1

Indholdsfortegnelse

Indledning 2Problemformulering 2Metode/Systematik 3

Del 1Kapitel 1 Demokrati1.1.Demokrati & demokratisk dannelse 31.2.Historiebevidsthed & Samtalens pædagogik 6

Del 2Kapitel 1 Analyse 1.1. Empiribeskrivelse 121.2.”Det sker ikke så tit”- et interview 121.3.”Nej, du må ikke” – Historiebevidstheden udfolder sig fra a til å. 32

Kapitel 2 Summa summarum2.1.Diskussion 362.2.Konklusion 362.3.Perspektivering 38

Kapitel 3 Litteratur og bilag3.1.Litteraturliste 403.2.Bilag 43

2

Indledning

Der var noget, der vakte genklang, da jeg i begyndelsen af historieundervisningen på

lærerseminariet hørte begrebet historieskabende. At vi mennesker er historieskabte, men også

historieskabende. I mine tre forudgående studieår på lærerseminariet havde jeg i mit studium

løbende været beskæftiget med elevernes demokratiske dannelse, idet det i § 1, stk 3. i

lovbekendtgørelse nr. 1195 af 30. november 2006 hedder om Folkeskolens formål:

”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et

samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed,

ligeværd og demokrati.”1

Da demokratiet og den demokratiske dannelse i forvejen lå i min bevidsthed, så var

grobunden måske lagt til det historieskabende. Det vakte dog min undren, da jeg senere på

året læste, at historiebevidsthed var blevet ændret til historisk bevidsthed i den officielle

målsætning for skolefaget historie, Fælles Mål 2009.2 Det var som om, de to begreber ikke

kom fra samme tid og sted. Og dog. Måske. Det er mit formål med denne bachelor at

undersøge, hvordan begrebet historieskabende hænger sammen med den demokratiske idé.

Hvordan kan jeg som kommende historielærer i Folkeskolen bidrage til at støtte elevernes

demokratiske dannelse via mit fag? Jeg vil derfor gå dybere ind i historien i min søgen efter

svar. Derfor lyder min problemformulering som følger:

Problemformulering

Hvorfor og hvordan kan historiebevidsthed bidrage til elevens demokratiske dannelse?

1 http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf Set den 11.04.2013.2 Det læste jeg i Pietras og Poulsen, 2011, s.91. Se i øvrigt Undervisningsministeriets faghæfte for historie, Faghæfte 4, på Undervisningsministeriets hjemmeside: http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Kolofon

3

Metode/Systematik

Det analytiske greb finder sit afsæt i grundlæggende to teorier: Professor i historie, Eric

Bernard Jensens teori om historiebevidsthed og filosof og sociolog Jürgen Habermas’ teori

om den herredømmefri samtale. De to teorier forbinder jeg med dannelsesteorier, herunder

Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse og Karsten Schnacks

handlekompetencebegreb. Derfor vil disse to teoretikere også være at finde i bachelorens 1.

del som er opgavens teoretiske. De bliver introduceret i kapitel 1.1 om demokrati og

demokratisk dannelse. Teorien tager jeg med ind i opgavens 2. del og uddyber den yderligere

i mit arbejde med min empiri fra min praktik som historielærer i en 7. klasse. Empirien vil

blive yderligere belyst af den kritiske pædagog og forfatter Holger Henriksen og andre

observatører af skolens liv. Empirien er delt i to kapitler, idet empirien udgør to forskellige

dele, dog med bachelorens problemformulering for øje: Et interview med to historielærere fra

min praktikskole og en optaget klassesamtale med primært klassens elever som deltagere.

Grundet opgavens omfang, har jeg valgt at lægge lydudskrifter fra empiriens andet kapitel i

bilag, dog med linjehenvisninger i kapitlet.

1.1 Demokrati & Demokratisk dannelse

”Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men

en livsform, der skal tilegnes. Det drejer som et sindelag, der skal bibringes hvert nyt

slægtled.”

Hal Koch3

Jeg kommer i dette kapitel indledningsvis ind på det dannelsessyn, den demokratiske dannelse

baserer sig på. Dernæst sætter jeg dannelsen i Wolfgang Klafkis, Jon Hellesnes og Karsten

Schnacks forståelse i relief til historiebevidsthedsbegrebets tilgang til mennesket som et

handlingsdueligt individ. Afslutningsvis perspektiverer jeg til det menneskesyn, demokratiet

udspringer af.

Historiebevidsthed opererer inden for en dannelsestænkning, der anser eleven som et subjekt,

der deltager i en dialektisk proces med verden. Det indebærer, at både elev og verden, via den

3 Hal Koch, 2005, s.13.

4

dialektiske proces, bliver forandret. ”Forandring fryder”, siger et ordsprog, men der er også en

anden tilgang til eleven og elevens socialisering, som ikke efterstræber en dannelse, og

dermed en mulighed for forandring, men derimod en tilpasning. Ifølge professor Jon

Hellesnes ses eleven her som et objekt for socialiseringen og den allerede skabte verden.

Eleven og mennesket er i denne optik historieskabt, men ikke historieskabende. Vi har altså to

tilgange til socialiseringen og eleven: I en dannelsesoptik er eleven et ligeværdigt subjekt i

forholdet til socialiseringen i samfundet, med potentiale til at handle, og til at forandre

verden. På den anden side har vi en tilpasningstilgang til socialiseringen: her er eleven et

objekt for socialiseringen og verden, som mere passivt og observerende bliver socialiseret på

plads i det allerede skabte fællesskab. Den allerede fastlagte kultur. Her handler

socialiseringen, ifølge Hellesnes, om styring og kontrol (Larsen, 2012, s.18).

Dannelse ” er den udviklede evne til opmærksomhed”. Pædagog og forfatter Holger

Henriksen citerer her Meïr Aron Goldschmidt (Henriksen, 1997, s.80). For at elever og verden

kan åbne øjnene for hinanden, kræver det en subjektforankring i undervisningen, siger den

tyske dannelsesteoretiker, Wolfgang Klafki. En subjektforankring, der indebærer, at

undervisningens indhold skal have en betydning og en mening i elevens bevidsthed. Indholdet

skal have en betydning i elevens hverdagsverden (nutid) og en betydning for elevens

fremtidshorisont (fremtidsbetydning). Kun med en sådan subjektforankring kan den

dialektiske proces foregå. Denne dialektiske proces fører ifølge Klafki til en kategorial

dannelse. Det er en dannelse, der er resultatet af den dialektiske proces mellem elev og

verden. Mellem dannelsens indholdsside og dannelsens elevside. Det vil sige mellem

henholdsvis det materiale, det objektrelaterede, og det formale, det subjektrelaterede (Larsen,

2012, s.17).

Professor emeritus Karsten Schnack ser den sunde fornuft som central for den demokratiske

dannelse. For at kvalificere den sunde fornuft, skal undervisningen bl.a. forsøge at udvikle

mod og vilje til at træffe handlingsvalg. I Schnacks optik frigører dannelses-socialiseringen

mennesker til at være politiske og dermed handlende, subjekter (Schnack, 1994, s. 37).

For at elvernes sunde fornuft og handlekompetence kan kvalificeres, må elevens livserfaring

og skolens tilbud om formel viden krydse hinanden. Sker det ikke, ja, da åbner elev og verden

sig ikke for hinanden, ingen forandring er sket, alt er status quo. Den sunde fornuft,

5

handlekompetencen, er ikke blevet kvalificeret, fordi den tilbudte viden ikke er blevet

personliggjort viden. Den forsvinder, glemmes (Larsen, 2012, s.19).

Spørgsmålet er så, hvilken tilgang til elevens socialisering, der dominerer i Folkeskolen i dag

og følgelig i Folkeskolens historieundervisning: dannelse eller tilpasning. Det er en faktor,

som må have betydning for implementeringen af begrebet historiebevidsthed i skolen. Er

Folkeskolen underlagt et dannelses- eller et tilpasningsparadigme, - eller noget midt imellem?

Det vil jeg undersøge nærmere i min opgave både via andres oplevelse af Folkeskolen og

mine egne helt lokale oplevelser i min praktik i faget historie.

Jeg opererer altså i min bachelor med begrebet demokratisk dannelse, der tager afsæt i

ovenstående forståelse af mennesket som et subjekt, der kan handle og være medvirkende til

at forandre; forandre sig selv, andre og samfundet. Subjektet som en aktør, der er

historieskabt og historieskabende. Disse to begreber er centrale i teorien om

historiebevidsthed, og de vil derfor blive uddybet i kaptitel 2. Historiedidaktiker Vagn Oluf

Nielsen definerer demokratisk dannelse som en evne og vilje til ansvarsfuldt og kritisk at

deltage i samfundslivet. Han ser politisk og demokratisk dannelse som synonyme begreber,

hvor nøgleordene er deltagelse og medleven (Nielsen, 1999, side 19). ”Undervisningen i

historie kan bidrage til elevernes demokratiske dannelse, og jo mere det sker, des mere er

undervisningen præget af kvalitet.”(Nielsen, 1999, side 21). Eller som Emilie, en elev i 7.

klasse, formulerer det i en besvarelse om Frihedsflammen: ”Frihedsflammen. At man tænker

på den måde, at man vil sgu´ ikke lade en eller anden flok tumper komme og tro, at de bare

kan bestemme over en. Sådan tror jeg, han [modstandsmanden Kim Malthe-Bruun] tænkte,

og det er også sådan, jeg tænker.”

Demokratiet hviler på det menneskesyn, at mennesket først og fremmest er et mål og ikke et

middel (Henriksen, 1997, s.71). Som Hal Koch formulerer det: ”Menneskene er uendelig

meget vigtigere end systemerne og paragrafferne” (Koch, 2005, s. 99). Teolog Hal Kochs

brede demokratiforståelse er ifølge historiedidaktiker Vagn Oluf Nielsen den, der er

hovedindholdet i Folkeskolens formål om demokratisk dannelse. I Kochs forståelse,

forudsætter demokratiet mere end en smal juridisk forståelse af demokrati. Demokratiet bør

6

være en livsform,et kommunikativt demokrati, hvor samtalen er det centrale, og hvor dialogen

fører frem til en fælles beslutning (Nielsen, 1999, s. 19-21).

Men lad os nu vende blikket mod en Folkeskole et sted i Danmark, 2013. Her har jeg været i

min 4. års praktik sammen med min medstuderende på mit historiehold. Vi er på en stor skole,

med 760 elever og tre spor, i en af Københavns omegnskommuner. ”Der er stordriftsfordele

ved det”, som min praktiklærer siger. Min opgave tager udgangspunkt i min

undervisningserfaring i skolefaget historie i en 7. klasse. Det viser sig, at det bugner af

historie både i skolens lokalområde og her i klassen blandt eleverne. Inden jeg går ind i

skolens verden og elevernes livsverden, må vi lige skabe os et overblik over den teori, jeg

benytter til at komme ind i min empiri. Det bliver et overblik, for jeg vælger at bringe de

teoretiske begreber på banen i takt med, at deres relevans dukker op i min undersøgelse af min

empiri.

1.2 Historiebevidsthed & Samtalens Pædagogik .

I dette kapitel redegør jeg for begrebet historiebevidsthed, primært i professor i historie Eric

Bernard Jensens optik. For at læseren kan danne sig et overblik over det historiedidaktiske

landskab og placere begrebet historiebevidsthed i en historiedidaktisk kontekst, præsenterer

jeg kort de to dominerende historiesyn og de tre historiedidaktiske positioner. Introduktionen

til begrebet vil indeholde centrale begreber fra teorien, og i bachelorens del 2 vil redegørelsen

for teorien blive fulgt op af uddybende forklaringer på centrale begreber i teorien om

historiebevidsthed, efterhånden som de bliver relevante for analysen af min empiri.

Efter introduktionen til teorien om historiebevidsthed redegør jeg for den kritiske pædagog og

forfatter Holger Henriksens syn på samtalen i skolen og lærerens forhold til sin elev, da jeg

finder Henriksens kritiske pædagogiske tilgang til det sociale fællesskab i Folkeskolen

relevant for tematikken i min bachelor. Herunder kommer jeg kort ind på læringspotentialet i

samtalen, set i lyset af den russiske psykolog Lev Vygotskys teori om socialkonstruktivisme

og kognitionspsykolog Jerome Bruners teori om stilladsering.

Afslutningsvis præsenteres hovedtrækkene i filosof og sociolog Jürgen Habermas’ teori om

den herredømmefri samtale, da også Habermas med sit udgangspunkt i kritisk teori er

7

relevant for min problemstilling, idet han beskæftiger sig med de, ifølge ham, afgørende

forudsætninger for et demokrati.

Historiebevidsthed

Historiebevidsthed blev i midt-1990’erne defineret som:

”Historiebevidsthed (…) retter opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i

en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer

følgelig til hele det samspil, der findes mellem fortidstolkning, nutidsforståelse og

fremtidsforventning.”(Jensen, 2012;a, s.102).

Der er to syn på historien: Det ene er: historien er lig fortiden. Begrebet historisk bevidsthed

( i to ord), lægger sig op ad denne tilgang. Det andet syn på historie er: historie som samspillet

mellem fortid, nutid og fremtid. Det er henholdsvis et historiefagligt historiebegreb og et

bevidsthedsteoretisk begreb. Bernard Eric Jensen taler historie ud fra sidstnævnte.

Historiedidaktikeren Erik Lund afviser ideen om et historiebevidsthedsbegreb, fordi

konsekvensen i hans optik må være, at det sprænger det traditionelle kundskabsbegreb i

skolefaget historie. Det er Bernard Eric Jensen enig i, men han ser ikke, det er et problem, når

det drejer som historie for skoleelever og lægmænd. Han synes derimod

historieundervisningen skal være subjektforankret og derfor tage afsæt i den historiebrug, som

alle mennesker har. Historien skal ifølge BEJ tage afsæt i elevens livsverden og ikke i

kundskabsfaget. Denne tilgang kalder han en identitetsnær og brugerstyret

historieundervisning (Jensen, 2012;a, s.17-18).

