vilniaus universitetas - ims.mii.ltims.mii.lt/valentina/publ/imt_dagiene.pdf · 2 turinys pratarm...

INFORMACINöS MOKYMO TECHNOLOGIJOS

Mokymo priemon÷ magistrantūros studijų programos „Matematikos ir informatikos d÷stymas“ studentams

Valentina Dagien÷

Vilniaus universitetas Matematikos ir informatikos fakultetas

Matematikos ir informatikos metodikos katedra El. paštas: [email protected]

Vilnius, 2007

V. Dagien÷ Informacin÷s mokymo technologijos _____________________________________________________________________________

2

TURINYS Pratarm÷ ........................................................................................................................................ 4 I. PASAULIO INFORMACINö VISUOMENö........................................................................... 5

1. Informacin÷ visuomen÷ – kas tai? ......................................................................................... 5 2. Informacin÷ visuomen÷ kaip bendro gyvenimo ir darbo būdas............................................. 7 3. Informacin÷s visuomen÷s kūrimo pagrindai........................................................................ 10 4. Lietuvos informacin÷s visuomen÷s kūrimas: švietimo sistema........................................... 11 5. Informacin÷s visuomen÷s projekto biuras ........................................................................... 14

II. INFORMACINöS TECHNOLOGIJOS IR ŠVIETIMAS...................................................... 16 1. Informacinių technologijų samprata .................................................................................... 16 2. Informacinių technologijų raida........................................................................................... 16 3. Informacinių technologijų poveikis visuomen÷s raidai ....................................................... 17 4. Informacin÷s ir komunikacin÷s mokymo technologijos ...................................................... 18 5. Kompiuteriai švietime ......................................................................................................... 19 6. Švietimo ugdymo filosofijų kryptys ir mokymo metodai .................................................... 21

III. KOMPIUTERIAI MOKYKLOJE......................................................................................... 26 1. Kompiuterinis mokymas...................................................................................................... 26 2. Kompiuterio vaidmuo mokymesi ir mokyme...................................................................... 27 3. Kompiuterinio mokymo ir mokymosi priemonių klasifikacija ........................................... 28 4. Kompiuterinių mokomųjų programų instrumentika............................................................ 31 5. Mokomųjų programų vertinimas ......................................................................................... 32 6. Kompiuterinio mokymo formos .......................................................................................... 33

IV. HIPERTEKSTAS MOKYMO PROCESE ........................................................................... 36 1. Multimedijos samprata ........................................................................................................ 36 2. Hiperteksto samprata ir raida............................................................................................... 38 3. Pagrindin÷s hipertekstinio dokumento savyb÷s................................................................... 39 4. Nuoseklus ir nenuoseklus informacijos skaitymas .............................................................. 42 5. Hiperteksto kūrimo ir naudojimo problemos....................................................................... 43 6. Hiperteksto privalumai ........................................................................................................ 44 7. Hiperteksto trūkumai ........................................................................................................... 45

V. INFORMATIKA BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE: SAMPRATA, RAIDA, TIKSLAI, TURINYS .................................................................................................................. 48

1. Informatikos termino analiz÷ ............................................................................................... 48 2. Informatikos samprata ......................................................................................................... 50 3. Informatikos kurso tikslai .................................................................................................... 52 4. Teorin÷s ir praktin÷s informatikos santykis......................................................................... 55 5. Mokyklin÷s informatikos raida Lietuvoje............................................................................ 56 6. Informatikos kursas pradžia X–XI klas÷se .......................................................................... 59 7. Privalomasis informatikos kursas IX–X klas÷se ................................................................. 61 8. Informacinis ugdymas XI–XII klas÷se................................................................................. 64

VI. KOMPIUTERIAI JAUNESNIOJO AMŽIAUS VAIKAMS................................................ 70 1. Jaunesniojo amžiaus vaikų psichologiniai ypatumai ........................................................... 70 2. Konstruktyvusis požiūris į mokymą ir mokymąsi ............................................................... 72 3. Vaikų kompiuterinio mokymo tikslai .................................................................................. 73 4. Intelektą ugdantys modeliai ................................................................................................. 74 5. Kompiuteris – priemon÷ mąstymui mokyti ......................................................................... 76 6. Mokropasaulių id÷ja ............................................................................................................ 76


3

7. Kompiuteris ir programavimas ............................................................................................ 78 VII. LOGO – KOMPIUTERINö SISTEMA VAIKŲ MOKYMUISI ........................................ 81

1. Logo paskirtis ir raida .......................................................................................................... 81 2. Logo savyb÷s ....................................................................................................................... 82 3. Logo Lietuvoje..................................................................................................................... 83 4. „Komenskio Logo“ sistema................................................................................................. 84

VIII. INFORMACINIŲ ĮGŪDŽIŲ UGDYMAS ........................................................................ 87 1. Informacinių įgūdžių samprata ............................................................................................ 87 2. Informacinių įgūdžių ugdymo modeliai............................................................................... 88 3. Informaciniai įgūdžiai ir informacin÷s technologijos .......................................................... 89 4. Informacinių įgūdžių ugdymas tikslui nustatyti................................................................... 91 5. Informacijos šaltinių vietos nustatymo įgūdžių ugdymas.................................................... 92 6. Informacijos panaudojimo įgūdžių ugdymas....................................................................... 92 7. Savęs vertinimo įgūdžių ugdymas ....................................................................................... 93

IX. ALGORITMAVIMAS IR PROGRAMAVIMAS BENDRJO LAVINIMO MOKYLOJE .. 95 1. Mokyti ar nemokyti algoritmavimo? ................................................................................... 95 2. Kas yra algoritmavimas ir programavimas? ........................................................................ 97 3. Programavimo procesas..................................................................................................... 101 4. Programavimas ir mokymasis............................................................................................ 102 5. Kritinis, kūrybiškas, kompleksinis mąstymas.................................................................... 103 6. Algoritminio mąstymo ugdymas........................................................................................ 105 7. Algoritmin÷ kultūra ........................................................................................................... 106

X. INFORMACINö KULTŪRA .............................................................................................. 110 1. Kompiuterinis išprusimas .................................................................................................. 110 2. Informacin÷s kultūros samprata......................................................................................... 111 3. Žmogus – informacin÷ sistema.......................................................................................... 111 4. Informacin÷ kultūra ir informatika bendrojo lavinimo mokykloje .................................... 112 Pabaigos žodis ....................................................................................................................... 114


4

Pratarm÷

„Informacinių mokymo technologijų“ kursą daugelį metų d÷stau Vilniaus universiteto

Matematikos ir informatikos fakulteto magistrantams. Kursas skirtas supažindinti studentus su šiuolaikin÷mis informacijos ir komunikacijos mokymo technologijos priemon÷mis, su aktualiausiomis ir naujausiomis užsienio šalių mokymo tendencijomis, mokomųjų programų rinkiniais, jų naudojimo ypatumais. Pagrindinis d÷mesys skiriamas informacinių ir komunikacinių technologijų panaudojimo švietime metodologiniams klausimams.

Šį kursą tur÷tų būti išklausę visi mokytojai, kurie bent kiek naudoja kompiuterius savo pamokose arba ketina juos naudoti netolimoje ateityje. Kursas skirtas 32 + 16 akad. valandoms, tačiau gali būti išd÷stytas ir per trumpesnį laiką, ypač pasirinkus diskusijų metodus: galima savarankiškai skaityti konspektą, o susirinkti tik pokalbiams.

Šio konspekto pagrindinis tikslas – suteikti minimalių žinių įvairiais informacinių technologijų panaudojimo mokyme klausimais, kad studentai pasiskaitytų ir gal÷tų prad÷ti savarankiškai mąstyti bei ieškoti papildomos medžiagos.

Konspektą sudaro dešimt didelių skyrių, kiekvienas jų skiriamas kokiai nors šiandien aktualiai temai, susijusiai su informacinių technologijų naudojime švietime, nušviesti. Skyriaus gale stengiausi pateikti kuo išsamesnį literatūros sąrašą, kurį studentai gal÷tų naudoti papildomam pasiskaitymui ar gilesn÷ms studijoms. Kai kurie šaltiniai, ypač knygos, pakartojamos keliuose skyriuose, suprantama, jose galima rasti įvairios tematikos.

Per mažai d÷mesio skyriau kompaktinių diskų, kompiuterinių enciklopedijų, interneto panaudojimo, grupinio darbo metodologijos klausimams. Tai labiau praktiniai klausimai, juos taikome per pratybas, tačiau konspekte jų neaprašiau.

Nemažai d÷mesio skyriau informatikos kursui, gal ir perdaug, nes universiteto studentai klauso mano atskiro informatikos didaktikos kurso. Tačiau jam taip pat n÷ra parengto vadov÷lio, medžiaga publikuojama dažniausiai įvairiuose leidiniuose, straipsnių rinkiniuose, sunku susirasti. Manyčiau, kad remiantis mūsų tradicijomis informatikos kursas tur÷tų tapti pagrindu visoms naujoms technologijoms atsirasti, išbandyti, informatikai turi patarti kitų dalykų mokytojams, ką d÷styti, kaip naudoti, per informatikos kursą tur÷tų pasiekti mokyklą naujausios informacinių technologijų priemon÷s. Tod÷l gana svarbu visiems žinoti, koks mūsų mokyklose d÷stomas informatikos ar šiuo metu informacinių technologijų kursas, kaip jis keičiasi, kokie planai ateičiai.

Šis paskaitų konspektas – tai įvairių šiuolaikinių technologijų ir jų naudojimo metodologijų apibendrinimas. Džiaugčiausi, jei jį skaitantiems sukels diskusinių minčių, jei kils noras plačiau pasiskaityti, išsakyti ir apginti savo nuomonę, – vadinasi, konspektas parašytas neveltui.

Pateikiama medžiaga – konspektas, ne knyga, tod÷l nesiekiau, kad tekstas būtų gana tolygus. Konspekte panaudotos įvairių klausimų klasifikacijos, lentel÷s, išd÷styti mokslininkų požiūriai vienais ar kitais klausimais.

D÷kinga visiems konspektą skaičiusiems ir skaitantiems.

Autor÷


5

I. PASAULIO INFORMACINö VISUOMENö

1. Informacin÷ visuomen÷ – kas tai? XX amžiaus pabaiga pažym÷ta „informacijos visuomen÷s“ kūrimo nerimu. Kiekvieną

dieną per radiją, televiziją, spaudą, paskaitas, seminarus kartojami šie žodžiai. N÷ viena konferencija, n÷ vienas renginys be jų neapsieina. Kartodami šiuos žodžius tarytum ritualą, siekiame (greičiausiai nesąmoningai) iššaukti magiškąsias, vidines žmogaus galių j÷gas, kad trokštami, visuomen÷s pažangą skatinantys dalykai išsipildytų.

Europos Sąjunga drauge su dešimčia asocijuotųjų šalių imasi spręsti informacijos visuomen÷s keliamus uždavinius. Lietuva yra tarp tų dešimties, jos noras – tapti pilnateise Europos Sąjungos nare. Tod÷l Lietuvai informacijos visuomen÷s kūrimas tampa svarbiu strateginiu uždaviniu.

Pasaulio pažinimą siejame su trimis pagrindiniais komponentais: materija, energija, informacija. Jei pirmieji du seniai išsikovoję deramą vietą ir pripažinimą tiek moksle, tiek švietime, tai tretysis vis dar tebesklando tyruose, ypač švietime: neaišku, nei ko mokyti, nei kada, nei kas tur÷tų mokyti. V÷lgi kartojami magiškumą įgaunantys žodžiai apie informacijos svarbą, tačiau nuo to nedaug kas keičiasi.

Norime ar nenorime – kuriame ir tur÷sime kurti informacijos visuomenę. Tai objektyvi realyb÷. Tad geriau suprasti jos pl÷tros d÷snius, žinoti jai keliamus uždavinius ir pagal galimybes prisid÷ti ar dalyvauti jos kūrime.

Esama daug informacijos visuomen÷s apibr÷žčių: nuo trumpučių žinynuose pateikiamų iki išsamių aiškinimų. Tačiau visuomet pirmiausia svarbu suvokti sąvokos esmę.

Informacijos visuomen÷s esminis požymis: jos svarbiausias produktas – informacija, o pagrindiniai ištekliai – žinios. (Palyginkime, industrin÷s visuomen÷s pagrindinis išteklius – kapitalas, o svarbiausias produktas – pagamintos prek÷s.) Matome akivaizdų skirtumą: informacijos visuomen÷je informacija tampa svarbiausia vertybe, nuo jos priklauso žmonių gerov÷.

Daugelis mūsų dalyvavimą informacijos visuomen÷je gali suprasti kaip galimybę naudotis telefonu, radijo aparatu, televizoriumi, kompiuteriu. Taip, tai gana svarbu. Tačiau tai dar ne viskas, tai tik labai nedidel÷ dalis informacijos visuomen÷s požymių. Ir tai tik technologinis aspektas, o kur dar socialinis, politinis, kultūrinis…

Daugelyje dokumentų formuluojama, kad informacijos visuomen÷ laikoma prad÷ta kurti tada, kai bendram tikslui imamos naudoti trys dar neseniai visiškai savarankiškai vystytos sritys:

1) informacija bei įvairių tipų laikmenos; 2) informatikos technologija, kurią realizuoja atitinkama kompiuterių technin÷ bei

programin÷ įranga informacijos formavimui, valdymui ir pateikimui; 3) telekomunikacijos greitam ir tiksliam skirtingų pavidalų bei formų informacijos

perdavimui įvairiais atstumais. Šių trijų sričių apjungimas sudaro sąlygas informacijos visuomenei kurti (1 pav.).


6

1 pav. Informacin÷s visuomen÷s komponentai Informacija tampa plačiai vartojama preke. Jos realizavimas tampa galimas naujų

telekomunikacijų aplinkoje. Šis procesas tampa galimas d÷l informacijos technologijos priemonių tobul÷jimo:

• nesunku perkelti didelius informacijos kiekius į informacijos laikmenas (pavyzdžiui, panaudojant skaitytuvus);

• galimas labai didelių informacijos kiekių saugojimas (pavyzdžiui, naudojant kompaktinius diskus);

• paplito galingi kompiuteriai informacijai apdoroti; • sukurta vartotojui draugiška programin÷ įranga efektyviam darbui su informacija; • perdavimo technologija įgalina greitą įvairių formų informacijos perdavimą bet

kuriuo atstumu. Informacijos visuomen÷s kūrimo pastangos turi būti nukreiptos į visos visuomen÷s

įtraukimą į šį procesą bei teisingą naujų technologijų panaudojimą. Ypatingą svarbą įgauna švietimas, lavinimas, mokymas ir įvairių visuomen÷s sluoksnių

gyvenimo informacijos visuomen÷s sąlyginis privalumų supratimas. Būtina siekti sujungti tradiciškai atskirtus ar net nesuderinamus išteklius, ir tada šiuolaikin÷s technologijos atskleis neribotas galimybes žinių surinkimui, naujov÷ms ir kūrybai.

Informacijos visuomen÷je atsiranda daugyb÷ informacinių paslaugų ir šiose sferose dirba labai daug žmonių, paprastai daugiau negu pus÷. Vadinasi, akivaizdus informacijos visuomen÷s bruožas – daugumos žmonių darbas informacijos apdorojimo sferose.

Informacijos visuomen÷s kūrimo samprata priklauso nuo šalies tradicijų ir požiūrio, pavyzdžiui, vienai ją traktuoja Japonija, kitaip – JAV. Nemažai šalių ypatingą d÷mesį kreipia į telekomunikacijų infrastruktūrą ir informacinių technologijų priemonių kūrimą. Japonija tuo tarpu rodo ypatingą susirūpinimą šių priemonių daromam socialiniam ir kultūriniam visuomen÷s poveikiui.

Pabandykime apibendrinti dažniausiai pateikiamas informacijos visuomen÷s sampratas. Gal÷tume išskirti tris pagrindinius aspektus, kuriuos nurodo vos ne visos šalys ir kone visos mokslininkų pateikiamos apibr÷žtys.

INFORMACIJA

TELEKOMUNIKACI.JA

INFORMACIJOS VISUOMENö: būtinos sąlygos

jai

atsirasti

INFORMATIKOS TECHNOLOGIJOS


7

Pirma – informacijos visuomen÷ suprantama kaip nauja visuomen÷s gyvenimo pakopa, savo išsivystymo lygiu kokybiškai besiskirianti nuo aukščiau buvusios.

Antra, dažniausiai kalbama apie socialinius ir net filosofinius visuomen÷s gyvensenos aspektus, pavyzdžiui, apie gyvenimo būdą ir kokybę technokratin÷je visuomen÷je.

Trečia, daugelis apibr÷žčių yra tarytum laikino pobūdžio: vis kalba apie būsimus įvykius, apie būsimą visuomenę ateityje, o ne apie šiuo metu esamą.

Visi šie trys pamin÷ti komponentai yra iš tikrųjų labai svarbūs nusakant informacijos visuomenę. Tačiau jie, iš kitos pus÷s, yra gana abstraktūs. Kokiais terminais gal÷tume konkrečiau apibr÷žti informacijos visuomenę?

Išvardinkime pagrindinius komponentus, apibūdinančius informacijos visuomenę: • struktūriniai ekonominiai pokyčiai; • darbo j÷gos perskirstymas; • informacijos išteklių reikšm÷s padid÷jimas; • kompiuterinio raštingumo poreikio išaugimas; • informacinių technologijų priemonių įtraukimas į įvairias sferas; • valstyb÷s didinamos investicijos į skaičiavimo, mikroelektronikos ir

telekomunikacijų techniką bei technologiją. Apie kiekvieną čia pamin÷tą informacijos visuomen÷s komponentą arba reiškinį

šiandien daug kalbama ir rašoma, suvokiama jų svarba visuomen÷s gyvenime.

2. Informacin÷ visuomen÷ kaip bendro gyvenimo ir darbo būdas Pastaraisiais dešimtmečiais smarkūs technologijos šuoliai sudar÷ sąlygas iš esm÷s

naujiems ryšiams visuomen÷je atsirasti. Daugelis autorių technologijų kuriamą poveikį visuomenei įvardija kaip pasaulinę revoliuciją – revoliuciją informatikos srityje, t. y. šios revoliucijos pagrindas – informacija kaip žinojimo šaltinis.

Dabartin÷ technologijos pažanga sudaro sąlygas apdoroti, saugoti, atgaminti ir perduoti informaciją, kokia ji bebūtų – sakytin÷, rašytin÷, garsin÷, vaizdin÷ – nepriklausomai nuo atstumo, laiko ir informacijos apimties. Tai atveria milžiniškas galimybes žmogaus protui ir sudaro sąlygas mūsų bendro gyvenimo ir darbo būdams pakeisti.

Apie šį naują bendro gyvenimo ir darbo būdą išsamiai rašoma parengtose rekomendacijose Europos Tarybai „Europa ir pasaulio informacijos visuomen÷“.

Nor÷damos kurti, taikyti bei eksploatuoti naujas technologijas, siekdamos pasinaudoti jų teikiamomis galimyb÷mis, įvairių šalių vyriausyb÷s turi bendradarbiauti. Europos Komisijos „Baltosios Knygos“ straipsnyje „Augimas, konkurentumas ir darbas“ sakoma, kad „milžiniškas naujų paslaugų, susijusių su gamyba, vartojimu, kultūrine ir pramogine veikla, potencialas sukurs daugybę naujų darbo vietų“. Tačiau tai savaime neįvyks. Tam reikia nemažai pastangų.

Visos revoliucijos sukelia maišatį, laikinumą, bet jos suteikia ir naujų galimybių, leidžia naujoviškai kurti, įgyvendinti modernias id÷jas. Šiandien÷ revoliucija informacijos srityje – ne išimtis. Tod÷l nuo požiūrio į ją, nuo to, kaip greitai bus reaguota į jos padarinius, kaip pasinaudojama jos teikiamomis galimyb÷mis, priklausys informacijos visuomen÷s kūrimo tempai.

Šalys, kurios informacijos visuomen÷s stadiją pasieks pirmosios, tur÷s didžiulius privalumus. Visų pirma, jos diktuos taisykles visoms likusioms. Taigi šalys, kurios dels ar elgsis neryžtingai, gana greitai gali patirti katastrofišką investicijų kritimą ir darbo vietų sumaž÷jimą.


8

Dažnai girdime žodžius „kuriame informacijos visuomenę“. Tai nereiškia, jog mes gyvename kažkur nuošaly, tarytum vakuume, o greta mūsų kuriama informacijos visuomen÷. Mes jau dabar gyvename joje. Gal tiksliau: jos pradiniame lygmenyje. Ir norime ar nenorime – kuriame ją. Bet turime gerai suprasti jos d÷snius, kad neatsiliktume nuo kitų šalių.

Labai svarbus uždavinys kuriant informacijos visuomenę – suvokti, ko galime tik÷tis iš jos rezultatų, ko galima siekti. Dokumente „Europa ir pasaulio informacijos visuomen÷“ tiksliai suformuluota, ko gali tik÷tis įvairios institucijos ar atskiros grup÷s iš informacijos visuomen÷s.

Tai štai, ko gali tik÷tis … Europos piliečiai ir vartotojai: tapti labiau integruotos europin÷s visuomen÷s nariais, gyvenančiais žymiai kokybiškesnį

gyvenimą bei turinčiais platesnį paslaugų ir laisvalaikio galimybių pasirinkimą. Kūr÷jai: naujų būdų savo kūrybingumui išreikšti, kadangi informacijos visuomen÷ kuria naujus

produktus ir paslaugas. Europos regionai: naujų galimybių savo kultūrin÷ms tradicijoms bei identiškumui išreikšti, o tie, kurie yra

Europos Sąjungos periferijoje – priart÷jimo prie jos. Šalių vyriausyb÷s ir administracijos: veiksmingesnių, aiškesnių, labiau vartotojui pritaikytų ir pigesnių bendrojo naudojimo

paslaugų. Europos verslas bei smulkios ir vidutin÷s įmon÷s: veiksmingesnio vadovavimo bei organizavimo galimyb÷s mokytis ir naudotis kitų

paslaugomis, informacinio ryšio su klientais bei tiek÷jais, kurio d÷ka augs konkurencija. Europos teleryšiai: galimybių, leidžiančių teikti patį plačiausią koks kada nors buvo papildomų paslaugų

asortimentą. Įrengimų bei programin÷s įrangos tiek÷jai, kompiuterių bei elektronikos pramon÷: naujų ir sparčiai augančių vietinių bei užsienio rinkų jų produktams. Galima būtų išsamiai aptarti kiekvienos grup÷s tik÷tinus siekius, tačiau dar labiau

reik÷tų numatyti konkrečias gaires, kaip jų siekti. Aišku, kad paplitusios naujos informacin÷s priemon÷s bei paslaugos suteiks naujų galimybių kurti harmoningą ir subalansuotą visuomenę. Tačiau drauge bus skatinami ir individualūs pasiekimai.

Informacin÷ visuomen÷ gali pagerinti Europos piliečių gyvenimo kokybę, padidinti socialin÷s ir ekonomin÷s organizacijos efektyvumą bei sustiprinti tarpusavio ryšius, bendravimą.

Sparti informacijos pl÷tra keičia požiūrį į visuomenę, jos organizaciją bei struktūrą. Tod÷l svarbiausias uždavinys – pasinaudoti esančiomis galimyb÷mis ir nebijoti rizikos.

Didžiausia rizika, kaip pažymi min÷tos rekomendacijos Europos Tarybai, slypi tikimyb÷je sukurti dviejų lygių visuomenę, kurioje tik dalis gyventojų gal÷tų naudotis nauja technologija ir patirti jos teikiamus privalumus. Be to, yra pavojus, kad žmon÷s atmes naują informacijos kultūrą. Tod÷l reikia stengtis įtikinti žmones, kad naujos technologijos – tai svarbiausias žingsnis Europin÷s visuomen÷s link, galimyb÷ nusikratyti griežtumo, inertiškumo bei susiskaidymo. Sujungiant tradiciškai atskirtus ir nutolusius išteklius, informacijos infrastruktūra atveria neribotas žinių, naujovių bei kūrybingumo galimybes.

Kad būtų galima išvengti min÷tos rizikos – visuomen÷s susiskaidymo į du lygius, – vadovai turi būti atsakingi už visuomen÷s infrastruktūros parengimą taip, kad visi gal÷tų vienodai naudotis informacija, visuotiniu paslaugų teikimu bei naujomis technologijomis.

Reikia stengtis, kad naujosios technologijos būtų prieinamos visiems. Europiečių paruošimas informacijos visuomenei yra prioritetinis uždavinys. Pagrindinis vaidmuo, be abejon÷s, atitenka švietimui, mokymui bei propagavimui. Tai labai svarbus mūsų laikmečio


9

uždavinys. Su juo susijęs ir „Baltosios Knygos“ iškeltas vienas svarbiausių šiuolaikin÷s visuomen÷s tikslų – suteikti piliečiams teisę šviestis ir mokytis visą gyvenimą. Norint kelti visuomen÷s mentalitetą, reikia skatinti tiek visuomeninio, tiek privataus sektoriaus iniciatyvą.

Naujos visuomen÷s gimimas sutampa su naujų profesijų ir įgūdžių atsiradimu. Įgūdžiai savaime neatsiranda – v÷lgi reikia galvoti apie nuolatinį, nepertraukiamą piliečių mokymą ir mokymąsi.

Informacijos visuomen÷ sukurs naujas rinkas. Informacija suteiks energijos kiekvienam ekonominiam sektoriui, tod÷l, jei įkainius lenks rinka, užplūs daugyb÷ naujoviškų informacijos paslaugų bei jų pritaikymo būdų. Paslaugų bus visokių: tiek brangių, kurių aukšta kaina pateisins jų teikiami privalumai, tiek ir nedaug kainuojančių, sukurtų masiniam vartojimui; tiek verslo žmon÷ms; tiek ir standartinių paketų, parduodamų masiškai ir nebrangiai; tiek paslaugų, besiremiančių esama struktūra ir įrengimais (telefonų ir kabelin÷s televizijos tinklais, transliavimo sistemomis, asmeniniais kompiuteriais, kompaktiniais skaitmeniniais grotuvais bei įprastais televizijos aparatais), tiek naujų technologijų paslaugų.

Kokios naujos rinkos bus aktualiausios informacijos visuomen÷je? Pirmiausia, – tai verslo, smulkių ir vidutinių įmonių bei vartotojų rinkos. Ypatingą d÷mesį reik÷tų skirti garso ir vaizdo priemonių rinkai.

Verslo rinkos nebepaiso valstybių sienų, kinta jų valdymo principai. Tačiau šiuo metu kompanijos dar neišnaudoja savo vidinių ryšių su tiek÷jais, rangovais ir klientais reorganizavimo galimybių. Yra didžiul÷ paklausa, kurią galima būtų tenkinti. Remiantis įvairiais dokumentais reik÷tų pasakyti, kad verslo žmonių supratimas apie naujas tendencijas ir galimybes Europoje vis dar žemesnis nei JAV.

Verslo rinkose geras ir diegtinas teleryšių pritaikymo pavyzdys yra telekonferencija. Visame pasaulyje stengiamasi tobulinti telekomunikacijos ir elektroninio pašto dokumentus. Šie dokumentai tiek laiko, tiek pinigų atžvilgiu pranoksta tradicinius metodus. Pagal tam tikrus duomenis rekvizitų tvarkymas elektroniniu būdu kainuoja vieną dešimtąją jos atitikmenis popieriuje, o pranešimas elektroniniu paštu yra greitesnis, patikimesnis ir net 90% pigesnis nei faksimilinis pranešimas.

Europoje gausu smulkių ir vidutinių įmonių. Joms tikrai reik÷tų geriau valdyti tiek informacijos, tiek ir administravimo išteklius. Reik÷tų sujungti lengvai pasiekiamus tinklus, teikiančius informaciją apie produktus ir rinką. Ryšiai su didžiosiomis kompanijomis tur÷tų būti grindžiami naujomis technologijomis.

Jei smulkios ir vidutin÷s įmon÷s ryšius su universitetais palaikytų informacijos tinklais, tai jų pažanga būtų dar akivaizdesn÷, nes nestigtų informacijos apie mokslinius tyrimus bei pl÷trą. Informacijos tinklai taip pat sumažintų smulkių ir vidutinių įmonių, esančių mažiau išsivysčiusiuose Europos regionuose, izoliaciją.

Nepaprastai svarbu pl÷toti vartotojų rinką. Tikimąsi, kad vartotojų rinkose bus gausu paslaugų pradedant banko operacijomis, kurias kompiuteriu galima atlikti namie (ang. home banking), telepaslaugomis (apsiprekinimu per telefoną) ir baigiant beveik neribotu pramogų pasirinkimu.

Be abejo, mokestis už tokias paslaugas n÷ra mažas. Tod÷l reik÷tų kurti tokią infrastruktūrą, kad mokestis už pramogų paslaugas būtų kurio nors kito paketo sud÷tin÷ dalis. Pavyzdžiui, tokį paketą gal÷tų sudaryti informacijos duomenys, kultūrin÷s pramogos, televerslas ir telepaslaugos. Reik÷tų tam panaudoti esamą palydovinę ir telefoninę infrastruktūrą.

Palydovin÷ infrastruktūra Europoje šiuo metu dar gana silpna. Jungtin÷se Valstijose per 60% gyventojø bûstø aprûpinti kabelinëmis TV sistemomis. Europoje tokia áranga instaliuota vidutiniðkai tik 25% gyvenamųjų būstų.

Ypatingas d÷mesys turi būti skiriamas garso ir vaizdo priemonių rinkai. Kalbinis rinkos susiskaldymas jau seniai laikomas Europos pramogų bei garso ir vaizdo priemonių gamybos trūkumu, nes pasaulin÷je rinkoje vyrauja anglų kalba. Tačiau, jei produktai bus lengvai


10

prieinami vartotojui, atsiras daugiau galimybių atskleisti kultūrų ir kalbų įvairovę, kuo gali pasigirti Europa.

3. Informacin÷s visuomen÷s kūrimo pagrindai Komunikacijos sistemų ir pažangių informacinių technologijų derinys – tai informacin÷s

visuomen÷s pagrindas. Informaciją, pagrindines paslaugas (pavyzdžiui, elektroninį paštą) perduodantys tinklai panaikino laiko ir atstumo suvaržymus ir leido žmon÷ms naudotis įvairiausiai taikomomis paslaugomis: toliniu mokymusi (angl. distance learning), teledarbu (angl. teleworking), t.y. įprastinio mokymosi ar darbo atlikime teleryšių pagalba namie, idealiai pritaikytoms tam tikroms vartotojų grup÷ms.

Rekomendacijose Europos Tarybai „Europa ir pasaulio informacin÷s visuomen÷“ vienu pirmųjų žingsniu į informacinę visuomenę laikomas esančių tinklų gerinimas ir naujų kūrimas.

Tradicinis telefono tinklas buvo sukurtas universaliam balso perdavimui. Ir dabar jis turi atitikti modernios ekonomikos reikalavimus. Vienas iš pažangesnių pasiekimų yra skaitmeninis integruotų paslaugų tinklas (ISDN – Integrated Service Digital Network). Šis tinklas įgalina ne tik balso, bet ir duomenų, ir net judančių vaizdų siuntimą telefono linijomis.

ISDN ypatingai tinka smulkių ir vidutinių įmonių ryšio poreikiams. Jis, pavyzdžiui, leidžia palaikyti tiesioginį ryšį tarp asmeninių kompiuterių, pigiai persiųsti duomenis.

ISDN – tai tik pirmas žingsnis. Naujoms mišrių informacijos priemonių paslaugoms (pavyzdžiui, aukštos kokyb÷s vaizdo ryšiui), reikia dar daugiau dažnių. Pirmaujanti šios srities technologija yra nesinchroninio perdavimo režimas (ATM – Asynchronou Transfer Mode).

Europa privalo kurti ATM dažnių juostos infrastruktūrą – informacin÷s visuomen÷s struktūrą. Šios infrastruktūros tinklų teikiamos mišrių informacijos priemonių paslaugos bus naudingos visiems piliečiams ir dirbant, ir pramogaujant.

Toliau būtina pl÷sti mobilųjį ir palydovinį ryšius. Palydovai daugiausiai naudojami televizijos transliavimui, žem÷s steb÷jimui ir teleryšiams. Esminis palydovų privalumas yra jų plati geografin÷ apr÷ptis, kuriai sukurti nereikia brangiai kainuojančių žem÷s tinklų.

Europos Sąjunga rekomenduoja pagreitinti vykdomą liberalizavimo procesą telekomunikacijų srityje. Svarbus d÷mesys skiriamas egzistuojančių kompiuterinių tinklų kūrimui ir pl÷timui bei naujų tinklų kūrimui. Siekiama didinti teikiamų informacijos paslaugų efektyvumą bei kurti naujas paslaugų formas.

Dabartiniu metu Europos Sąjungoje vykdomos dešimtys taikomųjų programų, skirtos informacinei visuomenei gerinti. Svarbiausios būtų šios:

1. Teledarbas – pateikti darbą į namus ir nutolusius biurus, kad tarnautojams nereik÷tų kasdien toli važin÷ti į darbą.

2. Mokymasis per atstumą – sukurti tolinio (distancinio) mokymosi centrus, teikiančius įvairių kursų programas, treniravimosi ir mokymo paslaugas ir taip sudaryti sąlygas nuolatiniam mokymuisi ir kvalifikacijos k÷limui besikeičiančioje visuomen÷je.

3. Tinklai universitetams ir tyrimo centrams – sukurti galingus transeuropinius tinklus, sujungiančius universitetus ir tyrimo centrus visoje Europoje su atviru pri÷jimu prie jų bibliotekų.

4. Telematikos paslaugos mažoms ir vidutin÷ms įmon÷ms – teikti telematikos paslaugas (elektroninį paštą, bylų perdavimą, videokonferencijas ir kt.) mažoms ir vidutin÷ms įmon÷ms su galimybe bendrauti su visuomeniniais autoritetais, gamybos asociacijomis, vartotojais ir tiek÷jais.


11

5. Kelių eismo valdymas – įgyvendinti šiuolaikinius technologinius sprendimus Europos lygmenyje pažangioms transporto eismo valdymo sistemoms ir kitoms transporto paslaugoms.

6. Oro transporto kontrol÷ – sukurti unifikuotą Europos oro transporto ryšių sistemą. 7. Sveikatos apsaugos tinklai – sukurti tiesioginio ryšio sistemą, paremtą bendrais

standartais ir apjungiantį praktikuojančius gydytojus, ligonines ir visuomeninius centrus visoje Europoje.

8. Elektroninis tiekimas – sudaryti procedūras ryšiams tarp visuomen÷s administracijos ir tiek÷jų Europoje ir taip sudaryti Europos elektroninio tiekimo tinklą.

9. Transeuropinis visuomen÷s administracinis tinklas – jungia atskirus administracinius tinklus Europoje, siekiama užtikrinti efektyvų ir pigų pasikeitimą informacija.

10. Miesto informacinis greitkelis – sukurti tinklus, leidžiančius prie tinklo pajungti namų ūkį ir naudoti tiesiogines daugialypių terpių ir pramogų paslaugas vietiniame, regioniniame, nacionaliniame ir tarptautiniuose lygmenyse.

Visos šios dešimt taikomųjų pramogų informacinei visuomenei kurti išsamiau aprašytos dokumente „Europa ir pasaulio informacin÷ visuomen÷“. Šios programos – tai efektyviausias kelias iš l÷to kurti paklausą bei pasiūlą.

4. Lietuvos informacin÷s visuomen÷s kūrimas: švietimo sistema Naudojantis asociacijos „Infobalt“ surinkta medžiaga, galima konstatuoti, kad

informatikos technologijų plitimas Lietuvoje yra nuolat augantis. Vienas iš tokių parametrų – spartus asmeninių kompiuterių kiekio did÷jimas pastaraisiais metais. Net pesimistiniai įvertinimai rodo, kad Lietuvoje jau prieš dešimtmetį tur÷ta virš 100 000 įvairių tipų asmeninių kompiuterių ir šis rodiklis auga eksponentine kreive.

Kitas dažnai naudojamas rodiklis vertinant informatikos technologijų paplitimą valstyb÷je yra išlaidos šioms technologijoms, skaičiuojant vienam gyventojui. Akivaizdu, kad Lietuva šioje plotm÷je smarkiai atsilieka nuo Vakarų Europos valstybių. Čia galima pasiguosti nebent tuo, kad labai panašūs tuo požiūriu yra ir visų kitų Centrin÷s bei Rytų Europos valstybių rodikliai.

Kitas svarbus rodiklis – informatikos technologijų dalis bendrame valstyb÷s produkte (BVP). Netur÷tų apgauti lyg ir neblogas Lietuvos rodiklio dydis, nes Lietuvoje labai mažas ir pats bendras valstyb÷s produktas.

Informatikos ir telekomunikacijų technologijų paplitimas, panaudojimas ir taikymas Lietuvos švietimo sistemoje atspindi bendrą Lietuvos situaciją ir negali būti vertinamas optimistiškai.

Lietuvos bendrojo lavinimo, profesin÷ms ir aukštesniosioms mokykloms, įvykdžius Lietuvos mokyklų kompiuterizavimo projektą 1995–1997 m., pateikta apie 2800 kompiuterių. Taigi bendras mokyklose naudojamas kompiuterių skaičius šiuo metu yra per 44 tūkst. kompiuterių.

Aukštųjų bei aukštesniųjų mokyklų veikla informacin÷s visuomen÷s kūrimo požiūriu gali būti trejopa:

• informatikos ir telekomunikacijų atskirų sričių ir lygių specialistų ruošimas – t y. specialistų rengimas informacin÷s visuomen÷s infrastruktūrai kurti ir eksploatuoti;

• informacinių technologijų vartotojų rengimas – t. y. įvairių lygių specialistų mokymas naudotis šiuolaikin÷mis informacin÷mis technologijomis ir rengimas tapti aktyviais informacin÷s visuomen÷s dalyviais.


12

Šie du uždaviniai gali būti laikomi vidiniais mokymo įstaigos veiklos uždaviniais, tiesiogiai susijusiais su konkrečios mokymo įstaigos paskirtimi.

Informacin÷s visuomen÷s kūrimo procese mokymo įstaigoms iškyla naujas uždavinys – ieškoti ir realizuoti papildomas veiklos formas, nukreiptas s÷kmingam informacin÷s visuomen÷s Lietuvos sukūrimui. Kiekviena mokymo institucija privalo įvertinti savo galimybes, potencialą, patyrimą, Lietuvos poreikius, bendrą integracinį procesą į Europos struktūras ir suformuoti savo veiklos gaires informacin÷s visuomen÷s Lietuvoje kūrimo, diegimo ir įtvirtinimo procese.

Lietuvoje yra 15 aukštųjų mokyklų. Iš jų šešiose – Kauno technologijos universitete, Klaip÷dos universitete, Vilniaus pedagoginiame universitete, Vilniaus Gedimino technikos universitete, Vilniaus universitete ir Vytauto Didžiojo universitete – ruošiami informatikos specialistai ir Kauno technologijos universitete – telekomunikacijų specialistai.

Kadangi informatikos specialistai Lietuvoje pirmiausiai prad÷ti ruošti Kauno technologijos universitete, čia ir dabar yra vienas svarbiausių įdirbių Lietuvoje. Čia nusistov÷jusios specialistų ruošimo tradicijos, daug metų tobulinama ir atnaujinama viso universiteto kompiuterizavimo infrastruktūra. Pagal savo individualias strategijas buvo vystomos kiekvienos aukštosios mokyklos informacin÷s infrastruktūros.

Visos aukštosios mokyklos yra įjungtos į Lietuvos akademinį tinklą LITNET. Studentai turi neblogas galimybes naudotis elektroninio pašto galimyb÷mis, gali naudotis įvairiais Interneto servisais. LITNET tinklo vartotojai gali jungtis ir į VIKT tinklą.

Ryšys į Internetą užtikrinamas per palydovinį ryšį. Tokia yra Lietuvos švietimo sistemos informacin÷s infrastruktūros pad÷tis, pradedant

ruoštis gyventi informacin÷s visuomen÷s sąlygomis. Įvertinant bendrą Lietuvos švietimo sistemos informacin÷s infrastruktūros situaciją,

galima konstatuoti. 1. Lietuvos mokyklų aprūpinimas kompiuterine įranga dar lieka aiškiai nepakankamas. 2. Aukštųjų mokyklų informacin÷s infrastruktūros yra nevienodo lygio ir kurtos

pakankamai chaotiškai priklausomai nuo labai mažų ir netolygių finansavimo šaltinių. 3. Visa švietimo sistemos informacin÷ infrastruktūra buvo kurta pirmiausiai vidinių

sistemos uždavinių sprendimui, ko yra per maža ruošiantis gyventi informacin÷s visuomen÷s sąlygomis.

Įvertindami atlikto nedidelio pradinio tyrimo rezultatus, A. Otas ir V. Undz÷nas suformulavo pagrindinius uždavinius, kuriuos reikia spręsti, kuriant, plečiant ir tobulinant Lietuvos švietimo sistemos informacinę infrastruktūrą, atitinkančią informacin÷s visuomen÷s poreikius.

1. Pagrindinis informacin÷s visuomen÷s bruožas – lankstus darbas su įvairių tipų informacija. Tod÷l kuriant ar tobulinant informacinę infrastruktūrą būtina prad÷ti nagrin÷ti klausimą nuo problemų, kurias konkreti infrastruktūra tur÷tų spręsti ir pagal tai organizuoti konkrečias technin÷s ir programin÷s įrangos struktūras.

2. Dabar turima infrastruktūra per mažai yra užpildyta įdomia ir aktualia informacija. Dabartiniu metu universitetuose organizuoti techniniai mazgai ateityje tur÷tų tapti ir informaciniais mazgais. Čia gal÷tų būti kaupiama ir per tinklus pateikiamos ne tik universiteto aktualijos, bet ir platesn÷ informacija.

3. Būtina rasti l÷šų tolesniam Lietuvos mokyklų kompiuterizavimui, turimos įrangos techniniam, programiniam ir metodiniam palaikymui.

4. S÷kmingam pradiniam kompiuteriniam išsilavinimui mokyklose įsigyti būtina visokeriopai skatinti informatikos mokymą, pl÷sti jos apimtį mokyklų programose, prad÷ti taikyti kompiuterinę įrangą kitų disciplinų d÷styme.

5. Visokeriopai ruošti ir skatinti naujas mokymo formas, ruošiantis nuolatiniam ir visuotiniam mokymui informacin÷s visuomen÷je. Pl÷sti veiklą numatant informacin÷je


13

infrastruktūroje tolimo mokymo, telekonferencijų, telekursų galimybes, mokomosios medžiagos įvairia forma ir įvairioms disciplinoms pateikimą.

6. Užtikrinti tampresnius dalykinius ir informacinius ryšius tarp universitetų ir bendrojo lavinimo mokyklų siekiant pad÷ti mokykloms s÷kmingiau įsijungti į bendrą procesą.

7. Plačiau panaudoti Atviros Lietuvos fondo galimybes ir kartu koordinuoti bendrą veiklą, organizuojant mokyklų darbą kompiuteriniame tinkle, ruošiant atitinkamus kursus ir metodinę medžiagą, įsigyjant techninę ir programinę įrangą.

8. Pl÷sti dalykinius ir informacinius ryšius tarp universitetų, plačiau išnaudojant vieni kitų galimybes bei įrangą. Ruošti bendras disciplinas, koordinuoti studijų planus, efektyviau išnaudoti mokslui ir studijoms turimą įrangą, mokslinę ir metodinę informaciją.

9. Atnaujinti ir palaikyti universitetų techninę įrangą. Ieškoti tam finansavimo šaltinių respublikoje, taip pat įsilieti į pasaulyje vykdomus informatikos projektus, įsitraukiant į Europos programas.

10. Modernių naujų technologijų įsisavinimui, d÷stymui ir diegimui ieškoti periodiškai siųsti d÷stytojus ir doktarantus tikslin÷ms stažuot÷ms į Vakarų universitetus ir firmas. Naujus paruoštus kursus ir metodinę medžiagą platinti ne tik atskirame universitete, bet skelbti ir kitoms mokykloms – per tinklus ar organizuojant bendrus seminarus, paskaitų ciklus.

11. Projektuoti ir realizuoti geresnius ryšio kanalus tarp Lietuvos miestų, nes dabar tik tarp Vilniaus ir Kauno dar yra tam tikras apkrovimo rezervas, kitos linijos jau dabar perkrautos.

12. Aktyviai tirti ir diegti naujausias informacines technologijas į kuriamą infrastruktūrą.

13. Siekti pagreitinti optinio kabelio tiesimą į Gotlando salą – patikimam ryšio užtikrinimui į Vakarus.

14. Skatinti greitesnį tarpmiestinių skaitmeninių linijų įvedimą – tik tada bus galimas naujausių technologijų diegimas.

15. Dabar vis plačiau tampa žinomi šiuolaikiniai informacinių sistemų projektavimo metodai, kuriuose informacijos sistema projektuojama ne kaip priedas prie greta egzistuojančios organizacin÷s struktūros, bet kaip tos organizacin÷s struktūros reinžinierijos priemon÷. Šiuolaikiniai informacinių sistemų projektavimo metodai integruoja veiklos procesų reinžinierijos kryptį su naujausiomis informacin÷mis technologijomis, svarbiausiu dalyku šioje sistemoje laikant žmogaus veiklą. Darbų sekų valdymas ir veiklos procesų reinžinierija organizacijose realizuojant grupines infrastruktūras remiantis Internet/Intranet technologija, tampa vis svarbesni. Šios krypties darbai turi didelę ateitį, tačiau šiuo metu Lietuvoje vykdomi tik pavieniai tokio tipo pilotiniai projektai, o mokymas universitetuose beveik visiškai nevykdomas. Projektuojant tokias šiuolaikiškas infrastruktūras, reikia ir mokymą organizuoti tokiame pat lygyje: taikyti nuolatinio mokymo principus.

16. Būtina įtraukti į bendrą veiklą visuomenines organizacijas ir išnaudoti jų galimybes – asociaciją „Infobalt“, Lietuvos Kompiuterininkų sąjungą.

17. Informacin÷s visuomen÷s kūrimo procesui koordinuoti su atitinkamo profilio firmomis būtina ieškoti su jomis tampresnių kontaktų, bendrų projektų.

18. Turi būti labiau koordinuojami taržinybiniai veiksmai, kadangi informacin÷s visuomen÷s kūrimo procese tur÷s dalyvauti visos tiek valstybin÷s, tiek privačios institucijos. Visuose lygiuose reikia vengti darbų dubliavimo, būtina laikytis bendraeuropinių standartų ir vieningos ideologijos metodų.

Visi šie suformuluoti uždaviniai gana deklaratyvūs. Juos reikia nuolat tikslinti ir konkretinti.


14

5. Informacin÷s visuomen÷s projekto biuras Įgyvendinant Europos komisijos sudarytą Europos per÷jimo į informacijos visuomenę

veiksmų planą, neseniai buvo įsteigtas Informacin÷s visuomen÷s projekto biuras, žinomas ISPO (Information Society Project Office) pavadinimu.

ISPO buvo sukurtas tam, kad pad÷tų europiečiams susipažinti su priemon÷mis ir pasirinkimais, kuriuos siūlo sparčiai besiformuojanti informacin÷ visuomen÷. Pagrindin÷s biuro teikiamos paslaugos – tai ISPO puslapiai Interneto tinkle, ISPO informacijos padalinys ir keletas ryšio projektų, skirtų pagrindinei ISPO auditorijai: piliečiams ir vartotojų asociacijoms, mokyklų, kultūros institucijoms, vietos ir regionų savivaldyb÷ms bei smulkioms ir vidutin÷ms bendrov÷ms.

ISPO taip pat atsakingas už tai, kad būtų sudarytas keletas su informacine visuomene susijusio inventoriaus sąrašų, tarp kurių ypač pažym÷tinas Pasaulin÷s inventorizacijos projektas (Global Inventory Project). Tai vienas iš vienuolikos projektų, kuriuos patvirtino septynių labiausiai industrializuotų valstybių grup÷ 1995 m. Briuselyje vykusioje ministrų konferencijoje. Be to ISPO iš europiečių pozicijų apžvelgia projektus bei veiklą kiekvienoje valstyb÷je nar÷je.

Svarbiausi Informacijn÷ visuomen÷s projekto biuro tikslai yra šie: • pad÷ti pramonei ir vartotojams užmegzti ryšį su Komisija ir optimaliai pasinaudoti

turimomis priemon÷mis bei ištekliais; • būti informacijos ir id÷jų tarpininku suinteresuotoms šalims; • aiškinti apie galimą informacin÷s visuomen÷s poveikį; • telkti pasiūlymus, kurie pad÷tų spręsti informacin÷s visuomen÷s klausimus;

• pad÷ti inicijuoti atitinkamus tarptautinio bendradarbiavimo projektus. „Europiečiai gali tik÷tis naujų darbo galimybių, naujų paslaugų ir naujų rinkų, kurios

atsiras prasid÷jus informacin÷s visuomen÷s etapui“, – sako komisaras Martinas Bangemannas, – „ISPO misija – pad÷ti visoms suinteresuotoms šalims, siūlant joms naują pagalbos šaltinį ir gaires bei naują galimybę keistis id÷joms“.

Štai penkios pagrindin÷s Informacin÷s visuomen÷s projekto biuro funkcijos: • vartotojui patogaus tarpininko funkcija: pramonei ir vartotojams (pavyzdžiui, vietos

savivaldybei) biuras pad÷s užmegzti ryšį su Komisija ir talkins kuo geriau pasinaudoti Europos Sąjungos turimomis priemon÷mis bei ištekliais. Biuras priims programos dalyvių, visuomen÷s informavimo priemonių bei visuomen÷s užklausimus, nusiųs juos atitinkamoms tarnyboms, ir užtikrins, kad pastarosios pateiktų atsakymus, be to, sudarys sąlygas, kad informacija būtų apskritai pasiekiama;

• katalizatoriaus funkcija: biuras tarpininkaus keičiantis sumanymais; jis skatins užmegzti ryšius ir pad÷s skleisti id÷jas bei projektus, įgyvendinamus pagal informacijos ir ryšių technologijos programas;

• žinių apie informacinę visuomenę platinimas: biuras skelbs savo remiamus projektus ir bus šių projektų kaupimo ir skirstymo centras; be to, jis organizuos švietimo ir informacijos kampanijas visoje Europos Sąjungoje, nuolat dom÷sis atitinkamais moksliniais darbais bei straipsniais, darys jų santrumpas ir skelbs jas žurnaluose;

• geriausios patirties skleidimas: tuo norima prisid÷ti prie mokymo centrų kūrimo ir pagreitinti su informacine visuomene susijusių priemonių bei sprendimų taikymą; biuras organizuos seminarus ir pažangiausių priemonių taikymą, taip pat platins informaciją apie tai, išryškins problemas, pateiks sprendimus ir geriausios patirties pavyzdžius;


15

• tarptautinio bendradarbiavimo skatinimas: biuras susies potencialius programos dalyvius, veikiančius privačiame sektoriuje ir Komisijos tarnybas, atsakingas už tarptautinį bendradarbiavimą.

