2012 matos inteligencias múltiples en estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución...
DESCRIPTION
el trabajo informa las inteligencias multiplesTRANSCRIPT
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN ESTUDIANTES DE
TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía
BACHILLER FÉLIX MARTÍN MATOS CAPARÓ
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
I
II
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO
III
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. Juan Aníbal Meza Borja
Vocal : Dr. José Manuel Muñoz Salazar
Secretario : Mg. Herbert Robles Mori
ASESOR
Dr. José Manuel Muñoz Salazar
IV
A la memoria de mis queridos padres.
V
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN…….………………………………………………...………………..……....1
Problema de investigación………..…………………………………………………….......….2
Planteamiento………………………………………………………………….…..…….2
Formulación…………………………………………………………………….…..…....3
Justificación………………………………………………………………………….......3
Marco Referencial……………………………………………………………………….......…..5
Antecedentes…………………………………………………………………….…..…..5
Nacionales…………………………………………………………………………..……5
Internacionales…………………………………………………………………….....….6
Marco Teórico…………………………………………………………………...……….7
De la inteligencia general a las inteligencias múltiples………………………...…..7
La teoría de las inteligencias múltiples………………………………..………………8
Conceptualización de cada inteligencia…………………………………...….………9
La inteligencia lingüística……………………………………………………………...10
La inteligencia lógico matemática…………………………………………………....11
La inteligencia musical……………………………………………………...…………12
La inteligencia cinestésica corporal…………………………………………….……13
La inteligencia espacial…………………………………………………………..……14
La inteligencia intrapersonal…………………………………………………….……14
La inteligencia interpersonal…………………………………………………….……15
La inteligencia naturalista……………………………………………………………..15
Valoración de las inteligencias múltiples…………………………………………….16
Implicancias de la teoría de las inteligencias múltiples en la educación………..17
Objetivos e hipótesis……………………………………………………………..……..…......18
Objetivos………………………………………………………………………...…..….18
Objetivo general……………………………………………………………….…….....18
Objetivos específicos.......................................................................................... 19
MÉTODO………………………………………………………………………………….…….20
Tipo y diseño de investigación ……………………………………………………..…….….20
Tipo………………………………………………………………………………………20
Diseño………………………………………………………………………..……….…20
Esquema………………………………………………………………………………..20
Variable...…………………………………………………………………………………...…...20
Definición conceptual………………………………………………………………….20
Definición operacional…………………………………………………………..........21
VI
Dimensiones……………………………………..……………………………..…..….21
Participantes………………………………………………………………………...……..…..23
Muestra………………………………………………………………………………….23
Instrumento de investigación……………..…………………………………………………..23
Procedimiento de recolección de datos……………………………….……………...….....24
Tratamiento de los datos…………………………………………………………………...….25
RESULTADOS ……………………………………………………………………...………….26
Medidas descriptivas según resultados………………………………………………...……26
Niveles de cada una de las inteligencias…………………………..………………….….....27
Niveles de la inteligencia lingüística……………………………………………...….27
Niveles de la inteligencia matemática……………………………………...………..28
Niveles de la inteligencia musical…………………………………………………….29
Niveles de la inteligencia espacial…………………………...……………...……….30
Niveles de la inteligencia cinestésica……………………………………...…...……31
Niveles de la inteligencia interpersonal…………………………………...……..….32
Niveles de la inteligencia intrapersonal………………………………………...……33
Niveles de la inteligencia naturalista………………………………………….…......34
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………..……...…....35
Discusión………………………………..………………………………………………....……35
Conclusiones……………………………………………………………………..………….….36
Sugerencias…………………………………………………………………………..……..….37
REFERENCIAS…………………………………………………………………..….……...….39
ANEXOS
VII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Medidas descriptivas según resultados……………...……………….…......…....26
Tabla 2. Niveles de la inteligencia lingüística………………………………….…...……….27
Tabla 3. Niveles de la inteligencia matemática……………………………………….…….28
Tabla 4. Niveles de la inteligencia musical…………………………………………...……..29
Tabla 5. Niveles de la inteligencia espacial……………………………………….….……..30
Tabla 6. Niveles de la inteligencia cinestésica………………………………………...……31
Tabla 7. Niveles de la inteligencia interpersonal………………………………….…...……32
Tabla 8. Niveles de la inteligencia intrapersonal……………………………………………33
Tabla 9. Niveles de la inteligencia naturalista……………………………………...……….34
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Niveles de la inteligencia lingüística……………………………..….….…..……..27
Figura 2. Niveles de la inteligencia matemática……….………………………….….……..28
Figura 3. Niveles de la inteligencia musical…………..……………………………….........29
Figura 4. Niveles de la inteligencia espacial.………………………………………………..30
Figura 5. Niveles de la inteligencia cinestésica……….………………………..…..….……31
Figura 6. Niveles de la inteligencia interpersonal……….…………………………..……...32
Figura 7. Niveles de la inteligencia intrapersonal……….…………………………..………33
Figura 8. Niveles de la inteligencia naturalista……………………………………..…….....34
IX
Resumen
La investigación, de tipo descriptiva, consistió en medir las Inteligencias múltiples,
definidas por Gardner (2001), de ciento treinta y tres estudiantes de tercer grado de
secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao en el año 2010. El
instrumento aplicado es la escala Minds (mentes) de Inteligencias Múltiples, validado en
el Perú por Ruiz (2004). El resultado indica niveles altos en las inteligencias cinestésica,
interpersonal y naturalista así como niveles bajos en las inteligencias matemática y
lingüística del grupo de estudiantes. La aplicación del instrumento contribuye a la
descripción de las inteligencias múltiples y la agrupación de los estudiantes por patrones
de inteligencias por niveles altos, medios y bajos.
Abstract
The descriptive research consisted of measuring the multiple intelligences, defined by
Gardner (2001), of one hundred and thirty-three students from third grade secondary a
school of Ventanilla - Callao in 2010. The instrument applied is The Minds Multiple
Intelligences Scale validated in Peru by Ruiz (2004). The result indicates high levels in
the kinesthetic, interpersonal and naturalist intelligences as well as low levels of the
mathematical and linguistic intelligences. The application of the instrument contributes to
the description of the multiple intelligences and the grouping students according to
intelligences patterns for high, medium and low levels.
1
Introducción
La inteligencia de los escolares muchas veces está relacionada con la puntuación que
éstos obtienen en los exámenes o sus calificaciones al final de cada periodo. No se
toman en cuenta los talentos, las aptitudes y las habilidades que ellos poseen y que
ejercitan en su vida cotidiana para responder a sus necesidades, resolver problemas
personales o de su entorno o, quizás, para crear ideas u objetos que les sean útiles a
ellos o a su comunidad. Por ello, Rivera y Camarena (2007) explican en su tesis que:
Hoy en día los centros educativos ubican a sus alumnos en diferentes secciones
donde el criterio de agrupación se limita a la edad o a los que se matriculan
primero o por orden de apellido. Otros, toman un examen de ingreso antes del
inicio del año escolar y de acuerdo a su calificación se les asigna una sección en
las cuales probablemente transcurrirán todo sus años de educación primaria o
secundaria. Agrupar a los alumnos con características similares y sobre todo
con una forma similar de aprendizaje acompañado de una metodología o
dinámica de enseñanza adecuada para estas características similares, podría
ayudar al proceso de aprendizaje de los alumnos. Los alumnos asistirían a sus
clases con mucha disposición y deseos de aprender. (p. 5)
Por ello, es imprescindible replantearnos lo que entendemos por inteligencia y
darle un giro radical a nuestra manera de educar. Tomando como principal insumo a las
investigaciones neurobiológicas, el científico Gardner (2001) estableció el
reconocimiento de ocho inteligencias: la lingüística o verbal, la lógico matemática, la
espacial, la musical, la cenestésica corporal, la naturalista, la intrapersonal y la
interpersonal. Su estudio se basó en la “revisión de los estudios anteriores de la
inteligencia y cognición” (p.60) los cuales le indicaron la “existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias.” (p.60). En ese mismo sentido,
Gardner (2001) llegó a postular una nueva definición de la inteligencia humana como la
capacidad de resolver problemas reales, capacidad para generar nuevos problemas
para resolver y capacidad para crear u ofrecer servicios valiosos dentro de un ámbito
cultural.
La presente investigación guarda estrecha relación con esta nueva concepción
de inteligencia y demuestra cómo los estudiantes ejercitan cada una de sus ocho
inteligencias. Con el resultado obtenido se puede ofrecer a la escuela una propuesta de
diagnóstico más amplio que reconozca todas las potencialidades de sus estudiantes y
que le permita contextualizar mejor su proyecto curricular institucional.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
En la actualidad, los estudios centrados en las neurociencias han influido
significativamente en los cambios e innovaciones que se vienen realizando en el campo
educativo. Una de las innovaciones pertenece a la revolución conceptual que se tiene
respecto a la inteligencia humana. Sin duda, el representante más influyente de la
concepción de las inteligencias múltiples es Gardner (1995) quien revalora la educación
desde el enfoque personalizado para atender a la diversidad de inteligencias. Según
Gardner:
La importancia de una educación centrada en el individuo, proviene de dos
proposiciones distintas pero entrelazadas. En primer lugar, ha quedado
notablemente establecido que las mentes de los individuos presentan notables
diferencias. El sistema educativo debería estar diseñado para que fuera sensible
a estas diferencias, deberíamos intentar asegurarnos de que todo el mundo
reciba una educación que maximice su propio potencial intelectual. La segunda,
ahora, ningún individuo puede dominar ni siquiera una única área de
conocimiento de forma completa. El período del hombre - mujer del
Renacimiento pasó hace tiempo. (p. 84)
Lo ideal es que la sociedad y educación en particular adopten los valiosos
aportes de la teoría de las inteligencias múltiples para atender a la totalidad de las
capacidades humanas en los estudiantes para una formación más integra y efectiva. Se
trata de favorecer una educación que atienda el desarrollo de las ocho inteligencias de
los estudiantes puesto que “no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades;
no todos aprendemos de la misma manera. Una escuela centrada en el individuo
tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias
individuales. Intentaría asociar individuos no sólo con áreas curriculares sino también
con formas particulares de impartir esas materias” (Gardner, 1995. p. 27)
Sin embargo, se debe reconocer que el cambio propuesto por Gardner (1987)
dista mucho aún de lo requerido por nuestra sociedad. La inteligencia de los escolares
muchas veces está mal relacionada con la puntuación que éstos obtienen en los
exámenes o sus calificaciones al final de cada periodo. No se toman en cuenta los
talentos, las aptitudes y las habilidades que ellos poseen y que ejercitan
espontáneamente en su vida cotidiana para responder a sus necesidades, resolver
problemas personales o de su entorno y, quizás, para crear ideas u objetos que les
sean útiles a ellos o a su comunidad.
3
La presente investigación ha comenzado al constatar que los estudiantes del
tercer grado de secundaria de la Educación Básica Regular desarrollan de manera
cotidiana y espontánea sus diversas inteligencias. Sin embargo, éstas no son
consideradas de forma organizada en el currículo escolar de manera que las estrategias
de enseñanza se adecúen para desarrollar las inteligencias menos estimuladas y
fortalecer las más elevadas según los patrones identificados. Esta investigación guarda
estrecha relación con la nueva concepción de inteligencia y demuestra cómo los
estudiantes encuestados ejercitan actualmente cada una de sus ocho inteligencias. Con
el resultado obtenido se puede ofrecer a la escuela un aporte significativo para un
diagnóstico más amplio que valorice las potencialidades de sus estudiantes y que le
permita contextualizar mejor su currículo institucional y lograr en los educandos mejores
resultados en sus aprendizajes.