Indenfor historiedidaktikken er der tre positioner:

1. en centralstyret historiedidaktik

2. en fagstyret historiedidaktik

3. en brugerstyret historiedidaktik

Erik Lund og Eric Bernard Jensen tilslutter sig henholdsvis den 2. og den 3. position. Til den

første position finder vi historikeren Anders Holm Thomsen, der ikke ønsker nogen

indblanding i undervisningen fra lærerne selv og heller ikke fra eleverne. Den, der bestemmer

8

her er staten. De tre positioner er her tegnet skarpt op, men ifølge Jensen kan der godt være

hybrider mellem de tre positioner (Jensen, 2012;b, s. 96- 113).

Handlerum & Kastethed:

Historiebevidsthed er funderet i en handlingsteori. Mennesket er kastet ind i tid og rum og er

derved historieskabt, men mennesket er formbart og kan håndtere, bearbejde, og ændre

verden ved individuelle og kollektive livsprojekter. Det er i denne forståelse derfor også

historieskabende. Mennesket er handlingsdueligt og kan som ikke blot observatør til historien,

men også aktør i historisk-sociale processer være medvirkende til at bearbejde og forme sig

selv og andre. Historiebevidsthed lægger sig i forlængelse af den dannelsestænkning, jeg har

redegjort for i kapitel 1.1. I kapitlet redegjorde jeg for den dannelsestænkning, at livsverden

og fag må krydse hinanden, hvis kundskaben skal kvalificere elevens handlekompetence. I

min undersøgelse af begrebet historiebevidsthed slutter jeg, at kvalificeringen af elevens

handlekompetence er en følge af kvalificeringen af elevens historiebevidsthed. Som i Klafkis

kriterier for en kategorial dannelse og Schnacks kriterier for dannelsen af en sund fornuft og

handlekompetence, mener Jensen også, at undervisningen må subjektforankres og tage afsæt i

elevens livsverden for at danne eleven og give eleven flere handlemuligheder. Elevens

handlerum kan udvides. Det kan det, ifølge Jensen, hvis elevens historiebevidsthed

kvalificeres (Jensen,2003,s.235-236).

Identitet:

Historiebevidsthed indgår i menneskets identitetsdannelse og i menneskers sociokulturelle

læreprocesser. En handlingsduelig identitet, hvad enten det er et jeg eller et vi, kan etablere

sammenhænge mellem en fortidstolkning, en samtidsforståelse og en fremtidsforventning.

Når mennesket gør brug af dets erfaringsrum og dets forventningshorisont, som er

henholdsvis, den nærværende fortid og den forestillede fremtid, kan det bearbejde sit

handlerum til at blive enten større eller mindre (Jensen, 2003, s 59-69). Menneskets

handlerum har variabel størrelse, og det har betydning for dets virkeliggørelse af projekter. I

kulturmødet med andre begynder en læreproces med henblik på at komme til en forståelse af

den anden/de andre i en anden tid og i et andet rum. Individets eget liv bliver sat i perspektiv,

og individet kan få en større bevidsthed om sig selv og andre (Jensen, 2003, s. 216-217).

9

Holger Henriksen

Jeg henter udtrykket samtalens pædagogik fra pædagog og forfatter Holger Henriksen.

Henriksen baserer som kritisk pædagog en del af sin pædagogik på filosof og sociolog Jürgen

Habermas’ teori om den herredømmefri samtale og den kommunikative kompetence som

forudsætning for et demokrati. Holger Henriksen taler for et lærer-elev forhold, som et

tilstræbt subjekt-subjekt forhold, hvor begge parter deltager i en dialektisk dannelsesproces.

Lærer og elev er bestemmende med i samtalens udvikling som kun er afhængig af

samtalepartnernes kommunikative kompetence. Læreren må være selvreflekterende med. Som

samtalepartner er læreren forpligtet til at være selvkritisk. Læreren repræsenterer en ydre

objektivitet og normativitet, han er samfundsrepræsentant og må være garant for barnets

ytringsfrihed. (Henriksen,1978, s 81-82). Subjekt-subjekt forholdet er et ”jeg-du”forhold, i

modsætning til et subjekt-objekt forhold, hvor der er tale om et ”jeg-det”-forhold, og som

lægger op til styring og kontrol, hvilket også betegnes som instrumentalisme. Subjekt-subjekt

forholdet er et møde, hvor personerne er bestemmende med i noget fælles (Henriksen,

1997,s.102). Hvis samtalen mellem lærer og elev skal være meningsfuld, må den være

dialektisk. Det betyder, at samtalen udvikler begge parters bevidsthed og begge

samtalepartnere kan forandres i samtalen. Det indebærer, at også læreren er selvkritsk og

selvreflekterende. Dialektik betyder samtalekunst, og det var en samtalemetode, som den

græske filosof Sokrates siges at efterstræbe (Henriksen,1978,s.30). Henriksen mener, at

Oplysningens inderste kerne er evnen til selvrefleksion og siger: ”Oplysningens ideal er den

udviklede evne til at orientere sig i tid og rum”, og henviser til oplysningsfilosoffen Kant

(Henriksen, 2012, s. 122-123). Henriksen er bekymret for udviklingen i den pædagogik, der

følger i kølvandet på et evalueringsparadigme: ”Når undervisning spændes inde mellem

målformulering og evaluering, så gives der ikke rum for samtalen – fri bevægelighed og

personligt åndeligt liv” (Henriksen, 2012, s. 15).

Viden er ikke noget, der overføres til eleven i en færdigpakket form, det er noget eleven

medkonstruerer i en socialkonstruktivistisk læringsproces, siger Vygotsky. Viden opstår i og

er aflejret i den sociale praksis. Centralt i læringen er zonen for nærmeste udvikling, hvor

eleven i sociale situationer og i samarbejdet med mere kompetente personer går ind i en

naturlig udviklingsproces. Internalisering foregår gennem mediering, dvs. hvorledes den

enkelte forbinder sig med omverden. Vygotsky mener, at der er en klar sammenhæng mellem

10

samtale og tankens udvikling. Bruners begreb stilladsering knytter sig til Vygotskys teori. Her

lægges vægt på elevernes potentielle udviklingsmuligheder frem for deres aktuelle faglige

viden – eller mangel på samme (Gibbons, 2010, s.32.43).

Jürgen Habermas

Jürgen Habermas (1929-), filosof og sociolog, har inspireret til den kommunikative

kompetence som læringsmål i folkeskolen med sin teori om den herredømmefri samtale.

Didaktisk skal eleverne trænes i at tale forståeligt, sandt og pålideligt, og det konkrete indhold

i undervisningen skal udvælges, så det kan tjene som øvemateriale for den kommunikative

kompetence. Eleverne skal altså ikke blot tilegne sig viden i en material dannelse, men lære at

anvende den viden, de tilegner sig (Rasmussen,1996, s.18-22).

I sine teorier omkring demokratiets forudsætninger er to af hans problematiseringer særligt

relevante for skolens praksis; nemlig temaet om magtrelationerne i det moderne samfund og

nødvendigheden af, at samfundets medlemmer opøves i kommunikative kompetencer som

forudsætning for, at demokratiet kan fungere (Mottelson,2010,s.28-29).

I sin problematisering af magtrelationerne i det moderne samfund bruger han begrebet

”systemverdenens kolonialisering af livsverdenen”. Det er en udvikling, hvor grænsen mellem

samfundets rationelle logik og menneskets private verden nedbrydes. Livsverdenen, den

subjektive verden, er det private og personlige rum, hvor valgene ikke altid er rationelle, men

kan grunde i det enkelte menneskes følelser, lyst og glæde. Livsverdenen rummer kulturen,

menneskers indbyrdes relationer og vores personlige identitet. Systemet, den objektive verden,

er økonomien og de administrative systemer, der er styret af anonyme markedsmekanismer og

magthierarkier.

Hvis systemverdenen begynder at bruge livsverdenens sprog, så nedbrydes grænsen mellem

de to verdener. Faren er, at mennesket står ubeskyttet over for systemverdenens såkaldte

ekspropriation af det private domæne. Systemverdenen vil maksimere de ansattes ydeevne og

stjæler livsverdenens sprog, og dermed orienteringer, til brug for egne formål. Livsverdenen

bliver forarmet, fordi den frie, fornuftige kommunikation, der alene kan skabe mening, moral

og personlig identitet, bliver fortrængt (www.denstoredanske.dk.Set 12.05.2012). Der er et

spændingsforhold imellem kapitalisme og demokrati, fordi de demokratiske forfatninger kan

begrænse kapitalismens princip om at lade styringsmediet ”penge” råde uhindret:

11

Regeringsmagten skal samtidigt varetage modstridende interesser hos de private investorer og

de lønafhængige masser. Et legitimatonsproblem omkring koloniseringen kan neutraliseres

via en manipulering af den offentlige kommunikations sprog. Sådan får politikerne støtte i

befolkningen. En indikator for kolonialiseringen af livsverdenen er en retsliggørelse, som

Habermas definerer som en forøgelse af den skriftligt nedfældede ret. Familien og skolen kan

kun fungere, hvis handlingerne koordineres via en ”indbyrdes forståelse”. En formalisering,

altså en retsliggørelse, vil medføre en vis objektivisering og en tendens til at indtage en mere

resultatorienteret indstilling over for interaktionspartnerne (Nørager,1987,s.195). Habermas

formulerer sin kolonialiseringstese sådan: ”Overgrebet fra former for den økonomiske og den

administrative rationalitet på livsområder, der adlyder egensindigheden i en moralsk- og

æstetiskpraktisk rationalitet, fører til en art kolonialisering af livsverdenen. Dermed mener

jeg forarmelsen af udtryks- og kommunikationsmuligheder, der – så vidt vi kan se – også i

komplekse samfund vedbliver at være nødvendige, for at individerne kan lære at finde sig

selv, at tackle deres egne konflikter og løse fælles konflikter i fællesskab, altså via en kollektiv

viljesdannelse”(Nørager,1987,s.278).

En anden forudsætning for demokratiet er kommunikationen. Hvis deltagerne har de

nødvendige kommunikative kompetencer og kommunikationen overholder en række regler,

vil kommunikationen mellem mennesker føre til fornuftens sejr over ufornuften, fordi de

bedste argumenter vil vinde tilslutning. Det er nødvendigt at oparbejde kommunikative

kompetencer og at kommunikationen overholder bestemte regler, så der ikke forekommer

manipulation eller magtmisbrug. Den løbende udveksling af ideer og synspunkter i det han

kalder den herredømmefri samtale, er demokratiets grundlæggende garant (Mottelson,2010,s.

29).

(Lolby,2012,s.4-5).

12

Del 2Kapitel 1 Analyse

1.1 Empiribeskrivelse

Min analyse af min empiri består af tre dele, hentet fra min praktik på fjerde år af min

læreruddannelse, hvor jeg har undervist en 7. og en 8. klasse i historie. Undervisningen tog

udgangspunkt i Danmarks Besættelse 1940-1945, hvor fokus blev lagt på

samarbejdspolitikken og den danske modstandsbevægelse. Som identifikation valgte min

medpraktikant og jeg at inddrage modstandsmanden Kim Malthe-Bruuns personlige historie.

Vi læste hans afskedsbrev til sin mor, da han sad i Vestre Fængsel og ventede på sin

dødsstraf, vi læste med et kildekritisk blik artiklen ”Fire terrorister henrettet”, der informerer

om fire modstandsfolks henrettelse i Mindelunden, herunder Kim Malthe -Bruun, og vi

besøgte Mindelunden, hvor eleverne pludselig stod ansigt til ansigt med historien, da en elev

udbrød: ”Der ligger Kim Malthe-Bruun!”. Flere elever kunne relatere til deres egen

familiehistorie, hvor det viste sig, at en del faktisk havde oldeforældre, der havde oplevet

krigen og endog havde været aktive modstandsfolk. Tre-fire elever fandt deres oldeforældres

grav i Mindelunden, og det var en oplevelse, jeg kunne se, berørte både dem selv og deres

klassekammerater. Undervisningsforløbet indbefattede også et besøg på Frihedsmuseet. Da

jeg ved praktikforløbets afslutning fortalte min praktiklærer, at der var en film om Kim

Malthe-Bruun, som måske kunne være god at se for dem, når han nu havde været en

gennemgående del af forløbet, var svaret: ”Ej, nu gå vi tilbage til bogen. De er kommet til

Første Verdenskrig.”

Empirien består af to dele: et fokusgruppeinterview med to historielærere og en elevsamtale.

Analysens formål er at undersøge, dels hvordan historiebevidsthed og samtalekultur hænger

sammen og dels at finde steder i min undervisning, hvor historiebevidsthed kommer til udtryk

hos eleverne, hvor den begrænses, og hvordan den kunne kvalificeres i et videre forløb.

1.2 ”Det sker ikke så tit” – et interview

Den første analyse af empiri er et interview med to af skolens 18 historielærere. Den ene er

min praktiklærer, A, den anden er lederen for historieteamet på skolen, T. Interviewet finder

sted den 14. marts 2012, knap otte uger efter min afsluttede praktik, den 18. januar. Mit ønske

om et interview, en samtale, med historielærerne på skolen skulle vise sig at møde en vis

13

modstand, som jeg i det følgende kort vil beskrive: Interviewet tager udgangspunkt i et

spørgeskema, jeg både sendte via e-mail og uddelte fysisk til alle historielærere på skolen en

uge før min praktiks ophør. Lærerne havde over en måned til at svare på skemaet, men ingen

af skolens 18 lærere svarede. I min bestræbelse på at interviewe historielærerne for sluttrinet i

forbindelse med et teamlærermøde prøvede jeg efter min praktik at kontakte teamlederen, T,

først via en personalemail, derpå via en sms til min praktiklærer, men da jeg efter tre forsøg

ingen tilbagemeldinger fik, valgte jeg at kontakte praktikkoordinatoren for at få kontakt til T.

