valorar las actitudes de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los...

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ

ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES Y ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE

EVALUACIÓN

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en Educación Mención Evaluación Educacional.

Autora: Delia Rodríguez Fernández

Tutora: Carmen Velásquez de Zapata

La Urbina, Febrero de 2013

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA

JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

SUBPROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL

ACTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRADO

Quienes suscriben, miembros del jurado designados por el Consejo Directivo

del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, Universidad

Pedagógica Experimental Libertador, reunidos para evaluar el Trabajo de Grado

presentado por la ciudadana: DELIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, titular de la

cédula de identidad Ns 9.118.963, bajo el título: ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES

Y ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE

EVALUACIÓN, a los fines de cumplir con el requisito legal para optar al título de

Magister en Educación Mención Evaluación Educacional, dejando constancia

de lo siguiente:

Se procedió a la presentación pública del Trabajo en el Edificio Mirage,

Aula M2-A1, del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.

El mismo se considera Aprobado por unanimidad de acuerdo con los

siguientes criterios:

1. El trabajo está enmarcado dentro de los objetivos del

Subprograma de Maestría en Educación mención Evaluación

Educacional.

2. Representa un aporte significativo para la toma de decisiones en

materia de evaluación en la Universidad Nacional Abierta.

3. Cumple con los requisitos al nivel teórico metodológico exigidos

como trabajo de grado.

1/2

iv

DEDICATORIA

A mi padre Gabriel por ser mi fortaleza, a mi hermano Fernando y su inagotable

conocimiento, mis hijos maravillas: Ángel Antonio, María Elena y Jesús Antonio, que

son la razón de mi vida.

v

AGRADECIMIENTOS

Al personal del Centro Local Aragua por su valiosa colaboración en el proceso de

recolección de información, especialmente a la Jefa Logística y Evaluación Lic.

Orlanda Salazar.

A los compañeros que en el Nivel central colaboraron y me animaron en la

realización de esta investigación.

A mi Tutora Carmen Velásquez de Zapata por guiarme en esta travesía de

aprendizaje.

vi

INDICE GENERAL

INDICE GENERAL .................................................................................................. vi

LISTA DE CUADROS ................................................. ¡Error! Marcador no definido.

LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................. ix

LISTA DE TABLAS .................................................................................................. xi

RESUMEN ................................................................................................................. xii

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1

CAPÍTULO I

PROBLEMA ............................................................................................................. 3

Delimitación del Problema ...................................................................................... 11

Objetivos de la Investigación .................................................................................. 12

Justificación del estudio .......................................................................................... 13

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 15

Antecedentes ........................................................................................................... 15

Fundamentos Teóricos ............................................................................................ 17

Evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 27

Evaluación en la Educación a Distancia .................................................................. 37

Proceso de evaluación en la Universidad Nacional Abierta .................................... 53

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA ................................................................................................... 60

Diseño de la investigación ....................................................................................... 60

Población ................................................................................................................. 61

Muestra .................................................................................................................... 63

Instrumento de recolección de información ............................................................ 65

vii

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................. 74

Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local estudiantes ......... 74

Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local asesores ............. 95

Análisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 119

Análisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de evaluación

de los aprendizajes ................................................................................................. 147

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 177

REFERENCIAS ...................................................................................................... 182

ANEXO

A-1 Instrumento aplicado a los estudiantes .......................................................... 189

A-2 Instrumento aplicado a los asesores .............................................................. 192

B-Instructivo para validar instrumento .......................................................................... 196

CURRÍCULUM VITAE ......................................................................................... 201

viii

LISTA DE CUADROS

CUADROS

1. Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso 2011-1 ________ 62

2. Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso 2011-1 _____________ 62

3. Totales por Centro Local, carreras y menciones __________________________ 63

4. Población y muestras estratificadas ___________________________________ 64

5. Estadístico de fiabilidad instrumento estudiantes ________________________ 67

6. Estadístico de fiabilidad instrumento asesores __________________________ 67

ix

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO

1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano. ______________ 75

2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano las pruebas presenciale ____ 79

3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano los trabajos prácticos ______ 83

4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua_____________________________ 87

5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua las pruebas presenciales _ 89

6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua los trabajos prácticos. ___________ 92

7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano____________________________ 96

8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano pruebas presenciales. ________ 98

9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano trabajos práctico ___________ 101

10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelación _____________ 104

11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la evaluación. 106

12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales ____________ 108

13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prácticos. ______________ 111

14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelación. __________________ 114

15. Actitud estudiantes. ______________________________________________ 121

16. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 122







23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 129

24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 130







31. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 137




35. Actitud estudiantes trabajo prácticos. _______________________________ 141

36. Actitud estudiantes trabajo prácticos. _______________________________ 142

x





41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 148



44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 151


46. Actitud asesores aspecto generales de la evaluación. ___________________ 153


48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales. ________________________ 155

49. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 156








57 . Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 164

58. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 165




62. Actitud asesores ante trabajos prácticos. ______________________________ 169



65. Actitud asesores interrelación. _____________________________________ 172




xi

LISTA DE TABLAS

TABLA

1 Operacionalización de variables ______________________________________ 68

2 Operacionalización de variables ______________________________________ 69

xii

RESUMEN

Actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y

Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de

evaluación

Autora: Delia Rodríguez Fernández

…………………………………………Tutor: Carmen Velásquez de Zapata

Fecha: Marzo 2013

RESUMEN

La presente investigación se realizó en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

(UNA), institución que ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional; su objetivo

fue valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y

Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes. La investigación estuvo enmarcada

dentro del paradigma positivista-cuantitativo, con un diseño de campo no experimental de

tipo comparativo, y de carácter evaluativo. La muestra de 217 estudiantes fue estratificada,

por conglomerados, correspondió a los estudiantes de las Carreras de Educación de los

Centros Locales Metropolitano y Aragua; se trabajó con la población total de 22 asesores.

El instrumento que se utilizó para la recolección de la información fue una escala de Likert.

Se obtuvo como resultado una opinión favorable de los estudiantes y asesores ante los

procesos de evaluación de los aprendizajes, buena disposición a participar y aceptar cambios

en los procesos evaluativos.

Descriptores: Actitud, estudiantes, asesores, educación a distancia, evaluación de los

aprendizajes.

1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación valora el proceso de evaluación de los aprendizajes a

través de las actitudes manifestada por los estudiantes y asesores de los Centros

Locales Metropolitano y Aragua de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

(UNA).

Los objetivos específicos planteados: (a) determinar las actitudes de los

estudiantes del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el

proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA; (b) determinar las actitudes de

los asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes; (c) comparar las actitudes de los estudiantes Centro

Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante

el proceso de evaluación de los aprendizajes de la UNA; (d) comparar las actitudes

de los asesores del Centro Local Metropolitano con las actitudes de los asesores del

Centro Local Aragua ente el proceso de evaluación de los aprendizajes en la

Universidad Nacional Abierta de Venezuela.

La UNA ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional, dispone de 22

Centros Locales y 38 Unidades de Apoyo este estudio se realizó como ya se indicó

anteriormente en dos de los Centros Locales más cercanos a la capital de la

República, el Centro Local Metropolitano y en el Centro Local Aragua.

La evaluación es un elemento fundamental en los sistemas de educación a

distancia, en la UNA en particular se aplica la evaluación de los aprendizajes a

través de pruebas presenciales y trabajos prácticos, contando para ello con los

asesores (en los Centros Locales) y un paquete instruccional con las indicaciones

necesarias. Para valorar el proceso de evaluación de los aprendizajes se comparó la

actitud (cognitiva, afectivo y conductual, según Sarabia, 1992) de los estudiantes y

asesores ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA.

Entendiéndose como actitudes a la predisposición para responder positiva o

2

negativamente ante un objeto, situación, o persona, en este caso ante la evaluación de

los aprendizajes aplicada por UNA. El interés fundamental fue determinar si los

estudiantes y asesores estaban de acuerdo o en desacuerdo (a favor o en contra) de

las actividades evaluativas que se desarrollan en los Centros Locales, siguiendo los

lineamientos del Nivel Central, para evaluar el aprendizaje del estudiante.

Se eligió a los estudiantes porque son los que responden los instrumentos de

evaluación (pruebas presenciales) y realizan los trabajos prácticos; los asesores son

los responsables de corregir los trabajos prácticos utilizando las instrucciones e

instrumentos emanados del Nivel Central, y están en contacto directo con el

estudiante.

La metodología empleada estuvo enmarcada dentro del paradigma positivista-

cuantitativo, con un diseño de campo no experimental de tipo comparativo, de

carácter evaluativo. El instrumento que se utilizó para la recolección de la

información de los estudiantes y asesores fue una escala de Likert aplicada a los

estudiantes y otra similar a los asesores. La muestra total fue de 270 estudiantes,

estratificada, por conglomerados que corresponde a las Carreras de Educación de los

Centros Locales Metropolitano con 565 estudiantes y Aragua con una población

252 estudiantes. Se trabajó con la población total de 22 asesores.

Este trabajo consta de cinco capítulos Planteamiento del problema, en el cual se

describe las razones, contexto y objetivos planteados. Marco referencial con un

esbozo de lo que se entiende por actitudes, evaluación de los aprendizajes, la

educación a distancia, descripción de la institución en el que se realizó la

investigación y su proceso de evaluación.

Metodología donde se desarrolló los argumentos sobre la selección del diseño,

población, muestra, construcción y aplicación del instrumento. Análisis e

interpretación de los resultados con sus respectivos gráficos, por Centro Local y el

análisis comparativo de los mismos.

Se cierra el estudio con las conclusiones, recomendaciones y sugerencias para

próximas investigaciones sobre esta temática.

3

CAPÍTULO I

PROBLEMA

Este capítulo describe lo que significa evaluación y la importancia que tiene en el

ámbito educativo, se establece que el estudiante debe participar activamente en el

proceso de evaluación, y cómo es el proceso de evaluación en la Universidad

Nacional Abierta de Venezuela (UNA), precisando posteriormente las interrogantes y

los objetivos que guiaron la investigación realizada.

La evaluación es un proceso que ha venido evolucionando a medida que el

conocimiento ha avanzado, desde tiempos de Protágoras (485 al 411 A. C) la

evaluación fue concebida como parte de la condición humana cuando se señala “el

hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en tanto que son, de las que

no son, en tanto que no son,” de igual manera en otras áreas del conocimiento.

En lo que se refiere al ámbito educativo ésta se ha venido alimentando de otras

disciplinas y otras áreas del saber tales como la psicología, pedagogía

(psicopedagogía), la sociología de la educación.

En los actuales momentos se plantea una evaluación con visión integral del ser

que tome en cuenta todos los aspectos (biopsicosociales) del estudiante. Por eso

García (2001) afirma que la evaluación es el “elemento estrella” porque permite al

estudiante, asesor y a la institución tomar las decisiones adecuadas antes, durante y

al final del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual mejora la calidad del mismo.

La evaluación en su definición más sencilla plantea que es un proceso mediante

el cual se determina el valor de algo; en el campo educativo esa valoración se realiza

principalmente al estudiante, al maestro, al centro educativo, a los programas entre

otros (Alfaro M 2000). Esa valoración debe contar con la participación del estudiante,

no sólo como evaluado sino como participante en su planificación, selección de

criterios y pautas para evaluar; la participación activa del estudiante está

contemplado en el Artículo 10, aparte c) de la Declaración Mundial sobre la

4

Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO 1998) el cual

expresa:

Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional

e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en

el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes

esenciales y protagonistas responsables del proceso… Estos

principios deberían abarcar la participación… en las cuestiones

relativas a esta enseñanza, en la evaluación, en la renovación de los

métodos pedagógicos y de los programas… (Itálica añadida).

Por lo tanto la evaluación en la actualidad es “una preocupación constante en el

mundo de la educación a todos los niveles,” Castillo (2002) además afirma que “ha

experimentado un notable desarrollo institucional y legislativo con una abundante

literatura pedagógica y frecuentes investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones”,

lo cual ubica a la evaluación en el centro neurálgico del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Esto supone un cambio en los métodos tradicionales de enseñanza y aflora nuevos

planteamientos teóricos que otorgan un lugar preponderante a la evaluación; la

administración educativa la considera como un requisito esencial para el

mejoramiento de la calidad.

Acevedo (2005) indica que hace aproximadamente tres lustros, los sistemas

educativos están siendo objeto de presiones políticas para evaluar su rendimiento, por

ello, han aumentado los estudios transnacionales y las comparaciones entre países,

como una medida relativa de la calidad global de la educación.

De este modo, la evaluación ha ido mucho más allá de la comprobación de los

niveles de conocimiento y comprensión del estudiante, llegado a ser un indicador de

la capacidad de los profesores, del rendimiento de las escuelas y del propio sistema

educativo en general.

En Venezuela, el interés por mejorar los procesos evaluativos en los diferentes

niveles es una constante, esto genera que los maestros, instituciones y las políticas

educativas entre otras busquen lograr un proceso evaluativo acorde para el sistema

educativo en general y al estudiante en particular. Esta preocupación lleva a

instituciones como la UPEL IPM “José Manuel Siso Martínez” a preparar

5

profesionales en esta disciplina como es la Maestría en Evaluación Educacional. A

pesar de todos estos esfuerzos, aun existe centros de enseñanza donde el proceso

evaluativo, según Corredor (2000), mantienen los esquemas tradicionales en cuanto a

la materia evaluativa.

Existen distintas definiciones de evaluación según la concepción que tenga el

evaluador, el objeto a evaluar y el cómo evaluar. La evaluación para Stufflebeam, D

y Schinkfield, A (1987) “es el proceso de delinear, obtener y proveer información útil

con el fin de juzgar diversas alternativas, que permita una toma de decisiones

adecuadas”, para Thomas (1995) la evaluación es un proceso orientado a comprender

y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Castillo (2002) afirma que la evaluación se centra en proporcionar información

para orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo, con un seguimiento

formativo que implica una labor pedagógica de ayuda en las posibles dificultades,

antes que al control y la calificación de los resultados.

De forma similar Rodríguez (2005) plantea que la “evaluación, en sentido general,

(es) aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de

información válida y fiable, que en comparación con una referencia o criterio permita

llegar a una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado”

La evaluación de los aprendizajes es definida por Ryan, Scott, Freeman y Patel,

citado por Dorrego (2010) como “un proceso mediante el cual los estudiantes ganan

una comprensión de sus propias competencias y progreso así como un proceso

mediante el cual son calificados”.

Las definiciones anterior descritas indican la necesidad de hacer explícitas y

públicas las expectativas educativas; establecer estándares y criterios apropiados;

obtener, analizar e interpretar sistemáticamente evidencias que permitan establecer la

relación entre el desempeño con los estándares y criterios establecidos; utilizar la

información resultante para documentar, explicar y mejorar el proceso educativo.

Por lo tanto, la evaluación ha de permitir a los miembros de una comunidad

estudiantes, profesores, representantes, personal administrativo entre otros examinar

6

sus propias premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la

educación.

La evaluación no solamente se aplica en la educación presencial sino que es vital

para la educación a distancia, García (2001) define la evaluación a distancia “como la

acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su

aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemático y continuado, que permite

juzgar alternativas previas a la toma de decisiones”. Este mismo autor dice que en los

sistemas de educación a distancia se cumple con los mismos propósitos, objetivos,

estrategias y metodología que la evaluación en el sistema regular presencial.

A diferencia del autor anterior Briceño (2005) señala que la evaluación en este

tipo de instituciones a distancia, requiere de nuevos criterios y metodologías de

evaluación, pues en el proceso de aprendizaje influyen múltiples variables que van

desde el contexto institucional y curricular, pasando por las expectativas, intereses

tanto de estudiantes como de los facilitadores que participan en estas modalidades

educativas.

Morgan y O´Reilly citado por Dorrego (2010) indica que en los ambientes

abiertos y a distancia se debe realiza una evaluación continua esta evaluación

continua proporciona estructura al aprendizaje, descompone la carga de evaluación en

partes manejables (formativa y sumativa), y es alentadora, motivante, crea confianza,

proporciona una fuente de diálogo favorable entre profesores y alumnos, facilita a los

estudiantes una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensión

y dominio de competencias, lo cual contribuye no solo a satisfacer las necesidades,

expectativas y aspiraciones de los estudiantes como usuarios finales de la educación

sino tomar en cuenta toda una gama de insumos, procesos, resultados que inciden en

la praxis educativa en su efectividad y productos alcanzados.