Formulación.
¿Cuáles son los niveles en que se expresan las inteligencias múltiples en los
estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla -
Callao durante el año 2010?
Justificación.
Hasta la fecha, el sistema educativo peruano ha implementado y aplicado mediciones
del rendimiento escolar en Educación Básica Regular teniendo en cuenta sólo dos de
las inteligencias múltiples: la lógico matemática y la lingüística. Lo mismo sucede en
nuestra región tal como se evidencia en el Proyecto Educativo Regional del Callao
(PER, 2007) de la siguiente manera:
Pero lamentablemente en nuestra región Callao, aún existen hechos que se
contraponen a este fin tales como el bajo índice de desempeño suficiente, en las
áreas de comunicación y matemática, de nuestros estudiantes de primaria y
secundaria. Así podemos observar como en la Evaluación Nacional del año
2004, tomada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio
de Educación solo un 16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de
primaria alcanza el nivel de suficiente en el área de matemática, mientras que en
6to grado el logro de desempeño suficiente en esta área es solo del 9%. Esta
situación es alarmante y exige voluntad política para lograr cambios
sustanciales. Pero mucho más alarmantes son los resultados que encontramos
en secundaria. En este nivel el desempeño suficiente en matemática baja a 8.2
en 3er año y desciende a 3.3 en 5to de secundaria (p. 4)
4
Si bien es cierto que las mediciones realizadas hasta hoy enfocan diversos
desempeños que se relacionan con muchas capacidades de la persona para desarrollar
su inteligencia en la vida diaria y resolver problemas, no se ha puesto énfasis en el
reconocimiento y, por ello, en la medición de las otras inteligencias que también están
presentes en los estudiantes de la Educación Básica Regular.
Es imprescindible que, si se desea promover una educación realmente
transformadora, integral y con visión de éxito para el futuro en nuestra región, se debe
potenciar el desarrollo de todas las inteligencias de los alumnos y alumnas. De este
modo se estará respondiendo al llamado del PER (2007) a través de la siguiente
estrategia: “Un buen servicio psicopedagógico es fundamental para acompañar a los
jóvenes en el discernimiento de una carrera profesional realista y satisfactoria y de su
vida personal en general”. (p.16).
Esta tesis será la iniciadora de una nueva manera de diagnosticar a los
estudiantes de secundaria. Así mismo será promotora de una nueva metodología de
enseñanza que tendría un importante impacto en el sistema educativo escolar de la
región y del país, ya que la enseñanza estaría siendo enfocada a las capacidades
previamente identificadas en los estudiantes.
Al no realizarse el diagnóstico de los estudiantes, de acuerdo con esta propuesta
de análisis, no se podrían identificar patrones de las inteligencias más desarrolladas de
los estudiantes así como patrones de las inteligencias menos estimuladas para poder
ejercitarlas asegurando el logro eficaz de los aprendizajes esperados. Aplicándose este
tipo de diagnóstico, con enfoque psicológico, se podrían aplicar en las escuelas nuevas
estrategias de enseñanza que despierten mejor el interés del alumno y activen sus
procesos cognitivos con un buen desempeño, disminuyendo así la dificultad del
aprendizaje, con miras a, en muchos casos, realizar con éxito sus estudios de
educación superior.
5
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
El principal antecedente de esta investigación consiste en la validación de la Escala
Minds de Inteligencias Múltiples realizada en el Perú por Ruiz (2004). La validación se
realizó con una población de dos mil trescientos cuarenta y cinco alumnos de ambos
sexos de once a veintinueve años de edad. Estos alumnos pertenecen a los niveles de
educación secundaria y superior universitaria. El instrumento utilizado permitió evaluar
las ocho inteligencias múltiples de los estudiantes según la teoría de Gardner (1987) y
validar el instrumento con una confiabilidad de 0.001 de confianza.
Otro de los antecedentes lo constituye el proyecto de investigación de Rivera y
Camarena (2007) cuyo objetivo fue identificar los patrones comunes de las diversas
inteligencias, que permita agrupar a los alumnos con características afines en el
proceso de su formación y, a la vez, permita sugerir un cambio de enfoque en la
enseñanza a los estudiantes, esto es una enseñanza personalizada basada en las
características comunes y tipos de inteligencia que poseen. Los investigadores utilizan
el instrumento de la escala Minds del psicólogo educacional Ruiz. (2004). La muestra se
aplicó en una población de seiscientos cuarenta y cinco estudiantes de primero a quinto
de secundaria de una institución educativa del distrito de Villa María del Triunfo en Lima,
Perú. El proyecto concluye que la aplicación del instrumento es viable en el Perú y
forma parte de un escalafón previo dentro de las estrategias de educación y además
permite desarrollar una nueva metodología de enseñanza que se centre con prioridad
en las características del estudiante.
En tercer lugar, podemos mencionar la tesis presentada por Flores (2010), cuyo
trabajo de investigación buscó aplicar estrategias innovadoras que permitan desarrollar
los diferentes tipos de inteligencias múltiples en niños de cuatro años de edad,
experimentando nuevas estrategias para comprobar su validez en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Se utilizó como instrumento el test de inteligencias múltiples y
una lista de cotejo de entrada y salida con el método de la observación. La muestra fue
una población de doce niños de un aula de educación inicial de cuatro años de edad.
Los resultados de la investigación arrojaron que las inteligencias predominantes en los
niños luego de la aplicación del test fueron la inteligencia lógico matemática, la
inteligencia lingüística, la inteligencia espacial y la inteligencia Interpersonal,
demostrando así el predominio de una inteligencia en los niños en mayor proporción y
otras en mediana proporción.
6
Internacionales.
La aplicación del Inventario de Autoeficacia de las Múltiples Inteligencias en Argentina
realizado por Perez, E. & Lescano, C. & Heredia, P. & Salazar, P. & Furlán, L (2011)
forma parte de una serie de estudios instrumentales que describen el desarrollo de una
medida de autoeficacia basada en la teoría social-cognitiva y la teoría de las
inteligencias múltiples, cuya población meta fueron niños y preadolescentes de quinto y
sexto grado del nivel primario de educación. Un análisis factorial exploratorio de las
respuestas posibilitó la interpretación de ocho escalas y cuarenta ítems concordantes
con la teoría de las inteligencias múltiples. El instrumento aplicado fue el Inventario de
Autoeficacia de Múltiples Inteligencias (IAMI). El estudio concluyó que la aplicación del
instrumento predice el rendimiento académico de los participantes en asignaturas
teóricamente relacionadas.
Por otro lado, Pizarro (2007) realizó el análisis factorial de las escalas de
inteligencias múltiples midas - teens con la finalidad de evaluar la validez constructiva
de un concepto clave de la investigación: inteligencias múltiples. La población estuvo
conformada por alumnos de tercer año de educación media en Chile pertenecientes a
colegios públicos, subvencionados y particulares, urbanos, mixtos, durante el año 2006.
La muestra al azar estratificada estuvo constituida por cuatrocientos participantes. Los
datos derivaron de las escalas MIDAS-Teens de Shearer para las ocho inteligencias
múltiples de Gardner. Los resultados dieron cuenta de componentes rotados con mayor
peso en el factor uno para la inteligencia lingüística. Es decir, la inteligencia lingüística –
verbal fue la más estimulada por el grupo de estudiantes.
También se cuenta con la validación del inventario de autoeficacia para
inteligencias múltiples de Pérez, E. &, Beltramino, C.&, Cupani, M. (2003) cuyo
propósito fue fundamentalmente “describir la construcción y validación de un
instrumento que evalúa la autoeficacia que los individuos poseen en varias
características asociadas con las inteligencias múltiples propuestas por Gardner y con
fines de Orientación Vocacional.” (p.36). Además, los investigadores consideran como
un segundo objetivo el de “revisar los descubrimientos recientes respecto a los
fundamentos neuropsicológicos de las inteligencias múltiples.” (p.36). Los participantes
de la investigación fueron adolescentes que cursaban los dos últimos años de
educación media del sistema educativo en Córdoba, Argentina, comprendidos entre
dieciséis y veinte años de edad. En todas las fases de la investigación se utilizó el
Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples, una prueba compuesta por ocho
escalas, cada una representando una de las inteligencias propuestas por Gardner
(1987). Se concluyó con la validación del instrumento y se propuso para ser utilizado en
estudiantes de los niveles secundario y superior con la finalidad de orientar mejor sus
7
preferencias vocacionales. Uno de los resultados con mayor relevancia fue la baja
correlación entre inteligencias muy relacionadas teóricamente como son la inteligencia
lingüística y la interpersonal. Ese resultado comprobó la relativa independencia de las
inteligencias múltiples y consolidó la validez del instrumento aplicado.
Marco teórico.
De la inteligencia general a las inteligencias múltiples.
Desde el siglo XIX se han realizado múltiples investigaciones científicas acerca de la
inteligencia humana. Desde esa época hasta hoy se ha avanzado mucho en esta
materia. Sin embargo, las diferentes conclusiones no son necesariamente de aceptación
general. Así sucede con la teoría de las inteligencias múltiples cuyos fundamentos y
proposiciones aún no llegan a incorporarse de manera directa a los diferentes enfoques
curriculares de los sistemas educativos, como por ejemplo en actual diseño curricular
nacional.
Sin embargo, cabe señalar que desde hace varios siglos, se han realizado
valiosas aportaciones teóricas para la génesis de la teoría de las inteligencias múltiples
tales como los estudios de Broca, Galton y Wundt, referidos por Rivera y Camarena
(2007) en el siguiente párrafo:
La investigación sobre la inteligencia probablemente se inicia con los estudios de
Broca, que estuvo interesado en medir el cráneo humano y sus características, y
por otra parte descubrió la localización del área del lenguaje en el cerebro. Al
mismo tiempo, Galton, bajo la influencia de Darwin, realizaba sus investigaciones
sobre los genios, donde aplicaba la campana de Gauss. También en esta época
Wundt estudiaba los procesos mentales mediante la introspección. (p. 8)
Ya en el siglo XX, nos refieren Rivera y Camarena (2007), se da inicio a la
aplicación de los primeros tests de inteligencia como es el caso de “Binet quien en 1905
elabora el primer test de inteligencia para identificar a los sujetos que podían seguir una
escolaridad ordinaria y distinguirlos de los que requerían una educación especial.” (p.8).
Posteriormente, “el término de coeficiente intelectual (CI) es introducido por vez primera
por el investigador Stern en el año de 1912” (p.8). Con aquellos importantes aportes se
comenzó a utilizar los test de Binet-Simons sobre todo a partir de la Primera Guerra
Mundial para examinar a más de un millón de reclutas norteamericanos como estrategia
militar. A partir de ese evento histórico comenzó a hacerse mundialmente conocido el
test de coeficiente intelectual y sujeto a varias modificaciones y actualizaciones con el
paso de las décadas.
