Anmodning om lektorbedømmelsepå

Professionshøjskolen UCC

Med fokus på et netbaseret forløb i patientologi og www.sygeplejerskeprojektet.dk

Carsten Juul Jensen

Cand. Cur.

Adjunkt, Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland

Professionshøjskolen UCC

December 2012

Vejleder: Stinne Glasdam, Associated Professor, ph.d., MSc(N), Health Sciences Centre, HSC, Lunds Universitet, Sverige.

Indholdsfortegnelse1.0. ANMODNING OM LEKTORBEDØMMELSE..................................................................................................2

1.1. INDLEDNING.....................................................................................................................................2

2.0. ERFARINGSGRUNDLAG FØR ADJUNKTANSÆTTELSE..............................................................................2

2.1. ADJUNKTERFARING...........................................................................................................................3

2.2. Undervisningserfaringer på grunduddannnelsen..............................................................................3

2.3. Samarbejde med kliniske undervisningssteder..................................................................................5

2.4. Udviklingsarbejde..............................................................................................................................5

3.0. REFLEKSIONER OVER SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I ET HISTORISK, INTERNATIONALT, SAMFUNDS OG AKTUELT PERSPEKTIV.............................................................................................................................6

3.1 Uddannelse i et historisk perspektiv...................................................................................................6

3.2. Sygeplejerskeuddannelsen i et internationalt perspektiv..................................................................7

3.3. Uddannelsen i et samfundsperspektiv...............................................................................................8

3.4. Uddannelsen i et aktuelt perspektiv..................................................................................................8

4.0. REFLEKSIONER OVER LEKTORANMODNINGENS FØRSTE FORANKRING, UNDERVISNING I PROFESSIONSBACHELORUDDANNELSEN I SYGEPLEJE..................................................................................9

4.1. Læringsforudsætninger...................................................................................................................10

4.2 Rammefaktorer.................................................................................................................................11

4.3. Mål...................................................................................................................................................12

4.4. Indhold og læreprocessen...............................................................................................................13

4.5. Vurdering og perspektivering..........................................................................................................18

5. 0. REFLEKSIONER OVER LEKTORANMODNINGENS ANDEN FORANKRING, REFLEKTIONER OVER DELTAGELSE I UDVIKLINGSPROJEKT...........................................................................................................19

5.1. Finansiering og organisering............................................................................................................20

5.2. Baggrund.........................................................................................................................................21

5.3. Problemformulering........................................................................................................................21

5.4. Formål..............................................................................................................................................22

5.5. Metodeovervejelser........................................................................................................................22

5.6. Foreløbige resultater......................................................................................................................25

5.7. Formidling af projektet....................................................................................................................27

5.8. Det videre arbejde...........................................................................................................................28

6.0. LEKTORANMODNINGENS PERSPEKTIVER............................................................................................28

7.0. LITTERATUR.........................................................................................................................................29

8.0. BILAGSFORTEGNELSE...........................................................................................................................35

2

1.0. ANMODNING OM LEKTORBEDØMMELSE Denne anmodning om lektorbedømmelse er skrevet i henhold til Bekendtgørelse nr. 635 af 27.

juni 2003 og ændringsbekendtgørelse nr. 26 af 19. januar 2004.

1.1. INDLEDNING Indledningsvis beskriver jeg min vej ind i praktisk og akademiske sygepleje og mine

opgaver/erfaring som adjunkt. I afsnit 3 reflekterer jeg over sygeplejerskeuddannelsen i et

historisk -, internationalt, samfunds- og aktuelt perspektiv. I afsnit 4 reflekterer jeg over en udvalgt

del af min undervisning på professionsbacheloruddannelsen til sygeplejerske. I afsnit 5 reflekterer

jeg over min deltagelse i udviklingsprojekt finansieret af sygplejerskeuddannelserne Nordsjælland

(UCC), Odense og Vejle (UCL).

2.0. ERFARINGSGRUNDLAG FØR ADJUNKTANSÆTTELSE Jeg er udlært konditor og har arbejdet mange år i stofforretning, inden jeg begynder at beskæftige

mig med syge mennesker (Bilag 1)1. Jeg flytter fra Norge til Roskilde og må gøre noget aktivt for at

opbygge et nyt socialt liv. Jeg bliver frivillig i ”Stop Aids” i København. Stop Aids har på det

tidspunkt en besøgsvennetjeneste for hivsmittede og aids-syge mennesker. Mine aktiviteter i Stop

Aids åbner vejen ind i den professionelle pleje. Jeg bliver i 1996 tilknyttet hjemmestøtteordningen

på infektionsmedicinsk afdeling på Hvidovre Hospital (Hertz 1998). Jeg yder her psykosocial støtte

og pleje til hiv/aids-patienter, der ønsker at dø i eget hjem. Der er i hjemmestøtteordningen

rammer (fysisk klokketid) til at tilrettelægge plejen efter patienternes ønske, til at lytte til

fortvivlelse, glæde og farvestrålende fortællinger om levet liv og/eller til at sidde i tavshed

sammen med patienten i deres private stue. Jeg mister dette job, da vi i den vestlige verden får så

meget kontrol over hiv-virus med antiviral behandling, at patienterne bogstaveligt rejser sig fra

sengene. Jeg må tilbage på skolebænken, hvis jeg vil have fastansættelse i det etablerede system,

som primært står for plejen af syge mennesker. Jeg forbliver stort set på skolebænken i 8 år. I

1997 bliver jeg social- og sundhedsassistent (bilag 2), 2002 sygeplejerske (bilag 3), 2003

professionsbachelor i sygepleje (bilag 4) og 2009 Cand. Cur. ved Institut for Folkesundhed på

Sektion for Sygepleje på Aarhus Universitet (se bilag 5).

1 Mit CV

3

Jeg har som social- og sundhedsassistent og sygeplejerske fortsat en trang til at få udbygget mine

teoretiske og metodiske færdigheder inden for sygeplejefaget; men samtidig glæder jeg mig over

mit arbejde i klinisk praksis under universitetsstudierne2. Jeg har arbejdet på Infektionsmedicinsk

afsnit på Hvidovre Hospital, Ortopædkirurgisk afsnit og Ungdomspsykiatrisk afsnit på Holbæk

Sygehus. Som adjunkt søger jeg stadig ud i klinikken, når muligheden byder sig. Bl.a. har jeg de tre

foregående år rejst to til tre uger til de norske fjelde, hvor jeg har praktiseret som sygeplejerske på

et ganske lille sygehus (Powercare 2011).

Alt i alt er min vej til adjunktforløbet på Sygeplejerskeuddannelsen, Nordsjælland, UCC, dels broget

omkring kagerne, syerskerne, skrædderne, brugerne/patienterne med hiv/aids, infektioner,

problemer i knoglerne og psykiatriske problemstillinger, dels målrettet fra social- og

sundhedsassistent til kandidat, så hurtigt som det er muligt indenfor ansøgnings- og

optagelseskriterier.

2.1. ADJUNKTERFARING Se adjunktplan (bilag 6).

2.2. Undervisningserfaring på grunduddannelsen

2.2.0. Modul 1Undervisningsforløb af 24 lektioner i ”Patientologi” har været gennemgående under hele mit

adjunktforløb. Jeg har gennemført seks forløb på ordinære hold og tre på netbaserede forløb. Vi

har fokus på patienternes perspektiv i relation til sygeplejen. Mit fjerde netbaserede hold, sept.

2012 er fundamentet for denne anmodnings første forankringsområde.

Undervisningsforløb af 20 lektioner i temaet, ”Behov, omsorg og relation” på to ordinære hold og

et netbaseret hold. Vi har fokus på Virginia Hendersons og Kari Martinsens tænkning i relation til

grundlæggende sygepleje i forbindelse temperaturregulering, søvn og hvile. Vi gennemfører ikke

længere temaet på modul 1, vi synes at kunne konstatere, at studerende ikke kan forholde sig til

metatænkning om sygepleje så tidligt i uddannelsen3.

2 Jeg har aldrig arbejdet under 30 timer pr. uge under studierne. 3 bl.a. qua erfaringer fra udviklingsprojekt, som bliver beskrevet i denne anmodnings andet forankringsområde.

4

2.2.1. Modul 2 Undervisningsforløb af 6 lektioner i temaet ”Kropspleje, hygiejne og velvære” på 17 hold og 3

netbaserede forløb. Vi har fokus på velvære, kropspleje og mulig frygt for tæt kropskontakt med

patienter. Efteråret 2012 4 udvider vi dette forløb til 12 lektioner under titlen ”Krop og velvære”,

fordi vi også skal have fokus på aktivitet, inaktivitet, søvn og hvile. Et forløb, jeg har gennemført

én gang med et netbaseret hold.

2.2.2. Modul 5 Sammen med Anna Agger ved Pædagoguddannelsen, Nordsjælland, UCC, har jeg udviklet et tre

ugers tværprofessionelt forløb med titlen "konflikthåndtering og -forståelse" 5 . De studerende

bliver undervist på tværs af alle uddannelser i UCC og af undervisere fra hele UCC-

lærerkollegium6. De studerende arbejder i grupper på tværs af professionsuddannelserne, når de

skal tilegne sig teorier om tværprofessionelt samarbejde og konflikter.

2.2.3. Modul 8 Undervisningsforløb af 10 lektioner i sygdomslære i psykiatri på ti ordinære hold og to

netbaserede hold. Vi har fokus på klassifikation af psykiske sygdomme via psykopatologiske

symptomer.

2.2.4. Modul 9 og 14På disse moduler har jeg vejledt studerende, individuelt og i grupper af to til fire personer omkring

indhold, form og samarbejde i forbindelse med udfærdigelse af skriftlige opgaver. Under mit

adjunktforløb har jeg været vejleder på ni projekter på modul 9 og tolv på modul 14.

2.2.5. PortfolioPrimo 2010 har jeg deltaget i revidering og udvikling af portfolioen, det fælles regionale

studieredskab for studerende, indeholdende en præsentations -, dokumentations -, og læringsdel.

Portfoliogruppen er nedsat af Regional Klinisk Udvalg og består af Jytte Mørch Strømstad (PH

Metropol), Anne Birch Grande (Klinisk Uddannelseskoordinator, Nordsjælland, Anne-Marie Elgkjær

4 I forbindelse med ændringen af temaet på modul 1 overgik søvn, hvile, aktivitet, inaktivitet til modul 2 5 http://tvaermoduler.wikispaces.com/2E++Konfliktforst%C3%A5else+og+h%C3%A5ndtering

http://www.ucc.dk/uddannelser/studerendepaaucc/tvaermodulerpaaucc/6 På Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland, UCC, kritiserede de studerende modul 5. Men vi er fortsat underlagt et ministerielt krav om undervisning med et tværprofessionelt fokus svarende til 15 ECTS-points (Undervisningsministeriet 2008). I håb om at opkvalificere modul 5, udviklede vi i 2010 et forløb svarende til 4,5 ECTS -points.

5

Larsen (Diakonissestiftelsen), Hanne Reeckmann (PH Metropol), Lisa Munck (Klinisk

Uddannelseskoordinator Københavns kommune), Kirsten Lund (Klinisk Uddannelseskoordinator

Gentofte Hospital) og Solveig Abrahamsen (Klinisk Uddannelseskoordinator Psykiatrisk Center,

Nordsjælland). Personligt har jeg haft fokus på revidering og udvikling af læringsdelene ”Metoder

til anvendelse af praksis-, forsknings- og udviklingsarbejder” (formidlet august 2011), ”Metode til

formidling”(formidlet august 2012) og ”Metode til opponentfunktion” (formidlet august 2012)

(Bilag 7). Når jeg skriver fokus, betyder det at initiativ, første og sidste udkast i skrivearbejdet har

været mit ansvar.

