneklése. A legszebbek a Mária-siralmak, melyek motívumaikban gyakran azÓmagyar Mária-siralomig (1300 körül) vezethetõk vissza. Mária-siralmakat talá-lunk az alábbi helyeken: Krisztus és Mária búcsúja a kereszt alatt: 113–117. o.(1729); búcsúja Betániában: 226–229. o. (1743), 279–281. o. (1748), 453–455.o. (1759), 519–521. o. (1763); Mária és Júdás vitája: 37–39. o. (1723); keresztalatti Mária-siralmak: 235–238., 244–246. o. (1743); Mária és az Angyalok siral-ma: 356–357. o. (1753). A drámákban megható Krisztus-siralmak, valamint Jé-zus szájába adott elmélkedések is olvashatók: 34–35. o. (1723), 271–272. o.(1748), 329. o. (1753), 425., 451. o. (1759), 588. o. (1766), 637–638. o. (1777).Ránk, bûnös emberekre vonatkozik a 12. Angyal és a 12. Bûnös vallomása Jézushalálakor: 200–202. o. (1739).A barokk irodalom mindig példázatokban illusztrált. Csíksomlyón a bûnbánat-tartás pozitív példája Szent Péter apostol, a negatív példája Júdás volt, mivel azáruló nem bízott Isten irgalmában. Ennek következtében külön jelenetben kaphelyet a passiójátékokban a két apostol siralma: Péter-siralom: 349. o. (1753),

154. oldal



469–470. o. (1759); Júdás-siralom: 290–293. o. (1748), 351. o. (1753),484–485. o. (1759), 531–532. o. (1763), 596–597. o. (1766).

c) Az önálló színtársulat alakítását elsõsorban gimnáziumokban és egyetemi/fõiskolaikeretek között javasoljuk. Elõször a rendezés munkáját vállaló személy olvastassael, és mûvelõdéstörténeti, esetleg teológiai szempontból elemezze a kiválasztottszíndarabot a szereplõkkel. Ehhez nyújt segítséget a kötet végén található Utószó.Láthatjuk, hogy egy-egy darabban nem ritka, hogy 50-60, sõt közel 100 szereplõis színre lép. Ha nem áll rendelkezésre megfelelõ számú diák, a kisebb szerepeket(pl. angyalok, katonák, poroszlók, tanúk, tömeg, tanácsosok, vének, ördögök)mindenképpen össze lehet vonni. Több rövidebb, gyengébb karakterû szerepetegy szereplõ is elõadhat. A lényeges szerepek, úgymint Krisztus, Szûz Mária, MáriaMagdolna, Péter, Júdás, Kaifás, Annás, Pilátus, Ádám, Éva, az 1729-es passiójátékbanaz ószövetségi szereplõk, valamint az egyes darabokban Zakeus, Judit, Tóbiás, Zsu-zsanna, Hippoclides, továbbá az allegorikus alakok (Irgalmasság, Igazság, Szigor,Erény, Test, Halál, Világ, Lelkiismeret) feltétlenül önálló szereplõt kívánnak. Jobbesetben a Prologust és az Epilogust is külön szereplõnek kell(ene) szavalnia.A kereszt alatt elhangzó Mária-siralmat énekelni illik. A drámákban a leggyako-ribb nótautalás a „Jaj, nagy kedven tartott szerelmes Szülöttem…” kezdetû, 17. száza-di, rendkívül népszerû siralomra vonatkozik. Legokosabb, ha népi gyûjtés dalla-mára énekeljük a Mária-siralmakat:

1. Jaj, nagy kedven tartott, – szerelmes születtem,Ki nélkül már ez világon – holtig árva löttem.

2. Oh én szerencsétlen, – s keseredett anya,Válik-é Szent Fiam testét – ki ölembe adja.

3. Rendelj segítséget, – oh, édes Istenem,Hogy szülöttemnek szent testét – innen levehessem!

4. Vajha volna, aki – Pilátushoz menne,Szent testnek levételére – engedelmet kérne.

5. Ah, míg fog függeni – az õ holt szent teste,Gyalázatoson kereszthez – rútul leszegezve?

6. Hozzád folyamodom, – oh, Atyaúristen,Szent Fiamot, hogy vegyem le, – mutass módot ebben!

7. Ültem árnyékában, – kit kívántam annak,gyümölcse nem édes, – hanem keserû torkomnak.

8. Sírjatok énvelem, – jó asszony barátim,ez világon, kik tudjátok – az én árvaságim. Amen.

A jelmezek tekintetében a korabeli, bibliai viselet használatát ajánljuk. Illúziórombo-ló hatása lehet mai viseletek alkalmazásának, vagy más ún. „modernkedésnek”.


155. oldal


Nyugodtan használhatók a liturgikus ruhák (ministránsruha, kórus- és szkólaruha,alba, palást, dalmatika, biretum) is. Jézus jelmeze egy egyszerû, cingulussal átkötöttfehér lepedõ, Máriáé kék-fehér köntös, Péteré köntös, Júdásé szakadt barna/feketecsuha, Pilátusé és Kajafásé palást (esetleg dalmatika) legyen. Az angyalokhoz és amennyei figurákhoz fehér illetve arany, az ördögökhöz fekete-vörös öltözet illik.

Az elõadás idejét tekintve a nagyböjt elsõ négy hetét javasoljuk. A liturgikus évszerint a szenvedés idõszaka ezután kezdõdik, de a nagyhét liturgiája rendkívülgazdag és fontos, ezért akkor jobb a szertartások és énekek pontos elõkészítésérefektetni a fõ hangsúlyt. Ne feledjük, hogy a virágvasárnapi és a nagypénteki litur-giában énekelt passiót semmi esetre sem helyettesítheti egy misztériumjáték – semmás költemény – elõadása! A misztériumdráma az ünnep tartalmának teljesebbmegértését és átélését szolgálja, de a liturgikus cselekményt nem pótolhatja.

Mostanában sokan sokféle módon próbálkoznak azzal, hogy a fiatalsággal job-ban megismertessék, megértessék Jézus Evangéliumát. A fentiekben egy eddig márjól bevált módszert ajánlottunk. Aki elkezdi olvasni ezeket a misztériumdrámákat,nagyon mély lelkiséggel, a ferencesség nemes egyszerûségével, ízes népi bölcses-séggel és szólásokkal, Csíksomlyóról szólva, Bálint Sándort idézve „a magyarul átéltkatolicizmus szimbolikus bizonyságával és remekmûvével” találkozhat. A színda-rabok veretes, szép stílusa a magyar beszéd ápolását is elõsegítheti a diákság köré-ben, amellett, hogy kiváló közösségformáló és jellemfejlesztõ szerepet is betölthet.

4. A LEGÉRTÉKESEBB ISKOLAI ÉS NÉPI VALLÁSOS DRÁMASZÖVEGEK A MAGYAR NYELVTERÜLETRÕL

Ádvent, karácsony, vízkereszt:

Történeti betlehemes játékok:– Kilián István: Magyar nyelvû betlehemes játék a XVII. század elsõ felébõl, ItK 1984/5–6.,

695–722. o.; Népszerûsítõ kiadása: Kilián István – Kobzos Kiss Tamás: Régi magyarbetlehemes, ReZeM, Budapest, 1999; Hanglemezen: Hungaroton LP 1987.

– A kézdivásárhelyi betlehemes (1700) kiadása: Kilián István: A kézdivásárhelyi bet-lehemesrõl, Napjaink, 1987. december

– Az ecsegi betlehemes (1684–1694): Holl Béla: Egy régi magyar betlehemesjáték, in:Vigilia, 1952. december

Népi betlehemes játékok:– Rajeczky Benjamin: Hungarian Folk Music – Magyar Népzene 2., Hanglemez,

IV/A, LPX 10095–98, Budapest, 1969.– Magyar Népzene Tára II. Jeles Napok, Bartók Béla és Kodály Zoltán (szerk.),

Kerényi György (sajtó alá rend.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953, 395–578. o.

156. oldal



– Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások, PlanétásKiadó, Budapest, 1997, 197–224. o.

– Volly István: Népi játékok II., Királyi Magyar egyetemi Nyomda, Budapest, 1938, 1–73. o.– Volly István: Erdélyi karácsonyi játékok, 72 eredeti népi játék, Magyar Népmûvelõk

Társasága, Budapest, 1940. (Kántálással és regöléssel)– Székely László: Csíki áhítat. A csíki székelyek vallási néprajza, Budapest, é. n. (1997),

110–120., 265–334. o.– Dobszay László: A Magyar Dal Könyve, Zenemûkiadó, Budapest, 1984, 385–399. o.– Molnár Johanna: Szentegyházasfalusi „angyal-betlehemes” I–II., in: Vigilia, 1987/12,

922–931. o; Vigilia, 1988/1, 27–37. o.– Kõvári Réka: A kézdialmási betlehem-játék, Magyar Egyházzene, VIII. évfolyam,

2000/2001, 1. szám, 31–48. o.

Paradicsomozás, Ádám-siralom (december 24-én):– <Nap, Hold, és csillagok, velem zokogjatok!> Csíksomlyói passiójátékok a 18. századból,

Demeter Júlia (szerk.), Pintér Márta Zsuzsanna (utószó), Kilián István (latinford.), Argumentum Kiadó, Budapest, 2003, 253–271., 545–558., 573–578. o.

– Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások, PlanétásKiadó, Budapest, 1997, 225–226. o.

Háromkirályjárás, Heródes-játék (Vízkereszt, január 6.):– Magyar Népzene Tára II. Jeles Napok, Bartók Béla és Kodály Zoltán (szerk.),

Kerényi György (sajtó alá rend.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953, 33–60. o.– Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások, Planétás

Kiadó, Budapest, 1997, 34–37. o.– Volly István: Népi játékok II., Királyi Magyar egyetemi Nyomda, Budapest, 1938,

81–87. o.

Farsang:

Dúsgazdagolás (Vízkereszttõl húshagyókeddig):– Névtelen szerzõ: Comico-Tragoedia (Várad, 1646.), in: Kardos Tibor – Dömötör

Tekla (szerk.): Régi Magyar Drámai Emlékek II., Akadémiai Kiadó, Budapest,1960, 43–103. o.

– Jantso Ferenc: A Dúsgazdag és a szegény Lázár (Kanta, 1778. június 14.), in: KiliánIstván (szerk.): Minorita iskoladrámák. Régi Magyar Drámai Emlékek XVIII. század2., Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989, 857–901. o.

– Volly István: Népi játékok III., Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest,1938, 37–54. o.; Más gyergyói gyûjtésbõl: Székely László: Csíki áhítat. A csíki széke-lyek vallási néprajza, Budapest, é. n. (1997), 134–145. o.


157. oldal


Balázsjárás (február 3.):– Magyar Népzene Tára II. Jeles Napok, Bartók Béla és Kodály Zoltán (szerk.),

Kerényi György (sajtó alá rend.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953, 83–105. o.– Barsi Ernõ – Timaffy László: Daloló Szigetköz, Gyõrzámoly, 1995, 67–69., 343–347. o.– Horváth Gyõzõ: Lucanaptól pünkösdig. Rábaközi népszokások, Csorna, 1991, balázs-

járás: 45–51. o.

Gergelyjárás (március 12.):– Magyar Népzene Tára II. Jeles Napok, Bartók Béla és Kodály Zoltán (szerk.),

Kerényi György (sajtó alá rend.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953, 133–152. o.

Nagyböjt, nagyhét:– Fülöp Árpád: Csíksomlyói nagypénteki misztériumok, Budapest, 1897.– <Nap, Hold, és csillagok, velem zokogjatok!> Csíksomlyói passiójátékok a 18. századból,

Demeter Júlia (szerk.), Pintér Márta Zsuzsanna (utószó), Kilián István (latinford.), Argumentum Kiadó, Budapest, 2003.

– Nagypénteki játék Ábrahám és Krisztus áldozatáról (Csíksomlyó, 1765), in: DemeterJúlia (szerk.): Iskoladrámák. A magyar dráma gyöngyszemei, Unikornis Kiadó, Buda-pest, 1995, 63–118. o.

– Pintér Márta Zsuzsanna: Inductio de Passione Christi (Csíksomlyó, 1767), in:Hargittay Emil és Lancsák Gabriella (szerk.): Írók és mûvek a XVII-XVIII. század-ban, ELTE, Budapest, 1984, 129–201. o.

– Bene Demeter: Nagypénteki Actio (Kanta, 1747-51), in: Kilián István (szerk.): Mi-norita iskoladrámák. Régi Magyar Drámai Emlékek XVIII. század 2., Akadémiai Ki-adó, Budapest, 1989, 125–168. o.

– Juhász Máté: A Krisztusnak érettünk való kínszenvedésérõl, (Nagybánya, 1761) in:Kilián István (szerk.): Minorita iskoladrámák, Régi Magyar Drámai Emlékek XVIII.század 2., Akadémiai Kiadó, Budapest, 1989, 185–268. o.

Pünkösdölés:– Magyar Népzene Tára II. Jeles Napok. Bartók Béla és Kodály Zoltán (szerk.),

Kerényi György (sajtó alá rend.), Akadémiai Kiadó, Budapest, 1953, 193–250. o.– Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások, Planétás

Kiadó, Budapest, 1997, 112–118. o.

Angyalozás:

Június 23, Keresztelõ Szent János születése ünnepének vigíliája:– Székely László: Csíki áhítat. A csíki székelyek vallási néprajza, Budapest, é. n. (1997),

206–208. o.

158. oldal



Bibliai tárgyú drámák – idõponttól függetlenül elõadhatók:– Protestáns drámák közül: Evangélikus Eszter-drámák (Felpéc, Gyõr); Unitárius:

Koncz Gábor: Krisztus kínszenvedése (Kolozsvár, 1777), Dersi Simó István: Dá-vid király (Torda, 1713); Református: Bökényi János: Zsuzsanna (Ekel, 1767),Bökányi: A tékozló fiú (Ekel, 1773–1774), Pápai Páriz Ferenc: Izsák és Rebeka(Nagyenyed, 1703), Láczai József: Éva õsanyánk bûne (Sárospatak, 1788),Holofernes, Egyiptomi József. In: Protestáns iskoladrámák, RMDE XVIII. századI/1–2., Varga Imre (s.a.r.), Budapest, 1989.

– Jezsuita drámák közül: Kozma Ferenc: Jekoniás (Gyõr, 1754), Kunits Ferenc:Sedeciás (Kassa, 1753), Lestyán Mózes: Egyiptomi József (Nagyszombat, 1753),Az Oltáriszentség az ismeretlen Isten oltárán (Kolozsvár, 1700), Az Oltáriszent-ségben elrejtezett Krisztus Jézus (Nagyvárad, 1738), Boldizsár, Kaldea királya(Eger, 1761, Székesfehérvár, 1766), Tékozló Fitódi (Gyõr, 1795). In: Jezsuita isko-ladrámák, RMDE XVIII. század, I/1–2., Budapest, 1992, 1995.

– Piarista drámák közül: Benyák Bernát: Joás (Szeged, 1770), Dugonics András:József eladatása (Szeged, 1762). In: Piarista iskoladrámák, RMDE XVIII. század5/1., Demeter Júlia, Kilián István, Kiss Katalin, Pintér Márta Zsuzsanna (s.a.r.),Budapest, 2002.

– Pálos drámák közül: Táncz Menyhért: József (Pápa, 1772), in: Pálos iskoladrámák,királyi tanintézmények, katolikus papneveldék színjátékai, RMDE XVIII. század 3., Var-ga Imre (s.a.r.), Budapest, 1990.

– Minorita és obszerváns ferences darabok adatait lásd a tanulmányban és a bibliográ-fia kalendáriumi részében.

– Akárki. Misztériumjátékok, mirákulumok, moralitások, Szenczi Miklós (vál.), EurópaKönyvkiadó, Budapest, 1984.


159. oldal


A Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Karának Peda-gógiai Intézete 2005. január 15-énnemzetközi tudományos konferenciátszervezett, melynek témája a pedagó-gushivatás volt. A rendezvény a télivizsgahónap egyik szombatjára esett,így a középiskolai tanárok mellett a fel-sõoktatásban dolgozók is nagy szám-ban vehettek részt rajta. Az értekezletrangos hazai elõadói mellett szót kap-tak a határon túli magyar társintézetekszakemberei is.

Deschmanné Pálos Emese egyetemi ad-junktus, a konferencia gondos szerve-zõje üdvözölte a résztvevõket. Majd azintézet vezetõje, Hoffmann Rózsa egye-temi docens megnyitójában a konfe-rencia témájának aktualitását elemezverámutatott azokra a tényezõkre, me-lyek kikényszerítik a pedagógushivatásmegújítását, és egyúttal elemzõ módonméltatta a hivatásnak azoknak az érté-keit, melyeket megõriznünk szükséges,melyeknek védelme elsõrendû szakmaiérdek. Alapvetõ érték a pedagógusnaka megújulásra való készsége és a komp-romisszumot nem ismerõ igényesség,mely a tanulók tudásának a legnagyobbmagaslatokig való eljuttatását teszi le-hetõvé. Az erkölcsi értékrendhez valóragaszkodás, a nemzeti folyamatosságmegõrzése az erkölcsiségben ugyan-

csak jellemzõ elvárás. A követelményttámasztó, a tanulóktól erõfeszítést várópedagógusi magatartás a valódi nevelõisiker fontos feltétele továbbra is. Nemszabad engednünk, hogy a követelõ at-titûdöt a ráhagyó pedagógia megszün-tesse gyakorlatunkban. Ragaszkod-nunk kell az egységes nemzeti gondol-kodást biztosító tananyaghoz, el kellérnünk, hogy – bár az új Nemzeti alap-tanterv ezt nem szándékolja – eljusson afelnövekvõ nemzedékekhez közös gon-dolati kincsünk.

Az intézetvezetõ docens asszony rá-mutatott arra is, hogy a pedagógusnakmeg kell õriznie értelmiségi voltát.Megnyitó beszédét egy igen szép Né-meth László idézettel fejezte be: „A szel-lem embere nem olthatja el magában ateljesség szomját, s nem nyomhatja elaz egész iránti felelõsség érzetét.” Ez aszép mondat egyúttal a konferenciamottójául is szolgált.

Hegedûs Attila oktatási dékánhelyet-tes, egyetemi docens elõadásában a Páz-mány Péter Katolikus Egyetem Bölcsé-szettudományi Karán folyó tanárképzéskoncepcióját ismertette. Véleménye sze-rint küldetése van itt a pedagóguskép-zésnek, elõ kell segítenie a maga eszkö-zeivel egy új pedagógustársadalom ki-nevelését: „Egy olyan réteg kinevelését,amely vállalja a keresztény értékeken

160. oldal

ÁLLANDÓSÁG ÉS MEGÚJULÁSA PEDAGÓGUSHIVATÁSBAN. BESZÁMOLÓEGY PEDAGÓGIAI KONFERENCIÁRÓLGOMBOCZ ORSOLYA


alapuló életformát is. Egy olyan rétegét,amely vállalja a kovász szerepét…”

Korzenszky Richárd OSB tihanyi perjelnagy hatású elõadásában az ismeret-közlõ és a nevelõ tanár régi dilemmájátúj megvilágításba helyezve mutatta be.Gondolatmenete a Mester és Tanítványcímû folyóirat 4. számában olvasható.

Bagdy Emõke egyetemi tanár is fontostémát dolgozott föl. Elõadásában szem-léletes példákkal, gondolatokkal hívtaföl a hallgatóság figyelmét a „konzum-világ” okozta veszélyekre, melyek a csa-ládot nevelési többletfeladatok elé állít-ják. Kiemelte, hogy a megváltozottvilágban a család nélkülözhetetlen ésfontos szerepet játszik.

Szitó Imre az iskolapszichológus szem-üvegén át vizsgálta a mai pedagógus te-kintélyét, illetve a tekintély pedagógiaifunkcióját. Az õ munkája is olvasható aMester és Tanítvány 4. számában.

A kávészünet után került sor AlbertSándor CSc, a Selye János Egyetem rek-torának elõadására. A tanárképzés vál-tozó feladatáról beszélt, s bemutatta,hogy a határon túli tanárképzés hogyanigyekszik megfelelni a kor elvárásainak.Örömünkre szolgál, hogy az új határontúli egyetem képviselõjét üdvözölhettüka konferencián. A komáromi egyetemtöbb mint egy évtizedes küzdelem, ke-mény politikai csatározás után 2004 ja-

nuárjában kerülhetett végre felavatásra,s ezzel a szlovákiai magyarság sok évti-zedes óhaja válhatott valóra.

„A tanulás tanítása – a tanítás tanu-lása” szellemes címmel Oroszlány Péteregyetemi adjunktus arra mutatott rá –közös játékkal és énekléssel is –, hogynemcsak a diáknak kell megtanulnia atanulás fortélyait, hanem a tanárnak istanulnia kell a tanítás eljárásait. Hason-ló témában lesz olvasható írása folyó-iratunk késõbbi számában.

Kaposi József egyetemi adjunktus igengyakorlatias és aktuális kérdést dolgo-zott föl elõadásában. Az új történelemérettségi pedagógiai elemzésével a meg-újítás és megõrzés egyensúlyáról beszélt.Gondolatait késõbbi számunk közli.

A nap folyamán az elhangzott elõadá-sokkal kapcsolatosan véleménycserére isnyílt lehetõség. Az állófogadás után kétszekcióban tanácskoztak a konferenciarésztvevõi. A nyelvoktatásban rejlõ lehe-tõségekrõl és a próbaérettségin szerzetttapasztalatokról szervezett szekcióülése-ken szép számmal vettek részt egyete-münk vezetõtanárai és vendégeink.

A konferencia kollegiális, jó hangu-latban zajlott. Tartalmával egyetértet-tek, a színvonalas szervezéssel elége-dettek voltak a résztvevõk – ami hason-ló rendezvények szervezésére buzdítjaaz intézet dolgozóit.

Gombocz Orsolya: Állandóság és megújulás a pedagógushivatásban.Beszámoló egy pedagógiai konferenciáról

161. oldal


Egy versnek lába lóg…1

Egy versnek lába lógés elkapom, nem eresztem.Aztán bontakozika törzse is.Meg a feje,ki tudja honnan.Csodálatos,hogy sejtelmekbõl eggyé összeáll.

Mi a vers lényege? Hogyan születik avers? Milyen viszony van a vers formájaés témája között? – Azt gondolom, ezeka kérdések nemcsak a weöresi életmûvonatkozásában megkerülhetetlenek,hanem általánosságban a költészetrõlvaló gondolkodás alapkérdéseiként áll-nak elõttünk. Olyan kérdésekként, me-lyek megválaszolása nélkül irodalom-és versértésünk hiányos lehet, és olyankérdésekként, melyekre talán a leghite-lesebb válaszokat a saját alkotómunká-ját pályája kezdetétõl tudatosan reflek-táló költõ adhatja. Weöres Sándor életétés munkásságát rádióbeszélgetések,nyilatkozatok és interjúk kísérték vé-gig, melyekben gyakran beszélt a versmibenlétérõl és saját alkotói gyakorla-táról. Versszemlélete ezekbõl a beszél-getésekbõl, valamint legfontosabb ta-nulmányából, bölcsészdoktori érteke-

zésébõl (A vers születése; Meditáció és val-lomás) bontakozik ki. Tekintsük át rövi-den a költõ versre irányuló legfõbbgondolatait.