8
Así mismo, Rivera y Camarena (2007) nos mencionan que los científicos
Spearman y Thurstone aplicaron el análisis factorial al estudio de la inteligencia: “Este
último, a partir del factor g extrajo siete habilidades mentales primarias (comprensión
verbal, fluidez verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva, representación
espacial, memoria y razonamiento inductivo) que, en cierta forma, se puede considerar
como un antecedente remoto de las inteligencias múltiples de Gardner” (p. 9)
Finalmente, Rivera y Camarena (2007) mencionan a una serie de investigadores
que, con sus valiosos aportes, han permitido que Gardner (1983) llegue a sistematizar la
teoría que sustenta esta investigación:
Otro antecedente de las inteligencias múltiples es Guilford, que en 1950 presentó
sus trabajos sobre estructura de la inteligencia, que abrieron la puerta al estudio
de la creatividad y al pensamiento divergente. Muchos modelos posteriores se
han propuesto para describir el constructo de inteligencia y sus factores. Entre
ellos cabe destacar a los continuadores del enfoque factorial-analítico, ya sean
monistas (Jensen, Eysenck, Anderson) o pluralistas (Horn, Ackerman); las
teorías del aprendizaje (Schank, Snow, Butterfiel, Brown, Campione, Perkins);
las teorías del procesamiento de la información (Carroll,Hunt, Stenberg, Shore,
Dover); las teorías del desarrollo cognitivo (Piaget, Arlin, Flavell, Case, Ziegler,
Li), etc. La discusión sobre el constructo de inteligencia sigue abierta. (p.9)
La teoría de las inteligencias múltiples.
De acuerdo con las ideas expuestas por Pérez et al (2003) podemos afirmar que “La
Teoría de las Inteligencias Múltiples es un modelo alternativo a la concepción unitaria de
la inteligencia ya que propone un conjunto de potenciales biopsicológicos para analizar
información que pueden ser activados en un marco cultural y permite resolver
problemas o crear productos valiosos en el medio cultural de las personas” (p. 35).
Este enfoque teórico tiene numerosas implicancias educacionales, incluso Pérez.
et al (2003) plantean que “en el terreno de la orientación vocacional, específicamente,
se lo ha propuesto como modelo de trabajo para los orientadores, quienes podrían
considerar los patrones individuales en múltiples inteligencias para asesorar a sus
clientes en sus planes de carrera” (p.36)
Pero es imprescindible recordar que esta teoría tiene sus bases científicas en la
neurobiología y, actualmente, su máximo representante, Gardner (2001) ha
fundamentado su propuesta precisamente en esa rama científica llegando a la
conclusión de que:
Existen muchas y distintas facultades intelectuales, o competencias, cada una
de las cuales puede tener su propia historia de desarrollo. La neurobiología ha
9
señalado otra vez la presencia de áreas en el cerebro que corresponden, al
menos en forma aproximada, a ciertas formas de la cognición; y estos mismos
estudios implican una organización neural que está acorde con la noción de
distintos modos del procesamiento de información. Por lo menos en los campos
de la psicología y la neurobiología, el espíritu del tiempo parece estar preparado
para la identificación de varias competencias intelectuales humanas. (p. 60)
Siguiendo el enfoque planteado por Gardner (2001), el investigador Antunes
(2005) propone la definición de inteligencia como “un flujo cerebral que nos permite
elegir la mejor opción para solucionar una dificultad, convirtiéndose en una facultad
para comprender, entre varias opciones, cuál es la mejor. Así mismo, la inteligencia nos
ayuda a crear productos válidos para la cultura de nuestro contexto”. (p. 9). El flujo
cerebral al que se alude, corresponde, según las investigaciones de la neurobiología, a
la presencia de zonas en el cerebro pertenecientes a determinados espacios de
cognición los cuales albergan de forma específica a una forma de competencia y de
procesamiento de información. Esas zonas, según Gardner (2001) serían ocho, así lo
reafirma Antunes (2005) al afirmar que “el ser humano poseería ocho diferentes
inteligencias denominándose, por lo tanto, como inteligencias múltiples” (p. 20)
Conceptualización de cada inteligencia.
Gardner examinó cada posible inteligencia con un conjunto de criterios provenientes de
las ciencias biológicas, el análisis lógico, la investigación psicológica y la psicología del
desarrollo. De este modo, solo ocho habilidades merecen el nombre de "inteligencia"
debido a que satisfacen la mayoría de estos criterios. Teniendo como base la afirmación
anterior, Ruiz (2004)) en la fundamentación teórica de la aplicación de la escala Minds,
nos hace entender de manera breve y concisa en qué consiste cada una de las
inteligencias:
Inteligencia lingüística, relacionada con el lenguaje y la comunicación y en la cual
se integran los dos hemisferios cerebrales. Inteligencia lógico-matemática,
relacionada con la capacidad lógica y matemática, así como con la capacidad
científica. Inteligencia espacial, capacidad para formarse un modelo mental de
un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo
tridimensional. Inteligencia corporal y cinética, capacidad para utilizar el cuerpo
para resolver problemas o elaborar productos. Inteligencia musical, capacidad
para desenvolverse en el ámbito de la música. Inteligencia interpersonal,
capacidad para entender a otras personas, qué es lo que les motiva, cómo
trabajan y cómo trabajar con ellas en forma cooperativa. Inteligencia
intrapersonal, capacidad de formarse un modelo verídico, de uno mismo y para
10
utilizarlo eficazmente en la vida. Inteligencia naturalista, la que utilizamos cuando
observamos y estudiamos la naturaleza. (p. 2)
La inteligencia lingüística.
Para Gardner (2001) La inteligencia lingüística es la parte de la mente que procesa las
palabras y “está relacionada con un área específica del cerebro llamado área de Broca
que es la responsable de la producción de oraciones gramaticales.” (p.7). Esta
inteligencia se refiere a la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, de
expresarse con palabras y entenderlas, ya sea en forma oral o escrita, con eficacia,
para hacerse entender, entender a los demás y llegar a convencer. Incluye la habilidad
en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje.
Algunos usos incluyen la retórica, usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un
determinado curso de acción, la mnemónica, usar el lenguaje para recordar información,
la explicación, usar el lenguaje para informar y el metalenguaje, usar el lenguaje para
hablar del lenguaje. Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas,
periodistas, locutores y oradores, entre otros. Esta inteligencia se evidencia en los
alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y
en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Cuando hacemos uso de esta inteligencia usamos ambos hemisferios del
cerebro; sin embargo, es preciso mencionar que esta inteligencia se desarrolla en el
lóbulo frontal y temporal del hemisferio izquierdo del cerebro. Además, se pueden
identificar cuatro habilidades envueltas en la inteligencia lingüística, según los aportes
de Flores (2010):
Comprensión del significado. Permite comprender el significado exacto de cada
palabra, pudiendo diferenciar palabras que son muy parecidas como:
“deliberadamente”, “intencionalmente” y “a propósito”.
Comprensión del orden de las palabras. Esta ciencia se le llama gramática, pero
las personas que desarrollan esta inteligencia no tienen necesidad de estudiarla.
La comprensión intuitivamente desde muy pequeños, desde que empiezan a
hablar. Con el desarrollo de su habilidad pueden incluso darse el lujo de violar
las reglas de la gramática, creando con ello figuras del lenguaje creativas y
hermosas. Es lo que sucede con los escritores y poetas.
Habilidad para escoger las palabras adecuadas para un buen empleo de ellas.
Esta habilidad tiene que ver con la percepción de esquemas y ritmos sonoros,
algo que comparte con otros tipos de inteligencias.
Uso efectivo del lenguaje como una herramienta. Esta habilidad permite provocar
en los demás reacciones con las palabras empleadas, puede desencadenar
11
emociones, convencer, estimular, transmitir información o simplemente divertir
con lo que dice o escribe. (p.45)
La inteligencia lógico matemática.
Para Flores (2010), esta inteligencia es “la capacidad de la mente que nos permite
medir, calcular, evaluar proposiciones (si-entonces, causa-efecto) e hipótesis y efectuar
operaciones complejas para usar los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Percibe esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.” (p.46) Ubicada en el
lóbulo parietal izquierdo, un alto nivel de esta inteligencia se puede ver en científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Siguiendo con la interpretación de Flores (2010), los alumnos que han
desarrollado más la inteligencia lógico matemática “analizan con facilidad
planteamientos y resolución de problemas, se entusiasman con los cálculos numéricos,
estadísticas y presupuestos” (p. 46). También afirma Flores (2010) que las personas
portadoras de una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de
“utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer
relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en
la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico.”
(p. 47)
Por otro lado, Flores (2010) caracteriza a la inteligencia matemática con las
siguientes competencias:
“Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar
conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen
objetos concretos. Los profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor
grado son los científicos, ingenieros, investigadores y matemáticos. Los
estudiantes que desarrollan esta inteligencia prefieren actividades de aula que
impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de
matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con
conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de
símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por ejemplo,
mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, problemas de
matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.” (p.47)
Flores (2010) refiere también que este tipo de inteligencia “junto con la que
corresponde al lenguaje, son los que prefiere el sistema escolar. Por eso la mayor parte
de las horas de estudio de los niños están dedicadas a ambas materias. Pero la que
existe no es la más adecuada para enseñarles matemáticas a los niños que poseen
12
esta inteligencia bien desarrollada.” (p. 49) Por ello, la inteligencia lógico matemática no
debería ser tan difícil de desarrollar en los estudiantes ya que “muchas de las
habilidades que la componen se comparten con otros tipos de inteligencia más
naturales. Representar mentalmente conceptos, captar esquemas, sacar conclusiones
de sucesos remotos, son algunas de estas habilidades.” (p.49).
Es cierto que la inteligencia lógico – matemática tiene una gran influencia en
nuestra sociedad por su peso en avances científicos y tecnológicos. Pero no por ello es
superior a otras formas de inteligencias. Ese supuesto es un fundamento de la presente
investigación.
La inteligencia musical.
En su tesis, Flores (2010) define a la inteligencia musical como la “capacidad de
percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.” (p.50). Esta
inteligencia, ubicada en el hemisferio derecho del cerebro, hacia el lóbulo frontal, incluye
la “sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza
musical.” (p.50). El objetivo de la educación musical es despertar en los niños el sentido
auditivo y rítmico, aun en ellos que no nacieron con oído musical, utilizándola también
como medio para favorecer el aprendizaje de otras competencias y disfrutar de ella. La
música, como magia, como arte o ciencia siempre estuvo ligada al proceso de la
humanidad. Antes, con mayor énfasis en el aprendizaje del conocimiento intelectual y
tendiente a cultivar dotaciones naturales; ahora, más ligada a la formación integral de la
personalidad, a despertar un nuevo espíritu tendiente a incorporar al desarrollo del
intelecto, el desarrollo sensorial y de la sensibilidad.
Alcances muy importantes de la educación musical en la educación de niños y
jóvenes, son, según Flores (2010) las siguientes estrategias:
Promover la participación activa, inmediata, del niño a través del contacto directo
con la vivencia musical. Favorecer la iniciativa y la creatividad. Impulsar la vida
interior. Conectarse con la emociones, promoviendo la sensibilidad, satisfacción
y alegría. Atenuar tenciones. Estimular cuando falta energía. Adquirir seguridad
teniendo posibilidades de experiencias exitosas. Promover la focalización y
permanencia de la atención concentración. Ayudar por medio del
acompañamiento rítmico, el desarrollo de habilidades motoras, destrezas,
perceptivo- motrices, con lo cual se aumenta la sensibilidad del movimiento.
Mejorar la comunicación interpersonal en el trabajo en equipo en niños inhibidos
o hiperactivos permite adecuarse a un tiempo, controlarse, intervenir en el
momento oportuno, ceder el lugar a tal punto que se dice que la escuela es una
escuela de convivencia democrática. (p.51 -52)
13
La inteligencia cinestésica corporal.
De acuerdo con Antunes (2005) esta inteligencia es “la capacidad de utilizar el propio
cuerpo de modo altamente diferenciado y hábil para fines expresivos que, en último
término, representan la solución de problemas.” (p.45). Además de este elemento
conceptual, el autor destaca “la capacidad de trabajar con objetos, tanto los que
implican la motricidad de los dedos como los que explotan el uso integral del cuerpo.”
