Учебно-издательский центр «Златоуст»

Материалымеждународной конференции

«Функционирование русского языка

в двуязычном образовательном пространстве»

8–11 декабря 2010 годаПри поддержке Российского гуманитарного научного фонда,

проект № 10-04-14121г

Санкт-Петербург«Златоуст»

2010

Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в дву-язычном образовательном пространстве», 8–11 декабря 2010. — СПб: Златоуст, 2010. — 242 с.

ISBN 978-5-86547-594-1

В сборник материалов включены тезисы и статьи докладов, представленных спе-циалистами из России и 16 стран Европы (лингвистами, методистами, психологами, со-циолингвистами и др.), занимающимися изучением и преподаванием русского языка дву-язычным учащимся разного возраста.

Тексты печатаются в авторской редакции.

© Авторы статей, 2010

Подготовка оригинал-макета: издательство «Златоуст».Подписано в печать 08.12.2010. Формат 60х90/16. Печ.л. 15. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Код продукции: ОК 005-93-953005.

Санитарно-эпидемиологическое заключение на продукцию издательства Государственной СЭС РФ № 78.01.07.953.П.011312.06.10 от 30.06.2010 г.

Издательство «Златоуст»: 197101, Санкт-Петербург, Каменноостровский пр., д. 24, оф. 24. Тел.: (+7-812) 346-06-68; факс: (+7-812) 703-11-79; e-mail: sales@zlat.spb.ru; http://www.zlat.spb.ru

Отпечатано в типографии «Ком-принт».Санкт-Петербург, Петроградская наб., д. 34. Тел./факс: (+7-812) 635-68-24.

3

Л.М. Абазова, Р.Х. Татарова

Формирование навыков изучающего чтения у иностранных студентов

(на примере произведений А.П. Чехова)

В методике преподавания русского как иностранного большое значение имеет чте-ние. Ведь большая часть информации, которая усваивается в период обучения, приоб-ретается путем чтения. Оно используется как важнейшее средство и для других видов иноязычной речевой деятельности, а именно говорения и письма.

Многие исследователи (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомарова, Л.А. Новикова, Н.В. Кули-бина, И.И. Яценко и др.) рассматривают в своих научных трудах данный вид речевой дея-тельности. Однако комплексный подход к изучению произведений именно А.П. Чехова на I–III курсах для иностранных учащихся не становился предметом специального изучения. И целью данной статьи является выявление роли чтения на примере художественных произведений А.П. Чехова.

Сегодня переход на интенсивный путь развития образования требует поиска новых способов подачи знаний. Именно этому и способствует овладение приемами изучающе-го чтения, которое формирует у студентов коммуникативные и общеучебные умения.

Общеизвестно, что литература всегда играла важную роль в процессе преподава-ния РКИ. Ведь для достижения успешной коммуникации необходимо включение в про-цесс преподавания элементов национально-культурной специфики страны изучаемого языка. На наш взгляд, использование художественного текста является прекрасной воз-можностью для формирования языковой картины мира народа, говорящего на данном языке.

Практика показывает, что особую педагогическую ценность имеет изучение едино-го цикла произведений А.П. Чехова. В текущем году мировая общественность по ини-циативе ЮНЕСКО отмечает 150-летие со дня рождения классика русской литературы.

Юмористические произведения русского писателя, интересные по содержанию, стилистически нейтральные, доступные для восприятия, небольшие по объему, делают их весьма удобными для изучения студентами-иностранцами на всех этапах обучения, с начального до продвинутого.

Наиболее значимыми компонентами в процессе обучения чтению являются: выбор текста, формулировка заданий и виды контроля.

Для I курса наибольший интерес представляют ранние произведения А.П. Чехова, темы которых просты и неприхотливы. В нашей практике мы обращаемся к рассказам: «Дачники», «Гость», «Шуточка», «В наш практичный век, когда…». В них писатель от-крывает обыденную, повседневную жизнь, посмеивается над людскими слабостями, жадностью.

Основная цель таких уроков на I курсе — расширение представлений учащихся о личности А.П. Чехова, развитие навыков осмысленного выразительного чтения, их закрепление через организацию сценического действия на материале конкретного рас-сказа.

4

Тексты, отобранные преподавателем с точки зрения его содержательности, могут перерабатываться для конкретных учебных целей: насыщаться нужным грамматическим и лексическим содержанием, дополняться необходимыми лингвострановедческими ком-ментариями. На начальном этапе обучения они должны содержать изученную лексику и грамматику, в них наблюдается высокая повторяемость слов — ядро будущей лексико-грамматической системы. Естественно, они носят максимально обучающий и контроли-рующий характер.

Материал предтекстовых заданий нацелен на облегчение восприятия текста учащими-ся. Это задания помогают семантизации лексики, поиску антонимов, синонимов. В ходе их выполнения преподаватель проверяет правильность понимания некоторых словосочетаний: «приходить в отчаяние», «на небе висела луна» («Дачники»), «оставить надежду» («Гость»). Выделяются метафоры: «мертвая тишина» («Гость»), «сладкие слова» («Шуточка»).

При отработке чтения художественного текста преподаватель побуждает учащихся представить и описать, как они видят тот или иной его фрагмент, деталь описания места или времени действия, авторскую характеристику персонажа, эмоциональное состояние героя в момент совершения действия, а также внешность, позу, жесты.

В процессе чтения совершенствуется оперативная память, устойчивое внимание, обогащается словарный запас учащихся, способность осваивать постоянно увеличива-ющийся объем информации. Преподаватель объясняет, что большую выразительность чтению придает интонация, высота, тембр произносимых звуков, темп, паузы. Индивиду-альность учащегося и осознанность понимания им текста в наибольшей степени прояв-ляются именно в выразительности его чтения. После такой предварительной подготовки возможно чтение художественного текста по ролям и лицам – выразительное чтение в диалогической форме.

В сильных группах после отработанного выразительного чтения иностранные сту-денты могут даже инсценировать изученный рассказ, что становится самым ярким, зре-лищным моментом урока. Живая игра учащихся и интерактивная форма способствуют вовлечению их в действие инсценировки с целью более адекватного усвоения сюжета.

Продолжая знакомство иностранных студентов на II курсе с А.П.Чеховым, препо-даватель расширяет информацию о личности писателя, об особенностях его творческой манеры. Писатель был необыкновенно талантлив в общении, затевал всевозможные им-провизации. Например, в воспоминаниях В. Гиляровского «Антоша Чехонте» мы видим, что А.П. Чехову ничего не стоило сунуть в руки городовому соленый арбуз, обернутый в бумагу и сказать: «Это бомба!... неси ее в участок, да смотри…осторожней!».

Работа преподавателя РКИ в процессе обучения изучающему чтению художествен-ных произведений предполагает наличие специальных методических приемов и разрабо-танной системы упражнений, помогающих иностранным студентам усвоить русский худо-жественный текст во всей его полноте.

Для II курса важными остаются задания лексико-грамматического характера, направ-ленные на отработку лексического материала. Лексика, необходимая для активизации и дальнейшего понимания конкретного фрагмента воспоминаний, дается в специально подобранной системе упражнений, обеспечивающих их языковую и речевую тренировку.

Для адекватного понимания иностранными студентами фоновой и безэквивалентной лексики, несовпадающих реалий, чтению текста преподаватель предваряет лингвостра-

5

новедческие комментарии. Иностранные студенты знакомятся с некоторыми важными сведениями, характеризующими специфические черты жизни России XIX века, которые помогут им точнее понять содержание текста.

Постигая чеховский рассказ как жанр, иностранные студенты узнают на уроке, что по своей природе он глубоко реалистичен, но сама действительность, отраженная в нем, настолько парадоксальна, что может быть передана исключительно в сатирической и юмористической форме. Такова простая история о двух молодых людях в рассказе «Злой мальчик».

Активная мыслительная работа читателя-инофона при изучающем чтении начинает-ся уже на первом этапе знакомства с текстом, перед чтением. Этому способствует сама постановка заданий. Преподаватель предлагает студентам осмыслить название текста, проанализировать внешние его данные, попытаться предугадать содержание.

Осознание текста начинается с постановки предварительных вопросов перед его чтением и продолжается с помощью тех же вопросов, возникающих по ходу чтения. Именно они обеспечивают поиск существенного в тексте, направляют и организуют его, в результате чего студенты приучаются по ходу чтения выделять слова, словосочетания, предложения, наиболее важные для раскрытия основной мысли текста. Такие задания приучают студентов фиксировать по ходу чтения главное и второстепенное.

Постепенно на II курсе при обучении иностранных студентов изучающему чтению художественных текстов меняется акцент в использовании методических приемов: доми-нирующими становятся притекстовые и послетекстовые упражнения.

Предпочтение отдается репродуктивным формам работы, представляющими собой пересказ в различных его видах и формах, построение высказываний оценочного характе-ра, заданиям на воспроизведение текста по различным опорам. В качестве опоры предла-гаются: набор лексики и структур; начала предложений; несущих основную информацию текста и позволяющих прогнозировать высказывание; тезисы; план.

Послетекстовые задания выводят студентов на более высокий уровень восприятия художественного текста — уровень смысла. Они направлены на понимание, побуждаю-щее к языковому высказыванию, развивающие логическое мышление.

С рассказами «Орден» и «Смерть чиновника» студенты-иностранцы знакомятся на III курсе. На данном этапе обучения они уже способны воспринимать художественный текст целостно, адекватно выделять наиболее существенные факты, обобщая, оценивая и творчески интерпретируя полученную информацию. Иностранные учащиеся самостоя-тельно умеют определять главную мысль, тему, формулировать идею произведения, оце-нивать характеры и поступки героев, понимать подтекст, воспринимать позицию автора, давать оценку художественным достоинствам произведения.

Рассказы «Душечка» и «Попрыгунья» расширяют представления иностранцев о творчестве А.П. Чехова. Любые проблемные вопросы, относящиеся к содержанию это-го произведения, обсуждаются на уроках с помощью интерактивных форм — дискуссий, споров, диспутов. Студенты разных национальностей, расставляя в характерах героинь различные акценты, выделяют их положительные черты, например, в образе Душечки – способность любить, раствориться в любимом человеке, уметь забыть себя, полностью разделяя мнение близкого человека. Студенты из Южной Кореи и арабских стран именно в этом видят главное призвание женщины – быть помощницей мужа. Учащиеся, приехав-

6

шие из стран Европы и США, не понимают ее характера, считая такую жизнь пустой и бессмысленной. Но при этом студентам не безразлична ее дальнейшая судьба, которая у многих вызывает опасения и тревогу: что будет с героиней, если она лишится того, что наполняет ее жизнь?

Студенты постепенно осознают, что в этом рассказе авторская позиция не акценти-рована. А.П. Чехов не позволяет себе оценивать поступки и чувства своих героинь. Имен-но этот уникальный чеховский прием создает особый эффект многовариантного толкова-ния рассказа.

Совершенно по-новому эта проблема звучит в рассказе «Попрыгунья». В этом про-изведении А.П. Чехов отказывает женщине в элементарной порядочности, заменяя ее выгодой, удовольствиями, отсутствием честности, душевной пустотой, примитивностью и глупостью. Семантика слова «попрыгунья», указывающая на неумение сосредоточиться на чем-то одном, на неосновательность и легковесность героини, не вызывает трудности у иностранцев. Однако выбор А.П. Чеховым именно этого названия для рассказа может стать предметом особого разговора на уроке.

Преподаватель предлагает учащимся задуматься над тем, как меняется отношение писателя к героям рассказа, как писатель подводит героиню к печальному финалу. С этой целью студентам сообщается дополнительная информация об истории создания рассказа.

Читая и анализируя произведения А.П. Чехова, характеризуя его героев, студенты-иностранцы уже смогут взглянуть на изученный материал под новым углом зрения, проде-монстрировать свое понимание творчества писателя, обосновать и аргументировать его на более высоком уровне в форме отзывов, аннотаций, рецензий и рефератов.

Студенты способны высказывать свои размышления и участвовать в дискуссиях о своеобразии творческой манеры писателя, о судьбах творческих героев, то есть на темы, которые выходят за рамки изученных произведений, хотя и имеют в них свои истоки.

Комплексная и систематическая работа по обучению иностранных студентов изуча-ющему чтению художественных текстов, способствует не только достижению полного и адекватного понимания русского языка, развитию художественного вкуса, но и является прекрасной возможностью для формирования языковой картины мира людей, говорящего на данном языке, знакомства с русским духовным наследием.

О.В. Александрэ, А.К.Сорвачева

РДЦ «Матрешка» в Швейцарии. Путь к признанию Минобразования Кантона Цюрих —

взаимодействие с местными властями.

Русский Детский Центр «Матрёшка» — крупнейший в Швейцарии центр дополнитель-ного образования по русскому языку и культуре. РДЦ включает в себя школу русского языка, детский сад и международный летний православный лагерь «Благовестник». «Ма-трешка» была основана в 2002 году Ольгой Александрэ на базе детской игровой группы. В данный момент в Центре русскому языку и культуре обучаются около 300 детей, пре-подавательский и административный состав организации насчитывает 20 человек. РДЦ

7

«Матрешка» имеет 4 отделения в Швейцарии: главный центр в Цюрихе (около 200 детей и 15 сотрудников), отделение в Женеве (около 40 детей и 3 сотрудника), самостоятельные школы в городах Лозанна и Монтре (около 60 детей и 4 сотрудника). С 2009 РДЦ «Матреш-ка» в швейцарских альпах проводит детский летний православный лагерь «Благовестник» для русскоязычных детей со всего мира.

«Матрешка» является членом Европейского Русского Альянса и членом правления Ассоциации русских школ в Европе ЕВРОЛОГ; организация сотрудничает с издательством «Златоуст», с Государственным институтом русского языка имени А.С. Пушкина, с РУДН, с Фондом «Русский мир» и другими структурами, цель которых — распространение и со-хранение русского языка и культуры по всему миру.

У РДЦ «Матрешка» есть партнерская организация — русская школа «Матрешка» в Голландии. Также у РДЦ «Матрешка» налажены партнерские отношения с Интернацио-нальной Английской Школой ICS-Цюрих, которая признает оценки нашей школы и частич-но субсидирует занятия своих учеников.

В 2009 году занятия в «Матрешке» в Цюрихе официально признаны цюрихским кантональным Минобразования как HSK или как «Занятия по родному языку и куль-туре». Что это значит? — Значение этого события огромно: Оценки по русскому языку и культуре, получаемые в «Матрешке», идут, по желанию учеников, в их официальные общеобразовательные школьные швейцарские аттестаты и, соответственно, признаются всеми вузами, как швейцарскими, так и международными. То есть, уроки русского язы-ка, чтения, литературы и культуры в «Матрешке» перестают иметь значение только фа-культативных. И ученики, и их родители видят не только пользу получаемых знаний, но и получают официальное подтверждение этих знаний — сертификацию. Соответственно, интерес к изучению русского языка и предметов, связанных с русской культурой, в РДЦ «Матрешка» в Цюрихе очень вырос.

Почему Центр добился признания только в Цюрихе? — Это объясняется особенно-стью структуры Швейцарской Конфедерации: в каждом кантоне существуют свои правила и свои законы. Так, в Женеве, например, статус HSK не имеет такого значения, как в Цю-рихе.

Как РДЦ «Матрешка» добился признания? — Не имеет смысла перечислять этапы всего многолетнего пути, способы переговоров с чиновниками, их конкретные должности и особенности заполненных «Матрешкой» документов и формуляров. Этот опыт может пригодиться только школам дополнительного образования Цюриха или, максимум, Швей-царии. При этом, сами стратегия и тактика признания официальными властями «русской школы» могут работать и в других странах. Вот этапы этой работы:

— Многолетний путь налаживания сотрудничества с чиновниками из местного Мино-бразования, выяснение всех особенностей признания занятий на офи циальном уровне.

— Участие Центра во всех общественных образовательных и детских мероприяти-ях, устраиваемых на официальном государственном и кантональном уровне. Итог — не только интерес учеников самой школы, но и то, что РДЦ «Матрешка» стал узнаваемым.

— Самостоятельная работа на пути к признанию в какой-то момент стала невоз-можна — мы натолкнулись на бюрократические препоны. Поэтому решено было пойти на объединение с «конкурирующими» школами. Были подписаны договоры между РДЦ «Матрешка», Центром «Сказка» и Центром «Детский городок» и, таким образом, создан

8

Союз русских школ кантона Цюрих. Бывшие конкуренты стали партнерами на пути к общей цели.

— Союз русских школ обратился за помощью на пути к признанию в Почетное Кон-сульство РФ в Швейцарии (подобные организации есть во многих европейских и других странах). Почетный консул РФ, Карл Экштайн, стал президентом Союза и как гражданин России и Швейцарии и как официальное лицо помог преодолеть последние бюрократи-ческие моменты, помог обратиться напрямую к соответствующим ведомствам и скоор-динировать работу между Союзом и кантональным Минобразования. Таким образом, РДЦ «Матрешка» в составе Союза русских школ получила официальное признание кан-тональных властей.

Дальнейший путь РДЦ «Матрешка» — сохранять и подтверждать полученный статус.Теперь — пара слов о структуре самой организации.Образование в РДЦ «Матрешка» строится по 4 основным этапам: Детский Сад (2

года занятий), Класс «Букваря»(2 года занятий), Начальная школа (3 года занятий) и Сред-няя школа (3 года занятий). Дети могут начинать обучаться русскому языка в «Матрешке» с 2-х лет (дет. сад) и заканчивать в 15 лет (средняя школа). Многие из выпускников «Ма-трешка» сдали экзамены и получили российские аттестаты зрелости.

Распределение детей в школе «Матрешка» по классам идет, в первую очередь, ис-ходя из их навыков и умений, и только во вторую очередь — исходя из их возраста. Исходя из тех же параметров строится программа обучения.

Кроме русского языка, чтения, литературы и культуры, дети обучаются ИЗО, музыке и хореографии у русскоязычных педагогов. Это позволяет добиться комплексного вос-приятия ребенком русской культуры и языка.

Дополнительным стимулом для посещения сада и для использования ребенком русской речи, а потом и для обучения в школе становятся праздники и внешкольные мероприятия, события, встречи. Также РДЦ «Матрешка» частично использует в сред-ней школе систему «проектного обучения» — ребята готовят и защищают рефераты-проекты.

Ради подстегивания мотивации, Центр ввел с 2005 года дополнительную Сертифи-кацию учеников по системе Европейского Языкового Портфеля, где мы используем раз-работки издательства «Златоуст».

Отдельный проект РДЦ «Матрешка», который тоже способствует, в частности, повы-шению у детей мотивации к изучению русского языка и православной русской культуры, а также знакомству русскоязычных детей из России, Швейцарии и из всех стран мира — это Летний Православный Детский Лагерь «Благовестник».

■ Проводится раз в год, летом. ■ Участники — 30 русскоязычных детей от 7 до 15 лет из России, Швейцарии и других

стран мира. 9 преподавателей (рус. яз, ИЗО, спорт, музыка, история и др.) и священник, который находится в «Благовестнике» в течении всей смены. Все ребята в любой момент могут по желанию обратиться к духовнику лагеря, посоветоваться с ним, обсудить на-сущные вопросы.

■ В программе «Благовестника» — тематическое сочетание учебных и экскурсионно-культурных мероприятий.

■ Место проведения: Швейцарские Альпы; возможно — предместья Парижа.

9

■ Заявки принимаются с января 2011.■ Приглашаем всех желающих.

Более подробную информацию о РДЦ «Матрешка» вы можете получить на сайте www.matrjoschka.net

Наш E-Mail: matrjoschka@gmx.ch Наш адрес: Narzissenstrasse 10, 8006 Zürich, Switzerland, ШвейцарияНаш телефон/факс: +41 43 268 90 03

К. Алликметс, А. Стренгель-Кямпер

Методические принципы учебного пособия по чтению«Одна жизнь — две культуры»

Глобализация и миграция — основные процессы в современном обществе, оказы-вающие существенное влияние на цели, принципы и методику обучения иностранным языкам.

Эти процессы привели к серьёзным изменениям в общеобразовательных школах, наполнив классы составом учащихся с различной культурной принадлежностью и разным уровнем подготовленности по учебным предметам, в том числе и по русскому языку как иностранному.

Педагогическая общественность предпринимает попытку интенсифицировать про-цессы обучения, сочетая «традиционные» и «современные» методические подходы, кото-рые находят отражение в учебниках и учебных пособиях нового типа.

Учебное пособие по чтению «Одна жизнь — две культуры» рассчитано именно на учащихся с разным уровнем владения русским языком в одном и том же классе. Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм общения. Как известно, целью чтения является получение и переработка информации, которую можно связать с развитием коммуникативных умений.

Данное учебное пособие состоит из 20 циклов, каждый из которых делится на три блока, объединенных общей темой. Первый А блок предусмотрен для учащихся, владею-щих русским языком на уровне А2. Второй блок Б предполагает более подготовленный уровень — В1–В2. Третий блок В включает индивидуализированные задания для всех учащихся с использованием ресурсов Интернета.

Нам представляется, что работа на уроке по одной теме имеет определенные пре-имущества, так как помогает дифференцировать методические приемы работы с целью углубления полученных знаний и более целенаправленного приобретения речевых уме-ний.

Каждый цикл начинается с мотивационной установки, которая несет существенную нагрузку в общей организации учебного материала. Ей отводится роль психологической настройки на усвоение последующей информации. Она помогает прогнозировать содер-жание текстов и строить собственные гипотезы, связывая услышанное или прочитанное ранее с предлагаемым новым материалом.

10

Следует отметить, что принцип комплексной мотивации предусматривает исполь-зование разнообразных стимулов, поддерживающих интерес к языку, умственную актив-ность учащихся на протяжении всего курса обучения русскому языку. К ним можно отнести следующие компоненты учебного пособия: содержательность текстов с учетом интересов и возрастных особенностей учащихся, вариативность заданий с использованием ресурсов Интернета, разные формы наглядности и нестандартное графостилистическое оформле-ние учебного пособия.

Центральным звеном в учебном пособии является адаптированный биографический текст, посвященный неординарной личности (напр., из рубрики « В прошлом» — это И. Си-корский, В. Зворыкин, С. Рахманинов, В. Набоков и др., и «В настоящем» — М. Шарапова, М. Йовович, С. Брин, М. Барышников, К. Новосёлов и А. Гейм и др.). Всех их объединяет одинаковая судьба: родившись в одной стране и усвоив одну культуру, они волей судеб оказались в другой, перенимая её язык, обычаи и традиции.

Согласно точке зрения английского историка и культуролога Арнольда Тойнби, глав-ной движущей силой каждой цивилизации является её культурная элита — узкий слой людей, наделенных талантом и энергией. Эти люди владеют культурными ценностями своей эпохи, и ясно осознают свою миссию. Каждый из них занимает своё место в истории, каждый уникален и незаменим и служит примером для многих людей.

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам, когда в основу концепции положен тезис «обучение межкультурному общению», биографические тексты используются для получения информации исторического, политического, экономи-ческого, культурного и бытового характера. При всем разнообразии методов овладения иностранным языкам подавляющее их большинство связаны с интерпретацией текста. Можно говорить о текстоцентричном обучении вне зависимости от выбранной методиче-ской стратегии.

Безусловно, далеко не каждый из текстов биографического характера можно включить в учебное пособие без предварительной подготовки. При составлении биографических тек-стов мы брали за основу тексты из ресурсов Интернета, адаптировали, комбинировали раз-ные источники, достоверность которых проверялась по энциклопедиям и изданным книгам. Основным принципом при отборе текстов был принцип учебно-методической целесообраз-ности, при котором, в первую очередь, учитывалась его соответствие концепции создавае-мого пособия, информативность и эмоциональная окрашенность текста, а также доступ-ность в языковом отношении. Приведенные характеристики текста оказывают значительное влияние на мотивацию овладения неродным языком. «Лингвисты считают когнитивную (концептуальную, интеллектуальную) функцию одной из основных функций языка наряду с коммуникативной. Язык в этой функции позволяет человеку устанавливать связи с окруже-нием, приобретать новые идеи, мысли, понятия, знания, испытывать эмоции и т.д., которые не обязательно используются в коммуникации. Они как бы образуют постоянный резерв для появления опосредованных коммуникативных потребностей» (Вятютнев, 1986:86).

Поскольку личность творца (ученого, композитора, писателя, художника), спортсме-на или общественного деятеля вызывает у людей неизменный интерес, то составленная авторами текстотека создаёт положительную «ауру» учебного пособия, вызывая у обучае-мых желание поделиться полученной информацией с одноклассниками, выразить своё отношение, вступить в спор и аргументировать своё мнение.

11

Комментариям после текстов отведена вспомогательная информативная роль: они призваны облегчить понимание культурологических фактов («железный занавес», «хо-лодная война», «Шнобелевская премия»), уточнение профессии или рода занятий деяте-лей культуры, науки и политики (С.П. Королёв, Ф.Д. Рузвельт, В.А. Моцарт), расшифровку аббревиатур (МХАТ, МГУ, МИФТТ).

Вторая существенная функция биографических текстов заключается в том, что они служат для иллюстрации активизируемых языковых и речевых явлений. С помощью по-слетекстовых заданий проверяется понимание прочитанного, варьируется смысловая обработка информации текста, расширяется словарный запас обучаемых, активизирует-ся их устная речь и обогащаются фоновые знания. Кроме того, послетекстовые задания нацелены на выработку умений ориентироваться в языковой системе. Задания в обоих блоках носят дифференцированный характер в соответствии с требованиями, предъяв-ляемыми к тому или иному уровню владения языком. В целом, все задания обеспечивают вариативность стратегии и тактики обучения в рамках одного урока.

Рубрика в конце пособия Знаете ли вы… логически связана с материалом цикла и рассчитана на более подготовленных в языковом отношении учащихся.

Каждое учебное пособие по русскому языку как неродному можно рассматривать как сценарий учебного процесса, на материале которого опытный учитель как режиссер-постановщик организует на уроке диалог или полилог в атмосфере доброжелательности и непринужденности. Чтобы это общение было более эффективным, учитель может творчески подойти к увеличению диапазона заданий, нацеленных на усвоение культуро-логических фактов, представленных в учебном материале пособия. Так, например, по-сле нескольких уроков по циклам можно провести обобщающий урок, на котором учебная интерпретация ценных в культурологическом отношении фактов может осуществляться разными способами. Одним из них является классификация В.А. Базыкиной, согласно которой «в качестве основы для приобретения знаний можно использовать лексические единицы. Все типы информации, отсылающие к разным областям культуры, находят от-ражение в тематических группах лексики, которую в целом можно обозначить как лингво-культурологически ценная лексика» (В.А. Базюкина, с.116).

Ниже приведем один из возможных вариантов объединения лексических единиц в несколько тематических групп.

1.1. Общественно-политические события, на фоне которых проходит жизнь извест-ной личности, описываются с помощью слов и словосочетаний, обозначаюших

а) реалии советского периода: ревком, железный занавес, холодная война,…б) награды советского периода: Герой Социалистического Труда, Ленинская премия, …в) имена политиков: Ленин, Н. Хрущёв,..г) имена зарубежных политических деятелей и деятелей культуры: Джавахарлал

Неру, Ф.Д. Рузвельт,… Ф.Г. Лорка, Поль Элюар, Сальвадор Дали…д) название учебных заведений: Тенишевское училище, Рижское хореографическое

училище, Петербургская консерватория….2.1. лексика, связанная с названиями:а) театров: Большой театр, Мариинский театр,…б) балетов: «Щелкунчик», «Спящая красавица»,…в) картин: «Леда Атомика», «Гималаи», «Петербургский карнавал»…

12

г) романов: «Защита Лужина», «Дар», «Унесенные ветром»…в) русских блюд: борщ, маринованные грибы, блины…2.2. сфера деятельности, в рамках которой проходит жизненный путь известной

личности:а) поэзия (Владимир Высоцкий), музыка (П.И. Чайковский), литература (Сергей До-

влатов)…б) изобретатель оружия (Н. Калашников), космонавтика (С. Королёв) …2.3. топонимы, представленные в биографиях знаменитых людей:Казань, Ленинград (Санкт-Петербург), Москва, Киев, Нагань, Рига….Обобщающее задание:А) вспомните или найдите, в каких циклах упоминается эта лексика;Б) продолжите список слов или словосочетаний из остальных циклов;В) покажите на карте, где находятся упомянутые здесь города. Что вы ещё знаете о

них?Г) Кто из приведенных в циклах знаменитых людей жил в период, обозначенный

следующими словосочетаниями: сталинский режим, хрущевская оттепель, брежневский застой, горбачевская перестройка.

Подобная лексико-тематическая классификация языковых единиц выполняет задачу обобщения и систематизации пройденного материала, что, несомненно, способствует его лучшему запоминанию.

Следует подчеркнуть, что эти задания формируют у учащихся умение учиться, что означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу. На осно-ве формирования умения учиться создается возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентности.

Учебное пособие завершается тестами. Проверка и оценка знаний, умений и навы-ков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соот-ветствии с принципами системности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний.

При составлении тестов учителя и методисты опираются на документ Совета Ев-ропы, озаглавленном «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка».

По данному общеевропейскому документу в европейских странах составлены стан-дарты владения иностранными языками и тесты-образцы. Преподаватели иностранных языков уже широко используют в своей работе или готовые тесты и фрагменты из них, или же сами составляют контрольные работы по типу готовых тестов.

Мы считаем, что контроль знаний учащихся должен быть и устным, и письменным, поскольку они дополняют друг друга и дают более объективную оценку знаний. Заодно обеспечивается и правовая защита не только учащегося, но и преподавателя, что являет-ся немаловажным фактом.

Представленные в учебном пособии «Одна жизнь — две культуры» тесты могут быть использованы учителем для проверки приобретенных навыков и умений, или же они могут

13

служить в качестве образцов, по которым учитель составляет собственные тесты с учётом контингента обучающихся и целей преподавания в данной группе.

Лингвистический тест и тест В1–В2 проверяет сформированность навыков учащих-ся, в грамматических конструкциях. Учащиеся отвечают на отдельном листке, выбирая из предложенных вариантов правильный. На этот тест отводится всего 20 минут.

Культурологический тест нацелен на проверку степени усвоения учащимися фактов культуры, отражающихся в содержании учебного материала.

Тест-образец по разным видам речевой деятельности составлен по образцу студен-ческих экзаменов (= единый государственный экзамен), проводимых в Финляндии.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявить, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способа-ми творческой деятельности. Учащемуся немаловажно знать, как будут проверяться его знания и умения, чтобы с самого начала обучения правильно планировать свою работу.

Таким образом, тесты не только проверяют и обобщают пройденный материал, но и показывают перспективу дальнейшего совершенствования в усвоении учащимися как языковых явлений, так и культурологических фактов.

Социокультурная идея современных учебников и учебных пособий — воспитание то-лерантности. «Ксенофобия – следствие недостатка не интеллекта, таланта или каких-то качеств, она – следствие недостатка культуры. Обеспечить необходимый «культурный» запас способен лишь подлинный диалог культур. И только благодаря диалогу культур происходит формирование человека духовного, человека культуры» (Е.И. Пассов, 2000., с.24).

И последнее … Будем надеяться, что для русскоязычных учащихся, живущих вне России и тоскующих по Родине, представленные в пособии выдающиеся личности послу-жат для них примером того, что и в «чужой» культуре можно не только выжить, но и жить полноценной жизнью. Более того, благодаря своему уму, таланту, трудолюбию и обаянию можно успешно работать и даже вызывать восхищение у людей. У них есть повод гордить-ся своим языком и своей культурой!

Литература

Базыкина В.А. 2003 – Биография писателя как источник культурологической инфор-мации. – В сб. Русский язык как иностранный: теория, исследование, практика. Вып.IV, С.-Петербург, с.116

Вятютнев М.Н. 1986 – Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка. – В кн.: Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М.

Пассов Е.И. 2000 – Коммуникативное иноязычное образование как развитие индиви-дуальности в диалоге культур. В сб. Русский язык в центре Европы, № 2, с. 24

14

О.И. Артеменко

Языки народов России в условиях двуязычной образовательной среды

Россия, как известно, не только поликультурна, многоязычна, но и полицивилизаци-онна по своим корням. И это, пожалуй, один из важнейших факторов, который необходи-мо учитывать при выстраивании политики, направленной на удовлетворение языковых и культурных потребностей населения России. Именно эта неоднородность российского общества — фактор, который необходимо учитывать и при разработке различных моде-лей организации образовательного процесса в системе общего образования. Методоло-гия современного российского законодательство в сфере образования базируется на двух неотъемлемых друг от друга характеристиках: вариативность и стандартизация образо-вательного процесса, что и позволяет обеспечивать, с одной стороны, учет многообра-зия языковых и культурных потребностей представителей различных этносов, а с другой, единство образовательного пространства, которое определяется нами как «единство разнообразия»1.

Эффективность такого подхода в современной образовательной политики России в части сохранения языков подтверждается следующими данными.

Так к середине 80-х годов XX века, на момент начала перестройки, из 18,5% детей, исключая детей русской национальности проживающих на территории РСФСР, только 9% посещало школу с родным языком обучения или родным языком изучения. Всего в школах РСФСР в тот период преподавалось 44 родных языка. При этом языками обучения вы-ступали лишь 21 из них: в 14 случаях на протяжении двух-трёх-четырёх лет, у тувинцев и казахов — 7 лет, якутов — 9 лет, татар, башкир, армян и грузин — 10 лет. Остальные, бывшие когда-то языками обучения, перешли в разряд учебных предметов.

Таким образом, к началу 90-х годов для детей представителей различных этносов доминирующей стала школа с обучением с I по X класс на русском языке с преподава-нием родного языка (с 1 класса) и литературы (с 5 класса) в качестве учебных предметов. К 1993 году увеличилось число языков обучения с 21 до 31 и в целом число изучаемых языков как предметов с 44 до 682.

За последние 18 лет в системе образования ситуация с изучением и развитием род-ных языков принципиально изменилась. Современное законодательство России преду-сматривает высокий стандарт защиты языков, финансовую поддержку из федерального бюджета и бюджетов субъектов Российской Федерации.

В настоящее время в системе общего образования в качестве родных языков обу-чения и языков изучения (исключая русский язык) функционирует 89 языков. Эта цифра,

1 Кузьмин М.Н. Проблемы разработки государственных образовательных стандартов для на-циональной школы (культурологический подход) /Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях. Материалы международной конференции (Москва, 17–20 июня 2002г.). — М.: ИНПО, 2003. — С.18–38.

2 Кузьмин М.Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образова-ния / Национальная школа: Состояние, проблемы, перспективы Доклады и сообщения научно-практической конференции. Москва, май 1994 г. — М.: ИНПО, 1995. — С. 17–50.

15

безусловно, еще не отражает полностью реальное состояние, поскольку для всё новых языков создаются условия для их введения в систему общего образования. Так буквально в последние годы в школах стали изучаться, например, в Бурятии соётский язык, в Даге-стане рутульский, агульский, цахурскиий1.

В общеобразовательных учреждениях Российской Федерации по блоку гуманитар-ных дисциплин на ступени начального общего образования языками обучения являют-ся 39 языков, включая такие как азербайджанский, армянский, грузинский, казахский, эстонский. Из них 17 языков — на ступени основного общего образования и 14 язы-ков — на ступени среднего (полного) общего образования. В старших классах языками обучения в качестве родных являются: алтайский, башкирский, бурятский, марийский (луговой), татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, юкагирский, саха (якутский). Кроме того, в некоторых общеобразовательных учреждениях осуществляется изучение всех предметов гуманитарного цикла на армянском, грузинском, казахском, эстонском языках. В качестве учебного предмета в школах Российской Федерации изучается еще 50 языков2.

За это время в субъектах Российской Федерации увеличилось количество школ и в основном в городской местности, где преподавание ведется на родном языке. Увеличи-лось и количество детей, обучающихся на родных языках. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют бо-лее 40%, Республики Башкортостан — 45%, Республики Татарстан — 59%, а Республики Тыва более 80%. В среднем по республикам Российской Федерации процент общеобра-зовательных учреждений с обучением на родном языке, исключая русский, возрос с 13.5% (в 1991 году) до 56%. (в 2004 году). Соответственно, и количество детей, вовлечённых в этот процесс, тоже увеличилось. В Республике Татарстан, например, число детей, обу-чающихся на татарском языке, увеличилось с 12% в 1991 г. до 53% в 2008 г., в Республике Башкортостан этот процент в 2004 г. достиг величины, равной 433.

Необходимо также отметить, что повышение статуса родного языка до статуса госу-дарственного языка республик стимулировало процессы сохранения и развития языков титульных этносов. В ряде республик приняты законы, определяющие обязательность изучения государственного языка республики всеми обучающимися в системе общего образования. Законодательно установленное государственное двуязычие определяет и степень бикультурности среды.

В таких условиях ведущая роль в консолидации многонационального общества, взаи-мообогащении языков и культур народов России, не умаляя права на пользование други-ми языками, принадлежит государственному языку Российской Федерации.

В общеобразовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию, изучение государственного языка Российской Федерации – русского и государственных

1 Ильясов З.З. Энциклопедия дагестанской жизни (Дагестан: цифры и факты). — 3-е изд., доп. — Махачкала: Республиканская газетно-журнальная типография, 2010. — 696 с.

2 Кузьмин М.Н., Артеменко О.И. Языки народов России: современное состояние /Национальные языки России: региональный аспект. Пермь, 2005. С. 31–37.

3 Артеменко О.И. Полиэтничность России: государственная образовательная и языковая по-литика / Тематическое приложение к журналу «Вестник образования» № 2, из-во «Просвещение», 2008. С.4–55.

16

языков республик федерации в соответствии с Постановлением Конституционного суда от 2004 года1 должно регламентироваться федеральными государственными образователь-ными стандартами, устанавливаемыми Российской Федерацией.

В системе общего образования в настоящее время актуальной является выработка механизма удовлетворения этноязыковых образовательных потребностей, связанная с правовым регулированием статуса государственного языка Российской Федерации, госу-дарственных языков республик федерации, а также с удовлетворением конституционного права личности на использование родного языка. Отсутствие таких механизмов в системе общего образования в настоящее время приводят к нарушению баланса языковых инте-ресов субъектов образовательного процесса, усилению несбалансированного двуязычия и к определенным возражениям со стороны родителей, особенно русскоязычного насе-ления. Для снятия возникающих противоречий республиканского и федерального уров-ней, безусловно, необходимо предусмотреть в рамках федерального государственного стандарта двуязычную и бикультурную образовательную среду как условие реализации основной образовательной программы.

К сожалению, федеральный государственный стандарт начального общего образо-вания, зарегистрированный Минюстом России 22 декабря 2009 г. № 17785 не учёл суще-ствующие проблемы.

В условиях государственного двуязычия государственный язык Российской Федера-ции, должен рассматриваться не как язык межнационального общения, выстроенный на коммуникативной основе, а как язык конкурентоспособности и мобильности обучающихся на всей территории Российской Федерации, обеспечивающий гражданскую солидарность. Содержание предмета «Русский язык в качестве государственного» должно выстраивать-ся на грамматической основе. Если обучение выстроено не на русском языке, то в этом случае обучающиеся должны по завершении каждого уровня образования подтверждать уровень владения государственным языком Российской Федерации — русским языком, что обеспечит качество образования и снимет проблему на каком языке сдавать предметы единого государственного экзамена.

Государственные языки республик — языки этносов, чаще всего, давших название республикам. Таких языков 25 из 19 республик, исключая языки республик Дагестана и Карелии. Выделяют 25 государственных языков республик (абазинский, адыгейский, алтайский, балкарский, башкирский, бурятский, ингушский, кабардинский, калмыцкий, ка-рачаевский, черкесский, коми (коми-зырянский), марийский горный, марийский луговой, мордовский мокшанский, мордовский эрзянский, ногайский, осетинский, татарский, тувин-ский удмуртский, хакасский, чувашский, чеченский, саха). Все эти языки литературные и для них разработаны в республиках учебники с дифференциацией по степени языковой и коммуникативной компетенций (для владеющих, слабо владеющих и не владеющих). Обу-чение государственным языкам республик должно с методической точки зрения выстраи-ваться на коммуникативной и культурологической основах (приоритеты — развитие речи и простейшее знание культуры). Это необходимо для того, чтобы русскоязычное население могло понимать ту языковую и культурную среду, в которой живет, и использовать госу-дарственные языки республик в бытовой сфере. Учить жить вместе — это социальная

1 Постановление Конституционного суд РФ от 16 ноября 2004 г. №16-П // Российская газета (федеральный выпуск). 2004. 23 ноября № 3636.

17

функция образования. Учиться жить вместе — это не только терпимость по отношению к другим, но и стремление понять этих других, жить вместе, проявляя уважение друг к другу. Эта функция должна реализовываться через изучение государственных языков республик.

Все языки народов России в соответствии с Конституцией РФ обладают статусом родных языков, в том числе и русский язык. Поэтому противопоставление родные и рус-ский языки в системе образования недопустимо.

Когда язык изучается в статусе родного языка, то он должно в большей степени быть ориентирован на трансляцию родной культуры, литературы, национальных традиций. Из-учение родного языка в этом статусе должно осуществляться только по желанию и выбо-ру родителей (законных представителей) в части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса, как и предусмотрено Конституци-ей Российской Федерации, федеральным законом «Об образовании».

В школах, функционирующих в условиях государственного двуязычия, содержание предмета «Родной язык» должно дополнять содержание предмета «Государственный язык». Предмет «Родной язык» предназначен для детей, которые считают, что именно этот язык является для них родным. Данный предмет должен быть направлен на углу-блённое изучение культуры, традиций своего этноса.

В субъектах Российской Федерации, где законодательно не предусмотрено госу-дарственное двуязычие содержание предмета «Родной язык» должно выстраиваться на грамматической и коммуникативной основах.

Решение вопроса, на каком языке должен быть организован образовательный про-цесс в общеобразовательном учреждении, остаётся за участниками образовательного процесса, что закрепляется в уставе учреждения. Необходимо отметить, что общеоб-разовательное учреждение в праве использовать несколько моделей учебных планов, в зависимости от образовательных потребностей участников образовательного процесса.

Опрос, проведенный в октябре 2008 г. сотрудниками Института этнологии и антропо-логии РАН среди населения Республики Татарстан, выявил следующую образовательную потребность. На вопрос: «На каком языке следует изучать школьные предметы в старших классах?» — 83% этнических татар и 88% этнических русских ответили: «На русском». «На другом языке, который используется в регионе», — ответило, соответственно, 17% и 12% респондентов1. Совершенно очевидно, что организация образовательного процесса должна опираться на данные мониторинга языковых потребностей и мониторинга условий удовлетворения этих потребностей, поскольку это позволит в большей степени учитывать образовательные запросы родителей и тем самым снятию противоречий, возникающих в ряде субъектов Российской Федерации.

Принятый 1 декабря 2007 г. Федеральный закон о новом понятии и структуре госу-дарственного образовательного стандарта позволяет решать вышеобозначенные пробле-мы. Он открыл новый этап в развитии образовательной политики в целом и, в частности, в решении проблем по удовлетворению этноязыковых образовательных потребностей, снятию возникающих противоречий, созданию условий для функционирования общеоб-разовательного учреждения с обучением на родном языке или с изучением родного языка

1 Российская нация: Становление и этнокультурное многообразие. Отв. ред. В.А. Тишков. М.: 2008. — 308 с.

18

интегрированного в единую общероссийскую систему образования. Усиливая механизмы общественно-государственного управления через формирование части основной образо-вательной программы участниками образовательного процесса, закон расширяет возмож-ности каждой личности в выборе способа получения образования на русском или родном языке. Как мы видим, современное российское образовательное законодательство обла-даем высоким до конца не реализованным потенциалом для решения проблем связанных с сохранением и развитием языков народов Российской Федерации.

Эффективными мерами, направленными на снятие языковых и этнокультурных противоречий, которые иногда возникают в условиях государственного двуязычия, яв-ляются, с одной стороны, приведение законодательства субъектов Российской Федера-ции в соответствие с понятийным аппаратом федерального законодательства в части удовлетворения языковых и этнокультурных потребностей и, с другой стороны, реали-зация этих положений с учётом интересов и потребностей народов Российской Федера-ции. При этом необходимо помнить, что эти потребности различны в разных субъектах, и этот фактор очень важен.

К сожалению, практика показывает, что ряд норм федерального законодательства в части удовлетворения языковых и этнокультурных потребностей населения часто ин-терпретируются субъективно как на федеральном уровне, так и на уровне субъектов фе-дерации. Это вытекает из неразвитости и противоречивости используемого понятийно-категориального аппарата и соответствующих терминов, действующего законодательства в области образования.

В тоже время, необходимо отметить, что вследствие соответствующего изменения социально-экономических основ системы образования, процессов её модернизации, фор-мирования новых образовательных институтов и технологий, развития международных интеграционных процессов рамочный закон «Об образовании» принятый в 1992 году перестает соответствовать реальным потребностям сферы образования и современным стандартам правового регулирования и именно по этой причине, в настоящее время об-суждается законопроект «Об образовании в Российской Федерации».

Практика выявляет необходимость законодательной регламентации многих меха-низмов отмеченных в данной статье, в частности, право на обучение на родном языке, на выбор формы получения образования, на классификацию общеобразовательных учреж-дений, на обучение по индивидуальному учебному плану, на использовании различных моделей учебных планов в одном общеобразовательном учреждении, на усиление роли общественности в управлении образовательным процессом и иные права и условия, обе-спечивающие реализацию этноязыковых и этнокультурных образовательных потребно-стей. Можно предположить, что новый законопроект «Об образовании в Российской Феде-рации» выполнит эту миссию.

19

М.А. Баласанян, И.Н.Курдадзе

Об индивидуальном подходе при обучении русскому языку как иностранному

Современная методика в процессе обучения русскому языку как иностранному уде-ляет большое внимание личности учащегося и находит своё отражение в требовании ин-дивидуализации, которая должна пронизывать весь учебный процесс.

Основой индивидуализации является учёт психологической структуры личности, рас-сматриваемой как субъект деятельности, который сам формируется и в общении с други-ми людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В связи с положением коммуникативно-деятельностного подхода в современной методике обучения русскому языку как иностранному важное место занимает комплекс вопросов о типологии и системе упражнений и заданий, организующих учебную деятель-ность студентов, в значительной мере зависит результативность обучения. Было заме-чено, что типы упражнений и их организация в процессе обучения положительного или отрицательного воздействует на силу мотивации. Если интересен сам процесс выполне-ния упражнений, учебная деятельность студентов активизируется и становится более эф-фективной. В связи с тем, что интересы, способности и общий интеллектуальный уровень студентов неодинаковы, возрастает значение исследований, направленных на выявление индивидуального отношения студентов к применяемым в учебном процессе типам упраж-нений и заданий.

Большие индивидуальные отличия были обнаружены в отношении студентов к не-которым упражнениям и заданиям: коммуникативным и некоммуникативным, творческим и механическим, переводным и беспереводным, диалогическим и монологическим, репро-дуктивным и продуктивным.

Как показали данные проведённых нами исследований:82% педагогов отмечает необходимость не только описания языка в аспекте его функ-

ционирования (комбинированные, грамматико-лексические, грамматико-контекстуальные, косвенные, опосредствованные, «скрытые» в сложных закономерностях взаимодействия грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса), но и совершенствование программ и учебников, создание обоснованной типологиии учебных текстов, используемых в каче-стве дидактического материала, наконец, индивидуализации обучения с применением специально разработанных типов упражнений.

73% педагогов отмечают неодинаковый уровень сформированности у студентов учебных умений необходимых для самостоятельной работы над лексическим и грамма-тическим материалом, для самостоятельного исправления ошибок.

69% педагогов отмечает необходимость самооценки собственной учебной деятель-ности и повышение у студентов педагогической культуры.

56 % считают более плодотворным внести педагогическую практику на службу про-фессионального усовершенствования будущих учителей. В процессе педагогической практики студенты получают возможность реализовать полученные знания (в вузах) во время проведения уроков в школах. При этом большое внимание уделяется комплексу вопросов о типологии и системе упражнений и заданий. В связи с этим нужно, чтобы шко-

20

лы и высшие учебные заведения в тесном сотрудничестве создали нужные условия для улучшения педагогической практики студентов.

Представляем виды индивидуализированных упражнений и их типологию.

Фазы речевой деятельности

Упраж-нение

Типы основных упражнений

Виды индивидуали-зированных упраж-

ненийПодготовительный I

II

Языковые

Условно-речевые

Адаптивные I

КорректирующиеАдаптивные I

КорректирующиеАдаптивные II

Исполнительные II Речевые Адаптивные IIСовершенствующие

Приведём несколько примеров:I. Языковые упражнения на словоупотреблениеУпражнение №1. Дополните предложение недостающими словами (из приведённых

ниже):1) На ... выступал директор завода.2) Всё это можно приобрести в ...3) Я часто работаю в ...4) Комбинат бытового обслуживания находится на ...Слова для справки: 1) производственное совещание 2) овощной магазин

3) публичная библиотека 4)международное положение 5) Колхозная площадь.Упражнение адаптировано к уровню подготовки слабых студентов. Задание не меня-

ется, а слова для выбора подкрепляются переводом на родном языке.II. Условно — речевые упражнения с опорой на наглядностьУпражнение № 2. Опишите весенний день, изображённый на картине А.К. Саврасова

«Грачи прилетели».Упражнение адаптируется к уровню подготовки слабых студентов. Инструкция не

меняется, но дополняется словами и словосочетаниями.Упражнение адаптируется к уровню подготовки сильных студентов. Всмотритесь

внимательно в картину А.К. Саврасова «Грачи прилетели». Докажите, что речь идёт о ве-сеннем дне.

Адаптированные упражнения второго вида предусматривают учёт личностной сферы учащихся, в первую очередь, их интересы.

1. Условно-речевые лексически направленные упражнения с опорой на наглядность.Упражнение №3. Опишите одно из времён года, изображаемых художниками. Демон-

стрируются репродукции картин А.К. Саврасова «Грачи прилетели», И.И. Левитана «Золо-тая осень», И. И. Шишкина «Утро в сосновом бору», К.А. Коровина «Зимой».

21

2. Речевые упражнения при обучении монологической речи по теме «Наш университет». Упражнение № 4. Расскажите, что обычно делают на уроке русского языка учитель

и ученики.Упражнение № 5. Расскажите, в чём особенность работы учителя русского языка,

уроки которого вам больше всего понравились.III. Корректирующий тип упражнений.Задача данного типа упражнений — способствовать восполнению имеющихся про-

белов в подготовке части студентов и доразвитие отдельных психических процессов и свойств личности обучаемых, особо важных для успешного овладения русским языком. Корректирующим упражнением на восполнение пробелов в подготовке по русскому языку может стать любое упражнение, если его основной целью является доразвитие навыков и умений, которые уже должны быть сформированы у обучаемых ранее.

Что касается корректирующих упражнений для целеноправленного доразвития от-дельных психических процессов и свойств личности, то здесь необходимо создание и использование в учебном процессе специальных комплексов упражнений. Приведём при-мер упражнений такого комплекса, целью которого является развитие коррекции объёма слуховой памяти студента.

Инструкция: повторите за диктором следующие слова и фразы. Добейтесь правиль-ного повторения каждой из них.

Задание 1. Прослушать и повторить.1) слово, слова, словарь, словари, словарный.2) лексика, лексема, лексикология.Задание 2. Прослушать, повторить, записать1) Лексика — это слова, имеющиеся в каком-либо языке.2) Лексика — это словарный состав какого-либо языка.3) Лексика состоит из различных групп слов.4) Лексикология — это наука о словарном составе языка.5) Лексикология изучает закономерности, свойственные лексике.Задание 3. Прослушать предложения и заменить их близкими по смыслу.1) Лексика — это все слова какого-либо языка2) Каждый язык имеет свою лексику3) Слова неодинаковые по своему значению и употреблению4) Слова имеют разное происхождениеЗадание 4. Закончить предложение1) Лексика – это ... 2) Каждый язык имеет ...3) Слова различны ...4) Лексикология – это ...Задание 5. Прослушать и сказать, на какие вопросы отвечают предложения1) Лексикология изучает словарный состав языка.2) Словарный состав языка изучает лексикология.IV. Совершенствующий тип упражнений.Данный тип упражнений предусматривает своего рода «шлифовку» всех компонентов

психологической культуры личности студентов и формирование собственно их индивиду-

22

альности. Продемонстрируем сказанное на примере речевого упражнения для обучения диалогической речи по теме «Наш университет».

Упражнение: напишите заметку об Ахалцихском государственном университете. Возьмите интервью у преподавателя этого института. Получите информацию об истории университета, количестве факультетов и студентов, успеваемости студентов.

Задача совершенствования психологической структуры личности на базе выше пред-ложенного упражнения сводится к следующему:

1) Формирование педагогической направленности требует некоторого изменения са-мой инструкции к упражнению; должна быть отражена его профессиональная значимость;

2) В целях совершенствования речевых иноязычных навыков и умений подгруппа студентов с недостаточным уровнем подготовки не обеспечивается карточками с опор-ными словами и словосочетаниями. Здесь возможны только учёт последовательности исполнения ролей «интервьюируемый - интервьюирующий». Вначале в роли интервьюи-рующего выступает более подготовленный студент;

3) Для совершенствования психических процессов, а именно скорости реакции, на базе этого упражнения необходимо строго регламентировать время его выполнения;

4) Для совершенствования индивидуального стиля деятельности интервьюирующе-му предлагается составить план своего интервью.

С учётом высказанных соображений инструкция к упражнению должна даваться раз-дельно для интервьюируемого и интервьюирующего. Интервью проводится в парах.

Карточка интервьюируемого Вы учитель русского языка в 10 классе. Вам необходимо помочь учащимся написать

заметку в школьную стенгазету об Ахалцихском государственном университете. Выступи-те в роли преподавателя этого университета и дайте интервью.

Карточка интервьюирующего Вы ученик 10 класса. Вам необходимо написать заметку в школьную стенгазету об

Ахалцихском государственном университете. Возьмите интервью у преподавателя этого университета. Расспросите его об истории вуза, количестве факультетов и студентов, успеваемости студентов и об их участии в общественно полезном труде. Подготовьте план проведения интервью, на которое вам даётся 5 минут.

Мы считаем необходимым отметить, что такое разделение индивидуализирован-ных упражнений на виды работы в практике иногда носит условный характер, и провести между ними чёткую грань не всегда представляется возможным. Кроме того, в процессе обучения иностранному языку любое упражнение является совершенствующим.

23

Н.В. Барышников

Лингводидактические аспекты русско-национального и национально-русского билингвизма

в условиях двуязычной образовательной среды

Рассмотрение проблем национально-русского и русско-национального билингвизма в образовательном аспекте представляется целесообразным не изолированно, а в контексте политических, социальных и лингвистических процессов.

Анализ функционирования русского языка в условиях двуязычной образовательной среды в политическом контексте обнаруживает некоторые тенденции, проявляющиеся в последние годы постсоветского периода, среди которых обращают на себя внимание сле-дующие:

— скрытое сопротивление процессу развития и укрепления позиций русского языка как государственного, языка межнационального/межэтнического общения и языка обуче-ния в образовательных учреждениях, в которых обучаемые являются билингвами;

— завуалированное муссирование темы умышленного снижения роли и значения на-циональных языков;

— замалчивание актуальных проблем языковой политики, языкового строительства в условиях билингвальной среды;

— активизация деятельности деструктивных сил, направленной на дестабилизацию социально-политической обстановки в многоязычных регионах страны;

— извинительно-оправдывающий, а не наступательно-упреждающий характер реа-лизации языковой политики на общероссийском и локальном уровнях;

— недостаточность просветительской работы в области языкового строительства, защиты языков народов России, укрепления и развития естественного билингвизма среди нового поколения россиян.

В социальном контексте также имеют место тенденции, препятствующие развитию естественного билингвизма, который в силу целого ряда причин и обстоятельств приоб-ретает черты субординативного двуязычия.

Парадоксальность социокультурной ситуации заключается в том, что в двуязычном социуме общение осуществляется чаще всего не на каком-то одном из языков, составляю-щих билингвизм, а преимущественно на смешанном языке. Характерно, что билингвы не замечают перехода с одного языка на другой, как и неосознанного включения в речь на одном языке слов и речевых оборотов из другого.

В других случаях языковая ситуация в социуме еще более сложная. Так, например, в республике Калмыкия взрослое население не владеет родным (калмыцким) языком, по причинам от них не зависящим. В то же время в школах республики созданы все необхо-димые условия для обучения детей-калмыков их родному языку. И снова парадокс: затра-чены немалые материальные средства на создание учебной литературы по родному язы-ку, подготовлены педагогические кадры, а дети не имеют должной мотивации к изучению родного языка, поскольку в семье не говорят на калмыцком. И дети искренне удивляются, зачем учить калмыцкий, если все общаются на русском языке?

24

Учителя средних школ, работники Калмыцкого республиканского института повыше-ния квалификации работников образования (КРИПРО) проводят значительную работу по привитию интереса к изучению родного языка, который обслуживает культуру калмыцко-го народа. Некоторое время тому назад автор этих строк во время встречи с учителями родного (калмыцкого) и иностранных языков посоветовал организовать воскресную школу родного (калмыцкого) языка для невладеющих им родителей, учителями которых будут их дети. Предложение было принято с удовлетворением, хотя в соответствии с народными обычаями и традициями не принято, чтобы дети учили родителей.

В других республиках Северокавказского федерального округа также время от вре-мени возникают социальные проблемы, связанные с языками и двуязы чием.

Резюмируя изложенное, можно сформулировать следующие тенденции в социаль-ных процессах в условиях билингвальной среды:

— доминирование общения на смешанном языке;— общение на родном языке в неформальной обстановке, в семье и с родственни-

ками;— использование русского языка в официальной, деловой, корпоративной коммуни-

кации.Что касается собственно лингвистических процессов, то прежде всего следует ска-

зать о том, что языки развиваются по своим собственным законам, процесс взаимопро-никновения языков, как нам представляется, активизировался.

В вариант южно-российского русского языка органично вошли такие слова из языков народов Северного Кавказа как: кунак, достархан, шашлык, шурпа, хичин, айран, кунак-ская, салам, баркала, байрам, рамадан, ураза, наиб, имам, ин шаала. В то же время языки народов Кавказа регулярно обогащаются лексическими новообразованиями современно-го русского языка.

Уместно упомянуть также о взаимообогащении не только языков, но и культур, тра-диций, обычаев. Наши выводы основаны на результатах многолетних наблюдений за студентами Пятигорского государственного лингвистического университета, среди ко-торых значительный процент двуязычных личностей — представителей всех этносов и этнических групп Северокавказского региона. Под влиянием культур народов Северного Кавказа студенты-русофоны при встрече обмениваются неформальными рукопожатиями, сопровождаемыми, как правило, прикосновением левой руки к правой руке приветствуе-мого, нередки легкие поцелуи, прикосновения щеками, заключения друг друга в дружеские объятия.

Адыгэ хабзэ — древний неписанный кодекс жизни и чести адыга от рождения до смерти — предписывает правило жить с чистой душой и сердцем, верным своим сло-вам, не обманывая ни себя, ни других, не зазнаваться, а жить скромно и честно, творя добро [1]. Студенческая молодежь — представители различных этносов усвоили основ-ные правила адыгэ хабзэ: при приветствии друг друга обязательно встают, приветствуя преподавателя старшего по возрасту, встают и делают легкий поклон. Все это приметы взаимопроникновения культур, обычаев и традиций.

Наблюдения за лингвистическими и социокультурными процессами в билингвальных территориях обнаруживают следующие тенденции:

25

— взаимопроникновение, взаимообогащение языков (русского и языков миноритар-ных);

— взаимосвязь культур, обычаев, традиций представителей русского этноса и пред-ставителей коренного населения.

Подобного рода тенденции в политической, социальной, лингвистической сферах яв-ляются общим фоном функционирования русского языка в двуязычной образовательной среде.

В последнее время претерпело значительные смысловые изменения само понятие «билингвизм», поскольку в результате миграционных процессов билингвальная образо-вательная среда многих территорий все больше становится гомогенной, моноязычной в силу существенного оттока русофонов.

Таким образом, национально-русское двуязычие становится в известной мере фор-мальным: современное поколение молодых людей, в том числе и студенчество русским языком владеет на коммуникативном уровне, но со значительными изъянами, в результате чего естественный билингвизм все в большей мере приобретает черты субординативного билингвизма, в котором доминирует родной язык учащихся. Все эти изменения не могли не сказаться на практике преподавания языков (русского, родных, иностранных) в различных типах учебных заведений.

При разработке концепций обучения иностранному языку в условиях национально-русского билингвизма акцент, как правило, смещается в сторону доказательства необхо-димости систематической опоры на родной язык обучаемых, которым они владеют, как правило, в недостаточной степени.

С учетом того, что контингент обучаемых представляет собой однородный этниче-ский состав, соответственно учитель иностранного языка также является представителем данного этноса, русский язык как язык обучения вымывается из образовательной системы обучения. В целом, можно утверждать, что уровень преподавания русского языка во всех типах учебных заведений снизился.

В контексте всеобщей глобализации в настоящее время имеют место осознанные и неосознанные попытки промоушена английского языка, который также не способствуют нормальному функционированию русского языка в двуязычной среде.

В последнее время фактически повсеместно авторы, исследующие проблемы обу-чения иностранным языкам, вновь обратились к трудам Л.В. Щербы, в которых автор вы-сказывался относительно роли родного языка в процессе обучения иностранному.

Самой популярной цитатой, перекочевывающей из одного методического сочинения в другое, являются слова А.В. Щербы о том, что можно изгнать родной язык из класса, но его нельзя изгнать из голов учащихся. Утверждение, не вызывающее возражения, однако, оно касается монолингвальных учащихся, а не билингвальных. И если воспользоваться концепцией двух родных языков при естественном билингвизме, то становится очевид-ным, что при обучении иностранному языку методически оправданным представляются учет и опора на каждый из них.

Однако, данный подход не вполне релевантен для обучения иностранному языку в условиях билингвальной образовательной среды, особенно для тех случаев, когда де-формировано естественное двуязычие, при чем варианты его деформации диаметраль-но противоположные. Имеется в виду, что в национально-русском двуязычии в одних

26

случаях доминирует родной язык, а в других — русский (рассматриваемые феномены объясняются многими причинами, в т.ч. местонахождением школы, в которой учились дети-билингвы — сельская или городская, профильность обучения — гуманитарный или естественно научный профили и др.), несмотря на противоположность характеристики двуязычия, билингвы ее не замечают и на вопрос анкеты: помогает ли Вам билингвизм в овладении иностранным языком 70% опрошенных ответили утвердительно, а на во-прос «опираетесь ли Вы на родной язык при изучении иностранного, примерно столько же опрошенных дали отрицательный ответ [2].

Представляется важным вновь обратиться к Л.В. Щербе. В своей знаменитой брошю-ре «Как надо изучать иностранный язык», Л.В. Щерба 80 лет тому назад писал о том, что прежде чем дать практический совет, как изучать/преподавать иностранный язык, нужно обратить внимание на важность предшествующей лингвистической подготовки обучаемо-го: «весьма существенно, первый ли это иностранный язык для него или второй; если второй, то каково владение первым — интуитивное или сознательное… …если это пер-вый иностранный язык, то имеет большое значение, какова культура в области родного языка…

Все это важно для указания соответственного метода изучения иностранного языка в каждом отдельном случае». [3, с. 7–8]

Приведенная цитата свидетельствует о том, что обучение иностранному языку обучаемых-билингвов — это особая лингводидактическая парадигма, в которой с особой тщательностью следует учитывать характер билингвизма обучаемых, поскольку изучае-мый иностранный язык является для них ни первым, ни вторым, а третьим языком, в результате чего со временем образуется индивидуальная триглоссия. В сложившихся условиях дать однозначный ответ на вопрос о роли и значении родного, русского языка в обучении иностранному достаточно сложно.

Вместе с тем, имеются основания утверждать, что в процессе овладения ино-странным методически целесообразно использовать/учитывать лингвистический опыт обучаемых-билингвов, как в родном, так и в русском. В этой связи возникает еще одна проблема: в настоящее время многие учителя иностранных языков нового поколения предпочитают давать объяснения, комментарии на родном языке обучаемых, тем самым разрушается у каждого обучающегося индивидуальная триглоссия.

В целях преодоления негативных тенденций в теоретической лингводидактике и ме-тодической практике в условиях билингвальной образовательной среды представляется целесообразным реализовать инновационные подходы к:

— стабилизации национально-русского и русско-национального билингвизма в двуя-зычной среде;

— созданию и внедрению концепции равностатусного билингвизма;— дальнейшей разработке концепции двух родных языков, составляющих двуязычие

(И.И. Халеева) в практикоориентированном и прикладном аспектах;— созданию реальных условий для развития как национально-русского, так и русско-

национального двуязычия;— формированию языковой политики, в основу которой были бы положены такие кон-

цепты как равностатусность национально-русского и русско-национального билингвизма.Все изложенное позволяет сделать следующие выводы:

27

— проблемы обучения иностранным языкам учащихся-билингвов следует рассма-тривать в контексте политических, социальных, языковых процессов;

— современное образование, в том числе лингвистическое нуждается в политиче-ской, правовой и социальной защите в связи с активизацией политических интриг и за-вуалированных провокаций.

Литература

1. Мафедзев, С.Х. [Текст] / С.Х. Мафедзев. Адыги, обычаи, традиции (адыгэ хабзэ). — Нальчик: Издат. Центр «Эль-фа», 2000. — 355 с.

2. Эздекова, Л.Б. Этнолингводидактика как теория обучения иностранным языкам [Текст] / Л.Б. Эздекова //Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения — XI): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. — Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2009. — С. 485–488.

3. Щерба, Л.В. Как надо изучать иностранные языки [Текст] / Л.В. Щерба. — М.–Л.: госизд-во, 1929. — 54 с.

Л.Б. Бей, О.В. Черная

Преподавание русского языка в условиях двуязычия Восточной Украины

Проблемы использования и изучения русского языка в Украине сохраняют свою ак-туальность в связи с происходящими политическими событиями и зарегистрированным в Верховном Совете Украины новым законом «О языках в Украине». Имеющиеся статисти-ческие данные, результаты социологических исследований, статьи лингвистов, последние публицистические материалы свидетельствуют о том, что языковая ситуация в Украине весьма сложна, многослойна и в каких-то вопросах уникальна, а реальный статус русского языка нестабилен.

Рассмотрим, каково официальное положение русского языка в Украине, насколько оно соответствует потребностям тех, кто в стране говорит по-русски, и как решается этот вопрос в системе образования.

В Украине официальное функционирование языков, в том числе и русского, регули-руется Конституцией Украины, Законом о языках (1998 г.) и Европейской хартией регио-нальных языков и языков меньшинств, ратифицированной Украиной в мае 2003 г. Их рас-смотрение позволяет констатировать, что русский язык, являясь языком национального меньшинства, всё же занимает некое особое положение среди других языков, бытующих в Украине [4; 5; 11].

Причинами, обеспечивающими русскому языку этот особый статус, являются нацио-нальный, на наш взгляд, национальный состав населения и распространённость русского языка как языка повседневного общения. Данные последней переписи в 2001г. позволяют говорить о компактном проживании русских на юге и востоке страны [1]. На это есть всем известные географические и исторические причины.

28

Определение показателя «распространённость русского языка как языка повсед-невного общения» обычно связывают с понятием «родной язык». Однако социологи НАН Украины обращают внимание на крайнюю неоднозначность понятия «родной язык» и используют понятие «язык, которому отдаётся предпочтение». По данным Киевского международного института социологии, который, начиная с 1991 года, отслеживает дина-мику выбора предпочтительного для респондентов языка во время проведения массовых опросов, видим, что на протяжении 17 лет независимости доля украинцев, выбирающих украинский язык, ни разу не превысила 50%, а доля выбирающих русский всегда была выше 50%. [9]:

1991–1994 2000–2003 2008Украинский 44 48 46Русский 56 52 54

По регионам мы имеем следующую картину. Согласно исследованию, проведенному в 2007 году, на Донбассе и в Крыму в семьях только на русском разговаривают 70,2% граждан (в целом на русском — 87,4%), на Юго-Востоке — 35,7% и 58,8% соответственно, а в Центре и на Северном Востоке — 9,5% и 22,0%, в Западной Украине — 1,7% и 3,1% [2].

О чем говорят эти данные? Как минимум о том, что распространенность украинско-го и русского языков примерно одинакова. При этом можно констатировать неравномер-ность использования русского языка в качестве языка повседневного общения в разных регионах. Цифры красноречиво говорят также о билингвизме Восточной Украины и о том, что Украина — действительно двуязычная страна, в которой больше половины населения свободно владеет двумя языками.

Посмотрим на положение русского языка в сфере, наиболее близкой нам, — в об-разовании.

В высшей школе: По последним имеющимся данным МОН Украины в 2008/2009 учебном году — в учебных заведениях I–II уровней аккредитации (колледжи, техникумы) с укра-

инским языком преподавания обучалось 353258 ч., с русским языком — 405907 ч., что составляет соответственно 88,5 % и 11,5%.

— в учебных заведениях III–IV уровней аккредитации (университеты, институты) с украинским языком преподавания обучалось 2081260 ч., с русским языком — 280767 ч., что составляет соответственно 88 % и 11,9% [6].

В вузах с украинским языком обучения отсутствуют параллельные русские группы, хотя Закон о языках декларирует право на получение образования на родном языке. На-бор на специальность «русский язык и литература» значительно сокращен из-за снижения социального заказа.

На региональном уровне, например, в Харьковской области в 2008/2009 учебном году насчитывалось 37 вузов III и IV степени аккредитации, из них 19 университетов, 10 ака-демий, 8 институтов. Распределение студентов вузов разных уровней аккредитации по языкам обучения (% к общему числу обу-чающихся) в Харькове и Харьковской области [12, 470] таково:

29

Учебный год Украинский язык обучения Русский язык обучения

I–II III–IV I–II III–IV2007/2008 93 76 7 242008/2009 96 86 4 14

В средней общеобразовательной школе: По данным МОН Украины в 2008/2009 учебном году в общеобразователь-ной сред-

ней школе с украинским языком преподавания обучалось 3608725 ч., с русским языком – 779423 ч., что составляет соответственно 81,4% и 11,5% [6]. Доля учащихся украиноя-зычных школ, как видим, повысилась, а доля русскоязычных понизилась.

Если рассмотреть эту ситуацию по регионам, то, как свидетельствуют официальные данные, «процесс сокращения количества русскоязычных школ все эти годы шел более или менее равномерно по всей Украине, как Западной, так и Восточной. Между 2004 и 2008 годами доля русскоязычных школ продолжала уменьшаться. Если рассмотреть си-туацию по областям, то увидим, что есть 9 областей (все — Юго-Восток), где доля русскоя-зычных школ все еще достаточно высока (как минимум — 16%). Между тем результаты исследований показывают, что подавляющее большинство (более 2/3) жителей Украины придерживаются мнения, что желающим должна быть обеспечена возможность получе-ния среднего образования на русском языке. Причем это мнение разделяет и половина тех, кто предпочитает общаться на украинском (при 40%, придерживающихся противопо-ложной точки зрения)» [9].

В этом же исследовании показано, что «50,6% опрошенных высказались за то, чтобы в каждом населенном пункте было достаточно школ, как с русским, так и с украинским языком преподавания, чтобы родители сами могли выбирать, в школу с каким языком преподавания им отдавать ребенка (сторонниками полной украинизации образовательно-го процесса является 17,8%)». А 75,5% респондентов считают, что дети и внуки должны в одина-ковой мере знать и украинский и русский языки [13, 101]. И в этом проявляется высокий уровень толерантности украинского народа, как русско-, так и украиноязычных граждан.

В связи с тем, что в Украине большинство школ украиноязычны, не менее актуален, а для учителей и родителей очень важен вопрос о желательной государственной политике по отношению к преподаванию русского языка в украиноязычных школах. За преподава-ние его в том же объеме, что иностранных языков, высказалось 16,8%; в том же объеме, что украинского, — 47,2%; в промежуточном между ними — 28,1%. За одинаковые объемы использования русского и украинского языков выступают 30,9% «украинцев», 73,6% «рус-ских», 68,3% «украинорусов». Данные [9] по отношению к преподаванию русского языка в украиноязычных школах в зависимости от региона выглядят следующим образом:

30

Русский язык должен препо-даваться:

З ЗЦ ВЦ Ю В Украи-на

... в том же объеме, что укра-инский

10,2 31,4 52,6 68,6 72,6 47,2

... в меньшем объеме, чем украинский, но в большем, чем иностранные

28,8 42,1 32,8 18,9 16,6 28,1

... не в большем объеме, чем иностранные

51,8 18,6 7,4 5,1 3,1 16,8

Трудно сказать 6,2 6,3 6,5 5,4 6,5 6,2

Как видим, региональные приоритеты населения значительно расходятся.Особо следует сказать об изучении русского языка и литературы. Более 60% опро-

шенных считают, что русский язык и русская литература должны в обязательном порядке изучаться и в украиноязычных школах как отдельные предметы; еще 33% считают, что их нужно изучать как факультативные предметы, для желающих; и всего 3% заявили, что нет надобности в их отдельном изучении [7].

Сделаем выводы из имеющихся статистических данных.Приведённые данные о национальном составе и языковых приоритетах указывают,

как нам кажется, на необходимость трёх разных подходов к языку обучения в средней общеобразовательной школе: один подход — в регионах, в которых для большинства рус-ский язык — родной или является языком повседневного общения; другой — в регионах, где большинство населения не владеет русским языком, и потому он для учащихся если не иностранный, то, по меньшей мере, неродной; и третий — в регионах, где русский язык хотя и не-родной, но учащиеся им владеют с детства. Для Восточной Украины, по нашему мнению, уместен первый подход.

Принцип региональности уместен, как нам кажется, и в подходе к языку обучения в вузе. Сохранение в Восточном и Южном регионах вузов с русским языком обучения позволит не только этническим русским, но и представителям других национальностей, отдающим предпочтение русскому языку и закончив-шим русские школы, продолжить об-разование на этом языке. Кроме того, вузы смогут принять на обучение студентов из стран ближнего зарубежья, владеющих русским языком, не говоря уже о традиционно иностран-ных студентах, желающих обучаться на русском.

Что же мы видим на практике? Для рассмотрения ситуации с преподавани-ем русско-го языка в Восточной Украине, и в частности в Харькове, остановимся лишь на программах и учебниках.

Программа для школ с русским языком обучения построена по традиционному грам-матическому принципу с системно-концентрической подачей фонетического, лексико-фразеологического, стилистического материала, c рекомендациями по формированию навыков развития речи, требованиями к знаниям и умениям учащихся. Изучение этого ма-териала идет параллельно с изучением материала по украинскому языку, что по многим разделам существенно помогает усвоению учащимися программного материала. Един-

31

ственный недостаток этой программы — количество часов (2 часа в неделю). Ранее на усвоение того же материала отводилось 4 часа: 3 — собственно на изучение тем, 1 — на развитие связной речи. Поэтому мы уже сейчас отмечаем, что наши ученики испытывают трудности, встречаясь на международных конкурсах и олимпиадах по русскому языку с заданиями по истории языка, по сложным случаям словообразования, с нестандартными во-просами по стилистике и фразеологии.

Гораздо в худшем положении оказываются учащиеся школ с украинским языком обу-чения, которых в Харькове значительное большинство. Русский язык в таких школах во-обще не включен в инвариантную (обязательную) программу, а идет за счет вариативной составляющей – курса по выбору или факультатива.

Программа «Русский язык (курс по выбору) для общеобразовательных учебных за-ведений с обучением на украинском языке», имеет 4 варианта:

1-й вариант: «Вводный курс» — 3–4класс, «Основной курс» — 5–8 кл.;2-й вариант: «Вводный курс» — 4–5 класс, «Основной курс» — 6–8 кл.;3-й вариант: «Вводный курс» — 6 класс, «Основной курс» — 7–9 кл.;4-й вариант: «Вводный курс» — 7–8–9 класс, «Основной курс» — 8–9–10 кл.В «Пояснительной записке» говорится о том, что Вводный курс предусматрива-

ет изучение предмета при «отсутствии начальных знаний и умений по русскому языку. Содержание вводного курса включает учебный материал, необходимый для овладения начальными знаниями и умениями по всем видам речевой деятельности и начальными языковыми знаниями и умениями» [10, 3]. Здесь речь идет о русском языке как о языке, с которым учащиеся якобы встречаются впервые. Вводный курс одинаков для всех вари-антов программы, хотя его изучение может начинаться и в 3, и в 4. и в 6, и в 7классах. Он явно недостаточен и противоречив по многим параметрам. С одной стороны, речь идет о различении букв алфавита и норм произношения, будто это иностранный, неизвестный учащимся язык. С другой стороны, вводятся отдельные понятия морфологии, якобы из-вестные ученикам из курса украинского языка, но данный материал на уроках украинского будет изучать-ся на 1–2 года позже.

