1-0010camilloni el saber didactico (cap 6)

5/17/2018 1-0010Camilloni El Saber Didactico (Cap 6)

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124 EL SABER DIDAcncoSkinner . B. (1970): Tecnologia de la enseiianra, Barcelona, Labor.Snyders, G. (1974): "Los siglos XVII y XVIII, en Debesse, M. y Mialaret,

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6LA ENSENANZALaura Basabe y Estela Cols

I.INTlWDUCCJ()N

Como cualquier terrnino de llSO Irecuente en el lenguaje cotidiano, eltermino enserianza es de dif icil def inicion pur la diversidad de si tuacionesa las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.Basta una ojeada a las siguientes frases:

M i hennana tne enseno a tirarme a lapileta de cabera. Lamentablemente, fa v ida enseiia a ser desconfiado.Ensefiaba filosofia ell la unlversidad.varias veces trataron de enseiianue a apieciar la opera.En 1 0 q ue s ig ue , in te nta re mo s esia ble ce r, p rim eram en re , UI1 significado

basico del termino y, a c om iu ua cio n, a na liz ar em o s s us m an if es ta cio ne s comofenomeno humane, ins ti tucional , social, polit ico. En este intento, el trabajo ira--inevi tablemente - preseutando diversas perspec tivas de anal isis, al ti empoque repasando Sll evolucion historica. Como el abordaje ha priorizado elalcance, el tratamiento de los ternas es rapido; el lector que quiera profundizarell alguno de los desarrollos teoricos preseruados enconrrara en las notas alpie las referencias necesarias.


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12 6 ELSABERDlD.i..cnco2. RECORRIDOS C'ONCEPTUALES

De modo zeneral [meele definirse a la ensenanza como IIIl intento de" b 'alguien de transniiur cierto cont cntdo a otra persollu.1 Es una def inicionsencilla que s610 indica el tipo de acrividad que puecJe designarse com oensenunzu sin especif icar nada acerca de las acciones de los par ticipantcs ,los recursos utilizables y los resultados esperables. De teng


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12 8 EL SABER DIDr\CrICOEutonces, la eusefianza solo incide sobre el aprendizaje de manera

indirecta, a traves de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasaaSI de una concepcion causal de la relacion ent re enserianza y aprend iza je auna concepcion que reconoce mediaciones entre las acciones del docente ylos loaros de los estudiantes: mediaciones de caracte r cognitive (resuliantesde losprocesos psicolcgicos mediante los cuales los estudiantes intentan lacomprensi6n, logran una representacion mental del nuevo ~o.ntenido y su illt.egra-cion con e lementos dispouibles de su estruc tura cogn itive) y mediacionessocia les (de rivadas de la est ructura social de l aula y las interacc iones a travesde las cuales el conocimiento se pone a disposici6n y se comparte).

Presentar a Ineuseiianza como LIllO de los terminos del binomio enseiian-za-aprendizn je es mas bien u n a ad ve r te n c ia sobre e1 f in u lt im o de las ac -ciones de enseiianza, sobre la responsabilidad social de los docentes deutilizar todos los m e di cs d is po ni bl es para promover el aprendizaje, y sobrela necesidad de considerar las caracteristicas de los destiuatarios y no sololos rasgos propios del cuerpo de conocirniento a transmitir. _P~ro, si ,se laanaliza con detenimiento, se ve que esta expresi6n ha constituido mas unlema pedagogico" que una utilizacion precisa del terrnino. ~e1. otro lado,pensa r la ense iianza como Ull intento de transmitir un conocmuento cuyaapropiacion efec tiva depende de las actividades des.a~Tol ladas por e l proplOdestinaiario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el apren-dizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejoresesfuerzos.

En tercer luzar, la enseiianza implica siempre una accion iniencionalpor parte de ql li~n ensena. Sin duda, en la interacc ion social esp.ontanea , l aspersonas adquie ren gran cant idad de informac ion, destrezas, act itudes, vale-res, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resulta~los ~on ges-tionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de losefectos de SlIS accioues por parte de quien opera como fnente de esosc on oc im ie nr os . E s un aprendizaje incidental. En estos casos hay apren-dizaje, pero 110, enseiianza. J\pnque en el Ienguaje cotidiano p~ledaJ: utilizarseexpresiones de l tipo "La vida enseiia, la enseiianza.l~npltca s lel.npre unintento deliberado y relat i vamente s is tematico de trasnnur un couocnmento.Es en la escuela , como agencia social espec ial izada responsable de la rep ro-duccion cultural, doudc este Ienomcno adquiere su f isonomia mas precisa,

3. Para lin desarrollo de la idea de lema pedag6gico vease el capitulo Los profesores\f (>1 ,:d-v"'r dirl:litii'()',',. ( l t c ,J\ lici:l I~ \V d(~Cnrni lloui ell esta misma obrn.

La enseiianra 12 9pero este tipo de influencia educati va no es privativa dc: institucioneseducativas, formales 0 110 formales. Aprendimos a movernos y manejarnosen nuestro entomo inrnediaro a partir de los mode los permanentes y lainfluencia sistematica que brindan los adultos CerC


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1 3 ( ) E L S AB E1 < DlDAcflCO[ ... 1 c nseiiar es plautcar problemas a partir de los cuales sea posible

reelaborar los conten idos escolares y es tarnbien proveer toda la informacionnccesaria para que los nines pucdan avanzar en la reconstruccion de esosconten idos. Ensei iar es prornover l a discus ion sobre los problemas plan tendos ,es brindar la oportunidad de coordiuar diferentcs puntos de vista, es orientarh ac ia la r eso lu cio n c oo pe ra riv a de las si tuaciones problenHilicas. Ensena r esalentar la fonnulaci6n de conceptllalizac iones necesarias para el progreso en eldominic del objero de conocimiento proximo al saber socialmente establecido.Ensef iar es, f ina lmenre , promover que los nines se planteen nuevos problemasfuera de la escuela (Lerner, 1996: 98).

Deseo comenzar este capitulo con un pcnsarniento que resultara sorprendentepara algunos y q uiz as o fe ns iv o p ara otros: simplemente que en m i opinion, laenseiianza es una actividad sobrevalorad . .L[ 1 Pero mi actitud implica mas. Tengoun concepto negative de la enseiianza. [ 1 La ensefianza y la transmision deconocirnientos tienen senrido en un mundo esratico. Por esra razon ha sido durantesi slos una act ividad incuest ionable. Pero el hombre moderno vive en un ambientede cambio cont inuo . Liberar la curios idad, permi ti r que las personas solucionensegun sus propios intereses, desatar el sernido de indagacion. Abril' todo a lapregunta y l a exploraci6n , reconocer que todo esra en proceso de cambio, aunquenunca 10 logre de manera total , const ituye una experiencia grupal inolvidable . Eneste conrexto surgen verduderos estudiantcs, genre que aprende realmente,c ie n tf fi co s, a lu mn os y profesionales c re at iv os , l a c la se de personas que puedenvivi r en un delicado pero cambiunre equi librio ent re 10que saben en la actuulidady los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144).Las distintas reorizaciones acerca de la ensenanza articulan en un marco

expl icat ive y propositi vo concepciones =rnas 0menos explfcitas- acerca de10 que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formasde aprendizaje mas valiosas, las formas de inlervencion didactica masefec tivas, l as caractensti cas de contex te educativo, los matc ri a les l 1 1 < l S ade-cuados, etcetera . En ta les cases esramos frente a definicioues e laboradasde ensenanza; el contenido de la definicion deja ya de ser descriptive y sevuc lvc nonnative. pues introduce pautds para la accion a partir de un debe:ser. Dcfiniciones de tal tipe son necesarias, pues Nos seiialan direcciones(file SOil bueno s lug ares a lo s que dirig irse, IIOS ayudau a detenninar siliemos perdido de vista el motive de uuestros ajanes; otorgcui a las tareascotid ianas de enseiuu y aprenc ler esc signi fi cado mayor y JlU1S luunano(Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una c1efinici6n gen~rica permitccielimitar el objelo de eSluciio s in aSllmir prematuramente perspectivas deamilisis y marcos interpre ta tivos especfficos, pe ro nll estra s acciones -ynuestras diSCllsiones- ciescansan en def iniciones elaboraclas .