Efter anden henvendelse til praktikkoordinatoren, fik jeg endelig en sms fra min praktiklærer

om, at et interview med praktiklærer og teamleder kunne finde sted i nærmeste fremtid. Den

manglende tilbagemelding fra skolens lærere kan skyldes mangel på tid i hverdagen. I en

mere kritisk optik, kan den manglende tilbagemelding også skyldes enten en uvilje mod at

samtale om sin undervisningspraksis eller en ligegyldighed over for en tidligere praktikants

henvendelse. Den manglende tilbagemelding bekræfter dog mit indtryk af en skolekultur,

hvor enhver lærer passer sit og hvor teamsamarbejde på tværs af fag og klassetrin er

begrænset. Flere lærere på skolen fortalte mig, at et tværfagligt teamsamarbejde nærmest

begrænsede sig til en eller to årlige emneuger på skolen. ”Hvordan skulle tværfaglighed også

organiseres?”, spurgte flere af skolens lærere mig. Mit indtryk af skolens kultur stemmer

overens med Tingleffs konklusion i hendes ph.d. om teamsamarbejde i folkeskolen: her

konkluderer hun, at formålet med teamsamarbejdet; at skabe gode betingelser for læreres og

elevers læring, desværre ofte forsvinder i skolekulturen, som hun beskriver som en

produktionskultur og familiekultur; faglige diskussioner opfattes som en udfordring på den

gode stemning, som en kritik af den enkelte lærers praksis og som et muligt tegn på

manglende produktivitet. Det er en kultur, hvor lærerne anerkendes af ledelsen for deres

undervisningsproduktivitet, men hvor møder og pædagogiske diskussioner opleves som

overflødige, fordi de sænker produktiviteten for en stund. Ifølge Lise Tingleff-Nielsen er der i

skolen mere plads til den producerende medarbejder end til den eksperimenterende lærer.4

Jeg analyserer samtalen set i lyset af historiebevidshtedsbegrebet primært i historiedidaktiker

Eric Bernard Jensens optik og til dels i historiedidaktikerne Vagn Oluf Nielsens og Carsten

Tage Nielsens optik. Forskellige begreber fra teorien om historiebevidsthed vil blive uddybet,

efterhånden som de bliver relevante for analysen. Derudover inddrager jeg begreber fra 4 Lauritsen, side 13-16. Redegørelsen for Tingleffs konklusion er delvis fra min synopsis om praktikprojektet, januar 2013.

14

Jürgen Habermas’ teori om den kommunikative kompetence, hvis relevante begreber

ligeledes vil blive uddybet, når de får relevans for opgaven. Desuden bliver analysen suppleret

med andre observatørers blik på skolens tænkning og kultur.

Interviewet har tre deltagere: D: interviewer og undertegnede, A: praktiklærer og T: leder af

skolens histoirelærerteam. D indgår indimellem via sine ytringer som en part i interviewet og

disse ytringer vil også blive genstand for en analyse.

I mit interview valgte jeg bevidst ikke at spørge ind til lærernes forståelse af

historiebevidsthedsbegrebet, da jeg hellere ville undersøge, hvordan de brugte det i

tilrettelæggelsen af historieundervisningen, snarere, end om de kunne redegøre for begrebet

på et teoretisk niveau. Jeg fortalte dog indledningsvis ganske kort, at jeg ville skrive om

begrebet i min bachelor, og lærerne supplerede med, at de godt kendte til begrebets definition

af historie som sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid. I begyndelsen af mit

interview med lærerne, spurgte jeg, om historie er med til at skabe identitet. Jeg indledte

interviewet med at spørge:

Hvordan kan børnene bruge historiefaget i deres identitetsdannelse?

T mener, at historien kan hjælpe børnene med at forstå verden og derfor navigere i den. Det

ser han mere som en handlekompetence end som en identitet. Jeg tænker mere på en identitet

som demokratisk medborger, idet Vagn Oluf Nielsen mener, at en undervisning, der tager

udgangspunkt i historiebevidsthed støtter eleven i at reflektere over, hvorfor vores tilværelse

forandres, og hvordan vi kan være med til at bestemme over disse forandringer. Det, mener

Nielsen, har den mest identitetsskabende kraft og angår mest den demokratiske dannelse.

(Nielsen, 2002, s.297). Jeg spørger derfor:

Tænker I på, at man ligesom skal give dem nogle værdier, som demokrat, f.eks. respekten for

andre og… andres værdier eller andres kultur?

T: ”Nej, det gør jeg godt nok ikke”. A: ”Nej, ikke i dagligdagen” T: ”De må sku’ selv…

Selvfølgelig skal de vide, at vi lever i et demokrati, helt overordnet, men de skal altså skabe

deres egen identitet, jeg kan ikke se, jeg er meget imod, at folkeskolen skal være meget

afgørende der.”

15

Læreren T er meget imod, at historieundervisningen skal bidrage til at give eleverne en

national dansk identitet. Derudover er T direkte imod, at historieundervisningen skal støtte en

identitetsdannelse som demokrat. T kan slet ikke se, hvordan undervisningen i historie kan

bidrage til elevens identitetsdannelse. Det kunne tyde på, at T ikke forankrer undervisningen i

subjektet, som omtalt i kapitel 1.1 om demokratisk dannelse. Derfor ligger det måske ikke i

T’s bestræbelser, at den tilbudte historiske viden nødvendigvis skal krydse elevens

erfaringsverden. Deraf følger, at den tilbudte viden ikke bliver personliggjort. Ifølge Schnack

bliver elevens demokratiske handlekompetence derfor heller ikke kvalificeret. Bernard Eric

Jensen (i det følgende BEJ) siger, at undervisningen må tage udgangspunkt i elevernes

livsverden, for at undervisningen skal give eleverne mening og have en betydning for deres

bevidsthed (Jensen, 2012;b, s.27-29), og heri er han enig med dannelsesteorierne, som jeg har

redegjort for i kapitel 1.1.: Historiebevidsthed hører inden for rammerne af en aktørhistorie,

hvor noget fortidigt bruges til at virkeliggøre aktørens livsprojekt og dermed aktørens

mulighed for at tage del i historisk-sociale processer (Jensen,2012;b, s. 29-30). Med andre

ord, den fortidige historie, bruges af subjektet til at skabe historie. Derfor lægger T’s

undervisning sig måske mere op ad en historiefagsdidaktik end en

historiebevidsthedsdidaktik. En historiebevidsthedsdidaktik, som BEJ mener, vil gøre

eleverne ”mere indsigtsfulde og ansvarsfulde, mere opfindsomme og eftertænksomme, mere

kritiske og kreative brugere af deres historiebevidsthed, end de ellers ville have

været”(Jensen, 2012;b, s.29)

Jeg spørger nu ind til tilrettelæggelsen af undervisningen for at undersøge, hvordan lærerne

forholder sig til definitionsmagten over undervisningens form og indhold:

D: Hvor meget lytter og bruger du input fra eleverne til at udvikle og forvalte

undervisningens form og indhold? Jeg tænker her på en slags teamsamarbejde med eleverne.

(Tøven fra T og A) - Jeg tænker, hvordan bruger I, for jeg har selv stået, når jeg har

undervist og tænkt: ej, der kommer en masse men…, vi skal jo nå det her og…

T: Jeg forstår godt, hvad du mener

D: jeg havde egentlig lyst til at bruge mere af det, som de kom med på et senere tidspunkt

måske

T: Det sker ikke så tit øh

16

A: Nej, det synes jeg heller ikke, det sker så tit

T: Men når det sker, så er det jo meget meget vigtigt, man tager fat i den og griber den ik’, for

ellers sidder eleven tilbage og: ”nå, ok”. Den er utrolig vigtig at reflektere over. Så tror jeg

nok, jeg ville sige til eleven, at det ville jeg vende tilbage til og ”fint” og rose eleven, det er jo

total aktiv medleven ik’ altså. Det er fantastisk at, det er meget vigtigt at gribe fat i, det er jo

synergieffekt også i en klasse ik’

Lærerne oplever ikke, at stå i dilemmaet mellem planen og de nye muligheder, der er opstået i

samtalen med eleverne:

D: Vi fik jo også rigtig gode spørgsmål, hvor jeg egentlig havde lyst til at sige, jamen, det kan

I prøve at finde ud af, måske ik’, ligesom komme den der respons i møde…men øh… så var

der, så havde vi ligesom vores plan, vi skulle følge, jeg ved ikke…

A: Jeg synes godt, man kan gøre det, men så skal der være en mening med det, og det skal

være en eller anden form for planlagt. For nogle gange tror jeg, man skal passe på med at sige,

hvis man har noget om Anden Verdenskrig: ”Nå, din far var modstandsmand, øhm, så synes

jeg, så må han holde et oplæg eller, - så synes jeg, det skal planlægges. I stedet for man bare

sidder resten af timen og taler om en eller andens farfar eller et eller andet.

A viser her en manglende tiltro til samtalens didaktiske potentiale. Lærerne T og A begynder

nu at bruge flere og flere ord fra en jernbanejargon: ”det skal planlægges”, ”sættes inde i

nogle rammer”, ”køre af det her spor”, ”holde sig på sporet”, ”have et fokus”. Holger

Henriksen har beskrevet denne jernbanejargon inden for skoleverdenen som et udtryk for mål-

evaluerings-paradigmet. Et sprog, der signalerer, at der ikke er noget at diskutere. Der

inviteres ikke til debat. Stationsforstandersproget er et kommandosprog, som ikke lægger op

til debat (Henriksen, 1997, s. 59).

En undervisning, der ikke ”holder sig på sporet”, men ”går ud” af sporet betegner, især

læreren A, med bl.a. en raketlyd, og udtryk som ”flyve den vej” ”flyve derover”, ”flyve til

højre og venstre”, ”fragmentarisk” og en undervisning, der skaber forvirring. Det kunne være

udtryk for to tilgange til undervisningen. En undervisning, der henholdsvis følger en mål-

evaluering køreplan og en fagbaseret undervisning i stedet for en elevbaseret undervisning, og

heroverfor en undervisning, der tager udgangspunkt i en historiebevidsthedsdidaktik, der tager

17

udgangspunkt i samspillet mellem fortid, nutid og fremtid. Ph.d. i historie Carsten Tage

Nielsen mener, at en sådan historiebevidsthedsdidaktik forudsætter en åbent fortolkningsrum

og en opfattelse af elever som myndige subjekter (Nielsen, 2012, s.47). Et sådant åbent

fortolkningsrum slutter jeg, må forudsætte samtalen mellem ligeværdige subjekter i en

dialektisk læreproces, hvor nye erkendelser konstrueres i det sociale lærerum. Da samtalen er

en socialkonstruktivistisk proces, kan den måske opleves fragmentarisk og dermed

forvirrende. Det kræver en nærværende lærer som, måske i et samarbejde med eleverne,

forsøger at skabe sammenhæng i samtalen og analysere, hvordan fragmenterne spiller

sammen. Netop undervisningens arbejde med det fragmentariske kunne kvalificere

historiebevidstheden. Hvis samtalen ikke må ”flyve til højre og venstre” og op og ned og frem

og tilbage i tid og rum, så kunne det være et tegn på, at undervisningen ikke baserer sig på en

historiebevidsthedsdidaktik og ikke inddrager elevernes tankevirksomhed. Altså en

undervisning, som ikke efterstræber et dialektisk forhold mellem lærer og elever.

Apropos forvirring, fortæller Holger Henriksen, at Sokrates og Jesus praktiserede en slags

forvirringens pædagogik, som kunne forurolige, men gav anledning til at tænke selv

(Henriksen, 1997, s.78.79).

A:Jeg synes, der skal være en mening, og jeg synes også, det skal planlægges på en eller

anden måde. For ellers tror jeg godt, undervisningen kan blive sådan lidt, hvis man tænker

inden: Nå, men vi skal køre af det her spor og så – pfrhuu (laver raketlyd), flyver man den vej

ik’. Altså, det tror jeg også, man skal passe lidt på med. At man sådan nogenlunde holder sig

på sporet, ellers så kan man flyve den vej, og så er der en eller anden, der siger: ” Ja, min

morfar var også et eller andet”, og så flyver man derover ik’. Jeg tror, man skal have et fokus i

hvert fald. Det er fint nok at gribe elevernes, hvad kan man kalde det, [BEJ ville måske kalde

det elevernes livsverden og historiebrug] historiske baggrund eller farfar var med i et eller

andet, men jeg synes alligevel, at det skal planlægges. For ellers tror jeg hurtigt, man kan

komme til at flyve til højre og venstre

T: Ja

A: - og ikke rigtig have noget fokus på, hvor fa’en er vi egentlig henne. Så tror jeg godt,

eleverne kan blive lidt forvirrede

T: Ja

18

A: For det, du så har planlagt til den dag, det vil så også gå fløjten, hvis man bare sådan ryger

frem og tilbage

T: Ja, de må ikke blive forvirrede

A: F.eks. kommer ”elev k’s” farfar og holder et oplæg i klassen. Men det skal planlægges.

Jeg er meget enig med A. Det er meget vigtigt, at det ikke bliver fragmentarisk. Men at du

laver optag på det, det er utrolig vigtigt.

Det kan forekomme, at både T og A holder undervisningens form og indhold i stramme tøjler.

