yetİŞtİrİcİ sinif ÖĞretİm programi

YETİŞTİRİCİ SINIFÖĞRETİM PROGRAMI

ÖĞRETMEN EL KİTABI

YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI


YazarlarDoç. Dr. Nuri DOĞANHediye ATICI ARICAN

Melek AYKamil TOPÇU

Filiz ZAYİMOĞLU ÖZTÜRK

REHBERLİK UZMANI

Uzm. Psk. Dan. Sinem TARHAN

DİL UZMANI

İbrahim GÜLTEKİN

KATKIDA BULUNANLAR

Güngör AYDIN

TASARIM UYGULAMA

Yağmur Bulutları Reklam Ajansı


YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI

İÇİNDEKİLER

1. BÖLÜMYETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN (YSÖP) GENEL OLARAK TANITILMASI

1.1. YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) FİKRİ NEREDEN DOĞDU? BU İHTİYACIN ORTAYA ..................................... ÇIKMASINA NEDEN OLAN KONULAR NELERDİR? ............................................................................................................................................... 8 1.2. YSÖP KAPSAMINDAKİ DERSLERE İLİŞKİN ÖĞRETİM PRORAMLARI NASIL HAZIRLANDI? ............................................................ 81.3. EĞİTİM MATERYALLERİNİN HAZIRLIK SÜRECİ ................................................................................................................................................... 91.4. YÖNERGE VE KILAVUZ ....................................................................................................................................................................................................... 101.5. ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN YSÖP UYGULAMALARI...................................................................................................................................... 10

2. BÖLÜMYETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN (YSÖP) HEDEF GRUBUNUN TANITILMASI

2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR ...................................................................................................................................... 14 2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri ............................................................................................................................................. 14 2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri ........................................................................................................................................................ 15 2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler ....................................................................................................................................................... 15 2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler ..................................................................................................................................................... 15 2.1.2.3. Akran Baskısı ........................................................................................................................................................................................ 16 2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme ...................................................................................................................................................................... 17 2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları ......................................................................................................................................................... 18 2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı ................................................................................................................................................... 182.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR .......................................................................................................................................................................................................... 21 2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler ..................................................................................................................................................... 22 2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki Etkileri ........................................................................................................................................................... 23

6

2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan Etkileri ........................................................................................................................................... 24 2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar.................................................................................................................................................................... 25 2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar ................................................................................................................................................................ 25 2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar .................................................................................................................................................................. 26 2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar ................................................................................................. 27 2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar ............................................................................................................................................ 31 2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları ........................................................................................................... 312.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR .................................................................................................................................................................................... 32 2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri ......................................................................................................................................................... 33 2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri ........................................................................................................................................................... 34 2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları ...................................................................................................................................... 34 2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı .................................................................................................................................................... 362.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR .................................................................................................. 38 2.4.1. Çocukların Okullulaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler .................................................................................................. 38 2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen Çocukların ve Ailelerin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir? ................................................................................................................ 392.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR ........................................................................................ 42 2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen Çocukların Özellikleri ................................................................................ 43 2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları ............................................................................................................................... 44 2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı ............................................................................................................................................. 45

3. BÖLÜM YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN DERSLERİN (YSÖP) HEDEFLERİ VE HEDEF GRUBUN

ÖZELLİKLERİNE DAYALI EĞİTİM-ÖĞRETİM UYGULAMALARI

3.1. YSÖP DERSLERİ PROGRAMLARININ TANITIMI .................................................................................................................................................... 48 3.1.1. Kavramsal ve Uygulama Bilgileri, Açıklamalar .............................................................................................................................................. 48 3.1.2. YSÖP Kapsamındaki Derslerin Öğretim Programları ................................................................................................................................. 48 3.1.2.1. Türkçe Dersi Programı ....................................................................................................................................................................... 48 3.1.2.2. Matematik Dersi Programı ................................................................................................................................................................ 50 3.1.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Programı ..................................................................................................................................................... 52 3.1.2.4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı .......................................................................................................................................................... 53 3.1.2.5. Rehberlik Programı ............................................................................................................................................................................. 55 3.1.3. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları ve Her Bir Programda Yer Alan Dersler ....................................................................................... 56

7

3.2. DERS PROGRAMLARINI BİREYSELLEŞTİRME VE UYGULAMA ....................................................................................................................... 573.3. HEDEF GRUBA YÖNELİK EĞİTİM ORTAMI DÜZENLEMELERİ VE SINIF YÖNETİMİ ............................................................................ 59 3.3.1. Sınıf Düzeni .......................................................................................................................................................................................................... 59 3.3.2. İsteneni Destekleyici Davranışlar ..................................................................................................................................................................... 59 3.3.3. İstenmeyen Davranışlara Karşı Eylemler ........................................................................................................................................................ 60 3.3.4. Sınıf Yönetimi ve Boyutları ................................................................................................................................................................................ 61 3.3.5. Sınıf Yönetiminin İşlevleri ................................................................................................................................................................................. 623.4. GÜDÜLEME VE YÖNLENDİRME UYGULAMALARI .............................................................................................................................................. 62 3.4.1. Güdülenmeye Engel Durumlar ........................................................................................................................................................................ 63 3.4.2. Öğrenciyi Güdüleme ve Aktif Kılmada Yapılabilecek Programlar, Etkinlikler ....................................................................................... 63 3.4.2.1. Eğitsel Oyunlar .................................................................................................................................................................................... 63 3.4.2.2. Eğitsel Bulmacalar Hazırlama ........................................................................................................................................................... 64 3.4.2.3. Rol Yapma ............................................................................................................................................................................................. 64 3.4.2.4. Gezi ve Alan Gezisi ............................................................................................................................................................................. 64 3.4.2.5. Tombala ................................................................................................................................................................................................. 64 3.4.3. Öğrenciye Öz Güven Kazandırma ................................................................................................................................................................... 64

4. BÖLÜMYETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) HEDEF GRUPLARININ EĞİTİM

KAPASİTESİNİ GELİŞTİRME VE YAŞAM BECERİLERİNİ DESTEKLEME UYGULAMALARI 4.1. YSÖP KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN YAŞAM VE TEMEL EĞİTİME İLİŞKİN BECERİLERİ ............................................................. 66 4.1.1. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri ........................................................................................................... 67 4.1.2. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Yaşam Becerileri ve Öğrenme Çıktıları ........................................................................................... 67 4.1.2.1. Yaşam Becerileri .................................................................................................................................................................................. 68 4.1.2.2. Temel Öğrenme Becerileri ................................................................................................................................................................ 68 4.1.2.3. Öğrenme Çıktıları ............................................................................................................................................................................... 694.2. İLKÖĞRETİM REHBERLİK PROGNAMININ YSÖP ÇALIŞMALARINA UYARLANMASI ......................................................................... 704.3. OKULA ALIŞTIRMA (ORYANTASYON) ........................................................................................................................................................................ 70 4.3.1. YSÖP’e Yeni Başlayan Öğrencilerin Oryantasyonu ..................................................................................................................................... 71 4.3.2. YSÖP’e Dâhil Edilmiş ve Bir Üst Programa Devam Edecek Öğrencilerin Oryantasyonu ................................................................... 73 4.3.3. YSÖP’ün Herhangi Bir Programını Tamamlayıp Örgün Eğitime Devam Edeceklerin Oryantasyonu ............................................. 744.4. AİLE EĞİTİMİ VE REHBERLİĞİ ....................................................................................................................................................................................... 79 4.4.1. Okul-Aile İşbirliğinin Sağlanmasının Önemi ................................................................................................................................................ 79

4.4.2. Okul-Aile İşbirliğini Sağlamak İçin Yapılabilecekler .................................................................................................................................... 804.5. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA SERVİSİYLE KOORDİNASYON ....................................................................................................... 814.6. SOSYAL DESTEK KAYNAKLARINA YÖNLENDİRME .............................................................................................................................................. 82

5. BÖLÜMÖLÇME-DEĞERLENDİRME VE İZLEME UYGULAMALARI

5.1. GENEL BİLGİLER ................................................................................................................................................................................................................... 855.2. ÖN, ARA VE SON DEĞERLENDİRMELER .................................................................................................................................................................... 86 5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme ................................................................................................................................................................................ 86 5.2.2. Öğrenme Yanlış ve Eksiklerini Belirleme (Ara Değerlendirmeler) ........................................................................................................... 87 5.2.3. Öğrenci Düzeyini Belirleme (Son Öğrenmeleri Değerlendirme) ............................................................................................................. 87 5.2.4. Not Verme ............................................................................................................................................................................................................. 875.3. ÖLÇME ARAÇALARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ .................................................................................................................................... 87 5.3.1. Açık Uçlu Sorular ................................................................................................................................................................................................ 88 5.3.2. Yapılandırılmış Sorular ....................................................................................................................................................................................... 895.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI ................................................................ 90 5.4.1. Yazılı Sınavlar ........................................................................................................................................................................................................ 90 5.4.2. Sözlü Sınavlar ....................................................................................................................................................................................................... 92 5.4.3. Kısa Yanıtlı Testler ............................................................................................................................................................................................... 94 5.4.4. Doğru-Yanlış Testleri .......................................................................................................................................................................................... 96 5.4.5. Çoktan Seçmeli Testler ....................................................................................................................................................................................... 100 5.4.6. Eşleştirme Soruları .............................................................................................................................................................................................. 109 5.4.7. Öz Değerlendirme ............................................................................................................................................................................................... 110 5.4.8. Tartışmalar ............................................................................................................................................................................................................ 111 5.4.9. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric) ............................................................................................................................................................ 111 5.4.10. Bulmaca ............................................................................................................................................................................................................... 1125.5. PSİKOSOSYAL PROGRAMLA İLGİLİ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI .................................................................................... 112 5.5.1 Gözlem Formları .................................................................................................................................................................................................. 112 5.5.2. Anekdot Kayıtları ................................................................................................................................................................................................ 115 5.5.3. Diğer Ölçme Araçları .......................................................................................................................................................................................... 117KAYNAKÇA ................................................................................................................................................................................................. 118

9

1 . B Ö LÜ M

1.1. YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) FİKRİ NEREDEN DOĞDU? BU İHTİYACIN ORTAYA ÇIKMASINA NEDEN OLAN KONULAR NELERDİR?1.2. PROGRAM NASIL HAZIRLANDI? PROGRAM HAZIRLAMA SÜRECİ NASIL GELİŞTİ?1.3. DERS PROGRAMLARININ VE KİTAPLARININ HAZIRLIK SÜRECİ1.4. YÖNERGE VE KILAVUZ1.5. ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN YSÖP UYGULAMALARI

YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) NIN GENEL OLARAK TANITILMASI

10

1.1. YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) FİKRİ NEREDEN DOĞDU?

BU İHTİYACIN ORTAYA ÇIKMASINA NEDEN

OLAN KONULAR NELERDİR?

Eğitim; toplumları biçimlendiren, ulusal benliğin kazanılmasını sağ-layan, hızlı ve planlı kalkınmayı gerçekleştiren en temel öğedir. Eğitimin birincil amacı bireylerin bilgi, beceri ve yeteneklerini geliştirmek, onları sağlıklı ve verimli bir şekilde topluma kazandırmaktır. Bu amaçla oluş-turulmuş ilköğretim okulları 6-14 yaş arasındaki çocukların eğitiminden sorumlu ve bireylerin devam etmesinin yasal olarak zorunlu olduğu ku-rumlardır.

Zorunlu eğitim çağında olup okula hiç kayıt olmayan veya okula kayıt-lı olduğu halde devamsız konumunda olan çocukların eğitime kazandırıl-ması ülkemizdeki en önemli sorunlardan biridir. Bu sorunun çözümüne katkıda bulunmak amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) önderliğinde ve Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu’nun (UNICEF) teknik desteğinde 10-14 yaş arasındaki çocukların eğitime kazandırılmasına yö-nelik olarak “Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı” (YSÖP) hazırlanmıştır.

Bu bölümde “Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı” nedir, nasıl orta-ya çıkmıştır ve programda hangi konular bulunmaktadır? gibi soruların cevaplarına yer verilmiştir. İlköğretim Yetiştirici Sınıf Öğretim Progra-mı, “ Türkiye’de Çocuklar İçin İyi Yönetişim, Koruma ve Adalete Doğ-ru” projesinin bileşenlerinden biridir. Bu bileşenin geliştirilmesi gereği “Haydi Kızlar Okula Kampanyası” ile belirlenen ihtiyaçlar sonucunda or-taya çıkmıştır. “Haydi, Kızlar Okula Kampanyası”nın ara değerlendirme sonuçları, yerel yönetimlerin ve okulların özellikle 10-14 yaş grubundaki çocukların okula devamını sağlamakta güçlüklerle karşılaşıldığını göster-miştir. Devamsızlığın temel nedenlerinden biri çocukların okula uyum sağlayabilmeleri için gerekli temel bilgi ve beceri açısından yetersiz

olmaları diğeri ise çocukların bu eksikliğini giderebilecek gerekli hizmet-lerin sunulamamasıdır. Bir diğer neden de çocukların yaşlarının ve geli-şim düzeylerinin içinde bulundukları sınıf düzeyine uygun olmamasıdır. Bu üç önemli neden sonucunda 2005 Yıllık Çalışma Planı çerçevesinde “Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı”nın hazırlanması ve ulusal düzeyde uygulanması karara bağlanmıştır.

1.2. YSÖP KAPSAMINDAKİ DERSLERE İLİŞKİN ÖĞRETİM PROGRAMLARI NASIL HAZIRLANDI?

YSÖP’ün (Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı) hedef grubunun özel-likleri incelendiğinde çocukların değişik nedenlerle örgün eğitimden uzak kaldıkları ve normal yollarla örgün eğitime dönüşlerinin zor olduğu görülmektedir. Bu geri dönüşü kolaylaştırmak için YSÖP, uygulanmakta olan ilköğretim programlarından hem zaman hem de kapsam bakımın-dan daraltılarak oluşturulmuştur. YSÖP’e katılan bireylerin, geçmiş ya-şantılarından edindikleri deneyim ve becerilerin yanında, ana hatlarıyla ilköğretim programlarında yer alan temel dersler ve psikososyal alan ile ilgili konularda bilmeleri gereken temel bilgi ve becerilere sahip olmaları ve içinde yaşadıkları çevrede yaşamla beraber eğitilmeleri hedeflenmek-tedir.

Program geliştirme sürecinde tasarım modelleri belirlenmesine rağmen hedef gru-bun öğrenme çıktılarına ilişkin veriler mevcut değildi. Hedef grubun yaşamsal bi-rikimindeki çeşitlilik, öğrenme çıktıları, becerileri, tutumları ve alışkanlıklarının incelenmesi gerekliliği ortaya çıktı. Ayrıca hedef grubun ailelerinin eğitime karşı tutumları ve öğretmenlerin böyle bir uygulamaya bakış açılarının da incelenmesi gerekiyordu. Programın hazırlanmasına veri sağlamaya yönelik olarak yapılan ihtiyaç analizi, örnekleme seçilen 8 ilde (Adana, Ankara, Gaziantep, İstanbul, İzmir, Samsun, Şanlıurfa, Van) 993 çocuk, 256 aile ve 453 öğretmenin katılımı ile yürütülmüş olup 16 Eylül 2006 tarihinde tamamlandı.

11

Program geliştirme sürecinde hedef gruptaki çocukların özellikleri dikkate alınarak YSÖP kapsamında yer alan çocukların yaş ve eğitim du-rumlarına göre tanımlanmış 1-3, 4-5, 6-7. sınıflar düzeyinde programlar hazırlanmıştır. Mevcut ilköğretim programlarına bağlı kalınarak hazırla-nan YSÖP’de yeni ilköğretim programlarının birleştirilmiş sınıflarda işle-nişine ilişkin uygulama esasları ile çocukların hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınmış, çocukların örgün eğitime uyumlarını sağlayacak düzen-lemeler yapılmıştır. Bu süreçte programa dâhil olan öğrencilere psiko-sosyal destek verilmesi planlanmıştır.

İhtiyaç analizi sonuçlarına göre belirlenen dört ders ve bir alana iliş-kin program geliştirilmiştir. Bu çerçevede;

Rehberlik Programı içerisinde yer alacak kazanımların belirlenme-sinde Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı esas alınmış, hedef kitle olan 10-14 yaş grubundaki çocukların içinde bulundukları gelişim dönemi ve özellikleri göz önünde bulundurulmuştur.

1.3. EĞİTİM MATERYALLERİNİN HAZIRLIK SÜRECİ

Programlama süreci devam ederken eş zamanlı olarak projede kulla-nılması öngörülen yazılı eğitim materyallerinin hazırlanmasına başlan-mıştır. Bu amaçla komisyonlar (Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler ve Psikososyal) kurulmuştur. Bu komisyonlarda daha önce program geliştirme sürecinde görev alan uzmanların yanı sıra ala-nında deneyimli yeni uzmanlara da görev verilmiştir.

Yetiştirici Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı, İlköğretim Türkçe 1-8. Sınıflar Öğretim Programın-dan ve 1. sınıf ilk okuma ve yazma kazanımlarından oluşturulmuştur.

Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, İlköğretim Fen ve Teknoloji 4-8. Sınıflar Öğretim Programından uygun kazanımlar seçilip alınarak oluşturulmuştur.

Yetiştirici Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı; İlköğretim Matematik 1-8. Sınıflar Öğretim Prog-ramından uygun olan kazanımlar seçilip alınarak oluşturulmuştur.

Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Progra-mı; İlköğretim Sosyal Bilgiler 4-7. Sınıflar Öğretim Programından uygun olan kazanımlar seçilip alınarak oluşturulmuştur. Ayrıca Sosyal Bilgiler Dersi 4-7. Sınıflar Öğretim Programı’nın bir ara disiplini olan “İnsan Hakları ve Vatandaşlık” kaza-nımlarına da programda yer verilmiştir.

Burada özellikle bilinmesi gereken husus ise bu dört temel ders için seçilen kazanımların içinde 8. sınıf

kazanımlarına yer verilmemesidir.

Psikososyal destek sağlamak amacıyla oluşturulan Rehberlik Programının hedeflerinden biri; eğitim sistemi dışında kalmış çocukların, kendilerine özgü olan fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal özellikleri tanımaları diğeri ise; bu özellikleri diğer insanlarla etkileşimlerinde, içinde yaşadıkları toplumun kural ve değerlerine uygun olarak ifade edebilmeleridir. Böylece çocukların eğitim sistemi dışındaki yaşantılarına ilişkin deneyimlerini eğitim sisteminin hedeflediği kazanımlarla birleştirebilecekleri düşünülmektedir.

YSÖP’ün en önemli amacı çeşitli nedenlerle ilköğretim sisteminin dışında kal-mış çocukların/öğrencilerin yeniden örgün eğitim sistemine dâhil olmalarını sağlamaktır. Bu yönüyle YSÖP bir geçiş programı olarak planlanmış ve eğitim materyalleri de bu amaca hizmet edecek şekilde düzenlenmiştir.

!

12

YSÖP için hazırlanacak eğitim materyallerinin, okula tekrar kazandı-

rılan öğrencilerin örgün eğitime devam etmelerinin gerekliliği göz önün-

de bulundurularak, ilköğretim okullarında kullanılan ders kitaplarıyla

örtüşük olması gerektiğine karar verilmiştir. Bu nedenle derslere ait eği-

tim materyallerinin hazırlanmasında büyük ölçüde mevcut ders kitapla-

rından yararlanılırken, sadece Rehberlik çalışmalarında kullanılacak olan

eğitim materyalleri hedef kitlenin ihtiyaçları doğrultusunda özgün olarak

hazırlanmıştır. Hazırlanan bu eğitim materyallerinin yanında ihtiyaç du-

yulduğunda örgün eğitimde kullanılan ders kitaplarının ilgili kısımların-

dan yararlanmak mümkündür.

1.4. YÖNERGE VE KILAVUZ

Zorunlu öğrenim çağı kapsamında olup öğrenimlerini yaşıtlarıyla bir-

likte zamanında yapamamış olan 10-14 yaş grubundaki çocuklara, öğre-

nimlerine akranları ile birlikte devam edebilmelerine imkân verecek ye-

terlikleri kazandırarak ilköğretime devamlarını sağlayacak olan yetiştirici

sınıflarda uygulanacak öğretim programları ile öğretimin düzenlenmesi,

işleyişi, izlenmesi ve değerlendirilmesine ilişkin usul ve esasları düzenle-

mek amacıyla bir yönerge hazırlanmıştır.

MEB İlköğretim Kurumlarında Yetiştirici Sınıf Açılmasına İlişkin

Yönerge, 14.06.1973 tarihli ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu,

05.01.1961 tarihli ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile 27.08.2003

tarihli ve 25212 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı

İlköğretim Kurumları Yönetmeliğine dayanılarak hazırlanmıştır.

Buradan da anlaşılacağı üzere geçmiş yıllarda da benzer düzenlemeler

yapılmıştır. Ancak kapsamlı ve çözüm oluşturucu çalışmaların yapılama-

mış olması günümüzde de aynı konuda bir çalışma ve bu çalışmaların ha-

yata geçmesini sağlayıcı bir düzenleme yapma ihtiyacını doğurmuştur.

Yönergede amaç, kapsam, dayanak ve tanımları anlatan maddeler ya-

nında yetiştirici sınıfa alınacaklar, uygulama ilkeleri, iller ve ilçelerdeki ya-

pılanmanın nasıl olacağı ile ilgili maddeler yer almaktadır. Ayrıca yönerge

ile Yetiştirici Sınıf Uygulamasındaki eğitim öğretim faaliyetlerinin nasıl

düzenleneceği de belirlenmiştir. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı’nın

hedef grubunda yer alanların tespiti, okula kazandırma çalışmalarının na-

sıl yapılacağı ve nakillerde izlenecek yollara ilişkin maddeler de yönergede

yerini almıştır. Programlar ve geçişler de yönergenin önemli bölümlerini

oluşturmaktadır. “İlköğretim Kurumlarında Yetiştirici Sınıf Açılmasına

İlişkin Yönerge” 29 maddeden oluşmakta, ekinde yönergeyle kendilerine

görev verilenlerin dolduracakları çeşitli formlar yer almaktadır.

Konu ile ilgili çalışmaların hedefe ulaşmasına yardımcı olmak üzere

yukarıda sözü edilen yönergenin uygulanmasında yol göstermesi ama-

cıyla bir kılavuza ihtiyaç duyulmuştur.

Bu Kılavuz, yetiştirici sınıf uygulamalarında doğrudan veya dolaylı

rol alan herkesin yararlanabileceği bir doküman olarak hazırlanmıştır.

Kılavuzda, yetiştirici sınıf uygulama sürecinin planlanması, kaynakla-

rın düzenlenmesi, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi sürecine

ilişkin açıklamalar yapılmakta ve örnekler verilmektedir.

13

1.5. ÇOCUK HAKLARI AÇISINDAN

YSÖP UYGULAMALARI

Eğitim bireysel ve toplumsal gelişimin en önemli unsurlarından bir

tanesidir. Hem bireyin hem toplumun gelişmesi herkese yeteneği, ka-

pasitesi ve ilgisi doğrultusunda eğitim görme hakkının sağlanmasına

bağlıdır. İnsanın doğuştan getirdiği yeteneklerini geliştiren eğitimdir.

Eğitim olmadan insanlar üretken biçimde çalışamazlar, sağlıklarına özen

gösteremezler, kendilerini ve ailelerini gereği gibi koruyamazlar ve kültü-

rel açıdan zengin bir yaşam sürdüremezler. Ayrıca, insan hakları ile ilgili

uluslararası belgelerin ve anayasaların temel ilkeleri olan hürriyet, eşitlik

ve demokrasi; bireyin ve toplumun gelişmesi sağlanmadıkça gerçekleşti-

rilemez. Çünkü insan hakları ve demokrasi, ancak halkın belli bir eğitim

düzeyine ulaşmasıyla hayata geçirilebilir, korunup geliştirilebilir. Eğitim-

li insanlar arasında saygı, hoşgörü ve barış ortamı daha rahat kurulurken,

kadın ve erkek arasındaki cinsiyete dayalı ayrımcılık da azalır. Konu top-

lumun bütünü açısından ele alındığında, eğitim hakkının gerçekleştiril-

memesi, demokrasi ve toplumsal ilerlemeye, bunun sonucu olarak da

uluslararası barışa ve güvenliğe zarar verir.

Bu nedenle eğitimin önemi ve gerekliliği ulusal ve uluslararası belge

ve sözleşmelerde ilk sıralarda yer almaktadır. Eğitim bir insan hakkı

olduğu gibi, yoksulluğun ve çocuk işçiliğinin azaltılmasında, demokrasi,

barış, hoşgörü ve kalkınma gibi ideallerin gerçekleştirilmesinde de temel

önem taşıyan bir etmendir. Ne var ki dünyada ilköğrenim çağında olup

da okula gidemeyen yüz milyonu aşkın çocuk bulunmaktadır.

Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin (1989) ilk

maddesi 18 yaşına kadar herkesi çocuk olarak kabul etmekte ve vazgeçil-

mez haklara sahip olduklarını belirtmektedir. Sözleşmenin 28. maddesi

çocuğun eğitim hakkını kabul eder. Aynı madde eğitimde fırsat eşitliğinin

gerçekleşmesi için taraf ülkelere sorumluluk yükler. Sözleşme, ilköğreti-

min herkes için zorunlu ve parasız hale getirilmesini öngörmektedir. Her

türlü ayrımcılığı ortadan kaldırmayı hedefleyen sözleşme, çocuğun yetiş-

tirilmesi ve gelişiminin sağlanması sorumluluğunu anne babaya verir.

Dünya Çocuk Zirvesi Bildirgesi, Herkes için Eğitim Bildirgesi (1990)

ve Binyıllık Kalkınma Hedefleri (2000) gibi birçok uluslararası sözleşme

ve bildirgede eğitim, temel bir insan hakkı olarak görülmekte ve temel

eğitim stratejisi olarak evrensel düzeyde her bireyin en az ilköğretim dü-

zeyinde eğitim-öğretim hizmetlerinden yararlanmasının sağlanması ön-

görülmektedir.

Bunun yanında ülkemizde eğitim alma hakkı, Türkiye Cumhuriyeti

Anayasası, Milli Eğitim Temel Kanunu, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim

Kanunu’yla da güvence altına alınmış ve Dokuzuncu Kalkınma Planı’nda

(2007-2013) da eğitimin kalitesinin artırılması öngörülmüştür. Ülkemiz-

de ilköğretim zorunlu ve parasız olduğu halde azımsanmayacak sayıda

çocuk çeşitli nedenlerle eğitim ve öğretim hakkından mahrum kalmak-

tadır. Çeşitli kampanyalarla okullulaşma çalışmaları devam etmesine rağ-

men çocukların okula uyumlarında sorunlar yaşanmakta, bu da çocuğu

ve aileyi okuldan uzaklaştırmaktadır. YSÖP uygulamaları bu problemleri

ortadan kaldırmak amacıyla hazırlanmış okullulaştırma, entegrasyon, or-

yantasyon ve ilköğretime geçiş programıdır.

14

2 . B Ö LÜ M

2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR 2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri 2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri 2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler 2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler 2.1.2.3. Akran Baskısı 2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme 2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları 2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı2.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR 2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler. 2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki Etkileri 2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan Etkileri 2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar 2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar 2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar 2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar

2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar 2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları2.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR 2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri 2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri 2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları 2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı2.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR 2.4.1. Çocukların Okullulaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler 2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen Çocukların ve Ailelerin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir?2.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR 2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen Çocukların Özellikleri 2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları 2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı

YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) NIN HEDEF GRUBUNUN TANITILMASI

15

2 . B Ö LÜ M

2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR 2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri 2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri 2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler 2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler 2.1.2.3. Akran Baskısı 2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme 2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları 2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı2.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR 2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler. 2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki Etkileri 2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan Etkileri 2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar 2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar 2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar 2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar

2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar 2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları2.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR 2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri 2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri 2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları 2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı2.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR 2.4.1. Çocukların Okullulaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler 2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen Çocukların ve Ailelerin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir?2.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR 2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen Çocukların Özellikleri 2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları 2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı

YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) NIN HEDEF GRUBUNUN TANITILMASI

16

Bu bölümde YSÖP hedef grubunda yer alan çocuklara ilişkin bilgiler 5 başlık altında toplanmıştır. Bunlar:

1. Adalet Bakanlığı ceza ve tevkif evlerinde bulunan çocuklar2. Çalışan çocuklar •Sanayideçalışançocuklar •Sokaktaçalışançocuklar •Gezicivegeçicimevsimliktarımişlerindençalışan

çocuklar •Hizmetsektöründeçalışançocuklar3. Sokakta yaşayan çocuklar4. Geleneksel nedenlerle eğitime devam edemeyen çocuklar5. Aile yoksunluğu nedeniyle eğitime devam edemeyen çocuklar

2.1. SUÇA SÜRÜKLENEN VE RİSK ALTINDAKİ ÇOCUKLAR

YSÖP kapsamında yer alan grup içinde Adalet Bakanlığı kapsamında ceza tevkif evlerinin sorumluluğunda bulunan çocuklar da yer almakta-dır. Bu grupla çalışacak öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanıyıp, an-lamaları için eğitime başlamadan önce şu sorulara cevap bulunması çalış-manın etkililiği açısından önemlidir.

Bu bölüm bu sorulara cevap vermek amacıyla hazırlanmıştır. İçinde yaşadığımız yüzyılın karmaşıklığı, toplumsal değerlerin sürek-

li ve hızlı değişimi, ahlak kurallarının uygulanmasında yaşanan karmaşık-lık, düzensiz kentleşme, ekonomik bunalımlar suça yönelen çocukların sayısının artmasında etkili olmaktadır. Zamanla kazanılan olumsuz dav-

ranışların uygun ortam bulduğunda kendini göstermesi olarak nitelendi-rilen çocuk suçluluğunun yok edilmesinde, toplumlara büyük görev ve sorumluluk düşmektedir.

Çocuk ve ergen suçluluğu, toplumları olumsuz olarak etkileyen önemli sosyal bir sorundur. Ergen suçluluğu, 18 yaşın altındaki kişilerin ceza yasasında bulunan bir veya birkaç maddenin ihlalinden dolayı ço-cuk mahkemelerine düşmelerine veya mahkemeye düşmelerine neden olacak bir risk taşıyan davranışlarda bulunması olarak tanımlanmaktadır. Çocuk Koruma Yasası ise suça sürüklenen çocuğu şöyle tanımlamakta-dır: Kanunlarda suç olarak tanımlanan bir fiili işlediği iddiasıyla hakkında soruşturma veya kovuşturma yapılan ya da işlediği fiilden dolayı hakkın-da güvenlik tedbirine karar verilen çocuklardır.

2.1.1. Suça Sürüklenen Çocukların Genel Özellikleri:Çocuk suçluluğunun ülkemizdeki durumunu daha iyi anlayabilmek

için istatistiksel verilerin sonuçlarına ihtiyaç vardır. TÜİK (DİE) “Ada-let İstatistikleri 2003” verilerine göre çocuk eğitim evlerinde 11-18 yaş arasında 329 suçlu çocuk bulunmaktadır. Bu çocukların % 98,2’si erkek, % 1,8’i ise kızdır. Bu çocukların 37’si kırsal bölgede, 292’si kentlerde ya-şamaktadır. Bu 329 çocuktan, 35’inin okuma-yazma bilmediği, 22’sinin okula gitmediği halde okuma-yazma bildiği, 24’ünün ilkokulu terk ettiği, 41’inin ise ilköğretim öğrencisi olduğu saptanmıştır. Çocukların işle-dikleri suça göre 103’ü gasp, 83’ü hırsızlık, 62’si adam öldürmek, 49’u cinsel suçlardan hüküm giydikleri görülmüştür. Hükümlü 329 çocuğun 24’ünün annesi, 29’unun da babası bulunmamaktadır. Geriye kalan ço-cukların anne-babalarının eğitim durumu incelendiğinde % 45,9’u ya okuma-yazma bilmemekte ya da okuryazar olup da bir okul bitirememiş durumdadır. Anne-babanın eğitim durumu ve çocukların suça yönelmesi arasında ters orantı vardır. Anne-babanın eğitim düzeyi yükseldikçe ço-cukların suça yönelmeleri azalmaktadır.

• Suça sürüklenen çocukların genel özellikleri nelerdir?• Suça yönelme nedenleri nelerdir?• Bu çocuklara yaklaşım tarzı nasıl olmalıdır?

?

17

2.1.2. Çocukların Suça Sürüklenme Nedenleri:Çocuk suçluluğunu anlamak için çocukları suça sürükleyen neden-

leri bilmek gerekmektedir. Her ne kadar ergenlik dönemi özelliklerinin (akran baskısının yoğun olması, anne-baba bağlılığının azalması), bazı kalıtsal etkenlerin, psikiyatrik sorunların ve beden kusurlarının suçluluk-ta etkili olabileceği teorileri destek görse de, günümüzde daha çok çevre faktörlerinin etkili olduğu kabul edilmektedir. Sevgi yoksunluğu, yanlış veya eksik eğitim, baskıcı disiplin yöntemleri, çocuk istismarı, iç ve dış göçlerin oluşturduğu kültür çatışmaları, gecekondulaşma, yöresel gele-nek ve görenekler, ekonomik bunalımlar, çocuğun erken yaşta çalışmak zorunda kalması, parçalanmış aileler, ailede suçlu birey örnekleri ile kitle iletişim araçlarındaki şiddet ve suçlarla ilgili programlar çocukları suça iten nedenler arasında sayılabilir. Ancak burada çocuğu suça sürükleyen nedenler aileden kaynaklanan nedenler, okuldan kaynaklanan nedenler, akran baskısı, iç göçler ve kentleşme başlıkları altında incelenecektir.

2.1.2.1. Aileden Kaynaklanan Nedenler:

Cezaevlerinde bulunan çocukların da ifade ettiği gibi aileden kaynak-lanan nedenler çocukların suça sürüklenmesinde en önemli etkenlerden biridir. Çocuğun toplumun gerçek bir üyesi haline gelerek ailesinin, akra-ba ve komşularının, yaşadığı yerleşim biriminin ve ulusun bir parçası ol-duğunu ve bunların düzenine uyması gerektiğini öğrenmesi sosyalleşme

sürecinde gerçekleşir. Çocuğun yaşamında ilk sosyalleşme kurumu olan aile, hem çocuğa sosyal bir birey olacağını öğretirken hem de çocuğun davranış geliştirmesinde model olmaktadır. Genelde anne-baba, amca, dayı gibi çocuğun sık görüştüğü ve özdeşim kurduğu kişilerin olumlu kişilik özellikleri yanında olumsuz kişilik özellikleri de çocuk tarafından örnek alınır. Çocuğun aile içinde başlayan sosyalleşme sürecinde, erken çocukluk dönemindeki ebeveyn anlaşmazlıkları, ebeveyn ile çocuk ara-sındaki bağlanmanın ve aile üyelerinin birbirine bağlılıklarının zayıf ol-ması, ailedeki çocuk sayısının fazla olması, erken yaşta anne olunması ço-cuk suçluluğunu ortaya çıkaran ailesel risk etmenlerindendir. Çocuğun suça yönelmesinde bir diğer etken de anne-baba tutumlarıdır. Ailelerde ebeveynlerin çocuk üzerinde denetim ve kontrollerinin yetersiz olması, disiplinin yeterince sağlanamaması ve başıboş büyümeleri gibi nedenler-le çocukların suça sürüklendikleri söylenebilir. Çocuğun annesiyle sıcak, yakın ve sürekli bir ilişki kuramaması, ebeveynleri tarafından reddedil-mesi, duygusal olarak yoksun bırakılması, ailenin aşırı baskıcı tutumu karşısında çocuğun aileyi cezalandırmak ya da kendini var etme çabası suçlu davranışın nedenleri olarak görülmektedir.

2.1.2.2. Okuldan Kaynaklanan Nedenler:

Okul, çocuk ve gençlerin davranışlarına planlı bir şekil verme amacını

taşıyan, çocuğun ilk sosyal tecrübeler elde ettiği kurumdur. Okul, ayrıca

“İki kardeşimle beni babaannem büyüttü. Tabii ona büyütmek denirse, sabah kalkınca atardı bizi dışarı, bir daha akşama kadar eve almazdı.

Yazın iyi oluyordu ama kışın çekilmiyordu.” (Yaş 16).

“Para getiriyorsa… İyi, getirmiyorsa kötü. O gün para kazanamadıysam eve giremezdim. İnsan çocuğuna “Bu paraları nerden buldun?” diye sormaz mı? Sadece benden para beklerlerdi, sadece para konusunda konuşurduk” (Yaş 19).

TCYOV Çocuk ve Ergen Danışma Birimi Raporu. 2006, Ankara.

“Öğretmenler severdi beni ama haylazlığımı sevmezlerdi. Çalışınca başarılıydım. Keşke çalışsam dedim. Sanayide anladım bunu…

Mürekkep yalamak var, bir de yağ yalamak var. Arkadaş çevresi nedeniyle olmadı işte…”(Yaş 17).

“Anamgiller hocalara bağlama çekiyo, geçiyoduk sınıfı. Yazılılarda hocalar insaflıydı. Biz çeteydik okulda. Hocalar, “Geçsinler de kur-tulalım.” derlerdi. Öyle geçerdim sınıfı. Bizim çete döneminde pislik arınsın

diye hiç kimseyi bırakmadılar” (Yaş 18).


18

çocuklara ahlâki değerlerin, sosyal yeteneklerin, vatandaş olarak hak ve

sorumlulukların, yasalara saygı göstermenin öneminin de öğretildiği yer-

dir. Çocuk, okulda diğer çocuklarla birlikte bir şeyler yaparken başkala-

rının haklarına saygı duymayı, işbirliği ve işbölümüne uymayı öğrenerek

sosyalleşir. Okulun bireyi sosyalleştirme işlevini herhangi bir nedenle ye-

rine getirememesi, bireyin başarısını, gelişimini, çevresine uyumunu ve

ruh sağlığını olumsuz yönde etkileyecektir. Eğitimin yetersiz ve yanlış ol-

ması birçok sorunun kaynağı olabilmektedir. Bu durumda okul, çocuğun

gelişme ve uyum güçlüklerini çözmek yerine farkında olmadan güçlüğü

artırabilir. Bunun sonucunda da okuldan kaçma, hırsızlık gibi sorun ve

suçlar ortaya çıkabilir.

Çocukları suça sürükleyen okuldan kaynaklanan nedenler arasında

öğretmenleri ve arkadaşları tarafından dışlanma, ailenin okul konusun-

da destek olmayışı, ailede eğitimini tamamlayan üyelerin bulunmayışı,

öğretmenlerin uyguladığı şiddet, ailenin çocuğun eğitim giderlerini kar-

şılayamaması sıralanabilir. Çocukların genellikle ilkokul yaşantılarını sev-

dikleri, bu dönemde akademik başarıları ve öğretmenleri ile ilişkilerinde

herhangi bir sorun yaşamadıkları görülmüştür. Fakat ergenlik dönemine

girişle birlikte derslere olan ilginin azaldığı, okul dışında zaman geçirme-

nin arttığı, okula devam sorunlarının yaşandığı görülmektedir. Okuldan

kaçma davranışı da ergenlik dönemiyle birlikte başlamaktadır. Bu davra-

nışın nedenlerinin okula ve derslere ilgisinin azalması, öğretmenler tara-

fından damgalamaya maruz kalmaları ve okul dışındaki yaşama daha eğ-

lenceli, canlı olarak bakmalarının etkisinin olabileceği düşünülmektedir.

2.1.2.3. Akran Baskısı:

Ergenlik döneminde, çocuk için önem kazanan ve diğer kurumlar ya-nında onun değerlerini, tutumlarını, davranışlarını yönlendiren bir diğer etken de arkadaşlık ilişkileridir. Ergen için bu evrede arkadaşlık kurumu-nun önemi en üst düzeye ulaşmaktadır. Çünkü içinde bulunduğu bir grup tarafından toplumsal kabul görebilmesi ve bir konum sahibi olabilmesi onun kimliğini bulabilmesinde ve toplumda bir yer edinebilmesinde ge-çireceği aşamalar için gereklidir. Bu dönemde sınırlı da olsa ailenin çocuk üzerinde kontrolü gevşemiş ve bu kontrol etme görevi daha yoğun bir şekilde arkadaşlık kurumuna geçmiştir. Bu kurum içinde oluşturulan iliş-kiler, çocuğun evinde bulamayacağı ve evde karşılanamayan ilişkilerdir. Çocuklar, bu dönemde arkadaşlık ilişkilerine çok önem verdikleri için dâhil olduğu grup tarafından itilmek ya da dışlanmak onları mutsuz eder. Arkadaşlarca aranıp benimsenmek çoğu kez büyüklerce beğenilmek veya derslerde başarılı olmaktan önde tutulur.

Arkadaşlık birliğinin yarattığı, kendine özgü kültürü ve davranış mo-dellerini aynen benimseme, suçlu davranışların öğrenilmesinde en elve-rişli yollardan biridir. Bu yaşlarda çokça görülen çeteler, yetişkinlere karşı düşmanlık duygularının en belirgin olduğu gruplardır. Bu tür gruplarda başka bir davranış biçimi kabul göremeyeceği için gruba dâhil olmak is-teyen ergenler grupta gösterilen davranışları benimserler. Çeteler çocuğa doğru ya da yanlış bir takım kavramlar kazandırır. Eğer grupta şiddet içe-

“Arkadaş kurbanıyız işte” (Yaş 14).

“Ne geldiyse başıma kötü arkadaşlar yüzünden geldi” (Yaş 17).

“Arkadaş grubumla gezdiğim zaman, kesin başıma bir iş gelirdi. Aslında gitmek istemezdim, başıma bir şey geleceğini bilirdim, hayır

diyemezdim, kırılmıyor arkadaşlar” (Yaş 16).


19

rikli davranışlar varsa bu tür davranışlar tüm grup üyelerince kabul edilir. Çetenin, genci suçluluk sürecine sokmak üzere birtakım belirli davranış ölçüleri vardır. Çete üyelerinin genellikle sahip oldukları davranışlar ara-sında argoya, uygunsuz söz ve hareketlere, alkol ve uyuşturucu madde kullanımına, olumsuz cinsel davranışlara rastlanır. Grup baskısı ve gruba bağlılık çocuğu arkadaş grubunun kabul edeceği davranışlar sergileme-ye itmektedir. Çocuğun tanınma, macera arzuları, kabadayılık, saygınlık kazanma, otoriteye başkaldırı ve yasaklanmış bir şeyi yapmanın verdiği zevki tatma isteği grup birlikteliklerinden aldığı güçle birleşip çocuğu suça yöneltmektedir.

Çocuk çeteleri, çocukların aile ortamında bulamadığı emniyet ve be-raberlik hissini verir. Amaçsız ve çocukça suç işleyen çocuk çeteleri, top-lumsal bir sorun oluşturmakta ve özellikle büyük şehirlerde çete kavramı ve buna bağlı olarak çete suçları büyük artış göstermektedir.

2.1.2.4. İç Göçler ve Kentleşme:

1950’li yıllarda gerçekleşen hızlı nüfus artışı, tarımda makineleşme, toprak dağılımının düzensizliği ve şehirlerde iş imkânlarının artışı ülke-mizde köyden kente göçü arttırmıştır. Şehre göçte daha konforlu hayat sağlama, şehirlerin eğlence merkezi olması gibi faktörler etkili olmasına karşın ana etken, ekonomik sorunlardır. Yer değiştirmeler, özellikle kü-

çük çocuklar ve yaşlıların yeni bir çevreye uyum sağlamalarını ve yeni dostluklar edinmelerini zorlaştırmaktadır. Endüstrileşmenin şehirleş-meye oranla ağır temposu, şehirlere akan iş gücünün istihdamını engel-lemektedir. Bu nedenle şehre göç edenler, belli bir uzmanlığa dayanan endüstri alanından ziyade geçici, uzmanlık istemeyen hizmetlerde istih-dam olmakta, marjinal sektör denilen seyyar satıcılık, ayakkabı boyacı-lığı, kapıcılık vb. işlerle uğraşmaktadırlar. Bu durum açık işsizliğe ayrıca kırsal kesimden kentlere gelen genç, becerikli, atılgan kişilerin yerinde kullanılamaması sonucu “sosyal erozyon”a neden olmaktadır.

İç göçler beraberinde bazı sosyal sorunlara neden olmaktadır: Bu sü-reç içinde artan gecekondulaşma, kentsel hizmetlerin aksaması, işsizlik, göç edenlerin topluma uyumsuzluğu, şehir kültürüne yabancılık ve kül-türlerarası çatışma gibi sorunlar yaşanmaktadır.

Kırsal alandan kente gelenler eski davranış ve alışkanlıklarını, örf ve adetlerini de getirmektedirler. Göç edenlerin bazıları şehirle bütünle-şirken bazıları şehirde ayrı gruplar meydana getirmektedir. Gelenek ve göreneklerin uymayışı nedeniyle kent değerlerini yadırgayan ve zaman zaman şehirle çatışan kişiler kendilerine has bir gecekondu kültürü oluş-turmaktadırlar. Göç edenlerin şehirleşmesi yani şehirle bütünleşmesi için çok uzun zaman gerekmektedir. Bütünleşme topluluktaki mevcut grupların bir bütün teşkil edecek şekilde birbirini tamamlama durumu-dur. Bütünleşme gerçekleşmemekte sadece gelenlerin şehre uyumu söz konusu olmaktadır. Şehre uyum, göç edenlerin şehirle bütünleşmeleri değil, şehirle sürekli ilişki kuracak kadar uzlaşma içinde olmalarıdır.

Göçlerin ve gecekondulaşmanın büyük şehirlerde sosyal gerilimleri, sosyal gruplar arası çatışmaları tetiklediği; sonuç olarak çocuk suçlarının özellikle mala yönelik suçların artmasına neden olduğu uzmanlar tarafın-dan belirtilmektedir. Kentlerdeki yaşam koşullarının zorluğu etraflarını saran gecekondu bölgelerine yansımaktadır. Geleneksel aile, çevreye di-renemez olduğunda gevşeme ve serbestleşme olmakta ve bunu hisseden çocuğun ilk tercihi de sokak olmaktadır.

“Esrar içmeyi seven ve bunu marifet sayan kişilerle birlikte aynı çevrede yaşıyoruz” (Yaş 14).

“Evimizin … da olması çok kötü. Suç ortamından uzak bir çevrede olsaydık daha iyi olurdu. ... çevresi hiç güvenli değil “(Yaş 16).

“... çevresi… Çevrede huzur bulamazsın ki, hırsızlık yapan mı ararsın, esrar kullanan mı ararsın. Doğru düzgün yürürken bile gelip çatarlar sana” (Yaş 17).


20

Ekonomik güçlükler nedeniyle çocukların okula gönderilmeleri ikin-

ci planda kalmakta, ekonomik yönden aileye katkıda bulunma zorunlulu-

ğu onların öğrenim çağında para kazanma çabası içine girmelerine sebep

olmaktadır. Sonuçta çocuklar ya ayakkabı boyacılığı, hamallık, simitçilik

gibi niteliksiz işler yapmakta ya da dilencilik, tombalacılık, kaçak sigara

satma gibi yasal olmayan işlere karışmaktadırlar. Çocuğun erken yaşta ça-

lışmak zorunda kalması hem eğitimini aksatmakta, hem de iş çevresinde

zararlı alışkanlıklar kazanabilmesine yol açmaktadır.

Gecekondulaşmanın getirdiği yetersiz imkânlar, düzensizlik, karma-

şa suç işlemede etken olabilmektedir. Ayrıca göç nedeniyle ortaya çıkan

kültürel farklılıklar sonucu düşmanlık ve gerginlik meydana gelmektedir.

Bu kültür çatışması en çok genç kuşakları etkilemektedir. Kente ailesiyle

birlikte ya da tek başına gelen çocuk yeni çevresinde farkına vardığı heye-

canlı, serüvenli, renkli bir hayatı düşleyerek, elde etmeye çalışmaktadır.

Çocuklar kentte kavuşacağını sandığı eğlence, macera, şöhret ve zenginlik

beklentisinin yanında yetersiz eğitim ve yetenek eksikliği gibi nedenlerle

arzuladığı iş ve geleceği elde edemeyeceği düşüncesine kapılırlar. Kentte

değişen geleneksel aile törelerinin çocuğu koruyan yaptırım gücünün za-

yıflaması, ailenin sosyal kontrol fonksiyonunu yerine getirebilecek başka

kurumların olmaması nedeniyle suça daha kolay yönelme olasılığı ortaya

çıkmaktadır.

2.1.3. Suça Sürüklenen Çocukların İhtiyaçları:

Çocukların eğitimsel ve sosyal ihmal nedeniyle ortaya çıkan yanlış

davranışlarını düzeltmek, onların taşan ve tahrip edici bir hal alan ener-

jilerini olumlu yöne kanalize etmek, topluma sorumluluk sahibi bireyler

olarak katılmalarını sağlamak çocukların ve toplumun korunması açısın-

dan çok önemlidir. Bu nedenle her çocuğun sevgi, şefkat ve anlayış görme,

tanınma, yeterli beslenme, parasız eğitim alma, oyun ve eğlenme, ken-

disini ilgilendiren konularda görüş bildirme haklarına sahip olduğu dü-

şüncesi akıldan çıkarılmamalıdır. Suça sürüklenen çocukları suçtan uzak

tutmak, sorumluluk, özgürlük bilinci aşılanarak topluma uyum sağlayan,

karşısındakini anlayabilen, kendi kararlarını cesaretle alıp uygulayabilen

bağımsız bireyler yetiştirmekle mümkün olacaktır. Suç işleyen çocukla-

rın topluma kazandırılabilmesinde eğitimin önemli bir rolü vardır. Bu ne-

denle örgün eğitim kurumlarından yararlanan çocuklara, bilişsel, sosyal

ve duygusal becerilerini geliştirme, mesleki beceriler edinme fırsatlarının

sunulması büyük önem taşımaktadır. Ayrıca öfke ile başa çıkma, kendi

duygu ve düşüncelerini ifade edebilme, “hayır” diyebilme, sorun çözme,

stresle başa çıkma ve iletişim becerileri ile donanmış kişilerin şiddet ve

suça karışmasının azalması beklenir. Ayrıca suça sürüklenme riski olan

çocukların örgün eğitimde fark etmek ve bu çocuklara önleme çalışmala-

rıyla müdahale etmek daha kolaydır.

“Ceza tevkif evinden çıktıktan sonra bir taraftan çok sevindim, bir taraftan da arkadaşlarımı bıraktığım için üzüldüm. İnsan oraya atılınca oradan hiç çıkamayacağını düşünüyor, sanki ömür boyu orada kalacakmışsın gibi oluyor

ve dışarısı sana yabancı geliyor” (Yaş 16).

“Oğlum … dedim kendime. Seni ikinci sefer de bıraktılar seni, ayağını denk al dedim.” (Yaş 18).


21

Okul ve çalışma saatlerinin izin verdiği ölçüde planlı ve programlı boş

zaman aktivitelerinin gerçekleştirilmesi, çocuk-aile, çocuk-arkadaş ilişki-

lerinin mümkün olduğunca desteklenmesi çocukların sosyal yaşama ak-

tif bir şekilde katılabilmeleri için gereklidir.

Suça sürüklenen çocukların toplumsal hayata kazandırmaları ve eği-

timlerini tamamlamaları için uygulanan Yetiştirici Sınıflar Eğitimi bu

amaçlar göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.

2.1.4. Suça Sürüklenen Çocuklara Yaklaşım Tarzı:

Suça yönelmiş ya da itilmiş bir çocuğun üretken ve çevresine uyumlu

bir birey olarak tekrar topluma kazandırılması zor bir iştir. Bir kez suça

sürüklenmiş olan çocuğun bunu tekrarladığı ve eğitim evine tekrar geri

döndüğü görülmüştür. Yaşı gereği en önemli işi oyun ve eğitim olan ço-

cuklar, çocuk parkında ya da herhangi bir spor aktivitesinde olmaları ge-

rekirken, eğitimevlerinden ya da tutukevlerinde tekrar tekrar karşımıza

çıkabilmektedirler. Suç olarak nitelendirilen bu olumsuz davranışların

ortaya çıkış sürecinde hatta öncesinde yok edilmesi tüm toplumların or-

tak arzusu olmasına rağmen, suçu ortaya çıkaran koşulların tamamıyla

yok edilememesi bu çocukların tekrar suça sürüklenmesine neden ol-

maktadır. Suça sürüklenen çocukların suç olarak kabul edilen davranış-

ları tekrarlanmamasında okul personeli, öğretmen ve diğer öğrencilerin

olumlu tutumları önemlidir. Bu çocukların eğitim kurumlarından uzak-

laşmamaları için dikkat edilecek hususlar aşağıda belirtilmiştir:

22

• İstanbul ÇocukMahkemelerine Sevk Edilen Çocukların

Sosyo-Kültürel Çevresi Üzerine Bir İnceleme” adlı araştır-

mada suç işleyen çocukların suçu yineleme oranın % 99,4

olduğu belirtilmiştir. Bu oranın oldukça yüksek olması

suç işlemiş çocukların topluma uyumları konusunda destek-

lenmemesinden kaynaklanmaktadır. Toplumun suç işleyen

çocuklara karşı önyargıları, bu çocukların toplumdan dış-

lanmasına neden olmaktadır. Bu nedenle çocukların tekrar

suça sürüklenmelerini engellemek için siz öğretmenlerin ve

sınıf arkadaşlarının suça sürüklenen çocuğa karşı tutumları

önemlidir. Bu çocuklara karşı sevgi dolu, kabul edici, des-

tekleyici ve yönlendirici tutumlar sergilemeniz öğrencilerin

sınıfa kabul sürecini hızlandıracağı düşünülmektedir.

•Suçasürüklenençocuklardahaöncekiyaşantılarındando-

layı yetişkinlere güvenmiyor olabilirler. Onları sevdiğinizi ve

koşulsuz kabul ettiğinizi gösterdiğinizde size ve diğer yetiş-

kinlere karşı güvenleri artacaktır.

•Buçocuklarınöfkekontrolü,iletişimbecerileri,sorunçöz-

me, empatik ilgi gösterme becerileri gelişmemiş olabilir. Bu

becerileri öğretmek için onlara öncelikle iyi bir model ol-

malısınız. Ayrıca bu becerileri kazanmaları için okul rehber

öğretmeni, okul idaresi ve çocuğun ailesiyle işbirliği içinde

çalışmak önemlidir.

•Zaman zaman sizin tarafınızdan saygısızlık olarak tanım-

lanacak hareketlere girebilirler. Bu hareketler sizin şahsınıza

yapılan hareketler değildir. Onlar şimdiye kadar yaşantıların-

dan kaynaklanan güvensizlikle bu şekilde davranıyor olabilir-

ler. Onları topluma tekrar kazandırmak için sizin anlayışınıza

ihtiyaçları olduğunu unutmayın.

•Çocuklarınsuçasürüklenmenedenleriniincelendiğindeen

önemli nedenlerden birinin çocuğun kendi ailesi olduğunu

daha önce belirtmiştik. Aile eğitimi kapsamında ailelere,

anne-baba tutumları konusunda farkındalık yaratabilir,

ailelerin çocuklarına karşı davranışlarını değiştirmeleri ko-

nusunda yönlendirmeler yapabilirsiniz (Yönlendirmeler için

Rehberlik Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı’nın Aile Eğiti-

mi bölümüne bkz.).

•Akranbaskısısuçasürüklenmedeönemlinedenlerdenbiri-

dir. Öğrencinizin arkadaş ortamını gözlemleyip, uygun mü-

dahalelerde bulunabilirsiniz (Uygun müdahaleler için Reh-

berlik Programı Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer alan Akran

Baskısı bölümüne bkz.).

•Akademikbaşarısızlık gösteren çocuklar, okulda varlığını

sergilemek için suç olarak kabul edilen davranışlara yönele-

bilirler. Bu durumu engellemek için öğrencinizin başarısız-

lığına odaklanmak yerine başarılarını ön plana çıkarmaya

çalışın.

23

2.2. ÇALIŞAN ÇOCUKLAR

Uluslararası kavramlar içerisinde çalışan çocuk; esnaf ve sanatkârlar yanında ya da sanayi iş kolunda çalışan çocuklarla, tarım kesiminde ailesiyle birlikte çalışan veya marjinal iş kollarında çalışan çocuklar olarak ifade edilmektedir.

Ekonomik ve yasal iyileştirmelere rağmen milyonlarca çocuğun fizik-sel, zihinsel, duygusal ve kültürel gelişimlerine zarar veren işlerde çalıştı-rılmaları, halen dünyada ve ülkemizde önemli bir sorundur.

Uluslararası Çalışma Örgütü’nün (UÇÖ-ILO) araştırmalarına göre, ekonomik faaliyetlerde bulunan çocukların büyük bir kısmı (8,4 milyon) uyuşturucu ticareti, zorla ve köle olarak, askeri çatışmalar, fahişelik, por-nografi ve yasadışı faaliyetler gibi en kötü ve tehlikeli koşullarda çalıştırıl-maktadır. Bu çocuklar ekonomik faaliyette bulunan çocukların yarısını, çocuk işçilerin ise, üçte ikisini oluşturmaktadır. Çocukların büyük bir kısmı da tehlikeli koşullarda çalıştırılmaktadır.

