301130 modulo intervencion en el contexto educativo[1]

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

U N A D

Intervención Psicosocial: EN CONTEXTO EDUCATIVO

MODULO

DOCENTE: Miguel Ángel Miranda Rodríguez

Psicólogo Especializado 2006



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CONTENIDO Introducción UNIDAD 1 LA INSTITUCION PEDAGOGICA Capítulo 1. Contexto Histórico Capítulo 2. Función Social de la Institución Educativa Capítulo 3. La Psicología en el Campo Educativo 1 La reproducción del conocimiento en el campo educativo 2 Los servicios profesionales en el campo educativo 2.1 Evaluación 2.1.1 Institucional 2.1.1.1 Organización 2.1.1.2 Gestión 2.1.1.3 Desempeño 2.1.2 Estamental 2.1.2.1 Organización 2.1.2.2 Desempeño 2.1.3 Individual 2.1.3.1 Realización 2.1.3.2 Desempeño 2.2 Orientación 2.2.1 Gestión Educativa 2.2.2 Desempeño Personal 3 El perfil del psicólogo educativo BIBLIOGRAFIA UNIDAD 2 LA REPRODUCCION SOCIAL Capítulo 1. El Discurso Pedagógico



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Capítulo 2. La Práctica Pedagógica Capítulo 3. El Oficio del Psicólogo en el Campo Educativo 1 Evaluar 1.1 Gestión 1.2 Desempeño 2 Orientar 2.1 Gestión 2.2 Desempeño 3 Investigar BIBLIOGRAFIA



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INTRODUCCION La intención de este módulo de Intervención Psicosocial en contexto educativo, es oficiar de mediador para que el estudiante de psicología asuma gradualmente sus funciones profesionales en el campo educativo, con el conocimiento suficiente de las herramientas pertinentes a su oficio y la responsabilidad social consiguiente. Para el efecto, en la primera unidad se identifica prácticamente la naturaleza del campo educativo en el contexto histórico y social. Y luego se describe en detalle la función de la psicología en ese campo. En la segunda unidad se profundiza en la función reproductora de lo social de la institución educativa, a través del discurso y la práctica pedagógica, concluyendo con la descripción del oficio del psicólogo en ese campo, alrededor de las funciones básicas de evaluar, orientar e investigar. Por ser hoy en día la Psicología Educativa una disciplina autónoma, suficientemente desarrollada, este documento sólo puede constituir una introducción parcial al campo y una invitación al estudiante, para orientar su trabajo de ubicación profesional, con criterios disciplinares, profesionales y personales, claros, precisos y pertinentes. Se recomienda diversificar las fuentes bibliográficas y consultar posiciones profesionales alternativas en el campo educativo, con el objeto de garantizar decisiones vocacionales apropiadas.



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UNIDAD DIDACTICA 1

LA INSTITUCION PEDAGOGICA

Las instituciones sociales tienen la función de estructurar las relaciones sociales en vistas a la preservación de la sociedad. Y en la modernidad, la educación se ha convertido en una institución básica, por la que casi la totalidad de los individuos transitan, al menos durante el primer ciclo de vida. De ahí que la psicología en ese campo, sea actualmente un tema de interés, no sólo para educadores y educandos, sino para padres de familia, administradores educativos, gobernantes y académicos.

Capítulo 1. Contexto histórico En la Grecia antigüa, los filo-sofos (amantes de la sabiduría), despertaron a la inquietud del conocimiento y plantearon sus primeras tésis en relación con su naturaleza. Entre ellas, la de estar destinado a ser el faro de la acción. Lo que en opinión de Nietzche constituye la perversión originaria de los valores en occidente. Platón, al citar las reflexiones Socráticas, hace apología del conocer, para gobernar. Augusto Comte lo repite en las postrimerías del Siglo XIX: Savoir pour prévoir, prévoir pour pouvoir (saber para preveer, preveer para poder). El imperativo Socrático de “conócete a tí mismo”, no tenía el significado psicológico contemporáneo de la autoreflexión exploratoria, en aras de esclarecer nuestra identidad como tarea constitutiva de la individualidad. El filósofo Griego recomienda conocerse a sí mismo en su naturaleza animal, para que gobierne lo racional, y no al revés: que las pasiones animales domeñen y opaquen la racionalidad del hombre, sometiéndolo a sus caprichos y favoreciendo la anarquía en la polis. El gobernante debe ser capaz de gobernarse a sí mismo, para legitimar su autoridad de gobernar a los demás. De ahí que Platón y Aristóteles creyeran en la aptitud de los filósofos para esa tarea. No se trata de una cuestión pedagógica propiamente dicha, como una cuestión de virtudes que resultan de una vida racionalizada por la necesidad del orden político. Es frecuente citar en contextos pedagógicos, el método mayéutico Socrático. El ejercicio de preguntar a un esclavo para que saque el conocimiento que hay en él, de forma análoga a como una parturienta colabora en el parto de una madre. La madre concibe, el esclavo conoce. La parturienta auxilia, el filósofo provoca. Lo que tampoco constituye un trabajo educativo en el sentido moderno de formación, sino un trabajo político para imponer lo metafísico (lo más allá de lo físico, la



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superioridad de la episteme sobre la doxa), como legitimación del orden basado en la contemplación (teoría) más que en la acción (praxis). Durante el medioevo, los padres de la Iglesia Católica, conformaron comunidades de vida Cristiana que hacían eco a los evangelios, según se dice, escritos casi un siglo después de la existencia de Jesús. Dichas comunidades fueron cerradas y aisladas, por lo que no tienen nada que ver con la predicación moderna del evangelio. Las Sagradas Escrituras eran patrimonio exclusivo y excluyente de la jerarquía eclesial, de la cual el pueblo no hacía parte, entre otras cosas, porque no tenía la competencia cultural para hacerlo. Por su parte, la clase nobiliaria, que luego instituye las monarquías regulares en Europa central, enfrenta la tarea política de confirmar su autoridad para gobernar. Una de las formas históricas ideadas para hacerlo, consiste en marcar las distinciones de clase, a través de la vestimenta, el habla, las costumbres alimentarias, la vivienda, y en general el modus vivendi. Para esta nobleza y su particular prioridad, emerge como tarea la necesidad de inculcar en sus infantes modos de hablar, vestir, alimentarse y vivir, tan distinguidos, como rebuscados. Parece que el criterio de elección de estos modos, es su grado de dificultad y pericia, que requieren extensa dedicación y entrenamiento. En este contexto surgen los tutores y pedagogos, encargados específicamente del entrenamiento de los infantes de la nobleza. La socialización en el resto de la población, se realiza de manera espontánea en los ambientes de familia. De este modo, se instala en Europa la modernidad. La época en la que emerge como tema central “el hombre”, reemplazando la preferencia que había tenido hasta entonces el tema de “Dios”. El énfasis Cartesiano en el pensamiento (cogito) , como condición reflexiva de la conciencia, garante de la existencia; desplaza el interés del objeto al sujeto del conocimiento. Y los hallazgos de Copernico, Galileo, Newton y Kepler, a partir de sus observaciones sistemáticas del universo, se constituyen en presagios de la capacidad humana, que gracias al ejercicio crítico de Kant en el siglo XVIII, conforman la disciplina del trabajo científico. Si a ello se suma la marginación del poder, especialmente en Alemania, de una clase burguesa ascendente, se descubren las condiciones sociales para el cultivo del “espíritu” , como dimensión alternativa de lo mundano. La estética del desinterés de la clase burguesa Alemana , que racionaliza su exclusión de la aristocracia gobernante, alimenta el halo romántico de la autorrealización del sujeto, mediante su formación permanente. Y fundamenta las condiciones ideológicas para el fortalecimiento de la institución educativa. Desde entonces puede apreciarse la existencia diferenciada de un discurso y una praxis pedagógica, las más de las veces incoherente el uno respecto a la otra. Por ejemplo, en opinión de Mario Diaz, el programa de Basil Bernstein,



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“Puede considerarse como la búsqueda de un sistema de reglas que den cuenta de la relación entre las configuraciones externas del poder (límites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la incorporación de dichos límites. El otros términos, el programa consiste en indagar cómo se transforma la experiencia social en experiencia simbólica, cómo dar cuenta de los procesos de reproducción de sentido a partir de la posición de sistemas significantes de poder. En esta forma Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelación a la conciencia del sujeto, y por el objetivismo y su apelación a un estructuralismo mecanicista y determinista. En Bernstein estas relaciones estan llamadas a ser modificadas en razón de su defensa de la dialéctica existente en la cultura entre el cuerpo y lo social, entro lo interno y lo externo, entre la posición y la disposición, entre el poder y el control, entre la realización y su gramática, dialéctica que presupone igualmente las nociones de oposición y discontinuidad.” 1

Y así nos situamos en la época contemporánea, para desbrozar de manera crítica las tareas del psicólogo en el campo educativo:

“Probablemente, el erudito itinerante de la Edad Media haya sido reemplazado por el conferencista viajero que saltaba de avión en avión y de conferencia en conferencia, y a la vez probablemente éste se haya visto superado por la revolución de la tecnología informática, con las teleconferencias internacionales transmitidas desde el propio hogar, y todo eso.” 2

Rafael Florez Ochoa propone tres épocas de la educación: primera, educación transmisionista (por imitación e intelección) para el trabajo colectivo.