Literatūra I skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. V. Dagien÷. Šiuolaikin÷s informacin÷s technologijos švietime: kalbos problema. Pasaulio lituanistų bendrija, 1997.

2. Decsteck 2001 Project. Implementing the Information Technology Plan. Adresas internete: http://www.nexus.edu.au/Publicat/ Other–publications / DECStech, South Australia: Department of Educatio Training and Employment.

3. Education for Europeans. Towards the Learning Society: A Report from European Round Table of Industrialists. – The European Round Table of Industrialists (ERT), 1995, February.

4. Europa ir pasaulio informacijos visuomen÷. Rekomendacijos Europos Tarybai. Lietuvos informatikos, ryšių ir elektronikos bendrijos leidinys, Vilnius, 1997 (versta iš angl. k.).

5. J. Feather. The information society: A study of continuity and change. London: Library Ass. Pub. Ltd., 1996.

6. E. Gurbiel, H. Krupicka. Sieci komputerowe w edukacji. Informatyka w szkole, XII, Lublin, 1996, 401–407.

7. J. Gwynn. Europa ruošiasi informacijos amžiui. // Europos dialogas, 1997, Nr. 2, 2–4.

8. Language and Technology: From the Tower of Babel to the Global Village. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1996.

9. Learning in the Information Society: Action Plan for a European Education Initiative. European Commission, 2005.

10. Lietuvos švietimo kompiuterizuotosios informacin÷s sistemos infrastruktūros sukūrimas: informacin÷s technologijos. Lietuvos Respublikos Ryšių ir informatikos ministerija, 1997.

11. W.J Martin. The information society. London: Aslib., 1988.

12. N. Negroponte. Being Digital. New York: Alfred A. Knopf, 1995.

13. A. Otas. Informacin÷ visuomen÷ Europoje Ir Lietuvoje. // Mokyklas, 1997, Nr. 12, 14–18.

14. A. Otas. Informacin÷s visuomen÷s kūrimo Lietuvoje problemos. Kompiuterininkų dienos'97: Rengimo medžiaga, Vilnius, 1997, 231–241.

15. A. Otas, V. Undz÷nas. Europa kuria informacinę visuomenę. Infobalt'96, 1996, Nr. 1, 65–68.

16. S. Papert. The connected Family: bridging the digital generation gap. Atlanta: Longstreet Press, 1996.

17. J. Tiffin, L. Rajasingham. In Search of the Virtual Class: Education in an Information Society. London: Routledge, 1995.

18. G. Vaskela. Mokyklų kompiuterizavimo projektas. Infobalt'96, Nr. 1, 88–89.

19. F. Webster. Theories of The Information Society. London: Routledge, 1995.


16

II. INFORMACINöS TECHNOLOGIJOS IR ŠVIETIMAS

1. Informacinių technologijų samprata Žodis „technologija“ vartojamas nuo senų laikų, kilęs iš graikų kalbos: „techn÷“ reiškia

menas, amatas, „logos“ – sąvoka, žodis. Dažniausiai suprantamas kaip procesų, reikalingų tam tikrai produkcijai gaminti, visuma. Vienas iš svarbiausių technologijos bruožų – technologiniai procesai kokybiškai keičia apdirbamąjį produktą.

Šio šimtmečio antrojoje pus÷je intensyviai vartojama sąvoka „informacin÷s technologijos“. Kartais dar išskiriama ir informatikos technologija.

UNESCO dokumentuose aiškiai ir griežtai apibr÷žiamos sąvokos: informatika, informatikos technologija ir informacin÷s technologijos.

Informatika: mokslas, nagrin÷jantis informaciją apdorojančių sistemų projektavimą, realizavimą, įvertinimą, naudojimą ir priežiūrą, įskaitant techninę ir programinę įrangą, organizacinius ir socialinius aspektus bei įtaką industrijai, komercijai, vyriausybei ir politikai.

Informatikos technologija: informatikos taikymai visuomen÷je. Informacin÷s technologijos: informatikos technologijos kombinacija su kitomis

giminingomis technologijomis. Taigi UNESCO dokumentai informacines technologijos suvokia gerokai plačiau,

apimančias ir gretimas technologijas, kurios turi sąsajų su informacija. Šiaip dažniausiai informacin÷s technologijos suvokiamos kaip būdų ir priemonių

visuma informacijai apdoroti. Taigi informacin÷s technologijos apima visus metodus ir priemones, kurie yra skirti

kompiuteriniams duomenims apdoroti: surinkti, rūšiuoti, laikyti, perduoti bei kitaip automatiškai, pritaikant kompiuterio programas, tvarkyti duomenis. Čia pabr÷žiamas žodis „kompiuterio“. Mat informacija rūp÷jo ir praeitame šimtmetyje, ir dar anksčiau, tik ši veikla nebuvo vadinama informacin÷mis technologijomis. Iš esm÷s informacin÷s technologijos naudojamos informacijai kurti ir apdoroti. Į informacinių technologijų sampratą įeina įvairi programin÷ įranga (pavyzdžiui, tekstų rengimo sistema, skaičiuokl÷, duomenų baz÷), o taip technin÷ įranga skirta informacijos apdorojimui.

2. Informacinių technologijų raida Nors informacinių technologijų sąvoka aktyviai vartojama tik neseniai, tik keletą

dešimtmečių, tačiau ji buvo svarbi nuo pat žmonijos gyvavimo pradžios. Žmonijos evoliucijoje galima išskirti penkis ryškius informacinius etapus arba šuolius.

Tai kalbos, rašto, spaudos, teleryšių ir kompiuterių atsiradimas. Kalba – pirmoji sud÷tinga informacijos perdavimo, apdorojimo priemon÷. Ji atsirado

labai seniai, kaip sp÷jama, prieš 3 milijonus metų, ir vis tobulinama dabar. Bendras darbas, gentiniai ir tarpgentiniai ryšiai, įvairiapusiškų egzistencinių poreikių

tenkinimo būtinyb÷ vyst÷ endogeninį mąstymo aparatą, o kartu ir kalbą – socialinio bendravimo priemonę. Apie kalbos raidą, įvairių tautų savitus kelius, prirašyta daug knygų, mokslinių darbų,


17

populiarios literatūros. Mums rūpi tik įvertinti kalbos reikšmę informacijos perdavimo, apdorojimo kontekste. Atsirado daug įvairių kitų informacijos apdorojimo priemonių, tačiau kalba savo vert÷s nenustojo.

Raštas – tai žodin÷s kalbos grafin÷ išraiška. Akustiniai signalai paverčiami sutartiniais simboliais. Užrašytą žodį galima perskaityti, t. y. paversti garsu, ir atvirkščiai, garsą užfiksuoti, įamžinti popieriuje, lentoje, magnetofono juostel÷je, kompaktiniame diske.

Raštijos užuomazga siekia 15 tūkstančių metų. Pirmykščiai žmon÷s raš÷ piešiniais, jais pavaizduodavo įvykių siužetus, perteikdavo svarbią informaciją.

Iš piktografijos išsivyst÷ raidinis raštas. Seniausieji Europoje rašto pavyzdžiai rasti Bulgarijoje (Karanovo VI – Gumelnicos kultūra). Jį vartojo puikiai išvystyta europin÷ civilizacija, gyvenusi Balkanų pusiasalio rytin÷je dalyje V–IV tūkstantmetyje prieš mūsų erą.

Raštas – tai pirmoji tarpinio ryšio priemon÷. Kalba reikalauja, kad būtų tiesioginis kontaktas komunikacin÷je sistemoje „kalb÷tojas“ – „klausytojas“. Raštas įsiterpia tarp žmonių, susiformuoja sud÷tingesn÷, didesnių informacinių galimybių sistema.

Raštas smarkiai padidino visuomen÷s informacijos kaupimo bei daugkartinio vartojimo galimybes. Rašytinę informaciją galima daug kartų apdoroti.

Ypač didelę reikšmę žmonijos istorijoje tur÷jo spaudos išradimas. Sukūrus spaudą atsirado galimyb÷ pereiti nuo tiesioginio ryšio (kalbos) ir brangaus, ribotai informaciją skleidžiančio rankraštinio dokumento prie plataus informacijos vartojimo.

Spaudos technologijos sukūrimo prioritetas priklauso Kinijai. XI amžiaus viduryje, maždaug prieš 900 metų, kalvis Bi Šenas prad÷jo spausdinti knygas. Į Europą ši naujov÷ keliavo ištisus keturis šimtmečius. Mat tuomet intelektiniu darbu daugiausiai užsiimin÷jo vienuolynai bei bažnyčios, jie buvo gana uždari, visuomenei neprieinami, jų pasiekimai plito l÷tai.

Tik XV amžiaus viduryje Johano Gutenbergo sukonstruota spausdinimo mašina suteik÷ galimybę Europai tapti knygų spausdinimo centru. Vis didesniais ir didesniais tiražais imta leisti knygas, jos pigo, tapo prieinamos įvairiems visuomen÷s sluoksniams.

Apie kalbą, raštą bei spaudą galima pasiskaityti daugelyje kultūros knygų. Nemažai jų išleista ir lietuviškai.

Ypač įsimintina Kazio Papečkio įdomiai parašyta knyga „Nuo str÷l÷s iki knygos“. Joje gausu iliustracijų, įvairaus laikotarpio ir įvairių tautų rašto pavyzdžių, vaizdžių pasakojimų.

Šiuo metu knygynuose pasirod÷ trumpa raštijos istoriją pateikianti knyga (pamiršau autorių).

Du paskutinieji informacinių technologijų raidos etapai – teleryšiai ir kompiuteris – v÷l iš esm÷s keičia informacin÷s žmonijos santykius bei komunikavimą. Įvairių teleryšių priemonių išradimas leido perduoti informaciją nepriklausomai nuo laiko ir atstumo. Kompiuteris pasinaudojo teleryšių privalumais, papildydamas juos galingomis informaciją apdorojančiomis priemon÷mis.

Informacinių technologijų raida ap÷m÷ sąmoningą žmonijos evoliucijos laikotarpį, apie tai gal÷tume daug rašyti ir kalb÷ti. Gal÷tume išsamiai nagrin÷ti telegrafo, radijo, televizijos bei kitų priemonių atsiradimą, jų įtaką žmonijos raidai, jų privalumus bei trūkumus. Tačiau mūsų tikslas – suvokti esminius svarbiausius istorinius momentus, posūkius informacin÷s kultūros raidos kontekste, o pagrindinį d÷mesį skirti šiuolaikinei naujausiai informacinei technologijai – kompiuteriui ir su juo susijusiomis kitomis priemon÷mis bei metodais informacijai apdoroti.

3. Informacinių technologijų poveikis visuomen÷s raidai Įvairių technologijų poveikis visuomenei buvo vienaip ar kitaip reikšmingas. Apie tai

d÷sto ir R. Ališauskas savo giliame straipsnyje „Kompiuterinių technologijų ir švietimo


18

reformos sąveika“. Jis nurodo įvairius socialinius pokyčius, kurie siejami su naujų technologijų atsiradimu. Šiuo metu ryškiausiai besiskleidžiantis pokytis – informacin÷ visuomen÷. Europos Sąjunga ir Didžiojo Septyneto šalys sudarin÷ja šios visuomen÷s kūrimo planus, numato strategiją, kelia reikalavimus įvairioms socialin÷ms grup÷ms, formuluoja uždavinius. Tai visaapimantys ateities kūrimo planai.

Visais laikais technologijos dar÷ poveikį įvairioms socialin÷ms grup÷ms. Šitai mes žinome iš istorijos vadov÷lių. Technologijos glaudžiai siejasi su pramone, gamyba, žem÷s ūkiu, su visomis materialines g÷rybes gaminančiomis institucijomis.

Informacin÷s technologijos ypatingos keliais aspektais. Pirmiausia tai stipriai siejasi ne tik su materialin÷mis vertyb÷mis, bet ir žmonijos dvasiniais pasiekimais, kultūrine aplinka. Antra, labai svarbu tai, kad jos susijusios ne su keliomis socialin÷mis grup÷mis ar sluoksniais, o reikalingos beveik visai visuomenei.

Mes jau nelabai beįsivaizduojame, kaip išsiverstume įstaigose be kompiuterių, kaip rašomąja mašin÷le rašytume visus raštus, kaip ranka pildytume buhalterines apskaitas ir pan. – visa tai ir yra informacinių technologijų apraiškos, visa tai rodo informacin÷s visuomen÷s erą.

4. Informacin÷s ir komunikacin÷s mokymo technologijos Visais laikais švietimas reaguoja į visuomen÷je vykstančius pokyčius. Tik ne visuomet

susp÷ja laiku. Ir ne visuomet yra būtina. Kartais naujos technologijos paliečia tik nedaugelį sričių ir jos n÷ra būtinos švietimui.

Paimkime kad ir paprasčiausią visiems dar gerai menamą pavyzdį – televiziją. Kai tik atsirado televizija, kai kurie edukologai daug tik÷josi iš jos: netgi buvo manyta, kad ji iš esm÷s pakeis mokyklą, pertvarkys mokymą. Atsirado daug mokomųjų laidų, mokyklos pirko televizorius… Deja, be iliustracinio kai kurių pamokų vaidmens televizija nieko kito mokyklai nepasiūl÷.

Be abejo, bendras vaikų išprusimas padid÷jo, ypač jei pateikiama daug įdomių jų amžiui skirtų laidų kūrimu bei populiarinimu. Vaikai daugiau sužino, pamato, plečiasi jų akiratis. Tačiau mokykla tų žinių beveik nepanaudoja, o svarbiausia – per televiziją įgytos žinios būna pairos, nesusistemintos, neintegruotos, nenusietos su mokykloje mokomais dalykais, tod÷l jos sunkiai įsikomponuoja į bendrą mokinio mokymosi kontekstą.

Su informacin÷mis technologijočmis yra ir tur÷tų būti kiek kitaip. Jau vien tai, kad ši moderni technologija siejasi su informacija – su tuo, kas labai aktualu švietimui.

Šiandien viso pasaulio pramon÷, nor÷dama išlaikyti aukštą lygį, greitai reaguoja į vykstančius technologinius pokyčius: kinta vadovavimas, produkcijos gaminimas ir paskirstymas, taikomi šiuolaikiniški metodai ir priemon÷s. Vartotojai taip pat prisitaiko prie naujų darbo vietų ir reikalavimų.

Tačiau švietimas prisitaiko per l÷tai. Tai konstatavo Europos pramoninkai sus÷dę už Apvaliojo stalo diskusijai dar 1996 metais. Akivaizdu, kad mokymo institucijos į poreikį keistis reaguoja kur kas l÷čiau nei biznio pasaulis. D÷l to beveik visose valstyb÷se gil÷ja praraja tarp išsilavinimo, kurio žmon÷ms reik÷tų, ir išsilavinimo, kurį jie gauna mokymo institucijose.

Ką siūlo pramoninkai, kokius geb÷jimus, jų nuomone, tur÷tų ugdyti mokykla? Pramoninkai numat÷ penkis esminius sąmoningo išsilavinusio ateities visuomen÷s

piliečio geb÷jimus: • geras gimtosios kalbos mok÷jimas, rašybos, sintaks÷s pagrindai; • matematikos ir gamtos mokslų pagrindų supratimas, geb÷jimas valdyti naujas

technologijas;


19

• kritinis mąstymas: geb÷jimas spręsti problemas atskiriant faktus nuo išankstinių nuostatų;

• mokymosi technikos įgūdžiai, padedantys įgyti naujų žinių ir prisitaikyti prie naujų situacijų;

• geb÷jimas komunikuoti, kitų Europos kalbų mokymasis. Galima būtų suformuoti trumpai, aiškiai, kokius bruožus ir geb÷jimus tur÷tų ugdyti

mokykla. Tai būtų penki svarbiausi geb÷jimai: • geb÷jimas dirbti grup÷je, kolektyviškumas; • atsakomyb÷s jausmas ir asmenin÷ drausm÷; • geb÷jimas nuspręsti, pareigos jausmas ir pasirengimas rizikuoti; • iniciatyva, smalsumas, kūrybiškumas; • visuomeniškumas, pilietiškumas. Atidžiai išstudijavę būtinus ateities visuomen÷s piliečio geb÷jimus, matome, kad jie

apima dvi puses: asmenyb÷s brandos siekimą (atsakomyb÷, pareiga, iniciatyva, pilietiškumas) ir įgūdžių formavimą (geras gimtosios kalbos mok÷jimas, kritinis mąstymas, naujų technologijų vartojimas, geb÷jimas komunikuoti).

Geb÷jimas komunikuoti laikomas vienu iš penkių svarbiausių mokyklos ugdomų bruožų. Tod÷l dabar vis dažniau ir dažniau kalbama ne apie informacines technologijas, o apie informacines ir komunikacines technologijas (angl. information and communication technology, sutrumpintai – ICT). Komunikacijos sąvoka šiuolaikin÷je technologijoje atlieka tokį svarų vaidmenį, kad kai kurie autoriai netgi linkę žodį „komunikacin÷“ laikyti svarbiausiu, priešpastatyti jį pirma, t. y. vadinti komunikacin÷s ir informacin÷s technologija (angl. sutrumpintai – CIT).

Komunikacija yra labai svarbus procesas tiek pačiai informacijai, tiek švietimui. Galima teigti, kad komunikuojant atsiranda informacija, tik tada ji įgauna savo prasmę ir vertę. Pasyvi informacija, tarytum apž÷lęs akmuo dirvoje, laukia savo valandos: tik per komunikavimą gal÷s būti pritaikyta aktyviam naudojimui.

5. Kompiuteriai švietime Kompiuteris – viena svarbiausių informacinių technologijų priemonių, jo struktūrin÷

dalis. Neretai, ypač anksčiau, kompiuteris būdavo sutapatinamas su informacin÷mis technologijomis ir kalbama tik apie jo naudojimą mokyme. Dabar irgi dažnai kalbame apie kompiuterius mokyme, tačiau tam suteikiame platesnę reikšmę, artimą informacin÷ms technologijoms.

Kompiuterių panaudojimas mokyme prasid÷jo 7-ojo dešimtmečio pradžioje. Pirmasis teorinis darbas – psichologo B. F. Skinnerio „The Technology of Teaching“ (1968).

Šiame dešimtmetyje dauguma sukurtų projektų, kaip panaudoti kompiuterius švietime, žlugo. Pagrindin÷s priežastys: a) kompiuteriai brangūs, b) projektai buvo tiriamieji, teoriniai ir jų nepasteb÷jo tie, kurie moko, c) programin÷ įranga buvo nepaj÷gi sukurti įdomesnio mokymo kurso.

Pradiniame laikotarpyje buvo sukurta daug įvairių teiginių, vos ne aksiomų, kurios išliko ir šiandien. Dalis jų buvo neteisingos, tačiau jos tebesklando dar ir dabar. Vienas tokių mitų: kompiuteriai pakeis mokytoją, nebeliks mokytojo profesijos. Kitas mitas, netgi dabar vadinamas absurdo aksioma: mokymas – informacijos perdavimas. Jei taip, tai seniai, kai tik atsirado knygų spausdinimas, visos mokyklos tur÷jo būti uždarytos…


20

Nauja kompiuterių panaudojimo mokyme banga ūžtel÷jo 8-ojo dešimtmečio pabaigoje (1978–1979). Tuomet atsirado mikrokompiuteriai, išaugo susidom÷jimas informatika. Tačiau tuo metu didelio pasipriešinimo prieš kompiuterius buvo sulaukta iš mokytojų. Tai natūralu. Mat kompiuteriai į mokyklas at÷jo be mokytojo noro, be jų įsikišimo, be jų iniciatyvos, tod÷l ir sulaukta tokios reakcijos. Iš kitos pus÷s, v÷lgi technin÷ ir programin÷ įranga buvo gana apverktinos kokyb÷s, su ja buvo galima „kažką“ daryti, bet nebuvo aišku, kaip spręsti pedagogines problemas, kaip su kompiuteriu dirbti klas÷je. Tuo metu pradedamos kurti kompiuterių klas÷s ir kompiuterių kabinetai. J. Hebenstreit kritikuoja tai ir pavadina „kompiuterių klas÷s sindromu“. Pati asmeninio kompiuterio id÷ja prieštarauja jo panaudojimui „pagal tvarkaraštį“. O taip yra klas÷se, kai vaikai čia atvedami tik nustatytomis valandomis. Jei mokinys atvedamas prie kompiuterio tik trumpam laikotarpiui, jis negali įgyti jausmo, kad asmeninis kompiuteris – tai priemon÷ savo darbams daryti.

Iš kitos pus÷s, mokytojas, atvedęs vaiką prie kompiuterio, stengiasi, kad kompiuteris užimtų vaiką visai valandai. Bet juk tai paradoksas: vaikas tur÷tų užimti kompiuterį, o ne kompiuteris vaiką!

Matydamas visas šias problemas, J. Hebenstreitas dažnai cituojamame straipsnyje „New information technology in education the next ten years“ pateikia svarbiausias išvadas apie kompiuterių naudojimą švietime per dvidešimtį metų (1970–1990).

1. Kai kalbama apie naujas technologijas mokyme, svarbiausią vietą turi užimti mokymas, o ne pačios technologijos. Naujos technologijos daug ką keičia visuomen÷je, bet tai n÷ra priežastis įtraukti jas į mokymą. Mes žinome, kad naujos technologijos padeda mokytis, bet pager÷jimas matomas tuomet, kai jas naudoja kvalifikuoti mokytojai tinkamu laiku, tinkamu būdu, tinkamoje aplinkoje.

2. Kol mokykloje t÷ra mažai mokymui tinkamų kompiuterių, niekas nepasikeis nei pedagogikoje, nei mokinių elgesyje, nei mokymo turinyje, nei mokymo institucijose. „Gniūžt÷s efektas“ nepasireiškia, t. y. pasitenkinama tik „mažais pokyčiais“.

3. Maža nauda iš to, jei mokyklos aprūpinamos kompiuteriais, bet n÷ra tam tinkamai paruoštų mokytojų. D÷mesys – mokytojų kvalifikacijai.

4. Ruošiant mokytojus jų techninei kvalifikacijai reikia skirti minimalų d÷mesį. Svarbiausia – sutelkti mokytojų d÷mesį pedagoginiams kompiuterių naudojimo švietime aspektams.

5. Kompiuteriai, skirti mokymui, neturi būti „žaisliniai“, teturintys menkas galimybes. Minimali programin÷ įranga, kuri turi būti mokykliniame kompiuteryje, – tai tekstų apdorojimo sistema, skaičiuokl÷ duomenų baz÷, grafinis redaktorius. Dabar jam reik÷tų tinklo, Interneto programų, kompaktinių diskų įrengimo.

J. Hebenstreitas pateikia savo hipotezes ateičiai. Kadangi tai buvo pateikta 1991 metais, dabar jau galime kai ką apmąstyti, patikrinti, ar išsipild÷ jo pranašyst÷s.

1. Gal÷sime nusipirkti pakankamai gerus nešiojamus kompiuterius (4–8 M baitų RAM) mažiau nei už 500 dolerių.

2. Bus sunaikintas „kompiuterių klas÷s sindromas“, nes mokiniai naudosis kompiuteriais kaip skaičiuotuvais.

3. Mokiniai naudos kompiuterius, kad pagerintų savo mokymąsi. 4. Kompiuteriams bus sukurta įvairi specialiai mokymui skirta programin÷ įranga:

mokytojui – mokyklos mokymo procesui gerinti, mokytojui ir mokiniui – mokymui ir mokymuisi gerinti, mokiniui – savo paties mokymuisi tobulinti.

5. Daugialyp÷ įranga (multimedija) bus labai populiari. Ji bus naudojama individualiam mokymuisi, nes yra nepigi ir visiems mokyti kažin ar valstyb÷ tur÷s l÷šų.

6. Sujungus kompiuterius į tinklą atsiveria naujos galimyb÷s bendravimui. Bus žavimasi telekonferencijomis, vaizdo konferencijomis ir pan. Jų naudojimas mokymui gali būti perlenkiamas, dažnai d÷l komercinių priežasčių ir d÷l poetin÷s kalbos apie vaikus,


21

bendraujančius po visą pasaulį. Deja, pasaulyje yra apie 1000 kalbų, o vaikai negali kalb÷ti svetimomis kalbomis. Be to telekomunikacijos yra pakankamai brangi priemon÷. Šios dvi priežastys stabdys telekomunikacijų naudojimą mokymesi.

6. Švietimo ugdymo filosofijų kryptys ir mokymo metodai Dar kartą noriu atkreipti d÷mesį į J. Hebenstreito išreikštą mintį: svarbiausias d÷mesys,

pagrindin÷ vieta švietime turi būti skirta mokymui ir mokymuisi, o ne technologijoms. Nors šią mintį gerai žinome, tačiau neretai ne vienas nuklystame į žav÷jimąsi naujomis technin÷mis galimyb÷mis ar modernios programin÷s įrangos „knibin÷jimu“. Dar ir dabar aukštosios mokyklos, ruošdamos informatikos mokytojus, pernelyg mažai d÷mesio skiria jų pedagoginiam ugdymui. Arba dar blogiau – ugdoma atskirai: edukologai pateikia bendriausias švietimo filosofijas, informatikai išmoko naudotis kompiuterin÷mis priemon÷mis, o sintez÷, svarbiausias ir sunkiausias dalykas, paliekamas nuošalyje.

Apie ugdymo teoriją reik÷tų daug kalb÷ti, tam skirti ne vieną skyrelį, bet netgi keletą skyrių. Tam reik÷tų atskirų studijų, gilesnio tyrimo. V÷lgi iš b÷dos galime suktis tur÷dami galvoje bendrąsias ugdymo filosofijos kryptis ir atsižvelgdami į jas kasdien mokydami naudotis informacin÷mis technologijomis.

Susipažinti su bendrosiomis filosofin÷mis ugdymo kryptimis, jų bruožais galima skaitant H. A. Ozmono ir S. M. Craverio knygą „Filosofiniai ugdymo pagrindai“. Knygoje paprastai ir suprantamai, be jokių specialių filosofinių žinių, apibūdinamos svarbiausios filosofinio mąstymo pakraipos bei jomis besiremiantys ugdymo pagrindų svarstymai, pateikiami klasikų fragmentai.

Trečdalis knygos skirta pedagogikos filosofijos tradicijai. Plačiausiai svarstomos nūdienos pedagogikos filosofijos prielaidos. Ryškiai atskleidžiamas pragmatizmas, išsamiai d÷stomas biheviorizmas, nors tai yra veikiau psichologijos ir sociologijos metodas negu filosofija. Kitame puslapyje pateikiame iš min÷tos knygos paimtą lentelę, kurioje surašyti žymiausi šviet÷jai, kurių id÷jos dar÷ nemažą poveikį ugdymui. Ji praverčia apmąstant įvairias filosofines kryptis, ieškant jas atstovaujančių asmenybių ar skaitant atskirų filosofų veikalus.

Į mokymą reik÷tų žvelgti dviem aspektais: 1) kaip keičiasi mokymo priemon÷s (forma), 2) kaip kinta mokymo metodai esant naujoms priemon÷ms (turinys). Neretai įsiplieskia diskusija: iš vienos pus÷s sakoma, kad mokymas – menas bendrauti

su žmon÷mis, suprantamai perteikti mintis. Iš kitos pus÷s, kad mokymas – empyrinio patyrimo perdavimas kitiems. Neužtenka vien išmanyti savo dalyką, gražiai ir suprantamai kalb÷ti. Reikia suvokti ir mokymo pedagoginę prasmę: ko siekti žinias perteikiant, nuo ko priklauso mokymo s÷km÷s ir nes÷km÷s.

Taigi mokymas yra ir mokslas, ir menas. Su mokslu jį sieja pedagogin÷s prasm÷s suvokimas, su menu – to suvokimo realizavimas, komunikaciniai sugeb÷jimai konkrečioje situacijoje.

Mokymo teorijos atsiradimas siejamas su čekų pedagogo Jono Amoso Komenskio veikalu „Didžioji didaktika“ (1632). Šiame veikale J. A. Komenskis nagrin÷ja visą žmogaus mokymo procesą, tod÷l nuo tada ir skaičiuojama pedagogikos mokslo pradžia.

Mokymą gal÷tume apibūdinti dviem esminiais klausimais: 1) KO mokyti? 2) KAIP mokyti?


22

Pirmasis klausimas nusako, kokią informaciją reikia perteikti mokiniams, kokių įgūdžių reikia išmokyti. Antrasis klausimas susijęs su mokymo ir mokymuisi organizavimu.

Plačiausia prasme mums, informatikams, lyg ir aišku, ko mokyti: aišku, informatikos. Tačiau kas yra, kas tur÷tų būti informatikos turinys? Tai didel÷ problema, tam bus skiriamas atskiras skyrius.

Kaip mokyti – reikia gerai žinoti tradicinius mokymo metodus ir būdus, ir bandyti juos taikyti arba netaikyti naudojant šiuolaikines technologijas.

V. D

agie

n÷

Info

rmac

in÷s

mok

ymo

tech

nolo

gijo

s __

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

____

___

23

Iškiliau

sių filosofų ir šviet÷jų istorin÷s perspektyv

os

ID

EA

LIZ

MA

S

Sok

rata

s (4

69–3

99)

P

lato

nas

(42

7–34

7)

P

lotina

s

(20

5–27

0)

Š

v. A

ugus

tina

s

(35

4–43

0)

Des

cart

e’as

B

erke

ley

(159

6–16

50)

(1

685–

1753

Kan

tas

(1

724–

1804

)

H

egel

is

(17

70–1

831)

Roy

ce’a

s

But

leri

s (1

855–

1916

)

(19

08–)

Gen

tile

(18

75–1

944)

H

arri

sas

Hoc

king

as

(18

35–1

909)

(187

3–19

66)

H

orne

’as

(

1874

–194

6)

RE

AL

IZM

AS

A

rist

otel

is

(384

–322

)

Akv

inie

tis

(

1225

–127

4)

Bac

onas

L

ocke

’as

(156

1–16

26)

(1

632–

1704

)

R

ouss

eau

(171

2–17

78)

P

esta

lozz

i

(17

46–1

827)

Her

bart

as

Whi

tehe

adas

(1

776–

1841

)

(18

61–1

947)

Spe

ncer

is

R

usse

llas

(18

20–1

903)

(1

872–

1970

)

F

roeb

elis

Mon

tess

ori

(17

82–1

852)

(18

70–1

952)

P

RA

GM

AN

TIZ

MA

S

Bac

onas

R

ouss

eau

(156

1–16

26)

(

1712

–177

8)

Loc

ke’a

s

(1

632–

1704

)

C

omen

ius

(15

92–1

670)

Com

te

(

1798

–185

7)

Pei

rce’

as

(183

9–19

14)

Dar

win

as

H

alla

s (1

809–

1882

)

(

1844

–192

4)

J

ames

as

Dew

ey

(

1842

–191

0)

(

1859

–195

2)

Par

keri

s

K

ilpa

tric

kas

(18

37–1

902)

(18

71–1

965)

R

EK

ON

ST

RU

KC

ION

IZM

AS

P

lato

nas

(427

-347

) A

urel

ijus

Šv.

Aug

ustina

s (1

21–1

80)

(35

4–43

0)

Mor

e’as

Sen

Sim

onas

(1

478–

1535

)

(

1760

–182

5)

Fou

rier

(

1772

–183

5)

O

wen

as

(

1771

–185

9)

Mar

xas

C

ouns

tas

Il

lich

ius

(181

8–18

83)

(1

889–

1974

)

(192

6–)

Dew

ey

Fre

ire’

as

(185

9–19

52)

(

1921

–)

B

ram

elda

s

(19

04–)

E

GZ

IST

EN

CIA

LIZ

MA

S

Pro

tago

ras

(480

–410

)

K

ierk

egaa

rdas

(1

813–

1855

)

Bub

eris

S

artr

e’as

(1

878–

1965

)

(

1905

–198

0)

Jas

pers

as

Hei

degg

eris

(

1883

–196

9)

(18

99–1

976)

Mar

celis

(

1889

–197

3)

BIH

EV

IOR

IZM

AS

H

obbe

sas

Com

te

(158

8–16

79)

(

1798

–185

7)

P

avlo

vas

(

1849

–193

6)

W

atso

nas

Ski

nner

is

(1

878–

1958

)

(190

4–)

AN

AL

ITIN

ö F

ILO

SO

FIJ

A

M

oore

’as

Aye

ris

(187

3–19

58)

(

1910

–)

Rus

sellas

P

eter

sas

(18

72–1

970)

(

1919

–)

Wittg

enst

eina

s

R

yle

(188

9-19

51)

(19

00–1

976)

1 m. pr.

1 m. pr.


24

Kas yra mokymo metodas? Tai pasikartojančių mokytojo veiksmų modelis, kuris gali būti taikomas d÷stant įvairius dalykus, būdingas daugiau negu vienam mokytojui ir svarbus išmokimui. Modelio sąvoka čia reiškia vienu metu ar nuosekliai vienas po kito atliekamus veiksmus. Pasikartojantis reiškia, kad tas pats modelis gali būti kartojamas tam tikrais laiko tarpais. Svarbiau yra ne mokymo technika, o veiksmų modeliai, kurie yra bendri mokant daugelio dalykų.

Tradiciniai mokymo metodai glaustai ir aiškiai aprašyti N. L Gage ir D. C. Berliner „Pedagogin÷je psichologijoje“. Čia apžvelgiami bendriausi mokymo metodai: paskaita, pasakojimas, aiškinimas, pokalbis, demonstravimas, pratimai, diskusija, kūrybiniai darbai. Apie tai galima pasiskaityti ir pagalvoti, kaip reik÷tų taikyti esant naujoms technologijoms.

N. L. Gage ir D. C. Berliner knygoje apžvelgiamos ir dvi labai svarbios ugdymo kryptys: individualus mokymas ir humanistinis ugdymas. Pirmasis ypač glaudžiai siejasi su kompiuterių naudojimu mokykloje. Apie tai kalb÷sime plačiau kitame skyriuje.

Svarbiausias šiuolaikin÷s filosofijos kryptis apžvelg÷ R. Ališauskas straipsnyje „Kompiuterinių technologijų ir švietimo reformos sąveika“. Čia jis pateik÷ lentelę, iš kurios aiškiai matome, kas d÷mesio centre.

Šiuolaikin÷s švietimo filosofijos 2 lentel÷ D÷mesio centre

vaikas D÷mesio centre

visuomen÷ D÷mesio centre mokymo dalykai

Humanizmas (Maslow, Rogers)

Progresyvizmas (Dewey, Kilpatrick)

Perehializmas (Hutchins)

Egzistencializmas (Sartre, Vydūnas, Šalkauskis)

Rekonstruktyvizmas (Brameld, Toffler)

Esencializmas (Bagley, Bestor)

Holizmas (Miller, Stoddard) Biheviorizmas (Watson, Skinner)

Daugelis šiuolaikinių švietimo filosofų atkreipia d÷mesį į tai, jog mokykla tur÷tų būti

orientuota daugiau į ateitį. Mūsų mokykla šiandien pernelyg tampriai susijusi su praeitimi, pernelyg stipriai akcentuojama dabartis. Be abejo, tam daro įtakos ir tai, kad mūsų mokykla tebesiorentuoja į mokomuosius dalykus. R. Ališauskas tame pačiame straipsnyje rašo: „Orientacija į ateitį – tai tos ateities kūrimas. Čia atsiskleidžia ypatingas mokyklos, kaip ateities kultūrą formuojančio veiksnio, vaidmuo“.

Literatūra II skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. R. Ališauskas. Kompiuterinių technologijų ir švietimo reformos sąveika. Kompiuterių naudojimas mokykloje. Sud. V. Dagys. Vilnius: Baltic Amadeus, 1997, 5–25.

2. R. Ališauskas. Technologijos ir švietimo kaita.// Mokykla, 1997, Nr. 4, 6–13.

3. Apie Europą, nedarbą, specializaciją ir fizikų godas. Pareng÷ R. Bruzgelevičien÷ // Dialogas, 1997 m. kovo 14 d. Nr. 11, 1–2.

4. A. E. Barron, G. W. Orwig. New Technologies for Education. Englewood: Libraries Unlimited, Inc., 1997.

5. V. Brazdeikis. Naujų informacinių technologijų įtaka mokyklų kaitai. // Kompiuterizuotas mokymas Lietuvoje: Konferencijos darbai. Vilnius: Sotertija, 1996, 29–36.

6. G. Butkien÷, A. Kepalait÷. Mokymasis ir asmenyb÷s brendimas. Vilnius: Margi raštai, 1996.


25

7. V. Dagien÷. Informatikos mokymo moduliai: metodiniai svarstymai // Kompiuterių naudojimas mokykloje. Sud. V. Dagys. Vilnius UAB: Baltic Amadeus, 1997, 27–54.

8. V. Dagien÷. Informatikos pradmenys: Informacija, I dalis. Vilnius: TEV, 1998.

9. Education for Europeans. Towards the Learning Society: A report from European Round Table of Industrialists, 1996.

10. N. L. Gage, D. C. Berliner. Pedagogin÷ psichologija. Vilnius: Alma Litera, 1994.

11. J. Hebenstreit. New Informatios Technology in Education the Next Ten Years. A European Platform to Develop a Mechanism for Co-operation in the Field of Information Technologies in Educatio. Moscov, 17-21 June, 1991.

12. Informatics for Secondary Education: A Curriculum for Schools. Paris: UNESCO, 1994.

13. A. Kancleris. Žmogus – informacijos vartotojas. Vilnius: Mokslas, 1977.

14. P. Mendelsohn. Mapping Models of Cognitive Development to Design Principles to Learming Environments. // International Perspectives on the Design of Technology – Supported Learning Environments. Eds. S. Voshiadon etc. – New Yersey: Lawrence Erlbaum Ass., 1996.

15. H. A. Ozmon, S. M. Craver. Filosofiniai ugdymo pagrindai. Vilnius: Leidybos centras, 1996.

16. K. Papečkys. Nuo str÷l÷s iki knygos. Vilnius: Vaga, 19.

17. B. F. Skinner. The Technology of Teaching, 1968.

18. P. Subačius. Kompiuteris sąmoningumo istorijoje. // Kompiuterių naudojimas mokykloje. Sud. V. Dagys. Vilnius: Baltic Amadeus, 1997, 87–106.

19. S. Šalkauskis. Bendrosios mokslinio darbo metodikos pradai. // Pedagoginiai raštai, I t. Kaunas: Šviesa, 1991, 500–643.


26

III. KOMPIUTERIAI MOKYKLOJE

1. Kompiuterinis mokymas 6-ojo dešimtmečio viduryje mokymo pedagogikoje įvyko staigus lūžis – atsirado

visiškai naujas, daug žadantis programuoto mokymo ,metodas. Šio metodo autorius ir puosel÷tojas – B. F. Skinneris. Pagrindines id÷jas išd÷st÷ straipsnyje „The science of learning and the art of teaching“ (Mokymosi mokslas ir mokymo menas). Skinnerio nuomone, pagrindin÷ mokymo problema yra didelis neatitikimas tarp to, kiek tinkamo pastiprinimo mokiniai gauna ir kiek tur÷tų gauti.

Skinnerio siūloma priemon÷ buvo programuotas mokymas. Pagal šią sistemą kiekvienam mokiniui tur÷davo būti pateikiamas mokomojo dalyko turinio santrauka, po to reikalaujama, kad mokinys tuoj pat atsakytų į klausimą ar išspręstų uždavinį, ir jis tuoj pat būdavo informuojamas, ar teisingai atliko užduotį.

Programuotas mokymas tur÷jo kai kurių privalumų, tačiau tur÷jo ir nemažai trūkumų. Programuotas mokymas dav÷ impulsą siekti idealios individualizacijos – mokyti

mokinius taikantis prie jų sugeb÷jimų, mokymosi tempų ir interesų. Šitaip programuotas mokymas pasitarnavo ir kompiuteriniam mokymui.

Kompiuterinis mokymas gali būti suprantamas įvairiai. Viena iš bendriausių prasmių – kai mokymui (kokiai nors užduočiai atlikti ar uždaviniui išspręsti) naudojamas kompiuteris.

Kompiuterinis mokymas yra žymiai pranašesnis prieš programuotą mokymą, tai tarytum tolesnis ir kokybiškesnis mokymo automatizavimo link. N. L. Gale ir N. C. Berliner „Pedagogin÷je psichologijoje“ nurodo šiuos esminius privalumus:

• kompiuteryje patogiau galima laikyti informaciją apie individualius mokinių bei visos grup÷s atsakymus, ją galima greitai apdoroti, net pamokos pabaigoje galima gauti apibendrinančius statistinius duomenis;

• kompiuterin÷ programa nesunkiai gali būti pritaikoma įvairių geb÷jimų mokiniams mokyti, gali būti sukaupta daug įvairaus sunkumo užduočių;

• kompiuteriu galima greičiau surinkti informaciją, ypač šiuo metu, kai didel÷ dalis informacijos imama iš tinklų;

• kompiuteriniame mokyme medžiaga pateikiama žymiai vaizdžiau: paveiksl÷liai, diagramos, garsas, animacija; visa tai patraukia mokinių d÷mesį, skatina juos geriau mokytis;

• kompiuterinis mokymas gali vykti patogiu mokiniui laiku ir patogioje vietoje, pavyzdžiui, namuose.

Kompiuteris palengvina individualų mokymąsi. Pavyzdžiui, kompiuteris gali peržvelgti mokinio rezultatus iš paskutinių savaičių užduočių ir tuoj pat nuspręsti, ar mokiniui reikia dar praktikuotis, ar jis jau gali pereiti prie kitos užduoties.

Ar efektyvus kompiuterinis mokymas? Pratybų ir praktikos (angl. drill and practice) mokomųjų programų efektyvumą išsamiausiai išnagrin÷jęs mokslininkas J. A. Kulik. Jis padar÷ tokias išvadas:

• naudojant kompiuterines pratybų ir praktikos programas per mokslo metus ger÷ja baigiamojo egzamino rezultatai;

• išmoktų dalykų išlaikymas atmintyje pager÷jo apie 7 %; • naudojantis kompiuteriu maždaug trečdaliu sutrump÷ja pamokų ruošos laikas;


27

• ypač palank÷ja mokinių nuostata pamokų bei mokymosi atžvilgiu; • mokiniai palankiai ima žiūr÷ti į informacinę technologiją, labiau pam÷gsta darbą

kompiuteriu. Mokslininko Kuliko išvados – tai plataus apibendrinimo rezultatas. Jis tyr÷ tiek

pradin÷s, tiek vidurin÷s mokyklos mokinius, o taip pat koledžo studentus. Iš jo išvadų matome, kad kompiuterinis mokymas veikia mokslo pažangumą ir nuostatas.

2. Kompiuterio vaidmuo mokymesi ir mokyme Kiekviena technin÷ naujov÷ atkreipia visuomen÷s d÷mesį ir imama svarstyti, ar

nereik÷tų to mokyti. Dažniausiai ir bandoma visa, kas nauja, įdiegti į mokymo procesą. Tik ne visuomet pavyksta pritaikyti, – naujov÷s tiesiog nepritampa švietimo sistemoje. Taip buvo su radiju, televizija. Ypač daug d÷mesio buvo skirta televizijai, kuriamos mokomosios laidos, televizoriai įrengiami klas÷se ir pan. Aišku, televizija plečia mokinių akiratį, teikia daug ir įdomios informacijos, tačiau paties mokymo proceso nepakeit÷, tik paįvairino jį.

7-ajame dešimtmetyje didel÷s viltys buvo dedamos į kompiuterius. Buvo manyta, kad jie lengvai pakeis mokymą. Deja, pasirod÷ ne taip paprasta. Tod÷l 8-ojo dešimtmečio pradžioje netgi pasirod÷ nemažai skeptiškų nuomonių, jog nebus mokymui naudos ir iš kompiuterių.

Tačiau informacin÷s technologijos taip skverbiasi į visas sritis, kompiuteriai tobul÷jo, kad tiesiog neįmanoma negalvoti apie jų panaudojimą mokyme.

Didelį darbą atskleidžiant kompiuterio vaidmenį mokyme ir mokymesi atliko JAV edukologas profesorius Seymouras Papertas. Jo straipsniai, pasirodę 8-ojo dešimtmečio pabaigoje, atkreip÷ visų šalių d÷mesį. Ypač sukr÷t÷ pasaulį jo knyga „Mindstorms“, pasirodžiusi 1980 metais. (Turime ją lietuviškai: „Minčių audros: Vaikai, kompiuteriai ir veiksmingos id÷jos“). Tuo metu apie ją buvo kalbama visose tarptautin÷se konferencijose, seminaruose, bet kuriuose kituose pasauliniuose renginiuose.

Pagrindin÷s S. Paperto mintys buvo gana paprastos: 1) galima sukurti tokius kompiuterius (ar tokią programinę įrangą), kad mokymasis

dirbti jais būtų natūralus procesas; 2) mokymasis dirbti kompiuteriu gali pakeisti kitų tradicinių dalykų mokymosi

metodus. Abu teiginiai aiškūs, su jais sutinka beveik visi, tačiau visi sunkumai atsiranda bandant

tai įgyvendinti. Čia iškyla pats svarbiausias didaktikos klausimas: „Kaip mokytis?“ Į kompiuterio vaidmenį mokyme ir mokymesi S. Papertas žiūr÷jo (savo išleistose

knygose) ir tebežiūri giliai, net kiek neįprastai, drąsiai bandydamas atsp÷ti ateitį. Tod÷l jo mintys, išd÷stytos knygose net prieš porą dešimtmečių, dar nepaseno.

S. Papertas, kaip ir nemažai kitų edukologų, šiuo metu didelį d÷mesį skiria mokymuisi (ne mokymui, o būtent, mokymuisi). Savo tolesn÷je knygoje „The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer“ („Vaikų mašina: mokyklos apmąstymas kompiuterių amžiuje“) mokymuisi paskiria net ištisų keletą skyrių. Čia S. Papertas su jam būdingu kruopštumu nagrin÷ja žodžio „mokytis“ kilmę, reikšmę, jo kaitą bei prasmę šiandien, mokymąsi susieja su emociniais savo bei savo mokinių išgyvenimais.

Mokymo ir mokymosi konfliktas slypi net mūsuose dažnai vartojamuose teiginiuose. Sakome: mokytojas moko vaiką. Mokytojas čia – aktyvus veiksnys, vaikas – pasyvus objektas. Deja, mūsų intelekto struktūra tokia, kad pašalinis asmuo žinių „neįpils“, jei to nenor÷sime. Jei vaikui mokymasis bus nuobodus ar jis nematys jo prasm÷s, mokytojo mokymo rezultatai bus menki. Vadinasi, švietimo sistemoje turi dominuoti teiginys: „mokinys mokosi, mokytojas jam padeda, pataria“.


28

Apie mokymąsi rašo daugelio šalių edukologai. Netgi paplitusi „europietiška“ fraz÷: „Švietimas turi mokyti mokytis, o ne tiesiog mokyti“. Deja, Lietuvoje mokykla neretai sunaikina norą mokytis, kuris šiaip yra natūralus kiekvieno vaiko poreikis. Mokykloje „mokymo vieta“ turi būti pakeista į „darbo vietą“, kur vaikai žinių įgytų patys tyrin÷dami, o ne pasyviai klausydamiesi brukamos informacijos. Mokykloje mokytojas tur÷tų būti „instruktoriumi“, padedančiu mokytis, t. y. tyrin÷ti, atrasti.

Šioje vietoje ypač išryšk÷ja kompiuterio vaidmuo – jis puikus įrankis vaikui tyrin÷ti pasaulį. Bet v÷lgi svarbu, kad būtų būtų ne mokomąsi apie kompiuterį, o mokomąsi naudojant kompiuterį.

Kompiuterio vaidmuo mokyme ir mokymesi dažnai nusakomas įvairiomis metaforomis. Jos pateiktos žemiau esančioje 2 lentel÷je. Dažniausiai kompiuteris laikomas

• intelektą papildančia priemone; • žmogaus intelektą sustiprinančia priemone (leidžia padaryti darbus greičiau ir

kokybiškiau); • proto funkcijų pertvarkytoju (greitai pereinama nuo vieno darbo prie kito, nuo

lengvo prie sunkaus ir pan.); • kultūrą išreiškiančiu instrumentu. Kompiuteris laikomas asmeniniu elektroniniu mokytoju, stipriai dominuojančiu visoje

švietimo sistemoje. 3 lentel÷

Kompiuterio vaidmenį atspindinčios metaforos

• automatinio mokymo sistema (Anderson, Boyle, Corbett, Lewis, 1990) • asmeninis elektroninis mokytojas (Brown, 1984) • dalis kultūrinių priemonių; kultūrinis „stiprintuvas“ (Bruner, 1986) • proto funkcijų pertvarkytojas; priemon÷ padedanti įveikti proto ribas (Pea, 1987) • kultūrin÷s pl÷tros instrumentas (Bruner, 1987; Pea, 1987) • intelektin÷ mokymo sistema (Anderson, Boyle, Farrell, Reisser, 1984; Ohlsson, 1986; Sleeman, Brown, 1982) • intelektin÷ mokymosi aplinka (Brown, 1984) • mokymosi palengvintojas (Brown, 1987) • proto „stiprintojas“ (Bruner, 1986; Pea, 1987) • proto veidrodis (Brown, 1984) • elektronin÷ darbo knyga (Collins, Brown, 1988) • eksperimentin÷ mokymosi priemon÷ (Lepper, Gurtner, 1989; Papert, 1980) • naujos mokymosi kultūros pagrindas (diSessa, 1989) • koguityvin÷ priemon÷ (Lajoie, Derry, 1993; Pea, 1987) • pažinimo partneris (Salomon, Perkins, Globerson, 1991)

3. Kompiuterinio mokymo ir mokymosi priemonių klasifikacija Daugelis mokslininkų bando apžvelgti kompiuterines mokymui ir mokymuisi skirtas

programas ir jas vienaip ar kitaip suklasifikuoti. Klasifikuojant labai svarbu atsižvelgti į tai, ką leidžia šios programos besimokančiajam, kitaip sakant, kokiu laipsniu besimokantysis gali kontroliuoti kompiuterinę programą. Vieną išsamiausių klasifikacijų yra pateikęs


29

D. L. Fergusson savo straipsnyje „New Directions in Educational Technology“ (Naujos kryptys švietimo technologijoje).

Pratybų ir praktikos programos Mokomosios programos Modeliavimo programos Tyrin÷jimų programos Intelektin÷s mokomosios sistemos Mikropasauliai Programavimo terp÷s Taikomosios programos

2 pav. Pirmąsias dvi kompiuterines programas (pratybų ir praktikos bei mokomąsias) daugelis

autorių apibūdina kaip nurodomojo pobūdžio, t. y. šios programos gana aiškiai nurodo mokiniui, ką reikia daryti. Likusias kompiuterines programas galima būtų vadinti tyrin÷jančiomis arba netgi tyrin÷jimo terp÷mis.