Det kan være, de ikke ønsker at miste herredømmet over undervisningens samtale. Det kunne

vidne om en manglende enten vilje eller kompetence i at indgå i en dialektisk proces med

eleverne. Det kunne også ligge i skolens kultur, som Tingleff-Nielsen har undersøgt og

karakteriseret som en familie- og produktionskultur. Se i kapitlets indledende afsnit. Ph.d. og

professor i ledelses- og organisationsteori Steen Hildebrandt karakteriserer adfærden i

Folkeskolens kultur som industriøs:

”Systemet, det vil sige virksomheder, styrelser og ministerier, ved, hvad de vil have: de vil

have systemet opretholdt, de vil have det kendte repeteret og respekteret; de vil have de gamle

svar serveret – igen og igen.” (Hildebrandt,2012,s.185-186).Tilbage står det tilpassede

menneske. I et industrisamfund er mennesket et vedhæng til et stort produktionsapperat, men i

fremtidens komplekse samfund arbejder mennesker sammen på grund af deres forskellighed

og hvor samarbejdet kræver en evne til dialog. Den danske folkeskole er ifølge Hildebrandt et

stort bureaukratisk system, der med centralistiske systemer er gået alt for vidt i bestræbelsen

på ”at skabe og kontrollere verdens bedste folkeskole, med en industrisamfundstænkning, der

hører forrige århundrede til” (Hildebrandt,2012,s. 81).

A mener, at definitionsmagten over undervisningens form og indhold tilhører læreren:

A: De får lov til at lave nogle selvvalgte oplæg. De store træk, dem vælger jeg, for det er jeg

altså bedre til som lærer. Det kan godt være, at man siger, de skal have medindflydelse på

årsplanen, jo jo, men altså de store træk, dem laver jeg altså, så kan de få indflydelse på,

hvilken opgave, de vil lave. Fordi, det giver ikke mening, at en elev, som har haft historie i 7.

klasse skal være sammen med mig om at planlægge undervisningen i 8. klasse, hvis du

forstår, hvad jeg mener. Ligesom i 6. klasse, de får ikke lov til at planlægge

19

danskundervisningen sammen med mig. De får lov til nogle uger, at lave et eller andet

selvvalgt eller noget, men generelt er det jo læreren, der skal stå for planlægningen af

undervisningen. (3. sek. pause)

D: (trækker på det) jaaa

A: det synes jeg i hvert fald. Jeg synes, det er svært for en elev at deltage i planlægningen af

undervisningen, når eleven for det første ikke ved, hvilke krav, der stilles til eleven. Altså, det

synes jeg faktisk er lærerens ansvar. At lave de store træk.

D: (forbeholden) ja

A: Og det er du ikke enig i, kan jeg høre

D: Øh, det behøver vi jo heller ikke at være (griner lidt forlegent)

A: Nej nej, jeg synes bare, det er et alt for stort ansvar at putte over på eleverne.

T: Jeg er ikke helt med på, hvad er det du

Jeg uddyber mit spørgsmål til at vedrøre vægtningen mellem elevbaseret eller fagbaseret

historieundervisning. Altså om tilrettelæggelsen af undervisningen skal tage udgangspunkt i

elevernes livsverden:

D: Jeg mener, jeg ligesom fanger noget, i elevens interesse, og så tager jeg det, og ligesom

arbejder videre med det. Hvis jeg mærker en elev er utroligt interesseret i dét, eller han

spørger til noget, eller hun, ligesom jeg responderer på dét, på det dén elev interesserer sig

for. På dén måde, mener jeg, at eleven er med til at forme undervisningen.

A: Ja, det synes jeg også, er en rigtig god idé

D: At jeg ligesom bruger elevernes, dét, jeg fornemmer. Ikke at de sådan sidder og

planlægger.

A: Så synes jeg, man skal lave en periode, med f.eks. et selvvalgt emne, og så skal de holde et

oplæg. For det kan godt være, at nu sidder der en elev, hvor jeg tænker hey, nu skal jeg lige

gribe fat i, hvad han synes er interessant, men så sidder der 24 andre måske, som slet ikke ved,

måske synes de slet ikke, det er interessant, måske har de slet ikke læst det. Igen synes jeg det

der med, man skal passe på med sådan at, at gribe lige sådan…”Nå, det synes du, var

interessant?”, - jeg synes, det skal sættes ind i nogle rammer.

D: Ja selvfølgelig da

A: Og det er det, jeg tricker lidt på den, kan jeg mærke

T: Hvis du kører temaer, så er der jo mulighed for det ik’

20

Interviewet vidner om et egentligt kulturmøde/kultursammenstød mellem en konvergent og en

divergent tænkning. Der er ifølge historiker Carsten Tage Nielsen to opfattelser blandt

historiedidaktikere af, hvad historie bør være som skolefag. Inden for den konvergente

tænkning opfattes historie som ét fag, hvorimod historie inden for en divergent tænkning

opfattes som en almen og fagspecifik aktivitet, hvor mål og midler kan være forskellige. I en

konvergent opfattelse af skolefaget historie opstilles et curriculum med et fikseret indhold. I

en divergent tænkning fokuserer undervisningen på brugsfunktionen af historiebevidsthed i et

åbent fortolkningsrum. Nielsen slutter, at historiebevidsthed tænkt almendidaktisk er en

radikal udfordring for en konvergent tænkning og rykker ved gængse fag- og

professionsgrænser (Nielsen, 2012, s.46-49). Nielsen henviser til den britisk-amerikanske

uddannelses- og kreativitetsforsker Ken Robinson, der mener, at den konvergente tænkning er

passé. Den kommer til kort i nutidens og fremtidens samfund, fordi den ikke udvikler evnen

til kreativ problemløsning og udviklingen af menneskers scenariekompetence (Robinson,

2006, 2010;a og 2010;b). Eric Bernard Jensen mener, at historiebevidsthedsbegrebet

implicerer en radikal omtænkning af skolens historiefag, fordi en traditionel fortidsfikseret

undervisning har udspillet sin rolle (Jensen, 2012;b, s.19).

Netop scenariekompetencen udpeger Eric Bernard Jensen som historiebevidsthedens

væsentligste brugsfunktioner. I hans begrebsverden taler han om den sociokulturelle

scenariekompetence. Det er en evne til at opstille, gennemspille og vurdere sociokulturelle

scenarier. Denne evne er af vital betydning, hvis det sociale fællesskab skal fungere på både

mikro- og makroniveau. En evne, der er vigtig, når samfundsforandringer står på

dagsordenen. Undervisningen får et mere produktivt og fremadrettet sigte, når den

sociokulturelle scenariekompetence integreres (Nielsen,2012, s.46-47).

Det handlingsduelige individ må have en evne til at indleve sig i kulturer og menneskers liv

på tværs af tid og rum. Aktøren formes ud fra andre aktører i et kulturfællesskab, men også ud

fra sig selv (Jensen, 2003, s.236). I kulturmødets socio-kulturelle læreproces udvikles den

gode dømmekraft og situationsfornemmelse, som udgangspunkt for menneskers refleksive

handlingsregulering. Det forudsætter en indsigt i andre tiders og steders handlingsrum

(Jensen, 2003, s. 68-69).

21

Jeg forsøger at uddybe mit spørgsmål yderligere:

D: Jeg tænker mere med den daglige samtale med eleverne, at eleverne så oplever, at, ikke fra

den ene dag til den anden, men sådan på længere sigt, i længere forløb, kan mærke, at den

samtale vi har i gang nu, der kan faktisk godt ske noget med den her samtale, altså samtalen

har faktisk potentiale til, at jeg kan være med til at have indflydelse på undervisningen. Jeg

sidder ikke og siger, at de sådan skal bestemme, hvad der skal foregå og stemme om, ”i

morgen skal vi have om det, det er slet ikke der, jeg vil hen. Men bare at eleverne oplever, at

det, de kommer med, faktisk bliver respekteret.

A: Det er jeg enig med dig i. Jeg synes bare igen, man skal passe på, at hvis man har et spor

her, der hedder måske Anden Verdenskrig, eller de har læst et eller andet om Anden

Verdenskrig, og så er der én elev, der siger et eller andet, yes, det er ok at gå ud, men så

tilbage på sporet. Det, der er farligt, det fik jeg selv at vide i min praktik nogle gange; man

skal passe på med, man ikke gør dhpfuu (laver raketlyd), flyver den vej ik’ også, for det kan

godt være, du sidder og snakker med én elev om ét eller andet, hans bedstefar har oplevet

(pause 4 sek.), så mener, jeg mener bare man bør holde fokus på: hvad er det, altså, hvilket

spor, kører vi på

D: Mmm, ja ja

A: For ellers, så kan man godt have et eller andet så tju, så stikker den ud ik’ også. Så sidder

alle: ”Jamen, havde vi ikke lige om øh?”

D: Jo jo, selvfølgelig

A: Så sidder du og snakker stenalder lige pludselig, når du har om Anden Verdenskrig, forstår

du, hvad jeg mener? Det er bare for at lave det grelt ik’ også.

D: Jo jo (griner)

A:Jeg synes det er fint nok at stikke ud, jeg synes bare stadigvæk, man bør køre på den

samme bane, som det var planlagt.

D: Men det er så bare det, at jeg så bliver bange for at det så bliver sådan, enetale fra

læreren ik’, at det bliver en autoritær undervisning måske.

T: Jeg tror, jeg vil skelne, fordi, altså, øh, Dysthe skriver meget om (fortæller om Olga

Dysthes teori)- men så skal det give mening inden for det indhold, du nu engang, fordi det kan

godt være, at den her enkelte elev han: ”Øj, hvor føler jeg meget optag på mig, og det kan jeg

virkelig bruge, men du har, men det hjælper ikke noget, du redder én elev og taber atten. De

atten har altså også brug for, og de kan måske slet ikke følge den her, så de har altså brug for

22

den her sammenhængsforståelse (jeg tror han mener en sammenhængsforståelse via

kronologi), og hvis vi lige pludselig kører ud af, og det forstår jeg også, det er du, det mener

du heller ikke, men men, man skal være, - uha, - grundtanken i al folkeskolelærervirksomhed

er at være struktureret.

D: (Forbeholdent) Ja

T: Man når, det er hel byggesten i al læring.

D: (Stadig forbeholden) Ja

Hvad nu, hvis dét, den enkelte elev har at sige, redder de atten?

A kommer med et eksempel fra en undervisningssituation, som han mener kørte ”af sporet”, -

for at blive i stationsforstanderterminologien:

A: Jeg kan bare selv lige huske, hvor jeg netop lavede den fejl der, hvor jeg stod, jeg ved ikke

om det var i dansk, jeg ved ikke, om vi havde om Krøyer eller et eller andet, hvor jeg fik et

spørgsmål om, jeg kan ikke huske, hvad fa’en, det var, og var jeg bare sådan PFRHUU (laver

raketlyd) røg ud af et andet spor ik’ også. Og så kunne jeg godt se, børnene ved slet ikke, hvor

er vi henne nu, hvad fa’en snakker vi om nu ik’også

T: Ja

A taler om ”en fejl”, han og hans praktiklærere mente, han begik. Var det mere en

”systemfejl” end en egentlig fejl? Holger Henriksen ser en fare i, at en lærer definerer sig ud

fra den rolle systemet har tildelt ham. Rollen har en funktion i systemet, og en skole, der er

organiseret efter sådanne principper, er mere interesseret i styring end i kommunikation. En

lærer skal have et vis personlig relation til sine elever, og bør snarere opfatte sig som barnets

advokat end som systembærer. (Henriksen, 1986, s. 43-45). Faktisk optrådte A i sin egen

praktik som barnets advokat, idet han lavede et optag på en elevs spørgsmål, som han ”selv”

syntes var interessant. Men han fik at vide, at det var en fejl. Fordi han ”pffruui” lod sig rive

med af barnets interesse og optrådte som person og gik ud af systemets tildelte

færdigdefinerede rolle som lærer. En lærer, der skal ”holde sig på sporet”, og som henter sin

autoritet i systemet og ikke i sin person. En sådan lærer bliver selv et objekt for systemet. Da

Krøyer dukkede op i A’s samtale med eleven, tonede livsverdenen frem. Den livsverden, som

både Eric Bernard Jensen og Jürgen Habermas mener, rummer kulturen, menneskers

indbyrdes relationer og personlige identitet. At A fik en lille reminder af sine praktiklærere

23

om, at han hellere burde komme ”tilbage på sporet”, kunne være et udtryk for

systemverdenens kolonialisering af livsverdenen.

A: Fordi jeg fik (pause 1 sek.) jeg syntes selv, det var et interessant spørgsmål ik’ også, men

jeg fløj ud af en anden ting ik’ også, og så sagde lærerne til mig: ”A, du skal lige passe på, du

ikke øh, ændrer fuldstændig kurs, fordi, børnene sidder og forventer, at nu skal de have et

eller andet om Krøyers malerier og sådan noget, og så ender vi faktisk med at have om et eller

andet, helt andet ik’ også. Og så sidder jeg, så kunne jeg godt mærke bagefter at, de sidder

sådan lidt…ok…de bliver, de kunne ikke rigtig følge mig

D: Men men men kunne det ikke også være at at, at den der situation, der trådte du sådan

meget frem, at der, at de kunne se: ”Nej, det der, det fangede A, læreren helt vildt meget, lige

det der

A: Nej, jeg tror mere, det forvirrer dem, altså, for at være helt ærlig. Jeg giver T ret, man skal

stadig have fokus; hvor er det, vi er på vej hen, og hvad er det, vi har. Man skal også kunne

lukke den og sige, nu må vi tilbage til sporet (T siger løbende et bekræftende ”ja” til A’s

ytringer)

D: Men kan eleven så i de længere træk så være med til at bygge de spor

A: Jeg synes idéen med en postkasse, synes jeg da er en rigtig god idé.