(p. 46 – 47).
Por otro lado, el mismo autor nos refiere que esta inteligencia “puede ser
identificada tanto por su localización en el cerebro como por su expresión aislada. El
centro de esta inteligencia se halla en lado izquierdo del cerebro, aunque no se tenga
total certeza de que esta posición sea igual para todas las personas.” (p.47).
Todo el cuerpo prácticamente está comprometido con el aprendizaje y todo
aprendizaje se da a partir del conocimiento del propio cuerpo. Así, Flores (2010)
recalca que “las primeras experiencias surgen en el niño de su necesidad de conexión
consigo mismo, con los demás y con el mundo. Educar el movimiento es poner en juego
al mismo tiempo las funciones de la inteligencia, integrar el desarrollo psíquico y
orgánico mediante una estimulación que favorezca el enlace armónico de estos dos
aspectos en todas las etapas del crecimiento.” (p.49). Tener presente que el ser
humano es una unidad, es prevenir la separación de cuerpo – mente y materia –
espíritu, en permanente pugna sobre quién domina a quién. Flores (2010) recuerda que
“el exceso del intelectualismo y racionalismo del pasado dieron lugar a una
desvalorización del cuerpo. La razón y el pensamiento fueron tan valorados que el
cuerpo quedó devaluado para algunos intelectuales científicos. El cuerpo, con toda su
capacidad cinética percibe y emite mensajes, que en general son los primordiales, los
más auténticos, por ser autónomos y previos a la conciencia racional.” (p. 50).
Más adelante, Flores (2010) recomienda en su tesis la siguiente estrategia:
Conectarse de un modo más vivo y verdadero con el propio cuerpo es aprender
a escuchar los mensajes que nos envía, como señales de un amigo que nos va
señalando aciertos y faltas, y para responder a sus necesidades. Aumentar la
autoconciencia del cuerpo y enriquecer las vivencias corporales permite lograr
una mejor comunicación consigo mismo y con los demás. La capacidad para
usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos; por ejemplo un actor, un
mimo, un atleta, un bailarín; y la facilidad en el uso de las propias manos para
producir o transformar cosas; por ejemplo un artesano, escultor, mecánico,
cirujano”. (p.51)
14
Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto
perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
La inteligencia espacial.
Este tipo de inteligencia reúne una serie de competencias que, de acuerdo con Antunes
(2005) “se basan en la capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven
desde diferentes ángulos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar
mapas, plantas y otras formas de representación” (p. 31).
Además, esta inteligencia permite, según Antunes (2010) poder “identificar y
situarse en el mundo visual con precisión, efectuar transformaciones sobre
percepciones, imaginar un movimiento interno entre las partes de una configuración y
ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual sin estímulos físicos relevantes.”
(p.31).
En cuanto a su localización, Antunes (2010) reconoce que esta inteligencia “se
localiza en el lado derecho del cerebro” (p.37) y es “muy amplia su relación con las otras
inteligencias, sobre todo con la musical, la lingüística y la cinestésica corporal” (p.37).
Por otro lado, Flores (2010) aporta ideas para mejorar el aprendizaje en este
aspecto al “incentivarse el desarrollo de la inteligencia espacial con la vista, mediante la
realización de obras artesanales uso de microscopios, moldeado de plastilina, y
elementos artísticos y la creación de bocetos y esquemas, para lo cual se debe agudizar
la mirada.” (p. 48)
La inteligencia intrapersonal.
Esta inteligencia, ubicada en el lóbulo frontal del cerebro, en palabras de Gardner
(1987) implica “el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a
ellas corno medio de interpretar y orientar la propia conducta.” (p. 9).
Así mismo, Gardner (1987) precisa que “una persona con una buena inteligencia
intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí misma. Puesto que esta inteligencia
es la más privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más
expresivas de inteligencia, para poder ser observada en funcionamiento. Por ejemplo,
se puede recurrir a la inteligencia lingüística para trasmitir el conocimiento
intrapersonal.” (p. 9).
Por otro lado, Flores (2010) identifica esta inteligencia en niños y jóvenes que
“son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
15
Fomentar esta capacidad en los niños es ayudarles a conocerse para aumentar sus
posibilidades de superar errores y evitar sentimientos de inferioridad.” (p. 53).
La inteligencia interpersonal.
Según afirma Antunes (2005), la “morada de esta inteligencia, siempre asociada a la
inteligencia intrapersonal, son los lóbulos frontales” (p. 84) mientras que Flores (2010)
completa la definición indicando que este tipo de inteligencia “es la parte de la mente
que nos permite comprender a los demás, percibir su estado de ánimo, descubrir sus
motivaciones. Incluye la capacidad de establecer y mantener relaciones sociales y para
asumir diversos roles dentro de los grupos, ya sea como un miembro más o como líder”
(p. 52).
La estimulación de la inteligencia interpersonal no es muy difícil pero, en
palabras de Antunes (2005) el “poder de acción de la escuela en ese ámbito es muy
expresivo, pero se acentúa cuando, a un proyecto de alfabetización emocional, se
añade un entrenamiento para los progenitores y el compromiso de implicación
recíproco.” (p.85).
Este tipo de inteligencia, según Flores (2010) lo podemos notar bastante “en
personas como políticos, religiosos, docentes, terapeutas y asesores educativos.
También en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran
capacidad para ayudar a otros. Son aquellas personas que poseen la llave de las
relaciones humanas.” (p. 52).
La inteligencia naturalista.
Este tipo de inteligencia, ubicada presumiblemente en el hemisferio derecho del
cerebro, según los aportes de Flores (2010) tiene que ver con “la capacidad de percibir
las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así
como reconocer y establecer distinciones y semejanzas entre ellos”. (p. 53). Mientras
tanto, Antunes (2005) precisa que esta inteligencia genera la “atracción por el mundo
natural y artificial, capacidad de identificación del lenguaje natural y capacidad de
éxtasis ante el paisaje humanizado o no” (p.109)
Muchas personas tienen estas habilidades y de hecho podemos verlas en una
etapa normal del desarrollo infantil, cuando los niños coleccionan, ordenan y clasifican
carritos, figuritas, estampillas o adornos. A diferencia de la inteligencia lógico
matemática, afirma Flores (2010) que “la inteligencia naturalista emplea estas
capacidades para acercarse al mundo que podemos ver y tocar a la naturaleza que nos
rodea y busca aplicaciones de tipo práctico y cotidiano.” (p.54)
16
Finalmente, Flores (2010) afirma que las habilidades propias de esta inteligencia
“pueden ser aplicadas en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura porque sus
características obedecen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la
investigación y siguen los pasos propios del método científico.” (p.54).
Valoración de las inteligencias múltiples.
El estímulo de todas estas inteligencias no debe limitarse a una valoración que toma
como referencia el valor máximo que se obtiene en cada una de ellas en forma de
calificación o conceptos. Si se continúa con esa forma de calificar estaríamos
permaneciendo en la concepción tradicional de la evaluación de la inteligencia. Si bien
es cierto que una medición inicial permite tener una visión general del desarrollo de las
inteligencias de una persona, Antunes (2005) plantea una visión de evaluación de las
inteligencias a través de portafolios, que permitirá tener una apreciación más integral de
la persona:
Mucho más válida parece ser la adopción de un sistema de evaluación que use
como punto de referencia el rendimiento óptimo del alumno y así se le perciba en
relación con los progresos que muestra y no con los resultados que logra. De
ese modo, las calificaciones que indican resultados estáticos tienen que
sustituirse por informes, gráficos de frecuencia, comentarios personales y otros
elementos de logro de los alumnos. Los mejores resultados obtenidos en ese
ámbito indican claramente que deben sustituirse esas calificaciones por
portafolios personales, verdaderas carpetas individuales que contengan una
amplia y diversificada relación de producciones del alumno, resaltando mucho
más su evolución en el dominio de habilidades y en la capacidad de utilizar los
instrumentos para la solución de problemas, que la eventual y muchas veces
innecesaria retención de informaciones. (p. 105)
Por su parte, Rigo (2010) afirma que la evaluación de las inteligencias múltiples
es un tema complejo, por ello “resulta difícil de conciliar cuál es la mejor forma para
llevarla a cabo, una de las razones de tal complejidad se debe fundamentalmente a su
naturaleza contextualizada y singular en la que se manifiesta en cada individuo;
además su naturaleza polifacética complica su valoración” (p.23-27). Sin embargo,
durante el desarrollo de la presente investigación se han encontrado instrumentos
validados que permiten su medición tales como el Midas y el Minds. Este último fue el
instrumento elegido para su correspondiente aplicación toda vez que ha sido validado
en el Perú durante el año 2004.
17
Implicancias de la teoría de las inteligencias múltiples en la educación.
La teoría de las inteligencias múltiples desarrolla una serie de implicancias en el ámbito
educativo, sobre todo en las diferentes etapas evolutivas del educando. Por ejemplo, en
los niveles de inicial y primaria, esta teoría aporta de manera significativa herramientas
para favorecer el estímulo de las inteligencias menos desarrolladas y fortalecer aquellas
que han sido mejor lograda. En el nivel secundario, se continúa orientando la
metodología en función a la estimulación de las múltiples inteligencias pero se pone
énfasis en la mirada vocacional del individuo como parte de la construcción de su
proyecto de vida que le permita forjarse un futuro más seguro para la supervivencia y
mejorar de su calidad de vida.
Por otro lado, Gardner (1987) innova la visión de evaluación según las
inteligencias múltiples con las siguientes proposiciones:
Un aspecto importante de la evaluación de inteligencias lo constituye la habilidad
individual para resolver problemas o crear productos utilizando los materiales del
medio intelectual. Sin embargo, es igualmente importante determinar qué
inteligencia debe favorecerse cuando el individuo tiene que escoger. Una técnica
para averiguar esta inclinación consiste en exponer al individuo a una situación
lo suficientemente compleja como para que pueda estimular varias inteligencias;
o proporcionar un conjunto de materiales procedentes de diversas inteligencias y
determinar hacia cuál de ellos gravita un individuo determinado y con qué grado
de profundidad lo explora. (p.13)
Además, Gardner (1987) reta a los profesores a enfrentarse metodológicamente
a las múltiples inteligencias que subyacen en cada uno de los estudiantes, precisando
que:
Una inteligencia puede servir tanto de contenido de la enseñanza como de
medio empleado para comunicar este contenido. Este estado de las cosas tiene
importantes ramificaciones para la enseñanza. Por ejemplo, supongamos que un
niño está aprendiendo algún principio matemático pero no está dotado para la
inteligencia lógico-matemática. Este niño experimentará probablemente algunas
dificultades durante el proceso de aprendizaje. Aunque esta situación supone un
acertijo ineludible a la luz de la teoría de las inteligencias múltiples, podemos
proponer varias soluciones. En este ejemplo, el profesor debe intentar encontrar
una ruta alternativa al contenido matemático, una metáfora en otro medio. El
lenguaje es quizá la alternativa más obvia, pero la modelización espacial e
incluso una metáfora cinético-corporal pueden llegar a ser adecuadas en algunos
casos. De esta manera, se le da al estudiante un camino secundario a la
18
solución del problema, tal vez por medio de una inteligencia que resulta
ventajosa para el individuo en cuestión. (p.14)
Así mismo, Gardner (1987) plantea que, aunque la teoría de las inteligencias
múltiples es coherente empíricamente, “no ha sido sometida a pruebas experimentales
serias dentro del ámbito de la psicología. Actualmente muchos proyectos están
examinando las aplicaciones de la teoría” (p.14)
Siguiendo las recomendaciones de Gardner, la profesora Luca (2010) comparte
la información de que “actualmente existen instituciones educativas trabajando las
inteligencias múltiples en muchos países tanto al nivel estatal como privados. Algunos
de esos países son Estados Unidos, Canadá, Chile, Israel, Venezuela, Italia, Nueva
Zelanda, entre otros.” (p.9) Además, los resultados obtenidos después de varios años
de aplicación de estrategias metodológicas para estimular las múltiples inteligencias
son: “minimización de los problemas de conducta, aumento de la autoestima, desarrollo
de la cooperación, incremento del número de líderes positivos, crecimiento del interés y
afecto por la escuela y el estudio, presencia constante del humor, incremento del
conocimiento en un 40%” (p. 9 – 10)
Con la presente investigación se espera sensibilizar a la sociedad y contribuir a
la mejora del rendimiento escolar de las nuevas generaciones del Perú. Tomando las
mismas palabras de Gardner (1987), se puede afirmar que esta teoría ha evolucionado
tanto en su investigación como en su aplicación práctica en la educación porque es “una
teoría más humana y más verídica que otras visiones alternativas y refleja de forma más
adecuada los datos de la conducta humana inteligente. Una teoría así, tiene importantes
implicaciones educativas y curriculares” (p. 4) que ya deberían asumirse en los
diferentes ámbitos de la educación básica regular de nuestro país.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Describir los niveles en que se expresan las inteligencias múltiples en el grupo de
estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla -
Callao durante el año escolar 2010.