Çocukların korunması toplumdaki her kesimin üzerinde düşünmesi ve önem vermesi gereken bir konudur. Bu çerçevede UÇÖ-ILO tarafın-dan 1991 yılından itibaren ‘Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslar-arası Programı (IPEC)’ başlatılmıştır. Bu programla, ülkelere yardımcı olarak dünya çapında bir bilinç oluşturulmaya çalışılmıştır. Böylece uzun dönemde çocuk çalıştırılmasını önlemek, çocukların çalıştırılmasının en tehlikeli ve sömürüye en fazla açık biçimlerini ortadan kaldırmak hedef-lenmiştir.

Çocuk işçiliği gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de önemli bir sorundur. Çocukların özellikle zor koşullar altında uzun süre çalıştırılması ruhsal ve bedensel sağlıklarını olumsuz yönde etkilemektedir. Çalışan çocuklar çoğu zaman okula devam ede-memekte, hem çalışıp hem okula giden çocuklar ise okulda yeteri kadar başarı gösteremeyerek zorunlu eğitimlerini yarıda bırakmakta ve ileriki çalışma yaşamları için gerekli olan donanımdan yoksun kalmaktadırlar. Ayrıca çalışan çocuklar her türlü istismara açıktır. Ülkemizde kentsel alanda ortaya çıkan sanayi, ticaret ve hizmet sektöründe yer alan çocuk

işçiliği göçle birlikte kentsel alanlarda sokakta çalışan çocuk sayısını arttırmıştır.

Ülkemizde çocuk işçiliği üç farklı grup altında değerlendirilebilir. Birincisi sanayi, ticaret ve hizmet sektörünün gelişmesi ile bu alanlarda çalıştırılan çocuklar diğeri ise özellikle köyden kente göçle birlikte or-taya çıkan ve sokakta çalışan çocuklardır. Üçüncü grup ise kırsal alanda gözlenen çocuk işçiliğidir. Ülkemizin değişik bölgelerinde iş çeşitlerine, mevsimlere, geleneklere, tarımsal üretime bağlı olarak çocuk emeği kullanılmaktadır.

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından, Türkiye’de çalışan çocuklarla ilgili veri tabanı oluşturmak, çalışan çocukların çalıştıkları sektörleri, çalışma koşullarını, sosyal, ekonomik, demografik özellikle-rini ortaya koymak ve çocuk işçiliğini önlemeye yönelik olarak yapılan çalışmaların etkisini ölçmek amacıyla 2006 yılı Ekim, Kasım ve Aralık ay-larında “Hane Halkı İşgücü Anketi ile Birlikte Çocuk İşgücü Araştırması” gerçekleştirilmiştir. Araştırma 6-17 yaş grubundaki çocukları kapsamış ve toplam 28.978 çocuk ile görüşülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre;

•6-17yaşgrubundakiçocuklar,kurumsalolmayan(oteller,yurtlar,hapishane vb. yerlerde yaşayanlar dışındaki) sivil nüfusun % 22,3’ünü oluşturmaktadır. 2006 IV. Döneminde Türkiye genelinde 6-17 yaş gru-bundaki çocuk sayısı 16 milyon 264 bindir. Bu yaş grubundaki çocukların % 60,9’u kentsel, % 39,1’i kırsal bölgelerde bulunmaktadır. Bu çocukların % 84,7’si bir okula devam ederken, % 15,3’ü okula devam etmemektedir. Okula devam etmeyen çocukların % 58,8’ini kız çocukları oluşturmak-tadır.

•6-17yaşgrubundaçalışançocuksayısı958binkişidir.6-17yaşgru-bunda bulunan 16 milyon 264 bin çocuktan % 5,9’u ekonomik bir işte çalışmakta, bir başka ifadeyle istihdam edilmektedir (958 bin kişi). Türkiye genelinde 6-17 yaş grubunda istihdam edilen çocukların % 47,7’si kentsel, % 52,4’ü kırsal bölgelerde yaşamaktadır. İstihdam edilen çocukların % 66’sını erkek, % 34’ünü kız çocukları oluşturmakta-dır.

24

•Çalışançocukların%31,5’ibirokuladevamederken,%68,5’iöğ-renimine devam etmemektedir. Okula devam eden 6-17 yaş grubundaki çocukların % 2,2’si ekonomik bir işte çalışırken, okula devam etmeyen çocukların % 26,3’ü çalışmaktadır. Çalışan çocuklarla ilgili göstergeler aşağıdaki tabloda verilmiştir:

Tablo 1- Çocuk İşgücü Temel Göstergeleri, (Bin kişi)

Türkiye’de çalışan çocukların sektörel dağılımı incelendiğinde ise; % 57,6’sının tarım, % 21,8’inin sanayi, % 10,2’sinin ticaret ve % 10,4’ünün hizmet sektöründe çalıştığı ortaya çıkmaktadır.

100 200 300 400 500 600 700 800 900

Ekim1994

Ekim1999

2006IV.

Dönem

Ekim1994

Ekim1999

2006IV.

Dönem

Ekim1994

Ekim1999

2006IV.

Dönem

Ekim1994

Ekim1999

2006IV.

Dönem

Tarým Sanayi Ticaret Hizmet

6-14 15-17

•6-14yaşgrubundabulunanerkekçocukların%3,29’uçalışırken, bu yaş grubunda bulunan kız çocuklarının % 1,82’si çalışmaktadır. Bu yaş grubunda erkek çocukların % 94,12’si okula devam ederken kız çocuklarında bu oran % 90,60’a düşmektedir.

Bu sonuçlar, çalışma hayatında erkek çocuklarının aleyhine, eğitime devamda ise kız çocuklarının aleyhine bir durumun olduğunu göstermektedir.

YaşGrubu

Okula Devam Edenler

Çalışan %Okula

Devam Etmeyen

Çalışan %

6-14 11,532 196 1,7 945 124 13,1

15-17 2,240 106 4,7 1,546 532 34,4

Toplam 13,772 302 2,2 2,491 656 26,3

Tablo 3- Yaş Grubu Ve Eğitim Durumlarına Göre Çalışan Çocuklar (Bin kişi)

6-14 yaş grubunda okula devam eden 11.532.000 çocuğun %1,7’si ekonomik bir faaliyette bulunmakta iken bu yaş grubunda okula devam etmeyen 945.000 çocuğun ise % 13,1’i ekonomik bir faaliyette bulunmaktadır.

Bu sonuçlar, çocuk işçiliğini önlemede en önemli alternatifin eğitim olduğunu göstermektedir. Çocuklar eğitim sisteminin içerisinde ise çalışma hayatının dışında kalmaktadır.

2.2.1. Çocuk İşçiliğini Ortaya Çıkaran Nedenler4857 sayılı yeni İş Yasası’nın 71. maddesine göre, on beş yaşını

doldurmamış çocukların çalıştırılması yasaktır. Ancak mevcut mevzuata rağmen çocuk işçiliğini doğuran nedenler konusunda yeterli çalışma

Ekim 1994 Ekim 1999

2006 (Ekim-Kasım-

Aralık)Kurumsal olmayan sivil nüfus 59 736 65 422 72 957 0-5 yaş grubundaki nüfus 8 469 7 930 8 479 6-17 yaş grubundaki nüfus 14 968 15 821 16 264 İstihdam (6 ve daha yukarı yaş) 20 984 22 124 22 963 İstihdam (6-17 yaş) 2 269 1 630 958 İstihdam oranı (6-17 yaş) 15,2 10,3 5,9

Kent 611 478 457 Kır 1 659 1 151 502

Erkek 1 372 955 632 Kadın 898 675 326

Tarım 1 510 990 392 Tarım-dışı 759 640 566

Ücretli veya yevmiyeli 648 617 513 Kendi hesabına veya işveren 52 28 26 Ücretsiz aile işçisi 1 570 985 420

Tablo 2-Sektörlere Göre Çalışan Çocuklar

25

yapılamaması bu sebeplerin varlığını devam ettirmektedir. Çocuk işçiliği sebepleri şöyledir:

• Yoksulluk: Yapılan araştırmalar ve yürütülen çalışmalar, çocuk işçiliğinin ana nedenini yoksulluk olarak göstermektedir. Ailelerin ekonomik güçlükler yaşamaları, çocuklarını okuldan alarak çalışma hayatına yönlendirmelerine neden olmaktadır.

• Eğitim olanaklarının yetersizliği: Eğitime ilişkin alt yapının yeterince yaygınlaşmamış olması ve çocukların eğitim hizmetlerinden yararlanmasını engelleyen birtakım etkenlere bağlı olarak, eğitim alamayan veya eğitim kurumlarının herhangi bir kademesinden ayrılan çocuklar ya çalışma yaşamına girmekte ya da işsiz kalmaktadır.

• Göç: Hızlı nüfus artışı yanında kentsel hizmet ve istihdam olanaklarının yetersizliğine rağmen köyden-kente hızlı göçün olması ve bunun sonucunda ortaya çıkan işsizlik ve yoksulluk gibi sorunlar çocukların çalışmasında önemli etkenlerdir.

• Yasal düzenlemelerin yetersizliği: Çalışma yaşamıyla ilgili yasal düzenleme, yaptırım ve cezaların yetersiz oluşu ve bunun yanında izleme, takip ile caydırıcı cezaların uygulanmaması da çocuk işçiliğinin artmasında önemli bir etkendir.

• Ailevi nedenler: Bu konudaki diğer bir neden anne-babanın duyarsızlığı ve bilgisizliğidir. Bunlar da çocuğun ihmal ve istismara uğramasına neden olabilmektedir.

• Kültürel etkenler: Çocuk işçiliğine neden olan diğer bir neden de toplumsal ve kültürel değerlerimiz ve düşünce biçimlerimizdir. Ülkemizde yaygın olan bir anlayışa göre çocukların zor yaşam koşullarını tanıyabilmeleri, olgunlaşıp hayata hazırlanabilmeleri için küçük yaşta bir işe girmeleri ve çalışmaları gerekir. Bu nedenle çocuklar çalışmaya özendirilir ya da zorlanır. Hem okuyan hem de çalışan çocuk olgusu, bizim toplumumuzda beğenilen ve alkışlanan bir tutumu yansıttığı için hem aile hem de çocuklar, çalışmayı “adam olma” nın bir göstergesi olarak kabul etmektedirler.

2.2.2. Çalışmanın Çocuk Üzerindeki EtkileriDünyada milyonlarca çocuk fiziksel, zihinsel, duygusal ve ahlâki

gelişimlerine zarar veren, ulusal yasalara ve uluslararası standartlara uygun olmayan çalışma koşullarında çalıştırılmaktadır. Bu durum çocukların tüm gelişim alanlarını olumsuz etkilemektedir.

Pek çok çalışmada, çocuk işçilerin çalışma yaşamına ilişkin fiziksel risk etmenleri üzerinde durulurken sorunun psikososyal boyutu neredeyse tamamıyla ihmal edilmiş durumdadır. Oysa çocukların çalıştırılmasının önlenmesi ve çalışan çocukların korunmasını amaçlayan girişimler etkinleştirilmek isteniyorsa, işin yalnızca fiziksel sağlık üzerindeki etkilerinin değil, çalışma koşullarının ve ilişkilerinin çocukların psikolojik gelişimleri ve ait oldukları toplumsal grupların dengeleri üzerindeki yansımalarının da göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Bu nedenle çalışan çocukların psikososyal dengelerini etkileyecek risk etmenlerinin saptanması ve bu çocuklara uygulanan şiddetin farklı biçimlerinin belirlenmesi gerekmektedir.

Okul, çocukları zihinsel, duygusal ve sosyal olarak geliştiren bir kurum olmanın yanında alt sosyo-ekonomik düzeyden gelen pek çok çocuğun sahip olabileceği farklı bir gelecek için tek çıkış yoludur. Fakat okullulaşma oranının düşük olması, bazı çocukların okulu bırakıp çalışma hayatına yönelmesine yol açmakta, böylece çocuklar okulun sağlayacağı imkânlarla oluşacak zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerden geri kalmaktadırlar. Hem çalışıp hem okuyan çocuklarda ise akademik başarısızlığın yanında psikososyal alanda da eksiklikler gözlenmektedir.

Yapılan işin niteliği, çocukların yalnızca bedensel gelişimlerini ve büyümelerini değil aynı zamanda entelektüel gelişimlerini de ağır biçimde etkilemektedir. Çalışan çocuklarda özellikle anlatım kolaylığı, sorun çözme, yeni bilgileri kavrama, ortak çalışmaya uyum gibi okuldaki akademik başarıyı belirleyen tüm becerilerde yetersizlikler gözlenmektedir. Entelektüel gelişme olanakları bakımından kısır bir ortamda, yetersiz beslenme ve çeşitli kimyasallardan kaynaklı zehirlenmeler gibi fiziksel nedenlerle de desteklenen çalışma koşullarında bulunan çocukların okul hayatları boyunca akademik başarılarının düşük, sosyal uyumlarının

26

yetersiz ya da sorunlu olduğu tespit edilmektedir. Çalışan çocuklarla işverenleri arasındaki ilişkiler boyutunda; işverenin

çalışan çocuğu ve çalışan çocuğun da işvereni algılama biçiminin olası risk etmenleri arasında tanımlanması mümkündür. Çocuk çalıştıran işverenler, adeta çocuk ve çalışan nitelemeleri üzerinde oyun oynamaktadırlar. Çocuk nitelemesi üzerinde düşük ödeme yapmak, istediği zaman işten çıkarmak (boyun eğmediğinde, emirlere uymadığında, hastalandığında ya da kazaya uğradığında), çalıştığı konusunda bildirimde bulunmamak (yasal çalışma izinleri olmadığı için), çalışma süresi ve koşullarını uygun şekilde düzenlememek ve çalışmanın verimliliği konusunda çocuklara dayatma yapmak gibi olumsuzluklardan söz edilebilir. Böylece çalışan çocuk, onun çocuk olmasından kaynaklanan niteliklerinden yararlanılan ve iş gücü olarak sömüren bir sistemin nesnesine dönüşmektedir.

Çalışan çocuklar sopayla dövülmek, aç bırakılmak, tuvalete gönderilmemek, bozuk yemek yemek zorunda kalmak, atölyeye kilitlenmek gibi fiziksel şiddet çeşitlerine maruz bırakılmaktadır. Bunun yanında başkalarının önünde aşağılanmak, aileden veya diğer çalışanlardan soyutlanmak, korkutulmak, en basit hatada ağır biçimde azarlanmak, bağırılmak, küfür edilmek, en ufak yorgunluk belirtisinde işten atmakla tehdit edilmek, gözetmenlerin ruh hallerine ve anlık heveslerine göre yaratılan terör ortamında korku duymak, yetişkinlerin bakışlarıyla küçümsenmek ve aşağılanmak şeklinde psikolojik şiddete de maruz kalmaktadırlar.

Çalışma ortamının çocuklarda yarattığı duygusal ve fiziksel olumsuzluklar bulunmaktadır. Öncelikle çocuk, psikolojik olarak, çalışmaya hazır değildir. Çünkü daha oyun çağındayken kendi doğal ortamından alınıp çeşitli iş alanlarına sürüklenmekte, çok ağır şartlarda çalıştırılmaktadır. Bu sebeple, çalışan çocuklar hırçın, içe kapanık, çevreleriyle uyumsuz ve özgüvensiz bir kişiliğe bürünmektedirler. Ayrıca çocuklar bedensel olarak da çalışmaya hazır değildirler. Gelişme ve büyüme çağında olan fiziksel yapıları ağır çalışma koşulları, yetersiz beslenme ve bazı kimyasalların bulunduğu ortamlar nedeni ile normal hayat süren akranları kadar sağlıklı gelişememekte ve

hastalıklarayakalanmaolasılıklarıyüksek olmaktadır.2.2.3. Çalışmanın Çocukların Eğitimine Olan EtkileriEğitim sorunu, çocuk işçiliğinin önemli bir boyutu olup yoksulluğu

da yaratan etkenlerin arasındadır. Eğitim düzeyi yükseldikçe, yoksul olma riski azalmaktadır. Ülkemizde okur-yazar olmayan % 11,27’lik nüfusta yoksulluk oranı % 41,07 iken, yüksek okul, lisans ve lisansüstü eğitimli % 3,79’luk nüfusta yoksulluk oranı % 1,57’ye düşmektedir. Ailedeki yetişkin bireylerin yeterli eğitim, bilgi ve becerilerinin olmaması, iş bulamamalarına ya da vasıfsız işçi olarak düşük ücretle çalışmalarına yol açmaktadır. Bu durum ailenin yoksulluğuna, çocuğun kazancına gereksinim duymasına ve eğitim masraflarını karşılayamamasına neden olmaktadır.

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) 1999 çocuk iş gücü anketine göre de çocukların % 23,7’sinin okula devam edememe nedeni okul masraflarının yüksek olmasıdır. Yoksulluk nedeniyle ailelerin, çocuğun eğitim masraflarını karşılayamaması aile bireyleri gibi çocuğun da gelecekte donanımsız yetişkin ve düşük gelirli vasıfsız işgücü olmasına neden olmakta, bu durum da yoksullukta bir kısır döngüye yol açmaktadır.

Ülkemizde zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması, çocuk işgücünün azalmasında etkili olmuştur. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) anketleri, çocukların eğitimde olmaları halinde çalışma oranının düştüğünü, buna karşın çalışan çocuğun eğitime devam ve başarı oranının azaldığını göstermektedir. Eğitim programlarının bu tarz özel durumlardaki bireylere özgü yapılandırılmamış olması, eğitim maliyeti ve ulaşabilirliğinin zorluğu, ailelerin bilinçsizliği gibi unsurlar eğitime devamı olumsuz etkilemektedir.

“İzmir’de Çalışan Çocukların Eğitime Yönlendirilmesi Projesi 2005 Raporu” nda ekonomik sorunlar dışında, dersleri ya da okulu sevmeme ve okumaya karşı isteksizlik gibi nedenlerden dolayı okuldan ayrılan çocukların, eğitim sistemindeki genel sorunlardan ve ezbere dayalı öğretimin getirdiği sıkıntılardan oldukça fazla etkilendikleri ifade edilmektedir.

27

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK)’nun 1999 yılı Ekim ayında yapmış olduğu Çocuk İşgücü Anketi’nde 6-17 yaş grubunda okula devam etmeyen çocukların okula gitmeme veya okulu yarıda bırakma nedenleri incelendiğinde, bu nedenler içinde ilk sırayı çocukların okula ilgi duymaması, ikinci sırayı ise okul masraflarının yüksek olması almaktadır. Yapılan araştırmada ekonomik sorunlar yanında çeşitli nedenlerden dolayı (okulun uygun olmaması, ailesine ev işlerinde yardım etmek zorunda olması, ailenin izin vermemesi, öğretmenleriyle iyi geçinememesi, sakatlanması veya hastalanması, ailenin eğitimin gereğine ve önemine inanmaması vb.) okula karşı ilginin azalması ya da kaybolması ön plana çıkmaktadır.

2.2.4. Sektörlere Göre Çalışan ÇocuklarYetiştirici Sınıf Öğretim Programı’nın kapsamında olan ve çalışan

çocuklar olarak nitelenen çocuklar dört grupta incelenebilir.Bunlar: 1. Sanayide çalışan çocuklar 2. Sokakta çalışan çocuklar 3. Gezici ve geçici mevsimlik tarım işlerinde çalışan çocuklar 4. Hizmet sektöründe çalışan çocuklar

2.2.4.1. Sanayide Çalışan Çocuklar:1475 Sayılı İş Kanunu’nun 67. maddesine göre 15 yaşından küçük

çocukların çalışmaları yasaktır. Ancak, çocukların sağlık ve gelişmelerine, okul veya mesleki eğitim ve mesleğe yönelme programlarına devamlarına yahut öğrenimden faydalanma kabiliyetlerine zarar vermeyecek nitelikteki hafif işlerde 13 yaşını doldurmuş çocukların çalıştırılması mümkündür.

İşverenler, çocukları yumuşak başlılık, sürat, keskin görüş yeteneği gibi doğuştan gelen ve öyle olduğu kabul edilen özellikleri, ayrıca düşük ücretle çalışabilir oldukları için tercih ederler.

Özellikle küçük ölçekli işyerlerinde sigortasız çalışan çocuk ve işçilerle ilgili bilgilere ulaşılamadığı göz önüne alınacak olursa, iş kazaları ve meslek hastalıklarının gerçek oranının daha yüksek olduğu söylenebilir. Çalışan çocuklar, hiçbir sosyal yardım, sigorta ya da sosyal sigorta ödentisi almazlar; bu da elbette işverenler için ek bir tasarruf olur. Çalıştıkları saat tutarı ile gelirleri arasında da bir bağlantı yoktur. Çocuk işçilere ödenen ücretlerin düşüklüğü, işverenlere hem iç hem de dış pazarlarda rekabet üstünlüğü sağlar. Dolayısıyla, işverenleri çocuk işçi çalıştırmaya iten yalnızca geçici işgücüne bağımlılık değil, aynı zamanda ucuz maliyet unsuru olmasıdır.

İşyerlerinin kayıtsız, dağınık oluşu iş denetimini engellemektedir. Çocuklar genel olarak küçük imalat atölyelerinde çırak olarak çalışmakta ve bu çocukların küçük bir bölümü çıraklık okullarına/mesleki eğitim merkezlerine devam edebilmektedir. Yapılan bir araştırmaya göre (ÇSGB, 1995), çalışan çocukların % 81,8’inin Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu kapsamında olmasına rağmen, yalnızca % 24,7’si çıraklık okuluna gidebilmektedir.

Çocukların iş kazalarından korunmasının, işyeri ortamındaki iş sağlığı ve iş güvenliği tedbirlerinin alınmasına bağlı olduğu aşikârdır. Ancak olası kazalar sonrası sakatlıkların önlenebilmesi de ilk yardım konusunda eğitilmiş işçilere ve çalışanlara olmasına bağlıdır.

Çocukluk, insan hayatında kısa bir dönemi ifade etmektedir. Bu dönemin bütün hayata etkisi ve yansımaları oldukça büyüktür. Ayrıca çocukluk yetişkinlik döneminin de temelini oluşturmaktadır. Bu evreyi sosyal, fiziksel ve psikolojik özellikleri açısından tam anlamıyla yaşamayan bir çocuğun gelecekteki hayatında da tatminli olabilmesi zor görünmektedir. Çocuk açısından hayatın ileri evrelerine ait etkinlik ve sorumluluk alanına gereğinden çok evvel giriş anlamına gelen çalışma hayatı, sıralı ve düzenli yaşama sürecinden kopuşu ifade etmektedir. Erişkin insana ait faaliyet alanında etkinlik gösteren çocuk, gelecekte bu

Aynı kanunun 78. maddesi ise “16 yaşını doldurmamış çocuklar ağır ve teh-likeli işlerde çalıştırılamaz. Hangi işlerin ağır ve tehlikeli işlerden sayılacağı, kadınlarla veya 16 yaşını doldurmuş fakat 18 yaşını bitirmemiş çocukların hangi çeşit ağır ve tehlikeli işlerde çalıştırılabilecekleri Ağır ve Tehlikeli İşler Tüzüğünde gösterilir” demektedir.

28

dönemin izlerini yansıtacaktır.KOBİ’lerde çalışan çocukların büyük çoğunluğu 12-19 yaş

dönemlerinde olup, ergenlik dönemlerinin içinde bulunmaktadırlar. Bu dönemde kişilik gelişimi açısından en önemli sorun “kimlik kazanma” dır. KOBİ’lerde uyarıcı bakımından sınırlı ve sağlıksız bir çevrede çalışan çocuk, tekdüze ve rutin işleri uzun saatler boyunca yapmak zorunda kaldığından kazanımları da sınırlıdır. Sonuç olarak tüm öğrenmelerin temelini teşkil eden anadilini etkin olarak kullanma, okuduğunu anlama, sayısal işlerde yeterlilik vb. bakımından sınırlı kalan çocuğun gelecekteki öğrenmelerinde başarısız olma olasılığı artacaktır. Mesleki eğitim merkezlerinde rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin yetersizliği; etkili iletişim ve sağlıklı insan ilişkileri kurma, yaratıcı düşünme, problem çözme, bilgiye ulaşma gibi konuların önemli yer tuttuğu çağdaş sanayide, çocukların kendine güvenen kalifiye elemanlar olarak yetişmelerindeki engellerden biridir.

Duygusal gelişim açısından bu döneme özgü en önemli sorun kimlik gelişimi sorunudur. Konuyla ilgili yurt dışında yapılan bazı araştırmalarda sağlıklı kimlik oluşumunun gencin kendisine saygısını, özerklik duygusunu artırdığı buna karşın kimlik bunalımı ve kargaşanın ise kendisine saygıyı düşürdüğü ve bağımlılık gibi olumsuz özellikleri pekiştirdiğini tespit edilmiştir.

Çocukların erken yaşta çalışma hayatına atılmaları örgün öğrenimlerini de erken yaşta kesmelerine ve dolayısıyla bir “meslek” eğitimi değil, “beceri” eğitimi almalarına neden olmaktadır.

Çocuğun çalıştırılması, onun öğrenme, sosyal ilişkiler kurma, istediğini yapma, dinlenme ve oyun oynama haklarını elinden alan bir faaliyettir. Yani, çocuğun çocukluğunu yaşamasına izin verilmemektedir. Bu nedenle çocuk işçiliğine son vermek, tüm ülkeler için ulaşılması gereken en önemli uzun vadeli hedeftir.

Erken yaşta büyüklerle birlikte çalışma hayatı içine atılan çocukların, çocuk davranışı yerine yetişkin davranışı sergilemek istemelerinin birçok ruhsal sapmaları da beraberinde getireceği tıbben bilinen bir gerçektir. Çocuklar sağlıklı düşünme, düşündüğünü uygulayabilme ve doğru

kararlar verebilme sürecinde çoğu zaman profesyonel kişilere ihtiyaç duyarlar. Çocukların erken yaşta çeşitli nedenlerle çalışma hayatına itilmeleri kabul edilemez bir gerçektir. Bu gerçeği kabul etmemekle birlikte yaşamlarını tehdit eden, gelişmelerini ve büyümelerini etkileyen her türlü faktör de göz ardı edilmemelidir.

Gerek iş koluna bağlı olsun, gerekse çevresel faktörlere bağlı olsun, psikolojik ve fiziksel gelişmeleri yetersiz olarak büyüme riskleri bulunan bu çocuklar, sadece kendi ana ve babalarının sorunu olmayıp çevresiyle birlikte o toplumun içinde yaşayan kişiler olarak hepimizin sorumluluğundadır.

Özellikle erken yaşta atıldıkları çalışma hayatı içinde, kendilerine özgü içsel-dışsal çatışmalar ve yaşadıkları sosyo-ekonomik faktörler çocukları kolaylıkla istismar edilebilir hale getirmektedir. Çalışan çocukların her geçen gün artan sorunlarına yönelik çözüm yolları duyarlı, etkin ve eyleme yönelik yaklaşımlar olmalıdır. Bu nedenle çalışan çocuklarla kurulabilecek duyarlı ve etkili iletişim ile verilen sağlık, eğitim ve rehberlik hizmetleri onların gelecekte sağlıklı bireyler olmalarında önemli bir rol oynayacaktır.

2.2.4.2. Sokakta Çalışan Çocuklar:Sokakta çalışan çocuklar ile sokak çocukları tanımlarındaki sınırlar

bazen karışsa da sokakta çalışan çocuklar; aile geçimine katkıda bulunan ya da kendi masraflarını karşılamak için günün bir bölümünü sokakta çalışarak geçiren, gecenin erken ya da geç saatinde evine dönen çocuklar olarak tanımlanmaktadır

Çoğunlukla sokakta, pazarda vb. açık alanlarda simit, mendil satma, ayakkabı boyama, araba camı silme vb. işlerde ailelerinin ya da kendi masraflarını karşılamaya çalışan bu çocuklar “Her türlü istismar ve ihmale açıktır.”

Mendil, simit, yara bandı satan, ayakkabı boyayan, evde ya da okulda olmaları gereken saatlerde sokakta çalışan bu çocuklar “yetişkin olmaya zorlanarak“ toplumsal ve kişisel vicdanımızı rahatsız etmektedir.

29

Çocuğun sokakta çalışma nedenlerinin başında göç ve çarpık kentleşme olgularına bağlı olarak ortaya çıkan yoksulluk, işsizlik, eğitimsizlik vb. gelmektedir. Sağlıksız aile ortamı, çocuk eğitiminin ailede değer olarak önemini yitirmesi ve aileye ekonomik olarak katkıda bulunma zorunluluğu çocuğun çalışmasının diğer nedenlerindendir.

Sokakta çalışan çocuklar gelecekte sokakta yaşayan çocuk olma tehlikesiyle karşı karşıyadır. Bu çocuklar kendilerini geleceğe hazırlamayan, beden ve ruh sağlıklarına zarar verebilecek, gelişimlerini ve eğitimlerini engelleyebilecek biçimde çalışmaktadırlar. Ayrıca ailelerinin koruma ya da desteğinden bütünüyle ya da büyük ölçüde yoksun olan çocuklardır.

Sokakta çalışan çocuk ihmal ve istismara maruz kalmakta oyun ve eğlence gereksinimlerini karşılayamamaktadır. Bunun yanında çocuğun sağlığı ve gelişimi de olumsuz etkilenmektedir.

Sokakta çalışan çocuğa hem çalışma hem de aileye katkıda bulunma beklentileri ile bir yetişkin görevi yüklenmektedir. Çocuk hem yetişkin hem de çocuk olarak arada bir yerde bulunmaktadır. Çocukların sokakta çalıştırılması zorlamalı bir durumdur. Kendi isteği ya da bir görev duygusunun yaratılması ile çocuk, zaten ihmal ya da istismara uğramış olmaktadır. Çocuğun “eğitim görme hakkı“ da bu yolla sınırlanmaktadır.

Sorunun temel çözümü sosyal devletten beklentilerde düğümlenmektedir. Yoksulluk ve işsizlik sürdükçe çocuk işçiliği de sürecektir. Ancak çocuk işçiliğinin sürmesi yoksulluğu değiştirmemektedir.

Zamanla sokağın sınırsız ve sorumsuz özgürlüğünü seçme gerçeği,

sokakta çalışan çocukları sokakta yaşayan çocuk olmaya doğru yöneltebilmektedir. Sokakta yaşayan çocuklar ve sokakta çalışan çocuklar dilenciliğe, fuhuşa, uyuşturucu kullanmaya hazır çocuk ve gençler olarak her an suça yönelme riski taşımaktadırlar.

2000 yılında IPEC kapsamında yapılan araştırma verilerine göre görüşmeye katılan çocukların % 72’si aşırı yorgunluk, uzun süre ayakta kalma, ağır eşya taşıma, uzun süre yürüme ve olumsuz hava koşullarında sokakta kalma gibi şikâyetlerde bulunmuşlardır. Bu arada zabıtalar tarafından yakalanma ya da büyük çocuklardan dayak yeme korkusu yüzünden psikolojik sorunlar yaşadıklarını belirten çocuk sayası da oldukça fazladır.

Kirlilik ve hava koşulları nedeniyle baş gösteren sağlık sorunları arasında üst solunum yolu rahatsızlıkları, kulak, burun ve boğaz enfeksiyonları ve cilt hastalıkları bulunmaktadır. İçkili yerlerin yakınlarında çalışan çocuklar alkole ve uyuşturucuya alışma açısından daha riskli konumdadırlar. Araştırma genel olarak sokakta çalışmanın çocukların sağlığı ve sosyalleşmeleri üzerinde olumsuz etkiler yarattığı sonucunu vurgulamaktadır.

2.2.4.3. Gezici ve Geçici Mevsimlik Tarım İşlerinde Çalışan Çocuklar:

Türkiye kırsal yerleşimden kentsel yerleşime ve tarım ekonomisinden sanayi ekonomisine geçiş sürecini yaşamaktadır. Ancak, tarımda çocuk istihdamı artmakta ve gelişmemiş ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de önemli bir sorun olmaya devam etmektedir. Ağır çalışma koşullarından dolayı tarımda çalışan çocukların sorunları daha fazla dikkat çekmektedir. Türkiye’de nüfusun önemli bir bölümünün geçiminin sağlanmasında etkili olan tarım sektöründe çalışan çocukların sosyal, eğitsel, ekonomik, kültürel ve çalışma koşullarına ilişkin sorunları giderek ağırlaşmaktadır.

Türkiye’de tarımda sanayileşme ve makineleşme ile birlikte önemli yapısal değişimler olmaktadır. Makineleşme bir yandan işlenen toprakların genişlemesine neden olurken, bir yandan da nüfus artışı; miras yoluyla arazilerin parçalanmasına ve bunun sonucu tarım işletmelerinin

• Bu çocuklar çalışmaması gereken yaşta çalıştıkları için,• Bu çocuklar sokakta tehlikeye, suça, ihmal ve istismara açık oldukları için,• Bu çocuklar; hem sokağın çocuğu, hem de çalışan çocuk, aslında sadece çocuk oldukları için üzerinde önemle durulması gereken toplumsal bir konuyu oluşturmaktadırlar.

30

küçülmesine neden olmaktadır. Bu gelişmeler sonucunda kendi tarım işletmelerinden yeterli gelir elde edemeyen az topraklı ve/veya topraksız ailelerin bir bölümü geçimlerini sağlayabilmek ve çalışabilmek amacıyla daha fazla tarımsal iş olanağı bulunan yörelere mevsimlik/dönemlik göç ederek iş aramaktadır.

Kırsal alanda topraksız kalan çiftçilerin yanı sıra küçük tarım işletmelerinde ve kentlerde kendilerine yetecek kadar gelir elde edemeyen haneler, geçimlerini sağlayabilmek amacıyla daha fazla tarımsal iş olanağı bulunan yörelere mevsimlik (gezici) veya geçici tarım işçisi olarak gitmek durumunda kalmaktadırlar. Bu işçiler, tarımsal üretimin kendine özgü niteliklerinden dolayı zor koşullarda çalışmakta ve yaşam mücadelesi vermektedirler. Mevsimlik (gezici) ve/veya geçici tarım işçisi aileler çalışma yerlerine giderken ekonomik ve sosyal zorunluluktan dolayı tüm aile olarak gitmeyi yeğlemektedirler. Böylece, çocuklar da katkı sağlamak durumunda kalacak ve ailenin gözetiminde çalışmalarını sürdüreceklerdir. Nevarki, çocuklar yetişkinlerin katlandıklara zorluklara her zaman katlanamadıklarından çeşitli fizyolojik ve ruhsal rahatsızlıklar yaşamaktadırlar. Çünkü çoğu zaman çocuklar cinsiyetlerine ve yaşlarına uygun olmayan tarımsal işlerde çalışmaktadırlar. Bu nedenle, tarımda çalışma koşullarının ağırlığından en fazla etkilenen işgücü varlığının başında çocuklar gelmektedir.

Daha önce de belirtildiği gibi TÜİK’ in 2006 verilerine göre Türkiye’de 6-17 yaş grubunda çalışan çocuk sayısı 958.000 kişidir. Bunun % 40,9’u tarım (392 bin kişi) sektöründe çalışmaktadır. Diğer sektörlerde erkekler yoğun iken, tarımda kız çocuk oranı erkek çocuklara göre daha fazladır. Tarım sektöründe çalışan çocukların önemli bir özelliği de ücretsiz aile işgücü olarak çalışmalarıdır. Nitekim TÜİK Aralık 2006 verilerine göre tarım sektöründe çalışan çocukların % 43,8’i “ücretsiz aile işçisi” olarak çalışmaktadır.

Tarım sektöründe ücretsiz aile işçiliğinin yaygın olmasının nedeni, sektörün bugünkü yapısı ile bir denetim mekanizmasının kurulamaması,

kurulsa bile bu denetimin işletilmesinin güç oluşudur. Tarım sektöründe çocuk istihdamının ana belirleyicileri köyün pazar ekonomisi ile bütünleşmesi, aile içi ilişkiler, iş bölümü düzeyi, ailenin gelir düzeyi ve üretim teknolojisidir. Çalışarak okula devam eden çocuk sayısı sektörde artış göstermektedir.

Tarım sektöründe ücretsiz aile işçiliği ile yevmiyeli çalışmanın dışında bir başka çalışma biçimi de kiralık çocuk işçi kullanımıdır. Sektörde çalışan çocuklar açısından önemli bir sorun olan bu uygulama bazı bölgelerde çocuğun başka bir aileye kiralanması şeklinde ortaya çıkmaktadır. Çocuk iş gücünü bu yöntemle kullanma biçimi, çocuğun çalıştırılmasının yanında ailesinden ayrılıyor olması gibi bir konuyu da gündeme getirmekte ve sorunu daha da önemli boyutlara taşımaktadır. Çünkü çocuğun ailesinin yanından ayrılması, onun psikolojik olarak çöküntüye uğramasına neden olmaktadır.

Tarımda Çalışan Çocukların İhtiyaçları:• Sağlık Sorunları: Mevsimlik tarım işçileri kendilerini çeşitli

risklere maruz bırakan ağır fiziksel işler yapmakta ve bu olumsuzluklar yetişkinlere göre çocukları daha fazla etkilemektedir. Konuyla ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında araştırma sonuçları ve araştırmacıların gözlemleri kendileriyle görüşülen çocukların zayıf ve sağlıksız göründükleri yönündedir. Bu yaş grubuna ilişkin standartlarla karşılaştırıldığında tarım sektöründe çalıştırılan çocukların % 67,1’inin düşük kilolu oldukları anlaşılmaktadır. Örn. Çocukların fiziksel sağlıklarıyla ilgili olarak, uzun saatler boyu pamuk toplamaktan ileri gelen çürükler, aşırı sıcak (ortalama 40 C) ve nemli ortamlarda çalışmaktan ileri gelen yorgunluk, böcek ısırmaları ve gene uzun süre eğilip, çalışmaktan kaynaklanan sırt ağrıları gibi sorunlar saptanmıştır. Çocuklar pamuk toplarken yorulduklarını belirtmekte, ama yorucu olması açısından en çok toplanan pamuk balyalarını kamyonlara yükleme işinden şikâyet etmektedirler. Yükleme işi, kızlar söz konusu olduğunda erkeklere göre daha fazla şikâyet konusu olmaktadır.

31

• Eğitim Sorunları: Tarımda çalışan çocukların eğitimle ve eğitim kurumları ile olan ilişkilerini daha net bir biçimde ortaya koyabilmek amacıyla iki açıdan incelenme yapmak gerekir. Okula devam eden ve aynı zamanda çalışan çocuklar hem okulla ilgili görevlerini kusursuz yerine getirmek hem de temel geçim kaynağı ve ekonomik dayanakları olan tarımsal işlerini zamanında yapmak gibi sorumlulukla karşı karşıya bulunmaktadırlar.

Genel durumu betimlemek, YSÖP çalışmalarına veri sağlamak amacıyla yapılan ve 2006 yılında yayımlanan Telafi Eğitimi Üzerine İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre görüşülen 993 çocuktan 73’ü tarımda çalışmaktadır. Bu çocukların 36’sı Şanlıurfa’da, 19’u Mersin’de, 9’u Ankara’da, 6’sı Gaziantep’te, 3’ü İstanbul’ da yaşamaktadır. Bu çocukların % 30’unun hiç okula gitmediği, %17,1’inin 2. ve 5. sınıftan ayrıldığı belirlenmiştir. Okula gidip gitmeme durumlarına cinsiyet açısından baktığımızda erkeklerin % 73’ünün, kızların ise % 67,5’inin hayatlarının bir döneminde okulla bağlantılarının olduğu tespit edilmiştir.

Ailelerine ait tarımsal işletmeleri olan çocuklar okulun açık olduğu süre içinde okuldan arta kalan zamanlarında ve tatil günlerinde ailelerine yardımcı olmaya çalışırlar. Kendi işletmeleri olmayan ve çalışmak zorunda olan çocuklar ise ya okulu ihmal ederek veya tatil günleriyle sınırlı olmak koşulu ile para kazanmak amacı ile çalışırlar. Her iki grup da çalışmakla okulu dolaylı ya da doğrudan ihmal etmiş olurlar. Okul başarıları çalışmayan çocuklara oranla daha düşük olur.

Tarımda yevmiyeli çalışan çocuklar ise okulda olmaları gereken zamanlarda tarlada çalışmak zorunda kaldıkları, çırak olabilecek yaşlarda tarlalarda oldukları ve bütün gün yorucu koşullar altında çalışmaları nedeni ile diğer meslekleri öğrenmek için zaman ayıramamalarından dolayı geçerli bir meslek edinme şanslarını yitirmektedirler.

Pamuk toplama gibi mevsimsel niteliği olan işler çocukların yeterli eğitimi görmelerinin önündeki başlıca engellerden biridir. İşlerin en yoğunlaştığı dönemde çocuklar okullarına devam

edememekte, derslerinde geri kalmakta ve okula döndüklerinde arayı kapatamamaktadırlar.

• Çalışmaya Başlama Yaşı: Uluslararası Çalışma Örgütü’nün (UÇÖİLO) Türkiye Temsilciliği tarafından 2004 yılında makine ve çeşitli kimyasalların çokça kullanıldığı tarımın yoğun olduğu 12 ilde yapılan araştırma sonuçlarına göre çocukların % 46,3’ ünün 11 veya daha küçük yaşta çalışmaya başladıkları tespit edilmiştir. Çocukların bu yaşlarda işe başlamaları tarımdaki işlerin ailenin tümünü ilgilendirdiğinin bir kanıtı olduğu söylenebilir. Bu yaşlar çocukların oyun aracılığı ile fiziki ve sosyal çevreleriyle ilişki kurdukları dönemdir. Küçük yaşlarda çalışmaya başlayan çocuklar yeterince oyun oynayamadıkları için içinde bulundukları gelişim dönemine özgü nice duygu ve yaşantıyı kaçırmaktadırlar. Görüşme yapılan çocukların birçoğu çalışma zorunluluğu nedeniyle, oyun oynayamadıklarını, gazete okuyamadıklarını, sinema ve görsel eğlenceyi tanımadıklarını belirterek yaşadıkları farklı ve zor koşulları anlatmaya çalışmışlardır. Çocukların ifadelerine göre, anılarında bile işle ilgili olmayan pek az şeyin bulunduğu, düşünmeye başladıkları andan itibaren ailenin ekonomik yapısıyla ilgili olarak iş içinde büyüdükleri belirlenmiştir. Bu durum çocukların televizyonda seyrettikleri hayat biçimiyle kendi hayatları arasındaki çelişkileri ortaya koyarak çocukların mutsuz olmalarına, en azından içinde bulundukları hayatı beğenmemelerine neden olmaktadır. Her gün aynı işi yapmak ve oyundan alıkonulmak zorunda olmaları nedeniyle çocuklar bir yanları eksik olarak büyümektedirler.

• Çalışma Koşulları: Yalnızca kendi tarımsal işletmelerinde çalışan çocuklar başka işletmelerde çalışmadıkları için iş koşularını genellikle ebeveynleri belirler. İşin durumuna göre çalışma yoğunluklarını ve ritmini ayarlarlar. Kendi işletmeleri olduğu için gerek iş zorluğu gerekse süresi açısından herhangi bir sömürü söz konusu olmayabilir.

Hem kendi işletmesinde hem de gerektiğinde kendi işlerinden arta kalan zamanlarında başka işletmelerde ücret karşılığı çalışan çocukların

32

sahip oldukları tarımsal işletmeleri genellikle geçimlerini sağlayacak büyüklükte değildir. Aile bütçesindeki açık ancak aile bireylerinin işgüçlerini satarak elde edecek ek gelirle kapatılacak durumdadır. Bu grupta genellikle işgücü gereksinimlerine oranla daha fazla birey bulunduğundan bu bireylerin işlerin yoğun olduğu mevsimlerde ücret karşılığında çalışmaları gerekir. Bu ailelerde gizli ve açık işsizlik ciddi boyuttadır. İşgücü potansiyelinin fazla olması bir avantaj olarak görünse de her zaman mevcut işgüçlerini değerlendirecek iş ve çalışma olanakları bulamadıklarından yoksullukları süreğen bir durum halini almaktadır.

Yalnızca ücret karşılığında sürekli oturdukları yerlerden değişen uzaklıklardaki işletmelerde çalışan ve her akşam eve dönen yani günübirlik çalışan çocukların aileleri genellikle yaşamakta oldukları yerleşimlere başka yöre veya bölgelerden göç ederek gelip yerleşmişlerdir. Bulundukları yerlerde kendilerine ait işletmeler ve çoğu zaman evleri bile bulunmayan bu aileler hangi zorlu koşullarda olursa olsun çalışmak zorunluluğu ile karşı karşıya bulunurlar. İş buldukları her yere çalışma amacı ile giderler. Bu biçimde çalışan işçi çocukların her gün yaklaşık 2 ilâ 4 saatleri yolda geçmektedir. Günlük ortalama 12 ilâ 14 saatlerini çalışma amacıyla yollarda ve arazide geçiren çocukların, özellikle de kız çocuklarının ve kadınların evde de yemek ve temizlik yapma, çamaşır ve bulaşık yıkama işleri ile uğraştıkları düşünülürse dinlenmek için hiç zamanları kalmadığı söylenebilir.

Sürekli oturdukları yerlerde iş olanakları bulamadıkları için tarımsal iş olanaklarının yoğun olduğu bölgelere aileleriyle birlikte mevsimlik (gezici) göç ederek çalışan çocuklar da bulunmaktadır. Bunlar çoğunlukla Doğu ve Güneydoğu illerinden gelerek tarımsal iş olanaklarının yoğun olduğu Adana, Aydın, Balıkesir, Bursa, İzmir vb. illerde iş mevsimini değerlendirdikten sonra tekrar memleketlerine dönerler. Gezici işçiler olarak anılan bu gruptakiler, iş durumlarına göre aynı il içinde veya belirtilen iller arasında sürekli yer değiştirirler. Evlerinden uzak kaldıkları süre içinde yemek, içmek, dinlenmek, temizlik vb. insani gereksinimlerini büyük zorluk ve sorunlarla baş başa kalarak karşılamaya çalışırlar.

Memleketlerinden beraberlerinde getirdikleri karbonhidrat ağırlıklı ve tek yönlü gıdalarla beslendiklerinden iş verimleri düşük, hastalıklara karşı dayanıksız oldukları gibi doğal ve sosyal çevre ile uyumlu olmakta da zorluk çekerler.

Kendi tarımsal işletmesi dışında ücret karşılığında çalışan çocuklarda eğitim kurumlarına yönelik ilgi azlığı, geleceğe ve çevreye karşı güvensizlik, umutsuzluk duygularının çok yoğun olduğu görülür.

• Çalışma Süreleri: Çocukların çalışma süreleri; yapılacak işin türüne ve niteliğine göre değişir. Tarımın doğası gereği belli bir süre içinde bitirilmesi zorunlu olan işler için bazen normal süreyi çok aşan bir zaman içinde çalışma zorunluluğu söz konusu olur. İş bazen insan gücünün üstünde bir uğraşıyı ve gayreti gerektirir. Ayrıca, yılın değişik mevsimleri de iş süresini etkiler. Tarımda günlük iş süreleri genellikle güneşin doğuşundan batışına kadar sürdüğünden ortalama olarak kışın 7 saat olan günlük iş süresi yazları 11-12 saate kadar çıkar. İşletmelerde işin bitirilmesi işletme sahibinin inisiyatifi ile de yakından ilgilidir. Bazen işler bir gün sonraya kaldığında yapılan işin boşa gitme durumu veya tarım ürünlerinin bozulması, arzu edilen niteliklerden uzaklaşması da söz konusu olabilir. Bu nedenle de işin süresi içinde bitirilmesi gerekir.

Çocukların bu kurallar içinde iş yapmaları her zaman beklenemez. Ama aile bir bütün olarak işletmenin tüm işlerinden sorumlu olduğundan, işletmede yapılması gerekli işlerin planlanan zamanda bitirilmesi bütün aile üyelerinin daha fazla ve gayretli çalışmasına bağlıdır. Günlük ortalama çalışma süresinin çocuklarda 7-8 saat arasında olduğu saptanmıştır. Çocukların bu süre içinde yetişkinler kadar verimli çalışmaları her zaman beklenemez. Çünkü çocukların işten çabucak bıkma ve dikkatlerini başka yöne kaydırma gibi özellikleri vardır. Çocukların yetişkin sorumluluğu düzeyinde bir işe başlayıp bitirmeleri de beklenemez. Böyle bir sistem çocukların işten soğumalarına, iş verimlerinin düşmesine neden olur.

Uluslararası Çalışma Örgütü Türkiye Temsilciliğince 2004 yılında yapılan bir araştırmaya göre görüşme yapılan çocukların % 79,5’inin ilkbahar mevsiminde, % 95,8’inin yaz mevsiminde, % 65,6’sının

33

sonbaharda, % 27’sinin ise kışın çalıştığı belirlenmiştir. Tarımın iş gücüne gereksinme gösterdiği mevsimlere göre çalışan çocukların sayısında da değişiklik olmaktadır.

2.2.4.4. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar:TÜİK tarafından 2006 yılı Ekim, Kasım ve Aralık aylarında yapılan

“Hane Halkı İşgücü Anketi” ile birlikte “Çocuk İşgücü Araştırması” sonuçlarına göre, 6-17 yaş grubundaki çocukların % 5,9’u ekonomik işlerde çalışırken, % 43,1’i ev işlerinde çalışmakta, % 51’i ise hiçbir işte çalışmamaktadır. Yine aynı araştırmaya göre, 6-17 yaş grubundaki bütün kız çocukların % 53’ü ve erkek çocukların % 33’ü ev işleri yapmaktadır ve bu rakam 1999 yılı rakamlarından daha yüksektir. Ev işlerinde ailesine yardımcı olduğunu ifade eden 7 milyon 4 bin çocuğun, % 61,2’sini (4 milyon 289 bin) kız çocukları oluşturmaktadır.

Kız çocukları büyüdükçe ev işleriyle daha fazla uğraşmaktadırlar. 15-17 yaş grubundaki kız çocuklarının hemen hemen dörtte üçü kırsal ve kentsel alanlarda ev işleriyle uğraşmaktadır. Araştırmada ev işlerinde çalışan çocuklar; ekonomik bir faaliyette bulunmayan ailesine ev işlerinde (süresi ne olursa olsun, çamaşır veya bulaşık yıkama, kardeşleri veya diğer aile fertlerinin bakımı ile ilgilenme, yemek pişirme, evin içini ve dışını temizleme, alışverişe gitme vb.) yardımcı olanlar bu kapsamda incelenmiştir.

Okula devam eden çocukların % 42,8’i ve okula devam etmeyen çocukların da % 44,4’ü ev işlerine yardımcı olmaktadırlar.

Bu istihdam biçimi, sadece ekonomik olarak çocuk emeğinin istismarını değil, aynı zamanda ruhsal ve bedensel istismarı da çığ gibi büyüten bir istihdam modeli işlevini görmektedir. Bunun sonucunda hem duygusal gelişimini sağlayamayan hem de küçük yaşta sömürü mekanizmasını fark ettiği için dünya görüşünde büyük sarsıntılar yaşayan çocuklar, büyük çoğunlukla sokaklara yönelmektedirler.

2.2.5. Çalışan Çocuklar Konusunda Öğretmenin Rol ve Sorumlulukları:

Öğretmenin görevi sadece öğretim değildir. Sadece çocukları değil

ailelerini de gerekli konularda bilgilendirme ve sosyal nitelikli konularda farkındalık yaratma öğretmenlerin sorumlulukları arasındadır. Öğretmen, toplum içinde, çalışan çocuklar konusundaki tutum ve davranışların değiştirilmesinde de değişim aktörü rolü üstlenir. Yani öğretmenlerin sorumlulukları sadece sınıftaki çocuklar değildir, onların aileleri ve yaşadıkları toplumu da kapsamaktadır.

1. Öğretmenlerin Öğrencilere Karşı Sorumlulukları:Öğretmenin öğrencilere değer vermesi, onlara yaşam becerileri

kazandırması, beslenme hakkından oyun hakkına kadar tüm haklarına özen göstermesi ve disiplinle ilgili her konuda insan olarak çocuğun onuruna saygı duyması gerekir. Öğretmenler sınıflarındaki risk altındaki çocukları ve okulu bırakma riski altında olup çalışma hayatına yönelenleri en iyi bilenlerdir. Bu çocuklar genellikle sınıfta yoktur, sınıfta olduklarında yorgunluk işaretleri verirler, okul performansları düşüktür, aile içi sorunları vardır. Çocuklarla doğrudan ilişki içinde olduklarından bu çocukları saptayıp izleme, bir işte çalışmalarını önleyerek eğitime geri dönmelerini sağlama, başarı durumlarını izleme ve değerlendirme konularında öğretmenler aktif görev alabilirler. Çalışan çocukların da eğitimden yeterince yararlanması, zaman içinde işten uzaklaştırılmalarının sağlanması onlara empatik bir şekilde yaklaşarak, dinleyerek, diğer öğrencilerle kaynaştırarak mümkün olabilir. Bu çocukları okulda tutma ve motivasyonlarını artırma konusunda neler yapılabilir?

• Öğrenmeyi çekici hale getirme: Öğretme süreci öğretmenin bildikleri ve öğret-

mek istedikleri ile sınırlı olmamalı, çocukların yaratıcılıklarına da yer verilme-

lidir. Ayrıca öğrenmenin gerçekleştiği ortam aktif ve çocuk merkezli olmalıdır.

Yaşam becerileri kazandırma, birlikte iş yapma, uzlaşma, iletişim kurma ve

karar verme; eleştirel ve yaratıcı düşünme konularında çocukların ihtiyaçları

doğrultusunda ders programlarında değişiklikler ve eklemeler yapılmalıdır.

34

2. Öğretmenlerin Aileye ve Topluma Karşı Sorumlulukları: Çalışan çocuklar konusunda öğretmen, aileyi ve toplumu

bilgilendirmeli, tüm tarafların konuya duyarlılıklarının artırılması için çalışmalı ve gerekiyorsa sorunu çözmede ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapması gerekmektedir.

Öğretmen ve aile çalışma konusunda farklı mesajlar veriyorsa, çocuk zor durumdadır. Bu nedenle sadece çocukla görüşme yetmez, aileyi de dışarıda bırakmamak gerekir. Aileyi, çocukların çalışmasındaki riskleri konusunda bilgilendirmek önemlidir ama yeterli değildir. Çocukların aile yapılarını, kültürlerini, ailelerin onlara ne gibi rol ve sorumluluklar yüklediğini bilmek gerekir. Aile, öğretmenin çabalarına sıcak bakmıyorsa, çocuğu okula çekmek zorlaşabilir.

2.3. SOKAKTA YAŞAYAN ÇOCUKLAR*

YSÖP kapsamında yer alan çocuklardan bir diğer grup da sokakta

yaşayan çocuklardır. Avrupa Sokak Çocukları İlişki Ağı 1997 tüzük

toplantısında sokak çocuklarını, “18 yaşın altında olup sokaklarda ihmal

ve istismar gibi zor koşullarda yaşayan ve çalışan ve bu yüzden özel koruma

ve yardım gerektiren çocuklar” olarak tanımlamıştır. UNICEF sokak

çocuklarını, “zamanlarının büyük bölümünü sokakta geçiren, herhangi bir

korumadan ve yetişkinlerin doğrudan desteğinden yoksun çocuklar” olarak

tanımlamaktadır. Sokak çocuklarının belli başlı özellikleri şu şekilde

sıralanabilir:

Sokak çocukları, daha çok aileleriyle kurdukları ilişki ve sokağı

kullanım temeline göre üç kategoride incelenmektedir.

1. Sokakta Çalışan Çocuklar: Kitabımızın “Çalışan Çocuklar”

bölümünde incelenmektedir.

Ancak sokak çocuklarıyla arasındaki farkı görmek için bu bölümde

tanımlaması yapılmıştır. Sokakta çalışan çocuklar bu sınıflandırmada

birinci kategoride yer almakta ve şöyle tanımlanmaktadır: Sokakta

çalışan, birlikte yaşadıkları aileleriyle düzenli bağı olan ve onlarla yaşayan

• Kısa ve uzun süreli eve dönmeme• Bulabildiği uygun kuytu bir köşede barınma• Bu nedenle kent içinde hareketli olma• Kendisi gibi sokak çocuklarıyla grup oluşturma

• Çocukların motivasyonlarını artırıcı noktalara dikkat etmek: Öğrenci bir

derste başarı elde etmişse bunun fark edilmesi önemlidir. Öğretmen çocuğun

başarısız olma nedenlerini öğrenmeye çalışmalı, gerekirse yardımcı olmalı-

dır. Çocukların karşılaştığı diğer bir durum da, okulda başarılı olmalarının

arkadaşlarınca takdir edilmemesidir. Öğretmen, öğrencilerin dayanışma

içinde birlikte olumlu ilişki kurarak çalışabilecekleri bir ortam oluşturmaları

risk grubu çocukların okula karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlamalıdır.

Okul ve aile arasında yakın bir ilişki olması çocuğun okula ve öğretmene karşı

olumlu duygu ve tutumlar geliştirmesine yardımcı olur. Çünkü aileler okulda

neler yapıldığını görür ve bilirlerse çocuğu o yönde teşvik ederler. Öğretmenle-

rin bu çocuklara sadece akademik başarılarını artırma konusunda değil, aynı

zamanda okulda örnek birer öğrenci olmaları konusunda yardımcı olmaları

gereklidir.

*Bu bölüm hazırlanırken büyük oranda Betül ALTINTAŞ’ın “Mendile, Simite, Boyaya Çöpe: Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar” kitabından yararlanılmıştır.

35

“sokağa aday” çocuklardır. Bu grup aileleriyle ilişkilerini düzenli olarak

sürdürür. Yaşamlarının odak noktası ailedir. Bir kısmı okul bağlantılarını

da sürdürmektedir. Birçoğu her çalışma gününün sonunda evlerine

dönmektedir. Yaşadıkları yerel topluluğa (okul, aile, akrabalık, komşular)

aidiyet hissine sahiptirler. Ancak sokağın risklerine ve tehlikelerine açık

oldukları için diğer kategorilere girmeye aday çocuklardır.

