bib.irb.hrbib.irb.hr/datoteka/927019.andragoka_propitivanja... · web viewprogram posjeta –...

ANITA ZOVKO

ANDRAGOŠKA PROPITIVANJA

1

PREDGOVOR

Nakon prethodnih dviju knjiga „Teme iz andragogije“ i „Andragoške teme“ pred nama je nova „zbirka“ tekstova pod nazivom „Andragoška propitivanja“. U knjizi je predstavljeno 12 radova koji su već objavljeni ( u Zbornicima radova sa domaćih i međunarodnih skupova, znanstvenim i stručnim časopisima, ...). Namjera nam je da na jednom mjestu „okupimo“ radove koji tretiraju različite andragoške probleme i pitanja. U knjizi su se tako našli radovi koji obrađuju sadržaje cjeloživotnog učenja, samoprocjene studenata o njihovim kompetencijama za cjeloživotno učenje, utjecaj migracija na obrazovanje odraslih, edukacije edukatora za rad sa odraslima, andragoškim pokretima itd. Kao i u prošle dvije knjige radovi su strukturirani tako da svaki rad ima sažetak na hrvatskom i engleskom jeziku te popis literature s ciljem da čitatelji mogu tražiti dodatne izvore i informacije o problemima koji se obrađuju u knjizi.Autori radova su pedagoške struke i između ostalog se bave i obrazovanjem odraslih i to kako na teorijskoj tako i na praktičnoj razini. Dolaze sa različitih Sveučilišta (Pula, Rijeka, Split, Zagreb). To potvrđuje činjenicu da su andragoška propitivanja raširena na svim prostorima.U nedostatku andragoške literature u Hrvatskoj nadamo se da će ova zbirka tekstova pridonijeti da se ta praznina barem malo upotpuni, a ujedno i „isprovocirati“ čitatelje na nova i drugačija promišljanja iznesenih tema.

Anita Zovko

2

Sadržaj

1.Anita Zovko, Irena Kiss: Utjecaj radnog statusa, razine i vrste obrazovanja na stavove o

cjeloživotnom obrazovanju

2. Anita Zovko, Siniša Kušić, Daniela Rogić: Utjecaj migracija na obrazovanje odraslih u

Republici Hrvatskoj u kontekstu cjeloživotnog učenja

3.Anita Zovko, Damir Purković: Neprimjerena struktura i organizacija obrazovnih institucija

kao osnovna prepreka uspješnom obrazovanju odraslih u radno-tehničkom odgojno-

obrazovnom području u Republici Hrvatskoj

4. Anita Zovko, Mile Živčić: Andragoški pokreti

5. Anita Zovko, Jozo Ćavar, Mile Živčić: Edukacija edukatora za rad s odraslima

6. Anita Zovko, Jasminka Zloković: Okrutnost i nasilje nad djecom globalni problem –

cjeloživotnim obrazovanjem do prevencije

7. Anita Zovko, Branko Rafajac, Nena Rončević: Stavovi studenata preddiplomskog studija

pedagogije Sveučilišta u Rijeci spram cjeloživotnog učenja

8. Anita Zovko, Marija Šaravanja, Marijeta Mašić: Samoprocjena studenata Sveučilišta u

Mostaru o kompetencijama za cjeloživotno učenje

9. Anita Zovko, Jadranka Herceg, Daria Tot: Razvijena komunikacija na materinskom jeziku

kao preduvjet kvalitete sustava cjeloživotnog učenja

10. Anita Zovko, Vilma Kotlar, Ana Gundić: Posebni program obrazovanja pomoraca:

odgovor obrazovnog sustava na promjene u pomorskoj profesiji

11. Zovko, Antea Čilić, Maja Prnić: Kompetencije nastavnika za odgojno-obrazovni rad

3

12. Anita Zovko, Gilbert Hofmann, Tanja Persoglio: Upravljanje karijerom u fizioterapiji

UTJECAJ RADNOG STATUSA, RAZINE I VRSTE OBRAZOVANJA NA

STAVOVE O CJELOŽIVOTNOM OBRAZOVANJU

Sažetak: Obrazovanje i zapošljivost predstavljaju teme o kojima se raspravlja u svakom gospodarstvu u svim fazama njegova razvoja. One dotiču sve segmente stanovništa, bilo da se radi o mladim ljudima koji tek dolaze na tržište rada, ili o starijima koji otežano prate reorganizaciju poslovanja i razvoj tehnologije. Navedena kretanja polazište su ovog rada gdje su analizom varijance obrađeni stavovi odraslih osoba koji su se iz različitih, osobnih i/ili poslovnih razloga, odlučili na nastavak obrazovanja. Evidentirani su strukturni nesrazmjeri na tržištu rada, povezanost radnog statusa i stručne spreme, te izražene nedoumice ispitanika po pitanju isplativosti obrazovnih aktivnosti.

Ključne riječi: obrazovanje, zapošljivost, strukturni nesrazmjeri tržišta

Uvod u problem

Zbog ubrzanog procesa zastarijevanja znanja, kao i nepovoljne obrazovne strukture

stanovništva Republike Hrvatske, obrazovni programi namijenjeni odrasloj populaciji postaju

sve brojniji i raznovrsniji. Postavlja se pitanje kakvi su stavovi stanovništva prema njihovom

provođenju i koliko su se pojedinci spremni uključiti. Odgovor se nalazi u kontinuiranom

statističkom praćenju obrazovanja odraslih, ali i provedbama istraživanja o stavovima

potencijalnih polaznika. Na odabranim uzorcima ispitanika utvrđuju se različite potrebe za

cjeloživotnim učenjem.

U skladu s tim, provedena je anketa “Izobrazba odraslih kao ključni čimbenik

zapošljivosti i profesionalnog razvoja“ među polaznicima programa izobrazbe odraslih. Pilot

istraživanje obuhvatilo je 102 osobe, dok je u konačnom sudjelovalo 214 reprezentativnih

ispitanika, što je uzorak koji obuhvaća 13,08% definirane populacije1.

Sama anketa sastoji se od četiri dijela: osnovnih podataka, podataka o zaposlenosti,

obrazovnih potreba, te motiva, očekivanja i stavova polaznika. Osnovni podaci predstavljaju

neovisne varijable, a ostali dijelovi ovisne. Nakon uvodnih dijelova u kojima se nalaze pitanja

o osnovnim osobnim karakteristikama i podacima o zaposlenosti anketa je obuhvatila stavove

1 Priopćenja prema programu publiciranja za 2009. godinu, Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske, godina: XI.VI., broj: 8.1.3., Zagreb, 22. travnja 2009.

4

ispitanika s obzirom na okolnosti koje su ih dovele do razmišljanja o nastavku obrazovanja,

njihova očekivanja i težnje, stavove o isplativosti obrazovanja, radu bez prijave, zaposlenju

izvan prebivališta ili u inozemstvu. Drugi dio ankete odnosi se na njihove obrazovne potrebe,

motive, očekivanja i stavove. Rezultati istraživanja obrađeni su kroz programsku potporu

SPSS-a (Statistical Package for the Social Sciences), programa za statističku analizu

podataka.

Uvod u instrumentarij istraživanja - analizu varijance

Analiza varijance podrazumijeva postupak kojim se utvrđuje postojanje razlike

između više aritmetičkih sredina i provjerava je li varijabilitet među promatranim grupama

veći od varijabiliteta unutar njih. Iz odnosa dvaju varijabiliteta može se zaključiti radi li se o

grupama koje su među sobom značajno različite ili su njihove razlike slučajne. Drugim

riječima, odstupanje svakog pojedinog rezultata od zajedničke aritmetičke sredine, odnosno

njegov varijabilitet može se podijeliti na dvije komponente:

- odstupanje dobivenog rezultata od vlastite aritmetičke sredine, tj. od aritmetičke sredine

grupe kojoj rezultat pripada (varijabilitet unutar grupe) i

- odstupanje aritmetičke sredine kojoj pripada dobiveni rezultat od zajedničke aritmetičke

sredine (varijabilitet među grupama)

Kvadriranjem navedenih odstupanja dolazi se do sume kvadrata unutar grupe i sume

kvadrata između grupa čiji zbroj čini “potpunu sumu kvadrata”. Mjere varijabiliteta, odnosno

varijance čine odnosi između sumâ kvadrata odstupanja i pripadajućeg broja stupnjeva

slobode. Ove veličine se u računu analize varijance obično nazivaju srednjim kvadratima

(Mean Square).

Stupnjevi slobode za sumu kvadrata između grupa računaju se tako da se od broja

grupa (k) oduzme jedan, a za sumu kvadrata unutar grupa da se od ukupnog broja mjerenja

(N) oduzme broj grupa (k), tj.:

df (Between Groups) = k - 1

df (Within Groups) = N- k

Na taj način se dolazi do varijabiliteta među grupama i varijabiliteta unutar grupa čiji

je odnos (F) potrebno usporediti s odgovarajućom vrijednošću Snedecorovih F tablica na

razini signifikantnosti od 5%, na osnovu kojih se može ustanoviti koliko varijabilitet među

grupama mora biti veći od varijabiliteta unutar grupa. Prilikom očitanja F vrijednosti iz

5

tablice potrebno je naglasiti da se stupnjevi slobode brojnika nalaze na gornjem, a nazivnika

na njezinom lijevim rubu.

Nakon završenog F testa, da bi se izbjegla “pogreška tipa I”, odnosno eventualni

pogrešan zaključak o postojanju značajnih razlika među grupama, dobiveni rezultati potvrđeni

su pomoću, tzv. “post hoc” testova, i to Fisherovog LSD testa (Least Significant Difference

test) i, nešto strožijeg, Bonferroni testa. U tablicama su predočeni samo rezultati čija je razlika

potvrđena i Least Significant Difference i Boneferroni testom.

Vrijednost F pokazatelja koja se nalazi u tablicama na razini signifikantnosti od 5%,

za određeni broj stupnjeva u brojniku i nazivniku (prilog 5), trebao bi biti manji od

izračunatog F pokazatelja, na osnovi čega se dolazi do zaključka o postojanju interakcija

između promatranih veličina (sig. < 0,05).

Fisherov LSD test (Least Significant Difference test) i Bonferroni test na razini od 5%

potvrđuju ili opovrgavaju statistički značajne razlike između aritmetičkih sredina odgovora

različitih ispitanika. Pregled statistički značajnih rezultata dobivenih analizom varijance u

slučaju kada neovisnu varijablu čini stupanj stručne spreme ispitanika, odnosno treće pitanje

u provedenoj anketi, nalaze se u narednim tablicama.

Razlike između stavova i težnji određenih skupina ispitanika u odnosu na trenutne

životne okolnosti dokazane su razlikama između aritmetičkih sredina, odnosno analizom

varijance. U slučajevima kada je F - testom odbačena nul hipoteza prema kojoj uzorci ne

pripadaju istoj populuaciji, pomoću post - hoc testova (Fisherovog LSD - Least Significant

Difference i Bonferroni testa) je otkriveno koji se uzorci među sobom značajno razlikuju.

Tablice prikazuju samo rezultate potvrđene i Least Significant Difference i Boneferroni

testom, a kao neovisne varijable istakle su se stupanj i vrsta stručne spreme ispitanika, stručna

sprema majke, trenutni radni status, odgovarajuće radno mjesto, trajanje nezaposlenosti i

dužina radnog staža.

Empirijski rezultati istraživanja

Rezultati analize varijance kada je kao neovisna varijabla odabran stupanj stručne

spreme, u većini slučajeva su pokazali usklađenost s rezultatima pilot istraživanja. Stupnjevi

signifikantnosti od 5% kao i dobiveni F pokazatelji, koji su u svim slučajevima veći od

tablične vrijednosti F raspodjele (2,60; prilog 5) za tri stupnja slobode u brojniku i 210

6

stupnjeva u nazivniku, dokazuju da navedeni uzorci ne pripadaju istoj populaciji, odnosno da

među njima postoji statistički značajna razlika.

Tablica 1: ANOVA (stupanj stručne spreme - oblici organiziranog obrazovanja; razlog

sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima; samostalno usavršavanje; mogućnost napredovanja;

suradnja obrazovnih institucija i poslodavaca; individualni pristup obrazovanju odraslih;

usklađenost grupe prema vrsti i stupnju stručne spreme)

Oblici organiziranog obrazovanja odraslih

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between GroupsWithin Groups

Total

38,647206,236244,883

3210213

12,8820,982

13,117 p<,001

Razlog sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima



Total

15,438260,922276,360

3210213

5,1461,242

4,142 0,007

Samostalno usavršavanje Sum of Squares df Mean Square F Sig.Between GroupsWithin Groups

Total

54,294560,827615,121

3210213

18,0982,671

6,777 p<,001

Važnost mogućnosti napredovanja



Total

15,823353,355369,178

3210213

5,2741,683

3,135 0,026

Suradnja obrazovnih institucija i poslodavaca



Total

40,252308,608348,860

3210213

13,4171,470

9,130 p<,001

Individualni pristup Sum of Squares df Mean Square F Sig.Between GroupsWithin Groups

Total

15,074270,852285,925

3210213

5,0251,290

3,896 0,010

Usklađenost grupe prema vrsti stručne spreme



Total

57,966378,749436,715

3210213

19,3221,804

3,896 p<,001

Usklađenost grupe prema stupnju stručne spreme



Total

35,045346,586381,631

3210213

11,6821,650

7,078 p<,001

Izvor: SPSS 16,0 for Windows, rezultati ankete “Izobrazba odraslih kao ključni čimbenik zapošljivosti i profesionalnog razvoja” analiza varijance

7

U cilju izbjegavanja eventualnog pogrešanog zaključka o postojanju značajnih razlika

među grupama, odnosno “pogreške tipa I”, dobiveni rezultati još su jednom potvrđeni putem

“post hoc” testova.

Najznačajniju razliku prema LSD (Least Significant Difference) i Bonferroni testu, na

razini signifikantnosti većoj od 0,01 među sobom pokazuju osobe visoke i ostalih stupnjeva

stručnih sprema kada su u pitanju oblici organiziranog obrazovanja odraslih, razlozi

sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima i samostalno usavršavanje.

Osobe niže stručne spreme značajno se razlikuju u stavovima o važnosti mogućnosti

napredovanja, kao i o potrebi suradnje obrazovnih institucija i poslodavaca. Njihovi odgovori

razlikuju se i kada je riječ o organizaciji nastave, odnosno potrebi individualnog pristupa i

usklađenosti obrazovne grupe prema vrsti i stupnju stručne spreme polaznika.

Analiza varijance pokazala je i značajne razlike među grupama ispitanika razvrstanih

prema varijabli stručna spreme majke. Dobivene su vrijednosti F pokazatelja veće od tablične

(2,37), a signifikantnost je u svakom pojedinom slučaju znatno veća od 0,05, što je vidljivo iz

sljedeće tablice.

Tablica 2: ANOVA (stručna sprema majke - stupanj stručne spreme ispitanika; samostalno usavršavanje, važnost osobnog zadovoljstva; važnost mogućnosti daljnjeg usavršavanja)

Stupanj stručne spreme ispitanika



Total

8,979142

151,313

4209214

2,2450,681

3,296 0,012

Samostalno usavršavanje Sum of Squares df Mean Square F Sig.Between GroupsWithin Groups

Total

39,420575,701615,121

4209214

9,8552,755

3,578 0,008

Važnost osobnog zadovoljstva



Total

23,078340,758363,836

4209214

5,7701,630

3,539 0,008

Važnost mogućnosti daljnjeg usavršavanja



Total

26,859409,235436,093

4209214

6,7151,958

3,429 0,010


8

Za sve navedene varijable post - hoc testovi rezultirali su najznačajnijom razlikom

grupe ispitanika niže stručne spreme majke u odnosu na ostale, iz čega se izvodi zaključak da

stručna sprema majke značajno utječe na stavove prema obrazovanju i usavršavanju. Analiza

varijance u slučaju stručne spreme oca kao neovisne varijable, nije pokazala statistički

značajne rezultate. Kada se promatra vrsta stečene stručne spreme kao neovisna varijabla, iz

prikazanih F pokazatelja koji su u svim navedenim slučajevima veći od tablične vrijednosti

2,21 (prilog 5), može se zaključiti da se radi o grupama ispitanika čiji su odgovori značajno

različiti.

Tablica 3: ANOVA (vrsta stručne spreme - odgovarajuće radno mjesto; stav o potrebi prilagodbe programa potrebama polaznika)

Odgovarajuće radno mjesto



Total

12,618132,153144,771

5208213

2,5240,635

3,972 0,002

Stav o potrebi prilagodbe programa potrebama

polaznikaSum of Squares df Mean Square F Sig.


Total

15,157197,296212,453

5208213

3,0310,949

3,196 0,008


Statistički značajni rezultati LSD i Bonferroni testa pokazali su značajne razlike

između ispitanika strukovnih i teničkih zanimanja. Time su potvrđeni zaključci pilot

istraživanja, kao i hi-kvadrat testa potpune ankete o strukturnom nesrazmjeru tržišta rada koji

je uzrok različitim stavovima o prilagodbi obrazovnih programa individualnim potrebama

polaznika.

Strukturni poremećaji potvrđeni su i izuzetno visokim stupnjem signifikantnosti koji

pokazuju rezultati analize varijance u slučaju trenutnog radnog statusa kao neovisne varijabe.

Tablica 4: ANOVA (trenutni radni status - važnost mogućnosti daljnjeg usavršavanja; dobna

skupina; stupanj stručne spreme)

Dobna skupina Sum of Squares df Mean Square F Sig.Between Groups 28,114 2 14,057 17,312 p<,0

9

Within GroupsTotal

171,330199,444

211213

0,812 01

Stupanj stručne spreme Sum of Squares df Mean Square F Sig.Between GroupsWithin Groups

Total

5,800145,513151,313

2211213

2,9000,690

4,205 0,016


Vrijednost F pokazatelja je za sve navedene varijable veći od tabličnog koji iznosi

3,00 (prilog 5). Postoje značajne razlike između trenutnih radnih statusa, odnosno trenutne

zaposlenosti ispitanika različite dobi i stupnja stručne spreme. Rezultati post-hoc testova

analize varijance i hi - kvadrata ukazuju na najveći problem zapošljivosti mladih i osoba

starije životne dobi, te osoba niže i srednje stručne spreme.

U skladu s rezultatima pilot istraživanja, potvrdila se i značajna razlika među

odgovorima ispitanika u odnosu na njihova trenutna zaposlenja u pitanjima koja se odnose na

individualne razloge sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima i stavove o budućoj isplativosti

investiranja.

Tablica 5: ANOVA (odgovarajuće radno mjesto - razlog sudjelovanja u obrazovnim

aktivnostima; stav o isplativosti ulaganja u obrazovanje)

Razlog sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima Sum of Squares df Mean Square F Sig.


Total

18,719257,640276,360

3210213

6,2401,227

5,086 0,002

Stav o isplativosti ulaganja u obrazovanje



Total

9,364100,734110,098

3210213

3,1210,480

6,507 p<,001


Osobe zaposlene na radnim mjestima koji ne odgovaraju njihovoj stručnoj spremi ili

zanimanju imaju različite razloge sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima i stavove o

isplativosti obrazovne investicije u odnosu na ostale ispitanike. Isti zaključci doneseni su i

10

nakon hi-kvadrat testa. Utjecaj dugotrajne nezaposlenosti na promjenu stavova ispitanika

vidljiv je iz sljedeće analize.

Tablica 6: ANOVA (vrijeme nezaposlenosti - važnost mogućnosti obrazovanja i

napredovanja)

Važnost mogućnosti obrazovanja



Total

21,006328,494349,500

2211213

10,5031,557

6,746 0,001

Važnost mogućnosti napredovanja



Total

13,159356,019369,178

2211213

6,5791,687

3,899 0,022


F pokazatelji 6,746 i 3,899 veći su od tablične vrijednosti iz priloga 5 koja iznosi 3,00,

a razina signifikantnosti je veća od 0,05. U skladu s dodatnim rezultatima LSD i Bonferroni

testa, dolazi se do zaključka da dugotrajno nezaposleni, odnosno osobe koje ne participiraju

na tržištu rada duže od jedne godine imaju značajno različite stavove po pitanjima

mogućnosti napredovanja i obrazovanja, od osoba koje su kratkotrajno nezaposlene.

Ranije stečena znanja vremenom nekorištenja zastarijevaju pa u ekonomskom smislu

predstavljaju “mrtvi kapital” koji može biti značajan uzrok gubitka obrazovne motivacije. S

druge strane, i participacija na tržištu rada vremenom dovodi do promjene stavova prema

cjeloživotnom obrazovanju, što je u prethodnom poglavlju dokazano hi-kvadrat testom, a u

narednoj tablici potvrđeno analizom varijance.

Tablica 7: ANOVA (radni staž - važnost mogućnosti učenja; stav o isplativosti ulaganja u

obrazovanje)

Važnost mogućnosti učenja



Total

22,047327,453349,500

3210213

7,3491,559

4,713 0,003

11

Stav o isplativosti ulaganja u obrazovanje Sum of Squares df Mean Square F Sig.


Total

6,713103,385110,098

3210213

2,2380,492

4,545 0,004


Rezultati analize odgovora osoba različitog radnog staža navode na zaključak da se i

tijekom vremana provedenog na radu individualni stavovi vezani uz mugućnost i isplativost

obrazovanja mijenjaju. Pored visokih F pokazatelja (4,713>2,60 i 4,545>2,60) i visoke

signifikantnosti, razliku u stavovima osoba različitog trajanja radnog staža potvrđuju i rezultati

post-hoc testova.

Zaključna razmatranja

Navedeni rezultati upućuju na zaključak da su obrazovanje i rad dva osnovna

područja koja direktno utječu na stavove i kvalitetu života pojedinca, a odražava se i na

društvo u cjelini. Navedena tvrdnja posebno dolazi do izražaja činjenicom da je na

suvremenom stupnju gospodarskog, socijalnog i znanstveno - tehnološkog razvoja

obrazovanje postalo glavnim resursom ljudskog kapitala, odnosno ljudskog znanja koje

pokreče cjelokupni socijalni i gospodarski razvoj.

Istaknuta povezanost radnog statusa s jedne i stupnja i vrste stručne spreme s druge

strane odraz je strukturnog nesrazmjera na tržištu rada, čija je posljedica višak kadrova

srednje strukovne i ekonomske spreme. Ipak, problem zapošljivosti je najizraženiji kod osoba

bez stručne spreme. Primijećena je i značajna korelacija između stupnja stručne spreme majke

i stavova ispitanika, pri čemu najveći utjecaj na odluku i izbor obrazovne aktivnosti imaju

majke visoke stručne spreme.

Trenutni radni status je varijabla koja je pokazala najveći broj statistički značajnih

vjerojatnosti povezanosti s ostalim dijelovima ankete, posebno kada se radi o razlogu i obliku

obrazovanja. Veliki udio ispitanika se osjeća primoran nastaviti obrazovanje zbog

zadržavanja radnog mjesta i povećanja osobne zapošljivosti, a mogućnost napredovanja je

najvažnija osobama koje trenutno rade na neodgovarajućim poslovima zbog čega su kao

razlog nastavka obrazovanja naveli primoranost. Tijekom godina opada broj osoba koje rade

12

na neodgovarajućim poslovima, važnost mogućnosti učenja postaje sve manja, a stav o

važnosti kvalifikacije na radnim mjestima sve pozitivniji.

U isplativost obrazovnih aktivnosti najviše sumnjaju osobe zaposlene na radnim

mjestima koje ne odgovaraju vrsti njihove stručne spreme i koje najmanje vjeruju u važnost

stjecanja iskoristivih znanja i vještina putem obrazovanja. U skladu s tim, ispitanicima koji

rade na neodgovarajućim poslovima važnost pospješivanja integracije rada i učenja gotovo je

najvažnija varijabla. Stav o neisplativosti obrazovanja, karakterističan za ispitanike nižeg

obrazovnog stupnja, produženjem vremena nezaposlenosti postaje sve čvršći. Generalno,

dugotrajna zaposlanost i kratkotrajna nezaposlenost imaju pozitivan utjecaj na stavove o

cjeloživotnom obrazovanju.

LITERATURA:

Action Plan on Adult Learning, It is Always a Good Time to Learn, Communication from the

commission to the council, the European parliament, the European economic and social

committee and the Committee of the regions, 2007.

Ambrožić, F. - Leskošek, B.: Uvod v SPSSS, Univerza v Ljubljani, Ljubljana, 1999.

Bruner, J.: Kultura obrazovanja, EDUCA, Zagreb, 2000.

Eggen, P. - Kauchak, D.: Educational Psychology, Classroom Connections, Macmillan

College Publishing Company, New York, 1994.

Mužić, V.: Uvod u metodologiju istraživanja odgojai i obrazovanja, Educa, Zagreb, 2004.

Jašić, Z.: Obrazovanje za profesiju na pragu 21. stoljeća, Računovodstvo, revizija i financije,

godina IX, broj 4, Zagreb, 1999., str. 89 - 92.

Knoll, J.: Lifelong Learning - a New Term for an Old Idea?, Odgojne znanosti, Vol. 11,

No.1 (17), Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, lipanj 2009., str. 103-118.

13

Priopćenja prema programu publiciranja za 2009. godinu, Državni zavod za statistiku

Republike Hrvatske, godina: XI.VI., broj: 8.1.3., Zagreb, 22. travnja 2009.

Summary:

Education and employment are the discussion topics that generate many heated debate in every country's economy in all its stages of development. They concern all spheres of life and all citizens, be it about the young people who only make their first ventures into the market, orbe it about the elderly who hardy follow the new ways of doing business and tehnological developments. The mentioned movements will make the starting point in this Paper where, by variation analysis, many differentiated are processed of older people who decided, for personal or professional reasons, to continue their education. The registered ones are structurally disproportionate on the market, the relatedness of employment status with the degree status, with their doubts concerning the costs of such ambitions of pursuing the educational activities.

Key words:

education, employment, structurally disproportionate on the market

14

UTJECAJ MIGRACIJA NA OBRAZOVANJE ODRASLIH U REPUBLICI

HRVATSKOJ U KONTEKSTU CJELOŽIVOTNOG UČENJA

Sažetak: Rad se bavi utjecajima migracija i obrazovanja odraslih u Republici Hrvatskoj u kontekstu cjeloživotnog učenja. Predstavljaju se najčešće vrste migracija u Hrvatskoj za vrijeme Domovinskoga rata. U radu je poseban naglasak stavljen na promjene u programima, organizacijskim oblicima, didaktičko-metodičkim načinima i odlukama u obrazovanju novoformiranih skupina (izbjeglica i iseljenih osoba). U ovom radu obrazovanje odraslih je prikazano kao važan faktor za razvoj kulture mira, što je od velike važnosti za integraciju ratnih migranata. Na kraju rada daju se primjeri dobre prakse iz rada sa prognanicima i izbjeglicama koji promiću kulturu mira kao središnji pojam obrazovanja u posljednjem desetljeću 20. stoljeća.

Ključne riječi: ratne migracije, prognanici, izbjeglice, obrazovanje odraslih, kultura mira.

Uvod

Migracije stanovništva nisu posebnost niti samo ovih prostora niti samo ovog

vremena. Oduvijek je veliki broj migranata napuštao svoje zemlje porijekla ili etničkog

izvorišta migrirajući u druge zemlje u potrazi za boljim mogućnostima ili tražeći zaštitu od

progona i nasilja.

Internacionalne migracije su kompleksan problem i značajan čimbenik sigurnosti

svake države kako gospodarske tako i političke. Većina zemalja danas su dio globalnog

migracijskog sustava gdje migracijska politika jedne zemlje ima utjecaja na drugu zemlju pa

upravljanje tim problemom zahtijeva čvrstu suradnju između različitih država.

Internacionalne migracije postale su globalni fenomen koji uključuje široko područje zemalja

porijekla, zemalja tranzita i ciljanih ili odredišnih zemalja, ali i različitih grupa migranata.

Tipologizacija migracija može se izvršiti na temelju različitih kriterija kao što su

kriterij dobrovoljnosti, udaljenosti, trajanja, organiziranosti, motivacije migranata, uzročnosti

15

i raznih drugih kriterija. S obzirom na kriterij dobrovoljnosti migracije možemo podijeliti na

dva osnovna tipa:

1. Dobrovoljne migracije – uključuju migracije čija je svrha zaposlenje, školovanje,

spajanje obitelji ili drugi osobni razlozi.

2. Prisilne migracije – uključuju migracije koje su posljedica progona, konflikata, rata,

prirodnih katastrofa, ekoloških onečišćenja ili drugih situacija koje dovode u opasnost

živote, ljudske slobode ili preživljavanje.

Dimenzija “prisile” u migracijama govori poglavito o “iznenadnosti, naglosti”, i to na

način suprotan “neovisnim” migracijama. Moment “prisile”, naime, govori o nedostatku,

nepostojanju vremena za odlučivanje o tome “hoće li se” i “kada” poduzeti akcija migriranja;

da se, naime, sam pomak “gradi polagano, kroz određeno vrijeme” (Mežnarić, 2003. prema

Freeman, 1995.). U pravilu se radi o masovnom migracijskom fenomenu.

Prisilna migracija je uvijek proces razmještanja populacija većih razmjera, često blizak

katastrofi, kojemu je uzrok dvojak: ljudski ili prirodni agens, a katkad i oboje. Upravo zbog

mogućeg spoja između tih dvaju uzroka, a potom i moguće konceptualne zabune, potrebno je

razlikovati dva momenta u opisivanju prisilnih migracija:

moment “etničkog čišćenja” i

moment prisilnih migracija kao šireg pojma (Mežnarić, 2003.).

Prisilne migracije pojam su nadređen etničkom čišćenju. Etničko čišćenje uvijek

uključuje prisilnost migriranja, dok svako prisilno migriranje nije etničko čišćenje. Prisilne

migracije mogu biti uzrokovane i katastrofalnim ekološkim događajima (poplave, glad, suše,

vulkanske aktivnosti)., dakle prirodom kao agensom, ili ljudskim agensom koji utječe na

prirodu (otrovi izazvani industrijskom djelatnosti, terorizam).

Koncept “etničkog čišćenja” formuliran je kao strategija koja obuhvaća “humano

raseljavanje” populacija na područjima koja se dijele ili će se dijeliti uslijed raspada federalne

države. Koncept “humanog preseljavanja” propao je kao djelatna strategija donositelja odluka

i zadobio nove okvire “bijega” stanovništva svih narodnosti te odlučivanja političkih i

militarnih aktera o “etničkoj čistoći” pojedinačnih područja.

“Čišćenje” populacija je, dakle, uvijek “namjeravana, planska aktivnost s ciljem da se

s određenog područja povuče populacija neželjenih osobina i karakteristika, kao što su

narodnost, vjera, rasa, klasa ili spolna preferencija. Da bi se neka aktivnost mogla

16

okvalificirati kao ‘čišćenje’ neophodan je uvjet da se ona zasniva na barem jednoj od

nabrojenih karakteristika” (Mežnarić, 2003. prema Bell-Fialkoff, 1996.).

Prema tome, “prisilna” je migracija oblik masovnog pomicanja populacija zbog

njihove narodnosti, rase, spolnih preferencija ili klase, bez mogućnosti da oni odlučuju o

trenutku, smjeru ili načinu migriranja.

Također, s obzirom na kriterij udaljenosti migracije isto možemo podijeliti na dva

osnovna tipa:

1. Unutarnje migracije – uključuju migracije unutar granica određene države (“selo

- grad”, “grad - selo”…).

2. Vanjske migracije – uključuju migracije izvan granica određene države.

Spomenuli smo samo ove dvije tipologizacije migracija, s obzirom na kriterij

dobrovoljnosti i udaljenosti, jer su ovi tipovi mirgacija posebno važni za migracijske procese

na području Republike Hrvatske u ratnom i poslijeratnom razdoblju.

Hrvatske migracije u razdoblju od 1991. do danas

Politička su zbivanja na prostoru bivše Jugoslavije uvelike definirala suvremene

migracije u Hrvatskoj. Dosad prevladavajući oblici hrvatskih migracija (radne emigracije u

Europu i prekomorsko iseljavanje) obujmom su, a i posljedicama, u posljednjih petnaest

godina postale drugorazrednog značenja.

Raspadom bivše Jugoslavije mijenja se tipologizacija migracija na tim prostorima, pa

nekadašnje unutarnje migracije (koje su se događale između tadašnjih republika) dobivaju

karakter vanjskih, tj. međunarodnih migracija za koje vrijede drugi principi i zakonodavne

odredbe, a etnička pripadnost migranata prepoznatljiva je i značajnija odrednica migracijskih

pravaca. U tijeku posljednjih petnaestak godina u Hrvatskoj je došlo do ekstremnog vanjskog

i unutarnjeg seljenja stanovništva uzrokovanog oružanim sukobima i neprijateljstvima na

teritoriju bivše Jugoslavije.

U ratnim uvjetima, koji su u različitim oblicima počeli već od kolovoza 1990. godine i

trajali do 15. siječnja 1998. godine na prostoru Republike Hrvatske počinju prevladavati

prisilne, ratne migracije, pojavnih oblika “prognaništva” i “izbjeglištva”. Istodobno,

suvremeni je populacijski razvoj Republike Hrvatske određen brojnim (prisilnim)

17

migracijskim kretanjima, izazvanim ratom u susjednoj Bosni i Hercegovini te iseljavanjima iz

SR Jugoslavije (Vojvodina, Kosovo). Hrvatska je tijekom prošlog desetljeća bila odredištem

ili usputnom (tranzitnom) postajom stotina tisuća stanovnika iz tih dviju zemalja, posebice

BiH.

Općenito se može kazati da se na prostoru bivše Jugoslavije, osobito u Hrvatskoj i

Bosni i Hercegovini, zbila najveća i najtragičnija prognaničko-izbjeglička kriza u Europi

poslije Drugog svjetskog rata. Najveći su teret smještaja i zbrinjavanja ratnih prognanika i

izbjeglih stradalnika podnijele same Hrvatska i Bosna i Hercegovina, kao države izravno

pogođene ratom, ali i druge, ponajprije europske zemlje koje su primale značajan broj

izbjeglica, ponajviše: Njemačka, Mađarska, Austrija, Slovenija, pa i SR Jugoslavija.

Globalno gledajući, pravci kretanja prognanika i izbjeglica slijede pravce migracijskih

kretanja unutar bivše Jugoslavije koji su etnički usmjereni prema nacionalnim republikama, a

sada samostalnim državama, što prikazuje i sljedeća slika.

Slika 1. Pravci kretanja prognanika i izbjeglica (Domini, 1999.).

Raščlamba kretanja ratnih migranata upućuje na to da su glavni tokovi zbjega bili

usmjereni i prema zapadnim dijelovima Hrvatske, kao i prema njezinim većim gradskim

središtima (Zagreb, Rijeka, Split i djelomice Osijek).

Osnovno je utvrditi 4 najvažnija i najbrojnija migracijska kontingenta: prognanici,

izbjeglice, hrvatske izbjeglice u inozemstvu i izbjeglice iz Hrvatske u BiH i Jugoslaviji. Riječ

je o populacijama čija izražena brojnost nesumnjivo ukazuje na njihovu dominantnu ulogu u

oblikovanju suvremene populacijsko-naseljeničke slike Republike Hrvatske.

18

Prognanici su osobe (hrvatski državljani) protjerane iz ratom zahvaćenih područja

Hrvatske (županije progonstva) i koje su privremeni smještaj našle na slobodnim hrvatskim

prostorima (županije smještaja). Izbjeglice su one osobe koje su bile protjerane iz svojih

domova, a privremeni su smještaj našle izvan granica svoje zemlje. Prognanici su sudjelovali

u procesu unutarnjih migracija, dok su izbjeglice sudjelovale u procesima vanjskih migracija.

Rat u Bosni i Hercegovini doveo je, između ostaloga, do brojnog izbjegličkog vala

koji je u značajnoj mjeri zahvatio i Republiku Hrvatsku. Uz izbjeglice iz Bosne i

Hercegovine, Hrvatska je tijekom prošlog desetljeća zbrinjavala i izbjeglice iz SR Jugoslavije,

osobito iz Vojvodine i Kosova. Sljedeća tablica prikazuje broj osoba koji su sudjelovali u

prognaničko-izbjegličkom kontingentu u Hrvatskoj (uključujući hrvatske izbjeglice u

inozemstvu te izbjeglice iz Hrvatske u BiH i SRJ) od 1992. do 1998. godine (Živić, 1999.).

Godina 1992. 1993. 1994. 1995. 1996. 1997. 1998.

Broj

prognanika i

izbjeglica

764.20

6

722.16

0

693.39

4

591.12

3

688.16

9

487.54

0

409.15

6

Povratni tokovi ratnih stradalnika počinju vrlo rano. Prve skupine bilježe se početkom

1992., kada se veliki broj prognanika vraća u slobodna mjesta u Hrvatskoj što su do sklapanja

primirja bila izložena intenzivnim ratnim djelovanjima. U razdoblju 1992.-1995. povratak

ratnih migranata vlastitim domovima sporadičan je i nije konceptualiziran i operacionaliziran

kao državna strategija. U proljeće 1994. manje skupine izbjeglica iz Bosne i Hercegovine

počinju se vraćati na slobodna područja u BiH, a nekako u to vrijeme počinje i organizirana

obnova naselja i infrastrukture u Hrvatskoj uništenih za vrijeme rata, što je temeljni preduvjet

za intenziviranje povratnih tokova u Hrvatskoj.

Prognaničko-izbjeglička kriza mijenja svoj tok naročito nakon oslobođenja većine

dotad okupiranih teritorija. Organizirani povratak uslijedio je nakon vojno-redarstvenih

operacija “Bljesak” (svibanj 1995.) i “Oluja” (kolovoz 1995.), a hrvatske vlasti na različitim

razinama (državna, županijska, općinska, gradska) kreiraju strategiju povratka i operativno

provode povratak prognanika i izbjeglica. Nakon četverogodišnjeg progonstva mnogi se

vraćaju (ili naseljavaju) na oslobođena područja. Lančano – unatoč poziva na ostanak i

predaju uz zagarantiranu amnestiju – zbiva se masovni odlazak srpskog pučanstva koje

napušta Hrvatsku zajedno s poraženom okupacijskom vojskom. Istodobno, poboljšanje

situacije u Federaciji Bosne i Hercegovine (BiH) i potpisivanje Daytonskog sporazuma

19

smanjuje pritisak izbjeglica iz BiH u Hrvatskoj i ubrzava njihov djelomičan povratak u

Federaciju Bosne i Hercegovine.

Prognaništvo je uglavnom završen proces jer su se ratni stradalnici nakon prestanka

rata vratili iz mirnodopskih predjela Hrvatske u ranije ratom zahvaćena područja. Nasuprot

tome, izbjeglištvo, pretežno srpske populacije, velikim dijelom još traje, a povratak te skupine

u domovinu je usporen. Od prvih ratnih dana 1991. prognanička i izbjeglička populacija bila

je podložna transformaciji. Dio prognanog stanovništva iz pojedinih hrvatskih županija

mijenjao je tijekom vremena stalno mjesto boravka, tako da se stalno nastanio u županiji gdje

je smješten kao prognanik. Isto tako, dio izbjegličke populacije transformirao se u

useljeničku populaciju.

Poslijeratnu situaciju na bivšim okupiranim teritorijima Hrvatske karakteriziraju

posvemašnja razorenost. Potpuno ili djelomično su uništeni infrastrukturni objekti, zgrade,

crkve, škole, ali što je još i teže, uništen je socijalni sustav (institucije, norme, vrijednosti)

koje čine najbitnija obilježja nekog prostora, a time i pretpostavku egzistiranja lokalnih

zajednica. Ratni migranti koji naseljavaju taj prostor doživjeli su težak socioekonomski i

statusni pad; od situiranih i ponosnih ljudi gotovo “preko noći” su svrstani u kategoriju

siromašnih i ovisnih ljudi, koji čekaju u redu za paket humanitarne pomoći. Pored tako

ponižavajuće situacije, na bivšim okupiranim područjima gotovo i nema gospodarskih

aktivnosti, što generira golemu nezaposlenost. Institucije se u takvoj situaciji pojavljuju kao

važan oslonac (osobito psihološki) za postradalo stanovništvo.

U poslijeratnoj stvarnosti ratnih migranata (povratnika i useljenika) institucije imaju,

pored praktične uloge (pomoć, servisiranje potreba) i važnu simboličku funkciju: one

predstavljaju štiti protiv straha (Babić, 2001. prema Berger, 1992.), i neizvjesnosti koja je u

dugom razdoblju pratila tu populaciju. Institucije su svojevrsni orijentiri koji pokazuju put

prema razvijenom civilnom društvu i daju sigurnost tim ljudima.

Institucije, udruge i organizacije u funkciji su artikulacije i organizacije interesa

pojedinaca i skupina. Pluralistička scena u Hrvatskoj nakon 1990. omogućila je organiziranje

i prezentiranje različitih interesa i njihovu artikulaciju kroz različite tipove institucija.

Različite ustanove, udruge i organizacije djeluju na prostoru Republike Hrvatske kao što su:

Caritas, Crveni križ, općina, Hrvatski helsinški odbor, Srpski demokratski forum, Župni ured,

Hrvatski Feniks i Udruga hrvatskih invalida Domovinskog rata. Većina institucija u funkciji

je pomoći za sve skupine ratnih migranata, no ipak su neke od njih svojim specijaliziranim

statusom u posebnom odnosu prema jednoj ili dvjema skupinama.

20

Slobodno se može reći da postoji široka mreža institucija koje u okviru svoje

djelatnosti pokrivaju područje migracija (segmentno ili globalno), no međusobna koordinacija

i suradnja daje mnogo bolje rezultate. Slična je situacija i sa znanstvenim institucijama kod

kojih jedino Institut za migracije i narodnosti ima migracije u svom nazivu i jedina je

specijalizirana institucija te vrste u Hrvatskoj. Drugi instituti i stručne ustanove bave se

također segmentno migracijskim tokovima ili pojedinim skupinama migranata, a postoje i

institucije koje raspolažu vrijednim podacima o tekućim ili trajnim migracijama (npr. Državni

zavod za statistiku, Ured za prognanike i izbjeglice Vlade Republike Hrvatske).

Obrazovanje odraslih kao bitan čimbenik razvoja kulture

Ljudi ne samo da su patili tijekom rata, nego su i dugo, dugo poslije rata izloženi

snažnim patnjama zbog posljedica, kako primarne traumatizacije (tjelesni i duhovni invalidi),

tako i sekundarne traumatizacije (psihosomatski poremećaji zbog pretrpljenih patnji, strahova,

gubitaka voljenih osoba i imovine, negativnih emocija, nezaposlenosti, promijenjenog

socijalnog statusa, problema uključivanja u mirnodopski život i sl.).

Nakon završetka ratnih sukoba u Hrvatskoj i BiH, pitanje povratka ratnih migranata

postaje važno civilizacijsko pitanje za Hrvatsku državu, a posebno za veliku hrvatsko

prognaničko-izbjegličku populaciju. Povratak ima niz aspekata: politički, institucionalni,

sigurnosni, egzistencijalni, ekonomski, gospodarski, socijalni, kulturni i psihološki.

Život ratnih migranata u poslijeratnom razdoblju uglavnom nije u suglasju s normama

i vrijednostima uobičajenim za civilno društvo. Posebno važna razlika primjetna je u

drugačijoj poziciji rada i stvaralaštva različitih skupina povratnika i useljenika (izbjeglice

useljenici iz Bosne i nešto manje iz Vojvodine, povratnici Hrvati i povratnici Srbi) u odnosu

na prijeratno razdoblje. Rad i stvaralačke aktivnosti kao izvor prihoda i zadovoljstva

nadomješteni su svakodnevnim ili vrlo učestalim odlascima u različite centre humanitarne

pomoći.

Egzistencijalno-ekonomski aspekt problema popraćen je psihološkom traumom

pojedinca i skupina, kao statusnim padom u socijalnom ambijentu njihove nove destinacije.

Uz postojeće drastične egzistencijalne promjene (na lošije) uslijedila je i stigmatizacija od

strane domicilnog stanovništva sadržana u stereotipu o izbjeglicama/prognanicima kao

neradnicima i nezainteresiranima za rad. Gospodarska kriza, oskudni resursi, nedostatak

posla, problemi s humanitarnom pomoći i neriješena imovinsko-pravna pitanja mogući su

referentni okviri eventualne manipulacije pa i konfliktnih situacija u poslijeratnom razdoblju.

21

Stvarnost mnogima nosi razočarenje. Veliki broj ratnih migranata je bez stalnog

zaposlenja, gube svoj identitet, imaju problema s preživljavanjem. Neostvarene životne želje

neminovno stvaraju razočarenje i frustraciju, čiji je rezultat verbalna ili, još opasnija, fizička

agresija čiji smo česti svjedoci. Da bi se u svakodnevnom životu dobro osjećao i ponašao,

čovjek mora zadovoljiti neke potrebe. Osim osnovnih fizioloških potreba za prihvatljivo

ponašanje čovjeku je bitno i zadovoljavanje psiholoških potreba. Biti netko – značiti nešto,

svakako je trajna ljudska potreba.

Za neposredno poslijeratno razdoblje upravo psihološki aspekt povratka, s dvojbom o

mogućem suživotu Hrvata i Srba nakon ratnih sukoba, izdvaja se kao najvažniji i ujedno

najsloženiji. U ozračju još otvorenih ratnih rana, ubijenih, ranjenih, nestalih, te porušenih

objekata, najčešće od strane susjeda i bivših prijatelja, nameće se pitanje je li moguć ponovni

suživot tih osoba? Pitanje povratka upućuje na problem uspostave zajednice. Povratak bi

trebao sadržavati rekonstrukciju lokalnih zajednica (uglavnom ruralnih, s nekim iznimkama),

čija je homogenost narušena ratom, a upitno je može li se to ostvariti, uz traumatična iskustva

povratnika?

No ipak, najteže posljedice ratnih sukoba predstavljaju razorene primarne socijalne

mreže (susjedstvo, prijateljstvo, kumstvo, bračne veze), koje su temelj lokalnih zajednica na

tim prostorima (Babić, 2004.). Stvaranja novih mreža u polju primarne socijalne interakcije u

poslijeratnom razdoblju je prioritetan, ali zbog ratnih razloga otežan, mukotrpan i spor proces.

Pretpostavke revitalizacije lokalnih zajednica uključuju više nužnih činilaca, koje

bismo mogli grupirati u dvije velike skupine, materijalne i psihološke (Babić, 2004.). Teško je

očekivati da će do obnove suživota Hrvata i Srba doći u kratkom razdoblju, a pogotovo u

izrazito senzibiliziranim oblicima socijalne interakcije (prijateljstvo, kumstvo, brak), pa će

praktična razina odnosa između njezinih stanovnika imati odlučujuću važnost u rekonstrukciji

lokalnih zajednica. Organizacija i uređenje lokalnih zajednica pretpostavke su za bolji život

povratnika i izbjeglica. Pritom važnu ulogu imaju institucionalni obrasci strukturiranja

društvene scene.

Oživljavanje lokalnih zajednica počelo je na praktičnoj razini, uz pomoć temeljnih

materijalnih činioca, kao što su pomoć u radu, trgovina, posudba alata, obnova porušene

infrastrukture i sl. Sociopsihološki činioci uključuju sjećanja na prijeratne pozitivne primjere

suživota i tolerantnog ozračje. Kombinacijom materijalnih i sociopsiholoških činilaca u

rekonstrukciji lokalnih zajednica moguće je očekivati i raditi na uspostavi povjerenja između

različitih skupina ratnih migranata, s posebnim naglaskom na regeneraciju mreža primarnih

socijalnih odnosa.

22

Hrvatska je multikulturalna (ali ne i multikulturalistička) zemlja, jer oko desetine

stanovništva pripada različitim etničkim grupama, od kojih su neke stvarno konstituirane kao

zajednice (manjine) sa svojim kolektivnim identitetima i zajedničkim težnjama na njihovom

održavanju.

Obrazovanje odraslih predstavlja značajan potencijal za suradnju između susjednih

etničkih skupina i nacija. To nije samo građansko obrazovanje, već proces koji nudi

potencijale ublažavanja napetosti i povećanja svjesnosti da osnovni problemi djeluju jednako

na ljude različitog etničkog podrijetla i mogu se zajednički savladati.

Obrazovanje odraslih je potrebno radi pružanja mogućnosti učenja koje bi ljudima

pomogle u popravljanju konkretnih životnih stanja i zadovoljenja potreba. U većini slučajeva

to su mjere koje povećavaju šanse za zapošljavanje ili osiguravanje ekonomske egzistencije.

Za područja pogođena ratnim aktivnostima, kao što je bila Hrvatska, mjere s planiranjem

obitelji, higijenom, zdravstvenim prosvjećivanjem, odgojem i obrazovanjem za kulturu mira,

imaju posebnu vrijednost u poboljšanju stanja i situacije u kojoj se ljudi nalaze. U ovom

kontekstu, mjesto i uloga ustanova za obrazovanje odraslih su posebno osjetljivi.

Kultura mira traži aktivno sudjelovanje pojedinca u izgradnji demokratskog i stabilnog

svijeta te građansko društvo drži odgovornim za mir (Spajić-Vrkaš, 1999.). Tako se učenje za

mir sve više usmjerava na razvoj vještina djelovanja, odnosno primjenu stečenih znanja o

miru u stvarnim situacijama. Kultura mira, jedan od središnjih pojmova odgoja i obrazovanja

devedesetih godina prošlog stoljeća, predstavlja nov svjetonazor, nov sustav vrijednosti,

stavova i ponašanja koji se s jedne strane, ogledaju u poštivanju ljudskih prava, ljudskog

dostojanstva, života, slobode, otvorenog građanskog društva, kulturnog pluralizma,

snošljivosti i s druge strane u otporu nasilju i nenasilnom rješavanju konflikata.

23

Ovakve pristupe odgoju i obrazovanju, koji su sadržajno i metodički vrlo isprepleteni,

moguće je podijeliti prema dominantnom usmjerenju na nekoliko programskih modela.