MI A VERS?Weöres Sándor A vers születésében a mû-vészeti ágak nagy összefüggésrendsze-rébõl kiindulva a szépirodalom „ágait”,a prózát és a verset az énekbõl eredezteti,amelyet keverék-mûvészetnek nevez.A vers az énektõl öröklött erõs zeneisé-ge, hangzásbeli kötöttsége okán külön-bözõdik el a prózától. Míg a prózát azértelmi elemek (tartalom, jelentés,gondolatfûzés) uralják, addig a versben„…a gondolatfûzés mellett fellépneknem-értelmi elemek is; az ütem és rímmegbontja a gondolatfûzés egyedural-mát…”2 Weöres elképzelése szerint te-hát a versben a forma valamiképpenfelülkerekedik a tartalmon, ugyanakkora kettõ a vers keletkezésétõl fogva orga-nikus egységet is alkot.

A teljesség felé címû írásában a követ-kezõket mondja a versrõl: „Olvass ver-seket oly nyelveken is, amelyeket nemismersz. Ne sokat, mindig csak néhánysort, de többször egymásután. Jelenté-sükkel ne törõdj, de lehetõleg ismerdmeg az eredeti kiejtésmódjukat, hang-zásukat. Így megismered a nyelvek ze-

162. oldal

Utánpótlás

A KÖLTÕ MUNKATÁRSA: A FORMA. WEÖRES SÁNDOR VERSSZEMLÉLETÉRÕLBÉRES BERNADETT

6_MT_Utanpotlas_07.qxd 2005.04.15. 21:51 Page 162

néjét, s az alkotó-lelkek belsõ zenéjét. Seljuthatsz oda, hogy anyanyelved szövegeitis olvasni tudod a tartalomtól függetlenülis; a vers belsõ, igazi szépségét, testtelentáncát csak így élheted át.”3 (kiem.: B.B.)Ez a talányos idézet sok tanulsággalszolgál. Elõször is szelíden figyelmezteta „Mirõl szól a vers?” kérdés tarthatat-lanságára, hiszen azt kéri, ne foglalkoz-zunk az idegen nyelvû költemények je-lentésével, mert értelmük, lényegüknem jelentésükben rejlik. Másodsor-ban „konkrét” használati utasítást ad aversolvasáshoz és versértéshez: ha tud-juk értelemtõl függetlenül, csupánnyelvi és ritmikai, hangzó „anyagként”olvasni a verset, felsejlik majd elõttünkannak igazi léte. Csak a hangzás adhatbelépõt a vers belsõ, igazi szépségéhez.

A VERS KELETKEZÉSEWeöres Sándor doktori disszertációjanem hagyományos értelemben vett tu-dományos értekezés, sokkal inkábbalkotáslélektani és -technikai4 problé-mákat tárgyaló esszé. Benne a mûvész-munka, a költõ-alkat, az élmény és az ihlettárgykörén túl a legnagyobb hangsúlyaz alkotás fázisainak leírására esik: azolvasó a vers születését kísérheti nyo-mon érzékletes leírásokon és metaforá-kon keresztül.

A vers egy csírából keletkezik, mely„néha tárgyi, máskor formai jellegû.”5

Némely esetben tehát egy élmény-mor-zsa, egy látvány, néha viszont egy vers-forma adja a vers kiindulási mozzanatát.Weöres itt a magyar költészet nagyjainakversírási gyakorlatából is hoz példákat,így Aranyról ezt írja: „…kézirataiból lát-

juk, hogy nála a metrum sokszor elõbbkialakult, mint a téma…”6

Saját tapasztalatát így összegzi a verskeletkezésének mikéntjérõl: „Megesik,hogy egy költemény keletkezése függet-len minden szándéktól és cselekvéstõl,teljesen passzív folyamat (pl. ha versso-rokat álmodunk); és megesik, hogy úgyülünk neki egy téma vagy motívumsorversbe szedésének, mintha keresztrejt-vényt fejtenénk.”7 Itt érdemes megje-gyeznünk, hogy A vers születése azt ismegmutatja nekünk, befogadóknak,hogy nem lehet egyetlen sémára szûkí-teni a versírás bonyolult alkotói folya-matát. Weöres saját versírási gyakorlatá-ban is feltárja a szélsõségeket és másköltõk életmûvébõl is hoz példákat (afent idézett „pl. ha verssorokat álmo-dunk” kitétel Illyés Gyula és saját magaegy-egy ilyen típusú élményére utal).

Hogy miként formálódik ebbõl a csí-rából tovább a költemény, annak Weöreskét fázisát különíti el: a kialakulást és akidolgozást. „Van, amikor egy vers egypercnek véletlen ajándéka, és van, ami-kor évekig kellett újra meg újra elõven-ni, fúrni faragni, míg kialakult belõlevalamennyire az, amit akartam.”8 –mondja egy vele készült interjúban.A Hogyan lesz a vers? címû nyilatkozatá-ban így fogalmaz: „Tapasztalatom sze-rint a legigazibb, ha a rögtönzött versetjavítgatjuk, tovább csiszoljuk napokig,hetekig, olykor évekig. Míg annyiravégleges lesz, hogy nem lehet változtat-ni rajta többé. Ez alól a modernség semadhat felmentést: mert semmi sem avulel hamarabb, mint a lapos fogalmazás,akár vers, akár próza.”9

Béres Bernadett: A költõ munkatársa: a forma.Weöres Sándor versszemléletérõl

163. oldal


A kidolgozás szakaszának Weöresrendkívül nagy figyelmet szentel, s külö-nösen annak technikai oldaláról beszélsokat, melynek során az újabban felme-rült motívumok, újabb formai megoldá-sok továbbválogatása, rendezése ésmegformálása megy végbe.10 „A motí-vumok a versbeilleszthetõség különbözõfokain a válogató és rendezõ értelemlencséje elé kerülnek. Némelyik rögtönkész-alakban jelentkezik, változtatni sekell rajta – de a legtöbb eleinte hadilá-bon áll a versformával; a metrum és rímProkrusztész-ágyához hozzá kell nyújta-ni, vagy hozzá-kurtítani…”11 Érthetõezek után, hogy a leendõ vers formábaöntését és megfogalmazását Weöres tuda-tos és szándékos munkának 12, más helyenpedig magányos és dísztelen piszmogás-nak13 nevezi.

Érzékletes metaforával Weöres a rit-must és a rímet, azaz a formát közegkénthatározza meg, amelynek erõs ellenállá-sa van: „…a ritmus és rím gátlólag feszüla tartalom ellen: mennél több határo-zott gondolatot, elõre kitervelt monda-nivalót akarunk beleépíteni a versbe,annál erõsebben érezzük a közegellenál-lást. De ez az ellenállás nem annyiraakadék, mint inkább segítség: „a ritmusarányosítja és tömörebbé préseli a szöveget,egyensúlyozza a mondatokat; a rím pediggyakran rávezet ötletekre, melyek egyébkéntnem villannának fel bennünk. Vagyis a for-ma valósággal munkatársa a költõnek.”14

(kiem.: B.B.) Olyan kötöttségként értel-mezi tehát a formát, mely alkotótárs-ként mûködik közre a versírás folya-mán: vigyáz az arányokra, kigyomlálja afölöslegest, új szempontokat ad. Több-

ször fogalmazza meg ugyanezt a gondo-latot, mindig más oldalról világítva mega forma különleges létmódját, pl.: „Aversforma egyrészt megkötöttséget je-lent, másrészt azonban oldottságot is, afeltétlen konkrétság alól való szabadu-lást. A forma elzáró-korlát és támasztókarfa(kiem.: B.B.) – és aki megszokta a verse-lést, már csak a kötöttség támaszték-mi-voltát érzi.”15 Egy másik helyen pedigmár-már a forma autonóm mivoltáthangsúlyozza: „Minthogy versírás köz-ben a metrum zsongása szinte betölti aköltõt, ez a prokrusztészi munka ritkánkerül nagyobb veszõdségbe, a forma több-nyire önmûködõen magába gyûri a tartal-mat…”16 (kiem.: B.B.)

A vers megszületett. Az alkotás végsõfázisát, saját elkészült verséhez való vi-szonyulását Weöres ezzel az öniróniátólsem mentes képpel írja le: „Mikor azírás elkészült, fáradtan olvasgatom-ja-vítgatom órák hosszat a szöveget, mégmindig mámoros ködben, melyen át avers délibábosan szépnek látszik; a te-hén érezhet így, mikor borjazás utánielcsigázottságában rögtön nyalogatnikezdi borját.”17

A GYERMEK, A KÖLTÕ, ÉS A VERS CÉLJAAmikor Weöres Sándor költészetrõl, ver-selésrõl beszél, minden alkalommalmegemlíti, hogy a költészet eredeti, or-ganikus formáját18 a kisgyerekek képvi-selik. Nekik még természetes a han-gok, hangcsoportok ritmikus19 ismétel-getése: „Az apró gyerek ritmikusgügyögése olyan, ahogyan a falevél su-sog, vagy ahogy a kutya ugat, teljesen

164. oldal

Mester és Tanítvány – Utánpótlás


természeti képzõdmény.”20 A gyermekipoézis tehát õsköltészet annak eredetiértelmében.

Mit tudnak a gyerekek a versrõl,amit a felnõttek már elfelejtettek?Weöres Sándor szerint a kisgyemekek 10-12 éves korukig hiányos életismeretei-ket fantáziájuk szabad szárnyalásávaltöltik ki. Náluk tehát a sémák ismereté-nek hiánya eredményezi az egyedi kife-jezésmódot, mondanivalójuk „úgy törutat a szavak sûrûjén, mint sziklagörge-teg az erdõn.”21 A felnõtt költõ is erreaz egyedi-egyéni kifejezésmódra törek-szik annak ellenére, illetve azzal együtt,hogy már birtokában vannak a kifeje-zés kényelmes fogásai: „Az átlagos gon-dolkodásmódot a gyermek még nemérte el (…), a költõ jól ismeri a sémát,csak nem idomul hozzá, és a gyermek-kor elmúlta után is a saját módján fo-galmaz és asszociál.”22

A gyermekeket azonban nemcsakmint „alkotókat”, hanem mint befoga-dókat is számon tartja. Azt nyilatkozza,hogy mivel a gyermekek az elemi for-mavilággal ismerkednek, és annak avers is része23, neki kötelessége olyanritmikai anyagot nyújtani nekik, amelya lelkükben osztódni, sarjadzani kezd:„Azért iparkodom minél zártabbá ésdallamosabbá formálni gyerekversei-met, hogy a késõbbi felnõtt lelkét meg-mentsem a formátlanságtól.”24 Azt vall-ja ezzel, hogy a vers ritmusa, hangzásaelemi formáló erõ, melyre midenegészséges léleknek szüksége van.

A vers végsõ célját, értelmét a követ-kezõben látja: „A vers haszna, hogy alelket tagoltabbá, hajlékonyabbá, érde-

kesebbé teszi. Azét is, aki írja, és azét is,aki olvassa. A vers célja körülbelülugyanaz, mint az atlétáknál a tréning. Avers a lélek tréningje, ami a lélek izmaithajlékonyabbá, használhatóvá teszi.” 25

Milyen tanulságokkal jár mindez a miversértésünkre, napi (iskolai) mûelem-zõi gyakorlatunkra nézve? A weöresiversszemlélet fókuszában tehát a formaáll, amely ugyan szerves egységet alkota tartalommal, mégis valamiképpenuralja azt. Éppen a forma, a hangzás, aritmus azok a jegyek, melyek a verset aprózától megkülönböztetik. Nem sza-bad szétválasztanunk a formát és a tar-talmat, de nem is szabad csupán azegyikre helyezni a hangsúlyt. Nem elég-séges tehát leírnunk egy vers formáját,meg kell vizsgálnunk, annak milyenszerepe van a jelentés képzõdésében.Így aztán, ha egy tisztán jambikus vers-ben egyetlen helyen egyetlen trocheusmegtöri a ritmust, eszünkbe fog jutni aweöresi gondolat: ha a vers egy pontjána forma nem tudta önmûködõen magábagyûrni a tartalmat, azon a helyen valamifontos kell, hogy történjen a jelentéssel.Lássuk és láttassuk, miként, hogyan je-lenti a vers, amit jelent, milyen szavak-kal, milyen ritmussal, milyen versfor-mában keletkezik a jelentés.

JEGYZETEK:1 Weöres Sándor: Kútbanézõ, Magvetõ, Bu-

dapest, 1987, 26. o.2 Weöres Sándor: A vers születése, in: Egybegyûj-

tött írások, Magvetõ, Budapest,1975, I., 226. o.3 Weöres Sándor: A teljesség felé, Tercium,

Budapest, 2002, 87. o.

Béres Bernadett: A költõ munkatársa: a forma.Weöres Sándor versszemléletérõl

165. oldal


4 Palkó Gábor, Közel és távol között, in: Iskola-kultúra, 2004. évi 9. szám, 112. o.

5 Weöres Sándor: A vers születése, i.m., 245. o.6 i.m., 246. o.7 i.m., 253. o.8 Írószobám. Simon István beszélget Weöres

Sándorral, in: Egyedül mindenkivel, WeöresSándor beszélgetései, nyilatkozatai, vallomá-sai, (Domokos Mátyás szerk.), Szépirodal-mi Kiadó, Budapest, 1993, 265. o.

9 Hogyan lesz a vers? Nyilatkozat, in: Egyedülmindenkivel, i.m., 229.

10 i.m., 253. o.11 i.m., 255. o.12 Weöres Sándor: A vers születése, i.m., 253. o.13 i.m., 244. o.14 i.m., 226. o.15 i.m., 226. o.16 i.m., 255. o.

17 i.m., 238. o.18 i.m., 230. o.19 Negyvenhat perc a költõvel, Cs. Szabó László

rádióbeszélgetése Weöres Sándorral, in: Egye-dül mindenkivel, i.m., 28. o.

20 Írószobám. Simon István beszélget WeöresSándorral, in: Egyedül mindenkivel, i.m.,265. o.

21 Weöres Sándor: A vers születése, i.m., 229. o.22 i.m., 230. o.23 A férfi – a teremtõ, a nõ – az éltetõ erõ. Földes

Anna beszélgetése Weöres Sándorral, in: Egye-dül mindenkivel, i.m., 173. o.

24 Látogatóban. Réz Pál beszélgetése WeöresSándorral, in: Egyedül mindenkivel, i.m.,54. o.

25 A vers a lélek tréningje – Ungváry Ildikó rá-dióbeszélgetése Weöres Sándorral, in: Egyedülmindenkivel, i.m., 141. o.

166. oldal


„(…) Az erények mértéke teszi teljessé a királyok koronáját, és a paran-csok közt a tizedik. Mert az erények ura a Királyok Királya, miként égiserege áll kereken tíz karból, úgy életed vitele kerekedjék ki tíz parancs-ból. Kell, hogy a királyt kegyesség s irgalmasság díszítse, de a többierény is hassa át és ékesítse. (…) A szeretet gyakorlása vezet el alegfõbb boldogsághoz. Légy irgalmas minden erõszakot szenvedõ-höz, õrizd szívedben mindig az isteni intést: „Irgalmasságotakarok, nem áldozatot.” Légy türelmes mindenekhez, nemcsaka hatalmasokhoz, hanem azokhoz, akik nem férnek a hata-lomhoz. Azután légy erõs, nehogy a szerencse túlságosan fel-vessen, vagy a balsors letaszítson. Légy alázatos is, hogy Istenfelmagasztaljon most és a jövõben. Légy majd mértékletes,hogy mértéken túl senkit se büntess vagy kárhoztass. Légy sze-líd, hogy sohase harcolj az igazság ellen. Légy becsületes,hogy szándékosan soha senkit gyalázattal ne illess. Légy sze-mérmes, hogy elkerüld a bujaság minden bûzét, valamint ahalál ösztönzõjét.Mindez, amit fentebb érintettünk, alkotja a királyi koronát,nélkülük sem itt nem tud senki uralkodni, sem az örök urada-lomba bejutni. Amen.”

(Szent István király intelmei Imre herceghez – részlet) Szent István király


(Az elsõ rész tartalma)

BEVEZETÉS

I. A MOTIVÁCIÓRÓL

II. A MATEMATIKA FOGAL-MAINAK TANULÁSÁRÓLÉS TANÍTÁSÁRÓL

III. MI LEHET ÉRDEKES A MATEMATIKA ÓRÁN?

1) Haszonelvûség és alkalmazásokA) Kezdjük a „természet számaival”

és mintáival!B) A hasznosság…

2) A matematika történetébõl és filozófiájából

A) Minden valamire való kultúrábanfoglalkoztak matematikával.

B) …emlékezzünk meg a magyarságmatematikai mûveltségének kialakulásáról

(Folytatás)

C) Az általános kérdések újraemlege-tése a matematikaórán azt szolgálja,hogy életben tartsa a képet a matemati-káról: az emberi szellem különleges al-kotása, amely folyamatosan épül ma is.

És ez a palota csodálható úgy is, ha nemtudunk belépni minden termébe, hanem látjuk tornyai magasát. De egészbizonyosan akadnak olyan termek, ame-lyekbe bátran beléphetünk, otthonosanfogjuk érezni magunkat. És hogy a palo-tát járva tanítványaink is minél több is-merõssel találkozhassanak, ne legyünkrestek híres matematikusokról mesélni: ho-gyan éltek, mirõl gondolkodtak, milyenérdekes tulajdonságaik, szokásaik teszikszámukra is megjegyezhetõvé alakjukat.

A számelmélet – az elõzõ részben em-lített – egyik nagy elméje Hardy. Õ azegész számokat már kora gyermekkorá-ban szerette és érdeklõdött tulajdonsá-gaik iránt. Kétévesen(!) már le tudta írnia számokat egymillióig, késõbb a temp-lomban az énekek számának prímosztó-it keresve szórakoztatta magát.

Ha a számelmélet nagyjait emleget-jük, nem hagyható ki a néhány éve el-hunyt Erdõs Pál neve. Nemcsak mertmagyar, és nemcsak mert igazi különcvolt, hanem mert nagyon sokat tett amatematikai problémák népszerûsíté-séért és azért, hogy a matematika kuta-tása csoportmunka legyen. Kiváló elmevolt. Számtalan problémát tûzött kimegoldásra 5–500 $ díjazásért, és sok-ra kapott is megoldást. Õ maga min-den pénzét jótékony célra fordította,diákokat támogatott, nem tartott fenn

167. oldal

„ISTEN MAGA IS MATEMATIKUS”.AVAGY A MATEMATIKA TANÍTÁSÁNAKMOTIVÁCIÓS KÉRDÉSEI (MÁSODIK RÉSZ)1

RITTER BETTY


lakást sehol a világon, mindig váratla-nul bukkant fel a világ bármely sarkánélõ professzoroknál, hogy egy-egyproblémát együtt gondoljanak tovább.A szellemet messze a testi valóság föléhelyezte, testedzésre, gyakorlatias dol-gokra ügyet sem vetett (soha nem tu-dott felbontani még egy doboz gyü-mölcslevet sem). A szárnyaló elméjû tu-dós fejbõl tudta minden kollégájának atelefonszámát, azonban mindannyiu-kat vezetéknéven szólította, keresztne-vüket talán nem is tudta. (Húsz éven átközeli munkatársa írja róla: „Minden-kit vezetéknevén szólított, kivéve TomTrottert. Õt így szólította: Bill.”2) Folya-matosan ajzószerekkel élt, ezek nélkülélni ugyan tudott, de – ahogyan õmondta – alkotni nem, matematikaiproblémák megoldása nélkül pedigszámára értelmetlen volt az élet. PaulHoffman remek stílusban írt könyvet ró-la The Man, who loved only numbers cím-mel (magyar fordítása Prímember cím-mel jelent meg), igazi élmény a nemmatematikusok számára is. Nemcsak atudós különcségei vagy nagyvonalú jó-tékonysága, vagy akár zsenialitása mi-att, hanem mert bepillantást ad a mate-matikusok életébe, a klasszikus problé-mák és a kutató elmék világába.

Még mindig a számelmélet képvise-lõi között maradva, csak bõ kétezer év-vel korábbról: Pitagorasz. Nevérõl is-mert tételén kívül (amely egyébkéntnem tõle származik, hiszen már egyip-tomi és babiloni felhasználása is ismert)számelméleti összefüggések felfedezésekötõdik hozzá és tanítványainak köré-hez. Maga Pitagorasz az egész számokat

és ezek törtjeit tanulmányozta, többelközülük misztikus kapcsolatot ápolt, tu-lajdonságokkal ruházta fel õket (jó-indulat, tökéletesség, szerencse stb).Barátságosnak nevezte a 220-at és a284-et, mert az egyik valódi (önmagánkívüli) osztóinak összege a másik szá-mot adja. Több ilyen számpárt nem ta-lált.3 Pitagorasz életét misztikum vettekörül, legendák övezték, amelyek egyrészét saját maga kezdte terjeszteni.A világ harmóniájának leírását az általabálványozott egész számok között mu-tatkozó szabályszerûségekkel véltemegoldhatónak. Egy legenda szerint,amikor egy tanítványa azzal próbáltamegingatni világképét, hogy az egység-nyi oldalú négyzet átlójának hossza, a√⎯2 nem írható fel sem egész számként,sem egyszerû törtként, nagyon zakla-tott lett, és titoktartásra kötelezte tanít-ványait. A legenda szerint a titoktartástkésõbb megszegõ tanítványt Pitagoraszkivégeztette. Ma pedig minden hetedi-kesnek megtanítjuk, hogy a √⎯2 irracio-nális, minden kilencedikesnek bizo-nyítjuk is…

Ramanuján indiai matematikus semmaradhat ki a számelmélet érdekesemberei közül. Briliáns elme volt, auto-didakta matematikus. Szegényes hiva-talnok állása mellett minden idejét amatematikának szentelte. Az európaimatematikai életbe 1914-ben, Hardy-nak írt levele után került, aki felismer-ve a lángelmét felkarolta, és London-ban hosszabb ideig dolgoztak együtt.Intuitív módszerét még Hardy is figye-lemre méltónak tartotta, olyannyira,hogy mikor megkérdezték tõle, hogy

168. oldal



véleménye szerint õ mivel gazdagítottalegjobban a matematikát, azt válaszolta:Ramanujan felfedezésével. Ramanujanminden számot személyes jóbarátjánaktekintett, és elképesztõ módon ismertetulajdonságaikat. Egyszer egy taxi1729-es számáról megjegyezte: „Ez na-gyon érdekes szám. Ez a legkisebb ér-ték, ami kétféleképpen bontható köb-számok összegére (ti. a 12 és 1, vagy a10 és 9 köbének összegére).”4

D) Matematikusok sírköve.5 – Az elõzõfejezetben már említett Jacob Bernoulli(1654–1705) halálos ágyán azt kérte, sír-kövére az általa felfedezett logaritmikusspirálist véssék az Eadam mutata resurgo(Megváltozva bár, de ugyanannak táma-dok fel) felirattal. Hitvallása mellett ez amondat az érdekes görbének arra a tu-lajdonságára utal, hogy a logaritmikusspirálisból származtatott görbék közültöbb újból logaritmikus spirális.