La cn s ci u tn ra 13 13. LA ENSENANZ4: DE UN/l ACTlVlDAD NAl'UI{AL l:SPONrlNl-..A

A UNA PRAcTIC'A SOC'IAL I?EGULADA

A diferencia de orras especies que logran Sll adapracion al ambienremerced a p a tr o ne s de c om p or ta m ie nto iu stin ti v os tra ns mu id os en SI I doraciongener ica, los hombres ban logrado controlar y transformar Sll eruorno naturalde tal modo que su adaptacion al rnedio reqlliere la adquisicion de desrrez asya no inscripras en codigos geneticos, sino condensadas en codigos cultu-rales.' En consecuencia, en el casu del hombre la adapracion a su medic ySl I supervivencia como especie exigen el manejo de L I ll a s e ri e de herrarnien-t a s , ma t e ri a le s y si rnbol icas, que c on fo rm an a qu ello qlle l l amarnos culiura.E I hombre h a d orn es ric ad o s u e nro rn o en l in grade ta l qlle la s cnas humauasal nacer e st an a b so lu ra m en te desprovisias, deben aprender todo 1 0 quenecesiran para sobrevivir. Iucluso su desarrollo depemle de un conjunio depresc ripc iones acerca de como ser hombre que encauzau las dive rsas 1'01'-mas de crecimiento posibles a part ir de la plast ic idad de la do iac ion gener icahurnana en unos cursos cul rural rnente de terminados (Brimer, 1998)6 Lael10rme disponibil idad gener ica es la conrracara de una dependencia extremade la gestion educariva , y la enseriauza es, nadu 1 1 1e n OS , q u e la aciividudmediante la c ua l los hombres aseguran Sll cont inu idad como especie.

Los adul tos son los responsables de incorpora r a Ius nines en una cultura,de inscr ibir los en u na h is to ria . C om o re cu erd a M eirie u: { ,E L a du lt o t ie ue //II

5. Hamilton 10 e xpresa de una manera muy bella: "LIl / 1 prehistoric: de lu 11I1I1IUllidwl,pequeiios cambios biologicos (qlliz


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E L S AB ER DIDAcTICO13 2inip eraiivo debet de antecedencia. No puede aballd~].zar al Iliii~ sill"inscribirlo" 0 liacerlo [annat; parte de una historic (Meirieu, 2000: ). EInino no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los_ conocimientosque va adquirir, justamente porque min no esta educado. Esto genera unaparadoja: no se ayuda al otroa construirse negando su deseo pero tam~)(:~oprivandolo de las nerramientas necesar ias ~ara daI .le for~na. La tranSlll l~~~neducativa debe avanzar entre dos callejones SII1 sal ida , l a abstencionp ed ag og ic a e n nornbre del respeto al niiio y la fabricaci6n del ni.n.oen non~brede las exigencias sociales,? el camino es centrarse en la relacion del sUJ.etocon el mundo. Su [unciou es pennitirle construirse a sf misnio "COJllO sujetoell el nutndo": lieredero de una liistoria ell la que sepa que esta ell juego,capa: de comprender elpresente y de inveniar e lfuturo (Meirieu, 1998:70).

La ensef ianza no es una act ividad exclusivarnente humana , pero el homosapiens es la unica especie que ensefia delibera~amente, ,en c~ntext~s .diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usara. A dlfe!~ncIade los animales, que solo ap renden y ense iian a parti r de la demostraciou .ensi tuacion, el hombre puede hacerlo, con ot ros procedimientos, en escen~nosajenos a los de actuac ion, E llo es posible gracias a su desa rroll ada habil idadpara contar y mostrar, pero sobre todo, par~ entender las J l1enl~Sde O~l~S,traves dellenguaje (Bruner , 1997). Entre los pnmeros hombres , ld ~o~maClonde los nii ios se daba mediantesu par ticipacion en las act ividades cOlldJanas.delos adultos orieutadas a asegurar lasupervivencia de lacomunidad. Perc a 1l1~dldaque las socieclades s e f u e ro n complejizando como consecuencia de ~II~~c~eCl~nledivision social de trabajo, la forrnacion de los jovenes requino arnbitosespecializados, separados de los procesos producl~VOS. Paralelan~ente, loshombres se volv ieron mas conscientes de su capac idad para t ransfollna~ ~ l:en torno inmediato y planea r su futuro; l a formac ion de los joveues se convuuoen un factor clave en la evoluc ion del hombre.

Gradualmente, la educacion se transfonno de una actividad humana enuna institucion humana. Dejo de ser un proceso natural, espontaneo, desor-

7. En Frnnlcenstain educador. lvleirieu muestra como dislill~o.s relates presentan a Ineducacion C0ll10 fabricacion de otro, de quien se espera, parado}lcamente, que no sea linmero producto deese acto creador , sino alguien que exista por SI nusmo, qll~ escap~ al pl)(k.lde sucreador para adscr ibir a el po r su p ro p ia v o lu n ta d y agradecer.la obra clea~OI


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1 3 - 1 E L S A BE I{ DmAcncoclave de los lozros econornicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). EnC b. . .efec to la ensenauzu brinda conocimientos, desrrezas, valores, cuya adquisi-ci6n e sta a so cia da a c re de nc ia le s que certifican ante diversas agencias lascornperencias necesari as para el desernperio de derermina.dos pareles ~ queconstituyen moneda de cambio para la adqu isic ion de (hsrll1el~nes YPr J v i le -zios en los mercados soc iales, EI problema surge a part ir de la imposibi lidadb _. /de trunsrnitir redo a rodos- y la necesidad de definir, enronces, qLl~ aquienes. La forma que asuma esra distribuci6n segrnentada del capitalintelectual y tecnico de una sociedad siempre se vincula y expresa ladistribucion del poder y los mecani smos de cont rol vigentes en un context.osocial d ad o. " L a e ns ei ia n za , enronces, nunca es neutral , siempre es u na a cu -v idad po litica. .La enserianza no solo t iene consecuencias sobre la vida de las per~onas,sino tam bien sobre el devenir de las sociedades y el destine de las nac~ones.La ensefianza contribuye a Iormar un ripo de hombre y un tipo de sociedad.Un ideal mas 0menos explicito de persona educada da direccion y formaa las pract icas de enser ianza (Fenstermacher y SO~lis, 1999) '! se expres,~ el~los propositos educativos, que pueden reconstruirse a t raves de los texroscurri culares vigentes en cada contexte histori co. Estas Ideas son sostenidase impulsadas por di versos grupos y actores. en el marco de pro~esos ~~negociacion de caracter social y politico mediante los cuales se d~llllen laspolfticas educativas. Segun Egan (2000), tres grandespreocupaclOnes,.h,a!~marcado la orienracicn de los sistemas educa tivos a 1 0 largo de su evolucion:la fonnacion del ciudadano y del trabajador, el cultivo acadernico y el desa-rrollo personal del suje to. La pri rne ra orientacion, La[onnacion {~elciutla-dana y del trabajadot; centra su preocnpaci6n en la rransmrsron de losconocimientos, norrnas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo re-quieren para su all toperpetuaci6n. Esta preocupaci6n homogeneizadora --que

8. En un c lasico aniclilp riruludo "Clasificacion y eumarcac ion del cOl locimi .c :l loeducative Bernstein dcsarroO-a la siguienic resis: "C,jmo IiIW socicdad selccciona, clasifica,distribuye, 'rLmslllie y evalua el conocimiento e.lucativo que ella considcra d eb : "" . pllbllL:~refl eja [mHO la distrilnuion de pode r como Ius PrillCIPIOS de ~-ol lrol soC/,ll,,: E.n~l, explIL~como la c li ls ifi ca ci 6n entre l os dis tintos conteuidos del curnculo y la enmui CdCIO~1d~ laI 0 '1 )' 1'100' 01"1dan lusar a patrones de socializacion disrimos (Bernstein, 198):. ~.)).r c ac t I I e l. . ' - I;) /::;)..... ' -.:; ,'- _ . ' _ ..,. . ~_ '" __ r ' " _ . _ ,Del mismo modo, Pcr renoud ha descnto el modo en que l a l og lc a de 10sOCI.l l.Ill ,1\ )


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13 6 EL SABER ulDAcncotorno cada vez menus hostil, pew 1 1 1 , 1 S sofisticado, y se convirtio en unapract ice social ins ti tucionalizada, alineada can meta~ def inidas s~~lal ,m~nt.e.Actualmente, se desarrol lo a traves una red de orgamzaclOIIes : se",mel~tadasen niveles educativos y modal idades, cada una con sus propias funciones,formas de gobierno y control , que involucran a muchas p~~sonas re.sponsabl~sdel planeamiento, gesuon, funcionamiento y evaluaCl,ol1. del SIstema. Enfin la ense rianza define en la actualidad un campo de pracucas que articulanarnbitos de decision poluica, niveles de definicion tecnica y contextos deenseiianza.

4 . LA E NS EN AN ZA EN LA E SCU ELAEI suraimien to de la escuela y Sll evoluc ion no resulta ron de un proceso

natura-I, ~erivado de procesos sociales, culturales, econ6mi.cos extra-escolares. Mas bien su triun fo y su supervivenc ia a traves del ti ernpo -y l~ecambios en el contexto social, cul tural, econ6mico-- obedecen a lll:


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13 8 E L S AB ER DIDAcncoal frente del aula, y adverrencias del tipo el docente 110 es fa unicafuentede conocimiento ell el aula, el docente tatnbien apreude de sus alumnos,erc.scera, todos estes intenros no hacen mas que evidenciar la separacion entreambos roles que caracteriza a la escuela y la dis tingue de otras si tuacionesfonnat ivas como grupos de estudio, congresos, debates, etcete ra .