Slika 2. Pristupi odgoju i obrazovanju za kulturu mira

Odgoj i obrazovanje za ljudska prava izraz je za niz pedagoških i didaktičko-

metodičkih uputa koji su usmjereni na upoznavanje standarda općih ljudskih prava i

mehanizama njihove zaštite. Ako razumijevanje međunarodnih standarda shvatimo

istovremeno i kao cilj i kao sredstvo osposobljavanja za aktivno sudjelovanje u promicanju i

zaštiti ljudskih prava i sloboda kao pretpostavke pravednog mira i demokratskog razvoja

ljudske zajednice, odgoj i obrazovanje za ljudska prava obično se smatra najobuhvatnijim

modelom u ovom području.

Odgojno-obrazovni programi koji se provode u cilju upoznavanja s načelima mira,

uzrocima sukoba i ratova, te razvijanja vještina pregovaranja, dijaloga, potrebnih za

pronalaženje nenasilnih rješenja u uvjetima napetosti i sukoba, najčešće se spominju pod

nazivom “odgoj i obrazovanje za mir”, “mirotvorni odgoj” ili “odgoj i obrazovanje za

nenasilno rješavanje sukoba” (Čudina i Težak, 1995.).

24

interkulturalni odgoj i

obrazovanje

građanski odgoj i

obrazovanje

odgoj i obrazovanje

za ljudska prava

odgoj i obrazovanj

e za nenaslino rješavanje

sukoba

promicanje kulture

mira

Građanski odgoj i obrazovanje jedan je od najčešćih modela. Njegov se cilj općenito

može odrediti kao priprema aktivnog i odgovornog građanina u skladu s temeljnim načelima

liberalne demokracije i otvorenog građanskog društva.

Interkulturalni (multikulturalni) odgoj i obrazovanje je naziv za veliki broj programa

odgoja i obrazovanja koji se od šezdesetih godina prošlog stoljeća primjenjuju kao nastavno

načelo ili kao poseban predmet u nizu kulturno pluralnih zemalja svijeta. Stjecanje znanja o

kulturnim obilježjima grupe kojoj pojedinac pripada, pripadnika grupa s kojima dolazi u dodir

i općenito o kulturnoj različitosti u svijetu, stjecanje znanja o pretpostavkama života u

kulturno pluralnom društvu, jačanje kulturnog identiteta, razvoj kulturne osjetljivosti i

komunikacijskih vještina, razvoj antipredrasudnih ili antistereotipnih opažanja i stavova te

razvoj snošljivosti najvažniji su ciljevi interkulturalnog odgoja i obrazovanja.

Dobre prakse

U nastavku rada prikazati ćemo dobru praksu u radu s ratnim migrantima, ali i

cjelokupnim stanovništvom. Centar za mir, nenasilje i ljudska prava u Osijeku je nevladino,

izvanstranačko i neprofitno udruženje građana. Osnovan je od skupine ljudi (liječnika/ca,

ekonomista, prosvjetnih djelatnika/ca i pravnika/ca) u vrijeme intenzivnih ratnih događanja na

području Osijeka želeći pridonijeti očuvanju civilnog društva otpornog na razorne podjele

(etničke, religijske, političke ili svjetonazore) nametnute ratnim nasiljem.

Cilj djelovanja je zaštita ljudskih prava i sloboda uz promoviranje i primjenu

kreativnih metoda rješavanja problema i sukoba na individualnoj, grupnoj i političkoj razini.

Svrha mu je samoosvješćivanje čovjeka i humaniziranje međuljudskih odnosa. To je dio

procesa koji kroz razumijevanje i uvažavanje ljudskog dostojanstva vodi k pomirenju.

Kako su rast pojedinca unutar grupe, te nenasilan, demokratski ustroj grupe nužni

uvjeti za autentičnost mirovnog rada u zajednici, prvi su korisnici mirovni aktivisti. Drugi red

korisnika s istim ciljem - osposobiti osobe za odgovorno uključenje u društvene promjene i

preobrazbu postojećeg sukoba - jesu nastavnici, vjernici, mladež, politički vođe, ratom

pogođena populacija (prognanici, povratnici, izbjeglice) i cjelokupno stanovništvo.

U težnji za ostvarivanjem ljudskih prava, sloboda, kao i mira, napori su usmjereni k

obrazovnim i savjetodavnim programima i svim drugim oblicima afirmacije, usvajanja i

prakticiranja miroljubivih i kreativnih metoda suodnošenja sa stvarnošću. Djelovanje Centra

za mir provodi se putem obrazovnih i savjetodavnih programa te različitih aktivnosti koje

25

promoviraju nenasilje i potiču odgovorno uključivanje svakog pojedinca u društvene

promjene usmjerene prema ostvarivanju civilnog društva temeljenog na kulturi mira i

nenasilja, poštovanju ljudskih prava, toleranciji i razumijevanju. To ujedno uključuje:

Rad na sebi – na aktivistima (liječenje od ratnih trauma, procesi osvješćivanja – spoznaje,

samospoznaje i osnaživanja, te edukacija za aktivno nenasilje, za rad na sukobu i na

ljudskim pravima).

Rad unutar zajednice – pomoć u liječenju ratnih rana kod najpogođenijeg dijela

stanovništva (prognanici, izbjeglice, žene, djeca) s ciljem da oni postanu promotori i

nositelji kritike rata te obnove povjerenja i zajedničkog života; zalaganje za uspostavu

države prava koja će donositi zakone sukladne mjerilima međunarodne zajednice i

primjenjivati ih, ne diskriminirajući pri tom niti jednu skupinu u društvu, naročito ne

prava srpske manjine.

Otvaranje dijaloga – suradnja s pojedincima, inicijativama i organizacijama iz

Podunavlja i Srbije na procesima koji će pomoći prevenciju novog ratnog sukoba, te

podržati razvoj mirovnog procesa.

Pomoć građanima srpske nacionalnosti iz Podunavlja da ostvare svoja građanska prava

unutar pravnog sustava RH i ostanu u RH.

Priprema društvene sredine za prihvat povratnika – izbjegavanje i sprječavanje

nasilja, obnova povjerenja koje je nužno da bi mogao započeti i ostvarivati se proces

povratka svih prognanih, raseljenih i izbjeglih svojim domovima, izgradnja zajedničke

sigurnosti i obnova multikulturalne sredine.

Priprema za dugoročan rad na izgradnji demokratskog društva temeljenog na

kulturi mira.

Centar za mir ovo provodi putem niza zajedničkih aktivnosti i projekata unutar tri

programa koji se isprepliću i međusobno nadopunjuju:

1. Mirovni odgoj i psihosocijalna podrška

2. Promocija i zaštita ljudskih prava

26

3. Izgradnja mira i zajednice.

1. Mirovni odgoj i psihosocijalna podrška

Program “Mirovni odgoj i psihosocijalna podrška” obuhvaća odgojno-obrazovne

programe o alternativi nasilju, ophođenju sa sukobom, komunikaciji, ljudskim pravima,

demokraciji i izgradnji zajednice za nastavnike, djecu, mladež, aktiviste, žene, vjernike i

vjerske zajednice i druge socijalne skupine. Podrška psihosocijalnom razvoju usmjerena je

poglavito na rad sa žrtvama rata (prognanicima, izbjeglicama). Svi projekti u ovom programu

provode se već više godina. Psihosocijalna podrška ženama prognanicama promijenila je svoj

karakter – tečajevi šivanja i krojenja zamijenjeni su intenzivnijim radom na pripremi za

povratak i suživot putem multietničkih grupa podrške. Projekti unutar ovog programa su:

1. Kreativne radionice

2. Obrazovanje za ophođenje sa sukobom za vjerske zajednice

3. Psihološka podrška mladima

4. Obrazovanje i psihološka podrška ženama

5. Trajno obrazovanje aktivista

Kreativne radionice

Posebno se radi s učenicima prognanicima na pripremi za povratak i integraciju u nove

okolnosti. Program za mlade medijatore provodi se u više škola, a u nekima se provodi i

program za roditelje. Voditelji radionica održavaju i ogledne radionice za nastavnike.

Psihosocijalna podrška mladima

Grupa prognaničke djece i mladeži osnovana je u prognaničkom “Naselju

prijateljstva” 1995. Aktivnosti sadrže redovno tjedno sastajanje svih grupa, učenje vještina i

elemenata mirovnog odgoja te organiziranje izleta. Centar za mir od samog osnivanja grupe

podržava njihov rad, naročito elemente mirovnog odgoja mladih, a u posljednje vrijeme pruža

podršku povratnicima u, za njih, ponovno teškom periodu promjene sredine i potrebe

integracije.

27

Obrazovanje za ophođenje sa sukobom za vjerske zajednice i vjerske vođe

Nositelj projekta je CSIS iz Washingtona, a Centar za mir (nakon višegodišnje

povremene suradnje) postaje 1997. godine organizacija-partner u Republici Hrvatskoj. Cilj

projekta je osnažiti vjerske zajednice i vjernike za angažman na poslijeratnoj izgradnji vjerske

tolerancije, mira i pomirenja. Nastojanja s tim ciljem provode se organiziranjem seminara s

temama vezanim za izgradnju zajednice, rad na preobrazbi sukoba i pomirenje.

Obrazovanje i psihosocijalna podrška ženama

Članice ženske grupe Centra za mir uključene su u više ženskih mirovnih projekata.

Osim toga, u suradnji s udrugom “B.aB.e” iz Zagreba i drugim nacionalnim i

internacionalnim ženskim grupama provodile su niz aktivnosti, kao što su: seminar za rad na

SOS telefonu; kreiranje “Ženske izborne platforme” uz distribuciju i lobiranje; radionica

“Uloga žene i ženskih organizacija u poslijeratnoj izgradnji mira”; obilježavanje Dana borbe

protiv nasilja na ženama.

Trajna edukacija mirovnih aktivista

Mnogi su novi članovi uključeni u različite seminare i radionice što zahtijeva njihovu

edukaciju. Trajna edukacija ostalih članova odvija se, kao nadogradnja na njihove prethodne

interese, potrebe i iskustva, kroz kontakte koje su pojedini članovi i programi održavali na

njima zanimljivim područjima.

2. Promocija i zaštita ljudskih prava

Program “Promocija i zaštita ljudskih prava” realizira se putem Ureda za promociju i

zaštitu ljudskih prava s pravnim savjetovalištima, a obuhvaća davanje besplatnih pravnih

savjeta i pomoći, rad na terenu sa strankama, monitoring, informiranje nadležnih tijela

državne vlasti i uprave o uočenim problemima i o stanju ljudskih prava, koordinaciju rada s

ostalim organizacijama za zaštitu ljudskih prava, vođenje kampanje, trajnu edukaciju članova

radnog tima i Centra za mir putem praćenja i analiziranja pravnih propisa i prakse te putem

sudjelovanja na seminarima, edukaciju stanovništva o ljudskim pravima, slobodama i

demokraciji, te promociju ljudskih prava. Kroz rad u Uredu i na terenu pravna je služba

uključena u proces mirne integracije Baranje, istočne Slavonije, zapadnog Srijema i ostalih

područja zahvaćenih ratom, davanjem pravne pomoći pri ostvarivanju statusnih, stečenih i

vlasničkih prava građana te u ostvarivanju prava na povratak i obnovu.

28

3. Izgradnja mira i zajednice

Program “Izgradnja mira i zajednice” usmjeren je na pomoć mirovnom procesu u

područjima zahvaćenim ratnim zbivanjima. Oslanja se na programe obrazovanja za mir,

psihosocijalne podrške i zaštite ljudskih prava. U radu s prognanicima, izbjeglicama i

stanovništvom provode se pripreme za povratak, prvenstveno na smanjivanju tenzija, pomoć

pri integraciji srpskog stanovništva u Republiku Hrvatsku te obnova međusobnog povjerenja i

zajedničke sigurnosti. Program obuhvaća otvaranje komunikacije između polariziranih

grupacija stanovništva, dijaloške radionice o problemima povratka, ostanka i suživota,

razvijanje solidarne pomoći u povratničkim zajednicama, razvijanje uloge žena, vjerskih

zajednica, nastavnika i mladih u obnovi povjerenja i zajednice. Uz to, potiče se osnivanje i

osamostaljivanje novih mirovnih grupa. Projekti unutar ovog programa su sljedeći:

1. “Zajednička klupa”

2. “Pružene ruke”

3. “Most žena” – Mohacs

4. “Osamdeset plastenika”

5. Obnova povjerenja i povratak

Zajednička klupa

“Zajednička klupa” je projekt obnove povjerenja i uspostavljanja dijaloga između

ratom razdvojenih i polariziranih grupacija stanovništva Baranje. Moto je “naučiti živjeti s

razlikama”, a gradi se na tradiciji “divana” (predvečernjih razgovora) na klupama ispred

seoskih kuća. Projekt se provodi uz duhovnu, organizacijsku i materijalnu pomoć i suradnju

mirovne grupe metodističke crkve iz Birminghama, Međunarodne kuće susreta iz Belog

Manastira, te Udruženje za mir i ljudska prava Baranja. Aktivnosti se provode kroz

organiziranje dijaloških radionica, radno-edukativnih i prijateljskih posjeta, posredovanja

između vlasnika kuća i osoba (obitelji) privremeno smještenih u njihovim kućama. Kao

rezultat radionica, dijaloga i druženja, osnovana je nova mirovna grupa “Oaza” u Belom

Manastiru.

29

“Pružene ruke”

Grupa prognanica iz Baranje okupljena oko Centra za mir, te aktivistice Centra za mir

i Udruženja za mir i ljudska prava Baranja udružile su nastojanja da pomognu otvaranje

komunikacije, dijaloga, a zatim i međusobnu pomoć u obnovi povjerenja i zajedničkog života

u Baranji. U radionicama sudjeluju žene različitih nacionalnosti, dobi i obrazovanja, a

obrađuju se teme kao što su: aktivno slušanje, nenasilna komunikacija, nenasilno rješavanje

sukoba, rad na predrasudama, obnova povjerenja, stres i bolest te prigovor savjesti i civilna

služba. Kroz sve radionice podiže se svijest o ulozi i značaju žene u izgradnji mira. Osim

zajedničkih radionica, članice “Pruženih ruku” u Osijeku i u Baranji održavale su grupe

podrške dva puta mjesečno i tako se pripremale za susrete i za posredovanje svog iskustva u

vlastitoj sredini. Sudionice su, prolazeći osoban razvoj, postajale sve hrabrije prenositeljice

kulture mira i pomirenja u vlastitim sredinama.

“Most žena” – Mohacs

Nositelj i sponzor projekta je fondacija “Die Schwelle” iz Bremena. Suradnici na

projektu su, uz Centar za mir i Udruženje za mir i ljudska prava Baranja, Centar za

ozdravljenje promjenom stavova i “Most mira Dunav” - Mohacs. Projekt se provodi od 1995.

godine. Osnovni mu je cilj osnažiti žene i njihovu ulogu u izgradnji mira, pomirenja, u

izgradnji zajednice i zajedničke sigurnosti.

“Osamdeset plastenika”

Projekt je započeo 1996. godine okupljanjem 80 obitelji (40 prognaničkih obitelji i 40

obitelji iz Bilja - starosjedilačkih i privremeno naseljenih) oko edukacije i uzgoja povrća u

plastenicima. Osim pomoći obiteljskom gospodarstvu, ovaj je projekt za cilj imao i rušenje

izolacije i uspostavljanje komunikacije i suradnje između ratom izoliranih i polariziranih

skupina. Oba su cilja postignuta. Nastavljena je edukacija za uzgoj zdrave hrane, pokrenuto je

plasiranje proizvoda na lokalne tržnice, uključivanje nekolicine od sudionica u novu

organizaciju “BIOPA” (biofarming) i, dakako, osnaživanje međusobne podrške tijekom svih

teških perioda u mirovnom procesu (npr. u vrijeme donošenja odluka ostati ili otići iz

Republike Hrvatske, da li se i kada vratiti u svoje domove). Iako je formalno završen, ovaj

projekt i danas živi, jer većina obitelji uzgojem povrća prehranjuje/dohranjuje svoju obitelj, a

i jednom uspostavljena prijateljstva žive.

Briga o obrazovanju odraslih snažno djeluje na socijalnu stabilnost. Sukladno

njihovim potrebama, sudionici obrazovanja odraslih uče vještine koje povećavaju njihove

30

mogućnosti na tržištu rada, pa i poticanje stvaranja manjih poduzeća. Usvajanje korisnih

znanja i vještina te unapređivanjem životnih mogućnosti, ljudi će ojačati svoje

samopoštovanje.

Obnova povjerenja i povratak

Aktivnosti ovog projekta bile su usmjerene na otvaranje komunikacije i dijaloga s

lokalnim stanovništvom i sa strukturama lokalne vlasti o problemima vezanim za povratak

stanovništva i obnovu materijalnih dobara i društvene zajednice. Događalo se sljedeće: rad s

pojedincima (intervjuiranje), organiziranje radionica i susreta za povratnike, mještane i

raseljene osobe, pružanje pravne pomoći, podjela humanitarne pomoći za obnovu manje

oštećenih domova te poticanje solidarne pomoći u razvoju obrta ili malog gospodarstva.

Povratak prognanih Hrvata trebalo je ostvariti na način da se povratkom ne provocira

iseljavanje stanovnika srpske nacionalnosti, već naprotiv, da se oživotvori obnova

multikulturalnog života. Bilo je jasno da će uspjeh ili neuspjeh tog procesa značajno utjecati

na mirovni proces u cijeloj državi. Aktivnosti kojima se pružala pomoć oko povratka u oba

smjera bile su:

Pojedinačan rad sa stanovništvom – program slušanja (vrsta intervjuiranja), obilazak

povratničkih obitelji i obitelji srpske narodnosti koje su bile izložene prijetnjama

izbacivanjem iz kuća u koje su privremeno smješteni, posredovanje između vlasnika kuća

i obitelji privremeno smještenih u njihove kuće.

Grupni rad sa stanovništvom – organiziranje pripremnih i dijaloških radionica i

radionica podrške.

Program posjeta – priprema i organiziranje posjeta mjestima iz kojih su prognani, kao

prvi korak prema povratku, za stanovnike srpske nacionalnosti. Posjeti su organizirani u

oko 30 mjesta (u oko 10 općina od zapadne Slavonije do zadarskog zaleđa).

Posredovanje – između potencijalnih povratnika i institucija lokalnih vlasti.

Ovim projektima, kao i različitim javnim tribinama, okruglim stolovima i

obilježavanjima važnih nacionalnih ili međunarodnih dana, svi programi i aktivisti sudjeluju u

javnoj promociji kulture mira, tolerancije i pluralističkog civilnog društva.

31

Zaključak

Republika Hrvatska, kao i ostale zemlje u tranziciji, svojim još uvijek nedovoljno

razvijenim gospodarstvom nije zemlja atraktivna za one čiji su razlozi napuštanja vlastitog

doma traženje boljih mogućnosti negdje drugdje. Dakle, naša je zemlja samo zemlja na putu

do određenog cilja ili drugim riječima zemlja tranzita.

Suživot u poslijeratnom razdoblju između ratom razdvojenih i polariziranih grupacija

stanovništva, s obzirom na ratne sukobe, teške i traumatične reminiscencije svih aktera te

poslijeratne probleme (egzistencijalne, socioekonomske, pravne…) teče sporo i uz dosta

problema. Vrijeme potrebno za potpunu reintegraciju svih stanovnika neće biti kratko, ali

proces je počeo i kreće se uzlaznom putanjom.

Važnost odgoja i obrazovanja za poticanje kulture mira, tolerancije i prihvaćanja

pripadnika drugih i drukčijih kultura u većinsku populaciju, važan je čimbenik za potpunu

reintegraciju cjelokupnog stanovništva. Kako su suvremeni migracijski procesi potaknuti

ratnim zbivanjima na području Republike Hrvatske pri čemu najčešće sele osobe koje su

temeljnu naobrazbu stekle u drukčijem kulturnom okruženju od onog koje dominira u zemlji

u koju dolaze, važna je otvorenost za cjeloživotno učenje kako bi se proces integracije

odraslih doseljenika i izbjeglica mogao nastaviti i kroz različite oblike savjetovanja i

neformalnog obrazovanja.

LITERATURA:

Akrap, A., Gelo, J., Grizelj, M. (1999.) “Broj prisutnog stanovništva Republike Hrvatske i

županija po dobi i spolu od popisa stanovništva 1991. do 1998. godine”. Društvena

istraživanja, Zagreb, god. 8, br. 5-6, str. 679-723.

Babić, D. (2001.). “Institucije i ratni migranti: percepcija aktivnosti i ostvareni kontakti

(Brodsko-posavska županija)”. Migracijske i etničke teme, Zagreb, god. 17, br. 1-2, str. 127-

147.

32

Babić, D. (2004.). “Suživot Hrvata i Srba u prijeratnom, ratnom i poslijeratnom razdoblju –

implicitna kritika interpretacije rata u Hrvatskoj kao etničkog sukoba”. Migracijske i etničke

teme, Zagreb, god. 20, br. 2-3, str. 187-208.

Barić, N. (ur.) (1993.). “Djeca u ratu i poslije rata” – zbornik referata sa savjetovanja. Osijek,

25. i 26. veljače 1993.: Zavod za školstvo Ministarstva kulture i prosvjete Republike

Hrvatske.

Bošnjak, B. (1998.). “Obrazovanje branitelja – ključ gospodarskog razvitka Republike

Hrvatske za 21. stoljeće”. Obrazovanje odraslih – časopis za obrazovanje odraslih i kulturu,

Zagreb, god. 42, br. 1-4, str. 65-75.

Čudina, M. i Težak, D. (1995). “Mirotvorni razred: Priručnik za učitelje o mirotvornom

odgoju”. Zagreb: Znamen.

Domini, M. (1999.). “Migracijski procesi uzrokovani raspadom Jugoslavije i agresijom na

Hrvatsku”. Migracijske teme, Zagreb, god. 15, br. 3, str. 323-345.

Jerković, T. (1998.). “Razvojačeni branitelji u procesu obrazovanja: škola kao čimbenik

resocijalizacije branitelja”. Obrazovanje odraslih – časopis za obrazovanje odraslih i kulturu,

Zagreb, god. 42, br. 1-4, str. 83-85.

Lajić, I. (2002.). “Hrvatske migracije početkom 21. stoljeća”. Migracijske i etničke teme,

Zagreb, god. 18, br. 2-3, str. 135-149.

Mežnarić, S. (2003.). “Migracijske aktualnosti: stanje, problemi, perspektive paradigmi

istraživanja”. Migracijske i etničke teme, Zagreb, god. 19, br. 4, str. 323-341.

Spajić-Vrkaš, V. (1999.). “Jedinstvo u raznolikosti: Promicanje ljudskih prava i sloboda

odgojem i obrazovanjem”. Obrazovanje odraslih – časopis za obrazovanje odraslih i kulturu,

Zagreb, god. 43, br. 1-4, str. 11-31.

Šakić, V. i dr. (ur.) (1998.). “Budućnost iseljene Hrvatske”. Zagreb: Institut društvenih

znanosti Ivo Pilar.

33

Živić, D. (1999.) “Promjene u dinamici i razmještaju prognaničko-izbjegličkog kontingenta u

Republici Hrvatskoj od sredine 1991. do sredine 1998. godine”. Društvena istraživanja,

Zagreb, god. 8, br. 5-6, str. 767-791.

Živić, D. (2003.) “Utjecaj srbijanske oružane agresije na etničke promjene u Vukovarsko-

srijemskoj županiji od 1991. do 2001. godine”. Društvena istraživanja, Zagreb, god. 12, br. 6,

str. 1069-1095.

Williamson, B. (1999.). “Learning in Extremis”. In: Alheit, P., et al. (Eds.). Lifelong Learning

Inside and Outside School – Second European Conference on Lifelong Learning, vol. 2. pp.

676-697. Bremen, 25-27 February 1999.: Roskilde University, Universitat Bremen & Leeds

University.

Projekt “Doprinosi stabilnosti jugoistočne Europe kroz jačanje lokalnih i regionalnih struktura

obrazovanja odraslih”. Obrazovanje odraslih – časopis za obrazovanje odraslih i kulturu,

Zagreb, god. 44, br. 1-4, str. 71-76.

Centar za mir, nenasilje i ljudska prava, www.centar-za-mir.hr

Summary:

This paper deals with influences of migration on adult education in the Republic of Croatia in

the context of lifelong learning. In the introduction we present the most common types of

migration in Croatia during the Homeland War. In the second part we present the migration

flows occuring during the Homeland War and in the past war period which had a special

impact on adult education in the context of lifelong learning. A special emphasis is given to

the changes in programmes, organizational forms, didactic-methodical modes and decisions in

the education of newly formed groups (refugees and displaced persons). In this paper adult

education is shown as an important factor for the development of the culture of peace, which

is of great importance for the integration of war migrants. In the end, we give several

examples of good practice from the work with displaced persons and refugees promoting the

culture of peace as a central notion of education in the last decade of the 20th century.

34

http://www.centar-za-mir.hr/

Keywords:

war migration, displaced persons, refugees, adult education, culture of peace

NEPRIMJERENA STRUKTURA I ORGANIZACIJA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA

KAO OSNOVNA PREPREKA USPJEŠNOM OBRAZOVANJU ODRASLIH U

RADNO-TEHNIČKOM ODGOJNO-OBRAZOVNOM PODRUČJU U REPUBLICI

HRVATSKOJ

Sažetak: Evidentni su problemi pri obrazovanju i osposobljavanju odraslih osoba u radno-tehničkom obrazovnom području. Oni se očituju kroz sve veću nekonkurentnost kadrova koje producira obrazovni sustav, te njihovu neprilagodljivost tržištu rada. S obzirom na specifičnosti nastave RTP-a, postojeću strukturu obrazovnog sustava i suvremene proizvodne odnose, problemi se hipotetski mogu svrstati u nekoliko kategorija: složenost proizvodnih odnosa, psihofizička ograničenja odraslih polaznika, neprimjerena struktura obrazovnih institucija, destimulativno socio-ekonomsko okružje, nedostatna gospodarska baza i neodgovarajuća obrazovna i regulatorna politika.

Zbog složenosti utjecaja pojedinih kategorija na obrazovanje odraslih, kao i na ograničenu mogućnost utjecaja na pojedine kategorije problema, nužno je ograničiti se na onu kategoriju na koju je moguće izravno i djelovati, a to je struktura i organizacija obrazovnih institucija. Stoga je provedeno i istraživanje strukture i organizacije obrazovnih institucija, koje se, između ostalog, bave obrazovanjem odraslih u RTP-u, te odnosa tih institucija s gospodarstvom. U fokusu ovog istraživanja i analize prikupljenih podataka bila je provedba nastavnog programa u obrazovnoj instituciji, te provedba stručne prakse u

35

privredi, kao i međuovisnost i usklađenost tih institucija i privrednih subjekata pri provedbi radno-tehničkog obrazovanja i osposobljavanja.

Nakon potrebne analize problema i njegovog utjecaja na konačne kompetencije polaznika u RTP-u, izložen je pokušaj mogućih smjernica, odnosno postupaka kojima bi se moglo ublažiti ili u potpunosti ukloniti neke od navedenih kategorija problema.

Ključne riječi: obrazovanje odraslih, radno-tehničko obrazovanje, stručna praksa, strukovno obrazovanje, tehničko obrazovanje i osposobljavanje, visokoškolsko tehničko obrazovanje.

Uvod

Ovaj rad primarno je motiviran realnom nemogućnošću uspješnog obrazovanja i

osposobljavanja odraslih u radno-tehničkom odgojno-obrazovnom području, u daljnjem

tekstu RTP-u, te teškoćama s kojima se pritom obrazovni sustav susreće. Obzirom da takva

neučinkovitost obrazovnog sustava može u potpunosti dovesti u pitanje koncept cjeloživotnog

učenja, ali i ozbiljno ugroziti potrebe društva za brzom prilagodbom na tržišnim osnovama,

dugoročne posljedice na cjelokupni gospodarski sustav mogle bi biti znatne.

Radno-tehničko područje je nastavno područje kroz koje polaznici izučavaju različite

tehničko-tehnološke sadržaje na svim obrazovnim razinama. Institucije u kojima je, na razini

obrazovanja odraslih, ovo glavno nastavno područje su tehničke, strukovne i obrtničke škole,

visoke politehničke škole, tehnički i građevinski fakulteti, specijalizirane institucije za

obrazovanje i osposobljavanje kadrova u tehnici i proizvodnji, te institucije za obrazovanje

odraslih koje imaju zastupljeno ovo nastavno područje.

Odrasli polaznici (učenici ili studenti) na koje se odnose ovi problemi, su osobe koje su već

stekle formalno srednjoškolsko obrazovanje, te se u skladu s kretanjima na tržištu rada, zbog

osobnih sklonosti ili potreba, žele obrazovati za rad u nekom tehničko-tehnološkom području.

Temeljni cilj ovog rada je pružiti uvid u strukturu i organizaciju obrazovanja odraslih u RTP-

u, utvrditi zašto se ona može smatrati neprimjerenom, te pokušati dati jasne smjernice kojima

bi se jednokratno, periodički ili permanentno moglo utjecati na poboljšanje te strukture i

organizacije, a u konačnici, na kompetencije polaznika u ovom području.

U prvom dijelu rada iznesena je moguća sistematizacija skupina problema u obrazovanju

odraslih i posebnosti nastave RTP-a, koje su poslužile kao okvir za metodologiju istraživanja

problema. Drugi dio predstavlja analizu strukture i organizacije postojećeg obrazovnog

sustava, te se iznose problematični elementi te strukture koji ukazuju na njezinu

neprimjerenost. U četvrtom dijelu pokušavaju se predložiti mogući postupci i smjernice za

36

prevladavanje tih problema i ukazati na potrebu ozbiljnijeg pristupa sustavnom rješavanju

problema strukture i organizacije institucija koje provode nastavu RTP-a.

Mogući problemi u obrazovanju odraslih i posebnosti nastave RTP-a

U svrhu istraživanja neuspjeha u nastavi RTP-a nužno je razlučiti moguće skupine

problema radi usredotočenosti na ciljanu skupinu. Njih možemo svesti na sljedeće: složeni

proizvodni odnosi i potrebe gospodarstva, psihofizička ograničenja polaznika programa RTP-

a, neprimjerena struktura i organizacija obrazovnih institucija, destimulativno socio-

ekonomsko okružje, nedostatna gospodarska baza na koju se oslanja RTP, neodgovarajuća

obrazovna i regulatorna politika. Upoznavanje svake pojedine skupine problema zahtijevalo

bi vrlo složenu i dugotrajnu analizu, stoga je ovaj rad ograničen na probleme povezane s

neprimjerenom strukturom i organizacijom obrazovnih institucija.

Upoznavanje strukture i organizacije nastave pojedinog područja podrazumijeva i poznavanje

posebnosti područja, kao i obrazovnih institucija koje provode takvu nastavu. Nastava RTP-a,

prema svojoj sadržajnoj i organizacijskoj komponenti, je jedno od najsloženijih nastavnih

područja. Posebnosti uspješne nastave RTP-a svode se na konkretnu praktičnu aktivnost,

dobru materijalno-tehničku i kadrovsku podlogu, te povezanost i usklađenost s realnim

proizvodnim odnosima, odnosno, gospodarstvom. Navedene posebnosti čine polazište za

istraživanje i analizu strukture i organizacije obrazovnih institucija koje provode obrazovanje

odraslih u RTP-u.

Metodologija i rezultati istraživanja strukture i organizacije nastave RTP-a

Radi dobivanja valjanog uvida u primjerenost strukture obrazovnih institucija zahtjevima

nastave RTP-a provedeno je istraživanje tog sustava i odnosa sustava s gospodarstvom.

Istraživanjem je obuhvaćeno sveukupno 76 obrazovnih institucija koje se bave obrazovanjem

i osposobljavanjem u RTP-u, te 36 gospodarstvenika koji aktivno sudjeluju u tom procesu.

Istraživanje je provedeno na cjelokupnom području Republike Hrvatske i obuhvatilo je

tipične uzorke cjelokupnog spektra obrazovnih institucija koje se bave obrazovanjem odraslih

u RTP-u, kao i važnije gospodarstvenike u pojedinom području. Podaci su prikupljeni

terenskim istraživanjem i dodatnim anketnim upitnicima. Obuhvaćaju sve bitne elemente

strukture pojedinih obrazovnih institucija, a koji su relevantni za provedbu obrazovanja i

37

osposobljavanja u RTP-u. Prikupljeni podaci podijeljeni su u dvije temeljne kategorije: A)

podaci o provedbi programa RTP-a odnosno, nastave RTP-a pri obrazovnim institucijama, B)

podaci o provedbi stručne prakse odnosno, stručnog osposobljavanja, prikupljeni od

gospodarstvenika.

Struktura i organizacija nastave u obrazovnim institucijama

Struktura i organizacija nastave obrazovnih institucija promatrana je kroz sljedeće

podkategorije: vrsta i struktura institucije, nastava i uvjeti za izvođenje nastave, polaznici

programa, te uloga institucije pri provedbi stručne prakse. Podaci koji slijede prikazuju

podatke relevantne za strukturu, organizaciju i provedbu nastave RTP-a, te dio stručne prakse

za koji je nadležna institucija.

Tablica 1. Zbirni podaci o institucijama u kojima je provedeno istraživanje i RTP programima

kojima se obrazuju odrasli polaznici.

Kategorija

institucije

Broj obrađenih

institucija

Broj RTP

programa

Vlastiti

nastavnici

u RTP-u

Vanjski

suradnici

u RTP-u

Udovoljavanje

uvjetima

gospodarstva

Najčešći oblik

obrazovanja

odraslih

srednja

škola 57 232 1921 0 uglavnom da prekvalifikacije

pučko/

narodno

učilište 6 64 67 35 uglavnom ne dokvalifikacije

Fakultet 5 56 567 115 uglavnom da redoviti program

visoka škola 2 6 12 4 uglavnom da izvanredni studij

veleučilište 4 15 35 32 uglavnom ne izvanredni studij

Ostalo 2 3 15 2 uglavnom da izvanredni studij

Temeljem gore prikazanih podataka vidljivo je da obrazovne institucije kadrovski uglavnom

udovoljavaju zahtjevima nastave RTP-a, što se može i pretpostaviti samim postojanjem

institucija i programa. Kompetencije nastavnika u RTP-u nisu bile predmetom ovog

istraživanja, zato nema niti relevantnih podataka o tome. Ipak, iz prikazanih rezultata je

vidljivo kako visokoškolske institucije, uz manji udio vanjskih suradnika, udovoljavaju

38

uvjetima koje pred njih postavlja gospodarstvo. Premda većina srednjoškolskih institucija

smatra da svojim programima i opremljenošću može pratiti uvjete u gospodarstvu, značajan

udio srednjih škola (36%) smatra upravo suprotno, da ne udovoljava uvjetima gospodarstva.

Iz podataka, većim dijelom prikazanih u tablicama 2. i 3., vidljivo je da se nastava RTP-a

najčešće izvodi predavački, a na učilištima koja su specijalizirana za obrazovanje odraslih

vrlo često i konzultativno. Praktična nastava, koja je temelj uspješne nastave RTP-a,

zastupljena je s manje od 15% udjela u sveukupoj nastavi RTP-a. Taj nam pokazatelj govori

da se ne primjenjuju nužne metode niti metodički postupci za tu nastavu, odnosno, da

aktivnosti koje se provode u takvoj nastavi nisu primjerene RTP-u. U srednjim školama i

učilištima specijaliziranim za obrazovanje odraslih, više od 60% nastave s odraslim

polaznicima izvodi se konzultativno ili neredovito, a vrlo rijetko se izvodi u vježbaonicama

predviđenim za nastavu RTP-a. Podaci o provedbi programa pri visokoškolskim institucijama

pokazuju nam da se više od 60% nastave iz RTP-a održava u klasičnim učionicama,

suvremene tehničko-tehnološke spoznaje se apsolviraju bez doticaja s realnom stvarnošću, a

specijalizirane učionice iz RTP-a su često nedostatno opremljene s obzirom na razinu

obrazovanja.

Tablica 2. Podaci o najčešćim oblicima izvođenja nastave RTP-a i temeljnim preduvjetima za

takvu nastavu

Kategorija

institucije

Praktična

nastava

Predavačka

nastava

Konzultativna

nastava

Radionice i

praktikumi

Ostale RTP

učionice

srednja škola

između 15 i

45% više od 60% manje od 15% 236 482

pučko/narodno

učilište manje od 15%

između 15 i

45% između 45 i 60% 20 46

fakultet manje od 15% više od 60% manje od 15% 69 144

visoka škola manje od 15% više od 60% manje od 15% 3 5

veleučilište manje od 15% više od 60% manje od 15% 5 15

ostalo manje od 15%

između 15 i

45% između 45 i 60% 1 2

Tablica 3. Podaci o specijaliziranim praktikumima nužnim za izvođenje suvremene nastave

RTP-a.

Vrsta institucije CIM

Roboti-

ka

Raču-

nalstvo

Elektrot

ehnika

Elektro

nika

Energe-

tika

Meha-

tronika

Strojar-

stvo

39

srednja škola 1 3 75 48 53 1 1 55

pučko/narod. učilište 0 0 17 1 0 1 0 1

fakultet 1 6 23 11 10 4 2 12

visoka škola 0 0 3 0 0 0 0 0

veleučilište 0 0 5 0 0 0 0 0

ostalo 0 0 1 0 0 0 0 0

Zbirno 2 9 124 60 63 6 3 68

Po pitanju temeljne materijalno-tehničke osnove nastave RTP-a, jedino fakulteti i srednje

škole donekle udovoljavaju tim uvjetima. Specijaliziranim praktikumima, neophodnim za

realizaciju programa RTP-a, također su najbolje opremljeni fakulteti, a potom srednje škole.

Institucije koje se uglavnom bave obrazovanjem odraslih rijetko udovoljavaju minimalnim

uvjetima nužnim za izvođenje ovakve nastave. Podaci o specijaliziranim praktikumima

(tablica 3.) još detaljnije pokazuju sve manjkavosti materijalno-tehničke osnove nastave RTP-

a. Naime, iz tablice je vidljivo da praktikume za suvremeno osposobljavanje kao što su CIM2

praktikum, praktikum za mehatroniku ili robotiku posjeduje tek minoran broj institucija, dok

su praktikumi za računalstvo najzastupljeniji. Ovdje ipak treba napomenuti da je riječ o

standardnim (univerzalnim) računalnim učionicama koje nisu posebno prilagođene nastavi

RTP-a, već samo manjem dijelu sadržaja iz ovog područja. Uobičajeni praktikumi za nastavu

RTP-a (strojarstvo, elektrotehnika i elektronika) zastupljeni su skoro u svim srednjim školama

i fakultetima, ali je upitno njihovo korištenje za obrazovanje odraslih s obzirom na udio

praktične nastave prikazan u tablici 2.

Kad je riječ o strukturi polaznika, njihovoj motiviranosti i postignutom uspjehu

(tablica 4.), i ovdje se naziru dvije polarizirajuće skupine: s jedne strane visokoškolske

institucije s polaznicima mlađim od 30 godina i s prihvatljivom motiviranošću, te s druge

strane sve institucije koje provode srednjoškolsko obrazovanje s polaznicima između 30 i 40

godina starosti i s niskom motiviranošću. Ovu drugu skupinu karakterizira još i visok udio

zaposlenih osoba, što nije slučaj s prvom skupinom.

Tablica 4. Podaci o polaznicima RTP programa prema kategorijama obrazovnih institucija

Vrsta

institucije

broj odras.

polaznika

RTP-a

prosječ-

no po

prog.

do 30

god.

od 30

do 40

god.

preko

40 god.

zapos-

leni

motivira-

nost izvrsnost

2 Computer Integrated Manufacturing (CIM) – pristup integriranog korištenja računala za automatizaciju i kontrolu cjelokupnog proizvodnog procesa.

40

srednja škola 2348 10,12 25% 40% 25% 60% niska

manje od

5%

pučko/narodno

učilište 840 13,12 30% 30% 40% 50% prihvat. 5-10%

fakultet 3870 69,10 93% 7% 0% 2% niska 5-10%

visoka škola 47 7,83 50% 50% 0% 15% visoka

manje od

5%

veleučilište 350 23,33 25% 30% 45% 45% prihvat. 5-10%

ostalo 29 9,66 40% 60% 0% 75% visoka 5%-10%

Najčešće/

prosječno - /19,90 /27,8% /46,3% /25,5% /27,97% niska

manje od

5'%

Među prikazanim pokazateljima strukture polaznika zabrinjava i činjenica da je udio izvrsnih

polaznika najčešće manji od 5% što je, s obzirom na nužnost izvrsnosti u tehnici i

proizvodnji, nedopustivo.

Tablica 5. Podaci o organizaciji i praćenju stručne prakse od strane obrazovnih institucija

Vrsta

institucije

ukupan

broj

tvrtki

prosječ-

no sati

po prog.

praćenje

prakse

ocjenjiva-

nje prakse

zadovoljni

postignu-

ćem prakse

zadovoljni

suradnjom s

tvrtkom

udovolja-

vanje

uvjetima

srednja škola 875 380,76 Da Da Djelomično Djelomično Djelomično

pučko/narodno

učilište 74 250,48 Da Da Djelomično Djelomično Djelomično

fakultet 326 48,32 Da Da Djelomično Da Djelomično

visoka škola 35 - - - Djelomično Djelomično Djelomično

veleučilište 42 245.27 Da Da Djelomično Da Djelomično

ostalo 12 - - - Djelomično Da U potpunosti

Najčešće 10 - Da Da Djelomično Djelomično Djelomično

Iz tablice br. 5. vidljivo je da obrazovna institucija surađuje najčešće s 10 tvrtki, te da sve

institucije prate i ocjenjuju stručnu praksu polaznika. Kada je riječ o zadovoljstvu

postignućem te prakse, institucije su samo djelomično zadovoljne tim rezultatima. Iz ovih

odgovora se ne može zaključiti što je uzrok tomu. Institucije su uglavnom samo djelomično

41

zadovoljne suradnjom s privrednim subjektima, izuzev fakulteta koji su u potpunosti

zadovoljni suradnjom. Ipak, skoro sve institucije smatraju da privredni subjekti samo

djelomično udovoljavaju uvjetima koje pred njih stavljaju programi RTP-a.

Praktično osposobljavanje u gospodarskim subjektima

Istraživanje provedeno prema privrednim subjektima predstavlja pokušaj dobivanja što boljeg

uvida u provedbu stručne prakse i/ili praktične nastave koja je, u konačnici, rezultat strukture i

organizacije tvrtke, ali i same obrazovne institucije. Gospodarstvenici su tako promatrani kroz

sljedeće podkategorije: vrsta tvrtke i njezin odnos sa školstvom, provedba stručne prakse,

polaznici stručne prakse, te mentori u tvrtki.

Iz podataka prikazanih u tablici 6. vidljiv je i generalni odnos prema stručnoj praksi. Prema

tim podacima tvrtke su najčešće uvjerene da ipak imaju koristi od provedbe stručne prakse,

no, tu se polariziraju dvije skupine poduzetnika: s jedne strane privatna poduzeća i velike

tvrtke smatraju da imaju koristi od prakse, dok veći dio obrtnika, njih čak 97,5%, smatra da

nemaju nikakve koristi od provedbe ovakve stručne prakse.

Tablica 6. Općeniti podaci o kategorijama i broju privrednih subjekata u kojima je provedeno

istraživanje te njihovom generalnom odnosu prema stručnoj praksi

Vrsta tvrtke

Broj

tvrtki

Udio

odraslih

polaznika

Broj

institucija s

kojima

surađuje

Ima li tvrtka

koristi od

stručne

prakse

Udovoljava li

tvrtka

uvjetima za

praksu

Najodgovor-

niji za

provedbu

prakse

Privatno poduzeće 25 10-30% 123 Da Da Škole

Državno/javno

poduzeće 3

manji od

10% 15 Da Da Škole

Dioničko društvo 2

manji od

10% 10 Da Da Društvo

Obrt 6

manji od

10% 20 Ne Da Državu

Skupno/najčešće 36 /10-30% 326 /Da /Da /Škole

Skoro sve obrađene tvrtke smatraju da udovoljavaju uvjetima za provođenje stručne prakse za

ona zanimanja za koja osposobljavaju polaznike. Najodgovornijima za provedbu stručne

prakse ipak najčešće smatraju škole, koje izmeđ ostalog, i obavljaju sve organizacijske i

42

evaluacijske poslove. Podaci o organizaciji i provedbi stručne prakse (tablica 7.) ukazuju na to

da tvrtke najčešće nisu zadovoljne organizacijom i provedbom iste. Obzirom na odgovore iz

tablice 6. možemo zaključiti da za to smatraju odgovornim obrazovne institucije.

Tablica 7. Organizacija stručne prakse i praktičnog osposobljavanja u tvrtkama

Vrsta tvrtke

Br.

polazni-

ka po

šk/god.

Najčešći

poslovi

Je li dobra

organizacija

prakse?

Suradnja s

školama

Sudjeluje

li tvrtka u

ocjenjiva-

nju?

Tko

ocjenjuje

praksu?

Razlozi za

obavljanje

prakse

Privatno

poduzeće 92 pomoćni Ne Dobro Da

škola/in-

stitucija

formalni

razlozi

Državno/jav-

no poduzeće 34 pomoćni Da Dobro Da

škola/in-

stitucija

formalni

razlozi

Dioničko

društvo 25 pripremni Ne loše Da mentor

želja za

osposob.

Obrt 26 pripremni Ne

prihvatlji-

vo Da

škola/in-

stitucija

formalni

razlozi

Najčešće - pomoćni Ne Dobro Da

škola/in-

stitucija

formalni

razlozi

Poslovi koje najčešće obavljaju polaznici prakse su uglavnom pomoćni, a rijetko kad

pripremni, dok pri vrlo malom uzorku tvrtki (5,2%) polaznici obavljaju stručne poslove.

Suradnju s obrazovnim institucijama tvrtke najčešće kvalificiraju kao dobru, a sve tvrtke

sudjeluju u evaluaciji stručne prakse. Unatoč tome, konačnu ocjenu stručne prakse, prema

tvrdnji privrednika, daju obrazovne institucije. Kada je u pitanju percepcija primarnih razloga

zbog kojih polaznici uopće obavljaju stručnu praksu, tvrtke smatraju da su razlozi za to

najčešće formalni. Ipak, oko 20% tvrtki smatra da je to želja za osposobljavanjem. Analizom

tih razloga može se sa sigurnošću tvrditi kako se uglavnom radi o polaznicima sveučilišnih

studija i tvrtkama koje ozbiljnije pristupaju provedbi prakse. Odnos polaznika prema stručnoj

praksi, percepcija osobina polaznika, te interes tvrtki za polaznicima, donekle su vidljivi iz

podataka u tablici 8. Prema tim podacima interes polaznika za poslove na stručnoj praksi je

najčešće prihvatljiv. Uočljiv je jedino slab interes u velikim javnim poduzećima. Ipak, tvrtke

najčešće smatraju da odrasli polaznici stručne prakse imaju slabe predispozicije i predznanje

za poslove za koje se osposobljavaju.

Tablica 8. Podaci o percepciji osobina polaznika stručne prakse

43

Vrsta tvrtke

Interes

polaznika

Predispo-

zicije

polaznika

Pred-

znanje

polaznika

Zadovolj.

s polazni-

cima

Sustavna

evid. ocj.

polaznika

Razlozi za

evidenci-

ju

Osposob.

nakon

prakse

Privatno

poduzeće prihvatljiv slabe slabo

Nezadovo

ljni Ne - Ne, nisu

Državno/javno

poduzeće slab

prihvat-

ljive

prihvat-

ljivo

djelom.

zadovolj. Ne -

Djelomičn

o jesu

Dioničko društvo dobar dobre slabo

djelom.

zadovolj. Da

upošljava

nje Ne, nisu

Obrt prihvatljiv slabe slabo nezadov. Ne Ne, nisu

Najčešće prihvatljiv slabe slabo

nezado-

voljni Ne

upošljava

nje Ne, nisu

Ova činjenica samo potvrđuje nedovoljnu kakvoću nastave u obrazovnim institucijama. Iz

podataka je, također, vidljivo da tvrtke najčešće nisu zadovoljne polaznicima, te da smatraju

da polaznici nakon obavljene stručne prakse nisu osposobljeni za posao za koji se obrazuju i

osposobljavaju. Zanimljiva je i činjenica da tek 18% tvrtki vodi sustavnu evidenciju o

polaznicima stručne prakse i to zbog eventualnog zapošljavanja polaznika stručne prakse.

Tablica 9. Podaci o mentorima u tvrtkama i sugestije za poboljšanje provedbe stručne prakse

Vrsta tvrtke

Kvalifika-

cija mentora

Prosj. broj

polaznika po

mentoru

Stimula-

cije za

mentore

Ospo-

sobljeni

mentori

Praćenje

od strane

škole

Sugestije za

poboljšanje

Privatno

poduzeće KV majstor 5 Ne Ne Ne

Konkretnija znanja;

Veći utjecaj prakse;

Više stručne prakse,

Državno/javno

poduzeće

VKV

majstor 4 Ne Ne Da Projektni pristup

Dioničko društvo VŠS ing. 2 Ne Ne Da

Upoznavanje škole

sa zanimanjima

Obrt KV majstor 2 Ne Ne Ne

Ozbiljniji pristup

praksi, subvencije

Najčešće KV majstor 4 Ne Ne Ne

Kad je riječ o mentorima koji vode polaznike stručne prakse u tvrtkama, iz podataka u tablici

9. je vidljivo da su mentori najčešće KV majstori odgovarajuće tehničke struke. Izuzetak

44

predstavlja dio mentora više i visoke stručne spreme, koji najčešće vode polaznike na

visokoškolskoj razini. Broj polaznika po pojedinom mentoru je najčešće 4, što nije

prihvatljivo zbog specifičnosti osposobljavanja. Stoga su polaznicima prakse uvelike

ograničene mogućnosti obavljanja stručnih poslova. Osim toga, tvrtke nemaju posebno

osposobljene mentore koji vode polaznike prakse, a mentori ne dobivaju stimulaciju za

obavljanje tog posla. Tvrtke nadalje tvrde da škole najčešće ne prate odrasle polaznike pri

obavljanju prakse. Samo 25% tvrtki tvrdi da institucija na određeni način prati polaznike

prakse, što se uglavnom odnosi na visokoškolske institucije. Najčešće sugestije za poboljšanje

provedbe stručne prakse odnose se na konkretnija teoretska predznanja, upoznavanje škole s

poslovima u gospodarstvu, bolju i ozbiljniju organizaciju provedbe prakse, više stručne

prakse, veći utjecaj prakse, olakšice i stimulacije za tvrtke koje provode praksu, te

odgovarajući poticaji za poboljšanje kakvoće provedbe stručne prakse.