Gauss (1777–1855) munkássága nyo-mán megváltozott a matematikánakszinte minden ága. Hatalmas felfedezé-sei közül a legkedvesebb maradt elsõ-szülött gyermeke, a szabályos tizenhét-szög szerkesztésének eljárása. Kívánsá-ga, hogy sírkövére ezt véssék, nemteljesült, de szülõvárosában, Braun-schweigben emlékmûvének talapzataszabályos tizenhétszög alakú.

Ludolph van Ceulen (1540–1610) hol-land erõdítményépítõ-matematikus-ví-vómester síremléke a hollandiai Delftvároskában áll, és rajta a nevét híressétevõ π jegyei láthatók. Ludolph számoltaki elsõként elõször húsz, aztán har-mincöt tizedesjegyig a π értékét. (A 16.

század végén ez óriási teljesítmény volt.Azóta nevezik a π számot Ludolph-féleszámnak.)

Arkhimedeszrõl (Kr.e. 287?–212) méglesz szó. Sírkövét halála után 150 évvelmár keresni kellett. Cicero talált rá,megismerte a sírkõbe vésett hengerrõlés a beleírt gömbrõl. Sírkövét az évszá-zadok elkoptatták, de nagy szellemiörökségét nem koptatta semmi sem amatematikában, sem a fizikában.

Diophantosz (Kr.e. 3. század) a göröggeometriai hagyományokkal szakítvaaritmetikával foglalkozott, s hagyta ma-ga után babiloni alapokra épített, majdtovábbfejlesztett, 13 kötetes Arithmetikacímû munkáját, amelynek csupán 6 kö-tete maradt meg. Életérõl mindösszeannyit tudunk, amennyit egy 10. száza-di bizánci antológia (ókori görög ver-sek gyûjteménye) Diophantosz sírfelira-taként közöl:6

Vén Diophantoszt rejti e kõ. Bár õ magaszunnyad,

Megtanította a sírt, mondja el élte sorát…

A folytatás egy matematikai feladat,melyet megoldva megkapjuk, hányévet élt a mester. A vers, mint feladat,teljes szövege a Jutalomjáték címû alfe-jezetben olvasható.

E) A középszerrõl, egy híres párbajról ésaz „írástudók” felelõsségérõl. – A matema-tikusok és felfedezéseik sorsának alaku-lása olykor kalandos, olykor dicsõséges,de sajnos olykor szomorú is. Természe-tesen nincs sok értelme a „Mi lett vol-na, ha…” típusú kérdések ismételgeté-sének, érdemes azonban elgondolkod-

Ritter Betty: „Isten maga is matematikus”.Avagy a matematika tanításának motivációs kérdései (Második rész)

169. oldal


ni azon, mennyivel nagyobb léptékbenhaladt volna elõre a tudomány és a bol-dogulás útján az emberiség, ha lega-lább a megértést, a segítõ támogatástmegkapná mindenki. Sokat vétenekbüntetlenül (olykor csak butaságukvagy gyávaságuk, de olykor irigy rossz-indulatuk miatt) az önzõ, középszerûemberek azzal, hogy a náluk különbe-ket igyekeznek lehúzni a maguk kissze-rû világába.

Arkhimédész (Kr.e. 287?–212) halálátpl. egy az alkotó elmét fel nem ismerõrómai katona okozta. A tudós gondola-taiba merülve éppen köröket rajzolt ahomokba, az odaérkezõ katona hívásá-ra az azóta szállóigévé lett mondattalválaszolt: Noli turbare circulos meos! (Nezavard a köreimet!) A feldühödött ró-mai (Marcellus katonája) leszúrta. A sorsfintora, hogy bár ezt a katonát vezérekizárta a hadseregbõl, egy késõbbi csa-tában, Szürakuzánál, több mint kétéven át éppen Arkhimédész gépeinek,csigasorainak, emelõinek és hajítógépe-inek köszönhetõen Marcellus nem tudtabevenni az ostromlott várost.

Galois (1811–1832) tragikusan rövidéletét végigkíséri a meg nem értések, el-utasítások sorozata. A 12 évesen iskolábakerülõ fiú tanárait messze túlszárnyalótehetséggel rendelkezett, ami az egyet-len, számára érdekes dolgot, a matema-tikát illeti. Középiskolai tanárai, nemértve meg eredeti gondolatait, a sablo-nokat próbálták rákényszeríteni, egye-temre pedig nem is kerülhetett, mert bi-zonyításait, gondolatait újszerûségükmiatt több felvételijén érthetetlennek mi-nõsítették. Egy alkalommal, mikor 17

évesen harmadszor felvételizett, és aszóbelin vizsgáztatója ostobaságnak ne-vezte gondolatmenetét,7 hirtelen harag-jában a vizsgáztató fejéhez vágta a sziva-csot, és elkeseredetten elrohant. A megnem értés fájdalma a forradalmi moz-galmakba sodorja, majd börtönbe, ittenimegbetegedése miatt kórházba, majdegy feslett nõ karjaiba kerül. Egy a sze-relmére tett megjegyzés miatt párbajo-zik, és 21 évesen meghal. De a fanatikuszseni a halála elõtti éjszakán papírra ve-tette addigi felfedezéseit, amelyek jócs-kán megelõzték kortársai megértõ ké-pességét, és bár csak késõbb ismerték elõket, mégis mint a csoportelmélet legki-emelkedõbb alkotásait tartják számonmind a mai napig.

Gauss, akirõl már volt szó ebben a fe-jezetben, szintén kiemelkedõen tehet-séges gyermekként indult, és zsenijétszerencsés módon felismerte és támo-gatta elsõ tanítója. A – szinte már klasz-szikussá vált – történet szerint az osztat-lan iskolában, ahogy ez annak idejénlenni szokott, a tanító, amíg az egyikosztállyal foglalkozott, a többinek önál-ló munkát adott. Egy ilyen alkalommala hatéves(!) Gauss csoportja önálló fel-adatul kapta a természetes számok ösz-szeadását 1-tõl 40-ig. A kis Gauss pilla-natokon belül vitte a helyes eredménytpalatáblájára írva: 820. A meglepett ta-nítónak elmagyarázta, mint magátólértetõdõt: az elsõ és utolsó összegeugyanannyi, mint a második és az utol-só elõtti összege (40+1=39+2=…), ésígy tovább. És mivel 20 ilyen pár van,az eredmény 20x41=820. Nos, a sze-gény nyergesmester gyermeke ettõl

170. oldal



kezdve a braunschweigi herceg támo-gatásával járt gimnáziumba, majdegyetemre. 19 évesen egy sokkal általá-nosabb probléma igazolásával8 jutott amatematikusokat 2 000 év óta izgatóproblémának, a szabályos tizenhétszögszerkesztésének megoldásához. Gaussóriási munkakedvvel és töretlen lendü-lettel alkotott egy hosszú életen át,eredményei a matematikának is új len-dületet adtak, és neki magának is di-csõséget hoztak. Mégis, amikor a fiatalBolyai János hozzá küldte bírálatra anem-euklideszi geometriát megalapo-zó munkáját, válaszában saját kutatása-ira hivatkozva a munka elsõségét vitat-ta, pedig ebben a témában nem publi-kálta gondolatait. A nagytekintélyûGauss, akit a matematika fejedelmének szo-kás nevezni, bár valószínûleg felismer-te a gondolatok forradalmiságát, nemkarolta fel Bolyait, ezzel egyik oka lett amagyar tudós elszigetelõdésének.

Az emberi természet megannyi érde-kes megnyilvánulása, a körülmények, atörténelem díszletei teszik olyan kalan-dosan fordulatossá, olyan lélegzetelállí-tóan izgalmassá, olykor pedig elgon-dolkodtatóvá a matematika történetét.

3) Matematikai mazsolák

A) Mit ér a józan ész? – Zénon híressévált apóriáit érdemes újra és újra elõ-venni, akár, mint találós kérdéseket. Va-jon hogy lehet az, hogy egy bizonyos,elõre rögzített helyre egyáltalán oda-érünk, hiszen bárhol legyünk, mindigmeg kell tennünk még a visszalévõ útfelét, majd annak a felét, és így tovább.

A felezések száma végtelen, az elõttünkálló útszakaszok száma végtelen, tehátoda sem érhetnénk. Józan eszünk és ta-pasztalatunk szerint azonban odaérhe-tünk. Hogy van ez? A magyarázat egy-szerû: végtelen sok tag összege is lehetvéges. Látványos igazolásként rajzol-junk a táblára egy szakaszt, nevezzük 2hosszúságúnak (hiszen az egység meg-választása tetszõleges). Ha ezt a szakasztfelezzük, elõáll 1+1, a jobboldalit to-vább felezve elõáll 1+½+½. E két jobb-oldaliból is a jobboldalit tovább felezveelõáll 1+½+¼+¼, majd a jobboldalia-kat újra és újra tovább felezve adódik az1+½+¼+1/8+1/16+…½n+… összeg,amelyrõl már a kiindulás miatt is tud-juk, hogy 2, azaz véges.

A végtelennel nincs könnyû dolga ahétköznapi okoskodónak (továbbiak-ban rövidítve: H.O.). Nézzük csak pél-dául, mibõl van több: természetesszámból vagy páros számból? H.O.azonnal rávágná: nyilván párosból vankevesebb, hiszen csak minden másodiktermészetes szám páros. Mit mond errea matematika? Vedd az elsõ természe-tes számot (0) és rendeld hozzá az elsõpáros számot (0), tedd ugyanezt a má-sodik természetes számmal (1) és a má-sodik párossal (2), majd így tovább:

0 ↔ 01 ↔ 22 ↔ 43 ↔ 6…n ↔ 2n

Vagyis minden természetesnek van pár-ja a párosból, minden párosnak a ter-mészetesbõl, sehonnan sem marad ki


171. oldal


(ez a matematikában a kölcsönösenegyértelmû megfeleltetés), tehát ugyan-annyian vannak. H.O. erre hitetlenked-ve kiált fel: de hát a páros számok akkoris csak feleannyian vannak! Ja, igen, ba-rátom – felelhetjük –, a végtelen világasok meglepetést rejt. Számodra tehát ezaz elsõ: a végtelenben a feleannyi isugyanannyi, mint a kétszer annyi. Hát,bizony, erre aludni kell egyet-kettõt!

És ha a több alvás után leülepednilátszik, hogy a végtelenben mindenmáshogy viselkedik, ha már elfogadott-nak tûnik, hogy ugyanannyi természe-tes szám van, mint egész, ugyanannyi,mint racionális, akkor azt is megmutat-hatjuk, hogy van nagyobb számosságúszámhalmaz (a valós számoké). Meg-mutathatjuk, hogy a végtelenek semmind egyformán végtelenek. Vannak„nagyobb” végtelenek: pl. a megszám-lálhatónál nagyobb a kontinuum végte-len. Sõt… (Egy kollégám mesélte, hogymiután bebizonyította, hogy a valós szá-mok halmazának ugyanannyi elemevan, mint a (0; 1) intervallumnak, egytanítványa megkérdezte: „Ugye ezt atanár úr sem hiszi el, csak megtanulta?”– Szóval az esze értette, de õ mégsem,ahogy ezt Mérõ László Mindenki másképpegyforma címû könyvének egyik fejezet-címe találóan kifejezi.)

B) „Végy egy zsineget…”, és tedd vele él-ményszerûbbé az órát. – Nemcsak a fej-ben/táblán végtelen sok lépésben, gon-dolatban megtett utakon járhatunk.Fõleg, amennyiben nem a végtelentakarjuk célba venni. Több témábannyújthat segítséget a közönséges ház-

tartási zsineg. Kicsit légy bûvész, kicsitshowman, de a cél csak az élményszerûszemléltetés legyen!

Pitagoraszi számhármasok. – Már azókori Egyiptomban ismerték azt az el-járást, amit gyermekként ügyes mester-emberektõl láthattam magam is: a de-rékszög kimérését szögmérõ nélkül,hosszúságegységek felhasználásával.Egy megfelelõ méretû madzagra fel-mértek 3 egységet (a mesterek pl. deci-métert), itt egy csomót kötöttek, innenkezdve 4 egységet, itt újabb csomó, in-nen 5 egységet, a végén újabb csomó-val. Ha a madzag elejét az utolsó cso-móhoz igazítva úgy alkottak háromszö-get, hogy annak egy-egy csúcsa aközbülsõ csomóknál legyen, derékszö-gû háromszög jött létre. (Persze, hiszena 3; 4; 5 pitagoraszi számhármas, va-gyis a két kisebbik szám négyzetösszegea harmadik négyzetével egyezik meg,azaz belõlük derékszögû háromszög al-kotható. A derékszög az öt egységnyioldallal szemközt keletkezik.)

Maradjunk a zsinegnél és a derékszög-nél. Ha már elég sok pitagoraszi szám-hármassal találkoztunk (segítségül hív-ható akár a függvénytábla, akár azinternet), vagy akár egy másik témá-ban, a trigonometria összefüggéseivelvizsgálgatjuk a derékszögû háromszö-gek oldalai és szögei közötti viszonyo-

172. oldal



kat, tegyük szemléletessé megállapítá-saink egyikét! Ha a táblára rajzolunkegy nem túl nagy derékszögû három-szöget, melynek egyik hegyesszöge kb.4-5°, azt tapasztaljuk, hogy – ügyes rajzesetén is – alig látható a 4°-os szöggelszemközti befogó. Ha a rajz a tábla tel-jes hosszán keresztül készül – vonalzónélkül ez már biztos kezet igényel –nos, akkor már valamivel jobban látha-tó a „kritikus” befogó. Mindössze egymondattal utalhatunk további nagyítá-sokra, bárkinek könnyû belátni a foly-tatást. Egy mondatnál több idõbe kerül,de bõségesen megtérül fáradozásunk,ha a magunkkal hozott háztartási spár-ga kisebb gombolyagját elõvéve a végéta katedra lábához erõsítjük, miközbenönként vállalkozó segítõnket arra kér-jük, menjen távolabb úgy 5-6 méternyi-re, ott ujjával rögzítse a kifeszített spár-gát. Majd egy arasznyit mérjen tovább aspárgán és ezt a spárgapontot vigye azelõzõ rögzítési pontba. Miközben azosztály – ismerve szemléltetõ bûvészke-déseink eredményét – csendben figyeli,mi végre ez az egész, felhívhatjuk a fi-gyelmet a spárga kismértékû lazulásá-ra. (Valóban csekély a lazulás, hiszen 5-6 méteres kifeszített darabot egy arasz-szal toldottunk meg.) Feszítsük ki újból,mégpedig úgy, hogy a katedra lábáhozrögzített végét a padló síkjára merõle-gesen addig emeljük (esetleg segít amerõlegesben az asztalláb), amíg a zsi-neg újra feszes lesz. És ekkor, tessék ki-próbálni, már olyan magasra emeltük,hogy a nem túl nagyméretû Szabó Petiguggolva át tud csusszanni alatta. Lámcsak, egy arasz ennyit ér!

Olyasmirõl volt szó, amely egyúttalazt is szemléletessé teszi, hogy kis elté-rések nagy távolságokban nagy eltéré-seket is eredményezhetnek. Egybenámulattal adózhatunk a piramisok épí-tõinek, akik sok ezer évvel a daruk éslézeres távolságmérõk kora elõtt hihe-tetlen pontossággal alkották meg épít-ményeiket. Pedig a piramisok építésé-nél egy fok eltérés miatt sok ezer tonnakõ és sok ezer ember többévi munkájamegy veszendõbe, nem beszélve a ka-pott építmény szabálytalanságáról…9

Ellipszis. – Jó, ha a fiókunkban tartottzsineget bevisszük a ponthalmazok kö-zül az ellipszist bemutató órára. Szük-ség lesz két jó hegyes rajzszögre is. Azellipszis, mint tudjuk, azon síkbeli pon-tok halmaza, amelyeknek két adottponttól (fókuszpontok) mért távolság-összege állandó. A két adott pont lesz atáblába szúrt két rajzszög (ennyi rongá-lást még elbír a tábla), a távolságok ösz-szege pedig a madzag hossza. Ha jólválasztottuk meg a rajzszög-fókuszpon-tok távolságát és jól rögzítettük hozzá-juk a madzag végeit, akkor meglepõengyönyörû (ha ügyetlenek vagyunk, bá-josan ákom-bákom) ellipszis rajzolhatóúgy, hogy a zsineget a krétával feszítjükki, minden lehetséges helyzetben.

A hatás természetesen fokozható, ha análunk levõ zsineg helyett elkérjük egy


173. oldal


önként vállalkozótól a cipõfûzõjét. (10-15 éves osztálytalálkozók visszatérõ hu-moros történeteiben garantáltan felbuk-kan az „Emlékszel, amikor a Szabó Petiedzõcipõjébõl kifûztük a fûzõt, és a táb-lán rajzoltunk vele. Tényleg, mit is?…”)

C) Nagy számok világa. – Bár az újsá-gok tele vannak milliárdokkal, milli-omodokkal, mégsem könnyû ezeket amennyiségeket valami olyasmihez köt-ni, amit már ismerünk, vagy tudunk be-csülni. Nem a tudományos munkatár-sak, hanem az utca emberei vannaktöbbségben. Ha mindannyian elõven-nék és leporolnák a hatványozásról ta-nult ismereteiket, aktualizálhatnák úgy,hogy a piramisjátékoknak és a multi-level cégeknek kevesebb becsapott ál-dozata legyen. Addig is, míg a boldogtudatosság ideje eljön, vigasztalásul áll-jon elõttünk a mondabeli király törté-nete, akinek annyira megtetszett asakkjáték, hogy annak feltalálóját megszerette volna jutalmazni. Kérhetettbármit. A feltaláló szerény ember levénezt mondta: „Felséges királyom, nemkérek én mást, mint a sakktábla elsõmezõjéért 1 búzaszemet, a másodikértkettõt, a harmadikért négyet, majd ígytovább: nyolcat, tizenhatot stb.” A királymegörült, de öröme nem tartott sokáig,hiszen az összesen 1+2+4+8+…+263összegû búzaszem az egész Föld kb. kétteljes évi búzatermésével egyenlõ. Ne-héz lett volna a jutalom megadása.

A Himalája-expedíciók idõszakábanidõszerû a következõ feladat: ha az elõzõfeladatban a sakktábla mezõihez rendeltbúzaszemeket 1 mm-esnek tekintjük és

egymás tetejére fektetjük (gondolatkísér-let!), el tudjuk-e érni az egymásra tett bú-zaszemek oszlopával a Mount Everestmagasságát? Ha igen, hányadik mezõ-nél? A Mount Everest 8 848 m magas– elérhetõ ez, legalább gondolatban?Egy sorban belátható, hogy a 23. mezõ-nél már elég magas lesz az oszlop.(1+2+22+23+…+223=8 388 608; ez kishíján a keresett magasság mm-ben) Re-mek példák ezek arra, hogy bár a hatvá-nyozottan növekszik kifejezést gyakranhalljuk, használjuk, de hogy ez valójábanmekkora növekedést is jelent, azt nehézhétköznapi gondolkodással átlátni.

Szemléltetés papírlappal! – A 2 hatvá-nyait (2; 4; 8; 16; 32…) még jól tudjukkövetni 210=1 024-ig, esetleg még egykicsit tovább, de hamarosan vége a kö-vethetõ nagyságrendeknek. Becslése-inkhez támpontot nehéz kapni. Járat-lanságunk ezen a területen még mulat-tató is olykor. Egy önként vállalkozótólkérjünk egy lapot a füzetébõl. (A bõségzavarával fogunk küszködni, olyan so-kan áldoznának boldogan a füzetcson-kításnak!) Tessék jól figyelni, most ezt alapot kettõbe hajtjuk, majd ismét. Ittmár négy réteg, ezt újra félbehajtvamár nyolc, majd újra, ez már tizenhat.Itt jó esetben még tudunk egyet hajtani,de a papír már vastag és kicsi a továbbihajtáshoz. Szóval 5 hajtás után 25 =32réteg, és a papírunkon nem tudjuk foly-tatni az eljárást. Sebaj. Képzeletünk se-gítségével dolgozunk tovább. Tessék el-képzelni, hogy van egy jókora papí-runk, mondjuk akkora, mint a Szahara.(Ekkora csak elég!) Jó vékony, mondjuk0,01 mm. Ezt most képzeletben hajtsuk

174. oldal



félbe, majd újra és újra, összesen ötven-szer. Most becsüljük meg, milyen magaslesz ez a 250 papírréteg. Ne feledjük, jóvékony papír volt! Szabad licitálni.Mondjuk, akkora lesz, mint a példatár?Vagy mint a pad? Esetleg, mint az osz-tály legmagasabb gyereke? Bátrabbakmondhatják nyugodtan, hogy akkoralesz, mint a TV-torony. Vagy ez abszurd?És a Bazilika, túlzás? Maradjunk a tan-terem belmagasságánál? Vagy maxi-mum 1 méter? Na jó, akkor számol-junk: 250×0,01 mm (számológéppelszámolva és függvénytáblabeli adatokalapján egyetlen sorban adódik): ez aFöld–Hold-távolságnak kb. harminc-szorosa! Ez bizony meglepõ!

D) Jutalomjáték. – Az órák végére, szá-zadik órákra tartogatok jutalomfelada-tokat, gyakran nem is a tanult témáhozkapcsolódóan, de szigorúan csak olya-nokat, amelyeknek nincs „matematikaszaga”. (Vigyázni kell ezekkel a felada-tokkal, mert annyira megszeretik õket agyerekek, hogy az óra végén kórusbanszámon kérik, ha nincs.) Íme néhánypélda:10

( Egy szigeten élõk közül az Igazmondókmindig igazat mondanak, a Hazudósokmindig hazudnak. Ha találkozunk egy„bennszülöttel”, és megkérdezzük, hogy õIgazmondó, vagy Hazudós-e, mit fog vála-szolni? Tudunk-e olyat kérdezni, hogy a vá-laszról el tudjuk dönteni, melyik is õ?( Egy menekülõ rablónál egy vastag

aranylánc hét szembõl álló darabja van.Bújtatójának csak ezzel tud fizetni, és szál-lásadója ragaszkodik hozzá, hogy az ott töl-tött éjszaka után mindig fizessen egy lánc-

szemmel, de úgy, hogy a legkevesebb kárt te-gye a láncsorban, vagyis csak egy szemetnyithat szét. Hol kell szétnyitnia a láncot,hogy minden éjszaka után fizethessen?( Két kupacban 5-5 kavics van. Ketten

játszanak. Egy játékos egy lépésben kiválasztegy kupacot, és onnan annyi kavicsot vesz el,amennyit akar, de legalább egyet el kell ven-nie. Az nyer, aki az utolsó kavicso(ka)t elve-szi. Feltételezve, hogy mindkét játékos egyfor-mán okos, tud-e valamelyikük úgy játszani,hogy mindenképpen nyerjen? Ha igen, hogyjátsszon, kezdõ legyen-e v. második? ( Egy szultánnak 143 felesége volt. A

néptõl 1000 napon át adót szedett úgy, hogyaz elsõ nap 144 aranyat és minden nap egyarannyal többet. A végén a beszedett adótegyenlõen akarta szétosztani feleségei között.Sikerült?( II. Pomádé annyira utálta elõdjét, I.

