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La evaluación de los aprendizajes:conceptos y métodos

Quiénes organizamos esta experiencia de capacitación, tenemos el agrado de darte la bienvenida.

Esta "hoja de ruta", te acompañará y orientará durante el desarrollo de este curso de actualización, brindándote de aquí en más un conjunto de claves para su mejor aprovechamiento.

Esperamos que esta sea una fructífera experiencia de aprendizaje.

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1. PRESEN T ACIÓN

La Educación a Distancia implica una serie de responsabilidades, tanto por parte del alumno como de los docentes, tutores y personal administrativo de las Instituciones organizadoras.

A lo largo del presente curso, se trabajará a través de un sistema que integralas áreas de tutoría, pedagógica y administrativa, desde de un enfoque personali- zado, a partir del cual el alumno se sienta cómodo y motivado a aprender.

El trabajo se organizará a partir de un primer encuentro presencial, y posteriormente la formación de grupos (con no más de cuatro (4) integrantes), con tutores asignados a cada uno de ellos y soporte de correo electrónico.

Se realizarán trabajos prácticos con asistencia tutorial, incentivando la interac- ción entre los participantes. Las devoluciones de los trabajos se realizarán por correo electrónico, a través de los tutores o por correo postal.

2. DINÁMICA

Este curso ha sido especialmente desarrollado para los docentes de NivelInicial, EGB, Polimodal y Superior, que estén interesados en capacitarse para incorporar conocimientos sobre la evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos; utilizando la planificación estratégica como herramienta para su desem- peño, que sirva al desarrollo de las competencias para ser aplicadas a su actuación profesional en las instituciones educativas.

Cada módulo cuenta con actividades de estudio que deberán cumplimentarlos cursantes. Estas, consisten en ejercicios que les permitirán afianzar el dominio conceptual y metodológico de la temática, descubriendo así su potencial de aplica- ción en las organizaciones en que trabajan.

El participante enviará al tutor los ejercicios, quien los evaluará y hará la consiguiente devolución, con las observaciones correspondientes.

Cabe agregar que, durante la realización de los ejercicios, el participante podrá interactuar con sus compañeros de curso y consultar a sus tutores.

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La evaluación de los aprendizajes: conceptos y métodos

Sin perjuicio del estudio individual de los materiales de auto instrucción, que-remos hacer resaltar el valor que tiene el estudio en grupo.

Por lo mismo, nos permitimos recomendarles, en la medida de las posibilidades que puedan presentársele, que traten de tomar contacto con colegas participantes de este curso, con el propósito de analizar por lo menos los temas que puedan presentar mayor dificultad o interés.

Es especialmente útil, cuando sea el caso, contrastar afirmaciones del texto con los conocimientos que se poseen, para modificarlas o complementarlas. (Escríbelas).

El participante, en la medida de lo posible y según los temas de los cuales se trate, debería encontrar aplicaciones de los nuevos conocimientos adquiridos. (Toma notas de ellos)

También debe registrar los temas que le han sido más difíciles de comprender, como asimismo debe anotar las dudas que le hayan surgido para pre- sentarlas al tutor, si es el caso, y obtener respuestas a sus inquietudes.

Finalmente, si no queda satisfecho con las autoevaluaciones que ha realiza-do en cada unidad, debe volver a repasar en el texto los puntos en los cuales ha quedado menos satisfecho. Por esta razón, el participante debe recordar que es ély no el autor el principal responsable de su formación.

Las lecturas de las bibliografías se focalizarán sobre conceptos y métodos de evaluación de los aprendizajes, ofreciendo las herramientas para su conocimientoy uso. A partir de ellos, formularan preguntas y redactarán comentarios escritos, integrando con experiencias sobre sus prácticas docentes.

Los comentarios escritos serán breves, máximo dos páginas, en que comentarán en base a preguntas que se les entregará previamente. Además, podrán formular sus propias preguntas, establecer relaciones o criticar la postura del autor.

La motivación y responsabilidad personal son, desde el comienzo del estudio,un punto de partida muy importante para avanzar con éxito a lo largo de los temas tratados en este curso.

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Si bien el cursante es el responsable de su formación, nosotros también tenemos una especial responsabilidad con todos y cada uno de los docentes que utilizan estos materiales. Ella consiste en poner a disposición nuestra experiencia para seleccionarlos temas que de la mejor forma puedan cumplir con sus expectativas de perfeccionamiento y con el logro de los objetivos propuestos.

3. E V ALUACIÓN

La evaluación del curso se realizará en base a la aprobación del 80% de actividades formativas e integradoras individuales y grupales (no más de cuatro (4) participantes), más la entrega de la Evaluación final, que obligatoriamente es individual (no idéntica a los otros integrantes del grupo). El participante contará también con el apoyo de sus tutores para su preparación en esta instancia.

Cronograma de Presen t ación de T rabajos Prácticos

Etapa Fecha ActividadesPrimeraEntrega

A los 30 días de recibido el material Actividad de Integración Nº 1

SegundaEntrega

A los 30 días de la primer entrega Actividad de Integración Nº 2

TerceraEntrega

A los 30 días de la segunda entrega Actividad de Integración Nº 3

CuartaEntrega

A los 30 días de la tercera entrega Actividad de Integración Nº 4

Entrega de trabajos observados y Evaluación Final A los 30 días de la cuarta entrega

Entrega de Certificados: a los 15 días de la Evaluación Final. Correo electrónico: [email protected]

4. INTRODUCIÓN A LOS CONTENIDOS

La evaluación como práctica humana se transforma en un tema de debate y con-troversias; la multidimensionalidad de su significado lleva necesariamente a un análi-sis situacional de los cambios producidos por el avance del conocimiento en lasCiencias de la Educación, los cuales no son lineales o graduales sino que se trata deun cambio cualitativo o como lo denomina Casassus1, "paradigmático".

1. Cassasus, Juan. Cambios paradigmáticos en Educación. UNESCO - Chile. Santiago de Chile. 2000.

mailto:[email protected]


Si se tienen en cuenta los documentos sobre la transformación educativa inicia-da en la mayoría de los países del mundo observamos que se cambia el eje de sus- tentación del proceso educativo trasladándolo de la enseñanza al aprendizaje y de los objetivos a las competencias.

A simple vista parece un cambio de términos, pero conceptual y operacionalmen-te es salir de la conducta como respuesta a un estímulo, para introducirse en las competencias humanas como un proceso de construcción total de la persona. La pedago- gía por objetivos nace y se desarrolla al influjo de una época donde las demandas sobre la educación deben atender las exigencias sociales y las necesidades del mode-lo productivo. Dicha respuesta se manifestó en el paso de una pedagogía centrada enlos contenidos a una nueva modalidad centrada en objetivos, resulta más que eviden-te que existen otros planteos, que no se atienen exclusivamente al producto para dise- ñar el proceso educativo.

El diccionario ofrece dos términos para designar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción relacionada con el hechode dar un valor o de apreciar. El examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul Foulquié (México - 1980) es "la acción de observar o de estudiar con aten- ción". Mientras que en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en tér- minos de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de suficiente o insuficiente) en el segundo caso se trata de una simple acción de medición o diferencia- ción. Pero el examen tiene una acepción particular en el "lenguaje de la pedago- gía". En efecto, Foulquié lo define como aquel "conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar el saber o la cultura de los candidatos con vistas ala concesión de un diploma, para entrar en una escuela, o a la aptitud para una función determinada". Como puede observarse, la definición de examen englobala de evaluación (entendida como apreciación)2. (Tenti Fanfani; 2002: 01).

Un conjunto considerable de encuestas ha demostrado que los docentesestán sensibilizados al contenido de los exámenes que sus alumnos tienen queefectuar. Por eso, hacen hincapié en las disciplinas y los temas específicos que,según suponen, van a ser objeto de los exámenes y no conceden tanta importan-cia al resto de las materias. La tendencia a "enseñar para los exámenes" se

2. Tenti Fanfani, Emilio. Los docentes y la evaluación. Documento presentado en el Seminario Internacional"La dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América Latina. Ministerio de Educaciónde Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

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intensifica cuando son muy considerables los intereses que están en juego enlas pruebas3 . (UNESCO; 2000: 21)

El nivel de interés y debate acerca de la evaluación es resumido por Eckstein y Noah (1993): "Si los exámenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos técnicos para evaluar estudiantes. Las políticas y prácticas que corporizan llevan una carga política e ideológica. Los temas políticos, ideológicos y educacionales llegan a estar entrelazados, especialmente en torno a las cuestiones del control. ¿Quién controla los exámenes y qué es lo que éstos controlan? Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningún país. Por el contrario, las actuales políticasy dispositivos de exámenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o... como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre sí"4.

Es decir, la evaluación es importante por sí misma -no puede ser separada del contexto social, y ella también ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

La prioridad de la evaluación en el pasado -sea en las aulas o en exámenes públi- cos de amplia escala - ha estado colocada en la comparación de unos individuos con otros. En formación profesional, sin embargo, la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacialos desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del aprendi- zaje5 . (Hagar, Athanasou y Gonczi: 1994)

A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente éste ha sido el caso. Los problemas particulares han sido:

La evaluación de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel más bajo.

3. UNESCO. Evaluación del aprovechamiento escolar. Foro sobre la Educación para Todos - UNESCO. París- Francia. 2000.4.Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: international perspectives on policies

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and practice. Newhaven: Yale University Press. Citado en McDonald, Boud, Francis, Gonczi; 1995: 44.5.Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994). Assessment Technical Manual. Canberra: AustralianGovernment Publishing Service. Citado en McDonald, Boud, Francis, Gonczi; 1995: 44.

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La evaluación estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tópicos queson evaluados, a expensas de aquellos que no lo son.

Los estudiantes otorgan más importancia a las tareas cuya evaluación se requiere para obtener una acreditación que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones.

Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación.

Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener un buen desempeño en las evaluaciones.

Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificarlo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.

Como resultado de todo esto se concluye que los métodos de evaluación existen-tes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vínculos entre competencia, aprendizaje y evaluaciónha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluación puede completar dos requerimientos necesarios: aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje 6. (McDonald, Boud, Francis, Gonczi: 1995)

El concepto de evaluación aplicado a los aprendizajes de los alumnos ha evolucionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes delos alumnos con objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a los trabajos del áreade la docimología 7, a la creación de tests psicométricos8 y también a los planteamientos que cuestionan dicha objetividad.

6.McDonald,Rod;Boud, David; Francis, John; Gonczi, Andrew. Nuevas perspectivas sobre la evaluación.UNESCO. París - Francia. 1995.7.Estudio de los problemas técnicos y didácticos relacionados con los exámenes y su valoración.8.En psicología y psiquiatría se utilizan con frecuencia tests que se aplican a los pacientes con el fin de obtener datos objetivos de su personalidad, su conducta, etc. Son instrumentos que se derivan de estudios muy complejos, basados en la estadística: a partir de muestras de muchos sujetos se crean unos baremos con los que luego se compararán las puntuaciones del sujeto evaluado. Así, si sabemos de antemano que muchas personas ya diagnosticadas de depresión han obtenido las mismas puntuaciones que el sujeto evaluado, podemos inferir que nuestro sujeto es muy probable que sufra depresión. Sin embargo, a causa de los errores que en cualquier ámbito se comenten en la medición, siempre se complementará el resultado del test con otras fuentes de información como la terapia, la observación.

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El segundo eje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada momento, que pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos.

Dentro de este proceso, cada modelo de evaluación o paradigma 9 (De Ketele,1993) ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido el concepto a partir de unos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos.10 (Camps y Ribas;1994: 49).

La evaluación es un elemento clave de los procesos de enseñar y de aprender,su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se atribuye a todo el proceso educativo, es también clave y fundamental en la reforma educativa ya que cambia la calificación por la evaluación. Es clave ya que involucra a distintos actores, docentes, alumnos y padres, personal directivo, sistema educativo, es una relación de continua retroalimentación.

Los docentes deben recuperar el lugar de la evaluación como lugar que genera información respecto de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza y debe informar también a los alumnos sobre sus aprendizajes.

Por otro lado, la evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los alumnos acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmen-te comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos.

La buena evaluación no supone solo encontrar un método"apropiado" y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprende- rán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos" o "significativos" (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). (Ibidem)

Al hacerlo, ellos estarán parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de

9.DE KETELE, J. M. (1993): "L'évaluation conjuguée en paradigmes", Revue Française de Pédagogie,núm.103, págs. 59-80. Citado en Camps y Ribas (1994).10.Camps Mundó, Anna y Ribas Seix, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino

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de España. Colección Investigación - Nº 143. Madrid - España. 1994.

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las tareas de evaluación. Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias,para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido que esto los distrae de los aspectos más importantes del curso.

Estas respuestas - y otras no deseables - serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrate-gia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará.

Además, los estudiantes no están solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedidode manera inmediata.

Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación.

Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encarnadas en el contexto total dela materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante.

Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo dela materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier alumno hace de las tareas de evaluación.

Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una formade evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de

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ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras.

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Una tarea que es intrínsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cualquier otro momento, puede recibir poca atención si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo.

Mucha menos atención se le ha dado a los efectos combinados de la evaluación, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacena sus alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada unade esas demandas es asumida por ellos.

Podemos considerar entonces a la evaluación como una actividad consustanciala las personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efec-to: la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce cambiosen nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano en las personas. Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que el verdadero naci- miento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar en el siglo XIX, asociada ala emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cotas de poder y optan por un sistema competitivo. (Camps y Ribas; 1994: 49)

Scriven (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre evaluación formati-va y sumativa aplicada a los programas educativos. La evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que permitan reajustes sucesivos en el desarrollo de un programa, es decir, que se aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso. La sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de una etapa de aprendizaje.

Aunque Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971), quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa desarrollado a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es aplica-da a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada; y conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje. (Ibidem: 50 -51)

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Como hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe enlos principios neoconductistas de Bloom, Gagné y Glaser, entre otros, y en una con- cepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que se recogen dentrode este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del aprendizaje y se extraende los comportamientos manifestados por los alumnos. Estos datos "objetivos", en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos observables. Los instrumen-tos utilizados buscan la eliminación de la subjetividad por medio de medidas cuantita- tivas y del desarrollo de técnicas estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de medir lo que quieren medir (validez) y la constancia de sus puntuacionesen momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad).

El apogeo de la psicología cognitiva en el mundo educativo, hace que este concepto se reformule bajo unos nuevos postulados, manteniendo su función principal de regulación: en las dos aproximaciones (conductista y cognitivista) la evaluación formativa asegura la articulación entre las características de los alumnos y las característi- cas del sistema de formación.

Ubicándose en una propuesta cognitiva se plantea el pasaje de una evaluación como reproducción de conocimientos a una evaluación como productora de conocimientos, a lo largo de todo el proceso educativo. Es así que ocupa un lugar importan-te en el aula, ya que es constitutiva de las prácticas pedagógicas mediando el encuen-tro entre el proceso de enseñar y aprender.

Se entiende que en el aula, en la escuela se evalúa mucho más de lo que se pien-sa, e incluso más de lo que se es consciente. Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto, todo funciona para el que es evaluado como indicador. Por ello se debe ser discretos y coherentes entre la teoría y la práctica.

"Dentro de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismoy desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre de evaluación formativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios para juzgar los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes.

Las tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología

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muy desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se distinguen

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radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los estudiantes mientras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por parejas, presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los débiles y animan a seguir aprendiendo.

Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías de información. La primera está constituida por las observaciones reunidas por el profesor a partir de la tarea dia-ria en clase, recogidas a partir de pautas previas sistemáticas.

La segunda da nombre a un gran movimiento surgido en Estados Unidos hace ya más de diez años y muy extendido, que basa la evaluación en las muestras o colec- ciones de producciones del alumno: son las carpetas o "portafolios" (Calfee, 1994).

Y finalmente, están los tests de rendimiento, que tienen lugar en situaciones rea-les o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para contemplar el abanico de posibles soluciones. Las familias de los alumnos de primaria y secundaria también juegan un papel importante en este modelo. La puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las personas. Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones que remiten a una escala. Existeun proceso colectivo de contraste de las puntuaciones para mantener la fiabilidad delos resultados. Pueden realizarse dos tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo, y la analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones". (Camps y Ribas; 1994: 53-54)

El tema que aquí nos ocupa, como vemos, es complejo porque proporciona infor- mación e interpela todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por ello se debe saber más sobre él, para poder actuar con mayor profesionalismo, desentrañando algunos interrogantes.

Actualmente, la democratización de la educación ha llevado a considerar la incor- poración de grupos numerosos de alumnos en todos los niveles de enseñanza; ello hace que el docente; para asegurar la calidad de la evaluación desde un punto de vista pedagógico, ético y político; deba desarrollar metodologías e instrumentos de evalua- ción de los aprendizajes para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.11 (Camilloni: 1998: 68)

11. Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo inte-gran. En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La eva- luación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. .Editorial Paidós Educador.

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Argentina, Buenos Aires. 1998.

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En este marco se propone abordar la propuesta de formación continua, constru-yendo posiciones, comparándolas y aplicándolas al diseño de estrategias de mejoramiento de la calidad educativa de las escuelas.

5. LOS OBJETIVOS:

5.1.Objetivo General La presente propuesta de formación continua apunta a dotar a los docentes y

directivos de una serie de herramientas teóricas, metodológicas y prácticas que se configuren en competencias para mejorar la calidad de la enseñanza, los aprendizajesy su supervisión institucional en las unidades escolares.

5.2.Objetivos Específicos

Reconocer los fundamentos conceptuales que informan sobre las modalidadesde aprendizajes escolares o pedagógicos en el cambio paradigmático experimentadoen la educación.

Conocer y analizar las corrientes del pensamiento contemporáneo sobre la eva- luación de aprendizajes pedagógicos reconociendo modelos aplicados en la práctica docente.

Conocer y analizar los modelos, metodologías y problemas que interpelan al docente en la evaluación de los aprendizajes en el aula.

Definir conceptual y prácticamente un proyecto de evaluación de aprendizajes considerando sus fundamentos teóricos, modelización instrumental y categorías de calificación, en escalas conceptuales y numéricas, que permitan construir información para la institución, el docente, los estudiantes y sus tutores en el seguimiento del desarrollo del alumno.

6.ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Nuestro esquema de trabajo consiste en la organización de los contenidos enUnidades. Cada una de ellas constituye una unidad cerrada en si misma, si bien tiene relación estrecha con todas los demás. El curso se divide en 4 partes:

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Los contenidos están organizados de manera tal que constituyen un eje temáticoen sí mismo por cada módulo, pero articulados entre sí. Las unidades de aprendizajesse diseñan para una aproximación conceptual escalonada y espiralada a los contenidos construyendo el aprendizaje en relación a los objetivos propuestos. La construc- ción del auto aprendizaje se orienta a partir de las actividades de aprendizaje construidas sobre cada unidad didáctica, cerrando el circuito a través de las actividades de auto evaluación. La evaluación se aplica sobre las actividades de integración que permiten la construcción conceptual del capacitando sobre los objetivos fijados como aprendizajes de competencias a lograr, de esta manera hay una devolución que permite fortalecer, reorientar y consolidar las competencias logradas. Finalmente la eva- luación final posibilita la aplicación de las competencias secuencialmente adquiridas en una integración conceptual y metodológica que optimice el rendimiento de los participantes del curso.

Módulo I: Los modelos teóricos.

Unidad 1: El aprendizaje escola r .

El aprendizaje: conceptos y tipologías. El aprendizaje escolar: Conceptualización,componentes y características. Teorías contemporáneas sobre el aprendizaje escolar. Aprendizaje y desarrollo.

Trabajo Práctico Integrador Nº 1.

Bibliografía obligatoria en el desarrollo de la Unidad 1.

Santos Guerra, Miguel Ángel, La evaluación, un proceso de diálogo, compren- sión y mejora. Ed. Aljibe. Archidona, 1993.

Santos Guerra, Miguel Ángel, La evaluación en Educación Primaria. MEC. Madrid., 1993.

Santos Guerra, Miguel Ángel, Evaluación Educativa I. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1996.

Santos Guerra, Miguel Ángel, Evaluación Educativa II. Un enfoque práctico dela evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1996.

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Santos Guerra, Miguel Ángel, Evaluar es comprender. Magisterio del Río de laPlata. Buenos Aires, 1998.

Santos Guerra, Miguel Ángel, "Evaluar es comprender, De la concepción téc- nica a la dimensión crítica", en BOGGINO, N. y AVENDAÑO, F. (Comp.) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens Ediciones. Argentina, 2000.

Baquero Ricardo y Terigi Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. CTERA - Apuntes Pedagógicos No 2. Buenos Aires - Argentina. 1996

Baquero Ricardo. Sujeto y contexto: el aprendizaje en el contexto escolar. En Baquero R. y Limón, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Editorial Universidad Nacional de Quilmes. Bernal - Argentina. 2000.

Carretero Mario y Limón Margarita. Problemas actuales del constructivismo. Dela teoría ala práctica. En: Rodrigo, M. J. y Arnay J. La construcción del conocimiento escolar. Editorial Paidós. Madrid - España. 1997.

Carretero Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique GrupoEditor S.A. Segunda Edición. Buenos Aires - Argentina. 1997. Capítulo 1.

Pozo, José Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar Ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata / MEC. Madrid - España. 1998. Capítulo IV.

Unidad 2: La evaluación: conceptos.

La evaluación: conceptualización, dimensiones. La evaluación de los aprendiza-jes: conceptos básicos; objetivos políticos, institucionales y de enseñanza; corrientesdel pensamiento contemporáneas. Utilidad de las evaluaciones. Casos internacionalesy nacionales.




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Camps, Anna y Ribas, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Centro de Publicaciones. Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.). Número: 143. Colección: INVESTIGACIÓN. Madrid - España. 2000. Capítulos 03 y 04.

Cardemil, Cecilia. Los Talleres de aprendizaje vistos por los niños, niñas y sus familias. Resultados de una evaluación para la toma de decisiones. En: CARDEMIL, C. EGAÑA, L., FEBIANE, F., MARTINEZ H. y ROZAS, M -El Taller de aprendizaje visto por los niños y niñas participantes: sus atribuciones y juicios. Análisis desde una perspectiva de evaluación para la tomo de decisiones. Ministerio de Educación. Programade Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas básicas de Sectores Pobres. MINE- DUC. Santiago - Chile. 1992.

De Ketele, Jean Marie. Observar para educar: Observación y evaluación en la práctica educativa. Editorial Visor. Madrid - España. 1984. Capítulo 1.

Tenti Fanfani, Emilio. Los docentes y la evaluación. Documento presentado enel Seminario Internacional "La dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América Latina. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

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Módulo II: La evaluación en la práctica.

Unidad 3: La evaluación en la práctica.

Modelos y métodos: características, pasos para su elaboración, criterios de cali-ficación, modelos de devolución de resultados, modalidades de aplicación de la infor- mación construida a partir de los resultados. Guías de análisis de casos.









Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los elementos que los integran. En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000.

Celman, Susana. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta del conocimiento? En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith;

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y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000.

Cerioni, Mariela. Propuestas de evaluación metacognitiva. Secretaría de Cienciay Técnica, Universidad Nacional de Río Cuarto. Documento en Línea. Consultado el 18de agosto de 2006. Sitio: http://ww w .unrc.edu.ar/publicar/cde/art06.htm.

Danielson, Charlotte; Abrutyn, Leslye. Una introducción al uso del portafolio enel aula. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires - Argentina. 1999.


Ganz, Nancy. Definiciones y conceptualizaciones de la evaluación en losDiseños Curriculares provinciales. Dirección Nacional de Información y Evaluación dela Calidad Educativa - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Argentina. 2003b.

Quaas Fermandois, Cecilia. Nuevos Enfoques en la Evaluación de losAprendizajes. Departamento de Educación - Facultad de Ciencias Sociales - Universidadde Chile. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº 2. Santiago - Chile. 1999 - 2000.

Rizo Moreno, Héctor Eli. La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evalua- ción basada en productos académicos. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 2, No. 2. Bilbao - España. 2004.

Unidad 4: La elaboración de la evaluación: problemas y métodos.

Definiciones metodológicas. Análisis y reflexión sobre modelos de aplicaciónmetodológica de la evaluación. Orientación tutorial para la elaboración de un proyectode evaluación.




http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/art06.htm

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Santos Guerra, Miguel Ángel, La evaluación en Educación Primaria. MEC.Madrid., 1993.

Santos Guerra, Miguel Ángel, Evaluación Educativa I. Un proceso de diálo- go, comprensión y mejora. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1996.




Ganz, Nancy. Relevamiento de la normativa en materia de Evaluación, Acreditación y Promoción para los niveles Inicial y EGB. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Argentina. 2003.

Hoffmann, Jussara. La evaluación: Mito y desafío. Una perspectiva constructivista. Editorial Mediación. Porto Alegre - Brasil. 1999. Capítulo 1.

McDonald, Rod; Boud, David; Francis, John; Gonczi, Andrew. Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. UNES- CO, París. 1995. Reproducido en Boletín CINTERFOR Nº 149. Montevideo - Uruguay. Mayo-agosto de 2000.

Viñuela, María C. Impacto de un sistema de evaluación informático en las prác- ticas de enseñanza. Premio del Concurso "Educación en la red" - Fundación Telefónicade Argentina / Educa RED. Buenos Aires - Argentina. 2003.

7. Los materiales de aprendizaje:

La comunicación entre quien enseña a través de los materiales y los estudiantes

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está mediatizada, se establece por el trabajo didáctico que existe en los materiales y por el rol que desempeña el tutor.

El material que se entrega es el portador de la información, en el cual seincluyen los contenidos necesarios para desarrollar el curso en forma mediati-zada. Por ello, en él encontrarás orientaciones para tus aprendizajes, te pro-porcionará ayudas didácticas para acceder eficazmente a los contenidos yespacios de participación para la necesaria contextualización y transferenciade los conocimientos.

En este sentido el tipo de propuesta intenta:

Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el curso.

Favorecer su autonomía, (requisito indispensable en un sistema a distancia)

Motivar para seguir estudiando y mantener la atención.

Relacionar la experiencia, los conocimientos previos, con los nuevos que se propone

Propiciar la creatividad.

Los materiales, tienen una elaboración didáctica que permite que te acerques de manera personal a la información. En los casos en los que los contenidos de estos materiales presenten dificultades, deberás solicitar la ayuda de tu tutor para resolverlas.

8. ALGUNAS ORIEN T ACIONES P ARA EL USO DE LOS M A TERIALES

Queremos explicarte algunos de los códigos que utilizaremos:

Actividades de Integración: cada uno está diseñado de forma tal que te permi-ta realizar síntesis y reflexiones parciales. Tienen el propósito de integrar la informa- ción que se va agregando, ofreciéndote un espacio para pensar y participar más activamente en tu proceso de aprendizaje. Estas actividades nos las tendrás que enviar a nosotros, tus tutores, para su correspondiente corrección.

Actividades de autoevaluación: Estas actividades te permitirán llevar un control

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de tu propio proceso de aprendizaje. Te aconsejamos que siga el orden que presentancomo así también creemos conveniente que completes cada una de las actividades antes de continuar la lectura del material.

Actividades formativas: Estas actividades permiten orientar tu propio proceso de aprendizaje.

Definición: El objetivo es destacar las definiciones y conceptos que resultan fundamentales para la comprensión del tema.

9. LAS TU T ORÍAS

El tutor cumple un rol fundamental en la motivación, seguimiento, andamiaje y facilitación del acceso de los alumnos a los contenidos en esta nueva forma de aprender. Sus principales funciones son:

1.Funciones orientadoras: Te brindará explicaciones y guías que te ayuden a familiarizarte y apropiarte del sistema, evitando que te sientas solo y promoviendo tu contacto con la institución y con tus colegas.

2.Funciones académicas: Te ayudará a resolver tus dudas en el aprendizaje yte informará sobre todos y cada uno de los aspectos concernientes a los contenidos, brindándote también las herramientas para profundizar y ampliar los temas. Además te orientará en la comprensión de la información, en el mejoramiento de los métodos de estudio y en la promoción del estudio independiente. El tutor también será el encarga-do de evaluarte.

La tutoría se constituirá en el espacio donde se personalice la enseñanza de cada participante, para que consigas apropiarte de los contenidos de acuerdo a tus preferencias y comodidad. Consideramos que a través de la personalización de la enseñan-za complementada con el intercambio con los demás, el abordaje de los temas se enriquece, se facilita la construcción del conocimiento que resulta mucho más amena y flexible a los estilos y preferencias individuales.

Tipos de tutoría: Tutorías individuales a distancia a través del teléfono y el

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correo electrónico.

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Los encuentros de tutoría se realizan en el sitio fijado en la contratapa del presente cuadernillo; o bien se determinan con el Tutor vía correo electrónico.

10. ACTIVIDADES.

Cada módulo cuenta con actividades que deberás realizar individualmente o gru- palmente. También se propondrá una actividad grupal integradora, que luego el tutor corregirá. Estos pequeños ejercicios serán devueltos con las observaciones correspondientes y cuando resulte necesario te pediremos que los corrijas o vuelvas a traba-jar sobre ellos. En todas las propuestas se integran los contenidos desarrollados en los módulos. Durante la realización de los mismos puedes interactuar con tus compañe- ros de curso y consultar con los tutores.

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Módulo I: Los modelos teóricos.

Unidad 1: El aprendizaje escolar.

El aprendizaje: conceptos y tipologías. El aprendizaje escolar: Conceptualización, componentes y características. Teorías contemporáneas sobre el aprendizaje escolar. Aprendizaje y desarrollo. Trabajo Práctico Integrador Nº 1.


Baquero Ricardo y Terigi Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. CTERA - Apuntes Pedagógicos No 2. Buenos Aires - Argentina. 1996.

Baquero Ricardo. Sujeto y contexto: el aprendizaje en el contexto escolar. En: Baquero, Ricardo y Limón, Margarita. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Editorial Universidad Nacional de Quilmes. Bernal - Argentina. 2000.

Carretero Mario y Limón Margarita. Problemas actuales del constructivismo. Dela teoría a la práctica. En: Rodrigo, M. J. y Arnay J. La construcción del conocimiento escolar. Editorial Paidós. Madrid - España. 1997.

Carretero Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique GrupoEditor S.A. Segunda Edición. Buenos Aires - Argentina. 1997. Capítulo 1.

Pozo, José Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar Ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata / MEC. Madrid - España.1998. Capítulo IV.

1.El aprendizaje."Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hom-

bres se educan en común mediatizados por el mundo".Paulo Freire, 1970.

1.1.Introducción al concepto de aprendizaje:

El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos

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como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir dela pedagogía pragmática de William James, que denominamos, mecanicismo pedagó- gico. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los apor-tes de tres personalidades -Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para tener una visión más prác- tica de los criterios constructivistas.12

El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.

Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observa- ción partió de la definición de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas.

Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva episte- mológica y psicológica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entornon el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

12. Villarini, Angel (Editor). Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Volumen V -Proyecto para el Desarrollo de destrezas del Pensamiento. San Juan - Puerto, Rico. 1999.

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Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentosmediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en quelas herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.

El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano - Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construc- ción del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomada como sustancias permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelec-to, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción delas operaciones que entra en toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores.

Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa cons- trucción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter complemen- tario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es deun co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humanoen los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo queha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque

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holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho cana- les: la lectura, la escucha, la exploración y "experienciando" su medio ambiente.

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Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:

1.Sensoriomotor (hasta los 2 años) El niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

2.Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) El pensamiento es preconceptual, intui- tivo, egocéntrico, muy influido por la percepción.

3.Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos.

4.Operaciones formales (desde los 12 años en adelante) El pensamiento es hipo- tético-deductivo y le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enun- ciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

a) Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

b) Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.

c) Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.

Para Piaget, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el

niñopueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.

El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomoda- ción para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.

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Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta delSiglo XX, que se asocia a la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia

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de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de des-cubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol acti-vo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

a) Construyendo significados: La comunidad tiene un rol central, la comunidad alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.

b) Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo; los instrumentos deben incluir: adul-tos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

c) La Zona de Desarrollo Próximo: De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

a) El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia compren- sión en su propia mente.

b) La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

c) Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consi- deración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferible- mente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

La principal y más importante diferencia entre Piaget y Vigotsky viene de la con- cepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje.

El marco conceptual de Bruner se basa en que el aprendizaje es un proceso acti-

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vo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y transformación de información, cons- trucción de hipótesis y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la infor- mación disponible".

Como la experiencia de Bruner es sobre la enseñanza en clase, el docente debe-ría tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. El docente y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo activo -como la ense- ñanza socrática- y la tarea del docente es "traducir" la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, sostiene que se deben encarar cuatro aspectos principales: a) la predisposición al aprendizaje, b) la vía en que el cuer-po de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehen- dido" por el educando,c) las secuencias más efectivas para presentar el material, y d)la naturaleza y ritmo de premio y castigo.

Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipula- ción de información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza); la instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral); y, la instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro - planificación educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente. El aula de clase creasu propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vidade cada educando y del docente. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.

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1.1.Tipologías de aprendizajes:

a)El enfoque cognitivo:

Desde un enfoque cognitivo, los propósitos del aprendizaje se definen por los contenidos o conocimientos específicos que deben tener los alumnos sobre el tema y también por las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de esos contenidos. Los objetivos de una secuencia de enseñanza determinada se definen por los contenidos que se han de aprender y por el nivel de aprendizaje que se ha de lograr.

Las habilidades cognitivas a desarrollar (comprensión de textos, toma de decisiones, solución de problemas) siempre se encuentran vinculadas directamente con el contenido específico. Esta perspectiva enfatiza sobre el concepto del aprendizaje significativo.

En el aprendizaje significativo el proceso de construcción de significados es el elemento central de la enseñanza. El alumno aprende un contenido cuando puede atribuirle un significado, cuando construimos significados somos capaces de establecer conexiones entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Cuando esto no sucedelo aprende de manera memorística. Para que se produzca el aprendizaje significativoes necesario que el contenido posea una estructura interna:

Que tenga significatividad lógica: es el significado relativo a un determinado material de enseñanza. Debe estar estructurado lógicamente, internamente con respecto al conocimiento que ya posee el alumno.

Que tenga significatividad psicológica: que pueda relacionar el nuevo contenido con lo que ya conoce para poder asimilarlo en insertarlo en las redes de significadosya construidos en sus experiencias previas.

El nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo, la organización y secuencia- ción de contenidos docentes deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. Al decir de Ausubel, aprender es sinónimo de comprender: Lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Es decir que hablar de aprendizaje significativo supone poner de relieve el proce-

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so de construcción de significados como el elemento central de la enseñanza: el alum-

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no aprende contenido cuando es capaz de atribuirle significado, (cuando no los apren-de de manera memorística).

David Ausubel13 (1976) plantea que construimos significados cuando somos capaces de establecer conexiones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.

Su crítica a la enseñanza tradicional es que no es eficaz si sólo se trata de repe- tición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar en un todo relacionado. Para el aprender es sinónimo de comprender. Lo que se comprenda se apren- derá. El resultado final no es tan importante como el proceso, incluyendo esto para las evaluaciones. Uno de sus conceptos claves es el de organizadores previos: presenta- ciones que hace el profesor para que el alumno establezca relaciones entre el conocimiento nuevo y el que posee.

Son puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado a uno más elaborado. Tiene como finalidad facilitar la enseñanza receptivo-significativa. Ausubel ha demostrado que la transmisión de conocimientos por parte del maestro puede ser un modo eficaz de producir aprendizajes siempre que se tengan en cuentalos conocimientos previos y su capacidad de comprensión.

Luis del Carmen14 (1996) plantea que la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel aborda el problema de la organización y secuenciación de los contenidos educativos. Según este autor las representaciones mentales de cada persona están organizadas conceptualmente y desempeñan una función mediadora en las relaciones del individuo con su medio. Por ello la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo.

Establece una diferencia básica entre dos tipos de aprendizaje: El aprendizaje mecánico es aquél que se realiza cuando el individuo no es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos que ya posee y los nuevos. Ello hace que este tipo de aprendizajes se olvide rápidamente. El aprendizaje significativo se realiza cuando se establecen relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Estos aprendizajes, al quedar integrados en la estructura cognitiva del individuo, permane- cen más tiempo en la memoria facilitando con ello su uso a largo plazo. Para este autor

13. Ausubel, David P. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Editorial trillas. México -

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México. 1976.14. Carmen, Luis del. El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. Editorial Horsori. Barcelona- España. 1996.

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el objetivo básico de la educación escolar debe dirigirse a proporcionar el mayor gradode aprendizajes significativos posible, en relación a las distintas materias de estudio.

Ausubel considera que la estructura cognitiva de los individuos tiene una organi- zación jerárquica, que es necesario respetar para facilitar el aprendizaje significativo. Puede ser de tres tipos:

El aprendizaje subordinado o inclusivo, que se produce cuando las ideas nuevasse relacionan de forma subordinada con ideas relevantes de mayor nivel de abstrac- ción, generalidad o inclusividad, llamados inclusores.

El aprendizaje supraordenado se produce cuando conceptos aprendidos anteriormente, se integran en un concepto más amplio o inclusivo.

El aprendizaje combinatorio es aquel en el que la idea nueva se pone en relación con otras ya existentes, del mismo nivel de generalidad.

Para Ausubel la mayor parte de aprendizajes significativos que se realizanson subordinados. Las principales estrategias recomendadas para influir,mediante la enseñanza son:

El empleo de organizadores previos. Estos son conceptos o proposiciones unifi- cadoras de una disciplina dada, de gran generalidad, dotados de gran capacidad explicativa y susceptible de relacionarse con otros.

El uso de principios adecuados para organizar las secuencias de la materia de estudio y construir su lógica y organización internas.

La principal función del organizador es tender un puente entre lo que el alumnoya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestión. En relación a los criterios para organizar las secuencias de ense- ñanza los autores ya citados establecen dos principios básicos: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

Novak y Gowin15 (1988) ha diseñado un instrumento (los mapas conceptua-les), que permite representar estas estructuras jerárquicas. Ausubel señala cua-

15. Novak, Joseph D. y Gowin, Bob D. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca. Barcelona -España. 1988.

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tro aspectos que deben cuidarse para garantizar la significatividad lógica delmaterial de enseñanza:

La adecuación de las definiciones y el lenguaje.

El uso de datos empíricos concretos y de analogías relevantes

La estimulación de un enfoque activo, crítico, reflexivo y analítico por parte del alumno.

El diseño explícito de la lógica y filosofía característico de los contenidos discipli- nares.

Como conclusiones más destacadas de las aportaciones de Ausubel cabe señalar:

1.La importancia atribuida a las estructuras conceptuales en los procesos de aprendizaje y enseñanza escolar.

2.La definición del carácter jerárquico de las estructuras conceptuales.

3.La diferenciación entre aprendizaje mecánico y aprendizaje significativo y la necesidad del centramiento de la educación escolar en este último.

4.El papel decisivo atribuido a los, conocimientos previos del individuo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

5.La distinción de tres mecanismos que contribuyen al aprendizaje significativo:el subordinado, el supraordenado y el combinatorio, concediendo al primero una importancia especial.

6.La conveniencia de presentar primero en las secuencias de enseñanza los conceptos más importantes, generales e inclusivos, utilizando cuando sea necesario organizadores que favorezcan las relaciones con los conocimientos previos de los alumnos. El sentido de la secuencia avanzará desde los aspectos más generales, sencillosy concretos, hacia los más particulares, complejos y abstractos.

7.La necesidad de plantear el desarrollo de las secuencias mediante procesos de diferenciación progresiva, que pueden combinarse con procesos de reconciliación integradora.

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8.Las diferencias sustanciales existentes entre la estructura lógica y la estructurapsicológica del conocimiento, y derivado de ellas la diferencia entre significado lógicoy significado psicológico.

9.Como consecuencia de la anterior distinción, en la elaboración de secuencias puede garantizarse la significatividad lógica, pero la significatividad psicológica sólo puede ser abordada en los procesos interactivos en el aula.

Como síntesis podemos enunciar que las principales estrategias para influir a tra- vés de la enseñanza en la estructura cognitiva de los alumnos son:

" El empleo de organizadores previos: Son conceptos unificadores generales de una disciplina, dotados de capacidad explicativa y susceptible de relacionarse con otros. La función principal es establecer un puente entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber antes que aprenda significativamente la tarea en cuestión. Al elaborarun organizador, tener en cuenta la naturaleza del material, el nivel de los alumnos y los conocimientos previos respecto a los contenidos nuevos.

" El uso de principios adecuados para organizar las secuencias de la materia de estudio y construir su lógica y organización internas. Para organizar las secuencias son fundamentales dos principios básicos:

La diferenciación progresiva que consiste en presentar primero las ideas más generales e inclusivas de la disciplina y luego se diferencian progresivamente en función deun mayor detalle y especificidad por que es más fácil aprender aspectos diferenciadosde un todo más amplio ya aprendido. Para lograr la diferenciación progresiva en la orga- nización de una materia hay que utilizar una serie jerárquica de organizadores, en orden descendente en inclusividad. De esta manera facilitaremos el desarrollo de la estructura cognoscitiva con capacidad para realizar nuevos aprendizajes significativos dado que aumentarán las ideas relevantes sobre las que anclarán nuevos conceptos.

La reconciliación integradora a través de la cual se establecen nuevas relaciones entre conceptos, en el curso de los aprendizajes supraordenados o combinatorios como consecuencia de las modificaciones producidas por los mismos. La reconcilia- ción integradora es necesaria cuando aparecen las disonancias cognitivas. La diferen- ciación progresiva de los conceptos facilitará el paso de lo más general e inclusivo a lo mas detallado y específico. Para facilitar la reconciliación integradora deben establecerse relaciones entre contenidos del mismo nivel.

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Implicaciones educativas de la teoría ausbeliana. Para Piaget el aprendizaje depende del nivel cognitivo o del desarrollo cognitivo que haya alcanzado para luego iniciar la estrategia de enseñanza que produzca el aprendizaje. Vigotski en cambio plantea que el aprendizaje es motor del desarrollo cognitivo, lo precede, es decir que primero debe aprender para luego iniciar el desarrollo a partir del mismo. Una idea conla que muchos psicólogos están de acuerdo es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno. No basta con presentar la información para que se la aprenda, es necesario que se la construya mediante la experiencia interna.

La enseñanza debería plantearse como el conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo del que hablamos, dando por supuesto que, cuando explicamos algo o los alumnos leen, su comprensión inicial será más deformada de los que podríamos suponer. El profesor debe prestar atención a las concepciones inicia-les y a las que se van generando. Se ha investigado mucho sobre concepciones espontáneas o intuitivas (misconception) de los alumnos sobre todo en Ciencias Naturales. Muestran conclusiones fundamentales para la enseñanza:

Adultos y niños poseemos concepciones espontáneas sobre fenómenos científi- cos asentados en nuestra mente y que nos sirven para interpretar la experiencia que nos rodea aunque sea de manera incompleta o inadecuada.

Esas ideas son resistentes a la instrucción, persisten en adultos aunque hayan cursado varios años de enseñanza de las materias correspondientes.

Una de las razones de la persistencia es que la enseñanza se realiza al margende esas ideas. El conocimiento científico no se relaciona con lo que el alumno sabe y quedan configurados como conocimientos con fines muy distintos. Uno para solucionar problemas escolares y el otro para entender la experiencia de la vida cotidiana.

Estas ideas están generalizadas en individuos de diferentes lugares, por lo cualse sabría fácilmente cuáles son los obstáculos con los que los profesores se van a encontrar.

¿Cómo se pasa de una concepción equivocada a una correcta?

Desde el constructivismo: creando conflictos o contradicciones. Esto supone una

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metodología bastante complicada porque es preciso señalar que la reorganización conceptual por la que pasará el alumno no es simple ni inmediata, requiere tiempo

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hasta poder generalizarla en otras situaciones. Pasará por etapas intermedias que elmaestro debe reconocer teniendo en cuenta las contradicciones y conflictos. Lo importante es el proceso de cambio y no el producto final. El tiempo que requiere imposibili- taría mantener todos los contenidos que tiene un programa hoy en día. La reducción de contenidos no es un problema en los primeros grados, pero sí en la enseñanza secundaria. Somos conducidos a la dicotomía entre enseñanza activa y enseñanza expositiva.La enseñanza expositiva no tiene que asociarse necesariamente a un tratamiento pasi-vo y sin significado. Esto es una de las contribuciones esenciales de la teoría de Ausubel.