В Основном курсе всех вариантов программы делается акцент на развитии навыков речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма): на это отведено по 8 или 9 часов в каждом классе из имеющихся в наличии 35 часов в год, т.е. четверть всего курса! Требования к навыкам речевой деятельности мало чем отличаются от требований к навы-кам речевой деятельности на уроках иностранного языка, разве что учащихся для изуче-ния не делят на группы. Программа эта рекомендована к действию по всей территории Ук-раины, значит, и для восточных и южных регионов, где русский язык родной или — в условиях двуязычия — школьники им владеют на достаточном для общения уровне.

В Программе есть раздел «Развитие навыков употребления языковых средств», но элементы теории используются, главным образом, для организа-ции практической дея-тельности учащихся, направленной на развитие орфоэпи-ческих, лексических и граммати-ческих умений и навыков. Но можно ли формировать умения и навыки, если в Программе отсутствует лингвистическая составляющая, вернее, существуют лишь ее фрагменты, данные без системы и без логики? Это равносильно построению дома без фундамента. Сведения по орфографии и пунктуации, как говорится в «Пояснительной записке» [10, 3], не «дают возможность уплотнить изучаемый материал, интегрировать процессы обучения

32

правописанию и развития речи», они больше ориентированы на формирование навыка воспроизведения по образцу, орфографической зоркости и запоминание (как при изучении иностранного языка).

Между «Вводным курсом» и «Основным курсом» — пропасть, куда канули неизучен-ные, попросту «удачно забытые» автором темы морфологии и орфографии, которые труд-но усвоить лишь по аналогии с украинским языком, и даже опираясь на предполагаемые все-таки знания русского языка как языка повседневного общения.

Под стать Программе и учебники, прекрасно изданные с точки зрения полиграфии, изобилующие фрагментами интересных текстов и иллюстрациями, но почти не дающие возможности потренироваться для закрепления орфогра-фии и пунктуации русского язы-ка. Даже в лучшем, с лингвистической точки зрения, учебнике — «Русский язык для 7 класса» (авторы Н.А. Пашковская, Г.А. Михайловская, С.А. Распопова (К.: Освита, 2007) изучение, например, личных окончаний глаголов – темы, важной для образования и на-писания и других глагольных форм, больше построено на репродуктивных, а не на про-дуктивных формах использования этих глагольных форм [8, 32–39].

Может быть, в западных регионах такой подход к изучению русского языка оправдан, но целесообразно ли по этой программе и этим учебникам обучать жителей Востока и Юга Украины, где дети владеют русским языком с малых лет? Более того, учителя-практики отмечают, что снизился уровень грамотности и по украинскому языку (особенно по пун-ктуации), т.к. часов на изучение украинского языка в украинских школах не прибавили. Дети вообще потеряли часы языка.

Хочется обратить внимание на то, что изучение курса русского языка не поддерживает-ся чтением произведений русской литературы. Курс всемирной литературы (до сентября 2010 она называлась зарубежной) в украинских школах и на востоке Украины читался на украинском языке и нередко другими учителями. Произведения собственно русской литературы при этом составляли только часть курса. Хрестоматии, рекомендуемые Министерством образования, не содержат оригинальных русских текстов, а дают их в переводе на украинский язык, нередко в искажающем сюжет сокращении. Программа 8 класса вообще не содержит ни одного произве-дения русской литературы, в программе других классов изучение произведений русских авторов сведено до минимума. В 10-11 классах существует два варианта программы — стандарт (1 час в неделю) и академический (2 часа в неделю). В программе «стандарт» на изучение творче-ства Ф.М. Достоевского («Преступление и наказание») отводится 5 часов — с биографией и подготовкой к сочинению, на изучение творчества Л.Н. Толстого («Анна Каренина») — 4 часа. А.П. Чехов изучается только 2 часа, за счет уроков внеклассного чтения, причем лишь один рассказ — «Скрипка Ротшильда». Больше «повезло» Н.В. Гоголю: «Ночь перед Рождеством» перевели на украинский язык и включили в курс украинской литературы.

В июне 2010 по поручению МОН Украины учителя харьковских школ в Учебно-методическом педагогическом центре составили программу по всемирной литературе с включением в нее произведений русской литературы, составляющих более 60% от всех рекомендуемых к изучению,– той сокровищницы классики и современной литературы, кладезя «вечных истин», на которых воспитывались поколения. Неизвестно, по какой при-чине эта программа канула в недрах Министерства.

Когда спрашивают, почему мы так защищаем русский язык, я обычно отвечаю: «Да не русский язык мы защищаем. Он достаточно велик и могуч, чтобы нуждаться в защите.

33

Мы детей наших защищаем, которые могут разминуться с этим чудом, не узнать его силы, мощи и красоты, с детства ограничить свое мировоззрение, отказаться от возможностей широкого общения в будущем».

В настоящее время в Украине обсуждается законопроект «О языках в Украине». По мнению авторов законопроекта, эта норма исходит из того, что «русский язык является родным или таковым, который ежедневно используют большинство граждан Украины, общепринятым наряду с украинским языком межличностного общения на всей террито-рии Украины» [8]. Предложенный Закон разрешает использование русского языка наравне с украинским во многих сферах жизни. В частности, это касается и возможности выбора языка обучения для школьников. В случае принятия этого Закона родители школьников, а также сами учащиеся – студенты государственных вузов смогут определять, на каком языке они будут обучаться. В случае с частными вузами это решает собственник учеб-ного заведения. С нашей точки зрения, в проекте Закона справедливо утверждается, что «украино-русское двуязычие, которое сложилось исторически, есть важнейшее достоя-ние украинского народа, могучий фактор консолидации многонационального украинского общества [8].

В Украине сейчас исторически сложились благоприятные условия для формирования «двуязычия» на основе украинского и русского языков и далее – для изучения третьего, по-настоящему иностранного языка. Мы думаем, что утверждение украинско-русского дву-язычия — наиболее близкий путь вхождения народа Украины в мировую культуру, науку и экономику.

Литература

1. Заставний Ф. Всеукраїнський перепис населення 2001року: аналіз і оцінки//Географія та основи економіки в школі. – 2003. – №2.

2. Вишняк О. Мовна ситуація та статус мов в Україні: динаміка, проблеми, перспекти-ви (соціологічний аналіз). – К.: І-т соціології НАН України, 2009.

3. Колесниченко В. Рада Європи вимагає прийняття закона «Про мови в Україні»//Голос України.– 2010.– №185, 5 жовтня.

4. Кудрявцева Л.А. О выполнении Украиной Европейской Хартии региональных язы-ков и языков меньшинств//Рус. язык, литература и культура в школе и вузе. 2008. – №4.

5. Кудрявцева Л.А.Функции и статус русского языка в украинской языковой среде//Вестн. Моск. ун-та. Сер.9.Филология. – 2003. – №3.

6. Медведєв О. Брати мої російськомовні, напишіть, чого вам ще бракує [Електрон. ресурс] //Українська правда. – 15 вересня 2010. – Режим доступу: http://www.pravda.com.ua/columns/2010/09/15/5384034/

7. Национально-культурные и идеологические ориентации населения Украины [Элек-трон. ресурс]//Режим доступа: http://www.analitik.org.ua/publications/joint/3dd2502a/3dd25952

8. Н.А. Пашковская, Г.А.Михайловская, С.А. Распопова. Русский язык. 7 класс: Учеб-ник для 7 класса общеобраз. учеб. заведений с рус. языком обучения. – К.: Освита, 2007.

9. Погребинский М., Белецкий М., Большов Е., Кирюхин Д., Толпыго А. Русский язык в Украине — без эмоций/Киев. центр полит. исследований и конфликтологии)

34

[Электрон. ресурс]//Зеркало недели, 18-24 сентября 2010. – Режим доступа: http://www.zn.ua/3000/3300/70410/

10. Программа для общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обуче-ния: Русский язык. Курс по выбору/Т.Я. Фролова. – Симферополь: Таврия, 2005.

11. Титаренко Е.Я. О языковой политике и статусе русского языка в Украине//Рус. язык, ли-тература, культура в школе и вузе. – 2007. – №1.

12. Харківська область у 2008 році: (стат. щорічник) / Голов. управління статистики у Харків. обл. – Харків, 2009.

13. Шульга Н.А. Функционирование русского и украинского языков в украинском общест-ве //Проекты законов о языках – экспертный анализ: материалы круглого стола. – 2-е изд., доп. – К., 2001.

Н.А. Волик, М.В. Белла

Русский язык и литература в общеобразовательной школе в условиях двуязычия

Проблема двуязычия — одна из важных социолингвистических проблем современно-сти. Двуязычие – весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира? Чаще всего билингвизм свойствен многонацио-нальным государствам (РФ, США, Индия, Нигерия, Швейцария и др.). В лингвистической литературе до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению А.А. Леонтьева, [5; С. 27–35], неправомерно ставить вопрос о разных аспек-тах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто психологическая проблема. Ю.Д. Дешериев полагает, что эту проблему надо считать собственно лингвистической [3; С. 28–29]. А.И. Холмогоров исходят в определении двуязычия из общественной (социо-логической) функции языка [9; С. 6], В.А. Маслова предлагают лингвокультурологический аспект исследования контактирующих языков [7; С. 328].

Язык как основное средство человеческой коммуникации функционирует в опреде-ленном социальном пространстве, составными элементами которого являются: классы, сословия, профессиональные коллективы, жители городов, деревень, люди поколений, коллективы по интересам, по совместному времяпрепровождению. Кроме того, язык самым тесным образом связан с этнокульнурным , политическим и правовым простран-ством.

Украина по исторически и политически объективно сложившимся причинам тоже ста-ло неофициально двуязычной. Восточные и южные регионы нашей страны — преимуще-ственно русскоязычные, а запад и центральная Украина — украиноязычные.

Наше внимание привлекает ситуация с преподаванием русского языка и литерату-ры в школах Донбасса — этнически наиболее сложного региона юго-восточной Украины, который населяют, по результатам последней переписи, представители более 115 нацио-нальностей. Безусловно, это не могло не отразиться на языковой ситуации. В связи с этим наблюдается языковая интерференция: взаимовлияние русского и украинского языков.

С тех пор как украинский язык стал государственным и активно внедряется во все сферы общественной, научной и политической жизни, ранее обслуживавшиеся русским

35

языком, активно усилилось нарушение норм как одного, так и другого языков. Причем это влияние наблюдается практически на всех уровнях языка.

Так В.П. Сидельников приводит результаты исследования, проведенного кафедрой русского языка Донецкого университета совместно с Отделом русского языка Института языкознания АН Украины. Согласно опросу в сфере производственной деятельности в Донецком регионе русским языком пользуются 75%, украинским 9%, обоими языками 16% респондентов. В общественной жизни: на собраниях, конференциях, митингах и т. д. — украинскому языку отдают предпочтение 2%, еще 6% респондентов избирает русский или украинский язык, учитывая конкретную ситуацию общения. Основная же масса респонден-тов, т. е. 92%, в этой сфере пользуется русским языком. В быту только 26% этнических украинцев общается на родном языке, на обоих языках в зависимости от речевой ситуа-ции — 16,4%, на русском языке — 57,6%. [9;312- 313]

Итак, приведенные материалы говорят о реальном двуязычии на Украине. И цен-ность двуязычия состоит не только в том, что оно предстает как важный компонент межэт-нического согласия и мощное средство духовного сближения людей, но и в том, что это еще и необходимый заслон, препятствующий понижению уровня национальной культуры. В сложившейся языковой ситуации целесообразно говорить о «диалоге культур» [11; 249]. Данная проблема рассматривалась на различных уровнях еще с древних времен и невоз-можно не согласиться с мнением М. Бахтина, который утверждал: «чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже…между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и однобокость этих культур, а при такой диалогической встрече они не сливаются и не смешиваются, но взаимообогащаются» [ 2; 354]

Х.З. Багироков считает на современном этапе развития билингвизма актуальным и значительным именно педагогический аспект, тесно связанный как с психологическими, лингвокультурологическими, лингвистическими и социолингвистическими аспектами, хотя не все ученые его признают [1; С. 50–63]. Сущность его состоит в разработке и разумном использовании наиболее рациональных методов и приемов обучения второму языку. Ре-шению этой задачи способствует контрастивно-сопоставительный метод, позволяющий выявить сходства и различия в контактирующих языках. С помощью этого метода можно обнаружить явления: 1) сходные в этих языках; 2) совпадающие в плане содержания, но отличающиеся способом выражения; 3) присущие одному из языков, но не характерные для другого. Идентичные понятия, которые в обоих языках выражаются однотипными лингвистическими средствами, должны стать надежной опорой для лингвиста, методиста и психолога в обучении второму языку, поскольку полное понимание изучаемого языка при соотнесенном типе двуязычия связано с нахождением эквивалента на родном языке и в языковом сознании. Лингвистические же понятия и явления, которые эквивалентны в языковом сознании носителей обоих языков, но с точки зрения лингвистической типологии не соотносимы по способу и средствам языкового выражения, относятся к явлениям и по-нятиям билингвистического анализа особого рода [1; С. 44–53].

Однако в условиях современной украинской школы не всегда возможно использова-ние подобных методик. Программа предлагает использовать в обучении русскому язы-ку, который является родным для большинства учащихся, методы и приемы, которыми традиционно пользуется преподаватель русского языка, работающий с иностранцами.

36

Сопоставляя тематическое планирование уроков по русскому языку для школ с русским языком обучения и планирование для школ с украинским языком обучения Корсакова В.А. [12], мы можем отметить принципиально различный подход к изучению русского языка в школьном курсе (см. Таблица 1). Как учебный предмет русский язык из объекта познания и средства овладения другими — предметами превращён в средство познания и обще-ния. При подобной установке русскому языку отводится лишь роль инструмента, которым можно пользоваться на уровне примитивной ситуативной коммуникации, а глубина самого языка остаются недоступными.

Таблица 1.

№ТЕМЫ УРОКОВ

(для школ с украинским языком обучения)

№ТЕМЫ УРОКОВ

(для школ с русским языком обучения)

1. Нахождение различных типов информации в тексте (логиче-ской, эмоционально-оценочной и побудительно-волевой), текстов различных стилей. Слушание, со-ставление вопросов по прослушан-ному.

1. Стилистика как раздел науки о язы-ке.

2. Анализ последовательности из-ложения в тексте. Чтение молча, составление плана текста. Вырази-тельное чтение вслух.

2. Понятие о норме. Вариантность нормы.

3. Чтение молча, использование раз-ных типов чтения. Письмо: состав-ление тезисов статьи.

3. Стилистическая ошибка. Речевой недочёт.

4. Сложное предложение с несколь-кими частями, объединенными со-чинительной связью.

4. Стилистическая окрашенность языковых средств (эмоционально-экспрессивная и функционально-стилевая).

5. Употребление в речи сложного предложения с несколькими частя-ми, объединенными сочинительной связью.

5. Культура речи.

6. Обсуждение особенностей диалога (связность реплик по содержанию и по форме; этикет; диалог для со-вместного решения учебных задач). Составление диалога на тему о культуре общения. Выразительное чтение.

6. Варианты падежных окончаний имён существительных.

37

7. Обобщение сведениий о звуках и буквах, о закономерностях право-писания. Различение сильной и слабой позиции звука в слове. Вы-разительное чтение, наблюдение над использованием звукописи в поэтическом слове.

7. Функциональные стили. Научный стиль: сфера применения, функции, стилевые черты.

8. Говорение: составление выбороч-ного изложения самостоятельно прочитанного текста. Письмо: вы-ражение своего отношения к про-читанному.

8. Устный анализ текстов научного стиля.

9. Анализ использования приставок и суффиксов для словообразования, наблюдение над стилистическими средствами словообразования. Го-ворение: составление диалога.

9. Составление диалога на тему о культуре.

10. Составление реферата по несколь-ким источникам.

10. Составление тезисов, конспекта на-учного текста.

11. Анализ стилистических функций си-нонимов и антонимов. Различение паронимов. Письмо: выборочный пересказ прочитанного.

11. Составление реферата по несколь-ким источникам.

12. Анализ стилистических функций фразеологизмов. Говорение: со-ставление диалога с использовани-ем фразеологизмов.

12. Публицистический стиль: сфера применения, функции, стилевые черты.

13. Контрольная работа: выполнение тестовых заданий по языковым те-мам. Чтение: сопоставление поэти-ческих текстов.

13. Языковые особенности публицисти-ческого стиля (фонетические, лек-сические, словообразовательные, морфологические).

14. Говорение: составление устного со-чинения (рецензии). Чтение: состав-ление плана текста.

14. Контрольная работа: слушание не-знакомого текста, ответы на вопро-сы.

15. Контрольная работа: написание зрительно-слухового диктанта. Го-ворение: составление устной ре-цензии прочитанного текста.

15. Контрольная работа: изложение.

38

16. Написание сочинения. Чтение, об-суждение прочитанного.

16. Контрольная работа: 1) выполнение тестовых заданий по языковым те-мам; 2) слуховой диктант.

17. Анализ признаков текста, построен-ного по правилам риторики. Виды публичных выступлений. Говоре-ние: составление поздравительного слова.

17. Публичный диалог дискуссионного характера.

18. Слушание, определение основной мысли текста. Говорение: высказы-вание своего отношения к прослу-шанному.

18. Устный отзыв о произведении ис-кусства.

19. Анализ цитаты в тексте. Написание рецензии (с использованием цитат).

19. Сочинение на общественную тему в жанре портретного очерка.

20. Чтение: просматривание текста, нахождение сносок и примечаний к словам, указаний на источник (спи-ски литературы).

20. Официально-деловой стиль: сфе-ра применения, функции, стилевые черты; его языковые особенности.

21. Обобщение и систематизация све-дений о падежных формах имен су-ществительных и их правописании.

21. Составление диалога на деловую тему (деловая беседа).

22. Говорение: проведение дискуссии на общественную тему. Письмо: со-ставление высказывания о впечат-лениях от обсуждения проблемы.

22. Списывание текста с элементами редактирования и стилистической правки.

23. Анализ употребления синонимич-ных падежных форм имен суще-ствительных. Чтение, дополнение диалога, разыгрывание его в лицах.

23. Отчёт о проделанной работе, би-блиография, аннотация справочно-го характера.

24. Обобщение и систематизация све-дений об изменении глаголов. Чте-ние, представление описанного в тексте.

24. Разговорный стиль: сфера приме-нения, функции, стилевые черты. Особенности языковых средств разговорного стиля (фонетические, лексические, словообразователь-ные, морфологические).

25. Составление устного изложения. Чтение: деление текста на части, постановка вопросов по его содер-жанию.

25. Говорение: диалог на актуальные общественные и личные темы.

39

26. Использование одних форм глагола вместо других. Употребление части-цы не с глаголами.

26. Свободный диктант с элементами редактирования.

27. Написание изложения по содержа-нию самостоятельно отобранной части прочитанного текста. Чте-ние, определение выразительных средств в тексте.

27. Художественный стиль речи как особый функциональный стиль: сфера применения, функции, стиле-вые черты.

28. Обобщение и систематизация све-дений о падежных формах имен числительных.

28. Особенности языковых средств стиля художественной литературы (фонетические, лексические, сло-вообразовательные, морфологиче-ские).

29. Контрольная работа: написание из-ложения.

29. Чтение-понимание (молча и вслух) текстов художественного стиля.

30. Употребление падежные форм имен числительных в речи.

30. Говорение: диалог (обмен мнения-ми), включающий реплики с эле-ментами художественного описания природы, местности, обстановки, внешности и т. д.

31. Контрольная работа: 1) на-писание слухового диктанта; 2) слушание незнакомого текста, ответы на вопросы по его содержа-нию.

31. Творческое изложение текста худо-жественного стиля с продолжением (выражение своего отношения к со-бытиям, героям, их поступкам).

32. Анализ различий в употреблении не, ни. Чтение, обсуждение основ-ной мысли текста. Письмо: состав-ление высказывания на заданную тему.

32. Контрольная работа: чтение незна-комого текста, выполнение задания на проверку понимания.

33. Контрольная работа: 1) выполнение тестовых заданий по языковым те-мам; 2) чтение молча незнакомого текста, выполнение задания на про-верку понимания.

33. Контрольная работа: письменное сочинение.

34. Написание сочинения на морально-этическую тему. Чтение, определе-ние основной мысли текста, анализ поступков действующих лиц произ-ведения.

34. Контрольная работа: 1) выполнение тестовых заданий по языковым те-мам; 2) слуховой диктант.

40

35. Повторение пройденного материа-ла.

35. Повторение изученного материала.

Анализируя представленные варианты тематического планирования, можем гово-

рить о том, что в школах с русским языком обучения в 10 классе внимание уделяется стилистике и культуре речи. Это предполагает достаточно высокий уровень владения зна-ниями языка на всех его уровнях, полученными в 1–9 классах. В то время как в школах с украинским языком обучения продолжается изучение (поверхностное!) таких разделов как фонетика, орфография, пунктуация, морфемика, морфология, синтаксис. Приоритетным является развитие навыков речевой деятельности: аудирования (умение воспринимать на слух незнакомый текст и понимать с одного прослушивания), говорения (составить связ-ное высказывание), чтения (понимание прочитанного и скорость чтения), письма; однако задания, выполнение которых предполагается программой, являются достаточно «при-митивными». Соответственно возникает вопрос продуктивности подобных программ для учеников старших и даже средних классов, для которых русский язык — язык бытового общения, «родной» язык.

Как уже отмечалось ранее, после приобретения статуса государственного языка украинский начинает вытеснять из сферы образования языки других национальных мень-шинств в Украине. В течение двух последних десятилетий (1991–2010) политика украи-низации сократила до минимума число русскоязычных школ в Донецком регионе а также способствовала уменьшению количества учебных часов по русской литературе и языку. В связи с этим произошла реорганизация дисциплины «Зарубежная литература», в рамках которой теперь украиноязычные классы изучают фрагменты русской литературы.

Следует отметить, что на данном этапе в преподавании зарубежной литературы в школах с украинским языком обучения существует тенденция к чтению не оригиналов, а переводов русских авторов на украинский язык. Л.Ф. Мирошниченко в своих пособиях рассматривает варианты компаративного изучения текстов переводов и оригиналов худо-жественных произведений [8]. Большинство современных методистов-литературоведов предлагает использовать на уроках элементы переводоведения. В частности, Ж.В. Кли-менко предлагает следующие направления в такой работе:

— освещение кратких сведений из истории перевода;— изучение элементов теории и практики перевода;— раскрытие влияния переводной литературы на развитие русского языка;— использование переводческой критики [4; 424].Как наиболее распространенный прием обучения на уроках зарубежной литературы

предлагается сопоставление текста-оригинала и перевода на разных уровнях: фонетиче-ском, лексическом, грамматическом, синтаксическом и т.д. Нельзя недооценивать художе-ственную и развивающую значимость переведенных текстов и навыки, которые вырабаты-ваются у учащихся в ходе работы с текстами на разных языках. Однако в последнее время появляется и укрепляется тенденция к изучению текстов русской литературы в украинских переводах, когда в этом не возникает потребности. Учащиеся могут изучать произведения русской литературы на русском языке, анализировать тексты, читать, пересказывать и вести обсуждение. На наш взгляд, в данной ситуации переводоведческие элементы вы-тесняют само литературоведение на уроках литературы. Задачей курса «Зарубежная ли-

41

тература» становится не изучение истории и теории литературы, разбор произведений, а поиск переводческих соответствий в разноязычных вариантах текста.

Литература

1. Багироков X.3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.316 с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С 354.3. Дешериев Ю. Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю. Д.

Дешериев, И. Ю. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. - Москва, 1972. – С. 28 – 29.

4. Клименко Ж.В. Использование элементов переводоведения при изучении русской литературы в общеобразовательной школе.//Русский язык и литература: Проблемы изуче-ния и преподавания в школе и вузе6 Сб. науч. тр.- К., 2009.- С.424-428.

5. Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах: Словарь ассоциативных норм русского языка / А. А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1977. - С. 27-35.

6. Магомед-Касумов Г. М. Учет структурно-семантических особенностей лексики русского и родного языков на занятиях по русскому языку в национальной школе / Г. М. Магомед-Касумов // Повышение качества обучения в дагестанской национальной школе: Сб. науч. тр. – Махачкала, 1989. – С. 44-53.

7. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию / В. А. Маслова. – М., 1997. – С. 328.8. Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчаль-

них закладах. К., 2007.9. Сидельников В.П. Русский язык в Донбассе: язык в социо- и политико-правовом

пространстве // Рус. яз.: историч. судьбы и современность: Междунар. конгресс: Труды и материалы. / Под общ. ред. М.Л. Ремневой, А.А. Поликарпова. – М.: МГУ, 2001. – С. 312-313.

10. Холмогоров А. И. Конкретно-социологическое исследование двуязычия / А.И Хол-могоров // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. - Москва, 1972. – С. 6.

11. Хребтова В.В. Взаємодія культур: діалог культур. .//Русский язык и литература: Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе6 Сб. науч. тр.- К., 2009.- С. 249-252

12. www.mon.gov.ua.www.osvita.ua

Т.А. Букина

Методика развития языковой и речевой деятельности у двуязычных учащихся

Современный Донбасс отличает сложная билингвальная ситуация.Уровень развития языка во многом зависит от его статуса. Основной стратегической

задачей образования является воспитание и обучение функционально грамотной и твор-ческой личности. В реализации идей формирования личности особая роль принадлежит украинскому языку как фактору сохранения и развития народа, национального языка и на-циональной культуры. Русский же язык на Донбассе в последние годы частично потерял

42

прежний статус и изучается в школе в качестве иностранного языка 1–2 раза в неделю. Тем не менее, наличие русскоговорящей среды служит причиной сохранения многих сфер функционирования русского языка и стабилизации такого явления как билингвизм.

Макеевскую общеобразовательную школу № 22 имени Маршала Российской Фе-дерации И.Д. Сергеева каждый год посещают делегации из России. И хотя мы имеем украиноязычный статус, основной целью изучения русского языка является достижение свободного владения им во всех видах речевой деятельности.

Эта проблема актуальна, так как обучение русскому языку в условиях близкород-ственного украинского всегда являлось сложной проблемой в силу глубокой языковой интерференции, несущей в себе как положительные, так и отрицательные стороны.

В условиях изменения социокультурной роли русского языка на Украине нам пред-ставляется необходимым детальнее изучить аспект межъязыкового взаимовлияния и разработать современную методическую систему, позволяющую школьникам Украины получить навыки правильного чтения на русском языке, а также владения монологической и диалогической речью как основной базой коммуникации.

В настоящее время идет интенсивный поиск новых подходов к совершенствованию методов и приемов обучения языку и развитию речи. Однако проблемы развития русской речи учащихся украинской школы в условиях современного содержания образования и его структуры не нашли еще своего окончательного решения.

Неадекватность методов и приемов обучения русскому языку современным научным требованиям приводит к снижению интереса детей к изучению русского языка. Создание специальных методик и разработка новых средств обучения становится сегодня предме-том пристального внимания методистов Украины и России.

В этой ситуации ответственность за состояние языка ложится не только и не столько на лингвистов, но, в первую очередь, на нас — учителей.

Современная экономическая обстановка, сложившаяся в мировом сообществе, предъявляет определенные требования к будущему работнику, а пока школьнику. Вы-пускник школы должен обладать определенными качествами, в частности:

— самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления;

— владеть богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гума-нитарных знаний;

— самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллек-та, культурного уровня;

— быть коммуникабельным.Именно поэтому современная концепция содержания обучения русскому языку и ли-

тературе в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования русского языка в разных сферах общения.

Однако существует ряд факторов, препятствующих формированию у школьников вы-сокого уровня языковой и речевой компетенции:

1. Дети сегодня становятся основными потребителями современной поп-культуры. Для них издаются «шпаргалки на каждый день», «готовые домашние задания», «русская

43

литература в кратком изложении» и т.п. Все это создает среду неблагоприятную, но оказы-вающую достаточно сильное влияние на развитие речевой культуры наших школьников. Современная общественная практика отучает детей думать, наблюдать, оценивать: К.И. Чуковский точно подметил: «Орфографию невозможно улучшить в отрыве от общей куль-туры. Орфография обычно хромает у тех, кто духовно безграмотен, у кого недоразвитая и скудная психика. Ликвидируйте эту безграмотность, и все остальное приложится».

2. Невозможно обучать культуре владения языком вообще, «речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка» (Е. Ширяев). Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения.

Вместе с тем в действующих учебниках Украины коммуникативный аспект культуры речи, если иметь в виду культуру владения языком в различных сферах общения, оста-ется недостаточно разработанным. Несмотря на то, что в содержание современных учеб-ников введены такие важные разделы, как устная и письменная формы речи и их особен-ности, стили, типы речи и др., они не могут в полном объеме обеспечить формирование навыков адекватного речевого общения в различных жизненных ситуациях.

3. Существующая методика преподавания русского языка в школе не устремлена на формирование коммуникативных потребностей у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не испытывают потребности говорить более ярко и выразительно.

4. Используемые в настоящее время приемы и методы обучения направлены на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащие-ся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться.

5. Нормальное освоение речи проходит следующие этапы: а) слушание, б) практическое освоение, в) осознание — существующая методика делает упор на осо-знание, игнорируя предыдущие этапы.

6. В современных учебниках, прежде всего для средней ступени обучения, слабо прослеживается текстоориентированный подход к обучению русскому языку: задания по комплексному анализу текста, во многом способствующие формированию как языковой, так и речевой компетенции, даются не в системе.

Владение русской речью на высоком уровне возможно в том случае, если есть по-нимание и знание того, как с помощью разнообразных лексических и грамматических средств языка отражается окружающий нас мир, выражаются наши мысли и чувства. Как нужно пользоваться этими средствами, чтобы быть понятым окружающими, и как пра-вильно понять смысл обращенной к тебе речи (устной и письменной), включая подтекст (с какой целью человек говорил и что именно он хотел сказать?).

Немаловажен и ещё один аспект культуры речи — этический, связанный с речевым этикетом: в каких ситуациях как уместно попросить, приказать, поздороваться, установить контакт, отказаться и т. п. Обучение ребенка вежливому, корректному общению должно стать одной из главных задач учебного предмета «Русский язык»

Схема методической системы

44

Компоненты методической системы1. Содержательный компонент образовательного процесса1.1. Расширение содержания раздела «Устная и письменная речь» посредством

включения такого вида деятельности, как комплексный анализ текста.На наш взгляд, решению проблемы будет способствовать системная работа по ком-

плексному анализу текста, в ходе которой, с одной стороны, преодолеваются орфогра-фические и пунктуационные трудности, с другой — ученики овладевают всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, правилами и способами ис-пользования русского языка в разных сферах общения.

1.2. Введение особого подхода к пониманию и интерпретации текста. В основу нашей методической системы положен принцип изучения языковых (фо-

нетических, грамматических и др.) явлений на материале текстов программных художе-ственных произведений. Целью уроков русского языка становится формирование язы-ковой и коммуникативной компетенции, а также развитие языкового чутья, воспитание эстетического чувства языка. Данные цели могут быть достигнуты при условии, что ученик усвоил конкретные лингвистические понятия, которые изучаются в школьном курсе рус-ского языка:

— фонетико-синтаксические (если ученик правильно понимает значение знаков пре-пинания в тексте, он читает его с правильной интонацией, при письме — наоборот: ори-ентируясь в определенных случаях на интонацию, правильно ставит знаки препинания);

— лексико-семантические (при анализе и создании собственного текста особое вни-мание обращает на синонимию, антонимию, омонимию слов, словосочетаний и синтакси-ческих конструкций);

— парадигматические (понимает системные связи отдельных ярусов языка);— синтагматические (знает возможные варианты оформления законченной мысли,

понимает значение порядка слов в предложении);— стилистические (понимает особенности построения текста: жанровые характери-

стики, композицию, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и создании текста. Семантизирующее понимание возникает тогда, когда при усвоении языка наруша-

ется смысловое восприятие текста. Вспомните себя на уроках иностранного языка: это слово понятно, и это, и это, а смысл фразы (текста) не удается постичь (Ну, в общем, я что-то понял...).

Когнитивное понимание способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания в памяти. Здесь появляется дополнительная характеристика пони-мания — рефлексия, т.е. умение осознать собственную мыслительную деятельность (Я понял то-то и то-то, потому что выделил главное в тексте, нашел причинно-следственные связи).

Таким образом, процесс понимания характеризуется наличием рефлексии — способ-ности сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций.

2. Деятельностный компонент образовательного процесса2.1. Использование специальной системы упражненийУпражнения мы распределили по трем направлениям в соответствии с типом при-

меняемых в них умственных операций:1) аналитические, 2) аналитико-синтетические и 3) синтетические.

45

Упражнения первого типа — аналитические — это коллективная (в классе) комму-никация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. умению понимать текст, за-нимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произведения).

С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста. Второй тип — аналитико-синтетические упражне-ния. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в диалог сразу с несколькими писателями (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Получается весьма увлекательная игра, в ко-торой школьник сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа тек-ста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Третий тип — синтетические упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.

Чтобы работа с текстом была продуктивна, следует начинать с аналитических упражнений первого типа, после пяти первых упражнений можно подключать упражнения второго типа и — через некоторое время — упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений) дает ученикам представление о том, как работают и средства языка, помогая понимать содер-жание текста. Пока школьник не научится анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений.

Главный результат выполнения всех типов упражнений: школьники овладевают спо-собами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут:

— понять главную мысль, максимально близкую авторской идее;— восстановить конситуацию создания текста;— объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации

своего замысла;— объяснить использование конкретных грамматических и стилистических средств

для выражения замысла автора и создания образов;— создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной рече-

вой ситуации.2.2. Введение в образовательный процесс интерактивных форм обучения:а) ролевая играЗадание: Разыграйте по ролям в парах ситуацию общения «У кассы» (в кинотеатре,

театре, на стадионе, вокзале).Какую форму общения вы используете? Какие местоимения вам понадо бятся?Какие формы выражения просьбы (пожалуйста, будьте добры, разрешите попросить)

и благодарности (спасибо, благодарю) вы используете?Две-три пары учеников представляют (в ролях) коммуникативную ситуацию. Учитель

вместе с классом анализирует ее, обращая внимание на средства речевого воздействия.

46

Возможно, ситуации записать на видеокамеру, а при просмотре проанализировать. (Языковая рефлексия.)

б) модель речевой ситуациив) устные дискуссииОсновная цель этого вида работы — научить слушать и слышать, формулировать

свои мысли и аргументировать их.г) устная и (или) письменная газета.Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они

живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, инте-ресным. Основная задача — выбрать интересный материал и грамотно его оформить. В газете можно переписываться со сверстниками из других классов, то есть вести «разговор на бумаге».

2.3. Написание творческих работ (сочинения) на основе личных впечатлений.Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало

фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.

На уроках можно предложить поработать над личными впечатлениями.3. Результативный компонент образовательного процессаРезультативность методики заключается в усвоении учащимися понимания ответ-

ственности за успех учебной деятельности, сформированности навыков самостоятельной работы, что позволяет учащимся конструировать новые тексты и создавать собственные решения проблем, повышении творческого потенциала учащихся, уровня сформирован-ного коммуникативного навыка, познавательного интереса, интеллектуальных знаний, словесно-логического мышления.

Ученики научились работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации, анализировать её, делать обобщения и выводы), приобрели умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплён-ную аргументами, умение находить компромисс, логично излагать свою мысль.

В сознании школьников осуществился синтез логических и ассоциативных структур, что успешно проявилось в речевой деятельности учащихся и по другим предметам. Пол-ноценное владение языком предполагает свободное владение всеми языковыми сред-ствами, как в устной, так и в письменной форме.

В связи с сокращением учебных часов, отведенных на изучение русского языка, про-блема интенсивного обучения, направленного на овладение практическими умениями и навыками, становится наиболее актуальной. Интенсивное обучение предполагает дости-жение более высоких результатов при меньших затратах временных ресурсов. При этом интенсификация предусматривает, наряду с транспозицией сходной в двух языковых системах учебной информации, изменение подходов к изучению тем, наиболее энерго-емких по критерию временных и психофизиологических ресурсов, востребованных для формирования практических навыков, в частности навыков орфографических. Не секрет, что в последние годы все заметнее спад интереса учащихся к школе. Это и понятно, ведь учитель перестал быть единственным источником знаний. С экранов телевизоров, со страниц журналов, газет на детей обрушивается мощный поток самой разнообразной информации. И, заметьте, информации яркой запоминающейся, интересной. Поэтому,

47

уже в школе, необходимо готовиться к жизни и деятельности в условиях информацион-ного общества.

Информационные компьютерные технологии занимают все больше места в процес-се обучения двуязычных учащихся, так как помогают не только сэкономить время, но и способны выполнять такие обучающие функции, которые недоступны другим образова-тельным средствам.

ИКТ построены таким образом, что стирается естественное противоречие между боль-шой результативностью обучения и трудностями в получении знаний, умений, навыков. Способствуя развитию мышления, ИКТ не вызывают дополнительных трудностей, так как система управления и способы представления информации (ее последовательность и си-стематизация) удобны для получения знаний.

Важным аспектом подготовки всех будущих учителей является обучение эффектив-ному использованию существующих и разрабатываемых ИКТ.

Разработка цифровых образовательных ресурсов позволит: • создать учителю условия для повышения эффективности профессиональной дея-

тельности и профессионального роста (улучшить качество преподавания и сократить вре-мя на подготовку к уроку за счет использования широкого спектра средств наглядности, новых видов заданий для учащихся, методического сопровождения, ориентирующего на достижение новых результатов образовательного процесса);

• предоставить учащимся широкий доступ к информационным источникам, воздей-ствующим на разные каналы восприятия, оптимизировать информационно-поисковую деятельность, представить с высокой степенью наглядности изучаемый материал; орга-низовать информационную деятельность на базе средств ИКТ;

• дать возможность выстроить индивидуальную образовательную траекторию, сфор-мировать критическое мышление, способности к выбору стратегии собственных действий, в том числе, при выполнении тестовых заданий.

Мы уделяем большое внимание формированию устойчивых нравственных качеств личности двуязычных учащихся, развитию познавательного интереса к предмету через самостоятельную, творческую, исследовательскую деятельность

Как заставить современного подростка не только читать художественные произве-дения, но и анализировать текст, размышлять над поставленными в нём проблемами?

Работа с книгой предполагает вдумчивое, внимательное отношение к языку писате-ля, к художественному слову, нравственное становление личности обучающегося через эмоционально-эстетические переживания прочитанного. Не секрет, что это требует от школьника больших физических, душевных, временных затрат (сравните, сколько нуж-но времени на решение задач по математике и на прочтение такого произведения, как «Война и мир» с учётом и литературной критики по данному материалу). Для того чтобы заинтересовать обучающихся, привить интерес к литературе, к изучению художественных произведений, к детальному их рассмотрению, «под микроскопом», мы используем раз-личные формы и методы работы с компьютером, интернетом. Современные школьники хорошо владеют информационными технологиями, и применение на уроках мультимедиа ресурсов оказывает положительное влияние на их успехи: повышается мотивация к изуче-нию предметов, улучшаются отметки, развиваются навыки совместной работы, активизи-руется самостоятельная деятельность.

48

Наиболее эффективным использование информационно-коммуникационных техно-логий является на таких уроках, как семинары, уроки-обобщения, научно-практические конференции, интернет-проекты и другие, предполагающие большую самостоятельность и творческий подход обучающихся при увеличенном объёме литературного материала. Так, в 10-м классе традиционно проводится урок обобщения по творчеству Достоевского «Достоевский и XXI век», на котором старшеклассники с помощью докладов и презен-таций не только представляют свои наблюдения, сделанные во время изучения романа («Теория Раскольникова», «Роль снов в романе», «Система образов в «Преступлении и наказании» — двойники»). Но и делают открытия, связанные с пониманием того, что автор остаётся современным до сих пор. Выступления учащихся готовятся заранее в группах по теме «Приговор современной действительности».

Часто для учителя-словесника в старших классах являются проблемными обзорные уроки: во-первых, лекционный материал воспринимается зачастую учащимися слабо; во-вторых, требует много времени на подготовку при малой эффективности таких занятий, так как о литературном процессе и художественных произведениях рассказывает учитель, причём время, уделяемое педагогом тому или иному автору, — 5–7 минут.

Важным средством восприятия всегда были иллюстрации. Слайды, подготовленные к уроку-презентации, помогают создать образ литературного героя, а зачастую и самого автора произведения. Это процесс творческий. Но когда урок готов, то работа на нём ста-новится живым действием, вызывающим у ученика неподдельную заинтересованность. Ребёнок не только видит, он переживает эмоции.

Л.С. Выготский, основоположник развивающего обучения, писал: «Именно эмоцио-нальные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем со-общить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика»

Используя различные виды упражнений, анимацию при создании слайдов, учитель может сделать презентации интерактивными, то есть способствующими включению уча-щихся в диалог друг с другом, преподавателем.

С поставленной задачей прекрасно справляются сами старшеклассники, представ-ляющие результаты своей работы с помощью презентаций, индивидуальных или груп-повых. Таким образом, ИКТ развивает самостоятельность учащихся, умение находить, отбирать и оформлять материал. Это помогает избежать монотонности, однообразия в подаче учебной информации, сделать уроки более эффективными. Кроме того, творче-ская деятельность на этих занятиях становится толчком для научно–исследовательской работы по литературе, участия в научно-практических конференциях различного уровня.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии, применяемые на уроках литературы, дают возможность шире использовать самостоятельную работу уча-щихся, стимулировать познавательный интерес к предмету, придать учебной работе про-блемный, творческий, исследовательский характер.

Активизация учебного процесса — это, пожалуй, самое верное средство увлечь ре-бят учебой. Но легко сказать учащимся, да и коллегам: «Давайте начнем работать ин-тенсивнее!». Нет, сначала мы, учителя, обязаны многому научиться: овладеть новыми технологиями обучения; изменить у детей психологический настрой к уроку; существенно

49

расширить круг собственных интересов. Дать учащимся научную картину мира, сформи-ровать качества личности, позволяющие успешно адаптироваться в обществе — эти зада-чи в значительной мере обеспечиваются внутрипредметными, межпредметными связями в содержании образования. А уроки литературы призваны помочь школьникам понять при-роду и сущность литературы как вида искусства, её место в жизни человека и общества; узнать основные законы литературного творчества; освоить опорные понятия и категории литературоведения; овладеть навыками анализа художественного текста, чтобы стать подлинным читателем, ценителем литературы и получить от неё глубокое эстетическое наслаждение. Сложность, на наш взгляд, заключается лишь в том, как организовать и распределить рабочее время учителя, потому что провести урок с использованием ин-формационных технологий — самое простое и приятное дело. А найти часы (и минуты!) на осуществление подготовительного этапа — самого важного в этом процессе — вот основная проблема!

Литература

1. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия би-лингвизма/. М., 1969.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в препо-давании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990. -246с.

3. /Григорьева В. П., Зимняя И. А., Мерзлякова В. А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности М., 1985.-116с.

4. Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. М., 1947.-784с.5. Городилова Г.Г. Формирование речевых умений. Вопросы методики обучения рус-

скому языку учащихся национальной школы. М., 1976.6. Ижакевич Г. П. Научные основы изучения русского языка в школах Украинской

ССР. «Русский язык и литература в школах УССР», 1976, №1.7. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М., 1986. -150с.8. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы. Вопросы психологии. М., 1986.

№2.9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. -198 с.10. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. 126с.11. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.12. Каган В.М. Блок-схема как модель познавательной деятельности и способ ее по-

строения. Психолого-педагогическая подготовка учителей. М., 1972.13. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974.14. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988 311 с.15. Казакова К.А. Классификация речевых ошибок в письменной речи учащихся.

«Русский язык в национальной школе». №5. 1973. 90.Кан-Калик В. А. Учителю о педагоги-ческом общении. М., 1987. 190с.

16. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 342с. 142

17. Караулов Ю.Н. и др. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1-4. М., 1994-1996.18. Кацнельсон Д. Типология языка и речевое мышление. М., 2002. 215с.

50

19. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. К., 1988. -342с.

20. Ковалева К. В. Работа по орфоэпии русского языка в V классе школ с украинским языком обучения. К., 1964. -88с.

21. Кожина М. Н, О диалогичности письменной научной речи. Пермь, 1986. -91с.22. Кондращенко Л. Д. Творческий диктант на вставку. Методика преподавания рус-

ского языка и литературы. Вып. I. К, 1965.23. Кондращенко Л. Д. Творческий диктант по опорным словам. Методика преподава-

ния русского языка и литературы. Вып. 2. К., 1966.24. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990. -239с.25. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского

языка. М., 1989. -186с.26. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.,1999. 176 с.27. Культура русской речи на Украине. Под ред. Г.П.Ижакевич и др. Киев, 1986-260с.28. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной речи учащихся. М., 1974

-168 с.29. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учи-

теля. М., 239с.30. Леонтьев А. А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа про-

цесса овладения языком. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе /Под ред. А. А. Миролюбова и 3. Ю. Сосенко М., 1976. 144

31. Малышева Е.Ю., Батракова Н. Диалогическое общение как средство 68.32. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся.

(Учеб. пособие по методике русского языка). Иваново, 1976.-139с.33. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

-180с.34. Мельниченко И. Н. О параллельном обучении украинской и русской орфографии

в школах УССР. Методика преподавания русского языка и литературы. Вьш.1. К., 1964.35. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981. -111с.36. Никитина Е.И. Система работы по развитию связной речи учащихся. /Ульяновск,

1994.- 128с.37. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще-

нию. М., 1989. -276с.38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.

222с.39. Пасхина А. В. Упражнения по русскому языку для школ с украинским языком обу-

чения, К., 1966.. -115с.40. Пашковская Н. А. Взаимодействие русского и украинского языков в процессе пре-

подавания.// «Русский язык и литература в школах УССР», 1976, 2.41. Петров М. К. Язык, знак, культура. М., 1991.42. Петухова И. А. О развитии мышления на уроках иностранного языка //Иностран-

ные языки в школе. 1987. 1. 26-33.43. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. -418с.44. Русская орфография в сопоставлении с украинской (авторы А. Воробьева, И. А.

51

Семенов, А. В. Швец, Н. П. Яковенко). К., 1974. -130с.45. Смирнова О. О. Лингводидактика на рубеже XXI века: попытка прогноза. Итоги и

перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и куль-туры России в иностранной аудитории. М., 1995.

46. Талызина Н.Ф. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: учеб. пособие. М., 2002. -159с.

47. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для вузов. М., 1984. 270 с. 152

48. Трубецкой Н.С. Избранные труды по филологии. М., 1987, -с. 560.49. Успенский М. Б. Сопоставление на уроках явлений русского и украинского языков

в свете типологии интерференции и билингвизма. «Русский язык и литература в школах УССР», 1976, №3.

50. Чередниченко И. Г. Методика преподавания русского языка в школах с украин-ским языком обучения. К., 1957. -118с.

51. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М., 1967. -164с.

52. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований: (ме-тод, рекоменд.) М., 1989. 8 с

53. Шахнарович A.M., Юрьева A.M. Психолингвистический анализ семантики и грам-матики. М., 1990. -168 с. 154

54. Шярнас В. И. Концепция учебника русского языка для национальной школы //Со-держание

55. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы пси-хологии», 1956, 5.

56. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся Под ред. В. В. Давы-дова, Т. А. Нежновой.- М., 1998.-1 Юс.

57. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном клас-се. «Вопросы психологии», 1960, 5.

58. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышле-ния учащихся. М., 1989. -221с. обучения русскому языку как 155

59. Ясницкая И. А. Тенденции в обучении иностранцев русскому и украинскому язы-кам и современный учебник по языку для иностранцев Язык и культура. Третья междуна-родная конференция. Тезисы докладов. К., 1994.

52

В.Р. Галимьянова

Социолингвистические, психолингвистические и собственно лингвистические параметры коммуникативной среды как компоненты

характеристики функционирования русского языка

В отечественной науке коммуникативная среда рассматривается как социолингви-стический феномен. В.А. Виноградов, А.И. Коваль, В.Я. Порхомовский в работе «Социо-лингвистическая типология» отмечают, что для описания коммуникативной среды суще-ственными являются этническая и языковая ситуации, среды и сферы использования языков [4:8]. Определенные условия для развития и функционирования языков созда-ют следующие сферы и среды: 1) общественно-политическая, хозяйственная, бытовая, сфера организованного обучения, словесного искусства, массовой информации, науки, религиозного культа, сфера делопроизводства; 2) семейная среда, производственная, групповая, региональная, внутринациональная, межнациональная среда. Параметры си-туаций (однообразие-разнообразие, соотношение единиц, тип и принцип распределе-ния, открытость-замкнутость, степень интеграции и консолидации) задаются комплексом различительных признаков: количественных, качественных и оценочных (внутренних и внешних). Внутренняя самооценка своей этнической принадлежности и языка (гордость, нейтральное, отрицательное отношение) и внешняя оценка (престиж, нейтральное отно-шение, предубеждение) могут не совпадать, контрастировать между собой, а это приводит к усилению этнической интеграции или дезинтеграции в данной среде. Отрицательная оценка чужой системы становится причиной отказа от его использования. Может на-блюдаться и интенсивное становление некоторой общей коммуникационной системы, которая играет роль фактора, способствующего упрочению возникшего единства групп. Изменение социальных условий в среде влечет за собой и изменение оценочной харак-теристики, которая имеет субъективно-психологическую природу. Поэтому актуальным и востребованным в обществе становится создание научно обоснованных программ со-циолингвистического и психолингвистического направлений, акцентирование внимания на описании и исследовании языковой компетенции человека с позиции психических и социальных процессов.

К определению понятия «языковая компетенция» существуют различные подхо-ды. Для одних исследователей — это «правила говорения, на основе которых человек участвует в социальной жизни как активный член человеческого коллектива» [2:275]. Сущность языковой компетенции раскрывается через дихотомию язык — речь (компе-тенция — исполнение). Другими исследователями используется трехчленная формула: компетенция — отношение — ориентация. «Под языковой компетенцией понимается та или иная степень владения языком (или языками), под речевой деятельностью — употре-бление одного, двух или более языков (иногда попеременно) в разнообразных жизненных ситуациях, под языковой ориентацией – психологическое отношение билингвов или по-лилингвов к различным языкам» [5:17]. По мнению Л.Л. Аюповой, трехкомпонентную фор-мулу можно принять с дополнением, касающимся содержания «языковой ориентации». «Языковая ориентация в современных условиях – это и отношение индивида (монолинг-ва, билингва) или социума к статусу языка или языков, их экстенсивному и интенсивному,

53

реальному и потенциальному функционированию, вопросам языкового строительства (в том числе терминотворчества, графики и т.п.), языковым конфликтам и языковой экспан-сии, проблемам билингвизма и многоязычия» [1:63]. Понятие компетенции тесно связано с понятиями «владение языком» и «овладение языком». По словам А.А. Леонтьева, поня-тие «овладение языком» включает три разных понятия, пресекающихся, но не совпадаю-щих. Это овладение родным языком, вторичное осознание родного языка, связываемое с обучением, и овладение неродным языком (спонтанное овладение в многоязычной среде или спланированное, контролируемое и управляемое — в образовательной среде) [7:218]. При рассмотрении исходной проблемы с использованием психолингвистического подхода учитываются особенности психической деятельности, которые определяют становление и функционирование языка, принимаются во внимание многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности. Особую значимость имеет изучение национально — культурной вариативности процессов речевого общения с учетом различных стратегий порождения высказывания, связанных со спецификой национального языка, так как это влияет на процесс и результат усвоения русского языка. На наш взгляд, целесообразным было бы дополнение социолингвистиче-ской типологии психолингвистическими параметрами, выявленными на основе исследова-ний этнопсихолингвистической детерминации речевой деятельности, языкового сознания и общения, когнитивного и личностного аспекта овладения языком, анализа языковой спо-собности в отношении к речевой деятельности и к системе языка.

Следует отметить, что коммуникативная среда понимается в расширенной и узкой трактовке, чаще всего как взаимосвязь элементов, состоящих из участников процесса, ис-пользуемых ими средств передачи сообщений, условий (физических, социальных, линг-вистических, психологических), в которых реализуются эти процессы. Характеристика основных параметров билингвистического коммуникативного пространства представлена в работах А.П. Майорова «Социальные аспекты взаимодействия языков в билингвистиче-ском коммуникативном пространстве» и «Социальный билингвизм и языковое простран-ство». А.П. Майоров вводит понятие билингвистического коммуникативного пространства (БКП), которое является центральным при определении социальной сущности билингвиз-ма. По мнению этого исследователя, можно говорить о трех основных параметрах БКП. Во-первых, это субъекты коммуникативной деятельности (СКД) и объекты коммуникатив-ного воздействия (ОКВ). СКД объединяет в одном лице производителя и потребителя ре-чевой информации, участвует в создании текстовой действительности, в формировании знаний и мнений, общественных ориентиров, ценностей и норм, присущих образу жизни данного конкретного общества, господствующих в данном обществе представлений о ре-комендуемых и принятых способах (моделях) деятельности, взаимодействия и формах поведения. ОКВ – это человек, который приступает к изучению (овладению) родного или второго языка. Различают физические, групповые и институциональные СКД. К физиче-ским СКД относятся отдельные носители языка, к групповым — языковые коллективы, к институциональным – определенные социальные структуры: органы административно-политического управления (законодательной, исполнительной и судебной властей), государственные учреждения, общественные организации и движения, средства массо-вой информации (СМИ – пресса, радио, телевидение, сеть Интернет). Во-вторых, это коммуникативный континуум, в котором различаются: а) естественный коммникативный

54

континуум, то есть тексты как результат коммуникативной деятельности различной фак-туры (устные, письменные, печатные произведения, аудиовизуальные, электронные и т.д.); б) искусственный коммуникативный континуум, то есть словари, учебники, учебные пособия, дидактические материалы, описание системы языков, тексты коммуникативно-познавательного характера, обеспечивающие обучение и усвоение языка. В-третьих, со-циокультурные компоненты (совокупность экстралингвистических социальных условий, способствующих формированию двуязычия в обществе). Это когнитивные и психологиче-ские факторы социального сознания. Когнитивный аспект составляет концептуальная кар-тина мира, то есть комплекс знаний, стереотипов, убеждений, представлений, принятых в данном обществе. К психологическому аспекту относится набор социальных нормативных систем ориентирующего и предписывающего характера (систему ценностных ориентаций, предпочтений и идеалов). Понятие билингвистического коммуникативного пространства учитывает социальные институты, события или процессы, оказывающие влияние на формирование двуязычия [8:15]. Механизм актуализации информации при помощи ком-муникативных средств является существенным фактором воздействия на речевое пове-дение, ориентацию языковой личности. Основанием для классификации видов общения в Интернете являются такие параметры, как открытость сообщества или закрытость его для посторонних, наличие или отсутствие контроля деятельности участников, негласное проникновение в закрытый для посторонних канал общения, ограничение вербальными текстами. Описание особенностей функционирования языка в Интернете возможно как в психолингвистическом, так и в лингвистическом аспекте. К лингвистическим призна-кам языка электронных средств коммуникации относят: тенденцию к редукции речевого плана выражения при сохранении или экспансии плана содержания; распространение сокращений; активное образование новых слов; лексическую интерференцию русского и английского языков с появлением гибридных единиц лексического уровня; формирование жаргонов; использование упрощенных высказываний[6:792]. Именно языковая личность как главная фигура коммуникативного акта находится в точке пересечения важнейших условий и факторов коммуникации: языковой нормы, ситуативно-прагматических условий, социального и психологического контекста общения, индивидуально-авторских интенций речи.

Массовая коммуникация характеризуется многообразием коммуникационных кана-лов и вариативностью коммуникативных средств, предназначена для оптимизации соци-альной деятельности. В современной системе образования актуальной задачей является целенаправленное формирование информационно-коммуникативной образовательной среды нового типа. Наличие информационной культуры считается критерием овладе-ния личностью методами и технологией работы с информацией, т.е. системой коммуни-кативных компетентностей. В последнее десятилетие активно разрабатываются новые концепции образовательной среды на основе поликультурного подхода [3:23]. Значение придается одновременному изучению языков меньшинств и доминирующего языка, раз-работке методов диагностики языковой компетенции и системы развития речемыслитель-ных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к организации личност-но ориентированного обучения русскому языку. Уделяется внимание понятию «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП). Этому посвящено исследование О.А. Антоновой «Теоретические основы формирования учебного языкового коммуникативно-

55

го пространства: С включением национально-регионального компонента — НРК». УЯКП является совокупностью условий для оптимального обучения языку (родному или ино-странному), обладает структурированной целостностью компонентов разного уровня. Об-учение языку, его усвоение представляет собой сложный процесс, сопровождаемый воз-действием нескольких языковых систем. Используются различные приемы и методы, при этом важно определить роль и место родного языка, его положительное или отрицатель-ное влияние на процесс обучения русскому языку. Структурно-типологические приемы в методике организации и проведения ассоциативного эксперимента дают возможность определить особенности каждого языка в отдельности. Ассоциативный портрет билингва представлен в исследовании Э.А. Салиховой [9:19-23]. Субстратные явления в русской речи билингвов зависят от структурно-типологических и генетических различий языков в сопоставлении с русским. Это связано с интенсивностью и длительностью использования билингвом того или иного языка, с особенностями психики, способностями запоминания и осмысления индивидом понятий, специфических для второго языка. Интерференция более явственно и ощутимо обнаруживается при контактировании неродственных язы-ков, но более устойчива и долговечна при контактировании близкородственных языков. В связи с этим наиболее широко применяемым методом исследования интерференции стало сопоставительно-типологическое описание контактирующих языков, направленное на установление общих и специфических межъязыковых сходств и различий, на выяв-ление межъязыковых эквивалентов. Степень проницаемости различных уровней языка различны: наибольшая степень устойчивости принадлежит морфологическому уровню. Наиболее типичным проявлением грамматической интерференции в речи билингвов является употребление грамматических конструкций изучаемого языка по аналогичным моделям, взятым из родного языка. Согласно схеме определения степени интерферен-ции, предложенной Л.Л. Аюповой, сильная интерференция, как правило, проявляется в речи билингвов комплексно — на фонетическом, лексико-семантическом, грамматиче-ском, синтаксическом уровнях. Русская речь нерусского населения многонациональных республик Российской Федерации характеризуется рядом особенностей в произноше-нии, словоупотреблении, использовании грамматических форм, синтаксисе. Порождают интерференцию следующие факторы: сложившиеся в сознании билингва механизмы пользования языком, недостаточное знание лексического и грамматического материала изучаемого языка, отсутствие навыков применения усвоенного материала, одноязычная и многоязычная среда, язык воспитания и обучения, возраст, сфера деятельности, соци-альная среда, уровень образования и место его получения (город или село), характер про-изводственной деятельности. Если субстратная интерференция обусловлена структурно-типологическими особенностями исконного языка, то адстратная – заимствованиями из второго языка, калькированием, созданием общего лексического фонда контактирующих языков, а также влиянием внутренней формы лингвистических единиц. Анализ лингви-стических фактов помогает создать структурную типологию языков на основе сравнения систем в целом и в пределах определенного уровня.

Таким образом, социолингвистические параметры языка определяются объемом и структурой коммуникации, составом социальных сфер, в которых используется язык, продолжительностью его письменной традиции, наличием и характером кодификации, взаимоотношением с ненормируемыми формами существования языка, его фактическим

56

положением. Концепции социолингвистической типологии языков, психолингвистического и лингвистического подходов к изучению проблем билингвизма и интерференции дают представление о характере функционирования русского языка в сопоставлении с другими языками многонационального государства в условиях происходящих изменений в сторону сохранения и развития полилингвизма.

Литература

1. Аюпова Л.Л. Языковая ситуация: социолингвистический аспект. –Уфа,2000. 2. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. – М., 1980.3. Бондаренко Е.А. Информационно-коммуникативная среда современного обра-

зования: этнокультурные аспекты медиаобразования // Образовательные технологии XXI века./ Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой, Д.Т.Рудаковой. – М., 2008. – С.23-28.

4. Виноградов В.А., Коваль А.И., Порхомовский В.Я. Социолингвистическая типоло-гия. – М.,2009.

5. Губогло М.Н. Современные энтноязычные процессы в СССР: Основные факторы и тенденции развития национально-русского двуязычия / Отв. ред. Ю.В. Бромлей. – М., 1984.

6. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. – М.,2007.

7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2005.8. Майоров А.П. Социальный билингвизм и языковое пространство. – Уфа, 1999. 9. Салихова Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологиче-

ской структурой значения слова при билингвизме: Автореф. дис… д. филол. наук. –Уфа, 2007.

И.Р. Галиулина

Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза в условиях двуязычной образовательной среды

(при преподавании дисциплины «русский язык и культура речи»)

Коммуникативная компетентность — это одна из основных составляющих профес-сиональной компетентности студентов педагогического университета, так как будущему специалисту, независимо от специализации, предстоит работать в сфере образования и использовать речь как средство профессиональной деятельности. Коммуникативная ком-петентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения.

Высшее образование — это способ подготовки интеллектуальной элиты для обще-ства. Тот факт, что для выпускника вуза важны не только глубокие предметные знания, но и умения реализовать их на практике, ставит определенные задачи при преподавании дисциплины «Русский язык и культура речи».

57

Для определения задач и содержания данного курса целесообразно исходить из са-мого понятия «культура речи», поскольку оно многозначно. Существует несколько опреде-лений данного понятия.

Определение культуры речи, данное в учебнике «Культура русской речи» под редак-цией профессора Л.К. Граудиной и профессора Е.Н. Ширяева, на наш взгляд, отражает многоаспектность этого понятия и обусловливает ориентиры для содержательного на-полнения учебной дисциплины: «Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблю-дении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач [1:16].

Исходя из данного определения, формулируем цель дисциплины. Главной целью курса культуры речи является повышение уровня практического владения современным русским литературным языком в разных сферах его функционирования, в письменной и устной его разновидностях, а также формирование образцовой языковой личности вы-сокообразованного специалиста, речь которого соответствует принятым в образованной среде нормам, отличается выразительностью и красотой.

Общеизвестно, что с 2000 года предмет «Русский язык и культура речи» вклю-чен в образовательные стандарты высших учебных заведений. С 2005–2006 учебно-го года данная дисциплина преподается в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете на первом курсе всех факультетов.

Формирование коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку и куль-туре речи — сложная задача при обучении студентов: данный вузовский курс изучают сту-денты разного уровня общекультурной и языковой подготовки, получающие образование по разным специальностям. Овладение содержанием данной дисциплины представляет трудность не только для студентов-выпускников национальных школ, но и тех, кто полу-чал образование на русском языке. Подобное положение связано с тем, что в конце XX века в общеобразовательных школах Татарстана было проведено сокращение часов на изучение русского языка и русской литературы в пользу изучения татарского языка, так, по сути, была восстановлена справедливость: и русский, и татарский языки стали даваться в равном объеме. Усиление позиции татарского языка в некотором смысле облегчило бы задачу учителей русского языка при условии создания возможности получения выпускни-ками высшего образования на родном языке и использования татарского языка в любой сфере профессиональной деятельности в республике. Однако абитуриенты зачисляются в вузы Татарстана на основе результатов ЕГЭ, и требования к ним при поступлении явля-ются такими же, что и к выпускникам русской школы.

Как показывает практика, первокурсники не всегда владеют умениями, необходимы-ми для обучения в вузе: не умеют структурно-композиционно строить как письменное, так и устное монологическое высказывание на русском языке, имеют небольшой активный словарный запас. Особые трудности возникают у студентов, для которых родным являет-ся татарский язык. Выпускники национальных школ, как правило, затрудняются сформули-ровать собственные мысли на русском языке, вести дискуссию, логически перерабатывать информацию. Студенты-билингвы сталкиваются с рядом проблем, связанных с языковой интерференцией, сущность которой состоит в том, что в сознании говорящего образуется некая система, в которой смешиваются дифференциальные признаки русского и родного

58

языков. Среди проблем, возникающих при переходе с татарского на русский язык, сами студенты отмечают трудность в овладении нормами литературного произношения, инто-нировании русских фраз, конструировании разнотипных простых и сложных предложений, построении связанных высказываний, различение стилей и др.

Русский язык в статусе государственного функционирует параллельно с татарским государственным языком в условиях многоязычия, играя роль языка межнационального общения народов Татарстана. Татарско-русское двуязычие — это взаимовлияние двух разносистемных языков, относящихся к различным языковым семьям (восточнославян-ская группа и тюркская языковая семья). На грамматическом уровне смешение татарского и русского языков в речи билингвов является и следствием того, что татарский и русский языки относятся к разным типологическим группам: русский входит в группу флективных языков, а татарский — агглютинативных. Несомненно, что при обучении русскому языку необходимо учитывать особенности родного языка.

Успешному формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов на занятиях по русскому языку и культуре речи во многом способствует организация учеб-ного процесса на основе модульной системы. Данная система позволяет вести обучение по принципу постепенного накопления знаний. Достоинствами данной системы являются полнота содержания и логическая последовательность учебного материала по курсу «Рус-ский язык и культура речи»; оптимальность решения задач, направленных на создание студентами связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы; активное внедрение специальных упражнений, направленных на предупреждение рече-вых ошибок, вызванных интерференцией. Подобное обучение способствует реализации принципа оптимального структурирования учебного материала для достижения цели кур-са – формирования коммуникативной компетентности.

Преподаватель, ведущий практические занятия по дисциплине «Русский язык и куль-тура речи» на языковом факультете педагогического вуза, должен учитывать особенности подготовки специалистов-преподавателей. Задача формирования преподавательской компетенции предполагает выработку умений и навыков владения нормами русского ли-тературного языка, целесообразного использования языковых средств во всех областях речевой деятельности, эффективного речевого взаимодействия с адресатом. Препода-ватель — это своеобразный посредник между областью знания и учащимся; носитель и источник учебной информации, от которого зависит эффективность межличностной ком-муникации, поэтому он должен в совершенстве владеть нормами языка для эффективного взаимодействия со своим адресатом. В связи с этим на занятиях по русскому языку и культуре речи особое внимание следует уделить вопросам нормативного использования русского языка и стилистической дифференциации текстов. Знание системы норм русско-го литературного языка, жанрово-стилевого разнообразия русской речи, овладение навы-ками и умениями активного порождения текстов разных жанров и стилей должны являться приоритетами для подготовки преподавателя. Кроме того важной частью профессиональ-ной компетенции преподавателя является владение нормами речевого и делового этике-та, риторическими навыками и умениями, что должно учитываться в содержании курса.

В Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете курс «Рус-ский язык и культура речи» (144 часа), преподаваемый в Институте иностранных языков (отделение западноевропейских и восточных языков), разделен на 6 модулей.

59

В первом модуле (6 семинарских занятий) преподаватель должен ознакомить студен-тов с теоретическими основами учения о культуре речи, сформировать системные пред-ставления о функциональных разновидностях русского литературного языка и принципах внутриструктурной организации системы стилей современного русского литературного языка, представить типологию норм современного русского литературного языка. На шестом, практическом, занятии целесообразно провести устный опрос с целью проверки качества усвоения теоретического материала.

Второй и третий модули (соответственно 5 и 8 семинарских занятий) посвящены изучению норм литературного русского языка. Занятия включают в себя изучение теоре-тического материала, выполнение практических заданий и упражнений, самостоятельную работу и контроль.

При подборе упражнений по разделу «Лексические нормы русского языка» необхо-димо включать «отрицательный лингвистический материал», чтобы студенты научились находить и исправлять ошибки, вызванные интерференцией иностранного языка либо недостаточной речевой культурой. Поэтому для промежуточного контроля 2-го модуля предлагается творческое задание — привести примеры различных нарушений лексиче-ских норм в средствах массовой коммуникации и отредактировать их в соответствии с нормами русского языка.

В качестве промежуточного контроля для проверки усвоения формальных норм (ор-фоэпических, грамматических, синтаксических) наиболее эффективно проведение теста.

Четвертый, пятый и шестой модули посвящены изучению специфики функциональ-ных стилей русского литературного языка. В результате освоения тем данных модулей студенты должны уметь различать тексты разных стилей и анализировать их с точки зрения орфоэпических (в устной форме), лексических, морфологических, синтаксических особенностей.

В четвертом модуле внимание студентов будет обращено на стилистические нормы русского языка, а также будет рассмотрена специфика научного и официально-делового стилей речи.

Семинарские занятия пятого модуля направлены на освоение жанровых особенно-стей публицистического стиля в его устной и письменной разновидности, а также приемов и средств выразительности и образности речи.

В шестом модуле планируется изучение литературной разговорной речи и освоение ораторских знаний, умений и навыков, после чего студентам будет предложено подго-товить речь, с которой они должны выступить перед аудиторией. В данном виде рабо-ты важно активное участие слушающих. Они должны быть внимательными адресатами, поскольку будет оцениваться работа не только выступающего, но и воспринимающей информацию аудитории. Студенты должны суметь проанализировать речь докладчика с точки зрения соответствия параметрам публичного выступления. Умение объективно оценить выступление очень важно для будущего преподавателя.

После освоения тем четвертого и пятого модулей (7 и 5 семинарских занятий соот-ветственно) с целью проверки усвоения полученных знаний студентам будет предложено выполнить контрольную работу и тест (после каждого модуля).

В шестом модуле 6 семинарских занятий. Формой контроля является подготовка пу-бличного выступления.

60

Очень важно, чтобы преподаватель помнил о том, что от его собственной языковой и общей культуры во многом зависит эффективность формирования навыков и умений рационального речевого поведения студентов.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции студентов-билингвов проходит поэтапно. Каждый модуль включает следующие разделы: цель и задачи изуче-ния модуля, результаты обучения, научно-терминологический аппарат, уровни освоения, требования к объекту оценки, критерии оценки результата, нормативная продолжитель-ность обучения, оценочные материалы, учебные материалы, организация самостоятель-ной работы.

Курс «Русский язык и культура речи», построенный на основе модульной системы, способствует успешному повышению уровня речевой культуры и формированию у них коммуникативной компетенции как составляющей профессионально-личностной характе-ристики, а не разрозненных знаний, умений и навыков.

Литература

Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. Проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, 1998. – 560 с.

А.В. Голубева

Русский язык для трудовых мигрантов – адресат учебника и принципы отбора материала

Уже Всероссийская перепись 2002 года показала, что основной источник пополнения населения России — иммиграция. Сегодня, по мнению экспертов, иностранная рабочая сила играет все большую роль в экономике, при этом среди иммигрантов все выше доля не владеющих государственным (русским) языком. Кто эти люди, приезжающие в Россию в поисках того, что не нашли на родине? Какой русский язык им нужно преподавать и за-чем им этот язык?

Для начала ответим на вопрос, кого сегодня терминологически можно называть ми-грантом. Группа довольно разнородна по происхождению, уровню образования, срокам пребывания в России и отношению к ним со стороны работодателей и политиков. В нее входят:

• экспаты (Западная Европа и Америка),• представители этнобизнеса (Китай, Вьетнам),• экс-выпускники российских вузов (разное: Африка, арабские страны),• русские соотечественники-переселенцы из СНГ и Балтии,• вынужденные переселенцы (Афганистан, Таджикистан),• трудовые мигранты из СНГ, члены их семей.Журналисты и политики обычно подразумевают под мигрантами последние две груп-

пы. В этом они близки чиновникам Евросоюза, которые вот уже 10 лет выступают за раз-

61

витие приобретенного многоязычия в странах ЕС, но не хотят поддерживать естественное многоязычие в семьях мигрантов разных поколений.

Что мы знаем о мигрантах на основе статистики? Статистические данные в следую-щих таблицах дают разнообразную информацию об их составе:

Обобщенный портрет современного мигранта (этот портрет заметно изменился по сравнению с образом десятилетней давности) выглядит так:

• 82,4% — мужчины;• средний возраст 32–33 года, более 75% младше 40 лет;• 25% не имеет семьи, более 50% имеют семью и являются часто единственными

кормильцами;

62

• около 50% не имели стабильной занятости на родине;• До выезда на работу в РФ 40–50% мигрантов относились к группе крайне бедных;• 60–80% приезжает сегодня из малых городов и сёл;• 23–59% мигрантов знают русский язык не очень хорошо или плохо (самооценка).Итак, среднестатистический мигрант — это мужчина из небольшого города или села в СНГ без специального образования, единственный кормилец в бедной семье, без-

работный на родине, не очень хорошо говорящий по-русски. Как следствие — социально неадаптивный, ориентированный на неформальные свя-

зи, а не на опору на социальные институты. Приехал на короткий срок подзаработать. Не склонен получать белую зарплату (т.к. налог 30%) и не может рассчитывать с 2010 г. на ОМС и страховку от несчастных случаев. Получает среднероссийскую зарплату в 450 долларов при рабочем дне в 12 час. вместо общих 8. Каждый пятый — на подпольном положении.

75% — довольны жизнью. Такие мигранты (с низким образованием, приехавшие из отдаленных и сельских районов) вообще менее социально адаптивны, менее склонны пользоваться действующими социальными институтами и сервисами — правовыми, обра-зовательными, медицинскими, национально-культурными и т.п. Большинство социальных транзакций они осуществляют через неформальные связи, в основном через родствен-ников и друзей, а также через сложившийся теневой институт посредничества в сфере организации миграции и трудоустройства мигрантов. Все это увеличивает «миграционные риски» и незащищенность мигрантов.

Чем занимаются эти люди в России? Следующая диаграмма отвечает на вопрос:

В каких трудовых коллективах они работают? Есть ли у них русское языковое окруже-ние на работе? Скорее нет, чем да:

63

По данным Международной организации по миграции, для 20% мигрантов работода-тель обеспечивает питание, 37% — жилье, 12% — медицинские услуги, 5% опрошенных даже сигареты получают от работодателя. Встает вопрос: а кто может и должен оплачи-вать и предоставлять этим людям курсы русского языка? Судя по мнению российских чи-новников, которое материализуется в выступлениях должностных лиц, это работодатель. Местная администрация берет на себя эту функцию крайне редко и чаще в отношении детей, чем взрослых. Работодатели же в последние годы предпочитают обходиться без мигрантов и принимать их на работу в крайних случаях, объявленное сокращение квот на привлечение иностранной рабочей силы на 2011 год — это отражение настроений работо-дателей в правительственной политике:

Что фактически предлагает сегодня государство мигранту в плане овладения госу-дарственным языком РФ? Бесплатные языковые группы для детей (Москва и др. регио-ны). Для взрослых: тест на гражданство на уровне В1, Закон о гражданстве, предусма-тривающий овладение языком на «базовом уровне» (употреблено нетерминологически), платные курсы, региональную поддержка проектов (Екатеринбург, Тюмень и др.). Любо-пытна ситуация в образовании. Согласно действующему закону об образовании (статья 6. Язык (языки) обучения), граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования; во всех имеющих госу-дарственную аккредитацию образовательных учреждениях, за исключением дошкольных, изучение русского языка как государственного языка Российской Федерации регламенти-руется государственными образовательными стандартами. Но отметим, что в вузовских и ссузовских ГОСах и первого, и второго, и последнего поколения русского языка как го-сударственного нет.

■ Исходя из сказанного, в учебно-издательском центре «Златоуст» в 2009-2010 гг. реализовывался проект учебника для взрослых трудовых мигрантов «Живем и работаем в России» (рабочее название). Адресат: временный трудовой мигрант, не планирующий по-лучать гражданство, мужчина; язык нужен для минимальной социализации и осуществле-ния трудовой деятельности; учащийся ограничен по времени, не всегда может оплатить профессионального преподавателя, но может рассчитывать на помощь русскоговорящего земляка. Объем курса: 80-100 часов. Цель: формирование начальных навыков аудирова-

64

ния и говорения, в меньшей степени чтение и письмо в ограниченном количестве ситуаций с высокой предсказуемостью контекста: основы произношения, графики и русской грамма-тики, необходимыми для «выживания» в типичных ситуациях общения на русском языке; знакомство с компенсаторными стратегиями; в доступной форме правовая информация, актуальная для жизни и получения работы в стране. Главную задачу мы видели в разру-шение культурной изоляции адресата, в связи с чем ряд предложенных ситуаций не впол-не соответствует реалиям современной российской жизни. Сегодня бригады мигрантов формируются очевидно по этническому компоненту, мне же, как автору курса, хотелось хотя бы в учебнике напомнить, что можно работать в многонациональной группе. Учебник соответствует уровням А1-А2. Мы намеренно отошли от описания уровней российской системы тестирования, т.к. требования системы более ориентированы на учебную сре-ду, чем на компетентностный подход европейской школы. Отраженные в книге ситуации общения соответствуют интересам целевой группы: знакомство, представление, устрой-ство на работу, беседа с «коллегами» о семье, профессии, доме, заполнение анкет, найм жилья, проверка документов, оформление документов в УФМС, поликлиника, медосмотр, перевод денег из России, ориентация в городе, инструкция по работе с техникой, ориента-ция на рабочем месте. В данных ситуациях действуют герои типичных для данной сферы национальностей и российские официальные лица, реже – прохожие. Предполагаемые условия обучения: с преподавателем, в том числе неспециалистом в РКИ, без домашних заданий, без аудиоприложения. Основные речевые жанры: бытовой диалог, устная ин-струкция, официальные анкеты.