En quinto lugar, en la escuela la enserianza se desarrolla en situacioncolectiva; en la escuela se ensefia a rnuchos al rnismo t iernpo. Esta situac iongenera una serie de fenomenos de orden psicosocia l que condicionan los pro-cesos de enseiianza y aprendizaje. Este rasgo recibio diferentes valoracionesa rraves del ti empo. Algunas pedagogias han inte rpre rado este aspec to comoun mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala; tal es el casode l a i ns tr u cc i ou p r og r am ad a " 0la recnologfa instruccional. Otras h an v is lum -brado -aunque por razones diversas-Tas venta jas de extender las funcionespedagogicas a traves de l a i nf lu en cia e du ca tiv a de. los pares; .es el caso delas propues tas que han destacado los efectos formativos de la VIda cOl~c.t lva,como la de Makarenko 0Freinet; 0de aquellas que han puesto de manif iestoel pape l estructurante de la inreraccion con otros para e l av.ance c~)~ni tivo,como la propuesta de Bruner 0 las teorias del conflicto SOCIOCOgIlll!VO.

En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompanado por unaestandarizacion de los contenitlos para su rransmision. Lo que se enseria en laescue la viene dererminado por una auroridad exte rna , que 10cornunica me-diante los textos curriculnres. Por supuesto que el maestro puede -y debe-e fectuar ajustes a fin de adapta r la propuesta curri cular general al contextelocal y a la si tuaci6n particular, pero no es ya e l autor c le un program~ de estu-dios a medida de sus alunmos, como es el caso del tutor familiar 0 delmaestro que trabaja en su dornici lio. Aunque en algunas tracl iciones polit ico-educat ivas el docente tenga un lugar asignado en la definic ion de la propuestacurricular, interviene en tanto representante de un cc lect ivo y junto a otros.Surge asf un saber escolar, que respeta ciertas pautas: es graduado, seorganiza en asigna turas, unidades y ternas.

II. Skinner propene l u u i il iza cion d e maquina s d e en se ii ur - en l as ql le c ad a u lu rn no puc duuabaj ar indi vi dualmcnte con una propuesr a de i nstr ucci on pr ogramada" . para resolver losproblemas ocasionados por l a can t idad de a lu mn os a cargo de 1 1 1 1 solo maestro: la llllP?Slbllldadd e reforzar ad cc ua damente a ca da a lumno y d e individu al iz ar l a propues ta d e e nse na nz a. Lamaquina de cnseiiar, en cambio, brinda alestudiante un refllerzo inllleliialoa 1'1resplIesla corfeCta,permile que cada uno avance a suprop iD ri[m~?' o fr tce programas a lterna llvos para cal ia a ll ll ll llD,incJuso remeli ia le s para d it lc li ltal ie s espeCll1cas (Skmner, 1970).

La ellSeilulIW 13 9Otro rasgo, relacionado con e l ante rior, es que la ensenanza en la escue la

esta vinculada a la evaluacion y acreditacion de los aprendizajes. La escuelacertifica la posesi6n de saberes ante diversas agencias sociales por medicde diplomas. Si bien la evaluacion es parte de los procesos Ionnativos ins-t itucionalizados incluso de Ius l11


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14 0 EL SABER DIDAcncomaestros y ailIl l1110S: e l contexto socia l y p olitic o (la e sc ue la cr is ol d e razas,la escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, la escuelaautonorna); el entomo geognifico (la escuela urbana, la escuela aislada, encondiciones cl imaticas adversas); l a poblaci6n que ati ende (los nines de c lasemedia, los j6venes de sectores sociales en riesgo, los ndultos); la dotaci6ndocente y la par ticular def inicion del puesto de trabajo del profesor ( la escuelade un solo maestro, la escuela COil docentes especfficos para variadas especia-l idades arlfs ticas y deport i vas); la a rq ui te ct ur a e sc ol ar (el edif icio construidoad hoc, el eclificio aclaptado, el eclificio prestaclo); el equipamiento (escuelasconlaboratorios , bibliotecas , huertas , mater iales en abundancia a disposicionde los p royec tos, escuelas sin el mobil iar io basico y s in mater iales de escri-tura). Tambien, en cada escue la la organ izaci6n, seguimiento y eva luacionde la tare a pedag6gica se realiza de distintos modes y ello tambien incidesobre la ensenanza. Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la tarea deensenanza: un proyecto ped,lg6gico fOrIl1alizado, cursos de actualizaci6n,instancias de supervisi6n individual de In tarea pedagogics por parte deasesores, rel lniones per iodicas de equipo, procedimienlos de socializaci6ngradual junto a un docente veterauo . En o tr as , l n e ns er ia nz a es una tareaslliitaria y el intercambio de ideas 0 l a posibi lidad de efectuar consul tascorresponclen al ambito informal y quedan librados a las relaciones socialesespont,ineas.Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la aClividad inst itucionala traves del tiernpo, produce una cultura illstilliCiollOI, es decir , un sistemade ideules y valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, dilu-yendo los modos personales de condllcirse y hOlllogeneizeindolos de acuerdocon un patrou conuin. La cultura institucional arroja productos de diversaIndole, desde obje tos maleria les que crista li zan la histo ria inst ituc ional enciertas obras , hasta procillcciolles s imbolicas . que van desde concepciones,modelos e ideologfas ins ti tucionales bas ta mitos y novelas (Fernandez, 1994).Muchas de estas conslrucciones simb6l icas se refi eren a la tar ea de enseiianzay a los modos de ll eva rhi a cabo, y constituyen elmarco conceptual que justi -fica Y sosl iene las propias pni .clicas pedag6gicas de la ins ti tuci6n. Este ordellsiJIIlJolico nunca asegura por completo la conclucta institucional de losSlljetos; mientras la ins ti tucion promueve permanentemente los necesar iosprocesos de social izaci( in de sus miembros, ellos buscan defender su espaciode liber lacl individual dentro de la voluntad del colectivo ins ti tucional (Garay,1996). De todos 1l10cios, l a cu ltma insti tuc iona l del il lli ta una im8gen idealdel rol de l docenle , del alum no, de l padre, del equipo direct i vo, de la ensenan -

..... ,,,.,.1;.,;,,,,.. h n"'T,,!),ii)1l la interorelaci6n y la

La cnseiian:a Iqintervencion en cada si tuacion 1 1 1 1 aula " .,b . ' .,' c < CUll 1 I11lUS alrededr . Itra ,a Jo con materi ales revue lios puede "c I.' " ' . l Cl 01 c e I,nes,'as ded . c resu uu uu clime j I I .llClIVO0 un arnbiente inadec 'I '. _. I' ' d ue ra )a.lo pro-. c cuac U pat a a tarea semi I Ialineada tiene que estar 1 '1 for , .: , .' gun a escue a. Cuan< ImaClOnen el patio cuan sil "., " .el gruj)O por la es 'I " ,. ' , ,11 SI encroso debe Circular~ , scue a, como se corn ze el trabai I Iquiere ser visto como un maestr .s:.:') b '. d.~Oue os alurnnos, si uno no

c 10Ilglt 00 autontano 0 ,1' .[aire 0 falto de a ut or id ad f re t I I '" .' " pO i e conlrano,laissez-, lea grupo son ejemplos de ,.requieren ser aprendidas I lorI' ", ' ,., I, us e esas cuesnones que. .' us maestros 0profesores ell el tierr ~.,su mgreso a una institucion nueva Se trat: .le '.' .: . empo que srgue ad ' . a( e llnd se lle de cert ,-, .as, de caracter a menudo implici to C lie s61' ",' c eza.s cornparu-de las acciones de los otros d t ' 1 d () pueden ser reconsrruidas a partirocen es 0 e sus re' IC '1 ' e s fEn fin cada escuel: ,. ~ L ones rente a las propias.~ , '. d con sn tuye lIIl escenano particular' ' .confo rman simplernente un te lo r ") f d ' ' cUY,osIasgos no) leon 0 - ll d S 0 111" rs ad Iuna obra ya escrita sino gIl> f;. ' . enos ac eC,lI,e 0-para L " e COil IOllHlll cada escell' , . Ibilidades y restricciones f. b ",_ a a partir c e las posi-ciones que v ie ne n 1 10 s6 10 dq~lle, r tece. Ll.eIJSe~l~1nZa encl,lentra determina- e con ex to sociopolftico o bien de .dispositive dentro del cual se desarrolla: I. ,CO "I.' ,,1110 tam len,del P,roPIO L , ca , a escue ,Ien general , I t Icinuento escolar en par ticular. to r e estab e-

5 . L A E N.'> EN AN Z4 Y E L D ()C EN JE

biO::~f~~(~en.~I~ltZaS',.finalment.e; laoacciou de UI1 docents, a la vez sujetohist6rico, s:cial,(~IIl~~~:~~l.i~:(~cc~()n,~lt~a~la,porque transcurre en lin contextem ,., " ' . I llLlUlld. e inscribe en un uernpo, 0, mils irecisa-. ente quizas, en muchos nempos ala vez: el tieuipo del .: .1' Itiempo del grupo, el t iernpo de la escuela v. c : ) 1 OplO (u~ente , cldevenir, duracion, transforrnacion C " ...: ,:. ~l S~I Vt:~, ella 1111Sma esorganizacion de ac tividades t ', ~,odmoltoda dCCIOII, implica una particular, sa 1,IVeS e lSClI"II" ..la r lil I " c .uuics un ac tor mtervicne sobreIea rc au, ell el marco de una serie de sucesos en curso A _ . r.,por pl t del s ., , . " s. S1111151110, sl1pone

C' b ' t e .e s uje to la c ap ac id ad d e a trib uir sent ido a su obrar y de lIev'lr '1d 0 l lvelSOS procesos de monitoreo I .,fi' ,.'. . ' Lvidad I~.p. ' ,., /. . ) Ie eXIOIIel l 101110 a Sll proPJa acti-. /, e IOque cmaclell stlcas parl Iculares presenta la acci6n de l profeso r?