2. Sokakta Bulunan Çocuklar: Yetersiz ve düzensiz aile desteğine sahip

olan çocuklar bu grupta yer almaktadır. Aile ilişkilerini ara sıra sürdüren

bu çocuklar daha küçük fakat daha karmaşık bir grubu oluştururlar. Bu

gruptaki çocuklar sokağı evleri olarak görürler. Gününü sokakta çalışarak

ya da dolaşarak geçirir; barınma, yiyecek gibi ihtiyaçlarını sokakta

arkadaşlarıyla karşılarlar. Hepsinden önemlisi ailelerine karşı bir aidiyet

duyguları yoktur. Sokakta birlikte zaman geçirdikleri arkadaş grubuna

aidiyet duyguları vardır. Aile bağları zayıflamış olsa da kopmamıştır.

Ailelerini nadiren de olsa ziyaret ederler.

3. Sokağın Çocukları: Sokağı mekân edinmiş, çoğunlukla bir uçucu

madde bağımlısı olan ve işlevsel bir aile desteği olmayan çocuklardır.

Bu grup aynı zamanda ikinci grubun bir bölümü olarak da görülür ve

günlük aktiviteler açısından onlardan kolayca ayırt edilemezler. Ancak

bu grubun aile bağlantıları tamamen kopmuştur. Her türlü yaşamsal

gereksinimlerini sokaktan karşılarlar.

2.3.1. Sokakta Yaşayan Çocukların Özellikleri:

Karatay 1999 yılında yapmış olduğu “İstanbul’un Sokakları ve Çalışan

Çocuklar” adlı araştırmasında sokakta yaşayan çocukların çoğunluğunun

erkek çocuklar olduğunu saptamıştır. Bu durumun nedeni, ailelerin kız

çocuklara karşı korumacı bir tutuma sahip olmalarıdır. Sokakta yaşayan

çocuklar genellikle 11-18 yaş grubunda olan çocuklardır. Bu aralık içinde

asıl yığılma % 43,8’le 14-15 yaş grubunda görülmektedir. Türkiye’de,

sokakta yaşayan çocuk gruplarının yaşları, yaşadıkları kentlere göre

farklılık olmakla beraber çoğunlukla 10-15 yaş arasındaki çocukların

sokakta yaşadıkları görülmektedir. Çocuk gelişiminde bu dönem ergenlik

dönemi olarak adlandırılmaktadır. Bu dönem çocuğun sosyalleştiği,

benlik kavramının şekillendiği ve kimliğin geliştiği kritik bir dönemdir.

Yetişkinliğe geçiş dönemi olan ergenlikte, sokakta yaşayan çocuğun

ruhsal ve bedensel gelişiminin risk altında olduğu söylenebilir. Yapılan

araştırmalar sokakta yaşama ve çalışma yaşının 15 yaşın altına düştüğünü

belirtmektedir. Bu araştırma sonuçları, sokakta yaşayan ve çalışan diğer

çocukların korumacılığını üstlendiğini ya da marjinal sektörün diğer

alanlarına kaydığını göstermektedir.

İlköğretimin yasal olarak zorunlu tutulmasına karşın sokakta yaşayan

her on çocuktan biri hiç okula gitmemiş ve okuma yazma bilmemektedir.

Buna ilkokuldan ayrılanları da katarsak oran 1/3’e yükselmektedir. Okula

devam etmiş çocukların büyük bir bölümü de okula devam ettikleri sırada

okuldan kaçmıştır. Dolayısıyla bu grubun akademik başarı düzeyi oldukça

düşüktür. Sokakta yaşayan çocuklar için okul, yaşanan bu olumsuz

durumlardan tek çıkış yolu olarak görülmekte. Ancak bu düşünceye

rağmen okullulaşma oranının düşük olduğu görülmektedir. Okullulaşma

oranının düşüklüğü sokakta yaşayan çocukların hem akademik hem de

psikososyal gelişimlerini olumsuz etkilemektedir.

Sokakta yaşayan çocukların aile yapılarına baktığımızda anne ailenin en

önemli üyesidir. Bu ailelerde anneler çoğunlukla bütün kararları almakta,

çocuklarıyla konuşan, yardımlarına güvenilen kişi olarak görülmektedir.

Babalar ise çocukların gözünde kendileriyle konuşmayan, yardımcı

olmayan, güvenilmeyen, çoğu zaman çocuğa ve anneye fiziksel şiddet

uygulayan kişilerdir. Sokak çocuklarının aile içi ilişkilerine baktığımızda

36

özellikle babalarıyla ilişkilerinin bozuk olduğu görülmektedir. Sokakta

yaşayan çocukların % 66’sı parçalanmış ailelerden gelmektedir. Sokak

çocuklarına ilişkin çalışmalar bu çocukların ailelerinin sosyo-ekonomik

yapılarının benzer olduğunu ortaya koymuştur. Bu aileler genellikle

yoksul, yapı ve fonksiyonları bakımından problemlidir. Büyük ölçüde

kırsal alandan gelip gecekondularda yaşamaktadırlar.

Sokakta yaşayan çocuklar yaşamlarını devam ettirmek için

ihtiyaçları olan parayı başkalarından isteyerek ya da gündüzleri

kavşaklarda cam silme gibi işlerde çalışarak kazanmaktadırlar. Sokakta

yaşayan ve günlük yaşamının tamamınayakın bir bölümünü sokaktaki

potansiyelleri kullanarak geçirmeye çalışan çocukların % 43,3’ü

bankamatik kabinlerinde, % 23,3’ü boş binalarda, % 21,7’si eski yıkık

evlerde, %10’u tren garında boş trenlerin içinde ve % 1,7’si hurdalıklarda

kalmaktadırlar.

Sokakta yaşayan çocukların ailelerinin eğitim düzeyleri oldukça

düşüktür. Annelerin % 75’ i okuryazar değildir, % 15’i okur-yazar ve

yalnızca % 1,7’si ilkokul mezunudur. Babaların eğitim durumlarına

baktığımızda ise sadece % 8,3’ü ilkokul mezunudur. Okur-yazar olanların

oranı % 43,3 iken okur-yazar olmayanların oranları %11,7’dir.

Sokakta yaşayan çocukların geleceğe ilişkin beklentilerine

bakıldığında %26,7’sinin beklentisinin iş bulup çalışmak olduğu

saptanmıştır. Geri kalan çocukların geleceğe dönük hiçbir beklentisi

yoktur. Bu da sürdürdükleri yaşantının hep böyle devam edeceği algısına

sahip olduklarını göstermektedir.

YSÖP üzerine ihtiyaç analizi sonuçları literatürde yer alan araştırmaları

destekler niteliktedir. İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre 993 çocuktan 86’sı

sokakta yaşamaktadır. Bu çocukların tamamına yakını erkektir. % 52,3’ü

okula hiç gitmemiştir. Okulu terk edenlerin ağırlıklı dağılımının %14 ile

üçüncü sınıf düzeyinde olduğu görülmüştür. Okulu bırakma nedenlerine

bakıldığında maddi sıkıntı % 90,5’le ilk sırada yer almakta, % 82,6’ sı ise

tekrar şans verildiğinde okula dönmeyi istediklerini ifade etmektedirler.

Yaşadıkları yerleşim yerlerini incelediğimizde % 62,4’ü il merkezinde, %

36,5’i ilçe merkezinde ve %1,2’si kasaba ve köyde yaşamaktadırlar.

2.3.2. Çocukların Sokakta Yaşama Nedenleri:

Günümüze dek yalnızca az gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerin

sorunu olarak görülen sokak çocukları sorunu, etik değerlerin yozlaşması,

ailenin çözülmesi, yoksulluk ve sağlıksız kentleşme ile oluşan gecekondu

kültürünün sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Bu bölümde çocukların

sokakta yaşama nedenleri aile ve çarpık kentleşme başlıkları altında

incelenecektir.

Aileden Kaynaklanan Nedenler: Çocukların kendi gereksinimlerini

karşılayacak fiziksel ve bilişsel yetkinliğe ulaşana kadar aileye ihtiyaçları

vardır. Ancak sokakta yaşayan çocuklar ailelerinden ihtiyaçları olan

desteği alamamaktadırlar. Ailelerin bakmakla yükümlü olduğu çocukların

sağlık ve iyilik hallerini sağlamama/sağlayamama durumuna “çocuk

ihmali” denilmektedir. Aile içinde huzursuzluk, istismar, ihmal ve kötü

muameleye maruz kalmaları sonucu bazı çocuklar sokakta yaşamayı

tercih etmektedirler. Çocukların sokakta yaşamayı seçme nedenlerinin

aile temelli etkenlerden oluştuğu bilinmekte ve en büyük etkenin de aile

içinde çocuklara uygulanan şiddet olduğu görülmektedir. Çocuğu sokağa

iten diğer aile içi riskler şöyle sıralanabilir:

• Aile içi baskıcı disiplin• Aile üyeleri arasında duygusal çözülme (ilgisizlik, iletişim kopukluğu)• Aile üyeleri arasında maddeten kopma ( boşanma, üvey anne-baba)• Alkol ve/veya madde bağımlılığı (genelde baba)• Bekâreti yitirme (kız çocuğunda ebeveyn korkusu)

37

Çarpık Kentleşmeden Kaynaklanan Nedenler: Kitabın “Çocukların

Ssuça Sürüklenme Nedenleri” bölümünde ayrıntılı tartışılan kentleşme,

sadece tarımsal alandaki gerilemenin ve sanayileşmenin bir sonucu

değil, aynı zamanda toplumsal değişme sürecinin de bir göstergesidir.

Kentleşmenin olumsuzluklarından en fazla etkilenenler zor koşullarda

yaşam savaşı veren ailelerin yüksek risk altındaki çocuklarıdır. Çarpık

kentleşme sonucunda elverişli gelir kaynağı olmayan aile kazanç elde

edip yaşamak için temel ihtiyaçlarını karşılamak adına her şeyi yapmaya

hazır çocuk yaştaki bireyi kullanmaktadır.

Kırdan kente göçün devam ettiği, örgütlü ve uzmanlık gerektiren

işlerin kısıtlı olduğu sanayileşmemiş toplumlarda kırdan gelenlerin, eski

toplum yapısından çıkıp yenisine girebilmeleri belirli uyum sorunları

yaratmaktadır. Sokakta yaşayan çocuklar sorunu da bu süreçte ortaya

çıkmıştır.

2.3.3. Sokakta Yaşayan Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları:

Sokak çocuklarının özel konumları gereği önemli ihtiyaçları vardır.

Çocukların ihtiyaçlarını saptamak için sokakta karşı karşıya oldukları

riskleri incelemenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Risk faktörleri

fiziksel ve psikososyal olmak üzere iki başlık halinde incelenecektir.

1. Fiziksel Riskler: Sokak çocukları ciddi beslenme yetersizliği ile

karşı karşıyadırlar. Düzensiz beslenmekte, besin değeri düşük yiyecekler

tüketmektedirler. Sokakta yaşayan çocukların büyük bir bölümü (%71,1)

yiyecek ihtiyaçlarını başkalarından isteyerek karşılamakta, küçük

bir bölümü para ile satın almakta, diğerleri ise vakıf ve derneklerden

karşılamaktadırlar. Beslenmelerindeki düzensizliğin yanı sıra vitamin

ve protein değeri düşük yiyeceklerle beslendiklerinden boy ve kiloları

yaşıtlarına göre oldukça düşüktür.

Sokakta düşme, yaralanma ve trafik kazası sokağın çocuklarının sık sık

karşılaşabileceği fiziksel risklerdir. Ayrıca kaldıkları ortamların hijyenik

olmaması, banyo yapma alışkanlığına sahip olmama ve bu olanaklardan

yoksun olma, el yıkama, tırnak kesme, diş fırçalama alışkanlıklarını

kazanmamış olmaları nedeniyle kronik astım, dizanteri, tifo, hepatit vb.

sağlık sorunları yaşamaktadırlar.

Sağlıklarını olumsuz etkileyen diğer bir faktör de madde bağımlısı

olmalarıdır. Bu gruptaki bütün çocuklar sigara kullanmakta, üçte ikisi

buldukları her türlü alkollü içkiyi tüketmektedirler. Ayrıca sokak

çocukları için en önemli sağlık sorunu uçucu ve uyuşturucu madde

bağımlılığıdır. Çoğunlukla evden kaçtıklarında sokakta barınırken

madde koklayan başka çocuklara özenerek ya da erişkin bir birey

tarafından zorlandıkları için tiner ve bali koklama alışkanlıkları

edindikleri gözlenmiştir. Sokaktaki şiddete karşı durabilmek ve dayak

yediklerinde acı hissetmemek, sokaktaki soğuğa dayanabilmek,

yaşadığı zorluklara karşı bedensel ve duygusal güç oluşturabilmek,

halüsinasyonlar görüp güzel şeyler hayal edebilmek, utanma duygularını

yok ettiği için rahatlıkla başkalarından yemek isteyip dilenebilmek ve

özgürce konuşabilmek için uçucu maddelere gereksinim duyduklarını

ifade etmektedirler. Bunun dışında, sokaktaki grupların ortak yaşam

biçimine ayak uydurarak gruba kendini kabul ettirebilmek; tiner ve bali

gibi maddelerin ucuza kolayca bulunabilmesi de uçucu ve uyuşturucu

madde kullanılmasındaki diğer etkenlerdir. Uçucu maddelerin

psikiyatrik ve nörolojik etkileri bulunmakta, solunum yoluyla alındıkları

için ağız ve burun çevresinde yaralar, kronikleşen üst ve alt solunum yolu

enfeksiyon ve iltihapları, solunum sisteminde kalıcı yetmezliklere neden

olabilmektedir. Bunların yanı sıra uçucu maddeler dolaşım sisteminde

bozukluk, göğüs, kas ve eklem ağrıları, kan kusma, iştahsızlık, ishal,

karaciğer ve böbrek yetmezliklerine de neden olabilmektedir.

38

2. Psikososyal Riskler: Çocuğun benlik algısı ve özgüveni kendisine

yakın hissettiği, saygı duyduğu kişilerin değerlendirmeleri ve yargılarıyla

gelişir. Fakat sokak çocukları açısından durum farklılık göstermektedir.

Varsayılanın aksine evden ayrılmanın ve sokakta olmanın güçlülük

göstergesi olduğuna inanan sokak çocuklarında yüksek derecede

özgürlük, yaşamlarını kendi sözcükleriyle tanımlama, yüksek bir

yaratıcılık, dikkatli ve uyanık bir iletişim sistemi geliştirme ve destekleyici

arkadaşlık ilişkileri kurma becerileri gelişmiştir.

Sokak, geçmişi siler geleceği imkânsızlaştırır; sadece o an yaşanır.

Sokakta plansız ve sabit olmayan bir yaşantı hüküm sürer. Hiçbir şeyin

sabit olmadığı bu yaşam tarzı sokak çocuklarının depresif, antisosyal

davranışlar göstermelerine ve zihinlerinde kalıcı bozulmalara yol açabilir.

Devamlı hareket uzun süreli insan ilişkileri kurulmasını zorlaştırır. Kişiler

arası ilişkilerde sosyal duyular ve entelektüel temas kurma becerileri

bozulmuştur. Duygusal olgunluğa erişemedikleri için yaygın endişe

ve korku tepkileri vardır. Patolojik savunmalara başvurma eğilimleri

yüksektir. Örneğin madde kullanarak gerçeği unutma, sokak çetelerine

girerek bu ortamda yaşamasını sağlayan bir savunma geliştirme vb.

Sokak çocuklarının güvensizlik duyguları çok baskındır. Kendilerine

güveni olmadığı gibi hiç kimseye de güven duymazlar. Sokak, çocuğun

çocukluğunu yok eden bir yerdir. Burada çocuk yaşayabilmek için

çocukluğunu terk etmek ve erişkin olmak zorunda kalır. Bu da ruhsal

gelişiminde yetersizlik ve bir takım sorunlar yaratır. Aile içi ve sokakta

gördüğü şiddetin yol açtığı içsel çatışma saldırganlık patlamasına sebep

olabilmektedir. Saldırganlık dışa yöneldiğinde çevreye zarar verme,

bıçaklama, saldırma tepkileri, kendine yöneldiğinde kendini bıçaklama,

jiletle kesme ve yakma davranışları şeklinde kendini gösterir.

Sokak çocuklarının sosyal gelişimlerine bakıldığında; toplumdan

dışlanmış bireyler olarak tanımlansalar da, onların da kendi içlerinde

kendi toplumlarını oluşturdukları gözlenir. Etkileşime yatkın yapı

özellikleri nedeniyle sokak kurallarını çabuk benimserler. Birçok sokak

çocuğunda ahlâki değer yargılarının çöktüğü görülmüştür. Çocukların

sokakta kalma süreleri arttıkça suç işleme ve yasa dışı işlere girme oranları

da artmaktadır. Ayrıca bu çocukların sokakta cinsel istismara uğrama

riskleri fazladır.

Çocukların sokakta edindiği bu kişilik ve davranış kalıpları sınıf

ortamında da kendini gösterebilir. Sokakta çocuk otoriteye baş kaldırırken

bir yandan da sokakta yaşayabilmek adına ait olduğu grubun otoritesine

boyun eğer. Bu durum sınıf ortamında öğretmene karşı gelme şeklinde

kendini gösterebilir. Bunun yanında alışılmış özgürlüğünün okulda da

devam etmesini isteyebilir. Sınıf ve okul kurallarına uymakta zorlanabilir

bunun sonucunda ise okuldan kaçma davranışı gösterebilir.

2.3.4. Sokakta Yaşayan Çocuklara Yaklaşım Tarzı:

Sokakta yaşayan çocukların karşı karşıya kaldıkları risk faktörleri

ve ihtiyaçları çeşitlilik göstermektedir. Çocuklar toplumsal, politik,

ekonomik ve kültürel nedenlerle sokakta yaşamak zorunda

kalmaktadırlar. Bu nedenle sokak çocukları sorunu ancak sektörler arası

işbirliği ve koordinasyonla çözümlenebilir.

Sokak çocuklarının örgün eğitime katılması sorunun çözümü için bir

adım oluşturacaktır. Sokak çocuklarının örgün eğitimde devamlılığını

sağlamak için öğretmenlerinin ve akranlarının yaklaşım tarzları çok

önemlidir. Aşağıda sizlere sokak çocuklarına nasıl yaklaşılması gerektiği

konusunda bazı öneriler sunulmuştur. Siz de çocukların özelliklerini göz

önünde bulundurarak kendi yöntemlerinizi geliştirebilirsiniz.

39

•Sokakçocuklarıgenellikleparçalanmışailelerdengelmek-

te ya da olumsuz anne-baba tutumları nedeniyle sokakta

yaşamaya mecbur bırakılmaktadırlar. Bu nedenle öncelikle

bu çocukların barınma sorununun çözümlenmesi önem ta-

şımaktadır. Bu sorunu çözmek için SHÇEK, sivil toplum

kuruluşları ve belediyelerle işbirliği yapabilirsiniz.

•Buçocuklarsokaktazorhayatşartlarıylamücadeleederek

ayakta kalmak için bir takım olumsuz davranışlar kazanmış

olabilirler. Sokak çocuklarındaki bu olumsuz davranışların

olumluya çevrilmesi için okul idaresi, okul rehber öğretmeni,

rehberlik raştırma merkezi, sivil toplum kuruluşları ve hasta-

nelerin ilgili bölümleriyle işbirliği içinde çalışabilirsiniz.

• Sokak çocuklarının olumsuz davranışlarının yanında

sokakta yaşamanın zorluğundan kaynaklanan güçlü yönleri

de vardır. Bu çocukların güçlü yönlerini destekleyerek okula

oryantasyonunu kolaylaştırabilirsiniz. Örneğin; özgüveni,

sosyal olgunluk düzeyi, zorluklarla baş etme becerileri

gelişmiştir vb.

• Sokağınağırkoşullarınarağmenbuçocuklarınsokakta

yaşamayı seçme nedenlerinden biri olumsuz anne-baba

tutumlarına karşı özgürlüğü seçmiş olmalarıdır. Sokakta alış-

mış oldukları bu özellik nedeniyle okul ve sınıf kurallarına

uyum sağlamakta zorlanabilirler. Sınıf içi etkinlikler planla-

nırken çocukların bu özellikleri dikkate alınmalıdır.

•Sokaktayaşayançocuklarailedekazanılmasıgereken

diğer eğitiminden yoksun kaldıkları için sokakta farklı bir

değer anlayışı geliştirmişlerdir. Çoğu zaman bu çocukların

sokakta kazandığı değerlerle toplumun kabul ettiği değerler

çatışmaktadır. Okulun işlevlerinden biri de bireyin topluma

uyumunu sağlamaktır. Çocukların sahip olduğu değerleri

toplumun değerlerine yaklaştırmak için okul rehber öğret-

meniyle işbirliği yapabilirsiniz.

• Sokak çocukları çevrelerinden aldıkları tepkilerden do-

layı çevrelerindeki kişilere güvenemezler. Sokakta yaşadık-

ları olumsuz deneyimler sonucu özellikle yetişkinlere karşı

güvenlerinin zedelenmiş olması muhtemeldir. Güvenlerini

kazanmak için onlara güvendiğinizi gösterip ilişkilerinizi ko-

şulsuz kabul, sevgi ve anlayış çerçevesinde şekillendiriniz.

40

2.4. GELENEKSEL NEDENLERLE EĞİTİME DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR

YSÖP kapsamında yer alan çocuklardan bir diğer grupta geleneksel

nedenlerle okula gidemeyen çocuklardır. TÜİK’in 1999 yılında gerçek-leştirdiği “Yıl Ortası Geçici Nüfus Projeksiyonları” araştırmasına göre erkek öğrenciler için eğitimin evrenselleştirmeye yaklaştığı görülmek-tedir (%97,5). Zorunlu eğitim çağındaki nüfusun tamamının okullara kayıtlı olması durumu, o kademedeki eğitimin evrenselleştirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Kız öğrenciler için ise, % 87, 5 seviyesine ulaşılmış ol-ması henüz evrenselleştirmenin çok gerisinde olduğunu göstermektedir. Bu araştırmadan çıkan bir diğer sonuç ise erkek öğrenciler için ilk beş sınıfta sorun büyük ölçüde aşılmıştır. Kız öğrencilerde ilk beş yılda eğiti-min evrenselleştirmesine bakıldığında % 93,5’ okullaşma oranıyla soru-nun devam ettiği görülmektedir. Kız çocuklarının okullaşmasında daha sonraki üç yıla baktığımızda bu oranın % 77,8’e düştüğü görülmektedir. Bu sonuçlar ve daha önce sıralanan okula gitmeme nedenlerinde kızlara ilişkin veriler doğrultusunda kız çocuklarının büyük ölçüde geleneksel nedenlerle okulu terk ettiğini söylenebilir. Ayrıca Yetiştirici Sınıflar üze-rine ihtiyaç analizi verilerinde çocukların okula gitmeme nedenlerine baktığımızda geleneksel nedenlerle okula hiç kayıt olmamış ya da örgün eğitimi yarıda kesmek zorunda kalmış çocukların çoğunun kız olduğu dikkat çekmektedir.

2.4.1. Çocukların Okullaşmasını Olumsuz Etkileyen Geleneksel Nedenler:

Dünyada toplumların eğitim ve kültür düzeyleri, tüm çocuklarına ay-rımsız eğitim vermesi ile ölçülmektedir. Bunun farkına vararak bilinç ve duyarlılık yakalamak yine eğitim ile gerçekleşen bir süreçtir. Ülkemizde temel eğitimin zorunlu ve parasız olmasına karşın, ilköğretim çağında olup geleneksel nedenler yüzünden hâlâ okula gidemeyen birçok çocuk vardır. Bu durum büyük ölçüde ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim dü-zeylerinin düşük olmasıyla birlikte eğitime ilişkin olumsuz tutumların-

dan kaynaklanmaktadır. Diğer nedenler ise okul ve derslik açığı, taşımalı eğitimin getirdiği zorluklar, geleneksel aile yapısı içinde çocukların özel-likle de kızların eğitimine önem verilmemesidir. Çocukların okullaşması-nı olumsuz etkileyen geleneksel nedenleri şöyle sıralayabiliriz:

1) Bulunduğu Yerleşim Yerinde Okulun Olmaması: Kırsal yerlerde dağı-nık yerleşme ve köyden kente göçle birlikte buralardaki genç nüfus sayısı-nın hızla düşmesi nedeniyle bazı köylerde sınıflar boşalmıştır. Ülkemizde zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkmasıyla birlikte birleştirilmiş sınıf uygula-malarını ortadan kaldırmak ve eğitim maliyetini düşürmek amacıyla ta-şımalı sisteme geçilmiştir. Taşımalı eğitim; nüfusu az ve dağınık yerleşim birimlerinden, ilköğretim okulu bulunmayan ya da birleştirilmiş sınıf uygulamaları yapan ilköğretim okullarındaki öğrencilerin, taşıma eğitim merkezi ilköğretim okullarına günü birlik taşınarak öğrencileri fırsat eşit-liğinden yararlandırmak ve onlara daha nitelikli öğrenim olanağı sağla-mak amacıyla yapılan bir uygulamadır. Bazı bölgelerin coğrafi ve iklim koşullarının zorluğu ailelerin taşımalı sisteme güvenlerini azaltmaktadır. Doğu Anadolu ve Karadeniz bölgeleri diğer bölgelere göre daha elverişsiz bir coğrafi yapıya ve iklim şartlarına sahiptir. Ağır kış koşulları, köy yolla-rının uygunsuzluğu ulaşım sorununa neden olmaktadır. Bu yüzden taşı-malı sisteme rağmen aileler çocuklarını okula gönderememektedirler.

Aileler uzak okullara giderken ya da taşımalı sistemde okula ulaştırı-lırken çocuklarının özellikle de kız çocuklarının başına bir şey gelebilir endişesi taşırlar (çocukların okula ulaştırılması ile ilgili bilgi almak için gönüllüler için rehber kitaba bkz.). Kız çocukları üzerine yoğunlaşan bu kaygılar ergenlik dönemindeki fiziksel değişimlerin kızlarda erkeklere göre daha erken başlamasından kaynaklanmaktadır.

Nüfusun az ve dağınık olduğu yerleşim yerlerinde (köy, mezra, kom, oba) zorunlu eğitim çağına gelmiş yoksul aile çocuklarının, sekiz yıllık eğitim ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla YİBO’lar açılmıştır. Ancak açılan YİBO’ların ihtiyacı olan öğrenci sayısını eritecek seviyede olma-ması nedeniyle aileler tercih yapmak zorunda kaldıklarında kız çocukları yerine erkek çocuklarını okutmak istemektedirler.

41

2) Anne-Baba Tutumları: Kırsal kesimdeki çocuklar, çoğunlukla belirli kuralları ve farklı sosyal yapısı olan köy toplumunda birincil grupların belirlediği ilişkiler demeti içinde büyürler. Okul öncesi dönemde kız ve erkek çocuklar hemen hemen her istediklerini yapabilecek özgürlük or-tamına sahiptirler. Bu çağlarda herhangi bir nedenle cezalandırılmazlar. Köyün değer yargıları çerçevesinde eğitim alırlar. Daha sonra temeli din ve ahlâki ilkelere dayalı olarak büyüklere saygı göstermeyi ve itaat etme-yi öğrenirler. Aile tutumları bir aileden diğerine değişiklik göstermekle beraber aynı ailenin kız ve erkek çocuklarına karşı tutumlarında da deği-şiklik görülmektedir. Anne ve babalar kız çocuklarına karşı koruyucu ve katı tutum, erkek çocuklara karşı da daha esnek tutum sergilemektedirler. Köy değer yargıları içinde şekillenen çocuk eğitiminde kızlara uygulanan değer eğitimi onların okullulaşmasını olumsuz etkilemektedir.

Aile içinde çocuk ailenin sosyal güvenlik kaynaklarının başında gel-mektedir. Toplumumuzda yaygın olan geleneklere göre erkek çocuk-lardan anne ve babanın yaşlılığında, hastalık, sakatlık vb. durumlarında ailede sosyal güvenlik kurumlarının üstleneceği tüm ödevleri üstlenmesi beklenir. Yaşlılıklarında ebeveynlere bakan, ailenin neslini devam ettirdi-ği düşünülen erkek çocukların eğitimi bu yüzden kız çocuklarının eğiti-minden daha öncelikli gelir.

Kırsal kesimde ve alt sosyo-ekonomik düzeyde bazı ailelerde kız çocuklarının evlenene kadar anne-babanın, evlendikten sonra da eşinin ve eşinin ailesinin himayesine geçtiği düşüncesi kız çocuklarının okul-lulaşmasının önüne geçen bir yargıdır. Bu düşünce ailenin “Kızlar okula gidip de ne olacak? Evlenip gidecek nasıl olsa.” düşüncesine kapılmaları-na neden olabilir. Bu durum da kız çocuklarının okullaşmasını olumsuz yönde etkilemektedir.

Bazı bölgelerde kız çocuklarının geleneksel yaklaşımla erken evlen-dirilmesi, annelerinin küçük yaştan beri kız çocuklarına elişi, çeyiz hazırlama konusunda psikolojik baskısı diğer geleneksel nedenler arasında sıralanabilir.

3) Yoksulluk: Okullulaşmayı olumsuz etkileyen bir diğer neden de ailenin yaşadığı ekonomik sıkıntılardır. YSÖP İhtiyaç analizi sonuçları-na göre erkek çocukların %75’i kız çocuklarının % 65’i maddi sıkıntılar nedeniyle okula hiç kayıt olmamış ya da kayıtlı olduğu halde devamsız konumda olmak zorunda kalmışlardır. Maddi sıkıntılar çocuk işgücüne duyulan ihtiyacı arttırarak okullulaşmayı olumsuz yönde etkilemektedir. Aileler yoksulluk nedeniyle çocuklarını çalıştırarak onların aile bütçesine katkı sağlamalarını beklemektedir. Ayrıca çalışan ebeveynler de çocuk-ların evde anne-baba görevlerini yerine getirmesini istemektedirler. Ev işlerinde çalışma olarak tanımlanan bu beklenti kız çocuklarının okullu-laşmasının önünde önemli bir engel oluşturmaktadır. Kitabın “Çalışan Çocuklar” bölümünde ev işlerinde çalışmanın çocuğun gelişimi ve okul-lulaşmaya olumsuz etkileri tartışılmıştır. Bu bölümde ev işlerinde çalış-ma okullulaşmayı olumsuz etkileyen geleneksel bir neden olduğundan sadece istatistikî bilgiler verilecektir. TÜİK ‘in 1994 yılında yaptığı “Yıl Ortası Geçici Nüfus Projeksiyonları” araştırmasına göre 6-14 yaşındaki çocukların % 30’unun çalıştığı ve bu çocukların dörtte üçünün ev işlerin-de çalıştığı saptanmıştır. YSÖP ihtiyaç analizi sonuçlarına göre kız çocuk-larının %16,8’i erkek çocuklarının ise %12,2’si kardeşlere bakma sorum-luluğundan okula hiç gidememiş ya da bırakmak zorunda kalmışlardır.

2.4.2. Geleneksel Nedenlerle Eğitime Devam Edemeyen Çocukların ve Ailelerinin İhtiyaçları Nelerdir? Onlara Nasıl Yaklaşmak Gerekir?

YSÖP üzerine ihtiyaç analizi sonuçlarına göre geleneksel nedenlerle okula kaydolmamış ya da zorunlu eğitimini yarıda kesmek durumunda olan çocukların % 86,6’sı okula gitmek istediğini, geri kalan %13,4’lük bir orana giren kısım da okula gitmek istemediğini belirtmiştir. Sonuçlara baktığımızda okula gitmek isteyen öğrencilerin ağırlıklı dağılımda geniş bir yer tutması umutlandırıcı olsa da gitmek istemeyen öğrencilerin var-lığı göz ardı edilmemelidir. Bu durumu düzeltmek için bireysel sorumlu-lukları sorgulamak gerekir.

42

Geleneksel nedenlerle okula gidemeyen çocukların ihtiyaçları doğ-rultusunda onlara yaklaşım tarzı şöyle olmalıdır:

Ailenin İhtiyaçları ve Onlara Yaklaşım Tarzı: Ailelere çocuklarını oku-la göndermeme nedenleri sorulduğunda ekonomik sıkıntıları ya da otur-

duğu yerde okul olmamasını gerekçe olarak gösterseler de aslında temel neden ailelerin eğitim konusunda olumsuz inanç ve tutumlara sahip ol-malarından kaynaklanmaktadır. Ailelerin okula ilişkin olumsuz tutum ve davranışlarını çocuklarına yansıtmaları çocukların da okula ve eğitimin gerekliliğine ilişkin olumsuz tutum geliştirmelerine neden olmaktadır. Örneğin kız çocuklarının evlenmeye, erkek çocukların çalışıp para kazan-ma ve meslek edinmeye motive edilmesi, çocukların eğitimin gerekliliği-ne ilişkin inançlarını olumsuz etkilemektedir. Çocukların okullulaşmasını sağlamak öncelikle ailelerin eğitim konusunda bilinçlenmesiyle mümkün olacaktır. Aileleri bilinçlendirmek için yapabilecekleriniz aşağıda sıralan-mıştır. Bu bilinçlendirmeyi Rehberlik Programı Öğretmen Kılavuz Kita-bının aile oturumlarını yaparken gerçekleştirebilirsiniz.

• Ailelere eğitimin ve özellikle kız çocuklarının eğitiminin öneminiaşağıda verilmiş olan materyalden yararlanarak anlatınız.

•Bugrubagirençocuklarınokulagitmeyiistememenedenleriincelendiğinde büyük ölçüde anne-baba tutumlarının çocukların okula karşı motivasyonlarını olumsuz etkilediği görülmektedir. Okula gitme yerine çeyiz hazırlayıp evlenmeye motive olan kızlar, çalışıp para kazanma ve meslek öğrenmeye motive olan erkekler okulun gerekliliğine inançlarını kaybetmişlerdir. Bu çocuklara eğitimin önemini kavramaları için öncelikle amaç edinme ve amaç-larını gerçekleştirmek için plan yapma becerilerinin kazandırılma-sı gerekmektedir. Ayrıca bu çocuklara çevrelerinde okula giderek başarılı olmuş bireyleri örnek olarak göstermenin okula ilişkin motivasyonlarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir.

•Benlikalgısıkişininkendisinialgılayışıveçevresindekilerinkendisi hakkındaki geribildirimleriyle şekillenir. Özgüven ise bi-reyin kendini kabulü ve engellere rağmen sorunlarla başarılı bir biçimde başa çıkabileceğine olan inancıdır. Çoğu zaman akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin özgüvenleri yüksektir. Özgüveni yüksek olan öğrencilerin de akademik başarıları üksektir. Bu çocukların çevrelerinden aldıkları geribildirimler nedeniyle özgü-ven ve benlik algıları düşük olabilir. Bu yüzden sınıf içi etkinlikleri uygularken aşağıda verilen ipuçlarını kullanabilirsiniz:

•Olumlumodelolun.•Çocuğubazırisklerialmasıyönündecesaretlendirin.•Kararvermebecerilerinidestekleyipseçeneklersunun.•Ödülverirkentutarlıdavranın.•Çocuklarınilgilerinitakdiredin.•Herhangibirbiçimdeödüllendirilmebeklentisiolmadan

başkalarına yardım etme (özgeci) davranışlarını takdir edin.•Çocuğungüçlüyönlerinivurgulayın.•Çocuğunyeteneklerinikeşfetmesineyardımedin.

EĞİTİMİN ÖNEMİ*Ayakları Üzerinde Duran Bir Birey

Eğitim alma en temel insan ve çocuk haklarından birisidir. Eği-tim alan çocuklar, temel haklarını gerçekleştirebilmekte ve yaşam ka-litelerini artıracak bilgiye erişebilmektedirler. Eğitim sayesinde birey, ayakları üzerinde durmakta ve sorunlarla baş etme yollarını öğren-mektedir. Eğitim, çocukların kendilerine olan güvenini artırmakta, onları başkalarına bağımlılıktan kurtarmaktadır. Birilerine bağımlı olmadan yaşamını sürdürebilen ve bilinçli kararlar alabilen bireyler sosyal eşitliğin sağlanmasında da çok önemli bir rol oynarlar.

Bilinçli Bir Kadın ve Anne Eğitim, ülkemizdeki anne ve bebek ölümlerini azaltan en önemli etkendir. Araştırmalar, annelere verilen her ilave eğitim yılının çocuk ölümlerinde % 5-10 oranında azalmayı sağladığını ortaya koymaktadır.

* Bu bölüm “Save the Children” dan alınmıştır.

43

Buna ek olarak “Türkiye Nüfus ve Sağlık Araştırması” annelerin eği-tim düzeyleriyle çocukların yaşatılması arasında oldukça güçlü bir ilişki olduğunu açıkça göstermektedir. İlköğretimi tamamlamamış ya da okula hiç gitmemiş annelerin bebek ölüm oranları binde 51 iken, ortaöğretim ya da yüksek eğitim almış annelerde bu oran binde 18’e düşmektedir. Kızlarımız eğitim alırlarsa gelecekte daha sağlıklı ve mutlu çocuk-lar yetiştirebilirler. Doğum öncesine uygun bakım hizmetlerinden yararlanarak, doğru bir biçimde beslenerek ve kendisine özen göste-rerek erken doğum yapma riskini azaltır ve böylelikle zamanında ve sağlıklı bebekler dünyaya getirirler. Kendisi ile çocuklarının beslen-me, hijyen (temizlik), hastalıklardan korunma, aşı, eğitim konula-rında bilinçli ve duyarlı davranarak; onların hayatta kalma şanslarını artırırlar. Böylece, eğitim alan kadın, fiziksel ve psikolojik açıdan daha sağlıklı ve mutlu çocuklar yetiştirecektir. Ayrıca eğitim sistemi içinde kalmak koruyucu bir etmendir. Çocuk-lar okulda yalnızca dersleri değil, sağlık, beslenme ve temizlik gibi yaşam için önemli olan pek çok bilgiyi de öğrenirler. Eğitim alan bir genç kız kendine daha iyi bakabilir; sağlığına zarar verecek davranışlardan ka-çınabilir. Annenin eğitimi, çocukların, özellikle kız çocuklarının eğitim yaşamları için çok önemli bir göstergedir. Araştırmalar, kız çocuklarının eğitim sistemi içinde kaldıkları her ilave bir yılın gelecekte çocuklarının okulda kalma sürelerini 4-6 ay uzattığını göstermektedir.

Ülke Ekonomisine Katkıda Bulunan Bir Birey Dünya nüfusunun yarısını oluşturmalarına rağmen, kadınların ücretli çalışma oranlarına bakıldığında çalışma yaşamına sınırlı katıl-dıkları görülmektedir. Kadınları iş yaşamından uzak tutan toplumlar, nüfuslarının yarısını görmezden gelmektedirler. Bu da, günümüz top-lumlarının en çok mücadele ettikleri yoksulluğun azaltılmasında ve adaletin sağlanmasında önemli bir engeldir. Kadının eğitim düzeyi arttıkça, toplumdaki saygınlığı ve farklı iş kollarında çalışma oranları artmaktadır. Çalışan kadın kendisinin, ailesinin ve ülkenin refah düzeyinin yükselmesini sağlamaktadır.

Refah düzeyinin yükselmesi çalışanların gelir düzeyini artıracak bu da her çocuğa yapılacak yatırım miktarının olumlu yönde değişmesini sağlayacaktır.

İyi Bir Vatandaş Okul, çocuğun topluma uyumunu kolaylaştırır. Çocuklar, okulda derslerin yanı sıra arkadaşlığı, sorumluluk almayı, beraber çalışmayı ve oynamayı, düşünerek hareket etmeyi, doğruyu yanlışı ve paylaş-mayı öğrenirler. Bu beceriler de onların topluma uyumlarını, diğer bir deyişle toplumsallaşmalarını sağlar. Eğitimli bireyler kendisi, ailesi ve çevresi yararına olabilecek tartışmalara katılabilir, fikirlerini ifade edebilir, kararların alınmasına doğrudan katkıda bulunabilirler. Bilinçli siyasi katılım için gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olurlar.

Çevresi İçin Bilgi Kaynağı Eğitim alan birey çevresi için de bilgi kaynağı olur. Sağlığa, temiz-liğe, eğitime, çocuk yetiştirmeye ve çocukların korunmasına ilişkin bilgileri ailesi ve çevresindekilerle paylaşarak hem ailesinin hem de çevresinin gelişmesine olanak sağlayabilir. Örneğin, aile üyelerinden biri hasta olduğunda onu doktora götürebilir, doktorun dediklerini daha iyi anlayabilir ve ilaçlarını doğru bir biçimde almasını sağlaya-bilir. Okuduğu resmî bir belgeyi anlayarak çevresindeki kişileri doğru bir biçimde yönlendirebilir. Böylece çevrede yetişmekte olan diğer bireyler için de iyi bir örnek olabilir.

Daha Az Çocuk İşçiliği Çocuk işçiliği konusu hem çocuk sağlığı ve eğitimi hem de kayıt dışı istihdam açısından çalışma hayatının sorunlu alanlarından biridir. Çocukların özellikle zor koşullar altında uzun süreler çalıştırılması ruhsal ve bedensel sağlıklarını olumsuz yönde etkilemektedir. Çalı-şan çocuklar çoğu zaman okula devam edememekte, hem çalışıp hem okula giden çocuklar ise okulda yeteri kadar başarı gösteremeyerek zorunlu eğitimlerini yarıda bırakmakta ve dolayısıyla, ileriki çalışma

44

•Ailelereeğitimin iyi birmeslek edinmek için önemlibir araçolduğunu anlatın. •Aileninbulunduğuyerleşimyerindezorşartlararağmenokumuşya da okumakta olan kişilerden örnekler verin. •Varsa kendi hayatınızdan eğitimle ilgili yaşadığınız zorluklarıanlatan örnekler verin.

2.5. AİLE YOKSUNLUĞU NEDENİYLE EĞİTİMİNE DEVAM EDEMEYEN ÇOCUKLAR

Çocuk bir ülkenin en önemli yatırımı ve geleceğidir. Normal şartlar altında çocuğun yetiştirilmesinde, eğitilmesinde ve korunmasında birin-ci derecede yükümlülük aileye düşmektedir. Ancak bazı çocuklar sağlık-lı bir gelişim için her zaman aynı koşulları bulamamaktadır. Bu durum

korunmaya muhtaçlık kavramını ortaya çıkarmaktadır. Bilindiği gibi her çocuk doğduğu andan itibaren korunmaya muhtaç durumdadır. Ancak bazı çocuklar anne-babasının varlığından yoksun kalabilmekte, yakınları tarafından terk edilebilmekte ya da sağlıklı bir gelişim için yeterli düzey-de bir bakımı ailesinden görememektedir. Ailenin olmaması, dağılması veya görevini yerine getirememesi du-rumunda bu yükümlülük devlete düşmektedir. Devlet, kurum bakımı, evlat edinme, koruyucu aile, ayni ve nakdî yardım sağlama gibi hizmet-lerin sağlanması yükümlülüğünü Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ile yerine getirmektedir. Aile bakımından yoksun çocukların ko-runması ve eğitilmesi amacıyla ‘Korunmaya Muhtaç Çocuklar Hakkında Kanun’ adlı bir yasa çıkarılmıştır. 2828 sayılı Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu ile korunmaya muhtaç çocuk kavramı içine, hangi çocukların gireceği belirlenmiştir. Bu yasa; beden, ruh, ahlâk geli-şimleri ve şahsi güvenlikleri tehlikede olup; ana ve babasız, ana ve babası veya her ikisi de belli olmayan, ana ve babası veya her ikisi tarafından terk edilen, ana ve babası tarafından ihmal edilip, fuhuşa, dilenciliğe, alkollü içecekleri veya uyuşturucu maddeleri kullanmaya, her türlü sosyal teh-likelere ve kötü alışkanlıklara karşı savunmasız bırakılan ve başıboşluğa sürüklenme tehlikesine maruz kalan çocukları ‘Korunmaya Muhtaç Ço-cuklar’ şeklinde tanımlamıştır. Ülkemizde devletin bu çocuklara sağladığı koruma ve eğitim hizmet-leri aşağıda belirtildiği gibi yürütülmektedir:

hayatları için gerekli olan donanımdan yoksun kalmaktadırlar.Ayrıca çalışan çocuklar her türlü suistimal ve istismara da açıktır. Eğitim, çocuk işçiliğini önlemede en önemli alternatif olmaya de-vam etmektedir. Çocukların çalışma yaşamından alınması örgün veya yaygın eğitim kurumlarına yönlendirilmeleri ile başarılabilir.

Çağdaş, Refah Seviyesi Yüksek, Hoşgörülü ve Suç Oranı Düşük Bir Toplum

Eğitim, çağdaş bir toplumun olmazsa olmaz koşullarından biridir. Çağdaş toplum, bireylerinin eğitim hakkını en temel hak olarak görür ve sağlar. Bireylere tanınan eğitim hakkıyla ekonominin büyümesi, ül-kenin zenginleşmesi, hizmetlerin gelişmesi, kalıcı hale gelmesi ve refah düzeyinin artması garanti altına alınır. Eğitim, toplumdaki hoşgörü ve anlayışı artıran bir etmendir. Eği-tim düzeyi artıkça, sorunlara bulunan çözümler zenginleşmekte ve farklılıklara saygı artmaktadır. Eğitimli anneler çocuklarını daha iyi ye-tiştirerek ve çocuklarının daha fazla eğitim sistemi içinde kalmalarını sağlayarak suça itilme riskini azaltırlar.

• Çocuk Yuvaları

• Yetiştirme Yurtları

• Koruyucu aileler ve ayni nakdi yardım hizmetleri.

45

Bu kurumların tanımlarının bilinmesinin konunun anlaşılabilmesini kolaylaştıracağı düşünülmektedir. Çocuk Yuvaları: 0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocukların, beden-sel, eğitsel, psikososyal gelişimlerini, sağlıklı bir kişilik ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamakla görevli ve yükümlü yatılı sosyal hizmet kuru-luşlarıdır. Gerekli durumlarda 12 yaşını bitirmiş korunmaya muhtaç kız çocukları da yuvalarda bakılabilmektedir. Sevgi Evleri: Çocuk Hizmetleri Dairesi ve Gençlik Hizmetleri Dairesi Başkanlığı koordinesinde yürütülen ve kuruluş bakımı yerine daha küçük birimlerde, aile ortamına benzer yapılar ve ilişki sistemi içerisinde çocuk-ların yetiştirilebileceği küçük müstakil binalardır. Çocuğun bakımının sağlanması amacıyla kurulan, en çok 10-12 çocuğun barınıp yaşamlarını sürdürebileceği, temel gereksinimlerinin karşılanabileceği, toplu yaşamın getirdiği olumsuzlukları yaşamadan yetiştirilebilecekleri birimlerdir. Çocuk Evleri: SHÇEK bünyesinde, her ilin sosyal-kültürel ve fiziksel yapısının çocuk yetiştirmeye uygun bölgelerinde, okullara ve hastanelere yakın ve özellikle lojman olarak kullanılan apartman dairesi veya müstakil dairelerdir. 0-18 yaş grubu en çok 6-8 çocuğun bir ev ortamı yaratılarak gereksinimlerinin karşılanabileceği, arkadaşlık, komşuluk ve mahalle gibi kavramları öğrenebilecekleri toplumla iç içe geçmiş yapıdaki kuruluşlar-dır. Yetiştirme Yurdu: 12-18 yaş arasında olup hakkında mahkemelerce koruma kararı alınmış korunmaya muhtaç çocukların kurum içinde aile yaşamı sürdürdükleri, bünyesinde veya dışarıdaki okullarda ilk, orta ve yüksek veya meslek eğitimini alıp hayata hazırlandıkları resmi bir eğitim ve bakım kurumudur. Koruyucu Aile: Çeşitli nedenlerle öz ailesi yanında bakılamayan ço-cukların kısa veya uzun süreli olarak devlet denetiminde bakımlarını üstlenen, çocuğun aile ortamında bakımını sağlayan, öz anne-baba yerini tutabilecek aileler veya kişilere denir. Kentleşme ve sanayileşme sürecinin aile kurumunda meydana getir-diği köklü değişmeler, nüfus artışı, işsizlik, evlilik dışı çocuğun kabulün-

deki geleneksel katı kurallar nedeniyle sayısı gittikçe artan korunmaya muhtaç çocuklar en önemli toplumsal sorunlardan biri haline gelmiştir. 2.5.1. Aile Yoksunluğu Nedeniyle Eğitimine Devam Edemeyen Çocukların Özellikleri: Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğüne bağlı 0-12 yaş arasındaki korunmaya muhtaç çocukların kaldığı çocuk yuvası, çocuk evi ve sevgi evi gibi 136 birim ve 13-18 yaş arasındaki ço-cukların kaldığı yetiştirme yurdu, çocuk evi ve sevgi evi gibi 118 birimde toplam 13.014 çocuğa fiilen hizmet verilmektedir. SHÇEK bünyesinde yapılan araştırmaya göre çocukların koruma altına alınma nedenlerine bakıldığında ilk sırayı ekonomik ve sosyal yoksunluğun aldığı görülmektedir. Daha sonra terk, ölüm, aile içi şiddet ve ailenin suç işlemesi gibi nedenler sıralanmıştır. Anne ve babaların kötü alışkanlıklarına bakıldığında ilk sırayı alkol bağımlılığının aldığı saptan-mıştır. Annelerin kötü alışkanlıkları arasında % 32,1 ile fuhuş, babala-rınkinde ise % 20,6 ile kumar gelmektedir. Babaları hayatta olan çocuk-lardan % 5,2’sinin babasının, %1,7’sinin ise annesinin hükümlü olduğu bilinmektedir. Yurtlarda kalan çocukları anne ve babanın ziyaret etmelerine müsaa-de edilmemesinin nedenlerinin başında ise fiziksel ve duygusal istismar geçmişi, çocuğun can güvenliğine yönelik tehdit ve çocuğun istememesi gelmektedir. YSÖP kapsamında yapılan ihtiyaç analizi sonuçlarına bakıldığında ise araştırma kapsamına giren 216 çocuğun % 69’unun erkek, %31’inin kız olduğu ve bu çocukların % 78’inin okula kayıtlı olup devamsız konumda olduğu, % 22’sinin okula hiç kaydolmadığı tespit edilmiştir. İkametgâh bilgisine ulaşılan 209 çocuğun, % 31’i kırsal alanda yaşarken, % 69’u kentsel alanda yaşamaktadır. Çalışma durumu bilgisine ulaşılan 157 çocuğun % 87’si sokakta çalışırken, % 10’u sanayide ve %3’ü ev işlerinde çalışmaktadır. Aile yapısı bilgisine ulaşılan 106 çocuğun % 56’sının ailesi ile birlikte yaşadığı ve kurumdan ayni-nakdi yardım aldıkları, % 17’inin

46

anne ve/veya babasının öldüğü, % 17’sinin ise parçalanmış aileye sahip olduğu belirlenmiştir. 2.5.2. Korunmaya Muhtaç Çocukların Riskleri ve İhtiyaçları: Korunmaya muhtaç çocukların özel konumları gereği önemli ihtiyaç-ları vardır. Çocukların ihtiyaçlarını saptamak için aile yoksunluğunun çocuğun gelişiminde oluşturduğu riskleri incelemenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Risk faktörleri fiziksel ve psikososyal olmak üzere iki başlık halinde incelenecektir. 1.Fiziksel Riskler: Korunmaya muhtaç çocukların fiziksel gelişimleri-ni sağlamak için kurum içinde bakım, beslenme, giyecek gibi ihtiyaçları karşılanmaktadır. Ancak yapılan araştırmalarda aile bakımından yoksun büyüyen çocukların hem fiziksel hem de psikososyal gelişmelerinin ge-rileyeceği hatta yaşamlarının tehlikeye düşeceği saptanmıştır. Anne bakı-mından yoksun olarak yuvalarda büyüyen çocukların fiziksel ihtiyaçları-nın karşılanmasına rağmen, boylarının uzamadığı, kilolarının artmadığı, yürümelerinin, konuşmalarının, tuvalet eğitimlerinin geri kaldığı sap-tanmıştır. Ayrıca bu çocukların, az ağladığı, uyaranlara geç tepki verdiği, durgun ve çevreye karşı ilgisiz olduğu, baş sallama kafa vurma gibi davra-nışlar gösterdiği görülmektedir. 2.Psikososyal Riskler: Nitschke ‘Anne şefkat ve bakımını veya onun yerini tutabilecek duygusal bağı bulamayan çocuk dünyaya da bir giriş kapısı bulamaz’ demektedir. Kurumlarda yaşayan çocukların gereksinim-leri, yiyecek, giyecek ve yatacak bir yerin ötesinde, anne bakımı, baba ko-ruyuculuğu, kısaca aile sevgisidir. Sevgi objesinin kaybedilmesinin, geli-şim gerilikleri ve çocuk suçluluğu gibi anti-sosyal davranışların nedeni olduğunu söylemek mümkündür. Bu duyguyu alamayan, yaşayamayan bir çocuk, yetişkin olduğunda kendi çocuğuna aynı duyguyu vermeyi bilemeyecektir. Bu açıdan bakıldığında aile duygusal gelişim kaynağıdır. Çocuğun duygusal gelişimi zihinsel gelişiminden önce gelişmektedir. Bu nedenle duygusal gelişim, zihinsel ve psikososyal gelişimin temelini oluşturmaktadır.

Sosyal servis görevlilerinden alınan bilgilere göre, yuvalarda kalan çocukların % 61’inin kurum bakımı altında bulundukları dönemde herhangi bir uyum sorunuyla karşılaşmadıkları ifade edilmiştir. Ancak çocukların % 20,3’ünde karşılaşılan sorunun içe kapanıklık olduğu belirtilmiştir. Anne-baba yoksunluğu ise ayrı bir iç stres faktörü olarak ele alınabilir. Ölüm, boşanma veya ayrı bir yerde çalışma nedeniyle parçalanmış aileler, çocuk istismarında önemli bir risk grubunu oluşturmaktadır. Anne-baba tarafından ihmal ve istismar edilme, anne-baba arasındaki şiddete tanık olma, parçalanmış aileden gelme veya çeşitli aile sorunlarının çocukta yarattığı duygular çocuğun yaşam biçimini ve ilişkilerini önemli ölçüde etkileyerek çocuğun bunları öğrenerek taklit etmesine, dolayısıyla istis-marcı bir kişilik kazanmasına neden olabilir. Yapılan araştırmalar, anne-baba yoksunluğunun çocuğun eğitimini olumsuz yönde etkilediğini ve yurtta büyümekte olan çocuğun gelişim bozuklukları gösterdiğini ortaya koymuştur. Yurtlarda büyümekte olan çocuklar sadece zekâ gelişimi ve konuşma alanında gerilikler göstermekle kalmamış, aynı zamanda hareket becerilerinde de yaşıtlarına kıyasla bü-yük gelişim eksiklikleri göstermişlerdir. Evlat edinilmiş veya koruyucu aileye verilmiş çocuklar üzerinde yapılan karşılaştırmalı araştırmalarda, bu çocukların zekâ gelişimleri ile ruhsal olgunluk ve toplumsal uyum bakımından yuva çocuklarından çok ileri oldukları görülmüştür. Ancak bu durumun, evlat edinen ailenin içinde bulunduğu psikolojik, sosyal, kültürel ve ekonomik durumuna bağlı olarak değiştiği saptanmıştır. Yapı-lan araştırmaların sonuçları kurumsal yaşamın çocukluğun ilk yıllarında gelişim geriliği ve bozukluğuna neden olduğunu ortaya koymuştur. Korunma kapsamında olup kurumlarda kalan çocuklar ya da evlat edinilen çocuklarda genellikle yiyecek saklama, eşya biriktirme ve çalma sık görülen davranış bozukluklarıdır. Bu davranışların temelinde sevgi açlığının yattığı ve bunun da güvensizliğe neden olduğu düşünülmekte-dir. Yaşadıkları yoksunluk nedeniyle bu tür olumsuz davranışları göste-ren çocuklar güvensizlik duygularını sahip olabileceği bir şeyler edinerek

47

gidermeye çalışmaktadırlar. Evlat edinilen çocuklar evlerinde sevildiği ve benimsendiği duygusu iyice yerleşinceye dek bu tür davranışlara devam edebilirler. 2.5.3. Korunmaya Muhtaç Çocuklara Yaklaşım Tarzı: Korunmaya muhtaç çocukların karşı karşıya kaldıkları risk faktörleri ve ihtiyaçları çeşitlilik göstermektedir. Korunmaya muhtaçlık kavramını ortaya çıkaran aile yoksunluğudur. Bu yoksunluk çocukların psikososyal ve fiziksel gelişimlerini olumsuz etkilemektedir. Bu nedenle bu çocuklara yaklaşım tarzı çok önemlidir. Aşağıda sizlere aile yoksunluğu nedeniyle okullulaşamamış çocukların örgün eğitime sorunsuz devam etmeleri için bazı öneriler sunulmuştur:

• Çocuğunyüksekyararınıgözönündebulundurarakmahremi-yet hakkının desteklenmesi gerekir. Bu anlayış çocuğun çevresin-deki yetişkinlerden biri olan öğretmenlerin ve tüm okul personeli-nin de çocukların kişisel öyküleri/ geçmişleri ve yaşantılarına karşı saygılı ve duyarlı olmalarını gerektirir. Bunun için çocukların hayat öykülerini sorgulanmak yerine kendilerini ifade edebileceği imkânlar verilmelidir. Öğretmenlerle kendi hayatları hakkında yapacakları paylaşımların da güven ilişkisi içerisinde gizli tutulması-na dikkat edilmelidir. • Korunma kapsamındaki çocukların özellikle kimlik duygusudesteklenmelidir. Bunun için çocukların isimleriyle çağırılmasına özen gösterilmeli, sosyal değerleri tanınmalı ve desteklenmelidir. Ayrıca çocuklar kendilerine ilişkin olumlu düşüncelere sahip olma-ya teşvik edilmelidir.• Çocuklar yaş ve yetenekleri hesaba katılarak, tüm etkinlik vesosyal faaliyetlerde, risk faktörlerini de dikkate alan bilinçli tercihler yapmaları ve uygulamaları yönünde cesaretlendirilmelidirler. Sağ-lıklı seçimler yapmak konu hakkında bilgi edinmeyi gerektirir. Ço-cuklara sağlıklı seçim yapmak için gereksinimi olan bilgiler sağlan-malıdır. Davranışlar ve koşullar, çocuğun kendi kaderini tayin etme

ve bunun başkalarına etkisi ile riskleri açısından izlenmelidir.• Korunmayamuhtaç çocuklar korunaklı ortamlarda yetiştikle-rinden toplumsal değerlerin bir kısmıyla tanışmamış olabilirler. Bu çocukların sahip oldukları değerlerin tespit edilerek ihtiyaç duydukları konularda değer eğitimi verilmelidir.• Bu çocuklar, bulunduklarımekândan kaynaklı olarak pek çokşeyi ortak kullanmak durumundadırlar. Bu durum çocukların aidiyet duygusunun gelişimini olumsuz etkilemektedir. Bundan dolayıdır ki bu çocuklar arasında izin almadan eşyaların kullanıl-ması, kişisel sınırların karşılıklı olarak korunamaması gibi davranış problemleri gözlemlenmektedir. Bu durumlarla baş edebilmek için çocukların aidiyet duygusunun gelişmesi ve kişisel sınırların korun-ması konularında desteklenmeleri gerekmektedir. • Yetiştirici SınıfÖğretimMateryalleri hedef grubun özelliklerigöz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Ancak bazı ders mater-yalleri mevcut ders kitaplarıyla örtüşük hazırlandığı için aile yok-sunluğu göz ardı edilerek hazırlanmış olabilir. Sınıf içi etkinliklerde aile yoksunluğu göz ardı edilen aktiviteleri uygularken özen göster-meniz, bu konumda olan öğrencilerin incinmesini engelleyecektir. • Korunmayamuhtaççocuklarınençokihtiyaçduyduklarıduygusevgidir. Bu ihtiyaçlarını bilerek onlara yaklaşmanız etkili iletişim kurmanızı sağlayacaktır. Fakat gösterilen sevgi davranışlarının ölçü-lü olmasına dikkat edilmelidir.• Korunmayamuhtaççocuklaryaşadıklarıaileyoksunluğunede-niyle davranış bozukluğu gösterebilirler. Böyle durumlarda sorunu tek başınıza çözmeye çalışmak hem sizi yorabilir hem de sorunu içinden çıkılamaz bir hâle dönüştürebilir. Bu tür davranışlarla baş edebilmek disiplinler arası işbirliği ve dayanışma gerektirir. Çocu-ğun yararı ve sorunun çözümü için kaldığı kurumdaki uzmanlar, okul rehber öğretmeni, rehberlik araştırma merkezi, hastanelerin psikiyatri servisleriyle birlikte çalışmak önemlidir.