Опора на компетентностный подход предполагала выработку следующих навыков и умений по видам речевой деятельности:

• Аудирование: может следить за медленной тщательно артикулируемой речью с пау-зами, выхватывать отдельные слова и выражения.

• Чтение: может понимать короткие простые тексты и надписи, узнавать знакомые слова и фразы, перечитывая их для полного понимания.

• Письмо: может писать короткие изолированные фразы, заполнять простые аутен-тичные анкеты.

• Говорение: может общаться в медленном темпе короткими фразами на знакомые темы; запрашивать и уточнять информацию, задавать простые вопросы и отвечать на них.

В качестве ведущих методических характеристик материала мы, вслед за рекомен-дациями Совета Европы, избрали коммуникативность и аутентичность, которые предпо-лагали:

• Получение конечного продукта речевого взаимодействия учащихся в конце каждого урока.

• Заинтересованность учащихся в получении этого продукта.• Восполнение существовавших у учащегося информационных лакун.• Внеучебная обоснованность речевой деятельности учащегося на уроке.• Использование компенсаторных стратегий.Учебник получил поддержку издательской программы «Культура России-2010» и вы-

ходит в свет в начала 2011 года.

65

Л.Г. Гугнина

Статус и место русского языка в современной украинской школе

Обучение русскому языку в условиях близкородственного двуязычия всегда явля-лось для нашего государства сложной проблемой.

В условиях, когда современную Украину отличает сложная ситуация в области изуче-ния языков, особая роль, безусловно, принадлежит государственному украинскому языку, как фактору сохранения национальной истории и культуры. Русский же язык в последнее время, к сожалению, потерял свой прежний статус.

Сейчас современная украинская школа сталкивается со следующими языковыми проблемами:

— несоответствие между реальными потребностями и возможностями в изучении русского языка;

— отсутствие взаимосвязи языка и мышления. Часть школьников общается на рус-ском языке, при этом грамотно писать на этом языке большинство учащихся не может;

— недопустимое сокращение количества часов для изучения русского языка и лите-ратуры;

— отсутствие методики преподавания русского языка в условиях двуязычного обу-чения;

— нежелание родителей отдавать детей в школы с русским языком обучения в связи с трудностями, возникающими в процессе их дальнейшего непрерывного образования.

При рассмотрении возникающих проблем нужно заботиться о том, чтобы обучение давало максимальные возможности для культурного и духовного развития личности, от-вечало её внутренней потребности развития, соответствовало её духовным запросам.

На каждом этапе меняющегося общества основной стратегической задачей образо-вания по-прежнему является обучение и воспитание функционально грамотной и творче-ской личности, формирование духовного обмена человека. В реализации идеи формиро-вания личности школьника немаловажную роль занимает литература, и, особенно, язык, на котором изучается эта литература.

Проблемы обучения украинских детей русскому языку и русской культуре появились в последнее время из-за большой заполитизированности и заидеалогизированности госу-дарственной машины.

Нередкой становится ситуация, когда ребенок, говорящий в семье и повседневной жизни на русском языке, не изучает или практически не изучает этот язык в школе. То есть, не осваивает орфографические, орфоэпические и грамматические правила и нормы языка. Что, собственно, сказывается на грамотности как его русской речи, так и письма. Ученик, постоянно общаясь в семье и с друзьями на русском языке, пишет русские слова украинскими буквами.

А разве может быть иначе, если программа по русскому языку для 5-ых классов, построена без учета знаний предмета учащимися в начальной школе, где русский язык не изучался вовсе?. Или, к примеру, взять учебник русского языка для 6-го класса под редакцией Н.А. Пашковской, где совершенно отсутствует раздел «Состав слова. Сло-

66

вообразование. Орфография», хотя в Программе эти темы предусмотрены. Этот вопрос, конечно, можно решить практически, используя, например, другие учебники, но проблема, согласитесь, существует.

А как быть, например, если программой по литературе вообще не предусмотрено изу-чение творчества русских писателей? Так, в 8-ом украиноязычном классе классе в течение одного семестра учащимися изучается античная и средневековая литература, а друго-го — литература Возрождения. Заметьте, ни одного русского автора! В то время, как их ровесники с русским языком обучения активно читают Пушкина, Лермонтова, Тургенева, не забывая при этом Шекспира, Омара Хайама, Антуана де Сент-Экзюпери. Нельзя умалять значение одной литературы и подавлять желание человека изучать другую. Замечательно, что в Украине проходит такая Международная игра-конкурс, как «Русский медвежонок», в которой в нашем, например, учебном заведении приняло участие 35 % учащихся.

В завершении, хочется обратиться ко всем официальным организациям, которые ре-шают вопросы образования детей Украины, а в конечном счете и их судьбу: «Создавайте в стране комфортные условия для обучения детей языкам, не ущемляя их национальные интересы. Провозглашая идею гуманизма в образовании, нужно не только говорить о нем, но и применять на практике».

Литература

1. Фомин А. И. Языковой вопрос в Украине: идеология, право, политика. Монография. Второе издание, дополненное. — Киев: Журнал «Радуга». — 264 с .

2. Городяненко В. Г. Языковая ситуация в сфере общения и образования на Украине. // Социология. Социальность. Современность. вып. 5. ч. І. Социальная сфера: состояние и тенденции развития. — М. : Союз, 1999.

3. Куликов Д. «Становление двуязычной личности в условиях искусственного билинг-визма». — Саратов. — 2004.

В.Л. Джалилова, Ю.Е. Юрьева

Деформация русскоязычного образования в Украине

Украина — двуязычная страна. Это факт, подтвержденный многочисленными со-цопросами. Большая часть украинцев говорит на двух языках — русском и украинском. Критики украинизации и политики, пытающиеся заработать рейтинги на языковом вопро-се, говорят, что сфера употребления русского языка сужается. Может ли в Украине под влиянием украинского языка и языковой политики, проводимой государством, возникнуть особый вариант языка русского? Будем ли мы через несколько десятков лет говорить на «украинско-русском»?

В системе средних школ, по данным Министерства образования и науки Украины, каждый пятый ученик получает образование на русском языке. При этом в Крыму практи-чески отсутствуют украиноязычные школы, а в 16 регионах Запада и Центра Украины нет или почти нет русских школ.

67

Проблемы состояния и перспектив развития «русского образования» в Украине, то есть, обучения русскому языку, русской литературе, приобщения к русской культуре, в пе-дагогическом, культурологическом и правовом аспекте заслуживают самого пристального и непредвзятого в политическом и идеологическом отношении анализа. При рассмотрении возникающих проблем преподавания гуманитарных предметов: языков, литературы, исто-рии – важно заботиться о том, чтобы обучение им, с одной стороны, давало максимальные возможности для культурного и духовного развития молодой личности, а с другой – отвечало её внутренней потребности в таком развитии, соответствовало её духовным запросам.

Правовой аспект проблемы заключается в том, что «право на образование» следует рассматривать как право родителя не только на то, чтобы его ребенка учили чему-нибудь по усмотрению вышестоящих лиц, но и на то, чтобы при этом учитывались основные за-просы и потребности самого ребенка, то есть, право формирующейся личности активно влиять на процесс образования.

К сожалению, приходится констатировать, что русское образование в Украине под-вергается деформирующему давлению именно по политическим и идеологическим мо-тивам. Доминируют политики, общественники, публицисты, видящие решения проблемы приобщения людей к украинскому языку и украинской культуре путем силового вытесне-ния всего русского.

Известно, что исключение уроков русского языка во многих украиноязычных школах было вызвано желанием ускорить переход детей на украинский в общении.

Сейчас видно, что эта мера не помогла: на украинский в общении перешли далеко не все дети.

В то же время из-за отсутствия уроков русского языка выпускники таких школ не вла-деют русской орфографией. В результате, граффити, например, на жилых домах пишутся молодежью на русском языке, но украинскими буквами. При приеме на работу больше шансов имеют выпускники русскоязычных школ, знающие и русский, и хорошо владеющие украинским.

Уже и родители предпочитают отдавать детей в те украиноязычные школы, где есть преподавание русского.

Ведь детям приходится пользоваться русским языком. Какова же реальная потреб-ность общества в русском образовании? Оправдано ли уравнивать её с другими культура-ми — английской, немецкой, французской?

Убежденных сторонников отказа от русского образования или сведения его к уров-ню иностранного — меньшинство и сосредоточено оно преимущественно в Западном регионе. Нынешняя политика Министерства образования и науки Украины реализует на-строения и пожелания именно этого русофобствующего меньшинства, игнорируя желание большинства населения Украины обучать своих детей грамотно пользоваться русским языком. Речь идет и о тотальном переводе русскоязычных школ в украиноязычные, прин-ципиально не согласуемом с родителями, и об исключении русского языка из перечня обязательных предметов, что на практике приводит к прекращению его преподавания. Ситуацию усугубляет дефицит учебников русского языка и русской литературы. Старые советские учебники третируются как заидеологизированные, новые российские для укра-инских школ не закупаются. А в новых отечественных учебниках излагаются только темы по зарубежной литературе. Ученику не остается ничего другого, как воспринимать русскую

68

литературу в контексте зарубежной. Практически беспомощен и учитель, которому самому не по чему готовиться к урокам: методические журналы и курсы повышения квалификации почти полностью сориентированы на новые программы.

Сегодня редко высказываются на официальном уровне мнения о том, что, помимо украинской литературы, школьников необходимо приобщать приоритетно к русской лите-ратуре наряду с иностранной.

Предлагаются два подхода: 1) школьник должен быть в равной степени ознакомлен с выдающимися произведе-

ниями зарубежной литературы; 2) существенное преимущество должно быть отдано русской литературе как наибо-

лее близкой. Именно первый подход положен в основу утвержденных учебных программ, анализ

которых показывает, что русская литература изучается примерно в том же объеме, что и английская или французская, и чуть больше чем немецкая, т.е. сведено к минимуму. Это при той особенности Украины, что русская литература здесь считается «своей». Понятнее и ближе её язык, круг идей, система образов. Попытки отказаться от русского культурного наследия, отодвинуть русскую литературу на более скромное место, заменив ее литера-турой мировой, ведет к резкому понижению общего уровня образования и культуры всего населения Украины.

Чтобы этого не случилось, нужно:1) изучение родственных (украинского и русского) языков, так и литератур в школах

Украины сделать базовыми;2) предусмотреть вариативность образования: создание школ с разными типами про-

грамм, причем учащимся и родителям должна быть гарантирована свобода выбора. Единственная система, которая может гарантировать всесторонний учет воли людей,

заключается в следующем: только родители безо всякого давления должны определять, на каком языке будут обучаться их дети в школе.

Представляется, что вместо того, чтобы тратить усилия на попытки «украинизиро-вать» или «русифицировать» кого-то, разумнее принять реальность: в Украине существу-ют и будут существовать два приблизительно равных по размерам языковых сообщества. А дело общее — создать им комфортные условия для реализации своих языковых прав. От того, насколько успешно и удовлетворительно будут решены проблемы двух наиболее распространенных в Украине языков, зависит самоощущение людей. Будут ли они чув-ствовать себя равноправными гражданами своей страны или ее пасынками, гражданами второго сорта? А от этого будет зависеть общий духовный, образовательный и политиче-ский климат в стране.

Литература

1. Русские Украины: прошлое, настоящее, будущее. Материалы Международной научно-практической конференции (27-28 декабря 1998г., г.Киев). – Ч.1., - К., 1998.

2. Толочко П.П. Что или кто угрожает украинскому языку? – Запорожье, 1999.3. Железный А.И. Происхождение русско-украинского двуязычия на Украине. – К.,

1998.

69

4. Лаповенко А.П., Швальб Б.М., Кубялнус А.А. Языковые и социокультурные факто-ры консолидации украинского общества. – ст. Украинско-русские отношения и гуманитар-ное измерение. – К., 1998.

5. Богуслаев В.А., Сухой Я.М. Право на родное слово. Еще раз по вопросу целесоо-бразности присвоения русскому языку статуса официального // Зеркало недели. – 2004.

С.К. Башиева, З.Р. Дохова

Семья как экстралингвистический фактор формирования, развития и становления ЯЛ молодежи

(на примере полинациональной Кабардино-Балкарской Республики)1

Как известно, в лингвистике последних десятилетий большое внимание уделяется антропоцентризму, что обусловлено признанием ведущей роли человека во всех обла-стях жизнедеятельности, объяснением мироздания как динамической системы событий и явлений, разворачивающихся вокруг человека. Поэтому характерным направлением современного этапа развития языкознания является скрупулезная разработка проблемы человеческого фактора в языковой и речевой деятельности, исследование и описание языкового и речевого портретов разных возрастных категорий в условиях полиэтническо-го, полилингвального пространства на фоне глобализации, интеграции и демократизации современного общества.

В российской лингвистике намечены некоторые аспекты изучения языковой лично-сти: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, культурный и культурологический, лингводидактический, прагматический и т.д., что подчеркивает актуальность исследова-ния данной проблемы.

Вслед за Карасиком В.И. мы понимаем под языковой личностью «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельных ценностей, знаний, устано-вок и поведенческих реакций» [1: 529].

Человек рассматривается как «тройственная реальность» (М. Мосс) — единство трех основных начал (биологического, психологического и социокультурного). Целостное фор-мирование личности, ее развитие и бытие связывается как с внешними (социальной сре-дой, национальной культурой), так и с внутренними особенностями (природными задатками и внутренним психологическим «Я») [2: 3].

Предметом нашего интереса является языковая личность современной молодежи полинациональной Кабардино-Балкарской Республики, которая находится в процессе становления и испытывает при этом влияние как собственно лингвистических, так и экс-тралингвистических факторов. Изучение степени воздействия последнего и является це-лью настоящей статьи.

Исследование намеченной проблемы базируется на анкетировании, которое было проведено в 2009 году среди 491 разновозрастного и разнополового представителя моло-

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 09-04-33 403а/70.

70

дого поколения КБР. Молодежь в большей степени, чем остальные социальные группы, испытывает на себе влияние всех социальных, экономических, общественных преобразо-ваний, что получает отражение в её мировоззрении, проявляющемся посредством языка и речи.

Составление анкеты проводилось с учетом таких экстралингвистических факторов, как паспортные данные: возраст, пол, место рождения, место проживания, националь-ность, образование, социальный статус; и детерминанты воздействия внешнего мира: общество (школа, работа, улица), другой народ, круг частого общения, семья, воспитание (консервативность, демократичность), национальные традиции, культура (художествен-ная литература, музыка, живопись, архитектура, театр), СМИ (журналы, газеты, телеви-дение), Интернет, религия.

Каждый из перечисленных нами факторов оказывает важное влияние на процессы формирования, развития и становления языковой личности. Однако объем статьи не по-зволяет рассматривать все экстралингвистические особенности. Поэтому остановимся на одном из самых значимых, на наш взгляд, факторов становления языковой личности - се-мье и воспитании (внутрисемейном).

Как известно, Кабардино-Балкарская Республика отличается полинациональностью. В нашем анкетировании приняли участие: 266 человек (54, 96%) — представители кабар-динской национальности, 148 человек (30, 58%) — представители балкарской националь-ности, 47 человек (9, 71%) — представители русской национальности и 23 человека (4, 75%) — представители другой национальности.

Влияние семейного окружения в Кабардино-Балкарской Республике, отличающейся своеобразным менталитетом, в основе которого лежат традиционные каноны воспитания, базирующиеся на адыгском и балкарском этикетах (адыгэ хабзэ, тау адет), ощутимо ска-зывается на развитии индивидуума, накладывая определенный отпечаток на его мировос-приятие. Бесспорно, родители играют ключевую роль в обусловливании формирования и развития личности ребенка: служат примером для подражания и посредством собствен-ных поступков оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей их жизни.

Так, исследование экстралингвистического фактора семья включает в себя такие критерии, как родные (родители, старшие в семье: бабушка и дедушка) и воспитание. Вну-три критерия родные-родители можно выделить следующие показатели: национальность; возраст; образование; социальный статус.

Проведенный анализ показателя национальность родителей свидетельствует о том, что в Кабардино-Балкарии преобладают мононациональные семьи и у представителей первой возрастной группы (14–17 лет) — 39, 9 % (оба кабардинцы), 37, 87% (оба балкар-цы), 10, 10% (оба русские), 5, 5% (оба другой национальности); и у представителей второй возрастной группы (18–22 года) — 62, 93% (оба кабардинцы), 9, 79% (оба балкарцы), 10, 48% (оба русские), 8, 39% (оба другой национальности); и у представителей третьей воз-растной группы (23–30 лет) — 54 % (оба кабардинцы), 31, 33% (оба балкарцы), 3, 33% (оба русские), 4% (оба другой национальности). Однако во всех возрастных группах наблюда-ются, хотя в меньшей степени, смешанные браки (См. Табл. 1).

71

Таблица 1

ответы 14-17 18-22 23-3001. мать — кабардинка, отец — балкарец 1

(0, 5%)5

(3, 49%)3

(2%)02. мать — балкарка, отец — кабардинец 5

(2, 52%)3

(3, 49%)3

(2%)03. мать — русская, отец — кабардинец 5

(2, 52%)1

(0, 69%)2

(1, 33%)04. мать — русская, отец — балкарец 2

(1, 01%)1

(0, 66%)05. мать — кабардинка, отец — русский 1

(0, 5%)3

(3, 49%)1

(0, 66%)06. мать — балкарка, отец — русский 1

(0, 66%)

Причем можно заметить, что если в городской местности наблюдаются как монона-

циональные (51, 12% — оба кабардинцы, 11, 2% — оба балкарцы, 17, 48% — оба русские, 10, 76% — оба другой национальности), так и смешанные браки (См. Табл. 2), то в сель-ской местности встречаются в основном мононациональные браки — 50 % (оба кабардин-цы), 49, 12 % (оба балкарцы) и только 0, 88 % смешанных браков.

Таблица 2

ответы город01. мать — кабардинка, отец — балкарец 4

(1, 26%)02. мать — балкарка, отец — кабардинец 4

(1, 26%)03. мать — русская, отец — кабардинец 7

(3, 13%)04. мать — русская, отец — балкарец 3

(0, 94%)05. мать — кабардинка, отец — русский 3

(0, 94%)

Экстралингвистический показатель возраст родителей свидетельствует о том, что в Кабардино-Балкарской Республике не распространены ни ранние — только 4, 44% опро-шенных представителей третьей возрастной группы (23–30 лет) указали на возраст своих родителей — до 40 лет; ни поздние браки — 5, 55% опрошенных первой возрастной груп-

72

пы (14–17 лет) выбрали вариант ответа: от 50 и больше лет. Остальные ответы реципиен-тов сигнализируют о среднем возрасте вступления в брак: от 40 до 50 лет (14–17 лет: 76, 26%; 18-22 года: 72, 02%); от 50 и больше (23–30 лет: 70, 66%).

Показатель образование родителей сигнализирует о том, что большинство роди-телей не имеют высшего образования: 35, 85% (14–17 лет); 32% (23–30 лет) и 31, 46% (18–22 года). Второй по частоте ответ реципиентов первой и третьей возрастных групп предполагает, что один из родителей имеет высшее техническое (негуманитарное) об-разование - 24, 66% (23–30 лет); 20, 70% (14–17 лет). У 22, 37% представителей второй возрастной группы (18–22 года) оба родителя имеют высшее гуманитарное образование.

Показательным, на наш взгляд, является зависимость образования от места житель-ства. Так, 25, 56% городских жителей отмечает, что оба родителя имеют высшее гумани-тарное образование, в то время как 44, 84% сельских жителей указывает, что оба родите-ля не имеют высшего образования (См. Табл. 3).

Таблица 3

ответы город село01. оба родителя имеют высшее гуманитарное образование

57(25, 56%)

19(8, 52%)

02. один из родителей имеет высшее гуманитарное об-разование

32(14, 34%)

41(18, 38%)

03. оба родителя имеют высшее техническое (негуманитарное) образование

37(16, 59%)

17(7, 62%)

04. один из родителей имеет высшее техническое (негума-нитарное) образование

49(21, 97%)

46(20, 62%)

05. оба родителя не имеют высшего образования 48(21, 52%)

100(44, 84%)

Внутри критерия воспитание можно выделить следующие показатели: степень уча-стия в воспитании родителей и старших: бабушки и дедушки; мировоззрение и убеждения родителей, отношение к национальным культурным ценностям, что проявляется в их об-разе жизни и особенностях используемых методов воспитания.

Исследование второго критерия экстралингвистического фактора семья свидетель-ствует о том, что во всех возрастных группах воспитанием в семье занимаются родители: 71, 32% (18–22 года); 68, 66% (23–30 лет); 60, 10% (14–17 лет). Только 37, 87% (14–17 лет); 29, 33% (23 – 30 лет); 27, 27% (18–22 года) опрошенных отмечают совместное участие в воспитании старших (бабушки и дедушки) и родителей. Между тем, согласно адыгскому и балкарскому этикетам, если в семье есть старшие, то им принадлежит доминирующая роль во всех сферах жизнедеятельности: уважение, почтительное отношение к старше-му — отличительная черта культуры народов Северного Кавказа.

Однако нельзя забывать и об изменениях, происходящих в обществе, о влиянии со-временности, «моды» на традиции, которые меньше всего сказываются на отдаленных от

73

города селах: у представителей сельской местности в большей мере, чем у представите-лей городской местности, реализуется степень участия старших в воспитании — 39, 46% опрошенных (См. Табл. 4)

Таблица 4

ответы город село01. бабушка и (или) дедушка 3

(1, 34%)6

(2, 69%)02. родители (папа и (или) мама) 165

(73, 99%)132

(59, 19%)03. старшие и родители вместе 52

(23, 31%)88

(39, 46%)

Результаты исследования свидетельствуют о том, что семейное воспитание носит демократичный характер: 43, 65% (м.п.), 57, 43% (ж.п.). Существует стереотип: воспиты-вать мальчиков намного сложнее и ответственнее, нежели девочек, в связи с чем необ-ходим больший контроль первых. Это распространяется и на интересующий нас экстра-лингвистический фактор, то есть воспитание. Так, 45, 86% опрошенных мужского пола отмечают традиционно строгое воспитание в семье.

В селах КБР отмечается большая степень реализации традиционно строгого воспи-тания (по сравнению с городом): 40, 86% опрошенных; и меньшей степенью самовоспита-ния: 6, 23% реципиентов (См. Табл. 5).

Таблица 5

ответы город село01. традиционно строгое 83

(36, 56%)105

(40, 86%)02. демократичное 117

(51, 54%)136

(52, 92%)03. преобладает самовоспитание 27

(11, 89%)16

(6, 23%)

Характеристика экстралингвистического показателя отношение родителей к своим на-циональным традициям дает возможность утверждать, что в семьях всех возрастных групп свои национальные традиции чаще соблюдаются, чем нет: 67, 83% (2 возрастная группа); 58, 58% (1 возрастная группа); 54, 66% (третья возрастная группа). Второй по частоте ответ — традиции свято почитаются и соблюдаются. Из этого можно сделать вывод, что в семьях Кабардино-Балкарской Республики чтят и соблюдают свои национальные традиции.

Интерес представляет, на наш взгляд, соотношение ответов представителей город-ской и сельской местностей: при относительном соответствии (наиболее частотный ответ

74

в обеих группах — чаще соблюдаются, чем нет: 63, 67% (город) и 54, 26% (село), имеются и некоторые существенные различия: у представителей сельской местности не встречает-ся ответ, содержащий несоблюдение традиций, в то время как 12, 10% городских жителей чаще не следуют традициям, а 2, 69% — вовсе и не соблюдают их.

Так как Кабардино-Балкария — полиязычная, поликультурная республика, очевид-ным, безусловно, является сосуществование культур, традиций, правил. Поэтому при ис-следовании экстралингвистического критерия воспитание нельзя оставлять без внимания такой показатель, как отношение родителей (семьи) к культурным традициям контакти-рующего (- их) народа (- ов), что непосредственно отразится на процессе формирования, развития и становления языковой личности ребенка, для которого родители – яркий при-мер подражания.

Представители всех национальностей проявляют выборочный интерес к культурным традициям контактирующих народов: то есть что-то приемлемо для них, что-то нет: 74, 47% (русск.), 73, 91% (др. нац.), 69,92% (каб.), 69, 59% (балк.). Повышенный интерес к культуре другого народа больше проявляют представители балкарской национально-сти — 20, 27% и представители других национальностей — 21, 74%.

Проведенное исследование такого экстралингвистического фактора, как семья, под-тверждает мысль о том, что семейное воспитание — «планомерное и целенаправлен-ное воздействие родителей на сознание и поведение ребенка с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду» [3: 12]. Бесспорно, развитие и становление языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладыва-ется, формируется именно в детстве. И решающую роль в этот период жизни для пред-ставителей молодого поколения играют именно родные (родители и старшие в семье).

Литература

1. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепт, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002.

2. Канчер М.А. Языковая личность телеведущего в рамках русского риторического этоса (на материале игровых программ): Автореф. дис. …канд.филол.наук. – Екатерин-бург, 2002.

3. Паршукова С.В. Влияние характера внутрисемейных отношений на социально-психологическую адаптацию детей раннего возраста к условиям дошкольного образова-тельного учреждения (ДОУ): Автореф. дис. …канд.психол.наук. – Ярославль, 2007.

75

Е.А. Кожекина

Использование метода проектов в условиях двуязычной образовательной среды

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» главной задачей современной школы считает раскрытие способностей каждого ученика, воспитание по-рядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Обучение должно быть построено так, чтобы обучающиеся были «самостоятельно вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, что-бы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать воз-можности». Современная ситуация, сложившаяся в системе образования, побуждает руководителей образовательного учреждения искать новые формы и методы обучения и воспитания, разрабатывать собственную стратегию развития образовательного учреж-дения в условиях двуязычия. Это означает взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и иной культуры, раз-витие учащегося как билингвальной и бикультурной личности. На практике данный подход проявляется в следующем:

— обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;

— обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности

В обучении на билингвальной основе язык рассматривается, прежде всего, как инстру-мент приобщения к миру специальных знаний, а содержание обучения отличается совме-щением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Как показывает практика, чаще всего такое обучение наиболее полно отвечает задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования. Одна-ко и в обычной школе можно использовать обучение на билингвальной основе. При этом учащемуся обеспечивается:

— широкий доступ к информации в различных предметных областях, — получение дополнительной информации в соответствии с индивидуальными по-

требностями, — возможность ранней профилизации, — создание мотивации к самообразованию и непрерывному образованию— расширению сферы межкультурного обучения (inter-cultural learning)— повышению мотивации к использованию иностранного языка для удовлетворения

личных познавательных интересов.д) при изучении английского (и других европейских) языков открываются дополни-

тельные возможности контактов на общеевропейском и мировом рынках специалистов. Данная статья посвящена описанию опыта организации обучения детей при исполь-

зовании двуязычия в НОУ « Лидер» города Москвы.

76

Приведем пример использования методов проектов на билингвальной основе.Тема проекта «Беседа с иностранным другом и досуге студентов в Итон-колледже».

Цель — ознакомление с богатым выбором внеучебных дополнительных занятий в этом колледже Англии. На уроки английского языка приглашался носитель языка Том. Велась беседа на английском языке. Так как Том владел и русским, и английским языком, то непо-нятные слова он сам переводил на русский.

Первый этап. Выдвижение идеи о проведении проекта в рамках темы, первичное обсуждение этой идеи, планирование проекта учителем и учащимися. На этом этапе предполагается использование иностранного языка на уроке как средства общения. При этом родной язык на данном этапе выполнял вспомогательную функцию, например, для уточнения некоторых понятий, обеспечения языковой базы в ходе обсуждения проекта учащимися, а также в процессе выдвижения ими встречных идей по проекту (когда уча-щиеся хотели бы высказаться о чем-либо, но пока еще затрудняются в подборе языковых средств на иностранном языке).

Второй этап. Данный этап, посвященный организации работы над проектом, включает в себя основную часть деятельности в рамках той или иной темы,

а именно: — формирование микро- и макрогрупп по интересам. Например, сколько студентов

Итона занимаются спортом — греблей, борьбой, фехтованием и т.д. Какие для этого соз-даны условия. Есть ли в Итоне слесарные мастерские, какую работу там выполняют сту-денты.

— первичное распределение заданий для каждой группы в зависимости от индивиду-альных способностей и личных интересов учащихся;

— самостоятельное планирование учащимися первых шагов проектной работы в микрогруппах, поиск, отбор и изучение соответствующей информации, создание собствен-ных материалов. Интервьюером в данном случае был сам Том. Он также предоставлял красочные буклеты о жизни колледжа. Также использовался Интернет. На данном эта-пе — в ходе обсуждения направленности практической деятельности учащихся реально взаимодействуют, как показывает опыт, два языка — родной и иностранный.

Третий этап. Этот этап, являющийся ключевым в подготовке проекта, заключается в анализе и обработке собранной информации, необходимой для реализации проекта. Именно на данном этапе в наибольшей степени создается билингвальная основа инфор-мационной деятельности. В силу различного характера имеющихся источников (степени информационной нагрузки, языковой сложности, объема понятийного аппарата, наличия у участников проектной деятельности определенных фоновых знаний и др.), учащиеся прибегали к использованию как родного, так и иностранного языка. При этом обучения реализуется в процессе получения информации, ее обработки и презентации. На дан-ном этапе функционируют виды учебной деятельности, обеспечивающие языковую базу (усвоение языковых средств), необходимую для осуществления информационной дея-тельности. На этом этапе в ходе работы с учителем и самостоятельной работе учащиеся используют различные виды двуязычных заданий (анализ текста, перевод, поиск эквива-лентных средств выражения, работа со словарями и справочниками и др.), направлен-ные на ознакомление и усвоение как общеупотребительных, так и терминологических языковых средств.

77

Проекты осуществляли старшеклассники, которые грамматический материал уже изучили и усвоили в достаточном объеме, главной трудностью в процессе опытной реали-зации проектной деятельности являлось формирование лексикона по теме. Составлени-ем этого лексикона занимались преимущественно сами участники проекта. Уровень вла-дения языком на данном этапе позволял уделять не слишком много времени освоению словаря — им учащиеся овладевали в основном самостоятельно. Что касается освоения лексико-грамматической составляющей материала, то она представляла трудность для слабых учащихся, занимая у них больше времени и требуя включения в процесс работы над проектом дополнительных видов деятельности, нацеленных на предварительное за-крепление языковой части материала. С этой целью учащимися выполнялись:

— предкоммуникативные (языковые) упражнения (перевод, подстановки, толкования лексических единиц и понятий и др.) ,

— задания, нацеленные на осмысление и усвоение предметного содержания: эти упражнения были построены таким образом, чтобы новые лексические единицы неодно-кратно повторялись, что способствовало лучшему запоминанию и усвоению их значения и употребления. Выполняя эти задания, учащиеся должны были решать определенные предметные и коммуникативные задачи, например, изучать карты и атласы на родном и иностранном языке, заполнять контурные карты с использованием обозначений на соот-ветствующем иностранном языке, составлять устный комментарий к заполненным кон-турным картам, составлять планы и рисовать схемы по отдельным разделам изучаемого материала с последующим их устным комментированием на уроке, готовить (в качестве домашнего задания) проблемные задачи, которые могут быть предложены для решения на уроке другим учащимся, составлять занимательные сценки, которые предложены в качестве приложения к проекту. Результатом этого этапа стал альбом-портфолио и муль-тимедийная презентация

Четвертый этап. На данном, продвинутом этапе работы над проектом, когда проис-ходит коллективное обсуждение хода проекта, осуществляется предварительный контроль результатов работы по теме. Эта деятельность осуществляется с использованием в основ-ном иностранного языка, знания которого в течение работы над предметной темой суще-ственно расширились и углубились. Важную роль при этом играют специальные методиче-ские приемы по развитию языковой и межкультурной компетенции учащихся (составление понятийного словаря, сравнительный анализ и др.). Родной язык в ходе общения учащихся на данном этапе может выполнять вспомогательную сопутствующую функцию.

Пятый этап. На этом, завершающем этапе работы по теме, происходит: — представление результатов проекта, — подведение итогов работы над ним. — практическое использование результатов проекта. При этом использовалось пол-

ное или частичное двуязычное общение — в зависимости от группы учащихся, которые представляли результаты проекта. Например, проект сначала был представлен на ино-странном языке, а затем давался его перевод на родной язык для учащихся, не владею-щей данным иностранным языком на уровне понимания. Разыгрывалась ситуация с ис-пользованием Тома и его помощников в качестве переводчика.

В школе использовались также мультимедийные проекты, которые создавались на межпредметной основе (иностранный язык — география — история. На особом положе-

78

нии, с точки зрения распределения удельного веса родного и иностранного языков, на-ходились учителя-предметники , владеющие иностранным языком. В этом случае рабо-чим языком в ходе выполнения проекта был родной язык, и лишь на продвинутом этапе оформления и предъявления проекта использовался иностранный язык, что обогащал знания учащихся как по предмету, так и по изучаемому языку.

Таким образом, метод проектов как набор приемов, позволяет создавать образова-тельные ситуации, в которых учащийся ставит и решает интересные для себя проблемы. Метод проектов может быть положен в основу технологии сопровождения самостоятель-ной деятельности учащегося. Проект позволил специально организовать и самостоятель-но выполнить комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, завершить проект созданием продукта и его представить его в рамках устной и письменной презентации. Таким образом, была достигнута цель обучения на билингвальной основе.

М. Копотев

Русский язык школьников-билингвов в Финляндии: результаты тестирования

В рамках международного проекта “F+R=X: How effective is multilingual education?” (ру-ководитель – доц. Е. Ю. Протасова) в школах Финляндии проводится масштабное иссле-дование финско-русских школьников-билингвов. В докладе будет представлена часть из полученных результатов, а именно степень владения русским языком, которая была вы-явлена при помощи оригинальной системы электронного тестирования KARTTU. Система была разработана в Хельсинкском университете и обладает следующими особенностями:

■ объемная база заданий (ок. 4000), охватывающая основные зоны языковой ком-петенции;

■ приближенность к реальным речевым условиям;■ возможность анализа прогресса или регресса языковых навыков испытуемых;■ интернет-доступ к тестам с любого компьютера. Анализ результатов позволяет выявить «зоны повышенного риска» в грамматиче-

ской системе школьника-билингва, влияние языкового окружения и его социальной исто-рии на сохранение языка и др.

1. Что такое KARTTU1

Тесты KARTTU разрабатывались на Отделении славянских и балтийских языков и литератур Хельсинкского университета несколько лет и с 2005 года введены в систему преподавания [Копотев 2010]2. В своей методической части они опираются на процессин-

1 Старое финское слово karttu значит ‘валёк, ребристый деревянный брусок, используемый для стирки’, т.е. несет в себе идею постепенно растущих «накручивающихся» знаний. В названии теста это еще и это сокращение от KARTTUvan kielitaidon testi ‘тест прогресса языковых навыков’.

2 В разработке тестов принимали участие М. Мононен, А. Мустайоки, Е. Никкиля, М. Копотев, А. Леонтьев, А. Лехмускаллио, А. Никунласси, а также студенты Хельсинкского университета.

79

говую модель в обучении (processing model, см. [Cook 1996: 159-163]) и восходят к так называемым «тестам прогресса» (progress tests), которые давно применяются, например, в учебных программах подготовки врачей [Vleuten et al. 1996]. Основные особенности те-ста KARTTU, которые выделяют его из многочисленных способов тестирования языковых знаний, сводятся к следующему.

Задания выбираются из объемной базы данных, содержащей в настоящий момент около 4 тыс. заданий по разным темам: от лексической сочетаемости и места ударения до синтаксических конструкций. Для конкретного теста («сессии») преподаватель определя-ет, какое количество заданий по той или иной теме следует выбрать, контролирует общее количество заданий в сессии, время, отведенное на ответы, и другие параметры. При этом выбор конкретных вопросов из базы компьютер осуществляет автоматически.

Система KARTTU позволяет проверить знания по следующим разделам грамматики:■ склонение прилагательных,■ склонение существительных,■ числительные,■ спряжение глаголов,■ употребление вида,■ глаголы движения,■ глагольное управление,■ употребление форм глагольных времен,■ устойчивые фразы,■ порядок слов,■ ударение,■ лексика,■ синтаксис.При этом надо учесть, что рубрики включают более мелкие темы. Например, упо-

требление наречий места, времени и образа действия включено в раздел о порядке слов и т.д.

Все задания в тесте представляют собой вопросы с несколькими вариантами от-ветов. На каждый ответ отводится 15 секунд. Итоговый результат подсчитывается по специальной формуле, учитывающей количество предложенных вариантов ответа. Так, задание на выбор одного из двух вариантов ответа имеет вес в два раза меньший, чем задание на выбор одного из четырех вариантов, поскольку даже при случайном ответе вероятность «правильного попадания» в первом случае равна 50%, а во втором — 25%.

Учащиеся проходят тестирование несколько раз в год, при этом все полученные результаты сохраняются в базе данных, что позволяет школьнику уже во время второй сессии получить сведения о прогрессе своих языковых навыков. При этом результат со-держит не только обобщенную оценку — балл по 100-бальной шкале1, но и детальную картину ответов по всем темам, включенным в сессию. Кроме этого, каждый школьник ви-дит средний результат учащихся своего уровня, что позволяет ему сравнить собственные успехи с достижениями товарищей. Преподаватель, работающий с учащимися опреде-

1 Эксперименты показали, что даже носители языка редко набирают 100 баллов. Конечно, на это влияет и темп выполнения задания, и внимательность, и усталость от теста.

80

ленного уровня, получает возможность контролировать результаты своей деятельности как в целом по группе, так и по отдельным учащимся, что в конечном итоге позволяет оперативно корректировать учебную программу на основе анализа студенческих ответов. На Рисунке 1 показан пример задания, на Рисунке 2 — реальные результаты одного из студентов.

Рис. 1. Интерфейс программы с заданием на выбор правильного сочетания слов

Рис. 2. Прогресс языковых навыков одного из учащихся

2. Тестирование школьников

В рамках указанного проекта в течение 2009-2010 годов тестирование прошли 152 школьника 7–9 классов и первого класса лицея1 из финско-русских школ г. Хельсинки и Восточной Финляндии, а также контрольная группа из школы № 23 г. Санкт-Петербурга.

1 В системе финского школьного образования 7–9 классы составляют среднюю ступень школы, после которой школьники могут поступать в гимназию (еще 3–4 года обучения), соответствующую русским старшим классам.

81

Все школьники проходили один и тот же тест, состоящий из 400 вопросов по 83 граммати-ческим темам. С целью экономии места ниже представлены лучшие и худшие результаты для всех финских школьников.

Диагр. 1. Темы, получившие больше 90 % правильных ответов.

Как видно из Диаграммы 1, меньше всего затруднений вызывают синтаксические темы, в том числе связанные с порядком слов. С другой стороны, как показывает Диа-грамма 2, наибольшие затруднения вызывают нестандартные морфологические классы, а также значение глагольного вида, специфически русские синтаксические предложения и, как это ни странно, самый низкий результат школьники показали в теме «Ударение су-ществительных типа нож – ножом».

Диагр. 2. Темы, получившие менее 50 % правильных ответов.

3. Динамика изменения языковых навыков

Гораздо более важным мне представляется не простой учет сложных для освоения тем, но анализ динамики развития или деградации грамматических навыков. Рабочая ги-потеза, лежащая в основе следующих наблюдений, состоит в том, что с течением времени

82

у школьника-билингва ослабевают навыки в первом языке и усиливаются навыки во вто-ром. Другими словами, язык страны становится более сильным, тогда как русский язык деградирует.

Для того, чтобы доказать или опровергнуть эту гипотезу была проведена серия до-статочно громоздких подсчетов. Прежде всего была подсчитана максимальная разница между результатами по одной теме в разных классах. Поясню на примере.

В теме «выражение ближайшего будущего» предлагаются задания типа:

Можно ли так сказать? Вечером меня не будет дома, потому что я улетала в Москву. □ Да□ Нет

Ответы школьников распределились следующим образом (% правильных ответов):

7 класс 8 класс 9 класс 1 класс лицея91,67 51,72 64,62 39,74

Табл. 1. Выражение ближайшего будущего

Таблица 1 демонстрирует, что от класса к классу школьники показывают более сла-бые результаты в этой теме, и разница между лучшим и худшим результатом (называе-мая размахом) составляет в этом случае 91,67 – 39,74 = 51,921, что не может считаться простым, статистически оправданным колебанием.

В результате такого подсчета был получен следующий график статистически реле-вантных размахов значения в разных темах2:

Диаграмма 3. Максимальный размах результатов в разных классах1 Очевидно, это происходит под влиянием финского языка, в котором морфологического буду-

щего нет вовсе. У контрольной русской группы процент правильных ответов 94,81.2 На графике отражены только самые существенные изменения с размахом большим тридцати.

83

Анализ Диаграммы 3 позволяет сделать несколько выводов. Самый очевидный со-стоит в том, что постепенно уровень компетенции в определенных темах снижается. По-ложительная динамика, и то слабо выраженная, наблюдается лишь в темах «Ударение. Существительных типа нож — ножом» и «Склонение типа басня». Во всех остальных те-мах наблюдается существенное ослабевание языковых навыков. Наиболее существенно слабеют навыки в следующих зонах:

■ место местоимения,■ вид: употребление в ближайшем будущем,■ место объекта, выраженного одушевленным существительным,■ числительные: склонение оба/обе,■ обобщенно-личные предложения,■ приставочные глаголы движения + предложные конструкции,■ притяжательные прилагательные. Тип мамин,■ ближайшее будущее.Нетрудно заметить, что именно в этом отношении грамматика финского языка су-

щественно отличается от русского, что и приводит к таким результатам. Соответственно, если учитель уделяет этим темам больше внимания, то шансы поддержать эти граммати-ческие зоны увеличиваются.

Можно было бы ожидать, что результаты, которые остаются стабильными для всех школьников, вселяют больше оптимизма, однако это не так. На Диаграмме 4 показаны результаты, размах которых не превышает 10, то есть их можно считать стабильными.

Диаграмма 4. Минимальный размах результатов в разных классах.

Легко увидеть, что эти результаты остаются слабыми на протяжении всего обучения. Грубо говоря, протестированные учащиеся как приходят в школу, слабо представляя себе

84

склонение числительных, так и уходят из неё в неведении. Конечно, эта тема является сложной и для носителей языка (75,93 % правильных ответов), однако это не снимает необходимости работать над ней с двуязычными школьниками.

Однако все-таки есть темы, которые школьники усваивают лучше, а навыки остаются относительно стабильными. На Диаграмме 5 показаны результаты, имеющие наибольшие суммарный балл для всех групп школьников.

Диаграмма 5. Устойчиво хорошие результаты

Хорошо заметно, что ядро устойчивых навыков составляют темы, связанные с поряд-ком слов, причем таких, которые наиболее полно совпадают с соответствующими фински-ми моделями. Любопытно при этом, что тема «императив» тоже оказывается устойчиво стабильной и у средних школьников, и у лицеистов.

Выводы

В распоряжении современного учителя есть инструменты, позволяющие динамично реагировать на требования конкретного языкового коллектива или даже отдельного уче-ника. Эти инструменты позволяют производить лонгитюдный мониторинг педагогических усилий и корректировать процесс в соответствии с реальными потребностями целевой группы. Система тестирования языкового прогресса KARTTU – лишь один из возможных путей тонкой настройки учебного процесса

В статье представлена одна из граней совместного финско-русского проекта ”F+R=X: How effective is multilingual education?”. Поставленная рабочая гипотеза о деградации определенных языковых навыков с течением времени, точнее в процессе усвоения второ-го родного языка, оказалась верной. Основной выявленный тренд показывает именно это. Более внимательный анализ позволяет уточнить, что динамика изменений неравномер-

85

на и может быть разделена на три группы. Первую составляют языковые зоны, заметно слабеющие по мере взросления школьника. Вторая группа остается стабильно слабой на протяжении всего времени обучения. Наконец, третья группа требует меньшего внимания педагога, поскольку для нее характерны, во-первых, более слабая интерференция со вто-рым языком, и во-вторых, – более устойчивый навык, сохраняющийся без изменений на протяжении многих лет.

Литература

Cook V. Second Language Learning and Language Teaching. London, 1996.Kehoe J. Writing multiple-choice test items // Practical Assessment, Research & Evaluation.

1995. Vol. 4 (9). Доступно по адресу: http://pareonline.net/getvn.asp?v=4&n=9. (30.11.2010)Van Der Vleuten, C.P.M., Verwijnen G.M. & Wijnen W.H.F.W. Fifteen years of experience

with progress testing in a problem-based learning curriculum // Medical Teacher. – 1996, Vol. 18, No. 2. – Pp. 103-109.

Копотев, М.В. Система прогрессивного тестирования KARTTU // Русский язык за ру-бежом, № 3, 2010, c. 23-29.

Е.А. Кривонос

Повышение уровня культуры речевой деятельности на русском языке студентов из Туркменистана

Начиная с 2007 года в Республику Беларусь для получения высшего образования стали приезжать студенты из Туркменистана. Статистика показывает, что за три года ко-личество туркменских студентов, прибывших в Беларусь для обучения в вузах республи-ки, увеличилось в три раза. На данный момент туркмены представляют собой вторую по величине национальную группу студентов, получающих высшее образование в Беларуси. Нельзя не отметить неоднородность данной группы по уровню владения русским языком. Такая неоднородность является следствием языковой политики в период становления Туркменистана как независимого государства. Русский язык являлся языком межнацио-нального общения в Средней Азии более ста лет. После распада СССР сфера исполь-зования русского языка в Туркменистане стала постепенно ограничиваться. В 2002 году все русско-туркменские школы были преобразованы в туркменские, в которых сохранился один русскоязычный класс. Осталась единственная российско-туркменская школа имени А.С. Пушкина. Также были закрыты отделения вузов, которые занимались подготовкой преподавателей русского языка. Все эти мероприятия привели к тому, что многие пред-ставители молодого поколения туркмен в лучшем случаи могут перевести русский текст со словарем. Только с приходом нового президента в 2007 году языковая политика изме-нилась. Как и в некоторых других странах Средней Азии, в Туркменистане власти высту-пают за развитие трехъязычия: при сохранении доминирования государственного языка английскому языку отводится роль языка инновационных технологий, русскому – языка

86

межнационального общения. Вследствие данных изменений русский язык опять стал обя-зательным предметом во всех школах, но квалифицированных кадров для преподавания русского языка не хватает. В специализированных школах русский язык изучают 4 часа в неделю, в неспециализированных — 2 часа. Сами туркменские студенты подчеркивают, что на их уровень владения русским языком самое большое влияние оказывало соседство с русскоговорящими людьми, что давало возможность активно пользоваться русским язы-ком в ежедневном общении. Но следует иметь в виду, что благодаря подобному общению некоторые студенты имеют лишь развитую устную речь. Кроме того, умелое владение студентом разговорным стилем общения, вовсе не означает подобное владение научным или официально-деловым стилем.

На уровень подготовки туркменских студентов повлияло принятие новой образова-тельной программы, по которой существенно сокращались сроки обучения в школе и вузе, что привело к большим пробелам в знаниях многих молодых людей. Возврат к прежней образовательной системе произошел также в 2007 году.

Все вышеперечисленные экстралингвистические факторы поясняют, почему студен-ты, прибывшие из Туркменистана в Республику Беларусь, имеют настолько различный запас знаний и уровень языковой подготовки.

Осенью 2010 года в Белорусском государственном университете было проведено анкетирование туркменских студентов, зачисленных на первый курс и выбравших для изучения русский язык в качестве первого иностранного языка. Как показали данные мони-торинга, студенты, которые владеют русским языком на очень низком уровне, составляют порядка 10%. Эти студенты изучают русский язык как иностранный в соответствии с Типо-вой программой для иностранных слушателей подготовительных факультетов и отделе-ний высших учебных заведений. Только 5% туркменских студентов оказались полностью готовы к обучению на первом курсе БГУ: имея высокий уровень владения русским языком, понимают научную речь, успевают конспектировать за преподавателем на лекциях, могут выступить перед аудиторией на семинарских занятиях. Большинство студентов из Тур-кменистана, обладая лишь устной разговорной речью (причем иногда низкой культуры), совершенно не подготовлены к работе в аудитории. Владение только разговорным стилем отражается на качестве и объеме словарного запаса туркменских студентов. Они в самом начале обучения показывают слабое знание терминологии выбранной специальности, а также незнание абстрактной лексики в целом. Культура речевой деятельности снижается и из-за несоблюдения студентами грамматических норм русского языка. Это происходит вследствие того, что знание грамматики русского языка зачастую имеет фрагментарный характер. При написании осложненных или сложных конструкций наблюдаются пробле-мы с сегментацией предложения и с расстановкой знаков препинания. Речь студентов невыразительна в силу преимущественного использования простых синтаксических кон-струкций. К нарушению орфоэпических норм ведет отсутствие противопоставления со-гласных по твердости-мягкости и фиксированное ударение на последний слог в туркмен-ском языке. Повышение культуры речевой деятельности туркменских студентов требует от преподавателя-русиста использования специальных упражнений, направленных на коррекцию выявленных несоответствий. По прибытии первых студентов из Туркмениста-на возникли проблемы с обеспечением методической литературой учебного процесса на практических занятиях по русскому языку. Была разработана новая учебная программа и

87

новые методические материалы. Следует отметить, что в связи с определенной подготов-ленностью туркменских студентов расширились границы применения при обучении линг-вокультурологического материала, художественной литературы. В обновленной учебной программе для граждан Туркменистана большое внимание уделяется как обучению гра-мотному общению в профессиональной сфере, так и формированию языковой личности, речь которой соответствует общепринятым нормам, отличается логичностью, ясностью, правильностью и выразительностью.

На первом курсе рассматриваются основные понятия фонетики, морфологии и син-таксису русского языка, в цикле лексикологии изучаются системные отношения в лексике, производится ознакомление студентов с лексикой пассивного запаса и ограниченного упо-требления, рассматривается состав 5 тематических групп фразеологизмов, изучается рус-ская орфография и пунктуация, демонстрируется специфика научного стиля речи, дается обзор истории и литературы Древней Руси. Программой предусматривается постепенное накопление знаний по русскому языку, поэтапное развитие учебно-научной речи, что в комплексе ведет к повышению культуры речевой деятельности на русском языке.

После вводных циклов по фонетике, морфологии русского языка, начинается работа над повышением орфографической грамотности туркменских студентов. Задачами данно-го цикла являются: закрепление знаний орфографических норм; формирование прочных орфографических умений и навыков; выработка сознательного отношения к правописа-нию. Темы сгруппированы в блоки в соответствии принципами орфографии и соответ-ствуют определенным этапам усвоения языкового материала. Уроки орфографии дают преподавателю возможность параллельно с решением основных задач курса проводить работу по постепенному обогащению лексического запаса туркмен, проверять и углублять знания о морфологической системе русского языка, обучать морфемному разбору. С це-лью увеличения словарного запаса при изучении новой орфограммы студентам предъ-являются слова на изучаемую тему или словосочетания, если для выбора правильного написания важен контекст. Наибольшую трудность при изучении орфограмм вызывает лексика, которая относится к книжной (нередко это заимствованные или устаревшие сло-ва) и обозначает абстрактные понятия, например, нонсенс, патетика («Употребление э и е»), презреть страх, камень преткновения, привилегия («Правописание приставок пре- и при-») и т.д. Предъявление словосочетаний, а также устойчивых выражений способствует уменьшению ошибок, связанных с неправильной лексической сочетаемостью слов. В по-следующих заданиях изучаемые лексические единицы с пропущенными орфограммами употреблены уже в предложениях, взятых из художественных или публицистических тек-стов, что способствует запоминанию студентом правильных речевых образцов. Прове-дение морфемных разборов, важных при определении написания, помогает поэтапному накоплению знаний о словообразовательной системе русского языка. Изучение некоторых орфограмм также способствует упорядочиванию знаний о морфологической системе рус-ского языка. Например, при объяснении орфограмм, посвященных правописанию окон-чаний, еще раз повторяются типы склонений именных частей речи и спряжения глагола. Подобная организация работы помогает студенту через осознание связей, существующих между орфографией и другими разделами языкознания, систематизировать знания по русскому языку, получаемые в ходе параллельного изучения нескольких циклов. Именно на уроках орфографии преподаватель может оценить, в полном объеме ли были усвое-

88

ны знания студентом и сформирован ли навык их практического применения. Кроме того, реализация к обучению на основе принципа межуровневых связей содействует развитию логического мышления студентов, что отражается в таких качествах речи, как логичность, точность и правильность. Задание преподавателя аргументировать ответ нередко ока-зывается чрезвычайно сложным для студента даже при владении им орфографической нормой. Неумение грамотно разъяснить последовательность обнаружения изучаемой ор-фограммы и назвать условия, от которых зависит написание, свидетельствует о несфор-мированности учебно-научной речи, основными жанрами которой являются сообщение и ответ. Устный ответ — это рассуждение студента на изучаемую тему. В данном рассужде-нии обязательно должны присутствовать тезис и аргументы. Выделяют несколько видов ответов. В каждом используются соответствующие языковые средства. При подготовке ответов у студента формируются умения, которые важны для овладения существенными для научного общения смысло-речевыми категориями (аргументирование, оценка вы-двинутых аргументов, утверждение, согласие и т.д.). Так, ответ-анализ формирует уме-ние строить рассуждение от общего к частному, ответ-обобщение – умение создавать обобщающие формулировки, ответ-группировка – умение выделить какие-либо признаки предмета и сделать вывод-обобщение. Повышать уровень владения различными видами ответов студентом на уроках правописания целесообразно, потому что само содержание цикла орфографии является прекрасным материалом, позволяющим на правилах неболь-шого объема, которые не допускают нескольких правильных вариантов ответа, отрабо-тать логико-смысловые модели ответов, усвоить языковые средства, необходимые для выражения той или иной смысло-речевой категории.

Во втором семестре в программе запланирован цикл «Древняя Русь: история и ли-тература» (общий обзор). Введение этого цикла представляется необходимым, так как история Руси были тесно связана со многими народами, с которыми сохраняются связи до сих пор, и понять историю и жизнь современной России можно только тогда, когда знаешь ее истоки. Целью данного курса является актуализация знаний по истории древнерусского государства, расширение знаний студентов о литературе Древней Руси и особенностях древнерусской художественной культуры, развитие навыков грамотного и свободного вла-дения устной и письменной речью. На первом уроке цикла студенты знакомятся с русской устаревшей лексикой (архаизмами и историзмами). Предъявляются для изучения слова, которые встретятся в тексте книги «Древняя Русь», а также слова, которые сохранились в устойчивых выражениях (карающая десница) или в современном языке активно упо-требляются в ином значении (живот — 'жизнь', наказание — 'поучение'). Затем студентам предлагается система упражнений, которая способствует более глубокому осмыслению слов и их запоминанию. В заданиях предлагается пояснить разницу между глаголами воз-вестить – поведать, повергнуть – одолеть, сотворить – воздвигнуть и т.д.; подобрать си-нонимы к устаревшим словам; составить предложить контексты, в которых различаются значения многозначного слова (благословить). Далее поясняется, какие функции могут выполнять устаревшие слова в современных художественных и публицистических тек-стах, демонстрируются примеры. В последнем задании студентам предлагается опреде-лить, мотивированно ли употребление устаревшей лексики в предъявляемых предложе-ниях, и аргументировать свой ответ. На последующих занятиях работа осуществляется по энциклопедии «Древняя Русь» из серии «Что есть что». Выбор данной книги объясняется

89

тем, что в ней кратко в вопросно-ответной форме излагается довольно большой объем информации. Наличие прекрасных иллюстраций помогает легче воспринимать сложный материал. Кроме того, в книге автор почти не делает никаких выводов – он только излага-ет факты, относящиеся к самому раннему периоду истории России, начиная с расселения славян до моголо-татарского ига. Это позволяет сделать выводы самим студентам. Уроки проводятся в форме бесед, в ходе которых оценивается уровень владения фактическим материалом, способность выстраивать устные ответы, умение пользоваться языковыми средствами. После прочтения эпизодов, связанных с князем Игорем и его женой, пред-лагается написать сочинение, в котором необходимо дать аргументированную оценку поступкам княгини Ольги. По завершении работы над эпизодами, в которых рассказыва-ется о жизни людей, которые оказали влияние на ход истории, студенты пишут или из-ложение, близкое к тексту («Александр Невский», «Дмитрий Донской»), или изложение с элементами сочинения («Князь Владимир»). Преобладание изложений над сочинениями объясняется тем, что на данном этапе обучения студентам еще важно предъявлять об-разцы. Такой вид работы как изложение способствует развитию всех видов речевой дея-тельности: аудирования и чтения, устной и письменной речи. Углубленная работа над тек-стом, предшествующая изложению, повышает читательскую культуру. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение способствует формированию у студентов связной речи. Это влияет на умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мыс-ли, функционально-смыслового типа. Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса, актуализирует знания по грам-матическому строю речи, совершенствует навыки правописания, учит правильному и це-лесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения. По завершении цикла студенты готовят презентацию по истории своей страны, заканчивая XIII веком, когда территория Туркменистана была завоевана монголами. Цель данного проекта проверить навыки работы с исследовательской литературой по изучае-мой теме, навыки обобщения и систематизации самостоятельного изученного материала, а также умение логично и выразительно высказывать мысли.

Обучение студентов приёмам работы с устным и письменным текстом готовит их к более глубокому и адекватному восприятию гуманитарных дисциплин и предметов про-фессиональной подготовки. Работа по повышению уровня культуры речевой деятельно-сти способствует формированию у студентов умения грамотно общаться как в учебной деятельности, так и повседневной жизни.

90

А. Крутикова

Стратегии обучения грамоте в системе подготовки двуязычного ребёнка к школе

Для того, чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен быть к ней готов. Мало у кого этот тезис вызывает сомнения, но тем более актуален он для двуязычного ребенка. Недостаточный словарный запас, отсутствие требований в детском саду и необходимость быстро научиться писать и читать в школе — эти и подобные факторы могут провоциро-вать снижение мотивации в школе.

В докладе излагается опыт организации учебного процесса, сложившийся в Центре развития «Сказка» за последние 3 года. Материалом доклада стали наблюдения во время занятий с детьми в старшей группе (дети 4,5–5,5 лет) и нулевом классе (5,5–6,5 лет), по-зволившие выделить некоторые ключевые моменты.

Распределение нагрузки

В старшей группе вводится урок грамоты, который длится 25–30 минут. В нулевом классе дети занимаются 3 урока по 30 минут или 2 по 45.

Преемственность

В старшей группе грамоту ведет учитель, а не воспитатель. Наблюдая за детьми, в конце года учитель делает вывод о готовности к школе каждого ребенка и продолжает вести занятия в нулевом классе.

Постепенность и последовательность подачи материала

В старшей группе используются тетради в крупную клетку, которые разлиновываются определённым образом. В нулевом классе этот принцип сохраняется, но клетки стано-вятся мельче, задача усложняется.

В старшей группе дети учатся писать за одно занятие одну новую букву (дается техника написания), повторяют остальные буквы, знакомятся с букварем. Дети получают навыки, необходимые в школе: правильно держать карандаш, открывать тетрадь на нуж-ной странице и др. Привыкают также регулярно выполнять небольшое домашнее задание.

К концу года в старшей группе дети должны научиться читать слоги и короткие слова, в нулевом классе — короткие рассказы из нескольких предложений. Используемые уже в старшей группе загадки, сказки о буквах в нулевом классе сменяются сказками со слогами, кроссвордами, простыми ребусами.

Линейное чтение в старшей группе чередуется с чтением букв в столбик, затем по-иском букв, слогов на всем листе. В нулевом классе практикуется поиск слогов, коротких слов, выражений, чтение ключевых слов уже в тексте. При этом тексты предлагаются разных жанров (фольклор, познавательные тексты и пр.). От текста ребенок учится пере-ходить к слову или слогу, работать с ним, возвращаться к тексту.

91

Общность в структуре занятий

Сохраняется единство тематического оформления занятия. В старшей группе каж-дому занятию соответствует определенная тема (транспорт, профессии и пр.). В нулевом классе эти темы служат опорой, развиваются и дополняются; иногда отрабатываются и повторяются несколько тем на одном уроке.

Развитие речи

Задания по темам, классическая музыка, песни, скороговорки, элементы театра, ди-дактические, ролевые игры — эти и другие средства используются для создания речевых ситуаций, вызывающих ту или иную речевую реакцию ученика и способствующих, таким образом, развитию речи.

Оформление занятия

Оформление занятия во многом определяется выбором учителя и темой занятия. Начало урока может быть как традиционное, настраивающее детей на работу, так и ори-гинальное, приглашающее к сотворчеству. Особое внимание уделяется тематическому и стилевому единству занятия, созданию положительного эмоционального фона. Эта целостность и позитивный настрой могут достигаться посредством продуманных связок между заданиями, удобством и доступностью используемого детьми дидактического мате-риала, удачной организацией пространства учебной комнаты (пространство для физкуль-тминутки, диван/ подушки для чтения и пр.), наглядностью.

Таким образом, переход двуязычного ребёнка от детского сада к школе и приобре-тение им начальных навыков чтения и письма требует продуманности, постепенности, творческого подхода. Продумывая каждую деталь, важно не забывать, что урок или за-нятие это, прежде всего, место встречи с личностью ученика. Чем ярче, увлекательнее эта встреча происходит, тем легче и радостнее поднимается повзрослевший ребенок еще на одну ступеньку в своем образовании.

92

В.Л. Джалилова, Н.А. Кудояр

Из прошлого в будущее: пути решения языковых противоречий в Украине

Язык — это история народа. Язык — это путь цивилизации и культуры. Поэтому-то изучение и сбережение родного языка является не праздным занятием от нечего делать, но насущной необходимостью.

А. Куприн

Русский язык — один из основных по распространённости языков Украины, не имею-щий официального статуса, каковым Конституция Украины наделяет только украинский язык.

Образование независимой Украины привело к пересмотру её языкового режима, к из-менениям в сфере функционирования языков, что явилось одной из причин конфронтации и напряжённости в разных регионах страны.

Необходимо учитывать тот факт, что несколько столетий восточная часть Украины входила в пространство русского языка, и это привело к его освоению большинством на-селения.

Двуязычие в Украине сложилось в XVI–XVII вв., когда украинские земли находились под властью Польши. Было два языка: дворяне, представители суда, священники, писа-тели уже тогда разговаривали на русском языке, остальная часть населения — на украин-ском с польскими диалектами. Таким образом, украинская нация (так сложилось издревне) двуязычна, поэтому его в Украине искоренить нельзя.

Очень важно учитывать этот факт при формировании языковой политики в Украине. С национальной точки зрения, население Украины (особенно Донбасса) является разно-родным, полиэтническим, заинтересованным в сохранении и развитии собственной куль-туры и родного русского языка. С политической точки зрения, в соответствии с Конституци-ей Украины все её граждане обладают равными правами и демократическими свободами. Знать официальный язык государства — это не только обязанность всех граждан, но и их право. Без знания государственного языка невозможно стать полноценным членом обще-ства, получить достойное образование, найти применение своим знаниям и, наконец, про-сто уважать себя, как Гражданина. Однако процесс украинизации должен сопровождаться толерантностью и уважением к другим, распространенным в пределах страны языкам.

Одной из наиболее важных и сложных проблем языковой политики является пробле-ма функционирования языков в сфере образования.

Во «Всеобщей декларации прав человека» указывается на необходимость соблюде-ния его права:

• на обучение официальному языку в стране проживания;• на обучение ещё одному языку для расширения его культурно — образовательного

кругозора;• на обучение тому языку, с которым человек себя отождествляет.

93

Нынешняя ситуация в Украине относительно языка образования характеризуется на-личием следующих тенденций:

• интенсивное утверждение украинского языка в качестве как государственного, так и официального;

• резкое сокращение часов русского языка;• введение изучения предметов на национальных языках этнических меньшинств

(русские – не в счёт);• углубление преподавания английского языка, который воспринимается гарантом

достижения международных стандартов во всех сферах жизни.Политический режим, как правило, оказывает определяющее влияние на функциони-

рование как в целом системы образования, так и конкретного языка.В период правления «оранжевой коалиции» наблюдался процесс вытеснения русско-

го языка из украинской системы образования. Известны факты о запрещении преподава-ния на русском языке в ВУЗах областных центров Украины, закрытии российских изданий, классов с русским языком обучения в школах и т.д.

Намерение русскоязычного населения (40 %) бороться за придание русскому языку регионального статуса предыдущим правительством было расценено как стремление к сепаратизму. А в октябре 2009 года было рекомендовано учителям всех регионов Украи-ны не только преподавать, но и общаться на украинском языке.

Таким образом, была очевидна тенденция ликвидировать в Украине русскоязыч-ные школы и ВУЗы. Ссылаясь на обещания действующего президента, в Украине будет внедрена Европейская хартия региональных языков. Русский язык, являющийся родным примерно для половины населения Украины, получит статус официального в регионах, где большинство жителей говорит по-русски. Это относится, прежде всего, к южным и вос-точным областям, а также - к Крыму. 56% населения Украины поддерживают инициативу придания русскому языку статуса государственного.

Международная практика показывает, что проблемы в сфере языка часто приводят к обострению межнациональных отношений, а наличие официального статуса у двух и более языков является распространённой практикой в современном мире.

Русский является языком общения не только для этнических русских, но и для зна-чительного числа украинцев, проживающих на юго-востоке. В результате жесткой украи-низации стремительно падает грамотность населения. Не имея возможности изучать в школе русский язык, но, общаясь на нём, современная украинская молодёжь испытывает трудности в изучении как русского, так и украинского языков.

Существуют следующие пути решения языковых противоречий в Украине:• наличие, наряду с государственным, других официальных языков в отдельных ре-

гионах страны;• функционирование в Украине нескольких государственных языков по образцу Бельгии, Швейцарии, Люксембурга, Словении, Боснии, Финляндии…)Родной язык для человека — это тот, на котором он думает.Какой путь решения языкового вопроса выберет Украина, покажет время. Однако

определённо ясно, что, стремясь создать сильное государство, способное вести равно-правную политику со странами Запада и государствами ближнего зарубежья, вне зависи-мости от того, какое направление во внешней политике Украины будет преобладающим,

94

ей предстоит решить эту проблему. Последствия игнорирования столь серьёзного вопро-са могут быть необратимыми для всего украинского общества.

Наше счастливое будущее — это сильная и процветающая Украина, где права каждо-го народа уважаемы, где учитываются особенности его этнического развития. Чем больше языков знает человек, тем он богаче духовно.

Родной русский язык требует возрождения в Украине и самого пристального внима-ния и развития. Неважно на каком языке говорит гражданин Украины, намного важнее, что он чтит законы своей страны, приносит пользу государству и ценит культурное наследие великой Украины.

Литература

1. Железный А.И. Происхождение русско-украинского двуязычия в Украине. Киев, 1998. С. 10.

2. Ефименко А.Я. История Украины и ее народа. Киев, 1992. С. 39, 45, 73, 82, 83.3. Костомаров Н. Две русские народности. Киев, 1991. С 14.

О.В. Кузьмина

Таллинская высшая техническая школа

Новые возможности дистанционного обучения русскому языку. На примере э-курса «Русский для студентов строительных специальностей».

В Эстонии последние несколько лет дистанционное обучение на основе компьютер-ной телекоммуникации (э-обучение) развивается очень бурно. Наиболее популярными средствами для организации электронного дистантного образования являются системы управления обучением /LMS/, позволяющие преподавателям самостоятельно создавать учебные курсы, используя разнообразный набор инструментов.

Развитие э-обучения в нашей стране координирует организация под названием «Е-õppe Arenduskeskus» (Центр Развития Э-обучения), которая 2 мая 2006 года объеди-нила две большие структуры — Эстонский консорциум электронных университетов (был создан в 2003 году) и Эстонский консорциум электронных профессиональных учебных заведений (был создан в 2005 году). По словам заведующей Центра Эне Койтла, сегодня его целью является «превратить э-обучение в обычный ежедневный процесс» [2: 15].

На данный момент Центр Развития Э-обучения сохраняет свою двухчастную структу-ру. При этом Таллиннская высшая техническая школа является членом Эстонского консор-циума электронных профессиональных учебных заведений, который объединяет 9 вузов, предлагающих прикладное высшее образование, и 26 учебных заведений, предлагающих среднее специальное образование. Интересно, что 68% всех студентов профессиональ-ных учебных заведений Эстонии учится в школах-членах данного консорциума (www.e-uni.ee). Среди студентов университетов этот показатель еще выше — 95% всех учащихся проходят обучение в университетах-членах консорциума электронных университетов (www.e-ope.ee). Ожидается, что в ближайшее время эти цифры вырастут, поскольку до

95

2013 года в Эстонии действуют программы Европейского Социального Фонда по финан-совой и информационной поддержке э-обучения, что является безусловным фактором популяризации использования возможностей электронных учебных материалов среди преподавателей. Данные программы /BeSt для вузов, VANKeR в сфере профтехобразо-вания/ дают возможность педагогам бесплатно пройти обучение и получить финансовую поддержку для разработки как целого э-курса, так и его части (э-объекта). Все созданные э-курсы и э-объекты помещаются в репозиторий, который представляет собой открытое бесплатное собрание учебных материалов. В нем также хранится метаинформация об электронных файлах, она содержит их описание и позволяет осуществить точный поиск.

Согласно последним данным, в репозитории находится 1246 курсов и объектов, из них на русском языке всего 61, а по РКИ — только 9 (3 курса и 6 объектов, причем у 4 объектов один и тот же автор). То есть на сегодняшний день только 6 преподавателей РКИ Эстонии являются авторами электронных учебных материалов, созданных в рамках программ Евросоюза по поддержке э-образования. На 2011 год подано 498 ходатайств на создание курсов/объектов, из них по РКИ всего 2 (www.e-ope.ee/repositoorium).

Причиной столь малого количества электронных учебных материалов на русском языке является сужение сферы его использования. Совершенно точно можно говорить о вытеснении РЯ из сферы высшего образования, как университетского, так и прикладного, что препятствует созданию новых русскоязычных учебных материалов. Но это не являет-ся, на наш взгляд, причиной отсутствия разнообразных э-курсов/объектов по РКИ. Ведь в большинстве вузов и средне-специальных учебных заведений преподается русский как иностранный, причем в основном это русский язык «для специальных целей» - язык профессионального общения [1]. Однако на множестве семинаров и курсов повышения квалификации, посвященных вопросам интернет-образования, очень мало специали-стов по РКИ. Возможно, в определенной степени это связано с языком обучения – все подобные курсы проводятся на эстонском. Кроме того, и рабочий язык наших порталов по э-образованию тоже эстонский; соответственно, ходатайство на участие в программе, а также описание своего курса и его презентацию (которая транслируется в режиме он-лайн) необходимо делать по-эстонски. Мне трудно сказать, насколько вопрос языка пре-пятствует участию преподавателей РКИ в программах Евросоюза по поддержке развития э-обучения, поскольку среди нас много эстоноговорящих. Вероятно, одной из причин тако-го положения дел является и небольшое количество курсов повышения квалификации в сфере образовательных интернет-технологий, направленных непосредственно на препо-давателей иностранных языков. При этом без специального обучения трудно понять, ка-кие возможности дает веб-среда для организации учебного процесса, какие инструменты можно использовать для создания своего курса, какие требования предъявляются к элек-тронным учебным материалам и каков алгоритм работы над электронным курсом. На наш взгляд, именно обмен опытом, знакомство с уже созданными курсами является одним из инструментов популяризации дистанционного обучения РКИ в Эстонии. Ведь по мнению Энн Ыунапуу, старшего научного сотрудника факультета инфотехнологий Таллиннского Технического Университета, «…э-обучение /в Эстонии/ должно быть сегодня такой же са-моразумеющейся формой учебы, какими являются для нас банковские э-услуги» [2: 15].

Можно сказать, что сейчас началась активная работа в этом направлении. Только в декабре запланировано 2 специальных семинара для преподавателей иностранных

96

языков — один в Тартуском университете, другой в Академии внутренней защиты в Тал-лине. Оба семинара имеют практическую направленность, они посвящены знакомству с э-курсами/ э-объектами по ИЯ, созданными в разных системах управления обучением, из которых в Эстонии наиболее распространены Moodle, IVA, WebCT и VIKO. Две из них — IVA и VIKO - были разработаны в Таллинском университете, а Moodle и WebCT являются международными. Веб-среда Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) переведена на 60 языков, она используется в 115 странах (http://moodle.org), WebCT (Web Course Tools) — самая распространенная в мире, с ее помощью около 2200 учебных заведений предлагают э-обучение более шести миллионам студентов (http://www.blacboard.com).

Курс «Русский язык для студентов строительных специальностей» является одним из трех э-курсов по РКИ, представленных в репозитории, и одним из двух по обучению языку профессионального общения. Он был создан в системе Moodle при поддержке про-граммы BeSt (http://portaal.e-uni.ee/best) в октябре 2010 года. Данный курс рассчитан на 24 академических часа, из которых 6 отводится на аудиторные занятия. Сейчас в Таллинской высшей технической школе (ТТК) проходит апробация данного курса.

В ТТК русский как иностранный преподается студентам строительного факультета, изучающим различные специальности (гражданское строительство, дорожное строитель-ство, геодезия) в очной и заочной форме. При этом количество академических часов, предусмотренных программой на этот предмет, колеблется в разных группах от 8 до 24. Уровень владения русским языком у студентов также очень разный, можно встретить и свободно говорящих /в основном это мужчины среднего возраста, служившие в Советской Армии и обучающиеся заочно/, и начинающих. Учитывая эти факторы, курс построен на модульной основе. Это делает его максимально удобным, поскольку позволяет препода-вателю варьировать содержание и объем материала в зависимости от количества часов и уровня владения языком в группе. Кроме того, модульная структура создает и студенту условия для достижения личностных целей обучения, так как дает возможность осущест-влять индивидуальный выбор при прохождении курса.

Всего в э-курсе «Русский язык для студентов строительных специальностей» шесть модулей.

Первый — информационный, в нем представлены сведения об авторе, дано опи-сание курса для студентов и методический комментарий для преподавателей. Также в модуль входит два форума — один под названием «Информбюро» позволяет лектору делать сообщения о заданиях, информировать о переносе лекций в связи с команди-ровками и т.д. Второй — «Вопросы и ответы» - предназначен для общения студентов между собой.

Второй модуль посвящен анализу предварительных знаний студентов с помощью ин-струмента Test. Здесь важно, что студент может сразу увидеть свои результаты и получить комментарий преподавателя.

Тема третьего модуля — работа с лексикой по специальности. Главным при состав-лении заданий являлось создание возможности для совместной деятельности студентов. Для этого были выбраны инструменты Wiki, позволяющие учащимся работать и в паре, и в группе. Первое задание — составление словаря по специальности — выполняется в парах в течение всего курса; второе — работа с текстами по специальности — в 5 группах.

97

Wiki также позволяет комбинировать индивидуальную работу с работой в малой группе (до 4 человек) и в большой группе - до 20 человек.

Четвертый и пятый модули /«Чем занимается ваша фирма?» и «Должности и специ-альности в строительстве» соответственно/ представляют собой отдельные законченные блоки, содержащие грамматические задания, диалоги и тексты по специальности, задания на аудирование и развитие навыков устной речи в рамках заявленной тематики, флэш-карты с аудиоприложением, задания по видеосюжетам, контрольные работы. Наиболее интересные инструменты здесь — NanoGong, Flash Card, Test. NanoGong служит для за-писи и обработки аудиофайлов. Причем создать такой файл может как преподаватель, так и студент. В одном из заданий модулей нами записаны тексты по темам «Сфера деятель-ности фирмы» и «Должностные обязанности». В первом случае студенты должны их про-слушать, устно ответить на вопросы, записать свои ответы и отправить преподавателю для оценивания. Во втором случае учащиеся должны дополнить высказывания на основе услышанного и записать свои тексты, которые также оценит преподаватель. С помощью Flash Card сделаны карточки для повторения слов и выражений по пройденным темам. На одной стороне карточки дается лексема по-эстонски, на другой ее эквивалент по-русски. Нажимая на карточку мышкой, ее можно перевернуть, а также запустить аудиоприложе-ние. Инструмент Test использовался для создания текстов к видеороликам. Работает это так: например, студенты смотрят ролик на тему «Сфера деятельности строительной ком-пании», который специально выбран только с музыкальным сопровождением, без текста. Задача учащегося - создать текст, комментирующий видеосюжет.

Пример 1. Модуль 4. «Чем занимается ваша фирма?»

98

Шестой модуль посвящен теме «Техника для дорожных работ». Он используется в качестве дополнительного материала.