2.3. Samarbejde med kliniske undervisningssteder Jeg er fast tilknyttet de kliniske undervisningssteder, Psykiatrisk Center Nordsjælland,

Frederikssund, Børne- og Ungdomspsykiatrisk Center i Hillerød og Psykiatrisk Center Orion, et

social psykiatrisk bosted på modul 8, 11 og 12. Og jeg har sporarisk været tilknyttet

hjemmesygeplejen i Rudersdal og Gribskov kommune på modul 6, Psykiatrisk Center

Nordsjælland, Helsingør og det socialpsykiatriske botilbud, Linnevang i Helsingør modul 8. Med

disse tilknytninger repræsenterer jeg Sygeplejerskeuddannelsen, Nordsjælland, UCC, der har det

overordnede ansvar for kvalitet, indhold og niveau også under den kliniske undervisning.

2.4. UdviklingsarbejdeFra 2010 til 2017 har/skal jeg deltage i udviklingsprojektet, ”Praksisbaseret evidens i en komparativ

undersøgelse af studieforløb i to professionshøjskolers sygeplejerskeuddannelse”. Denne

anmodnings anden forankringsområde. Sygeplejerskeuddannelsen, Nordsjælland, UCC og

Sygeplejerskeuddannelsen, Odense og Vejle, UCL samarbejder omkring undersøgelse af

sygeplejestuderendes erfaringer med læring i klinikken under studiet, et og tre år efter endt

uddannelse. Projektet kan løbende og på sigt mediere viden, der måske kan opkvalificere de

kliniske undervisningsforløb. Et fokus, der korresponderer med både UCC´s og UCL´s strategier for

udvikling af viden, der skal være anvendelig for/i praksis med et overordnet fokus på at udvikle

kerneydelserne med henblik på fastholdelse og rekruttering af flere studerende.7

7 Strategisk fokus UCC 2011 – 2012 http://www.ucc.dk/public/dokumenter/Om%20UCC/Organisation/Grundlag/Strategi/Strategisk%20Fokus%202011-2012.pdfVejen mod 2020, UCL, 2012http://esdhweb.ucl.dk/208878.UCL%20strategi%202020%20procesm%C3%A5l.pdf

6

3.0. REFLEKSIONER OVER SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN I ET HISTORISK, INTERNATIONALT, SAMFUNDS OG AKTUELT PERSPEKTIV

3.1 Uddannelse i et historisk perspektiv I slutningen af 1800-tallet fik sygeplejerskerne deres første opgaver direkte relateret til patient-

plejen. Gud havde ikke længere ansvaret for raskheden blandt folk (Frederiksen 2005). Lægerne

fik ansvaret, for med industrialiseringen var der nemlig penge i at mennesker (for)blev raske. De

skulle tjene penge til arbejdsgiveren, kommunen og staten. Lægen fik ikke alene ansvaret sygdom

og sundhed, han fik også midler til identifikation af flere og flere sygdomme og

behandlingsmuligheder. Lægen fik brug for assistenter – sygeplejersker, der punktligt og

omhyggeligt fulgte lægens ordinationer, endsige rapporterede om ændringer i patientens tilstand,

siden lægen sidst tilså patienten under stuegang eller andre lægesamtaler. Assistenterne fik

allerede dengang uddannelse, men uddannelse i at servicere lægerne. Sygeplejerskerne lærte at

adlyde lægen, lærte lægens sprog, og fagligt lærte de lidt om meget, uden dybere kendskab til

lægens diagnosticering. Lægen syntes at regulere sygeplejerskernes viden. En regulering, der

kunne praktiseres, fordi lægen stod for den faglige undervisning og skrev lærebøgerne (Jørgensen

2007).

Proforma fik sygeplejerskerne deres første selvstændige anordning om sygeplejerskeuddannelsen

medio 1950 (Sundhedsministeriet 1957). Et historisk tilbageblik viser, at

sygeplejerskeuddannelsen har ændret sig fra den første selvstændige anordning i 1957 til

bekendtgørelsen af 2008. I 1957 var optagelseskravene skolens vurdering af modenhed og huslige

erfaringer, i 1979 ti års skolegang og i 1990, 2001 og 2008 en gymnasial uddannelse. En ændring,

der følger sygeplejerskeuddannelsens vej fra et mesterlærefag (1957 og 1979) til et studie med

flere timer på skolebænken (1990) til en professionsbachelor grad (2001 og 2008) med endnu flere

timers studier af teori (Glasdam 2006). Bekendtgørelsen af 2001 og 2008 har samme fordeling

mellem teori og praktik, men ændringen består i at flere ECTS-points går til sundheds- og

naturvidenskabelige fag og færre til human- og samfundsvidenskabelige fag. En ændring

foranlediget af en evaluering, der påpeger at praksisorienterede sygeplejestuderende har

vanskeligt ved at forstå teorien og den akademiske opgaveskrivning (Jensen et al 2006) og

læger/aftagerfeltet, der også påpeger sygeplejerskeuddannelsens fejl og mangler. Ændringerne

sker tilsyneladende på baggrund af læger og aftagerfeltet – klinisk praksis, der fortsat synes

7

domineret af lægens naturvidenskabeligt tænkende position. I praksis regulerer lægerne måske

fortsat, hvilket undervisningsmateriale sygeplejestuderende bør præsenteres for (natur- og

sundhedsvidenskab), for at kunne praktisere, som hans/hendes assistent. Ved patienternes senge

i klinisk praksis – altså udenfor murene af skoler og universiteter er sygeplejerskernes arbejde

måske fortsat orienteret omkring lægen og dennes behandling af patienterne. ”… sygeplejerskerne

taler meget om at yde omsorg for patienter, men når de af lægerne definerede opgaver er løst,

levnes ikke meget tid til patient-orienteret omsorg” (Glasdam 2003 s. 42).

3.2. Sygeplejerskeuddannelsen i et internationalt perspektivI 1999 blev det internationale samarbejde i Danmark formaliseret med resten af Europa med

Bologna-deklarationen (Bologne Declaration 1999). Et samarbejde, hvor hensigten er at

harmonisere videregående uddannelser for at sikre mobiliteten mellem grænserne. I praksis blev

landene enige om 10 målsætninger, som sikrer, at studerende kan studere bl.a. sygepleje helt eller

delvist i et andet Europæisk land. Landene indfører bl.a. et fælles pointsystem, European Credit

Transfer and Accumulation, ECTS. Med et fælles ECTS-point målesystem kan landene vurdere,

hvilke studieaktiviteter bachelor-, master/kandidat- og Ph.d.-niveau repræsenterer på tværs af

grænserne.

I studieordningerne af 2001 og 2008 for sygeplejestuderende sætter Bologna-deklarationen sig

igennem, når uddannelsesintuitionerne her skal vurdere sine studerene ud fra kompetencer – fra

læreprocesser eller læringsudbytter i forhold til at kunne varetage en opgave enten på skolen eller

i klinikken, når et bestemt uddannelsesniveau er afsluttet8. Vi skal ikke længere vurdere de

studerende på baggrund af målbart udbytte af en læring – tilegnelse af viden eller færdigheder

f.eks. på baggrund af redegørelse eller forståelse9 af en bestemt artikel i en bog eller tidsskrift. En

studerende, der helt eller delvist f.eks. studerer i Grækenland eller Sverige via anden litteratur og

praktisk vejledning, skulle kunne opnå samme kompetencer, som en studerende fra en dansk

professionshøjskole. Men idealet om at kunne vurdere studerende på baggrund af kompetencer

er nok ikke problemfrit. Er undervisere, kliniske vejledere og studerende i ind- og udland enige om,

8 Jvf. dansk kvalifikationsramme for videregående uddannelser, der også er funderet på europæisk standard. http://www.iu.dk/dokumentation/kvalifikationsrammer/dansk-videregaaende-uddannelser. Lokaliseret d. 12.12.129 Alt efter hvilket niveau den studerende er på i uddannelsen, og hvad hun/han skal præstere i forhold til SOLO – taksonomi (John Biggs) og taksonomi over indlæringsmål af Benjamin Bloom læst i bl.a. i Reinecker L., Jørgensen P.S. og Skov S., 2012. Den gode opgave, håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser. Samfundslitteratur, Frederiksberg C

8

hvad kompetence er for et begreb (Illeris 2012)? Refererer kompetencer til skoleviden, praktiske

færdigheder i skolestuen eller i klinisk praksis, til den enkeltes holdninger, kreativitet,

samarbejdsevner i forbindelse med løsning af opgaver i en bestemt kontekst eller til

forventningerne til den enkelte studerende i en bestemt kontekst (Illeris 2012; Eraut 1998)? Har

den græske eller svenske studerende samme kompetencer som den danske, når der ser ud til at

være store uenigheder omkring, hvad kompetencer repræsenterer og betyder?

Det kan i hvert fald forekomme paradoksalt at professionshøjskolerne i Danmark vurderer sine

studerende på baggrund af interne og eksterne prøver under sygeplejestudiet – 14 i alt, når

idealet er vurdering af læreprocesser/læringsudbytter. Prøver, hvor undervisere og/eller kliniske

vejledere tester om den studerende har tilegnet sig et niveau af kompetencer svarende til det

enkelte modul. Test hvor de studerende enten får en karakter fra 02-12 (målbarheder) eller

bestået/ikke-bestået (målbarheder). Jeg kunne altså argumentere for, at vi fortsat vurderer vore

studerende på baggrund af målbarheder.

3.3. Uddannelsen i et samfundsperspektiv Mary Elisabeth Scheel (2005) viser, hvordan sygeplejepraksis og -videnskab dels er indplaceret i

samfundet både historisk og internationalt – i en samfundslogik – en yderside, dels i en egen-logik

– en inderside, repræsenterende holistiske kundskaber om mennesker og deres problemer og

kunne anvende disse i klinisk praksis. Ydersiden med reference til samfundets krav til

sygeplejefagets indhold synes dominerende. Aftagerfeltet med lægerepræsentanterne kræver en

større natur-/sundhedsvidenskabelig erkendelsestradition i sygeplejerskeuddannelsen med

Studieordningen af 2008. Og ser vi på menneskene i samfundet, synes de at acceptere denne

dominans. Når vi skal have relationel velværende behandling, opsøger vi i stigende grad

komplementære behandlere, der har fokus på relation og velvære mellem/i mennesker – fokus på

mere end natur- og sundhedsvidenskabelighed (Lunde og Johannesen 2011).

3.4. Uddannelsen i et aktuelt perspektiv Patientologi bliver, som begreb, skrevet ind i uddannelsen i 2008, sammen med begrebet curologi

(videnskab om pleje og omsorg). Jeg fokuserer på patientologi i et forsøg på at reflektere over

sygeplejefagets egen logik, som nævnt ovenfor. Patientologiens indskrivning i studieordningen

forekommer ikke indlysende. Graubæk (2010) humaniserer begrebet patientologi og betegner den

som patienternes subjektive oplevelser med sygdom, hvilket ikke nødvendigvis korresponderer

9

med det øgede fokus på natur- og samfundsvidenskabelige fag i Studieordningen af 2008. Måske

kan vi forstå det som et forsøg på at konstituere sygeplejen som et selvstændigt fag (Glasdam

2013)?