Silvio desde 1999 viene señalando, que existen variadas opiniones sobre la

evaluación de la educación a distancia que tratan de igualar sus procesos a los de la

educación tradicional lo cual trae como consecuencia incrementar la ineficiencia y

favorecer la proliferación y el reforzamiento de la mala calidad y las malas prácticas

pedagógicas.

7

Por otra parte Briceño (2005) afirma que existe la necesidad de buscar

alternativas para evaluar los procesos de la educación a distancia que garanticen

estándares de calidad, para lo cual es necesario contar con: (a) un facilitador que sea

mediador en la construcción significativa de los aprendizajes; (b) un participante

proactivo, responsable de su propio proceso de aprendizaje, (esto se encuentra

contemplado en las normas que rige la UNA); (c) una metodología que supere el

énfasis en los objetivos y materiales de instrucción y se centre en el educando y sus

procesos de construcción del conocimiento; que lo oriente hacia la reflexión y

valoración de sus procesos sociocognitivos y contexto socio-cultural; (d) una

evaluación multidireccional y dimensional, de carácter consensual y; (e) unos

contenidos percibidos como saberes permanentes que pasan a considerarse saberes

relativos, cambiables, contrastables y modificables.

Lo anteriormente sirve como descripción de cómo debe transcurrir la evaluación

en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) según su Reglamento

(1977) y Normativa de Evaluación (1987). Es necesario en este momento describir

la Universidad Nacional Abierta (UNA) para que posteriormente se plantee las

razones por las cuales fue necesario realizar esta investigación.

La UNA es una institución de Educación Superior que presta servicios educativos

a distancia, no utiliza la web como herramienta básica para el proceso de evaluación;

cuenta con un Nivel Central ubicado en la Capital de la República, donde se

desarrolla las actividades administrativas, de planificación y evaluación, 22 Centros

Locales ubicados en la capital de cada Estado, las Unidades de Apoyo en sectores

alejados del Centro Local, en todo el territorio venezolano y es donde el estudiante

realiza su inscripción, recibe asesoramiento y evaluación.

Las carreras que ofrece son: Administración, Contaduría, Matemática, Ingeniería,

Educación Integral y Educación en la mención: Matemática, Preescolar y Dificultades

de Aprendizaje.

El funcionamiento general de la UNA está contemplado en su Reglamento,

normativas y resoluciones.

8

En materia de evaluación, el Reglamento de la Institución, en la sección segunda

Art. 57, literal, (a) Establece como responsabilidad del estudiante el

“autoaprendizaje, proceso en el cual…, previa orientación adecuada, fija sus propios

objetivos de logro, administra con autonomía su tiempo, estudia con ritmo propio, no

asiste a clases regulares, se autoevalúa y es sometido a evaluaciones por la

institución” Recibe apoyo en caso que lo considere necesario de su asesor que se

encuentra en el Centro Local o Unidad de Apoyo correspondiente. La Normativa de

Evaluación (1987) establece: (Art. 9)

Los Planes de evaluación (dentro de los planes de cursos actuales esta

el plan de evaluación) deberán ser conocidos por los estudiantes con

suficiente anticipación, incluyendo además los momentos de

evaluación, con especificación de los módulos y objetivos evaluados

en cada uno. Las pasantías, trabajos de grado y las asignaturas que se

evalúan con trabajos prácticos, tendrán un plan de evaluación que

refleje sus características especiales.

Como está expresado en los artículos anteriores, la evaluación es fundamental

para la UNA en su funcionamiento como Institución de Educación a Distancia.

Desarrollándose de la siguiente manera: el Nivel Central tiene la responsabilidad

de indicar las normas, criterios, pautas y fechas de aplicación y entrega de las

actividades evaluativas además debe producir los materiales de aprendizaje e

instrumentos de evaluación que permitan formar al estudiante con el conocimiento y

las competencias necesarias, al mismo tiempo de comprobar su aprendizaje; según la

Normativa de Evaluación (1987), art 7: “La planificación de la evaluación del

rendimiento estudiantil es competencia… las áreas académicas y las carreras que, con

tal propósito, procederán conforme a lo previsto en estas normas y a los lineamientos

derivados de las políticas institucionales”.

Por lo tanto el Nivel Central debe prestar colaboración continua al asesor y al

estudiante cuando los mismos lo soliciten o no.

Conociendo que la institución se rige por sus instrumentos legales y que del Nivel

Centra emanan todas los requerimientos de aprendizaje y evaluación, se describe a

continuación cómo ocurre ese proceso y por qué fue tan importante conocer la actitud

que los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo.

9

Es evidente que la institución tiene la obligación de orientar al estudiante en el

qué, el cómo y de qué manera puede adquirir las competencias requeridas y

mediante qué procedimiento lo demostrará para lograr aprobar un curso en

particular. Estas pautas y procesos deben estar claramente establecidos. La autora

comparte la afirmación de Murillo y Román (2008) de que “mejorar las evaluaciones

que se realizan no sólo en un deber técnico, es una obligación moral”.

Cómo se viene aplicando el proceso de evaluación en la UNA, pues mediante los

Paquetes instruccionales. El Paquete instruccional generalmente consta de: una

selección de lectura o libro de texto que puede ser comprado en el mercado o propio

de la institución, el problemario, el plan de curso, calendario y cualquier otro

material que facilite el proceso de aprendizaje.

El estudiante al inscribirse en cualquiera de las asignaturas de la carrera que esté

cursando recibe el Paquete instruccional.

Para que el proceso evaluativo ocurra es obligatorio (artículo N° 9 de la

Normativa de evaluación anteriormente mencionada) que el estudiante y el asesor

tenga el Paquete instruccional e información precisa sobre los calendarios de las

actividades evaluativas presenciales y las instrucciones para la elaboración de los

trabajos prácticos.

Lo anterior origina que el personal académico del Nivel Central (Especialistas en

Contenido, Evaluadores entre otros) tengan la responsabilidad de elaborar los planes

de curso, seleccionar las estrategias de evaluación, crear las pautas para la

elaboración y calificación de los trabajos prácticos, los instrumentos de evaluación

(pruebas presenciales), el material instruccional, entre otros.

Mientras que en los Centros Locales, los asesores son los encargados de ayudar al

estudiante en su proceso de comprensión, utilización y aprendizaje del material y

parámetros a seguir.

Los profesores del Nivel Central deben realizar un trabajo acorde con las

expectativas de los estudiantes y asesores, pero ocurre que los mismos desconocen

qué piensan, sienten o hacen los asesores y los estudiantes con respecto al proceso de

evaluación en los Centros Locales.

10

La autora, en conversación con el personal del Área Educación, evidenció este

desconocimiento y en la revisión de documentos no encontró estudios detallados que

describan cómo se está desarrollando el proceso evaluativo en los Centros Locales

éste desconocimiento causa que algunas expectativas o necesidades de los

estudiantes y asesores no se cumplan.

Evidencia de lo anteriormente planteado es la afirmación que Arandia (2007) en su

propuesta Administración del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en la UNA

indica en los resultados, que los estudiantes están medianamente satisfechos con

respecto a los procesos administrativos ¿está ocurriendo lo mismo con el proceso de

evaluación?.

Otro estudio, Mata (2010) sobre la Pertinencia del Ajuste Curricular de la Carrera

de Educación mención Preescolar de la UNA en la conclusión del mismo afirma que

en el aspecto evaluativo: “existe cierta discrepancia en algunas opiniones…de los

asesores… en cuanto a la insuficiencia de las estrategias de evaluación formativa y

sumativa…” esta afirmación solo corresponde a los asesores de la Mención

Preescolar; respondiendo un aspecto de la pertinencia curricular en general.

Lo cual causa que el estudiante éste desorientado en algunos momentos al

seguir el proceso evaluativo, al mismo tiempo de no facilitarle la labor de asesoría de

los profesores de los Centros Locales.

Álvarez (2007) indica que diversas investigaciones han puesto de manifiesto que

la práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. En

general, se evalúa estereotipadamente, la evaluación es incoherente con el proceso de

enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y

no informa al alumnado de las condiciones de la evaluación y por lo tanto, es

necesario aplicar los correctivos correspondientes.

Otro elemento a tener en cuenta es que la evaluación, en la actualidad exige, la

participación activa del estudiante, como lo indica el Art 10. De la Declaración

Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI anteriormente mencionado.

11

Esto trae como consecuencia un proceso de evaluación alejado de las necesidades

del estudiante y de los asesores, los cuales manifiestan una actitud en algunos casos

de desacuerdo con a las actividades evaluativas que debe realizar.

La situación anteriormente expuesta llevó a la investigadora a realizar este

estudio, que permite no solo conocer qué actitudes (opina, acepta o rechaza y qué

disposición tiene) de los estudiantes y asesores de los Centros Locales ante el

proceso evaluativo, además de comparar si entre los dos Centros Locales

seleccionados se asemejan los acuerdos o desacuerdo con dicho proceso.

Delimitación del Problema

En atención a lo antes expuesto esta investigación comparó las actitudes de los

estudiantes y asesores de dos de los Centros Locales más cercanos al Nivel Central,

el Centro Local Metropolitano que se encuentra en el estado Miranda y el Centro

Local Aragua que se encuentra en el estado Aragua, ante el proceso de evaluación

que se realiza en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.

Para obtener la información necesaria se seleccionó a los estudiantes y asesores

de cada uno de los Centros Locales mencionado, porque ellos son los ejecutantes de

todos los lineamientos del proceso evaluativo (Pruebas, trabajos prácticos, secuencia

del material instruccional, calendario de presentación, obtención de resultados, apoyo

de asesores) emanados del Nivel Central.

Los estudiantes y asesores pertenecen al Área de Educación con las carreras:

Licenciatura y TSU en Educación Integral y la Licenciatura en Educación con

mención Matemática, Preescolar o Dificultades del aprendizaje; estas carreras cuenta

con un número significativo de estudiantes inscritos para el lapso 2011-2

Los planteamientos presentados sobre la evaluación en la UNA y cómo los

estudiantes y asesores se manifiestan ante la evaluación llevó a la autora a platearse

las interrogantes que sirvieron de guía para la realización de esta investigación

Interrogantes de la investigación

Este estudio responde a las siguientes interrogantes

12

1- ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y

Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes?.

2- ¿Existe alguna semejanza o diferencia entre las actitudes manifestadas por los

estudiantes del Centro Local Metropolitano y los del Centro Local Aragua?

3- ¿Qué actitudes tienen los asesores del Centro Local Metropolitano y del Centro

Local Aragua ante el proceso evaluativo de los aprendizajes?

4- ¿Hay diferencia entre las actitudes manifestadas por los asesores de ambos

Centros Locales?

Con la intención de responder a las interrogantes de este estudio, se plantean los

objetivos que a continuación se presentan.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales

Metropolitano y Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA)

ante el proceso de evaluación de los aprendizajes

Objetivos de la investigación

1. Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local

Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de

los aprendizajes en la UNA.

2. Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales

Metropolitano y Aragua ante el proceso de evaluación de los

aprendizajes.

3. Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con

la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes de la UNA.

4. Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano

con las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso

de evaluación de los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de

Venezuela.

13

Justificación del estudio

Es indiscutible la evaluación, en el contexto educativo, es fundamental, porque

facilita el adecuado desarrollo y funcionamiento de los procesos formativos-

evaluativos en cualquier centro educativo; la evaluación de los aprendizajes reconoce

el progreso del estudiante dentro de la carrera que haya seleccionado; permitiendo a

la institución, al asesor y al estudiante mejorar, en todos los ámbitos implicados en el

proceso evaluativo.

En la Educación a Distancia (EaD) al igual que en la educación presencial la

evaluación es el medio mediante el cual se puede valorar el aprendizaje del

estudiante, lógicamente esto debe realizarse de manera oportuna, lo cual permitiría

conocer y mejorar el proceso de aprendizaje, no sólo de estudiante sino de la

institución misma.

La EaD exige que se conozca el cómo, cuándo, por qué y para qué del proceso

evaluativo lo que podrá garantizar la calidad del aprendizaje de cada estudiante y de

los servicios educativos que está prestando la institución. Por lo tanto, es necesario

que se realicen investigaciones que permitan obtener información fidedigna para

tomar decisiones pertinentes.

En la UNA como universidad a distancia, establece la relación con el estudiante

mediante un paquete instruccional (anteriormente descrito) que es recibido por el

estudiante en el momento de su inscripción en la institución.

El estudiante es responsable de su aprendizaje, mediante la evaluación formativa

y sumativa logra avanzar y alcanzar los objetivos de aprendizaje propios e

institucionales, consecuentemente fue necesario plantearse y realizar este estudio; el

asesor es el colaborador y guía del proceso de evaluación de los aprendizajes del

estudiante.

Los estudiantes y asesores son los actores principales del proceso evaluativo

desarrollado en esta institución y como dice Muñoz (2007) “hay que destacar la

opinión de aquellos que usan la evaluación cono su herramienta básica”. Por lo tanto

los resultados obtenidos permiten sustentar cambios en el proceso de evaluación de

los aprendizajes de los estudiantes.

14

Es importante tener en cuenta que una actitud favorable hacia el proceso de

evaluación del aprendizaje genera una mejor disposición y la misma se puede lograr

si los resultados alcanzados sirven para modificar, y mejorar los aspectos indicados

por los estudiantes y asesores.

Esta investigación fue posible porque: a) la investigadora trabaja como evaluadora

en el Nivel Central en la institución; b) contó con la colaboración de la Coordinación

de Evaluación, el personal del Área de Educación, y demás instancias de la UNA; c)

tuvo acceso directo con los asesores y estudiantes de los Centros Locales objeto de

estudio, además a los datos correspondientes sobre la población estudiantil.

La investigadora pertenece al Grupo de Investigación de Educación (GIDE) y de

la línea de investigación “La Evaluación en la UNA” la cual tiene entre sus intereses

“valorar la praxis evaluativa en las distintas Carreras y menciones de la UNA”, este

estudio responde de manera oportuna y conveniente a los intereses de la misma.

Además de motivar, sirve de base para que se continúe indagando sobre la

actitud de los estudiantes y asesores de los 20 Centros Locales restantes y así cubrir

todo el Territorio Nacional.

Es importante para sustentar los cambios que deben realizarse al proceso de

evaluación en la UNA, tomando en cuenta al estudiante y los asesores. Es la base para

continuar trabajando en el perfeccionamiento de la evaluación en el contexto de la

EaD.

Un aspecto favorable de este estudio es que los estudiantes y asesores se

manifestaron sentirse tomados en cuenta, con respecto a sus actitudes ante el

proceso de evaluación, en cuanto a la elaboración de planes, estrategias, material

instruccional, calendarios, criterios de evaluación entre otros realizados en el Nivel

Central.

Los cambios que se puedan generar, no solo son para los Centros Locales objeto

del estudio, sino que se aplicaría a nivel nacional.

15

CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

El marco referencial describe los aspectos teóricos conceptuales, proporcionando

con ello los conceptos, categorías y abstracciones que permiten soportar la

investigación desarrollada lo cual orienta, sustenta y ayuda a continuar con la

generación de conocimientos. La misma comprende los antecedentes del estudio, los

fundamentos teóricos que describen los aspectos relevantes sobre la teoría de las

actitudes, la relación actitudes y evaluación, continua los aspectos fundamentales de

la evaluación en general y de los aprendizajes; la evaluación en la educación a

distancia; finalmente se describe la institución donde se realizó el estudio, detallando

cómo es el proceso de evaluación en la misma.

Antecedentes

Los dos primeros antecedentes son con respecto a la evaluación y sirvieron a la

autora para sustentar la necesidad de realizar esta investigación, ambas corresponden

a situaciones específicas de la UNA las dos siguientes corresponden al tema de las

actitudes, su aporte estuvo en orientar la elaboración del instrumento de recolección

de información y el último, sobre la evaluación de las actitudes permitió establecer

que esta investigación no evalúa las actitudes sino que establece a través de las

actitudes de los estudiantes y asesores, la aceptación o rechazo ante la evaluación

aplicada en la UNA.