Objetivos específicos.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia lingüística en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao durante el
año escolar 2010.
19
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia lógico matemática en los estudiantes
de tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao
durante el año escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia musical en los estudiantes de tercer
grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao durante el año
escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia cinéstésica-corporal en los
estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla -
Callao durante el año escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia espacial en los estudiantes de tercer
grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao durante el año
escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia intrapersonal en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao durante el
año escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia interpersonal en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao durante el
año escolar 2010.
Describir el nivel en que se expresa la inteligencia naturalista en los estudiantes de
tercer grado de secundaria de una institución educativa de Ventanilla - Callao durante el
año escolar 2010.
20
Método
Tipo y diseño de la investigación
Tipo de investigación.
Es una investigación descriptiva. Este tipo de investigación se sitúa en el primer nivel
del conocimiento científico y, tal como lo explica Abanto (2012), “utiliza métodos como la
observación, correlacionales, de desarrollo, etc.” (p.6). Así mismo, Hernández et al
(2006) precisan que de esta manera se logra “especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.” (p.103)
Diseño de investigación.
Es descriptivo simple. Descriptivo porque al responder a la pregunta ¿cuál es el nivel de
cada una de las inteligencias múltiples? Expresa como único propósito la observación
científica. Además, según la Universidad San Ignacio de Loyola (2008), “se pretende
caracterizar un fenómeno existente” (p.17). Es simple porque tiene una sola variable: las
inteligencias múltiples.
Esquema.
O ------------ IM
O = Observación
IM = Inteligencias Múltiples
Variable
Inteligencias múltiples
Definición conceptual.
Las inteligencias múltiples, en palabras de Gardner (1987) son “un conjunto de
habilidades, talentos o capacidades mentales” (p. 3) que, según Antunes “nos permiten
comprender la información que nos proporciona la realidad, resolver problemas o crear
productos que tengan un valor específico dentro de un medio cultural.” (p. 9). Todos los
individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado. Los
individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de
estas capacidades.
21
Definición operacional.
Las inteligencias múltiples (lingüística, matemática, espacial, musical, cinestésica,
intrapersonal, interpersonal y naturalista) evidencian el desarrollo de las potencialidades
que permiten al estudiante comprender la información que le proporciona la realidad,
resolver problemas o crear productos con valor significativo para su entorno. Cada una
de ellas se manifiesta a través de una serie de actividades significativas de manera
regular y espontánea en las personas. Tal como lo afirma Armstrong (2006) la
“inteligencia se ha convertido en un concepto funcional que se desarrolla en la vida de
las personas de muy diversas formas. Gardner aportó un método para trazar la amplia
gama de capacidades que posee el ser humano agrupándolas en ocho categorías o
inteligencias”. Por ello, las dimensiones de la variable de estudio son precisamente cada
una de las ocho inteligencias mientras que sus principales rasgos constituyen sus
respectivos indicadores representados, a su vez, en cada uno de los ítems del
instrumento utilizado en la presente investigación, vale decir, la Escala Minds de
Inteligencias Múltiples, de Ruiz (2004)
Dimensiones.
Dimensiones Indicadores Ítems
Inteligencia lingüística Escritura creativa y poética
Enriquecimiento léxico
Aprender y utilizar frases y pensamientos célebres
Expresión oral formal
Leer y escribir textos literarios
Escribir historias personales
Escritura correcta
Tener conocimiento amplio de vocabulario
Narrar cuentos y contar historias reales o ficticias
41
9
49
17
33
25
57
1
65
Inteligencia lógico matemática Símbolos abstractos, algoritmos
Formulas, ecuaciones, gráficas y organizaciones
Calcular, resolver problemas y análisis estadístico
Valoración del uso de algoritmos en la vida cotidiana
Forjar razones y relaciones entre elementos
Patrones lógico- matemáticas en la vida diaria
Hacer bosquejos y contabilidad empresarial
El pensamiento científico, ideas, hipótesis y deducciones
Razonamiento inductivo-deductivo, silogismos, causa y efecto
2
10
34
50
18
26
42
66
58
Inteligencia espacial Imaginación visual
Esquemas de color y texturas
Imaginación guiada
Visualizar
Mapas, planos y direcciones
20
44
4
68
12
22
Hacer montajes
Crear diseños y patrones
Pretender/fantasear/dibujar
Espacio tridimensional
60
28
36
52
Inteligencia musical Apreciación musical
Sonidos instrumentales, ambientales y vocales
Canto, baile, zapateos
Educación y composición musical
Crear estilos musicales
Tocar instrumentos musicales
Apreciar patrones musicales variados
Colección musical
Sensibilidad al ritmo, tonos y tiempos
3
35
67
27
51
43
11
69
19
Inteligencia corporal
cincestésica
Lenguaje corporal, coordinación ojo - mano
Gestos, mímicas, actividad permanente
Baile, natación, correr olas, paletas
Rutinas de gimnasia y atletismo
Rutinas de aeróbicos y actividades al aire libre
Gráficas, competencias y programas deportivos
Ejercicios físicos de equilibrio, coordinación y velocidad
Deportes individuales y en equipos
Relación con el movimiento, conocimiento del cuerpo, la fuerza
y la salud
21
53
61
5
37
69
29
45
13
Inteligencia intrapersonal Procesar emociones personales en relación con el entorno
Destrezas de concentración focalizar influencias en los demás
Razonar sobre éxitos personales significativos
Proyectos individuales responsables
Conocimiento de uno mismo, fortalezas y debilidades
Honestidad consigo mismo y metacognición
Autorreflexión
Estrategias de pensamiento para superar las debilidades
Ser sensato, cuidadoso con uno mismo y ordenado
55
15
39
23
63
71
47
7
31
Inteligencia interpersonal Enseñanza colaborativa
Aprendizaje colaborativo, reconocer éxitos ajenos
Simpatía frente a los demás
Empatía y equidad en relación con los demás
Percibir liderazgos en su entorno
Proyectos grupales
Intuir los sentimientos, ideas e intereses de otros
Comunicación persona a persona
Socializar, disfrutar de situaciones sociales nuevas
38
46
6
70
54
22
62
14
30
Inteligencia naturalista Trabaja con la apreciación y entendimiento de la naturaleza
Protección y conservación del ambiente
Hacer giras y encuentros con la naturaleza
24
64
48
23
Observar la naturaleza y los cambios que hay en ella
Observar e interactuar con especies orgánicas, faunas
Observar e interactuar con especies inorgánicas
Tener una comunión con su entorno natural
Interactuar con otros seres vivientes
Empatía con los paisajes naturales: ríos, montañas; etc.
16
32
40
8
56
72
Participantes
Ciento treinta y tres estudiantes de tercer grado de educación secundaria de una
Institución Educativa de Ventanilla – Callao, durante el año 2010.
Muestra.
Es no probabilística de tipo disponible.
Grado y
Sección Tercero A Tercero B Tercero C Tercero D Total
Cantidad de
estudiantes 31 32 35 35 133
El criterio general de selección de la muestra fue el grado de estudios:
estudiantes de tercer grado de secundaria correspondientes al inicio del último ciclo de
la Educación Básica Regular. Según Maralboran (2012), se trata de un criterio de
homogeneidad para comodidad del investigador.
Instrumento de investigación
El instrumento de investigación utilizado es la Escala Minds de Inteligencias Múltiples
cuya ficha técnica es detallada por Ruiz (2004. p. 1) de la siguiente manera:
Nombre de la prueba: Escala Minds de Inteligencias Múltiples.
Autor: Cesar Ruiz Alva / Psicólogo Educacional.
Procedencia: Universidad César Vallejo - Trujillo, Perú
Año: 2004
Estandarización Peruana, Edición revisada.
Administración: Individual / Colectiva.
Duración: variable (promedio: 25 minutos)
Significación: Evalúa las ocho inteligencias múltiples según la teoría de Gardner:
(VL) Inteligencia Verbal Lingüística, (E) Inteligencia Espacial, (M) Inteligencia
Musical, (INTRA) Inteligencia Intrapersonal, (LM) Inteligencia Lógico –
Matemática, (CK) Inteligencia Corporal – Kinestésica, (INTER) Inteligencia
Interpersonal, (EN) Inteligencia Ecológica - Naturalista.
Tipificación: Baremo Percentil de Mediana 50
24
Confiabilidad:
Método de consistencia interna: Los coeficientes van de 0.88 a 0.94 que resultan
siendo significativas al 0.001 de confianza.
Método test – retest: Los coeficientes en promedio van de 0.90 a 0.93 con lapsos
de tiempo de dos meses entre prueba y reprueba, estimados también como
significativos al 0.001 de confianza.
Validez: Los estudios de correlación de los puntajes del test Minds (Mentes) con
los Test de Inteligencias Múltiples como el Inventario de Múltiples Inteligencias
(IMI) que identifica siete inteligencias valoradas con la autopercepción con una
orientación vocacional. La correlación se realizó con el método de coeficientes
de Correlación Producto Momento de Pearson el cual arroja los resultados de
correlación con el gráfico siguiente
Verbal Matemática Espacial Cinestésica Musical Interpersonal Intrapersonal
r MINDS – IMI 0.79* 0.81* 0.76* 0.80* 0.81* 0.84* 0.79*
* Todos los resultados son significativos al 0.001 de confianza
Procedimiento de recolección de datos
La administración de la prueba se realizó durante las dos horas de clase del área
curricular de Persona, Familia y Relaciones Humanas de la institución educativa entre el
14 y 20 de julio del 2010 en el turno de la mañana.
En primer lugar, se brindó a los estudiantes una explicación breve del propósito
de la acción así como las instrucciones precisas para el uso del instrumento. Esta
explicación se realizó durante la primera hora pedagógica de cuarenta y cinco minutos
de acuerdo con cada sección. Los participantes se encontraron distribuidos en cuatro
secciones: una de treinta y un estudiantes, otra de treinta y dos; y dos secciones de
treinta y cinco escolares. En resumen, la información tuvo una duración total de cuatro
horas pedagógicas, una para cada sección.