Pamela Brink introducerer begrebet patientology – patientologi, på den internationale arena og

påpeger, at den manglende patientomtale i sygeplejefaget betyder, at patienterne bliver

stereotypiseret, objektiviseret, stigmatiseret, hvilket alt i alt kan resultere i at patienterne ikke

følger sundhedspersonalets anbefalinger – dvs. såkaldt compliance. Når vi ser historisk på Brinks

introduktion af patientologien, kan jeg ikke undlade at bemærke, at 1970´erne var tiden, hvor

sundhedsvæsnet fik større fokus på livsstilssygdomme og egenomsorg (Lassen 2010). Med det blik

tænker jeg ikke, vi kan konstituere sygeplejen som et selvstændigt fag gennem introduktionen af

patientologi, fordi læger og andre sundhedsvidenskabelige forskere også interesserer sig for

patienternes livsverden og perspektiv, netop med fokus på livstilssygdomme, egenomsorg og

compliance (Glasdam 2013). En anden refleksion kunne være, om Graubæks (2010) sidestilling af

patientologien med menneskers subjektive fortællinger kunne forekomme reduktionistisk.

Etymologisk refererer patientologien til den videnskabelige bearbejdning af f.eks. subjekternes

narrativer (Glasdam 2013). Og mon ikke sygeplejen i hørere grad bliver konstitueret som

selvstændigt fag via videnskabelighed og forskning, end som mennesker kvalificeret i at inddrage

menneskers subjektive fortællinger i sin sygepleje. Især med tanke på samfundskravet om at

sygepleje bør praktiseres evidensbaseret, altså på baggrund af bedste viden fra klinisk forskning og

ikke fra rutiner og traditioner. Jeg argumenterer for, at vi skal præsentere sygeplejestuderende

for flere syn på patienterne, men når vi ikke refererer til videnskabelige studier, bør vi nok bruge

betegnelsen: patientperspektivet, jvf. ny bog (Martinsen m.fl.(red) 2012). Bogen fastholder, at

inddragelse af patientperspektivet komplementerer det naturvidenskabelige syn på mennesker,

som er blevet patienter, hvilket jeg billiger.

4.0. REFLEKSIONER OVER LEKTORANMODNINGENS FØRSTE FORANKRING, UNDERVISNING I PROFESSIONSBACHELORUDDANNELSEN I SYGEPLEJEHerværende tager afsæt i et undervisningsforløb i temaet patientolgi – at være patient på modul 1

på grunduddannelsen i sygepleje. Forløbet svarer til 24 lektioner, men er netbaseret, hvilket

betyder, at forløbet indeholder ni tilstedeværelseslektioner – i traditionelt klasserum - og 15

lektioner i det virtuelle rum – kommunikation via nettet. Mine refleksioner tager afsæt i Hiim og

10

Hippes (2007) kritisk analytiske relationsmodel for læring med inspiration fra Christensen og

Søndergaard (2010).

4.1. LæringsforudsætningerNår jeg kender de studerendes faglige og sociale baggrunde, får jeg et billede af, hvad de kan

bidrage med under undervisningsforløbet. Herværende hold består af 27 studerende. Alder fra

midt i tyverne til midt i halvtredserne, fire med anden etnisk baggrund end dansk, og de er spredt

geografisk, Christiansø, København, Hillerød, Ålborg, Malmø, etc. En meget uhomogen gruppe,

hvad angår alder, etnicitet og bopæl. Men jeg ser også en vis homogenitet, fordi 24 af de 27

studerende er social- og sundhedsassistenter. To studerende har søgt ind traditionelt med

gymnasial baggrund og sidste studerende er optaget på dispensation. Han skal være sygeplejerske

for at kunne praktisere som ambulancefører i Sverige.

De færreste studerende på herværende hold har altså en gymnasial baggrund.10 Men hele holdet

har mere eller mindre erfaring fra klinisk praksis. En ambulancefører arbejder i hverdagen med

sygetransport, én pædagog har erfaringer fra arbejde med fysisk og psykisk handicappede, én

arbejder på plejehjem, og social- og sundhedsassistenterne har henholdsvis få eller mange års

erfaringer fra klinisk praksis. Når jeg lige ser bort fra pædagogen, der i forvejen har en mellemlang

videregående uddannelse, kan herværende holds læringsforudsætninger karakteriseres som

mange kompetencer i forhold til at handle i klinisk praksis og færre eller ingen akademiske

kompetencer (Frederiksen 2010).

Frederiksen (2010) viser, at social- og sundhedsassistenter primært rekrutteres fra

arbejderklassen, hvilket ikke adskiller sig væsentlig fra de sociale baggrunde, sygeplejestuderende

generelt bliver rekrutteret fra. I 2002 kom flest sygeplejestuderende fra de laveste sociale lag11

med lave gymnasiale eksamenskarakterer. Eriksen (2008) konstaterer også at sygeplejestuderende

med denne baggrund er handlingsorienterede. Frederiksen (2010) og Eriksen (2008) er inspireret

af Pierre Bourdieu (1931-2002) og dette kunne være en vej til at forstå og forklare herværende

10 Optagelseskravene for social- og sundhedsassistenterne er minimum dansk og naturfag på C niveau(laveste i gymnasiet) og engelsk på D niveau (højeste i folkeskolen).11 Herskende klasse: 1,6 pct., småborgerskab: 5,8 pct., mellemlag: 35,5 pct., lavere mellemlag: 47,4 pct. Og arbejderklasse: 10,5 pct. (Eriksen 2008 s. 2)

11

holds læringsforudsætninger. Med denne tænkning har gruppen en ikke-bevidst inkorporerende

tavs kundskab (habitus), der er betingende for hvilke værdier (kapital), der betinger deres

praktiske handlinger – tavs kundskab/praktisk sans. Habitus og hermed kapital er inkorporeret via

forældres, skolelærers og andres ikke bevidste anerkendelse af deres praksis. De bliver måske

anerkendt for handlingspraksis og ikke for akademisk praksis. Holdet skal måske bryde med alt de

kender. Social- og sundhedsassistenterne, uddannet som elever, skal tilmed lære sig en ny måde

at uddanne sig på. Alle skal være studerende, tilmed på et netbaseret hold med selvstændigt

medansvar for læring og tilmed virtuelt. Computerverdenens veje og vildveje forekommer nyt for

mange på holdet, som måske kan skyldes gennemsnitsalderen. Udfordringen for dette hold er

måske, at det skal indtage en ny position i det sociale rum, men de skal som andre

sygeplejestuderende kunne læse videre på master- og kandidatniveau efter endt

professionsbacheloruddannelse – de skal akademiseres (Mølgaard 2010). Min udfordring bliver,

at selvom alle skal akademiseres, skal jeg hverken miste engagementet og trivslen hos studerende

med kompetencer ud i hverken handlings- eller akademisk praksis. For meget og for lidt udfordring

kan resultere i manglende læring, så jeg skal fastholde et tilpas flow mellem handlings- og

akademisk praksis (Knoop 2005). Her får jeg en ekstra udfordring, fordi holdet er netbaseret og

jeg, som underviser, har mindre fysisk kontakt med de studerende til at fastholde et tilpas flow.

Selvstændigheden betyder, at studerede på netbaserede hold selv bør fastholde engagement og

trivsel, men her opstår et problem, hvis de ikke selvstændigt løfter sig fra handlingspraksis.

4.2 RammefaktorerLæringsforudsætninger og rammefaktorer er givet på forhånd og kan kun påvirkes i lille

udstrækning (Hiim & Hippe 2006). Min undervisning er underlagt Bekendtgørelse af 2008 om

sygeplejerskeuddannelsen, en central studieordning med prædefinerede læringsudbytter, der

bliver udfoldet i modulbeskrivelsen i form af temaer, litteraturlister, undervisningsformer og

ramme for intern prøve. Sygeplejeuddannelsen er et studie, der betyder, at de studerende

selvstændigt skal søge efter viden om sygeplejefaglige problemstillinger. De prædefinererede

skemaer kan være hæmmende for den proces, i hvert fald for studerende, der er disponeret for at

være studerende. Men ser jeg præcist på social- og sundhedsassistenter, kan detaljerede

beskrivelser være velkendte og fremmende for læringen. Beskrivelser, der nøje viser hvordan

12

studerende kan komme omkring læringsudbytterne for modulet, kan minde om elevskemaer og

planer fra SOSU-skolen (Jørgensen 2009).

Netbaseringen er en anden rammefaktor. Ved Sygeplejerskeuddannelsen, Nordsjælland, UCC har

netbaserede hold ti indkald om året til tilstedeværelseslektioner og andet indkald bliver modul 2,

hvilket betyder, at vi har valgt, at intern prøve på modul 1 ligger 5 uger efter studiestart.

Herværende netbaserede hold har altså forholdsvis kort tid til at tilegne sig stof i forbindelse med

gennemførelse af intern prøve, men på den anden side lærer de hurtigt, at under

sygeplejerskeuddannelsen afløser den ene prøve den anden. Lærer måske, at prøver kun er test af

et øjeblik, hvor læringsudbytter skulle referere til lærerprocesser, der i princippet skulle være

udenfor dette øjeblik.

En anden ramme i herværende forløb er, at jeg kun har ni lektioner i klasserummet. Det kan have

den negative konsekvens, at jeg ikke får indsigt i de studerendes individuelle læreprocesser –

læringsforudsætninger – hvem kunne være disponeret for akademisk tænkning, og hvem skulle

udfordres i retning af akademiseringen? De få tilstedeværelseslektioner kan også være et problem

i forhold til socialisering til akademisering. En socialisering, som kan bestå i, at studerende lytter til

underviserens akademiske sprog eller ikke-bevidste nik-symbolik, der anerkender studerende, som

i glimt selv taler akademisk sprog (Christensen og Søndergaard 2009). Men netbasering med

virtuelle forløb kan omvendt også være fremmende for læringen, for studerende bestemmer selv,

hvornår og hvor de vil studere (Ibid.).

Med Hiim og Hippe (2007) kan mine undervisningskompetencer også betragtes som en

rammefaktor. En fremmende faktor for de studerendes læring kan være, at jeg har undervist flere

hold i patientologi på både ordinære og netbaserde hold. Jeg har gennemgået teorierne mange

gange. Jeg har erfaringer fra klinisk praksis og kan koble praksis på teorierne. Men selvom jeg fra

tidligere netbaserede hold har nogen erfaring med virtuelle læringsplatforme, er jeg qua min alder

IT- immigrant og kan ikke udnytte læringspotentialet i de forskellige læringsplatforme, for jeg

kender ikke alle virtuelle læringsrum (Christensen og Søndergaard 2009).

4.3. MålDet overordnede mål for herværende forløb er læringsudbytterne for modul 1. (Hiim og Hippe

2007).

13

Et overordnet mål er at give studerende indsigt i, hvilken betydning patientologien har i

sygeplejeprofessionen generelt og for sygeplejerskeuddannelsen specifikt. På modul 1 skal vi

introducere de studerende dels til studiet, dels til sygeplejen som fag og profession

(Modulbeskrivelsen 2012).