Con respecto al tema de evaluación está el trabajo de Arandia (2007) que fue una

propuesta para diseñar un modelo flexible de administración del Proceso de

Evaluación de los Aprendizajes enmarcado en un año calendario, ajustando el diseño

curricular e instruccional. Su enfoque es cuantitativo, la muestra representativa se

tomó de los estudiantes regulares. Se determinó la opinión de los estudiantes lo que

dio como resultado que los procesos administrativos satisfacen medianamente las

expectativas de los mismos. Los estudiantes manifestaron estar desasistidos con

16

respecto a una asesoría en la planificación de su carrera. Esta investigación aporta

información valiosa con respecto a los procesos administrativos en evaluación en la

UNA.

Otro estudio importante es el desarrollado por Mata (2010), que se planteó la

pertinencia de los ajustes curriculares de la Carrera de Educación mención Preescolar

de la UNA con el fin de aportar alternativas que contribuyan a mejorar la puesta en

práctica de los cambios curriculares. Este estudio aporta información interesante con

respecto a las estrategias de evaluación implementadas para el desarrollo del ajuste

curricular, dando como resultado algunas discrepancias y coincidencias entre asesores

y estudiantes; evidenció disconformidad de algunos asesores en cuanto a la aplicación

de estrategias innovadoras, la insuficiencia de estrategias de evaluación formativa y

sumativa entre otros. Tanto el estudio de Arandia (2007) como el de Mata (2010)

describen aspectos de la evaluación en la UNA que fueron tomados en cuenta en este

estudio.

El estudio realizado por De Sousa (2007) tuvo por objetivo general conocer la

actitud que tienen los estudiantes en su rol de investigador. Está enmarcado dentro de

la corriente positivista cuantitativa Diseño de campo, se aplicó una escala de Likert.

Obtuvo como resultado una actitud poco favorable de los estudiantes hacia su rol de

investigador. Describe con claridad las actitudes, lo cual fue relevante para este

trabajo referido a la actitud afectiva, cognoscitiva y conductual de los estudiantes y

asesores ante el proceso evaluativo. Además que el instrumento utilizado orientó

parte del proceso metodológico, porque permitió orientar la construcción del

instrumento utilizado en este estudio.

El trabajo de investigación de Yáñez (2008) trató sobre las actitudes de los

estudiantes del Curso Introductorio del Centro Local Sucre de la UNA ante la

computadora como posible herramienta para el aprendizaje. El objetivo de este

trabajo según afirma su autor fue develar la actitud que, sobre las computadoras como

herramienta para el aprendizaje, tienen los estudiantes. Se desarrolló de manera

17

indirecta a partir de un conjunto de seis objetivos específicos; seis variables o

aspectos actitudinales: preferencia, positividad /negatividad, correo electrónico,

frustración/ ansiedad, aprendizaje / productividad e impacto. El instrumento fue una

encuesta dimensionada por estos seis aspectos con un escalamiento de Likert. Se

concluyó que los estudiantes tienen una actitud, en su mayoría, favorable hacia el

computador como herramienta de aprendizaje. Esta investigación aportó ideas con

respecto al proceso de operacionalización y elaboración del instrumento del presente

estudio.

El estudio Mato y De la Torre (2009) tuvo como objetivo contribuir a esclarecer la

influencia que existe entre las actitudes hacia las matemáticas en los alumnos de

educación secundaria obligatoria y el rendimiento académico. También indagó en la

relación entre las actitudes y el tipo de centro escolar Los participantes en este

estudio fueron 1220 estudiantes (586 chicos y 634 chicas), de 1º, 2º, 3º y 4º de

educación secundaria obligatoria. Estos estudiantes pertenecían a siete centros

escolares públicos (del centro o de la periferia). Como resultados obtuvo que la

actitud hacia las matemáticas varía en función del tipo de centro, van creciendo por

este orden: público periferia, público centro, concertado y privado. Existen

diferencias significativas en cuanto a las medias del factor agrado y utilidad de las

matemáticas, respecto a todas las categorías del rendimiento. El aporte a esta

investigación es que permitió tomar la decisión de realizar una investigación

comparativa, entre dos Centros Locales, ya que esto llevaría a unos resultados con

mayor margen de generalización.

Fundamentos Teóricos

Definición de Actitudes

Al iniciar la indagación en la literatura sobre lo qué es actitud y sus características,

se encuentra innumerable descripciones, investigaciones y estudios sobre la misma a

continuación se enuncia algunas definiciones.

18

El análisis morfológico de la palabras actitud y actitudes muestran que el primero

corresponde con el singular femenino, el segundo con el plural; Cortada (2008)

indica que la configuración de todas las expectativas, constituye la actitud sobre el

objeto, así que se puede entender a las actitudes como configuraciones de

conceptos, creencias, hábitos y motivos vinculado con un determinado objeto Este

estudio utilizó actitud y actitudes indistintamente.

Según Thurstone citado por Cortada (2008) la actitud representa la suma total de

las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, tendencias, ideas, miedos y convicciones

de una persona sobre un tema específico.

Rodríguez (1977), sintetiza los elementos esenciales de las actitudes: (a) la

organización duradera de creencias y cogniciones en general; (b) la carga afectiva a

favor o en contra; (c) la predisposición a la acción; (d) la dirección a un objeto social.

Por tanto se define actitudes como una organización duradera de creencias y

cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto

social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos

relativos a dicho objeto.

En este mismo orden de ideas Muchinik y Seidman (1983) designa que la actitud

un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia

experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a

determinadas personas, objetos o situaciones.

Aiken, (2003) dice “una actitud es una predisposición para responder positiva o

negativamente ante un objeto, una situación, institución o persona en particular.

Como tal, consta de componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales),

afectivos (emocional y motivacional) y de desempeño (conductual o de acción)”.

Zabba y Rempel citado por Orchel, Cooper, Goethals, Olson (2002) identificaron

cuatro rasgos esenciales del concepto de actitudes: (a) las actitudes se refieren a un

estímulo, tienen un referente, siempre se dirigen a un objetivo (un asunto, una

19

conducta, una persona); (b) se refiere a las evaluaciones que hacen las personas de un

asunto, conducta, persona, haciendo juicios: bueno o malo; agradable, desagradable;

(c) las actitudes están representadas en la memoria, se ajusta a la red o estructura de la

memoria, posee un grado de dificultad para recuperarlas de la memoria; (d) se

desarrollan a partir de la información cognoscitiva o conductual. Esto quiere decir

que las evaluaciones se basan en el conocimiento y las ideas sobre ellos, reacciones

emocionales y conductas a respuestas anteriores.

Tanto Muchinik y Seidman,(1983) como Cortada, (2008) comparte la afirmación

de la similitud que existe entre las definiciones de actitudes el primero afirma “casi

todas las definiciones del concepto de actitudes tienen en común el caracterizarla

como una tendencia a la acción adquirida en el ambiente en que se vive y derivada de

experiencias personales y de factores especiales a veces muy complejos” el segundo

autor veinticinco años después, considera que “a pesar de la gran variedad de

definiciones, casi todas expresan en forma más o menos explícita que una actitud

supone una predisposición de la persona para reaccionar frente a los objetos sociales

del ambiente”.

La autora con las definiciones anteriormente descritas, creó una definición

operativa que permitió la elaboración del instrumento y los análisis posteriores; se

entiende como actitudes, al sentimiento de aceptación o rechazo, opinión,

disposición de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los

aprendizajes en la UNA. En esta definición se encuentra los cuatro rasgos (Zabba y

Rempel 1988), (a) el referente es el proceso de evaluación en la UNA; (b) el juicio

de los estudiantes y asesores de aceptación o rechazo; (c) la memoria de las

situaciones vividas durante el proceso de evaluación que recordaron al responder el

instrumento; (d) el indicador cognitivo correspondió a la opinión y el conductual a la

disposición manifestada.

20

Se viene mencionando en casi todas las definiciones de actitudes tres componentes

fundamentales, cognoscitivo, afectivo y conductual a continuación se describe cada

uno de ellos.

Componentes de las actitudes

Para autores como Sarabia (1992), Cortada (2008) entre otros, los componentes

de las actitudes son tres: cognitivo cognoscitivo, afectivo o emocional y conductual o

comportamental.

El componente cognitivo o cognoscitivo se basa en creencias y opiniones hacia

diferentes objetos o situaciones, la persona adquiere información del medio social, se

puede distinguir la especificidad que puede ser hacia un objeto en particular, hacia

varios o hacia todas, el grado de diferenciación de una actitud se refiere a cuántos

conceptos estén asociados con el objeto; relacionándolo con esta investigación se

pudo observar diferencia en cuanto a los conceptos de los estudiantes con respecto a

los asesores.

El componente afectivo o emocional indica aceptación o rechazo, placer o

disgusto; este componente tiene dos dimensiones importantes: la posición, que se

refiriere al grado de placer o de disgusto asociado con el objeto o situación y la

intensidad que es la fuerza con que siente el placer o disgusto, por ejemplo un

estudiante tiene que presentar una prueba de un tema en particular, puede sentir

placer o disgusto, pero la intensidad aumenta (placer) si el resultado es aprobatorio.

Componente comportamental o conductual se presenta cuando en una situación

específica estas creencias, opiniones, sentimientos se traducen en acción, es la forma

en que se expresa la conducta; algunas actitudes con respecto a algo se muestra como

disposición que implica gestiones concretas; ejemplo un estudiante que asiste a

consultar con su asesor con respecto a los resultados de un trabajo.

Aiken (2003), Sarabia (1992), Cortada (2008) consideran las actitudes como

resultado del proceso de socialización, aprendido del medio social, lo cual determina

21

su actitud hacia una persona, grupos, objetos, hechos y situaciones. Se van

construyendo y fortaleciendo en cada relación interpersonal. Las actitudes se

expresar a través del lenguaje, verbal y no verbal Hay muchas formas no verbales de

expresar las actitudes (como pueden ser los gestos, los silencios, la no participación o

la retirada de una situación, entre otros), pero es innegable que con el lenguaje verbal,

la percepción y conocimiento de las actitudes es complicado.

Kant citado por Cortado 2008 indica que las actitudes tienen raíces

motivacionales con consecuencias para las personas; cuatro son las funciones

psicológicas de las actitudes: función defensiva ante los hechos de la vida cotidiana

que desagradan, las actitudes actúan como defensa; los mecanismos son la

racionalización y la proyección; esto permite protegerse de sus propias ansiedades.

Esta actitud defensiva generalmente se manifiesta en el estudiante, cuando por

ejemplo al verificar los resultados de una prueba y observa que salió reprobado,

proyecta su disgusto pensando o expresando oralmente que los ítems eran difíciles,

que no tenía relación con el material instruccional, que el tiempo para presentar no

fue suficiente.

Siguiendo (ob cit) la función adaptativa de las actitudes ayuda a alcanzar objetivos

deseados maximización de las recompensas y evitar los no deseados, minimización

de los castigos o las penalidades. Lo que determina el porqué se adopta las actitudes

de las personas que comparten un mismo ambiente. Esta función adaptativa explica

el porqué los estudiantes manifiestan actitudes similares, se puede observar esta

función en las actividades prácticas que realizan el estudiante cuando lo presenta a su

asesor y compañeros presentes.

Función expresiva de los valores supone que las personas tienen necesidad de

expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí

mismos. Así, las actitudes ayudan a confirmar socialmente la validez del concepto

que se tiene de sí mismo, o autoestima, y la de sus valores (Kant citado por Cortado

2008).

22

La última de las cuatro funciones planteadas es la cognoscitiva que constituye un

modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo, las personas buscan

información o adoptan hacia el objeto o situación las actitudes de las personas que lo

rodean. En este caso puede un estudiante que ingresa a la EaD buscar información

del proceso evaluativo de sus compañeros, del asesor o de los materiales escritos al

respecto.

Se describió qué son las actitudes, sus componentes, las actitudes pueden ser

medidas mediante distintos procedimientos, por lo tanto, es necesario comprender

cuáles son las técnicas para la medición de las mismas.

Técnicas de medición de las actitudes

Después de revisar diferentes autores con respecto a cómo medir las actitudes se

seleccionó los planteamientos de Aiken (2003), por considerar el más sencillo de

comprender; este autor indica que la observación directa, las técnicas proyectivas, los

indicadores fisiológicos, las mediciones de las asociaciones implícitas y los

inventarios o escalas de actitud, son los procedimientos a seleccionar para medir las

actitudes según la información que requiera la investigación.

A continuación siguiendo los planteamientos del autor antes mencionado se

describe brevemente cada una de ellas.

La observación directa del comportamiento es informativa y se utiliza cuando no

se quiere o no se puede intervenir o perturbar, por ejemplo en caso de niños

pequeños. La dificultad es que requiere un período largo de observación, resulta

costoso y puede ser que la persona desempeñe un papel o comportamiento engañoso.

Las técnicas proyectivas: implica mostrar un conjunto de imágenes ambiguas a las

personas e indicando que inventen una historia sobre cada imagen. La interpretación

de las imágenes y de las historias revela algo de la actitud. Otras dos técnicas

proyectivas son: la de asociación de palabras y el completar enunciados. Estas

23

imágenes no tienen significado en sí mismas, por lo tanto, no hay respuesta correcta o

incorrecta.

Técnicas fisiológicas: consiste en vigilar las reacciones como: dilatación de la

pupila, respuesta galvánica de la piel ante estímulos relacionados con actitudes.

Debe ser utilizado con prudencia para que no se esté midiendo interés, excitación.

Asociaciones implícitas: con métodos como la prueba de asociación implícita de

ventana de respuestas, una tarea de reacción automática al medir el sesgo evaluador

lo cual puede revelar prejuicios u otras tendencias.

Otras opciones para medir las actitudes son las planteadas por Hurtado, (2010)

que las considerada como el método más popular, las escalas son instrumentos que,

mediante la presentación de preguntas o afirmaciones para ser seleccionadas por el

encuestado, permiten medir las actitudes de un determinado grupo o persona. Su

condición de “escala” hace que tenga como característica distintiva la posibilidad de

ubicar la respuesta de un continuo que representa grado de acuerdo o desacuerdo,

aprobación o desaprobación.

Esta misma autora dice que las escalas de actitudes y opiniones requieren de un

nivel de elaboración mayor que otras técnicas e instrumentos de recolección de datos

tales como la observación, la entrevista, el cuestionario, las pruebas de conocimiento,

pero permiten lograr una mejor estandarización. Algunas de las escalas son: escala

de distancia social de Bogardus, escala tipo Thurstone, de Guttman, escala de Likert,

entre otros.

Escala de distancia social de Bogardus es una de las primeras escala de actitud,

creada por Bogardus en el año 1925; es una escala acumulativa de medición ordinal

donde se clasificaba en grupos raciales o religiosos según el orden de aceptación. Se

ordenaba de tal manera que si un aspecto resultaba positivo los anteriores también,

(Aiken 2003).

Escala de Thurstone conocida con el nombre escala de intervalos aparentemente

iguales, que los rangos asignados por las escalas tengan el mismo intervalo uno de

24

otro. Para ello hay que solicitar que los jueces clasifiquen los ítems por categorías, el

investigador selecciona de esas categorías ordenadas los ítems para elaborar la

escala. Luego al aplicarlo a la muestra se solicita que lea todas estas afirmaciones y

señale una con la que se sienta identificado. Es una escala complicada de realizar

(Cortada, 2008).

Escala de Guttman o escalograma se basa en que algunos ítems indican en

mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está constituida por

afirmaciones o enunciado los cuales garantizan que la escala mida una dimensión

única. Cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable. A esta

propiedad se le conoce como unidimensionalidad (Cortada, 2008).

Escala Likert, o de las calificaciones sumadas, fue presentada por Rensis Likert en

1932. Según Briones (1987) es una escala sumatoria ya que la medida se obtiene

mediante la suma de sus respuestas a los planteamientos que actúan como estimulo.