Pomádét, hogy országában betiltotta azegyes számjegyet. Így kellett számolni: 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9, 20, 22, 23, …– Milyenszám áll a 2003. helyen?( Diophantosz sírfelirata alapján szá-

moljuk ki, hány évesen halt meg:Vén Diophantoszt rejti e kõ. Bár õ maga szunnyad,Megtanította a sírt: mondja el élte sorát.Évei egyhatodát tölté ki a gyönge gyerekkor,Még feleannyi lefolyt, s álla szakálla kinõtt.Egyheted eltelt még, és nászágy várta a férfit,Elmúlt újra öt év, és fia megszületett.Ez feleannyi napig láthatta a fényt idefenn, mintAtyja, mivel neki így szabta az isteni sors.Õt gyászolva a sír felé hajlott agg Diophantosz:Négy évvel késõbb õ is elérte a célt.Mondd, hány esztendõt élt hát meg gyászban, örömbenS itta az édes fényt, míg hona lett ez a sír?( Fura Feri elhatározta, hogy ezentúl hét-

fõn, szerdán és pénteken mindig igazat mond,


175. oldal


más napokon mindig hazudik. Egyszer azthallottuk tõle: „Holnap igazat fogok mon-dani”. A hét mely napján történt ez?( Egy bölcs kigondol két, nem feltétlenül

különbözõ, de egynél nagyobb egész számot.Az összegüket megmondja egy másik bölcs-nek, a szorzatukat pedig egy harmadiknak.Elõször a szorzatot ismerõ szólal meg: Ebbõlén még nem tudom. Mire a másik: Ebbõlmég én sem. Erre a szorzatot ismerõ: Ja,akkor én már tudom. Mire a másik: Ak-kor már én is. Mi volt a két gondolt szám?

Mára már rejtvénnyé váltak a régebbikorok szaknyelvi fordulatai is. Remekfejtörõ és sok derû forrása már a mon-datok megértése is, aztán pedig a ma-tematikai tartalomé. Ízelítõül álljon ittnéhány:( A másodkarú ekvációk bal oldalán áll

a falkamennyiség, jobb oldalán pedig a cifra.(A másodfokú egyenlet bal oldalán áll apolinom, jobb oldalán pedig a nulla.)( dõtlen eggyközõ hosszabb négyszög

(téglalap), ferdényded (paralelogram-ma), asztallag (trapéz), terj (terület),hajtalék vagy lõkanyar (parabola), tüzellõ(fókusz), megapadt karika (ellipszis),edgyügyõ erány / hányási erány (egye-nes/fordított arányosság), kotzkalaposteljes egyformásítás (teljes négyzetté ki-egészítés), viszontag (reciprok), kebel (si-nus), pótkebel (cosinus), veszett gyökér (ir-racionális gyök) , siket vagy vak gyökér(komplex gyök)( „Jelentés a császári és királyi inspek-

tornak az helvét vallású kollégium tiszta tu-dákosság leckéin végzett vizitációjáról:

…Tudtak vala resoválni edgyügyõ egyen-letet, viszontagos egyenletet, még továbbá

másodhatalmú egyenletet kotzkalapos teljesegyformásítással. Szép vala, hogy esmérék azveszett és siket gyökereket, szintúgy azmerevélyt és almerevélyt. Ezekkel a mûtétekmind helyén valának.

Hanem aztán a harmadik deák-klasszis-ban baj is lõn. Mikoron ugyanis juniorGyarmati praeceptor uram az lapháromszö-gelléseket oktatván megkérdezi Toldallagiföldmérõ Ábris nevû fattyát, mi jutna eszébe,hallván eztet: kebel x, az deák válaszolá,neki bizon nyugalmazott enzsenõr kapitánBolyai János szépséges szolgálló leánya.Továbbiglan az praeceptor uram meg semkérdezé a pótkebelt, visszás kebelt, visszáspótkebelt. Az deák paráznaságát hallván avélemények odáig mentek vala, hogy vasár-napon az Erõs vár a mi Istenünk elkántá-lása után tíz botütés veresék rajta. Ez meg-történvén esmég megkérdezé az professzor azdeákot, most mi jutna eszébe, hallván, kebelx. Az deák hangosan felelé, miszerint mostmár a professzor uram ides-anyja.”

UTÓSZÓKimeríthetetlen kút a matematika csodá-latos kútja. Mindenki találhat benne ked-vére valót: a történelem szerelmese, a bi-ológiát szeretõ, a moralista, és lehetetlenfelsorolni mindenkit a csak rejtvényre vá-gyókig. A matematika sokkal több, mintszámok, számolási trükkök, vagy sík-idomok raktára. Egy máig fejlõdõ, izgal-mas világ, amely gyakran a mindennap-ok kérdései mentén fejlõdik, néha pedighajmeresztõen életidegen, és amely akára legreménytelenebbnek tûnõ pontokonmutathat összefüggést az univerzum, aföldi élet, a társadalmak vagy alacso-nyabb rendû populációk, élettelen folya-

176. oldal



matok problémáival. Matematikával te-hát foglalkozni kell, teszi is ezt matemati-kusok hada szerte a világon. És tanítani iskell, ahogy szintén teszik ezt szerte a vilá-gon. De nem mindegy, hogyan.

Évezredekkel ezelõtt így fogalmazottValaki: Szeresd felebarátodat! Szeresd. Va-gyis figyelj oda rá, tedd azt, ami nekijó. Neveld, tanítsd úgy, hogy növeked-jék általa. Tedd legjobb tudásod sze-rint. Ne szûnj meg nyitottnak maradni,hogy újíthasd és kontrollálhasd magad.Nekem szerencsém volt: olyan tanároktanítványa lehettem, akik így tanítot-tak. Köszönet ezért nekik.

IRODALOMJEGYZÉK:A katolikus iskola, A Katolikus Nevelés Kong-

regációja, Róma, 1977.Bergengóc példatár, Typotex, Budapest,

1999.Beszélgetés az országos kompetenciamérésekrõl,

in: Új Pedagógiai Szemle, 2004. február.Csapó Benõ (szerk.): Az iskolai mûveltség,

Osiris Kiadó, Budapest, 2002.Csapó Benõ: Képességek fejlõdése és iskolai fej-

lesztése, Akadémiai Kiadó, Budapest,2003.

Davis – Hersh: A matematika élménye, Mûsza-ki Könyvkiadó, Budapest, 1984.

Dienes Zoltán: Építsük fel a matematikát, SHLHungary Kft., Budapest, 1999.

Filep László: A tudományok királynõje,Typotex Kft., Budapest, Bessenyei KiadóNyíregyháza, 1997.

Gyakorlati keresztény pedagógia, Veszprémi Ér-seki Hittudományi Fõiskola Könyvsoroza-ta I. kötet, Veszprém, 2003.

Hoffman, Paul: A prímember, Scolár, Buda-pest, 1999.

Kosztolányi – Mike – Vincze: Érdekes mate-matikai feladatok, Mozaik, Szeged, 1991.

Kõpatakiné Mészáros Mária: Közben felnõegy befogadó nemzedék, in: Új PedagógiaSzemle, 2004. február.

Lénárd Ferenc: Emberismeret a pedagógiaimunkában, Tankönyvkiadó, Budapest,1981.

Lénárd Ferenc: Pedagógiai ellentmondások,Akadémiai Kiadó, Budapest, 1986.

Matematika (tankönyvek) 9–11., Mozaik Ki-adó, Szeged, 2003.

Mlodinow, Leonard: Euklidesz ablaka, Ak-kord Kiadó, 2003.

Sain Márton: Matematikatörténeti ABC, Tan-könyvkiadó, 1987.

Sain Márton: Nincs királyi út, Gondolat, Bu-dapest, 1986.

Steward, Ian: A természet számai, KulturtradeKiadó, Világ-Egyetem sorozat, 2001.

Szakmai etikai kódex pedagógusoknak, NemzetiTankönyvkiadó, Budapest, 2003.

Takács Gábor: A személyiség szerepe a matema-tika oktatás-tanulás eredményességében, in:Tanító, 2003. évi 4. szám.

Tanár úr készült? – Tanárok és diákok vallomá-sa az iskoláról, Móra Könyvkiadó, Buda-pest, 1968.

Zsámbokiné – Horváthné: Matematika kéz-zel, fejjel, szívvel, Okker, Budapest.

http://escher.freeweb.huwww.ics.uci.edu/origamiwww.kfki.hu/~nyikoswww.mathform.org/libraywww.mindentudasegyeteme.hu/lovaszwww.paperfolding.com/math.

JEGYZETEK:1 Az elsõ rész a Mester és Tanítvány 5. számá-

ban olvasható (2005. január, 180–192. o.)


177. oldal


2 Hoffman, Paul: A prímember, Scolár, Bu-dapest, 1999.

3 A következõt Fermat találta meg 1686-ban:a 17 296-ot és a 18 416-ot. A 19. századközepéig sok matematikus keresése nyo-mán mintegy hatvan ilyen számpárraakadtak. 1866-ban egy 16 éves olasz isko-lás fiú bukkant rá a második legkisebb ba-rátságos számpárra, az 1184-re és az1210-re. Ma már százával ismertek ilyenpárok, de az ikerprímekhez hasonlóansenki nem tudja, hány van belõlük. ErdõsPál szerint végtelen sok.

4 Hoffman, Paul: A prímember, Scolár, Bu-dapest, 1999, 89–93. o.

5 Sain Márton: Matematikatörténeti ABC, Tan-könyvkiadó, 1987.

6 Sain Márton: Nincs királyi út, Gondolat,Budapest, 1986, 273. o.

7 Úgy definiálta a mértani sorozatot, hogy:olyan sorozat, amely sorozat tagjainak logarit-musa számtani sorozat

8 Gauss azt igazolta, hogy a prímszámoldalszámú szabályos sokszögek közülazok szerkeszthetõk, amelyek oldalszámaFermat-féle prím, tehát a 3; 5; 17; 257;65 537.

9 Mlodinow, Leonard: Euklidesz ablaka, Ak-kord Kiadó, 2003, 18. o.

10 A feladatok a Bergengóc példatárból (Typo-tex, Budapest, 1999) és Kosztolányi –Mike – Vincze: Érdekes matematikai felada-tok (Mozaik, Szeged, 1991) címû könyv-bõl valók; a matematikai történeti sze-melvények pedig Filep László: A tudomá-nyok királynõje (Typotex Kft., Budapest,Bessenyei Kiadó Nyíregyháza, 1997) cí-mû könyvbõl.

178. oldal



„Ha nem lennének, egyszerûbb lenne…” –hangzott el a kilencvenes évek közepé-nek egyik minisztériumi szobájában,egy magánbeszélgetés keretében. Ésvalóban, sok minden „egyszerûbb” len-ne, ha a nyolcvanas–kilencvenes évekfordulóján nem született volna egy smás. Akkoriban még (már, ismét, ép-pen) realitás volt a nyolcosztályos illet-ve egyéb szerkezetváltó iskolák ellehe-tetlenítése Magyarországon. Ebben le-hetett élõ tilalomfává iskolánk.

Budapest mindenkori munkáskerü-letében, Angyalföldön, mégis sokakszámára ismeretlen környezetben, amára elfeledett II. világháború elõtti ésközvetlenül azt követõ munkáslakásoktalálkozásánál, vagyis takaros egy-más-

félszobás, tenyérnyi kertû házacskák ésmanapság klasszikus polgári otthonok-ká elõlépõ „Sztálin-barokk” háztömbökszomszédságában. Az épület egyik fél-lel sem harmonizálna – együtt él vi-szont a környezet visszafogott nyugal-mával és idõtlenségével. A neves ipar-mûvész és építész, Kozma Lajos akésõ-Bauhaus fegyelmezett funkciona-litásával és sugárzó arányérzékével,közvetlenül a háború elõtt a kor talánlegmodernebb iskolaépületét álmodtameg. Az épület oktatásra, diák- és ta-nármunkára összpontosító belsõ tereiés rendje talán máig meghatározzákmunkánkat. Ahogy épületként, úgybenne mûködõ intézményként sem va-gyunk klasszikus hagyományok utódai.

179. oldal

Iskola

A BUDAPESTI NÉMETH LÁSZLÓ GIMNÁZIUMGLOVICZKI ZOLTÁN

6_MT_Iskola_08.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 179

De ugyanígy késõbb sem illett semmi-féle korszellembe sem formánk sem te-vékenységünk.

Az 1949-be húzódott megnyitón– még mint általános iskola – KiliánGyörgy nevét kaptuk. Az épület az egyikelsõ újonnan elkészült reprezentatívközintézményként évtizedekig a min-denki által használt egyforintos bélyegetdíszítette, s nem kevésbé kétes hírnév ju-tott az iskolának is. Az 1963–64-tõl márgimnáziummá alakuló intézmény az ál-talában hagyományosan elfogadott bu-dapesti középiskolák árnyékában – kí-vülrõl nézve – hírhedett „eredményte-lenségével” tûnt ki. Iskolánk valójábannemcsak nagy hagyományú elit-intéz-mény nem lehetett, de nem vált kiemeltkáderképzõvé sem. Valódi munkásokvalódi gyermekeinek nyújtott lehetõsé-get az érettségi megszerzésére, néha atovábbtanulásra. Az egyetemi felvételieredmények, vagy másutt bukott tanu-lók bekerülési aránya nem engedik látniazt a jókedvû, fegyelmezett, lelkes életet,mely e falak között egészen a rendszer-változás elõttig folyt. És különösen nemazokat a pedagógiai kísérleteket (speciá-lis sport-osztályok, tantárgyi integráció,stb.), melyek ennek a társadalmilag való-jában egyáltalán nem reprezentatív kö-zegnek a nevelésében sokszor egyedül-állóak voltak.

Az iskola akkori státusa mindenképpkülönleges helyzetet teremtett a tanárikar összetételének alakulása szempont-jából. Az adott feladathoz elhivatott, pe-dagógiailag átlagon felül jól felvértezetttanerõket kellett összegyûjteni. A peri-férikus lét ugyanakkor lehetõséget je-

lentett arra is, hogy rendkívüli, másutttalán ellehetetlenülõ tanáregyéniségektalálkozzanak össze. Keresztény, konzer-vatív értékeket sugárzó megszállott fia-talok, akik a környezethez képest (vagytalán éppen azért) döbbenetes hatóte-ret mozgathattak maguk körül. Meg-szállott tudós-tanárok, akik fél lábbalvalamely egyetemen tanítva talán admi-nisztratíve sem lehettek volna megtûr-tek néhány kerülettel vagy a tekintélynéhány körével „beljebb”. Tantestüle-tünkbõl többen távoztak egyetemi tan-székvezetõként, docensként. Azok, akik„abban” a Kilián Gimnáziumban elõzõhéten még magyar, francia, latin órákattartottak… S csatlakozott hozzájukazoknak a megszállottaknak a köre,akik nem is taníthattak volna: az ezért-azért tanári helyett mérnöki, matemati-kusi, mûvészettörténészi, levéltárosidiplomával mégis tûzön-vízen át a taní-tást választó pedagógusoké. Nem asemmibõl született tehát a pillanat,amikor Rónai Béla tanár úr1 kezdemé-nyezésére, a gimnáziumot kezdetektõligazgató, nyugalomba vonult vezetõ he-lyét elfoglaló fiatal és ambíciózus igaz-gatónõ vezetésével robbanásszerû válto-zás következett be az intézményben.

Az elõzmények ismeretében talán ért-hetõ, miért adtak szabad utat még 1989-ben egy ártatlannak látszó pedagógiaikísérletnek pont ebben a gimnázium-ban. A továbbra is kívülrõl szemlélõ nemsejthette, milyen energiák összpontosul-nak itt belsõ feszültségként – bár annyitakkor már sejteni lehetett, milyen ener-giák feszülnek kívülrõl az oktatási- ésegyáltalán mindenféle rendszerre. Ezzel

180. oldal

Mester és Tanítvány – Iskola


együtt valóban különösebb feltûnés éscsinnadratta nélkül indult útjának az or-szág elsõ és egyetlen „szerkezetváltó”,nyolcosztályos gimnáziuma, pontosab-ban egyetlen, majd sorra két-két párhu-zamos osztálya. Talán ez az indulás isépületünk csöndjét, a munkára kon-centráló belsõ összpontosítást hordozta.

Van bizonyos kellemetlen zöngéje az„elsõ nyolcosztályos gimnázium” kité-telnek. Az ötletet természetesen aklasszikus, leginkább Trefort ÁgostontólOrtutay Gyuláig virágzó nyolc évfolya-mos képzés adta. Apáink, nagyapáinkmûveltségének, erkölcsi neveltségéneka mintája. De a hasonlóság kimerül azéletkori határok megválasztásában, ésegyáltalán annak az elvnek az érvénye-sítésében, mely szerint egy nyolc évreigényesen és koherensen tervezett pe-dagógiai folyamat érhet csak el az egy-korihoz hasonló eredményeket. Vala-mennyi más tartalmi és formai jellegze-tesség egy újabb kor szellemi, emberiigényeibõl született. Talán az egyetlentovábbi látványos párhuzam a konokulmegtartott kötelezõ latinoktatás lenne,mely azonban ugyancsak – legalábbrészben – mai érvekbõl nõtt ki.

Az indulást komoly elõkészítõ mû-helymunka elõzte meg. A tantárgyakkapcsolatának, hatásainak, kölcsönha-tásainak kérdéseitõl a mindennapi életszabályozásáig terjedtek a vitapontok.Hiszen lehetõség adódott egészen sajátkidolgozású tantervek, tankönyvek, na-pirend alkalmazására. És ez az új kon-cepció egy újonnan születõ diáktípustkellett, hogy fogadjon: nem ötödik osz-tályos általános iskolásokét, de nem is a

„hagyományos” elsõs gimnazistákét.Elképzelhetetlen lett volna csupán abejárat melletti tábla átcserélésével be-levágni ebbe az új kalandba.

Megszülettek tehát a tantervek és sa-ját tankönyvek. Sokuknak nagy szerepevolt késõbb a nyolcosztályos képzés or-szágos elterjedésében, s máig élõ iskolái-ban. De ami ennél is fontosabb: megszü-letett az egész iskola alapkoncepciója.Szellemiségét tekintve névváltoztatássalis érzékeltettük szándékainkat. A kísérletmár Németh László Gimnázium névenindult. Németh László pedagógusi hivatá-sa, enciklopédikus mûveltségeszménye,példaértékû embersége megint mást je-lenthetett persze engedélyezõ hatalom-nak és iskolacsinálóknak.

A nyolc évet három szakaszra osztot-tuk. Az elsõ két év a lehetõ legnagyobbtantárgyi integrációra törekszik. Anya-nyelv és mûvelõdés néven irodalmi,anyanyelvi, történelmi honismereti ele-mek kapcsolódnak össze. A matematikanagy óraszámában kezdetektõl jelen vana számítástechnika is. Természetisme-retnek hívjuk a biológia, földrajz, rész-ben a fizika és kémia integrált formáját.S negyedik pillérként jelenik meg a la-tin, mely nem elsõsorban a hagyomá-nyos nyelvoktatást tûzi ki célul, hanem amitológiai, vallástörténeti, mûvelõdés-történeti elemeket ötvözi az általános le-író nyelvtan szigorú oktatásával (idõle-gesen a magyar nyelvtant is helyettesítveés megalapozva más nyelvek tudatos ta-nítását, tanulását) és egyfajta keresztény-európai identitás erõsítésével. Ezekhezaz alapórákhoz járul a szándékaink sze-rint az országos átlagot meghaladó szá-

Gloviczki Zoltán: A budapesti Németh László Gimnázium

181. oldal


mú mûvészeti óra és testnevelés foglal-kozás, a háztartási ismeretek oktatása ésegy élõ idegen nyelvvel való ismerkedés.A harmadik évtõl kezdve erõsen hason-lítani kezdünk bármely hatosztályosgimnáziumhoz, azzal a különbséggel,hogy nálunk addigra összeforrt és sajátelképzeléseink szerint fölkészített tanár-diák csapat kezd a hagyományosabbtantárgyi képzésbe, valamint az egyete-mi-fõiskolai életre történõ felkészülésbe.A hasonlóság megmarad a bizonyos tan-tárgyak – általános iskola felsõ tagozatánés a gimnáziumban történõ – kétszerioktatásának kiküszöbölésében, ezzelegyütt az egyszeri hosszabb és alaposabbmunkában.

A pedagógiai háttérmunkában leg-alább ilyen fontos alapelvek uralkod-nak. Törekszünk arra, hogy egy-egyosztályt minél kevesebb tanár, s termé-szetesen nyolc évig egyazon osztályfõ-nök vezessen. A kisebbek napi órarend-be ékelõdõ „ebédórájának” bevezetésé-vel – melynek során a gyerekekosztályfõnökük vagy valamely õket taní-tó tanár társaságában, a lehetõségeink-hez képest terített asztaloknál együttebédelnek – nemcsak a kisebbek folya-matos terhelésének enyhítése volt a cé-lunk, hanem a kulturált együttlét éspárbeszéd szervezett és mégis spontánformájának kialakítása. Évente öt-hatszombat délelõtti „tantárgyi kirándulá-sunk” igyekszik kitágítani a tantárgyakkereteit a tankönyveken és tanórákontúlra is, a múzeumoktól egészen a gya-korlati alkalmazások világáig. Nagyerõkkel fejlesztettük könyvtárunkat azország szakmailag egyik legelismertebb

mûhelyévé, hogy ugyanezt a tanórákontúlnyúló mûveltségeszményt erõsítenitudjuk diákjainkban. Bevezettük az évvégi vizsgák rendszerrét is. Évente két-három tantárgyból kerül sor ilyenre,eredendõen nem egy-egy éves tananyagkikérdezése céljából, hanem a vizsgaru-tin megszerzésének és leginkább az évesmegfeszített munka utáni látványos ki-bontakozás lehetõségéért.

Életünkben sajátos kérdéseket vet-nek föl a kezdetben az iskolai és tanáriszabadságra nagy hangsúlyt fektetõkoncepció körüli változások. A nem ke-vésbé tehetséges és felkészült, de másszempontokat és hangsúlyokat hozó fi-atal kollégák õrségváltása, a szigorú or-szágos szabályozások, egységesítés, atankönyvkiadás változásai, a diákok„terhelésének” központi csökkentése.A hétköznapok sodrásában, s e körül-mények hatására néha magunknak isfel kell tennünk a kérdést, vajon milyentöbbletet is tudunk mi nyújtani az erreigénnyel bíró családoknak, diákoknak,mennyire maradtak meg a még meg-tartható formák és elnevezések mögöttaz egykori elképzelések. S vajon megkell-e maradniuk. Mérhetõ eredménye-ink e dilemmákat nemigen döntik el.Ha azonban csak annyit számítanak,hogy egyes idõszakokban túl nagy aka-dályt jelentünk a szürkítõ és satírozóKöz útjában, vigasztalásul ezek is meg-teszik.