En segundo lugar, se condujo a cada grupo de estudiantes al aula de innovación
pedagógica durante la segunda hora de la clase mencionada y se entregó el
instrumento de manera virtual a cada estudiante utilizando sendas computadoras. Por lo
tanto, la aplicación del instrumento duró cuatro horas pedagógicas, una para cada
sección.
Durante la aplicación de la escala se pidió a los estudiantes que trabajaran lo
más rápido que pudieran y que revisaran bien sus respuestas antes de guardarlas en la
computadora, Se les recordó que de la forma cómo trabajaran dependerían los
resultados obtenidos, los que servirían para orientar mejor sus actividades escolares en
el colegio y perfilar sus intereses vocacionales.
25
Durante el proceso se aclararon las dudas que surgieron mientras los
estudiantes leían y respondían la escala de manera virtual.
Tratamiento de los datos
El procedimiento tuvo en cuenta el baremo del instrumento; por ello, a cada inteligencia
se la ubicó en el programa spss como una variable y, según el puntaje obtenido por
cada estudiante, se le asignó el número uno como nivel bajo, el número dos como nivel
medio y el número tres como nivel alto. Este registro de datos permitió proceder con la
medición por niveles descritos en los siguientes párrafos.
La muestra recogida fue tratada estadísticamente a través de dos pasos
fundamentales. El primer paso consistió en analizar el grupo de las ocho inteligencias
con la media y la desviación típica de los niveles obtenidos por el grupo de estudiantes.
El segundo paso consistió en encontrar la frecuencia y el porcentaje de cada una
de las inteligencias del grupo de participantes teniendo en cuenta los niveles bajo,
medio y alto obtenidos por cada estudiante.
El tratamiento se realizó utilizando el programa spss versión 15.0
26
Resultados
Los resultados obtenidos corresponden a la medición de los diferentes tipos de
inteligencia de acuerdo con la escala Minds de Ruiz (2004) referida en este informe.
Las inteligencias medidas fueron: verbal – lingüística, lógico matemática,
musical, espacial, cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
En primer lugar, se presentan las medidas descriptivas según los resultados
obtenidos en el conjunto de las ocho inteligencias. Los resultados por niveles han sido
analizados a través de las medias y la desviación típica, detallándose también sus
percentiles. Las medias otorgan una visión panorámica de las tendencias de los niveles
de cada inteligencia.
En segundo lugar, se muestran la frecuencia y los porcentajes de los niveles
obtenidos en cada una de las inteligencias del grupo de participantes y los comentarios
analíticos del investigador.
Medidas descriptivas según resultados
La siguiente tabla expresa la media y la desviación típica de los datos obtenidos según
los niveles de expresión de cada una de las inteligencias. Con este procedimiento se
identifican las tendencias de cada inteligencia a partir de los promedios de sus niveles.
También se detallan los percentiles predeterminados.
Tabla 1
Medidas descriptivas según resultados
Lingüística Matemática Musical Espacial Cinestésica
Inter personal
Intra Personal
Naturalista
N 133 133 133 133 133 133 133 133
0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1.90 1.86 2.00 2.17 2.42 2.32 2.14 2.32
Desv. típ. .614 .709 .718 .580 .630 .530 .547 .667
Percentiles 2.00 1.00 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00
2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00
2.00 2.00 3.00 3.00 3.00 3.00 2.00 3.00
La inteligencia cinestésica tiene una media de 2.42 y una desviación típica de
0.63 Así mismo, la inteligencia interpersonal presenta una media de 2.32 y una
desviación típica de 0.53 En tercer lugar, se aprecia a la inteligencia naturalista con una
media de 2.32 y una desviación típica de 0.667. Según el resultado, la inteligencia
cinestésica presenta mayor predominio en el grupo de estudiantes; seguido
respectivamente de la inteligencia interpersonal y la naturalista. Por otro lado, se aprecia
a la inteligencia lingüística con una media de 1.90 y a la inteligencia matemática con una
27
media de 1.86. Estas dos inteligencias ocupan el penúltimo y último lugar de medias
obtenidas respectivamente. El orden de expresión en niveles altos y bajos es el
siguiente:
En primer lugar, la Inteligencia cinestésica la cual usa el propio cuerpo para fines
expresivos y uso de objetos que implican motricidad física. En segundo lugar, la
inteligencia interpersonal, referida a la capacidad para percibir, comprender a las otras
personas e interrelacionarse con ellas. En tercer lugar, la inteligencia naturalista, que
desarrolla la sensibilidad por el mundo natural.
El resultado registra también bajos promedios en los niveles de las inteligencias
lingüística y matemática, que requieren mayor complejidad de abstracción mental.
Niveles de cada una de las inteligencias
Los siguientes resultados se obtuvieron teniendo en cuenta la frecuencia y el porcentaje
de cada nivel de expresión de las ocho inteligencias.
Tabla 2
Niveles de la inteligencia lingüística
Nivel F %
Bajo 32 24.1
Medio
Alto
82
19
61.7
14.3
El nivel medio de la inteligencia lingüística tiene una frecuencia de 82 (61.7%), en
segundo lugar se ubica el nivel bajo con 32 (24.1%) y en último lugar el nivel alto con
una frecuencia de 19 (14.3%). Se reconoce la menor cantidad de estudiantes con el alto
nivel de expresión de esta inteligencia.
Figura 1. Niveles de la inteligencia lingüística.
La inteligencia lingüística del grupo de estudiantes se expresa en el nivel medio con una
frecuencia de 82 (61.7%) lo cual indica que este tipo de inteligencia tiene una relevancia
Linguística
AltoMedioBajo
Porce
ntaje
60
40
20
0
14,29%
61,65%
24,06%
28
significativa en la vida diaria de estos estudiantes. Sin embargo habría que fijarse
metodológicamente en las causas por las cuales el 24.1% del grupo de estudio no ha
podido desarrollarla como una herramienta para la vida. De igual modo, el 14.3% de los
participantes evidencia un logro superior con su inteligencia lingüística.
Tabla 3
Niveles de la inteligencia matemática
Nivel F %
Bajo 44 33.1
Medio
Alto
64
25
48.1
18.8
El nivel bajo de la inteligencia matemática se presenta con una frecuencia de 44
(33.1%), el nivel medio es de 64 (48.1%) y el nivel alto presenta una frecuencia de 25
(18.8). Según este resultado, se constata que la inteligencia matemática de este grupo
de estudiantes se encuentra mayoritariamente en nivel medio y el menor grupo se
encuentra en nivel alto.
Figura 2. Niveles de la inteligencia matemática.
En las barras observadas se reconoce que, de manera similar a la inteligencia
lingüística, la mayoría de estudiantes participantes ha desarrollado su inteligencia
matemática de manera regular con un 48.1%. Sin embargo, se puede notar que el nivel
bajo es bastante significativo con un 33.1% lo cual llama la atención porque así se
evidencia un serio déficit de dominio en esta inteligencia.
Matemática
AltoMedioBajo
Porc
enta
je
50
40
30
20
10
0
18,80%
48,12%
33,08%
29
Tabla 4
Niveles de la inteligencia musical
Nivel F %
Bajo 34 25.6
Medio
Alto
65
34
48.9
25.6
El nivel bajo de la inteligencia musical se encuentra con una frecuencia de 34 (25.6%),
el nivel medio con 65 (48.9%) y el nivel alto con una frecuencia de 34 (25.6%). Se
puede inferir que la mayor frecuencia de la inteligencia musical en el grupo de
estudiantes se encuentra en el nivel medio. Los grupos de nivel bajo y alto se
encuentran en la misma medida.
__
Figura 3. Niveles de la inteligencia musical.
De acuerdo con los resultados visualizados, se puede destacar que un número
significativo de estudiantes demuestra un bajo nivel de desarrollo de la inteligencia
musical, paradójicamente, en la misma cantidad de los estudiantes de alto nivel de
estímulo de esta inteligencia. Resultado que permite reconocer un equilibrio en el
resultado obtenido. El grupo de estudiantes con nivel medio en la inteligencia musical es
bastante relevante.
Musical
AltoMedioBajo
Por
cent
aje
50
40
30
20
10
0
25,56%
48,87%
25,56%
30
Tabla 5
Niveles de la inteligencia espacial
Nivel F %
Bajo 13 9.8
Medio
Alto
85
35
63.9
26.3
La inteligencia espacial se distribuye de la siguiente manera: en el nivel bajo se tiene
una frecuencia de 13 (9.8%), en el nivel medio con 85 (63.9%) y en el nivel alto se
cuenta con una frecuencia de 35 (26.3%). Se concluye que el nivel medio es el de
mayor frecuencia en el tipo de inteligencia espacial de este grupo de estudiantes.
Figura 4. Niveles de la inteligencia espacial.
Es importante reconocer que el grupo de estudiantes demuestra un nivel medio y alto
bastante significativos en el dominio de la inteligencia espacial. Se evidencia un bajo
porcentaje de estudiantes con escasas habilidades para el dominio de esta inteligencia
(9.8%).
Espacial
AltoMedioBajo
Po
rce
nta
je
60
40
20
0
26,32%
63,91%
9,77%
31
Tabla 6
Niveles de la inteligencia cinestésica
Nivel F %
Bajo 10 7.5
Medio
Alto
57
66
42.9
49.6
El nivel bajo de la inteligencia cinestésica cuenta con una frecuencia de 10 (7.5%), el
nivel medio con 57 (42.9%) mientras que el nivel alto presenta una frecuencia de 66
(49.6%). Según estos resultados, se observa que la mayor frecuencia de la inteligencia
cinestésica se encuentra en el nivel alto y el segundo grupo mayoritario es el del nivel
medio. Es la inteligencia más estimulada y desarrollada de manera intrínseca en este
grupo de estudiantes.
Figura 5. Niveles de la inteligencia cinestésica.
La figura corrobora la medida descriptiva que le otorga la media de 2.42 a esta
inteligencia. La mayoría de los estudiantes evidencia un alto dominio de sus
capacidades cinestésicas para enfrentar los retos de la vida cotidiana. Son muy pocos
los estudiantes con bajo dominio de esta inteligencia.
Cinestésica
AltoMedioBajo
Po
rce
nta
je
50
40
30
20
10
0
49,62%
42,86%
7,52%
32
Tabla 7
Niveles de la inteligencia interpersonal
Nivel F %
Bajo 4 3.0
Medio
Alto
82
47
61.7
35.3
La inteligencia interpersonal evidencia un nivel bajo de frecuencia con 4 (3.0%), en el
nivel medio cuenta con una frecuencia de 82 (61.7%) y en el nivel alto con 47 (35.3%).
En este tipo de inteligencia, la mayor frecuencia se halla en el nivel medio. En segundo
lugar se encuentra el nivel alto y queda al final el nivel bajo.
Figura 6. Niveles de la inteligencia interpersonal.
Este resultado visualiza que la mayoría de estudiantes se interrelaciona con mayor
frecuencia en su vida diaria de manera regular y alta. Sólo cuatro estudiantes
demuestran serias dificultades para interrelacionarse con los demás (3.0%).
Interpersonal
AltoMedioBajo
Po
rce
nta
je
60
40
20
0
35,34%
61,65%
3,01%
33
Tabla 8
Niveles de la inteligencia intrapersonal
Nivel F %
Bajo 12 9.0
Medio
Alto
91
30
68.4
22.6
La inteligencia intrapersonal presenta una frecuencia de 12 (9.0%) en el nivel bajo,
91(68.4%) en el nivel medio y 30 (22.6%) en el nivel alto. Según este resultado, los
estudiantes manifiestan una mayor frecuencia en el nivel medio de la inteligencia
intrapersonal y en segundo lugar se encuentra el nivel alto.