Es posible realizar una enseñanza expositiva que tenga en cuenta los conocimientos previos y pueda proporcionar instrumentos eficaces para el aprendizaje significativo. Tengamos en cuenta la complejidad de los contenidos de la secundaria que no podrían lograrse sin elementos expositivos. Hay que distinguir: aprender y comprender. Desarrollamos la idea de que para adquirir conocimientos se debe comprender, pero también es necesario que se puedan usar los conocimientos comprendidos. Esto supone actividades destinadas a consolidar los conocimientos comprendidos. La repe- tición no tiene que ser necesariamente negativa.

La actitud del alumno frente al aprendizaje significativo. El material debe ser significativo, pero el alumno debe tener una actitud favorable. La motivación es esencial. Existe un acuerdo general que lleva a pensar que se da una relación estrecha entre la eficacia de los modos de enseñar y aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento de un alumno. La Motivación es un término ambiguo porque a menudo no coincide con el concepto desde el punto de vista psicológico y científico. A menudo hay alumnos con baja motivación en algunas tareas y con alta en otras. A veces se piensa que hay alumnos con más o menos motivación. No es así. La diferencia es que hay distintos estilos motivacionales.

Los diferentes estilos implicarán distintos tipos de expectativas y recompensas que a su vez tendrán efectos diferenciados. Habría tres tipos de necesidades fundamentales: a) Necesidad de poder (controlar el comportamiento de los demás); b) Necesidad de afiliación (sentirnos miembros de un grupo); c) Necesidad de logro (conseguir bienes materiales u otros).

En aprendizaje nos interesa la motivación de logro. La tendencia de actuar para aprender depende de: a) la intensidad de su motivación al respecto; b) su expectativa de conseguir lo que se propone; c) la intensidad o cantidad de recom- pensa que espera obtener.

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Otro concepto relacionado es el relativo a la motivación intrínseca y extrínseca. Algunos piensan que los resultados dependen se razones externas, que no dependen desu propio esfuerzo y tipo de actividad. Los alumnos con motivación intrínseca realizarán actividades mediante incentivos internos, los otros externos (materiales o sociales).

Para acompañar los conceptos desarrollados hasta aquí acerca de la enseñanza vamos a explicar la técnica de Novak y Gowin (1988) llamada mapas conceptuales: representación gráfica de conceptos que al ser construidas por los alumnos dan cuen-ta de sus ideas previas, o de lo que aprendió al intentar organizar los conceptos estableciendo relaciones y jerarquías. Puede convertirse en un organizador previo que esla introducción a un tema de enseñanza. Debe contener núcleos conceptuales básicosdel tema para ser un organizador previo. El objetivo del organizador previo es desper-tar interés, estimular las preguntas y la expresión de ideas previas.

Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. Es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales.

Dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea espe- cífica de aprendizaje. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárqui- cos. La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. La elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad.

Instrumentos para negociar significados: GESTIONAR... preparar o conseguir mediante deliberaciones, discusiones y compromisos (un tratado). Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso.

Adviértase que en ningún momento hablamos de aprendizaje compartido, porqueel aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino un asunto en el que la responsabilidad es del individuo. En cambio, los significados sí se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. Son útiles en la planificación del currículum,

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en el diseño

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de la instrucción y en la investigación educativa. Con la elaboración de mapas concep-tuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.

b) El aprendizaje por el modelo de cambio conceptual:

Desde la concepción constructivista se considera al aprendizaje como el resulta-do de la interacción entre las ideas previas activadas por el sujeto y la nueva informa- ción proporcionada por la situación de aprendizaje. Para que pueda producirse algún cambio es necesario que los alumnos tomen conciencia de sus propias ideas, de las diferencias en relación con otras explicaciones, y que se genere algún tipo de conflic-to cognitivo. Este tema es central en la investigación psicológica porque ocupa una posición dominante en todo el campo tanto en el desarrollo cognitivo como de la cien-cia cognitiva. En educación también adquiere similar importancia. En el constructivismo, el punto central en torno al cual se está intentando diferenciar unas posiciones didácticas de otras es justamente el papel que juega el cambio conceptual.

El tema se origina en estudios sobre concepciones alternativas en relación conlos cambios de la ciencia. En 1992 sufrió reconsideraciones por parte de sus autores que derivan sus modelos a partir de las misconceptions (ideas intuitivas). Formularon que lo que cambia en la mente de los sujetos son dichas ideas.

El cambio conceptual es la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas, es la transformación de la estructura de conocimien-to. El cambio conceptual como estrategia didáctica para superar las concepciones alternativas debe entenderse como un cambio profundo en la forma de conceptualizar. Para poder provocar el cambio sistemático de las ideas de los alumnos es importante conocer su génesis y cómo están organizadas. El cambio conceptual, metodológico y actitudinal debe concebirse de manera progresiva en el marco de una enseñanza coherente, favoreciendo el cambio de unas estructuras cognitivas por otras y de unas teorías implícitas por otras explícitas más avanzadas.

Según Strike y Posner 17 (1985) el alumno tiene necesidad de cambiar su teoría porque se da cuenta que la que posee no funciona. Su teoría está en conflicto empíri-co que lo fuerza a adoptar una nueva teoría que debe reunir varias condiciones.

17.Strike, K. & Posner, G. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. En L. H. T. Pines & A.L. West (Eds.), Cognitive Structures and Conceptual Change (pp. 211-232). Orlando, Florida: Academic Press.

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Ser inteligible: tener significado para el estudiante.

Ser plausible: reconciliada con los conocimientos que tiene el estudiante.

Ser fructífera: dar lugar a nuevas predicciones o nuevas maneras de ver el problema.

Tiene que proporcionar otra mirada sobre el mismo problema. A partir de estemodelo se han formulado estrategias didácticas que plantean conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que las explicite y tome concienciade ellas. Luego el modelo propone generar un conflicto empírico del que surgirá la necesidad del cambio conceptual (crear insatisfacción); la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas (introducir una concepción científica que resulte una alternativa a la concepción errónea.

Desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, el proceso de cambio conceptual evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientí- fico y al conocimiento académico.

¿Cuál es el papel del conflicto cognitivo en el cambio conceptual? La estrategia constructivista es la creación de conflictos cognitivos o contradicciones para pasar de una concepción equivocada a una correcta. El profesor produce situaciones que favorecen la comprensión del alumno sobre la existencia de un conflicto entre su idea de un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta.

Siempre los alumnos tienen ideas previas (para algunos son los factores más importantes en el proceso de aprendizaje). A menudo, son erróneas. Si el profesor desea que sus alumnos aprendan realmente los contenidos, debe comenzar por hacerles explicitar las ideas previas (conocerá las correctas y las falsas).

Para favorecer el cambio conceptual el profesor debe saber que las ideas previas son funcionales para el alumno y resistentes al cambio (les permiten explicarla realidad y por eso son resistentes al cambio). "El azúcar se disuelve en el agua y deja de existir" El alumno construyó su conocimiento sobre lo que vio y le sirve ¿por qué va a cambiar su idea?

Si el profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas deberá desarrollar estrategias mediante las cuales los alumnos puedan ver que las ideas que poseen y

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creen potentes, explicativas y válidas no lo son tanto. El cambio conceptual no es sólo el

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cambio teórico, sino que las transformaciones de la estructura de conocimiento que noimplican cambios en la teoría del alumno, también son cambio conceptual. Pero cuan-do se habla del proceso del cambio conceptual y de sus aplicaciones en la enseñan-za el cambio es más complejo y profundo: acomodación, revisión, etc. Es un cambio teórico.

Sacar a luz las ideas previas y ver que son erróneas.

Crear insatisfacción (no es mostrarle el error, es proporcionarle experiencias para que lo compruebe por sí mismo, si no por su resistencia difícilmente se modificará).

Introducir un ejemplo que no pueda ser explicado por su idea previa (el peso esel único factor para que un objeto flote. Dos objetos que pesando lo mismo uno solo flote).

Cuestionamiento de la concepción inicial y creación del conflicto. Para que se produzca el cambio teórico la concepción científica que proporcione el maestro debe ser plausible (la tiene que entender) y lo debe hacer a partir de actividades en las que como en este caso se entienda la relación masa volumen. Debe demostrar al alumno cómo la nueva concepción explica el fenómeno.

¿Podemos formular en la escuela, en todos los niveles de enseñanza un cambio conceptual que signifique sustituir un conocimiento cotidiano por un conocimiento científico?

Ives Chevallard en su "Transposición didáctica" desarrolla el concepto que sugie-re la existencia de un saber escolar (diferente del saber del alumno y del académico,un saber que tiene valor per se). Entonces el cambio conceptual no sería realmente desde el saber del alumno al académico, sino del alumno al escolar, un conocimiento que los académicos dirían incompleto, incorrecto, deformado y hasta falso. (Aparecenlas respuestas a ¿qué forma tiene la tierra?, hasta la respuesta la Tierra es plana quees lo que pienso yo, pero es redonda que es lo que le digo al maestro). Cuando se ins- talan las dos respuestas se ha instaurado la ineficacia de la escuela. El chico aprendió que tiene que aprender dos códigos: uno para que lo aprueben y otro lo que el piensa.

El siguiente modelo es interesante desde el punto de vista psicológico. Los chicos para eludir el conflicto dicen: "La Tierra es redonda pero nosotros estamos dentrode la Tierra sobre una superficie plana, estamos en el centro de la Tierra". Están haciendo un esfuerzo de pensamiento para evitar la contradicción y el conflicto. Peorel conflicto es el mecanismo para explicar el cambio conceptual. Cambiamos porque

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hay conflicto, si no, no cambiaríamos. ¿En qué sentido hablamos de un cambio conceptual? ¿Cual es el valor del cambio conceptual? ¿Es prioritario en la labor educativa? ¿Cuántos cambios conceptuales podemos formularnos al cabo de un año o de un curso?. No olvidemos las restricciones temporales. Cumplir objetivos en un tiempo.

Los mismos datos tienen diferentes maneras de ser enfocados desde al punto de vista psicológico o educativo. Desde el educativo, el cambio conceptual en el sentido profundo de un cambio radical de una concepción a otra presenta algunos problemas.Un cambio conceptual en el sentido radical debe ser resituado en la labor educativa como un objetivo que va a ser posible en ciertas condiciones y en un número limitado.Lo que sin duda se produce es un proceso de cambio conceptual en el sentido de un progresivo enriquecimiento, una paulatina mejora en las ideas de los alumnos. Strike y Posner han reconsiderado y dicen que no siempre hay un obstáculo que vencer y quelos profesores al considerar las ideas previas de los alumnos, lo que debe considerares cuáles van a impedir la adquisición de verdadero conocimiento o si son susceptibles de ser cambiadas mediante un cierto enriquecimiento.

También hay que considerar que muchas veces es difícil que los alumnos las expliciten verbalmente y se puede recurrir a imágenes, mapas conceptuales o dibujos.

Finalmente estos autores critican el paralelismo exacerbado entre pensamiento científico y del alumno. El conocimiento no termina en la ciencia, es más abarcativo. Muchas veces la enseñanza que pretende provocar el cambio conceptual se encuen-tra con sujetos que para salvar una situación contradictoria adopte posiciones disicipli- nariamente más incorrectas. Es necesario tener en cuenta que dentro del constructivismo el error no tiene categoría de error. Esto tiene significación en la escuela porqueel profesor que provoca conflicto y contradicciones puede encontrarse con alumnos que adopten posiciones que para salvar estos conflictos se hacen insalvables, se hacen más generalistas.

Reflexiones finales o qué hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela: Los niños y los adultos construyen conocimiento cotidiano antes, durante y después de su formación escolar. La propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y potencialmente provechosa.

Pero para ello debemos respetar el conocimiento cotidiano por sí mismo

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y saber que viene servido y respaldado por su escenario y epistemología correspondientes. Por tanto, la pretensión de integrar ambos conocimientos en uno solo de tipo escolar, o que el escolar reemplace al cotidiano, es difícil de lograr y además

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resulta muy cuestionable. ¿Qué hacer entonces con el conocimiento cotidiano enla escuela?

Trataremos de responder a esta pregunta del modo más concreto posible, aven- turando un posible modelo de actuación en la clase:

1. Lograr que el conocimiento cotidiano de los alumnos alcance el nivel represen- tacional de explicitud, correspondiente a la fase metacogitiva. Esto se consigue mani- pulando las demandas de las actividades o tareas escolares correspondientes al siguiente nivel. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que predigan resultados a partirde sus modelos o que verbalicen sus propios MMs del contenido de la tarea o de la situación. En esta fase, puede convertirse la clase en un escenario cotidiano para queles sea más fácil a los alumnos explicitar sus propias ideas.

2. Recolectar las versiones distintas del conocimiento cotidiano, y realizar esfuerzos de contrastación, defensa y contraargumentación entre las versiones alternativas. Con ello se logra que se produzcan verdaderos conflictos cognitivos en los participantes, es decir, conflictos que los propios alumnos reconocen como tales. En esta fase,se mejoran las habilidades metacognitivas de los alumnos al reflexionar sobre sus propios MMs.

3. Interrelacionar las distintas versiones de MMs de los alumnos con la del conocimiento escolar que se desea enseñar, para lo cual deben compararse explícitamen-te unas y otras.

4. Paralelamente al paso 2 y sobre todo en el 3, hay que ir enmarcando todo el proceso constructivo en un escenario escolar con todos sus ingredientes: motivaciones, sentido de las tareas, formatos de interacción entre alumnos o entre profesor y alumnos, niveles de discurso apropiados.

5. Potenciar ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, pero sin perder el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplica- ción, Para ello, se podrían trazar puentes relacionales entre uno y otro. La escuela no debe pretender que los alumnos sólo tengan conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su ámbito

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de aplicación.

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En suma, en este capítulo he tratado de aportar la visión compleja y positiva del conocimiento cotidiano que se tiene desde el modelo de las teorías implícitas, en fuer-te contraste con la visión superficial y hasta despectiva que califica este conocimientode previo, erróneo o alternativo al conocimiento escolar. Al defender el sentido y la importancia del conocimiento cotidiano por sí mismo, no se niega su papel en la cons- trucción del conocimiento escolar. Muy al contrario, se especifican las condiciones en que esta relación, que hemos definido en términos de coexistencia e interrelación, puede producirse con cierta garantía de éxito. Como resultado de estos trasvases, el conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimien-to escolar, mientras que éste puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la realidad que haga más compleja y articulada la visión cotidiana del mundo.

c) El modelo de la comprensión:

Los desempeños de comprensión, tal vez sean el elemento más importante del marco conceptual de la enseñanza para la comprensión. La visión vinculada con el desempeño subraya la comprensión como la capacidad e inclinación a usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo.

El valor evidente de los desempeños, tanto para el avance educativo como parala evaluación diagnóstica, los vuelve centrales en la enseñanza para la comprensión. Los desempeños de comprensión efectivos: Se vinculan directamente con metas de comprensión, desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica, utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión, promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan un desafío y que son posibles de realizar, y demuestran la comprensión.

Las evaluaciones diagnósticas continuas se basan en criterios públicos vinculados con metas de comprensión, tienen lugar a menudo, son hechas por los alumnos ylos docentes por igual y configuran la planificación y a la vez estiman el progreso de los alumnos.

Criterios relevantes, explícitos y públicos. Los criterios de evaluación están directamente vinculados con las metas de comprensión.

Evaluaciones diagnósticas continuas. Las evaluaciones se hacen a menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su fin.

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Múltiples fuentes. Los alumnos se benefician no sólo de las evaluaciones de sutrabajo por parte de sus docentes sino también del hecho de hacer evaluaciones de sus propios desempeños y de los de sus pares.

Estimar el avance y configurar la planificación. Las evaluaciones se orientan hacia los próximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado. Informa al docente cómo responder tanto a los alumnos individualmente como a la totalidad de la clase a la hora de diseñar las siguientes actividades educativas.

Nos expone Stone Wiske17 (1999) cuatro tipos o niveles de comprensión cada uno asociado con desempeños de comprensión particulares.

Comprensión. Identificar los cuatro elementos clave del marco ejemplificándolosen descripciones de la práctica escrita, oral o grabada en video; analizar la práctica con referencia a los cuatro elementos y a sus criterios.

Diseño. Diseñar unidades curriculares que ejemplifiquen los cuatro elementosdel marco conceptual de la EpC; planear unidades alrededor de tópicos generativos con metas de comprensión explícitas, actividades que comprometan a los alumnos en desempeños de comprensión y con materiales y estrategias para realizar una evalua- ción diagnóstica continua.

Puesta en práctica. Enseñar una unidad curricular que ponga en práctica los cuatro elementos clave y los use para centrar el aprendizaje de los alumnos sobre metas de comprensión especificadas.

Integración. Diseñar y enseñar una secuencia de unidades curriculares a lo largode varios meses o más, de manera que ejemplifiquen el marco conceptual de la EpCy motiven a los alumnos a desempeños cada vez más sofisticados y a la comprensiónde por lo menos una meta abarcadora.

El marco conceptual afirma que la comprensión de los docentes podía tanto des- arrollarse como demostrarse comprometiéndolos y apoyándolos en este tipo de des- empeños.

El concepto de tópico generativo se vincula con el problema de comprometer a alumnos reacios y mantener su atención, el diseñar desempeños de comprensión es

17. Stone Wiske, Martha. La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós. Buenos Aires - Argentina. 1999.

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vincular el desarrollo de habilidades con los desempeños de comprensión, la evalua- ción diagnóstica continua se produce desde el principio de una unidad y ofrece recomendaciones sobre nuevos pasos, así como retroalimentación sobre productos y des- empeños. Las evaluaciones ayudan a los alumnos a asumir más responsabilidad ensu aprendizaje.

Las evaluaciones diagnósticas continuas cambian el equilibrio de poder y autoridaden el aula, en la medida en que se convierte no ya en una herramienta para el control del docente sino en un proceso por el cual docentes y alumnos conjuntamente aprenden a usar criterios explícitos para evaluar y mejorar desempeños de comprensión.

La Enseñanza para la Comprensión es una indagación constante, subjetiva y personal, no la puesta en práctica de un modelo pedagógico estandarizado. Los docentes pueden usar el marco conceptual para volverse más conscientes de sus metas y más sistemáticos y coherentes en centrarse ellos mismos y sus alumnos en el logro de estas metas.

Tratar de enseñar para la comprensión estimula a los docentes a estudiar constantemente su materia, a sus alumnos, el currículo que se centra en prioridades y las formas de cambiar la escuela para enfatizar el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Pone más el énfasis en la comprensión de una materia generativa que en la memorización. Las habilidades básicas son un medio que tiende a la comprensión y la autoestima es un resultado de la comprensión, más que fines en sí mismos. Los participantes en un aula donde se practica la EpC son protagonistas de un diálogo en curso sobre metas de comprensión y evaluación de desempeños.

Tales negociaciones exigen que docentes y alumnos corran riesgos, cuestioneny ejerzan autoridad intelectual. Estas responsabilidades no son la norma en muchas escuelas y pueden ser especialmente ajenas a los docentes de matemática y de ciencias "duras".

Las cuatro dimensiones de la comprensión ilustran la naturaleza multidimensional dela comprensión. Mientras que algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en desempeños específicos, la comprensión profunda entraña la capacidad de usarel conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los cuatro niveles prototípicos

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de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.

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Los desempeños de comprensión ingenua están basados en el conocimientointuitivo. Describen la construcción del conocimiento corno un proceso no problemáti-co que consiste en captar información que está directamente disponible en el mundo.En estos desempeños, los alumnos no ven la relación entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días; no consideran el propósito y los usos de la cons- trucción del conocimiento. En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben por parte de los alumnos. Los desempeños de comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el conocimiento es expresa-do o comunicado a los otros. Los desempeños de los alumnos en un nivel ingenuo tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las bases y los orígenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados.

Los desempeños de comprensión de novatos están predominantemente basados en los rituales y mecanismos de prueba y escolarización. Estos desempeños empie- zan destacando algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas, a menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos paso por paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios. En este nivel, una historia acerca de la industrialización imita al libro de texto, incorporando conceptos tales como "capitanes dela industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad de esta descripción, los alumnos se refieren a las evaluaciones, calificaciones o libros de textos del docente como fuentes incuestionables de validación. Los ensayos en este nivel siguen una estructura que contiene una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero siguen haciéndolo de manera algorítmica, como pasos de un protocolo que deben seguir como esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la importancia de comprender la industria- lización, los alumnos en este nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificacionesdel cuatrimestre y en puntajes de exámenes estandarizados.

Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientosy modos de pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas dela disciplina. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son prototípicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los desempeños en este nivel iluminan la relación entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las oportunidades y las consecuen-

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cias de usar este conocimiento. Los desempeños en este nivel demuestran una expre- sión y comunicación de conocimiento flexible y adecuado. Ciertos aspectos del desem-

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peño en nuestro ejemplo indican que ha logrado por lo menos una comprensión de aprendiz de la industrialización. Demuestra su capacidad para hacer su desempeño dentro de las normas de la buena práctica histórica en formas adecuadas a una niñade su edad. Describe la industrialización desde diferentes puntos de vista; se mueve con flexibilidad entre información detallada y generalizaciones interpretativas: es consciente de la naturaleza intencional de las narraciones históricas. Su capacidad para considerar tanto las intenciones de los agentes históricos como las circunstancias sociales, económicas y políticas en las que vivieron confirma su tendencia a ser la construcción del conocimiento como un proceso problemático.

Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente inte- gradores, creativos y críticos. En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su obje-to de estudio o los propósitos de la investigación en el dominio. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por marcos y cosmovisio- nes a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión disciplinaria: pueden reflejar la conciencia crítica de los alumnos acerca de la construc- ción del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión metadisciplina-ria es la capacidad de combinar disciplinas en realizaciones de comprensión inter- disciplinarias.) Una cualidad importante del desempeño de comprensión del ejemplo es su naturaleza integrada y crítica. Va más allá de un nivel de aprendiz de la comprensión trazando relaciones entre dimensiones. Por ejemplo, advierte que los propósitos de ciertas biografías (que proponen modelos sociales o reafirman el poder de unos pocos) pueden orientar la selección de fuentes y el centro de aten- ción del trabajo de un escritor. El espíritu crítico de su comprensión queda manifies-to cuando reflexiona sobre la construcción del conocimiento de manera explícita y propone que las historias centradas en individuos deben ser complementadas conun análisis histórico más amplio (tales como una historia social, política o económi-ca del periodo).

El marco de dimensiones y niveles de la comprensión propuesta no es una repre- sentación rígida de comprensión disciplinaria. En cambio, constituye una

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herramienta conceptual, un marco para examinar la comprensión de los alumnos y orientar su futu-

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ro trabajo. Como herramienta de trabajo, debe adaptarse al contenido específico, loscontextos y niveles de instrucción en los cuales se usa.

e) Las Inteligencias múltiples de Howard Gardner:

H. Gardner 18 (1995) postula que todos los seres humanos son capaces de cono- cerle mundo de siete modos diferentes y ha llamado a esto las siete inteligencias humanas. Considera que todos somos capaces de conocer el mundo a través:

del lenguaje

del análisis lógico-matemático

de la representación espacial

del pensamiento musical

del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas

de una comprensión de los demás individuos

de una comprensión de nosotros mismos

Este aporte de Howard Gardner en el marco de la Psicología Cognitiva sostiene que cada persona aprende de modo diferente porque cada uno posee una mentalidady modos de comprender diferentes. En "Estructuras de la Mente" nos habla de 7 inteligencias: Musical; Cinético corporal (habilidad para la danza o deporte); Lógico- mate- mática: (de deducción y observación. Pensamiento científico); Lingüística: (para usarel lenguaje oral u escrito); Espacial: (percibir lo espacial y representarlo gráficamente); Interpersonal: (para interactuar con otros, captar motivaciones, ánimo de los demás; Intrapersonal: (para acceder a la propia vida emocional, propios sentimientos o emociones para interpretar y orientar la conducta). Esto es un reto para un sistema educativo diseñado bajo el criterio de que debe enseñarse a todos las mismas materias y donde se valora y se da más intensidad lo relacionado con lo lingüístico y lo lógico- cuantitativo.

La Psicología Cognitiva se ha hecho constructivista en sus planteamientos teóri- cos generales ya que cada vez se defienden posiciones interaccionistas en las que el conocimiento en cualquier edad y cualquier materia no es ni una copia de la realidadni algo determinado por nuestros esquemas previos, sino la interacción de ambas

18. Gardner, Howard. Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Paidós. Barcelona - España. 1995.

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cosas. Los trabajos de Gardner son muy representativos de una mirada abierta y críti-ca del estudio del conocimiento. Su visión del desarrollo humano y de la educación están impregnadas de esas cuestiones y no sólo de "saberes escolares".

Al analizar los debates científicos y sociales respecto a Inteligencia resulta difícil sustraerse de lo que cada uno considera por inteligencia. Piaget consideró a su obra como un estudio sistemático de la inteligencia. Los estudios psicométricos considera- ban lo mismos pero usaban otros métodos para abordarla. Los gestálticos también. Lo importante de la obra de Gardner está teniendo como consecuencia impedir que la naturaleza y el concepto de inteligencia queden enmarcados exclusivamente en los trabajos psicométricos.

Probablemente fue Piaget uno de los primeros en advertir qué los tests de Inteligencia eran instrumentos de medida puramente cuantitativos que podían situar muy bien a los sujetos respecto a los demás compañeros de edad y grupo escolar, pero no se sabía muy bien qué relación podía guardar el aspecto medido con la inteligencia misma. Piaget al estudiar con Simon que había colaborado con Binet en la ela- boración de los primeros tests de inteligencia, empezó a plantearse por qué los chicos cometían siempre los mismos errores y esto lo llevó a elaborar distintos estadios o niveles de inteligencia. Desde entonces la crítica a los tests de inteligencia es no pose-er una teoría sólida y a centrarse en la necesidad de categorizar y seleccionar a los alumnos con el fin de establecer distinciones económicas o sociales.

Al calor de los desarrollos de la Psicología y la Ciencia Cognitiva la conceptuali- zación de la inteligencia sigue estas características: Se han tratado de investigar los procesos cognitivos (atención, memoria, lenguaje) en las diferentes tareas que presen- taban los tests; se ha partido de la idea de que la inteligencia no es una facultad homo- génea (diferentes inteligencias) y que es necesario estudiarlas cuanti y cualitativamen-te (debido a los trabajos sobre expertos y novatos).

Gardner entiende a la inteligencia como algo próximo a la creatividad, lo cual supone tratar la cuestión como la posibilidad de generar comportamientos nuevos.(sinlo cual la inteligencia no podría considerarse como tal).

El tema de las inteligencias múltiples es interesante en la escuela porque guarda estrecha relación con las disciplinas académicas. El intento de esta orientación supo-

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ne una nueva manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar, enla que el énfasis está puesto en las relaciones significativas entre ellas y no en la

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reducción de una a la otra como ha ocurrido con el concepto de CoheficienteIntelectual en el ámbito de la escuela.

En el planteo de la "Inteligencia Emocional" se critica al CI (comportamiento inteligente) como insuficiente para explicar el fenómeno de la inteligencia y establece una relación entre inteligencia y afectividad. Se parte de que la inteligencia es modular y específica, por lo cual debería existir una inteligencia respecto de las emociones y los afectos. Se va más allá al formular que en realidad la misma inteligencia, en el senti-do puramente cognitivo del término, queda incompleta y mutilada si no se ve acompa- ñada por un desarrollo adecuado de la inteligencia emocional.

Algunas de las habilidades que se incluyen como parte de la inteligencia emocio-nal son: 1) El conocimiento de las propias emociones; 2) La capacidad de controlar las emociones; 3) La capacidad de motivarse a uno mismo; 4) El reconocimiento de las emociones ajenas; 5) El control de las relaciones. Estas habilidades son llamadas por Gardner inteligencia personal sería una octava agregada a las otras 7.

Las implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples para la enseñanza es que reconozcamos la existencia de inteligencias diversas y ofrezcamos recursos adecuados a distintos estilos de aprendizaje y a niveles diferentes en dominios particulares. Howard Gardner (1995) habla de 5 puntos de acceso al conocimiento: Narrativo (se utiliza una narración relacionado al concepto que se quiere enseñar); Lógico-cuantitativo (se recurre a consideraciones numéricas o procesos de razonamiento deductivo); Fundacional: (se plantean interrogantes de tipo filosófico al concepto, búsquedade razones, finalidades, sentido); Estético (apela a rasgos sensoriales); Experimental: (sugiere actividades manuales, de intercambio con los materiales).

El uso de múltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de mejor modo las ideas erróneas y estereotipos de los estudiantes. Gardner sostiene que una comprensión plena de cualquier concepto no puede restringirse a un único modo de conocimiento o representación. Destaca el papel de los museos, la observación de lo que ocurre en el aprendizaje de oficios.

Promueve la oportunidad de trabajar intensamente con materiales que nutran las diferentes inteligencias, la participación en proyectos significativos y valiosos; la adop- ción de perspectivas múltiples frente al mismo conocimiento, la participación de actividades grupales para vehiculizar el aprendizaje, la reflexión acerca del propio procesode aprendizaje, la realización de producciones que muestren los procesos transitados.

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La visión de las inteligencias múltiples puede ser útil en la actividad educativa ya que es en la escuela donde se produce la negociación de significados entre el conocimiento académico y el cotidiano y las distintas inteligencias guardan una estrecha relación con las disciplinas académicas. La propuesta de Gardner supone una nueva manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar poniendo el énfa-sis en las relaciones significativas entre ellas. La postura de Gardner es un aporte valioso que destaca la necesidad de reconocer en la enseñanza la existencia de inteligencias diversas y ofrecer recursos adecuados a distintos estilos de aprendizajes y a niveles diferentes en dominios particulares.

La relación que puede establecerse entre el concepto de inteligencias múl-tiples y el concepto de diversidad aparece como uno de los principios básicosque sostiene Gardner, al referirse al modo en que las personas aprenden, es quecada una posee una mentalidades diferentes y modos de comprender tambiéndiferentes.

Los individuos se diferencian en la intensidad de las inteligencias y en las formasen que se recurre a esas mismas y se las combina para llevar a cabo diferentes labo- res, solucionar problemas y progresar en distintos ámbitos. Así las personas aprenden efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían el sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y uni- versal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante.

Los estudiantes aprenden de modos que son identificablemente caracterís-ticos. Sería mucho mejor el servicio educativo si las disciplinas fuesen presenta-das en diferentes modalidades el aprendizaje fuera valorable a través de unavariedad de medios. Se podrá conseguir una comprensión intensificada y seampliará el modo en que conceptualizamos la comprensión si se reconocen y uti-lizan múltiples puntos de entrada. Es más probable que la comprensión genuinaaparezca, y se haga evidente para los demás, si las personas poseen cierta can-tidad de modalidades para representar el conocimiento de un concepto o habili-dad y se pueden mover con facilidad de una a otra de estas formas de conoci-miento. Los estudios de la cognición sugieren que hay distintos modos de adqui-rir y representar el saber, es necesario tomar en consideración estas diferenciasindividuales tanto en nuestra pedagogía como en nuestras evaluaciones.

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f) El dialogo reflexivo 19:

García Montero (1997) expresa que "el empleo del diálogo como un método de enseñanza y de aprendizaje tiene una amplia extensión en las variantes educativas y didácticas actuales. Se ha constatado la importancia de estimular la comunicación entre los alumnos, y expandir el diálogo en el aula a nuevas formas que no se limitenal conocido "diálogo pedagógico" maestro- alumno, sino que abarquen la participaciónde los alumnos, ya sea como grupo en su totalidad o en subgrupos más pequeños para propiciar la discusión, el intercambio de opiniones y experiencias acerca de temas de estudio y de interés de los estudiantes".

El diálogo crítico, reflexivo y creativo, como un proceso de interacción social, se reconoce como una de las formas empleadas en la actualidad con ese propósito, pero sus múltiples potencialidades están sujetas aún a exploración, investigación e imple- mentación".

Los nuevos paradigmas educativos, los enfoques y corrientes actuales que desdela Pedagogía y la Psicología abordan las metas y objetivos del proceso docente, intentan encontrar alternativas para contribuir a la calidad tanto de la enseñanza, como del aprendizaje.

Algunas ideas se han hecho comunes en los presupuestos de los diferentes enfoques. Se destacan entre ellas la necesidad de formar integralmente a la persona; de preparar al alumno para la vida; de ir más allá de la instrucción intelectual y abarcarlos planos afectivos y motivacionales en mayor magnitud. Pero, una tendencia importante se reconoce entre los que intentan transformar y enriquecer el proceso educati-vo y no es otra que el esfuerzo por promover el aprendizaje activo, independiente, crí- tico y reflexivo de los alumnos.

Un tipo de aprendizaje como éste se corresponde con las aspiraciones de desarrollo pleno del hombre, de realización personal y de autodeterminación coherentes con los principios del progreso social. Es conocido que la actividad genuinamente humana es consciente y autorregulada, de acuerdo a metas y propósitos que el hombre puede decidir con anticipación, y que su personalidad expresa una tendencia haciala regulación del comportamiento y de la propia persona en las distintas áreas en que

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19.Utilizamos una adaptación de: García Montero, Ivet. El diálogo reflexivo. Su papel en el aprendizaje creati-vo y en el desarrollo afectivo - motivacional de los escolares. Ponencia al VI Taller Internacional "Hacia la edu- cación del siglo XXI". La Habana - Cuba.1997.

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se desenvuelve. Por ello, la educación y las metas del proceso docente educativo, deben dirigir esfuerzos hacia la formación de los procesos y mecanismos que permiten el desarrollo de la autorregulación, como un proceso necesario al hombre de estos tiempos inmerso en constantes cambios, fundamentalmente, científicos y tecnológicos.

Aprender a aprender, aprender con independencia y autonomía, construir los propios conocimientos, saber buscar la información, darle sentido y significados propios alo que se aprende; parecen ser alternativas más eficaces frente a las posturas del aprendizaje receptivo, memorístico y pasivo y formas en que la escuela y la enseñan-za pueden responder al reto de preparar al alumno para el futuro.

Se abren las puertas a la idea del alumno activo, emprendedor y verdadero protagonista de su aprendizaje; que debe ser capaz de participar en la elaboración de los objetivos del mismo, en la determinación de los procedimientos y vías para lograrlo, así como en la evaluación del proceso y sus resultados.

El aprendizaje autorregulado por el alumno se convierte así, en un concepto importante y en un propósito de la enseñanza. Es una alternativa prudente para disminuir la sobrecarga del maestro, para aminorar las mitos acerca del control y la autoridad del que enseña y una respuesta para favorecer el crecimiento personal del alumno, que puede encaminar su propia búsqueda del conocimiento; conocer, dominar y emplear sus capacidades personales y adecuarlas a mejores estrategias y vías de aprendizaje.

Sin embargo, ¿están preparados nuestros alumnos y maestros para desarrollar esta forma de aprendizaje? ¿Pueden todos los alumnos autorregular su actividad de aprendizaje, principalmente aquellos más pequeños? ¿Existen vías para desarrollarlo?Es difícil tener respuestas a éstas y otras preguntas que con relación al aprendizaje autorregulado pudiéramos hacernos, pero es importante aproximarnos a su compren- sión y manejo para hacerlo realidad en nuestras aulas.

El trabajo presentado por la autora de referencia se deriva de estudios que al respecto que están realizando y constituye un estímulo para reflexionar acerca de esta necesaria forma de aprendizaje, de su repercusión en la calidad del proceso docente y, fundamentalmente, de los recursos educativos que pueden emplearse para estimularlo.

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En un sentido más específico, pretenden llamar la atención acerca de la necesidad de implementar vías y métodos de enseñanza que desde el nivel primario, favo-

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rezcan el crecimiento del proceso autorregulativo de los alumnos, como una potencia-lidad y posibilidad del estudiante de estos grados, aún cuando requieran de la orienta- ción y control de los adultos, en este caso de los maestro, para aprender.

El diálogo representa una de las vías para la participación escolar, la que resul-ta imprescindible cuando se busca un aprendizaje significativo y de calidad. Algunos enfoques como el de aprendizaje cooperativo, las posiciones socio constructivistas, el paradigma crítico reflexivo, entre otros materializan estos presupuestos. El modelo pretende desarrollar la actitud crítica y creativa de los alumnos con el empleo de la comunidad de diálogo como método fundamental, el que permite el desarrollo del pensamiento y de múltiples habilidades para el razonamiento, la apertura mental, la indaga- ción, el desarrollo ético, entre otras habilidades.

La relación entre el diálogo y el pensamiento es reconocida en la literatura y enla investigación psicológica y pedagógica. Vigotsky al abordar los vínculos entre pensamiento y lenguaje expresó la idea de que el pensamiento es interiorización del diá- logo. Las personas que se involucran en un diálogo reflexivo, no sólo reproducen éstea su interior una vez ha concluido, sino que lo personalizan y reelaboran. Encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen suyas a partir de recrear-las y reelaborarlas en su mente. De igual forma se interiorizan los mecanismos y los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas, las habilidades desple- gadas por la propia persona y por los demás.

Esta interiorización posibilita, en cierta medida, un desarrollo de la visión meta cognitiva de la persona y permite la regulación por la propia persona de sus procesos para dialogar y para aprender a través del diálogo.

El alumno "capta", "se da cuenta" y se "apropia" de habilidades para razonar, indagar, autocorregir sus ideas. Comprende y asimila los modos en que se hacen inferen- cias, las acciones que se emplean para construir una solución o para formular preguntas inteligentes, para establecer relaciones, para criticar y argumentar adecuadamente.

El diálogo genera reflexión y a su vez la reflexión enriquece el diálogo. Ciertamente, cada progreso y adquisición de habilidades por el alumno en el diálogo reflexivo y creativo, se revierte en la calidad de éste último.

Desde el punto de vista afectivo motivacional, el diálogo favorece la búsqueda de

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sentidos y la satisfacción de verdaderos motivos cognoscitivos. En general, el diálogo

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amplía las posibilidades de una interacción abierta y plena entre los alumnos y entre éstos y los maestros. Posibilita que se cree un espacio expresivo, equilibrado entre la espontaneidad y la orientación del maestro, donde todos puedan sentirse cómodos, enla medida que el error, los absurdos, la experiencia y vivencias que manifiestan, tienen cabida y son el cimiento para la construcción de conocimientos e ideas valiosas. De esta manera el diálogo es fuente de vivencias afectivas placenteras y un estímulo para que el alumno se implique en su aprendizaje. Desde el ángulo motivacional constituye una vía para activar disposiciones positivas en intereses hacia la búsqueda y construc- ción del conocimiento.

Un diálogo fruto de una interacción armoniosa, basada en el respeto mutuo contribuye, además, al crecimiento de la autoestima de los alumnos y al conocimiento que tienen sobre ellos mismos, es decir, al desarrollo de su auto concepto.

Ahora bien, un énfasis particular en la reflexión acerca de los impactos de diálo-go en el desarrollo de la autorregulación, proceso psicológico que integra numerosos fenómenos de la vida social y psicológica del alumno, importantes para desarrollar un aprendizaje con la calidad esperada.

Un primer plano de expresión de la autorregulación que se desarrolla a tra- vés del diálogo es el de la autorregulación de la conducta o el comportamiento para aprender y para dialogar.

El diálogo crítico reflexivo exige normas y reglas para su ejecución, que los niños deben construir y aplicar, de lo contrario la desorganización y la indisciplina limitan su aprovechamiento. Son reglas de oro: escuchar a la persona que habla; seguir un orden lógico y coherente con el tema y la idea que se está tratando; emplear un tono adecua-do de voz; respetar lo que se dice, evitando burlas, agresiones, etc.; ser tolerantes y sobre todo ser partícipes de ese espacio.

Es común que estas normas se construyan y asimilen paulatinamente y que los niños requieran un tiempo de elaboración y comprensión de su importancia. En nues-tra experiencia, el control del maestro, necesario al principio, se va sustituyendo por el control entre los propios alumnos y el autocontrol. El esclarecimiento del tema de diá- logo o de aprendizaje, orienta a los niños a seguir un hilo de razonamiento y a centrar-se en la tarea. El cumplimiento de las reglas, por su parte, los orienta a asumir correc- tamente una actitud dialógica.

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Para que los alumnos autorregulen su conducta entran en juego una serie de

complejos procesos subyacentes. Pero, en un sentido práctico, resulta esencial la construcción de las normas y los valores que rigen el desenvolvimiento del diálogo, porlos propios alumnos de una forma creativa y acorde a su contexto particular. Aún cuan-do el adulto, el maestro, conozca estas reglas, las mismas no pueden ser impuestas,ni siquiera es suficiente expresarlas y describirlas; la práctica, le permitirá al alumno descubrir y construir su valor y finalmente elaborarlas de conjunto, maestro y alumnos, para perfeccionarlas continuamente.

De hecho, el alumno debe sentir que puede cambiar, criticar y construir esas normas. Este ejercicio implica un crecimiento personal y el tránsito de la heteronomía hacia la autonomía. Es una oportunidad para el desarrollo moral de los alumnos, más allá del espacio del aula y de las reglas de diálogo.

El alumno experimenta que tiene una participación en la determinación de los parámetros que van a dirigir su propio comportamiento y vivencia una pertenencia social activa y crítica. El desenvolvimiento creativo del alumno requiere su desempe-ño autónomo, autodirigido y esto supone "conciencia personal y creatividad moral".

El diálogo ofrece ventajas para la construcción sistemática y el ejercicio continuode las normas y reglas para dialogar y, en general, para la construcción de las normas morales y sociales que le servirán en su vida diaria y para el aprendizaje en otros ámbi- tos. El alumno a través del diálogo, expresa sus conflictos morales, se ve impulsadoa ser coherente con los principios morales que fueron expresados verbalmente y a hacer suyos esos principios. Puede así, sentir que es sujeto de sus propios actos y que actúa de acuerdo a sus puntos de vista personales.

En este plano de la autorregulación de la conducta, el alumno no sólo dirige su comportamiento de acuerdo a normas que fueron creadas con su participación, todo lo cual implica un bienestar individual, sino que también constituye un modo de benefi- ciar a los demás. Con una conducta adecuada, autorregulada y auto controlada el alumno propicia que los otros puedan expresar sus ideas, escuchar atentamente, cap-tar los procesos que se suscitan. Es curioso como se observa esto en la relación entrelos alumnos de diversas maneras. Pudimos constatar, por ejemplo, que los estudian-tes de mayor rendimiento muestran al inicio del trabajo grupal con nuestras estrategias

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un impulso hacia tener siempre el dominio de la palabra y limitan la participación de los menos capaces y activos. Cuando se transita en las sesiones de diálogo, estos alumnos inmersos en la construcción continua de normas y principios de diálogo reflexivo

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y cooperativo comienzan a autorregular y a auto controlar su comportamiento y reajus- tan su manera de participar: suelen asumir participaciones puntuales, oportunas y necesarias y a dar más espacio a los otros aprendices.

Por otra parte, los alumnos más responsables comienzan también a demandar el cumplimiento de las normas; ellos mismos exigen silencio, respeto, atención; se gene-ra una dinámica en la que, por supuesto, el maestro tiene un papel fundamental, pero donde alumnos asumen gradualmente la propia regulación y autorregulación de su comportamiento.

Una arista fundamental de la autorregulación en los alumnos, es aquella que se produce sobre los procesos de aprendizaje y que está estrechamente ligada a la meta cognición.

En el acápite anterior, nos referimos a la importancia del diálogo en la generaciónde reflexión y en la interiorización del pensamiento. Los alumnos que participan del diálogo aprovechan mucho más que un momento presente de discusión, se llevan consigo el recuerdo y la experiencia del diálogo para internalizarlo, reflexionar nuevamen-te, revisar sus propias ideas y las de los demás y construir para sí una representaciónde lo que allí sucedió y de los conocimientos obtenidos.

Pero también los alumnos elaboran una representación, un modelo, una idea, acerca de los procesos, de las habilidades, de los procedimientos intelectuales o cognitivos y de otra índole que allí se evidenciaron.

Los alumnos vivencian, observan y asimilan los procesos que emplearon tanto para dialogar reflexivamente, como para aprender. En el momento de discusión se expresan esos procesos, habilidades y estrategias que pueden ser puntualizadas por el maestro. Cuando, por ejemplo, se trata de elaborar preguntas buenas, de calidad, en la acepta- ción de las mejores preguntas y en el desecho de las que no son valiosas se presentan criterios implícitos acerca de la buena pregunta, que con ayuda de la facilitación se hacen explícitos. En un momento dado, los alumnos llegan a colocar en la pizarra sólo buenos cuestionamientos y regulan y autorregulan la calidad de la indagación.