A’s egen praktiklærer kunne også have vejledt A ved kvalificere A’s divergente tænkning i en

didaktisk sammenhæng og dermed kvalificere A’s evne til at kombinere og skabe

sammenhæng mellem fragmenter i tid og rum i. Og altså også at skabe sammenhæng og

forbindelse mellem elevens interessante spørgsmål og A’s tankeraket. Måske indeholder

raketten i virkeligheden den socio-kulturelle scenariekompetence.

Jeg er tidligere kommet med den idé, at børnenes spørgsmål, refleksioner og forslag lægges i

en fysisk postkasse, som lærer og elever sammen kan tømme og tage stilling til undervejs i et

undervisningsforløb. T supplerer:

T: Hvis du kører en temaundervisning, så kan du da sagtens bruge eleverne. Det er ligesom

valg af arbejdsformer, der lægger op til, der afgør, hvor stor frihedsgrad, der er. Men du skal

holde dig til den struktur, du nu har gang i.

24

Idéen med en idékasse, synes T og A er en meget god idé, det havde de ikke selv tænkt på:

T: - ”Det kunne man jo sagtens, - i virkeligheden-, - alle fag i virkeligheden. Lave sådan en,

simpelthen fysisk en idékasse. Det står jo også i § 5, at de skal være medbestemmende, så de

skal jo faktisk, selvom vi (pause 1 sek.) så det kan være fint nok. Men det er jo en grænse, for

vi må jo ikke stikke dem blår i øjnene, vel.

A: Nej

T: De kan jo ikke blive alt for, hm, meget -…- : ”Sofie har fået sit emne, jeg har ikke fået

mit”, - så har du kraftedme skudt dig selv i benet otte gange ik’, altså. Det er virkeligheden

også. Det må du også have oplevet A, nogle gange, det er jo småting nogle gange, som de kan

køre op: ”Jamen, han har fået lov, han har ikke” Hu, det skal man være meget bevidst om.

A: Ja, det skal man

T: Det kan fylde tre lektioner, hvor du har

D:Det er måske også en del af deres demokratiske dannelse ik’?

A: At man skal give plads til andre

T: Jo jo, jo. Så kan du jo så arbejde med det. Man skal bare være bevidst om det.

Hvis T skal skyde sig selv i benet otte gange, hver gang klassen begiver sig ind i det

kommunikative fællesskab, så kunne det tyde på, at det manglende fokus på elevernes

demokratiske dannelse forhindrer en opøvelse af elevernes kommunikative kompetence, som

Habermas mener, er forudsætningen for demokratiet.

Lærerne A og T bruger ofte den indforståede sprogbrug: ”ik’”, ”ik’også” og ”ik’-altså”. Det

kunne være et udtryk for den familiekultur, som Tingleff-Nielsen har observeret. En

indforståethed, der måske kan gøre det vanskeligere at svare ”Nej!” og erklære sig uenig. En

sprogbrug, som signalerer selvfølge. Og måske herredømme over samtalen.

I mit følgende spørgsmål stiller jeg nu kanonen over for elevernes livsverden i mit dilemma

mellem lærerens plan og et teamsamarbejde med eleverne:

D:Hvis man mærker i sin klasse, at der er et eller andet potentiale for dét her emne, at dét

kunne være rigtigt godt, men det står ikke i kanonen; ”åh nej, det er der ikke tid til.” Er det

ikke lidt ærgerligt så, hvis man føler, at det er dér motivationen ligger?

25

A: Det vil du sagtens kunne bruge en uge på. Du kan jo godt lave det til to uger, hvor du

laver, hvad du vil. Jeg synes, der er meget frihed.

T: Jamen, det er der. Helt klart ik’.

A: Virkelig.

A: Problemet er bare, at når de kommer i ottende, og så Ertebølle, de har jo tit glemt det ik’

(griner). Altså for at være helt ærlig, - altså.

A mener altså, at to uger er tilstrækkeligt til at tage udgangspunkt i elevens livsverden og

historiebrug. To uger svarer i 7. klasse til 2x2 timer. Dvs. 4 timer, på et skoleår, hvor læreren

kan lave, hvad hun vil. I 8. klasse er det 2x1 time. Dvs. 2 timer på et skoleår, hvor læreren kan

lave, hvad hun vil).

T og A ser ikke kanonen som en indsnævring af deres frirum, af deres metodefrihed. Den,

mener de ikke, de kan komme udenom, og de tilslutter sig idéen om kronologi i

undervisningen. De mener, den skaber ”sammenhæng”, og at en undervisning, der følger en

kronologisk plan støtter børnene i at huske. Alligevel siger A på et tidspunkt:

A: Nogle gange så har man fornemmelsen af, at det ryger ind gennem det ene øre, og så kan

de huske det cirka halvandet sekund, og så ryger det ud (viser med hånden ud af det højre øre)

A’s udtalelse kunne skyldes, at den præsenterede viden i undervisningen ikke er blevet

personliggjort, hvilket Karsten Schnack pointerer, er afgørende for, om eleven husker den

præsenterede viden eller ej (se kapitel 1.1. om demokratisk dannelse).

T og A lægger vægt på, at undervisningen ikke bliver ”fragmentarisk”, for det kan ”forvirre”

børnene:

T: Jeg skal jo ligesom følge den, de 29 punkter. Jeg kan godt se potentialet i den, forstået på

den måde at der er jo en, altså for at den vil undgå det der fragmentariske nedslag ik’ - hu

A: Ja

T: – nu skal I lige lære om Anden Verdenskrig, nå, men så skal vi lige lære bagefter om

Første Verdenskrig, altså det bliver sådan pbfh (laver raketlyd), den prøver at holde sig inden

for den relative kronologi ik’, så de får en forforståelse hver gang, der er et nyt emne

26

A og T laver raketlyde. Er det elevernes ”sprængstof” de udtrykker. En raket farer af sted. Er

lærerne i virkeligheden bange for at miste herredømmet over samtalen, fordi de derved mister

styring og kontrol? Er de bange for tankens flugt i tid og rum? Fordi de ikke har den grad af

historiebevidsthed der skal til, for at mestre tankens flugt?

A: Børnene bliver jo fuldstændig snotforvirrede, hvis de ikke får en eller anden

sammenhængskraft.

Kronologi er noget af det vigtigste, de får. Det giver en eller anden form for

sammenhængskraft. Hvordan hang dén begivenhed sammen med dén begivenhed f.eks. ik’.

Tingene hænger jo sammen, for det er jo sådan tingene har udviklet sig ik’ også. Og tingene

bliver jo påvirket af hinanden ik’ også. På den måde giver de der kanonpunkter mening ik’

også.

A modsiger sig selv, idet A kort forinden har sagt, at eleverne ikke kan huske undervisningens

indhold.

T: Det er en knagerække ik’, så de kan huske det.

A: Det giver ikke rigtig nogen mening at sætte 1. Verdenskrig før koloniseringen af Afrika,

for det er vigtigt, at de forstår, at koloniseringen var et forstadie til 1. Verdenskrig. Det giver

ikke rigtig nogen mening at bytte om på rækkefølgen.

T og A mener, at ”Der er masser af frihed.”

Den liniære tankegang fortsætter, da T sidst i interviewet selv kommer ind på undervisningens

mål og evaluering:

T: Evaluering er meget vigtigt i historie. Hver gang jeg har et forløb, så skal de lave logbog,

hvor de skriver personlige mål: nåede jeg dem, dvs. inden forløbet laver jeg et mål, og det gør

alle elever og så bagefter (banker tre gange i bordet) får de en time, hvor de simpelthen

skriver i den der logbog, hvad, altså faglige mål og personlige mål.

D: Kan der ikke dukke nogle andre mål op undervejs

T: Jo

27

D: Jeg tænker på, kan det ikke give sådan lidt tunnelsyn, at man kun har det her mål eller

T: (Pause 4 sek.) Øhhh, nej for det er jo overordnede mål ik’ altså f.eks.: ”Hvad har du lært”.

Der kan jeg jo gå direkte ind og måle og se, så skal vedkommende sidde og reflektere over:

”hvad har jeg egentlig lært, det kan jeg sku’ ikke lige huske”, så må man kigge i sine noter ik’

Læreren T er resultatorienteret, idet han tillægger mål og evaluering af hvert

forløb stor betydning for elevernes læring. Desuden bruger han elevplanen i

undervisningen: I elevplanen skal børnene også opstille personlige mål.

Kritikere af elevplanen ser den som et disciplineringsredskab i et

asymmetrisk lærer-elev forhold, bl.a. fordi eleven skal opstille egne mål og

evaluere sin egen præstation i forhold til de opstillede mål. Eleven ”fremstår

som unik, samtidig med at alle styres mod det samme resultat i form af et

uproblematisk, veltilpasset og modent selv”, siger antropolog Åsa

Bartholdsson.(Bartholdsson,2008). Det kunne tyde på, at læreren T bruger

evalueringen summativt, idet han ”måler”, hvad eleven kan huske. Han

bruger ikke evalueringen formativt, ved f.eks. at se, om eleven kan relatere

historien til sin egen nutidsforståelse og sine egne fremtidsforventninger.

T’s tre gange banken i bordet kunne også signalere overhøring. Der er ikke

lagt op til, at lærer og elever sammen bygger videre på en formativ

evaluerings resultat ud fra de nye erkendelser eleverne har fået i

historieundervisningen. Det er en samtaleform, som didaktikeren Olga

Dysthe betegner en IRF-struktur: Initiering, Respons, Formulering. I det

flerstemmige klasserum sker der en udveksling af meninger. Forståelse er

afhængig af, at modtageren aktivt kommer ”budskabet” i møde med en

reaktion, og i dette møde mellem meninger opstår forståelse. Elevens

respons bliver optaget af læreren og inkorporeret som relevant for den

videre klassesamtale og det næste spørgsmål. Samtalen er autentisk og

spørgsmålene er åbne og udtrykker lærerens interesse i elevens egen

fortælling, forståelse, fortolkning og refleksion. Læreren sidder ikke inde

med svaret. Når læreren således bygger videre på elevens svar, får elevens

respons høj værdsætning. Det bliver elevens vinkel, der leder retningen for

samtalen. Læreren inddrager elevens eget udgangspunkt og forforståelse.

28

Dialogen skal få processer i gang, der styrker elevens engagement. Dysthe

siger; ” Lærerens rolle som fagekspert er ikke reduceret, men der er

gensidighed mellem lærerens og elevernes roller”(Dysthe,2005,s.215-235).

Læreren T nævnte, at skolen burde ligge højere i testene: ”Hvis man tager højde for de sociale

ressourcer i beregningerne, burde vi egentlig ligge højere.” Det kunne indikere, at T tillægger

systemets formaliserede, standardiserede og normbaserede test en vis værdi. Det kunne være

et tegn på systemverdenens kolonialisering af livsverdenenen.

Mit sidste spørgsmål sigter til samtalens betingelser i skolens kultur, og lærernes beskrivelser

lægger sig i forlængelse af Tingleff -Nielsens konklusion, som nævnt i kapitlets indledende

beskrivelse og analyse: at der ikke er plads til den eksperimenterende lærer i Folkeskolen, at

der generelt ikke er kultur for team- og tværfagligt samarbejde, og at kulturen i Folkeskolen i

dag er kendetegnet ved to afgørende faktorer: En familiekultur og en produktionskultur.

Sammenfattet med min analyse af interviewet med historielærerne og med mit generelle

indtryk af praktikskolens kultur slutter jeg, at det er en kultur, hvor en konvergent tankegang

sætter en begrænsning for både elevernes historiebevidsthed og for elevernes demokratiske

dannelse. Det historieskabende kvæles i ”effektive” køreplaner og en autoritær subjekt-objekt

lærer-elev relation.

Sidst i interviewet spørger jeg lærerne, hvordan strukturerne og rammebetingelserne støtter

dialog og samtale, med andre ord, støtter en demokratisk dannelse.

D: Hvordan støtter strukturerne og rammebetingelserne dialog og samtale i skolens praksis?

A: Jeg synes generelt det er for lukkede fora ik’. Ét klasseværelse, lukket dør, ét

klasseværelse, lukket dør. Hvis du går ned ad gangene her, - det er meget mørkt, det kunne

lige så godt have været et fængsel, skulle jeg til at sige (griner)

T: Det er en lærer og en klasse ik’. Man er meget sin egen. Du har ikke mulighed for det

A fortæller, at skolen skal bygges om. Der skal mere lys ind og der skal være færre små

klasserum. Om kulturen i klasserne og blandt lærerne siger T:

29

T: Det selvforvaltende er en kultur, der skal dannes. Sociologer siger, det tager 10 år at danne

en kultur. Her på skolen er vi slet ikke der. Det kræver, at du har nogle fælles

professionsstandarder, i forhold til hvad undervisning er, her på stedet. At der er en fælles

forståelse af, hvad er det, vi vil. Hvordan skal vi arbejde. Vi må ligesom prøve at samarbejde

omkring, nu er det den klasse, hvordan fungerer de, ik’, altså. Og der mangler vi (trækker lidt

på det). Vi er slet ikke dér. Det kræver en professionsstandard, der hedder, at man holder

teammøder, at man får snakket sammen.

A fortæller, at han ikke kan få et kendskab til alle elever. Han har ni forskellige klasser:

”Sådan er virkeligheden jo altså. Det optimale er tre klasser.” T mener dog, at ni klasser er i

overkanten. A synes ikke, det er nødvendigt at mødes mere end en – to gange om året i et

religionsfagmøde.