Pačios pirmosios kompiuterin÷s programos buvo pratybų ir praktikos (angl. drill and practice). Jų esm÷ buvo užduočių kartojimas su gana ribotu grįžtamuoju ryšiu.

Pratybų ir praktikos programomis siekiama dviejų pagrindinių tikslų: • išmokyti mokinį taikyti taisykles, kurias pateikia arba pati programa, arba kuris nors

mokyklinis vadov÷lis (pavyzdžiui, lietuvių kalbos gramatikos taisykles); • daugelį kartų kartojant tas pačias užduotis tikimąsi išugdyti mokinio įgūdžius šio

tipo uždaviniams spręsti. Mokomosios programos (angl. tutorials) suteikia mokiniui šiokios tokios laisv÷s, jis gali

ją šiek tiek daugiau kontroliuoti, pareikšti savo norus. Vienas tokių paprasčiausių kontrol÷s atvejų būtų paaiškinimai, kuriuos mokinys gal÷tų išsikviesti, nesugeb÷jęs įveikti užduoties.

B e s imok an čio j o kon t ro l÷s d i d÷


30

Modeliavimo, kitur dar vadinamos simuliavimo programos (angl. parameter – based simulations) naudoja dinaminius modelius, kuriuos mokinys gali tyrin÷ti. Pavyzdžiui, tai gal÷tų būti elektros veikimą leidžianti tyrin÷ti programa arba politinį šalies valdymą nusakanti sistema. Taigi modeliavimo programos leidžia keisti besimokantiems jų parametrus ir steb÷ti, koks bus poveikis.

D. L. Ferguson modeliavimo programos pavyzdžiu laiko „The Yellow Light“ programą. Ji skirta jud÷jimo eismui tirti degant geltonai šviesoforo šviesai: greičio apribojimą, optimalų geltonos šviesos degimo laiką, mašinų sustojimo atstumą ir pan.

Tyrin÷jimų programos, dar kitaip nedidelių tyrin÷jimų programos, (angl. micro discovery activities) yra skirtos mokiniui tyrin÷ti tam tikrą sritį. Dažnai mokiniui sudaromos tokios sąlygos, kad jis mato pradinius duomenis bei rezultatus (juodosios d÷ž÷s principas) ir turi nusp÷ti, kas vyksta.

Labai svarbi tokių programų kokyb÷: ar jų projektuotojai numat÷, kaip mokinys nuo atskirų atvejų pereis prie apibendrinančių, kaip darys išvadas, ar sugeb÷s sistema patikrinti jų teisingumą, ar palaikys dialogą su mokiniu ir pan.

Intelektin÷s mokomosios sistemos (angl. intelligent tutoring systems), dažnai vartojama santrumpa ITS) paplito 8-ajame ir 9-ajame dešimtmetyje. Tuomet buvo stengiamasi parengti tokias kompiuterines priemones, kurios panaš÷tų į mokantįjį žmogų – mokytoją.

Intelektin÷s mokymo sistemos paprastai charakterizuojamos šiomis savyb÷mis: • jos moko spręsti tokias problemas, kurios paprastai neturi akivaizdaus algoritminio

sprendimo; • pradinius duomenis leidžiama iš dalies aprašyti natūralia kalba; • sistema sugeba taikyti dedukcines taisykles; • geba pasiūlyti mokiniui tam tikras strategijas, būdus, kaip spręsti duotą problemą; • pati sistema sugeba prisitaikyti prie mokinio, netgi gali šiek tiek mokytis; • vartojamos vaizdžios priemon÷s informacijai perteikti: diagramos, simbolių kalba,

paveikslai; • leidžia dialogą su vartotoju; • yra galimyb÷ įsikišti į sistemą ir keisti jos naudojamą problemai spręsti modelį. Mikropasaulių (angl. microworlds) id÷ja at÷jo iš S. Paperto „Minčių audrų“. Mikropasaulius S. Papertas apibr÷žia kaip savarankiškus pasaulius, kuriuose galima

išreikšti save, galima rasti atsakymus į rūpimus klausimus. „Minčių audrose“ S. Papertas puikiai išaiškina mikropasaulių būtinybę bei kūrimosi pradžią:

„Tenka paklausti, kod÷l kai kurie mokymosi procesai vyksta taip anksti ir taip spontaniškai, o kiti prasideda tik po kelerių metų arba apskritai nevyksta, jei n÷ra specialių tam skirtų pamokų.

Jei iš tiesų į vaiką žiūrime kaip į kūr÷ją, greitai galime rasti atsakymą. Visiems kūr÷jams kūrybai reikalingos medžiagos. Šių medžiagų šaltiniu aš laikau supančią kūrybą – tuo mano nuomon÷ skiriasi nuo Piaget. Kai kuriais atvejais kultūra pateikia tokios medžiagos per akis ir tuo palengvina konstruktyvų „mokymąsi pagal Piaget“. Pabyzdžiui, tas faktas, kad daug svarbių daiktų (peiliai ir šakut÷s, mamos ir t÷čiai, batai ir kojin÷s) egzistuoja poromis, yra „medžiaga“ intuityviam skaičių suvokimui atsirasti.“

Kai kultūrin÷s medžiagos n÷ra arba jos nepakanka, A. Papertas siūlo mikropasaulius, kuriuose vaikas jaustųsi kūr÷ju, konstruktoriumi.

Mikropasaulių pagrindin÷s savyb÷s: • mikropasauliai yra savarankiškos aplinkos (paprastai jos būna uždaros, t. y. visos

konstravimui reikalingos priemon÷s yra jose pačiose); • mikropasauliai yra konstravimo aplinkos (pavyzdžiui, LOGO aplinkoje viskas

konstruojama Logo kalba);


31

• mikropasauliai leidžia pamatyti realius reiškinius įvairiu rakursu; • mikropasauliai leidžia lengvai mokytis konstruojant objektus; • mikropasauliai yra atviri klausimams, t. y. čia kyla daugyb÷ klausimų, į kuriuos

mokinys gali pats rasti atsakymus; • mikropasauliai suteikia galimybę mokytis iš klaidų, t. y. darant ir taisant klaidas. Mikropasauliams šiuo metu skiriama nemažai d÷mesio. Įvairūs autoriai siūlo

mikropasaulių kūrimo principus. Programavimo terp÷s arba programavimo aplinkos (angl. programming environments)

yra nelengvos, tačiau daug laisv÷s teikiančios mokiniui priemon÷s. Lietuvoje programavimo įgūdžių buvo mokoma jau prieš gerą dešimtį metų. Sukaupta nemaža patirtis. Bet apie tai plačiau bus kalbama tolesniame skyriuje.

Mokant programavimo neretai kyla klausimas, koks šio mokymo santykis su mikropasauliais arba su intelektinio mokymo sistemomis. Mūsuose, pavyzdžiui, vartojant „LogoWriter“ sistema mokiniai gana puikiai išmoksta daugelių struktūrinio programavimo principų, tad gal nebereikia jų mokyti programavimo Paskaliu?

Galima drąsiai teigti, kad populiariausios kompiuterin÷s programos, naudojamos daugumos šalių mokyklose, – tai taikomosios programos (angl. aplications tools). Taikomosioms programoms priskiriamos:

• tekstų rengimo sistemos; • duomenų baz÷s; • skaičiuokl÷s; • grafiniai paketai; • statistikos paketai; • instrumentin÷s priemon÷s. Išsamiai apžvelg÷me kompiuterinių mokymo ir mokymosi programų klasifikaciją.

Pasirinkę kitus kriterijus šias programas gal÷tume suklasifikuoti kiek kitaip. Dažnai įprasta kompiuterines mokomąsias programas skirstyti pagal turinį (angl. by application type and content) ir paskirtį (angl. by educational role).

Pagal turinį kompiuterin÷s mokomosios programos skirstomos į dvi rūšis: • bendrosios mokymo ir mokymosi programos; • dalykin÷s mokymo ir mokymosi programos.

Išsamiau apie jas yra rašiusi L. Markauskait÷. Pagal paskirtį ši autor÷ išskiria trijų tipų kompiuterines programas: mokymo ir mokymosi (angl. tutee), pagalbines mokymo (angl. tool) ir mokymo terpes (angl. tutor). L. Markauskait÷s straipsnyje „Kompiuterin÷s mokymo priemon÷s“ galima išsamiau pasiskaityti apie kiekvieną programos rūšį, peržvelgti vaizdžias schemas. Čia galima rasti konkrečių mokomųjų programų, kurios lengvai randamos Lietuvoje, pavyzdžių. Kadangi šį straipsnį nesunkiai galim kiekvienas rasti, tod÷l čia jo minčių nekartosiu.

4. Kompiuterinių mokomųjų programų instrumentika Kalbant apie kompiuterines mokymo ir mokymosi programas negalima neužsiminti apie

jų kūrimo instrumentiką. Kadangi kompiuterinių mokomųjų programų turinys gana greitai sensta, tai mokytojas turi geb÷ti ar bent išmanyti, kaip atnaujinti, pakeisti, papildyti medžiagą. Be to mokytojui dažnai pačiam reikia sudaryti nedidelius testus mokinių žinioms iš kai kurių sričių patikrinti, o tam būtinos nesunkiai valdomos kompiuterin÷s priemon÷s.


32

Dažniausiai kompiuterinių mokomųjų programų instrumentika skirstoma pagal tai, kokio tipo priemonių galima parengti. Tai natūraliausia klasifikacija. Instrumentikos programos skirstomos į grupes:

• padalomosios medžiagos; • kompiuterinių paskaitų (demonstracijų); • kompiuterinių užduočių; • integruotų mokymo priemonių rengimo. Padalomajai medžiagai rengti dažniausiai naudojamos taikomosios programos: tekstų

rengimo sistemos, grafiniai paketai, skaičiuokl÷s, specialios demonstracin÷s programos. Padalomąją medžiagą galima rengti ir kitus programinius paketus.

Kompiuterinių paskaitų (demonstracijų) rengimo instrumentika skirta sudaryti demonstracinei paskaitų medžiagai. Ji šiuo metu itin populiari įvairaus lygio konferencijose, seminaruose.

Kompiuterin÷ms užduotims rengti paprastai sukuriamos nedidel÷s programos. Jas gali padaryti net gerai programavimą išmanantys mokiniai.

Integruotų mokymo priemonių rengimo instrumentika dažniausiai taikoma parengti savarankiškam mokymuisi skirtoms priemon÷ms.

5. Mokomųjų programų vertinimas Tai daugeliui mokslininkų kylantis klausimas. Daug parašyta mokslinių darbų, daug

pateikta pasiūlymų. Tačiau mokomųjų programų yra sukurta labai daug, tod÷l jas visas apžvelgti gana sunku. Dažniausiai remiamasi subjektyviomis priežastimis: labiau patinka, patogiau naudotis, lengviau ir vaizdžiau pateikiama mokomoji medžiaga. Be to reikia įvertinti ir kompiuterin÷s priemon÷s galimybes: kompiuterio interaktyvumo išnaudojimą, informacijos pateikimą, struktūrą.

Apie mokomųjų programų vertinimą rašo A. Balčytien÷ knygoje „Būdas mokyti kitaip: Hipertekstin÷ mokymosi aplinka“. Pasiremsime jos id÷jomis.

Vertinant mokomąją programą, dažniausiai d÷mesys kreipiamas į tokius kriterijus: • Efektyvumas – programa leidžia vartotojui pasiekti aukšto produktyvumo; • Lengvas išmokimas – vartotojas gali greitai pereiti nuo sistemos nežinojimo iki jos

minimalaus naudojimo; • Lengvas įsimenamumas – po pertraukos nereikia mokytis sąsajos iš naujo; • Atlaidumas klaidoms – vartotojui padarius klaidą, jos pasekm÷s lengvai

atstatomos; • Malonumas naudotis – vartotojui patinka naudotis šia programa, informacija čia

pateikiama patraukliai. Šie kriterijai yra labai subjektyvūs. Pavyzdžiui, tokie vertinimo kriterijai kaip mokymosi

lengvumas ir lengvas įsimenamumas atitinka skirtingus subjektyvius požiūrius ne tik į mokomąjį dalyką, bet ir į mokomojo dalyko pateikimą kompiuteriniu būdu. Toks vertinimas yra kritikuotinas, nes jis atskiria mokymosi objektą nuo mokymosi konteksto. Būtent d÷l šios priežasties objektyvus mokomosios programos vertinimas tampa neįmanomu.

Konstruktyvaus, priklausančio nuo situacijos ir paremto bendradarbiavimu mokymosi aspektų akcentavimas skatina kitaip vertinti kompiuterinį mokymą ir mokymąsi.

Konstruktyvizmo tikslas yra kurti tokią mokymosi aplinką, kurioje naudojamos priemon÷s ir sprendžiami uždaviniai skatintų mokinius pasinaudoti savo pačių mąstymo


33

galimyb÷mis. Tod÷l pagrindin÷ mokymusi skirto produkto kūrimo varomoji j÷ga turi būti supratimas, kaip žmon÷s mąsto spręsdami skirtingas užduotis.

Kognityvinis požiūris į mokymą akcentuoja kokybinį darbo su mokomąja programa vertinimą. Kokybinis mokomosios programos vertinimas siejamas su mokymosi proceso tyrimu – kod÷l ir kaip mokinys naudojasi konkrečia informacija. Kokybiniame vertinime turi būti laikomasi vertinimo kriterijų:

• Ar aiškus mokomosios kompiuterin÷s programos tikslas: Ar vartotojui pavyksta perprasti autoriaus siekius? Kokiam mokymuisi skirta konkreti mokomoji programa – ar siekiama faktų išmokimo, ar siekiama išmokyti konceptualiai mąstyti?

• Mokomojo dalyko įvertinimas: Ar išsami mokomoji medžiaga? • Sąlygos nutraukti mokymąsi (vartotojo pasitenkinimas arba nepasitenkinimas

pateikiama informacija); • Individualus informacijos peržiūros būdas: Ar yra sąlygos pasirinkti vienokį ar

kitokį informacijos peržiūr÷jimo kelią? (Informacijos peržiūrą įtakoja pradinis išsilavinimas, dom÷jimosi objektas, užduotis suformuluota darbo pradžioje);

• Konteksto ypatyb÷s: Ar yra sąlygos informacijos paieškai? Ar informacijos srautas suskaidytas atskirais izoliuotais vienetais? Ar naudojamos grafin÷s programin÷s įrangos galimyb÷s? Koks informacijos struktūros poveikis mokomojo dalyko supratimu?

• Informacijos organizacijos supratimas: Ar lengva orientuotis informacin÷je erdv÷je?

Bet kokio produkto kokyb÷ priklauso nuo tikslo, kam jis buvo kuriamas ir nuo būdų, kaip jis yra naudojamas. Tas pats įrankis ar priemon÷ gali būti panaudota labai skirtingais būdais. Produkto kokybę galima vertinti tik jo sukūrimo tikslų riboje. Jeigu tarp įvairių palyginamųjų produktų n÷ra bendro panaudojimo tikslo, tuomet nebelieka prasm÷s juos lyginti.

Mokymosi įrankiai turi būti vertinami pagal tai, kokias mokinių kognityvines savybes jie stimuliuoja ir skatina. Kognityvin÷mis savyb÷mis gali būti metažinojimas, atsakomyb÷ už individualaus mokymosi rezultatus, tiriamasis mokymasis.

Iš viso, kas pasakyta anksčiau, darosi aišku, kad ne vien tik technologija įtakoja mokymąsi, bet tam reikšm÷s turi daugyb÷ tarpusavyje susijusių reiškinių – mokymosi tikslai, mokymosi veiksmai, mokytojo vaidmuo, klas÷s kultūra. Visos šios tarpusavyje glaudžiai susijusios priežastys įtakoja ir mokomosios priemon÷s įvertinimą. Tod÷l objektyvus, atskirtas nuo mokymosi konteksto, mokomosios programos vertinimas tampa neįmanomu.

6. Kompiuterinio mokymo formos Kompiuterinio mokymo formos glaudžiai susijusios su kompiuterinių mokymo ir

mokymosi programų klasifikacija. Ankstesniuose skyreliuose pateik÷me gana smulkią ir įvairiapusišką klasifikaciją. Jau min÷jome, kad esama įvairių nuomonių. R. Ališauskas straipsnyje „Kompiuterinių technologijų ir švietimo reformos sąveika“ skyrelyje „Kompiuterizuoti mokymo formos“ nurodo tris esmines formas: seniausią – programuotą mokymą ir dvi konstruktyvistines kompiuterines programas – hipertekstą ir mikropasaulius.

Hipertekstą jis laiko informacijos šaltinio pateikimo modernia technologija, mikropasaulius – tarytum kūrybines laboratorijas. R. Ališauskas rašo, kad mikropasauliai „labiau atitinka konstruktyvizmo id÷jas nei hipertekstas“.

Mano požiūris į kompiuterinio mokymo formas kiek kitoks. Aš nor÷čiau sieti ne su atskiromis kompiuterin÷mis programomis, ne su jų savyb÷mis, o plačiau, atsižvelgiant į tai, kaip kompiuteriai naudojami mokykloje. Be abejo, tai galima būtų vadinti kompiuterių taikymo


34

mokykloje formomis. Bet juk kompiuteriai mokykloje naudojami mokymui, vadinasi, tai yra ir kompiuterinio mokymo formos. Žemiau pateikiama bendra kompiuterių taikymo mokykloje arba kompiuterinio mokymo schema (3 pav.).

3 pav. Šios dvi kryptys aiškiai išskiriamos daugelio šalių bendrojo lavinimo mokymo procese,

tod÷l turime kalb÷ti apie jų privalumus bei trūkumus, ryšius ir ateities prognozes. Kai kurie autoriai dalykinį mokymą naudojant kompiuterius vadina tiesiog kompiuteriniu mokymu. Nors ir trumpiau, tačiau tai n÷ra tikslu – lygiai taip pat kompiuterinis mokymas vyksta ir per informatikos pamokas. Beje, dalykinis mokymas suprantamas kaip mokykloje esančių dalykų, išskyrus informatiką, mokymas.

Visur buvo minima apie kompiuterių naudojimą mokyme. Šiandien jau reik÷tų kalb÷ti apie kompiuterių tinklų naudojimą mokyme. Kompiuterių tinklai sudaro galimybes gauti daugiau ir įvairiapusiškos informacijos, keistis ja. Kompiuterių tinklų naudojimas tur÷tų iš esm÷s keisti požiūrį į mokymą. Tačiau kol kas mūsų šalyje t÷ra nedaug patirties, o svarbiausia – neturime mokslinių tiriamųjų bei strateginių darbų kompiuterių tinklų panaudojimo mokykloje klausimais.

Literatūra III skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. R. Ališauskas. Kompiuterinių technologijų ir švietimo reformos sąveika. // Kompiuterių naudojimas mokykloje. Sud. V. Dagys. Vilnius: Baltic Amadeus, 1997, 5–25.

2. A. Balčytien÷. Būdas mokytis kitaip; Hipertekstin÷ mokymo aplinka. Vilnius: Margi raštai, 1998.

3. D. L. Ferguson. Computers in Teaching and Learning: an Interpretation of Current Practices and Suggestions for Future Directions. // New Directions in Educational Technology. Eds. E. Scanlon, T. O'Shea, NATO ASI Series, Vol. 96, Springer-Verlag, 1992, 33–50.

4. N. L. Gage, D. C. Berliner. Pedagogin÷ psichologija. Vilnius: Alma Litera, 1994.

Kompiuterinio mokymo formos

Informatika

Dalykinis mokymas, naudojant

kompiuterius


35

5. C. L. Kulik, J. A. Kulik etc. Effectiveness of Mastery Learning Programs: A Meta – Analysis. // Review of Educational Research, Vol. 60, 1990, 265–299.

6. M. Lebedeva. Analiz soderžanija učebnich predmetov dlia sozdanija pedagogičeskich programnich sredstv. // Informatika i obrazovanije, 1988, Nr. 4.

7. L. Markauskait÷. Kaip įvertinti kompiuterinę mokomąją priemonę. // Kompiuterizuotas mokymas Lietuvoje: Konferencijos darbai. Vilnius: Solertija, 1996, 65–74.

8. L. Markauskait÷. Kompiuterin÷s mokymo priemon÷s. // Kompiuterių naudojimas mokykloje. Sud. V. Dagys. Vilnius: Baltic Amadeus, 1997, 55–85.

9. V. Novičkov, A. Pylkin. Rekomendaciji po ocenke kačestva prikladnych program. // Informatika i obrazovanije, 1987, Nr. 6.

10. S. Papertas. Minčių audros: Vaikai, kompiuteriai ir veiksmingos id÷jos. Vilnius: Žara, 1995.

11. S. Papert. The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer, Basic Books, 1996.

12. K. Reusser. From Cognitive Modeling to the Design of Pedagogical Tools. – International Perspectives on the Design of Technology – Supported Learning Environments. Eds. S. Vosniadou, E. De Corte etc. Lawrence Erlbaum Ass., 1996, 81–103.

13. N. J. Rotmistrov. Multimedia i obrazovaniji. Informatika i obrazovaniji, 1994, Nr. 4.

14. A. Semionov. Novaja informacionnaja technologija – čto nužno škole? // Kompiuter press, Nr. 4, 1995, 15–20.

15. D. Squires, J. Preece. Usability and Learning: evaluating the potential of Educational Software. Computers and Education, 1996, Nr. 1, Vol. 27.

16. Talbott. Daily Meditations for the Computer Entranced. Adresas internete: http://www.oreilly.com/people/staff/stevet/netfuture/


36

IV. HIPERTEKSTAS MOKYMO PROCESE

1. Multimedijos samprata Norint prad÷ti kalb÷ti apie hipertekstą, pirmiausia reikia suprasti dažnai informacijos ir

komunikacijos technologijoje vartojamą sąvoką įvairialypę įrangą arba multimediją (angl. multimedia).

Pirmiausia panagrin÷kime D. H. Jonasseno sudarytą smulkią schemą, iš kurios galime suprasti šiek tiek apie multimedijos paskirtį, tikslus, ryšius su kitomis priemon÷mis.

Fotografija

Kompaktiniai diskai netiesiškumas

Video sudaro

savyb÷

apima

Audio hipersaitai

(angl. links) rodmenys

(angl. nodes) Grafika

Tekstas

Žinios Instrumentin÷s sistemos (angl. hyperauthoring)

Hipertekstas

Hipermedija Multimedija

Mokinys

Pristatymo įgūdžiai (angl. presentation) Organizavimo ir

planavimo įgūdžiai Projektø

valdymo įgūdžiai Apmąstymų įgūdžiai

(angl. reflection) Tyrinëjimo įgūdžiai

įgyja

įgyja įgyja įgyja įgyja

kuria

kuria

struktūros

konstruoja

naudoja


37

4 pav. Multimedijos ir hipermedijos ryšiai


38

Iš paveiksle pateiktos schemos aiškiai matome, kad multimedją sudaro įvairi įranga (lietuviškas terminas „daugialyp÷ įranga“ labai tiksliai nusak÷ multimedijos sąvokos esmę) – tai tekstą, garsą, vaizdus apdorojančios priemon÷s, o taip pat ir metodai jiems tvarkyti. Multimedija turi tiesioginį ir tvirtą ryšį su hipermedija – kai apdorojamas tekstas pateikiamas hipertekstine forma.

Multimedija yra technologija, kuri panaudodama kompiuterinę techniką integruoja įvairias duomenų rūšis: tekstą, garsą, vaizdą. Multimedijos priemon÷s naudojamos rasti informacijai, kuri gali būti struktūrizuota ir tur÷ti hierarchinę formą. Patys paprasčiausi multimedijos pavyzdžiai būtų kompiuterin÷s enciklopedijos kompaktiniuose diskuose ir Interneto tinklalapiai.

Taigi multimedija įtraukia į komunikaciją daugiau negu vieną priemonę. Skaidrių demonstravimas bei videofilmai jau gyvuoja keletą dešimtmečių. Multimedijos terminas nurodo tokį integracijos laipsnį, kai yra tekstas, garsas, grafika, animacija, video, vaizdai ir visa tai modeliuojama panaudojant kompiuterį.

Naudotis multimedijos priemon÷mis n÷ra sunku. Šiek tiek pasimokęs mokinys gali tapti puikiu menininku ruošdamas kompiuterinius leidinius ar animaciją.

Multimedijos pristatymas atkreipia mokinių d÷mesį, skatina juos dom÷tis įvairia medžiaga. Multimedija pakeičia mokinio jausmus, ugdo dvasinę pasaul÷jautą, estetinį suvokimą. Tačiau šiuo metu dar per mažai pasaulyje atlikta tyrimų, kad gal÷tume daryti išvadas apie prasmingą multimedijos įtaką švietimui. Jeigu informacija n÷ra vaizdžiai pateikiama, jei susiduriama su įvairiomis technin÷mis kliūtimis, tuomet nesijaučia ir geresnių rezultatų mokyme.

Apie multimedijos panaudojimo galimybes, apie įvairias mokomąsias multimedines programas, pagaliau net apie multimedijos kūrimą galima pasiskaityti puikiose, suprantamai parašytose knygose: D. H. Jonasseno „Computers in the Classroom“ („Kompiuteriai klas÷je“) ir A. E. Barron bei G. W. Orwigo „New Technologies for Education“ („Naujos technologijos mokymui“). Abi šias knygas galima rasti Atviros Lietuvos fondo bibliotekoje, įsikūrusioje Lietuvos pedagogų kvalifikacijos institute.

2. Hiperteksto samprata ir raida Terminą „hipertekstas“ 1965 metais sugalvojo Tedas Nelsonas, kartu pristatydamas ir

kompiuterinę sistemą, pavadintą Xanadu. Kas gi tai yra hipertekstas? Hipertekstas – tai lankstus informacijos pateikimo būdas, kai informacijos vienetai (kompiuterio ekrano puslapiai) išd÷stomi ne nuosekliai, bet pagal tam tikrą, autoriaus parinktą, sistemą, nurodant galimus per÷jimus. Naudojantis tokiu apibr÷žimu, nesunkiai galima susieti hiperteksto sąvoką ir su tradiciniu spausdintu tekstu: bet kuris spausdintas tekstas, kuriame naudojama informacija iš kito spausdinto šaltinio, bus atskiras informacijos vienetas, loginiu ryšiu susietas su kitu informacijos vienetu.

Hiperteksto programoje informacijos vienetai yra kompiuterio ekrano puslapiai. Pagrindinis tikrojo hiperteksto savitumas yra elektroniniai ryšiai, jungiantys hipertekstinį dokumentą sudarančius informacijos vienetus. Būtent d÷l elektroninių ryšių hipertekstiniame dokumente nebelieka fizinio manipuliavimo dokumentais pojūčio. Dirbant hipertekstin÷je aplinkoje, informacija vartotojui pateikiama nedelsiant. Informacijos pateikimo greitis ir buvo priežastis, d÷l kurios užtruko anksčiau pasiūlytas konceptualaus prietaiso modelio įgyvendinimas: tam, kad būtų užtikrintas greitas ir efektyvus informacijos valdymas, technologija tur÷jo pasiekti atitinkamą aukštą išsivystymo lygį.


39

Žodžio „hipertekstas“ analiz÷ rodo, kad norima pasakyti, jog tekstas yra kažkoks ypatingas: priešd÷lis „hiper“ reiškia kažką daugiau negu įprasta. Normalus tekstas yra tiesinis ir jis sudarytas taip, kad būtų galima skaityti jį nuo pradžios iki galo. Autorius veda skaitytoją žingsnis po žingsnio, kad jis suprastų d÷stomą temą. Hipertekstas nurodo nuoseklų, netiesinį teksto organizavimo būdą. Hipertekstinis dokumentas leidžia skaitytojui naudotis informacija taip, kaip jam atrodo reikšmingiau. Hipertekstas yra ypatingas tekstas, kadangi reikalauja iš skaitytojo tam tikrų pastangų: skaitytojas turi nuolat kontroliuoti savo skaitymą, atsiminti, ką jis skaito, ką perskait÷, kokia tvarka skaito. Hipertekstinis dokumentas priimamas per tam tikrą savo prizmę, tarytum išreiškiamas savitas pasaulis. Vienas skaitytojas skaito vienaip hipertekstinį tekstą, kitas – kitaip.

Vienareikšmiškai apibr÷žti hipertekstą tikrai sunku. Vieni autoriai hipertekstą apibūdina kaip rašytinę arba iliustruotą medžiagą, susijusią ryšiais, kurių neįmanoma tinkamai pavaizduoti popieriuje, kiti hipertekstą apibūdina kaip tam tikrą kompiuterin÷s sąsajos kūrimo principą, dar kiti mano, jog hipertekstas, – tai ypatingai struktūrizuotas, sud÷tingas, daugialypis tekstas.

A. Balčytien÷ hipertekstą apibr÷žia kaip dinamišką ir interaktyvinią sistemą, kuri informaciją pateikia kompiuteriu. Esminis šios sistemos bruožas – technine priemone (kompiuteriu) palaikomi ryšiai dokumento viduje ir tarp dokumentų. Kaip tik d÷l šių ryšių galima tekstą pateikti nenuosekliai.

Taigi hipertekstas yra kelių informacijos pateikimo būdų junginys. Apskritai hipertekstas – tai duomenų bazių kūrimo metodas, kuriam būdingas modernus pri÷jimas prie duomenų, – tai informacijos suliejimas su labiau formaliais mechaniniais procesais, kurie suteikia vartotojui laisvę įvairiais būdais tyrin÷ti ir perimti informaciją.

Hiperteksto koncepcija gyvuoja jau senokai. Žodynai ir enciklopedijos – pačios seniausios sąlyginio hiperteksto formos. Hiperteksto id÷ją joje išreiškia tekstinių mazgų, susietais prasminiais ryšiais, tinklai. Paprastai žodyne ar enciklopedijoje informacija tikslinama apie vieną ar kitą objektą – tai atitinka šuolį iš straipsnio (objekto) į šaltinį (išsamesn÷ informacija apie objektą). Kompiuteriai suteikia galimybę šią koncepciją realizuoti techniškai – hipertekstinio dokumento pavidalu.

Hipertekstiniai dokumentai ypač įgavo prasmę, kai atsirado asmeniniai kompiuteriai. Naudojami įvairiausi tekstiniai dokumentai, žodynai, enciklopedijos, duomenų baz÷s, tod÷l visa tai turi būti organizuota ir pateikta taip, kad būtų patogu naudotis žmogui.

Taigi hipertekstas – nauja informacijos šaltinio vidin÷s struktūros forma. Hiperteksto skaitymas labiau atitinka žmogaus psichologiją. Čia pasikliaujama laisvomis asmenin÷mis žmogaus asociacijomis ir interpretacijomis bei tolesnių teksto fragmentų laisvu pasirinkimu.

3. Pagrindin÷s hipertekstinio dokumento savyb÷s Hipertekstin÷s id÷jos ir technologijos propaguotojai argumentų pagrindimui dažniausiai

naudoja Busho, D. Engelbarto ir T. Nelsono mintis. Pristatydamas konceptualų Memex įrenginį, V. Bushas pasiūl÷ asociatyvaus informacijos išrinkimo principą, kuris skelbia, kad žmogus mąsto per asociacijas – nuo vienos minties pereidama prie kitos, grįžtama atgal prie buvusios, ir taip toliau.

Prireik÷ net keleto dešimtmečių, kol šis konceptualus modelis gal÷jo įgauti fizinę išraišką. Pirmoji konferencija apie hipertekstą, organizuota Association for Computing Machniry (sutrumpintai ACM), subūrusi draug÷n mokslininkus, pedagogus bei elektronin÷s informacijos vartotojus, įvyko 1987 metais. J. Conclinas padar÷ pranešimą ir apibūdino hipertekstinę id÷ją realizuojančios technologijos darbo principus.

Hipertekstinio dokumento darbo principus geriausiai nusako šios sąlygos:


40

1. Hipertekstiniame dokumente n÷ra griežtai numatytos eigos, pagal kurią atskiri informacijos šaltiniai (teksto paragrafai, grafiniai objektai, audio arba video medžiaga) bus peržiūr÷ti. Visiškai kitaip yra spausdintame tekste, kuriame informacijos peržiūrą nulemia knygos forma: paprastai knyga arba atskiras straipsnis yra skaitomi nuo pradžios iki galo, nuosekliai sekant autoriaus mintį.

2. Atskirų informacijos vienetų peržiūra vyksta elektroninių ryšių pagalba. Hiperdokumente nebelieka fizinio manipuliavimo dokumentais (atskiromis knygomis ar puslapiais), tod÷l informacijos sudarymo laikas sutrump÷ja – informacija vartotojui pateikiama nedelsiant.

3. Informacijos peržiūros procesą inicijuoja pats informacijos vartotojas. Suprantama, peržiūros eiga priklausys nuo konkretaus vartotojo tikslų ir poreikių.

Atsižvelgiant į šias sąlygas, tradicinio spausdinto teksto skaitymą galima laikyti gan÷tinai pasyviu procesu, nes skaitytojas tik pasyviai seka autoriaus mintį. Visiškai kitaip yra hipertekstin÷je aplinkoje – ten vartotojas turi nuolat daryti aktyvius sprendimus: rinktis vieną ar kitą informacijos peržiūros srautą, atsiminti savo tikslus. Hipertekstin÷ darbo aplinka reikalauja didel÷s informacijos vartotojo atsakomyb÷s už savo veiksmus – jis turi nuolat vertinti save kaip mokinį. Priklausomai nuo to, ką jis konkrečiu momentu žino ar nežino, gali keistis informacijos peržiūros eiga.

Dažniausiai nurodoma, jog pagrindin÷ hiperteksto charakteristika – tai rodmenys (angl. nodes) ir saitai (angl. links) į juos. Bendriausia metafora rodiniui gal÷tų būti skelbimas, nurodantis, kad reikia kažką perskaityti ar panašiai. Rodmenys yra pagrindiniai hipertekstinio dokumento vienetai. Kai skaitome hipertekstinį dokumentą, rodmenimis galima pasiekti bet kurią mus dominančią informaciją.

Taigi informacijos gabalas, į kurį rodoma, vadinamas rodmeniu (žr. 5 pav.). Rodmenys gali būti dideli tekstai, vaizdai, animacija, jie v÷l savo ruožtu gali tur÷ti daugybę rodinių. Daugelyje hipertekstinių sistemų vartotojui pačiam leidžiama taisyti rodmenis bei kurti naujus.


41

Hipertekstinio dokumento esmin÷ savyb÷ ir pagrindiniai terminai (terminai apvesti ovalais) 5 pav.

Ryšiai tarp rodmenų nusakomi saitais (angl. links). Saitais hipertekste paprastai

išreiškiami asociatyvūs ryšiai tarp įvairių teksto fragmentų. Taigi skaitydami tekstą galite rasti daugybę saitų (jie paprastai išskiriami kita spalva ar apipavidalinami jautriausiais mygtukais). Taigi svarbiausios sąvokos hipertekstiniame dokumente yra dvi: rodmenys ir saitai (angl. nodes, links). Saitais pasiekiame rodmenis.

Saitai dažniausiai būna kokiu nors būdu pažym÷ti žodžiai ar fraz÷s (pavyzdžiui, šviesesn÷s spalvos). Bakstel÷ję juos pasiekiame rodmenį – norimą aiškinamąjį tekstą ar vaizdą. Eidami nuo vieno saito prie kito galime toli nukeliauti, labai daug apr÷pti. Dažnai reikia sugrįžti prie pradinio saito, tod÷l numatomi grįžtamieji saitai.

Toliau pateikiame paprasto (6 pav.) ir hipertekstinio (7 pav.) dokumento organizacinę schemą.

Paprastas tekstas 6 pav.

4 id÷ja

3 id÷ja

2 id÷ja

1 id÷ja

Įžymus šveicarų psichologas J. Piaget, remdamasis pusiausvyros tarp individo ir aplinkos teorija, nustat÷, kad vaiko intelektiniai sugeb÷jimai tobul÷ja jam ieškant pusiausvyros tarp to, ką jis dabar suvokia, žino bei supranta, ir tarp to, ką jis įžvelgia naujame reiškinyje ar patyrime. Jei esamomis sąlygomis vaikas gali valdyti naują situaciją, pusiausvyra išlieka, jei negali, būtina tam tikra veikla, kuri pad÷tų sugrąžinti pusiausvyrą. Vaiko organizmas turi prisitaikyti prie aplinkos. Prisitaikymas (adaptacija) vyksta per asimiliaciją ir akomodaciją.

Asimiliacija yra naujai suvokiamos medžiagos priderinimas prie esamų pažinimo struktūrų – vaizdų, žinių, sąvokų (pavyzdžiui, suvokimas, ar tai žmogus, ar medis).

saitas

rodmuo


42

Hipertekstas 7 pav. Dažniausiai pateikiamos šios hipertekstinio dokumento savyb÷s: • informacijos fragmentai (rodmenys) gali būti įvairaus ilgio; • tarp rodmenų yra asociatyvūs ryšiai: esama saitų, kuriais galima nukeliauti nuo

vieno rodmens prie kito; • id÷jų, minčių tinklas sudaromas panaudojant saitus; • ypatinga organizacin÷ struktūra, kuri atitinka tinklo id÷jas; • galimyb÷ tiesiogiai išreikšti hiperteksto struktūrą informacijos struktūra; • vartotojas gali dinamiškai kontroliuoti informacijos srautą, t. y. aukštas

interaktyvumo lygmuo su vartotoju, kadangi jis gali pats pasirinkti, ką skaityti ir ko dabar neskaityti;

• informacijos multinaudojimas – tą patį hipertekstą tuo pat metu gali naudoti daugelis vartotojų.

4. Nuoseklus ir nenuoseklus informacijos skaitymas Jau aptar÷me hiperteksto pagrindines savybes, jo atskirų teksto gabalų sąsajas. Su

hiperteksto sandara glaudžiai susijęs ir paties dokumento skaitymas. Skaitymas apskritai yra įdomus ir reikšmingas procesas. Atsiradus asmeniniams

kompiuteriams neretai pasirodydavo id÷jų, jog ateities kartoms nebereik÷s skaityti – juk tam yra kompiuterio ekranas… B÷gant laikui buvo įsitikinta, kad skaitymas taps dar labiau reikšmingu procesu negu buvo anksčiau. Teks mokytis skaityti greičiau ir racionaliau, daugiau priimti informacijos, ją susisteminti, tuoj pat sutvarkyti.

Skaitymas n÷ra vien tik paprastas žinių įgijimas. Prof. V. Savukynas sako, kad galima dažnai sakyti, jog knyga „perskaito“ žmogų, o ne jis knygą. Skaitydami mes patikriname savo patirtį, ją pakoreguojame, perstruktūruojame. Ir tai padarome vieni su tekstu. Mes išlaikome savo autonomiškumą, neleisdami kitiems įsiveržti į savo vidų.

Netgi įprastinio spausdinto teksto skaitymo procese dalyvaujančius objektus (šiuo atveju teksto paragrafus) galima pavadinti tam tikru hipertekstu. Asociatyvią informacijos valdymo id÷ją nesunku iliustruoti tokiu kasdieniniu pavyzdžiu. Skaitytojas nutraukia nuoseklų arba dar

Rodmuo y

Rodmuo q

Rodmuo x

Rodmuo b

Rodmuo z

satai

satai

satai


43

kitaip vadinamą tiesinį skaitymo procesą (žodis po žodžio, eilut÷ po eilut÷s, puslapis po puslapio) ir sukoncentruoja d÷mesį į kitą informacijos šaltinį (tekstą, iliustraciją ar nežinomų sąvokų paaiškinimus) tada, kai jis sutinka tekste neaiškią sąvoką, nesuprantamą žodį arba nuorodą, žiūr÷ti į iliustraciją. Patenkinęs savo poreikius, skaitytojas v÷l grįžta prie buvusio informacijos šaltinio ir toliau tęsia nutrauktoje vietoje skaitymą.

Tiek tradicinis spausdintas tekstas, tiek kompiuterin÷ informacija gali būti perskaityta ir tiesiniu, ir netiesiniu būdu. Šis argumentas tampa akivaizdžiu, kai kalbama apie vieno paragrafo skaitymą ir neakcentuojama, ar ši teksto dalis yra atspausdinta ant popieriaus lapo, ar matoma kompiuterio ekrane. Tokio informacijos vieneto skaitymas gali būti nuoseklus ir tiesinis procesas – žodis po žodžio, sakinys po sakinio, eilut÷ po eilut÷s – kol suprantama teksto mintis, arba galima skaityti ne viską, o tik keletą reikšmingesnių žodžių. Hipertekstin÷je aplinkoje informacijos paieškos ar skaitymo netiesiškumą lemia laisvas informacijos pateikimas. Šioje skaitymo aplinkoje esantys teksto fragmentai gali būti skaitomi, studijuojami arba į juos visiškai nekreipiama d÷mesio.

Informacijos skaitymas – individualus procesas, sąlygojamas skaitytojo pradinio išsilavinimo, poreikių, darbo ir mokymosi stiliaus, informacijos paskirties, jos pateikimo būdų ir panašiai. Akivaizdu, kad ne visuomet ta eiga, kuri pateikiama tradiciniame tekste, patenkins vartotoją. Tradicin÷ teksto organizacija neabejotinai reikalinga skaitant grožinę literatūrą. Tačiau visur kitur – hipertekstinis būdas turi pranašumų. Hipertekstin÷ aplinka pranašesn÷ tuo, kad skaitantysis, fiziškai nejausdamas informacijos terp÷s, gali rinktis pageidaujamą tekstą, vaizdą ar klausytis muzikos. Be to, daugelis šiuolaikinių multimedijos programų jau neapsiriboja vien tik viename kompiuteryje pateikiama informacija, o įterpia saitus, kuriais sekdamas vartotojas gali nukeliauti į informacijos tęsinius pateiktais tinklalapių adresais.

5. Hiperteksto kūrimo ir naudojimo problemos Naudojantis hipertekstu dažnai susiduriama su tokiomis problemomis, kurios turi būti

apmąstytos kuriant hipertekstą. Tod÷l verta į jas atkreipti d÷mesį tiek iš hiperteksto kūr÷jo, tiek iš hiperteksto vartotojo pozicijų.

Tikriausiai dažniausiai sutinkama ir labiausiai juntama yra teksto nurašymo (angl. navigation), paieškos problema. Dažniausiai hipertekstinis dokumentas turi šimtus ar net tūkstančius rodmenų, kuriuos tarpusavyje jungia daugyb÷ saitų. Vartotojas lengvai gali pamesti klaidžiojimo kelią ir tada teis÷tai piktintis. Tod÷l projektuojant hipertekstą reikia labai atsakingai suplanuoti jo struktūrą ir kruopščiai sud÷lioti saitus. Pageidautina, kad saitais galima būtų pasiekti ir ankščiau skaitytus fragmentus.

Kita problema vartotojui iškyla tik prad÷jus skaityti hipertekstą: nuo ko prad÷ti, kaip keliauti po šį milžinišką informacijos labirintą. Dauguma hipertekstinių dokumentų pateikia vartotojui krūvą informacijos, dažniausiai be jokių rekomendacijų, kur prad÷ti, kur esama svarbiausio teksto. Tod÷l projektuotojui der÷tų apmąstyti, kokias rekomendacijas der÷tų pateikti skaitytojui, kuris kapstysis po informacijos laviną.

Toliau vartotojas susiduria su informacijos integravimo į savo žinių struktūras problemomis. Tai būtinas prasmingo mokymosi psichologinis reikalavimas. Kai vartotojas keliauja po informacijos srautą, kaip jis turi susieti ką tik gautą informaciją su nauja informacija? Kaip tur÷tų būti organizuota hipertekstin÷ aplinka, kad ekspertų žinių struktūros persiduotų besimokančiųjų žinių struktūroms, kad jas būtų lengva perprasti ir perimti?

Visi šie klausimai verčia projektuotojui gerai apmąstyti kuriamus hipertekstus.


44

Vartotojas, dirbdamas hipertekstin÷je aplinkoje, neabejotinai kuria savo naujas žinių struktūras. Besimokantieji turi sintezuoti naujas žinių struktūras visai informacijai, kuri yra hipertekste.

Kai kurie mokslininkai iškelia pažinimo perteklių. Eksponentiškas informacijos augimas sukelia besimokančiam tokį pažinimo poreikį, kad jis nepaj÷gia jo patenkinti. Tuomet besimokantysis gali pamesti mokymosi tikslą, gali apskritai nebepaj÷gti atskirti jam būtinos informacijos nuo dabar nebūtinos.

Hipertekstas yra nauja technologija, tod÷l vartotojas turi ugdyti įgūdžius hipertekstui naudoti. Be navigacijos ir informacijos integravimo vartotojas turi tur÷ti bendrą informacinį išprusimą. Jis taip pat turi suformuluoti sau tikslus, įvertinti jų sunkumą bei tur÷tų kitų metapažintinių įgūdžių. Vartotojas turi sudaryti paieškos strategiją, sugeb÷ti palyginti informaciją bei spręsti problemas. Hipertekstas tur÷tų būti gerai struktūrizuotas, kad patenkintų visus šiuos vartotojo poreikius.

6. Hiperteksto privalumai Įvairūs autoriai nurodo skirtingus hipertekstin÷s aplinkos privalumus. Čia privalumai pateikiami remiantis A. Balčytien÷s knyga “Būdas mokyti kitaip:

hipertekstin÷ mokymosi aplinka”. Skaitytojų ankstesn÷ patirtis, dom÷jimo objektas, mokymosi įgūdžiai, išgyvenimai ir dar daugelis kitų veiksnių nulemia metodus, kuriuos skaitytojai pasirenka naujos informacijos paieškai ir įtraukimui į jų individualią žinių sistemą. Hipertekstin÷ technologija gali suteikti nemažai privalumų mokantis. Dažniausiai minimi du hipertekstin÷s mokymo aplinkos teikiami privalumai:

1) greitas informacijos suradimas; 2) tiriamojo mokymosi skatinimas. Tiriamojo mokymosi esmę nusako du dalykai. Pirmas, jų besimokančiojo poreikiai;

antras, – informacijos paieškos individualumas.Tiriamasis mokymasis vyksta mokiniui tiriant nežinomus programos objektus, keliant hipotezes, planuojant mokymosi laiką. Šitokį mokymąsi šiuolaikin÷je visuomen÷je visų pirma skatina trumpesnis mokymuisi skirtas laikas.

Mokiniai pradeda mokytis jau tur÷dami individualią mokymosi patirtį ir šiokį tokį supratimą apie mokomąjį dalyką. Mokinys ieško trūkstamos informacijos aktyviai tirdamas informacinę erdvę. Tod÷l reikalavimas, kad mokomoji sistema visokeriopai skatintų tiriamąjį mokymąsi, yra pagrindinis reikalavimas hipertekstinei programai.

Šiuolaikin÷ pedagogika skelbia, kad tiriamąjį mokymąsi geriausiai skatina užduotis, suformuluota besimokančiajam mokymosi pradžioje. Siekdamas rasti teisingą sprendimą ar atsakymą, mokinys aktyviai dalyvauja individualios žinių sistemos kūrime, kritiškai įvertina surastą informaciją, planuoja mokymosi eigą ir laiką. Visi šie etapai yra būtini gerai organizuoto žinojimo sukūrimui.

Tiriamasis mokymasis be teigiamų (skatina besimokančiojo aktyvumą), turi ir neigiamų savybių. Praktiniai tyrimai parod÷, kad dažniausiai sutinkama problema yra besimokančiojo nesugeb÷jimas įvertinti konkrečios individualios informacijos trūkumus ir planingai siekti tikslo. Tokia besimokančiojo būsena vadinama metapažinimo trūkumu. Metapažinimas – tokia besimokančiojo būsena, kai pats mokinys kritiškai įvertina save kaip mokinį, tai yra, žino, ką jis konkrečiu mokymosi momentu žino arba nežino.

Tyrimai patvirtina, kad planinga informacijos paieška, valdymas ir mokymasis efektyviausi tiems žmon÷ms, kuriems būdingas nuolatinis savęs kaip besimokančiojo vertinimas, pasitik÷jimas savo žiniomis, planavimas ir siekimas individualaus tikslo.


45

Kompiuterinis mokymasis yra įdomus, nes mokomosios programos kuriamos spalvingos, objektai juda, naudojama daug ir labai įvairių multiplikacijų bei garso efektų. Savaime suprantama, kad išvaizdos objektas patrauks informacijos vartotojo d÷mesį ir ši kompiuterin÷s technologijos savyb÷ puikiai pasiteisina demonstracin÷se ir žaidimams skirtose programose. Tačiau kuriant mokomąsias kompiuterines sistemas, visų pirma turi būti akcentuojamos efektyvų tiriamąjį mokymąsi skatinančios sąlygos. Mokslininkai de Mul ir van Ostendorp pateik÷ keletą konkrečių pasiūlymų tiriamajam mokymuisi paskatinti:

• kiekvienu konkrečiu momentu besimokančiajam pateikti tik nedaug pasirenkamų objektų (daugiausia gali būti 9);

• patys objektai turi būti kokybiškai skirtingi; • kiekvieno atskiro objekto pasirinkimas turi tur÷ti konkrečias ir labai skirtingas

pasekmes; • objekto pasirinkime turi būti numatyta galimyb÷ grįžti atgal į prieš tai buvusią

būseną ir iš naujo tęsti eksperimentavimą; • tekstin÷ informacija pateikiama atskirais vienetais-paragrafais, kurių peržiūros eiga

gali būti pasirenkama laisvai; • displ÷jaus ekrane vienu metu gali būti keletas langų su skirtinga informacija. Esant tiriamajam mokymuisi atsiranda dvejopi tikslai. Šie tikslai vienas nuo kito skiriasi

taip vadinamos varomosios j÷gos pobūdžiu. Vieną varomosios j÷gos aspektą skatina pats tyrimo procesas, o kitą – vartotojui iškelta užduotis arba individualiai susikurtas tikslas. Tiriamasis tikslas atsiranda tuomet, kai vartotojas išbando aplinkos objektus ir komandas dar netur÷damas aiškaus suformuluoto tikslo. V÷liau, ištyrus aplinką ir sukonkretinus užduotį, tiriamasis mokymasis pakrypsta tos užduoties vykdymo linkme.