Несомненными плюсами э-обучения является индивидуализация самого процесса обучения. Э-курс позволяет учащимся с разными учебными стилями, работающим в раз-ном темпе и с разным уровнем подготовки достигать продвижения в изучаемом языке, ис-пользуя возможности Интернета, ставшего уже привычным в разных сферах жизни. Кроме того, студенты отмечают разнообразие заданий по сравнению с обычными курсами на бумажных носителях, которые современными студентами воспринимаются как «устарев-шие». Конечно, электронное обучение не может и не должно полностью заменить собой классическую контактную форму получения образования, об этом речи нет. Но сегодня оно безусловно становится одним из современных способов обучения в высшей школе. А это значит, что предмет «Русский язык как иностранный» тоже должен быть обеспечен разнообразными электронными учебными материалами.

Литература

1. О.В.Кузьмина. РКИ в высших учебных заведениях Таллина: на материале стати-стических данных за 2002/2003 учебный год. //РЯЗР. 2004. № 3.

2. Euroopa Liidu toetused Еestis – kuidas Eestis oleme struktuuritoetust kasutanud. 2010. Tallinn.

Использованные ссылки

www.e-uni.ee www.e-ope.eewww.e-ope.ee/repositooriumhttp://moodle.orghttp://www.blacboard.comhttp://portaal.e-uni.ee/besthttp://ekool.tktk.ee/course/view.php?id=110

Е. Лахтина

Шесть тезисов социально-психологических аспектов интеграции двуязычных детей

1. 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками.

Каковы особенности речевого развития двуязычных детей?• они позднее овладевают речью; • словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих

на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше. • могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

99

• при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего родного языка

2. Один родитель — один языкСемья может стать как тормозом изучения языка, так и усилить мотивацию ребенка.

Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать мно-го ошибок в обоих языках. В литературе очень много говорится о принципе «один роди-тель — один язык». То есть, обращаясь к ребенку родитель всегда, во всех ситуациях говорит на одном языке, не смешивая..

3. Чем раньше — тем лучше На процесс обучения влияет возраст, в котором начато овладение вторым языком. В случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он про-

ходит две стадии: сначала ребенок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Если ребенок, овладевают вторым языком в школьном возрасте , в этом случае ребенок пытается познать второй язык посредством первого.

Наиболее благоприятным для формирования билингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.

4. Второй язык удваивает возможности общенияПолноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других

усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки. Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимо-логией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Очень важно давать позитивную оценку билингвизму ребенка, чтобы владение двумя языками воспринималось как нужное и положительное качество

5. Стратегия интеграции — путь к успеху Есть три возможных варианта языкового поведения • ассимиляция (отказ от своего прошлого культурных ценностей и норм, доброволь-

ная или вынужденная ориентация на культуру страны въезда вплоть до полного раство-рения в ней)

• сепаратизм (сохранение своих норм и ценностей как более предпочтительных по отношению к культуре страны въезда)

• интеграция (желание совместить собственные культурные ценности и ценности принимающего общества;

Стратегия интеграции, при которой происходит синтез двух культур — наиболее успешная. При выборе этой стратегии меньше вероятность развития различных психо-логических расстройств. Выбор стратегии интеграции позволяет уменьшить последствия культурного шока и способствует поддержанию положительной самоидентификации.

6. Русская школа как фактор психологической поддержки Что важно для детей и подростков в ситуации миграций?• понимание перспектив на будущее• стимулирующие социальные контакты• разнообразие возможностей Недостаточная социально-психологическая адаптация подростка может выражаться

в неясных представлениях о будущем. Для ребенка важна возможность общаться с людь-

100

ми, которые проявляют интерес к его потребностям, готовы выслушать его истории из жизни. Условием формирования идентичности является знание собственных культурных корней. Одновременно необходимо способствовать интеграции ребенка в стране прожи-вания.

В этих условиях психологическая поддержка, получаемая в русских школах дополни-тельного обучения, оказывается как нельзя кстати.

А.В. Лискманн

Особенности бтлингвального образования на примере детского дошкольного учреждения «Аделион»

Возможность плодотворного диалога обусловлена способностью видеть сходное в различном, не упуская из виду различного в сходном.

Сергей Даниель

Проблематика данного сообщения определяется тем, что условия обучения русско-говорящих детей в дошкольном образовательном заведении с эстонским языком обуче-ния, в том числе методы преподавания русского языка, не в полной мере способствуют их оптимальному лингвистическому и культурологическому развитию. Однако в последнее время такая практика обучения приобретает массовый характер. Организация детского дошкольного учебного заведения Аделион (учреждено 2008 году в Таллинне, Эстония) является попыткой создания для детей оптимальной билингвальной учебной среды. Для более полного понимания происходящего в « Аделионе» автор считает необходимым еще раз обратить внимание слушателей на понятия « мультикультурное образование» и « двуязычие».

Сущность мультикультурного образования

В понятие мультикультурного воспитания в разных странах вкладываются разные значения. В Северной Америке доминирует пропагандирование уважения культурного многообразия . В США исходят из понимания того, что культуры меняются, приближаясь друг к другу. Существенным считается не особенность каждой отдельной культуры, но то новое качество, которое возникает при перемешивании культур. Главным качеством американской модели мультикультурного образования считается групповой идентитет.

В канадской мультикультурности ценится идентитет каждого отдельного народа и этнической группы, в случае этой модели ценным является принадлежность к группе.

По мнению Е. Крулля, в странах Западной Европы применяется интеркультурное воспитание, цель которого — развитие терпимости в межнациональных отношениях. Сло-во «интеркультурный», под которым понимаются отношения между культурами и обще-ствами, появилось в начале 70-х годов во Франции, когда и появилась идея самого ин-теркультурного воспитания. Понятие мультикультурности пришло во французский язык

101

только в 1997 году, а появилось оно в 1990х. В странах, говорящих на немецком языке, также употребляется понятие интеркультурность, под которым подразумевается соотно-шемия между различными культурами.

По мнению автора доклада, а также многих исследователей билингвизма, под муль-тикультурным воспитанием понимается прежде всего уважение различных культурных (половых, расовых, этнических, национальных, языковых) особенностей, открытость к другим культурам, освобождение от этноцентричности и национальных предубеждений. Главной целью подобного воспитания является снятие межкультурных противоречий для обеспечения толерантности, при этом не внося изменения ни в одну из культур.

Мультикультурная школа выросла из мультикультурного общества, в котором нахо-дят своё место различные культурные и национальные группы.

Появление детей русской культуры в эстонской школе означает изменение суще-ствовавшего до последнего времени образовательного института: эстоноязычная школа становится мультикультурной, потому что дети с родным русским языком как субъекты образования отличаются от детей, говорящих на эстонском языке, так как являются пред-ставителями другой культуры.

Двуязычие

У понятия двуязычие отсутствует единое значение. Обычно критерием выбирается уровень владения вторым языком в сравнении с владением родным: человек считается двуязычным, если кроме родного он владеет еще одним или несколькими языками на уровне его носителя. Двуязычный человек способен использовать два (или больше) языка на одинаковом уровне, то есть в большинстве ситуаций общения он способен пользовать-ся двумя или более языками (диалектами), и при необходимости способен переходить с одного языка на другой. Формируется двуязычие или в детстве, или в условиях языковой среды, но его невозможно развить просто изучая иностранный язык (Hint).

Такое же понятие двуязычия разделяет К. Масер из Берлинского Педагогического Ин-ститута, так же исходя из того, что двуязычный ребёнок должен владеть обоими языками на равном или почти равном уровне, уточняя, что на практике это встречается достаточно редко, потому что владение одним языком обычно доминирует над владением другим.

В настоящее время в мире проживает больше двуязычных, чем одноязычных людей, их насчитывается по разным оценкам от 60 до 75% всего населения.

Целью обучения двуязычию является добавление к осознанию ценности родного языка и культуры осознание ценностей другого языка и другой культуры и дальнейшая со-циолингвистическая компетенция в обоих языках и культурах. Между языком и культурой совершенно особая связь: язык всегда обусловлен какой-либо культурой и является её неотъемлемой частью, при этом будучи средством описания и анализа этой культуры. По мнению Ю. Лотмана, культура представляет собой совокупность языков и поэтому тяго-теет к многоязычию (Лотман 2002:149) Двуязычное образование предоставляет возмож-ности достичь значительно лучшего функционального владения вторым языком и лучшего знания другой культуры, чем традиционное обучение иностранному языку. Хотя подобное обучение требует дополнительных затрат, но в итоге ведет к созданию единого и стабиль-ного общества.

102

Для достижения двуязычия есть несколько путей. Обучение второму языку исполь-зуется как в программах языкового погружения, так и в других подходах к двуязычному обучению. Возможно такое обучение: часть предметов преподаётся на родном (первом) языке, часть на языке, которым учащийся хочет овладеть. Фактически такой способ обуче-ния, так называемый естественный способ, с давних времён был распространён для обу-чения детей элиты, и до сих пор он широко используется в Европе и Северной Америке. Развитие этого метода активно идёт в течение последних пятидесяти лет.

Признаком двуязычного обучения является то, что второй язык в программе является и отдельным предметом, и языком обучения, то есть данный язык не изучается отдельно, но на нём изучаются некоторые выбранные предметы.

До сих пор лучшие результаты давала программа языкового погружения, разрабо-танная в канадском Квебеке. В зависимости от возраста обучаемых программа делится на программы раннего, промежуточного или позднего погружения, а также по количеству второго языка в учебной программе - на программы полного или частичного погружения. Детей обучают читать, писать и считать в первую очередь на втором языке, затем они приобретают эти же навыки на родном языке. Учитель должен быть двуязычным, язык обучения для учителя должен быть родным, или же учитель должен владеть им на уровне носителя. В результате обучения по программе языкового погружения дети овладевают как родным, так и вторым языком, что соответствует языковому идентитету общества. К тому же эта программа позволяет сохранить этнические особенности учащихся.

У двуязычия много положительных сторон, особенно в условиях растущей глобали-зации: это и улучшение возможностей получения информации, увеличение возможностей выбора, открытость при межкультурных контактах, расширение возможностей при полу-чении образования и т. д. Для национальных меньшинств характерно интересное разде-ление языков: родной язык зачастую используется для выражения чувств и для общения, язык же большинства употребляется обычно в официально-деловой сфере.

С другой стороны, наравне с позитивными сторонами двуязычия существуют и не-гативные. Негативным сторонам этого явления посвящен ряд исследований. Так М. Хинт говорит о возможных негативных последствиях двуязычия для отдельных индивидов. По его мнению, проблемы могут возникнуть при развитии грамотной письменной речи, теряются ориентиры при выборе стиля общения и этикет языкового поведения. Самым опасным следует считать слабое развитие абстрактного мышления, проявляющееся в неуверенном употреблении отвлечённых понятий. Развитие конкретного мышления пред-ставляет собой меньшую трудность и не является в такой же мере опасным. Как Хинт, так и Масер в самом худшем варианте не отрицают опасности так называемого полуязычия, когда в полной мере не развивается ни один из двух изучаемых языков.

Особенности двуязычия на у детей на примере Аделиона

В современных геополитических условия вряд ли возможно себе представить этнически однородное государство. Даже в такой небольшой европейской стране, как Эстония, проживают представители более чем 120 национальностей. Однако самыми большими национальными группами на территории Эстонии являются эстонская (62%) и русская (30%), которые значительно различаются между собой. Эти различия связа-

103

ны с экономическими, социальными и культурными условиями жизни, сложившимися в ходе истории.

Существуют классификации двуязычия, исходящие из разных оснований. Наиболее важной представляется классификация двуязычия в социологическом плане на основе критерия способа усвоения языка. Так выделяются естественный и искусственный би-лингвизм [Верещагин 1969: 44–45]. Естественный билингвизм возникает без целенаправ-ленного воздействия на становление данного умения в тех случаях, когда ребенок попада-ет в разноязычную среду и учится вторичному языку таким же способом, каким он учится первичному. Стимулом обучения является потребность в коммуникации. Искусственный билингвизм возникает при условии сознательного воздействия на становление данного умения. Он обычно возникает в случаях, когда обучение вторичному языку проходит в школе или на специальных занятиях. В этом случае вторичный язык является не сред-ством коммуникации, а самоцелью. Он может складываться на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе.

Важно отметить, что мы рассмотреваем проблемы обучения русскому языку двуя-зычных детей в «Аделионе», билингвизм которых сформировался естественным путем. М.Раннут указывает как на явные преимущества, так и на «слабые» места двуязычных людей. Он утверждает, что у них сильнее развиты когнитивное чутье и быстрое пони-мание, такие люди быстрее осваивают другие иностранные языки и больше способны к творчеству. В то же время у них чаще, чем у одноязычных людей, встречаются нарушения речи. Причиной этого может быть неполное и несистемное использование того языка, на котором общаются. В связи с этим говорят о своеобразном двуязычии, где «новый язык ослабляет степень владения старым и затем шаг за шагом вытесняет его, порождая не-полноценное владение обоими языками, в отличие от нормального адитивного обучения языку» [Раннут 2004: 58].

Особенностью детского дошкольного заведения Аделион является получение обра-зования детьми одновременно на двух языках ( функциональный билингвизм).

Языковое развитие двуязычного ребёнка в Аделионе, а также в сегодняшней Эстонии происходит на фоне заметных социальных изменений, во многом определяющих и про-блемы в изучении русского языка.

Как показывают исследования социологов Института открытого общества, треть молодёжи независимо от национальности ориентирована на отъезд из Эстонии в за-падные страны, что, естественно, не стимулирует интерес к изучению родного языка и сохранение этнической идентичности. Примечательно, что шестая часть русскоязычной молодёжи не считает важным сохранение своей национальной культуры (притом, что среди представителей старшего поколения таких людей в два раза меньше). Можно предположить, что наиболее активная и экономически успешная (о чём также свиде-тельствуют социологические исследования) часть русскоязычной общины надеется до-биться успеха благодаря отказу от национальной идентичности, что по мнению автора доклада очень печально. К этому, возможно, молодых людей склоняет и преимуще-ственное материальное положение представителей титульной нации, а также их полно-ценные политические права.

Однако за последний год Аделион должен отметить явную тенденцию к увеличению эстоноговорящих детей из смешанных или чисто эстонских семей. В основном предпочте-

104

ние двуязычной форме обучения в дошкольном заведении отдают семьи с более высоким социальным статусом и уровнем образования.

Целью двуязычия в Аделионе не является так называемая интеграция, о которой так много принято рассуждать в последнее время. Основная задача Аделионовского двуя-зычия — сохранения своей культурной принадлежности и осмысленный подход к парал-лельной культуре.

Учитывая тот факт, что и эстонцы, и неэстонцы главным фактором интеграции в эстонское общество считают знание эстонского языка, можно объяснить тенденцию массового определения русскоязычных детей в школы с эстонским языком обучения. Это зачастую приводит к формированию не русско-эстонского двуязычия (что было бы оптимальным), а эстонско-русского, т.е. дети-билингвы постепенно утрачивают свой из-начально родной язык, а соответственно, и культуру, о чём свидетельствуют данные не-давно проведённых исследований .

Создатели Аделиона призывают родителей как можно раньше формировать навыки одновременного билингвизма у детей, для того, чтобы избежать доминирования одного языка над другим. Поскольку в Аделион принимаются дети с 1 года, то уже в этот период с такими детьми проводятся соответствующие занятия, направленные на формирования функционального билингвизма.

И если основными проблемами детей школьного возраста при изучении ими русско-го языка в условиях билингвизма являются:

1) изучение русского языка в одной учебной группе эстоноговорящими учащимися и детьми-билингвами,

2) отсутствие специальной учебной литературы, учитывающей специфические по-требности таких детей, которые они сами достаточно хорошо осознают,

3) недостаточная мотивация к изучению родного (русского) языка, которая, к тому же, имеет преимущественно прагматический характер, то

В Аделионе данные проблемы не являются актуальными. Поскольку формирования навыков двуязычия происходит в раннем неосознанном возрасте, то у детей присутствует сильно выраженная мотивировка в плане коммуникативности.

Еще одной особенностью билингвизма в Аделионе является тот факт, что в системе преподавания русского языка учитываются языковые особенности русскоговорящих де-тей. В то время как в средней школе данные особенности не учитываются вообще.

За 2, 5 года работы двуязычного учебного заведения Аделион можно с уверенно-стью сказать, что применяемый билингвизм имеет следующие ярко выраженные преиму-щества:

1. У двуязычных детей богаче словарный запас2. Больше развиты навыки общения3. Билингвы более восприимчивы к изучению других языков4. У двуязычных детей наблюдается способность замечать языковую и культурную

разницу — толерантность.Однако присутствуют и негативные стороны раннего двуязычного обучения1. Проблема правильного произношения. Ребенок учится отличать намного больше

звуков, чем дети, воспитывающиеся в монолингвистической среде.

105

2. Под влиянием различных языковых ритмов в координации речевых органов у ре-бенка не вырабатывается необходимая четкость, возможно вообще отсутствие коорди-нации речи, в результате чего могут возникать речевые отклонения.

3. Присутствует опасность подмены понятий. До сих пор выявлено только в случае русскоговорящих детей, начинающих приобщаться к эстонской культуре. В случае с эсто-ноязычными детьми аналогичные данные отсутствуют.

Не секрет, что двуязычие развивается вместе с ребенком, поэтому видимые резуль-таты достигаются не так быстро, как этого хотелось бы родителям.

Однако вопреки некоторым распространенным мнениям ступенчатого приобретения языка, мы уже сейчас можем сказать, что 80% детей нашего учебного заведения, одинако-во хорошо воспринимает на слух и очень четко отличает один язык от другого.

Особенно четко это проявляется к концу 2 года жизни ребенка, когда у него сформи-ровываются картина миропонимания через собственное «я». Ребенок начинает задавать вопросы, исправлять собственные ошибки, комментировать речь других детей.

Как уже отмечалось ранее, у детей билингв в Аделионе по сравнению с детьми опре-деленного возраста из учебных заведений с одним языком обучения, намного больше словарный запас.

По мнению некоторых ученых процесс изучения ребенком одного или двух языков во многом похож. Отличительной особенностью однако является то, что несмотря на тот факт, что у билингв словарный запас одного языка беднее, чем словарный запас ребенка , говорящего на одном языке, то словарный запас билингва на обоих языках значительно больше.

Однако не надо забывать, что психолого-психические и генетические особенности при изучении двух языков играют все-таки первостепенную роль.

Поскольку в Аделионе первый выпуск планируется в 2012 году, то изучение детей билингв в данном заведении будет продолжено и уже в скором времени мы сможем проанализировать влияние двуязычия на подготовительный дошкольный процесс.

Доклад составлен на базе исследований дошкольного детского учреждения Аделион в 2010 году. Автор выражает особую благодарность за помощь в подготовке данного до-клада доценту Таллиннского Университета Н. Замковой-Мальцевой, директору Аделиона Кае Саар, всему педагогическому составу Аделиона.

106

Л.В.Мельникова

Дистанционный курс повышения квалификации как продуктивное сред-ство развития профессиональной и методической компетенции учителей русского языка,

работающих в условиях билингвизма

Ключевые слова: дистанционное обучение, билингвальное пространство, образова-тельная траектория, модель курсовой подготовки, дистанционный формат, информацион-ное обеспечение, кадр-разъяснение.

В статье предлагается модель дистанционного формата курсов повышения квалифи-кации для учителей русского языка и литературы, работающих в условиях билингвального пространства. Данная модель позволяет достаточно эффективно решать проблему не-прерывного образования на протяжении всей педагогической деятельности специалиста, построения индивидуальной образовательно-профессиональной траектории филолога, который самостоятельно выбирает содержание, время, темп, формы и методы обучения, что является перспективным для повышения его профессиональной компетенции, так как в основе выбора лежит самоанализ и самоаудит.

«Distant courses of improvement of qualification as productive means of development of the methodical and professional competence of teachers of Russian who are working under the conditions of the bilingualism»

Keywords: distant training, bilingual space, an educational trajectory, model of course preparation, a remote format, informational support, a shot-explanation.

The article offers the model of a distant format of courses of improvement of qualification for teachers of Russian and the literature, working in bilingual space. The given model allows to solve effectively enough a problem of continuous formation throughout all pedagogical activity of the expert, construction of an individual educational and professional trajectory of the philologist which independently chooses the maintenance, time, rate, forms and training methods that is perspective for increase of his/her professional competence as at the heart of a choice introspection and self-testing.

Дистанционное обучение (ДО) на базе компьютерных телекоммуникаций становится частью информационно-образовательной культуры человека XXI века. Такая модель обу-чения — стратегическая задача образовательной системы в Украине. Данная статья — попытка осмысления целесообразности и преимуществ такого образования, решения проблем интеллектуального развития, повышения квалификации и методической культу-ры педагогических кадров (в нашем случае — учителей русского языка и литературы); описание организации дистанционного обучения учителей-словесников; презентация про-дуктивной модели дистанционного курса повышения квалификации учителей-филологов; мотивация апробации данного формата курсовой подготовки учителей русского языка и литературы, работающих в условиях билингвизма.

Дистанционный формат курсов повышения квалификации позволяет достаточно эффективно решать проблему непрерывного образования на протяжении всей педагоги-ческой деятельности специалиста. Дистанционное обучение — это такая система непре-рывного образования, которая обеспечивает возможность построения индивидуальной

107

образовательно-профессиональной траектории, равенство в отношении возможностей социальной, академической, профессиональной и территориальной мобильности. «Курс ДО — это не только сам текст занятий, а целостный процесс, включающий поиск под-ходящей информации в сетях и обмен письмами как с куратором курса, так и с другими обучающимися, обращение к базам данных и периодическим информационным изданиям, распространённым при посредстве сетей» [1]. «Дистанционное обучение — новая органи-зация образовательного процесса, которая основывается на принципе самостоятельного обучения студента» [2]. Данная форма повышения квалификации — новая форма обуче-ния, которая находит всё большее распространение, в том числе и среди учителей русско-го языка. Поэтому, чтобы понять, как руководить (управлять) таким обучением, необходи-мо знать, как такой процесс организуется, какие действия предпринимаются обучаемыми, как формируется учебный материал, как происходит взаимодействие обучаемых между собой, а также обучаемого и преподавателя, как обновлять информационное поле в связи с изменением условий преподавания: билингвальное пространство.

Курсы дистанционного обучения предполагают более тщательное и детальное пла-нирование деятельности обучаемого, её организации, чёткую постановку задач и целей обучения, доставку необходимых материалов. Интерактивность, мотивация, самостоя-тельная познавательная деятельность, оперативность — важнейшие элементы любого курса дистанционного обучения. Структурирование курса — модульное, чтобы обучаемый имел возможность чётко осознавать своё продвижение от модуля к модулю.

Отдельная проблема — инфраструктура информационного обеспечения студента. Стиль изложения, отбор содержания, задания, вся организация процесса обучения опре-деляется возрастными особенностями обучаемых.

Основные требования к организации учебного материала в курсе ДО:— определить компонентный состав;— разработать модули курса, где каждый модуль — логически завершённый отрезок

темы и учебно-познавательной деятельности обучаемых;— предварить курс справкой, где дать общие сведения о нём;— включить пакет анкет, тестов для определения исходного уровня обученности;— отобрать и структурировать учебный материал;— сделать ссылки на автономные справочные материалы;— включить пакет тестов (промежуточных, итоговых) и требования к владе-нию ма-

териалом на разных уровнях.Эффективность реализации этих возможностей полностью зависит от качества «ди-

дактического сценария» [3], созданного преподавателем-методистом, который компетен-тен как в области педагогики и психологии, так и в практике преподавания учебного пред-мета.

К.Д. Ушинский в одном из научных исследований отмечал, что «педагог ... должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если можно, нюх и вкус приняли участие в акте запоми-нания.... При таком дружном участии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память» [4].

Реальное решение такой важной дидактической задачи под силу современ-ным элек-тронным учебно-методическим комплексам.

108

При проектировании компьютерно ориентированных программно-педагогических средств для учителей русского языка реализуются две парадигмы: парадигма гипертек-стов на основе структурно-логических и межпредметных связей и парадигма экспертной системы на основе психолого-дидактических и причинно-следственных связей. В архи-тектуре экспертных учебных систем есть чёткий иерархичный порядок логичного пред-ставления знаний об особенностях преподавания русского языка в би- и полилингвальной среде. Блок теоретической учебной информации имеет завершённый характер, он позво-ляет сформулировать практические задания для учителей русского языка и литературы. Для подтверждения того, что теоретическая информация успешно изучается, сформиро-ваны кадры-тесты и блок развивающих и вспомогательных кадров-разъяснений на не-правильные ответы тестовых заданий. Кадры-разъяснения не повторяют фрагменты тек-ста основной учебной информации. В кадре-разъяснении сформулирован комментарий к ошибке и дано разъяснение в более простой и доступной форме. К кадру-разъяснению дан кадр-тест. Если и в этом случае допускаются неправильные ответы, то снова предла-гается кадр-разъяснение, сформулированное в ещё более доступной форме. Как видим, учителю-филологу предлагается система отработки незнакомого материала на разных уровнях.

Важным техническим элементом дидактического программирования является систе-ма нумерации кадров. Например, «0.0.» — обязательный кадр любого дистанционного учебного курса, который раскрывает содержание, структуру, порядок изучения, конечный результат изучения, формирует мотивационную направленность того, кто обучается, рас-крывает структуру навигации профессионально ориентированного курса (дополнительная информация размещена по принципу линейного программирования и имеет нумера-цию: «0.1.», «0.2.», «0.n.»; необходимые дополнения обозначены так: «0.1.1.», «0.1.2.», «0.1.n.»).

Кадры, в которых непосредственно размещается основная теоретическая учебная информация для учителей русского языка нумеруется так: «1.0.», «2.0.» ... «n.0.». Кадры-тесты по содержанию основного теоретического материала имеют специальное обозна-чение «t», то есть: «1.0.t.», «2.0.t.» и т. д. Кадры, которые выполняют консультативную функцию, и вводятся в дидактический алгоритм с целью пояснения неправильных ответов на тестовые вопросы, нумеруются так, чтобы было видно, к какому кадру основного тео-ретического материала он относится, то есть: «1.0.1», «1.0.2.» ... «n.0.n.». Кадры практи-ческих заданий выполняют функцию формирования профессиональных умений: «1.0.p.», «2.0.p.» ... «2.1.p.». Кадры дополнительной информации, дидактическая функция кото-рых — дополнение знаний, которых не хватает филологу для выполнения практического задания, обозначают так: «1.0.1.1.», «1.0.2.1.» ... «n.0.n.1.». Кадры ситуативных процедур, которые выполняют функцию формирования профессиональных навыков, имеют такой вид: «1.0.s.», «2.0.s.» ... «2.1.s.». Такая система помогает учителю-словеснику свободно ориентироваться в модели дистанционного курса. Модуль, который реализует функцию «курсы», в режиме автора позволяет редактировать как текстовую учебную информацию, так графические изображения, дополнять файлы видеофрагментами, видеолекциями, презентациями новых учебников или пособий по русскому языку, формировать звуковое сопровождение, делать ссылки на рекомендован-ную литературу или ресурсы Интернет, формировать словарь терминов или понятий (глоссарий/тезаурус), обозначать последо-

109

вательность прохождения учебного курса и устанавливать формы и виды отчётности, раз-рабатывать новые тесты (например, дополнить тест-карту или тест-пакет ситуативным(и) тестом(ами)), дополнять их графическими объектами.

Разработка дидактического сценария, то есть формирование текстовой и графиче-ской учебной информации осуществляется преподавателем-методистом с использовани-ем стандартных текстовых редакторов по методике дидактиче-ского программирования.

Презентуемый дистанционный курс для учителей русского языка носит на-звание «Организация мониторинговых исследований качества языкового образования школьни-ков». Определение термина «качество образования» дают С.Е. Шишов и В.А. Кальней [5], М.М. Поташник [6] и другие исследователи. Наиболее продуктивным инструментом осуществления качественной образовательной модели является мониторинг качества образования, главным составляющим которого является мониторинг учебных достиже-ний школьников [7]. Инновационные процессы, характеризующие современную образо-вательную парадигму, вызывают необходимость использовать более объективные и оптимальные технологии оценки учебных достижений учащихся, соответствия качества образования требованиям образовательного стандарта, «то есть проведения квалифи-цированной экспертизы образования» [5]. Необходима комплексная модель мониторинга качества образования, которая позволила бы систематически и эффективно отслеживать динамику развития личности, устанавливать причины проблем, разрабатывать прогноз и коррекционные программы.

Цель курса — обучение филологов технологии проведения мониторинговых мини-исследований качества языкового образования школьников. Задачи дистанционного кур-са — дать научное представление о подходах к осуществлению процесса отслеживания качества языкового образования школьников в сравнении с 90-и гг. XX-го века; позна-комить с перспективным педагогическим опытом осуществления мониторинга качества языкового образования школьников; дать инструментарий по мониторингу учебных до-стижений школьников; отработать навык проектирования модели мониторинговых мини-исследований; развивать аналитические и сравнительные умения и навыки; воспитывать квалифицированного специалиста с высоким уровнем предметной и методической ком-петенции.

Курс включает следующую теоретическую информацию: обновлённое со-держание образования; новые образовательные технологии, способы и крите-рии контроля; мето-дика мониторинга на основе квалиметрического подхода с учётом специфики учебной дисциплины; виды отслеживания качества знаний учащихся: текущий (оперативный, вербальный), тематический, семестровый, итоговый контроль; система педагогического тестирования; педагогический инструментарий измерения качества усвоения стандарта учащимися в условиях билигвальной школы; тест-пакет, тест-карта, модель тест-карты; варианты технологических карт для обработки данных по результатам мониторинга каче-ства речевой деятельности и уровня знаний о языке, языковых умений учащихся классов (школ) с обучением на русском (украинском) языке; технология обобщения результатов на общешкольном, районном, городском уровнях (по ученику, по структурной единице) [8].

В зависимости от требований к глубине овладения теоретическим материа-лом отве-ты на тестовые задания могут быть следующими: простыми — типа «да»/«нет»; на выбор правильного ответа из предложенного множества; выбор группы возможных вариантов

110

правильных решений из множества предложенных; ответ в форме написания текста на по-ставленный вопрос/ответ(ы) на задание(я); ответ путём поиска соответствия; ответ путём поиска правильной последовательности; ответ путём определения правильного диапазо-на, интервала или области. Если учитель затрудняется ответить на поставленный вопрос, он может через гиперссылку прочитать необходимую информацию.

Итак, задачами нового инновационно-технологического этапа образовательной ре-формы является создание гибкой, открытой и развивающейся системы непрерывного образования. Дистанционный курс повышения квалификации, в том числе для учителей русского языка, – один из наиболее продуктивных видов такой системы. Филолог самосто-ятельно выбирает содержание (например, информацию о новом учебнике русского языка для школ с обучением на украинском языке), время, темп, формы и методы обучения, что является перспективным для повышения его профессиональной компетенции, так как в основе выбора лежит самоанализ и самоаудит.

Литература

1. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е. С. Полат. М., 1998. – С. 6.2. Кухаренко В. М., Рыбалко О. В., Сиротенко Н. Г. Дистанционное обуче-ние: Условия

применения. Дистанционный курс: Учебное пособие. 3-е изд. / Под ред. В. М. Кухаренко. Харьков, 2002. С. 55.

3. Шевченко В. Л. Основи дидактичного проектування комп’ютерно орієнтованих елек-тронних навчальних комплексів для дистанційної освіти: навч.-метод. посіб. / Шевченко В. Л. – К., 2008. С. 4.

4. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 6-ти тт. К., 1952, т. 4. С. 174–175.5. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педа-

гогическое общество России, 1999. С. 78.6. Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. М., 2000. С. 32.7. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої

освіти. К., 2004. 8. Мельникова Л.В. Мониторинг качества языкового образования школьников // Вісник

Донецького університету: науковий журнал. Серія Б. Гуманітарні науки. 2005, № 2.

Е.В. Михайлова

Учебные материалы по РКИ для аспирантов музыкального вуза в условиях двуязычной образовательной среды

В учреждении образования «Белорусская государственная академия музыки» обу-чаются различные категории иностранных учащихся: студенты, студенты магистратуры и аспиранты. Аспирантура — наиболее важный и ответственный участок работы для пре-подавателя РКИ, поскольку обучаемые должны проводить научно-исследовательскую работу, писать и защищать диссертацию на иностранном языке. Знание русского язы-

111

ка — условие овладения и другими дисциплинами, такими, как «Философия и методо-логия науки», «Основы информационных технологий» и др. Кандидатская диссертация выполняется аспирантами на определенную тему, она должна содержать решение одной из актуальных научных проблем и соответствовать задачам современной науки и практики. Поэтому обучаемым нужно не только сдать экзамен по русскому языку, но и научиться создавать научные тексты, составлять библиографию диссертации, вести научный диалог и т.д. Одним из условий выполнения этих задач является профессио-нально ориентирован-ное обучение, которое реализуется в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах. Основа для работы в учебно-профессиональной сфе-ре — музыкальные лексические единицы, тексты, в которых они функционируют, а также топос музыкальных и музыкально-поэтических произведений; база для работы в социально-культурной сфере – концепт «музыка» и соответствующий образ, имею-щие художественное и эмоционально-экспрессивное наполнение и функционирующие как в различных дискурсах, так и на их пересечении. При этом учитываются также национально-культурные особенности страны изучаемого языка (Российской Федера-ции) и страны проживания и обучения (Республики Беларусь), т.е. профессиональная ориентация соотносится с национально-культурной направленностью, что является осо-бенностью двуязычной образовательной среды.

В учебно-профессиональной сфере иностранным аспирантам предлагается изуче-ние общенаучной, профессиональной и общественно-политической лексики с опорой на конструкции из текстов по специальности, а также комплексная работа над текстами следующей тематики: «Жизнь и творчество великих русских композиторов (М.И. Глинка, П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков и др.)», «Жизнь и деятельность известных му-зыкантов (С.В. Рахманинов, С.Т. Рихтер и др.), «Жизнь и творчество выдающихся бело-русских композиторов (Н.И. Аладов, Е.А. Глебов и др.)» [12, с. 9]. Есть темы, опирающиеся на взаимосвязь литературы и музыки: «Белорусские поэты и музыка (М.А. Богданович и др.)», «Белорусские писатели и музыка (В.С. Короткевич и др.)» [12, с. 9]. Работа над дву-мя последними темами должна сочетаться с чтением и лингвистическим анализом стихот-ворений М.А. Богдановича, прозаических и поэтических произведений В.С. Короткевича на русском языке. Кроме того, очерк В.С. Короткевича «Земля под белыми крыльями» (в переводе на русский язык) может использоваться в об-щественно-политической сфере при изучении темы «Республика Беларусь».

Тематика текстов социально-культурной сферы ориентирована на пе-ресечение кон-цептуального содержания литературы, музыки и культуры: «Опера П.И. Чайковского “Ев-гений Онегин” и художественный мир А.С. Пушкина», «Поэтическое слово и музыка (поэ-зия А.А. Фета, А.А. Григорьева, К.Д. Бальмонта, А.А. Блока и др.)», «“Симфонии” А. Белого как литературное произведение, созданное по законам музыки», «Музыка в жизни И.С. Тургенева. Связь литературы и музыки в романах И.С. Тургенева “Рудин”, “Дворянское гнездо”, “Накануне”», «Петербург в жизни и творчестве русских мастеров художественного слова (Петербург А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, А.А. Блока, О.Э. Ман-дельштама, А.А. Ахматовой и др.)» [12, с. 10]. Изучение данных текстов должно сопрово-ждаться чтением и лингвистическим анализом поэтических и прозаических произведений: отрывков из романа в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин», стихотворений А.А. Фета, А.А. Григорьева, К.Д. Бальмонта, А.А. Блока, отрывков из сочинений И.С. Тургенева, А. Бе-

112

лого и др. Везде нужна реализация идейной, философской, интонационной, ритмической и т.д. связи с музыкой.

Кроме перечисленных, на занятиях могут использоваться и другие художественные тексты, например, «Корзина с еловыми шишками» К.Г. Паустовского и др., стихотворения белорусских поэтов Я. Купалы, Я. Коласа и др. (на русском языке) на музыкальные темы.

В качестве основы для составления учебных материалов можно реко-мендовать книги и статьи ([5], [6], [7], [8], [9], [13], [14], [15]), связанные с русской культурой; а также работы ([1], [2], [10]), ориентированные на белорусскую культурную парадигму. В книге Н.В. Кулибиной «Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного» [11] педагог найдет полезные советы для работы с ма-териалом, репрезентирующим любую культуру.

Лексический материал берется преподавателем из словарей музыкальных терминов, учебной и научной литературы, соответствующей специализации и теме диссертации ино-странного аспиранта. Необходимо привлекать и сведения из истории русской и белорус-ской музыкальной культуры. Ведется работа над различными тематическими группами музыкальной лексики (названиями музыкальных инструментов, певческих голосов и их регистров, музыкальных жанров и т.д.), над текстами по теории и истории музыкального искусства, над музыкальными и другими лексическими единицами в переносном значе-нии и т.д. Уместны задания на семантизацию лексических единиц, подбор синонимов и антонимов, разделение слов на тематические группы, образование однокоренных слов, составление словосочетаний и предложений и т.д.

Концепт «музыка» объективируется также в названиях национальных музыкальных инструментов (белорусских — дудка, жалейка, дуда, цимбалы, скрипка, колесная лира и др.; русских — гусли, тальянка, ливенка и др.), в ярко выраженной песенности (у бело-русских поэтов очень много произведений со словом песня (в различных грамматических формах) в названиях), в экспликации концепта «тоска» в русских музыкально-поэтических произведениях и т.д. Поэтому очень важна работа над образом музыки в художественных текстах.

Рассмотрим стихи глубоко национальных поэтов А.А. Блока и М.А. Богдановича. Их объединяет концептуальное содержание произведений, сходные «возможные миры» в них.

У А.А. Блока многие музыкальные лексические единицы употребляются в сильной позиции текста – названиях или первых строках стихотворений («Песня Офелии» («Разлу-чаясь с девой милой…») [3, с. 8], «Песня Офелии» («Он вчера нашептал мне много…») [3, с. 53–54], «Скрипка стонет под горой» [3, с. 61], «Пляски осенние» [3, с. 89–91], «Девушка пела в церковном хоре» [3, с. 103], «О жизни, догоревшей в хоре…» [3, с. 131–132], «Пе-сенка» [3, с. 155–156], «Песня Фаины» [3, с. 206–207], «Пляски смерти» [3, с. 339–343] и др.), раздела («Девушка пела в церковном хоре» [3, с. 79–122]), цикла («Арфы и скрипки» [3, с. 289–296]). У М.А. Богдановича также встречаются такие названия: «Романс» («Зорька Венеру зажгла над землею…») [4, с. 27], «Грустно мне — в душе кручина тихо запевает…» [4, с. 28], «Певцу» [4, с. 50], «Мои песни» [4, с. 74–75], «Из песен белорусского мужика» [4, с. 80–81], «Тихие мои все песни, темные, как уголь черный…» [4, с. 92], «Романс» («Не найти мне покоя ни темною ночью, ни днем…») [4, с. 92–93], «Песня про князя Изяслава Полоцкого» [4, с. 93–94], «Эмигрантская песня» [4, с. 111–112], «Ой, греми, греми, труба, утром рано…» [4, с. 134–135] и др.

113

В поэтическом мире А.А. Блока песни – принадлежность женского образа («Ветер принес издалёка // Звучные песни твои» [3, с. 15] и др.), стихи («Из этих песен создал я зданье, // А другие песни — спою когда-нибудь» [3, с. 63] и др.) и др.

Названия музыкальных инструментов поэт использует для выражения своего душев-ного состояния («Скрипки стон неутомимый // Напевает мне: “Живи…” // Образ девуш-ки любимой — // Повесть ласковой любви» [3, с. 61] и др.), для обозначения предмета, связывающего его с любимой («Лишь к Твоей золотой свирели // В черный день устами прильну» [3, с. 74] и др.). Пляска в его поэтическом мире — признак появления женского образа («И снежинки по склонам оврага // Заметут, заровняют края, // Там, где им запо-ведала влага, // Там, где пляска, где воля твоя» [3, с. 91] и др.) и др. Имеются у него и предикативные словосочетания, включающие музыкальные лексические единицы как в прямом («А озеру — красавице — ей нужно, // Чтоб я, никем не видимый, запел // Высокий гимн о том, как ясны зори, // Как стройны сосны, как вольна душа» [3, с. 223] и др.), так и в переносном значении («А здесь — какая-то свирель // Поет надрывно, жалко, тонко…» [3, с. 208] и др.). Звучание музыкальных инструментов является фоном определенных действий («И сейчас же в ответ что-то грянули струны, // Исступленно запели смычки…» [3, с. 327]), служит формой коммуникации поэта и запредельных миров («Один я стою и внимаю, // Тому, что мне скрипки поют» [3, с. 357]) и др.

В поэтическом мире М.А. Богдановича музыкальные лексические единицы исполь-зуются для передачи состояния природы («За стеною пурга запевает, // Колокольцами в поле звенит» [4, с. 23], «Бьет ветер в бубны кровель, бьет, // Гремит по ним, звенит, поет…» [4, с. 39] и др.). В процессе подобного описания создаются образы мифических существ: «Пляшет, скачет. Снег срывается, летит – // Словно кто пустил его из рукава… // А Подвей несется, вертится, гудит, // Запевает, удалая голова!» [4, с. 85] и др. Реализация образа природы может приобретать у поэта социальные мотивы: «На могиле одиноко // Калина растет. // Ее ветер обвевает, // Метелица гнет. // И над бедною могилой // Поет да гудит // Про того, кто в чистом поле // Схороненный, спит» [4, с. 76] и др. Поэт употребляет музыкальную лексику в прямом значении («О любви своей несчастной // Кто-то запевает» [4, с. 30] и др.), а также создает интересные образы («Заварить бы горячего чая, // Разо-греть побыстрей самовар. // Запоет он и тонко, и тихо, // Снизу красным блеснет угольком, // И рассеется темное лихо // Над ожившим моим уголком» [4, с. 126] и др.).

Педагогу следует представить поэтические миры А.А. Блока и М.А. Богдановича пре-жде всего как музыкальные миры, т.е. показать особенности и национальное своеобразие образа музыки. Необходимо подробно описать этот образ, объективировать роль музы-кальных лексических единиц в его создании, назвать и дать прослушать музыкальные произведения, написанные на стихи этих поэтов. Музыкальные произведения на стихи М.А. Богдановича на белорусском языке обязательно должны быть объяснены студен-там и представлены в русском переводе. Белорусизмы, устаревшие слова и т.д. нужно семантизировать. Можно провести сравнительный анализ поэтических миров А.А. Блока и М.А. Богдановича, образов музыки, песни, певца, различных музыкальных инструментов в них и т.д. Аспирантам пред-лагается написание сочинения или эссе на тему: «Образ музыки в поэзии А.А. Блока и М.А. Богдановича», «Образы музыкальных произведений на стихи А.А. Блока и М.А. Богдановича» и др. Уместен комплексный анализ стихотворений исследуемых поэтов, ставших песнями или романсами. Такая работа будет способство-

114

вать увеличению словарного запаса иностранных аспирантов, закреплению музыкальной терминологии; формированию их способности нестандартно мыслить, пользоваться раз-нообразными конструкциями; развитию их эстетического вкуса и творческих способностей.

Таким образом, обучение русскому языку как иностранному аспирантов музыкально-го вуза в условиях двуязычной образовательной среды должно быть профессионально ориентированным и имеющим национально-культурную направленность, причем жела-тельно наличие взаимосвязи между данными векторами учебного процесса, что являет-ся одним из условий глубокого овладения теоретическими знаниями по специальности и успешной научно-исследовательской работы. Дискурс высшего учебного заведения в XXI веке основывается на учебных материалах, составленных с учетом общечеловече-ских ценностей; национально-культурных особенностей той страны, язык которой изучают студенты, и той страны, в которой они живут и учатся; междисциплинарного подхода и т.д. Цель использования этих материалов – формирование компетентного специалиста будущего, имеющего значительный интеллектуальный потенциал, способного понимать вариа-бельность любой области общественной жизни, умеющего самостоятельно мыс-лить, принимать правильные решения и претворять их в жизнь.

Литература

1. Бароўская, І. Максім Багдановіч і станаўленне беларускай прафесійнай песні / І. Бароўская // Максім Багдановіч і яго эпоха: матэрыялы Міжнар. навук.-практ. канф., Мінск, 27 лістап. 2007 г. / Літ. музей М. Багдановіча; рэдкал.: М.В. Трус [і інш.], уклад. І.В. Мышка-вец. – Мінск: РІВШ, 2009. – С. 13–17.

2. Беларусь: лингвокультурологический комплекс: пособие для иностр. студентов / сост.: Л.Н. Чумак [и др.]; под ред. проф. Л.Н. Чумак. – Минск: БГУ, 2008. – 111 с.

3. Блок, А.А. Незнакомка: Стихотворения и поэмы / А.А. Блок. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – 384 с.

4. Богданович, М.А. Узор василька: Избр. лирика [Пер. с белорус. / Сост. С. Панизник; Предисл. Н. Гилевича]. – Минск: Маст. літ., 1985. – 142 с.

5. Глазунова, О.И. Петербург в жизни и творчестве русских писателей / О.И. Глазуно-ва. – СПб.: Златоуст, 2003. – 456 с.

6. Глебов, И. Видение мира в духе музыки (Поэзия А. Блока) / И. Глебов // Блок и музыка: сб. ст.; сост. М. Элик; под общ. ред. Г.А. Орлова. – Л.; М.: Сов. композитор, 1972. – С. 8–57.

7. Гозенпуд, А.А. И.С. Тургенев: Исследование (серия «Musica et litteratura») / А.А. Гозенпуд. – СПб.: Композитор, 1994. – 200 с.

8. Долгополов, Л.К. Андрей Белый и его роман «Петербург»: Монография / Л.К. Долго-полов. – Л.: Сов. писатель, 1988. – 416 с.

9. Дунаевский, М. Контуры музыкальной Блокианы / М. Дунаевский // Блок и музыка: сб. ст. / сост. М. Элик; под общ. ред. Г.А. Орлова. – Л.; М.: Сов. композитор, 1972. – С. 115–136.

10. Конан У. Музыка і жывапіс у паэзіі Максіма Багдановіча / У. Конан // Максім Багдановіч і яго эпоха: матэрыялы Міжнар. навук.-практ. канф., Мінск, 27 лістап. 2007 г. /

115

Літ. музей М. Багдановіча; рэдкал.: М.В. Трус [і інш.], уклад. І.В. Мышкавец. – Мінск: РІВШ, 2009. – С. 71–79.

11. Кулибина, Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изуче-нии русского языка как иностранного / Н.В. Кулибина. – СПб.: Златоуст, 2001. – 264 с.

12. Русский язык как иностранный. Учебная программа для аспирантов БГАМ / Сост. Е.В. Михайлова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: УО «Белорусская государственная академия музыки», 2010. – 28 с.

13. Хопрова, Т.А. Музыка в жизни и творчестве А. Блока / Т.А. Хопрова. – Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. – 152 с.

14. Шульдишова, А.А. Музыкальные образы в поэтических произведениях А. Ахма-товой и А. Блока: вопросы современного изучения / А.А. Шульдишова // Анна Ахматова: эпоха, судьба, творчество. Крымский Ахматовский научный сборник. – Симферополь: Крымский архив, 2008. – Вып. 6. – С. 237–249.

15. Шульдишова, А.А. Типология образа музыки в лирике А. Блока / А.А. Шульдишова // Филологические исследования. – 2006. – № 8. – С. 151–162.

О.Н. Орешкина

Особенности преподавания русского языкав международной школе Haileybury Almaty

Школа Хэйлибэри Алматы — первый в Казахстане некоммерческий проект представи-телей частного бизнеса в сфере среднего образования.Благодаря инициативе казахстан-ских меценатов, у нас появилась возможность познакомиться с традиционной моделью одной из самых известных частных независимых школ Англии — Haileybury, являющейся уже 150 лет одним из ведущих учебных заведений Великобритании. Школа «Haileybury Almaty» — экспериментальная площадка. Учебный план школы формируется при уча-стии Министерства Образования и науки Республики Казахстан. Вместе с тем, школьная программа отвечает и стандартам учебных планов, используемых в Великобритании,что подразумевает сдачу экзаменов и получение Международного Сертификата о Среднем Образовании (International General Certificate of Secondary Education (IGCSE)) учениками в возрасте 16 лет.

Все занятия проводятся по британским учебным планам на английском языке, но при этом в школе большое внимание уделяется изучению казахского и русского языков. В Ка-захстане роль русского языка в школьной системе образования определяется в целом его основной функцией как языка межнационального общения в многонациональном государстве,что отражено в следующих нормативных правовых и концептуальных до-кументах: Законе Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан», «Государ-ственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы».

Сейчас в «Haileybury Almaty» обучается 437 детей от 5 до 16 лет, из них 75% — гражда-не РК,с родным казахским или русским языком, а остальные 25% - дети иностранных граж-дан. Обучение русскому языку начинается с 1-го класса (учащиеся 5 лет) и продолжается до 11 класса (учащиеся 16 лет) ,охватывая всех учащихся,как казахстанцев,владеющих

116

русским языком или как родным,или как вторым,так и иностранцев.Соответственно этому учителями используются разноцелевые программы по русскому языку:русскому как ино-странному и комплексная программа по русскому как родному и второму .

Программа по РКИ обеспечивает готовность учащихся к коммуникации в повседнев-ной жизни в условиях казахстанского билингвизма, к речевому взаимодействию и взаимо-пониманию на иностранном (русском) языке.

Обучение РКИ начинается с предварительного устного курса, содержание которого предусматривает формирование элементарной устной речи учащихся в процессе овладе-ния в игровых и учебных ситуациях на основе учебного материала.

У учащихся 1–2 классов (5-6 лет) закладываются первоначальные основы умения говорить читать и по-русски (обучение аудированию и говорению, обогащение словарного запаса учащихся, обучение элементарной грамоте и развитие связной устной речи) на материале лексико-грамматического минимума ;

В 3–6 классах (7–10 лет) продолжается комплексное обучение всем видам речевой деятельности на материале лексико-грамматического, тематико-ситуативного минимумов и других минимумов для начального этапа обучения русскому языку.Единицей обучения становится текст страноведческого, этнокультуроведческого характера.

Изучение русского языка в 7–9 классах включает базовый и средний уровни владения языком и предусматривает привитие учащимся готовности осуществлять речевую дея-тельность в различных видах и формах языковой коммуникации.

Общие цели обучения РКИ в школе Хэйлибэри Алматы можно определить так : — формирование в ходе учебного процесса умений воспринимать (слушать и слы-

шать, читать) и передавать (говорить, писать) по-русски необходимую информацию; — комплексное обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению,

чтению, письму); — воспитание средствами русского языка коммуникативной, нравственной и эстети-

ческой культуры. Комплексная программа по русскому языку как родному и второму,в отличие от

программы по РКИ,предполагает изучение теоретических сведений о языке, имеющих познавательно-практическую направленность, которая обеспечит эффективное общение в социально-бытовой, социально-культурной, официально-деловой сферах общения.

Цель обучения русскому языку как родному и второму определяется таким образом:— формирование знаний о системе русского языка, его функционировании, коммуни-

кативных умений, навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных ситуациях общения.

В целом все содержание учебного предмета направлено на повышение культуры общения на русском языке и формирует навыки, необходимые для активной социальной и производственной деятельности конкурентоспособной личности в современном мире.

Предметом обучения в данном курсе русского языка является современный русский литературный язык в его реальном функционировании в современных условиях полиэт-нического Казахстана.

Основу учебной программы составляют элементы содержания, образовательная ценность которых подтверждена отечественной и мировой практикой преподавания рус-ского языка в школе. Они представляют систему знаний в области орфоэпии, орфогра-

117

фии, фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, усвоение которой имеет решающее методологическое, познавательное, культурное и прикладное значение.

Комплексная учебная программа по русскому языку как родному и второму направ-лена на реализацию различных подходов к преподаванию предмета «Русский язык» при сохранении обязательного объема содержания предмета и с учётом требований к под-готовке сдачи экзамена IGCSE по русскому языку как родному в 11 классе.

Особое место в учебной программе занимают вопросы культуры речи: объяснение и иллюстрация конкретных широко распространенных и типичных речевых ошибок и недо-четов. Систематическая работа по культуре речи проводится при изучении всех разделов предмета, это заставляет учащихся постоянно думать над правильностью своей речи и речи окружающих.Весь процесс обучения строится на коммуникативной основе.

Более высокий уровень овладения навыками по русскому языку и лучшее понимание материала обеспечивается межпредметной связью с литературой (ей отводится один из трёх уроков в неделю).

Сознательное отношение к тексту и языку помогает в становлении творческой язы-ковой личности, способной не только анализировать готовые тексты, но и создавать соб-ственные тексты в современных речевых жанрах. В учебной программе особое место от-водится креативным способам и формам работы, разнообразным формам проведения коллективной работы с обсуждением проблемных вопросов, совместным и индивидуаль-ным решениям лингвистических задач, разныем формам развивающих языковых заданий, нацеливающих учащихся на самостоятельную творческую работу и выполнение совмест-ных и индивидуальных оригинальных заданий. Большое внимание уделяется заданиям по изучению законов построения текстов, по обнаружению языковых (лексических, морфо-логических, синтаксических) неправильностей, по стилистическому и жанровому анализу текстов.

Отличительной особенностью методической системы обучения русскому язы-ку по всем имеющимся программам, на всех возрастных ступенях в школе Хэйлибэри Алматы является комплексное системное использование в работе информационно-коммуникационных технологий: обучающих компьютерных программ, Интернета, элек-тронных учебников по русскому языку и литературе, интерактивной доски.

Технология дифференцированно-уровневого обучения обеспечивает дифферен-циацию учебного процесса для различных групп обучаемых,ведь в международной школе с базовым английским языком обучения в одной группе изучают русский язык уче-ники с родным русским языком,с родным казахским и вторым русским языками,а также ученики,владеющие в равной мере русским и английским языком ,-дети из интернацио-нальных семей.

Также к эффективным технологиям интерактивного обучения русскому языку в усло-виях международной школы оможно отнести работау учащихся в малых группах, когда учащиеся разного уровня языковой подготовленности, объединяясь в малую группу, со-вместно решают проблемные языковые задачи, совместно находят приемлемое решение данной задачи.

Третий год Департментом русского языка школы ведётся адаптация действующих в РК программ по русскому языку к требованиям подготовки к экзамену IGCSE по русскому языку как родному,а также разрабатывается комплексная программа по обучению русско-

118

му языку как иностранному для детей иностранных граждан.Практический опыт позволяет cделать определённые выводы и обозначить актуальные проблемы,связанные с препода-ванием русского языка в международной школе,такие как: отсутствие системных учебно-методических комплексов для обучения РКИ детей в возрасте 5–16 лет и пособий для подготовки к сдаче экзамена по русскому языку как родному на международном уровне.

Е. Острем

Русский язык как родной в системе школьного образования Швеции

Язык — это основное средство человечества, которым мы пользуемся для того, что-бы мыслить, общаться и учиться. Посредством языка люди развивают свою индивидуаль-ность, выражают свои чувства и мысли, обмениваются ими. Владение богатым и разноо-бразным языком имеет большое значение для понимания и существования в обществе, где встречаются культуры, мировоззрения, поколения и языки. Знание родного языка об-легчает также языковое развитие и обучение в других областях.

Родной язык

При сегодняшней свободе передвижения немало семей по той или иной причине ока-зываются в чужой языковой среде. Родной язык, при помощи которого можно выразить малейшие оттенки настроения, - это одно из сокровищ, которое родители могут передать своим детям. В Швеции школьная система поддерживает родителей и детей, желающих изучать свой родной язык. Родной язык является отдельным предметом в шведской сред-ней школе. Обучение в рамках этого предмета направлено на то, чтобы ученики развива-ли свои знания родного языка в разговорной и письменной форме, верили в себя и могли высказаться в различных ситуациях, познавали структуру родного языка и осознавали его значение при изучении других школьных предметов. Преподавание родного языка наце-лено на то, чтобы дети справлялись с работой в школе и одновременно могли развиваться как билингвисты. Занятия должны проводиться в таких формах, чтобы они способствова-ли личностному развитию учеников, повышали их самооценку и стимулировали интерес к чтению и письму на родном языке. Учителя, преподающие родной язык (для них он тоже, естественно, является родным), знакомы с культорологическими особенностями родной страны учеников, но они также хорошо знают шведский язык и специфику шведского об-щества.

Дополнительная помощь

Ученики, недавно приехавшие в Швецию и не владеющие шведским языком на уров-не, достаточном для того, чтобы понимать содержание уроков, могут кроме уроков род-ного языка, также получить дополнительную помощь, которая заключается в том, что ма-териал уроков объясняется им на их родном языке. После того, как родители и персонал

119

школы обсудят этот вопрос, директор школы принимает решение по каждому отдельному ученику.

Кто обучается родному языку

Если у одного или обоих опекунов (родителей) ученика родной язык – не шведский, и язык является ежедневным языком общения для ученика, то он имеет право на обучение родному языку в школе. Предмет родной язык - это не иностранный язык для начинающих. У учеников должны быть базовые знания языка, и они должны хотеть изучать данный язык. Учитель родного языка вместе с директором учебного заведения решает, владеет ли ученик базовыми знаниями, и есть ли у него соответственно предпосылки для того, чтобы достичь целей, указанных в учебном плане предмета.

Родители должны обратиться в школу или коммуну/муниципалитет с вопросом об обучении родному языку. Именно родители, а не персонал школы, должны подать заяв-ление. Школа, однако, обязана проинформировать родителей, когда и как необходимо подать заявление на обучение родному языку. Обучение родному языку – добровольно и бесплатно для родителей. Муниципалитет обязан организовать обучение родному язы-ку, если на его территории есть группа, состоящая как минимум из пяти учеников, и есть учитель по данному языку. Время обучения различно в разных муниципалитетах. Боль-шинству учеников в настоящее время предлагается 60 минут обучения родному языку в неделю (данные с сайта Родного языка http://www.modersmal.net/index.php/grundskola ). Данный предмет может изучаться в течение всего периода обучения в неполной средней школе с подготовительного по 9й класс. Учащиеся могут изучать родной язык по одному из четырех вариантов: как предмет по выбору учащегося, как язык по выбору учащегося, как выбранный школой предмет или предмет вне рамок школьной программы.

Немного статистики

В Швеции проживает много иммигрантов самых разных национальностей из более 160 стран. Русских из них по различным данным от 20000 до 40000. Сложно говорить более точно потому, что при получении шведского гражданства, человека уже считают шведом, а не русским. Если же посчитать всех, для кого русский является родным языком (среди них много украинцев, белоруссов, евреев и много других национальностей из быв-шего Советского Союза и балтийских стран), то цифра будет намного выше.

Конечно же, многонациональное население отражается и в школе. Почти одна пятая всех учеников неполной средней школы Швеции (с 1-го по 9-й класс) либо родились за пределами Швеции, либо имеют родителей, родившихся вне Швеции. Ученики с родным языком не шведским очень неравномерно распределены по школам – их может быть от одного до абсолютного большинства в школе в зависимости от количества проживающих иностранцев в конкретном районе.

В настоящем учебном году примерно 3500 учащихся средних школ Швеции считают своим родным языком русский. Можно проследить стабильный рост числа русскоговоря-щих учеников с 2003 года, примерно на 100-200 учеников в год. Однако, это не значит, что все они посещают уроки родного языка. Как уже было сказано ранее, родной язык — это

120

учебный предмет, которым занимаются на добровольной основе, поэтому не все родите-ли и дети пользуются этой возможностью. Из более 50ти родных языков, которые препо-даются в Швеции, русский язык находится примерно на 17м месте по количеству учеников (данные за 2006–2007 учебный год). Из 3500 школьников, имеющих право на уроки рус-ского языка как родного, примерно 2000 учащихся пользуются этой возможностью в этом учебном году. Не следует также забывать детей, посещающих дошкольные учреждения, к которым приходит преподаватель русского языка, и учеников гимназии — старших про-фильных классов полной средней школы (10–12 классы). Не все муниципалитеты Швеции придерживаются однозначной политики занятий родного языка в дошкольных учреждени-ях и гимназиях — в разных городах разные правила.

Обучение русскому языку как родному в г. Борлэнге, Швеция

Я работаю учителем русского языка как родного в школах и детских садах города Борлэнге. У меня 26 учеников — 7 в детских садах и 19 в школах. Я работаю на 75% ставки. У учителей, работающих на полную ставку, 40-60 учеников. В нашем городе с 12-ю родными языками работают 33 учителя. Уроки родного языка проводятся в той школе, где учится ученик — учитель приезжает в школы к своим ученикам, и почти все уроки прово-дятся в течение учебного дня (иногда во время других уроков, иногда во время перемен) или после окончания уроков. Ориентировочное время обучения — 40 минут в неделю. В одной группе может быть от одного до семи учеников. Так как мои 19 учеников обучаются в семи школах, то занятия в основном происходят индивидуально, а также есть группы по 2 или 3 ученика. С одим учеником я занимаюсь 30 минут в неделю, с группами из двух-троих школьников — 40 минут. Есть ученики, которые учатся в одном классе, но занятия я с ними провожу отдельно из-за очень большой разницы в уровне владения русским языком. Поч-ти все учителя родного языка ездят по школам города, количество школ, которые учитель посещает в неделю, может быть от двух до 14-ти.

Дети в дошкольных учреждениях в нашем городе тоже имеют право на так назы-ваемую поддержку родного языка. Учителя родного языка приезжают к детям в группы и принимают участие в мероприятиях детского сада. Поддержка родного языка в детских садах — это не обучение в чистом виде, т.е. дети не работают с учебниками, не учатся читать или писать на родном языке, а играют, разговаривают, поют, слушают сказки на родном языке. Подчеркивается значение игры для развития языка. Также как и при работе в школах учитель приезжает в тот детский сад, куда ходит ребенок. Все дети, к которым езжу я, находятся в разных детских садиках, т.е. я занимаюсь с ними индивидуально, по одному часу в неделю. В те детские сады, где есть много детей с одним и тем же родным языком, учитель может приезжать на 3–4 часа в неделю.

Естественно, при такой небольшой продолжительности уроков в школе (30–40 минут в неделю) нам, учителям, просто необходима постоянная связь с и понимание со стороны родителей. Ведь это они подают заявление на обучение родному языку, и без их стараний и поддержки дома учителям и, прежде всего, ученикам очень сложно. Всестороннее со-трудничество школа — родители — учащиеся — это один из факторов успешности обуче-ния. Уровень знаний языка у учеников очень разный — от блестящего (после нескольких лет обучения в русскоязычной школе) до практически нулевого (если русский язык не яв-

121

ляется ежедневным языком общения дома, в семье). Уровень мотивации тоже разнится – детям не всегда легко понять почему же их мама и папа хотят, чтобы они учили русский язык, когда они прекрасно обходятся и шведским. Необходимо также принять во внимание тот факт, что оценки в шведской школе начинают ставить с 8-го класса, раз в полугодие.

В данное время в Швеции проводятся реформы в системе школьного образования. Планируется выход обновленных учебных планов для всех предметов, в том числе и родного языка, а также с осени 2011 года будет изменена система оценивания. Вместо четырехступеньчатой системы оценок, которая практикуется сейчас и условно может быть переведена как — «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «очень хо-рошо», планируется ввести новую систему, состоящую из шести ступеней (A, B, C, D, E, F), где первые пять букв (A, B, C, D, E) — это положительные оценки, а последняя F неудо-влетворительная. Согласно планам реформ, начиная с осени 2012 года оценки начнут выставлять в школе с 6-го класса.

Конечно, всегда есть что-то, что можно сделать лучше — могло бы быть больше времени для уроков русского языка, могли бы выделять больше ресурсов на учебные ма-териалы. Но даже сам факт, что в Швеции существует возможность бесплатного изучения родного языка в школе, положителен.

В заключение хотелось бы привести цитату Константина Паустовского «Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык.». Я на-деюсь, что наши ученики будут гордиться тем, что они знают русский язык.

А.К. Папцова

Статья об образовании

Маленькая девочка смотрит «Гору самоцветов» — любимый мультфильм. «Мы живем в России. Наш герб двуглавый орел. Наша столица город Москва». «Где мы жи-вем?» — спрашиваю я малышку. «Мы живем в Молдове» — бойко отвечает она. Хоть раз бы ошиблась!

Мы живем в Молдове. Но девочка ходит в детский сад с русским языком обучения. Позже — пойдет в русскую щколу. По окончании ее может выбрать русскую группу в ВУЗе или один из ВУЗов с русским языком обучения — Славянский университет, Комратский Государственный Университет или Молдавский филиал Современного гуманитарного университета. Приднестровье в этом списке — особой статьей. Много учителей имеет ди-пломы Тираспольского Педагогического института, но получили их еще в советское время. Сейчас учебное заведение Приднестровья выбирают те, кто собирается там жить Можно продолжить обучение на молдавском – он изучается с детского сада. В школе с первого класса на него отводится по три часа в неделю. Нельзя сказать, что это автоматически обе-спечит прочное усвоение государственного языка — многое зависит от языковой среды. В Молдове достаточно уголков, где русская речь звучит в школе, дома и на улице. Но даже если только дома — в век информационных технологий можно создать свое индивиду-альное языковое пространство — выбирать русские каналы кабельного телевидения — и

122

«Первый», и «РТР-планета», и «Культура», и НТВ, и «Детский мир» и православный канал «Союз». Можно слушать русское радио, пользоваться русским Интернетом, читать книги на русском языке. Конечно, отгородиться каменной стеной от государственного языка не удастся — на нем — все документы, инструкции лекарств в аптеках, рекламные проспек-тики в магазинах и всевозможные анкеты от таможенных деклараций до разнообразных исследовательских (языковой проблеме уделяется пристальное внимание государства). Народ поднаторел в их заполнении и едва ли допустит такую же ошибку как незадачливый чиновник, честно написавший в графе «sex» («пол»), понятой иначе, чем предполагалось «Один раз в неделю».Отношение к государственному языку уважительное — ни одно ме-роприятие — как официальное, так и неофициальное не обойдется без молдавских песен. Но отказываться от русского языка никто не собирается.

Для того, чтобы чиновники знали государственный язык. организуются разнообраз-ные курсы как платные, так и бесплатные (не надо платить не только за курсы, но и за учебники),. Легче было бы его освоить, если бы он был языком обучения. Но и в столице Молдовы и в других ее городах, а уж тем более в «русскоговорящих» районах, родители и дети могут выбрать – и есть те, кто выбирает обучение на русском.

Русская школа в Молдове уже не аналог российской. В советское время ее отличало от российской школы только добавление особых курсов — молдавский язык, история и география Молдовы. Сейчас- иные учебные планы, иная концепция образования, иные учебники. Большое внимание уделяется языкам — помимо языка обучения с первого класса в достаточно большом объеме изучается государственный язык и родной. Родным языком может быть признан прежде всего русский, украинский, гагаузский или болгар-ский. Но и здесь не без курьезов. В Автономно-Территориальном Образовании Гагауз Ери практически все школы (за исключением молдавского лицея и молдо-турецкого лицея) и единственный ВУЗ с русским языком обучения. Зато гагаузский считается родным для всех жителей Гагаузии и даже если оба родителя — не гагаузы, их ребенок должен будет изучать этот язык. Причем по учебникам, рассчитанным на тех, кто владеет этим языком. Поскольку гагаузский язык – тюркский – достаточно сложен, а двухуровневая система обу-чения (для владеющих и не владеющих языком ) так реально и не создана, то единствен-ной возможностью хоть как-то помочь не владеющему гагаузским ребенку является выбор в качестве родного - болгарского языка (все же славянский). Однако такая возможность есть не в каждой школе.

Помимо языка и литературы предусмотрено изучение культуры и традиций своего народа, причем на родном языке. Предмет этот изучается с первого класса по часу в не-делю.

Со второго класса изучается иностранный язык (в настоящее время чаще всего это английский, в прошлом это был близкий к молдавскому французский). Национальная кон-цепция образования предполагает, что в обучении языкам приоритетно формирование уме-ния пользоваться языком, общаться на нем. Последние пятнадцать лет в Молдове активно действовал «Корпус мира», волонтеры по два года преподавали языки в городах и селах Молдовы, знакомя детей не только с языком, но и культурой Америки. Это позволило улуч-шить уровень преподавания английского языка даже в небольших населенных пунктах.

Пристальное внимание, уделяемое языкам, не означает серьезного ущемления дру-гих дисциплин. К примеру, в первом классе на изучение государственного и родного языка

123

выделяется по 3 часа, на изучение языка обучения — русского — 8 (чтение и письмо), В четвертом — на язык обучения — русский — выделяется 7 часов, на государственный и родной языки — по 3 часа (плюс еще час изучения культуры и традиций на родном языке), на английский — 2 часа. Резервы изыскиваются в … свободном времени школьников. Даже в начальной школе часто бывает по 6 уроков, в среднем и старшем звене их может быть и 8 в день — при пятидневной учебной неделе. Да и в целом обучение «длиннее» — полный цикл доуниверситетского образования 12 лет — с первого по девятый — гимнази-ческий цикл, с 10 по 12 лицейский. По окончании 12 класса сдаются экзамены на степень бакалавра. По результатам этих экзаменов, сравнимых с ЕГЭ идет зачисление в ВУЗы. Вообще, опыт Молдовы в этом отношении уникален — смело и безоговорочно маленькая, но весьма решительная Республика раньше других ринулась в европейское культурное пространство сначала приняв Болонскую систему а затем — уже на практике - в ней разо-бравшись.

Если кто-то рождается, чтобы сделать былью сказку, нашему поколению суждено сделать былью анекдоты. Не смогу забыть, как, должна была сообщить студентке, сдавав-шей «разницу», что в нее включен предмет, о существовании которого ей было известно только теоретически. «Когда сдавать?» — спросила она. «Немедленно!» - сообщила я. И что? Закаленная новаторскими подходами к преподаванию «героиня СВОЕГО времени», аккумулировав все имеющиеся у нее в наличии знания, не без проблем, но все же сдала роковой зачет. А почему нет? Лицеисты с десятого класса сдают по две сессии в год, по-том бакалавриатские экзамены, потом в качестве студентов — по - 9 экзаменов в сессию! И при этом умудряются посещать дискотеки, влюбляться, создавать семьи, рожать детей (в нашем, еще во многом традиционном обществе, ранние браки — не редкость).

Перестройка доуниверситетского образования началась еще раньше когда по каж-дому предмету и были разработаны программы с пугающим названием «Куррикулум». Основное отличие от прежних программ - ориентация на умения и навыки, на самостоя-тельную работу учеников. Причем, очевидно, предполагается самостоятельность не только учеников, но и навыков, которые должны как-то формироваться и закрепляться. К примеру, если раньше в первом классе обучение письму шло целый год, то теперь все предполагается завершить за полгода. При этом дети изучают сразу три алфавита — два из которых латиница, один — кириллица (во втором прибавится еще один алфавит). Далее предполагается использовать этот уже сформированный навык для того, чтобы ребенок умел выражать свои творческие мысли, общаться и т.п. Но навык за этими гор-дыми замыслами не поспевает и глядя на жуткие каракули сына-четвероклассника я утешаю себя мыслями о том, что вообще-то сама давно уже все печатаю. Кроме того, его письменные донесения ни один вражеский дешифровщик не прочитает, зато свои — одноклассники, формировавшие свой почерк в схожих условиях — прочтут легко и без ущерба для здоровья! Интересные трансфрормации происходят и в сфере содержания написанного. Ранее предполагалось, что сначала надо обучить ребенка грамотности, а затем уже активно использовать это для написания сочинений и т.п.Сейчас не подлежит сомнению необходимость приоритетного развития творческих возможностей ребенка и потому не завершив первый этап тут же приступают ко второму. В общем-то, примерно то же ожидает бедолаг на других предметах — на истории ему, например, предложат на уроке изучить подборку материалов и немедленно провести дискуссию или, например,

124

нарисовать свой постер, где бы в символической форме отразилась его точка зрения на некую проблему. От таких скоростей легкость в мыслях образуется необыкновенная, чувство ответственности за обоснованность каждого слова улетучивается, а страх перед трудностями в изучении вообще не возникает. Впрочем, некоторые элементарные навыки все же формируется — школьники должны уметь анализировать факты, сравнивать раз-личные точки зрения, аргументировать свой ответ. Вот только материала для обретения нужной глубины не хватит - учебники в известной степени ориентированы на практическую работу. А помимо учебников мало кто читать станет — и некогда — уроков-то столько да и не в чести у нынешней молодежи чтение. Недавно была шокирована, узнав, что в группе студентов-историков НИ ОДИН не прочел «Трех мушкетеров» - все довольствовались про-смотром телесериала. Эту тенденцию четко уловили производители и помимо книг типа «Пятьсот лучших сочинений» и «Вся русская классика на ста страницах с иллюстрациями» вниманию учеников и родителей предлагаются dvd-диски с фильмами по произведениям школьной программы. Но вот чего не могут чаще всего предложить поставщики видео-информации, так это видеоматериалов к урокам по различным предметам, всевозможных dvd-энциклопедий, аудио-книг. Любая такого рода видео-информация — на вес золота. А что делать? Постодернизм-с! Если раньше бабушка из анекдота перепечатывала «Войну и мир», чтобы ее внучка, читающая только «Самиздат», обратила на него внимание, то теперь для этого же она должна бы сделать на его основе некий видеоматериал. Нет, конечно, это не означает, что в каждом классе школы стоит по телевизору с приставкой или по компьютеру. Если компьютерные классы в каждой школе все же оснащены, то в других кабинетах увидеть компьютер да еще с dvd неслыханная редкость. Хуже всего тем школам, которые не «должны» иметь компьютерных классов — директор художественной или музыкальной школы должен совершить нечто из ряда вон выходящее, чтобы добить-ся получения хотя бы одного компьютера на всю школу.

Ориентация образования на формирования практических навыков и «связь с жиз-нью» не следует понимать как «связь с жизнью ребенка». Открыв рабочую тетрадь для 5-го класса, изданную в Кишиневе в 2002 году, на второй странице я с ужасом обнаружи-ла задание «проанализировать представленную ниже информацию и дать определение истории», на пятой предстояло дать определение таким понятиям, как «предыстория», «гоминиды» и «антропоид», на восьмой — оценить истинность высказываний, самое без-обидное из которых звучало как «к концу палеолита группы, сложившиеся на основе. род-ственных связей, превращается в племена».Далее сил смотреть у меня не хватило. Могу только порадоваться, что НЕ Я буду этому учить 11-летних деток, так как практическое применение полученных ТАКИМ ОБРАЗОМ умений могло быть только в форме загонной охоты на преподавателя и последующее поджаривание его на костре из упомянутых выше рабочих тетрадей.

Но надо отдать должное — при подобно подходе все события приобретают пространственно-временное измерение. Уже ученик 5 класса должен не только показать на контурной карте «области Евразии, покрытые ледником», но и «3-5 европейских столиц, расположенных сейчас в этом регионе».Он должен уметь разместить события в хроноло-гическом порядке, используя линию времени. Конечно, все это требует особых усилий преподавателя, погружает его в бездну проверки тетрадей, тестов, контрольных работ. Помимо того, ему приходится быть просто эквилибристом, формируя умение выделять

125

причинно-следственные связи, и, одновременно, идти при этом «от локального, местного ко всеобщему», т.е. наоборот — от следствий к причинам. Но зато на экзамене ученика уже не испугает ни один термин и не покажется изысканно коварным ни один тип задания. При всем при этом, организуя столь кипучую деятельность, учитель чаще всего вооружен примитивной ручкой и тетрадью — зарплата не позволяет ему приобрести компьютер и тем более принтер. Администрация, тем не менее, по своему заботится о том, чтобы «рас-ширить возможности преподавателя», обязывая его посещать бесплатные компьютерные курсы и формировать навыки, которые в лучшем случае он не сможет закрепить (в худ-шем — сформировать не сможет). Иногда везет и учитель может раздобыть подержанный примитив. Помню, как мне показали красу и гордость учительской семьи — компьютер, для которого была припасен dvd-райдер, но который «наверное надо немножко отремонтиро-вать». Бесполезно — при оперативной памяти 60 Мб, объем жесткого диска составлял 4 Гб! Но этот раритет хоть мог печатать и сохранять напечатанное — а значит многочис-ленные тесты для детей не надо переписывать от руки. Интересно, что иногда ученики в лучшем положении, чем учитель — если их родители отправились на заработки и при-обрели им компьютеры. Бывает и такое — уставший от финансовых проблем учитель отправляется на заработки сам. Обладатели высокой квалификации, они работает на стройке, а особо удачливые воспитывают детей или даже работают в российских школах. Если учитель отправляется на заработки, он часто старается приобрести и привезти до-мой побольше литературы, пособий, каких-либо наглядных материалов. Мечтают учителя и о наглядных пособиях, картах, наборах химических реактивов, биологических препара-тов. В лучшем положении находятся те, кто с советских времен хранит оснащение своего кабинета. Хуже — молодым учителям ли учителям немногих новых учебных заведений.