De cierta forma aprenden desde una visión metacognoscitiva lo que es uncuestionamiento de alto orden, en otras palabras qué es una pregunta buena ycómo hacerla, en qué objetivos y aspectos esenciales ubicarse, qué elementos

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tener en cuenta, por ejemplo, que conduzca a nuevas búsquedas y relaciones en

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el texto, que su respuesta no esté dada en el material que utilizan, que generenuevas interrogantes, entre otros.

Con otros recursos y procesos de aprendizaje sucede algo similar; el niño alcan-za una representación de lo que es pensar crítica y reflexivamente, de lo que es razonar, de lo que es una postura creativa, cuáles son las habilidades implicadas en este proceso; y desde una actitud metacognoscitiva propiciada por el propio diálogo identifica esos procesos en sus interlocutores y en sí mismo, reconoce sus dificultades y sus logros y en igual medida se evalúa a sí mismo: identifica cuáles habilidades ya posee, qué necesita aprender, cómo podría lograrlo, y con esta perspectiva participa en los próximos diálogos, para autorregular desde lo metcognoscitivo el logro de su crecimiento personal en el espacio interactivo social que le posibilita el diálogo.

Para continuar el análisis de la relación entre el diálogo y la autorregulación del aprendizaje, queremos analizar esta interrelación en el plano de la autorregulación dela actividad de aprendizaje propiamente dicha, en función del impacto que genera el diálogo en los procesos psicológicos que determinan el aprendizaje, así como en el mecanismo autorregulador par la realización del mismo, entiéndase las acciones parala planificación, ejecución, evaluación y control.

Esta última expresión de la autorregulación ha sido denominada autorregulaciónen la esfera de ejecución de la actividad o autorregulación "técnico operativa".

La autorregulación de la ejecución de la actividad por los propios alumnos requie-re de las habilidades para planificar o anticipar las acciones para aprender, demandade un conocimiento de los procedimientos para realizar esas acciones, aspecto este último fundamental para la adecuación de dichos procedimientos y estrategias personales a los objetivos y metas propuestas y a las posibilidades intelectuales, motivacionales del alumno, así como para el ajuste a las condiciones de todo tipo (físicas, materiales, de colaboración, etc.) con las que cuenta y por último requiere disponer de recursos para poder evaluar su actividad y controlarla, entre los que podemos destacar: disponer de criterios evaluativos para valorar y criticar el trabajo de sus compañe- ros y autoevaluar el suyo en particular. Todos estos requerimientos y procesos pueden igualmente ser estimulados y formados empleando el diálogo como uno de los medios posibles.

Tomemos el primer momento del proceso ejecutivo: la planificación. El alumno necesita conocer los objetivos de la actividad de aprendizaje y de las tareas concre-

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tas que realiza para poder autorregularla. Pero estas pierden su valor funcional regu- lativo si son impuestas desde fuera y carentes de sentido. En general se pide hacer algo, con criterios de efectividad demasiado atentos a la realización de tareas, sin dejar lugar para el despliegue de acciones completas. Raramente se discuten y deciden las metas a lograr, debido a lo cual, el sentido de lo que se hace no llega a formularse explícitamente, es decir, los alumnos no llegan a preguntarse ni a saber el por qué desu actividad.

A través del diálogo, el grupo de alumnos puede construir, elaborar y hacer suyoslos objetivos, comunes al colectivo, pero individualmente interiorizados. El intercambiode ideas, de perspectivas y aspiraciones de los alumnos, les permite conocer los motivos de estudio y de aprendizaje de sus compañeros de aula, compararlos con los suyos propios, y con una dirección oportuna del maestro y estimulados por los demás, plantearse metas desarrolladoras y, además, crearse nuevos horizontes de aprendiza-je y aprender guiados por sí mismos.

En pocas palabras, el diálogo es espacio para el esclarecimiento de objetivos y metas, la exposición de los puntos de vista personales respecto a las metas grupalese individuales, la construcción de los objetivos a largo, mediano y corto plazo, e inclu-so de la clase, tema o momento concreto en que puedan encontrarse, que le permiten al alumno tener su propia representación de qué debe aprender y hacer, lo que orientará su desempeño posterior. De los resultados del diálogo grupal, el maestro puede alcanzar, también, una visión de las expectativas y propósitos de sus alumnos.

Respecto al momento de evaluación dentro del mecanismo autorregulador, vamos a comentar acerca de las posibilidades de diálogo para su desarrollo a partir de experiencias prácticas obtenidas en el programa PRYCREA con relación a la construc- ción de los criterios para evaluar distintos aspectos de la actividad de aprendizaje: la calidad de los cuestionamientos, de los objetivos que se proponen los alumnos en las tareas de creación, entre otras.

Los alumnos en estos casos emplean los momentos del diálogo para elaborar los parámetros evaluativos, que funcionan, además, como orientadores en las distintas estrategias la lectura crítica, el razonamiento analógico y la producción de analogías,la elaboración creativa, entre otros. Estos criterios son registrados y sistemáticamente

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enriquecidos, a la vez que transitan funcionalmente de un recurso para la evaluación grupal hasta un recurso para la autoevaluación individual.

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Una narración creativa, por ejemplo, puede ser analizada de acuerdo a los crite-rios que determinan los aspectos creativos y originales de la misma y también lógicosy gramaticales, y que permiten valorarla y clasificar su nivel de creatividad. Este procedimiento de generación de criterios evaluativos y de crítica, primero transcurre a nivel grupal y luego se hace de dominio individual, para autoevaluar lo que van hacien-do progresivamente. Es decir, la crítica no sólo se hace hacia el exterior, sino que se convierte en un elemento para la autoevaluación; pasa a ser autocrítica y cobra asíun valor autorregulador.

Como se puede apreciar el diálogo es una vía fructífera para el desarrollo y for- mación de los procedimientos, habilidades y recursos cognitivos y motivacionales que materializan el mecanismo autorregulador del aprendizaje y de la personalidad en un sentido más amplio. La construcción conjunta y la búsqueda de elementos para entender este mecanismo autorregulador es promovida, incluso, desde el plano verbal abs- tracto. Es decir, los alumnos pueden ir gradualmente del análisis concreto al abstractoy viceversa acerca de lo que significan los momentos de planificación, ejecución, eva- luación y control, comprenderlos conceptualmente y luego operacionalizarlos o efectuar dialéctica y simultáneamente ambas cosas. Por otra parte, el maestro debe constituir un modelo para sus alumnos. Su intención y ejemplo tienen un papel fundamen-tal en la formación de plano técnico operativo de la autorregulación.

g) Los estilos de aprendizajes:

Cabrera y León20 (2005) plantean que "La noción de estilos de aprendizaje o esti-los cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del pasado siglo por los llamados "psicólogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística,la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicacio- nes a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los "estilos cognitivos", como expresión de las formas particulares delos individuos percibir y procesar la información.

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20.Cabrera Albert, Juan Silvio y Fariñas León, Gloria. El estudio de los estilos de aprendizaje desde una pers-pectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Número 37/1. OEI. Madrid España, 2005.

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El estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campode la neurología durante los años 60, a partir de los trabajos de Roger Sperry con rela- ción a la especialización hemisférica del cerebro, los que brindaron evidencias cientí- ficas acerca por ejemplo, del desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, y del hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la ima- ginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y con- figuraciones.

Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimientode reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodología tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, y a diferenciade los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del térmi-no estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos con relación al objeto-problema en cuestión.

Así por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979),los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información", para otros como Gregory (1979), estos representan "los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente".

Una de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la actualidad es lade Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientesde aprendizaje".

Sin dudas y como afirma Curry (1983), uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la práctica

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educativa es la confusión que provoca la diversidad de definiciones que rodean al tér-

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mino, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abundan en el mundocon relación a los estilos de aprendizaje.".

Actividad Formativa Nº 01: El aprendizaje.

01.¿Cuáles son los tres enfoques sobre el aprendizaje que se han desarrollado?02.¿Cuántos modelos de aprendizaje conoces? ¿Cuáles son?03.¿Cómo se plantea el aprendizaje significativo de Ausubel?04.¿Cuál es el planteo de Howard Gardner?05.¿Cuáles son las características planteadas en el modelo de cambio conceptual?06.¿Como se diferencian los estilos de aprendizajes?07.¿Qué es el diálogo reflexivo?08.¿Cuáles son las características del aprendizaje para la comprensión?

2. El aprendizaje escolar.

2.1. Conceptos básicos.

En su desarrollo histórico la psicología educacional buscó la aplicación del conocimiento de la psicología; como disciplina; a la práctica educativa, sin considerar un objeto de estudio determinado y en un contexto delimitado, en nuestro caso el aprendizaje del alumno y la escuela. La Psicología educacional se define como un análisisde la relación entre Psicología y Educación a través de los dispositivos que se identifican; la escolarización, la actividad escolar (como unidad de análisis) y el aprendizaje pedagógico como objeto de estudio. A partir de los mismos; y, en el marco de esta asignatura, la Psicología Educacional tiene por objeto de estudio el "aprendizaje pedagó- gico" o dicho de otra manera: El aprendizaje que se da en las instituciones escolaresbajo el p articular régimen de trabajo al que la escuela somete a quienes asisten a ella en calidad de alumno.

La Psicología Educacional busca generar conocimientos específicos sobre losprocesos educativos, por ello le interesa el aprendizaje humano como cualquier ca m -bio en el compor t amiento de una persona que puede ser atribuido a la experienci a ; las condiciones que permiten, inhiben o producen el aprendizaje escolar; los efectos sobre la actividad cognitiva de los sujetos y las características del dispositivo escolar como contexto especializado en producir formas determinadas de aprendizajes.

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Las características particulares de este aprendizaje pedagógico, ha implicadoel debate sobre cuales debían ser las unidades de análisis pertinentes para capturarlos procesos de aprendizaje escolar, Baquero y Teriggi 21 (1996) plantean en su bús- queda de unidades de análisis del aprendizaje escolar que la Escuela surge y es un proyecto político sobre la infancia, ajeno a ella y definido por los adultos. En funciónde ello, toma la definición de dispositivo de Foucault y analizan el dispositivo esco-lar con el aporte de Trilla 22 (1985) que supone una que constituye una realidad colectiva; se ubica en un espacio específico, actúa en limites temporales definidos, define los roles de docente y discente, predetermina y sistematiza contenidos, y propone una forma de aprendizaje descontextualizado. Jackson 23

(1992: 05) y Riviere24 (1983) no difieren mucho de estas acotaciones sobre la escuela; el primero hablade palabras claves como masa, elogio, poder, describiendo en su obra las caracte- rísticas que adopta el dispositivo; en el segundo caso, la enunciación de los diez mandamientos es una forma distinta de presentar el mismo contenido, en este casode carácter prescriptivo, como la norma a "cumplir". Es decir que, en el discurso pedagógico y psicológico moderno el dispositivo escolar se sitúa como unidad de análisis ya que le da significado y a la vez es significante del objeto de estudio de la disciplina. El abordaje clásico de los mismo consistía en analizar la díada docente - alumno; recientemente esta relación ha sido puesta en cuestión con la intencionali- dad de complejizar el análisis del aprendizaje escolar agregándole un componente ala misma que es el saber y conformando una tríada entre enseñantes, alumnos y el saber enseñado.

El discurso psicológico de esta manera, como todas las disciplinas, se ven en este inicio de siglo en un profundo replanteamiento de sus bases teóricas y metodoló- gicas; la concepción del dispositivo escolar como actividad y, siguiendo a Leontiev (1978); nos plantea la definición de motivos; orientadas al logro de ciertos fines y los medios a través de los que se ejecuta la acción. Estos elementos se identifican como instrumentos, sujeto, objeto / objetivo; reglas, comunidad y división de tareas; para la psicología el aporte del instrumento mediador resulta de singular importancia ya quees componente central en el proceso de apropiación de saberes, el objetivo u objetode estudio de la disciplina que nos ocupa. (Baquero y Terigi; 1996: 07)

21. Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En:

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Apuntes pedagógicos, Revista de la CTERA, Nº 2. Buenos Aires. 1996.22. Trilla, Jaume. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona, Laertes.1985.23. Jackson, Philip. La vida en las aulas. Morata. Madrid - España. 1991. Capítulo 1: Los afanes cotidianos.24. Riviere, Ángel. ¿Por qué fracasan tan poco los niños?". En: Cuadernos de Pedagogía, julio/ agosto de 1983, números 103-104. Barcelona. 1983.

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2.2. Componentes.

Poggi (1996) plantea que: "caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje específico que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado, ahistórico y fragmentado, que supone una asincronía entre el tiempo didáctico y su tiempo propio, que pone en juego la dialéctica: viejo- nuevo, que implica rupturas y conflictos cognitivos".

A continuación se describe cada uno de los elementos que forman esta definición:la especificidad del momento en que se produce el aprendizaje escolar le proporciona rasgos distintivos de otros aprendizajes que se originan en otros escenarios como el familiar, medios de comunicación y otros. No es igual aprender mirando televisión enla casa que en el aula con un docente que enseña y evalúa.

El aprendizaje escolar está determinado por una intervención intencional asumi-da por distintos responsables y tiene como espacio asignado para tal fin, "las instituciones educativas". Los docentes organizan las experiencias didácticas alrededor de una selección de contenidos articulados para su enseñanza, requiriendo que quien aprende ponga en juego competencias específicas, estas competencias relacionadas con "saber aprender", se van incorporando a lo largo de la historia escolar que construye cada alumno.

Con respecto a la descontextualización se la puede entender en varios sentidos:la escuela "recorta" ciertas experiencias o informaciones del contexto en que se producen, también los contenidos escolares quedan "desmarcados" de los paradigmas conceptuales que le dan sentido, muchas veces se enseñan ciertos conceptos sin enmarcarlos en la teoría que les dio origen y por último, cuando el alumno no utiliza adecuadamente un aprendizaje, en un contexto distinto al que se produjo pone al des- cubierto el fenómeno de ruptura de saberes dando idea de que existen "saberes parala escuela" y "saberes para la vida", sin articulación evidente entre unos y otros.

La despersonalización vinculada con la demarcación hace referencia al aleja- miento del conocimiento de su productor o fuente de producción, al alejarnos demasiado del conocimiento científico no sabemos de donde viene y como surgió, entoncesse hace difícil saber para que sirve.

Aquí se presenta otro rasgo: la ahistoricidad donde se ignora la génesis histórica

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de su construcción produciendo una pérdida de su sentido original.

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Esto se vincula con la fragmentación que alude a la presentación que se hace enlas aulas de conceptos aislados, sin conexión entre sí, y si se tiene en cuenta el tiem-po didáctico, el fenómeno de la fragmentación se observa con mayor claridad.

El tiempo didáctico se refiere a una secuencia diseñada, pensada desde la enseñanza con el propósito de producir un acercamiento progresivo a los contenidos, pero habitualmen-te estas decisiones no tiene relación con el ritmo o tiempo de aprendizaje individual o grupal.

Esta asincronía entre el tiempo didáctico y el ritmo individual del aprendizaje refuerza la fragmentación de saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.

En la definición se considera la dialéctica: viejo-nuevo, lo que implica que el obje-to de enseñanza se desplaza en un equilibrio entre el pasado y el futuro, a veces se pone en evidencia cuando el docente trata de recuperar los conocimientos previos para a partir de ellos proponer cambios conceptuales que implican conflictos cognitivos y socio-cognitivos, produciéndose de esta manera desequilibrios y re-equilibrios entre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo.

Ahora bien para que el aprendizaje se desencadene, no basta con que los alumnosse encuentren ante contenidos para aprender, es necesario que éstos, puedan actuali- zar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar simi- litudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobando que el resultado tiene cierta coherencia. Cuando esto sucede o está sucediendo, se está produciendo un aprendizaje significativo de los contenidos presentados; podrá notar el lector que aquí subyace una concepción constructivista del aprendizaje, y retomando el concepto anterior, se puede decir que se establecen relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado.

Según Ontoria y otros (1996:14 a 19), en la medida en la que puedan establecer-se relaciones, es decir cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permi-te y cuando el alumno tiene disposición para llegar al fondo, para relacionar y sacar sus conclusiones, su aprendizaje es un aprendizaje significativo que está de acuerdo con la adopción de un enfoque profundo.

Cuando las condiciones nombradas anteriormente no están presentes, oson débiles, el aprendizaje que se realiza es más superficial, puede transformar-se en mecánico y fácilmente sometido al olvido.

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El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel, como Novak y otros, no esuna cuestión de todo o nada, sino de grado, la conclusión aquí es evidente, la ense- ñanza tiene que ayudar ha establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre nuevos conocimientos y conocimientos previos.

Desde el papel activo y protagonista del alumno que necesariamente se da en el tipo de aprendizaje descripto hasta aquí, debe ser correspondido de igual manera por parte del docente. Él es quien pone las condiciones para que la construcción que haceel alumno sea amplia o restringida, se oriente en un sentido u otro, a través de la obser- vación de los alumnos, de la ayuda que le proporciona, de la presentación de los contenidos, mostrando sus ejes nucleares, relacionándolos con lo que los alumnos sabeny viven, proporcionándoles experiencias para que puedan explorar, contrastar, analizarde manera autónoma o grupal, utilizar situaciones diversas, evaluando la situación ensu conjunto y reconduciéndola cuando lo considere necesario.

Así el docente establece los parámetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de equilibrio, desequilibrio y re- equilibrio basados en la teoría psicogenética de Jean Piaget (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: "Enseñar a pensar en la escuela"; 1998:59 a 74)).

De esta manera la intervención pedagógica se concibe como una ayuda ajusta-da al proceso de construcción del alumno, una intervención que va creando sucesivas zonas de desarrollo próximo, según la perspectiva socio - histórica de Vigotsky y que ayuda a los alumnos a recorrerlas.

Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje pueden considerarse como procesos encaminados a superar retos, que puedan ser abordados y que siempre hagan avanzar un poco más del punto de partida.

Cuando la función social que se atribuye a la enseñanza es la formación integralde la persona, y la concepción sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje es constructivista y de atención a la diversidad, podemos ver que los resultados del mode-lo teórico no pueden ser tan uniformes como en el modelo tradicional, la respuesta es mucho más compleja, no es única, puesto que la importancia de diferentes objetivos y contenidos, las características evolutivas y diferenciales de los alumnos y del propio profesor pueden variar la forma de enseñanza, así ésta no se puede limitar a un único modelo, no tendría sentido, ya que la manera y la forma en que se producen los

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aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales.

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De ello se desprende un enfoque pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad como eje vertebrador; ésta interpretación de los procesos de aprendizaje se utilizan en algunos casos, pero se olvidan en muchas otras ocasiones. Partiendo de este principio se deben detectar las dificultades que tienen los alumnos para aprender y tomarlas medidas necesarias ante las demandas particulares de cada uno de los niños.

Entonces, el objetivo no puede ser la búsqueda de una fórmula sino la mejora dela práctica, desde un pensamiento estratégico que haga que la intervención pedagógi-ca sea coherente con las intenciones y con el saber profesional.

Teniendo en cuenta este propósito se recorre las variables metodológicas enun- ciadas y, se analiza como se configura desde distintos agentes y momentos.

Ciertamente si algo define la concepción educativa profunda de los docentes es la manera con la que se enfrentan a la actividad de evaluar los aprendizajes de sus alumnos y sus propias intervenciones didácticas. Aunque las intenciones educativas se expresen a través del conjunto de elementos curriculares (objetivos, contenidos y actividadesde enseñanza y de aprendizaje) el momento de definir los criterios de evaluación supo-ne una reflexión sobre aquello que verdaderamente se considera fundamental en cada una de las áreas y revela por tanto la representación más realista de cómo se concibe la función de la enseñanza. Esta información no solo se pone de manifiesto en la selecciónde los aprendizajes que se deciden objeto de evaluación, sino también y de manera muy significativa en los procedimientos que se eligen para llevarla a cabo.

Por otra parte, la evaluación de los aprendizajes tiene gran repercusión en los alumnos que van construyendo una imagen de su propia competencia en función delos resultados que obtienen y de la información y valoración que acompaña estos resultados. Y las familias, para las cuales las calificaciones son la principal, cuando nola única fuente de conocimiento sobre la evolución de sus hijos, a lo largo de la esco- larización. La evaluación entonces se muestra como un elemento configurador y vertebrador en gran medida del conjunto de la práctica educativa.

Desde las concepciones conductistas más clásicas apenas se prestaba atencióna los procesos internos del sujeto en las situaciones de aprendizaje, lo que llevaba a que estos no fueran objetos de evaluación, sino la inteligencia, el logro de los alumnos dando prioridad fundamentalmente a los aspectos técnicos de la evaluación y a su

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validez, fiabilidad y capacidad de generalización.

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A medida de que el concepto de inteligencia y las teorías del aprendizaje han evo-lucionado, como ya vimos anteriormente, hacia perspectivas interactivas y constructivistas, principalmente la teoría genética y el marco socio-histórico que destacan la responsabilidad conjunta de la herencia y el entorno en el desarrollo cognitivo de las personas, y el hecho de que tanto el conocimiento como las estructuras que permiten generarlos son frutos de un proceso de construcción, ha variado también el marco dela evaluación. A este cambio también han contribuido de manera importante, relevantes aportaciones de la psicología cognitiva.

Esto implica que no pueden seguir utilizándose formas de evaluación que atomi- cen el conocimiento y que centren su interés principalmente en actuaciones específi- cas de los alumnos. Estas concepciones destacan la importancia de focalizar el obje-to de evaluación en las competencias de razonamiento de nivel superior.

Por otra parte, este enfoque exige evaluar la significatividad de los nuevos aprendizajes a través de la resolución de problemas y en la construcción de nuevos conocimientos, es decir, de su funcionalidad, huyendo de posibles respuestas memorísticas.

Los enfoques cognitivos destacan la importancia de los ámbitos de conocimiento concretos, sobre lo que se ha centrado el aprendizaje, así como su dependencia de contextos específicos. Estas características implican desde el punto de vista de la eva- luación el uso de procedimientos que permitan evaluar la generalización del aprendizaje, pero entendiendo ésta no como una descontextualización sino como una trans- contextualización. Es decir evaluando, no mediante tareas descontextualizadas sino a través de la comprobación del uso de las competencias en muchos contextos y áreasde contenido distintos.

Desde estos marcos teóricos se otorgan importancia a la metacognición que es otro de los factores que influye en la manera de entender la evaluación. El progreso enel aprendizaje es visto como un proceso de toma de conciencia por parte del alumnode aquellas acciones que le han permitido solucionar un problema o aquellos "errores" que lo han dificultado, reconociendo el conocimiento y la regulación de los propios procesos cognitivos, a fin de favorecer la tan deseada capacidad de "aprender a aprender" en los alumnos, desde éste punto de vista la evaluación sirve a los estudiantes para comprobar y controlar sus propios procesos de aprendizajes. Esto lleva a que el docente introduzca la autoevaluación y la coevaluación como

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actividades habitualesen el aula. También desde estos posicionamientos se debe prestar especial atenciónal tipo de información que el docente devuelve a los alumnos, no solo a través de las

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correcciones, sino también de las confirmaciones de sus avances. Es necesario un intercambio fluido entre educador-educando, y al momento de elaborar los informes éstos no deben centrarse únicamente en las calificaciones sino ofrecer una descripción global de las actuaciones que caracterizan los avances realizados.

En consecuencia, la importancia de la evaluación como herramienta que permite al alumno tomar conciencia de sus competencias y regularlas choca con un enfoque normativo y apoya un referente criterial que ofrece información del grado de competencia alcanzado por cada alumno con independencia del desempeño de sus compañeros.

El recorrido teórico que se ha realizado en torno a la evaluación como herramien-ta de mejora de la enseñanza, pero sobre todo como favorecedora del aprendizaje, pone de manifiesto hasta que punto la evaluación condiciona totalmente los procesosde enseñar y de aprender, o de otro modo podemos decir hasta que punto una con- cepción de la educación en la que lo fundamental es dotar al alumno de herramientas intelectuales que le permitan aprender a aprender, conlleva una evaluación imbricadaen el conjunto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

2.3.Características 25.

En toda situación de aprendizaje se distinguen, tres elementos fundamentales: un sujeto que aprende; un objeto a aprender y un contexto que le da sentido. Estos elementos poseen características particulares y, a su vez, interaccionan entre sí en un a dinámica donde sujeto y objeto se "construyen" mutuamente. O sea que no basta describir las características de cada uno: es necesario ver los efectos recíprocos que se generan entre ellos.

En el caso del aprendizaje escolar, el sujeto es un alumno y, sobre él, pesan diversos factores: la motivación, las condiciones en las que aprende, las expectativasde logro que regulan las prácticas, etc. El alumno puede concebirse como un sujeto colectivo en tanto pertenece a un grupo; su aprendizaje es regulado en forma colectiva y simultánea. Los contenidos son decisiones culturales y se concretan en decisiones curriculares según sean los fines de la educación. Ellos cuestionan el ámbito de conocimiento cotidiano. El dominio de conceptos científicos exige contrariar lo intuitivoy las formas de validación suelen ser sofisticadas.

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25. Adaptación de: Perrenoud, Philippe. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Capítulo 8: El curricu-lum real y el trabajo escolar (Selección, pp. 213/26). Morata. Madrid - España. 1990.

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El aprendizaje escolar se concreta en una institución específica; un contexto decarácter histórico: la escuela, masiva, propia de la infancia moderna, momento en queel niño adquiere status propio y es percibido como un ser necesitado de protección que hace que deba obedecer al adulto quien decide sobre lo que debe aprender y cómo (gradualidad, simultaneidad) Todas las características atribuidas a la infancia moderna son transferidas al niño en situación de alumno. La escuela no es (y el niño tampocolo es) el sitio natural de producción de aprendizajes. La escuela es una construcción social que impacta sobre el desarrollo de los sujetos, sus formas de aprender, su libertad de acción, etc.

Los componentes anteriores están íntimamente relacionados en una interdepen- dencia tal, que constituyen en realidad una trama inescindible.

La vida cotidiana en el aula hace que las actividades nunca se desarrollen exac- tamente como estaba previsto. Cuando el maestro prepara su enseñanza, construyeun escenario, imagina una sucesión de actividades que ocupen un tiempo escolar, prevé momentos distintos. Sabe que planteará un problema abierto, piensa introducirun tema, animar una discusión, a proponer una solución, trabajando en pequeños grupos; el maestro cuenta con ir de un grupo a otro, dar consejos, poner en común las soluciones propuestas.

Pero nadie asegura que todo se desarrollará tal como estaba previsto. El maestro sabe de antemano que deberá adaptarse al ritmo de trabajo de sus alumnos y sacar partido de lo que propongan. No todo puede ser planificado, hay una parte que habrá de improvisarse, improvisación regulada. Cada maestro disponede un sistema de intervención que le permite manejar el imprevisto, nunca es"dueño de la situación".

El curriculum real es el resultado de una negociación entre el maestro y sus alumnos y de una confrontación, hora a hora, de sus estrategias respectivas, independientemente de que se dé un compromiso explícito o una neutralización recíproca dentrode una relación de fuerza. Las actividades que provocan aprendizajes exigen un trabajo, esfuerzo, interés, la implicación personal del alumno y no un simple conformismo superficial. Los alumnos pueden comerciar con su buena voluntad. La orientación dela pedagogía de la enseñanza hacia una escuela más activa, hacia situaciones

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de aprendizaje más abiertas, tiene como consecuencias la libertad del maestro respectoa la institución pero al mismo tiempo la ampliación del campo de negociación con sus alumnos.

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Los alumnos disponen de cierto control sobre el ritmo e intensidad del trabajo escolar; cada maestro sabe que tendrá que vérselas con la potencia del trabajo de sus alumnos y su buena voluntad del momento, de manera que el volumen del trabajo realizado en una jornada es independiente de la voluntad del maestro; aligera o enrique-ce su programa según el ritmo de trabajo de sus alumnos que influye de forma indirec-ta sobre la parte del curriculum formal que será "abandonada" y la que será ampliaday profundizada.

El maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencia de sus alumnos en la selección de las actividades. Las prácticas escolares ¿Están orientadas exclusivamente hacia aprendizajes relativos al curriculum formal? Las prácticas observables de una clase, aunque se encuentren bajo el control del maestro, no están orientadas exclusivamente hacia aprendizajes correspondientes al curriculum formal. Algunas de ellas no tienen efectos formadores, otras tienen un efecto perverso, produciendo aprendizajes ajenos al proyecto didáctico del maestro. Con frecuencia se alude a un currículo oculto.

El currículo real es la forma en que se lleva a la práctica de manera concre-ta, en un aula, el currículo prescripto ya sea con la forma de objetivos pedagógi- cos, planes de estudio, indicaciones metodológicas, modelos de actividades paralos alumnos.

El currículo formal no puede "programar" completamente la actividad del maestroy de los alumnos, a ellos compete la organización de su trabajo diario a partir de la trama que le proporciona la institución.. De la trama al tejido cotidiano de la actividadde clase hay campo suficiente para la interpretación que atañe a "lo no prescripto" porla institución y a "lo indicado de manera ambigua e incoherente por un nivel de abs- tracción elevado. A ello se añaden las preferencias del maestro y de los alumnos. Y las restricciones que dan, forman el currículo real.

Todo lo aprendido en la escuela no queda explicitado en el currículo formal. Los aprendizajes que se derivan del currículo oculto no escapan a la conciencia de los actores sociales, aprendizajes que no son reproducidos regularmente por la escuela y que no figuran de manera explícita entre los objetivos de la enseñanza. Perrenoud acuerda con el concepto de currículo oculto en el sentido que designa una acción dela escuela que sin ser desconocida o inevitable se presenta bajo formas idealistas: contribuir a la socialización de las nuevas generaciones, hacer que

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interioricen el orden moral y social, la existencia y legitimidad de las desigualdades y jerarquías, la necesidad de trabajar y de esforzarse.

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No es secreto que en la escuela se aprende a vivir en sociedad, ser buen ciuda-dano, un trabajador serio; al describir el currículo oculto, la sociología de la educación, obliga a tomar conciencia de la importancia de los aprendizajes que sin figurar explíci- tamente entre los objetivos de la enseñanza son producidos regularmente por la escuela. Los políticos, los padres, los docentes, tienen la intuición de que en la escue-la se forman también mujeres y hombres para una sociedad lo que no sólo supone la adquisición de una cultura general.

Porque el significado de una serie de objetivos pedagógicos que resaltan aunquede una forma muy vaga la necesidad de aprender a esforzarse, el trabajo bien hecho,la perseverancia, la higiene, limpieza, orden, educación, disciplina, respeto a la autoridad e instituciones y amor a la patria, están prescriptos en algún lado.

Ambos currículo se enriquecen. El currículo oculto forma parte de una visión muy reciente de la escuela, se muestra como el campo de "lo no dicho", en él están incluidos los objetivos "no cognitivos", es decir, lo "socio afectivo".

Hay que desechar una oposición frontal entre uno y otro, yendo desde lo más patente a lo más oculto; algunos aprendizajes se adecuan al formal, otros, pasan casi desapercibidos sin figurar en ningún texto normativo y se llevan a cabo inconsciente- mente por alumnos y maestros. Entre ambos extremos hay lugar para una gradaciónde los aprendizajes que sin estar ausentes totalmente en el prescripto, no están expresados con claridad ni asociados con los medios didácticos y con el horario escolar.

Pero ningún aspecto de la socialización, por oculto que esté corresponde a una ela- boración teórica ingenua ¿Existen aprendizajes clandestinos, de los que no tengan conocimientos los interesados? Lo que realmente permanece oculto, pero a puertas abiertas,es que constituye uno de los fines últimos de la educación: La socialización, etc.

Porque la noción de curículo oculto se refiere a las condiciones de "rutina" de la vida escolar, ajenos a los que la escuela declara tener que favorecer y que hacen quelos alumnos generación tras generación, aprendan a vivir en un ambiente superpobla- do, a ser juzgados constantemente por profesores y/o compañeros y a obedecer a quienes tienen el poder.

El aprendizaje es oculto por partida doble. No sólo porque se desconoce el papel que desempeña la escuela en la formación del HÁBITO, sino porque los esquemas

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que lo constituyen siguen siendo inconscientes, funcionando sólo en la práctica. Los

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es que mas que rigen nuestra referencia espacial y temporal escapan a nuestra conciencia. Si un ciudadano puede vivir hacinado, se instala en una playa abarrotada, trabaja en un taller lleno de gente, se funde en una masa en el cine, en la cancha, en el transporte público; es porque lo aprendió en la escuela. Este aprendizaje no existe enel currículo formal y los alumnos no son conscientes del desarrollo de este hábito.

Además, debemos analizar los "esquemas de pensamiento", del SENTIDO COMÚN ¿Cómo asimilar ese aprendizaje oculto? Sobre todo cuando se manifiesta en la forma de pensar. El sentido común es la condición de la comunicación y la escuela formaa sus alumnos, a todos de una manera uniforme dentro de una misma cultura con un mismo lenguaje y códigos, de lugares comunes que convergen en campos de encuentros y entendimiento mutuos: problemas comunes y formas comunes de solución.

Se trata más allá de construir saberes y haceres, de constituir categorías y esquemas de pensamiento y es lo que permite a los alumnos sentirse parte de la escuela, reco- nocerse y comunicarse. Así la escuela tiene un papel en la formación del sentido común por el hecho de que el docente como los padres, pasan muchas horas, lo que no signifi-ca que constituya un lugar específico para la formación del sentido común.

La escolarización no es una condición necesaria para la formación del sentido común. Pero opera en su aprendizaje porque está inscripto, también, en las prácticas escolares. En las formas de trabajo y de evaluación, en las relaciones de poder, en la disposición del espacio y del tiempo y en las formas de relación y de comunicación enla escuela.

Pero el aprendizaje del sentido común es el componente mejor escondido en el currículo oculto. También es cierto que un niño que no concurra a la escuela ni obten-ga una instrucción equivalente, sin aprender a leer y escribir, saberes que figuran enel currículo, pero no estaría excluido del aprendizaje del sentido común porque está contenido en la menor práctica, la menor interacción, en el más mínimo objeto, en el más mínimo aspecto de la organización social.

En la escuela los niños se enfrentan con problemas intelectuales y desempeñan un papel fundamental en la adquisición de ciertos aspectos del sentido común: formación de rutinas intelectuales, formas de describirlas y organizarlas. El sentido común no nace espontáneamente pero es raro que el maestro organice su acción

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para desarrollarlo,se encarga más bien de utilizarlo para el aprendizaje, saberes que de alguna forma se apoyan en el sentido común, en los esquemas generales del pensamiento.

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El aprendizaje del sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de alum-no, favorecido por el currículo oculto, y surte efecto más allá de la escolaridad para su integración social.

El aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, estable, inser-to en una organización burocrática. En la escuela, el escolar adquiere saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y actitudes que lo convierten en parte dela organización escolar, lo que le permitirá sobrevivir sin muchas frustraciones graciasa haber aprendido las maneras adecuadas de hacerlo.

En la escuela se aprende "el oficio de alumno". El aprendizaje de vivir en un grupo restringido y en una organización burocrática le permite funcionar en otras organizaciones: trabajador, reo, enfermo, usuario. En ese sentido la escuela prepara parala vida a través del hábito de "actor social". Aprendiendo el oficio de alumno se apren-de también el de ciudadano, actor social o asalariado. Oficio en término de disciplina para poder abordar una tarea productiva en el seno de una organización.

La escuela mantiene en secreto su cultura interna. la atención puesta en el currí- culo formal impide ver que como las demás instituciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna porque, al menos para los alumnos, no hay una demarcación clara entre la cultura escolar que se encarna en el currículo y la cultura de las organizaciones, que es para los alumnos lo que la cultura hospitalaria para los pacientes, etc.

No hay demarcación clara porque lo que deben aprender de acuerdo con los objetivos generales que la enseñanza encubre lo que deben aprender para mantener durante 9 años o más su papel dentro de la organización escolar para desempeñar adecuadamente "su oficio" (un alumno de 9 ó 10 años que no sepa leer es un "inadap- tado escolar" aunque sea dócil, prudente, limpio y ordenado porque al no saber ese saber básico no puede llevar adelante el trabajo que se le pida, al no poder comprender lo que de él se espera. Al igual que hace tiempo se insiste sobre la necesidad de "aprender a aprender", que supone la capacidad de realizar un proyecto, organizar un trabajo, identificar las fuentes de información y servirse de ellas.

De igual manera se exigen los aprendizajes "no cognitivos": orden, limpieza, edu- cación, servicialidad, espíritu de cooperación, no violencia, asimilar el currículo supone desempeñar el papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial.

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Si no se aprenden los componentes del currículo formal no es importante para organización escolar porque no obstaculiza el trabajo, es difícil encontrar campos de

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aprendizajes que interesen a los maestros y a la organización escolar y que estén ausentes del C. formal. La escuela es más partidaria del orden que del espíritu críticoy la creatividad. Para la mayoría de los maestros es importante conseguir a corto plazo, orden y aplicación en los trabajos.

Según Baquero y Terigi 26 (1996) un abordaje psico-educativo del aprendizaje escolar requiere que se analice: las condiciones del trabajo escolar considerando aspectos como la obligatoriedad, las reglas que definen la organización escolar respecto al uso de espacios, tiempos, recursos, etc.; atender a cuestiones cruciales comoel carácter artificial de las prácticas y los efectos descontextualizadores que producen sobre el desarrollo de los sujetos. Ellos son los siguientes:

1.Carácter histórico: Se toma como referencia a la escuela moderna, que ha colaborado en la formación de una modalidad histórica y culturalmente específica y de vivir y procesar la niñez.

2.El carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y, por lo tanto, masi-va. La escuela no es (aunque nosotros lo vemos así) un ámbito natural del desarrollodel niño pero "legitimamos " prácticas que creemos que están en la misma línea quesu desarrollo y así producimos formas particulares de desarrollo infantil. El proyecto escolar no es de los niños; es impuesto por la cultura adulta según el concepto de infancia de cada época. En un momento histórico (la modernidad) se decidió "encerrar- los" para darles una "forma" de acuerdo con ciertas pautas respecto a la organizaciónde tiempos, contenidos, uso de espacios, parámetros de logros, etc. que se consideró adecuada y necesaria. El discurso psicológico avaló prácticas diversas en el seno del dispositivo escolar. Así se los dividió en los que se adaptan y los que no se adaptan.

3.La razón de ser de la escolarización es lograr un rendimiento relativamente homogéneo sobre una población heterogénea.

4.Los procesos de escolarización generan un "tipo" de aprendizaje: el escolar que es artificial y produce "efectos descontextualizadores" sobre el desarrollo congnitivo.

5.Espacios colectivos (limitante, condicionante) específico, que exige todo un aprendizaje respecto de su uso culminando en el uso de la hoja de papel con márgenes y

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renglones.

26. Baquero Ricardo y Terigi Flavia. En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. CTERA -Apuntes Pedagógicos No 2. Buenos Aires - Argentina. 1996

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6.Delimitación espacial de la actividad: La delimitación de un espacio físico

trae connotaciones disciplinarias evidentes, como la restricción de la libertad de movimiento en el espacio escolar, pero también en el trabajo cognitivo.

7.Límites temporales determinados: que se pueden analizar en un nivel macro, respecto de contenidos que se enseñan en determinado lapso (meses - año - cuatrimestre); y, un nivel micro, tiempo para resolver un problema, una actividad, etc. El factor tiem-po resultará crítico para la ponderación de las capacidades o logros de los sujetos.

8.Posiciones relativas de docentes y alumnos: Se refiere a la diferenciaciónde roles, ya que la organización define posiciones del alumno, del docente y delimita los derechos, obligaciones y tareas de cada uno.

9.Sistematización y pre determinación de contenidos: selecciona los contenidos que los niños deben aprender y los secuencia según criterios.

10.Aprendizaje descontextualizado: la escuela moderna es un lugar alejadodel ámbito donde se produce y donde se aplica el conocimiento. La escuela sólo produce el conocimiento pedagógico (derivado de las prácticas) y no es objeto para transmitir al niño.

Estas particularidades, operando juntas, definen características de la construc- ción del conocimiento escolar (la noción de descontextualización es central en la Teoría de Vigotsky por ejemplo).

EL APRENDIZAJE ESCOLAR:

EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Particularidades del aprendizaje

escolar

Específico, artificial, obligatorio

en el marco de procesos formales (escolares)

marcado por : determinantes duros del dispositivo escolar(simultaneidad, gradualidad, limitaciones espacio - temporales),el contexto histórico cultural, un proyecto político y social específicopromoción y utilización de instrumentos semióticos y de lenguajes formales

efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivos

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Otras prácticas educativas no escolares, que no persiguen intenciones educativas explícitas son espontáneas, voluntarias, generales, asistemáticos, no persiguen efectos descontextualizadores, no dan preeminencia a los instrumentos semióticos y lenguajes formales, están influidas por el contexto histórico cultural, pero no por los determinantes duros de la escolarización y se ejercen sobre el niño natural. ( la edu- cación familiar, social, de los medios de comunicación). por ello los elementos del aprendizaje escolar presentan ciertas particularidades respecto de estas otras prácti- cas educativas informales.

2.4. Teorías contemporáneas sobre aprendizaje escolar.

Las llamadas "psicologías cognitivas" poseen algunos rasgos distintivos que explican la conducta en relación a entidades mentales (estados, procesos, disposiciones, etc), reclaman para esos fenómenos un discurso propio, plantean que los procesos de representación, las estructuras, razonamientos, etc. poseen relativa autonomía funcional, las funciones del conocimiento son determinadas no solo por funciones de abajo - arriba sino también por las inversas, el sujeto elabora el conocimiento por medio de estrategias que superan la asociación, el aprendizaje no se reduce a respuestas; comprende dominio de mecanismos activos de construcción y de asimilacióna esquemas o conocimientos previos.

Nos encontramos con que el camino hacia las formas más modernas o avanzadas pasa por diferentes enfoques:

1.La perspectiva del procesamiento de la información.2.El aprendizaje significativo de Ausubel.3.La Teoría psicogenética de Piaget.4.La Teoría socio - histórica de Vigotsky.

La psicología cognitiva "refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental. Todas coinciden en quela acción del sujeto está determinada por sus representaciones.

El enfoque de procesamiento de la información reemplazó al conductismo en un sentido histórico. Predomina en la psicología cognitiva actual. La idea central del mismo es la "metáfora del computador". Pueden distinguirse una versión fuerte y una débil respecto de la analogía hombre - máquina. En la débil, ambos son sistemas de procesamiento; intercambian información con el entorno por medio

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de símbolos:

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ambos son "informívoros". El nivel de explicación que le interesa a la Psicología cog-nitiva está dado por la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente humana.

Para esto, la memoria RAM del computador: memoria transitoria, de trabajo, limi- tada. Se asocia con la atención del individuo. La memoria ROM que puede considerar-se ilimitada en un principio presenta problemas relacionados con la organización y recuperación de la información. Está vinculada con el grado de organización que la información posea y las estrategias de recuperación con que cuenta el sujeto.

La noción crítica aquí, que forma parte del núcleo duro del programa de procesamiento de la información es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos. Cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las unidades mínimas de que está compuesta.

Aprendizaje por asociación y por reestructuración: Para comprender mejor las tradiciones en las que se encuadran los dos tipos de aprendizaje es útil conocer la inte- rrelación entre concepciones "mecanicistas" y "organicistas".

Mecanicismo: se relaciona con lo que se supone que se aprende. En ella el origen del conocimiento se considera desde lo real y empírico. El sujeto reproduce, es estático. El origen del cambio conceptual es externo y su naturaleza cuantitativa. Se aprende por asociación.

Organicismo: se relaciona con como se aprende y en ella: el conocimiento se construye de modo racional. El sujeto produce en una actitud dinámica. El origen del cambio es interno y de naturaleza cualitativa. Aprende por reestructuración.

A estos enfoques se debe agregar que los aprendizajes por asociación no sólo que no son negativos sino que son necesarios para lograr otros superiores. Sólo que uno y otro requieren diferentes condiciones: el aprendizaje por reestructuración necesita de la toma de conciencia de las diferencias entre la nueva información y las estructuras disponibles que intentan asimilarla o comprenderla y, la asociación, en cambio,se apoya en el éxito de aprendizajes anteriores.

Lo esencial es comprender los distintos grados de complejidad de los aprendiza-jes y, que la reestructuración, pone en juego los conocimientos previos y las estrate-

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gias de los sujetos.

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Entre conductismo y reestructuración hay más "continuidad" que diferencias y ambos comparten una posición "asociacionista" del aprendizaje. En el asociacionismo clásico aprender es igual a formar y reforzar asociaciones entre 2 unidades verbales que difieren cuantitativamente. Hoy, se supone que se aprende en relación a unidades verbales y vínculo que difieren cualitativamente.