7. Hiperteksto trūkumai Kaip ir kiekvienas dalykas, taip ir hipertekstin÷s mokymosi programos turi neigiamybių.

Dažniausiai minimi šie trūkumai, suformuluoti kaip hipertekstin÷s aplinkos problemos: 1) naršymo (navigacijos); 2) informacijos apkrovimo arba papildomo d÷mesio sukaupimo; 3) impulsyvaus imformacijos peržiūr÷jimo arba mokymosi paviršutiniškumo; 4) informacijos pateikimo izoliuotais vienetais. Navigacijos (angl. navigation) problema tampa akivaizdžia kai, pavyzdžiui, perskaičius

dalį informacijos, mokiniui asociatyviai kyla poreikis sekti informacijos tęsinį kažkuria iš daugelio siūlomų linkmių. Toks asociatyvaus skaitymo prosesas tęsiamas iki momento, kada vartotojo poreikiai tampa iš dalies arba visiškai patenkinti. Labai dažni atvejai, kada skaitytojas nebesusigaudo ir pasimeta informacijos gausyb÷je, pamiršta, kokie buvo jo pradiniai mokymosi tikslai, kokie informacijos vienetai jau perskaityti, kiek informacijos dar liko neperžiūr÷ta ir panašiai. Hipertekstinių dokumentų naudojimo praktika įrod÷, kad tokie atvejai itin nepalankūs mokymuisi.

Elektroninis tekstas neturi fizinių apribojimų, tod÷l skaitytojui labai sunku susigaudyti informacin÷je erdv÷je, pavyzdžiui, suplanuoti laiką, reikalingą mokymuisi. Atspausdintas popieriuje tekstas turi fizinius ribojimus, tai yra, skaitytojas realiai jaučia dokumento apimtį – puslapių ir iliustracijų skaičių. Spausdintuose leidiniuose (žurnaluose, knygose, laikraščiuose, informaciniuose biuleteniuose) pagal nusistov÷jusias tradicijas paprastai pateikiami duomenys apie teksto autorius, knygos turinys, trumpa teksto santrauka ir kita specifin÷ informacija,


46

leidžianti skaitytojui orientuotis dokumente ir informacijos erdv÷je. Hipertekstin÷se programose dažniausiai nieko panašaus n÷ra: ten retai suteikiama tokia informacija.

Iš navigacijos problemos iškyla kitas reikšmingas trūkumas – tai informacijos pertekliaus problema. Informacijos pertekliumi nusakomas papildomas skaitytojo d÷mesio sukaupimas, kada reikia atlikti keletą sud÷tingų užduočių vienu metu: reikia suprasti kas yra skaitoma, spręsti apie informacijos poreikius, priimti svarbius sprendimus, atmesti nereikšmingą tam momentui informaciją, atsiminti faktus.

Su šiomis dviem problemomis (navigacijos ir informacijos perteklius) glaudžiai susijusi ir ne mažiau svarbi yra impulsyvaus informacijos peržiūr÷jimo problema. Paprastai, skaitydamas netiesinį elektroninį tekstą, skaitytojas, vedamas smalsumo, stengiasi išbandyti visus informacijos pateikimo srautus ir kryptis. Tokio mokymosi rezultatas – mokymosi paviršutiniškumas, kada skaitytojo d÷mesys kreipiamas į objektų sujungimą, bet ne į jų turinį. Tokiais atvejais dažniausiai pamirštami pradiniai mokymosi tikslai ir nesistengiama rasti atsakymo į esminius, besimokomą dalyką liečiančius klausimus.

Praktiškai bandoma spręsti visas pamin÷tas problemas. Eksperimentai įrod÷, kad informacijos paiešką ir orientavimąsi elektronin÷je erdv÷je palengvina grafinis informacijos struktūros pavaizdavimas. Vadinamaisiais žem÷lapiais labai nesunku pavaizduoti elektronin÷s erdv÷s struktūrą. Tai daroma šitaip: mokomosios programos tituliniame lape pateikiami pagrindinių mokomojo dalyko sąvokų pavadinimai ir vaizdžiai parodomi ryšiai tarp jų. Šiuo atveju, kiekviena sąvoka yra „mygtukas“. Matydami tokią elektronin÷s informacijos struktūrą, skaitytojai susikuria erdvinę sąvokų tarpusavio priklausomybę ir taip sumaž÷ja galimyb÷s pasimesti informacijos gausyb÷je. Nors elektronin÷s informacijos grafinis atvaizdas kokybiškai (ne tik kiekybiškai) pagerina mokymąsi, deja, toks vaizdavimas efektyvus tik tuomet, kai turima reliatyviai nedaug informacijos.

Informacijos pateikimo izoliuotais vienetais problema prad÷ta akcentuoti tik pastaruoju metu, kai hipertekstin÷s technologijos įtaka informacijos peržiūrai prad÷jo dom÷tis pedagogai ir psichologai. Ši problema kyla iš esmin÷s hiperteksto dokumento savyb÷s – duomenų baz÷s tipo informacijos struktūros. Pasteb÷ta, kad neigiamą šios problemos poveikį gali sumažinti užduotis, suformuluota hipertekstinio darbo pradžioje.

Literatūra IV skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. A. Balčytien÷. Būdas mokyti kitaip: Hipertekstin÷ mokymo aplinka. Vilnius: Margi raštai, 1998.

2. A. Balčytien÷. A. Talutis. Mokomosios programos ir hipertekstas. A. Balčytien÷, G. Leonavičius, J. Talutis, E. Valavičius, A. Žilinskas. Informatikos įvadas. Apyaušris: Vilnius, 1996, 181–191.

3. A. E. Barron, C. W. Orwig. New Technologies for Education: A Beginner's Guide. Third Edition. Englewood: Libraries Unlimited, Inc., 1997.

4. D. H. Jonassen. Designing Hypertext for Learning. // New Directions in Educational Technology, Eds. E. Scanlon, T. O'Shea, NATO ASI Series, Vol. 96, Springer-Verlag, 1991, 123–130.

5. D. H. Jonassen. Hypertext / hypermedia. – Eglewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1989.

6. D. H. Jonassen. Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1996.


47

7. S. De Mul, H. Ostendorp. Encouraging Exploratory Learning of a User Interfase. // K. Nordby, P. H. Helmusen etc. (Eds.). // Human Computer Interaction. London: Chapman and Hall, 1995.

8. V. Savukynas. Kod÷l lietuviai skaito knygas? // Šiaur÷s At÷nai, 1998 m. birželio 27 d., Nr. 5(419).


48

V. INFORMATIKA BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE:

SAMPRATA, RAIDA, TIKSLAI, TURINYS

1. Informatikos termino analiz÷ Pirmiausia reik÷tų prad÷ti nuo paties termino „informatika“ genez÷s. Jei peržvelgtume

šio šimtmečio vidurio straipsnius ar knygas, nagrin÷jančios informacijos pateikimą, paiešką, apdorojimą, ne vieną rastume informatikos pavadinimu. Štai 1975 metais išleistas vadov÷lis „Informatikos pagrindai“ nedaug ką bendra turi su mūsų šiandienine informatikos samprata. Nors pamąsčius giliau, ryšys yra. Ir kaip tik jis dabar imamas vis labiau akcentuoti.

Nuo seno informatikos terminas buvo vartojamas bibliotekininkyst÷je darbui su informacijos šaltiniais įvardinti (žr. 8 pav. schemą).

8 pav. Informatikos termino genez÷ V÷liau, atsiradus kompiuteriams, kai kuriose šalyse informatikos interminas buvo

pavartotas darbui su kompiuterine technika nusakyti. Buvo vadinama gana nedrąsiai, nes manyta, kad darbui su kompiuteriais įvardinti labai reikalingas žodis „kompiuteris“, kad kitaip visuomen÷ gali blogai suprasti.

Su informatikos, kaip mokslo šakos įvardinimu, gerokai paprasčiau. Maždaug prieš ketvertą dešimtmečių terminu „informatika“ buvo susitarta įvardinti

mokslą apie informaciją. 1966 m. Prancūzijos mokslų akademija patvirtino terminą „informatique“. Vokietijoje apie 1968 m. prigijo terminas „Informatik“, kuris nusak÷ informacijos tvarkymą panaudojant kompiuterius. Tuo metu JAV parod÷ savitą požiūrį ir

INFORMATIKA bibliotekininkyst÷je: darbas su informacijos

šaltiniais

INFORMATIKA bet kokiam darbui su

kompiuteriais įvardinti

INFORMATIKA kompiuterių taikyme:

darbui su kompiuteriais įvardinti

1900 2000

1900 2000

1900 2000 ⇒


49

informacijos tvarkymą kompiuteriais įvardijo „computer science“. Šitaip amerikiečiai iš vienos pus÷s band÷ parodyti, kad tai yra rimta mokslo šaka, iš kitos pus÷s – kad tai yra praktin÷ disciplina, siejama su kompiuteriais.

Terminą informatika beveik vienu metu su prancūzais prad÷jo vartoti daugelis Europos šalių: rusai – информатика, lenkai – informatyka, ispanai – informatica, italai – informatica, austrai, šveicarai – Informatik.

Lietuvoje informatikos terminas ypač ÷m÷ plisti 1986 m., kai bendrojo lavinimo mokyklose atsirado šitaip pavadintas kursas. Iš pradžių šis kursas mokyklose buvo vadinamas „Informatikos ir skaičiavimo technikos pagrindai“. Tai buvo ilgas pavadinimas, perimtas iš rusų kalbos. Juo nor÷ta parodyti informatikos ryšį su praktiškąja puse – skaičiavimo technika, kompiuteriais.

Tačiau tokio ilgo pavadinimo praktiškai mokykloje niekas nevartojo. Dauguma vadino tiesiog informatika.

Analogiška situacija buvo iškilusi 1998 metų rudenį švietimo ir mokslo ministerijos Informatikos mokymo ekspertų komisijoje: v÷l buvo galvojama, kad informatikos terminas nebenusako modernių technologijų, kad visuomen÷ nesupras, jog šis terminas apima ir informacinius tinklus, ir multimedijos galimybes ir pan. Tod÷l buvo siūloma mokyklinį kursą įvardinti „Informatika ir informacin÷s technologijos“. Bet v÷lgi – ilgas pavadinimas. Tačiau po ilgų diskusijų buvo nutarta palikti tradicinį trumpą pavadinimą – informatiką, tik traktuojant jo turinį plačiau, įskaitant ir moderniausias technologijas.

1998 metais Lietuvoje buvo priimta nauja mokslų klasifikacija, remiantis Europos Sąjungos rekomendacijomis.

Informatikos klasifikacija Lietuvoje Fiziniai mokslai P 000 09 P Informatika

P 110 – Matematin÷ logika, aibių teorija, kombinatorika P 170 – Kompiuterių mokslas, skaičių analiz÷, sistemos, valdymas P 175 – Informatika, sistemų teorija P 176 – Dirbtinis intelektas

P 190 – Matematin÷ ir bendroji teorin÷ fizika, klasifikacin÷ mechanika kvantin÷ mechanika, reliatyvizmas, gravitacija, statistin÷ fizika, termodinamika

Technologijos mokslai T 000 07 T Informatikos inžinerija

T 111 – Vaizdų technologija T 120 – Sistemų inžinerija, kompiuterių technologija T 121 – Signalų technologija T 125 – Automatizavimas, robotika, valdymo inžinerija T 180 – Telekomunikacijų inžinerija T 181 – Telematika

Susijusių su informatika mokslų klasifikacija Lietuvoje Humanitariniai mokslai H 000 06 H Komunikacija ir informacija

H 100 – Dokumentacija, informacija, bibliotekininkyst÷, archyvistika


50

H 105 – Bibliografija Socialiniai mokslai S 000 01 S Teis÷

S 123 Informatikos teis÷ 03 S Vadyba ir administravimas

S 265 – Spaudos ir komunikacijos mokslai Biomedicinos mokslai B 000 01 B Biologija

B 110 – Bioinformatika, medicinin÷ informatika, biomatematika, biometrika B 115 – Biomechanika, kibernetika

02 B Biofizika B 115 – Biomechanika, kibernetika

2. Informatikos samprata Informatika bendriausia prasme apibr÷žiama kaip mokslo šaka, tirianti visų rūšių

informacijos struktūrą, organizaciją, funkcijas, sąveiką su kitais materijos elementais, genezę. Informatikos pagrindiniai principai, kurie atskleidžia svarbiausias informacijos savybes, yra šie:

1) informacija yra universali, t. y. funkcionuoja negyvojoje ir gyvojoje gamtoje; 2) informacija visada susijusi su kokia nors materialia sistema; 3) informacija yra organizavimo priemon÷ (pavyzdžiui, komandos, genetin÷ programa)

ir gali būti vienaip ar kitaip organizuota; 4) informacija teigiamai arba neigiamai veikia individą arba visuomenę; 5) objektui vystantis informacija art÷ja prie tam tikros objekto esmę išreiškiančios

reikšm÷s. Mokykliniuose vadov÷liuose informatika apibr÷žiama trumpiau ir paprasčiau: Informatika – mokslas apie informaciją, jos perdavimą, kaupimą, saugojimą ir,

svarbiausia, apdorojimą. Labai išsamiai informatikos sampratą atskleidžia Antanas Mitašiūnas straipsnyje

„Informatika Lietuvoje šiandien ir rytoj“. Perpasakosiu kai kurias jo mintis. Peržvelkime įvairių mokslų sąrašą, pabandykime nustatyti informatikos vietą. 9 pav. Vadinasi, informatika – tai ne tik specifin÷ mokslin÷ disciplina, ne tik studijų kryptys ar

profesija. Informatika – tai visuotinis reiškinys, būdingas tam tikram visuomen÷s išsivystymo etapui.

Informatikos disciplinos, kaip kompiuterių mokslo ir kompiuterių inžinerijos visumos, samprata remiasi požiūriu, kad informatika susideda iš trijų paradigmų: matematin÷s,

Informatika

Biologija Fizika Chemija Matematika

Medicina Transportas

Energetika

Edukologija

Informatika


51

gamtamokslin÷s ir inžinerin÷s paradigmos. Aš nor÷čiau papildyti dar dviem itin svarbiomis paradigmomis – informacin÷s ir komunikacin÷s (10 pav.).

10 pav. Informatikos paradigmas Informacijos specialistų požiūriu labai svarbu ištirti informacijos kaupimo, perdavimo,

skleidimo, apdorojimo, paieškos, saugojimo aspektus. Čia ypač svarūs bibliotekininkų bei kitų informologų moksliniai darbai. Matematikų požiūriu, moksliniai rezultatai yra tiek esminiai, kiek jie formalūs, kiek galima sudaryti įvairių veiksmų algoritmus. Gamtos mokslų atstovams esmin÷ mokslin÷ veikla yra hipotetinio modelio formulavimas ir jo adekvatumo patvirtinimas eksperimentu. Inžinerin÷ paradigma atkreipia d÷mesį į technin÷s sistemos konstravimo pricipus, į funkcionavimo patogumą ir efektyvumą. Komunikacin÷ paradigma šiuo metu tik pradeda ryšk÷ti, ji remiasi kompiuterių tinklų plitimu, jų panaudojimu tiek socialiniams, tiek kultūriniams visuomen÷s poreikiams tenkinti.

Visos šios penkios paradigmos labai svarbios moksliniu požiūriu. Mokyklin÷je informatikoje jos vienaip ar kitaip irgi paliečiamos, tačiau atlieka nevienodos svarbos vaidmenį. Lietuvos mokyklin÷je informatikoje didžiausias d÷mesys skiriamas informacinei, komunikacinei ir matematinei paradigmoms. Pirmosioms dviem d÷lto, kad tai aktualu daugelio pasaulio valstybių švietime, paskutiniajai – d÷l tam tikrų fundamentaliųjų mokslų tradicijų, o taip pat d÷l nepakankamo kiekio kompiuterių mokyklose.

A. Mitašiūnas išsamiai apibūdina tris paradigmas. Analogiškai galima būtų apibūdinti ir likusias – informacinę bei komunikacinę – paradigmas.

Informatikos matematin÷ (teorin÷) paradigma at÷jo iš matematikos ir susideda iš 4 žingsnių:

• nagrin÷jamų objektų apibr÷žimas; • galimų ryšių tarp objektų (teoremų) formulavimas; • formuluojamų ryšių tikrumo nustatymas (teoremų įrodymas); • rezultatų interpretavimas. Matematikai eina šiais žingsniais iteracijomis, pavyzdžiui, tikrinant formuluojamus

ryšius, gali tekti keisti pačius ryšių formulavimus. Informatikos disciplinos sąlygojamų specifinių objektų ir specifinių ryšių nagrin÷jimas ir sudaro informatikos teorijos sritį.

Antroji informatikos paradigma – abstrakcija (modeliavimas) – at÷jo iš eksperimentinių mokslų ir susideda iš 4 žingsnių:

• hipotez÷s formulavimas;

INFORMATIKA

Informacin÷ paradigma

Komunikacin÷ paradigma

Inžinerin÷ paradigma

Matematin÷ paradigma

Gamtamokslin÷ paradigma


52

• modelio sudarymas; • eksperimento projektavimas ir duomenų rinkimas; • rezultatų analiz÷. Čia irgi dirbama iteracijomis, kai rezultatų analiz÷ gali pareikalauti hipotez÷s

formulavimo pakeitimo. Trečia paradigma – projektavimas – at÷jo iš inžinerijos ir susideda iš 4 žingsnių: • reikalavimų formulavimas; • specifikacijų formulavimas; • sistemos projektavimas ir realizacija; • sistemos testavimas. Čia irgi dirbama iteracijomis, kai testavimo rezultatai netenkina reikalavimų. Informacin÷ paradigma gal÷tų susid÷ti iš šių pagrindinių žingsnių: • informacijos procesų nagrin÷jimas; • galimų ryšių tarp procesų nustatymas; • informacijos apdorojimo modelių kūrimas; • informacijos apdorojimo modelių realizavimas ir eksploatacija. Komunikacin÷ paradigma svarbi daugelio šiuolaikinio mokslo sričių ir susideda iš šių

žingsnių: • ryšių tarp įvairių objektų nustatymas; • komunikacijos reikšm÷s samprata; • komunikacinių įgūdžių lavinimo modelių sudarymas; • komunikacijos funkcionavimo visuomen÷je rezultatų įvertinimas. Taigi informatikos disciplina yra ta sritis, kuri betarpiškai siejasi su kompiuteriais ir

tenkina tradicinius mokslin÷s disciplinos standartus: homogenin÷s raidos galimyb÷, harmoningai integruota teorija, eksperimentai ir projektavimas. Informatikoje visos paradigmos yra persipynusios, sąlygoja viena kitą ir neegzistuoja viena be kitos.

Kita vertus, visos šios paradigmos yra skirtingos, kadangi jas atstovauja skirtingos kompetencijos sritys. Apskritai, šių visų krypčių atstovai apsikeičiamos patirties neturi, tačiau vienų veikla ir rezultatai padeda kitiems. Informatika yra informacijos teorijos, taikomosios matematikos, gamtos mokslų, inžinerijos ir komunikacijos procesų kryžkel÷je ir visi šie procesai yra vienodai fundamentalūs informatikos disciplinai.

A. Mitašiūnas išsamiai ir įdomiai aptaria su informatika susijusius procesus, vykstančius universitetuose. Paliečiamos netgi šiuo metu skaudžios mums problemos: dauguma studentų dirba, studijoms trūksta laiko.

3. Informatikos kurso tikslai Informatikos terminas, nusakantis bendrojo lavinimo mokyklose (taip pat ir

aukštesniosiose bei kitose mokymo įstaigose) d÷stomą discipliną, yra skirtas nagrin÷ti dviems esmin÷ms temoms – informacijos ir kompiuterio. Informatikos terminą įvairūs autoriai apibr÷žia skirtingai.

UNESCO inspiruojama IFIP darbo grup÷ 1994 metais pareng÷ rekomendacinius informatikos mokymo modulius. Čia apibr÷žiamas informatikos terminas galbūt taikliausiai išreiškia įvairių pažiūrų esmę.

Informatika – mokslas, nagrin÷jantis informaciją apdorojančių sistemų projektavimą, įgyvendinimą, vertinimą, naudojimą ir priežiūrą; informaciją apdorojančiomis sistemomis čia laikoma tiek technin÷, tiek programin÷ įranga bei su ja


53

susiję organizaciniai ir žmogiškieji aspektai, taip pat atsižvelgiama į industrinę, komercinę, valstybinę ir politinę reikšmę.

Informatikos taikymas visuomen÷je UNESCO rekomendaciniame dokumente vadinamas informatikos technologija, kuri skiriasi nuo informacinių technologijų sąvokos – pastarąja įvardijamos informatikos technologijos kombinacijos su kitomis giminingomis technologijomis.

Bendrojoje informatikos programoje informatikos terminas apibr÷žtas itin vykusiai, trumpai išsakant esmę, neperkraunant antrin÷mis sąvokomis. Informatika – tai informacijos pažinimo ir jos tvarkymo bei vartojimo technologijų kūrimo bei taikymo sritis.

Suprasdami informatikos disciplinos paskirtį, kylančią iš jos apibr÷žimo, galime suformuluoti bendruosius informatikos tikslus.

Pagrindinis informatikos mokymo tikslas yra moksleivių informacin÷s kultūros ugdymas. Tai gili, visaapimanti nuostata. Šitaip informatikos tikslas apibr÷žiamas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose. Ankstesniuose dokumentuose, įskaitant ir tarptautinius, pavyzdžiui, UNESCO programą, paprastai informatikos tikslai siejami su konkrečių įgūdžių ugdymu arba modulių mokymu, su specifin÷mis žiniomis.

Norint įgyvendinti pagrindinį informatikos mokymo tikslą, reikia gerai suvokti informacin÷s kultūros bei su ja glaudžiai susijusios informacin÷s visuomen÷s sąvokos poreikius ir kūrimo etapus. Tai n÷ra lengva, nes tai naujos sąvokos, susijusios su giliais pokyčiais visuomen÷je.

Bendrojoje informatikos programoje bandoma šiek tiek nusakyti informacin÷s kultūros sąvoką, kuri tur÷tų apimti:

• esminių informatikos žinių sistemos išmanymą bei geb÷jimą šias žinias taikyti pažinimui ir kūrybai;

• geb÷jimus suvokti informatikos terminus ir taisyklingai juos vartoti; • informatikos priemonių įtakos bendrajai žmonijos kultūrai sampratą; • įgūdžius naudotis informacin÷mis technologijomis; • geb÷jimus logiškai ir kūrybiškai mąstyti; • nuostatą nuolat tobulinti savo informacinį veiklos stilių. Pagrindinis informatikos tikslas labai platus, jis gal÷tų būti suprantamas kaip idealas,

kurio link tur÷tų būti nukreiptas visas informacinis ugdymas mokykloje. Privalomajam kursui, apimančiam tik nedidelę moksleivių informacinio ugdymo dalį,

keliami paprastesni, aiškesni reikalavimai. Pirmą kartą jie buvo suformuluoti 1991 metų informatikos programoje, v÷liau beveik nekeisti. Tie patys pateikiami ir naujausioje bendrojoje programoje.

Privalomojo kurso tikslais pirmiausia išreiškiamas pagrindinis informatikos ugdymo tikslas. Toliau siekiama:

• apibendrinti įgytas informatikos žinias; • skatinti informatikos specializaciją. Pirmasis gerai suprantamas pagrindin÷s mokyklos baigimo kontekste: mokinys turi

susidaryti žemesn÷se klas÷se ar namie įgytų žinių apibendrintą vaizdą. Antrasis tikslas lyg ir pakimba ore. Galbūt galima jį sieti su ankstyvuoju profiliavimu? Galbūt tai siekis pad÷ti gabiems informatikai mokiniams „atrasti save“? Kol kas specializavimosi tikslas n÷ra pakankamai aiškus ir reik÷tų galvoti apie aiškesnę jo sampratą bei motyvaciją.

Kaip kinta informatikos mokymo tikslai bei uždaviniai b÷gant metams galima matyti iš žemiau pateiktos 5 lentel÷s.


54

Informatikos tikslų kaita 4 lentel÷

Nuo 1987 INFORMATIKOS IR SKAIČIAVIMOS TECHNIKOS PAGRINDAI X–XI klas÷

Nuo 1991 INFORMATIKA X–XI klas÷

Nuo 1998 INFORMATIKA IX–X klas÷

PAGRINDINIAI TIKSLAI IR UŽDAVINIAI • atskleisti informatikos kaip mokslo turinį, informatikos ir skaičiavimo technikos tarpusavio ryšį;

• parodyti pasaulį vaikams informaciniu rakursu, kaip informacinę struktūrą;

• moksleivių informacin÷s kultūros ugdymas;

• supažindinti mokinius su kompiuteriu vaidmeniu šiuolaikin÷je visuomen÷je gamyboje ir skaičiavimo technikos raidos perspektyvomis;

• atkreipti d÷mesį į žmonių informacinę veiklą, jos aktualumą ir problemas;

• suteikti informatikos esmines žinias bei ugdyti geb÷jimus šias žinias taikyti pažįstant ir kuriant;

• supažindinti mokinius su šiuolaikin÷s skaičiavimo technikos pagrindais, analizuojant bendrus kompiuterio sandaros ir veikimo principus;

• atskleisti kompiuterin÷s technikos vaidmenį šiuolaikin÷je visuomen÷je;

• ugdyti mokinių geb÷jimus taisyklingai vartoti pagrindinius informatikos terminus, suvokti jų prasmę, aiškiai ir argumentuotai d÷styti savo mintis žodžiu ir raštu;

• formuoti uždavinių sprendimo kompiuteriu pagrindinių taisyklių ir metodų sampratą;

• parodyti informacin÷s technikos taikymo galimybes ir jų ribas;

• supažindinti su informatikos priemonių raida ir jos įtaka bendrajai žmonijos kultūrai;

• išmokyti naudotis kompiuteriais sprendžiant uždavinius.

• supažindinti su kompiuterių teoriniais pagrindiniais, jų sandara, kūrimo istorija;

• ugdyti įgūdžius sumaniai, tvarkingai, teis÷tai ir pagrįstai naudotis informatikos technin÷mis priemon÷mis bei metodais, visuomeniniais pasikeitimo informacija būdais;

• supažindinti su pagrindiniais algoritmavimo ir programavimo elementais.

• ugdyti geb÷jimus nuosekliai logiškai mąstyti bei kūrybiškai improvizuoti;

• ugdyti nuostatą nuolat tobulinti savo informacin÷s veiklos pobūdį ir stilių.


55

4. Teorin÷s ir praktin÷s informatikos santykis Daugelį kartų specialistai ginčijosi, įrodin÷jo, būtina ar nebūtina informatika mokykloje.

Kad reikia kažko, susijusio su kompiuteriais, o šiandien jau – su informacin÷mis technologijomis, visi sutinka. Bet ką daryti, kai mokykloje n÷ra kompiuterių? Ned÷styti visai kurso? D÷styti jį teorinį? Štai čia ir iškyla problema.

Mažiausiai vargo būtų, jei ten, kur n÷ra kompiuterių, nebūtų ir informatikos privalomo kurso. Tačiau patirtis rodo, kad kai yra privalomas kursas, tuomet mokyklos labiau siekia įsigyti kompiuterių, be to, jose dirbantys informatikos mokytojai kelia savo kvalifikaciją ir yra suinteresuoti, kad mokykla gautų kompiuterius. Nebus informatikos kurso, dalyje mokyklų nebus ir kalbos apie informatiką.

Štai čia ir atsiranda teorin÷s ir praktin÷s informatikos diskusinis klausimas. Galvodami apie privalomojo informatikos kurso turinį bei jo d÷stymą, pirmiausia turime

suvokti praktin÷s ir teorin÷s informatikos santykį, prioritetus ir vietą mokykliniame kontekste. Net ir turint kompiuterius, šis klausimas vis tiek bus aktualus: reik÷s nuspręsti, kaip bus organizuojamas praktinis darbas kompiuteriais, kaip bus derinamos šios pamokos su teorin÷mis pamokomis.

Ne visai tikslu apibendrinančią informatikos dalį vadinti „teorine“. Mat kartais ši sąvoka suprantama pernelyg moksliškai, ir manoma, kad tai sietina su aukštosios mokyklos kursu. Galbūt tiksliau teorinę informatikos dalį vadinti pažintine. Ypač tai tinka pagrindin÷s mokyklos privalomajam kursui.

Lygiagretus tiesinis ryšys tarp praktin÷s ir teorin÷s informatikos išreiškia šių dalių atskirumą. Tokia traktuot÷ labiau teiktina moksliniams tyrin÷jimams, aukštųjų mokyklų kursams.

Pagrindinei mokyklai reik÷tų priimtinesn÷s vaiko požiūriu schemos. Bendrojo lavinimo pagrindin÷s mokyklos ugdymo sistema remiasi psichologiniais vaikų ypatumais, būdingais konkretiems amžiaus tarpsniams. Pagrindin÷ mokykla siekia daugiau d÷mesio skirti konkrečių geb÷jimų ugdymui, abstraktesnes ir apibendrinančias disciplinas palikdama baigiamajai (X) klasei. Tod÷l pagrindin÷s mokyklos informatikos kurse tur÷tų vyrauti praktiškoji dalis, teorinei (pažintinei) daliai d÷mesys tur÷tų būti skiriamas tik baigiant mokyklą (11 pav.).

11 pav. Taigi praktin÷s informatikos įgūdžiai tur÷tų būti įgyjami žemesn÷se klas÷se ar net

namuose. Tačiau mūsų šalies ekonomin÷ pad÷tis kol kas neleidžia įgyvendinti tokio modelio. Tod÷l arčiau teisyb÷s būtų modelis, kai didesnę privalomojo informatikos kurso dalį užima pažintinis (teorinis) mokymas. Šis modelis tiktų visoms pagrindin÷ms mokykloms, o ne tik gerai kompiuterizuotoms (12 pav.).

PAŽINTINö INFORMATIKA

informatika Praktin÷

Teorin÷ informatika

P R A K T I N ö


56

12 pav. Be abejo, ne visos pagrindin÷s mokyklos tur÷s galimybę realizuoti ir tokią schemą,

tačiau jos link galima art÷ti. Mokyklos vadovyb÷, mokytojai turi suvokti praktin÷s ir pažintin÷s informatikos santykį, jų reikšmę ugdymo procese.

Manyčiau, jog kompiuterių naudojimas pamokose bus gana opi daugeliui mokyklų, net ir toms, kurios turi pakankamai geras kompiuterių klases: teks galvoti, kaip derint praktinius užsi÷mimus su teoriniais. Čia galimi keli variantai (mokyklos gal dar daugiau jų atras):

1) praktiniai užsi÷mimai vyksta lygiagrečiai su teoriniais (klas÷ daloma perpus); 2) pirmiausia skiriama dalis laiko praktiniams užsi÷mimams, po to – teoriniams; 3) teoriniai užsi÷mimai vyksta praktinių užsi÷mimų fone atliekant konkrečius darbus iš

įvairių teorinių temų. Dar kartą nor÷čiau atkreipti d÷mesį į bendrą informatikos ekspertų nuostatą: jei mokykla

turi kompiuterių, būtų geriau, kad mokiniai su jų darbu susipažintų pagrindin÷s mokyklos žemesn÷se klas÷se, o ne paskutin÷se, baigiamosiose. Tai gali būti įvairios formos: Logo mokymas, atskirų mokomųjų dalykų paketų nagrin÷jimas, mokyklos laikraščio leidimas, paieška Internete, kokio nors projekto vykdymas ir panašiai.

Analizuojant pateiktuosius tris praktinių ir teorinių užsi÷mimų santykio variantus, sunkiausiai įgyvendinamas, tačiau kūrybiškiausias ir daugiausiai naudos duodantis, – trečiasis, kai teoriniai užsi÷mimai persipina su praktiniais. Tačiau čia reikia ypatingo mokytojo išradingumo: abstrakčias, teorines temas perteikti konkrečiu darbu. Tik÷sim÷s, kad atsiras tokio darbo metodika, rekomendacijos.

5. Mokyklin÷s informatikos raida Lietuvoje 1985–1986 mokslo metais Lietuvos vidurin÷se mokyklose prad÷tas d÷styti informatikos

ir skaičiavimo technikos pagrindų kursas. Tiesa, tais mokslo metais informatikos kursas tebuvo d÷stomas tik nedaugelyje mokyklų, tik tose, kurios tur÷jo iniciatyvių mokytojų. Mat dar nebuvo net vadov÷lio. 1986 m. išverstas A. Jeršovo ir V. Monachovo parengtas vadov÷lis „Informatikos ir skaičiavimo technikos pagrindai“, iš kurio buvo mokomasi.

1991 metais, po sunkių ir aštrių diskusijų, buvo išleistas originalus V. Dagien÷s ir G. Grigo vadov÷lis „Informatika: X-XI klasei“. Jis buvo laikomas pereinamojo laikotarpio vadov÷liu. Buvo manyta, kad po metų ar poros pasirodys geresnis, labiau patenkinantis visuomen÷s poreikius vadov÷lis. Deja, nors ir buvo išleisti keletas mokymui tinkamų knygų (pavyzdžiui, V. Brazdeikio „Informatika“ ar autorių kolektyvo „Kompiuterika“), tačiau jos pateikdavo tik kelių sričių žinias bei nepakankamai atspind÷davo programą. V. Brazdeikio knygą gal÷jo naudoti tik tos mokyklos, kurios tur÷jo atitinkamą programinę įrangą, o kas svarbiausia, joje trūko sistemiškumo, gilesnio požiūrio į d÷stomus dalykus. „Kompiuterikoje“ beveik visas d÷mesys buvo skiriamas programavimui ir ypač – pernelyg daug akcentuojamos technin÷s detal÷s, susijusios su kompiuteriu.

Didelis įvykis buvo Jaunųjų programuotojų neakivaizdin÷s mokyklos įkūrimas 1981 metais Matematikos ir informatikos institute. Ši mokykla tebegyvuoja ir dabar, apie jos veiklą galima rasti nemažai publikacijų „Informatikos“ tęstiniame leidinyje.

Nuo 1989–1990 mokslo metų rengiama Lietuvos moksleivių informatikos olimpiada. Tik vieneriais metais buvo atsilikta nuo tarptautinių informatikos olimpiadų. Apie olimpiadas, jų tikslus, uždavinius taip pat galima rasti daug medžiagos „Informatikos“ žurnale.

1990 m. buvo įkurtas Informatikos ir prognozavimo centras (IPC), nemažai nuveikęs ne tik mokyklų kompiuterizavimo baruose, bet ir informatikos mokymo organizavimo, mokytojų


57

klasifikacijos tobulinimo, naujų mokymo metodų propagavimo srityje. Reikšminga buvo IPC nuostata, jog centralizuotai aprūpinant mokyklas kompiuteriais pirmenybę dera teikti IBM PC genties kompiuteriams. Ši nuostata pad÷jo išvengti kompiuterin÷s technikos įvairov÷s gaus÷jimo, leido kryptingiau dirbti su gabiausiais moksleiviais.

Nuo 1993 m. Lietuvos vidurin÷se mokyklose ÷m÷si rastis pasirinktiniai kursai, kuriuose jaunesniųjų klasių moksleiviai gal÷jo dirbti Logo sistema. 1994 m. Vilniuje ir 1995 m. Šilut÷je buvo organizuoti respublikiniai kursai mokytojams bei mokiniams, kuriuose supažindinama su Logo pedagogika. 1995 m. rugs÷jo pasirod÷ ir garsiosios S. Paperto knygos „Minčių audros: Vaikai, kompiuteriai ir veiksmingos id÷jos“ vertimas į lietuvių kalbą.

1996 m. nupirkta ir adaptuota Lietuvos mokykloms „LogoWriter“ sistema. 1995–1997 metais buvo vykdomas Lietuvos bendrojo lavinimo, profesinių ir

aukštesniųjų mokyklų kompiuterizavimo projektas (skirta 7 mln. dolerių), kurį pabaigus pager÷jo mokyklų aprūpinimas kompiuteriais.

1995 m. pirmą kartą Lietuvos mokyklose buvo laikomas informatikos egzaminas. 1996 metais parengta informatikos mokymo pagrindin÷je mokykloje bendroji programa

ir išsilavinimo standartai. 2003 metais keičiamas kurso pavadinimas: vietoj „informatikos“ vadinama

„informacin÷mis technologijomis“. 2005 metais privalomas informacinių technologijų kursas įvedamas 5–6 klas÷se. 2006 metais peržiūr÷tos bendrojo lavinimo pagrindin÷s mokyklos informacinių

technologijų programos, 2007 metais paskelbtas jų projektas. Esminiai informatikos raidos etapai pateikti 5 lentel÷je.

Mokyklin÷s informatikos raida Lietuvoje 5 lentel÷

Metai Įvykiai 1981 Įkurta neakivaizdin÷ Jaunųjų programuotojų mokykla 1986 Informatikos kursas prad÷tas mokyti visose vidurin÷se mokyklose 1990 Pirmoji Lietuvos moksleivių informatikos olimpiada 1990 Įkurtas Informatikos ir prognozavimo centras 1991 Išleistas pirmas lietuviškos informatikos vadov÷lis 1995 Pirmą kartą surengtas pasirenkamasis informatikos brandos egzaminas 1995–1997 Vykdomas mokyklų kompiuterizavimo projektas, kuriam skirta 7 mln. dolerių 1996 Parengta informatikos mokymo pagrindin÷je mokykloje bendroji programa ir

išsilavinimo standartai 1996 Legalizuota ir adaptuota „LogoWriter“ sistema visoms mokykloms 1998 Legalizuota ir adaptuota Windows terp÷ „Komenskio Logo“ sistema visoms

mokykloms 1998 Parengta informatikos mokymo bendroji programa vidurin÷s mokyklos profiliuotose

klas÷se (11–12 kl.) 1998 Vykdomas kompiuterizavimo projektas „Šviesa“ (2 mln. litų) 2003 Informatikos kursas pavadintas „informacin÷mis technologijomis“ 2005 Informacinil technologijų kursas įvedamas 5–6 klas÷se 2007 Parengta informacinių technologijų programa pagrindinei mokyklai (projektas)

Pažintinis, įsiliejamasis kursas vyrauja pradinio ugdymo programoje 1-4 klas÷se.

Pradin÷je mokykloje siekiama natūraliai, specialiai nepabr÷žiant, rodyti mokiniui informacijos formų įvairovę, sudaryti galimybę jas patirti ir manipuliuoti jomis. Parenkama natūraliausių ir labiausiai paplitusių informacijos raiškos formų. Svarbu suteikti minimalių darbo kompiuteriu įgūdžių. Pradinio ugdymo pakopoje tur÷tų vyrauti integruotas informacinių technologijų


58

ugdymas. Mokyklos gali savo nuožiūra pasiūlyti mokiniams pasirenkamųjų informacinių technologijų būrelių ar panašių ugdymo formų.

D÷stant informacinių technologijų pagrindin÷je mokykloje siektina, kad mokiniai perimtų esmines informacinių technologijų sąvokas ir sampratas, įgytų geb÷jimų, kurie pad÷tų jų kasdien÷je veikloje, ir išsiugdytų vertybines nuostatas. Ugdomas kiekvieno mokinio kompiuterinis raštingumas ir informacin÷ kultūra, turi būti ypač pabr÷žiama su informacine veikla susiję geb÷jimai, įgūdžiai, žinios ir patyrimas.

Pagrindin÷s mokyklos informacinių technologijų kursas apima šias veiklos sritis: 1. Informacijos tvarkymas kompiuteriu. 2. Piešimas kompiuteriu. 3. Tekstinių dokumentų kūrimas, tvarkymas ir skelbimas. 4. Internetas ir jo paslaugos. 5. Kompiuterinis konstravimas (pvz., naudojant Logo). 6. Duomenų apdorojimas ir pateikimas skaičiuokle. 7. Pateikčių rengimas ir pristatymas. 8. Programavimo pagrindai. Informacinių technologijų pradedama mokyti nuo 5-os arba 6-os klas÷s, skiriant 5-6

klasių koncentro mokiniams 2 savaitines pamokas. Šio koncentro kursas apima 5 veiklos sritis: 1. Informacijos tvarkymas kompiuteriu. 2. Piešimas kompiuteriu. 3. Tekstinių dokumentų kūrimas, tvarkymas ir skelbimas. 4. Internetas ir jo paslaugos. 5. Kompiuterinis konstravimas (pvz., naudojant Logo). 7-8 klasių koncentrui skiriama 1 savaitin÷ pamoka. Šiame koncentre Informacinių

technologijų ugdymas orientuojamas į integraciją su kitais ugdymo dalykais, mokymo(si) diferencijavimą ir individualizavimą; siekiama skatinti mokinius naudotis kompiuterin÷mis technologijomis kitų dalykų mokymuisi, sudarant sąlygas jiems pasiekti reikiamą bendrojo kompiuterinio raštingumo lygį. Informacinių technologijų geb÷jimai ugdomi ir per kitus mokomuosius dalykus – kalbas, matematika, gamtos mokslus, socialinius mokslus, technologijas. Taip realizuojamas integruotas informacinių technologijų kursas. Šio koncentro kursas apima 4 veiklos sritis:

1. Informacijos tvarkymas kompiuteriu. 3. Tekstinių dokumentų kūrimas, tvarkymas ir skelbimas. 6. Duomenų apdorojimas ir pateikimas skaičiuokle. 7. Pateikčių rengimas ir pristatymas. Veiklos sritys 2. Piešimas kompiuteriu. ir 4. Internetas ir jo paslaugos. nagrin÷jamos per

kitus mokomuosius dalykus integruotai. 9-10 klasių koncentro mokiniams skiriama 1 savaitin÷ pamoka ir siūlomas atskiras

34 valandų pasirenkamasis Programavimo pagrindų kursas. Šio koncentro informacinių technologijų kursu siekiama apibendrinti, susisteminti mokinių turimas žinias, kryptingai panaudoti jų įgūdžius, kreipiant d÷mesį į tvarkingą technologijų taikymą, jų pagrįstumą. Informacinių technologijų kursas tampa specifiškesnis, intensyvesnis, reikalaujantis tvarkingai, sistemingai apibendrinti žinias.

Norintys perprasti kompiuterio veikimo ir valdymo principus mokiniai gali pasirinkti Programavimo pagrindų kursą. Šio koncentro kursas apima 5 veiklos sritis:

1. Informacijos tvarkymas kompiuteriu. 4. Tekstinių dokumentų kūrimas, tvarkymas ir skelbimas. 5. Internetas ir jo paslaugos. 6. Duomenų apdorojimas ir pateikimas skaičiuokle. 8. Programavimo pagrindai (Pasirenkamasis kursas).


59

Veiklos sritys 2. Piešimas kompiuteriu. ir 7. Pateikčių rengimas ir pristatymas. nagrin÷jamos per kitus mokomuosius dalykus integruotai.

6. Informatikos kursas pradžia X–XI klas÷se Natūraliai kyla klausimas, kas tur÷tų būti d÷stoma informatikos kurse? Kurios sąvokos

būtinos, pagrindin÷s? Mokyti ar ne programuoti? Ir taip toliau. Pasvarstykime tai. Pagrindinis informatikos kurso kurso tikslas – supažindinti su informacijos (duomenų)

apdorojimo procesais, vykstančiais visuomen÷je, ir tų procesų pavaizdavimu kompiuteryje, išmokyti mokinius algoritmavimo (programavimo) elementų bei algoritmiškos mąstysenos.

Tod÷l mokyklinis informatikos kursas tur÷tų remtis dviem pagrindin÷mis šiuolaikinio mokslo sąvokomis – informacija ir algoritmu, kurias sieja intelektualus instrumentas – kompiuteris. Vadinasi, informatikos kursą tur÷tų sudaryti dvi dalys: informacija ir algoritmai.

Mokslas apie informaciją vadinamas informacijos teorija. Tai fundamentali disciplina, d÷stoma kai kurių specialybių studentams. Mokiniams pakanka neformalių, pragmatinių žinių, paremtų gyvybiškais pavyzdžiais ir padedančių suvokti, kaip informacija perduodama, priimama, saugoma, matuojama, kaip tolydžioji informacija keičiama diskrečiąja, ir, svarbiausia, kaip informacija apdorojama.

Norint suvokti informacijos apdorojimo procesus kompiuteryje, reikia bent šiek tiek išmanyti logiką (konkrečiau – logikos algebrą arba matematikos logiką). Kadangi šios disciplinos vidurin÷je mokykloje nesimokoma, tai tam turi būti skiriamas nemažas d÷mesys (apytiksliai pus÷ pirmosios kurso dalies). Reikia išaiškinti pagrindines logines operacijas (neigimą, konjunkciją, disjunkciją), išmokyti sudaryti loginius reiškinius, juos pertvarkyti, taikant logikos d÷snius, supažindinti su login÷mis schemomis. Visa tai turi būti daroma, siejant matematinę abstrakciją su technine realizacija – aiškinama, kaip iš elementarių loginių elementų daromi vis sud÷tingesni. Taip savaime supažindinama su kompiuterio sandara ir veikimo principais.

Logikos algebros elemento informatikos kurse padeda ne vien kompiuterio veikimo principams paaiškinti. Jie turi kur kas gilesnę ir platesnę prasmę: lavina mokinių loginį mąstymą (gali bent iš dalies užpildyti spragas, atsiradusias d÷l to, kad nesimokoma logikos kurso atskirai), padeda geriau suvokti antrąją informatikos kurso dalį – algoritmus, nes algoritmavimo ir programavimo teorinis pagrindas yra matematikos logika.

Antroji kurso dalis turi būti skiriama algoritmo sąvokai bei pagrindin÷ms algoritmin÷ms konstrukcijoms suvokti.

Algoritmas – tai taisyklių rinkinys, nustatantis, kaip iš vienų duomenų (informacijos) gauti kitus duomenis. Kaip užrašyti algoritmus (kokį taisyklių rinkinį imti) – pasirinkimas didelis. Galima patiems sukurti taisykles algoritmams užrašyti (taip buvo daroma anksčiau d÷stomame informatikos kurse pagal A. Jeršovo ir V. Monacho programą – sukurta mokyklin÷ algoritmin÷ kalba), galima pagrindines algoritmines konstrukcijas aiškinti pasitelkus įvairias vaizdžias schemas (blokines), galima vartoti programavimo kalbas. Visi variantai turi savų teigiamybių ir savų trūkumų. Siūloma pasirinkti variantą – mokymui vartoti programavimo kalbą. Tikras daiktas yra tikras! Tačiau jis turi ir trūkumų – programavimo kalboje gana daug techninių elementų – skyrybos ženklų, ribojimų ir pan. Tod÷l reikia apgalvotai parinkti programavimo kalbos dalį (atmesti, kas nereikalinga, be ko galima išsiversti). Kurios programavimo kalbos poaibį imti, kriterijus vienas: ji tur÷tų vaizdžiai išreikšti pagrindines programavimo konstrukcijas. Viena tinkamiausių kalbų – Paskalis. Galima būtų vartoti ir kitų aukšto lygio programavimo kalbų poaibius, pavyzdžiui: Modulos, Ados, Algol–68. Tačiau Lietuvoje Paskalis turi, galima sakyti, savo senas tradicijas: daugelį metų d÷stomas neakivaizdin÷je jaunųjų programuotojų mokykloje, išleista nemažai literatūros.


60

Taigi, informatikos kurse algoritmus siūloma užrašyti Paskalio kalbos procedūromis ir funkcijomis. Kod÷l pasirinktos tokios gana neįprastos konstrukcijos – procedūra ir funkcija? Iš tikrųjų, pradžioje, tik susipažinus su elementariais algoritmų pavyzdžiais, bus gana sunku ir neįprasta užrašyti juos procedūromis arba funkcijomis. Tačiau šitaip užrašytuose algoritmuose vaizdžiai pateikiami pradiniai duomenys ir rezultatai, n÷ra balanso, susijusio su duomenų skaitymų ir rezultatų spausdinimu. Be to, šitaip įpratę rašyti ir skaityti, mokiniai lengviau supras algoritmus, skelbiamus spaudoje, nes knygose ir žurnaluose algoritmai dažniausiai užrašomi procedūromis arba funkcijomis.

Suvokti uždavinių sprendimo algoritmus ir išmokti juos pačiam sudaryti galima tik praktiškai dirbant. Tod÷l pageidautina spręsti kuo daugiau uždavinių. Algoritminių konstrukcijų galima vartoti mažiau – tik tas, kurių būtinai reikia tų uždavinių algoritmams užrašyti. Šiuolaikin÷mis aukšto lygio (arba algoritmin÷mis) kalbomis galima užrašyti algoritmus, suprantamus ir žmogui, ir kompiuteriui. D÷l to tikslinga sutapatinti algoritmus su programomis (o taip pat ir algoritmavimą su programavimu).

Algoritmavimo ir programavimo įgūdžiai padeda daryti matematinius apibendrinimus, nes algoritmiškas uždavinio sprendimas apr÷pia galimų pradinių duomenų visumą (o ne konkrečius duomenis). Be to, stimuliuojamas kūrybinis mąstymas, ugdoma protinio darbo kultūra. Labai svarbu, kad mokinys savo programą gal÷tų išbandyti kompiuteriu (jeigu tam yra sąlygos). Kompiuteris priima ir vykdo programą taip, kaip ji parašyta, o ne taip, kaip galbūt galvojo ją parašęs mokinys. Tačiau kompiuterio duodamų rezultatų nereikia pervertinti. Programa turi būti teisinga esant bet kokiems pradiniams duomenims, o ne tik tiems, su kuriais ją vykd÷ kompiuteris. Tod÷l ypatingai kreipiamas d÷mesys į programos aiškumą, vaizdumą, pagrįstumą. Mokydami programavimo kultūros, drauge ugdome ir protinio darbo rezultatų pateikimo kultūrą.