JEGYZET:1 Rónai Béla tanár úr portréját lásd: Lami

Pál: Rónai Béla, Mester és Tanítvány, 2.szám, 2004. április, 160–163. o.

182. oldal

Mester és Tanítvány – Iskola


Tartalmas és izgalmas könyv jelentmeg: a legjobb szívvel ajánlom nem-csak magyartanároknak, hanem min-den pedagógusnak, aki szeretne na-gyobb távlatokra kitekinteni saját min-dennapi munkájának rutinjából.

Az ELTE Alkalmazott Irodalomtu-dományi Szakcsoportja és a FõvárosiPedagógiai Intézet magyar szakos ta-nárjelölteknek hirdetett szemináriu-mot A magyartanítás mestersége – Mester-tanárok a magyartanításról címmel. 2003tavaszán tíz, többségében hetvenes-nyolcvanas éveiben járó magyartanárbeszélt gyermekkoráról, családi indítta-tásáról, iskoláiról, az egyetemi évekrõl,és a tanári pályán, vezetõ tanárként töl-tött évtizedekrõl. A szeminárium hall-gatói részt vettek a másfél-két órás be-szélgetéseken, melyek anyagából akönyv a moderátor, dr. Gordon Gyõri Já-nos szerkesztésében megszületett.

A mestertanárok, akik a könyvbenéletükrõl, pályájukról, módszertani,nevelési elveikrõl vallanak: Egedy Má-ria, Kulcsár Adorján, Zsuffa Zoltánné,Mohácsy Károly, Orosz László, MadocsaiLászló, Jobbágyné András Katalin, MártonJános, Jelenits István és Honti Mária.

A beszélgetések finom korrajzot ad-nak, és kimondva-kimondatlanul is üze-

nik, hogy a tanári munka mennyire fon-tos, felemelõ és szép hivatás. Élvezetesolvasmány lesz a könyv mindenkinek,aki emberi sorsokon keresztül szeretnélátni a múlt század hihetetlen ívét, amita magyar értelmiség legjobbjai bejártak.

(Krónika Nova Kiadó, é.n.,megjelent 2004 végén)

183. oldal

Könyvismertetés

GORDON GYÕRI JÁNOS: A MAGYARTANÍTÁS MESTERSÉGE– MESTERTANÁROK A MAGYARTANÍTÁSRÓLVARGA MÁRIA

6_MT_Konyvismertetes_09.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 183

Jó érzés, ha otthonunkban könyvek kö-zött élünk. Tanárembernek, diáknak,írónak, szerkesztõnek és sok más hiva-tást gyakorlónak a könyvek közelségelétszükséglet. Sokszor kerülünk olyanhelyzetbe, hogy utána kell nézni egyidézetnek, vagy valamilyen adatot sze-retnénk pontosítani. Tanuláshoz, vagyéppen szellemi munkánkhoz elenged-hetetlen a jó házi könyvtár, még a szá-mítógépek korában is. A lexikonok, atörténelmi munkák mellett az irodalmiantológiák is jelen vannak könyvtá-runkban. Régen úgy mondták, hogy amûvelt embernek értékes könyvei van-

nak. Ma már inkább az informáltságszámít – a gyors, szinte „up to date” tá-jékozottság pénzt ér. Személyiségünk-nek van azonban egy fontos része,amely a felgyorsult világban biztonsá-got jelent, azt is mondhatnánk, erõt ad:ez pedig nem más, mint a kultúra, azirodalom.

Különösen a messzi távolban, Ame-rikában élhetjük át azt a csodát, amitpéldául a kint élõ ember számára a Já-nos vitéz, egy Arany János verssor, vagyéppen egy Jókai regény jelent. Hosszú,kint töltött évek után a hazából min-dennél élõbb emlékként marad a régbevésõdött, gyönyörû magyar nyelv-emlék. Hiszen az évek során elszáll atáj, az emberek, a haza anyagi valósá-gának képe, de a szavak, a megismertés megszeretett verssorok belülrõlszólnak.

1988-ban hosszabb idõt töltöttemMárai Sándorral San Diegoban. A csak-nem kilencvenéves író, a „vénség göd-rében” mindennap levette polcáról Vö-rösmarty vagy Arany verseit, gyöngülõszemmel olvasgatta Jókait – szinte tár-salgott velük.

A könyvek olykor elárasztanak ben-nünket. Különösen, mikor még olcsóvolt, akkor nem tudtunk ellenállni a csá-bítás, a birtoklás örömének. Nagyon so-kan elégedetten nézzük a Révai lexikonkék köteteit, a Pallas mestermunkávalkészült bordáit, és ott sorakoznak mel-lettük a modern és gazdagon illusztrált

184. oldal

A MAGYAROKHOZ1

FURKÓ ZOLTÁN


„krónikás könyvek”: a XX. század, a me-dicina, a film és a történelem, a technikaés a sport krónikája, valamint a renge-teg szépirodalmi alkotás, meg ki-ki hiva-tása szerinti szakkönyvei.

Lehet, már behunyt szemmel is letudnánk venni a polcról kedvelt köny-vünket, igaz, sokszor napokig kell ke-resni egy-egy jól eltett darabot. Egy fes-tés, egy lakásátrendezés vagy tapétázásután aztán kaotikus helyzet alakul ki,ha nagyvonalúan pakolunk.

Nálunk is festés volt, rakodás közbentöbbször is kezembe került Gyóni Gézaverseskötete. Egyik versével, amely aháborús magyar irodalom remeke,munkám során többször is találkoztam.A nyolcvanas években Greguss Zoltándrámai elõadásában örökítettük meg atelevízióban, az elmúlt évben pedig Bu-bik István remek megjelenítése hang-zott el a rádióban. Éppen egy hadifo-goly naplóját szerkesztettem, ebben aszerzõ idézi Gyóni Gézát:

„Csak egy éjszakára küldjétek el õket:A hitetleneket s az üzérkedõket.Csak egy éjszakára:Mikor a pokolnak égõ torka tárul,S vér csurog a földön, vér csurog a fáról,Mikor a rongy sátor nyöszörög a szélbenS haló honvéd sóhajt: fiam… feleségem…”

Napokig kerestem a könyvet hiába,aztán kezembe került Medvigy EndreA magyarokhoz címû gyûjtése, amelynek

alcíme: Magyarság- és istenes versek azÓmagyar Mária-siralomtól Trianonig ésnapjainkig. Várakozással lapoztam bele,és azonnal megtaláltam Gyóni versét.Összevetettem a naplóban levõ helyesenidézett szöveggel, majd alaposan átta-nulmányoztam a könyvet. A szerkesztõalapos munkát végzett: helyt adott nem-csak a mai költõknek, de természetsze-rûen a nyugati magyarság, a Délvidék, aFelvidék, Kárpátalja, Erdély, sõt a mold-vai magyarság versei is benne foglaltat-nak. Alapmû, amit haszonnal és szelle-mi gazdagodással forgathat tanár és di-ák egyaránt. Ha rajtam múlna, mindenérettségizõ megkapná útravalóként. Kü-lönösen a határainkon túli iskolákban!

Nálam a vaskos könyv a legelsõk kö-zé került, amit szerkesztõje MedvigyEndre baráti szívvel dedikált, mint a hi-tet és a hazaszeretetet megtartó verseit:2003. január 14-én, egyik szép közösmunkánk napján, Berki Viola kiállításá-nak megnyitóján, a Magyarok Házá-ban. Nem tagadom baráti elfogultságo-mat, de szakmai meggyõzõdésem sze-rint is melegen ajánlom mindenkinek,különösen diákjainknak: jövõnk letéte-ményeseinek.

JEGYZET:1 Medvigy Endre (szerk.): A magyarokhoz.

Magyarság- és istenes versek az ÓmagyarMária-siralomtól Trianonig és napjainkig,Felsõmagyarországi Kiadó – Kiskapu Ki-adó, 2003.

Furkó Zoltán: A Magyarokhoz

185. oldal


Minden spontán életfolyamat eleget tesza fenntarthatóság követelményének:– a rendszer összetettségének növeke-

désével arányos integratív mechaniz-musok õrzik egységét;

– a változások dinamikus egyensúlyát akörnyezet állapotváltozásaira reflek-táló önszabályozás biztosítja.

Áll ez a tudás megszerzésének és átadá-sának folyamataira is, mindaddig,amíg azok el nem veszítik kapcsolatu-kat az eleven élettel, vagy nem esnekolykor ideológiai, máskor gazdaságitermészetû kényszerûségek áldozatául.

Következésképpen a fenntartható-ság a pedagógiában nem valami olyas-mi, amit be kellene és be lehetne vezet-ni. Éppen ellenkezõleg, olyasmi in-kább, amirõl az iskola mindig is tudott,és amivel természete szerint mindig isrendelkezett. Feladatunk nem több –de nem is kevesebb –, mint azoknak az

életidegen akadályoknak az elhárítása,amelyek a mai közoktatásban lehetet-lenné teszik a tanuló számára a sajátvalóságos léthelyzetének jobb megérté-sére irányuló eszmélõdést, az elkülö-nült tudásterületeken szerzett ismere-tek összefüggõ világképbe rendezését,az elmélet és a gyakorlat közti összefüg-gések felfedezését.

Nem kell ehhez átalakítani a közok-tatás tervezetét, és nem kell új falakathúzni: elég lenne az elfalazott ablako-kat, lelakatolt ajtókat újra megnyitni arégi épületen.

Magától értetõdõnek tekintjük, hogyminden valamire való tanügyi újítást– a helyreállítás munkálatait is ideért-ve – a pedagógusok képzésének, át- éstovábbképzésének területén kell elkez-deni, mert az iskolában kizárólag azok-nak az elveknek, tevékenységeknek, is-

186. oldal

Visszhang

LEHETÕSÉGEK ÉS TENNIVALÓK AZ ÖKOLÓGIAISZEMLÉLETÛ TANÁRKÉPZÉSBENLÁNYI ANDRÁS

Magától értetõdõnek tekintjük, hogy minden valamire való tanügyi újítást– a helyreállítás munkálatait is ideértve – a pedagógusok képzésének,át- és továbbképzésének területén kell elkezdeni, mert az iskolában kizá-

rólag azoknak az elveknek, tevékenységeknek, ismereteknek és módszereknek vanesélyük, amelyeket a tanítók és tanárok elsajátítottak és elfogadtak. (…) Az ökoló-giai paradigma jegyében valamennyi tanárképes szakon és szakterületen szükségvolna a természeti és kulturális folyamatok közti rendszeres összefüggések és köl-csönhatások bemutatására.

6_MT_Visszhang_10.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 186

mereteknek és módszereknek van esé-lyük, amelyeket a tanítók és tanárok el-sajátítottak és elfogadtak. Ez utóbbi hi-ányában véljük felfedezni azt a „szûkkeresztmetszetet” is, amelyen az elmúltmásfél évtized egymás sarkát tapodóoktatási reformjai nem voltak képesekáthatolni (lehet, persze, hogy ez nemolyan nagy baj).

1. FALAK

1) Falak a természettudományi és a társadalomtudományi tárgyak között

Akik a környezeti nevelés elsõrendûfeladatának a természettel kapcsolatosilyen vagy olyan ismeretek elmélyítéséttartják, s ennek a feladatnak a termé-szettudományos tárgyak keretei közöttkívánnak eleget tenni, jó szándékuktólfüggetlenül, a fenntarthatatlanság pe-dagógiájának tesznek szolgálatot. Mertnem a természetrõl és nem ismeretek-rõl van szó! (Semmi esetre sem arról atermészetrõl, amelyet a természettudo-mányok konstruálnak a kísérleti mód-szer és a matematikai logika szabályaiszerint, legfeljebb arról a természetrõl,amely Heidegger szerint „rejtekezni sze-ret”.) Hanem:a) a „legyõzött” természethez mint is-

merettárgyhoz és passzív erõforrás-készlethez fûzõdõ viszonyunk gyöke-res átértékelésérõl;

b) a saját, emberi természetünk megér-tésérõl (Husserl szerint a természettörvényei az ember sorsát írják le);

c) a tudományos, köznapi, filozófiai ésköltõi gondolkodásmódban rejlõ

megismerési lehetõségek új, tágasabbszintézisérõl, vagyis az emberi tapasz-talat eredendõ gazdagságának helyre-állításáról a prakticista-szcientistakorlátoltság korszaka után;

d) végül pedig az ökológiai komplexumelemei (népesség, környezet, intéz-mények, technológia) közti kölcsön-hatások megértésérõl lehetne szó,annak tudatában, hogy mind a négyfelsorolt rendszerkomponens ugyan-úgy hordoz „természeti”, mint „kul-turális” vonásokat, s azok egymástólelszigetelten nem értelmezhetõk.

Ezért az elsõ „akadály” elhárításánakmódozatai:– Az élõlényközösségek életére, a földi

evolúció folyamatára és a bioszféra„háztartásának” mûködésére vonat-kozó természettudományos ismeretekmegjelenítése az ún. humán tárgyaktanárainak képzési curriculumában,különös tekintettel azokra a jobbáraelhanyagolt összefüggésekre, amelyekrávilágítanak e természeti-környezetilétfeltételek megkerülhetetlen jelen-tõségére a történelmi, gazdasági, lé-lektani, szociológiai, néprajzi stb. te-matika megértésében.

– A természettudományos tárgyak le-endõ tanárainak tanrendjén ezzelszemben azoknak az alapvetõ közgaz-dasági, politikaelméleti, mûvelõdés-történeti, etikai és tudományfilozófiaiösszefüggéseknek is szerepelniük kel-lene, amelyek megmagyarázzák amodern ipari civilizáció, a jóléti tár-sadalom, a tömegdemokrácia, a glo-bális piaci versenygazdaság, valamintaz ún. techno-telemédiumok virtuális

Lányi András: Lehetõségek és tennivalók az ökológiai szemléletû tanárképzésben

187. oldal


világának szerepét a természeti kör-nyezetünkben végbemenõ veszedel-mes és visszafordíthatatlan változá-sokban. Mert nem arról van szó,hogy ne tudnánk, mi történik, ha egyesõerdõt kiirtanak vagy egy folyóbaciánt eregetnek, hanem azt kellenemegértenünk és megtanítanunk,hogy ha tudjuk, mégis, miért irtjuk azerdõt és miért mérgezzük a folyót?

– A fenti két bekezdést egybeolvasvaúgy találjuk, hogy az ökológiai para-digma jegyében valamennyi tanárké-pes szakon és szakterületen szükségvolna a természeti és kulturális folya-matok közti rendszeres összefüggésekés kölcsönhatások bemutatására. Lát-nivaló, hogy a sokat szorgalmazott„szemléleti fordulatból” a diszciplí-nák közti párbeszéd, illetve atranszdiszciplináris kérdések felveté-se nélkül csak ráolvasás és lelkifröccslehet. A hiányzó összefüggések ésmûveltségelemek jelentõségére azon-ban mindaddig nem derül fény, amígmegmaradunk az egyes tudásterüle-teket elválasztó demarkációs vonala-kon belül, s figyelmünket ott is a jólmérhetõ és modellezhetõ mikrofolya-matokra összpontosítjuk a makro- ésszupraindividuális szint rovására.

2) Falak az „objektív” szakértelemés a világnézeti elkötelezettségközött

Amíg az egyik órán a világgazdaságiverseny dinamikáját, a másikon a glo-bális éghajlatváltozás mechanizmusaittanulmányozzuk, a harmadikon az em-beri jogokat, a negyediken pedig a tö-

megmédia jelenségeit, nincs semmigond: nem szenved csorbát a közokta-tás világnézeti semlegességének nemesideálja. A bajok akkor kezdõdnek, ami-kor be kell vallanunk, hogy a globálisszabadkereskedelem és a növekedésikényszer közvetlenül összefügg azüvegház-gázok növekvõ kibocsátásával,a földi légkör felmelegedésével, ez vi-szont ismét történelemformáló erõnekbizonyul: aszály, éhínség, népvándorlásjár a nyomában, és a fogyatkozó termé-szeti forrásokért kezdõdõ élethalálharcsok esetben casus belli gyanánt szolgál.Hogy az emberi jogok iránti elkötele-zettségüket deklaráló hatalmak gazda-sági érdekei megkövetelik, hogy a mé-diumokban, a Financial Times-tól a Min-dentudás Egyeteméig kétségbevonják aklímaváltozás és az emberi tevékenységközti összefüggést, melynek tudomá-nyos bizonyítékai egyébként ma máráltalánosan elfogadottak.

Tehát: ha a médiaismeret, a történe-lem, a földrajz, a biológia, az etika, atársadalmi és gazdasági ismeretek tan-anyaga között nem keresünk értelmiösszefüggéseket, sõt, szakmai illetékes-ségi korlátokra hivatkozva egyenesenmegtagadjuk, hogy ilyen interdiszcipli-náris kérdésekben diákjaink elõtt állástfoglaljunk, akkor tárgyszerûen tanítha-tunk tárgyi ismereteket, vagy éppen be-vezethetünk készségfejlesztõ és problé-maközpontú pedagógiai módszereket isanélkül, hogy úgynevezett világnézetikérdésekbe bonyolódnánk. Az etika ok-tatója – ha lesz ilyen tárgy – bátran kije-lentheti, hogy ölni és hazudni bûnösdolog, a médiaismereté, hogy a tömeg-

188. oldal

Mester és Tanítvány – Visszhang


kultúra fogyasztója nem az igazságra kí-váncsi, a biológus, hogy a biodiverzitáshanyatlása rossz, a társadalomismereté,hogy a gazdasági globalizáció jó. A ta-nultak összekapcsolásából adódó követ-keztetések ezzel szemben nem lehetné-nek értékmentesek, egyáltalán, tényekés értékek merev kettéválasztása lehe-tetlenné válna az oktatásban.

És éppen ez az, amit az ökológiai be-látás jegyében szorgalmaznunk kellene.

A második akadály elhárításánakmódja tehát: a tudnivalók értékvonat-kozásainak feltárása, a különféle érték-tételezések közötti konfliktusok õszintebemutatása. Ez nem jelenti egyik vagymásik értékrend (pl. a környezetvédel-mi elkötelezettség) beemelését a „köte-lezõ tananyagba”. Éppen ellenkezõleg,az etikai összefüggések és dilemmáktudatosítása teheti csak képessé a tanu-lót az önálló véleményformálásra.

3) Falak a testi és a szellemi mivoltunk között

Az ember nem lehet „a lét õrzõje”, nemtisztelheti és kímélheti természeti kör-nyezetét, amíg önszemléletét a testi ésszellemi ember metafizikus kettõsségeuralja, s a testi világban valami rajta kí-vül, sõt, vele szemben állót vél fölfedez-ni. A világ testi tapasztalatunk, az életmindenekelõtt kommunikációs folya-mat, információ-átadás és megõrzés,legalább annyira szellemi, mint fizikaijelenség. Az „élet” alapszó középpont-ba állítása (és nem a „természeté”) azökológiai gondolkodásban testi és szel-lemi lényünk eredendõ egységének fel-ismeréséhez segíthet, túlmutat az euró-

pai ember megszokott, dualista beállí-tottságán.

Az ember kilétének kérdése, a magaelvontságában a filozófia tárgya ugyan,de ne feledjük, ez az a kérdés, ami az if-jú embert a leginkább foglalkoztatja.Ha a szó- és fogalomközpontú pedagó-gia nem tereli idejekorán kényszerpá-lyákra érdeklõdését, önismeretét tudatés szervezet, én és külvilág egységérõlszerezett változatos tapasztalatokkalgyarapíthatja. Az iskola sokat tehet en-nek érdekében – hogy csak egyetlenpéldát említsünk, a „tornaóra” instru-mentális test-koncepciójának végre-va-lahára a szó szoros értelmében vett tes-ti nevelés felé történõ elmozdításával.

4) Falak az univerzális elmélet és a helyi gyakorlat között;

5) Falak az iskola és a helyi társadalom között

Az úgynevezett természettudományosgondolkodás igazság-koncepciója lé-nyegében független az igazság megálla-pításának helyétõl és idõpontjától. Nemfügg az iskolaépület fûtésének, a hulla-dék elhelyezésének módjától, a falakszínétõl, a gyerek tízóraijától, a reggeliforgalmi dugótól, amelyen keresztül aziskolába eljutott, sem a helyi önkor-mányzati választások eredményétõl. Miviszont, diákok és tanárok, ezek között arealitások között élünk. Ebbeli tudásun-kat azonban, az uralkodó pedagógiaigyakorlatnak megfelelõen, igyekszünktanítás elõtt a „ruhatárban” hagyni –föltéve, hogy az iskolában van ruhatár.Csupa olyasmit, amirõl eleven tapaszta-lattal, sokoldalú ismeretekkel rendelke-


189. oldal


zünk, amihez érdekeink, érdeklõdé-sünk fûznek bennünket. Majd elpana-szoljuk, hogy a tanulók érdektelenek,motiválatlanok, képtelenek az iskolá-ban elsajátított ismeretek gyakorlati al-kalmazására stb. Jó okunk van erre:azok a válaszfalak, amelyeket az egyete-mes tudást közvetítõ iskola és a helyi va-lóság közé emeltünk, megkímélik aközoktatást azoktól a konfliktusoktól,amelyekkel elkerülhetetlenül szembekell néznie az eleven – szükségképpenhelyi és helyhez kötött – gyakorlatbólmerítõ s annak megfelelni óhajtó peda-gógiának.

Az ökológiai szemléletû oktató-neve-lõ munkában ezeknek a helyi összefüg-géseknek kitüntetett szerepük lesz, hi-szen az „ökologikus” megközelítés atermészeti és társadalmi jelenségek ta-nulmányozása során az együttéléskonkrét formáiból, a helyi változatoksajátosságaiból indul ki, és nem a körül-ményeitõl elvonatkoztatott, absztraktegyéniségbõl, vagy a fogalmi azonosságalapján képzett elvont kollektívákból.Ez a pedagógia tehát rászorul a helyiéletösszefüggésekre, és vállalja, sõt, apedagógiai munka szempontjából hasz-nosítani igyekszik azokat a konfliktuso-kat, amelyek a tananyag és a tanulómindennapi tapasztalatai között felme-rülnek. Éppen a fenntarthatóság igényeés értékrendje okozhat például megbot-ránkozást a családban, amelynek életvi-tele, gazdálkodása ezen elvektõl látvá-nyos módon eltér. Vagy a helyi közéletgyakorlata és a tanultak közti ellent-mondás kelt meghasonlást a tanulóban,persze, csak akkor, hogyha az iskolában

arra ösztönzik, hogy az élet és az iskolaértékrendje között, személyes tapaszta-latai és a tananyag között összefüggéstkeressen. Mindenki „jobban jár”, ha er-re nem kerül sor.