El autor anteriormente mencionado plantea siete pasos para construcción de la

misma, que son: (a) especificación de la actitud que se va a medir; (b) formulación de

proposiciones o planteamientos que son los indicadores de esa actitud; (c)

determinación de los puntajes asignados a las categorías de las proposiciones; (d)

aplicación a una muestra, para calcular los puntajes escalares individuales; (e)

analizar los planteamientos y eliminar los inadecuados; (f) categorización jerárquica

de la escala; (g) calcular la validez y confiabilidad de la escala.

Para los siguientes autores Hurtado (2010), Hernández (2006) entre otros explican

que la escala de Likert comienza con una serie de afirmaciones, cada una de las

cuales expresa una actitud favorable o desfavorable hacia un tema. La persona debe

expresar su elección ante un cierto número de determinaciones (ítems), elaboradas de

modo que pueda apreciarse el grado de conformidad con las actitudes representadas.

Los reactivos se seleccionan a través de métodos de consistencia interna, aunque

también se usan criterios externos cuando están disponibles. La escala Likert

requieren una respuesta graduada que se expresa en función de las siguientes

categorías: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en

25

desacuerdo. Para calificar la escala, las opciones de respuesta se acreditan como 4, 3,

2, 1, 0 del extremo favorable al desfavorable. La puntuación total es la suma de las

calificaciones a cada ítem, que debe interpretarse en términos de normas establecidas

previamente.

Esta investigación obtuvo sus resultados aplicando la escala de Likert como

instrumento de recolección de información, se elaboraron dos instrumentos similares

uno para los estudiantes y otro para los asesores, (ver anexos A-1 y A-2 escalas

utilizadas). Varias fueron las razones que llevo a la investigadora a seleccionar la

escala de Likert para la obtención de información (a) la menos complicada de

elaborar, se obtiene con facilidad información para su elaboración; (b) respondía con

las exigencias de la investigación; (c) cómoda de aplicar (d) fácil de responder ya

que no requiere largo tiempo por parte del estudiante o asesor para contestar el

instrumento; (e) permitió obtener la información requerida; (f) el proceso de

tabulación y análisis de los datos fue sencillo.

En los párrafos anteriores se mencionó distintos procedimientos para medir las

actitudes, cada una de ellas son en cierta manera una forma de valorar, opinar, aceptar

rechazar, un objeto, una situación, un procedimiento entre otros, por lo tanto es

necesario conocer qué relación tienen las actitudes con la evaluación; ¿las actitudes

son una evaluación?. A continuación se describe lo que para algunos autores son las

actitudes relacionadas con la evaluación.

Las actitudes y la evaluación

¿Están las actitudes relacionadas con la evaluación? según: Crespo (1992), Petty

(1997), Guitart (2003), Aiken (2003), Cortada (2008) entre otros, la respuesta es

afirmativa. Las actitudes son un sistema durable de reacciones afectivas evaluativas

(componente afectivo), se resalta la posibilidad de considerar las actitudes, entendidas

como procesos de significación evaluativa o toma de postura respecto a otros

significativos, como procesos sociales susceptibles de enjuiciamiento y

eventualmente necesitados de legitimación o justificación; Petty (1997) afirma que

26

“subyace el concepto de evaluación” Guitart (2003) considera las actitudes como

una síntesis de evaluaciones de objetos; plantea que es un elemento importante de las

actitudes y que de hecho lo define; Aiken, (2003) las actitudes implica aprobación o

desaprobación un juicio moral; Cortada (2008) indica que las actitudes evaluativas

sobre un objeto o situación social están fundadas sobre la información que se tenga

del mismo (componente cognoscitivo), lo que determina que las cualidades puedan

ser positivas o negativas, deseable o indeseables, aceptadas o inaceptables.

La valoración no se lleva a cabo a partir de un juicio evaluativo consciente de la

persona, sino de modo poco consciente, experimentando el objeto de la actitud como

más o menos deseable, como mejor o peor en algún grado, esto provoca que las

actitudes a veces sean poco racionales, poco justificadas por la persona que los tiene

(Petty, 1997). Hay que tener presente que evaluar requiere de criterios establecidos y

seguir procesos, más adelante se describe las características de la evaluación

propiamente dicha, las actitudes expresa el conocer, sentir, pensar sobre un objeto o

situación basado en un juicio personal.

En esta investigación se estableció las actitudes que tienen los estudiantes y

asesores, ante el proceso de evaluación en la UNA quiere decir ambos grupos

expresaron a través del instrumento aplicado (ver anexo A-1 y A-2) aceptación,

rechazo, (afectivo); opinión (cognitivo) y su disposición con respecto al proceso de

evaluación (conductual). En el contexto de este estudio, se consideró que las

actitudes hacia el proceso evaluativo de la UNA estuvo conformado como ya se

mencionó por tres dimensiones; dimensión cognitiva, la afectiva y la conductual. La

dimensión cognitiva se refiere a las opiniones favorables o desfavorables que tienen

los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo. La dimensión afectiva se refiere

al conjunto de sentimientos de aceptación o rechazo que generó en los estudiantes y

asesores los aspectos relacionados con el proceso evaluativo. La dimensión

conductual se refiere disposición de los estudiantes y asesores para asumir o no la

responsabilidad, las exigencias y los compromisos que implica el proceso evaluativo

(Hurtado 2010). Pero hay que tener claro que los estudiantes y asesores expresaron al

27

responder el instrumento su conformidad e inconformidad, aceptación o rechazo ante

las distintas actividades evaluativas que la UNA establece para la aprobación del

estudiante.

Las actitudes que los estudiantes y asesores manifestaron estuvo referido al

proceso evaluativo aplicado en la UNA, por lo tanto es necesario conocer las

características y aspectos relevantes de la evaluación en general y de los aprendizajes

en particular, cómo se está aplicando actualmente la evaluación en los sistemas

abierto y a distancia finalizando con las características de la evaluación de los

aprendizajes en la EaD.

Evaluación de los aprendizajes

La evaluación

Existe distintas definiciones de evaluación según la concepción que tenga el

evaluador, el objeto a evaluar, el cómo evaluar; basándose en los siguientes autores

Mateo (2000), Alfaro Maldonado (2000), Escudero (2003) se presenta a

continuación distintas definiciones de evaluación a lo largo del tiempo.

Para Ralph Tyler en 1950 la evaluación es el proceso que determina si se han

alcanzado los objetivos propuestos; años más tarde, Thorndike, plantea que la

evaluación es el proceso de identificar los objetivos de un aspecto de la educación y

de apreciación del grado en que estos objetivos se ha conseguidos; tiempo después se

amplía la definición de evaluación, cuando Suchaman en el año 1967 menciona que

es un proceso científico de emitir juicios de valor, para ese mismo año David

Stufflebeam define evaluación como el proceso de identificar, obtener y proporcionar

información útil y descriptiva para juzgar entre alternativas de decisión; Michael

Scriven indica que es el proceso de determinación sistemática y objetiva del valor o

el mérito de un objeto; cambia la concepción de evaluación con Robert Stake en el

año 1975 cuando plantea la evaluación sensitiva o concentrada, según el cual esta

debe responder a lo que el cliente o participante realmente necesita; Ezequiel Ander-

28

Egg para 1978 afirma que la evaluación es la comparación o constatación que resulta

de confrontar lo que se ha hecho, lo ejecutado, con lo que se quería hacer, objetivos y

metas propuestas; Shinkfield, en 1987 lo define como el estudio sistemático y

planificado dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y

o perfeccionar un valor y o merito de algún objeto.

Casi todos los autores mencionados consideran la evaluación como un proceso,

necesario para poder cumplir con unos objetivos previamente determinados y tomar

decisiones al respecto.

En la página siguiente se puede observar el mapa conceptual elaborado por la

autora donde se presentan los aspectos fundamentales de la evaluación, su evolución

según algunos de los expertos en el tema como son Guba y Lincoln (1989),

Stufflebean y Shinkfield (1989), Escudero (2003) y otros las describen como

generaciones, períodos y épocas donde se aprecia como figura significativa a Ralph

Tyler considerado como el padre de la evaluación. Además se visualiza los tipos de

evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que se describe a lo largo de todo el

presente estudio; también se menciona que la evaluación involucra a la institución, al

maestro, al estudiante y al material instruccional, que no se describe en esta

investigación detalladamente para no alargar innecesariamente su contenido. Se

identifica que evaluación es valorar y facilita la toma de decisiones y las mismas

permiten avanzar, aprobar, reprobar, modificar, mejorar, cualquiera de los elementos

involucrados en el proceso de enseñanza y o aprendizaje

29

Elaborado por la autora

La evaluación en la actualidad sigue en evolución respondiendo a las necesidades

educativas y a los nuevos “paradigmas”, tal como lo plantea Muñoz (2007) que lo

30

denomina como la Quinta Generación de la evaluación y donde se toma en cuenta a

los que él denomina “los expertos usuarios” de la evaluación en el caso de esta

investigación los “expertos usuarios” son los estudiantes y asesores, más adelante al

describir el funcionamiento de la UNA se mencionan las características de los

mismos A continuación se describe los elementos de la evaluación.

Elementos de la Evaluación de los aprendizajes

En el mapa conceptual presentado anteriormente se puede observar cómo al

mencionar los conceptos que sustenta o describe la evaluación se encuentra que los

tipos de evaluación son: diagnóstica, formativa y sumativa siendo fundamental que

sean tomadas en cuenta en todos los proceso evaluativos, el diagnóstico permite que

el profesor, maestro o facilitador obtenga información sobre los conocimientos,

destrezas, competencias y habilidades del estudiante o grupos de estudiantes antes de

que se inicie el curso, taller o módulo, lo cual le permite adecuarlo a las necesidades

del estudiante o grupo. La evaluación formativa como su propio nombre lo indica

sirve para informar e ir formando al estudiante durante su proceso de aprendizaje,

(autoevaluación, coevaluación), y permita el facilitador o asesor poder colaborar con

el mismo a que supere las deficiencias que se puedan presentar. La evaluación

sumativa es la que califica al estudiante e indica si avanza al próximo curso o no.

La evaluación en el ámbito educativo corresponde al maestro, profesor o docente,

al estudiante, al material instruccional, al curriculum y a la institución. Es necesario

que la evaluación abarque todos los elementos involucrados para ir mejorando la

calidad educativa. Evaluar cómo funciona la institución permite solventar las fallas o

potenciar las actividades que se realizan. La evaluación del maestro profesor u asesor

permite la toma de conciencia y el autoperfeccionamiento constante del mismo.

El currículum y el material instruccional debe vivir un proceso constante de

valoración por parte de todos los involucrados (estudiantes, especialistas,

evaluadores, maestros, asesores…) a lo largo del semestre de manera de aplicar los

31

cambios que mejoren su calidad respondiendo a las necesidades de la sociedad, la

institución y el estudiante

Los instrumentos más utilizados son las pruebas (orales, escritas), las escalas de

estimación, listas de cotejo, rubricas… la mayoría de estos instrumentos son de uso

de la educación presencial y prestados a la educación a distancia, los cuales debe

adaptados para que realmente sea idóneos en esta modalidad de aprendizaje.

Según Alfaro (2000), existe un consenso en torno a que la evaluación cumple dos

funciones la función administrativa, relacionado con la selección, clasificación,

calificación, promoción y certificación de los aprendizajes logrados; y la función

pedagógica, está relacionada con el diagnóstico, orientación, individualización,

afianzamiento y motivación del aprendizaje. Por medio de esta función se conoce al

estudiante, lo cual conduce a que se resuelvan dificultades, se cree hábitos de

estudio y orientación vocacional.

Evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes enfocado en el modelos psicopedagógicos

conductista, cognitivista y constructivista y en base a ello se selecciona y elabora las

actividades, instrumentos, herramientas que permitan valorar el aprendizaje del

estudiante Además de los modelos psicopedagógicos, la evaluación de los

aprendizajes está en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con

el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos

Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se

quiere promover y el que se promueve. (González, 2001).

Las funciones de la evaluación de los aprendizajes son las de orientación (al

estudiante, al profesor, a la institución); la de diagnóstico (permite valorar el

conocimiento y destrezas previas del estudiante) de pronóstico (predecir cuales serán

los posible resultados); creadora del ambiente de aprendizaje, de afianzamiento del

aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de

32

motivación, de preparación de los estudiantes para la vida (Segura 2007). Siguiendo

los planteamientos del autor anteriormente citado la evaluación de los aprendizajes

puede estar dirigido según los objetivos educativos a valorar los aspectos

conceptuales, procedimentales, actitudinales; según su diseño puede estar centrado en

la enseñanza, en aprendizaje, proveedor de recursos (el maestro).

Entender la evaluación constructivista es considerar a los estudiantes desde la

experiencia humana la cual en definitiva es la que puede valorarse para tomar

decisiones (ob.cit). Evaluar significa dialogar, actuar y reflexionar sobre lo actuado

para recrea las experiencia y mejorarlas constantemente, esta es la concepción que en

la actualidad está siendo considerada en los procesos de aprendizaje. La evaluación

de los aprendizajes debe incidir positivamente en el proceso de aprendizaje es preciso

indicar que ha de tratarse de una evaluación a lo largo de todo el proceso y no un

mediciones fragmentadas.

De igual manera que la evaluación cumple funciones administrativas y

pedagógicas y toma en cuenta todos los componentes del sistema educativo, se debe

mencionar que dichos procesos no solo se realiza en la educación presencial, sino que

es el eje fundamental de la educación a distancia, la misma permite otorgar al

estudiante, al facilitador, asesor, a la institución el aval de que las actividades y

procesos se están realizando acorde con las pautas y normativas que se establecieron.

Es necesario entender que es la Educación a Distancia (EaD) para posteriormente

precisar cómo es la evaluación es esta modalidad educativa.

Qué se entiende por Educación a Distancia (EaD)

En los actuales momentos para definir qué se entiende por EaD es necesario tener

cuenta que el uso de las tecnologías a cambiado la interacción entre el facilitador y

el estudiante, el soporte del material instruccional, los procedimiento de enseñanza,

aprendizaje y los procesos de evaluación. Esto se debe a que no todas las

instituciones de educativas cuentan con las mismas herramientas tecnológicas de

información y comunicación (TIC), por lo tanto cada una presenta su particular

33

forma de entender y aplicar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en esta

modalidad Para comprender lo anteriormente expuesto es necesario conocer cómo ha

evolucionado la EaD, según Andreoli (2012) son cinco las Generaciones de la EaD

que se describen a continuación:

Primera generación 1850-1960

Inicia con la educación por correspondencia.

La tecnología predominante papel - radio – televisión.

Comunicación: institución - alumno Ocasionales ayudas presenciales con tutores.

Segunda generación 1960-1985

Múltiples tecnologías (pero sin ordenadores): cintas de audio - televisión - cintas de

video - fax papel impreso.

Comunicación: institución - alumno por teléfono, fax o correo Ocasionales ayudas

presenciales con tutores.

Tercera generación 1985-1995

Múltiples tecnologías incluyendo las computadoras y las redes de computadoras:

correo electrónico, sesiones de chat, tablones de anuncios mediante computadoras,

programas de computación, recursos almacenados en la computadora, seminarios y

videoconferencias en aulas grandes, fax, papel impreso.

Comunicación interactiva sincrónica o asincrónica institución-alumnos, alumnos-

alumnos.

Cuarta generación 1995-2007

Correo electrónico, sesiones de chat, transmisiones por banda ancha para experiencias

de aprendizaje personalizadas e interactivas por video, audioconferencias y

videoconferencias, videos digitales.

Contenidos disponibles en internet y la World Wide Web (WWW).

34

Comunicación interactiva sincrónica o asincrónica: institución-alumnos, alumnos-

alumno.

Quinta generación 2007-2012

Internet como plataforma de aprendizaje en red Convergencia de medios

Con la descripción anterior se puede comprender por qué ahora se menciona la

educación a distancia mediada por la tecnología que está presente en lo que se

describe como la Cuarta y Quinta Generación y surgen nombres como; e learning,

educación virtual, educación mixta, hasta proponerse una educación sin distancia

(Carosio, 2003 y otros).

Teniendo claro cómo evolucionó la EaD y siguiendo los planteamientos de

García Aretio 1987, en su artículo Hacia una definición de educación a distancia, se

describe dos de los autores por él mencionados, Gustavo Cirigliano dice:

En la educación a distancia al no darse contacto directo entre educador y

educando, se requiero que los contenidos estén tratados de un modo

especial, que tengan una estructura que los haga comprendibles a

distancia… es la valorización del diseño instruccional… como si (en) el

texto o material… estuviera presente el propio profesor.