Respecto al como en la concepción clásica se plantea el aprendizaje por asocia- ción (contiguidad, frecuencia, etc) sin considerar la adquisición de relaciones ni el desarrollo de estructuras cognitivas. La diferencia esencial entre los 2 enfoques está en la unidad de análisis de la que cada una parte. El asociacionismo de unidades mínimas (una unidad puede descomponerse en partes) y la reestructuración de unidades más molares (el todo NO es suma de partes).

El paso de un enfoque a otro supone pasar de investigar la identificación de conceptos a ocuparse de su formación o adquisición. El aprendizaje de conceptos es un proceso por el que cambian esas estructuras. La reestructuración es cualitativa. En el constructivismo dinámico, propio de ella, no sólo se construyen "interpretaciones" dela realidad a partir de los conocimientos previos SINO que se construyen los mismos conocimientos previos en forma de teorías. De una estructura más simple surge una más compleja.

Otro exponente contemporáneo es Ausubel (1963) que acuña el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo y memorístico, y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

Que los materiales de aprendizaje estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales.

Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicológica del alumno,es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los alumnos estén motivados para aprender.

Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancial-

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mente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta rela-ción se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico.

Para que el aprendizaje sea significativo se requieren dos condiciones básicas:

El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vistade su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: deben estar presentes en la estructura psicológica del alumno elementos pertinentes y rela- cionables).

Se debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor serásu significatividad y más profunda será su asimilación.

La Teoría Genética es una teoría del desarrollo de la inteligencia que ha sido elaborada por Jean Piaget. Es su meta estudiar cómo crecen, cómo se incrementan los conocimientos, cómo pasan de los sujetos de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento, encontrar, en definitiva los procesos de formación. Su interés está centrado en los mecanismos de producción del conocimiento. Trata de demostrar, teórica y empíricamente, los aspectos estructurales y funcionales de la mente; considera que no existe estructura sin función y no hay función sin estructura. Las teorías que usan una forma de explicación y excluyen la otra están destinadas a fracasar en un enfoque adecuado sobre el desarrollo.

"Lo primero que vale la pena mencionar es que la teoría psicogenética de aprendizaje no constituye por sí misma un programa o tradición de investigación. Se trata, más bien, de una teoría con un cierto grado de consolidación, o en todo caso de un subprograma dentro de un corpus más amplio, cuyo objetivo ha sido dar una explica- ción del modo en que se constituyen los conocimientos. En mi opinión, se la podría considerar como una teoría especial, dentro de una 'tradición de investigación', en el marco de la cual se la debe examinar." (Castorina 27 , 1991: 12)

27. Castorina, José Antonio. Las teorías del aprendizaje y la práctica psicopedagógica. En Schlemenson, Silvia(Compiladora). Cuando el aprendizaje es un problema. Miño y Dávila. Buenos Aires - Argentina. 1995.

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En relación con los mecanismos funcionales, y dentro de su marco de referencia biológico, construye lo que se conoce como la teoría de la adaptación para comprender la continuidad entre la organización fisiológica y la organización psicológica (Piaget, 1979). Al respecto señala: Trato de mostrar que unas proceden de las otras, que la lógica por ejemplo nace de la coordinación de las acciones, que a su vez se apoya enla coordinación nerviosa y ésta en la coordinación orgánica.

Al mismo tiempo aclara que esto no quiere decir que la lógica sea innata o esté preformada porque será necesario un conjunto considerable de abstracciones reflexi- vas y de reconstrucción sobre nuevos escalones para que funcionen en el plano del pensamiento. (Piaget; 28 1979: 156)

Desde el punto de vista estructural sabemos que uno de sus principales intereses estuvo centrado en conocer la génesis y las características comunes de las estructuras lógico-matemáticas del pensamiento en sujetos del mismo nivel, desde el naci- miento hasta el período adulto. En su caso, piensa que el desarrollo cognoscitivo se genera progresivamente desde etapas inferiores hasta el funcionamiento de estructuras mentales reversibles y formales.

Una de las aportaciones de su trabajo investigativo de mayor divulgación y conocimiento es la descripción de los estadios de la evolución intelectual para explicar cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimien-to. Este aspecto no es original en Piaget, otros psicólogos del desarrollo como Freud, Baldwin, Bruner también lo hacen. Lo admirable en él es la acuciosa capacidad para sistematizar de manera muy detallada el progreso de la mente. Esa secuencia evolu- tiva, según opinión de Piaget, sólo puede ser vista como una continua construcción y reconstrucción hacia niveles superiores de funcionamiento mental.

Gracias a esta postura epistemológica, en la actualidad, podemos ver al ser humano no como un ente pasivo, siendo modelado a través de los sentidos por fuerzas provenientes del exterior o creyendo que sus estructuras están preformadas, dadas de una vez y para siempre con anterioridad a toda experiencia; sino como un sujeto activo física y mentalmente en interacción con el objeto de conocimiento.

En relación con la teoría del conocimiento, Piaget intenta resolver el tradicional debate de cómo el sujeto conoce al objeto, por cuanto hasta ese momento se había

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insistido en la primacía del uno sobre el otro. En su opinión, en el proceso de conocer,

28. Piaget, Jean. El mecanismo del desarrollo mental. Editora Nacional. Madrid - España. 1979.

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las estructuras no están dadas en los objetos, ni en los sujetos, sino que resultan dela interacción dialéctica entre ambos: las actividades del sujeto y las reacciones del objeto mediante un complejo proceso de regulaciones sucesivas.

La respuesta aportada por la Psicología Genética a la problemática planteada da lugar a una caracterización de desarrollo cognitivo humano apoyada en tres grandes ejes. De acuerdo con el primero la inteligencia humana supone una determinada formade adaptación biológica, mediante la inteligencia; haciendo lo mismo en el nivel psico- lógico respecto del proceso de conocimiento de los objetos. De acuerdo con el segun-do eje, el conocimiento surge como fruto de una construcción; Piaget sostiene que las personas no nacemos provistas, de algún modo de las nociones y categorías de pensamiento, sino que se van elaborando en el curso del desarrollo. En tanto que de acuerdo con el tercer eje o principio, el conocimiento se elabora y surge de los intercambios entre sujeto y objeto. De acuerdo a esto, conocer implica actuar sobre la realidad de manera activa y transformadora, ya sea en el nivel físico como en el nivel men-tal. Plantea de esta manera, como unidad básica de organización de la acción al esquema. El esquema de una acción se define como el conjunto estructurado de las características generalizables de esta acción, es decir, aquellas características que permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos objetos... Piaget propone en su teoría una sucesión de estadios cualitativamente diferentes, que se vinculan a la apa- rición de las diferentes estructuras.

Castorina pretende diferenciar el aprendizaje pedagógico (objeto de estudio de la psicología educacional), de una teoría de carácter general que es la que sostiene Piaget. Es decir, reconoce a la teoría como una explicación del proceso de desarrollo cognitivo pero lo acota en la aplicación a un dispositivo como la escolarización o la actividad escolar en el sentido de los niños en la sala de clases están sujetos a un contra-to didáctico; a un producto social cultural que es un conocimiento definido socialmen-te; es decir la tríada didáctica como unidad de análisis del aprendizaje escolar.

Castorina (1995) sostiene que los aspectos que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son los siguientes:

1.El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone inicialmente para resolver el problema, pero que todavía no están compatibiliza- dos entre sí. Tiene en cuenta esos esquemas anteriores, pero a través

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de la secuen-cia de situaciones trata que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a nuevas coordinaciones.

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2.Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde fuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos adecuados, como se hace en las experiencias clásicas de aprendizaje.

3.Aún cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a sí mismo (soluciones de compromiso) y que representan un comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas soluciones "erradas" son aceptadas y comprendidas como indicadores de la construcción incipien-te de nuevas coordinaciones.

4.Es interesante tener en cuenta la calidad de la intervención del experimentador frente a las soluciones del niño si se piensa en una instrumentación didáctica de la teo-ría psicogenética. Se trata, como hemos visto, de provocar la confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos dejando que el mismo niño llegue a auto correcciones graduales, de acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo. De este modo se facilita que el niño indague y construya por sí mismo.

5.La secuencia de presentación se invierte: se plantea primero la situación más difícil, la más conflictiva, lo que permite luego que la situación más simple se vuelva también conflictiva. Se elige justamente esta secuencia para "activar" los esquemas en juego y generar conflictos por la confrontación entre las soluciones dadas por el niño.

6.¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños que han progresado ensu nivel de desarrollo? Evidentemente, no ha sido por lectura directa de la experiencia sino por un proceso de toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de los esquemas subyacentes a la conservación de la longitud.

7.La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimi- lación de que disponen los sujetos, lo que determina la diferencia de interpretación respecto de las situaciones planteadas. El progreso en la operatividad está limitado porlas leyes del desarrollo.

8.En estas experiencias hubo aprendizaje, pero ¿de qué tipo de aprendizaje se trata? "Aprender significa comprender. Comprender no consiste simplemente en incor-

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porar datos ya hechos o constituidos... sino en redescubrirlos y reinventarlos a travésde la propia actividad del sujeto. En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una modificación del desarrollo. Pero esta modificación no

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se impone al mismo desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos deequilibración que regulan la formación espontánea de los conocimientos.

La teoría genética proporciona interpretaciones de los procesos cognitivos que permiten analizar los momentos por los que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan para ello los alumnos; ofrece una panorámica amplia y detallada de cons- trucción de categorías básicas del pensamiento, que juegan un papel decisivo en cualquier actividad intelectual.

Coll 29 (1986: 09) nos dice que "La teoría genética ha sido sin lugar a dudas unade las teorías psicológicas que mayor impacto ha tenido en los ambientes educativos durante las dos últimas décadas". El mismo autor realiza en su obra un detalle de los diferentes aportes de la teoría:

Establecimiento de los objetivos educativos: el planteo deriva de que el objetivo último de la educación es alcanzar el mayor grado de desarrollo posible, independientemente del nivel, los contenidos, las tareas, las actividades de aprendizaje; es decir que el aporte en cuanto a la definición de los objetivos tendrá que ver en que se logreel mayor estadio de desarrollo posible.

Selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar: el mismo con- sistiría en analizar los contenidos escolares y precisar las competencias operatorias necesarias para poder asimilarlas. En consecuencia, del análisis puede surgir la elimi- nación de un contenido en el diseño.

Como fuente de inspiración de los métodos de enseñanza: la teoría genética permite analizar los aprendizajes escolares desde una perspectiva más amplia, en su utilidad como unidad de análisis del proceso de adquisición de conocimientos en el aprendizaje escolar.

Como elaboración de una psicopedagogía de los contenidos del aprendizaje escolar: Los contenidos escolares son considerados como objeto de conocimiento con una identidad y unas características propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos que proporciona la teoría genética, se analizan los momentos por lo que pasa su elaboración y los procedimientos que utilizan por ello los alumnos.

29. Coll, César. Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los apren-dizajes escolares. En Coll, César (Compilador). Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI. Madrid - España.1983.

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En resumen, cualquiera que sea el nivel de enseñanza considerado, la edu- cación debe proponerse que los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo posible; los contenidos, las tareas, las unidades de aprendiza-je, las intervenciones del enseñante y, en general, todas las decisiones didácticas son valoradas según su mayor o menor grado de adecuación para alcanzar este objetivo último". (Coll: 1986: 14)

En definitiva, el desarrollo subjetivo en el que participa la escuela a través de las prácticas de enseñanza está subordinado al desarrollo psicológico porque el aprendizaje estructural depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales; en síntesis, para utilizar los resultados de la experiencia es necesario asimi- larlos a estructuras preexistentes.

La teoría de Vygotsky, inconclusa por su muerte (38 años), al igual que Piaget parte de una concepción anti asociacionista y anti mecanicista. No apuntó al problemade la construcción del conocimiento, su preocupación fue la especificidad de la consti- tución subjetiva humana y su programa psicológico debía abordar el carácter específi-co del psiquismo humano. Planteó la existencia y uso de herramientas psicológicas que modifiquen la naturaleza psicológica y el comportamiento propio de los individuos.Es por ello que trabajó sobre la función del lenguaje en el desarrollo, la "zona de desarrollo próximo" y de la función del Segundo Sistema de Señales.

Las formas superiores, conscientes y voluntarias de la actividad psicológica surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo, mediado por signos. Este Sistema,el mundo codificado por el lenguaje, representaba la naturaleza transformada por la historia y la cultura.

La principal premisa de la formulación de Vygotsky era que el hombre estaba sujeto al juego dialéctico entre la naturaleza y la historia, entre sus cualidades como criatura de la biología y como producto de la cultura humana, se le daba a la actividad mental un lugar peligrosamente predominante en el sistema. Vygotsky interpretaba el pensamiento y el lenguaje como instrumentos para la planificación y la ejecución de la acción.: "Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como tam- bién de los ojos y las manos. Esta unidad de la percepción, el lenguaje y la acción, queen definitiva produce la internalización del campo visual, constituye la materia centralde cualquier estudio sobre el origen de formas de conducta únicamente humanas.

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El lenguaje es (en el sentido de Vygotsky) una manera de ordenar nuestros pro-

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pios pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la per-cepción y la acción. Pero todos estos elementos, cada uno a su manera, también representan las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar en la ejecución de la acción.

Dice Vygotsky: ni la mano ni la mente solas, libradas a sí mismas, valen mucho. Entre otras cosas, la sociedad proporciona un equipo de conceptos e ideas y teorías que nos permiten ascender a estratos mentales superiores. "Los nuevos conceptos superiores transforman a su vez el significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado una posición ventajosa desde la cualve los conceptos aritméticos desde una perspectiva más amplia". Brindan un medio para volver sobre nuestros pensamientos, para verlos desde otro enfoque. La concien-cia cumple una vasta función, la conciencia armada con conceptos y con el lenguaje para formarlos y transformarlos.

Sobre la conciencia Vygotsky expresa: La conciencia y el control aparecen tan sólo en una etapa tardía del desarrollo de una función, después de haber sido usadosy practicados inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual, primero debemos poseerlo. Esto sugiere que antes del desarrollodel control consciente, autodirigido, la acción es, digamos, una respuesta más directao menos mediata al mundo.

El punto en el cual Vygotsky concentra sus nuevas ideas sobre la ahora famosa Zona de Desarrollo Próxima (ZDP). Es una explicación de cómo el más competente ayuda al joven y al menos competente a alcanzar este estrato más alto, desde el cual podrá reflexionar sobre la índole de las cosas con un mayor nivel de abstracción. Para usar sus palabras, la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces".

"El aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proce-so por el cual los niños ingresan en la vida intelectual de quienes los rodean". Y luego: "Así, la idea de una zona de desarrollo próxima nos permite proponer una nueva fórmula, es decir, que el único 'buen aprendizaje' es aquel que se adelantaal desarrollo". Pero, parece haber una contradicción. Por una parte, la concienciay el control pueden llegar sólo después de que el niño ha dominado bien y espon- táneamente una función.

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De modo que ¿cómo podría lograrse este "buen aprendizaje" antes del desarro-llo espontáneo puesto que, por así decir, la reacción no elaborada del niño ante una tarea sería inevitablemente inconsciente e irreflexiva? ¿Cómo puede el adulto competente "prestarle" una conciencia al niño que no "tiene" una conciencia propia? ¿Qué eslo que hace posible esta implantación de una conciencia sustituta en el niño por partede su instructor adulto? Es como si hubiese una especie de andamiaje que el instruc-tor erige para el alumno.

¿Pero cómo? En ninguno de los escritos de Vygotsky aparece ningunaexpresión concreta sobre lo que quiere decir con ese andamiaje. Vygotsky pen-saba que la transmisión de la mente a través de la historia es efectuada por par-ticipaciones mentales sucesivas que aseguran la transmisión de las ideas de losmás adelantados o capaces a los menos. Y el medio en el que se produce latransmisión es el lenguaje y sus productos: la alfabetización, la ciencia, la tecno-logía, la literatura.

Vygotsky mismo observa que la adquisición del lenguaje proporciona el caso paradigmático de lo que él plantea, pues está en la naturaleza de las cosas que el aspi- rante a hablante "tome en préstamo" el conocimiento y la conciencia del instructor para incorporar el lenguaje Cuando pienso que hay enormes diferencias entre la manera en que se adquiere el lenguaje y las maneras en que se adquieren otras formas de conocimiento y habilidades, coincido con Vygotsky en que hay por lo menos un paralelismo profundo en todas las formas de adquisición del conocimiento, precisamente en la Zona de Desarrollo Próximo y los procedimientos para ayudar al que aprende a entrary avanzar en ella.

Fue el genio de Vygotsky el que descubrió la importancia de la adquisición del lenguaje como un proceso análogo, y creo que llegó a este descubrimiento por su profunda convicción de que en el lenguaje y sus formas de uso-desde la narrativa hasta el álgebra y el cálculo proposicional-se refleja nuestra historia. Fue asimismo su genio el que descubrió la manera en la cual esos "posibles modos" para atravesar la ZDP se institucionalizaron históricamente: ya sea en las escuelas, enel trabajo de las granjas colectivas mecanizadas, a través de películas y cuentos folklóricos y la ficción, o a través de la ciencia. Ofrece el estímulo todavía necesa-rio para encontrar la manera de comprender al hombre como producto de la cultu-ra y de la naturaleza a la vez.

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Actividad Formativa Nº 2: El aprendizaje escolar.

1.¿Cuales son los elementos que distinguen el aprendizaje escolar del aprendi-zaje humano? Explica cada uno de ellos.2.¿Cuáles son los criterios que definen el aprendizaje escolar como un dispositivo de la modernidad?3.¿Cuáles son las componentes del aprendizaje escolar? Fundamenta la respuesta en base a los dos ítems anteriores.4.¿Cuáles son las características que presenta el aprendizaje escolar? ¿Por qué se habla de un aprendizaje descontextualizado?5.¿Cuáles son las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje escolar? Elabora un cuadro comparativo.

Actividad de auto evaluación Nº 1: Módulo 1.

1) Describir las características del aprendizaje.2) Desarrolla el concepto de aprendizaje escolar y las dimensiones que.3) ¿Cuáles son las principales enfoques del aprendizaje?.4) ¿Que se plantea Ausubel como modelo?5) ¿Cuál es la diferencia entre el aprendizaje desde la perspectiva de la

comunicación y el pensamiento socio - histórico?

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN MÓDULO 1

(Trabajo Práctico Nº 01):

Teniendo en cuenta lo expuesto en la unidad te pedimos:a) Que describas las características del aprendizaje escolar.b) Que desarrolles el pensamiento de las cuatro perspectivas desarrolladas.c) Explicar cual de estas perspectivas es la que se ajusta a tu experiencia educativa.d) Justifica tu respuesta con la bibliografía del módulo y lo expuesto en el manual del curso.

Unidad 2: La evaluación: conceptos.

La evaluación: conceptualización, dimensiones. La evaluación de los aprendizajes: conceptos básicos; objetivos políticos, institucionales y de enseñanza; corrientesdel pensamiento contemporáneas. Utilidad de las evaluaciones. Casos internacionalesy nacionales.

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Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los elementos que los integran. En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000.

Camps, Anna y Ribas, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA. Centro de Publicaciones. Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.). Número: 143. Colección: INVESTIGACIÓN. Madrid - España. 2000. Capítulos 03 y 04.

Cardemil, Cecilia. Los Talleres de aprendizaje vistos por los niños, niñas y sus familias. Resultados de una evaluación para la toma de decisiones. En: CARDEMIL, C. EGAÑA, L., FEBIANE, F., MARTINEZ H. y ROZAS, M. El Taller de aprendizaje visto por los niños y niñas participantes: sus atribuciones y juicios. Análisis desde una perspectiva de evaluación para la tomo de decisiones. Ministerio de Educación. Programade Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas básicas de Sectores Pobres. MINE- DUC. Santiago - Chile. 1992.


Tenti Fanfani, Emilio. Los docentes y la evaluación. Documento presentado en elSeminario Internacional "La dimensión política de la evaluación de la calidad educati-va en América Latina. Ministerio de Educación de Chile e IIPE/UNESCO, BuenosAires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

1.La Evaluación.

Históricamente, los dos polos opuestos más extremos en el campo de los objetivos de la educa- ción son despenar el carisma, es decir, cualidades heroicas o dones mágicos, por una parte, y transmi-tir una instrucción especializada, por otra parte. El primer tipo corresponde a la estructura carismáticade la dominación, el último a la estructura burocrática racional (moderna). Ninguno de ellos, se encuen-

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tra sin relación y sin posibilidades de transmisión hacia el otro. El héroe guerrero o el mago necesitabande los conocimientos especializados, y los funcionarios especializados suelen ser instruidos en algo

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más que el puro saber Pero son polos opuestos. Entre estos polos radicales se encuentran todos lostipos de educación que intentan cultivar en el educando un tipo determinado de estilo de vida, secularo espiritual, pero en todo caso estamental.

Max Weber 30 (1984: 333)

1.1.Conceptualización de la evaluación.

La institución educativa demanda un proceso de aprendizaje permanente, debe ser capaz como indica Bates (1999) de responder a los cambios del conocimiento, alas necesidades de los estudiantes y a los desarrollos tecnológicos, anticipándose alas transiciones que se originan del paso de un aprendizaje cara a cara, a uno de edu- cación a distancia, pasando por el aprendizaje distribuido, hasta otro que hoy se denomina el aprendizaje conectado o e-learning. (Fuentes Aldana 31 et. al.: 2003)

El término evaluación es una palabra elástica que se emplea para abarcar muchas clases de juicios. Se habla de evaluación de la ejecución de la tarea, de evaluación de la calidad de la educación, de evaluación del clima organizacional, de evaluación del mate-rial didáctico, de evaluación del mercado potencial de un producto, de evaluación de sentido de pertenencia, de evaluación de un determinado programa, proyecto o institución, etc. Sin embargo, el término evaluación, a pesar de su creciente popularidad y empleo permanente, es pobremente definido y a menudo impropiamente utilizado. Para la mayo- ría, su significado es tomado como garantía y muy pocos ensayos se han hecho en lo concerniente a formular una definición conceptualmente rigurosa o al análisis de los principios de su uso. El resultado es un gran desacuerdo con muchos otros términos como valoración, estimación, apreciación, juzgamiento, muchas veces utilizados como sinóni- mos de evaluación. (Corre Uribe 32 et. al.; 1996: 27)

La evaluación se plantea entonces como un proceso de interacción y mediación que involucra el contexto y los actores. No está referida únicamente a los aprendizajes obtenidospor los participantes, sino a todos los elementos curriculares, estrategias, recursos, personas, clima, y los procesos que los favorecen. Significa una confrontación de saberes a partir delintercambio de conocimientos con el mundo, mediante procesos constructivos y dialógicos.

30. Tomado de Weber, Max, Ensayos sobre sociología de la religión. Volumen Nº 01. Taurus. Madrid -España. 1984. Traducción de José Almaraz y Julio Carabaña.31. Fuentes Aldana, Mylvia; Chapín, Migdy; Briceño, Magally. La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento. Fundación Centro de Información y Documentación - Universidad Nacional de Carabobo. Caracas - Venezuela. 2003.32.Correa Uribe, Santiago; Puerta Zapata, Antonio; Restrepo González, Fernando. Investigación Evaluativa.

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Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES. Bogotá - Colombia. 1996.

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Lo anterior determina ir mas allá de la polisemia del término "evaluación" hacia la consideración de ésta como un proceso integral y holístico, que involucra personas, cultura, sociedad, y una reflexión critica acerca del tipo de ser humano que se aspira, para que sea capaz de vivir con los cambios y los pueda utilizar positivamente, apro- vechando la globalización cultural como medio que favorece la interacción y enriquecimiento activo de nuevas experiencias.

Un primer elemento de reflexión lo encontramos en Santos Guerra 33 (1998), enel sentido que la evaluación se puede entender desde dos funciones, que respondena dos dimensiones distintas: la evaluación como medición (dimensión tecnológica positivista) y la evaluación como comprensión (dimensión critica/ reflexiva). Es decir, se ofrece una mirada crítica de la evaluación, la cual se sustenta en que, a partir de unade esas dimensiones, se está favoreciendo a unos o perjudicando a otros. En este contexto se entiende que se desarrollan determinados mecanismos para ejercer el poder que otorga el acto de evaluar y ello corresponde, fundamentalmente, a la dimensión tecnológica.

La dimensión tecnológica de la evaluación, se caracteriza entre otras, en que se expresa a través de números y, en la acentuación de determinadas funciones como control, selección, comprobación, clasificación, acreditación y clasificación.

En tanto y, en oposición, surge en la evaluación la dimensión crítica/reflexiva, enla que se entiende la evaluación como un proceso y no como un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensión que gene-ra el proceso de análisis y, en consecuencia, se favorecen funciones de la evaluación como las siguientes: diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación y mejora.

Respecto al cuestionamiento que se hace a la evaluación tradicional, se asume, fundamentalmente la evaluación desde la perspectiva constructivista, donde se estudian cuatro principios teóricos en relación con las implicancias para la evaluación. En esta misma línea, se recogen ideas como aceptar diferentes corrientes constructivistas, reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje, aceptar que se reconozcan los conocimientos previos del alumno y respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo. (Castro Rubilar 34 et. al.: 2003)

33. Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es Comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata. 2° EdiciónBuenos Aires - Argentina. 1998.34. Castro Rubilar, Nancy; Correa Zamora, María Elena; Lira Ramos, Hugo. Curriculum y evaluación: Texto guía. Universidad de Bio - Bio. Chillán - Chile. 2004.

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Tenti Fanfani 35 (2000) plantea que el diccionario ofrece dos términos para desig-nar dos fenómenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una acción relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar.

El examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul Foulquié (México 1980)esa "la acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que en el primer casose trata de formular un juicio de valor (en términos de bueno o de malo, de adecuadoo de inadecuado, de suficiente o insuficiente) en el segundo caso se trata de una sim-ple acción de medición o diferenciación. Pero el examen tiene una acepción particularen el "lenguaje de la pedagogía".

En efecto, Foulquié lo define como aquel "conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar el saber o la cultura de los candidatos con vistas a la con- cesión de un diploma, para entrar en una escuela, o a la aptitud para una función determinada". Como puede observarse, la definición de examen engloba la de evaluación (entendida como apreciación).

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua, define evaluar como señalar el valor de una cosa y evaluación como sinónimo de valuación y valoración, pero segui- damente asigna al término evaluar apreciar el valor de las cosas no materiales y reser-va el término a valuar y avalúo para apreciar el valor de las cosas materiales.

Desde esta perspectiva, la evaluación queda designada a la determinación de la calidad de un proceso o actividad humana, sea ella económica, social, política o de cualquier otro orden. Es parte de un proceso y un proceso en sí misma, dirigido cons- cientemente a determinar el logro de ciertos propósitos fijados con anterioridad.

Restrepo (1974) plantea que la evaluación consiste en la apreciación de un objeto, persona, atributo, programa, institución o sistema, a partir de ciertos criterios y destaca el aspecto valorativo como elemento que objetiviza la escogencia de factores o indicadores relacionados con el propósito de lo que se evalúa. Ahora bien, como toda actividad huma-na, es social y la mayoría institucional, y cualquier sistema social está influenciado y determinado por variables circundantes, es en consideración de todas estas circunstancias como aparecen las conceptualizaciones teóricas y los modelos de evaluación. (CorreaUribe et. al.; 1996)

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35.Tenti Fanfani, Emilio. Los docentes y la evaluación. Documento presentado en el Seminario Internacional"La dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América Latina. Ministerio de Educaciónde Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

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La historia enseña que el examen y la evaluación fueron herramientas sistemáti- camente utilizadas por la escuela moderna (es decir, la escuela que surge y crece conel estado capitalista moderno). No hay institución que examine (en el doble sentido de observar, medir y también valorar) más intensivamente que la escuela. Y esto por lo menos por dos razones fundamentales:

a) La primera es estructural y se asocia con el carácter graduado que tiene la apropiación del conocimiento. La cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que hay que aprender primero para aprender otras (generalmente más complejas) después. La racionalización de la pedagogía institucionalizó determinadas técnicas de examen para controlar la progresión del aprendizaje de los alumnos.

b) La segunda tiene que ver con una dato fundamental, característico del sistema escolar moderno, por lo general, controlado por el Estado. Esta escuela no solo se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que también distribuye cre- denciales, es decir, documentos públicamente reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es un prerrequisito de los títulos o certificados públicos (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (seande carácter público o privado). (Tenti Fanfani: 2000)

El cambio de las condiciones económicas, políticas, sociales, científicas y tecnoló- gicas inciden en los proyectos educativos y generan transformaciones en los ejes entre- tejidos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. (Fuentes Aldana et. al.: 2003)

La evaluación es parte integral de una enseñanza efectiva, ya que saber Cómo, Con qué, Cuándo, Dónde, Por qué y Para qué evaluar, permite asegurar que las experiencias de enseñanza propuestas produzcan consecuencias positivas. ¿De qué sirve ofrecer un sin número de contenidos si estos no son significativos como para ser apre- hendidos, si además estos no se evalúan?. Estas interrogantes invitan a replantear el énfasis que hasta el presente ha tenido la evaluación centrada en la medición, haciala apreciación de los procesos que se generan en la acción educativa, en la adquisi- ción de competencias, habilidades y actitudes para enfrentar el contexto profesional y personal. (Fuentes Aldana: 2003)

Dentro de este proceso, cada modelo de evaluación o paradigma (De Ketele 36 ,

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36.De Ketele, J. M. (1993): "L'évaluation conjuguée en paradigmes", Revue Française de Pédagogie,núm.103, págs. 59-80. Citado en Camps y Ribas (1994).

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1993) ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido el concepto a partir deunos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos. (Camps y Ribas 37;1994: 49)

Según Díaz Barriga 38 (1996) la evaluación "moderna", que reemplaza al examen tradicional en la pedagogía anterior surge hacia mediados del siglo pasado en el marcode la teoría curricular que nace como expresión de una nueva articulación entre escue-la - sociedad durante la génesis de la industrialización a través de las máquinas y el surgimiento de los grandes monopolios. Este discurso teórico busca un control de comportamientos de docentes y alumnos, a partir del cual se establezca una garantía delos "logros" en los resultados de la educación. La eficiencia es, por lo tanto, un elemen-to estructurante de esta lógica: es inherente al campo curricular. De esta manera, el "nuevo" pensamiento pedagógico genera tres vertientes que conceptualmente confluyen en tanto se fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y que son: tecnología educativa, teoría curricular y evaluación.

La evaluación es un elemento clave de los procesos de enseñar y de aprender,su función se encuentra estrechamente ligada a la función que se atribuye a todo el proceso educativo, es también clave y fundamental en la reforma educativa ya que cambia la calificación por la evaluación. Es clave ya que involucra a distintos actores, docentes, alumnos y padres, personal directivo, sistema educativo, es una relación de continua retroalimentación.

Los docentes debemos recuperar el lugar de la evaluación como lugar que gene-ra información respecto de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza y debe informar también a los alumnos sobre sus aprendizajes.

Por otro lado, la evaluación es el estímulo más significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los alumnos acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmen-te comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos.

La buena evaluación no supone solo encontrar un método"apropiado" y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siemprehay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprende-

37. Camps Mundó, Anna y Ribas Seix, Teresa. La evaluación del aprendizaje de la composición escrita ensituación escolar. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Reino deEspaña. Colección Investigación - Nº 143. Madrid - España. 1994.38.Díaz Barriga, Ángel: El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Rei Ideas - Aique. Buenos Aires -

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Argentina. 1996.

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rán a adoptar métodos "superficiales" o "mecánicos" para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más "profundos" o "significativos" (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). (Camps y Rivas: 1994)

Al hacerlo, ellos estarán parcialmente influidos por las formas y la naturaleza delas tareas de evaluación. Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido que esto los distrae de los aspectos más importantes del curso.

Estas respuestas - y otras no deseables - serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de la que memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esa estrate-gia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudará.

Además, los estudiantes no están solamente respondiendo a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluación ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluación, y esto, ciertamente, se extiende más allá de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedidode manera inmediata.

Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación. Esta interpretación no solamente depende de la forma del proceso de evaluación, sino también de cómo las tareas planteadas están encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante.

Por ejemplo, las tareas de evaluación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretación que cualquier

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alumno hace de las tareas de evaluación.

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Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una formade evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras. Una tarea que es intrínsecamente interesante, y que puede ser resuelta de manera significativa en cualquier otro momento, puede recibir poca atención si forma parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultáneo.

Mucha menos atención se le ha dado a los efectos combinados de la evaluación, aun cuando los formadores saben que es el conjunto total de las demandas que hacena sus alumnos en un determinado periodo de tiempo el que influye en cómo cada unade esas demandas es asumida por ellos.

Una perspectiva histórica: El concepto de evaluación aplicado a los aprendiza-jes de los alumnos ha evolucionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes de los alumnos con objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a los trabajos del área de la docimología39 , a la creación de tests psicomé- tricos 40 y también a los planteamientos que cuestionan dicha objetividad. El segundoeje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada momento, que pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos.

La racionalidad de la evaluación educativa en el contexto tecnológico es una tarea compleja. Exige no solo abordar aspectos de carácter psicológico, andragógico, técnico-práctico y administrativo- institucional, sino además asumir una serie de cuestionamientos y situaciones sobre la finalidad y contenido del aprendizaje tendentes a responder preguntas relativas a: ¿Aprender para qué? ¿Aprender qué? Estas requieren del docente capacidad para expresarse, hacerse entender, actuar y poseer conocimientos., habilidades y actitudes, que le permitan hacer de la enseñanza un proceso perfectible en concordancia con los avances de la producción científica.

39. Estudio de los problemas técnicos y didácticos relacionados con los exámenes y su valoración.40.En psicología y psiquiatría se utilizan con frecuencia tests que se aplican a los pacientes con el fin de obtener datos objetivos de su personalidad, su conducta, etc. Son instrumentos que se derivan de estudios muy complejos, basados en la estadística: a partir de muestras de muchos sujetos se crean unos baremos con los que luego se compararán las puntuaciones del sujeto evaluado. Así, si sabemos de antemano que muchas personas ya diagnosticadas de depresión han obtenido las mismas puntuaciones que el sujeto evaluado, podemos inferir que nuestro sujeto es muy probable que sufra depresión. Sin embargo, a causa

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de los errores que en cualquier ámbito se comenten en la medición, siempre se complementará el resultado del test con otras fuentes de información como la terapia, la observación.

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Podemos considerar entonces a la evaluación como una actividad consustanciala las personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efec-to: la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados para luego emitir un juicio que, en muchas ocasiones, produce cambiosen nuestro pensamiento o en nuestra acción es un hecho cotidiano en las personas. Desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados que se obtienen. De una forma generalizada, podemos decir que el verdadero naci- miento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar en el siglo XIX, asociada ala emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cotas de poder y optan por un sistema competitivo. (Camps y Ribas; 1994: 49)

Desde una perspectiva diacrónica, una visión panorámica y sucinta de los enfoques evaluativos presentes en la educación, nos involucra en la polémica paradigmá- tica sobre la evaluación originada en el siglo XIX, profundizada en el XX y proyectadaen éste milenio, en el contexto de una sociedad caracterizada por la incertidumbre ylos cambios acelerados en la producción, distribución y consumo de información: la Sociedad del Conocimiento. A finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positivismo de las ciencias físico-naturales. En este sentido, la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición, como la pedagogía experimental y la diferencial.

Con la finalidad de organizar de manera previa las ideas se presenta en lasiguiente Figura (Fuentes Aldana et. al.; 2003: Capitulo 1 - 02), una línea deltiempo que ubica algunos de los eventos más significativos de la conceptualiza-ción de la evaluación educativa en su etapa científica. Los docentes que deseenconsultar las etapas previas de la evolución del pensamiento en la evaluación lesugerimos consultar el Capítulo 1 de Fuentes Aldana et.al. (2003) que se acom-paña como parte de la bibliografía del curso. Nos interesa presentar únicamentelos aspectos salientes de esta etapa de la evolución del pensamiento científicosobre el tema que nos ocupa: la evaluación.

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ETAPA

ETAPA CIENTIFICA DE LA EVALUACIÓN

MOVIMIENTO Y PLANTEAMIENTOSFUNDAMENTALES

Positivismo (finales S. XIX)Búsqueda de relaciones causales, verifi- cación, uso de la experimentación, formulación de leyes, desarrollo de técnicas e instrumentos de evaluación.

Marxismo o materialismo Histórico- Dialéctico.Develamiento de la ideología de los procesos.

Positivismo Lógico (S. XX)Racionalidad matemática.Enfasis en la objetividad, cuantifi- cación, sistematicidad, generabilidad, verificabilidad.

Los tests psicológicos:Enfasis en la validèz y confiabilidad de la medida.

Años 40: Evaluación como contrastación entre rendimiento o desempeño y objetivos.

Años 60: Evaluación como toma de decisiones.

Años 70: Evaluación sumativa, formativa. Evaluación responsiva libre de metas. Evaluadores de la Nueva Ola.

Finales del S.XX inicios S.XXI Paradigma SistemológicoPost-Racionalismo: confluencia de paradigmas cuantitativo y cualitativos. Nace el paradigma informático.

AUTORESREPRESENTATIVOS

*Comte y Mach

*Karl Marx

*Carnap*Popper*Wittgenstheim

*Galton, Binet, Cattell

*Tyler

*Cronbach

* McDonald* Scriben* Parlett yHamilton*Hamilton*Stake*Stenhouse

Escudero 41 (2003) plantea que "La actividad evaluativa se verá condiciona-da de forma decisiva por diversos factores que confluyen en dicho momento,tales como:

a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas, queapoyaban a la observación, la experimentación, los datos y los hechos comofuentes del conocimiento verdadero. Aparece la exigencia del rigor científico y dela objetividad en la medida de la conducta humana (Planchard, 1960) y se poten-cian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exá-menes orales (Ahman y Cook, 1967).

b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin,Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos ylas diferencias entre ellos.

c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente laorientación métrica de la época (Nunnally, 1978).

d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad deencontrar unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos, según susconocimientos.

Consecuentemente con este estado de cosas, en este periodo entre finalesdel siglo XIX y principios del XX, se desarrolla una actividad evaluativa intensaconocida como "testing", que se define por características como las siguientes:

Medición y evaluación resultaban términos intercambiables. En la prácticasólo se hablaba de medición.

El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, dentro delmodelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas dela época (Fernández Ballesteros, 1981), es decir, el hallazgo de puntuacionesdiferenciales, para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la normagrupal.

41. Escudero, Tomás. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso des-arrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 1.2003. Consultado el 05 de diciembre de 2006. Sitio: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm.

http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm


Los tests de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa, se elaborabanpara establecer discriminaciones individuales, olvidándose en gran medida larepresentatividad y congruencia con los objetivos educativos. En palabras deGuba y Lincoln 42 (1989), la evaluación y la medida tenían poca relación con losprogramas escolares. Los tests informaban algo sobre los alumnos, pero no delos programas con los que se les había formado.".

En Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (como mencionábamos anteriormente), que supone un primer acercamien-to a la verdadera evaluación educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo ense- ñado y las metas de la instrucción. La evaluación se dejaba, en último término, en manosde una interpretación totalmente personal del profesor. Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de infor- mación, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y tests, c) unificaciónde criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble correc- ción, o la media de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios en buena medida vigentes actualmente y, en algún caso, incluso avanzados.

En los años cuarenta, del siglo XX, los tests psicológicos se perfeccionan con el desarrollo de la estadística descriptiva e inferencial. Paralelamente, se genera un movimiento antitest o corriente critica frente a su aplicación, que solo consideraba a los estudiantes, sin tomar en cuenta otros aspectos no menos importantes, como por ejemplo, el curriculum.

A mediados de los años 40 se inicia la corriente de la evaluación como Contrastación entre Rendimiento o Desempeño y Objetivos, denominada, por algunos autores, como la época de la docimología, en evocación de la noción de dosimasia dela antigua Grecia que aludía a la indagación efectuada sobre los ciudadanos llamadosa ocupar ciertas funciones.

Esta corriente considera a la evaluación educativa como una prescripción, dado que se encuentra orientada a solucionar la subjetividad, mediante la elaboración de taxonomías para formular objetivos, ampliación de fuentes de información, consensosy acuerdos entre los correctores de pruebas y repensar los juicios de valores inciden-tes en los procesos de valoración.

42. Guba, Egon; Lincoln, Yvonna. Fourth Generation Evaluation. SAGE Publications Inc. NewsburyPark - USA. 1989.

El más fiel exponente de estas proposiciones fue Tyler 43 (1977), a quienalgunos autores le confieren la paternidad de la evaluación educativa, porque laimpregna de una visión metódica y le asigna un carácter trascendente respectoal sustentado hasta ese momento por la corriente conductista. Tyler define laevaluación como un proceso cuyo objetivo fundamental es determinar en quémedida se alcanzan objetivos previamente planificados o establecidos.

Sus ideas, al igual que las de Darwin, dan prioridad al desarrollo individual, sin olvidar que el proceso educativo es social, por lo tanto está sujeto a las reglas emana- das de la sociedad.

Escudero (2003) coincide con esta percepción al decir que "Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, supe- rando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluación psico- lógica. Entre 1932 y 1940, plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. La obra de síntesis la publica unos años después, exponiendo de manera clara su idea de "curriculum", e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinaren qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos."

El "currículum" según Ralph Tyler viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes:

a) ¿Qué objetivos se desean conseguir?b) ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?c) ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?d) ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?

Y la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:

a) Propuesta clara de objetivos.b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar

las conductas esperadas.c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación.d) Interpretación de los resultados de las pruebas.e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.

43. Tyler, Ralph. (1977). Principios básicos del currículo y de la instrucción. Buenos Aires: Troquel.

En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)


Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valorsobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados delos alumnos, algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach ySufflebeam unos años después. (Escudero: 2003)

En los años 60 surge como una nueva alternativa la corriente de "la evaluación como Toma de Decisiones". Esta establece que la evaluación no sólo debe relacionar rendimiento y evaluación, sino que debe considerar también y de una manera explici-ta la toma de decisiones, tanto del alumno o aprendiz como del desarrollo del curriculum.

Cronbach 44 (1963) como fiel exponente de esta posición, considera que la eva- luación, además de basarse en objetivos explícitos, debe ser un apoyo para la tomade decisiones de cómo educar. Se interesa por la evaluación no sólo de productos sino también de procesos. Esta debe servir para la toma de decisiones, fundamentalmente para mejorar:

a) La metodología, las estrategias y materiales de instrucción.b) Al estudiante en relación a sus necesidades, selección, promoción,

agrupación, progresos, deficiencias, otros.c) La calidad del sistema escolar, es decir, sus profesores, organización, etc.

La evaluación educativa, como toma de decisiones, asume una metodología científica. Considera que la investigación evaluativa es de carácter aplicado, ya que su propósito es descubrir la efectividad de un programa al compararlo con los objetivos propuestos, para trazar las líneas de su posible redefinición. En su búsqueda de objetividad, propone evaluadores externos, dado que los profesores pueden sesgar la eva- luación porque se encuentran involucrados en los procesos instruccionales.

Scriven 45 (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre evaluación formativa y sumativa aplicada a los programas educativos, su propuesta se define como la evaluación responsiva y libre de metas. La evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que permitan reajustes sucesivos en el des-

44. Cronbach, L. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record 64, 672-683. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)

45. Scriven, M. (1967). The Metodology of Evaluation: perspectives of curriculum evaluation. AERA,Chicago: Ed. Rand& Mc Nally. (Monograph Series on Curriculum Evaluation, no 1). En: FuentesAldana et. al. (2003: Capitulo 1)

arrollo de un programa, es decir, que se aplica sobre los procesos de aprendizaje en curso. La sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de una etapa de aprendizaje. Propone considerar antes que la evaluación de los objetivos, la evaluación de las necesidades, las cuales deben considerar el entorno social e institucional, además de las necesidades del educando.

Aunque Scriven es el creador de este concepto, será otro autor, Bloom (1971), quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa desarrollado a partir de los planteamientos de Tyler y que parte del dominio que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es aplica-da a los alumnos con dos finalidades principales: adaptar los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada; y conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje. (Camps y Ribas; 1994: 50 -51)

Stufflebeam y Shinkfield 46 (1987) denuncian el escepticismo surgido en torno al sistema educativo, producto de la ausencia de directrices y de la pésima calidad de la práctica evaluativa. En consecuencia proponen una evaluación sistémica que analiza: Contexto, Input, Proceso, Output o Producto, retroalimentación así como la evaluaciónde la evaluación (meta evaluación) con normas estandarizadas, en aras de una mayor objetividad de todo el proceso.