Et helt konkret mål jf. læringsudbytte for modul 1 er, at de studerende skal, ”forstå, hvad det vil

sige at være patient” (Modulbeskrivelsen 2012 s. 4). Forståelsen skal tage afsæt i

patientsituationer og -fortællinger (Modulbeskrivelsen 2012), men en forståelse af et

patientperspektiv, der tager afsæt i teorier til bearbejdning af f.eks. fortællingerne. Et andet

læringsudbytte er nemlig, at de studerende forventes: "At søge og udvælge praksis-, udviklings- og

forskningsbaseret viden om grundlæggende sygeplejesituationer og patienters oplevelser,

reaktioner og handlinger" (Modulbeskrivelsen 2012 s. 4) og til intern prøve på modul 1 forventer

vi, at de studerende ved at identificere "… sygeplejefaglige fænomener viser teoretisk viden"

(Modulbeskrivelsen 2012 s. 12). Målet er altså at løfte de erfaringsbaserede fortællinger fra klinisk

praksis, som herværende hold synes at have mange af, til mere generel viden om, hvad det vil sige at

være syg. De studerende skal altså vise teoretisk viden til intern prøve, men på et redegørelsesniveau.

De skal facettere teoribeskrivelserne i forhold til en case om en patientfortælling, dvs. ikke er noget

højt akademisk niveau (Jørgensen 2009).

4.4. Indhold og læreprocessen Planlægningen af herværende forløb tager afsæt i mål og læringsforudsætninger og de natur-,

human- og samfundsvidenskabelige elementer i patientologibegrebet. Metoden er

underviseroplæg i tilstedeværelseslektioner om teorier idenfor patientologien12 til bearbejdning af

patientfortællinger med efterfølgende gruppearbejder og drøftelser i det virtuelle rum om/med

analyser af patientfortællinger med afsæt i de gennemgåede teorier.

Omkring planlægning af netbaseringen lader jeg mig inspirere af Christensens og Søndergaards

(2009) model. En model, hvor underviserens rolle er at mediere rum for læring med klare

anvisninger for, hvor og hvornår aktiviteter finder sted, hvem der skal deltage, hvad indholdet skal

være og så stole på, at studerende selvstændigt studerer inden for disse medierede rammer.

Modellen er afprøvet på universitetsstuderende, der kan være rekrutteret med andre sociale

12 Vi har her snarere fokus på patientperspektivet end den etymologiske forståelse af patientolgi, men jeg fastholder termen patientologi, fordi det er titlen på temaet i modulbeskrivelsen.

14

baggrunde, måske med større kapaciteter ud i selvstændigt arbejde. Herværende hold synes først

at skulle lære selvstændigheden, og jeg tænker at moderere min tilbagetrukkethed og tilbyder at

stille mig ekstra til rådighed via mail og mobiltelefon, hvis behovet skulle opstå.

Med inspiration fra Christensen og Søndergaard (2009) har jeg detaljeplanlagt forløbet (Bilag 8).

En detaljeringsgrad, som ikke nødvendigvis korresponderer med læringsudbyttetænkningen, hvor

man kan opnå slutkompetencer via forskellige læreprocesser og litterære kilder. Store dele af

læreprocesserne er ude af mine hænder, men jeg vælger, at konstruere en litteraturliste13. Med

listen håber jeg at kunne vise de studerende, at litteraturen skal have en vis akademisk standard,

hvilket kan være uklart for nybegyndere i studiet (Reinecker 2009), der måske endog er vandt til

elevens lærebøger.

Den primære kilde er kapitler fra Graubæks (red.) 2010 ”Patientologi – at være patient”. Bogen

indledes med fire personlige fortællinger om menneskers oplevelser med at være syg/handicappet

og efterfølges af kapitler, der bearbejder de personlige fortællinger med teorier inden for

patientologien. Bogen kan måske fremme læring på flere måder. De personlige fortællinger om

levede hverdage med sygdom/handicap kan være medrivende læsning og rettet mod de

studerendes oplevelser og følelser. Kapitler med konkret bearbejdning af fortællingerne med

teorier indenfor patientologien kan udgøre koblingen mellem teori og praksis. Og endeligt er

bogen orienteret om opgaven – at forstå patienternes perspektiv (Hiim og Hippe 2007). Men som

pointeret kan bogen kritiseres, fordi den snarere præsenterer et patientperspektiv end

patientologien som begreb. Kapitlerne i bogen kan ikke nødvendigvis repræsentere udvikling og

forskning, ej heller studieordningskravet om inddragelse af international forskning i

undervisningen jf. krav i bekendtgørelsen (2008). Vi præsenterer derfor udviklingsartiklen ”Nu må

de da kende mig!” – en kvalitativ fokusgruppeinterviewundersøgelse af patienters oplevelser af og

forventninger til genindlæggelse (Høgh m.fl. 2010). Artiklens fokus med patienternes oplevelser

med hjertesygdom korresponderer med den naturvidenskabelige undervisning på modul 1, der

hos os bl.a. tager afsæt i hjerte/kredsløb, selvom den indeholder teoretiske og metodiske termer,

der kan være ukendte for nye studerende. Og endelig inddrager jeg to af Pamala Brinks (1978;

1991) artikler, henholdsvis et debatindlæg i Nursing Outlook og videnskabelig artikel i Western

Journal of Nursing Research. For nogle studerende er den vanskelig at læse, men jeg vil gøre de 13 I udgangspunktet svarer litteraturlisten til den, de ordinære hold tager afsæt i.

15

studerende fortrolige med læsning af engelsksproget litteratur allerede på modul 1, og de får

måske hjælp til forståelsen af artiklen, fordi Graubæk (2010) præsenterer en kort analyse af Brinks

publikationer om patientologien.

De ni tilstedeværelseslektioner er fordelt med tre lektioner onsdag, torsdag og lørdag i uge 35. I

første lektion får jeg klarhed over læringsforudsætningerne. Herefter gennemgår jeg detaljeret

lektionsplanen, hvor de virtuelle opgaver er nøje beskrevet. Fra min computer, der kan ses via

projektoren på tavlen, viser jeg konkret vejen til de sites, vi skal bruge i vores virtuelle

kommunikation under dette forløb. Ved at arbejde fra min computer og de studerende fra deres,

får jeg vist, at IT er et grundlæggende medie for netbaserede forløb (Christensen og Søndergaard

2009). Men 1/3 af den samlede mængde tilstedeværelseslektioner er gået, når vi medregner

præsentationsrunden. Vi har blot seks lektioner til den egentlige opgave – gennemgang af teorier

inden for patientologien. Men jeg ser mig nødsaget til at sikre, at også de studerende, der har

svært ved IT, er klædt på til de virtuelle forløb. De måske lidt utålmodige, meget IT- kyndige

opfordrer jeg til at hjælpe medstuderende ved deres computer.

Når jeg i de kommende seks lektioner præsenterer teorier indenfor patientologien, forsøger jeg at

være levende og oplevelsesorienteret ved at skifte mellem at skrive på tavlen og vise

præsentationer via projektoren, der skifter mellem tekst, fotos og links på nettet (Bilag 9 og

Prezi.com14). Mine præsentationer forekommer modsat envejskommunikerende, når jeg vælger

at præsentere nedslag i stort set al den opgivne litteratur. Vi har begrænset tid (seks lektioner

tilbage) til klassedialoger, både hvad angår klokketid og tid til at til at skabe tryghed blandt de

studerende, så de bidrager med kommentarer til en klassedialog. Den manglende

studenterinddragelse er måske ikke optimal for læringen (Illeris 2006), men jeg læner mig op af

forskningen, der viser, at studerende på netbaserede forløb bruger tilstedeværelseslektioner til at

tjekke, om de er på niveau omkring forståelsen af teorierne og fastholder nedslag i al den opgivne

litteratur(Fredskild 2009). Det betyder for herværende hold, at de vil tjekke, om de har forstået

teorierne på et sådant niveau, at de kan komme omkring læringsudbytterne på modul 1 – i sidste

ende bestå intern prøve. Når jeg præsenterer teorier indenfor patientologien, svarer den altså

minimum til det redegørelsesniveau, som vi forventer, altså ikke noget højt akademisk niveau,

hvilket kan betyde, at studerende med forudsætning for akademisk tænkning kan kede sig. Jeg

14http://prezi.com/ufmivcv7djnl/patientoligi/

16

nævner derfor de forskellige positioner, hvorfra ovenstående forfattere i den opgivne litteratur

taler, som epistemologi, ontologi, ethos, hermeneutik, fænomenologi og kropsfænomenologi. Jeg

håber at animere til uddybende hjemmestudier og risikerer at miste koncentrationen hos holdets

mere handlingsorienterede studerende, fordi terminologien kan være for svær, men måske kan de

genkende terminologien senere under studiet, når de skal forstå positionerne (Bloom 2001).

Om lørdagen opstår der så nogen tryghed blandt de studerende, og de tager imod invitationen til

dialog. De studerende præsenterer personlige levede erfaringer med fænomenerne håb,

værdighed, autonomi og uafhængighed. Jeg tænker, at de med afsæt i egne levede erfaringer og

meninger kan forstå facetter af teorierne (Illeris 2006). Et nedslag i klassedialogen kunne være

drøftelser om uafhængighed og autonomi, som stort set alle kunne genkende som bærende værdi

i et vestligt samfund. Jeg spørger: ”Hvad tænker I om autonomi og uafhængighed, når vi er syge?”

En studerende havde egne erfaringer fra egen indlæggelse, hvor hun følte sig behandlet som et

barn, altså afhængig, nedgjort og/eller umyndig. Flere social- og sundhedsassistenter forbandt

autonomi og afhængighed med egenomsorgskapacitet omkring behov og ressourcer. Fagbegreber,

der ikke indgår i den litteratur, vi har opgivet, men forskning i elever fra SOSU skolerne, viser at

den ”gode” elev bliver prist for sit fokus på aktivering og motivering af ældre – egenomsorg

(Jensen 2012). Jeg kan ikke afgøre, om holdet fortsat søger anerkendelse for denne tænkning på et

ikke-bevidst plan, men dialogen gav anledning til refleksioner over det modsatte. Det forekom

genkendeligt for mange studerende på holdet, at når uafhængighed har højst værdi, så oplever

mennesker, der har brug for hjælp, måske afmagt, når de bliver syge jf. Knud Ejler Løgstrup (1905

– 81) (Martinsen 2010). Værdirefleksionen kan med Hiim og Hippe (2007) fremme læring, men

social- og sundhedsassistenter er nok ikke vandt til anerkendelse for en tænkning, der ikke

korresponderer med egenomsorgskapacitet (Jensen 2012).

Klassedialogen forblev på et handleperspektiv og skulle løftes, og jeg vil motivere til

metarefleksion, og igen risikerer jeg at tabe studerende med andre læringsforudsætninger. Jeg

påpeger, at egenomsorg, behov og ressource refererede til Dorothea Ohrems og Virginia

Hendersons tænkning om sygepleje. Og ingen af forfatterne til kapitlerne i den opgivne bog eller

artikler refererer til Orem og Henderson, og jeg understreger, at med akademisk erkendelse skal vi

holde os til forfatternes terminologi og ikke blande positioner sammen.