Преподаватели ВУЗов обойтись без компьютера уже не могут. Они берут себе тех-нику в рассрочку, годами расплачиваясь за «орудие труда». Но если на это они еще спо-собны, то вот у ж точно себе не могут позволить, так это подписки на научную перио-дику — цены на нее взлетели до небес. Хорошо, если удастся убедить администрацию ВУЗа выписать журнал для университета. Но российская научная периодика — дорогое удовольствие даже для ВУЗа. Администрация школы может и вовсе о ней не мечтать. А районные библиотеки давно влачат жалкое существование. И только в запасниках можно найти свидетельства былой роскоши — российскую научную и методическую периодику 90-х годов. Ряды учебников 80-х годов украшены яркими заплатами — редкими учебни-ками и энциклопедиями последних лет. Библиотекари школьных и районных библиотек делают все возможное и невозможное, чтобы любознательные детки не уходили разо-чарованными. Но чаще всего они могут предложить им бережно хранимое старое издание.

Зато в школах все ученики обеспечены учебниками на русском языке. А вот студенты русскоязычных ВУЗов не только их не получат, но и вряд ли купят. В книжных магазинах еще как-то можно найти учебники для будущих юристов и экономистов, но историки или агрономы могут об этом лишь мечтать. Администрации ВУЗов приходится решать мно-жество задач и чаще всего выбирать — купить по 2–3 экземпляра нескольких различных учебников и монографий или обеспечить одним учебником всех студентов. Жесткие тре-бования условий аккредитации заставляют администрацию избирать первый вариант — ВУЗ обязан иметь определенное количество разнообразной литературы, чтобы разреши-ли преподавать ту или иную специальность. . Сложности в обеспечении ВУЗов связаны и с

126

тем, что чисто русскоязычные ВУЗы — молоды, возникли в 90-е годы и не имеют в запасах наследства советских времен.

На первом этапе реформ, когда перестройка коснулась прежде всего доуниверситет-ского образования бывшие лицеисты, измученные усиленной подготовкой к бакалавриат-ским экзаменам, отдыхали на первом курсе университетского цикла. Теперь марафон про-должается — первые три года университета - ускоренная подготовка к государственным экзаменам на степень лиценциата, написание дипломной работы. Затем поступление в магистратуру-мастерат и еще два года подготовки к экзаменам на степень магистра и на-писание магистерской работы. На всем протяжении этих 17 лет — обилие разнообразных предметов, которые надо выучить, сформировать некие умения и навыки и сдать. Причем, поскольку процедура сдачи экзамена стандартизируется, вместо развития индивидуаль-ностей идет процесс нивелировки. Ученик, влюбленный, к примеру в историю Древней Греции, выучивший древнегреческий для того, чтобы в подлиннике прочесть поэмы Гоме-ра и т.д. вполне может получить низкий балл еще на бакалавриатских экзаменах и вообще не попасть на исторический факультет. А на первом курсе университета может быть край-не разочарован тем, что чтобы добраться до заветной цели должен преодолеть «полосу препятствий» в виде 8-ми других, помимо истории предметов.

Именно в истории, да еще, пожалуй, географии содержание учебных программ в наибольшей степени отличается от российских. Школьники Молдовы изучает интегриро-ванный курс истории, заменивший два отдельных курса — всеобщей истории и истории румын, включавший в себя не только историю Молдовы, но и историю соседней Румынии. История России занимает там весьма скромное место. Конечно, личность Петра, Екате-рины, Столыпина, Февральская и Октябрьская революции, НЭП, тоталитарный режим вошли в школьную программу. Но конечно, не означает того, что школьники не знают или не будут знать иных событий русской истории - забыть о ней не даст прежде всего курс русской литературы. Телевидение, исторические сериалы, иногда красочные книги по рус-ской истории, подаренные Посольством России или по линии русской общины — все это дополнит то, что не вошло в рамки интегрированного курса. Кроме того, останутся художе-ственные фильмы от горячо любимого «Ивана Васильевича, меняющего профессию» до «Гардемаринов, вперед!» и «Турецкого гамбита» и т.д.. Любители русской истории могут попробовать свои силы в конкурсах, организуемых посольством России. Темы конкурсов разнообразны — восстание декабристов, русско-турецкие войны и т.д. Задания требуют от участников знакомства с источниками и монографиями. Победителей ждут заслужен-ные награды — путешествия по России, книги и места в российских ВУЗах.

Различия в российских и молдавских программах по географии, конечно, не в коли-честве океанов или континентов, а в том, что большое внимание уделяется физической и экономической географии Молдовы. Получив среднее образование в Молдове, но в со-ветское время я, оказывается, сама того не подозревая, сформировала некие устойчивые стереотипы. Это стало очевидным для меня, когда в «Географическом атласе» для школ (изданном в Кишиневе в 2007 г.) я обнаружила там более тридцати разнообразных карт Молдовы и не нашла ни одной карты Евразии! Нет, конечно, разнообразные карты мира, включающие это континент, присутствуют. Есть также экономическая карта СНГ. Но фи-зические карты составлены достаточно интересно — есть отдельные карты Южной Аме-рики, Северной Америки, Африки, Австралии и Антарктиды. А вот Евразия «разрезана»

127

на Европу и Азию. Но если физическая карта Европы включает пространство вплоть до Уральских гор, то карта Азии - не только всю Россию, но и остальную Европу до Велико-британии и Ирландии! Правда, на климатических и природных картах Азии Европу «фиго-вым листиком» прикрывает врезка с легендой карты.

Вместе с тем отдельный атлас для пятого класса ровно в три раза толще своего собрата тридцатилетней давности. Более того, он намного информативней, красочней, интересней. Представляется, что пятиклассник прошлого, которого лишили полезной и чрезвычайно практической и наглядной информации о «Конвергенции литосферных плит», или «Движении литосферных плит в зоне трансформного разлома» (страница18), или о том, каков «Профиль Индийского океана по параллели 10 градусов южной широты» (страница 32), а особенно о том каковы все же «Факторы почвообразования» (страни-ца 35), должен был просто потеряться в окружающем его пространстве. А, может даже, встать на путь порока, так как его время ничем не занимали! Ведь тогда, когда его молдав-ский ровесник ХХI века не может оторваться от бесконечных домашних заданий, он был предоставлен сам себе! Только сейчас, возможно я нашла для себя ответ на вопрос том, почему некоторое время география была обязательным экзаменом на степень бакалав-ра — обилие страшной терминологии и фактических знаний, подлежащих запоминанию гарантировало сохранение основ нравственности надежнее, чем что либо иное — детям просто не должно было хватать времени на глупости, погубившие в свое время Ромео и Джульетту.

Но опасение, что не все дети посвятят себя учебной деятельности, заставляло искать новые способы защиты. Была разработана особая программа, изданы специальные учеб-ники и оперативно проведены курсы по предмету «Жизненные навыки», аналогичному российскому курсу «Безопасность жизнедеятельности». Однако, когда начался учебный год и дети принесли домой пахнущие типографской краской учебники, то общество встало на дыбы. Возмутились не только родители — свою позицию выразила и Православная церковь и общественные организации. Надо отдать должное Президенту и Правитель-ству — реагируя на эти протесты власти быстро изъяли учебники и до конца года препо-даватели работали без них, а с нового учебного года предмет больше не читался. Так как не все успели познакомиться с новыми учебниками, лично я так и не поняла, что именно больше всего расстроило родителей старшеклассников в скандальном разделе «Половое воспитание». Может быть то, что их познания в области особой стороны личной жизни, грозили значительно уступить познаниям детей, а может то, что изощренная детализация вопроса о предохранении могла бы лишить их внуков. Учебник для младших классов был не столь откровенен. Но в нем предполагалось формирование таких культурных стерео-типов, усвоив которые, мои дети окончательно посчитали бы «своей» не меня, а героев блокбастеров. «Чужими» мне показались не только идеи авторов учебника для начальных классов, но и их визуальное оформление. И хотя мой ребенок уже не прочитает в книжке что «нельзя впускать в дом незнакомого человека», а «при пожаре нужно эвакуироваться» родители одобрили изъятие учебника по «Жизненным навыкам» для начальной школы.

Конечно, часть этих полезных сведений можно было бы изложить в курсе «Позна-ние мира», изучаемом в начальной школе. Но и он построен несколько «академично». Что я хотела увидеть, заглядывая в учебник по этому предмету для 3-го класса? Может эмоциональное повествование о том, почему нельзя рвать цветочки? Или что-нибудь о

128

единстве этого мира? Ведь детям проще и легче это ощутить. Четырехлетняя девочка на вопрос:«Кем ты хочешь стать?» Ответила: «Птичкой!» Ну конечно! Птички же летают. Но я наткнулась на подробнейшее описание природных ресурсов Молдовы, неоценимое для какого-нибудь биржевого маклера, желающего вложить акции в добывающее эти ресурсы предприятие! На термине, обозначающем особый сорт глины, используемой в керамиче-ском производстве я сломалась, и забыла не только все прочитанные термины, но и то, что именно я забыла. А вот третьеклассник права на это не имеет. И вот мальчик постар-ше, уже понимая, что птичкой не станет, завидует воронам — им не надо ходить в школу!

Он еще подрастет, этот мальчик и ему подробно объяснят на биологии про органы пищеварения вороны и про инфузорию-туфельку. Но в отличии от нас теорией Дарвина восторгаться он не будет обязан. В целом в вопросе о происхождении жизни ему предло-жат несколько концепций, в том числе креационизм, но ни на одной не будут настаивать и быстро переключат его внимание на что-нибудь более очевидное

А когда он закончит лицей, он попытается поступить в ВУЗ. Самые лучшие ученики могут принять участие в конкурсе, чтобы поступить в российские ВУЗы — Русская община и Посольство России помогут в этом.

Интересно, что в большей степени заинтересованной в приобретении интеллектуаль-ных деток из Молдовы представляется…Турция. В Молдове открыты по-крайней мере три молдо-турецких лицея. Хотя обучение там платное, родители охотно отдают туда детей — прекрасное оснащение, трехразовое питание, чистенькие общежития с внимательными воспитателями — почему нет! Помимо английского и государственного языка изучается еще и турецкий. Ряд предметов преподается на русском языке, ряд на английском. После такого лицея можно поступить и в любой молдавский ВУЗ, но можно и в турецкий. Очень хотелось бы, чтобы такие же русские лицеи были открыты для русскоязычных детей Мол-довы. Особенные надежды на Россию вообще и Правительство Москвы в частности, воз-лагают в Гагаузии.

И когда вооруженный знаниями, он закончит сначала гимназию, затем университет, женится и обзаведется детками, вполне может быть, что ни на одной из тридцати красоч-ных карт Молдовы в своем географическом атласе он не найдет указания на место, где бы он мог применить эти свои знания и обеспечить семью. И тогда он поедет работать на стройке. Очень бы хотелось, чтобы вместо привычного: «Попался, варвар-гастарбайтер! Где твоя регистрация?» когда-нибудь он услышал: «Здравствуй, брат! Так ты тоже «Слово о полку Игореве» в школе изучал?» «Конечно! Жена вот и сейчас «Плач Ярославны» каж-дый вечер поднимает!» «Давно хотел тебя спросить — что все же это такое — субдукция океанической плиты?» И завяжется тихая и неспешная дружеская беседа… У нас ведь так много общего! Иногда вместо того, чтобы искать признаки разумной жизни где-нибудь на Марсе, стоит поискать их в Ближнем Зарубежье.

129

И. Пелконен

Курс «Русская литература» в лицее Финско-русской школы

Финско-русская школа общеобразовательная школа, в которой есть и лицей. Обуче-ние в лицее длится три года. Кроме занятий по развитию навыков устной и письменной речи, в лицее есть три курса (один курс обычно 38 часов) по русской литературе.

Цель курсов

Первый год обучения.Студенты знакомятся с древнерусской литературой и культурой «Золотого века».

Главное в курсе — знакомство с Пушкиным: его биография и важнейшие произведения. Второй год обучения.Студенты знакомятся с великими русскими писателями: Тургеневым, Толстым, До-

стоевским и Чеховым.Третий год обучения. Студенты знакомятся с русской литературой 20 века.Кроме ознакомления с писателями студенты практикуются в чтении литературы и

пополняют свой словарный запас.Русская классическая литература является вершиной мировой литературы. Поэтому

изучение русской литературы не только дает студенту знания о русской культуре, но и одновременно помогает ему в целом постичь наследие мировой духовной культуры.

Как мы работаем

В первый и второй год обучения мы используем учебник Никитинской «Русская литера-тура 1–2». Самостоятельно студенты читают » Пиковую даму» издательства «Златоуст»; на первом курсе и на втором курсе- « Даму с собачкой» и «Идиота» также издательства «Зла-тоуст». Хотя это адаптированные тексты, они моим студентам кажутся сначала сложными, и студентам трудно понять текст без помощи учителя. Студенты часто думают, что им надо понять все слова. Задания, которые следуют после текста, очень помогают в преодолении стресса перед иностранным текстом. Важно, чтобы студент доверял своим силам: он мо-жет понять текст даже классика. Задания также помогают студенту запомнить содержание текста. Задания, которые можно делать в паре, хорошо работают в классе.

На третьем курсе мы используем эстонский учебник Андрея Красноглазова и Ингы Мангус « Формула русской души», издательство “Koolibri”. Этот учебник — антология. В него входят важнейшие писатели 20 века. Проблема состоит в том, что словарь в учебнике на эстонском языке и непонятен финскому студенту. На третьем курсе студенты должны самостоятельно или в паре подготовить выступления о жизни и творчестве изучаемого писателя, а также по собственному выбору прочитать адаптированный рассказ, например Довлатова или Н. Толстой («Златоуст»). К тому же я перевела рассказ Л. Петрушевской «С горы» на финский язык, а также написала задания к тексту. Особенно слабым ученикам нравится, когда рассказ можно читать параллельно на финском и русском языках.

130

Кроме учебника используется материал учителя, который складывается в папку, портфолио, и сдается преподавателю. Работа над собственным портфолио студента проводится постоянно и сдается регулярно на проверку учителю. Таким образом, учитель помогает ученику усвоить материал учебника и одновременно ведет контроль за работой студента.

Критерии оценки за курс

Поскольку курс довольно сложный для иностранного студента, я даю точные крите-рии оценки в начале курса. Часть заданий, которые будут на контрольной работе, также даются заранее студенту, чтобы он смог хорошо подготовиться.

Например, на первом курсе критерии следующие: • Портфолио 60 очков• Активность на уроке 20 очков• Контрольная работа 100 очковВ контрольной работе студенты отвечают по-русски. Контрольная работа состоит из

трех частей; 1. Соединить правильно, 2. Понимание текста и 3. Написать о творчестве и жизни двух писателей (по собственному выбору Пушкин, Лермонтов или Гоголь).

Для мотивации студентов я стараюсь использовать возможность сходить вместе с классом в театр, желательно на русский спектакль. Но в этом году не было по-русски подходящего спектакля, и я ходила с классом на финскую постановку «Шинели». Хотя это была современная постановка классики, она помогла студентам понять и запомнить это произведение.

Для мотивации также важны просмотры фильмов. Тема фильма «Идиот» актуальна и сегодня и вовлекает студентов поразмышлять над общечеловеческими проблемами. Ведь известно, что личностное и эмоциональное отношение помогает студенту понять иностранный язык и чужую культуру. К сожалению, не во всех фильмах английские субти-тры и это затрудняет финским студентам понять содержание.

Часть материала курса представлена в Power Point, чтобы проиллюстрировать учеб-ник. Также для иллюстрации материала и для аудиотренинга я использую You Tube- ин-тернет ресурс. Другой важный интернет-ресурс — Wikipedia. Думается, что в дальнейшем использование интернет- ресурсов возрастет, ведь наше молодое поколение много вре-мени проводит в Интернете.

В заключении я хочу привести некоторые примеры из моего материала по литера-туре.

Мои ученики любят читать вслух лирику. С помощью завуча Е. Иоссафовой была сделана аудиозапись лирики Пушкина и помещена в единое учебное пространство »Фрон-тер». Прочитав сперва полностью и сделав упражнения, студент может несколько раз про-слушать стихотворение в мултимедийном классе, а потом записать его. Учитель проверя-ет запись, и может комментировать во «Фронтере» насколько оно было удачным. Многие ученики также выучивают стихотворения наизусть и представляют его потом перед клас-сом. Привожу пример:

131

Александр Пушкин

ЦВЕТОК

Цветок засохший, безуханный kuivunut, tuoksutonЗабытый в книге вижу я; unohtunutИ вот уже мечтою странной haave, ihmeellinenДуша наполнилась моя. sielu

Где цвел? когда? какой весною?И долго ль цвел? и сорван кем? kenen taittamaЧужой, знакомой ли рукою? vieras И положен сюда зачем?

На память нежного ль свидания hellän tapaamisenИли разлуки роковой, eron kohtalokkaanИль одинакого гуляньяВ тиши полей, в тени лесной? varjossa

И жив ли тот, и та жива ли?И нынче где их уголок?Или они уже увяли, lakastuneetКак сей неведомый цветок? tämä tuntematon

ЗАДАНИЯ:

Лексика1. Соедините слова близкие по значению.

1. знакомый а. не родной, далекий2. чужой б. известный3. свидание в. жизнь далеко от близких4. разлука г. встреча

2. Дополните предложения в прошедшем времени.

1. Цветы .............. и ........................ в вазе. ( засохнуть, увять)2. Учитель ........................... портфель в классе (забыть)3. Студенты ..................... аудиторию. (наполнить)

132

Грамматика

1.«И вот уже мечтою странной Душа наполнилась моя Дополни предложения:

Её сердце наполнилось .......................... и .................................. (радость, надежда)Голова студента наполнилась новыми интересными .......................... (мысли)

2. Соедините правильно.

1. засохший а. картина2. забытый б. ветки3. нарисованная г. цветок4. сорванные д.паспорт

ЧтениеПрочитай стихотворение и поставь ударение.Запиши свое чтение.

Использование Интернета.При изучения стихотворения Лермонтова «Выхожу один я на дорогу» студенты поют

под выступления из YouTube, сейчас там есть несколько артистов, которые выступают.. После изучения незнакомых слов студенты сами иллюстрируют стихотворение.

Михаил Лермонтов

«ВЫХОЖУ ОДИН Я НА ДОРОГУ»1 Выхожу один я на дорогу; Сквозь туман кремнистый путь блестит; Ночь тиха. Пустыня внемлет богу, И звезда с звездою говорит.

2В небесах торжественно и чудно! Спит земля в сиянье голубом... Что же мне так больно и так трудно? Жду ль чего? жалею ли о чем?

3 Уж не жду от жизни ничего я, И не жаль мне прошлого ничуть; Я ищу свободы и покоя! Я б хотел забыться и заснуть!

133

4 Но не тем холодным сном могилы... Я б желал навеки так заснуть, Чтоб в груди дремали жизни силы,Чтоб, дыша, вздымалась тихо грудь 5 Чтоб всю ночь, весь день мой слух лелея, Про любовь мне сладкий голос пел, Надо мной чтоб, вечно зеленея, Темный дуб склонялся и шумел.

Стихотворение «Парус» очень красиво иллюстрировано в YouTube• http://www.youtube.com/watch?v=k7bcqtrwO6Mparusи помогает студентам понять и выучить слова.

В YouTube есть также отрывки из фильмов современных писателей, которых мы из-учаем на последнем курсе. Эти короткие отрывки мотивируют и помогают понять данное произведения.

ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ

Оказывается, Печорин популярен среди моих учеников.Мои студенты читают отрывки из романа и сморят фильм. После этого я предлагаю

им прочитать цитаты из книги, подумать и прокомментировать мнения Печорина. Пред-лагается следующее задание:

М. Лермонтов: Герой нашего времени Aikamme sankari

Печорин о женщинах

Женщины должны бы желать, чтоб все мужчины их также хорошо знали, как я, по-тому что я люблю их во сто раз больше с тех пор, как их не боюсь и постиг их мелкие слабости (oivalsin heidän heikkoutensa).

Что, если когда нибудь эти записки попадутся на глаза женщине? «Клевета!» (Parjausta) — закричит она с негодованием. (suuttuneena)

С тех пор как поэты пишут и женщины их читают (за что им глубочайшая благодар-ность), (mistä hyvästi saakoot syvimmät kiitollisuudenosoitukset) их столько же раз называ-ли ангелами, что они на самом деле, в простоте душевной, (sielunsa yksinkertaisuudessa) поверили этому комплименту, забывая, что те же поэты за деньги величали (ovat rahasta korottaneet) Нерона полубогом.

134

Не кстати было бы мне говорить о них с такой злостью, — мне, который, кроме их, на свете ничего не любил, — мне который всегда готов был им жертвовать (uhraamaan) спокойствием, честолюбием,(kunnianhimon) жизнью.

Кстати: Вернер намедни (eräänä päivänä) сравнил женщин с заколдованным (lumottuun) лесом, о котором рассказывает Тасс в своем «Освобозденном Иерусали-ме» (Vapautettu Jerusalem). «Только приступи (niin pian kuin astut siihen), — говорил он — на тебя полетят со всех сторон такие страхи, что боже упаси (herra varjelkoon): долг (velvollisuus), гордость, приличие, (säädyllisyys)общее мнение, насмешка, (pilkka) пре-зрение (halveksunta).... Надо только не смотреть, а идти прямо, мало-по мало чудовища (hirviöt) исчезают, и открывается перед тобой тихая и светлая поляна, (niitty) среди кото-рой цветет зеленый мирт. (vihreä myrtti) Зато беда, если на первых шагах сердце дрогнет (vavahtaa) и обернешься назад.

Я иногда себя презираю (halveksi)... не оттого ли я презираю и других?..Я стал не способен к благородным порывам; (jaloihin tunteisiin) я боюсь пока-

заться смешным самому себе. Другой бы на моем месте предложил княжне son coeur et sa fortune, (käden ja sydämen) но над мною слово жениться имеет какую-то волшеб-ную власть: (salaperäinen mahti) как бы страстно (intohimoisest) я не любил женщи-ну, если она мне даст только почувствовать, что я должен на ней жениться , — прости любовь! (hyvästi rakkaus)мое сердце превращается в камень, и ничто его не разогреет (hehkumaan) снова. Я готов на все жертвы, (uhrauksiin) кроме этой; двадцать раз жизнь свою, даже честь поставлю на карту (asetan yhden kortin varaan)... но свободы моей не продам. Отчего я так дорожу ею? Что мне в ней? ...куда я себя готовлю? Чего я жду от будущего? ... Право ровно ничего. Это какой-то врожденный страх, (synnynnäistä pelkoa) неизьясимое предчувствие (selittämätön aavistus)... Ведь есть люди которые безотчетно (syyttä) боятся пауков, тараканов, мышей... Признаться ли? Когда я был ребенком, одна старуха гадала (ennusti) про меня моей матери; она предсказала мне смерть от злой жены; это тогда меня глубоко поразило; в душе моей родилось непреодолимое отвраще-ние (epämääräinen vastenmielisyys) к женитьбе... Между тем что-то мне говорит, что ее предсказание (ennustus) сбудется; по крайней мере, буду стараться чтоб оно сбылось как можно поже.

О врагах (vihollisista)

Очень рад; я люблю врагов, хотя не по-христиански. Они меня забавляют, (huvittavat) волнуют мне кровь. Быть всегда настороже, (varuillaan) ловить каждый взгляд, (siepata jokainen katse) значение каждого слова, угадывать намерение, (arvata aikomus) разру-шать заговоры, (tuhota salaliitot) притворятся обманутым, (teeskennellä petettyä) и вдруг одним толчком опрокинуть (yhdellä sysäyksellä kaataa) все огромное и многотрудное здание их хитростей и замыслов, (viekkaudella ja juonilla pystytetty rakennus) вот что я называю жизнью.

О ненависти (vihasta)

Она обернулась ко мне бледная, как мрамор, только глаза ее сверкали.

135

— Я вас ненавижу... — сказала она.Я поблагодарил, поклонился почтительно (kumarsin kunnioittavasti) и вышел.

О сомнении (epäillyksestä)

Я люблю сомневаться (epäillä) во всем: это расположение (katsantokanta) ума не мешает решительности (lujaluonteinen) характера, — напротив, что до меня касается, то я все смелее иду вперед, когда не знаю, что меня ожидает. Ведь хуже смерти ничего не случится а смерти не минуешь. (välttää)

Задание: Что ты думаешь об идеях Печорина? Обсуди в паре и напиши свое мнение.

Думается, что при изучении русского языка как иностранного литература имеет большое значения. В литературе язык аутентичен, писатели употребляют язык искусно и многообразно. Писатели пишут об интересных вещах. В литературе есть много о чем можно подумать и поговорить, литература может открыть совсем новый мир для студента и принести ему много новых переживаний.

Т.И. Попова, О.А. Лазарева

Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов1

Под дискурсивной компетенцией мы понимаем знания правил построения высказы-

вания, их объединение в текст. Формирование дискурсивной компетенции неразрывно связано с развитием дискурсивного мышления, основанного на механизмах внутреннего планирования.

Дискурсивное мышление развивается у детей по мере овладения способами описа-ния ситуации в тексте, т.е. параллельно с формированием дискурсивной компетенции. Для детей разного возраста характерен свой способ отражения реальности в тексте. Раз-чичают две глобальные стратегии дискурсивного поведения: изобразительную и анали-тическую. Изобразительная стратегия связана с установкой на изображение ситуации в тексте, а аналитическая — на рассказ о ситуации и ее анализ. Процесс овладения дис-курсивными формами мышления происходит путем формирования сначала изобрази-тельных стратегий (ребенок 6–7 лет), а затем аналитических (подросток 15–16 лет) (см. Горелов, Седов 2001: 235–238). Различные дискурсивные стратегии в тексте взрослого человека реализуются в текстовых регистрах: репродуктивном, информативном, генери-тивном, волюнтивном и реактивном (см. Золотова и др. 1998: 33). Процесс овладения

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 09-06-00001а/F).

136

этими текстовыми регистрами начинается в раннем детском возрасте, по мере формиро-вания механизма внутренней речи.

В рамках совместного русско-финского проекта (руководитель с российской сторо-ны — Е.Е. Юрков, руководитель с финляндской стороны — Е.Ю. Протасова) был прове-ден сравнительный анализ уровня сформированности дискурсивной компетенции детей-билингвов и монолингвов в разных возрастных группах (от 6-х до 16 лет). С этой целью в 2009–2010 гг. была проведена серия экспериментов в детских садах и школах России (Санкт-Петербург) и Финляндии (Хельсинки, Лаппеенранта).

В результате сравнительного анализа уровня сформированности дискурсивной ком-петенции детей-билингвов и монолингвов был сделан вывод о единых механизмах фор-мирования дискурсивного мышления детей, владеющих одним и двумя языками. Объекта-ми сравнения послужили умение описывать ситуацию и действующих лиц, изображенных на картинке, а также умение выразить предположение о том, почему произошла эта ситуа-ция. В качестве объекта описания предъявлялась картинка, на которой было изображено спасение курочки со льдины.

Дети 6-7 лет, и монолингвы, и билингвы, выбирали изобразительную стратегию отра-жения ситуации в тексте. Чаще всего дети называли главных действующих лиц и обстоя-тельства: Все смотрят на вертолет, где обезьянка (монолингв); Звери. Смотрят, это вот на телескопе (показывает на крокодила), обезьянка…, (неразб.) вертолет (билингв). В этом возрасте механизм внутреннего планирования речи начинает только формироваться, поэтому дети объясняли происходящее, не выходя за рамки изображен-ной на картинке ситуации: От чего она ее спасает? — Думаю от чего-то, я не знаю. Может быть от аиста? (монолингв). Билингвы затруднялись выразить предположение на русском языке, переходили на финский язык или замолкали.

Дети-монолингвы 9-10 лет выбирают аналитическую стратегию для описания ситуа-ции: они включают в текст описание действующих лиц и обстановку, часто восстанавлива-ют предшествующие ситуации события, выражают собственную точку зрения, дают оцен-ку поведения действующих лиц: — Ну/ мне кажется/ что птичка/ во время оттепели треснул лёд/ поплыл по течении/ там оказалась птица/ а она/ как я понимаю/ не могла летать/ и вот на вертолёте прилетела обезьянка и спасла птичку// Дети-билингвы этого же возраста по деталям ситуации пытаются установить мотив поведения героев, включают в свое описание оценку поведения героев, т.е используют элементы анали-тической стратегии: — Эта обезьянка/ наверное/ спасает кого-то. — Кого// — Это… (молчание) — Это курочка// ну плохо видно// согласна// А почему ты решила/ что она ее спасает// — Потому что она вИсит на вертолете// — А откуда она ее забирает/ курочку// от чего она ее спасает// — Чтобы она не утонула// — Ну а звери что дела-ют// — Радуются//

Монолингвы 14–16 лет используют аналитическую статегию, присутствует обобще-ние ситуации, текст имеет рамку (введение и заключение), событие получает локально-временную конкретизацию: — угу/ значит идет лед/ пошел лед/ значит/ и спасает обе-зьяна курицу она там видимо тонула/ прилетел вертолет/ спасательная операция идет/ народ на улице/ смотрит внимательно за этим делом/ волнуется// И все// Би-лингвы также описывают ситуацию, отталкиваясь от общей характеристики обстоятельств:

137

— Ну/ то есть там на реке лед/ то есть это весна и курочка туда попала и обезьяна спасает на вертолете/ дальше там на мостике какие-то зверюшки наблюдают//

Таким образом, эксперимент показал, что дети-монолингвы и билингвы в опреде-ленном возрасте обладают схожими формами дискурсивного мышления: они выбирают изобразительную (6–7 лет) или аналитическую стратегию описания ситуации (начиная с 9–10 лет).

Однако степень сформированности дискурсивной компетенции у детей-билингвов и монолингвов разная. Детям-билингвам не хватает определенных умений для реализации изобразительной и аналитической стратегий на русском языке. Каковы различия в уровне сформированности дискурсивной компетенции у детей-билингвов и монолингвов?

Дети-билингвы 6–7 лет, как правило, умеют определить основных действующих лиц (главных и второстепенных героев), однако часто называют только действия второстепен-ных героев или могут перечислить только действующих лиц (не выделяя главных и второ-степенных действующих лиц). Дети-билингвы 6–7 лет не вполне владеют изобразитель-ной стратегией, лишь номинируют героев. Следует обратить внимание на формирование у детей-билингвов умения выделять главное и второстепенное. Как правило дети-билингвы 6–7 лет не умеют описывать предысторию сложившейся ситуации с включением места действия в объяснение, что уже могут делать русские дети этого же возраста. Поэтому необходимо вводить задания на описание последовательности развития процесса, вы-делять причину и следствие.

Детей-билингвы 10–11 лет пытаются выразить свою точку зрения, дать оценку по-ведения действующих лиц. В речи наличествуют вводные слова, передающие предпо-ложение. Однако неумение установить связь между обстоятельствами (время, место) и действиями действующих лиц свидетельствует о недостаточной сформированности ког-нитивной компетенции. При формировании дискурсивной компетенции детей –билингвов этой возрастной группы необходимо обратить внимание на развитие аналитической стра-тегии описания ситуации. Возможно использование заданий, связанных с прогнозирова-нием ситуации по ключевым словам.

Дети-билингвы 14–17 лет часто при описании ситуации испытывают затруднения, дискурс разрушается паузами, вызванными, скорее всего, попытками ребёнка точнее и полнее выразить свою мысль. Русские подростки в этой ситуации демонстрируют владе-ние различными стратегиями (аналитической, изобразительно-аналитической, стратегией «сканирования»), используя их комбинированно. На этом этапе необходимо развивать ис-пользование комплексных стратегий, когда изображение ситуации служит иллюстрацией, доказательством обобщений, сделанных до начала описания картинки.

Таким образом, онтолингвистический подход к формированию дискурсивной компе-тенции детей разных возрастных групп позволяет определить более точные критерии для оценки степени сформированности коммуникативной компетенции ребенка-монолингва и ребенка-билингва, сформулировать требования, предъявлемые к уровню сформирован-ности коммуникативной компетенции в разном школьном возрасте (см. Юрков и др. 2010). Эти дифференцированные требования должны быть заложены в программы создания учебников для детей-билингвов разных возрастных групп.

138

Литература

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Уч.пос. М.: Лабиринт, 2001.Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Комуникативная грамматика русского

языка. М., 1998.Юрков Е. Е., Лазарева О. А., Попова Т. И., Ильичева И. Ю. Шкалирование комму-

никативной компетенции детей-билингвов: уровневый подход// Русский язык и культу-ра в прстранстве Русского мира. Материалы II Конгресса РОПРЯЛ. Т.2. -. СПб.: Изд-во «МИРС», 2010. С. 395-401.

Е.А. Попович,

Билингвизм в Украине: специфика развития учащихся двуязычных учебных заведений

Одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как «общение людей, представляющих разные культуры», является билингвизм.

По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Из-вестно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Предполагают, что эта тенденция будет расти и дальше.

Что же такое билингвизм? Это способность тех или иных групп населения объяс-няться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух — полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом — значит принадлежать одновременно к двум различным социальным груп-пам.[1]

Любое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в не-значительной степени были двуязычными.

По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, билингвизм различают на:

• ранний;• поздний,

а также на:• рецептивный;• репродуктивный;• продуктивный;• врожденный.Билингвы и полиглоты представляют интерес для психологии, социологии и лингви-

стики. Билингвизм изучается в рамках психолингвистики и социолингвистики.Социальные аспекты билингвизма являются одной из тем социолингвистических ис-

следований [2].Массовый билингвизм может быть заметной приметой языковой ситуации. При би-

лингвизме два языка сосуществуют друг с другом в рамках одного коллектива, исполь-

139

зующего эти языки в различных коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта [2].

Исторически подаренный Украине билингвизм — это богатство, от которого не стоит отказываться. Об этом заявил министр образования и науки Дмитрий Табачник: «Когда мы говорим о двуязычии, то мы же говорим о том, что в школьном и высшем образовании обязательным должно быть изучение государственного языка. Эта обязательность — это аксиома, которую никто не обсуждает. Я считаю, что билингвизм — это наше богатство. Когда в Украине каждый знает украинский язык — это его обязанность как гражданина, но не стоит терять того, что у нас практически все знали русский язык».

Этнокультурное разнообразие в идеале должно стать неиссякаемым внутренним источником успешности Украины. А не наоборот. В качестве примера толерантности и добрососедства можно привести Донецкую область, на территории которой, кроме «ти-тульных» украинцев, живут представители еще 140 этнических групп. Вместе с русскими, второй по численности национальности, они составляют треть населения области. На Донецкой земле действуют порядка 80 национально-культурных организаций, союзов и землячеств. Причем трений между ними, как правило, не возникает.

Примерно четверть граждан нашей страны являются «биэтнорами», то есть, людьми, которые одновременно идентифицируют себя и украинцами, и русскими, без доминиро-вания того или иного этнического «Я». В юго-восточном регионе число носителей такого самосознания достигает 45% населения.

Будучи единственным государственным, украинский язык не должен превращаться в способ разделения народа, а наравне с русским должен стать средством формирования настоящего патриота Украины. Для гражданина важна политическая самоидентификация, а этническая – его личное дело.

Достоинства билингвизма.Чистое двуязычие выгоднее смешанного при овладении иностранными языками, ибо

в таком случае при прочих равных условиях второй язык оказывается, с одной стороны, более автоматизированным и, следовательно, более успешно выполняющим свою непо-средственную задачу, а с другой стороны, менее подверженным деформирующему влия-нию первого языка [1]. Однако, создание чистого двуязычия требует организации иноязыч-ного окружения, что практически трудно достижимо.

Недостатки. Чистое двуязычие лишено образовательного значения, присущего смешанному. [1]Достоинства смешанного двуязычия. При смешанном двуязычии возникают условия, благоприятствующие сравнению:

«Сравнивая детально разные языки, мы разрушаем ту иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка, — иллюзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов. В результате получается освобождение мысли из плена слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности. В этом и есть колоссальное образовательное значение двуязычия, и можно, мне кажется, лишь завидовать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится создавать искусственно, обучая своих школьников иностранным языкам» [1]

Большое значение сравнения Л.В. Щербы связывается с тем, что:

140

• через сравнение повышается сознательность: сравнивая разные формы выраже-ния, человек отделяет мысль от знака, её выражающего;

• языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, то есть систему понятий, её характеризующую.

Выделяются два случая билингвизма:• языковые социальные группы взаимно друг друга исключают, то есть два языка

никогда не встречаются;• языковые социальные группы в той или иной мере друг друга дополняют. В период развития независимой Украины чрезвычайно важным становится изучение

и решение проблем, связанных с украинско-российским билингвизмом, который является не только лингвистическим вопросом, а также социальным, политическим и культурным. Массовое двуязычие, деформация языковой ситуации, конфликтность языковых проблем могут иметь последствия: потерю общественной консолидации, опасные процессы асси-миляции как языковой, так и национально-культурной.

Поэтому объективное исследование языковой ситуации в Украине и отдельных ее регионах является важным и актуальным направлением современной украинской социо-лингвистики, которая должна стать научным основанием в решении языковых проблем Украины.

Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру школьников, но даже оказывает тормо-зящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в на-стоящее время актуальны исследования, связанные с определением эффективных моде-лей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры.

В проблеме двуязычия следует отметить, что преподавание русского языка в нацио-нальных школах должно базироваться на родном языке учащихся с указанием сходств и различий обоих языков. Двуязычье облегчает как изучение своего родного, так и русского языка в любой национальной школе. Углубленное изучение развивает привычку сравни-вать явления изучаемого языка с явлениями родного языка.

Таким образом, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий двуязычного образования:

• выработка положительной мотивации к изучению языка; • синхронизация учебного содержания двух языков по общим темам; • реализация личностно-ориентированного подхода к обучению; • вариативность содержания обучения; • инновационный подход к формированию коммуникативной культуры школьни-

ков.

Литература

1. Блумфилд Л. Язык. Пер. с англ., М., 1968;2. Вандриес Ж. Язык. Пер. с франц., М., 1937;

141

3. Щерба Л. В. К вопросу о двуязычии // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 313—318[1];

4. Щерба Л. В. О понятии смешения языков // Щерба Л. В. Языковая система и рече-вая деятельность. — Л., 1974. — С. 60-74[10];

5. Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения, в его кн.: Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1, Л., 1958;

6. Weinreich U. (англ.) Languages in contact. N.Y., 1953.

О.И. Приймачок

Пособие «Практический курс русского языка» в системефилологической подготовки студентов

западноукраинского региона

Происходящие в Европе интеграционные процессы, имеющие своей основной стра-тегической целью повышение конкурентоспособности европейской высшей школы, не обошли стороной и Украину. Особенностью последних лет является общая деятельность европейских стран по формированию Европейского пространства высшего образования. С этой целью в рамках Болонского процесса во всех национальных системах высшего образования вводится кредитно-модульно-рейтинговая система оценки учебной деятель-ности студентов. Фактически Болонский процесс поставил перед преподавателями вузов сложное, но интересное задание — изменение самого менталитета студента, когда он уже не просто рассчитывает на получение какого-то стандартного набора знаний, а сам должен позаботиться о приобретении таковых. Сегодня речь идёт об изменении не толь-ко программы обучения, но и самой его сути. Вузовское образование теперь не может ограничиваться лекционными, практическими и лабораторными занятиями; достаточно весомую роль в процессе обучения играет индивидуальная и самостоятельная работа студента, направленная на решение сначала типовых ситуативных задач, затем – нети-повых и, наконец, творческих. Поэтому создание учебников нового поколения, направлен-ных на моделирование самостоятельной и индивидуальной работы студента, является актуальной задачей современных учебных технологий. «Практический курс русского язы-ка: самостоятельная и индивидуальная работа» [2] как раз представляет пособие такого типа, предназначенное для студентов 1 курса западноукраинского региона, обучающихся по направлению подготовки «Филология (язык и литература (русский))».

Последние два десятилетия существенно изменили структуру и содержание образо-вания в Украине, причём не только высшего, но и среднего. Характерной особенностью таких перемен стало резкое сокращение «русской» составляющей в школьных и вузовских программах. В западноукраинских школах русский язык изучается только по желанию ди-рекции, и то факультативно. Следовательно, в вузы приходит поколение, не знающее ни языка, ни литературы, ни истории, ни современных российских реалий. Эти факты нельзя не учитывать при составлении учебных планов определённых специальностей. С другой стороны, некий промежуточный статус русского языка в Украине (язык национального

142

меньшинства или иностранный) регионально обусловлен: языковые ситуации на востоке и западе страны совершенно разные. Поэтому учебники и учебные пособия нужно со-ставлять с учётом сложившихся языковых реалий, иными словами, всё методическое обеспечение специальных учебных дисциплин должно быть регионально ориентировано. Так, например, если в западноукраинском регионе русский язык воспринимается теперь почти как иностранный, то и методика его изучения должна соответствовать его статусу. К сожалению, приходится констатировать, что многие ставшие уже классическими учебники по современному русскому языку, традиционно использовавшиеся в вузовской практике, уже не подходят к сложившимся реалиям.

«Практический курс русского языка» как учебная дисциплина изучается студентами-русистами Волынского национального университета им. Леси Украинки на 1 курсе уже пять лет. В общей сложности на него отводится 6 кредитов, что соответствует 180 ча-сам практических занятий, 80 часам самостоятельной работы и 80 часам индивидуаль-ных занятий студентов. И если практические (аудиторные) занятия являются достаточно традиционным видом деятельности в классическом университете, то организация само-стоятельной и индивидуальной работы студентов стала как раз той новацией, которую привнёс Болонский процесс в систему вузовского образования. Более того, теперь и само-стоятельная, и индивидуальная работа составляют отдельные модули в системе оценки учебной деятельности студентов. Поэтому авторы пособия «Практический курс русского языка» сосредоточили своё внимание именно на проблеме организации внеаудиторной работы, которую студенты должны выполнять самостоятельно, а преподаватель может достаточно просто и быстро её контролировать.

Современный курс русского языка должен учитывать мировые тенденции в обучении языку [1], а также ту языковую ситуацию, которая сложилась в нашей стране. Именно эти факторы определяют компетентностный подход к школьному курсу, предполагающий не столько формирование знаний о языке, сколько обеспечение умения успешно им поль-зоваться. Вузовский «Практический курс русского языка» обязан и формировать базо-вые, фундаментальные знания о русском языке, и совершенствовать навыки в различ-ных видах речевой деятельности. Такое видение целей курса соответствует стандартам обучения, относящимся и к русскому языку. Они предписывают строить учебный курс в соответствии с четырьмя содержательными линиями обучения любому языку: речевой, языковой, социокультурной и деятельностной (стратегической). Наличие первых двух из них является в целом традиционным, двух последних – новым для программ по русскому языку. В анализируемом пособии все четыре содержательные линии представлены очень разнообразно и комплексно.

Ещё один факт, с которым невозможно не считаться, решая проблемы преподава-ния русского языка в Украине, - близкородственные связи украинского и русского языков. Функционирование двух близкородственных языков – украинского (государственного) и русского — имеет свои локальные особенности в том смысле, что, например, в западном регионе нет двуязычия, а значит, нет той бесконтрольной интерференции, которая на-блюдается в других регионах, когда русский и украинский языки как бы мешают друг другу и оба искажаются. И ученики средних школ, и студенты изучают русский язык как второй славянский, близкородственный родному языку. Следовательно, обучение этому второму языку мы строим так, чтобы у учащегося складывалась не просто система правил второго

143

языка и система производства текста на нём, но чтобы она складывалась как автономная система.

Доказано, что репродуктивного торможения можно избежать, если приёмы обучения направлены на сопоставление и дифференциацию тормозящих друг друга явлений, а не на механическое запоминание материала. Иначе говоря, решить проблему репродуктив-ного торможения можно только с помощью использования приёма сопоставления смеши-ваемых языковых фактов.

В то же время в условиях взаимодействия двух близкородственных языков имеет место и транспозиция – положительный перенос знаний и навыков одного языка в другой, что создаёт благоприятные условия для изучения обоих языков. Знания, умения и навыки родного языка, переносясь в неродной, помогают обучающемуся понять и легче воспри-нять систему изучаемого языка. На практических занятиях преподаватель искусственно создаёт условия для такой транспозиции, показывая таким образом, как нужно использо-вать подобные приёмы в индивидуальной работе.

Самостоятельная работа студента, которая контролируется преподавателем, явля-ется одной из составляющих современных учебных технологий. Существуют три основ-ных принципа организации самостоятельной работы: принцип создания установки на самостоятельное изучение языка, принцип поэтапности при развитии навыков в самостоя-тельной учебной деятельности студентов и принцип контроля и самоконтроля в процессе корректирования самостоятельной работы студентов.

При обучении неродному языку исходным дидактическим материалом выступает учебный текст, поэтому в пособии «Практический курс русского языка: самостоятельная и индивидуальная работа» содержится более двадцати текстов для домашнего чтения. Это и художественные тексты, и публицистика, и отрывки из научно-популярных книг. Сами тексты довольно небольшие по объёму, но все они сопровождаются 8–10 разнородными заданиями, нацеленными прежде всего на словарную работу для пополнения лексическо-го запаса студентов, на овладение ими грамматическими, орфографическими и орфоэпи-ческими нормами, на формирование коммуникативных навыков при составлении плана к тексту, диалога, вопросно-ответного комплекса и т.п.

По содержанию тексты все разные, среди них есть и патетические, и лирические, и юмористические, и познавательные, но все они знакомят студентов с особенностями социальных, исторических, национально-культурных отношений в России, со спецификой русского менталитета, с обычаями и нравами русского народа. Учебные тексты стиму-лируют интерес к русской культуре, воспитывают благожелательное отношение к ней, умение налаживать и поддерживать контакты с носителями этой культуры. Для выполне-ния этих задач предусмотрена углублённая работа над лексикой, обозначающей русские реалии, духовные ценности носителей русского языка, особенности видения мира. Особо нужно анализировать фразеологические выражения, пословицы, поговорки, этикетные формулы, имеющие этнокультурный колорит и отображающие жизненный опыт народа. Этот материал должен показать неповторимость каждого народа, его взгляда на мир и на себя в нём, которые формируются с помощью языка и отображаются в языке, а также показать то общее, что объединяет наши народы.

Вторая часть пособия содержит тестовые задания по таким основным разделам: «Стилистика, культура речи», «Фонетика, графика, орфография», «Лексика и фразеоло-

144

гия», «Морфемика и словообразование», «Грамматика. Части речи», «Синтаксис и пун-ктуация». Тесты так разнообразны и многочисленны, что их с успехом можно использо-вать и в аудиторной самостоятельной работе, и во внеаудиторной работе, и в качестве домашнего задания. Более того, ими могут пользоваться и преподаватели современного русского литературного языка. Тестовая форма, как известно, значительно ускоряет про-цесс проверки заданий.

В третьей части содержится около двадцати вариантов (в каждом по 7 заданий) ито-гового или модульного контроля, причём часть заданий в тестовой форме, а часть — в традиционной. Например, в каждом варианте даётся небольшой текст на 60–70 слов с пропущенными буквами и разделительными знаками, что даёт возможность проверить уровень грамотности студента.

Следующая часть пособия несколько необычна для изданий такого рода, но она, с одной стороны, стимулирует творческие способности студентов, с другой — развивает их речь, а с третьей — просто поднимает настроение, что очень важно для достижения цели. Дело в том, что здесь представлены юмористические картинки датского карикатуриста Херлуфа Бидструпа, а к ним — несколько заданий, в том числе составление рассказа по картинке. Как показывает практика, именно такие виды работ раскрепощают студентов, дают им возможность пофантазировать, проявить свои скрытые возможности.

Поскольку одним из видов работ на практических занятиях по данной дисциплине является составление и обсуждение разговорных тем, то в следующей части пособия да-ётся лексический минимум к таким темам: «Знакомство», «Моя семья», «Человек» («Мой лучший друг»), «Природа», «Любимое время года», «Как я люблю отдыхать», «Здоровье», «Что такое экология», «Политика», «Экономика», «Пресса», «Образование», «Культура», «Искусство», «Спорт», «Музей», «Жильё», «Покупки». Разговорные темы можно варьиро-вать на усмотрение преподавателя или студента.

С целью скорейшего усвоения научной терминологии, без которой невозможно даль-нейшее изучение языка, в конце данного пособия приводится краткий словарь лингви-стических терминов в переводе на украинский язык. Параллельно студенты ведут свои собственные словарики, в которых знакомые им ещё со школы украинские термины пере-водят на русский язык.

Данное печатное издание рекомендовано Министерством образования и науки Укра-ины как учебное пособие для студентов высших учебных заведений.

Литература

1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – Відділ сучасних мов, Страсбург – К., 2003. – 262 с.

2. Практичний курс російської мови: самостійна й індивідуальна робота [Текст]: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / І.А. Колтуцька, О.І.Приймачок. – Луцьк: Волин. нац. ун-т ім. Лесі Українки, 2010. – 188 с.

145

А. Голубева, С. Перманов, Е. Протасова

Русский язык в Туркменистане

Сопоставив данные различных источников по демографии Туркменистана, можно сказать, что население составляет примерно 6 млн. человек, 81% — туркмены, 9% — узбеки, 3,5% русские, 1,9% казахи, по 0,8 — азербайджанцы, белуджи, татары, 0,7% — ар-мяне, 0,3% — украинцы. Русские живут в Туркмении больше ста лет: по переписи 1897 г. в Закаспийской области (сейчас это в основном Туркменистан) около 8% населения были русскими; в 1939 г. их было около 18,6%, в 1989 г. — около 10%, или 334 000, в 1995 — 6,7% (Абдурасулов 2007). Среди центральноазиатских республик наибольшая доля вы-падала на русскоязычное городское население в Туркмении — 97% в 1989 г., причем они составляли значительную часть жителей столицы — Ашхабада (Савоскул 2001: 347-350), из которых начиная с 1990-е гг. уехало около трети (Арутюнов 2003: 96).

Даже в советское время в республике было много верующих или колеблющихся; старые традиции продолжали жить, особенно в деревне, очень постепенно сменяясь со-ветскими, а затем происходил возврат отчасти к корням, отчасти к общему культурному наследию тюркских и центральноазиатских народов, отчасти формировались новые явле-ния во власти и в организации жизни (Демидов 2002). В религиозном отношении в стране преобладают мусульмане-сунниты. В процессе перехода от СССР к новому строю в каж-дом из центральноазиатских государств проводилась политика отталкивания от негатив-ного опыта соседей. В подчеркивании исламской идентичности видели залог укрепления самостоятельности и спокойствия, однако в Туркменистане обращение к религии носило своеобразный, отличный от других стран характер, в значительной степени более свет-ский, чем в иных условиях1. Русское население, предки которого приехали сюда в 1930-е гг., идентифицировало себя с этой страной и в основном, по-видимому, поддерживало независимость, не чувствуя себя «дома» в России (Kolstoe 1995: 215–218).

Официальным языком по Конституции 1992 г. является туркменский. Закон Туркмен-ской Советской Социалистической Республики «О языке» был принят 24.5.1990 (Закон о языке 1990). В нем говорится: «Туркменский язык — язык исконного населения и пода-вляющего большинства граждан Туркменской ССР, один из древнейших тюркских языков, на котором созданы выдающиеся культурные ценности, письменные памятники… Русский язык признается официальным языком СССР и используется как средство межнациональ-ного общения. Туркменская ССР обеспечивает своим гражданам изучение государствен-ного языка, проявляет заботу о развитии национально-русского и русско-национального двуязычия и многоязычия». Данный закон был составлен еще в советское время, и есте-ственно, учитывал русский язык в качестве общего для всей страны, поэтому документы на разных языках были равноценны.

До 1929 г. туркмены пользовались арабским алфавитом, в 1929-1940 была латиница, с 1940 по 1995 — кириллица, а с 1995 — cнова латиница, но несколько иная. По пере-писи 1989 г. русским языком как родным владело 27% жителей, а 70% сообщали, что

1 В последнее время на официальных мероприятиях введены коллективные молитвы, участи-лось обращение к Аллаху.

146

говорили на нем свободно. Принятие закона о языке было связано с тем, что в городах преобладал русский, а в деревнях — туркменский. В 1999-2006 гг. русский язык не пользо-вался популярностью: закрывались школы, сворачивалось преподавание, ставились под сомнение российские дипломы, не допускалось использование русского языка в СМИ, а гражданам не рекомендовалось читать газеты по-русски. С 1 января 2000 г. делопроиз-водство осуществлялось на туркменском языке, а с 1 февраля все высшее образование перешло полностью на туркменский язык. Поскольку русскоязычное население не вла-дело туркменским языком и его преподавали мало и плохо, русскоязычные монолингвы вытеснялись из общественной жизни. В мультилингвальных полиэтнических школах, ранее функционировавших на русском языке, стимулировался переход на туркменский язык как государственный и общий для всех. Произошла реформа образования на манер турецкой: 9-тилетняя школа, 2 года вуз, а затем 2 года производственной практики (Вино-градов 2005). Первый учебник туркменского языка для русских вышел в 2005 г. (Грунина 2005). В школах количество преподавания русского языка сократилось, а детских садов с русским языком не было. Русский язык как предмет преподавался в Госуниверситете им. Махтумкули, Национальном институте мировых языков им. Азади и Пединституте им. Сей-ди (Каменев 2002). С 2010 г. Евросоюз осуществляет в Туркменистане проект по модерни-зации национального образования, в реализации которого активно участвует Финляндия (Support to Modernization of the Education System in Turkmenistan, Novikova 2010).

В «Рухнаме» подчеркивается, что образованный туркмен всегда должен был знать много иностранных языков. Язык нации Туркменбаши называет ее сердцем, призывает заботиться о чистоте и самобытности, сохранении языка как связи между поколениями. Он отмечает: в советское время в туркменский стремились ввести под предлогом обога-щения чужеродные слова, а благодаря независимости язык избавился от всего наносного. Несмотря на необходимость иметь в речи некоторые интернационализмы, следует, по возможности, использовать аналогичное слово туркменского языка (Туркменбаши 2005: 187–188). В книге акцентируется близость к Ирану, Узбекистану, Казахстану, Афганистану, народам Европы и Азии. Говоря о временах СССР, автор подчеркивает, что тогда жилось не лучше, что туркмены чуть было не утратили свой родной язык, т.к. «без знания русского языка тебя не брали ни на учебу, ни на работу» (там же: 301). Утверждается, что туркмены признают приоритет светских начал над религиозными и исповедуют космополитизм и светскость — вечный прогресс человечества (там же: 502). Россия выступает в прошлом как страна-захватчица, колонизатор, чужая воля, не дававшая жить по своим законам. На сайте www.ruhnama.info можно прочитать книгу на туркменском, турецком, английском и русском языках. В Перечне (1999) говорится, что приоритетным направлением в развитии науки являются «История, язык, литература и рукописное наследие туркменского народа; социально-философские аспекты политики Сапармурата Туркменбаши по построению в Туркменистане демократического общества, укреплению независимости и нейтралитета Туркменистана».

В туркменских законодательных текстах на туркменском языке (Закон об измене-ниях) интернационализмы заменяются туркменскими по происхождению словами. Так, programma (программа) становится maksatnama, inwalid (инвалид) — maýyp, prosent (процент) — göterim, kwota (квота) — bellenilen möçber, territoriya (территория)— çäk, fi lial (филиал) — sahamca, organ (орган) — edara, kredit (кредит) — karz, sistema (си-

147

стема) — ulgam, fond (фонд, касса) — gazna, operasiya (операция) — amaly, kreditor (кредитор) — bergidar, scyot (счет) — hasap, lisenziya (лицензия) — ygtyýarnama, fakt (факт) — maglimat, forma (форма) — görnüş, wedomstwalar (отраслевое управление) — pudaklaýyn dolandyryş edarasy, reyestr (реестр) — sanaw, yuridik (юридический) — edara gornusindaki.1 В то же время некоторые слова, вероятно, не осознаются как русское влияние, например, Turkmengidromet.

Согласно Закону о культуре, языки, диалекты и говоры относятся к культурным цен-ностям, а «Государство гарантирует гражданам независимо от национальности, расы, пола, происхождения, имущественного и должностного положения, места жительства, языка, отношения к религии, политических убеждений, партийной принадлежности либо отсутствия принадлежности к какой-либо партии право на участие в культурной деятель-ности, пользование организациями культуры, доступ к культурным ценностям, находя-щимся в государственных организациях культуры» (Закон о культуре).

Вот, в частности, какие русские слова были заменены тюркскими по происхождению в повседневной жизни: анализ — seljerme, пункт — nokat, доктор — lukman, документ — resmikagyz, отчество — atasynyn ady, магазин — dükan, сотовый телефон — oyjukli telefon, адрес — salgysy, гимн — sena, дата — sene, расписание — rejesi, парламент— mejlis, судья — kazy, касса — gazna, бухгалтер — hasapchy, директор — mudir, управ-ление — dolandyryjy edara, комплекс — toplum, медсестра — shepagat uyasy, катего-рия — dereje, адвокат — aklovchy, страхование — ätiýäçlandyrma, кондиционер — hova sovadyjy, заказ — sargyt. Все они постепенно вытесняют русские, т.к. являются более понятными туркменам по своей внутренней форме.

После смерти С.А. Ниязова в 2006 г. Туркменистан начал сближение с Россией. По указу, подписанному 15.2.2007 К. Бердымухамедовым, русский язык был введен во всех средних школах, вузах, а теперь преподается и в детских садах; возвращено 10-летнее образование в школах и 5-6-летнее в вузах, увеличиваются поставки учебной и иной литературы (Куртов 2007). Туркменские школьники уже неплохо овладели русским язы-ком — таковы результаты московского тестирования. Тысячи молодых людей ежегодно уезжают учиться за рубеж, чаще всего в Россию (Колодина 2010, Нурыев 2008). Сотни студентов обучаются в российских вузах, прежде всего в Казани, причем большая часть стипендий выделяется туркменским, меньшая — российским правительствами. Проходят Дни русского языка в Туркменистане с тематическими конференциями, мастер-классами и лекциями для учителей средних школ страны, преподавателей вузов и специалистов Национального института образования в области русского языка и литературы с участи-ем российских и международных специалистов, причем идет «речь о доступности для туркменских педагогов современной русскоязычной литературы, об использовании ин-новационных информационно-коммуникационных технологий для получения сведений о выходящей в России литературе, преподавании русского языка как иностранного, воз-можностях обучения туркменских студентов в России». Открываются филиалы российских вузов в Туркмении (В ашхабадской школе 2009, Каков на вкус 2008). Новые технологии, оснащение школ современным оборудованием — приоритетное направление в образо-вательной политике. Делаются шаги по улучшению преподавания и повышению качества

1 Соответствие туркменских букв произнесению: ç — ч – ch, ý — й – j, ş — ш – sh, ä — [æ].

148

образования (Туркменистан 2009). В рамках программы Дней русского языка в Ашхабаде (28–30 сентября 2009 г.) проходили такие мероприятия, как круглые столы, мастер-классы и лекции, выставки и презентации книг российских издательств. Представители россий-ской делегации передали книжную коллекцию Российской государственной библиотеки в дар Национальной библиотеке Национального культурного центра им. С. Туркменбаши (Кудоярова 2009). Возобновились ежегодные конференции по преподаванию русского языка в Туркменистане, а учителя русского языка стали чаще ездить в Россию, где они могут приобрести и учебные пособия, и художественную литературу.

Русский язык начинают преподавать в 1 классе (с 3 четверти) и до 10 класса включи-тельно. Русский язык в туркменских школах считается иностранным языком. В 1-3 классах программа предлагает 2 урока в неделю, в 4-6 классах — по 3 часа, в 7-8 классах — по 2 занятия, а в 9–10 классах — по 3 часа. Уроки комбинированные (к материалам по русскому языку добавлены тексты из произведений классиков русской литературы).

Задачи обучения — это овладение учениками навыками устной и письменной рус-ской речи, усвоение правил по грамматике, морфологии, синтаксису и т.д. Так, программа по русскому языку для начальной школы призвана обеспечить практическое овладение русским языком в устной и письменной форме, чтобы «дети могли понимать и активно использовать в речи около 800-1000 слов», а также бегло читать и правильно писать (Про-грамма 2007), а Программа для 4-5 классов — обеспечить постепенный переход от эле-ментарного курса начальных классов к изучению систематизированного курса русского языка.

Интересным вариантом длительно существующего двуязычия является речь тур-кмен, проживающих на территории РФ в постоянном контакте с русским языком (Громако-ва, Джумаева 2009).

Типичными трудностями в процессе овладения русским языком, по нашим наблю-дениям, являются следующие. На фонетическом уровне — невозможность произнесения скопления согласных в начале слова, сложно соблюдать место ударения и воспроизво-дить целостный фонетический облик слова. Заметно сокращение любых предударных гласных в И, а также замена некоторых русских звуков в чем-то сходными, но иными по качеству туркменскими и редукция заударного гласного до нуля. Отчасти по-иному окра-шено произнесение губных звуков. Далее, проявляется незнание полного объема значе-ний используемого слова, контаминация паронимов, создание гибридных фразеологиз-мов, добавление коннотаций, связанных с туркменским эквивалентом слова, в русскую речь. Возникают трудности с традиционно сложными явлениями русского языка, такими как употребление глаголов движения и предлогов. Даже у тех, кто владеет языком на вы-соком уровне, заметны стилевые особенности, связанные с иным речевым этикетом (обя-зательное высказывание благодарности, обилие цитат, прежде всего, ссылка на мудрые древние изречения, стремление к установлению не просто дружбы, но родства, например, «будем братьями, вы мне как отец» и т.п.), неразличением функциональной связанности узуса некоторых конструкций. Приметами недостаточно развитой речи являются: обо-рванность фраз, пропуск возвратной частицы –ся или ее добавление там, где она излишня (например, обучаться-обучать), сокращение или незавершенность выражения (они оказа-ли вм. оказали помощь, принимали мероприятии вм. принимали участие в мероприятии), пропуск предлога, контаминации конструкций (оказать свой посильный вклад, по линии

149

культурного направления), отсутствие согласования, неверная форма падежа (институт культуру, наших гражданов, культурнав вузов, это был направлен нашей правительства), изобилие вводных конструкций (типа, как бы сказать, значит и т.п.), неграмматическое со-гласование (например, нахождение новых технологий и внедрение его — последнее слово указывает на технологии, демократическое Туркменистан — возможно, прилагательное подразумевало «государство», но оказалось согласованным с существительным мужского рода), вставка чтобы вм. использования инфинитивной конструкции (мы стараемся чтобы провести такие же мероприятия), подстановка паронимов (добросовестный вм. добросо-седский), неверный выбор числа (это оснащение новых всех строящихся учебных заведе-ний учебными оборудованиями). Такая письменная и устная речь характерна для смеси просторечия, канцелярита и фоссилизации неполного овладения русским языком.

Учителя о преподавании русского языка в республике. Материалы, касающиеся преподавания русского языка в Туркменистане, собирались нами в 2009–2010 гг. во время поездок в республику. На наш взгляд, они выражают разнообразие мнений, существую-щих в стране, желание общаться с россиянами и возможность высказывать собственную точку зрения на ситуацию. Мы благодарны всем участникам опросов.

В ходе дискуссии о том, что самое главное в обучении русскому языку, педагоги от-метили, что они считают нужным заниматься грамматикой, а ученики говорят: «А это мне не нужно, зачем мне грамматика?». Учителя отвечают: «Без грамматики ты правильно говорить по-русски не сможешь». С другой стороны, рассуждают педагоги, малограмот-ные родители, хотя и плохо пишут, недостаточно правильно владеют письменной речью, но все же грамотно говорят по-русски, во всяком случае, в устной речи не делают ошибок. Иными словами, им кажется, что владение языком не зависит от специального обучения грамматике, что можно выучить язык отдельно от грамматики. Можно повлиять на этот процесс: грамматика должна выполнять вспомогательную функцию в овладении языком. Одна из учительниц заметила, что родители ни при чем: «Мы знаем очень много приме-ров, когда родители плохо говорят по-русски всю жизнь, и никогда не говорят хорошо, а дети прекрасно, и плюс они потом ещё работают учителями второго этого языка». Ведь и в самой России, в деревне, например, родители говорят очень нелитературным языком, а дети академики, кандидаты наук, и так далее, которые ещё пишут и академическую грам-матику и учебники. Как и в других странах, говорят, что очень мало интересных современ-ных авторов, что хорошие книги не по карману, что нет хорошей литературной критики, которая могла бы помочь подобрать книги для чтения.

Еще один учитель предлагает смотреть на вещи реально: в русской школе на пра-вописание жи, ши дают 8 часов, а в Туркменистане даётся 1 час. «Сможет ли ребёнок быть грамотным? Нет! Поэтому мы стараемся, чтобы он мог выражать свои мысли, свои взгляды и мог прочитать стихотворение выразительно, вот что сейчас приемлемо в наших условиях».

Одна из распространенных мыслей: самое главное — это научить детей читать. «Меня воспитала книга, и я всем своим детям говорю: вот эта книга очень интересна — про это, про это, про это. Вот ты её прочитай. И дети заинтересовываются, и каждый урок они руки поднимают: «Можно, я расскажу?». Мне кажется, самое главное научить читать, если ребёнок читает, он и писать будет правильно, и говорить будет правильно».

150

Другой участник дискуссии считает: «Я думаю, что эти две вещи нельзя разделять. Все знают, что грамматика — это ключ к любому языку, но надо строить и преподавание и обучение так, чтобы мы не чувствовали, что это грамматика, вот тебе падеж, вот тебе время глагола. Когда учимся мы языку, мы, сами того не понимая, уже говорим моделями. Ну, например, вода, мы говорим, тёплая вода. Ребёнок это слышит, он запоминает это, конечно, если мы будем разделять, вот это грамматика, это, допустим, общение, такое преподавание, мне кажется, не будет успешным». За этим высказыванием следует кон-кретный пример: «Я говорила своей внучке: «Водичка-водичка, умой моё личико». А она с этим усваивала, что с водичкой уже можно умываться. Можно уже действия производить со словом вода. Вот так вот, в среде, где нет ни одного русского человека, кроме меня (я, правда, туркменка), она научилась превосходно говорить по-русски. Моя внучка сейчас учится в русской школе, она в этой школе самая активная и получила за первый класс грамоту».

Несколько педагогов приехали из отдалённого района. Одна из них тоже считает, что ее «воспитала книга, это всё правильно, да, но у нас в районе дети читают, но не по-нимают, однако, несмотря на это, вы видите, что я хорошо говорю на русском языке. Это не потому, что я читала, я занималась, это изначальная база была, изначальная база, потому что у меня было общение, я уже до школы, до детского садика, я уже владела рус-ским языком». Эти соображения поддерживают другие: «Можно спорить очень долго, что было первым — яйцо или курица, но одно мы знаем точно: ребёнок пришёл в детский сад, он не знает русского языка, через некоторое время, если воспитатель русскоязычный, он начинает у нас говорить и выражать свою мысль, и мы его будем понимать, а грамматику мы потом приложим в школе». Обобщается опыт встреч с иностранцами: когда с ними раз-говаривают, то кажется, что они не соблюдают вообще падежные окончания, спряжение глаголов, «спрягают глаголы неправильно, но мы их понимаем, и они нас в общем-то тоже стараются как-то понимать, когда у нас правильная речь». Если самое главное — научить ребёнка разговаривать, то нужна среда общения.

Педагоги приводят примеры из собственной жизни: общение на родном языке при-дает речи особую эмоциональность. «Муж у меня туркмен, а русский я знала с рождения, конечно, родилась я здесь, но когда приехала, мы уезжали, а потом я приехала опять в сельскую местность. У меня сестрёнка, по материнской линии, казашка, здесь меня окру-жали казахи. Я не знаю ни одного слова по-казахски. Я выучила казахский язык на 100 %-ном уровне, только я писать не могла, а так. Кто меня научил? Не мама с папой, не их родственники, а дети, нам надо было играться. Первое слово, которое я выучила казах-ское, которое я сказала правильно, её звали Айсло, а я думаю, почему у меня получается Айсула, я стала думать, потом прислушиваться к их речи, и меня вот, стала повторять слово за слово. Первое слово, которое я выговорила, повторила, за ними, это правильно произносить её имя, сестрёнкино. В итоге, я вот сейчас знаю три языка: русский в совер-шенстве, потому что я русская, преподавая в начальных и средних классах, в туркменской школе, я сейчас уже знаю и туркменский, и как второй родной — это казахский. Я сейчас вполне могу говорить на трёх языках, но, я говорю, это происходит не потому что книга, или что-то ещё, это общение, игра прежде всего действуют».

О судьбе русского языка, о том, что связано с русской литературой и культурой, выступающие, по их словам, могли говорить бесконечно. Одна из туркменок говорит по-

151

русски в совершенстве: «У меня четыре внука, и они русскоязычные. Мальчики уже все большие. Я сказала своим дочерям: чтобы так не получилось как с вами, со мной (мы не знаем туркменского языка), нас не научили, потому что у нас туркменский вели всегда в школах плохо. Это правильно я говорю?! Плохо, в наше время в 50-е годы. Поэтому, я говорю: мы живём в этой стране, мы должны знать этот язык, а дети — это наше будущее, поэтому пусть наши мальчики идут в садик, но только в туркменский. Они не знали ни одного слова по-туркменски, садик закончили, их научили. Играли с детьми, воспитатель-ница туркменка. Потом, я говорю, давай и в туркменскую школу, хотя говорят, ой, русская, там больше знаний дают, действительно, там и программа сильная. Отдали в туркменский класс, дети проучились вот, до третьего класса, они идеально говорят по-туркменски, со-блюдают всю грамматику, а всё русское отделение пусть грамматике обучают, а русский язык они уже знают». Это образец языкового планирования внутри семьи: как сделать так, чтобы языки не смешивались и обучение было выстроено последовательно.

Результаты анкетирования. Учителя русского языка, участвовавшие в устном и письменном опросах, в основном, женщины (мужчин 25%). Возраст — от 33 до 62 лет (средний возраст — 48 лет), т.е. образование получено большей частью в СССР. Места рождения — туркменская деревня, Россия, различные города Туркменистана, Азербайд-жан, семьи — такие, в которых говорили по-туркменски, по-русски, на обоих языках или на каких-то других народов Советского Союза. У большинства русский (далее — РЯ) выучен в семье, и они продолжают говорить по-русски (около двух третей ответивших, но лишь часть из них — этнические русские). У остальных — РЯ освоен самостоятельно и сейчас стал «вторым родным»; язык семьи — туркменский, иногда употребляется выученный русский; в семье говорили на туркменском и (отчасти) русском языках, изучали РЯ с 1-го класса, во дворе. Другие языки, которыми владеют респонденты: узбекский, казахский, турецкий, английский, немецкий, арабский, азербайджанский, армянский.

Те, кто владеют русским языком с детства, обычно преподают в многонациональном классе (т.н. русский сектор) или в университете, а также дают уроки русского языка ино-странцам (в частности, туркам, которые, приезжая в Туркменистан, хотят овладеть РЯ). В университетах учится преимущественно сельская молодежь, уровень владения РЯ у которой не очень высокий. Помимо преподавательской, РЯ активно используется в пере-водческой и научно-исследовательской деятельности. Основной контингент учащихся — школьники и студенты. Используют учебники РКИ, например, изданные в РУДН, ГИРЯ, МГУ им. М.В. Ломоносова (ЦМО), особо выделяют книги С.А. Хаврониной. Покупают и но-вые пособия, изданные в России по РКИ. Считают, что студентам труднее всего выразить свои мысли на абстрактные темы, специализированные и общественно-политические темы, лексический запас небольшой. Другие подчеркивают, что нелегко выразить эмоции; третьи считают, что все можно выразить без проблем.

Те, кто выучил РЯ как второй, преподают, в основном, туркменским школьникам, в обучении используют местные учебники, пособия (в том числе карточки, таблицы, тесты) и методики для учителей, они созданы в республике в 1990-е гг. Оценивают РЯ как язык межнационального общения или иностранный. Классы бывают как большими, так и не-большими, в зависимости от места преподавания и наличия учителей. Учителям слож-но перейти от преподавания РЯ как повсюду звучавшего к преподаванию его как чужого,

152

малодоступного, редко используемого, к тому же и на ином алфавите. Чем дальше языки расходятся лексически (когда туркменский избавляется от заимствований), тем дольше и чаще приходится объяснять значения слов и выражений, которые раньше у всех были на слуху, соответственно, меньше можно успеть за время обучения.

В русскоязычных школах смешанный состав учащихся (например, русские, тур-кмены, лезгины, татары, узбеки, казахи, азербайджанцы, армяне и др.), русских почти нет, преобладают именно русскоязычные. Одна учительница сообщает, что пользуется старыми учебниками советского периода и российскими учебниками по литературе для 10-11 класса, что смогла привезти из России. Учебники для 4-5 класса склеены по листоч-кам. Другая говорит, что в ее распоряжении учебники 1988-90 гг. издательства «Просве-щение», остальные также пользуются учебниками советского периода, иногда удается достать что-нибудь более свежее, в частности, когда передает в качестве гуманитарной помощи посольство Российской Федерации, однако они лишь частично подходят к тур-кменской программе по РЯ (используются выборочно и их не хватает). Тем не менее, многие выпускники русскоязычных школ продолжают учебу в вузах России и хорошо там успевают.

На РЯ говорят, в основном, в интернациональной, смешанной по этническому соста-ву среде. Он остался как язык общения на обычные жизненные темы на обывательском уровне, в бытовой сфере: дома, на рынке, на транспорте, в магазине и т.д., если один из коммуникантов русскоговорящий, причем это могут быть и представители коренной на-циональности. Реже используется в туркменской среде (в виде дублирования непонятных новых туркменских слов или по причине отсутствия тех или иных терминов в туркменском языке). РЯ используется и в неофициальном деловом общении, однако официальное общение, особенно в письменной форме, осуществляется только на государственном туркменском языке. Дома, в семье, учителя говорят по-русски без акцента, правильно, а в гостях часто слышна неправильная речь с акцентом, допускаются грамматические ошиб-ки, неверное построение предложений и неточное словоупотребление, что вызвано, по их мнению, интерференцией.

В РЯ тех, кто является его носителями, есть орфоэпические ошибки, малый запас слов у молодого поколения, т.к. почти не читают. Когда нет привычки читать на РЯ, очень трудно расширять словарный запас, изучать литературные произведения. Есть надписи в аэропорту, в СМИ, при этом уровень владения РЯ достаточно хороший; часто надписи сразу на трех языках — туркменском, английском, русском. Большинство надписей, вы-весок, текстов и т.д. — только на государственном языке. В г. Туркменбаши надписей на РЯ нет. Если встречаются надписи на РЯ в магазине или на рынке, то чаще всего их читаешь с улыбкой. На РЯ функционирует театр им. А.С. Пушкина. Но услышать русский язык можно всегда и везде, хотя он и не такой, как в России. Для приезжего проблемы в общении могут возникнуть в сельской местности, но не в городах, где обязательно кто-то поймет РЯ.

В местном варианте РЯ наблюдается акцент и использование туркменских слов, до-бавление окончаний к русским словам и т.п., но особых трудностей нет. В то же время де-ловые документы трудно переводить с языка на язык. Если туркмены хорошо овладевают русским языком, то говорят практически без особенностей, но в то же время замечают, как другие произносят слова. Некоторые даже считают, что этот язык чище, чем в отдаленных

153

уголках России, т.к. нет диалектных слов. Различия лежат в сфере профессии, националь-ности, статуса, менталитета.

Собрания, конференции ведутся на государственном языке, методические рекомен-дации и документация — тоже. С точки зрения туркмен, русскоязычные в Туркменистане слабо владеют туркменским языком, не имеют достоверной информации о том, что проис-ходит в стране, не знают культуру народа, не имеют с ним прямых связей из-за языкового барьера. Обычно даже самое необходимое не могут выразить на нем; значит, нет общего языка. Тот, кто плохо владеет языком, с трудом может выразить свою мысль. В стране нет единого информационного пространства, для русскоязычных и не русскоязычных разные центры культурного притяжения, для азиатов чаще всего — Турция, Иран и т.д. С точки зрения русскоязычных, трудностей в общении с коренным населением нет, отношения между всеми национальностями дружеские и доброжелательные.

Некоторые замечают, что язык меняется, как, впрочем, и везде, и особенно в области лексики. «На изменение РЯ оказывают влияние и экстралингвистические факторы: изме-нение мотивации, ограниченность сферы употребления, сокращение учебных программ и многое другое». С точки зрения большинства респондентов, современный РЯ меняет-ся в сторону ухудшения, опошляется ненормативной лексикой людей, тем, что льется с экранов телевизоров: отвратительный РЯ по российским телеканалам, в Интернете, SMS-сообщениях, неудачные учебники по РЯ и т.п. Однако у молодежи свой язык, и ошибки стали нормальной частью ее речи: видимо, эта тенденция есть в России. Люди не хотят следовать нормам языка, говорят: «Какая разница: каталОг или катАлог?», на что одна из учительниц всегда отвечает: «Какая разница, как человек одет: правильно или в одежду наизнанку?».