14 NoeseJ ' '_. d' PlOPOSltO e este apartado resenar I_,'I' , ..Iwestra comprellsioll de h acclo' _ , .. I S dS conlll JULIOnes de ( hte renle s teori as a, ' . ',Il SOCia, e tratI'" I'caractens llcas generales seihhlas I > ' I " ell Ldlll no. de recordar a!gllnaSd .- ~ ,,(, lC m()(OCOlll'erncnle (1) ., > I ,~esde (iIterenles perspectiV.1S teoI' " _ E' ': ( I qlllUll,S Ian eSludlacio cl tema- ~ lCdS. Il e:Sle SentH.io, vale )(1 oella recordar {lJle dp,dr-" h


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I-L? EL SABER DmAcTICOEn primer lugar, l a ensenauza e S i L 1 orientada al lagro de [inalidades

pedagogicas. La intencionalidad esta en la base de las acciones del docentey Se vincula, como se adelanto, a la idea de transrnisiou de un cuerpo desaberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educa tive. Estasituacion 10 ubica en una pos icion par ticular f rente al estudiante, claramenteasimetrica" y no exenta de tens iones. Las intenciones educativas se expresan,habitualmente, en las propues tas curriculares -especial mente en las formula-ciones de objetivos, propositos y conteniclos a ensenar- que consr i tuyen un im-portante marco de regulacion de la tarea del profesor, Si bien el grado deespecificacion y el tipo de prescripcion varian segun los cases, el docentesiernpre debe poner en juego una dosis considerable de interpretac ion frenteal texto curricular . Como senala Tardif (2004) , la presencia de objerivos gene-rales, numerosos y heterogeneos en los planes y program as exige de loseducadores recursos interprerativos que atanen no solo a los medics de laaccion sino a las propias finalidades.

Es en este punto que las metas prescriptas en el curnculo ent ran en dialogocon las razones , motives y creencias del profesor para dar Ingar a propos itosy cursos de accion posibles. En efecto, pensar 11docente como actor socialsupone el reconoc irniento de inteuciones que clan sentido y direccion a susreflexiones y decis iones relativas a que y como enseiiar . Prornover letauto-nomia inrelectual y In confianza del a lurnno en su capac idad para resolverproblemas, Desarrollar el aprecio por las obras de arte, Transmitir losnucleos conceptuales y los modes de indagacion propios de la disciplina,Fornentar una actitud solidar ia y el desarrol lo de proyectos cornunitarios,son expresiones que dan cuenta de prop6sitos educativos y que tienen

~ociologia comprensiva Seha destacado el papel de los motives y los proycctos del actor enla configuracion de la accion y en la a tr ibuc ion de sent idc por par te del sujeto (Schutzs ,[970). Mas recientemente, Giddens h a p ro p ue s to un mode le de accion social en el quedistingue tres dimensiones priucipales. En primer lugar, todo actor social es capaz de efectuarlin monitoreo reflexivo de su pfopia accion y comprender SlJ propia conducta comoimencional. Adernas de esta ccuciencia praciica, la conciencia discurs ive permite al sujetoefectuar un proceso de racionulizaciou de la accion. dar razones y producir un discursoacerca de: ella. F in almente, su model e de accion tumbien incorpora la dimension de losmotives, que se ref ieren a los deseos de l actor y jucgan un lugar importunte en la movilizacioude la aeci6n, proveycndo planes y program as generales (Giddens, 1995).

15. Un breve comenlar io permi ri ra dar una interpret acion adc:cuada a esw i dea deasimelrfa. En primer lugar, la asimetrla serefiere solo a algullos aspectos, panicularmentt aa(luello que se estUintel1lando ensenar. En segundo lugar, esa asimetria es lIna condici6ntransitoria en d proceso formativo y pennanentemenre cambiante.

La ensciuut; 11 3consecuencias, por ejernplo, a la hora de elegir un rexto, diseiiur una ucuvi-d ad , d is tri bu ir tie m po s y evaluar .

Las intenciones pedagogicas del doceute se expresau de diversas maneras.Entre elia s, en las fo rmu lac ione s que aparecen en sus planif icacioues ace rcade los propositos que persigue aSI como en aquellas que plantean In queespera de sus alumnos, habi rualmente denominadas objeiivos." La definicionde propositos y objetivos no constituye lin asunro de acuerdo inmediatoentre profesores. Rernire a p re g un ta s que, cuando llegan a exp lici tarse , danIngar a intensos debates en reuniones de persona l yen cspacios de capacira-cion: l,Para que ense riar Cienc ias Na turales en In escuelu? (yara gurunrizurel aprendiz aje de los nucleos basicos qne cornponeu la estructura conceptualde cada una de las disciplinas? l,Para conrribui r al desarrollo de capacidadescognitivas de orden general como explorar un problema, descubrir y formularh ip ote sis, co rn pa ra r e vide nc ia s, a rg um en ra r? i,P ara im bu ir a lo s a lu mu os deun tipo de cornprension part icular acerca de la naturuleza de la ciencia comoemprendimienro intelectual y actividad social , de sus relaciones con el campolecnol6gico y el papel que juega en la vida de Ius sujeros y en let sociedudmas arnplia?

Como se ve, se [rata de ternas que estan ell lu base de una serie de discu-siones relat ivas a que resul ra i rnprescindible ensenar, como hucerlo, quetextos usar, que instrumentos de evaluacion emplear. Adernas, es evide rueque la respuesta itesros interrogantes no es fac i lmente reduciible a un planotecnico, sino que deja t raslucir el car. icrer profundameute ~lico y poluicode la ernpresa educariva y nos desplaza, lSI, hacia el te rreno t ie 10 normative.Hablar de enseriauza es ineludiblemenre enrra r en considerac iones ncercade que es 10 apropiado, 10 justo, 10 correcro en carla siruaciou particular.

Por ult imo, que los docentes tengan propositos y persigan el logro de oh-je t ivo s no sign ifica q lle la ensefianza e sre e xe nta de u na cie rta dosis deindeterminacion. Y el lo en dos sentidos, Por una pane , resulia dific il esta-

16. Los propositos iicnen que ver con los rasgos que Sc dcseu priorizur ell la prOpl IeSI


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,1.tiI-i!144 E L S AB ER DIDAcncoblecer de modo definitive si una intervenci6n docente ha dado los frutosesperados. La ensefianza es mas bien una forma de influencia, algo que sei r radia y cuyos efectos son d iv er so s, a largo plazo y escurr idizos. Por otraparte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emer-gencia c le 10 incidental , 10nuevo, 10no previsto.!' Parte de la tarea de ense-iianza tiene que ver con buscar indicios y, en palabras de Meirieu, saberaprovechar la ocasion en el encuentro pedag6gico con el alumno.