Para José Luis García Llamas

La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la

aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar,

tiempo, ocupación o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para

los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques

metodológicos.

Puede observarse como para Cirigliano la EaD debe estar basada en un material o

texto con características de autoaprendizaje una sublime presencia del profesor en el

mismo; mientras que para Garcia Llamas lo relevante está en la libertad de tiempo,

lugar, edad, ocupación del estudiante La definición de EaD más utilizada

corresponde a García Aretio (2001) que dice

35

…un sistema tecnológico de comunicación bidireccional

(multidireccional) que puede ser masivo, basado en la acción sistemática

y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y

tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos

un aprendizaje independiente (cooperativo.

El mismo autor indica que las condiciones necesarias y suficientes para considerar a

un curso o programa o institución como de EaD son:

1. La casi permanente separación del profesor/formador y alumno/participante

en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta última

variable, puede producirse también interacción síncrona.

2. El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio,

determinados ritmos de estudio y en algunos casos, itinerarios, actividades,

tiempo de evaluaciones etc. Puede brindar oportunidades y el aprendizaje

colaborativo

3. La comunicación mediada de doble vía entre profesor y estudiante y a través

de diferentes recursos.

4. Soporte de una organización/institución que planifica, diseña, produce

materiales (por si misma o por encargo) evalúa y realiza el seguimiento del

proceso de aprendizaje a través de la tutoría.

En este mismo orden de ideas se debe conocer la fundamentación teórica de la

EaD como señala Garrison citado por García (2001) la teoría es esencial para

entender y transmitir las propuestas, métodos y objetivos de cualquier realización

práctica y lógicamente no existe una única teoría de EaD que explique sus

fundamentos, estructuras, propósitos, funciones y posibilidades y que guíe la práctica

y la investigación empírica.

Algunas de las propuestas teóricas que explican la EaD descritas por García

(2001) son: Peters en teoría de la industrialización; Wedemeyer con su teoría de la

autonomía e independencia; Holmberg Baat en la interacción y la comunicación,

36

Moore en teoría transaccional, distancia transaccional. Otros aportes teóricos son

Garrison y Shale la comunicación bidireccional; Henri y Slavin los modelos de

aprendizaje cooperativo o colaborativo, aprendizaje entre varios y destaca cinco

dimensiones en el proceso de aprendizaje: participación, interacción, socialización,

cognición y metacognición; Simonson la teoría de la equivalencia; experiencia de

igual valor para todos los estudiantes.

En este estudio solamente se describe la teoría de Otto Peters porque la

institución donde se realizó esta investigación se identifica con la misma. En su

teoría de la industrialización, el autor denomina a la educación a distancia con el

expresivo nombre de enseñanza industrializada, ya que asociaba las condiciones

sociales y económicas del industrialismo; la educación a distancia adopta los sistemas

de planificación y organización propios del modelo industrial, en lo que se refiere a:

(a) la elaboración de los materiales en la que intervienen especialistas en distintos

aspectos de la producción, en la UNA el equipo consta de especialista de contenido,

el evaluador y el diseñador; (b) la división del trabajo docente tradicional en

diferentes funciones, especialista en contenido que elabora el material instruccional,

los instrumentos de evaluación, el evaluador colabora en todas las actividades, el

asesor que apoya directamente con el estudiante; (c) la posibilidad de acceder a todo

tipo de lugares en virtud del carácter masivo de la producción de materiales y de los

sistemas de comunicación entre profesores y estudiante; (d) el rigor y la

formalización seguidos en todas las fases del proceso educativo; (e) atención

preferente al control de la calidad de los aprendizajes, mediante la sistematización de

la evaluación de los procesos y de los productos esto recae en manos de la

Coordinación de Evaluación y de Diseño; (f) alto grado de objetivación de procesos y

funciones; (g) centralización y monopolización de la producción educativa; (h) la

rentabilidad económica del sistema, al que es posible aplicar economías de escala.

Es importante tener en cuenta que esta fundamentación filosófica que sustenta el

funcionamiento de la UNA como institución a distancia, genera sus particularidades

en funcionamiento general y en la forma en que se evalúa los aprendizajes del

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/90/cd_09/cursofor/glosario/glosario.htm#sistemas_comunicacion

37

estudiante más adelante se describe las características particulares propias de esta

institución en materia de evaluación . A continuación se describe cómo se evalúa en

la EaD

Evaluación en la Educación a Distancia

La evaluación en la EaD debe tomar en cuenta las características particulares de

cada institución, su filosofía, visión, misión además de las herramientas tecnológicas

que utilice. Por lo tanto plantearse cuál es el deber ser de la evaluación en la EaD

implica reconocer lo anteriormente planteado, sobre las características particulares de

cada institución que preste este servicio. Lo que no debe ser, es repetir las mismas

estrategias evaluativas de la educación presencial. La tendencia actual a nivel

mundial y los elementos teóricos de la evaluación están respondiendo a una

evaluación que debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje del estudiante:

pragmático, activo, teórico, reflexivo (Alonso 1997) lo cual obliga a crear nuevas

estrategias evaluativas utilizando las opciones que ofrece la web 2.0.

De entre los instrumentos (que constituyen una ayuda para obtener datos e

informaciones respecto al proceso de aprendizaje del estudiante) se encuentran el

análisis en interpretación análisis de casos y manejo de problemáticas o dilemas,

evaluación de procedimientos, comunicación oral, portfolio, mapas conceptuales o

mapas mentales, proyecto. Y las herramientas 2. 0 que se utilizar para realizar este

tipo de evaluaciones son los blogs para estudios de caso, wikis para promover el

aprendizaje colaborativo, podcast, Flickr, Elluminate, Facebook, Twitter, Cmaptools,

entre otro.

Lo anteriormente expuesto requiere de una planificación y desarrollo de la

evaluación en los sistemas a distancia el cual debe estar en constante valoración, por

los facilitadores, el estudiante, los expertos en contenidos, el técnico en informática el

evaluador… que previamente establecidas las metas (objetivos) de aprendizaje,

seleccionada las estrategias de aprendizaje deber ir trabajando con los instrumentos y

herramientas que utilizaran para la valoración del aprendizaje del estudiante.

http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

38

Algunos instrumentos y herramientas de evaluación

En la actualidad diversos autores debaten sobre los ambiente virtual 2.0, cómo la

evaluación en e-learning. A pesar de que la UNA no utiliza los siguientes instrumentos ni

herramientas para su proceso de evaluación es importante conocerlos, A continuación se

presenta algunos instrumentos y herramientas que se utilizan para evaluar a los

estudiantes y que pueden ser utilizados en las distintas propuestas de aprendizaje

(http://elearningsoftwordpresscom/2012/11/07/herramientas-2-0-para-evaluar-el-

aprendizaje-3/).

Instrumento para la evaluación de actividades de interpretación

La herramienta puede ser un Blogger: es un servicio ofrecido actualmente por

Google y que permite la creación de bitácoras online gestionadas tanto de manera

individual como en grupo wwwbloggercom./. La misma puede ser utilizada para

evaluar formativamente al estudiante, ya que permite verificar secuencialmente los

avances del proceso de aprendizaje.

Instrumento valoración de comunicación oral

Herramienta Podcast: es un archivo multimedia que puede ser un audio o video

pensado para ser difundido mediante un sistema de RSS que de la posibilidad a los

usuarios de poder suscribirse. Se suelen utilizar programas adicionales que permiten

su descarga y escucharlo cuando al usuario le resulte más convenientemente. El

WizIQ: herramienta similar a GoToMeeting para realizar conferencias, también

dispone de versión mobile http://wwwwiziqcom/. La creación de un video implica

dos aspectos: conocimiento del tema que se va a tratar y otras habilidades

transversales que no tiene que ver con el contenido del video en sí mismo Se puede

evaluar la interpretación que ha dado un alumno sobre la materia en cuestión, evaluar

el video en sí mismo, si ha cumplido con los requerimientos.

http://elearningsoft.wordpress.com/2012/11/07/herramientas-2-0-para-evaluar-el-aprendizaje-3/

http://elearningsoft.wordpress.com/2012/11/07/herramientas-2-0-para-evaluar-el-aprendizaje-3/

http://elearningsoft.wordpress.com/2012/11/14/herramientas-2-0-para-evaluar-el-aprendizaje-parte-2/www.blogger.com/

http://www.wiziq.com/

39

El Portafolio o Portfolio

En la educación el portafolio demuestra lo que ha aprendido el estudiante dentro

de un periodo determinado. Como la elaboración de los portafolios se realiza de

manera progresiva, la evaluación es continua permitiendo al estudiante ser consciente

de la evolución de su propio aprendizaje. Algunas de las herramientas para realizar

Portafolios digitales o ePortfolios son: Evernote, Google Docs / Google Drive,

Mahara, Edu-Portfolio y Wikispaces.

eQuestions o Tests online

Los tests online o eQuestions son el instrumento básico de evaluación extrapolado

a la era digital Los eQuestions permiten evaluar el grado de asimilación de los

contenidos de una actividad formativa. Puede utilizarse en diferentes etapas de una

actividad formativa. Al principio del curso para valorar en qué punto se encuentran el

proceso de aprendizaje del estudiante. Cuando finaliza cada módulo para repasar

conceptos y reforzar la asimilación de los mismos y al finalizar la actividad formativa

para verificar que se han asimilado los conceptos trabajados en lo largo de una

actividad formativa. Existen diversas herramientas para realizar tests o eQuestions,

algunas de estas herramientas son ProProfs, ClassMarker, Equizzer y

EasyTestMaker.

Características de la evaluación de los aprendizajes en la EaD

Según García (2001) la evaluación de los aprendizajes en la EaD se caracteriza

por: (a) cumplen con los mismos propósitos, objetivos, estrategias y metodología que

la evaluación en el sistema regular; (b) establece la necesidad de una evaluación

sumativa, formativa (durante el proceso de aprendizaje); (c) las fases que debe

comprender el proceso de evaluación de aprendizaje son recogida de datos,

recopilación sistemática de toda la información a lo largo del proceso completo de

enseñanza-aprendizaje con la utilización de los más adecuados instrumentos;

puntuación de las pruebas, una vez recopilada la información, es decir, medir

40

cuantitativamente los distintos bloques de información recogidos; juicio de valor o

calificación que puede hacerse.

El mismo autor anteriormente mencionado dice que la evaluación de los

aprendizajes en educación a distancia debe realizar evaluaciones de carácter

formativo adecuadamente diseñados que permitirán: clarificar y ajustar los objetivos

y contenidos, ¿qué evaluar?, ¿para qué?, ¿son objetivos y contenidos realistas,

evaluables?

Por lo tanto la evaluación en la EaD cumple con las siguientes finalidades (García

2001)

Diagnosticar situaciones, bien sea de individuos concretos o grupos de

estudiantes de un curso; para adecuar el proceso de enseñanza a sus

posibilidades y limitaciones. Mantener constantes los niveles académicos, la

evaluación sirve de guía al propio docente para cerciorarse sobre el

rendimiento de los estudiantes.

Seleccionar y adecuar los conocimientos a las necesidades sociales de manera

que pueda utilizarse para cumplir una función de selección y adecuación de

los conocimientos de los alumnos egresados a los requerimientos laborales del

país.

Predecir resultados para evitar así la recuperación posterior; orientar a los

estudiantes, en sus posibles fallas a fin de superar efectos.

Propiciar la investigación pueden compararse métodos estrategias, cursos,

grupos, diseños para mejorar. Fomentar la innovación, probar la eficacia de

nuevos métodos o estrategias didácticas, que transforme y mejore la estructura

de la acción formativa. Proporcionar información más allá del docente, con el

fin de tomar decisiones dirigidas a la mejora de la acción. Informar y orientar

al alumno, con el propósito de hacerle partícipe de sus deficientes o progresos

y así ayudar a fijar mejor sus aprendizajes.

En la evaluación de la Cuarta y Quinta Generación de la EaD (mencionado

anteriormente) el estudiante realiza las actividades evaluativas a través de la

41

plataforma de aprendizaje, como por ejemplo Moodle. Los chat, foros de discusión,

blog, wiki, videoconferencias, portafolio, cuestionarios, entre otros, se utilizan para

valorar el proceso de aprendizaje del mismo. El tutor o facilitador cuenta con el

apoyo de la plataforma en la elaboración de las actividades evaluativas de

autocorrección en algunos casos; también cuenta con distintos tipos de instrumentos

para la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante el

proceso, estos son: cuestionarios, inventarios, escalas, diferenciales sintácticos, entre

otros, el sistema debe estar abierto a la incorporación de otros tipos de actividad

evaluativa.

En el caso de esta investigación la evaluación está acorde con lo que corresponde

con la Segunda-Tercera Generación de la Educación a Distancia. Según el CNU

OPSU (2008) en “la segunda generación, en la cual se incorpora la enseñanza

multimedia: texto escrito apoyado por otros medios (teléfono, radio, grabaciones de

audio, televisión, videocasetes, diapositivas etc.)” y describe la Tercera Generación

como:

… la llamada educación telemática, la cual se caracteriza por: a) la

integración de las telecomunicaciones con otros medios, a través de la

informática; b) la distribución de materiales instruccionales mediante

transmisiones de televisión en vivo o grabadas; y c) la distribución e

interacción por teléfono, satélite, cable o redes de servicios digitales.

Para comprender cómo es el proceso de evaluación en la institución donde se

realizó este estudio es necesario conocer las característica particulares que posee la

misma, generándose la necesidad de describir la institución que en Venezuela es

pionera de esta modalidad de educación a distancia, a continuación se describe los

aspectos relevantes de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela UNA.

La Universidad Nacional Abierta de Venezuela

Historia de la UNA Descripción de la Institución

Para conocer la Institución donde se realizó el estudio, basada en la

información de su página oficial http://wwwunaeduve/indexphp?page=historiauna.

http://www.una.edu.ve/index.php?page=historiauna

42

La Universidad Nacional Abierta es una institución de Educación Superior

destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias del desarrollo social,

mediante un sistema de educación abierta y a distancia Su sede central está ubicada

en Caracas, pero su radio de acción abarca todo el territorio venezolano a través de

Centros Locales y Oficinas de apoyo. Según lo establecen sus estatutos, la UNA es

una institución de derecho público, dotada de personalidad jurídica y patrimonio

propio, que actúa en régimen experimental de acuerdo a la Constitución Nacional y

las Leyes, correspondiéndole la prestación del servicio público de la educación

superior. Su actividad educativa tiene como principio fundamental la libertad

académica, materializada a través del ejercicio de la docencia, la investigación y la

extensión universitaria, pues a través de estas actividades la universidad garantiza la

libre expresión en la difusión del pensamiento y en la producción y creación artística,

humanística, científica y técnica.

El sistema de educación a distancia ha contado con partidarios desde la década de

1950. Sus primeros pasos fueron dados mediante los llamados “estudios por

correspondencia”. En la década de 1970, y como resultado de esfuerzos espontáneos

y aislados, surgen diversos ensayos de educación a distancia dentro de la estructura

de algunas universidades existentes La Educación Superior y sus crecientes

problemas de masificación, democratización, financiamiento, costos y pertinencia

para el desarrollo, fueron determinantes para que el Estado decidiera estudiar y

ensayar estrategias educativas, apoyadas en el empleo nacional de modernos

sistemas multimedios institucionales.

Fue un 15 de julio de 1975 cuando se creó la Comisión Organizadora de la

universidad, destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias para el

desarrollo nacional y que utilizó sistemas no tradicionales, tales como: educación a

distancia, tele educación, enseñanza programada. Esta institución fue la primera que

se creó en el país y que utilizó tales formas de enseñanza, la UNA fue concebida para

operar a escala nacional, logrando atender así a una inmensa cantidad de estudiantes

de todas las regiones de Venezuela.