Si con algo se podría caracterizar las aportaciones teóricas que nos ofrecen los especialistas durante los años setenta es con la proliferación de toda clase de mode-los evaluativos que inundan el mercado bibliográfico, modelos de evaluación que expresan la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe condu- cirse un proceso evaluativo. Se trata, por tanto, de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. Algunos autores tienden a clasificar estos modelosen dos grandes grupos, cuantitativos y cualitativos, pero nosotros pensamos que la situación es mucho más rica en matices 47.

Es cierto que esas dos tendencias se observan hoy en las propuestas evaluativas, y que algunos modelos pueden ser representativos de ellas, pero los diferentes modelos, considerados particularmente, se diferencian más por destacar o enfatizar

46. Stufflebeam, D. L. y Shinkf1eld, A. J. (1987). Evaluación Sistemática. Guía teórica y práctica.Barcelona: Piados. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)47. A partir de aquí se hace un resumen de las corrientes del pensamiento que expone escudero(2003), artículo que sugerimos leer para interiorizarse de la riqueza y complejidad del fenómeno de

la evaluación en la literatura contemporánea. Las citas de los autores mencionados pueden consul-tarse en el documento referido.


alguno o algunos de los componentes del proceso evaluativo y por la particular inter-pretación que a este proceso le dan. Es desde esta perspectiva, a nuestro entender, como los diferentes modelos deben ser vistos, y valorar así sus respectivas aportaciones en los terrenos conceptual y metodológico.

También son varios los autores los que consideran los modelos no como exclu- yentes, sino más bien como complementarios y que el estudio de los mismos (al menos aquellos que han resultado ser más prácticos) llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. Nosotros, en algún momento nos hemos atrevido a hablar de enfoques modélicos, más que de modelos, puesto que es cada evaluador el que termina construyendo su propio modelo en cada investigación evaluativa, en función del tipo de trabajo y las circunstancias (Escudero: 2003).

En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación cabe distinguir dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y metodológicas. En una primera época, las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler en su planteamiento, que ha venido a llamarse de "Consecución de Metas". Para estos autores los objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración, pero enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de instruc- ción diseñadas y la ejecución de las mismas en la realidad del aula.

Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la meto- dología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta. Entre ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln (1989), la Evaluación Democrática de MacDonald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crí- tica artística de Eisner (1985).

En líneas generales, este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza elpapel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. Laaudiencia prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quien debe tomarlas decisiones, como en los modelos orientados a la toma de decisiones, ni elresponsable de elaborar los currículos u objetivos, como en los modelos de con-secución de metas. La audiencia prioritaria son los propios participantes del pro-grama. La relación entre el evaluador y la audiencia en palabras de Guba y

Lincoln (1989) debe ser "transaccional y fenomenológica". Se trata de modelosque propugnan una evaluación de tipo etnográfica, de aquí que la metodología

que consideran más adecuada es la propia de la antropología social (Parlett yHamilton, 1977; Guba y Lincoln 48 , 1982; Pérez 1983).

Este resumen de modelos de la época de eclosión es suficiente para aproximarnos al amplio abanico conceptual teórico y metodológico que hoy se relaciona con la evaluación. Ello explica que cuando Nevo (1983 y 1989) pretende realizar una concep- tualización de la evaluación, a partir de la revisión de la literatura especializada, aten- diendo a los tópicos ¿qué es la evaluación? ¿Qué funciones tiene? ¿Cuál es el objetode evaluación?... no encuentra una única respuesta a estas cuestiones. Es fácilmente comprensible que las exigencias que plantea la evaluación de programas de una parte,y la evaluación para la toma de decisiones sobre los individuos de otra, conducen a una gran variedad de esquemas evaluativos reales utilizados por profesores, directo- res, inspectores y administradores públicos. Pero también es cierto que bajo esta diversidad subyacen diferentes concepciones teóricas y metodológicas sobre la eva- luación. Diferentes concepciones que han dado lugar a una apertura y pluralidad conceptual en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera, 1986). A continua- ción destacamos los puntos más sobresalientes de esta pluralidad conceptual.

a) Diferentes conceptos de evaluación. Por una parte existe la clásica definición dada por Tyler: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos, a la que correspondenlos modelos orientados hacia la consecución de metas. Contrasta esta definición con aquella más amplia que se propugna desde los modelos orientados a la toma de decisiones: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar informa- ción relevante para juzgar decisiones alternativas. La evaluación cualitativa en síntesis propone unir las tendencias de la eficacia y de la libertad. McDonald (1977) propone el enfoque holístico en la evaluación educativa, plantea que toda información relativa al currículo es importante independiente de la fuente de procedencia. Valoriza el rol del evaluador externo pero deja sentado que todas las decisiones corresponden a los profesores y autoridades educativas.

b) Diferentes criterios. De las definiciones apuntadas anteriormente se despren-de que el criterio a utilizar para la valoración de la información también cambia. Desdela óptica de la consecución de metas, una buena y operativa definición de los objetivos constituye el criterio fundamental. Desde la perspectiva de las decisiones y situa- dos dentro de un contexto político llegan a sugerir incluso la no valoración de la infor-

48. Guba, Egon; Lincoln, Yvonna. Effective evaluation. Jossey Bass Publishers. San Francisco - USA.1982. En Escudero (2003).


mación por parte del evaluador, siendo el que toma las decisiones el responsable desu valoración. Las definiciones de evaluación que acentúan la determinación del "méri-to" como objetivo de la evaluación, utilizan criterios estándares sobre los que los exper-tos o profesionales están de acuerdo. Se trata de modelos relacionados con la acredi- tación y el enjuiciamiento profesional.

Los autores que acentúan el proceso de evaluación al servicio de determinar el"valor" más que el "mérito" de la entidad u objeto evaluado, abogan por que el criteriode valoración fundamental sean las necesidades contextuales en las que ésta se inser-ta. Así, Guba y Lincoln (1982) refieren los términos de la comparación valorativa; de un lado, las características del objeto evaluado y, de otro, las necesidades, expectativasy valores del grupo a los que les afectan o con los que se relaciona el objeto evaluado. Parlett y Hamilton (1976) son reconocidos por su propuesta de la evaluación iluminativa, en donde se asume que el modelo de evaluación por objetivos resulta inadecuado para comprender la complejidad de la realidad educativa, y en consecuencia insuficiente para la toma de decisiones necesarias. Sugieren el uso de diversas técni- cas e instrumentos de evaluación, la recolección neutral de la información y la partici- pación democrática de todos los afectados en la toma de decisiones. Stake 49 (1967), por su parte, propone una evaluación orientada a la naturaleza compleja y dinámica dela educación que establezca una diferenciación entre datos relativos a los anteceden-tes deseados y observados (condición previa al proceso de enseñanza-aprendizaje),el proceso, operaciones o actividades planeadas y observadas en clase (compromisose interacciones entre docente estudiante, estudiante-estudiante, familia y orientadores, etc.) y el producto o resultados, los efectos (condiciones del influjo de la instrucción sobre docentes, estudiantes, orientadores). Se habla de una evaluación "respondente", cuya finalidad es ayudar al "cliente" (el estudiante) a superar los problemas con- frontados así como los defectos del "vitae". Se debe negociar con el "cliente" lo que debe hacerse.

c) Pluralidad de procesos evaluativos dependiendo de la percepción teórica que sobre la evaluación se mantenga. Los modelos de evaluación citados y otros más que pueden encontrarse en la bibliografía, representan diferentes propuestas para condu-cir una evaluación.

d) Pluralidad de objetos de evaluación. Como dice Nevo (1983 y 1989), existen dos conclusiones importantes que se obtienen de la revisión de la bibliografía sobre la

49. Stake, R. (1967). The Countenance of educational evaluation, Teachers Collége Record. 68 (7),523-540. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)

evaluación. Por un lado, cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debe-ría limitarse a estudiantes y profesores y, por otro, una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de evaluación.

e) Apertura, reconocida en general por todos los autores, de la información necesaria en un proceso evaluativo para dar cabida no sólo a los resultados pretendidos, sino a los efectos posibles de un programa educativo, sea pretendido o no. Incluso Scriven (1973 y 1974) propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles. Apertura también respec-to a la recogida de información no sólo del producto final, sino también sobre el proce-so educativo. Y apertura en la consideración de diferentes resultados de corto y largo alcance. Por último, apertura también en considerar no sólo resultados de tipo cogniti-vo, sino también afectivos (Anderson y Ball, 1983).

f) Pluralidad también reconocida de las funciones de la evaluación en el ámbito educativo, recogiéndose la propuesta de Scriven entre evaluación formativa y sumati-va, y añadiéndose otras de tipo socio-político y administrativas (Nevo, 1983).

g) Diferencias en el papel jugado por el evaluador, lo que ha venido a llamarse evaluación interna vs. evaluación externa. No obstante, una relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias de la evaluación es reconocida por la mayoría delos autores (Nevo, 1983; Weiss, 1983; Rutman, 1984).

h) Pluralidad de audiencia de la evaluación y, por consiguiente, pluralidad en los informes de evaluación. Desde informes narrativos, informales, hasta informes muy estructurados (Anderson y Ball, 1983).

i) Pluralidad metodológica. Las cuestiones metodológicas surgen desde la dimen- sión de la evaluación como investigación evaluativa, que viene definida en gran medi-da por la diversidad metodológica.

La incorporación de la evaluación cualitativa en Educación, pareciera ubicarse a partir de la Conferencia de Evaluadores que se celebra en Cambridge en 1972, mucho más tarde que en otras disciplinas científicas. Los representantes de esta postura son denominados "Evaluadores de la Nueva Ola". Este movimiento se caracteriza por:

a) tendencia de pensamiento cognitivista y sociológico;


b) cuestionamiento de los modelos educativos con énfasis en objetivos;c) cuestionamiento del control del ambiente de enseñanza yd) promoción de la libertad intrínseca del sujeto.

Stenhouse 50 (1987) cuestiona la distinción entre evaluador externo y el que desarrolla el currículo, en tal sentido, propone que sean los propios protagonistas quienes deban evaluarlo. Crítica la poca claridad de los criterios para la valoración del currícu- lum, en tal sentido propone considerar los siguientes aspectos:

1. Criterio de Significado: la evaluación del currículum consiste en aclarar cuál essu significado más que calcular su valor, lo cual puede efectuarse mediante la obser- vación empírica de lo que ocurre en el aula.

2. Criterio de Potencialidad: hace referencia al estudio de la potencialidad con relación al para qué, perfeccionamiento de capacidades, motivación etc.

3.Criterio de Interés: Se deben considerar aquellas dificultades con las cuales nos enfrentaremos durante la práctica del currículo. En la medida que estas se den con una frecuencia mayor se profundiza el interés por su estudio.

4. Criterio de Condicionalidad: Se debe relacionar el potencial y pertinencia del curriculum con las condiciones contextuales y ambientales de la realidad práctica de la escuela o del aula.

5. Criterio de Elucidación: Se debe estimar el valor del curriculum respecto a las inno- vaciones y cambios deseados en la educación en general o en una escuela en particular.

Como hemos visto, esta primera época de la evaluación formativa se inscribe enlos principios neoconductistas de Bloom, Gagné y Glaser, entre otros, y en una con- cepción de la enseñanza de la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista y desvinculada de las didácticas específicas. Las informaciones que se recogen dentrode este enfoque se refieren sobre todo a los resultados del aprendizaje y se extraende los comportamientos manifestados por los alumnos. Estos datos "objetivos", en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos observables. Los instrumen-tos utilizados buscan la eliminación de la subjetividad por medio de medidas cuantita-

50. Sthenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. En: FuentesAldana et. al. (2003: Capitulo 1)

tivas y del desarrollo de técnicas estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de medir lo que quieren medir (validez) y la constancia de sus puntuacionesen momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad).

El apogeo de la psicología cognitiva en el mundo educativo, hace que este concepto se reformule bajo unos nuevos postulados, manteniendo su función principal de regulación: en las dos aproximaciones (conductista y cognitivista) la evaluación formativa asegura la articulación entre las características de los alumnos y las característi- cas del sistema de formación.

Ubicándose en una propuesta cognitiva se plantea el pasaje de una evaluación como reproducción de conocimientos a una evaluación como productora de conocimientos, a lo largo de todo el proceso educativo. Es así que ocupa un lugar importan-te en el aula, ya que es constitutiva de las prácticas pedagógicas mediando el encuen-tro entre el proceso de enseñar y aprender.

Eisner 51 (1998) propone sustituir o complementar la evaluación basada en planteamientos científicos por informes educativos periciales inspirados en las prácticas delos críticos de arte. Esto en opinión del autor implica hacer una descripción vivida y detallada de la realidad educativa que se quiere evaluar por medio de representaciones, no sólo numéricas, también literarias visuales, estáticas o dinámicas, etc. Cada una adecuada para una determinada situación. No obstante, cuestiona lo métodos cualitativos en cuanto a que son sutiles y requieren "Arte" resultando compleja la veri- ficación de sus conclusiones.

Hurtado y Toro 52 (1997) resumen las características del conocimiento en el pensamiento moderno:

a) énfasis en una racionalidad formal: reducción de la realidad a proposicio-nes y cálculos matemáticos;

b) cuantificación: uso del procesamiento estadístico y del método hipotéti-co-deductivo;

c) objetividad : el conocimiento científico intenta representar los objetos tal cual son;

51. Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa.España: Paidós. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)52. Hurtado, I y Toro, J. (1997). Paradigmas y métodos de investigación. Carabobo: Epísteme consul-tores asociados. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)


d) sistematicidad: si el mundo está organizado y se siguen los pasos delmétodo hipotético deductivo entonces la investigación será objetiva y confiable;

e) generabilidad o nomoteticismo: teoría de la representatividad, por unospocos podemos deducir el comportamiento de muchos;

f) falibilidad: el conocimiento puede tener errores sensoriales, de ideas oprejuicios, de aplicación del método, pero se puede auto corregir y superar elerror y

g) verificabilidad: comprobación de los hechos a través del referente de larealidad objetiva.

1.2.Dimensiones de la evaluación 53.

a) La evaluación según agentes: La realización de estos principios severifica en la práctica a través de tres formas básicas de participación en evalua-ción, vigentes tanto en la planificación como en la toma de decisiones finales:

Auto-Evaluación: consiste en la valoración que cada participante y cadadocente realiza de su propia actuación. Se concreta cuando el sujeto tiene con-ciencia de su responsabilidad y participa activamente en el compromiso de asu-mir su propio aprendizaje, estableciéndose metas y retos que aspira alcanzar.

Co-Evaluación: Es la que realiza el grupo hacia cada uno de sus integran-tes. Permite apreciar y detectar el alcance de valores importantes como la soli-daridad, la responsabilidad en el cumplimiento de tareas asignadas entre elcolectivo, el cumplimiento de normas establecidas de común acuerdo entre losparticipantes, el respeto por la opinión del otro. La verdadera co-evaluación sealcanza cuando existe la apertura hacia la crítica, el intercambio, el afecto y laamistad.

53. Se utilizaron como base de este apartado:Santos Guerra, Miguel Ángel. La Evaluación: un proceso de dialogo y mejora. 2° Edición Aljibe. Málaga - España. 1993.Silva Batatina, María de la Paz. Aproximaciones e ideas para una propuesta de Evaluación Educacional. Revista Quaderns Nº 44. Diciembre 2006. Documento en línea. Consultado el 18 de diciembre de 2006. Sitio: http://quadernsdigi t als.net/index.php? accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=9476Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo inte-gran. En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de.

http://quadernsdigitals.net/index.php

http://quadernsdigitals.net/index.php

La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador.Buenos Aires - Argentina. 1998.

Hetero-evaluación: contribuye a enlazar la valoración continua y reciprocade cada uno de los actores del proceso evaluativo (alumno, grupo, docente,familia, comunidad, entre otros), validando saberes y experiencias. El propósitode la Hetero-evaluación es analizar e interpretar los resultados habidos duranteel proceso de enseñanza y aprendizaje, en respuesta a las metas previstas. Susresultados permitirán mejorar la práctica pedagógica, obtener informes descrip-tivos de las actuaciones de cada participante, superar dificultades, redimensio-nar programas y estrategias y consolidar experiencias válidas y provechosas.

b) La evaluación según la temporalización: Según el momento en que seproduzca la evaluación podemos clasificarla en:

Evaluación inicial: Ésta se realiza al comienzo de cada nueva situación deaprendizaje, su propósito es descubrir los conocimientos previos que poseen losalumnos, las expectativas y creencias acerca de las distintas competencias adesarrollar.

Evaluación de procesos: Se logra a través de la observación sistemática eindividualizada, la anotación de las incidencias acontecidas, revisión de regis-tros, entre otros recursos, que permitirá replantear las acciones de enseñanzapara mejorar los resultados. Quizás es la parte más importante y difícil de la pra-xis educativa porque además supone una auto evaluación por parte del docente.

Evaluación final: Facilita hacer una valoración del grado en que los alumnoshan alcanzado los aprendizajes propuestos y a su vez sus resultados nos servi-rá como diagnóstico para posteriores procesos de formación e información.

c) La evaluación según la funcionalidad: Estas modalidades reflejan y con-cretan funciones evaluativas, a saber:

Exploratoria: su función es indagar, detectar, divisar, a través de distintastécnicas y procedimientos los preconceptos, experiencias previas, conocimien-tos que poseen los participantes. Se emplea tanto al inicio del año escolar comoal comenzar un nuevo proyecto de aula, una nueva unidad o una nueva planifi-cación.

Diagnóstica: partiendo de la evaluación exploratoria, como antecedenteque proporciona referencia de las debilidades y fortalezas que poseen los parti-


cipantes, se utiliza el diagnóstico de manera de apreciar las disposiciones de losestudiantes hacia la enseñanza, así como las actitudes y sentimientos almomento de planificar. No sólo se aplica al inicio del año escolar sino durantetodo el año, en continuidad con la evaluación exploratoria.

Formativa: es un proceso continuo que se emplea durante el curso del añoescolar, semestre, curso o encuentro. Cumple la función de incentivar, orientar einvestigar. Supone concertar los momentos a lo extenso del proceso de enseñan-za, en los cuales se pondrá en práctica los distintos recursos a emplear duranteel registro y seguimiento de la evaluación. Esta forma de evaluación se realizade manera análoga con el proceso de enseñanza y aprendizaje por lo que debeconsiderarse como una fase reguladora y consustancial del proceso a fin deadaptar o ajustar las condiciones pedagógicas en beneficio del aprendizaje delos alumnos. Importa aquí comprender el proceso, supervisarlo, reconocer lasposibles fallas que pudieran darse en el mismo, y adoptar las nuevas estrategiasdidácticas in situ.

Final: se realiza al culminar cada proyecto o cada sesión de clase, su fina-lidad es formativa y diagnóstica a la vez, por cuanto resulta de interés al momen-to de atender la evolución pedagógica de cada participante, reorientar dudas osolucionar conflictos, así como fortalecer las experiencias útiles y provechosasque han resultado de beneficio tanto en los individual como en lo colectivo. Noconduce a calificación.

Sumativa: permite acreditar el avance de los estudiantes en las diferentescompetencias y contenidos pedagógicos, puede efectuarse al concluir cada uni-dad, cada lapso, cada año escolar, cada etapa. Sus resultados permiten, ademásde acreditar las experiencias y los aprendizajes, calificar, ubicar, certificar y pro-mover de un curso a otro a los estudiantes.

d) La Evaluación según el sujeto a evaluar. Según esta evaluación elobjeto/sujeto es el referente que se toma. Este referente puede ser externo ointerno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respecti-vamente.

1. Evaluación nomotética: Dentro de ésta podemos distinguir referentes

externos, por lo que cabe referirse a la evaluación normativa y a la evaluacióncriterial.

La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del

nivel de grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alum-nos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar eva-luado negativamente o, al menos, por debajo de lo que sería si estuviera en ungrupo de nivel general más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resultaevaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo,cuando esta valoración no responde con exactitud a sus posibilidades realesfrente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.

Se aplican pruebas estándares. Es válida la evaluación normativa cuandose pretende determinar la posición ordinal de un sujeto dentro de un grupo, encuyo caso las normas de valoración estarán en función directa de lo que el con-junto del alumnado domina o deja de dominar.

La Evaluación Criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluaciónnormativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, con-cretos, claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto dereferencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido desglo-sar. En relación con las pruebas que se refieren a criterios señala Popham (1980,147 - 148): Una prueba que hace referencia a un criterio es la que se empleapara averiguar la situación de un individuo con respecto a un campo de conduc-ta bien definido.

El mismo autor señala que lo fundamental en la evaluación criterial se basa en:La delimitación de un campo de conductas bien explicitado y, la determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo. (Popham; 1980, 151)

Glaser (1963), Tyler (1967), Popham (1971) se refieren a los test referidosa criterios como alternativa a la medición referida a normas. Se considera, enton-ces, el juicio profesional. En el período del profesionalismo surgen programas deformación de evaluadores, distinción entre evaluación e investigación y se expe-rimentan un gran desarrollo de los test referidos a criterios.

2. Evaluación Idiográfica : La evaluación idiográfica está centrada en unreferente absolutamente interno a la propia persona evaluada, es decir, cuandoel referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibili-

dades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, estamos des-arrollando este tipo de evaluación.


El realizar este tipo de evaluación, se supone la valoración psicopedagógica ini-cial de esas capacidades y posibilidades del alumno y alumna, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzarse a lo largo de un tiempo determinado (curso, ciclo, etc.). De acuerdo a esas valoración y estimación realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si estos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera la evaluación satisfactoria;de lo contrario, la evaluación será insatisfactoria, si bien esta valoración negativa final puede estar ocasionada por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado.

Esta evaluación es positiva individualmente, porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más importante en la educación personal: las actitudes. No obstante, choca con un mundo capitalista, competitivo por definición.

e) La evaluación fundamentada en competencias 54. Este enfoque ha recobra-do importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo; razón por la cual, la educación debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las habilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad.

Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos, dando paso a la perspectiva constructivista; por lo tanto, desde el ámbito de la planificación curricular pone atención no solo a la formación académica sino también al desarrollo humanos, especialmente en momentos en que se cuestiona la visión de ser humano debido aque diversos factores convergen en la deshumanización, tales como: la globali-zación, los avances científicos y tecnológicos, el consumismo, la pobreza econó-mica, social y cultural, la xenofobia y la deforestación entre otros aspectos(Stufflebeam y Shinkfield,1995 y Román, 1999).

Una evaluación por competencia requiere de un planteamiento de diseño deplan de estudios elaborado por competencias En este contexto competencia sepuede entender como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesariaspara desempeñar una ocupación dada. La manera como los sistemas educativos

54.Mora Vargas, Ana Isabel. La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. RevistaElectrónica Actualidades Investigativas en Educación - Universidad de Costa Rica. Volumen 4,Número 2, Año 2004.

están abordando la competencia laboral difiere en cada país, y depende de lasnecesidades del mercado laboral y de la evolución que ha tenido el proyectoeducativo para incorporar una formación basada en competencias.

Las competencias se han clasificado de diferentes maneras respondiendo alas necesidades de formación de cada institución, cada autor presenta la clasifi-cación de acuerdo con el diseño de plan de estudios. Los siguientes tres tipos decompetencias se han organizado a partir de la reflexión teórica basada en losestudios de: Mertens, 1996 y 1998, Bogoya, 2000; Jiménez, 2000, Corpi, 2001,Morales 2001. La clasificación presenta tres tipos de competencias generalesque constituyen los ejes o áreas propuestas para un diseño de plan de estudios.Éstas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyenen los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y profundidad delcontenido.

Competencias profesionales. En este tipo de competencias se pueden dis-tinguir dos niveles, las cuales varían según las características particulares delplan de estudios:

Competencias laborales genéricas. Esto es, saberes y destrezas gene-rales que son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia.

Competencias ocupacionales específicas, o saberes y destrezas quedemanda cada ocupación en particular.

Competencias de formación humana, se refieren a los valores y actitudesapropiados para desenvolverse en ambientes laborales, el énfasis de esta com-petencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional. Las compe-tencias de formación humana apuntan hacia el logro de una formación ética sóli-da, realista y práctica a la vez y a promover el desarrollo de personas capacesde respetar y hacer respetar los valores institucionales y los principios éticos,tanto en sus vidas privadas, como en el desempeño profesional. Con este tipo decompetencias se pretende el desarrollo pleno del ser humano. Mediante las acti-vidades y contenidos curriculares y extracurriculares tanto los docente como losestudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, elentendimiento de sí mismo y de quienes lo rodean; se autoevalúan y se vuelvenconductores de su propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudiosdebe prever espacios de interacción y de encuentro interpersonal que rescaten


y promuevan valores, e incrementar el diálogo como estrategia para la soluciónde conflictos; asimismo generar espacios de participación comunitaria y de amis-tad. De manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contri-buir al cambio y a la transformación social. Las competencias de apoyo se con-sideran un nivel de esta competencia.

Competencias de apoyo, se relacionan con los aportes de diferentesáreas académicas que contribuyen a la formación y desarrollo profesional.

Las Competencias académicas se refieren directamente a la formación aca-démica y pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel académico, unaadecuada interacción entre la teoría y la práctica, un alto grado de conceptuali-zación, reflexión y análisis crítico e interpretación de los hechos; con base enesa formación, el profesional sea capaz de proponer soluciones e innovacionesen su entorno socio cultural.

Dentro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competenciasde informática. Con esto se pretende que la informática no sea considerada úni-camente un elemento que facilite la realización de una labor, sino que se con-vierta en una herramienta para la selección y el manejo de la información, con elpropósito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempeño profe-sional. La informática también es un medio de evolución profesional. Otra com-petencia es la investigación. En las tendencias curriculares actuales la investiga-ción constituye una actividad básica en el aprendizaje, genera una práctica deindagación formativa que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajodesarrollado entre los docentes y los estudiantes. La actividad investigativa tienecomo punto de partida la producción de conocimientos en función de las necesi-dades individuales y profesionales tomando en cuenta los principios éticos y deexigencia profesional.

También se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de profundi-dad del conocimiento. Por ejemplo, las subcompetencias de nivel 1 son conoci-mientos o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la CompetenciaGeneral; las subcompetencias de nivel 2 son las habilidades y conocimientosque se deben tener para lograr las de nivel 1, y así sucesivamente, hasta esta-blecer el nivel más específico de tareas y funciones básicas, requeridos paraalcanzar la Competencia General propuesta. A su vez las competencias genera-les se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos

lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la organización de loscursos debe plantearse por competencias y no por temáticas como en los cursostradicionales.

Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentadoen competencias debe contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académi-co-profesional En el perfil fundamentado en competencias se centra en el área profesio-nal o laboral, tratando que el área humanística y de apoyo logren equilibrar la formacióndel profesional. Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la población estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros;es decir, se contextualiza el programa. La estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluación diferente al tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendría sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza.

Como consideración final se puede llamar la atención a que en el proceso de cambio se pueden distinguir diferentes posiciones. Por una parte, se presenta el cam-bio como necesario para que el sistema esté en posición de contribuir efectivamenteal desarrollo nacional. Se afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y consolidación de los sistemas democráticos y, a la construcción de una sociedad alternativa (Rama, 1989). Por otra parte, se considera el cambio como un requisi-to indispensable para asegurar la supervivencia institucional. Aquellos que impulsan esta posición advierten que la situación actual para las instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no están en condiciones de com- petir ni de legitimarse frente a la sociedad (Soria, 1997).

Actividad Formativa Nº 3: La Evaluación.

a. ¿Cuáles fueron las etapas que atravesó el desarrollo histórico de los enfo-ques sobre evaluación?

b. ¿Cuál es el concepto de "evaluación moderna" que plantea Díaz Barriga?

c. ¿Cuáles son las dimensiones de la evaluación?

d. Desarrolle el enfoque de la evaluación por competencias explicando los

elementos que se ponen como supuestos del modelo.


2.La evaluación de los aprendizajes.

2.1.Introducción al tema.

La evaluación cumple una función central que es dar cuenta de los objetivos quela Sociedad se plantea para la educación, Weber plantea claramente con un enfoque sociológico un análisis de los objetivos que persigue la educación: "La disciplina caris- mática de la antigua ascesis mágica y las pruebas heroicas, que hechiceros y héroes guerreros emprendían con los muchachos, tenían como objetivo ayudar al novicio enla adquisición de una "nueva alma" en sentido animista, es decir, a un renacimiento o reencarnación. En nuestro lenguaje, esto significa despertar y probar una facultad quese tenía como don gracioso puramente personal. Pues un carisma no puede enseñar-se ni inculcar. Su germen está ahí o se infunde a través de un milagro de renacimien-to mágico, pero si no, es inalcanzable.

La educación especializada intenta que el alumno resulte prácticamente útil para fines administrativos: para que lleve una oficina, una contabilidad, un taller, un laboratorio científico o industrial, un ejército disciplinado, etc. Esto, aunque en grados diferentes, puede emprenderse, en principio, con cualquiera. Por último, la pedagogía dela cultura, pretende educar un "hombre de cultura", es decir, un hombre con un determinado estilo de vida interior y exterior, cuyos tipos difieren según el ideal cultural del estrato dominante.

En principio, también esto puede hacerse con cualquiera. Lo único que cambiaes el objetivo. Si el estamento dominante es un estrato de guerreros estamentalmente segregados, como en Japón, la educación intentará obtener un caballero, cortesana- mente estilizado, que desprecia a los hombres de letras, tal como lo hacía el samurai japonés, y por lo demás, de muy diferente condición según los casos particulares; sise trata de un estrato de sacerdotes, intentará hacer del educando un escriba, o un intelectual, aunque también de muy distinto cuño. Podemos en esta ocasión dejar de lado el comentario de las numerosas combinaciones y situaciones intermedias, puesen realidad ninguno de estos tipos se da puro jamás.". (Weber; 1984: 334)

Un primer elemento que aparece en nuestro análisis es la forma en que la eva- luación se relaciona con el curriculum, estos dos elementos configuran relaciones de dependencia mutua, tanto teórica como en la puesta en marcha de cualquier proyecto educativo.

La concepción tradicional en el campo educativa, desde los años 40, ha sido la propuesta por Tyler como confrontación entre objetivos previamente propuestos y logros alcanzados. En opinión de Pérez Gómez 55 et.al. (1993: 11), el concepto de evaluación, "se refiere simplemente al proceso de medida del éxito de la enseñanza,en términos de las adquisiciones observables de los alumnos". Esta tendencia evaluativa ha dominado el campo educativo, en coherencia con los planteamientos de la eva- luación sistémica propuesta por Stufflebeam. Para este enfoque tecnológico de Stuflebeam, lo que cuenta es la evaluación terminal, las calificaciones, el rendimiento final. Se utiliza la evaluación para obtener resultados. La evaluación es fundamentalmente un proceso terminal para la toma de decisiones.

Los términos de evaluación por objetivos, sumativa, formativa y sistémica, nacen dentro de la tecnología educativa y con fuentes teóricas como la psicología conductis-ta del aprendizaje, están orientadas en lo fundamental a establecer un control que garantice que los programas establecidos cumplen con lo planeado. Una vez más, la "Administración Científica del Trabajo', orienta los procesos metodológicos de la insti- tución escolar. Una característica importante del sentido de este enfoque, es la de facilitar la selección de los estudiantes en el medio educativo. La pedagogía pragmática que le subyace, esconde el control que desde fuera del aula se ejerce con procesos metodológicos como estos. La toma de decisiones se hace, de manera jerárquica, primero, desde el maestro y, luego, la administración académica determina quiénes pueden continuar en el sistema educativo y quienes no. Posiblemente esta concepción, poco democrática y objetivista de la pedagogía pragmática que ha dominado en la eva- luación, ha generado tendencias alternativas que buscan hacer más partícipes, diná- micos y formativos los procesos evaluativos. (Niño Zafra 56 : 1998)

Hacia el final de la década de los sesenta, se iniciaron las propuestas cualitativas como respuesta a la insatisfacción de los avances de las investigaciones "experimentales" o "científicas" para comprender lo que maestros y alumnos trabajaban en el aulade clase. Este nuevo enfoque cualitativo ha sido propuesto como alternativo al sisté- mico y cuantitativo. Sus diferencias principales radican en la imposibilidad para construir una ciencia y una evaluación objetiva. La evaluación se concibe como un proce-so de reflexión, de análisis y valoración sobre hechos, acciones, para dar cuenta de laslimitaciones, posibilidades de cambio y transformación de los mismos.

55. Pérez Gómez, Ángel I.; Gimeno Sacristán, José. Comprender y transformar la enseñanza. EditorialMorata. Madrid - España. 1993.56. Niño Zafra, Libia Stella. Currículo y evaluación: sus relaciones en el aprendizaje. Revista Pedagogía ySaberes Nº 11. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá - Colombia. Enero - Diciembre 1998.


Este proceso implica una toma de conciencia individual y grupal de su papel

como actor y participante en el proceso curricular, una producción de conocimiento para la comprensión de la situación que se analiza, una reflexión axiológica sobre lo instituido y una mirada prospectiva sobre el futuro. Como puede notarse en los contenidos de las tendencias curriculares y evaluativas de los últimos treinta años, existe una interrelación de dependencia y pertenencia entre un currículo que se pone en eje- cución y su forma de evaluar del mismo. Estas relaciones ocurren principalmente porla contextualización teórica en que se ubica a la educación. Si se construye el currícu-lo desde la pedagogía por objetivos y la evaluación instrumental, el proceso educativoes tecnológico. En una separación entre hechos y valores como ocurre con el paradigma experimental o científico, subyace el discurso de lo neutral y objetivo. Según estolos hechos son comprobados experimentalmente y, por lo tanto, su nivel de validez y confiabilidad son universales. Y el papel de los resultados, así mismo, se valida como neutro. (Ibidem)

Se entiende que en el aula, en la escuela se evalúa mucho más de lo que se pien-sa, e incluso más de lo que se es consciente. Una mirada, un gesto, una expresión de aliento o de confianza, un rechazo, un no tener en cuenta lo que se ha hecho, una manifestación de afecto, todo funciona para el que es evaluado como indicador. Por ello se debe ser discretos y coherentes entre la teoría y la práctica.

"Dentro de este modelo, vinculado a las teorías pedagógicas del constructivismoy desarrollado también en Europa fundamentalmente bajo el nombre de evaluación formativa, los alumnos toman el papel protagonista. Los criterios para juzgar los objetos son explícitos y conocidos por todos los participantes.

Las tareas de evaluación no requieren unas formas específicas ni una tecnología muy desarrollada, son más próximas a las del aprendizaje. Dichas tareas se distinguen radicalmente de los tests psicométricos: proporcionan ayudas a los estudiantes mientras las realizan, muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por parejas, presentan distintas opciones para elegir. Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que resaltan los puntos fuertes y los débiles y animan a seguir aprendiendo." (Camps y Ribas; 1994: 53-54)

Santos Guerra 57 (2007) expresa en la weblogs "El Adarve - El blog de MiguelÁngel Santos Guerra" que "La evaluación del alumnado es una de las tareas más com-

57. Santos Guerra, Miguel Ángel. Matemáticas y Ginecología. 27 de enero de 2007. Documento en línea.

Sitio: http://blogs.epi.es/eladarve/2007/01/27/matematicas-y-ginecologia/

http://blogs.epi.es/eladarve/2007/01/27/matematicas-y-ginecologia/

plejas que realizan los profesores. Parece sencilla, pero no lo es. Algunos confunden evaluación con calificación. Otros limitan el fenómeno a una comprobación uniforme, mecanizada y descontextualizada de los aprendizajes realizados, otros se obsesionan por conseguir que los alumnos memoricen, aunque no hayan entendido nada.

Le he oído decir a una profesora: "Niños, esto es muy importante. Hay que aprenderlo de memoria. Y si alguno no es capaz de aprenderlo de memoria, lo puede decir con sus propias palabras".

La complejidad de la evaluación tiene muchos frentes, radicados en su naturale-za, en su finalidad, en su metodología, en sus consecuencias, en sus condiciones…La evaluación es un fenómeno ético, psicológico, didáctico, sociológico, filosófico…

Con la imperativa brevedad que exige un artículo de esta naturaleza me deten- dré en uno de los factores, escasamente considerado, que hace de la evaluación un hecho problemático.

¿Cómo se explica el fracaso en el aprendizaje? Comprobar si los alumnos y alumnas han aprendido es una tarea difícil. ¿Eso es lo que tenían que saber? ¿Así se comprueba si lo han aprendido? ¿Lo han aprendido como consecuencia de la ense- ñanza? Preguntas complejas. Pero ahora me quiero detener en otra dimensión de la evaluación, que es la de atribución. Es decir, la de explicación de por qué han aprendido o por qué no lo han hecho en el tiempo y forma deseados. Una cosa es comprobar y otra explicar.

Se suele explicar el fracaso de los alumnos por causas que radican exclusivamen-te en su forma de ser o de actuar. Hago hincapié en el adverbio que he utilizado: 'exclusivamente'. Los alumnos suspenden, se dice, porque son torpes, porque son vagos, porque tienen una preparación deficiente, porque están en una edad difícil, porque la familia no les ayuda, porque ven con exceso la televisión, porque tienen distracciones poderosas, porque carecen de voluntad, porque están desmotivados, porque son sin- vergüenzas… No digo que no estén presentes estas causas en el fracaso (y otras que tienen su epicentro en el alumno), pero explicar al cien por cien la falta de éxito atribu- yendo la causa a un sólo agente del sistema resulta tan arbitrario como injusto.

Una de las causas más esgrimidas por el profesorado es la mala preparación que tienen los aprendices. Cuando esto sucede en la Universidad llevaría la culpa al Bachillerato donde encontraríamos una explicación similar. Es decir, que en Bachillerato se diría que la causa está en la deficiente preparación que se les ha dado

a los escolares en la ESO. Los profesores de ESO achacarán sus problemas al nivel


alcanzado en la Enseñanza Primaria. Y como no podía ser menos, la culpa descende-rá al profesorado de Infantil. En unas jornadas de Educación Infantil celebradas enMadrid, alguien hizo el siguiente planteamiento:

Uno de los principales problemas que tienen las Escuelas Infantiles en España es que los niños vienen mal preparados de sus casas.

De ahí mi interpelación al trabajo de ginecólogos y comadronas que también podrí-an achacar el fracaso en su trabajo a la baja calidad de óvulos y espermatozoides.

Haciendo esta consideración al grupo de tutores de medicina asistentes a un curso sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, levantó la mano uno de los asistentes y contó una experiencia que él mismo había vivido en su práctica profesional de ginecólogo. Le pedí que me la contara por escrito y, amablemente, lo ha hecho. Comparto con lector el texto que me ha enviado.

"A la clínica privada donde trabajo llegaron dos reclamaciones en las que se exi- gía conocer cuál fue el pH y el resultado del test de Apgar del niño. El pH y el test de Apgar miden el grado de sufrimiento fetal durante el parto. Los padres habían visitadoal psicólogo del colegio ya que su hijo iba mal en matemáticas (sólo en matemáticas). Éste, tras examinar al niño con varios tests, concluyó que el problema estaba en el parto. Revisamos la historia y los dos partos que había tenido la madre habían sido normales, por vía vaginal y sin sufrimiento fetal".

¿Cómo es posible que, en este caso, no se analice lo que sucede en la clase de matemáticas? Si en el resto de las asignaturas va bien, ¿no es lógico deducir que "algo" falla en esa parcela del aprendizaje específico?

Llama poderosamente la atención que un fenómeno tan complejo se despache algunas veces de forma tan contundente como superficial.

Las causas, a mi juicio, son dos. La primera tiene que ver con la falta de lógica.La segunda, con el olvido de la ética. Me explico. Un análisis riguroso de la cuestión (primera causa) dificultaría llegar a determinadas conclusiones. Por ejemplo, no es lógico que se piense que los niños son trabajadores e inteligentes para todas las asignaturas menos para una.

No es lógico pensar que un alumno que ha ido bien en una asignatura hasta una

fecha, ahora ya sea completamente inútil para aprender algo sobre ella. Hay poco rigoren la aplicación de explicaciones racionales. La segunda causa hace referencia a la ética. No es inocente el hecho de que las explicaciones siempre nos lleven al despla- zamiento de la responsabilidad a otros agentes o circunstancias.

La exculpación nos libera de cualquier responsabilidad. Son los otros los que tienen la culpa. No sería ético, por ejemplo, que se explicasen todos los fallos de la sani- dad diciendo que los organismos de los pacientes son muy frágiles y no resisten los excelentes tratamientos de los profesionales.

Se equivoca quien piense que, al hacer estas reflexiones, estoy atacando a los profesores, descalificando su trabajo, cuestionando su tarea. No. Estoy tratando, sen- cillamente, de que hagamos autocrítica y de que mejoremos nuestras complejas, deci- sivas, arriesgadas y apasionantes prácticas profesionales.".

2.2.Objetivos.

Santos Guerra 58 (2001) nos plantea que "…más importante que hacer evaluaciones e, incluso, más importante que hacerlo bien, es saber a qué personas sirven y qué valores promueven. La evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería preocupante que la evalua- ción fuese un instrumento de dominación de control o de sometimiento, por ejemplo.

Existe la posibilidad de utilizar la evaluación para diversas y muy diferentes funciones: Diagnóstico, comparación, clasificación, jerarquización, control, mejora, com- prensión, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación, diálogo, clasificación, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la misma naturaleza e importancia. Unas son abiertamente desechables; otras, sin duda deseables. Es difícil, por otra parte, que se puedan aislar de forma precisa e indiscutible. De esta simple enumera- ción se deriva que hay funciones que deberían garantizarse y otras que habría que evi-tar desde el planteamiento inicial.

Vroeijenstijn y Acherman (1991) expresan esta idea en el título de su trabajo sobre la evaluación de las universidades: "Evaluación de la calidad basada en el control frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora". Es decir, se puede poner

58. Santos Guerra, Miguel Ángel. Sentido y finalidad de la evaluación en la universidad. Revista PerspectivaEducacional, Instituto de Educación UCV, Nº 37-38, I y II Sem. 2001 - Págs. 9 - 33.


el énfasis teleológico en unas funciones o en otras. Ya desde esta breve introducciónquiero hacer hincapié en los posibles (y probables) abusos de la evaluación (SantosGuerra, 1993)."

Posiblemente, si es usted docente, conoce algunos de estos conceptos. Seguramente están implícitos en sus propias prácticas.

a) La evaluación como juicio de expertos: Para esta concepción, cada profesor evalúa a sus alumnos de acuerdo con sus propias convicciones y criterios despuésde haber impartido los conocimientos. En general, los criterios de evaluación son implí- citos y rara vez se lo somete a una reflexión que pueda brindar una retroalimentacióna los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El propósito de este tipo de evaluación es conocer cuánto sabe el estudiante, el cual se compara con un estándar "ideal" de conocimientos que, se supone, actúa como modelo y es más o menos generalizable. Aquí lo importante es la exactitud de la respuesta del estudiante sobre lo que dijo el profesor, o lo que está en el libro.

b) La evaluación como medición: Esta concepción, se impone a partir de la década del ´40, con el auge de la psicología educacional y la mirada positivista.

Como instrumentos de evaluación de los aprendizajes aparecen los tests y las pruebas objetivas con los que se pretende eliminar la influencia de la subjetividad del evaluador. La evaluación se centra en los aprendizajes de los alumnos y el acento se pone en la medición, lo más objetiva posible, de los conocimientos adquiridos o seade los resultados. Los aspectos que hacen a las condiciones, características y calidadde los procesos de enseñanza y aprendizaje no son atendidos dentro de este enfoque.

En esta concepción se reduce, aparentemente, el margen de subjetividad de la concepción anterior (la evaluación como juicio de expertos) ya que hay pruebas objetivas para "eliminarlas". Estas, funcionan como un dispositivo que permite medir la distancia entre lo que el alumno sabe y lo que debería saber. Este tipo de evaluación fue bastante cuestionado en el sentido que no consideraba el contexto y el capital culturaldel alumno "que era puesto a prueba" y los tests se generalizaban aplicándose a alumnos de diferentes latitudes y realidades culturales.

Ambos enfoques se centran en los resultados visibles que puede mostrar el alumno, en el producto final de su aprendizaje. Ninguna evalúa el proceso de aprendizaje

ni sus condiciones. En la actualidad se intentan revertir algunas de las prácticas des- criptas a través de un nuevo enfoque integral de evaluación.

c) Enfoque integral de la evaluación; En nuestros días existe un cierto consen-so en torno a que el concepto de evaluación implica mucho más que la mera medición. Este nuevo enfoque integral implica, una concepción más amplia que no queda restringida al producto final del aprendizaje, sino que se extiende al contexto y a las condiciones en que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Se basa en los siguientes supuestos:

1) Abarca la totalidad de la situación educativa.