Podaci o praktičnom osposobljavanju odraslih polaznika kroz stručnu praksu, prikazani u

tablicama 6-9., pokazuju da od ukupnog broja polaznika koji provode praktično

osposobljavanje njih 65% osposobljavanje provodi formalno, 70% gospodarstvenika nije

zadovoljno formalnim predznanjem stečenim u procesu obrazovanja, dok je tek oko 20%

gospodarstvenika u potpunosti zadovoljno polaznicima. Za njih čak 78% gospodarstvenici

tvrde da nikad ne dobiju povratnu informaciju o postignućima, niti o daljnjem tijeku njihove

karijere. U 68% slučajeva gospodarski subjekti polaznicima daju poslove i zadatke nedostatne

za stjecanje kompetencija u određenom zanimanju.

Smjernice za prevladavanje problema

Uzevši u obzir analizu strukture i organizacije obrazovnih institucija iz prethodnog poglavlja,

nameće se generalna smjernica za prevladavanje problema: promjena strukture i organizacije

obrazovnih institucija i prateće regulatorne politike koja će osiguravati bolje uvjete za

izvođenje programa RTP-a. Promjena strukture i organizacije institucija koje se bave

obrazovanjem odraslih u području RTP-a odnosi se na sljedeće:

a) osigurati visoku kakvoću materijalno-tehničke osnovice nastave RTP-a kao

njezinog ključnog elementa, te mehanizme za održavanje i unapređivanje te

osnovice,

b) osigurati prikladno stručno usavršavanje i osposobljavanje nastavnika u

stručnom, pedagoško-metodičkom i socijalno-motivacijskom pogledu,

45

c) osigurati kvalitetniju suradnju škole i gospodarstva kroz sustav vrednovanja

kompetencija od strane gospodarstvenika, zajednički sustav praćenja polaznika,

sustav upoznavanja škole i nastavnika s proizvodnjom itd.,

d) osigurati mehanizme periodične provjere kakvoće provedbe programa te

učinkovitije prilagodbe novim, promijenjenim uvjetima rada,

e) osigurati primjenu sustava tzv. razreda baziranih na kompetencijama

(CBC)3 – sustav „inzistiranja“ na postizanju kompetencija bez prisile,

f) osigurati stimulativno i pozitivno okružje za rad nastavnika i polaznika –

kroz socijalno-rekreacijske programe, sustav stimuliranja nastavnika i sl.

Zbog složenosti operacionalizacije pojedinih strukturalno-organizacijskih promjena ovaj dio

zahtijeva visokostručnu ekspertizu i pažljivu inplementaciju svih promjena.

Veliki problem pri obrazovanju kadrova u RTP-u čini i nerazumijevanje tog područja

kako od strane javnosti, tako, na žalost, i od strane institucija koje se bave produkcijom

kadrova upravo u tom području. Naime, uvriježeno je mišljenje da se RTP odnosi samo na

osnovnoškolsku razinu i na srednjoškolsku strukovnu razinu, što je u potpunosti netočno. RTP

obuhvaća sve razine odgoja i obrazovanja od osnovnoškolske do visokoškolske. Ovu

odrednicu treba rasvijetliti u javnosti i u obrazovnom sustavu prvenstveno zbog potrebe

ukazivanja na to da je kompetencije u RTP-u nužno postizati na svim razinama obrazovanja.

Zaključak

Uzimajući u obzir odnos između sveukupnog broja polaznika analiziranih institucija i broja

polaznika koji su tijekom procesa obrazovanja i osposobljavanja zadovoljili sve kriterije

nužne za stjecanje kompetencija u RTP-u, moglo bi se zaključiti da je u prosjeku tek oko 5%

od ukupnog broja polaznika kompetentno za obavljanje poslova za koje se obrazuje i

osposobljava. Ovaj podatak, s obzirom da iskazuje udio kompetentnih polaznika kao rezultat

obrazovnog rada, možemo nazvati i postotak uspješnosti nastave. Dobiveni postotak

uspješnosti više nego znakovito ukazuje na to da je organizacija nastave analiziranih

obrazovnih institucija, a time i njihova struktura, uglavnom neprimjerena za obrazovanje i

osposobljavanje odraslih polaznika u RTP-u.

3 Izvor: Glasser,W. (1999), Creating the Competence Based Classroom, http://www.coachingforexcellence.biz/ ccbc.pdf

46

Boljom organizacijom obrazovnih institucija, izravnijim utjecajem gospodarstva, te

stimulativnom regulatornom politikom, mogu se postići puno bolji učinci obrazovanja i

osposobljavanja odraslih u RTP-u. Jedino se tako može postići veća konkurentnost kadrova u

tehnici i proizvodnji, te u konačnici, učinkovitije gospodarstvo.

Kako bismo polučili uspjeh na svim razinama obrazovanja u RTP-u nužno je, također,

sustavno raditi i na promjeni postojećeg vrijednosnog sustava našeg društva prema kojem se

ovo područje vezuje za zastarjeli manualizam i samim time smatra manje vrijednim, odnosno,

bezvrijednim. Posljedice tog društvenog poremećaja vidljive su tek sada i to isključivo kroz

stanje u gospodarstvu. Kako bismo to stanje doveli na razinu koja jamči prihvatljiv standard

stanovništva moramo biti svjesni važnosti tehnike i proizvodnje (industrijske i poljoprivredne)

i njezine uloge u razvoju društva. Zbog toga je važno obrazovati i osposobljavati kvalitetne,

kompetentne i konkurentne kadrove u ovom području.

LITERATURA:

Državni zavod za statistiku (2009), NACIONALNA KLASIFIKACIJA ZANIMANJA,

http://www.nn.hr/clanci/sluzbeno/1998/1506.htm,

Glasser, W. (1999), Creating the Competence Based Classroom, preuzeto 02.04.2011. s

http://www. coachingforexcellence.biz/ccbc.pdf.

Hrvatska gospodarska komora (2011), Gospodarska kretanja, HGK, Zagreb.

Jurković, M., Jurković, Z., Buljan S. , Mahmić, M. (2011), Reinženjering proizvodnih

poduzeća, Bihać: Univerzitet u Bihaću.

Klapan, A., Pongrac, S., Lavrnja, I. (2001), Andragoške teme. Rijeka: vlastita naklada.

(odabrana poglavlja).

47

http://www.nn.hr/clanci/sluzbeno/1998/1506.htm

Matković, T. (2009), Mladi između obrazovanja i zapošljavanja: Isplati li se školovati?,

UNDP u Hrvatskoj, Zagreb.

MZOŠ (2009.), Pravilnik o načinu organiziranja i izvođenja nastave u strukovnim školama.

MZOŠ (2008.), Državni pedagoški standard srednjoškolskog sustava odgoja i obrazovanja,

NN 63/08.

MZOŠ (2005.), Strukovno obrazovanje i državna matura iz perspektive gospodarstva, Projekt

HGK i Zavoda za školstvo RH.

MZOŠ (2008.), Strategija razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

2008. – 2013.

Tempus Project WBC Virtual Manufacturing Network - Fostering an Integration of the

Knowledge Triangle, PPP program, Izvještaj o rezultatima T&SNA za Hrvatsku 2010.

UNESCO/ILO (2001), Tehničko i strukovno obrazovanje, osposobljavanje za 21. stoljeće,

Preporike UNESCO-a i ILO-a.

Summary:

The problems are evident in adult education and training in the working-technical education field. They are manifested through an increasing lack of competitivity of staff that produces the educational system and their incompliance with labour market. Given the specifics of teaching of engineering and manufacturing contents, the existing structure of the education system and modern production relations, the problems can hypothetically be classified into several categories: the complexity of the production relations, constraints of adult learners, inappropriate structure of educational institutions, non stimulative socio-economic environment, insufficient economic base, and inadequate educational and regulatory policies.

Given the complexity of the impact on certain categories of adult education and limited ability to affect certain categories of problems, it is necessary to limit yourself to one category in which it is possible to direct and act, to the structure and organization of educational institutions. The research of the structure and organization of educational institutions dealing, among other, with adult education in the professional technical education was conducted, and the relationship of these institutions with industry were determined. The focus of the research and analysis of data collected was implementation of the curriculum in educational institutions, and implementation of professional practice in commercial entities,

48

as well as interdependence and compatibility of these institutions and businesses in implementation of working-technical education and training.

After the necessary analysis of the problem and its impact on the student’s competences in the working-technical education field, an attempt to give possible guidelines and procedures that could ease or completely eliminate some of these categories of problems was presented.

Keywords:

adult education, higher technical education, professional technical education, professional practice, technical education and training, vocational education, working-technical education.

ANDRAGOŠKI POKRETI

Sažetak: Ukoliko država, određena skupina ljudi, ili institucija smatraju da u određenom trenutku za nešto postoji potražnja (potreba), organizirat će što je potrebno kako bi li se stvorila „ponuda“. Ukoliko je ta “ponuda“ u obliku andragoških pokreta, onda je to odgovor na “potražnju“ za što većim brojem obrazovanih odraslih ljudi. Položaj i mjesto obrazovanja odraslih u nekoj zemlji proizlazi iz politike koju ona vodi pod utjecajem određenih potreba i promjena. Autori u ovom članku daju kratki povijesni pregled andragoških pokreta: od Perzije, preko antičke Grčke i staroga Rima pa sve do andragoških pokreta u Velikoj Britaniji, SAD-u, skandinavskim zemljama, afričkim zemljama, Francuskoj, Njemačkoj i na kraju andragoškim pokretima u Hrvatskoj. Poznavanje razvoja obrazovanja odraslih kroz povijest potrebno je radi njegova dubljeg razumijevanja i potpunijeg sagledavanja u sadašnjosti i što uspješnijeg rješavanja suvremenih problema i pitanja unutar ovog područja. Da bi stariji uopće mogli poučavati ičemu mlade, oni sami moraju biti obrazovani. Iz te premise proizlazi zaključak da je obrazovanje odraslih vrlo važan aspekt obrazovanja općenito!

Ključne riječi: obrazovanje odraslih, andragoški pokreti, narodne škole, opismenjavanje i usavršavanje odraslih, cjeloživotno učenje

49

Uvod

Čini se da sve više i više počinjemo viđati enciklopedijske i ine članke kako svrstavaju

korijene Kulturalnih studija u 50.-e godine 20. stoljeća. Ne vjerujte tome! Korijeni

Kulturalnih studija potječu iz andragoških pokreta, nigdje drugdje! Kulturalni studiji kao

pojam, kolegij, i studij proizlaze neposredno iz andragoških pokreta i promjenu svijesti

društva i kulture koje su ti pokreti neminovno povukli sa sobom, ostavivši nam u nasljedstvo

čitavi spektar društveno-kulturnih fenomena za proučavanje do dana današnjega.

Raymond Williams, Andragogija i društvene promjene:

Predavanja i sjećanja u čast Tonyja McLeana (1983).

Koji je uopće glavni pokretač andragoških pokreta? Tko i/ili što stoji iza pojma

“andragoški pokret(i)“? Odgovor leži, kao i u većini stvari, kad se nešto pokreće na višoj ili

nižoj formalnoj razini – u ponudi i potražnji. Ukoliko država, određena skupina ljudi ili

institucija smatraju da u određenom trenutku za nešto postoji potražnja (potreba), organizirat

će što je potrebno ne bi li se stvorila ponuda. U ovom slučaju ta je “ponuda“ u obliku

andragoških pokreta – odnosno odgovor na “potražnju“ za što većim brojem obrazovanih

odraslih ljudi.

Položaj i mjesto obrazovanja odraslih u nekoj zemlji proizlazi iz politike koju ona

vodi pod utjecajem određenih potreba i promjena. Ta je politika u većini zemalja obilježena

težnjom da se obrazovanje odraslih stavi u službu socio-ekonomskog i gospodarskog napretka

i razvoja. Neki od razloga zbog kojeg države i/ili institucije razvijaju i ulažu u andragoške

pokrete su sljedeći:

napredak u sredstvima rada, uvjetovan tehnološkim napretkom, te osjetna

disproporcija u kadrovima u pogledu njihove nedovoljne opće i profesionalne

obrazovanosti

proširivanje industrijskih kapaciteta te povezano s tim dinamika zapošljavanja u

gospodarstvu

strukturalne promjene u gospodarskom razvitku i zahtjevi za određenom razinom

opće kulture i obrazovanja. Primjerice, svaka će država pod svaku cijenu nastojati

50

spriječiti tzv. pojavu “odljeva mozgova“, te da bi to postigla, organizirat će prema

potrebi andragoške pokrete koji će jamčiti kvalitetu rada i doškolovanja u

matičnoj zemlji i sl., ne bi li pokušala spriječiti gore navedenu pojavu.

pritisak koji dolazi od demografskog razvitka, naročito u nerazvijenim i srednje

razvijenim zemljama

povećana potrošnja i porast životnog standarda što iziskuje porast kulturalnog

standarda.

Zanimanje za obrazovanje odraslih i shodno tome iniciranje andragoških pokreta

uvjetovano je gledanjem na ovu aktivnost iz perspektive gospodarske i društvene

funkcionalnosti budući da obrazovanje odraslih postaje oblik društvene reprodukcije. Sama

praksa i raznolikost u pristupima obrazovanju odraslih, kroz prizmu andragoških pokreta,

različiti su na pojedinim kontinentima i u pojedinim zemljama kroz različita razdoblja.

Povijesni pregled andragoških pokreta

Poznavanje razvoja obrazovanja odraslih kroz povijest potrebno je radi njegova

dubljeg razumijevanja i potpunijeg sagledavanja u sadašnjosti i što uspješnijeg rješavanja

suvremenih problema i pitanja unutar ove oblasti.

Prema određenim zapisima, još se u Perziji, za vrijeme Ksenofonta, provodio i

ostvarivao javni odgoj i obrazovanje “zrelih ljudi i staraca“ – i to na trgovima pomoću

posebno angažiranih učitelja, s ciljem da svi građani budu dovoljno educirani da se ne

ogriješe o zakon.4

Zamjetne aktivnosti na obrazovanju odraslih javljaju se i u doba antičke Grčke.

Filozofi, kao tadašnji protagonisti duhovnog napretka čovječanstva, najviše su raspravljali o

ciljevima i sredstvima odgoja i obrazovanja pridajući veliki značaj ulozi starije generacije u

odgoju mladih. A da bi stariji uopće mogli podučavati ičemu mlade, oni sami moraju biti

obrazovani. Iz te premise proizlazi zaključak da je obrazovanje odraslih vrlo važan aspekt

obrazovanja općenito! U najvećem su dijelu preteče andragoških teorija, pravaca i pokreta

4 KSENOFONT (430 – 355 pr. Kr.) - Potekao je iz aristokratske atenske obitelji koja je politički bila naklonjena neprijateljskoj državi Sparti, a protiv demokratskog uređenja Atene. Na Ksenofontov život i književni rad snažno su se odrazila zbivanja 5. st. pr. Kr., odnosno politički sukobi iz kojih je nastao Peloponeski rat, te međugrčki i grčko – perzijski vojni obračuni. U mladosti se družio s atenskim filozofom Sokratom kojeg je poštovao, što možemo zamijetiti iz činjenice kako Sokrat zauzima glavno mjesto u nekolicini Ksenofontovih filozofskim zapisima. Iako je Ksenofont cijenio svog učitelja, pri donošenju jedne od najvažnijih životnih odluka nije ga poslušao. Neslaganje s atenskom politikom, građanski rat i nesigurne prilike navele su ga da se pridruži vojsci Kira Mlađeg protiv Kirova brata Artakserksa, tadašnjeg perzijskog kralja,te tako stupi u perzijsku službu.

51

grčki filozofi – Sokrat, Platon, Aristotel. Za Sokrata se tvrdi da se bavio obrazovanjem kako

djece i mladeži, tako i odraslih osoba. Platon je značajan zato što je već tada nastojao

potaknuti na organizirani pokret i plan obrazovanja odraslih, naime, predlagao je izvjestan

sustav obrazovanje odraslih, dok se Aristotel praktično i na organiziran način angažirao oko

obrazovanja odraslih.

Za najznačajnijeg rimskog teoretičara u oblasti obrazovanja odraslih smatra se

Kvintilijan, učitelj govorništva, znanstvenik i političar u doba najveće moći Rimskog carstva.

Kvintilijan je smatrao da obrazovanje treba biti dostupno svim ljudima “jer je svakom

čovjeku prirođena sposobnost za mišljenje i umni rad“. Za vrijeme renesanse, za obrazovanje

odraslih se zalažu mislioci T. Morus i T. Campanella koji u svojim socijalno političkim

učenjima ističu i problem obrazovanja odraslih. Nadalje, andragoškim su se pokretima bavili i

francuski prosvjetitelji Voltaire i J.J. Rousseau, kao i materijalisti enciklopedisti Helvetius i

Diderot. Francuska revolucija predstavlja značajan korak naprijed za buduće andragoške

pokrete, stavljajući naglasak na zahtjev za obrazovanjem i usavršavanjem čovjeka u svakoj

dobi njegova razvitka te odbacuje predrasude “da je obrazovanje predodređeno za mladost“.5

Socijalisti utopisti 19. st. – Saint Simon, Charles Fourier, Etienne Cabet, te Robert Owen

također su dali veliki doprinos andragogiji time što su utrli put kasnijim teorijama, pravcima i

pokretima na tom području.

Kako je sve veći broj ljudi iskusio dobrobiti obrazovanja, počeli su uvelike sudjelovati

u društvenim, političkim i profesionalnim aktivnostima. Početkom 19. st. obrazovanje

odraslih se počelo polako, ali sigurno, na različite načine formirati i utemeljivati u obliku

formalnih, organiziranih pokreta u zapadnom svijetu. Ostale su zemlje diljem svijeta slijedile

primjer prvih “pionirskih“ zemalja u kojima su se razvili počeci andragoških pokreta i time

utrle put daljnjim pokretima.

Preteča i kolijevka andragoških pokreta – Velika Britanija

Velika Britanija je prva zemlja u kojoj su se andragoški pokreti, i onda shodno tome

sustavna andragoška djelatnost, započeli širiti. Naime, u Velikoj Britaniji 1789. g. osnovana

su prva nedjeljna vjerska društva, društva za poučavanje odraslih, a nakon toga i prve škole i

mehanički instituti za odrasle – primjerice, Škola za odrasle u Bristolu iz 1811.

5 Filipović, D. (1967) Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, Beograd,, str. 37: (Pedagoški projekti francuske buržoaske revolucije, PKZ, Zagreb, 1951, str. 28).

52

U okviru poznatog pokreta “izvan zidova“ (Extra – Mural Work), čiji je idejni tvorac

James Stuart, 1873. g. nikla je, pri Sveučilištu u Cambridgeu, prva sveučilišna ekstenzija

(University Extension Movement) u sklopu engleskog demokratskog pokreta za proširenje

sveučilišta, s tečajevima za odrasle iz povijesti, ekonomije, sociologije, prirodnih znanosti,

likovnih umjetnosti i glazbe. Temeljna je ideja toga pokreta bila da sveučilište “siđe“ u narod,

među mase, da bude dostupno svima. Taj je Extra – Mural Work pokret vodio ka ostvarivanju

i pokretanju drugih pokreta sveučilišnih ekstenzija i na ostalim engleskim sveučilištima:

Worker's Educational Association (W. E. A.) organizira poznate sveučilišne

tutorske tečajeve (University Tutorial Classes) koji su temelj današnjih studija

za odrasle;

Summer – Meetings (ljetni tečajevi) – vrlo popularna institucionalna forma

odgojno-obrazovnog rada s odraslima;

Residential Colleges (rezidencijalni koledži) – organizirani na načelima

domskog života i rada studenata i nastavnika (najstariji koledž te vrste jest

Ruskin College u Oxfordu).

Naime, sva ta različita strujanja, pokreti, pravci i aktivnosti na polju obrazovanja

odraslih u Velikoj Britaniji imali su neposredan i jak utjecaj na ostale europske zemlje i SAD.

Andragoški pokreti u SAD-u

U SAD-u, Benjamin Franklin 1727. g. otvara poznati klub za rasprave “Junto“ u

Philadelphiji što je bio poticaj za otvaranje brojnih društava, pretežno vjersko-filantropskih,

raznih institucija i pokreta, od mehaničkih instituta i liceja do pokreta sveučilišnih ekstenzija,

te rezidencijalnih i večernjih škola (po uzoru na one u Velikoj Britaniji).

“Lyceum“ – najstariji i najobuhvatniji andragoški pokret u SAD osnovao je Josiah

Holbrook 1826. g. u Massachusettsu. Holbrookov je Lyceum bio nadahnut Aristotelovim

Lyceumom u Staroj Grčkoj. Holbrook je bio putujući predavač koji je putovao diljem

Amerike i razvijao svijest o cjeloživotnom obrazovanju. Njegov je pokret Lyceum bio lokalno

udruženje muškaraca i žena koji su imali neko školovanje, a željeli su proširiti vlastito

obrazovanje usporedno radeći na tome da se utemelji formalni državni sustav školovanja

odraslih. Pokret Lyceum utjecao je na razvoj ostalih ustanova za obrazovanje odraslih, poput

knjižnica, večernjih škola i predavanja koja se financiraju iz zaklada.

53

Do sredine 19. st. američki su filantropi i poslodavci počeli utemeljivati zaklade za

obrazovanje odraslih pri ustanovama poput Peabody Institute u Baltimoreu i Maryland

Cooper Union for the Advancement of Science and Art u New Yorku.

Ogroman broj ljudi je bio privučen tzv. “Chautauqua pokretom“ (pokret je ime dobio po

jezeru Chautaqua) koji je 1874. g. u državi New York počeo kao ljetni program izobrazbe za

vjeroučitelje, a koji je prerastao u putujuća predavanja i ljetnu školu. Chautaqua pokret u

SAD-u je nesumnjivo najvažniji pokret koji je pridonio razvoju onoga što se danas naziva

andragogijom. Chautauqua je bio prototip ustanova koje su kasnije osnovane za

unapređivanje pučkog obrazovanja u Sjedinjenim državama. Početkom 1876. g. sveučilišta su

počela pružati posebne programe koji su obrazovanje i programe za odrasle osobe neposredno

približili javnosti.

Obrazovanje odraslih od početka je predstavljalo interes za vladu Sjedinjenih država.

Abraham Lincoln je 1862. g. potpisao Morrillov zakon što je dovelo do uspostavljanja

fakulteta koji su dodjeljivali zemljišta i pružali izobrazbu u poljodjelstvu i mehanici. Potreba

za razvojem i poučavanjem znanstvenim tehnikama poljodjelstva dovela je do utemeljenja

Federal Extension Servicea pri Department of Agriculture 1914. g. Obrazac demonstracije

koji su zajednički izradili obrazovni stručnjaci i stručnjaci poljodjelstva upotrebljen je u

poboljšavanju poljodjelstva diljem svijeta.

Naglo povećanje imigracije u Sjedinjene države tijekom ranog 20. st. rezultiralo je

uspostavljanjem više nastavnih programa za podučavanje engleskog jezika i informiranje o

građanskim obvezama i pravima, kao i ostalim programima za amerikanizaciju doseljenika.

Tijekom Velike krize 1930-ih, federalna vlada je utemeljila obrazovne pokrete kao dio work-

relief programa. Pučke večernje škole postale su najrašireniji oblik obrazovanja odraslih,

omogućujući ljudima da tijekom dana zarađuju za život, a da se profesionalnim i

intelektualnim interesima bave u slobodno vrijeme. Neke su ustanove, poput New School for

Social Research u New Yorku, bile gotovo u cijelosti posvećene obrazovanju odraslih.

Godine 1921. formirano je “Nacionalno udruženje za obrazovanje odraslih“ (NEA), kao

isključivo specifična profesionalna organizacija, čiji su članovi bili prosvjetni radnici

zaposleni u javnim školama za obrazovanje odraslih. Od 1927. g. Udruženje NEA dobiva širi

karakter obuhvaćajući sve djelatnike u obrazovanju odraslih. 1926. g. osnovano je “Američko

udruženje za obrazovanje odraslih“ (AAAE). Razlika u djelovanju između NEA-e i AAAE-e

sastojala se u tome što se AAAE bavilo pretežno teorijom razvoja obrazovanja odraslih, a

NEA je djelovala praktično, kroz razne pokrete i sl. Ove su se dvije organizacije ujedinile

54

1951. g. u “Udruženje za obrazovanje odraslih SAD-a“ (AAEA – American Adult Education

Association).

Andragoški pokreti u skandinavskim zemljama

Prekretnicu u poimanju i razvijanju sustava obrazovanja odraslih čini pokret stvaranja

narodnih visokih škola u Danskoj. Utemeljitelj je danski biskup, andragog – prosvjetitelj

N.F.S. Grundtvig6 – on je tvorac nacionalnog i seljačkog-kulturnog pokreta koji je u povijesti

Danske, prerastajući u pokret za obrazovanje odraslih, odigrao značajnu ulogu. Prva visoka

narodna škola osnovana je u duhu Grundtvigovih ideja, a na inicijativu danskih patriota u

Röddingu 1844. g. Danska narodna visoka škola (la höjskole) čini pravu prekretnicu u razvoju

obrazovanja odraslih, a njena pojava predstavlja naročitu originalnost. Nastanak narodne

visoke škole najuže je povezan s Grundtvigom, no preko njega tu je i poveznica s pokretom

nacionalnog buđenja i nacionalnom individualnošću, zasnovanom na bazi autentične

nordijske kulture. Narodna visoka škola okrenuta je, svojim ciljevima i programom, vitalnim

potrebama danskog, odnosno skandinavskog seljaka. Neobična snaga ove andragoške

ustanove, koja se odražavala u praktičnom djelovanju, uvelike je pridonijela današnjoj visokoj

razini narodne kulture u skandinavskim zemljama. Prednosti narodne visoke škole7 su učinile

da se ona, financijski pomognuta od strane države, brzo širi u skandinavskim zemljama.

Grundtvigov nacionalno – prosvjetiteljski rad predano su nastavili Christen Kold

(1816. – 1870.) i Shroder. Kold je osnovao školu u Dalumu 1851. g., koja i danas postoji.

Godine 1864. u Danskoj je bilo već 11 takvih škola, a 1874. g. ukupno 54, da bi se njihov broj

popeo na 130 u 1906. g.

Pokreti za obrazovanje odraslih u Danskoj, a osobito Grundtvigove nacionalno-

romantičarske, prosvjetiteljske i kršćansko-humanističke ideje, utječu i na razvitak 6 Nicholai Frederich Severin Grundtvig (1783. – 1872.) je širio svoju osnovnu misao da je prvi i najvažniji cilj kako pedagogije tako i andragogije oživljavanje ljudskosti, postići da ljudi budu svjesni što su te kako trebaju istraživati svijet. Njegova je glavna misao vodilja i parola bila “prosvjetljenje za život“. Među glavnim Grundtvigovim doprinosima andragoškim pokretima u Danskoj, jest pokretanje “Škole za život“ 1838. g., pri Akademiji u Søeru.7 Narodna visoka škola je internatski uređena i u nju dolaze odrasli, po slobodnoj volji, da bi sticali znanja potrebna za život i rad. Ispita u školi nije bilo, a zajednički život, stalni kontakti između nastavnika i polaznika kroz blisku suradnju, činili su za ono vrijeme, narodnu visoku školu neobičnom institucijom. Nije bilo lekcija iz udžbenika i knjiga, već je obrada nastavnog gradiva najuže povezivana s problemima života i društva. Najčešće su korištene metode razgovora i diskusije. Izvođenje nastave oslanjalo se na održavanje životnoga optimizma i nacionalnog entuzijazma. Predmeti koji su se mogli učiti: povijest, materinji jezik, matematika, prirodne znanosti, sociologija i dr. U nastavnom planu nalazili su se i muzika, slikanje i tjelesni odgoj. U školi, koja je imala dva tečaja (zimski od 5 do 6 i ljetnji od 3 do 5 mjeseci) vladao je kako duh slobode razmjene misli, tako i duh uzajamnog poštovanja nastavnika i polaznika.

55

andragoških pokreta u Švedskoj. U Švedskoj se prve visoke narodne škole javljaju 1868. g., a

Norveška je već 1875. g. donijela zakon o osnivanju tzv. “seljačkih škola“. Osim tih tipova

škola javlja se i radnička visoka škola – iz njih kasnije nastaju radnički instituti. 1908. g. niče

i tzv. “Narodna akademija“.

S danskom narodnom visokom školom i engleskim sveučilišnim ekstenzijama stvara

se institucionalna platforma za široki pokret narodnog prosvjećivanja, koji se razvija krajem

19. st. i tijekom prve polovice 20. st. Danska škola služi kao uzor za osnivanje domova

narodnog obrazovanja i škola za odrasle raznih vrsta, a engleski sveučilišni obrazovni

seminari (University Tutorial Classes) postaju svojevrsni kamen temeljac – osnova i obrazac

prema kojem se kasnije formiraju i razvijaju narodna sveučilišta.

Andragoški pokreti u Njemačkoj i Francuskoj

U Njemačkoj se 1871. g. osniva “Društvo za širenje narodnog obrazovanja“ koje

stvara temelje za sustavno obrazovanje odraslih. Godine 1879. osniva se prva visoka narodna

škola – Humboldtova visoka škola, a zatim slijedi Berlinska visoka narodna škola. 1905. g. u

Njemačkoj je osnovano i “Društvo za narodne visoke škole“. Na inicijativu “Društva za

širenje narodnog obrazovanja“ te “Društva za narodne visoke škole“ pokreće se širi odgojno

– obrazovni rad, koji postupno izrasta u institucionalno obrazovanje u vidu domova narodnog

obrazovanja. Usporedo (ali i prije ovih institucija) organiziraju se tečajevi i seminari kao

sveučilišne ekstenzije. Tako tridesetih godina 20. st. u Njemačkoj djeluje oko 200 narodnih

univerziteta.

Francuska je pokrenula obrazovanje odraslih u 19. st., ali se ono intenzivnije počelo

razvijati tek nakon Drugog svjetskog rata, sa znanstveno–tehnološkim razvojem, ali i zbog

postojanja velikog broja nepismenih ili polupismenih. Sredinom 19. st. pojavio se pokret

“Narodno obrazovanje“ (Culture populaire). U okviru tog pokreta nikle su vrlo značajne

andragoške institucije u Francuskoj kao što su radnički koledži, domovi kulture i sl. Na

temelju toga pokreta formirane su različite ustanove za trajno obrazovanje, različite vrste

kampova za obrazovanje odraslih, radionica i sl.

Politika Pariške komune (1871.), svjesno je orijentirana na to da se obrazovanje,

znanost i umjetnost što više približe radnicima. Ta politika ima mnogo zasluga za razvoj

sustava obrazovanja odraslih, u kome se javljaju klubovi za političko obrazovanje, narodne

knjižnice i muzeji kao obrazovne ustanove za odrasle. Pariška je komuna deklarirala

56

cjelokupni program demokratizacije narodne prosvjete i obrazovanja odraslih, no, da ne bi sve

ostalo na deklarativnoj razini – mnoge je od tih programa i pokrenula u praksi. Tada je

proširena i potvrđena tendencija širokog i realnog obrazovanja odraslih.

Afrički andragoški pokreti – put ka saniranju analfabetizma

Andragoški pokreti u nerazvijenim zemljama Afrike temelje se, prije svega, na

rješavanju problema nepismenosti koji je karakterističan za veliku većinu odraslih stanovnika

Afrike. Nepismenost ima široke razmjere i duboke kolonijalno – povijesne korijene. Pokreti

protiv analfabetizma su blisko povezani s pokretima socio-ekonomskog razvoja. Nastojanja u

ovom smjeru, pored napora na učvršćivanju stečene nacionalne i političke samostalnosti kao i

podizanju životnog standarda, jesu najznačajnija karakteristika razvoja mnogih afričkih

zemalja. U Maliju, Gvineji, Tanzaniji, Gani, Maroku i drugim afričkim zemljama ostvaruju se

planske i sveobuhvatne aktivnosti koje se realiziraju putem andragoških pokreta kojima je

glavni cilj istrebljenje nepismenosti. Taj se rad na osnovnom opismenjavanju odraslih osoba u

Africi nastavlja s pokretanjem programa šireg osnovnog obrazovanja i programa stručnih

znanja.

Zanimljiv je primjer afričke zemlje Mali. Osim osnivanja centara za opismenjavanje,

regionalnih centara kontrole, kao i Nacionalnog centra za izradu dokumentacije i udžbenika,

Radio-Mali je pokrenuo tzv. “Radio-pokret opismenjavanja“ koji je djelovao u službi borbe

protiv nepismenosti. Svake večeri u okviru radio-škole emitirala bi se emisija namijenjena

edukatorima koji rade s odraslima u centrima za opismenjavanje odraslih – dakle, svojevrsna

emisija za obrazovanje edukatora za rad s odraslim nepismenim osobama. Tranzistore i radio-

aparate odraslim osobama, kao i edukatorima (ukoliko nisu imali) je dodjeljivalo Ministarstvo

za nacionalno obrazovanje.

Andragoški pokreti u Hrvatskoj

Prvi tragovi andragoških razmišljanja u Hrvata mogu se pronaći negdje u drugoj

polovici 19. st. To bi bilo negdje pedesetak godina nakon pojave obrazovanja odraslih u

Velikoj Britaniji, prvoj zemlji u kojoj su se pokret, a onda i sustavna djelatnost započeli širiti.

Nove obrazovne potrebe mogle su se zadovoljavati tek kada bi ih pratili nužni obrazovni

57

uvjeti i mogućnosti. No, usprkos velikim i brojnim socio-političkim oscilacijama u razdoblju

između 1820. i 1870. g., može se reći da je došlo do značajnijih pojava i pokreta u

prosvjetnom životu Hrvatske. Uz narodne škole, najvažnije institucije u prosvjećivanju

naroda, otvaraju se i ustanove za odgoj i obrazovanje odraslih. To se razdoblje smatra

početkom organiziranog odgojno – obrazovnog rada s odraslima, te predstavlja značajno

poglavlje u povijesti andragoških pokreta u Hrvatskoj.

Prosvjetiteljstvo je utemeljilo pokret narodnog prosvjećivanja. No, taj je pokret često

nailazio na znatne prepreke u postojećim uvjetima. Vrlo raširena nepismenost i polupismenost

usporavale su pokretanje andragoških djelatnosti. U Hrvatskoj je 1880. g. bilo 73,94%

nepismenih, a 1900. godine 54,41%. Prva se infrastruktura, u obliku svojevrsnog pokreta,

počela formirati kroz Ilirski pokret osnivanjem Matice ilirske (od 1874. Matica hrvatska), što

je pokrenulo niz kulturno-obrazovnih aktivnosti.

Narodnom prosvjećivanju znatno pridonosi Hrvatsko književno pedagoški zbor

(HPKZ, 1871.). Rad ove ustanove usmjeren je prema unapređivanju školstva i pedagogije, ali

isto tako HPKZ preuzima zadatak daljnjeg obrazovanja učitelja te time poprima i andragoška

svojstva.

Organiziraju se tečajevi i davanje instrukcija putujućim učiteljima za gospodarstvo u

selima, oni postaju glasnici inovacija, te tako dolazi do pojave neformalnog pokreta za

obrazovanje odraslih. Također se ulažu napori u opismenjavanje odraslih. Zagrebački su

akademičari 1907. g. osnovali Društvo hrvatskih sveučilišnih građana za pouku analfabeta,

koje je kasnije preimenovano u Klub ABC. Tijekom godina organiziraju nekoliko stotina

tečajeva i opismenjuju oko sedam tisuća odraslih8

Nadalje, 1907. g. osnovano je Pučko sveučilište u Zagrebu. Utemeljio ga je dr. Albert

Bazala. Dr. Bazala je tome pristupio smišljeno i sustavno prema iskustvima i na temelju rada

University – Extention programa iz Velike Britanije. Tako se pod utjecajem sveučilišta u

Engleskoj, a po uzoru na njemačke, austrijske i češke sveučilišne ekstenzije javlja Pučko

Sveučilište u Zagrebu. U Pučkom sveučilištu započelo se s ostvarivanjem programa putem

javnih predavanja i ciklusnih predavanja, a zatim su uvedeni i tečajevi, radne zajednice,

posjeti kulturnim ustanovama. Ovo sveučilište također osniva i organizira srednjoškolske

ekstenzije, a podupire obrazovne aktivnosti i drugdje diljem Hrvatske. Predavanja su na

Pučkom sveučilištu počela 7. studenog 1912. godine.

8 Klapan, A. (2004) Teme iz Andragogije: Silvije Pongrac: Stoljeće obrazovanja odraslih u Hrvatskoj, Rijeka: Anita Klapan (Vlastita naklada), str. 195.

58

Pokretanjem Pučkog sveučilišta obilježen je početak sustavnog rada na obrazovanju

odraslih u Hrvatskoj. U vremenu između 1919. i 1941. godine dolazi do osnivanja niza

narodnih sveučilišta, kao i andragoških društava i organizacija. Uz HPKZ, u obrazovanju

odraslih u Hrvatskoj značajnu su ulogu imala i druga društva i organizacije koje su uvijek

poticale na nove andragoške pokrete, a to su: “Seljačka sloga“, “Seljačko kolo“, te “Kulturno

društvo Napredak“. Pored sveučilišta u Zagrebu (1907.) i Narodnog sveučilišta u Karlovcu

(1910.), osnivaju se Pučka sveučilišta u Varaždinu (1918.), Splitu (1925.) i dr. Po završetku

Drugog svjetskog rata, na tradiciji Pučkog sveučilišta nastalo je Centralno Narodno

sveučilište Hrvatske, koje je 1957. g. reorganizirano i pretvoreno u Narodno sveučilište grada

Zagreba. Narodna sveučilišta počinju se masovno osnivati na području cijele Hrvatske

(ponegdje i u selima) s jednim zajedničkim ciljem – iskorjenjivanje nepismenosti. Kako je

vrijeme odmicalo tako se potreba za tolikim brojem ovih ustanova smanjivala što dovodi do

njihovog ujedinjavanja ili potpunog gašenja. Nakon II. svjetskog rata ustanovljen je obris,

koji je sredinom pedesetih godina zaprimio sve karakteristike sustava i bio inkorporiran na

lokalnoj i državnoj razini. Veliki broj solidno ustrojenih narodnih sveučilišta, znatan broj

radničkih sveučilišta, osnovnih škola za odrasle, večernjih srednjih i viših škola, s velikim

brojem polaznika, uz sustavno usavršavanje andragoških djelatnika, učinili su da je sustav

obrazovanja u Hrvatskoj bio jedan od najrazvijenijih, ne samo na prostorima tadašnje

Jugoslavije, nego i u Europi. Stoga se s pravom govorilo da je u šezdesetim godinama sustav

obrazovanja odraslih u Hrvatskoj prolazio svoju «zlatnu fazu».9

Početkom devedesetih ta narodna sveučilišta, u najvećoj mjeri, dobivaju naziv pučka otvorena

učilišta, pod kojim imenom i danas djeluju.

Osim navedenih ustanova u proteklom razdoblju (a i danas) obrazovanje odraslih

provode osnovne škole, srednje škole, škole stranih jezika, različiti centri i ina učilišta te

visoka učilišta. Tu su još i autoškole, profesionalne udruge, nevladine organizacije, političke

organizacije i sinidikati, sveučilišta za treću životnu dob, te različiti vjerski centri.

Popisom stanovništva u Republici Hrvatskoj (2001.) utvrđena je iznimno loša

obrazovna struktura - 40,34% osoba nema obrazovanje više od osnovne škole. Nametnulo se

pitanje, kakvi se koraci trebaju poduzeti ne bi li se uhvatilo ukoštac s tim problemom? Vlada

Republike Hrvatske je pokrenula program u obliku projekta ”Za Hrvatsku pismenosti: put do

poželjne budućnosti – Desetljeće pismenosti u Hrvatskoj 2003. -2012.”10 Dakle, iako se to ne

9 Strategija obrazovanja odraslih (2004).10 Projektom je omogućeno svim osoba s nezavršenom osnovnom školom da se uključe, i da o trošak države završe osnovnu školu, kao i program osposobljavanja za jednostavne poslove čime im se osigurava veća zapošljivost na tržištu rada.

59

može nazvati andragoškim pokretom u pravom smislu tog pojma, ipak je to korak u pravom

smjeru – taj projekt predstavlja korak ka unapređivanju andragogije per se, te služi kao

potvrda razvijanja andragogije kao znanosti. Tim se projektom također razvija svijest o

andragogiji kao zasebnoj znanosti od pedagogije, osvještavaju se kako prosvjetni djelatnici,

tako i šira javnost o važnosti distinkcije između podučavanja djece i odraslih osoba kroz

programe o edukaciji edukatora za rad s odraslima. Gledajući ovim očima, i sljedeći potezi

vlade imaju elemente andragoških pokreta. Sljedeće godine osnovano je Povjerenstvo za

obrazovanje odraslih čija je zadaća predlaganje mjera i aktivnosti za unaprjeđenje djelatnosti

obrazovanja odraslih, te izrada Nacrta prijedloga zakona o obrazovanju odraslih. Rezultat rada

toga povjerenstva je izrada prijedloga Strategije obrazovanja odraslih koju je Vlada prihvatila

2004. g., kao i prijedloga Zakona o obrazovanju odraslih kojeg će Hrvatski sabor usvojiti tek

2007. g.. U namjeri daljnje izgradnje institucionalno – zakonodavnog okvira, a u cilju

praćenja i razvoja sustava, Vlada Republike Hrvatske 2006. g. osniva Agenciju za

obrazovanje odraslih (danas Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih11).

Upravo kroz rad i aktivnosti te agencije iniciran je cijeli niz konkretnih poteza kojima je cilj

popularizacija obrazovanja odraslih, uređenje djelomično zapuštenog sustava, uvođenje

promjena u sustav i upravljanje tim promjenama. Tako se obnavlja inicijativa za provođenjem

Tjedna cjeloživotnog učenja, nacionalne obrazovne kampanje koja na jednostavan način, na

temelju izravnih obraćanja građanima, potiče ostvarenje ideje o promoviranju učenja i

obrazovanja12. Upravo u Tjednu cjeloživotnog učenja Agencija je u suradnji s partnerima

razvila projekt s događanjima u svim dijelovima Republike Hrvatske, koji će građanima

omogućiti upoznavanje s mogućnostima obrazovanja i učenja. Uz potrebu podizanja svijesti o

važnosti ulaganja u cjeloživotno učenje i stjecanje kvalifikacija potrebnih za samoostvarenje,

povećanje kvalitete življenja, poboljšanje obrazovne strukture stanovništva, trajno

osuvremenjivanje sadržaja i metoda obrazovanja na svim razinama obrazovnog sustava,

važno je osvijestiti i spoznaju o stalnoj brizi kod nositelja obrazovnog sustava te svih koji

sufinanciraju spomenute aktivnosti.

Važnu ulogu u naglašavanju andragogije ima i ciklus usavršavanja nastavnika u

obrazovanju odraslih s ciljem jačanja njihovih andragoških kompetencija (također na

11 Zakonom o Agenciji za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih ukidaju se Agencija za obrazovanje odraslih i Agencija za strukovno obrazovanje i osniva se nova Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih (NN 24/10). 12 Tjedan cjeloživotnog učenja UNESCO-ova je inicijativa pokrenuta 1999. godine, a svake godine obilježava se u brojnim zemljama na svim kontinentima kako bi se senzibilizirala javnost za cjeloživotno učenje, promicala kultura učenja te potaknula osobna motivacija.

60

inicijativu i u organizaciji Agencije).13 Stvoren je središnji sustav za statističko praćenje

obrazovanja odraslih – Andragoški zajednički upisnik podataka, koji se vodi pri Agenciji za

strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih. Sve to doprinijelo je unapređenju kvalitete

ustanova i programa obrazovanja odraslih.

Zaključak

Zašto su uopće potrebni andragoški pokreti koji rade na promoviranju, poticanju, i

unapređivanju andragogije kao znanosti? Naime, veliki didaktičar i pedagog Jan Amos

Komensky nam pruža najbolji odgovor na ovo pitanje: Što su bogataši bez mudrosti nego

svinje ugojene mekinjama? Što su siromašni bez znanja nego magarci osuđeni da tegle terete?

Što je lijep, a neobrazovan čovjek nego papagaj nakićen perjem? Ili, kao što je netko rekao,

zlatne korice u kojima je olovni mač! Sve ljude treba naoružati mudrošću i obrazovanjem, bez

obzira na dob i godine, da bi bili ljudi, a ne divlje zvijeri.14

Nadalje, osim u “Velikoj didaktici“ J. A. Komensky u svom manje poznatom djelu

“Pampaedia“15 govori o razvoju “svih ljudi na zemlji i to kroz cijeli život“, misleći pritom na

mlade i stare, muškarce i žene, bogate i siromašne, ukratko, na svako ljudsko biće. Svoj

univerzalizam, koncipiran kao permanentno obrazovanje, Komensky najkraće izražava

riječima OMNES – OMNIA – OMNIO (sve ljude, pomoću svega, poučavati u svemu).

Andragoški su pokreti kroz povijest upravo to omogućili, sproveli u praksu – i

pokazali kako je moguće da se svako ljudsko biće obrazuje ukoliko ima želju i volju. Osim

putem pokreta, koji promiču i unapređuju andragogiju kao znanost, valja i na individualnoj

razini (prosvjetni djelatnici, političari, građani, ne-vladine udruge) isticati važnost, prednosti i

mogućnosti cjeloživotnog učenja i obrazovanja, koje su u današnjem društvu mnogobrojne.

LITERATURA:

13 Trenutno su u provedbi dva modula usavršavanja pod nazivom Andragoški modeli poučavanja i Primjena andragoške didaktike.14 J. A. Komensky, “Velika Didaktika“, Beograd, 1954, str. 5015 “Pampaedia“ (Sveodgoj, ili Omniodgoj) je jedno od posljednjih djela koje je Komensky napisao. Kako je to djelo bilo relativno nepoznato povjesničarima, to se u udžbenicima pedagogije čak i ne spominje uloga J. A. Komenskog u oblasti obrazovanja odraslih. U ovom djelu Komensky čak ističe razliku između mladih odraslih, zrelih odraslih i starih odraslih.

61

Axford, Roger W., (1969) Adult education: The Open Door, Scranton, Pennsylvania:

International Textbook Company.

Filipović, D. (1967) Obrazovanje odraslih u teoriji i praksi, Beograd: Zavod za izdavanje

udžbenika Socijalističke republike Srbije.

Jelenc, Zoran, (1996), Adult Education Research in the Countries in Transition, Ljubljana:

Andragoški centar Slovenije; str. 167 – 200.

Klapan, A. (2004) Teme iz Andragogije: Tendencije razvitka obrazovanja odraslih u

Hrvatskoj od polovine 19. st. do osamostaljenja Hrvatske države 1990. godine, Rijeka: Anita

Klapan – Vlastita naklada-

Klapan, A. (2004) Teme iz Andragogije: Silvije Pongrac: Stoljeće obrazovanja odraslih u

Hrvatskoj, Rijeka: Anita Klapan (Vlastita naklada).

Knowles, Malcolm S., (1971) The Modern Practice of Adult Education – Andragogy versus

Pedagogy, New York: Association Press.

Morgan, B., Holmes G. E., Bundy C. E., (1963) Methods in Adult Education, Danville,

Illinois: The Interstate Printers and Publishers.

Suchodolski, B. (1988) Permanentno obrazovanje i stvaralaštvo, Zagreb: Školske novine.

Internetski izvori:

Archives of the Board of Extra-Mural Studies janus.lib.cam.ac.uk/db/node.xsp?id=EAD

%2FGBR%2F0265%2FBEMS

(dostupno 20. 9. 2011.)

British Journal of Educational Studies, Volume 50, Issue 1, pages 120–143, March 2002

www.blackwell-synergy.com/doi/abs/10.1111/1467-8527.00194

(dostupno 20. 9. 2011.)

62

http://www.blackwell-synergy.com/doi/abs/10.1111/1467-8527.00194

Challenging the system: the adult education movement and the educational bureaucracy of the

1920s

http://www-distance.syr.edu/rose.html

(dostupno 20. 9. 2011.)

Joergen Brems: Adult Education Denmark. Online im Internet:

URL: http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2003/brems03_01.pdf

(dostupno 20. 9. 2011.)

John Henschke's published works,

http://www.umsl.edu/~henschke/published_works.htm

(dostupno 20. 9. 2011.)

JSTOR, digital archive of over one thousand academic journals and other scholarly content

links.jstor.org/sici?sici

(dostupno 20. 9. 2011.)

MZOŠ-Vlada RH (2003) Za Hrvatsku pismenosti: put do poželjne budućnosti – Desetljeće

pismenosti u Hrvatskoj (2003.-2012.),

http://www.hzpou.hr/stranice/7/24-100.pdf

(dostupno 20. 9. 2011.)

MZOŠ-Vlada RH (2004) Strategija obrazovanja odraslih,

http://www.asoo.hr/UserDocsImages/Dokumenti/5%29%20Strategija%20i%20akcijski

%20plan%20obrazovanja%20odraslih.doc

(dostupno 20. 9. 2011.)

Popović, K. Adult Education Institutions within political changes, www.eaea.org/index.php?

k=11979

(dostupno 20. 9. 2011.)

What Was Chautauqua?

http://sdrc.lib.uiowa.edu/traveling-culture/essay.htm

(dostupno 20. 9. 2011.)

63

http://sdrc.lib.uiowa.edu/traveling-culture/essay.htm

http://www.eaea.org/index.php?k=11979

http://www.eaea.org/index.php?k=11979

http://www.umsl.edu/~henschke/published_works.htm

http://www-distance.syr.edu/rose.html

Who is Malcolm S. Knowles Papers?

library.syr.edu/digital/guides/k/knowles_ms.htm

(dostupno 20. 9. 2011.)

Who was Josiah Holbrook?

www.assumption.edu/ahc/ Lyceum %20Site/ JosiahHolbrook .html

(dostupno 20. 9. 2011.)