Az ökológiai szemléletû pedagógiamégsem takaríthatja meg az efféle szem-besüléseket. Jelentõs mértékben konflik-tus-pedagógiaként mûködik, részt vállala helyi társadalom életében, s minden al-kalmat megragad, hogy annak gyakorla-tához kapcsolódva gyarapítsa tudását, stegye próbára igazságait.

2. KAPUKCélunk tehát az egység helyreállítása:

– az iskola élete (háztartása) és taní-tása, elmélet és gyakorlat között;

– a természettudományos és a hu-mán gondolkodás között;

– a tudományos, etikai, esztétikai ésa köznapi világszemlélet között;

– az iskola és közvetlen társadal-mi/természeti környezete között.

Ha a fenntarthatóság útját nem elmé-letben, hanem a gyakorlatban keressük,akkor azokat a pedagógusokat és iskola-vezetõket kell megkeresnünk, akiknekfelkészültsége és meggyõzõdése megfe-lel céljainknak. Nélkülük a legjobb tan-terv vagy tankönyv sem ér semmit. Azsem valószínû, és talán nem is kívána-tos, hogy jóérzésû pedagógusok megfe-lelõ ismeretek nélkül vágjanak neki afeladatnak. És fordítva, a szakmai és in-terdiszciplináris tudás sem pótolja ameggyõzõdést, hogy az ökológiai „for-dulat” nem pedagógiai divathóbort,nem plusz teher, nem szakmódszertanikövetelmény, egyszóval nem olyasmi,

190. oldal



amit az iskolában egyszerûen bevezet-nek, mert tartalma nincs „készen”, ha-nem azokból a kisebb-nagyobb lépések-bõl fog kialakulni, amelyeket mi ma-gunk teszünk majd egy szellemében (és„anyagában”) a mostaninál életszerûbbiskola felé.

De léteznek-e ilyen pedagógusok?Elvétve, legfeljebb. Hiszen az itt vázoltfelismerések, készségek és tudásnemeknem szerepelnek a tanárképzés és a pá-lyaalkalmasság követelményei között.Ezért a „helyreállítás” munkáját a ta-nárképzésnél és a tanári továbbképzé-seknél kell elkezdeni.

A tanárképzés és továbbképzés tanme-netében a fenti elvek megvalósítása ér-dekében kívánatos változások tehát há-rom típusba sorolhatók:

– Transzdiszciplinaritás: lehetõvé, sõt,kötelezõvé kell tenni az „áthallgatást”,hogy a természettudományos tárgyaktanárai elsajátítsák azokat a társada-lomtudományi ismereteket, a humántárgyak tanárai viszont megszerezhes-sék azokat a természettudományos ala-pokat, amelyek a természeti és kulturá-lis rendszerek együttélésének és kölcsö-nös összefüggéseinek megértéséhezszükségesek. És minden leendõ tanárés tanító útravalójához tartozzanak eti-kai ismeretek, melyek segítségére lesz-nek, hogy korunk erkölcsi dilemmái-ban képes legyen tájékozódni és véle-ményt formálni.

– Tantárgypedagógia: a rendszerössze-függések és az ún. meta-kérdések je-lentõségére való tekintettel kell újra-gondolni az egyes tantárgyak saját is-

meretanyagát, pedagógiai célját éskészségfejlesztési lehetõségeit is: mi-ként és miben járulhatnak hozzá azökológiai belátás elmélyítéséhez.

– Módszertan: a tantermen-kívüli ok-tató-nevelõ tevékenység egy ökológiaiszemléletû pedagógia eszköztárábanjóval nagyobb szerepet játszik, mintamire a tanár- és tanító-szakosokat je-lenlegi „gyakorlati” felkészültségükténylegesen képesíti. Elsõrendû felada-tunk itt a természet életével kapcsola-tos tapasztalatok gazdagítása (tanár éstanuló számára egyaránt), ide értve azönismeretet is, a saját testünk, saját ér-zékeink „mûködésérõl” szerezett ta-pasztalatokat természetközeli élethely-zetekben, valamint a lénytársainkkalvaló eleven kapcsolat élményét és fele-lõsségét. Talán itt a legnyilvánvalóbb atudományos, esztétikai és etikai tapasz-talat elválaszthatatlan egysége – a pe-dagógiai folyamatban azonban ez a le-hetõség csak úgy gyümölcsöztethetõ,ha a tanárok felkészítésében ez a há-rom együtt van jelen. Az erdei iskolaprogramot a leendõ és gyakorló peda-gógusok beiskolázásával kellene kezde-ni. A tanterem falain túl azonban nemaz erdõ és nem vadvízország kezdõdik,hanem az iskolaudvar, a konyha, az ut-ca, a település, a családi otthon. Ezértnem a természet világa, hanem a helyiközösségek élete lesz a falakon-kívülipedagógia elsõrendû terepe. Városok-ban, falvakban élünk, a természetbe,tetszik - nem tetszik, legfeljebb kirán-dulunk. A lokalitásra nyitott, helyi sajá-tosságokra és konkrétumokra közvetle-nül építõ, a mindennapi életvitel kér-


191. oldal


déseire összpontosító, probléma-, sõt,konfliktus-központú pedagógia lehetõ-ségeit idehaza még alig ismerjük. Peda-gógiai hagyományainktól nem idege-nek, mégis, a verbális és frontális mód-szerek döntõ túlsúlya mellett aligérvényesülhettek.

A javasolt változások kiindulópontjáulaz egyetemeket javaslom. Tudomány-egyetemeink többségén ma már külön-bözõ tanszékeken mûködnek ökológiaiszemléletû mûhelyek. Ezeket kellenefelkérni és támogatni a fenntarthatósá-got szolgáló tanárképzés kereteinek,tartalmának és módszereinek kidolgo-zásában, kipróbálásában és elterjeszté-sében. Biztosak lehetünk abban, hogyahány egyetem, annyiféle elképzelésfog születni, s ezek egyben-másbanhomlokegyenest ellenkeznek majd egy-mással. Éppen ez a cél!

A kezdeményezõ feladatait a követ-kezõkben látom:

– Meghívásos pályázat a mûhelyeklétrehozására. A kiírásnak a koncepci-onális keretek rögzítése mellett tartal-maznia kell azt az igényt is, hogy a pá-lyázók az egyetemen/tanárképzõ intéz-ményen belül minél több tanárképesszak képviselõivel keressenek kapcso-latot. A pályázó jelezze, hogy milyenütemben kívánja bevezetni a tervezettés kidolgozásra kerülõ újításokat – újkurzusok, segédletek, tantervek – a sa-

ját nappali képzési illetve szakirányútanári továbbképzési gyakorlatába(részletezve a transzdiszciplináris, tan-tárgypedagógiai, módszertani és egyébelemeket). A pályáztató nyújtson fede-zetet a mûhelymunkán és annak ter-mékein túl az áthallgatásokból eredõtöbbletköltségekre, valamint a külön-féle terepgyakorlatokra.

– Annotált bibliográfia, a különféle tu-dásterületeken magyar nyelven hozzá-férhetõ és a felsõoktatásban/tanárkép-zésben használható ökológiai szemlé-letû szakirodalomról. Ez az irodalomévrõl-évre gyarapszik, de alig ismert ésszinte hozzáférhetetlen. Az inter-,multi- és metadiszciplinaritás hangoz-tatása dacára a környezeti nevelõk,ökológiai antropológusok, alternatívközgazdászok, a történelmi ökológiavagy a környezeti etika mûvelõi köl-csönösen nem ismerik egymás ered-ményeit.

– Folyóirat. A mûhelyek közti kapcso-lattartás, az irodalomban való tájékozó-dás, a környezeti tudatosság pedagógi-ája terén születõ gondolatok, újítások,gyakorlati kezdeményezések ismerteté-se okvetlenül megkívánja egy havi vagykéthavi rendszerességgel megjelenõperiodika mûködtetését. A több évestengõdés után megszûnt Cédrus nagy-szerûen töltötte be ezt a feladatot. Új-raindítása mindannyiunk érdeke, akikezen a területen dolgozunk.

192. oldal



EDITH STEIN PEDAGÓGIÁJA A 21. SZÁZADBAN. ÖSSZEHASONLÍTÓ VIZSGÁLATEGY MAGYAR ÉS EGY NÉMET KATOLIKUSLEÁNYGIMNÁZIUMBAN1

DESCHMANNÉ PÁLOS EMESE

Amagyar tanulólányok jóval magasabb százalékban (67%) képviselik azt avéleményt, hogy a szabadság felelõsséggel is jár, mint a német tanuló-lányok (42%). (…) Gyermekközpontú, egymást mindenben segítõ, szere-

tetteljes családi légkört, türelemmel és derûvel megáldott szülõket kívánnak, akiklelkiekben, szellemiekben és anyagaikban biztosítják gyermekük kiegyensúlyozot-tabb fejlõdését.

Edith Stein tudományos munkásságának jelentõs részét képezi a leánynevelés. A nõ,az asszony szerepét vizsgálta a családban, a társadalomban és az egyházban. Véle-ménye szerint a leánynevelés alapkérdését a nemével kapcsolatos tulajdonságokhatározzák meg, tehát ezekhez az adottságokhoz mérten kell számára a legmegfe-lelõbb képzést biztosítani.2 Ez értelmének csiszolását, lelkének ápolását, szellemé-nek oly magaslatokra juttatását jelenti, aminek következtében megismeri és megta-nulja megérteni a világot, a körülötte lévõ embereket, akaratát helyes mértékbenérvényesíti, a szabadságot nem keveri össze a szabadossággal, képes döntéseket ésadott esetben áldozatot hozni családjáért, embertársaiért. Egy lánynak el kell sajá-títania, hogyan töltheti be legjobban legszentebb hivatását, az anyaságot, miként le-het elégedett választott hivatásában, legyen az feleség- vagy anyaszerep, polgári hi-vatás vagy Istennek szentelt élet. Az Edith Stein-i gondolatok alapján a lányoknak azintellektuális képzésen túl testi, vallásos, erkölcsi és állampolgári nevelésben is ré-szesülniük kell, mert képzésük, nevelésük során az egész személyiségük kialakításá-ról és fejlesztésérõl van szó.3

Vizsgálódásom alapját elsõsorban az 1916–33 között íródott levelek szolgáltat-ták.4 Edith Stein levelei személyes hangvételûek, tisztaságot, mély lelkiséget sugá-roznak. Minden kérdésben az õszinte ember szólal meg, az adott témával vagyproblémával kapcsolatban véleménynyilvánításában is a teljességre törekszik, azelmélet és gyakorlat összhangjában. Mivel magam több évtizede aktív résztvevõjevagyok a magyar közoktatásnak, Edith Stein pedagógiai munkásságát elsõsorbanaz emberen, a gyakorló tanáron keresztül kívántam megvizsgálni.

Edith Stein többször kapcsolatba került az iskolával, a tanári pályával, majd1923-tól ’32-ig a németországi Speyerben, a domonkosrendi Szent Magdolna líce-

193. oldal


umban tanított német irodalmat, és tevékenyen részt vett a tanítónõképzésben.A tanítás számára vállalt kötelezettség volt, de szent kötelességgel átitatva. 1932-tõl ’33-ig a münsteri Pedagógiai Intézet docenseként elméleti munkásságot folyta-tott és elõadásokat tartott gyakorló tanárok és a tanárképzésben résztvevõ hallga-tók számára. A levelekben elsõsorban mint ember, tanár, nevelõ szól hozzánk, éscsak másodsorban mint filozófus, mint tudós.5

Az igazság és világosság/tisztaság véleménye szerint az ismeretelmélet és a logi-ka filozófiai diszciplínáinak tulajdonságai.6 A megismerés mindig a megismeren-dõ tárgy és a megismerõ szubjektum függvényében jön létre, tehát a megismerésaz adott objektumtól és szubjektumtól függ. Sõt, továbbmegy, a megismerés mégaz azonos objektum és szubjektum esetén is különbözõ lehet. Mivel a megismerésaktív szellemi tevékenység, kiegészül a gondolkodással: ítéletet, véleményt alko-tunk egy adott tárgyról, dologról, kimondjuk a véleményünk szerinti igazságot.

Edith Stein a logika tudományának megfelelõen a megismeréssel kapcsolatbanhárom elemrõl tesz említést: a fogalomról, az ítéletalkotásról és a végkövetkeztetéslevonásáról.

A fogalmat akkor nevezhetjük igaznak, ha a vele kapcsolatos ítélet igaz. Az igaz-ság fogalmához hasonló logikát ajánl a tanítással kapcsolatban is, mert a tanításfolyamán a tanárok elsõsorban igaz ítéletekkel, helyes fogalmakkal ismertetik megtanítványaikat és teszik képessé õket arra, hogy maguktól is meglássák az igazsá-got, amibõl az következik, hogy a tanároknak maguknak is birtokolniuk kell ezeketa képességeket. Közös elemzések segítségével juthatnak el a tanulók oda, hogymaguk is önállóan, gondolkodva cselekedjenek.

A teljes embert látva maga elõtt tudatosan használta a tanítás helyett a képzésfogalmát, hiszen értelmünknek a neveléssel kiegészült képzésérõl van szó. Ez az apont, amikor elvezet bennünket ahhoz a felismeréshez, hogy nemcsak a dolgok,de mi magunk, emberek is az isteni alkotás részesei vagyunk, tehát minden em-bernek olyan az egyénisége, amilyenre és amely célból a teremtõ teremtette. Ne-velésünk célja nem lehet más, mint felismertetni tanítványainkkal, hogyan fedez-hetik fel és erõsíthetik meg önmagukban azokat az adottságokat, tulajdonságokat,amelyek majd betöltendõ hivatásukhoz szükségesek.7

De hogyan ismerhetjük meg önmagunkat? – teszi fel a kérdést. Célunk és esz-közünk annak a felismertetése, hogy tisztában legyenek a tanulók a képességeik-kel és az adottságaikkal, mi az, amit erõsíteniük kell magukban vagy éppen el kellkerülniük.8 Így válik indokolttá és lehetõséggé a gyakorlati pedagógiában, hogy aleány- és fiúnevelést ne normává tegyük, hanem mindkét nemet a bennük rejlõ le-hetõségek kibontakoztatásával tudatosan, a nekik legmegfelelõbb irányba irányít-suk, ami nem feltétlenül csak fiú-, vagy csak leányiskolai nevelést jelent.9

Edith Stein pedagógiai jellegû tanulmányai ugyan elméleti pedagógiával foglal-koznak, de e témájú levelei a gyakorlati pedagógiában való jártasságát mutatják.

194. oldal



Gyakorlati tapasztalatai az elméleti munkásságában kifejtetteket igazolják, miköz-ben gondolatait egyszerûen és kristálytisztán, a mindennapi ember hol kisebb, holnagyobb vívódásait kifejezve fogalmazza meg. Meggyõzõdése szerint mindannyi-unkban az isteni erõ mûködik, amely meghatározza feladatainkat. A dolgunk az,hogy felismerjük, mely úton kell haladnunk és miként kell cselekednünk. Hitünkmélysége szerint vagyunk képesek átadni magunkat az isteni vezetésnek.

Leveleiben újra és újra visszatér a pedagógiai jellegû írásaiban már kifejtettgondolatokhoz. A világ csak akkor mûködhet jól, ha mindenki adottságainak éselhivatottságának megfelelõen él és cselekszik.10

Igazán nagy hit, õszinte önvizsgálat és az elõttünk álló valamennyi út végiggon-dolása juttathat el bennünket ehhez a felismeréshez.11 Ma is érvényes tanításokatad Edith Stein azok számára, akik a tanári munkájukkal kapcsolatban felmerültkérdésekre várnak tõle választ. A tanár számára elengedhetetlenül fontos, hogytudásával és tájékozottságával utat mutasson tanítványainak a jó és a rossz harcá-ban. Minden egyes döntés fordulópontot jelent életünkben, mivel a megszerzetttudás, ismeret újabb kaput nyitnak meg elõttünk, ami egyben fejlõdésünk biztosí-téka is. A tanítással és neveléssel kapcsolatban vissza-visszatér ahhoz a hármas egy-séghez, azokhoz a közösségekhez, amelyek meghatározzák egy gyermek testi-lel-ki-szellemi fejlõdését. Ezek a család, a társadalom és az egyház. A szülõi ház fel-adata, hogy a gyermek képességeinek legmegfelelõbb oktatási intézménytválassza ki, ahol értelmi fejlõdésén túl lelkiekben is megfelelõen gazdagodik Acsaládok a társadalom részei, és így a társadalom kötelezettsége is a fiatalság neve-lésének és oktatásának biztosítása.

Edith Stein szerint a gyermek vallásos nevelése elsõsorban a család feladata.A család és az egyház közös nevelése kapcsán válik a gyermek hívõ, vallását gya-korló kereszténnyé.12

*Kutatásom elsõ lépéseként arra voltam kíváncsi, hogyan is állunk ma, a 21. századelején a leányképzéssel, megvalósulnak-e és hogyan az Edith Stein-i nevelési elvek,valamint milyen szerepet játszanak ebben az eltérõ történelmi, társadalmi és poli-tikai körülmények?

Vizsgálódásom tárgyául a Miasszonyunkról nevezett Szegény Iskolanõvérek rendáltal fenntartott budapesti Patrona Hungariae Gimnáziumot, valamint a müncheniTheresia–Gerhardinger Gimnáziumot (Theresia–Gerhardinger-Gymnasium amAnger) választottam, két ok miatt. Egyik szempont az volt, hogy olyan katolikus le-ányiskolákat találjak, ahol a folytonosság megvan, tehát több évtizede mûködõ in-tézmények. A másik, hogy lehetõségem nyíljon az ugyanazon értékrend képvisele-te mellett a társadalmi változások okozta különbségek hatását is megvizsgálni, mert– hipotézisem szerint – lényeges különbségeknek kell lenni a két intézmény tanuló-inak véleménye között.13

Deschmanné Pálos Emese: Edith Stein pedagógiája a 21. században.Összehasonlító vizsgálat egy magyar és egy német katolikus leánygimnáziumban

195. oldal


Magyarországon a rendszerváltoztatás elõtt, a szocializmus éveiben négy rend(a bencések, a piaristák, a ferencesek és az iskolanõvérek) kaptak jogot 2-2 közép-iskola mûködtetésére. A Szegény Iskolanõvérek rend irányítása alatt két leányisko-la mûködhetett: Debrecenben a Svetits Katolikus Gimnázium és Budapesten aPatrona Hungariae.

Az Állami Egyházügyi Hivatal, a Katolikus Középiskolai Fõhatóság folyamatosan el-lenõrizte az iskolák mûködését, autonómiáról tehát szó sem lehetett. A PatronaHungariae minden esetben tartotta magát az állami tantervhez, a tankönyvi elõírások-hoz, de élt a lehetõséggel, hogy vallásos világnézete szerint neveljen és tanítson. Arendszerváltoztatás után megszûnt az egyházi iskolák külön elbírálása. A 2004/2005-östanévben a katolikus gimnáziumok száma már 54, amelyek közül öt a leányiskola.14

A müncheni Szegény Iskolanõvérek leánygimnáziuma folyamatosan mûködhetett.Szervezeti változásként 1996. augusztus 1-jén az addig két különálló, de ugyanazonfenntartó által irányított gimnáziumból alakult meg a Theresia–Gerhardinger-Gym-nasium am Anger. Az iskola államilag elismert, és ugyanolyan jogokkal rendelkezik,mint bármelyik állami, a bajor oktatási törvényeknek megfelelõen mûködõ iskola.15

Mindkét gimnázium Terézia anya útmutatásai alapján fogalmazta meg nevelési el-veit. Terézia anya nevelésfilozófiája szerint, Edith Stein nevelési elveihez hasonlóan, alányokat elsõsorban úgy kell nevelni, hogy jó feleségként és anyaként családjukat ke-resztényi szellemben irányítsák. E feladat betöltéséhez szellemük, lelkük és testükegészséges nevelésére van szükség oly módon, hogy mindenki megkapja azokat a le-hetõségeket, melyeknek segítségével képességeit a legjobban fejlesztheti. Életükbena döntési szabadságnak és a felelõsségvállalásnak van nagy szerepe.16 Ugyanazzal atartalommal megtöltött pedagógiai program azonban másként valósul meg a törté-nelmi, társadalmi és kulturális hagyományok következtében. Az összehasonlítást se-gítendõ, nem tettem különbséget a két iskola diákjai számára készült kérdõív között.

*A vizsgálat módszere kérdõíves kutatás volt. A Patrona Hungariae Gimnáziumban100, míg a Theresia–Gerhardinger Gimnáziumban 70 16-17 éves diáklány töltöt-te ki a kérdõívet.17 A kérdéseket azon négy nagy blokk köré csoportosítottam,amelyek a legmeghatározóbbak Edith Stein pedagógiájában:

1. A tanulólányok viszonya a társadalomhoz és a kultúrához (politika, környe-zet, nemzeti hagyományok)

2. A szabadság mint akarati dolog3. A vallásossághoz való viszony4. A leánynevelés kérdése

A vizsgálat elvégzésével az volt a célom, hogy:– megismerjem a két gimnáziumba járó leánytanulók véleményét a nevelésük-

ben és képzésükben résztvevõ hármas egység: család, társadalom és egyházegyüttes mûködésérõl;

196. oldal



– összehasonlítást végezzek az azonos fenntartó irányítása alatt, hasonló nevelé-si elvek szerint mûködõ, de eltérõ külsõ és belsõ körülményeket biztosító in-tézmény leánytanulóinak véleményérõl;

– rámutassak az azonosságokra és a különbségekre;– megállapítsam az Edith Stein-i nevelési elvek érvényességét illetve érvényte-

lenségét;– hipotézist állítsak fel arról, miként tehetjük valóban élõvé ezeket az elveket.18

Ez utóbbi kérdés megválaszolásához azonban további kutatásokra volt szükség.

1. A TANULÓLÁNYOK VISZONYA A TÁRSADALOMHOZÉS A KULTÚRÁHOZ (POLITIKA, KÖRNYEZET, NEMZETI HAGYOMÁNYOK)

Az elsõ kérdéscsoport a négy blokk alappilléreire: a családra, a barátokra, a vallás-ra, a tanulásra, a szabadidõre és a politikára irányult, tehát a szûkebb és tágabb kör-nyezetet vizsgálták. Az 1. ábra szerint a magyar diákoknál a család, a barátok és avallás a legfontosabb, a német tanulólányoknál a barátok, a család és a szabadidõ.Ezt alátámasztják azok az eredmények, amelyek a családok befolyásának mértékétmutatják az iskolaválasztással kapcsolatban (magyarok: 52,6%; németek: 26,5%).

Különösen feltûnõ a vallás fontosságának megítélése az életükben (magyarok:56%; németek 4%). Ha ezt összehasonlítjuk azzal az eredménnyel, amely az ottho-ni vallásos nevelés mértékét méri fel, szintén nagy különbséget fedezünk fel a ma-gyar családok javára, de a különbség itt nem olyan nagy mértékû, mint a vallásmegítélésénél. Átlagértéke az 1–10 skála alapján 8,7 a Patrona Hungariae Gimná-ziumban és 4,6 a Theresia–Gerhardinger Gimnáziumban.