Delkonklusion

Det tyder på, at A og T har lidt forskellige syn på, hvad deres profession skal indeholde. T går

tydeligvis ind for mere teamsamarbejde, det gør A nødvendigvis ikke. Det lader til, at

kulturen blandt lærerne afspejler sig i den kultur, de praktiser i deres undervisning: En kultur,

hvor hver passer sit og følger lærerens køreplan. Læreren følger ministeriets køreplan, hvor

meget af undervisningens indhold er timet og tilrettelagt på forhånd med implementerede mål

og delmål. Så må man håbe, det ikke går galt. Lærerne taler ikke sammen om

undervisningens form og indhold, og de taler ikke med eleverne om undervisningens form og

indhold. Lærerne følger en køreplan, både ministeriets og deres egen og antager, at det er det,

der er bedst for eleverne. Sådan husker eleverne bedst, og sådan får de en sammenhæng.

Lærerne mener, at en undervisning, der springer frem og tilbage i tid bliver ”fragmentarisk”

og ”farlig”: Eleverne bliver ”forvirrede” og kan ikke finde ud af, hvor de er henne. Det er

udtryk for en liniær, en konvergent tænkning. En konvergent tænkning kan ikke rumme en

divergent tænkning, der sprænger rammer, i stedet for at følge ”et spor”. Historiebevidsthed

er divergent tænkning og begrebets fulde potentiale kan derfor ikke integreres i den

eksisterende tilgang til tilrettelæggelse af historieundervisning. Lærerne er meget imod

elevernes medindflydelse på undervisningens form og indhold, fordi det kan skabe

”forvirring” og føre til nye retninger i undervisningen og en form, som de betegner som”væk

fra sporet”. Lærernes siger, at deres erfaring med IRF- struktur og en undervisning baseret på

30

samtalens pædagogik hurtig kan blive ”farlig”. De bruger flere gange en raketlyd for at

understrege, at undervisningen kan ryge i en helt anden retning. Det ser jeg som en begrænset

historiebevidsthed hos lærerne selv og dermed en begrænset socio-kulturel

scenariekompetence, hvilket medfører et begrænset handlerum: De kan ikke handle i en

nyopstået situation, i en fremmed situation. De kan ikke overskue, at de unges respons på

undervisningen måske udspringer af en historiebevidsthed. De tænker konvergent og kan

derfor ikke se forbindelserne på kryds og tværs. Derfor er også samtalen en anledning til

forvirring, til kaos, og til tab af kontrol, tab af herredømme. Lærerne mener, det er bedst, at de

har en næsten total definitionsmagt over det, der skal ske i undervisningen. De mener også, at

en central styring af undervisningens indhold, i form af kanon og trin- og slutmål, er i orden.

De føler selv, at de har meget frihed. De mener ikke, at deres frirum, deres metodefrihed

bliver indskrænket. I mine øjne, må heraf følge, at de heller ikke mener, at deres tænkning,

deres åndsfrihed, er truet. Lærerne tænker sjældent på, at de har et medansvar for at danne

eleverne til demokratiske medborgere. Dog, er det vigtigt for dem, at de i historiefaget

bidrager til at give eleverne handlekompetence, så de kan navigere i forskellige kontekster. De

mener også, at eleverne skal lære at give rum til at andre. De mener dog, at en øget

elevdeltagelse hurtig kan løbe løbsk og blive farlig. Både T og A synes, at ideen med en

postkasse som en åbning for elevinddragelse er ”en rigtig god idé”. T mener ikke, at det

egentlig skal være Folkeskolens opgave, at danne eleverne til demokrater.

Jeg slutter, at lærerne ikke vægter en samtalens pædagogik, ikke praktiserer den

herredømmefri samtale, at lærerne ikke går ind for et symmetrisk subjekt-subjekt forhold,

men derimod et subjekt- objekt forhold, og derfor ikke tilrettelægger deres undervisning ud fra

en elevbaseret undervisning, men ud fra en kundskabsbaseret undervisning.

Historiebevidsthed kan ikke praktiseres i en autoritær undervisning, hvor eleven bliver gjort

til objekt for kundskab, hvor eleven ikke ses som et subjekt, der i en socialkonstruktivistisk

læringsproces medkonstruerer sin læring. I en sådan autoritær undervisning er det indlæring

og ikke læring, der er på spil. Lærerne bliver systembærere og ser i undervisningens rum ikke

barnet og den unge med en personlig identitet med et eget livsprojekt, en egen historiebrug og

en egen livsverden. Måske ser de den, men de mener ikke, den skal være udgangspunktet for

undervisningen. Systembæreren ser ikke et ligeværdigt handlende subjekt, ser ikke en aktør

med et eget livsprojekt. I Jürgen Habermas’ optik sker der en formalisering, dvs. en

31

retsliggørelse. En formalisering vil medføre en vis objektivisering og en tendens til at indtage

en mere resultatorienteret indstilling over for interaktionspartnerne.

Når tilrettelæggelsen af undervisningen baserer sig på en mål-, middel- og evaluering-af-mål

tankegang, for at ”måle” undervisningens ”effektivitet”, er det klart, at en dialektisk tilgang til

undervisningen opfattes ”forstyrrende”, ”forvirrende” og ”farlig”. En undervisning, hvor den

ene erfaring i en socialkonstruktivistisk læreproces fører videre til en næste, og til en næste,

og til en næste, hvor nye veje kan dukke op, fordi erfaringsudvekslingen og de nye

erkendelser skaber en ny historie i undervisningens videre forløb, kan virke forstyrrende, ja

nærmest som sprængstof, som en raket, ”bpfuuu”, der kan lede undervisningen på, i lærernes

optik, vildspor.

Hvis en lærer skal være en god leder, så mener jeg, at lederen skal inspirere sine medarbejdere

til at løse problemer. I dette system er betingelserne for at skabe inspiration begrænset.

Alt kører på skinner. Men hvad kører vi hen over? Vi kører hen over elevens og lærerens

historiebevidsthed og dermed handlekompetencen og i sidste ende den demokratiske

dannelse. Når undervisningen er autoritær, og læreren ikke tilstræber at deltage i en dialektisk

samtale med sine elever som en selvkritisk og selvreflekterende deltager i det kommunikative

fællesskab, så bliver eleven objektiviseret og undervisningen instrumentel. Eleven tilegner sig

ikke de kommunikative kompetencer, der skal til for at realisere den herredømmefri samtale,

som ifølge Habermas er demokratiets garant.

Det kraftige fokus i Folkeskolen på undervisningsproduktion, som Lise Tingleff -Nielsen

konkluderer, definerer kulturen generelt i Folkeskolen i dag, bunder måske i, at den danske

stat deltager i den globale konkurrence på uddannelse. Lad os tage et blik ud i verden:

Den danske uddannelsespolitik er under kraftig påvirkning fra overnationale organisationer

som OECD, Verdensbanken og EU, hvor uddannelsespolitikken i stigende grad kobles til

landenes samlede økonomi. Fra 2003 opprioriterede Verdensbanken uddannelse og livslang

læring, der nu betragtes som afgørende for et lands økonomiske situation og muligheder og

har indflydelse på et lands kreditværdighed. Dermed får graden og de måder, lande efterlever

krav om livslang læring på, indflydelse på den økonomiske politik, som Verdensbanken vil

møde landet med. Evalueringskultur er en oversættelse fra det engelske begreb

32

accountability-systems, der er regnskabs- og kontrolsystemer, som indebærer en

regnskabspligt, en ansvarliggørelse. Hver aktør skal på de underordnede niveauer gøres

personligt ansvarlig for at opfylde de omfattende og detaljerede krav, der stilles fra de

overordnede niveauer (Andersen, 2011). Skolens tilbud gøres sammenlignelige, hvilket

fordrer standardisering, som kræver en målbar uddannelse og en målbar læring. (Lolby,2012,

s.3)

Min analyse viser tegn på, at undervisningen måske mere forankrer sig kundskaben end i

subjektet, og derfor kan vanskeliggøre et dialektisk møde mellem elev og verden. Derfor er

det ikke historiebevidstheden der er det egentlige afsæt i undervisningen, men en plan,

lærerens plan. Den erkendelse rigere er det nu mere forståeligt, at min praktiklærer, som

beskrevet i min empiribeskrivelse, fravalgte at tage en afstikker fra sporet, og ikke lade

eleverne se filmen om modstandsmanden Kim Malthe-Bruun. For han var jo ikke i bogen.

1.3 ”Nej, du må ikke” – Historiebevidstheden udfolder sig fra a til å.

Anden del af min empiri tager afsæt i en dilemmaopgave 7. klasse fik stillet. Se opgaven i

bilag. Opgaveformuleringen er blevet til med inspiration fra Vagn Oluf Nielsens idé om den

reflekterende elevsamtale, hvor eleverne udveksler synspunkter med hinanden, mens læreren

spiller en mere tilbagetrukket rolle. At elevernes samtale er reflekterende betyder, at de

undersøger fælles problemstillinger og i samtalens løb analyserer sig frem til mulige svar på

de spørgsmål, som problemstillingen indeholder. ”Det er ikke formålet med samtalen, at

eleverne når til enighed, men at de oplever samtalens demokratiske muligheder og dens

skabende kraft (Nielsen, 1999, s. 28-29). Min analyse tager afsæt i eleverne a og å og

afrundes med en delkonklusion.

Elev a:

Elev a har palæstinensisk baggrund og bliver revet med af problemstillingen, så han

”glemmer” opgavens spilleregler: han skifter hold, hvilket medfører reaktion hos de andre.

Han siger: ”Frit Palæstina” og ”Fred Palæstina” , ”Free Palæstina” og ”Israel ud af landet”

(linje 31, 57, 114 og 117). Elev a spørger, om han må være holdkaptajn og senere, om han må

være ordstyrer, begge gange bliver han ikke imødekommet. Jeg ved ikke, hvad grunden er,

om det handler om hans position i klassens hierarki, eller om det handler om

33

klassekammeraternes erfaringer med elev a’s manglende kvalifikationer for at bestride den

ansvarsfulde rolle som henholdsvis holdkaptajn og ordstyrer. Elevs ønske om disse roller

hører jeg først i min efterfølgende analyse, og er altså ikke klar over, at han har haft det

ønske. Hvis jeg havde været klar over hans ønske om deltagelse i disse roller og i

diskussionen som helhed, kunne det have været interessant og vigtigt for min opgave, hvis jeg

efterfølgende havde interviewet elev a og spurgt til hans oplevelse af diskussionen, af

opgaveformuleringen, af de andres manglende imødekommenhed over for hans ønske og

endelig også at spørge til, at han gentagne gange drager paralleller til

Israel/Palæstinakonflikten. Barnets ”tone” tog vi lærere ikke op. Lærer 1, mente det var

irrelevant for diskussionen, og selv om elev o spørger, om han må svare på det elev a kom

med (linje 80), svarer lærer 1, at det må han ikke. Det er ikke en herredømmefri samtale.

Måske skulle lærer 1 have ladet ansvaret for diskussionens forløb hvile på ordstyreren.

Lærerens svar (linje 82) kan være et udtryk for en intension om at være stilladsator for

ordstyreren og elevgruppen i den nye læringssituation. Omvendt kan frygten for, at

diskussionen ændrer retning faktisk forhindre en kvalificering af elevernes historiebevidsthed:

Der sidder en elev a, som helt tydeligt kan relatere Besættelsen af Danmark 1940-45 til sin

egen livsverden, sin egen historiebrug. Det hører lærerne ikke, men det gør elev o. Elev o

demonstrerer her en kommunikativ kompetence.

Elev a får præsenteret en viden om Danmarks og danskernes reaktion på besættelsesmagten,

og hvordan danskerne valgte at forholde sig. Han hører, hvordan danskerne efter Besættelsen

forholder sig til aktørernes handlinger og valg: han hører sine klassekammerater, 73 år efter,

reflektere og vurdere danskernes valg. Det er noget, der sætter tankerne i gang hos ham, og

han vil gerne deltage og komme helt ind i diskussionens midte som henholdsvis holdkaptajn

og ordstyrer (linje 5 og 75).

Lærerne kunne have valgt at lade eleverne diskutere Israel/Palæstina konflikten alene af den

grund, at de derved får kvalificeret deres historiebevidsthed: de bliver bevidste om, at

konflikter i dag, kan opleves på en lignende måde af konfliktens parter og af vidner til

Israel/Palæstina konflikten som Danmarks Besættelse.

Grunden til, at vi ikke valgte det, tror jeg, var:

1: at vi mente, Israel/Palæstina konflikten kom for langt væk fra den stillede opgave.

2: jeg følte mig ikke vidensmæssigt klædt nok på til at gå ind i den konflikt.

34

3: vi havde planlagt forløbet efter diskussionen, hvor de skulle lære mere om Besættelsen og

modstandsbevægelsen, for det havde vi planlagt som et af vore mål med hele

undervisningsforløbet, og derfor ville der ikke være tid til at gå ind i den problematik. Det

kunne have været en oplagt mulighed for at kvalificere elevernes historiebevidsthed at tage

barnets tone op, som Løgstrup siger, og have stillet et åbent fortolkningsrum til rådighed for

elevernes ønske om at diskutere og forsøg på at drage paralleller til denne problematik. Her

lægger lærernes herredømme over samtalen en dæmper for historiebevidsthedens udfoldelse.

Særlig grel bliver manglen på den herredømmefri samtale, da elev o spørger læreren, om han

må svare på a’s ytring. Dertil svarer læreren: ”nej, det må du ikke” (Linje 77-92).

Måske er elev a’s erfaringsrum og fremtidsforventninger blevet justeret lidt pga. denne øvelse

og belysningen af problematikkerne i dette emne/tema. Elev a’s handlerum i forhold til sin

egen livsverden kan være blevet udvidet, fordi hans historiebevidsthed er blevet kvalificeret.

Hvis lærerne havde inddraget hans livsverden mere i undervisningen, kunne hans livsverden

også have haft medindflydelse på at kvalificere de andre elevers historiebevidsthed og dermed

handlerum. Undervisningens indhold kan have sat en dannelsesproces i gang i elev a, og

måske er hans handlekompetencer og dermed demokratiske dannelse blevet kvalificeret.