2) Considera que el resultado del aprendizaje no es el producto exclusivo del accionar del profesor sino de la intervención de numerosos factores (personales, sociales, institucionales, pedagógico, etc.

3) Los resultados detectados por la evaluación no se pueden atribuir solamente a los alumnos.

4) Es una actividad permanente y continua que forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y va adoptando diferentes formas y estrategias para lograr distintos objetivos.

2.3.Corrientes del pensamiento contemporáneas.

Fuentes Aldana et. al. (2003) plantean que a finales del siglo XX, algunos autores ubican el surgimiento de la postmodernidad (Fukiyama, 1989, Lyotard,1984; Vattimo, 1990; Morin, 1994; Collom y Melich, 1994). Entendida como una etapa histórica que evidencia la superación del pensamiento moderno por un nuevo tipo de pensamiento, que asume la imposibilidad del logro de la objetividaden la dinámica del conocimiento científico, la relatividad de los saberes, la incertidumbre en el conocimiento, y la propuesta de métodos de investigación de base cualitativa. Se fundamenta en la contradicción de los postulados provenientes dela ciencia tradicional, incorpora el lenguaje cibernético, informático y algebraico.Es respuesta a una crisis del fundamento axiológico de todo lo antecedente, surgela desesperanza por la pérdida de las utopías colectivas (la caída del comunismo, del muro de Berlín).


Las evidencias de la teoría del caos contribuyen a la perdida del discurso del pen-samiento lineal y del cosmos organizado, así como al cuestionamiento del avance de las tecnologías de la comunicación y de la información.

Desde ésta perspectiva de la confrontación de los saberes acumulados y prescri-tos en el discurso de la modernidad, se hace necesario considerar una evaluación multidimensional para la confrontación del cambio. Esta evaluación histórica en la sociedaddel conocimiento se concibe, desde una óptica holística, integral, estratégica y sistemo- lógica. Se fundamenta en la confrontación del cambio y la incertidumbre, a través de la reflexión crítica y compartida donde se plantea el desarrollo de las potencialidades del individuo, en aras de contribuir a su propio bienestar y al de las generaciones futuras.

Este desarrollo evolutivo ha generado nuevos paradigmas epistemológicos que han contribuido a redimensionar y reconceptualizar la evaluación. Algunos de ellos se mencionan a continuación:

El paradigma sistemológico, se inscribe en una perspectiva funcionalista, estruc- turalista, integral u holística de los fenómenos, considerando las sub-totalidades que van conformando sistemas y subsistemas en constante contacto, determinación y sobredeterminación y que promueven intercambios, procesamientos y resultados que afectan al contexto integral. Bajo la óptica de este corriente, es conveniente lanzar una mirada sistemológica al uso de la informática en la educación.

El paradigma fenomenológico hermenéutico parte de la integración de dos tendencias del pensamiento. La tendencia hermenéutica que busca interpretar, comprender y explicar la expresión humana y la fenomenológica que se ocupa de la búsquedade la descripción y comprensión de la esencia de las cosas. Como perspectiva integradora acude a la interpretación de los fenómenos estudiados a los fines de conocer y comprender las significaciones de la acción para el sujeto en situaciones concretas y abstractas, tal y como son experimentadas y percibidas por el ser humano, a partir del marco de referencia interna de quien los vive y los experimenta.

El paradigma post-racionalista o evolucionista, por su parte plantea la pérdida dela neutralidad en la relación sujeto-objeto y sostiene que el conocimiento proviene desde adentro del sujeto constructor de significados, hacedor de símbolos. Es el paradigma de la auto-organización, los seres humanos se caracterizan por estar auto motivados, son proactivos ante el medio. Este paradigma asume la complejidad de la red de intercomunicaciones de sistemas y elementos presentes en

las realidades estudiadas.

El paradigma Informático pone en evidencia un movimiento general de la cultura occidental hacia una interpretación mecanicista y fisicalista del pensamiento y comportamiento humanos, cuyo máximo representante lo encontramos en Alain Turing y el desarrollo y defensa por la inteligencia artificial. El desarrollo de esta tendencia se manifiesta en la evaluación educativa fundamentada en el uso de softwares y la con- sideración cuantitativa como cualitativa del comportamiento.

El enfoque Conductual y el Cognitivo en sus dos vertientes: constructivista y conexionista, han venido marcando el proceso evaluativo en el aula durante las dos últimas décadas.

El enfoque conductual enfatiza la evaluación de los productos frente a la evalua- ción de los procesos, lo sumativo frente a lo formativo, lo unidireccional frente a lo dia- lógico. El enfoque cognitivo intenta integrar la evaluación de productos y procesos, lo sumativo y lo formativo e intenta llegar a la evaluación comprensiva y critica. Los aspectos señalados se complementan con los de Santos Guerra 59 (1998) quien destaca algunos patrones culturales propios de la sociedad del conocimiento, que pueden sumarse a la caracterización anterior; estos son: individualismo -colegiabilidad, competitividad - discusión dialógica, cuantificación -flexibilidad, simplificación - crítica, inmediatez - incertidumbre.

La evolución en la cibernética y la tecnología de la información ha impactado en los modelos educativos, a partir de la década del 60 (Siglo XX), con los aportes de los teóricosdel aprendizaje de la escuela asociacionista y conductivista norteamericana, quienes incorporan los modelos de las maquinas de enseñar y postulan la concepción de la caja negra,en el sentido de que se analiza lo que entra y lo que sale en relación al aprendizaje del estudiante, no se preocupa por indagar y comprender el desarrollo de los procesos involucrados, por lo que podría decirse que este modelo sistémico se encuentra inconcluso.

Los cognitivistas de la línea Europea (escuela de Ginebra) plantearon paralelamente a estas propuestas, una concepción del desarrollo evolutivo del pensamiento, elaboraron modelos de la construcción del conocimiento, entre otros, y enfatizaron la enseñanza centrada en los procesos del estudiante. Los de la línea norteamericana, años mas tarde buscan lo que sucede dentro de la caja negra, evidencian así, su inte- rés por los procesos y proponen la metáfora del computador, donde el educando es percibido como un procesador de información.

59. Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es Comprender. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires -Argentina. 1998.


El auge de la tecnología, las exigencias de una sociedad informatizada y el avan-ce en los procesos de globalización plantean un nuevo paradigma epistemológico, que requiere cambios en el comportamiento integral de los ciudadanos del mundo. Esto obliga al sistema educativo a modificar los objetivos de enseñanza centrados en la memorización de contenidos y transitar hacia el desarrollo de competencia y habilidades para seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos conocimientos. Se debe conformar el espacio de discusión y consenso que propicie una formación ciuda- dana diferente a las desarrolladas por la educación tradicional. Para ello, es necesario, prever, producir o adaptarse de manera critica a los cambios. Todo esto, con la finalidad de fortalecer potencialidades del individuo, su grupo de referencia y la de la sociedad en general.

Birenbaum (1996), plantea que en la edad de la información, el individuo adquie-re competencias cognitivas, metacognitivas y sociales. Cognitivas por cuanto aprendea solucionar problemas, desarrolla el pensamiento crítico, formula preguntas, busca información relevante, realiza juicios informados, utiliza eficientemente la información, realiza observaciones, investigaciones, invención, creación, análisis de datos o presenta trabajos y conclusiones orales y escritas.

Competencias metacognitivas, por cuanto la utilización de la tecnología en los procesos de aprendizaje permiten en el individuo la autorreflexión, auto evaluación, coevaluación. Además de estos procesos, se desarrollan las capacidades para planificar, dirigir, monitorear o controlar el comportamiento en la construcción de nuevos conocimientos.

Competencias sociales. Estas se generan en el trabajo de grupo, mediante la per- suasión, la colaboración, la cooperación, determinando competencias como la perseverancia, motivación intrínseca, iniciativa, responsabilidad, auto eficiencia, independencia, flexibilidad y capacidad para manejar situaciones de crisis cuando resulte necesario.

Además de los aspectos considerados por el autor, cabría incorporar la búsque-da de la felicidad individual y colectiva, el reconocimiento, la valoración y protección del ámbito ecológico en beneficio del equilibrio y desarrollo sustentable del ser humano yde la naturaleza.

La tendencia del uso de tecnología en educación y las concepciones en las teo- rías educativas, conlleva a procesos de reflexión, criticidad e interactividad, que deben

estar en concordancia con procesos evaluativos que tomen en consideración los conocimientos previos, la construcción de significados, lo que se dice, piensa y se hace, así como los "errores", preguntas, respuestas, profundidad y complejidad de los aprendizajes que se generan.

Desde este punto de vista, en una educación basada en e -learning, debe enfati- zarse la acción valorativa, la reflexión y la evaluación del saber y hacer del estudiantey como persona.

La teoría de la autonomía e independencia ha sido defendida por Wedemeyer 60

(1981) y tiene su génesis en los estudios de Rogers (1980), en el sentido de que las nuevas tecnologías aplicadas en los procesos de aprendizaje enfatizan la autonomíadel alumno para decidir qué aprender, por qué, y mediante cuáles medios y el establecimiento de las referencias de adquisición de aprendizajes.

En este tipo de enseñanza el profesor asume el rol de generador de un proceso de comunicación e interacción individualizada exigiéndose así mismo calidad y rigurosidaden los materiales empleados. Un aspecto importante para efecto de la evaluación es tomar en cuenta la experiencia como el eje del aprendizaje, la forma de hacer la realidad surge del intercambio y oposición a ella (Piaget 61 , 1984) y el fomento de la capacidad potencial (Vygostky 62 , 1979). La evaluación exige una adaptación y reflexión continua.

Medina Rivilla 63 (1991) señala que la autonomía del estudiante exige un marco sociológico descentralizado, abierto y con medios tecnológicos que la apoyen.

La teoría de la interacción y la comunicación plantean que la educación es esen- cialmente interacción y el centro de atención ha de ser el aprendizaje del estudiante.En este contexto se plantea que la interacción debe ser motivarte y en un clima de rela- ción entre profesor y alumno que favorezca la comunicación y la búsqueda de mensa-jes que propicien la calidad y logro de los objetivos de aprendizaje. Entre los principios que caracterizan esta teoría comunicativa encontramos los siguientes: (a) claridad enlos fines y objetivos de la evaluación; (b) organización del contenido; (c) establecimien-to de procesos de interactividad y comunicación; (d) definición de mecanismos rápidos sobre los resultados de la evaluación, promoviendo las observaciones necesarias para

60. Wedemeyer, C. (1981). Learning at the back door Reflection in the lefespan. The University of WisconsinPress. Madison. Wisconsin. En: Fuentes Aldana et. al. (2003: Capitulo 1)61. Piaget, Jean. La representación del mundo en el niño. Morata. 6ta. edición. Madrid - España. 1984.62. Vygotsky, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona - España. 1979.63. Medina Rivilla, Antonio. Teorías y Métodos de Evaluación. Cincel. Madrid - España. 1991.


un aprendizaje formativo y (e) uso de la auto evaluación con los informes de las eva-luaciones anteriores.

Esta perspectiva auto evaluadora analizada desde una visión critica, convierte al participante en el protagonista por excelencia de su propia formación y praxis evaluado-ra. Esto exige la elaboración de criterios referenciales y de pautas para que la evalua- ción llegue a ser una actividad de afianzamiento y estimulo para nuevos aprendizajes.

Los planteamientos anteriores, conllevan afianzar la necesidad de generar, en los ambientes tecnológicos de aprendizaje, la interacción y la comunicación facilitando oportunamente la retroalimentación permanente a los participantes. Es decir, procesosde evaluación formativa y sumativa.

Los aspectos anteriores, se cumplen en la medida en que el individuo toma conciencia y genera una actitud fundamentada en creencias y valores de los procesos evaluativas, estableciendo bases para la conformación de una cultura de la evaluación.

A finales de los ochenta, tras todo este desarrollo antes descrito, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al plu- ralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Gubay Lincoln la denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Las demandas, las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita), que se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista.

La utilización de las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria, según Guba y Lincoln, porque:

a) Son grupos de riesgo ante la evaluación y sus problemas deben ser convenien- temente contemplados, de manera que se sientan protegidos ante tal riesgo.

b) Los resultados pueden ser utilizados en su contra en diferentes sentidos, sobre todo si están al margen del proceso.

c) Son potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación.

d) Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluación.

e) Se produce una interacción positiva entre los distintos implicados.

El cambio paradigmático lo justifican estos autores porque:

a) La metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados.

b) Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más que de verificación, típica del positivismo.

c) No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales.

d) No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso.

e) La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social.

Partiendo de estas premisas, el evaluador es responsable de determinadas tare-as, que realizará secuencialmente o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta gene- ración son las siguientes:

1) Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación.

2) Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto.

3) Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones, demandas y preocupaciones.

4) Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones, demandas y preocupaciones.

5) Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados.


6) Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación.

7) Formar y hacer de mediador para un "forum" de implicados para la negociación.

8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distin-tos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de los de otros grupos(Stake, 1986; Zeller, 1987).

9) Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución.

La propuesta de Guba y Lincoln (1989) se extiende bastante en la explicación dela naturaleza y características del paradigma constructivista en contraposición con lasdel positivista. Cuando se habla de los pasos o fases de la evaluación en esta cuarta generación, sus proponentes citan doce pasos o fases, con diferentes subfases en cada una de estas. Estos pasos son los siguientes:

1) Establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente:Identificación del cliente o patrocinador de la evaluación; iIdentificación del objeto de la evaluación; propósito de la evaluación; acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación; identificación de audiencias; breve descripción de la metodología a usar; garantía de acceso a registros y documentos; acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonima-to hasta donde sea posible; descripción del tipo de informe a elaborar; y, listado de especificaciones técnicas.

2) Organización para reciclar la investigación: Selección y entrenamiento del equipo evaluador; consecución de facilidades y acceso a la información.

3) Identificación de las audiencias: Agentes; Beneficiarios; Victimas.

4) Desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia(Glaser y Strauss, 1967; Glaser, 1978; Lincoln y Guba, 1985).

5) Contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias. Documentos y registros; observación; literatura profesional; círculos de otras audiencias; construcción ética del evaluador.

6) Clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos.

7) Establecimiento de prioridades en los temas no resueltos.

8) Recogida de información.

9) Preparación de la agenda para la negociación.

10) Desarrollo de la negociación.

11) Informes (Zeller, 1987; Licoln y Guba, 1988).

12) Reciclado/revisión.

Para juzgar la calidad de la evaluación, se nos ofrecen tres enfoques que se denominan paralelo, el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad.

Los criterios paralelos, de confianza, se denominan así porque intentan ser paralelos a los criterios de rigor utilizados muchos años dentro del paradigma convencional. Estos criterios han sido validez interna y externa, fiabilidad y objetividad. Sin embargo,los criterios deban ser acordes con el paradigma fundamentador (Morgan, 1983). En el caso de la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad, transferencia, dependencia y confirmación (Lincoln y Guba, 1986).

El criterio de credibilidad es paralelo al de validez interna, de forma que la idea de isomorfismo entre los hallazgos y la realidad se reemplaza por el isomorfismo entre las realidades construidas de las audiencias y las reconstrucciones del evaluador atribuidasa ellas. Para conseguir esto existen varias técnicas, entre las que destacan las siguientes: a) el compromiso prolongado, b) la observación persistente, c) el contraste con colegas, d) el análisis de casos negativos (Kidder, 1981), e) la subjetividad progresiva yf) el control de los miembros. La transferencia puede verse como paralela a la validez externa, la dependencia es paralela al criterio de fiabilidad y la confirmación puede verse como paralela a la objetividad.

Otra manera de juzgar la calidad de la evaluación es el análisis dentro del propio proceso, algo que encaja con el paradigma hermenéutico, a través de un proceso dialéctico.

Pero estos dos tipos de criterios, aunque útiles, no son del todo satisfactorios

para Guba y Lincoln, que defienden con más ahínco los criterios que denominan de autenticidad, también de base constructivista. Estos criterios incluyen los siguientes: a) impar-


cialidad, justicia, b) autenticidad ontológica, c) autenticidad educativa, d) autenticidadcatalítica y e) autenticidad táctica.

Este análisis de la cuarta generación de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluación:

a) La evaluación es un proceso sociopolítico.

b) La evaluación es un proceso conjunto de colaboración.

c) la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje.

d) La evaluación es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente.

e) La evaluación es un proceso emergente.

f) La evaluación es un proceso con resultados impredecibles.

g) La evaluación es un proceso que crea realidad.

En esta evaluación, se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras generaciones, esto es, la de técnico, la de analista y la de juez, pero estas deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos (Patton,1980), con la de historiador e iluminador, con la de mediador de juicios, así como un papel más activo como evaluador en un contexto socio-político concreto.

Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados, incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimien-to de otras posiciones, además de la suya, la implicación de todos desde el principio del proceso y, por otra parte, el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la con- ceptualización de Guba y Lincoln, adaptadas a las distintas realidades escolares.

Para terminar este recorrido analítico-histórico desde los primeros intentos de medición educativa hasta la actual investigación evaluativa en educación, queremos recoger las recomendaciones que más recientemente nos viene ofreciendo

una de las figuras señeras de este campo en la segunda mitad del siglo XX. Nos estamos refirien-

do a Daniel L. Stufflebeam, proponente del modelo CIPP (el más utilizado) a finales delos sesenta, desde 1975 a 1988 presidente del "Joint Committee on Standars for Educational Evaluation" y actual director del "Evaluation Center" de la Western Michigan University (sede del Joint Committee) y del CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), centro auspiciado y financiado porel Departamento de Educación del gobierno americano.

Recogiendo estas recomendaciones (Stufflebeam, 1994, 1998, 1999, 2000 y 2001),en las que se han ido integrando ideas de diversos evaluadores también notables, no sólo ofrecemos una de las últimas aportaciones a la actual concepción de la investiga- ción evaluativa en educación, sino que completamos en buena medida la visión del pano- rama actual, rico y plural, tras analizar la cuarta generación de Guba y Lincoln.

Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988), esto es, de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, esto es, proporcionar información a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un esfuer-zo razonable y debe ser políticamente viable, c) apropiada, adecuada, legítima, esto es, ética y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer informacióny juicios sobre el objeto de la evaluación. Además, la evaluación se ve como una "trans- disciplina", pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven, 1994).

Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuer-do a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicadosen la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es tam- bién su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política porla toma de decisiones y por las decisiones tomadas.

Para evaluar la educación en una sociedad moderna, Stufflebeam (1994) nos dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes:

Las necesidades educativas. Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos, en este caso, dentro de una sociedad demo- crática (Nowakowski y otros, 1985).

La equidad. Hay que preguntarse si el sistema es justo y equitativo a la hora de


proporcionar servicios educativos, el acceso a los mismos, la consecución de metas, eldesarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la comunidad(Kellagan, 1982).

La factibilidad. Hay que cuestionar la eficiencia en la utilización y distribución de recursos, la adecuación y viabilidad de las normas legales, el compromiso y participa- ción de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máxi- mo de frutos posibles.

La excelencia como objetivo permanente de búsqueda. La mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes es uno de los fundamentos dela investigación evaluativa.

Tomando el referente de estos criterios y sus derivaciones, Stufflebeam sumariza una serie de recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:

1) Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión (Joint Committee, 1981 y 1988).

2) Las entidades educativas deben examinarse por su integración y servicio a los principios de la sociedad democrática, equidad, bienestar, etc.

3) Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su mérito (valor intrín- seco, calidad respecto a criterios generales) como por su valor (valor extrínseco, calidad y servicio para un contexto particular) (Guba y Lincoln, 1982; Scriven, 1991), como por su significación en la realidad del contexto en el que se ubica. Scriven (1998) nos señala que usando otras denominaciones habituales, mérito tiene bastante equivalen-cia con el término calidad, valor con el de relación coste-eficacia y significación con elde importancia. En todo caso, los tres conceptos son dependientes del contexto, sobre todo significación, de manera que entender la diferencia entre dependencia del contex-to y arbitrariedad es parte de la comprensión de la lógica de la evaluación.

4) La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc, debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. Quizás uno de los retos que deben abordar los sistemas educativos es la definición más clara y precisa de estos deberes y

responsabilidades. Sin ello, la evaluación es problemática, incluso en el terreno formativo (Scriven, 1991a).

5) Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).

6) Los estudios evaluativos deben proporcionar direcciones para la mejora, porque no basta con emitir un juicio sobre el mérito o el valor de algo.

7) Recogiendo los puntos anteriores, todo estudio evaluativo debe tener un componente formativo y otro sumativo.

8) Se debe promover la autoevaluación profesional, proporcionando a los educadores las destrezas para ello y favoreciendo actitudes positivas hacia ella (Madaus y otros, 1991)

9) La evaluación del contexto (necesidades, oportunidades, problemas en un área,...) debe emplearse de manera prospectiva, para localizar bien las metas y objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluación del contexto debe utilizarse retrospec- tivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos, en relación con las necesidades de los estudiantes (Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991)

10) La evaluación de las entradas (inputs) debe emplearse de manera prospecti-va, para asegurar el uso de un rango adecuado de enfoques según las necesidades y los planes.

11) La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva para mejorar el plan de trabajo, pero también de manera retrospectiva para juzgar hasta qué punto la calidad del proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Stufflebean y Shinkfield, 1987).

12) La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados buscados y no buscados en los participantes o afectados por el objeto evaluado. Se necesita una valoración prospectiva de los resultados para orientar el proceso y detectar zonasde necesidades. Se necesita una evaluación retrospectiva del producto para poder juzgar en conjunto el mérito y el valor del objeto evaluado (Scriven, 1991; Webster y Edwards, 1993; Webster y otros, 1994).

13) Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión

sustantiva y funcional de los implicados (stakeholders) con las cuestiones claves, crite-


rios, hallazgos e implicaciones de la evaluación, así como en la promoción de la acep-tación y el uso de sus resultados (Chelimsky, 1998). Más aún, los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse sistemáticamente como parte del proceso de mejo-ra educativa a largo plazo (Alkin y otros, 1979; Joint Committee, 1988; Stronge y Helm,1991; Keefe, 1994) y de fundamento para la acción contra las discriminaciones socia-les (Mertens, 1999). La evaluación para el desarrollo (empowerment evaluation), que defiende Fetterman (1994), es un procedimiento, de base democrática, de participaciónde los implicados en el programa evaluado, para promover la autonomía de los mismosen la resolución de sus problemas. Weiss (1998) nos alerta de que la evaluación participativa incrementa la probabilidad de que se utilicen los resultados de la evaluación, pero también la de que sea conservadora en su concepción, pues es difícil pensar quelos responsables de una organización pongan en cuestión el fundamento y el sistemade poder de la misma. Generalmente su interés es el cambio de cosas pequeñas.

14) Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas, múltiples medidas de resultados, y métodos tanto cuantitativos como cualitativos para recoger y analizarla información. La pluralidad y complejidad del fenómeno educativo hace necesario emple-ar enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos (Scriven, 1991)

15) Los estudios evaluativos deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas para mejorar su calidad y su uso y metaevaluaciones sumativas para ayudara los usuarios en la interpretación de sus hallazgos y proporcionar sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988; Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001).

Estas quince recomendaciones proporcionan elementos esenciales para un enfoque de los estudios evaluativos que Stufflebeam denomina objetivista y que se basa enla teoría ética de que la bondad moral es objetiva e independiente de los sentimientos personales o meramente humanos.

Actividad Formativa Nº 4: La evaluación de los aprendizajes.

a. ¿Qué es la evaluación de los aprendizajes?b. ¿Cuáles son los elementos que definen la pluralidad conceptual de la evaluación?c. ¿Cuáles son los objetivos de la evaluación de los aprendizajes?d. ¿Cuáles son las características de la "cuarta generación de la evaluación"?e. ¿Qué objetivos plantea Stufflebeam (1994) para la evaluación en la educación moderna? f.¿Cuáles son las recomendaciones que plantea el autor en 1981 como herramientas de mejora de la calidad educativa?

2.La utilidad de la evaluación.

Mora Vargas 64 (2004) nos comenta que cualquier tipo de evaluación que se rea- lice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a conti- nuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999):

Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación.

Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el perso-nal docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una importante relación entre los resultados de la evalua- ción del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.

Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la eva- luación ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y es más consciente desu papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que desarrollala necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad. La eva- luación es lenta y debe ser un proceso de análisis y reflexión constante, hasta lograrun cambio de actitud ante las situaciones problemáticas que se están evaluando y

64. Mora Vargas, Ana Isabel. La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista ElectrónicaActualidades Investigativas en Educación - Universidad de Costa Rica. Volumen 4, Número 2, Año 2004.


mejorando. Cuando el análisis y reflexión del desempeño docente, por ejemplo; seconvierte en una práctica diaria, se empieza a notar el mejoramiento en la calidad dela enseñanza.

Actividad Formativa Nº 5: Utilidad de la evaluación.

a. Explica las cuatro funciones de la evaluación y su incidencia en la prácticaeducativa.

Actividad de autoevaluación Nº 2: Módulo 2.

1. ¿Cómo definimos a la evaluación y a cada uno de los elementos que la componen?

2. ¿Cómo podemos expresar un concepto de evaluación que sea comprensivo del aprendizaje del ser humano?

3. ¿Cuáles son los elementos que definen la evaluación de los aprendizajes enla "modernidad"?

4. ¿Qué criterios defines para establecer los objetivos de la evaluación educativa? Explicalos.

5. ¿Cuáles son las funciones más usuales de la evaluación de aprendizajes?

6. ¿Cómo inciden la definición de escuela con la evaluación y desarrollo de los aprendizajes?

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN MÓDULO 2:

Trabajo Práctico Nº 02: Teniendo en cuenta lo expuesto en la unidad te pedimos:

a) Que describas las características principales de la evaluación y de la evalua- ción del aprendizaje de acuerdo a los enfoques presentados.

b) Que desarrolles tu pensamiento sobre la evaluación, cuales son los elementos que la definen y cómo se configura en la práctica; la relación con el aprendizaje y su utilidad en el aula.

Módulo II: La evaluación en la práctica.

Unidad 3: La evaluación en la práctica.

Modelos y métodos: características, pasos para su elaboración, criterios de cali- ficación, modelos de devolución de resultados, modalidades de aplicación de la infor- mación construida a partir de los resultados. Guías de análisis de casos.



Celman, Susana. ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta del conocimiento? En: Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith;y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000.

Cerioni, Mariela. Propuestas de evaluación metacognitiva. Secretaría de Cienciay Técnica, Universidad Nacional de Río Cuarto. Documento en Línea. Consultado el 18de agosto de 2006. Sitio: http://ww w .unrc.edu.ar/publicar/cde/art06.htm.

Danielson, Charlotte; Abrutyn, Leslye. Una introducción al uso del portafolio en el aula. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires - Argentina. 1999.


Ganz, Nancy. Definiciones y conceptualizaciones de la evaluación en los Diseños Curriculares provinciales. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Argentina. 2003b.

Quaas Fermandois, Cecilia. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes. Departamento de Educación - Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Chile. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº 2. Santiago - Chile.1999 - 2000.

Rizo Moreno, Héctor Eli. La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evalua-

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ción basada en productos académicos. REICE - Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 2, No. 2. Bilbao - España. 2004.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación Educativa 2. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires - Argentina. 1996. Capítulo 6.

1. La evaluación en la práctica.

1.1.Modelos.

Mora Vargas 65 (2004) define como los principios teóricos de las posiciones que han adoptado los sistemas de educación latinoamericanos en los últimos años definenlos modelos que han evolucionado de acuerdo con los períodos y las reformas educativas. En la actualidad, continúa la autora, gran cantidad de estudios consultados, señalan a la evaluación participativa y la evaluación fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio.

Para Stufflebeam y Shinkfield 66 (1995), la evaluación tiene el propósito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mérito de un objeto. En sus estudios acerca de diferen-tes modelos de evaluación, los agrupa en diferentes categorías: la pseudoevaluación,la cuasievaluación, la evaluación verdadera y la evaluación holística.

a) La pseudoevaluación o evaluaciones políticamente orientadas: en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación. Distinguen dos tipos:

Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.

Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.

65. Mora Vargas, Ana Isabel. La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista ElectrónicaActualidades Investigativas en Educación - Universidad de Costa Rica. Volumen 4, Número 2, Año 2004.66.Stufflebeam, Daniel; Shinkfield, Anthony. Evaluación sistemática - Guía teórica y práctica. España: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Ediciones Paidós Ibérica. 1995. Disponibleen el texto: Correa Uribe, Santiago; Puerta Zapata, Antonio; Restrepo González, Fernando. InvestigaciónEvaluativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES. Bogotá - Colombia.1996. Lecturas complementarias Nº 01.

b) La cuasievaluación: o evaluación en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tiposde cuasievaluaciones tales como: la comprobación de programas, los sistemas de información administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentación. Destacan los últimos dos tipos:

Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propósito más comúnes determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el que más fre- cuentemente se utiliza con el nombre de evaluación. Dentro de las críticas que se le hacen a este método cabe resaltar que la información llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta información es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base sólida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluación dirigida al control y medición y, en otros a la de ren- dición de cuentas.

Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarrolló el primer método sistemático de evaluación educacional como parte de su trabajo en los años treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluación "debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 92):

Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas.

Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

Definir los objetivos en términos de comportamiento.

Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede demostrar la consecución de los objetivos.

Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.

Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.

Recopilar los datos de trabajo.


Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este método ha sido de gran impacto en la educación, ya que la evaluación educacional se había centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prác- ticos para la retroalimentación mediante la reformulación o redefinición de objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que "el evaluador con iniciativa pudiera examinar los datos más relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa", con el propósito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluación tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promul- gado por Tyler ni puesto en práctica por sus seguidores contemporáneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluación formativa y Stufflebeamen la evaluación del proceso (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 94 - 97).

También se han señalado algunas limitaciones a este método, tales como:

La evaluación se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que teóricamente resalta el princi-pio de retroalimentación y de su utilización en la mejora de la educación.

En el modelo no se especifica como se debe realizar la selección y clarificación de los objetivos.

Aunque el modelo tyleriano pone énfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y señala, teóricamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes; éste se centra especialmente en el rendimiento delos estudiantes.

Los estudios basados en la experimentación. Este modelo se ha clasificado dentro de los tipos de cuasievaluación, dado que incluye metodologías que permiten"el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 71). Se destacan la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las cuestiones. Los problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es determinar o demostrar vínculos causales entre ciertas variables. Entrelos pioneros en el uso de la experimentación para evaluar programas están Suchman,

1967 y Cronbach y Snow, 1969 (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). La principal ventajade este tipo de evaluación consiste en el aporte de "... métodos sólidos para la deter-

minación de las relaciones causales, relativamente inequívocas entre el programa y los resultados". No obstante, algunos problemas relacionados con el método se señalan con frecuencia, así por ejemplo, se indica que proporciona información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el ámbito educativo y que la "...información final que no resulta útil como guía para el proceso de desarrollo" (Stufflebeam y Shinkfield; 1995: 72). Este tipo de evaluación todavía tiene gran influen-cia en la concepción de evaluación de los educadores, romper estos esquemas es unade las principales causas de resistencia al cambio, con que se ha encontrado la auto-ra en las investigaciones realizadas.

c) La evaluación verdadera: cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o méritode un objeto. Se distinguen, varios tipos, los más relevantes se exponen a continuación:

Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intención básica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los métodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cua- siexperimentales y experimentales. Entre los evaluadores que consideran que la eva- luación debe contribuir a la toma y justificación de decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).

En la evaluación para la toma de decisiones la principal característica es "utilizarla evaluación continúa y sistemática para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente" También se puede señalar que la principal limi- tación es que la colaboración entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsión de los resultados. Para contrarrestar estas posibles desvia- ciones se puede recurrir a la metaevaluación externa, es decir, a la evaluación de la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995:. 73).

Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigación activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. La principal desventaja que se le señala es la "ausencia de credibilidad externa y la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos locales que, en efecto, ejercen un gran control sobre la evaluación" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 74).


Los métodos más usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y laevaluación respondente. El pionero en este tipo de estudios es Stake (1967); con la propuesta de evaluación respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes métodos evaluativos, tales como: el modelo pre-test y post-test (evaluación preordena- da), el modelo acreditativo (autoestudio y visita de expertos), la investigación aplicadaal modelo didáctico (Cronbach), la evaluación orientada hacia el consumidor (Scriven),la evaluación orientada hacia la decisión (Stufflebeam), la metaevaluación (Scriven), la evaluación sin metas (Scriven) y la evaluación contrapuesta (Owens y Wolf).

El propósito de la evaluación respondente es proporcionar un servicio dirigido a personas específicas; en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de su audiencia. Desde esta perspectiva, la evaluación se concibe como "un valor observado, comparado con alguna norma", teniendo como principales propósitos la descripción y el juicio de un programa. La tarea básica del evaluador consiste en presentar un informe detallado de "lo que ha observado acerca del programa y de la satis- facción que siente un grupo de personas adecuadamente seleccionado para el programa" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 252).

Los estudios políticos. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas políticas que compiten en una sociedad o segmento social. Se considera a Joseph Rice (1900), el pionero de este enfoque. Los métodos usados incluyen la Técnica Delphi, la planificación experimental y cuasiexperimental, los guiones, los pronósticosy los procedimientos judiciales. La principal ventaja de este estilo de evaluación es que"... resultan esenciales como guía de las instituciones y de la sociedad. Su principal inconveniente es que, una vez más, acaban corrompidos o subvertidos por el ambien-te político en el que se desarrollan" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 75).

Han colaborado en este enfoque, entre otros, Owens y Wolf (1972), que presentan el método contrapuesto de evaluación, investigan los pro y los contra de un programa con el fin de clarificar sus principales problemas. La intención final de este métodoes proporcionar evidencias sólidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de eva- luación representa "un gran paso hacia el final de una etapa que empezó con el méto-do orientado hacia los objetivos de Tyler" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 293). Este modelo ha tomado diversas formas; por ejemplo, el modelo judicial de R. Wolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el contexto de un desacuerdo. Puede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos tales como el modelo de

Scriven, Stufflebeam y Provus.

El modelo de la contraposición se desarrolla como respuesta a lo inadecuado dela evaluación basada en tests psicológicos para proporcionar información para la tomade decisiones. En el contexto legal, los procedimientos de contraposición juzgan, mediante una audiencia administrativa, los méritos de un caso en el que están implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la tomade decisiones en educación.

Dentro de los usos principales del modelo se pueden señalar las siguientes(Stufflebeam y Shinkfield, 1995):

Explorar los valores de un currículo nuevo o existente.

Seleccionar nuevos libros de texto.

Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema existente.

Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre los mismos

datos.

Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y a las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la administración.

Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.

Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento.

Los estudios basados en el consumidor: El propósito de este enfoque es "… juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como consecuencia, ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir y adquirir esos bienes y servicios". Los métodos incluyen listas de control, valoración de las necesidades, evaluación de los objetivos, planificación experimental y cuasiexperimental, aná- lisis del "modus operandi" y el análisis de los costes. Dentro de las ventajas resalta el hecho de que se trata de una "...valoración sólida e independiente concebida para pro- teger a los consumidores…". Su principal desventaja es que puede llegar a independi- zarse de quienes lo practican que quizá no pueda ayudarles a la hora de servir mejor

a los consumidores, además requiere de un experto en el tipo de recursos que atien-de al consumidor (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 75-76).


El primero en aplicarlo a la educación es Scriven (1967), quien concibe la evalua-ción como "la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de algún obje- to", recalca que la meta es siempre la misma "juzgar el valor", en forma objetiva. Considera que el proceso evaluativo se debe basar en un análisis comparativo de los costes y efectos de los objetos con los competidores críticos, especialmente las alternativas más económicas. En este sentido, el autor señala que la evaluación debe atender tanto a los costes y efectos del objeto como a la satisfacción de la necesidades delos consumidores. Destaca dos funciones principales: la evaluación formativa y la sumativa. La evaluación formativa suministra información pertinente para la planifica- ción y su posterior producción de algún objeto. También contribuye a que el personalde la institución perfeccione cualquier actividad que este realizando. Indica que en la elaboración del curriculum, permite la solución de algunos problemas tales como: la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los medios, la durabilidadde los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos. La evaluación sumativa suminis-tra información acerca del valor del objeto después de haber sido desarrollado y pues-to en el mercado (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 241-247).

d) La evaluación holística. Estas propuestas son consideradas por Stufflebeamy Shinkfield (1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado se han incluido los modelos que conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoracióndel estado total del objeto de estudio. Se citan los más relevantes:

La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento. Este modelo responde alas demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados Unidos de Norte América (1960-70). El autor considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuan-do es demasiado tarde para resolver sus problemas; además señala que la definiciónde evaluación propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos han sido alcanzados. En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluación como el "proce-so mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones" y plantea el modelo CIPP (Contexto-entrada-proceso-producto) Stufflebeam y Shinkfield (1995: 176-208). Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield (1995):

Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales

son la valoración del estado global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o la persona en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y caracte-

rísticas del marco global en que se desenvuelve. También, se puede examinar si las metas y prioridades existentes están en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. Los resultados de la evaluación deben proporcionar los lineamien-tos para ajustar o realizar los cambios necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodología puede incluir gran variedad de valoraciones del obje-to y diferentes tipos de análisis. Generalmente, el punto de partida consiste en entre- vistar a las personas que solicitan el estudio para conocer su opinión en relación conlos defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hipótesis acerca de los cambios necesarios. Otros aspectos metodológicos incluyen construcción de instrumentosde estudio tales como: encuestas, análisis de informes existentes, test diagnóstico, téc- nica para llegar a consenso y, talleres de análisis y reflexión, entre otros.

Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar los cambios necesarios La evaluación ayuda a identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los que ya se están ejecutando así como los métodos que se selecciona para su aplicación o continuación. La metodolo- gía que se emplea requiere de la revisión del estado de la práctica con respecto a la satisfacción de necesidades. Inicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y analizar esta información para proponer soluciones, definir criterios para una renovación y estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio.

Evaluación del proceso. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación permanente de la realización de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar a las personas encargadas de la administración y al personal de la institución, información continua acerca de la ejecución del programa y de la guía para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluati-vo se convierte en el eje central de la evaluación y a una o más personas se les debe asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentacióne información continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre a técnicas como: la observación de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias. En el diseñode la evaluación de procesos es importante destacar los siguientes criterios:

En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.

El plan para la obtención de información básicamente debe ser desarrollado porla persona encargada de la evaluación.


En el informe de los resultados debe señalarse la participación de los involucra-dos en el proceso evaluativo.

También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la administracióndel estudio. Así como también reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la metaevaluación que abarca, entre otros, los criterios, procesos y téc- nicas empleadas para evaluar evaluaciones.

Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que están siendo evaluados.

Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de necesidades del programa; así como los efectos deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relación con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de técnicas que incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hipótesis acerca de los resultados; investigaciones clínicas para confirmar o rechazar hipótesis; estudios de casos concretos para obtener una visión profunda de los efectos; interrogar por teléfonoo correo a una muestra de participantes; pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros.

La evaluación iluminativa. En 1972 se reúnen en conferencia un grupo de 14 investigadores con experiencia en prácticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los más destacados se pueden citar a Robert Starke por Estados Unidos, David Hamilton, Marcolm Parlett y Barry MacDonald por Gran Bretaña. La principal crítica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin explicar. Por lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lógicas y las técnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al desarro-llo de la evaluación iluminativa. Para los autores, los métodos evaluativos convencio- nales han seguido las tradiciones experimentales o psicométricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluación. Consideran que los intentos de valoración de los productos educativos deben dejar paso a un "estudio intensivo del programa como totalidad: su base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y sus dificultades", la "metodología iluminativa contempla el programa como un todo", dándole énfasis a la descripción cualitativa del fenómeno y menos a la descripción

cuantitativa (Stufflebeamy Shinkfield, 1995, p. 313).

El modelo denominado evaluación iluminativa es propuesto por Parlett y Hamilton(1977); el objetivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoracióny la predicción. Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden alas partes interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologías sino también de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluación consiste en una estrategia de investigación general, que se base en un problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana del objeto de investi- gación. En una investigación curricular se pone énfasis en la observación en las aulasasí como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. No obstante, se utilizan otras técnicas para la recopilación de datos en otras, tales como: los cuestionarios, los tests y el análisis de contenido de fuentes documentales.

Se distinguen tres etapas de una evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (Stufflebeam

y Shinkfield, 1995): la fase de observación, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. La fase de investigación, en la que se seleccionan los aspectos más importantes del programa en su contexto y, la fase de explicación donde se exponen los principios generales subyacentes a la organización y operación del programa.

El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comités escolares. El formato del informe, en la evaluación iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante. Cada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio dicotómico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsable de la evaluación se debe comunicar con la audienciade una manera más natural y efectiva que en la evaluación tradicional.

Aunque también critica la posición evaluativa tradicional, Stenhouse expresa algunas reservas acerca del método iluminativo: existe preocupación por el "mérito " o "valor" de un currículo o una práctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupación por las audiencias y la presentación de los resultados parece enmasca-

rar este problema. Opina que un elemento importante en la evaluación de un currícu-lo es la crítica filosófica que revela su significado más que calcula su valor. Parlett yHamilton reconocen que la amplia utilización de técnicas abiertas, de progresiva con-


centración y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugie-ren que ésta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares,al considerar inevitable el efecto de quien evalúa el desarrollo y la evolución del programa (Stufflebeam y Shinkfield, 1995: 327-328).

La evaluación constructivista. No se encuentran modelos de evaluación sistema- tizados como los citados anteriormente; sin embargo el constructivismo como tenden-cia evaluativa ha tomado auge en los últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales. En el ámbito educativo y curricular, la evaluación constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido, cabe señalar que existe la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones parala puesta en práctica de ese tipo de evaluación. Es casi imposible suponer que la totalidad de personal docente desarrollen la práctica educativa desde la perspectiva constructivista. Por otra parte, en la práctica educativa surge gran variedad de problemáticasy es posibles que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva.

Por lo tanto, la evaluación de este tipo de proceso educativo es más complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluación. Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una única causa ni radican exclusivamente en un sólo aspecto del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este caso es difícil señalar un método o técnica evaluativa; es recomendable la perspectiva sistémica, ésta permite contextualizar a la institución educativa dentro de un sistema, en interacción con otros sistemas; de manera tal, que cualquier cambio en un elemento exige cambios en el sistema.

Este tipo de evaluación constructivista se ha puesto en práctica en proyectos sociales, se parte de una concepción de evaluación como "el juicio emitido -de acuerdo a cier-tos criterios preestablecidos- por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto" (Román, 1999). Se propone realizar un análisis sistemático, lo más objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como: la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las acciones. Se fundamenta en una metodología sistémi-ca que contempla la relación entre el contexto, los insumos, los procesos y los produc-tos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo (Stufflebeam y Shinkfield, 1995y Román, 1999). En consecuencia, se asume "el proyecto como un sistema de acción,

cuyos elementos interactúan entre sí y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios" (Román, 1999). Se considera que este enfoque permite visualizar la relación y consistencia entre los distintos componentes de la estrategia asumida por el

proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos ámbitos o niveles en los que intervie-ne. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemológico sistémico-constructivis-ta que "... traslada el foco de la atención desde el ser de las cosas observadas al observador como sistema" (Román, 1999: 07). La función principal del investigador social es observar, describir y explicar observaciones; por lo tanto, la técnica más relevante es la observación, considerándose el investigador social como un observador externo u observador de segundo orden. Desde esta posición el observador puede determinar el qué y cómo observan y operan los sujetos observados. Desde esta perspectiva ha tomado augela denominada autoevaluación, que consiste en un proceso de análisis y reflexión intros- pectivo y prospectivo acerca del propio quehacer educativo, necesario para mejorar el servicio que brinda una institución educativa.

En la autoevaluación deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como: estudiantes, docentes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo técnico, entre otras participaciones de interés para el proyecto. Debe concebirse como una evaluación integral que analiza profundamente el plan o programa de estudiosen sus distintas etapas: planteamiento, ejecución y administración, además permite deli- near un plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias.

La educación superior tanto pública como privada esta entrando en la cultura de autoevaluación para su posterior acreditación en la mayoría de los países del mundo.La acreditación es un proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia, oportunidad, pertinencia. Para llegar a la acreditación la institución educativa debe someterse a diferentes etapas de evaluación, en primer lugar debe pasar por la autoevaluación, la evaluación externa, nacional e internacional y finalmen-te la acreditación. Entendido éste como un proceso de credibilidad y legitimidad de parte de la sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc.