Некоторые учителя считают, что на РЯ выразить можно все, что добавлять в него ничего не нужно — или мы не имеем на это права. Другие отмечают: «Конечно, язык как-то должен адаптироваться в любой стране. Если конкретно, то многие слова произносятся по-другому, т.к. в туркменском языке нет звука Ц, то цветы, цемент произносят как светы, семент. Используют многие слова не по назначению, приспосабливая к своей среде». Од-нако в грамматике русского языка для Туркменистана ничего менять не стоит.

Письма из Туркменистана. По мнению одного из учителей, «рассуждать о различ-ных идеалах вообще и об идеальных учебниках русского языка в частности можно сколь угодно долго. И каждый, кто бы ни брался за написание совершенных учебников русского языка, имеет право называть свой труд лучшим. Хочу высказать своё субъективное мне-ние о по-настоящему нужной книге. Рассматривая множество всевозможных новейших учебников, благодарю всех их создателей за фундаментальные знания, за предоставлен-ные материалы. Вся вот эта издательско-переиздательская деятельность по созданию идеальных учебников напоминает мне античный спор семи городов за право называться родиной Гомера, средневековую алхимию с её изобретательством философского камня или панацеи от всех болезней, попытки ученых эпохи Просвещения создать вечный дви-гатель.

Если, к примеру, дать юному скульптору в руки скарпель и глыбу мрамора, да по-казать ему «Дискобола» Мирона или «Мальчика, вынимающего занозу» Микеланджело, то сможет ли ребёнок создать подобное, пусть и при помощи инструкций, наставлений?

154

Думаю, что кроме страха и комплекса перед творчеством мы ничего другого не добьём-ся. А вот если дать ему в руки кусок пластилина и попросить слепить любимую игрушку-зверюшку, то ребёнок увлечётся искусством, научится наблюдать, почувствует себя творцом, заболеет мечтой о высоком. А посчастливится ученику оказаться под крылом грамотного учителя — из искры возгорится пламя.

Так и с преподаванием русского языка в национальных школах. Не во всех семьях есть русскоязычные родственники, грамотных же учителей даже в городах немного, а в бескрайней провинции тем паче. А детям, как учащимся образцово-показательных школ в столице (которых человек 700), так и тем, кто все остальные (их десятки тысяч), пред-лагают изучать иностранный язык по учебникам, где задания и тексты такие трудные, что каждый, их освоивший, — потенциальный Пушкин. Пусть это лишь мои наивные размыш-ления.

Но если выпускать и распространять пособия для работы кружков, факультативов по русскому языку по образу пособий для изучающих английский язык (с картинками и по-яснениями к ним на различные жизненные темы и ситуации), коих достаточно во всех язы-ковых центрах, то всех желающих изучать русский язык, разговорную речь (что первично) мы одарим прекрасной возможностью говорить, понимать русскую речь, общаться, не стесняясь. Создадим условия для каждого начинающего перешагнуть барьер отчуждения, страха перед иностранным языком. А «Маскарад», «Евгения Онегина», их идейное со-держание и язык светских раутов давно ушедшего времени ученики освоят после того, как научатся рассуждать на темы реальной действительности. Учитель лишь открывает дверь в мир знаний, ученик должен войти в этот мир самостоятельно! (Китайская мудрость)».

И еще одно письмо из Туркменистана:«Гурбангулы Бердымухамедов тесно и плодотворно сотрудничает с высшим руковод-

ством России, с руководителями регионального уровня, с бизнес-элитой России на благо развития наших стран и укрепления дружественных связей между народами. Да, в Сред-ней Азии много народов, народностей, языков, диалектов, говоров — это древняя земля с непрекращающейся связью времен, поколений, национальностей. Те или иные народы (понимайте: языки) в быстроменяющемся калейдоскопе исторических событий изменяют названия своих государств, топонимические обозначения. Но тюркский субстрат во всех среднеазиатских языках (плюс казахский) сохранился. И вот в гуще этих самодостаточных языков (понимайте: народов) появился, вполне органично, русский язык. Не будем при-мерять избитые, но справедливые афоризмы, о языке Чернышевского, Толстого, о том, что ”я русский бы выучил только за то, что им разговаривал Ленин” и др. О себе скажу: я люблю русский язык за ...напевную лирику С.А. Есенина, за... леденящие кровь фантас-магорические сюжеты М.А. Булгакова, за... свистящие, шипящие, с надрывом стихи В.С. Высоцкого. Прошло 20 лет с момента обретения Туркменистаном Независимости. Незави-симости от изжившего себя брежневско-горбачевского принципа построения и управления государством. Только лишь. Но ни русский язык, ни русская культура не утратили своего благотворного, креативного (несущего новые идеи, веяния) влияния в Туркменистане. Как хорошо мне, владеющему русским языком. Казалось бы — ничего особенного, просто го-воришь по-русски. Но благодаря этому ты всегда будешь востребован и как собеседник, и как учитель. Скажу больше: с детских лет все, кто со мной общался, приучались к рус-ской культуре и овладевали русским языком. В общем, у меня никогда не было неудобств

155

из-за русского языка, наоборот, только дивиденды. РУССКИЙ ЯЗЫК! Он — везде! Все технические термины, независимо, есть ли в туркменском языке эквиваленты, употребля-ются на русском (мотор, двигатель, бензин, соляр, коленвал, фары, диск, руль и т.д.). Медицина — это особый пласт лексики. Многие названия специальностей остались без изменений (хирург, невропатолог, онколог и т.д.), лекарства сохранили те же латинские названия. В быту даже названия некоторых блюд чаще всего употребляются по-русски (винегрет, оливье, яичница, пельмени, компот, борщ, уха и др.). В компьютерной сфере многие термины переводят прямым калькированием, хотя в среде общения, как в сервис-ных центрах, в магазинах, так и дома, говорят: жесткий диск, файл, клип, система, вирус, корзина, загрузить, скачать, блогер, чат, а не иначе. Продолжая тему информационных технологий, хочу заметить, что молодежь закачивает и русскую музыку, рингтоны, при-колы (даже в глубинке). Старшее поколение, как и в других странах СНГ, по-прежнему ностальгирует по советским фильмам, песням, то есть дорожат искусством времен своей молодости. Частыми гостями на государственных праздниках бывают звезды российской эстрады: Ф. Киркоров, А. Руссо, Т. Повалий, Зара и др. Молодежь стремится на учебу в Россию, Украину, Белоруссию. И родители, не забывшие значения русского языка, на-нимают репетиторов из числа учителей-руссоведов. Тянутся дети к свету русского шоу-бизнеса: к эстраде, спорту. А у скольких ребят на футболках фамилии Аршавина, Павлю-ченко, Жиркова, Семака? А предстоящая Олимпиада в Сочи, а честь провести в России чемпионат мира по футболу в 2018 году?! Нет, не вижу я причин для разобщения между нашими языками, культурами. Ради досужего интереса читаю объявления на остановках, на столбах. 99 из100 написаны на русском. Продается, покупается, меняются, утеряно, от-правляю, лечу, ремонтирую, вознаграждение. И все на русском. Пусть и с ошибками, но на русском. Инфраструктура Туркмении стремительно развивается. Строятся новые дороги, мосты повсеместно. Так вот, часто путешествуя, я заметил, что везде знаки «объезд» на ремонтируемых и строящихся мостах, дорогах написаны по-русски. Самые что ни на есть жизненно важные знаки. Вспомним и о тех, кто далек от литературы, просвещения. О про-стых обывателях, коих большинство. С их заботами, устремлениями, их речью. Каждый употребляет слова и из разговорной лексики, и из сленга, и из речи деклассированных элементов (оставаясь при этом вполне законопослушными людьми). Эти слова ”по по-нятиям” делают речь мужчин конкретнее (понимайте: аргументированной), позволяют определить, насколько ты дерзок, рассудителен, ответственен (в дополнении, конечно, к словам из общеупотребительной лексики). А шансон? Все граждане, не пылающие любо-вью к классической музыке, к року, горазды пустить слезу по своей судьбе (удачной или не очень) под звуки русского шансона или при просмотре бесконечных околокриминальных сериалов на русских ТВ-каналах. И при всем многообразии сфер проникновения русского языка в туркменистанское общество русский язык не утратил своих грамматических норм, не перерос в так называемый ”linguo russo” или в ”пиджин”. Еженедельно во всех уголках страны можно приобрести ТВ программу для русских каналов с разнообразными кросс-вордами, тоже на русском языке. Резюмируя, скажу: прямо сейчас родилась мысль, что русский язык в Средней Азии может выполнять функции Министерства по Чрезвычайным Ситуациям. Русский язык своим удачным, уместно употребленным, емким, исчерпываю-щим, изящным, безапелляционным словом может помочь, поддержать, решить, поблаго-дарить, спасти, очаровать, вселить в душу радость, спокойствие, любовь и надежду!!!»

156

Заключение. Русский язык является одним из трех языков, обязательных для школ, предусмотренных в Законе об образовании Туркменистана. Печатаются новые учебники и пособия, издаются газеты и журналы на русском языке. По словам туркменских учите-лей русского языка, необходима реальная государственная поддержка, открытие русских центров, магазинов российской книжной продукции, укрепление межкультурных связей. Долгое время страны расходились, а теперь нужно сближаться, нужно взаимовыгодное сотрудничество, нужны частые встречи. Нужно изменить отношение к русскому языку, больше уважать его, в том числе и тем, для кого он родной. Можно было бы увеличить и тиражи местной печати (газет, журналов) на русском языке. Остро нужны новые словари, знакомство с книгами на выставках, общение с преподавателями-новаторами, методи-стами, школьные обмены учащимися, встречи с коллегами. Должны активнее делаться переводы художественной литературы, проводиться конференции и семинары, распро-страняться современные образовательные технологии, пособия по русскому языку. Было бы хорошо добавить в школах уроки риторики и увеличить объем преподавания языка в государственном масштабе; пока же количество часов, отведенное на русский язык, со-кращается в детских садах и школах.

Туркменистан — быстро развивающаяся страна с большим будущим. Здесь охотно принимают помощь и вкладывают средства в детей. Новая Россия и Евросоюз — партне-ры, которые могут сыграть решающую роль в формировании образа Туркменистана на мировой арене. «Наш Президент обращает большое внимание на образование. Изуче-

157

нию русского языка уделяется большое внимание. Школы оснащены самым современным оборудованием и техникой, компьютеризированы», — замечает один из респондентов.

Литература

Абдурасулов А. Русские Туркмении: разрушая чары «Рухнамы» // Централь-ноазиатское бюро Би-би-си, 3.8.2007, http://news.bbc.co.uk/hi/russian/in_depth/newsid_6929000/6929162.stm

Арутюнов, Ю.В. Трансформация постсоветских наций: по материалам этносоцио-лингвистических исследований. — М.: Наука, 2003. — 207 с.

В ашхабадской школе «Рухнама» состоялись мастер-классы для учителей рус-ского языка // 06.10.09, www.turkmenistan.ru/index.php?page_id=3&lang_id=ru&elem_id=15687&type=event

Виноградов А.В. О состоянии русскоязычного образования в Туркменистане // Пер-вые Ермаковские чтения «Сибирь: вчера, сегодня, завтра»: Материалы регион. науч. конф. / Редкол.: Е.А.Базылева и др. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2009. — С. 375-379.

Грунина Э.А. Туркменский язык: Учебное пособие. М.: Восточная литература, 2005. — 288 с.

Демидов М.С. Постсоветский Туркменистан. М.: Наталис, 2002. — 224 с.Громакова О.Н., Джумаева Д.Х. Туркменско-русский билингвизм туркмен Ставро-

польского края // Научно-практическая Интернет-конференция «Кавказ в истории России: традиции и современность (К 145-летию со дня окончания Кавказской войны)». — Ставро-поль: СГУ, 2009. http://conf.stavsu.ru/conf.asp?ReportId=809

Закон о культуре: Закон Туркменистана о культуре www.turkmenistan.gov.tm/_ru/laws/?laws=01ge

Закон об изменениях: Закон Туркменистана «О внесении изменений, дополнений и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Туркменистана» www.turkmenistan.gov.tm/_ru/laws/?laws=01ez

Закон о языке: Закон Туркменской Советской Социалистической Республики «О язы-ке» от 24 мая 1990 № 202-ХII Источник: Ведомости Верховного Совета Туркменской ССР, Ашхабад, №10, 1990. www.medialaw.ru/exussrlaw/l/tk/lang.htm

Каков на вкус гранит науки? // Туркменистан, Декабрь 2008, N 11-12. — С. 44-45.Каменев С.Н. Современное социально-политическое положение Туркменистана //

Центральная Азия и Кавказ, № 2, Т. 20, 2002.Колодина М. Московские каникулы // Туркменистан, Сентябрь 2010, N8-9. — С. 65-66.Кудоярова Т.В. Дни русского языка в Туркменистане // Русский язык за рубежом, №6

(217), 2009.Куртов А. Русский язык в Туркменистане: обретение утраченного // Фонд стратегиче-

ской культуры, 17.03.2007. http://fondsk.ru/article.php?id=625Нурыев А. Учись красиво // Туркменистан, Сентябрь, 2008, N9. — С. 42.Перечень: Перечень приоритетных направлений развития науки и техники в Туркме-

нистане. Утвержден постановлением Президента Туркменистана от 5 февраля (Байдак) 1999г.№ 4065. www.science.gov.tm/policy/laws/effective_law

158

Программы по русскому языку для I-X классов средних школ Туркменистана / Со-ставители : Э. Хонякова, С. Сапарова, Л. Коростылёва, О. Атаджикова, В. Мухаммедова, Г. Ежова, Ф. Хасанова. — Ашхабад: Туркменская государственная издательская служба, 2007.

Савоскул, С.С. Русские нового зарубежья: выбор судьбы. — М.: Наука, 2001. — 440 с.Туркменбаши С. Рухнама. Ашхабад: Туркменская государственная издательская

служба, 2005. — 872 с.Туркменистан. Реформа системы образования. Доклад. Туркменская инициатива по

правам человека. Вена, 2009. — 28 с. www.chrono-tm.org Kolstoe, P. Russians in the former Soviet republics. — Bloomington: Indiana University

press, 1995. — 340 pp.Novikova V. TURKMENISTAN-EU: developing education partnership // 17.10.2010. www.

turkmenistan.gov.tm/_en/?idr=9&id=101017a

Т.Н. Путий

Методические идеи параллельного преподавания русского и украинского языков в педагогической практике Л.А. Булаховского

Познание закономерностей и особенностей процесса преподавания языка в школах Украины способствует выявлению фундаментальных идей, принципов, реализация кото-рых обеспечивает высокую эффективность обучения. Ввиду генетической связи и функци-ональной близости русского и украинского языков сопоставительный анализ их языковых подсистем при параллельном преподавании предметов в школах Украины чрезвычайно актуален и практически значим.

У истоков сопоставительного изучения близкородственных языков в отечественной лингводидактике стоит Л.А. Булаховский, предложивший теоретическое решение пробле-мы еще в 1924 году [4]. Ученый писал о целесообразности сопоставительного обучения русскому и украинскому языкам как наиболее перспективном. Его наследие и сегодня представляет интерес для специалистов – филологов и методистов.

Цель данной статьи — осветить методические идеи параллельного преподавания русского и украинского языков в педагогической практике Л.А. Булаховского и оценить их релевантность в контексте современной лингводидактики.

В.И. Масальский подчеркивает определяющую роль Л.А. Булаховского, внесше-го значительный вклад в развитие советской школы (1917–1931 гг.), освещая вопросы современного литературного языка, социальной природы языка, динамики слова, обще-лингвистической подготовки учителя-словесника, создания учебников по украинскому и русскому языкам, содержания школьной грамматики, сравнительного изучения русского и украинского языков, ритмомелодической основы языка и пунктуации, ознакомления уча-щихся со стилями речи, средствами ее выразительности и пр. [8, 18].

Свои взгляды на научно-методические принципы сопоставительного изучения в шко-ле близкородственных языков Л.А. Булаховский высказывает в статье «Порівняльне вив-чення української і російської мов» [4], выдвигая идею о возможности и целесообразности

159

грамматического изучения русского языка детьми, для которых этот язык не является род-ным, на уровне теоретических обобщений, а не дублирования начального курса русского языка для русских учащихся. Ученый настаивает: «Навык перехода от одного языка к дру-гому имеет то неизбежное последствие, при котором элементы одной языковой системы переходят в другой язык, и не замечать этого факта, как реального и действительного, методика не может».

Дидактически вредным называет Л.А. Булаховский подачу сознанию учащихся таких элементов, которые могли бы сместить его внимание в сторону ошибки. Типичным прома-хом молодого учителя он считает предостережения: «Смотрите не говорите (не пишите) так-то». Ученый настаивает на том, что, начиная с определенного возраста, необходимо всеми способами развивать способность сознательно и внимательно различать факты: «Вредно все время держать ученика в искусственном окружении целиком «отборных» све-дений, не требующих никакого мыслительного напряжения, не допуская его к сравнениям, таким привычным для активного сознания» [4, 75].

Находясь в двуязычном окружении, в сознании ученика постоянно происходит двой-ная и равнонаправленная работа — сравнения и отличия. Л.А. Булаховский настаивал на том, что нельзя оставлять эту работу неорганизованной, стихийной. Дидактически органи-зовать этот процесс — задача учителя, школа должна дать ученику научные, отвечающие природе языка методы сравнения [4, 76].

Исходя из того, что в условиях билингвизма фонетическая интерференция оставляет значительно более заметный след, чем лексическая, морфологическая и синтаксическая, в практику школьного обучения должно войти формирование точного и ясного представле-ния о связях между звуками и буквами, т.к. учителю, выясняя связи родственных языков, придется постоянно отделять явления языковые от графических. Усвоение русской фоне-тики, графики и орфографии украинскими школьниками находится в прямой зависимости от развития у учащихся фонематического слуха. Значительные затруднения у украинских детей вызывают частично сходные и специфические языковые факты, что приводит к не-правильной артикуляции звуков русского языка, а затем к фонетическим ошибкам, затруд-няющим понимание и общение на русском языке. В «Учебнике русского языка для школы с украинским языком преподавания. Пятый год» (1930) Л.А. Булаховского школьники с первого урока по изучению русского языка имели дело со звуковым составом слова: они должны были воспринимать звуки, подмечать их в составе слова или слога, уметь пра-вильно произносить:

Фрагмент «Учебника русского языка для школы с украинским языком преподавания. Пятый год обучения»

160

У детей формировались операции анализа звучащего слова на артикуляционно-акустической основе с применением фонологического противопоставления. Чтобы под-готовить украинских детей к сознательному усвоению русской орфографии, научить использовать приемы проверки звуков в слабой и сильной позициях (в одном и том же морфологическом элементе), Л.А. Булаховский считал необходимым формировать у уче-ников умение анализировать звучащее слово, обобщать, дифференцировать фонемы по их конститутивным признакам (гласность — согласность, ударность гласных, твердость – мягкость, звонкость — глухость, парность — непарность, шумность, сонорность согласных звуков), что предполагает высокий уровень фонематического слуха.

Усвоение знаний учащимися происходит успешнее при овладении приемами аналитико-синтетической деятельности применительно к языковому материалу. Основной дидактический принцип сознательного изучения учащимися языка, стремление поддержи-вать их интерес к предмету, связывая это с формированием у учащихся старших классов языковых навыков, заставляет Л.А. Булаховского еще в 1928 году искать пути рациональ-ного использования в педагогическом процессе естественной любознательности учащих-ся, которую он называет «научной психологией юношества» [3, 58]. Для успешного обуче-ния родному и второму языкам, необходимо не только учитывать специфику каждого из них, но и не забывать о главном: усвоение системы близкородственного языка базируется на системе родного. Это позволяет использовать на уроках русского языка многие методы и приемы, эффективные при обучении русскому языку как родному. Место и роль интер-ференции и транспозиции при овладении детьми двумя языками зависят от соотношения систем родного и русского языков и от уровня знаний родного языка. Так, например, в раз-деле «Синтаксис» автор лишь замечает, что правила употребления знаков препинания в русском языке те же, что и в украинском, не дублируя теоретический материал [2, 21].

При изучении морфологии Л.А. Булаховский считал наиболее целесообразным ак-центировать внимание на тех или иных особенностях, часто зависимых от влияния грам-матической аналогии, где отклонения языка одного от другого не является следствием фонетических отличий.

Фрагмент «Учебника русского языка для школы с украинским языком преподавания. Пятый год обучения»

161

Работая над лексикой, учитель должен взять на себя организованное сравнение лек-сического материала двух языков. В качестве примеров ученый предлагает упражнения с омонимами (например, укр. захват — восторг, восхищение, увлечение: русск. захват — укр. забрання, займання, загарбання, привлащення и т.д.; укр. трус — обыск, чистка: русск. трус (полохлива людина) — укр. полохун, страхун, страхополох; укр. уродливий — краси-вый, даровитый, урожайный: русск. уродливый – почварний, виродливий); синонимами.

Сетуя, с одной стороны, на бедность, анемичность языка учеников, не имеющего еще необходимой выразительности и образности, искусственный подбор лексики на уроке, – с другой, Л.А. Булаховский считает полезным вместе с подбором синонимичных выражений к текстам подбирать к отдельному слову его словесное окружение, допустимое в этом языке, т.к. значительное количество слов, кажущихся тождественными словам в родном языке, имеют в другом несколько иной круг свойственных сочетаний (напр. гуляти, губити и пр.) [4, 81].

Л.А. Булаховский обращает внимание на необходимость переводных упражнений, обучающих школьников пользоваться языковым богатством, избегая кальки при меха-ничном переводе (служити перешкодою - служить помехой вместо живого украинского вы-ражения бути на заваді).

В работе над словообразованием Л.А. Булаховский выделяет упражнения на анализ состава слова с учетом подобия средств словообразования в двух языках. При этом в классе, где у учащихся уже сформировано этимологическое чутье изучаемого языка, ме-тодист советует обращать внимание на словообразования, значения которых значительно отличаются от начального, первичного. Например, слово «підступ» для того, кто видит его впервые, скажет только что-то, относящееся к подходу, а переносное, свойственное ему значение «хитрость, лукавство» останется вне поля зрения. Вырабатыванию этимо-логического чутья, по мнению Л.А. Булаховского, способствует анализ состава слова, с одной стороны, и упражнения на словообразование при помощи типичных формальных признаков, — с другой [4, 82].

Касаясь вопросов правописания, ученый настаивает на том, что при формировании соответствующих навыков роль контролирующего фактора должна принадлежать прави-лу. Эта роль становится значительнее в условиях, когда правописные системы подобны [4, 83]. Параллельное изучение русской и украинской орфографии нуждается в обяза-тельном использовании приемов сопоставления при совпадении по содержанию правил русской орфографии с украинской и приемов перемежающего противопоставления при частично не совпадающих или противоположных по смыслу правилах русской и украин-ской орфографии. Учитель должен постоянно разрушать ошибочные ассоциации, и самый надежный способ при этом – подчеркивание отличий (укр. береш, несеш — русск. берешь, несешь; укр. загублений, куплений – русск. загубленный, купленный).

При этом Л.А. Булаховский замечает, что ни способы сравнительного анализа, ни со-средоточенное внимание ученика на особенностях языка не есть прямой способ овладеть последним. Все эти средства играют важную роль в упорядочении и осознании языкового материала, но сам этот материал должен поступать в сознание учащегося через непо-средственные впечатления, что достигается главным образом через говорение и чтение. Эти впечатления в самостоятельных сочинениях переходят в навыки устойчивого харак-тера [4, 78].

162

Обозначенные методические идеи Л.А. Булаховский практически реализовал в ряде созданных им учебников. Однако проблема параллельного преподавания русского и укра-инского языков в школе и сегодня остается неразрешенной. Среди причин, отодвинувших на задний план элементы сравнительной грамматики в школе Л.А. Булаховский называл страх перед «теорией», ограниченность лингвистического мировоззрения учителя, отсут-ствие в программах материала, который можно было бы использовать для сравнения. Ученый на страницах педагогических изданий, в обзорах новой литературы постоянно обращал внимание на необходимость всесторонней лингвистической и методической подготовки учителей-словесников: «Из высшей школы надо вынести, кроме фактических знаний, еще живую заинтересованность наукой и методы научной работы» [5, 72].

Вслед за Л.А. Булаховским в развитие методики взаимосвязанного изучения русского и украинского языков значительный вклад внесли И.Г. Чередниченко, В.И. Масальский, Н.А. Пашковская, Г.М. Иваницкая. Большой вклад в повышение научного уровня мето-дических рекомендаций по сопоставительному изучению фактов русского и украинского языков оказывают фундаментальные исследования сотрудников Института языковедения им. А.А. Потебни, среди которых «Сопоставительное исследование русского и украинского языков» (1975 г.), «Проблемы сопоставительной стилистики восточнославянских языков» (1980), «Функционирование русского языка в близкородственном языковом окружении» (1981), «Сопоставительное исследование русского и украинского языков. Лексика и фразе-ология» (1991), «Сопоставительная грамматика русского и украинского языков» (2003 г.); работы украинских ученых-методистов (Ф.С. Арват, Н.Н. Арват, Е.П. Голобородько, Е.В. Малыхиной, Н.А. Пашковской, Т.Я. Фроловой). Под опорой на родной язык на современ-ном этапе развития понимаются соответствующие построения структуры программ, учеб-ников, методических пособий и подготовки учителей, обучающих нерусскоязычных детей русскому языку. Как отмечает Л.В. Давидюк, для успешной реализации взаимосвязанного изучения русского и украинского языков созданы сегодня необходимые лингвистические и методические предпосылки [6, 368].

Однако программы по русскому и украинскому языкам по-прежнему создаются и реализуются сегодня автономно, независимо друг от друга, что не позволяет полноценно учитывать явления интерференции и транспозиции, осуществлять опору на родной язык.

Развивая методические идеи Л.А. Булаховского в отношении параллельного препо-давания русского и украинского языков современные украинские лингводидакты предла-гают актуальные пути их реализации: создание интегрированных программ и учебников [7, 386]; пересмотр содержания и структуры языковой линии действующих программ по укра-инскому и русскому языкам, существенные изменения в подготовке учителя-словесника [6, 371].

Таким образом, лингводидактическое наследие Л.А. Булаховского по проблеме взаи-мосвязанного изучения близкородственных языков не теряет своей актуальности в кон-тексте современного языкового образования в Украине, и должно, на наш взгляд, стать предметом пристального внимания методистов и авторов программ и учебников как рус-ского, так и украинского языков.

163

Литература

1. Булаховский Л., Финкель А. Учебник русского языка для школы с украинским язы-ком преподавания. Пятый год обучения Изд.2, – Х: «Рад. школа», 1930. – 75 с.

2. Булаховский Л., Финкель А. Учебник русского языка для школы с украинским язы-ком преподавания. Седьмой год обучения. Изд.2, – Х: «Рад. школа», 1931. – 82 с.

3. Булаховский Л.А. Некоторые вопросы общего языковедения в практике школы. / Л.А. Булаховский // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 2 – С. 58– 67.

4. Булаховський Л.А. Порівняльне вивчення української і російської мов. / Л.А. Була-ховський // Шлях освіти. – 1924. – № 11-12 – С. 74– 85.

5. Булаховський Л.А. Практика семінарської роботи по курсу «Основи мовознавства» // Сесії Всеукраїнського заочного ін-ту народної освіти 1930 ро-ку: статті / Л.А. Булаховский. – Харків, 1930. – С. 72–80.

6. Давыдюк Л.В. Взаимосвязь изучения украинского и русского языков на современ-ном этапе. / Л.В. Давыдюк // Русский язык и литература: Проблемы изучения и преподава-ния в школе и вузе: Сб. науч. тр. – К., 2009. – С. 368 – 371.

7. Малыхина Е.В. Особенности преподавания русского языка в условиях би- и по-лилингвизма. / Е.В. Малыхина // Русский язык и литература: Проблемы изучения и препо-давания в школе и вузе: Сб. науч. тр. – К., 2009. – С. 382 – 386.

8. Масальський В.І. Нариси з історії розвитку методики викладання української та російської мов у загальноосвітніх початкових і середніх школах Української РСР. – К.: Вид-во Київського університету, 1962. – 204 с.

И. А. Ребрушкина, О. Л. Арискина

Взаимодействие титульных языков в Республике Мордовия: социолингвистический и лингводидактический аспекты1

В последние десятилетия стало весьма актуальным решение социолингвистических вопросов, связанных с исследованием языковых ситуаций, проблемами билингвизма и переключения кодов, взаимодействием языков, языковым планированием, предотвраще-нием языковых конфликтов и др.

Языковая ситуация в Республике Мордовия может быть охарактеризована как национально-русское двуязычие: согласно статистическим данным, половина всего на-селения региона говорит на двух языках (русском и мокшанском/эрзянском/татарском). (Здесь остановимся на взаимодействии русского и мордовских (мокшанского и эрзянского) языков.)

Многие из признаков, описывающих языковую ситуацию в Республике Мордовия, могут служить предпосылками для возникновения языковых конфликтов: это такие харак-

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта № 10-04-23406 а/В «Языковая ситуация и языковая политика в Республике Мордовия».

164

теристики, как многокомпонентность, разновесность, разномощность, разноэтничность, дисгармоничность, разнопрестижность [Арискина 2009: 49–53].

Надо заметить, что языковые конфликты в республике никогда не становились при-чиной серьезных столкновений, однако упоминания о языковом неравенстве, тем не менее, всегда болезненно воспринимаются обществом, особенно представителями язы-ковых меньшинств. Приведем пример текста, содержание которого представляется нам показательным для иллюстрации сказанного выше: «…Конечно же, процессы заимство-вания неизбежны и нужны в определённых случаях. Но просто в нашем родном языке данные процессы стали носить масштабный характер, и заимствования, чаще всего, ста-новятся не совсем оправданными и не совсем уместными. Чрезмерные заимствования становятся реальной проблемой для нашего языка, можно даже сказать, настоящей опас-ностью. Опасностью того, что в скором времени языка может и не быть, он может просто затеряться в потоке русских слов. Как известно, язык — это главная часть культуры, и с утратой языка потеряется и сам народ» (из сочинения, представленного на посвященный 1000-летию единения мордовского и русского народов конкурс «Любимая Русь и мордва» студенткой национального отделения филологического факультета Мордовского госуни-верситета).

Предупредить развитие языковых конфликтов — вопрос государственной важности, задача языковой политики государства и региона.

Однако профилактика языковых конфликтов возможна и необходима также в процес-се образовательной, лингводидактической деятельности. В процессе преподавания раз-личных гуманитарных дисциплин в качестве компонента воспитательной работы уместно постоянное подчеркивание общности, взаимопроникновения и взаимовлияния языков и культур разных, проживающих на данной территории народов. При этом важно показать именно взаимное влияние языков, ведь воздействие русского языка на мордовские оче-видно, а влияние мордовских языков на русский, к сожалению, часто остается без внима-ния.

В процессе обучения студентов и школьников разным лингвистическим дисциплинам полезно приводить факты, подтверждающие, что русский язык испытывает влияние язы-ков мордовских.

Так, в русских говорах на территории Мордовии имеются мордовские лексические за-имствования, например, ватракаша, вергасина, дружава, ланга, лелява, овтовник, офтим-бря, пильга, понара, пряка, пулагай, пуре и др. Рассмотрим некоторые из них.

«ОВТО́ВНИК, а, м. Растение Nymphaea alba L.; кувшинка белая. Офтовник – этъ лилия, или куфшынка. // Корень этого растения. Офтовник – этъ коринь, на нем лиски до-ржуццъ» [Словарь 1993: 37].

Слово восходит к эрзянскому овто или мокшанскому офта ‘медведь’. Вопрос, поче-му название этого растения связывают с медведем, требует отдельных этимологических изысканий, но частично ответ на него можно найти в самих мордовских языках, где также имеются примеры использования основы слова, обозначающего медведя, в названиях растений (которые, вероятно, осмысляются как пища медведя): ср. овтумарь – эрз. ‘ши-повник’, буквально – «медвежье яблоко».

«ПУЛАГА́Й, я, м. Шерстяная длинная юбка. Нъ пъсиделкъх ф пулагаих сидели, пъта-му штъ ночи халодныи были» [Словарь 1993: 307].

165

В словаре В. И. Даля находим: «Пула́й, пулага́й, пула́кша, черный гарусный хвост с кистями и украсами, который носят мордовки» [Даль 2007: 538].

Слово восходит к мокшанским и эрзянским единицам пула – мокш. ‘хвост, коса (во-лосы)’; пуло – эрз. ‘хвост’.

«ПОНА́РА, -ы, ж. Мужская рубашка. Сама ткала свому мужыку нъ понару» [Словарь 1993: 215].

Слово является заимствованием из мокшанского и эрзянского языков, ср. панар – мокш., эрз. ‘рубашка’.

Подобных примеров имеется достаточное количество, многие из них описаны про-фессором М.М. Сывороткиным в его монографии [Сывороткин 2004].

На наш взгляд, такие факты необходимо актуализировать в процессе обучения сту-дентов и школьников, проживающих на территории Республики Мордовия, так как доволь-но часто возникает вопрос о том, можно ли говорить о взаимовлиянии в случае, когда билингвизм неравновесный, когда один из языков является доминирующим.

В ситуации мордовско-русского двуязычия на этот вопрос можно ответить положи-тельно: очевидно влияние мордовских языков на русский (на диалектный его вариант). Такие примеры помогают проиллюстрировать общность и процесс взаимопроникновения языков и опровергнуть мнение об одностороннем экспансивном, ассимилирующем влия-нии, которое часто приписывают доминирующему языку.

Литература

1. Арискина, О. Л. Социолингвистика: языковые ситуации и языковая политика: Учеб. пособие / О. Л. Арискина, И. А. Ребрушкина, Н. В. Сивцова. – Саранск: Типография ООО «Мордовия-Экспо», 2009. – 116 с.

2. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 3: П / В. И. Даль. – М. : Рус. яз.– Медиа, 2007. – 555 с.

3. Словарь русских говоров на территории Мордовской ССР. О – П. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. – 320 с.

4. Сывороткин, М. М. Система адаптации заимствованной лексики тюркского и финно-угорского происхождения в современных русских говорах Окско-Волжско-Сурского региона / М. М. Сывороткин. – Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2004. – 460 с.

166

С.В. Котикова-Сабайда, Дай Цзя

Взгляд китайского студента на обучение в техническом вузе Беларуси. Начальный этап изучения РКИ

У каждого этноса своя уникальная когнитивно-языковая картина мира. Несовпадение этих картин мира — одно из самых серьезных препятствий в межкультурной коммуника-ции между препятствиями различных культурно-языковых традиций, осложняющих про-цесс адаптации иностранных учащихся к новым условиям жизни и учебы, процесс при-общения к их новой культуре.

Попадая в новые условия жизни и учебы, в другую культурную среду, иностранный учащийся, обладая собственными стереотипами мышления, испытывает шок, расстрой-ство личности в иной среде. Состояние шока оказывает значительное отрицательное вли-яние на результаты учебы, на процесс приобщения к иноязычной культуре, на результаты межкультурного общения.

Для успешной адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде необходимо, по мнению специалистов, прохождение следующих эта-пов:1)вхождение в студенческую среду; 2)усвоение основных норм интернационального коллектива;3)выработка собственного стиля поведения; 4)преодоление языкового барье-ра;5)формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии.

Иностранный учащийся, представитель инокультуры, как правило, еще до встречи с преподавателем русского языка уже имеет определенный предшествующий опыт соб-ственного участия в педагогическом процессе. Он является носителем вполне конкретных семейных, конфессиональных, социальных традиций. И предшествующий опыт учебно-педагогического общения иностранного учащегося, традиции инокультуры, которую он представляет, в большинстве случаев отличаются от традиций и педагогических стерео-типов, присущих носителям русской культуры.

Так в отечественной педагогической системе общепринятыми традициями считаются партнерские взаимоотношения преподавателя и учащегося, учебный процесс не ориен-тирован на какой-либо один учебник, приветствуется личностное восприятие и самостоя-тельная интерпретация учащимся изучаемого материала, поощряется его инициатива в учебном процессе.

В азиатской педагогической системе преподаватель и учащийся находятся в отно-шениях жесткой субординации, в учебном процессе используется, как правило, один ис-точник информации, учащийся пассивно, без анализа и интерпретации усваивает пред-ставленный учебный материал, самостоятельность учащегося в учебном процессе не стимулируется. Поэтому творческий тип заданий, нарушение представленной в учебнике последовательности заданий, дополнение содержания учебника другими учебными мате-риалами и т. п. часто вызывает непонимание у учащихся из азиатских стран.

Характерные для некоторых преподавателей особенности речевого поведения: бы-стрый темп речи, многословие, резкое повышение тона голоса, жестикуляция — также являются причинами культурного шока у представителей азиатских культур.

Серьезным обстоятельством, осложняющих обучение китайских учащихся в ву-зах Беларуси, следует считать «стиль овладения иностранным языком» — не комму-

167

никативный (как у студентов из Европы и стран Ближнего Востока), а рационально-логический.

Система образования в Беларуси отличается от китайской, где учащийся остается пассивным потребителем знаний. В Китае на уроке преподаватель активен, студент пас-сивен, так как основной метод обучения — самостоятельная работа учащихся.

При обучении иностранным языком преподаватель в Китае обычно выступает как лектор, а студент — как слушатель. Такое положение, в свою очередь, обусловлено и ки-тайской традицией, и особенностями организации учебного процесса в китайских школах и вузах, прежде всего большой наполняемостью учебных групп (30–40 человек).

Лекционная форма учебного занятия диктует использование методов и приемов работы (преимущественно коллективной)коренным образом отличных от тех, которые в практике преподавания иностранных языков в европейском регионе, в частности в Бела-руси, понимаются как «коммуникативно-деятельностный».

Учащиеся-китайцы недостаточно готовы к педагогическому сотрудничеству. В на-чале обучения китайских студентов попытки преподавателя, направленные на работу в прямом контакте при объяснении нового материала, и рассчитанные на обратную связь, вызывают у этой категории учащихся недопонимание.

Но при создании оптимальных условий учебного общения, при учете индивидуаль-ных особенностей (темперамента, интеллектуальных особенностей, возраста, степени социальной адаптированности), при учете определенного признака психотипа восточ-ной личности как интервертность стереотип обожествления преподавателя и восприя-тия его<< на расстоянии протянутой руки>> без особых усилий поддается разрушению. Студент-китаец в благоприятных для него условиях легко идет на контакт и обучение его не только возможно, но и с успехом реализуется на принципах педагогического со-трудничества.

С другой стороны обучение в вузе строится на принципах сознательности, и при обу-чении иностранному языку предполагается опора на родной язык учащихся, т. е. исполь-зование их языкового мышления.

К моменту изучения русского языка как иностранного, наш учащийся уже владеет определенными моделями, определенной системой родного языка, располагает разви-тым аппаратом мыслительной и речевой деятельности. Опора на родной язык учащихся, т. е. истолкование новых языковых явлений с позиций сложившихся стереотипов родного языка, выделение интерферирующих моментов и их сопоставительное изучение помогает учащимся получить необходимые и прочные знания о структуре изучаемого языка, о его системности и специфических особенностях.

В вузах Беларуси обучение русскому языку в группах, приступающих к изучению рус-ского языка впервые, начинается с вводно-фонетического курса, на усвоение которого от-водится 70 часов.

Тут же возникает вопрос:может ли носитель китайского языка за 2 недели обучения переключить свой артикуляционный аппарат на производство звуков и звукосочетаний фонетической системы русского языка, перенастроить и развить свой фонематический слух на восприятие фонологического строя русского языка, в котором доминирующую роль играют согласные звуки.В китайском языке 35 гласных, 24 из которых являются диф-тонгами и трифтонгами, 17 финалей, содержащих носовой элемент?

168

Это одна из первых и основных проблем, на наш взгляд, с которой сталкиваются и раз-решить которую пытаются китайские учащиеся в течение всего периода своей учебы в вузе.

Китайские студенты обладают рядом достоинств, которые выгодно отличают их в студенческой среде: высокой трудоспособностью, системностью мышления, отличной па-мятью, умением работать со словарем, развитым навыком письма.

В основе существующих учебников РКИ, по которым ведется обучение русскому язы-ку китайских студентов лежит структурный метод обучения иностранным языкам, пред-ложенный в 1916 году английским педагогом П. Пальмером.

Структурная организация китайского языка такова, что она не идет в сравнение с языковыми системами европейских языков, и использование структурного метода, т. е. использование речевых образцов при изучении грамматических явлений русского языка неприемлемо в аудитории студентов-китайцев.

Одно из основных грамматических различий между китайским и русским языками со-стоит в морфологическом типе: русский язык флективный, а китайский – изолирующий. Это означает, что в китайском языке отсутствуют развитые морфологические категории, которые есть в русском. В русском языке основной единицей морфологии и синтаксиса является словоформа, тогда как в китайском словоизменения нет. Из этого следует, что важнейшее противопоставление в области русской морфемики — основы и окончания — чуждо китайскому языку. Это противопоставление для русского языка имеет значение при изучении как грамматических, так и фонетических явлений.

Характерной особенностью существительных китайского языка является то, что они могут обозначать как предмет, так и относительный признак предмета, а категории рода и падежа у существительных отсутствуют.

Прилагательные в китайском языке, как и существительные, не изменяются по ро-дам, числам и падежам. Имя прилагательные в китайском языке не имеет степеней срав-нения. В системе частей речи прилагательные по своим грамматическим свойствам ближе к глаголу, чем к существительному.

Глагол в китайском языке не изменяется по числам и родам, ему не свойственно спряжение. Видовременные значения выражаются с помощью глагольных суффиксов.

В китайском языке отсутствует система залогов и наклонений; значение соответству-ющее страдательному залогу, выражается аналитически.

Эти основные отличительные характеристики грамматики китайскогоязыка от грам-матики русскогостудент-китаец должен понять и осознать в самом начале обучения, тем самым получая ключ к успешному овладению грамматическими явлениями в дальнейшем и русским языком в целом. Накопительный период синтагменных образов у студентов-китайцев характеризуется длительностью.

Самая сложная ступень начального этапа изучения русского языка в вузе для студентов-иностранцев, и особенно это относится к студентам-китайцам — процесс освое-ния студентами научного стиля речи.

Изучение студентами научного стиля РКИ в техническом вузе начинается с изучения текстов по физике, химии, прослушивания лекций по математике.

При этом изучение научного стиля речи начинается в условиях отсутствия базового уровня владения языком, то есть уровень минимальной коммуникативной достаточности еще не сформирован. О чем свидетельствуют результаты контрольных срезов.

169

По истечении 2-х первых учебных месяцев при регулярном посещении учебных занятий китайские студенты неправильно воспринимают звуковую оболочку русского слова. Так например,слово Дон они воспринимают как[то];от Дона- [отдомам];там- [дом, дома, тотуд, даму];у Эдика- [у этита, ва этита];тире -[дире, дира, кире];не этот квадрат а этот квадрат- [не это квадра, Антон квадрат, не это гводрод, а этот гводрот];это тер-мин- [это дрмир, это дермена, это дермик];дадут-[отдадуа, дотут, дуном, дару];дунут- [до-нот, дудут, тунут];в театр-[в тихом, в тиход, тихата, втирата, витиадо];к доктору- [догдар, к докдару, токдара];короткий -[горотки, гороткий, городкий, готроткий];громкий- [гомки, дромкие, дромкий];другой- [доргой, дрогой];Дорогой- [доргой, дрогой];Иной- [имной, имой, кной];родной- [ароти, ародной ротной, вдорой];такой -[дакой, догой];кроткий- [кутрий, кротчи];утренний- [утниим, втрений, утний];найти- [нейти, нэти];найди -нати, нейти, нэди, найти];найдите- [найтите, нейтите, нэдите, найтите];к новым фактам- [к ровым фактам, к новых, к новым факдами, к новым факдр];над новыми фактами -[над новеми факдами, на новими вакдаме].

Уровень минимальной коммуникативной достаточности достигается в основном к концу учебного года.

На начальном этапе изучения научного стиля речи осмысление технических текстов осложняется многими лингвистическими факторами, как лексическими, так и граммати-ческими, поскольку тексты насыщены специальной лексикой, специальными граммати-ческими конструкциями, обособленными причастными оборотами, параллельными кон-струкциям, имеют сложную синтаксическую культуру и т. п. усвоить которые иностранные учащиеся в силу психолингвистических особенностей не в состоянии.

Несмотря на большие трудности, которые испытывают китайские учащиеся во вре-мя своей учебы, им нравиться учиться в вузах Беларуси, поскольку здесь они находятся в привилегированном положении. Здесь учебные языковые группы насчитывают до 10 человек. А что такое группа из 8-10 человек? Это значит, студенты получают больше вни-мания, чем у себя на родине. Преподаватели могут индивидуально работать с каждым из них. Но для более эффективного изучения и успешного усвоения русского языка необхо-дим национально-ориентированный учебник с опорой на родной язык учащихся, жела-тельно присутствие на учебных занятиях переводчика или преподавателя-переводчика в течение всего вводно-фонетического курса русского языка, увеличение рамки учебных ча-сов вводно-фонетического курса, курс «Научный стиль речи» вводить во втором семестре и несколько изменить его методическую направленность с учетом уровня минимальной коммуникативной достаточности владения русском языком.

Литература

1. Иванов, А. И. Грамматика современного китайского языка/А. И. Иванов, Е. Д. Пали-ванов. - 3-е изд. – М.: Едиторная УРСС, 2003. – 237 с.

2. МАПРЯЛ 2006: Междунар. Симпозиум, Болгария, Велико-Тырново, 5-8 пр. 2006 г.; редкол: Г. Гачев (отв. ред.) [и др.].- Велико-Тырново, 2006.- 617 с.

3. Этнокультурный и социолингвистический аспекты в теории и практике преподава-ния языков в негуманитарных вузах. Сборник научных статей. - Минск, 2010 – 424 с.

170

Э.А. Салихова

Особенности функционирования русского языкав образовательном пространстве республики Башкортостан

Начало нового тысячелетия для российского общества, по справедливому замеча-нию В.Ю. Михальченко, стало открытым, ориентированным на демократию и рыночную экономику, в связи с чем со всей очевидностью проявились процессы миграции и изме-нения национального состава ряда регионов, уровня образования и некоторых других важных социальных параметров языковых общностей, определяющих языковую компе-тенцию и языковую ориентацию последних [9].

Актуальными остаются и статус, функции русского языка не только как языка мас-совой коммуникации, но и как государственного, средства межнационального и междуна-родного общения.

Востребованность русского языка в до- и постперестроечное время была очень вы-сокой: в качестве предмета изучения в вузах, школах, колледжах, курсах до сокрушитель-ного распада СССР он был представлен в 87 странах [10, с.61-63], а в 1987 году он пре-подавался в более чем ста государствах [11, с.6]. Более того, 7,5 млн. россиян нерусской национальности считают русский язык родным и ещё 16,4 млн. нерусских свободно вла-деет русским языком; всего же 143,7 млн. чел. (97,9%) всего населения России владеет русским языком [14, с.8].

В середине 1990-ых гг. в некоторых странах СНГ, в частности, в Киргизии и Казах-стане, в законы о языках были внесены соответствующие поправки в отношении стату-са русского языка как одного из широко распространенных языков межнационального и международного общения, поскольку отдельные ошибки в языковой политике послужили причиной выезда, в частности, из Казахстана около 220 тыс. русскоязычных жителей, а из Киргизии – более 300 тыс. [2]. Это не могло не повлечь негативные последствия в разных сферах (экономической, научной, просветительской и пр.) жизни этих республик.

По данным, представленным Министерством культуры и национальной политики, в Республике Башкортостан (РБ) функционируют различные типы школ: из 3094 общеоб-разовательных учреждений в 1397 обучение ведётся на родном языке. Статистика по ко-личеству национальных школ выглядит следующим образом: башкирских – 845, татарских – 397, чувашских – 28, марийских – 105, удмуртских – 22.

В 2006-2007 гг. число нерусских обучаемых, изучающих родной язык, увеличилось до 72% (ср.: в 1998 г. – 59,3%, в 2003 г. – 66,2 %). Создаются соответствующие условия и предоставляются возможности изучать родной язык 98,9 % башкирской, 58,8 % – татар-ской, 54,5 % – чувашской, 63% – марийской, 64,4 % – удмуртской, 22,3 % – мордовской национальностям. Из имеющихся в республике 133 гимназий и лицеев: башкирских – 42, татарских – 11, чувашских – 1 [4, с. 4, 5].

В настоящее время в 1925 дошкольных образовательных учреждениях воспитание организовано на башкирском языке – в 482 –х, на татарском – в 453, на чувашском – в 45, на марийском – в 40, на удмуртском – в 14, на украинском – в 1, на иврите – 1 [7, с. 3-9].

Особое внимание уделяется также башкирскому этносу с целью возрождения диа-спор с исторической родиной (примерно около 40 % башкирского населения проживает

171

за пределами республики). Министерством образования инициирована отправка в школы регионов РФ, где изучается башкирский язык, учебно-методической литературы, оказано содействие в подготовке и повышении квалификации преподавательских кадров. Согла-шения о сотрудничестве в сфере образования заключены с Министерствами образования Чувашии, Татарстана, Удмуртии, Марий Эл,, Мордовии, а также Оренбургской, Челябин-ской, Самарской, Курганской, Свердловской, Саратовской, Пермской, Тюменской обла-стей РФ.

Однако очевиден и некоторый «крен» в отношении функционирования русского языка в сфере образования: сократилось количество часов на его изучение в школьных програм-мах, были случаи вытеснения его из перечня вступительных экзаменов в вузы… Попытки скорректировать сложившиеся ситуации за счет введения тестов по русскому языку в ка-честве вступительного испытания в высшие учебные заведения Российской Федерации, к сожалению, не решат проблемы [1]. Мыслеречевой процесс выбора правильного ответа абитуриентом при тестировании, а тем более, «речевой портрет» будущих обучаемых, по которой судят об общей культуре и, в частности, о культуре речи, степени владения лите-ратурной формой языка, языковой эрудиции – всё перечисленное (и не только) адекватно оцениваемо только по полноценному экзамену: сочинению, изложению, а для гуманитар-ных специальностей не исключен и устный экзамен по русскому языку и литературе.

Лишь часть указанных последствий деструктивной языковой политики в отношении русского языка привела к необходимости создания Совета по русскому языку при Прези-денте Российской Федерации [13, с. 350, ст. 4905].

В свете представленных выше рассуждений актуальными представляются и неко-торые вопросы, которые были затронуты участниками Совещания Министерства обра-зования и науки РФ, прошедшего в конце прошлого года в Татарстане [8]. Резонирую-щими с обозначенными в русле обсуждаемых проблем задачами стали предложения О.И.Артеменко – руководителя Центра национальных проблем образования Федераль-ного института развития образования Министерства образования (далее – МО) и науки РФ. Приводимая статистическая информация по данным МО и науки Республики Татар-стан позволила ей констатировать, что «…к сожалению, в ряде субъектов Российской Федерации компонентный принцип использовался для достижения самостоятельных по-литических целей. Сделав национально-региональный компонент инвариантным, хотя в федеральном законе он выстраивается как вариативный, приоритетным по отношению к федеральному, в ряде субъектов он выстраивается в соответствии с региональным за-конодательством, который в понятийном, в семантическом плане часто входит в противо-речие с федеральным законодательством…». В связи с этим весьма перспективно для реального решения обозначенных проблем следующее: «Модель выстраивания обра-зовательной деятельности в школах с родным нерусским и русским неродным языками обучения, безусловно, специфична. Она должна опираться на двуязычную бикультурную (порой на трехъязычную и четырёхъязычную, что характерно для языковой ситуации РБ – Э.С.) основу с использованием сравнительного, сопоставительного анализа и, следова-тельно, должна регулироваться типовым положением об общеобразовательном учреж-дении» [8].

Полагаем, что обозначенный в федеральном государственном образовательном стандарте в условиях реализации общеобразовательных программ мониторинг не толь-

172

ко образовательных потребностей, в том числе и этнокультурных, но и мониторинг соз-дания условий для их удовлетворения, а также некоторые положения Государственной программы сохранения, изучения и развития языков народов Республики Башкортостан на 2006-2010 гг., можно рассматривать как условие реализации основной образователь-ной программы с учетом особенностей дву-/трёхъ-/четырёхъязычной и поликультурной образовательной среды (подробнее [6]). В рамках требований к структуре основной об-разовательной программы предусматривается разработка базисного учебного плана, ко-торый будет включать модель общеобразовательного учреждения с родным нерусским и русским неродным (межнациональным) языками обучения.

Так, особенностью функционирования русского языка в РБ является его статус госу-дарственного параллельно с башкирским государственным языком в условиях наличия собственной языковой среды тринадцати этносов, компактно проживающих на территории республики, и выполнение роли языка межнационального общения. Если статус государ-ственного языка предполагает общение в официальных сферах, то роль межнациональ-ного пронизывает все сферы общения.

В образовательном пространстве Башкортостана, в частности, в сфере лингвисти-ческого образования базовым понятием выступает понятие полимодальной (дву-/трехъ-/четырёхъязычной) языковой личности, формирование которого не всегда происходит в условиях гармоничного национально-русского двуязычия. По мнению исследователей, тщательный мониторинг и социо-/психолингвистическое изучение ожидают описание и анализ феномена этнокультурной специфики речевой деятельности би-/трилингвов в условиях распространенного разноязычия («смешанной речи») как особого типа гетеро-генной (разносистемной) речедеятельности индивидов [3]. При этом отличительным при-знаком гетерогенной речевой деятельности (и разноязычия как её составляющей) счита-ется присущая её возможность быть воспринятой её носителями именно как гетерогенная, то есть совмещающая в себе элементы двух разных с точки зрения индивида языковых систем. Это отличает гетерогенную речевую деятельность от речедеятельности на основе использования заимствований (калькирования, креолизации и пр.) и применения «сме-шанного языка».

Такой фрагмент сложной и многогранной языковой ситуации в РБ оказывается непо-средственно связанным с проблемами этнического самосознания, формирование и разви-тие которого обеспечивается целостностью когнитивных активностей, наиболее важной из которых признается этническая самоидентификация личности, осуществляемая на базе какого-либо языка [5].

Исторические условия предопределили то, что родной язык для многих билингвов (трилингвов) фактически стал функционально вторым языком. Все это приводит к внутри-личностному конфликту между активизацией национальной самоидентификации главным образом через родной язык и реальной степенью владения этим языком. И для многих «смешанная речь» становится удобным способом его разрешения. Таким образом, дан-ный тип играет в жизни билингвального этнического сообщества значительную консоли-дирующую роль, предоставляя возможность любому носителю языков чувствовать себя равноправным членом этносоциума при низком уровне владения родным языком.

Многообразие видов и форм в образовательном пространстве РБ, функционирова-ние нескольких языков обучения и изучения отражают как специфическую «лингвопедаго-

173

гическую мозаику» (Л.Л.Аюпова), так и невозможность использования в этой сфере только одного, даже самого престижного языка мира, России или Башкортостана, будь он между-народным, государственным или официальным. Административное применение того или иного языка в системе образования, на наш взгляд, бесперспективно (примером тому мо-жет служить Казахстан, в котором «вводимый в качестве государственного казахский не стал таковым, спустя даже 4-5 лет; языком доминирования практически во всех сферах казахстанского общества остается лишённый государственного статуса русский язык» [12, с. 209], а также языковая ситуация во многих республиках бывшего Советского Союза). Многочисленные этносоциологические исследования показывают, что в РБ очевиден про-цесс дальнейшего приобщения населения к русскому языку [1, с.82], при этом отмечается экстенсивное и интенсивное развитие башкирского языка. По-видимому, можно прогнози-ровать, что в идеале отмеченные оба процесса должны способствовать развитию двусто-роннего билингвизма, а позитивную/негативную коррекцию могут внести лишь какие-либо экстралингвистические факторы развития языка и общества.

Литература

1. Аюпова Л.Л. Языковая ситуация: социолингвистический аспект: Монография. – Уфа: «Восточный университет», 2000.

2. Аюпова Л.Л. Русский язык в современном мире: социально-коммуникативные функции // Русское слово в Башкортостане: Материалы региональной НПК. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2007. – С. 304-311.

3. Аюпова Л.Л., Салихова Э.А. К проблеме изучения языковой ситуации Республики Башкортостан // Система языка: синхрония и диахрония. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2009 – С.165-169.

4. Баязитов С.Б. О развитии национального образования в Республике Башкорто-стан и преподавания русского языка в школах республики // Роль учебно-методических комплектов по русскому языку в реализации межъязыковых и межкультурных связей: Ма-териалы Всероссийской научно-практической конференции. – Уфа, БГПУ, 2006. – С. 3-8.

5. Исмагилова Н.В., Калимуллина Л.А., Салихова Э.А. Социо- и психолингвистиче-ский портрет носителя языка в условиях полиязычного Башкортостана: Монография. – Уфа: «Восточный университет», 2007.

6. Искужина Н.Г. Функционирование языков в районах Зауралья Республики Башкор-тостан: социолингвистический аспект: Автореф….дис. канд. наук. – Уфа, 2006.

7. Ишмуратов Х.О. О реализации Концепции государственной национальной по-литики Российской Федерации в Республике Башкортостан // Ватандаш. – Уфа, 2003. – №8. – с.3-9.

8. Материалы Совещания Министерства образования и науки Российской Федерации // Звезда Поволжья –2008. – №46. – 4-10 декабря.

9. Михальченко В.Ю. Язык и общество в Российской Федерации на пороге нового тысячелетия // Язык и общество на пороге нового тысячелетия: Тезисы докладов Между-народной конференции. – М.: Инст-т языкознания РАН, 2001. – С.7-9.

10. Русский язык в современном мире. – М.: Наука, 1974.11. Самсонов Н.Г. Русский язык на пороге ХХI века. Якутск, 1998.

174

12. Сафин Ф.Г. Конфликтогенный потенциал постсоветской национальной политики в Башкортостане в сфере школьного образования // Ресурсы мобилизованной этничности. – М.-Уфа, 1997. – с. 191-222.

13. Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, 350, ст. 4905.14. Федеральная целевая программа «Русский язык», 1996.

Н.Е. Симоненко

Особенности формирования языковой личности в условиях билингвизма

В современных условиях Украины гуманитарные задачи школ с русским языком обу-чения значительно изменились по сравнению с той ситуацией, которая существовала 10-15 лет тому назад, когда в высоком образовательном статусе русского языка и русской культуры еще мало кто в Украине сомневался. Изменились базовые знания и основные психолого-педагогические характеристики детей и подростков, их познавательные потреб-ности, равно как и требования, и ожидания родителей.

Русско-культурные родители, отдавая ребенка в украиноязычную школу, не думают в таких категориях, как «маргинальность» или «идентичность». Ведь в настоящее время язык украинский – это язык официальных контактов, а русский, по их мнению, не имеет другой сферы применения, кроме бытовой. Ведь за 16 лет в Украине принято более 70 законов, направленных на всемерное сужение сферы использования русского языка.

Столкновение с моральными нормами иного типа происходит подспудно и проявля-ется в виде стремления к интеграции - желания войти в группу, которая, по мнению на-чинающего маргинала, занимает более высокий социальный статус.

Родители со временем просто начинают тихо не понимать, откуда сие чуди-ще без-грамотности и бескультурья, называющее себя их сыном или дочерью. Формирующаяся маргинальная личность обладает такой взрывоопасной смесью типических черт, как бес-покойство, агрессивность, честолюбие, эгоцентричность… Но ведь язык обучения не «чу-дище» выбирало, а сами родители сотворили это «чудище» из собственного нормального ребенка.

Отношение к престижу того или иного языка влияет на развитие двуязычного ребен-ка. Если оба языка – и русский и украинский – оцениваются в обществе одинаково высоко, речевая деятельность ребенка – билингва осуществляется в благоприятных условиях, оказывая положительное влияние на его конгнитивное развитие. Если же один из языков считается непрестижным, (а в нашем случае это русский язык) это отрицательно сказы-вается на двуязычном развитии ребенка, задевает его национальные чувства, вынуждая отказаться от дальнейшего освоения одного из языков. Подобная картина наблюдается и в тех случаях, когда непрестижность языка мнимая. Постепенно оценка престижности сме-щается, когда ребенок узнает, что на украинском языке в других странах разговаривать почти не с кем, нет научной литературы на украинском языке, ничтожно мало периодики.

Национальная идея в нашей полиэтничной и поликультурной стране может лишь по-степенно сложиться в живой жизни культурных и местных общин, из суммы множества

175

идей общинных и региональных, которые будут свободно развиваться, причем на первом этапе – не столько помогая, сколько не мешая развитию друг друга.

В современной общественно-педагогической ситуации именно школа все бо-лее от-вечает за системную, правильную связь формирующейся личности с родной ей (по языку) культурой. Эту связь должны обеспечивать гуманитарные предметы: прежде всего уроки русского языка, а затем – литературы и истории. При этом особенно важны межпредмет-ные связи между ними. Ведь язык (если не ограничивать его правилами орфографии и пунктуации, а говорить именно о формировании языковой личности) – продукт истории народа, художественно обработанный, усовершенствованный мастерами слова. Он – ор-ганическая и важнейшая часть культурного целого. Культура в ее прошлом и настоящем – корневая система языка, в отрыве от нее он чахнет и в конце концов умирает, формальное изучение его становится бесполезно, так как вместо языковой личности формируется по-луграмотный маргинал, не причастный ни к какому языку и ни к какой культуре. Именно эта беда уже перешагнула пороги наших «русскоязычных школ», которых в настоящее время лишь 9% от общего количества.

Проблема, прежде всего, в том, что история России изучается лишь в рамках доста-точно произвольно составленного курса всемирной истории, а также отрывочно и более или менее тенденциозно освещается в различных частях курса истории Украины. Про-граммы по этим предметам в школах с русским языком обучения – те же, что и в школах с украинским языком обучения. Что же касается литературы, то программы для школ с русским языком обучения по этому предмету все же отличаются от программ для школ с украинским языком обучения, однако собственно русские произведения составляют в лучшем случае треть всего объема изучаемых произведений, остальное – переводы с иностранных языков (от «Иллиады» до «Гарри Поттера»). Таким образом, устраняются последние основания не только для формирования живительной среды родного языка и родной культуры, но и для связи поколений. Ведь мы, к сожалению, дошли до такого состояния, когда успешный (судя по оценкам в аттестате) выпускник школы из русскоязыч-ной семьи или русскоязычного региона Украины уже не знает практически ничего из всей той суммы гумани-тарных знаний, которой (независимо от профессии) обладают его отцы и деды, воспитанные на лучших образцах русской культуры, - не в последнюю очередь благодаря систематическим знаниям по истории России.

Лавина несистематической, но интересной школьнику информации (источник кото-рой, в основном, конечно, не школа, а Интернет и телевидение) – как правило, именно российского происхождения – школьником Украины воспринимается не совсем так, как школьником России. Украинская русскоговорящая молодежь вынуждено удовлетворяется ролью пассивного потребителя массового продукта российских медиа. Для нее, в силу полного отсутствия соответствующего гуманитарного образования и воспитания, по сути не остается той перспективы роста, которая всегда есть у молодого россиянина: перспек-тивы постепенного перехода от молодежной субкультуры к подлинной культуре путем постепенного соединения «официального» (фундаментального) воспитания и «спонтан-ного» воспитания в среде специфически молодежных ценностей и постепенного же вра-стания в почву «взрослых» ценностей.

Какой ответ на все эти вызовы современности могли бы дать сегодня украинские ученые-русисты?.. Совершенно очевидно, что приоритеты современной украинской руси-

176

стики лежат в области обучения и воспитания молодежи, в области школы – и прежде все-го общеобразовательной. Обучение русскому языку в Украине осуществляется на уровне стандарта, академическом и профильном уровнях. Учебная программа редакции 2010 года предусматривает на основе последовательного использования анализа языковых явлений, сравнения, обобщения, систематизации языковых фактов воспитывать на уро-ках эстетический вкус учащихся. Основы риторики, включенные в еще пока электронную версию учебников 10- го класса по русскому языку (авторские группы: Пашковская Н.А., Михайловская Г.О., Располова С.О.; Рудяков О.М., Фролова Г.Я., Быкова К.И.; Михайлов-ская Г.О., Корсаков В.О., Барабашова О.В., Камышанова О.Ю.) предоставляют базу для публичных выступлений школьников, результативного общения.

Что же мы, русисты, реально делаем для изучения, сохранения и развития русского мира в Украине? Объем преподавания русского языка в школе – два часа в неделю, в 10–11 классах – один час в неделю. В городе Макеевка есть школы, где русский язык во-обще не изучают. Профильные предметы в профильных классах (математика, физика, история, география) читаются на украинском языке.

Профильный курс изучения русского языка (3 часа в неделю) насыщен некоторыми аспектами технологии профессионального успеха, путями получения профессионального образования, рациональной организации труда и отдыха, проектной деятельностью уча-щихся, участием в диспутах, дискуссиях, формированием круга чтения, критическим от-ношением к СМИ, выбором спецкурса, практикума, тренинга, формы аттестации.

Методическими принципами программы являются: • доминирующая роль упражнений• обусловленность речевой деятельности заданной тематикой учебных текстов и си-

туаций• учет знаний, полученных на уроках украинского языкаНа уроках учащиеся призваны выполнять действия по формированию орфографи-

ческих и пунктуационных навыков: вставка нужных букв, расстановка знаков препинания, подбор нужной словоформы; восстановление, распространение и свертывание предложе-ний, перестановка частей предложения, замена, вставка слов и выражений предложения, имитация образца, пересказ текста, выделение основной мысли текста, толкование слов с опорой на контекст.

Принцип учета знаний по украинскому языку позволяет, во-первых, избежать нео-правданного дублирования (например, при изучении тем «Пунктуация сложного пред-ложения», «Прямая речь», «Предложения с обращениями, вводными словами, одно-родными членами, обособленными членами»). Требуется лишь актуализировать русскую терминологию. Во-вторых, сопоставляется языковой материал. Упражнения: «Переведи с украинского языка на русский и сравни употребление предлогов»; «Подбери синони-мичные фразеологизмы из украинского языка» - частые гости в учебниках русского языка в каждом классе. Учебник содержит тексты для пересказа, описывающие национальные памятники русской культуры: Михайловское, Кижи, Медный всадник, Владимирские хра-мы. Вследствие этого учащиеся более тонко воспринимают явления родного языка и со-вершенствуют культуру речи.

Поэтому можно сказать, что делаем очень много – и в то же время пока не-простительно мало. Много – самим фактом своего существования, своими трудами, вы-

177

соко ценимыми как в этой стране, так и далеко за ее пределами, своей педагогической работой в средней и высшей школе. Конкурсы «Знатоки русского языка», олимпиады по русскому языку, Пушкинские праздники (ежегодно 6 июня и 19 октября). И это очень важно, ибо убедительнейшим образом свидетельствует о том, что потребности в повседневном, бытовом существовании русского языка и культуры не только имеются в массах насе-ления Украины, но и удовлетворяются, поддерживаются и развиваются силами научно-педагогической и культурной элиты самого же этого населения, а вовсе не откуда-то из России. Ведь последние пятнадцать лет мы не получаем российских учебников для школ и вузов, почти не выписываем российские газеты и журналы, а все это и многое другое делаем сами, на нормальном русском языке и довольно неплохого качества. На сегод-няшний день в Украине работают десятки юридических украино-, а фактически русскоя-зычных вузов, в том числе тех педагогических, где в целом неплохо готовят кадры для русскоязычных школ, а они потом в целом неплохо в них преподают.

В настоящее время мои коллеги, учителя русского языка Донецкой области, применя-ют продуманные стратегии общения и методы корректировки детской речи, чтобы помочь учащимся лучше усвоить русский язык и сделать общение на нем интересным ребенку. Ориентация – прежде всего на коммуникацию с детьми. Дети используют «стратегию об-легчения», употребляя слова обоих языков, неправильные формы слов. И мы понимаем, что ошибки надо исправлять как можно незаметнее для ребенка, не обижаясь на «дер-жавну мову». Например, ребенок сказал о чем-то с ошибкой – в таких случаях учитель повторяет сказанное ребенком уже без ошибки, предварительно показав, что он понимает, поддерживает или соглашается с ребенком: «Да, правильно… только не «травы, что укры-вают холм», а «травы, которые укрывают холм», или «травы, укрывающие холм»»

Признавая несомненные заслуги украинской русистики, ее в целом высокое научное качество, сегодняшнее положение дел показывает, что мы делаем непро-стительно мало для изучения, сохранения и развития русского мира Украины.

Сколько нас, русскокультурных граждан Украины? (По некоторым подсчетам 17% русских по происхождению и 40-55% русскоговорящих.) То есть тех, кто сегодня испыты-вает реальные культурно-образовательные потребности, которые могут быть удовлетво-рены в контексте и на специфическом языке русской культурной традиции?.. Тех, которых считают «приехавшими из России» и надеются, что мы скоро уедем. Но мы ниоткуда не приехали, местные мы…

Итак, нужны критерии подсчета. А чтобы знать критерии – нужно изучать и те специ-фические культурные традиции, что нас взрастили, и их динамику, их эволюцию. И именно это то, чего мы не делаем и чего никто за нас не сделает. Никто не объяснит нам нашу идентичность. А без четкого сознания своей собственной идентичности мы обречены, и все наши усилия в конечном счете пойдут прахом – в том числе усилия по накоплению и передаче знаний.

В 2011 году учащиеся Украины впервые могут пройти независимое тестирование по предмету «русский язык». Не последняя роль в этом нововведении министра образования Украины Дмитрия Табачника. И это только один пример из области «языковой картины мира», которую нам предстоит не только исследовать, но и, по мере наших сил, изменять.

Из интервью Дмитрия Табачника : «Я хочу сказать, что перенесение русской литера-туры в курс зарубежной литературы – это искажение, которое абсолютно не отвечает ка-

178

честву образования, потому что Украина является вместе с Россией соавтором и совладе-лицей огромной украинской русскоязычной культуры». По мнению министра образования, возможность равноценно владеть украинским и русским языками судьбой подарена укра-инскому народу и поэтому следует говорить не об ограничении, а о расширении языкового горизонта украинцев. «Я считаю, что судьбой подарен украинскому народу билингвизм, и отказываться от него абсолютно нецелесообразно, некстати».

Языковая личность и есть то благодатное поле, где прорастает контакт, и встреча культур, и взаимодействие языков.

Э. Сухаржевска

Статус и место русского языка в системе образования Латвии

Введение

В последние десятилетия значительно снизился уровень владения русским языком как в Латвии, так и в остальном постсоветском пространстве. Это имеет объективные при-чины: в советский период, до начала 90-ых лет обучение русскому языку начиналось с первых классов или с дошкольных учебных заведений; количество часов в школах дости-гало 6 уроков в неделю (в то время как для английского или немецкого отводился 1 урок в неделю в старших классах); на русском языке смотрели мультфильмы, слушали новости и т.д.. Русский язык не являлся государственным, но имел статус языка межнационального общения и использовался повсеместно: в государственных учреждениях, вузах, школах, в названиях улиц, на вывесках.

1. Государственная языковая политика

После восстановления независимости Латвии ситуация существенно меняется. На-ряду с изменениями в политической и общественной жизни страны другой становится и языковая политика.Основное внимание уделяется защите латышского языка, тому, чтобы государственным языком владело большинство населения. Латвия относится к числу тех государств, в которых носителей языка примерно полтора миллиона, а национальные меньшинства (русские, белорусы, украинцы, поляки и др.) составляют 40–50 % населения. Как показывают опросы населения, в 1996 году только 36 % представителей других на-циональностей, жителей Латвии, оценивали свои знания латышского языка как хорошие.

Закон об образовании предполагает, что учебные заведения всех типов должны обе-спечить одинаковые условия выпускникам школ для их успешного поступления в вузы, одинаково хорошо готовить их к конкуренции на трудовом рынке. В государственных вузах обучение ведётся на латышском языке, в других вузах преподавание может вестись и на других языках: на английском, русском.Чтобы выпускники школ национальных мень-шинств могли поступать в государственные вузы и успешно учиться на латышском языке, с 1995/1996 учебного года стал осуществляться переход к новой программе школ нацио-нальных меньшинств, которая предполагает преподавание отдельных учебных предме-тов в старших классах на государственном языке. Переходный период продолжался до

179

2007 года, необходимы были новые учебные пособия, переподготовка учителей, а также разъяснительная работа среди педагогов, учащихся, родителей. В 1995/1996 уч.г. 3 обще-образовательных предмета должны были вестись на латышском языке, с 2006/2007 уч.г в старших классах 60% предметов ведутся на государственном, 40% на языке националь-ных меньшинств (на русском, польском, иврите, украинском, эстонском, литовском, бело-русском, цыганском). Каждая школа вправе выбирать, какие учебные предметы на каком языке преподавать. Кроме того, преподавание отдельного предмета может вестись и на русском языке, и на латышском, а также билингвально.Необходимо только соблюдать вы-шеуказанную пропорцию.

С 2007 года тексты (задания) централизованных экзаменов предлагаются только на латышском языке, но выпускник вправе выбирать, на каком языке он будет сдавать экзамен. Отношение к вопросу преподавания отдельных предметов на государственном языке было неоднозначным, создавались даже организации в защиту русских школ (ЛАШОР), но страсти улеглись, и опросы жителей показывают, что в результате этой языковой политики выпуск-ники русских школ более успешно конкурируют со своими сверстниками латышами на рабо-чем рынке (см. исследование «Язык», ниже, стр.4) Учительский корпус латвийских русских школ столкнулся с проблемой владения государственным языком на таком уровне, чтобы преподавать на нём свой предмет. Учителя также справились с поставленной задачей.

В настоящее время прослеживается и другая тенденция – многие родители отправ-ляют своих детей в дошкольные детские учреждения и школы с обучением на латышском языке, чтобы дети лучше выучили язык, адаптировались к латышской среде. Нередко старшеклассники переходят в латышские школы. Эту тенденцию можно проследить в таблице. Для сравнения я выбрала1998/1999, 2003/2004 и 2009/2010 учебные годы. К со-жалению, количество учащихся школ снижается и за счёт низкой рождаемости, и за счёт экономической эмиграции населения (разных национальностей).

Таблица 1Количество учащихся общеобразовательных (дневных) школ Латвии

1998/1999 уч.г. 2003/2004 уч.г. 2009/2010 уч.г.В школах с латышским яз. обуч.

226.116учащихся

219.975учащихся

116.073учащихся

% 64,95 % 70, 39 % 73, 47 %В школах с русским яз. обуч. 120.866

учащихся91.209

учащихся58. 456учащихся

% 34,71 % 29, 19 % 25, 86 %В школах с другим* яз. обуч. 1.173

учащихся1.305

учащихся1.505

учащихся% 0,34 % 0, 42 % 0,67 %Всего 348.205

учащихся312.489учащихся

226.034учащихся

* Школы с другим языком обучения: с польским, английским, белорусским, украинским.

180

2. Преподавание русского языка как иностранного

С 1991/1992 учебного года русский язык в Латвии стал преподаваться как иностран-ный. Однако только в конце 90-ых лет стали создаваться новые образовательные стан-дарты и программы для основной (5–9 класс) и средней школы (10–12 класс). Какое- то время преподавание русского языка сохранило инерционный характер знаниецентриче-ской парадигмы образования предшествующих поколений (Марченко, 2007,33).Однако стало очевидно, что старый подход к изучению языка себя исчерпал. Основной задачей обучения иностранному, в том числе и русскому языку, становится формирование языко-вой, коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся, студентов, каждого, кто изучает тот или иной язык.

В 2004 году Латвия становится членом Европейского Союза. В современном обще-стве изменилось отношение к изучению иностранных языков, значительно повысилась мотивация к их изучению, так как знание языков даёт возможность учиться в иностранных вузах, удачно строить свою карьеру не только у себя на родине.В большой мере всё вы-шеуказанное относится к английскому языку. Какого же место русского языка?

В начале 90-ых лет, когда русский язык стал выборным, а не обязательным предме-том в школе, начался спад интереса к изучению языка. Ученики и их родители в качестве первого иностранного языка выбирали английский, а в качестве второго иностранного – немецкий язык. Значительно меньше учащихся выбирали русский язык, в отдельных шко-лах преподавали также французский, шведский языки. Желающих изучать русский язык с каждым годом становилось всё меньше и меньше. Многие преподаватели русского языка старались переквалифицироваться, становясь учителями английского, немецкого языков, психологами.

Однако, в последние пять лет тенденция выбора второго иностранного языка измени-лась в пользу русского языка. Можно сказать, процесс пошёл в обратную сторону. В шестом классе, когда начинается изучение второго иностранного языка, почти невозможно, даже в больших школах, набрать группы с немецким языком. Это связано с реальной оценкой гео-политического положения Латвии, с требованиями работодателей и необходимостью обще-ния с клиентами на русском языке, с возрастающим российским рынком и возможностью сотрудничества с российскими партнёрами. Все эти факторы создают внутреннюю мотива-цию, связанную с личными потребностями, установками студентов, взрослых. В выборе язы-ка школьниками, особенно в подростковом возрасте (в 6 классе) существенна роль семьи, родителей, считающихся с реалиями жизни, оценивающих сферы применения одного или другого иностранного языка и отдающих предпочтение русскому.