“Por boca de los antropólogos, sabemos que el desarrollo biológico basado en la 'selección natural' y en la memoria genética prácticamente se suspende en la antropogénesis, y se abre paso un proceso de desarrollo distinto, el de la evolución social.” 3

Segunda época: educación transmisionista, idealista y aristocrática (contra el trabajo productivo):

1DIAZ V., Mario. Poder, sujeto y discurso pedagógico: una aproximación a la teoría de Basil Bernstein. En:

Universidad Pedagógica Nacional. Revista Colombiana de Educación. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29

2SCOTT, Peter. Massification, internationalization and globalization”. En: _____. The globalization of higher education. Open University Press: Londres, 2000. P. 112.

3FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill: Bogotá, 1996. P. 155.



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“... cuyo fin era la formación del carácter a través de una enseñanza religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en el orden del universo, como creían los chinos o los hindúes, o en la ejemplar esencia humana realmente existente en el mundo de las ideas, como creían los Griegos, o encarnada en Jesucristo, como plantea el Cristianismo. Educación que hubo de complementarse – a partir de la demanda de funcionarios públicos- con la formación literaria, oratoria y retórica, la formación clásica', memorística por tradición oral al principio, y posteriormente a través del estudio de los 'textos' de autores.” 4

Tercera época: educación para la vida y la producción social.

“A partir de la Revolución Industrial – desde que se difundió la aplicación de la máquina de vapor a la producción- y de la Revolución Francesa, se inicia en el Siglo XIX un nuevo tipo de educación para la producción social (material y espiritual), inicialmente subordinada a la ideología del modemo tradicional humanista, esencialista e individualista, pero luego polarizada por la clase trabajadora en ascenso, formada en la producción colectiva y en gran escala, portadora de un germen revolucionario a instancias de su aspiración de convertirse en dueño colectivo, en propietario socialista. Su formulación propiamente pedagógica iniciada por Herbart y Pestalozzi adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe con el verbalismo retórico tradicional, con la formación coactiva del carácter a través de la disciplina (y de las 'disciplinas clásicas'), con el autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del niño, con la metafísica inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar la educación hacia la vida y la producción social (Dewey), pero con la perspectiva de crear una humanidad única y pluralista a la vez.” 5

Capítulo 2. Función social de la institución educativa Entre la tarea asignada por la ilustración “sapere aude” (atrévete a servirte de tu propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones educativas contemporáneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciación ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de domesticación de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su más fiel interpretación Socrática. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia Socrática, se esconde el fondo de la

4Ibídem, p. 157. 5Ibídem, p. 159.



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problemática social que atiende:

“El derecho a trazar el límite entre la coerción legítima (admisible) y la ilegítima (inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mínimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.” 6

La condición social de la institución educativa moderna, es el Estado-nación. En marcha la integración territorial por la vía del contrato, que sucede a la fallida integración por la vía de la intimidación monárquica, se abre el camino del autocontrol y la autoregulación civilizada. Y surge el problema de la educabilidad.

“Resumiendo todo lo explorado por la sociología precedente, Talcott Parsons propuso que el drama – representado a diario- de la desactivación del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores debía ser la preocupación central de la sociología, y el develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia de la sociología, en la interpretación de Parsons, consistía en un agregado de notas al pie cada vez más precisas y exhaustivas al 'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitación pacífica y armoniosa de los actores en su búsqueda de intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por demás divididas, acordaban casi unánimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigación de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la síntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coerción previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socialización', definido como el reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (más ampliamente conocida con el nombre de 'interés común') en las motivaciones de sus miembros, así como los recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia en ese reforjado, se mantuvo por muchos años en el centro de la atención de los sociólogos, y constituyó, en sus numerosas encarnaciones, el núcleo de las investigaciones sociológicas.” 7

6BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: México, 2002. P. 12. 7BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: México, 2002. P. 13.



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Esta socialización, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje, aparece como función específica del discurso pedagógico:

“... la noción de discurso pedagógico no se relaciona con la autonomización de la producción de significados. La noción de discurso pedagógico – y de dispositivo pedagógico- constituye en sí una crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso exteriormente.” 8

La posición del psicólogo en el campo educativo es ambivalente: con frecuencia aparece como representante del orden, categorizando, clasificando y a veces hasta curando; en otras se propone como adalid de la subversión y del cambio. Pero,

“... el discurso pedagógico opera sobre todo el sistema de la cultura y sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de 'lo significado'. 'Lo significado' está dominado por el discurso pedagógico en la dominación de la lógica de la comunicación pedagógica. 'Lo significado' hace parte de la cultura de la recontextualización.” 9

Capítulo 3. La psicología en el campo educativo

“Una disciplina envidiada, un oficio despreciado es el precio a pagar para una joven disciplina popular y de un abordaje aparentemente demasiado facil. Ella es sin embargo objeto de apropiaciones, derivaciones, y pillajes que parte de disciplinas prestigiosas (la medicina, la administración por ejemplo), pero también de prácticas ocultas, para-psicológicas. La credibilidad científica de la disciplina ha sido directamente afectada. No es por tanto sorprendente que los intentos de defensa y de reforzamiento de la coherencia estatutaria de la profesión enfrente grandes resistencias de parte de múltiples grupos de presión que no tienen ningún interés en ver desarrollar de forma armoniosa psicología y psicólogos.” 10

Pero la tensión obedece más que a grupos de presión, a las distancias entre la

8DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedagógico: Una aproximación a la teoría de Basil Bernstein.

En: Revista Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica Nacional. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29.

9Ibídem, p. 8. 10PHITON, G. Psychologie et psichologue, analyse d'une construcion paradoxale de l'identité professionnelle. Bulletin de Psychologie, No. 45, 1992. P. 715. Citado en: SANCHEZ, Yalile y DOMINGUEZ, María Elvia. Psicología, Educación y Comunidad. Almudena: Bogotá, 1998.



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disciplina y la profesión. En tanto disciplina, pretendidamente científica, la psicología se debate en contradicciones internas, que no pueden resolverse académicamente, por el hecho de ser una ciencia social, una práctica social. Con la ciencia moderna, comparte el ideal de la objetividad, anulando al sujeto del conocimiento. Pero enseguida se lo encuentra nuevamente como objeto. Este carácter reflexivo indica su estatuto paradójico fundamental, imposible de evitar. Sólo cabe elaborarlo, con la indicación precisa de las condiciones sociales que lo han hecho emerger. Probablemente, el riesgo más acuciante, consista en el divorcio e indiferencia entre disciplina y profesión. Por eso, en tanto que actor social, el psicólogo requiere de una competencia técnica, tanto como de una competencia comunicativa. Es en estos términos que se plantea el afianzamiento de habilidades específicas de diagnóstico, evaluación e intervención; complementadas con un suficiente reconocimiento de su ubicación, cosa que la relación entre posición y disposición sea permanentemente tensa y productiva. 1 La producción de conocimiento en el campo educativo:

“El sujeto es constituido en relación con el discurso, y es en relación con el el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido en la relación entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales.” 11

De acuerdo con el proyecto de la ilustración, una sociedad integrada por el interés común y no por la voluntad divina, ni las inclinaciones particulares; necesita que sus elementos constituyentes (individuos) se orienten previsivamente por un cálculo racional de interdependencias, que garanticen los ideales de libertad y orden. Dicho cálculo racional es el conocimiento en general, uno de cuyos temas esenciales para el afianzamiento de este tipo de sociedad, es el hombre. Y el hombre objeto de conocimiento, es él mismo en tanto que sujeto de conocimiento. Es decir, en el discurso de la modernidad, la posición del sujeto cambia con respecto a las épocas pretéritas. En la antigüedad Griega, se instituye el discurso del amo (Socrates), cuya posición incuestionable le hace permisible ascender a lo metafísico, develando la transitoriedad, fugacidad y perennidad de lo físico. El conocimiento es metafísico y se participa de él siempre de manera insuficiente, en correspondencia con la posición social que se ocupa. Y en este sentido, es sólo la disposición virtuosa del amante que lo busca (filósofo), el que determina una condición de privilegio con respecto a los demás estamentos, inmersos en la doxa y sometidos por sus apetitos, que les impiden gobernarse: a sí mismos como a los demás. El sujeto de este discurso es transparente, se identifica con su

11BERNSTEIN, Basil citado por DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedagógico: Una aproximación

a la teoría de Basil Bernstein. En: Revista Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica Nacional. www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29



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significante.