En segundo lugar, enseiiar es una accion orientada hacia otros y realiradaCOil el otro. i.Que significa esto? En primera instancia, la ensei ianza requierede -y descansa sobre- un proceso de comunicacion. En este punto se hadetenido mas de una vez el analisis de pedagogos y didactas para dar cuentade la importancia y cornplejidad de este proceso, sus relaciones con laenseiianza y el aprendizaje, las cliferentes estructuras Yredes comunicativas,los d is ti nt os m o de s cle comunicaci6n en juego, etcetera, No hay duda deque la forma de organizaci6n social de la tarea y el modo de cOlllunicaci6na que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en cualqu ieranalisis empir ico de un disposi tive didactico. Ademas, const ituyen cri teriosdecisivos a tener en cuenta en el disefio de una propuesta yen la construcci6nde una estrategia didactica."En la escuela, esta inreraccion se da en el seno de un grupo de alurnnos.EI grupo brinda un marco de relaciones e intercarnbios, que se desarrollanen el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonisrnos,pugnas, etcetera, Cada grupo es unico; la singularidad esta dada por las ca-racteristicas cle sus integrantes, las interacciones y l as configuraciones quevan su rgiendo en el transcurso de su deveni r. Ut il izamos e l t ermino grupo

17, Jackson ha realizado a 10 largo de su obra valiosos aportes en ambos seutidos. En SlIc la si ca o b ra , L a v id a ell I ns au las ( 19 75 ), d es ta co e l lu ga r q ue o cu pa 1 0 incidental, 1 0 noplanificado en l a de t enq i u ac i o n de las de c is i o ne s i u te r a ct i va s de lo s maest ro s, Masrecientemente, ha tratadode describir la sensacion de incertidumbre que ernbarga una Yotravez aldoceute en clase , aun fr ente a preguntas aparentemente sencillas como "I,Q ue habninextraido mis alumnos de la experiencia escolar al cabo de este dia? (Jackson, 2002),

18, En ta l senti do, es habitual que los manuales de didactica dediquen uu capitulo a estelema y analicen las estrechas relaciones entre ensefianza y comuuicacion. Asirnismo, estaperspectiva se vio sumamente enriqueci da , en l as ultimas decadas, por las investigacionesacerca del discurso del aula que, desde enfoques l ingl if st icos , sociolingulst icos . cogni tivos ysociocognilivos, se ocuparoll de estudiar los procesos de construcci6n y negociacion des igni fi cados que l ienen l uga r en e lmar co de l a in ter acci6n di d,:i ct ic a, EI tr ab ,~o de Cande la(2001) o fre ce una re sena de es ta li nea de es tudio s,

La enseiianra 145en ,sentid~ na tura l, pero es necesa rio acla rar que, en sentido estri cto, no cua l-qiller, conjunto de personas es un grupo.'? Su constimcion requiere de untra~aJ,o especi f ico mediante al c ual se pas a de u na situa cion in ic ia l deserialidad a una situacion en la que logran organizarse en torno a la tar - .c I . II .20 " _ , L Leadesano aI., POI ello, SOl,lto h ace referencia a la grupalidad como potencialde un colect ivo de convernrse en un grupo (S outo 1993 ) A ldi ',' b, .Aigunas propuestasId.actlcas han col()cad~ a 10 grupal como objeto de intervencion especff ica,pOI entender :ue C()l lst~l :lye una ~o.ndiciol l basica para e l aprencl iza je . Ta l~s el c,a:o de la autogest ion pedagogics, por e jemplo. En orras propuestas, laIIlclUSlO,1l de los otros es un recurso para el avance cognitivo -como en aque-ll .as denvada~ de las teorfas del confl ic to soc iocognit ivo- 0 para el des a-rrollo de actitudes cornunitarias -corno en las pedagogfas de Freinet 0Makarenko-. ~e todos modos, ~ea conside rada 0no, la grupalidad da lugar aprocesos y fenomenos que r eq ui er en a na li si s e in te rv en cio n p or parte deldocente."

En un sen t ido 1 1 1 < 1 S amp l i o , la enscf iauza, como a ctivid ad p eda gog ic a s eIunda ,en un~ par ticular dispos icion al su jero-alumno. Pedagogos y fit6sofos.a t raves del u em p o, h al l p ro cu ra do d es en tr ai ia r l a n atu ra le za de esta relacion

19, Sar tre diferencia ent re __l grupo v la serie E'III" serialidad cad. ',I' id '.. ~ . ~ . . u ~ c. ,, u a J Il l lVl uo esraai sl ado , no I ,J aYreci proci dud , Cad a miembro peucuece a e ll a en f unci6n de SCI' iden ti co cadaun~, e~ sust i tuible _ y l os l ug a re s son iutercumbiablcs. En c l g ru p o , en cambia, ha~ un an~ct: sldad ~ 1111bl~~IVO percibidos como comuncs y clio du lugar a una praxis counin quepC-!mu e I"m t eg r ac io n ( S ar tr e, 1979),

~O , D i v er so s a u to r es han ~ Ie sc r ip t( ) l as d is ti nt as c ta p as de I n v id a g ru p al , los conflictosproptOS de cada una, las ansicdades que se ponen en juego " 01 trabajo 1 I l ' ,, .: . e J C uu (e e a )OraCIOIlnecesano. Souto ofrcce un panorama de estos aportcs centnindose en la constitucion de losgrupos escolares (Souto, 1993),

2 1 , D e sd e el psicosocio~miilisis, sehi!pu es to d e man if ie s to qne en el curse d e In interaccion~e v:?~o!~fo,rm~~I,do fa~ltaSIaS COIHUIICS,AI,lZieli dcnomina fantasma a las rcprescutuciones~llaolllaI l as indiv idualcs que p~r Ull me~al ll sl llo de rcsonancia l lcgan a hacerse compartidusn el S~I1()de,un g ru po ( A nz ie u, 199_1), En la rnisma linea, Dion pone de manif iesto lap res encia en CICl tOSmementos de ln VIda g rupal de emoci one s cornpar ti da s que i rr umpen 'IIc l g rupo de t raba1o_y 10 est rucrurnn e_1ltorno a IIIl SII[)IICSlOb.isico de ntnque f __ dd I' .' .. . cao , ~(I" c- U,j,)- (e


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14 6 EL SABER DlDAcncopedagogica." En el nucleo mismo de lu tarea educat ive subyace una especiede solicitud bacia el niiio 0 el joven.23 La accion pedagogics es una formade influencia que se orienta en una direccion determinada, bacia 10 que sesupone que es el bien para el nino 0 el joven. Es una preocupacion por lapersona del a lumno y por 1 0 que puede l legar a s er . P or e so , se trata de uninte res bien diferente de l que puede tener un c iennfico que estudia las etapasevolutivas 0 los procesos de aprendizaje.

E l discurso pedagogico se ha ocupado de r e tr a ta r , t am bi e n, las actirudesque deber ian caracterizar al educador, desde un punto de vis ta m as normative.Confianza, aprecio , ernpaua, autenticidad, tolerancia, humor, sensibi lidud,son expresiones a las que se apela a menudo para dar cuenta de las virtudesque estan en la base de una buena relacion pedagogics (Rogers, 1991; VanMarien, 1998; Nocldings, 2002). Asirnismo, Burbules ha defendido la irn-portancia de encarar la enserianza como una forma de dialogo. Y ello no secine solarnente a las posibilidades que ofrece su empko como metododidac tico. La re lacion dia logica instaura un t ipo de inre rcarnbio con otros an-aves del cual logramos u n a a p re h e ns io n m as plena de n u e st ra s u bj e ti vi d ady la de los dernas. E l dialogo requie re com preu sion m utua , respe to , dis-posicion a escuchar y a poner a prueba las propias l imitaciones y prejuicios( Bu rb ule s, 1 99 9: 3 2).

L a e ns e ii an z a involucra, pues, un encuentro bum ano . Porque enseiia res, en definiti va, participar en el proceso de formacion de orra persona,[a rea que s610 puede nacerse en un senrido plene COil ese OITO. Los docentessaben bien de esta necesidad de asociar a los estudiantes al proceso pedago-gico. Saben del magico memento en que Inintencion pedagogica se encuentra

22. La relacion pcdngogica no hu sido objeto de interes privaiivo de los pedagog os,clare esui. Los psicologos han cf cctuudo contr ibuciones sustanciules a la compr ensi on delos aspectos p sl qu ic o s i m pl ic a do s en cl vinculo d oc en te -u lu mn o. D es de e sta p ers pc criv a, s ehu puesto de manif ic sio i J .ue e l l l a r elucion p ed agog ic a, como ell cua lquier v incu lo humane,participan mecau ismos psico logicos inconsc ienrcs de identif icuc ion, p royecc ion, t rans fe renc iay conuutransferencia, y l u r el ac io n r cs ul ta ut e e st a c on di cio na da por los vinculos atcctivos,


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14 8 EL SABER DIDAcncoHa y factores de orden soc ia l e h istori co que ope ran ell la const ruccion de

esta relacion. Por una parte, los rasgos de este Vinculo estan asociados a lafuncion propia de la escuela en el proceso de transmision cultural Como essabido, en la escuela se ensei ian conocirnieutos, lengua_jes, des trezas , act itu-des, normas, modos de hacer que una sociedad produce y conside ra val iosos.Y los docentes son los encargados de hacer asequibles a los alumnos unossaberes que fueron const ruidos por ot ros ac tores en otros contextos socialesyen relacion con prop6sitos pa rticula res que no t ienen que ver d irec tamenteCOil la educaci6n de los niiios y j6venes. Por otra parte, como serialabaStenhouse, esos saberes no son privados sino piiblicos y forman parte delcapi ta l emocional, intelectual y tecnico de una soc iedad. Han sido se leccio-nados pur su re levancia para un deterrninado proyecto educat ive, sea por Sllvalor desde un punto de vista social, profesional 0personal . Ahora bien, losclocentes suelen tenet escasa par ticipacion en las clecisiones relat ives al modoen que esos saberes ingresan al curriculo y el lugar que ocupan en la pro-puesta de Iormac iou. Ambas situaciones pueden ubicar al p rofesor en una po-sicion cleexterioridad con respec to al saber que ense iia , aunque esta si tua-cion se actualiza de modes bien diferentes en los sujetos ."La relaci6n de l docente con e l saber esta tambien marcada, como dij imos,por las creencias cornpartidas acerca de ese saber y acerca cle los gruposligados a su produccion y transmision. Es sabido que no todos los saberesgozan de la misma legit imidad desde el punto de vi sta socia l y que poseerloso carccer cleel los establece dis tinciones entre los actores , def ine pos iciones,marca distancias y jerarqufas. Por todo esto, la relacion del profesor con elsaber es personal pero se nutre de significados cuyo origen es social.