De similar resultado con la inteligencia anteriormente citada, la inteligencia intrapersonal
también es una de las capacidades con mayor nivel en los estudiantes participantes con
un total de 91%. Sin embargo, el reconocimiento de aquellos doce estudiantes con bajo
nivel de dominio de la inteligencia intrapersonal merecería una particular atención.
Tabla 9
Intrapersonal
AltoMedioBajo
Porc
enta
je
60
40
20
0
22,56%
68,42%
9,02%
34
Niveles de la inteligencia naturalista
Nivel F %
Bajo 15 11.3
Medio
Alto
61
57
45.9
42.9
La inteligencia naturalista presenta una frecuencia de 15 (11.3%) en el nivel bajo, 61
(45.9%) en el nivel medio y 57 (42.9%) en el nivel alto. Este resultado nos señala que la
mayor frecuencia de la inteligencia naturalista de este grupo de estudiantes se
encuentra en el nivel medio seguido del nivel alto con un buen número de estudiantes.
Figura 8. Niveles de la inteligencia naturalista.
Esta inteligencia obtiene un alto nivel de dominio, después de la inteligencia cinestésica.
Tal como se aprecia en la figura, la mayor cantidad de estudiantes tiene un óptimo nivel
relaciionado con la interrelación de la persona con su medio ambiente.
Naturalista
AltoMedioBajo
Po
rce
nta
je
50
40
30
20
10
0
42,86%
45,86%
11,28%
35
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
La aplicación del instrumento y su correspondiente procesamiento de datos ha permitido
identificar a las inteligencias con mayores tendencias en sus niveles de expresión en el
grupo de participantes: las inteligencia cinestésica, interpersonal y naturalista. Así
mismo se puede reconocer fácilmente una baja tendencia de dominio en las
inteligencias lingüística y matemática, las cuales, en concordancia con la teoría de
Gardner (1987) requieren mayor complejidad de abstracción mental.
Los resultados obtenidos demuestran que el grupo de estudiantes domina más,
en promedio, la inteligencia cinestésica cuya zona de desarrollo se ubica en el
hemisferio izquierdo del cerebro. En segundo lugar de dominio se encuentra la
inteligencia interpersonal que se desarrolla en el lóbulo frontal. En tercer lugar de alta
expresión se halla la inteligencia naturalista la cual se desarrolla en el hemisferio
derecho del cerebro humano. Esta afirmación se ha planteado aunque se haya tenido
como principal limitación el aspecto teórico puesto que las bases fundamentales de la
teoría de las inteligencias múltiples radican en la neurobiología.
Otra limitación en la investigación ha sido la escasez de instrumentos validados
en el Perú para medir las inteligencias múltiples. Sin embargo, se han logrado medir las
inteligencias y poder identificar dos grupos con patrones notables y contrapuestos: el
grupo de las inteligencias más estimuladas y el de las menos desarrolladas. En el
primer grupo se expresan las inteligencias cinestésica, interpersonal y naturalista,
mientras que en el segundo grupo se hallan las inteligencias lingüística y matemática.
Este resultado ha sido posible con la aplicación del instrumento validado en el Perú por
Ruiz (2004) y guarda estrecha relación con el proyecto de investigación de Rivera &
Camarena (2007) a aplicarse en Lima – Perú utilizando el mismo instrumento.
Los resultados señalados líneas arriba también se relacionan con la tesis de
Flores (2010) en que las inteligencias lógico matemática, la inteligencia lingüística, la
inteligencia espacial y la inteligencia Interpersonal, fueron las de mayor relevancia. Se
puede afirmar que la inteligencia común en alto nivel de logro es la interpersonal. La
diferencia significativa radica en las inteligencias lingüística y matemática ya que éstas
están bien estimuladas en los resultados de la investigación de Flores (2010) mientras
que, en el presente estudio, ambas inteligencias son las menos desarrolladas en el
grupo de estudiantes.
Con referencia a los resultados obtenidos por Pizarro (2007) en Chile, se puede
afirmar que existe una clara diferencia en cuanto a las inteligencias con mayor nivel
puesto que, los estudiantes participantes de ese país evidencian mayor nivel en la
36
inteligencia lingüística mientras que los estudiantes de esta investigación obtienen
mayor medida y promedio en la inteligencia cinestésica y la inteligencia lingüística está,
por el contrario, en el más bajo nivel.
En cuanto a los resultados obtenidos por Pérez et al (2003) con la medición
realizada en Argentina, se puede constatar que, tanto como ellos identificaron una baja
correlación entre inteligencias lingüística e interpersonal, la presente investigación
encontró que tampoco existe correlación significativa entre ambas inteligencias puesto
que la inteligencia interpersonal tiene una alto nivel de logro en el grupo de
participantes, mientras que la inteligencia lingüística, expresa el nivel bajo.
Respecto al marco teórico, los resultados obtenidos han permitido un primer
acercamiento al complejo mundo de las inteligencias de los estudiantes de secundaria,
evidenciadas en sus talentos, necesidades e intereses cotidianos. Con tales resultados
se puede afirmar también que, a nivel de cada grado y de grupos etarios, es posible
diferenciar conjuntos de estudiantes que desarrollan más unas inteligencias que otras lo
cual nos permite identificar rasgos comunes y el perfil del aula que permitirá revisar el
diagnóstico institucional, las demandas educativas y el proyecto curricular institucional.
Este resultado enriquece el diagnóstico del estudiante de la institución educativa
y se convierte en un elemento importante para generar la reflexión pedagógica en torno
a la diversificación y adaptación curricular para fortalecer las inteligencias más
desarrolladas y aplicar estrategias de enseñanza que permitan elevar el nivel de
desarrollo de las inteligencias menos fortalecidas tales como la lingüística y la
matemática; así como también orientar desde el enfoque vocacional a los estudiantes
diagnosticados.
Conclusiones
Las inteligencias que expresan mayores niveles de dominio en el grupo de estudiantes
son la inteligencia cinestésica, interpersonal y naturalista respectivamente. Por otro
lado, las inteligencias intrapersonal, espacial y musical se ubican en un grupo
intermedio de acuerdo a los niveles de expresión. En un tercer grupo se ubican las
inteligencias lingüística y matemática con las más bajas tendencias en sus niveles de
expresión. Cabe señalar que estas dos inteligencias corresponden a zonas de cognición
ubicadas en el hemisferio izquierdo del cerebro humano las cuales requieren mayor
complejidad de abstracción mental.
El nivel en que se expresa mayoritariamente la inteligencia lingüística es el nivel
medio lo cual nos indica que este tipo de inteligencia tiene una regular relevancia en la
vida diaria de estos estudiantes. En segundo lugar se encuentra el nivel bajo y en último
lugar está el nivel alto.
37
El nivel medio es también el de mayor frecuencia en cuanto a la inteligencia
matemática. Muy semejante a la inteligencia lingüística, el nivel bajo ocupa el segundo
lugar y en tercer lugar el nivel alto.
El nivel de mayor porcentaje en la inteligencia musical es el medio y, en el
mismo rango se ubican los niveles bajo y alto con la misma cantidad de estudiantes,
según la media y el porcentaje.
El nivel de la inteligencia cinestésica que mayor porcentaje y frecuencia obtiene
es el nivel alto, seguido del nivel medio. En tercer lugar de expresión de encuentra el
nivel bajo.
El nivel de la inteligencia espacial con mayor frecuencia es el medio. Se destaca
en segundo lugar el nivel alto, quedando en tercer lugar el nivel bajo.
El nivel de la inteligencia intrapersonal que obtiene mayor medida es el nivel
medio, seguido del nivel alto y, con escaso porcentaje, el nivel bajo.
El nivel de inteligencia interpersonal que sobresale es el nivel medio, seguido del
nivel alto y, con la medida más baja de todas se encuentra el nivel bajo.
El nivel medio de la inteligencia naturalista es el de mayor medida, seguido del
nivel alto y, con poco porcentaje, el nivel bajo.
Sugerencias
Los resultados obtenidos sugieren iniciar una etapa de indagación acerca de las causas
y/o factores que han favorecido el logro de altos niveles de dominio de las inteligencias
cinestésica, interpersonal y naturalista en el grupo de participantes.
Así mismo, sería valioso obtener información que permita entender las razones
por las cuales el grupo de estudiantes evidencia bajos niveles de dominio en sus
inteligencias lingüística y matemática respectivamente. Se sugiere, por lo tanto, aplicar
instrumentos que permitan encontrar respuestas científicamente válidas y que
constituyan un nuevo aporte a los logros obtenidos en la presente investigación.
Se recomienda utilizar la escala Minds validada en el Perú por Ruiz (2004) en
estudiantes del VII ciclo de la Educación Básica Regular (EBR), tal como se ha
realizado en el presente estudio porque la aplicación ha sido bastante fácil y entendible
por parte de los escolares, así también, el procesamiento de datos se desarrolló de
manera fluida.
Se sugiere que el instrumento sea aplicado con una finalidad de orientación
vocacional en el VII ciclo de la Educación Básica Regular puesto que, en esta etapa, los
adolescentes requieren formular sus proyectos de vida para una elección vocacional, a
diferencia de los niños de inicial o primaria quienes aún no han recibido la mayor
cantidad de estímulos para sus diversas inteligencias.
38
Una vez aplicado el instrumento, es imprescindible procesar los datos utilizando
el programa estadístico spss 15.0 para identificar la media y la desviación estándar del
conjunto de inteligencias en el grupo de estudiantes así como la frecuencia y el
porcentaje de los niveles de cada una de ellas. Este primer paso permitirá al
investigador caracterizar, a través de patrones, las inteligencias más estimuladas y las
menos logradas. A partir de este resultado se podrá tomar decisiones acertadas para la
intervención pedagógica.
Identificar los niveles de cada una de las inteligencias en el grupo de análisis
también es una recomendación valiosa porque facilita al investigador la caracterización
detallada de las diferentes capacidades cognitivas y plantear medidas y estrategias de
enseñanza para fortalecer las más logradas y estimular las de menor rendimiento.
Finalmente, los resultados que se obtengan con el uso de la Escala Minds y su
correspondiente procesamiento, constituyen el primer insumo para la implementación
del portafolio personal del educando, principal evidencia del desarrollo cognitivo y la
formación integral del educando del nuevo milenio. Se recomienda implementar el
portafolio con encuestas y tests aplicados a los profesores y padres de familia de los
estudiantes con la finalidad de enriquecer y sistematizar el diagnóstico de cada
estudiante y del grupo al que pertenece.
39
Referencias
Abanto, W. (2012) Guía metodológica en investigación científica. Trujillo, Perú. Facultad de Educación e Idiomas de la Universidad César Vallejo
Armstrong, T. (2006) Inteligencias múltiples en el aula. Barcelona. Ediciones
Paidós. Antunes, C. (2005) Las inteligencias múltiples. Cómo estimularlas y desarrollarlas.
Lima: Edit. Narcea y Alfaomega
Flores, M.(2010) Aplicación de estrategias innovadoras en base a las inteligencias múltiples para promover aprendizajes significativos en niños de 4 años de edad de la institución educativa Villa María de la ciudad de Tacna Tesis presentada para optar por el título profesional de Licenciada en Educación Inicial. Universidad Privada de Tacna. Perú
Gardner, H. (1987) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós.
Gardner, H. (1995) Inteligencias múltiples. Barcelona: Ediciones Paidós. Gardner, H. (2001) Estructuras de la mente. Colombia: Fondo de cultura
económica.