S1 S2 S a

En la época subsiguiente, el conocimiento mismo se desarrolla enciclopédicamente, produciendo al sujeto, sobre la base del desciframiento, la localización en el orden natural, la ubicación en el lugar apropiado. Dios y el mundo hablan por la mediación del hombre, especialmente del no-mundano (porque los in-mundos se debaten en la oscuridad de sus pasiones), cuyo esclarecimiento le viene dado para guiar, para iluminar a los sin luz (alumnos, a-lumen). Pero ya en los preludios de la modernidad, al convertirse el sujeto en agente de producción del conocimiento, se anula, se ignora, se desconoce, como condición para conocerlo todo. Y en el siglo XIX se encuentra consigo mismo, fragmentado en posiciones, dividido en funciones, agobiado de obligaciones, preocupado en la tarea de su individualidad hiperreflexiva. Impotente, incapaz de controlar su propia obra. Un sujeto productivo, que rápidamente se convierte en cliente asiduo de las psicoterapias. Exitoso públicamente, confundido privadamente. Y el campo en el que se legitima esa como su razón de ser en la sociedad contemporánea, es el educativo. Porque las terapias psicológicas no subvierten en lo fundamental la labor educativa, solamente cuestionan la competencia de los actores para actualizar sus funciones. De ahí que el análisis de la producción de subjetividades en el campo educativo, se convierte cada vez en el tema de conocimiento que tensiona y hace contrapunto, al abundante conocimiento (teórico y tecnológico) sobre la socialización y el control social. A menos que se crea factible el ideal terapéutico del uno a uno: un terapeuta por cada persona.

“¿Cual sería el balance de esta psicología? De entrada la idea de una cierta antinomia entre la ciencia y lo humano. Y la psicología clínica nace, en Francia al menos, como proceso para explorarla, al punto de que son muchos los psicólogos clínicos que sostienen la idea de una especificidad de la clínica, caracterizada precisamente por la imposibilidad de someterse en forma absoluta a las exigencias de la ciencia. La psicología clínica identifica incluso este 'irreductible a la ciencia', a la variable individual. 'Alguna cosa' del individuo no se atrapa más que con la ayuda de la monografía, de la descripción, de la intuición... No sin que una parte de los investigadores no se esfuercen en encontrar la fórmula propia a cada individuo, la cual permitiría cifrar



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exhaustivamente sus características y sus logros.” 12 Y,

“Desde la década de 1950, la psicología social ha variado interminablemente el motivo según el cual, en la vida pública, todos estamos 'usando máscaras', adoptando identidades que ocultan nuestro verdadero yo. Sin embargo, usar una máscara puede ser algo muy extraño: a veces, más a menudo de lo que creemos, hay más verdad en la máscara que en lo que suponemos que es nuestro 'yo real'. Recuérdese el caso del proverbial tímido impotente, quien, mientras juega un juego interactivo ciberespacial, adopta la identidad de un asesino sádico y de un seductor irresistible: es demasiado simple decir que esta identidad es apenas un suplemento imaginario, un escape temporario de su impotencia de la vida real. La cuestión reside en que, dado que se sabe que el juego interactivo es 'apenas un juego', puede 'mostrar su verdadero yo', hacer cosas que nunca habría hecho en las interacciones de la vida real; la verdad acerca de sí mismo es articulada bajo la forma de una ficción.” 13

2 Los servicios profesionales en el campo educativo: El artículo 1o. de la ley 115 de 1994 define:

“La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en la concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.”

Y determina como sus fines (artículo 5o.): 1) El pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las que le

ponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

2) La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.

3) La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.

4) La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura

12SAURET, Marie-Jean. ¿La Muerte de la Psicología? (Conferencia Pública) En: Revista TRAZOS.

Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. No. 1-Enero 1997. P. 80.

13ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paidós: Buenos Aires, 2004. P. 119.



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nacional, a la historia Colombiana y a los símbolos patrios. 5) La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más

avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.

6) El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7) El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

8) La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el caribe.

9) El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

10) La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nación.

11) La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

12) La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación el deporte y la utilización del tiempo libre, y

13) La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Mientras que el artículo 13 determina como objetivos de todos los niveles de educación,

1) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes;

2) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos;

3) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;



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4) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable: 5) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional; 6) Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional; 7) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y 8) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.

En este contexto normativo, se pueden definir dos categorías de servicios, complementarias: 1) evaluativos y 2) orientativos.

2.1 La evaluación Entendida en el ámbito local como un juicio objetivo de correspondencia, entre la situación actual y la visión utópica, explicitada en un Proyecto Educativo Institucional, se erige en una estrategia fundamental para integrar las prácticas y el discurso educativo. En el ambiente internacional, también hay consenso en reconocer que un elemento inherente a y distintivo de la institución educativa, es la explicitación de su intencionalidad. Pero en el caso Colombiano, apenas con la Constitución del año 1991, se afirman categóricamente como principios políticos, el carácter de servicio público de la educación y el de ser un derecho fundamental para los niños (artículo 44) y adolescentes (artículo 45),

“ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.

La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.



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La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley.”

Este nuevo espacio político, ha permitido que gradualmente las prácticas pedagógicas se conviertan en tema de debate. Y lo primero que ha resultado es la necesidad de hacer explícitas las intencionalidades educativas, a través de los proyectos. Infortunadamente, predomina el vicio burocrático del privilegio de la forma, sobre el contenido. La cultura del espectáculo: de hablar y actuar para ser vistos. Y los proyectos educativos institucionales resultan un panfleto vacío, que en algunos casos articulan palabras altisonantes con hábitos pedagógicos empíricamente validados, pero teóricamente inconsistentes. Así que, una urgencia inmediata, es contribuir a que los PEI sean efectivos portavoces de la actividad pedagógica. Es decir, que hagan parte de la cultura de la participación, donde el interés sea el de contribuir al entendimiento y a la construcción de una identidad colectiva. Para ello se requiere un viraje hacia la autoafirmación. Una revisión del concepto desarrollista que tiene como referente lo avanzado por otras naciones, para descubrir la alternatividad de lo autóctono. Especialmente cuando se insiste en el agotamiento del proyecto moderno, en el fin de los grandes metarrelatos y los paises desarrollados acusan el cansancio del esfuerzo (disciplina) sinsentido, o un sentido meramente negativo: aniquilar el terrorismo, eliminar el mal, combatir al enemigo oculto.

¿Cómo proceder en tanto que psicólogos? Lo primero es propiciar la distinción entre la palabra incorporada, habitual, que le da sentido a nuestras acciones cotidianas, asertiva, correcta y sincera; y la palabra comercial, extraida del mercado de la moda, altisonante, pero huera, brillante, pero insípida, mero cuerpo atractivo, sin atrayente. Lo siguiente es afirmar la necesidad declarativa. Develar la urgencia de vociferar nuestras intenciones como condición para clarificarlas, precisarlas y concretarlas. Y lo último, corporizar la imagen en una estrategia racional. En cada uno de estos momentos, se puede recurrir a diferentes técnicas: ● Convocar a grupos de discusión por estamento (administrativos, docentes,

estudiantes, padres de familia, gobernantes locales), con el objeto de formalizar una declaración sobre su quehacer cotidiano. Trabajo que probablemente revele las diferencias entre prácticas pedagógicas y discurso. La meta de la actividad no ha de ser necesariamente el consenso, sino la identificación de convergencias y divergencias, en cuanto a TEMAS, PROPOSITOS y PROCEDIMIENTOS. La organización en equipos con distribución de tareas (moderación, relatoría, observación, exposición, objeción e integración) y planificación de actividades, debe resultar como consecuencia de la necesidad



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de responder al FIN de justificar el trabajo cotidiano que se realiza en la institución.

● Puntualizar la necesidad de RECONOCER voceros oficiales de cada estamento, para conformar un CONCEJO institucional que delibere sobre una declaración formal acerca de la naturaleza y el fin social de la institución. Es importante hacer hincapié en el concepto de RECONOCIMIENTO, en contraposición con el de elección “democrática”, para que no sea una acción de delegación de responsabilidad, sino de responsabilidad compartida, derivada de la aceptación de autor-idad de un funcionario, por carisma, tradición y razón. Conviene reglamentar las deliberaciones del concejo para garantizar la participación equitativa y la conveniente periodicidad. Que sean en concreto esa participación equitativa y conveniente periodicidad, es algo que tendrá que resolver el mismo concejo, interpretando la situación institucional, a través de algunos indicadores: por ejemplo, proporción entre quienes dicen (administrativos, estudiantes, docentes y padres) y lo que se dice pública (reuniones, eventos académicos, conversaciones) y privadamente (chismes, rumores, graffitis).