48

3 . B Ö LÜ M

3.1. YSÖP DERSLERİ PROGRAMLARININ TANITIMI 3.1.1. Kavramsal ve Uygulama Bilgileri, Açıklamalar 3.1.2. YSÖP Kapsamındaki Derslerin Öğretim Programları 3.1.2.1. Türkçe Dersi Programı 3.1.2.2. Matematik Dersi Programı 3.1.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Programı 3.1.2.4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı 3.1.2.5. Rehberlik Programı 3.1.3. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları ve Her Bir Programda Yer Alan Dersler3.2. DERS PROGRAMLARINI BİREYSELLEŞTİRME VE UYGULAMA3.3. HEDEF GRUBA YÖNELİK EĞİTİM ORTAMI DÜZENLEMELERİ VE SINIF YÖNETİMİ 3.3.1. Sınıf Düzeni 3.3.2. İsteneni Destekleyici Davranışlar

YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMINDA YER ALAN DERSLERİN (YSÖP) HEDEFLERİ VE HEDEF GRUBUN

ÖZELLİKLERİNE DAYALI EĞİTİM-ÖĞRETİM UYGULAMALARI

49

3.3.3. İstenmeyen Davranışlara Karşı Eylemler 3.3.4. Sınıf Yönetimi ve Boyutları 3.3.5. Sınıf Yönetiminin İşlevleri3.4. GÜDÜLEME VE YÖNLENDİRME UYGULAMALARI 3.4.1. Güdülenmeye Engel Durumlar 3.4.2. Öğrenciyi Güdüleme ve Aktif Kılmada Yapılabilecek Programlar, Etkinlikler 3.4.2.1. Eğitsel Oyunlar 3.4.2.2. Eğitsel Bulmacalar Hazırlama 3.4.2.3. Rol Yapma 3.4.2.4. Gezi ve Alan Gezisi 3.4.2.5. Tombala 3.4.3. Öğrenciye Öz Güven Kazandırma

50

3.1. YSÖP KAPSAMINDA YER ALAN DERS PROGRAMLARININ TANITIMI

Bu bölümde YSÖP kapsamındaki zorunlu derslerin programları,

programların ögeleri ve mevcut ilköğretim derslerinin programlarından

farklı yönleri ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.

3.1.1.Kavramsal ve Uygulama Bilgileri, Açıklamalar

YSÖP’ün yapısı MEB’in hazırlanan yeni programlarının temel felse-

fesi olan yapılandırmacı yaklaşıma uygun olacak şekilde hazırlanmıştır.

Bilindiği gibi 2000’li yıllardan itibaren MEB’de öğretim programlarının

ve buna yönelik olarak eğitim sisteminin öğrenci merkezli öğrenme yak-

laşımlarına kaydırıldığı, öğrencilerin bireysel farklılıklarını hesaba katan,

bilgiyi dış bir kaynaktan alan değil, kendisi keşfederek özümseyen ve

yapılandıran bireyler yetiştirilmesi temele alınmıştır.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğreten değil, öğrenen vurgulanmaktadır.

Öğrenci çevresi ile etkileşim içerisindedir ve bu yolla çevresinin yapısını

ve özelliklerini anlamaktadır. Öğrenci kendi kavramlarını kendi oluşturur

ve problemler karşısında kendi çözüm yollarını üretir. Bu şekilde özerk-

lik ve bağımsızlık kazanır. Yapılandırmacı teoriye göre, öğrenme bireysel

zihinsel yapıların sonucudur. Öğrenci, yeni bilgileri var olan bilgilerle

eşleştirerek anlamlı yapılar oluşturur. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşı-

mına göre, öğrenme kaçınılmaz bir şekilde öğrenenin inançlarından ve

tutumlarından etkilenmektedir. Bu yaklaşım öğrencilere problemleri

tanımaları, değerlendirmeleri ve etkili problem çözebilmeleri için ser-

bestlik vermektedir. Eğer öğrenci, öğrenme sürecinde aktif olarak rol

alırsa, öğrenme daha anlamlı olacaktır.

Yenilenen öğretim programlarında öğrencilerin çevrelerinden kopuk

olmadığı, gerçek hayatın içinde yaşayan bireyler olduğu dikkate

alınmıştır. Programlarda amaçlanan öğrencileri hayata hazırlamak; icat-

lar, keşifler, teknolojiler oluşturan bireyler yetiştirmek, bunun yanında

toplumla iç içe, çevresindeki insanlara ve doğaya saygılı, manevi değerle-

rine bağlı, öz güven sahibi, sağlıklı bireyler yetiştirmektir. Bu süreçte her-

kesin eşit imkânlara sahip olmadığı, aynı çevrelerden gelmediği ve farklı

bakış açılarına sahip oldukları hesaba katılırsa böylesi farklı bir gruba eği-

tim öğretim yapabilmek için programların esnek ve çeşitli olması, günün

ihtiyaçlarına cevap vermesi beklenmektedir. Kültürel, coğrafi ve maddi

imkânsızlıklar gibi nedenlerle okula devam edemeyen azımsanmayacak

sayıda çocuğun bulunduğu ülkemizde eğitimde fırsat eşitliği ilkesi gere-

ğince yeni bir yapılanmaya ihtiyaç duyulmuştur. Örgün eğitim dışında

kalan bu çocukların okula ve topluma kazandırılmaları, maksimum

düzeyde öğretim imkânlarından faydalandırılmaları devlet politikası

olarak ele alınmıştır. Hedef grup 10-14 yaşlarındaki çocuklardan oluş-

maktadır. Bu yaş aralığı onların karakterlerinin, hayata bakış açılarının,

öz yeterlilik, öz düzenleme gibi pek çok sosyo-bilişsel özelliğin yanı sıra,

akademik anlamda bilgi ve becerilerin şekillendiği bir dönemdir. Hedef

gruptaki çocukların okula ve öğrenmeye karşı olumsuz tutumları olabi-

leceği, bunun yanında düzenli olarak bir örgün eğitim kurumuna devam

edememeleri sebebiyle eksik ve yanlış bilgilere sahip olma olasılıkları dü-

şünülerek bu çocukların örgün eğitime kazandırılmaları şarttır. Dezavan-

tajlı çocuklar olarak nitelendirebileceğimiz bu çocukların hem akademik,

hem sosyal anlamda yaşıtlarının seviyesine ulaşabilmelerinin sağlanması

için özel bir takım çalışmaların yapılması gerekmektedir. YSÖP’ ün

önemi de buradan kaynaklanmaktadır.

3.1.2. YSÖP Kapsamındaki Derslerin Öğretim Programları:

YSÖP kapsamında Türkçe, Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal

Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ile Trafik ve İlkyardım derslerinin

51

yanı sıra, öğrencilerin psikolojik ve sosyal yönden desteklenmesi amacıy-

la oluşturulan Rehberlik Programı hazırlanmıştır. Bundan sonraki kısım-

da bu derslerin programları açıklanmıştır.

3.1.2.1. Türkçe Dersi Programı:

Yetiştirici Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı İlköğretim Türkçe

Programı esas alınarak hazırlanmış bir programdır. Bu program oluştu-

rulurken öğrencilerin gelişim düzeyleri ve dezavantajlı oldukları hesaba

katılmış, bunun için de var olan İlköğretim Türkçe Programı zaman ve

kapsam bakımından daraltılmıştır. Bu sebeple YSÖP’te öğrenci açısın-

dan öncelikli ve gerekli beceri ve bilgilere hitap eden kazanımlar seçilmiş,

bu seçme sonucu oluşan kazanımlar bir araya getirilerek program oluş-

turulmuştur. Programın uygulanma süresinin ilköğretime göre daha kısa

olması sebebiyle kazanım sayıları seçilerek azaltılmıştır. Mevcut prog-

ramda Atatürkçülük kazanımlarına da yer verilmiştir. İlköğretim Türkçe

Programı’ndan farklı olarak ölçme ve değerlendirme süreci daha yalın

bir şekle sokulmuştur. Öğrencinin performans, proje ödevleri vb. kul-

lanılmamış, bunun yerine öğrenci gözlem formları ve öz değerlendirme

formları kullanılmıştır. Öğrencilerin dezavantajlı oldukları hesaba katıla-

rak öğrencinin çok yönlü gelişimini takip etmek adına gözlem formlarına

ağırlık verme gereği duyulmuştur.

İlk okuma-yazmanın bağımsız yaşamaya yönelik beceri olduğu dü-

şünülmüş, metinler öğrencilerin ilgisini, merakını uyandıracak şekilde

tasarlanmıştır. Ses temelli cümle öğretimi tekniği esas alınmıştır. Bunun

yanı sıra dinleme metinleri ile temel dil becerilerinin gelişimi de bütünsel

olarak ele alınmıştır.

YSÖP Türkçe Programı’nda hazırlanan temel beceriler:

- Türkçe ’yi doğru, etkili ve güzel kullanma,

- Eleştirel düşünme,

- Yaratıcı düşünme,

- İletişim kurma,

- Problem çözme,

- Karar verme,

- Araştırma,

- Bilgi teknolojilerini kullanma,

- Girişimcilik,

- Kişisel ve sosyal değerlere önem verme olarak sıralanmaktadır.

İlköğretim Türkçe 1,2 ve 3. sınıf programı kazanımları YSÖP Türkçe 1-3,

İlköğretim Türkçe 4 ve 5. sınıf kazanımları YSÖP Türkçe 4-5,

İlköğretim Türkçe 6 ve 7. sınıf kazanımları YSÖP Türkçe 6-7

olarak oluşturulmuştur.

YSÖP Türkçe’nin öğrenme alanları şunlardır:

- Dinleme,

- Konuşma,

- Okuma,

- Yazma,

- Görsel okuma ve görsel sunu.

Bunlara ek olarak 6 ve 7.sınıflarda dil bilgisi öğrenme alanına da

yer verilmiştir.

Arka sayfadaki tabloda Türkçe Programı’nda yer alan öğrenme

alanları ve kazanım sayıları sınıf düzeyinde verilmiştir.

52

TÜRKÇE PROGRAMININ ÖGELERİ

Okuma yazma öğretiminin Türkçe 1-5 Programı’ndaki tüm kazanım-

ları alınmış olup dinleme kazanımlarından da dinleme metinlerine göre

seçmeler yapılmıştır.

3.1.2.2. Matematik Dersi Programı:

Yetiştirici Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ile bu programın

hedef kitlesi olan 10-14 yaş grubu çocuklarının belirlenen zaman dili-

minde, problem çözme, akıl yürütme, ilişkilendirme ve iletişim becerile-

rini kazanmaları hedeflenmektedir. Bu becerilerin yanı sıra öğrencilerin

duyuşsal gelişim ve psikomotor becerileri de dikkate alınmaktadır. Bir

başka deyişle öğrencilerin;

•Matematiğisoyutbirbilgiolaraköğrenmekyerinegünlükhayatla

ilişki kurarak matematikle uğraşmaktan zevk almaları ve sabırlı olmaları,

• Matematiğin, mantıksal kararlar vermeye katkıda bulunduğuna

inanmaları,

•Matematiğinkişininyaratıcılığınıveestetikanlayışınıgeliştirdiğine

inanmaları,

•Matematikleilgilikonulardakendilerinimotiveetmeleri,

•Kendilerinegüvenduymaları,

•Somutmodelleridoğrukullanmalarıhedeflenmektedir.

YSÖP Matematik Programı oluşturulurken Matematik; kurallar, for-

müller ve işlemlerden ibaret bir ders olarak değil, içinde bir anlam bütün-

lüğü olan düzenler ve ilişkiler ağı olarak ele alınmıştır. İşlemlerin kavram-

sal olarak öğrenilmesine ağırlık verilmiş, matematiğin estetik ve eğlenceli

yönü ön plana çıkarılmıştır.

YSÖP Matematik Programı’nda, öğrencilerin bulundukları durum-

dan yola çıkılarak adapte edilecekleri sınıf düzeyine uygun eğitim öğ-

retim alabilmeleri için hayati derecede önemli olan bilgi ve beceriler ön

plana alınmıştır.

Programın bakış açısına göre her çocuk matematikle uğraşabilme ye-

tenek ve yeterliğine sahiptir, ön öğrenmeler sağlam ilişki ağlarıyla yapılan-

dırıldığı takdirde ve öğrencinin bireysel hızına uygun, öğrenme stillerine

hitap eden bir öğretim ortamı oluşturulduğunda başarı da beraberinde

gelecektir.

Yandaki tabloda Matematik Programı’nda yer alan öğrenme alanları,

alt öğrenme alanları ve kazanım sayıları sınıflar düzeyinde verilmiştir.

SINIF DÜZEYİ ÖĞRENME ALANI KAZANIM

SAYILARI

1–3.

SI

NIF

LAR

Dinleme 38Konuşma 42Okuma 62Yazma 40Görsel Okuma ve Görsel Sunu 15

TOPLAM 197

4 -5

. SI

NIF

LAR

Dinleme 24Konuşma 36Okuma 43Yazma 34Görsel Okuma ve Görsel Sunu 12

TOPLAM 149

6 -7

. SI

NIF

LAR

Dinleme / İzleme 25Konuşma 20Okuma 24Yazma 29Dil Bilgisi 7

TOPLAM 105GENEL TOPLAM 451

53

MATEMATİK PROGRAMININ ÖĞELERİ

SINIF DÜZEYİ

ÖĞRENME ALANI ALT ÖĞRENME ALANI KAZANIM

SAYILARI

1–3.

SIN

IFLA

R

SAYILAR

1. Doğal Sayılar 6

2. Doğal Sayılarla Toplama İşlemi 1

3. Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi 1

4. Doğal Sayılarla Çarpma İşlemi 3

5. Doğal Sayılarla Bölme İşlemi 2

6. Kesirler 2

GEOMETRİ

1.Geometrik Çizimler ve Şekiller 2

2. Düzlem 1

3. Doğru 1

4. Açı 2

ÖLÇME

1. Uzunlukları Ölçme 2

2. Çevre 1

3. Paralarımız 1

4. Zamanı Ölçme 1

5. Tartma 1

VERİ1. Şekil Grafiği 1

2. Tablo 1

4–5.

SIN

IFLA

R

SAYILAR

1. Doğal Sayılar 22. Doğal Sayılarla Toplama İşlemi 1

3. Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi 1

4. Doğal Sayılarla Çarpma İşlemi 1

5. Doğal Sayılarla Bölme İşlemi 3

6. Kesirler 5

7. Kesirlerle Toplama İşlemi 1

8. Kesirlerle Çıkarma İşlemi 1

9. Kesirlerle Çarpma İşlemi 1

10. Ondalık Kesirler 3

11. Ondalık Kesirlerle Toplama ve Çıkarma İşlemi 1

GEOMETRİ

1. Açı ve Açı Ölçüsü 2

2. Çokgenler 1

3. Üçgen, Kare ve Dikdörtgen 4

4. Geometrik Cisimler 1

ÖLÇME

1. Uzunlukları Ölçme 22. Çevre 13. Alan 24. Zamanı Ölçme 15. Tartma 16. Sıvıları Ölçme 1

VERİ1. Sütun Grafiği 12. Çizgi Grafiği 2

6–7.

SI

NIF

LAR

SAYILAR

1. Tam Sayılar 12. Tam Sayılarla İşlemler 23. Ondalık Kesirler 14. Oran ve Orantı 25. Kümeler 2

54

SINIF DÜZEYİ

ÖĞRENME ALANI ÜNİTELER KAZANIM

SAYILARI

4 -5

. SIN

IFLA

R

Canlılar ve Hayat

1. Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 15

2. Canlılar Dünyasını Tanıyalım 2

Madde ve Değişim

1. Maddeyi Tanıyalım 7

2. Isı ve Sıcaklık 7

Fiziksel Olaylar

1.Kuvvet ve Hareket 82. Işık ve Ses 14

3. Yaşamımızdaki Elektrik 9

Dünya ve Evren 1. Dünya, Güneş ve Ay 6

TOPLAM 68

6 -7

. SIN

IFLA

R

Canlılar ve Hayat

1. Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme 9

2. Vücudumuzdaki Sistemler 20

Madde ve Değişim

1. Maddenin Tanecikli Yapısı 16

2. Madde ve Isı 3

Fiziksel Olaylar

1.Kuvvet ve Hareket 14

2. Işık 8

3. Yaşamımızdaki Elektrik 10

Dünya ve Evren 1. Uzay 5

TOPLAM 85

GENEL TOPLAM 153

3.1.2.3. Fen ve Teknoloji Dersi Programı: Günümüzde çağın teknolojisine uyum sağlayan ve geleceğin teknolo-jilerini üreten, fen ve teknolojiye karşı olumlu tutum sahibi bireyler yetiş-tirmek eğitim öğretim programlarının öncelikli hedefidir. Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda öğren-cilere kazandırılmak istenen bilimsel tutum ve değerlerin düzenlenmesin-de beş kategoriden oluşan bir sınıflandırma kullanılmıştır. Bu sınıflandır-ma, kolaydan zora doğru, öğrencilerin çevrelerinde olup bitenleri kendi isteği ile algılaması, duruma uygun olumlu tepkide bulunması, olumlu değerler geliştirmesi, bu değerleri kendi öz benliğinde örgütlemesi ve son olarak, olumlu tutum ve değerler içeren bir yaşam tarzı geliştirmesi aşa-malarından oluşur. Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’ndaki ünite-ler yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine apılandırılmış olup, diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için FTTÇ (Fen Teknoloji ve Toplum Çevre), BSB (Bilimsel Süreç Becerileri) ve TD (Tutum-Değer) alanlarına dayalı olarak üniteler oluşturulmamıştır. FTTÇ, BSB ve TD alanlarındaki kazanımlar, çok uzun süreli, bazen hayat boyu süren dene-yimler, edinimler gerektirdiği ve Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü ile ilişkili olduğundan, anlayış, beceri, tutum ve değerlerin ayrı birer ünite olarak ele alınması mümkün değildir. Yetiştirici Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nda yer alan 4 öğrenme alanı içerisinde toplam 16 ünite mevcuttur. Bu 16 ünitenin 8 tanesi 4. ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji müfredatını kapsayan ünitelerdir. Geri kalan 8 ünite ise 6. ve 7. sınıf Fen ve Teknoloji müfredatını kapsayan ünitelerdir. Tabloda Fen ve Teknoloji Programı’nda yer alan öğrenme alanları, öğrenme alanlarına ait üniteler ve kazanım sayıları sınıflar düzeyinde verilmiştir.

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖGELERİ

55

YSÖP Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nın Uygulanmakta Olan İlköğretim Programından Farklı Yönleri Nelerdir? Yetiştirici Sınıflar Eğitimi Fen ve Teknoloji Dersi, uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji ders süresinin yaklaşık % 10’u kadar bir süreci kapsadı-ğından BSB, FTTÇ ve TD kazanımlarının tamamına yer verilememiştir. Sürenin kısıtlı olmasından dolayı edinilmiş fen bilgilerinin teknolojiye yansıdığı durumlara örnekler verilememiştir. Var olan programda yer alan diğer derslerle ilişkilendirme ve ara disip-linlerle ilişkilendirmelere bu programda yer verilememiştir. Var olan programda yer alan öğrenme, öğretme ve planlamayı doğru-dan etkileyen ve eğitim sisteminin temel öğelerinden biri olan değerlen-dirme araç ve yöntemlerinin tamamına bu programda yer verilememiştir. 3.1.2.4. Sosyal Bilgiler Dersi Programı: Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropolo-ji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatan-daşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşi-minin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir. Bu tanımla-ma doğrultusunda hazırlanan İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Progra-mı esas alınarak, Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı hazırlanmıştır. Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ünitelerinde öngörülen kazanımlar; Sosyal Bilgilerin temel kavram, beceri ve değerle-rini içerecek şekilde düzenlenmiştir. Bu çerçevede Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nda; •İlköğretimSosyalBilgilerDersi4-5.SınıfÖğretimProgramı’nınkazanımlarından uygun olanlar seçilip, düzenlenerek “Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler 4-5. Sınıf Öğretim Programı” hazırlanmıştır.

•İlköğretimSosyalBilgilerDersi6-7.SınıfÖğretimProgramı’nınka-zanımlarından uygun olanlar seçilip, düzenlenerek “Yetiştirici Sınıf Sosyal Bilgiler 6-7. Sınıf Öğretim Programı” hazırlanmıştır. •SosyalBilgilerkazanımlarınınbelirlenmesindeöğrenmealanlarınadikkat edilmekle birlikte, özellikle Psikososyal gibi alanlarda yer alabile-cek kazanımlara, tekrardan kaçınmak adına, hiç yer verilmediğinden bazı öğrenme alanları hazırlanan öğretim programı dışında kalmıştır. •YetiştiriciSınıfSosyalBilgilerDersiÖğretimProgramı’nınsınıfdüzeyleri, öğrenme alanları, üniteleri, kazanım sayıları, doğrudan ve-rilecek değer ve doğrudan verilecek beceriler arka sayfadaki tablolarda belirtilmiştir.

56

SINIF DÜZEYİ ÖĞRENME ALANI ÜNİTELER KAZANIM

SAYILARI DOĞRUDAN VERİLECEK DEĞERDOĞRUDAN VERİLECEK

BECERİ

4 -5

. SIN

IFLA

R

Güç, Yönetim ve Toplum Haklarım ve Sorumluluklarım 7 Bağımsızlık, Bayrağa ve İstiklal Marşına

Saygı, Hak ve Özgürlüklere SaygıKarar Verme,

Sosyal Katılım

Kültür ve Miras Geçmişimi Öğreniyorum 5 Vatanseverlik, Estetik Kanıt Kullanma

İnsanlar, Yerler ve Çevreler Yaşadığımız Yer 5 Doğal Çevreye Duyarlılık Gözlem, Mekânı Algılama

Üretim, Dağıtım ve Tüketim Üretimden Tüketime 4 Sorumluluk Basit İstatistik Verileri Okuma

Küresel Bağlantılar Hepimizin Dünyası 4 Misafirperverlik, Barış

Kütüphane ve Referans Kaynakları Kullanma

6 -7

. SIN

IFLA

R

İnsanlar, Yerler ve Çevreler Yeryüzünde Yaşam 5 Doğal Çevreye Duyarlılık Harita Okuma, Atlas Kullanma

Kültür ve Miras Türk Tarihinde Yolculuk 6 Kültürel Mirasa DuyarlılıkTarihsel Olguları

ve Yorumları Ayırt Etme

Üretim, Dağıtım ve Tüketim Ekonomi ve Sosyal Hayat 3 Sorumluluk Girişimcilik

Küresel Bağlantılar Ülkemiz ve Dünya 3 Barış, Yardımseverlik Araştırma

Güç, Yönetim ve Toplum İnsanlar ve Yönetim 5 Hak ve Özgürlüklere Saygı Karar Verme

57

YSÖP Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Uygulanmakta Olan İlköğretim Programından Farklı Yönleri Nelerdir? Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı 4-5 için 10 ve 6-7 için 10 hafta süre-ye sahip olması nedeniyle toplam ders süresi mevcut ilköğretimden farklı olarak azaltılmıştır. Hazırlanan bu programda, mevcut programda olduğu gibi Atatürk-çülük ve ara disiplin kazanımlarına yer verilmiş, sadece disiplinler arası ilişkilendirmelere yer verilmemiştir. 3.1.2.5. Rehberlik Programı: Psikososyal gelişim, çocuklarda olgunlaştıkça meydana gelen psi-kolojik ve sosyal değişimler olarak tanımlanabilir. Psikososyal gelişim; algılama, analiz etme, deneyimleyerek öğrenme, kendini ve başkalarını anlama, duygulanma kapasiteleri gibi insan gelişiminin psikolojik özel-liklerini ve bakıcılar ile akranlarla bağlılık kurma, tatmin edici karşılıklı sosyal ilişkiler kurma, kişinin kendi kültürüne ilişkin davranışların sos-yal yasasını öğrenme ve takip etme gibi sosyal gelişimi içermektedir. Psiko-sosyal terimi psikolojik ve sosyal faktörlerin yakın ilişkisini vurgu-lamaktadır. Çocuk gelişimine uygulandığında, bu terim çocuğun hisle-ri, düşünceleri, algıları, kavramaları ve çocuğun kendi sosyal çevresi ile etkileşiminde sosyal varlık olarak gelişmesi arasındaki yakın ve süregelen bağlantıları vurgulamaktadır. Psiko-sosyal gelişim, çocukluk boyunca çocuğun kişiliği, genetik yapısı ve çevresel faktörlerin dinamik etkileşi-mi tarafından etkilenir. Çocuğun dünyayı kavrama gelişimi kendi kişisel deneyimlerinin yanı sıra ailesi, sosyal ve toplumsal kurumlar tarafından etkilenir. Dünyayla etkileşim sırasında çocuk olarak kişinin öğrendikleri sadece deneme ve yanılma değildir. Aile fertleri, arkadaşlar, komşular, okul, cami vb. kişi ve kurumlar davranışlara rehberlik etmesi için kurallar, fikirler, açıklamalar ve prensipler önererek dünya görüşünün şekillenme-sinde büyük rol oynarlar. Rehberlik Programı 2006 Tarihli İlköğretim ve Ortaöğretim Kurum-ları Sınıf Rehberlik Programı temel alınarak hazırlanmıştır. YSÖP Reh-

berlik programının genel amaçları bu programla aynıdır. Bu programı tamamlayan öğrencilerin; 1. Okula ve çevreye etkin olarak uyum sağlamaları, 2. Potansiyellerini tam olarak kullanıp eğitsel başarılarını artırmaları, 3. Kendilerini tanımaları, kabul etmeleri ve geliştirmeleri, 4. Başkalarını anlamaları, kabul etmeleri ve kişiler arası etkileşim becerilerini geliştirmeleri, 5. Topluma karşı olumlu anlayış ve tutum geliştirmeleri, 6. Hayatını güvenli ve sağlıklı sürdürmek için olumlu tutum ve davranışlar geliştirmeleri, 7. Eğitsel ve mesleki kararları için gerekli olgunluğa ulaşmaları amaçlanmaktadır. Programın kazanımları ihtiyaç analizi sonuçları ve bu yaş grubunun gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak İlköğretim ve Ortaöğre-tim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’ndan seçilerek alınmış ve bu programda öngörülen yedi yeterlik alanına göre sınıflandırılmıştır. Bu yeterlik alanları: 1. Okula ve Çevreye Uyum 2. Eğitsel Başarı 3. Kendini Kabul 4. Kişiler arası İlişkiler 5. Aile ve Toplum 6. Güvenli ve Sağlıklı Hayat 7. Eğitsel ve Mesleki Gelişim’dir. Söz konusu yeterlik alanları birbiri ile ilişkilidir ve birbirlerinden tam olarak soyutlanamazlar. Program, diğer programlar ile bağlantılı ve etkileşim hâlinde olup, di-ğer programların bütünleyici bir parçasıdır. Kazanımların sınıf içerisinde işlenmesi için etkinlikler oluşturulmuştur. Etkinlik yönergeleri ise Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer almaktadır. Kazanım sayıları ve sürelerine ilişkin bilgiler arka sayfadaki tabloda sunulmuştur.

58

PSİKOSOSYAL PROGRAMININ ÖĞELERİ

Yeterlik alanlarına ilişkin kazanımlar birbirlerini tamamlar nitelikte

ve birbirleri ile ilişki içerisindedir. Kazanımların sıralaması sabit değil-

dir, öğrencilerin ihtiyaçlarına göre kazanımların sıralaması değiştirilebilir

yada kazanımlar yeniden yapılandırılabilir.

DİN KÜLTÜRÜ VE AHLâK BİLGİSİ:

YSÖP’de Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi zorunlu dersler arasında

yer almasına rağmen bu ders için ayrıca bir program ve eğitim materyali

hazırlanmamıştır. Bu dersin işlenişinde ilköğretimde uygulanan mevcut

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Programı’ndan yararlanılarak YSÖP okulla-

rı kendi oluşturacakları plan doğrultusunda bu ders işlenecektir.

TRAFİK GÜVENLİĞİ:

YSÖP’de Trafik ve İlkyardım dersi zorunlu dersler arasında yer alma-

sına rağmen bu ders için ayrıca bir program ve eğitim materyali hazırlan-

mamıştır. Bu dersin işlenişinde ilköğretimde uygulanan mevcut Trafik ve

İlkyardım Programı’ndan yararlanılarak YSÖP okulları kendi oluştura-

cakları plan doğrultusunda bu ders işlenecektir.

3.1.3. Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları ve Her Bir

Programda Yer Alan Dersler:

Yan sayfadaki tablo Yetiştirici Sınıf Öğretim Programları’nı ve bu

programlarda okutulacak dersleri göstermektedir.

PROGRAM YETERLİK ALANI KAZANIM SAYISI

1 –

3.

SIN

IFLA

R

Güvenli ve Sağlıklı Hayat

28

Kendini Kabul

Kişiler Arası İlişkiler

Aile ve Toplum

Okula ve Çevreye Uyum

Eğitsel Başarı

Eğitsel ve Mesleki Gelişim

4–5.

SIN

IFLA

R


22

Kendini Kabul


Aile ve Toplum


Eğitsel Başarı


6 –

7.

SIN

IFLA

R


23

Kendini Kabul


Aile ve Toplum


Eğitsel Başarı


TOPLAM 73

59

TÜRKÇE

Öğrenciler programlara yerleştirilirken öncelikle okuma-yazma yeter-likleri göz önüne alınmalıdır. Okuma-yazma bilmeyen öğrenciler okuma yazma öğrenmek üzere 1-3 A Programı’na nakledilirler. 1-3 A Programı (okuma-yazma) ve 1-3 B’den oluşmaktadır. 10-14 yaşlarında olup ilköğretimin 1. sınıfını tamamladıktan sonra çeşitli nedenlerle okula devam edemeyen ve okuma-yazma bilen öğren-ciler 1-3 B Programı’na nakledilirler. İlköğretimin ilk üç sınıfını tamamladıktan sonra çeşitli nedenlerle okula devam edemeyen çocuklar 4-5 Programı’na nakledilirler. İlköğretimin ilk beş sınıfını tamamladıktan sonra çeşitli nedenlerle okula devam edemeyen çocuklar ise 6-7 Programı’na nakledilirler. Prog-ramlar ve programlar arası geçişlerle ilgili detaylı bilgiyi “İlköğretim Ku-rumlarında Yetiştirici Sınıf Açılmasına İlişkin Yönerge”de ve “Yetiştirici Sınıf Uygulama Kılavuzu”nda bulabilirsiniz. YSÖP öğrencilere diploma vermeyi değil, onları örgün eğitime kazan-dırmayı hedeflediği için YSÖP içinde 8. Sınıf Programı bulunmamaktadır.

3.2. DERS PROGRAMLARINI BİREYSELLEŞTİRME VE UYGULAMA

Birey, kalıtım sonucu bir takım gizil güçlere sahiptir. Ancak bu gizil güçler kültürlenerek gelişir ve kültürel değerler yaratır. Birey, çevresiyle etkileşime geçerek gelişimini sürdürür ve kendine özgü bir kişilik kazanır. Bu özellikler insandan insana değişiklik gösterir, böylece her insan kendi özelliklerinin gelişimi içinde birey olur. Bireyin özellikleri de zaman zaman değişiklik gösterir. Bireysel öğretimin amacı, bu kadar farklı kişisel yapı, ilgi, yetenek ve ihtiyaçla donanık bireyleri üst düzeyde yetiştirip topluma kazandırmaktır. Geleneksel sınıf ortamında yer alan öğrenciler çeşitli özellikleri bakımından birbirlerinden farklılaşmakta iken, tüm öğrenciler için anla-tılan konu, anlatılış tarzı ve kullanılan araç-gereçler bakımından aynıdır.

DERSLER

PROGRAMLAR

1-3 4-5 6-71-3

A1-3 B

TÜRKÇE(OKUMA-YAZMA)

X - - -

TÜRKÇE - X X X

MATEMATİK - X X X

FEN VE TEKNOLOJİ

- - X X

SOSYAL BİLGİLER

- - X X

REHBERLİK X X X X

DİN KÜLTÜRÜ VE AHLâK

BİLGİSİ

- - X X

TRAFİK GÜVENLİĞİ

- - X -

SEÇMELİ DERS

X X X X

ETKİNLİKLER X X X X

60

Bunun sonucunda öğrencilerin büyük bir bölümünün öğrenme çabaları başarısızlıkla sonuçlanmaktadır. Bireyselleştirilmiş öğretimde her öğrencinin kendi yetenek düzeyine uygun bir biçimde yönlendirilmesi, kendi düzeylerine uygun öğrenme tekniklerinin uygulanması ve sonuçta her bireyin kendine özgü düzeyler-de davranması beklenmektedir. Bireyselleştirilmiş öğretimde, bireylerin sahip oldukları özellikler göz önünde bulundurularak bir sınıfta topla-nabilirler. Yani yetenekleri bakımından aynı özellikleri gösterenler aynı gruba yerleştirilebilirler. Bireyselleştirilmiş öğretimin yapıldığı derslerin düzenlenmesi şu dört aşamada gerçekleşir:

1. Derste işlenecek materyali ya da konuyu belirleme,

2. Konuyu ya da materyali kendi içinde bütünlüğü olan birimlere bölme,

3. Öğrencinin verilen her birimi başarma derecesini belirlemek üzere değerlen-

dirme yöntemlerini belirleme,

4. Bir öğrenme biriminden diğerine, öğrencinin kendi hızıyla ilerlemesine

olanak tanıma.

Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı hazırlanırken ilgili yaş grubundaki her öğrencinin ilköğretimde yer alan derslere ilişkin bilgi ve beceri seviyelerinin belirlenerek öğrenci gruplarının oluşturulması, uygulana-cak olan programın etkililiğini artıracaktır. İhtiyaç analizi sonuçlarına göre okula hiç kayıt olmayan çocuklar ile kayıtlı olup herhangi bir sınıftan okulu terk eden çocukların okula devam edemedikleri süre arttıkça Matematik ve Türkçe derslerindeki öğrenme çıktılarına ilişkin başarı yüzdeleri düşmektedir. Fen ve Teknoloji dersinin öğrenme çıktılarına bakıldığında ilköğre-

tim üçüncü sınıfı terk eden çocukların yaklaşık üçte biri Fen ve Teknoloji dersinde minimum öğrenme düzeyine ulaşabilmiştir. İlköğretimi dör-düncü sınıfta terk eden çocukların % 61,8’i dördüncü sınıf düzeyinde; % 54,9’u beşinci sınıf düzeyinde gerekli olan minimum öğrenme düzeyi-ne ulaşmıştır. Bu oranlar 5,6,7 ve 8. sınıflar için % 65,2 ile % 100 arasında değişmektedir. Bu olgu 7. sınıf ve daha sonrasında ilköğretimi terk eden çocukların büyük bir bölümünün Fen ve Teknoloji dersinden yeterli düzeyde öğrenme gerçekleştirebildikleri şeklinde yorumlanabilir. Sosyal Bilgiler dersi öğrenme çıktılarına ilişkin bulgulara bakıldığın-da; ilköğretimi üçüncü sınıf ve ondan önceki sınıflardan terk eden çocuk-ların büyük bir çoğunluğu Sosyal Bilgiler dersi için yeterli bilgi düzeyine sahip değildir. İlköğretimi dördüncü sınıfta terk eden çocukların % 53,9’u 4. sınıf düzeyinde; %24,5’i 5. sınıf düzeyinde gerekli olan minimum öğ-renme düzeyine ulaşmıştır. Bu oran 5. sınıf düzeyi için oldukça düşüktür. Özellikle 5. sınıf düzeyinde öğrenme oranı 7 ve 8. sınıfta terk edenler için bile ancak % 60’lara ulaşmıştır. Genel olarak öğrenme çıktıları 10-14 yaşları arasında olup okula hiç kayıt olmayan ya da kayıtlı olduğu halde devamsız konumunda olan çocukların başarı düzeyleri en son devam ettikleri sınıftan sonra önemli derecede düşüş göstermektedir. Bu da eğitim uygulamaları ve amaçlarıyla tutarlı bir bulgudur. Okula devam etmeyen çocukların okul dışında ilköğretim programlarının amaçlarını gerçekleştirmeleri olanaklı değildir. Bu çocuklar en son devam ettikleri sınıfa kadar olan tüm sınıflarda mini-mum başarı düzeyine büyük ölçüde çıkabilmektedir. Bu da ilköğretimin herhangi bir kademesinden ayrılan bir çocuğun o kademe için gerekli olan asgari bilgi, beceri ve davranışları edindiği şeklinde yorumlanabilir. Bu yaş çocukların öğrenme çıktıları ile en son devam edilen sınıf düzeyi arasında büyük bir paralellik görülmektedir. Yetiştirici sınıf öğretimi esnasında öğrencilerin bireysel hızı hesaba ka-tılarak gereken yerde ek ders alması sağlanmalıdır. Öğrenciye sadece aka-demik konularda değil öz güven, öz düzenleme, ders çalışma yöntemleri, sosyal sorumluluk, kişisel bakım gibi hususlarda da yardımcı olunmalıdır.

61

3.3 HEDEF GRUBA YÖNELİK EĞİTİM ORTAMI DÜZENLEMELERİ VE SINIF YÖNETİMİ

Bu bölümde YSÖP hedef grubuna yönelik eğitim ortamlarının nasıl düzenleneceği, istendik davranışların nasıl destekleneceği, istenmeyen davranışlara karşı ne tür eylemlerde bulunulacağı, sınıf yönetimi ve bo-yutları ile sınıf yönetiminin işlevleri konularında bilgilere yer verilmiştir.

3.3.1. Sınıf Düzeni Her sistem kuruluş ve işleyişinde düzene gereksinim duyar. Eğitim sisteminin en alt düzeyi olan sınıfta da düzene ihtiyaç vardır. Öğrenci sayısının çokluğu ve her öğrencinin kişisel eğilimleri olması, yetiştirilme tarzı farkı gibi nedenlerle öğrenciler farklı davranırlar. Bu durum sınıfta karmaşa yaratabileceği gibi görevlerin yerine getirilmesini, amaçlara ula-şılmasını da engelleyebilir. Sınıf düzeninin kurulması ve sürdürülmesi, sınıf yönetiminin ana alanıdır. Öğretmenin görevi, sınıf düzenini sağla-mak ve böylece sınıfı eğitsel amaçlar için hazır ve uyanık tutmaktır. Konuyla ilgili yapılan bazı araştırmalarda sınıf düzeni ve sınıfa uyum ile öğrenci başarısı arasında önemli bir ilişki olduğu saptanmıştır. Sınıf karmaşa içinde ve öğrenciler yönlendirilmemişse başarı düşmektedir. Düzen aşırı hale getirilmiş ve öğretmenin başatlığı artmışsa kaygı artar ve bu da öğrenmeyi engelleyebilir. Sınıfın düzeni, ne aşırı düzenliliğe, ne de düzensizliğe kaymalıdır.

3.3.2. İsteneni Destekleyici Davranışlar Beğenilen, istenilen davranışların açıkça belirtilmiş olması, onların yapılmasını kolaylaştırmaktadır. Bu işin görsel boyutu öğretmenlerin ve üst sınıfta okuyan öğrencilerin davranışlarıdır. Öğretmenler görüş birliği içinde, öğrencilerin göstermeleri gereken davranışları kendileri öğren-cilerin arasında iken sık sık ve belirgin şekilde yapmalıdır. Öğrencilerin lavabosunda ellerini sabunlamak, kalabalık içinde burnunu mendiliyle gürültüsüzce silmek, alışveriş için sıraya girmek, yardım alınca teşekkür

etmek, dinlenme aralarında kitap okumak gibi… Aile ve okul dışındaki hayatında öğrencinin uygun davranışları öğ-renebileceği durumlar yaratılmaya çalışılmalıdır. Örneğin çocuklara istenen davranışların sergilendiği filmlerin izletilmesi, istenmeyen dav-ranışları göreceği arkadaşlarından uzak tutulması, istenen davranışların sergilenebileceği ödevler verilmesi ya da bu tür etkinliklerde görevlendi-rilmesi işe yarayabilir. Çocuklar bilgisizlik, acemilik, çekingenlik, heyecan gibi nedenlerle bazı davranışları eksik ya da yanlış yapabilirler. Bu durumlarda öğren-cilerin yanlışını yüzüne vurmadan, onu utandırmadan düzeltme yoluna gidilmelidir. Çocukların cesareti kırılmamalı, yanlışının bile bir mantığı bulunmalı ya da gerekçesi söylenmelidir. Öğrenci korkaklığa ve edilgen-liğe itilmemelidir. “Kimse ilk yaptığı işi hatasız yapmaz.” veya “Ben bunu ilk kez yaptığımda daha kötü yapmıştım.” gibi sözler öğrencinin uygun davranış için yeni girişimlerden kaçınmasını engeller. Sınıf ortamının yarışmacı olması öğrencilerde istenmeyen davranışla-rın gösterilmesini artırmaktadır. Bunun aksine sınıf ortamının iş birliği-ne dayalı olması öğrencilerin istenen davranışları göstermesini kolaylaş-tırmaktadır. Sınıfın sosyal ortamı, ortak amaçlar için iş birliğine, kendini başkalarının yerine koymaya, hoşgörü ve yakınlığa, öğrenci özerkliğine, başkalarını düşünmeye sevk edici olduğu oranda istenen davranışlar görülüp yerleşebilir. İstenen davranışların sürekli hale getirilmesinin bir koşulu da pekiş-tirmedir. Bir davranışın yerleşmesi, güçlenmesi için önce o davranış dik-katle tanımlanmalı, davranış oluştuğunda da uygun bir pekiştireç veril-melidir. İyimserlik yolu ile istenen davranışların görülmesi sağlanabilir. Öğretmenin gülümsemesi, içten davranışları, hem öğrencileri, hem ken-disini etkiler. Övgü, genel bir yargıdan çok, belli bir davranışa yönelmeli-dir. “Sen iyi bir çocuksun” yerine, “Paket taşıyan arkadaşına kapıyı açman iyi bir davranıştır.” denmeli, öğrenci övgünün davranışını değiştirmek için yapıldığı duygusuna kapılmamalıdır.

62

3.3.3. İstenmeyen Davranışlara Karşı Eylemler Öğrencilerin istenmeyen davranışları karşısında yapılabilecek eylemler şöyle sıralanabilir: •Küçükyanlışlarıgörmezdengelme, •Kışkırtıcıeylemleribilmezdavranma, •Gözilişkisikurma, •Yaklaşma, •Uyarma, •Yerinideğiştirme, •Sözüdeğiştirme, •Dersearaverme, •Konuşma, •Hakveayrıcalıktanyoksunbırakma, •Anlaşma…gibi. İstenmeyen davranışların altında yatan sebepleri anlamak ve bunları ortadan kaldıracak çözüm yolları ve önlemler oluşturmak gerekir. Örne-ğin: Sınıfın dikkatten uzak, denetlenmeyen köşeleri istenmeyen davranış-lara zemin hazırlayabilir. Bu yüzden okula girişten hemen önceki zaman, oyun zamanı, yemek ve dinlenme araları, tuvaletler, gözden uzak kalan yerler öğretmen ve okul idaresi tarafından kontrol edilmelidir. Buralar-da yönetici veya öğretmenlerin bulunması, istenmeyen davranışların ve bunlardan doğan sorunların sınıfa taşınmasını önler. Bazen öğrenciler ilk karşılaşmada öğretmenlerinin yönetsel yetenek-lerini denemek için istenmeyen davranışlarda bulunur. Öğretmen bunu anlamalı, öğrenciye olayı anladığını gösteren yumuşak bir tepkiyle cevap vermelidir. Tepkide gecikme sorunu büyütebilir. Başka bir yanlış ise, öğ-retmenin hızına ayak uyduramayan öğrencilerin, öğretmeni yavaşlatmak istemeleridir. Öğretmen bunu anlayarak, öğrenciyi hızlandırma ya da kendini yavaşlatmadan önce, öğrenciyi tanımaya çalışmalıdır. Bazı sorunları görmezden gelmek, onlarla uğraşılmasından daha iyi-dir. Sorun, öğretim ortamını çok fazla bozmuyorsa ve hemen olmuş bit-

mişse, bu sorunu görmezden gelmek sorunun gereğinden fazla önem ve-rilip büyütülmesini önler, onu söndürür. Önemli olan sorunun öğretmen tarafından fark edilip sönmeye bırakıldığının öğrenci tarafından bilinme-sidir. Buna rağmen istenmeyen bu davranış tekrarlanırsa öğrenci uygun dille uyarılmalıdır. Beklemeden uyarmaya geçmek de istenmeyen davranışa karşı bir yöntemdir. Bu sayede istenmeyen (yanlış) davranış söner. Yanlış davra-nışın vaktinde görülmesi, öğretmenin sınıftan haberdar olduğu mesajını verir. Uyarma yöntemleri bu aşamada devreye girer. Beden dili kullanıla-bilir; göz teması, kafa sallama gibi… Bundan başka göz, baş, el, yüz işa-retleriyle öğrenciye dönüt verilebilir. Öğretmen varlığını ve tepkisini dokunarak da gösterebilir. Öğrenci-nin masasına, eşyasına, omzuna dokunulabilir. Ergenlik çağına gelmiş öğrenciler için dokunma, cinsel içerikli bir davranış olarak algılanabile-ceğinden, öğretmen dikkatli olmalıdır. İstenmeyen davranışa karşı soru sorma ya da söz hakkı verme, diğer bir uyarı yöntemidir. “Şimdi söz sırası Ali de” denerek, öğrencinin isten-meyen davranışı bırakması sağlanabilir. Bu sırada istenmeyen davranışa dikkat çekilmemeli ve doğal davranılmalıdır. Öğrencinin istenmeyen davranışlarının çoğunun kökeni ailede bulu-nabilir. Bu durumda aile ile görüşülmeli, ailenin de olumsuz olan bu dav-ranışa dikkat etmesi sağlanmalıdır. Evde hoş görülebilen davranışların okulda hoş görülemeyebileceği gerçeğinin öğrencide çatışmaya neden olmaması için de aileyle görüşmek gerekir. İstenmeyen davranışa karşı derste değişiklik yapmak, öğrenciye so-rumluluk vermek, okul yönetimi ile ilişki kurmak, aileyle sürekli haber-leşmek gibi diğer çözümlerden de yararlanılabilir. Toplu ceza, alaycı söz, özür dilemeye zorlama, ceza amaçlı ödev, bedensel ceza gibi tepkilerden kaçınılmalıdır. Bu amaçla Rehberlik Programı’nda aile eğitimi ile ilgili çalışmalar yer almaktadır. Aile eğitimindeki temel amaç, okul-aile iş birliğini güçlendir-

63

mek ve ailenin eğitim çalışmalarında aktif rol almasını sağlayarak ailenin öğrenci üzerindeki sorumluluğunun farkına vardırmaktır. Böylelikle okul ve ailenin çocuğa yaklaşımı tutarlı ve eş güdümlü olacaktır. Ailelere yönelik yapılacak eğitim oturumlarında katılımın yüksek ve sürekli olmasını sağlamak bu çalışmaların verimliliğinin artıracaktır. Aile oturumlarının yanında ailelere okulda öğrencilerle çalışılan bazı özel ko-nularda çocuklardaki davranış değişikliğini birlikte sağlayabilmek için düzenli olarak mektuplar gönderilmelidir. Bunların ailelere ulaştırılma-sını sağlamak çalışmaların verimliliğini artıracaktır.

3.3.4. Sınıf Yönetimi ve Boyutları Eğitim için gerekli birincil kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, prog-ram, kaynaklar, sınıfın içindedir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük öl-çüde, sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır. Sınıf yönetimi etkinliklerinin bir boyutunu sınıf ortamının fiziksel düzenine ilişkin olanlar oluşturur: Sınıfın genişliği, sınıf alanının çeşitli etkinliklerin yapımı için bölünmesi, ısı, ışık, gürültü, renkler, temizlik, estetik, eğitsel araçlar, oturma düzeni, öğrencilerin gruplanması bunların başlıcalarıdır. Fiziksel düzenlemeler, öğrencinin rahat etmesini, okul ve sınıfın çekiciliğini artırarak öğrencinin okula isteyerek gelmesini sağla-mak amacıyla yapılır. Sınıf yönetiminin ikinci boyutunu plan-program etkinlikleri oluştu-rur. Planlananın yapılması, iş ve işlem sürecinin belirlenmesi araç sağla-ma, yöntem seçme, öğrenci özelliklerini belirleme, gelişimlerini izleme ve değerlendirme, öğrenci katılımını düzenleme bu grupta ele alınabilir. YSÖP sınıflarının öğrenci mevcutları en az 10 kişidir. Bu sınıfların mevcut sınıflar kadar kalabalık olmaması gerekliliği yanında yönergede öğrenci mevcudunun üst sınırı 20 öğrenci olarak belirlenmiştir. Öğrenci özellikleri geldikleri sosyal çevre, sosyal ilişki, yaş vb. açıdan farklı kutup-larda olabilir. Sokakta yaşayan ya da çalışan çocuklar olabildiği gibi gele-neksel nedenlerle sosyal uyaranlardan yoksun çocuklar da aynı sınıfta

öğrenim görmek durumunda olabilirler. Aynı zamanda farklı yaş gru-bunda olup aynı programa devam eden bu öğrencilerin bazıları henüz çocukluk çağı özellikleri gösterirken bazıları da ergenliğe geçiş dönemi özellikleri gösterebilir. Bu durum sınıf yönetimi açısından bir takım sıkıntılar doğurabilir. Bunun için öğretmenin öğrencilerin bireysel farklı-lıklarına hitap edecek şekilde; iletişimi, kullandığı dili, yaklaşım tarzını ayarlaması gerekmektedir. Öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olacakları göz önüne alınarak bu farklılıklara hitap eden ders araç gereçleriyle öğretim ortamını zenginleştirmek uygun olacaktır. Bunun yanında farklı öğretim yöntem ve tekniklerinin bir arada kullanılması dersi monotonluktan kurtaracağı ve öğrencilerin ilgisini çekeceği için sınıf yönetimini kolaylaştıracaktır. Üçüncü boyut zaman düzenine yönelik etkinliklerdir. Sınıf içinde geçirilen zamanın çeşitli etkinliklere dağılımı, zamanın ders dışı ve bo-zucu etkinliklerle harcanmaması, sıkıcılığın önlenmesi, öğrencinin zamanının çoğunu okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması, devamsızlı-ğın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi bu boyutta yer alır. Dördüncü boyutu ilişki düzenlemeleri oluşturur. Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, sınıf yaşamı-nın kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci ilişki-si düzenlemeleri bu boyuttadır. Beşinci boyut davranış düzenlemelerinden oluşur. Sınıf ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi, sınıf ikliminin olumlulaş-tırılması, sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla is-tenmeyen davranışların önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlan-ması, yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi bu boyutta düşünülebilir. Sınıf yönetimi başka açılardan da boyutlanabilir. “Her şeyin aşırısı zararlıdır.” sözü, kurallar için de geçerlidir. Kuralla-rın aşırı katılıkla izlenmesi, tekdüzelik, can sıkıntısı, hatta haksızlık ya-ratır, değişik durumlarda gösterilmesi gereken esnekliği önler, ilişkileri mekanikleştirir, morali düşürüp sınıf iklimini bozabilir. Katı kuralcılık,

64

amaçlarla araçların yer değiştirmesine sebep olur. Kurallar amaç olmak-tan çıkar, kurallara uymak amaç olur. Yararlarını çoğaltıp zararlarını azal-tabilmek için kurallar, çok yönlü ve iyi düşünülerek, başkalarının görüşleri alınarak grupça konmalı, az sayıda olmalıdır. Az sayıda kural olursa hatır-lanması kolay olur ve önemli görülür. Var olan kurallara özenle uyulmalı, daha yararlısı bulunduğunda bu kural değiştirilmelidir. Bunun için: •Kurallarınolumsuzyanlarınıhafifletmek için izinverilendavranış-lar listelenip, kuralların anlatımı olumsuz ve emir şeklinden kurtarılabilir. Örneğin “İzin almadan konuşmayın” kuralı yerine “İzin alarak konuşabi-lirsiniz” demek daha uygundur. •Kurallar,belirlenenamaçlaragidişikolaylaştırmalıdır. •Kurallaröğrenmeortamı ileçevresinin(komşusınıfınyadayakınkişilerin) rahatını ve güvenliğini sağlamalıdır. • Amaca uygun davranışların standartlarını belirtmelidir. Amaçlarahizmet etmeyen kural gereksizdir. Gereksiz bir kural diğer kuralların da gereksiz olduğunu düşündürür ve karşı çıkılmasına neden olur. •Çokseyrekdeolsasebebibelirtilerekkurallaresnetilebilmelidir. •Kurallarailişkindavranışındeğiştirilmesisürecindeengellemeyeri-ne, öğrencinin mantığına seslenme yolu seçilmelidir. Çünkü engelleme, hırçınlık, direnme, olumsuz davranış vb. yaratır. Beklentilerimizi anlatış şeklimiz, görünüşümüz, yüz ifademiz, ses tonumuz olumluluk ve iyi niyet yansıtmalıdır. Sınıf yönetimi konusunda kuralların oluşturulması ve uygulanması aşamasında Rehberlik Programı’nın ilgili etkinliklerinden yararlanılabilir. 3.3.5. Sınıf Yönetiminin İşlevleri Sınıf yönetimi “ne yapılacak” ve “nasıl yapılacak” sorularına verilecek yanıtların sentezi olarak tanımlanabilir. Sınıf yönetimi, her öğrencinin özellik, gelişim, gereksinimlerini dikkate almak zorunda olduğu gibi, sınıf dışında okul yönetiminden, aileden, birçok yakın ve uzak çevre faktörün-den, iletişim ağlarından da etkilenmektedir.

Sınıf yönetiminin işlevleri şunlardır:

1. Sınıf yönetimi araçtır, amaç kaliteli eğitimdir. Öğrencinin öz güven, girişimcilik, sorun çözme yeteneği, öğrenme zevki ve alışkanlığı, iş birliği yapabilme istek ve kararlılığı gibi kişilik özel-liklerini kazanması önceliklidir.

2. Sınıf yönetimi ile ilgili karar ve davranışlar; bilgi verici, izleyici, kontrol edici olmaktan çok bilgiyi paylaşıcı, rehberlik ve özendiricilik ve böylece eğitimde kalite ve sürekliliği sağlamaya yöneliktir.

3. Sınıf yönetiminde eğitim; öğretme, ders öğretmen merkez-li değil, öğrenme ve öğrenci merkezlidir. Bunun için öğrenme etkinlikleri her öğrenciye göre ve sürekli gelişmeye olanak sağlaya-cak biçimde düzenlenip uygulanır.