Gobierno Regional del Callao. (2007) Proyecto Educativo Regional Callao.
Hernandez, R. Fernandez, C. & Baptista, I. (2006) Metodología de la investigación
(6ta. Ed.) México D.F. Mc Graw Hill Luca, S. (2010) El docente y las inteligencias múltiples. Revista iberoamericana de
educación. Chile. ISSNN: 1681-5653 pp. 1-11 Maralboran. Tipos de muestreos. Recuperado el 27 de agosto del 2012, de
http://maralboran.org/wikipedia/index.php/Tipos_de_muestreos
Perez, E. & Lescano, C. & Heredia, P. & Salazar, P. & Furlán, L (2011) Desarrollo y
análisis psicométricos de un inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples en niños argentinos. Revista Psicoperspectiva 10. 169 - 189
40
Pérez, E. &, Beltramino, C.&, Cupani, M. (2003) Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples: Fundamentos Teóricos y Estudios Psicométricos. Argentina: Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.
Pizarro, R. (2007) Análisis factorial comprobatorio de las escalas de inteligencias múltiples midas-teens. Chile Revista de orientación educacional. Vol. 21 Nº 39. pp 85-105
Universidad San Ignacio de Loyola (2008) Diseño Metodológico. Lima: Facultad de Educación. Programa Académico de Maestría en Educación.
Rigo, D. (2010) Una medida de las inteligencias múltiples en contextos
universitarios. Chile. Revista electrónica de desarrollo de competencias. N° 6 Vol. 2. Pp. 22-33
Rivera, G. & Camarena, J. (2007) Identificación de patrones de inteligencia múltiple
utilizando minería de datos en alumnos de educación secundaria Proyecto de Tesis. Lima
Ruiz, C. (2004) Escala de MINDS de Inteligencias Múltiples. Trujillo: Universidad César Vallejo.
Anexo A
Tabla: Muestra del instrumento utilizado
Escala de MINDS - Inteligencias múltiples
Sección:
Apellidos:
Nombres:
Edad:
Instrucción
Lee cada frase y escribe el número que corresponde considerando los siguientes criterios:
0 Si no se parece en nada a ti.
1 Si se parece en algo a ti (sólo un poco)
2 Si se parece bastante a ti.
3 Si se parece totalmente a ti o casi totalmente.
N° Proposición Respuesta
1 Estoy orgulloso (a) de tener un amplio vocabulario.
2 Me resulta fácil manejar diversos símbolos numéricos.
3 La música es un componente altamente significativo de mi existencia diaria.
4 Siempre sé exactamente dónde estoy ubicado en relación a mi casa.
5 Me considero un atleta.
6 Siento que le agrado y caigo bien a personas de todas las edades.
7 A menudo busco en mí las debilidades que yo observo en los demás.
8 Disfruto y obtengo alegrías del mundo viviente que me rodea.
9 Me gusta aprender cada día nuevas palabras y lo hago con facilidad.
10 Frecuentemente desarrollo ecuaciones que describen relaciones y explican mis observaciones.
11 Tengo intereses musicales amplios que incluyen tanto lo contemporáneo como lo clásico.
12 No me pierdo con facilidad y sé orientarme con mapas o planos sobre puntos y direcciones que
me son desconocidos.
13 Me siento orgulloso de mantenerme físicamente bien, me agrada sentirme fuerte y sano.
14 Respondo a los demás con entusiasmo sin prejuicios o medias palabras.
15 Con frecuencia pienso acerca de la influencia que tengo sobre los demás.
16 Me fascinan los cambios en las estaciones.
17 Me agrada escuchar conferencias que me planteen retos.
18 Con frecuencia establezco razones y relaciones en el mundo físico que me rodea.
19 Tengo un sentido muy agudo de los tonos, el tiempo y el ritmo en la música.
20 Me resulta fácil conocer las direcciones en los lugares nuevos para mí.
21 Tengo un excelente equilibrio y buena coordinación ojo - mano y me resultan atrayentes los
deporte como el vóley, fútbol; etc.
22 Me encanta compartir con una variedad de personas.
23 Creo firmemente que soy responsable de quién soy yo y que mi "ser" es producto de mis
elecciones personales.
24 Me encanta la jardinería y cuidar las plantas de mi casa.
25 Me gusta escribir un diario, con todas mis experiencias personales.
26 Las matemáticas siempre han sido uno de mis cursos favoritos y voluntariamente he seguido
mejorando en ese curso.
27 Mi educación musical empezó cuando yo era niño (a) y continúa hasta el momento actual.
28 Tengo la habilidad de representar lo que yo soy a través de un dibujo o pintura.
29 Mi excelente equilibrio y coordinación de movimientos me permiten disfrutar de actividades de
mucha velocidad.
30 Me siento cómodo disfrutando de situaciones sociales nuevas.
31 Frecuentemente pienso que la vida hay que aprovecharla al máximo, por lo que no malgasto mi
tiempo en cosas sin importancia.
32 Observo con agrado la fauna silvestre y me gusta dar de comer a las aves.
33 Leo y disfruto de la poesía y ocasionalmente escribo poemas.
34 Me agrada y discuto con otros sobre temas y datos de estadística y cálculos numéricos.
35 Soy una persona con habilidades tanto en la música instrumental como vocal.
36 Mi habilidad es para dibujar es reconocida por los demás.
37 Disfruto mucho de actividades al aire libre.
38 Les caigo bien a los niños desde el primer instante que los conozco.
39 Me agrada mucho leer sobre los grandes filósofos que han escrito sobre sus afanes, sus luchas,
las alegrías y el amor a la vida.
40 En alguna época de mi vida he sido un ávido coleccionista de cosas de la naturaleza como
piedras, hojas; etc.
41 Tengo habilidad para usar las palabras en sentido figurado (hacer metáforas).
42 Me gustaría trabajar con la contabilidad de una gran empresa.
43 Puedo repetir bien las notas musicales cuando alguien me lo pide.
44 Puedo combinar bien los colores, formas, sombras y texturas en un trabajo que realizo.
45 Me agrada participar y disfruto mucho en actividades deportivas tanto individuales como por
equipos.
46 Tengo facilidad para reconocer los méritos y éxitos de las demás personas.
47 Pienso en la condición humana con frecuencia y en el lugar que yo tengo en este mundo.
48 Busco y disfruto actividades recreativas como ir de pesca, acampar; etc.
49 Me gusta aprender frases y pensamientos célebres, recordarlos y usarlos en mi vida diaria.
50 Los números siempre han sido algo importante en mi vida.
51 Me siento orgulloso de mis talentos por la música y los demás han reconocido también en mí
esas cualidades.
52 Me resulta sencillo construir y ver las cosas en tres dimensiones y me agrada fabricar objetos
tridimensionales.
53 Soy una persona activa y disfruto mucho del movimiento.
54 Rápidamente me doy cuenta cuando alguien quiere manipular a los demás.
55 Me siento feliz como miembro de mi familia y del lugar que ocupo en ella.
56 Me gusta mucho tener mascotas y procuro que estén sanos y bien cuidados.
57 Disfruto escribiendo y creo tener habilidad para usar correctamente las palabras, la sintaxis y la
semántica del lenguaje.
58 Siempre trato de buscar la relación causa - efecto de las cosas y acontecimientos.
59 Tengo una gran colección de CDs de música variada y disfruto escuchándola.
60 Tengo habilidad para crear y hacer cosas con las manos.
61 Disfruto mucho de actividades de temporada de verano como nadar, correr olas, jugar paletas.
62 Tengo bien desarrollada mi intuición y pronto me doy cuenta de las cosas usando mi "sexto
sentido".
63 Me agrada mucho cómo soy y tengo una clara idea de mis fortalezas y debilidades.
64 Si pudiera sería miembro de las organizaciones que buscan proteger la flora y fauna
preservando el cuidado de la naturaleza.
65 Me agrada conversar bastante con los demás y contarle historias, acontecimientos y hechos
reales o inventados.
66 En mis pensamientos con frecuencia están las ideas lógicas, las hipótesis y las deducciones.
67 A menudo me gusta cantar, bailar, zapatear y estar conectado con la música.
68 Necesito de mis imágenes, figuras, esquemas para entender mejor los hechos.
69 Me agradan mucho las competencias deportivas y ver programas de TV de Olimpiadas de
atletismo, gimnasia, vóley, fútbol; etc.
70 Soy de los que piensa que todos somos iguales y no desmerezco a nadie.
71 Considero que soy una persona completamente honesta conmigo misma.
72 Amo la naturaleza, sus ríos, montañas, valles y lagos.
Anexo B
Tablas: Calificación y Baremo
Calificación: Se realiza de acuerdo a los ítems que compone cada inteligencia:
Primero, se suman los puntajes asignados a cada uno de los ítems de cada
Inteligencia y se obtiene un puntaje total para cada una de ellas, según la siguiente
clave:
Clave de la escala IM - MINDS
Inteligencias Ítems que lo miden
1. Verbal - lingüística 1 9 17 25 33 41 49 57 65
2. Lógico – matemática 2 10 18 26 34 42 50 58 66
3. Musical 3 11 19 27 35 43 51 59 67
4. Espacial 4 12 20 28 36 44 52 60 68
5. Corporal – kinestésica 5 13 21 29 37 45 53 61 69
6. Interpersonal 6 14 22 30 38 46 54 62 70
7. Intrapersonal 7 15 23 31 39 47 55 63 71
8. Naturalista – ecológica 8 16 24 32 40 48 56 64 72
Luego, se transforma cada puntaje directo en “Puntaje Percentil” usando la tabla del
Baremo.
Baremo de la escala IM – MINDS
Baremo preparado sobre una muestra de 2345 alumnos de ambos sexos de 11 a 20 años
César Ruiz Alva / Trabajo Inédito / 2004
Pc 1. VL 2. LM 3. M 4. E 5. CK 6. INTER 7. INTRA 8. N Pc
99 27 27 27 27 27 99
97 26 27 26 26 26 27 27 26 97
95 25 26 25 25 25 26 26 25 95
90 25 25 25 25 25 25 25 25 90
85 23 25 23 23 23 25 25 23 85
80 22 23 22 22 22 23 23 22 80
75 21 22 21 21 21 22 22 21 75
70 20 21 20 20 20 21 21 20 70
65 19 20 19 19 19 20 20 19 65
60 18 19 18 18 18 19 19 18 60
55 17 18 17 17 17 18 18 17 55
50 16 17 16 16 16 17 17 16 50
45 15 16 15 15 15 16 16 15 45
40 14 15 14 14 14 15 15 14 40
30 13 14 13 13 13 14 14 13 30
25 12 13 12 12 12 13 13 12 25
18 11 12 11 11 11 12 12 11 18
10 10 11 10 10 10 11 11 10 10
5 9 10 9 9 9 10 10 9 5
1 8 9 8 8 8 9 9 8 1
Respecto a la obtención del perfil del estudiante sobre sus inteligencias, el psicólogo
Ruiz, C. (2004) nos orienta que se convierten los puntajes directos a puntajes
percentiles usando el baremo.
Inteligencia Puntaje
percentil
Perfil de Inteligencias múltiples
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
1 5 10 18 25 30 40 50 60 70 75 85 90 95 99
Inteligencia verbal lingüística
Inteligencia lógico matemática
Inteligencia musical
Inteligencia espacial
Inteligencia corporal kinestésica
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia naturalista ecológica
Anexo C
Figuras: Fotografías de la aplicación del instrumento
Tercero A
Tercero B
Tercero C