● Organizar un Plan de trabajo con el objetivo inmediato de HACER EXPLICITO el Proyecto Educativo Institucional. Entiéndase: en la lógica de la tradición existencial de donde proviene el término proyecto, no implica solamente la dimensión de futuro, sino particulamente la del pasado, y especialmente la de ambas dimensiones actualizadas en el presente. El ex-istir humano, tiene algo de marcado por lo pasado y algo de inefable por lo imaginado. La metáfora del círculo hermenéutico o del monumento de Hans George Gadamer, supone que somos ya algo que comprendemos en nuestras disposiciones para actuar, aun cuando no podamos elaborarlo en un discurso. Precisamente el trabajo inicial es ese. Elaborar el discurso correspondiente a esa comprensión ya dada, agregando lo ideal que estamos en posibilidad de imaginar. Ojalá no se caiga en el lugar común de creer en formas ideales abstractas, que habría que copiar, asimilar y reproducir. Por que entonces cerramos el espacio para la participación de lo propio, lo auténtico, lo particular, lo local.

Lo segundo para destacar, es el recurso a la objetivación. En el campo educativo Colombiano ha prevalecido la retórica y el lirismo de los ilustrados, muy distantes de las particularidades regionales. Un camino alterno es intentar entendernos alrededor de hechos objetivamente elaborados. Lo cual supone el trabajo metódico y sistemático de reunir información confiable y valida, para participar de una argumentación que trascienda las restricciones autistas de la lógica y dé paso a la confrontación con la diferencia, no con indiferencia o tolerancia, sino con responsabilidad histórica. En este sentido, la estrategia de la Investigación Acción y la Etnográfica, constituyen recursos históricamente validados. ● Sin tener que pensar en detener las prácticas pedagógicas para observarlas

analíticamente o de dividirse entre ellas y la investigación necesaria, la



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estrategia inglesa de la investigación-acción en el campo educativo, constituye una alternativa promisoria. Los presupuestos del modelo son: la acción pedagógica no se puede interrumpir, porque aún cuando se detuviera la actividad, esa detención sería interpretada como educativa; y el momento de la investigación se instituye con un cambio estratégico de actitud, más que como un cambio de comportamiento. En estas condiciones, si se entiende el campo educativo como un sistema que cumple simultáneamente con las funciones esenciales de reproducirse, servir a otros sistemas sociales y reflejarse críticamente; la investigación-acción sólo viene a destacar esta última tarea, en la medida en que es necesaria para la permanente orientación institucional. Y su actualización se apoya en la distinción estratégica entre actor/observador. En posición de actor, “la institución” esta implicada en la situacion social (práctica pedagógica), al modo de un agente competente, con disposición de interpretar pertinentemente los códigos orientados a mantener una actitud cognitiva (de aprendizaje). En posición de observador, “la institución” se distancia de la situación, para representársela como objeto. Para operativizar esta posición, es suficiente crear el hábito de dejar huellas de lo que se hace, mediante registros de observación directa e indirecta, relatorías, informes retrospectivos de los diferentes agentes implicados, grupos de discusión, grupos operativos.

● La etnometodología también constituye un medio apropiado para la reflexión del sistema educativo. Sobre la base de que la institución educativa es dinámica, en tanto que lo instituido es siempre resultado de un proceso instituyente, una orientación reflexiva no sólo se detiene en las prácticas cotidianas (lo que se hace), sino también en la forma que articulan su sentido cada uno de los actores (lo que dicen). Así que mediante esta estrategia, además de las técnicas de observación validades, se incorporan técnicas de recolección de relatos: entrevistas abiertas, semiestructuradas y estructuradas, historias de vida, grupos de discusión, análisis de documentos.

Finalmente, la evaluación tiene que asumir la tarea de responder a la estandarización. Si hasta ahora se ha equiparado cualificación con estandarización por normas internacionales, haciendo eco mecánico al proceso de globalización, se impone matizar críticamente los estándares, para que tengan validez y aplicabilidad local. 2.1.1 Institucional La evaluación institucional es un juicio que versa sobre la tensión entre lo que “debe ser” la institución de acuerdo con su Proyecto Pedagógico, y lo que “es”, según indicadores de organización, gestión y desempeño. En relación con el Proyecto Educativo Institucional en sí mismo, cabe hacer un juicio previo de pertinencia: histórica, económica, política y social.



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● Pertinencia histórica: ¿Desde cuando existe jurídicamente la institución? ¿Qué acontecimientos marcan su existencia? ¿Qué reconocimientos acredita? ¿Cual es su visión institucional? ¿Cuales son sus objetivos? ¿Hay coherencia entre la visión y los objetivos? ¿Donde ha estado localizada y donde está actualmente?

● Pertinencia económica: ¿Cual es el carácter de la institución: público o privado? ¿Cual es su fin social? ¿Cual es el activo actual? ¿Cual es el pasivo vigente? ¿Cual es la capacidad de endeudamiento de la institución? ¿Cómo ha sido su historia crediticia? ¿Cuales son las necesidades inmediatas, a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo?

● Pertinencia política: ¿Cómo se participa en el sistema nacional de salud? ¿Por delegación, por representación o por implicación directa? ¿Cual es el grado de autonomía administrativa, financiera y académica?

● Pertinencia social: ¿Cual es la misión institucional? ¿Cual es la población que cubre? ¿Cual es el producto esperado o el valor agregado de la actividad social que despliega? ¿Cual es el impacto esperado?

Mientras en relación con lo que “es” actualmente, el juicio que corresponde es el de coherencia con lo que ella misma afirma “debe ser”. Para ello, es conveniente identificar algunos indicadores de: 2.1.1.1 Organización Tipo de organización: 1) Autocrática: gobernada directiva y jerárquicamente. El nivel superior decide y los inferiores obedecen. 2) Democrática: las decisiones se toman en consenso, con la participación equitativa de todos los estamentos. 3) Burocrática: las decisiones están detalladamente reglamentadas en manuales de procedimiento y funciones para cada dependencia y agente. ● Eficacia de la organización: cumplimiento de las metas previstas, con los

recursos disponibles. Incluye la eficiencia de los funcionarios, es decir el cumplimiento de las funciones asignadas; y la correspondiencia entre dichas funciones y los resultados previstos.

● Clima de la organización: condiciones de trabajo, nivel de motivación de los

funcionarios (administradores, docentes), grado de satisfacción de la comunidad académica (administradores, docentes, estudiantes y acudientes), expectativas de inserción social, estabilidad, seguridad.

2.1.1.2 Gestión ● Autonomía financiera, administrativa y académica.



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● Flexibilidad para adaptarse a los cambios. 2.1.1.3 Desempeño ● Cumplimiento oportuno de las metas previstas. ● Verificabilidad de los productos. 2.1.2 Estamental A nivel de los estamentos (administradores, docentes, estudiantes, acudientes), la evaluación corresponde al juicio de coherencia entre “lo que se hace” y “lo que se debería hacer”. De modo análogo, cabe precisar algunos indicadores de organización y desempeño. 2.1.2.1 Organización ● Tipos de organización: formal ó informal. Burocrática, democrática o

autocrática. ● Niveles de participación: administrativa, financiera y/o académica. ● Eficacia de la organización en vistas al impacto esperado en las políticas

institucionales. 2.1.2.2 Desempeño ● Plan de trabajo organizado por cronograma a corto, mediano y largo plazo. ● Cumplimiento de las funciones previstas. ● Cumplimiento de las metas proyectadas. 2.1.3 Individual En el plano individual el psicógo educativo tiene competencia para evaluar tanto la realización como el desempeño personal. 2.1.3.1 Realización: niveles de satisfacción de los agentes sociales (administradores, docentes, estudiantes y acudientes), resultado de su participación en la comunidad académica; factibilidad de las expectativas individuales proyectadas dentro de la institución; y posibilidades de afirmación de la propia identidad.



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2.1.3.2 Desempeño: tiene que ver con el cumplimiento de las tareas asignadas, de la recursividad en el oficio para atender imprevistos, del logro de las metas previstas y del nivel de implicación en la dinámica institucional. 2.2 Orientación Aún cuando con frecuencia sea dificil e innecesario separar la función evaluativa de la orientativa, conviene distinguirlas suficientemente, incluso a nivel de las operaciones específicas. El rasgo fundamental de la orientación es su carácter prospectivo e informativo, para que sea de utilidad en la toma de decisiones. No se le debe confundir con el ejercicio retórico encaminado a persuadir sobre lo que es correcto, adecuado o pertinente; sino con el trabajo planificado de recolectar y sistematizar la información suficiente para que se pueda tener en cuenta en la toma de decisiones oportunas. 2.2.1 Gestión educativa: En relación con la gestión educativa, resulta indispensable tener indicadores objetivos de eficacia, competitividad y desempeño. La eficacia medida por el grado de acercamiento a las metas previstas; la competitividad por la celeridad y efectividad comparativa con otras instituciones pares y el desempeño, por los resultados verificables de la acción social institucional. Todo ello en el contexto de la vigencia normativa, política y académica. 2.2.2 Desempeño personal: a este nivel, el psicólogo educativo se apoya en información confiable de las aptitudes personales, el proyecto de vida y el perfil ocupacional, con el objeto de sustentar un juicio calificado de coherencia y pertinencia del propio agente, sea administrador, educador o educando. Cabe la utilización de escalas y pruebas para establecer indicadores objetivos de orientación. 3 El perfil del psicólogo educativo Entendido el perfil como el conjunto articulado de aptitudes, expectativas de realización personal y competencias específicas, el psicólogo que aspire a desempeñarse óptimamente el campo educativo, reune por los menos las siguientes condiciones: ● Aptitudes lógicas básicas para analizar, deducir, interpretar y generalizar. ● Expectativas de desempeño motivadas más por el logro, que por el

reconocimiento y el poder.