Por otra parte, algunos autores han seiialado que el profesor tiene uuconocimiento parti cular de aquel lo que ensei ia . Segun Shulman (1987), hayuna Ionna especial de conocimiento que es de incumbencia propia del do-cente y que constituye una especial a rnalgama de contenidos y pedagogfa.Segun el autor, este conocimiento pedag6gico del contenido hace que larelacion de un profesor, por ejemplo, de historia con el saber historico seadiferente de la que puede tenet el propio his toriador , porque 1 0 distintivo reside,jusiameute, en que se lrata de un conocimiento acerca clel saber en vistas a

25. Es impor t. nue acl ar ar , ell este punto. que la pro x imidad de los docentcs COil losamb iio s de p roducciou del s aber var ia s egun lo s con tex to s educativos y los niveles del s is temaescolar. 1.0 mismo puede decirse de la participaci6n de los profesores ell la definicion del

.. : . 1 _

la cnseiian;a 1-19SlI ensenanza: En efecto , la s creencias de Ius docentes acerca de la materiase. h an co n ve r ti d o en lin area de in teres para quienes invest izan los conoci-l:lIe.l,1l0S.Ypensam~e.ntos d~ los ?ocentes, porque modelan el tipo de historia,l ir ei a tu r a , m a te rn a uc a 0 ciencia que los m ae stro s 0 profesore _. -. ,I S ensenan yleg.Itlman -0excluyen:-Ioda una gama de cst rategias pedag6gicas que el losesuman adecuadas 0 inadecuadas para euse ria r su materia a de tenninac logrupo de a lurnnos (Gudmundsdottir, 1998).F~l~almenle, el conocimiento que el docente tiene de su materia y larelac~on que esta~lece COIl e:e saber se inscriben eli su historia como sujetoy, pOI 10 ta~1to,estan ac.ompanados de representacioues ideruirarius y tefiidosde va lorac iones, en:oclOlles y afec tos de dife rente signo. Su biograf la perso-nal, escolar y profesional aporra la matr iz exper icncial sobre lacual el docenteconstruye una serie de sentidos en lorna a esos objetos de saber.". En cuarto lugar, la ensefi anza enfrenta al doceute a 1111 [lujo constan Ie de

~111.[.aciOIl~~lllffdilas~cO~l1plcj(/s,qlleti~~nellillgar ell escc/l(;rios relativaniente!lZUCI = La ensenanza es una act ividad de naturaleza pnict ica. Pract iceno e~ 10 inst rumenta l, concreto u opera tive. Por el cont rario, es el ca racterpropio de aquellas, c~rcunSlancia~ que exigen ref lexion y deliberacion purC]ue110 s: lesu~lven facilmente mediante la aplicacion de un patron general deaCClO11 der ivado del conocimiento teorico (Schwab 1971) 28 E I --I' ./ ._. ~ll Ot, d pracuca

. 26 ., E~e. vin~~lo ~ambiell resulra de un a seri~ de deterlllillaciones psiquicas, que seremontan ~lUllm a s a l, la en el ucmpo, has ta l as r cl ac iones obje ta le s mils tcmpranas y el deseode saberEsta es la linea de interpretacion privilcgiudu por los estudios Iranceses acerca dela relaciou call el saber. Mosconi, par ejemplo, dcsarrolla lin modclo de analisis de lasl:elaclolles con el saber en el qlle recupera, udcnuis de las nocioncs propias de la teoiial rend.l~l Il a, los desaITI~l l~)s de Winnicott acerca de las rclacioncs de objctos y l os p ro c es o strausiciouales. Est~ ul t imo ellfoque resul tn , segu.1l lu u uto ra , p urtic ula nn en te Ie rtil paraIIltelplet, :I los fe no men os lign .lo s a In cxpenellCI


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150 EL SABER DlDAcncoes posible reconocer espacios indeterrninados, 10 cual pone en cuestion laimagen del profesional como un tecnico que rraslada sin mas una serie dereglas derivadas de lIll conjunro de princ ipios cient fficos (Schon, 1992).

La ense rianza se presenta como una profesion en la que los sujetos debentomar dec isione s de m ane ra rap ida en e l marco de si tuaciones poco defin idas.Como seiiala Perrenoud, actuar en la urgencia [ ... J es actuar sill tellert ietupo de pensat; de sopesar pros Y contras, de consultar obras de referenciay de buscar consejos. Decidu ell Laincert idumbre s ignifica decidir cuandofa rarou ordenar ia no decidu; porque 110 dispotiemos de modelos de realidailque nos permitan calcular COil cieria certeza lo que suceileria si... (Pene-noud, 2001: 1 6) ." 9 E S lO es particularmente cierto en el escenario del aula,caracterizado por la inmediatez y muldi rnensiona lidad." Las instancias deplani ficacion , si bien no estan exentas de una dosis de incert idumbre, ofrecenmayores posibi lidades de sopesa r y eleg i t alternativas, esr i rnar y plantearhipotesis.En efecto las situaciones de ensenanza se desarrollan en un trasfondode te nsioues, aunque a ve ces evitemos apreciar las . i,Conviene ofrecer unpanorama mas ampl io de te rnas, au n sacrificando su r ratamienro en profun-didad? l ,Debe el profesor organizar los grupos 0 dejar que los alumuos sea gr up en s eg un SllS preferencias? l,Debo hacer una excepcion y da r una opor-tun idad mas a e ste a lu rn no ? l,C6mo a doptar una acritud no sancionadoradel error sin legitimarlo? l,C6mo interesarrne por la persona del alumno sinque clio sign ifique pa ra e l una in trom ision , una ex posic ion 0 u n a h u rn i ll a -cion? Estos ejemplos y otros tantos que podrfan pensarse nos remiren acircunstancias que dernandan del profesor una acti vidad inrerpretati va.Requieren una inrerrogaciou acerca de como ernplear de la mejor maneraposible en cada caso los princ ipios educat ivos generales a la pract ica del aula .

preeswblecidas. sino, mas-bien, debe rejlexionat de una nuuicru critica Yunulitica en 10qllesucede. ell las opciones posiblcs. etc. Ell otras palabras, el macstro debe rejlcxionur sobreSIt practica (lSI como cl medico debe rcjlexionar ell los 5111101ll([S y ell el esuulo general delpacicute (Brubacher, Case y Reagan, 2000).

29. La traduccion es de las auroras.30. Nuevamente, el trabujo de Jackson (1975) constituye lIll excelente ejcmplo de larupidez quccuracteriza a las nctuaciones intcractivas del profesor. Del mismo modo, Doyle(1979) 113desarrollado unn perspectiva ecologica para interuar compr ender l os fenomcuosque i i enen lugar en el salon de clases. Para el, eI ali ia es un sisLema complejo de relacionese inLercambios, en el cllal la inform: lc i6n t luye de diferentes fuemes y en dlversas dlreccLOncs.

lS ILampert (1985) ha denominado dilemas praci icos. a muchos de Ius

problemas COil los que e l profesor se e nt re nr a d iu ri am e nr e Porque sonpracticarnente insolubles y sinian al docenre ante dos alrernativas conefecros igualrnente indeseables para el sujeto. Penscmos, por ejemplo, ena lg un as c u es ti on e s en t or no d e la e va lu ac io n del a prendizn je . Por un ludo ,la evaluacion debe permitir analizar y comprender el prOCeSO realizadopor c ada alum no; al mismo riempo, debe permir i r esr imar los resultadosa lc an za do s, d ere rm in ar e l g ra de d e c um plim ie uro d e la s m era s c urric ula re s.Es n ec esa rio in stru me nta r u na e va lu uc io n c on tin ua q ue in clu ya e srra rc giu sdiversas que respondan a di fererues proposi ros Ycubran dis ti nros aspectosdel aprendizaje; s in embargo, los t iempos esco lures son escasos . Por ult imo,es importante ser r igurosos , sisremat icos y exphcitos eil 10que respect ala estrategia adoptada y los crirerios de evaluacion; a la vez, no esconvenienre forrnalizar en exceso o introducir rigidez a IdS pr.icncas deevaluacion, ni tampoco tradncir la tarca it Sll version mils i ecnica. Serraerroneo, dice la aurora , pretender encontrar la respuesia correcta paracadi! un a de esras ci rcunstancias, en el seruido en que un a Icoria dirfu qu ees co rrecra . Esto no significa que estcmos desva li.Ios ni que debamos sobre -dirne nsionar el papel de la in tu ic ion Y el o lfuro . Por cl contr.uio, esiasideas advierten que tanto el dominic de un reperrorio de herrarnieutasconceptuales y tecn icas como l a e x p er ie n c ia pedagogica previa arro junluz sobre lo s fenomenos y enriquecen la actividad reflexiva del sujero,pero en ningrin sen lido pueeJen sustituirla.