17

Mine refleksioner over de virtuelle forløb tager først og fremmest afsæt i mine tidligere erfaringer

med netbaserede forløb. Jeg har prøvet to forskellige metoder med virtuel kommunikation:

brevskole, hvor jeg returnerer mine rettelser af skriftlige indlæg til de studerende, og chat omkring

teorier indenfor patientologi. Brevskolen var envejskommunikerende, og det korte chatsprog

egnede sig ikke til at løfte erfaringsbaseret viden til et fagsprog – ikke egnet til udfoldelse af

akademisk sprog. Jeg vælger en platform (Bilag 10) med plads til at skrive indlæg, der er længere

end korte ”chatsætninger” og plads til vedhæftede filer, men forsøger at begrænse brevskoleriet

ved at kræve, at vedhæftningerne kun måtte fylde ½ - 1 hel normalside.

Under de virtuelle forløb overvejer jeg, hvordan jeg anerkender, at jeg har set de studerendes

indlæg i den virtuelle dialog. Jeg vælger at være meget synlig. Jeg var på nettet og deres site flere

gange dagligt for at kommentere alle indlæg og vise, at jeg har set de studerendes skriftlige indlæg

og kommentarer (Christensen og Søndergaard 2009). Et valg, der sagtens kunne tolkes som

kontrol af de studerendes aktiviteter, snarere end interesse.

Mine kommentarer til de studerende skriftlige indlæg i det virtuelle rum, bliver bestemt af

indholdet i det produkt, de studerende indlever. Ideelt bør alle spørgsmål være rettet mod

metarefleksion på professionsbachelor niveau. Jeg fik indleveret skriftlige indlæg, der redegjorde

for teorier på et niveau over det forventelige på modul 1, hvor metarefleksive spørgsmål er

befordrende for yderligere læring. Men jeg fik også skriftlige indlæg, der læner sig meget op

bogens tekst uden fokusering på fortællingen. Indlæg, som jeg ser mig forpligtet til at

kommentere med lavpraktiske spørgsmål eller anvisninger, der løfter indlægget til et

redegørelsesniveau, så de overhovedet kan bestå intern prøve.15 Jeg kan nok ikke nøjes med at

stille metarefleksive spørgsmål i de virtuelle forløb, jeg må nok iblandt tage disse

sygeplejestuderende ved hånden, selvom de skal akademiseres på samme måde som ordinære

sygeplejestuderende.

4.5. Vurdering og perspektiveringDen summative evaluering – karakterpræstationer til intern prøve, hvor en underviser i de

naturvidenskabelige fag og jeg vurderer, i hvilken grad de studerende kan redegøre for teori med

et anatomisk-, fysiologisk-, patient- og sygeplejefagligt perspektiv i forhold til en udleveret case

15 Jeg har ikke fået tilladelse til, at vedhæfte de studerendes indlæg.

18

med en patientfortælling. Herværende hold opnåede en gennemsnitlig karakter på 5,8 - to

karakterer under det ordinære hold.16 Det betyder, at sygeplejefaget indeholdende min

undervisning i patientologi, gennemsnitligt, blev vurderet til at mangle væsentlige facetter i

teorigennemgangen.17 Jeg skal kun vurdere mit eget forløb, men vi kan drøfte rimeligheden i at

votere argumentationen i hårde naturvidenskabelige fag og den mere bløde sygeplejefaglige

argumentation? Men karakteren er et gennemsnit, og det betyder, at et gennemsnit på 5,8 ikke

nødvendigvis er repræsentativt for herværende holds præstationer af patient- og

sygeplejeperspektivet. Når jeg kun ser på patientperspektivet, er præstationer generelt gode,

endog nogle med få eller ingen mangler, men sygeplejeperspektivet var mangelfuldt eller implicit i

patientperspektivet, derfor det lave gennemsnit. De studerende var altså generelt gode til at

redegøre for teori omkring menneskers oplevelser med at være syge. Men det overordnede

perspektiv med tanken om at indplacere patientologien som begreb i sygeplejeprofessionen og

uddannelsen specifikt syntes fejlet.

Det giver anledning til revurdering af den lille udstrækning af rammefaktorerne, der kan ændres.

Jeg tænker at tage nedenstående drøftelser med de kollegaer, jeg samarbejder med omkring

strukturering af modul 1 og netbaserede forløb specifikt.

- Måske kan vi placere intern prøve i slutningen af modulet og ikke fem uger efter

studiestart, så de studerende får mere tid til at tilegne sig både teorier om patientologi og

teorier fra andre temaer på modul 1 (f.eks. det mangelfulde sygeplejeperspektiv).

- Måske kan vi fordele tilstedeværelseslektionerne før og efter et virtuelt forløb (Christensen

og Søndergaard 2009), hvor jeg kan introducere til forløbet og teorier indenfor patientologi

under lektioner før det virtuelle forløb, og de studerende måske kunne tjekke deres

forståelse under de efterfølgende lektioner.

- Måske skal introduktionen til IT-portaler og sites til virtuel kommunikation ikke være

indeholdt i herværende undervisningsforløb, så vi kunne få mere tid til den egentlige

opgave – oplæg og drøftelser om teorier indenfor patientologien.

16 En karakter mellem 4 og 7 – mellem den jævne præsentation og den gode præstation, med henholdsvis væsentlige mangler og en del mangler (Undervisningsministeriet 2007).17 Pædagogen, et par social- og sundhedsassistenter med fuld gymnasial uddannelse og en enkelt uden, men med et gennemsnit på tolv fra assistentuddannelsen, fik 10. Men disse 10-taller blev båret af den naturvidenskabelige votant, der gennemsnitligt vurderede alle opgaver 1-2 karakterer over mig.

19

Jeg er fortsat i tvivl, om jeg skulle præsentere nedslag i al den opgivne litteratur, men vil fortsat

undersøge, hvad litteraturen skriver, og hvad f.eks. eksterne samarbejdspartnere gør.18 Men alt i

alt ser det ikke ud til, at jeg behøver bekymre mig så meget omkring læringen, når jeg

tilrettelægger indhold og lærerprocesser. Iflg. generelle evalueringer af netbaserede forløb savner

de studerende en køreplan, og læringen ser de ud til selv at tage sig af. Sygeplejestuderende på

netbaserede hold kan have tendens til at få en privat opfattelse af nogle teorier og begreber, fordi

de studerer meget selvstændigt, men de er blevet professionsbachelorer (akademikere) i

sygepleje, endog målrettet både omkring teoretisk og klinisk undervisning (Fredskild 2007). Alt i

alt er det måske mig, der skal turde slippe rollen som traditionel underviser, der har kontrol både

over tilstedeværelseslektioner og virtuelle forløb (Christensen og Søndergaard 2009).

5. 0. REFLEKSIONER OVER LEKTORANMODNINGENS ANDEN FORANKRING, REFLEKTIONER OVER DELTAGELSE I UDVIKLINGSPROJEKT. Primo 2010 bliver jeg tilknyttet et udviklingsprojekt(Bilag 11). Vi forsøger at få greb om, hvad det

påvirker studerendes og nyuddannede sygeplejerskers udvikling af professionel identitet. Fra 2011

til 2017 følger vi 30 studerende – respondenter via fortællende spørgeskemaer og interviews om

uddannelsens kliniske forløb, henholdsvis et og tre år efter endt uddannelse. Respondenterne

kommer fra henholdsvis Sygeplejerskeuddannelserne, Nordsjælland, UCC og Odense og Vejle,

UCL.

I skrivende stund har vi interviewet 30 respondenter – 10 fra hvert uddannelsessted, der har

gennemført modul 4 (første runde), 6 (anden runde) og 8 (tredje runde) og første statusrapport er

publiceret (Bendixen og Mottelsson 2011), og anden statusrapport (om anden og tredje runde)

forventes publiceret ultimo 2012.19

5.1. Finansiering og organisering Budgettet er fordelt er sådan, at UCC finansierer 1/3 af udgifterne og UCL finansierer 2/3, fordi

UCC præsenterer én sygeplejerskeuddannelse i projektet, hvor UCL præsenterer to.

18 Sygeplejerskeuddannelsen, Slagelse, UCSJ har over 10 års erfaring med netbaserede forløb.

19 Se www.sygeplejerskeprojektet.dk

20

Budgetteringen er opgjort i timer20, hvor projektlederne i fællesskab er tildelt 550 arbejdstimer pr.

år i otte år. Vi projektmedarbejdere er tildelt 150 arbejdstimer det første år og 100 i 5 år21.

Mine samarbejdspartnere i projektet er:

Styregruppe, Søren Pedersen, uddannelsesleder, Sygeplejerskeuddannelsen, UCL og Pia

Ramhøj, programchef, UCC, med et økonomisk og politisk ansvar.

Projektledere, Carsten Bendixen, mag. art. i psykologi og ph.d., Afdeling for forskning og

udvikling, UCC og Martha Mottelson, cand.mag. og ph.d. i pædagogik, Læreruddannelsen

Zahle, UCC, med overordnet ansvar og analyser.

Projektmedarbejdere, som jeg, Susanne Krogh Voldum-Clausen, cand. pæd. i pædagogisk-

sociologi, sygeplejerskeuddannelsen, Vejle, UCL og Lise Kofoed, cand. cur.,

Sygeplejerskeuddannelsen, Odense, UCL. Vi har ansvar for gennemførelse af interviews,

formidling af resultater til undervisere, kliniske vejledere, studerende og på sigt skrivning af

artikler for at formidle projektet bredere. Vi bidrager endvidere med sygeplejefaglige

perspektiver til drøftelser af referenceramme, metode, analyse og resultater.

Formelt bør professionshøjskolerne og universiteterne samarbejde om forskning22, men det er ikke

lykkes at formalisere en fast universitetstilknytning i projektet. Ultimo 2010 var Lars Trysøe, ph.d.

fra Syddansk Universitet og Jette Svanholm, ph.d. fra Ålborg Universitet tilknyttet i forbindelse

med revidering af daværende projektbeskrivelse. De har begge rødder i sygeplejeforskningen.

Selvom både Carsten Bendixen og Martha Mottelson har ph.d., har professionshøjskolerne ikke

ansvaret for forskningen, endsige uddannelse af forskere. Det er universitets ansvar. Uden

tilknytning til forskningsverdenen, kunne frygten være, at herværende udviklingsprojekt bliver

metodisk udvandet. Vi arbejder derfor fortsat på at blive tilknyttet et universitet med henblik på

anerkendelse i forskerhierarkiet.

5.2. Baggrund Jeg bliver tilknyttet projektet, efter at det er blevet beskrevet, godkendt og finansieret og har ikke

haft indflydelse på projektbeskrivelsen inkl. baggrundsmateriale. Selvom sidste reviderede 20 Budgettet er opgjort i antal timer til en timepris på 450 kr., der reguleres efter procentuelle lønudvikling21 Der er ikke budgetteret timer i to år, hvor vi ikke skal gennemføre interview (dvs. efter endt uddannelse)22 Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser (https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=121828)

21

projektbeskrivelse har været igennem forskerhænder, forbliver søgninger efter

baggrundsmateriale uklar for mig. Søgningerne forbliver implicitte i projektbeskrivelsen, og de

systematiske søgningerne efter materiale til artikelskrivning, som bekrevet nedenfor, burde have

været en del af baggrundsmaterialet (Bilag 12). Jeg er altså ikke i stand til at redegøre

fyldestgørende for baggrundsbeskrivelsen i projektet, men har analyseret baggrunden og de

bagvedliggende referencer. Undersøgelser antyder at læring snarere tager afsæt i, hvilke opgaver

studerende bliver præsenteret for i praktikken, end refleksioner over konstruerede

studiemetoder23, der måske kan være konstituerende for læring på skolen. Læring på skolen og i

praktikken fungerer ikke nødvendigvis ens og kan heller ikke undersøges med samme optik. For at

få greb om, hvad der virker for hvilke studerende hvornår i praktikken, bør vi sikkert ud i praksis –

klinikken – arbejdspladsen. En diktion, der er baggrunden for vores Michael Eraut24 inspiration om

arbejdspladslæring. Erauts perspektiv er praksisbaseret evidens, når han forsker. Evidens refererer

til viden, der virker og praksisbaseret evidens til viden, der tager afsæt i virkeligheden i praksis, om

praksis for praksis – på arbejdspladsen og ikke viden konstrueret bag et skrivebord (Eraut 2004). I

professionshøjskoleregi, der uddanner studerende til på sigt at blive højprofileret arbejdskraft for

aftagerfeltet25, forekommer det relevant at undersøge, hvad der foregår i aftagerfeltet – hvordan

lærer sygeplejestuderende i aftagerfeltet?