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● Competencias en evaluación y medición técnica, tanto en la aplicación como en la interpretación de pruebas estandarizadas.

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UNIDAD DIDACTICA 2

LA REPRODUCCION SOCIAL

Habiendo constatado que la institución educativa es contemporáneamente autónoma y especializada en su función de formación, se va a intentar caracterizar la forma en que allí



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se constituye la individualidad de sus funcionarios, en particular la del psicólogo, con el objeto de precisar posiciones, clarificar disposiciones y anticipar tendencias que contribuyan a definir la responsabilidad profesional en el campo.

“El concepto y la teoría de la socialización han surgido casi simultáneamente con la sociología. Comparados con las discusiones político-económicas del siglo XIX, ambos permitieron a la sociología dejar a una lado las controversias ideológicas acerca de las cuestiones distributivas y centrar su atención en el problema de la transimisión de las culturas, de las normas y valores, así como de los modelos de roles. Por ello la problemática predominante y, en cuanto tal, determinante de la construcción de conceptos fue la relativa a cómo es posible que, en el transcurso de las generaciones, las estructuras sociales se mantengan relativamente estables y las experiencias sociales puedan adoptar una forma transmisible a la descendencia. Desde entonces, el concepto de socialización ha conservado una estructura asimétrica, pues designa una realización transferencial. Lo mismo vale para la educación. Esta es la razón pòr la que apenas se ha presentado la ocasión para ocuparse detenidamente de la relación entre socialización y educación. Quienes transmiten los modelos de conducta a las nuevas generaciones se denominaron y denominan agentes socializadores. Cuando esto se realiza de manera intencional y, casi podríamos decir, planificada, entonces tales agentes son denominados educadores. Sin embargo, ello no es obstáculo para reconocer que no todo lo que se persigue se logra. Gracias a ello, la teoría de la socialización se podía utilizar también para referirse a una de las ocasiones del cambio social. La transferencia no tiene un éxito pleno, ya que está condicionada por las circunstancias, y debido a ello pueden producirse diferencias intergeneracionales. Este cuadro no se ha modificado hasta hoy en sus trazos esenciales. Actualmente se tiene más en cuenta que antes a los socializandos, es decir, a los receptores del acervo cultural. Estos no cooperan en el proceso de socialización sólo pasivamente, sino que se admite que lo hacen de forma activa.”

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Con ese propósito, se inicia tematizando el discurso pedagógico, su estructura y función; para luego describir las prácticas pedagógicas correspondientes y entender su articulación. Lo que al final conduce a plantear la cuestión del oficio del psicólogo en el campo educativo, con respecto a la tradición, pero también con respecto a la innovación necesaria en la perspectiva de contribuir a un desarrollo social sostenible.

“Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.” 15

14LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. p.

245. 15BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema



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Las posibilidades de una convivencia pacífica, que hoy por hoy demanda la complejidad de la integración global, delegan en la institución educativa la tarea de imponer significaciones y legitimarlas universalmente. Dado que no obstante persisten las diferencias locales específicas, la distancia entre las utopías difundidas por el sistema educativo y las exigencias cotidianas, retroalimenta al sistema educativo en la forma del aprendizaje permanente y lo fortifica, en tanto que sistema indispensable de la sociedad contemporánea.

“La socialización tiene siempre un significado 'local', opera siempre sólo para contexto socializante, y por eso únicamente se basta cuando hay poca movilidad social. Si se quieren alcanzar resultados transferibles, entonces se ha de pasar de la socialización a la educación; o dicho con más exactitud: la así y todo operante e inevitable socialización tiene que ser complementada por la educación. En este sentido, y con independencia de lo que se opine de ellas, las instituciones educativas son hoy indispensables. Y cuanto más compleja se haga la sociedad y más movil la participación de los individuos en una pluralidad de sistemas sociales, tanto más inevitable es también la diferenciación externa de un sistema educativo que prepare a los individuos para vivir fuera del mismo.” 16

Capítulo 1. El discurso pedagógico

“El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicación y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados internos en lenguaje y comprensión (o falta de comprensión).” 17

Discurso es articulación de sentido18. Y en el campo pedagógico tiene que ver con la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formación sistemática que se realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educación superior19. Hay quienes piensan que es más preciso emplear en este caso el

de enseñanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. P. 18.

16LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 251.


18“El sentido es la conexión entre lo actual y lo posible; no es lo uno o lo otro”. LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 28.

19“A pesar de toda la propaganda realizada en pro de un aprendizaje permanente, la educación no se tiene a sí misma por fin. Ella crea el presupuesto para la cooperación en otros sistemas, y desde el siglo XVIII con ello se piensa ante todo, incluso casi exclusivamente, en las carreras profesinales. Expresado más abstractamente: hay un nexo entre el objeto de la educación, la selección de sus temas y transferibilidad de sus resultados.” LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 251.



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término andragogía, para referirse a la educación de adultos. Pero la costumbre justifica la generalización de pedagógico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronológica.

“Existen dos modos básicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la 'socialización', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda', estoy haciendo alusión a aquellas acciones que el sistema social típicamente espera y aprueba.” 20

La finalidad expresa de la pedagogía desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo individuo una persona para un sistema social específico. Antes, entre la nobleza, cumplía mas bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integración social, eliminando el recurso permanente a la violencia física.

“La intención de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un código propio, como aquel símbolo que enlaza operación con operación y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del código, no es necesario que la unidad del símbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita el establecimiento de una relación recursiva, que se retrotraiga y avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intención pedagógica tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psíquicos se suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si los profesores se interesan en realidad sólo por su salario y su pensión o por una presentación lograda sin perturbaciones, una demostración de su capacidad. Tampoco se trata de si y cómo se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algún sentido empíricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautológica unidad de asignaciń de motivos e imputación de acciones, y el sentido de esta construcción simbólica está exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en el sistema social de la educación.” 21

20WRIGHT MILLS, C. La imaginación sociológica. F.C.E.: Mexico, 1999. P. 100. 21LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 146-147.



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En este discurso pedagógico de la modernidad, son fundamentales los conceptos de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces había prevalecido la idea de una sociedad estratificada, que correspondía a un orden natural, cuyas desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos, ubicados más o menos lejos de la perfección, pero en todo caso inamovibles. En el discurso moderno, el individuo es una categoría universal, al que se le reconoce el carácter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo género: humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado. De carácter emancipatorio, el discurso pedagógico de la modernidad sugiere que las condiciones de desigualdad y explotación, son consecuencia de la inadecuada o insuficiente educación de los ciudadanos. Y propone la utopía de un orden equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formación de ciudadanos autónomos, justos y responsables. Dicha formación tiene dos dimensiones. Una dimensión instrumental objetiva, orientada a la adquisición de habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotación de la naturaleza. Así se resolverían los problemas de escasez de recursos alimenticios y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura, y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras que la otra dimensión, atiende a la formación subjetiva, inculcando los valores necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solución pacífica de los conflictos. En esta dimensión se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX distingue como dimensión estética y es la facultad individual de expresarse convenientemente, en vistas a la autorrealización personal. Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicología evolutiva, el discurso pedagógico de la modernidad es insaciable en su afán de cultivar y dar forma al individuo, conforme al ideal de integración social por consenso racional. Y esta fundado sobre la ecuación saber = poder. Desde el punto de vista de la crítica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condición humana. Optimista en la medida en que supone previsible la dirección del progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena fé de los agentes sociales con respecto al proyecto ilustrado. Además, y especialmente, el discurso pedagógico moderno se da por sí mismo como autónomo. Mientras que el análisis contemporáneo lo sitúa como un fragmento complementario del desarrollo de la racionalidad occidental, cuya vertiente más representativa es el capitalismo mercantil. Asi que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedagógico moderno, sus metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vértice articulador; actualmente preocupa más su coherencia y correspondencia con las viscisitudes del mundo



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contemporáneo globalizado. La sociología de la educación ha acuñado el término curriculo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Felix Bustos ha difundido el término esquizofrenia institucional, para dar cuenta del hecho de que los medios constituidos en razón instrumental, desplazan a los fines en el sistema educativo burocratizado22.

“... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente especializados en la educación tienen lugar efectos socializadores de gran escala, los cuales, debido a su carácter estructuralmente condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce aquí es una especie de socialización secundaria – pero secundaria no en cuanto continuación de otra primaria, sino como consecuencia de unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta planificar la socialización como educación-. Precisamente porque estos sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio, probable oposición a la educación, es tanto más necesario tener en cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y particularmente evidente en relación con la educación en las aulas, habiéndose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y bajo el título de 'curriculum oculto', en objeto de una importante discusión.” 23

Capítulo 2. La práctica pedagógica Probablemente como consecuencia del discurso emancipatorio, las prácticas pedagógicas en la modernidad se han visto imbuidas más de afán y buena voluntad, que de eficacia y responsabilidad. Una primera visión intelectualista del hombre, hizo que primara una práctica iluminista. Los alumnos (a-lumen, sin luz) se acercan al maestro para iluminarse. El maestro ilumina con sus facultades extraordinarias, con independencia del contexto. Se privilegia la relación enclaustrada, la visión interior, las facultades psíquicas. Los currículos son cerrados, rígidos y perennes.

“La educación presupone alguien que la necesite. A la intención pedagógica corresponde la concepción de un interlocutor necesitado de ayuda. Esta concepción ha sido realizada, se puede decir desde Ariès,

22BUSTOS COBOS, Félix. Los Proyectos Pedagógicos y el PEI serie construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edt. IN-VITRO Diseño Gráfico Ltda. Santafé de Bogotá.




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a través de la invención cultural del niño. El niño es en este sentido un medio capaz de acoger formas, una unidad estructurada (y por tanto limitada), pero no determinada; sin duda no una tabula rasa, pero tampoco una máquina.” 24

Con los aportes de la psicología Piagetiana y Vygotskiana, la actividad del estudiante cobra relevancia. Se diversifican los contextos de aprendizaje y se hace hincapié en la competencia, mediante el desempeño. Los currículos se pretenden flexibles, abiertos y contextualizados. No obstante, los escenarios son determinantes en la tendencia a mantener los hábitos escolarizados. Más aún, cuando su conservación está en estrecha relación con restricciones presupuestales. Es evidente que las instituciones educativas con suficientes recursos, disponen de ambientes de aprendizaje contextualizado, diversificado y específico (laboratorios adecuados, cuerpo docente capacitado y disponible, literatura actualizada y disponible, medios de acceso a la información, dedicación suficiente a la autoevaluación y el direccionamiento del proyecto educativo). Mientras que aquellas con dificultades presupuestales, reducen la actividad pedagógica al salón de clase, que en algunos casos ni siquiera esta delimitado físicamente. En nuestro país hay escuelas que funcionan en estadios de futbol, bajo puentes abandonados, bodegas desocupadas. Lo que deja entrever que prevalece la tendencia a priorizar las intenciones formativas sobre las prácticas educativas. Y en general, los docentes son personajes heróicos, convencidos de que no obstante las limitaciones de recursos, cuenta en gran medida la fuerza de voluntad con que realizan su trabajo. La práctica pedagógica se vuelve entonces, sustancialmente retórica, descontextualizada y escazamente significativa para el estudiante.

“...se puede distinguir con Max Weber (y al mismo tiempo con un empleo no muy aclarado del término ´ética') entre ética de la convicción y ética de la responsabilidad. Sin embargo, con esto la alternativa quedaría reducida a una cuestión de opción para la que no se pueden indicar otros criterios. En cambio, si se supone que la integración del símbolo central 'intención educativa' en la autodescripción del sistema es imprescindible llama la atención que este problema se plantee de dos formas distintas que por fuerza empiezan a interpretarse mutuamente. Desde el punto de vista moral o de las ciencias del espíritu, la técnica es un asunto de meros recursos, y por ello secundaria frente a la calidad de la intención. En cambio, la teoría de la planificación tiene que tratar el conformarse con buenas intenciones como ingenuidad irresponsable o como no explotación de posibilidades

24LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 148.



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de decisión racional. Nada obliga a quedarse en esta mera contraposición. Pero la combinación de ambas formas de distinción conduce en principio a la conocida paradoja de que las buenas intenciones pueden tener graves consecuencias y por tanto no son moralmente recomendables sin más; o al problema de que la ampliación de la toma en consideración de las consecuencias amenaza forzosamente la seguridad y univocidad del juicio moral. Hay cosas que hablan en favor del hecho de que en la confrontación la perspectiva tecnológica se revela como más fuerte, pero al mismo tiempo también más desvalida en sus propios problemas.” 25

Otra tendencia evidente en las prácticas pedagógicas de nuestro país, es su carácter ritual, repetitivo e imitativo. Ritual, porque se demarcan cíclicamente los inicios, terminaciones, transiciones, transformaciones. Repetitiva, porque sigue pautas de disciplinamiento persistentes: horarios, actividades, productos. E imitativa, porque tiende a emular prácticas externas que siguen la dirección del centro a la periferia, llegando al centro de los paises desarrollados.

“Los sociólogos emplean frecuentemente el concepto de sujeto como una especie de fórmula o como espacio reservado a los contenidos psíquicos, sobre los que no quieren decir nada, para así respetar las fronteras interdisciplinares. Pero esto implica también que los problemas relativos a las debilidades del aprendizaje no pueden ser abordados por la sociología. En su lugar se pone algo parecido a una premisa de normalidad, que permite, en todo caso, las tipificaciones. Como esquema para producir distinciones en sus propios datos, la sociología utiliza entonces de buen grado las correlaciones con la estratificación, con lo que da a entender que la socialización consiste, no por último, en la reproducción del sistema estratificatorio de la sociedad entre la nueva generación.” 26

Capítulo 3. El oficio del psicólogo en el campo educativo Al campo educativo le es inherente la función social de integración funcional mediante la formación de las personas, en un ejercicio de violencia simbólica que se legitima continuamente. Proporcionanado a los otros subsistemas sociales (económico, político, familiar), individuos competentes para asumir tareas específicas. Y, finalmente, reflexiona permanentemente sobre su función y servicios. En esta constante operatividad, el profesional de la psicología se ha institucionalizado, inicialmente de manera ambigua con una ligera inclinación por el control social, pero cada vez mas precisamente como un funcionario 25LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 153-154. 26LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

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especializado en la formación personal y profesional. La tradición predominante de la psicología clínica, ha incidido en que las intervenciones del psicólogo en el campo educativo, se hallan iniciado desde la perspectiva del control social: consultorio del psicólogo en las instituciones educativas para atender los casos problema, que entonces encuentran una vía de tratamiento discriminatoria. La remisión a psicología se constituye en indicador colectivo, de disfunciones individuales. Se convierte en referente de orientación institucional para advertir sobre la peligrosidad individual. Y engendra una práctica ecléctica, que tanto desde el punto de vista individual como colectivo, produce ruido innecesario. En la perspectiva del individuo, promueve la expectativa de una intervención terapéutica, generalmente en condiciones organizativas que dificultan, sino imposibilita la confidencialidad y la intimidad necesaria. Desde el punto de vista colectivo, sugiere la ilusión de una estrategia correctiva marginal, excepcional y extraordinaria; postergando la autoreflexión crítica y sugiriendo engañosamente, una solución al conflicto individuo-institución. La experiencia profesional en el campo educativo es suficiente, hoy por hoy, para precisar y diferenciar el rol del psicólogo educativo, con respecto particularmente al del psicólogo clínico o más precisamente del psicólogo en el campo de la salud, en el campo de las organizaciones laborales, organizaciones comunitarias o instituciones políticas.

“El Psicólogo/a de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento hurnano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo. El Psicólogo/a de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros profesionales.”

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En tanto que científico social, el psicólogo social participa de la distinción estratégica entre actor/observador. Todo agente social es alternativamente, nunca simultáneamente, actor/observador. Sin embargo, el científico social lo es de manera estratégica y planificada, en vistas a su función de preservar el sistema, proyectar previsivamente las operaciones del sistema y dar cuenta de su 27http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL



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naturaleza constituyente. Lo cual comprende la tarea de objetivar esa subjetividad objetivante28, a fin de tener consciencia de la posición social y entender la disposición correspondiente, de manera crítica y no ingenua.