43

La necesidad de mayor compromiso para lograr cumplir las funciones y objetivos

de la Comisión Organizadora, dio como fruto la decisión del Ejecutivo Nacional de

avanzar en la creación de la universidad. Con este propósito, el 09 de mayo de 1976,

se resuelve nombrar una Comisión Organizadora de la Universidad Nacional Abierta,

mencionándose así por primera vez en documento oficial En julio de 1977, se somete

a consideración del Consejo Nacional de Universidades y del Ejecutivo Nacional, el

Proyecto de la Universidad Nacional Abierta, siendo aprobado el proyecto por el

Presidente de la República el 27 de septiembre de 1977. Desde entonces, la UNA se

convirtió en una realidad.

Misión de la UNA

La Universidad Nacional Abierta es una institución venezolana, oficial y

experimental, organizada como un sistema de educación abierta y a distancia de

alcance nacional y proyección internacional, dirigida a democratizar y masificar el

acceso a una educación permanente de calidad y comprometida con el desarrollo del

país a diversas poblaciones que por limitaciones de variado origen no han podido

ingresar o continuar en el subsistema de educación superior y distintos sectores de la

sociedad que requieren del servicio educativo.

Para el logro de sus propósitos, la universidad emplea diferentes estrategias

propias de la modalidad de educación a distancia, la investigación como una práctica

institucionalizada así como variadas formas de articulación interinstitucional.

Visión

La Universidad Nacional Abierta será una institución de referencia nacional e

internacional, en educación permanente, abierta y a distancia, reconocida por los

siguientes rasgos:

Clara vocación democratizadora de la educación.

Abierta en espacio y tiempo para los demandantes del servicio educativo.

44

Formadora de ciudadanos actualizados, emprendedores, críticos y con

conciencia de participación ciudadana.

Rectora de la Educación a Distancia en el país.

Flexible y desburocratizada en su organización y funcionamiento.

Calidad integral del servicio educativo que presta.

Formadora de las poblaciones tradicionalmente excluidas de la educación.

Capacitadora de los empleados al servicio del Estado venezolano en

instituciones de alcance nacional.

Institución que trasciende fronteras geográficas en su accionar.

Utiliza de manera inteligente variados medios tecnológicos, incluyendo las

tecnologías de la información y de la comunicación.

A continuación se presenta el organigrama de la institución donde se puede

fácilmente identificar el área y las carreras en las cuales se realizaron esta

investigación.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL

AÑO 2004

COORDINACION ACADEMICA

ONSEJO ACADEMICO

VICERRECTORADO

ACADEMICO

SUBPROGRAMA

DISEÑO ACADEMICO

SUBPROGRAMA

SUPERVISION ACADEMICA

REGIONAL

SUBPROGRAMA

EXTENSION UNIVERSITARIA

SUBPROGRAMA

SERVICIOS AL ESTUDIANTE

SUBPROGRAMA

AREAS ACADEMICAS Y

CARRERAS

UNIDADES INTEGRADAS

DE DISEÑO

COORDINACION

DE EVALUACION

COORDINACION DE

DISEÑO CURRICULAR

E INSTRUCCIONAL

UNIDAD

EXPERIMENTAL

DE REPRODUCCIONDE PRUEBAS

COORDINACION

DE LOGISTICA Y

CONTROL

CARRERA

MATEMATICA

AREA

MATEMATICA

AREA

ESTUDIOS GENERALES

CARRERA

EDUCACION

INTEGRAL

CARRERA

EDUCACION

AREA

EDUCACION

CARRERA

INGENIERIA

INDUSTRIAL

CARRERA

INGENIERIA

DE SISTEMAS

AREA

INGENIERIA

CARRERA

CONTADURIA

PUBLICA

CARRERA

ADMINISTRACION

DE EMPRESAS

CARRERA

ADMINISTRACION

PUBLICA

AREA

ADMINISTRACION

Y CONTADURIA

Elaborado por el Vicerrectorado Académico. El Área de Educación, sombreado de

amarillo, es donde se desarrollara la investigación (Autora).

45

Centro Local Metropolitano

•Unidad de Apoyo Valles del Tuy (Santa Lucía)

•Unidad de Apoyo Vargas

•Unidad de Apoyo San Antonio de los Altos

•Unidad de Apoyo Caucagua (Sector Barlovento)

•CIAP Cúpira

Centro Local Anzoátegui

•Unidad de Apoyo Anaco

•Unidad de Apoyo El Tigre

Centro Local Barinas

Centro Local Bolívar

•Unidad de Apoyo Guasipati

•CIAP Caicara del Orinoco

Centro Local Carabobo

•Unidad de Apoyo Puerto Cabello

Centro Local Cojedes

Centro Local Falcón

•Unidad de Apoyo Capatárida

•Unidad de Apoyo Churugüara

•Unidad de Apoyo Punto Fijo

Centro Local Guárico

•Unidad de Apoyo Valle de la Pascua

•CIAP Calabozo

•CIAP Zaraza

•CIAP Las Mercedes del Llano

CENTROS LOCALES, UNIDADES DE APOYO Y CENTROS DE INSCRIPCION Y APLICACION DE PRUEBAS

Centro Local Apure

•Unidad de Apoyo Guasdualito

•Unidad de Apoyo Elorza

•CIAP Achagüas

Centro Local Amazonas

Centro Local Aragua

•CIAP Villa de Cura

Centro Local Del Amacuro

Elaborado por: Dirección del Centro de Programación Coordinación de

Desarrollo Administrativo. Se resaltó los Centros Locales donde se aplicaron los

instrumentos de recolección de información

46

DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LAS SEDES DE LOS CENTROS LOCALES Y

UNIDADES DE APOYO

En el cuadro anterior (Centros Locales y Unidades de Apoyo) y en el mapa que

la UNA está presente en todo el territorio nacional, para efectos de esta investigación

solamente se trabajo con dos de los Centros Locales más cercanos al Nivel Central en

la Capital de la Republica, Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua.

47

A continuación se describe algunos aspectos de cada uno de ellos según la

información publicada en su página web


La página web del Centro presenta informaciones puntuales para los estudiantes

Es el Centro Local más cercano al Nivel Central se encuentra ubicado en la calle

Acueducto con Av Los Chorros, Edif Asovincar, Sebucán Caracas

Centro Local Aragua

Al ingresar a su página web se encuentra las características particulares que

presenta este Centro Local. Además de la información puntual para los estudiantes

inscritos en el mismo.

Visión

El Centro Local Aragua será una unidad operativa líder en Educación Abierta y a

Distancia, de referencia y prestigio Local y nacional, con visión de transcendencia

humana y tecnológica, mostrando alta calidad en sus servicios, lo cual se evidenciará

a través del incremento de su matrícula y del número de egresados, así como también

su aceptación en el mercado laboral. Contando con profesionales reconocidos por sus

competencias, comprometidos en la formación de ciudadanos creativos,

emprendedores, críticos y con sensibilidad social.

Misión

Brindar una alternativa en educación superior, innovadora, dirigida a una población

heterogénea, a bajo costo, flexible, con base en la excelencia universitaria y

respaldada en las tecnologías de la información y la comunicación, que permitan

potenciar el desarrollo integral de estudiantes para su egreso, a fin de que alcancen

competencias profesionales que les faciliten desempeñarse con éxito en sus contextos.

48

Valores

Amor - Sinergia - Cohesión - Efectividad - Creatividad - Honestidad -

Autenticidad - Respeto a las leyes - Comunicación Efectiva - Evaluación

Democrática - Compromiso con la Excelencia - Respeto a la Dignidad Humana -

Énfasis en la Calidad del Servicio - Compromiso con la Organización - Promotor del

Éxito de la Institución.

Dirección: Calle Soublette, (entre C/Páez y C/Miranda), Edif Corp Banca, Pisos 1, 2

y 3, Sector Centro Maracay.

La Unidad de Logística y Evaluación del Centro Local Aragua, teniendo en claro

que los estudiantes deben estar muy bien informados acerca los servicios prestados

por nuestra Unidad, busca optimizar sus estrategias comunicacionales y en tal

sentido coloca a su disposición esta ventana tecnológica, donde podrán informarse de

aspectos como; horarios, fechas y centros de presentación, correspondientes a las

asignaturas que estén cursando. Así como también los documentos obligatorios

requeridos para la presentación de las pruebas. (http://aragua.una.edu.ve/)

Continuando con la descripción de UNA, es necesario conocer al personal que

labora en la misma.

Grupo profesional académico

Para desempeña las actividades que permitan el proceso de aprendizaje y

evaluación de los estudiantes de la UNA, la Institución cuenta con grupos

académicos encargados de aspectos específicos: (Tancredi 2004)

Especialistas en Contenido

Proveen la información esencial de los cursos que se ofrecen en los distintos

programas de la universidad. Dominan a fondo el área del conocimiento en la cual se

inscriben los cursos a su cargo. Elaboran materiales de instrucción e instrumentos de

evaluación para dichos cursos. Estudian informes sobre sus cursos para determinar y

aplicar correctivos; orientan a especialistas externos que elaboran cursos para la UNA

49

en áreas de su competencia y revisan el material producido por dichos especialistas;

además, participan en la supervisión de la administración de la instrucción.

Diseñadores Curriculares y de Instrucción

Orientan las actividades conducentes al diseño, desarrollo, evaluación y

actualización de las carreras que ofrece la universidad participan en equipos

interdisciplinarios en el diseño, actualización o reformulación de cursos, de sus

materiales de instrucción. Colaboran en el proceso de evaluación curricular como

una acción permanente de la universidad.

Evaluadores

Planifican, coordinan y supervisan el diseño de los instrumentos de evaluación

formativa y sumativa de procesos de enseñanza/aprendizaje. Realizan actividades de

investigación evaluativa. Contribuyen en la creación y resguardo de los bancos de

ítems (especialmente aplicado a las Carreras del Área de Educación), sirven de apoyo

a la generación permanente de instrumentos de evaluación del rendimiento

estudiantil. Velan por el cumplimiento de las normas y procedimientos que regulan

los procesos de evaluación académica. Participan en equipos interdisciplinarios para

asesorar todos los aspectos relacionados con la autoevaluación y evaluación

curricular, instruccional y del rendimiento estudiantil.

Orientadores

Asisten individual y colectivamente a los estudiantes con el fin de procurar su

bienestar y lograr el mejor aprovechamiento de las oportunidades educacionales.

Ofrecen orientación institucional, vocacional y personal/social. Atienden las

necesidades socioeconómicas del estudiante y asesoran en el Curso Introductorio.

Extensionistas

Conciben, implementan y evalúan estrategias dirigidas a promover la elevación

del nivel cultural, social y educativo de la comunidad y el perfeccionamiento de

50

profesionales y técnicos. Conducen acciones en tres grandes áreas: Educación

Continua, Acción social y Asistencia técnica.

Auxiliares Docentes o de Investigación

Realizan determinadas tareas de apoyo, de acuerdo con la naturaleza de los

trabajos a realizar. No poseen título universitario y son contratados con la aprobación

del máximo órgano de gobierno de la Institución.

Más adelante se describe al asesor que cumple el rol fundamental de interactuar

directamente con el estudiante.

Después de haber conocido la institución en los párrafos siguientes se describe

como es el proceso de aprendizaje del estudiante en la UNA.

Situación de aprendizaje del Estudiante en la UNA

Una de las características más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje

en la UNA es su sistema de autoaprendizaje “… el estudiante previa orientación

adecuada, fija sus propios objetivos de logro, administra con autonomía su tiempo,

estudia con ritmo propio,… se autoevalúa y es sometido a evaluaciones por la

Institución” (Art 57, literal a). Los recursos de autoaprendizaje son (UNA, 2001) el

plan de curso (incluye el plan de evaluación), la guía de instrucción, la selección de

lecturas, medios audiovisuales, texto de mercado; los materiales informativos son los

que le facilitan al estudiante su planificación y organización individual de su

situación de aprendizaje (académico-informativos) oferta de asignaturas por lapso,

calendario de pruebas, clave de corrección, recursos informáticos A continuación se

describe brevemente cada uno de ellos.

Plan de curso, plan de evaluación

El documento que permite al estudiante estar informado sobre los objetivos,

estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación es el Plan de Curso (incluye el

Plan de evaluación), descrito por Alfonzo (2000) como:

51

Un instrumento de planificación que articula el diseño curricular y el diseño

instruccional; este documento se elabora inmediatamente después de

finalizado el diseño curricular de una carrera, su propósito es orientar en la

elaboración de los materiales instruccionales que utilizará el estudiante en la

modalidad a distancia y servir de insumo para la toma de decisiones

académicas con respecto el curso.

Descripción del Plan de Evaluación

Cada asignatura, de acuerdo a su contenido y objetivos, podrá ser evaluada con

una sola de las estrategias o una combinación de ellas (pruebas presenciales,

objetivas, mixtas o desarrollo, los trabajos prácticos). Los objetivos a evaluar, la

modalidad de evaluación (presencial o a distancia) y los criterios de calidad

aplicables a cada objetivo se definirán en un plan de evaluación; el cual se entregará

al estudiante en el momento de la inscripción de la asignatura.

Cada asignatura, según la carrera que se esté cursando varía en algunos aspectos pero

la presentación de dicho Plan en esencia constan de:

Identificación general en donde se menciona: nombre y código de la

asignatura, los datos de la carrera, el semestre, prelación y requisitos, los

autores del mismo.

La fundamentación del curso, descripción del curso.

Plan de evaluación que menciona los momentos de prueba y el tipo de prueba

a presentar.

Diseño de la instrucción del curso.

Descripción de los objetivos y contenidos.

Indica las orientaciones generales.

Establece las estrategias instruccionales por objetivo e indica las actividades

evaluativas a desarrollar (autoevaluación, coevaluación y la evaluación final

sumativa).

Bibliografía obligatoria y recomendada.

52

Guía de instrucción: es un recurso diseñado para dirigir al estudio en un texto de

mercado previamente seleccionado por la institución, el estudiante deberá estudiar

siguiendo los procedimientos establecidos en la misma. (UNA, 2001).

Selección de lecturas: son copias de capítulos de diferentes materiales bibliográficos

que responde a los objetivos del curso y apoyan el proceso de aprendizaje del

estudiante.

Medios audiovisuales: son recursos de instrucción que pueden ser básicos o de

apoyo al aprendizaje. Son medios básicos cuando su observación es requisito para el

lograr los objetivos de aprendizaje; o complementarios cuando funcionan como

apoyo al contenido desarrollado en el material de autoinstrucción; ellos se encuentran

en la biblioteca del Centro Local. (UNA, 2001).

Texto de mercado: libro que después de ser revisado por el especialista de contenido

se considera que sirve de apoyo al proceso de autoaprendizaje del estudiante. Debe ir

acompañado con la Guía de instrucción.

Oferta de asignaturas por lapso: es una lista de asignaturas que se ofrecen en un

lapso académico, contiene la información específica que requiere conocer el

estudiante para efectuar la inscripción: código de la carrera, asignaturas ubicadas por

semestres con especificaciones acerca de unidades-crédito; códigos y prerrequisitos si

los tiene. (UNA 2001).

Calendario de pruebas: contiene la información detallada sobre la fijación de fecha

y hora de aplicación de las pruebas presenciales correspondientes a las asignaturas

establecidas en el plan de curso. Éstas se administran en forma simultánea a nivel

nacional, durante el lapso académico. La información está organizada y en ella se

especifica: número de semana, código de la asignatura, tipo de prueba (parcial o

integral), hora de presentación. (UNA 2001).

Clave de corrección: es un instrumento oficialmente publicado (en cartelera o en la

página de evaluació[email protected]) con los resultados de las “pruebas objetivas” lo

53

cual facilita al estudiante comparar sus respuestas con las de la Clave saber cuántos

objetivos aprobó.

Recursos informáticos: son los diversos medios que utiliza la UNA para difundir

información general o específica sobre docencia, investigación, extensión y

actividades socioculturales de interés para la comunidad universitaria (carteleras de

los Centros Locales, revistas, folletos, manuales, la prensa y radio para las

convocatorias a inscripción.) (UNA, 2001).