5.3. Problemformulering Hvordan kan vi forstå menneskers oplevelser med læring i klinikken under sygeplejerskestudiet

og som nyuddannede sygeplejersker?

Hvordan kan vi forstå studerendes/sygeplejerskers refleksioner over betydningsfulde

uddannelsesmæssige begivenheder, der genererer læring i/af professionen?

5.4. Formål At kvalificere støtte og vejledning til studerende både i teoretisk og klinisk undervisning.

At skabe transparente sammenhænge mellem grunduddannelse og aftagerfelt.

23 Ved Sygeplejerskeuddannelsen, Nordsjælland, UCC , kunne det være refleksioner over portfolio-materiale, der er udarbejdet i samarbejde med klinikken, praksisbeskrivelse, læringskontrakt, studiedagbog, logbog, praksisbeskrivelser, borger / patientforløb, sygeplejefortællinger, mindmaps (http://sygeplejerske.ucc.dk/public/dokumenter/Afdelinger/sygeplejerske/Portfolio/Portfolio%20-%20Intro%20for%E5r%202012.pdf)24 Eraut er professor i pædagogik ved University of Sussex, UK.25 Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=125450

22

5.5. Metodeovervejelser

5.5.0 Videnskabsteoretisk forankringProjektets videnskabsteoretiske forankring er kritisk realistisk. Med kritisk realistisk tænkning er

læring betinget af generative mekanismer – i vores undersøgelse kaldet læringsbaner. Generative

mekanismer om læring er betinget af ikke-observerbare strukturer, som den lærende på sigt –

generativt – longitudinelt - måske kan få begreb om. Udfordringen med denne tænkning bliver at

komme bagom disse ikke-observerbare strukturer for at forstå de studerendes/sygeplejerskers

foranderlige og forskellige veje (læringsbaner) ind i læring af/i professionen (Andersen 2007). Med

kritisk realistisk tænkning arbejder vi metodisk både subjektivt og objektivt i forståelsen af

respondenternes erfaringer med læring og vores objektive/teoretiske forforståelse taget i Erauts

forskning og tænkning omkring læring på arbejdspladsen.

5.5.1. ReferencerammeMed afsæt i observationer og interviews af nyuddannede sundhedsprofessionelles erfaringer med

læring på arbejdspladsen, har Eraut struktureret mønstre for de mange facetterede komplekse

kundskabsformer (læringsbaner) nyuddannede sygeplejersker inddrager, når de skal lære at

udføre en handling i praksis. De mønstre, som Eraut kalder typologi af læringsbaner, er skrevet

ordret ind i vores projektbeskrivelse (Bilag 11; Eraut 1998; 2004; 2007; 2009; 2012).

Task performance

Awareness and Understanding

Personal Development

Teamwork

Role Performance

Academic Knowledge and Skills

Decision Making and Problem Solving

Judgement

(Eraut 2008 s. 5; 2009 s. 8).

Når vi skal udføre en praktisk opgave, skal vi forstå situationen, beslutte hvad vi skal gøre, udføre

opgaven, og med Eraut har den lærende en fjerde kapacitet indlejret i sine kognitive strukturer26,

26 Inkorporerede skemaer med dispositioner til tænkning, forståelse, følelser og handling.

23

nemlig evnen til metakognition – metarefleksion – hvad går/gik godt og skidt. Med kritisk

realistisk tænkning kunne metarefleksionen korrespondere med generative mekanismer, hvor den

lærende skulle kunne få bevidsthed om sin læring longitudinalt og Erauts erfaringer med ikke-

bevidst kundskabslæring(2007; 2009; 2012) med de ikke-observerbare strukturer.

Læring på arbejdspladsen er med Eraut primær tavs med reference til Dreyfus-brødrenes

progressionsmodel for tavs kundskabslæring. Han kritiserer modellen for at have et individuelt

fokus uden den sociale kundskabslæring. Med Eraut inddrager vi både individuelle og sociale

kundskaber27, når vi lærer på arbejdspladser. Vi lærer sammen med vore samarbejdspartnere og af

vore samarbejdspartnere(Eraut 2007; 2012). På arbejdspladsen har den lærende ikke-bevidst lært

at udføre en opgave, når hun/han kan gøre som X gør, selvom X/samarbejdspartneren ikke kan

eksplicitere, hvordan hun/han gør. Den lærende orienterer sig mere om, ”Hvordan gør vi tingene

her” (Eraut 2012 s. 2) end om udførelse af opgaver efter bedste retningslinje/forskning.

Inddragelse af akademisk viden foregår pragmatisk – når vi har brug for den, for at kunne løse en

opgave (Eraut 1998; 2007; 2009; 2012).

5.5.2. Udvælgelse af respondenterDe studerende står ikke i kø for at deltage28 i vort projekt, så vi måtte forholde os pragmatisk til

rekrutteringen af hensyn til frivilligheden29 (Northern Nurses’ Federation 2003). Men 30

studerende indvilligede i at deltage, så vi har plads til frafald, som vi påregner, fordi vi skal følge

dem i seks år.30 Respondenterne fra Nordsjælland er kvinder i alderen primo/medio 20 år (5

studerende), primo/medio 30 år (2 studerende) og medio 40 år (2 studerende). Deltagerne fra

Sygeplejerskeuddannelserne i Odense og Vejle har samme køn og nogenlunde samme alder.

5.5.3. Etiske overvejelser De etiske overvejelser i projektet tager afsæt i FN´s menneskerettighedserklæring og Helsinki-

deklarationen (Northern Nurses’ Federation 2003). Vi har gjort vore respondenter klart, at de

deltager frivilligt og har retten til altid at trække sig fra projektet, når de vil. Vi behandler data

27 Individuelle og sociale kapaciteter via inkorporeret tavs erfaring eller dispositioner af kognitiv eller emotionel karakter (Eraut 2007; 2012).28 Oprindeligt havde vi flere overvejelser i forhold til udvælgelse af respondenter, fordi vi ønskede at følge de studerende i 6 år. Vi skelede derfor til Jensen m. fl. (2006), hvorfra vi kunne konstatere, at den mest stabile studerende er en kvinde, der har erhvervserfaringer fra sundhedsområdet med en gennemsnitlig karakter fra gymnasiet. 29 Se etiske overvejelser i næste afsnit. 30 Ved sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland deltog kun 8 studerende i anden og tredje runde.

24

anonymt, og alle transskriberede interviews er arkiveret med en kode, og kun jeg ved, hvem

UCC101, UCC102 etcetera repræsenterer.

5.5.4. Interview Inden selve det personlige interview har respondenterne besvaret et fortællende spørgeskema,

hvorfra vi identificerer problemstillinger, vi forfølger under det personlige interview. Vi stiller

spørgsmålene åbent, men temaerne i spørgeskemaet tager afsæt i Erauts typologier af

læringsbaner om udførelse af opgaver, samarbejde og organisationstilknytning. Pilottestningen af

spørgeskemaet31 viser, at spørgsmålene synes forståelige, men den egentlige

spørgeskemaundersøgelse viser, at flere respondenter ikke besvarer skemaet i sin fulde længde.

Det er for langt, og vi forkorter det til anden og tredje runde.

Mine overvejelser omkring de personlige interviews refererer både til Kvale og Brinkmand (2009)

og Bourdieu (Glasdam 2005). Kvale og Brinkmand (2009) inspirerer til de semistrukturerede

interviews, der tager afsæt i spørgeskemabearbejdningen af Erauts typologier for læring. Bourdieu

inspirerer til at komme bagom den ikke-bevidste praksis, der betyder at respondenterne ikke altid

gør, hvad de siger de gør, når de fortæller om læring i klinisk undervisning. Jeg forsøger at forfølge

respondenternes subjektive italesættelser i håb om, at de afslører ikke-bevidst tavs

kundskabslæring. Men denne forfølgelse uden tidsmargin betyder, at vi havde 30 interviews af én

til halvanden times varighed, hvilket svarer til ca. 750 siders transskriberet materiale32 (Kvale og

Brinkmand 2009). Når alle syv interviewrunder fra 2011 til 2017 er gennemført, har vi over 5000

siders tekst, hvilket kan forekomme uoverkommeligt at analysere (Kvale og Brinkmand 2009). I

anden og tredje runde forsøger vi at reducere de personlige interviews til en halv time, for at få

færre siders transskriberet materiale. Men vi genovervejer om vi skal øge tidsrammen i

kommende runder, fordi interviewene bliver snarere strukturerede end semistrukturerede uden

plads til forfølgelse af respondenternes subjektive italesættelser; dvs. respondentens fortælling

fortoner sig til vores spørgsmål.

5.5.5. TransskriberingAlt båndet materiale er transskriberet. Vi hyrer indledningsvis studentermedhjælpere.

Studentermedhjælpere fra Vejle transskriberer materiale fra Nordsjælland og så fremdeles, for at

31 Af seks studerende, to fra hver uddannelsesinstitution.32 En times interview svarer ca. til 25 siders tekst iflg. Kvale og Brinkmand (2009).

25

transskribenten ikke kan genkende en medstuderende. Men det transskriberede materiale er

blevet for forskelligt i første runde. Syv forskellige studentermedhjælpere er inddraget med

forskellige transskriptionsanvisninger, og vi projektmedarbejdere har heller ikke haft samme fokus,

når vi gennemlytter interviewene for betoninger, ironi og/eller latter. Vi er blevet enige om en fast

struktur og har hyret to eksterne transskribenter, der har fået samme anvisning. De er

transskriberet så ordret som muligt og med samme grad af betoninger og følelsesudbrud, så

materielet kan krydssammenlignes under analysen (Kvale og Brinkmand 2009).

5.5.6. AnalysemetodeAnalysen af de 750 sider transskriberede materiale fra første runde (modul 4) bliver fortaget af

projektlederne Carsten Bendixen og Martha Mottelson. Projektlederne har redegjort for

analysemetoden, og den er dels meningskondenserende og så fordomsfri som muligt (Kvale og

Brinkmand 2009), dels fordomsfuld i betydningen, at vi har en antagelse/forforståelse med

baggrund i Erauts typologier for læringsbaner. Først den fordomsfrie læsning. Alt materialet bliver

læst igennem, for at få en fornemmelse for helheden. Bagefter bliver respondenternes egne ord

trukket sammen og struktureret i overordnede meninger. Til slut bliver respondenternes egne ord

og meninger omformuleret til temaer - læringsspor – betydningsfulde begivenheder, der synes at

have betydning for respondenternes læring – altså temaer, der kan besvare vores

problemformulering (Bendixen og Mottelson 2011). Når projektlederne har omformuleret

meningerne til temaerne, har de igen inddraget forforståelsen, hvilket også fremgår af de

foreløbige resultater.