En la educación primaria y secundaria todavía no se ha entrado en proceso de acreditación, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluación.

Actividad Formativa Nº 06: Modelos.

b. Explicar el modelo de pseudoevaluación y sus enfoques.c. Explicar el modelo de cuasievaluación y sus enfoques.d. Explicar el modelo de evaluación verdadera y sus enfoques.e. Explicar el modelo de evaluación holística y sus enfoques.

f.¿Cuáles de estos modelos identifica tu práctica evaluativa como docente? Fundamenta tu respuesta acudiendo a la bibliografía proporcionada con el curso.


3.1.Métodos.

a) Introducción al tema: El tema que aquí nos ocupa, como vemos, es comple-jo porque proporciona información e interpela todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Por ello se debe saber más sobre él, para poder actuar con mayor profesionalismo, desentrañando algunos interrogantes.

Actualmente, la democratización de la educación ha llevado a considerar la incor- poración de grupos numerosos de alumnos en todos los niveles de enseñanza; ello hace que el docente; para asegurar la calidad de la evaluación desde un punto de vista pedagógico, ético y político; deba desarrollar metodologías e instrumentos de evalua- ción de los aprendizajes para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. (Camilloni: 1998: 68)

David Nevo (1986) plantea diez dimensiones de la evaluación educativa. Cada una de ellas es una fuente inagotable de cuestiones y preocupaciones:

1. ¿Cómo se define la evaluación?2. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?3. ¿Cuáles son los objetos de la evaluación?4. ¿Qué tipos de información deberían ser recogidos en la contemplación de cada objeto?5.¿Qué criterios deberían ser usados para juzgar el mérito y el valor

de un objeto evaluado?6. ¿Para quién se realiza la evaluación?7. ¿Cuál es el proceso para realizar una evaluación?8. ¿Qué métodos de indagación deberían ser usados en la evaluación?9. ¿Quién debe realizar la evaluación?10. ¿Bajo qué patrones debería ser juzgada una evaluación?

Todas estas cuestiones ofrecen al profesor un abundante caudal de interrogantes sobre

los que contrastar su práctica profesional acerca de la evaluación. (Santos Guerra 67 : 1993)

"Para evaluar a los alumnos se dispone de tres vías de información. La primera está constituida por las observaciones reunidas por el profesor a partir de la tarea dia-ria en clase, recogidas a partir de pautas previas sistemáticas.

67. Santos Guerra, Miguel Ángel. La Evaluación: un proceso de dialogo y mejora. 2° Edición Aljibe. Málaga

- España. 1993.

La segunda da nombre a un gran movimiento surgido en Estados Unidos hace ya más de diez años y muy extendido, que basa la evaluación en las muestras o colec- ciones de producciones del alumno: son las carpetas o portafolios.

Y finalmente, están los tests de rendimiento, que tienen lugar en situaciones rea-les o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para contemplar el abanico de posibles soluciones. Las familias de los alumnos de primaria y secundaria también juegan un papel importante en este modelo. La puntuación de los ejercicios no se apoya en la tecnología, sino en las personas. Para que sea fiable, se diseñan unos descriptores claros de las actuaciones que remiten a una escala. Existeun proceso colectivo de contraste de las puntuaciones para mantener la fiabilidad delos resultados. Pueden realizarse dos tipos de valoración: la global, que pretende dar una impresión del todo, y la analítica, que da diferentes puntuaciones a distintas dimensiones". (Camps y Ribas; 1994: 54)

b) La perspectiva de la práctica docente: Como organización, la escuela tiene sus propias aspiraciones culturales. Cada establecimiento transmite su propia cultura.La excelencia escolar, como apropiación del currículo formal, se identifica en la prácti-ca con el ejercicio bien efectuado del oficio de alumno.

La evaluación informal consiste en asegurar que el alumno aprenda y desempe-ñe su rol de manera adecuada, esto no es independiente del dominio de saberes y saber hacer que contiene el plan de estudios. Pero ese dominio se empareja con las formas y contenidos de un trabajo escolar que siempre está desligado de sus finalidades educativas, transformando en un conjunto de rutinas como cualquier actividad regular en una organización burocrática. Se evalúa el currículo real y el currículo ocul-to como los aprendizajes que subyacen al conjunto de rutinas del trabajo escolar.

En la cultura interna de una clase, en la medida en que los maestros se parecen y viven las mismas restricciones, existen puntos comunes a todas las clases pero también hay diferencias. Cada año el alumno debe adaptarse a un maestro nuevo, aun programa nuevo,a un grupo nuevo y a la cultura de ese nuevo grupo junto a las exigencias del nuevo maes-tro y a su estilo de autoridad. Si los maestros trabajan en equipo puede esperarse una unidad en la metodología de trabajo, si lo hace individualmente vive experiencias contrastadas.

Hay actividades rutinarias pero también hay momentos diversos para las diferen-tes áreas o materias, en cuanto a la forma de trabajo escolar. Hay características pro-

pias de excelencia, de lo que es un buen trabajo, según la modalidad de trabajo exis-


ten normas de las que no siempre el maestro tiene en mente una formulación explíci-ta, y son:

Momentos de evaluación formal: Abarcan actividades sometidas a juicio de excelencia, trabajar bien, Cuidar la presentación y la ortografía, trabajar con rapidez y organizadamente, hacerlo lo mejor posible.

Deberes para casa: Se hacen fuera de clase y prolongan lo trabajado en la escuela, deben hacerlo ellos mismos, completos y bien.

Ejercicios individuales: Ocupan gran parte del tiempo escolar.

Tareas discursivas menos estructuradas: Redactar textos, preparar monografías,

informes. Situaciones de investigación: Implica un proceso de reflexión individual

o colectiva. Participación en clase y discusiones colectivas: el maestro

estimula al grupopara explicar un concepto, introducir un trabajo, suscitar un intercambio.

Trabajo en grupos: Trabajan de a dos o tres. Puede consistir en hacer ejercicios que se realizaran en otro momento en forma individual, algunos docentes inventan tareas que exigen cooperación de varios alumnos.

Para el maestro, el buen alumno no es el que sólo domina el currículo sino el que tam- bién se compromete en las actividades propuestas o impuestas y respeta las reglas. Conceptos que sustentan la idea que en la escuela el hacer un buen trabajo consiste en reali-zar un trabajo no retribuido, impuesto, fragmentado, repetitivo y supervisado constantemente.

La mayor parte de los trabajos escolares son impuestos por el maestro. Realizarun buen trabajo garantiza la aprobación de los adultos y el éxito escolar. En la escue-la, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo que uno no ha escogido y porel que uno no tiene porqué sentir mayor interés.

El carácter repetitivo de las tareas no contribuye a despertar interés. El interés inicial que demuestran los alumnos se esfuma en la medida en que la escuela tiene el secreto de la repetición y del ejercicio estereotipado: problemas en cadena,

frases para analizar y transformar, ejercicios de completar, cálculos, figuras a construir. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en hacer lo encomendado aunque sea repeti-

tivo y aburrido, consiste en hacer bien un trabajo fragmentado.

La organización de un proyecto puede llevar varios días o semanas e incluir tare-as como: editar un periódico, realizar una maqueta, organizar una exposición pero no excluye momentos de trabajo fatigoso. Muchas tareas carecen de esa amplitud y sólo llevan algunos minutos, una vez hechos y corregidos no se habla más de ellos y se pasaa otra actividad, esa fragmentación se debe a la existencia de un horario semanal y ala necesidad de alternar el tiempo de trabajo con el de distensión. Algunos docentes se toman libertad para el manejo del tiempo, otros lo cumplen al pie de la letra dividiendolos minutos, esa división conduce a una fragmentación: Hacer un buen trabajo consis-te en comprometerse en tareas fragmentadas y en razonar, escribir, calcular, dibujar, leer, permaneciendo constantemente bajo la mirada del maestro y de otros alumnos.

En clase el trabajo del alumno es siempre visible, el maestro puede intervenir cuando quiera, se inmiscuye continuamente en la "esfera personal" del alumno. También consiste en realizar un trabajo no retribuido y supervisado continuamente. El papel del docente consiste en hacer que sus alumnos trabajen a pesar de la fatiga, el deseo de hacer otra cosa, del aburrimiento o de la falta de sentido de algunas actividades. Ese es el papel principal de la evaluación informal que el maestro desarrolla diariamente en el aula.

1.3. Métodos disponibles:

a) Elementos de partida:Conjuntamente con las preguntas acerca de la finalidad que queremos asignar a

un proceso de evaluación resulta necesario que nos preguntemos acerca del FOCO DE ATENCION que nos interesa y que nos centremos en él. Esto quiere decir decidir donde focalizar la evaluación para elegir las herramientas más adecuadas y no disper- sar a nuestros alumnos y a nosotros mismos como docentes.

El PROCESO por medio del cual los alumnos realizan el esfuerzo deAPRENDER, su forma de PENSAR, mientras están realizando tareas

de aprendizaje.

Focos de atención

EVALUACIONNORMATIVA:

Se basa en la aplicación de una norma general.

El PRODUCTO de un aprendizaje, evidenciado por el conjunto de ideasque se tiene y la CALIDAD y CANTIDAD de elementos correctos en un

a tarea determinadaaje.


Saber qué se quiere evaluar y con qué finalidad, determina las formas de evaluarque se escogerán y los criterios que se usarán para calificar lo que los alumnos/as hacen. Más abajo consideraremos las formas de evaluar; pero antes quisiéramos hacer una referencia breve al proceso de calificación, un elemento importante de la evaluación pero que a veces se sobreestima.

Calificar consiste en juzgar un proceso oun producto de acuerdo con ciertos criterios y asignarles una marca representativa (una nota) que permite identificar ante los demás el nivel alcanzado.

Calificar requiere definir claramente CRITERIOS

Vemos claramente entonces que el elemento clave en el proceso de asignar cali-ficaciones es el del criterio que se use. Si calificamos, comparando lo que hacen nuestros alumnos con un grupo referente de estudiantes por ejemplo, demostración de habilidades lingüísticas en relación al promedio que logra una muestra representativa nacional de alumnos, habremos usado como elemento de juicio, una norma general.

Por el contrario, si establecemos de acuerdo a algún estándar lo que esperamos que nuestros alumnos alcancen respecto a procesos lingüísticos o uso de las mismasy calificamos según ese estándar habremos practicado lo que se llama una evaluación referida a criterios.

En esta instancia resulta necesario para establecer el estándar:

Distinguir entre:

Si la finalidad de nuestra evaluación es diagnóstica o paramejorar nuestra enseñanza y ayudar al alumno/alumna

Si nuestro interés se centra en los procesos que sirven para demostrar lo que sabe o un producto concreto.

En términos generales, se prefiere hoy en día que la calificación se base en

estándares establecidos de desempeño y no en comparaciones referidas a cómo se desempeña una población estudiantil determinada. Esta preferencia no oculta sin embargo el hecho que al establecer estándares no puede dejar de tenerse en cuentala experiencia que se tiene sobre como los estudiantes se desempeñan. Veamos en lo que sigue cuáles son los tipos de evaluaciones de que pueden disponer los docentes

y de qué manera estas formas se relacionan con sus distintos objetivos de enseñanzay aprendizaje.

b) Formas de evaluación y cómo pueden o no favorecer un aprendiza-je significativo.

1.Pruebas basadas en criterios o estándares de medición

Nos referimos aquí a pruebas que tienen por objeto medir el nivel de conocimien-tos, procesos, o productos que ha alcanzado un alumno/a, en relación a un estándar que se preestablece. Recordemos que por lo general toda prueba que tenga por finalidad otorgar una calificación (medir logros alcanzados) será una prueba que usa estándares de medición.

Los ítems se corresponden dentro de uncampo temático determinado, a las capacidades que se quiere medir: destrezas, competencias, com- prensión conceptual, relaciones, etc.

Los elementos claves de estas pruebas son los ítems de evaluación.

Recordar para la construcción de los ítems los procesos que se realizaron para el logro de aprendizajes significativos.

La construcción de estos ítemsdebe por tanto considerar lo que se intenta medir a través de ellos, el nivel de dificultad que habrán de tener, y contener las respuestas que se esperan dentro de un determinado nivel.

En el caso, por ejemplo, de los objetivos específicos señalados en los CBC la construc-

ción de una prueba implicaría seleccionar los objetivos específicos cuyo logro por parte de los alumnos se quiere evaluar, construir un ítem o indicador apropiado e indicar el criterio que se usará para evaluar su logro, es decir cuales serían la o las respuestas apropiadas.

A continuación le ofrecemos ejemplos de formas de relacionar, en una prueba basada en criterios, lo que se quiere evaluar y su representación a través de un ítem concreto. Los primeros dos ejemplos, tomados de material preparado en Canadá parala enseñanza de las Ciencias Naturales (Science Assessment Framework & Criteria,1995), muestran temas de evaluación construidos a partir de una determinación previade contenidos y de niveles progresivos a alcanzar en relación a estos contenidos. El segundo ejemplo está tomado de un material de Matemática y propone un ítem de eva- luación a partir de especificar un objetivo general, y el objetivo específico, el ítem y la respuesta apropiada. El objetivo específico es similar como se ve al

concepto de nivel esperado que tiene el material canadiense.

I EjemploContenido General: Conocimientos y Conceptos Científicos. La tierra y el universo físico exhiben formas, estructuras y proceso de cambio.Indicador de capacidad

o nivel de logro esperado Ítem Respuesta apropiada

Describir la transferencia de Energía térmica entre océanos y la atmósfera

Un grupo de biólogos mari- nos que trabajan en un laboratorio junto al mar se dan cuenta que a lo largo de la costa el viento es más suave al amanecer y al anochecer.¿Por qué sucede que el viento es más suave al amanecer y al anochecer que durante el día?

Durante el día el calor de la tierra se irradia más en el aire que desde los mares. El calor ascendente crea un área de bajas presiones que se llena con el aire que está sobre el mar, produciendo viento. Al amanecer y al anochecer la temperatura por sobre la tierra es tal que la diferencia entre ella y la temperatura del mar es mínima. La diferencia de presión del aire sobre la tierra y el océano por lo tanto es mínima, lo que hace que las masas de aire se presenten más o

Fuerzas básicas gravitatoriala masa, energía, momentu

s y electromagnéticas que rey carga.

ultan en la conservación de

Indicar que la energía se manifiesta en diferentes formas.

Martín y sus amigos están diseñando un auto futurista. Saben que hay muchos tipos de

energía que podrían servir para mover el auto. Identifique dos formas de energía que Martín podría considerar como fuente de energía para su auto.

Energía solar. Energía eléctrica. Célula hidrógeno.

II EjemploReconocer la necesidad de a

ceptar propiedades iniciales para deducir otras

Distinguir en una definición dada los conceptos involucrados.

En un libro de geometría se encuentra la siguiente definición de la altura de un triángulo: "altura de un triángulo respecto de un vértice es el segmento que, conteniendo el vértice forma un ángulo recto con el lado opuesto del vértice”.¿Qué conceptos geométri- cos distintos al que se define hay involucrados en esta definición?

TriánguloVértice de un triánguloLado opuesto al vértice de un triánguloSegmentoAngulo recto


sm

Cómo corregir y calificar pruebas basadas en criterios: A continuación se presentan sugerencias hechas para el material de Matemática que son susceptibles de ser consideradas para cualquier otro contenido. El proceso fundamental que se propo-ne es el de comparar las respuestas de los alumnos con las repuestas apropiadas quese han indicado, y de estimar las distancias entre las dos respuestas:

DISTANCIA

Logros alcanzados

CALIFICACION

Expectativas de logroEstándares

Como información para determinar cuáles y de qué naturaleza son las principales dificultades

o errores que evidencian los estudiantes.Esto permite buscar estrategias remediales.

Vemos entonces que el poder analizar las distancias o brechas nos permite rea-lizar cambios de énfasis y dirección del proceso de enseñanza. A continuación, se indican tipos de distancia que pueden observarse entre las respuestas observadas y las respuestas esperadas, que si bien se refieren a las pruebas de matemática, son igualmente válidas para pruebas basadas en criterios con otros contenidos. Algunas cate- gorías o tipos de distancias que pueden observarse al corregir una prueba:

Distancias formales: discrepancias de poca envergadura. Variaciones de forma queno implican problemas conceptuales, algorítmicos o de comunicación. Es interesante quelos alumnos expresen las ideas en sus propias palabras. Si encuentra algunas especialmente diferentes pero correctas e interesantes, anótelas para informar a sus alumnos.

Distancias formales serias: involucran problemas de comunicación escrita. El estudiante puede estar usando deficientemente los símbolos matemáticos y de lengua-je corriente. Se expresa erróneamente, aunque los resultados matemáticos y de lenguaje corriente pudieran ser correctos y no se evidencien problemas conceptuales. Anotar algunos para corregir, posteriormente, aspectos de lenguaje con su curso.

Distancias conceptuales: aquí hay clara evidencia de errores conceptuales nota-


bles. Los resultados pudieran estar correctos, pero los desarrollos evidencian que elestudiante usa mecanismos o memorizaciones y que las ideas matemáticas están difu- sas o equivocadas.

Distancias algorítmicas: Pueden ser correctas o incorrectas. En el primer caso son procedimientos diferentes para lograr las respuestas adecuadas, pueden ser un indicador de creatividad o de comprensión más profunda que lo habitual. En el segun-do caso, son respuestas que evidencian problemas en el uso de las generalizaciones matemáticas (teoremas, corolarios, criterios, propiedades, algoritmos, etc.).Los estudiantes equivocan las propiedades, los signos, las operaciones algebraicas y numéri- cas, tienen problemas con las operaciones elementales, con enteros y decimales, conlas tablas de multiplicar, con las simplificaciones y con las transformaciones numéricasen general.

Tome nota, son señales acerca de lo que el estudiante, o usted con ellos, debe revisar y re -estudiar.

2. Pruebas basadas en ítems de elección múltiple. Sus ven t ajas y desven t ajas.

Como ustedes saben las pruebas con este tipo de preguntas requiere de los estu-diantes la reacción frente a un ítem que le ofrece alternativas de respuestas, de lascuales generalmente debe elegir una. La posibilidad que este tipo de preguntas permi-ta al alumno ejercer habilidades intelectuales mayores que las de simple reconocimien-to, depende del cuidado con que se hayan diseñado.

A continuación les incluimos un ejemplo:

Durante el desayuno Maruja escucha música en la radio. ¿Qué características están asociadas con las ondas sonoras o radiales?

a) Altura, intensidad, resonanciab) Amplitud, volumen, resonanciac) Decibeles, resonancia, interferenciad) Volumen, instrumentos, fotones

Respuesta correcta (a)

Quizá ustedes ya lo pensaron: Hay quienes sostienen que usar principalmente

este tipo de ítems como forma de evaluar puede tener un efecto dramático sobre lo que pasa en el aula. La forma como se evalúa puede generar conocimientos superficialesy al mismo tiempo enviar señales erróneas sobre lo que es calidad del aprendizaje(Capper, 1994). Por una parte, es posible que la enseñanza se oriente principalmentea facilitar el que los alumnos puedan responder preguntas que tienen una sola respuesta correcta y por otra parte, que los alumnos estudien sólo para reconocer respuestas correctas y no para establecer las conexiones conceptuales que les permitan comprender y usar lo que han aprendido antes.

A pesar de lo dicho, los ejemplos de arriba muestran que los ítems de elección múltiple pueden constituir una manera eficiente y rápida de abarcar una cantidad gran-de de conocimientos y determinar cuánto sabe un alumno en forma precisa y rápida. Veamos por lo tanto, lo que otros piensan sobre sus ventajas y desventajas ( Capper,1994) y si estás o no de acuerdo con lo que dice:

USO DE PRUEBAS DE ELECCION MULTIPLE COMO MEDIO DE EVALUACION.

VENTAJAS DESVENTAJAS

Dada la rapidez con que se pueden responder, estos ítems permiten evaluar un mayor contenido que lo que se logra con otro tipo de pruebas como ensayo o des- empeño.

Son más difíciles de diseñar, sobre todo si lo que se quiere evaluar son procesos intelectuales más complejos y la capacidad de resolver problemas.

Se corrigen con más rapidez. Cuesta diseñar ítems que midan destrezasy formas de pensar complejas y que se relacionen con la vida real.

Sirven bien para medir recuerdo o conocimiento de datos específicos, y también para medir destrezas

Toma tiempo el diseñarlas especialmente cuando se quiere usar ítems con cuatro o cinco alternativas.

Las pruebas de evaluación múltiple tiendena fomentar un modo de enseñar y aprender basado en el principio de que hay una sola respuesta correcta para los interrogantes.Hay probabilidad de adivinar las respuestas correctas. Una prueba de cuatro alternativas tiene un 25 % de probabilidad que la respuesta correcta sea adivinada.

3. Evaluación del desempeño.

En el afán de promover el principio que lo que importa en la enseñanza es lograrel aprendizaje, se ha desarrollado hoy en día toda una gama de evaluaciones que tien-


Las pruebas de desempeño permiten evaluar los productos y los procesos. Exigen una involucración activa por parte de los alumnos y permiten medir los resultados de la enseñanza en concordancia con la metodología centrada en la significatividad.

den a centrarse en el examen de losproductos del aprendizaje y de los procesos por los cuáles se llega a esos productos. Estamos hablando de las prueba de desempeño en que se le pide al estudiante realizar algo con su conocimiento y no simplemente recordar o reconocer el conocimiento de otros. Hay varias formas de desempeño que pueden evaluarse:

Realizar todos los pasos de un experimento en el área de ciencias (formulaciónde hipótesis, preparación y realización del experimento y discusión de los resultados).

Presentar oralmente ante el curso de un tema previamente preparado usando investigación bibliográfica y/o entrevistas.

Escribir y presentar un tema en forma coherente e interesante forma parte de las habilidades requeridas en el campo de cualquier trabajo.

Antes de dar algunos ejemplos de pruebas de desempeño quizás vale la pena notar lo que otros han considerado sus ventajas y desventajas (Capper, 1994):

USO DE PRUEBAS DE DESEMPEÑO.

VENTAJAS DESVENTAJASRequieren que el estudiante integre destrezas, conceptos y conocimientos y los apli- que a una situación de la vida real. Los estudiantes que tienen la oportunidad de realizar este tipo de tareas están en mejores condiciones para aprender a un nivel más profundo y de recordar y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.

Demoran más tiempo en prepararse y realizarse, tienen costos y son complejas en su manejo y en su calificación.

Generalmente estas tareas son de más interés y más motivantes para los alumnos.

Los profesores que las ponen en práctica necesitan algo de capacitación para saber como conducirlas.

Ejemplos de pruebas de desempeño: A modo de ejemplificar como puede evaluarse el desempeño tanto en lectura como redacción a través de una prueba de comprensión lectora, incluimos un modelo adaptado de materiales de evaluación preparados para el

área de lengua.

Actividad:

Examine el modelo de prueba que se ofrece a continuación.

Intercambie opiniones con sus colegas sobre la viabilidad de hacer este tipo de pruebas. Ensaye en el aula este u otro tipo semejante de prueba (tal vez con otro cuen- to), en cuanto tenga la ocasión.

La evaluación basada en la lectura que se presenta más abajo comprende las siguientes actividades que fueron elegidas en el entendido que leer comprendiendo noes algo que ocurre a la primera vez, sino que es un proceso que puede mejorar en la medida en que se le dedique más tiempo y reflexión.

1.Los estudiantes leen una narración corta.

2.Individualmente, los estudiantes contestan algunas preguntas relacionadas conlo que leyeron y expresan sus sentimientos respecto a la historia.

3.Se discute la historia en grupos.

4.Los alumnos reflexionan sobre lo que leyeron y escribieron, basándose para eso en la discusión de grupo.

Considera esta información sobre la historia que vas a leer. Te ayudará a comprender lo que sucede: Don Dionis era un noble caballero que vivía en el siglo XIV junto con su hija Constanza en las alturas de un hermoso lugar llamado Moncayo. Ambos, Constanza y su padre, eran muy aficionados a la caza. También vivía en el lugar un montero llamado Garcés que se encargaba de buscar la caza. Garcés, por quien don Dionis sentía particular afecto, estaba secretamente enamorado de Constanza, que le llamaba la atención por su apariencia desconcertante, era blanca,de cabellos dorados, pero con ojos y cejas profundamente negros.

LA CORZA BLANCA. Gustavo Adolfo Bécquer.

Lee a continuación la historia, que no se presenta completa.

"Un día mientras descansaban en un claro del bosque don Dionís, su hija, pajesy gente del servicio, se les acercó Esteban. Era éste un pastor conocido por su poca


inteligencia y natural torpe y rudo. Para pasar el rato, varios monteros lo instaron a queles contara un hecho extrañísimo que le había sucedido. Relató Esteban que al pasar con su rebaño por cierto lugar, cercano al río había oído voces, risas, pasos. Curioso, había averiguado que esa algarabía provenía de una manada de corzas, guiadas porun albo pelaje. Lo más extraño fue que él había oído que una de ellas les decía a lasdemás cervatillas: Por aquí, por aquí, compañeras, que está ahí el bruto de Esteban!

Lo que estoy pensando al leer: registrar esto le ayuda al estudiante a entender que el proceso de lectura consiste en construir significados y que ellos surgen al ir leyendo y asociando

Al llegar allí, todos empezaron agozar de la inocentada que les había con- tado el pastor; pero quien reía hasta las lágrimas era Constanza. Sólo Garcés guar- dó silencio. El había escuchado de otros pastores esa historia que las ciervas que

hablaban y, como notara el interés de Constanza, decidió que haría lo imposible por seguirle el rastro a la manada para darle caza a la corza blanca y dársela de regalo asu amada.

Averiguó Garcés con el zagal y otros lugareños sobre el sitio aproximado donde aparecían las corzas y partió solo al bosque, guiado por su instinto de montero y las señas recibidas. Cansado, se dio solo tiempo para dormir bajo un árbol. Hacia la noche, despertó con el sonido inconfundible de muchas y alegres voces. Con cautelase desplazó entre los arbustos y, cuál no sería su asombro, cuando comprobó que quienes hablaban y reían eran las ciervas; una deliciosa música llegó hasta Garcés. Justo al concluir la música, saltando ágilmente, se había sumado al grupo una hermo- sísima corza tan blanca como la cervatilla, que con las demás habíase ido al río.

Las siguió el montero, pero fue sorprendido por que creyó una alucinación diabó- lica: ante sus ojos la manada se había transformado en un grupo de bellísimas mujeres envueltas en gasas flotantes. Junto a un árbol, varias jóvenes atendían a otra, culsi le rindieran vasallaje. Y la mujer de dorados cabellos, de piel alba, de profundos ojos negros, no era otra que Constanza, la altiva doncella cuya belleza no tenía igual. Garcés no pudo soportar más. Queriendo acercarse a su amada, sus pasos lo delata- ron. En un instante, las mujeres se convirtieron en corzas y huyeron. La última en sal-tar hacia la espesura fue la corza blanca, que quedó enredada entre las madreselvas."

Al terminar de leer la historia, escribe en los espacios indicados lo que se te pide

a continuación:

Lo que has leído es sólo una parte de la historia sobra La Corza Blanca.

1. Después de leer esta parte, ¿qué preguntas te surgen?

2. ¿Qué sentimientos te produjo la lectura?

3. Elige una frase de la historia que te gustó en especial. Escríbela a continuación

4. ¿Por qué elegiste esa frase?

5. Lee de nuevo estas líneas: "El había escuchado de otros pastores esa historiade las ciervas que hablaban y como notara el interés de Constanza, decidió que haríalo imposible por seguirle el rastro a la manada para darle caza a la corza blanca y dár- sela de regalo a su amada".

A la derecha hay un dibujo de la cabeza de Garcés. Si pudieras penetrar su mente ¿Qué verías en ella?. Dibuja o escribe algo sobre sus pensamientos.

Reflexiona sobre lo que has leído y redactado. Tu docente quiere saber como lees y redactas. A ella le interesa saber qué haces para comprender bien una lectura. Todo lo que digas acerca de cómo trabajaste en esta prueba le será útil.

1.¿Qué te ayudó a comprender la lectura?2.¿Te sirvió el trabajo de grupo para comprender la lectura?3.¿Te sirvió el trabajo de grupo para sacar ideas sobre cómo mejorar la redacción?4.¿Cómo crees que te fue en esta prueba?

4.Pruebas de desempeño con preguntas abiertas.

Otra forma de medir las habilidadesreflexivas y de solución de problemas, la constituyen los trabajos en que se le pide al estudiante escribir sobre una situación problemática planteada o responder a una serie de preguntas para las cuales no hay necesariamente

una sola respuesta correcta.

Permiten evaluar como los estudiantes aplican sus conocimientos para la resolución de problemas. Da cuenta también de las habilidades reflexivasy permite visualizar como evolucio- nan los alumnos y alumnas en un período de tiempo dado.


Este tipo de evaluaciones lleva a los estudiantes a realizar las siguientes operaciones:

reestructurar información y no simplemente recordar y reproducirla;

comprender y usar la información en contextos nuevos o poco familiares;

explicar "por qué y "como" en vez de indicar el resultado de una operación arit- mética o algebraica;

integrar y conectar comprensión conceptual, al observar, razonar, experimentar, interpretar, tomar decisiones y sacar conclusiones de situaciones presentadas dentroy fuera de la escuela;

Resolver un problema de manera novedosa.

5. El mapa conceptual como forma de evaluar.

Aquí, les estamos sugiriendo el uso del mapa conceptual como forma de evaluarel grado de comprensión conceptual y de las conexiones entre conceptos de un área temática. Como ustedes saben, el mapa conceptual es una expresión gráfica de las relaciones entre un determinado número de conceptos e incluyen una frase o palabra que describe la naturaleza de esas relaciones. Los mapas conceptuales, pueden utilizarse como un valioso instrumento para diversos tipos de evaluación. Veamos algunos:

EL MAPA CONCEPTUAL COMOINSTRUMENTO DIAGNOSTICO.

Detecta conocimientos erróneos e incorrectos.

También permite entender por qué el error se produce - es decir, por qué el alumno/a expresa una determinada relación en la forma en que lo hace.

El mapa Conceptual como forma de saber cuáles son los conceptos previos quetienen los estudiantes sobre un tema nuevo: El mapa siguiente ilustra lo que un alum-

no dibujó respecto al proceso de fotosíntesis. Como puede observarse, el alumno no relaciona la fotosíntesis con ninguno de los conceptos de energía, y además parece no verlo como un proceso, sino como una cosa (parte de una hoja).

Ejemplo de mapa conceptual que contiene errores de comprensión:

LUZ DIOXIDO DE CARBONO

Es unaforma de

ENERGIA FOTOSINTESIS MOLECULAS

Energía químicaes una forma de energía

ENERGIA QUIMICA AZUCAR

Es muy importante que no se califique ni se juzgue la calidad del mapa delantede los otros alumnos. Lo importante es que ellos sientan que sólo se está tratando de conocer la diversidad de ideas que puede existir en un curso.

El Mapa Conceptual como medio de observar la comprensión de semejanzas y diferencias entre conceptos: Cuando se usa el mapa para este objetivo, se puede reemplazar un concepto por otro en un mapa diseñado con anterioridad y ver qué ajus-tes cabe hacerle. Por ejemplo, si se reemplaza en el mapa de la figura anterior la palabra "fotosíntesis por "respiración" se puede observar si los alumnos comprenden las diferencias y semejanzas entre los dos conceptos. Esta estrategia puede resultar útil para también para evaluar la riqueza del vocabulario.

El Mapa Conceptual como medio de repasar o sintetizar lo aprendido en una unidad: Cuando lo que se quiere es saber lo que los alumnos han comprendido de una unidad entera de contenidos, el mapa puede ser un medio útil siempre que sele proporcione a los alumnos un número mayor de conceptos que lo usual en otros casos.

El Mapa Conceptual como medio de ayudar a los alumnos/as a integrar un concepto nuevo a un área que ya conocen: En este caso se le entrega a los alumnos una


lista de conceptos ya conocidos; se introduce y explica el nuevo concepto y luego seles pide que agreguen ese concepto al mapa ya hecho.

6. Evaluaciones tipo ensayo.

Estas evaluaciones requieren que los estudiantes desarrollen, un tema determi-nado por escrito. Cómo ventajas podemos expresar que además de evaluar los aspec-tos relacionados con los contenidos le permitirán examinar su capacidad de síntesis,de organización y de análisis de un contenido. Este tipo de pruebas constituye tam- bién la mejor forma de evaluar la capacidad de redacción.

Para sacarle todo el provecho a una prueba de ensayo hay que darle indicaciones claras al alumno/a de lo que tiene que hacer y haber determinado de antemanolos criterios que se usará para calificar el trabajo. A continuación, le incluimos un ejemplo de un trabajo de esa naturaleza.

Seleccione algún texto o noticia de interés aparecida en diarios revistas. Solicitea los alumnos que escriban acerca de lo leído para contarle a un amigo que vive en un lugar lejano.

Criterios de corrección:

1. Impresión general. ¿Hay evidencia que manejó sus contenidos generales? Esto tiene demuestra el nivel más alto de comprensión.

2. Uso de conocimiento anterior relevante. Que señales hay de que el alumno/a haya incorporado información incluida en la lectura? Esta podría ser información escu- chada en otras clases, lecturas del diario o algo visto en la televisión.

3. Uso de principios o conceptos. ¿Cuántos y cuales son los conceptos o principios que el alumno maneja con buen entendimiento de los mismos? Por ejemplo, con respecto a los conceptos centrales, lo principal sería que el alumno no lo usura como simple rótulo sino concepto.

4. Argumentación. ¿Qué capacidad de demuestra tener el alumno / alumna para desarrollar un argumento convincente sobre lo que quiere decir? Un puntaje de 5 indi- caría un nivel alto de argumentación. Un puntaje de 0 indicaría que no hubo argumen- tación. Así un buen ensayo sería aquel que sobre la base de datos concretos justifica-

ra la posición interpretativa asumida y mostrara una cadena lógica de argumentacióno análisis.

5. Concepciones equivocadas: Estas se harían aparentes en la cantidad de infor- mación incorrecta y en la cantidad de conceptos o principios que parecieran no ser comprendidos. Un puntaje de 5 indicaría que hay pocos o ningún concepto equivoca-do en el ensayo. De ocurrir errores estos podrían se (1) de tipo fáctico, como por ejem-plo nombres incorrectos; (2) o de tipo conceptual como sería no entender la informa- ción proporcionada en la lectura.

7. Otros procedimientos: Portafolios y registros personales.

Una idea, que no es nueva, pero que da ¡¡¡¡Muy buenos

resultados!!!!

Los registros personales de los alumnos constituyen una forma valiosa de evaluación formativa, y como material

para realizar un diálogo interesante en la clase

Los portafolios son un buen material para comunicar a los padres, autoridades y otros maestros el nivel alcanzado

por los alumnos. Podes exponer los trabajos en las

reuniones de padres.

Los portafolios son carpetas quecontienen muestras de trabajos realizados por los alumnos/as que demuestran el tipo de experiencias involucradas en esos trabajos, el proceso desarrollado y los productos obtenidos. Pueden contener además registros personales de lo que hacen los alumnos sobre lo más significativo de sus experiencias respecto a las actividades educativas en que se involucran: el aula, su propio aprendizaje, experiencias en terreno, creaciones etc. Se los puede utilizar especialmente para trabajos en las asignaturas de lenguaje, matemática, artes, ciencias naturales y sociales.

8.Partici p ación de los estudiantes en los procesos de evaluación. Algunas ideas.

Los alumnos pueden participar de muchas formas en los procesos de evaluación.No es necesario que todas las pruebas o trabajos evaluativos sean diseñados por usted. Además de proporcionar pistas importantes sobre nuestra enseñanza a travésde su desempeño en las pruebas, ellos pueden jugar un rol más activo al respecto.


Usted podrá encontrar muchas formas de involucrar a los alumnos, a modo desugerencia aquí encontrará tres ejemplos:

a) Como parte de una actividad grupal, se puede pedir que los alumnos diseñen una prueba con preguntas que cubran una porción determinada de la materia estudiada.

El requisito es que las preguntas estén hechas en el marco de un nivel adecuado de dificultad, ni muy fáciles ni muy difíciles.

A partir de las contribuciones de cada grupo se construye el formato final de la prueba, puliéndolo y usándolo.

El trabajo de grupo se evalúa en términos del nivel de cobertura de las preguntas con respecto a la materia asignada y la forma como reflexionaron sobre lo que se había estudiado.

b) Involucrar a los alumnos a través de negociar con ellos los criterios de califica- ción para un trabajo determinado. Como resultado de la discusión se produce un esquema que asigna puntaje a los aspectos que se acuerda calificar. Este procedimiento tiene la ventaja de ayudar a los alumnos a darse cuenta de algunos criterios que se necesitan, y que usualmente no sienten como importantes, por ejemplo, para evaluar un ensayo.

¿si el estilo y el vocabulario usados son apropiados para un determinado auditorio?

¿si la conclusión es un resultado lógico de los datos que se aporta en el ensayo?

c) Los informes de progreso semanal son otra forma de hacer participar a los alumnos en su propia evaluación. Estos consisten en registros hechos por los alumnos/as sobre el progreso alcanzado en relación a un trabajo determinado.

Los alumnos pueden registrar el trabajo completo, evaluar la calidad, evaluar el esfuerzo individual y grupal (si lo hay), planificar futuras tareas y pedir consejo al docente.

El informe constituye parte importante de la evaluación final.

Los informes de progreso son un procedimiento útil para ser usado en talleres, trabajos manuales, clases de expresión artística. trabajos de investigación; especial-

mente, cuando se requiere que los estudiantes se centren en los próximos pasos de una tarea y a la vez reflexionen sobre lo ya realizado.

Es común observar que a los estudiantes les cuesta mucho hacer un plan de trabajo y organizar su tiempo cuando tienen que hacer tareas con mayor duración que lo habitual. Este procedimiento pretende entregarles una estructura sin quitarles libertad.

d) No es muy común que trabajemos con evaluaciones realizadas por nuestros alumnos aquí dispone de sugerencias de actividades que podrás evaluar y mejorar:

i) Diseñe los pasos de un proyecto de investigación y los criterios de evaluación.

Escoja un tema general y defina lo que quiere que sus alumnos investiguen.

Identifique las posibles fuentes de información que los alumnos/as pueden utilizar.

Haga una esquema de los pasos que tendrían que seguir los alumnos para hacersu investigación.

Señale los puntos de control intermedios para orientar el trabajo.

Indique la duración.

Indique como quiere el producto final.

Establezca los criterios de evaluación y el puntaje.

ii) Elija qué evaluar.

Elija áreas del currículo que a su juicio son importantes y que tradicionalmente nose evalúan.

Piense en un concepto y habilidades en su área que sean una herramienta

clave. para el desempeño en la vida real y decida si va enfatizar el proceso o el

producto. Contextualice la tarea, por ejemplo, diseñando una simulación que sea

una répli-

ca de lo que los alumnos tendrán que enfrentar en la vida real.


Establezca criterios de evaluación y puntaje.

iii) Diseño de una Carpeta o Portafolio.

Los portafolios son carpetas que contienen muestras de trabajos realizados porlos alumnos/as que demuestran el tipo de experiencias involucradas en esos trabajos,el proceso desarrollado y los productos obtenidos.

Algunos docentes promueven que los alumnos/as confeccionen registros a la manera de un cuaderno de pensamientos. Allí ellos registran lo más significativo de sus experiencias respecto a las actividades educativas en que se involucran, experienciasen terreno, creaciones y otras actividades.

El poder reunir información sobre lo que hacen los alumnos a través de portafolios y sus registros personales le pueden servir como forma valiosa de evaluación formativa y como material para realizar un diálogo interesante con los alumnos.

También se podrá utilizar para que los docentes de otros años conozcan mejora sus futuros alumnos. Insertar imagen o dibujos.

Actividad Formativa Nº 07: Métodos.

a.¿Cuáles son las dimensiones de la evaluación que plantea Nevo (1986)?b.¿Cuáles son los métodos de evaluación presentados?c.Elija uno de los métodos de evaluación presentados y discútalo en cuanto a los inconvenientes que se presenten en la práctica de acuerdo a su experiencia. d.¿Cómo construirías un portafolio? ¿Cuál es la importancia del mismo parala comunicación con la familia y los colegas?

Actividad de autoevaluación Nº 3: Unidad 3.

1.¿Cuáles son los distintos modelos de evaluación? Explicá los diferentes enfoques desarrollados discutiendo en el grupo de trabajo las ventajas y desventajas de cada uno de ellos.

2.¿Qué diferencias encontrás en los diferentes métodos de evaluación?

3.¿Cuál se presenta como el más adecuado a tu práctica docente desde la perspectiva de evaluación a la que adscribís?

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN UNIDAD 03:

Trabajo Práctico Nº 03: Utilizando lo expuesto en la unidad desarrollar: Un méto-do de evaluación de una actividad áulica donde se incluya los fundamentos desde la teoría desarrollada, el diagnóstico de la realidad de la escuela elegida por el grupo conlos elementos necesarios para el diseño del proyecto, finalmente las actividades que realizarán los docente y los alumnos. Esto significa que el grupo construya una unidad didáctica tomando en cuenta los conceptos vistos y el ejercicio previo que te solicitamos. El alcance de los objetivos que se propongan debe estar en concordancia con los tiempos de este curso. Implementen la unidad. Evalúen el desempeño de los alumnosde forma tal que les permita. Determinar la brecha con las expectativas de logro, competencias y objetivos a alcanzar. En función de los resultados de esta nueva evalua- ción, propongan estrategias alternativas para mejorar los niveles de desempeño de los alumnos, teniendo las expectativas como meta a alcanzar. La extensión del documen-to del proyecto no debe ser menor a diez (10) carillas. Formato papel A4, letra tahomao arial tamaño 12, espaciado anterior y posterior cero; interlineado 1 o 1,5. Incluir dibujos (gráficos), fotografías y todo elemento que surja de tu trabajo.

Unidad 4: La elaboración de la evaluación: problemas y métodos.

Definiciones metodológicas. Análisis y reflexión sobre modelos de aplicación metodológica de la evaluación. Orientación tutorial para la elaboración de un proyectode evaluación.



Ganz, Nancy. Relevamiento de la normativa en materia de Evaluación, Acreditación y Promoción para los niveles Inicial y EGB. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Buenos Aires - Argentina. 2003.

Hoffmann, Jussara. La evaluación: Mito y desafío. Una perspectiva constructivis-

ta. Editorial Mediación. Porto Alegre - Brasil. 1999. Capítulo 1.


McDonald, Rod; Boud, David; Francis, John; Gonczi, Andrew. Nuevas perspecti-vas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. UNESCO, París. 1995. Reproducido en Boletín CINTERFOR Nº 149. Montevideo - Uruguay. Mayo-agosto de 2000.

Viñuela, María C. Impacto de un sistema de evaluación informático en las prácti- cas de enseñanza. Premio del Concurso "Educación en la red" - Fundación Telefónicade Argentina / Educa RED. Buenos Aires - Argentina. 2003.

1.Definiciones metodológicas.

a) Acreditación: es certificar que un alumno ha cumplido los requisitos de aprendizajes requeridos para un determinado período.

b) Calificación: es la ponderación mediante una nota conceptual o numérica de los procesos o resultados de la adquisición de los objetivos alcanzados por el alumno. Se califican objetos: caracteres, rasgos, procesos y productos diversos. La construcción deun sistema de calificación implica la elección de alguno de los siguientes criterios:

1.Calificación por las dotes que el alumno manifiesta poseer para la realización de tareas en dominios determinados.

2.La calificación por sus logros efectivos en comparación con una pauta predefi- nida por el docente.

3.La calificación otorgada por comparación con los logros de los compañeros desu grupo de clase o de una población seleccionada. Cada uno marca una dirección distinta para la evaluación.

c) Certificación: es obtener la titulación. Este objetivo es socialmente importan-te porque constata la competencia de los alumnos en un nivel específico.

d) Criterios científicos de la evaluación:

1.Validez: la evaluación debe reflejar una correspondencia inequívoca entre la información y el aspecto de la realidad que se evalúa, lo que implica que en el diseñode la evaluación:

a. Se elimine o controle la interferencia de variables extrañas (validez interna).

b. Se garantice que los instrumentos de medición midan lo que se quiere medir (todo lo que se quiere medir y sólo lo que se quiere medir), es decir, hayan congruen- cias entre los ítems que componen el instrumento y el objeto evaluado que se mide (validez de contenido de los instrumentos).

c. Las muestras de informantes, al ser representativas de la población, seleccio- nadas al azar y controlando factores ambientales ajenos, permitan cierto grado de generalización de la información (validez externa).