4. Sınıf yönetiminde öğrencinin bütün kararlara, etkinliklere ve değerlendirmelere katılması sağlanır.

3.4. GÜDÜLEME ve YÖNLENDİRME UYGULAMALARI

Güdülenmenin tam olarak nasıl işlediği bilinmemekle beraber, birçok unsur tarafından etkilendiği kabul edilmektedir. Dışsal ya da içsel unsurlar güdülenmeyi etkiler. Dışsal etkenler genelde ödül-ceza sistemine dayanır. Ödül-ceza sistemi, özerkliği engeller ve çocuğun itaat etmesine, hile yapmasına ya da isyan etmesine yol açabilir. İnsan gelişiminde asıl olan, içsel güdülenmedir. İçsel güdülenme, hiçbir şey yapmak zorunda olmadığımız halde bizi bir şeyler yapmaya yönelten şeydir. Herhangi bir işte sıkılma, erteleme, tembellik ve umur-samazlık gibi davranışlar ve alışkanlıklar, o konuda güdülenme eksikliği olduğunu gösterebilir. Güdülenme eksikliği, okulda öncelikle akademik başarının düşme-

65

siyle kendini gösterir. Çocuk etkinliklerde dikkatsizleşir, düşük notlar almaya başlar ve bunu da umursamaz. Umursamazlığının ve başarısızlıkta ısrar etmesinin nedeni “kendini değerli bulma” duygusunu korumak için-dir. Başarısız olup değersizlik duygusu yaşamaktansa, denememeyi tercih eder. Çaba göstermediği için başarısız olmayı yeğler. Güdülenme eksikliği ya da başarısız olma kaygısı giderek artar. Oysa yapılabilecek küçük yardımlar bile birçok çocuğun güdülenmesi için yeterlidir.

Örneğin;

•Çabasıiçinonuödüllendirmek,

• Yaptığı çalışmanın çocuğun kapasitesini aşmayacak şekilde olması

için çalışmalarını ayarlamak,

•Çocuğunyaptığıişisergilemekgibiküçükadımlaratılabilir.

Öğretmene güven, karşılıklı sevgi ve saygının yaratılmış olması güdü-

lenmede ön koşuldur. Eğitimde güdülenme sürekli bir olgudur ve özde

öğrencinin gereksinimlerine bağlıdır. Süreklilik için sınıfta ve sınıf dışında

iletişim kanalları açık tutulmalı ve gereksinimlerin doyurulması ortamı

yaratılmalıdır. Her öğrencinin güdülenmesi onun yeteneklerine, öğreni-

lenlerin yararlı ve kullanılabilir olmalarına, öğretmene karşı tutum ve

öğretmenin konuya verdiği önemle ilgili algılarına bağlıdır.

Öğrenci için en güçlü güdü başarı güdüsüdür. Başarıyı tadan öğrenci

kendine güven duyar ve yeni başarılar arar.

3.4.1. Güdülenmeye Engel Durumlar Nelerdir?

1. Derste pasif durumda kalma,

2. Uzun süre durma durumunda bırakılma,

3. Sıkıcı öğrenim etkinlikleri,

4. Beğenilmeme, kabul görmeme, başarısız olma kaygı ve korkusu,

5. Sürekli olarak aynı yöntemlerin kullanılması,

6. Sınıf içindeki düzenin ve çevresel koşulların olumsuzluğu.

3.4.2. Öğrenciyi Güdüleme ve Aktif Kılmada Yapılabilecek Programlar, Etkinlikler

3.4.2.1. Eğitimsel Oyunlar Eğitimsel oyunların öğrenciyi güdüleme, ona okulu sevdirme, top-lumsal kurallara uyma ve sosyalleşmesini sağlama vb. yönlerden eğitim-öğretim ortamlarında kullanılması yararlıdır. Aşağıda uygulayabileceğiniz bazı örnek eğitsel oyunlara yer verilmiştir. — Siz Olsaydınız Ne Yapardınız? Bu oyun öğrencilerin bir alanda yeni bilgiler kazanmalarını, önceki öğrenmelerini gözden geçirmelerini ve problem durumlarında kullanmalarını sağlar. Oyunun başında, sürenin elverdiği kadar sayıda karta problem durumları anlaşılır biçimde yazılır. Sonra kartlara numara verilir ve kartlar karıştırılarak çeşitli öğrencilerin birer kart seçmesi istenir. Karttaki problemleri okuyup çözüm üretebile-cekleri kadar süre verilir. Herkese bir kart vermek mümkün olmadığı du-rumlarda sınıf 3-4 kişilik iş birlikli öğrenme gruplarına ayrılıp her bir grup kendi kartı ile çalışabilir. Çözümün ne olabileceği tartışılıp gerekirse kay-naklar incelendikten sonra, öğretmen rasgele numaralar söyleyerek ilgili karttaki problemi, öğrenci veya grubun çözümü konusundaki görüşlerini dinler. Bundan sonra çözüm önerilerinin tartışılması ve değerlendirilmesi sağlanır. Örneğin misafirleriniz var, sofra kurulmuş, birden anneniz sesleniyor: “Evde ekmek kalmamış. Çocuğum, koş fırından ekmek al gel.” Koşup fırı-na gidiyorsunuz ve birçok kişinin karmaşa halinde fırından ekmek almak için beklemekte olduğunu gördünüz. Ne yapardınız? — Nesi Var? Oyunun başında sınıftaki öğrencilerden biri dışarı çıkar. Sınıfta kalanlar, kendi aralarında dersle ilgili bir olayı ya da kavramı belir-ler ve hangi ipuçlarını vereceklerini kaynaklardan da yararlanarak karar-laştırırlar. Örneğin Sosyal Bilgiler dersinde “bir bölgenin adı”, bir yeryüzü şekli ya da okul çevresinden bir eşya bu oyunla öğrencilere buldurulabilir. Öğrencilere ipuçları verilebilir. İpuçlarının sayısı ve tahminde bulunma hakkı sınıfça belirlenir. “Nesi Var?” oyunu öğrencilere bildiklerini oyun oynayarak, eğlenceli bir biçimde gözden geçirme hakkı tanır.

66

3.4.2.2. Eğitsel Bulmacalar Hazırlama Öğrencilerin, konu ile ilgili bulmaca hazırlamaları ya da öğretmen ta-rafından hazırlanmış bir bulmacayı çözmeleridir. Örneğin sanat akımları konusunda; tarih, coğrafya, fen derslerinde bulmaca kullanılabilir. Bul-macalar, değerlendirme amacıyla hazırlanabilir. Bir öğrenme birimi son-rasında bulmacalar çalışma kâğıtları üzerine yapılarak tek tek öğrencilere, gruplara da verilebilir. Bulmacayı öğretmen ya da öğrenciler hazırlayabilir. Eğer öğrenciler hazırlayacaksa örnek bulmacalarla ve kaynaklarla desteklenmeleri gere-kir.

3.4.2.3. Rol Yapma Rol yapmada birey, gerçek rolünden ve duygularından sıyrılıp bir başkasının rolüne bürünür ve kendisini onun yerine koyar, belli bir durumda ne yapacağını ve neler hissedeceğini hareketlerle gösterir. Rol yapma bir anlamda bir problemin hareketlerle gösterilmesi ve tartışıl-masıdır. Örneğin demokrasi ve toplumsal kuralların işlendiği bir derste, başkasının evinin önüne çöp döken bir gencin başına gelebilecekler rol yapma ile gösterilebilir.

3.4.2.4. Gezi ve Alan Gezisi Öğrencilerin farklı öğrenme ortamlarını görmelerinde geziler çok önemlidir. Gezi öncesi öğrencilere gezi planı dağıtılması onların ilgi ve meraklarını artırır ve gezi esnasında da dikkatlerini sürdürmelerine yar-dımcı olur. Alan gezilerine birkaç günlük öğrenme amaçlı geziler ve müze gezileri de dâhildir. Alan gezilerinin çok iyi organize edilmesi gerekir. Amacı dışına taşan bir gezi öğretimsellikten uzaklaşabilir. Bunun için gezi raporu yazdırmak öğrenciler için yararlıdır. Gezinin eğlenme amacında olmadığı, öğrenmeye hizmet etmek amacında olduğu öğrenciye hissettirilmelidir. Alan gezilerinde sorumlu öğretmenin rehberliği çok önemlidir. Gezi

esnasında uyulması gereken kurallar, gidilecek yerin özelliği hakkında öğrenciler bilgilendirilmelidir. Gezi raporları, yapılan gezi etkinliklerini değerlendirme amaçlı hazır-lanır. Gezi boyunca öğrendiklerini görsel yolla (resimlerle) ifade edilebi-leceği gibi akıl haritası ya da formlarla da gezi raporu oluşturulabilir.

3.4.2.5. Tombala Öğrencilerin anlatılanları oyun oynayarak anlamaya çalışmalarını sağlar. Öğrencilerde merak uyandırması nedeniyle dikkatlerini toplama-larını kolaylaştırır. Tombalanın öğretim ortamında kullanılabilmesi için işlenen konunun ana kavram ya da düşünceleri belirlenir. Tombala kartları üzerine kutu-cuklar çizilir ve bu kutucuklara belirlenen kavramlar yazılır, bu esnada birkaç kutucuk boş bırakılır. Hazırlanan kartlar öğrencilere dağıtılır. Öğ-retmen konuyu anlatırken öğrenciler küçük kâğıt parçalarıyla bahsedilen kavram ya da düşüncelerin bulunduğu kutucuğun üzerini kapatırlar. Ya-tay, dikey ya da çapraz çizgilerde üç tane kutu kapatan öğrenci“tombala” der. Tüm öğrencilerin tombala yapmasıyla oyun biter.

3.4.3. Öğrenciye Öz Güven Kazandırma Öğretmenin öğrencinin öz güvenini kazandırabilmesi için yapabile-ceği bazı davranışlar şunlar olabilir: •Önceöğrencininöğretmenegüvenduymasınısağlamak(onaarka-daşça sorular sormak, dinlemek, gözlerine bakmak, dokunmak, sevgi ve güven için ilk adım olabilir.), •Öğrencininçalışmalarındayakınındaolduğunugöstermek,destek-leyici olmak, •Öğrenciyebaşarılıolabileceğinicoşkuluşekildesöylemek, •Başarılıolabileceğikonularayönlenmesinisağlamak, •Öğrenciyeserbestlikvegirişimözgürlüğüsağlamak, •Başarılarınıtakdiretmek.

67

4 . B Ö LÜ M

4.1. YSÖP KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN YAŞAM VE TEMEL EĞİTİME İLİŞKİN BECERİLERİ 4.1.1. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri 4.1.2. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Yaşam Becerileri ve Öğrenme Çıktıları 4.1.2.1. Yaşam Becerileri 4.1.2.2. Temel Öğrenme Becerileri 4.1.2.3. Öğrenme Çıktıları4.2. İLKÖĞRETİM REHBERLİK PROGRAMININ YSÖP ÇALIŞMALARINA UYARLANMASI4.3. OKULA ALIŞTIRMA (ORYANTASYON) 4.3.1. YSÖP’e Yeni Başlayan Öğrencilerin Oryantasyonu 4.3.2. YSÖP’e Dâhil Edilmiş ve Bir Üst Programa Devam Edecek Öğrencilerin Oryantasyonu 4.3.3. YSÖP’ün Herhangi Bir Programını Tamamlayıp Örgün Eğitime Devam Edeceklerin Oryantasyonu4.4. AİLE EĞİTİMİ VE REHBERLİĞİ 4.4.1. Okul-Aile İşbirliğinin Sağlanmasının Önemi 4.4.2. Okul-Aile İşbirliğini Sağlamak İçin Yapılabilecekler 4.5. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA SERVİSİYLE KOORDİNASYON4.6. SOSYAL DESTEK KAYNAKLARINA YÖNLENDİRME

YETİŞTİRİCİ SINIF ÖĞRETİM PROGRAMI (YSÖP) HEDEF GRUPLARININ EĞİTİM KAPASİTESİNİ GELİŞTİRME VEYAŞAM BECERİLERİNİ DESTEKLEME UYGULAMALARI

68

4.1. YSÖP KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN YAŞAM VE TEMEL EĞİTİME İLİŞKİN BECERİLERİ

Okullar akademik çalışmanın çok daha fazlasının sunulduğu küçük toplumsal sistemlerdir. Okuldaki yaşantılar bireyin geleceğini belirleme-de, ailedeki ya da akranlar arasındaki yaşantılar kadar önemlidir. Oku-lun iki temel işlevi vardır. Bunlar, yaşamsallık gerçekleştirimi ve kültür aktarımıdır. Yaşamsallık gerçekleştirimi işlevi, öğrenciye sosyal ve duy-gusal alanda kendini geliştirme olanağı kazandırmayı amaçlar. Okulların kültür aktarımı işlevi de bireyin, toplumun ekonomik yönden bağımsız ve üretken bir üyesi olabilmesi için gerekli bilgi ve becerileri edinmesini

amaçlar. Okulun temel işlevlerinden biri olan yaşamsallık gerçekleştirimi işlevi, yaşam becerilerinin geliştirilmesini sağlar. Yaşam becerileri, bireyin doğumundan başlayarak yaşamını sürdü-rebilmesi için gerekli olan beslenme, barınma ve sevgi gibi birincil ge-reksinimleri dışındaki tüm gereksinimlerini karşılamaya dönük geniş kapsamlı bir kavramdır. Yaşam becerilerinde sözü edilen gelişim alanları; başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, topluma uyum becerileri (günlük yaşam becerileri), mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılabilmektedir. Bu beceri alanları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir:

Başarı İçin Gerekli Temel Beceriler Uyum İçin Gerekli BecerilerToplumsal Uyum Becerileri (Günlük

Yaşam Becerileri)Meslek Öncesi ve Mesleki

Beceriler

1.Temel Gelişim Becerileri: Sinir Sistemi Gelişimi, Motor ve Bilişsel Gelişim

2. Yaşamda Gerekli Sayısal Bilgiler: Temel Matematik ve Zamanı Planlama

3. Yaşamda Gerekli Okuma: Temel Akademik Beceriler ve İşlevsel Okuma

4. İletişim: Anlamlı Dil, Alıcı Dil, Yazma ve Sesleme Becerileri bu alanda yer almaktadır.

1. Kendini Tanıma: Kendinin Farkında Olma ve Benlik Kavramı

2. Kişilik ve Duygusal Uyum: Geri Çekilme, Kendini Kontrol Etme, Model Alma ve Taklit Etme

3. Bireylerarası Sosyal Beceriler: Temel Etkileşim Becerileri, Gruba Katılma, Oyun Etkinlikleri, Sosyal Etkinlikler, Cinsel Davranışlar ve Sorumluluk bu alanda yer almaktadır.

1. Öz bakım Becerileri: Tuvalet, Yemek Yeme ve Giyinme

2. Tüketici Becerileri: Para İdaresi, Banka İşlemleri, Bütçe Yapma ve Alışveriş Yapma 3. Ev İçi Beceriler: Mutfak Becerileri, Ev Temizliği, Ev Yönetimi, Bakımı ve Onarımı vb. ev içi etkinlikler

4. Sağlık Bilgisi: Çeşitli Sağlık Sorunlarının Tedavisi Beden Ölçülerini Koruma vb. beceriler

5. Topluma İlişkin Bilgi: Toplumun Farkında Olma ve Yararlanma, Etkin ve Üretken Vatandaş Olma vb. beceriler bu alanda yer almaktadır.

1. İşe Hazır Olma: İşin Farkında Olma, İş Görüşmeleri ve İş Formları Doldurma

2. Mesleki Davranışlar: Mesleki Performans ve Üretim, Çalışma Alışkanlık ve Tutumları, İş İlişkileri, Belirli Bir Mesleğe İlişkin Beceriler, Meslek Becerilerini Öğrenme ve Değişik Durumlarda Kullanma becerileri

3. İşe Uygun Sosyal Davranışlar Sergileme becerileri bu alanda yer almaktadır.

69

Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve ileti-şim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve bireylerarası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Toplumsal uyum becerileri ya da günlük yaşam becerileri, öz bakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi be-cerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi beceri alanlarından oluşmaktadır. Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından oluşmaktadır. Bağımsız yaşam becerilerinin bu denli ayrıntılı olarak ele alınması ve sınıflandırılması bireylerin bağımsız yaşamaya hazırlanmala-rına verilen önemi göstermektedir. YSÖP’ün genel amacı hedef gruptaki öğrencilerin yerleştirilecekleri sınıfa akademik uyumlarını sağlayabilmek için temel bilgi ve becerilerin yanında kişisel gelişim ve toplumsal uyum için bazı yaşam becerileri kazandırılmasıdır. YSÖP hedef grubunda yer alan çocukların öğrenmeye ilişkin özelliklerini ve mevcut yaşam becerile-rini bilmek hem programın yapısını anlamada hem de eğitimi planlama-da yararlı olacaktır.

4.1.1. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri 2006 Ekim’de tamamlanan ihtiyaç analizi sonuçlarına göre araştırma kapsamına giren 993 çocuğun % 30’u okula hiç kayıt olmamıştır. Bu oran kız çocuklarında erkek çocuklarına göre daha fazladır. Bu çocuklardan 704 çocuk okula gitmeme ya da devam etmeme nedenini maddi sıkın-tılar olarak tanımlamıştır. Okula gitmeme nedenlerinden ikincisi gele-neksel nedenlerdir (evlilik, okula gitme düşüncesinin aile anlayışına ters düşmesi vb.). Sıralamada üçüncü neden ise kardeşlerine bakma zorunlu-luğudur. Erkek çocukların önemli bir kısmı maddi sıkıntı nedeniyle oku-la gitmezken, kız çocuklarında geleneksel nedenlerle okula gitmeme ön plana çıkmıştır. Çocukların okula gitmeme ya da okula devam etmeme nedenleri ikamet ettikleri yerleşim yerlerine göre de farklılık göstermek-

tedir. Kasaba ve köyde yaşayanların okula gitmeme nedenlerinden biri bulunduğu yerleşim yerinde okulun olmaması olarak gösterilmektedir. Araştırma kapsamına alınan çocukların büyük bir çoğunluğu (% 83,5) okula gitmek istediklerini belirtmişlerdir. Ancak çocukların okula gitmeyi isteyip istememe oranları yaşlarına göre anlamlı farklılık göstermiştir. Yaş ilerledikçe okula gitme isteği düşmektedir. Okula git-meyi isteme oranında cinsiyetler arası fark görülmemiştir. Okula gitmeyi istemediğini belirten çocuklar (163 çocuk) arasında önemli bir kısmı (60 çocuk) okulda zorlandığını ifade ederken, 42 çocuk da dersleri sıkıcı bulduğu için okula gitmek istemediğini belirtmiştir. Araştırma kapsamına alınan çocukların 390’ı çalışmaktadır. Çalışan çocukların çoğunluğu (% 73) yılda 12 ay çalışmaktadır. Çalışan çocuk-ların önemli bir kısmı kazandıkları parayı aileleriyle paylaşmaktadır. Çocukların, istediği zaman işlerini bırakmama nedenleri arasında aile gelirinin düşmesi gösterilmektedir. Bu çocukların çoğu ailesinin maddi açıdan desteklenmesi durumunda (% 73) ve bir kısmı da okul saatlerinin çocuğun çalışma saatlerine göre düzenlenmesi durumunda (% 21,8) eğitimlerine devam edebileceklerini belirtmişlerdir. YSÖP oluşturulurken çocukların okula gitmeme nedenlerinin yanın-da bilinmesi gereken bir diğer konu da hedef grubun sahip olduğu yaşam becerileri, öğrenme becerileri ve akademik düzeyleridir. Okula hiç kayıt olmamış çocukların günlük yaşamda öğrendikleri başarı için temel bece-rilerle, örgün eğitimi herhangi bir nedenle terk etmiş çocukların okulda edindikleri bilgilerin ne kadarını korudukları hakkında bilgi sahibi olmak gerekir. Bu amaçla bundan sonraki kısımda çocukların öğrenme ve yaşam becerileri çıktılarına yer verilmiştir.

4.1.2. YSÖP Kapsamındaki Öğrencilerin Yaşam Becerileri ve Öğrenme Çıktıları: İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre, ilköğretimin herhangi bir sınıfından ayrılan çocukların büyük bir çoğunluğu o sınıfa kadar kazanmaları gere-ken bilgi, beceri ve davranışları önemli düzeyde kazanmışlardır. Aşağıda

70

araştırma sonuçlarına göre hedef grubundaki öğrencilerin mevcut yaşam becerileri, temel öğrenme becerileri ve öğrenme çıktıları yer almaktadır.

4.1.2.1. Yaşam Becerileri: Araştırma bulguları hedef grubun en azından temel sosyal becerile-ri edinmiş, belirli bir olgunluğa ulaşmış ve yaşama tutunma becerileri-ni göstermiş olduklarına işaret etmektedir. Çünkü doğumdan itibaren reflekslerle başlayan süreç şartlanmalarla giderek yaşam becerilerine dö-nüşür. Bu süreçte algılar, gözlemler, deneyimler tekrarlanarak belirli bir birikim oluşturup çevreden gelen uyarıcıların desteğiyle de bilgiye dö-nüşür. Giderek düşünme ve uygulama kapasitesi gelişir. Zamanla temel kuralları uygulamayı öğrenir. Çocuk öğrendiklerini somutlaştırır. Yaşla birlikte soyut işlemleri kavrar ve etik değerler oluşur. Çevresindeki insan-ların birbirleriyle nasıl ilişkiye girdiklerini gözlemler, duyguları ve ifade biçimlerini öğrenir, alışkanlıklar edinir. Alışkanlıklar bireyin yaşadığı do-ğal ve sosyal çevreye uyum sağlayan davranış becerileridir. Bu beceriler içinde bulunduğu dış çevre uyaranlarından aldığı etkileşimlere dayalı olarak kurulan davranış örüntülerini oluşturmaya başlar. Kalıcı biçimler alarak bireyin temel davranış kalıplarına dönüşür. Bu uyaranlar çocuğun yaşı, gelişim düzeyi, ailesi, yakın çevresi, okulu, giderek genişleyen sosyal çevresi ve karşılaştığı yaşam olayları gibi pek çok uyaranı kapsar. Bu gö-rüşler hedef grubun eğitim fırsatından yararlanamamış olmasına rağmen kendilerine sunulacak bir eğitimden yararlanabilecek performansa sahip olduklarını desteklemektedir. 10-14 yaş arasında olup okula hiç kayıt olmamış veya kayıtlı olduğu halde devamsız olan çocukların yaşam becerilerine ilişkin ihtiyaç anali-zinde şu veriler mevcuttur: 1. Serbest zaman değerlendirme aktivitelerine baktığımızda ihtiyaç analizi sonuçlarına göre hedef grupta yer alan çocukların % 56’sı televiz-yon izleyerek, % 51 gezerek, % 39,3’ü oyun oynayarak serbest zamanla-rını değerlendirdiğini belirtmiştir. 2. Sorunlarla baş etme yöntemlerine ilişkin ihtiyaç analizinde çok

fazla bilgi yer almamasına rağmen hedef grupta yer alan çocukların sorunla karşılaştığında kimden yardım aldıklarına bakıldığında çocukla-rın % 51’i annesinden yardım aldığını, % 22,4’si kendi başına çözmeye çalıştığını,% 21’i arkadaşlarıyla çözmeye çalıştığını belirtmiştir. 3. Çocukların duygularını tanıma, anlamlandırma ve ifade etme bece-rileri açısından yaşa uygun beceriler gösterdikleri saptanmıştır. 4. Çocukların büyük bir çoğunluğunun öfke duygusunu tanıyabildi-ği, ancak çok büyük bir çoğunluğunun bastırarak ya da saldırgan yollarla öfkeyi ifade ettiği gözlenmiştir. Çok az bir kısmında öfkeyi uygun yollarla ifade etme becerisi gelişmiştir. 5. Çocukların geleceğe ilişkin hayal ve isteklerine baktığımızda % 45,6 ’sı mesleğe ilişkin, % 26,8 ’i okula ilişkin ,% 24,6 ’sı işe ilişkin hayal kurmaktadır. 6. Çocukların çoğunlukla ilköğretim okulunda kendinden beklenen öz bakım ve sosyal becerilerinin gelişmiş olduğu gözlenmiştir. 7. Çocukların çoğunluğunun zararlı alışkanlıklara (sigara, alkol, uçu-cu ve uyuşturucu maddeler) sahip olduğu gözlenmiştir.

4.1.2.2. Temel Öğrenme Becerileri: İhtiyaç Analizi sonuçlarına göre İlköğretimi terk eden 674 çocuğun 435’i erkek, 239’u kızdır. Erkek çocukların 342’si ve kız çocuklarının 210’u hiç sınıfta kalmamıştır. Çocukların büyük çoğunluğu ders çalışamadıkları için sınıfta kaldıklarını söylerken diğerleri ise derslerin çok zor olduğunu ifade etmişlerdir. Ders çalışamadıkları için sınıfta kalan çocuklar yerle-şim yerlerine göre farklılık göstermektedir. İl merkezlerin de yaşayan çocukların bu sebeple sınıfta kalma oranları köy çocuklarına oranla daha yüksektir. Çocukların çoğu okulu kendi istekleriyle bıraktıklarını ifade etmişlerdir. Kendi istekleriyle okulu terk eden çocuklar arasında cinsiyet-ler arası fark göze çarpmaktadır. Bu oran erkek çocuklarında % 64 iken kız çocuklarında % 37’dir. Çocukların okulu terk etmelerindeki diğer nedenler arasında ise babaların ve annelerin etkileri yer almaktadır. 10-14 yaş arasında olup okula hiç kayıt olmamış veya kayıtlı olduğu

71

halde devamsız olan çocukların temel eğitime ilişkin ihtiyaç analizinde şu veriler mevcuttur: 1. Çocukların çoğunluğunun okula yönelik ilgi ve motivasyonlarının olduğu gözlenmiştir. 2. Öğrenmelerini etkileyen faktörleri, becerilerini kullanma ve kaza-nımları değerlendirildiğinde; •Çocuklarınçoğunluklabilişselöğrenmestratejilerini,başkabirde-yişle kendini sorgulama, kendi kendine araştırma yapma gibi özellikleri kullanabildikleri gözlenmiştir. •Çocuklarıngenellikleokuma,tekraretme,dahafazlagözdengeçir-me gibi ön akademik stratejilere sahip oldukları saptanmıştır. •Çocuklarınçoğunlukladeneyipyanılarak,başkalarınıgözlemleye-rek, gördüklerini ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırarak, öğrendi-ği şey üzerinde fikir yürüterek öğrendikleri gözlenmiştir. Bu da çocukla-rın öğrenmede yaşantılarından yararlandıklarını göstermektedir. •Çocuklarınçoğunluklasoyutdüşünmeveakılyürütmeyiöğrenmebecerisi olarak kullanabildiği gözlenmiştir. Anlatılanlar ve öğrendikleri üzerinde düşündükleri, okuduklarını ve duyduklarını zihinde canlandır-dıkları, öğrendiği bir şeyin başka nasıl olabileceği hakkında fikir yürüte-bildikleri görülmüştür. • Yazarak, sorarak, düşünerek, gözleyerek, taklit ederek, okuyarak,araştırarak ve zihinde canlandırarak öğrenme açısından yaşa göre farklılık saptanmıştır. Bu becerilerin yaş arttıkça arttığı gözlenmiştir. 3. Öğrenmeyi etkileyen faktörler ve öğrenme kapasiteleri açısından bakıldığında; •Çocuklarınçoğunluğualgılama,anlama,dilveifadebecerileriaçısından sorun yaşamamaktadır. •Çocuklarınçoğunluğununsöylenenlerianlayabildiği,okuyupyaza-bildiği ve temel matematik becerileri gösterebildikleri göz önüne alınarak çocukların programların gerektirdiği kapasiteye sahip oldukları söylene-bilir. •Çocuklarınçoğunluğunundikkatinibirkonuüzerineyoğunlaştırıp

sürdürebildiği gözlenmiştir. •Öğrenmestilleriaçısındanbakıldığındaçocuklarınbireysel farklı-lıkları ortaya çıkmıştır. Çocukların akılda tutma ve öğrenebilme eylem-lerini gerçekleştirebilmeleri için çoğunluğunun görsel ve bir kısmının da işitsel stilleri kullandıkları gözlenmiştir.

4.1.2.3. Öğrenme Çıktıları: 10-14 yaş arasında olup okula hiç kayıt olmamış veya kayıtlı olduğu halde devamsız olan çocukların öğrenme çıktılarına ilişkin ihtiyaç anali-zinde şu veriler mevcuttur: 1. Matematik dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt olmayan çocuk-ların bu dersteki öğrenme düzeylerinin üst sınıflara çıkıldıkça düştüğünü göstermektedir. Bu çocukların Matematik dersi 1. sınıf için gerekli olan öğrenme düzeyine sahip oldukları ancak üst sınıflarda hızlı bir düşüş olduğu görülmektedir. Bu gerekçelerle YSÖP’e dâhil olacak çocukların Matematik dersini 1. sınıf düzeyinde almaları gerekmektedir. 2. Türkçe dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt olmayan çocukların bu dersteki öğrenme düzeylerinin üst sınıflara çıkıldıkça büyük oranda düştüğünü göstermektedir. Bu gerekçelerle YSÖP’e dâhil olacak çocuk-ların Türkçe dersini 1. sınıf düzeyinde almaları gerekmektedir. Türkçe dersi için eğitim sistemini ilköğretimin herhangi bir kademe-sinde terk eden çocukların terk ettikleri sınıfın bilgi düzeyinde yeterli olduklarını ancak üst sınıflarda yetersizlik gösterdiklerini ortaya koymuş-tur. 3. Hayat Bilgisi dersi ilköğretimin ilk üç yılında Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler derslerinin temelini oluşturmaktadır. İlköğretimi 4. sınıf-tan sonra terk eden çocukların Hayat Bilgisi dersindeki başarı oranlarının oldukça yüksek ve bu ders için gerekli öğrenme düzeyine sahip oldukları görülmüştür. 4. Fen ve Teknoloji dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt yaptırma-mış çocuklar için geçerli değildir. Çünkü Fen ve Teknoloji dersi ilköğre-tim 4. sınıf düzeyinde başlamaktadır. Fen ve Teknoloji dersi için eğitim

72

sistemini ilköğretimin 4 ya da 5. sınıfından terk eden çocukların terk ettikleri sınıfın bilgi düzeyinde yeterli olduklarını, 7. sınıf ve daha son-rasında ilköğretimi terk eden çocukların büyük bir bölümünün yeterli düzeyde öğrenme gerçekleştirdikleri görülmektedir. 5. Sosyal Bilgiler dersi öğrenme çıktıları, okula hiç kayıt yaptırmamış çocuklar için geçerli değildir. Çünkü Sosyal Bilgiler dersi ilköğretim 4. sınıf düzeyinde başlamaktadır. Bu dersteki öğrenme düzeyleri hem 4. sınıf hem de 5. sınıf için en son terk edilen sınıf düzeyi ile beraber art-maktadır. 6. sınıf düzeyinde ilköğretimi terk eden çocukların büyük bö-lümünün Sosyal Bilgiler dersinden 4. sınıf düzeyinde yeterli bilgiye sahip olduğu görülmektedir. Genel olarak bu öğrencilerin öğrenme çıktıları, 10-14 yaş arasında-ki okula hiç kayıt yaptırmamış ya da kayıtlı olduğu halde devamsız ko-numda olan çocukların başarı düzeyleri en son devam ettikleri sınıftan sonra önemli derecede düşüş olduğunu göstermiştir. Bu çerçevede YSÖP hazırlanırken ilgili yaş grubundaki çocukların/öğrencilerin yaşlarına ve eğitim durumlarına uygun programa yerleştirilmeleri ön görülmüştür.

4.2. İLKÖĞRETİM REHBERLİK PROGRAMININ YSÖP ÇALIŞMALARINA UYARLANMASI

YSÖP kapsamındaki Rehberlik Programı; Talim Terbiye Kurulu Baş-kanlığınca 2006 tarihinde onaylanarak uygulanmaya başlanan İlköğre-tim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı temel alınarak hazırlanmıştır. Programın kazanımları İhtiyaç Analizi sonuçları ve 10-14 yaş grubu çocuklarının gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak “İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı”ndan alınmış ve bu programda öngörülen yedi yeterlilik alanına göre sınıflan-dırılmıştır. İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı’nın yedi yeterlilik alanında toplam 240 kazanım bulunmaktadır. Rehberlik Programı öğrencilerin okula uyumlarını kolaylaştırmak için zaman ve

kapsam bakımından daraltılmıştır. Bu nedenle Rehberlik Programı’nda 73 kazanıma yer verilmiştir. Örneğin İlköğretim ve Ortaöğretim Kurum-ları Sınıf Rehberlik Programında ‘Kişiler Arası İlişkiler’ yeterlilik ala-nında toplam 59 kazanım yer alırken YSÖP Rehberlik Programı’nda söz konusu yeterlilik alanında 21 kazanıma yer verilmiştir. Bu kazanımlara ilişkin olarak yeni hazırlanan etkinliklerden oluşan Öğrenci Çalışma Ma-teryali ve etkinlik yönergelerinden oluşan Rehberlik Öğretmen Kılavuzu yazılmıştır. YSÖP Rehberlik çalışmalarını yürütürken bu kitaplardan yararlanabi-leceğiniz gibi ihtiyaç duyduğunuzda http://orgm.meb.gov.tr/ internet adresinde yer alan etkinlik örneklerinden de yararlanabilirsiniz.

4.3. OKULA ALIŞTIRMA (ORYANTASYON)

Ait olma, bireylerin temel ihtiyaçlarından biridir. Bireyler, kendileri-ni ait hissettikleri ortam ve kişilere karşı sorumluluk alırlar. Ait olmayı hissetmenin karşıtı duygu ise yabancılaşma duygusudur. Yabancılaşma duygusu, düşmanlık, çekingenlik, sorumluluk almama gibi olumsuz davranışları kapsamaktadır. YSÖP uygulamalarında öğrencilerin kendi-lerini okula ait hissetmeleri okul ve sınıf kurallarına uyma, okul ile ilgili sorumluluk alma, özgüven oluşturma, olumlu kendilik değeri geliştirme, akademik başarıda artma gibi olumlu sonuçlar doğurur. Bu alanlarda öğrencilerin gelişme göstermelerinin onların tekrar sistem dışına çık-malarını büyük ölçüde engelleyeceği düşünülmektedir. Okula alıştırma (oryantasyon) çalışmaları, çocukların okula uyumlarını kolaylaştıran ve kendilerini okula ait hissetmelerini sağlayan önemli çalışmaların başında gelir. Çocuk kendini okula ait hissettiğinde okul onun için anlamlı hale gelecek ve kendini okulun önemli bir parçası olarak görecektir. YSÖP uygulamalarında oryantasyon çalışmaları üç şekilde yürütülmelidir. Bunlar: 1. YSÖP’e yeni başlayan öğrencilerin oryantasyonu 2. YSÖP’e dâhil edilmiş ve YSÖP’ün bir üst programına devam

73

edecek öğrencilerin oryantasyonu 3. YSÖP’ün herhangi bir programını tamamlayıp örgün eğitime devam edeceklerin oryantasyonu.

4.3.1. YSÖP’e Yeni Başlayan Öğrencilerin Oryantasyonu: a. İlk İzlenim: Çocuklar ve veliler kafalarında cevaplanmasını istedik-leri bir sürü soruyla okula kayıt için geldiklerinde genellikle okul idare-cileriyle ve yardımcı personelle karşılaşırlar. Buradaki yaşantıları okul hakkında düşüncelerinin ve duygularının şekillenmesinde önemlidir. Çocuğun ve velinin okula kayıt olduğu andan itibaren edindiği ilk izle-nim onun okulu sevmesi ve kendini okulun bir parçası hissetmesinde önemli rol oynar. Sıcak ve güven verici bir karşılamayla okula ilişkin iyi bir izlenim bırakmanız mümkündür. Kafalarını kurcalayan soruları anla-şılır ve açık bir şekilde cevaplandırmanız onlarda anlaşıldığı ve önemsen-diği duygusunu yaratır. b. Karşılama: Okulun ilk günü öğrencileriniz için onların hoşlanabi-leceği küçük hediyeler hazırlayabilirsiniz. İçinde kalem, şeker, oyuncak bulunan bu hediyeler onlarda önemsendiği izlenimini yaratacak, size de içten bir karşılama fırsatı sağlayacaktır. Öğrencilere vereceğiniz hediye okulunuzun kaynaklarına göre değişebilir. Siz bu hediyeler için çevre-nizdeki kaynakları harekete geçirebilirsiniz. Bu hediyeleri öğrencilere, sınıflarına yerleşmeden önce verebileceğiniz gibi sınıflarında da verebi-lirsiniz. c. Tanışma: Öncelikle kendinizi tanıtarak başlayın. Bu tanıtımı güven verici ve onları kabul edici bir ses tonuyla gerçekleştirin. Sizinle ilgili merak ettikleri şeyler olacaktır. Soru sormalarına izin verin. d. Sınıf Arkadaşlarıyla Tanışma: Sınıf arkadaşlarıyla tanışma için aşağı-daki etkinlikleri yapabilirsiniz. “Topu Gönder İsmini Söyle” Oyunu: Bu oyun üç aşamada oynanır. Birinci aşama: Öğrencilerden daire olmalarını isteyiniz. (Sınıfın olanakları uygunsa daire şeklinde oturarak da oynanabilir.). Oyunun nasıl oynandığını görmeleri için isminizi söyleyerek topu bir öğrenciye

gönderiniz. Topu alan kişi yüksek sesle adını söylesin. “Benim adım Pınar.” gibi. Sonra topu kendi seçtiği adını öğrenmek istediği bir arkada-şına göndersin. Çalışma bir süre (çocukların hepsi en azından bir kere isimlerini söyleyene kadar) devam eder. İkinci aşama: Bir önceki aşamadan farklı olarak bu aşamada topu alan öğrenci “Benim adım Pınar. Senin adın ne?” diyerek topu diğer bir öğren-ciye gönderir. Topu alan öğrenci adını söyleyerek gönderdiği öğrencinin adını sorar.Üçüncü aşama: Bu aşama isimler öğrenildikten sonra oynanır. Kendine gönderilen topu alan öğrenci kendi adını söyledikten sonra göndereceği kişinin adını söyler. “Benim adım Pınar. Senin adın Hasan” gibi. Topu ismini söylediği çocuğa gönderir. “Benim Sevdiğim Şey” Oyunu: Öğrencilerinizi yanınıza çağırın ve daire olmalarını isteyin. Birbirlerini tanımak için bir oyun oynayacağı-nız söyleyin. Oyunun kurallarını şöyle anlatın: “Şimdi benden başlayarak saat yönünde (gösterin) hepimiz önce sevdiğimiz bir şeyi (çizgi film kah-ramanı, yemek, meyve, artist, sporcu vb.) söyleyip ardından da ismimizi söyleyeceğiz. (Örnek verin. Örümcek adam, Ege ya da yoğurtlu çorba, Görkem).” Oyuna başlayın. Birkaç tur döndükten sonra her öğrencinin sizden başlayarak kendinden öncekilerin sevdiği şeyleri ve isimleri söy-lemelerini isteyin. Karışık olarak devam edebileceğiniz gibi grubun bir yerinde kesip geri dönüşler de yapabilirsiniz. Bütün öğrencilerin birbir-lerini tanıdığından emin olana kadar oyunu devam ettirebilirsiniz. “Tuz- Buz” Oyunu: Öğrencilerinize bir oyun oynayacağınızı söyle-yin. Oyunun nasıl oynanacağını anlatın. “Şimdi sizlerle bir oyun oyna-yacağız. Oyunumuzun adı tuz-buz oyunu, bu oyunu aranızda bilenler olabilir. Ancak biz biraz farklı oynayacağız. İki elinizle iki defa dizlerinize vuracaksınız. Dizlerinize vururken kendi adınızı söyleyeceksiniz. Ardın-dan ellerinizi birbirine vurarak iki defa alkış yapacaksınız. En son başpar-mağınızı ve orta parmağınızı birbirine sürterek şıklatacaksınız. O esnada da arkadaşınızın ismini söyleyeceksiniz. Sıra, isminizi söylediğiniz arka-daşınıza geçmiş olacak, o da aynı şeyleri yaparak oyuna devam edecek.”

74

Çocuklar birbirlerinin isimlerini ezberlediğinde oyunu daha seri hâle ge-tirebilirsiniz. Şaşıranların oyun dışı bırakılması çocukları çok eğlendirir. Fakat bu kararı sınıf ortamına bakarak siz vermelisiniz. “Elim Beni Anlatır” Oyunu: Bu oyunu okuma-yazma bilen öğrenci-lerinizle tanışmak için oynayabilirsiniz. Öğrencilerinizi ikişerli gruplara ayırın. Bu gruptaki bireylerin sırayla kendisini grup arkadaşına tanıtması-nı isteyin. Tanıtırken aşağıdaki sorulardan yararlanabilirsiniz. •Adısoyadınedir? •Kaçyaşında? •Neredeoturuyor? •Neyapmaktanhoşlanıyor? •Okuldaolduğuiçinnelerhissediyor? •İlerideneolmakistiyor? Daha sonra değişik renklerdeki kartonları (karton yoksa boş kâğıt olabilir.) seçmeleri için sıraların üzerlerine bırakın. Öğrencilerden grup arkadaşlarının ellerini seçtikleri kartona açık olarak çizmelerini isteyin. Çizilen el resimlerini kenarlarından kesmelerini söyleyin. Öğrenciler elin avuç kısmına tanıştıkları arkadaşlarının isimlerini, parmaklara da diğer soruların cevaplarını yazsınlar. Daha sonra her öğrenci grup arkadaşını sınıf arkadaşlarına tanıtsın. Tanışma bittikten sonra öğrencilerden hazır-ladıkları tanıtım kartını grup arkadaşlarına vermelerini isteyin. Hazırla-nan bu kartonları yaka kartı olarak kullanabileceklerini söyleyin. e. Sınıf Kurallarını Belirleme: Sınıfın artık orada bulunan herkes tara-fından kullanılacağını bu nedenle ortak bir kullanım alanı olduğunu söy-leyin. Ortak kullanım alanı olan sınıftan en iyi şekilde yararlanmak için uyulması gereken bazı kurallar olması gerektiğini belirtin. Öğrencilere söz hakkı vererek kuralları belirlemelerini sağlayın. Belirlenen kuralları tahtaya yazın. Öğrenciler okuma-yazma bilmiyorsa her bir kuralın resmi-ni yapmaları isteyin. Resimleri panoya yapıştırarak kurallar tablosu oluş-turabilirsiniz. Öğrenciler okuma-yazma biliyorsa kuralları öğrencilerle

birlikte kartona yazıp renkli kalemlerle süslemelerini sağlayabilirsiniz. f. Okul Bölümlerini Tanıtma: Öğrencilerinizin okula uyumlarını kolaylaştırmanın yollarından biri, okulun bölümlerini ve kulanım kural-larını öğrenmeleridir. Okulun bölümlerini sizin rehberliğinizde gezerek tanıtabileceğiniz gibi diğer sınıflarla kaynaşmaları için akran yardımı da alabilirsiniz. Bu çalışmayı yaparken Rehberlik “Yaşamak ve Öğrenmek” Öğrenci Kitabı’nda yer alan etkinliklerden yararlanabilmeniz de müm-kündür. Bu esnada aşağıdaki bilgileri verebilirsiniz. •Okulunobölümününismi •Hangidurumlardavenezamanyararlanabileceği •Varsagirişvekullanımkuralları g. Okulda Çalışan Personeli Tanıtma: Okulda çalışan personeli tanıt-mak için de Rehberlik - “Yaşamak ve Öğrenmek” Öğrenci Kitabı’nda yer alan etkinlikten yararlanabilirsiniz. h. Okulun Olanaklarını Tanıtma: Varsa okulunuzda yer alan eğitsel kulüpler ve sportif aktivitelerini tanıtın. Öğrencilerinizi bu çalışmalardan yararlanmaları için yüreklendirin. ı. YSÖP Hakkında Öğrencilere Bilgi Verme: Öğrencileriniz evlerine ge-len uzmanlardan gerekli bilgiyi alsalar da güvendikleri başka bir kişiden aynı bilgileri alıyor olmak onları mutlu edecektir. Onlara şöyle bir açık-lama yapın. Öğrencileriniz 1-3 A Programı’ndan Başladıysa: Şimdiye kadar çeşitli nedenlerle okula gelemediniz. Bu süre içinde sizler okula gelmeyi hayal etmiş olabilirsiniz. Bu program sizler gibi okula zamanında gidememiş çocuklar için hazırlanan bir programdır. Sınıfta sizin de fark ettiğiniz gibi değişik yaş gruplarında arkadaşlarınız var. Sizler bu sınıfa daha önceki bilgilerinizin ölçülmesi sonucunda alındınız. Bu programı tamamladık-tan sonra her biriniz yaşlarına göre diğer sınıflara yerleştirilecektir. Bu programda okuma yazma öğreneceksiniz. Türkçe ve Matematik dersleri-nin yanında rehberlik çalışmalarıyla kendinizi tanıyacak ve günlük hayat-

75

ta ihtiyaç duyacağınız bazı bilgi ve beceriler kazanacaksınız. Öğrencileriniz 4-5 Programı’ndan Başladıysa: Daha önce okula başla-mıştınız ancak çeşitli nedenlerle okula devam edemediniz. Bu süre içinde sizler okula gelmeyi hayal etmiş olabilirsiniz. Bu program sizler gibi okula zamanında gidememiş ya da okuldan ayrılmak zorunda kalmış çocuklar için hazırlanan bir programdır. Sınıfta sizin de fark ettiğiniz gibi değişik yaş gruplarında arkadaşlarınız var. Sizler bu sınıfa daha önceki bilgileri-nizin ölçülmesi sonucunda alındınız. Bu programı tamamladıktan sonra her biriniz yaşlarına göre diğer sınıflara yerleştirileceksiniz. Bu program-da Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ve Trafik Güvenliği derslerinin yanında rehberlik çalışmala-rıyla kendinizi tanıyacak ve günlük hayatta ihtiyaç duyacağınız bazı bilgi ve beceriler kazanacaksınız. Öğrencileriniz 6-7 Programı’ndan Başladıysa: Daha önce okula başla-mıştınız ancak çeşitli nedenlerle okula devam edemediniz. Bu süre içinde sizler okula gelmeyi hayal etmiş olabilirsiniz. Bu program sizler gibi okula zamanında gidememiş ya da okuldan ayrılmak zorunda kalmış çocuklar için hazırlanan bir programdır. Sınıfta sizin de fark ettiğiniz gibi değişik yaş gruplarında arkadaşlarınız var. Sizler bu sınıfa daha önceki bilgileri-nizin ölçülmesi sonucunda alındınız. Bu programı tamamladıktan sonra her biriniz ilköğretimin 8. sınıfına yerleştirileceksiniz. 8. sınıfı bitirdikten sonra ilköğretim diploması alarak ilköğretim mezunu olacaksınız. Daha sonra ortaöğretim kurumlarına devam edebilirsiniz. Bu programda Türk-çe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ve Trafik Güvenliği derslerinin yanında rehberlik çalışmalarıyla kendinizi tanıyacak ve günlük hayatta ihtiyaç duyacağınız bazı bilgi ve beceriler kazanacaksınız. i. Öğrencilerinizi Yakından Tanıma: Okulun ilk günleri her fırsatta öğ-rencilerinizle konuşun ve onları bireysel olarak tanımaya çalışın. Nasıl olduklarını, okula alışıp alışamadıklarını, okula nasıl gidip geldiklerini

öğrenin. Evde ya da okulda herhangi bir sorunla karşılaştıklarında ya da bir gereksinimleri olduğunda sizinle konuşabileceklerini onlara sık sık hatırlatın. Kendilerini herhangi bir konuda ifade ettiklerinde takdir edin. Böylelikle öğrencileriniz sizin onlarla gerçekten ilgilendiğinizi ve onlara değer verdiğinizi hissedeceklerdir. Ayrıca sorunları olduğunda size baş-vurabileceklerini bilmek kendilerini güvende hissetmelerini sağlayabi-lir. Öğrencilerinizi daha yakından tanıyabilmek için hangi bilgi toplama araçlarından (gözlem, görüşme, aile bilgi formu, öğrenci tanıma formu vb.) yararlanabileceğinizi belirleyerek bu formları önceden temin ediniz. j. “Biz” Bilincini Geliştirme: Bir gruba ait olma ve “Biz” bilincini geliş-tirmek bu yaşlarda önemlidir. Tanışma etkinliklerini yaptıktan ve kuralla-rı belirledikten sonra öğrencilerinize “Çocuklar sınıfımıza bir isim bu-lalım. Haydi, düşünün bakalım sınıfımızın ismi ne olabilir?” diye sorun. Öğrencileriniz sınıf için bir isim belirledikten sonra bu ismi büyük bir kartona yazın ve resimlerle süsleyerek sınıfınızın kapısının dış kısmına asın. Okulun imkânları uygunsa öğrencilerinizden konuyu birlikte belir-leyeceğiniz ortak bir resim hazırlamalarını isteyebilirsiniz. Bu resmi de sınıfın kapısında sergileyebilirsiniz. k. Çevresel Olanakları Tanıtma: Varsa okulunuzun çevresinde yer alan eğitsel ve sosyal tesisleri (kütüphane, tiyatro, sinema, çocuk ve gençlik merkezleri vb.) öğrencilerinize tanıtmak için okul gezileri düzenleyebi-lirsiniz.

4.3.2. YSÖP’e Dâhil Edilmiş ve Bir Üst Programa Devam Edecek Öğrencilerin Oryantasyonu Öğrencilerinizin büyük çoğunluğu okula alışmış, okula karşı olumlu tutum sergilemeye başlamış ve grup içinde kendilerini daha rahat ifade eder hale gelmiş olabilirler. Bu aşamada okula alıştırma konusunda ça-lışmaya ihtiyaç duymayabilirsiniz. Burada sınıf içi arkadaşlık ilişkilerini görme ve uyum sağlayamayan öğrencileri fark edip destek sunmak için

76

aşağıda verilen örnek çalışmaları yapabilirsiniz. Aşağıda sizlere öğrenci-lerinizle oynayabileceğiniz birkaç oyun önerilmektedir (Sınıfınıza yeni katılan öğrenciler varsa YSÖP’e yeni başlayan öğrencilerin oryantasyo-nu bölümünde sınıf arkadaşlarıyla tanışma konusunda önerilen oyunları kullanabilirsiniz.). “Senin İçin de Yer Var” Oyunu: Öğrencilerinizin birlikte hareket et-meleri, “Biz” bilincinin gelişmesi ve sınıfta oluşan alt grupları görmeniz için oynayabileceğiniz bu oyunda bir miktar ipe ihtiyacınız var. İp bütün öğrencilerin ayakta rahatça sıralanabilecekleri uzunlukta olmalıdır. Öğ-rencilerinizi yanınıza çağırın ve ipi yere uzatın. Bu ipin üzerine sıralanma-larını isteyin. İki ayaklarının da ip dışında kalmamasını söyleyin. Bütün öğrenciler ipin üzerinde sıralandığında teşekkür ederek ipten uzaklaştı-rın. İpi biraz kısaltın. Öğrencilerden ipin üzerine tekrar sıralanmalarını isteyin. İp kısaldıkça öğrencilere iki ayaklarını da ipin üzerinde tutmak için ayaklarını üst üste koyabileceklerini belirtin. İpi biraz daha kısaltın. Öğrenciler ip kısaldıkça ipin üzerinde durabilmek için arkadaşlarını dı-şarıda bırakacaktır. Tek bir öğrencinin bile ipin dışında kalmaması ge-rektiğini söyleyin. Öğrenciler arkadaşlarının ipin dışında kalmaması için birbirlerini tutacaklardır. “Benzerlikler ve Farklılıklar” Oyunu: Öğrencilerin bireysel farklılık-larının yanı sıra ortak özelliklerinin de olduğunu fark etmeleri için oyna-nan bu oyunda amaç ait olma ve “Biz” bilincini geliştirmektir. Öğrencilerle birlikte sıraları geriye çekiniz. Orta alanda sizin etrafınızda toparlanma-larını isteyiniz. Sınıfta üç farklı köşe belirleyiniz. Öğrencilerin belirlenen köşelerde grup olmasını sağlayınız. Bunun için şu yönergeyi kullanabilirsi-niz. “Elma, portakal, mandalina meyvelerinden hangilerini seviyorsunuz? Düşünün. Şimdi elma sevenler bu köşeye (gösterin), portakal sevenler bu köşeye (gösterin) mandalina sevenler bu köşeye (gösterin), gitsin.” Aşağıda verilen örnek ifadeler doğrultusunda oyuna devam ediniz. “Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe derslerini sevenler Mavi, sarı, kırmızı renklerini sevenler

Yaz, ilkbahar, kış mevsimini sevenler Mavi, yeşil, siyah ya da kahverengi gözlü olanlar Siyah, sarı, kahverengi saçlı olanlar vb.” Aşağıdaki soruları öğrencilerle tartışınız. •Birkaçdefaaynıgruptayeraldığınızarkadaşlarınızvarmıydı? •Arkadaşlarınızhakkındadahaöncebilmediğinizneleröğrendiniz? •Arkadaşlarınızla aranızda benzerlikler olduğunu gördüğünüzdeneler düşündünüz/hissettiniz? “Kurtla Kuzu” Oyunu: Gruptan bir ebe (kurt) seçin. Diğer öğren-cilerin (kuzular) arka arkaya sıralanarak birbirlerinin bellerinden iki elleriyle kavramalarını isteyin. Oyunda kurdun görevi kuzuları yakalayıp gruptan ayırmaktır. Sıralanan öğrencilerden en öndeki öğrencinin görevi kuzuları korumaktır. Kurt bütün kuzuları gruptan ayırdıktan sonra ebeyi değiştirerek oyunu birkaç kez tekrarlayabilirsiniz. “Bir Masal Yazalım” Oyunu: Sıraları U şeklinde dizin (Sınıfın ola-nakları uygunsa oturarak oynayabilirsiniz.). Amaç bütün öğrencilerin bir-birleriyle göz iletişimi kurabilmeleridir. Öğrencilerinize sınıfınıza ait bir masal yazacağınızı söyleyin. Sizden başlayarak herkesin sırayla bir cümle söylemesini ama bu cümlelerin daha önceki cümlelerle uyumlu olmasını isteyiniz. Masal tamamlandıktan sonra özetleyiniz. Sonrasında bir öğren-cinizden masalı yazmasını isteyiniz. Masalı sınıf panosunda sergileyiniz.

4.3.3. YSÖP’ün Herhangi Bir Programını Tamamlayıp Örgün Eğitime Devam Edeceklerin Oryantasyonu YSÖP’e katılan öğrencinin YSÖP’te bulunduğu sınıfa ve okula oryan-tasyonu kadar önemli olan başka bir konu da örgün eğitime devam ede-ceği sınıfa ve okula uyumudur. Öğrenciniz bulunduğunuz okulda örgün eğitime devam edecekse bu bölümü o sınıfın öğretmeniyle paylaşınız. Eğer öğrenciniz örgün eğitime başka bir okulda devam edecekse bu bölü-mü çoğaltıp öğrenci dosyasına ekleyerek öğrencinizin yeni öğretmenine ulaşmasını sağlayınız.

77

A. Öğrenci Hakkında Gelen Bilgileri Gözden Geçirme: Öğrenciniz başka bir eğitim programından geçmiş olsa da onun da diğer öğrenciler gibi ilgiye ihtiyacı ve beklentileri vardır. Bu öğrencilerin ilgi ihtiyacını ve beklentilerini karşılamak için kuşkusuz onları tanımanız çok önemlidir. Zaman içinde siz de gözlemleriniz sonucu öğrenci hak-kında bilgi sahibi olacaksınız. Ancak sizden önce bu öğrenciyle çalışan öğretmenin gözlemleri ve deneyimleri size yol gösterecektir.

B. Sınıftaki Öğrencileri ve Öğrenci Velilerini Hazırlama: Sınıfa yeni gelen öğrenciler sınıf arkadaşları tarafından iyi karşılana-bileceği gibi sınıf ortamından dışlanma olarak kabul edilebilecek dav-ranış ve tutumlarla da karşılaşabilirler. Yeni gelen öğrencinin uyumunu büyük ölçüde zorlayan bu durum bazen öğrencinin akademik başarısını olumsuz etkileyebilir. Bunu engellemek için sınıfınızdaki öğrencileri yeni gelen öğrenci hakkında bilgilendirmek önemlidir. Bu bilgilendirmeyi şöyle yapabilirsiniz. “Çocuklar bugün aramıza yeni bir arkadaşınız katılacak. Bu arkadaşı-nız sizler gibi zamanında okula gidemediği için onun için hazırlanan bir programdan geçti. Bazı derslerde sizler gibi yeterli olamayabilir. Zaman zaman sizin yardımınıza ihtiyaç duyabileceği gibi sizler de onun yardımı-na ihtiyaç duyabilirsiniz. Yeni arkadaşınız okulu tanımıyor ona yardımcı olmanızı rica ediyorum.” Siz sınıfınıza entegre olan öğrenciye karşı kabul edici davranışlar sergilediğinizde diğer öğrencileriniz için olumlu bir model olma şansı yakalarsınız. C. İlk İzlenim: Yeni gelen öğrencilerin, öğretmen ve idarecilerle ilk yaşantıları okul hakkında düşüncelerinin ve duygularının olumlu ya da olumsuz şekillen-mesinde belirleyici rol oynar. Çocuğun ve velinin okula kayıt olduğu an-dan itibaren edindiği ilk izlenim onun okulu sevmesi ve kendini okulun önemli bir parçası hissetmesinde önemlidir. Sıcak ve güven verici bir kar-şılamayla okula ilişkin iyi bir izlenim bırakmanız mümkündür. Böylelikle bu öğrenciler üzerinde anlaşıldığı ve önemsendiği duygusunu yaratmış olursunuz.