5.6. Foreløbige resultater De foreløbige læringsspor fra første runde læner sig meget op af Erauts tænkning (forforståelsen).

Et forhold, der måske kan forklares med, at Erauts forskning også tager afsæt i nybegynderen på

arbejdspladsen, og måske ser vi andre mønstre longitudinelt.

Respondenterne er ude i første kliniske undervisningsforløb og er nybegyndere. De bruger meget

energi på at orientere sig omkring afdelingens struktur, genstande, retningslinjer og procedurer.

Men mod enden af første kliniske forløb kan respondenterne løsrive sig fra procedurerne og

regelsættet og kan overskue at koncentrere sig om patienterne. Med Dreyfus-brødrenes optik

bliver de avancerede nybegyndere.

26

Et andet mønster er overvældende oplevelser, der gør et stort indtryk på respondenterne. Det er

oplevelser omkring dødende patienter, patienter der pludselig ikke kunne få luft, nøgne kroppe,

lugte af urin, afføring og bræk. Men respondenterne overkommer kriserne. Én mestringsstrategi

kan være at isolere sig på sygestuer med opgaver omkring stabile patienter, for at undgå de

kritiske oplevelser. For at blive superviseret omkring de overvældende oplevelser opsøger

respondenterne ikke den kliniske vejleder eller andre samarbejdspartnere. De opsøger kæresten,

vennerne og/eller moren, men vi kender ikke indholdet i denne kontakt – om den kan

karakteriseres som supervision?

Den gode læremester og rollemodel, respondenterne opsøger, når de opsøger hende, synes at

være ung, nyuddannet og kan endog være en modul 11/12-studerende. Hun kan eksplicitere sin

viden og har et værdigrundlag, respondenten synes værd at kopiere. Den ideelle læremester eller

rollemodel er ikke nødvendigvis hende med længst klinisk erfaring, der måske ved bedst, men

snarere den ligesindede. Ser vi specifikt på den kliniske vejleder, interagerer hun/han nogle gange

tæt med respondenterne, og andre har nærmest ingen kontakt. Relationen til den kliniske vejleder

er varierende, men ser ud til at have stor betydning.

Respondenterne inddrager skoleviden, men fra anatomiske og fysiologiske fag i den kliniske

undervisning på modul 4. En nødvendig skoleviden i forhold til at forstå bagrunden omkring

patienterne. Ingen respondenter ekspliciterer anvendelse af andre skolefag i denne klinik –

endsige temaet, patientologi, som beskrevet i herværende anmodnings første forankringsområde.

Respondenterne synes at bruge meget energi på at orientere sig i afdelingen og overkomme

overvældende oplevelser. De opsøger end ikke den mest erfarne læremester. Vi kan måske

konkludere, at respondenterne i den første kliniske undervisning med herværende empiriske

materiale bruger mere energi på socialisering til afdelingens strukturerer end egentlig læring. En

socialisering, der måske også kan betinge inddragelsen af naturvidenskabelige fag, der synes at

have en dominerende position i klinikken – sådan gør vi her!

5.7. Formidling af projektet Med herværende projekt kan vi først konstruere endelige læringsbaner ultimo 2017, men vi

arbejder udviklingsbaseret og formidler vore resultater løbende (Nielsen 2010). Det foreløbige

27

arbejde bliver publiceret på hjemmesiden, www.sygeplejerskeprojektet.dk. Her findes beskrivelser

af de inkluderede professionshøjskolers henholdsvise interesser for projektet, den første

statusrapport og en UCC finansieret oversat artikel af Eraut. 33

Personligt har jeg formidlet de foreløbige resultater til de kliniske vejledere på Hillerød sygehus d.

9.4.201234 og på en udviklingsdag for undervisere på sygeplejerskuddannelsen Nordsjælland, UCC,

d. 25.5. 2012.

D. 23. og 24.8.2012 har Susanne Voldum-Clausen, Lise Kofoed og jeg afholdt sommerskole for

respondenterne fra alle tre professionshøjskoler. Vi vil give respondenterne en cadeau for

deltagelse i vort projekt. Når vi introducerer til metode og indhold i vort udviklingsprojekt,

forestiller vi os, at respondenterne kan være godt klædt på til deres kommende modul 9 forløb35.

Tre af respondenterne fra UCC har udtrykt, at de har haft nytte af sommerskole forløbet i

forbindelse med modul 9 eksamen.

7.11.2012 samarbejder både projektlederne og vi projektmedarbejdere omkring afholdelse af

temadag for undervisere ved UCL (Bilag 13). En inspirerende dag, for formidlingen var ikke blot

envejskommunikerende. Vi fik flere relevante metodekritiske spørgsmål, der kunne kvalificere

projektet, samtidig med at vi introducerede overordnet til projektet, til Erauts tænkning36 og til

statusrapporten med afsæt i empirien fra Sygeplejerskeuddannelserne i henholdsvis Vejle og

Odense.

Vi har endeligt drøftet formidling i form at publicering af artikler. Men når jeg begynder at søge

efter materiale til diskussion af vore foreløbige resultater, finder jeg undersøgelser med resultater,

der ligner vore. Undersøgelser, der bl.a. udfolder læring via følelsesmæssigt overvældende

oplevelser (Spouse 2001; Alvsvåg 2008; Helmich m.fl. 2011) og samarbejdspartneres (studerende

og medarbejderes) betydning for læring (Stanley 2002; Smedley & Morey 2010; Medby & Haugan

2012). Og endeligt kunne vore foreløbige resultater ligne repetition af Erauts typologier for

læringsbaner37. Men vi overvejer at skrive en artikel med kondenseret mere lettilgængelig analyse

33 Oversættelsen er med tanke på kliniske vejledere og evt. studerene med færre engelsk kundskaber. 34 Arrangeret af klinisk uddannelseskoordinator Anne Birch Grande på Hillerød Hospital35 Sommerskolen udløser ECTS point, og projektejerne Pia Ramhøj UCC og Søren Pedersen, UCL har udtrykt ønske om etablering af et valgfag til respondenterne og på sigt alle studerende på modul 13.36 Mit oplæg 37 En retmæssig kritik fra formidlingen i Vejle d. 7.11.2012

28

af Erauts omfattende tekster(1994; 1998; 2007; 2009; 2012) med eksempler fra vores

undersøgelse.

5.8. Det videre arbejde Vi forsætter de planlagte interviews og analyserunder, men har drøftet, om noget af teksten i

projektbeskrivelsen rammer os som en boomerang. Baggrundsmaterialet er ikke fyldestgørende,

og vi ville foretage en komparativ analyse, der ville fordre empirisk materiale med de tre

sygeplejeskolers strukturering af uddannelsen. I nærmeste fremtid må vi nok revidere

projektbeskrivelsen for at sikre validitet og reliabilitet.

6.0. LEKTORANMODNINGENS PERSPEKTIVERProcessuelt har skrivningen af lektoranmodningen været lærerig. Jeg har fået åbnet øjnene for

udfordringer omkring begreberne kompetence og patientologi i professionen. Arbejdet med første

forankringsområde opkvalificerede mine didaktiske refleksioner i forbindelse med undervisning

også på ordinære hold, f.eks. tænker jeg at inddragelse af virtuelle sites kunne fremme læring på

alle hold. Og under andet forankringsområde er forholdene, vi skal have udviklet i vort

udviklingsprojekt, blevet tydelige for mig.

En sidste refleksion over indholdet i lektoranmodningen kunne være omkring påpegningen af

sygeplejens vanskeligheder ved at konstituere sig som selvstændigt fag, sygeplejestuderendes

vanskeligheder ved at lære sig rollen som akademisk studerende, og at oplevelserne i første

kliniske undervisning tager pladsen for læring/akademiske studier. Akademiseringen kan se ud til

at have trange kår. Jeg tager gerne de studerende ved hånden og viser konkret vejen til

akademisk argumentation. En vej jeg kan vise på en anerkendende facon, fordi jeg personligt har

erfaret at være social- og sundhedsassistent, der søger ind på et studie – min kamp med at lære

faglig akademisk argumentation. Det er svært og kan læres, men det kan tage tid. Måske er det

ikke rimeligt at forlange, at unge sygeplejestuderende, der også skal lære sig at arbejde med syge

og døende, skal lære sig akademiske kompetencer i løbet af 3½ år38. Måske skal vi skele til USA,

der både har registered nurses og en bachelor in nursing med studier af henholdsvis 3 og 4 års

varighed. Begge grupper kan have ansvar for den praktiske pleje af patienterne. Men i USA er det

muligt for praksisorienterede sygeplejersker at vælge en retning mod klinisk praksis, samtidig med

at bachelorerne har længere tid til at tilegne sig akademiske kompetencer (Alsvåg 2011).

38 Personligt tog jeg suppleringsforløb for at blive akademiker – for at blive professionsbachelor i sygepleje.

29

7.0. LITTERATUR

Herværende er konstrueret via Harvard Style, fordi jeg er uddannet i den humanistiske tradition.

Jeg har fulgt de retningslinjer vi præsenterer vore studerende for ved Sygeplejerskeuddannelsen,

Nordsjælland, UCC, som kan se på hjemmesiden39.

Alvsvåg H. 2008. The nurse´s learning through the patients encounter with death Klinisk sygepleje 22(2), s. 5- 14

Alvsvåg, H., 2011. Hvordan bliver Sykepleiens framtid. Klinisk Sygepleje. 25(2) s. 4-16

Andersen S.V., 2007. Kritisk realisme som perspektiv i socialt arbejde - en introduktion og forskningsoversigt, arbejdsnotat. Den Sociale Højskole (online). Tilgængelig på http://www.viauc.dk/socialraadgiver/Documents/F%C3%A6lles%20indhold%20til%20genbrug/Social%20Skriftserie/Social%20Skriftserie%20nr%208%20-%202007.pdf lokaliseret d. 18.12.2012

Bendixen, C. & Mottelson, M., 2011. Statusrapport, Praksisbaseret evidens i en komparativ undersøgelse af studieforløb i 2 professionshøjskolers sygeplejerskeuddannelser. UCC og UCL. (online) Tilgængelig på: http://sygeplejerskeprojektet.dk/STATUSRapport%201.htm Lokaliseret d. 18.12.2012

Bloom, B.S., 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing : a revision of Blooms taxonomy of educational objectives. Oxford: Longmands.

Bologne Declaration.,1999. The Bologna Declaration of 19 June 1999. The European higher Education Area. (online) Tilgængelig på: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/mdc/bologna_declaration1.pdf Lokaliseret d. 18.12.2012

Bourdieu P. 2007(1980)) ”Den praktiske sans” oversat fra fransk af Bundgård P. F. København: Hans Reitzels Forlag.

Brink P., 1978. Patientology. Just another ology? Nursing Outlook: 574 – 575

Brink P., 1991. Patientology one more time. Westerne Journal of Nursing Researcg 13 (1): 9 – 11.

Christensen, L. & Søndergaard, S., 2009. Planlægning af netbaseret undervisning - udkast til en helhedsorienteret didaktisk model. I: Goldbech, O., Rander, H. & Boysen L. (red) En moderne voksendidaktik. Akademisk Forlag Egmont, København.