3. Результаты исследования о языке

Начиная с 1996 года Балтийским институтом социальных наук (Baltic Institute of Social Sciences) проводилось13 опросов населения Латвии, чтобы выяснить, каковы результаты госудрственной языковой политики, как меняется отношение к государственному языку и уровень владения им. Опрос и исследование в 2008 году показали, что за последние 10 лет знания государственного языка улучшились: в 1996 г. только 36% опрошенных пред-ставителей других национальностей оценили свои знания латышского языка как хорошие,

181

в 2008 г. таковых было уже 57%. Среди молодого поколения (15–34 года) наблюдается бо-лее стремительное улучшение – с 49% в 1996 г. до 73% в 2008 г. Последний опрос показал также укрепление статуса государственного языка: почти 100% латышей и 95% русских в Латвии считают, что каждый житель страны должен свободно владеть государственным языком. Наряду с этим отмечается, что в течение последних лет изменилось отношение к русскому языку всех этнических групп Латвии, наблюдается возрастающая роль русского языка. С одной стороны, это свидетельствует о конкуренции языков, с другой – о при-знании обеими этнолингвистическими группами необходимости владения другим языком (русскими - латышским языком, а латышами – русским). В исследовании отмечается так-же, что снижается количество латышей, владеющих русским языком. В 1996 году 84% латышского населения хорошо владело русским языком, а в 2008 г. – только 69%. В воз-растной группе (15–34 г.) зтот спад ещё более заметен: 54% считает, что хорошо владеют языком, 38% – владеют недостаточно хорошо, 8% – не знают русского языка вообще.

Если раньше наблюдалась ассиметрия: почти все латыши владели русским языком, значительно меньше русских владели латышским языком. В 2008 году 69% опрошенных латышей считает, что они хорошо владеют русским, а 57% русских считает, что они хоро-шо владеют латышским языком. Среди молодёжи ассиметрия уже в другом направлении: 73% представителей национальных меньшинств знают латышский язык, но лишь 54% ла-тышей хорошо знают русский язык. Исследование показало – государственная языковая политика дала плоды: русскоговорящее молодое поколение с каждым годом всё лучше владеет латышским языком. С другой стороны, снижается количество молодых латышей, владеющих русским языком. Средства массовой информации уже отмечают, что это сни-жает конкурентную способность латышей по сравнению с русскими на трудовом рынке Латвии, особенно в обслуживающей сфере, где необходимы знания обеих языков. С эти-ми доводами трудно не согласиться.

4. О практике преподавания иностранных языков

В настоящее время в общеобразовательных школах Латвии первый иностранный язык ученики изучают с 3 класса. В подавляющем большинстве этим языком является ан-глийский язык. С 6 класса начинается обучение второму иностранному языку. В основной школе (6–9классы) программой предусмотрено 385 часов: 6 класс – 70 часов (2 урока в неделю), 7–9 классы – 105 часов (3 урока в неделю). Школьная администрация по своему усмотрению может увеличить количество часов в рамках дозволенной нагрузки учащихся.

В старших классах ученики выбирают одну из предлагаемых школой программ обу-чения на 3 года. Одной универсальной, общей программы для всех старшеклассников не существует. Все школьные программы должны быть аккредитованы в Министерстве Образования и науки. В зависимости от профиля программы учащиеся в 10 классе либо продолжают изучение второго иностранного языка, либо выбирают другой язык и учат его «с нуля». В отдельных программах учащимся предлагается изучение трёх иностранных языков: первый – с третьего, второй с шестого, третий – с десятого класса. В средней школе изучению второго иностранного языка отводится 315 часов, в 10-12 классах по 105 часов (3 урока в неделю). В Латвии, а конкретнее, в Риге есть несколько школ с углублён-ным изучением английского, немецкого, французского языков.

182

В настоящее время у нас не наблюдается тенденции образования билингвальных школ, имеющей место в других европейских странах. В билингвальных школах становится возможным отводить для первого иностранного (английского) языка в старших классах меньше часов за счёт отдельных предметов (географии, истории и др.), ведущихся на ан-глийском языке. Возможно, это вопрос будущего. Для реализации таких проектов необхо-димы и новые учебные пособия, и высококвалифицированные учителя, способные препо-давать свой предмет на английском языке. Так как во многих вузах Европы преподавание отдельных курсов ведётся только на английском языке, школы в условиях конкуренции будут вынуждены делать всё возможное для лучшей подготовки абитуриентов для учёбы в вузах, в том числе, повышать уровень их языковых и коммуникативных компетенций.

Государственным центром содержания образования Латвии разработаны образо-вательные стандарты, чётко определяющие цели, задачи, содержание каждого учебного предмета, а также образцовые учебные программы, указывающие пути достижения уча-щимися коммуникативной, языковой и социокультурной компетенции владения русским языком.

5. О централизованных экзаменах

Централизованные экзамены (ЕГ) в Латвии проводятся с 1997/1998 учебного года. Знания, умения и навыки оцениваются не по 10 – бальной шкале, как в школе, а по уров-ням: A,B,C,D,E,F. Уровень А – самый высокий, уровень F – самый низкий. Каждый вы-пускник должен сдавать как минимум 4 централизованных экзамена: 3 обязательных: по латышскому языку и литературе, по одному из иностранных языков, по математике и 1 или больше по выбору абитуриента.

В таблице № 2 можно проследить за тенденцией выбора абитуриентами иностран-ных языков, по которым они сдают централизованные экзамены.

Таблица 2Количество абитуриентов, сдающих централизованные экзамены на английском,

немецком, русском и французском языках с 2005 по 2010 годы

Год Английскийязык

Немецкийязык

Русскийязык

Французскийязык

2005 21 063 2 904 3 975 1142006 23 598 2 218 4 566 1212007 22 575 1 474 4 399 1242008 23 526 801 4 138 1302009 23 652 734 5 674 1042010 22 638 506 3 239 107

183

Для поступления в вузы необходим сертификат, подтверждающий уровень владения английским языком. Этим объясняется большое количество сдающих его. Очень чётко прослеживается тенденция спада интереса к немецкому языку, количество, сдающих экзамен по русскому языку в последние два года колеблется в пределах нескольких тысяч.

Следует отметить, что уровень владения русским языком, языковая, коммуникатив-ная и социокультурная компетенции тех выпускников, которые сдают централизованные экзамены по русскому языку, достаточно высоки. Об этом свидетельствуют, приведённые ниже диаграммы.

184

В самое последнее время русский язык как иностранный становится всё более попу-лярным в непрерывном образовании взрослых. Благодаря различным фондам Европей-ского Союза и безработные, и люди других социальных и возрастных групп получают воз-можность бесплатно или, заплатив 10% от необходимой суммы, выбирать интересующие себя курсы для повышения квалификации, переквалификации и.т.д.

Выводы

1. Благодаря языковой политике Латвийской Республики русскоговорящая молодёжь с каждым годом всё лучше владеет государственным – латышским яыком, что повышает уровень её конкурентноспособности на трудовом рынке.

2. Снижается количество молодых латышей, хорошо владеющих русским языком.3. В последнее время наблюдается повышенный интерес к изучению русского языка

в школах, в вузах, в центрах непрерывного образования.4. Русский язык в Латвии не потерял своей значимости. Его статус: • язык национальных меньшинств (родной),• иностранный язык в школьном, вузовском, непрерывном образовании.

Литература

1. Елена Марченко. Отражение общеевропейских компетенций владения иностран-ным языком в программе по русскому языку как иностранному для средней школы Латвии.

Innovations in Language Teaching and Learning in the Multicultural ContextRESEARCH PAPERS International Nordic – Baltic conference of the World Federation of

Language Teacher Association. Riga, Latvia 15-16 June, 20072. http://visc.gov.lv (на латышском языке)(о стандартах, программах, централизованных экзаменах).

185

3. http://izm.izm.gov.lv (на латышском и английском языках)( статистика о количестве школ, учащихся).4. http://izm.izm.gov.lv/upload_file/en/state_language_policy.pdf (о государственном языке, об исследовании о языке)

Р.Х. Татарова, Л.М. Абазова

Особенности преподавания РКИиностранным студентам-соотечественникам

«Россия стремится не забывать о соотечественниках… Прошло то время, когда люди, оказавшиеся вне Родины, причем зачастую не по своей вине и даже без своей воли, попросту вычеркивались из жизни нашей страны. Поддержка соотечественников – это одно из важнейших направлений развития нашего государства…»

Президент Российской Федерации Д.А. Медведев

На протяжении последних десятилетий мы наблюдаем пристальный интерес руси-стов к проблеме изучения, сохранения, распространения русского языка как в России, так и за рубежом. Известно, что русский язык является одним из мировых языков. Состояние русского языка, его положение в мире, сохранность и распространение – это основные проблемы, которые поднимают многие исследователи в своих трудах. Решению именно этих вопросов подчинены и некоторые государственные программы. Филологи, педагоги, методисты обеспокоены современным состоянием русского языка. В решении существую-щей проблемы существенную роль могут сыграть и преподаватели русского языка как иностранного. Уже не одно десятилетие проблеме преподавания русского как иностран-ного занимаются такие ученые, как Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, С.А. Вишняков, О.П. Иг-натьева, А.И. Широченская и многие другие. Но все же вопрос преподавания русского как иностранного студентам-соотечественникам не становился предметом специального исследования. И целью данной работы является анализ некоторых особенностей препо-давания русского языка иностранным студентам-соотечественникам.

Известно, что в некоторых российских вузах функционируют подготовительные от-деления для иностранных граждан. Начиная с 1980 года, в Кабардино-Балкарском госу-дарственном университете им. Х.М. Бербекова стабильно работает подготовительное отделение для иностранных учащихся. А вообще подготовка иностранных студентов в КБГУ осуществляется с 1966 года. На сегодняшний день в вузе обучаются представители 22 стран.

Существуют две формы обучения иностранных учащихся: 1 – на договорной осно-ве; 2 – по государственной линии. Если говорить о вузах северокавказского региона, то обучение в этих вузах по государственной линии имеет некоторые особенности. Так, в вузы Кабардино-Балкарской Республики, Республики Адыгея, Карачаево-Черкесской Ре-спублики в основном приезжают наши соотечественники.

186

Википедия (свободная энциклопедия) трактует понятие «соотечественники» следую-щим образом: «Соотечественники – это лица, родившиеся в одном государстве, прожи-вающие либо проживавшие в нем и обладающие признаками общности языка, религии, культурного наследия, традиций и обычаев, а также потомки указанных лиц по прямой нисходящей линии» [1]. Мы опираемся на данное понимание термина «соотечествен-ники». И, естественно, под понятием «студенты-соотечественники» в данной работе мы подразумеваем потомков эмигрантов из республик Северного Кавказа, покинувших свою историческую родину в период Кавказской войны.

В данной статье мы рассматриваем особенности работы со студентами-соотечественниками из Сирии, Иордании и Турции. Следует отметить, что в этих странах под понятием «черкесы» подразумеваются не только адыги, но и чеченцы, дагестанцы, то есть все эмигранты из северокавказских республик. Как и все иностранные учащиеся в первый же год обучения студенты-соотечественники Кабардино-Балкарского государ-ственного университета обязательно изучают русский язык. Однако работа со студентами-соотечественниками имеет некоторые отличия. Во-первых, следует отметить, психологи-ческий фактор в обучении. Студенты-соотечественники ошибочно считают, что на своей исторической родине у них привилегированное положение. С юридической точки зрения у студентов-соотечественников нет особых прав в отличие от любого иностранного гражда-нина. Вторым важным моментом является владение родным языком. Под родным языком мы подразумеваем кабардинский язык. Многие студенты-соотечественники прекрасно владеют им. Родной язык сохранился благодаря тому, что старшие в быту пользуются им. Наряду с кабардинским студенты-соотечественники из Сирии и Иордании владеют арабским, а из Турции – турецким языком. Помимо этого в средней образовательной си-стеме вышеупомянутых государств ведется обучение английскому языку как иностранно-му. Итак, можно сказать, что многие студенты-соотечественники возвращаются на родину, уже владея минимум 2–3 языками. Естественно, это характеризует их с положительной стороны. Но в процессе обучения русскому языку эти факторы играют свою роль. С одной стороны, владение родным языком помогает студенту-соотечественнику успешно и бы-стро адаптироваться к условиям жизни, быта и учебы. С другой стороны, владение именно родным языком может стать серьезным препятствием в обучении русскому языку. Сле-дует отметить, что многое зависит от психологической установки, цели, индивидуальных особенностей каждого конкретного студента.

Владение русским языком (начального и среднего этапов) является необходимым условием дальнейшего обучения иностранного студента на любом факультете вуза. Одна-ко процесс обучения студентов-соотечественников в некоторых случаях осложняется тем, что они владеют родным языком. Язык-посредник, особенно родной, непоправимо вредит овладению русским языком. Видя, что можно легко адаптироваться, найти общий язык со своими сверстниками, обходиться в быту знанием одного родного языка, студенты-соотечественники перестают прикладывать усилия в изучении русского языка. Но все же в состоянии заблуждения студенты-соотечественники находятся недолго. Подобная ошибка дает свои результаты уже в первый год обучения студентов-соотечественников на разных факультетах университета, где единственным языком преподавания является русский язык. Однако исправить свою ошибку не под силу каждому. С другой стороны, преподаватель-русист может обернуть знание студентом-соотечественником родного

187

языка в пользу методики преподавания русского языка. Когда речь идет о начальном этапе обучения (орфографии, лексике, грамматике), преподаватель должен наглядно по-казывать некоторые предметы, использовать жестикуляцию, мимику и т.д. Если говорить о лексическом материале, то некоторые слова, например, глаголы движения «идти, ехать, плавать, летать», легко объяснимы. Если же возникают проблемы, то преподавателю необходимо воспользоваться словарем (русско-английским, русско-арабским, русско-турецким). Хотя, как известно, перевод – это самый легкий и самый непродуктивный путь. А если студент владеет родным языком, в данном случае, кабардинским, легче всего най-ти аналог слова, или же объяснить материал на родном языке. Следует еще раз подчер-кнуть, что подобное возможно лишь на начальных этапах обучения, так как чрезмерное использование родного языка в дальнейшем может привести к ряду проблем. Во-первых, студент-соотечественник не должен ни в коем случае привыкать к объяснению граммати-ческого материала на родном языке. Так как обучение ведется на русском языке при мак-симально ограниченном использовании родного языка учащихся, то грамматические пра-вила преподносятся наглядно, обычно в виде специально подобранных примеров, схем и таблиц. В них материал представлен таким образом, что учащийся сам (естественно, под контролем преподавателя) может сформулировать правило. Во-вторых, в группах обуча-ются не только студенты-соотечественники, но и другие иностранные граждане, и подоб-ный подход в имплицитной форме может привести к расколу одной группы. В-третьих, обучение на родном языке может снизить активность работы самого студента на уроке. В-четвертых, объяснение материала на кабардинском может оставить студента, будущего специалиста, без должного знания русского языка, который ему необходим в дальнейшем прохождении обучения в любом российском вузе.

Для успешного решения этих вопросов необходимо прежде всего донести до созна-ния студента важность роли русского языка в жизни отдельного региона, страны и всего мира. Необходимо отметить, что русский язык в КБР, наряду с кабардинским и балкар-ским, является титульным языком. Он является языком межнационального общения. В республике проживают представители различных национальностей, и русский является единственным языком общения в многонациональной республике и стране.

Во всех общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях республи-ки обучение ведется на русском языке.

Немаловажное значение русский язык имеет в общественно-политической и культур-ной жизни республики. Многие студенты-соотечественники хотят остаться жить в России, получить российское гражданство. Но понятие «жизнь» в одном из субъектов Российской Федерации прежде всего подразумевает знание титульных языков, обычаев, традиций, культуры народов. Все это в совокупности сможет обеспечить нормальные условия про-живания в этой среде. В дальнейшем после окончания вуза перед каждым выпускником стоит проблема трудоустройства. Немаловажное значение она имеет и для студента-соотечественника. Русский язык является не только языком межнационального общения, но и рабочим языком во всех государственных учреждениях. Недостаточное знание рус-ского языка может сыграть свою негативную роль в процессе поиска работы.

По неофициальным данным, адыгская диаспора за рубежом насчитывает 5 миллио-нов человек. Согласно государственной программе (Указ Президента РФ от 22 июня 2006 года №637), соотечественникам должна оказываться всесторонняя поддержка. Мы счита-

188

ем, что это в первую очередь касается процесса обучения. Успешное обучение студентов-соотечественников, создание нормальных жизненных условий может стать стимулом воз-вращения соотечественников на историческую родину. Это является одним из факторов стабилизации демографической ситуации в республике и в стране.

Как известно, учебные группы формируются на основе выбранной студентами буду-щей специальности. Но в процессе обучения русскому языку как иностранному необхо-димо учитывать национальный фактор – отбирать в одну группу представителей разных национальностей, где единственным языком общения может стать русский. Это влияет и на быстрое освоение языка, на активность студента на уроке, на общность интересов учащихся.

Немаловажную роль играет и молодежь Кабардино-Балкарии. Стоит отметить, что в КБГУ уже на протяжении 18 лет успешно функционирует студенческий совет университе-та. Он является главным помощником в адаптации не только местных, но и иностранных студентов. Участие во внутривузовских, республиканских мероприятиях дает возможность студенту-соотечественнику расширить круг его интересов. Мероприятия, проводимые сту-денческим советом вуза, знакомят иностранных учащихся с русской, кабардинской и бал-карской культурой, кухней, традицией, праздниками. Главным языком общения молодежи на мероприятиях является русский.

Следует отметить, что в КБГУ на базе кафедры русского языка для иностранных уча-щихся действуют спецкурсы «Методика преподавания русского языка» для иностранных граждан. После прохождения данного курса иностранные выпускники вуза имеют право преподавать русский язык у себя на родине.

Овладение русским языком в достаточной степени уже на первых порах дает возмож-ность студенту проявить себя, свои лидерские качества, как в группе, так и на факультете. В конечном итоге, только в совершенстве владея русским языком, можно освоить изучае-мые предметы и в дальнейшем стать хорошим специалистом.

Вопрос обучения русскому языку иностранных студентов-соотечественников, их под-держка на территории Российской Федерации остается открытым. Он имеет важное зна-чение не только для отдельно взятого региона, но и для России. На его решение могут повлиять различные субъективные и объективные факторы, но мы не должны забывать, что от этого может зависеть развитие русского языка, его сохранность и распространение. Только при создании всех условий можно добиться конечной цели – увеличения числа людей, владеющих русским языком.

Литература

1. www.wikipedia.ru

189

И.Э. Федотова, А.В.Санникова

Белорусско-русское двуязычие: статус и место русского языка в Республике Беларусь

Еще Н.С. Трубецкой ратовал за сохранение индивидуального своеобразия раз-ных языков, «ибо именно в сосуществовании этих ярко индивидуальных культурно-исторических единиц и заключается основании единства целого». И на протяжении исто-рии развития человечества мы наблюдаем примеры того, как представители различных этнических групп «с удивительной «цепкостью» держатся» за родной язык.

Но одновременно с этим в последние десятилетия мы видим, как двуязычие (мно-гоязычие) распространяется по миру. Некоторые исследователи рассматривают «фе-номен билингвизма как интегральную составляющую глобализационных процессов современного языка». Оба языка, обслуживая один социум, «образуют единую социально-коммуникативную систему и находятся в функциональной дополнительности друг к другу». В некоторых странах двуязычие приобрело «узаконенную» форму в виде признания не-скольких языков государственными, например, в Беларуси, Швейцарии, Канаде, Бельгии, где би-, а часто и мультилингвизм не являются предметом национальных противоречий.

В социально-политическом пространстве Беларуси сложилась весьма своеобразная ситуация: отношения равновесия между близкородственными языками в процессе разви-тия республики были нарушены, в результате чего русский язык в белорусском обществе постепенно занял доминирующее положение во всех сферах общения.

В настоящее время русский язык на территории республики используется активнее, чем белорусский. В целом существующее положение можно охарактеризовать следую-щим образом:

• оба языка имеют одинаковый статус в соответствии с законом «О языках». Закон «О языках» предусматривает строгий юридический паритет белорусского и русского языков в системе образования, однако после введения его в действие право граждан выбирать язык общения в основном реализуется в пользу русского языка;

• уровень пассивного и активного владения обоими языками у населения достаточно высок, однако в городах преимущественно используется русский язык, а в сельской мест-ности – белорусский. Большинство городских жителей – представители неравноправного двуязычия, при котором знание русского языка преобладает над знанием белорусского. Поскольку на практике баланс использования русского и белорусского государственных языков не соблюдается, постольку русско-белорусское двуязычие приобретает черты не-симметричного и функционально не уравновешенного процесса;

• явления интерференции наблюдаются как в белорусской, так и в русской речи жи-телей Беларуси. Произвольное смешение языков, которое стало называться «трасянкой», характерно для русифицированного просторечия жителей Беларуси;

• сознательное переключение с одного языка на другой встречается в разговорной речи и активно используется в публицистике. Включение белорусского слова в русскоя-зычный текст не только привлекательно эмоционально, но и позволяет максимально при-близить содержание текста к читателю, подчеркнув принадлежность той или иной реалии к белорусскому социо- или этнокультурному пространству.

190

В современной Беларуси проблема распространения белорусского языка во многом трактуется как проблема окончательного обретения национальной идентичности.

За годы Советской власти сфера употребления белорусского языка значительно уменьшилась. Белорусизация 20-х гг. ХХ века была свернута, а в 1933 г. провели реформу по упрощению белорусского языка и приближению его к русскому.

В советский период и возникла уже упоминавшаяся «трасянка»: многие этнические белорусы, разговаривавшие на белорусском языке, стали использовать русский по ка-рьерным соображениям, что порождало наложение двух языков друг на друга. Кроме этого, постепенно произошла «девальвация» социальной ценности белорусского языка в массовом сознании, он стал ассоциироваться с «деревенским», не урбанистическим об-разом жизни.

Кризисные процессы в СССР и распространение в БССР идей национализма во вто-рой половине 80-х годов ХХ века значительно изменили ситуацию в языковой сфере. Бе-лорусский язык оказался наиболее очевидным культурным «различием», которым можно было воспользоваться в рамках идеи национализма. Это привело к принятию в 1990 г. Закона о языках, предусматривающего белорусский язык в качестве государственного, что было закреплено Конституцией 1994 г. Начался новый этап белорусизации – «другое Адраджэнне».

В период второго «Адраджэння» многим могло показаться, что еще немного, и ситуа-ция с белорусским языком коренным образом изменится: люди заговорят по-белорусски, дети пойдут в белорусские школы, белорусский язык станет полнофункциональным язы-ком, каким и должен быть официальный язык государства, родной для более чем трех четвертей его населения, а русский отойдет на второй план, станет одним из языков меж-национального общения и внешней политики.

Закон предусматривал в течение 10 лет перевод делопроизводства, образования на белорусский язык. Расширялась сфера употребления белорусского языка в учреждениях, министерствах, вузах и т.д. Возникали курсы белорусского языка, на которых в обязатель-ном порядке обучались все, кто не владел языком. В вузах и Национальной академии наук стали издаваться терминологические словари по разным отраслям науки и техники, резко увеличилось число школ, лицеев и гимназий с белорусским языком обучения.

Впрочем, как считают многие исследователи, уже тогда, и тем более сейчас очевид-но, что принятие Закона о языках было только мерой защиты белорусского языка, кото-рый активно заменялся русским языком. Статус государственного позволял восстановить этнический язык хотя бы в узкой сфере и тем остановить его общее вытеснение из жизни. При известной толерантности белорусского Закона о языках, который, в частности, гаран-тировал гражданам право обращаться в органы власти на любом языке, государственный статус белорусского языка отнюдь не ущемлял права русскоязычного населения. Но даже эта норма не поддерживалась большинством жителей. Исследования, проведенные по всей территории республики в 1993 году, показали, что 60,2 % респондентов хотят, чтобы государственными языками государства были белорусский и русский, и лишь 22,7 % - только белорусский.

Поэтому Президентом Республики Беларусь А. Лукашенко в 1995 г. был вынесен на референдум вопрос о придании статуса государственных языков и русскому, и белорус-скому одновременно. Подавляющее большинство избирателей проголосовало «за». По-

191

сле этого референдума сфера употребления белорусского языка снова начала сужаться. Языковая ситуация в Беларуси неоднозначна. Более всего ориентацию на свой язык

сохраняют русские. У них самый высокий процент совпадения родного языка с националь-ностью – 97,4 %.

Среди белорусов по переписи 2009 г. более 67 % считают родным белорусский язык. Многие поляки, татары, проживающие на территории Беларуси, называют родным бело-русский язык.

Наибольшую активность в процессах языковой ассимиляции проявляет русский язык. В Беларуси из почти десятимиллионного населения этническими русскими себя счи-

тают лишь 15 % жителей. Однако более 80 % граждан страны практически во всех сферах жизнедеятельности используют русский язык. Но если выделить основную тенденцию этноязыкового развития, то в городах он связан с переходом на русский язык. Широкое использование белорусского языка не стало доминирующим.

В сельской среде более сохраняются этнокультурные, в том числе и языковые, тра-диции. Белорусский язык там сохраняется как основное средство общения и этнический символ.

Читать, слушать и смотреть средства массовой информации жители Беларуси пред-почитают по-русски (или по-русски и по-белорусски). Так, преимущественно на русском языке читают литературу 58 % (на обоих языках 36 %), смотрят телевидение 45 % (44 %), слушают радио 41 % (49 %).

Сетевое радио обслуживается той же Белтелерадиокомпанией с аналогичным рас-пределением языков. Большинство остальных радиостанций русскоязычны, особенно это касается молодежного FM-диапазона.

Русский язык является языком большей части СМИ Беларуси. Только на русском языке в Беларуси издаются 415 из 1100 зарегистрированных печатных изданий. Боль-шинство остальных изданий являются двуязычными. При этом самые массовые газеты и журналы печатаются на русском языке.

После провозглашения русского вторым государственным языком и прекращения государственной политики белорусизации, соотношение числа книг на русском и белорус-ском языках стало резко изменяться в сторону русского языка. К этому еще больше при-водила коммерциализация книжного дела, так как книги стали выпускать в зависимости от спроса, а спрос на белорусскоязычную литературу невысок.

К основным СМИ добавился и Интернет. Распределение языков в белорусской сети может косвенно свидетельствовать о реальных предпочтениях жителей Беларуси. Сайты на белорусском языке часто или регулярно посещают 51%, иногда - 37%, никогда - 8%. Из всех имеющих свои сайты, имеют сайт или версию по-белорусски 44%, собираются это сделать 17%, не собираются - 38%. На белорусском языке общаются (не только в сети) 27% респондентов, на русском 65%.

Официально 75 % передач на белорусском телевидении идет на белорусском языке, остальные на русском. Фактически многие передачи имеют лишь белорусские субтитры и название, сама же передача целиком идет по-русски. В приграничных западных районах желающие принимают программы польского ТВ.

В средних специальных учебных заведениях, ПТУ и государственных вузах препо-давание на русском языке составляет около 90 %. В 12 частных белорусских вузах, где в

192

2008–2009 учебном году получали образование более 40 тыс. человек, объем обучения на русском языке составил почти 99%.

После 1990 г. стал увеличиваться процент белорусскоязычных школ и классов. При-чем нередко это делалось директивным путем, что приводило к конфликтам. Такая резкая «белорусизация» была одной из причин как вынесения вопроса о языке на референдум, так и столь большого процента положительных ответов на него. После референдума при определении языка обучения стали учитывать мнение родителей. И число первокласс-ников с белорусским языком обучения сократилось. Помимо прочих причин, уменьшение числа белорусских школ и классов имеет и чисто практические основания: так как в стране нет ни одного среднего или высшего учебного заведения с преподаванием по-белорусски, то готовить детей к поступлению в русскоязычные институты лучше в русскоязычной же школе.

В 2008–2009 учебном году в русскоязычных школах и классах обучалось около 80 % учеников школ. В 2006 году в русскоязычных школах на русский язык были переведены предметы «История Беларуси» и «География Беларуси», ранее преподававшиеся в них на белорусском языке. Преподавание во всех высших и средних учебных заведениях ве-дется также в основном на русском языке (за исключением специализированных кафедр, при этом как преподавателям, так и студентам непрофильных кафедр предоставляется право выбора языка лекций и ответов). Одним из предметов, по которым проводится те-стирование для поступления в высшее учебное заведение на нефилологические специ-альности, является на выбор русский или белорусский языки.

Подготовка специалистов по специальности «Русская филология» ведётся в 8 выс-ших заведениях Белоруссии: по два в Гомельской и Минской областях и по одному в остальных.

В белорусской науке преобладает русский язык. К концу 1990-х годов среди работни-ков науки белорусским языком пользовались при общении 13%, обоими языками – 33 %, остальные 54 % пользовались только русским языком.

В Беларуси сохраняется высокая востребованность русского языка как одного из основных носителей общемировой культуры, искусства, информации. На русском языке издается большая часть учебно-методической литературы и научной литературы по тех-ническим направлениям. Ежегодно проводятся международные конференции, посвящен-ные актуальным проблемам русского языка.

Из 18 театров Беларуси большинство является белорусскоязычными или смешанны-ми. Русский язык также преобладает в делопроизводстве, работе органов государствен-ной власти, богослужебной практике православной церкви и протестантских организаций. Католическая же церковь использует в основном польский и белорусский языки.

Большое количество писателей и поэтов Белоруссии пишут на русском языке (А. Ав-рутин, М. Ткачёв, Н. Чергинец, Э. Скобелев и многие другие). В 2003 г. вышла антология русской поэзии Белоруссии, включившая произведения 222 поэтов. Проводятся фестива-ли русской поэзии, другие мероприятия.

После придания русскому языку статуса государственного, он стал вытеснять бело-русский язык из всех сфер общественной жизни в Белоруссии, от образования и СМИ до использования в официальном документообороте. Русский язык имеет более развитую лексическую базу (в частности, в научной и технической терминологии), на нем издается

193

значительный массив (приемлемой по розничной стоимости) художественной, научной, технической и популярной литературы, что делает его более сильным конкурентом по отношению к белорусскому языку (белорусскоязычные издания — художественная и на-учная литература — издаются тиражом 300–1200 экз., что делает её дороже и менее до-ступной). В результате белорусский язык по классификации ЮНЕСКО является «потенци-ально угрожаемым языком».

М.С. Фильцова

Стандартизация обучения и язык профессии: проблемы формирования коммуникативной профессиональной

компетенции у иностранных студентов-медиков

Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ), как известно, выделяет в качестве одного из главных направлений своего развития профес-сиональное общение как сложнейший вид человеческой коммуникации. Коммуникатив-ная профессиональная компетенция определяется как «совокупность знаний в области специальности с национальных позиций и позиций страны изучаемого языка и умений владеть соответствующим метаязыком и регистром речи, необходимым для ведения про-фессионального устного и письменного общения на русском языке» [3, с. 173]. Это весьма актуально для специфического контингента иностранных студентов-медиков, входящих при решении своих профессиональных задач в прямой и обязательный контакт с другими людьми. Однако декларируемые цели наталкиваются на проблему мотивированного отбо-ра единиц языка, которые на каждом этапе обучения, с одной стороны, представляли бы собой законченную систему, а с другой отражали бы структуру языка в целом. В 1999 году на IX Конгрессе МАПРЯЛ была высказана важнейшая мысль о том, что для обеспечения речевых действий на русском языке как неродном грамматика должна быть компактной (И.Г. Милославский, О.Д. Митрофанова). Следовательно, учебный курс русского языка как иностранного для нефилологов должен быть достаточно специализированным, т.е. направленным на формирование строго определённых умений и навыков общения. Это тем более актуально в условиях сократившегося учебного времени, выделяемого для изучения русского языка, поскольку, работая в области прикладного языкознания, пре-подаватели РКИ обязаны быстро, точно и эффективно реагировать на любые изменения образовательного заказа: цели обучения, объём учебного времени и т.п.

Регламентация корректного отбора языковых и речевых средств в профессионально-коммуникативных целях в современной методике связана с понятием стандарта. В со-временной лингводидактике под стандартом в широком смысле понимается модель язы-ковых или речевых реализаций, принимаемых за исходные для сопоставления с ними аналогичных форм, порождаемых процессом речевой деятельности. В узком смысле стандарт – это нормативный документ-описание целей изучения неродного языка в рам-ках определённого профиля обучения, а также содержания и структуры такого обучения с выделением языкового материала, сфер общения и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изучаемого языка.

194

В соответствии с когнитивистской теорией языка, языковой стандарт – это совокуп-ность постоянных элементов языковой деятельности, зависящих от языковой способности членов данного коллектива. В свою очередь, языковая способность рассматривается как многоуровневая система неосознаваемых правил речевой деятельности, которые форми-руются в сознании человека и реализуются в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения.

Совокупность языковых единиц, правил их организации в конкретных ситуациях и выполняемых в этих ситуациях действий образуют стандартные речевые действия, или речевые стандарты. Функцию речевых стандартов выполняют речевые образцы, типовые модели предложений, т.е. образованные языковыми средствами структуры, актуализи-рующие заданный ситуацией или интенцией смысл (в нашем случае это прежде всего модели, выражающие следующие смыслы: определение, качественная и количественная характеристика объекта, структура предмета, функция предмета, сравнительная харак-теристика предметов классификация предметов, характеристика процесса, механизмы процесса, обусловленность процесса, характеристика патологического состояния и др.). Речевые образцы наполняются различным лексическим материалом в зависимости от содержания высказывания. Таким образом, функциональный подход к описанию и орга-низации языкового материала делает возможным организацию речевых стандартов и на материале научного стиля речи, в том числе профессиональной речи (в частности, подъ-язык медицины). Можно сказать, что речевые стандарты языка медицинских специаль-ностей включают в себя грамматические (морфолого-синтаксические) формы, лексико-семантические группы, составляющие специфику научного стиля русской речи, а также узкоспециальные терминологические лексические единицы.

Однако единицей обучения языку профессии являются не абстрактные модели предложений, пусть и наполненные терминологической лексикой, а конкретные речевые реализации моделей – высказывания, т. е. относительно устойчивые, тематически це-лостные, функционально обусловленные сочетания отдельных предложений и сверхфра-зовых единств, имеющих свою структуру. Типы речевых высказываний, формирующих коммуникативную профессиональную компетенцию, соотносятся с определёнными когни-тивными видами человеческой деятельности: описанием, повествование, рассуждением, доказательством, что является весьма важным для учебно-научной и профессиональной сфер общения. Так в речевые стандарты учебно-научной и учебно-профессиональной сфер общения входит дискурс.

Итак, овладение языком профессии предполагает не только усвоение языковых стандартов, но и овладение закономерностями функционирования языковых форм в конкретных речевых условиях. Именно поэтому современная методика призывает фор-мулировать цели обучения в виде списка типовых задач профессионального, учебного и повседневного общения и распределять их по видам речевой деятельности [1]. Усвоение этого коммуникативного минимума позволяет иностранному студенту получить образова-ние на русском языке и участвовать в профессиональной деятельности. Такое понимание коммуникативного минимума сближает его со стандартом в узком смысле – с образова-тельным стандартом применительно к предмету «русский язык как иностранный».

Следует отметить, что для высших медицинских учебных заведений Украины III–IV уровней аккредитации (специальности «Лечебное дело», «Стоматология», «Клиническая

195

фармация» направления подготовки 1101 «Медицина») разработаны Государственные отраслевые стандарты образовательно-профессиональной подготовки (ГО), на основе которых разрабатываются программы обучения, учебники, учебные пособия. Принципи-ально важными на разных этапах обучения нам представляются следующие: ГО 0016 – Демонстрировать владение общенаучными и конкретно-научными методами познания и деятельности; ГО 0011 – Использовать разные средства в соответствии со сферой и целью высказывания; ГО 0013 – Использовать профессиональную нормативную лексику; ГО 005 – Демонстрировать умение общаться с колегами, больными и их родными с учётом их психологических особенностей; ГО 0014 – Выявлять особенности выражения эмоций и раскрывать их связь с другими психологическими процесами; ГО 0025 – Интерпретировать содержание медицинской литературы на иностранном языке; ГО 0019 – Демонстриро-вать культуру письменного и устного общения; ГО 0033 – Работать с научными текстами, оформлять и составлять деловые документы. Практическим подходом к реализации на-званных образовательных стандартов является разработанная кафедрой русского языка Крымского государственного медицинского университета им. С. И. Георгиевского «Типовая программа учебной дисциплины «русский язык» для иностранных студентов высших учеб-ных заведений III – IY уровней аккредитации. Специальности: 7.110101 «Лечебное дело»; 7.110106 «Стоматология»; 7.110206 «Клиническая фармация», а также созданные на её основе рабочие программы, разделяющие процесс обучения иностранных студентов на 5 модулей: «Введение в язык специальности», «Конспектирование печатного и звучаще-го текста по специальности», «Языковая подготовка к клинической практике», «Обучение дискуссии», «Профессиональная речь в устной и письменной форме», и учебные пособия «Практический курс русского языка для иностранных студентов медицинского университе-та (в 5 частях)»; «Учимся читать тексты по анатомии (практикум по научному стилю речи для иностранных студентов медицинского университета с русским языком обучения»; «Практикум по обучению письменной речи (конспектирование, тезирование, реферирова-ние текстов по специальности) для иностранных студентов медицинского университета с русским языком обучения» и др. В названных пособиях сделана попытка должным образом соединить на практике ситуации общения, речевые действия, используемые в конкретных ситуациях, и языковые средства, которые требуются для их выражения. Каждый урок пособий посвящён решению как минимум одной реальной задачи общения из сформулиро-ванного в Типовой программе коммуникативного минимума, в результате чего студент ясно представляет себе, что именно он будет уметь делать на языке в конце курса. Обратим внимание на эту формулировку: именно уметь на языке, а не знать о нём.

Проиллюстрируем сказанное: • Модуль «Введение в язык специальности», тема «Описание признаков предмета».

Урок учебника открывают рубрики: «Вы будете знать: лексико-грамматические конструк-ции для описания признаков предмета (форма, цвет, вкус, размеры и т.п.); словообразо-вательные модели прилагательных, характеризующих предмет по форме, цвету; управ-ление и употребление глаголов «иметь что?», «представлять собой что?»; образование и употребление кратких прилагательных в функции предиката» и «Вы научитесь: находить в тексте блок-описание признаков предмета; воспроизводить прочитанное с элементарны-ми синтаксическими трансформациями; составлять программу устного высказывания по опорам; составлять устное и письменное высказывание о признаках предмета».

196

• Модуль «Обучение дискуссии», тема «Биоэтические проблемы медицины», Урок учебника открывают рубрики «Из этого урока вы узнаете: как сказать о значимости про-блемы; как выразить сомнение в правильности высказывания; как выразить удивление по поводу высказывания; как построить устное высказывание по проблеме» и «Изучив материалы этого урока, вы сможете: использовать языковые средства для оформления высказывания по проблемному вопросу; формулировать вступление и заключение выска-зывания; выделять основную мысль высказывания; аргументировать свою точку зрения; выражать сомнение, удивление по поводу высказывания; строить текст-описание науки».

Кроме использования соответствующих образовательных стандартов в основе раз-работанного подхода к построению рабочих программ и учебных пособий по языку про-фессии для иностранных студентов медицинского профиля лежат следующие положения:

1) выбор области знания – источника поступления текстов – осуществляется спе-циалистами при участии преподавателей русского языка как иностранного;

2) степень значимости отобранного материала определяется не русистами, а препо-давателями специальных дисциплин;

3) при обработке текстов выделяются терминологический и обслуживающий его лексико-грамматический материал, таким образом текст диктует порядок введения лексико-грамматического материала и степень содержательной значимости (иными сло-вами, лексико-грамматический материал «обслуживает» текст, а не наоборот, как это при-нято традиционно);

4) специалистам-медикам присущ определённый когнитивный стиль мышления – «клиническое мышление». У студентов медицинского вуза этот стиль формируется в про-цессе обучения. В связи с этим названные выше пособия включают профессионально ориентированные задания и методические приёмы работы с языковым материалом, при-званные помочь студентам выработать соответствующие когнитивные стратегии и повы-шающие таким образом мотивацию изучения русского языка. В результате этого в первую очередь формируется предметная (профессиональная) составляющая коммуникативной компетенции, а формирование языковой и речевой её составляющих происходит импли-цитно.

В заключение следует подчеркнуть, что изучение русского языка для иностранного студента медицинского вуза не является самоцелью, а рассматривается им как сред-ство получения профессии. Анкета самооценок студентов даёт основания утверждать, что подобная организация языкового и речевого материала вполне эффективна и даёт студентам возможность действительно решать актуальные для них задачи общения, а следовательно, социальный заказ, заключённый в формулировках Государственных об-разовательных стандартов, выполняется.

Литература

1. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностран-цев / А. Р. Арутюнов. – М. : Русский язык. - 167 с.

2. Всеволодова М. В. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка и контуры фундаментальной прикладной грамматики русского языка / М. В. Всево-лодова // Материалы Х конгресса МАПРЯЛ (Санкт-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003 г.) –

197

Пленарные заседания : сборник докладов. В 2 т. – Т. II. – Спб. : Политехника, 2003. – С. 75 – 83.

3. Митрофанова О. Д. Нефилологическая аудитория как субъект учебного процесса и объект лингводидактического воздействия / О. Д. Митрофанова // Материалы Х конгресса МАПРЯЛ (Санкт-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003 г.) – Пленарные заседания : сборник докладов. В 2 т. – Т. II. – Спб. : Политехника, 2003. – С. 173 – 179.

А.А. Хандюк

Использование элементов этнолингвистического подхода при изучении словесных дисциплин в двуязычном учебном заведении

Любое независимое государство стремится создать в глазах мировой обществен-ности имидж успешного, при этом особое внимание уделяет сфере образования. Одни из них поддерживают традиционные подходы к обучению, другие - внедряют новации, вносят определенные коррективы, реорганизовывают постулаты, приближая их к более демократичной современности.

В Украине, и на Донбассе в частности, особенно актуальным вопросом является обучение многонационального контингента учащихся государственному языку. Донбасс – особенный регион Украины. В крупных городах этой местности жители в большинстве своем думают и разговаривают на русском языке.

Государственный стандарт образования по этому вопросу выделяет главными аспектами следующее:

• обучение украинскому языку, ориентированное на формирование коммуникатив-ной компетентности, которая сопутствует органичному вхождению личности в украинское общество;

• возможность ознакомления с особенностями национальной культуры и традициями украинского народа;

• реализация основных функций общения [4] . Национальный компонент образования не должен быть автономным блоком, ко-

торый ограничивает людей, говорящих на русском языке от общеукраинского социума. Образование в современном учебном заведении должно базироваться на принципах обе-спечения открытости разным культурам. В первую очередь – украинской, но и наравне с ней, культурам других этносов, тем более что, они проживают по соседству. [3]

Крайне важным является воспитание толерантного отношения украинцев друг к другу и к представителям других культур. Многие жители Донбасса, как было сказано ранее, думают и разговаривают на русском языке. А население Донбасса составляют украин-цы, русские, болгары, греки, татары, ромы и другие национальности. Соответственно в этом регионе должно учитываться в образовании не только многоязычее, но и уважитель-ные взаимоотношения между представителеями разных культур. Представление о связи между языком и народным характером обеспечивается этнолингвистическим подходом в изучении языка, поскольку этнолингвистика – это дисциплина, которая изучает язык в

198

отношении к культуре, рассматривает взаимоотношения языковых, этнокультурных и эт-нопсихологических факторов функционирования и эволюции языка. [5]

Соответственно, изучение украинского языка на уроках родной речи, литературы, на-родоведения, истории должно вестись по принципу толерантности.

Важной является и социокультурная линия содержания образования, обозначенная в государственном стандарте , а соответственно и обязательная для любой школьной про-граммы.

Ты столько раз человек, сколькими языками владеешь, - сказал кто-то из великих. К сожалению, образование в Донбассе, где большинство населения говорит на русском языке, сталкивается с такими проблемами:

• механический перенос лексических единиц из русского в украинский язык, и наобо-рот;

• неумение различать семантические оттенки в подобных словах двух языков. Результат – явление лексической интерференции в ученическом говорении. Учащие-

ся используют только общепринятую, частослышимую лексику, ограничивая использо-вание исконноукраинской лексики, заменяя ее русскими эквивалентами (аналогами) на «украинский манер» («украинскими буквами русское слово»). Сложно и учителю, который сам вне урока говорит на русском языке, ввести в урочную практику сопоставление не-которых слов на лексико-семантическом уровне.

Эффективность работы над лексикой украинского языка возрастет в случае озна-комления учащихся не только с основным, лексическим, но и с фоновым, символическим значениями слова. Ведь любое слово, того или иного языка, имеет лексическое понятие – полный набор, совокупность понятийных сем, которые обеспечивают называние и узнава-ние предметов и явлений. А лексический фон – это совокупность непонятийных сем, кото-рые касаются слова, это тот фиксатор информации, индивидуальной или общественной, которая передается в актах коммуникации. [1]

Ученые выделят также термин «безэквивалентная лексика» – языковые единицы, которые не имеют, по тем или иным причинам, лексических соответствий в языке пере-водов. [2]

Регулярное использование лингвокультурологических сопоставлений слов, терми-нов в русском и украинском языках и внедрение в образование тех методов и приемов, которые помогают более детально понимать учащимися значения специфических слов, приводит к обогащению и активизации словарного запаса каждого.

Так, преподаватели нашого учебного заведения, которые ведут обучение на двух языках (украинском и русском) используют прием подбора максимально близких по зна-чению эквивалентов тому или иному русскому (украинскому) слову. Следующим этапом (на уроках словесности) является составление синтаксического ряда из подобранных уча-щимися переведенных слов. Этот прием дает возможность не ограничиться учащемуся одним, часто употребляемым эквивалентом переведенного слова, а непрерывно попол-нять свой лексический багаж одновременно в двух языках. Особенно интересно учащимся работать с эмоционально окрашенными словами и словами, которые имеют культурно-национальную специфику.

Результатом внедрения такого приема в работе на уроках в двуязычных учебных за-ведениях становится лучшее восприятие и чувствование произведений как классической

199

украинской, так и русской литературы, а значит и желание больше читать, заниматься са-мообразованием, повышать уровень своей культуры, образованности, развивать связную речь. Интересно и то, что учитель может подобрать разноуровневые задания для любого возраста учащихся, а совершенствование и пополнение их словарного запаса – это непре-рывный процесс, предела совершенству которого нет.

Литература

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в препо-давании русского языка как иностранного: Учебное пособие филологических специально-стей «Преподавание русского языка и литературы иностранцам. – М.: Изд-во Московского университета, 1990.

2. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе // Под ред. Вл. Россельса. – М.: Международные отношения, 1980.

3. Гудзик І.П. Аудіювання українською мовою. Вчимо слухати й розуміти почуте (для шкіл національних меншин): Посібник для вчителів початкових класів. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 138 с.

4. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України. – 2004. – № 5. – С. 1-4.

5. Кочерган М.П., Пилинський М.М. Мовна норма і стиль. – К.: Вища школа, 1976.

В. Хейстонен

Право на свой родной язык Как мы знаем, право лиц, относящихся к меньшинствам, на сохранение и использова-

ние своего родного языка, относитя к правам человека. Обязательства официальных органов Финляндии по обеспечению письменного и

устного перевода установлено следующим законодательством : Конституция Финляндии (731/1990), Закон об административном управлении (434/2003), Закои о языке (423/2003), Закон об иностранных гражданах (301/2004), Закон о положении и правах пациента (785/1929), а также Закон о полжении и правах лиц в сфере социального обеспечения (812/2000). В Конституции Финляндии закреплено право всех групп сохранять и развивать свой язык и культуру. Закон о равноправии (20.1.2004/21) запрещает дискриминацию по языковому признаку.

Международные договоры о правах человека, Европейские доументы а также закон об интеграции гарантируют языковые права.

Право есть. Закон гарантирует, а как в действительности осуществляется?По сведениям Уполномоченного по делам меньшинств Финляндия насчитывает

свыше 52 000 русскоязычных жителей, это является самым крупным и быстро растущим меньшинством после шведо-язычных (280 000).

200

Вполне понятно, что языковые, культурные и профессиональные навыки этой группы являются для Финляндии значительным ресурсом. Однако русский язык не нашёл широ-кого применения в трудовой и общественной жизни страны.

Сохранить свой родной язык и культуру и интегрироваться в новые условия и освоить новый язык и культуру нелёгкое дело для иммигранта.

Успешность интеграции зависит во многом от желания иммигранта выучить язык и принять участие в общественной жизни, и требует также от принимающего общества по-нимания личного и исторического фона иммигранта.

На основани отзывов, полученных Уполномоченным по делам меньшинств, можно констатировать, что в отношении русскоязычного населения проявляються особые пред-рассудки и предвзятое отношение.

Финляндия, как двуязычная страна (финский и шведский) обладает богатым опытом по поддержке двуязычия. Этот опыт можно было бы использовать, например в дошколь-ном воспитании русскоязычных детей.

У каждого ребёнка есть право на родной язык и культуру. В больших городах уже существуют двуязычные детские сады, но очень в маленьком количестве. Было бы целе-сообразно в финноязычных детских садах открывать двуязычные группы.

Исследователь профессор Арто Мустайоки считает, что одним из факторов ограничи-вающих сотрудничество с российскими партнерами, являеться малочисленность тех, кто владеет русским языком. Мустайоки предлагает, чтобы вместо обязательного шведского языка можно было бы свободно выбирать для изучения один из языков соседней страны.

Обучение родному языку для детеи иммигрантов необходимо было бы сделать родной язык дополнительным к основному обучению, сейчас в стране идёт дискуссия о возможности эксперимента в приграничных районах дать возможность выбирать в школе русский или второй официальный государственный язык шведский.

В отчёте для Уполномоченного по делам меньшинств были выявлены недостатки обучения русского языка в школах..Количество часов считается недостаточным ( 2,5 часа в неделю), уровень обучения сильно разнится, и не всегда удаётся сформировать учеб-ные группы,

В добавок принцип (не)выставления оценки в свидетелтстве о среднем образовании снижает заинтересованность в изучении языка.

По статистическим данным центра в Финляндии проживает около 11 000 русскоязыч-ных детей и молодёжи.Из них около 6 000 переходного возраста, который являеться наи-более проблематичным при переезде в другую страну.У только что переехавшего ребёнка ещё нет друзей, не владеет языком и стесняется говорить по-русски.

Вижу так, что следующее поколение русскоязычных жителей страны нам родителям и прародителям надо бы растить их такими, чтобы они были достойными гражданами своей Родины Финляндии и гордились страной своих предков Россией а не стеснялись как сейчас зачастую бывает.

Иногда молодые люди хотят как можно быстрее забыть всё, что касается их страны, культуры, идентичности и слиться с обществом новой страны, но и это не просто.

В приграничных городах с Россией, где наблюдается постоянный рост контактов с русскими, владение русским языком интересует вследствие наплыва туристов и появле-ния новых возможностей на рынке труда...

201

Какова же доступность к изучению финского языка у взрослого населения.?В выше упомянутом докладе, отмечаются также недостатки в преподавании фин-

ского языка взрослым. И было высказано пожелание учитывать потребности в обучении финского языка в специальных группах, таких как инвалиды и люди преклонного возраста.

Уполномоченный по делам меньшинств предлагает (2010) : Увеличить количество курсов по изучению финского и шведского языка до уровня соответствующего существую-щему спросу. Следует предлагать курсы разных уровней, для различных категорий уча-щихся и с различным тематическим уровнем. Иммигрантам необходимо предоставить возможность изучения обоих государственных языков Финляндии, прежде всего в двуя-зычных регионах страны. ( исполнители :муниципалитеты, Министерство образования и культуры.)

Cо стороны чиновников вопрос сохранения родного языка воспринимается болез-ненно его преподавания и использование при оказании например социальных услуг. С точки зрения чиновников такая постановка вопроса означает, что иммигранты не желают изучать финский.

Русскоязычные в трудовой деятельности.Многие из переехавших в Финляндию русскоязычных имеют высокое образование,

но тем не менее многие остались безработными.В этом смысле иммиграция означает «утечку мозгов» из России в Финляндию и одновременно «разбазаривание мозгов» в си-туации, когда русскоязычные оказываются в маргинальном положении на рынке труда.

Уполномоченный по делам меньшинств предлагает : увеличить гибкость трабований в отношении знания языков при приёме на работу на государственные и муниципальные должности таким образом, чтобы нанятые работники принимали на себя обязательство изучать финский и (или) шведский язык для удовлетворения в конечном итоге недбхо-димому уровню знания государсвенных языков в Финляндии. При сравнении языковых навыков претендентов следует придавать более серьёзное значение знанию иностран-ного языка, особенно если в отделе, в котором, открыта вакансия, работает достаточное количество специалистов со знанием обоих государственных языков. ( исполнители : Ми-нистерство юстиции, Министерство занатости и экономического развития, Министерство образования и культуры).

Для исправления дела было бы необходимо ускорить и повысить гибкость системы подтверждения дипломов полученных за границей.

Исключительно хотела бы обратить ваше внимание на те трудности, которые воз-никают у многих русскоязычных семей проживающих в Финляндии.при обращении в социально-здравоохранительные учреждения.Наиболее серъёзные столкновения проис-ходят именно в этой сфере.

К этому приводят, например, плохое знание финского языка у посетителя и недо-ступность иметь переводчика в нужный момент.А также нужно отметить, что просто напро-сто сама форма обращения к официальныму лицу у русскоязычного немного иная, чем у коренного населения. От иммигранта ожидают на мой взгляд унизительного просительно-го тона, к чему привыкли от коренного населения.

Смелый подход к делу и особенно, когда дело касается членов семьи и семейных отношений, вызывает у официальных лиц зачастую отрицательную реакцию и конфликт готов.

202

В социальной службе Финляндии официальные служащие при поддержке других официальных лиц могут хладнокровно разделять членов семьи и лишить их общаться между собой родным языком не разобравшись досконально в ситуации, это жестоко.

Есть случаи, когда в школе на перемене запрещают говорить по-русски или под опеку взятых детей при встрече с родителем, за частую с мамой, запрещают также говорить по-русски.

И совсем я бы сказала драматически-трагический случай по отношению к моему больному русскоязычному внуку сироте.

Он живёт сейчас в одном из частных учреждениий Финляндии. Чиновники его у меня буквально отобрали без всяких на то серьёзных причин, обвинив меня якобы в избиении больного внука. Обвинитель снял с меня подозрение на преступление, но учреждение не даёт мне и никому друтому, кто его может узнать, увидеть его! Внук не говорит, но его язык детства русский и он понимает. Теперь он лишён права всречаться с единственным в живых близким родственником, бабушкой, лишён родного языка, даже слышать! Я ему всегда говорила, пела тоже и по-русски, но теперь не дают ему даже возможности слы-шать мой голос по телефону, хотя у него есть свой мобильник.

Нас разлучили 12.1.2009 и последний раз я его коротко видела 22.11.2009 или уже пошёл второй год!

В русской культуре семья, семейные отношения – это святое место. В конфликтных ситуацях надо бы прежде всего выяснять в диалоге с членами семьи

и родсвенников судьбу ребёнка, старика или больного члена семьи. Решения принимать не только под пуикты законов, но и учитывать человечность.В любых решениях всегда должна быть разьяснена возможность обжаловать. В нашем случае никакие жалобы не помогают, к сожалению!

Русскоязычные средства массовой информации.Представлены в Финляндии например газетами «Спектр» и « Северный торговый

путь», журналами «Мозаика» и «Фокус», литературным изданием « Иные берега» а также русскоязычными программами Радио «Спутник» и русскоязычной службы Государствен-ной радиовещательной корпорации «Юлесрадио».

Статус «Русскоязычное меньшинство» дал бы широкие возможности по сохранению и укреплению русского языка и культуры в Финляндии. Такого статуса русский язык пока не имеет.

Спасибо за внимание!Источники доклада : Отчёт для Уполномоченного по делам меньшинств « Положение

русскоязычного населения Финляндии 2008» и в нём указанные источники, а также друтие документы 2010 года Уполномоченного по правам меньшинств. Собственный опыт.

203

А.А. Ховалкина

Развитие стратегической компетенции в условиях формирования субординативного билингвизма

Особенностью структуры современного информационного общества является веду-щая роль знания и информации, а в качестве требования к европейской личности выдви-гается знание нескольких (желательно многих) европейских языков. Поскольку, как прави-ло, овладение вторым языком происходит путём его изучения с изначально заданными целями, в методической науке преподавания РКИ разработана шкала, с помощью которой определяется характер, степень и диапазон овладения вторым языком. Изучение языка в профессиональных целях отличается тем, что в этом случае не предполагается овладе-ние всем лингвистическим инструментарием языкового мышления, а лишь той его частью, которая функционально обслуживает узкий спектр специальных задач. В русле современ-ной функционально-коммуникативной грамматики РКИ выработан подход, позволяющий, например, выделить закрытый список структур и предоставить иностранному учащемуся круг синтаксических образцов предложения. Этот список дополняется так называемыми клише участников коммуникации, которые реализуют его потребности как коммуниканта. Но даже такая узкая заданность изучения языка, которая, например, реализуется при ан-глоязычной форме обучения студентов-медиков, не может обеспечить достаточного зна-ния языкового (лексического, терминологического) материала и требует поиска резервных стратегий.

Стратегическая компетенция, понимаемая как способность восполнять в процессе общения недостаточность знания иностранного языка, является одним из способов реше-ния коммуникативных задач при рецептивном виде субординативного билингвизма. Су-бординативность данного вида билингвизма заключается в том, что субъект одним языком (в нашем случае английском, выступающим в роле языка-посредника) владеет лучше, чем другим, а рецептивный характер владения заключается в способности понять прочитан-ное или услышанное и передать его содержание на родном языке или языке-посреднике [1: с. 39].

Условием реализации стратегической компетенции считается владение когнитивны-ми операциями, включающими «способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет замену» [1: с. 344].

Если не выходить за границы самого языка, то инструментальной частью в формиро-вании и развитии такой компетенции должны стать:

– знание базовых единиц изучаемого языка, то есть собственно лингвистические зна-ния;

– знание правил оперирования этими единицами, то есть когнитивные навыки; – умение преодолевать дефицит одного и другого в процессе достижения коммуника-

тивных целей, то есть стратегические умения.Если первые два условия находятся в ведении теоретического и практического язы-

кознания, то последнее – в области психологии, поскольку связано с таким явлением, как языковая догадка. Согласно принятому определению, языковая догадка строится на ис-пользовании знаний в области словообразования, сочетаемости слов, на умении понять

204

уже известные многозначные слова в новых значениях, на способности раскрыть значе-ние незнакомого слова (словосочетания) через контекст, на знании интернациональных слов русского и изучаемого языков [1: с. 406].

В процессе решения коммуникативной задачи при дефиците речевого опыта обучае-мый самостоятельно ищет ответ, включая различные формы мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, перенос. В результате этой мыслительной деятельности форми-руются новые связи, развиваются эвристические способности. По наблюдению психоло-гов, эти умения находятся в прямой зависимости от ранее полученного опыта: чем он шире и разносторонней, тем легче и быстрее возникает догадка, тем правильнее и обо-снованнее её истолкование.

Готовя учащихся к самостоятельной языковой деятельности, преподаватель закла-дывает базу основных лингвистических понятий: морфемы, лексемы, словообразователь-ной модели, моделей словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. Опытным путем обучаемый приходит к пониманию того. что все эти единицы находятся в иерархических отношениях, а единицы более низкого уровня входят в состав единиц более высокого уровня, которые, в свою очередь, создают контекстные условия для их адекватной семантизации. Что же касается когнитивных навыков, то важнейшим из них представляется функционализм мышления – способность признавать не только звуки, но и отрезки слов, друг на друга не похожие, функциональным тождеством. Это, прежде всего, развитый фонологический слух – осознание функциональной идентичности различ-ных по качеству звуков, находящихся в определённых фонетических условиях. Правила позиционных изменений закладываются в сознании учащихся с первых уроков вводно-фонетического курса и поддерживаются образцами нормативной русской речи. Более сложным видится явление грамматических чередований на границах морфем. Сюда же следует отнести чередование внутри корня (сон – сна). Осознание формальных различий при общности значений как явление системного порядка делает оправданным введение в лингвистический инструментарий понятий морфа и морфемы. Морфема – это обобщён-ная единица, морфы – это конкретные репрезентанты (представители) морфемы, обнару-живаемые при членении слова. При изучении структуры слова необходимо оперировать не только конкретными звуковыми сегментами, данными для непосредственного наблю-дения, но и обобщёнными единицами, наделёнными общей функцией в составе слова [2: с. 19]. Примером может служить возведение формально различных корневых образова-ний – морфов: дух- – душ- – дых- – дыш- – дох- – дош- в словах воздух – душить – дыха-ние – дышать – вздохнуть – подвздошный к одной морфеме со значением ’spiritus’ (лат.).

Морфемный уровень – базовый для порождения смысла. Умение различать мор-фемы и соотносить их с определённым смыслом также закладывается на самых ранних этапах обучения языку флективного типа. Морфемы синтаксические (флексии), корневые (корень и аффиксоид), служебные (префиксы, суффиксы, интерфиксы) – это лингвистиче-ский инструментарий, используемый всякий раз при семантизации впервые встречаемого слова.

Набор флексий, как и набор фонем, представлен закрытым и вполне обозримым списком единиц, в отличие от корневых и служебных морфем, вычленение и когнитивная обработка которых, в силу их многочисленности, требует определённого опыта. Различе-ние морфем, их семантизация и синтезирование общего смысла в рамках словообразо-

205

вательной модели – базовые операции для обоснованной догадки о значении впервые встречаемого производного слова.

По наблюдениям А.Н. Тихонова, корпус производных слов русского языка в 7,5 раза больше, чем непроизводных. Подавляющее их большинство, таким образом, создано по определённым словообразовательным моделям с участием определённых словоо-бразовательных формантов. При этом большая их часть – это слова, значение которых полностью складывается из значений составных частей (в отличие от тех, которые, по М.В. Панову, обладают фразеологической семантикой, то есть выражают нечто, не со-держащееся в значении их составных частей).

В труднообозримом по количеству и функциям множестве аффиксов русского языка в практике преподавания выделяется класс единиц, характеризующихся частотностью в определённом функциональном стиле. Отбор продуктивных словообразовательных структур происходит при работе со специальными текстами. Так, например, в языке ме-дицины к числу активных префиксов и префиксоидов следует отнести такие, как: после-, пост- с временным значением ’после’: послеоперационный, постэмбриональный; проти-во- ’направленность против того, что выражено в основе слова’: противовирусный; цир-кумфиксы: пред – и [ j ] с пространственным значением ’перед чем-нибудь’: предплечье, предсердие; под – и [ j ]: подглазье; меж/между – ь [ j ] со значением ’между’: межбровье; анти – ин со значением ’противодействующий чему-нибудь’: антигриппин, антисклерозин; внутри – н: внутривенный; над – н: надглазный; около – н: околоушной, околоплодный; под – н: подглазный; со значением ’заболевание чего-нибудь или проявляющееся в чём-нибудь’: -оз(-ёз): психика – психоз, тромб – тромбоз; фурункулёз, лейкоцитоз; -ит: бронхит, трахеит, плеврит, артериит (суффикс -ит – показатель наименования воспалительного процесса) и др. [5].

Инструментом овладения этим языковым умением является словообразовательный тип – стержневая единица словообразовательной системы. В современной лингводидак-тике найдена универсальная лингводидактическая языковая единица, выявлен алгоритм учебного действия, состоящий из четырёх контрольных пунктов, являющихся одновремен-но ориентировочными основами [3: с.169].

Автоматизм узнавания значимых элементов слова может быть нарушен в связи с происходящими в них преобразованиями: чередованием в корне и на границах морфем, с особенностями словообразовательной модели (например, образование отглагольного существительного не путём добавления словообразовательных аффиксов, а путём усече-ния глагольных суффиксов: опрашивать – опрос), с существованием в языке морфем ста-рославянского происхождения. Последние, как правило, существуют в языке в связанном виде. Способность идентифицировать их и соотнести с параллельной русской морфемой облегчает задачу семантизации: здравница (здоров, здоровье), переохлаждение (холод), распространённый (сторона). То же в отношении служебных морфем: пред- – перед-: предостережение, предупреждение, предосторожность; предплечье, предсердие; пред-шественник, предчувствие.

Серьёзным резервом для построения обоснованной догадки по поводу семантики неизвестного слова являются иноязычные заимствования. Слова общего происхожде-ния, существующие во многих языках с одним и тем же значением, оформленные по фонетическим и морфологическим нормам данного языка, так называемые интернацио-

206

нализмы, легко узнаются на слух и зрительно, если в сознании обучаемых существуют фонетические и графические модели их соответствия. Способы освоения иноязычной лексики – транскрипция (передача звучания иноязычного слова при помощи букв русского алфавита) и транслитерация (передача букв иноязычного слова при помощи букв русского алфавита). Основная часть интернациональной лексики – это лексика, в основном, обще-научного и терминологического характера. Существуют, – по замечанию Роберта Ладо, – тысячи сходных слов в различных (и не только родственных) языках, но эти сходства можно свести к относительно небольшому числу подгрупп или моделей соответствия. Сотни слов могут классифицироваться как сходные и, по мнению исследователя, при ис-пользовании их в обучении и тестировании лучше приводить примеры в виде моделей соответствия, нежели в виде отдельных слов [4: с.40].

Обозначим некоторые параметры таких соответствий в русской и англоязычной ме-дицинской терминологии.

Соотнесённость в суффиксальных морфемах (русск. -ость – англ. –ness: бледность – paleness; -ty: деятельность – activity; -ation: длительность – duration; русск. -ание (-ение) – англ. -ation: кровообращение – circulation; русск. -ment: воспаление – fulfillment; -ure: давление – pressure; -ing: жжение – burming; русск. нулевой аффикс – англ. -is: гастрит – gastritis); в префиксальных морфемах (русск. –вы – англ. –ex: выводить – to excreate); в префиксально-суффиксальных морфемах (русск. – без – англ. – less: безвредный – harmless); префиксальной морфемы с лексемой (русск. вы- – англ. – out: вытекать – to flow out); форм активных (действительных) и пассивных (страдательных) причастий с «ин-говой» формой английского глагола (русск. –ащ-/-ящ-; -ущ-/-ющ- – англ. – ihg: давящая (боль) – pressing (pain); русск. –ач-/-яч-; -уч-/-юч – англ. – ing: жгучая (боль) – burning (pain); русск. –ем-/-им-; -енн-, -нн-, -т- – англ. – ed: вдыхаемый (воздух) – inspired (air); русск. -енн- – англ. – ed: вынужденный – forced), а также транскрипция (русск.: стул – англ.: stool), транслитерация (русск.: ангина – англ.: angina; абсцесс – abscess) и некоторые другие.

Навыки по работе над семантикой слова приобретаются под руководством препо-давателя. Именно преподаватель, семантизируя новую лексическую единицу, указывает учащемуся на производящую, мотивирующую основу, если она известна обучаемому, и попутно семантизирует словообразовательный формант: префикс (переделать – ’сделать заново, ещё раз’) или суффикс (бронхит – ’инфекционное заболевание бронхов’) и т.д. Однако, развивая навыки обоснованной догадки о значении слова, сам преподаватель не должен оставаться в рамках синхронного словообразовательного анализа и удерживаться от того, что Г.О. Винокур называл «этимологической рефлексией».

В качестве примера можно предложить деривационную структуру слова ведать – ’знать’ и его исторического кодеривата вести. Корневые морфемы вед = вест/вещ /вост являются мотивирующей основой для слов ведать, выведать, заведовать, отведать, по-ведать, проведать, разведать, осведомить, уведомить, ведомо, заведомо, без ведома, неведение, сведения, ведомость и др.; известие, известный, извещение, возвестить, на-вестить, оповестить, оповещение, повесть, повествование, невеста, совесть, новость и др. Значение каждого из приведённых слов можно раскрыть путём отсылки к семе ’знать’.

Как свидетельствует практика, сами обучаемые стихийно ищут смысловых сближе-ний часто по случайным созвучиям. Семантизация с опорой на исторические сведения, адресация к первосмыслам, лежащим в основе исторически преобразованного слова, мо-

207

жет рассматриваться как педагогический приём, использующий мнемотехнику для «увязы-вания» нового слова ассоциативными связями с уже усвоенными ранее. Работа препода-вателя с опорой на творческие, познавательные способности обучаемых сулит им много радостных открытий. Корректирующим догадку инструментом должен стать сознательно воспринимаемый и анализируемый контекст: от уровня словосочетания до уровня текста.

Таким образом, привлекая знания об устройстве изучаемого языка и его единиц, раз-вивая навыки их когнитивной обработки и вырабатывая умение использовать то и другое в новых условиях для достижения коммуникативных целей, билингв движется в направле-нии приобретения стратегической компетенции.

Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика пре-подавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999.– 472 с.

2. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. – 304 с.

3. Кулакова В.А., Хамгокова Н.Ж. Словообразовательный тип и формула «инвари-ант СТ» // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Сборник научно-методических статей, 2-й т. – М.: «Газета «Правда». – 2007. – С.166-173.

4. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXV. – М.: Прогресс, 1989. – С. 32-62.

5. Русская грамматика / Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н. и др.; Под ред. Шведовой Н.Ю. и Лопатина В.В. – 2-е изд., испр. – М.: рус. яз., 1990. – 639 с.

И.А. Хомяк

«Русская культура не для русского только…»

15 мая 2003 года был принят закон Украины «Про ратификацию Европейской хар-тии региональных языков или языков меньшинств». Положение Хартии было применено к языкам национальных меньшинств Украины, среди которых с малочисленными предста-вителями гагаузов, греков, немцев, поляков на одном уровне оказался и русской язык, на котором говорит и считает родным большая половина населения. К языкам национальных меньшинств оказался причисленным один из языков международного общения. Русский язык долгое время был и языком межнационального общения, на нем, а не украинском языке говорила большая часть населения бывшего Советского Союза, одного из самых развитых государств мира. Все прекрасно понимают, что на Украине государственным языком должен быть украинский язык, но почему так откровенно игнорируются интересы русскоговорящего населения. Почему «великий могучий правдивый и свободный» русский язык, о котором писал И. Тургенев, оказался ненужным стране, которая дала миру таких замечательных писателей как Н. Гоголь и Короленко, А. Чехов и М. Булгаков, Б. Чичиба-бин? Почему-то упорно не замечают, что ни одного украинского писателя не состоялось

208

без влияния русского языка. Самое святое, что есть у человека,- его дневник. Тарас Гри-горьевич Шевченко писал его на русском языке. Значит, он чувствовал его душой. Да и выкупили его из неволи русские. Известно, что в России, кроме русского, государствен-ными являются 23 языка субъектов федерации. Статус официальных языков имеют 10 региональных языков, то есть в России считаются с интересами и татар, и марийцев, и осетин, и эвенков, но почему-то такую же терпимость к другим нациям мы не видели у новой власти Украины. Апостол Владимир крестил Русь как единое государство, и как люди могут его делить.

Каждый должен разговаривать на том языке, который ему близок. Если человек ро-дился на земле, где разговаривают на украинском языке, учился в украинской школе, то он будет разговаривать на украинском, а если он появился на свет и воспитывался в семье, где говорят по-русски, то как можно заставлять его говорить на другом языке. Все должно быть естественным.

Истоки у русского и украинского языков одни. Нельзя представить Украины без Рос-сии, а Россию без нее. Была одна семья и должна остаться «однією родиною». Без со-мнения, украинский язык неповторим и красочен, «приближен к природе», он признан во всем мире. Украинский язык невозможно не любить за красоту и музыкальность, его нужно уважать как государственный язык, но перегибы некоторых украинских политиков вызы-вают неприязнь, обиду и душевную боль. Куда деваться русскому языку на Украине? Куда деваться 9 миллионам граждан, думающих на нем, вместе с ним строящих свое будущее? Нет секрета в том, да и история человечества подтверждает, что запретами, насилием, насаждением одной культуры на другую ничего хорошего не добьешься, а наоборот, по-родишь отчужденность.

Плачевными оказались образовательные эксперименты бывшего министра Про-свещения Ивана Вакарчука на украинских школьниках и студентах. Его планы перевести к 2012 г. учебные заведения Украины на украинский язык обучения ставили под угрозу миллионы молодых талантливых людей, которые лишались возможности реализовывать свои знания и умения на родном языке. Кроме того, его реформы оставили бы безработ-ными тысячи квалифицированных преподавателей во всех регионах Украины. «Заявле-ние министра Вакарчука носило не просто открыто националистический характер, а уже становилось похожим в какой-то мере на геноцид русскоговорящих граждан и граждан других языковых групп. Ранее Минобразования и науки уже готовило проект изменений в Закон о высшем образовании, в котором предлагалось определить украинский язык един-ственным для получения высшего образования» - так прокомментировал народный депу-тат Украины В. Колесниченко политику бывшего министра образования. Русскому языку места в высшем образовании Украины не нашлось.

С приходом нового руководителя министерства Д. Табачника начинает постепенно меняться обстановка в образовании, отношение к русскому языку, но проблем остается, конечно, много. Одна из них - резкое снижение общего уровня владения русским языком учащимися. В начальной школе с украинским языком обучения русский язык изучается факультативно, и поэтому на него выделяется мало часов. Дети часто путают буквы ы-и, э-е. Но это еще полбеды. А вот программа и учебники не выдерживают никакой критики. Может быть, в школах Западной Украины и есть смысл полгода учить детей 5-го класса произносить буквы и звуки в русских словах, но дети Донбасса и их родители уже владеют

209

этим произношением. Кроме того, в учебниках 5-6 классов отсутствует некоторый мате-риал, который нужно изучать по программе. Так в учебнике Н. Пашковской, И. Гудзика, В. Корсакова «Русский язык» для 5 класса очень мало материала по разделу «Фонетика». В учебнике для 6-го класса совсем не представлена тема «Морфемика. Словообразова-ние. Орфография. Орфоэпия» и явно недостаточно упражнений по лексике. И программу, и учебники утверждает Министерство образования Украины, тогда почему такое несоот-ветствие? Как научить детей правильно писать приставки и суффиксы, корни с чередова-нием гласных в них или написание сложных слов слитно и через дефис, если в учебнике этих разделов нет? Каждый учитель-словесник выходит из положения как может: если есть возможность, работают по учебникам для русскоязычных классов, покупают тетради с печатной основой или дидактический материал.

Недавно полученный учебник «Русский язык» дня 10-го класса, выпущен для обще-образовательных учебных заведений с украинским языком обучения, авторами которого являются Н. Баландина и К. Дегтярева. Этот учебник стандартного уровня стал использо-ваться в работе как в украиноязычных, так и в русскоязычных классах, потому что другого просто нет, а анализировать стилистику без текстов невозможно. Книга имеет положитель-ные моменты: для чтения и работы предлагаются тексты из произведений русских клас-сиков - А.Аверченко и И.Бунина, Л.Толстого и А. Чехова, К. Паустовского и М.Салтыкова-Щедрина и др. Это позволяет дополнительно сказать на уроке несколько слов о писателе, познакомить десятиклассников с представителями русской литературы, чьи произведения не изучаются в школе. Интересные сведения о происхождении, произношении и значении слов дает рубрика «Знаете ли вы?» Даны примеры на сопоставление, сравнение слов рус-ского и украинского языков. Учебник не перегружен теоретическим материалом, который подается небольшими блоками. Но есть и недостатки: маленький объем упражнений, недостаточно заданий на повторение орфографии и синтаксиса.

Учебника литературы пока еще нет. Каким будет неизвестно, поэтому работаем с текстами произведений. С теоретическим материалом знакомим на уроке или учащие-ся самостоятельно готовят рефераты на темы, предложенные учителем. Программа для 10-го русскоязычного класса довольно объемная. Она представлена и зарубежными клас-сиками (Шекспир, Гете, Стендаль, Бальзак, Диккенс и Мопассан), и русскими (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, А.Островский, Гончаров, Тургенев, Тютчев и Фет). Часов на изучение творчества писателей и поэтов мало, а требования высокие. Как можно дать высокий уро-вень знаний, например, творчества А.С.Пушкина и за 7 часов познакомить с его жизнью, философским осмыслением главных вопросов человеческого существования, поисками смысла бытия, внутренней свободы и в лирике, прочитать и проанализировать текст в со-ответствии с предложенными заданиями, сравнить образы (Онегин – Ленский, Татьяна – Ольга, Татьяна – Онегин), выявить авторское отношение к героям и дать им собственную оценку. Раньше на изучение жизни и творчества поэта давалось не меньше 14 часов, а теперь и времени мало, да и материал разделен на изучение в 9 и 10 классах. Уходит целостное представление о великом поэте. Такое отношение мы видим и к творчеству М.Ю. Лермонтова. Как правило, обилие мастеров слова и небольшое количество часов на знакомство с жизнью и творчеством каждого из них ведет к одному: мы теряем вдумчиво-го, творчески мыслящего, знающего читателя, скоро о нашем преподавании можно будет говорить словами Пушкина: «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь».