Svarbiausios algoritmin÷s sąvokos bei konstrukcijos, kurias turi išmokti mokinys antrojo kurso dalyje: kintamasis, reiškinys, duomenų tipas, procedūra, funkcija, priskyrimo sakinys, sąlyginis sakinys, ciklas rekursija, masyvas.

Pagrindinis d÷mesys turi būti skiriamas šių konstrukcijų esmei suvokti, o ne jų vaizdavimo užrašams.

Aptar÷me, kas tur÷tų būti d÷stoma vidurinių mokyklų informatikos kurse. Šio kurso programą sudar÷ V. Dagien÷ ir G. Grigas (Matematikos ir informatikos institutas). Pagal šią programą parengtas vadov÷lis – mokymo priemon÷, kurią „Šviesos“ leidykla išleido 1991 metais. Mokyklinių algoritmų išbandymui ir vaizdžiam jų vykdymo demonstravimui sudarytas mokyklinis algoritmų interpretatorius. Jo autor÷ – R. Astromskait÷.

Tai, kas d÷stoma vadov÷lyje, geriausia matyti iš jo turinio. Tod÷l pateikiame jį. 1. Informacija. Kas yra informacija. Informacijos perdavimas. Pranešimas ir signalas.

Diskretieji ir tolydieji signalai. Diskrečiųjų dydžių vaizdavimas tolydžiaisiais. Informacijos matavimo vienetas. Informacijos kodavimas. Ab÷c÷l÷s. Informacija ir duomenys. Skaičiavimo sistemos. Kompiuterio atminties talpa ir jos matavimo vienetai. Skaičių ir skaitmenų vaizdavimas kompiuterio atmintyje. Sveikieji ir realieji skaičiai. Logikos algebra. Loginis neigimas. Konjunkcija. Disjunkcija. Loginiai reiškiniai. Login÷s lentel÷s. Logikos d÷sniai. Login÷s schemos. Atminties elementas. Komandos ir duomenys. Kompiuteris.

2. Algoritmai. Algoritmo sąvoka. Algoritmin÷s ir programavimo kalbos. Kintamojo sąvoka. Reiškiniai. Reikšmių priskyrimas. Duomenų tipai. Procedūra. Procedūros atlikimas. Funkcija. Loginiai duomenys. Vienas iš dviejų veiksmų. Vienas veiksmas iš kelių. Sud÷tinis sakinys. Ciklas. Ciklų tikrinimas. Sekų sumavimas. Žinomo kartojimų skaičiaus ciklas. Ciklas cikle. Rekursin÷s funkcijos. Rekursin÷s funkcijos pavyzdys: bendro didžiausio daliklio algoritmas. Algoritmas. Funkcijos ir procedūros programoje. Masyvas.

Norint šį kursą išd÷styti per vienerius mokslo metus, reikia dviejų pamokų per savaitę. Galimas ir kitoks variantas: d÷stoma dvejus metus po vieną pamoką per savaitę.


61

Šitoks informatikos privalomas kursas buvo d÷stomas X–XI klas÷se nuo 1991 metų iki 1998 metų.

7. Privalomasis informatikos kursas IX–X klas÷se Pagrindinis informatikos mokymo tikslas yra moksleivių informacin÷s kultūros

ugdymas. Tai gili, visaapimanti nuostata. Šitaip informatikos tikslas apibr÷žiamas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose. Ankstesniuose dokumentuose, įskaitant ir tarptautinius, pavyzdžiui, UNESCO programą, paprastai informatikos tikslai siejami su konkrečių įgūdžių ugdymu arba modulių mokymu, su specifin÷mis žiniomis.

Norint įgyvendinti pagrindinį informatikos mokymo tikslą, reikia gerai suvokti informacin÷s kultūros bei su ja glaudžiai susijusios informacin÷s visuomen÷s sąvokos poreikius ir kūrimo etapus. Tai n÷ra lengva, kadangi šios sąvokos naujos, sietinos su giliais pokyčiais visuomen÷je.

Bendrojoje informatikos programoje bandoma šiek tiek nusakyti informacin÷s kultūros sąvoką. Ji tur÷tų apimti:

• esminių informatikos žinių sistemos išmanymą bei geb÷jimą šias žinias taikyti pažinimui ir kūrybai;

• geb÷jimus suvokti informatikos terminus ir taisyklingai juos vartoti; • informatikos priemonių įtakos bendrajai žmonijos kultūrai sampratą; • įgūdžius naudotis informacin÷mis technologijomis; • geb÷jimus logiškai ir kūrybiškai mąstyti; • nuostatą nuolat tobulinti savo informacinį veiklos stilių. Pagrindinis informatikos tikslas labai platus, jis gal÷tų būti suprantamas kaip idealas,

kurio link tur÷tų būti nukreiptas visas informacinis ugdymas mokykloje. Privalomojo kurso tikslais pirmiausia išreiškiamas pagrindinis informatikos ugdymo

tikslas. Be to siekiama: • apibendrinti įgytas informatikos žinias; • skatinti informatikos specializaciją. Pirmasis tikslas gerai suprantamas pagrindin÷s mokyklos baigimo kontekste: mokinys

turi susidaryti žemesn÷se klas÷se ar namie įgytų žinių apibendrintą vaizdą. Antrasis tikslas lyg ir pakimba ore. Galbūt galima jį sieti su ankstyvuoju profiliavimu? Galbūt tai siekimyb÷ pad÷ti gabiems informatikai mokiniams „atrasti save“? Kol kas specializavimosi tikslas n÷ra pakankamai aiškus, tad reik÷tų galvoti apie aiškesnę jo sampratą bei motyvaciją.

Privalomojo informatikos kurso turinys išd÷stytas 6 lentel÷je. Jį sudaro keturios dalys: • informacija; • algoritmavimas; • kompiuteris; • informacin÷s technologijos.


62

Privalomojo informatikos kurso IX–X klas÷ms turinys 6 lentel÷

Informacija. Informacija. Informacijos rūšys ir klasifikacija. Informacijos mainai, dalyviai, jų charakteristikos.

Informatikos samprata. Pažintis su informaciniais procesais. Informacijos rinkimas, kaupimas, saugojimas, apdorojimas, skleidimas. Informacijos šaltiniai ir saugyklos. Informacijos paieška.

TolydŜioji ir diskrečioji informacija. Diskretinimas. Informacijos kiekis ir matavimas. Matavimo vienetai. Informacijos kodavimas. Ab÷c÷l÷s. Kalbos. Skaičiavimo sistemos. Dvejetain÷ ir

dešimtain÷ skaičiavimo sistema. Algoritmavimas. Algoritmas. Algoritmai gamtoje ir visuomen÷je. Algoritmas –

kompiuterin÷s informacijos apdorojimo pagrindas. Algoritmo savyb÷s: diskretumas, aiškumas, masiškumas, rezultatyvumas.

Algoritmų vaizdavimo ir užrašymo būdai. Struktūrin÷s schemos. Algoritmas ir programa. Programos atlikimas kompiuteriu.

Duomenys. Jų rūšys. Pagrindin÷s algoritmin÷s (valdymo) konstrukcijos. Veiksmų seka. Veiksmų šakojimasis.

Veiksmł kartojimas (ciklas). Algoritminių uždavinių sprendimo etapai. Uždavinio skaldymo į dalis principas. Algoritmo kūr÷jas, atlik÷jas ir vartotojas, jų tarpusavio ryšiai. Kompiuteris. Kompiuterin÷s technikos rūšys: mikroprocesoriai, asmeniniai

kompiuteriai, kolektyvinio naudojimo kompiuteriai, kompiuterių tinklai. Informacija kompiuteryje. Kompiuterio sandara. Logika kompiuteryje. Informacijos įvesties ir išvesties įrenginiai.

Informacijos kaupikliai. Kompiuterio atmintis. Kompiuterio programin÷ įranga. Jos rūšys. Bylos. Operacin÷ sistema ir jos svarbiausios

funkcijos. Programos tarpinink÷s – operacin÷s sistemos apvalkalai. Taikomosios programos. Kompiuterinis dialogas.

Informacin÷s technologijos. Informacinių technologijų samprata ir raida: kalba, raštas,

spauda, kompiuteris. Telekomunikacin÷s priemon÷s: faksas, elektroninis paštas, kompiuterių tinklai. Teisiniai naudojimosi informacija aspektai.

Informacin÷ visuomen÷. Informacinių technologijų įtaka visuomenei ir kultūrai. Teksto ruošimas kompiuteriu. Privalumai. Pagrindiniai teksto elementai: simbolis,

pastraipa, antrašt÷, puslapis. Teksto išskyrimo elementai: linija, r÷mas, tuščia vieta. Šriftai. Iliustracijos. Korektūros ženklai.

Dokumentas. Dokumento kūrimas ir saugojimas. Dokumento techninis redagavimas: teksto fragmento (žodŜio, simbolio) įterpimas, pašalinimas, paieška, keitimas. Darbas su keliais dokumentais. Rašybos tikrinimas.

Modeliavimo principai. Kompiuterinio modeliavimo privalumai. Skaitmenin÷ informacija. Skaičiuokl÷s paskirtis. Duomenų baz÷s samprata. Vaizdin÷ informacija. Multitekstas, multiterp÷.


63

Visos šios dalys bendrojoje informatikos programoje šiek tiek detalizuojamos. Pamin÷tos aktualiausios temos bei sąvokos. Jų d÷stymo nuoseklumas, gilumas – mokyklos reikalas. Tai išplaukia iš bendrųjų programų nuostatų: jos turi būti ir yra ne direktyvinio, bet projektinio pobūdžio. Tod÷l ir iš mokytojų reikalaujama ne reprodukcinio, ne pažodinio sekimo, bet interpretacinio santykio, savarankiško kūrybiško darbo. Remdamiesi bendrąja programa informatikos mokytojai sudarys savas individualias programas, pagal kurias ir bus realiai dirbama. Suprantama, kad mokytojai, atsižvelgdami į mokinių bei jų t÷vų pageidavimus, nevienodai skirs d÷mesio įvairioms temoms: vienoje mokykloje vienos bus plačiau ir stipriau gvildenamos, kitoje – kitos. Tai natūralu ir neturi nieko baiminti.

Bendrosios informatikos programos paskirtis – atskleisti dalyko sampratą, supažindinti su pagrindiniais terminais ir sąvokomis, parodyti dalyko ryšius su kitomis mokyklin÷mis disciplinomis, iškelti pagrindinius uždavinius ir problemas.

Įsigilinę į pateikiamas bendrosios informatikos programos pagrindines gaires bei nuostatas, mokytojai, mokyklų bendruomen÷s turi juos konkretizuoti – savarankiškai, laisvai renkasi nagrin÷tas temas, problemas bei jų seką, susidaro savo ugdymo metodiką, kuria individualias programas.

„Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrojoje programoje“ sakoma, jog „bendrosios programos nuo buvusių valstybinių programų skiriasi ne tik savo forma – jos grindžiamos mokytojo bei mokyklos darbo savarankiškumu ir atsakingumu“.

Laikantis šių nuostatų suprojektuotoji informatikos bendroji programa perteikia tik esminius klausimus, tik pačias aktualiausias temas.

Pirmoji tema, informacija, glaudžiai sietina su paskutiniąja – informacin÷mis technologijomis. Abi šios temos – svarbiausios ašys informatikos mokyme.

Dauguma informacijos dalies temų formuluojamos taip pat, kaip ir ilgus metus mokykloje gyvavusioje mokymo priemon÷je. Net skaičiavimo sistemos išliko, nors tai dažnai būna matematikų ir informatikų ginčų objektas: kieno tai sritis. Tačiau į šių temų turinį reik÷tų pažvelgti kiek galima konkrečiau, susiejant su to amžiaus mokinių suvokiamais reiškiniais, terminais, dominančiomis sritimis bei veikla.

Informacijos dalyje yra kelios itin reikšmingos temos: informacijos klasifikacija, paieška, mainai, dalyviai, informaciniai procesai. Šias sąvokas reik÷tų išaiškinti iliustruojant mokinio aplinkoje egzistuojančiais konkrečiais pavyzdžiais.

Mokiniams labai sunkiai sekasi suvokti informacijos matavimo sąvoką ir prasmę. Net ir aiškinant remiantis žaidimo schema „taip“, „ne“, esm÷ dažniausiai neperteikiama. Reik÷tų visiems pedagogams pamąstyti, kaip šią temą išd÷styti suvokiamai.

Viena įdomiausių temų – informacijos kodavimas. Ši tema labai d÷kinga dirbant projektų arba bendradarbiavimo metodais. Mokiniai gal÷tų paieškoti ir susipažinti su įvairių tautų rašmenimis, ab÷c÷le, bandyti išsiaiškinti formaliųjų kalbų kūrimo principus.

Problematiškiausia informatikos kurse atrodo algoritmavimo dalis. Įvairiai daro skirtingos šalys: vienos labai stipriai moko algoritmavimo, kitos visai

neužsiima tuo. Tačiau visose šalyse besidomintiems šiuo intelektualiu darbu yra sudaromos sąlygos tobul÷ti: būreliai, stovyklos, kursai, individualios užduotys, konkursai.

Ką duoda algoritmavimas mūsų mokiniams? Algoritmavimu siekiama išmokyti suprasti formalių žymenų reikšmę ir svarbą, sugeb÷ti

juos naudoti atliekamiems veiksmams aprašyti. Ši kurso dalis glaudžiai susijusi su matematika. Be abejon÷s, algoritmavimui suprasti reikia nemažai matematinių žinių. Tačiau matematikoje labiau akcentuojamas veiksmų formalizavimas, sprendimų būdų įvaldymas, paprastai imami specializuoti uždavinių modeliai, o ne realūs uždaviniai.

Algoritmavime akcentuojamas ne tik veiksmų, bet ir aprašų, pasirinktos bendravimo kalbos, produkto pateikimo pristatymo formalizavimas. Kreipiamas d÷mesys į formalios kalbos


64

konstrukcijų sampratą. Siekiama perteikti realių uždavinių sprendimo metodus ir galimybes juos išspręsti naudojant kompiuteriį.

Kompiuteris, kuris kai kam atrodo svarbiausiu informatikos mokymo tikslu, neiškeliamas į pirmą vietą. Apskritai projektuojant šią programą buvo manoma, kad prad÷damas šį kursą mokinys jau moka atlikti elementarius veiksmus kompiuteriu.

Ilgiausia ir įvairiausia temų atžvilgiu dalis – informacin÷s technologijos. Apie ją šiandieną nuolat kalbame, rašome, girdime. Reik÷tų pabandyti išsiaiškinti mokinių turimas žinias šiuo klausimu, jų suvokimą, tam teikiamą reikšmę.

Informacin÷s technologijos – be galo plati tema. Programoje daugiausia d÷mesio skiriama teksto tvarkymui ir dokumento parengimui. Taip buvo daroma sąmoningai d÷l kelių priežasčių:

1) iš tikrųjų tekstas yra labai svarbi šiuolaikin÷s visuomen÷s komunikacijos priemon÷; 2) sugeb÷jimas tvarkyti rašytinę medžiagą yra neabejotina informacin÷s kultūros dalis; 3) teksto, dokumento tvarkymo principų galima mokytis net ir neturint kompiuterio;

kompiuteris šį darbą tik palengvina ir paspartina. Šiandieninei visuomenei svarbios temos – modeliavimas, skaičiuokl÷, duomenų baz÷,

multimedia – paliestos tik labai trumpai, nedetalizuojant, vos paminint. Šitaip bandyta prisitaikyti prie skirtingos mokyklų pad÷ties.

Kiekviena mokykla turi stengtis supažindinti mokinius su šiomis sąvokomis, išaiškinti atitinkamų technologijų reikšmę, poveikį įvairioms sritims. Būtų gerai bent pademonstruoti, kada ir kaip praverčia skaičiuokl÷s, duomenų baz÷s ar multimedia.

Šioje dalyje įrašyti teisiniai naudojimosi informacija aspektai. Gal jie šiai daliai ir nelabai tinka, tačiau pati tema gana aktuali. Būtų gerai suorganizuoti diskusiją, kad mokiniai pamąstytų, pagalvotų apie intelektualaus darbo vertę.

Išsamiau apie informatikos privalomojo kurso problemas rašoma V. Dagien÷s straipsnyje „Privalomas informatikos kursas bendrojo lavinimo mokykloje“. Čia pateikiama informatikos bendrosios programos bei išsilavinimo standartų projekto analiz÷.

8. Informacinis ugdymas XI–XII klas÷se Profilin÷s bendrojo lavinimo mokyklos XI–XII klas÷s informacinių technologijų

mokymo programą sudaro du kursai – bendrasis ir išpl÷stinis. Mokykla taip pat gali siūlyti moksleiviams rinktis papildomuosius dalykų modulius.

Informacinių technologijų bendrajam kursui iš viso skiriamos 68 valandos. Bendrąsias šio kurso programas aprobuoja Švietimo ir mokslo ministerijos Matematikos ir informatikos mokymo ekspertų komisija.

Bendrasis informacinių technologijų kursas apima penkias temas: 1) teksto tvarkymo sud÷tingesnius elementus, 2) pateikčių rengimą, 3) žiniatinklį ir elektroninį paštą, 4) socialinius ir etinius naudojimosi informacija aspektus, 5) naudojimąsi skaičiuokle.

Bendrasis informacinių technologijų kursas privalomas visiems XI–XII klas÷s moksleiviams. Šio kurso kryptis labiau empirin÷: supratimas grindžiamas konkrečiu darbu, atliekamu naudojantis informacinių ir komunikacinių technologijų priemon÷mis.

Bendrasis informacinių technologijų kursas gali būti d÷stomas mokykloje arba per specialiai šiam dalykui skirtas pamokas, arba per darbinę-technologinę veiklą, glaudžiai susijusią su informacinių ir komunikacijų technologijų taikymu.

XI–XII klasių informacinių technologijų išpl÷stinį kursą nusako trys kryptys, išreiškiamos trimis moduliais: 1) duomenų bazių kūrimas, 2) programavimas, 3) hipertekstas ir


65

multimedija (įvairialyp÷ įranga). Mokytis išpl÷stiniu kursu moksleivis gali pasirinkti tik vieną iš trijų informacinių technologijų modulių.

Išpl÷stinis kursas labiau orientuotas į taikymų, mok÷jimų bei įgūdžių formavimą. Nuo bendrojo kurso jis skiriasi gilesniu integruotumu su kitais profilio dalykais.

Išpl÷stiniam informacinių technologijų dalyko kursui iš viso skiriama 136 valandos. Šis kursas turi apimti bendrąjį informacinių technologijų kursą ir vieną iš pasirinktų trijų išpl÷stinio kurso modulių.

Moksleivis gali pasirinkti papildomus informatikos, informacinių technologijų modulius. Šiais moduliais gali būti gilinamos bendrojo arba išpl÷stinio kurso žinios, taip pat gali būti pasirenkami visai nauji moduliai.

Moksleivis, nepriklausomai nuo profilio, išpl÷stiniu kursu gali rinktis bet kurį vieną iš trijų šiam kursui skirtų modulių. Iš laisvai pasirenkamų valandų moksleivis gali rinktis įvairius papildomus modulius, žinoma, jei tik juos gali pasiūlyti mokykla. Šių modulių programas sudaro informatikos mokytojas, tvirtina Mokyklos taryba.

Skatintina naudoti informacinių technologijų priemones per visų dalykų pamokas. Siūloma taikyti modernius mokymo metodus: projektinį, grupinį ir kt.

Vienas papildomas modulis tur÷ti apimti ne mažiau kaip 17 valandų kursą. Nors informacinių technologijų bendrojo kurso programa suskirstyta į penkias temines

dalis, tačiau d÷stant temų eil÷s tvarkos nebūtina laikytis, kai kurios skirtingų dalių temos gali būti išd÷stytos kartu, keičiant tvarką ir pan.

Ir bendrojo, ir išpl÷stinio informacinių technologijų kurso bendrosios programos pateikiamos kartu su reikalavimais moksleivių geb÷jimams. Tai yra moksleivių išsilavinimo standartai. Šie reikalavimai tur÷tų pad÷ti mokytojams aiškiau ir vienareikšmiškiau suprasti, kas slypi po viena ar kita platesne tema, ko būtinai reikia išmokyti. Jie formuluojami taip, kad būtų nesunku įvertinti moksleivių pasiekimų lygį.

Bendrojo kurso turinys

1. Teksto tvarkymo sud÷tingesni elementai Tolesn÷ pažintis su teksto tvarkymo programine įranga. Pagrindinių programos parinkčių keitimas. Dokumento formato tvarkymas. Tabuliacijos naudojimas. Pastraipų numeravimas. Pažintis su šriftų, formatų stiliais. Trafaretai (šablonai). Dokumento automatinio tvarkymo priemon÷s. Turinio sudarymas ir iliustracijų numeravimas. Dalykin÷ rodykl÷. Išnašos. Lentel÷s. Veiksmai su lentel÷s langeliais, eilut÷mis ir stulpeliais. R÷meliai. Teksto įr÷minimas. Papildomos galimyb÷s: standartinių figūrų braižymas, paprastų matematinių formulių rinkimas. Objektų įk÷limas. Dokumento užbaigimas. Sud÷tingesnio dokumento maketavimas. Puslapių antrašt÷s ir porašt÷s. Dokumento nuostatų keitimas.

2. Pateikčių rengimas Pateikties samprata. Pateikčių rengimo programa. Jos paskirtis. Pagrindiniai pateikties rengimo veiksmai. Automatiniai skaidr÷s maketai. Teksto kopijavimas, perk÷limas, šalinimas. Skaidrių kopijavimas, perk÷limas ir šalinimas. Teksto formato tvarkymas. Paveiksliukų ir kitų objektų įk÷limas.


66

Demonstravimas. Skaidrių keitimo būdai.

3. Žiniatinklis ir elektroninis paštas Naršymas žiniatinklyje. Paieška žiniatinklyje. Reikšminiai žodžiai. Login÷s operacijos. Adresynas (angl. favorites, bookmarks). Naršykl÷s nuostatų keitimas. Tinklalapių kūrimo samprata. Paprasčiausi tinklalapių pavyzdžiai. Informacijos pateikimas tinklalapiuose. Saitai (nuorodos, hipersaitai). Paveikslų, lentelių įk÷limas. Elektroninio pašto programa. Pagrindin÷s funkcijos. Elektroninio pašto grup÷s ir naujienų grup÷s. Lietuviškų rašmenų problemos elektroniniame pašte. Laiškų skaitymas ir siuntimas. Teksto laiške kopijavimas, perk÷limas, šalinimas. Atsakymas į laiškus. Laiškų persiuntimas. Laiško priedas. Vizitin÷ kortel÷. Adresų knygel÷. Laiškų siuntimas keliems adresatams. Laiškų tvarkymas.

4. Socialiniai ir etiniai naudojimosi informacija aspektai Informacin÷ visuomen÷ ir informacin÷s technologijos. Interneto etiketas. Tvarkingas naudojimasis elektroniniu paštu. Sveikata ir darbo kompiuteriu sauga. Informacijos ir duomenų saugumas. Autorių teis÷s. Programų ir duomenų apsaugos įstatymai. Kompiuteriai kasdieniniame gyvenime. Kompiuterių naudojimo etiniai principai.

5. Naudojimasis skaičiuokle Pažintis su skaičiuokl÷s programa. Paskirtis. Pranašumai. Pagrindiniai veiksmai: duomenų įvestis, duomenų žym÷jimas, kopijavimas, perk÷limas, šalinimas. Eilut÷s ir stulpeliai. Duomenų rikiavimas. Formul÷s ir funkcijos. Aritmetin÷s ir login÷s formul÷s. Santykin÷s ir absoliučiosios narvelių koordinat÷s. Pagrindin÷s funkcijos: login÷s, sumos, vidurkio, minimumo ir maksimumo. Formatų tvarkymas. Narvelio parametrai: spalvos, teksto išd÷stymas, stilius, šriftas. Skaičių formatai. Tekstų formatai. Lygiavimas. R÷meliai. Diagramos ir grafikai. Paprasčiausių diagramų kūrimas naudojantis vedliu. Diagramų taisymas. Dokumento užbaigimas. Dokumento nuostatos. Spaudinio peržiūra. Spausdinimas. Išpl÷stinio kurso modulių turinys

Numatomi trys informacinių technologijų išpl÷stinio kurso moduliai (kryptys). Mokyklos vadovyb÷ drauge su moksleiviais turi nuspręsti, kurį modulį pasirinkti ir mokyti dvejus metus po vieną pamoką per savaitę (arba vienerius, jei skiriamos dvi valandos per savaitę). Vienam moduliui iš viso skiriamos 68 valandos.

Išpl÷stinio kurso moduliai: 1. Duomenų bazių kūrimas. 2. Programavimas. 3. Hipertekstas ir multimedija (įvairialyp÷ įranga). Išpl÷stinio kurso duomenų bazių moduliu siūloma mokyti projektuoti ir kurti įvairias

nesud÷tingas duomenų bazes. Šis modulis puikiai tinka ir realinio profilio moksleiviams


67

(tuomet galima labiau akcentuoti duomenų bazių projektavimo ir parengimo principus), ir humanitarinio (šiuo atveju geriau kreipti d÷mesį į praktinį duomenų bazių rengimą, susiejant su moksleivių interesais, pavyzdžiui, paveikslų, muzikos įrašų aprašymą).

Programavimas į bendrąjį informacinių technologijų kursą neįeina. Lietuva turi puikias programavimo mokymo tradicijas ir patirtį, yra parengta nemažai mokymo priemonių ir didaktin÷s medžiagos. Tod÷l išpl÷stinio kurso programavimo kryptis ypač reikšminga. Programavimas labai svarbus moksleiviams, kurie rinksis informatiko profesiją arba profesiją, artimą informatikai. Aukštųjų mokyklų studijų planuose programavimas yra pagrindinis bazinio informatikų rengimo kursas. Programavimo žinios yra būtinos ir rengiant daugelį tiksliųjų mokslų specialistų.

Hiperteksto ir multimedijos (įvairialyp÷s įrangos) mokymas Lietuvoje dar gana nauja kryptis. Tačiau tai modernus ir perspektyvus modulis, jis ypač tur÷tų dominti į humanitarinius mokslus linkusius moksleivius. Galimas įvairių kompiuterinių priemonių panaudojimas ir derinimas atliekant projektinius darbus.

Modulių turiniai parengti taip, kad n÷ vienas iš jų n÷ra susietas su konkrečia kompiuterių programine įranga. Pavyzdžiui, duomenų bazių galima prad÷ti mokyti naudojantis skaičiuokl÷s Excel lentel÷mis, paskui pereiti prie Access, o galima naudotis ir vien tik Access duomenų bazių valdymo programa. Animaciją galima kurti naudojantis įvairiomis specialiomis programomis, tačiau tam galima panaudoti ir programavimo kalbas, ypač tam tinka Komenskio Logo sistema.

I modulis. Duomenų bazių kūrimas

Duomenų baz÷s struktūra ir projektavimas. Duomenų baz÷s login÷ struktūra. Pažintis su duomenų baz÷s programa. Duomenų baz÷s fizin÷ struktūra. Duomenų bazių lentelių kūrimas. Formos. Duomenų baz÷s pildymas. Duomenų paieška ir rikiavimas. Filtravimas. Užklausos. Ataskaitos.

II modulis. Programavimas

Programavimo kalbos ir transliatoriai. Algoritmavimo ir programavimo samprata. Kompiuteris ir jo sąsaja. Programos struktūros pagrindiniai elementai. Paprasčiausios programos pavyzdys. Kintamieji ir jų paprasčiausi tipai. Duomenų skaitymas ir rašymas. Pagrindiniai duomenų tipai: sveikasis, realusis, loginis, simbolinis. Priskyrimo sakinys. Nuosekli veiksmų seka. Pagrindin÷s valdymo struktūros: veiksmų šakojimas (sąlyginis sakinys), veiksmų kartojimas (ciklas). Programos rašymo stilius, programavimo kultūra. Programos struktūrinimas. Procedūros ir funkcijos. Parametrai. Kreipinys. Procedūros ir funkcijos programoje. Masyvas. Veiksmai su masyvo elementais: reikšmių priskyrimas ir išvedimas, sumavimas, elementų paieška, rikiavimas. Simbolių eilut÷s. Simbolių masyvai. Įrašas. Veiksmai su įrašo tipo duomenimis. Įrašo naudojimo pranašumai. Tekstin÷s bylos. Jų paskirtis. Duomenų rašymas į tekstines bylas ir skaitymas iš jų. Programavimo technologija. Programos sudarymo etapai: rašymas, derinimas, kompiliavimas, testavimas, tobulinimas. Kontroliniai duomenys. Programos dokumentavimas.

III modulis. Hipertekstas ir multimedija


68

Hiperteksto ir multimedijos (įvairialyp÷s įrangos) samprata. Paskirtis, pranašumai, trūkumai. Reikalinga programin÷ įranga. Tekstas. Teksto rūšys. Vaizdumas ir skaitomumas (vizualumas). Tekstas ir prasm÷. Teksto maketavimas. Tekstas ir kompiuteris. Įvairūs teksto pateikimo kompiuteryje būdai. Hipertekstas. Hiperteksto struktūra. Hiperteksto kūrimas. Saitai (nuorodos, hipersaitai). Hiperteksto kalbos. Direktyvos. Kompiuterin÷ grafika. Taškas, linija, r÷melis, paprasčiausios geometrin÷s figūros. Diagramos. Piešiniai. Schemos. Nuotraukos ir jų tvarkymas. Garsas ir kompiuteris. Kompiuterin÷ garso apdorojimo technologija: įrašymas, atkūrimas, kodavimas. Muzikinis fonas, muzikinis intarpas, garso kokyb÷. Kompiuterin÷ animacija. Raida: televizija ir kinas. Videofilmai. Kompiuteris. Multimedijos projektai (enciklopedijos; mokomosios, laisvalaikio, žaidimų programos ir kt.). Hiperteksto ir multimedijos naudojimas žiniatinklyje. Tinklalapių kūrimo pagrindai.

Nuo 2007 mokslo metų pradžios informacinių technologijų kursas nebebus branduolyje,

jis tampa pasirenkamu. Tikimąsi ateinančiais metais iš esm÷s peržiūr÷ti šio kurso programas ir modulius.

Literatūra V skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. R. Ališauskas. Mokyklin÷ informatika ir kompiuterininkų mados. // Kompiuterininkų dienos’91: Konferencijos medžiaga. – Birštonas, 1991, 7–14.

2. Bendrojo išsilavinimo standartai: I–X klas÷s. Projektas. 1, 2 tomai. Vilnius: Leidybos centras, 1997.

3. V. Dagien÷, R. Ališauskas. Informatikos bendrosios programos projektas. // Dialogas, 1995 m. balandžio 7 d., Nr. 14.

4. V. Dagien÷, G. Grigas. Informatika: Bandomoji mokymo priemon÷ X–XII klas÷ms. – Kaunas: Šviesa, 1991, 200 p.

5. V. Dagien÷, G. Grigas. Informatikos mokymas: Knyga mokytojui. Kaunas: Šviesa, 1992, 182 p.

6. V. Dagien÷. Informatikos mokymo vidurin÷je mokykloje nuostatų formavimasis. // Informacijos mokslai: Moksliniai darbai. Vilnius: VU, Nr. 4, 1997, 40–55.

7. V. Dagien÷. Informatika vidurin÷je mokykloje. // Informatika, Nr. 6, 1990, 48–52.

8. V. Dagien÷. Informatikos pradmenys: Informacija. I dalis. Vilnius: TEV, 1998.

9. V. Dagien÷. Pirmasis informatikos brandos egzaminas. // Informatika, 1995, Nr. 27, 7–23.

10. V. Dagien÷. Privalomas informatikos kursas bendrojo lavinimo mokykloje. // Informacijos mokslai, Nr. 8, 1998, 20–36.

11. V. Dagien÷. Rengiantis informatikos brandos egzaminui. // Dialogas, 1997m. lapkričio 14 d., Nr. 42(302).

12. V. Dagys. Trejos devynerios. // Informatika, Nr. 27, 1995, 3–6.

13. G. Grigas. Informatikos mokymo tikslai ir jų realizavimas. // Antroji mokyklin÷s informatikos konferencija: Pranešimų medžiaga ir mokymo programos. Vilnius, 1992, 22–27.

14. G. Grigas. Vidurinių mokyklų kompiuterizavimas ir informatizavimas. // Kompiuterininkų dienos’91: Konferencijos medžiaga. Birštonas, 1991, 44–52.


69

15. Informatics for Secondary Education: A Curriculum for Schools. Paris: UNESCO, 1994.

16. Informatikos ir skaičiavimo pagrindai. / Red. A. Jeršovas, V. Monachovas. I dalis. Kaunas: Šviesa, 1986.

17. Informatikos ir skaičiavimo pagrindai. / Red. A. Jeršovas, V. Monachovas. II dalis. Kaunas: Šviesa, 1987 [VI priedą „Paskalio programavimo kalba“ paraš÷ V. Dagys].

18. Informatikos skaitiniai / Sud. V. Brazdeikis, G. Leonavičius. Kaunas: Šviesa, 1996.

19. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos: Projektas. Vilnius: Leidybos centras. 1994, 72–74.

20. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos: I–X klas÷s. Vilnius: Leidybos centras. 1997, 281–287.

21. A. Mitašiūnas. Informatika Lietuvoje šiandien ir rytoj. // Informacijos mokslai, Nr. 8, 1998, 37–57.

22. Vidurin÷s mokyklos bendrojo lavinimo programos: Informatika X–XII kl. Kaunas: Šviesa, 1991, 10 p.

23. Vidurin÷s mokyklos bendrojo lavinimo programos: Informatika Vilnius: Leidybos centras. 1993, 14 p.

24. Vidurin÷s mokyklos bendrojo lavinimo programos: Informatika Vilnius: Leidybos centras. 1994, 26 p.

25. R. Viljamsas, K. Maklynas. Kompiuteriai mokykloje: Knyga mokytojams. Kaunas: Šviesa, 1989.


70

VI. KOMPIUTERIAI JAUNESNIOJO AMŽIAUS VAIKAMS

1. Jaunesniojo amžiaus vaikų psichologiniai ypatumai Pirmiausia apibr÷šiu, ką vadinsime jaunesniojo amžiaus vaikus. Suprantama,

kompiuteriai traukia vaikus, net darželinukus. Reikia galvoti ir apie jų mokymą bei mokymąsi panaudojant kompiuterius. Tačiau mus labiausiai domins tas vaikų tarpsnis, kai iš pradinuko pradedama išaugti, o paaugliu dar netampama. Tai būtų maždaug 4–5–6 klas÷s mokiniai. Šį amžių (apie 10–13 metus) ir vadinsime jaunesniuoju amžiumi.

Nor÷dami kalb÷ti apie kompiuterius šio amžiaus vaikams, reikia panagrin÷ti jų psichologinius ypatumus. Daugiausia remsim÷s kognityvine teorija. Galima būtų panagrin÷ti ir kitą psichologin÷s raidos teorijas, pavyzdžiui, psichoanalitinę, biheviorizmą, tačiau kognityvin÷je teorijoje aiškiau apibr÷žiami vaikų amžiaus skirtumai, ryškiau susiejama su intelekto vystymusi, be to, kognityvine teorija remiasi S. Paperto id÷jos apie kompiuterių panaudojimą švietime.

Kognityvin÷ teorija pabr÷žia, kad individai mąsto ir renkasi, kad jų mintys ir supratimas turi įtakos jų ateities veiksmams ir mintims. Kognityvin÷s teorijos atstovai ypač domisi tais atvejais, kai mąstant sukuriamas naujas elgesio būdas. Jų d÷mesio centre yra kiekvieno asmens aktyvus mąstymas. Kognityvin÷ teorija teigia, kad mąstymas yra aktyvus procesas, mąstydamas žmogus suvokia savą pasaulį ir ši protin÷ veikla yra daug galingesn÷, negu nesamoningi motyvai ar stimulo ir reakcijos ryšys.

Vienas žymiausių kognityvin÷s teorijos atstovų yra šveicarų psichologas J. Piaget (1896–1980). Jo id÷jos tur÷jo didelę įtaką ne tik šios teorijos krypčiai, jis laikomas vienu žymiausiu dvidešimtojo šimtmečio raidos psichologu.

J. Piaget atliko daugybę įvairių pažintin÷s raidos sričių tyrimų. Darbų serija, skirta 7–11 metų vaikų mąstymui tirti, atskleid÷ struktūrines mąstymo galimybes. Pirmasis šio darbo struktūrinis modelis buvo klasifikacija, grupavimas. J. Piaget detaliai apraš÷ atskiras grupuotes, kurios sudar÷ konkrečias operacijas.

Remiantis empiriniais ir teoriniais darbais nuo 1960 m. pažintiniai procesai tapo vaiko raidos tyrimų centrin÷ ašis. J. Piaget sukuria teoriją apie pažintinę vaiko raidą, ji tapo lengvai suprantama visiems, originali, vientisa.

J. Piaget teorijos svarbiausia tez÷ yra ta, jog individas yra aktyvus, žingeidus ir išradingas visą savo gyvenimą. Žmogiškoji būtyb÷ siekia kontaktuoti ir sąveikauti su aplinka, ieško pasikeitimų ir, kas svarbiau, interpretuoja įvykius. Vaikai ir suaugę žmon÷s nuolat konstruoja ir rekonstruoja savo žinias apie pasaulį, siekdami suteikti prasmę savo patirčiai ir sisteminti savo žinias į nuoseklesnę struktūrą.

J. Piaget intelektą apibūdina kaip operacijų visumą. Vaikui augant operacijos pamažu formuojasi, susiklosto. Jis teig÷, kad intelekto operacijų pradžia yra išoriniuose materialiuose veiksmuose. Vienas, atskiras mintinis veiksmas dar n÷ra mąstymo operacija. Kad ja taptų, jis pirmiausia turi būti susijęs su priešingu, atvirkštiniu veiksmu, kuris jį tikrina ir koreguoja (pavyzdžiui, sud÷tis tikrinama atimtimi, o atimtis – sud÷timi). Mąstymo operacijas J. Piaget laiko interiorizuotomis, t. y. iš išorinių tampančiomis vidin÷mis.

Pagrindiniais psichiniais procesais, lemiančiais vaiko raidą, J. Piaget laiko adaptaciją, asimiliaciją, akomodaciją ir vyraujantį principą – pusiausvyrą. Žmon÷s taip organizuoja savo mintis, kad jos tur÷tų prasmę, svarbesnes atskiria nuo mažiau svarbių, sujungia vienas su


71

kitomis. Kartu žmon÷s adaptuoja – pritaiko savo mąstymą, kad gal÷tų priimti naujas mintis, kadangi nauja patirtis suteikia papildomos informacijos. Ši adaptacija vyksta dviem būdais: per asimiliaciją ir per akomodaciją. Paprastai prisitaikant (adaptuojantis) vyksta ir asimiliacija, ir akomodacija, tik skirtingomis proporcijomis.

Asimiliacija – tai naujos problemin÷s situacijos įjungimas į kitas situacijas, kurias vaikas gali išspręsti nekeisdamas jau turimų veiksmo schemų, t. y. asimiliacijoje nauja informacija tiesiog pridedama prie jau esančios pažintin÷s struktūros.

Akomodacija – tai turimų schemų pakeitimas naujam uždaviniui spręsti. Vykstant akomodacijai, intelektualin÷ organizacija turi pasikeisti, kad gal÷tų priimti naują id÷ją.

Pusiausvyra reiškia tokį asimiliacijos ir akomodacijos tarpusavio santykį, kuris įgalina adaptaciją. Aplinkos reikalavimai, iš vienos pus÷s, ir vaiko įgytos veiksmų schemos, iš kitos pus÷s, atitinka viena kitą, arba, kitaip tariant, yra pusiausvyri. Aišku, tokia būsena visada yra tik apytikr÷, ir pats jos pasiekimas kelia naujus uždavinius, kuriems spręsti turimų galimybių jau neužtenka. Tos pusiausvyros neišvengiamai netenkama, o tai v÷l verčia ją sugrąžinti. Taip raida įgauna savo vidinę varomąją j÷gą, o siekimas sugrąžinti pusiausvyrą tampa pagrindine intelekto tobul÷jimo tendencija.

J. Piaget ir kiti kognityvin÷s teorijos mokslininkai konstatavo, kad pažintiniai procesai ir mąstymo raida yra ne tiek pastiprinimo ir aplinkos rezultatas ar išmoktų dalykų kiekio atspindys, bet daugiau priklauso nuo kokybiškai pasikeitusių vaiko sugeb÷jimų. J. Piaget sudar÷ raidos stadijų seką, kuri apibūdina vaiko intelekto raidą. Jis akcentavo, kad per visą gyvenimą tas būdas, kuriuo vaikai progresuoja nuo vienos raidos faz÷s prie kitos arba pereina nuo vienos sąvokos prie kitos vienos stadijos ribose, yra toks pat.

J. Piaget išskyr÷ keturias pagrindines pažintines raidos stadijas. Jos puikiai išaiškintos R. Žukauskien÷s knygoje „Raidos psichojogija“. Pateikiame iš šios knygos paimtą lentelę.

Kognityvin÷s raidos stadijos Piaget teorijoje 7 lentel÷

Amžius Stadija Būdingi požymiai Pagrindiniai pasiekimai Nuo gimimo iki 2 metų

Senso-motorin÷

Vaikas aplinkai pažinti naudoja jutimus ir motorinius sugeb÷jimus. Šis periodas prasideda refleksais, o baigiasi sensomotorinių sugeb÷jimų kompleksine koordinacija

Vaikai įsisamonina, kad objektai egzistuoja ir tada, kai jis jų negali matyti (objektų pastovumo supratimas); pradeda prisiminti ir įsivaizduoti (protin÷ reprezentacija)

2–6 metų Priešope-racin÷

Vaikas pasauliui pažinti naudoja simbolinį mąstymą, taip pat ir kalbą. Mąstymas yra egocentriškas

Vaizduot÷ labai išlav÷jusi. Vaiko mąstymo centracija ir egocentrizmas maž÷ja, jis pradeda suprasti kitų požiūrį

7–11 metų Konkrečių operacijų

Vaikas supranta ir taiko logines operacija ir principus savo patirčiai ar suvokimams paaiškinti

Naudodamasis loginiais sugeb÷jimais, vaikas mokosi suprasti mas÷s, svorio, skaičių tverm÷s ir kitas konkrečias sąvokas

Nuo 12 metų

Formalių operacijų

Paauglys arba suaugęs žmogus sugeba mąstyti abstrakčiomis ir hipotetin÷mis sąvokomis. Paauglys dažnai pervertina savo naują sugeb÷jimą ir yra linkęs manyti, kad niekas taip gerai ir giliai nesupranta vykstančių

Supranta, kad yra daug atsakymų į vieną klausimą ir daug klausimų kiekvienam atsakymui. D÷mesio centre dažnai būna etiniai, politiniai, socialiniai klausimai


72

pasaulyje procesų kaip jis

13 pav. J. Piaget apibūdintas kognityvin÷s raidos stadijas Mus šiame skyriuje labiausiai domina trečioji stadija: konkrečių operacijų. Šioje

stadijoje vaikai, maždaug nuo 7 iki 12 metų, gali atlikti įvairias logines operacijas, bet tik su konkrečiais daiktais. Operacija yra tam tikras veiksmas – manipuliavimas objektais arba jų atspindžiais sąmon÷je. Informacija perdirbama taip, kad ją galima būtų lengviau atsirinkti. Operacinis mąstymas pakeičia įspūdžiais grindžiamą ÷jimą nuo duomenų prie išvadų smulkiais žingsneliais, apie kiekvieną iš kurių galima nuspręsti, ar jis teisingas, ar klaidingas ir kurį galima žengti ir atgal.

Nors vaikai konkrečių operacijų stadijoje gali spręsti klasifikavimo, grupavimo ir išd÷stymo eil÷je užduotis, jie iki galo neįsisąmonina čia veikiančių d÷snių. Vaikų ribotumas šioje stadijoje – jiems reikia konkrečių atspindžių, kurie pad÷tų sudaryti mąstymo sąsajas.

2. Konstruktyvusis požiūris į mokymą ir mokymąsi Šio amžiaus psichologai iš kognityvin÷s teorijos išskiria jo pakraipą – konstruktyvizmą. Konstruktyvizmas – tai kelių psichologijos ir filosofijos teorijų visuma,

apibūdinanti mokymo ir mokymosi procesą. Šią pakraipą formavo mokslininkai J. Piaget, J. Bruneris, U. Neisseris, N. Goodmanas.

Pagrindinis konstruktyvizmo principas – mokymasis yra efektyvus procesas. Tokio mokymosi tikslas yra ne perduoti ir gauti informaciją, bet skatinti pačių mokinių supratimą ir aktyvumą, išmokyti individą susivokti pasaulyje, kuriame jis gyvena, suprasti įvykių esmę, kolektyviai spręsti problemas.

Konstruktyvųjį mokymąsi puikiai apibūdina A. Balčytien÷ knygoje „Būdas mokyti kitaip: Hipertekstin÷ mokymo aplinka“. Perteiksiu jos nurodytas konstruktyvizmo savybes.

Amžius 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Formalių operacijų

Konkrečių operacijPažinimo

vystymosi stadijos

Intuicijos

Priešoperacin÷

Sensomo-torin÷


73

• asimiliacija – kai mokinys naują medžiagą integruoja į senąją, o po to, aktyviai su ja dirbdamas, konstruoja savo žinias;

• Įvykių ir faktų interpretacija laikoma individualia. Kiekvieno žmogaus konkretaus įvykio interpretavimo išraiškos priemon÷ (kalbin÷, rašytin÷ arba vaizdin÷) yra individuali, tačiau pati žinių struktūra, arba supratimas apie tą konkretų įvykį, yra visiems individams bendras. Tik šitaip pasiekimas visuomen÷s narių supratimas ir sutarimas d÷l tam tikrų vertybių, nes kitaip kiltų konfliktas. Negali būti individualaus supratimo apie tam tikrų ženklų reikšmes ir prasmes, pavyzdžiui, šviesoforo spalvas;

• mokymasis yra aktyvus procesas, savo prigimtimi yra aktyvus – jis stengiais susivokti ir taikytis prie jį supančios aplinkos;

• mokymasis grindžiamas bendradarbiavimu – kiekviena nuomon÷ turi būti aptarta ir kritiškai įvertinta;

• mokymasis glaudžiai susijęs su nuolatiniu paties savęs vertinimu. Vertinimo suvokimą šiuolaikiniai psichologai dažnai vadina metapažinimu. Metapažinimas – tai aukšto lygio suvokimas, ką konkrečiu mokymosi metu pats mokinys žino arba nežino;

• mokymasis priklauso nuo mokymosi konteksto. Mokymosi kontekstas apima ir fizinius, ir socialinius mokymosi aspektus. Fiziniai mokymosi aspektai – tai naudojama technologija, mokymo medžiaga, aplinka, kurioje vyksta mokymasis, socialiniai – mokytojo vaidmuo, klas÷s nuotaika, mokinių bendravimas, jų nusiteikimas mokytis;

• akomodacija – išmoktų dalykų perk÷limas, t. y. įgytų žinių taikymas naujoje situacijoje.

Dažnai pedagogin÷je literatūroje konstruktyvusis mokymasis įvardijamas įvairiais terminais: interaktyvusis mokymasis, kritiškas įvairių požiūrių vertinimas, netiesinis mokymasis, atviroji mokymo aplinka, kolektyvinis darbas, dialogas.

S. Paperto kompiuterių panaudojimo mokymui teorija pagrįsta konstruktyvizmo id÷jomis. Antrojoje knygoje „Vaikų mašina“ S. Papertas konstruktyviajam mokymui skiria visą skyrių. Čia jis išsamiai išnagrin÷ja, kaip tur÷tų būti mokoma mokykloje, kokie konstruktyviojo mokymosi privalumai, lygina jį su instruktyvizmu.

3. Vaikų kompiuterinio mokymo tikslai Gal÷tume suformuluoti daugelį tikslų, ko mes nor÷tume išmokyti savus vaikus per

informatikos pamokas. Informatiką jaunesn÷se klas÷se der÷tų suprasti, kad tai yra tik praktinio pobūdžio kursas, t. y. tik naudojant kompiuterį. N÷ra ko kalb÷ti tokio amžiaus vaikams apie kompiuterį, jei jo negauna praktiškai pačiupin÷ti.

Taigi kompiuteriniu mokymu gali būti siekiama šių tikslų: • formuoti elementaraus kompiuterinio darbo įgūdžius; • pad÷ti įveikti „kompiuterinę“ baimę; • išmokyti mokinius taikyti kompiuterius per kitų dalykų pamokas; • ugdyti algoritminį, loginį, kritinį mąstymą; • skatinti kūrybiškumą; • tenkinti vaiko eksperimentavimo poreikius; • ugdyti vaiko komunikacinius įgūdžius; • ugdyti vaiką kaip informacijos visuomen÷s pilietį. Pedagogai, imdamiesi mokyti jaunesniojo amžiaus vaikus kompiuterinių įgūdžių, turi

gerai apgalvoti siekiamus tikslus.


74

Gana dažnai mokyklos bando išmokyti kuo jaunesnio amžiaus mokinius naudotis kompiuteriu. Viskas gerai, jei mokiniai gal÷s juos praktiškai pritaikyti savo veikloje, jei jie atliks bent keletą realių užduočių. Jei kompiuterinis mokymas netur÷s tęstinumo, nebus niekur pritaikomas, tai jis vaikui naudos nesuteiks. O jeigu dar bus mokoma itin konkrečių dalykų, grynai techninių detalių, nesiekiant gilesnių tikslų, tai bus sugaištas laikas ir vaiko galva perkrauta nereikalingomis žiniomis.