En quinto Ingar, los docentes dispouen de iniportante acervo de COIlO-cimientos, creenclas y teoria personates a traves de las cuales inrerpreran yauibuy en sen tido a las s ir u ac i on e s c o ri di a ua s . i,Qll~ procesos d e p ens am ie n toes t ri n i nvo lu c r ados en los direrentes momen ro s de la tarea de ensenanza? L Q u ec a ra cr er is ti ca s t ie ne e l c ou oc im i en to p ro fc si ou al tie los docentes? (,Cu('\les so nsus fuentes? LCmll es la relacion entre el conocimiemo practico y experienciald e l d o ce n te y e l c on oc ir nie nto e sp ec ia liz ud o u ce rc a d e la e ns eiia nz a? ESlos SOns olo a lg un os de lo s in te rro g.u ue s q ue se p la nt ea n d is ti nr os i nv e st ig a do re sd ed ic ad os a l e st ud io d el p en su m ie nto y c on oc im ie ut o d e los profesores.

No es el proposiro de esle capi tulo profuudizar sobre Ius aporres tcoricosy malices propios de este f~rtil campo de investigac iones." Peru si dcstuca r

31. En l\lunby y olms (2002) sc presenLa l il la reSet ;a lk los principaks dcsar rl llhlS ellpai se s de habl a i ng le sa. Tambi~1 l ha y V;trills lrdbajus dispollibks ell t S P : 1 I 1 1 1 1 , por ejeliJplo


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15 2 E L S AB ER DIDACTICOa lgunos de sus supuestos mas impor tantes. En primer lugar, y sirnplificandobastante los terminos, 1 0 que los profesores piensan y conocen es relevantepara comprencler sus c1ecisiones y acciones en clase, aUIlCjueno esta cerradoel debate acerca de 11natu rale za de estas re la cio ne s. E n segundo lugar, lossaberes de los docentes son plu rales y heterogeneos. Por ello, se han elabo-rado dist intos modelos y t ipo logfas pa ra intenta r ordenar esia diversidad(Elbaz, 1981; Shulman, 1987).32 A su vez, estos saberes provienen de dife-rentes fuentes y se adquieren a traves del tiempo mediante un proceso en elque convergen fac tores de orden biografi co, socia l y cultural . De modo aI~a-10"0 a 10que sucedia con la relacion entre el docente y e l saber que ensena ,labpropia his toria personal, familiar , escolar y social proporciona a l sujetoun micleo de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y cornprendelas nuevas situaciones.

En relacion con este pun to, resulta interesante la posicion que adoptaTardif (2004). Para el, los saberes que se movilizan en la tarea docente noposeen unidad desde el pun to de vista epistemoI6gic~; ~or el contrar io , lapluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta het~-rogeneidad esta l igada, en parte, a la s distintas fuentes soc iales de adquisi -cion y a los distintos modes en gue se integran en Sll prac ti ca co tidiana . Dea ll f que sea posible dist ingui r ent re saberes personales de l docente, saberesde la formacion escolar, saberes propios de la formaci6n profesional , saberesdisciplinares, saberes curriculares y saberes procedentes de la propia e~pe-riencia p ro fe sio na l. P ero ta mb ie n e sta asociada a 11diversida d de los tIP~Sde accion que la enseiianza moviliza. La buena enseiianza es una complejaa lqu imia de estrategia y pericia tecnica, imaginaci6n artistica, interacci6n ydialogo con el otro, deliberacion y juicio conforrne a valores. E n tanto no esposible reducir la tarea docente a UIl tipo part icula r de .accion, el prof~sordebe disponer de una variedad de saberes y competencias que Ie perrmtanobrar adecuadamente en diferentes circuns tancias.

Clark y Peterson (1989), Angulo Rasco (1999). Asimismo, el estudio de Feldman sobre lasteorfas per sonat es de l os docenres constituye 1111 buen ejcmplo de la influencia del enfoqueen nuestro medio (Feldman y otros, 1(96). . .

32. Quizas e l mas d ifund ido s ea e l de Shu lman , qu icn consi de ra que e l conoc lI l: lc .n to de bas ep a r a l a e n s ei ia n z a debe i nc lu ir : c o no c im i en ro d e l os c o nt en id o s, conocilllie~lto. pedagogico general,conocimiento curricular, conocimiento pedagogico del contenido, COnOCIIl1.lel:tode los allll~lIlosV sus caracteristicas. conocimiento de lo s con text os educaciona les , conocmuen to de lo s li nes ,propositos y valores educacionales y SlIS bases filos6ficas e historicas (Shulman, 1(87).

La enseiuui:a 15 3E n s ex to lu ga r, la eusenanza implica la puesta e ll p ra ctic a d e una gonia

de acti vidades que se ref ie ren a ambi tos diversos y que se llevan a cabo ellmomentos y escenarios diferentes. La enserianza Ill) se reduce so lamenre asus aspectos visibles , Ensenar es tambien pensar, valorar , anticipar , imaginar-es dec ir, constru ir represen tac iones acerca de la ac tividad-; hablar acercade ella y ser capaz de comunicar a otro las propias iutenciones, las valera-ciones y decis iones. Tarnpoco puede circunscribirse la enserianza al momentodel encuentro con el alumno 0la actuacion en clase. Es clasica ya la dis tincionque Jackson establecio en tre la Iase preactiva =aque ll a en la cual se concibey programa la tarea-, la fase interactivaque tieue que vcr con el desarrollode las acciones previstas con los a lumnos- y In Iase postactiva -en l a c ua lse procede al anal isis y evaluac i6n de 1 0 sucedido en mementos anter iores-(Jackson, 1975).

Este modelo constituye una herramienta para representar los procesosde ensef ianza, pero se trata , eviden te rneu te , de fases que a menudo se sola panen el Iluir de la accion. Asi, pOl' e je rnplo, la evaluac ion de una propuesta 0proyecto coinc ide mas de una vez con e l dise iio de una nueva. Al mismo t iern-po, durante la fase in teract iva el docen te est.i ocupado en la comunicac i6ncon el alumno, lagestion de la clase, etce tera , pew el plan t razado permaneceen Sll mente operando como referencia en segundo plano. Por otra parte,esta modelizaci6n de la enseiianza como sucesiou de fuses puede generar laidea de que exi ste co ntiu uidad abso lu ta en tre las distinras insrancias, 10 cua lseria a toclas luces desacertado. EI ejemplo mas visible de ello es la brcchaque a menu do separa intenciones de realidades en las distintas esferas de laacti v id ad h um an a.

E n ca da m em ento , el doce nte e sta involucra do en t ar ea s m u y d is im ile sentre sf, que requieren la puesta en juego de comperencias especificas. Lasdecisiones que el profesor toma en la programacion, por ejemplo, formanparte de un complejo proceso de pensamien to , ell el que se e ntr ela za n r ep re -se ntac io nes v ar ia da s r efe rid as a l p re sen te y a la s ex perieu cia s p re vias:represeruaciones acerca de los alumnos --y sus posibilidades y necesidades-,acerca de sf mismo en situacion de ensefianza, acerca del curriculo y elcontenido, acerca de logros alcanzados y obsiaculos enfrentados en situa-cioues similares, acerca del tiernpo, el espacio y los recursos, etcetera. Latarea exige del docente un esfuerzo de puesta ell relacion de todos estoselementos, ponderacion, s fntesis y proyeccion hacia el futuro. A su vez.cuando se plan ifica en el marco de uu equip o de trabajo, tambien requieredeliberacion y const rucc ion de conseusos ent re pares. Fina lmenie , puestoque el docente es un ac tor inst ituc iona l, la prozramacion responde a la nece-


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15-1 E L S AB ER DlDAcncosidud de hacer publicas las propias decisiones pedagogicas a [raves de unaac tividad de cornunicacion. En contraste con e llo, el encuentro con el alumnorequiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atencion flo-tante hacia los d istintos pianos de la clase, rnanejar los riempos, orgau iza rlos recursos, ajustar la ayuda pedugogica en funcion de las necesidades dela lurnno, aprovechar las contribuciones de los a lumnos y las posibilidadesque una actividad ofrece en beneficio de los propositos planteados, ser sen-sible a 10 ernergente e interpre rar los indicios no verba les: estes ent re otros" ,son saberes propios del memento interactive que nos rnuest ran que ser unbuen docente no es s610 ser un buen diseri ador."