210

Главная задача русской литературы - глубина духовно-нравственных исканий и утверждение вечных ценностей. И если правда, что «душа обязана трудиться», то это происходит прежде всего на уроках литературы. К сожалению, русская литература в 6-ом украиноязычном классе представлена двумя писателями из 12 предлагаемых для чтения – это Крылов и Чехов, произведения которых «Зарубежная литература» дает в украинском переводе, а ведь читать их в оригинале гораздо легче и интереснее. Никто не возражает против Диккенса или Дефо, Лондона или Стивенсона, но нужно понимать, что таким путем устраняются последние основания для формирования живительной среды родного языка и родной культуры. И сегодня не устарели слова Бориса Алексеевича Чи-чибабина, сказанные в начале 90-х годов: «Да, русской культуре на Украине очень плохо. Это нечто нечеловеческое... Перестали изучать русскую литературу, она стала заурядной частью мировой. Два или четыре часа на Толстого - это абсурд, этого не может быть! Для нас, рожденных на Восточной Украине, никогда в жизни Пруст или Джойс не могут быть роднее Толстого и Чехова. Русская культура не для русского только, а и для украинца, живущего на востоке Украины, – своя, родная. Наши культуры взаимопроникают. Русская культура так же наложила отпечаток на душу, совесть украинца, как и на душу и совесть русского человека. Она с детства входила в наш духовный багаж».

Положение с преподаванием русского языка и литературы, несомненно, можно улуч-шить, если относится к нему с уважением, как к языку международного общения, вернуть в программу писателей и дать не минимум времени, а достаточное количество часов для изучения произведений. Следует сделать выпуск учебников на конкурентной основе, ког-да учителя получат возможность самостоятельно выбирать книги, по которым будут учить детей, а не те, которые приходят по разнорядке. Выбор рождает спрос, и невостребован-ные учебники сами уйдут из обращения.

Мы должны сделать все от нас зависящее, чтобы нынешний русскоязычный школь-ник, который не выбирал себе для жизни украиноязычную страну, а эта страна пришла к нему и запретила учиться родной культуре, в будущем не осознавал себя лишним и нико-му не нужным в родной стране. Свое слово скажет и открытый недавно в Киеве Институт русского языка и литературы, который должен «восстановить академическое изучение на Украине актуальных проблем русского языка и литературы», и реализация региональной программы развития русского языка, которая уже несколько лет успешно действует в До-нецкой области, и учителя - живые хранители литературного языка и культурных традиций.

Да, мы, учителя словесности, нашли свое место и свое призвание. Давайте скажем вместе с великим писателем земли русской Н.В.Гоголем: «Дружно докажем всему свету, что...все, что ни есть, от мала до велика, стремится служить тому же, кому все должно служить на земле, несется туда же... к верху, к верховной вечной красоте» и, добавим от себя, к добру и истинному Знанию.

Литература

1. Баландина Н.Ф., Дегтярева К.В. Русский язык 10. - К.: Грамота, 2010. - 303 с.2. Закон Украины «Про ратификацию Европейской хартии региональных языков или

языков меньшинств». - // Русский язык и литература, культура в школе и вузе. №4 (10 ) 2006. - с.59-68

211

3. Хруцкая Н.В. В защиту литературных норм современного русского языка. - // Рус-ский язык и литература в учебных заведениях. №4 2008. - с. 2-7

4. Филенко О.Н. Новый предмет или новый подход? - // Русский язык и литература в учебных заведениях. №2 2008. - с. 4-13

М.В. Цеева

Влияние русского языка на разговорную речь студентов-кабардинцев

Русский язык является одним из государственных языков в Кабардино-Балкарии, на-равне с кабардинским и балкарским. На нем построена вся образовательная система от дошкольного возраста до высшей школы. Неудивительно, что при этом русский язык в республике занимает главенствующее положение как в научной, образовательной, куль-турной, так и в социально-бытовой сферах.

Сильнее всего, на наш взгляд, проявляется влияние русского языка на кабардинский в разговорной речи. Именно в живой разговорной речи, которая сплетается из двух, а то и более языков, наблюдаются различные случаи взаимовлияния языков. Ясно, что при этом большинство людей свободно владеют как минимум двумя языками.

Те видоизменения, которые наблюдаются в речи билингвов в результате взаимодей-ствия различных языковых систем, в лингвистической литературе получили название «ин-терференция». Этот термин широко распространен в лингвистической литературе, хотя в определение этого понятия нет единства между учеными. Однако все исследователи признают, что нет двуязычия без интерференции.

Взаимодействие языков может проявляться на различных уровнях: фонологическом, лексическом или грамматическом. В данной статье ставится цель: рассмотреть наиболее часто встречающиеся случаи влияния русского языка на родную устную речь кабардин-ской молодежи.

Проанализировав разговорную речь студентов-кабардинцев в возрасте от 17 до 21 года, мы пришли к необходимости выделить некоторые случаи, когда слова и словофор-мы из русского языка внедряются в поток кабардинской речи.

Иногда слово входит в контекст совсем не изменяясь. Чаще всего, это формы об-ращения, приветствия, формы вежливости: Дау ущыт, брат? (Как ты, брат?); Студент, дэнэ уздежьар?(Студент, куда ты собрался?); Привет, хъыджэбз дахэ (Привет, красивая девушка); Здравствуйте, хъуну сыкъыщ1ыхьэ? (Здравствуйте, можно войти?); Извините, схуэщ1акъым (Извините, я не смог сделать); Пожалуйста, узэрыхуей (Пожалуйста, как тебе угодно).

Кроме того, к таким случаям можно отнести слова, значения которых не имеют ана-лога в кабардинском языке: телевизор, компьютер, телефон и др.

Наблюдается замена сложных в произношении кабардинских конструкций на более простые и короткие русские слова: так, вместо къыбгуры1уэ – понимаешь, къэгъэувы1э – останови, сыхуейкъым – не хочу, гуры1уэгъуэщ – ясно, ладно, хьэлэмэт – интересно, зы-

212

хэпхрэ – слышишь, к1эщ1у – короче. При этом происходит вытеснение некоторых кабар-динских слов с последующей заменой их эквивалентами на русском.

Русские частицы смело внедряются в кабардинскую речь. Настолько, что без их упо-требления представляется уже невозможным вести разговор со своими сверстниками: ну, лишь бы, зато, уже. Они настолько органично «слышатся» в потоке кабардинских слов, что не воспринимаются как русские слова: Ну дэнэми содэ, лишь бы унэм сыщ1эмысмэ (Ну куда угодно, лишь бы дома не сидеть). Зато нобэ сыкъык1эрыхуакъым (Зато я сегодня не опоздал).

Эти частицы в речи подвергаются изменению. К ним прибавляются кабардинские окончания, меняющие оттенок их значения. Так, когда человек хочет подчеркнуть высокую степень различия или превосходства одного явления над другим к частице зато прибавля-ет кабардинскую флексию –ми: Затоми я сегодня выступлю на сцене. Или же, наоборот, для усиления категоричности ситуации к русскому наречию совсем прибавляется кабар-динская флексия –у: Совсему не успеваю писать под диктовку.

Вводные слова в смысле, кажется, наоборот, кстати также заняли прочную позицию в разговорной речи кабардинской молодежи: В смысле, сэ жыс1ар къыбгуры1уакъым уэ (В смысле, ты не понял, что я имел в виду); Кажется, нобэ псори къызохъул1э (Кажется, мне сегодня везет во всем); Наоборот, сэ си деж фынак1уэмэ нэхъыф1щ (Наоборот, лучше, если вы придете ко мне); Кстати, пщэдей сыт дгъэхьэзырын хуейр? (Кстати, что надо на завтра готовить?).

В кабардинском языке функционируют четыре падежа: именительный (-р), эргатив-ный (-м), послеложный (-мк1э) и обстоятельственный (-у, -рауэ).

Другое влияние русского языка связано именно с этими падежными окончаниями. С помощью них русские слова «адаптируются» в кабардинской речи, приобретая тот оттенок значения, который несет в себе то или иное окончание:

• -р (указывает на предмет, выступает как подлежащее и дополнение): лекцэр гугъу-тэкъым – лекция была несложной, къызгуры1уакъым темэр – не понял тему;

• -м (указывает на место, предмет, может выступать как подлежащее, обстоятель-ство, дополнение): остановкэм къэгъэувы1э - остановите на остановке; дискым тет урэд-хэр – песни на диске;

• -мк1э (указывает на направление, место, предмет, может выступать как обстоятель-ство и дополнение): университетымк1э сок1уэ - я иду в университет, телефонымк1э соп-салъэ – разговариваю по телефону;

• -у, -рауэ (указывает на направление место, должность, статус, состояние): ар декану илъэс куэдрэ щытащ – он был деканом много лет, фи факультетырауэ къыщ1эк1ынщ сэри сыздыщ1эт1ысхьэнур – видимо, я тоже поступлю на ваш факультет.

Более сложный для описания и более редкий в языковой практике – это случай слия-ния русских и кабардинских морфем, в результате которого образуется новое слово.

Молодежное сленговое слово – «дискотепк1э» (диско + тепк1э (наступать, прыгать) чаще употребляется среди более молодых людей в возрасте от 17-18 лет.

Часто встречается слово «свежабзэ». Оно складывается путем присоединения к основе прилагательного «свежий» кабардинского аффикса превосходной степени «бзэ». Употребляется активно как среди молодежи, так и в среде старшего поколения.

213

Другой случай образования новых слов связан с присоединением к русской основе кабардинских аффиксов.

Например, в слове «сыкапризнэкъым» (я не капризный) к русскому прилагательному «капризный» присоединились кабардинская приставка «с», указывающее на первое лицо, и суффикс отрицания «къым».

Слово «зыкъомнадцать» образовано из кабардинского существительного «зыкъом» (много, неопределенное количество) и русского «надцать». Здесь кабардинский корень, не меняя свое значение, с русским компонентом приобретает новый оттенок: «неопреде-ленное количество, больше десяти». Наблюдается также «оформление» кабардинских слов с помощью русских аффиксов. По модели русского глагола споткнуться «переделан» глагол, имеющий такое же значение в кабардинском языке: «лъэпэрэпнешься», «лъэпэ-рэпнуться» – (лъапэрэпэн – споткнуться). В этом случае наблюдается намеренное из-менение (без необходимости) структуры кабардинского слова с присоединением к нему окончания русского эквивалента этому слову.

Образованные таким способом слова нередко имеют юмористический оттенок и по-тому чаще употребляются в речи с намерением пошутить и создать непринужденную об-становку в разговоре.

Таким образом, проанализировав разговорную речь кабардинской молодежи, мы смогли выявить наиболее частые случаи интерференции. Изменения происходят в кон-текстах, где встречаются слова обращения, приветствия и прощания, формы вежливости; слова, не имеющие эквивалента в кабардинском языке свободно внедряются в кабардин-скую речь; сложные слова из кабардинского заменяются русскими эквивалентами; особое место в этом списке занимают русские частицы, которые не только свободно употребля-ются в разговорном кабардинском, но и видоизменяются с помощью кабардинских аф-фиксов и окончаний. Самые различные по структуре и содержанию русские слова, «под-чиняясь» грамматике кабардинского языка спрягаются и видоизменяются очень легко и естественно для носителя обоих языков. Однако стоить подчеркнуть, что описанные выше случаи языковой интерференции наблюдаются только в разговорной речи. В научных, пу-блицистических текстах подобная замена непозволительна.

Н.С. Шатравко

Формирование культуры профессиональной речи студентов негуманитарных вузов в условиях русско-белорусского билингвизма

Одним из приоритетных направлений изучения языковых дисциплин в нефилологи-

ческом вузе можно считать ориентацию на формирование речевой компетенции в сфере делового и профессионального общения. В последнее время отмечается необходимость переосмысления содержания, форм, технологий языкового образования. На смену линг-воцентрической концепции языкового образования приходит антропоцентрическая, когда в центре внимания оказывается человек с присущими ему индивидуальными качествами, способностями, потребностями. В связи с этим задачей языковых дисциплин в нефило-логическом вузе должно стать формирование коммуникативно-прагматических способ-

214

ностей личности, необходимых для реализации профессиональной, деловой, управлен-ческой деятельности.

Следует отметить, что проблема обучения грамотной, красивой, убедительной речи существовала всегда. А.П.Чехов еще в 1893 году писал: «В сущности для интеллигент-ного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным».

Проблема речевой культуры многоаспектна, сложна, связана с комплексом многих вопросов собственно лингвистического, куьтурологического, социального характера, а также с моделью образования, запрос на которое формирует та или иная политическая система. Современное общество формирует запрос на специалиста как личность, спо-собную к реализации высоких профессиональных качеств, порождению новых знаний, ак-тивному деловому сотрудничеству и коммуникации. Публичные выступления, различные виды деловых встреч, бесед, переговоров, широко освещаемые в СМИ, демонстрируют уровень профессиональной культуры политиков и управленцев, обнажая при этом недо-статки полученного образования.

Особенно актуальной является проблема культуры публичной речи в нашей стра-не в условиях коммуникативно несбалансированного белорусско-русского двуязычия. В Республике Беларусь проблемы языка вышли за рамки филологических и стали частью духовных, нравственных, социальных проблем. Катастрофическое положение, склады-вающееся в сфере культуры речи, все чаще вынуждает говорить о проблемах экологии языка, решением которых должно серьезно заниматься государство.

Параллельное функционирование двух близкородственных языков, какими явля-ются русский и белорусский, приводит к взаимодействию их систем, результатом чего является языковая интерференция. Специфика языковой ситуации в Республике Бела-русь такова, что, как в русской, так и в белорусской речи, наблюдаются нарушения норм литературного языка на всех уровнях – фонетическом, акцентологическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом. Широкая интерференция двух языковых систем в ре-чевой деятельности билингвов означает их постоянное смешение, что ведет к опасности языкового бескультурья. Тиражирование средствами массовой информации ошибок в эфире, низкий уровень речевой культуры дикторов, ведущих программ, многих журнали-стов, политиков приводит к размыванию самого понятия культурной, грамотной речи, во все времена считавшейся показателем образованности и интеллигентности человека. На первом канале БТ в информационных программах, новостях из уст журналистов и чинов-ников, не владеющих ни одним из государственных языков, звучит уродливая «трасянка»: “міждународны конкурс”, “спатрэбілісь сродкі”, “многа прадпрыемств”, “гэта прыводзіць к таму, што...”, “ідзе актыўная работа па распрацоўкі праекта” и т.д. Не лучше обстоят дела и с русской речью в белорусских СМИ. Во многочисленных интервью, звучащих с экра-на, высокопоставленные чиновники сообщают: “дело возбуждено”, “средства оплочены”, “обеспечение производства”, “ согласно приказа”, “уточнили о том”, “ министр заметил о том, что...”, “ мы в дальнейшем будем оперировать с этими фактами” и т.д.

Удручающе низкий уровень речевой культуры в СМИ, в управленческой коммуни-кации свидетельствует о том, что мало просто констатировать факты и говорить о не-обходимости повышения культурного, а значит, профессионального уровня в сфере де-

215

лового, публичного общения. Представляется, что просто интуитивных, фоновых знаний для включения в усложнившуюся деловую, управленческую, профессиональную комму-никацию современному специалисту недостаточно. Студент, получивший высшее специ-альное образование, должен наряду с профессиональной подготовкой получать и навыки управленческой коммуникации, владеть культурой и стилистикой делового общения, пу-бличной речи. При этом показательно, что сами студенты-старшекурсники признают недо-статочную подготовку в сфере профессиональной коммуникации и культуры речи. Опрос студентов IV курса факультета бизнеса и права (специальности правоведение) показал, что 87% из них хотели бы повысить уровень своей подготовки по культуре профессио-нальной речи, овладеть законами и правилами публичных выступлений.

Проведенный критический анализ речевой подготовки студентов-правоведов УО БГСХА очного и заочного обучения четвертых курсов позволил выявить ряд типичных ошибок:

– недостаточное знание нормативного аспекта культуры речи: нарушение акценто-логических норм ( ходатАйство, дОговор, прИнять, красивЕе, осУжденный); нарушение морфологических норм (договорА, более лучший); нарушение синтаксических норм, осо-бенно связанных со знанием правил управления (оплатить за аренду; согласно правил), ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами; неточ-ное словоупотребление; и т.д.

– ошибки, вызванные влиянием русско-белорусской языковой интерференции ( со школы, с Витем, смеяться с нее);

– неумение грамотно выстраивать композицию речи;– неумение точно и ясно определять тему и цель выступления;– слабая убедительность, аргументированность, доказательность приводимых по-

ложений;– недостаточное владение речевыми выразительными средствами воздействия на

аудиторию;– слабое владение техникой речи;– незнание законов логики в речи оратора и их нарушение;– незнание тактики и стратегии проведения деловых бесед, совещаний, переговоров;– невладение методами активного слушания;– неумение четко и грамотно формулировать выводы и подводить итоги выступле-

ния.Главной целью курса культуры речи является формирование образцовой языковой

личности высокообразованного специалиста, речь которого соответствует принятым в об-разованной среде нормам, отличается выразительностью и красотой. Предметом культу-ры речи как учебной дисциплины являются нормы литературного языка, виды общения, его принципы и правила, этические нормы общения, функциональные стили речи, основы искусства речи, а также трудности применения речевых норм и проблемы современного состояния речевой культуры общества.

К сожалению, в учебных планах подготовки студентов в негуманитарных вузах от-сутствуют дисциплины языкового цикла, призванные формировать необходимые про-фессиональные коммуникативные компетенции будущих специалистов. На наш взгляд, решить проблему можно путем включения в подготовку специалистов профессионально

216

ориентированных языковых спецкурсов, целью которых должно стать формирование про-фессионально значимых коммуникативных знаний, умений и навыков. Можно выделить следующие направления в практике преподавания языковых дисциплин в негуманитар-ном вузе: культура и стилистика публичной речи руководителя, культура служебной и управленческой коммуникации, культура речи делового человека в условиях русско-белорусского билингвизма, коммуникативный менеджмент в широком смысле этого слова (деловая переписка, служебное общение, рекламная деятельность и т.д.). Одним из важ-нейших условий создания профессионально ориентированного обучения должно стать со-ответствующее содержание учебного материала: отбор профессионально направленной лексики, грамматики, учебных заданий, тематики рефератов, речевого общения. Учеб-ную коммуникативную деятельность с целью приобретения навыков профессионального общения целесообразно организовывать на основе моделирования ситуаций различных типов, включенных в контекст будущей специальности студентов, при этом большое вни-мание следует уделять вопросам предупреждения ошибок русско-белорусской языковой интерференции.

Таким образом, специфика языковой ситуации в Республике Беларусь, возросшие требования к деловому и профессиональному общению вызывают необходимость уде-лять более пристальное внимание формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов. Чтобы коммуникация в профессиональной и деловой сферах общения была успешной, недостаточно просто хорошо знать язык, грамматику, лексику, правила орфоэпии, необходимо научиться грамотно пользоваться своей речью, учитывая множество риторических, стилистических, психолингвистических факторов, обеспечиваю-щих убедительность и эффективность речи. Изучение речевой коммуникации в негума-нитарном вузе, безусловно, должно носить прагматический, практико-ориентированый характер, должно быть расширено и обогащено за счет привлечения профессионально направленных методик, ориентировано на профилактику ошибок русско-белорусской языковой интерференции. Для формирования культуры речи в современных условиях необходимо широкое внедрение инновационых технологий преподавания, создание спе-циальных коррективных программ, учебно-методических комплексов нового поколения. Все обновленные технологии преподавания должны учитывать изменения в характере русско-белорусского двуязычия и динамику языковой ситуации в республике.

Д.Х. Шебзухова

Статус и место русского языка в двуязычной образовательной среде (на примере Кабардино-Балкарской республики)

Кабардино-Балкарская Республика – полиэтнический регион, где функционируют три государственных языка (кабардинский, балкарский и русский). Согласно принятому в 1995 г. закону «О языках народов КБР», языковая политика, проводимая в республике, на-правлена на равноправие, развитие и сохранение кабардинского, балкарского и русского языков, способствует развитию национальных языков, двуязычия и многоязычия.

217

Языком межэтнического общения в Кабардино-Балкарии является русский. В данной статье ставится цель: рассмотреть функционирование государственных языков в систе-ме образования КБР и определить статус и место русского языка в двуязычной образова-тельной среде.

На сегодняшний день образовательная система республики претерпевает значи-тельные изменения. Идет активная разработка методологического аппарата научных дис-циплин для начальной и средней школы с направленностью на равноправное функциони-рование государственных языков.

Так, в 10 школах республики (кабардинских – 8, балкарских – 2) в 1–4 классах проводит-ся эксперимент по обучению учащихся начальных классов в режиме активного национально-русского билингвизма. Для них переведены на кабардинский и балкарский языки УМК Моро М.И. «Математика» и Плешакова А.А. «Ознакомление с окружающим миром».

С дошкольных групп по 11 класс общеобразовательных учреждений республики ор-ганизовано обучение не только детей титульной нации кабардинскому и балкарскому язы-кам и литературам, как обязательной учебной дисциплине, созданы условия для детей и учащихся многонациональных групп по изучению кабардинского или балкарского языков с учетом желания родителей и детей.

Для успешной реализации задач обучения родным языкам учителями разработаны учебные пособия: таблицы, сигнальные карточки, различные опорные схемы, дополни-тельный дидактический материал. Разработаны рабочие программы, методические по-собия, мультимедийные электронные книги: Хамдохов А.С., Абазов А.Ч. и др. «Русско-кабардинский разговорник», Табухов Х.К. «Школьный русско-кабардино-черкесский фразеологический словарь», «Школьный обратный словарь русского языка», Апажев М.Л. и др. «Кабардинско-русский словарь».

Активно работают над совершенствованием учебных изданий секции «Начальная школа», «Кабардинский язык», «Балкарский язык», «История, обществознание и культу-ра народов КБР», «География КБР» экспертно-консультативного совета Министерства образования и науки КБР и временные творческие группы по переработке действующих и разработке новых учебных программ на родных (кабардинском и балкарском) языках, предусмотренных Республиканской целевой программой «Модернизация учебной книги на национальных языках на 2007–2011 гг.».

Все это способствует усилению режима функционирования родных языков и сохра-нения в основе образования кабардино-русского, балкаро-русского двуязычия как необхо-димого условия единства национальной и многонациональной культуры.

Вузовское образование в республике связано со многими факторами, обуславливаю-щими языковую ситуацию, складывающуюся в студенческой среде. Знаменательно, что с начала 2000-х годов в вузы национальной Кабардино-Балкарии, где обучение ведется на русском языке, стали поступать абитуриенты, получившие начальное образование на своем родном (кабардинском или балкарском) языке. Такое положение сильно отразилось на уровне владения учащимися родным и русским языком.

В рамках исследовательского проекта «Функционирование русского языка как госу-дарственного в системе образования полиэтнических республик Северного Кавказа (на материале КБР)» было проведено анкетирование среди студентов 1–3 курсов КБГУ, на-правленное на выявление степени владения учащимися русским языком [1, с.161].

218

Оценка отлично хорошо удовлетв. плохо не владеет

Вид речевойдеятель-ности

Общее ко-личествореспон-дентов

аудирова-ние

611 427 – 69,9%

165 – 27,1%

13 – 2,1% 6 – 0,9% –

говорение 592 303 – 51,2%

278 – 46,9%

9 – 1,5% 2 – 0,3% 1 – 0,1%

чтение 510 343 – 67,2%

160 – 31,5%

5 – 0,9% – 1 – 0,2%

письмо 575 242 – 42,1%

273 – 47,6%

56 – 9,7% 2 – 0,3% 2 – 0,3%

Результаты позволяют говорить о том, что студенты свободно владеют русским язы-ком. Однако наблюдения показывают, что нехватка лексического запаса в учебной сфере, неумение сформулировать собственные мысли и выразить их в устной и письменной фор-ме, неспособность извлечь необходимую информацию из звучащей и письменной речи – явления, распространенные в студенческой среде Кабардино-Балкарии.

В процессе анкетирования студентам КБГУ были предложены также вопросы, касаю-щиеся выбора языка обучения. Так, из опрошенных 636 респондентов, родному языку от-дали предпочтение 196, русскому – 434, родному и русскому – 55. При этом интересно, что студенты, не владеющие своим родным языком в достаточной степени, отдавали предпо-чтение обучению на родном языке. И наоборот, студенты, обучавшиеся в национальных школах с основным языком – родным, считают, что обучение в школе и вузе должно про-водиться на русском языке. Исходя из этих данных, можно сделать вывод: учащиеся пони-мают необходимость сохранения и актуализации своего родного языка, а также стремятся совершенствовать знание русского. Более того, многие респонденты признают русский своим вторым родным языком.

Известно, что во всех сферах общественной коммуникации: официально-деловой, научной, публицистической, художественной – должны быть свои языковые ресурсы, раз-витая система стилей. В этом отношении кабардинский и балкарский языки оказываются менее функциональными, в то время как русский язык - это язык вузов, средних учебных заведений и научных учреждений; язык делопроизводства и переписки; язык, на котором ведутся конференции, форумы, съезды, совещания; язык, на котором осуществляются дипломатические отношения, международные связи.

Для носителей национальных языков владение русским языком открывает широкие горизонты: знание языка – это знание культурного и духовного богатства нации, так как именно в языке воплощается национальное и культурное достояние каждого народа. Так, с помощью русского языка происходит приобщение не только к высшим достижениям рус-ской культуры, но и к мировой. Кроме того, двуязычие способствует толерантному отноше-

219

нию друг к другу и преодолению национальной обособленности, национальной неприязни на межличностном и межнациональном уровнях.

С уверенностью мы можем сказать, что полилингвальная система образования спо-собствует сохранению, развитию и обогащению поликультурного и полиязычного обще-ства, каковой является Кабардино-Балкарская Республика. На наш взгляд, обучение де-тей нескольким языкам, независимо от социокультурных условий и специфики конкретных языков благоприятно влияют на их развитие и успеваемость в процессе обучения. Более того, двуязычные дети некоторым навыкам обучаются легче и быстрее, а также проявля-ют больше общительности. Они имеют более развитый ум, нередко более широкие по-знавательные способности и более широкий кругозор.

Литература

1. Башиева С.К., Балова И.М., Будаева Л.А., Шогенова М.Ч. Проблемы функцио-нирования государственных языков в полиэтническом регионе (на примере Кабардино-Балкарской республики). – Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2006.

Н. Фосс, И. Шестопалова

О пользе чтения чужих писем

“Чужие письма читать нельзя” – строгое правило для воспитанного человека. Читать чужие письма и писать самому – шанс для подростка научиться писать и шанс для пре-подавателя, желающего научить писать по-русски подростка, живущего вне русской язы-ковой среды.

Мы познакомились несколько лет назад на конференции преподавателей русского языка в Берлине. Часто общались по телефону, обсуждали непростые проблемы сохра-нения русского языка в иноязычной среде. А потом подумали: если у нас так много общих интересов, может, и нашим ученикам есть что сказать друг другу? Давай те писать письма! Идея сама по себе нехитрая, но за два года ее реализации мы обнаружили в ней такие достоинства, о которых и не подозревали на старте:

+++Наши ученики пишут. Мы занимаемся со старшими детьми (12-18лет), все они весьма уверенно говорят и читают по-русски, но почти не пишут, т.к. в их жизни не возника-ет такой ситуации, когда им необходимо писать по-русски. Письма шведским(шотландским) друзьям – самые значительные написанные ими тексты.

+++Наши ученики не отказываются писать. Уроки русского языка в Шотландии и Швеции – дело добровольное. Домашние задания – еще более добровольные. Поэтому учителю нужно выбирать задания, которые очень хотелось бы сделать. Например, на-писать письмо другу.

+++ Наши ученики пишут старательно, работают над текстом, не отказываются пере-писать письмо 2-3 раза, поскольку очень важно произвести хорошее впечатление. Ведь о чем бы человек ни писал в письме, письмо рассказывает и о нем самом. И это дает нам шанс научить детей думать над словом, выстраивать фразу и не забывать про орфографию.

220

+++Необходимость русского языка родители обычно связывают с будущим ребенка. Нашим ученикам понадобился русский язык здесь и сей час, чтобы писать о себе, о своих планах, увлечениях, воспоминаниях. Это новая для них область применения русского языка – общение (письменное!) с незнакомыми , но “равнодушными”, как сказали бы рань-ше, людьми, т.е. равными душой , похожими, близкими.

++++ Наши ученики получили редкую возможность учиться на чужих ошибках. Мы сами никогда не акцентируем внимание на ошибках в письмах наших друзей, потому что стараемся сохранить атмосферу доверительности, искренности. Мы раздаем письма уче-никам, даем им 5–7 минут. За это время они должны подготовиться , чтобы ясно и выра-зительно прочитать письмо вслух и задать 3–4 вопроса по содержанию письма. Во время чтения дети обращают внимание на путаницу русских и латинских букв; на нарушение лексической сочетаемости, на орфографические ошибки, особенно, в тех случаях, когда такие ошибки вызывают двусмысленность или логическое противоречие.

К сожалению, ни отсутствие запятых, ни их излишек не мешают детям правильно воспринимать текст. Видимо, в работе над постановкой знаков препинания письма на-ших учеников нам нам не помогут .. Зато они отлично помогают в работе над созданием текста, дети видят недостатки в отборе фактов, композиции текста, в использовании выразительных средств.

Как именно организована переписка?Так как группа меняется (ученики приезжают и уезжают), писать конкретному адре-

сату оказалось невозможным, пишем группа – группе. Именно поэтому мы и читаем в классе все письма вслух : и те, которые пишем сами, и те, которые получаем.

Для каждого письма мы выбираем тему, обсуждаем на уроке возможное содержание. За два года переписки мы рассказали о себе, о своей семье и своем городе, о летних ка-никулах, об увлечениях и занятиях в свободное время. Очень удачными были письма на тему “Когда я был маленьким” и , наоборот, “Кем я буду через 20 лет”.

Стиль писем очень разнообразный : и обстоятельный отчет, и ироничный взгляд на самого себя как будто бы со стороны, и стилизация под сказку или под “Трое из Про-стоквашино”. Но всем письмам, по закону жанра, свой ственны простота, естественность и лиризм.

Уже сложились некоторые ритуалы, которые стараемся соблюдать: письма пишем на бумаге карандашом, как принято во многих европей ских школах.

Отправляем письма по почте в конверте и выбираем марки поинтереснее: автор лучшего письма получает марки с шотландского (шведского) конверта.

Чтобы сделать переписку более адресной, в декабре 2009 года мы познакомили детей : провели сеанс связи по скай пу. Дети видели друг друга на большом экране, за-давали вопросы, даже спели вместе.

Весной 2010 года наши ученики написали письма о том, как пережили Великую От-ечественную войну их родные и близкие. Эти письма мы отправили на конкурс “Победа через судьбы близких”.

Как говорил академик Д. Лихачёв: «Воспитание любви к родному краю, к родной куль-туре, к родному городу, к родной речи - задача первостепенной важности, и нет необходи-мости это доказывать. Но как воспитать эту любовь? Она начинается с малого - с любви к своей семье, к своему дому. Постоянно расширяясь, эта любовь переходит в любовь к

221

своему государству, к его истории, его прошлому и настоящему, а затем ко всему челове-честву». Вот почему так важно, что бы ребёнок знал историю своей семьи, знал о своих предках и гордился ими.

Руководствуясь этой идеей, Союз русских обществ Швеции и Союз учителей русского языка Швеции, организовали Международный конкурс для учащихся и студентов «Победа через судьбы близких», посвящённый 65-летию Победы в Великой Отечественной войне.

Одна из главных целей конкурса - дать возможность родителям вместе со своими детьми полистать семейный альбом, вспомнить дедов и прадедов, передать самое важ-ное – историю семьи. Ведь история нации, история страны складывается из биографии каждого гражданина, a формирование отношения к стране и государству надо начинать с детства.

Более ста работ прислали ребята не только из Швеции, Литвы, Шотландии, Украины, но и из разных городов России: Хабаровска и Якутска, Краснодара и Саратова, Белгорода, из Пермского края и Удмуртии.

Порой трудно было сдержать слёзы, читая сочинения ребят и глядя на старые по-желтевшие фотографии их дедов и прадедов.

Участники конкурса, проживающие в Швеции, были приглашены в Стокгольм в Рос-сийское Посольство на празднование 65-годовщины Победы в Великой Отечественной войне. В торжественной обстановке ветеранов войны наградили юбилейными медалями, а участников конкурса благодарственными письмами и памятными подарками.

С неподдельным интересом общались дети с ветеранами войны, о которой они знают в основном по фильмам; и их представления о Великой Отечественной войне вдруг стали не книжными и далёкими, а реальными и волнующими. Подобные мероприятия по-лезнее десятка уроков истории.

Недавно нам передали литературно-художественный сборник “Одна на всех Побе-да”, выпущенный издательским домом “Русская Америка” к 65-ой годовщине Победы . В нем собраны произведения известных и малоизвестных писатей и поэтов о Великой Отечественной войне. Полторы тысячи ветеранов войны, проживающих в США, получили этот сборник в качестве праздничного подарка. С удивлением и радостью увидели мы в разделе «Сочинения школьников» 15 сочинений участников конкурса «Победа через судьбы близких», в том числе 7 сочинений наших учеников.

Нам было приятно получить благодарности родителей и организаторов конкурса, но еще приятнее – осознание достигнутого успеха, а именно – заинтересованности учеников, их высокой эмоциональной мотивации.

Надеемся эффективно использовать возросший интерес учеников к русскому языку. Конечно же, продолжим обмен письмами, и главным в нашем проекте-переписке останет-ся личностно ориентированный подход, опора на жизненный и познавательный опыт ученика, востребованность и развитие его творческих способностей . Мы продолжим пере-писку, чтобы создать устой чивую мотивацию писать по-русски и сформировать навыки самостоятельного креативного письма.

Мы начали переписку во имя вышеперечисленных высоких педагогических целей . Но, должны сознаться, нам уже просто нравится получать, писать и читать и перечи-тывать письма. А удовольствие от работы – мощное средство повышения мотивации. В нашем случае – мотивации изучения русского языка.

222

И. Шестопалова

Пути повышения мотивации у детей при изучении русского языка

Как пробудить у ребёнка чувство ответственности? Как привить интерес к обучению? Как заинтересовать изучением русского языка?

На эти непростые вопросы трудно найти ответ, особенно тем родителям, которые проживают заграницей, да еще, если папа иностранец, и ребёнок проводит почти всё своё время не в русскоязычной среде.

Помочь родителям в решении этих вопросов - одна из главных задач педагога. Кто-то может мне возразить: мол, у учителя и так забот невпроворот! Но если мы сможем за-интересовать школьников изучением русского языка, мы сами от этого только выиграем. Получим истинное удовольствие и удовлетворение от своей работы.

Как же мотивировать ребенка изучать русский, не смотря на то, что он сейчас для него мало востребован, что часто ребёнок стесняется говорить на родном языке на людях, передачи по ТВ интереснее и понятнее на языке окружения. В средней школе он изучает три языка, плюс четвёртый в гимназии- это и так слишком много. На русский не хватает ни сил, ни желания, ни времени, ведь изучение и посещение уроков родного языка в Европе необязательно.

Объяснение, что на этом языке разговаривают его родственники, проживающие в России, что это язык его предков, срабатывает слабо. Ребёнок хочет получить доводы более сильные, понятные ему, а главное, приносящие практическую пользу сразу или в обозримом будущем.

У многих детей отсутствует внутренняя мотивация к обучению, нет познавательного интереса к русскому языку. Внутренняя мотивация - это «топливо», которое поддерживает и не дает потухнуть и остыть в момент преодоления трудностей и неудач. Внутренняя мотивация побуждает ДЕЙСТВОВАТЬ.

Как же «зажечь» ребёнка? Учителя русского языка используют разные формы ра-боты. Например, мои ученики в Швеции (город Фалун), уже третий год переписываются со своими сверстниками из Шотландии, которые посещают воскресную русскую школу в Эдинбурге, где работает моя коллега, учитель русского языка Надежда Фосс.

С Надей мы познакомились несколько лет назад на конференции в Берлине. Наши общие проблемы и видение путей их решения сдружили нас, и мы поняли, что надо попро-бовать сделать какое-нибудь интересное дело сообща. Так зародилась идея организовать переписку между нашими учениками.

За два с лишним года было много исканий, проб. Например, не получилось писать адресно, т.к. состав учащихся меняется по независимым от нас причинам, и теперь мы пишем письма группа группе. Так даже интереснее, мы можем спокойно читать вслух в классе письма, которые пишем, и те, которые получаем. Обсуждаем их, намечаем новые, интересные для ребят темы, например, « История города, в котором я живу», « Скажи мне что ты ешь», «Один день из моей жизни» и т.д..

Интерес к переписке резко возрос после проведённого телемоста, когда ребята не только увидели друг друга, но и смогли поговорить, задать вопросы о любимой музыке,

223

о компьютерном програмировании, удобно ли мальчикам ходить в шотландских юбках, в каких странах живут родственники и даже спеть рэп по-шведски.

В этой нашей совместной форме работы появилась гармония соотношения внешней мотивации (пользы на близкую перспективу) с внутренней (осознание способов работы с языком).

Чем больше заинтересованность рёбёнка на уроке, тем лучше работают все меха-низмы когнитивной и речевой деятельности: память, мышление, внимание. У учащихся повышается работоспособность, они быстрее усваивают учебный материал.

Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, желание работать, узнавать новое. Создание ситуации успеха позволяет замотиви-ровать учащихся.

У моих учеников начальной школы уже стало доброй традицией перед рождествен-скими каникулами показывать для своих шведских одноклассников кукольные представ-ления на русском языке.

Чтобы зрители лучше поняли сюжет сказки, сначала мы их подготавливаем, знако-мим с персонажами. Например, сказка «Колобок». Мы показываем куклу волка и спраши-ваем, кто это, и дети называют по-шведски. «А вот по-русски это звучит так» И все хором повторяют. Затем мы разыгрываем представление. Как правило, сюжет сказок понятен малышам. Я выясняю это, задавая классу вопросы по-шведски. А потом начинается са-мое интересное. Мы с моими русскоговорящими учениками спрашиваем, какое слово они хотели бы узнать, как звучит по-русски. Мои ученики (иногда с моей помощью) отвечают на всевозможные «а как по-русски».

После таких уроков авторитет моих учеников в глазах их одноклассников резко воз-растает, а у детей появляется чувство гордости, что они владеют (в отличие от своих шведских сверстников) русским языком. Oни получили признание своей исключительно-сти. Это ли не успех.

Для учащихся средней и старшей возрастной группы, как показал опыт, интересно и полезно участие в литературных конкурсах.

В этом году большая часть моих учеников приняла участие в шведском международ-ном конкурсе «Победа через судьбы близких». Надо было написать рассказ о ком-то из своих родственников, кто жил в годы войны. Работа над сочинениями подтолкнула детей и родителей обратиться к семейным архивам, сдуть пыль со старых альбомов, вспомнить своих предков, поговорить об истории семьи, а значит, и об истории России. Ведь история нации, история страны складывается из биографии каждого гражданина, a формирование отношения к стране и государству надо начинать с детства.

Воспоминания наших бабушек и дедушек о войне – последняя ниточка, связывающая нынешнее поколение с подлинной историей военных лет.

В настоящее время о Великой Отечественной войне напоминают только молчали-вые памятники, которых не так много, например, в Швеции. Боль и горе войны очень да-леки от наших детей, особенно проживающих в Европе, и именно поэтому очень важно воспитывать у них чувство уважения к истории нашей страны, чувство ответственности и национальной гордости, уважения к людям старшего поколения.

Учителей русского языка, работающих заграницей, чьи ученики принимали участие в конкурсе, порадовали результаты. Сочинения наших ребят отличались искренностью,

224

нешаблонностью мышления, эмоциональностью. Нельзя забывать, что многие из них ро-дились заграницей, никогда не ходили в русские школы, а некоторые научились писать и читать по-русски гораздо позже своих сверстников в России.

Вот лишь коротенькие выдержки из их работ:”...Я родилась в полночь с 18 на 19 марта 1993 года. Ровно через пятьдесят лет после

гибели на войне моего прадедушки. Я очень горжусь, что мой прадедушка был офицером, что он отдал жизнь, защищая Советскую Родину, хотя он был поляк. Я горжусь доблест-ными героями Советской Армии! И сколько бы лет ни прошло, День Победы всегда будет самым светлым и радостным днём!” (Алина Юнссон Кольцова, 16 лет, Фалун, Швеция)

”... Она уже видела пушку, нацеленную на них, и уже молилась, но, в последний мо-мент, у неё вылетела заколка из волос. Её волосы естественно развевались на ветру во всей своей красе. И вот она ехала в кузове грузовика, как валькирия, красивая и страшная. И немец не выстрелил. И они проехали. За это она получила орден Красной Звезды. К сожалению, я не застал мою прабабушку, и эту историю мне рассказали близкие.” ( Никита Соболев, 16 лет, Эдинбург, Шотландия)

”.... Один прадедушка, Петр Алексеевич, защищал Сталинград и участвовал в плене-нии Паулюса, освобождал города Украины, Польши, Венгрии, а Победу встретил в Пра-ге. Второй прадедушка, Василий Глабай, служил в конной Армии Будёнова и дошёл до Берлина. Вот какие у меня были героические прадедушки! Я очень ими горжусь!” (София Шестопалова, 13лет, Швеция, Фалун)

”... В нашей семье много потерь. Двое из моих прапрадедушек умерли от голода во время блокады Ленинграда. Чепрыгин Василий Васильевич был слесарем-лекальщиком и работал на заводе. Иванов Иван Андреевич был пожарным. У моей прабабушки Ивановой Марии Ивановны погибли три брата и ее ребенок. ...Я очень горжусь тем, что мои предки сделали для защиты Родины во время Великой Отечественной войны, и я считаю, что такие вещи нельзя никогда забывать.” (Георгий Горобец, 14 лет, г. Эдинбург, Шотландия)

Творческие работы ребят из Швеции и Шотландии отмечены московскими издания-ми, а также 7 сочинений в числе 15 отобранных вошли в литературно-художественный сборник «Победа», изданный в Америке к 65-летию Победы. Это большой успех и учени-ков, и учителей.

Участники конкурса, проживающие в Швеции, были приглашены на празднование в честь 9 Мая в Российское Посольство в Стокгольм, где впервые в жизни, быть может, пообщались с настоящими живыми победителями, ветеранами Великой Отечественной войны.

Для детей, живущих заграницей подобные встречи - это настоящее событие. Такие мероприятия лучше и полезнее десятка уроков истории, помогают воспитывать в детях чувство сопричастности к историческим событиям страны, уважение к героям, сражав-шимся за Родину.

Сейчас в Швеции уже объявлен новый конкурс « Космос начинается на земле», к 50-летию первого полёта человека, Юрия Гагарина, в космос.

Наши с Надеждой Фосс ученики из Швеции и Шотландии, с интересом восприняли эту информацию и с удовольствием примут участие, а значит, у них появилась новая мотивация к изучению русского языка, русской культуры и истории.

225

Д.А. Щукина

Перспективы лингвокультурографии в условиях двуязычной образовательной среды

В центре внимания участников II Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ) «Русский язык и культура в пространстве Русского мира» (26–29 октября 2010 года, Санкт-Петербург) находились вопросы взаимодействия русского языка и культуры. Широко обсуждаемая лингвокультурологическая проблемати-ка была представлена исследованием лингвокультурных доминант русского мира. Фило-логическим сообществом выявлена и обоснована необходимость системного лингвокуль-турографического представления концептов и реалий русской культуры.

При разработке современных лингвокультурологических словарей важно учитывать специфику адресата. В условиях двуязычия (билингвизма) открываются новые перспек-тивы изучения и описания лингвокультурных феноменов в аспекте диалога культур. В рамках данного подхода можно предложить создание двуязычных словарей на основе сопоставления родственных или семантически близких культурных концептов и реалий. Теория и практика преподавания РКИ выявила эффективность сопоставительной мето-дики как способа активизации внимания учащихся и повышения мотивации в процессе обучения.

Существует ряд реалий, контрастивное представление которых выявляет их лингво-культурное содержание. Так, для символического обозначения почти каждой страны и ее жителей существуют стереотипы, так называемые этнические маркеры или националь-ные персонификации, среди которых особое место отводится зооморфным образам. В зооморфной парадигме Россия соотносится с медведем, Австралия – с кенгуру, Бело-руссия – с зубром, Бельгия – со львом, Англия – со львом и единорогом. Стереотипные представления актуализируются в межкультурной коммуникации, активно включаются в политический дискурс. Сопоставление в рамках одного словаря подобных стереотипов может способствовать гармонизации межкультурных и межличностных отношений.

Рассмотрим по различным источникам представление зооморфного образа медведь и созданной на его основе зооморфной метафоры русский медведь, широко распростра-ненной в западных СМИ. В общем корпусе НКРЯ на данный запрос было получено 9 до-кументов, один из них фрагмент из романа В.Я. Шишкова «Емельян Пугачев»: «Однако надежда была на то, что, пока русский медведь соберется с силами и выползет из своей берлоги, он, Фридрих, успеет по отдельности разгромить своих врагов». В данном тек-сте медведь выступает как олицетворение России с традиционным для западных стран выделением следующих качеств: «большая, неуклюжая, нерасторопная страна». В ряде других текстов внимание фокусируется на силе, агрессивности и жестокости: в газетном корпусе два из 13 документов имеют заголовки «Мир боится Россию», а в двух других рас-сказывается о боях без правил, в которых принимал участие борец по прозвищу «Русский медведь».

В современном политическом дискурсе метафора получает актуальное звучание в связи с выходом на политическую арену «Единой России», «партии власти»; на Западе особый интерес к русскому медведю был вызван избранием нового президента России.

226

В статье историка и философа Олега Рябова «Охота на медведя: о роли символа в поли-тической борьбе» анализируются политические, исторические, культурологические аспек-ты функционирования «медвежьей метафоры» [4]. Автором отмечены также позитивные коннотации, которыми наделяется облик медведя в отечественных СМИ: олицетворение национального характера русских (мощь, добродушие, миролюбие), символ суверенности и самодостаточности России.

Проанализируем специфику описания зоонима медведь по словарям, целью которых является презентация лингвокультурологической информации.

Учебно-методическое пособие Л.И. Харченковой, Ю.А. Шашкова, Р.В. Якубовской «У всякой пташки свои замашки» (2002), адресованное преподавателям русского языка, в том числе РКИ, в словарной статье «Медведь» предлагает следующий комментарий: «Зо-оним медведь отражает стереотипы как русских, так и иностранцев о России и ее народе. Сильное, могучее и дикое животное стало символом огромной мощной и, с точки зрения иностранцев, недостаточно цивилизованной страны» [6: 93]. Далее названы фольклорные (русские народные сказки «Мужик и медведь», «Маша и медведь», пословицы, потешки, загадки, считалки) и литературные (сказка Л.Н. Толстого «Три медведя», басня И.А. Кры-лова «Квартет», стихотворение Н.А. Некрасова «Генерал Топтыгин») жанры, создающие образ медведя. Приведены отрывки из детской литературы: рассказы В. Бианки, очерки В. Пескова, детские стихи. Обозначена возможность функционирования образа медведя как прагмонима в рекламе, в сфере торговли и бытовых услуг (например, конфеты «Мишка на Севере», «Мишка косолапый»). В методической части пособия даны рекомендации по работе с зоонимами на уроках русского языка в средней школе, во внеклассной работе и на уроках РКИ.

Следует отметить оптимальное соотношение лексикографической информации и ил-люстративного материала, а также практическую ценность пособия, которое может быть использовано на занятиях как особого типа словарь и как сборник текстов, передающих лингвокультурологически ценную информацию.

В лингкультурологическом словаре «Русское культурное пространство» (2004) ста-тья «Медведь», помещенная в разделе «Зооморфные образы», построена в соответствии с концепцией авторов: выделен мифологический образ, стереотипное представление, а также приведено употребление зоонима в качестве характеристики человека. Информа-ция «фольклорно-энциклопедического» плана минимизирована: «Тотемный зверь многих восточнославянских племен, постоянно встречающийся в русских сказках, упоминается в пословицах и поговорках, встречается в гербах многих русских городов, часто восприни-мается как символ России вообще» [3: 120]. Подчеркнуто, что медведь – единственный персонаж в русских сказках, имеющий полное человеческое имя – Михайло Иванович Топтыгин – это сближает его с миром людей. Стереотипный образ национально детер-минирован: «Медведь связывается у русских с представлением о большой физической силе, лени (всю зиму проводит в спячке в своей берлоге и сосет лапу), о неуклюжести и незлобивости в сочетании с умением постоять за себя: рассерженный медведь способен смети все преграды, одолеть любого противника» [там же]. Как показали проведенные ав-торами эксперименты, при характеризации человека говорящий ориентируется на обще-национальный инвариант: «медведь» – о неуклюжем, грубом, неделикатном или физиче-ски сильном человеке. В конце статьи даны идиомы, образ которых сложился на основе

227

мифологических или стереотипных представлений: медведь на ухо наступил; медвежий угол; медвежья услуга, сосать лапу.

Системный подход к описанию зоонима медведь позволяет не только представить инвариант национально детерминированного значения, но и продемонстрировать его функционирование в современном дискурсе.

В лингвокультурологическом словаре-минимуме «Русское слово – русский мир» под редакцией Л.Г. Саяховой (2010), созданном в учебных целях и адресованном учащим-ся всех типов школ, в том числе тюркоязычных, студентам филологических факультетов и учителям русского языка, статья «Медведь» помещена в разделе «Концепты русской культуры». В ней, кроме прямого и переносного значения зоонима, толкования его значе-ния через этимологию и перифрастические номинации, зафиксированные в словаре В.И. Даля, содержится информация, конкретизирующая мифологическую составляющую обра-за. Медведь как тотем, предок представлен в герое сказки Иване Медведведке, полумед-веде, получеловеке, а также в глиняных игрушках, которыми торговали на ярмарках. Ав-торы обращают внимание читателей на амбивалентное изображение медведя в русском фольклоре: «Исследователи отмечают двойную трактовку образа медведя в фольклоре: в свадебных обрядах – добрая, в сказочных – враждебная. Медведь в народных верованиях во сне – предвещание женитьбы или замужества» [5: 98].

Принципы минимизации отбора и описания лексических единиц разного уровня до-статочно произвольны, однако в словаре нашел отражение лексикографический опыт ав-торского коллектива по лингвокультурологически ориентированному обучению русскому языку в республике Башкортостан.

В Большом фразеологическом словаре русского языка под редакцией В.Н. Телии (2006) зооним медведь представлен в трех фразеологических единицах: медведь на ухо наступил, медвежий угол, медвежья услуга. В культурологических комментариях к ним помещена информация, связанная с мифологическим образом: подчеркнуто, что в зоо-морфном коде культуры «медведь, один из наиболее многозначных персонажей восточ-нославянской мифологии, занимает важное место, являясь тотемным зверем (животным, служащим объектом религиозного почитания) и будучи связанным с культом умерших предков, что нашло отражение в фольклоре, где он выступает как хозяин леса, простран-ства, противопоставленного пространству человеческого жилья» [1: 376]. Образно моти-вированные фразеологизмы-идиомы воспроизводят архетипическое мировидение, харак-терное для русской национальной культуры.

Лингвоэнциклопедический подход к описанию фразеологизмов позволяет авторам словаря не только дать их квалифицированное толкование, но и отразить за счет привле-чения стилистически разнообразного иллюстративного материала их функционирование в современной речи. В соединении национального осознания мира с системой морально-нравственных ценностей выявляется и описывается культурный смысл фразеологизма. Сами авторы рассматривают словарную статью как «своего рода лингвокультурологиче-ский «портрет» фразеологизма» [1: 14].

В лингвострановедческом словаре «Россия» (2007) есть отдельная статья «Мед-ведь», включающая страноведческую (краткая энциклопедическая справка) и лингвостра-новедческую информацию. Кроме того, две иллюстрации визуализируют образ медведя: фотография живого и олимпийского мишки. Во второй части описывается национально-

228

культурный фон заголовочного слова медведь: «Медведь был священным, тотемным животным у многих славянских племен. Отсюда распространенность образа медведя в славянском, в том числе и в русском фольклоре. Медведю поклонялись и его боялись, поэтому избегали его прямого имени (в славянских языках индоевропейский корень в на-звании медведя утрачен), называя его иносказательно: едящий мед или поедатель меда. От этого сочетания славянских корней и произошло слово медведь» [2: 353 – 354]. Да-лее дается информация о наиболее известных фактах отражения реалии, обозначенной заголовочным словом, в фольклоре, литературе, изобразительном искусстве: русские народные сказки, картина И.И. Шишкина «Утро в сосновом лесу». Упоминаются символ Олимпийских игр в Москве 1980 года и эмблема Всемирных юношеских игр 1998 года. Завершает статью информация о наиболее устойчивых речевых единицах: неповоротлив как медведь, медведь на ухо наступил, медвежий угол, медвежья услуга, делить шкуру неубитого медведя.

Статья в словаре «Россия» содержит сведения, достаточные для формирования у читателя адекватного представления о национально-культурном фоне языковой едини-цы медведь. Зрительный способ семантизации отражает существенные стороны объекта (так, на фотографии изображен бурый медведь).

Анализ лингвокультурологических словарей показал, что в структуре словаря отра-жается концепция его авторов, лексикографическое представление реалий и концептов культуры обусловлено сферой применения словаря и спецификой адресата. В условиях билингвизма целесообразно обращение к сопоставлению культурных реалий.

Литература

1. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / Отв. ред. д-р филол. наук В.Н. Телия. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. – 784.

2. Россия. Большой лингвострановедческий словарь / Под общ.ред. Ю.Е. Прохоро-ва. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2007. – 736 с.

3. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь: Вып. пер-вый / И.С. Брилева, Н.П. Вольская, Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.В. Красных. – М.: Гнозис, 2004. – 318 с.

4. Рябов О. Охота на медведя: о роли символов в политической борьбе. http://www.intelros.ru/readroom/nz/-63/3571

5. Саяхова Л.Г., Муллагалиева Л.К., Хасанова Д.М. Русское слово – русский мир: Лингвокультурологический словарь-минимум / Под ред Л.Г. Саяховой. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – 202 с.

6. Харченкова Л.И., Шашков Ю.А., Якубовская Р.В. «У всякой пташки свои замашки». Зоонимы на уроке русского языка: Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и преподавателей РКИ. – СПб: Сударыня, 2002. – 190 с.

229

Е.Е. Юрков, О.А. Лазарева, Т.И. Попова

Языковое тестирование как средство измерениякоммуникативной компетенции детей-билингвов

Изучение билингвального развития детей связано, прежде всего, с наличием неко-торого эталона, который возможно получить только в ходе проведения экспериментов с детьми-монолингвами, и только после установления близких к идеалу критериев мож-но пытаться применять полученные технологии, как в теоретическом описании, так и в практике при работе с детьми-билингвами. С опорой на данное положение была описана коммуникативно-речевая компетенция детей-билингвов дошкольного возраста1. Были вы-явлены возрастные границы успешного описания лингвистической компетенции на уровне 3–4 года, 5 лет, 6 лет, а также на общей шкале 5–7 лет. Наиболее полно удалось собрать материал по лингвистической составляющей коммуникативной компетенции, включая лексическую, грамматическую, фонологическую. Учет социолингвистической компетенции был затруднен из-за отсутствия данных по детям 3–4 лет и 6 лет. Интересным оказа-лось описание прагматической компетенции, которая сама является сложным целым, включающим в себя компетенцию дискурса (знания правил построения высказывания, их объединение в текст), функционал ьную компетенцию (умение использовать высказыва-ния для выполнения различных коммуникативных функций), компетенцию схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схе-мами взаимодействия).

В процессе дальнейшей коллективной работы были предложены критерии оценива-ния монологической речи детей-монолингвов с учетом возраста в трех группах – дети 6–7 лет, 10–11 лет, 15–16 лет. Это позволило описать уровни коммуникативной компетенции внутри предложенной авторами онтолингвистической (учитывающей данные возрастной психолингвистики) измерительной шкалы2. В основу этой шкалы вошло описание состав-ляющих коммуникативной компетенции – лингвистической, прагматической и социолинг-вистической, а также характеристики когнитивного стиля, соответствующие определен-ному возрасту ребенка. Появились возможности сравнить степень овладения ребенком родного и иностранного языков и проследить взаимосвязь этих факторов с общим ког-нитивным уровнем развития ребенка, его успеваемостью, а также выявлять факторы об-разовательных (в том числе билингвальных) программ, способствующих такому развитию.

Шкала оценивания коммуникативной компетенции детей школьного возраста также построена с учетом возрастных групп – 6–7 лет, 10–11 лет, 15–17 лет – и изначально оценивает и проверяет степень владения родным (русским) языком, чтобы получить в дальнейшем «коммуникативный эталон» для измерения/шкалирования детей-билингвов соответствующих возрастных групп. Рейтерская таблица составлена с учетом основных

1 Юрков Е.Е., Попова Т.И., Лазарева О.А., Петрова Т.Е., Усенко И.Ю., Ильичева И.Ю., Мура-шова Р.С. Коммуникативно-речевая компетенция ребенка-билингва дошкольного возраста //Русский язык за рубежом, 2009, № 6, с. 128–135.

2 Лазарева О.А., Попова Т.И. Онтолингвистическая шкала измерения уровней коммуникативной компетенции детей-билингвов // Современные коммуникации: Язык. Человек, Общество, Культура. Сборник статей. Екатеринбург, изд. УМЦ УПИ, 2010, с. 349–353.

230

параметров по шестибалльной шкале: I. Содержательный компонент (умение описывать ситуацию и действующих лиц); II.Интенция (умение выразить предположение); III. Компо-зиционная структура и форма (адекватность формы и структуры изложения содержанию и интенциям продуцируемого текста); IV. Языковые средства. Задание для детей включало в себя ответы на вопросы по картинке «Весна» из пособия Е.Ю. Протасовой и В.М Хлеб-никовой «В цирк!: учебник русского языка как родного для детей, живущих вне России». – СПб.: Златоуст, 2008, и состояло из трех основных частей: 1. Расскажи, что происходит на картинке? Что ты видишь на картинке? Какое время года изображено? Что делает обе-зьянка? Почему она держит в руках курочку? Что делают другие звери? Кто тебе здесь больше всех понравился и почему? Какое название можно дать этой картинке? 2. (закрыв книгу) Расскажи мне эту историю еще раз.3. Если бы ты увидел человека на льдине, что бы ты сделал? См. картинку.

Дети 6–7 лет, как правило, в параметре «Содержательный компонент» (высшая оцен-ка 5 баллов) умеют определить основных действующих лиц и их отношения (главных и второстепенных героев) (– Ну, тут, как будто зоопарк смотрит, как обезьянка спасает курочку.); могут идентифицировать и назвать ситуацию; 4 балла – умеют определить основных действующих лиц и их отношения (главных и второстепенных героев), обстоя-тельства( Все смотрят на вертолет, где обезьянка.); 3 балла – называют только действия второстепенных героев Животные смотрят); 2 балла – могут перечислить только действу-ющих лиц (не выделяя главных и второстепенных действующих лиц) (-Что ты видишь на картинке?- Барашка. - Ага. – И крокодила). Параметр «Интенция» демонстрирует умение ребенка описать предысторию сложившейся ситуации с включением места действия в объяснение (Она была на льдине, чуть не утонула и ее спас вертолет. — Ага, а где все это происходит? – В городе и на речке, наверное, курочка могла бы упасть, а обезьянка ее поймала), (5 баллов), 4 балла ребенок объясняет происходящее, не выходя за рам-

231

ки изображенной на картинке ситуации, использует средства выражения предположения(– Угу, от чего она ее спасает? – Думаю от чего-то, я не знаю. Может быть от аиста?), 3 балла – отсутствуют эксплицитные средства выражения предположения (вводные слова) (А, почему они так внимательно смотрят на нее? – Она показывает цирк.); происходит называние основного действия действующих лиц, но неумение его объяснить, отсут-ствие предположения об отношениях действующих лиц (2 балла); констатация незнания (1 балл). В параметрах «Композиционная структура и форма» и «Языковые средства» данная возрастная группа демонстрирует умения согласно онтолингвистической шкале.

Вторая возрастная группа дети 10-11 лет показывает сформированность механизма компрессии информации, попытки представить информацию в иерархически структуриро-ванном виде с использованием аналитической стратегии (в описание включены действую-щие лица и обстановка, восстановлены предшествующие ситуации события, показана собственная точка зрения, дана оценка поведения действующих лиц). В речи наличе-ствуют вводные слова, передающие предположение. Сформирована когнитивная компе-тенция, умение установить связь между обстоятельствами (время, место) и действиями действующих лиц. Часто могут дать название ситуации. В композиции присутствуют за-чин, временная и пространственная локализация происходящего, выделение главных и второстепенных героев с использованием аналитико-изобразительной стратегии и сфор-мированной нарративной стратегии, наличествует вывод. Пример: Теперь расскажи/ пожалуйста/ эту историю ещё раз//- Весенняя оттепель/ на реке треснул лёд// Курица/ которая любила кататься на коньках/ оказалась на льдине/ и течение было быстрое и её понесло// Её с воздуха заметили спасатели/отважная обезьянка решила её помочь// Местные жители смотрели на неё и старались криками чем-то ей помочь и вот вертолёт подлетел поближе// Спустилась верёвоч/ по верёвочной лестнице спустилась обезьянка и спасла птицу/ Птица была им очень благодарна//

Подростки 15–17 лет демонстрируют различные стратегии, в том числе аналитиче-скую стратегию (5 баллов), изобразительно-аналитическую стратегию (4 балла), страте-гию «сканирования» (3–2 балла), включение личной точки зрения, генерализацию ситуа-ции, часто инициальная фраза эксплицирует ядерный смысл всего сообщения, объекты описываются по ходу перевода взгляда с одного объекта на другой. Пример речевого продукта: Курица попала на льдину/ увидела это мартышка/ сиганула за курицей с набе-режной/ она ее/ ну/ спасла/ ну .. курицу/ составила/ так сказать/ ей компанию// проходили в это время по набережной животные// Они увидели эту картину// Мартышка кричала СОС// Позвонили в службу спасения// Служба спасения прилетела// кинула ей лестницу/ не знаю как она называется// Мартышка подниматься стала с курицей в руках/ а мартышка девоч-ка// Вот// К этому времени собрались животные на мосту и на набережной/ им было инте-ресно они наблюдали// Крокодил/ который мне понравился/ был с биноклем// Мартышку в итоге спасли и хеппи энд//

Результаты предварительного эксперимента должны в дальнейшем помочь сформи-ровать более точные критерии для оценивания коммуникативной компетенции ребенка-монолингва и ребенка-билингва любого возраста. Коммуникативно-речевая компетенция ребёнка-билингва есть комплексное интегральное целое, и перед исследователями стоит сложная задача описания параметризации шкалирования для проведения будущего те-стирования.

232

Алфавитный список авторов тезисов и статей, опубликованных в сборнике

Абазова Л.М., доц., зав. кафедрой русского языка для иностранных учащихся КБГУ, (Нальчик).

Александрэ О.В., директор РДЦ «Матрешка» (Цюрих, Швейцария).Алликметс К.П., доцент-эмеритус Центра языков Тартуского университета (Тарту,

Эстония), Арискина О.Л., с.н.с. кафедры стилистики, риторики и культуры речи Мордовского

государственного университета им. Н.П. Огарёва (Россия, Саранск).Артеменко О.И., руководитель Центра национальных проблем образования Феде-

рального института развития образования Минобрнауки России (Москва). Баласанян М.А. докт. н., проф. Ахалцихского государственного университета (Грузия,

Ахалцихи). Барышников Н.В., докт. пед. наук, проф., заведующий кафедрой теории и методики

обучения межкультурной коммуникации (ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингви-стический университет»).

Бей Л.Б., канд. пед. н., доцент Харьковского национального университета им. В.Н. Ка-разина

Белла М.В., ассистент кафедры русской филологии и перевода Мариупольского го-сударственного университета (Украина, Мариуполь).

Букина Т.А., учитель русского языка и литературы Макеевской общеобразователь-ной школы I–III ступени № 22 им. Маршала Сергеева ( Донецк, Украина).

Васильева Л.Н., практический психолог Макеевского городского лицея (Донецк, Украина).

Волик Н.А. ассистент кафедры русской филологии и перевода Мариупольского госу-дарственного университета (Украина, Мариуполь).

Галимьянова В.Р., Башкирский государственный университет, Нефтекамский фили-ал (Нефтекамск).

Галиулина И.Р., ст. преподаватель кафедры межкультурной коммуникации и пре-подавания русского языка как иностранного Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань).

Голубева А.В., гл. редактор учебно-издательского центра «Златоуст» (Санкт-Петербург).

Гутнина Л.Г., учитель русского языка и литературы высшей категории, старший учи-тель Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.

Дай Цзя. Белорусский национальный технический университет (Минск).Джалилова В.Л., директор Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой

II ступени № 61, Дохова З.Р., ассистент кафедры русского языка и общего языкознания Кабардино-

Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова (Нальчик).Кожекина Е.А., аспирант Академии повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования (Санкт-Петербург).

233

Копотев М.В., старший научный сотрудник Хельсинкского университета (Финляндия). Корчагина Е.Л. Котикова-Сабайда С.В., Белорусский национальный технический университет

(Минск). Кривонос Е.А., доцент факультета международных отношений Белорусского государ-

ственного университета (Белоруссия, Минск).Крутикова А.А., преподаватель центра развития «Сказка» (Швейцария). Кудояр Н.А., учитель истории высшей категории, старший учитель Макеевского лицея

№ 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61. Кузьмина О.В., лектор Центра гуманитарных предметов Таллинской высшей техни-

ческой школы (Эстония). Курдадзе И.Н., докт. н., проф. Ахалцихского государственного университета (Грузия,

Ахалцихи). Лазарева О. А., к.ф.н., доц. каф. русского языка как иностранного и методики его пре-

подавания, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия). Лахтина Е., преподаватель некоммерческой организации «Русский дом в Льеже»

(Льеж, Бельгия). Ликсманн А.В., учредитель детского дошкольного билингвального центра «Аделион»

(Таллин, Эстония).Мельникова Л.В., заведующая отделом гуманитарного образования Донецкого об-

ластного института последипломного педагогического образования. Михайлова Е.В., доц. кафедры языков Белорусской государственной академии му-

зыки (Белоруссия, Минск).Орешкина О.Н., руководитель отдела русского языка Британской школы Haileybury

Almaty (Алма-Ата, Казахстан).Острем Е., учитель русского языка как родного муниципалитета Болрэнге (Швеция). Пелконен И., преподаватель Финско-русской школы (Хельсинки, Финляндия). Попова Т.И., д.ф.н., доц. каф. русского языка как иностранного и методики его препо-

давания, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия).Попович Е.А., учитель истории высшей категории, учитель-методист Макеевского ли-

цея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.Приймачок О.И., доц. кафедры русской филологии Института филологии и журна-

листики Волынского национального университета имени Леси Украинки (Украина, Луцк).Протасова Е.Ю., д.п.н., доцент Хельсинкского университета (Финляндия)Перманов С., учитель русского языка средней школы №35, (Туркменистан, Туркме-

набат)Путий Т.Н., ст. преподаватель кафедры философии и общественно-гуманитарных

дисциплин, Коммунальное учреждение «Запорожский областной институт последиплом-ного педагогического образования» Запорожского областного совета.

Ребрушкина И.А., доцент, кафедры стилистики, риторики и культуры речи Мордов-ского государственного университета им. Н.П. Огарёва (Россия, Саранск).

Салихова Э.А., проф. кафедры языковой коммуникации и психолингвистики Уфим-ского государственного авиационного технического университета (Уфа).

234

Санникова А.В., доц. Кафедры белорусского и русского языков Белорусского государ-ственного медицинского университета (Белоруссия, Минск).

Симоненко Н.Е., учитель русского языка и литературы, этики Макеевской общеоб-разовательной школы І–ІІІ ступеней № 37 Донецкой области (Украина).

Сорвачева А.К., преподаватель РДЦ «Матрешка» (Цюрих, Швейцария).Стренгель-Кямпер А. (Финляндия).Сухаржевска Э. И., преподаватель Видземской высшей школы (Видземе, Латвия).Сяо Юань, магистрант Белорусской государственной академии музыки (Белоруссия,

Минск – Китай).Татарова Р.Х., к.ф.н., старший преподаватель кафедры русского языка для ино-

странных учащихся КБГУТимиргазиева А.И., Башкирский государственный педагогический университет (Уфа). Федотова И.Э., зав. кафедрой белорусского и русского языков Белорусского государ-

ственного экономического университета (Белоруссия, Минск). Фильцова М.С., ст. преподаватель кафедры русского языка Крымского государствен-

ного медицинского университета им. С. И. Георгиевского (Украина).Фосс Н.П., преподаватель школы «Русский Эдинбург» (Эдинбург, Шотландия). Хандюк А.А., учитель украинского языка и литературы, заместитель директора по

воспитательной работе Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II сту-пени № 61.

Хейстонен В., председатель русского клуба «Вместе», член правления организации «Финляндия – Россия» (Иматра).

Ховалкина А.А., профессор, зав.кафедрой русского языка Крымского государственно-го медицинского университета им. С.И. Георгиевского.

Хомяк И.А., учитель русского языка и литературы высшей категории, учитель-методист Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.

Цеева М.В., магистрант Института филологии Кабардино-Балкарского государствен-ного университета им. Х.М.Бербекова, корреспондент газеты «Университетская жизнь» (Нальчик).

Чёрная О.В., учитель-методист Харьковской гимназии №13 (Украина, Харьков). Шатравко Н.С., к.ф.н., зав. кафедрой педагогики, психологии и социологии Белорус-

ской государственной сельскохозяйственной академии (Белоруссия, Минск). Шебзухова Д.Х., магистрант Института филологии Кабардино-Балкарского государ-

ственного университета им. Х.М.Бербекова. Шестопалова И.В., член правления Союза русских обществ Швеции, преподаватель

русского языка как родного в коммуне Фалу. Щукина Д.А., проф., зав. кафедрой русского языка и литературы СПбГГУ (ТУ) Санкт-

Петербург). Юрьева Ю.Е., учитель химии Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной шко-

лой II ступени № 61.

235

238

239

Содержание

Абазова Л.М., Татарова Р.Х. Формирование навыков изучающего чтения у иностранных студентов (на примере произведений А.П. Чехова) ................................ 3

Александрэ О.В., Сорвачева А.К. РДЦ «Матрешка» в Швейцарии. Путь к признанию Минобразования Кантона Цюрих — взаимодействие с местными властями. ................ 6

Алликметс К., Стренгель-Кямпер А. Методические принципы учебного пособия по чтению «Одна жизнь — две культуры» ......................................................................... 9

Артеменко О.И. Языки народов России в условиях двуязычной образовательной среды ....................................................................................................................................14

Баласанян М.А.,Курдадзе И.Н. Об индивидуальном подходе при обучении русскому языку как иностранному ......................................................................................19

Барышников Н.В. Лингводидактические аспекты русско-национального и национально-русского билингвизма в условиях двуязычной образовательной среды ....................................................................................................................................23

Бей Л.Б., Черная О.В. Преподавание русского языка в условиях двуязычия Восточной Украины .............................................................................................................27

Волик Н.А., Белла М.В. Русский язык и литература в общеобразовательной школе в условиях двуязычия .........................................................................................................34

Букина Т.А. Методика развития языковой и речевой деятельности у двуязычных учащихся ......................................................................................................41

Галимьянова В.Р. Социолингвистические, психолингвистические и собственно лингвистические параметры коммуникативной среды как компоненты характеристики функционирования русского языка .........................................................52

Галиулина И.Р. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза в условиях двуязычной образовательной среды (при преподавании дисциплины «русский язык и культура речи») ........................................................................................56

Голубева А.В. Русский язык для трудовых мигрантов – адресат учебника и принципы отбора материала ...............................................................................................................60

Гугнина Л.Г. Статус и место русского языка в современной украинской школе ...............65Джалилова В.Л., Юрьева Ю.Е. Деформация русскоязычного образования в Украине .............................................................................................................................66

Башиева С.К., Дохова З.Р. Семья как экстралингвистический фактор формирования, развития и становления ЯЛ молодежи (на примере полинациональной Кабардино-Балкарской Республики) .....................................................................................................69

Кожекина Е.А. Использование метода проектов в условиях двуязычной образовательной среды .....................................................................................................75

Копотев М. Русский язык школьников-билингвов в Финляндии: результаты тестирования .......................................................................................................................78

Кривонос Е.А. Повышение уровня культуры речевой деятельности на русском языке студентов из Туркменистана ............................................................................................. 85

Крутикова А. Стратегии обучения грамоте в системе подготовки двуязычного ребёнка к школе ................................................................................................................. 90

Джалилова В.Л., Кудояр Н.А. Из прошлого в будущее: пути решения языковых противоречий в Украине ....................................................................................................92

Кузьмина О.В. Таллинская высшая техническая школа ......................................................94Лахтина Е. Шесть тезисов социально-психологических аспектов интеграции двуязычных детей ...............................................................................................................98

Лискманн А.В. Особенности бтлингвального образования на примере детского дошкольного учреждения «Аделион» ..............................................................................100

Мельникова Л.В. Дистанционный курс повышения квалификации как продуктивное средство развития профессиональной и методической компетенции учителей русского языка, работающих в условиях билингвизма .................................................106

Михайлова Е.В. Учебные материалы по РКИ для аспирантов музыкального вуза в условиях двуязычной образовательной среды ...........................................................110

Орешкина О.Н. Особенности преподавания русского языка в международной школе Haileybury Almaty ...............................................................................................................115

Острем Е. Русский язык как родной в системе школьного образования Швеции ..........118Папцова А.К. Статья об образовании ..................................................................................121Пелконен И. Курс «Русская литература» в лицее Финско-русской школы .......................129Попова Т.И., Лазарева О.А. Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов ................................................................................................................135

Попович Е.А. Билингвизм в Украине: специфика развития учащихся двуязычных учебных заведений ......................................................................................138

Приймачок О.И. Пособие «Практический курс русского языка» в системе филологической подготовки студентов западноукраинского региона ..........................141

Голубева А., Перманов С., Протасова Е. Русский язык в Туркменистане .......................145Путий Т.Н. Методические идеи параллельного преподавания русского и украинского языков в педагогической практике Л.А. Булаховского ...............................158

Ребрушкина И.А., Арискина О.Л. Взаимодействие титульных языков в Республике Мордовия: социолингвистический и лингводидактический аспекты .............................163

Котикова-Сабайда С.В., Дай Цзя. Взгляд китайского студента на обучение в техническом вузе Беларуси. Начальный этап изучения РКИ .....................................166

Салихова Э.А. Особенности функционирования русского языка в образовательном пространстве республики Башкортостан ........................................................................170

Симоненко Н.Е. Особенности формирования языковой личности в условиях билингвизма .......................................................................................................................174

Сухаржевска Э. Статус и место русского языка в системе образования Латвии ............178Татарова Р.Х., Абазова Л.М. Особенности преподавания РКИ иностранным студентам-соотечественникам .........................................................................................185

Федотова И.Э.,Санникова А.В. Белорусско-русское двуязычие: статус и место русского языка в Республике Беларусь ...........................................................................189

Фильцова М.С. Стандартизация обучения и язык профессии: проблемы формирования коммуникативной профессиональной компетенции у иностранных студентов-медиков .....................................................................................193

Хандюк А.А. Использование элементов этнолингвистического подхода при изучении словесных дисциплин в двуязычном учебном заведении .............................................197

242

Хейстонен В. Право на свой родной язык ..........................................................................199Ховалкина А.А. Развитие стратегической компетенции в условиях формирования субординативного билингвизма .......................................................................................203

Хомяк И.А. «Русская культура не для русского только…» .................................................207Цеева М.В. Влияние русского языка на разговорную речь студентов-кабардинцев .......211Шатравко Н.С. Формирование культуры профессиональной речи студентов негуманитарных вузов в условиях русско-белорусского билингвизма .........................213

Шебзухова Д.Х. Статус и место русского языка в двуязычной образовательной среде (на примере Кабардино-Балкарской республики) ..........................................................216

Фосс Н., Шестопалова И. О пользе чтения чужих писем ..................................................219Шестопалова И. Пути повышения мотивации у детей при изучении русского языка ...................................................................................................................222

Щукина Д.А. Перспективы лингвокультурографии в условиях двуязычной образовательной среды ....................................................................................................225

Юрков Е.Е. , Лазарева О.А., Попова Т.И. Языковое тестирование как средство измерения коммуникативной компетенции детей-билингвов ........................................229

Алфавитный список авторов тезисов и статей, опубликованных в сборнике ..................232