“...los agentes sociales determinan activamente, mediante categorías de percepción y apreciación social e históricamente constituidas, la situación que los determina.” 29

Con esa actitud, se pasa a hacer un recorrido por los procedimientos típicos y comunes del psicólogo en el campo educativo, integrados en tres categorías centrales: evaluación, orientación e investigación. Con el propósito específico de garantizar información suficiente, valida y confiable, para que actores y estamentos tomen decisiones óptimas. 1 Evaluar : El procedimiento de evaluar (valorar, estimar, juzgar), en lo que respecta a la responsabilidad del psicólogo, comprende la tarea de reunir la información necesaria y suficiente, que permita un juicio de pertinencia, coherencia y correspondencia. Se requiere: 1) claridad respecto de la meta anticipada, y 2) precisión respecto de los indicadores empleados. Las actividades sociales tienden a generar hábitos en su proceso de institucionalización. A absolutizar los medios con respecto a los fines. Y la habituación supone el desconocimiento cotidiano, por parte de los agentes, de los propósitos de la actividad. Por ende, evaluar supone tener en consideración este ingrediente y diseñar un mecanismo que permita visualizar la meta anticipada, diferenciando entre las intenciones de los agentes y la intencionalidad de la organización. Para efectos técnicos, conviene subrayar la distinción entre análisis organizacional y análisis actitudinal. Ambas dimensiones competen al psicólogo. Sólo que la primera tiene que ver con los propósitos reconocidos como legítimos . Mientras que la segunda se focaliza en la disposición interna del agente, con respecto a su propia orientación en la organización. Y las posibilidades de articulación coherente entre intereses personales e institucionales. Conviene enfatizar en que se trata de dimensiones diferentes de análisis, ambas igualmente necesarias. Los instrumentos de análisis, son por consiguiente, específicos. Mientras que en el análisis organizacional priman las técnicas grupales (p.e. sociograma, grupos

28BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Grijalbo:

México, 1994. 29BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Grijalbo:

México, 1994. P. 94.



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operativos, grupos de discusión, grupo de sensibilización, grupo de convalidación, encuestas de opinión), en el análisis actitudinal se privilegian las pruebas de aptitud, actitud e inteligencia, y las escalas. Con respecto a los indicadores, cabe anotar que su nexo con lo indicado no es unívoco y está mediado por la interpretación. De ahí que el psicólogo debe reconocer en este aspecto el carácter reflexivo de su labor, aceptando que la interpretación esta sometida a criterios de legitimación de la misma institución, aun cuando esos mismos criterios sean objeto de reflexión y crítica. Aquí el recurso obligado es el de la validación por la comunidad disciplinar y el de la argumentación persuasiva. 1.1 Gestión La gestión se define como las acciones emprendidas, en procura de alcanzar los objetivos, metas y fines previstos en el proyecto educativo. Se operativiza en un plan de acción. Y se evalúa por su idoneidad, correspondencia y pertinencia. La evaluación de la gestión incluye dos categorías básicas: eficiencia y eficacia. La eficiencia se juzga por la necesidad de las acciones para el propósito comprendido (idoneidad), relación de causalidad entre acciones y metas (correspondencia) y priorización contextualizada de dicha relación de correspondencia (pertinencia). Y la eficacia se mide por la suficiencia de las acciones (idoneidad), su efectividad en el logro de las metas (correspondencia) y la prioridad de los resultados conseguidos (pertinencia). 1.2 Desempeño

El desempeño se define como la realización efectiva de las tareas contempladas y se operativiza en informes periódicos completos y detallados. Su evaluación también se hace en términos de eficiencia y eficacia. Es decir, el desempeño eficiente corresponde al cumplimiento de las tareas programadas y al reporte oportuno del informe correspondiente a la instancia de control pertinente. Mientras que el desempeño eficaz se entiende relativo a los resultados en el cumplimiento de los objetivos, metas y fines. La eficiencia se define como la realización de las acciones que corresponden a lo planificado, bien sea que esten previstas en un manual de funciones o que se deduzcan con claridad de los objetivos, de las metas y de los fines del proyecto educativo. Mientras que la eficacia se mide por el efecto logrado en cuanto a la consecución efectiva de las metas previstas.



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La eficiencia tiene que ver con la forma interna de operar la organización, cumpliendo con las expectativas previstas en el plan de trabajo. En tanto que la eficacia mira los resultados de dicha operatividad, en cuanto se corresponde con el efecto deseado en el medio. El desempeño es un concepto relativo a las metas específicas del proyecto educativo y comprende los roles complementarios de los agentes de la organización, como la función de la organización como sistema autónomo.

“...la imputación a intenciones sirve en primer lugar, sobre todo, para simplificar la observación... y esto con independencia de toda plausibilidad psicológica. Si se quiere saber cómo y para qué se construyen las intenciones pedagógicas, habrá que observar el sistema educativo... ya sea desde fuera, ya en la perspectiva de su autodescripción desde dentro.” 30

2 Orientar: Entre las diversas referencias disponibles para las instituciones educativas en el desarrollo de su función, se cuenta la que proporciona la psicología educativa, al nivel de la determinación de los objetivos educacionales y de los criterios organizacionales para lograrlos, manteniendo niveles óptimos de motivación entre los agentes implicados.

“¿En qué se reconoce la educación? En la intención de educar, se responderá, y esto excluye: en caracteres perceptibles externamente, como uniformes o locales. Pero ¿en qué se reconoce la intención de educar? ¿En el educador quizá? Pero entonces uno se encontraría en un círculo de observación que necesita algún tipo de punto de apoyo externo, contextos por ejemplo, con cuya ayuda poder interrumpir el círculo o incluso poder distinguir este círculo de otros círculos.” 31

2.1 Gestión La gestión educativa supone claridad sobre los fines de la institución, que se integran esencialmente alrededor de los conceptos de educabilidad32 y enseñabilidad33. La educabilidad dice de las posibilidades de formación integral de la persona, atendiendo a sus condiciones, su experiencia previa y sus competencias. Compete juzgarla a nivel de clase (etárea, económica, ocupacional, género) y 30LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 138. 31LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 137. 32http://www.psicopedagogía.com/definición/educabilidad 33http://www.psicopedagogía.com/definición/ensenabilidad



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dentro de ella, a nivel individual. La enseñabilidad tiene que ver con la epistemología específica de cada área del conocimiento, que determina las posibilidades de integración disciplinar.

“Es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada área del saber, de ser enseñada de acuerdo con los métodos y técnicas de su construcción original. Aprehensión del conocimiento específico de un área del saber así como de sus métodos, técnicas y procedimientos que le son inherentes. Lógica de la comprensión Y explicitación de la estructura profunda de un área del saber. (ILVA ACOSTA SUÁREZ)”34

2.2 Desempeño La función educativa esta determinada por su finalidad. Y esto hace que los motivos para rechazar la socialización en las instituciones educativas, se dupliquen.

“El destinatario puede rechazar la comunicación no sólo por no estar de acuerdo con la información o por considerar inaceptable la orden transmitida; en este caso puede rechazarla también porque persigue precisamente su educación y no quiere asumir el rol que a tal efecto sería necesario que asumiera. En otras palabras, puede reaccionar a la información o al acto por el que ésta se da a conocer, y en ambas direcciones puede haber razones (o también motivos que se presentan de manera relativamente accidental) para no considerar la empresa conveniente. De ello puede inferirse que – y éste es un fenómeno muy típico- la diferenciación funcional de determinadas formas de operación comporta la improbabilidad de éxito, y por eso cuenta con pocas oportunidades evolutivas. Una prueba de esto puede aducirse en forma de un experimento social: intentemos educar a alguien que no esté dispuesto a ello; es muy probable que fracasemos, aunque la cortesía puede impedirle expresar abiertamente su rechazo. La educación, por consiguiente, depende de dispositivos sociales de apoyo, capaces de neutralizar esta verosimilitud del fracaso. En las escuelas, por ejemplo, el fin es atribuido a la institución, no a las decisiones a cada instante tomadas por el enseñante. También se le indica a quien paga – a un terapéuta, por ejemplo – para ser educado que no se resista a serlo... En todo caso, a la vista de esta improbabilidad fundamental del éxito educativo, una fórmula puede ser la de no hacer pasar la educación por la comunicación, sino crear situaciones que actualicen un cierto potencial socializador – algo que, por lo demás, es una vieja astucia

34http://www.psicopedagogía.com/definición/ensenabilidad



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pedagógica-. De este modo se elimina la resistencia frente a la educación como comunicación y se la confía -aunque sin tener asegurado el éxito, desde luego- a una congruencia suficiente entre acontecimientos psíquicos y sociales.” 35

Es extendida la tendencia de las instituciones educativas a orientarse por la conformidad de los educandos, en la creencia de que este es un indicador de éxito. Mientras que en realidad es un indicador equívoco de integración a la institución, lo cual no es la finalidad primaria de la educación. El sistema educativo no tiene la pretensión de socializar, pero de hecho lo hace para poder funcionar. Lo que no puede hacer olvidar su función primordial de formar para otros sistemas sociales. Para lo cual se hacen recomendables relaciones estratégicas de incorporación gradual, que permitan al educando corroborar la coherencia de sus experiencias formativas, con las vivencias en el campo respectivo. Ello exige un acercamiento progresivo entre las instituciones educativas y las organizaciones sociales requirientes de personal calificado, genérico o especializado; con el fin de mantener un clima de interés consistente entre los educandos. De lo contrario, como se puede evidenciar en instituciones educativas en el sector agrario, los niveles de deserción se elevan rápidamente, al constatar la incongruencia entre las actividades escolares y los requerimientos sociales del entorno inmediato.