E I e s ce na ri o p ri vi le g ia do de l a en se ii an za es el salon de clases, pew po rsupuesto no es e l unico. La instanc ia interactiva puede tener lugar en un aula ,en la bibl ioteca , el laboratorio o eI pat io, pa ra menc ionar solo algunos e jem-plos. La plauificacion puede ser un trabajo solitario que el profesor realizaen su casa 0 forrnar pa rte de una act ividad desar rollada con otros en reunio-nes de caracter institucional 0 en encuentros mas informales. Por ot ra parte,los contextos de una actividad no se refieren exclusi vamente al marco ma-teri al en el que el la se desarro lla , sino tarnbien al conjunto de represenrac io-nes que definen el entorno de la acri vidad para el propio dccenre. Un profe-sor de Tecnologia, por ejernplo, lleva a cabo en su curse una actividad deresolucion de problemas que forma parte de un proyecto de inregracion quecomparee con la docente de Biologia. A su vez, la experiencia se esta po-n ie nd o a p ru eb a con caracrer de piloro en cuatro instituciones mils, para 10cual la escue la cuenta con Ia asistencia tecnica de profesionales exrernos.E I e sc ena rio de la cla se es, s in duda, uno de los elementos que componen ladefinicion que el profesor hace de la situacion. Pero tam bien pueden for-mar pane de ella las reuniones de diseiio y evaluacion con el equipo deasi st enc ia recnica , lo s encuenrros con la otra profeso ra responsable y qu izasla proxima reunion de departamento en la que debe relatar la marcha delproyecto y 10sucedido en clase.

Por ultimo, las actividades cornprendidas dentro de la cnseiianza se co-rresponden con diferentes fucetas que integran esta accion. Los aspectos

33. A partir delanalisis de las practices de fonnacion, Barbier distiugue, par lin lado, losd if er en res ti pos de act iv idade s invo lucr adas en el ia s: a ct iv idade s de o rden pe rf onuati vo,a ct iv id ad es d e p e ns am i en to y d e c or nu nic ac io n. P Ol' o tr a p ar te , s ef ia la l as d if cr cn tt s c la sts decompetcncias qu e la accion reqllicre pOI' par le dd act or : compe tc :ncia s de acci61l , compctencias, I < , geSli,)n ,k b ;)cci6J1 v COIllDCleilcias retoricas lBarbier y Galatanll . 2000: BarLJier. 2()03)_

15 5que podnamos llamar didacricos, r ie ne n q ll e ver de modo d irec to COil pro-mover el aprendiza je del al1l l11110y su acceso a dererminadas Iorrnas cul-rurales conienidas en el curriculo. Se rrara de las decisiones y actuaciones rela-tivas a obje rivos, proposiros, conrenidos, Iormas de ac tividud y marerialestanto en ins tancias preactivas como interactivas y posractivas. Pero enseriarsupone, t arnbien, una esfera que podruunos deuominar organiza tiva, l i-gada a la def inicion y el sosten de un encuudre de trabajo" y ul manejo 0gesrion de la clase. Este ultimo aspecto ha sido especialmente arcn:lidopOl' Doyle (1979) en su s investigaciones acerca de la ensenanza e implicu,entre otras cosas, la prevision y el monitoreo de los t iernpos, la disnibucionde los pap ele s en tre los miernbros del grupo , la regulac ion de los intercarn-bios, la atencion y el mauejo de las eventuales disrupciones en el curse dela c lase. Fina lmenre , la ensefi anza involucra, como ya se analizo, una facetarelacional, qlle concierne al logro y manrenimiento de la relacion peda-gogica, al acompaiiamiento y sosten ernocional del alumuo en el procesode aprendizaje, Si bien la distincion entre estas dimensiones es un recursoutil desde un punro de vista analirico, conviene recorder que elias no debeutrararse como enridades discretas. La tarea docente muesrra a diario queestos pianos aparecen esrrechameiue art iculados ell el pensamienro, las elec-ciones e inrervenciones de profesores y maestros.

6. REFLE,{IONES FINALESEl recorrido planreado ha inrentado poneI' de manifi esto el caracre r com-

plejo de la act ividad de ensefianza. Complejo no se utiliza ell el senrido decomplicado. Complejo es aquello Cjue contiene, ab.nca, reline varios ele-men tos distinros, incluso here rogeneos (Ardoino, :LOOS); l a comple jidud

3, 1. Mci ri eu habla , e ll eS te sen l ido, de la import anciu que ri cncn I e)S ruuu lc s e scolu re scomo formas necesarias de mediacion Cilia rclacion pcdagl\gica, 'llie permire n orunniz.u e lucmpo, el cspacio y otreccr P"ntOS de apoyo y sosicn a las pcrsouali.ludcs: " I- . . J e l rill/a I deorguniiacion del espucio mediante cl cuul cada uno S i . ; ' upropiu de Ull tcrritorio, ins/ala susobje to s de tr abajo . Y hubi lii a 1 1 1 1 lugar i lesd.: . loiulc pliedI' rctaciotuusc y adon. l: puedcr curars e; el nil/of de rcpar ti ci on del t icmpo Ijlie dct cnuinu c l l ugur COIILTCIOde Ius aciivi-dudes individuates, dualcs y colectiva, qlle inuione 1110111,:/1/0)" de silcncio ell Ius 'jllC souposibles iiiel'(}caci,JIl), la rejle.rilill; v.finalmcntc, c] r ituul , Ie w,ll/icuci')11 de Ius C(I/I/j'ortu-1I~lell los, gmclUs u/ cllui se i liSUll Irdl l/dS reglas {Jl le guril ll li ::ul I I"segllridu,l fl :l ic({ y psico-IO!_;IUI de las perso/ws (MC:lllell, 1992: 1(6).


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15 6 ELSi\[3ERDIDAcncotarnbieu devieue del entrarnado de acciones, interacciones y retroaccioues,determiuacioues y azares, prev ision e incer t idumbre que involucra, comohemos most rado, l a ense rianza (Morin, 1990).35 Esta idea de comple jidadsera el hilo conductor en el cierre de este capitulo, en el que intentamosreunir los c1istintos aspectos trataclos y des tacar algunas de las dif icultadesque genera su esiudio.

En primer lugar, al tratarse de una trfada de coniponentes -el docente, elalumno y el contenido- queda constituido un campo de relaciones variasentre cada uno de sus p ol es . E I t ria ng ul o d id ac tic o encierra, en realidad,una relacion del profesor con el contenido, del alumno con el contenido yentre alumno y profesor . En el espacio de la clase, los triangulos s e m u l ti p li -can y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interiordel triaugulo didact ico permite delirnitar tres sectores de problemas 0areasde e sru dio . L a relacion entre e l estudiante y e l saber configura el sector delas esuiuegias de apropiacion, que se ref iere al analisis de las concepciones,representaciones, estrategias de resolucion y obstaculos del sujeto en suacceso al conocimiento; eI sec tor de la elaboracion de los conteuidos remiteal estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por ultimo, lasrelac iones ent re el alumno y el profesor conf igura e l sector de los procesosde iuteraccion diddctica (Asiolf i, 200 I).

E n segundo lugar, la ensei ianza es u n a a c ci on que no se inicia en el salonde clase s ino que atraviesa diversos ambitos: el contexte social, en el qlle seg en er an d em a nd as e du ca tiv as de diversos actores (padres, sindicatos, gruposacademicos, Igles ia , etcetera) y en el que las a u to r id u d es p o ht ic o -e d u ca t iv a sdel sistema definen y comuuican las finalidades educativas y la propuestapedagogics consecuenie; el contexto inst ituc iona l, en e l que esa propuestacurricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalrnente, el ambito dedecision y actuac ion del docente, en el que este encuentra y despliega unamantra de ser docente COil su grupo de alumnos -0 mejor- con cadagrl lpo de alumnos.

Los ambitos desc riptos no funcionan simplemente como niveles de ani-damiento, separables uno del otro segun intereses de estudio 0 preocupa-ciones p ra ctic es d ife re nte s. M as bien, l a c omp re n s io n de la en seiia nz a re -qu iere consiclerarlos a to do s sirnultanearnente, piles 10 social, 10 politico, 10

35. Un desarrollo mayor de la idea de enseiianza C0ll10 fen6meno complejo puede enconrrarseen elcapitulo Acerca de los uses de lateoria did.icticn de Laura Basabe, en esta misma obra.

La ense/ian;a 15 7institucional, 10 ins trumental, son duuensioncs constitutivas de la enseiianzaen cada nivel en el que se la


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158 E L S AB ER DIDAcTICOestudio y preservar, al mismo t iempo, la especifi cidad de las pregunras, lospropositos y las perspectivas de analisis.

Para quienes trabajan como enseiianres, la cornplejidad de la ensenanzaes una vivencia cotidiana, aunque no siernpre evidente, pues much as veceses a traves de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, enla desercion, en la indisciplina 0 la apat ia de los alumnos mas refrac tarios,en el males tar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de unalurnuo, en cada ocasion en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, lucos a no f un ci on a . T am b ie n en aquellas otras en que una propuesta resultadesbordada por mejores logros que los previstos; cuando suscitamos elasombro, lacurios idad, la confianza; cuando el aprendizaje, f inal mente, I lega.Y cada ella, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de aprendicescon el mundo circuudante, e1 heredado y el por crear .

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