Neretai mokytojas pasiūlo vaikams vienokią ar kitokią kompiuterinę programą tod÷l, kad pats moka su ja dirbti, net neapmąstydamas, ar ši programa tinka vaikams mokyti, ar ne. Dažnai tai būna profesionaliam darbui skirtos programos. Jaunesniojo amžiaus vaikai dar nesugeba mąstyti formaliomis operacijomis, nesugeba apr÷pti visumos, profesionaliam darbui skirtos programos reikalauja iš jų nemažai pastangų ir išankstinio pasiruošimo. Dalis mokinių gana greit pavargsta nuo jų, nusivilia, ima bod÷tis kompiuteriais. Arba dar blogiau: pam÷gina viena, pam÷gina kita, nepadaro jokio konkretaus darbo ir taip formuojasi paviršutiniško, nesuprasto mokymosi požiūris.

Kognityvin÷s teorijos šalininkai savo moksliniuose darbuose parodo, kad ketvirtąją stadiją – formalųjį mąstymą – galima prad÷ti formuoti vaikuose anksčiau, jei tam būtų sudaromos tinkamos sąlygos. Viena tokių stipriausiai veikiančių sąlygų yra kompiuteriai. Tačiau vaikui turi būti sukurtos specialios jo mąstymą ugdančios programos.

Kompiuterinių programų vaikams mokyti išsamiausią analizę atliko JAV mokslininkas, žymus kompiuterin÷s intelektikos specialistas, edukologas Seymouras Papertas. Jo teorija grindžiama J. Piaget kognityvine psichologija, aiškiai ir įtikinamai atskleidžia vaikų intelekto vystymosi ypatumus bei kompiuterių naudojimo teigiamą įtaką.

4. Intelektą ugdantys modeliai 1980 metais pasirod÷ S. Paperto knyga „Mindstorms…“ (1995 m. iš÷jo jos lietuviškas

vertimas: „Minčių audros: Vaikai, kompiuteriai ir veiksmingos id÷jos“). Tai knyga, tikrąja prasme sukr÷tusi pasaulį. Ji patrauk÷ įvairių sričių specialistų d÷mesį, ji išversta į daugelį pasaulio kalbų. Šioje knygoje pateikiamos mintys apie naują, individualų, kūrybišką mokymą, mokymą ir mokymąsi mąstyti, suvokti pasaulį ir save kaip visumą. Taip mokyti įmanoma tik su kompiuteriais. Taigi kompiuteris S. Paperto požiūriu, – priemon÷, kuri leidžia iš esm÷s gerinti mokymą.

Didžiulę įtaką S. Paperto teorijai tur÷jo psichologas J. Piaget, su kuriuo jis dirbo drauge penkerius metus: tyr÷ vaikų mąstymą.

S. Papertas rašo „Minčių audrose“ (44–45 psl.): „Piaget skiria konkretųjį ir formalųjį mąstymą. Kai šešiametis vaikas pradeda lankyti mokyklą, jo konkretusis mąstymas jau gana gerai susiformavęs ir toliau vystosi. Formalusis mąstymas pradeda formuotis, kai vaikas būna beveik dvigubai vyresnis, maždaug dvylikos metų amžiaus, o kai kurie tyrin÷tojai netgi tvirtina, kad daugumai žmonių šis mąstymas visai nepasiekiamas. Aš negaliu priimti Piaget klasifikacijos be išlygų, bet manau, jog jis pakankamai artimas tikrovei ir gali pad÷ti mums suprasti, kad vienos naujov÷s poveikis intelekto vystymuisi vertinant kokybiškai gali būti didesnis negu kiekybinis tūkstančio naujovių poveikis. Man atrodo, kad kompiuteris gali sukonkretinti (ir suasmeninti) formalius dalykus. Šia prasme jis n÷ra tiesiog dar vienas galingas mokymo instrumentas. Kompiuteris turi unikalių savybių, padedančių įveikti kliūtis, kurios, Piaget ir daugelio kitų nuomone, trukdo pereiti iš vaikiško į suaugusiųjų mąstymą. Mano manymu, kompiuteris suteiks galimybę pašalinti konkrečius ir formalius dalykus skiriančias ribas. Žinios, kurios buvo pasiekiamos tik formaliais būdais, dabar įgauna konkretų pavidalą. O


75

faktas, kad šios žinios tebeturi elementų, kurių reikia formaliajam mąstymui įgyti, yra tikrai pritrenkiantis“.

Toliau Papretas sako, kad toks kompiuterio vaidmens apibūdinimas – gana abstraktus. Tod÷l jis jį sukonkretina, pateikdamas darbo su kompiuteriu poveikį dviem mąstymų tipams, kuriuos Piaget sieja su formaliąja intelektinio vystymosi faze. Tai – kombinatorinis mąstymas, kai reikia samprotauti atsižvelgiant į visų galimų sistemos būsenų aibę, ir reflektyvus mąstymas apie patį mąstymą.

Vaiko aplinkoje turi būti daiktų, kuriuos jis gal÷tų tyrin÷ti, t. y. žaisti su jais. Pasak M. Montessori, „žaidimas yra vaiko darbas“. Žaisdamas vaikas atlieka veiksmus, kuriuos fiksuoja jo sąmon÷. Daiktai turi skatinti, mąstyti, kurti. Tyrin÷damas tokius daiktus, vaikas kuria žinių sistemas (modelius), nuo kurių priklauso, kaip jis v÷liau mokysis.

Ne veltui ir S. Papertas knygos pradžioje aprašo savo vaikyst÷s epizodus: kaip dom÷josi automobilio pavarų mechanizmu, krumpliaračiais, konkrečiau – diferencialu. (Diferencialas – sud÷tinga krumpliaračių sistema, leidžianti ratams suktis netolygiai, pavyzdžiui, darant posūkį.) Būdamas poros metų, S. Papertas didžiuodamasis tardavęs šį neįprastą žodį „diferencialas“. Sud÷tinga greičio perdavimo sistema ji traukte traukusi. O kiek buvę džiaugsmo suvokus, kaip diferencialas veikia!

Diferencialas Papertui buvo tarsi raktas į matematikos pasaulį (nors tai jis suprato daug v÷liau). Daugelį pradžios mokyklos matematikos žinių jis suvok÷ lygindamas jas su diferencialo veikimu (pavyzdžiui, daugybos lentelę įsivaizdavo kaip dviejų krumpliaračių sistemą, tiesinių lygčių su dviem nežinomaisiais x ir y sprendimą siejo su atitinkamu dviejų sukabintų krumpliaračių apsisukimų skaičiumi). Ir v÷liau jam nebuvo sunku išmokti bet kurią matematikos temą, jei tik rasdavo panašumo su gerai suvokta diferencialo veikimo sistema.

Taigi krumpliaračiai, diferencialas Papertui buvo intelektą lavintis modelis, jau vaikyst÷je davęs tvirtą matematikos ir mąstymo apskritai pamatą. Analizuodamas, kod÷l vieni dalykai žmon÷ms sekasi lengvai, o kitų negali išmokti, Papertas padar÷ labai reikšmingą išvadą: kiekvieną dalyką lengva išmokti, jeigu jį galima susieti su savų modelių sistema. Kaip modeliai – intelektą ugdančios struktūros – atsiranda vaiko galvoje, Papertas m÷gino aiškinti remdamasis savo vaikyst÷s patirtimi. Pasak jo, įgyti žinių padeda ne tik loginis, bet ir emocinis ryšys su modeliu.

Taigi po daugelio metų tyrin÷damas Piaget darbus Papertas suvok÷ savo susižav÷jimą diferencialu asimiliacijos terminais. Mokymosi esme jis laiko naujų žinių lyginimą su savų modelių rinkiniais: „paprasta išmokti to, kam galima pritaikyti savąjį modelių rinkinį. Jei to padaryti nepavyksta – mokytis tampa baisiai sud÷tinga. <…> Mokymosi supratimas turi būti genetinis. Jis turi remtis žinių geneze. Ko žmogus mokosi ir kaip jis mokosi, priklauso nuo modelių, kuriuos turi“ (24 psl.).

Tačiau jei visiems vaikams duotume nagrin÷ti diferencialą manydami, kad taip jie perims intelektą ugdančias žinias, tikriausiai gautume atvirkščią rezultatą S. Paperto vaikyst÷s patirties esm÷ ta, kad jis pats susidom÷jo krumpliaračiais. Taigi norint, kad vaikas ko nors išmoktų, mokymosi objektas turi jį traukti, dominti. Jo aplinkoje tur÷tų būti daug intelektą lavinančių modelių, galbūt tada kuriuo nors jis ir susidom÷s.

Kompiuteris ypač tinka intelektą ugdantiems modeliams kurti. Jis gali imituoti tūstančius daiktų ir reiškinių ir patenkinti daugelio vaikų skonį. Tačiau tam turi būti sukurta kompiuterio programin÷ įranga, kuri trauktų vaiko d÷mesį, būtų jam suprantama. Apie tai pirmiausia tur÷tų mąstyti specialistai, kuriantys ar pritaikantys programas mokyklai, ir mokytojai, kurie geriausiai žino, kuo mokiniai domisi, ko jiems reikia.

Kompiuteris – ne mokymosi tikslas, kaip dažnai teigiama, o tik priemon÷, padedanti mokytis. Dirbdamas kompiuteriu, vaikas išmoksta ne tik modeliuoti, bet ir suvokti reiškinius, įgyja gamtos, matematikos ir kitokių žinių.


76

5. Kompiuteris – priemon÷ mąstymui mokyti Mokymas mąstyti – viena iš svarbiausių S. Paperto knygos problemų. Tikriausiai

nerasime n÷ vieno mokytojo, kuris sakytų, kad mąstymas nereikalingas. Visi teigia, kad moko mąstyti. Tačiau mokiniui paprastai pateikiami faktai, nurodoma, ką ir kaip mokytis, apie mąstymą pamirštama. Taip kai kurie mokymo dalykai, pavyzdžiui, fizika, paverčiami d÷snių ir formulių sistema, ir daugelis vaikų nemato jų ir aplinkos ryšio. O ką jau kalb÷ti apie įvairių mokymo dalykų ryšius. Paklaustas, kas sieja fiziką, geometriją ir cirką, vaikas atsakytų, kad pirmieji du yra mokymo dalykai. Juos d÷sto mokytojai, kurie vienas apie kito d÷stomą dalyką nekalba. Na, o trečiasis apskritai n÷ra mokymo dalykas. Tai kas, kad vaikui įdomu. S. Paperto nuomone, jei vaikas domisi cirku ir jam padedam (t. y. jeigu jis gali kurti cirką, pavyzdžiui, modeliuoti kompiuteriu), jis gali išsiaiškinti daugelį fizikos, chemijos d÷snių (ne formaliai išmokti, bet suprasti jų esmę). Mokymasis, pasak S. Paperto, turi būti siejamas su vaiko asmenybe, jo tikslais, norais, simpatijomis ir antipatijomis.

Dažniausiai nežinoma, kaip mokyti mąstyti. Negalima galvoti apie mąstymą abstrakčiai, – teigia S. Papertas ir pateikia pavyzdžių, kaip mokyti mąstyti per matematikos bei fizikos pamokas.

Matematika daugeliui vaikų yra sunkus ir nemielas dalykas. S. Paperto nuomone, tai nereiškia, kad jie yra negabūs. Kalta šiuolaikin÷ kultūra, kuri kelia pasibais÷jimą tiksliaisiais mokslais. Taip mano t÷vai, taip manys ir jų vaikai. Matematikos baim÷ (S. Papertas ją vadina matofobija) – tai kur kas rimčiau nei sunkumai, su kuriais susiduria mokiniai. Tik visai kitoniškas mokymas gal÷tų pad÷ti ją nugal÷ti. Ypač tam tiktų kompiuteris, nes jis gali sukurti visiškai naujus vaiko santykius su žiniomis, mokslu.

Matematiką vaikui sunku mokytis ir d÷l to, kad jo aplinkoje nepakanka daiktų, padedančių formaliai ją suvokti. Vaikas gana greitai išmoksta skaičiuoti, sud÷ti, atimti, nes jam prieinama daugyb÷ daiktų, ugdančių loginį mąstymą. Visai kitaip yra, pavyzdžiui, su kombinatorikos uždaviniais. Daugelis vaikų nesugeba sudaryti visų galimų kombinacijų iš skirtingų spalvų rutuliukų, nors tai labai paprasta: tereikia pasirinkti vieną spalvą ir pagal tam tikrą sistemą perrinkti kitas. Mokantys dirbti su kompiuteriais ir susipažinę su algoritmavimo (programavimo) pagrindais, tai padarys be jokio vargo, nes kompiuteris konkretina (personifikuoja) ir lavina abstraktų mąstymą.

S. Papertas pateikia konkretų pavyzdį, kaip matematika gali būti patraukli ir kaip galima mokyti mąstyti. Tai LOGO sistema, kurios pagrindinis elementas – v÷žlys: vaikas jį valdo, eksperimentuoja su juo ir taip susipažįsta su įvairiais reiškiniais.

Nereik÷tų suprasti, kad LOGO sistema – tai vienintelis būdas mokyti mąstyti. S. Paperto žodžiais, LOGO – tik vienas jo siūlomų mokymo variantų, tai dirbtin÷ oaz÷, kurioje vaikas įgyja žinių.

6. Mokropasaulių id÷ja S. Papretas suformulavo ir įtaigiai pagrind÷ naują mokymo ir mokymosi metodą,

ypatingą mokymosi aplinką – mikropasaulių id÷ją. V÷liau mikropasauliai minimi daugelio pedagogų ir psichologų straipsniuose kaip tam tikras mokymosi būdas.

Mikropasaulis – tai tam tikra aplinka, kurioje esama tinkamų priemonių kuriam nors dalykui mokytis. S. Paperto pasiūlytas V÷žliuko mikropasaulis puikiai tinka matematikai,


77

geometrijai mokytis. Mikropasaulis, kuriame „gyvena“ V÷žliukas, ypatingas tuo, kad jame galima suprasti matematiką beveik iki galo, galima tyrin÷ti ir gauti atsakymus į visus rūpimus klausimus. Juk šio mikropasaulio turinį, jo papildomą naujais objektais, reguliuoja pats vaikas: jis rašo reikiamas programas, kurias atlieka V÷žliukas.

Logo instrumentika vis sud÷ting÷ja, vis daugiau galimybių suteikia mokiniams. Jeigu „LogoWriter“ sistemoje vaikas gali valdyti tik keturių V÷žliukų darbą, tai naujausioje „Komenskio Logo“ versijoje yra tūkstantis V÷žliukų. Sudarydamas jiems programas, vaikas gali naudoti įvairias priemones: garsą, spalvas, kalbą.

Vaikui, dirbančiam Logo, yra galimyb÷ sukurti daugelį skirtingų mikropasaulių, steb÷ti juose vykstančius reiškinius, suprasti jų logiką ir esmę. Šitaip vaikai mokosi pažinti reiškinių savybes, susieti formaliojo pasaulio d÷snius su realiu gyvenimu.

Vienas aiškiausių (kadangi S. Papertas jam skiria daugiausiai d÷mesio) – geometrijos mikropasaulis. Pavyzdžiui, prid÷jus laiką, svorį, papildžius atitinkamomis komandomis ir taisykl÷mis, gausime mechaniniam jud÷jimui tirti mikropasaulį. „Minčių audrose“ Papertas gilinasi į tokio dinaminio V÷žliuko panaudojimą. S. Papertas rašo: „Sukurtasis mikropasaulis tampa tam tikros rūšies veiksmingų id÷jų ar intelektinių struktūrų „šiltnamiu“. Taigi mes kuriame mikropasaulius, pavyzdžiais paaiškinančius ne tik „teisingas“ Niutono id÷jas, bet ir daugelį kitų: istoriškai ir psichologiškai svarbias Aristotelio, sud÷tingesnes Einšteino id÷jas ir netgi „apibendrintą jud÷jimo d÷snių pasaulį“ – sistemą be galo įvairių jud÷jimo d÷snių, kuriuos gali sau sugalvoti kiekvienas. Taip besimokantieji nuo Aristotelio gali pereiti prie Niutono ir netgi prie Einšteino, naudodami tiek tarpinių pasaulių, kiek tik jiems reikia“ („Minčių audros“, 147 psl.).

Pirmiesiems dviem Niutono d÷sniams sukurti mikropasaulius n÷ra sunku: dinaminiam V÷žliukui suteikiama pad÷tis ir greitis, o po to specialia komanda greitis keičiamas. Tačiau daugelis mokinių sunkiai supranta trečiąjį Niutono d÷snį, pagal kurį Visata laikoma tarytum mechanizmas, judančiu d÷ka dalelių sąveikos viena į kitą, be kokio nors išorinio įsikišimo. Norint sumodeliuoti panašią Visatą Logo sistema, reikia tur÷ti daugybę V÷žliukų, sąveikaujančių tarpusavyje.

Iš karto tai padaryti labai sunku. Iš pradžių reik÷tų sudaryti mikropasaulį, kuriame du V÷žliukai sujungti veidrodiškai, t. y. veidrodiškai atkartoja vienas kito judesius. Pavyzdžiui, jei vienas V÷žliukų eina į priekį, kitas daro tą patį, jei vienas V÷žliukų suka dešin÷n, tai kitas – kair÷n, tarytum tarp jų būtų pad÷tas veidrodis.

Toliau V÷žliukams reik÷tų suteikti greitį ir pagreitį, juos tyrin÷ti. Taip žingsnis po žingsnio mokinys kuria mikropasaulį ir tuo pačiu tyrin÷ja teorijas, išbando jas praktiškai.

Taigi mikropasauliai n÷ra tik modeliavimo uždaviniai, į juos žiūrima kaip į instrumentą, padedantį suvokti teorijas, sugebantį pateikti ir analizuoti hipotezes.

Ypač didelį d÷mesį Papretas skiria klaidoms. J. Piaget pasteb÷jo, kad vaikų kuriamos neteisingos teorijos yra tarytum kognityvinis apšilimas, kuris reikalingas v÷liau, kuriant ar suprantant visuotinai priimtas teorijas. Tod÷l kad ir kokios bebūtų naivios vaikų pateiktos teorijos, negalima jų skirstyti į teisingas ir klaidingas. S. Papertas sako, jog daugelio vaikų mokymąsi stabdo jų turimas mokymosi modelis, pagal kurį užduotis atliekama arba „teisingai“ arba „klaidingai“. Tačiau gyvenime suaugusieji elgiasi kitaip: jie daro klaidas, taiso jas, v÷l tikrina, v÷l taiso, ir po daugelio šitokių žingsnių gaunamas visuotinai priimtas „teisingas“ produktas.


78

7. Kompiuteris ir programavimas Knygoje „Minčių audros“ S. Papertas daug d÷mesio skiria programavimui, ypač

struktūriniam metodui. Antrojo leidimo pratarm÷je Papertas bando paaiškinti, kad nors ir knygoje dominuoja struktūrinis programavimas, bet tai t÷ra tik vienas iš galimų mąstymo apie mąstymą modelių.

„Vis d÷lto galiu suprasti,“ – rašo Papertas, – kod÷l kai kuriems skaitytojams pasirod÷, kad knyga įtvirtina nuomonę, jog struktūrinis analitinis mąstymas yra gero mąstymo sinonimas: ši nuomon÷ taikoma informatikai, pedagogikai ir net pačiai tradicinei „pavyzdinei“ pažinimo teorijai. Taip gal÷jo atsitikti d÷l to, kad nors „Minčių audros“ ir atkakliai siūl÷ bricolage id÷ją kaip pagrindinį mokslinio teorizavimo modelį, ši id÷ja knygoje pasirod÷ per v÷lai ir nebuvo išpl÷tota kaip alternatyvus programavimo metodas“.

Programavimas, kaip teigia S. Papertas, – tai įvairių uždavinių (ne tik matematikos) sprendimo bei mąstymo ugdymo priemon÷. Pas mus šia prasme dažnai vartojamas terminas “algoritmavimas”, o programavimas siejamas su profesin÷ veikla.

Programavimas, sako S. Papertas, – tai bendravimas su kompiuteriu tokia kalba, kuri suprantama ir kompiuteriui, ir juo dirbančiam žmogui. Labai svarbu suvokti programavimo esmę – keliolika pagrindinių konstrukcijų. Tuomet nei jo bijosime, nei jis stebins.Vaikui išmokti kalbą nebūtu sunku, jei jis tur÷tų tinkamas sąlygas. Mokytis kompiuterio kalbos reik÷tų taip natūraliai, kaip mokomasi, pavyzdžiui, prancūzų šnekamosios kalbos Prancūzijoje, o ne taip, kaip jos mokoma Amerikos mokyklose.

Sudaryti geras sąlygas mokytis kompiuterio kalbos – tai sukurti tokią kalbą, kuri būtų aiški, suprantama vaikui, kurioje būtų gausu konstrukcijų, leidžiančių kuo natūraliau aprašyti įvairius uždavinius.

Paplitusį mokymą programuoti Beisiko kalba S. Papertas vadina konservatyvizmu, lygina jį rašomųjų mašin÷lių QWERTY klaviatūra.

Pirmosios rašomosios mašin÷l÷s buvo netobulos, jų klavišų kojel÷s dažnai sukibdavo. Norint to išvengti, dažniau vartojamos raid÷s buvo išd÷stytos kuo toliau viena nuo kitos, kad joms paspausti reik÷tų daugiau laiko. Tokia klaviatūra ir buvo vadinama QWERTY – taip išd÷styti klavišai viršutin÷je raidžių eil÷je. Patobulintoms rašomosioms mašin÷l÷ms buvo siūlytos geresn÷s, ergonomiškos raidžių išd÷stymo sistemos, tačiau jos nebuvo pritaikytos, nes tai naujas, neįprastas dalykas.

Taigi ir kompiuterio naudojimas vien skaičiavimams, mokymas programuoti Beisiko kalba tolygūs QWERTY klavišams. Beisiko mokymas, S. Paperto žodžiais, – tas pats, kaip ir anglų poezijos mokymasis rašant ją anglų ir kinų hibridu. Kompiuterin÷ revoliucija, sako S. Papertas, dar tik prasideda, o jau užkr÷sta konservatyvizmu.

Mokantis programavimo kalbų, ugdomas ne tik mąstymas, bet ir fiziniai įgūdžiai. Norint išmokti kokių nors veiksmų (fizinių įgūdžių), reikia juos aiškiai ir tiksliai aprašyti. S. Papertas pateikia įspūdingų pavyzdžių, kaip mokymasis programuoti padeda kasdienin÷je žmogaus veikloje. Vienas iš tokių pavyzdžių - žongliravimas. Tai sunkus menas, ir retas kuris gali greitai išmokti m÷tyti keletą kamuoliukų. S. Papertas išsamiai aptaria mokymosi klaidas. Didžiausia iš jų – chaotiškas mokymasis. Pasirodo, netgi permetant kamuoliuką iš vienos rankos į kitą atliekama keletas skirtingų veiksmų: vienos rankos judesys, kitos rankos pad÷ties, akių žvilgsnio fiksavimas į kamuoliuko trajektorijos (parabol÷s) aukščiausią tašką. Susisteminęs mokymąsi, suskaidęs veiksmus į aiškias dalis, greitai jas apmąstęs, greitai išmokti žongliruoti gali beveik kiekvienas žmogus

Sistemingai aprašyti veiksmus, juos skaidyti gali visi, kas yra mokęsi programuoti ir taikyti struktūrinio programavimo principus. Struktūrinio programavimo principai – veiksmų


79

šakojimas, kartojimas, skaidymas – praverčia ne tik sudarant algoritmus, bet ir kasdieniniame gyvenime.

Skaidant veiksmus į mažesnes dalis, ne tik greičiau ir geriau jų išmoksta, bet ir lengviau randamos klaidos.

Susipažinęs su programavimu, vaikas nebijo klaidų. Jis mato, kad net specialistai (mokytojai) iš karto nesukuria tobulų programų, o taiso, nagrin÷ja, derina jas, kol gauna patenkinamą rezultatą.

S. Papertas pateikia tokį pavyzdį. Vienoje klas÷je vaikai nor÷jo kompiuteriu parengti šventinį sienlaikraštį. Jiems reik÷jo sudaryti programas, kurios spausdintų dideles, gražias raides (iš jų reik÷jo surinkti sveikinimą). Visi pasirinko po raidę.Tačiau vienas vaikas susirgo, ir jo raid÷s programa nebuvo sukurta. mokytoja pati sukūr÷ programą ir kitą dieną drauge su vaikais išband÷ kompiuteriu. Tačiau programa raid÷s nepieš÷. Mokytoja ÷m÷ ieškoti klaidos. Vaikai jai pad÷jo. Kai mokytoja ilgai nerado klaidos, vienas berniukas nustebęs paklaus÷, ar ji iš tikrųjų nežinanti, kur klaida... Iki tol vaikai buvo įsitikinę, kad mokytojas žino viską, o jei ir parašo ką nors neteisingai, tai tik nor÷damas paįvairinti mokymą, leisdamas mokiniams patiems surasti klaidą.

Tradicin÷je mokykloje vaikai į klaidas žiūri su baime ir mano, kad mokytojas viską gerai žino, o klysta tik jie. Mokytis jiems darosi neįdomu, padarę klaidų, jaučiasi nesugebą, pažeminti. V÷liau tai perauga į nepasitik÷jimą savimi, mokslo baimę. Tik susipažinę su programavimu, jie supranta, kad klaidų nereikia bijoti, nes jų daro visi, kad reikia mokytis jas rasti ir taisyti. Nebijodami klysti, vaikai pradeda eksperimentuoti, ugdo savo kūrybingumą. Darydami klaidų, jie pradeda galvoti, kaip lengviau jas rasti, be to, ieškodami klaidų, ugdo šnekamąją kalbą, nes turi aiškiai pasakyti, ko nesupranta, kur gal÷jo suklysti, – tik tada mokytojas gal÷s pad÷ti.

Programų rašymas – kūrybiškas procesas. Mokinys gali bendradarbiauti su mokytoju, steb÷ti kūrybos procesą, dalyvauti jame. Steb÷damas, kaip mokytojas kuria algoritmą arba kaip padeda jį kurti, mokinys mokosi daugiau iš to, ką mokytojas daro, o ne to, ką jis sako.

Mokymas programuoti šiandien dar suprantamas labai klaidingai. Vieniems atrodo, kad programavimas – vien specialistų reikalas, ir tereikia tik naudotis tuo, kas sukurta. Kitiems labai svarbu, kad mokinys pats gautų rezultatą, t. y. sukurtų programą, kuri spręstų vienokį, ar kitokį uždavinį, o koks bus algoritmas, kokia kalba rašoma, kaip ugdomas mokinio mąstymas apie tai nesusimąstoma. Ir pirmieji, ir antrieji neįvertina mąstymo ugdymo reikšm÷s tolesniame vaiko gyvenime. S. Papertas vienas iš pirmųjų prabilo apie skaudžias netinkamo programavimo pasekmes.

Literatūra VI skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. R. Ališauskas. Mokykla besimokančioje visuomen÷je. // Mokykla, Nr. 1–2, 1995, 34–37.

2. V. Dagien÷. Logo – kompiuterin÷ sistema mokymuisi. // Kompiuterija, Nr. 3, 1997, 44–47.

3. V. Dagien÷. S. Papertas: naujas požiūris į kompiuterį. // Mokykla, Nr. 6–7, 1993, 19–22.

4. A. Balčytien÷. Būdas mokyti kitaip: Hipertekstin÷ mokymo aplinka. Vilnius: Margi raštai, 1998.

5. T. Balvočien÷, V. Dagien÷. Kompiuteriai jaunesn÷se klas÷se. // Kompiuterininkų dienos'95. Renginio medžiaga. – Birštonas, 1995 m. rugs÷jo 12–15 d. Vilnius: Žara, 1995, 135–140.

6. T. Balvočien÷. Logo mokymas Lietuvos mokyklose. // Kompiuterininkų dienos'95. Renginio medžiaga. Birštonas, 1995 m. rugs÷jo 12–15 d. Vilnius: Žara, 1995, 132-134.

7. N. L. Gage, D. C. Berliner. – Pedagogin÷ psichologija. Vilnius: Alma litera, 1994.


80

8. J. Klep. Learning Elementay Mathematics: A Discussion of Microworlda. // Cognitive Tools for Learning. / Eds. P. A. M. Kommers, D. H. Jonassen, J. T. Mayes. NATO ASI Series, Vol. 81, 1992, 199–214.

9. P. A. M. Kommers. Microworlds: Content Dependent Cognitve Tools. // Cognitive Tools for Learning. / Eds. P. A. M. Kommers, etc. NATO ASI Series, Vol. 81, 1992, 197–198.


11. S. Papert. The Children's Maschine: Rethinking School in the Age of the Computer. A Division of Harper Collins Pub.: Basic Bookes, 1993.

12. L. B. Perverzev. – Poliubit mašini, pomogajieščije učitsia. (Obrazovatelnaja filosofija Seymoura Paperta). Informatika i obrazovanije, 1995, Nr. 5, 12–23, Nr. 6. 2–8.

13. R. Žukauskien÷. Raidos psichologija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996.


81

VII. LOGO – KOMPIUTERINö SISTEMA VAIKŲ MOKYMUISI

1. Logo paskirtis ir raida Jau prieš išleidžiant „Minčių audras“ Seymouras Papretas savo laboratorijoje

Masačiusetso technologijos institute tyrin÷jo, kokia programin÷ įranga būtų tinkamiausia vaikams dirbant kompiuteriu. Tada, 7-ajame dešimtmetyje (1967–1968), ir buvo sukurtos pirmosios programos, išreiškiančios Paperto Logo id÷jas.

Logo vardu pavadinta mokymo filosofija, apimanti vis did÷jančią programavimo kalbų, kurias ši filosofija ir pagimd÷, šeimą. Vadinasi, Logo – tai ir pedagogin÷ filosofija, ir programavimo kalba. S. Paperto mokslinių tyrin÷jimų d÷ka buvo sukurta kompiuterin÷ sistema, patraukli vaikams, skatinanti norą kuo daugiau sužinoti, suprasti, išmokti, tenkinanti vaiko kūrybinius pol÷kius.

Kas yra Logo, taikliausiai atsak÷ Haroldas Abelsonas, JAV mokslininkas, drauge su kolega Andrea A. diSessa išleidęs daugelyje pasaulio universitetų žinomą knygą „Turtle Geometry“.

1982 metais jis raš÷: „Logo bendriniu vardu vadinama švietimo filosofija ir nuosekli programavimo kalbų, kurios padeda įgyvendinti šią filosofiją, šeima“.

S. Papertas siek÷, kad vaikams būtų sukurta kalba, tokia pat galinga, kaip ir profesionalios kalbos. Tačiau kartu ji tur÷jo pad÷ti nesunkiai įsitraukti pradedantiesiems į programavimą ir konstravimą.

1968 metais buvo sukurta pirmoji Logo versija. Logo pavadinimas šiai kalbai buvo parinktas norint nurodyti, kad pirmiausia ši kalba skiriama bendravimui, žodinei, simbolinei informacijai, perduodamai kompiuteriu (gr. logos – kalba, žodis), ir tik paskui – skaičiavimams.

Programavimas vaikams sunkiai įveikiamas be vaizdinių, grafikos priemonių. Tod÷l S. Papertas pasiūlo žaismingą animacinę priemonę – V÷žliuką (angl. Turtle), kuris įdomus bet kurio amžiaus besimokančiajam vaikui.

V÷žliuko (arba V÷žlio) atsiradimo istorija buvo tokia. Ją papasakojo S. Papertas „Minčių audrų“ pastabose. 1968–1969 metais pirmą kartą dvylika vidutinio pažangumo septintokų iš vienos devynmet÷s Leksingtono (Masačiusetso valstija) mokyklos visus metus mok÷si matematikos ne pagal įprastinę mokymo programą, o dirbdami su Logo. Tuo metu Logo sistema dar netur÷jo jokių grafinių priemonių. Mokiniai raš÷ programas anglų kalbos tekstams versti į anglų ir lotynų amerikiečių kalbų žargoną, žaidimų strategijoms ieškoti ir eil÷raščiams kurti. Jų sukurtos programos buvo pirmasis patvirtinimas, jog Logo kalba puikiai tinka vaikams mokyti. Tačiau S. Papertas nor÷jo įsitikinti, kad ji tinka ir jaunesniems – penktokams, trečiokams, ar net darželinukams. Buvo akivaizdu, kad nors tokio amžiaus vaikai ir gal÷tų mokytis Logo kalbos, tačiau programavimo temos jiems per sunkios. Tada Papertas pasiūl÷ V÷žliuką kaip programavimo priemonę, palengvinančią vaikams darbą ir supratimą. Šiuos lūkesčius v÷liau visiškai patvirtino praktika, ir V÷žliukas tapo populiariausia vaikų mokymo priemone.

Pagrindin÷ Logo id÷ja – kad vaikai geb÷tų vartoti veiksmingas matematikos ir mokslo id÷jas kaip asmenin÷s patirties priemones. Geometrija, pavyzdžiui, gali tapti priemone sukelti ekrane vaizdinius efektus.

Štai kaip V÷žliuką apibūdina pats Papertas „Minčių audrose“ (35 psl.).


82

„V÷žliukas – tai kompiuteriu valdomas kibernetinis gyvūnas. Jis egzistuoja kognityvin÷s mikrokultūros viduje, Logo mokymosi aplinkoje. Logo – tai programavimo kalba, kuria bendraujama su V÷žliuku. V÷žliukas neturi jokių kitų tikslų, išskyrus veikti pagal nurodytą programą ir būti tuo, „kas padeda mąstyti“. Kai kurie V÷žliukai t÷ra vien abstraktūs objektai, gyvenantys kompiuterių ekranuose. Kiti – pavyzdžiui, grindimis judantys V÷žliukai – tai fiziniai daiktai, kuriuos galima paimti į rankas kaip bet kurį kitą mechaninį žaislą. Pirmoji pažintis su V÷žliuku dažnai prasideda tuo, kad vaikui parodoma, jog V÷žliukas ima jud÷ti, klaviatūra surinkus komandą“.

Nereikia manyti, kad V÷žliukas yra panac÷ja visoms švietimo problemoms. S. Papertas į tai sako: „Aš laikau jį vertinga mokymo priemone, tačiau iš esm÷s jo paskirtis – būti kitų objektų, kuriuos dar reikia sukurti, modeliu. Aš domiuosi „objektų, kurie padeda mąstyti“, kūrimu procesu, objektų, pateikiančių kultūrin÷s nūdienos, giliai įsitvirtinusių žinių ir asmenin÷s identifikavimosi galimybių pjūvį“.

Po Paperto „Minčių audrų“ pasirodymo atsirado daugyb÷ įvairiausių Logo sistemų, skirtų įvairių tipų kompiuteriams (Apple, Macintosh, IBM). Viena pirmųjų s÷kmingų Logo sistemų IBM sisteminiams kompiuteriams yra „LogoWriter“. Turime ją adaptuotą ir Lietuvos mokykloms.

Šiuo metu sukurtos ar kuriamos modernios Logo sistemos, leidžiančios daug šiuolaikinių galimybių. Pati universaliausia būtų Kanados LCSI firmos „MicroWorlds“. Analogiškas, tik menkesnių galimybių, yra Windowsin÷ slovakų sukurta programin÷ įranga „Komenskio Logo“. Ji baigiama versti į lietuvių kalbą ir bus tiekiama visoms mokykloms.

S. Papertas knygoje „The connected Family“ nurodo programin÷s įrangos sąrašą, kuri tinka konstruktyviajam mokymui, t. y. remiasi Logo filosofija. Štai tos programos:

Ikimokyklinukams KidPix My Make Believe Castle Sound Toy Iconis MicroWorlds (žr. http://www.ConnectedFamily.com/Demos) Septynmečiams SimTower MicroWorlds Widget Workshop The Incredible Toon Machine Making Music Juiliard Music Adventure Hollywood Devynmečiams The Incredible Machine MicroWorlds SimCity (ir kiti Sim-kažkas) Imagination Express series storybook Weaver Deluxe Tesselmania

2. Logo savyb÷s Mokslininkai, projektuodami Logo kalbos pagrindinius bruožus, pirmiausia r÷m÷si

Lispo programavimo kalba. Ši kalba grindžiama sąrašin÷mis struktūromis, kurios lavina loginį


83

mąstymą. Šiuolaikin÷se Logo sistemose visiškai realizuotos sąrašin÷s struktūros, t. y. kalba gali operuoti sąrašais, kuriuos sudaro sąrašai, sąrašų sąrašai ir pan.

Kita vertus, Logo sistemoje įgyvendintos struktūrinio programavimo id÷jos. Tuo ji neabejotinai pranašesn÷ už Beisiką.

Logo kalbų šeimai būdinga galimyb÷ kurti procedūras su parametrais, taip pat panaudoti rekursiją. Remiamasi V÷žliuko grafika: iš karto galima steb÷ti jo atliekamus veiksmus.

Kai kuriose Logo versijose realizuoti lygiagretūs apdorojimo ir pranešimų siuntimo elementai. Leidžiamos sud÷tingiausios duomenų struktūros: medžiai, grafai, vektoriai.

Logo – ideali kalba pradedančiam mokytis programavimo bei darbo kompiuteriu pagrindų. Štai pagrindiniai motyvai, kuriuos pabr÷žia daugelis pasaulio mokslininkų.

Logo – lengva kalba mokymuisi: • lengva įsid÷m÷ti komandas, nes jos asocijuojasi su įprastais kasdieniniais veiksmais

ir žodžiais; • draugiška aplinka; • greita grįžtamoji reakcija. Logo formuoja gerus programavimo įgūdžius: • skatinama kurti lakoniškas programas; • procedūros vartojamos kitose procedūrose (modulinis principas); • laikomasi struktūrinio programavimo principų. Logo procedūrų lankstumas: • procedūros modeliuoja naujas Logo komandas – kalba plečiama; • procedūros vykdomos ir testuojamos atskirai; • lengva perkelti procedūras iš vienos programos į kitą; • skatinama kurti dažnai naudojamų procedūrų bibliotekas. Logo – pažangių programavimo id÷jų kalba: • kilusi iš Lispo – kompiuterin÷s intelektikos kalbos; • tai rekursin÷ kalba; • pritaikyta dinamiškai skirstyti kompiuterio atmintinę; • turi būtiniausias komandas dirbti su diskais ir bylomis; • integruoja moderniausias kompiuterines priemones; • gali būti naudojama įdomiausiems matematikos, gamtos mokslų, kalbos, muzikos,

robotikos, telekomunikacijos uždaviniams spręsti. Rekursija – Logo kalbos pagrindas: • rekursija išreiškiama paprastai – kreipiniu į tą pačią procedūrą, nurodžius

parametrus; • rekursijos veikimą demonstruoja V÷žliukas, tod÷l nesunku suvokti atliekamus

veiksmus. Taigi Logo – galinga programavimo kalba, leidžianti išmokti programavimo pagrindų.

3. Logo Lietuvoje Logo id÷jos Lietuvoje gyvuoja jau beveik dešimtmetį. Didelis poslinkis įvyko 1994

metais, kai Atviros Lietuvos fondo „Naujųjų technologijų“ programa par÷m÷ projektą „Logo mokyklai“. Tada buvo išversta ir adaptuota Kanados LCSI firmos „LogoWriter 3.10“ sistema, parengtos dvi mokymosi knygos: „LogoWriter“ komandų žinynas ir projektų kūrimo vadov÷lis.

Šių metų vasarą v÷lgi Atviros Lietuvos fondo „Naujųjų technologijų“ programa paskatino atlikti tyrimą, kurio metu būtų palygintos įvairios Windowsin÷s Logo sistemos


84

(„LogoWriter“ yra skirta dirbti DOS terp÷je). Atlikus tyrimą paaišk÷jo, kad geriausias šiuo metu pasaulyje dvi Widowsin÷s Logo sistemos: tai tos pačios LCSI firmos „MicroWorlds“ ir slovakų sukurta „Comenius Logo“ programin÷ įranga. Pirmoji turi daugiau galimybių, ji leidžia kurti multimediją, hipertekstą. Antroji sistema paprastesn÷, tačiau ji gerokai pigesn÷, ją vartoja dauguma Europos šalių.

Apsvarsčius visus kriterijus, Lietuvai buvo parinkta „Comenius Logo“ sistema ir pavadinta „Komenskio Logo“. 1998 metų gale ji bus baigta adaptuoti ir gal÷s būti naudojama visose mokyklose bei švietimo įstaigose.

Taigi Lietuva jau turi programin÷s įrangos, tinkamos jaunesniųjų klasių mokiniams dirbti kompiuteriais. Tačiau pačios Logo ugdymo filosofijos mokytojams bei mokyklų vadovams stinga.

4. „Komenskio Logo“ sistema „Komenskio Logo“ – tai Windows 3.11, Windows 95 ar Windows NT skirta programa,

su ja mieliau dirbti, nes viskas grindžiama langų ideologija. Kauk÷ms piešti yra specialus atskiras grafinis redaktorius „Pieštuv÷“ (angl. Mega–

Paint). Jo galimyb÷s panašios į bet kurį „Windows“ grafinį redaktorių. „Komenskio Logo“ yra 16 bitų kompiuterio pagrindinę atmintinę užimanti Windows 95

ir Windows NT aplinkose veikianti sistema. Kuriant kai kurias programas prireikia panaudoti realų laiką, pavyzdžiui, kuriant

veikiantį laikrodį. „Micro Worlds“ neturi komandos (funkcijos), kuri leistų sužinoti esamą laiką, o „Komenskio Logo“ tokias komandas turi net kelias: TIME, TIMEWORD, DATE ir DATEWORD.

Labai dažnai kuriant programas vartotojui prireikia pasinaudoti Windowsų atmintimi (Clipboard) ne tik teksto kopijavimui, iškirpimui, bet ir programos bei grafin÷s informacijos perk÷limui. Pavyzdžiui, bet kuri procedūra ar kintamasis iš lango Memory gali būti patalpinta į krepšį ir perkelti į kitą vietą, t. y. į kitą procedūrą ar kito projekto Memory langą. Rašant programą galima naudotis net specialia byla CLIPBOARD, o tai reiškia, kad „Komenskio Logo“ programa gali išsaugoti visą ekraną, piešiniu, Logo procedūras ir bet kada tais duomenimis pasinaudoti.

„Komenskio Logo“ turi geras galimybes kurti multimedijai. Kadangi paveiskl÷lių juosta naudojama animacijai kurti, paprasta animacija naudojant

„Komenskio Logo“ sistemą gana lengvai kuriama, modifikuojama bei rodoma. „Komenskio Logo“ turi keletą multimedin÷s kalbos komandų. Tai reiškia, kad programa

gali atlikti kai kuriuos su kai kuria multimedijos informacija. Komanda PLAY groja garsus, užrašytus natomis. „MicroWorlds“ turi savo garso

redaktorių. Tai lentel÷ su komandų pasirinkimu, pianino klaviatūra arba rašant natas, o mokinys, neturintis supratimo apie muziką, natas gali tiesiog nurašyti. Instrumentą galima pasirinkti net iš septynių čia esamų. Dabartin÷ „Komenskio Logo“ versija dar neturi tokios galimyb÷s, tačiau planuojama kitoje versijoje tur÷ti šią galimybę.

„Komenskio Logo“ vaizdų duomenų tipas reprezentuoja paprastą animaciją. Vaizdai yra naujas duomenų tipas, aprašantis judesį. Kaip žodis susideda iš raidžių, taip vaizdai – iš paveiksl÷lių. Visus veiksmus, kuriuos galima atlikti su žodžiais, galima atlikti ir su vaizdais. Kintamajam gali būti priskirtos vaizdų reikšm÷s.

Techniškai vaizdai yra paveiksl÷lių (nuo 0 iki 250) juosta. Bet kuris paveiksl÷lis turi būti ne didesnis nei 255 × 255. Jis gali būti permatomas arba ne. Šiuos paveiksl÷lius vadiname kadrais.


85

„Komenskio Logo“ turi galingą grafinį redaktorių (Pieštuvę) paveiksl÷lių kūrimui. Redaktorius turi nemažai galimybių:

• piešia tieses, stačiakampius, užspalvintus stačiakampius, elipses, užspalvintas elipses;

• spalvina (uždažo, užlieja kontūro vidų); • gali įterpti bet kuriuo kampu, didina ir mažina jį; • paima BMP ir ICP bylas; • kopijuoja arba padeda piešin÷lį ar jo dalį į krepšį (Clipboard) arba paima iš jo; • gali iškirpti dalį ekrano vaizdo ir panaudoti kaip paveiksl÷lį. Vaizdai gali būti naudojami taip pat, kaip V÷žliuko kauk÷s. Vaizdus sudarytus iš

paveiksl÷lių juostos, galima panaudoti kaip V÷žliuko kaukes dviem būdais: • V÷žliukas rodo savo pasisukimo kampą, naudodamas vieną iš vaizdų juostos

piešin÷lių, tod÷l šios V÷žliuko kauk÷s turi apsisukti aplinkui; • programuojant V÷žliuką jo kryptis neapibr÷žia, kuri kauk÷ iš paveiksl÷lių juostos

matoma – programa gali keisti kaukes laisvai (nepriklausomai nuo jos pad÷ties), naudodama komandą SETFRAME.

„Komenskio Logo“ orientuota rašyti kompiuterines programas, kurios pradedamos vykdyti iš karto jas paleidus. Tuo „Komenskio Logo“ labiau panašus į realias programines įrangas. Tai ypač aktualu vyresniems mokiniams, kurie dar neprad÷jo mokytis kitos programavimo kalbos, o Logo jau įvald÷. Jie gali kurti mikropasaulius, su kuriais dirbs pradedantieji.

„Komenskio Logo“ procedūros rašomos Memory lange. Kiekviena procedūra turi savo atskirą langą. tame pačiame Memory lange talpinami ir naudojami vaizdai, kauk÷s, hiktogramos ir t. t.

Rašant komandas, reikalaujančias argumentų, dažnai galima pamiršti šiuos argumentus užrašyti. „Komenskio Logo“ turi vadinamąjį pagrindinį komandų pasirinkimo langą. Čia yra surašytos visos komandos. Sistema pati paprašys nurodyti komandai argumentą.

Yra ir specifinių pasirinkimo langų, kaip pavyzdžiui PLAY. Jie nurodo ir koks turi būti įvedamo argumento tipas.

„Komenskio Logo“ operuoja dvimat÷je erdv÷je. Čia kuriamos nuostabios grafin÷s programos. Taip lengviau mokiniai įsisavina geometrijos teoremas. Taip pat patogu kurti geometrijos mokomąsias programas.

Ieškant klaidų ar norint paaiškinti kai kuriuos programavimo d÷sningumus kartais patogu visą programą peržiūr÷ti po vieną komandą (yra pažingsninis režimas).

„Komenskio Logo“ turi funkcijas: MAP, APPLE, FILTER. Naudodamasis jomis mokinys susipažįsta su funkciniu programavimu.

Be 16 pagrindinių spalvų „Komenskio Logo“ turi visą paletę Windows spalvų, vadinamųjų RGB. Jas galima kurti komandomis SETPENCOLOR[r g b].

„Komenskio Logo“ turi kartu ir WRAP bei WINDOW savybes kiekvienam V÷žliukui atskirai. Tur÷damas WINDOW savybę V÷žliuko lauko vietoje pel÷s rodykle, atsiveria lentel÷ su pasiūlymais, ką galima daryti.

Vertinga „Komenskio Logo“ galimyb÷ – sukurti patiems demonstracinę programą. Tokią programą galima nusiųsti draugams, jai demonstruoti nereikia „Komenskio Logo“ – pakanka tik tur÷ti Windows operacinę sistemą.

Literatūra VII skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. H. Abelson, A. A diSessa. Turtle Geometry. Cambridge: The MIT Press, 1986.


86

2. T. Balvočien÷, V. Dagien÷, A. Klupšait÷. Aš mokausi LOGO. (Projektų knyga. Vilnius: Folium, 1997.

3. T. Balvočien÷, V. Dagien÷, A. Klupšait÷. LOGO žinynas: „LogoWriter“ komandų žinynas mokytojams ir mokiniams. Vilnius: Folium, 1996.

4. V. Dagien÷. Logo – kompiuterin÷ sistema mokymuisi. // Kompiuterija, Nr. 3, 1997, 44–47.

5. A. G. Judina. Logo, rekursija, fraktali. Informatika i obrazovanije, 1996, 61–66.


7. S. Papert. The Children's Maschine: Rethinking School in the Age of the Computer. A Division of Harper Collins Pub.: Basic Bookes, 1993.

8. S. Papert. The connected Family: Bridging the digital Generation Gap. Atlanta: Longstreet Press, 1996.

9. J. S. Varakin. Projekti – zadanija na jazikie Logo dlia učaščichsia staršich klassov. Informatika i obrazovanije, 1996, Nr. 5, 90–93.

10. Why use Logo? An Overview of Logo in Education. Terrapin software, Inc., 1992.


87

VIII. INFORMACINIŲ ĮGŪDŽIŲ UGDYMAS

1. Informacinių įgūdžių samprata Kalbant apie informacijos technologiją reikia kalb÷ti ir apie informacinius įgūdžius.

Intuityviai kiekvienas suprantame, kas tai yra. Bendriausia prasme informacinius įgūdžius gal÷tume apibūdinti kaip sugeb÷jimą apdoroti informaciją, t. y. ją suieškoti bet kokiu pavidalu, peržvelgiant tiek popierinius, tiek kompiuterinius katalogus, atrenkant šaltinius, toliau – susisteminti informaciją pagal svarbą, išsirinkti fragmentus, sutvarkyti, rezultatus pateikti tinkamiausia forma. Be abejo, didel÷ dalis informacijos apdorojimo bus atliekama kompiuteriu, panaudojant įvairią informacijos technologiją. Taigi mok÷ti dirbti kompiuteriu reikia, ir kuo geriau, tuo greičiau padarysime darbą. Tačiau akcentuoti reikia ne mokymą dirbti kompiuteriu, o geb÷jimą tvarkytis su informacija. Tai ir būtų informacinių įgūdžių ugdymas (angl. information skills).

Kai kurios šalys, pavyzdžiui, Didžioji Britanija, turi tam specialias pamokas. Nemažą vaidmenį atlieka bibliotekininkai. Štai Škotijos mokyklose visus su informacija susijusius procesus mokiniams pateikia bibliotekininkai. Jie daro panašiai tą patį, ką ir mūsų informatikos mokytojai (išskyrus, nemoko programavimo), tik žymiai plačiau – moko rinkti, kaupti, apdoroti informaciją.

Į lietuvių kalbą išversta Škotijos mokslininko Jameso Herringo knyga „Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje“ („Teaching of information skills“). Tai puiki knyga, kuri turi pad÷ti tiek mūsų mokyklų bibliotekininkams, tiek informatikos mokytojams. Reik÷tų bent minimaliai aptarti tai, kas ypač aktualu informatikos mokytojui, ko jis tur÷tų mokyti mokinius per pamokas.