Değerli Meslektaşım

Sınıfınıza gelen öğrenci Yetiştirici Sınıf Öğretim Programı

(YSÖP)’nı tamamlamıştır. YSÖP, çeşitli nedenlerle örgün eğitime

devam edememiş öğrenciler için hazırlanan ilköğretime geçiş progra-

mıdır. Öğrenciniz bu programda sınıf düzeyi dikkate alınarak Türkçe,

Matematik, Fen ve Teknoloji, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ahlâk Bil-

gisi ile Trafik Güvenliği derslerini almıştır. Bu ders programları mev-

cut ders programlarından öğrencilerin özellikleri ve ihtiyaçları dikkate

alınarak sadeleştirilmiştir. Ayrıca öğrenciniz kendini ve çevresindeki

olanakları tanıyarak etkili karar verebilme becerisini geliştirmesi için

Rehberlik alanında da eğitim almıştır. Bu program da öğrencilerin özel-

likleri ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak büyük ölçüde mevcut

Rehberlik Programı’ndan seçilen kazanımlarla oluşturulmuştur.

YSÖP’ün amaçlarından biri öğrencinin devam edeceği örgün eği-

tim sınıfı düzeyinde akademik yeterliliğe sahip olmasını, çocuğun okulu

sevmesini ve okula ilişkin olumlu tutum sergilemesini sağlamaktır. Bu

da sınıf içinde kendini ifade edebilme, bir gruba ait olma, okula uyum

sağlamayla mümkün olacaktır.

Size gönderilen bu dökümanda öğrencinizin okula alışması ve uyum

sağlaması için kullanabileceğiniz etkinlikler yer almaktadır.

Öğrenciyle ilgili herhangi bir bilgiye ihtiyacınız olduğunda bizimle

iletişime geçebilirsiniz.

İyi Çalışmalar.

78

D. Tanışma: Öncelikle kendinizi tanıtarak başlayın. Bu tanıtımı güven verici ve onları kabul edici bir ses tonuyla gerçekleştirin. Sizinle ilgili merak ettik-leri şeyler olacaktır. Soru sormalarına izin verin. E. Sınıf Arkadaşlarıyla Tanışma: Yeni gelen öğrencinin sınıf arkadaşlarını tanıması ve uyum sağlaması için oyunların kullanılması etkilidir. Aşağıda sizlere tanışma amaçlı kul-lanabileceğiniz örnek oyunlar verilmiştir. Bunları kullanabileceğiniz gibi kendiniz de sınıf ortamına uygun olacağını düşündüğünüz oyunları uygulayabilirsiniz. “Topu Gönder İsmini Söyle” Oyunu: Bu oyun üç aşamada oynanır. Birinci aşamada; Öğrencilerden daire olmalarını isteyiniz. (Sınıfın ola-nakları uygunsa daire şeklinde oturarak da oynanabilir.) Oyunun nasıl oynandığını görmeleri için isminizi söyleyerek topu bir öğrenciye gön-deriniz. Topu alan kişi yüksek sesle adını söylesin. “Benim adım Pınar.” gibi. Sonra topu kendi seçtiği adını öğrenmek istediği bir arkadaşına gön-dersin. Çalışma bir süre (çocukların hepsi en azından bir kere isimlerini söyleyene kadar) devam eder. İkinci aşama; Bir önceki aşamadan farklı olarak bu aşamada topu alan öğrenci “Benim adım Pınar. Senin adın ne?” diyerek topu diğer bir öğren-ciye gönderir. Topu alan öğrenci adını söyleyerek gönderdiği öğrencinin adını sorar. Üçüncü aşama; Bu aşama isimler öğrenildikten sonra oynanır. Ken-dine gönderilen topu alan öğrenci kendi adını söyledikten sonra gönde-receği kişinin adını söyler. “Benim adım Pınar. Senin adın Hasan” gibi. Topu ismini söylediği çocuğa gönderir. “Benim Sevdiğim Şey” Oyunu: Öğrencilerinizi yanınıza çağırın ve daire olmalarını isteyin. Birbirlerini tanımak için bir oyun oynayacağınız söyleyin. Oyunun kurallarını şöyle anlatın: “Şimdi benden başlayarak saat yönünde (gösterin) hepimiz önce sevdiğimiz bir şeyi (çizgi film kah-ramanı, yemek, meyve, artist, sporcu vb.) söyleyip ardından da ismimizi

söyleyeceğiz (Örnek verin. Örümcek adam, Ege ya da yoğurtlu çorba, Görkem). Oyuna başlayın. Birkaç tur döndükten sonra her öğrencinin sizden başlayarak kendinden öncekilerin sevdiği şeyleri ve isimleri söy-lemelerini isteyin. Karışık olarak devam edebileceğiniz gibi grubun bir yerinde kesip geri dönüşler de yapabilirsiniz. Bütün öğrencilerin birbir-lerini tanıdığından emin olana kadar oyunu devam ettirebilirsiniz. “Tuz-Buz” Oyunu: Öğrencilerinize bir oyun oynayacağınızı söyle-yin. Oyunun nasıl oynanacağını anlatın. “Şimdi sizlerle bir oyun oyna-yacağız. Oyunumuzun adı tuz-buz oyunu, bu oyunu aranızda bilenler olabilir. Ancak biz biraz farklı oynayacağız. İki elinizle iki defa dizlerinize vuracaksınız. Dizlerinize vururken kendi adınızı söyleyeceksiniz. Ardın-dan ellerinizi birbirine vurarak iki defa alkış yapacaksınız. En son başpar-mağınızı ve orta parmağınızı birbirine sürterek şıklatacaksınız. O esnada da arkadaşınızın ismini söyleyeceksiniz. Sıra isminizi söylediğiniz arka-daşınıza geçmiş olacak o da aynı şeyleri yaparak oyuna devam edecek.” Çocuklar birbirlerinin isimlerini ezberlediğinde oyunu daha seri hale ge-tirebilirsiniz. Şaşıranların oyun dışı bırakılması çocukları çok eğlendirir. Fakat bu kararı sınıf ortamına bakarak siz vermelisiniz. “Elim Beni Anlatır” Oyunu: Öğrencilerinizi ikişerli gruplara ayırın. Bu gruptaki bireylerin sırayla kendisini grup arkadaşına tanıtmasını iste-yin. Tanıtırken aşağıdaki sorulardan yararlanabilirsiniz. •Adısoyadınedir? •Kaçyaşında? •Neredeoturuyor? •Neyapmaktanhoşlanıyor? •Okuldaolduğuiçinnelerhissediyor? •İlerideneolmakistiyor? Daha sonra değişik renklerdeki kartonları (yoksa boş kâğıt olabilir.) seçmeleri için sıraların üzerlerine bırakın. Öğrencilerden grup arkadaş-larının ellerini seçtikleri kartona açık olarak çizmelerini isteyin. Çizilen el resimlerini kenarlarından kesmelerini söyleyin. Öğrenciler elin avuç

79

kısmına tanıştıkları arkadaşlarının isimlerini, parmaklara da diğer soru-ların cevaplarını yazsınlar. Daha sonra her öğrenci grup arkadaşını sınıf arkadaşlarına tanıtsın. Tanışma bittikten sonra öğrencilerden hazırladık-ları tanıtım kartını grup arkadaşlarına vermelerini isteyin. Hazırlanan bu kartonları yaka kartı olarak kullanabileceklerini söyleyin. F. Sınıf Kuralları Hakkında Bilgi Verme: Yeni gelen öğrencinize, sınıfın ortak bir kullanım alanı olduğunu, or-tak kullanım alanlarının da bir takım kuralları olduğunu belirtin. Ortak kullanım alanı olan sınıftan en iyi şekilde yararlanmak için uyulması ge-reken bazı kurallar olması gerektiğini belirtin. Sınıftaki diğer öğrencilerle birlikte yeni gelen öğrenciye sınıf kuralları hakkında bilgi verin. Eklemek isteği kural varsa önerilerini dinleyin. G. Akran Desteği Sağlama: Bireyler bir gruba ait olmak ister. Bireysel özelliklerine göre kendi-ni yakın hissettiği kişilerle arkadaşlık kurmak yeni gelen öğrenciniz için önemli olacaktır. Bu durum öğrencinizin sınıf ortamında kendini rahat ve güvende hissetmesini sağlayacaktır. Yeni girdiği ortamda mevcut arka-daş grupları olabilir. Bu ortamlara girmekte sıkıntı yaşayabilir. Yeni gelen öğrencinizin bu tür sıkıntılar yaşamaması için akran desteği sağlayabilir-siniz. H. Okul Bölümlerini ve Çalışan Personeli Tanıtma: Yeni gelen öğrencinizin okula uyumunu kolaylaştırmanın yollarından biri, okulun bölümlerini, bu bölümlerin kullanım kurallarını ve okulda çalışan personeli tanıtmaktır. Tanıtım sizin rehberliğinizde olabileceği gibi akran yardımıyla da yapılabilir. Bu esnada aşağıdaki bilgileri verebilirsiniz. Bölümleri Tanıtırken: •Okulunobölümününismi •Hangidurumlardavenezamanyararlanabileceği •Varsagirişvekullanımkuralları Çalışan Personeli Tanıtırken

•Adısoyadı •Okuldakigörevi •Okuldayaptığıişler •Yardımkonuları İ. Okulun Olanaklarını Tanıtma: Varsa okulunuzda yer alan eğitsel kulüpler ve sportif aktivitelerini tanıtın. Öğrencinizi bu çalışmalardan yararlanması için yüreklendirin.

J. Program Hakkında Bilgi Verme: Öğrenciniz daha önceki öğretmenlerinden gerekli bilgiyi alsalar da güvendikleri başka bir kişiden aynı bilgileri alıyor olmak onları mutlu edecektir.

K. Öğrencilerinizi Yakından Tanıma: Okulun ilk günleri her fırsatta öğrencinizle konuşun ve onu bireysel olarak tanımaya çalışın. Nasıl olduğunu, okula alışıp alışamadığını, oku-la nasıl gidip geldiğini öğrenin. Evde ya da okulda herhangi bir sorunla karşılaştığında ya da bir gereksinimi olduğunda sizinle konuşabileceğini ona sık sık hatırlatın. Kendini her hangi bir konuda ifade ettiğinde takdir edin. Böylelikle öğrenciniz sizin onunla gerçekten ilgilendiğinizi ve ona değer verdiğinizi hissedecektir. Ayrıca sorunları olduğunda size başvura-bileceğini bilmek kendini güvende hissetmesini sağlayacaktır. Öğrencile-rinizi daha yakından tanıyabilmek için hangi bilgi toplama araçlarından (gözlem, görüşme, aile bilgi formu, öğrenci tanıma formu vb.) yararlana-bileceğinizi belirleyerek bu formları önceden temin ediniz.

L. Öğrencileri Kaynaştırma: Bir gruba ait olma ve “Biz” bilincini geliştirmek yeni gelen öğrenci-niz için önemlidir. Sınıfınızdaki öğrencilerinizle yeni gelen öğrencinizin kaynaşması için kullanabileceğiniz oyunlar aşağıda verilmiştir. Bunları kullanabileceğiniz gibi kendinizde sınıf ortamına uygun olacağını

80

düşündüğünüz oyunları uygulayabilirsiniz. “Senin İçin de Yer Var” Oyunu: Öğrencilerinizin birlikte hareket etmeleri, biz bilincinin gelişmesi ve sınıfta oluşan alt grupları görmeniz için oynayabileceğiniz bu oyunda bir miktar ipe ihtiyacınız var. İp bütün öğrencilerin ayakta rahatça sıralanabilecekleri uzunlukta olmalıdır. Öğ-rencilerinizi yanınıza çağırın ve ipi yere uzatın. Bu ipin üzerine sıralanma-larını isteyin. İki ayaklarının da ip dışında kalmamasını söyleyin. Bütün öğrenciler ipin üzerinde sıralandığında teşekkür ederek ipten uzaklaştı-rın. İpi biraz kısaltın. Öğrencilerden ipin üzerine tekrar sıralanmalarını isteyin. İp kısaldıkça öğrencilere iki ayaklarını da ipin üzerinde tutmak için ayaklarını üst üste koyabileceklerini belirtin. İpi biraz daha kısaltın. Öğrenciler ip kısaldıkça ipin üzerinde durabilmek için arkadaşlarını dı-şarıda bırakacaktır. Tek bir öğrencinin bile ipin dışında kalmaması ge-rektiğini söyleyin. Öğrenciler arkadaşlarının ipin dışında kalmaması için birbirlerini tutacaklardır. “Benzerlikler ve Farklılıklar” Oyunu: Öğrencilerin bireysel farklı-lıkların yanı sıra ortak özelliklerinin de olduğunu fark etmeleri için oy-nanan bu oyunda amaç ait olma ve biz bilincinin geliştirilmesidir. Öğ-rencilerle birlikte sıraları geriye çekiniz. Orta alanda sizin etrafınızda toparlanmalarını isteyiniz. Sınıfta üç farklı köşe belirleyiniz. Öğrencilerin belirlenen köşelerde grup olmasını sağlayınız. Bunun için şu yönergeyi kullanabilirsiniz. “Elma, portakal, mandalina meyvelerinden hangileri-ni seviyorsunuz? Düşünün. Şimdi elma sevenler bu köşeye (gösterin), portakal sevenler bu köşeye (gösterin), mandalina sevenler bu köşeye (gösterin) gitsin.” Aşağıda verilen örnek ifadeler doğrultusunda oyuna devam ediniz. “Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe derslerini sevenler Mavi, sarı, kırmızı renklerini sevenler Yaz, ilkbahar, kış mevsimini sevenler Mavi, yeşil, siyah ya da kahverengi gözlü olanlar Siyah, sarı, kahverengi saçlı olanlar vb.”

Aşağıdaki soruları öğrencilerle tartışınız. •Birkaçdefaaynıgruptayeraldığınızarkadaşlarınızvarmıydı? •Arkadaşlarınızhakkındadahaöncebilmediğinizneleröğrendiniz? •Arkadaşlarınızlaaranızdabenzerliklerolduğunugördüğünüzdene-ler düşündünüz/hissettiniz? “Kurtla Kuzu” Oyunu: Gruptan bir ebe (kurt) seçin. Diğer öğren-cilerin (kuzular) arka arkaya sıralanarak birbirlerinin bellerinden iki elleriyle kavramalarını isteyin. Oyunda kurdun görevi kuzuları yakalayıp gruptan ayırmaktır. Sıralanan öğrencilerden en öndeki öğrencinin görevi kuzuları korumaktır. Kurt bütün kuzuları gruptan ayırdıktan sonra ebeyi değiştirerek oyunu birkaç kez tekrarlayabilirsiniz. “Bir Masal Yazalım” Oyunu: Sıraları U şeklinde dizin (Sınıfın ola-nakları uygunsa oturarak oynayabilirsiniz.). Amaç bütün öğrencilerin birbirleriyle göz iletişimi kurabilmeleridir. Öğrencilerinize sınıfınıza ait bir masal yazacağınızı söyleyin. Sizden başlayarak herkesin sırayla bir cümle söylemesini ama bu cümlelerin daha önceki cümlelerle uyumlu olmasını isteyiniz. Masal tamamlandıktan sonra özetleyiniz. Sonrasında bir öğrencinizden masalı yazmasını isteyiniz. Masalı sınıf panosunda sergileyiniz.

M. Çevredeki Olanakları Tanıtma: Varsa okulunuzun çevresinde yer alan eğitsel ve sosyal tesisleri (kütüphane, tiyatro, sinema, çocuk ve gençlik merkezleri vb.) öğrencinize tanıtmak için okul gezileri düzenle-yebilirsiniz.

81

4.4. AİLE EĞİTİMİ ve REHBERLİĞİ

Çocuk toplumun düşüncelerini, davranışlarını, tutumlarını, gelenek-göreneklerini, dünya görüşünü, inançlarını ve diğer kültürel değerlerini aile içinde öğrenir. Bundan dolayı aile çocuğun toplumsallaşmasında referans aldığı ilk kurumdur. Anne-babalar çocukları ile olan ilişkilerin-de repertuarlarında yer alan davranış kalıplarını kullanırlar. Anne ya da babanın daha önceki yaşantı ve deneyimlerinden öğrendikleri davranış ve tutumlar bazen çocuğun gelişimini olumsuz etkileyebilir. Aile eğitimi olası olumsuz etkiyi azaltmada önemli bir yöntemdir. Aile eğitimi; ailele-ri destekleyici, onları çocuklarının gelişimi ve eğitimi hakkında bilgilen-dirici ve çocuklarının eğitimine katılmalarını sağlayıcı şekilde sistematik olarak yapılan eğitimdir. Toplumun eğitim ihtiyacının giderilmesi amacıyla oluşturulan temel kurumlardan birisi olan okul, kontrollü bir ortam yaratarak çocukta top-luma ve kendisine yarar sağlayacak davranışları oluşturmaya çalışır. Ancak okulun öğrenciye istenilen davranışları tek başına kazandırması olanak-lı değildir. Bu eğitim sürecinde ailenin katkısı ve desteği çok önemlidir. Çünkü okulda öğrenciye kazandırılan bilgi, beceri ve davranışlar evde aileler tarafından desteklenip pekiştirilmez ise, kısa zamanda unutulur. Daha da önemlisi okul ve ev arasında önem verilen değerler, alışkanlıklar ile çocuğa davranış kazandırma yöntemi konusunda ayrıcalıklar var ise; çocuğun okulda öğretilenleri kolayca öğrenmesi ve uygulamaya koyması çok güç olur. İşte bu ve benzeri birçok nedenden dolayı yönetici ve öğret-menler, öğrencilerin ve okulun başarısını artırmak için ailelerin desteğine ihtiyaç duyarlar. Bu yönüyle çok önemli olan aile rehberliği çocukların mutlu, başarılı, uyumlu, sağlıklı olması için onlarla en çok etkileşime gi-ren bireyler olan ana-babanın çocuk gelişimi ve eğitimi hakkında bilgi-lendirilmesi ve sosyal destek kaynaklarına yönlendirilmesidir. Aile reh-berliği ve eğitimi okul-aile işbirliğinin kurulmasıyla mümkün olacaktır. Sağlam temellerle kurulmuş okul-aile işbirliğinin okul, aile ve hepsinden

önemlisi çocuğun akademik gelişimine büyük katkısı vardır.

4.4.1. Okul-Aile İşbirliğinin Sağlanmasının Önemi Okul-aile İşbirliği; çocukların akademik, sosyal, duygusal alanlarda daha sağlıklı gelişebilmeleri ve okuldaki eğitim etkinliklerinin daha ve-rimli olarak gerçekleştirebilmesi için okul personeli ile aile üyelerinin birlikte çaba göstermesidir. Eğitim programları ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun, aileler tarafından desteklenmediği sürece etkili olmamakta-dır. Çocuklarda kalıcı davranış değişikliklerinin gerçekleşebilmesi, okul programlarında planlanan öğrenme yaşantılarının ailede sürdürülebil-mesi ile mümkündür. Üretken bir anne-baba-öğretmen işbirliğinin uzmanlara ve öğretmen-lere sağladığı yararlar şöyle sıralanabilir: •Anne-babanınveçocuğunbeklentilerinin,gereksinimlerinindahaiyi anlaşılmasını sağlar. •Çocuğunokuldışındakiyaşantısıiçinönemliolanbirçokdavranışınbelirlenmesinde daha anlamlı veriler elde edilmesine yardımcı olur. •Uygundavranışlarınhemevhemdeokulortamlarındapekiştiril-mesi için daha fazla olanak sağlar. • Anne-babaların çocuğun davranışlarındaki değişikliklere ilişkindönütleri, uygulanan programların sürekli değerlendirilerek geliştirilme-sine katkı sağlar. •Anne-babalarıneğitimsürecinekatılımınınsağlanmasıyasaldüzen-lemelerin sürekliğini sağlar. •Anne-babalarileöğretmenlerarasındaüretkenveetkilibirişbirliği-nin oluşturulması öğretmenin çocuklara kazandırdığı becerilerin genel-lenmesinde çok önemli olan doğal ortamların daha etkili duruma getiril-mesine katkıda bulunur. •Özellikledoğalortamlardapekiştireçlerinüretilmesi,anne-babalarıneğitim sürecine katılımlarını kolaylaştırır. Böylece öğretmenin öğretim amaçlarına ulaşması daha kolay olur.

82

Aynı duruma anne-baba açısından bakıldığında üretken bir anne-baba ve öğretmen işbirliğinin, anne-babalara sağladığı yararlar şöyle sıralanabilir: •Öğretmenin amaçlarının ve çocuğun gereksinimlerinin daha iyianlaşılmasını sağlar. •Çocuğunanne-babasıolarakhakvesorumluluklarıhakkındabilgiedinmelerine yardımcı olur. •Anne-babayaçocuğunokulprogramıvebuprogramanasılkatılabi-lecekleri konusunda bilgi sağlar. • Okul programlarının olumlu etkilerinin evde de sürdürülmesineimkân verir. •Çocuğunevyaşamıiçinuygunolacakişlevseldavranışlarıöğrenme-lerine yardımcı olacak becerileri geliştirir. •Bugünvegelecekteçocukları içinönemlikaynaklaraulaşmalarınısağlar. •Anne-babaveöğretmenişbirliğininanne-babalarasağlayacağıtümbu yararlar çocuklarının eğitimi için daha fazla katılımcı olmalarını da beraberinde getirecektir.

4.4.2. Okul-Aile İşbirliğini Sağlamak İçin Yapılabilecekler: 1. Sıcak Bir Şekilde Karşılayın: Okul-aile işbirliğinin temelleri ikna çalışmalarıyla başlar. Çocuğun okula kaydıyla beraber aile okul persone-liyle tanışır. Okul personelinin aileye yaklaşımı okul-aile işbirliğinin te-mellerinin atılmasında çok önemlidir. Aile aklında yanıtlanmasını bek-lediği pek çok soruyla kayıt için okula geldiğinde güler yüzlü karşılama okul personeline güvenmesini sağlar. 2. İsimleriyle Hitap Edin: Aileye önemsediğinizi ve değer verdiği-nizi hissettirmenin yollarından bir tanesi aile fertlerine isimleriyle hitap etmektir. 3. İletişim Becerilerini Kullanın: Ebeveynlerle ilk karşılaşmanız-dan itibaren önyargılardan arınmış, herkesi olduğu gibi kucaklayan kabul edici bir tutumu benimsemek ve olumlu iletişim becerilerini kullanmak

okul aile işbirliğinin kurulmasında önemlidir. Aileyle iyi ve etkili bir iletişim kurabilmek için; Karşıdaki Kişi ya da Kişilere Saygılı Davranın: Anne-babanın eğitim düzeyi, yaşı, cinsiyeti, statüsü, dünya görüşü ne olursa olsun, kendilerine değer verildiğini hissettirecek biçimde yaklaşılmalıdır. Gerçek anlamda saygının, bir düşünce olarak kalmayıp aynı zamanda hissettirilmesi ve sözel olmayan davranışlarla gösterilmesi önemlidir. Etkin Dinleyin: Aile ile olumlu ilişkiler geliştirmede, bilgi almada, aileyi tanımada, anlamada ve onlara yardım etmede en temel öğe etkili dinlemedir. Etkin dinleme sürecinde sözel davranışlar kadar, sözel ol-mayan davranışları da kullanın. Karşınızdaki kişiyle göz teması kurun, uygun bir yüz ifadesiyle, başınızı hafifçe sallayarak, bedeni hafifçe öne eğerek, “hı,hı”, “anlıyorum” gibi devam ettirici tepkileri kullanın. Böylece konuşan kişinin kendini rahat ve güvende hissetmesini sağlamış olursu-nuz. Aile değerli olduğu mesajını alır ve duygu, düşüncelerini daha rahat ortaya koyar. Empatik Yaklaşın: Empati en basit anlamıyla bir insanın kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak onun duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlamasıdır. Empati becerisini iyi kullanabilen kişiler iyi bir dinle-yici olmalarının yanı sıra, karşıdaki kişinin dile getirmediği duygularını da sezebilir, bakış açılarını kavrayabilirler. Aileye empatik yaklaşabilmek için kendinizi onların yerine koymalı, olaylara onların bakış açısıyla bak-malı, onların duygu ve düşüncelerini doğru olarak anlamalı ve zihninizde oluşan empatik anlayışı anne ya da babaya doğru olarak iletilmelisiniz. Sözel veSözel Olmayan Mesajlarınız Arasında Tutarlılık Olmasına Dikkat Edin: Kişilerarası ilişkilerde, sözel davranışların yanı sıra sözel olmayan dav-ranışlar da kullanılır. Sözel olmayan davranışlar, kişilerarası ilişkilerde çok önemli bir yer tutar. Gözlemler ve araştırma bulguları, sözlü ve sözsüz ile-tişim arasında bir tutarsızlık olduğunda, bireylerin genellikle sözsüz iletişim yoluyla verilen mesajları dikkate aldıklarını göstermektedir. Suçlayıcı Konuşmayın: Kendi duygularınızı paylaşımcı bir şekilde an-lattığınız zaman karşınızdakini incitmemiş, fakat kendi mesajlarınızı da

83

vermiş olursunuz. İletişimde eleştirel ifadeler kullandığınızda bu durum suçlama içerir ve diğer tarafın savunmaya geçmesine neden olur. Dolayı-sıyla sonuç; anlaşılamama, tartışma ve hatta kavgaya kadar gidebilir. Açık Olun: Bireyler, kişiler arası ilişkilerde saydam yani açık ve anla-şılır olmalıdır. Ancak saydam olma konusunda dikkat edilmesi gereken temel nokta: Birey saydam davranışı gösterirken “duruma ve kurallara uygun” olan davranışları da göstermesi gerekir. Bireyin “Ben bu duruma uygun bir davranış içinde miyim?”, “Başka türlü nasıl davranabilirim?” sorularına yanıt araması önemlidir. 4. Çocuğun Akademik Gelişimiyle İlgili Bilgi Verin: Çocuğun akademik gelişimi konusunda aileyi bilgilendirmek aile-okul işbirliğini güçlendireceği gibi ailenin çocuğun eğitiminde sorumluluklarını yerine getirmesi için iyi bir pekiştireç olacaktır. Çocuğun gelişimi hakkında bilgi vermek amacıyla düzenli aralıklarla aile bilgilendirme toplantıları yapa-bilirisiniz. Çocuklar hakkında konuşurken suçlayıcı olmayın. Suçlayıcı konuşma daha öncede belirtildiği gibi ailenin savunmaya geçmesine neden olacaktır. Bu davranış şekli aileyle iletişiminizi olumsuz etkileyebi-leceği gibi bir süre sonra ailenin okula gelmesini de engelleyebilir. Çocuk hakkında konuşurken önce çocuğun güçlü ve olumlu yönlerinden bah-sedin. Daha sonra işbirliği kurmak istediğiniz konuyla ilgili bilgi verin. Aileden ne istediğinizi açıkça belirtin. Bunu yaparken “Bunu siz de yapı-yorsunuzdur” , “Sizin de bildiğiniz bir yöntemdir ama ………… şekilde davranmak bu sorunumuzu çözecektir. ” gibi ifadeler ailenin işbirliğinin güçlenmesini sağlar. 5. Ailenin İhtiyaç Duyduğunu Düşündüğünüz Konularda Eğitim Programları Düzenleyin: Daha öncede belirttiğimiz gibi aileler çocuk-larıyla iletişimlerinde, davranışlarında ve çocuğa karşı tutumlarında hali hazırdaki davranış kalıplarını kullanırlar. Bazen bu davranışlar çocuğun gelişimini olumsuz etkileyebilir. Bu durumu engellemek için ailelerin ihtiyaç duyduğu konularda ailelere bilgi vermek amacıyla toplantılar düzenleyebilirsiniz. Bu toplantılarda çevrenizde bulunan uzmanlardan yardım isteyebilirsiniz. Bu toplantıları ailelerle birlikte çocukların eğiti-

minin iyileştirilmesi için ortak çözüm bulma yaklaşımı içinde yapmanız hem ailelerin toplantıya katılımını arttıracak hem de işbirliğini güçlendire-cektir. 6. Özel Günler: Aile ile yapılan toplantılar sadece çocuk hakkında bilgi vermek amaçlı olmamalıdır. Okul-aile işbirliğini sağlamak için bir takım özel günleri kullanarak aileleri okula davet edebilirsiniz. Örneğin anneler günü, babalar günü, yerli malı kutlamaları, yılbaşı kutlamaları vb. günler olabileceği gibi sizin ailelerle karar vereceğiniz sınıfa özgü bir gün de olabilir. Bu tarz toplantılarda ailelerin okulla karşı tutum ve davranış-larında farklılık yaratmak amacıyla toplantılarda hediye çekişleri vb. ya-parak küçük nüanslar organize edebilirsiniz. 7. Aileyi Programa Katın: YSÖP’ün sağlıklı işlemesi için ailenin program hakkında bilgi sahibi olması önemlidir. Bu amaçla Psikososyal Öğretmen Kitabı’nda yer alan “Aile Eğitimi” programını kullanınız.

4.5. REHBERLİK ve PSİKOLOJİK DANIŞMA SERVİSİ İLE KOORDİNASYON

Rehberlik ve Psikolojik Danışma hizmetleri, bireyin kendini daha iyi tanıması, özelliklerinin farkında olması, kendisine açık olan fırsatları ve seçenekleri tanıması, kendisi için gerçekçi kararlar alabilmesi, potansiyel-lerini geliştirebilmesi, karşılaştığı engel ve sorunlara karşı uygun baş etme becerileri gösterebilmesi ve çevresiyle dengeli bir uyum içinde olabilmesi için yürütülen psikolojik yardım hizmetleri olarak tanımlanabilir. Bu tanımlama doğrultusunda, YSÖP kapsamında yer alan çocukların ihtiyaçları göz önünde bulundurularak rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinden yararlanmalarını sağlamak amacıyla Rehberlik Programı geliştirilmiştir. Bu programa katılan çocukların hayatta başarılı, mutlu ve uyumlu birer birey olabilmeleri için kazanımlar seçilmiş ve bu kazanım-lar YSÖP’e uygun bir şekilde yeniden düzenlenmiştir. YSÖP’ün bir parçası olan Rehberlik Programı kazanımlarının uygula-yıcısı siz değerli Sınıf Rehber Öğretmenlerinden şunlar beklenmektedir:

84

YSÖP’ün uygulayıcısı siz değerli öğretmenler bazen içinden çıka-mayacağınız sorunlarla karşılaşabilirsiniz. Bu karşılaştığınız sorunların çözümünde okulunuzun Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisinden yardım alabilirsiniz. YSÖP uygulamalarında okul rehber öğretmeninden beklentiler: Programın başarıyla uygulanabilmesi için okul rehber öğretmenle-rinin programın içeriğini anlayarak sınıf rehber öğretmenlerine gerekli desteği sağlaması ve programın uygulanmasına ilişkin geri bildirimleri değerlendirerek önlemler alması gerekmektedir.

Bu amaçla rehber öğretmenlerden;

Bunların yanında yönetmeliklerde rehber öğretmenlere verilen görevleri yerine getirir.

4.6. SOSYAL DESTEK KAYNAKLARINA YÖNLENDİRME

YSÖP kapsamına giren çocukların ailelerinin birçok alanda yoksun olması, bu aileleri sosyal destek sağlayan kurum ve kuruluşlara yönlen-dirme ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Aşağıda aileleri yönlendirebilece-ğiniz bazı sosyal destek kurum ve kuruluşlarının isimleri verilmiştir. •SosyalYardımlaşmaveDayanışmaVakfı •RehberlikveAraştırmaMerkezleri •HalkEğitimMerkezleri •ÇocukveGençlikMerkezleri •AileDanışmaMerkezi •İlSosyalHizmetlerMüdürlüğü •BarolarınÇocukHaklarıMerkezi •Belediyeler •SivilToplumKuruluşları Bu sosyal destek kurum ve kuruluşları Türkiye genelinde hizmet ver-mektedir. Çevrenizde bulunan sosyal destek kuruluşlarının telefon numa-ralarını kaydederek velilerinizin ihtiyaçları dâhilinde kullanabilirsiniz.

• Programın yürütülmesi sürecinde sınıf rehber öğretmenlerinedanışmanlık etmesi, gerekli kaynak, materyal ve ölçme araçlarını sağlaması,•Velileri program konusunda bilgilendirmesi ve programlaeşgüdümlü olarak veli eğitimine yönelik programlar hazırlaması,•Uzmanlıkgerektirenkonularda(öfkekontrolü,çatışmaçözümü,kişisel sınırlar, zorbalık, problem çözme, akran baskısı vb.) sınıftaki çalışmalara katkı sağlaması,•Velilerinihtiyaçduyduğukonulardaaileeğitimiyapması,•Oryantasyonçalışmalarınarehberliketmesibeklenmektedir.

•ÖncelikleRehberlikProgramı’nınbaşarılıbirbiçimdeyürütüle-bilmesi için sınıf rehber öğretmenleri tarafından programa ait ka-zanımların temel yapısının ve amaçlarının anlaşılmış olması; esnek, ılımlı ve kararlı tutumların sınıf ortamına taşınması, •Rehberlik Programı’ndayer alan konularayönelik araştırmayapması ve sınıf uygulamalarına hazırlıklı katılması,•Okulrehberöğretmeniileeşzamanlıçalışmasıvegereklidurum-larda okul rehberlik servisinden yardım alması,•RehberlikProgramı’nı bir ders olarak algılamaktan çok, yaşantısağlamaya, tutum, değer ve beceri kazandırmaya yönelik bir süreç olarak düşünmesi,•Öğrencilerinkendilerinirahatçaifadeedebileceklerisınıfortamınıoluşturması, onları etkinliklere katılmaya teşvik etmesi, birbirleriyle karşılaştıran eleştirel davranış ve ifadelerden kaçınması, yargılayıcı olmayan tutum ve davranışlar sergilemesi, öğrencilere, kazandırıl-mak istenen becerilere uygun model olması,•Kazandırılmakistenenbecerilerinrehberliksaatidışındadatakipedilmesi, gerektiğinde öğrencilere pekiştireçler verilmesi,•Öğretmenlervevelilerileişbirliğiyaparaköğrencileringelişiminitakip etmesi,•Velilerinprogramsürecinekatılmasıiçingerekliçalışmalarıdüzenlemesi beklenir.

85

5 . B Ö LÜ M

5.1. GENEL BİLGİLER 5.2. ÖN, ARA VE SON DEĞERLENDİRMELER 5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme 5.2.2. Öğrenme Yanlış ve Eksiklerini Belirleme (Ara Değerlendirmeler) 5.2.3. Öğrenci Düzeyini Belirleme (Son Öğrenmeleri Değerlendirme) 5.2.4. Not Verme 5.3. ÖLÇME ARAÇALARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ 5.3.1. Açık Uçlu Sorular 5.3.2. Yapılandırılmış Sorular 5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI 5.4.1. Yazılı Sınavlar 5.4.2. Sözlü Sınavlar 5.4.3. Kısa Yanıtlı Testler 5.4.4. Doğru-Yanlış Testleri 5.4.5. Çoktan Seçmeli Testler 5.4.6. Eşleştirme Soruları 5.4.7. Öz Değerlendirme 5.4.8. Tartışmalar 5.4.9. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric) 5.4.10. Bulmaca 5.5. PSİKOSOSYAL PROGRAMLA İLGİLİ ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI 5.5.1 Gözlem Formları 5.5.2. Anekdot Kayıtları 5.5.3. Diğer Ölçme Araçları

ÖLÇME - DEĞERLENDİRME VE İZLEME UYGULAMALARI

86

5.1. GENEL BİLGİLER

5.2. ÖN, ARA ve SON DEĞERLENDİRMELER

5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme

5.2.2. Öğrenme Yanlış ve Eksiklerini Belirleme (Ara Değerlendirmeler)

5.2.3. Öğrenci Düzeyini Belirleme (Son Öğrenmeleri Değerlendirme)

5.2.4. Not Verme

5.3. ÖLÇME ARAÇALARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ

5.3.1. Açık Uçlu Sorular

5.3.2. Yapılandırılmış Sorular

5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI

5.4.1. Yazılı Sınavlar

5.4.2. Sözlü Sınavlar

5.4.3. Kısa Yanıtlı Testler

5.4.4. Doğru-Yanlış Testleri

5.4.5. Çoktan Seçmeli Testler

5.4.6. Eşleştirme Soruları

5.4.7. Öz Değerlendirme

5.4.8. Tartışmalar

5.4.9. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)

5.4.10. Bulmaca

5.5. PSİKOSOSYAL PROGRAMLA İLGİLİ ÖLÇME ve DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI

5.5.1 Gözlem Formları

5.5.2. Anekdot Kayıtları

5.5.3. Diğer Ölçme Araçları

87

5.1. GENEL BİLGİLER Eğitimde ölçme, öğrenenlerin belirli özelliklere sahip oluş derecele-rinin gözlenip gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesi olarak tanımlanabilir. Bu tanıma uygun olarak YSÖP kapsamında ölç-me öğrencilerin derslerdeki kazanımlara ilişkin davranışlara sahip oluş derecelerinin gözlenmesini içermektedir. Söz konusu davranışlar ders kapsamındaki temel kavramların veya olguların hatırlanması, anlaşılması yorumlanması gibi alt düzeyde olabileceği gibi günlük yaşamda kullanıl-ması, problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme vb. gibi üst düzeyde de olabilir. Öğretmenlerin öğrencilerin kazanımlara sahip oluş düzeylerini gözlerken üst düzey davranışlara daha fazla önem vermesi ya-rarlıdır. Çünkü üst düzey davranışlar genellikle alt düzey davranışları da kapsamaktadır. Böylece sadece ezber düzeyindeki bilgiler değil, bilginin günlük yaşamda kullanılacak kadar öğrenilip öğrenilmediği yoklanmış olacaktır. Ancak gözlem sonuçları kendi başına yeterli anlam taşımazlar. Gözlem sonuçlarını anlamlı hale getirebilmek için değerlendirme yap-mak gerekmektedir. Değerlendirme gözlem sonuçlarının belirli ölçütlerle karşılaştırılma-sı yoluyla öğrencilerin başarıları hakkında karar verme sürecidir. Eğitim sürecinde değerlendirme öğrencilerin başarıları hakkında öğretmen ka-rarlarını gösteren Not Verme süreci olarak ele alınabilir. Değerlendirme sürecinde YSÖP kapsamında kullanılacak ölçütler MEB Not Verme Yönetmeliğinde açıklanan ölçütlerdir. Öğretim sürecinin önemli bir öğesi olarak ölçme ve değerlendirme-nin aşağıdaki faydaları sağlaması beklenebilir. a. Öğrencilerin önkoşul davranışlardan ne kadarına sahip olduğunu, dolayısıyla bir sınıf düzeyine uygun olup olmadığını belirlemeyi kolay-laştırır. b. Öğrencilerin öğrenme eksik ve yanlışlarını tespit etmeyi sağlar. c. Öğrencilere öğrenmeleri hakkında geribildirim (dönüt) verir. d. Öğrencilerin derse güdülenmesine yardım eder. e. Öğrencilerin özgüvenlerini artırmayı kolaylaştırır. f. Öğrencilerin öğretim sürecine etkin katılımını sağlar.

g. Öğretimi planlamaya yardım eder. h. Öğretim sürecinin ve eğitim programlarının eksiklerini giderici dönütler verir. i. Öğrencilerin daha sonraki öğrenimlerini nasıl sürdüreceklerini daha isabetli belirlemelerine olanak tanır. j. Öğrencilerin güçlü ve zayıf yanlarını belirlemeyi kolaylaştırır. k. Öğrencilerin dönem sonunda eriştikleri bilgi ve beceri düzey ini belirlemeyi sağlar. l. Öğretmenlerin öğretim süreci ve eğim programlarının kalitesi hak-kında bilgi sahibi olmasına yardım eder. m. Velilere öğrencilerin öğretim sürecindeki durumu hakkında bilgi sağlar. n. Öğrenci ihtiyaçlarını belirlemeye yardım eder. Ölçme ve değerlendirmenin kısaca özetlenen yararları yanında en önemli işlevi; öğrencilerde, ders programlarında, öğretmenlerde ve öğ-retim sürecinde saptanan eksiklerin düzeltilmesi yoluyla eğitim sistemi-nin kendini yenilemesine yardımcı olmasıdır. Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri öğretme-öğrenme süreçlerinin bir parçası olarak planlanmalı, öğrencilerin öğrenme düzeylerini yansıtabilmelidir. Ölçme ve değerlen-dirme etkinlikleri öğrencilerin öğrenme stilleri ve bireysel farklılıkları dikkate alınarak zenginleştirilmelidir. Ölçülmesi kolay olan alt düzey dav-ranışlar yerine, bilgiyi günlük yaşamlarında kullanabileceklerini gösteren sınav ve soru türlerine daha fazla ağırlık verilmeli; yorumlama, problem çözme, çıkarımda bulunma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi üst düzey davranışları ölçebilecek araçlar kullanılmalıdır. Ölçme ve değerlen-dirme sonuçları öğrenciler için bir cezalandırma aracı olarak değil, onların derslere ve okula karşı tutumlarını olumlu yönde etkileyecek, derse katı-lımlarını sağlayacak, gelişimlerinin hızlandıracak yönde kullanılmalıdır. YSÖP kapsamında ölçme ve değerlendirme faaliyetlerini gerçekleştir-mek öğrencilerin temel bilgi ve becerilerindeki eksikleri belirleme, eksikleri giderme ve öğrencileri örgün eğitime kazandırmayla ilgili amaçlara ulaşıl-masını kolaylaştıracaktır. YSÖP kapsamındaki ölçme ve değerlendirme faa-liyetlerinin aşağıdaki akış şemasına uygun olarak yürütüleceği söylenebilir.

88

5.2. ÖN, ARA VE SON DEĞERLENDİRMELER 5.2.1. Ön Öğrenmeleri Belirleme: Ön öğrenmelerin belirlenmesi, öğrencinin, yerleştirileceği sınıf dü-zeyindeki kazanımların gerektirdiği bilgi ve becerilerden hangilerine sahip olduğu ve hangilerine sahip olmadığını öğretmenlere göstermesi bakımından önemli bir aşamadır. Bu aşamada öğrencilere uygulanacak sınavların “önkoşul kazanımları” yoklaması beklenir. “Önkoşul kazanım-lar” YSÖP özelinde 1-3, 4-5 ve 6-7. sınıf düzeylerindeki kazanımları öğ-rencilere kazandırabilmek için öğrencilerin sahip olması gereken bilgi ve becerilerdir. 1-3. sınıflara yerleştirilecek öğrenciler için önkoşul davra-nışlar okuma-yazma eğitimine başlamak için gerekli olan fiziksel ve zi-hinsel özellikler olarak belirlenebilir. YSÖP kapsamında eğitim-öğretime katılacak öğrencilerin hepsinin bu özelliklere sahip olduğu varsayılsa da 1-3. sınıfa yerleştirmek için gerekli özelliklere sahip olmayan öğrencilere yönelik eksikleri tamamlayacak planlamalar yapmak yararlı olacaktır. 4-5. sınıflara yerleştirilecek öğrenciler için önkoşul davranışlar 1-3. sınıf düze-yindeki; 6-7. sınıflara yerleştirilecek öğrenciler için 4-5. sınıf düzeyindeki kazanımlardan önemli olan veya aşamalılık ilişkisine sahip olan kazanım-lardır. Aşamalılık ilişkisine örnek olarak toplama ile çarpma arasındaki ilişki verilebilir. Bir öğrencinin toplama ve toplamayla ilgili özelliklere ilişkin kazanımlara sahip olmadan çarpma ve çarpma ile ilgili özelliklere ilişkin kazanımlara sahip olması nasıl zorsa aralarında aşamalılık ilişkisi olan davranışlarda önkoşul davranışlara sahip olmamak daha sonraki ka-zanımlara sahip olmayı zorlaştıracaktır. Yukarıda belirtilenler ışığında bir sınıf düzeyi için ön öğrenmeler belirlenirken daha alt sınıf düzeyindeki kazanımlardan önemli veya aşamalılık ilişkisinde önkoşul olma özelliği-ne sahip olan kazanımları kapsayan sınavlar uygulamak yararlı olabilir. Buna dayanarak ön öğrenmeleri değerlendirmede kullanılacak sınavların kapsamı aşağıdaki gibi sıralanabilir. A) 1-3. sınıflar için ön öğrenmeleri belirlemede kullanılacak sınavların kapsamı okuma-yazma eğitimi için gerekli olan olgunluk düzeyine ilişkin zihinsel ve fiziksel özellikleri içermelidir. B) 4-5. sınıflar için hazırlanan programa öğrenci yerleştirme amacı ile bir ön değerlendirme sınavı öngörülmemiştir. Ancak öğretmenler, 4-5. sınıfa devam edecek olan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini belirle-mek amacı ile 1-3. sınıfların programında yer alan kazanımlardan önemli

ÖN ÖĞRENMELERİN BELİRLENMESİ

ÖN ÖĞRENMELERE DAYANARAK ÖĞRENCİNİN SINIF DÜZEYİNE KARAR VERME VE YERLEŞTİRME

EĞİTİM ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNE BAŞLANMASI

1-3. SINIFLAR(1-3 A, 1-3 B) 4-5. SINIFLAR 6-7. SINIFLAR

EĞİTİM ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİ DEVAM EDERKEN ARA DEĞERLENDİRMELERİN YAPILMASI

(ÖĞRENME EKSİK VE YANLIŞLARININ SAPTANMASI)

ÖĞRENME EKSİK VE YANLIŞLARINI GİDERECEK EĞİTİM-ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN

PLANLANMASI VE GERÇEKLEŞTİRİLMESİ

EĞİTİM–ÖĞRETİM FALİYETLERİNİN TAMAMLANMASI

SON ÖĞRENMELERİN DEĞERLENDİRİLMESİ

SON ÖĞRENMELERE DAYANARAK ÖĞRENCİLERİN BAŞARI DÜZEYLERİ HAKKINDA KARAR VERİLMESİ (NOT VERME)

Tablo 4. YSÖP kapsamında yürütülecek ölçme ve değerlendirme faaliyetlerine ilişkin

akış şeması

89

ve aşamalılık ilişkisine (önkoşul olma özelliğine) sahip olan kazanımları kapsayan sınavlar uygulayabilir. C) 6-7. sınıflar için hazırlanan programa öğrenci yerleştirme amacı ile bir ön değerlendirme sınavı öngörülmemiştir. Ancak öğretmenler, 6-7. sınıfa devam edecek olan öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyini belirle-mek amacı ile 4-5. sınıfların programında yer alan kazanımlardan önemli ve aşamalılık ilişkisine (önkoşul olma özelliğine) sahip olan kazanımları kapsayan sınavlar uygulayabilir. Ön öğrenmeleri belirlemek amacıyla “KISA YANITLI veya ÇOK-TAN SEÇMELİ” sınav türlerinden yararlanılabilir. Çoktan seçmeli testler kullanıldığında öğrenci yanıtlarına şans başarısı karıştığı unutulmamalı-dır. Bu nedenle öğrenci cevaplarına şans başarısının etkisini giderecek önlemler alınmalıdır.

5.2.2. Öğrenme Yanlış ve Eksiklerini Belirleme (Ara Değerlendirmeler) Ara değerlendirmelerin amacı öğrenme eksik ve yanlışlarının belir-lenmesidir. Üniteler tamamlandığında mümkünse ünite kapsamındaki “TÜM DAVRANIŞLARIN” yoklanması gerekmektedir. Aksi halde öl-çülmeyen davranışların kazanılıp kazanılmadığını belirlemek mümkün olmayacaktır. Ara değerlendirmeler kapsamında yoklanacak kazanımlar belirlenirken “ünite analiz tablosu” veya “kazanımlar listesinden” yarar-lanılabilir. Belirlenen öğrenme yanlış ve eksikleri için etkinlikler planlan-malıdır. Bu amaçla sınıfın çoğunda gözlenen öğrenme eksik ve yanlışları için tüm sınıfa yönelik öğretim etkinlikleri yararlı olacaktır. Az sayıda öğrencide saptanan öğrenme eksik veya yanlışları için bireysel çalışmalar verilebilir. Bireysel çalışmalar mutlaka kontrol edilmeli, öğrencinin eksiklerini ve yanlışlarını giderdiğinden emin olunmalıdır. Öğrenme eksiklerini belirlemek amacıyla ders sürecinde açık uçlu sorulardan, ders sonunda uygulanacak kısa sınavlardan, ünite sonlarında uygulanacak kısa cevaplı veya çoktan seçmeli testlerden yararlanılabilir. Bunlara ek olarak öğrencilerin sınıf içi etkinliklerde gözlenmesi ve öğ-rencilerin sınıf içi çalışmaları da öğrenme eksikleri ve yanlışları hakkında fikir verebilir.

5.2.3. Öğrenci Düzeyini Belirleme (Son Öğrenmeleri Değerlendirme) Son öğrenmeleri belirlemenin amacı öğretim süreci sonunda öğren-cilerin kazanımlardan ne kadarını kazanabildiğini saptamaktır. Son öğ-renmeleri belirlemek, öğrencilerin başarı düzeyleri hakkında karar verme imkânı tanırken aynı zamanda öğretim sürecinin başarısını saptamamıza da yardımcı olur. Elde edilen sonuçlardan öğretim sürecini yeniden düzenlemek ve yetersizlikleri gidermek amacıyla yararlanılabilir. Son öğ-renmelerin değerlendirilmesi amacıyla kısa cevaplı sınavlardan, çoktan seçmeli testlerden veya öğrenci ürün dosyalarından yararlanılabilir. Ayrıca son öğrenmeleri değerlendirmede öğretim süreci içinde öğrenci-nin derse katılımı, öğretmenlerin gözlemleri, öğrencinin sınıf içi çalışma-ları vb. araçların da katkısı sağlanabilir.

5.2.4. Not Verme Öğrencilerin başarıları hakkında karar verirken, notlar, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 33. maddesinde yer alan “Puan ve Notla Değerlendirme” hükümlerine uygun olarak verilmelidir.

5.3. ÖLÇME ARAÇLARINDA KULLANILAN SORU TİPLERİ

Öğretim sürecinde öğretmenle öğrenci arasındaki etkileşimi sağla-yan ve öğrencilerin ölçülmesine yardımcı olan araçlara genel olarak soru denir. Belirli tipte sorular bir araya gelerek ölçme araçlarını oluştururlar. Hangi tipte soru kullanılacak olursa olsun aşağıdaki kurallara uymak soruların amaca hizmet etmesini kolaylaştıracaktır. 1- Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır. 2- Sorularda bilimsel hata bulunmamalıdır. 3- Sorularda dil ve anlatım bozukluğu olmamalıdır. 4- Soruların cevaplandırılması için herkese aynı süre verilmelidir. 5- Cevaplamayla ilgili ve gerektiği durumlarda puanlama ile ilgili bir yönerge verilmelidir. 6- Sorular birbirinden bağımsız olarak cevaplandırılabilecek bir yapı-da olmalıdır. Bir sorunun doğru ya da yanlış cevaplandırılması başka bir

90

sorunun doğru ya da yanlış cevaplandırılmasını etkilememelidir. 7- Her soru önemli bir kazanımı yoklamalı, önemsiz ayrıntılar üzerin-de durulmamalıdır. 8- Sorular kazanıma sahip olmayan cevaplayıcıları doğru cevaba götü-recek ipuçları içermemelidir. Ölçme sürecinde ölçme araçlarının türüne bağlı olarak farklı soru tip-leri kullanılabilir. Ölçme araçlarında kullanılacak soru tipleri genel olarak iki gruba ayrılabilir. Bunlar açık uçlu ve kapalı uçlu sorulardır.

5.3.1. Açık Uçlu Sorular Öğrencilerin cevabını düşünüp bularak ve gerekliyse organize ederek sundukları soru tipidir. Bu tür sorularda şans başarısı bulunmamaktadır. Yazılı yoklamalarda, sözlü sınavlarında, kısa cevaplı testlerde, ödev ve projelerde, performans ödevlerinde, çalışma yapraklarında vb. kullanılan soru tipleri bunlar arasındadır. Tablo, grafik, resim vb. kullanılarak soru-lan görsel okumayla ilgili sorularda bu kapsamda ele alınabilir. Ek olarak, derslere hazırlık amacıyla hazırlık soruları olarak, derse başlarken dikkat çekme ve güdüleme amacıyla, ders esnasında öğrenme eksik ve yanlışla-rının belirlemek amacıyla vb. sık olarak kullanılan soru tipidir. Açık uçlu sorular kullanılırken aşağıda verilen ilkelere uygun sorular sormak yararlı olacaktır. 1- Öğrencilerle veya yaşantılarıyla ilgili olmalıdır. 2- Öğrencilerin ilgisini çekebilmeli ve onları düşünmeye yöneltmeli-dir. 3- Öğrencilerin düşüncelerini, yaşantılarını veya duygularını açıkla-masına olanak vermelidir. 4- Tartışma disiplini geliştirmeli ve grup tartışması yapamaya uygun olmalıdır. 5- Öğrencilerin ayrıntılarla beraber bütünü de görmesini sağlamalı-dır. 6- Öğrencilerin nasıl düşündüklerini, muhakeme etme becerilerini ve

karara varmada temele aldıkları varsayımları görmeyi kolaylaştırmalıdır. 7- Öğrencilerin derse aktif katılımını kolaylaştırmalıdır. Açık uçlu sorular kendi içinde iki başlık altında incelenebilir. a) Uzun cevaplı (cevabı sınırlanmamış) sorular: Cevabın içerik, ni-telik ve uzunluğunu belirlemede cevaplayıcıya belli ölçülerde özgürlük veren sorulardır. Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, bilgiyi örgütleme, düşüncelerin iç ve dış tutarlığını değerlendirme gibi üst düzey kazanım-ların ölçülmesinde kullanılabilirler. Bu tip sorular üst düzey davranışları ölçebilmesine karşın puanlaması zordur ve çoğu zaman cevaplarda doğru – yanlış ayrımı yapma imanı bulunmadığından puanlara öznel kanıların karışması söz konusudur. Bu nedenle uzun cevaplı soruları puanlamadan önce puanlama anahtarı hazırlamak puanlara öznel kanıların karışmasını azaltabilir.

Yukarıdaki soruyla ilgili puanlama anahtarı aşağıdaki gibi hazırlanabi-lir. Hazırlanacak puanlama anahtarında hangi kazanımlara ne kadar puan verileceği kazanımların önem derecesi dikkate alınarak belirlenebilir. Örnek bir puanlama anahtarı aşağıda verilmiştir.

Örnek 1:Çocuk Hakları Sözleşmesini siz yazsanız ilk beş maddesi neler olurdu?

(Sosyal Bilgiler Dersi, Haklarım ve Sorumluluklarım Ünitesi)

Puan Verilecek Özellikler Puan

Maddelerin özgünlüğü (yeniliği) 5

Maddelerin çocuk haklarına uygunluğu 5

Maddeler arasındaki tutarlık 4

Maddelerin dil ve gramere uygunluğu 4

Maddelerin açık ve anlaşılır oluşu 2

91

Örnek 2: Aşağıda üç ailenin gelir-gider tablosu verilmiştir. Bu ailelerin durumu ile ilgili neler söyleyebilirsiniz? Üçüncü aile için uygun bir aile bütçesi hazırlayınız? (Sosyal Bilgiler dersi Üretimden Tüketime Ünitesi)

AİLE GELİR GİDER

1. (4 Kişi) 1500 YTL 1100 YTL

2. (4 Kişi) 1000 YTL 1000 YTL

3. (4 Kişi) 800 YTL 1200 YTL

Bu soruya verilecek cevaplar iki aşamada ele alınarak puanlanmalıdır. Birinci aşamada her bir ailenin bütçesiyle ilgili yorumlar dikkate alınarak verilecek puanlama söz konusudur. İkinci bölümde ise üçüncü aile için yapılacak bütçenin kazanımlara uygun olma düzeyine göre puanlama söz konusu olacaktır. Bu soru için aşağıdaki gibi bir puanlama anahtarı hazır-lanması yararlı olabilir.

b) Kısa cevaplı (cevabı sınırlanmış) sorular: Cevabın içeriğine, niteliğine, uzunluğuna ve örgütlenme biçimine sınırlar getiren sorulardır (cevaplar bir sayfayı geçmesin, maddeler halinde yazınız, üç cümleyle açıklayınız, örnekle açıklayınız, listeleyiniz, tanımlayınız nedenlerini sıralayınız vb. gibi yönergeli sorulardır). Genelde hatırlamayı kapsayan tanıma, ez-berleme, tanımlama, anlama vb. gibi alt düzey davranışları yoklamaya uygundur. Buna karşılık verilecek cevaplar kısa ve belirgin olduğundan puanlaması daha objektif yapılabilir. Uzun cevaplı sorulara göre daha fazla sorulabildiğinden kapsamdaki davranışların çoğu ölçülebilir. Bu tip sorular kısa cevaplı testlerde yaygın olarak kullanılır. Kısa cevaplı sorular için cevaplar listelenerek seçmeli testlerde olduğu gibi puanlama yapmak ve soruları istatistiksel olarak analiz etmek mümkündür. Aşağıda kısa cevaplı soru ve bu soruların puanlama örnekleri görülmektedir.

5.3.2. Yapılandırılmış Sorular Bu tür sorularda verilecek cevaplar önceden soru hazırlayan tarafın-dan belirlenmiştir. Cevaplayıcı daha önceden hazırlanan cevaplardan birini seçme, işaretleme yoluyla cevap vermeye yönlendirilir. Cevapla-

1. Kazanılan parayı doğru şekilde kullanmak için yapılan gelir-gider planına…............ denir.(Cevap bütçe ise 1 puan, diğer cevaplar 0 puan olacaktır.)