Summary:

If a country, certain group of people, or an institution think that in a certain moment there exists a demand for something (need), they will organize what is necessary in order to create a “supply”. If that “supply” is in form of andragogical movements, then that is a response to a “demand” for as high number of educated adults as possible. Status and position of adult education in a country is a consequence of policy it is carrying out under the influence of certain needs and changes. In this article authors have given a brief historical review of andragogical movements: from Persia, ancient Greece and Rome, to andragogical movements in Great Britain, United States, Scandinavian countries, African countries, France, Germany and, in the end, andragogical movements in Croatia. Knowledge regarding development of adult education throughout history is necessary for its deeper understanding and complete consideration today, and for the more successful solving of contemporary problems and issues within this area. In order for the old to be able to teach the young about anything, they themselves need to be educated. From that premise follows a conclusion that adult education is a very important aspect of education in general!

Key words: adult education, andragogical movements, popular schools, literacy and further training of adults, lifelong learning

64

http://www.assumption.edu/ahc/Lyceum%20Site/JosiahHolbrook.html

EDUKACIJA EDUKATORA ZA RAD S ODRASLIMA

Sažetak: Unatoč bogatoj andragoškoj misli i praksi na tlu Hrvatske, danas ne postoji sustavna briga o obrazovanju odraslih, a još manje sustavna briga o edukaciji edukatora – upravo onih na čijem radu se obrazovanje odraslih najviše ostvaruje. Želi li se kvalitetno raditi na obrazovanju odraslih, neophodno je, u uvjetima tranzicijskih promjena, na tom području pokrenuti određene aktivnosti i djelatnosti te riješiti mnoge probleme među kojima je pitanje obrazovanja edukatora na samom vrhu. Edukatori odraslih vrlo često djeluju kao agenti promjena, iako možda i nisu svjesni da im je dodijeljena ta uloga. Stalno pomičući granice, oni aktiviraju promjene kako na individualnoj tako i na razini društva općenito. Njihova je zadaća između ostalog promicanje, senzibiliziranje, i osvješćivanje javnosti o potrebi ulaganja u obrazovanje edukatora za rad s odraslima. Jer edukacija odraslih uspijeva najbolje kad se time bavi stručno educirani kadar. Edukatori su alfa i omega obrazovanja odraslih, te valja uvjeriti državu i financijere da je to grana u koju je nužno potrebno ulagati i unaprijeđivati ju. U ovom radu se, između ostalog, mogu isčitati teorijske spoznaje, znastvena objašnjenja, ali i vrlo zanimljive ideje za rješenje nekih problema u radu edukatora i radu s edukatorima.

Ključne riječi: obrazovanje odraslih, edukacija, edukator, usavršavanje odraslih, cjeloživotno učenje

Uvod

65

Pristup odraslom učeniku jest mač s dvije oštrice, mač koji zahtijeva vještog mačevaoca.

Edukator edukatora je upravo taj mačevaoc koji ima dvostruku zadaću. On mora ne samo

imati na umu specifične potrebe i načine usvajanja znanja odraslih osoba, već mora i smisliti

način kako prezentirati svoja saznanja i teorije budućim edukatorima koji će u praksi raditi s

odraslim učenicima.

Može se reći da je nastava djelomično znanost, a djelomično umjetnost. Umjetnost je po

tome što je nastava najbolja onda kad nastavnik može slobodno odabrati metodu i tehniku, pa

njegova poduka nosi obilježja njegove osobnosti i talenta. Znanost je po tome što nastavnik,

da bi pružio najkvalitetniju poduku prema svojim sposobnostima, mora imati izvjesne točno

određene sposobnosti koje se obično mogu postići samo putem učenja i prakse.16

U svakom edukativnom procesu središnja osoba jest edukator. Primjerice, kvalitetan

edukator je kvalitetan čovjek. Kvalitetan čovjek je sretna osoba, sposobna za procjene,

slobodna za odluke, jasnih ciljeva i hrabra za djelovanje. Kvaliteta nije samo njegova

prednost, ona je i dar njegovoj okolini. Često zastajkuje, osvješćuje svoj položaj, svoje misli i

svoju motivaciju. Nije rob običaja. Kvalitetan edukator nije samo “čovjek znanja”. On mora

biti kvalitetna osoba. (…) Štuje pravila svoje profesije, ali je spreman razmotriti i druga

motrišta. Nema predrasuda. (…) Osnovno načelo kvalitetnog edukatora jest: mir unatoč

svemu. (…) Uz mir i sreću odmor je treća kategorija najviših vrijednosti. Odmor nije samo

obnavljanje energije, to je susret sa samim sobom, s istinom. (…) Putevi ostvarenja osnovnog

načela su: opuštanje, introspekcija i optimizam.17

Kod edukacije edukatora za rad s odraslima valja poći još jedan korak dalje ne bi li se

izašlo u susret specifičnim potrebama i izazovima s kojima se suočavaju kako edukatori koji

rade s odraslima tako i same odrasle osobe. Kako se često ističe da je obrazovanje cjeloživotni

proces, tu bi misao posebno edukatori trebali uzeti k srcu i prisvojiti je. Oni su upravo ti koji

bi se trebali usavršavati i unaprijeđivati svoje didaktičke i metodološke pristupe u radu s

odraslima. Obrazovanje edukatora na bilo kojem nivou, jest cjeloživotni proces, a pogotovo

obrazovanje edukatora za rad s odraslima, jer njegov je posao rad s odraslim ljudima, a to

zahtijeva konstantno unaprijeđivanje, usavršavanje, praćenje istraživanja i sl.

Obrazovanje edukatora za rad s odraslima tiče se kako andragogije kao znanosti, tako i

cjelokupnog društva.

16 Staton, T., 1965, Uspješno podučavanje, str. 30717 Gruden, Z., 1997, Edukacija edukatora, str. 81 – 84

66

Specifičnosti odraslog učenika

Kao što dijete nije čovjek u malome (kako se nekad smatralo), tako ni odrasla osoba koja

se obrazuje nije učenik u velikom (kako se katkad, još i danas, pristupa obrazovanju odraslih).

Može se povući svojevrsna paralela glede ove problematike. Naime, sve do 18. stoljeća, do

pojave J. J. Rousseau-a, smatralo se da je dijete čovjek u malome, te su shodno tome,

edukatori u prošlosti tako i podučavali i tretirali djecu – kao odrasle osobe u malom izdanju.

Današnji edukatori koji rade s odraslim osobama uvijek moraju voditi računa o tome da ne

upadnu u tu zamku poistovjećivanja. Jer iako odrastao čovjek koji se školuje jeste na neki

način učenik, on ipak nije učenik u velikome, a to svaki edukator koji radi s odraslima uvijek

mora imati na umu. Iako je odrasla osoba na neki način učenik, edukator mu ne smije prilaziti

kao djetetu, već u svakom trenutku voditi računa da je to odrasla osoba u procesu obrazovanja

koja sa sobom nosi čitav jedan život (svoje stavove, doživljaje i iskustva), te da odrasloj

osobi-učeniku valja prići na jedan sasvim drugi način nego djetetu-učeniku.

Od iznimne je važnosti da se kod edukacije edukatora za rad s odraslima stavi značaj na

mnoge razlike između podučavanja djece i mladih, te odraslih osoba. Iako postoje neke

općenite karakteristike koje bi svaki edukator trebao i morao imati, radu s odraslima valja

pristupiti didaktički i metodološki drugačije negoli radu s djecom i mladima. Edukacija

edukatora za rad s odraslima bi svakako trebala polaziti od ovog osnovnog temelja. Za sve

uzraste vrijedi pravilo da je edukatorova zadaća ne “uliti” znanje u učenika, već zapaliti iskru

radoznalosti; potaknuti ga da on sam krene u istraživanje. No, kod rada s odraslima malo je

teže zapaliti tu iskru zanimanja jer je odrasla osoba ipak nešto prošla u životu, ima životno

iskustvo, tzv. životnu školu te je potrebno više rada i strpljivosti da bi se do nje doprijelo.

Odrastao je čovjek već formirana individua, većinom ustaljenih navika, i sa životnim

obvezama, te joj nije uvijek lako držati koncentraciju, što iz bioloških razloga, što zbog

mnogobrojnih životnih obveza. Stoga bi obrazovanje edukatora za rad s odraslima trebalo

svakako obuhvaćati konstantno i sustavno praćenje recentnih istraživanja s polja andragogije

koja obuhvaća načine i modele učenja kod odraslih.

Edukatori koji se obrazuju za rad s odraslima moraju svakako imati u vidu niz

psihofizičkih osobina po kojima se odrasla osoba/učenik razlikuje od učenika mlađe dobi.

Kao što kod pripremanja mladih treba voditi računa o punom razvoju njihovih sposobnosti do

granica njihove individualne psihofizičke konstitucije, i u izvođenju odgojno – obrazovnog

procesa za odrasle potrebno je prije svega voditi brigu o:

67

mogućnostima dnevnog opterećenja

psihološkoj i životnoj zrelosti

stečenom radnom iskustvu.

Životna i psihološka zrelost kao i radno iskustvo su od izuzetnog značenja u ovoj aktivnosti

obrazovanja i u pristupu organizacije obrazovanja, ali oblika, metoda i tehnika nastavnog

rada.18

Istraživanje koje je proveo Kregar (2001) ukazuje na to da se osnovni stilovi učenja

kod odraslih osoba mogu okvirno podijeliti na tri distinktna načina dolaženja do novih

spoznaja i znanja. Analizirajući konkretne slučajeve obrazovanja odraslih došlo se do

spoznaje da odrasle osobe usvajaju nove spoznaje i znanja na tri načina:

instrumentalno – tzv. instrumentalni odrasli učenici su oni koji žele jasna

objašnjenja, ispravljanje pogrešaka na pismenim zadacima, te žele postupan

pristup usvajanju novih znanja, to su oni odrasli učenici koji do novih spoznaja

preferiraju krenuti korak po korak.

socijalizacijom – tzv. socijalizacijski odrasli učenici prihvaćaju i cijene

edukatora kao uzor, te težište stavljaju na što kvalitetnijim interpersonalnim

odnosima s edukatorima.

samospoznajom – tzv. samo-spoznajni odrasli učenici cijene prve dvije

metode, ali su najviše orijentirani ka ostvarivanju vlastitih postavljnih ciljeva

te ispunjavanju internih normi i vrijednosti.

Kregar i suradnici kao zaključak svojeg istraživanja preporučuju edukatorima da kod

rada s odraslima uvijek nastoje izbjeći isključiv pristup poučavanju tipa ili/ili, te preporučuju

pristup i/i, dakle model poučavanja gdje su sva tri gore navedena oblika usvajanja znanja

obuhvaćena i integrirana tako da od poučavanja imaju koristi svi odrasli učenici. Poanta se

stavlja na raznolikost, fleksibilnost, te izlaženju u susret odraslom učeniku.

Što svaki edukator odraslih mora znati

Mnoge odrasle osobe/odrasli učenici ne donose sa sobom razvijene strategije učenja, što

zbog toga jer dugo vremena nisu učili, što zbog toga jer možda nisu imali kvalitetna školska

iskustva u prošlosti. Obrazovanje edukatora bi svakako trebalo obuhvaćati i ovu sferu rada s

odraslima. Istraživanja (Cromley, 2000.) (Lieber, 2002.) pokazuju da je eksplicitno

18 Rosić, V., 1983, Obrazovanje uz rad i radno iskustvo, str. 81 – 82

68

poučavanje strategijama učenja i pamćenja često zanemarena praksa kod rada s odraslima.

Nadalje, istraživanja također pokazuju da je vrlo korisno podučiti (ili podsjetiti) odrasle osobe

na najefikasnije metode učenja i pamćenja, jer iako to može oduzeti vrijeme sadržaju npr.

određenog kolegija, dugoročno takav pristup edukaciji odraslih jest plodonosan. Prije nego

krenu sa samim sadržajem/gradivom ili projektom, edukatorima se savjetuje postavljanje

pitanja tipa:

Kako pripremate pismene radove? Kako organizirate vrijeme?

Koji su vam prioriteti? Kako radite plan/nacrt nekog projekta?

Kako postavljate pitanja? Kako se snalazite kod pretraživanja na Internetu?

Kako istražujete u knjižnjici? (Lieber, 2002).

Pred edukatora koji se obrazuje za rad s odraslima je postavljeno niz izazova, kako

obrazovne tako i ljudske/humane naravi. Prije svega, nameće se pitanje: uče li odrasli i djeca

različito? Jedna od najznačajnijih razlika po kojoj se razlikuje učenje kod odraslih i

djece/mlađih osoba jest količina životnog iskustva koju posjeduju odrasle osobe (bile su u

raznim vezama, radile su, te su iskusile što to znači imati obitelj i biti odgovorna osoba koja

se brine za sebe i svoje bližnje). U andragoškoj didaktici prijašnje iskustvo odrasla čovjeka je

jedan od izvora znanja u nastavnom procesu, koji pomaže procesu usvajanja i povezivanja

činjeničnog materijala. Iskustvo je nužno za spoznavanje i učenje i veoma pozitivno djeluje na

razvoj samog procesa obrazovanja.19 Djeca nemaju tu vrstu iskustva niti toliko razvijen taj

stupanj odgovornosti kao odrasli. Obrazovno gledano, to veliko životno iskustvo odraslih jest

ustvari dvosjekli mač – koji zahtijeva vještog mačevaoca – edukatora; i tu veliku ulogu igra

upravo sam edukator odraslih. Naime, s jedne strane, to iskustvo odraslih jest nedvojbeno

prednost, jer raznolikost tih iskustava obogaćuje i nadopunjuje daljnje obrazovanje i učenje

odrasle osobe, no s druge strane, to iskustvo može biti i kamen spoticanja jer su upravo zbog

tih svojih raznih životnih iskustava odrasli skloni predrasudama i rigidnosti u svojim

navikama i stavovima, teško prihvaćajući nešto novo, drugačije. Odrastao čovjek usprkos

svom iskustvu može imati ozbiljne poteškoće u obrazovnom procesu, u shvaćanju, usvajanju,

primjeni i realizaciji odnosa teorije i prakse u životu.20 Dok su djeca i mlađe osobe, koja nisu

toliko opterećena životom i raznolikim mnogobrojnim iskustvima, otvorenija za prihvaćanje i

usvajanje novih spoznaja.

19 Rosić, V., 1983, ibid., str. 7920 Rosić, V., 1983, ibid., str. 79

69

Tko je edukator odraslih?

Tko je edukator odraslih? Koje su njegove odrednice, karakteristike, uloge? Edukator

odraslih jest po mnogočemu specifična vrsta osobe i edukatora. On je vrlo važna, može se reći

i nezamjenjiva karika u lancu obrazovanja. On je prije svega humano ljudsko biće. Humanost

jest osnovna i najvažnija karakteristika edukatora odraslih. A to znači da posjeduje sposobnost

empatije, razumijevanja, i suosjećanja s ljudima. Iako je vrlo bitna i profesionalna izobrazba

edukatora za rad s odraslima, edukator postaje istinskim edukatorom tek kad pokaže da je

kvalitetna osoba, ljudsko biće kojemu je iskreno stalo do njegovih (odraslih) učenika.

Nadalje, edukator odraslih mora, odnosno mora htjeti, željeti, pokazivati dobru volju da se

zanima za sve što se oko njega događa, ponajviše u njegovoj zajednici. Svaki uspješan

edukator odraslih mora biti u toku s događajima, mora misliti globalno, a djelovati lokalno.

Mora znati prepoznavati prilike, nanjušiti nadolazeće promjene i prije nego se one dogode.

On se prilagođava svojim odraslim učenicima, njihovim specifičnim potrebama. Edukatori

odraslih vrlo često djeluju kao agenti promjena, iako možda i nisu svjesni da im je dodijeljena

ta uloga. Stalno pomičući granice, oni aktiviraju promjene kako na individualnoj tako i na

razini društva općenito. Njihova je zadaća između ostalog promicanje, senzibiliziranje, i

osvješćivanje javnosti o potrebi ulaganja u obrazovanje edukatora za rad s odraslima. Jer

edukacija odraslih uspijeva najbolje kad se time bavi stručno educirani kadar.

Edukatori su alfa i omega obrazovanja odraslih, te valja uvjeriti državu i financijere da

je to grana u koju je nužno potrebno ulagati i unaprijeđivati ju. Kvalitetan edukator jest

također i vješt organizator, elokventan govornik, te sposoban predstaviti važnost svoga

zvanja. Na koncu, edukator odraslih je svjestan važnosti strpljivosti i fleksibilnosti kao dva

kamena temeljca promjena.

Edukatori odraslih se svakodnevno suočavaju sa životnim problemima stvarnih ljudi.

Ne treba potcjenjivati niti dječje probleme, ali edukator odraslih ne podučava samo učenika,

već na sebe preuzima na neki način cjelokupni život svojih odraslih učenika. Nije lako ni sa

djecom izaći na kraj katkad, a kamoli sa grupom odraslih osoba, gdje je svaka osoba

svojevrsni svijet u malome. Primjerice, edukatori djece u školama imaju na raspolaganju i

psihologe, pedagoge i sl., dok edukator odraslih mora biti sve u jednome, i edukator/učitelj, i

pedagog, i psiholog. Mnogo raznovrsnih osobnosti valja pokušati stopiti u koliko-toliko

kohezivnu grupu. Dakle, može se izvući zaključak da je uloga edukatora višeznačna, te

naglasiti da edukator odraslih ne može postati i biti bilo tko, već isključivo osoba koja sadrži

70

gore navedne kvalitete, uz naravno nezaobilazni smisao za humor, (životnu) ironiju, kao i

smisao za autorefleksiju i autoironiju.

U Hrvatskoj nije postojao i još uvijek ne postoji izgrađen sustav obrazovanja kadrova

za rad s odraslima. U procese obrazovanja odraslih uključuju se različiti profili kadrova koje

bismo mogli svrstati uvjetno u tri skupine:

1. prosvjetni radnici (učitelji i profesori) koji su radili i rade na dobrovoljnoj bazi kao

organizatori obrazovanja, voditelji diskusijskih grupa u centrima za obrazovanje

odraslih, te svi oni koji su volonterski uključeni u neke oblike i modele obrazovanja

odraslih.

2. svi oni koji se pored redovnih poslova uključuju u rad na obrazovanju odraslih (npr.

suradnici u pučkim otvorenim učilištima i drugim školama, suradnici u narodnim

bibliotekama i čitaonicama, muzejima, centrima za obrazovanje odraslih). Uz

profesore i učitelje, ovu skupinu čine i ekonomisti, inženjeri, pravnici, menadžeri…

3. oni kadrovi koji predstavljaju temelj za profesionalizaciju profila andragoških

kadrova, tj. oni koji rade na osmišljavanju i koncipiranju obrazovanja odraslih, koji

profesionalno rukovode aktivnostima obrazovanja odraslih u školama i institucijama

za obrazovanje.21

Osposobljavanje edukatora za rad s odraslima – modeli funkcioniranja u praksi

Andragogija jest istinska metoda učenja odraslih osoba …

a sam je Život njihova škola.

- M. Anderson and E. Lindeman, Education Through Experience (1927)

Od iznimne je važnosti posvetiti pozornost obrazovanju edukatora za rad s odraslima.

Smatramo da je dužnost svih nas što elokventnije i uvjerljivije osvješćivati i promicati

važnost cjeloživotnog obrazovanja, važnost obrazovanja odraslih, s posebnim naglaskom na

razvijanje programa za obrazovanje edukatora za rad s odraslima. Kao što je izloženo, vidi se

da je rad s odraslima delikatno područje kojemu valja prilaziti krajnje ozbiljno. Kako nam nije

svejedno tko nam poučava djecu, tako nam nipošto ne smije biti svejedno tko nam poučava

odraslu populaciju – kako, na koji način, kojim pristupom i sl. A jedino se ulaganjem upravo

21 Klapan, A., 2004, Teme iz Andragogije: Obrazovanje edukatora – pretpostavka za kvalitetniji rad s odraslima, Rijeka: Anita Klapan (Vlastita naklada), str. 109

71

u obrazovanje edukatora može povisiti kvaliteta rada s odraslima, što se reflektira na

andragogiju općenito. Danas gotovo da nema zemlje u svijetu koja ne poznaje obrazovanje

odraslih, no tu postoji i paradoks – često se događa da razvijenije zemlje posvećuju više

pažnje obrazovanju odraslih od manje razvijenih zemalja. Dakle, vrlo je važno kontinuirano

promicati važnost cjeloživotnog obrazovanja, te ulagati u obrazovanje odraslih. Ključno je

pitanje koliko država/društvo pridaje značenju obrazovanja odraslih, te shodno tome, koliko

izdvaja iz proračuna za za obrazovanje odraslih. A sve, naravno, počinje od obrazovanja

edukatora, jer da bi se obrazovali odrasli, moraju se najprije obrazovati edukatori koji će s

odraslim učenicima uspješno raditi.

Optimalno bi bilo kada bi se u Republici Hrvatskoj otvorio Odsjek za Andragogiju

kao studij zaseban od pedagogije, jer je jedan takav studij prijeko potreban Hrvatskoj, kao

zemlji koja se želi integrirati u Europsku Uniju i zapadni svijet. Unatoč bogatoj andragoškoj

misli i praksi na tlu Hrvatske, pitanju obrazovanja edukatora za rad s odraslima, osim

sporadičnih aktivnosti, nije se sustavno pridavala posebna pažnja. Želi li se kvalitetno raditi

na obrazovanju odraslih, neophodno je, u uvjetima tranzicijskih promjena, na tom području

pokrenuti određene aktivnosti i djelatnosti te riješiti mnoge probleme među kojima je pitanje

obrazovanja edukatora na samom vrhu.

72

Umjesto zaključka: Andragogija Nade

Djelatnost edukatora učinkovita je samo ako je on osposobljen za tu svoju ulogu. S

obzirom na specifičnost njegove zadaće, nije mu dostatno samo znanje. On mora imati

posebnu vještinu edukacije, te pošto radi s ljudima – mora imati i kreativne sposobnosti.

Svaka je individua posebna i neponovljiva ustroja i ne postoji jednoobraznost pristupa

edukantima. Otuda je potrebno posebnu pozornost usmjeriti na edukaciju edukatora.22

Kod obrazovanja edukatora za rad s odraslima nipošto se ne smije zanemariti ona

topla, humana dimenzija i ne smije se zanemariti djelotvornost osmijeha i tople ljudske riječi

podrške toj odrasloj osobi koja je odlučila (ponovno) krenuti u proces obrazovanja.

Andragogija nade jest još i više potrebna odraslima negoli mlađim uzrastima, jer

većina mladih je svjesna svoje mladosti, potencijala, i da je “budućnost pred njima”. No, gdje

je u svemu tome odrasla osoba u procesu obrazovanja? To je često osoba koja se uza svu

dobru volju i motivaciju zapita “je li prekasno”, “ima li nade za mene”, “što ću ja ovako

star(a), kako ću se natjecati s (duplo) mlađima od sebe?” Edukator koji radi s odraslima može

i mora pokazati odraslima da “nikad nije kasno”.

Svaki je proces edukacije i interakcije na relaciji edukator – edukant dvosmjeran

proces, te je vrlo bitna komunikacija. Edukator koji radi s odraslima uvijek mora imati na

umu taj nezaobilazan segment komunikacije. Štoviše, mogao bi otići i korak dalje, te nastojati

uklopiti u proces obrazovanja odrasle osobe i njezinu obitelj, ako je ima. Raditi na tome da

otvori puteve komunikacije s primjerice, djecom odrasle osobe (gdje je to moguće), naglasiti

djetetu zašto je važno i pohvalno da se mama ili tata (opet, ponovno, dodatno) školuju u

odrasloj dobi. Moglo bi se gotovo u šali reći, kako se u školi organiziraju “roditeljski

sastanci”, tako bi edukator koji radi s odraslima mogao organizirati “obiteljske sastanke”, koje

bi pohađali djeca i obitelj odraslog učenika, ne bi li se proširili i njihovi horizonti glede

obrazovanja odraslih.

Što mi (kao andragozi, pedagozi, profesori, i društvo općenito) više pažnje posvetimo

kvalitetnom obrazovanju edukatora za rad s odraslima, to ćemo ubrati više pozitivnih plodova

jer ćemo imati kvalitetan profesionalan kadar koji će kod odraslih osoba znati zapaliti iskru

radoznalosti koja će se rasplamsati u vatreni ples (znati)želje za daljnjim, cjeloživotnim

učenjem, stvaranjem, istinskim vrijednostima, i napretkom društva općenito.

Jer sretna i ispunjena odrasla osoba, znači sretna, ispunjena, i zadovoljna (njezina)

obitelj. Naposljetku, dok čovjek hoće i može učiti, on je mlad!

22 Gruden, Z., 1997, Edukacija edukatora, str. 10

73

Obrazovanje jest najmoćnije oružje koje se može uporabiti

ne bi li se promijenio svijet.

- Nelson Mandela

LITERATURA:

Axford, Roger W., (1969) ADULT EDUCATION: The Open Door, Scranton, Pennsylvania: International Textbook Company.

Gruden, Zdenka, (1997), Edukacija edukatora, Zagreb: Medicinska naklada, str. 10, 81 – 84.

Jelenc, Zoran, (1996), Adult Education Research in the Countries in Transition, Ljubljana:Andragoški centar Slovenije; str. 167 – 200.

Klapan, Anita, (2004) Teme iz Andragogije: Obrazovanje edukatora – pretpostavka za kvalitetniji rad s odraslima, Rijeka: Anita Klapan (Vlastita naklada), str. 103 – 113.

Knowles, Malcolm S., (1971) The Modern Practice of Adult Education – Andragogy versus Pedagogy, New York: Association Press.

Rosić, V., (1983), Obrazovanje uz rad i radno iskustvo, Pula: Istarska naklada, str. 78 – 83.

Staton, Thomas F., (1965) Uspješno podučavanje, Zagreb: Panorama, str. 307 – 320.

Promjene u sustavu obrazovanja nastavnika, ur. Milat, Josip, (1995), Split, Dr. sc. Krešimir Bezić: Zašto visoko obrazovanje učitelja, str.79 – 87.

Zbornik radova: Kvaliteta u odgoju i obrazovanju, (1998), Rijeka: Međunarodni znanstveni kolokvij; Čepić, Renata: Značajke kvalitete komuniciranja u obrazovanju odraslih, str. 194 – 201.

http://reading.indiana.edu/ieo/digests/d125.html

http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm

http://adulted.about.com/cs/learningtheory/a/lrng_patterns_2.htm

adulted.about.com/cs/professionaldevt/

www3.nl.edu/academics/cas/ace/adulteducators.cfm

74

http://adulted.about.com/cs/learningtheory/a/lrng_patterns_2.htm

http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm

http://reading.indiana.edu/ieo/digests/d125.html

www.usm.maine.edu/~dlarson/631links.htm

www.hopcott.plus.com/ebooks/adulteducators.html

www.sacme.org/Research/journals.htm

ericacve.org/docgen.asp?tbl=digests&ID=106

www.cals.ncsu.edu/agexed/aee523/ Learning_Principles.ppt

www.ex.ac.uk/admin/extrel/annrep/a98-dcae.htm

www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm

caltek.net/resources/andragogy1.html

Summary:

This work emphasizes the unacceptable position in which the adult education currently is in Croatia. In spite of the rich andragogical thought and practice in Croatia, there is no systematic care about adult education today, let alone the systematic care about the education of the educators –precisely of those whose work carries out adult education the most. If we want to have quality adult education it is necessary, under transitional changes, to start certain activities and solve many problems, among which the education of the educators is at the top. Educators of the adults quite often act as the agents of changes, even though they may not be aware of this role. By constantly extending the limits, they activate changes on both individual as well as social level. Their task is, among other things, to promote and make the public sensitive and aware of the needs of investing into the education of the educators involved in the adult education. Adult education achieves its best results when it is done by the professionally educated staff. The educators are alpha and omega of adult education, therefore it is important to convince the state and financiers that this is the branch in which it is necessary to invest and promote. This work, among other things, provides theoretical knowledge, scientific explanations, as well as very interesting ideas for solving some problems that appear in the work of educators and work with educators.

Key word:andragogy, adult education, educator, lifelong learning

OKRUTNOST I NASILJE NAD DJECOM - GLOBALNI PROBLEM – CJELOŽIVOTNIM OBRAZOVANJEM DO PREVENCIJE

Sažetak: Unatoč pokušajima u prikazivanju djetinjstva kao sigurnog, sretnog i «zaštićenog životnog perioda» postoje mnogi argumenti o tome da je uskraćivanje prava djeci na život, razvoj i dostojanstvo globalni problem. Znanstvena dostignuća mijenjaju sliku svijeta gotovo na dnevnoj razini pa je teško prihvatiti činjenicu da «civilizirane» zemlje još nisu iznašle «sigurni» put za veliki broj djece koja žive u uvjetima psiho-fizičkog «pakla». Ovaj problem i

75

nadalje predstavlja tabu temu a rijetki entuzijasti ponekad i Don Quijotovski suočavaju se sa nerazumijevanjem i negiranjem evidentnog društvenog problema. Legislativa bez šireg socijalnog konteksta u kojem se razvija i potiče kultura odgovornosti o svakoj osobi posebice djeci čini se analognim «socijalnom manekenstvu». Polazeći sa stajališta humanističko-razvojne paradigme poticanje razvoja i zaštita djece nužno mora na horizontalnoj razini prevencije (promicanje odgojnih i moralnih vrijednosti, provedivost zakona, institucionalna i interdisciplinarna povezanost i dr.) uključiti i sustav cjeloživotnog obrazovanja i učenja roditelja, odgajatelja, učitelja, kreatora obrazovne i socijalne politike. Programi cjeloživotnog obrazovanja i učenja u Hrvatskoj kao i u većini susjednih zemalja tek sporadično obuhvaćaju sadržaje kojima se potiče primjerena (i neagresivna) skrb o djeci, briga o sebi i zdravlju, ljudska prava, pozitivni životni stilovi, pozitivni odnosi u obitelji ili tolerantni međuljudski odnosi u široj okolini. Različita znanstvena stajališta i klinička iskustva dozvoljavaju optimističan zaključak kako je u prevenciji i suzbijanju neprimjerenih ponašanja prema djeci često učinkovita pravodobna i primjerena edukacija (odraslih). U nizu obiteljskih terapija koje se provode jedna od perspektivnih je i edukacijska fokusirana na poticanje pozitivnog ponašanja i funkcioniranja roditelja. U redefiniranju šire društvene prakse autorice s aspekta pedagoške znanosti posebice obiteljske pedagogije i andragogije predlažu neke mogućnosti kojima bi se potencijalno mogla smanjiti velika razlika između deklarativnog i stvarnog stanja okrutnih i nasilnih odnosa odraslih prema djeci.

Ključne riječi: djeca, nasilje, rizični stilovi života, roditelji, nastavnici, primarna prevencija, obrazovanje, odgojne vrijednosti, cjeloživotno učenje

Uvod

U javnosti kao i sredstvima masovnih komunikacija velikom se čestinom proklamira primarna

prevencija rizičnih životnih stilova (ovisnosti, alkoholizma, preuranjene seksualne aktivnosti

djece, napuštanja obrazovanja, agresivnog ponašanja i dr.). Ovo se odnosi i na prevenciju

nasilja nad djecom kao najvažniji činitelj ostvarivanja dobrobiti djetinjstva i podizanja razine

svijesti onih koji se izravno nalaze u dnevnom kontaktu s djecom. Masmediji na svjetlo dana

donose teške probleme djece, slučajeve brutalna zlostavljanja, različitih oblika zanemarivanja,

socijalne nebrige i nesenzibilnosti društva za problem. Na ministarskim razinama i

konferencijama Vijeća Europe proklamira se «širenje područja borbe» u zaštiti prava djeteta,

podizanja kvalitete prava, kako u supstancijalnom smislu tako i u povezivanju globalnih i

regionalnih instrumenata, nacionalnoj implementaciji i trajnom interaktivnom prožimanju

aktivnosti svih čimbenika - međunarodnih organizacija, civilnog društva i širokog spektra

državnih institucija. Vijeće Europe ističe važnost promicanja nenasilnog odgoja kao pitanja

ljudskih prava te smatra da je Deklaracija o pravima djeteta (1959. god.) kao i Konvencija

UN-a o pravima djeteta (1989. god.) u velikoj mjeri promijenila kontekst odnosa prema djeci

kako u obitelji tako i unutar društvenih institucija. U nizu činitelja civilizacijske razvijenosti

76

zakonodavni sustav zaštite djece podrazumijeva mnogobrojne međunarodne i nacionalne

Zakonske akte, Ministarstva, Vijeća i Komisije za djecu, pa sve do institucije

Pravobraniteljstva za djecu s glavnim ciljem da nacionalnu pozornost usmjere na djecu, prate

njihov napredak i unapređuju prava počevši od političke i socijalne razine zaštite. Promičući

prava na razvoj i zaštitu Europska mreža ombudsmena za djecu (European Network of

Ombudspersons for Children – ENOC, Trondheim, 1997) do danas ima 34 zemlje članice, a u

članstvu nalaze se i Republika Hrvatska (Narodne novine, br. 96, 2003) kao i Republika

Slovenija (www . ombudsnet . org / enoc / , 2006). Činjenica da do danas Konvenciju o pravima

djeteta (Unicef, 1990) temeljni dokument u sustavu zaštite i redefiniranju odnosa prema djeci

i njihovoj dobrobiti (na snazi za 192 zemlje) nisu ratificirale «samo» dvije države na svijetu

Somalija i SAD, mogla bi upućivati na zaključak o podizanju razine svijesti velikog dijela

čovječanstva i naporima da se nehumani odnosi i uskraćivanje dječjih (ljudskih) prava

smatraju dalekom prošlosti. Znanstveni napredak svijeta na različitim područjima života čini

se zaobilazi obiteljsku praksu i širu socijalnu (institucionalnu) skrb o djeci i u 21. stoljeću. U

nizu «globalnih pitanja» nasilja nad djecom jedan je od problema koje valja primjereno

odgovoriti. Neke odgovore moguće je iznaći u obogaćivanju i razvijanju obrazovnih

programa ne samo u obaveznom obrazovanju djece i mladih već neminovno i u cjeloživotnom

obrazovanju i učenju odraslih.

«Nevidljiva djeca» u 21. stoljeću ?

Procjenjuje se da je oko tri stotine milijuna djece izloženo različitim oblicima okrutnosti,

nasilja i diskriminacije (Unicef, 2006, 1-3), što je enormni broj djece koja očekuju zaštitu i

pomoć. S obzirom na činjenice, mnoga i uzaludno iako postoje realne mogućnosti preventive.

Čini se nestvarnim da u današnje vrijeme milijuni djece umiru od gladi, «žive» bez pitke vode

ili boluju od bolesti koje su u nekim dijelovima svijeta iskorijenjene i izlječive. Problem

nasilja u obitelji u mnogim zemljama još je uvijek «tabu tema». Prema Amnesty

Internationalu milioni djece godišnje pobjegnu od kuće kako bi izbjegli nasilje u obitelji (ali

nažalost ono ih ne zaobilazi u okolini). Stotinama tisuća mladih u Indiji i Kini uskraćena su

elementarna ljudska prava bez ikakve pravne zaštite od strane države ili bilo koje druge

inicijative i podrške koju bi im odrasli pružili? Dokumentrani film «It's in Our Hands-Stop

Violence againt Women» (Amnesty International 2004) upućuje na drastične primjere kršenja

ljudskih prava djevojčica, djevojaka i žena u Namibiji, Meksiku, Kongu, Jordanu i Rusiji.

77

http://www.ombudsnet.org/enoc/

Nažalost ovaj film u Hrvatskoj do danas nije preveden niti prikazan. U Jordanu se ubijanje

žene percipira kao «ubojstvo iz časti», gdje su čak jedna trećina od svih žrtava maloljetne

djevojčice do osamnaeste godine života. U Tajlandu i Kambodži maloljetnička prostitucija se

nudi kao najvažnija turistička atrakcija, pa i djevojčice od 12 godina završavaju u vrtlogu

prostitucije. Povremene policijske akcije (?) «ne uspijevaju» zaustaviti «seks industriju” nad

ženama i maloljetnim djevojčicama. WHO smatra kako je u svijetu 150 miliona djece (od

kojih 73 miliona dječaka) izloženo seksualnom nasilju u ranom djetinstvu i mnogo prije 18

godine života (www.unicef.org-violence study reports, 26.12.2011). Ovome valja dodati

činjenicu da je dob počinitelja zločina sve niža kao i žrtava nasilja. Trenutno iskorištavanje

dječjeg rada prema proceni WHO-a odnosi se na 218 miliona djece (www.unicef.org-

violence study reports, 26.12.2011). Problem čini se samo je «deklarativno» iskorijenjen čak i

u civiliziranim zemljama. Većinu njih «civiliziranih» ne smeta da kupuju sportske ili modne

proizvode onih proizvođača koji primjrice u Indoneziji izrađuju djeca za svega nekoliko

dolara mjesečno i više od dvanaest ili četrnaest sati rada dnevno. U svijetu tehniciranog

vrednovanja života «materijalna dobra vrijede više na ljestvici vrijednosti negoli sam život»

(Pozaić, 1990, 245). Donedavno na području Rusije smatralo se kako je gotovo 40% djece

neuhranjeno i da na rubu egzistencije preživljavaju «turobne» dane svakidašnjice.

U vremenu kada veliki dio svijeta proklamira cjeloživotno obrazovanje kao ključ daljnjeg

napretka u nekim zemljama tzv. Trećeg svijeta djeca su osim okrutnih fizičkih i psihičkih

ponašanja prema njima zakinuta i za bilo kakvo obrazovanje. Više od 70 milijuna

adolescenata u dobi od 11 do 14 godina trenutačno ne ide u školu, a na globalnoj razini

djevojčice su još uvijek iza dječaka što se tiče školovanja (www.unicef.org., 29.12.2011).

Neprimjereno i okrutno postupanje veliki broj djece doživljava i u institucijama (domovi za

napuštenu djecu, domovi za djecu s teškoćama u razvoju, predškolske ustanove, škole,

zdravstvene ustanove i dr.) ili od strane odraslih od kojih se očekuje da djecu poučavaju,

odgajaju i zaštite ih u situacijama kada je to očekivano i nužno. Opravdano je govoriti o

«socijalnim nojevima» koji toleriranjem i ignoriranjem teških sudbina djece doprinose

kumuliranju problema i ponekad «neobjašnjivim» (auto)destruktivnim reagiranjima djece.

Prema službenim izvješćima Pravobraniteljstva za djecu Republike Hrvatske (Vlada RH,

izvješća Pravobraniteljstva za razdoblje od 2003. do 2010.) uočava se porast nasilja nad

djecom kako u obitelji tako i ustanovama u kojima je realno očekivati sigurnost i zaštitu.

Službena izvješća obiluju eksplicitnim primjerima nasilja i kršenja ljudskih prava iz područja

obrazovanja, zdravstva, socijalne skrbi, sigurnosti i zaštite, diskriminacije i dr. Nehumani i

okrutni odnosi prema djeci upućuju na društveno ignoriranje, manipulaciju i relativiziranje

78

http://www.unicwf.org/

http://www.unicef.org-violence/



temeljnih odgojnih, moralnih i ljudskih vrijednosti, pa čak i ljudskog života. Paradoksi

«skrbi» o djeci razvidni su na svim razinama od obitelji do društvenih institucija od kojih se

očekuje bezuvjetna pomoć. Svjetski mediji s jedne međunarodne konferencije u Ljubljani na

kojoj su sudjelovali predstavnici iz 52 države (Zaustavimo nasilje nad djecom – djelujmo

odmah, 2005, u: Miliša, Zloković, 2008, 19) prenijeli su službene informacije koje potvrđuju

dramatične slučajeve nasilja. Jedan od sudionika neovisni istražitelj Paulo Sergio Pinhero

reagirao je kako su i kućni ljubimci zaštićeniji od neke djece: cit. «kad ljudi vide nekoga da

muči psa na cesti, odmah zovu policiju, ali roditelji kao da imaju sveto pravo da svoju djecu

tuku i u to se nitko ne smije miješati, jer djecu smatraju svojom imovinom» (Miliša, Zloković,

2008, 19). «Socijalnim» nasiljem treba se smatrati i veliki broj teških sudbina djece koje se i

nadalje «skriva» u ladicama birokrata. Prema pisanju jednog dnevnika ovo se samo prije

nekoliko godina odnosilo na 10.000 djece u hrvatskoj (Vjesnik, Obiteljski glas, 12. srpnja,

2005, u: Miliša, Zloković, 2008, 19). Zabrinjava i činjenica o nadalje prisutnom stereotipu -

žrtvi «kao (samo)krivcu». Veliki broj ljudi čak pedeset posto građana ispitanika u Hrvatskoj i u

novije vrijeme misli da je žrtva kriva za silovanje dok istovremeno ne postoji službeni program

prevencije, kao niti program školske naobrazbe koji bi djecu i mlade uputio u mogućnosti

izbora zdravih životnih stilova ili približio znanja o mogućnostima izbjegavanja rizičnih

seksualnih odnosa (povodom Međunarodnog dana borbe protiv nasilja nad ženama, 24. 11. 2011,

Zadarski internet portal). Jedno od UNICEF-ovih istraživanja u kojem su ispitanici bila djeca

i mladi (1000 ispitanika) pokazuje da gotovo njih polovica ne zna za svoja prava kao i što ne

znaju kome se mogu obratiti za korisne informacije. Nikada nije čulo da u odnosu na odrasle

imaju neka posebna prava 50% osnovnoškolaca i 40% srednjoškolaca. Nikada nije vidjelo

neki tekst o pravima djece u knjigama, novinama, na plakatu, TV-u, u školi, knjižnici ili

vrtiću 61%, dok njih 85% nikada nije čulo za neki dokument kojim se štite položaj i prava

djece. Mladi naglašavaju kako je rješenje za bolje poštivanje prava djece u uvažavanju prava

na mišljenje, te informiranosti, kako djece i mladih, tako i odraslih. Zabrinjava podatak da

43% osnovnoškolaca i 54% srednjoškolaca smatra kako ne može učiniti ništa da se prava

djece poštuju (Miharija, Kuridža, 2009). Ovo između ostalog upućuje na potrebu poduzimanja

i evaluiranja sustavnih odgojno-obrazovnih akcija kako bi djeci i mladima pomogli da razviju

drugačije mišljenje umjesto pasivnog prihvaćanja činjenice nasilja.

Obrazovanje i poučavanje zaštiti nasilnih oblika ponašanja ključne su teme o kojima bi mladi

voljeli razgovarati s odraslima prije nego se inače donose odluke na razini države. Kada je u

pitanju diskriminacija i poštovanje prava različitosti, istraživanje pokazuje mladi smatraju

kako njihovi vršnjaci u najvećoj mjeri diskriminiraju mlade osobe s poteškoćama u razvoju, a

79

nedovoljno tolerancije pokazuju i prema pripadnicima vjerskih i nacionalnih manjina, kao i

prema učenicima koji žive u teškim socijalnim uvjetima. Brojni su primijeri koji kontinuirano

i u 21. stojeću upućuju na fenomen «nevidljive» djece i «socijalnih nojeva» kao sintagme za

probleme ignoriranja, toleriranja i neosjetljivosti na teške probleme djece čak i od strane osoba

od kojih se realno očekuje pomoć i zaštita. I šira javnost, često neočekivano indiferentno i

«pomirljivo» (ne)reagira.

Ka «novoj» paradigmi cjeloživotnog (odgoja i) obrazovanja

Realno je očekivati da se u 21. stoljeću kojeg se nerijetko prikazuje kao vrijeme “dugo

očekivanih promjena i napretka” može u ljudskoj svijesti potaknuti potreba za mijenjanjem

neprimjerenih i okrutnih ponašanja prema djeci. S obzirom na raširenost problema sporadični

pokušaji “malobrojnih” entuzijasta bez šire društvene (globalne) reakcije nedovoljno

uspjevaju u promicanju “nove” filozofije življenja, ”novog” pogleda na svijet i “nove” etike

ponašanja kao oblika sustave društvene (re)akcije na problem okrutnih odnosa prema djeci.

Djetinjstvo najranjiviji životni period opterećeno je okrutnosti i nasiljem. Posljedice se

osjećaju na svim planovima funkcioniranja. Odgoj i obrazovanje tijekom čitave povijesti

predstavljali su ključ razvitka na svim planovima života - gospodarstva, ekonomije, politike,

obrazovanja, znanosti, medicine, tehnologije, pa sve do podrucja najosobnijih promišljanja i

djelovanja koja određuju život individue u takvim društvima. Potreba za promjenom i

napretkom i nadalje podrazumjeva odgoj i obrazovanje koje će biti u skladu sa zahtjevima

(“novog”) vremena. Međutim, čini se da je “suvremeni” svijet s obzirom na odgoj i

obrazovanje i nadalje podijeljen - oni koji preferiraju i uglavnom smatraju “jedinom”

pretpostavkom napredovanja i razvoja “obrazovanje” i na drugi dio svijeta kojem

“obrazovanje” i nadalje ostaje nedostupno, a “odgojno” provode metodom “vlastite kože”

često s brojnim dubokim ožiljcima (znanosti nadaleko poznata teorija modeliranja ponašanja).

Temeljna ljudska potreba za napredovanjem i kvalitetnijim načinima života potječe sa

stanovišta odgojno-obrazovnih mogućnosti koje predstavljaju glavni i osnovni korak pri

razumijevanju i aktivnom sudjelovanju u globalnim promjenama postojećeg svijeta u kojem

se i nadalje djecu promatra kao “osobno vlasništvo i potencijalno materijalnu vrijednost”

(trgovina djecom, dječji rad, prostitucija, trgovina organima, nasilje…). Licemjerje

“suvremenog” svijeta u odnosu na djecu osjeća se na različite načine u iskazivanju “nemoći”

ili “mirenja” sa “neminovnim” stanjem i bijegom od surove činjenice da su nam djeca i njihov

80

zdravi razvoj usputni problem “za koji i(ne)ma vremena”. Okrutnost prema djeci globalni je

problem prema kojem se odnosimo kao «manje» relevatnom u odnosu na bilo koju vrstu

društvenih problema ili kriza - političkih, gospodarskih, socijalnih i dr.

Unatoč činjenice da se govori o kompleksnom problemu i da na njega nije moguće

jednostavno i jednostrano odgovoriti polazimo sa humano-razvojnog stanovišta koje između

ostalog podrazumijeva da je moguće mijenjati postojeće stanje i da nikada nije prekasno

pokušati uložiti ljudske i svekolike resurse te neželjeno stanje mijenjati. Dominantan

objektivističko-tehnokratski (birokratski) pristup problemu u odnosu odraslih prema djeci

smatramo neučinkovitim i nerijetko štetnim budući formalističko i deklarativno pozivanje na

legislativu i institucionalnu opstojnost stvara samo privid «potpore» djeci ili odraslima. Brojni

su primjeri da se postojeći zakoni u ime «više sile» «zaobilaze» ili ne primjenjuju, usluge

zdravstva i socijalnih ustanova trome su ili izostaju, odgojno-obrazovne ustanove odgojno

marginaliziraju, a odrasli roditeljsku funkciju prepuštaju drugim osobama i «institucijama»

smatrajući da odgoj djece u «suvremenim» uvjetima više nije njihova zadaća ili su za nju

nekompetentni. Kreatori socijalne i obrazovne politike «zainteresirani» su za problem

eventualno u vrijeme predizbornih kampanja. Tjelesno kažnjavanje djece iako do danas

zakonom zabranjeno (u dvadeset i tri zemlje) prisutno je u svim državama i kulturama

svijeta. Tjelesno kažnjavanje 80-90% odraslih smatra poželjnim i prihvatljivim oblikom

discipliniranja djece iako niti jedna znastvena studija do danas to nije potvrdila (Gershoff,

2002). Na sudbinu djece «(o)siromašnog» dijela svijeta gledamo kao na «nacionalni» i

«kulturološki» problem u koji se «mi» nemamo pravo «miješati». Cijeneći sve nacionalne,

etničke i kulturne vrijednosti i specifičnosti bilo koje nacije i kulture na svijetu pa tako i

«specifičnosti» u međuljudskim odnosima okrutnost nad djecom ne spada niti u jednu

ljudsku vrijednost.

«Nova» paradigma cjeloživotnog odgoja i obrazovanja čini se jednom od realnih mogućnosti u

suzbijanju neprimjerenih ponašanja i nasilja nad ljudima (iako ne i «panaceom»). S obzirom

na obavezno obrazovanje autorice rada smatraju da je trebala biti davno otklonjena dilema

koja i nadalje na širim teritorijalnim prostorima postoji (četsto i između politike i struke)

trebaju li nam u osnovnim i srednjim školama sadržaji (ne nužno i nastavni predmeti) koji će

djecu poučavati toleranciji, socijalno prihvatljivim ponašanjima, temeljnim odgojnim i

moralnim vrijednostima, odabiru zdravih životnih stilova, odupiranje negativnim pritiscima

vršnjaka i okoline kao i manipulaciji koja živo biće komercijalizira «po svim pitanjima».

Odgojno-obrazovne ustanove osim ostvarivanja primarne djelatnosti, imaju funkciju i da

obogaćuju “obiteljski odgoj” te da budu usmjerene ka uspostavi pozitivnih partnerskih odnosa

81

s roditeljima. Činjenice iz svakodnevne pedagoške prakse govore suprotno. “Partnerstvo”

roditelja i nastavnika (odgajatelja) formalne je naravi što obostrano ne samo da vremenski

opterećuje već često stvara dugotrajni međusobni jaz.

S aspekta promjena u procesu cjeloživotnog učenja odraslih ključna teorijska i praktična

pitanja nameću se i u pogledu individualizacije i diferencijacije tih procesa. Ostaju otvorena

pitanja kako koncipirati obrazovanje odraslih da ono omogućava uključivanje u proces učenja

i obrazovanja na temelju individualnih potreba pojedinca da realizira svoje motive i da

osposobljen odabire strategije i postupke osobnog razvoja i usklađuje ga s društvenim

potrebama i uvjetima trenutnog i budućeg razvoja. Učenje i obrazovanje u svojoj biti očekuje

se bude antropološka funkcija koja omogućuje odraslom da se najbolje «ostvari». Mreža

obrazovnih institucija još ne čini konzistentu cjelinu, a raširenost institucija i njihova

programska razvijenost i dostupnost nije dovoljna za sve potencijalne korisnike obrazovanja i

učenja odraslih. Uz širenje mreže obrazovnih institucija posebnu pozornost valja posvetiti i

kadrovima koji realiziraju programe obrazovanja odraslih i to prije svega njihovom

obrazovanju i osposobljavanju te profesionalizaciji poziva za rad u obrazovanju odraslih.