“Una segunda y aventurada tesis reza que el proceso educativo, en la medida que persigue un resultado, apenas si puede evitar tratar al educando como una máquina trivial (en el sentido de Heinz von Foerster). La comunicación es considerada como un input, la conducta correcta, como un output. El sistema psíquico debe aprender en ello una función de transformación, que le capacita para ralizar la conducta adecuada a las circunstancias. Esto vale para la enseñanza de modales (cuando comas, límpiate la boca con la servilleta antes de beber); con mayor motivo vale también para toda educación cognitiva, que debe capacitar al educando para encontrar la respuesta correcta a la pregunta planteada.” 36

No puede olvidarse que los sistemas psíquicos no son máquinas triviales, aunque de continuo se los trate como si lo fueran. De ahí que en la autointerpretación de los educandos dentro de la institución, sea necesario un terreno para la desviación,

35LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

252. 36LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

253.



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“... bien mediante unas realizaciones inesperadamente buenas, bien mediante la ironía y el humor, o bien mediante la creación de una específica cultura escolar que disponga de su propio lenguaje, así como de apreciaciones desviantes de los logros y cualidades personales.” 37

3 Investigar Visto que la educación, como la sociedad misma, permanece en continua transformación de sus procesos reproductivos, es inherente a la función del psicólogo en el campo, una actividad reflexiva rigurosa, que permita retroalimentar suficientemente las tareas pedagógicas cotidianas, incrementando su eficacia, anticipando sus resultados y previendo sus posibilidades. Una primera dimensión de la investigación educativa, es la que corresponde a la dinámica específica de lo psicológico en el sistema educativo:

“A diferencia de la socialización, la educación tiene que entenderse como un dispositivo de sistemas sociales especializados en la transformación de personas. La educación tiene también, como es natural, correlatos de conciencia en los sistemas psíquicos que toman parte en ella activa y pasivamente, pero es y será una realidad comunicativa, por lo que está sometida también a las exigencias de estructuración propias de los sistema sociales. Mientras que la socialización es siempre autosocialización con ocasión de la comunicación social, la educación es la preparación comunicativa misma, puesto que sólo así cabe definir su unidad.”

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Por lo que se ha comentado, el éxito de la educación no es la conformidad, ni la identidad entre sistema psíquico y exigencias sociales, que corresponde más a un lavado cerebral. Sino la relativa sincronía y congruencia entre las operaciones psíquicas y el entorno social necesario para la reproducción recíproca. La sociedad contemporánea nos proporciona evidencia de situaciones en las que las personas se inmolan a su organización (piensese en algunos ejecutivos que trabajan hasta extenuarse en favor de sus empresas, o los deportistas de alto rendimiento -esos esclavos contemporáneos, que soportan extenuantes pruebas con tal de que sus equipos triunfen) y, en menor medida, organizaciones que perecen para preservar a algún miembro (como en los casos de quiebra por corrupción o apropiación ilícita de los recursos colectivos). Ambas circunstancias ejemplifican los extremos de una relación individuo-sociedad indeseable, en las que cabe analizar las correspondencias entre las operaciones psíquicas y sociales.

“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En

37LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

253. 38LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

250-251.



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el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (ínter psicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.” 39

Es ya clásico el planteamiento de Vygotski en torno a la relevancia de la instrucción para el desarrollo personal. Cuestión que no ha sido suficientemente elaborada en el campo de la investigación, para sacar las consecuencias pertinentes al diseño de los curriculos de estudio.

“Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la <zona de desarrollo próximo>, - la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz... El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles; del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo próximo.” 40

Igualmente, hoy es palpable la disyuntiva entre una formación integral o exclusivamente técnica. El discurso humanista, si se para mientes en las intenciones, parece defender con ahinco la primera. Pero si se presta atención a las prácticas, es más facil deducir que la segunda amerita mayor valoración social.

“El mundo económico ¿es realmente, como pretende la teoría dominante, un orden puro y perfecto, que desarrolla de manera implacable la lógica de sus consecuencias previsibles, y dispuesto a reprimir todas las transgresiones con las sanciones que inflige, bien de forma automática o bien - más excepcionalmente- por mediación de sus brazos armados, el FMI o la OCDE, y de las políticas que estos imponen: reducción del coste de la mano de obra, restricción del gasto público y flexibilización del mercado de trabajo? ¿Y si se tratara, en realidad, de la verificación de una utopía, el neoliberalismo, convertida de ese modo en programa político, pero una utopía que, con la ayuda de la teoría económica con la que se identifica, llega a pensarse como la descripción científica de lo real?

Esta teoría tutelar es una pura ficción matemática basada, desde su mismo origen, en una formidable abstracción, que, en nombre de una concepción tan estrecha de la racionalidad, identificada con la racionalidad individual, consiste

39http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

40http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/



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en poner entre paréntesis las condiciones económicas y sociales respecto a las normas racionales y de las estructuras económicas y sociales que son la condición de su ejercicio.

Para percibir la dimensión de estos aspectos omitidos, basta pensar en el sistema de enseñanza, que jamás se tuvo en cuenta en tanto que tal en un momento en el que desempeña un papel determinante en la producción de bines y servicios, así como en la producción de los productores. De esta especie de pecado original, inscrito en el mito walrasiano (1) de la "teoría pura", derivan todas las carencias y las ausencias de la disciplina económica, y la obstinación fatal con la que se pega a la oposición arbitraria a la que da lugar, por su sola existencia entre la lógica propiamente económica, basada en la competencia y portadora de eficacia, y la lógica social, sometida a la regla de la equidad.

Dicho esto, esta "teoría" originariamente desocializada y "deshistorizada" tine hoy más que nunca los medios de convertirse en verdad, empíricamente verificable. En efecto, el discurso neoliberal no es un discurso como los otros. A la manera del discurso psiquiátrico en el sanatorio, según Erving Goffman, es un "discurso fuerte", que si es tan fuerte y tan difícil de combatir es porque dispone de todas las fuerzas de un mundo de relaciones de fuerza que él contribuye a hacer tal y como es, sobre todo orientando las opciones económicas de los que dominan las relaciones económicas y sumando así su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza. En nombre de ese programa científico de conocimiento, convertido en programa político de acción, se lleva a cabo un inmenso trabajo político (negado en tanto que es, en apariencia, puramente negativo) que trata de crear las condiciones de realización y de funcionamiento de la "teoría"; un programa de destrucción metódica de los colectivos.”

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Se ha convertido en recurso fundamental, la apelación al argumento económico. Parece ser la única lógica que no admite controversia42. De ahí que se constituya en otra de las dimensiones relevantes para la investigación educativa, que requiere dar cuenta histórica del predominio de la racionalidad económica, al mismo tiempo que descubrir alternativas para la lógica social. Por supuesto, sin olvidar que esa misma racionalidad económica recrea las condiciones que hacen aparecer al sistema educativo como accesorio. La lógica mercantilista de la competitividad, ha logrado encausar las instituciones educativas, colocándolas al servicio del capital. Los imperativos de cobertura, eficacia e impacto, no tienen contrapeso suficiente en otros referentes más abstractos, como calidad e integralidad.

41http://mapage.noos.fr/hfrancod/mai99/bourdieu.html 42“De todas las formas de 'persuasión clandestina' la más implacable es la ejercida simplemente por el orden

de las cosas.” BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Grijalbo: México, 1994. P. 121.



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Finalmente, cabe hacer notar la relevancia de la reflexión ética en el campo educativo, toda vez que, por principio, la educación trata de imponer un proyecto de convivencia; y requiere hacer explícitas sus ventajas, desventajas y referentes ideológicos. Más aun, cuando sometido el campo educativo a las exigencias de competitividad del mercado, sus funcionarios diluyen rápidamente la responsabilidad ética, en la celeridad de los procedimientos por cumplir.

“Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la selección de pruebas y técnicas para la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la información <informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.” 43

BIBLIOGRAFIA BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Löic. Respuestas. Por una Antropología Reflexiva. Grijalbo: México, 1994. BUSTOS COBOS, Félix. Los Proyectos Pedagógicos y el PEI serie construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edt. IN-VITRO Diseño Gráfico Ltda. Santafé de Bogotá. http://mapage.noos.fr/hfrancod/mai99/bourdieu.html http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/ http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL 43http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL



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http://www.psicopedagogía.com/definición/educabilidad http://www.psicopedagogía.com/definición/ensenabilidad LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía. Paidos: Buenos Aires, 1996. WRIGHT MILLS, C. La imaginación sociológica. F.C.E.: Mexico, 1999.

301130 modulo intervencion en el contexto educativo[1]

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