2. İş gücünün karşılığı olan mal ya da paraya ne denir?(Cevap ücret, (aylık, haftalık) gelir, maaş vb. ise 1 puan, diğer cevap-lar 0 puan olacaktır.)

3. Tasarruf nedir?(Cevap "para ya da herhangi bir şeyi dikkatli kullanma" veya aynı an-lamda cümleler ise 1 puan, diğer cevaplar 0 puan olacaktır. )

(4-5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Üretimden Tüketime Ünitesi)

Bölümler Puan verilecek cevaplar Puan

1. BölümAile bütçelerini yorumlama

1. aile için, yüksek gelirli, tasarruf yapabilen vb. 5

2. aile için, orta gelirli, yeterli gelirli, kendine yeten vb. 5

3. aile için, düşük gelirli, yetersiz gelirli, kendine yetmeyen vb. 5

2.BölümÜçüncü aile için bütçe planı

Hazırlan bütçenin kazanımlara (tüketici bilincine) uygunluğu 10

Temel İhtiyaçlara öncelik verme 10

Bireylerin ihtiyaçlarına uygun dağıtma (dengeli dağıtım) 7

Harcaması kısılan / kaldırılan ihtiyaçların uygunluğu 6

Bütçenin düzeni / temizliği 2

92

yıcılara, cevaplarının içerik, nitelik, biçim, uzunluk vb. bakımından her-hangi bir özgürlük tanınmamaktadır. Doğru-yanlış testlerinde, çoktan seçmeli testlerde, tutum ölçeklerinde, yapılandırılmış gözlem formların-da, kontrol listelerinde, dereceleme ölçeklerinde, ilgi envanterlerinde vb. kullanılan sorular yapılandırılmış soru tipindedir. Eşleştirme tipindeki sorularda yapılandırılmış sorulardandır. Yapılandırılmış soru tipi için aşağıdaki örnekler verilebilir.

5.4. ÖĞRENCİLERİN BİLGİLERİNİN ÖLÇÜLMESİNDE SIK KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI

Derslerde öğrencileri izleme ve başarı düzeylerini belirleme amacıyla çok sayıda ölçme aracından yararlanmak olasıdır. Ancak YSÖP kapsa-mının yoğunluğu dikkate alınarak, ders kitaplarında yer alan etkinlikleri değerlendirmede kullanılabilecek ölçme araçları kısaca tanıtılmaya çalı-şılmıştır.

5.4.1. Yazılı Sınavlar Yazılı sınavlar cevaplayıcının cevabını hatırlayıp organize ederek yazılı olarak sunduğu sınav türüdür. Kolay hazırlanmasından dolayı öğretmen-ler tarafından çok kullanılır. Hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin en alışık olduğu sınav türüdür. Yazılı sınavlar problem çözme, problemleri organize etme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgileri yeni durumlarda işe koşma, görüşleri değerlendirme, fikirleri analiz etme, özgün ve

Örnek 1:

Aşağıdaki cümlelerden doğru olanların başına (D), yanlış olanların başına (Y) yazınız.1.( ) Türkiye Cumhuriyeti demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devletidir.2.( ) Monarşi demokratik bir yönetim şeklidir.3.( ) Günümüzde en yaygın olarak görülen yönetim biçimi Cumhuriyet yönetimidir. 4.( ) Yasama yetkisini Türk milleti adına Cumhurbaşkanı ve Bakanlar Kurulu kullanır.

Örnek 2:

Aşağıdakilerden hangisi demokratik hak arama yollarındandır?a. Trafik kurallarına uymayan bir kişiyi azarlamakb. Sigara içmenin yasak olduğu bir yerde sigara içeni engellemekc. Fatura tutarının fazla gelmesine dilekçeyle itirazda bulunmakd. Apartmanda gürültü yapan komşunuzla tartışmak

(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi İnsanlar ve Yönetim ünitesi)

Örnek 3:

Aşağıda tanımlamaların numaralarını ilgili oldukları kavramın yanın-daki kutucuğa yazarak uygun şekilde eşleştiriniz.

1- Gelin için hazırlanan her türlü eşyadır.2- Toplumların tarih boyunca ürettikleri maddi-manevi değer ve ürünlerdir.3- Din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılmasına denir.

( ) Kültür( ) Çeyiz( ) Laiklik( ) Bayram

(4-5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Geçmişimi Öğreniyorum ünitesi)

93

yaratıcı düşünme, yazılı anlatım becerisi vb. ölçmede kullanışlıdır. Bu sınav üst düzey kazanımları ölçmeye uygun olmasına rağmen birçok öğretmen tarafından alt düzey kazanımları ölçme amacıyla kullanılmak-tadır. Yazılı sınavların uygulamaları farklı şekillerde yapılabilir. Bunlar; Klasik Yazılı Sınavlar (Genellikle uzun yanıtlı ve üst düzey davranışları ölçmek ve geliştirmek amacı taşıyan sorular kullanılmaktadır.), Tercihli Yazılılar (Öğrencilere, belirli sayıda soruyu seçerek yanıtlama özgürlüğü verilen sınavlardır.), Sorusuz Sınavlar (Kompozisyon sınavları) ve Açık Kitap Sınavları (Sınav esnasında bilgi kaynaklarının kullanımının serbest olduğu sınavlardır.). Yazılı sınavların, •Uygulananbireysayısıazise, •Sorularıtekrarkullanılmayacaksa, •Sonuçlarçabukbildirilecekse, •Sınavıhazırlamasıiçinzamanısınırlıancaksonuçlarıbildirmekiçinyeterli zaman bulunuyorsa, •Karmaşıkveüstdüzeybilişseldavranışlarveyayaratıcıdüşünme,eleştirel düşünme, problem çözme vb. gibi beceriler ölçülmek isteniyor-sa, •Türkçeyietkilikullanmaveyazmabecerilerigeliştirilmek istendi-ğinde uygulanması daha uygun olur. Yazılı sınavlar güvenirliği en düşükten en yükseğe doğru genel izle-nimle, sınıflamayla, sıralamayla ve anahtarla puanlanabilmektedir. Ancak en uygun puanlama anahtarla (puan cetveliyle) puanlamadır. Eğer yazı-lı sınavlar anahtarla puanlanmıyorsa aşağıdaki önlemleri almakta yarar vardır. Puanlamada Dikkat Edilecek Noktalar •Yazı güzelliği, kompozisyonbecerisi, dili etkili kullanmabecerisi,dilbilgisi kurallarına uyma vb. ölçülmüyorsa bunlara puan verilmemeli-dir. •Cevapkâğıtlarındakiisimlerkapatılarakpuanlamayapılmalıdır. •Çokiyiyadatersineçokkötüyanıtlanmışsorularındiğersorulara

verilecek puanı etkilemesini önlemek için puanlama soru-soru yapılma-lıdır. •Ortadüzeydebirsınavkâğıdıiyidüzeydebirsınavkâğıdındansonraokunduğunda olduğundan daha zayıf; zayıf bir sınav kâğıdından sonra okunduğunda olduğundan iyi görünebilir. Bu da puanlamayı etkiler. Bu etkilenmeyi en aza indirerek puanlama hatalarını azaltmak için en azın-dan kâğıtlar sınıflandırılmalıdır. •Mümkünsebirdenfazlapuanlayıcıkullanılmalıdır.Öğrencipuanlarıfarklı puanlayıcıların verdiği puanların ortalamaları veya toplamları kul-lanılarak verilmelidir. •Yorgunlukvedikkateksikliğindepuanlamabırakılmalıdır. Tüm sınavlar gibi yazılı sınavlarında avantajları ve dezavantajları bulunmaktadır. Yazılı sınavları kullanmada kılavuz olması amacıyla avan-tajları ve dezavantajları aşağıda tablo haline getirilerek özetlenmiştir.

Avantajları Dezavantajları

1-Hazırlanması kolaydır.2-Analiz, sentez ve

değerlendirme basamaklarındaki üst düzey davranışları ölçmek için uygundur.

3-Şans başarısı yoktur.4-Yaratıcı düşünme,

eleştirel düşünme gibi başka araçlarla kolayca ölçemediğimiz davranışları ölçmek için uygundur.

5- Dili yazılı olarak kullanma becerilerini ölçmede en uygun araçtır.

1- Kapsam geçerliği düşüktür (soru sayısı azdır).

2- Yazı güzelliği, anlatım veya ifade gücü, kâğıt düzeni, kompozisyon yeteneği gibi değişkenler puanlamayı etkiler.

3- Şişirme ve esnek yanıt vermeye elverişlidir.

4- Uygulama ve puanlama zaman alır. 5- Öznel puanlamaya elverişlidir. 6- Yazmak için harcanan zaman ve enerji

düşünme, analiz etme, değerlendirme gibi davranışlara ayrılan zamanı ve enerjiyi sınırlayabilir.

94

5.4.2. Sözlü Sınavlar YSÖP Sözlü sınavlar soruların sözlü ya da yazılı olarak sorulduğu, cevaplayıcıların cevaplarını sözlü olarak sunduğu sınav türleridir. Uygulamasında çeşitlilik görünen, belirli standartlardan uzak sınavlardır. Sözlü sınavlarda diğer ölçme araçlarında kullanılan hemen hemen tüm soru türlerinin kullanılması olanaklıdır. Sözlü sınavlar, başka değişkenler puanlamayı etkilediğinden, puanlara öznel kanılar çok karıştığından, uygulaması çok zaman aldığından, sınav olanla sınav yapan arasında çok fazla etkileşim olduğundan, az sayıda soru sorulduğundan, genel izlenimle puanlandığından, yanıtlayıcıya düşünmesi gereken zaman verilmediğinden kullanımlarında dikkat edilmesi gereken araçlardandır. Bunun yanında sözlü sınavlar, nitelikleri zayıf olmasına rağmen bazı özelliklerin ölçülmesinde ve bazı durumlarda kullanılması zorunludur. Söz konusu alanlarda diğer araçları kullanma ya da ölçmek istediğimiz değişkeni geçerli olarak ölçme olanağı yoktur. Bu alanlar kısaca aşağıda belirtilmiştir. 1- Okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında: İlköğretimin ilk yıllarında sınavlar öğrencilerin sınav kaygısını geliştirebilmektedir. Bu nedenle, okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında sınavların sözlü olarak yapılması önerilebilir. Ancak bu uygulamalar sınav formatından çıkarılmalı, öğrencilerde kaygıyı azaltacak biçimde yapılmalıdır. Ayrıca okul öncesi dönemde ve ilköğretimin ilk yıllarında öğrencilerin yazma becerilerinin de henüz gelişmemiş olması da sözlü sınavları zorunlu kılmaktadır. 2- Anadili doğru kullanma, konuşma becerileri ve sözlü anlatım gücü gibi becerilerin geliştirilmesi ve ölçülmesi söz konusu olduğunda: Her eğitim düzeyinde, söz konusu becerileri ölçmede kullanılabilecek temel araç sözlü sınavlardır. Söz konusu beceriler kapsamında kelimeleri doğru telaffuz etme, cümlelerde uygun ve etkili kelimeleri kullanma, ikna edici veya etkili konuşma vb. davranışlar ölçülebilir. 3- İletişim becerilerinin ölçülmesi ve geliştirilmesi durumunda: Bireylerin iletişim becerilerini geliştirmek ve ölçmek eğitim sisteminin

önemli hedefleri arasındadır. Özellikle sözel iletişim becerilerini ölçme ve geliştirme amacı ile sözlü sınavlardan yararlanmak zorunluluğu vardır. Sözlü sınavı uygularken aşağıdaki ilkeleri uygulamak yararlı olabilir. • Sözlü sınavlar bir veya birkaç derste değil tüm öğretim dönemiboyunca yapılmalıdır. Bir derste birkaç sorudan puan vermek yerine, öğretim dönemi boyunca farklı zamanlarda sorulan sorulara verilen yanıtların tümü üzerinden bir puanlamaya gidilmelidir. Öğrencilerin bir anlık durumlarına dayanarak değerlendirmeye gitmek öğretim döneminin geriye kalan kısmında bir daha ders çalışmamayla sonuçlanabilir. Farklı zamanlarda yapılan çok sayıda sınavdan elde edilmiş puanlardan faydalanmak öğrenciler hakkında verilen kararların doğruluğunu da artıracaktır. •Sözlüsınavlardaöğrenciileöğretmenvediğeröğrencilerarasındasözlü veya sözsüz etkileşim çok fazladır. Bu durum öğrencileri rahatsız edip kaygılarının/heyecanlarının artmasına neden olabilir. Bu nedenle öğrenciyi soru yağmuruna tutmamak, rahatlatacak bir ortam yaratmak sınav yapan öğretmenin dikkat etmesi gereken özelliklerdendir. •Sözlüsınavlardapuanlayıcıbaşkadeğişkenlerinetkisindekalmamalı(öğrencinin giyimi, kuşamı, görünümü vb.) öğrencilerin cevaplarına odaklanarak nesnel puanlama yapmalıdır. •Sözlüsınavesnasındaheröğrenciyeayrısoruyöneltilmelidir. •Sözlüsınavlarınpuanlamasızorolduğundan,hatasızbirpuanlamayapmak için sorulacak sorulara ilişkin puanlama anahtarı önceden hazırlanmalıdır. Puanlama anahtarı yazılı sınavlar için verilen örneklere benzer şekilde geliştirilebildiği gibi dereceleme ölçeği, kontrol listesi, dereceli puanlama anahtarı veya gözlem formaları gibi araçlardan da yararlanılabilir. Sözlü sınav için örnek dereceleme ölçeği bir sonraki sayfada verilmiştir.

95

Yukarıdakine benzer bir dereceleme ölçeğinden elde edilen puanların

toplamı öğrencinin sözlü puanı olarak kullanılabilir. Örneğimiz için bir

öğrenci 9 ile 27 arasında puan alabilir. Buna göre öğrenci 9-14 arasında

puan almış ise yetersiz, 15-20 arasında bir puan almış ise kısmen yeterli

ve 21-27 arasında bir puan almış ise yeterli düzeyde kabul edilebilir. Öğ-

renci puanlar, uygun yollar kullanılarak 100’lük puanlama sistemine de

çevrilebilir. Düşük düzeydeki öğrencilerin yanlış ve eksik öğrenmelerini

gidermek için ek etkinlikler; orta düzeydeki öğrencilerin öğrenme eksik-

lerini tamamlamak için bireysel çalışmalar ve yeterliği yüksek öğrenciler

için pekiştirici çalışmalar tasarlanabilir.

Sözlü sınavların avantajları ve dezavantajları yanda tablo haline

getirilerek özetlenmiştir.

Puan Verilecek Özellikler

Kazanılan Puanlar

Yeterli(3)

Kısmen Yeterli

(2)

Yetersiz (1)

1. Soruyu dikkatle dinleme becerileri

2. Soruyu anlamak için gösterilen çaba

3. Sorunun sınırlarını veya kapsamını

kavrayabilme

4. Soruya verilen yanıtın doğruluk

derecesi veya uygunluğu

5. Verilen yanıtın kısalık ve etkililiği

6. Mantıksal hata yapmaktan kaçınma

gayreti

7. Kavramları doğru ve yerinde

kullanma düzeyi

8. İletişim becerilerinden faydalanma

9. Ses tonunu ve beden dilini doğru

kullanma


1- İşe veya duruma uygun görünmeyi sağlama, iletişim becerisi, dili sözlü olarak kullanma yeteneği, ikna edici ve etkili konuşma gibi becerileri en iyi ölçen araçlardır.

2- Cevaplayıcının cevabında belirsiz kalan noktaların yeni sorular sorularak giderilmesi, bilginin derinlemesine ve genişlemesine ölçülmesi mümkündür.

3- Hazırlanması diğer sınavlara göre daha kolaydır ve daha az zaman alır.

4- Şans başarısı yoktur. Cevaplayıcılar yanıtlarını düşünüp, organize ederek sunmak zorunda olduklarından şansla doğru yanıt verme ve puan alma olasılığı düşüktür.

5- Yazılı sınav türlerinde görülen öğrencilerin şişirme yanıt vermeleri, soruyu başka yana çekmeleri gibi davranışların önüne geçilebilir.

6- Kopya çekme davranışlarının ortaya çıkması da birçok sınav türüne göre daha kolay önlenebilir.

1- Bir soru tek bir cevaplayıcıya sorulduğundan bireysel bir sınavdır. Çok soru hazırlamak ve her bireye zaman ayırmak gerektiğinden hazırlanması ve uygulanması zorudur.

2- Her bir öğrenciye az sayıda soru sorulması öğrencilerin aleyhine olan bir durumdur.

3- Puanlama özneldir.

4- Konuşma diline hâkimiyet, sözlü anlatım gücü gibi değişkenler puanlamayı etkiler.

5- Yanıtlayıcılara yeterli zaman verilemeyebilir.

6- Sınav yapanla sınav olan arasındaki etkileşim puanlara hata karıştırır.

7- Heyecan-sıkılma-korku gibi etmenlerle soruyu soranın ses tonu-jest ve mimikleri veya yanıtlayıcıya karşı takındığı tavır cevaplayıcıyı olumsuz yönde etkileyebilir.

96

5.4.3. Kısa Yanıtlı Testler Bir kelime, bir rakam, bir cümle veya bir liste ile yanıtlandırılabilecek sorulardan oluşan testlerdir. Cevaplayıcı cevabını düşünüp hatırlayarak yazılı olarak sunar. Kısa cevaplı testler bu bakımından yazılı sınavlara; puanlama kolaylığı ve objektifliği bakımından ise çoktan seçmeli testlere benzer. Yanıtlayıcıların hatırladığı yanıtları yazma özgürlüğü vardır ancak şişirme yapma olanakları pek yoktur. Sorulara verilecek yanıtların çok kısa olması, puanlamayı hem kolaylaştırmakta hem de öznellikten uzak-laştırmaktadır. Kısa yanıtlı sınavlarla ilgili yanılgılardan birisi sadece boş-luk doldurma maddelerinden oluştuğunun düşünülmesidir. Oysa boşluk doldurma maddeleri kısa yanıtlı sınavlarda kullanılacak madde tiplerin-den sadece birisidir. Çünkü kısa yanıtlı sınavlarda çok çeşitli madde tip-leri kullanılabilir. Kısa yanıtlı sınavlar incelendiğinde aşağıda açıklanan iki madde tipi-nin çok sık kullanıldığı görülmektedir. A- Soru Kipinde Maddeler: Bir kısa yanıtlı sınav sorusu, “Kim, na-sıl, niçin, nerede vb.” soru kelimeleri ile bitiyorsa bu tür maddelere soru kipinde madde denir. Kısa yanıtlı sınavlarda en çok kullanılan madde türüdür.

Soru kipinde sorular da yanıtın kısalığı veya soruda istenilenin ne

olduğuna göre, kendi içinde iki başlık altında incelenebilir.

a) Tanımlamayı Gerektiren Sorular: Bu tip sorularda bir kavramın

tanımı, bir tanımı belirten kavram, bir ilkenin anlamı, bir olgunun belir-

gin özelliklerinin yorumu vb. yazılması istenebilir.

b) Tanımayı Gerektiren Sorular: Bu tip sorularda bir bilginin,

kavramın, tanımın, özelliklerin veya işlem basamaklarının tanınması veya

hatırlanması istenebilir.

B- Eksik Cümle Tipinde (Boşluk Doldurmalı) Maddeler: Öğren-cilerden ifadelerde, cümlelerde veya paragraflarda bırakılan boşluk ya da boşluklara uyan kelimeleri, cümleleri, sayıları vb. yazması beklenen soru türüdür. Bu türden sorularda bazen bırakılan boşluklarla ilgili kelimeler karışık olarak soru kökünde verilebilmekte, öğrencilerden sorulardaki boş-luğa gelecek kelimeyi daha önce karışık verilen kelimler arasından seçmesi beklenmektedir. Bu tür sorular eşleştirme tipinde maddelere benzemekte-dir. Bu türden sorular yazarken kavram sayısının soru sayısından fazla olmasına dikkat edilmelidir.

Örnek:

Atatürk ne zaman doğdu? (Türkçe Dersi Neleri Biliyorum)Cevap: _____________

Örnek:

Parayı, suyu, elektriği, eşyayı ve zamanı dikkatli kullanmaya ne denir? (Türkçe Dersi Neleri Biliyorum)Cevap: _______________

Örnek:

Atatürk nerede doğmuştur? (Türkçe Dersi Neleri Biliyorum)Cevap: _______________

Örnek 1:

Ben çöpleri ..................................... atarım.”Cevap: _____________(Türkçe Dersi Neleri Biliyorum)

97

Boşluk doldurma sorularının hazırlanması sürecinde bazı ilkelere dikkat etmek gerekir. Boşluk doldurma sorularında bırakılan boşluk sayı-sı en fazla iki mümkünse bir tane olmalıdır. Çok sayıda boşluk bırakmak cevabı belirsizleştirebilir ve bazen sorunun birde fazla cevabı olmasına neden olabilir. Bunun yanında cevaplayıcıların soruları kendilerine göre farklı şekillerde algılaması da söz konusu olabilir. Boşluklardan sonra cevabın bulunmasını kolaylaştıracak eklerden kaçınmalıdır. Sorular ya da ifadeler cevaplayıcıların kullandığı kaynak kitaplardan olduğu gibi alın-mamalıdır. Hem bir soru içinde hem de tüm testteki sorularda bırakılan boşlukların uzunlukları eşit büyüklükte olmalıdır. Öğrenciler soru üze-rine yazma yapmamalı, cevap yeri olarak soruların aralarında boşluklar bırakılmalıdır. Bırakılan boşluklar cevaplamayı ve puanlamayı kolaylaştı-racak bir düzende olmalıdır.

Görüldüğü gibi bu soruda bırakılan boşluklara verilecek cevaplarda

belirsizlik vardır. Boşluklara birçok cevap yazılabilir ve bunların çoğu da doğru olabilir. Aynı zamanda soruda bırakılan boşlukların uzunlukları bir biriyle eşit boyutta değildir. Bu nedenle soruda bırakılan boşlukların sayısı azaltılmalı ve soruda bırakılan boşlukların büyüklüğü eşit boyut-lara getirilmelidir. Aşağıda sorunun düzeltilmiş hali görünmektedir.

Soruda boşluktan sonra bırakılan öğrencilere ipucu vermekte, üzerin-de düşüneceği seçenek sayısını azaltmaktadır. Örneğin, öğrenci cevabı bilmese bile “ekonomi, turizm, üretim, bölüşüm” gibi kavramların üze-rinde hiç durmayacaktır. Çünkü boşluktan sonraki ek bu kavramlara uy-mamaktadır. Öğrenci “ithalatı ya da ihracatı” kavramları üzerinde kolay-ca yoğunlaşacaktır. Böylece soru belli bir düzeyde kolaylaşmış olacaktır. Bunu önlemek için soru aşağıdaki gibi yazılabilir.

Kısa cevaplı testlerin puanlanması çoktan seçmeli testler gibi yapıla-bilir. Sorular için hazırlanacak bir puanlama anahtarı puanlayıcının işi-ni oldukça kolaylaştıracaktır. Bu nedenle her soru için hangi cevaba kaç

Örnek 2:

Aşağıda verilen ifadelerde bırakılan boşluklara “ekonomi, ülke, ithalat ve turizm” kavramlarından uygun olanları yazınız. 1.Bir ülkenin başka ülkelerden mal almasına ... .............adı verilir.2.Bir devletin egemenliği altında bulunan toprakların tümüne …..... denir.3.İnsanların üretmek ve ürettiklerini bölüşme faaliyetlerinden doğan ilişkilere …............ denir.

(4. 5. sınıflar Sosyal Bilgiler Dersi Hepimizin Dünyası ünitesi)

Örnek 1: İnsanlar; ……, ……, ……, ………… ve …………… tanımak amacıyla turizm etkinliklerinde bulunurlar.

Örnek 1 (Düzeltilmiş):

İnsanlar; gezmek, görmek, öğrenmek, doğal güzellikleri ve ortak kültürel mirası tanımak amacıyla ... ............etkinliklerinde bulunurlar.

Örnek 2:

Bir ülkenin ürettiği malları başka ülkelere satması o ülkenin ..............’dır.

Örnek 2 (Düzeltilmiş):

Bir ülkenin ürettiği malları başka ülkelere satmasına .... ...........denir.

98

puan verileceğini gösteren bir cevap anahtarının hazırlanması yararlı ola-

caktır. Puan verilecek her cevap bir soru gibi kabul edilerek 1-0

(doğru cevaplara 1, yanlış cevaplara 0) puanlama yapılması önerilebilir.

Kısa cevaplı testlerin avantaj ve dezavantajları aşağıdaki tabloda verildiği

gibi özetlenebilir.

5.4.4. Doğru – Yanlış Testleri Cevaplayıcılardan testte verilen soruları / ifadeleri / maddeleri / önermeleri doğru-yanlış olarak sınıflamasının istendiği ölçme araçlarıdır. İki seçenekli çoktan seçmeli testlere benzerler. Bu nedenle şans başarısı en yüksek testtir. Şans başarısını azaltmak için değişik madde tiplerin-den yararlanılabilir. Örneğin, önermeyi yanlış yapan ifadeyi işaretletme,

yanlış önermelerin doğrusunun yazılmasının istenmesi, “kesin doğru, belirsiz, kesin yanlış” gibi ikiden fazla seçenek verme gibi yollar kullanı-larak şans başarısı azaltılabilir. Doğru-yanlış testleri objektif olarak puan-lanır. Çok sayıda soru sorulabilir. Ancak soruların ölçebildiği davranışlar genellikle alt düzeyde davranışlardır. Bu nedenle önermelerin bilinen bir kaynaktan olduğu gibi alınması pek uygun olmayacaktır. Doğru-yanlış testlerinden yanlış ifadelerin kullanılması iki önemli problem ortaya çıkarmaktadır. Birincisi doğru-yanlış testlerinde yanlış ifadeye yanlış diyen bir öğrenci soruya doğru cevap vermiş olacaktır ancak davranışla ilgili doğru ifadeye sahip olup olmadığını belirlemek çok zordur. Bu nedenle doğru-yanlış testleri izleme testi olarak (öğrenme eksik ve yanlışlarının belirlemek amacıyla) kullanılamaz. Eğitim ve bilim açısından yanlışın vurgulanması sakıncalıdır. Ancak doğru-yanlış testleri-nin doğası gereği yanlış ifadeler kullanılmaktadır. Yanlış bir ifadeye doğru diyen öğrenciler aldıkları puanın hangi cevaplarından olduğunu bilmez-ler ise yanlış bilgilerin öğrenilmesine sebep olunur. Bu nedenle tüm sı-nav türlerinden sonra dönüt – düzeltme verilmesi yararlı olmakla birlikte doğru-yanlış testleri için dönüt düzeltme verilmesi bir zorunluluk olarak görülmelidir. Doğru-yanlış testlerinde bulunan şans başarısı, yanlış ifadelerin kulla-nılması ve önermelerin basit yapıda olması soru yazımında dikkatli olma-yı da gerektirmektedir. Doğru-yanlış testleri için soru yazarken aşağıdaki ilkelere dikkat etmek yararlı olacaktır. 1-Her madde bir davranışı yoklamalıdır (Her ifadede bir ana fikir bu-lunmalıdır.). Bir maddede birden fazla yanlış ya da doğru fikir bulunma-malıdır. Bu durumda soru kolaylaşır.


1- Çok sayıda soru sorulabilir.

2- Yanıtlar kısa olduğundan kısmen de olsa nesnel puanlanabilir.

3- Hazırlanması, uygulanması ve puanlanması kolaydır.

4- Yazı güzelliği, kâğıt düzeni vb. gibi değişkenler puanlamayı etkilemez.

5- Şans başarısı yoktur.

6- Her eğitim düzeyinde uygulanabilir.

1- Analiz, sentez ve değerlendirme basamağındaki üst düzey davranışları ölçmek için uygun değillerdir.

2- Bilgi düzeyindeki hatırlama veya ezber davranışlarını ölçebilir.

3- Kısmen de olsa öznellik karışabilir.

4- Öğrencileri ezbere yöneltebilir.

Örnek:

Her rasyonel sayı bir doğal sayıdır ve tam sayı veya ondalık kesir olarak gösterilebilir.D ( ) Y ( )

99

Açıklama: Yukarıda rasyonel sayılarla ilgili üç özellik birden sorul-maktadır. Bu durumda cevaplayıcının doğru cevap verme olasılığı art-maktadır. Bir öğrenci üç özellikten sadece birinin doğru ya da yanlış ol-duğunu bilirse ona göre soruya doğru ya da yanlış diye cevap verecektir. Soruyu böyle sormak yerine ayırıp üç soru şeklinde sormak daha doğru olacaktır.

Bu tür maddelerde bir doğru ve bir yanlış ifade aynı madde içinde zaten kullanılamaz. Bu durumda soru ne doğru ne de yanlış (ya da hem doğru hem de yanlış) olur. 2- Madde doğru ya da yanlışlığındaki kesinliği bozabilecek birçok, birkaç, bazen vb. gibi belgisiz sıfatlardan kaçınmalıdır.

Bu ifadelerin kesinlik derecesini düşüren belgisiz sıfatların atılmasıyla gereken düzeltmeler sağlanmış olacaktır. 3- Önermenin doğru-yanlış olduğunu açığa vuracak ipuçlarından sakınılmalıdır.

Açıklama: Soruda altı çizili kelimeler arasındaki ilişki işaretlenecek

cevabın doğru (D) seçeneği olduğunu göstermektedir. Çünkü başarı ile

gereken eğitimin alınması arasında okul dışı öğrenmelere veya mantık

yürütmeye dayalı olarak paralellik olduğu anlaşılabilir ve böylece soru

fazla üzerinde durulmadan doğru cevaplanmış olur.

Örnek (Düzeltilmiş):

a. Her rasyonel sayı bir doğal sayıdır. D ( ) Y ( )

Örnek:

b. Her rasyonel sayı bir tam sayı olarak gösterilebilir. D ( ) Y ( )

Örnek:

c.Her rasyonel sayı bir ondalık kesir olarak gösterilebilir. D ( ) Y ( )

(6-7. sınıflar Matematik dersi Ünite Değerlendirmesi)

Örnek:

a. ( ) Bazen iklim, yerleşmeyi etkileyen faktörlerden biridir. D ( ) Y ( )

b. ( ) Haritadaki birçok küçültme oranına ölçek denir. D ( ) Y ( )

c. ( ) Birkaç meridyenin birleştiği yer kutup noktalarıdır. D ( ) Y ( )

(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler Yeryüzünde Yaşam Ünitesi)

Örnek:

Mesleğinizde başarılı olabilmek için mesleğinizin gerektirdiği eğitimi al-manız gerekir. D ( ) Y ( )

(6 ve 7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Ekonomi ve Sosyal Hayat ünitesi)

100

Bu türden davranışlar başka türden (örneğin çoktan seçmeli veya kısa

cevaplı) sorularla ölçülmelidir.

4- Doğru-yanlış ifadelerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır.

Açıklama: Yukarıda a ve b sorularının doğru olması ve ardından c so-

rusunun yanlış olması cevaplayıcı yanıltabilir. Cevaplayıcı uzun ifadelerin

doğru kısa ifadelerin yanlış olduğu yanılgısına kapılabilir. Örnekte olduğu

gibi soru yazarı böyle düzenlemese bile cevaplayıcıların bazılarını yanılta-

bileceğinden ifadelerin uzunluklarını yakın tutmakta yarar vardır. Üçüncü

ifadeyi “Osmanlılar ilk kurulduğu tarihlerde Edirne’yi başkent seçmişler-

dir.” gibi düzenlemekle öğrencilerin yanılgıya düşmesi önlenebilir.

5- Doğru-yanlış maddelerin sayıları birbirine eşit olmalıdır. Bu

nedenle doğru-yanlış testlerinde soru sayısı çift olur. Bu ilke, s o r u l a r ı

tamamen şansla cevaplayacak öğrencilerden doğruyu ve yanlışı seçen bü-

tün öğrencilere eşit şans vermek veya şans başarısında arıtma yapıldığın-

da hiçbir öğrencinin şans başarısı yoluyla puan kazanamaması amacıyla

yapılan bir uygulamadır.

6- Doğru-yanlış maddeler testlere “iki doğru, iki yanlış, üç doğru bir

yanlış vb. gibi” belirli bir örüntü halinde yerleştirilmemelidir (4. ilke için

verilen örneklerin doğru cevap sıralanışı örnek olarak düşünülebilir).

7- Bir maddenin yanlışlığı önemsiz veya aldatıcı bir noktada olma-

malıdır. Bu tür maddeler ölçülmek istenen kazanım ya da davranışlardan

ziyade öğrencilerin dikkatini ölçen maddelerdir. Özel olarak dikkatli ve

dikkatsiz öğrencileri belirlemek veya öğrencilerin dikkat eksiklerini sap-

tamak gibi bir amacımız yoksa bu türden maddeler kullanılmamalıdır.

Açıklama: Bu maddede gerçekte 1789 yılında gerçekleşen Fransız

İhtilali için 1879 tarihi verilmiştir. Ancak görüldüğü gibi soru kökünde

sadece 8 ve 7 sayılarının yeri değişmiştir. Bu da öğrenciler için dikkat

etmediklerinde yanlış cevap verme olasılığı yaratmaktadır. Bu tipten

sorular yazmaktan kaçınılmalıdır.

8- Çift olumsuzlama kullanılmamalıdır. İfadenin anlaşılmasını zorlaş-

tırır. Bunlardan kurtulmanın yolu cümleyi olumlu ifade etmektir.

Örnek:

a. Karahanlılar Devleti, ilk Türk İslam Devleti olarak kabul edilir. D ( ) Y ( )

b. Türkler, İslamiyet’ten önce Gök Tanrı inancını benimsemişlerdir. D ( ) Y ( )

c. Osmanlı Devletinin ilk başkenti Edirne’dir. D ( ) Y ( )

d. Tarihte kurulmuş ilk Türk Devleti Orta Asya’da egemenlik kuran Hunlardır. D ( ) Y ( )

(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Türk Tarihine Yolculuk ünitesi üni-te değerlendirme bölümündeki doğru-yanlış sorularından yararlanı-larak düzenlenmiştir.)

Örnek:

Fransız ihtilali 1879 tarihinde gerçekleşmiştir.D ( ) Y ( )

101

Açıklama: Yukarıda verilen ifade aslında “her tam sayı bir rasyonel sayı olarak yazılabilir.” ifadesinin bozulmuş halidir. İfadeyi örnekteki gibi kullanmaya çift olumsuzlama denir. Çift olumsuzlama yapılan ifadelerin anlaşılması zordur. Bu nedenle ifadeleri çift olumsuzlama yerine olumlu ifade etmekte yarar vardır. 9- Doğru bir önermeden yanlış bir önerme elde etmek için cümlenin fiilinin olumsuz hale getirme yoluna gidilmemelidir. Böyle maddelerde “me, ma” olumsuzluk ekleri gözden kaçabilir. Üstelik böyle maddelerin yanlış olduğu, zorla yanlış hale getirildiği anlaşılabilir.

Açıklama: İfade olumsuz hale getirilirken sade “ma” ekinden yarar-lanılmıştır. Bu ek dikkatsiz öğrencilerin gözünden kaçabilir. Bu nedenle ifadeyi olumlu anlayabilirler. Amacımız öğrencilerin dikkatini ölçmek olmadığına göre bu tür eklerle ifadeyi olumsuz yapmak yerine olumlu ifadelerin kullanılması tercih edilmelidir. 10- Kanı ifadeleri bir kaynağa ya da otoriteye dayandırılarak verilme-lidir. Bir kültüre, bir ideolojiye, bir düşünüre, bir dine vb. dayanarak veri-len ifadeler kanı ifadeleri denir. Bunlar ifade olarak kullanılırken kaynağı mutlaka bildirilmelidir. Aksi halde ifade ne doğru ne de yanlış olur veya hem doğru hem de yanlış olur.

Açıklama: Bu ifadeye doğru veya yanlış demek pek mümkün değildir.

Eğer Platon felsefesi veya benzer yaklaşımlar dikkate alınırsa ifade doğru

olacaktır. John Lock felsefesi dikkate alınırsa ifade yanlış olacaktır. O ne-

denle bu türden ifadelerde kaynak bildirmek ifadelerin doğru ya da yan-

lışlığı hakkında karar verebilmeyi kolaylaştırır.

Doğru-yanlış testlerinde puanlama çoktan seçmeli testlerde olduğu

gibi doğru cevaba 1, yanlış cevaba 0 puan verilerek yapılmaktadır. Doğ-

ru – yanlış testlerinin avantaj ve dezavantajları aşağıdaki tabloda özetlen-

miştir.

Örnek:Her tam sayı bir rasyonel sayı olarak yazılamaz diyemeyiz.

(6-7. sınıflar Matematik dersi ünite değerlendirmesi)

Örnek:

Bilgi insanda doğuştan vardır.


Platon’a göre bilgi insanda doğuştan vardır.

Örnek:Her tam sayı bir rasyonel sayı olarak yazılamaz.

(6-7. sınıflar Matematik dersi ünite değerlendirmesi)Avantajları Dezavantajları

1- Çok sayıda soru sorulabilir.

2- Objektif puanlanabilir.

3- Hazırlaması ve uygulaması kolaydır.

4- Madde yapısı ve cevaplama davranışı basit olduğundan öğrencilerde sınav kaygısını azaltır.

5- Her eğitim basamağında uygulanabilir. Ancak üst düzey davranışları yoklamak zor olduğundan eğitimin üst basamaklarında daha seyrek kullanılır.

1- En yüksek şans başarısı olan sınav türüdür.

2- Üst düzey davranışları ölçebilecek soru yazmak çok zordur.

3- Öğrenme eksik ve yanlışlarının belirlemede kullanılamaz.

4- Yanlış önermelerin / ifadelerin kullanılması öğrencilerde yanlış öğrenmelere sebep olabilir.

102

5.4.5. Çoktan Seçmeli Testler

Öğrencilerin cevaplarını verilen seçenekler arasından birini seçerek

vermesini gerektiren sorulardan oluşan araçlardır. Çoktan seçmeli test-

lerde de doğru-yanlış veya eşleştirme sorularında olduğu gibi yanıtla-

ma özgürlüğü yoktur. Verilecek yanıtlar seçeneklerle sınırlandırılmıştır.

Çoktan seçmeli testleri diğer sınavlardan ayıran en önemli özellik soru-

nun cevabının yine soru içinde verilmesidir. Çoktan seçmeli testler bazı

yazarlar tarafından “işaretlemeli” sınavlar, “objektif ” testler veya “yanıtı

seçtiren” testler olarak ele alınmaktadır. Çoktan seçmeli testler, eğitim

kurum ve kuruluşlarında en çok kullanılan araçlardır. Öğretmenlerin sı-

nıf içi uygulamalarından ulusal sınavlara kadar birçok düzeyde ve hemen

her öğretim alanında kullanılmaktadır. Bu sınav türünün yaygın olarak

kullanılmasında; kalabalık gruplar için uygun olması, test ve madde ista-

tistiklerinin kolay hesaplanabilmesi, kolay puanlanması vb. gibi özellikle-

ri etkili olmaktadır.

Seçmeli testlerde sorular madde olarak adlandırılır ve özel bir tanımı

vardır. Madde, “testin puanlanabilen en küçük birimi” olarak tanımlanır.

Bir madde iki ana kısımda incelenir; kök ve seçenekler. Kök sorunun bu-

lunduğu ve / veya sorunun cevaplanabilmesi için gerekli bilgilerin veril-

diği kısımdır. Seçenekler ise olası cevaplardır. Seçeneklerde kendi içinde

doğru cevap ve çeldiriciler olarak iki kısımda incelenir. Doğru seçeneğe

doğru cevap, yanlış seçeneklere ise çeldirici adı verilir. Çeldiriciler, mad-

de ile ölçülmek istenen davranışa sahip olmayanların veya doğru cevabı

bilmeyenlerin aklını çelmek amacıyla yazılmış, doğru olmayan seçenek-

lerdir. Örnek birçoktan seçmeli test maddesi yanda görülmektedir.

(4-5. sınıflar Matematik dersi ünite değerlendirmesi)

Çoktan seçmeli test maddeleri doğru yanıta, madde köküne ve mad-

delerin gruplanışına göre sınıflanmıştır. Bir madde bazen birden fazla

gruba girebilir. Çoktan seçmeli madde türleri aşağıdaki gibi açıklanabilir.

1- Doğru Cevaba Göre

a) Bir Tane Doğru Cevabı Olan Maddeler: Bu maddelerde seçenek-

lerinden biri doğru, diğerleri kesinlikle yanlıştır. Çok sık kullanılan madde

tipidir. Genellikle alt düzey davranışları veya hatırlama düzeyini ölçer.

Örnek:

Bir açının kolları aşağıdakilerden hangisidir

a) Doğru b) Işın c) Nokta d) Doğru parçası

(4-5. sınıflar Matematik Dersi ünite değerlendirmesi)

Seçe

nekl

er

Doğru cevap

Çeldiriciler

TES

T M

AD

DES

İ

Soru

Kök

ü

103

b) En Doğru Cevabı Olan Maddeler: Verilen seçeneklerin hepsin-de doğruluk payı vardır. Ancak seçeneklerden bir tanesi diğer seçeneklere göre daha doğru olmaktadır. Soru köklerinde “daha, en, kesinlikle, temel, öncelikle vb. gibi kelimeler kullanılarak seçeneklerin hepsinin kısmen doğru olduğu, ancak birisinin daha doğru olduğuna vurgu yapılır. Bu tür sorularda doğruluk derecesine vurgu yapan kelimeler koyu veya italik ya-zılarak ya da altı çizilerek belirginleştirilmelidir. Çeldiriciler doğru yanıta yakındır. Bu nedenle bu tür maddelerle ileri düzey davranışlar yoklanabilir. Son olarak bu madde formunu yazmanın zor olduğu; deneyimsiz madde yazarlarının bu tür maddeleri fazla kullanmaması gerektiği söylenebilir.

c) Birleşik Cevap Gerektiren Maddeler: Bu tür maddelerde ge-

nellikle sorunun birden fazla cevabı vardır. Çoğunlukla soru kökünden

önce maddeler halinde verilen açıklamalar bulunur. Bu açıklamalardan

bazıları doğru cevaptır. Üst düzey davranışları yoklayabilen maddelerdir.

Hem üst düzeydeki davranışların ölçülmesinde hem de seçenek bulmada

sıkıntı yaşandığında bu madde türü kullanılabilir. Soruların güçlük dere-

cesi artırılmak istendiğinde de bu tür maddelerden faydalanılabilir.

d) Doğru Cevabı Gizlenen Maddeler: Seçmeli testlerin genel-

likle bazı hatırlamalar veya çağrışımlarla bilgiyi akla getirmesi zayıf bir

özellik olarak görülmektedir. Soruların cevabının bu şekilde bulunması,

soruların ölçülmek istenen davranışın gerektirdiği işlem veya çözüm

yollarının dışına çıkılarak cevaplanması anlamına gelir. Bunu önle-

menin yollarından biri olarak maddenin yanıtını gizlemek önerilme-

ktedir. Ancak bu madde tipi her konuya, her davranışa veya kazanıma

uygun olmamaktadır. Kullanıldığı alan veya konuların sınırlı olduğu

unutulmamalıdır.

Örnek 1:

Çay tarımı, Orta Karadeniz Bölümü’nde yapılmazken Doğu Karade-niz Bölümü’nde yapılmaktadır. Bu duruma aşağıdakilerden hangisi daha fazla etkili olmuştur.

a. Yükseltib. Sıcaklıkc. Yağış miktarıd. Tarım alanları

(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Ekonomi ve Sosyal Hayat ünitesi)

Örnek:

I. Bursa II. Malatya III. Edirne IV. İstanbul V. Ankara

Seçeneklerin hangisinde Osmanlı Devleti’ne başkent olmayan illerimiz bir arada verilmiştir?

a. I ve IIIb. I ve IVc. II ve Vd. III ve V

Örnek 2:

“Çocuklar küçük yaşta kolay eğitilir. Büyük insan kolay kolay eğitilemez.“ cümlesinin anlamını aşağıdaki atasözlerinden hangisi en iyi karşılar?a. Bugünün işini yarına bırakma.b. El elden üstündür.c. Ağaç yaş iken eğilir.d. Geç olsun da güç olmasın.

(6-7. sınıf Türkçe dersi Neleri Biliyorum)

104

Açıklama: Yukarıdaki soruda rasyonel sayılarda bölme işlemi yapa-

bilme davranışı veya virgüllü bölme işlemi yapabilme davranışı ölçülmek

istenmektedir. Ancak bölme işlemi becerisine sahip olmayan bir öğren-

cinin de bu soruyu çarpa işlemi yaparak, yani 6 ile seçenekleri çarparak

doğru cevabı bulması söz konusu olabilir. Böylece doğru cevap vermiş bir

öğrencinin gerçekten bölme işlemi yaptıktan sonra mı doğru cevaba ulaş-

tığını yoksa çarpma işlemi yaparak mı doğru cevaba ulaştığını belirlemek

kolay değildir. Oysa bu soru farklı bir formda yazılarak yani doğru cevabı

gizli madde formu kullanılarak bölme yapma becerisine sahip olamayan-

ların soruya doğru cevap vermeleri sadece şansa bağlı hale getirilebilir.

2- Madde Köküne Göre a) Olumlu Köklü Maddeler: Madde kökü olumlu soru kelimeleri ile biten maddelerdir. Yaygın kullanılan madde tipidir. Basit bir madde formuna sahiptir.

b) Kökü Eksik Cümle Tipinde Olan Maddeler: Bu maddelerin kökü kısa cevaplı testlerdeki boşluk doldurma sorularına benzer. Madde kökünde bırakılan boşluğa uygun düşecek bir harf, kelime, sembol, sayı, cümle vb. seçilip işaretlenmesi istenen sorulardır. Genellikle alt düzey davranışları yokladığı söylenebilir. Okuduğunu anlama, dili kullanma becerisi için kullanıldığında bırakılan boşluklar daha üst düzeydeki dav-ranışları ölçebilecek şekilde ayarlanabilir. Bu tür maddelerde hem kısa cevaplı testlerdeki boşluk doldurma sorularını yazmadaki kurallara, hem de çoktan seçmeli soru yazma kurallarına uyulması gerekmektedir.

Örnek:

13: 6 bölüme işlemi sonucunda ulaşılan rasyonel sayı yaklaşık olarak kaçtır?

a. 2,05b. 2,17c. 2,22d. 2,29

(6–7. sınıflar Matematik dersi ünite değerlendirmesi bölümündeki 1. alıştırmadan yararlanarak düzenlenmiştir.)

Örnek:

13: 6 bölüme işlemi sonucunda virgülden sonraki ikinci sayı kaçtır?

a. 1b. 4c. 6d. 9

Örnek:

Aşağıdakilerden hangisi oligarşik yönetimlerin özelliklerinden biridir?

a. Krallar, Tanrının yeryüzündeki temsilcileri sayılır.b. Toplumda herkesin seçme ve seçilme hakkı vardır.c. Ülke toprakları hanedan üyeleri tarafından paylaşılır.d. Yönetim yetkisi asiller sınıfının elindedir.

Örnek:

Gıda ürünleri alırken ilk olarak … dikkat edilmelidir.Yukarıdaki cümlede bırakılan boşluğa aşağıdakilerden hangisi yazıl-maldır?

a. Son kullanma tarihi b. Garanti Belgesi c. Kullanma Kılavuzud. Üretim yeri

105

c) Olumsuz Köklü Maddeler: Kökü değilleme ya da olumsuz keli-melerle biten maddelerdir. Bir sorunun çok sayıda doğru yanıtı bulundu-ğu durumlarda veya çeldirici bulma güçlüğü yaşandığında kullanılabilir. Ancak olumsuz köklü maddeler hızlı okuma, sınav kaygısı veya dikkatsiz-lik sonucu olumlu madde gibi görülebilir. Bu nedenle maddeyi olumsuz yapan ifadenin koyu, italik, altı çizili, büyük harfle vb. yazılması yoluyla hataların önüne geçilmelidir. Bununla birlikte, öğrencilerin daima üst dü-zeyde bir dikkate sahip olmalarını gerektirdiğinden bu tür maddelerin bir testte mümkün olduğunca az kullanılması önerilmektedir.

3- Maddelerin Gruplanışına Göre

3- Maddelerin Gruplanışına Göre

Bazen iki veya daha fazla çoktan seçmeli test maddesinin; bir parag-

raf, grafik, tablo, şekil, seçenekler vb. gibi ortak materyale bağlı olarak

yanıtlanması istenir. Ortak materyale bağlı olarak yanıtlanması gereken

maddelere “madde takımı” (Tekin 1994) veya “madde grubu” adı verilir.

Madde gruplarından önce bir uyarı veya açıklama verilmesi yanıtlayıcı-

ların dikkatlerinin dağılmasını önlemektedir. Gruplanışına göre madde

türleri iki başlık altında incelenmektedir.

a) Ortak Köklü Maddeler: Bir paragraf, bir tablo, bir grafik, bir hari-

ta, bir şekil vb. gibi materyallerle ilgili olarak sorulan iki ya da daha fazla

maddeye ortak köklü maddeler denir. Bu tür maddeler, okuduğunu anla-

ma, görsel okuma, grafik okuma, sayılar arasındaki ilişkileri görme, tablo

okuma ve bilginin ötelenmesini (transferini) ölçmek amacıyla çok kulla-

nılır. Üst düzey davranışları (kazanımları) yoklamaya uygundur. Bu tür

maddeleri yazarken kökteki bilgiye dayanmasına ve birbirinden bağımsız

olmasına dikkat etmek gerekir. Maddelerin bağımsız yanıtlanabilir olma-

sını sağlamak için az sayıda soru yazmak bir önlem olarak düşünülebilir.

Ortak köke dayalı olarak yazılacak madde sayısı konusunda belirli bir ku-

ral olmamasına rağmen, mümkünse 2-3 ve en fazla seçenek sayısı kadar

olması önerilebilir.

Örnek 1:

Aşağıdakilerden hangisi doğal afetlerden değildir?

a. Depremb. Çığc. Kazad. Sel

(4-5. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Yaşadığımız Yer ünitesi)

Örnek 2:

Aşağıdakilerden hangisi, Türkiye’de birbirinden farklı iklim özellik-lerinin görüldüğüne bir kanıt olamaz?

a. Çeşitli tarım ürünlerinin yetişmesib. Doğal bitki örtüsünün farklılıklar göstermesic. Turizm mevsiminin güneyde daha erken başlamasıd. Köyden kente göçlerin artması

(6-7. sınıflar Sosyal Bilgiler dersi Yeryüzünde Yaşam ünitesi)

106

b) Ortak Seçenekli Maddeler: Bilgi ve kavrama düzeyindeki dav-ranışları ölçmek amacıyla kullanılan bazı maddelerde aynı seçeneklerin tekrarlı kullanılması söz konusu olabilir. Bu durumda ortak seçenekler önce verilerek ardından maddeler sıralanır. Maddeler için yeniden seçe-nek yazılmaz. Bu tür maddeler okuma zamanı ve kâğıt masrafını azaltaca-ğından aracın kullanışlığını artırır. Ortak seçenekli maddeler eşleştirme maddeleri yerine de kullanılabilir. Ortak seçenekli maddelerde seçenek sayısı ile soru sayısı eşit olmamalıdır. Aksi halde sonuncu sorunun yanıtı sona kalan seçenek olacaktır. Soru sayısı seçenek sayısından fazla oldu-ğunda da maddelerin bağımsızlığı olumsuz etkilenir. Genel olarak soru sayısının seçenek sayısından az olması önerilir.

Çoktan seçmeli testler başka puanlama teknikleri de olmasına rağ-men genellikle doğru cevaplara 1, yanlış cevaplara 0 puan verilerek pu-anlanmaktadır. Duyarlığı düşük olmakla birlikte en kullanışlı puanlama tekniğidir. Çoktan seçmeli test sorusu yazarken belli kurallar uymak iyi soru yazmaya yardım edebilir. Bu kurallar aşağıda kısaca verilmiştir. •Maddelerle yoklanacakdavranışın kıyıda köşedekalmış, önemsizbir davranış olmamasına dikkat etmek gereklidir.

Örnek:

Uyarı! 8 ve 9. soruları aşağıdaki paragrafa göre cevaplayınız.

8. Yukarıdaki paragrafın ana fikri nedir?a. Kitaplar insanın en yakın dostudur.b. Kitaplar sıkıntılarımızı unutturur.c. Kitaplar hayatımızı renklendirir.d. Kitaplar çok şey öğretir.

9. Yukarıdaki paragrafın yazarı için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?a. Kitabı en yakın dostu olarak görmektedir.b. Yolculuğa çıkarken yanına mutlaka kitap alır.c. Bazı kitapları diğerlerinden daha çok beğenir.d. Kitabın insan hayatını renklendirdiğine inanır.

CANIM KİTAP

Dünya’da hiçbir dost, insana kitaptan daha yakın değildir. Sıkıntımızı unutmak, donuk hayatımıza biraz renk, biraz ışık vermek, daracık dünyamızda bulamadığımız şeyleri yaşamak için tek çaremiz kitaplara sarılmaktır. Herhangi bir yolculuğa çıkarken hangi okuryazar, yanına bir iki roman, bir iki şiir kitabı almayı düşünmez!

Suut Kemal YETKİN

Örnek:

Uyarı! 1 ve 3. soruları aşağıdaki seçeneklere göre cevaplayınız.

a. Coğrafi konumb. İklim tipic. Paraleld. Meridyen

1. Meridyen ve paralellerin bize verdiği bilgi nedir?2. Dünya üzerinde var olduğu kabul edilen yatay çizgilere ne denir?3. Dünya üzerinde var olduğu kabul edilen dikey çizgilere ne denir?

107

•Maddeköküolabildiğinceaçık-seçik,yalınveanlaşılırbirdilleyazıl-malıdır. Maddelerin kökü hiçbir yoruma meydan vermemelidir. Madde kökünde gereksiz ifade ve açıklamalardan (anlaşılırlığa katkısı olmayan kelimelerden) kaçınılmalıdır. Aksi halde her yanıtlayıcı kendi yorumuna göre yanıt vereceğinden testin güvenirliği düşer. Maddeleri zorlaştırmak için kökte belirsizlik bırakılmamalı, eksik bilgi verilmemeli veya yanıtlayı-cıları şaşırtma yoluna gidilmemelidir. •Maddekökündeseçeneklerdenherhangibirineyönlendirenipuçlarıbulunmamalıdır. Doğru olma olanağı düşük ve tümel yargılara neden ola-bilen “daima, her zaman, tamamıyla, bütün, asla, hiçbir zaman, genellikle, nadiren, bazı, bazen vb.” kelimeler yanıtlayıcıya ipucu vereceğinden madde kökünde kullanılmamalıdır.

Açıklama: Soru kökünde c seçeneğine gönderme yapan, ipucu veren

kelimeler vardır. Soruyla ölçülen kazanıma sahip olmayan bireylerin doğ-

rudan gideceği seçenek c olacaktır. Bu tür sorularda eğer ipucu verilen

seçenek doğru cevapsa soruyu oldukça kolaylaştırmış oluruz. İpucu veri-

len seçenek doğru cevap değilse öğrencilerin bazılarını yanıltabiliriz. Bu

seçenek öğrencilere ipucu vermeyecek biçimde düzenlenmelidir.

•Maddeninseçeneklerikısalık-uzunlukveifadebakımındanbirbirine

olabildiğince paralel olmalıdır. Bir maddenin seçeneklerinde tekrar eden

kelimeler kullanılmamalıdır. Bunun yerine seçeneklerde tekrar eden

kelimeler madde köküne alınmalıdır.

Açıklama: Yukarıdaki soruda öğretmenim kelimesi gereksiz bir biçim-de tüm seçeneklerde kullanılmaktadır. Ayrıca bu kullanım seçeneklerin uzunluk bakımından birbirine yakın olması ilkesinin de bozulmasına neden olmuştur. Oysa bu maddenin seçenekleri oldukça kısa bir biçimde, anlam bozulmadan yazılabilir. Bu kısaltma yapılırsa madde hem öğrenci-lerin okumak için ayıracağı zamanı kısaltır hem de kurallara uygun olur.

•Hertestmaddesidiğerlerindenbağımsızyanıtlanacakşekildeyazıl-

malıdır. Yani bir maddenin doğru ya da yanlış yanıtlanması diğer madde-

lere verilen yanıtlarla ilişkili olmamalıdır. Bu nedenle bir maddede verilen

bilgiler testteki başka bir maddenin yanıtını açıklamamalıdır.

•Maddeleriyazarkennoktalamaveyazımkurallarınauyulmalıdır.

Örnek:

“Egemenlik kayıtsız şartsız milletindir.” Atatürk’ün bu sözüyle demokrasinin hangi ilkesi anlatılmaktadır?

a. Hürriyet ve eşitlikb. Siyasi partilerc. Milli Egemenlikd. Hukukun üstünlüğü

Örnek:

Öğretmeninizin okuduğu metni (şiir, hikâye) anlamak için ne yaparsınız?

a. Öğretmenimi dikkatle dinlerim.b. Öğretmenim metni okurken başkalarıyla konuşurum.c. Öğretmenimin sözünü keserim.

(1–3. sınıflar Türkçe dersi Neleri Biliyorum)


Öğretmeninizin okuduğu metni (şiir, hikâye) anlamak için ne yaparsınız?

a. Dikkatle dinlerim.b. Başkalarıyla konuşurum.c. Sözünü keserim.