Conociendo todos los recursos con los que cuenta el estudiante de la UNA para

seguir su aprendizaje, a continuación se describe el proceso de evaluación de la

mencionada Institución

Proceso de evaluación en la Universidad Nacional Abierta

La evaluación en la Universidad Nacional Abierta, como Institución de Educación

a Distancia, está descrita en su Reglamento (1977); Normativa de Evaluación de la

UNA (1987), las mismas establecen que el estudiante realizará pruebas escritas

presenciales según el calendario establecido por el Nivel Central y entregará los

trabajos prácticos acordando la fecha con el asesor correspondiente a la asignatura

que esté cursando.

La definición de evaluación en la UNA, según su el Art. 1 de la Normativa de

evaluación, está enmarcada en el rendimiento estudiantil y establece: “ es un proceso

mediante el cual se recopila, registra, procesa, analiza y valora la información

respecto a la actuación de los estudiantes, expresada en función de los objetivos

evaluables de una asignatura.” El Modelo de evaluación orientada en los objetivos de

Ralph Tyler, es el utilizado en la UNA tal como lo establece el Art. 3 (Normativa de

Evaluación 1987) “La evaluación en la UNA se basa en objetivos”. Las estrategias

evaluativas comprenden la autoevaluación, la evaluación formativa y sumativa, los

dos primeros están en manos del estudiante.

La autoevaluación como parte de la evaluación formativa la realiza el estudiante

siguiendo el plan de evaluación (descrito anteriormente) donde el especialista en

54

contenidos indica cuales son las actividades evaluativas recomendadas para que

pueda determinar si domina o no el conocimiento, habilidad o competencia de ese

objetivo.

El asesor orientará en las actividades cuando el estudiante así lo solicite. La

evaluación sumativa verifica el logro de los objetivos por el estudiante, la misma se

realiza mediante pruebas escritas presenciales las cuales pueden ser objetivas mixtas

o de desarrollo (art 24 Normativa de evaluación).

Para precisar un poco más el cómo es la evaluación en la UNA se responde las

preguntas claves en evaluación.

Qué se evalúa, el logro de los objetivos del plan de evaluación por parte del

estudiante.

Cómo se evalúa, con pruebas escritas presenciales o los trabajos prácticos y/o una

combinación entre prueba escrita presencial y trabajo práctico.

Quién evalúa, el asesor tiene la responsabilidad de verificar el logro de los objetivos

en los trabajos prácticos y las pruebas mixtas o de desarrollo, siguiendo un modelo de

respuesta, realizado por el especialista en contenido (el cual labora desde el Nivel

Central); las pruebas objetivas de selección simple son verificadas por una lectora

óptica que se encarga de verificar las respuestas correctas.

Cómo, tomando en cuenta los objetivos evaluable se elabora las instrucciones para

realizar y valorar los trabajos prácticos y las pruebas presenciales (responsabilidad

del especialista en contenido y el evaluador).

Momentos de aplicación, generalmente son dos momentos para las pruebas

integrales, evalúan todos los objetivos del curso (más adelante se describe los tipos

de pruebas). En alguna asignatura se aplican tres momentos, dos pruebas parciales

(que acumulan los objetivos aprobados) y un tercer momento donde se aplica una

prueba integral con todos los objetivos de la asignatura.

Tipos de evaluación, “en atención a la finalidad, la evolución del rendimiento

estudiantil podrá ser diagnóstica, formativa y sumativa” (Art. 3) como ya se

55

mencionó en párrafos anteriores la diagnóstica y formativa en manos del estudiante;

la sumativa corresponde a la valoración del resultado de la prueba presenciales o del

trabajo práctico responsabilidad del asesore de la asignatura.

Formas de participación en la evaluación, autoevaluación que sigue el estudiante

cuando utiliza las actividades presentadas en el plan de evaluación para verificar por

mismo sus avances por coevaluación cuando crea un grupo de estudio y trabajo

heteroevaluación cuando el estudiante solicita el apoyo del asesor.

Instrumento de evaluación, pruebas escritas que pueden ser objetivos, mixtas o de

desarrollo (más adelante se describen). Otro instrumento es la escala de estimación

que elabora (el especialista de contenido del Nivel Central) para ser aplicado por los

estudiante como actividad de autoevaluación y por el asesores al calificar el trabajo

práctico.

Resultados de la evaluación, se traducirá en calificaciones, de acuerdo con lo

establecido en esta Normativa (Art 6), el estudiante recibe esta información de su

asesor

Actividades remediales y de superación, en caso de los trabajos prácticos son

actividades que se acuerdan entre el estudiante y el asesor de la asignatura. Con

respecto a las pruebas presenciales, se considera el segundo momento de aplicación

de la prueba integral como remedia y superación; lo mismo para el tercer momento

cuando después de dos parciales se aplica una integral.

Descripción y características de las pruebas presenciales

Estrategias de evaluación utilizadas en la UNA, según el Documento de las

Carreras de Educación Integral, Administración de las Carreras de Educación

Integral Lapso Académico 2009-2.

Pruebas Regulares son las pruebas que se elaboran para cada momento de

evaluación (1er y 2do momento pruebas integrales) según se especifique en el plan

56

de curso o de evaluación de cada asignatura, cuya fecha de aplicación se indica en el

calendario de pruebas de cada lapso académico. Son revisadas en los Centros

Locales.

Pruebas Especiales son aquellos instrumentos de evaluación elaborados para

aquellos estudiantes que sólo les falten por aprobar una (1) asignatura que se evalúe

exclusivamente por pruebas. La calificación del estudiante que apruebe la prueba

especial se colocará la calificación en el lapso anterior.

Pruebas Adicionales son los instrumentos de evaluación elaborados para los casos

de contingencias, entendidos estos como evidencia de fuga de pruebas o situaciones

de fuerza mayor, deben ser solicitadas a la Unidad de Evaluación Académica una vez

realizado el procedimiento de verificación de objetivos. Estas pruebas presenciales

son evaluadas en el Centro Local.

Pruebas de Avance es una prueba que incluye la totalidad de los objetivos

evaluables de una asignatura que pueden escogerla los estudiantes para demostrar que

poseen los conocimientos necesarios para obviar el curso regular de aquella (art 30

Normativa de la evaluación).

Pruebas FEUNA son pruebas elaboradas especialmente para los estudiantes que

son Funcionarios de la UNA, según lo pautado por la Coordinación de Evaluación

Académica y se corregirán en el Nivel Central.

Trabajos Prácticos son las actividades de investigación y desarrollo

correspondientes a las asignaturas de los distintos planes de estudio de las carreras de

Educación Integral Licenciatura y TSU y Educación mención: Preescolar,

Matemática y Dificultades del Aprendizaje; es el Centro Local el nivel corrector de

los trabajos prácticos.

57

Participantes en el proceso de evaluación en la UNA

Características del estudiante de la UNA

Los estudiantes en la UNA se caracterizan por ser adultos y adultos jóvenes que

por razones de trabajo, situación familiar o geográfica no han podido cursar una

carrera en la educación superior.

Rol del estudiante en la UNA

Se define al estudiante en la educación a distancia como gestor de su propio

aprendizaje y responsable de verificar y realizar las actividades evaluativas que le

corresponda según la asignatura que este cursando. Por lo tanto debe: (a) realizar las

autoevaluaciones que se le establecen en el material instruccional; (b) crearse un

grupo de estudio que le permita discutir los temas y además coevaluarse con respecto

a las actividades desarrolladas; (c) estar pendiente de su calendario de pruebas o

entrega de trabajos ya que el no cumplimiento en la entrega o presentación lo llevaría

a la no aprobación de la asignatura; (d) el estudiante debe saber cuáles son los

criterios que utiliza su asesor para evaluar las actividades prácticas; (e) debe conocer

las características de las pruebas, cuantas opciones de presentación tiene, sin son

integrales o parciales, y verificar personalmente el resultado de la misma.

En la UNA el estudiante tiene la opción de solicitar explicación en caso de que no

esté de acuerdo con la respuesta de algún ítem; para realizar dicha observación debe

sustentar su posición.

Otra de las ventajas de ser estudiante UNA es la figura de estudiante transeúnte la

cual permite al mismo presentar la prueba presencial en cualquiera de los centros de

aplicación de pruebas, distintos a su Centro Local de adscripción. Esto es posible en

virtud de que las pruebas de una asignatura se programan para la misma fecha y hora

en todo el país (Tancredi, 2003).

58

El rol del Asesor en la UNA

La figura del asesor constituye un soporte para el estudiante, pues lo asiste, guía y

le plantea sugerencias, atendiendo forma personalizada sus necesidades e intereses,

para el logro de los objetivos propuestos en el curso. Así, las funciones del tutor son

las siguientes: (a) proveer los medios adecuados para el aprendizaje significativo y

autónomo (b) impulsar el intercambio de experiencias, y promover la producción de

trabajos en colaboración (c) guiar y evaluar el rendimiento con atención a las

necesidades, tanto individuales como grupales (d) realizar un seguimiento de la

participación, de la resolución de actividades y la presentación en tiempo y forma de

trabajos finales integradores (e) capacitase, actualizar sus saberes y competencias; así

como evaluar su desempeño con autocrítica, para replantear su tarea y su propuesta

dentro de un marco profesional de calidad.

Para finalizar el presente capítulo se resume a continuación las ideas principales

del mismo. La actitud es la manera en que una persona actúa, piensa y manifiesta su

satisfacción, aceptación o rechazo ante un objeto o situación, esto puede ser

considerado como una manera personal de valorar las cosas; entre tanto un proceso

evaluativo requiere de procedimientos objetivos, instrumentos para que el resultado

obtenido permita la valoración de una institución, un material instruccional, un

profesor o un estudiante; en este caso las actitudes sirvieron para determinar la

opinión, aceptación, rechazo y disposición ante la evaluación de los aprendizajes, en

una institución donde la modalidad de aprendizaje es a distancia; y el estudiante

cuenta con el apoyo de un material instruccional, un asesor para cursar una carrera,

sin necesidad de asistir presencialmente a ningún lugar, como ya se explicó

anteriormente.

Los asesores son al igual que los estudiantes los ejecutores del proceso de

evaluación aplicado en esta casa de estudios, donde la evaluación sumativa

comprende las pruebas presenciales y la entrega de trabajos prácticos en algunas

asignaturas.

59

Todos estos conceptos sustentan los resultados obtenidos de las actitudes de los

estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso

de evaluación de los aprendizajes en la UNA.

En el próximo capítulo se describe los procedimientos metodológicos que se

realizaron para obtener los análisis y conclusiones del presente estudio.

60

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Este capítulo presenta los procedimientos efectuados para la realización de esta

investigación; el diseño, la población, muestra, la operacionalización realizada para

elaborar el instrumento, su validación; la forma que se recogió la información, la

tabulación y estrategia para organizar los datos obtenidos en la aplicación del

instrumento.

Este estudio se enmarcó en el paradigma positivista, comparativo; Hernández,

Fernández y Batista (2006) lo define como un estudio cuantitativo que parte de un

mundo real cognoscible; de donde se necesita conocer o tener la mayor cantidad de

información sobre la realidad objetiva; existe una relación entre la teoría, la

investigación y la realidad; la búsqueda de la realidad externa al individuo conduce

a una determinación y comparación sobre cómo se concibe (Hernández, Fernández y

Batista, 2006). El estudio se inserta en este paradigma, el instrumento utilizado y los

procedimientos para recoger la información son cuantitativos, el instrumento fue una

escala de Likert y el proceso de análisis porcentual y comparativo.

El carácter de esta investigación fue evaluativo y se sustentó en el planteamiento

de Crespo (1992) que resalta la posibilidad de considerar las actitudes con una

significación evaluativa o toma de postura, en este caso, ante el proceso de

evaluación aplicado en la UNA, susceptible de enjuiciamiento y eventualmente

necesitado de legitimación o justificación; los resultados obtenidos permitió precisar

dicha actitud y legitimación del mismo.

Diseño de la investigación

Revisando la literatura con respecto a lo que se entiende por diseño de

investigación, los tipos de investigación se encontró diferentes posturas, por lo tanto

se decidió seguir los criterios que plantea Hurtado (2010) la cual define diseño de

investigación como “… el conjunto de decisiones estratégicas que toma el

61

investigador, relacionadas con el dónde, cuándo, el cómo recoger los datos…” y para

ello, la autora anteriormente mencionada plantea los siguientes criterios: (a) el origen

de los datos, (b) la perspectiva de temporalidad y (c) la amplitud de foco. Para esta

investigación, el origen de los datos corresponden al diseño de campo, ya que la

información se obtuvo de fuentes vivas en su contexto y no experimental; desde la

perspectiva de temporalidad fue transeccional contemporáneo ya que se recogieron

los datos en un momento único en el tiempo y situación; con respecto a la amplitud

de foco es de diseño univariable, porque sólo se concentró en las actitudes

(estudiantes y asesores) ante el proceso de evaluación como único evento de estudio

Población

La población estudiantes y asesores que pertenecieron al Área de Educación en

los Centros Locales Aragua y Metropolitano. La población de estudiantes que

cursaban la Carrera de Educación, en cualquiera de sus menciones: Matemática,

Dificultades del Aprendizaje, Preescolar; o las Carreras de Licenciatura en Educación

Integral o TSU en Educación Integral. Que tuvieran aprobado como mínimo el tercer

semestre de la carrera, no importó la edad o género.

El número de inscritos en el Centro Local Aragua en la Carrera de Educación y

en las Carreras de Educación Integral fue de 641 estudiantes, en el Centro Local

Metropolitano fueron 880 estudiante entre los dos Centros Locales se tuvo una

población total de 1521 estudiantes para el Lapso 2011-2.

A continuación se presentan los cuadro que indican el número de estudiantes

regulares inscritos en cada uno de los Centros Locales seleccionados; Centro Local

Metropolitano cuadro 1, el Centro Local Aragua cuadro 2, discriminando según

carreras y menciones para el Lapso académico 2011-2. La información que se obtuvo

de la Secretaria de la Universidad Nacional Abierta (UNASEC). La Población total

estudiantes (cuadro 3) lo cual permitirá obtener una muestra representativa de cada

Carrera y mención tal como se describe más adelante en este estudio.

62

Cuadro 1 Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso

Académico 2011-1


Carreras Educación TSU en

Educación

Integral

Licenciatur

a Educación

Integral

Mención

Matemática Dificultades

del

Aprendizaje

Pre-

Escolar

146 315 89 87 243

Datos de UNASEC 2011-2 Total 880

Cuadro 2 Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso Académico

2011-1

Centro Local Aragua

Carreras Educación TSU en

Educación

Integral

Licenciatura

Educación

Integral

Mención Dificultades

del Aprendizaje

Pre-

Escolar

Matemática

262 93 94 58 134

Datos de UNASEC 2011-2 Total 641

63

Cuadro 3 Totales por Centro Local, carreras y menciones

Carreras/ menciones Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano

Dificultades del

Aprendizaje

262 146

Preescolar 93 315

Matemática 94 89

Educación Integral

TSU Licenciatura 58 + 134 = 192 87 + 243 = 330

Total 641 880

La población de asesores estuvo integrada por todos los asesores que laboran en la

institución en el Área de Educación. En el caso de los asesores no se descrimina por

carreras o mención, ya que un mismo profesor puede estar asesorando a estudiantes

de las carreras de Educación Integral, indiferentemente que sean de la Licenciatura o

del TSU, o de alguna de las menciones de la carrera de Educación.

El número de asesores para el Lapso 2011-2 en el Centro Local Aragua fue de 14

y del Centro Local Metropolitano fue de 23 asesores (Datos obtenidos verbalmente

de los Coordinadores de las Carreras en el Nivel Central y de los Directorios

telefónica de las Carreras de Educación Integral y de las menciones Dificultades de

Aprendizaje, Matemática, y Preescolar). Finalmente respondieron el instrumento 22

asesores, discriminados por conglomerados 10 asesores del Centro Local

Metropolitano y 12 asesores que pertenecen al Centro Local Aragua

Muestra

Se aplicó un procedimiento de muestreo ya que no era posible trabajar con 1521

estudiantes. La muestra fue por conglomerados, estratificada. No probabilística

porque solamente los estudiantes que tuvieran tres lapsos regulares cursados (como

mínimo) en cualquier carrera del Área de Educación en la Institución fueron los

seleccionados para la investigación. Se consideró importante para este estudio que

los estudiantes tuvieran conocimiento, vivencias y experiencias del proceso

evaluativo de la UNA, así los datos obtenidos están basados en la realidad

institucional. Por conglomerados porque la población estará dividida

geográficamente: los estudiantes del Centro Local Metropolitano y los estudiantes del

64

Centro Local Aragua; estratificada porque se tomó en cuenta a los estudiantes según

las carreras de Educación Integral (Licenciatura, TSU) y la carrera de Educación,

menciones Dificultades del Aprendizaje, Preescolar y Matemática.