Programski i sadržajno postojeće stanje upućuje na usko stručnu fokusiranost i

marginaliziranje značaja osobnog razvoja podrazumijevajući i sadržaje kojima se potiče

primjerena (i neagresivna) skrb o djeci, briga o sebi i zdravlju, ljudska prava, pozitivni životni

stilovi, pozitivni odnosi u obitelji ili tolerantni međuljudski odnosi u široj okolini. U sustavu

obaveznog obrazovanja kao i učenja odraslih ne smo u Hrvatskoj već i u susjednim zemaljama

ova znanja i vještine uglavnom su sporadično obuhvaćene ili posve izostavljene. Primjere

pozitivne prakse iznalazimo u sustavu obrazovanja odraslih i obaveznog obrazovanja

Engleske, Walsa, Sjeverne Irske i Škotske (Klapan, Matijević, 2004; www.euridice.org).

Razgranati sustav institucija i programa pruža mogućnost obrazovanja odraslih u mnogim

područjima i na različitim razinama (sixth-form koledži, koledži za daljnje obrazovanje, centri

za obrazovanje odraslih, udruga za obrazovanje radnika, Learndirect, National Skills

Academy, lokalne vlasti, volonterske organizacije, vladini programi namijenjeni mladima i

odraslima).

Različita znanstvena stajališta i klinička iskustva dozvoljavaju optimističan zaključak kako je

u prevenciji i suzbijanju neprimjerenih ponašanja prema djeci često učinkovita pravodobna i

primjerena edukacija. U nizu obiteljskih terapija (Behavioral Therapy, Cognitive-Behavioral

Couple and Family Therapy, Multisystematic Therapy, Functional Family Therapy,

Emotionally Focused Therapy, Integrative Approaches to Couple and Family Therapy,

Structual-Strategic Approaches to Couple and Famiy Therapy, Postmoder Social Construction

82

Therapies, Medical Family Therapy i dr., više u: Sexton, T.L., i sur., 2003) jedna od

perspektivnih je i psiho-edukacijska (Psychoeducation and Enrichement, U: Sexton, T.L.,

2003) fokusirana na educiranje roditelja i poticanje njihovog pozitivnog ponašanja i

funkcioniranja. Pozitivni efekti edukacijskih programa uočljivi su i u odnosu na rizične

skupine kao što su roditelji sa dijagnozom schizophrenie (Goldstein, Miklowitz, 1995, Mc

Farlane, 1991), roditelji adolescenti sa problemima ponašanja (Chamberlain, Rosicky, 1995),

roditelji djece s problemima u ponašanju (Estrada, Pinsof, 1995), roditelji s problemom

alkoholizma, poremećajima hranjenja (Campbell, Patterson, 1995), razvedeni roditelji i dr.

Zaključak

Polazeći od razvojno-humanističke paradigne suvremena pedagogija u ostvarivanju značajne

uloge u širenju humanizacije odnosa prema djeci kroz svoju edukacijsku i prevencijsku

funkciju – preko obitelji, učitelja ali i šire socijalne okoline i mogućnosti koje pruža

cjeloživotno učenje i obrazovanje moćno je sredstvo u zaštiti djece i osiguravanja pozitivnih i

humanih odnosa prema djeci i odraslim ljudima. «Novoj» paradigmi cjeloživotnog učenja i

odnosa u obitelji u nizu otvorenih pitanja prethodi i rasvjetljavanje dualizma svijeta

eksplicitnih i implicitnih vrijednosti koje se nalaze u međusobnom jazu. Legislativna

«pokrivenost» dječjih (ljudskih) prava bez političke volje za podizanjem kvalitete života ljudi

(bilo gdje oni živjeli i bilo koje životne dobi bili), bez kontinuiranog stvaranja socijalnog

konteksta u kojem će se razvijati kultura odgovornosti o svakom ljudskom biću, poticati

umreženost stručnjaka i relevantnih ustanova – obrazovnih, zdravstvenih, socijalnih i dr. kao

i bez stvaranja šireg socijalnog konteksta senzibilnosti prema ljudskim životima može biti

samo jedan «socijalni igrokaz» «suvremenog» svijeta. Razvijanje kulture odgovornosti u brizi

za djecu i odrasle (posebice bolesne, starije) nužno ne određuje isključivo gospodarska

razvijenost. Kontinuirano prisutan problem nasilja s rastućim trendom zahtijeva primjereni

civilizacijski odgovor na probleme milijuna djece (i odraslih) a revidiranje programa

namijenjenih obaveznom obrazovanju djece i mladih kao i cjeloživotnom obrazovanju

odraslih jedna je od mogućnosti prevenciji problema okrutnih i nasilnih odnosa prema djeci i

odraslima.

83

LITERATURA:

Campbell, T.L., Patterson, J.M. (1995). The effectiveness of fsmily interventions in the

treatment of physical illness. Journal of Marital and Family Therapy, 21 (4), 545-585.

Chamberlain, P., Rosicky, G. (1995). The effectiveness of family therapy in the treatment of

adolescents with conduct disorders and delinquency. Journal of Marital and Family Therapy,

21 (4), 441-460.

Estrada, A.O., Pinsof, W.M. (1995).The effectiveness of family terapies for selected

behavioral disorders of childhood. Journal of Marital and Familiy Therapy, 21 (4), 403-440.

Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviours and

experiences: A meta-analytic and theoretical review’, Psychological Bulletin, 128, (4), 539-

579.

Goldstein, M. J., Milkowitz, D.J. (1995). The effectiveness of marital and family therapy in

the treatment of schizophrenic disorders. Journal of Marital and Family Therapy, 21 (4), 361-

376.

Klapan, A., Matijević, M. (2004). Obrazovanje odraslih – ključ za 21. stoljeće. Zagreb:

Hrvatsko andragoško društvo, str. 246.

Konvencija o pravima djeteta (1990). Unicef

McFarlane, W.R. (1991). Family psychoeducational treatment. U: A.S. Gurman i

D.P.Kniskern (eds) Handbook of family therapy. New York: Brunner-Mazel, vol.II, 363-395.

Miharija, M., Kuridža, B. (2009). Mišljenje i stavovi djece i mladih u Hrvatskoj. Zagreb:

UNICEF, Ured za Hrvatsku.

Miliša, Z., Zloković, J. (2008). Manipulacija djecom u obitelji i putem medija. Zagreb:

MarkoM, d.o.o.

84

Narodne novine (2003). Zagreb, br.96.

Pozaić, V. (1990). Život prije rođenja. Zagreb: Filozofsko-teološki institut D.I., 245.

Sexton, T. L., Weeks, G. R., Robbins, M. S. (eds).(2003). Handbook of Family Therapy. New

York and Hove: Brunner-Routledge.

Vrcelj, S., Klapan, A., Zloković, J. (2008). Education and globalization processes.

Regionalisierung – Internationalisierun. Sári, Mihály (ur.).Pécs: Universität Pécs Fakultät für

Erwachsenenbildung und Personalentwicklung ; University of Pécs Faculty of Adult

Education and Human Resources Development, 2008, 144-152.

Zloković, J. (2007). Proturječja deklarativne i stvarne brige o djeci.U: (ur).E.Kamenov,

zborniku znanstvenog skupa Evropske dimenzije reforme sistema obrazovanja i vaspitanja,

Odsjek za pedagogijuFilozofskog fakulteta u Novom Sadu (14-16. decembra, 2006) Novi

Sad: Tampograf, 95-101.

Zloković, J., Klapan, A., Kušić, S. (2011). The Media and the commercialization of childhood

- marginalization of educational values. Iskanja - vzgoja-pre-vzgoja, br. 29, 112-126.

Mrežni izvori:

Amnesty Interntional (2004). Its in Our Hands-Stop Violence Against Women.

www.amnesty international.org.

European Network of Ombudspersons for Children (2006). ENOC,

www.ombudsnet.org/enoc/

Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu (2003). Vlada Republike

Hrvatske.www.pravobraniteljza djecu.hr.

Izvješće o radu pravobraniteljice za djecu (2004). Vlada Republike Hrvatske.

www.pravobraniteljza djecu.hr.





85

http://www.ombudsnet.org/enoc/

http://www.amnesty/

http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=537732











Konvencija o pravima djeteta (1959). www.unicef.hr

Summary:

Despite attempts in the representation of childhood as a safe, happy and "protected period of life" there are many arguments about the denial of rights to life, dignity and development of a global problem. Scientific advances are changing picture of the world almost on a daily basis so it is difficult to accept the fact that "civilized" countries have not yet found it "safe" way for a large number of children living in conditions of psycho-physical "hell". This issue remains a taboo topic of a few enthusiasts sometimes Don Quijotovski faced with incomprehension and denial of the evident social problems. Legislation without a broader social context in which it develops and promotes the culture of responsibility on each person in particular kids seem analogous "social modeling". Starting from the perspective of humanistic-developmental paradigm to encourage the development and protection of children must be at the horizontal level of prevention (promotion of educational and moral value, enforceability of law, institutional and interdisciplinary connections, etc.) including a system of lifelong learning and education of parents, educators, teachers, policy educational and social policy. Lifelong Learning and Education in Croatia as well as in most neighboring countries only sporadically include facilities to encourage appropriate (and aggressive) child-care, self-care and health, human rights, positive lifestyles, positive family relationships or relationships in the tolerant the wider environment. Different scientific standpoint and clinical experiences allow an optimistic conclusion that the prevention and suppression of inappropriate behavior toward children often effective timely and appropriate education (adult). In a series of family therapy conducted by an educational perspective is focused on encouraging positive behavior and functioning of the parents. In redefining the wider practice of authors in terms of pedagogical science in particular the family of pedagogy and andragogy propose some options that would potentially reduce the large difference between declarative and the actual situation of cruel and violent adult relationships with children.

Keywords:children,violence, risky lifestyles, parents, teachers, primary prevention, education,

educational values, lifelong learning

86

STAVOVI STUDENATA PREDDIPLOMSKOG STUDIJA PEDAGOGIJE

SVEUČILIŠTA U RIJECI SPRAM CJELOŽIVOTNOG UČENJA

Sažetak: U uvodnom dijelu rada daje se osvrt na početke i razloge koji su doveli do pojave koncepta cjeloživotnog učenja i izlažu se rezultati istraživanja koja se bave ispitivanjima stavova spram navedenog koncepta. U drugom dijelu rada izlažu se rezultati istraživanja na stavovima studenta spram cjeloživotnog učenja. Istraživanje je provedeno u studenom 2008. godine na populaciji studenata pedagogije na Filozofskom fakultetu u Rijeci, Sveučilišta u Rijeci (N=83). Glavni rezultati istraživanja sugeriraju zaključak kako studenti visoko vrednuju cjeloživotno učenje,

87

smatraju da se odnosi na sve dobne skupine i spremni su investirati djelomično ili potpuno u daljnju edukaciju. Dobivene razlike u prosječnim odgovorima ne sugeriraju zaključak da se radi o nekim temeljenim strukturnim razlikama s obzirom na promatrane nezavisne varijable. Najveća je razlika između prve i druge godine studenta, dok se treća godina u svojim stavovima u pravilu ne razlikuje u odnosu na prve dvije. Dane se preporuke za buduća istraživanja.

Ključne riječi: cjeloživotno učenje, istraživanje, stavovi studenta

Uvod

Cjeloživotno učenje je koncept koji u sebi sadrži pojam obrazovanja. Tako neki autori

cjeloživotno obrazovanje definiraju kao sredstvo koje podupire cjeloživotno učenje: »traje

tijekom cijelog života pojedinca; vodi ka sistemskom usvajanju, obnavljanju, poboljšanju i

usavršavanju znanja, vještina i stavova i postaje neophodno kako bi se odgovorilo na

konstante promjenu u modernom društvu, a krajnji cilj je samoaktualizacija svakog pojedinca;

uspjeh ovisi o ljudskoj spremnosti i motivaciji da se upusti u samo-usmjereno učenje; priznaje

doprinose svih obrazovanih utjecaja (formalnih, neformalnih i informalnih)« (Cropley 1980,

prema Tight, 1998:252). Danas se najčešće polazi od slijedeće definicije cjeloživotnog učenja:

»Sve vrste učenja tijekom odrasle dobi s ciljem unapređenje znanja, vještina i kompetencija u

okviru osobnog, građanskog, društvenog ili profesionalnog djelovanja pojedinaca« (EU,

2000).

Koncept cjeloživotnog učenja postaje evidentan početkom 70-tih godina prošlog stoljeća kada

su se brojni autori potaknuti kritikama školskog sistema, institucija i društva općenito počeli

baviti istraživanjima navedenog koncepta. Kao prelomi trenutak označava se prvi UNESCO-

ov izvještaj o cjeloživotnom učenju »Learning To Be« kojeg potpisuje Edgar Faur (UNESCO

1972). U navedenom razdoblju prevladavala su dva koncepta: maksimalistički i

minimalistički koji će imati bitnog utjecaja na daljnji razvoj koncepta. U prvom pristupu

cjeloživotno obrazovanje se percipira šire od institucionalnog obrazovnog sustava, a učenje se

promatra kao samo-usmjerena aktivnost. U drugom pristupu cjeloživotno učenje i

obrazovanje podrazumijeva povratak postojećim obrazovanim institucijama (Dohmen, 1996,

prema Jelenc Krašovec, Kump, 2004:69).

Drugo razdoblje počinje 90-tih godina (Green, 2002.; Dehmel, 2006.) prošlog stoljeća kada se

unutar koncepta cjeloživotnog učenja u »društvu koje uči« počinje interpretirati »učenje«

88

radije nego »obrazovanje« i »društvo« radije nego »škola«. Dvije su publikacije označile

ulazak u navedeno doba: »The Learning Society« (Van der Zee’s, 1991.) i izvještaj Europske

komisije »Teaching and Learning: towards the Learning Society« (1995) (Green, 2002: 612).

Green napominje kako danas gotova svaka zemlja koja se nalazi unutar OECD-a od Južne

Koreje do Kanade navodi koncept cjeloživotnog učenja i društva znanja u svojim politika te

postavlja pitanje zašto je ovaj koncept (diskurs) postao tako dominantan i koje su njegove

implikacije (Green 2002.). Razloge pronalazi u dva ključna faktora: proces starenje

stanovništava i proces globalizacije koji utječe na: promjene u globalnoj ekonomiji što za

posljedicu ima promjene u potrebnim vještinama i znanjima; kao i kulturne i društvene

promjene koje imaju za posljedicu pojavu kulturnog pluralizma i različitih društvenih stilova.

U literaturi se danas govori o različitim perspektivama cjeloživotno učenja: liberalna,

neoliberalna, postmoderna i neosocijalistička perspektiva (Frost, Taylor, 2001, prema Jelenc

Krašovec, Kump, 2004:69)23.

Razloge zašto je važno poticati cjeloživotno učenje više i nije potrebno posebno naglašavati.

Ipak, za sada još nisu pronađeni mehanizmi kako vrednovati druge oblike učenja i

obrazovanja, već je i dalje naglasak na formalnom obrazovanju. Kao i u većini drugih

zemalja, i u Hrvatskoj osobe s visokim obrazovanjem u prosjeku rade bolje plaćene poslove,

imaju višu stopu aktivnosti, dulje karijere, nižu stopu nezaposlenosti te su zapošljivije od

ostatka populacije (Babić, Matković, Šošić 2006:28). Međutim 2,86% odraslog stanovništva u

Hrvatskoj nema nikakvo formalno obrazovanje dok je 15,76% odraslih osoba (starijih od 15

godina) bez završene osnovne škole (DZS, 2001.).

U Hrvatskoj do prije nekoliko godina nije na razini prosvjetne politike bilo većeg interesa za

primjenu koncepcije cjeloživotnog učenja (Papa, 2006.). No, tijekom posljednjih nekoliko

godina objavljeni su neki važni dokumenti i doneseni zakoni koji se bave navedenom

problematikom.

Istraživanja stavova građana spram cjeloživotnog učenja

I dok su dokumenti i politike vlada u posljednje vrijeme sve više orijentirani ka konceptu

cjeloživotnog učenja kao temeljnog cilja društva znanja, rijetka su istraživanja koja se bave

ispitivanjem stavova građana spram cjeloživotnog učenja.

23 Detaljnije o ovim perspektivama vidu u Jelenc Krašovec, S, Kump, S. (2004.)

89

Na razini Europske unije izuzetak čine tri Eurobarometra provedena 1996. i 2003. godine te

posljednje iz 2008. godine24. Jedno od glavnih nalaza prvog istraživanja Eurobarometra iz

1996. godine pokazalo je kako 70% ljudi u Europskoj uniji želi nastaviti obrazovati i učiti

tijekom života. Navedeni odgovor ipak varira od zemlje do zemlje, dok 91% Danaca dali su

pozitivan odgovor na ovo pitanje, u nekim drugim zemljama taj odgovor zaokružilo je oko

polovica anketiranih ispitanika. U strukturi Europljana 72% mladih u dobi od 15 do 24 godine

želi nastaviti s učenjem. Razlozi zbog kojih žele nastaviti učiti su poboljšanje kvalifikacija

(54%), odnosno kako bi poboljšali opće znanje (45%) (Eurobarometar 112, 1996.).

Istraživanje iz 2003. godine sadržavalo je više pitanja, ali su temeljni rezultati isti: građani

misle da je cjeloživotno učenje važno, ali odgovori variraju od zemlje do zemlje

(Eurobarometar 185, 2003.). Ističe se podatak kako 45% građana Europe smatra kako je

cjeloživotno učenje uglavnom za one koji nisu bili uspješni u školi. Također dvije trećine

ispitanika nisu sudjelovali u nekom obliku obrazovanja ili osposobljavanja u posljednjih

godinu dana, a većinom nisu spremni plaćati obrazovanje osim ako nisu uvjereni da će im

koristi na osobnom planu (Marinović, 2004:110).

Nažalost, U Republici Hrvatskoj gotovo da i nema istraživanja koja se bave stavovima

građana o cjeloživotnom učenju i obrazovanju. Iznimka vezana uz to pravilo bilo je

deskriptivno istraživanje putem slobodnih odgovora esejističkog tipa na uzorku studenata

Filozofskog fakulteta u Rijeci 2004. godine25. Istraživanje je težilo odgovoriti na neka temelja

pitanja: značenje sintagme cjeložvotnog učenja, koje su pretpostavke potrebne kako bi se

ostvarilo cjeloživotno učenje, koliko je naše društvo »društvo koje uči« i kako zamišljaju

učenje u budućnosti? (Klapan, 2004:141). Glavni zaključci istraživanja sugeriraju slijedeće:

»većina ispitanika ističe značaj cjeloživotnog učenja kao uvjet bez kojeg danas nema opstanka

pojedinca u današnjem društvu i vremenu; pridonosi kvaliteti življenja općenito; odnosi se na

pojedinca koji je motiviran i zainteresiran za učenje i usavršavanje u svojoj profesiji, spreman

prihvatiti nove ideje; studenti smatraju da naše društvo još nije »društvo koje uči«; učenje u

budućnosti obilježit će utjecaj tehnologije na učenje, naglasak će biti na individualnom

učenju, pojedinci će stvarati vlastiti obrazovni curriculum, vodit će se računa o interesima i

sposobnostima onoga koji uči« (Klapan, 2004 142-148).

24 Cedefop (2008.) Citizens’ views on lifelong learning in the 10 new Member States Report based on the special Eurobarometer 231 Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, preuzeto 07.02.2009. s mrežnih stranica http://www.cedefop.europa.eu/25 Detaljnije vidi u Klapan A. (2004.)

90

Cilj i metodologija istraživanja

Temeljni cilj ovog rada bio je istražiti i analizirati stavove studenta preddiplomskog studija

pedagogije spram koncepta cjeloživotnog učenja. Radi se o generaciji studenta koji studiraju

prema Bolonjskom prosecu, a s obzirom da se radi o populaciji koja se kontinuirano obrazuje,

za očekivati je da će visoko vrednovati i podržati sve oblike i aspekte cjeloživotnog učenja i

obrazovanja.

Kao predložak anketnog upitniku korišteni su anketni upitnici provedeni u sklopu

Eurobarometra 1996. i 2003. koji su za potrebe ovog istraživanja dorađeni i prilagođeni

ispitivanoj populaciji.

Anketni upitnik podijeljeni u četiri dijela, analogno ispitivanim područjima. Prvi dio upitnika

odnosio se na općenite stavove spram cjeloživotnog učenja i obrazovanja, drugi dio na

stavove spram dosadašnjeg obrazovanja, treći dio analizira percepciju korisnih vještina u

profesionalnom i privatnom živote kao i posjedovanje istih, dok četvrti dio propituje stavove

o spremnosti ispitanika da (su)financiraju daljnje obrazovanje.

Anketni upitnik sadržava ukupno 134 varijable, od čega su dvije otvorenog tipa. Obrada

podatka izvršenja je putem statističkog programa za društvene znanosti (SPSS 11.0). U obradi

i interpretaciji podataka korištena je deskriptivna statistika, a za utvrđivanje razlika

primijenjeni su t-test, analiza varijance26 i hi-kvadrat test27. Nezavisne varijable su spol, studij,

godina studija, prosjek ocjena na kraju prošle akademske odnosno školske godine, stupanj

obrazovanja roditelja i ocjena kvalitete življenja.

Ukupan broj studenata upisanih u akademsku godinu 2008/09. je N=102, anketiranih studenta

85, dok je valjanih anketnih upitnika ukupno 8328.

26 Testovi statističke značajnosti prosječnih rezultata skupina provedeni su analizom varijance uz odgovarajuće post-hoc testove (Scheffe test za homogene i Tamhane T2 za nehomogene varijance).27 Svi testovi provedeni su na razini rizika 5%.28 Iz analize su u potpunosti izostavljenja 2 anketna upitnika, jer nisu bila valjano ispunjena.

91

Rezultati i rasprava

1. Stavovi spram cjeloživotnog učenja i obrazovanja

Studenti su jednoglasni u svojim stavovima, danas cjeloživotno obrazovanje postaje nužnost,

ali istovremeno poboljšava kvalitetu življenja općenito (Tablica 1.). 91,5% anketiranih smatra

da će se nastaviti obrazovati, bez obzira o kojem obliku obrazovanje se radi. Međutim

podijeljenog su stava o tome koliko će vremena imati za daljnje obrazovanje nakon

zapošljavanja. Nešto manje od polovice anketiranih navedenu tvrdnju ne može ocijeniti, dok

44% smatra kako će imati vremena za daljnje obrazovanje. Gotovo četiri petine studenta

nastaviti će se samoeducirati, ali manje od polovice želi iskoristiti svoje slobodno vrijeme za

daljnju edukaciju.

Tablica 1. 1+2 3 4+5 µ s29

6.Kontinuirano obrazovanje poboljšava kvalitetu življenja općenito. 1,2 17,

181,7 4,2 0,76

1

1. Cjeloživotno obrazovanje postaje nužnost. 3,7 13,4

82,9

4,17

0,798

5. Nastavit ću se samoeducirati. 1,2 20,7 78 4,0

10,762

2.Svoje slobodno vrijeme želim iskoristi za dodatnu edukaciju. 15,8 39 45,

13,33

0,876

4.Nakon zapošljavanja neću imati vremena za daljnje obrazovanje. 43,9 46,

3 9,7 2,6 0,844

3.Neću nastaviti ni sa kojim oblikom daljnjeg obrazovanja. 91,5 8,5 0 1,5

90,647

Slijedeći niz tvrdnji (Tablica 2.) odnosi se na stavove spram cjeloživotnog učenja općenito.

Najviše se slažu s tvrdnjom 5. »Podržavam onaj oblik cjeloživotnog učenja koji kombinira

osobni razvoj pojedinca, omogućava zapošljavanje te potiče aktivno građanstvo i socijalnu

koheziju«, istovremeno manje od dvije trećine sklono je stavu kako je cjeloživotno učenje u

funkciji prvenstveno osobnog razvoja pojedinca, a manje u funkciji razvoja ekonomije.

Drugim riječima, općenito se zalažu za onaj oblik cjeloživotnog učenja koji koristi

pojedincima i zajednicama. Veći dio razloga takvome stavu je činjenica kako brz razvoj

tehnologije i povećanje spoznaja nužno nameće takvu potrebu, pa se ulaganjem u vlastito

daljnje obrazovanje i učenje omogućuje ljudima da se bolje s socijalnim promjenama i

29 Frekvencije su izražene u postocima, na ljestvici 1+2 = uopće se ne slažem+ne slažem se, 3 = niti se slažem niti ne slažem, 4+5 = slažem se + potpuno se slažem µ = aritmetička sredina, s = standardna devijacija

92

zahtjevima tržišta rada. S druge strane, ipak vlada mišljenje kako ljudi u Hrvatskoj nemaju

vremena za učenje jer se bore za vlastitu egzistenciju (60,9%). Velika podijeljenost je prema

stavu koliko je naše društvo »društvo koje uči«, dok 41,4% ne slaže s tom ocjenom, više od

polovice nema izgrađen stav.

Ono što je također posebno važno naglasiti je njihov stav kako cjeloživotno učenje nije

prvenstveno namijenjeno ni mladima ni ljudima srednjih godina, već općenito je potrebno

svima, odnosno prema mišljenju 92,6% anketiranih ispitanika ono je važno.

Tablica 2. 1+2 3 4+5 µ s30

5.

Podržavam onaj oblik cjeloživotnog učenja koji kombinira osobni razvoj pojedinca, omogućava zapošljavanje te potiče aktivno građanstvo i socijalnu koheziju.

0 4,9 95,1

4,52

0,593

4. Cjeloživotno učenje je važno. 1,3 6,3 92,6

4,47

0,675

7. Cjeloživotno učenje koristi i pojedincima i zajednicama. 0 12,8

87,2

4,37

0,705

12.

Brzi razvoj tehnike te svakodnevno povećanje spoznaja nužno nameće pojedincu potrebu da uči cijeli život. 3,7 6,1 90,

24,26

0,734

2.Ne mislim da je cjeloživotno učenje namijenjeno samo mladim ljudima. 8,6 6,1 85,

34,23

1,058

8.Cjeloživotno učenje pomaže ljudima da se bolje nose s socijalnim promjenama i zahtjevima tržišta rada. 1,2 14,

684,1

4,23

0,742

11.

Ljudi koji teže cjeloživotnom učenju su osobe koje su preuzele odgovornost za vlastiti život, jer žele živjeti potpun i kvalitetan život.

1,2 23,2

75,6 4,1 0,84

6.Cjeloživotno učenje istovremeno podržava i razvoj ekonomije i razvoj društva. 1,2 19,

579,3

4,09 0,74

9.

Podržavam onaj oblik cjeloživotnog učenja koji primarno stavlja naglasak na osobni razvoj pojedinca, a ne na razvoj ekonomije.

2,4 35,4

62,2

3,85

0,833

14.

Ljudi u Hrvatskoj općenito se bore za egzistenciju pa nemaju vremena za daljnje obrazovanje. 6,1 32,

960,9

3,83

0,914

10.

Cjeloživotno učenje prvenstveno omogućuje ljudima napredovanje na poslu. 12,2 35,

452,4

3,49

0,984

13. Naše društvo (u Hrvatskoj) je »društvo koje uči«. 41,4 51,

2 7,3 2,57

0,754

1.

Mišljenja sam da je cjeloživotno učenje namijenjeno pretežno onima koji nisu bili osobiti uspješni tijekom osnovnog ili srednjeg obrazovanja.

76,8 15,9 7,4 1,8

21,067

3.Mislim da je cjeloživotno učenje namijenjeno samo ljudima srednjih godina 82,9 9,8 7,3 1,7

41,064

30 Frekvencije su izražene u postocima, na ljestvici 1+2 = uopće se ne slažem+ne slažem se, 3 = niti se slažem niti ne slažem, 4+5 = slažem se + potpuno se slažem µ = aritmetička sredina, s = standardna devijacija

93

2. Stavovi spram dosadašnjeg obrazovanja

Razlozi zbog kojih se žele nastaviti školovati su raznoliki (Tablica 3.). Dominanti razlog je

kako bi poboljšali postojeće ili naučili nove vještine. 91,5% anketiranih želi se nastaviti

školovati kako bi našli posao, ali i kako bi poboljšali opće znanje. Između 81,5% i 85,3%

nastaviti će se školovati kako bi postigli višu diplomu, odnosno kako bi poboljšali

kvalifikacije. Dok dvije trećine anketiranih ocjenjuje kako će se nastaviti školovati tijekom

cijelog života, gotovo svi žele nastaviti učiti tijekom cijelog života. 70,3% ocjenjuje da će

nastaviti školovanje kako bi naučili novi jezik. Manje od trećine ocjenjuje kako razlog

daljnjem školovanju nalaze u upoznavanju novih ljudi, a manje od polovice smatra da bi

daljnje školovanje nastavili kako bi kvalitetno ispunili slobodno vrijeme.

Tablica 3. 1+2 3 4+5 µ s31

2. Želim nastaviti učiti tijekom cijelog života. 0 2,4 97,5

4,61

0,539

5.Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la postojeće, odnosno naučio/la nove vještine. 0 4,9 95,

14,48

0,594

9. Želim se nastaviti školovati kako bih našao/la posao 1,2 7,3 91,5

4,45

0,688

4.Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la opće znanje. 1,2 7,4 91,

34,41

0,685

3.Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la kvalifikacije. 0 14,

685,3

4,26

0,699

6.Želim se nastaviti školovati kako bi postigao/la višu diplomu. 2,5 16 81,

54,19

0,792

8.Želim se nastaviti školovati kako bih naučila novi jezik. 9,8 19,

870,3

3,93

0,997

1. Želim se nastaviti školovati tijekom cijelog života. 4,9 28,4

66,7

3,86

0,972

10.Želim se nastaviti školovati kako bih upoznao/la nove ljude 11 25,

663,4

3,79

0,965

7.Želim se nastaviti školovati kako bih kvalitetno ispunio/la slobodno vrijeme 14,8 35,

849,4

3,43

0,935

Tvrdnji 5. »Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la postojeće, odnosno naučio/la

nove vještine« skloniji su ispitanici muškog spola, u odnosu na ženski spol32, kao i oni

ispitanici koji ocjenjuju da žive bolje od većine drugih ljudi u odnosu na one koji ocjenjuju

31 Frekvencije su izražene u postocima, na ljestvici 1+2 = uopće se ne slažem+ne slažem se, 3 = niti se slažem niti ne slažem, 4+5 = slažem se + potpuno se slažem µ = aritmetička sredina, s = standardna devijacija32 (μ2=5, s2=0,00) (μ1=4,45, s1=0,597) t > 1, 96, p < 0,001

94

da žive ni bolje ni lošije od većine drugih ljudi33. Tvrdnji 4. »Želim se nastaviti školovati kako

bi poboljšao/la postojeće znanje« skloniji su ispitanici koji prolaze s ocjenom vrlo dobar u

odnosu na one koji prolaze s ocjenom odličan34, kao i oni ispitanici koji ocjenjuju da žive

bolje od većine drugih ljudi u odnosu na one koji ocjenjuju da žive ni bolje ni lošije od

većine drugih ljudi35.

Najveće razlike dobivene su s obzirom na varijablu godina studija gdje statistički značajno

manje slaganje s navedenim varijablama iskazuju studenti s prve godine (varijable 1., 2., 3. i

4.) u odnosu na studente druge godine, a na varijablama 5. i 8. prva godina se statistički

značajno manje slaže u odnosu na studente druge i treće godine (Tablica 4.). Razlika nema s

obzirom na varijable stupanj obrazovanja roditelja, kao ni s obzirom na varijablu studija.

Tablica 4. razlike među skupinama na varijabli godina studija

I. godina II. godina III. godinaF

razlike među skupinama

µ S µ s µ s

1. Želim se nastaviti školovati tijekom cijelog života.

3,36

0,953

4,19

0,833

3,89

0,994

5,210** 1< 2

2. Želim nastaviti učiti tijekom cijelog života.

4,35

0,573

4,74

0,514

4,68

0,476 4,184* 1< 2

3. Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la kvalifikacije.

3,91

0,596

4,48

0,724

4,29

0,659 4,858* 1< 2

4. Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la opće znanje.

4,00

0,816

4,68

0,475

4,43

0,634

7,304** 1< 2

5. Želim se nastaviti školovati kako bi poboljšao/la postojeće, odnosno naučio/la nove vještine.

4,13

0,626

4,58

0,502

4,67

0,555

6,563** 1< 2,3

8.Želim se nastaviti školovati kako bih naučila novi jezik.

3,35

1,112

4,17

0,874

4,14

0,848

6,089** 1< 2,3

(* = P< 0.05; ** = P < 0.01)

Navedeni rezultati sugeriraju zaključak kako s godinama raste percepcija, odnosno želja za

daljnjim školovanjem, a najveće razlika je upravo između prve i druge godine.

Manje od četvrtine studenata formalno se obrazovalo i na drugim ustanovama, a tek 40,8% je

pohađao i dodatne oblike neformalne edukacije. Međutim, da se radi o populaciji koja visoko

vrednuje edukaciju pokazuje i stav kako se gotovo 90% studenta u posljednjih 12 mjeseci

33(μ1=4,82, s1=0,395) (μ2=4,36, s2=0,589) F=4,205, p < 0,0534(μ2=4,53, s2=0,076) (μ2=3,70, s2=0,823) F=7,180, p < 0,00135(μ1=4,76, s1=0,437) (μ2=4,35, s2=0,991) F=3,380, p < 0,05

95

samoeducirao u područjima od njihovog interesa. Nema razlika u prosječnim odgovorima

ispitanika s obzirom na promatrane nezavisne varijable.

Jedno od pitanja u upitniku odnosilo se i na okruženje u kojem se zbivao proces učenja

(Tablica 5.). Zanimljivo, na prvom mjestu studenti ocjenjuju da su nova znanja, vještine i

sposobnosti primarno stekli u druženjima s drugim ljudima (92,6%), dok se fakulteta kao

mjesto učenja javlja na drugom mjestu (87,7%). Za 84,5% anketiranih proces učenja zbivao

se u slobodnom vremenu, a za dvije trećine kroz neformalno obrazovanje. Svaki četvrti

student učio je sudjelovanjem u volontiranju, a 28,2% kroz učešćem u socijalnim ili

političkim aktivnostima.

Tablica 5. U posljednjih 12 mjeseci stekli ste znanja, vještine ili sposobnosti u slijedećem okruženju…

da ne ne z

nam

, ne

m

ogu

2. U druženjima s drugim ljudima92,6 1,2 6,2

9.Na fakultetu (predavanja, seminari, vježbe)

87,7 6,2 6,2

3. U slobodnom vremenu84,8 7,6 7,6

8.Na radionicama i predavanjima (nefomalno obrazovanje)

67,5 25 7,5

1. Kod kuće62,5

13,8 23,8

5. U knjižnici51,9

35,8 12,3

4. Na radnom mjestu (ako radite)32,1

42,9 25

6.Putujući ili studirajući u drugim zemljama

29,9

62,3 7,8

7.Učešćem u socijalnim ili političkim aktivnostima

28,2

64,1 7,7

10. Sudjelovanjem u volontiranju25,6

70,5 3,8

11.Sudjelovanjem u edukacijskim programima razmjene

13,5

81,1 5,4

63,9% anketiranih studenata ocjenjuje kako su im svi oblici učenja podjednako važni, dok

12% najveći naglasak stavlja na samousmjereno učenje (Tablica 6.). Istovremeno, 57,8%

smatra da su svi oblici obrazovanja podjednako važni, a gotovo petina na prvo mjesto stavlja

formalno obrazovanje (Tablica 7.). Rezultati upućuju na zaključak kako su studenti svjesni

96

važnosti svih oblika učenja, i iako svaki drugi ispitanik smatra sve oblike obrazovanja

jednako važnima, svaki peti posebno naglašava važnost formalnog obrazovanja. Provedbom

hi-kvadrat test utvrđeno je kako nema razlike s obzirom da varijablu spola, godine studija,

smjera studija, prosječnih ocjena, stupanj obrazovanja oca, kao ni s obzirom na ocjenu

kvalitete življenja. Jedina razlika je dobivena s obzirom na varijablu stupanj obrazovanja

majke. Pritom student kojem majka ima nezavršen ili završenim stupanj osnovnoškolskog

obrazovanja, odnosno viši ili visoki stupanj obrazovanja skloniji je staviti naglasak na sve

oblike obrazovanja podjednako (između 71,4% i 74,1%), do polovica studenta koji imaju

majke s završenom srednjom školom su skloni tom stavu, odnosno svaki četvrti vrednuje na

prvom mjestu formalno obrazovanje.

Tablica 6. Najvažniji oblik učenja

f36 % Tablica 7. Najvažniji oblik obrazovanja

f37 %

1. Formalno učenje 5 6,0 1. Formalno obrazovanje 15 18,12. Neformalno učenje 5 6,0 2. Neformalno

obrazovanje 2 2,4

3. Informalno učenje 6 7,2 3. Informalno obrazovanje 3 3,6

4. Samousmjereno učenje 10 12,0 4. Samousmjereno

obrazovanje 5 6,0

5. Svi oblici učenja podjednako. 53 63,9 5. Svi oblici obrazovanja

podjednako. 48 57,8

6. Ne znam, ne mogu ocijeniti 3 3,6 6. Ne znam, ne mogu

ocijeniti 7 8,4

Bez odgovora 1 1,2 Bez odgovora 3 3,6Ukupno 83 100,0 Ukupno 83 100,0

Većina anketiranih ispitanika (56,6%) djelomično je zadovoljna svojim obrazovanjem, tek

svaki deseti u potpunosti (Tablica 8.). Nema razlika u prosječnim odgovorima ispitanika s

obzirom na promatrane nezavisne varijable.

Tablica 8. Ocjena dosadašnjeg obrazovanja

f38 %

36 Vrijednosti su izražene u f = frekvencijama i % = postocima37 Vrijednosti su izražene u f = frekvencijama i % = postocima38 Vrijednosti su izražene u f = frekvencijama i % = postocima

97

1. Uopće nisam zadovoljan/na 2 2,42. Djelomično sam

nezadovoljan/na 9 10,8

3. Niti sam zadovoljna niti nezadovoljna 14 16,9

4. Djelomično sam zadovoljan/na 47 56,6

5. U potpunosti sam zadovoljan/na 9 10,8

Bez odgovora 2 2,4Ukupno 83 100,0

3. Spremnost (su)financiranja troškova obrazovanja

Istraživanje iz 2006. ukazalo je na činjenicu »iako je između 1990. i 2005. godine ukupan broj

studenata porastao za 82%, a rast je izrazito koncentriran u društvenim znanostima, visokim

učilištima te među studentima koji sami (su)financiraju svoj studiji, dok se s druge strane,

smanjio broj studenata čiji je studij u cijelosti javno financiran« (Babić, Matković, Šošić

2006:28). U svjetlu cjeloživotnog učenja i obrazovanja stoga je važno i pitanje tko bi trebao

plaćati kontinuirano usavršavanje?

U Tablici 9. dobivena raspodjela sugerira kako studenti smatraju da je financiranje isključivo

u domeni državne uprave (88,8%) kao i u domeni lokalne i regionalne (područne) samouprave

(81,6%). Dok 71% stavlja naglasak i na privatni sektor, tek petina studenta smatra da bi

polaznici sami trebali financirati vlastito usavršavanje.

Tablici 9. Tko bi trebao plaćati kontinuirano usavršavanje? 1+2 3 4+5 µ s39

1. Država 0 11,3

88,8

4,43

0,689

3. Regionalna samouprava (županije) 0 18,4

81,6

4,07 0,66

4. Lokalna samouprava (gradovi/općine) 1,3 17,1

81,6

4,01

0,721

2. Privatni sektor 5,2 23,7 71 3,7

90,884

5. Sami polaznici 46,6 33,3 20 2,5

51,094

Gotovo svi studenti se slažu da bi ukoliko to zahtjeva od radnika radna organizacija trebala

plaćati dodatno obrazovanje, a visoki stupanj slaganja je i na tvrdnjama 01. i 02. iz kojih je

vidljivo da javna administracija treba (općenito) pomoći onima koji žele nastaviti s 39 Frekvencije su izražene u postocima, na ljestvici 1+2 = uopće se ne slažem+ne slažem se, 3 = niti se slažem niti ne slažem, 4+5 = slažem se + potpuno se slažem µ = aritmetička sredina, s = standardna devijacija

98

obrazovanjem pa tako i s aspekta financijske podrške (Tablica 10.). Tek 12,4% ocjenjuje kako

bi oni koji se žele dalje obrazovati trebali snositi troškove obrazovanja, što je u skladu s

njihovim ranijim stavom o financiranju kontinuiranog usavršavanja.

Tablica 10.1+2 3 4+

5 µ s40

3.

Ukoliko radna organizacija zahtjeva od radnika dodatno obrazovanje, onda bi ista trebala snositi troškove.

1,2 6,2 92,6

4,56

0,671

1.

Javna administracija (lokalna i regionalna (područna) samouprava i državna uprava) treba pomoći onima koji žele nastaviti s obrazovanjem.

0 3,7 96,4 4,5 0,57

2

2.

Javna administracija (lokalna i regionalna (područna) samouprava i državna uprava) treba financirati dodatno obrazovanje svima koji žele nastaviti s obrazovanjem.

2,6 11,4

86,1 4,2 0,79

1

5.Osobno sam spreman/na snositi dio troškova za daljnju edukaciju. 18,5 40,

740,7

3,27

1,061

4.Ljudi koji se žele dalje obrazovati sami trebaju snositi troškove obrazovanja. 58,1 29,

612,4

2,37

0,993

Stavu da sami polaznici trebaju snositi troškove kontinuiranog usavršavanja skloniji su oni

ispitanici koji ocjenjuju da žive bolje od većine drugih ljudi, u odnosu na ispitanike koji

ocjenjuju da žive jednako ili lošije od većine drugih ljudi41. Oni su istovremeno skloniji i

tvrdnji 5. »Osobno sam spreman/na snositi dio troškova za daljnju edukaciju«, u odnosu na

ispitanike koji ocjenjuju da žive jednako ili lošije od većine drugih ljudi42. Tvrdnji 3.

»Ukoliko radna organizacija zahtjeva od radnika dodatno obrazovanje, onda bi ista trebala

snositi troškove« manje su skloni ispitanici s prve godine studija, u odnosu na polaznike

druge i treće godine43. Tvrdnji 4. »Ljudi koji se žele dalje obrazovati sami trebaju snositi

troškove obrazovanja« skloniji su ispitanici muškog spola, u odnosu na ženski44. Na ostalim

tvrdnjama nema razlike u prosječnim odgovorima ispitanika s obzirom na promatrane

nezavisne varijable.

40,7% studenta spremno je snositi dio troškova za daljnju edukaciju, otprilike podjednako

spremno je izdvojit financijska sredstva za formalnu edukaciju. Međutim, gotovo polovica se

studenta prepoznala se u odgovoru »ovisi«.

40 Frekvencije su izražene u postocima, na ljestvici 1+2 = uopće se ne slažem+ne slažem se, 3 = niti se slažem niti ne slažem, 4+5 = slažem se + potpuno se slažem µ = aritmetička sredina, s = standardna devijacija41 (μ1=3,12, s1=0,928) (μ2 = 2,36, s2=1,005) (μ3 = 2,14, s3=1,345) F = 3,996, p < 0,0542 (μ1=3,88, s1=1,054) (μ2 = 3,16, s2=0,996) (μ3 = 2,75, s3=1,165)F = 4,364, p < 0,0543 (μ1=4,14, s1=0,774) (μ2= 4,65, s2= 0,661) (μ3= 4,79, s3= 0,418) F = 7,181, p < 0,0144 (μ2=3,5, s2=1,291) (μ1 = 2,31, s1=0,950) t > 1,96, p < 0,05

99

Stoga se otvara pitanje iz kojih razloga i/ili motiva su spremni platiti dio ili sve troškove

obrazovanja. Općenito, manje od polovice anketiranih spremno je platiti sav trošak daljnjeg

obrazovanja (Tablica 11.). Najviše 47,4% platili bi sav trošak u svrhu pokretanja vlastitog

posla, slijedi interes za nova znanja vezana uz hobi (45%) te 43,2% kako bi naučili novi jezik.

Najmanje su spremni platiti sve troškove obrazovanja kako bi zadržali budući posao, tek svaki

deseti student, odnosno tek svati peti kako bi dobili nova znanja u vlastitoj profesiji. Između

10 i 22,5% studenta ne može ocijeniti naveden tvrdnje, dok između 5% i 14,8% uopće nije

spremno izdvojiti financijska sredstva za plaćanje obrazovanja.

11. Ocijenite jeste li ili niste spremni platiti troškove obrazovanja?

Molimo Vas, na ljestvici od 1 do 5 (kao u školi) procijenite stupanj slaganja na svim niže navedenim tvrdnjama.

Spreman/a sam platiti

Ne

želim

pla

titi

troš

kove

Ne

znam

, ne

mog

u oc

ijeni

ti

Ne

odno

si se

na

men

e

sav

troša

k

dio

trošk

a

1. Kako bih zadržao/la budući posao 9,9 53,1 12,3 19,8 4,92. Kako bih imao/la kvalitetniji privatni život 33,8 38,8 2,5 21,3 3,83. U svrhu vlastite promocije 30,4 29,1 12,7 20,3 7,64. Kako bih naučio/la novi jezik 43,2 35,8 2,5 16,0 2,55. Kako bih pokrenuo/la vlastiti posao 47,4 29,5 1,3 15,4 6,46. Kako bih dobio/la nova znanja vezana uz moj

hobi 45,0 31,3 7,5 13,8 2,5

7. Kako bih otvorio/la nove mogućnosti u napredovanju u mojoj karijeri 35,8 46,9 4,9 12,3 0

8. Kako bih dobio/la certifikat 26,3 42,5 7,5 22,5 1,39. Kako bih ostvario/la povišicu 17,3 39,5 14,8 21,0 7,410. Kako bih dobilo/la nova znanja u mojoj

profesiji. 21,0 63,0 4,9 9,9 1,2

Zaključak

Istraživanje sugerira zaključak kako se u pravilu studenti preddiplomskog studija pedagogije

ne razlikuju u temeljnim stavovima spram cjeloživotnog učenja obzirom na nezavisne

varijable. Manje razlike dobivene u prosječnim odgovorima ne idu u smjeru da se može

govoriti o nekim strukturnim razlikama. Početna hipoteza istraživanje je potvrđena, studenti

visoko vrednuju cjeloživotno učenje. Studenti smatraju da je danas cjeloživotno obrazovanje

nužnost i najviše podržavaju onaj oblik cjeloživotnog učenja koji kombinira osobni razvoj

pojedinca, omogućava zapošljavanje te potiče aktivno građanstvo i socijalnu koheziju.

Gotovo svi anketirani smatraju da će nastaviti se obrazovati, bez obzira o kojem obliku

100

obrazovanje se radi. 90% studenta u posljednjih 12 mjeseci samoeducirao u područjima od

njihovog interesa, dok se nešto manje od četvrtine formalno obrazovalo i na drugim

institucijama. Ocjenjuju da su nova znanja, vještine i sposobnosti primarno stekli u

druženjima s drugim ljudima (92,6%).

Studenti smatraju da je financiranje daljnjeg obrazovanja isključivo u domeni državne uprave,

kao i u domeni lokalne i regionalne (područne) samouprave. Manje od polovice anketiranih

spremno je platiti sav troška obrazovanja, bez obzira o kojem razlogu i/ili motivu daljnjeg

usavršavanja se radi.

U konačnici zanimljiv je podatak kako je većina anketiranih djelomično zadovoljna svojim

obrazovanjem (56,6%), tek svaki deseti u potpunosti.

Iz navedene analize generirana su dva općenita zaključka, odnosno preporuke. Vidljiva je

potreba za provedbom istraživanja na nacionalnoj razini, kako bi uvidjela kakvi su stavovi

građana o cjeloživotnom učenju i obrazovanju, što bi u konačnici moglo rezultati

preporukama nadležnim službama u privatnom i javnom sektoru koje bi mjere bile potrebne

kako bi se ciljevi različitih europskih i hrvatskih dokumenta zaista mogli realizirati.

Drugo, preporuča se istraživanje na stavovima studenta proširiti i na studente drugih znanosti,

s obzirom da je i ovo istraživanje pokazalo kako su studenti društveno-humanističkih znanosti

relativno homogeni u svojim odgovorima, jer je moguće da bi se upravo tu mogle naći neke

temeljne razlike.

LITERATURA:

Babić, Z-, Matković, T., Šošić V. (2006) Strukturne promjene visokog obrazovanja i ishodi na tržištu rada Privredna kretanja i ekonomska politika 108 / 2006. (28-65)

Commission of the European Communities. Eurostat. (2000) A Memorandum on Lifelong Learning, Commission Staff Working Paper SEC Brussels 1832, preuzeto 08.01.2008. s mrežnih stranica http://ec.europa.eu/education/index_en.htm

Dehmel A. (2006.) Making a European area of lifelong learning a reality? Some critical reflections on the European Union’s Comparative Education 42 (1): 49–62 preuzeto 16.11.2008. s EPSCO baze

Eurobarometer special report 185 (2003.) Lifelong learning: citizens’ views Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training) Luxembourg:

101

Office for Official Publications of the European Communities preuzeto 30.10.2008. s mrežnih stranica http://www.cedefop.europa.eu/

Eurobarometer special report 112 (1996.) - Lifelong learning: Europeans And Their Attitudes To Education And Training preuzeto 30.10.2008. s mrežnih stranica http://ec.europa.eu/public_opinion/

Faur, Edgar et.al. (1972.), Learning to be, UNESCO

Green A. (2002.) The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe Journal of Education Policy, 17(6):611-626 preuzeto 16.11.2008. s EPSCO baze

Jelenc Krašovec, S., Kump, S. (2004.) What Does Lifelong Learning Mean For Universities? U Klapan A., Matijević, M. (ur.) Obrazovanje odraslih – ključ za XXI. stoljeće: zbornik radova 2. međunarodne konferencije »Obrazovanje odraslih – ključ za XXI. stoljeće«, Šibenik, 27. do 29. svibnja 2004. godine, (str. 67-82) Hrvatsko andragoško društvo, Zagreb

Klapan A. (2004) Studentska vizija cjeložvotnog učenja U Klapan A.(ur.) Teme iz andragogije, (str. 139-152) Vlastita naklada, Rijeka

Marinović V. (2004.) Europljani i cjeloživotno učenje U Klapan A., Matijević, M. (ur.) Obrazovanje odraslih – ključ za XXI. stoljeće: zbornik radova 2. međunarodne konferencije »Obrazovanje odraslih – ključ za XXI. stoljeće«, Šibenik, 27. do 29. svibnja 2004. godine, (str. 103-110) Hrvatsko andragoško društvo, Zagreb

Papa J. (2006.) Obrazovanjem do socijalnog uključivanja U Starc N., Ofak L., Šelo Šabić S. (ur.) Siromaštvo, nezaposlenost i socijalna isključenost (str.60-79) Zagreb Program Ujedinjenih naroda za razvoj

Tight M. (1998.) Lifelong Learning: Opportunity or Compulsion? British Journal of Educational Studies, 46(3):251–263 Blackwell Publishers Ltd. and SCSE 1998. preuzeto 30.10.2008. s mrežnih stranica www.blackwell-synergy.com/doi/abs/10.1111/1467-8527.00082

Summary:

In theoretical part of paper is given overview of beginnings and reasons that led to concept of lifelong learning and are given results of few researches that analyses attitudes to the concept. In empirical part of paper we are analysing students attitudes towards lifelong learning. Research has been conducted in November 2008. on populations of pedagogy students at University of Rijeka, Faculty of Arts and Sciences (N=83). Main results suggest that students highly value lifelong learning, they think it is referring to all age groups and are ready to invest partly or comepletely in futher education. Differences in average answers are not suggesting that we can speak on some basic structural differences given to observed independent variables. Most differences are found between first and second year students, while third year is not differing from other two groups. In conclusion are given recommendations for further research.