Elev å:

Elev å siger: ”Landsforræder!” (linje 30 og 54), da en elev går fra den ene gruppe til den

anden. Han relaterer elev a’s skriften side til noget fortidigt, til samarbejdspolitikken.

Elev å siger: ”Så er vi Israel!” (linje 13) som svar på, at elev a er med nazisterne: det er en lidt

skræmmende sammenkobling mellem Israel og nazisterne. Her burde vi nok være gået mere

ind i elev å’s historiebrug og høre, hvad å kender til nazisterne.

Delkonklusion

Argumenterne er med til at kvalificere elevernes scenariekompetence: de bliver bedre til at

leve sig ind i tiden og menneskene og derfor også aktørernes valg. Det entydige bliver

nuanceret: Eleverne lærer at se valget fra forskellige aktørers perspektiver. Denne

scenariekompetence er en del af elevernes historiebevidsthed.

Der er en vaklende samtalekultur i starten: Spredt snak uden fælles omdrejningspunkt.

Eleverne er usikre på, hvor alvorligt de skal tage øvelsen. Efterhånden tuner eleverne sig ind

på at lytte til den fælles diskussion og også vurdere argumenters holdbarhed. Længere inde i

35

diskussionen lytter flere elever så meget til hinanden og reflekterer på de forskellige

argumenter, at de sætter nye spørgsmål i søen og bliver engagerede i diskussionen.

Elevernes kommunikative kompetence kvalificeres, idet de erfarer, at de kan lære af

hinanden, og at de kan have en medindflydelse på andres stillingtagen. De oplever, at der

bliver lyttet til det gode argument.

Hvis dialogen havde fået lov til at udvikle sig i Israel/Palæstina konflikten, hvor elev a f.eks.

havde fået mulighed for at fortælle om sine erfaringer med det at være besat af et fremmed

land, så kunne det have medvirkende til, at alle eleverne pludselig fik historiens

grundlæggende tematikker helt tæt på. Flere elever ville måske prøve at føre flere ”erfaringer”

fra Besættelsen over til den aktuelle problematik. Her kunne der opstå en bevidsthed om, at

det vi har lært om fortiden, kan vi måske bruge til at ændre fremtiden. Vi kan være med til at

skabe historie.

Dialog uden en herredømmefri samtale er med til at kvalificere historiebevidsthed, idet et

åbent fortolkningsrum åbner op for en dialogbaseret og participatorisk undervisningsform.

Hvis lærerne i undervisningsaktiviteten havde turdet, eller havde hørt de forskellige ytringer

og forstået at gribe dem i bestræbelsen på at kvalificere deres historiebevidsthed, så havde

eleverne måske erfaret følgende: De ville erfare, at andre har et andet syn på historien og på

en problematik alt efter, hvor i historien de befinder sig, og ud fra hvilken livshistorie de har,

altså hvilken identitet de har. Derfor erfarer de, at det er vigtigt, at leve sig ind den

pågældendes persons historiebevidsthed, med andre ord, den pågældende persons identitet, for

at kunne forstå hans indstilling til en given problemstilling, en given historisk begivenhed.

Herved kvalificeres den sociokulturelle scenariekompetence.

Jeg forsøger i det følgende diskussionsafsnit at komme til klarhed, så jeg kan besvare min

problemformulering:

Hvorfor og hvordan kan historiebevidsthed bidrage til en demokratisk dannelse?

Hertil tager jeg mine analyser og delkonklusioner med i diskussionen for at komme til en

endelig konklusion.

36

Kapitel 2 Summa summarum

2.1 Diskussion

I analysen af min empiri har det vist sig, at magtforholdende i et undervisningens

fortolkningsrum har betydning for kvalificeringen af historiebevidsthed og derfor også, om

historiebevidsthed kan bidrage til elevens demokratiske dannelse. Historielæreren kan så

spørge sig selv, hvad hun vil vægte: kundskab, national identitet, individuel identitet,

demokratisk identitet. Hvad er vigtigt at danne eleven til, når eleven en dag bliver en myndig

medborger i det sociale fællesskab. Mon ikke det er vigtigt, at eleven har et begreb om, hvor

eleven kommer fra og hvem de andre er? Det vil jeg mene. Kræver det da ikke et kendskab til

historien? Jo, det giver også mening. Men eleven skal også kunne begå sig i en kompleks og

til tider uoverskuelig verden, med mange forskellige aktører og livsprojekter, individuelle som

kollektive. Hvad vil vi da med historieundervisningen i Folkeskolen. Gribe fat i kontrollen og

det forudsigelige eller gribe fat i os selv og hinanden. Det er måske i sidste ende en vægtning

mellem dannelse og uddannelse.

2.2 Konklusion

For at kunne praktisere historiebevidsthed må dialogen inddrages. Via dialogen åbner man op

for menneskets historiebevidsthed. En dialektik går i gang. Der er en skaberkraft i denne

samtalekunst, som Sokrates praktiserede, og som Holger Henriksen tilslutter sig. Rød og gul

skaber orange og med ét bliver farvepaletten større, valgmulighederne bliver udvidet.

Handlerummet bliver udvidet.

Der sker en erfaringsudveksling i en socialkonstruktivistisk læreproces som mangfoldiggør

idéer til nye livsprojekter og løsningsmuligheder. Mennesker kan bruge deres kvalificerede

historiebevidsthed og dermed udvidede handlerum, deres udvidede horisont så at sige, deres

dannelse, til, som Eric Bernard Jensen siger: ”at kritisere og relativere den foreliggende

sociale orden og skitsere et alternativ til den.” (Jensen, 2003, s.68-69). Scenariekompetencen

bliver kvalificeret i en socialkonstruktivistisk læringsproces, hvor lærer og elev i en samtalens

pædagogik, i en dialektik, konstruerer i fællesskab og når nye erkendelser. Når

scenariekompetencen bliver kvalificeret udvides handlerummet. Det forudsætter en tilstræbt

ligeværdig subjekt – subjekt symmetri mellem lærer og elev. Det forudsætter, at læreren ser

eleven som en værdig samtalepartner. Deraf følger, at undervisningen må tage udgangspunkt i

elevernes livsverden.

37

Når man sådan blander farver sammen og en mangfoldig verden fuld af muligheder for at leve

og handle pludselig åbner sig, så kan man blive forvirret. Så kan vejen blive snoet.

Forvirringen er måske noget, lærere frygter, for det er et tab af fodfæste for en tid. Men min

påstand er, at læreren må have det mod og det overblik, der skal til, for at vove forvirringen,

både sin egen og elevernes, for uden forvirring for en stund, en lille krise, lærer vi ifølge

Piagets konstruktivisme ikke nyt, når vi ikke til ny erkendelse. Hvis læreren ønsker at bidrage

til elevernes læring og demokratiske dannelse, må han kunne rumme forvirringen, for

forvirringen er en forudsætning for et større handlerum. Shakespeare kan forvirre os. Men tør

vi gå igennem forvirringen, åbner en hel verden sig for os. Shakespeare var også skoleelev

engang, og forvirrede måske allerede dengang sin lærer og de andre elever i klassen. Lyttede

hans lærere til ham,eller bad de ham blive på sporet i sin tankevirksomhed?

En konvergent tænkning holder sig til det konforme, til sporet, til køreplanen til det

historieskabte, en divergent tænkning, kombinerer, finder på, skaber forandring, skaber

historie. Historiebevidsthed forudsætter en divergent tænkning. Dialogen skaber rum for en

divergent tænkning. Divergent tænkning og en samtalens pædagogik lægger op til en mere

eksperimenterende tilgang til tilrettelæggelsen af undervisning, men som Lise Tingleff

Nielsens ph.d. om teamsamarbejde i folkeskolen konkluderer, er der i folkeskolens kultur ikke

plads til den eksperimenterende lærer.

Der indgår forskellige ingredienser i historiebevidsthed, som der også indgår i en demokratisk

dannelse. Ingredienserne er følgende: Historiebevidsthed og demokratisk dannelse forudsætter

dialog mellem ligeværdige subjekter, der kan indgå som aktører i en socio-kulturel proces.

Det kræver, at de pågældende livsverdener integreres i det socialkonstruktivistiske

læringsrum. Der skabes nye ideer, nye livsprojekter, når deltagerne samtaler. Det kvalificerer

deltagernes scenariekompetence, som derigennem udvider deres handlerum. Dét kræver et

frirum og en andel i definitionsmagten over undervisningens form og indhold.

Det kræver et overblik, og måske også et vist fagligt fundament, at se potentialet i en bred

vifte af handlemuligheder. Det kræver en anden tænkning, en kreativ tænkning, for at se og

bruge mulighederne i samtalens kunst. En divergent tænkning som kreativitetsforsker Ken

38

Robbinson og Carsten Tage Nielsen efterspørger i Folkeskolens indretning og tilgang til

undervisning.

En scenariekompetence giver et større overblik over flere handlemuligheder. En

scenariekompetence giver flere ressourcer til at deltage i socio-kulturelle processer og heraf til

at være historieskabende. Det giver flere ressourcer til at forvente noget af fremtiden. Og det

giver måske mere kreative forventninger til fremtiden. En scenariekompetence udvikles i

dialogen.

En herredømmefri samtale er en forudsætning for en fri, fornuftig kommunikation. Ser

læreren sig mere som systembærer end som barnets advokat, begrænser det den frie dialog og

dermed muligheden for en kvalificeret historiebevidsthed og en demokratisk dannelse. Det

kræver, at den autoritære undervisning med et instrumentelt elevsyn skiftes ud med en

samtalens pædagogik.

Jeg ser et demokratisk sigte, et demokratisk projekt i historiebevidsthedsbegrebet, for

historiebevidsthed forudsætter en tilstræbt subjekt – subjekt symmetri, og fordi

historiebevidsthed udvider aktørernes handlerum. Begrebet baserer sig på en handlingsteori,

som tillægger mennesker betydning, som medskabere af socio-kulturelle processer: som

historieskabende.

Historiebevidsthed er dannelse. Og dannelse er forudsætning for handling. Historiebevidsthed

er det modsatte af tilpasning, det modsatte af konformitet. Spørgsmålet ligger så lige for: Er

tiden inde for implementeringen af historiebevidsthedsbegrebet i Folkeskolen?

2.3 Perspektivering

Divergent tænkning, scenariekompetence og handlekompetence er ikke kun i demokratiets

interesse. Ifølge professor i ledelse og organisation Steen Hildebrandt og kreativitetsforsker

Ken Robinson er disse kompetencer essentielle i erhvervsliv, forskning og i

verdensborgerskabet.

39

Et skræmmende scenarie er, hvis det stærke fokus på fagkundskab i Folkeskolen pga.

projektet om Folkeskolen som primært en forberedelse til en videregående uddannelse får

projektet om en demokratiske dannelse til at stagnere.

I virkeligheden har Danmark en kulturel og historisk kapital til at eksportere en demokratisk

dannelse til de spirende demokratier i verden, der måtte efterspørge den.

Vi befinder os i en tid, i et paradigme, hvor uddannelse vejer tungest i vægtningen mellem

dannelse og uddannelse i Folkeskolen. Men vi befinder os også i en brydningstid, hvor

uddannelse i den store vide, og fremtidige, verden ikke er nok. Der kræves dannelse. Forstået

på den måde, at de fine eksamenspapirer ikke kan hamle op med hittepåsomheden, evnen til

kreative løsninger på nye problemer, evnen til at gebærde sig i kraft af en kvalificeret

scenariekompetence og evnen til at finde på og handle i nuet. Lad Klods Hans ride ud. Det

andet: - dur ikke.

40

Kapitel 3 Litteratur og Bilag

3.1 Litteratur

Andersen, Peter Østergaard,2011: Pædagogikken i evalueringssamfundet. Hans Reitzels

Forlag, København

Bartholdsson, Åsa,2008: Den venlige magtudøvelse. Normalitet og magt i skolen.

Professionsserien. Akademisk Forlag. Stockholm.

Dysthe, Olga,2005; Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Klim,

Århus.

Gibbons, Pauline,2009; Læring gennem samtale. Artikel i Unge Pædagoger. Nr. 5, 2009.

Henriksen, Holger,1978; Undervisningens samtale. Christian Ejlers’ Forlag. København.

Henriksen, Holger,1986: Civil Courage. KVAN. Trykt i Danmark.

Henriksen, Holger, 1997; Samtalens Mulighed – bidrag til en demokratisk didaktik. 3.

udgave. Haderslev.

Henriksen, Holger,2012; Om metodefriheden og dens fjender. Forlaget Fjordager. 1.udg. 1.

oplag. Fjordager.

Hildebrandt, Steen; Børnene er det vigtigste – fremtiden, skolen og barnet. Turbine 2012,

Århus.

Jensen, Bernard Eric,2003; Historie – Livsverden og fag. 1. udg. 1. oplag. Gyldendal.

København.

Jensen, Eric Bernard, 2012;a: Et historiedidaktisk overblik. I Historiepædagogik. Kvan.

41

Jensen, Bernard Eric 2012;b: Historiebevidsthed – en nøgle til at forstå og forklare historisk-

sociale processer. I Historiemedvetande – historiebruk. Historiedidaktik i Norden, bd. 9,

Malmö Högskola.

Koch, Hal, 2005; Hvad er demokrati? Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S.

Copenhagen. 5. udgave. 4. oplag. 2005. Danmark.

Larsen, Sten, 2012: Historiefaget i mere end 100 år. Artikel i Kvan. Thomas

Binderup:”Historiepædagogik”.

Lauritsen, Helle, 2012: Lærerteamet taler om det praktiske – ikke om elevernes læring.

Artikel i Folkeskolen, nr. 23/20. december. Artikel om Tingleffs ph.d. afhandling:

”Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet.

Lolby, Dorthe Malene,2012: Eksamensopgave i pædagogik og didaktik om elevplanen i

Folkeskolen.