197. oldal


Az iskolaválasztással kapcsolatos kérdés szorosan kapcsolódik az elsõ csoporteredményéhez. A magyar gimnáziumi tanulók legnagyobb százalékban:

– a vallásos szellemiség (8,7),– a közösségi létre és hazaszeretetre (8,5),– a rendre, fegyelemre nevelés (8,3),– az iskolában folyó erkölcsi nevelés (8,2), majd– a magas színvonalú oktatás (8,1) miatt választották az intézményt.

A német gimnáziumban a sorrend a következõ:– magas színvonalú oktatás (6,8),– önállóságra nevelés (6,2),– egyéni képességek fejlesztése (6,2),– a jó közösség (5,9),– a problémamegoldó készség fejlesztése (5,7) és– felkészítés a világ kihívásaira (5,3).

A vallásos szellemiség és az iskolában folyó erkölcsi nevelés a német tanulók ki-sebb százalékát vonzotta.

A politikai, társadalmi és kulturális hátteret vizsgálva jelentõsnek ítélem meg a kérdé-sekre adott választ: vallási közösségekhez, kórushoz, énekkarhoz, cserkészcsapathozés valamilyen polgári körhöz a magyar tanulólányok 85%-a, a német tanulólányok50,6%-a tartozik; népzenei vagy egyéb tánccsoport, sportegyesület, szabadidõklub ésmás jellegû civil szervezet esetében ez az arány megfordul: a németek egyenesen el-söprõ módon vezetnek 94%-kal, míg a magyaroknál ez az arány mindössze 24%. Ar-ra az általánosabb kérdésre, hogy mennyire tartják fontosnak egy közösséghez, cso-porthoz történõ tartozást, szinte azonos mértékben válaszoltak pozitívan.

A magyarság- illetve a németségtudat vizsgálatának eredménye világosan tükrö-zi a két társadalom közötti különbséget. Mindkét gimnázium folyamatosan mûkö-dött a második világháború óta, de a politikai élet annyira különbözött egymástól,hogy meghatározta az iskolákban tanulók szemléletét. Ennek gyökerét német ol-dalról az iskolában meglevõ nagyobb szabadságban, illetve magyar oldalról a na-gyobb fegyelemben és önfegyelemben kell keresnünk, de nem feledkezhetünk megaz iskolán kívül a családok életszínvonala és életfelfogása közötti különbségrõl sem.Magyarországon a vallásos családok gyermekei számára az egyházi iskolába járás ajövõ zálogát jelentette és jelenti ma is, így az iskolával szembeni elvárások nagyok.19

2. A SZABADSÁG MINT AKARATI DOLOGEbben a témakörben a szabadság fogalmának megítélésébõl kell kiindulnunk.A 2. ábra szerint a német tanulólányok 74%-a egyetért abban, hogy a szabadságazonos azzal, hogy az ember mindent megtehet, amivel másnak nem árt, míg a

198. oldal



magyar tanulólányoknál ugyanezt 42% mondja. Ezt az eredményt megmagyaráz-zák azok a mutatók, amelyek az iskola szerepét vizsgálják a szabadságra nevelés-ben. A magyar tanulólányok jóval magasabb százalékban (67%) képviselik azt a vé-leményt, hogy a szabadság felelõsséggel is jár, mint a német tanulólányok (42%).Ez kiegészül azzal az eredménnyel, amely konkrétan a tanulmányi érdeklõdésnekmegfelelõ szabad döntést vizsgálja, és amely szerint a magyar tanulólányok 64%-a,a német tanulólányok csupán 36%-a lát lehetõséget arra, hogy tanulmányai soránélhet szabad döntési jogával.

A szabadságra nevelni kell a növendékeket, de a ma társadalmában, amikor azegyén manipulálása már kisgyermekkorban megkezdõdik a korai televíziózássalés az egyéb környezeti hatásokkal, nehéz megértetni a gimnazista korúakkal, hogya szabadság tulajdonképpen döntési szabadságot jelent, s mivel döntés, egybenkötelezettségekkel is jár.

3. A VALLÁSOSSÁGHOZ VALÓ VISZONYA 3. ábra szerint a Patrona Hungariae Gimnáziumban a vallásos életre nevelés ha-tékonyabb, mint a Theresia–Gerhardinger Gimnáziumban.

Ha egymás mellé helyezzük az 1. és a 3. ábrát, a következõket állíthatjuk: apatronás diáklányok véleménye szerint jelentõs az iskola szerepe a vallásos életrenevelésben (az 1–10 skála alapján 8,7), ami egybeesik az elsõ kérdéscsoport vizs-gálatánál elhangzottakkal, hogy a patronás lányok 56%-a számára a vallás és val-lásgyakorlás mindennapjaiknak részévé vált.

A 4. ábra alapján elmondhatjuk, hogy a patronás diáklányok 46%-ának vélemé-nye szerint az egyházi középiskola inkább erõsíti a tanulók vallásos hitét, míg25%-uk azt is mondja, hogy inkább gyengíti azt. E kérdéskörben a gerhardingeresdiáklányok 59%-a látja úgy, hogy nincs hatással az iskola a vallásos életükre, viszont9% vélekedik úgy, hogy gyengíti azt. Hogy mennyire meghatározó e vélemény ki-alakulásában a szülõi ház szerepe, az kiderül a lányneveléssel kapcsolatos követke-zõ témakörnél.


199. oldal


A szabadság mint akarati dolog témakörben megállapítottakat támasztják alá azoka mutatók, amelyek szerint a gerhardingeres tanulólányok 76%-a teljesen illetveinkább egyetért azzal a véleménnyel, hogy a vallásgyakorlat a diák személyes dön-tése. A patronás diáklányoknak csak 37%-a látja ugyanígy. Viszont 30% illetve 32%mondja, hogy inkább vagy egyáltalán nem ért egyet ezzel a kérdéssel.

Összegezve az állapítható meg, hogy a német gimnáziumban a vallásos nevelésaz egyén szabad döntésének alárendelt, míg Magyarországon nemcsak a szülõk,de a tanulók is elvárják az egyházi intézménytõl a hitéletben való növekedés elõse-gítését, a keresztényi értékrend szerinti életmodell közvetítését.20

200. oldal



4. A LEÁNYNEVELÉS KÉRDÉSEEdith Stein nevelésfilozófiájában meghatározó szerepe van a leánynevelésnek. Vé-leménye szerint nemcsak a család, de az egész társadalom erkölcsének kulcsa a le-ánynevelésben van, hiszen amilyen erkölcsi norma szerint élnek a lányok, asszo-nyok, azon az erkölcsi szinten van az egész társadalom. A jó és a rossz mint abszo-lút fogalmak megítélésében mindkét csoportban meglepõ, sõt megdöbbentõ azeredmény. A körülményektõl függetlenül mindenhol érvényes irányelveket a ma-gyar diáklányoknál 19%, a németeknél 10,4% fogadta el, míg 81% illetve 89,6%vallotta, hogy a körülmények döntik el, mi a jó és mi a rossz.

A család szerepe a nevelésben mindkét csoportban döntõ. A sikeres házasságfeltételeit a kölcsönös tiszteletben, a megértésben és toleranciában, a gyermekvál-lalásban, a problémák közös megbeszélésének lehetõségében és a harmonikus sze-xuális viszonyban látják. Az eddigi véleményeket támasztja alá az, hogy a közösvallásos hit csak a magyar diáklányoknál kiemelten fontos, a német lányok csak-nem 50%-a egyáltalán nem tartja fontosnak ezt egy házasságban. Pénzéhes vilá-gunkban megnyugtató viszont mindkét csoport véleménye az anyagi javakról,amelyet ugyan fontosnak tartanak, de nem mindenáron. A gyermeknevelésselkapcsolatos kérdésekben mindkét szülõtõl elvárják, hogy azonos mértékben résztvegyen benne. Gyermekközpontú, egymást mindenben segítõ, szeretetteljes csalá-di légkört, türelemmel és derûvel megáldott szülõket kívánnak, akik lelkiekben,szellemiekben és anyagaikban biztosítják gyermekük kiegyensúlyozottabb fejlõdé-sét. A hitéletre és vallási életre nevelést a vizsgált csoportok mindkét szülõ felada-tának tekintik, de a német tanulólányok csaknem 50%-kal kevesebben foglaltak ekérdésben állást.

Arra a kérdéscsoportra, hogy a felsorolt tulajdonságok közül (jó modor, önálló-ság, szorgalom, felelõsségérzet, képzelõerõ/fantázia, mások tisztelete/tolerancia, ta-karékosság, határozottság, állhatatosság, vallásos hit, önzetlenség, engedelmesség)melyekre kell illetve lehet a gyermekeket ránevelni, a német lányok a következõketsorolták az öt legfontosabb közé: önállóság, mások tisztelete/tolerancia, felelõsség-érzet, jó modor, engedelmesség. A magyar lányoknál az 5 kiemelt tulajdonság sor-rendje: mások tisztelete/tolerancia, vallásos hit, felelõsségérzet, engedelmesség,önállóság.21

A választott élethivatással kapcsolatban szinte azonos mértékben tartják fontos-nak a jó fizetést, az elvégzendõ munkával kapcsolatos terheket, az önálló, érdekes,a képességeknek megfelelõ és kreatív munkát. Nagy a különbség a magyar lányokjavára a társadalom számára hasznos és a biztos állású munka fontosságának meg-ítélésében.

Külön ki kell térnünk az elhivatottság megítélésére. A patronás diáklányok70,5%-a tartja nagyon meghatározónak, míg a gerhardingeres diáklányoknakmindössze 18,8%-a.


201. oldal


A nõi hivatások kérdésében mindkét vizsgált csoport közel azonos mértékbenegyetért. Állításuk szerint vannak kifejezetten nõknek való hivatások. Itt elsõsor-ban az anyaságot, óvónõt, tanítónõt, tanárnõt, ápolónõt emelték ki, ehhez jönmég a német diáklányok felsorolásában a titkárnõ és szülésznõ.22

A leánynevelés egyik fontos, sokat vitatott kérdése, hogy koedukált vagy leány-iskolába járjon-e a leánygyermek? Maguk a tanulólányok is elég bizonytalanok aválaszadásban, a gerhardingeresek 35%-a, a patronások 31%-a mondja, hogy nemszempont számára ez a kérdés, azonban a német lányok 30%-a, a magyar lányok34%-a koedukált középiskolát választana, és csak 23%-ban illetve 14%-ban válasz-tanának újra leánygimnáziumot. A személyes döntésnek e kérdésben elsõsorban anémet lányoknál van szerepe.

*Az elvégzett vizsgálat meggyõzött arról, hogy a Patrona Hungariae Gimnázium-ban és a Theresia–Gerhardinger Gimnáziumban az Edith Stein-i nevelési elvekalapján a teljes ember nevelése a cél. Mindkét intézményben elsajátíthatják azokata képességeket, amelyek lehetõvé teszik, hogy adottságaikat felismerve, azokatmegfelelõen képezve megtalálják a számukra legmegfelelõbb hivatást, birtokábanlegyenek annak a tudásanyagnak, amely új távlatokat nyit meg elõttük.

A kérdésekre adott válaszokból kiderül, hogy a család-társadalom-egyház hár-masa az egész ember nevelésében közremûködik, biztosítottak azok a feltételek,amelyek nélkülözhetetlenek egészséges fejlõdésükhöz.

Mégis nagy különbségeket mutatnak az ezen a területeken végzett kutatásokeredményei. Ennek okát elsõsorban az országok területi elhelyezkedésében, törté-nelmi hagyományaiban, gazdasági és politikai fejlettségének különbségében lá-tom. Németország már több évtizede demokratikus társadalmi rendben él, hosszúévtizedekig gazdaságilag is vezetõ pozíciót foglalt el, megõrizte hagyományait, deteret adott a modernségnek, a gyors fejlõdésnek is, miközben egyre nagyobb lettaz egyéni érdek szerepe a közösségivel szemben. Az Isten szerepe, az egyházak ha-tása életükben gyengült, de megmaradt a nagy többség számára normaként a ke-resztényi értékrend, mert beépült a kultúrájukba, mindennapjaikba.23 A keresz-tény értékrend szerinti élet továbbra is igényként jelentkezik a felekezeti iskolák-ban tanulóknál, miközben a vallásos életre nevelés csak másodrendû szempontlett a legtöbb, a gyermekét ebbe az intézménybe járató szülõnél.24

Magyarországon az egyházi iskolák szerepe és jelentõsége mindig magas volt.Ez volt és ez ma is sok vallásos család számára a legbiztosabb hely: ahol a gyerme-kek hitükben megerõsödve olyan nevelésben részesülhetnek, amely a keresztényiértékrend közvetítésével minden szükséges ismeretet, védettséget és biztonságotmegad a manipulált világunkban való eligazodáshoz.

202. oldal



IRODALOMJEGYZÉK:Stein, Edith: Des hl. Thomas von Aquino Untersuchungen über die Wahrheit (Questiones

disputate de veritate) in deutscher Übertragung von Dr. Edith Stein, UnbeschuhteKarmelitin, I. Band III. Louvain-Freiburg, 1952, E. Nauwelaerts-Herder, XIV.

Stein, Edith: Die Frau – ihre Aufgabe nach Natur und Gnade. Band V. Louvain-Freiburg,1959, E. Nauwelaerts-Herder, XXXIX.

Stein, Edith: Welt und Person. – Beitrag zum christlichen Wahrheitsstreben. Band VI.Louvan-Freiburg, 1962, E. Nauwelaerts-Herder, XXXI.

Stein, Edith: Selbstbildnis in Briefen. Erster Teil 1916–1933, Herder Freiburg Basel Wien, 2000.Stein, Edith: Selbstbildnis in Briefen II. (1933–1942), Herder, 2000.Stein, Edith: Bildung und Entfaltung der Individualität. Beiträge zum christlichen

Erziehungsauftrag, Herder 2001.Stein, Edith: Ganzheitliches Leben. Schriften zur religiösen Bildung, Band XII.

Herder,1990.Stein Edith: Was ist der Mensch? Eine Theologische Anthropologie, Band XVII. Herder 1994. Stein, Edith: Wie ich in den Kölner Karmel kam. (Mit Erläuterungen und Ergänzungen

von Maria Amata Neyer). Würzburg, 1994, Echter.Stein, Edith: Zum Problem der Einfühlung. München, 1980, Kaffka.

Edith Stein-nel foglalkozó szakirodalom:Bajsié, Aloiso: Begriff einer „christlichen” Philosophie bei Edith Stein, Bozen, 1961.Batzdorff, Susanne M: Edith Stein, meine Tante. Das jüdische Erbe einer katholischen

Heiligen, Echter, 2000.Börsig-Hover, Lina (Hg.): Ein Leben für die Wahrheit. Zur geistigen Gestalt Edith Steins,

Fridingen a. D. 1991, Börsig-Verlag.Reifenrath, Bruno H.: Erziehung im Lichte des Ewigen. Die Pädagogik Edith Steins. Verlag

Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main, 1985.Gerl, Hanna-Barbara: Unerbittliches Licht. Edith Stein – Philosophie, Mystik, Leben.

Mainz, 1998, Matthias-Grünewald.Herbstrith, Waltraud: Edith Stein. Jüdin und Christin. München, Zürich, Wien, 1995,

Verlag Neue Stadt.Müller, Andreas Uwe – Neyer, Maria Amata: Edith Stein: Das Leben einer ungewöhnlichen

Frau. Zürich, Düsseldorf, 1998, Benzinger, (M 18).Salmen, Josef SVD: Personenverständnis bei Edith Stein. Mödling, 1973.Teresia, Renata: Edith Stein. Freiburg, 1957, Herder, 240. o.

Pedagógiai és szociológiai témájú szakirodalom:Babbie, Earl: The Practice of Social Research Wadsworth Publishing Company, 1989.Kron, Friedrich W.: Grundwissen Pädagogik. 4. verb. Aufl. München: Basel, 1994, E.

Reinhardt.


203. oldal


Skiera, Ehrenhard: Grundzüge einer antropologischen Pädagogik, in: Erziehungswissen-schaft- Erziehungspraxis 1986, 2, 7–10. o., 1986, 3, 14–17. o., 1986, 4, 8–11. o.

Tarjányi Zoltán: Pedagógia I. A keresztény nevelés és oktatás története, 2. javított és bõvített kiadás,Szent István Társulat, Budapest, 2000.

Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó,Budapest, 1999.

Pusztai Gabriella: Iskola és közösség. Felekezeti középiskolások az ezredfordulón, Gondolat, Buda-pest, 2004.

Tomka Miklós: Vallás és vallásosság, in: Andorka Rudolf – Kolosi Tamás – Vukovich György(szerk.): Társadalmi riport, Tárki, Budapest, 1990, 534–555. o.

Tomka Miklós: Hagyományos (vallási) értékek a modern társadalomban, in: Educatio, 10. évf., 3.szám, 2001, 419–433. o.

Tomka, Miklós – Zulehner, Paul M.: Religion im gesellschaftlichen Kontext Ost(Mittel)Europas,Ostfildern: Schwabenverlag, 2000, 31–180. o.

JEGYZETEK:1 Köszönet Rosta Gergelynek, aki a tanulmányhoz szükséges szociológiai mérésben segítsé-

get nyújtott.2 Stein, Edith: Der Eigenwert der Frau in seiner Bedeutung für das Leben des Volkes (1928), in:

ESGA 13, Freiburg, 2000, 1–15. o.3 Stein, Edith: Bildner und Bildungsgüter. Bedeutung der Erziehungsgemeinschaften und der

objektiven Bildungsgüter für die Mädchenbildung, in: ESGA 13, Freiburg, 2000, 184–226. o.4 Stein, Edith: Selbstbildnis in Briefen I (1916–1933), Freiburg, 2000.5 SBB I, 163. Br., 169. Br., 173. Br.6 Stein, Edith: Wahrheit und Klarheit im Unterricht und in der Erziehung (1926), in: ESGA 16,

Freiburg, 2001, 1–8. o.7 Stein, Edith: Rezension: Zum Kampf um den katholischen Lehrer (1929), in: ESGA 16,

Freiburg, 2001, 114–125. o.8 Stein, Edith: Der Intellekt und die Intellektuellen (1930), in: ESGA 16, Freiburg, 2001,

143–156. o.9 Knab, Doris: Frauenbildung und Frauenberuf – Wider die Männlichkeit der Schule, in: Flitner,

Andreas:Reform der Erziehung Impulse des 20. Jahrhunderts, Serie Piper, 1992,141–156. o.

10 Stein, Edith: Bildung und Entfaltung der Individualität Beiträge zum christlichenErziehungsauftrag, ESGA 16, Freiburg, 2001.

11 Stein, Edith: 60. Br., in: SBB I, Freiburg, 2000.12 Stein, Edith: Jugendbildung im Licht des katholischen Glaubens. Bedeutung des Glaubens und der

Glaubenswahrheiten für Bildungsidee und Bildungsarbeit, in: ESGA 16, Freiburg, 2001, 71–90. o.13 Géczy Mária Immaculata: A Miasszonyunkról nevezett szegény iskolanõvérek rendjének története

és nevelési rendszere, Szegedi Új Nemzedék Rt. Könyvnyomdája, Szeged, 1941.

204. oldal



14 Kemenes László: A katolikus középiskolák története 1950–1985. Kézirat, KKF irattára.15 Pädagogisches Konzept der Armen Schulschwestern von Unserer Lieben Frau – Bayerische

Provinz – Schule als Lern- und Lebensraum, Provinzialat der Armen Schulschwesternv.U.L. Fr., München, 1990.

16 Blattenberger, Maria Alicia: Die Schifferstochter von Regensburg, Karolina Gerhardinger –Mutter Theresia von Jesu, Sankt Ottilien: Eos Verlag, 1985.

17 Europäische Wertestudie 1999, Fragebogen infas – Institut für angewandte Sozialwissen-schaft GmbH, Bonn 1999.

18 Pusztai Gabriella: Iskola és közösség. Felekezeti középiskolások az ezredfordulón, Gondolat, Bu-dapest, 2004.

19 Pusztai Gabriella: Iskola és közösség. Felekezeti középiskolások az ezredfordulón, Gondolat, Bu-dapest, 2004, 245–258. o.

20 Tomka Miklós – Zulehner Paul.M.: Religion im gesellschaftlichen Kontext Ost(Mittel)Europas,Ostfildern: Schwabenverlag, 2000, 31–180. o.

21 Stein, Edith: Zur Idee der Bildung (1930), in: ESGA 16, Freiburg, 2001, 35–45. o.22 Stein, Edith: Christliches Frauenleben (1932), in: ESGA 13, Freiburg, 2000, 79–114. o.23 Tomka Miklós: Hagyományos (vallási) értékek a modern társadalomban, in: Educatio, 10. évf.,

3. szám, 2001, 419–433. o.24 Tomka Miklós: Vallás és vallásosság , in: Andorka Rudolf – Kolosi Tamás – Vukovich

György (szerk.) : Társadalmi riport, Tárki, Budapest, 1990, 534–555. o.


205. oldal


INTERJÚ A 15 ÉVES APÁCZAI KIADÓÜGYVEZETÕ IGAZGATÓJÁVAL, ESZTERGÁLYOS JENÕVELVÁRKONYI GYÖNGYI

Várkonyi Gyöngyi: Tanár Úr! Remekül sikerült az Apáczai Kiadó 15 éves jubileumi ünnep-sége. Ön, mint a rendezvény fõ szervezõje, szintén így látja?

Esztergályos Jenõ: Köszönöm a gratulációt, nem én érdemlem meg, hanem azok a nagysze-rû mûvészek, akik rendkívül magas színvonalú szórakozást nyújtottak a több mint 3200igazgatónak, igazgatóhelyettesnek, tankönyvfelelõsnek, valamint kedves meghívott ven-dégeinknek. Felemelõ volt: Illényi Katica és Gulyás Dénes énekével 3200 vendég együtténekelte a Himnuszt. A mához is szólt Reményik Sándor Templom és iskola c. verse.Illényi Katica hangja magával ragadó, személyisége pedig elragadó volt. Maksa Zoltán vi-dám pedagógus-híradója minden kedves vendégünket kiválóan mulattatta, amikor az is-kola fonákságaival, a gyerekek aranymondásaival nevettette meg a kollégákat. GulyásDénes mûsorszáma megfelelt a legkényesebb zenei ízlésnek. Áriái szívbe markolóak, nép-dalai szárnyalóak voltak. A Száztagú Cigányzenekar bravúros játéka hatalmas hangulatbahozta vendégeinket.

V. Gy.: Mit szól a fiatalok szerepléséhez?E. J.: A Tücsök Bábcsoport Strucc-showja éjszakai sötétségben UV-fénnyel megvilágított

bábfiguráival humorosan és kedvesen mutatta be az élet folyását. A szombathelyi világ-és Európa-bajnok Kötélugró Klub fiataljai káprázatos ügyességgel és akrobatikus gyor-sasággal pergették mûsorukat, zenéjük egyszerre volt klasszikus és magyar.