108

• Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır. Seçeneklerin

uzunlukları arasında önemli farklar bulunduğunda bazı yanıtlayıcılar

kısa seçeneklerin doğru olabileceğini düşünürken, yanıtlayıcıların geneli

uzun olan seçenekleri doğru yanıt olarak düşünmektedir. Ayrıca seçenek-

ler ifade tarzı ve kapsam bakımından birbirine yakın olmalıdır. İfade tarzı

ve kapsam birbirine yakın olmadığında soruların doğru yanıtını bulmak

kolaylaşabilir.

Açıklama: Sorunun seçenekleri incelendiğinde b seçeneğinin diğer seçeneklerin neredeyse iki katı uzunlukta ve doğru cevap olduğu gö-rülecektir. Bu türden birkaç soruya rastlayan öğrencilerin daha sonraki sorularda sorunun cevabını bilmediği durumlarda uzunluğu en büyük seçeneği tercih etme eğiliminde olacağı söylenebilir. Öğrencinin bu eğiliminin sebebi testin yapılandırılmasından kaynaklanacağı açıktır. Bu tür yönlendirmelerde bulunmamak için soruların seçeneklerini aynı uzunlukta yapılması yararlı olabilir. •“Yukarıdakilerinhepsi”ve“Yukarıdakilerinhiçbiri”seçeneğimüm-künse kullanılmamalıdır. Seçeneklerden ikisinin doğru olduğu görüldü-ğünde diğer seçenekler ile ilgili herhangi bir bilgiye sahip olunmasa da “yukarıdakilerin hepsi”, seçeneklerden ikisinin yanlış olduğu görüldü-

ğünde ise “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği işaretlenecektir. Özellikle “Yukarıdakilerin hiçbiri” doğru cevap olarak kullanıldığında, yanıtlayıcı-ların ölçülmek istenen davranışa sahip olup olmadıklarını anlamak ola-naklı değildir. Ayrıca “Yukarıdakilerin hepsi” ve “Yukarıdakilerin hiçbiri” aynı madde içinde seçenek olarak kullanılmamalıdır. Bunların seçenek olarak kullanıldığı çoğu durumda, ikisi birden elenmektedir. •Seçeneklerarasındabüyüklüksırasıvarsabunlarsıralıolarakveril-melidir. Seçeneklerde verilecek sıranın büyükten küçüğe veya küçükten büyüğe olmasının bir önemi yoktur.

Açıklama: Seçenekleri arasında büyüklük sırası verilmediğinde öğrenci-nin cevabı bulsa dahi tüm seçenekleri dikkatlice kontrol etmesi gerekmekte-dir. Oysa seçeneklerdeki değerler büyüklük sırasına uygun verilirse cevapla-ma davranışı kolaylaşacak, öğrencinin cevabı bulması ve işaretlemesi daha az zaman alacaktır. Bu soru aşağıdaki gibi düzeltilirse yararlı olabilir.

Örnek:

Aşağıdakilerden hangisinde “ısınmak“ kelimesi “alışmak, uyum sağlamak“ anlamında kullanılmıştır?

a. Kışın ardından denizin suyu ısındı.b. Babasının memuriyetinden dolayı geldiği bu şehre yeni ısındı.c. Cemreler düşünce toprak da ısındı.d. Meşe odunlarından sonra oda çok ısındı.

(6–7. sınıf Türkçe dersi Neleri Biliyorum)

Örnek:

Birim fiyatı 0,80 YTL olan bir yumurtanın 3 tanesinin fiyatı kaç liradır?

a. 5,5 YTLb. 1,8 YTLc. 2,4 YTLd. 3,6 YTL

Örnek:

Birim fiyatı 0,80 YTL olan bir yumurtanın 3 tanesinin fiyatı kaç liradır?

a. 5,5 YTLb. 3,6 YTLc. 2,4 YTLd. 1,8 YTL

109

• Seçenekler birbirinden bağımsız olmalı, biri diğerini içermeme-li, birbirlerine ipucu vermemelidir. Böyle bir durumdan kaçılamıyorsa madde tipi değiştirilmeli örneğin bileşik yanıt gerektiren soru tipi kullanılmalıdır. •Olumsuzmaddelerolumlualgılanmariskinekarşı,maddeyiolum-suz yapan ifade altını çizme, koyu yazma vb. yoluyla belirginleştirilmeli-dir. Aynı kurala madde içinde “en iyi, en çok, temel, asıl, olamaz, çıkarı-lamaz vb.” ifadeler kullanıldığında da uyulmalıdır. Özellikle testin amacı dikkati ölçmek değilse bu kurala dikkat edilmelidir. • Seçenekbulma zorlukları yaşandığında veyamaddeyi kolaylaştır-mak adına birbirinin zıddı olan seçeneklerin kullanılması yerine madde tipinin değiştirilmesi daha doğru olabilir. •Maddeninçeldiricilerikonu,anlamvegrameraçısındanmaddekökündeki ifadeyle uyumlu olmalıdır. Aksi durumda çeldiriciler kolay-lıkla elenebilir. •Çoktanseçmelimaddelerdenoluşanbirtestinbütünmaddelerininseçenek sayısı eşit (aynı sayıda) olmalıdır. Bu kural bütün maddelerde şans başarısının eşit olmasını sağlar. • Çeldiriciler davranışa sahip olmayanları yanıltmalı fakat s ahipolanları yanıltmamalıdır. •Maddeler veyamaddelerdeki ifadeler bilinen bir ders kitabı veyakaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır. Soru yazma işlemi yukarıdaki kurallara göre tamamlandıktan sonra olanaklı ise maddeler en az birer alan ve dil uzmanına gösterilerek öne-rileri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmalıdır. Ancak aynı madde yazmada olduğu gibi maddelerin test formuna yerleştirilmesinde de bazı kurallara uyulması testin geçerlik ve güvenirliğini artırıcı etkilerde bulu-nabilir. Bu kurallardan önemli olan birkaçı yanda verilmiştir. •Testdüzenlenirkendoğruyanıtlarbellibirörüntüdeyerleştirilme-melidir. Yani maddelerin doğru yanıtlarının yeri belirli bir düzene bağlı olmamalıdır. Yan taraftaki şekilde doğru yanıtların örüntüyle teste yerleş-tirilmesine ilişkin bir örnek görülmektedir. •Doğruyanıtlarıntestiçineyerleştirilmesindedikkatedilmesi

gereken ilkelerden birisi de doğru cevapla-rın seçeneklere eşit ya da yaklaşık olarak eşit dağıtılmasıdır. Doğru yanıtlar seçeneklere eşit dağıtılmadığı durumlarda, şansla yanıt-layacak öğrencilerin bazılarına daha fazla şans verilmiş olacaktır. •Doğruyanıtlarınseçeneklere dağıtılması ile ilgili ilkelerden birisi de aynı seçeneğe art arda çok sayıda doğru yanıtın getirilmemesidir. •Çoktanseçmelitestmaddeleritestiçine yerleştirilirken maddeler arasında ve madde kökü ile seçenekler arasında belirli bir boşluk bırakılmalıdır. Aynı zamanda kö-kün, sorunun ve seçeneklerin birbirleriyle iç içe olmamasına özen gösterilmelidir. Ayrıca sorudan önce belirli materyaller verilmiş ise bu materyallerle soru arasında da uygun bir boşluk bırakılmalıdır.

•Geliştirilentestinuygulanacağıgrubunyaşvepsikolojikgelişmedüzeyleri de maddelerin yazılış biçimi üzerinde etkili olmaktadır. Ör-neğin, seçenek sayısı uygulama yapılan yanıtlayıcıların yaş ve psikolojik gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Seçenek sayısı bakımından, ilköğretim ikinci sınıfta uygulanacak testlerin (ki önerilmez) iki seçe-nekli; ilköğretim 3, 4 ve 5. sınıflarda uygulanacak testlerin üç seçenekli; 6, 7 ve 8. sınıflarda uygulanacak testlerin dört seçenekli; ortaöğretim ve yüksek öğretimde kullanılacak testlerin beş seçenekli olması önerilebilir. Seçenek sayısında olduğu gibi yazı büyüklüğü de (punto), testin uygula-nacağı grubun yaş ve psikolojik gelişim düzeyine uygun olmalıdır. •Ortakköklüveortakseçeneklimaddelerinbaşlangıçvebitimlerin-de, diğer sorularla karıştırılmaması için uyarılar olmalıdır. Örneğin böyle maddeler diğerlerinden çizgi, yıldız veya uyarı işaretleri ile ayrılabilir. Ay-rıca bu tip sorularda ortak olan kök ve seçeneklerin aynı sayfada olması

Sorular A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

110

yanıtlayıcıların dikkatlerinin dağılmasını önleyebilir.

•Birsınavesnasındaöğrencilerinsınavdakiilksorularıyapmayabaş-

ladığında zorlanması, sınav anındaki morallerini olumsuz etkileyebilir.

Bu durumun aksine, öğrencilerin sınavın ilk sorularına kolaylıkla doğru

yanıt verebilmeleri yani ilk soruların kolay olması yanıtlayıcıları güdüler.

•Testkitapçığındasorusayısı,sınavsüresi,öğrencilerinvermesigere-

ken bilgiler, yanıtlamanın nasıl yapılacağı, puanlamanın nasıl yapılacağı,

şans başarısının düzeltilip düzeltilmeyeceği, sınav sürecinde uyulması

gereken kurallar vb. gibi bilgiler veren bir yönerge verilmelidir.

• Çoktan seçmeli testlerde kopya çekmek daha kolay olduğundan

kopya çekme girişimlerini azaltacak önlemler en baştan alınmalıdır.

•Testinsayfadüzenialgılamaveokumakolaylığısağlayacakbir

biçimde ayarlanmalıdır. Bunun için öncelikle harf büyüklüğü (punto)

ve yazı karakterine dikkat edilmelidir. Okunması kolay bir yazı karakteri

tercih edilmeli ve harf büyüklüğü testin uygulanacağı gruba göre ayar-

lanmalıdır. İkincisi, sayfayı bütün olarak kullanmak yerine çift sütunlu

sayfa yapısı tercih edilmelidir. Çift sütunlu sayfalarda, öğrenciler madde

kökünü ve seçenekleri bir bütün olarak daha kolay algılayabilmektedirler.

Üçüncüsü, madde kökü ile seçenekleri ve maddeler arasında maddelerin

bütün olarak algılanmasını sağlayacak kadar aralık bırakılmalıdır. Dör-

düncüsü, bir maddenin iki sayfaya ya da sütuna bölünmemesi gereklidir.

Maddeler ve seçenekleri aynı sayfada ve sütunda yer almalıdır. Beşincisi,

madde kökünde formül, şekil, tablo gibi bir materyal bulunduğunda,

algılamayı kolaylaştırması için söz konusu materyal madde köküyle seçe-

nekler arasına veya seçeneklerin yanına yerleştirilmelidir.

•Cevaplayıcılarıncevaplarınıtestkitapçığıüzerinemiyoksaayrıbir

cevap kâğıdına mı işaretleneceğine sınava giren öğrenci sayısı ve diğer

olanaklar göz önüne alınarak önceden karar verilmelidir. Cevap kâğıdı

cevaplamayı kolaylaştıracak bir düzende basılmış olmalıdır.

Çoktan seçmeli testlerin avantaj ve dezavantajları kısaca aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.


1- Yazı güzelliği, sayfa düzeni, kendini

yazılı olarak anlatabilme, yazma

hızı gibi değişkenler puanlamayı

etkilemez.

2- Çok soru sorulabilir.

3- Objektif puanlanabilir.

4- Uygulaması ve puanlaması kolaydır.

5- Her eğitim düzeyine uygulanabilir.

6- Büyük gruplara uygulanabilir.

7- Makine ile puanlanabilir.

8- Test ve madde istatistikleri istatistikî

yollarla önceden kestirilebilir.

1- Okuma hızı, okuduğunu

anlama gibi değişkenler

puanlamayı etkileyebilir.

2- Üst düzey davranışları

yoklamak zorudur (sentez

düzeyindeki davranışları

yoklayamayacağı konusunda

bütün ölçmeciler

hemfikirdir).

3- Hazırlanması zordur.

Uzmanlık gerektirir.

4- Şans başarısı vardır.

111

5.4.6. Eşleştirme Soruları İki grup olarak verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Çoktan seçmeli maddele-rin bir çeşididir. “Kim, ne, nerede” gibi soruların cevabını oluşturan olgu-sal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır. Ancak bu tip maddeler ye-rine çoktan seçmeli testlerin kullanılması önerilebilir. Bu tip maddelerde üç öğe temeldir. Bunlardan ilki eşleştirmenin nasıl yapılacağını gösteren yönerge, ikincisi öncül adı verilen ifadeler ve son olarak cevaplar listesi-dir. Eşleştirme soruları nesnel puanlanır ve yerden kazandırır. Uygulama-sı ve puanlaması kolaydır. Ancak genellikle alt düzey davranışları yoklar ve öğrencileri ezbere yöneltebilir. Bu tipte maddelere ölçülebilecek konu veya kazanım sayısı sınırlıdır. Öncüllerin ve cevap listesinin uygun bir bi-çimde hazırlanması en önemli zorluğu olarak görülebilir.

Örnek 1:

Aşağıda tanımlamaların numaralarını ilgili oldukları kavramın yanın-daki kutucuğa yazarak uygun şekilde eşleştiriniz.

1. Sokaktaki çöplerin toplanması2. Nüfus cüzdanı örneğinin temin edilmesi3. Cüzdanın çalınması

( ) Belediye Başkanı( ) Emniyet Müdürü( ) Kaymakam( ) Muhtar( ) Vali

(4-5. sınıf Sosyal Bilgiler dersi Haklarım ve Sorumlulukların Ünitesi)

Örnek 2:

“Genellikle gerçek anlamından az çok ayrı, ilgi çekici bir anlam taşıyan kalıplaşmış söz öbeğine deyim denir. Aşağıdaki cümlelerde altı çizili deyimlerin anlamlarını sağdaki sütundan bulup deyimlerin altlarında-ki numaraları anlamlarının başına yazınız.

Annesine kavuşan küçük kızın ağzı kulaklarına vardı. 1Yıllardır görmediği memleketi burnunda tütüyordu. 2Sınav sonucunu görünce gözlerine inanamadı. 3Okuma alışkanlığıyla ilgili konferansı can kulağıyla dinledi. 4Doktor olabilmek için yıllarca dirsek çürüttü. 5Öğrenciler proje ödevi için kafa yordular. 6

( ) çok çalışmak

( ) çok şaşırmak

( ) çok iyi anlamak

( ) çok sevinmek

( ) çok düşünmek

( ) çok iyi dinlemek

( ) çok özlemek

( ) çok beklemek

( ) çok yorulmak

(6–7. sınıflar Türkçe dersi Neleri Biliyorum)

112

Eşleştirme maddelerini yazarken aşağıdaki ilkeleri dikkate almak gerekir. •Eşleştirmemadde grubundayeralanöncüller listesi ile cevaplarlistesinin her biri benzeşik ve birbiriyle ilgili olmalıdır. •Şansbaşarısınınartmasınıönlemekiçinbireşlemetakımındacevapla-rın sayısı öncüllerden bir iki tane fazla olmalıdır. •Cevap listesi, bir kelime listesi ise alfabetik; rakam, sayı, tarihtenoluşuyorsa büyüklük sırasına göre düzenlenmelidir. Bu durumların dışında ise mantıklı bir sıraya konabilir. •Eşleştirmeiçiniyibiryönergeyazılmalıdır. •Öncüllerinuzunluklarıcevaplistesindekiifadelerdendahauzunolmalıdır. •Öncüllereveyacevaplistesindekiifadelerebirnumaraveyasembolverilmesi unutulmamalıdır.

5.4.7. Öz Değerlendirme Belli bir konuda bireyin kendini değerlendirmesidir. Öz değerlen-dirme, bireylerin kendilerini keşfetmelerine yardımcı olan, üst düzey bir davranış olarak kabul edilen değerlendirme becerilerini geliştiren bir yaklaşımdır. En önemli işlevi ise öğrenim sürecinde aktif olan öğrenci-yi değerlendirme sürecine de aktif olarak katmasıdır. Öz değerlendirme, öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmaları, çalışmaları yaparken nasıl dü-şündüklerini ve çalışma sonucunda ne düşündüklerini değerlendirme-lerini gerektirir. Öz değerlendirme, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder. Performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası ölçüt koymada öğrencilere fırsatlar sunar. Öz değerlendirme öğrencilerin güdülenme düzeylerinin yükselmesine yol açar. Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almalarını sağlar. Öz değerlendirmenin olumlu ve olumsuz yönleri vardır. İnsanların genellikle kendi performanslarını değerlendirirken yanlı davranma ola-sılıkları göz ardı edilmemelidir. Bu nedenle nota katkısı düşük tutulabilir. Öz değerlendirme, ilk başlarda öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle ya-nılgılara neden olabilir. Öğrenciler deneyim kazandıkça daha doğru ka-rarlar alacaklardır. Öz değerlendirme ölçekleri, gözlem formları, kontrol listeleri gibi ölçeklerin ifadeleri kendini değerlendirecek birey için uygun hale getirilerek oluşturulabildiği gibi, özellikle analitik veya bütüncül

dereceleme ölçekleri de öz değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Bu ölçeklerin ifadeleri ve yapısı özellikle kendini değerlendirme konusun-da deneyimsiz olan bireyler için açık, anlaşılır ve kolay doldurulacak bir yapıda oluşturulmalıdır. Aksi halde öğrencilerden beklenen kendini de-ğerlendirme davranışlarından beklenen performans alınamayacaktır. Bu çerçevede öğrencilere puanlama ile ilgili bilgi vermek yerine niteliksel kavramların verilmesi uygun olabilir. Örneğin 3, 2 ve 1 puan verileceği bildirilmeden “yeterliyim, kısmen yeterliyim ve yetersizim” derecele-rinden faydalanılabilir. Deneyimli öğrenciler için puanın bilinmesinde sakınca olmayabilir. Aşağıda öz değerlendirme için kullanılabilecek bir dereceleme ölçeği örnek olarak verilmiştir.

Değerlendirilecek Özellikler Evet(3)

Kısmen(2)

Hayır(1)

1. Dinlediklerimi anlamlandırmada sunulan görsellerden yararlanırım.2. Metni takip ederek dinlerim.3. Konuşurken dinleyicilerle göz teması kurarım.4. Kelimeleri doğru telaffuz ederim.5. İşitilebilir bir ses tonuyla konuşurum.6. Konuşmalarımda günlük hayattan örnekler veririm.7. Okuduğum kelimeleri doğru telaffuz ederim.8. İşitilebilir bir ses tonuyla okurum.9. Kitabı özenle kullanırım.10. Bilmediğim kelimelerin anlamlarını araştırırım.11. Gerekirse öğretmenden yardım alarak okurum.12. Bitişik eğik yazı harflerini kurallarına uygun yazarım.13. Sayfa düzenine ve temizliğine dikkat ederim.14. Resim ve fotoğraflarda gördüklerimi yazarım.15. Duygu, düşünce ve izlenimlerimi drama, tiyatro, müzikli oyun gibi yollarla sunarım.

(1–3 sınıflar Türkçe Dersi Neleri Yaparım Bölümü)

113

Ölçme ve değerlendirme tekniklerinden biri olan öz değerlendirme formları Rehberlik Programı ile ilgili çalışmalarda da kullanılmaktadır.

5.4.8. Tartışmalar Öğrencinin, değerlendirme ya da yordama yapması gereken bir ko-nuda sözlü veya yazılı olarak düşüncelerini belirttiği ve kanıt göstererek savunduğu ya da açıklanan bir düşünceyi eleştirdiği durumları kapsayan bir süreçtir. Tartışmayı değerlendirmek için gözlem formaları, kontrol listeleri, eleştirel düşünme ölçekleri, dereceleme ölçekleri kullanılabilir. Tartışmalar, özellikle eleştirel düşünme becerisini gözleyebilmek için en uygun tekniklerden biridir. Öğrencilerin düşüncelerinin içeriğine sınır konulmaması, üst düzey becerileri ortaya çıkarması bakımından açık uçlu sorulara benzer. Tartışmalarda, bulunması gereken bir doğru cevap çoğu zaman yoktur. Bu nedenle de tartışmaların puanlanması ve değer-lendirilmesinde objektif olmayı zorlaştıran sorunlar ortaya çıkabilir. Bu sorunları önlemek için nelere puan verileceği önceden belirlenirse daha güvenilir bir puanlama sağlanabilir. Puanlama sırasında bireylerin kendi düşüncelerini kanıtlarla savunması ve karşıt düşünceleri kanıtlarla çürüt-mesi gibi önemli davranışlara dikkat edilebilir.

5.4.9. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric) Derecelenmiş puanlama anahtarı performans değerlendirmede öğ-rencileri puanlama amacı ile kullanılan ölçme araçlarındandır. Dere-celenmiş puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ve herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içerir. Derecelenmiş puanlama anahtarı kullanmak, bir ölçme veya etkinliğin tamamının ya da alt bölümlerinin nasıl puanlanacağının ana hatlarıyla gösterilmesidir. Başka bir tanımıyla derecelenmiş puanlama anahtarı, kabul edilebilir ya da edilemez performans sınırlarının öğretmen ve öğrenciler için açık-ça belirtildiği ölçütler grubudur. En kullanışlı Derecelenmiş puanlama anahtarı ölçme ve değerlendirme yapacak kişinin kendi yaptığı derece-leme ölçeğidir. Derecelenmiş puanlama anahtarı öğrenciden beklenen performansın tüm boyutlarını dikkate alarak puanlama yapmak amacı ile kullanılır. Derecelenmiş puanlama anahtarı, öğrencinin bir kavrama iliş-

kin bilgisini, bir ürünü belirlenen ölçütlere uygun olarak ortaya koyma becerisini, verilen bir görevi yapma sürecinde uyulması gereken aşamalı adımları yerine getirmedeki ustalığını veya verilen bir ödevi yapmadaki yeterlik düzeyini belirlemede kullanılabilirler. Derecelenmiş puanlama anahtarı kullanılırken, öğrencilerden beklenen performansların iyi ta-nımlanması veya sınırlarının iyi çizilmesi gereklidir. Bu amaçla öğrenci-lerden beklenen performans belli kategoriye ayrılabilir ve her kategoride-ki ölçütler ayrıntılı olarak belirlenebilir. Derecelenmiş puanlama anahtarının bütüncül (holistic) ve analitik (analytical) olmak üzere iki biçimi vardır. Bütüncül derecelenmiş puan-lama anahtarı performansın genel sürecinin veya ürünün bir bütün ola-rak (parçalarını dikkate almadan) puanlaması amacıyla kullanılır. Anali-tik derecelenmiş puanlama anahtarı önce performansın genel sürecinin veya ürünün parçalarının ayrı ayrı puanlaması ve sonra da bu kısmî pu-anların toplanarak toplam puana ulaşılması amacıyla kullanılır. Analitik derecelenmiş puanlama anahtarı kullananlar öğrencilerin verdiği bütün cevapları incelemeli ve belirlenmiş ölçütlere göre puanlamalıdır. Analitik derecelenmiş puanlama anahtarı üründen çok süreçle ilgilenmektedir. Bu nedenle öğrenme eksikliği ya da davranış bozukluğu olan öğrenci-lerde kullanılması iyi sonuç vermeyebilir. Bütüncül derecelenmiş puan-lama anahtarı öğrencinin cevabı bütün olarak değerlendirileceği zaman kullanılır. Bütüncül derecelenmiş puanlama anahtarı süreçten çok ürünle ilgilenir. Puanlama ölçütleri bir problemin çözümünün önemli bölümle-riyle ilgili olmalıdır. Uygun durumlarda farklı açılardan (biri süreç, diğeri ürün) değerlendirmeye olanak tanıdıklarından dolayı analitik ve bütün-cül derecelenmiş puanlama anahtarı birlikte kullanılabilirler. Derecelenmiş puanlama anahtarı yazılı sınavların puanlanmasında kullanılan anahtarlara ya da ürün ve süreç değerlendirilmesi için kulla-nılan gözlem ölçekleri ile kontrol listelerine benzer. Derecelenmiş puan-lama anahtarında her bir kazanım veya davranış için kriterlerin mükem-melden kötüye kadar derecelenmesi söz konusudur ve her derece için performans ölçütlerinin ayrıntılı tanımlanması gerekir. Dereceleme ölçeklerinin avantajları aşağıdaki gibi sıralanabilir. 1- İyi bir ürünün nasıl olacağı konusunda öğretmen ve öğrenci için

114

açık ve anlaşılır bir tanım verir. 2- Öğrencilerin üstlendikleri görevlerde, görevleri yerine getirmede, ortaya koydukları ürünlerde ve bunların değerlendirilmesinde daha fazla sorumluluk duymalarını veya almalarını sağlar. 3- Öğretmenin öğrenci çalışmalarını veya ürünlerini değerlendirme-lerini kolaylaştırır. 4- Öğrencilere, kendi performanslarını değerlendirebilecekleri ölçütler sağlar. 5- İyi ürün veya performansla ilgili ölçütlerin velilere bildirilmesi, çocuklarına yardımcı olmak isteyen velilere kolaylık sağlayabilir.

5.4.10. Bulmaca Bulmacalar eğlenceli etkinlikler olarak öğrencilerin ilgisini çekmekte-dir. Yapılan araştırmalar gençlerin bulmaca çözmelerinin onların zihinsel gelişimini hızlandırdığı, aşamalı düşünmelerini geliştirdiği, sistematik veya mantıksal düşünme becerilerine katkı sağladığı, ilişkileri görebilme ve kelimeleri ilişkilendirme güçlerini artırdığı vb. yönünde sonuçlar bil-dirmektedir. Bu yararları göz önüne alınınca öğrenciler için derslerle ilgili bulmaca etkinlikleri hazırlamanın ve öğrencilere uygulamanın gerekli ol-duğu ortaya çıkmaktadır. Özellikle derslere yönelik hazırlanan bulmaca-ların konularla ilgili kavramları pekiştirme, bilgilerin kalıcılığını artırma, okuma ve yazma becerilerini geliştirme, parçalı ve bütünleşik düşünmeyi kolaylaştırma, problem çözme, seçenekli (olasılıklı) düşünme vb. yön-lerinden öğrencilere yardımcı olacağı söylenebilir. Bulmacalar, özellikle ilkokula devam eden öğrenciler için eğelenerek (oyunla) öğrenmelerine katkı sağlayan araçlardır. Hazırlarken öğrencilerin düzeyinin üzerinde veya çok karmaşık olmamasına, ilişkileri görebilme ve kelimeleri ilişki-lendirmeye yardımcı olacak şekilde yapılandırılmasına özen gösterilmeli-dir. Değerlendirmesi bilinen her sözcüğe bir puan verme şeklinde yapılabilir.

5.5. REHBERLİK PROGRAMI İLE İLGİLİ ÖLÇME veDEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI

Bu program çerçevesinde ulaşılması hedeflenen kazanımların değer-

lendirilmesinde öğrencilere herhangi bir not verilmesi söz konusu de-ğildir. Programın ölçme ve değerlendirme yaklaşımının temel özellikleri aşağıda özetlenmiştir. 1) Program çerçevesinde yapılacak ölçme ve değerlendirme daha çok duyuşsal niteliktedir. Psikolojik özellikler genellikle iki boyutta ölçülür. İlk boyutta başa-rı ve yetenek yer almaktadır. Bu özelliklerin ölçülmesinde daha objektif göstergeler vardır. Örneğin, bir matematik sorusunun doğru cevabının bulunması gibi. İkinci boyutta ise tutum, ilgi ve kişilik özellikleri yer al-maktadır. Bu özelliklerin ölçülmesinde objektif göstergelerin bulunma olasılığı daha sınırlıdır. Örneğin, sigaraya karşı olumsuz tutumun birçok derecesi olması gibi. Sigaraya karşı olumsuz tutumun doğru cevap olması ve doğruluk derecesinin bulunması gibi bir durumdan söz etmek zordur. Sınıf içi rehberlik saati uygulamalarında öğrencilerin duyuşsal özellikle-ri ağırlıklı olarak ölçülmektedir. Bu ölçümler yukarıda bahsedilen ikinci boyutta yer almaktadır. Bu nedenle öğretmen sınıf rehberlik programı çerçevesinde yapacağı değerlendirmelerde bunu dikkate alır. Aşağıda tanıtılan ölçme araç ve yöntemlerinin kullanılması öneril-mektedir. 5.5.1 Gözlem Formları: Program kapsamında yer alan kazanımlara ve bu kazanımların öğren-ciler tarafından sergilenip sergilenmediğine ilişkin davranış ifadelerinin sıralandığı ve öğretmenin gözlemlerini sistemli biçimde yapmalarına olanak veren formlardır. Uygulamada, uygulayıcılar gözlem formu kul-lanmadan da gözlem yapabilir. Yapılacak her gözlemde, gözlem formu kullanılması gibi bir durum söz konusu değildir. Ancak gözlem formları kullanılarak yapılacak gözlemler daha tutarlı ve geçerli olur. Bunun ne-deni, gözlem formları hazırlanırken gözlenecek davranışların önceden belirlenmesi ve bu yolla kazanımlara ilişkin gösterilmesi beklenen dav-ranışların ve becerilerin olabildiğince gözden kaçırılmamasıdır. Her bir etkinliğin sonunda kullanılabilecek bir gözlem formu örneği Form A’da, her bir programın bitiminde uygulanabilecek bir gözlem formu örneği de Form B’de verilmiştir.

115

FORM A

GÖZLEM FORMU

Etkinlik Adı : TarihSınıf : …./…./…….

Dolduracağınız bu formun amacı; sınıfta uygulanan etkinliğin, öğrencilerden aldığınız tepkiler doğrultusunda amacına ne derecede ulaştığını değerlendirmeniz içindir. Formu doldurarak kendinize ilişkin alacağınız geri bildirim doğrultusunda, amaca ulaşamadığını düşün-düğünüz konularda “Okul Rehber Öğretmeni veya Okul İdaresi”nden destek alabilirsiniz. Aşağıda listelenmiş ifadeleri okuyun ve ifadelerde yer alan durumun ne derecede gerçekleştiğine ilişkin “yüzde %” sütununun altına 0–100 arası bir yüzde verin. Teşekkürler

Bu etkinliğin daha verimli olması için aşağıdaki düzenlemeler

yapılmalıdır:

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

.........................................

NOT: Öğretmenin gerçekleştireceği her etkinlikten sonra etkinliğin verimliliğine ilişkin kullanılabileceği türden bir gözlem formudur. Öğretmen tarafından doldurulması için geliştirilmiştir. Öğretmen isterse farklı türde formlar geliştirebilir.

Yüzde (%)

1 Etkinlik öncesinde öğrencilere açıkladığım “etkinlik amacı” öğrenciler tarafından açık bir şekilde anlaşıldı.

2 Etkinlik yaşanırken öğrenciler kendi aralarında arkadaşlarının söz hakkına saygılı davrandı.

3 Etkinlik uygulanırken öğrenciler kendi aralarında arkadaşlarının duygu ve düşüncelerine saygılı davrandı.

4 Öğrenciler, etkinlik sürecine, duygu ve düşüncelerini belirterek katkıda bulundu.

5 Öğrenciler etkinlik sürecine, günlük hayattan örnekler vererek katkıda bulundu.

6 Öğrenciler etkinlikte işlenenlerin hayattaki yerini anladıklarını ifade etti.

7 Öğrenciler etkinlikte öğrendiklerini günlük hayatında kullanmayı düşündüklerini ifade etti.

8 Öğrencileri benzer etkinliklere katılma konusunda istekli gördüm.

116

FORM B

GÖZLEM FORMU

Bu form, sınıfınızda bulunan öğrencilerin, her bir program süresince rehberlik hizmetleri kapsamında yapılan faaliyetler sonucunda ulaştıkları yeterlik düzeylerini gözlemlemek amacıyla geliştirilmiştir. Sizlerden beklenen; yeterlik alanlarına yönelik etkinlikler sonrasında öğrencilerinizi gözlemlemeniz, öğrencilerde yeterince gelişme sağlayamadığınız alanları belirlemeniz, nedenlerini araştırmanız ve gerekti-ğinde okul rehberlik servisi ile iletişime geçmenizdir. Bu formu her bir öğrenci için ayrı ayrı doldurunuz. Öğrencilerin ifadelerde yer alan davranışları sergileme derecesine göre “her zaman”, “kısmen” ve “hiçbir zaman” seçeneklerinden uygun olana (X) işareti koyunuz.

Teşekkürler Ad Soyadı : Cinsiyet : Sınıf : No :

Ölçütler Her zaman Kısmen Hiçbir

zaman

1 Okulda gerçekleştirilen sosyal etkinlikleri araştırır.2 Okulda gerçekleştirilen sosyal etkinliklere katılmak için çaba gösterir.3 Gerekli olduğu durumlarda, konu ile ilgili yönetmeliklerden yararlanmaya çalışır.

4 Rehberlik faaliyetlerinden ergenlik dönemine ilişkin elde ettiği bilgileri, bedensel ya da duygusal gelişiminin getirdiği sorunları çözmede kullanır.

5 Verimli ders çalışma yöntemlerini sınıfta ders dinlerken ya da derslerle ilgili faaliyetler sırasında kullanır.

6 Başarılı ya da başarısız olduğu durumlarda, bunun nedenini açıklar.

7 Geleceğini etkileyecek amaçlar oluştururken okulda uygulanmış olan test ve test dışı tekniklerden elde edilen bilgileri kullanır.

8 Kişiler arası iletişimde söz konusu olan engelleri fark eder.9 Kişiler arası iletişimde hoşgörülü ve anlayışlıdır.

10 Bir çatışma durumu yaşadığında, çatışmayı çözmek için uygulaması gereken basamakları kullanır.

11 Sağlıklı bir hayat için beslenmesine özen gösterir. 12 Sağlıklı hayata özen gösterir.

13 İlgi, yetenek ve kişilik özelliklerinin derslerini ve ileride seçeceği alanı nasıl etkileyeceğine yönelik elde ettiği bilgileri kullanır.

14 İlgi, yetenek ve kişilik özelliklerinin seçeceği mesleği nasıl etkileyeceğine yönelik elde ettiği bilgileri kullanır.

117

Gözlem bireyi tanıma tekniklerinden biri olup olgular arasındaki iliş-kilerin kurulması, denencelerin sınanması ve elde edilen bilgilerden yeni bilgiler üretilmesi gibi süreçlerin temelini oluşturur. Gelişigüzel ve siste-matik olmak üzere iki tür gözlem vardır. 1. Gelişigüzel Gözlem: Bir nesne olay ya da ilişkiyi tanımak için belli bir amacın ve planın önceden saptanmamış olması ve bilgilerin rastlantı-sal olarak elde edilmesidir. Gelişigüzel gözlemlerden elde edilen bilgiler öznel, kişiden kişiye değişen ve yanlı bilgilerdir. Genelde gözlenen kişi ya da olayın o andaki belirli bir özelliği üzerinde durulur ve bütüne yönelik yargılar ortaya konur. Gelişigüzel gözlem, bireylerin gündelik hayatların-da başka bireyleri değerlendirmek için kullandıkları yaygın bir yoldur. Sınıflarda öğretmenlerin bir ölçme aracı sonucuna bağlı olmayan yargı-ları da gelişigüzel gözleme dayalıdır. Ancak, bu yolla geçerli ve güvenilir sonuçlar elde etmek rastlantısaldır. Gelişigüzel gözlem sonuçlarından yararlanmak için bu tür gözlemlerden elde edilen verilerin başka teknik-lerden elde edilen bilgiler ışığında değerlendirilmesi gerekir. 2. Sistematik Gözlem: Önceden belirlenmiş nesne, olay ya da ilişki-lerin belirli ortamlarda planlı olarak gözlenmesi sürecidir. Gözlem verileri genel olarak geçerlik ve güvenirliği oldukça zayıf verilerdir. Bu, tekniğin doğasından kaynaklanmaktadır. Gözlemcinin değer yargıları, düşüncele-ri, tutumları, gereksinimleri, inançları gözlem sonuçlarını etkilemektedir. Bu olumsuzlukları ortadan kaldırmak nesnel gözlem yapma becerilerinin geliştirilmesine bağlıdır. Sistematik gözlem çok zaman alıcı ve yorucu bir tanıma yoludur. Uzun hazırlık çalışmalarını, formlar hazırlanmasını, aynı olay ya da kişiyi farklı ortamlarda ve zamanlarda gözlemeyi gerektirir. Gözlem konusunda eğitim almak ve çok sayıda gözlem yapmak, göz-lemci sayısını artırmak gözlem tekniğinin eksik yönlerini büyük ölçüde giderebilir. Ayrıca kurallarına uygun bir şekilde yapılacak olan gözlemler birçok teknikle elde edilmesi mümkün olmayan çok etkileyici, yeni ve özgün veriler elde edilmesine olanak sağlar. Öğretmenlerin olayları ya da davranışları gözlemeden önce dikkat etmesi gereken başlıca hususlar

şöyle özetlenebilir: 1. Gözlemin amacı nedir? 2. Gözlem sonucunda hangi tür veriler elde edilecektir? 3. Güvenilir veriler elde etmek için gerekli koşullar sağlandı mı? 4. Gözlenecek davranışlar birbiriyle çakışıyor mu? 5. İlgilenilen bütün davranışlar sınıflandırılabiliyor mu? 6. Gözlenen davranışın kategorileri, iki ya da daha fazla gözlemcinin mutabık kalabilecekleri derecede açık ve anlaşılır mı? 7. Gözlemcinin yorum yapması gerekiyor mu? 8. Hangi gözlem sisteminin kullanılması düşünülüyor? 9. Kodlama sistemi nasıldır? 10. Gözlenen davranışların gözlem konusunu temsil yeteneği var mıdır? 11. Kaç davranış gözlenecektir? 12. Çalışmada kaç denek yer alacaktır? 13. Gözlemcinin yanlılığına yol açacak etkenler ortadan kaldırılmış mıdır? Gözlem yaparken gözlemci gözlenen davranışlarla kendi yorumlarını ayrı tutmalıdır. Yorum başlığı altında ayrıca açıklamalara yer verilmelidir. Gözleme dayalı bir sonuç ortaya konulduğunda o kişi hakkında yeteri kadar gözlem yapılıp yapılmadığına ve başka tekniklerden elde edilen verilerle desteklenip desteklenmediğine dikkat edilmelidir.

5.5.2. Anekdot Kayıtları: Anekdot, herhangi bir öğrencinin belli bir ortamda özgül bir davranı-şının ayrıntılı olarak betimlenmesidir. Anekdotların gözlenen olayla ilgili objektif betimlemelere dayalı olması gerekmektedir. Çünkü anekdotlar doğal koşullarda ortaya çıkan gerçek davranışları yansıttığı ölçüde yararlı olmaktadır. Arka sayfada anekdot kayıt örneği (Form C) verilmiştir:

118

FORM C

ANEKDOT KAYDI

Öğrencinin;

Adı-Soyadı : Tarih :

Sınıfı ve Şubesi : Saat :

No :

Gözlemci :

Ortam :

Olay :

Yorum :

Kaydı Yapanın;

Adı-Soyadı:

İmzası:

119

Anekdot kayıtları açık uçlu olduğu için gözlemcinin önyargılarını ka-yıtlara yansıtması muhtemeldir. Elbette önyargılardan tamamen arındı-rılmış kayıt tutmak tam anlamıyla mümkün değildir. Ancak, gözlemcinin eğitilmiş olması, duygularını denetleyebilmesi, davranışları arasında nes-nel olmayan ayrımlar yapmaması kaydın gerçeğe uygun olmasını kolay-laştıracaktır. Bir öğrencinin ilk defa yaptığı uygun olmayan (ortam, yaş, kişilik özellikleri vb. açılardan) bir davranış üzerinde yoğunlaşmamak ve hatta bu tür davranışlar tekrarlanmadığı sürece kaydetmemek gerekir. Anekdotlarla ilgili diğer bir konu, kayıtlarda yorumun yer alıp alma-yacağıdır. Bu konuda farklı görüşler mevcuttur. Bazı araştırmacılar yoru-mun gerekliliğini savunurken bazıları ise yorumun oldukça öznel olduğu-nu ve bu nedenle yanlış algılamalara neden olabileceğini belirtmektedir. Birçoğumuz öğrenci kişisel dosyalarındaki ve karnelerdeki düşünceler ve görüşler bölümünü hatırlarız. “Daha fazla çalışması lazım” ya da “Genel olarak iyi” türünden yorum ve öneriler, o öğretmenin kişisel görüşü ol-masına rağmen, bazı veliler açısından yararlı olabilmektedir. Bu tür yo-rumlar anekdot kayıtlarını sonradan okuyan öğretmenler için de yararlı olabilir. Ancak, kesinlikle olay ile olayın yorumunun ayrı kaydedilmesi gerekmektedir. Kayıt formunun alt kısmında yorum başlığı altında ayrı bir yer açılabilir.

5.5.3. Diğer Ölçme Araçları: 1. Yukarıda verilenlerin dışında, hazırlanması, uygulanması ve puan-lanması uzmanlık gerektiren yetenek, ilgi, tutum, kişilik, zekâ vb. gibi ölçekler de programın değerlendirmesinde kullanılır. Bu ölçme araçları bu alanda eğitim almış okul rehber öğretmeni ya da rehberlik ve araştır-ma merkezi uzmanları tarafından kullanılır. 2. Program çerçevesinde kazandırılmak istenen bazı yeterliklere ulaşı-lıp ulaşılmadığının gözlenmesi zaman alabilir. Rehberlik hizmetlerinin doğası gereği, bireylere kazandırılmak iste-nen yeterliklerin kısa, orta ve uzun vadede gerçekleşmesi söz konusudur. Kısa vadeli hedeflere yönelik değerlendirme, gerçekleştirilen her et-kinliğin hemen ardından yapılır. Bu amaçla öz değerlendirme, etkinlik değerlendirme formları vb. araçlar kullanılır. Orta vadeli hedeflere yönelik değerlendirme, program bitiminde ya da

okulun son döneminde gerçekleştirilir. Bu türden değerlendirmeler yap-mak için öğretim yılı başında uygulanan ihtiyaç analizi formlarının tekrar-lanması, dönemlik gözlem formlarının uygulanması yoluna gidilebileceği gibi okul bazındaki birtakım gözlemlere ve okul kayıtlarına da bakılır. Ör-neğin; başarı ve disiplin durumlarının bir önceki yıl ile karşılaştırılması vb. Uzun vadeli hedeflere yönelik değerlendirme ise mezuniyet sonrası dönemlere kadar uzanır. Bu değerlendirmelere temel oluşturacak veriler; testler, görüşmeler, gözlem kayıtları, ilgi envanterleri, tutum ölçekleri, öğrencilerin bir üst öğretim kurumundaki kayıtları vb.dir. 3. Toplanan bilgiler sağlıklı biçimde saklanmalı ve gizlilik gerektiren bilgiler korunmalıdır. Rehberlik Programı kapsamında yukarıda sıralanan ölçme araç ve yöntemler kullanıldığı gibi, başka araçlar ve veri toplama yöntemleri de kullanılmaktadır. Bunlar; okul rehberlik servisinin kullandığı veri topla-ma araçları (problem tarama listeleri, başarısızlık nedenleri anketi, otobi-yografiler vb.) ve sınıf rehber öğretmeninin kullandığı diğer yöntemlerdir (öğrenciler ya da velilerle yapılan görüşmeler, aile/veli/öğrenci ziyaretle-ri vb.). Sınıf rehber öğretmeninin yapacağı gözlemler, öğrencinin yaşadığı ortamlara ziyaretler, aile/veli ziyaretleri ve kullanacağı araçlardan (öz de-ğerlendirme formları, gözlem formları, anekdot kayıtları, problem tarama listeleri ve okul rehberlik servisi aracılığı ile uygulanan birçok araç) elde edeceği bilgileri incelemesi gereklidir. Sınıf rehber öğretmenlerinin bu in-celemelerde, “öğrencilerin özel yaşamını etkileyeceği düşünülen, öğren-cinin ruh sağlığının korunması açısından önemli olan, paylaşılması duru-munda bireye zarar vereceği düşünülen bilgileri” okul rehber öğretmeni ile iş birliği içerisinde dikkate alması ve gizliliğini sağlaması önemlidir. 4. Program çerçevesinde kullanılacak tüm ölçme araç ve yöntemleri-nin gerek seçilmesinde gerekse kullanılmasında okul rehber öğretmeni-nin müşavirliğinden yararlanılmalıdır. Bazı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin sadece uzman kişilerce gerçekleştirilmesi gerektiğine yukarıda değinilmişti. Bunların dışında ka-lan diğer ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanımında da okul rehber öğretmeni ya da Rehberlik ve Araştırma Merkezi (RAM) ile iş birliği sağlanması yararlı olacaktır.

120

AÇIKGÖZ, Kamile Ün , Aktif Öğrenme. (2003), İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. 2. Baskı.1.

AIKEN, L. R., Psychological Testing and Assessment (Tenth Edition). (2000), Boston: Allyn and Bacon.2.

ALTINTAŞ, Betül, Mendile, Simite, Boyaya, Çöpe: Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar. (2003), İstanbul/İletişim Yayınları. 3.

ATILGAN, H., KAN, A. ve DOĞAN, N., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (2003), Ankara: Anı Yayınları.4.

AYDOĞAN, Yasemin; AYDOĞAN, Dündar, “Suça Yönelmiş Çocukların Tahliye Sonrası Topluma Kazandırılması”. Aile ve Toplum Dergisi: 5.

Sayı:7. Cilt:2. Yıl:6. Nisan-Haziran. (2004), Ankara.

BAŞAR, H., Sınıf Yönetimi. (1999), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.6.

BAŞTAYMAZ, Tahir, “6-15 Yaş Grubu Bursa’da Çalışan Çocuklar Üzerine Bir Araştırma”. (1990), İstanbul: Friedrich Ebert Vakfı7. .

BAYKUL, Yaşar, GELBAL, Selahattin ve KELECİOĞLU, H., Anadolu Öğretmen Liseleri İçin Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme 8.

(2001), Ankara: MEB Yayınevi.

BEYDOĞAN, H. Ö., Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. (1998), Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.9.

BULUT, Işıl ve Murat Gürkan GÜLCAN, “Çocuk İşçiliği ile Mücadelede Öğretmen El Kitabı”. Türkiye’de Çocuk İşçiliğinin En Kötü 10.

Biçimlerinin Ortadan Kaldırılması Projesi, TC Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, (2007), Ankara: Genel Yayın No: 148.

CUNNİNGHUM, G. K., Educational and Psychological Measurement. (1986), New York: Macmillan Publishing Company.11.

Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı İş Teftiş Kurulu Başkanlığı, Uluslararası Çalışma Örgütü Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası 12.

Programı ILO/IPEC ,“Çalışan Çocukların Eğitime Yönlendirilmesi İzmir Projesi Raporu”. (2005), Ankara.

Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı, Çalışma Genel Müdürlüğü Çalışan Çocuklar Bölümü “Çalışan Çocuklarla İlgili Uluslararası 13.

Belge ve Sözleşmeler”. (2000), Ankara.

ÇOLAK, Ömer Faruk “Küreselleşme, Beşeri Sermaye ve Çocuk İşgücü”. Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu-Uluslararası 14.

Çalışma Teşkilatı, (1998), Ankara.

KAYNAKÇA

120

121

DEMİREL, Özcan, Eğitimde Program Geliştirme. (2004), Ankara: Pegema Yayınları.15.

DİZMAN, Hatice; GÜRSOY, Figen, “İlköğretim Dördüncü ve Beşinci Sınıfa Devam Eden Anne Yoksunu Olan ve Olmayan 16.

Çocukların Saldırganlık Eğilimleri”. (2005), Ankara: Ekim Cilt: 13. No: 2. Kastamonu Eğitim Dergisi 437–446

EREN, K.Y., Yeniden Yapılanan Sınıflar İçin Aktif Öğrenme Yöntemleri. (2005), Ankara: Ceceli Yayınları Eğitim Dizisi–9.17.

ERGENE, Tuncay, “Ergen Suçluluğunun Önlenmesi ve Tedavi Yöntemleri”. Hacettepe Üniversitesi. 18.

Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 7. (1992), Ankara.

ERKAN, Serdar., Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programının Hazırlanması. (2004), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.19.

FAZLİOGLU, Aygül; DERSAN, Nilüfer, Eğitimde Yeni Ufuklar II: “Eğitim Hakkı Ve Okula Gidemeyen Çocuklar” Sempozyum Tebliği. 20.

GAP Bölgesinde Yoksul Çocukları Eğitime Kazandırma Yönünde Katılımcı Proje Uygulamaları. (2004), Ankara.

Fişek Enstitüsü Çalışan Çocuklar Bilim ve Eylem Merkezi Vakfı, “Çalışan Çocuklar Fotoğraf Yarışması Albümü–2”. (2006), Ankara.21.

Friedrich Ebert Vakfı Ekonomi Forumu , “Korunmaya Muhtaç Kent Çocuklar”. (1992), İstanbul.22.

HALADYNA, T. M., Developing and Validating Multiple Choice Test Items. Hishalde: (1994), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.23.

HALADYNA, T. M., Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking (1997), Boston: Allyn and Bacon

İÇEL, Kayıhan, “Güvenlik Sorunu Ve Ceza Hukuku Nedenler ve Öneriler”. İstanbul Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 24.

Yıl:5 Sayı:10. (2006), İstanbul.

İLİK, Bülent ve Zeynep TÜRKMEN, “Sokakta Çalışan Çocuklar”. Uluslararası Çalışma Bürosu Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası 25.

Programı ILO/IPEC ve Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar Merkezi, (1994), Ankara.

İLİK, Bülent, Zeynep TÜRKMEN ve Rojda GETER, “Sokaktan Ustalığa”. Uluslararası Çalışma Bürosu Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi 26.

Uluslar arası Programı ILO/IPEC ve Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar Merkezi, (1994), Ankara.

İstanbul İl Sosyal Hizmetler Müdürlüğü Durum Değerlendirme Raporu, T.C. İstanbul İl Özel İdaresi – Stratejik Plan. (2005),27.

KARABULUT, Özcan, “Türkiye’de Çalışan Çocuklar”. (1996), İstanbul: Friedrich Ebert Vakfı.28.

KAVAK, Yüksel; EKİNCİ, Ergin, “Eğitimin Finansmanı Sorunu ve Maliyetlerin Azaltılmasına İlişkin Alternatif Stratejiler”. 29.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (1994)

KAYA, Asuman, 50. Yıl Yetiştirme Yurdu 16-18 Yaş Arası Erkek Çocukların Uyum Sorunları. (1982), Ankara Üniversitesi Eğitim 30.

Fakültesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

KIZMAZ, Zahir, “Sosyolojik Suç Kuramlarının Suç Olgusunu Açıklama Potansiyelleri Üzerine Bir Değerlendirme”. (2005), Sivas: Cumhuriyet 31.

121

122

Ü. Sosyal Bilimler Dergisi Aralık Cilt: 29 No: 2 149-174.

KORKMAZLAR ORAL,32. Ümran; KULCA, Yusuf Ahmet, “Yoksulluk ve Sokak Çocukları”. İstanbul Üniversitesi.

Yoksulluk Sempozyumunda Sözel Bildiri: 30-31 Mayıs. (2003), İstanbul.

KÖKSAL, Sema Erder ve Kuvvet LORDOĞLU, “Geleneksel Çıraklıktan Çocuk Emeğine: Bir Alan Araştırması”. 33.

Friedrich Ebert Vakfı-Marmara Üniversitesi Araştırma Sonuçları. (1993), İstanbul.

M.E.B. İlköğretim Genel Müdürlüğü, Telafi Eğitimi Üzerine İhtiyaç Analizi. Ekim. Taslak Raporu. (2006), Ankara.34.

MEB Özel Eğitim ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Devlet Kitapları Müdürlüğü “İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları 35.

Sınıf Rehberlik Programı”. (2007), Ankara.

M.E.B Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği, (2001), Ankara.36.

MURPHY, K. R. ve DAVİDSHOFER, C. O.,Psychological Testing: Principles and Applications. (1991), New Jersey: Prentice Hall.37.

MUTLU, Oya, “Söylem Düşkünü Olarak Sokakta Yaşayan Çocuklar”. Mimar Sinan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 38.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. (2006), İstanbul.

ÖMEROĞLU, Esra; YAŞAR, Münevver Can, “Ağaç Yaşken Eğiliyor”. Okul Öncesi Eğitim. Gündem Dergisi. (2004), Ankara.39.

ÖNCÜ, H., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (1999), Ankara: Yaysan A. Ş.40.

ÖZÇELİK, Durmuş Ali., Test Hazırlama Kılavuzu. (Genişletilmiş 2. Baskı). (1989), Ankara: ÖSYM.41.

ÖZÇELİK, Durmuş Ali., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (Genişletilmiş 2. Baskı). (1992), Ankara: ÖSYM.42.

ÖZSOY, H.İ, ATAÜNAL, A., Nasıl Bir İnsan ve Nasıl? (2001), Ankara:20 Mayıs Eğitim, Kültür ve Sosyal Dayanışma Vakfı Yayını:7.43.

SELÇUK, Ziya, “Bireyi Tanıma Teknikleri” İlköğretimde Rehberlik. Ed: Kuzgun, Y. (5. Baskı) (2004), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.44.

SELÇUK, Ziya ve GÜNER, N., Sınıf İçi Rehberlik Uygulamaları. (2004), Ankara: PegemA Yayıncılık. 4. Baskı.45.

SERGER, Meltem, Uçucu Madde Kullanan Çocuklarda Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WISC-R) Değerlendirme Sonuçları. 46.

(2003), İstanbul Üniversitesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sosyal Bilimler Anabilimdalı. Adli Tıp Enstitüsü.

SHÇEK Diyarbakır İl Müdürlüğü , “Düşler ve Sokak”. Proje Koordinatörü: İrfan Polat. (2003), Diyarbakır,47.

TÜMKAYA, Songül, 48. Ailesi Yanında ve Yetiştirme Yurdunda Kalan Ergenlerin Umutsuzluk Düzeylerinin Karşılaştırılması.

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. (2005), Cilt: 3, sayı:4

TAN, Şeref ve ERDOĞAN A., Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (2004), Ankara: PegemA Yayınevi49.

122

123

TARI, Itır; ZİYALAR, Neylan, “İntihar Girişimi Olan ve Olmayan Sokakta Yaşayan Uçucu Madde Kullanıcılarının Karşılaştırılması.” 50.

(2005), İstanbul. Bağımlılık Dergisi.

T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü, “Çocuk İşgücü 1994”. (1997), Ankara.51.

TEKİN, Halil, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. (1994), Ankara: Yargı Yayınları.52.

TURGUT, M. Fuat, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. (1992), Ankara: Saydam Matbaası53.

TÜRK-İŞ Çalışan Çocuklar Bürosu (1993), “Sendikalar ve Çalışan Çocuklar Semineri”.54.

Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu, “Sanayi Bölgelerinde Çalışan Çocukların Sorunları”. (1997), Ankara. 55.

Uluslararası Çalışma Bürosu , “IPEC-Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası Programı- Program Belgesi”. (1991), Ankara.56.

Uluslararası Çalışma Konferansı 95. Oturum Rapor I (B) “Çocuk İşçiliğinde Sona Doğru: Ulaşılabilir Bir Hedef-Çalışmaya İlişkin Temel 57.

Haklar ve İlkeler ILO Bildirgesinin İzlenmesi Çerçevesindeki Küresel Rapor”. Uluslararası Çalışma Ofisi, (2006), Ankara.

Uluslararası Çalışma Örgütü Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Uluslararası Programı, ILO/IPEC “Çocuk İşçiliğinin Temel Nedenlerinden 58.

Birisi Olan İç Göç Araştırma Projesi Dokümanı”. (1994), Ankara.

Uluslararası Çalışma Örgütü Uluslar arası Eğitim Merkezi, “Çocuk İşçiliği Bilgilendirme Materyali-Ünite 1 Sorun”. 59.

Çev. Metin ÇULHAOĞLU, (2001), Ankara.

Uluslararası Çalışma Örgütü Uluslararası Eğitim Merkezi, “Çocuk İşçiliği Bilgilendirme Materyali-Ünite 2 Yanıt”. 60.

Çev. Metin ÇULHAOĞLU, (2001), Ankara.

UNİCEF Kadınlara Yönelik Kalkınma Programları Bölümü, (1991), “Kız Çocuk-Geleceğe Yönelik Bir Yatırım”.61.

Unicef Türkiye Temsilciliği, “Dünya Çocuklarının Durumu 2007- Kadınlar ve Çocuklar-Toplumsal Cinsiyet Eşitliğinin Çifte Getirisi”. 62.

(2006),Ankara.

URL: http://egitisim.inonu.edu.tr/seda_calisancocuk.html.63.

URL: 64. http://tedp.meb.gov.tr/doc/Pubs/12MYIBO/Management%20of%20YIBOsT.pdf

URL: http://65. www.kriminoloji.com. (30.10.2007)

YILDIRAK, Nurettin,, “Türkiye’de Küçük ve orta Ölçekli Tarım İşletmelerinde Çalışan Çocuk ve Kadın Tarım İşçilerinin Çalışma Koşulları 66.

ve Sosyo-Ekonomik Yapıları”. Uluslararası Çalışma Örgütü Türkiye Temsilciliği, (2004), Ankara.

ZEYTİNOĞLU, Sezen, “Avrupa’da Kurum Bakımında Bulunan Küçük Çocukların Sayıları ve Özellikleri: Türkiye’de Durum”. 67.

(2007), Ankara: Ankara Üniversitesi. Koruyucu Aile, Evlat Edinme Hizmetleri ve Ruh Sağlığı Sempozyumu.

123

yetİŞtİrİcİ sinif ÖĞretİm programi

Documents