Key words:lifelong learning, research, attitudes of students

102

SAMOPROCJENA STUDENATA SVEUČILIŠTA U MOSTARU O

KOMPETENCIJAMA ZA CJELOŽIVOTNO UČENJE

Sažetak:U uvodnom dijelu rada definiran je koncept cjeloživotnog učenja te su opisane ključne kompetencije za cjeoživotno učenje koje je donijela Europska unija. U empirijskom dijelu rada izlaženi su rezultati istraživanja o samoprocjeni studenta o kompetencijama za cjeloživotno učenje. Cilj istraživanja ovog rada bio je ispitati samoprocjenu studenata o kompetencijama za cjeloživotno učenje te utvrditi postoji li značajna razlika u stavovima

103

prema korištenju i vrednovanju kompetencija za cjeloživotno učenje između studenata različitih studijskih programa. Istraživanje je provedeno na populaciji studenata Sveučilišta u Mostaru (N=283). Glavni rezultati istraživanja sugeriraju da različite studijske grupe studenata daju različite procjene o kompetencijama za cjeloživotno učenje koje su ovisne o njihovom profesionalnom usmjerenju.

Ključne riječi: cjeloživotno učenje, istraživanje, ključne kompetencije, samoprocjena

Uvod u problem

Već je odavno uvriježena spoznaja kako čovjek uči tijekom cijeloga života u različitim životnim situacijama ili obrazovnim institucijama, ali suvremeno društvo donosi jedan novi koncept koji mijenja dosadašnji pogled na proces učenja i obrazovanja i utječe na javne politike, a to je proces cjeloživotnog učenja (Žiljak, T., 2004). Danas se najčešće polazi od sljedeće definicije cjeloživotnog učenja prihvaćene od strane EU i uvrštene u Radni materijal Europske komisije, prema kojoj cjeloživotno učenje predstavlja „višenamjenski proces usvajanja znanja koji se odvija na stalnoj osnovi s ciljem unapređivanja znanja, vještina i stručnosti.“ (Memorandum o cjeloživotnom učenju, 2000, 3) Prema tomu, cjeloživotno se učenje odnosi na sve vrste učenja tijekom odrasle dobi s ciljem unapređenja znanja, vještina i kompetencija u okviru osobnog, građanskog, društvenog ili profesionalnog života. Cjeloživotno učenje usmjereno je prema osobi i njenim individualnim sposobnostima, poboljšanju njenog ponašanja, raspolaganju informacijama, povećanju znanja, razumijevanju, novim stavovima i drugo (Marcetić, A., 2010).Europska je unija 2006. godine donijela preporuku o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje. Radi se o skupu od osam kompetencija (Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning (2006/962/EC)) a to su: komunikacija na materinjem jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje.45

Komunikacija na materinjem jeziku

Ova kompetencija se odnosi na osposobljenost za pravilno i stvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih situacija: obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni život; uključuje također razvoj svijesti o utjecaju jezika na druge i potrebi upotrebe jezika na pozitivan i društveno odgovoran način (Marcetić, A., 2010). Imajući na umu važnost prožimanja jezika u svijetu budućnosti, vrlo je važno očuvati svijest o valjanom i savjesnom korištenju vlastitog jezika.

Komunikacija na stranim jezicima

45 Vidi, primjerice u: Marcetić, A. (2010). Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje i instrumenti za njihovo vrednovanje, dostupno na:http://www.kvalis.com/component/content/article/37-menaderska-psihologija/112-kljune-kompetencije-za-cjeloivotno-uenje-i-instrumenti-za-njihovo-vrednovanje

104

http://www.kvalis.com/component/content/article/37-menaderska-psihologija/112-kljune-kompetencije-za-cjeloivotno-uenje-i-instrumenti-za-njihovo-vrednovanje


Ova se ključna kompetencija odnosi na osposobljenost za razumijevanje, usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica na stranomu jeziku u nizu različitih kulturnih i društvenih situacija. Značajna je sastavnica ove kompetencije razvijanje vještina međukulturnoga razumijevanja (Marcetić, A.,2010). U suvremenom je društvu važnost poznavanja stranih jezika neupitna, pogotovo kad govorimo o engleskom jeziku i njegovoj prisutnosti u javnom životu većine zemalja svijeta (Balenović, K., 2008).

Matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji

Matematička se kompetencija odnosi na osposobljenost učenika za razvijanje i primjenu matematičkoga mišljenja u rješavanju problema u nizu različitih svakodnevnih situacija dok se prirodoslovna kompetencija odnosi na osposobljenost za uporabu znanja i metodologije kojima se objašnjava svijet prirode radi postavljanja pitanja i zaključivanja na temelju činjenica; tehnološka kompetencija shvaćena je kao osposobljenost za primjenu prirodoslovnoga znanja i metodologije kao odgovor na ljudske potrebe i želje (Marcetić, A., 2010.)

Digitalna kompetencija

Ova se ključna kompetencija odnosi na osposobljenost za sigurnu i kritičku upotrebu informacijsko-komunikacijske tehnologije za rad, u osobnomu i društvenomu životu te u komunikaciji. Njezini su ključni elementi osnovne informacijsko-komunikacijske vještine i sposobnosti: upotreba računala za pronalaženje, procjenu, pohranjivanje, stvaranje, prikazivanje i razmjenu informacija te razvijanje suradničkih mreža putem interneta.

Učiti kako učiti

Obuhvaća osposobljenost za proces učenja i ustrajnost u učenju, organiziranje vlastitoga učenja, uključujući učinkovito upravljanje vremenom i informacijama kako u samostalnomu učenju, tako i pri učenju u skupini (Marcetić, A., 2010).

Socijalna i građanska kompetencija

Socijalna i građanska kompetencija obuhvaća osposobljenost za međuljudsku i međukulturnu suradnju (Marcetić, A., 2010) koja u suvremenom svijetu predstavlja temelj i nužnost budući da je Europa skovana od društava koji se sve više pretvaraju u međukulturne mozaike (Memorandum o cjeloživotnom učenju, 2000). Izgradnja aktivnog građanstva naznačena je kao važan zadatak cjeloživotnog učenja koji je osim u Memorandumu istaknut i u razradi dugoročnih ciljeva Lisabonskog procesa, a takvim bi obrazovanjem trebalo pripomoći socijalnoj koheziji, sprječavanju diskriminacije, isključenosti, poštivanju ljudskih prava. Uz osobni razvoj veću važnost dobiva obrazovanje za aktivno građanstvo kao važan oblik političke socijalizacije (Žiljak, T., 2004).

Inicijativnost i poduzetnost

Ova se sposobnost odnosi na umješnost pojedinca da ideje pretvori u djelovanje, a uključuje stvaralaštvo, inovativnost i spremnost na preuzimanje rizika te sposobnost planiranja i vođenja projekata radi ostvarivanja ciljeva. Temelj je za vođenje svakodnevnoga,

105

profesionalnoga i društvenoga života pojedinca (Marcetić, A., 2010). Inicijativnost i poduzetnost su pojmovi koji se izravno povezuju s ekonomijom. Budući da su težnje procesa cjeloživotnog učenja i globalizacije kao i drugih suvremenih društvenih nastojanja usmjerene na poboljšanje ekonomskog prosperiteta i društvene kohezije, ovi će pojmovi biti visoko pozicionirani na svjetskom tržištu.

Kulturna svijest i izražavanje

Odnosi se na svijest o važnosti stvaralačkoga izražavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetnosti i medija, uključujući glazbu, ples, kazališnu, književnu i vizualnu umjetnost. Također, uključuje poznavanje i svijest o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj baštini i njihovu mjestu u svijetu (Marcetić, A., 2010). Svijest o važnosti očuvanja vlastite kulturne baštine potrebno je razvijati još kod djece. Očuvanje vlastitih kulturnih vrednota koje se ne odvija na štetu drugih u potpunosti podržava duh održivoga razvoja i temeljna ljudska prava, kao i naravni zakon.

Pregled dosadašnjih istraživanja o kompetencijama za cjeloživotno učenje

Populariziranjem koncepta o cjeloživotnom učenju nastao je velik broj istraživanja na području spomenute tematike, a osobito na području cjeloživotnog učenja i obrazovanja za održivi razvoj koji su sadržani u različitim zbornicima i pedagoškim časopisima. Mnogi autori (Uzelac, Vujčić, Matijević, Mrnjaus, Lučin, Previšić i drugi) bavili su se temama održivoga razvoja u kontekstu cjeloživotnog učenja. Bez obzira na brojnost istraživanja o cjeloživotnom učenju, malo je onih koji se izravno dotiču tematike o kompetencijama za cjeloživotno učenje.

Provedeno empirijsko istraživanje koje je svakako važno spomenuti odnosi se na istraživački izvještaj „Ključne kompetencije »učiti kako učiti« i »poduzetništvo« u osnovnom školstvu Republike Hrvatske“, urednika Jukić i drugi. Istraživanje je provedeno na uzorku od 25 državnih osnovnih škola u Republici Hrvatskoj. Sveukupno, rezultati navedenog istraživanja ukazuju na jasne probleme glede ocjenjivanja i vrednovanja u hrvatskom osnovnom obrazovanju. Ti problemi su vidljivi u zastarjelim oblicima ocjenjivanja i vrednovanja, te nedostatku jasnoće u elementima ocjenjivanja koji se stavljaju pred učenika. Ocjenjivanje i vrednovanje u višim razredima učenici percipiraju donekle nepravednim i okarakteriziranim nedostatkom korisnih i elaboriranih povratnih informacija. Rezultati također upućuju na nezadovoljavajuću opću razinu komunikacije između nastavnika i učenika u hrvatskom osnovnom školstvu.46

Istraživanje koje je svakako značajno spomenuti, a koje se izravno ne odnosi na kompetencije za cjeloživotno učenje, ali stvara temeljnu podlogu takvom istraživanju je rad skupine autora Klapan, Rafajac, Rončević pod naslovom „Stavovi studenata prediplomskog studija pedagogije Sveučilišta u Rijeci spram cjeloživotnog učenja“. Istraživanje je provedeno u studenomu 2008. godine na uzorku od 83 studenta pedagogije. Glavni rezultati istraživanja upućuju na visoko vrednovanje cjeloživotnog učenja koje je prema utvrđenim stavovima studenata namijenjeno svim dobnim skupinama. Nadalje, rezultati pokazuju kako su i sami

46 Više o rezultatima istraživanja vidi u: Jokić, B., i dr. (ur.), (2007).Ključne kompetencije “učiti kako učiti” i “poduzetništvo” u osnovnom školstvu Republike Hrvatske: Istraživački izvještaj, dostupno na: <http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/2815170B680F82FEC125741A004F96F0/$File/NOTE7D6JZ6.pdf>

106

http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/2815170B680F82FEC125741A004F96F0/$File/NOTE7D6JZ6.pdf


spremni djelomično ili potpuno ulagati u daljnje obrazovanje. Razlike u stavovima najviše se uočavaju kod prve i druge godine, dok se treća godina znatno ne razlikuje od prve dvije.47

Slično tomu, provedeno je istraživanje pod nazivom „Stavovi studenata nastavničkih studija Sveučilišta u Mostaru o cjeloživotnom obrazovanju“ autorice Anite Lukende. Rezultati ovog istraživanja pokazuju da studenti nastavničkih fakulteta Sveučilišta u Mostaru vrlo malo ili nimalo poznaju temeljne koncepte, načela, programe, modele i probleme cjeloživotnog obrazovanja koje je nedvojbeno jedan od ključnih čimbenika društveno-gospodarskog razvoja BiH i njezina bržeg ulaska u EU te da stoga i nemaju odgovarajuće formalne stavove o tom području. Autorica neophodnim nalazi iscrpno informiranje o cjeloživotnom obrazovanju, a tek potom pokretanje akcije za primjenu EU programa o cjeloživotnom obrazovanju uz pažljivo ispitivanje uvjeta i načina njihove prilagodbe u Bosni i Hercegovini.

Cilj i metodologija istraživanja

Cilj istraživanja ovog rada je ispitati samoprocjenu studenata o kompetencijama za cjeloživotno učenje te utvrditi postoji li značajna razlika u stavovima prema korištenju i vrednovanju kompetencija za cjeloživotno učenje između studenata različitih studijskih programa.U svrhu ostvarivanja cilja ovog istraživanja korišten je postupak skaliranja. Instrumenti skaliranja su skale procjene „kojima se ispituju mišljenja (procjene, stavovi) ispitanika o nekim pojavama, postupcima ili karakteristikama ispitanika“ (Bognar, L., Matijević, M., 2005, 81).

U istraživanju je sudjelovalo ukupno N=253 studenta Sveučilišta u Mostaru sa studijskih grupa: Ekonomija (N=42), Engleski jezik (N=19), Filozofija (N=30), Građevinski fakultet (N=10), Hrvatski jezik (N=15), Informatika (N=12), Pedagogija (N=22), Fakultet strojarstva I računarstva (N=24), Politologija (N=31), Socijalni rad (N=28) I Turizam I zaštita okoliša (N=20).

Rezultati istraživanja i rasprava

Kompetencija se odnosi na zbroj vještina, znanja, nadarenosti i stavova, a osim znanja i vještina obuhvaća i sklonost učenju. U skladu sa širim pristupom ključnim kompetencijama, može se reći da su ključne kompetencije prenosivi multifunkcionalni sklop znanja, vještina i stavova koji su potrebni svim pojedincima za njihovu osobnu realizaciju i razvitak, uključivanje u društvo i zapošljavanje. Treba ih razviti do kraja obveznog obrazovanja ili izobrazbe i predstavljaju temelj za daljnje učenje kao dio cjeloživotnog učenja (Marcetić, A., 2010).

Postignuti rezultati svakog pojedinog rada prolaze kroz određeni stupanj vrednovanja i procjenjivanja koji opet imaju svoju svrhu u napretku daljnjeg rada. U tom smislu vrlo je važno pronaći uspješne mehanizme procjenjivanja vlastitih znanja, vještina i sposobnosti. Podaci prikazani u narednim tablicama idiografski su mnogo zanimljiviji za usporedbu, ali je u ovom slučaju naglasak stavljen na pojedinačne studijske skupine i njihovu usporedbu.47 Više o rezultatima istraživanja vidi u: Klapan, A., Rafajac, B., Rončević, N. (2009). Stavovi studenata preddiplomskog studija pedagogije Sveučilišta u Rijeci spram cjeloživotnog učenja. U: Matijević, M., Žiljak, T. (ur.) Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih. Zagreb: Hrvatsko andragoško društvo, str. 107-120.

107

Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % F % f %Ekonomija 0 0% 5 12% 8 19% 18 43% 11 26% 42 100%Engleski jezik 0 0% 0 0% 5 26% 10 53% 4 21% 19 100%Filozofija 0 0% 1 3% 5 17% 13 43% 11 37% 30 100%Građevina 0 0% 0 0% 1 10% 5 50% 4 40% 10 100%Hrvatski jezik 1 7% 1 7% 7 46% 4 27% 2 13% 15 100%Inforomatika 1 8% 1 8% 2 17% 5 42% 3 25% 12 100%Pedagogija 1 5% 2 9% 5 23% 8 36% 6 27% 28 100%Računarstvo 0 0% 0 0% 3 13% 16 67% 5 20% 24 100%Politologija 0 0% 0 0% 10 32% 11 35% 10 33% 31 100%Socijalni rad 1 4% 1 4% 8 29% 12 43% 6 20% 28 100%TZO 0 0% 1 4% 2 10% 9 45% 8 40% 20 100%Ukupno 4 2% 12 5% 56 22% 111 45% 70 26% 253 100%

Tablica 1. Komunikacija na materinjem jeziku

Tablica 1. jasno prikazuje podatke u kojima se može vidjeti kako se najveći broj studenata ocjenjuje ocjenom 4 (vrlodobar) svoju komunikaciju na materinjem jeziku. Zanimljivo je promotriti studijsku skupinu Hrvatski jezik koji su u najvećem postotku, njih 46%, kompetenciju “komunikacija na materinskom jeziku” procijenilo ocjenom dobar 3. Razlog tomu leži u činjenici da su izučavajući svoj jezik shvatili ozbiljnost i težinu pristupa u komunikaciji na materinjem jeziku koja ne podrazumijeva svakodnevno sporazumijevanje među govornicima, nego smisleno, pravilno i stvaralačko usmeno i pismeno izražavanje kao i niz drugih segmenata koji su kod ostalih studenata shvaćeni olako. Većina studenata ocijenila se ocjenom koju su dobili za vrijeme osnovnog i srednjeg obrazovanja.

OcjenaNedovoljan Dovoljan Dobar

Vrlo dobar Izvrstan

Ukupno

Studijska grupa f % f % f % f % f % f %

Ekonomija 2 5% 921% 21

50% 8

19% 2 5%

42 100%

Engleski jezik 0 0% 0 0% 632% 11

58% 2

10%

19 100%

Filozofija 0 0% 413% 7

23% 12

40% 7

24%

30 100%

Građevina 0 0% 220% 3

30% 3

30% 2

20%

10 100%

Hrvatski jezik 0 0% 1 7% 213% 9

60% 3

20%

15 100%

Informatika 1 8% 433% 3

25% 3

25% 1 8%

12 100%

Pedagogija 2 9% 523% 7

32% 6

27% 2 9%

22 100%

Računarstvo 0 0% 2 8% 1042% 11

46% 1 4%

24 100%

Politologija 0 0% 8 26 11 35 10 32 2 6% 31 100

108

% % % %

Socijalni rad 1 4% 725% 11

39% 5

18% 4

14%

28 100%

TZO 1 5% 525% 5

25% 6

30% 3

15%

20 100%

Ukupno 7 3% 4719% 86

34% 84

33% 29

11%

253

100%

Tablica 2. Komunikacija na stranim jezicimaKod komunikacije na stranim jezicima rezultati pokazuju kako se studenti koji izučavaju

strane jezike na svojim studijima ocjenjuju i višim ocjenama, dok se nešto nižim ocjenjuju studenti informatike, politologije, socijalnog rada. Najveći broj studenata je svoje znanje stranog jezika ocijenilo ocjenom dobar 3 (njih 34%) I ocjenom vrlo dobar 4 (njih 33%). Zanimljivo je da su studenti Informatike većinom ocijenili znanje stranog jezika ocjenom dovoljan 2, što pokazuje da su svjesni koliko je znanje stranog jezika potrebno u njihovoj struci, a da ta znanja ne posjeduju. Ovi podatci upućuju I na potrebu uvođenja više sati stranog jezika na navedenim studijskim grupama.Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % f % f %Ekonomija 3 7% 9 21% 16 38% 10 24% 4 10% 42 100%Engleski jezik 5 26% 4 21% 9 47% 1 5% 0 0% 19 100%Filozofija 0 0% 6 20% 14 47% 9 30% 1 3% 30 100%Građevina 0 0% 1 10% 3 30% 4 40% 2 20% 10 100%Hrvatski jezik 1 7% 4 27% 5 33% 5 33% 0 0% 15 100%Informatika 0 0% 1 8% 2 17% 6 50% 3 25% 12 100%Pedagogija 1 5% 5 23% 12 55% 3 14% 1 5% 22 100%Računarstvo 0 0% 2 8% 2 8% 15 63% 5 21% 24 100%Politologija 0 0% 9 29% 15 48% 7 23% 0 0% 31 100%Socijalni rad 2 7% 9 32% 14 50% 2 7% 1 4% 28 100%TZO 1 5% 2 10% 8 40% 9 45% 0 0% 20 100%Ukupno 13 5% 52 21% 100 40% 71 28% 17 7% 253 100%

Tablica 3. Matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologijiKod matematičke kompetencije i osnovnih kompetencija u prirodoslovlju i tehnologiji

primjećuje se najveći broj negativnih i dovoljnih ocjena u samoprocjeni osobito kod jezičnih studija, a rezultati ukupno svih studijskih skupina grupiraju se oko ocjene dobar. Najveći broj studenata Informatike (50%) i Računarstva (63%) su znanje iz ovog područja ocijenili s vrlo dobrom ocjenom. Ova kompetencija je njima za njihov studij I najvažnija, stoga nije čudno što su studenti ovih studijskih grupa na taj način I procijenili ovu kompetenciju. S druge strane primjećuje se da je 26% studenata studijske grupe Engleski jezik ocijenili ovu kompetenciju ocjenom nedovoljan 1.

Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % f % f %Ekonomija 0 0% 6 14% 9 21% 22 52% 5 12% 42 100%Engleski jezik 1 5% 2 11% 5 26% 9 47% 2 11% 19 100%Filozofija 0 0% 3 10% 14 47% 10 33% 3 10% 30 100%Građevina 0 0% 0 0% 2 20% 2 20% 6 60% 10 100%Hrvatski jezik 0 0% 0 0% 5 33% 6 40% 4 27% 15 100%Informatika 1 8% 0 0% 2 17% 5 42% 4 33% 12 100%

109

Pedagogija 1 5% 1 5% 6 27% 9 41% 5 23% 22 100%Računarstvo 0 0% 2 8% 1 4% 12 50% 9 38% 24 100%Politologija 0 0% 4 13% 10 32% 14 45% 3 10% 31 100%Socijalni rad 2 7% 4 14% 11 39% 7 25% 4 14% 28 100%TZO 0 0% 1 5% 10 50% 6 30% 3 15% 20 100%Ukupno 5 2% 23 9% 75 30% 102 40% 48 19% 253 100%

Tablica 4. Digitalna kompetencija

Potražnja za digitalnom kompetentnošću postaje vrlo važna gotovo u svim poslovima. Rezultati samoprocjene studenata unutar određenih studijskih skupina variraju u očekivanom rasponu tako da se generalno gledajući, studenti onih studijskih skupina koji će po završetku studija imati priloženu digitalnu kompetentnost i sami ocjenjuju visokim ocjenama. Čak 60% studenata Građevinskog fakulteta procijenilo je svoju digitalnu kompetenciju izvrsnom ocjenom. Iz tablice je vidljivo da se samoprocjena studenata većinom kreće oko ocjena vrlo dobar (ukupno 40% studenata) I dobar (30%) studenata. Studenti Socijalnog rada su najlošije procijenili ovu kompetenciju.

Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % f % f %Ekonomija 1 2% 5 12% 14 33% 15 36% 7 17% 42 100%Engleski jezik 0 0% 5 26% 3 16% 10 53% 1 5% 19 100%Filozofija 0 0% 7 23% 8 27% 9 30% 6 20% 30 100%Građevina 1 10% 1 10% 3 30% 3 30% 2 20% 10 100%Hrvatski jezik 0 0% 1 7% 4 27% 7 47% 3 20% 15 100%Informatika 0 0% 2 17% 2 17% 4 33% 4 33% 12 100%Pedagogija 1 5% 0 0% 3 14% 12 55% 6 27% 22 100%Računarstvo 0 0% 0 0% 5 21% 15 63% 4 17% 24 100%Politologija 0 0% 3 10% 10 32% 12 39% 6 19% 31 100%Socijalni rad 2 7% 1 4% 7 25% 10 36% 9 32% 28 100%TZO 0 0% 2 10% 5 25% 7 35% 6 30% 20 100%Ukupno 5 2% 27 11% 64 25% 90 36% 54 21% 253 100%

Tablica 5. Učiti kako učiti

U tablici br. 5 prikazani su rezultati samoprocjene studenata o kompetenciji Učiti kako učiti. Najveći je broj rezultata grupiran oko ocjena dobar (25%) i vrlodobar (36%) a kod studijskih skupina Informatika, Pedagogija, Socijalni rad i Turizam i zaštita okoliša oko ocjena vrlodobar i odličan (4 i 5). Vidimo da studenti u najvećoj mjeri smatraju da su tijekom školovanja usvojili kompetenciju učiti kako učiti.Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % f % f %Ekonomija 1 2% 3 7% 14 33% 17 40% 7 17% 42 100%Engleski jezik 3 16% 0 0% 2 11% 9 47% 5 26% 19 100%Filozofija 0 0% 1 3% 11 37% 11 37% 7 23% 30 100%Građevina 0 0% 0 0% 2 20% 6 60% 2 20% 10 100%Hrvatski jezik 1 7% 0 0% 3 20% 7 47% 4 27% 15 100%Informatika 1 8% 0 0% 0 0% 8 67% 3 25% 12 100%

110


Tablica 6. Socijalna i građanska kompetencija

Rezultati samoprocjenjivanja za socijalnu i građansku kompetentnost opet su grupirani oko središnjih ocjena. Značajnija razlika u procjeni kod studenata navedenih studijskih skupina nije prisutna. Kod studenata socijalnog rada i ekonomije uz koje je ova kompetencija izravno vezana uočava se najveći broj nižih ocjena (nedovoljan i dovoljan). Iz tablice br. 6. vidljivo je da su studenti svih studijskih grupa najčešće procjenjivali ovu kompetenciju ocjenom vrlo dobar 4.

Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % f % f %Ekonomija 2 5% 7 17% 13 31% 13 31% 7 17% 42 100%Engleski jezik 2 11% 3 16% 3 16% 9 47% 2 11% 19 100%Filozofija 1 3% 3 10% 11 37% 9 30% 6 20% 30 100%Građevina 0 0% 2 20% 4 40% 3 30% 1 10% 10 100%Hrvatski jezik 4 27% 0 0% 3 20% 4 27% 4 27% 15 100%Informatika 1 8% 1 8% 3 25% 5 42% 2 17% 12 100%Pedagogija 1 5% 0 0% 8 36% 7 32% 6 27% 22 100%Računarstvo 0 0% 1 4% 12 50% 7 29% 4 17% 24 100%Politologija 2 6% 5 16% 10 32% 9 29% 5 16% 31 100%Socijalni rad 1 4% 3 11% 11 39% 9 32% 4 14% 28 100%TZO 0 0% 1 5% 9 45% 8 40% 2 10% 20 100%Ukupno 14 6% 26 10% 87 34% 83 33% 39 15% 253 100%

Tablica 7. Inicijativnost i poduzetnost

Tablica 7. pokazuje rezultate samoprocjene studenata o kompetenciji Inicijativnost I poduzetništvo. Rezultati su najčešće grupirani oko središnjih ocjena. Rezultati samoprocjene studenata ekonomije i politologije, kod kojih će po završetku studija ova kompetentnost trebati biti u velikoj mjeri prisutna, svoje znanje i korištenje navedene kompetencije ocjenjuju s većim brojem nižih ocjena od ostalih studijskih skupina. Zanimljivi su I rezultati studijske grupe Hrvatski jezik I knjževnost, gdje 27% studenata ocijenjuje ovu kompetenciju nedovoljnom, 27% studenata je dalo ocjenu vrlo dobar 4, te 27% studenata je ocjenilo izvrsnim posjedovanje ove kompetencije. Ocjena Nedovoljan Dovoljan Dobar Vrlo dobar Izvrstan UkupnoStudijska grupa f % f % f % f % f % f %Ekonomija 1 2% 5 12% 11 26% 13 31% 12 29% 42 100%Engleski jezik 2 11% 0 0% 2 11% 6 32% 9 47% 19 100%Filozofija 0 0% 1 3% 11 37% 11 37% 7 23% 30 100%Građevina 0 0% 1 10% 2 20% 7 70% 0 0% 10 100%Hrvatski jezik 1 7% 2 13% 3 20% 4 27% 5 33% 15 100%Informatika 1 8% 1 8% 4 33% 4 33% 2 17% 12 100%

111


Tablica 8. Kulturna svijest i izražavanje

Kompetentnost koja se odnosi na kulturnu svijest i izražavanje zahvaća široke sfere, počevši od stvaralačkog izražavanja ideja i mišljenja, umjetnosti, svijesti o kulturnoj pripadnosti. Iz tablice br. 8 vidljivo je da studenti Engleskog jezika I Hrvatskog jezika u najvećoj mjeri procjenjuju ovu kompetenciju ocjenom izvrstan 5. Možemo zaključiti da su studenti tijekom studija stekli znanja I vještine koje sui m potrebna za posjedovanje ove kompetencije.

Zaključak

U težnji za objektivnošću procjenjivanja znanja, vještina, sposobnosti zanemaren je vrlo važan i nadasve ključan čimbenik za osobni napredak svakog pojedinca, a odnosi se na samoprocjenu koja se najbolje može istražiti introspekcijom. Razlog tomu leži u visokoj subjektivnosti. Iako se u istraživanjima naglašava objektivno procjenjivanje kako bi rezultati bili što pouzdaniji, ni subjektivnost u ovom slučaju ne mora biti nužno nepouzdana, osobito kad se istražuje pomoću instrumenata kao što je anonimna anketa. Valjano i realno ocijeniti vlastita znanja, sposobnosti i vještine postavlja se kao težak zadatak, ali isto tako pronaći valjane načine samoprocjene vrlo je važno u daljnjoj nadogradnji istih.

Pri vrednovanju kompetencija za cjeloživotno učenje uočava se jedna specifičnost koja se ogleda kroz kritičnost i sustavnost u ocjenjivanju onih kompetencija koje su usko vezane za profesionalno usmjerenje studenata. U tom slučaju samoprocjene su znatno prihvatljivije i realnije.

Iz rezultata istraživanja jasno se vidi da studijske skupine visoko vrednuju one kompetencije koje su izravno povezane s njihovom budućom profesionalnošću. Jezični studiji tako daju veliku prednost komunikaciji na materinjem i stranim jezicima dok matematički usmjereni studiji naglašavaju matematičku kompetenciju i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, te inicijativnost i poduzetnost. Kao potvrdu da je digitalno doba prevladalo u svim sferama pokazuju rezultati prema kojima sve studijske skupine upravo visoko vrednuju digitalnu kompetenciju.

Ključne kompetncije koje je donijelo Vijeće Europe važne su danas za osobni razvoj, socijalnu koheziju i zaposlenje. Ne možemo reći da je jedna od ovih kompetencija važnija od drugih. Sve su nam jednako potrebne u vremenu globalizacije i prelaska u društvo znanja. Jednako su važne i društvene i građanske kompetencije, matematička i digitalna kompetencija, kao i smisao za inicijativu i poduzetnštvo i kulturna svijest i izražavanje. Ovo istraživanje je pokazalo da studenti kroz svoje školovanje nisu jednako osposobljeni za svaku od ovih kompetencija. Na svakom studiju prevladava osposobljenost za onu kompetenciju koja je blisko vezana za određeno područje i profesionalno usmjerenje. To nam pokazuje da se još uvijek ne pridaje važnost stjecanju svih 8 ključnih kompetencija koje su kao prennosivi multifunkcionalni sklop znanja, vještina i stavova danas potrebne za osobnu realizaciju i razvitak, kao i za uključivanje u društvo i zaposlenje.

112

LITERATURA:

Balenović, K. (2008). Engleski kao globalni jezik – razvoj i perspektive. U: Uzelac, V.,

Vujčić, L. (ur.) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj. Sv. 2. Rijeka: Sveučilište u Rijeci,

Učiteljski fakultet u Rijeci, str. 183-191.

Bognar, L.; Matijević, M. (2005) Didaktika. 3.izmijenjeno izdanje. Zagreb: Školska knjiga.

Jokić, B., i dr. (ur.), (2007).Ključne kompetencije “učiti kako učiti” i “poduzetništvo” u osnovnom školstvu Republike Hrvatske: Istraživački izvještaj, preuzeto 15. 3.1012. s http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/(getAttachment)/2815170B680F82FEC125741A004F96F0/$File/NOTE7D6JZ6.pdf

Klapan, A., Rafajac, B., Rončević, N. (2009). Stavovi studenata preddiplomskog studija

pedagogije Sveučilišta u Rijeci spram cjeloživotnog učenja. U: Matijević, M., Žiljak, T.

(ur.) Neformalno obrazovanje i informalno učenje odraslih. Zagreb: Hrvatsko andragoško

društvo, str. 107-120.

Lukenda, A. (2007). Stavovi studenata nastavničkih studija Sveučilišta u Mostaru o

cjeloživotnom obrazovanju. U: Previšić, V., Šoljan, N. N., Hrvatić, N. (ur.) Pedagogija

prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Sv. 2. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko

društvo, str. 365-481.

Marcetić, A. (2010). Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje i instrumenti za njihovo vrednovanje, preuzeto 15.3.2012. s mrežnih stranica http://www.kvalis.com/component/content/article/37-menaderska-psihologija/112-kljune-kompetencije-za-cjeloivotno-uenje-i-instrumenti-za-njihovo-vrednovanje

Žiljak, T. (2004). Politike cjeloživotnog učenja u Europskoj uniji i Hrvatskoj. Anali hrvatskog politološkog društva, preuzeto 15.3.1012. s mrežne stranice: http://hrcak.srce.hr/file/56609

113

http://hrcak.srce.hr/file/56609





Summary:

The introductory part of the paper defines the concept of lifelong learning and describes the key competences for lifelong learning brought by the European Union. The empirical part of the paper brings the results of the research on students’ selfassessment of lifelong learning competences. The goal of the research was to reevaluate students’ selfassessment of lifelong learning competences and establish whether there is a significant difference in attitudes towards the use and assessment of lifelong learning competences among students of various study programmes. The research was conducted on the population of students at the University of Mostar (N=283). The principal research findings suggest that various study groups of students provide various assessments on lifelong learning competences, depending on their professional orientation.

Key words: lifelong learning, research, key competences, selfassessment

RAZVIJENA KOMUNIKACIJA NA MATERINSKOM JEZIKU KAO PREDUVJET KVALITETE SUSTAVA CJELOŽIVOTNOG UČENJA

„Najveći problem kod komunikacije jest iluzija da je do komunikacije uopće došlo“ G. B. Shaw

Sažetak: U osnovi koncepta cjeloživotnog učenja nalazi se usvajanje ključnih kompetencija koje predstavljaju prijenosni, višefunkcionalni skup znanja, vještina i stavova potrebnih svakom pojedincu za njegovo osobno ispunjenje i razvoj, društvenu uključenost i zapošljavanje. Komunikacija na materinskom jeziku primarna je ključna kompetencija i preduvjet razvoja svih ostalih ključnih kompetencija. Da bi pojedinac bio komunikacijski i jezično kompetentan, mora biti sposoban upotrebljavati rječnik nekog jezika u različitim

114

društvenim područjima života, tj. mora biti osposobljen za pravilno i stvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih situacija. Realizacija navedenog zahtjeva i novu koncepciju nastavnih programa/kurikula, a time i nove metodičke pristupe poučavanju i učenju.

Ključne riječi: komunikacijski alati, komunikacija na materinskom jeziku, cjeloživotno učenje, Hrvatski kvalifikacijski okvir, programi/kurikuli obrazovanja odraslih

Uvod

U osnovi koncepta cjeloživotnog učenja nalazi se usvajanje ključnih kompetencija koje predstavljaju prijenosni, višefunkcionalni skup znanja, vještina i stavova potrebnih svakom pojedincu za njegovo osobno ispunjenje i razvoj, društvenu uključenost i zapošljavanje. Ključne kompetencije su i preduvjet cjeloživotnog učenja jer se stječu, nadograđuju i usavršavaju tijekom života.

Kako bi odgovorila izazovima društva temeljenog na znanju, ubrzanoga tehnološkog razvoja i dinamičnog tržišta rada, Europska unija razvila je okvir osam ključnih kompetencija (The European Parlament and the Council of the European Union, 2006/962/EC). Ključne kompetencije koje ovaj okvir sadrži su: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, kompetencija učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i poduzetnost te kulturna svijest i izražavanje. Navedeni okvir ključnih kompetencija trebao bi razviti ljudski, kulturni i socijalni kapital.

Širenje mogućnosti stjecanja ključnih kompetencija u svim segmentima obrazovnog sustava jedno je i od važnijih instrumenata smanjenja rizika od siromaštva i socijalne isključenosti (Council Conclusions on the Social Dimension od Educationn and Training, 2010.) Strateški dokument Europske unije za područje obrazovanja odraslih za razdoblje 2012. – 2014. (European Agenda for Adult Learning, 2011.) ističe kao jedan od prioriteta unaprjeđenje stjecanja transverzalnih ključnih kompetencija, prije svega primjenu europskog okvira ključnih kompetencija, unutar sektora obrazovanja odraslih. Napomenimo kako se i aktivnosti OECD-a vezuju uz sve istaknutiju ulogu ključnih kompetencija. Važnu ulogu u procjeni ključnih kompetencija imaju i projekti PISA48 (testiranje čitalačke, matematičke i prirodoslovne pismenosti 15-godišnjaka) i PIAAC49 (testiranje jezične i matematičke pismenosti te sposobnosti rješavanja problema odraslih osoba).

48 Hrvatski petnaestogodišnjaci u međunarodnim procjenama znanja (OECD Programme or International Student Assessment (PISA); http://www.oecd.org/pisa/ ostvaruju (ispod) prosječne rezultate u jezičnoj i matematičkoj pismenosti te prirodoslovlju što govori o potrebi za razvijanjem ključnih kompetencija.49 PIAAC istraživanje u Republici Hrvatskoj nažalost nije provedeno, ali bi vjerojatno i ono ukazalo na nedovoljno razvijene ključne kompetencije odraslih osoba.

115

http://www.oecd.org/pisa/

Republika Hrvatska je preuzela Europski okvir ključnih kompetencija te ga ugradila u važeće dokumente obrazovne politike: Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ, 2011.), Hrvatski kvalifikacijski okvir (MZOS, 2013.) te Strategiju znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.).

U Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.) navodi se da će se, za usvajanje i razvoj ključnih kompetencija, razraditi programi/kurikuli, procesi i odgojno-obrazovni ishodi na svim razinama odgoja i obrazovanja. U Strategiji se ističe i da su kvalitetni i motivirani učitelji, nastavnici i andragoški djelatnici, uključujući i stručne suradnike te rukovoditelje, temelj cijelog sustava cjeloživotnog učenja i zato će se za njih uspostaviti strukturni preduvjeti da postanu svjesni i suoče se s potrebom za neprestanim pedagoškim, didaktičko-metodičkim, psihološkim i andragoškim obrazovanjem te će im se omogućiti kvalitetno usavršavanje.

Ključne kompetencije kao preduvjet kvalitete sustava obrazovanja

Europsko vijeće u Lisabonu 2000. predvidjelo je potrebu za fleksibilnijim obrazovanjem koje može odgovoriti izazovima društva temeljenog na znanju i dinamičnom tržištu rada. Prepoznajući ovu potrebu, Europsko vijeće je pozvalo zemlje članice Europske unije i Europsku komisiju da kreiraju okvir “novih temeljnih vještina” koje će se razvijati tijekom cjeloživotnog učenja. Zajednički izvještaj, koji je uslijedio nakon toga, govori o napretku Europskog vijeća i komisije te o zastupanju uvođenja zajedničkoga europskog okvira i načela u nacionalne obrazovne politike, čime bi se poduprlo prihvaćanje zajedničkih ciljeva. Jedan od tih ciljeva odnosi se na ključne kompetencije koje bi svaka osoba trebala razviti, kako bi uspješno mogla učiti tijekom života (Izvještaj radne skupine o ključnim kompetencijama Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje - Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning, 2006/962/EC).

Kompetencije koje su od izuzetne važnosti za uspješno djelovanje pojedinca u društvu nazvane su ključnim, temeljnim kompetencijama. Kako bi se odabrale ove ključne kompetencije, postavljeni su određeni kriteriji:

kompetencije koje je nužno osigurati svim pojedincima kako bi se osigurao njihovosobni boljitak, ali i razvoj društva;

transverzalnost kompetencija: omogućuju pojedincu i grupi uspješno djelovanjeu različitim područjima života;

implikacija više razine mentalne kompleksnosti: osiguravaju aktivan i refleksivanodnos prema životnim situacijama;

međusobna povezanost kompetencija: javljaju se kao kombinacija ili niz međusobnopovezanih kompetencija – constelation;

impliciraju potrebu učenja tijekom cijelog života (Weinart, 2001, Baranović, 2006).

Ovime razvoj ključnih kompetencija postaje cilj primarnog i obveznog obrazovanja, ali i cjeloživotnog učenja i obrazovanja.

116

Radna skupina Europske komisije, za razradbu ključnih kompetencija, predložila je da se okvir ključnih kompetencija primijeni u kontekstu čitava niza obrazovnih situacija tijekom cjeloživotnog učenja u skladu s nacionalnim programima obrazovanja i osposobljavanja50, i to kroz:

opće obvezno obrazovanje koje je u sve većoj mjeri obilježeno izmijenjenim naglaskom – pomakom s kodificiranog ili eksplicitnog znanja na nesvjesno znanje koje je ugrađeno u osobne i društvene kompetencije svakoga pojedinog učenika;

obrazovanje i izobrazba odraslih – od kompenzacijskog obrazovanja (uključujućiosnovne vještine pismenosti i računanja) do daljnjega visokog obrazovanja i trajnoga

profesionalnog usavršavanja; konkretni obrazovni programi za skupine kojima prijeti društveno isključenje –

primjerice, migrante, nacionalne manjine, mladež i odrasle s niskom razinom početnog obrazovanja te one koji žive u udaljenim i izoliranim područjima itd.;

obrazovni programi za učenike s posebnim obrazovnim potrebama – budući da je potvrđeno da svi učenici posebnih obrazovnih potreba neće biti u stanju steći sve kompetencije, stoga imaju pravo pristupa obrazovnim mogućnostima punog potencijala u ostvarivanju ciljeva na putu prema ključnim kompetencijama. To znači da učenicima s posebnim obrazovnim potrebama moraju biti dostupni odgovarajući prilagođeni i individualizirani obrazovni programi utemeljeni na okviru kompetencija.

Slijedom navedenih razloga Radna skupina Europske komisije je opisala osam ključnih kompetencija prema Europskome referentnom okviru: komunikaciju na materinskom jeziku, komunikaciju na stranom jeziku, matematičku kompetenciju i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji, digitalnu kompetenciju, kompetenciju učenja, društvenu i građansku kompetenciju, smisao za inicijativu i poduzetništvo i kulturološku senzibilizaciju i izražavanje i to kroz elemente pripadajućih znanja, vještina i stavova mjerenih u određenom kontekstu. Istaknula je i to da su sve ključne kompetencije jednako važne jer svaka od njih može pridonijeti uspješnom životu u društvu znanja. Mnoge se preklapaju i isprepleću; aspekti nužni na jednom području podupiru kompetenciju na nekom drugom području. Npr. kompetencija u temeljnim jezičnim vještinama, čitanje i pisanje, računanje te u informacijskim i komunikacijskim tehnologijama (IKT) nužan su temelj učenja, dok kompetencija učenja podupire sve aktivnosti u učenju. U cijelom Referentnom okviru koristi se niz pojmova koji imaju ulogu u svih osam ključnih kompetencija: kritičko mišljenje, kreativnost, inicijativa, rješavanje problema, procjena rizika, donošenje odluka i konstruktivno upravljanje osjećajima. Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (MZOS, 2013.) ključne kompetencije za cjeloživotno učenje definirao je kao kompetencije odgovarajuće razine koje su nužne pojedincu za uključenost u život zajednice. Osnova su za stjecanje kompetencija tijekom života za sve osobne, društvene i profesionalne potrebe, a obuhvaćaju komunikaciju na materinskom jeziku, komunikaciju na stranim jezicima,

50 http://e.europa.eu/education/polication/2010/doc/basicframe.pdf, prijevod na hrvatski jezik dostupan na: http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/graanski_odgoj/EK.doc

117

http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/graanski_odgoj/EK.doc

http://e.europa.eu/education/polication/2010/doc/basicframe.pdf

matematičku kompetenciju i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalnu kompetenciju, kompetenciju učiti kako učiti, socijalnu i građansku kompetenciju, inicijativnost i poduzetnost te kulturnu svijest i izražavanje.

Ključne kompetencije cjeloživotnog učenja implicitno su uključene u sve kvalifikacije i time predstavljaju izuzetno važan element Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira, što se posebno obrađuje razvojem Nacionalnog kurikuluma. Za svaki jedinični skup ključnih kompetencija treba dodatno dogovoriti razinu i obujam, dozvoljene načine njihovog stjecanja te pripadaju li skupu obveznih (i iz koje skupine) ili preporučenih kompetencija. Te kompetencije trebale bi biti dalje razvijane, održavane i dopunjavane kao dio cjeloživotnog učenja koje je definirano kao jedna od temeljnih smjernica Strategije znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.).

Usvojenost materinskog jezika kao uvjet kvalitetne jezično-komunikacijske kompetencije

Još je J. A. Komensky u 17. stoljeću govorio o tome da znanje i poznavanje materinskog jezika treba biti osnova cjelokupnog obrazovanja.

Komunikacija na materinskom jeziku kao prva ključna kompetencija, podrazumijeva cjeloživotno učenje u pismenosti i komunikaciji, a Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ, 2011.) definira je kao osposobljenost za pravilno i stvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih situacija: obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni život; uključuje također razvoj svijesti o utjecaju jezika na druge i potrebi uporabe jezika na pozitivan i društveno odgovoran način. 51 Komunikacija na materinskom jeziku definira se, i kao sposobnost izražavanja pojmova, misli, osjećaja, činjenica i mišljenja u govorenom i u pisanom obliku (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) te odgovarajuće i kreativne jezične interakcije u cijelom nizu društvenih i kulturnih okruženja, u odgoju i obrazovanju, pri radu, u domu i u slobodnom vremenu. Jezično-komunikacijska kompetencija52 proizlazi iz usvajanja materinskog jezika koji je tijesno povezan s razvojem kognitivne sposobnosti tumačenja svijeta i uspostavljanja odnosa svakog pojedinca s drugim osobama.

Komunikacija na materinskom jeziku zahtjeva da svaki pojedinac pozna vokabular, funkcionalnu gramatiku i jezične funkcije. To uključuje svijest o glavnim tipovima verbalne interakcije, o različitim vrstama književnih i neknjiževnih tekstova, glavnim osobinama različitih stilova i jezičnih registara i o varijabilnosti jezika i komunikacije u različitom kontekstu. Svaki pojedinac treba savladati vještinu komuniciranja u govorenom i pisanom

51 Usp. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa: Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb, 2011., str. 55.52 Polazeći od razlika tumačenja između Chomskyjeva i Hymesova pojma kompetencije, neki od autora jezičnu ili lingvističku i komunikacijsku kompetenciju vide kao dvije razine jezične stručnosti ili umijeća. Pritom jezična ili lingvistička kompetencija predstavlja gramatičku stručnost, odnosno znanje o jeziku, a komunikacijska pragmatičku stručnost, odnosno jezično znanje.

118

obliku u različitim komunikacijskim situacijama te kontrolirati i prilagođavati svoju vlastitu komunikaciju potrebama situacije. Ova kompetencija također uključuje sposobnosti razlikovanja i uporabe različitih tekstova, traženje, prikupljanje i obradu informacija, korištenje pomagala i formuliranje i izražavanje vlastitih argumenata na uvjerljiv način, u govorenom i pisanom obliku, u skladu s kontekstom. Pozitivan stav prema komunikaciji na materinskom jeziku uključuje raspoloženost za kritički i konstruktivan dijalog, uvažavanje estetskih kvaliteta i volju da se one postignu te zainteresiranost za interakciju s drugima. To obuhvaća svijest o djelovanju jezika na druge i potrebu razumijevanja i korištenja jezika na pozitivan i socijalno odgovoran način. Važnost razvoja jezično-komunikacijske kompetencije na materinskom jeziku naglašava i Europska komisija koja je 2005. istaknula komunikaciju na materinskom jeziku kao prvu ključnu kompetenciju između osam kompetencija za cjeloživotno učenje. Pretpostavlja se da dobro poznavanje materinskoga jezika omogućuje brže i lakše ovladavanje drugim (stranim) jezicima, ali i drugim sadržajima.

Istraživanja u okvirima hrvatskoga obrazovnog sustava ukazuju na to da učenici, već u vrlo ranoj dobi, dobro ovladaju teorijom jezika i pravopisnim pravilima, ali ne ovladaju njihovom primjenom. Na to utječu mnogi čimbenici, ponajprije plan i program koji učitelji trebaju u određenom vremenskom razdoblju realizirati, ali i način poučavanja, udžbenici za hrvatski jezik te mediji, odnosno okruženje u kojemu se učenik nalazi. Teže ovladavanje gramatičkim i pravopisnim pravilima hrvatskoga jezika vrlo često kod učenika stvara i negativan stav prema nastavnome predmetu, a time i hrvatskome jeziku općenito. Posljedica svega navedenog jest slabija pismenost govornika hrvatskoga jezika. Stoga, Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ, 2011.) cjelokupnu nastavu hrvatskoga jezika temelji na jezičnim djelatnostima kao temeljnim strukturama u procesu učenja jezika.