2. Confiabilidad: la evaluación debe ser consistente. Esto es, si los instrumen-tos se utilizan más de una vez para evaluar la misma calidad, los resultados obtenidos deben ser muy parecidos.

3. Objetividad: la evaluación debe minimizar las apreciaciones personales en el momento de emitir juicios valorativos, empleando instrumentos que recojan hechos verificables, de modo que, si distintos evaluadores aplican el mismo instrumento, obtengan resultados similares.

e) Criterios práctico-operativos de la evaluación:

1.Integral: de modo que comprenda todos los elementos e involucre todos los factores que intervienen en el programa o acción evaluada.

2.Participativa: esto es que vincule activamente los diferentes actores que intervienen en el programa o acción que se va a evaluar.

3.Permanente: ha de realizarse en forma continua, asociada al desarrollo del programa.

4. Acumulativa: al considerar los resultados de evaluaciones previas, para determinar sus efectos sobre las sucesivas.

5. Autocorrectiva: esto es, contempla mecanismos de ajuste de estrategias e instrumentos para futuras etapas del proceso de evaluación permanente.

6. Útil: en la medida en que contemple los aspectos más importantes en relación


con los objetos evaluados (relevante) y que sea oportuna, de manera que proporcionea los diferentes niveles decisorios la información necesaria en el momento requerido.

7. Eficiente: si obtiene un máximo rendimiento de los recursos disponibles(humanos, físicos, financieros).

f) Escalas de calificación: Es una técnica disponible para el evaluador que permite obtener datos, o discriminar los diferentes grados de calidad de aquello que ha de ser evaluado con dicha escala (rasgo, conducta, realización). Pueden clasificarse en:

1.La escala numérica: consiste en cierto número de categorías establecidas en términos descriptivos a las que se atribuye de antemano valores numéricos convencio- nales. El número de grados comprendidos por la escala puede varias. Trabajar con una escala de pocos grados facilita al tarea del docente ya que disminuye la posibilidad de error o injusticia y por ende la ansiedad en al elección de la calificación. Ayudaa lograr consensos en los criterios de calificación empleados por diferentes docentes

2.Las escalas conceptuales o descriptivas: en estas escalas también se esca- lona la calidad de lo que es evaluado desde un grado mínimo hasta un grado máximo pero se ajustan a las necesidades de cada instancia evaluativa, varían su forma segúnlas características de lo que se desea evaluar, el carácter de lo que se evalúa es relevante y además es descriptiva.

3.La escala gráfica: consiste en representar, sobre referencias lineales, catego- rías descriptivas determinadas. Tiene la característica de presentar la intensidad de un rasgo como continuo desde un grado mínimo hasta un grado máximo. Se recomienda que los grados de la escala no supere los siete para no disminuir la confiabilidad de la evaluación y estar especificado en términos de lo que el docente está en condicionesde observar, conceptuar e inferir realmente.

Para determinar cual ha de ser la escala que se ha de emplear en un programade evaluación se deben tomar en consideración tres aspectos. El tipo de escala, el número de grados de la escala y la definición que se dará a cada uno de los grados.

g) Paradigmas de evaluación:

1.Paradigma cuantitativo: la evaluación es objetiva, neutral, predictiva y se interesa por la eficiencia y la eficacia. Se evalúan los productos observables

2.Paradigma cualitativo: la evaluación se ocupa de saber qué está sucediendoy comprender que significado tiene para las diferentes personas. Se evalúan los procesos y los productos.

3.Paradigma crítico: la evaluación recoge y ofrece informaciones pero además genera diálogo, autorreflexión.

h) Principios de la Evaluación:

1.Propósito: el propósito de evaluar es mejorar el funcionamiento del sistema.En el sistema educativo, esto significa mejorar su enclave en la sociedad y por tanto garantizar la calidad de los programas en sus diferentes niveles y modalidades.

2.Función: la evaluación tiene como patrón de funcionamiento la conciencia social. Si se carece de esta condición, la evaluación será restringida, unilateral y no procurará de una manera consciente el mejoramiento de la institución o el programa.

3.Uso: los resultados de la evaluación deben darse a conocer a todos los actores y ponerse a disposición del público.

4.Fin: la evaluación debe orientarse y organizarse teniendo en cuenta que el punto final de ésta es la toma de decisiones.

i)Promoción: es el régimen que permite seguir los estudios en estadios superiores. La promoción indica si un alumno se encuentra en condiciones de proseguir sus estudios porque ha realizado ya los aprendizajes necesarios. Las modalidades empleadas con mayor frecuencia en los sistemas escolares son: el sistema de promoción por calificación promedio, el sistema de "logros mínimos exigidos", el sistema de promoción por examen final, los sistemas de puntajes derivados y la evaluación de portafolio.

j) Propósitos de la evaluación:

1.Describir si los objetivos han sido alcanzados y de qué manera.2.Determinar las razones de cada uno de los éxitos y fracasos.3.Descubrir los principios que subyacen en un programa que ha tenido éxito.4.Dirigir el curso de los experimentos mediante técnicas que aumenten su efectividad.

5.Sentar las bases de una futura investigación sobre las razones del relativo éxito de técnicas alternativas.


6.Redefinir los medios que hay que utilizar para alcanzar los objetivos, así como,incluso las sub-metas, a la luz de los descubrimientos de la investigación.

k) Sujeto u objeto de la evaluación:

1.El alumno: individuo en proceso.

2.El educador: puede ser evaluado directamente, mediante la observación de su comportamiento o indirectamente mediante el examen del resultado de sus alumnos antes y después de un aprendizaje, sin olvidar la auto-evaluación

3.Los objetivos: Hay una gran cantidad de decisiones administrativas y políticas que conciernen a los programas que no se basan en ninguna evaluación

4.Una técnica: conjunto de procedimientos y pasos definidos con uno o más órde- nes eventuales con vistas a realizar un objetivo determinado

5.Un material: un soporte material creado para realizar el aprendizaje

6.El método: el conjunto coherente y estructurado de principios que coordinan la acción. La manera de utilizar las técnicas, el material, el modo de concebir la relación con el alumno, el grupo, etc.

7.El sistema que rige el proceso educativo.

Actividad Formativa Nº 08: Definiciones metodológicas.

a.Construí un diccionario sobre la evaluación de los aprendizajes.

2.Análisis y reflexión sobre los modelos de aplicación de la evaluación 68.

El ser humano, en el contexto de su realidad, está sometido a constantes procesos de cambios de transformaciones. Esto implica permeabilidad hacia modificacionesen su interior que a su vez influyen o emergen hacia su exterior, estableciendo relaciones bidireccionales y multidireccionales que conllevan a conformaciones culturales queinciden en las organizaciones y en la sociedad en general.

68. Se utiliza como base del apartado: Fuentes Aldana, Mylvia; Chapín, Migdy; Briceño, Magally. La culturade la evaluación en la sociedad del conocimiento. Fundación Centro de Información y Documentación - Universidad Nacional de Carabobo. Caracas - Venezuela. 2003.

El cambio ha sido una constante a lo largo de los tiempos y ha acompañado al ser humano en todo su devenir. Pudiera decirse que es un proceso permanente e ineludi-ble frente al cual hay que estar preparados, para afrontarlo y anticiparnos a sus efectos.

En muchos de los casos, el cambio nos sorprende y nos crea incertidumbres sobre todo por la influencia que tiene en el desarrollo de la cultura organizacional (tantoen la escuela, en el Sistema Educativo, en nuestro propio contexto social) que imponeun repensar, modificar y complementar nuestros propios paradigmas como formas de ver la realidad desde nuestras propias vivencias, formas de hacer y de pensar.

Los retos y enigmas que nos plantea la tecnología de la información están transformando las costumbres, tradiciones y remodelando no solo la economía sino diferentes campos disciplinarios y otros escenarios de la sociedad, entre ellos el relacionado con el sistema educativo. Hemos pasado a una sociedad del conocimiento o "era del aprendizaje", donde el saber se constituye en el recurso principal del cambio tecnológico.

La sociedad del saber se apoya en la educación como el motor fundamental para generar los cambios y lograr las adaptaciones necesarias de los individuos en una sociedad compleja y diversa. Es por ello que la educación debe concebirse como un proceso que requiere de ajustes y modificaciones constantes. El reto planteado es convertirse enun proyecto abierto y de creación cultural.

Al respecto Tedesco 69 (2000: 85 - 86) señala "la educación, debe modificarse, ya que por un lado, será la variable mas importante que permitirá entrar, o por el contrario quedarse fuera del círculo donde se definen y realizan las actividades socialmente significativas, y por ello será necesario adecuarse a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los requerimientos del desempeño social y productivo".

La contextualización anterior nos lleva a repensar la educación y el valor académi-co y social de la evaluación. Ella cumple una función legitimadora de la ideología en las sociedades modernas ya que no solamente proporciona un mecanismo para hacer juicios sobre el mérito, si no que define el qué, por qué y para qué del proceso de enseñan-za y aprendizaje en la sociedad. Los buenos resultados académicos son indicadores delas habilidades que permiten a un individuo progresar y tener éxito en la sociedad deci- diendo quienes son los más aventajados en cuanto a liderazgo o aspectos académicos.

Si se parte de la premisa que el conocimiento escolar es una creación cultural, debe

69. Tedesco, Juan Carlos. Educación y Sociedad del Conocimiento. Cuadernos de Pedagogía. 288, 2-86. 2000.


asumirse sin complejo la reorientación de la selección de los contenidos que privilegiano requieren la cultura de referencia, adecuándolo a las capacidades cognitivas de los estudiantes. Hay que buscar las transformaciones que darían lugar al liderazgo social y económico que se requiere en la época actual, denominada en párrafos anteriores, "la era del aprendizaje". Esta se caracteriza por el volumen de información que se genera hoy en día, la cual se da en mayor grado que en el pasado. Esta situación confronta al

ser humano y a las organizaciones en su capacidad de aprender, y se dimensiona al analizar las implicaciones sociales y económicas por el impacto de las tecnologías y la erade la información.

Lo anterior, es fundamental para comprender el significado de la evaluación en ésta época de cambios, pues ésta debe adaptarse a la multiculturalidad y a la construcción de saberes generalizables que sirvan de sustento para el logro de aprendizajes en comunidades distribuidas.

Tapscott y Caston (1995) han reconocido cambios de paradigmas que han incididoen los desarrollos de la ciencia, la tecnología, el arte y en la cultura de la organización, incluidos los diferentes ambientes educativos: escuela, universidad considerados como sistemas sociales abiertos.

Al respecto se reafirma, que el ser humano para hacer frente al desafío de hoy, requiere adaptarse fundamentalmente a los hechos de la realidad. Mas aún, en un sistema educativo complejo y diverso, en el cual influye un conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado y en el cual el ser humano debe tomar conciencia de sí mismo, cuestionando sus realizaciones, creando nuevos significados y obras que le trasciendan. Estos aspectos son lo que los científicos sociales han denominado cultura.

Según Morgan (1984: 100) Cuando hablamos de cultura nos estamos refiriendo alos modelos de desarrollo reflejados en un sistema de sociedad compuesto de conocimientos, ideologías, valores, leyes y de un ritual diario...Hoy en día, sin embargo, el concepto de cultura conlleva el significado que diferentes grupos de personas tienen diferen-tes modos de vida ... la organización en si misma es un fenómeno cultural que varía según el estado de desarrollo de la sociedad... la cultura varía de una sociedad a otra y esto nos ayuda a comprender las variaciones de las organizaciones entre las naciones...los modelos de cultura se crean y sustentan ... las organizaciones son constructoras de

realidades sociales.

La cultura es concebida como la estructura social del conocimiento, las capacidades, las costumbres y las creencias que permiten comprender como el ser humano ha interactuado con la sociedad y como ha manejado estos elementos para su bienestar individual y colectivo. Desde el punto de vista de Johanes (1997) esta realidad se denomina cibercultura.

Rey y Santa María (2000) indican que hablar de cultura es referirse a grupos, relaciones entre personas, acuerdos tácitos, clima de trabajo, valores. Es difícil conocer y definir la cultura de un grupo, especialmente si no se participa de la misma o no se establece un plande observación sistemático: entrevistando, preguntando, analizando situaciones diversas.

Al respecto Johnson y Nissenbaum (1995) plantean que la cultura es una mezclade elementos como: tradiciones, creencias y valores adquiridos por el ser humano como miembro de la sociedad. Se caracteriza por su apertura a los distintos pensamientos, acciones y procesos cooperativos comunes de participación para la creación de significados y valores, que conlleven a la caracterización de modos de vidas y costumbres donde se valorice el conocimiento y desarrollo artístico, científico, industrial, de un grupo social en determinada época y situación.

Parsons (1966) indica que la cultura es: a) transmitida, es decir, una tradición social;b) aprendida, producto de la constitución genética del ser humano y c) compartida, dadala interacción social entre las personas y los grupos. Parafraseando al autor, pudiera decirse que la cultura en un producto social, es el aprendizaje que se produce en grupo.De esta cultura es donde las comunidades extraen el contenido de la educación.

Granell y Parra (1997: 02) conciben la cultura como la programación colectiva de la mente que distingue a los integrantes de un grupo de otros, tiende a ser común en personas expuestas a una misma educación y experiencia de vida; conjuga dimensiones visiblese invisibles, conceptuales y afectivas. Al respecto los autores plantean que: "En términos genéricos, cultura es aquello que comparten todos o casi -todos los integrantes de un grupo social. Es algo que los integrantes de más edad de un grupo intentan transmitir a los jóve- nes y que moldea su conducta y manera de percibir y entender el mundo. La cultura de un grupo resulta de la interacción compleja de sus valores, creencias, actitudes y conductas".

Acordamos con Marchesi y Martín 70 (1998), que en el contexto escolar, la cultura son las creencias y convicciones básicas que mantienen los profesores y la comunidad

70. Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. En: FuentesAldana et. al. (2003).


educativa en relación con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y el funcionamien-to institucional. La misma, incluye las relaciones entre grupos (formales e informales), sus normas, procesos de enseñanza y aprendizaje, sistemas de comunicación y tipo de colaboración que se produce entre los profesores.

Cualquier cambio cultural pasa necesariamente por un planteamiento organizativode la institución educativa y una predisposición favorable de su comunidad. La cultura crea cohesión en el grupo, le proporciona identidad y de alguna manera lo define comoun conjunto estructurado de maneras de actuar, de pensar y de creer que proporcionana los grupos respuestas a los problemas que les plantea su ambiente y les asegura su cohesión. (Marches¡ y Martín , op. cit.)

Los conceptos anteriores, nos sugieren la necesidad de repensar lo que significa la cultura de la evaluación y del aprendizaje en la era de la sociedad del conocimiento. Ello demanda una visión compartida, corporativa sobre lo que significa aprender en ésta época de cambios, desde una perspectiva del aprendizaje permanente, sustentado enun currículo flexible y abierto; donde el participante es el centro del proceso; y el desarro-llo del trabajo es colaborativo y en redes (Le Grew, citado por Bates, op. cit.).

Podríamos decir que una organización educativa que aspira alcanzar esta nueva cultura de la evaluación, contará con un liderazgo colectivo, proactivo para lo cual es fundamental, el conocimiento del proceso. Desarrollar esta cultura en la sociedad del conocimiento, es una acción compleja y depende de la autonomía e integración de pensamiento-práctica-acción que posean los usuarios del proceso evaluativo.

Los planteamientos anteriores conducen a reafirmar como lo expresa Chacin(2000) la evidente trilogía relacional entre cultura, educación y tecnología. Ello conlle-va a fortalecer la educación y de esta manera dar respuesta a los requerimientos del entorno social.

La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento requiere de una estructura organizacional inteligente y flexible, para lo cual las instituciones educativas deben prepararse, ya que estas como organizaciones sociales aun mantienen elemen-tos estructurales de la edad media. Esto incide en los procesos evaluativos ya que la cultura es la personalidad de la organización, puede ser una barrera significativa parael desarrollo eficiente de las actividades tecnológicas y para emprender acciones oportunas y deliberadas sobre el conocimiento y la información que se genere,

producto del desarrollo tecnológico (Briceño, 2001)

El pensamiento de Piaget, plantea a los educadores el reto de asumir el "intercambio educativo", y la necesidad imperiosa de establecer una doble vía de comuni- cación que supere las distancias y asuma el cambio cultural que genera la tecnología, entendido la cultura como "la suma de conceptos, modos de pensar, actitudes y patrones de comportamiento de los individuos en su entorno social". (Joyanes; 1997: 150). Esto se denomina cibercultura y será, según Drucker (1992), uno de los retos que deberán asumir las instituciones educativas, pues, la apropiación de conocimientos, actitudes, habilidades y desarrollo del pensamiento tecnológico de las nuevas generaciones está en manos de la escuela y de la educación.

Esta expansión educativa, hacia las diferentes latitudes del globo terrestre, representa un reto debido a que la escuela y la universidad dejaran de ser las únicas responsables de transmitir conocimientos para llegar a ser generadoras de procesos, planteándose una redimensión de sus fines y objetivos. Uno de estos cambios está centrado en la evaluación, pues esta exigirá desafíos y reinvenciones para poder afrontar las exigencias de calidad del sistema educativo, producto del acceso masivo que se está produciendo en la educación en todos los niveles del sistema. Esto obli- gará a combinar cantidad y calidad bajo nuevas formas difíciles, aún de imaginar.

En efecto, debemos saber que el cambio de magnitudes perceptivas provocado porla sociedad del conocimiento, genera fenómenos tanto en la materia como en la mente,los cuales son vividos con frecuencia como conflictos cognitivos. Ello obliga a un cambiode actitud en los individuos frente a la sociedad informatizada, requiriendo de la prepa- ración progresiva y permanente para conquistar nuevas escalas de conectividad e interactividad. Esa será la manera más apropiada de entrar en la nueva era digital.

El siglo XXI nos inserta en lo que se ha denominado una inteligencia repartida yun aprendizaje interconectado, debido a las conexiones digitales que se establecen entre individuos, grupos y centros de información, creándose así las redes y comunidades de aprendizaje.

Lo anterior implica ubicarse en un paradigma alternativo multidimensional que responda a las exigencias de una sociedad sustentada en tecnología, pero que mantenga los principios de una visión integral de la condición humana. Ello exige un cam-bio de cultura en el hacer y ser de la evaluación. Esto supone, que la preparación permanente del individuo le permitirá proyectarse en la complejidad de la incertidumbre hacía el logro de la felicidad y la sostenibilidad del desarrollo humano en las genera-

ciones futuras.


Dentro de estas dimensiones de la evaluación juega un papel fundamental la cul-tura y los valores de la sociedad, creándose una encrucijada producto de la diversidady el relativismo cultural, la cual demanda en el individuo la búsqueda de identidades híbridas, tal y como lo cita Gimeno Sacristán (2001), en la que los objetivos y contenidos de la educación adquieren su valor. Por esta razón, tomar en cuenta el punto de vista del otro es una condición de crecimiento y de desarrollo personal. Comunicarse con personas de otros ambientes y culturas es potenciar la solidaridad social y el talen-to individual (Chacin, 2001).

El reto es, reconocer el ciberespacio como una vía para la construcción de saberes y admitir la presencia de un tercero (computadoras, redes, televisión, otros) que obliga a ampliar el espectro, de un saber enseñar disciplinario, adquirido en la aulas universitarias o en su experiencia, a una construcción colectiva, a través del dominiode la información y a una concepción de la acción educativa distinta a la de un espacio cerrado y aislado del mundo (Chacin, op. cit.).

La concepción tradicional de la evaluación ha venido superándose frente a las propuestas de diversos estudiosos del tema, así como producto de los avances tecno- lógicos y el surgimiento de las nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje.

El surgimiento del aprendizaje distribuido ha determinado que las escuelas en la actualidad dejen de ser el espacio privilegiado y único para aprender y enseñar. Su importancia relativa en la transmisión del saber ha comenzado a mermar en forma significativaal perder el monopolio de comunicación del conocimiento. Pareciera que este cambio de roles es positivo, porque la escuela de ahora y del futuro, empieza a desligarse de las impo- siciones curriculares propiciando ámbitos de encuentro más creativos y abiertos al mundo.

Acordamos con Battro y Percival (2000) que en este nuevo escenario el mayor privilegio será, precisamente, el poder reunir a algunos para comunicarse con muchos.

En el aprendizaje distribuido y/o e-learning, necesariamente se deben plantear nuevas dimensiones de la evaluación en cuanto a su función en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante procedimientos de revisión y actualización para hacerlo accesiblea las características y necesidades del estudiante. Este tipo de evaluación debe estar centrada en los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales generando

procesos de resolución de problemas. El profesor, en esta perspectiva, promueve la cons- trucción de significados, la comunicación abierta al dialogo, la consideración de las experiencias del aprendizaje, marca guía para la reflexión crítica y la participación.

El tipo de evaluación plantea por tanto, procesos de racionalidad sobre la accióny praxis educativa que se genera en el colectivo. El conocimiento se relaciona con el mundo objetivo, social y subjetivo del ambiente educativo que trasciende las barrerasdel espacio y del tiempo, para evaluar el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje con el fin de mejorarlos y proyectarlos hacia el futuro. Esto implica evaluar conjuntamente el aprendizaje de los participantes, el trabajo del profesor, la organiza- ción del aula, los recursos y los métodos. López Cubino (1998) coloca esta nueva perspectiva de la evaluación en un marco cooperativo en el cual el alumno debe participar conformando el diseño, ejecución y toma de decisiones en un programa específico.

La evaluación dimensional aporta varios elementos para el análisis: (a) desde el punto de vista teórico, permite analizar crítica y transdisciplinarmente la discusión dela praxis evaluativa en el contexto de una educación interconectada; (b) desde el puntode vista teórico metodológico permite la utilización de diferentes metodologías a fin de dar respuesta a cuestionamientos evaluativos e incertidumbres que se generan en éste tipo de educación y (c) la calidad entendida como eficacia pasa a estar en primer plano, se hace relevante en términos individuales y sociales y está referida a procesosy medios que el mundo informatizado pone a disposición de los participantes.

En este contexto surgen códigos y pautas para una educación globalizada paralo cual se requiere contar con los mejores profesores; ampliar los criterios, metas y objetivos de aprendizaje; y concebir la institución educativa como sistema y ámbitos abiertos a la sociedad planetaria del siglo XXI. En definitiva, aprender a aprender mientras se enseña, aprender de y junto con los participantes, aprender investigando y asumir y confrontar la cultura de la evaluación desde las concepciones propuestas y desdela propia praxis.

a) Núcleos problemáticos:

Para Camillioni 71 la evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. Es un mecanismo interno de control. Desdeel alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta, Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como reguladoradel proceso de enseñanza.

Evaluación y enseñanza: incorporar la evaluación a la enseñanza encuentra obs-

71.Camilloni, Alicia W. De. La calidad de los programas de evaluación y de los elementos que los integran. En:Camilloni, Alicia W. De; Celman, Susana; Litwin, Edith; y Maté, María del Carmen Palou de. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós Educador. Argentina, Buenos Aires. 2000.


táculos (en general por parte del profesor), por esto es común que se la mantenga dife-renciada y sobreañadida al período dedicado a la enseñanza; lamentablemente, se la limita a la culminación si bien tiene una potencialidad didáctica mucho más amplia. La idea es la regulación de la enseñanza por medio de la evaluación.

Existen 4 núcleos problemáticos:

1.Evitar los componentes afectivos. El profesor la emplea en la primera etapa para ver el valor de las adquisiciones de los estudiantes. Sirve para calificar y seleccionar a los estudiantes con vistas a su promoción El profesor es un observador de afuera del sistema que esta evaluando y se limita a las conductas cognitivas " objetivas", si bien esto es sólo una suposición, ya que tanto docente como alumnos son actores que desempeñan roles. La presencia personal del profesor hace que se produzcan distorsiones de la objetividad (pese a las reglas educativas que imponen un trato igualitario y justo para todos), hay componentes emocionales que influyen sobrelos juicios valorativos, por lo que surge la problematicidad de los juicios estimativos.

2.A partir del análisis de los progresos de los alumnos, se analizan las situaciones de clase organizadas por técnicas de enseñanza, que deben ser evaluadas sobrela base de conductas que originan, es entonces que el profesor debe llegar a evaluar-se a sí mismo, en sus acciones y omisiones. Debe evaluarse también, antes del contacto directo con los alumnos, las técnicas de enseñanza y el planeamiento debe ser permanentemente contrastado con las realizaciones prácticas a las que da lugar. Una evaluación completa de las respuestas de los alumnos conduce a una evaluación del plan que las ha suscitado. Los desfasajes entre plan y resultado deben ser estudiados para poder enmendar errores

3.Evaluar el plan: El profesor debe autoevaluarse como planificador, tomando los nuevos aprendizajes para poder rectificarse.

4.En todo acto de evaluación se mide a la vez la eficacia de la evaluación. La eva- luación revierte sobre si misma, se vuelve evaluación sobre el evaluador y lo envuel-ve: al evaluar a un alumno el profesor se evalúa a sí mismo como enseñante, planificador y evaluador. A veces hay una resistencia al cambio y no se evalúan las respues-tas de los alumnos.

La autoevaluación genera ansiedad porque pone en juego todos los mecanismosde autoestima y enseñanza, por eso el profesor recurre a comportamientos rígidos.

La evaluación que se maneja por conductas estereotipadas no sólo se queda enlo más superficial de la enseñanza, sino que no mejora y deforma los objetivos de la enseñanza. Al encasillar las respuestas en lo preestablecido, la percepción pierde objetividad, y los alumnos conforman su conducta de acuerdo a lo aceptado o recha- zado por el profesor; esta uniformación de opiniones debe ser cambiada si queremos una educación democrática.

También se ve en los docentes otro tipo de actitud que permite evadir las implicaciones personales de la evaluación; es la inclinación a adoptar técnicas nuevas. El deseo de cambiar que choca con la resistencia al cambio no se neutraliza y en general para hallar una salida que disminuya la angustia, si hay cambio se circunscribe al nivel técnico.

En la docencia también se siguen modas, cuando surge una técnica nueva, ense- guida se generaliza, y así el docente se siente unido a un grupo profesional actualiza-do y no rutinizado, pero el cambio en las técnicas no vale si no se acompaña de un cambio de actitudes.

Pero no hay que olvidar que cabe la opción de adoptar una actitud responsableen donde bajo una postura flexible la evaluación sirva para verificar la teoría por mediode la práctica.

Evaluación y aprendizaje: El objetivo debe elaborarse por adelantado y en forma clara y explícita, definiendo conducta y contexto. No basta con que el profesor propon-ga un objetivo, es necesario que el alumno le preste intención y voluntad; en un principio alcanza con que tenga propósitos generales.

Con el avance del aprendizaje los objetivos se van concretando y surgen espon- táneamente, formulándolos conjuntamente con el docente. Para concretarlos es necesario que los alumnos perciban el vínculo entre la meta y el método para alcanzarla, y que conozcan los resultados en cada uno de sus intentos, a la vez que van recibien-do la información preciada para rectificar sus conjeturas.

Aquí la evaluación externa del profesor debe ser internalizada por el alumno (para que asimile el diagnóstico y acepte sugerencias).

Así mediatizada tiene un efecto motivacional y de realimentación, de lo contrariose convierte en algo externo, se transfiere al profesor, y por tanto también la responsabilidad.


La evaluación puede funcionar desde un grado mínimo para efectuar la selecciónentre los alumnos, hasta un grado máximo como reguladora de la marcha de la acción didáctica. Para esto tanto profesor como alumno deben convertir la evaluación en auto- evaluación.

h)Conocimiento de los procesos de aprendizaje:

Santos Guerra 72 (1996) desarrolla que la evaluación es, fundamentalmente, un ejercicio de comprensión. "Para evaluar -dice atinadamente Stenhouse (1984) - hay que comprender." La evaluación permite al profesor comprender qué tipo de procesos realiza el alumno. Qué es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado.

Ahora bien, esto exige un planteamiento detenido y riguroso. Citaré un ejemplo (Fernández Pérez, 1986): "Supongamos que veinte alumnos han cometido en una suma de varios sumandos curiosamente idéntico error: todos ellos tienen en la cifra de unidades de millar del resultado un 6 en lugar de un 7; nuestra bochornosa superficia- lidad técnico-profesional, en complicidad, todavía, con la tolerancia social, nos permi-te poner una gran M (mal) junto a la cuenta del alumno, sin mayores análisis, siendoasí que ese mismo y aparentemente único error observado fácilmente, puede enmas- carar errores cualitativamente muy diferentes, en términos de procesos mentales originales, los cuales no son trivialmente observables:

Un alumno se equivocó porque se olvidó de sumar una unidad, la que se llevaba de la columna anterior.

Otro alumno porque no sabía que había que sumar las que se llevaba.

Otro porque no sabía por qué hay que sumar las que se lleva.

Otro, porque sumó mal la segunda cifra con la tercera de la columna que se trata.

Otro, porque copió esa cifra del resultado del compañero que tenía delante.

Otro fue calificado como bueno (B) en esa cuenta por su profesor, porque en vez de equivocarse una vez, se equivocó dos veces: sumó una unidad de menos en una fila y unade más, que compensó el error con otro error, en otra de las cifras de la misma columna".

72.Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluación educativa: un enfoque práctico de la evaluación de alumnos,profesores, centros educativos y materiales didácticos. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos

Aires - Argentina. 1996.

Es evidente que el profesor puede comprender cómo se produce el proceso de aprendizaje si traspasa la capa superficial del resultado de la operación. Y también resulta evidente que podrá elegir un tratamiento adecuado en el caso de que conozca cuál es la naturaleza del problema que ha llevado al error. Repetir de nuevo la operación o explicarde nuevo a todos el concepto o el algoritmo de la suma resultará menos eficaz que una acción explicativa que atienda la peculiaridad de la deficiencia específica del proceso.

Si la mayoría de los alumnos han entendido mal un problema, un concepto o un razonamiento, el profesor puede pensar que todos los alumnos han estado poco aten-tos o que todos ellos son torpes, pero no seria descabellado pensar que ha existido alguna deficiencia en el proceso de explicación, en la forma de plantearlo o en la inade- cuación del momento y la pertinencia de la explicación, dados los conocimientos previos de los alumnos.

La atención a los procesos de evaluación no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los alumnos conduce a un desenfoque delos planteamientos. Las representaciones de los alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condiciona el proceso de aprendizaje, máxime si se tiene en cuenta "su re1ativa estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia interna y su comunidad en el grupo de estudiantes" (Cubero, 1989).

Los alumnos pueden recibir información acerca de su aprendizaje a través de la realización de las pruebas (se dan cuenta de que no saben responder), a través de la calificación (alta o baja con referencia a la puntuación máxima obtenida por los compa- ñeros) y, sobre todo, a través de las explicaciones del profesor acerca de la calificacióny de los criterios utilizados para ponerla. Unos modos arbitrarios de corrección de los ejercicios servirán poco para un posterior aprendizaje. Un aprendizaje que no ha de convertirse solamente, aunque existe el riesgo de que así sea, en el modo de saber cómo aprobar el nuevo examen.

Los resultados de las evaluaciones pueden ser una fuente de interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser menos para los profesores. Tanto por lo que se refiere alas características generales de los resultados como a la particularidad de las respues-tas de cada uno de ellos. Este planteamiento pone en cuestión algunas de las coordena- das organizativas de la escuela y de los profesores. Si un profesor tiene a su

cargo tres- cientos alumnos (repartidos en diferentes cursos), ¿cómo puede descender a un nivel de análisis pormenorizado en cada uno de los casos? De ahí que llamemos la atención de


nuevo aquí (Santos Guerra, 1989) sobre la importancia de los elementos organizativosde la escuela, que hacen viable un proceso rico y eficaz de aprendizaje.

Si el profesor se limita a preguntar y a exigir repeticiones mecánicas, poco podrá aprender el alumno y, probablemente, poco podrá entender el profesor para tomar decisiones sobre el aprendizaje posterior.

No se entiende bien que el profesor no desee compartir con el alumno el comenta-rio de los ejercicios, cómo explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrán recibir explicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podrá recibir aclaraciones impres- cindibles de los alumnos. Cuando los profesores se muestran reticentes (a veces se expli- citan unos planteamientos y unas normas que animan a la reclamación de las calificaciones, pero los alumnos saben de sobra que la realidad es muy distinta) a que los alumnos revisen con ellos los resultados, están privándose de un elemento sumamente rico de comprensión y de mejora. Negarse a ello es condenarse a disparar dardos sobre una diana manteniendo los ojos vendados. ¿Podrá mejorarse así la puntería? Ni siquiera seria posible la mejora en el caso de que el lanzador recibiese una información (lejos, cerca, muy lejos, etc.) sin la explicación pertinentemente aclaratoria y contextualizada.

El alumno se habitúa así a reclamar la revisión con el fin único de mejorar las calificaciones y el profesor entiende que lo que se está pretendiendo es conseguir a toda costa una mejor puntuación, al margen de la explicación y del aprendizaje consiguien-te cómo son los métodos de exploración y cuál es su valoración posterior.

Algunas investigaciones han mostrado que para que exista una cierta objetividaden la corrección de los exámenes de ciencias harían falta, al menos, diez correctores. Para que existiera objetividad en la corrección de exámenes de letras, al menos cien (ver Fernández Pérez, 1986).

En primer lugar, hay que determinar las formas en las que se realiza el control delos conocimientos adquiridos. ¿Qué tipo de tareas y de procesos (repetición, compren- sión, crítica, invención, etc.) se potencian en las formas de evaluación?.

He aquí una anécdota que revela los criterios repetitivos que priman en los exá- menes. Se trata en ellos de repetir lo que el libro de texto o la explicación del profesor han planteado como conocimiento científico. Si el alumno responde con lógica, perono coincide en su respuesta con la deseada, con la oficial, se considerará mal contes-

tada la cuestión.

A un alumno de octavo le preguntan en una evaluación de ciencias naturales:

- ¿Cómo viven las vacas?

El alumno responde:

- ¡Bien!

Pero su respuesta es calificada negativamente porque la contestación correcta esla que el libro de texto plantea:

-En ganadería extensiva e intensiva.

Este modo de preguntar y de exigir una determinada respuesta consagra un tipode evaluación y, consiguientemente, una concepción del aprendizaje. Aprender se convierte en sinónimo de recordar.

El alumno, más que asimilar y reconstruir el conocimiento, lo que hace para aprobar es cerciorarse de lo que el profesor va a considerar correcto en la respuesta, aunque esté convencido de que no lo sea.

Los modos de evaluación pueden ser diferentes, principalmente si se tiene en cuenta que aquí estamos haciendo un planteamiento genérico que abarca tanto la explicación cuantitativa (pruebas llamadas objetivas, cuestionarios, problemas de valo- ración numérica, etc.) como otras de carácter cualitativo (observación del proceso, entrevistas, producción de materiales, etc.).

El profesor se ha de preguntar por los métodos que utiliza para comprobarel rendimiento. Por qué elige unos y no otros, qué características tienen éstos,que nivel de coherencia encierran con el método de aprendizaje (insistencia enla comprensión frente a exámenes de carácter repetitivo, aprendizaje comparti-do frente a evaluación individualista, exposiciones orales frente a evaluacionesexclusivamente escritas, etc.). Se ha de preguntar también qué métodos debeutilizar para evaluar el aprendizaje del alumno, no sólo su rendimiento. Evaluarel aprendizaje significa entender cómo aprende el alumno y si eso que aprendetiene alguna relevancia y alguna significación para él.


Actividad Formativa Nº 09: Problemas de aplicación de los modelos de evaluación.

a.¿Que relación encontrás entre educación - cultura - evaluación de losaprendizajes? Fundamenta tu respuesta.b.¿Como incide la cultura en la evaluación? ¿Cómo incide en el docente? c.¿Cuáles son los núcleos problemáticos que plantea Alicia Camilloni? ¿Por qué? d.¿Qué plantea Santos Guerra (1996) sobre los procesos de aprendizajes en relación con la evaluación?

3.El proyecto de evaluación.

Las diversas sociedades en el mundo parecieran coincidir en que la educación esel instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los idea-les de solidaridad, sostenibilidad, paz, libertad y justicia. La evaluación entonces cum-ple un papel fundamental que conlleva a una nueva cultura caracterizada por una manera de actuar de los profesores, estudiantes y comunidad. Esto implica mantener relaciones de dialogo y de participación, estableciendo procesos de intercambio de conocimientos, experiencias, intenciones y valoraciones.

Este cambio cultural conlleva a la necesidad de seguir trabajando sobre procesosde implantación de una nueva práctica evaluativa, no solo a nivel del sistema educati-vo sino también sensibilizando a los sectores del mundo social, político y cultural, desu importancia y la necesidad de su adecuada aplicación. En éste sentido, se deben identificar aquellos contextos y elementos que conduzcan a la optimización de la eva- luación en el futuro.

La cultura de la evaluación requerida en la sociedad del conocimiento parte de la acción de las instituciones, que están obligadas a asumir el reto de redimensionar los procesos tradicionales y rutinarios de la evaluación, en adecuación a los múltiples contextos de interacción y a la diversidad de cambios que se generan en una comunidad interconectada. En el logro de la conformación de una nueva cultura de la evaluación,la meta evaluación juega un papel fundamental. Esta implica que se comprenda cómo aprenden las personas a partir de su acción.

La cultura de la evaluación surgida del dialogo y el consenso, construida en fun- ción de las necesidades de la unidad y de la diversidad, proveerá la claridad, profundidad y racionalidad de los criterios de veracidad deseados, por medio del rigor de sus

explicaciones, construcciones y conocimientos; anticipándonos a los cambios, median-

te procesos reflexivos de la acción evaluativa que emergen de una pluralidad de posicionamientos, que en muchos casos, trasciende a los actores del proceso educativo.

La cultura de la evaluación que se ha venido generando, a partir de la considera- ción de la relatividad de los conocimientos, asume que ningún aprendizaje es definiti-vo, todo conocimiento está en construcción y se lleva a cabo en forma permanente alo largo de la vida. Debe aceptarse y comprenderse que la evaluación ha de ser continua, constructiva, interactiva, integral, reflexiva, deliberativa, cooperativa, científica, global. En éste sentido se debe programar su acción desde el cumplimiento de estos principios, y fundamentar la evaluación compartida, desde donde se generen acciones provenientes de diferentes ópticas para su enriquecimiento y complementariedad. Ignorar la importancia que tiene la participación, interacción y comunicación en la eva- luación sacrificaría su credibilidad y el significado que esta tiene para el cambio necesario y deseado de la sociedad.

Una cultura de la evaluación implica ser capaces de construir y gestionar conocimientos, en los que subyace una vinculación de la teoría y la acción. En la cual el docente se compromete con sus prácticas y aprende a convivir profesionalmente conlos medios tecnológicos, utilizándolos para diagnosticar situaciones, diseñar procesos, adaptar medios, desarrollar y evaluar planes. No quiere decir esto que el docente seaun acólito del manejo de las tecnologías, sino que estas sean un apoyo para su forma- ción y su hacer docente.

Los avances sociales y enfoques educativos reafirman la necesidad de una de una nueva cultura de la evaluación, donde el docente intervenga y evalúe su enseñan-za, fundamentado en la reflexión sobre su acción, con la finalidad de extraer de ella nuevos sentidos y comprensiones educativas, las cuales se constituyen en insumos, aportes conceptuales y explicativos que incidan en la caracterización y enriquecimien-to de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El contraste entre los enfoques clásicos de la evaluación y los nuevos paráme- tros explicativos que conducen a la conformación de una nueva cultura de la evalua- ción que hemos desarrollado a lo largo del curso nos provee elementos que permitanla construcción de la categoría "evaluación multidimensional" como propuesta que defi-ne y promueve una evaluación que confronta el cambio, asume la integración de múl- tiples perspectivas, propicia la meta - evaluación y la mejora permanente del individuoy su entorno. No representa una conclusión o final de un necesario debate, sobre la revisión crítica de las concepciones y de los procesos de la evaluación, sin embargo,


ha constituido un espacio para replantear nuevas ideas, con el deseo de promover laindagación y generación de rupturas sobre los significados consensuados.

En cuanto a los instrumentos o procedimientos de evaluación, éstos hacen referencia a la utilización de determinadas criterios e indicadores que permiten reconocery registrar los tipos y grados de aprendizaje.

Frente a la tradicional improvisación en la elaboración de los instrumentos de evaluación del rendimiento (hoy de los aprendizajes), los nuevos procedimientos evaluativos exigen un riguroso diseño y elaboración que permita dar validez y fiabilidad alos resultados. La elaboración de un procedimiento evaluativo significa cumplir con las siguientes etapas y acciones:

a) Planificación.

- Determinar el propósito de la evaluación (diagnóstico, formativo, sumativo).- Determinar objetivos por evaluar.- Determinar tipo de procedimiento evaluativo.- Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación.- Especificar el número de situaciones de evaluación por objetivo.- Clarificar los criterios de aceptación de logro de el/los objetivo (s).

b) Construcción.

- Seleccionar material para la obtención de las situaciones de evaluación.- Elaborar situaciones de evaluación.- Elaborar instrucciones para responder- Elaborar formato de respuesta.- Organizar las preguntas de acuerdo a algún criterio-tipo.- Elaborar pauta de corrección.

c) Administración.

- Mantener las condiciones ambientales- Mantener las condiciones de trabajo.- Cumplir con las instrucciones para responder.- Cumplir los tiempos asignados.- Aclarar posibles dudas.

d) Análisis.- Corregir de acuerdo a una pauta de revisión.- Tabular resultados por pregunta y por objetivo.- Determinar índices o indicadores de aceptación de logro.- Interpretar los resultados en términos de logro.

e) Certificación

- Asignar puntuaciones por objetivo logrado.- Expresar resultados finales por logro de objetivos.- Convertir los resultados de logro a calificaciones.

Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en función delos aprendizajes que se evalúan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el control de conocimientos. A este respecto, pare-ce oportuno introducir el esquema de procedimientos publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España (1988). Al utilizarlos, hay que recordar que la evalua- ción está estrechamente relacionada con la concepción que se tiene de la educación.

Actividad Formativa Nº 10: El proyecto de evaluación.

a.¿Cuáles son los elementos que definen la planificación de los instrumentosde la evaluación?b.¿Cuáles son los contrastes que se le presentan al docente en la Sociedad del Conocimiento con relación a la evaluación? Fundamenta tu respuesta. c.¿Qué situaciones de evaluación educativa en el aula podes desarrollar?

Actividad de autoevaluación Nº 4: Unidad 04.

1.¿Qué modelos de evaluación se encuentran disponibles para el docente actualmente?

2.¿Qué métodos de evaluación se encuentran disponibles para el docente actualmente?

3.¿Cómo planificamos los instrumentos de evaluación de los aprendizajesde los alumnos?

4.¿Qué problemas encuentra el docente en la evaluación al momento de su apli- cación en el aula?


5.Desarrolla tres problemas de aplicación de la evaluación en el aula.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN UNIDAD 4:

Trabajo Práctico Nº 04: De acuerdo a lo expuesto en la unidad te solicitamos: Desarrollar un modelo de evaluación educativa en el aula fundamentando tu respues-ta en el desarrollo del módulo y la bibliografía que se acompaña.

Evaluación final del curso: La reflexión y construcción de una estrategia para la evaluación de los aprendizajes en el aula.

La evaluación presenta como objetivos la comprensión de los contenidos desarrollados a lo largo del curso para lo cual se plantea como una mirada sobre los procesos y resultados. La misma se concibe como un espacio de aprendizaje y consoli- dación de los temas trabajados. Se propone una actividad que sea de elaboración y aplicación que se fundamente en los elementos teóricos desarrollados y en las habilidades adquiridas en la construcción de las competencias deseadas que se manifies- ten al finalizar esta actividad.

Por ello te pedimos: Desarrollar una monografía INDIVIDUAL sobre la evalua- ción de aprendizajes en el aula. Para ello te solicitamos que realices una introducciónal tema, un desarrollo de los conceptos teóricos y la aplicación de los enfoques de eva- luación que hemos visto en tu trabajo en el aula y en la escuela, para finalmente, elaborar las conclusiones donde expongas tu enfoque personal sobre la evaluación de los aprendizajes y como anexo un ejemplo de aplicación del enfoque propuesto sobre una unidad didáctica que elijas de acuerdo a tus fortalezas como docente.

La monografía individual no debe ser menor a diez (10) carillas. Formato papelA4, letra tahoma o arial tamaño 12, espaciado anterior y posterior cero; interlineado 1o 1,5. Incluir dibujos (gráficos), fotografías y todo elemento que surja de tu navegación

en la red.dizajes:

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