V. Gy.: Miért nem pedagógusnapon osztották ki a Genius Apáczai Diplomákat a 15 boldogigazgatónak, tanárnak, tanítónak?

E. J.: Úgy gondolom, hogy azok az igazgatók, tanítók, tanárok, akik átvehették a GeniusApáczai Diploma Díjakat, pedagógiai munkásságukkal mindannyian a legmesszebbme-nõkig megfeleltek Apáczai Csere János szellemiségének:

„…azok közül, akik tanulmányaikban elõ tudják segíteni a magyar ifjúságot, én a legkisebb, de azok közül, akik elõ akarják segíteni, a legnagyobb vagyok.”

Megérdemelték tehát, hogy 3200 nevelõtársukkal együtt osztozzanak a díjátadás örömében.V. Gy.: Miért vallja magát pedagógusbarát kiadónak az Apáczai Kiadó?E. J.: Erre több választ is tudunk adni: 1) Azért, mert utolérhetetlen kedvezményeket bizto-

sítunk tanítóinknak, tanárainknak. 2) Iskoláink számára olyan lehetõségeket nyújtunk,amelyet eddig még egyetlen más kiadó sem tudott túlszárnyalni. 3) A Genius ApáczaiDiploma Díj megalapításával pedig erkölcsileg visszaadtuk a pedagógusok méltóságát,anyagilag pedig a nettó 500.000, 400.000, 300.000 Ft-tal olyan elismerést nyújtunk, ame-lyet sem állam, sem magánszemély eddig soha nem tudott még megtenni. 4) Könyveink-kel pedig nemcsak pedagógusbarátok, hanem gyermekbarátok is vagyunk, mert igé-nyes, esztétikus kiadványainkból csak jól lehet tanítani, és eredményesen lehet tanulni.5) Tanítás-Tanulás címû szakmódszertani folyóiratunkkal segítjük a tanítók pedagógiai

206. oldal

Egyéb

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 206

kultúrájának folyamatos fejlesztését, Szivárvány… címû gyermekújságunkkal pedig örö-kös emberi értékeket ápolunk, és szórakoztatva tanítunk.

V. Gy.: De mivel motiválja a saját munkatársait, a kiadó dolgozóit, hogy az Apáczai Kiadóa jövõben is sikeres pedagógusbarát kiadó legyen?

E. J.: Mindenekelõtt egyértelmûen felvázoljuk az Apáczai Kiadó célját, amellyel munka-társaink azonosulni tudnak. Azok a szerzõk, akik ezeknek a céloknak az elérését, meg-valósítását jó tankönyveikkel elõsegítik, erkölcsi elismerésként az Arany, Ezüst, BronzToll díjat kapják. Azok a szakreferensek pedig, akik marketingmunkájukkal ezeket akönyveket megszerettetik és megrendeltetik, az Arany, Ezüst, Bronz Téka díjat alapí-tottuk meg. Mindkét esetben az elsõ díj 500–500.000, a második 400–400.000, a har-madik pedig 300–300.000 Ft-os pénzjutalommal jár. Szerzõink honoráriuma, szerzõijogdíja úgy gondoljuk, elismerésre méltók, szakreferenseinket pedig a megrendelésekmegtartásáért és megemeléséért komoly jutalmazásban részesítjük. Munkatársainkmegfelelõ fizetésért dolgoznak, s amennyiben pedig munkához való hozzáállásuk di-cséretes, úgy jutalmazzuk vagy rendkívüli fizetésemeléssel becsüljük meg õket.

V. Gy.: Mit tart az elmúlt 15 év sikerének és kudarcának?E. J.: Az elmúlt 15 évben az Apáczai Kiadó Magyarország legnagyobb, legdinamikusabban

fejlõdõ magán-tankönyvkiadója lett. Pedagógusok tízezrei vették át szellemiségünket ha-tárainkon belül és Magyarország határain túl. Nemcsak szellemiségünket ismerték mega határainkon túl, hanem támogatásainkat is. Az elmúlt években 63,2 millió, majd 98millió Ft értékû apáczais tankönyvekkel segítettük édes anya-nyelvünk ápolását és meg-tartását Erdélyben, Délvidéken és a Felvidéken. Kudarcunk pedig csak annyi, hogy „nemnekünk állt a zászló” a Nemzeti Tankönyvkiadó privatizációjánál.

V. Gy.: Szándékában áll-e az Apáczai Kiadónak az informatikai-multimédiás területen elõ-relépést tenni?

E. J.: Természetesen. Az elsõ osztályosoknak már elkészítettük a jelenleg átdolgozás alattálló Az én ÁBÉCÉM tankönyvhöz CD-nket. A felsõ tagozatban pedig Történelem tan-könyveinkhez olyan történelmi játékokat készített egy fiatal pályázatot nyert csapat,amellyel közelebb hozzuk a kamaszkorban járó diákokhoz az egyetemes és nemzeti tör-ténelmünket. A sort folytatni kívánjuk…

V. Gy.: Melyik új kiadványaikra a legbüszkébbek?E. J.: Alsó tagozatban átdolgoztuk Az én ÁBÉCÉM tankönyvcsaládot, már kedves új raj-

zokkal jelenik meg Az én matematikám 1. és 2. osztályos tankönyvünk, folyamatban vana 3., 4. osztályos matematika tankönyveink átdolgozása. Az 1–2–3–4. osztályos technika-tankönyvcsaládunk már készen van, és esztétikus kivitelben, új ötletekkel jelenik meg.Büszkék vagyunk az új angol- és németkönyveinkre, amelyek már a felsõ tagozat számá-ra is elkészültek. Gondoltunk a napközisekre is a Napi(s) gyakorló sorozatunkkal. Min-denkinek jó szívvel ajánljuk az 1–8. osztály számára készített szövegértést fejlesztõ gya-korló füzeteinket, valamint a felsõ tagozatban Mozgókép- és médiaismeret legújabb ki-adványunkat, továbbá a Dráma és tánc, az átdolgozott Etika, a 6. és 8. osztályosEgészségtan modul kiadványainkat. Örömmel hirdetjük, hogy elkészültek a kétszintûérettségire felkészítõ kiadványaink biológiából, matematikából és fizikából.

V. Gy.: Mit vár a Tanár Úr a következõ 15 évtõl?E. J.: …„Elsõkbõl lesznek az elsõk!”… V. Gy.: Ehhez kívánok – én is – minden „Apáczai-hívõnek” sok szép könyvet, megérdemelt

sikert, kiváló egészséget.

207. oldal

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 207

Józsa Judit 1974-ben született a székely-földi Korondon, az egész Erdélyben, sõtazon kívül is elhíresült fazekascsalád, aJózsa család harmadik gyermekeként.Székelyudvarhelyen végezte el az egész-ségügyi szakközépiskolát; rövid ideig ottis dolgozott a városi kórházban. Közbenédesapja, Józsa János keze alatt már egé-szen korán elkezdett kerámiaszobrokatkészíteni. Aztán 1993-ban édesapjávalegyütt a nagyszebeni falumúzeumbanrészt vett egy csoportos kiállításon. Ma-gyar és székely népviseletbe öltöztetettkisplasztikáinak rideg fogadtatása utánJózsa Judit úgy döntött, hogy Magyaror-szágon folytatja életét és munkáját. Ha-

tározott, tudatos leány, legyõzte családjaellenkezését. 1994-ben elszegõdött a bu-dapesti Szent Margit Kórházba szociálisdolgozónak. Miután egy évig nõvérszál-láson lakott, a család segítségével végülsaját lakásba költözött. Még ágya semvolt, amikor már volt égetõ kemencéje,mûhelye, ahol kedve szerint, akár éjfél-kor, akár délben munkához foghatott.És dolgozott is keményen. Közben pe-dig beiratkozott a Pázmány Péter Kato-likus Egyetem Bölcsészettudományi Karmûvészettörténet szakára, mivel szüksé-gét érezte a mûveltségnek a képzõmûvé-szet terén. Jellemzõ azonban Józsa Judittudatosságára, hogy nem a Képzõmûvé-szeti Egyetemre jelentkezett, azért, hogymegvédje magát a nem kívánt hatások-tól, megõrizze szellemi-alkotói függet-lenségét.

1996-ban már ki is állította szobrait aGellért Szállóban – nagy sikerrel. Azótamár volt kiállítása Budapesten, Eszter-gomban, Szombathelyen és más ma-gyarországi városokban, de bemutatko-zott már Hollandiában, az Egyesült Ál-lamokban, Kanadában és Ausztráliábanis. 1996-ban különösen nagy sikert ara-tott az Ópusztaszeren kiállított Honfogla-lók címû történelmi sorozatával. A har-minc darab 30-40 centiméter magas ke-rámiaszobrocska a hét vezértõl akorabeli mesterségeken át a temetkezésiszokással bezárólag, mind a régi leletekalapján készültek. Judit igyekezett kor-hûen ábrázolni a ruhákat, a szerszámo-kat, a hajviseletet. „A szobrok modelljeit

208. oldal

KÉPEK – JÓZSA JUDIT KISPLASZTIKÁI

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 208

történelmi irodalomból, régészeti lele-tekbõl élesztette fel, ragaszkodva a törté-neti hitelességhez. (…) A szobrok mívesmegmunkálásukkal, egyedi karaktereik-kel, finoman patinázott felületeikkel egyfiatal tehetség õszinte, áradó tiszteletétés szeretetét fejezik ki a honfoglalók em-léke elõtt. Üde, virágos koszorú ez a kis-plasztikai csoport a millecentenáriumképzõmûvészeti alkotási között”– mond-ta az ópusztaszeri kiállítás megnyitójánKovács Gergelyné muzeológus.

Kelemen Kristóf a 30 kisplasztikát, azegész szoborcsoportot, a millecentenári-umhoz méltó képzõmûvészeti alkotás-nak minõsítette – olvasható a bíráló bi-zottság jegyzõkönyvében. Losonczy Miklósa figurák nemes, mértéktartó archaiz-musát emelte ki, az alakok hamvasságuk-kal eltérnek a Feszty, Munkácsy, Boda stílu-sú megfogalmazásoktól. Pogány Ö. Gáborszerint az alkotások alapvetõen szob-rok… Kõ Pál szerint a profik nem biztos,hogy ilyen teljesítményre képesek, ennyihangon és szólamban szólni.

2003-ban a Táltosok és Szentek. Árpádnépe és házának szentjei címû kiállítássallepte meg közönségét a Magyar Kultú-ra Alapítvány Budavártermében. Lehe-tett számítani arra, hogy Józsa Judit, anépi mesterségeket egykor oly mese-szerûen megformáló keramikus, ismétvalami nagyobb lélegzetû bemutatko-zásra készül, miközben az említett kol-lekciókat is sorra sikerre vitte.

Józsa Judit kisplasztikái egyre ismer-tebbek, és ami talán a legfontosabb: azelismerés egyöntetû. Úgy tûnik, bravú-rosan szövi az agyagot. „A korondi faze-kasság fortélyait, az agyagmûvesség

technikai részét édesapám tanította megnekem – mondja Judit. – Mindent, ami ahagyományos kerámia ornamentikájá-hoz tartozik, a különféle motívumokatannyira megtanította nekem, hogy haéjjel álmomból ébresztenek fel, akkor isle tudnám rajzolni õket… A családom-ban hosszú idõre visszamenõleg, külö-nösen apai ágon, mindenki fazekas volt.Ezt nem lehet nem folytatni. A testvé-rem otthon maradt, õ örökli a fazekas-mesterséget, hiszen az apáról fiúra szállKorondon. Én egy kicsit másként ugyan,de azért magam is agyagból mintázom ahagyományos népi életképeket, a törté-nelmi témájú honfoglaló magyarokatvagy éppen a magyar történelem igazinagyasszonyait megtestesítõ kisplaszti-káimat. Ez utóbbi csoportomat két ré-szesre terveztem: az elsõ részt, a800–1800-ig tartó idõintervallum fonto-sabb asszonyait 2004 augusztusában állí-tottam ki a Budai várban, a Magyar Kul-túra Alapítvány székházában. A másodikrészt, az 1800-tól tegnapig tartó idõin-tervallumba tartozó személyek ugyan-csak itt, 2005 augusztusában kerülnek anagyközönség szemei elé.”

N. Dvorszky Hedvig mûvészettörténészvéleménye szerint a magyar nagyasz-szonyok példaképeivel nem csupán ön-maga eszményeirõl vall a mûvész, ha-nem tudatosan állítja a jelenben meg-bolydult értékrendû társadalom elé aztaz erkölcsi tartást, tudást és méltó életvi-telt, amelyre jó emlékezni, még jobb to-vábbkutatni, és szellemi gyönyörûségbelõle erõt és nyugalmat meríteni. „Aztazonban feltétlenül meg kell jegyeznem,hogy Józsa Judit mint keramikus is ki-

Képek – Józsa Judit kisplasztikái

209. oldal

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 209

emelkedõ módon végzi kisplasztikaimunkáját, s nem lenne szerencsés, harajta ragadna a bármely jószándékkal ishangoztatott jelzõ, miszerint õ lenne »azerdélyi Kovács Margit«. Nem csupán aválasztott tartalom és annak szobrászimegjelenítésében különböznek, hanemmagának az agyaghasználatnak a mód-jában is, és ezt feltétlenül illik ismerniahhoz, hogy újszerûsége okán, méltómódon ítéltessék meg Józsa Judit mûvé-szi rangja. A Kovács Margit-i zsánerképe-ket Józsa Judit meghaladta, továbbá:Józsa Judit nem korongolt és (kvázi) váza-formából alakít ki figurát, hanem válto-zó nagyságú és vastagságú agyaglapok-ból formázza, kézzel és finom kis eszkö-zökkel mintázza – belül természetesenkiégetésre alkalmas módon üregesre ha-gyott – karakteres, senki mással összenem téveszthetõ alakjait. A nagyszabásúprogramvállalása mellett ez a szobrásziteljesítmény is teszi õt a mai magyar kul-túra egyik eredetiségévé, akirõl egyretöbben fedezik fel értékeit, és akihez avendégkönyvek tanúsága szerint meg-rendítõ hitvalló verseket is írnak. Örül-jünk tehát egy új tehetség új ered-ményeinek, e nem könnyû út ellenére– várva a mûvészi gyarapodást.”

A magyar nagyasszonyokról szóló(2004. augusztusi) kiállítást követõen je-lent meg a Kiskapu Kft. gondozásában aMagyar Nagyasszonyok I. 800–1800 címûkönyvszerû katalógus cca. 60 oldalon,mely Józsa Judit kiállítási anyagát, 26 ma-gyar nõalak patinázott terrakotta kis-plasztikáját tartalmazza.

A teljes oldalas gyönyörû fotókonszinte a legapróbb részletig megcsodál-

hatjuk az agyagból megformált nõala-kokat, míg az oldalpáron az életrajzokszövegeit olvashatjuk, melynek anyag-gyûjtési munkájában Váralljai CsocsányJenõ professzor segítette a mûvésznõt.

*

Tiszta Forrás Galéria (Fortuna Udvar)

1014 Budapest, Szentháromság tér 6.Bejárat: Hess András tér 4.Telefon: (06-1) 202-1389

Józsa Judit mûterme:1085 Budapest, Stáhly u. 15.

Telefon: (06-1) 338-4648

Internetes galéria:http://jozsa.kiskapu.hu

210. oldal

Mester és Tanítvány – Egyéb

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 210

Elõzetes a Mester és Tanítvány hetedik és nyolcadik (2005/3. és 4.) számáról

HETEDIK SZÁM: Címe (és fõ témája): Család és iskolaA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2005. június 1.Megjelenés: 2005. augusztus 25.

NYOLCADIK SZÁM: Címe (és fõ témája): ÉrettségiA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2005. október 1.Megjelenés: 2005. november 25.

Köszönettel vesszük, ha javaslatokat kapunk a késõbbi számok témáira.

Továbbra is kérünk és várunk kutatóktól, oktatóktól, pedagógusoktól, iskoláktól,óvodáktól a fenti határidõkre bármilyen írást, ötletet, kérést, javaslatot és illusztrá-ciót a Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhez cím alatt közöltek szerint.

1. Bármilyen igényes írást az anyanyelvrõl vagy a családról. (Hazai, határon tú-li és nemzetközi vonatkozások egyaránt érdeklõdésre tarthatnak számot.)

2. Dolgozatokat más pedagógiai témában.3. Illusztrációkat (fotókat, tanári vagy tanulói képzõmûvészeti alkotásokat).4. A szerkesztõség figyelmének felhívását olyan pedagógus személyiségekre, akik pályá-

jukkal, munkásságukkal példaként állhatnak a szakma elõtt, és akiknek bemuta-tását interjú, portré vagy önvallomás formájában ajánlják a szerkesztõségnek.

5. Iskolák, óvodák, kollégiumok bemutatkozását. (E bemutatkozásoknak nem az önrek-lámozás a céljuk, hanem a sajátos pedagógiai arculat autentikus felmutatása,amelybõl más intézmények is tanulhatnak, ötleteket meríthetnek. Bemutattukmár Olvasóinknak a Pannonhalmi Bencés Gimnáziumot, a Budapesti FasoriEvangélikus Gimnáziumot, a Debreceni Református Kollégium Gimnáziumát,stb. A késõbbiekben olyan mûhelyeket szeretnénk az Olvasókkal felfedeztetni,amelyek kevéssé ismertek ugyan, de munkájuk és eredményeik alapján kiérdem-lik a közfigyelmet.)

6. Reflexiókat, véleményeket, akár ellenvéleményeket az elõzõ lapszámbanmegjelent írásokhoz kapcsolódóan.

7. Esetleírásokat az elõzõ vagy az aktuális lapszám fõ témájához.8. Könyvismertetéseket, recenziókat, kritikát, kulturális híreket.9. Bármilyen észrevételt, értelmezést, kritikát, esetleírást, vitairatot stb. a ne-

velés-oktatás aktualitásairól.10. Pedagógiai kísérletekrõl szóló dokumentált beszámolókat.11. Egy-egy tantárgy tanításához kapcsolódó tanulmányt.12. Szépirodalmi alkotást pedagógusoktól vagy tanulóktól.

211. oldal

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 211

212. oldal

Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhezA Mester és Tanítvány konzervatív, azaz ér-tékõrzõ pedagógiai folyóirat. Célunk, hogy(1) ápoljuk a keresztény elvû pedagógiameglévõ hagyományait, (2) hidat építsünka neveléstudomány és a pedagógiai gyakor-lat között meglévõ szakadék fölé; (3) kap-csolatot teremtsünk a határon inneni és ahatáron túli magyar nyelvû pedagógiai iro-dalom között; (4) tájékoztatást adjunk a pe-dagógia világának aktualitásairól, és (5) be-mutatkozási lehetõséget biztosítsunk olyanfiataloknak, akik hasonló szellemiségbenvégzik kutatásaikat.

Kedves Olvasóink, Szerzõink!1. Várjuk olyan, tudományos igényû írásai-

kat, amelyek akár az elmélet, akár a gya-korlat felõl közelítve tárgyalják a pedagó-gia, illetõleg az oktatáspolitika különbözõkérdéseit és történéseit.

Az írások kapcsolódhatnak az adottlapszám fõ témájához, de reflektálhatnak akorábban megjelent tanulmányokra, ak-tualitásokra is, érintve a társadalom vagy apedagógia bármely kérdését.

2. Helyet kívánunk adni olyan írásoknak is,amelyek ugyan közvetlenül nem hordoz-zák magukon a keresztény pedagógia lá-tásmódját, de kellõképpen nyitottak és jó-indulatúak az övéiktõl eltérõ pedagógiaiparadigmák és képviselõik iránt.

3. Szívesen közlünk a pedagógia tárgyköré-be tartozó magyar nyelvû: tanulmányo-kat és elemzéseket (30 000 bruttó leüté-sig), nevelési-oktatási intézményeket be-mutató írásokat és OTDK-dolgozatokat(10 000 bruttó leütésig), könyvismerteté-seket (4 000 bruttó leütésig). A megadott

terjedelmet meghaladó írásokat vagy lekell rövidítenünk, vagy a közlésüktõl el-tekintünk.

4. Várunk fotókat, rajzokat, illusztrációkat(fotókat, tanári vagy tanulói képzõmûvé-szeti alkotásokat).

5. Kérjük föltüntetni minden esetben: a ta-nulmány címét (és alcímét); a szerzõ(k)nevét; a munkahely pontos megnevezé-sét, és a szerzõ levelezési és e-mail címét,ill. telefonszámát, ahol a szerkesztõ a szer-zõt elérheti.

6. A teljes kéziratot elektronikus úton kérjüka szerkesztõségbe megküldeni a követke-zõ e-mail címre: [email protected]

7. Kérjük, hogy a végjegyzeteket és az iroda-lomjegyzék tételeit a lent meghatározottformában legyenek kedvesek megadni(ezzel segítve a szerkesztõ munkáját!):

Könyvre való hivatkozás:• Nagy József: Szeretek szöveget formázni,

Reménység Kiadó, Budapest, 2004.• Smith, John: A PC használata. Haladók

kézikönyve, Reménység Kiadó, Buda-pest, 2004.

Tanulmányra hivatkozás:• Nagy Pál – Mosoly Éva: Bátorság, in:

Fuszbergersteinerszki Pál (szerk.): Eré-nyek könyve, Gyáva Nyúl Kiadó, Buda-pest, 2001, 320–345. o.

Cikkre hivatkozás:• Nagy-Mosoly Adél Mária: Ennyi névvel

élni, in: Magyar Folyóirat, 2004. május12., 15. o.

Köszönjük, hogy ezzel is segítik munkánkat!A szerkesztõ

6_MT_Egyeb_11.qxd 2005.04.15. 21:52 Page 212

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat6. szám 2005. április

NYELVÉBEN ÉLA NEMZET

„Egy közösség csak akkor tud jólmûködni, ha tagjai tisztelik, szere-tik egymást, és mindenki a szemé-lyiségének megfelelõen munkál-kodik, ha kialakul az összetartozásérzése. Ezt nevezzük egy országesetében nemzeti öntudatnak,melynek fontos tényezõje és eszkö-ze a nyelv.Az anyanyelv nélkül — Magyaror-szág esetében — valószínûleg azamúgy sem túl erõs magyarságtu-dat minimálisra csökkenne. A nyel-vet minden generáció örökségülkapja, és feladata, hogy annak tisz-taságát, gazdagságát megõrizze.”A 11. osztályos gimnazista diákfenti szavai õszintén és méltókép-pen fejezik ki a Mester és Tanít-vány 6. számának alapgondolatát:Ez a nyelv egész valónk szerves ré-sze. Ezen a nyelven mondjuk ki azelsõ szavakat, mondatokat, válunkegy közösség részévé, egy egész vi-láglátásunkat meghatározó kultúrarészesévé, és utolsó utunkon is enyelven búcsúznak tõlünk. Ezt anyelvet beszéljük, jórészt anya-nyelvünkként majd’ tizenöt millió-an határainkon innen és túl.

Elõfizetési ár: 600 FtBolti ár: 820 Ft

Nyelvében éla nemzet 6.

szám 2005.április

NY

ELV

ÉBEN

ÉL

A N

EMZE

T

borito 6 internet - btk.ppke.hu · tudok, amelyben az igének olyan nagy szerepe lenne, mint a...

Documents