Poticanje jezičnih djelatnosti u nastavi hrvatskoga jezika ističu mnogobrojni lingvisti i metodičari, smatrajući ih temeljnim zadaćama nastave hrvatskoga jezika u učenju i poučavanju (Pavličević-Franić 2005, 2011; Bežen 2009 ; Alerić 2009 ; Visinko 2010). Jezične djelatnosti (slušanje, govorenje, čitanje, pisanje) različite su aktivnosti čijim se sustavnim provođenjem znatno olakšava usvajanje jezičnih sadržaja (Pavličević-Franić, 2005). Prvim dvjema jezičnim djelatnostima: slušanjem i govorenjem ovladavamo spontano, a drugim dvjema djelatnostima: čitanjem i pisanjem, uz pomoć specifičnoga načina poučavanja. Kako je pisanje vrlo zahtjevna jezična djelatnost koja podrazumijeva dobro poznavanje gramatike i pravopisa te funkcionalnih stilova hrvatskoga jezika, važno joj je posvetiti mnogo vremena u nastavi hrvatskoga jezika. Pisanje se također može definirati i kao složena produktivna djelatnost koja zahtjeva visok stupanj poznavanja jezičnoga znanja (gramatičko, tekstno i pragmatičko). Sve navedeno zahtjeva da se hrvatski odgojno-obrazovni sustav inovira upravo kroz koncept cjeloživotnog učenja koji će omogućiti svakom pojedincu, iz bilo koje dobne skupine, stalan pristup obrazovanju i priznavanje različitih oblika učenja. Upravo se to predlaže u Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.) i to kroz izradu unaprijeđenih programa osnovnog i srednjoškolskog obrazovanja odraslih sa sadržajima prilagođenim odraslim polaznicima te sažetim na temelju procjene potrebnih ključnih kompetencija i vremena potrebnog za njihovo stjecanje, kako bi polaznici bili u isto vrijeme osposobljeni za izlazak na tržište rada, ali i za nastavak obrazovanja. Za kvalitetnu provedbu

119

programa, potrebno je razviti i standard kvalifikacije za andragoške djelatnike, što je isto tako navedeno u Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.).

Niz je pitanja koja se postavljaju pred didaktičko-metodičku praksu, pojedince i odgojno-obrazovni sustav u cjelini. Nužno je da za obrazovni ishod bude određena kompetencija i dalje kvalifikacija koja bi zadovoljavala osobne i profesionalne potrebe pojedinca, ali posredno i društva u cjelini. Iz same definicije pojma komunikacija na materinskom jeziku može se iščitati potrebna strategija učenja i poučavanja, a u okviru strategije i metodički okvir prilagođen stilovima učenja.

Kompetencijski model obrazovanja odraslih temeljen na ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje

Kompetencijski pristup obrazovanju odraslih naglašava potrebu za razvojem i promjenom znanja, vještina, ali i stavova i uvjerenja polaznika obrazovnih programa, a razvoj ključnih kompetencija treba biti jedan od ciljeva u programima za obrazovanje odraslih u Republici Hrvatskoj, kako bi polaznici mogli steći nove kompetencije i održati već stečene kompetencije na potrebnoj razini. Zbog navedenog potrebno je širiti ponudu i razviti programe jačanja ključnih kompetencija kod odraslih osoba, primjenom Europskog okvira ključnih kompetencija u sklopu djelatnosti obrazovanja odraslih. U Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.) naglasak se stavlja na unaprjeđenje kvalitete i relevantnosti ponude programa obrazovanja odraslih. Jedna od mjera Strategije znanosti, obrazovanja i tehnologije (Vlada RH, 2014.) odnosi se na izradu unaprijeđenih programa osnovnog (i srednjeg) obrazovanja odraslih, sa sadržajima prilagođenima odraslim polaznicima te sažetima na temelju procjene potrebnih ključnih kompetencija i vremena potrebnog za njihovo stjecanje, kako bi polaznici bili u isto vrijeme osposobljeni za tržište rada, ali i za nastavak obrazovanja.

Odjel za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta u razdoblju od 2012. do 2014. provodio je projekt pod nazivom Implementacija Europske agende obrazovanja odraslih, koji je dio Programa cjeloživotnog učenja Grundtvig Izvršne Agencije za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu (EACEA). Projektom se provodila i promovirala nova Rezolucija Vijeća Europske unije o obnovljenoj europskoj strategiji za obrazovanje odraslih (2011/C 372/01.), kao i Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (2006/962/EC). Jedan od ciljeva navedenoga projekta upravo je aktivno uključivanje ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje kao temelja svakog programa/kurikula obrazovanja odraslih.

Stručnjaci koji su radili na provedbi projekta Implementacija europske agende obrazovanja odraslih53 izradili su Preporuke za razvoj kvalitete sustava obrazovanja odraslih i cjeloživotnog učenja u Republici Hrvatskoj (MZOS, 2014.). Preporuke vezane uz razvoj

53 Koautorica ovoga rada Jadranka Herceg radila je kao stručnjakinja na provedbi projekta Implementacija europske agende obrazovanja odraslih.

120

politika obrazovanja na lokalnoj razini su: obnoviti i osnažiti partnerstva za razvoj ljudskih potencijala i/ili lokalni razvoj, uključiti obrazovanje odraslih u lokalnu strategiju kao jedan od prioriteta, poboljšati proces razvoja programa obrazovanja, ojačati pružatelje usluga obrazovanja te promicati obrazovanje odraslih kao inicijativu lokalne zajednice uz posebno usmjeravanje na osvještavanje poslodavaca. Istaknute su i preporuke vezane uz sustav obrazovanja odraslih na nacionalnoj razini, a to su: standardizirati programe obrazovanja odraslih, uspostaviti sustav vanjskog vrednovanja ustanova i programa (kontrola kvalitete), razviti model praćenja tržišta rada na lokalnoj i nacionalnoj razini, razviti mjere za promicanje razvijanja ljudskih potencijala unutar poduzeća te za uključivanje poslodavaca u obrazovanje na radnom mjestu. Preporuke su naglasile i potrebe za izradom unaprijeđenih standardiziranih programa formalnog obrazovanja odraslih koji će uključiti temeljne kompetencije za cjeloživotno učenje te inzistirati na uključivanju ostalih ključnih kompetencija (po potrebi) u formalne i neformalne programe obrazovanja odraslih. Unapređenje programa obrazovanja odraslih, s uključenim kompetencijama, trebao bi biti jedan od akreditirajućih elemenata ustanove, kao i poticanje upotrebe obrazovanja na daljinu stvaranjem otvorenih platformi učenja (e-learninga), poboljšanje kvalitete andragoških djelatnika definiranjem profila kompetencija, kvalitetnim usavršavanjem i poticanjem njihove mobilnosti te razvojem standarda kvalifikacija za andragoške djelatnike. Kvaliteta sadašnjeg sustava oslanja se samo na polaganje predmeta za pedagoško-psihološke kompetencije nastavnika koji rade s djecom te usavršavanje nastavnika koji rade u ustanovama za obrazovanje odraslih, a koje provodi Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih, što je za trenutne zahtjeve sustava premalo. Institucije koje se bave tematikom obrazovanja odraslih (ministarstva, agencije, centri, instituti, sveučilišta) trebale bi aktivno sudjelovati u istraživanjima i studijama. Isto je tako potrebna i veća povezanost ustanova sustava obrazovanja odraslih.

Preporuke za razvoj kvalitete sustava obrazovanja odraslih i cjeloživotnog učenja u Republici Hrvatskoj (MZOS, 2014.) naglašavaju i prioritete za razvoj sustava obrazovanja odraslih na nacionalnoj razini54.

Grafikon 1. Prioriteti za razvoj sustava obrazovanja odraslih na nacionalnoj razini

54 Podaci su dobiveni tijekom provedbe tribina/panela u 25 gradova u Republici Hrvatskoj; 18 županija i Grad Zagreb.

121

Istraživanje je ukazalo na pet evidentnih problema sustava obrazovanja odraslih u Republici Hrvatskoj.

Ukupno je na 60% tribina zaključeno da je najveći problem sustava obrazovanja odraslih nedostatak standardiziranih programa, kao i način provedbe istih. Naime, postoji velik broj istih programa/kurikula (u različitim ustanovama) koji se razlikuju po broju sati, načinu izvođenja i ishodima. Problem je u tome što svaka ustanova ima mandat za kreiranje programa, što dovodi do navedenih razlika u pojedinim, sličnim ili istim programima. Nedostatak standarda rezultira nedostatkom kvalitete samih programa. Standardizacija programa, i to onih koji su od posebne važnosti za strateške prioritete države, dovela bi do kvalitete sustava obrazovanja odraslih.

Drugi bitan problem koji je definiran kao prioritet za razvoj sustava obrazovanja odraslih na nacionalnoj razini je potreba za uvođenjem vanjskog vrednovanja. Naime, trenutni sustav dopušta ustanovama, koje izrađuju i provode programe/kurikule da ujedno i procjenjuju ishode učenja, što može dovesti do subjektivnog stava i upitnih kriterija za vrednovanje. Spomenimo ovdje i samu kvalitetu izvedbe programa koja je, prema mišljenju sudionika tribina, često upitna, a kao razlog tome navode nedostatne kompetencije nastavnika koji se bave obrazovanjem odraslih te nedostatak provjera i praćenja procesa podučavanja i učenja.

Istraživanja znanstvenika koji se bave obrazovanjem odraslih i koja su provedena još 2010. isticala su ove iste probleme55. Naime, istražujući sustav obrazovanja odraslih na institucijama koje provode programe obrazovanja odraslih, došlo se do identičnih rezultata. Dva osnovna problema koja se moraju riješiti kako bi se uopće mogao početi izgrađivati

55 Herceg, J.: Nastavne osnove hrvatskoga jezika u programima obrazovanja odraslih, Vlastita naklada, 2010.

122

sustav kvalitete u obrazovanju odraslih jesu: standardizacija programa56 i izrada standarda kvalifikacije za andragoškog djelatnika.57

Istaknimo ovdje i važnost motivacije samih polaznika za cjeloživotno učenje, poduzetnika zbog razvoja ljudskih potencijala, kao i zakonsku regulativu koja je nažalost često razlog nemogućnosti realizacije primjera dobre prakse. Ipak, ako ova tri prioriteta i realiziramo, oni mogu biti samo dobra baza za nadgradnju koja će uslijediti, a to je istraživanje potreba za programima/kurikulima koji su od posebne važnosti za strateške prioritete države, kvalitetna izrada samog programa i kvalitetan andragoški djelatnik koji će ga provesti.

Komunikacija na materinskom jeziku kao ključna kompetencija programa obrazovanja odraslih

Stručnjaci koji su radili na provedbi projekta Implementacija europske agende obrazovanja odraslih predložili su novi model osnovnog obrazovanja odraslih koji se temelji na sljedećim kompetencijama:

komunikacija na materinskom (hrvatskom) jeziku; matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji; digitalna kompetencija; učiti kako učiti.

Izdvojene kompetencije ne pretpostavljaju da su ostale ključne kompetencije manje važne i da ih nije potrebno dalje razvijati, već su odabrane one četiri koje zadovoljavaju specifične potrebe mogućih korisnika koji će se uključiti u proces cjeloživotnog učenja i programe obrazovanja odraslih.

U okviru razvoja kompetencijskog modela osnovnog obrazovanja odraslih namjerava se izraditi opći okvir kurikuluma koji definira kompetencijske ciljeve u potpodručjima pojedinih kompetencija i u pojedinim modulima. Taj opći okvir daje smjernice andragoškim djelatnicima i polaznicima o tome kako planirati i izvoditi program, ali ne određuje detaljno sadržaje i zadaće u procesu poučavanja i učenja. Izvedbeni programi/kurikuli bi se trebali razvijati na razini pojedinih ustanova i grupa polaznika na način da su prilagođeni dobi, interesima, sposobnostima, prethodno stečenim znanjima i vještima, postojećoj životnoj i radnoj situaciji i očekivanjima polaznika. Na ovaj se način omogućuje prilagodba programa/kurikula i procesa poučavanja i učenja potrebama i ciljevima učenja pojedinih polaznika i grupa polaznika. Za svaku ključnu kompetenciju potrebno je definirati kompetencijske ciljeve, odnosno šire ishode učenja. Navedeno se odnosi na opise onoga što se očekuje da pojedinac mora znati, razumjeti i biti sposoban učiniti, unutar pojedine ključne kompetencije nakon završetka programa.56 Isto, str. 95.; Istraživanja su pokazala da četiri različite ustanove obrazovanja odraslih za isti program imaju različiti broj sati i različite sadržaje u samom programu.57 Isto, str. 98.; Istraživanja su pokazala da u Republici Hrvatskoj nije izrađen standard kvalifikacije andragoškog djelatnika.

123

Navedeno istraživanje stručnjaka naglasilo je potrebu implementacije komunikacije na materinskom jeziku kao ključne kompetencije u programe osnovnog obrazovanja odraslih. Do istih zaključaka došla je i autorica ovoga rada još 2010. kad je istraživanjima58 dokazala potrebu za implemenacijom komunikacije na materinskom jeziku u sve programe obrazovanja odraslih i to kako osnovnoškolske tako i srednjoškolske.

Sustavu cjeloživotnog obrazovanja potreban je i andragoški djelatnik koji će imati razvijenu komunikaciju na materinskom jeziku kako bi svijet svoje nutrine mogao izraziti te komunicirati i stvarati međusobne odnose. Samo takav andragoški djelatnik može graditi kvalitetan sustav obrazovanja odraslih.59 Nužna je provedba trajnoga profesionalnog usmjeravanja i usavršavanja nastavnika koji sudjeluju u programima obrazovanja i osposobljavanja odraslih, razvijanja sustava upravljanja kvalitetom obrazovanog procesa i poticanja uporabe komunikacije na materinskom jeziku kao ključne kompetencije tijekom učenja.

Proces obrazovanja odraslih mora biti osmišljen tako da se prilagodi individualnim potrebama polaznika koji imaju opravdane zahtjeve, ne samo glede sadržaja i načina izvedbe programa, nego i osposobljenosti stručnih suradnika i konkretnih koristi koje iz obrazovanja proizlaze. Sve to preduvjeti su za novi kompetencijski model obrazovanja odraslih temeljen na ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje.

Zaključak

Ključne kompetencije su preduvjet cjeloživotnog učenja jer se stječu, nadograđuju i usavršavaju tijekom života, a komunikacija na materinskom jeziku, kao prva ključna kompetencija, preduvjet je razvoja svih ostalih.

Komunikacijski i jezično kompetentan polaznik mora biti sposoban upotrebljavati rječnik materinskog jezika u različitim društvenim područjima, tj. mora biti osposobljen za pravilno i stvaralačko usmeno i pisano izražavanje. Razvijena komunikacija na materinskom jeziku, isto tako, preduvjet je i kvalitetne provedbe programa obrazovanja odraslih, zato je i uvjetovana cjeloživotnom izobrazbom andragoških djelatnika.

Istraživanja su dokazala potrebu za usustavljivanjem komunikacije na materinskom jeziku u svaki program/kurikul obrazovanja odraslih, kao i potrebu za novim metodičkim pristupima podučavanju i učenju. S obzirom na dokazivost ove hipoteze treba donijeti zakonodavni okvir koji bi propisao usustavljivanje navedene kompetencije u svaki program/kurikul obrazovanja odraslih, kao i u standard kvalifikacije andragoških djelatnika koji u Republici Hrvatskoj tek treba biti donesen.

Navedeno je u skladu s tezom da se Hrvatski kvalifikacijski okvir treba etablirati u sustav cjelokupnog obrazovanja kao „condicio sine qua non“. Ključne kompetencije cjeloživotnog učenja implicitno treba uključiti u sve kvalifikacije jer je dokazano kako one predstavljaju izuzetno važan element Hrvatskoga kvalifikacijskog okvira, a nakon izrade i potvrde standarda kvalifikacije andragoških djelatnika, treba propisati i standarde provjere i praćenja, tj. vanjskog vrednovanja kvalitete.

58 Herceg, J.: Nastavne osnove hrvatskoga jezika u programima obrazovanja odraslih; Vlastita naklada, 2010. 59 Klapan, A.; Herceg, J.: Jezično-komunikacijska kompetencija nastavnika, kao ključna kompetencija, u provedbi programa obrazovanja odraslih, 2013.

124

LITERATURA:

Andrilović, V.: Kako odrastao čovjek uči, Školska knjiga, Zagreb, 1976.

Andrilović, V., Matijević, M., Pastuović, N., Špan, M.: Andragogija, Školska knjiga, Zagreb, 1985.

Anić, V.: Rječnik hrvatskog jezika, Novi Liber, Zagreb, 1991.

Bežen, A.: Metodika: znanost o poučavanju nastavnog predmeta, Profil, Zagreb, 2008.

Bennett, A.L., Oliver, J.K.: Međunarodne organizacije, Politička kultura, Zagreb, 2004.Chomsky, N.: Znanje jezika, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1989.

Europska komisija (2010). Priopćenje Komisije 2020. Europska strategija za pametan, održiv i uključiv rast. Bruxelles: Europska Komisija.

European Commission (2010). Assessment of Key Competences. Draft Background Paper for the Belgian Persidency meeting for Directors-General for school education. Preuzeto s: http://www.ginconet.eu/sites/default/files/Draft%20Background%20Paper%20for%20the%20Belgian%20Presidency%20meeting%202010.pdf European Commission (2012). EU High Level Group of Eperts on Literacy. Final Report September, 2012. Preuzeto s: http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

European Commission (2013). European and Training Monitor 2013 – Croatia. Preuzeto s: http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm

Fulgosi, A.: Psihologija ličnosti, teorije i istraživanja, Školska knjiga, Zagreb, 1987.

Funda, D.: Potpuno upravljanje kvalitetom u obrazovanju, Kigen, Zagreb, 2008.

Jarvis, P.: Poučavanje: teorija i praksa, Zagreb, Andragoški centar, 2003.

Klapan, A.: Teme iz andragogije, Vlastita naklada, Rijeka, 2004.

Knowles, M.S.: The Modern Practise od Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, Chicago: Follet PUb. Co., 1980.

MZOŠ: Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb, 2011.

125

http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm

http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/literacy-report_en.pdf

http://www.ginconet.eu/sites/default/files/Draft%20Background%20Paper%20for%20the%20Belgian%20Presidency%20meeting%202010.pdf

http://www.ginconet.eu/sites/default/files/Draft%20Background%20Paper%20for%20the%20Belgian%20Presidency%20meeting%202010.pdf

Pastuović, N.: Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja, Znamen, Zagreb, 1999.

Težak, S.: Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1 i 2, Školska knjiga, Zagreb, 1996.

Turković, I.: Planiranje i programiranje obrazovanja odraslih, Informator, Zagreb, 1998.

Vijeće Europe: Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje, Školska knjiga, Zagreb, 2005.

Zakon o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru (NN 22/13)

Zakon o obrazovanju odraslih (NN 17/07)

Summary:

Thee concept of lifelong learning is the acquisition of key competencies which are portable, multifunctional set of knowledge, skills and attitudes necessary for each individual for his personal fulfillment and development, social inclusion and employment. Communication in native language is the primary key competencies and prerequisite for the development of all other key competencies. Means of communication: usually implies that the means of communication, specific system, the tools that possess complex technology and are used in the transmission of messages, and conveyors are often agnostic with respect to the messages they carry. How someone, must be able to use a dictionary of a language in different social spheres of life, have communication and linguistic competence, must be trained to properly and creative oral and written expression and interpretation of concepts, thoughts, feelings, attitudes, and facts and to interact linguistically in a variety of social and cultural situations. The effect of all that was said above, of the applicant and the new concept of curriculum / curriculum, and thus new methodical approaches will require a new teaching and learning.

Key words: communication tools, communication in the mother tongue, lifelong learning, the Croatian Qualifications Framework, programs/curricula for adult education

126

POSEBNI PROGRAM OBRAZOVANJA POMORACA: ODGOVOR OBRAZOVNOG SUSTAVA NA PROMJENE U POMORSKOJ

PROFESIJI

Sažetak: U ovom radu su predstavljeni rezultati početnog istraživanja čiji je cilj identificirati motivaciju i zadovoljstvo polaznika Posebnog programa obrazovanja pomoraca koji se izvodi na Sveučilištu u Zadru. Program se izvodi u šest modula po mjesec dana, zbog očekivanja da će takva organizacija nastave omogućiti pomorcima da pohađaju nastavu u razdobljima dok nisu na plovidbi. Rezultati ispitivanja motivacije pokazali su da se 33% pomoraca upisalo na

127

zahtjev poslodavca, dok kod ostalih za upis na program prevladavaju motivi želje i novih mogućnosti (želja za većom plaćom, napredovanjem i/ili stručnim usavršavanjem, ostvarenje novih mogućnosti). Rezultati ispitivanja zadovoljstva ukazali su na visoku razinu zadovoljstva uvjetima izvođenja i organizacijom nastave u šest modula po mjesec dana. Sudionici istraživanja predlažu moderniziranje nastavnih sadržaja, kako bi se približili aktualnim potrebama pomorske profesije. Posebni program obrazovanja pomoraca primjer je priznavanja prethodnog učenja. Po mišljenju 62,5% ispitanika, njegovi sadržaji uspješno se nadograđuju na znanja stečena radnim iskustvom.

Ključne riječi: motivacija, Posebni program obrazovanja pomoraca, priznavanje prethodnog učenja, zadovoljstvo

Uvod

Posebni program obrazovanja pomoraca (dalje u tekstu: PPOP) u Hrvatskoj je uveden 2011. godine, kao odgovor na zahtjeve hrvatskih pomoraca da im se omogući stjecanje najviših zvanja i bez završene visokoškolske naobrazbe, kao što je to moguće u inozemstvu. Njime se omogućava formalno stručno usavršavanje pomorcima koji su dio znanja, koje se inače stječe kroz visokoobrazovne programe, stekli radnim iskustvom. Program je kreiran u skladu s odredbama Pravilnika o zvanjima i svjedodžbama o osposobljenosti pomoraca, te udovoljava standardima svjetskih pomorskih profesionalnih organizacija. Omogućuje pomorcima, koji imaju završenu završeno srednjoškolsko obrazovanje brodostrojarskog, nautičkog ili drugog odgovarajućeg smjera u trajanju od najmanje 4 godine (a u kojem su obuhvaćeni sadržaji iz dijela A -II/2 STCW Konvencije) i više od 36 mjeseci plovidbenog staža u svojstvu časnika plovidbene straže, da kroz PPOP steknu znanja specifična za prve dvije godine preddiplomskog studija, čime ispunjavaju uvjete za pristupanje ispitu za stjecanje najviših zvanja kapetana broda. Kako je predviđeno dvije godine od upisa do završetka programa, nedavno su iz sustava izašle prve osobe sa stečenim uvjerenjem o završenom programu, što po prvi put omogućava prikupljanje informacija o programu i ispitivanje stavova polaznika koji su program odslušali.

Polaznici u Zadru pohađaju šest modula, od kojih svaki traje po mjesec dana. Postavlja se pitanje utječe li ovakva organizacija nastave na zadovoljstvo polaznika, odnosno je li izvođenje nastave prilagođeno mogućnostima zaposlenih pomoraca, da se obrazuju uz rad. Ovaj se program izvodi i na Sveučilištu u Rijeci, Sveučilištu u Splitu, te na Sveučilištu u Dubrovniku, gdje se drugačije organizira nastava (dva modula po tri mjeseca).

Cjeloživotno obrazovanje pomoraca

Obrazovne politike Europske unije usmjerene povećanju zapošljivosti i stvaranju ljudskog kapitala, provode se kroz programe cjeloživotnog učenja (Lifelong Learning Programme) i priznavanja prethodnog učenja stečenog iskustvom (Recognition of prior learning). Memorandum o cjeloživotnom učenju Europske komisije (2000.), ističe cjeloživotno učenje kao iznimno važan vid obrazovanja i osposobljavanja i postavlja se za vodeće načelo u cjelokupnom kontekstu učenja. Memorandum definira cjeloživotno učenje „… kao višenamjenski proces prihvaćanja znanja koji se događa na stalnoj osnovi s ciljem unapređivanja znanja, vještina i stručnosti“ (Puljiz, Živčić, 2009, str. 184). Eksplicitno ističe važnost priznavanja prethodnog učenja (neformalnog i informalnog), kako bi se ekonomizirali

128

troškovi obrazovanja, te ubrzao put do stjecanja kvalifikacije tamo gdje su znanja već stečena. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD) ističe kako gospodarski uspjeh uvelike ovisi o ljudskom kapitalu – znanjima, vještinama, kompetencijama i osobinama koje ljudima omogućuju razvoj vlastite i društvene dobrobiti, kao i dobrobiti svojih zemalja. A upravo je obrazovanje ključni činitelj stvaranja ljudskog kapitala! Prema OECD-u, brojna istraživanja pokazuju da ljudi s boljom naobrazbom često imaju veća primanja, što se odražava i na veći gospodarski rast (Keeley, 2007). Rastom ljudskog kapitala poboljšava se zdravlje, zajednica je više uključena u stvaranje korisnih društvenih procesa, povećavaju se izgledi, ne samo za zapošljavanje, već i produktivnost, inovativnost i kreativnost. Kako se uslijed globalizacije povećava potreba za tehnologijskim vještinama i prilagodbom, važnost ljudskog kapitala može samo rasti u godinama koje nam predstoje.

Profesija pomoraca usko je povezana uz tehnologiju, stoga ubrzani tehnološki razvoj posljednjih godina još više zahtijeva stručno usavršavanje, usvajanje novih sadržaja, te prilagođavanje drugačijim uvjetima rada. Međunarodna pomorska organizacija (International Maritime Organisation – IMO) odavno su prepoznale potrebu kontinuiranog praćenja zahtijeva tržišta rada, te su ih formalizirale kroz definirane obrazovne programe. Tako su, naročito časnicima, omogućeni, i kao zahtjev se postavljaju, brojni tečajevi kroz koje se povremeno stručno usavršavaju.

Pomorci često započinju karijeru odmah po završetku srednje škole, a tek nakon nekoliko godina plovidbenog iskustva nastavljaju obrazovanje na visokoškolskoj razini. Pri tome neki privremeno prekidaju svoju karijeru, kako bi mogli studirati kao redoviti studenti, ali također se često odlučuju i na izvanredni studij, gdje pohađaju nastavu samo tijekom razdoblja koje provode na kopnu. Dok takvo studiranje pomorcima oduzima slobodno vrijeme koje bi mogli i htjeli provoditi sa svojim obiteljima, istovremeno ih ne potiče dovoljno da koriste slobodno vrijeme koje imaju dok su na brodu. Osim toga, takvo studiranje nije lako organizirati, jer se razdoblja koja pomorci provode na kopnu najčešće ne podudaraju s uobičajenim akademskim kalendarom. To znači da bi obrazovne institucije trebale organizirati posebnu nastavu za izvanredne studente, što i ne bi bilo tako teško, kad bi svi bili na kopnu u isto vrijeme, što, naravno, u praksi nije slučaj. Zbog toga bi bilo puno jednostavnije organizirati izvanredni studij putem e-učenja, posebno s obzirom da je na mnogim brodovima moguć pristup internetu. Pri tome je e-učenje potrebno kombinirati s konvencionalnim nastavnim metodama rezerviranim za one nastavne jedinice koje nije moguće izvesti putem e-učenja i organiziranima za vrijeme dok studenti borave na kopnu. Naravno, to zahtjeva redefiniranje postojećih modela učenja (Marušić 2010.).

Još jedan od načina da se pomorcima omogući sudjelovanje u visokoškolskoj nastavi je kroz posebne programe obrazovanja, koji se mogu organizirati na različite načine. Jedan od temeljnih uvjeta izvođenja bilo kojeg programa obrazovanja odraslih je fleksibilnost, kako bi se izvođenje programa prilagodilo mogućnostima zaposlenih osoba da se u program uključe i da ga uspješno prate. Stoga je takve programe potrebno organizirati na način da oni budu dostupni što većem broju zainteresiranih polaznika.

Posebni program obrazovanja pomoraca u Hrvatskoj se organizira na sveučilištima u Rijeci, Zadru, Splitu i Dubrovniku. Na program se mogu upisati polaznici s najmanje 36 mjeseci radnog iskustva u svojstvu časnika ili kapetana broda. Očekuje se da polaznici dolaze s predznanjem koje su stekli iskustvom, zbog čega kroz nastavu dobivaju sadržaje koji su skraćeni u odnosu na prve dvije godine preddiplomskih studijskih programa, koji nose 120 ECTS bodova. Na PPOP-u opterećenje nautičara iznosi 88, a brodostrojara 90, dakle razlika od 30 ili 32 ECTS boda automatski se priznaje na temelju radnog iskustva. Slični se programi već duže organiziraju u inozemstvu, te je uvođenjem ovoga programa hrvatskim pomorcima

129

konačno omogućeno ono što je omogućeno i njihovim kolegama iz drugih država s kojima se natječu za radna mjesta na svjetskom pomorskom tržištu.

Ciljevi i metode istraživanja

Opći cilj istraživanja je ispitati jesu li uvjeti izvođenja PPOP-a prilagođeni polaznicima – zaposlenim pomorcima.

Temeljna svrha je provjeriti je li način izvedbe programa dovoljno fleksibilan u odnosu na mogućnosti, očekivanja i motivaciju zaposlenih pomoraca.

Specifični ciljevi: - Utvrditi koje dimenzije obuhvaća motivacija za upis PPOP kod pomoraca na

Sveučilištu u Zadru. Interesira nas navodi li pomorce na upisivanje PPOP-a sve veća nesigurnost na tržištu rada, odnosno potreba da zadrže radno mjesto ili prevladavaju drugačiji motivi. Stoga razlikujemo motive želje i novih mogućnosti (želja za većom plaćom, napredovanjem i/ili stručnim usavršavanjem, ostvarenje novih mogućnosti) od motiva potrebe (zahtjev poslodavca, povećana konkurencija i/ili neophodno stručno usavršavanje zbog zadržavanja postojećeg radnog mjesta), koji prisiljavaju pomorce da se stručno usavršavaju na ovakav način.

- Utvrditi zadovoljstvo polaznika PPOP-a uvjetima izvođenja programa i organizacijom nastave.

Dvije su hipoteze postavljene na početku istraživanja:H1: Motivi potrebe prevladavaju nad motivima želja i novih mogućnosti među

motivatorima za upis na PPOP-a.H2: Polaznici programa zadovoljni su uvjetima izvođenja i organizacijom programa na

Sveučilištu u Zadru. U istraživanju se koristio kvantitativni pristup: prikupljanje i prikazivanje brojčanih

podataka koji se odnose na populaciju i uzorak, anketiranje s ciljem prikupljanja mišljenja, stavova i interesa, statistička obrada, analiziranje i interpretacija prikupljenih podataka.

Prikupljanjem podataka iz baze podataka o upisanima na program i istraživačkom metodom anketiranja prikupili su se podaci za istraživačke upite. Podaci o upisanima na PPOP prikupili su se iz sveučilišne baze podataka upisanih na programe. Uvjeti upisa na program su zanimanje pomorac s minimalno 36 mjeseci radnog iskustva u svojstvu časnika na brodu, tako da svi upisani na program imaju ta obilježja. Podaci o uvjetima izvođenja programa prikupili su se iz dokumentacije o PPOP-a na Sveučilištu u Zadru.

Anketni upitnik sastojao se većinom od pitanja zatvorenoga tipa i manjeg broja pitanja otvorenoga tipa kroz koja se željelo omogućiti komentiranje PPOP-a. Kako bi se povećala vjerodostojnost rezultata i smanjila pristranost ispitivača, provelo se pilot istraživanje, a prema prikupljenim odgovorima pripremila se konačna verzija upitnika.

Anketa je bila dobrovoljna i anonimna, kako bi se smanjila pristranost i zajamčila tajnost podataka. Jasnom formulacijom pitanja nastojalo se izbjeći usmjeravanje na poželjne odgovore. Lickertova skala omogućila je ispitanicima neizražavanje stava u pitanjima u kojima nisu željeli izraziti stav ili ga nemaju, čime se smanjio pritisak na ispitanike i davanje poželjnih ili nasumičnih odgovora.

Za potrebe ovoga istraživanja, populaciju čine samo oni polaznici koji su se upisali na program na Sveučilištu u Zadru i odslušali sve module. Upitnik se proslijedio svim polaznicima koji ispunjavaju uvjete, čime se osiguralo da svaki član populacije može ući u uzorak (prigodni uzorak). Kroz dvije faze (slanje e-maila, te podsjećanje za dobivanje odgovora), nastojalo se dobiti što je moguće veći broj odgovora, kako bi se osigurala reprezentativnost uzorka.

130

Prednost mrežne/internetske ankete je u brzini prikupljanja podataka, što je omogućilo da anketu ispune i ispitanici koji su u tom trenutku na plovidbi, zbog čega nisu fizički dostupni. Povrat u ovakvim sličnim istraživanjima nije poznat, jer je ovo prvo istraživanje ove vrste u Hrvatskoj. Postupcima podsjećanja i pozivanja, uz zamolbe za sudjelovanje u istraživanju, dobio se povrat od 34,5%.

Prva grupa pitanja u upitniku odnosila se na sociodemografske karakteristike polaznika programa (mjesto studiranja, dob, plovidbeni staž i čin), za što su se koristila strukturirana dihotomna pitanja. Druga i treća grupa pitanja postavljena je s unaprijed ponuđenim odgovorima (Lickertova skala s pet stupnjeva). Dok se druga odnosila na motivaciju za upis, trećom se željelo izmjeriti stupanj zadovoljstva uvjetima i organizacijom nastave. U otvorenom obliku je postavljeno kontrolno pitanje koje se odnosilo na motive upisa, kako bi se provjerili dobiveni odgovori. Na kraju se postavilo pitanje o želji za nastavkom školovanja, te provjerilo ukupno zadovoljstvo uvjetima izvođenja programa pitanjem: Bi li preporučili ovaj program drugima? S još dva otvorena pitanja, omogućilo se opisivanje povezanosti znanja stečenog radnim iskustvom s praćenjem nastavnih sadržaja i polaganjem ispita, te komentiranje programa.

Prikupljeni podaci obradili su se putem Microsoft Office Excel programa, pri čemu su se koristile metode univarijatne statistike (frekvencije, postoci i mjere centralne tendencije). Za svaku skupinu zadataka su se izračunale osnovne vrijednosti deskriptivne statistike, koje su radi bolje preglednosti prikazane tablično i grafički.

Rezultati i interpretacija

Ispitanici

Od 2011. godine, otkako se provodi PPOP na Sveučilištu u Zadru, program je upisalo 198 polaznika (137 brodostrojara i 61 nautičar), svi muškoga spola, što je očekivano s obzirom na hrvatsku tradiciju. Do kraja 2013. godine 116 polaznika je odslušalo sve nastavne module, čime su stekli uvjete za izlazak na ispit za kapetana broda. Od 116, na anketni upitnik je odgovorilo 40 polaznika programa (25 brodostrojara i 15 nautičara), od kojih samo jedan plovi na brodovima domaće kompanije. Prosječna dob ispitanika je 40,6 godina (najmlađi 29, najstariji 53 godine). Minimalni radni staž iznosi 36, a maksimalni 341 mjesec (preko 28 godina), a prosječni 150,6 (oko 12 i pol godina). Prije upisivanja na PPOP, 7 (17,5%) ih je plovilo u svojstvu postiglo upravitelja stroja ili zapovjednika broda (do 3000 BT), 15 (37,5%) u svojstvu prvog strojara ili prvog časnika palube, 15 (37,5%) u svojstvu drugog strojara ili drugog časnika palube, a 3 (7,5%) kao treći strojar ili treći časnik palube. Razdoblje koje je proteklo od upisivanja na program do trenutka kada su završili sa slušanjem nastave svih modula, kreće se od 6 do 30 mjeseci, a prosječna duljina obrazovnog ciklusa iznosi 14 mjeseci.

Motivacija

Motivi želje i novih mogućnosti ispitani su česticama M1, M2, M3, M7, M8 i M9, a motivi potrebe česticama od M4, M5, M6 i M10 (Tablica 1). Brojevi na Lickertovoj skali od 1 do 5 označavaju tvrdnje: 1 - Uopće se ne odnosi na mene; 2 - Uglavnom se ne odnosi na mene; 3 - Osrednje; 4 - Uglavnom se odnosi na mene; 5 - U potpunosti se odnosi na mene.

Tablica 1. Motivi polaznika PPOP-a, poredani prema aritmetičkoj sredini odgovora

131

Odgovori polaznika Aritmetička sredina

Medijan

Mod

Mot

ivi ž

elje

i m

oguć

nost

iM9 Mogućnost da dobijem "papir" koji će mi

omogućiti da radim posao za koji sam već odavno sposoban.

4,08 5 5

M2 Želja za napredovanjem zbog ugleda u struci. 4,03 4 5M3 Želja za stručnim usavršavanjem. 3,95 4 5M1 Želja za napredovanjem zbog veće plaće. 3,85 4 5M8 Mogućnost da napredujem na radno mjesto koje je

fizički manje zahtjevno. 3,40 3 3

M7 Mogućnost da brže dobijem formalno obrazovanje. 3,00 3 4

Mot

ivi p

otre

be

M5 Strah od gubitka radnoga mjesta: sve je veća konkurencija za ukrcaj s istim stupnjem obrazovanja kao što je moj.

2,85 3 1

M4 Strah od gubitka radnoga mjesta zbog zaostajanja u stručnim znanjima. 2,60 2 1

M10 Zahtjev poslodavca (kompanije) 2,55 2 1M6 Strah od gubitka radnoga mjesta zbog životne dobi:

ukrcavaju se sve mlađi. 2,40 2 1

Iz podataka u Tablici 1.vidljivo je da prevladavaju motivi želje i mogućnosti. U najvećem broju slučajeva ispitanici su birali odgovore koji izražavaju potrebu za formaliziranjem znanja, te motivi želje. Iznenađuje najčešće birani odgovor (Mogućnost da dobijem "papir" koji će mi omogućiti da radim posao za kojeg sam već odavno sposoban), koji otkriva činjenicu da većina ispitanika sebe doživljava potpuno osposobljenima za rad na višoj razini. Navedeni rezultat pojašnjava jedan od sudionika istraživanja odgovarajući na pitanje otvorenoga tipa o motivaciji: Uvidio sam već davno da su neki kolege ispreskakali kroz rankove brzinski i bez puno iskustva, a mnoge od njih sam i sam trenirao i prenosio znanje na njih.

Rezultati ispitivanja motivacije opovrgavaju prvu hipotezu po kojoj na upis u PPOP pomorce navode zahtjevi tržišta rada. Poslodavci u nekim slučajevima postavljaju nastavak obrazovanja kao uvjet (čak 33% naših ispitanika je odabralo odgovore uglavnom se odnosi na mene i u potpunosti se odnosi na mene), ali to nije motiv koji prevladava među sudionicima našeg istraživanja.

Zadovoljstvo uvjetima izvođenja nastave

Zadovoljstvo ispitanika uvjetima izvođenja nastave ispitano je česticama Z1 – Z14, pri čemu su brojevima 1-5 označavali sljedeće odgovore: 1 - Potpuno nezadovoljan; 2 - Više nezadovoljan, nego zadovoljan; 3 - Niti zadovoljan / niti nezadovoljan; 4 - Više zadovoljan, nego nezadovoljan; 5 - Potpuno zadovoljan.

Sudionici istraživanja visoko su ocijenili ljubaznost, susretljivost i dostupnost nastavnog osoblja i administrativnih djelatnika, a najniže ocjene su dobili dostupnost stručne literature i tehnička opremljenost (Tablica 2 i Slika 2), što je signal da bi izvoditelji programa trebali nastojati unaprijediti te stavke. No, gledano u cjelini, raspon srednjih ocjena od 3,53 do 4,80 već sada upućuje na potvrdu druge hipoteze o zadovoljstvu uvjetima izvođenja programa.

132

Tablica 2. Zadovoljstvo polaznika PPOP-a uvjetima izvođenja nastave, pri čemu su odgovori poredani prema aritmetičkoj sredini

Uvjeti izvođenje nastaveAritmetička sredina

Medijan

Mod

Z8 Ljubaznost i susretljivost voditelja obrazovnog programa

4,80 5 5

Z9 Dostupnost voditelja obrazovnog programa (telefon, e-mail, osobno...)

4,78 5 5

Z11 Ljubaznost i susretljivost nastavnoga osoblja 4,70 5 5Z6 Čistoća i urednost prostora u kojima se održava nastava 4,63 5 5Z10 Dostupnost nastavnoga osoblja (telefon, e-mail,

osobno...)4,55 5 5

Z7 Efikasnost rada voditelja obrazovnog programa 4,45 5 5Z4 Veličina učionice u odnosu na broj polaznika u grupi 4,30 5 5Z5 Broj polaznika u grupi 4,28 4 5Z3 Informativnost mrežnih stranica Pomorskoga odjela 4,18 4 4Z14 Dostupnost ostalih materijala za učenje (skripte,

prezentacije...)4,03 4 4

Z2 Informatička opremljenost Pomorskoga odjela 4,00 4 5Z13 Dostupnost stručne literature na engleskom jeziku 3,83 4 4Z12 Dostupnost stručne literature na hrvatskom jeziku 3,60 4 4Z1 Tehnička opremljenost Pomorskoga odjela 3,53 4 4

Zadovoljstvo organizacijom programa

Zadovoljstvo organizacijom nastave ispitano je s česticama O1-O4, pri čemu su brojevi na Lickertovoj skali od 1 do 5 označavali tvrdnje: 1 - Uopće se ne odnosi na mene; 2 - Uglavnom se ne odnosi na mene; 3 - Osrednje; 4 - Uglavnom se odnosi na mene; 5 - U potpunosti se odnosi na mene.

Tablica 3. Zadovoljstvo organizacijom nastave

Zadovoljstvo organizacijom nastaveAritmetička sredina

Medijan

Mod

O1 U potpunosti mi odgovara podjela programa u šest modula po mjesec dana

4,75 5 5

O2 Više bi mi odgovaralo da je nastava podijeljena u tri modula po dva mjeseca

1,90 1 1

133

O3 Više bi mi odgovaralo da je nastava podijeljena u dva modula po tri mjeseca

1,43 1 1

O4 Program je previše rascjepkan, izgubi se puno vremena dok se odsluša nastava svih modula

2,03 1,5 1

Iz rezultata prikazanih u Tablici 3. vidljivo je da čak 80% polaznika PPOP-a u potpunosti odgovara podjela programa u šest modula po mjesec dana, dok bi drugačiji model, poput onoga na drugim hrvatskim sveučilištima, odabralo manje od 10% ispitanika, a također mali broj ispitanika (njih 12,5%) smatra da je zbog ovakve organizacije program previše rascjepkan, zbog čega se izgubi puno vremena dok se odsluša nastava svih modula. Ovime je u cijelosti potvrđena druga hipoteza koja upućuje na visok stupanj zadovoljstva polaznika programa njegovom organizacijom i uvjetima izvođenja.

Iz sveučilišne evidencije je vidljivo da je nekoliko pomoraca već iskoristilo mogućnost nastavka školovanja, ali takvih nema među našim ispitanicima. Na upit o mogućnosti nastavka školovanja u formalnom sustavu obrazovanja, 25% naših ispitanika izjavljuje da planira nastaviti školovanje, a još 17,5% njih to još uvijek razmatra, ali ne isključuje. Međutim, iz nekolicine komentara, koje su ispitanici mogli ostaviti na kraju upitnika, vidljivo je da pojedinci nisu dovoljno informirani o načinu priznavanja bodova i polaganju razlika. Primjerice, jedan od ispitanika navodi:

- Obzirom na želju za nastavak školovanja na preddiplomskoj razini i u svezi informacija koje sam dobio mislim da nije pošteno i najbolje riješeno, uz tvrdnje da možemo nastavit školovanje. Nakon mog pokazanog interesa rečeno mi je da se neće priznati pojedini ispiti (što je kontradiktorno) i da se ponovo sami potrudimo oko upisa ocjena i ECTS bodova kod pojedinih profesora (ako budu voljni to napraviti). U biti da bi nam se priznala prva godina. Zašto ne bi priznali sve, a da se odabirom dodatnih predmeta koji bi se polagali nadopuni razlika ECTS bodova stečena na PPOP u odnosu na uredno danu drugu godinu i omogućili upis treće?

Informiranje polaznika o mogućnostima načina nastavka školovanje je potrebno unaprijediti.

Ukupno zadovoljstvo ispitanika provjereno je pitanjem Biste li preporučili drugima upisivanje na ovaj obrazovni program, na koje su svi ispitanici (100%) odgovorili pozitivno i time iskazali visoku razinu zadovoljstva programom kojeg su odslušali.

Kako bi dobili informacije o koristi specifičnih znanja koja su pomorci stekli radnim iskustvom, na kraju je upitnika postavljeno otvoreno pitanje, kako bi ih ispitanici mogli opisati, te na koji način i u kojoj mjeri su im pomogla u praćenju nastave i/ili polaganju ispita.

Preko 62,5% ispitanika navodi da im je radno iskustvo značajno pomoglo u praćenju nastave, omogućilo im brže savladavanje i bolje razumijevanje gradiva:

- Stečeno radno iskustvo je velika prednost u praćenju nastave jer pomorci s praktičnim znanjem imaju jasnu sliku kad je riječ o teoriji.

- Meni osobno su dosta pomogla, pogotovo u vezi nekih stručnih predmeta kao što su Stabilitet i Navigacija.

- Znanja stečena radnim iskustvom su mi dosta pomogla jer je program dosta opširan i prelazi se u kratko vrijeme, a predznanje je omogućilo da to ide bez problema.

20% ispitanika navodi da im specifična znanja iz prakse nisu previše ili nimalo pomogla u savladavanju gradiva, jer je gradivo zastarjelo, dok se ostali nisu izjasnili:

- Ne, nisu mi pomogla jer se ovdje uče zastarjele procedure.

134

- Znanja iz iskustva su mi pomogla u savladavanju ispita, ali program se bazira na teoretskom znanju tako da iskustva iz pomorstva nisu ključni za prolaznost ispita.

Mogućnost komentiranja programa, kroz pitanje otvorenoga tipa, iskoristili su gotovo svi ispitanici. Pretežno su iznesene pohvale, kako samog programa, tako i pojedinih nastavnika, te izražena zahvalnost što im je obrazovnim programom omogućeno da budu konkurentniji na tržištu rada. Pored toga, navedeni su i neki konkretni komentari s ciljem predlaganja izmjene i modernizacije nastavnog programa:

- Samo riječi pohvale na sve općenito vezano za Posebni Program te zahvalnost šta se je omogućilo nama koji smo morali ploviti i samim time nismo bili u mogućnosti redovno završiti obrazovanje i dobiti brevet za daljnje napredovanje.

- Postoje operativni sustavi na brodu koje niko nije spomenuo; ABB ili VALMARINE i znanje kako se koristiti takvim sustavima bilo bi jako korisno; program kao AMOS za vođenje poslova na brodu jako se puno koristi a gotovo ništa se nije prezentiralo ili ukazalo kako se može pojednostavit korištenje takvih programa.

- ... u potpunosti podržavam ovaj program, ujedno mislim da je malo preglomazan te da bi se trebao bazirat vise na stručnim predmetima, naglaskom na jeziku, te havarijama.

- Fakultetu nedostaju kabineti odnosno laboratoriji u kojima bi se odvijala realna i praktična nastava sa stvarnim problemima koji se događaju na brodovima, a posebno laboratorij iz elektrotehnike za bolje razumijevanje električnih sustava.

- Većina kolega koje sretnem, a završili su Poseban program, već su unaprijeđeni. Time se da zaključiti da PP opravdava svrhu i očekivanja.

Zaključak

Istraživanjem je utvrđena motivacija ispitanika, te visoka razina njihova zadovoljstva organizacijom i uvjetima izvođenja programa. Nesigurnost na tržištu rada, odnosno nužnost pohađanja programa, kako bi se zadržalo radno mjesto, iskazalo je 33% sudionika našega istraživanja, kojima je poslodavac nastavak školovanja postavio kao uvjet. Kod ostalih prevladavaju drugačiji motivi, motive želje i novih mogućnosti (želja za većom plaćom, napredovanjem i/ili stručnim usavršavanjem, ostvarenje novih mogućnosti). Bez obzira na motivaciju, očekivanja i jednih i drugih su se ispunila. Posebni program je kvalitetnom organizacijom nastave i ponuđenim sadržajima ispunio očekivanja većine ispitanika, te im omogućio ono zbog čega su se na program upisali. Neki od pomoraca koji su program završili, u komentarima navode da su već položili ispit za stjecanje najviših zvanja u pomorstvu i napredovali. Pored toga, sudionici istraživanja predlažu modernizaciju sadržaja i ulaganje u bolju (moderniju) tehničku opremljenost učilišta, kako bi se nastavni sadržaji više približili aktualnim potrebama pomorske profesije.

Posebni program obrazovanja pomoraca primjer je priznavanja prethodnoga učenja (neformalnog i informalnog), jer se njegovi sadržaji nadograđuju na znanja stečena radnim iskustvom. Program obuhvaća sadržaje karakteristične za prve dvije godine preddiplomskog studija (120 ECTS), a izvodi se nastava opterećenja 88-90 ECTS bodova, jer se pretpostavlja da su pomorci preostali dio znanja donijeli sa sobom. Istraživanje potvrđuje da PPOP s pravom uzima u obzir znanja stečena radnim iskustvom, jer se nastavni sadržaji, po mišljenju većine sudionika istraživanja (62,5%), uspješno na njih naslanjaju. Program je time postigao cilj kojim se optimiziraju troškovi obrazovanja, te ubrzava put do stjecanja kvalifikacije.

Kako na upitnik nije odgovorio dovoljan broj ispitanika, rezultati ovoga istraživanja ne mogu se sa sigurnošću pripisati cijeloj grupi, no, svakako su pokazatelji smjera kojim bi

135

izvoditelji programa trebali nastaviti ići. Izvoditeljima programa predlaže se kontinuirano provođenje ovakvog ili sličnog anketnoga upitnika po završetku programa, kako bi se temeljem povratne informacije dodatno unaprijedili sadržaji i način izvedbe nastave.

LITERATURA:

A Memorandum on Lifelong Learning, Commission Staff Working Paper No. SEC(2000)1832 Brussels,30. 10. 2000.

Keeley, B. (2007) Ljudski kapital: Od predškolskog odgoja do cjeloživotnog učenja, OECD, Zagreb: Educa.