Mottelson, Martha: Lærerens praksis. Hans Reitzels Forlag, 2010. København.

Nielsen, Carsten Tage,2012: Begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer. I

Historiedidaktik i Norden 9. Del 1: Historiemedvetande – historiebruk. Redaktører: Eliasson,

Per, Nielsen, Carsten Tage mfl.. Malmö högskola och Högskolan i Halmstad. Malmö.

Nielsen, Vagn Oluf, 1999: Kvalitet i historieundervisningen. Danmarks Lærerhøjskole

september. Tryk: Handy-Print.

Nielsen, Vagn Oluf, 2002: Hvad vil vi med historie i folkeskolen? Analyser af historie som

dannelsesfag i læseplaner og historiebøger for folkeskolen. Danmarks Pædagogiske

Universitet, København.

Nørager, Troels,1987: System og Livsverden. Havbermas’ konstruktion af det moderne.

Kapitel VI. Forlaget ANIS. Århus V.

42

Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage; Historiedidaktik. 1.udg., 1. oplag, 2011. Gyldendal A/S.

København.

Rasmussen, Jens,1996: Modernitetsforståelse. I Socialisering og læring i det refleksivt

moderne; Unge Pædagoger.

Schnack, Karsten (red.),1994: Pædagogisk Opslagsbog. Christian Ejlers’ Forlag. 4. udgave,

2.oplag. København.

Netkilder

Robinson, Ken, 2006: Ken Robinson siger, at skoler dræber kreativiteten. TED talks. Internet:

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

(2013-03-17).

Robinson, Ken, 2010,a: Sir Ken Robinson: Kom med læringsrevolutionen!. TED talks.

Internet:

http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html

(2013-03-17).

Robinson, Ken, 2010;b: Changing Education Paradigms, Cognitive Media. Internet:

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

(2013-03-17).

Sekundær Litteratur

Herman, Stefan;2007; Magt og Oplysning, Folkeskolen 1950-2006.Unge Pædagogers Forlag.

43

3.2 Bilag

3.2.1. Opgaveformulering af dilemmaopgave

Forberedelse til paneldiskussion

Klassen skal diskutere: samarbejdspolitik eller ej.

Dilemma:

Klassen skal diskutere for eller imod at samarbejde med besættelsesmagten/nazisterne under

Anden Verdenskrig.

Den danske regering samarbejdede indtil august 1943 med besættelsesmagten. Klassen skal

nu finde argumenter for og imod samarbejdspolitikken og diskutere det.

Sådan gør vi:

Klassen deles op i to hold: Et for og et imod regeringens samarbejde.

Hvert hold deles op i to grupper: A + A1, som er for, og B + B1, som er imod.

1) De fire grupper researcher i en halv time hver især. Skriv argumenter ned.

2) A grupper og B grupper samles og udveksler argumenter og vidensdeler.

3) Paneldiskussion i klassen. Der vælges en ordstyrer og en referent.

Paneldiskussionen skal komme ind på:

- Danmark og de allierede efter 1945

- Den danske identitet

- Idealer om frihed og demokrati kontra totalitært regime/diktatur

- Danmark og Verden før og efter august 1943

Til researchen må du ikke bruge Wikipedia. Du skal bruge dine historiebøger og følgende

netsider:

44

- historiefaget.dk/samarbejdspolitik

- historiefaget.dk/danmark i verden under besættelsen

- danmarkshistorien.dk/bruddet den 29.august 1943

- danmarkshistorien.dk/samarbejdspolitikken

God fornøjelse!

45

3.2.2. Udskrift af klassesamtale

1:Lærer: Man er helt rolig, når nogen kommer med et argument. Øh, og så er ordet

ordstyrerens.

2:Ordstyrer: k

3:Elev k: JA. Tusind tak. (Elev k indleder diskussionen. Efter 4 min. kommer en lærer og

henter elev k.)

4:Elev b: Nej nej vi har brug for ham han er vores [holdkaptajn]

5:Elev a: [Ey], må jeg ikke godt være holdkaptajn

6:Elev c: ”d” du overtager

7:Elev e: Det går bare under

8:Elev f: jo ”d” du overtager

9:Elev c: ”d” du har overtaget

10:Lærer: prøv at høre, der er ikke kun en der skal sige noget, I er mange

11:Elev g: ja, men det er ham, der kan finde ud af det

(snak imellem mange elever)

12:Elev a: jeg er sammen med nazisterne

13:Elev å; så er vi Israel

14:Lærer: der er flere af jer der må sige noget, det er ikke kun en. Alle har lov til at byde ind.

Alle skal helst byde ind, - vi vil faktisk gerne have, at alle byder ind. (Mange begynder at

snakke i munden på hinanden. Snakken har ikke et fælles omdrejningspunkt. Læreren får ro

på igen og diskussionen fortsætter.)

Længere inde i diskussionen:

(tre elever finder ud af, hvem der skal sige noget af det, de har skrevet på papiret:)

15:Elev i: h, det er dig

16:Elev k: h, kom så h

17:Elev h: Jamen jeg har jo ikke noget til det emne

18:Elev j: h bare sig nogle af tingene

19:Elev h: jamen hvorfor er det mig

20:Elev l: Kom så h, det er fordi du er så klog at høre på

46

(Elev h vil ikke sige noget. Ingen af de tre-fire elever vil sige noget. Der opstår igen meget

snak mellem eleverne i klassen. De tre elever kan stadig ikke begynde)

21:Elev m: bare begynd på et eller andet nyt. Jeg lover at køre videre på den

(fortsat snak)

22:Lærer: bare tage nogle punkter, så kan I se, hvad de andre siger til dem

(pause 3 sekunder)

23:Elev m: sig nr. h, bare kør

(pause 3 sekunder)

24:Elev h: øh. Øhm. De danske, det danske landbrug begyndte at samarbejde med Tyskland

og øh, der blev solgt store mængder mad til Tyskland, så vi fik mindre mad

25:Ordstyrer: Ja, øh, a

26:Elev a: ja alt det der I kommer med (begyndende uro med småsnak blandt eleverne), det er

også lidt deres egen skyld, hvorfor lod I så tyskerne komme ind i landet?

(elev a er dansker med palæstinensisk etnisk baggrund)

27:Elev x: a, du er på vores hold

28:Elev a: nej jeg er på nazisternes side

29: Lærer: a, du er ovre på den anden side (gruppen for samarbejde. Elev a argumenter ikke

for sin gruppe, men for ”modstandernes gruppe” for gruppen for samarbejde)

Stor reaktion på at a har skiftet side/hold. Flere råber ”forræder” – ”forræder mand”.

Forvirring og meget snak og rykken frem og tilbage på stole. Flere elever kommenterer på, at

elev a ikke overholder reglerne og har byttet gruppe)

30: Elev å til a: landsforræder

31:Elev ø: fred Palæstina

32:Elev a: ja

33:Elev o: I siger, I købte mad til os ik’ os – I STJAL det hele mand (banker i bordet). Vi var

jeres MADKAMMER.

34: Lærer: som vi snakkede om inden: hvad er et godt argument; det er ikke synsninger og

holdninger, vi skal have belæg for det, vi siger, så husk det

35:Elev o: de tog al vores mad.

32:Lærer: hvad belæg

33:Elev o: Vi var deres MADKAMMER

34:Lærer: hvor har du det fra

47

35:Ordstyrer: ”m”

36:Elev m: vi ville jo heller ikke få noget mad, - hvis vi gik i krig, ville de jo bare stjæle al

maden, så havde vi slet ikke noget, vi fik heller ikke kaffe f.eks. vel, kaffe er vigtigt

37:Elev n: øh, hvornår har du sidst drukket en tår kaffe?

38:Elev x: griner

39:Ordstyrer: o

40:Elev o: (alvorlig, nærmest forudrettet tone) ja hvad er det du vil? (grin i klassen)

41:Elev z: de har jo ikke stjålet maden vel

42:Elev m: ej det sagde vi jo heller ikke

43:Elev s: jo det sagde han

44:Elev n: jo det sagde vi

45:Elev t: jo det sagde I

46:Elev o: av

47:Elev z: de har jo ikke stjålet vores mad vel - vi har SOLGT den til dem

48:Elev o: Vi var jeres MADKAMMER

49:Elev z: Vi har SOLGT maden til tyskerne. De har fået maden fra os. Vi har ikke taget

maden fra tyskerne

50:Elev o: en halv krone for hver mad

51:Elev z: Det er omvendt o

52:Ordstyrer: r

53:Elev r: De har taget maden fra os, så vi ikke kan få noget

54:Elev å: Ja, du er landsforræder

(pause 3 sekunder)

55:Elev c: (distancerende tone til udtrykket, griner lidt over å’s udtryk:) landsforræder

56:Ordstyrer: a

57:Elev a: free palæstina

(en elev griner)

58:Ordstyrer: m

59:Elev m: Vi fik jo stadig lov til at beholde vores arbejdspladser, så på den måde tjente folk

jo stadig penge, så de kunne stadig købe mad, vi solgte maden og det fik vi penge for, så vi

gik jo ikke helt fallit, vi kunne jo stadig leve, hvad kan man kalde det, et normalt liv. Og krig

det er meget dyrere end bare at have fred og arbejde

48

(helt stille. Pause 3 sek.)

60:Elev t: giv hende en hånd

(Der klappes)

61:Elev u: sådan m

62:Elev v: godt m

63:Elev w: jamen hvorfor ikke så HA fred, i stedet for krig

(lidt forvirring over spørgsmålet)

64:Elev m: hvorfor sagde du det? Helt seriøst?

65:Elev x: jeg tror vi taber

66:Elev y: det var sgu da et godt spørgsmål

67:Ordstyrer: er du færdig w?

68:Elev w: ja

69:Elev n: (grinende af ordstyrerens udtryk (færdig)) er du færdig

70:Elev z: Det var en mulighed vi blev stillet. Og det var jo det vi prøvede at opretholde så

vidt som muligt at have et neutralt land, men da tyskerne så kom ind, så var det her, det

tætteste vi kunne få på fred, og det var selvfølgelig, det vi valgte

(Der bliver lyttet til z. Pause 3 sek.)

71:Elev å: ja

(pause 2 sek.)

72:Elev z: det var faktisk det vi prøvede. Det tætteste på vi kunne komme.

(spredt klap)

73:Lærer: (eftertænksomt:) ja

74:Elev ø: Vi holdt jo også fred, og vi levede jo også…næsten normalt, indtil ’43, hvor

tyskerne ville have mere magt og fik indført dødsstraf, hvor regeringen så sagde stop, det var

dér at vi så begyndte at bruge mange penge på krig,

75:Elev a: [skal jeg være ordfører]

76:Elev ø: [ inden da] der havde vi jo brugt penge på de normale ting og – ja, og da krigen

først faktisk rigtig startede i ’43, da begyndte det at koste Danmark penge

77:elev a: men hvorfor vil I gerne have magten over hele Danmark?

78:Elev o: det er vores land. Vi er Danmark, vi er danskere

79:Lærer: a, det har ikke noget med samarbejdspolitikken at gøre, så vidt jeg ved

(småsnak på tværs)

49

80:Elev o: må jeg gerne sige noget til det a lige sagde?

81:Elev x: nej

82:Lærer: nej

83:Elev å: JO

84:Lærer: det er irrelevant for diskussionen

85:Elev o: vi vil jo gerne eje vores eget land [jo], det er klart

86:Lærer: [schh]

87:Elev o: vi er skide bange for at vi dør

88:Elev a: er du dum eller hvad (uklart, hvem han siger det til)

89:Lærer: a, nu tier du stille ellers må du gå udenfor og trække vejret

90:Elev a: ja

91:Elev x: ud og trække vejret lidt

92:Ordstyrer: h

93:Elev h: ja. Øh, Danmark mister jo sin suverænitet kan man jo sige

(pause 3 sek.)

94:Elev x: (ironisk) Mmm

95:Elev y. (ironisk) Mhmm

96:Elev w: hvad betyder det ord?

97:Elev j: hun mener, det hun prøver på at sige er, at vi mister jo sådan set vores land

98:Elev x: det er jo det samme som vi siger jo

99:Lærer 1: Det hun siger er, at vi mister rettighederne til at bestemme fuldt over vores eget

land

100:Lærer 2: Det var lidt det o sagde

101:Elev o: det var også det jeg sagde jo

102:Lærer 1: du er jo på det andet hold jo (lidt spørgende)

(Diskussionen fortsætter)

103:Elev j: ja prøv lige at sige det der en gang til, du sagde det der med, sig lige det der, du

sagde

104:Elev i: (alvorligt:) hvad sagde jeg?

(elever begejstret: uuhuu)

105:Elev x: at vi ville miste vores land

106:Elev q: og rettigheder

50

107:Elev j: vil I have at vi skulle gå imod dem? Mod Tyskland, der er…over dobbelt så stort,

vil I have vi skulle gå imod dem, hvis vi ikke bare ville miste endnu mere, og vores drabstal

ville gå, ja der ville være mange flere, der ville dø.

(eftertænksomhed blandt eleverne, pause, 3. sek.)

108:Elev a: jamen vi skulle bare have lov til at xxx (ikke hørbart)

(Elever snakker indbyrdes)

109:Elev a: man kunne bare rejse sydpå, så kunne man xxx

110:Elev x: man kunne prøve at forhandle dem ud af landet

111:Elev å: Nordtyskland

112:Elev o: det var det vi prøvede på ik’

113:Lærer: Er der nogle der lige vil komme med nogle afsluttende kommentarer, inden vi

stopper?

114:Elev a: free palæstina

115:Ordstyrer: z

116:Elev z: (argumenterer yderligere for en samarbejdspolitik)

117:Elev a: det eneste jeg vil sige er Israel ud af landet. Israel ud af landet.