Informacinių įgūdžių sąvoka glaudžiai siejasi su mokymosi sąvoka. Žymus švietimo teoretikas S. Papretas mokymuisi skiria didelį d÷mesį. J. Herringas irgi tą akcentuoja – pirmasis knygos skyrius netgi pavadintas „Mokymasis“. Jis apžvelgia įvairių autorių nuomonę šiais klausimais. Didžiausią d÷mesį skiria JAV mokslininkų Howe'so ir Whitakerio teorijoms.

Informaciniais įgūdžiais neretai norima apr÷pti visus individualiai ar grup÷mis dirbančių mokinių naudojamus įgūdžius, taip pat informacijos šaltinių panaudojimą bei raštu atliekamus darbus. Kai kas informacinius įgūdžius bando sieti su mokinių darbu mokyklų bibliotekose. Tačiau toks skirstymas n÷ra tinkamas, nes juo siekiama suskirstyti į kategorijas vienus su kitais susijusius įgūdžius, kuriais mokiniai naudojasi įvairiais mokymosi mokykloje etapais.

J. Herringo nuomone, informaciniai įgūdžiai – tai įgūdžiai, kuriais mokiniai remiasi nor÷dami nustatyti informacijos, sąvokų ir id÷jų tikslą, o v÷liau apmąstyti, kaip efektyviau tuos įgūdžius pritaikyti.

Informaciniai įgūdžiai apima ne tik tai, ką mokiniai atlieka mokykloje, bet taip pat ir už mokyklos ribų bei apskritai gyvenime vartojamus informacijos šaltinius. Informaciniai įgūdžiai turi pad÷ti mokiniams suvokti jų studijuojamą medžiagą, jie turi būti įtraukti į mokyklinę programą, kyla tik dvejonių, ar jie turi būti d÷stomi atskirai, ar integruoti į kitų dalykų pamokas.

Mūsų mokykloje bent kol kas informacinių įgūdžių daugiausiai tur÷tų mokyti informatikos mokytojai per šiam dalykui skirtas pamokas. Įvairias savarankiškas užduotis gal÷tų skirti visų dalykų mokytojai, o informatikos mokytojams pad÷tų pasinaudoti Internetu ar kompiuterin÷mis enciklopedijomis, išsispausdinti rastą medžiagą, apdoroti, parengti referatą ar


88

ataskaitą tiriamuoju klausimu. Pagaliau gal÷tų ateiti ir bibliotekininkai, ypač jai mokyklos biblioteka turi kompiuterių.

J. Herringas išskiria keturių pakopų informacinius įgūdžius: a) tikslui nustatyti: • pažintiniai įgūdžiai; • mąstymo įgūdžiai; • informacijos šaltinių nustatymo įgūdžiai; b) su tikslu susijusių informacijos šaltiniams nustatyti: • geb÷jimas rasti informaciją bet kurios rūšies šaltiniuose, tiek kompiuteriniuose, tiek nekompiuteriniuose; • informacijos atrankos įgūdžiai; • informacinių technologijų įgūdžiai, t. y. sugeb÷jimas pasinaudoti kompiuteriniais šaltiniais; c) informacijos panaudojimo įgūdžiai: • skaitymo įgūdžiai; • medžiagos integravimo įgūdžiai, t. y. geb÷jimas suvokti skaitomos, peržiūrimos arba klausomos medžiagos turinį bei susieti jį su jau turimomis žiniomis; • atrenkamieji įgūdžiai, t. y. geb÷jimas atrinkti iš konteksto reikalingą ir atmesti nereikšmingą informaciją; • vertinimo įgūdžiai, t. y. geb÷jimas įvertinti informaciją ir id÷jas; • komplektavimo įgūdžiai; • sintezavimo įgūdžiai, t. y. geb÷jimas sieti tarp savęs susijusias id÷jas, faktus ir informaciją apie tam tikrą dalyką bei visa tai susieti su įgytomis žiniomis; • rašymo bei darbo pateikimo įgūdžiai, t. y. geb÷jimas paruošti es÷, pranešimą arba projektą pagal gerai apmąstytą ir logiškai pagrįstą planą. d) savęs vertinimo įgūdžiai: • geb÷jimas apmąstyti darbin÷s veiklos procesus ir nustatyti tobulintinas sritis efektyviai panaudojant informacijos šaltinius. Mokymosi požiūriu patys svarbiausi iš min÷tų įgūdžių yra pažintiniai įgūdžiai, kurie

mokiniams reikalingi apmąstant tikslą, taip pat skaitant, vertinant, sisteminant medžiagą ar ką nors užsirašant.

2. Informacinių įgūdžių ugdymo modeliai J. Herringas pateikia keletą modelių, kurie skirti informaciniams įgūdžiams ugdyti. Jie

panašūs tarpusavyje, tik vieni numato daugiau žingsnių, kiti – mažiau, vieni išsamiau aiškina ką daryti, kaip mokyti, kiti – pasikliauja įdomiais klausimais.

Informaciniais modeliais mokiniai skatinami mąstyti, ko jie mokosi. Vieno iš modelių autoriai Wray ir Lewisas sako, kad šitokiu būdu moksleiviai „skatinami apmąstyti ir savo veiklą, kol kas esančią už pažinimo ribų“.

Apžvelgdamas įvairius modelius, J. Herringas sako, kad informacinių įgūdžių programas turi sudaryti ir atidžiai pritaikyti jas mokinių reikm÷ms mokyklos mokytojai.

Informaciniai įgūdžiai – tai daugyb÷ tarp savęs susijusių įgūdžių, tad mokiniai, analizuodami savo asmeninius įgūdžius, turi suvokti šį procesą kaip nedalomą visumą.

Taigi mokiniai, skaitydami, apžvelgdami ar klausydami informaciją, privalo gerai suvokti skaitomos, apžvelgiamos ar klausomos medžiagos turinį, susiedami jį su jau įgytomis


89

žiniomis apie studijuojamąjį dalyką, taip pat su pradiniu tikslu, t. y. informacijos šaltinio ieškojimu.

Mokslininkų nuomone, nepriklausomai nuo naudojamos informacijos šaltinių rūšies (spausdintin÷s, garsin÷s, regimosios ar kompiuterin÷s) mokiniams reikalingi beveik tie patys informaciniai įgūdžiai, kad jie gal÷tų efektyviai šiuos šaltinius panaudoti, be to, min÷ti informaciniai įgūdžiai netur÷tų būti painiojami su techniniais įgūdžiais, pavyzdžiui, geb÷jimu pasinaudoti vaizdo magnetofonu arba programa „Netscape“ naršant Internetą. J. Herringas sako, kad „ informacinius įgūdžius reik÷tų laikyti mąstymo įgūdžiais, nes jų padedami mokiniai gali pateikti sau klausimus apie savąjį mokymosi procesą“.

Panagrin÷kime vieną informacinių įgūdžių ugdymo modeliu, vadinamąjį EXIT modeliu. Jo autoriai – Wray ir Lewisas. Tai dešimties pakopų modelis, pateikiamas drauge su jas atitinkančiais klausimais.

Wray ir Lewisas pripažįsta, jog gana sunku pavaizduoti popieriuje kompleksinę ir iš esm÷s pasikartojančią procesų visumą dvimat÷je erdv÷je. Šiame modelyje didelis d÷mesys skiriamas skaitymui. Galima būtų laikyti šį modelį pl÷tojantį skaitymo strategijas. Jis labiau orientuotas į pagrindines mokyklas.

Pateikiame iš J. Herringo knygos paimtą Wray ir Lewiso modelį (10 lentel÷). Wray ir Lewiso informacinių įgūdžių ugdymo modelis 8 lentel÷

Proceso pakopos Klausimai 1. Ankstesnių žinių prisiminimas 1. Ką aš žinau apie šį dalyką? 2. Tikslų nustatymas 2. Ką man reikia sužinoti ir kam man prireiks

šios informacijos? 3. Informacijos vietos * radimas 3. Kur ir kaip gausiu šią informaciją? 4. Tinkamos strategijos pritaikymas 4. Kaip panaudosiu šį informacijos šaltinį, kad

patenkinčiau savo poreikius? 5. Darbas su tekstu 5. Ką galiu padaryti, kad pad÷čiau pats sau

geriau suvokti tekstą? 6. Suvokimo steb÷jimas 6. Ką daryti, jei atsiras nesuprantamų vietų? 7. Komplektavimas 7. Ką konkrečiai iš turimos informacijos

reikia užsirašyti? 8. Informacijos vertinimas 8. Kokiais informacijos aspektais patik÷ti ir

kuriuos palikti pamąstymams? 9. Atminties gerinimas 9. Kaip galiu pad÷ti sau įsiminti svarbiausius

dalykus? 10.Keitimasis informacija 10.Leisti ar neleisti kitiems žmon÷ms apie tai

sužinoti? * informacijos vieta čia turima omeny informacijos šaltinių nustatymas

3. Informaciniai įgūdžiai ir informacin÷s technologijos Informaciniams įgūdžiams ugdyti galima pasitelkti įvairių įvairiausius šaltinius.

Informacijos technologijos šaltinių vartojimas reikalauja ir naujų technologijos vartojimo įgūdžių, tačiau šiuos gana paprastus mechaninius įgūdžius mokiniai nesunkiai perpranta. Mokiniai be jokių problemų gali naudotis kompaktiniais diskais bei internetu. Ko gero, galima konstatuoti, kad mūsų mokyklose didžiausias sunkumas naudojant modernią technologiją, yra


90

anglų kalba. Ypač tai būdinga mažoms kaimo mokykloms, kuriose anglų kalba d÷stoma gana silpnai ar net visai ned÷stoma.

Informacijos technologija suteikia mokiniams daug naujų galimybių, nes jie gali gauti daug ir įvairios informacijos pačiomis įvairiausiomis formomis – įskaitant tekstinę informaciją, fotografiką, grafiką, garsinę bei video medžiagą.

Šiandien ypač daug kalbama apie internetą ir kompaktinius diskus (angl. CD–ROM), lietuviškai kartais sakomas ilgesnis pavadinimas: skaitomosios atminties kompaktiniai diskai). Tod÷l reikia galvoti apie informacinių įgūdžių, susijusių su interneto ir kompaktinių diskų naudojimu, ugdymą.

Internetas apskritai pakeit÷ bendrą požiūrį į informacijos šaltinius. Anksčiau pagrindinis d÷mesys būdavo sutelkiamas reikiamų duomenų paieškai, o paskui – jų tikslingam panaudojimui. Atsiradus kompiuterių tinklams, intrnetui, tyrin÷tojo tikslas tapo priešingas – duomenų daug, tačiau reikia atrinkti naudingą informaciją iš didžiulio informacijos „katilo“, t. y. iš milžiniško kiekio kompiuterių tinklų.

Mokslininkas D. Johnsonas, atlikęs tyrimus su Kanados ir JAV moksleiviais, nurodo keliolika įgūdžių, kurių gali prireikti moksleiviams, siekiantiems tur÷ti naudos iš internete aptiktos informacijos. Šiuos duomenis cituoja ir J. Herringas knygoje „Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje“. Taigi mokiniai, nor÷dami tur÷ti naudos iš interneto, turi atkreipti d÷mesį į šiuos savo įgūdžius (t. y. mokytojai tur÷tų pad÷ti mokiniams šiuos įgūdžius išsiugdyti):

• skirtumo tarp informacijos ir žinių arba informacijos suvokimas; • informacijos ir informacijos šaltinių surūšiavimas ir įvertinimas; • problemos suvokimas; • problemai spręsti reikalingas informacijos nustatymas; • suvokimas, kad sprendžiant problemą, daugelį procedūrų ar apibr÷žimų reik÷s

taikyti iš naujo (pakartojimas); • esminių klausimų įvardijimas; • pagalbinių klausimų apibr÷žimas; • informacijos paieškos planavimas; • paieškos modifikavimas (jei to pareikalaus nauja informacija); • informacijos sintez÷, įgalinanti naujų atsakymų ir id÷jų kūrimą. Panašūs įgūdžiai reikalingi ir dirbant su spausdintiniais šaltiniais, tačiau naudodamiesi

Internetu mokiniai šiuos įgūdžius panaudos kur kas efektyviau, jei bus jiems būtini. Kompaktiniuose diskuose esanti informacija apdorojama greičiau negu Internete, tiesiog

jei randi reikiamą diską, tai jame rasti reikiamą informaciją neb÷ra sunku. Svarbu tik, kad mokiniai, prieš prad÷dami naudotis kompaktiniais diskais, gerai suformuluotą informacijos paieškos strategiją.

Labai svarbu pad÷ti mokiniams išmokti kompleksiškai naudotis įvairių rūšių informacija: Internetu, kompaktiniais diskais, spausdinta medžiaga.

Daugelis mokslininkų pabr÷žia, jog svarbiausias besinaudojančių kompaktiniais diskais įgūdis tur÷tų būti informacijos atmetimo įgūdis.

J. Herringas rašo: „Kadangi kompiuterinių informacijos šaltinių (pavyzdžiui, Interneto) naudojimas santykiškai yra naujas dalykas, mokytojai ir mokyklų bibliotekininkai gali pernelyg sureikšminti skirtumus tarp spausdintinių ir kompiuterinių informacijos šaltinių ir didesnį d÷mesį skirti techniniams šių šaltinių aspektams. Tai neteisinga. Mokiniai savo ruožtu turi būti skatinami naudotis tiek kompiuteriniais, tiek spausdintiniais šaltiniais, nes tik taip jie gal÷s surinkti visą mokymo programai reikalingą informaciją. Didesnį d÷mesį taip pat reik÷tų skirti informacijos iš kompiuterinių šaltinių skaitymo, suvokimo ir užrašymo įgūdžiams lavinti, nes dažnai tokia informacija pateikiama įvairiais būdais“.

Taigi informaciniai įgūdžiai turi būti ugdomi remiantis šiais kriterijais:


91

• visos mokymo programos metu; • per pamokas ir mokyklos bibliotekose; • šį darbą turi atlikti mokytojai ir mokyklos bibliotekininkai; • atsižvelgiant į įvairių gabumų mokinių poreikius; • atsižvelgiant į spausdintinių ir kompiuterinių informacijos šaltinių apimtis. S÷kmingas informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje labai priklauso nuo mokyklos

struktūros: mokyklų direktoriai privalo palaikyti informacinių įgūdžių ugdymą įgyvendinant visą mokyklos programą; mokymo ir mokymosi būdai netur÷tų trukdyti sujungti du švietimo aspektus – vieną, orientuotą į mokytoją, kitą – į mokinį; mokinius tai privalo skatinti mokytis iš mokytojo bei savarankiškai dirbti su informacijos šaltiniais; mokykloje turi būti bibliotekininkai – informacijos specialistai, galintys mokiniams pad÷ti ieškoti įvairios rūšies informacijos.

4. Informacinių įgūdžių ugdymas tikslui nustatyti J. Herringo suformuluotos keturios įgūdžių pakopos (tikslų nustatymą, šaltinių vietos

nustatymą, informacijos panaudojimo ir savęs vertinimo) yra labai svarbios mokinio mokymesi. Pirmoji jų – tikslo nustatymas – lemia viso darbo s÷kmę.

Pateikiant mokiniams užduotį labai svarbu, kad mokiniai sugeb÷tų tiksliai nustatyti šios užduoties tikslus. Negal÷dami apibr÷žti tikslo, mokiniai negal÷s deramai suplanuoti užduoties. Be to, mokiniai nežinos, kokios rūšies informacija jiems reikalinga, toliau nagrin÷dami informacijos šaltinius, nesuvoks, ką reikia tik perskaityti, o ką – ir užsirašyti.

Mokyklose paprastai nemokoma užduoties tikslų apibr÷žimų, nes dažniausiai manoma, kad mokiniai tai suvoks intuityviai. Deja, taip n÷ra. Tod÷l reikia skatinti mokinius pirmiausia gerai apmąstyti gautas užduotis ir tik tada ieškoti informacijos.

Taigi tikslo nustatymas yra pažintinis įgūdis. Su šiuo įgūdžiu glaudžiai siejasi: • smegenų šturmo metodas; • klausimų sudarymo procesas; • reikšminių žodžių nustatymas; • sąvokų planelių sudarymas; • informacijos šaltinių nustatymas. J. Herringas visus šiuos aspektus išsamiai aptaria. Čia tik užsiminsime, kas tai yra. Smegenų šturmo ir klausimų sudarymo procese mokiniams sudaromos sąlygos patiems

išanalizuoti gautas užduotis. Mokiniai privalo kiek įmanoma tiksliau suvokti ir sužinoti ir kam bus reikalinga jų rasta informacija.

J. Herringas pateikia mokslininkų McKenzie ir Daviso keturias suformuluotas pagrindines smegenų šturmo metodo taisykles:

• visi mokinių pasisakymai išklausomi; • pagrindinis uždavinys – sukaupti kuo daugiau id÷jų ar klausimų; • skatinamas kūrybinis procesas, grindžiamas kitų mokinių id÷jomis; • mokiniai skatinami pateikti pačias netik÷čiausias id÷jas. Kad mokiniai išmoktų efektyviai taikyti smegenų šturmo metodą, mokykloje būtina

nuolat pabr÷žti reikšminių žodžių svarbą atliekant įvairias užduotis. Ieškodami reikšminių žodžių, mokiniai gal÷s konkrečiau apmąstyti tiriamą temą. Mokytojas turi pad÷ti mokiniams nustatyti reikšminiu žodžius. Pirmiausia nustačius naujos temos reikšminius žodžius, sukuriama sąsaja su jau įgytomis žiniomis. Antra, kokia terminologija mokiniai skatinami nustatyti reikšminius žodžius, tais pačiais žodžiais jie remsis ir ieškodami informacijos Trečia, reikšminiai žodžiai gali būti vartojami mokiniams ieškant informacijos tiek tradiciniuose, tiek


92

kompiuteriniuose kataloguose. Ketvirta, reikšminiai žodžiai gali būti vartojami, bandant suteikti užduočiai tam tikrą formą.

Taigi, jeigu mokiniams nepavyksta sugalvoti reikšminių žodžių, planuojant užduotį, sunku tik÷tis, jog jie ras, atrinks ir sutvarkys informaciją ir tinkamai baigs užduotį.

Reikšminiai žodžiai gali būti tikslinami užduoties vykdymo metu: jei perdaug – dalis jų atmetama, jei trūksta – ieškoma naujų. Jei taip atsitinka, dažniausiai tenka kai kuriuos proceso etapus analizuoti iš naujo.

Nuoseklusis mąstymas būdingas ne visiems mokiniams. Daugelis jų, analizuodami id÷jas ir sąvokas, naudojasi įvairiomis priemon÷mis, pavyzdžiui, žodžių asociacijomis arba vaizdine atmintimi.

J. Herringas mini dažniausiai cituojamą sąvokų planelio metodą, kurio esm÷ yra tokia: mokiniai puslapio centre užrašo temos pavadinimą, o v÷liau kuria schemas, nustatydami pagrindinius nagrin÷jamos temos aspektus. Vaizdin÷ atmintis palengvina darbą.

Informacijos šaltinių nustatymas – tai ne tik jų buvimo vietos apibr÷žimas, bet ir informacijos apibūdinimas, žinojimas, ko reikia, kas bus naudinga atliekant užduotį.

J. Herringas pateikia konkrečios pamokos, skirtos tikslui nustatyti, planą.

5. Informacijos šaltinių vietos nustatymo įgūdžių ugdymas Mokiniams turi būti padedama naudotis mokyklos biblioteka, kompiuterių tinklais,

kompaktiniais diskais. Jie turi suprasti, koks ryšys sieja tikslo nustatymą ir informacijos šaltinių panaudojimą.

Tačiau v÷lgi, mechaniniai informacijos paieškos knygose ar kompaktiniuose diskuose įgūdžiai neturi būti traktuojami kaip pažintiniai ar suvokimo įgūdžiai. Dar dažnai nepakankamai įvertinami pažintiniai ir pervertinami mechaniniai įgūdžiai.

Mokiniai turi būti supažindinti su mokyklos bibliotekos struktūra, katalogais, dalykų rodykl÷mis. Panašiai mokiniai turi būti supažindinami ir su kompiuteriniais šaltiniais.

Naudojantis kompaktiniais diskais suprasti informacijos išd÷stymą paprastai n÷ra sunku. Visa b÷da v÷lgi, kad dauguma šiuo metu geriausiai tinkamų mokymui kompaktinių diskų yra tik anglų kalba ir jais gali naudotis tik nedaugelis mokinių.

Internete jau yra nemažai ir lietuviškos medžiagos, tik reikia ją išrūšiuoti. Taigi pats informacijos identifikavimas n÷ra sud÷tingas procesas. Mokiniams gali būti

sunkiau atrinkti svarbiausią informaciją ir geb÷ti ją perskaityti taip, kad suvoktų jos turinį ir susietų ją su jau turimomis žiniomis.

6. Informacijos panaudojimo įgūdžių ugdymas Svarbiausi įgūdžiai, reikalingi informacijos panaudojimui, yra skaitymas ir

konspektavimas. Šių įgūdžių J. Herringas skiria net po atskirą skyrių. Skaitymą J. Herringas vadina „informatyviuoju skaitymu“, tuo nor÷damas išskirti nuo

grožin÷s literatūros skaitymo. Mokiniai turi būti supažindinami su įvairiais skaitymo būdais, jiems suteikiamos progos

panagrin÷ti įvairius skaitymo būdus. J. Herringas pateikia keletą s÷kmingo skaitymo aspektų:


93

• žinojimas, kod÷l skaitomas vienas ar kitas tekstas, t. y. aiškus konkrečių ar numanomų tam tikro teksto tikslų įsisąmoninimas;

• svarbiausių teksto aspektų nustatymas; • d÷mesio į svarbiausius, o ne į sąlygiškai svarbius dalykus sutelkimas; • nuolatinis savo darbo, siekiant nustatyti, ar jis išsamiai ir logiškai atliekamas,

steb÷jimas; • nuolatinis klausimų sau pateikimas, kad būtų galima pasitikrinti, ar art÷jama prie

norimo tikslo; • tam tikrų korektyvinių veiksmų atlikimas, nustačius, jog darbas vyksta ne taip, kaip

nor÷ta. Mokydami skaityti jau pradin÷se klas÷se reik÷tų supažindinti su dviem skaitymo būdais:

bendrąja peržvalga (angl. skimming) teksto esmei suvokti ir tikslinę peržvalgą (angl. scanning) – konkrečios specifin÷s informacijos vietai nustatyti.

Bendrąją peržvalgą reik÷tų taikyti tada, kai reikia greit įvertinti konkrečios knygos ar kompaktinio disko skyriaus svarbą ir naudą. Svarbiausia, kad peržvelgdami tekstą, mokiniai tur÷tų aiškų tikslą ir, pirmą kartą skaitydami informaciją, išmoktų vartoti reikšminius žodžius. Bendrąją peržvalgą geriau reik÷tų vadinti ištisiniu ar nuosekliu skaitymu.

Tikslin÷ peržvalga yra labiau koncentruotas procesas negu bendroji. Daugeliu atveju tikslin÷ peržvalga keičia bendrąją, t. y. pirmiausia bendrai peržvelgiamas tekstas knygoje ar kompiuteryje, o po to taikoma tikslin÷ peržvalga. Pasitelkdamas tikslinę peržvalgą, skaitytojas jau žino, ko ieško.

Nustatę reikalingus informacijos šaltinius, apžvelgę ar perskaitę juos, mokiniai rašo konspektus, kurie paprastai sudaro v÷liau atliekamos užduoties pagrindą. Konspektavimas yra esminis loginis veiksmas išbaigto „produkto“ gamybos procese.

Pastabų kokyb÷ parodo, kaip mokinys suprato perskaitytą medžiagą, o kiekyb÷ – mokinio sugeb÷jimą atrinkti arba atmesti rastąją informaciją.

J. Herringas nurodo, kad viena iš problemų, su kuriomis susiduriama mokykloje konspektavimo atžvilgiu, yra ta, kad mokiniai dažnai pradeda konspektuoti netur÷dami aiškaus tikslo. Paprastai mokiniai užsirašo per daug informacijos, arba pernelyg mažai, nes nežino, kas svarbiausia. Kita b÷da: nukopijuoja ištisus spausdintin÷s literatūros šaltinių ar kompaktinių diskų skyrius. Norint išvengti šios problemos, svarbu, J. Herringo nuomone, kad mokiniai konspektavimą laikytų informacinių įgūdžių ugdymo dalimi.

Mokytojas turi pad÷ti mokiniams įvaldyti konspektavimo įgūdžius. Yra įvairios konspektavimo technikos.

J. Herringas aprašo pora konspektavimo būdų: konspektavimą pagal pateiktą modelį ir konspektavimas pagal tinklelį. Šie abu metodai gana panašūs, tik šiek tiek skirtingiau apiforminti. Šie abu būdai yra puikus konspektavimo skatinimas.

7. Savęs vertinimo įgūdžių ugdymas Tai paskutin÷, ketvirtoji, J. Herringo suformuluotų informacinių įgūdžių pakopa. Ji

laikoma pačia sud÷tingiausia. Mokiniai raginami gerai išanalizuoti atliktas užduotis, mokytojų komentarus, pastabas ir pasimokyti iš klaidų. Dažniausiai mokiniai tik susipažįsta su mokytojo pastabomis. Norint kad mokiniai vertinimą įtrauktų į mokymosi procesą, reik÷tų, kad mokiniai iš anksto žinotų, kas bus vertinama. Tam reik÷tų paruošti klausimų pavyzdžius, kuriuos mokinys, baigęs darbą, tur÷tų peržvelgti ir taip apmąstyti savo atliktą užduotį.


94

J. Herringas nurodo keletą problemų, kurios kyla mokant mokinius vertinti savo atliktus darbus. Pirmoji jų sąlygojama mokinių skirtingų mokymosi būdų. Antroji problema – tai sunkumai, susiję su mokinių įtikinimu, kaip svarbu įvertinti savo atliktą darbą. Trečioji problema susijusi su laiko stoka – mokiniai per mokslo metus turi per mažai laiko savo darbams išanalizuoti. Paprastai vos užbaigę vieną darbą, mokiniai skuba prie kito.

Paskutin÷ problema taip pat susijusi su laiku, tačiau šiuo atveju tai yra laikas, kurio reikia mokytojams, kad šie gal÷tų pasikalb÷ti su mokiniais apie jų darbo vertinimą.

Taigi savęs vertinimas yra labai svarbus informacinis įgūdis, tad mokytojai turi pad÷ti mokiniams jį išsiugdyti, tiek įtraukdami darbo vertinimą į užduotis, tiek skatindami mokinius aptarti vertinimo procesą tarp savęs.

Literatūra VIII skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. V. Dagien÷, G. Grigas. Informatika. Kaunas: Šviesa, 1994.

2. V. Dagien÷. Kelion÷ į Kompiuterių šalį. Vilnius: , 1995.

3. J. E. Herring. Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje. Vilnius: Garnelis, 1998.

4. V. Jakavičius. Informacija ir pedagogika. Vilnius: Žinija, 1990.

5. D. Johnson. Student access to the Internet. Emergency librarian, 22(3), Jan–Feb, 1995, 8–12.

6. A. Kancleris. Racionalusis skaitymas. Vilnius: Mintis, 1974.

7. A. Kancleris. Žmogus – informacijos vartotojas. Vilnius: Mokslas, 1997.

8. M. Lewis, D. Wray. Writing frames, scaffolding children's non–fiction writing in a range of genres. Exeter University, 1996.

9. K. Papečkys. Nuo str÷l÷s iki knygos. Vilnius: Vaga, 1964.

10. A. Piročkinas. Jaunajam lituanistui. Vilnius: Mokslas, 1990.

11. G. Raguotien÷. Baltos lankos, juodos avys. Vilnius: Mintis, 1983.

12. G. Raguotien÷. Šimtas knygos mįslių. Vilnius: Vaga, 1974.

13. T. Venclova. Golemas, arba dirbtinis žmogus. Vilnius: Vaga, 1965.

14. R. Viljamsas, K. Maklynas. Kompiuteriai mokykloje. Kaunas: Šviesa, 1989.

15. P. Whitaker. Managing to learn. Cassell, 1995.

16. D. Wray, M. Lewis. Extending interactions with non–fiction texts: an EXIT to understanding. Reading, 29(1), April, 1995, 2–9.

17. V. Užtupas. Kaip gimsta knyga. Vilnius: , 1976.

18 Žurnalo žinynas / sud. V. Užtupas. Kaunas: Vilnius, 1992.


95

IX. ALGORITMAVIMAS IR PROGRAMAVIMAS BENDRJO

LAVINIMO MOKYLOJE

1. Mokyti ar nemokyti algoritmavimo? Šis klausimas mūsuose gana dažnai užduodamas. Ir galima jam sugalvoti dešimtis

pagrįstų atsakymų „už“ ir tiek pat – „prieš“. Kitas nemažiau reikšmingas klausimas būtų, ar algoritmavimą ir programavimą galima

priskirti informacin÷ms technologijoms. Neretai dabar informacin÷s technologijos suprantamos pernelyg siaurai, traktuojamos tik naujausios, moderniausios priemon÷s. Iš kitos pus÷s į algoritmavimą ir programavimą gana dažnai žiūrima iš pernelyg profesionalių, techninių pozicijų. Tuomet manoma, kad algoritmavimas per sunkus bendrojo lavinimo mokyklos mokiniams.

Remiantis įvairiais tyrimais ne itin daug šalių turi privalomąjį algoritmavimo kursą bendrojo lavinimo mokyklose. Daugelyje šalių labiau kreipiamas d÷mesys į praktišką kompiuterių naudojimą mokantis įvairių dalykų. Apskritai tose šalyse bendrojo lavinimo mokyklose visi dalykai d÷stomi ne taip fundamentaliai kaip pas mus. Dažniausiai visiems d÷stomas labiau praktiškas, paviršutiniškas kursas. Tačiau esama labai stiprių mokyklų, į kurias nukreipiami fundamentaliais, klasikiniais mokslais besidomintys mokiniai. Tokių mokyklų mokymo lygis lenktų ir mūsų geriausias mokyklas.

Ne paslaptis, kad algoritmavimas į mūsų mokyklas at÷jo pagal buvusios Tarybų Sąjungos suformuotą kursą „Informatikos ir skaičiavimo technikos pagrindai“. Iš esm÷s tai žymaus mokslininko profesoriaus A. Jeršovo id÷jos. Šios id÷jos susiformavo prieš 15 metų. Tuomet nor÷ta neatsilikti nuo kitų šalių kompiuterizavimo srityje ir buvo sumanytas privalomas informatikos kursas. Tačiau kompiuteriai tuo metu buvo nedažni mokyklose, tod÷l reik÷jo bandyti formuoti teorinį kursą. Teoriniam kursui labai tinka algoritmavimas: algoritmus galima mokyti ir kreida lentoje.

Tačiau tai tik ekonomin÷, paviršin÷ prielaida algoritmavimui bendrojo lavinimo mokyklose atsirasti. Gilesn÷ ir svarbesn÷ priežastis: kaip perteikti mokiniams kompiuterių veikimo esmę. Algoritmų samprata pagrįstas kompiuterio veikimas. Nesuvokus formalaus algoritmo atlikimo principų nesuprantamas ir kompiuterio darbas. Tačiau čia v÷lgi kyla klausimas: ar visiems būtina suprasti, kaip veikia kompiuteris; gal pakanka, kad sugebame panaudoti jį kaip priemonę įvairiems darbams atlikti?

Aišku, galimas ir vienoks, ir kitoks požiūris. Juo ir vadovaujasi šalys sudarydamos savas informatikos mokymo programas.

Visos priežastys už ir prieš algoritmavimo mokymą bendrojo lavinimo mokyklose buvo ne kartą svarstomos švietimo ir mokslo ministerijos Informatikos mokymo ekspertų komisijoje, mokytojų seminaruose, kompiuterininkų konferencijose. Pagrindin÷s priežastys pateiktos 11 lentel÷je.

Labiausiai buvo atsižvelgiama į esamą Lietuvos pad÷tį: • privalomas informatikos kursas gyvuoja dešimtį metų; visose vidurin÷se mokyklose

yra informatikos mokytojo etatas; atsisakius privalomojo informatikos kurso, dalis mokyklų neieškotų l÷šų ir išnyktų informatikos mokytojo etatas;


96

• esant privalomas informatikos mokymui mokyklos labiau suinteresuotos įsigyti kompiuterių; pagaliau yra informatikos mokytojas, kuris žino, ką daryti su kompiuteriais, ką mokyti, kaip pad÷ti kitų dalykų mokytojams;

• algoritmavimas – vienintel÷ informatikos sritis, kurios galima mokyti tiek turint gerų kompiuterių, tiek prastų, tiek visai jų neturint. Ir galima šį bei tą praktiškai daryti – būtent, spręsti uždavinius;

• algoritmavimui mokyti yra parengta daug neblogų knygų, tad informatikos mokytojams lengviau dirbti;

• algoritmavimas – šiuo metu vienintel÷ informatikos sritis, kuri gali būti mokoma panašiai vienodai visose mokyklose ir iš to galima rengti brandos pasirenkamąjį egzaminą;

• jau dešimtį metų rengiamos nacionalin÷s moksleivių informatikos olimpiados; aišku, joms reikia daug papildomų žinių, tačiau bent pradmenys tur÷tų būti d÷stomi visiems.

Visą šitą apsvarsčius ir buvo nutarta palikti algoritmavimo dalį privalomame informatikos kurse.

Mokyti ar nemokyti algoritmavimo: priežasčių sąrašas 9 lentel÷

Už (mokyti) Prieš (nemokyti)

Mokiniai tur÷tų suvokti kompiuterio veikimo esmę, jo darbo pagrindinius principus

Mokiniams svarbu naudotis visuomen÷je paplitusiomis priemon÷mis kompiuteriais, sugeb÷ti jas taikyti praktikoje, teoriniai pagrindai nebūtini visiems

Būtina išmokyti mokinius algoritminio, operacinio, loginio mąstymo

Algoritminio, operacinio, loginio mąstymo minimalūs pagrindai suteikiami per matematikos pamokas

Mokinys turi išmokti atlikti darbą pagal duotas taisykles (algoritmo formalaus atlikimo principas)

Visiems mokiniams n÷ra reikalingas klasikinių dalukų teorin÷s žinios, tarp jų – ir algoritmavimo

Ne visos mokyklos turi (dalis ir visai neturi) gerų galimybių kompiuterius, o algoritmavimo mokyti galima su bet kokiais

Kompiliatoriai turi pernelyg daug įvairiausių techninių savybių, įvairiausių išimčių, kurios sunkina mokymąsi

Supažindinama su dar vienu uždavinių (dažniausiai matematinių) sprendimo būdu – algoritminiu

Algoritmavimas – pernelyg matematiškai pateikiamas, tod÷l mokiniams sunku perprasti

Eksperimentavimo galimyb÷s: programos derinimas, testavimas, modifikavimas, kontrolinių duomenų parinkimas

Trūksta gerai parengto visiems mokiniams, parengto tinkamo algoritmavimo mokymo, taikant modernias priemones, o taip pat koncepcijų, metodų

Šalies tradicijos: teoriškesni klasikiniai dalykai (matematika, fizika, chemija), gilesnis visų dalykų mokymas

Algoritmavimas, programavimas – specifin÷ sritis, reikalinga tik tam tikros profesijos pasirinkusiems moksleiviams

Lietuvos tradicijos: neakivaizdin÷s Jaunųjų programuotojų mokyklos ilgametis darbas, informatikos mokytojų etatas mokyklose (tiek turinčiose, tiek neturinčiose kompiuterių), mokslininkų darbų gausa šioje srityje, moksleivių informatikos olimpiados

Yra reikalingesnių ir malonesnių darbų su kompiuteriu negu programavimas


97

2. Kas yra algoritmavimas ir programavimas? Programos, kurios kontroliuoja kompiuterio darbą, yra kelių lygių. Programos pobūdis Programavimo kalba

Mašinin÷ (kodų) kalba Asembleris Procedūrin÷s kalbos (Beisikas, Pakalis, Fortranas, C, Kobolas, Algol 60, Algol 68) Objektin÷s kalbos (SmallTalk, HyperTalk) Vaizdin÷s kalbos (Visual C, Visual Basic)

14 pav. Žemiausiame lygyje programuojami kompiuterio įrenginiai, nustatomi ryšiai tarp jų. Iš

esm÷s tos programos manipuliuoja vienetais ir nuliais: aprašo kompiuterio atmintin÷s būsenas. Šios programos dažniausiai rašomos dvejetainiais arba šešioliktainiais kodais ir vadinamos mašinin÷mis kalbomis.

Asemblerio lygio programos skirtos informacijai kompiuteryje kontroliuoti. Jos rašomos sutartiniais kodais, kuriuos įsiminti lengviau negu mašininius kodus.

Procedūrin÷s kalbos laikomos aukšto lygio programavimo kalbomis. Jomis žymiai lengviau programuoti, jos labiausiai paplitusios mokant studentus ir moksleivius. Tačiau ir šiose kalbose, ypač jų realizacijose, dar esama daug elementų, kurie reikalauja kompiuterio techninių galimybių išmanymo, o blogiausia – kad šie elementai išsibarstę po įvairias vietas, išlenda netik÷tiniausiose situacijose.

Programavimo kalbas sudaro nedidel÷ aib÷ sutartinių (bazinių) žodžių ir komandų bei griežtos taisykl÷s, kaip kombinuoti šias komandas. Šitokios programavimo kalba parašytos programos verčiamos į mašininius kodus ir tuomet atliekamos.

Procedūrin÷s kalbos turi tris svarbiausias konstrukcijas: sakinių seką, kartojimą ir pasirinkimą (šakojimą). Sakinių seka aprašo tiesinį sakinių atlikimą, kai sakiniai atliekami vienas po kito kaip parašyti.

Kartojimas, arba ciklas, – tai konstrukcija, leidžianti pakartoti veiksmus daugelį kartų. Veiksmų kartojimo skaičių paprastai valdo sąlyga. Veiksmų kartojimo konstrukcijos paprastai įdedamos viena į kitą, šitaip gaunamos labai sud÷tingos konstrukcijos – ciklai cikluose.

Pasirinkimo sakiniu leidžiama pasirinkti vieną sakinį iš kelių. Kurį sakinį reikia rinktis, nurodo sąlyga, tod÷l pasirinkimo sakiniai vadinami sąlyginiais sakiniais.

Kombinuojant šias trijų rūšių konstrukcijas galima išspręsti daugelį uždavinių – tai kūrybinis procesas.

Žemesnio lygio kalbos (Fortranas, Beisikas) dažniausiai vadinamos tik programavimo kalbomis. Apskritai dabar algoritmavimo ir programavimo kalbų sąvokos yra labai artimos, jos dažnai vartojamos tarytum sinonimai. Tačiau esama šiokių tokių skirtumų.

Programavimo kalbomis priimta vadinti visas kalbas, kurios skirtos kompiuterio darbui – jomis užrašomos programos. Žodžiu „algoritmavimo“ pabr÷žiama, kad ši kalba yra aukšto lygio ir ja užrašomos programos yra vaizdžios, aiškios, tod÷l galima juos lengvai skaityti ir suprasti.

Tamprūs ryšiai su

kompiuteriu

Lanksčios, panašios į šnekamąsias


98

Pradžioje atotrūkis tarp algoritmavimo ir programavimo kalbų buvo didelis, pirmosios programavimo kalbos buvo labai nevaizdžios, tod÷l algoritmams užrašyti buvo kuriamos specialios kalbos, kurios išreikšdavo algoritmų esmę, ir nereikalaudavo užrašyti visų su kompiuteriu susijusių techninių detalių. Laikui b÷gant programavimo kalbos kito, tobul÷jo, jos vis labiau panaš÷jo į algoritmavimo kalbas. Tod÷l algoritmams užrašyti nebereik÷jo specialių žymenų, buvo vartojamos tiesiog aukšto lygio programavimo kalbos. Tod÷l dabar ir šios sąvokos tapo artimos ir gali būti sinonimiškos.

Pasirenkant programavimo kalbą, svarbu žinoti, kam ji bus taikoma – mokymui ar profesiniam darbui. Programuotojas kalbą renkasi atsižvelgdamas į daugelį kriterijų: kokią techniką bei programinę įrangą jis turi, koks sprendžiamas uždavinys, kurią kalbų grupę geriau įvaldęs ir pan. Jam nesunku derinti ir keletą kalbų. Tuo tarpu parinkti mokymui kalbą kur kas sunkiau.

Svarbiausia, kad mokymui parinktos kalbos konstrukcijos atitiktų pagrindines programavimo sąvokas. D÷stant informatiką, išaiškinamos programavimo bei algoritmavimo sąvokos: šakojimasis, ciklas, rekursija, duomenų tipai it t. t. Šios sąvokos daug lengviau suvokiamos, kai vienareikšmiškai jas atitinkančios konstrukcijos yra vartojamos ir programavimo kalboje. Mokinys, praktiškai atlikdamas programavimo užduotis, su min÷tomis sąvokomis nuolat susiduria ir nejučia jas praplečia, pagilina. Kai tokių atitikmenų pasirinktoje kalboje n÷ra, programavimo sąvokas tenka netiesiogiai išreikšti kitomis tos kalbos konstrukcijomis. D÷l to nukenčia programos vaizdumas, mokiniui sunku suvokti bei logiškai pagrįsti programavimo elementus. O kai prireikia mokytis naują kalbą, tenka v÷l prisiminti pirmines programavimo konstrukcijas. Naują kalbą išmokti kur kas lengviau, jei tos pirmin÷s konstrukcijos buvo išmoktos gerai, jei su jomis buvo susidurta praktiškai programuojant uždavinius.

Be to mokymui skirta kalba turi pasižym÷ti programų sudarymo ir skaitymo patogumu. Tai ypač svarbu mokiniui, nes jam teks rašyti nemažai programų. Jeigu programai rašyti kalba tinkama, mokinys nesiblaško, daugiau d÷mesio gali skirti uždavinio algoritmui.

Programos sudarymo patogumas labai priklauso nuo to, ar kalba struktūrin÷, ar ne. Nestruktūrine kalba parašytą programą sudaro elementarios komandos. Kai uždavinys sud÷tingesnis ir programa ilgesn÷, visą programą suvokti ir susieti su uždaviniu sunku, nors kiekviena atskira komanda yra aiški.

Struktūrine kalba parašytą uždavinio programą sudaro keletas stambių komandų, uždavinys tarsi suskaidomas į dalis – į smulkesnius uždavinius. Jeigu tos komandos dar per „stambios“ kompiuteriui, jos v÷l skaidomos į smulkesnes komandas ir t. t. Programuojant kiekvieną dalį, lengvai apžvelgiamos visos komandos (nes jų nedaug) ir neprarandamas ryšys su uždaviniu. Taip laipsniškai galima išspręsti ir sud÷tingesnį uždavinį. Tod÷l struktūrin÷s kalbos yra patogesn÷s programavimui.

Struktūrinio programavimo id÷jos suformuluotos 7-ajame dešimtmetyje. 1968 m. Koradas Bomas (Corrado Bohm) ir Džiuzep÷ Jakopinis (Guiseppe Jacopini)

įrod÷, kad bet kurią algoritmo veiksmų atlikimo tvarką galima aprašyti trimis valdymo struktūromis: veiksmų seka, veiksmų išsišakojimu (sąlyginiu sakiniu) ir veiksmų kartojimu (ciklu). Tai buvo teorinis struktūrinio programavimo pagrindas. Praktiškai struktūriniu programavimu susidom÷ta 1986 m., kai žurnale „Communications of the ACM“ buvo išspausdintas mažytis Edsger Dijkstra laiškas redaktoriui „Sakinys goto laikytinas žalingu“.

Apie struktūrinių kalbų privalumus, programavimo konstrukcijas, būdingas struktūrinei kalbai, raš÷ ir žymus programavimo specialistas Niklausas Virtas (Niklaus Wirth).

Iš dabar labiau paplitusių nestruktūrinių kalbų yra Fortranas, Beisikas, o struktūrinių – Algolas, Paskalis, Modula, Ada, C.

Kad programa būtų lengvai skaitoma, ypač svarbu mokytojui. Mat programavimo uždavinio rezultatas yra programos tekstas, o ne kompiuterio gauti rezultatai atlikus programą.


99

Tod÷l mokytojas turi programą skaityti ir įvertinti mokinio darbą pagal jo tekstą net ir tuo atveju, kai ji išbandyta su kompiuteriu.

Be to, programas skaito ir mokinys, susipažindamas su kitų sudarytomis programomis, ieškodamas klaidų savo programoje ir pan. Lengva skaityti ir suprasti struktūrines (t. y. parašytas struktūrine kalba) programas, – tuomet galima greitai pasteb÷ti jose klaidas bei netikslumus.

Dar viena mokymo kalbos būtinų savybių – paprastumas. Programavimo kalba yra ne tikslas, o tik priemon÷ kitam tikslui pasiekti – išmokyti arba išmokti programuoti. Kuo paprastesn÷ kalba, tuo mažiau laiko sugaištama jai įvaldyti ir daugiau laiko lieka pačiam darbui – programavimui.

10 lentel÷je išvardytos labiausiai paplitusios algoritmin÷s ir programavimo kalbos ir nurodoma, kuriomis savyb÷mis jos pasižymi.

10 lentel÷

Algoritmin÷ arba programavimo kalba Savyb÷ Fortran

as Beisikas

PL/1 Algolas 68

Paskalis Modula-2 Ada

Kalbos konstrukcijų ir programavimo sąvokų atitikimas

– – + * * * *

Programos sudarymo patogumas

– – * * * * *

Programos skaitymo patogumas

– – + * * * *

Kalbos paprastumas * * – – * * – * kalba pasižymi savybe, + kalba iš dalies turi savybę, – kalba nepasižymi savybe. Dabar šiek tiek apie pačias kalbas. Pirmųjų kompiuterių galimyb÷s buvo labai ribotos. Tod÷l ir programas jiems reik÷jo

užrašyti kuo paprastesn÷mis komandomis. Programos buvo nevaizdžios, sunkiai skaitomos – panašios į dabartinių skaičiuotuvų

programas. D÷l to programuotojas uždavinio algoritmą pirmiausia pavaizduodavo sau patogia forma, dažniausiai blokin÷mis schemomis arba struktūrogramomis (šitokias schemas galima laikyti algoritmine kalba) ir stengdavosi kuo didesnę darbo dalį padaryti, kol uždavinio sprendimas užrašytas algoritmu: jį tikrindavo, taisydavo, tobulindavo. Tik po to algoritmą perrašydavo programavimo kalbos žymenimis ir pateikdavo kompiuteriui. Grynai programavimo (kodavimo) kalbomis gal÷tume laikyti Fortraną, Beisiką, ir ypač Fokalą.

Fortranas – pati seniausia ir labiausiai paplitusi programavimo kalba. Pirmąjį Fortrano variantą (1954 m.) sudar÷ Džono Bekaus (John Backus) vadovaujama JAV mokslininkų grup÷. Šios kalbos konstrukcijos įgalina sudaryti ekonomišką programą kompiuterio atžvilgiu. Ši savyb÷ buvo ypač vertinga skaičiavimo technikos kūrimosi pradžioje, kai kompiuteriai dirbo l÷tai ir tur÷jo nedidel÷s talpos atmintinę. Šiais laikais kur kas svarbesn÷s savyb÷s yra programų patikimumas, struktūriškumas, aiškumas. O viso šito Fortrano kalboje labiausiai pasigendama. Tačiau ja parašyta daug matematikos bei fizikos uždavinių skaičiavimo programų, tod÷l ji ir dabar vartojama.

Kartu su asmeniniais kompiuteriais sparčiai paplito Beisiko programavimo kalba. Jos galimyb÷s kuklios, tačiau kaip tik d÷l to jai reikia nedaug kompiuterio atmintin÷s. O pirmieji mikrokompiuteriai didel÷s atminties ir netur÷jo. Tod÷l kurį laiką Beisikas buvo vienintel÷ kalba,


100

kurią gal÷jo suprasti mikrokompiuteris. Dabar šių kompiuterių atmintin÷s talpa labai padid÷jo, jie atpigo, tod÷l galima vartoti ir modernesnes kalbas.

Laikui b÷gant skaičiavimo technika tobul÷jo ir atsirado galimyb÷ programavimo kalbas priartinti prie algoritmavimo. Šiuolaikin÷s kalbos, pavyzdžiui, Paskalis, Modula-2, Ada, sudarytos taip, kad tiktų ir žmogui, ir kompiuteriui. Kadangi šiomis kalbomis galima parašyti ir algoritmą, ir programą, tai jos vadinamos ir algoritmin÷mis, ir programavimo kalbomis.

Seniausia algoritmin÷ kalba – Algola 60 (skaičius rodo kalbos sukūrimo metus). Šios algoritmin÷s kalbos variantą 1958 m. sukūr÷ JAV Skaičiavimo technikos asociacija ACM (Association for Computing Machinery) ir Vokietijos Taikomosios matematikos ir mechanikos draugija GAMM (Gesellachaft für Angewandte Mathematik und Mechanik). Ši kalba buvo pavadinta Algolu 58. 1960 m. sausio m÷nesį Paryžiuje įvyko septynių šalių – Anglijos, Danijos, JAV, Prancūzijos, Olandijos, Šveicarijos ir Vokietijos – atstovų konferencija, kurioje Algolas buvo truputį pataisytas ir pavadintas Algolu 60.

Ilgą laiką šia kalba buvo skelbiami spaudoje algoritmai. Tačiau programavimo praktikoje ji nenukonkuravo Fortrano, nes kai kurios Algol 60 konstrukcijos labai neekonomiškai realizuojamos kompiuteriuose.

Remiantis Algolu 60, v÷liau buvo sukurtos Algolo 68 ir Paskalio kalbos. Jos abi ekonomiškai realizuojamos kompiuteriuose ir gerai tinka algoritmams užrašyti. Algolo 68 autoriai daugiau d÷mesio skyr÷ programavimo teorijai ir sukūr÷ plačias galimybes turinčią kalbą. Paskalio autorius N. Virtas daugiau d÷mesio skyr÷ programavimo praktikai ir ypač steng÷si, kad kalba gerai tiktų mokymui, būtų pedagogiškai pagrįsta. D÷l šių praktinių savybių labiau paplito Paskalis. Šiuo metu daugiausia algoritmų spaudoje skelbiama Paskalio kalba.