39 http://libweb.anglia.ac.uk/referencing/harvard.htm?harvard_id=4#4

30

Eraut M., 1998. Concept of Competence. Journal of Interprofessional Care, 2(12). s. 127-139.

Eraut M., 2009. Understanding Complex Performance through Learning Trajectories and Mediating Artefacts. Surrey University. (online) tilgængelig på: http://learningtobeprofessional.pbworks.com/f/CHAPTER+A7.pdf Lokaliseret d. 18.12.2012.

Eraut, M., 2004. Practice-based evidence. I: Thomas, G. and Pring, R. (red), 2004. Evidence-based practice in education. Maidenhead Berkshire, UK: Open University Press.

Eraut, M., 2007. How Professionals Learn through Work . Surrey University (online). Tilgængelig på: http://learningtobeprofessional.pbworks.com/f/CHAPTER+A2+MICHAEL+ERAUT.pdf Lokaliseret d. 6.12.2012

Eraut, M., 2012. Hvordan professionelle lærer gennem arbejde. Oversat fra engelske af Andersen, N.S. Sygeplejerskeuddannelsen, Hillerød, UCC. (online) Tilgængelig på: http://sygeplejerskeprojektet.dk/Eraut%20M%20%202012%20Hvordan%20professionelle.pdf Lokaliseret d. 18.12.2012.

Eriksen, T., Vedsegaard, H. & Petersen M.K., 2008. Sygeplejestuderendes omsorgsforudsætninger ved studiestart 2002. Sygeplejersken nr. 1.

Frederiksen, K., 2008. Om hvordan fattige syge blev hospitalspatienter, og stuekoner blev sygeplejersker. I: Glasdam, S., 2008. Sygepleje i fortid og nutid – et historisk indblik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Fredriksen, J., 2010. Meritstuderende har potentiale til bæredygtig sygepleje. Sygeplejersken nr. 2

Fredskild, T. U., 2007. Studieformer i sygeplejerskeuddannelsen : en analyse af sygeplejerskeuddannnelsen udbudt i tre forskellige regi: under den traditionelle studieform, via fjernstudie og som merituddannelse. Fokus er lagt på analyse af fjernstudieformen set i relation til de øvrige studieformer. Odense: Syddansk Universitet.

Glasdam, S., 2003. Inklusion og eksklusion af kræftpatienters pårørende i en onkologisk klinik. En Ph.d.-afhandling. Viborg: Forlaget PUC

Glasdam, S., 2005. Interview. En diskussion af ligheder og forskelle i Pierre Bourdieus og Steinar Kvales metodeovervejelser. Vård i Norden, nr. 2, 76(25): s. 36-41

Glasdam, S., 2008. Uddannelse af sygeplejersker – belyst fra et fagpolitisk perspektiv. I: Glasdam, S. Sygepleje i fortid og nutid – et historisk indblik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

31

Glasdam, S., 2013. Patientologi. I: Hundborg S & Lynggaard, B. Fundamental Sygepleje. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Graubæk, A. M. 2010 (Red). Patientologi, at være patient København: Gads Forlag.

Helmich E., Bolhuis S., Laan R. & Koopmans R., 2011. Early clinical experience: do students learn what we expect? Medical Wducation 45, s. 731 – 740

Hertz, E., 1998. Psykosocial støtte til ikke-indlagte AIDS-patienter: Ph.d. afhandling. København: Universitetshospitalernes Center for Sygepleje- og Omsorgsforskning.

Hiim, H. og Hippe, E.(2007) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Gyldendals Lærerbibliotek.

Høgh, V., Lauborg A., Højbjerg T., Hansen M.H. & Laursen B. S., Nu må de da kende mig!– en kvalitativ fokusgruppeinterviewundersøgelse af patienters oplevelser af og forventninger til genindlæggelse med recidiverende atrieflimren. Klinisk Sygepleje. 24. årg. Nr. 4. s. 10-20

Illeris, K., 2006. Læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, K., 2012. Kompetence, hvad, hvorfor, hvordan. København: Samfundslitteratur. København

Jensen, A. W., 2012. Soso – elevers læring i skole-praktik-samspillet. Analyser af klasserum, parktik og elevtilblivelser. Roskilde Universitet: Forskerskolen i livslang læring (online) Tilgængelig på: http://rudar.ruc.dk//bitstream/1800/8893/1/Anne_Winther_Jensens_afhandling_Sosu_elevers_l_ring_i_skole_praktiksamspillet.pdf Lokaliseret d. 18.12.2012

Jensen C.J., 2009. Hvorfor tror vi der er så store forskel på kvindlige og mandelige sygeplejerskers praktiske handlinger – et opgør med denne tænkning. Afdeling for Sygeplejevidenskab, Institut for Folkesundhed Aarhus Universitet. (online) tilgængelig på: http://ph.au.dk/fileadmin/ph/Sygepleje/Publikationer/Kandidatspecialer/195cjj2009.pdf Lokaliseret d. 9.12.2012

Jensen, T. P., Brown, R., Hillerdal, L., Rasmussen, L. & Schademann H.K., 2006. Sygeplejerskeuddannelsen - de studerendes vurdering og frafald. København: AKF.

Jørgensen, E. B., 2007. Genese og struktur af kliniskmedicin og klinisk sygepleje. Ph.d. afhandling. København: Hexis.

Jørgensen, P. S., 2009. Studiestart. I: Jørgensen P. S. & Reinicke L. Studiehåndbogen for studerende på videregående uddannelser. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

32

Knoop, H.H., 2005. Flow-teorien, baggrund og anvendelse. I: Knoop, H. H. & Lyhne J. (red.) Et nyt læringslandskab. Flow, intelligens og det gode læringsmiljø. Virum: Dansk Psykologisk Forlag, København .

Kvale, S. & Brinkmann, S. 2009. Interview: Introduktion til et håndværk. København: Hans Reitzel Forlag.

Lassen, T., 2010. Patientkultur i et historisk perspektiv. I: Graubæk, A.M. (red), Patientologi – at være patient. København: Gads Forlag.

Lunde A & Johannessen H., 2011. Alternativ behandling og kræft – et review af evidens for effekt af massaage, aromaterapi og zoneterapi. Sygeplejersken nr. 2 Martinsen, B., 2009. Fysisk afhængighed når kroppen svigter. I: Graubæk AM. red, Patientologi – at være patient. København: Gads Forlag.

Martinsen, B., Norlyk, A. & Dreyer P. (red), 2012. Patientperspektivet – en kilde til viden. København: Munksgaard Danmark.

Medby A.O. & Haugan Gørill 2012. Studentergruppen I praktiske studier I sykehjem. En kvalitativ studie om 1. års sykepleiestudenters erfaringer med å lære sykepleie i gruppe. Vård i Norden 104 (32), s. 46-50.

Modulbeskrivelsen, 2012. Modul 1 Sygepleje, fag og profession. Sygeplejerskeuddannelsen, Nordsjælland, UCC. (online) Tilgængelig på: http://sygeplejerske.ucc.dk/public/dokumenter/Afdelinger/sygeplejerske/ModulFor%E5r2012/Modul%201%20ordin%E6r_for%E5r%2012_030212.pdf Lokaliseret d. 18.12.2012

Mølgaard, N., 2010. Hvad er en professionsbacheloruddannelse. I: Professionsbachelor, uddannelse, kompetencer og udvikling af praksis. København: Professionshøjskolen, UCC

Northern Nurses’ Federation, 2003. Ethical guidelines for nursing research in the Nordic countries (online) tilgængelig på: http://www.sykepleien.no/Content/337889/SSNs%20etiske%20retningslinjer.pdf Lokaliseret d. 16.12.2012

Powercare., 2011, Et anerledes liv på toppen. Powercare A/S (online) Tilgængelig på: http://www.powercare.dk/da/laes_nyheder.asp?AjrDcmntId=76 Lokaliseret d. 18.12.2012

Reinecker, L., Skov, S. & Jørgensen P. S., 2009. Akademiske fremstillingsformer. I: Jørgensen P. S. & Reinicke L. Studiehåndbogen for studerende på videregående uddannelser. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Scheel, M. E., 2005. Interaktionel sygeplejepraksis. København: Munksgaard Danmark.

33

Schwartz, B., 2002. Fortæl din livshistorie, Sygeplejersken nr. 23

Siercke, M. & Brædder, M. 2011. Netbasert uddannelse i UCC, Projektrapport. Hillerød: Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland.UCC.

Skaalvik M.S., Normann H.K. & Henriksen N., 2011. Clinicaæ learning envirement and supervision: experiences of Norwegian nursing students – a questionaire survey. Journal of Clinical Nursing 20, 2294-2304

Smedley A. & Morey P., 2009. Improving learning in the clinical nursing envirement: perception of senior Australian bachelor og nursing students. Journal of Research in Nursing 15(1), s. 75-78

Spouse J., 2001. Workplace learning: pre-registration nursing students`perspektives. Nurse Education in Practice 1, s. 149-156

Stanley H., 2003. The journey to becoming a graduate nurse: a study of the lived experience of prat-time post-registration students. Nurse Education in Practice 8, s. 62-71

Sundhedsministeriet.,1957 Anordning om sygeplejerskeuddannelsen (online) Tilgændelig på: http://www.dsr.dk/Dokumenter%20for%20medlemmer/Fag/Historie%20og%20symboler/Anordning%20om%20sygeplejerskeuddannelsen%201956.pdf Lokaliseret d. 12.12.2012

Undervisningsministeriet., 1979. Anordning om sygeplejerskeuddannelsen (online) Tilgængelig på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=72850 Lokaliseret d. 12.12.2012

Undervisningsministeriet., 1990. Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen (online) Tilgængelig på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=73023 Lokaliseret d. 12.12.2012

Undervisningsministeriet., 2001. Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen. (online) Tilgængelig på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=23694 Lokaliseret d. 12.12.2012

Undervisningsministeriet., 2008. Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. (online) Tilgængelig på: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=114493 Lokaliseret d. 19.9.2012

Undervisningsministeriet.,2006. Anbefalinger til en revision af sygeplejerskeuddannelsen. (online) Tilgængelig på: http://www.sygeplejerskeuddannelsen.dk/Toplinks/Arkiv/~/media/Files/Dok/Anbefalinger_018103021.ashx Lokaliseret d. 12.12.2012

Williams C., 2010. Understanding the essential element of work – based learning and its relevance to everyday clinical practice. Journal og Nursing Management 18, s. 624 – 632

34

8.0. BILAGSFORTEGNELSE

Bilag 1. CV

Bilag 2. Eksamensbevis Social- og Sundhedsassistent

Bilag 3. Eksamensbevis Sygeplejerske

Bilag 4. Eksamensbevis Professionsbachelor i sygepleje

Bilag 5. Eksamensbevis Cand. Cur.

Bilag 6. Adjunktplan

Metoder til anvendelse af praksis,- forsknings- og udviklingsarbejder

Opponentfunktion

Formidling

Bilag 7. Læringsdele portfolio

Bilag 8. Undervisningsplan tema 1 i sygeplejefaget, patientologi

Bilag 9. PowerPoint-præsentation Nu må de da kende mig

Bilag 10. Sites til virtuel kommunikation Diskussions Forum

Bilag 11. Projektbeskrivelse praksisbaseret evidens

Bilag 12. Begyndende søgning til sygeplejerskeprojektet.dk

Bilag 13. Udviklingsdag Vejle d. 7.11.2012

35