Marušić, L., (2010) STCW konvencija i Bolonjski proces, Metodički ogledi, 17, 1-2, str. 13-22.

Puljiz, I., Živčić, M. (2009), Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih, (1. dio). Zagreb: Agencija za obrazovanje odraslih.

Summary: This paper presents the result of an initial research aimed at identifying motivation and satisfaction of the Special education program for seafarers attendants which is held at the University of Zadar. The program has six modules which last a month because of the expectation that that kind of educational system will enable seafarers to attend classes in the period when they are not sailing. Testing their motivation showed that 33% of seafarers enrolled on employer’s demand, while by the rest of them dominated the motives of personal wishes and new possibilities (wish for a bigger pay, promotion and/or in-service training, achieving new opportunities). The results of the research showed a high level of satisfaction by course's performance and educational system with six modules which last a month each. The participants of this research suggested modernizing course’s content in order to stay on track with current needs of seafarers profession. Special education program for seafarers is an example of recognition of prior learning. In the opinion of 62,5% of the participants, its contents successfully upgrade to the knowledge acquired by work experience.

Key words: motivation, Special education program for seafarers, recognition of prior learning, satisfaction

136

KOMPETENCIJE NASTAVNIKA ZA ODGOJNO OBRAZOVNI RAD

Sažetak: Kompetencija je kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj (specifičnoj) situaciji. U dobu velikih društvenih i tehnoloških promjena dolazi i do promjene uloge nastavnika. Suvremene promjene u cjelokupnom sustavu odgoja i obrazovanja zahtijevaju od nastavnika nove uloge. U ovom radu definiraju se kompetencije nastavnika kroz mišljenja više autora. Nastavnik više nisu samo prenositelj znanja već se od njega očekuje da bude osoba od povjerenja, odgajatelj, savjetnik, prijatelj, organizator, koordinator, suradnik, inovator, ocjenjivač, mentor. Kompetentan nastavnik obavljajući odgojno- obrazovni rad, stvara produktivne procese učenja za svakoga učenika. On ostvaruje ciljeve i zadatke odgoja i obrazovanja pružajući učenicima teorijska, praktična znanja i vještine, učenje istraživanjem, dubinsko učenje, povezanost sadržaja, učenje činjenjem uz uvažavanje individualnih razlika i stilova učenja. Cilj ovog rada bio je istražiti kompetentnost nastavnika u odgojno- obrazovnom procesu.

Ključne riječi:kompetencija, nastavnik, učenik, odgojno-obrazovni proces, vrednovanje, kvaliteta škole, akademska postignuća.

1. Teorijski pristup

Kompetencije nastavnika u području izgradnje kurikuluma nastave

Kurikularna izgradnja suvremene škole temelji se na samovrednovanju rukovođenja, učinkovitosti i ozračja djelatnika škole. Rezultati samovrednovanja trajno propituju: temeljne funkcije škole, razvoj, autonomnost, unapređivanje organizacijskih modela u skladu s postavkama pedagogijske znanosti. Suvremeni školski kurikulum, koji jasno označuje funkciju škole, razvoj i autonomiju, uz prilagodljive organizacijske modele, traži od zaposlenih da funkcioniraju kao kolektiv s obilježjima timskog rada, tj. da znaju: što žele postići, koje su stručno-profesionalne vrijednosti škole i da njima teže, da provode procjenu i provjeru vlastite učinkovitosti u odgojno-obrazovnom djelovanju te da znaju za koje su konkretne zadaće odgovorni. Uz znanja i vještine koje bi se procesom obrazovanja trebale postići, školski kurikulum mora sadržavati i vrijednosti koje bi se u školi trebale usvojiti, treba definirati ciljeve koje obrazovanjem škola treba postići ( a koji uz kognitivnu, nužno obuhvaćaju i vrijednosnu sastavnicu), ali i načine kojima ih želi postići, koji se ne svode samo na načine poučavanja i učenja već obuhvaćaju i odnose među djelatnicima škole. (Jurčić, 2012.).

Školsko vrednovanje i samovrednovanje je put prema kvaliteti i izvrsnosti. Pedagoški standardi i/ ili indikatori kvalitete i izvrsnosti smjernice su za pomoć u praćenju, procjeni, samoprocjeni, i vrednovanju učinaka školovanja. Ciljevi vrednovanja i samovrednovanja nastavnika povezuju se s osiguranjem kvalitete nastavnog procesa i nastavnikovim profesionalnim razvojem sa svrhom postizanja visokih razina profesionalnih aspiracija; otvorenosti prema promjenama; volji za eksperimentiranje u svojom nastavi i otvorenosti prema kritici i samokritičnosti; dobro poznavanje svih aspekata nastave, nastavnog predmeta i odgojnog područja. Želimo li kvalitetne nastavnike i njihov profesionalni razvoj usavršavati,

137

poželjno je poticati međusobne razgovore nastavnika o uspjesima u procesu samovrednovanja. Iznošenjem strategija koju su učitelji sami smislili i iskustva koja su s njima imali, učit će jedni od drugih, stvarati osjećaj ponosa i međusobne povezanosti. Dakle, konstruktivne rasprave su dobrodošle i sastavni su dio vrednovanja i samovrednovanja kao akcijskog procesa (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008.). Samovrednovanje učitelja označuje prikupljanje i vrednovanje informacija o djelatnosti i učenicima, a odnosi se na procjenu vrijednosti sadržaja i postupaka za postizanje ciljeva i zadataka nastave primjenom određenih kriterija. Drugim riječima, samovrednovanje učitelja odnosi se: na jasnoću razumijevanja sebe u ulozi učitelja ( na temelju odgovora na pitanja „Radim li dobro? Mogu li bolje?“ I slično); na razvoj samopoštovanja i samouvjerenja (na temelju odgovora na pitanja „Kako me doživljavaju učenici, roditelji, kolege, uprava škole- kao stručnjaka i profesionalca“) te na jasnoću razumijevanja sebe u prostoru zbornice (na temelju vrednovanja drugih u pogledu empatije, obzirnosti prema kolegama, tolerancije i sposobnosti rada u timu). Takav pristup samovrednovanju pojašnjava nastavniku postavljene ciljeve i vrijednosti. Nakon provedbe samovrednovanja vrednuju se rezultati te izvode zaključci iz povezanosti ciljeva i cjelokupnih rezultata iz čega proizlazi postavljanje novih ciljeva, smjer daljnjeg djelovanja. Samovrednovanje pridonosi kvaliteti osobnog razvoja u struci, njime nastavnik prati i procjenjuje svoje osobne kompetencije, stilove rada, kako ga prihvaćaju učenici, roditelji i zbornica (Jurčić, 2012.).

Kompetencije nastavnika u području organiziranja i vođenja odgojno obrazovnog procesa

Kompetencije nastavnika u području organiziranja i vođenja odgojno- obrazovnog procesa ne mogu se opisati kao sustavi pravila, niti se mogu razvijati samo na temelju poštovanja izraženih i formalno opisanih pravila. One se stječu i razvijaju učenjem i djelovanjem, prateći postupke poučavanja i napredovanja učenika u učenju.

Kompetentan nastavnik u području organiziranja i vođenja odgojno- obrazovnog procesa rad s učenicima shvaća, priprema i ostvaruje tako da: Kompetentan nastavnik nastoji uskladiti poučavanje i učenje te pridobiti učenike prema vlastitim mogućnostima što više pridonose zajedničkom cilju (odgoj i obrazovanje učenika). Kao važne značajke kompetentnog organiziranja i vođenja odgojno- obrazovnog procesa posebno se ističe racionalna uporaba vremena i prostora, implementacija poučavanja koje potiče učenike na aktivnost i učenje. (Jurčić, 2012). Do kvalitete u organiziranju i vođenju odgojno- obrazovnog procesa vodi zajednički rad učitelja i učenika te učiteljevo usmjeravanje na razvoj humane nastave koju odlikuje suradnja, razumijevanje, prijateljstvo, međusobno poštovanje, uvažavanje, komunikacija kao pretpostavka razvoja učeničkih kompetencija tehnološke kulture, moralne i duhovne stabilnosti, odnosno svega onoga da bi mogli, živjeti, djelovati i uživati u zajednici (Previšić 2000.).

Kompetencije nastavnika u području utvrđivanja učinkovitosti postignuća u školiKompetentan je onaj učitelj koji na teorijskoj razini razumije i u svojoj praksi primjenjuje

najznačajnije odrednice vrednovanja i ocjenjivanja učenika, a one su: školska ocjena- učenikova uspješnost u učenju proizašla iz pretpostavki za učenje (sposobnosti, motivacija, interes, radne navike, zalaganje, uvjeti učenja i slično); stupanj učenikova znanja (doseg stupnja razumijevanja i primjene, procedure i propozicije); kriterija ocjenjivanja (pravednost) i objektivnost (u oblicima i metodama); kontinuitet i javnost; pisane bilješke kao pretpostavka brojčanoj ocjeni ili kao opisna ocjena; interpretacija rezultata učenikova postignuća na usmenoj ili pismenoj provjeri ili praktičnom uratku i uklanjanje mogućega straha od školskog

138

neuspjeha; neke posebnosti u procesu određivanja vrijednosti postignuća učenika u tijeku suradničkog učenja te za učenika s teškoćama (Jurčić, 2012.).

Ispitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno- obrazovnog procesa. Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih učenika, pritom takva kontrola njihovih obrazovnih postignuća ima najmanje dvije funkcije: a) omogućava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom učenici stječu i vladaju predmetnim sadržajima (što im omogućava praćenje njihova edukativnog razvoja), b) osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovom nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i uspjelije oblikovati i realizirati (Grgin 1986.). Školsko procjenjivanje znanja je po svojim obilježjima mjerenje znanja. Svaka ocjena koju daje nastavnik ima funkciju da kontrolira učenička znanja, njegovu inteligenciju, općeg školskog ponašanja, prilagođenosti školskim kriterijima (Fulogsi, 1980.).

Kompetencije nastavnika u području oblikovanja razrednog ozračjaŠkolska klima (ozračje) obično se definira kao skup unutarnjih karakteristika po

kojima se škole međusobno razlikuju i koje utječu na ponašanje njezinih članova, a time posredno i na kvalitetu školskih procesa i učinaka. Povoljna školska klima je istodobno i učinak po sebi i čimbenik koji djeluje na druge učinke škole. Postoji povezanost između školskog ozračja i osjećaja povjerenja među nastavnicima i povjerenja između nastavnika i ravnatelja (Domović,2004.). Nastavni proces zajednički je rad učenika i nastavnika i kao takav, trebao bi uključivati dogovaranje, preuzimanje pojedinačnih zaduženja, ostvarivanje dogovorenog i vrednovanje izvršenog. Razni istraživački projekti, izrada razrednih novina, odlasci na izlete, didaktičke igre i dopisivanje s učenicima iz drugih škola, pridonose ozračju koje potiče ostvarivanje ciljeva obrazovanja za ljudska prava. Rezultat takvih aktivnosti najčešće nije moguće mjeriti testovima i ocjenjivati numeričkim ocjenama, no valja imati na umu da su oni za život važniji od niza informacija koje podliježu ocjenjivanju (Spajić- Vrkaš i sur., 2004.).

Razredni ugođaj koji nastavnik uspostavi može snažno utjecati na učeničku motivaciju i odnos prema učenju. Stoga su umijeća uspostave pozitivnog razrednog ozračja osobito važna. Razredni ugođaj za koji se općenito smatra da najbolje potiče učenika na učenje je onaj koji se opisuje kao svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan, i sređen. Takav ugođaj olakšava učenje time što uspostavlja i održava pozitivan odnos i motiviranost učenika za nastavni sat. Kad se raščlane umijeća potrebna za uspostavljanje pozitivnog razrednog ugođaja, očito je da se taj ugođaj uglavnom temelji na implicitnim vrijednostima koje prožimaju nastavu- a to je da su učenici i njihovo učenje silno važni (Kyriacou, 1998.). Prema Jurčić (2012) elemente koji determiniraju razredno ozračje možemo podijeliti u četiri skupine; učiteljeva potpora, (pre)opterećenje učenika nastavom, razredna kohezija i strah od školskog neuspjeha. Ako kvalitetu elemenata koji determiniraju razredno ozračje shvatimo kao pretpostavku uspješnom poučavanju i učenju, onda je važno promatrati utjecaje na učenikovu uključenost u nastavne aktivnosti na razini zadovoljstva, ugode i radosti. Nastavnik mora pratiti zadovoljstvo učenika razrednim ozračjem, mora razumjeti njegov utjecaj na učenikovo učenje i odgovorno ponašanje jer će tako dobiti smjer za poboljšanje nastavnog rada (Jurčić,2012.). Školsko i razredno ozračje logički su povezani i nalaze se u „međuvezi“ utvrđenim „međuodnosima“, što znači da je pri proučavanju razrednog ozračja nužno poznavati temeljne činitelje školskog ozračja i obrnuto (Jurčić, 2012.).

Kompetencije nastavnika u području odgojnog partnerstva s roditeljimaJedna od bitnih odrednica djelotvorne škole je razvijena suradnja s roditeljima. Mnogo

je razloga zašto se roditelji i nastavnici trebaju češće susretati ili komunicirati o ciljevima odgoja i razvoju djece. S jedne strane, dobro je da djeca svjedoče tu suradnju. S druge strane,

139

poželjno je da se između roditelja i nastavnika stvori povjerenje koje vodi suradnji i ujednačavanju pedagoških pristupa u školi i obitelji radi jedinstvenog pedagoškog djelovanja. Pri tome je važno da nastavnik u svome radu vodi računa o činjenici da se obitelji međusobno razlikuju po kulturi, obrazovanju, socio-ekonomskom statusu itd. Nastavnik mora uvažavati te razlike te postupati u skladu s načelom individualizacije: uvažavaj individualne razlike među roditeljima u svim oblicima. Vizek Vidović i sur. (2003) navode niz praktičnih savjeta nastavnicima kako povećati mogućnost kvalitetne suradnje. Primjerice, komunikaciju s roditeljima trebalo bi uspostaviti na samom početku školske godine, a ne onda kada se pojavi neki problem. Ostvarenu komunikaciju potrebno je održavati tijekom cijele školske godine kroz različite oblike, pa i neformalne kontakte. Roditeljima pri tom ne treba govoriti samo loše stvari u vezi njihova djeteta, nego spomenuti i one pozitivne. Roditelji će tako lakše prihvatiti negativne stvari, a uz to je manja vjerojatnost da će se osjećati loše, postati ljuti ili čak agresivni. Nastavnik bi također trebao što bolje upoznati obitelj svakog učenika- kroz razgovor s roditeljima, učenikom, zadavanjem učeniku zadataka pisanja sastava o toj temi i slično. Nakon upoznavanja roditelja, nastavnik bi trebao razmisliti ili pitati roditelja na koji ga način može uključiti u život i rad škole. Roditelj, ovisno o svojim interesima, hobijima ili mogućnostima, može biti pratnja na izletu, sudjelovati na nastavi kao razredni pomagač, držati radionice u školi ili pomoći u uređenju škole i školskog okoliša.

2.Metodologijski pristup

Cilj ovog istraživanja bio je utvrditi kompetentnost nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu. Istraživanje je provedeno na uzorku 21 nastavnika predmetne nastave Osnovne škole Orebić. Kako bi se ostvario cilj i zadatci istraživanja te izveli odgovarajući zaključci korištene su metoda teorijske analize i deskriptivno- analitička metoda. Instrument prikupljanja podataka je anketni upitnik za nastavnike konstruiran za potrebe ovoga istraživanja, koji se sastojao od 29 tvrdnji na Likertovoj ljestvici od 5 stupnjeva.Za obradu podataka korištene su mjere deskriptivne statistike koje se koriste za opisivanje, upoznavanje, uspoređivanje. Podaci su prikazani numerički i grafički. Metode deskriptivne statistike omogućuju nam organizaciju, opis i osnovnu analizu prikupljenih podataka. Prikupljeni podatci su obrađeni u Excelu i prikazani u obliku postotaka (numerički) i grafički koristeći histograme.

Rezultati i rasprava:Osiguranje kvalitetnog obrazovanja koje bi učinkovito odgovorilo na nove potrebe i interese pojedinca i društva obuhvaća i pitanje kompetentnosti nastavnika u odgojno obrazovnom radu. Ovim istraživanjem došlo se do uvida u kompetentnost nastavnika u različitim segmentima nastavnog procesa, te načina na koji sami nastavnici doživljavaju sebe u interakciji s svim dionicima škole i doprinose poboljšanju kvalitete školskog života. Nadalje su prikazana i analizirana ključna pitanja kompetentnosti nastavnika ispitana anketnim upitnikom;

140

Sa tvrdnjom, „U planiranju sadržaja i načina rada rukovodim se ciljevima i ishodima nastavnog predmeta“ se slažu gotovo svi nastavnici. Tako se 10 nastavnika(48%) u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, identičan broj nastavnika se slaže s tom tvrdnjom dok se samo jedan nastavnik(5%) ne slaže s tom tvrdnjom. Nastavnici imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju učenika, te je poželjno da za postizanje ciljeva koriste prikladne sadržaje i načine rada. Svi nastavnici koriste metode i tehnike primjerene predmetu, ali i učenicima kojima predaju.

Sadržaje predmeta koje predaju s primjerom iz svakodnevnog života i iskustvima povezuju gotovo svi nastavnici. Tako se samo 1 nastavnik(5%) ne slaže s navedenom tvrdnjom dok se 3 nastavnika(14%) se slažu s navedenom tvrdnjom a najviše nastavnika 17(81%) se u potpunosti slažu s ovom tvrdnjom.

52% nastavnika se slaže da u planiranju i organiziranju rada u potpunosti se rukovode obrazovnim standardima. 33% ispitanih se slaže s navedenom tvrdnjom, 10% se niti slaže niti ne slaže dok se jedan nastavnik(5%) ne slaže s ovom tvrdnjom.

141

43% nastavnika na tvrdnju da smatraju da im je omogućeno stručno usavršavanje i da su zadovoljni s mogućnostima daljnjeg usavršavanja je odgovorilo da se i slažu i ne slažu. 14% nastavnika se u potpunosti slažu s ovom tvrdnjom, a 33% nastavnika se slažu s ovom tvrdnjom. Po 5% nastavnika se ne slaže i nipošto ne slaže s navedenom tvrdnjom.

Za tvrdnju „Smatram da svaki učenik ima svoj stil učenja, te napreduje u skladu sa svojim sposobnostima zato svakom učeniku pristupam individualno“ dobiveni su potvrdni rezultati, tako se 52% nastavnika u potpunosti slaže s navedenom tvrdnjom, 24% se slaže.

Tvrdnja je potvrđena jer se nastavnici slažu da poznaju i koriste različite načine praćenja i vrednovanja rada. Od toga se u potpunosti slaže 43% nastavnika, slaže se 48% nastavnika, a slaže se i ne slaže 10% nastavnika.

142

38% nastavnika se u potpunosti slaže da koriste učenička postignuća kao pokazatelj učinkovitosti i djelotvornosti vlastitog rada, 43% nastavnika se slaže s navedenom tvrdnjom dok se 19% slažu i ne slažu s tvrdnjom. Jako je bitno učenike obavijestiti o njihovim postignućima, ali i o elementima koje treba unaprijediti jer im to može biti poticaj za novi napredak ili za poboljšati se u onim područjima gdje su uočeni nedostaci.

Svi nastavnici smatraju da su ciljevi njihovog rada usmjereni ka unaprjeđivanju kvalitete učenja i ka boljim postignućima učenika, stoga je ova tvrdnja potvrđena. Odgovor u potpunosti se slažem je dalo 76%, a slažem se 24% nastavnika..

Tvrdnja je potvrđena jer se svi nastavnici slažu da s roditeljima grade atmosferu međusobnog povjerenja. 43% se u potpunosti slaže s tvrdnjom dok se njih 57% slaže s navedenom tvrdnjom. Jako je bitno da postoji uzajamno povjerenje između nastavnika i roditelja jer u slučaju da učenik ima određenih problema nastavnik mu lakše može pristupiti i pomoći.

143

Dobiveni rezultati pokazuju da su nastavnici izrazito zadovoljni načinom funkcioniranja u radu s učenicima. Većina ih planira rad sukladno ciljevima i ishodima pojedinih predmeta, koriste primjerene metode i tehnike te ih povezuju sa sadržajima iz svakodnevnog života. Također, nastavnici su zadovoljni mogućnostima stručnog usavršavanja. Važno je da su nastavnici spremni na konstantno učenje, nadogradnju znanja i praktičnu primjenu istih. Cjeloživotno učenje je preduvjet kvalitete rada, kao i ukupne obrazovne kvalitete. Vrednovanje i praćenje učeničkog napretka i postignuća svakako je jedan od pokazatelja kvalitete, s čime se slaže i većina ispitanika u ovom istraživanju. Budući da se kvaliteta obrazovanja djelomično može predvidjeti na temelju mogućnosti koje pruža okolina, na prvom mjestu obitelj, u radu se ističe i važnost sudjelovanja roditelja u odgojno obrazovnom procesu, kao i pozitivno školsko ozračje koje utječe na ponašanje svih članova i koje se temelji na zajedničkoj percepciji ponašanja u školi, kao važan činitelj cjelokupne kvalitete škole.

Kompetentan nastavnik trebao bi svojim radom utjecati na poboljšanje cjelokupne kvalitete škole kako ona ne bi bila samo mjesto stjecanja i reproduciranja znanja nego i mjesto interakcije, komunikacije, tolerancije, te slobode kritičkog mišljenja i izražavanja.

ZAKLJUČAK

U odgoju i obrazovanju učenika nastavnik ima veoma važnu ulogu. Kako se mijenjaju potrebe učenika tako dolazi i do promjena uloge nastavnika. U radu se ukazuje važnost kompetencija prilikom izgradnje kurikuluma, poznavanja tehnologije, vrednovanja i samovrednovanja svog rada, socijalnih kompetencija, emocionalnih kompetencija, važnost rada nastavnika s učenicima s posebnim potrebama, kompetencija nastavnika u području organiziranja i vođenja odgojno obrazovnog procesa, vrednovanja i ocjenjivanja učenika, važnost stručnog usavršavanja nastavnika. Također se istaknulo kako nastavnik uspostavom razrednog ozračja može snažno utjecati na motivaciju učenika, te koliko je za uspjeh djeteta važna kompetentnost nastavnika u području odgojnog partnerstva s roditeljima. Nastavnik treba biti spreman odgovoriti na izazove s kojima se susreće, te biti inicijator promjena u promicanju razumijevanja i tolerancije. Bez kompetentnog i kvalitetnog nastavnika nema ni kvalitetnog obrazovanja, a samim time ni dobrih obrazovnih ishoda, što dovodi do zaključka da nastavnici trebaju biti otvoreni i spremni na promjene, te motivirani za cjeloživotno učenje i konstantni profesionalni napredak.

LITERATURA

Buljubašić- Kuzmanović V., Kretić Majer J. (2008). Vrednovanje i samovrednovanje u funkciji istraživanja i unapređivanja kvalitete škole, Pedagogijska istraživanja, br.5, str. 139-151.Domović, V. (2004). Školsko ozračje i učinkovitost škole, Zagreb, Naknada slapFulogosi, A., Fulogosi, Lj. (1980). Faktorska struktura i konstruktna valjanost školskih ocjena, Revija za psihologiju, str. 39-45Grgin, T. (1986). Školska dokimologija, Zagreb, Školska knjiga

144

Jurčić, M (2006) Učenikovo opterećenje nastavom i razredno- nastavno ozračje, Odgojne znanosti, Vol.8, br. 2, str. 329-346.Jurčić, M. (2012.) Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja, Zagreb, Recedo Koch, L. (2008). Nemjerljive kompetencije učitelja, Odgojne znanosti, Vol. 10, br. 1 str.23-38.Kyriacou, C. (1998). Temeljna nastavna umijeća, Zagreb, EducaPrevišić, V. (2000). Suvremeni modeli i sadržaji obrazovanja i usavršavanja pedagoga U: Vrgoč, H. (ur.) Pedagozi- stručni suradnici u inovacijskom vrtiću i školi. Zagreb: HPKZ.Spajić Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D., Matijević M. (2004). Poučavati prava i slobode, Istraživačko obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb.Vizek Vidović, V., Vlahović- Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja, Zagreb, IEP- VERN

Summary: Competence is a combination of knowledge, skills, attitudes, motivation and personal characteristics enabling individuals to act actively and efficiently in a certain (specific) situation. In the time of large social and technological change teachers’ role change as well. Modern changes in the u overall nurture and education system require teachers to take new roles. This paper defines competences of teachers through opinion of several authors. Teachers are no longer only transmitters of knowledge; they are also expected to be a person of confidence, an educator, an adviser, a friend, an organizer, a coordinator, an associate, an innovator, an evaluator, and a mentor. By performing nurturing-educational activities, competent teachers create productive learning processes for each student. They accomplish goals and tasks of nurture and education providing students with theoretical, practical knowledge and skills, research learning, in-depth learning, content connection, and learning-by-doing, respecting individual learning differences and styles. The aim of this paper is to explore teachers’ competence in the nurture-education process.

Keywords:competence, teacher, student, educational process, evaluation, quality schools, academic achievements

145

UPRAVLJANJE KARIJEROM U FIZIOTERAPIJI

Sažetak: Istraživanjem se željelo ispitati stavove zaposlenika u fizioterapiji s obzirom na karijeru kojoj su se posvetili te koju razvijaju. Postavlja se pitanje koliko su zaposlenici motivirani za posao kojeg svakodnevno obavljaju, za cjeloživotno učenje unutar struke, te za razvoj karijere u fizioterapiji. Istraživanjem se htjela naglasiti važnost kontinuiranog obrazovanja u struci. Razvoj karijere je neprestani „učeći“ proces, koji se događa u suodnosu sa kolegama, obrazovnim institucijama, poslodavcima te sa sustavom kao društvom u cjelini. Promiče se znanje i težnja ka izvrsnosti u struci sa ciljem osvješćivanja svih sudionika u procesu razvoja karijere, sa svrhom podizanja statusa i kvalitete fizioterapeutske profesije.

Ključne riječi:fizioterapija, upravljanje karijerom, cjeloživotno učenje, menadžment ljudskih potencijala, motiviranost zaposlenika

UVOD

Važnost upravljanja ljudskim potencijalima za poslovanje različitih tvrtki postaje u

suvremenom društvu sve naglašenije. (Gutić, Rudelj) Upravljanje ljudskim potencijalima

dobiva ravnopravno mjesto u organizacijskom i strateškom smislu: ljudski potencijali postaju

ključni čimbenik poslovnog uspjeha tvrtke, a one radne organizacije koje ljudskim

potencijalima pridaju strateški značaj i koje toj domeni pristupaju planski i dugoročno,

postižu najbolje rezultate. (Matković i dr.)

Razvoj osobne karijere nije moguć bez permanentnog usavršavanja i stalnog stjecanja novih

znanja i vještina.(Blanchard, Norman) Znanje, vještine i razumijevanje koje steknemo kao

djeca ili mladi ljudi u obitelji, školi, na usavršavanju i na fakultetu neće doživotno trajati.

Aktivan nastavak učenja i u zrelim godinama je neobično važan vid primjene cjeloživotnog

učenja u praktičnom životu.

Zaposlenici u fizioterapiji odgovorni su za svoj osobni profesionalni razvoj i moraju održavati

visoku razinu profesionalne osposobljenosti sudjelujući u različitim prilikama za učenje.

Fizioterapeuti, fizioterapeutski tehničari i maseri-kupeljari trebaju prepoznati svoje potrebe za

učenjem, uzimajući u obzir: razvojne potrebe vezane uz djelokrug rada, nove inovacije u

praksi, potrebe njihove radne organizacije i težnje u karijeri.

146

CILJ ISTRAŽIVANJA

Osnovni cilj istraživanja je ispitati stavove zaposlenika u fizioterapiji s obzirom na

cjeloživotno učenje te zadovoljstvo sustavom koji ih potiče ili ne potiče na profesionalni

razvoj. Istraživanje teži odgovoriti na različita pitanja, a za svoj cilj ima objasniti i odgovoriti

na postavljenu hipotezu da: „postoje statistički značajne razlike na zavisnim varijablama koje

se odnose na profesionalni razvoj s obzirom na pet temeljnih nezavisnih varijabli: spol, dob,

godine staža, ustanova rada i stručna sprema“.

METODE ISTRAŽIVANJA

Istraživanje o upravljanju karijerom u fizioterapiji temelji se na ispitivanju stavova

fizioterapeuta, fizioterapeutskih tehničara i masera-kupeljara vezano za motiviranost na poslu

i cjeloživotno učenje. Istraživanje je provedeno primjenom statističke deskriptivno-

korelacijske metode.Empirijski podaci prikupljeni su anketnim upitnikom koji obuhvaća dva

osnovna dijela:

Opći podaci o ispitaniku, uz pomoć kojih je izvršena analiza profila ispitanika

uključenih u ovo istraživanje.

Upitnika o stavovima fizioterapeutskog osoblja u vezi profesionalnog razvoja, koji je

rađen po kriterijima Likertove ljestvice stavova. Sastoji se od 7. tvrdnji i ima 5

stupnjeva slaganja: (1) Uopće se ne slažem. (2) Ne slažem se. (3) Nemam

mišljenje/neutralan sam. (4) Slažem se. (5) Potpuno se slažem.

Obrada podataka izvršena je putem Statističkog programa za društvene znanosti (IBM SPSS,

21.0.). U obradi podataka koristile su se:

metode univarijatne statistike: frekvencije, postoci, mjere centralne tendencije i mjere

varijabilnosti; te

metode bivarijatne statistike: t-test i jednostavna analiza varijance, za utvrđivanje

razlika s obzirom na nezavisne varijable - spol, dob, godine rada u struci, ustanova

rada i stručna sprema.

REZULTATI

U istraživanju je sudjelovalo 1271 reprezentativnih ispitanika, što s obzirom na ukupni broj

zaposlenih u ustanovama gdje je provedeno anketiranje predstavlja uzorak koji obuhvaća 77%

definirane populacije. Anketa je provedena u 65 zdravstvenih ustanova na svim razinama

zdravstvene zaštite u Hrvatskoj, u razdoblju od 1. listopada 2013.g. do 31. ožujka 2014.g.

147

Grupni prikaz rezultata vezano za procjenu stavova o profesionalnom razvoju, a koji se

temelje na Likertovoj ljestvici, koja je rekodirana u pozitivne (4+5), neutralne (3) i negativne

stavove (1+2). nalazi se u Tablici 1.

Tablica 1. Stavovi fizioterapeutskog osoblja o profesionalnom razvoju60

TvrdnjaVrijednost stava po Likertovoj ljestvici M SD1+2 3 4+5

1 Zadovoljan/na sam izborom svog zanimanja – fizioterapeut 2,6 3,9 93,4 4,38 0,716

2 Zadovoljan/na sam poslom koji svakodnevno obavljam 9,8 6,7 83,5 3,96 0,896

3 Mogu sam/sama odlučivati i poduzimati konkretne korake vezano za moje napredovanje u struci 34,6 19,3 46,1 3,14 1,132

4 Kolege me podupiru u mojim nastojanjima za daljnjim napredovanjem u struci 20,3 34,1 45,5 3,3 1,006

5 Svakodnevan posao mi je prenaporan/stresan da bi uopće razmišljao/la o daljnjem napredovanju i školovanju 56,6 16,6 26,7 2,6 1,125

6 Imam jasni pregled dugoročnih ciljeva u razvoju svoje karijere 19,9 38,8 41,3 3,23 0,939

7Prilikom promjene radnog mjesta u mogućnosti sam svojim znanjima i vještinama utjecati na organizaciju, ustroj, strategiju i zaposlenike

15,8 34,1 50,1 3,42 0,943

Slučajni izbor ispitanika u istraživanju rezultirao je obuhvaćanjem većeg broja žena (73,6%),

nego muškaraca (26,4%). Razlike u odgovorima s obzirom na spol prikazane su u Tablici 2.

Tablica 2.. Razlike u odgovorima s obzirom na spol.

Tvrdnja M SD p

1 Zadovoljan/na sam izborom svog zanimanja – fizioterapeut M 4,31 0,85 0,065Ž 4,4 0,66

2 Zadovoljan/na sam poslom koji svakodnevno obavljam M 3,89 0,99 0,147Ž 3,98 0,86

3 Mogu sam/sama odlučivati i poduzimati konkretne korake vezano za moje napredovanje u struci

M 3,21 1,23 0,178Ž 3,11 1,10

4 Kolege me podupiru u mojim nastojanjima za daljnjim napredovanjem u struci

M 3,43 1,02 0,009Ž 3,26 1,00

5 Svakodnevan posao mi je prenaporan/stresan da bi uopće razmišljao/la o daljnjem napredovanju i školovanju

M 2,56 1,14 0,522Ž 2,61 1,12

6 Imam jasni pregled dugoročnih ciljeva u razvoju svoje karijere

M 3,37 0,90 0,001Ž 3,18 0,95

7 Prilikom promjene radnog mjesta u mogućnosti sam svojim znanjima i vještinama utjecati na organizaciju, ustroj, strategiju i zaposlenike

M 3,53 0,98 0,009Ž 3,37 0,92

60 Značenja u tablici :(1 = uopće se ne slažem, 2 = ne slažem se, 3 = nemam mišljenje/neutralan sam, 4 = slažem se, 5 = potpuno se slažem, M = aritmetička sredina, SD = standardna devijacija.), p = statistička značajnost

148

S obzirom na godine starosti ispitanici su podijeljeni u pet skupina; od 18 do 25 godina, od 26

do 35 godina, od 36 do 45 godina, od 46 do 55 godina te od 56 do 65 godina. Podaci o

ispitanicima te razlike u odgovorima s obzirom na dob vidljivi su u Tablici 3.

Tablica 3. Razlike u odgovorima s obzirom na dob.

Tvrdnja Grupa M SD p

1 Zadovoljan/na sam izborom svog zanimanja – fizioterapeut

18-35 4,35 0,73 0,01436-55 4,37 0,7256-65 4,58 0,61

2 Zadovoljan/na sam poslom koji svakodnevno obavljam 18-35 3,99 0,85 0,00836-55 3,9 0,9556-65 4,18 0,74


18-35 3,35 1,10 036-55 2,98 1,1356-65 3,1 1,17


18-35 3,58 0,94 036-55 3,12 1,0056-65 3,07 1,03


18-35 2,26 1,01 036-55 2,84 1,1556-65 2,73 1,10


18-35 3,31 0,88 0,00236-55 3,14 0,9856-65 3,39 0,90


18-35 3,43 0,91 0,80236-55 3,4 0,9756-65 3,45 0,98

Prema stupnju stručne spreme ispitanici su podijeljeni na: diplomirane fizioterapeute,

prvostupnike fizioterapije, fizioterapeutske tehničare, te masere-kupeljare. Podaci o

ispitanicima te razlike u odgovorima vidljivi su u Tablici 4.

Tablica 4. Razlike u odgovorima prema stručnoj spremi.

Razlike prema stručnoj spremi (grupe):1. diplomirani fizioterapeut2. prvostupnik fizioterapeut3. fizioterapeutski tehničar4. maser-kupeljar

Grupa M SD p


1 4,31 0,967 0,0212 4,37 0,7223 4,41 0,6534 3,88 0,719

2 Zadovoljan/na sam poslom koji svakodnevno obavljam

1 3,91 0,947 02 3,91 0,9453 4,07 0,7664 3,25 1,125


1 3,32 1,239 0,0282 3,18 1,1323 3,06 1,122

149

4 2,56 0,6294 Kolege me podupiru u mojim nastojanjima za

daljnjim napredovanjem u struci1 3,49 1,048 0,0682 3,32 0,9833 3,26 1,0414 2,81 0,75


1 2,11 0,954 02 2,48 1,0933 2,87 1,154 2,5 1,033


1 3,49 1,106 0,0112 3,26 0,9363 3,14 0,9134 2,94 0,854


1 3,74 1,065 02 3,47 0,9393 3,27 0,9124 3,31 0,873

Ispitanici s obzirom na godine rada u struci podijeljeni su u šest skupina: do 5 godina, od 6 do

10 godina, od 11 do 20 godina, od 21 do 30 godina, od 31 do 40 godina te one iznad 40

godina rada. Podaci vezano za ispitanike te razlike u odgovorima prikazani su u Tablici 5.

Tablica 5. Razlike u odgovorima prema godinama rada u struci.

Tvrdnja Grupa M SD P


0-10 4,35 0,715 0,00411-20 4,32 0,75921-30 4,36 0,75431 i više 4,54 0,563

2 Zadovoljan/na sam poslom koji svakodnevno obavljam

0-10 4 0,845 0,00911-20 3,85 0,93721-30 3,9 0,96931 i više 4,1 0,819


0-10 3,36 1,09 011-20 3,09 1,13321-30 2,91 1,10631 i više 3,04 1,183


0-10 3,6 0,929 011-20 3,18 1,00621-30 3,11 1,01731 i više 3,07 0,997


0-10 2,21 1,001 011-20 2,67 1,07521-30 2,9 1,16531 i više 2,93 1,151


0-10 3,34 0,871 011-20 3,14 0,95521-30 3,07 0,97531 i više 3,32 0,972


0-10 3,43 0,9 0,85411-20 3,43 0,9621-30 3,37 0,98531 i više 3,42 0,956

150

Istraživanje je provedeno na svim razinama zdravstvene zaštite. Varijable vezano za ustanove

zaposlenja opisane su u tri kategorije i to tako da su: ustanove iz primarne i sekundarne

razine zdravstvene zaštite ušle u kategoriju „osnivač regionalna samouprava“, ustanove iz

tercijarne razine zdravstvene zašite ušle su u kategoriju „osnivač državna uprava“, dok su

privatne zdravstvene ustanove u kojima se odvija djelatnost fizikalne terapije u kategoriji

„privatne ustanove“. Podaci o ispitanicima te razlike u odgovorima prikazane su u tablici 6.

Tablica 6. Razlike u odgovorima prema ustanovi zaposlenja.

Razlike prema ustanovi:1. osnivač regionalna samouprava2. osnivač državna uprava3. privatna ustanova

Grupa M SD P


1 4,37 0,726 0,8952 4,37 0,7213 4,4 0,659

2 Zadovoljan/na sam poslom koji svakodnevno obavljam 1 3,97 0,893 0,652 3,92 0,8783 3,96 0,946


1 3,06 1,09 0,0042 3,23 1,1573 3,34 1,245


1 3,23 0,988 02 3,32 1,0113 3,6 1,03


1 2,6 1,102 0,4742 2,54 1,1433 2,67 1,2


1 3,19 0,916 0,1752 3,29 0,9393 3,29 1,037


1 3,34 0,915 02 3,42 0,9893 3,75 0,915

RASPRAVA

S tvrdnjom „Zadovoljan/na sam izborom svog zanimanja“ složilo se najviše ispitanika,

njih 93,4%. Zanimljivo je da najpozitivniji stav iskazuju ispitanici sa 31 i više godina rada u

struci, dok oni sa manje staža iskazuju negativniji stav. Da li je prije više od 30 godina

fizioterapija kao profesija imala bolji ugled u društvu, kada su započeli svoju karijeru? Da li

su danas mlađi zaposlenici nezadovoljniji reputacijom struke, uvjetima rada, pronalaženjem

posla, plaćom, odnosima sa kolegama i poslodavcem? To općenito nešto govori i o klimi u

društvu, o povećanom nezadovoljstvu kod zapošljavanja, i u profesionalnom smislu, gdje još

151

kod mlađih zaposlenika ne postoji čvrsti stav: moj posao = karijera = životni poziv, već su

motivacije u izboru zanimanja varirale i počesto nije izbor zanimanja ciljan i usmjeren, već je

u današnje vrijeme modificiran stanjem na tržištu rada i sigurnom plaćom. Također,

zaposlenici sa više staža su vjerojatnije i ostvarili barem dio svojih želja, težnji, ambicija

vezano za cjeloživotno učenje unutar struke, za razliku od mlađih kolega koji još to nisu stigli

ili nisu bili u mogućnosti.

Stavove zaposlenika u fizioterapiji vezano za posao koji svakodnevno obavljaju gleda se u

odnosu zadovoljstva istim. Istraživanje je pokazalo da je 83,5% zadovoljno poslom koji

svakodnevno obavlja. S navedenom tvrdnjom češće se slažu fizioterapeutski tehničari u

odnosu na prvostupnike fizioterapije. Dakle, niže obrazovani kadrovi iskazuju veće

zadovoljstvo poslom od kolega prvostupnika. Logičnije bi zvučalo da je situacija obrnuta, ali

kako se pred formalno obrazovaniji kadar postavljaju i veće i opsežnije radne zadaće,

suočavaju se sa dodatnim stresom sa kojim se niže obrazovani kadar ne treba susretati (jer

nema pristupa radnim zadacima koji nisu u njihovoj domeni), poslodavac vrši veći pritisak,

ima veća očekivanja, te se postavlja pitanje naprosto veće odgovornosti koji sa sobom nosi i

dozu većeg stresa.

Da mogu sami odlučivati i poduzimati konkretne korake vezano za napredovanje u struci

ocjenjuje 46,1% ispitanika, te time iskazuju pozitivan stav, dok 34,6% ispitanika iskazuje

negativan stav prema ovoj tvrdnji. S navedenom tvrdnjom češće se slažu ispitanici u dobi od

18 do 35 godina u odnosu na ispitanike u dobi od 36 do 55 godina, dok razlike između ostalih

grupa nema. Ispitanici koji imaju do 10 godina staža statistički značajno češće se slažu s

navedenom tvrdnjom u odnosu na preostale tri skupine ispitanika. Iz rezultata se može

zaključiti da je za napredovanje u struci itekako važno mjesto rada (nisu svi poslodavci

spremni ulagati u svoj kadar ili nisu u mogućnosti radi primjerice ograničenja financijskih

sredstava), ali i stupanj stručne spreme gdje postoji hijerarhija u procesu napredovanja na

osnovu obrazovnog stupnja zaposlenika. Naravno, ispitanici u dobi od 18 do 35 godina još su

uvijek u procesu profesionalnog sazrijevanja te poduzimaju sve kako bi se usavršavali na

različite načine, dok se stariji ispitanici ne slažu sa tvrdnjom. Za pretpostaviti je da

društvo/poslodavci ne potiču starije zaposlenike na usavršavanje i napredovanje, jer se smatra

da su oni ionako manje-više „pred mirovinom“ i da su „odradili svoje“, te da treba mlađima

prepustiti daljnji napredak u struci. Još uvijek se u našem društvu „čeka mirovina“ na radnom

mjestu, a radno mjesto se ne smatra mjestom učenja i poticaja, te u konačnici kao odskočna

daska za daljnje usavršavanje i cjeloživotno učenje unutar struke.

152

Kolege me podupiru u mojim nastojanjima za daljnjim napredovanjem u struci, smatra 45,5%

ispitanika, dok je 20,3% njih suprotnog stava, te iskazuju negativan stav prema tvrdnji.

Postoji statistički značajna razlika s obzirom na varijablu spola. S navedenom tvrdnjom češće

se slažu ispitanici u dobi od 18 do 35 godina u odnosu na ispitanike u dobi od 36 do 55

godina, odnosno u odnosu na ispitanike u dobi od 56 do 65 godina. Podjednako statistički

značajno češće se slažu ispitanici koji rade u privatnoj ustanovi, u odnosu na one čiji je

osnivač regionalna samouprava, odnosno državna uprava. Očigledno samo manji broj kolega

spremno je poduprijeti druge prilikom napredovanja u struci. Razlozi zaista mogu varirati; od

čiste ljudske ljubomore, pa do nedovoljno kvalitetno i transparentno riješene organizacije rada

u slučaju nečijeg odsustva radi školovanja, te eventualnih zakidanja nekih zaposlenika u

procesu profesionalne mobilnosti u korist drugih. Nadalje, mlađim kolegama otvaraju se

vrata znanja i pruža im se mogućnost pohađanja edukacija jer se još uvijek grade kao

profesionalci, dok se za starije od 35 godina smatra da su formirani profesionalci i sustav

rijetko da će ih dalje poticati, već će sva inicijativa biti isključivo individualna. Ravnoteža i

balans u prijenosu znanja, iskustva i poticaja trebala bi biti prisutna u svakoj dobi i godini

radnoga staža, a pravda bi se trebala podjednako dijeliti prilikom poticanja na daljnje

obrazovanje i napredovanje.

Sa tvrdnjom – svakodnevni posao mi je prenaporan/stresan da bi uopće razmišljao/la o

daljnjem napredovanju i školovanju, slaže se 26,7% ispitanika, dok je 56,6% suprotnog stava.

Utvrđeno je da se grupe statistički značajno razlikuju s obzirom na varijablu dobi. S

navedenom tvrdnjom rjeđe se slažu ispitanici u dobi od 18 do 35 godina u odnosu na

ispitanike u dobi od 36 do 55 godina, odnosno u odnosu na ispitanike u dobi od 56 do 65

godina. Mlađi ispitanici rjeđe se slažu sa tvrdnjom da im je svakodnevni posao prenaporan da

bi uopće razmišljali o daljnjem napredovanju i školovanju, za razliku od starijih kolega. Čak i

ako njihova mlađa dob determinira napredovanje, istovremeno im se otvara i prostor za isto.

Da imaju jasan pregled dugoročnih ciljeva u razvoju svoje karijere, smatra 41,3% ispitanika,

19,9% ispitanika ima negativan stav, dok je 38,8% neutralno. Varijabla spola i dobi i ovdje je

iskočila kao statistički značajna, dakle muškarci i mlađi ispitanici sa manje staža u struci, do

10 godina, značajno se češće slažu sa tvrdnjom, u odnosu na žene i starije kolege. I premda je

puno više ženske populacije sudjelovalo u istraživanju, u rezultatima vidimo kako su

muškarci ti koji razmišljaju o nastavku karijere, ciljevima i mogućnostima te su pozitivniji u

odgovorima kao i mlađi zaposlenici sa manje staža.

Prilikom promjene radnog mjesta u mogućnosti sam svojim znanjima i vještinama utjecati na

organizaciju, ustroj, strategiju i zaposlenike, slaže se 50,1%, te imaju pozitivan stav prema

153

tvrdnji, dok se 15,8% ne slaže sa tvrdnjom, a 34,1% ispitanika ima neutralan stav. Statistički

se značajno češće s navedenom tvrdnjom slažu ispitanici koji rade u privatnoj ustanovi, u

odnosu na one čiji je osnivač regionalna samouprava, odnosno državna uprava. S navedenom

tvrdnjom češće se slažu diplomirani fizioterapeuti i fizioterapeuti prvostupnici u odnosu na

fizioterapeutske tehničare. Zanimljivo je s druge strane da s obzirom na dob i godine rada u

struci nema nikakvog statistički značajnijeg rezultata, što bi trebalo biti logičnije pri

tumačenju ove tvrdnje. Ali zato je statistički značajna razlika prisutna u kategoriji spola, gdje

muška populacija i ovoga puta očigledno uživa veći ugled.

ZAKLJUČAK

Rezultati su pokazali kako je u istraživanju sudjelovalo više žena nego muškaraca.

Muška populacija statistički je značajnije iskočila u kontekstu motiviranosti prema

napredovanja u struci u odnosu na žensku populaciju.

Što se dobi tiče, ispitanici su radi preglednosti podijeljeni u tri kategorije; od 18-35,

36-55 i 56-65 godina. Rezultati pokazuju kako se statistički značajnije u odnosu na

stavove prema razvoju karijere ističe populacija mlađih ispitanika.

U odnosu na ustanovu zaposlenja statistički su se značajnije istaknuli zaposlenici

privatnih ustanova koji su poticani u većoj mjeri na školovanje kroz različite oblike

edukacije.

Što se godina rada u struci tiče, ispitanici sa manje godina radnoga staža u puno su

većoj prednosti u odnosu na starije kolege, i to ne samo zbog povećane osobne

motivacije za građenjem karijere i svim mogućim oblicima usavršavanja, već i zbog

poslodavaca koji ih potiču, omogućavaju im i vrijeme i financijska sredstva u većoj

mjeri nego starijim kolegama.

Stručna sprema kod zaposlenika u fizioterapiji također je odigrala veliku ulogu kod

interpretacije rezultata. Rezultati su pokazali da je obrazovaniji kadar (diplomirani

fizioterapeuti i prvostupnici) izložen većem stresu na radnom mjestu u odnosu na

fizioterapeute tehničare i masere-kupeljare, ali sa druge strane imaju veću motivaciju

za daljnjim obrazovanjem, usavršavanjem i ne žele odustati zbog pomanjkanja novaca,

vremena ili loše situacije u sustavu i društvu.

Summary: With the study „Managing a career in physiotherapy“, we wanted to examine the attitudes of employees in physiotherapy considering a career, to which they are dedicated. The question is how employees in physiotherapy think about motivation towards; work, lifelong learning, and building a career. The study also wanted to emphasize the importance

154

of lifelong education. Managing a career is a constant „learning“ process that include colleagues, educational institutions, employers and society as a whole. Study promotes knowledge and striving for excellence in the profession with the aim of raising the status and quality of the physiotherapy profession.

Keywords: physiotherapy, managing a career, lifelong learning, management of human potentials, motivation of the employees

LITERATURA

Gutić D, Rudelj S. Menadžment humanih resursa u marketingu. Grafika.

Zagreb/Makarska, 2011. (203-243).

Matković A, Načinović L, Patalen N, Vlašić T. Raznolikost u upravljanju ljudskim

potencijalima - Priručnik za poslodavce. Ured za ljudska prava Vlade Republike

Hrvatske. Zagreb, 2011. (5-22).

Byars LL, Rue LW. Human Resource Management. 6 ed. Irwin. Boston, 2000 (3-28).

Blanchard Keneth P, Norman V. Moć etičkog poslovanja. Horvat Elektronika. Zagreb,

1990. (35-65).

Memorandum o cjeloživotnom učenju: Bruxelles, 30.10.2000., SEC (2000) 1832: Radni

materijal Europske komisije. (8-10). http://www.hzpou.hr/stranice/3/21-100.pdf

Hrvatska komora fizioterapeuta. Standardi u fizioterapijskoj praksi. www.hkf.hr

155

http://www.hkf.hr/

http://www.hzpou.hr/stranice/3/21-100.pdf

bib.irb.hrbib.irb.hr/datoteka/927019.andragoka_propitivanja... · web viewprogram posjeta –...

Documents