Modula-2 sukurta Paskalio pagrindu, atsižvelgiant į tos kalbos vartojimo patirtį. Jos autorius taip pat N. Virtas. Tai gana nauja, dar mažokai paplitusi kalba, tačiau perspektyvi.

Daug d÷mesio ir l÷šų buvo skiriama kalbos Ada kalbos kūrimui. Tai didelių galimybių programavimo kalba, skirta įvairiuose aparatuose esančių mikroprocesorių darbui programuoti. Tačiau ją galima vartoti ir bendros paskirties algoritmams užrašyti. Šios kalbos kūr÷jai ypač rūpinosi, kad būtų lengva skaityti ja parašytas programas, nes tai, jų nuomone, svarbiau negu programų rašymo patogumas.

Pataruoju metu sparčiai plinta kalba C (tariama: si). Joje yra daug santrumpų, tod÷l algoritmus galima užrašyti trumpai. Be to, programoje galima nurodyti kompiuterio registrus, atmintin÷s adresus, konkrečius kompiuterio įrenginius. D÷l to ji labai gerai tinka operacin÷ms sistemoms ir įvairių kompiuterio įrenginių darbą valdančioms programoms užrašyti (pvz., operacin÷ sistema UNIX yra parašyta C kalba).

Pirmai pažinčiai su kompiuteriu gerai tinka Logo kalba. Ją sukūr÷ mokyklin÷s informatikos pradininkas S. Papertas (Seymour Papert). Tai vadinamoji V÷žlio grafikos kalba. Kompiuterio ekranu juda „v÷žlys“, kurį valdo Logo komandos. Rašydamas šias komandas, mokinys išmoksta dirbti su kompiuteriu bei programuoti. Logo kalba ypač tinka jaunesniųjų klasių mokiniams.

Kartais sudaromos nesud÷tingos mokymo kalbos algoritmams užrašydami nepateikiant (arba nebūtinai pateikiant) jų kompiuteriu. Tokios kalbos yra laikomos grynai algoritmin÷mis. Ryškiausiais pavyzdys – prieš 15 metų mokykloje vartota mokyklin÷ algoritmin÷ kalba, d÷stant informatikos kursą.

Tobul÷jant kompiuteriams, algoritmin÷s kalbos dar÷si vis artimesn÷s žmogui, nes vis didesnę nuobodaus darbo dalį buvo galima pavesti kompiuteriui. Iš pateiktos griežtos uždavinio matematin÷s formuluot÷s kompiuteris gali pats sau susidaryti algoritmą. Taip atsirado loginis programavimas. Kompiuteris uždavinį sprendžia remdamasis jam pateiktais faktais, jų tarpusavio ryšiais, taisykl÷mis. Tokia yra loginio programavimo kalba Prologas. Jos pirmąjį variantą 1971 m. sukūr÷ Alenas Kolmeroj÷ (Colmerauer) iš Marselio (Prancūzija).


101

3. Programavimo procesas Nor÷dami parašyti duotam uždaviniui programą, turime jį išreikšti programavimo

konstrukcijų (sakinių) seka. Taigi jį skaidome į mažesnes dalis – etapus. Vieni mokslininkai nurodo penkis programavimo proceso etapus, kiti – septynis, ar dar

daugiau. Mes išskiriame septynis svarbiausius etapus ir paprastai vadiname juos uždavinio programavimo etapais ar dalimis:

1. Uždavinio formulavimas. 2. Sprendimo algoritmo parikimas ar sudarymas. 3. Programos rašymas (sudarymas). 4. Programos tikrinimas (testavimas). 5. Programos tobulinimas. 6. Programos derinimas. 7. Programos dokumentavimas. Trumpai aptarsime kiekvieną šių etapų, tiksliau, priminsime, kas svarbiausia

kiekviename etape. Uždavinio formulavimas. Prieš programuodami turime išsiaiškinti visus reikalavimus

būsimai programai, t. y. sudaryti tikslią programavimo užduotį. Tod÷l formuojant uždavinį, reikia aiškiai nurodyti, ką turi atlikti programa, kokie turi būti pradiniai duomenys ir rezultatai. Svarbu išsiaiškinti, kaip reik÷s pateikti rezultatus – išd÷styti lentel÷se, pavaizduoti grafiškai, išspausdinti su antrašt÷mis, eilut÷mis ir t. t. Kaip gauti rezultatus, t. y. kokius veiksmus reikia atlikti, nustatoma v÷liau, sudarant programą.

Sprendimo algoritmo parinkimas ar sudarymas. Uždavinio sprendimo algoritmą turi sugalvoti programuotojas. Juk programa ir yra tikslus uždavinio sprendimo aprašymas, kurį vienodai supranta ir žmogus, ir kompiuteris. Tiktai kompiuteris, spręsdamas uždavinį, atlieka dar skaičiavimo darbą, kuris nurodomas programoje. Taigi programuotojas, visų pirma turi išsiaiškinti, kaip spręsti duotą uždavinį. Jis gali pritaikyti jau žinomus metodus, pavyzdžiui, tiesinių lygčių sistemą, spręsti sud÷ties būdu, pirminius skaičius ieškoti Eratosteno r÷čio metodu ir panašiai. Tačiau kartais programuotojui tenka pačiam sukurti uždavinio sprendimo metodą.

Programos sudarymas. Kiekvieno uždavinio programa yra savita. Be to, tam pačiam uždaviniui spręsti galima sudaryti daug skirtingų programų. Programavimas yra kūrybinis procesas, ir universalių receptų, kaip sudaryti vieno ar kito uždavinio programą, n÷ra. Tačiau vadovaujantis bendrais d÷sniais, šį darbą būtų galima paspartinti, atlikti geriau. Iš karto sudaryti sud÷tingo uždavinio programą sunku arba iš viso neįmanoma. Tokiu atveju uždavinys skaidomas į keletą smulkesnių dalių, kurių kiekviena sprendžiama (programuojama) atskirai. Jeigu toji dalis yra dar per stambi, tai ji skaidoma į smulkesnes dalis tol, kol jų programos pasidaro pakankamai trumpos ir vaizdžios.

Programos tikrinimas. Sudarant programą, labai lengva suklysti. Tod÷l prieš pateikiant ją kompiuteriui, reikia kruopščiai patikrinti.

Tikrinant programą, reik÷tų įsitikinti: 1) ar n÷ra sintaks÷s klaidų (netaisyklingai užrašytas kuris nors sakinys, praleistas skyrybos ženklas ir panašiai); 2) ar aprašyti visų kintamųjų vardai; 3) ar apibr÷žtos visų kintamųjų reikšm÷s; 4) ar programos veiksmai baigtiniai; 5) ar programa duos teisingus rezultatus.

Be abejo, svarbiausia gauti teisingus rezultatus. Tačiau juos patikrinti sunku. Vienas paprasčiausių tikrinimo būdų – pasirinkus kokius nors pradinius duomenis, pačiam programuotojui (be kompiuterio) atlikti programoje užrašytus veiksmus. Veiksmai atliekami taip, kaip juos atliktų kompiuteris , t. y. paraidžiui, mechaniškai, nesigilinant į jų prasmę.

Tikrinimui parinkti pradiniai duomenys vadinami kontroliniais. Labai svarbu parinkti tinkamus kontrolinius duomenis. Jie turi būti būdingi tikrinamai programai – tokie, kad būtų


102

patikrinamos visos programos dalys. Be to, kontrolinius duomenis, reikia patikrinti taip, kad gal÷tume nesunkiai apskaičiuoti rezultatą.

Programos tobulinimas. Ne iš karto pavyksta sudaryti tobulą ir ekonomišką programą. Dažnai gimsta naujų id÷jų programai patobulinti – padaryti ją trumpesnę, lakoniškesnę, aiškesnę ar ekonomiškesnę (pavyzdžiui, greičiau atliekamą).

Programos derinimas. Programuotojas, sudaręs programą ir pateikęs ją kompiuteriui, paprastai tikisi teisingų rezultatų. Tačiau net ir gerai patikrintoje programoje pasitaiko klaidų. Kompiuteris spausdina pranešimus apie visas aptiktas klaidas. Programuotojas turi išnagrin÷ti kiekvieną klaidą ir ištaisytą programą v÷l pateikti kompiuteriui. Šis procesas kartojamas tol, kol programoje nelieka klaidų. Šitaip ištaisomos visos sintaks÷s klaidos.

Prasmines klaidas rasti sunku. Jų ieškoma pateikiant kompiuteriui pradinius duomenis ir lyginant jo spausdinamus rezultatus su iš anksto žinomais rezultatais. Tinka tie patys kontroliniai duomenys, kurie buvo vartojami tikrinant programą be kompiuterio. Tiktai dabar galime imti ir kitus, sud÷tingesnius duomenis, nes skaičiuojame ne mes, o kompiuteris.

Ne visas prasmines klaidas pavyksta greitai ir lengvai surasti. Sud÷tingose programose pasitaiko sunkiai aptinkamų klaidų. Kaip jų ieškoti – bendrų receptų n÷ra. Dažnai praverčia įžvalgumas, logika, programavimo išmanymas. Kai programos vaizdžiai, suprantamai parašytos, jas lengviau skaityti, o kartu ir surasti klaidas.

Programos dokumentavimas. Užbaigus programą labai svarbu ją aprašyti, nurodyti vartotojui svarbią informaciją.

Visuomet nurodoma programos sudarymo data, autorius, įstaiga, kam programa skirta, kokios jos galimyb÷s ir ribojimai. Jei programa didel÷, reikia aprašyti jos atskiras komponentes, įdiegimo ypatumus, ryšius su kitomis programomis.

Programos dokumentavimas priklauso nuo tikslo, kuriam reikia dokumentuoti. Dažniausiai pasitenkinama trumpa informacija ar instrukcija vartotojui. Jei programa skirta moksliniams tyrin÷jimams, reikia kruopščiai aprašyti jos veikimo principus, pasirinktus algoritmus. Naudojamus sprendimo būdus, algoritmų esmę reikia aprašyti ir sudarant mokomąsias programas – tuomet lengviau jas vertinti, palyginti.

Taigi programos paruošimas yra ilgas ir kruopštus darbas. Tačiau kai programa sudaryta ir suderinta, ją galima atlikti daug kartų, įvedant vis kitus pradinius duomenis. Tokia programa gali pasinaudoti ir kiti, ne tik jos autorius.

4. Programavimas ir mokymasis Programavimas sudaro nedidelę darbo su kompiuteriu dalį – maždaug 15%. Tačiau

programavimas gana svarbus mokymuisi ir mąstymui. Pirmiausia išskiriamos dvi svarbiausios problemos: kokius pažintinius (mąstymo)

geb÷jimus ugdo programavimas ir kaip šie pažintiniai geb÷jimai persiduoda kitoms sritims. D. H. Johansenas knygoje „Computers in the Classrom“ („Kompiuteriai klas÷je“) ištyr÷

daugelio mokslininkų požiūrius į programavimo poveikį mokymuisi. Jo surinkta medžiaga labai įdomi. Trumpai perteiksime svarbiausias mintis.

Programavimas yra sud÷tingas procesas. Parašyti uždaviniui programą n÷ra lengva. Sudarant programą reikia sugeb÷ti atlikti daugelį darbų: išskaidyti uždavinį į mažesnes dalis, surinkti reikiamą informaciją (koks algoritmas, kaip jį pritaikyti), nustatyti kintamuosius, duomenų tipus, programos struktūrą, testuoti programą, ją tobulinti. Šiems darbams atlikti reikalingi pažintiniai mąstymo įgūdžiai.

• Mokslinink÷ Cafolla nustat÷, kad svarbiausi programavimo mokymosi geb÷jimai yra žodinis mąstymas ir matematinis mąstymas.


103

• Buvo pasteb÷ta, kad analitinio mąstymo geb÷jimai stipriai siejasi su geb÷jimais rašyti Logo procedūras.

• mokslininkas McCoy parod÷, kad programavimas reikalauja penkių įgūdžių: bendrų strategijų kūrimo, planavimo, loginio mąstymo, kintamųjų suvokimo ir klaidų paieškos analiz÷s.

• Buvo nustatyta, kad ketvirtokai sunkiai suvokia kintamuosius, jų dinaminę prigimtį, kadangi tokio amžiaus vaikams dar sunku abstrakčiai mąstyti. Tod÷l programavimo nereik÷tų d÷styti pradin÷se klas÷se – geriausiu atveju tai gal÷tų būti šeštų – septintų klasių moksleiviai. Abstrakčios programavimo konstrukcijos gal÷tų būti d÷stomos dar v÷liau.

• Geb÷jimas programuoti yra stipriai koreliuotas su formaliuoju operaciniu mąstymu, ypač kai mokoma suprasti valdymo struktūras ir naudojamas struktūrinio programavimo metodas.

• Buvo nustatyta, kad programavimas ne tiek, kaip dažnai manoma, siejasi su matematiniais geb÷jimais, o artimesnis yra kontrol÷s, valdymo suvokimui (turi būti vyksmo valdymo pojūtis).

Programavimas dažnai siejamas su matematika, kadangi abiems reikia to paties to paties loginio mąstymo. Iš dalies tai teisinga, tačiau programavimas artimiau susietas su analitiniu mąstymu. Analinis mąstymas reikalingas daugeliui mokslininkų, inžinierių. Tačiau jį ugdyti n÷ra lengva.

Kokie ir kaip programavimo išugdyti mąstymo įgūdžiai perduodami atliekant kitas užduotis, domino ir tebedomina daugelį mokslininkų. Žinoma, pirmiausia akcentuojamas analitinis mąstymas, kurį ugdo programavimo mokymasis ir kuris reikalingas daugelyje kitų sričių.

• Atlikti tyrimai su Logo besimokančiais vaikais rodo, kad jie geriau sprendžia bendro pobūdžio planavimo užduotis negu tie, kurie Logo nesimok÷.

• Programavimą besimokantieji pasiekia geresnių matematinių rezultatų, jų geresnis matematinis mąstymas.

• Buvo pasteb÷ta, kad programavimo mokymasis (ypač Logo ir loginio) ugdo mokinių pažintinius įgūdžius ir jų pažintinių testų rezultatai geresni negu tų, kurie programavimo nesimoko.

• Daugelis mokslininkų pasteb÷jo, kad programuoti Logo kalba gali beveik visi mokiniai ir kad tai daro teigiamą poveikį jų tolimesniam įvairių dalykų mokymuisi.

Tačiau darbų, tiriančių programavimo mokymosi poveikį mąstymui, yra pernelyg mažai, kad būtų galima daryti vienareikšmiškas išvadas.

Mąstymas visuomet susijęs su konkrečios problemos turiniu. Programavimas reikalauja iš besimokančiojo mąstyti labai giliai, labai glaudžiai su sprendžiama problema. Tod÷l šis mąstymo būdas nebūtinai tinka kitokioms, ne programavimo rūšių problemoms spręsti. Ypač tai priklauso nuo mokymo būdo: ar mokoma programavimo kalbos ir tik po to – jos taikymo uždaviniams spręsti, ar mokoma spręsti uždavinius panaudojant programavimo kalbos žymenis. Pastarasis būdas kur kas labiau ugdo analitinį mąstymą.

5. Kritinis, kūrybiškas, kompleksinis mąstymas Programavimas yra vienas sunkiausių iš kompiuterių mokymosi sričių. Programuotojas

turi žinoti šimtus taisyklių, mok÷ti jas taikyti ir derinti tarpusavyje, taigi jam reikalingi kritinio, kūrybiško, kompleksinio mąstymo įgūdžiai.


104

D. H. Johansenas knygoje „Computers in the Classrom“ („Kompiuteriai klas÷je“) pateikia lenteles, kuriomis apibūdina kritinio, kūrybiško ir kompleksinio mąstymo ir programavimo mokymosi ryšius. Žvaigždute pažym÷ti tie įgūdžiai, kurie reikalingi šiame programavimo procese (formuluojant uždavinį, projektuojant algoritmą, rašant programą, ją testuojant ir derinant).

Kritinio mąstymo įgūdžiai mokantis programavimo 11 lentel÷

Kritinio mąstymo įgūdžiai

Formuluo-jant užduotį

Sudarant algoritmą

Užrašant programa

Derinant programą

Vertinimas Informacijos atranka x x Kriterijų nustatymas x x Prioritetų suteikimas x x Klaidų atpažinimas x Tikrinimas x x Analiz÷ Pavyzdžių atpažinimas x x Klasifikavimas x Prielaidų nustatymas x x Pagrindinių id÷jų nustatymas

x

Išvadų formulavimas x x x Sąsajos Palyginimas x Loginis mąstymas x Dedukcija x x Indukcija x x Priežastinių ryšių nustatymas

x

Kūrybinio mąstymo įgūdžiai mokantis programavimo 12 lentel÷ Kūrybinio mąstymo įgūdžiai

Formuluojant užduotį

Sudarant algoritmą

Užrašant programa

Derinant programą

Paruošimas Projektavimas x x Modifikavimas x Pl÷timas Keitimas x x Konkretizavimas x Sintez÷ Analoginis mąstymas x x Apibendrinimas x Hipotezių kūrimas x x Planavimas x Įsivaizdavimas Laisvumas x x Prielaidų sudarymas x Sp÷liojimas x x Visualizacija x


105

Intuicija x x

Kompleksinio mąstymo įgūdžiai mokantis programavimo 13 lentel÷

Kompleksinio mąstymo įgūdžiai

Formuluojant užduotį

Sudarant algoritmą

Užrašant programa

Derinant programą

Projektavimas Tikslo įsivaizdavimas x x Tikslo formulavimas x x Produkto sugalvojimas x x Produkto atranka x x Produkto peržiūr÷jimas x Uždavinio sprendimas Uždavinio suvokimas x Uždavinio tyrimas x Uždavinio formulavimas x x Alternatyvų radimas x x x Sprendimo parinkimas x x x Galutinis suderinimas x Sprendimų kūrimas Rezultatų nustatymas x Alternatyvų generavimas x x x x Išvadų nustatymas x x Pasirinkimas vieno metodo

x x

Metodo įvertinimas x x Kritinio ir kompleksinio mąstymo įgūdžiai labiausiai reikalingi programavime, kadangi

programavimas yra daugiau analinis procesas. Kūrybiško mąstymo įgūdžiai daugiausiai reikalingi sudarant algoritmą. Tod÷l mūsų

bendrojo lavinimo mokyklose siekiama daugiau mokyti sudaryti algoritmus – šitaip ugdomas mokinių kūrybiškumas.

Mokant programavimo pirmiausia iškyla klausimas: kaip mokyti, kad labiausiai būtų ugdomi min÷tieji mąstymo įgūdžiai.

Dauguma mokslininkų pritaria, jog reikia mokyti remiantis struktūrinio programavimo id÷jomis (Logo, Paskalio). Pagrindiniai struktūrinio programavimo principai: projektavimas „iš viršaus“ (angl. top – down), moduliškumas (angl. modularity) ir nedidelis skaičių konstrukcijų, iš kurių gali būti sudaryta bet kuri programa, t. y. sakinių seka, pasirinkimas, kartojimas.

Programavimas turi būti mokomas sprendžiant uždavinius. Reik÷tų parinkti gyvenimiškas užduotis ir jas atlikti nuo pradžios iki galo.

Didelis pavojus slypi, kai imama mokyti pačios programavimo kalbos, kai nuslystama į technines detales, išskirtinumu, išimtis kurių programavimo kalbų realizacijose (transliatoriuose) netrūksta.

6. Algoritminio mąstymo ugdymas Kiekvienas kursas, d÷stomas mokykloje, yra skirtas vienokiems ar kitokiems mąstymo

aspektams ugdyti. Kai kurie mąstymo būdai, pavyzdžiui, aukščiau aptarti kritinis, kūrybiškas,


106

kompleksinis, analitinis, yra universalūs ir susiję su daugeliu mokykloje d÷stomų dalykų, tarp jų, be abejo, ir informatika.

Informatika, tiksliau, jos dalis skirta programavimui, ugdo specifinį mąstymo aspektą – algoritminį mąstymą.

Algoritminį mąstymą, kaip ir daugelį kitų aksiomatinių sąvokų, sunku vienareikšmiškai apibr÷žti. Pirmiausia, akivaizdu, kad algoritminiam mąstymui būdinga geb÷jimas užduotį išreikšti algoritmu, t. y. duoto uždavinio išsprendimas sudarant algoritmą. Taigi norint lavinti algoritminį mąstymą, reikia praktiškai sudarin÷ti uždavinių algoritmus.

Algoritmas – tai taisyklių visuma kuriam nors uždaviniui išspręsti. Remiantis algoritmo sąvoka algoritminis stilius turi apimti geb÷jimą jas taikyti, kombinuoti, iš anksto numatyti pasekmes ir tik÷tinus rezultatus.

Koks bebūtų vykdytojas, algoritmą jis turi atlikti formaliai, sekdamas tuo, kas užrašyta. Šitoks formalaus atlikimo principas įeina į algoritminį mąstymą. Geb÷jimas atlikti veiksmus tiksliai pagal instrukciją reikalingas ne tik programavime, bet ir vykdant kitas užduotis.

Ugdyti moksleivių algoritminį mąstymą n÷ra lengva. Sunkumas visų pirma atsiranda d÷l algoritmų sudarymo specifiškumo. Jeigu matematikos, fizikos ar chemijos kursuose mokiniai sprendžia uždavinius pagal iš anksto žinomus būdus, dažniausiai juos tik taiko, tai programavime reikia kurti pačius algoritmus. Be abejo, čia irgi esama standartinių, klasikinių algoritmų, tačiau daugelio uždavinių algoritmus reikia kurti patiems, o ir jų užrašymo programa būdų dar esama nemažai. Taigi algoritmavimas ir programavimas – kūrybiškas procesas, o kūrybiškumo mokyti n÷ra lengva.

Algoritminiam mąstymui ugdyti edukologai pateikia įvairių metodų. Dažniausiai siūlomas – nuolatinis protinis darbas. Mokiniai turi spręsti daug praktinių uždavinių – sudaryti jiems algoritmus. Reikia siekti, kad uždaviniai būtų grupuojami pagal jų sunkumą, metodų panašumą, algoritmavimo konstrukcijų naudojimą. Programavimo kalbos priemon÷s turi būti aiškinamos bei pateikiamos tik tuomet, kai jų prireikia kuriam nors uždaviniui spręsti.

Kitas būdas algoritminiam mąstymui ugdyti – sistemingas ir tikslingas struktūrinio programavimo principų taikymas. Labiausiai taikytinas uždavinio skaidymo į dalis principas. Jis reikalingas ne tik programavime, bet ir bet kur kitur. Tačiau dirbant kompiuteriu dažnai prireikia labai didelių programų, kurių netaikant skaidymo principo beveik nebūtų įmanoma parašyti. Šį principą der÷tų taikyti net ir lengviems uždaviniams, kuriuos galima išspręsti „vienu ypu“ – taip greičiau būtų išmokstama mąstyti algoritmiškai.

7. Algoritmin÷ kultūra Žmogaus santykis su kompiuteriu n÷ra paprastas: iš tikrųjų už kompiuterio slypi v÷l

kitas žmogus, su kuriuo bendradarbiaujama.

15 pav.

žmogus

algoritmas (programa)

Žmogus

kompiuteris

rezultatai


107

Taigi algoritmavimo požiūriu svarbus ryšys yra žmogus → žmogus, kompiuteris yra tik tarpininkas, tik priemon÷ rezultatui gauti.

Žmogus turi suprasti, perskaityti pateiktą informaciją, šiuo atveju, algoritmą. Skaityti tenka, kai reikia algoritmą taisyti, tobulinti, panaudoti kitame algoritme. Darbas su algoritmu bus s÷kmingesnis, jeigu skaitytojas lengvai supras ir pajus jo esmę. Tam būtina algoritmavimo kultūra bei tą kultūrą stimuliuojantis algoritmavimo stilius. Algoritmavimo kultūrą sunku kiekybiškai įvertinti. D÷l to sunku vienareikšmiškai įvertinti ir algoritmavimo stilių.

Uždavinio sprendimo užrašymas jam tinkamomis priemon÷mis, stengiantis išreikšti jį kuo aiškiau bei vaizdžiau, – tai ir bus algoritmavimo stilius. Galime jį lyginti su literatūrinio rašinio stiliumi. Dažnai vartojama ir programavimo stiliaus sąvoka, ji labiau sietina su algoritmo išreiškimu programa ir apima su kompiuteriu susijusias detales.

Algoritmavimo kultūra suprantama kiek plačiau; ji apr÷pia ne tik algoritmavimo stilių, bet ir algoritmo teksto išd÷stymą, esmę išreiškiančių vardų parinkimą, komentavimą. Algoritmo racionalumas, ekonomiškumas bei efektyvumas taip pat priklauso tiek algoritmavimo stiliui, tiek kultūrai.

Mokyti algoritmavimo kultūros reikia iš pat pradžių d÷l šių priežasčių: • algoritmavimo kultūros elementai yra bendrosios žmogaus kultūros rašymo bei

minčių reiškimo dalis; • algoritmavimo kultūra daro įtaką asmenyb÷s įvairių praktinių įgūdžių tolesniam

ugdymui; • išugdžius tinkamą algoritmavimo stilių ir kultūrą sutaupoma laiko keičiant,

modifikuojant algoritmus, be to lengvai galima pasinaudoti kitų ar savo anksčiau sukurtais algoritmais;

• pats algoritmų kūr÷jas greičiau pamato klaidas ir greičiau gauna rezultatus – tai jį skatina tobul÷ti;

• neprad÷jus mokytis algoritmavimo kultūros nuo pat pradžių, v÷liau bus sunkiau atsikratyti nevykusių įpročių.

Algoritmas tampa žmogaus intelektin÷s veiklos produktu, skirtu tiek kompiuteriui, tiek žmogui. Jis turi atitikti tiek kompiuterio, tiek žmogaus keliamus reikalavimus: algoritmas turi būti užrašytas taip, kad jį suprastų kompiuteris ir duotų teisingus rezultatus. Žmogaus keliami reikalavimai: algoritmas turi būtų toks, kad jį būtų galima kuo lengviau suprasti. Algoritmas kompiuteriui gali būti charakterizuojamas dviem dydžiais: kompiuterio atmintin÷s kiekiu, kurio reikia algoritmui atlikti, ir laiku, per kurį šis algoritmas atliekamas.

Algoritmas žmogui gali būti charakterizuojamas laiku, per kurį žmogus suvokia algoritmą.

Darbas kompiuteriu bus s÷kmingas, jeigu skaitytojas greitai ir lengvai supras algoritmą. Tam ir būtina mokyti algoritmavimo kultūros bei gero algoritmavimo stiliaus.

Pagrindiniai algoritmavimo kultūros elementai būtų šie: • Algoritmas turi būti parinktas ar sudarytas taip, kad jis kuo geriau tikrų duotam

uždaviniui spręsti: būtų aiškus, trumpas, logiškai pagrįstas. • Algoritme turi būti viskas, ko reikalauja uždavinio sąlyga, ir neturi būti

nereikalingų, perteklinių konstrukcijų. • Veiksmai turi būti surašyti logiškai pagrįsta eil÷s tvarka, tam tikromis prasmin÷mis

grup÷mis, funkcijomis, procedūromis, moduliais. • Algoritmo struktūra turi būti aiški, atspind÷ti uždavinio struktūrą – uždavinio

skaidymą į dalis. • Savarankiškos algoritmo dalys išreiškiamos funkcijomis bei procedūromis, viena su

kita palaikančiomis ryšius per parametrus. • Tinkamai parinktos duomenų ir valdymo struktūros.


108

• Kintamųjų, tipų, funkcijų, procedūrų vardai atspindi jais pažym÷tų objektų prasmę. • Algoritmo teksto išd÷stymas turi atitikti veiksmų hierarchiją ir išreikšti konstrukcijų

prioritetus. Algoritmo tekstas turi būti išd÷stytas laikantis tam tikrų logiškai pagrįstų taisyklių. • Komentarai turi susieti uždavinio formuluotę su algoritmu. Komentarai turi būti

trumpi, lakoniški, jie turi taikliai papildyti algoritmą. Algoritmavimo kultūros galima mokyti tiesiogiai, paaiškinant, kaip dera ir kaip nedera

rašyti, ir netiesiogiai, naudojantis gerais pavyzdžiais. Mokyklin÷je informatikoje algoritmavimo uždaviniai paprasti, trumpi, tad dažnai

algoritmavimo stilius būna geras. Didžiausias d÷mesys skiriamas teksto išd÷stymui ir komentavimui, nes reikia, kad mokiniai įprastų vaizdžiai užrašyti algoritmą, tinkamai išd÷styti konstrukcijas.

Apie algoritmo teksto išd÷stymą yra išspausdintas išsamus straipsnis (Informatika, Nr. 26).

Pagrindinis reikalavimas – algoritmo teksto, atskirų jo dalių, sakinių išd÷stymas, tuščių vietų (tarpų) bei tuščių eilučių palikimas turi atitikti Paskalio kalbos konstrukcijų sintaksę.

Remdamiesi šiuo reikalavimu, galime suformuluoti bendriausias taisykles, kurių tur÷tume laikytis, d÷stydami bet kurį algoritmo tekstą.

1. Atskiros algoritmo dalys (procedūros, funkcijos) turi būti aiškiai išskiriamos: komentarais, tuščiomis eilut÷mis ar pan.

2. Kiekviena konstrukcija (antrašt÷, aprašas, reiškinys, sakinys) turi būti rašoma iš naujos eilut÷s, išskyrus nebent labai trumpas ir logiškai susijusias – tuomet jos turi būti skiriamos tarpais.

3. Vienodo prasminio lygio konstrukcijos (konstantų ar tipų apibr÷žtys, kintamųjų aprašai, procedūros, funkcijos, sakiniai) turi būti lygiuojamos vertikaliai (t. y. vienodai patraukiamos nuo kairiojo krašto).

4. Konstrukcijos (procedūros, funkcijos, sakiniai), įeinančios į kitas konstrukcijas, turi būti patraukiamos į dešinę per keletą pozicijų (vienodai visame tekste, geriausiai per dvi ar tris pozicijas).

5. Jei kuri nors konstrukcija netelpa vienoje eilut÷je (o taip dažniausiai ir būna), tai kelti reikia toje vietoje, kurioje natūraliai susidaro pauz÷. Perkeltoje eilut÷je turi būti šiek tiek patraukiama į dešinę ankstesn÷s eilut÷s atžvilgiu, kadangi ji n÷ra atskira, lygiavert÷ konstrukcija, o tik dalis. Jei perkeltąją eilutę tektų ir v÷l kelti, tai logiška, kad naujai perkelta eilut÷ būtų patraukiama į dešinę prieš ją esančios atžvilgiu. Jei k÷limų daug, tokia konstrukcija pernelyg nusidriektų į dešinę, tod÷l antram, trečiam bei tolimesniems k÷limams galime daryti išimtį ir eilučių nebepatraukti.

6. Vienoje eilut÷je esančios konstrukcijos komponentai atskiriami tarpais pagal jų susietumo laipsnį. Pavyzdžiui, priskyrimo sakinio kairioji ir dešinioji pus÷s mažiau susietos negu dešin÷je pus÷je esančio reiškinio operandai, tod÷l abipus priskyrimo simbolio tarpai būtini

Literatūra IX skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. B. du Boulay. Towards More Versatile Tutors for Programming. // New Directions in Educational Technology. / Ed. by E. Acanlon, T. O'Shea, NATO ASI Series, Vol. 96, 191–198.

2. R. Cafolla. Piagetian formal operations and of achievement in computer programming. // Journal of Educational Psychology, Vol. 16, Nr. 1, 1987–1988, 45–57.

3. C. A. Clement, D. M. Kurland, R. Mawbry, R. D. Pea. Analogical reasoning and computer programming. // Journal of Educational Research, 1986, Vol. 2, Nr 4, 473–485.


109

4. V. Dagien÷. Algoritmavimo mokymo vidurin÷je mokykloje metodika. // Kompiuterininkų dienos'93: Konferencijos medžiaga. Vilnius, 1993, 51–57.

5. V. Dagien÷. Algoritmo teksto išd÷stymas. // Informatika, 1995, Nr. 26, 29–47.

6. V. Dagien÷. Informatika: algoritmų mokymas. // Mokykla, 1992, Nr. 9, 9 – 11.

7. V. Dagien÷. Informatikos pradmenys: 9–10 klas÷s. II dalis: Algoritmai. Vilnius: TEV, 1998.

8. V. Dagien÷. Mokom÷s programuoti. Kaunas: Šviesa, 1989.

9. V. Dagien÷. Programos teksto komentavimas. // Informatika, 1988, Nr. 7, 53–65.

10. V. Dagien÷, G. Grigas. Informatikos mokymas vidurin÷je mokykloje. Kaunas: Šviesa, 1992.

11. V. Dagien÷, G. Grigas. Informatika: 10–12 klas÷s. Kaunas: Šviesa, 1991.

12. E. W. Dijkstra. Teaching of Programming i. c. Teaching of Thinking. // Lect. Notes on Computer Science, Springer Verlag, Vol. 46, 1976, 1–10.

13. V. N. Isakov, V. V. Isakova. Algoritmizacija i programirovanije: metodičeskije aspekti. // Informatika i obrazovanije, 1995, Nr 5, 44–48.

14. D. Jonassen. Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. – Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1996 (Chapter 9. Computer Programming: Reasoning with Computer Logic, 213–235).

15..J. Lockard. Computer Programming in the Schools: What should be taught? // Computers in the Schools, 1985–1986, Vol. 2., Nr. 4, 105–114.

16. R. E. Mayer. Teaching for Transfer of Prolem-Solving Skills Computer-Based Learning Environments and Problem Solving. // Ed. by E. De Corte etc., NATO ASI Series, Vol. 84, 1990, 193–206.

17. J. L. Popyack. Why everyone should know how to program a computer. // World Conferencs on Computers in Education VI, WCCE'95. / Eds. T. D. Tinoley, T. J. van Weert. – 1995, 603–612.

18. V. Rudenko. Imitacionoje modelirovanije učebnich algoritmov. // Informatika i obrazovanije, 1990, Nr. 5, 42–43.

19. S. Sočnev. Put ot prostovo k složnomu, ili Pokorenije algoritma. // Informatika i obrazovanije, 1989, Nr. 4, 33–38.

20. E. Soloway. Learning to Programm = Learning to Construct Mechanisms and Explanations. // Communications of ACM, 1986, Vol. 29, Nr. 9, 850–858.

21. J. Williamson, D. W. Ginther. Knowledge Representation and Cognitive Outcomes of Teaching Logo to Children. // Journal of Computing Childhood Education, 1992, Nr. 3, 303–322.

22. J. N. Zaidelman, G. V. Lebedev, L. E. Samovolnova. Tri kita školnoj informatiki. // Informatika i obrazovanije, 1993, Nr. 3, 19–23.


110

X. INFORMACINö KULTŪRA

1. Kompiuterinis išprusimas Kompiuterinis išprusimas dažnai vadinamas kompiuteriniu raštingumu, pastarasis netgi

dar dažniau vartojamas. Vos ne kiekvienoje mūsų aukštojoje mokykloje yra d÷stomas kompiuterinio raštingumo kursas, ir netgi kartais jis tęsiamas keletą metų.

Kompiuterinio išprusimo sąvoka imta vartoti pasaulyje 7-ajame dešimtmetyje. Vienas iš kompiuterinio išprusimo termino sampratos buvo noras, kad šia sąvoka būtų vadinamas geb÷jimas naudoti kompiuterį įvairiems darbams atlikti, o ne suvokimas, kaip kompiuteris veikia. Buvo sakoma: jei gali nurodyti kompiuteriui kaip padaryti tai, ko tu nori, tai tu gali laikyti save kompiuteriškai išprususiu.

Šitokia kompiuterinio išprusimo samprata turi privalumų: joje galima įžiūr÷ti begalę kompiuterinių įgūdžių ir jie siejasi tiek su technologine puse, tiek su geb÷jimu apdoroti informaciją.

Kai tik norima konkretizuoti kompiuterinio išprusimo sampratą, tuoj pat susiduriama su diskusiniais klausimais. Kas šiandien svarbiausia? Kas bus rytoj svarbiausia kompiuterių naudojimo srityje? Ar tikrai tai, ko mokome, pavyzdžiui, devintoką šiandien per informatikos pamokas, bus jam reikalinga baigus mokyklą? Kokius geb÷jimus ugdo kompiuterių naudojimas?

Ypač dideles diskusijas sukelia programavimas. Prieš porą dešimtmečių akademikas A. Jeršovas pavadino programavimą antruoju raštingumu. Taip buvo vadinama daugelį metų įvairiose tarptautin÷se konferencijose. Galima rasti dešimtis straipsnių, pasisakančių už programavimą bendrojo lavinimo d÷stymą mokyklose. Vieni mokslininkai mok÷jimą programuoti įtraukia į kompiuterinį išprusimą, kiti laiko, kad tai n÷ra būtina, kad yra kur kas svarbesnių dalykų.

Tačiau beveik visi mokslininkai sutinka, kad kompiuterinis išprusimas apima socialinius visuomen÷s aspektus ir tod÷l kompiuteriniu išprusimu nurodome tur÷jimą žinių, kurios susieja kompiuterį su kultūra. Taigi trumpai gal÷tume apibūdinti, kad kompiuterinis išprusimas – tai kompiuteris + visuomen÷ + kultūra.

Vadinasi, kompiuterinis išprusimas tampriai susijęs su visuomene, su įgūdžiais, kurie reikalingi norint atlikti kompiuteriu būtinus darbus.

Neretai kompiuterinio išprusimo sąvoka pateikiama pernelyg siaurai: pavyzdžiui, sakoma, kad tai yra teksto redaktoriaus ar duomenų baz÷s programin÷s įrangos išmokimas. Į tai labai taikliai yra atsakęs S. Papertas knygoje „The Children's Machine“: juk nevadiname raštingu tokio žmogaus, kuris pažįsta raides, gali iš jų sud÷ti žodžius, bet teksto prasm÷s nesuvokia. Tad ir kompiuterinis išprusimas neturi būti susietas tik su technin÷mis kompiuterio ar programin÷s įrangos panaudojimo galimyb÷mis.

Kompiuteriniu išprusimu gal÷tume laikyti geb÷jimą panaudoti kompiuterį norimai informacijai gauti ir apdoroti. Gal÷tume palyginti: išprusęs žmogus jaučiasi patogiai gaudamas spausdintą informaciją – jis ją sugeb÷s suprasti, analogiškai kompiuteriškai išprusęs žmogus jaučiasi patogiai gavęs ar nor÷damas gauti bei perduoti kompiuterinio pavidalo informaciją.


111

2. Informacin÷s kultūros samprata Informacin÷s kultūros sąvoka ypač stipriai akcentuojama Rusijos švietimo sistemoje.

Jau senai iš šios srities skelbiami moksliniai darbai, didaktin÷s nuostatos, rekomendacijos, kaip ugdyti moksleivių informacinę kultūrą. Viena įdomesnių knygų G. G. Vorobjovo „Tavo informacin÷ kultūra“. Joje įtaigiai ir įdomiai pasakojama, kaip tvarkytis mus supančiame informacijos pasaulyje.

Šiuo metu į informacin÷s kultūros ugdymą atkreip÷ d÷mesį ir kitos pasaulio šalys. Mes informacin÷s kultūros terminą pasi÷m÷me iš rusų, angliškai kalbančios šalys tai vadina „information skills“ arba „information abitities“, t. y. informaciniai įgūdžiai arba informaciniai geb÷jimai.

Informacin÷s kultūros ugdymui didelę reikšmę turi mūsų anksčiau aptarta J. Heringo knyga „Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje“. Tai gal÷tume laikyti informacin÷s kultūros ugdymo pagrindine knyga.

Jei informacinę kultūrą suprantame kaip informacinių įgūdžių bei geb÷jimų ugdymą, tuomet tampa aiškesn÷ pati informacin÷s kultūros sąvoka. Informacin÷ kultūra – tai ir žmonių veiklos įpročiai, tradicijos, geb÷jimai, tai ir informacijos įsisavinimo, išsaugojimo, apdorojimo ir skleidimo metodinių bei techninių priemonių įvaldymo lygis, tai ir geb÷jimas valdyti save kaip informacinę sistemą, mok÷jimas naudotis viešosiomis informavimo sistemomis bei informacin÷s technikos įvaldymai, tai ir žmonių informacinių santykių kokyb÷ bei turinys.

Taigi trumpai informacine kultūra gal÷tume laikyti teisingą informacijos kaupimą bei panaudojimą.

Galima pasteb÷ti, kad informacin÷s kultūros supratimas daugelyje straipsnių yra neatskiriamai susijęs su kompiuteriais bei informacin÷mis ir komunikacin÷mis technologijomis. Žiūrint iš šio taško, informacin÷ kultūra – šio amžiaus produktas. Tačiau kai kas informacin÷s kultūros ištakas įžvelgia daug senesniuose laikuose.

A. Kanclerio nuomone, Lietuvoje informacin÷s kultūros pradininkas buvo Martynas Mažvydas. Jis savo lietuviškoje knygoje ragino: „Broliai, ses÷s, imkit mane ir skaitykit ir skaitydami permanykit“. Mažvydas dav÷ daugybę iki šiol nepraradusių vert÷s patarimų, kaip reikia efektyviai skaityti. Vertingų informacin÷s kultūros rekomendacijų yra davę ir kiti Lietuvos kultūros veik÷jai: J. Lelevelis, S Daujantaas, M. Valančius.

Informacinę kultūrą A. Kancleris apibr÷žia kaip sugeb÷jimą atrinkti, sukaupti ir produktyviai panaudoti visuomen÷je esančias ir asmeniškai įgytas žinias. Informacin÷ kultūra – bendrosios visuomen÷s kultūros dalis. Žinių organizacija, mok÷jimas jomis disponuoti, jas sąmoningai ir racionaliai papildyti – visa tai svarbūs informacin÷s kultūros elementai.

3. Žmogus – informacin÷ sistema Informacinę kultūrą galima būtų nagrin÷ti įvairių įvairiausiais aspektais. Labiausiai

mane dominantys yra du: informatyvusis skaitymas ir rašymas. Šie klausimai, ypač skaitymas, puikiai nušviesti J. Herringo knygoje „Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje“, kažin, ar ką aiškiau ir gudriau bepasakysiu. Apie rašymo kultūrą, būdus, metodus gerai parašyta A. Piročkino mokymo priemon÷je „Jaunajam lituanistui“ bei S. Šalkauskio veikale „Bendrosios mokslinio darbo metodikos pradai“.


112

Labiausiai mums trūksta sampratos apie mus pačius, apie žmogų, kaip informacinę sistemą. Tad ir pabandykime pasamprotauti.

Žmogus gali būti laikomas informacine sistema: jis priima informaciją iš kitų žmonių bei iš aplinkos, saugo ją savo atmintyje, perdirba ir kuria naują informaciją, perduoda ją kitiems. Iš vienos pus÷s žmoguje glūdi biologin÷ informacija, tačiau ji drauge yra ir semantin÷, juk tai intelektin÷s veiklos produktas.

Žmogaus organizmui reikalingas maistas, lygiai taip pat reikalinga ir informacija. Žmogus paj÷gus apdoroti tik tam tikrą kiekį informacijos. Pasitelkus informacinių technologijių priemones, žmogui lengviau apdoroti didelius kiekius informacijos.

Nor÷damas produktyviai dirbti žmogus turi laikytis tam tikrų taisyklių, tam tikro asmeninio tempo, sugeb÷ti atsirinkti informaciją, t. y. rasti pusiausvyrą, kad jos būtų nei per mažai, nei per daug.

4. Informacin÷ kultūra ir informatika bendrojo lavinimo mokykloje Informacin÷s kultūros ugdymas laikomas pagrindiniu informatikos mokymo bendrojo

lavinimo mokykloje tikslu. Be abejo, moksleivių informacinę kultūrą ugdo ir kiti dalykai, tačiau informatikoje to siekiama betarpiškai, apie tai daug galvojama ir dirbama su mokiniais.

Parengtoje informatikos mokymo bendrojoje programoje aiškiai apibr÷žiama informacin÷s kultūros sąvoka.

Informacin÷ kultūra – tai: • informatikos esminių žinių sistemos išmanymą bei geb÷jimus šias žinias taikyti

pažinime ir kūryboje bei mokymosi procese; • geb÷jimus taisyklingai vartoti informatikos terminus, suvokti jų prasmę, aiškiai ir

argumentuotai d÷styti savo mintis žodžiu ir raštu; • informatikos priemonių raidos ir įtakos bendrajai žmonijos kultūros evoliucijai

žinojimą; • įgūdžius naudotis kompiuteriu bei šiuolaikin÷mis informacin÷mis ir

komunikacin÷mis technologijų priemon÷mis; • įgūdžius sumaniai, tvarkingai, teis÷tai ir sistemingai apdoroti informaciją

naudojantis informatikos technin÷mis priemon÷mis bei metodais, visuomeniniais apsikeitimo informacija būdais;

• geb÷jimus nuosekliai logiškai mąstyti bei kūrybiškai improvizuoti; • nuostatą nuolat tobulinti savo informacin÷s veiklos pobūdį ir stilių. Toliau bendrojoje programoje aiškinama, kokiais metodais ir priemon÷mis reik÷tų siekti

pagrindinio tikslo, t. y. suformuluoti informatikos mokymo uždaviniai: • suteikti mokiniams fundamentalių informatikos žinių ir sąvokų sistemą, išmokyti

taikyti ją stebimų reiškinių moduliavimui, ugdyti geb÷jimą įžvelgti nagrin÷jamuose procesuose informacinius ir komunikacinius ryšius;

• siekti, kad mokiniai suvoktų informacin÷s žmonių veiklos ir jos esminių technologinių naujovių ryšius su bendrąja žmonijos kultūra, geb÷tų paaiškinti informacijos ir komunikacijos procesų visuomen÷je poveikį technologiniam, ekonominiam, demokratiniam pasaulio pažinimui;

• suteikti įgūdžių naudotis kompiuteriu bei kitomis informacinių technologijų priemon÷mis, moksleiviai turi įgyti reikalingų žinių apie šias priemones;

• siekti, kad moksleiviai geb÷tų naudotis informacinių technologijų priemon÷mis mokydamiesi kitų dalykų ir tuo kokybiškai gerintų savo mokymąsi;


113

• siekti, kad moksleiviai geb÷tų komunikuoti žodžiu ir raštu naudojant įvairias informacijos priemones bei techninius įrengimus, pagrindinius kalbinio komunikavimo elementus;

• lavinti moksleivių loginį ir operacinį mąstymą, skatinti kūrybinio improvizavimo geb÷jimus tiek dirbant individualiai, tiek ir kolektyviai, bei ugdyti pasitik÷jimą savo j÷gomis;

• ugdyti moksleivių geb÷jimus mąstyti algoritmiškai, planuoti savo veiklą bei sud÷tingesnių uždavinių sprendimo etapus ir eigą, konstruoti algoritmus, apipavidalinti juos darbui su įvairių duomenų rinkiniais, sugeb÷ti parengti testus algoritmų teisingumui nustatyti;

• ugdyti smalsumą naujov÷ms, polinkį mokytis šiuolaikinių, efektyvesnių veiklos būdų, dom÷tis moderniomis technologijomis.

Šie uždaviniai n÷ra lengvi. Jų bus siekiama palaipsniui, mokantis atlikti įvairius darbus kompiuteriu.

Kad informacin÷s kultūros sąvoka labai svarbi bendrojo lavinimo mokykloje, niekas neabejoja, tačiau jos ugdymo planas n÷ra pakankamai aiškus. Tod÷l šiai temai tur÷tų būti skiriamas ypatingas d÷mesys: mokytojai, studentai tur÷tų daugiau diskutuoti ir teikti pasiūlymų.

Literatūra X skyriaus išsamesn÷ms studijoms

1. J. Herring. Informacinių įgūdžių ugdymas mokykloje. Vilnius: Garnelis, 1998.

2. A. Jeršov. Informatizacija: ot kompiuternoj gramatnosti yčaščichsia k informacionnoj kulturie abščestva. // Kommunist, 1988, Nr. 2.

3. A. Jeršovas. Programavimas – antrasis raštingumas. // Informatika, Nr. 1, 1986, 29–38.

4. A. Kancleris. Moksleivių informacin÷s kultūros ugdymas. // Kompiuteris ir mokykla, 1990, Nr. 4.

5. E. J. Kogan, J. A. Pervin. Kurs „Informacionnaja kultura regionalnij komponent školnogo obrazovanija“ // Informatika i obrazovanije, Nr. 1, 1995.

6. S. McMillan. Literacy and computer literacy: definitions and comparisons. // Computers in Education, Vol. 27. Nr. 3/4, 161–170.

7. S. Papert. The Children's Maschine: Rethinking School in the Age of the Computer. – New York: Basic Books, 1993.

8. J. A. Pervin. Infoermacionnaja kultura i informatika: razdelno ili skitno? // Informatika i obrazovanije, 1996.

9. A. Piročkinas. Jaunajam lituanistui. – paimti iš VIII skyriaus – ten tur÷tų būti.

10. S. Šalkauskis. Bendrosios mokslinio darbo metodikos pradai. // Pedagoginiai raštai, Kaunas: Šviesa, 1991, 501–643.

11. G. G. Vorobjov. Tvoja informacionnaja kultura. Moskva: Molodaja gvardija, 1988.


114

Pabaigos žodis Konspektą prad÷jau informacin÷s visuomen÷s aspektų ir infrostruktūros nagrin÷jimu,

užbaigiau – informacin÷s kultūros samprata bei ugdymu. Tai lyg ir ne visai logiška: informacine kultūra reik÷tų prad÷ti, ji tur÷tų būti visame kontekste.

Taip ir yra. Informacin÷s kultūros pulsavimą turime jausti visame kontekste, pabaigoje tik ji apibendrinama, apie ją pakalbama tiesiogiai.

Kai parašiau konspektą, pamačiau, kad jame daug ko trūksta, kad daugelis minčių nevisai aiškiai suformuluotos. Labai reik÷tų papildyti skyrius praktin÷mis užduotimis studentams: klausimais, diskusin÷mis temomis, tiksliomis nuorodomis, ką perskaityti ir kokiu kampu aptarti.

vilniaus universitetas - ims.mii.ltims.mii.lt/valentina/publ/imt_dagiene.pdf · 2 turinys pratarm...

Documents