Para calcular la muestra, Hurtado (2010) recomienda los siguientes pasos: (a) se

calculó el número de la muestra; (b) se calcula el porcentaje para cada mención

(Dificultades del Aprendizaje, Preescolar, matemática y las Carreras de Educación

Integral (TSU y Licenciatura); (c) se determina el tamaño muestral para cada una.

Este procedimiento se realiza con la población de estudiantes del Centro Local

Metropolitano y Centro Local Aragua. El cuadro N° 4 se visualiza la muestra para

cada una de las menciones y las Carreras de Integral; la muestra total por cada

Centro Local.

Cuadro 4 Población y muestras estratificadas

Carreras/

menciones

Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano

Dificultades

del

Aprendizaje

Población % Muestra Población % Muestra

262 41% 107 146 15% 22

Preescolar 93 15% 14 315 29% 91

Matemática 94 15% 14 89 11% 9

Educación Integral TSU

Licenciatura

192 29% 56 330 45% 148

Total 641 100% 191 880 100% 270

Técnica de recolección de información

La técnica utilizada para la recolección de la información fue la encuesta

(Hurtado, 2010), en esta técnica se utiliza la pregunta o planteamiento directo a las

personas que participan en el estudio (muestra). Es la indicada porque: (a) se aplicó a

un grupo significativo de personas, a los estudiantes y asesores; (b) facilitó la

obtención de la información ya que pudo ser aplicado por otra persona (como ocurrió

en el Centro Local Aragua) y ser enviado a la investigadora, (c) el ser anónimo

permitió que el participante contestará sin temor a ninguna consecuencia; (d) fácil

65

tabulación de resultados. Los instrumentos propios de la encuesta son el

cuestionario, la escala y los tests; en este estudio se trabajó con la escala,

específicamente con la de Likert, que se describe a continuación.

Instrumento de recolección de información

Las escalas son instrumentos que permiten medir un evento, utilizan ítems

graduados y que se puede determinar el grado de acuerdo y desacuerdo. La escala

que se selección para este estudio fue la de Likert (ver anexo A-1 y A-2) “es una

escala sumatoria ya que el valor o medida se obtiene mediante la suma de sus

respuestas a diversas preguntas o proposiciones que actúan como estímulo” (Briones,

1987). Se elaboró dos instrumentos uno para los estudiantes y otro similar para los

asesores.

El instrumento aplicado a los estudiantes estuvo estructurado en tres partes:

aspectos generales de la evaluación en la UNA, con siete planteamientos; las pruebas

presenciales, con nueve planteamientos; los trabajos prácticos, con diez

planteamientos.

El instrumento aplicado a los asesores es similar al de los estudiantes sólo contó

con una cuarta parte llamada: interrelación Nivel Central, Centro Local y Unidades de

Apoyo, con cuatro planteamientos.

La escala para responder fue del 0 al 4, siendo el 0 el totalmente en desacuerdo y

el 4 totalmente de acuerdo, 1 en desacuerdo, 2 ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 3

de acuerdo.

Realizados los instrumentos, es necesario determinar su validez y confiabilidad se

comprobó mediante el análisis estadístico y el juicio de expertos como se describe a

continuación.

Validez y confiabilidad del instrumento

Todo instrumento de investigación debe ajustarse a las necesidades de la

investigación, para ello durante todo el proceso de construcción del mismo la

investigadora indagó en la literatura pertinente con respecto a la construcción de la

66

escala y como ya se mencionó anteriormente fue la escala de Likert. La validez se

realizó mediante juicio de expertos y la confiabilidad por análisis estadístico.

La validez por juicio de expertos

Para realizar la validación por juicio de expertos se cumplió con los siguientes

pasos (Hurtado, 2010): se desarrolló la tabla de operacionalización de variables (se

describe más adelante), se seleccionó los jueces, que debe ser expertos y conocedores

del tema; y elaboró un formato que sirvió de guía en la valoración del experto

(Anexo B-1). A continuación se describe cada uno de los pasos.

Los expertos en el campo de la evaluación, Profesora, Leyda Sosa de la UNA, el

Dr. José Ramón Arandia perteneciente a la UNA; en lo metodológico, la Dra. Hilda

Inojosa profesora independiente en el sector enseñanza superior. Después de

contactar con los profesionales, se acordó enviar a través de la web el instrumento

para recabar la información y el instructivo para su validación (ver anexo B-1), se

recibió las observaciones que permitieron: (a) redujo el número de planteamientos,

(b) mejorar su comprensión, (c) se modifico el orden de los planteamientos.

El instrumento definitivo quedo de la siguiente manera con veinticuatro

planteamientos en el instrumento aplicado a los estudiantes y veintiocho en el

instrumento aplicado a los asesores; distribuido de la siguiente manera: aspectos

generales de la evaluación, con siete planteamientos, nueve planteamientos de las

pruebas presenciales, y ocho planteamientos sobre los trabajos prácticos.

En el instrumento aplicado a los asesores cuentan con una parte más sobre la

Interrelación Nivel Central, Centro Local y Unidades de Apoyo con cuatro

planteamientos.

Confiabilidad del instrumento

La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación del instrumento en

repetidas ocasiones, en similares condiciones, produce iguales resultados. Una de las

estimaciones de la confiabilidad es la consistencia interna entre planteamientos, en

67

cómo están correlacionados para calcular este tipo de confiabilidad existen varias

técnicas, (Hurtado, 2010). Para este instrumento se aplicó el Alfa de Crombach

mediante el software Spss (Es un paquete estadístico que permite aplicar diversas

técnicas estadísticas para el análisis de datos).

Procedimiento para obtener el índice de confiabilidad Alfa de Crombach

1. Aplicación del instrumento a los estudiantes y asesores

2. Se elaboró la tabla correspondiente organizando los datos obtenidos

(estudiantes y asesores)

3. Se realizó el análisis siguiendo el procedimiento del programa Spss,

4. Se obtuvo los resultados, estudiantes cuadro 5, asesores Cuadro 6.

Los resultados obtenidos estudiantes es de 0,883 (ver cuadro 5)

Cuadro 5 Estadístico de fiabilidad instrumento estudiantes

Para los asesores el resultado fue 0,856 (ver cuadro 6)

Cuadro 6 Estadístico de fiabilidad instrumento asesores

Los resultados fueron satisfactorios porque el índice de consistencia interna Alfa

de Cronbach va de 0 – 1 considerándose satisfactorio cuando está por encima del 0,8,

y como se puede observar el índice de confiabilidad del instrumento de aplicado a los

estudiantes fue de 0,883; y el índice de confiabilidad de instrumento aplicado a los

asesores fue 0,856.

A continuación se explica el proceso de operacionalización que permitió la

elaboración del instrumento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,883 24

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,856 28

68

Tabla 1 Operacionalización de variables

Objetivo

específico

Conceptualización Dimensiones Subdimensi

ón

Indicadores donde

se manifiesta la

actitud

N° del

Ítems

por

indicado

r

Determinar las

actitudes de los

estudiantes del

Centro Local

Metropolitano y

el Centro Local

Aragua ante el

proceso de

evaluación de

los aprendizajes

en la UNA

Se entiende

por actitudes, a

los

sentimientos,

de aceptación,

rechazo,

opinión, o

disposición de

los estudiantes

con respecto al

proceso de

evaluación de

los

aprendizajes

en UNA

Afectivo

sentimiento

en favor o en

contra en

relación con

el proceso de

evaluación de

los

aprendizajes

en la UNA

Aceptación

rechazo

Aspectos

Generales

2, 5

Pruebas

Presenciales

13, 15

Trabajos

Prácticos

17, 18,

19, 21,

24, 25

Cognitivo

Conocimiento

del estudiante

sobre el

proceso de

evaluación de

los

aprendizajes

en la UNA

Opinión

Aspectos

Generales

1, 4, 7

Pruebas

Presenciales

8, 9, 10,

11, 12,

14

Trabajos

Prácticos

20, 22,

23

Conductual

es la

tendencia a

reaccionar

ante el

proceso de

evaluación de

aprendizaje

en la UNA

Disposición

Aspectos

Generales

3, 6

Pruebas

Presenciales

16

Trabajos

Prácticos

26

69

Tabla 2 Operacionalización de variables

Objetivo

específico

Conceptualización

Dimensiones

Subdimensión

Indicadores donde

se manifiesta la

actitud

N° del

Ítems

por

cada

indica

dor

Determinar

las actitudes

de los

asesores de

los Centros

Locales

Metropolitano

y Aragua

ante el

proceso de

evaluación de

los

aprendizajes

Se entiende por

actitudes, a los

sentimientos, de

aceptación,

rechazo,

opinión, o

disposición de

los asesores

con respecto al

proceso de

evaluación de

los aprendizajes

en UNA

Afectivo

sentimiento

en favor o en

contra en

relación con

el proceso de

evaluación de

los

aprendizajes

en la UNA

Aceptación

o

Rechazo

Aspectos

Generales

2, 4

Pruebas

Presenciales

13

Trabajos

Prácticos

18, 19,

21, 24

Relación Nivel

Central, Centro

Local y Unidad

de apoyo

25

Cognitivo

Conocimiento

del asesor

sobre el

proceso de

evaluación de

los

aprendizajes

en la UNA

Opinión

Aspectos

Generales

3, 5,

6, 7

Pruebas

Presenciales

8, 10,

11

12,14,

15

Trabajos

Prácticos

17, 22,

23

Relación Nivel

Central, Centro

Local y Unidad

de apoyo

26

Conductual

es la

tendencia a

reaccionar

ante el

proceso de

evaluación de

aprendizaje

en la UNA

Disposición

Aspectos

Generales

1,

Pruebas

Presenciales

9,16

Trabajos

Prácticos

20

Relación Nivel

Central, Centro

Local y Unidad

de apoyo

27, 28

70

Proceso de operacionalización de variables

Los dos objetivos específicos que se operacionalizaron permitieron identificar las

actitudes de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los

aprendizajes en la UNA.

La variable identificada fue la actitud en su dimensión afectiva, cognitiva y

conductual, y para cada dimensión le corresponde con la subdimensión de aceptación

o rechazo (afectiva), opinión (cognitiva) y disposición (conductual).

En la columna siguiente de las Tablas N° 1 y 2 se puede observar indicadores

donde se manifiestan la actitud, que son los aspectos generales de la evaluación en la

UNA, en la cual los estudiantes y asesores manifestaron, según el planteamiento

aceptación, rechazo, su opinión o disposición; otro indicador fueron las pruebas

presenciales allí el estudiante y asesores manifestaban su acuerdo o desacuerdo sobre

el planteamiento que en algunos casos correspondían a la dimensión afectiva en otros

cognitiva o conductual. Otro indicador del proceso de evaluación de los aprendizajes

en la UNA son los trabajos prácticos los planteamientos permitieron determinar la

aceptación o rechazo de los mismos por parte de los estudiantes y los asesores.

Por último el indicador sobre la relación entre el Nivel Central, los Centros

Locales y las Unidades de Apoyo solamente fue aplicado a los asesores y el mismo

determinó la importancia y disposición que tiene los asesores en participar en los

procesos de evaluación mediante la comunicación.

Proceso de recolección de información Centro Local Metropolitano y Centro

Local Aragua de la UNA de Venezuela

Procedimiento seguido para el desarrollo del estudio

Para precisar el procedimiento seguido para la recolección de la información, se

presenta a continuación el siguiente esquema.

71

Esquema procedimiento seguido para el desarrollo del estudio

Como se puede observar en el esquema después de elaborado el instrumento, el

cual fue validado por juicio de expertos, se inició la recolección de la información

Revisión de la literatura

Selección del tipo de investigación

Técnicas sociométrica

Selección de la Metodología Diseño de Campo no experimental

Cuantitativa carácter

evaluativo

Tipo comparativo

Instrumento Escala de Likert

Elaboración del instrumento Validación Juicio de expertos

Aplicación del instrumento

Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano

Análisis estadístico descriptivo

Resultado Aragua Resultado Metropolitano

Análisis estadístico descriptivo

comparativo

Conclusiones

Estudiantes y Asesores

1. Verificación del calendario de

Pruebas presenciales.

2. Visita a los Centros Locales.

3. Aplicación del instrumento a los

asesores.

4. Aplicación del instrumento a los

estudiantes.

5. Se recibió valija del Centro Local

Aragua con los instrumentos

aplicados a estudiantes.

Definición de variable y dimensiones

72

con la aplicación del instrumento en dos Centros Locales el Metropolitano y el

Centro Local Aragua.

La aplicar los instrumentos en el Centro Local Metropolitano se realizó los días

de presentación de pruebas presenciales; fue necesario un número significativo de

visitas de la autora al Centro Local, ya que no se contó con el apoyo de algunos de

los asesores para aplicar el instrumento a los estudiantes, ni con el personal a cargo de

la aplicación de las pruebas presenciales. A pesar de las vicisitudes, se logró 120

instrumentos válidos de los estudiantes y 10 instrumentos válidos de los asesores

Para recoger la información en el Centro Local Aragua, la autora viajó al Edo

Aragua (02/03/2012) en el mismo el día viernes fue utilizado por la investigadora

para aplicar el instrumento a los asesores y algunos estudiantes que asistieron a

consulta. El día sábado se aplicó el instrumento a los estudiantes en el horario de

presentación de pruebas en la mañana y en la tarde; los asesores colaboraron con la

autora para aplicar los instrumentos, los cuales posteriormente fueron enviados a

Caracas vía valija interna de la UNA. Se logro obtener 95 instrumentos válidos de los

estudiantes y 12 instrumentos válidos de los asesores.

Procedimiento estadístico para el análisis de resultados

El análisis se realizó como indica en el esquema de la página anterior en dos

etapas, primero el análisis estadístico descriptivo que permitió determinar las

actitudes que los estudiantes y asesores por cada Centro Local (Metropolitano y

Aragua). Se elaboró el gráfico correspondiente y se describió cada planteamiento,

según el porcentaje alcanzado de acuerdo o desacuerdo, en cada indicadores donde se

manifiesta la actitud (aspectos generales de la evaluación en la UNA, pruebas

presenciales y trabajo práctico.

La segunda etapa correspondió al análisis estadístico descriptivo comparativo en el

cual se estableció las semejanzas y diferencias entre las actitudes de los estudiantes y

asesores del Centros Locales Metropolitano y Aragua. Este análisis se realizó

planteamiento por planteamiento y por subdimensiones: aspectos generales de la

73

evaluación en la UNA, las pruebas presenciales, los trabajos prácticos y la relación

Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo (únicamente para los asesores).

Forma de presentación de los datos

Los datos obtenidos se presentaron en gráficos de columnas agrupadas que

permiten comparar valores entre categorías, estas son: totalmente de acuerdo, de

acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,

el porcentaje obtenido para cada categoría según las respuestas de los estudiantes o

asesore a los planteamientos que se le presentó en el instrumento aplicado. Cada

gráfico presenta un indicador donde se manifiesta la actitud ante la evaluación de los

aprendizajes: aspectos generales de la evaluación, las pruebas presenciales y los

trabajos prácticos, y la interrelación Nivel Central, Centros Locales y Unidades de

Apoyo únicamente en el resultado de la información obtenida de los asesores.

74

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenido del instrumento (escala de

Likert) aplicado a los estudiantes del Centro Local Metropolitano y Centro Local

Aragua. En el cual se analizó e interpretó las actitudes de los estudiantes y asesores

ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA. Comprende primero el

análisis e interpretación por Centro Local (Metropolitano y Aragua) de las actitudes

de los estudiantes; segundo el análisis e interpretación por Centro Local de las

actitudes de los asesores; siguiendo el análisis comparativo de las actitudes de los

estudiantes de ambos centros Locales (Metropolitano y Aragua) ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes; el análisis comparativo de las actitudes de los

asesores con su respectiva interpretación y se concluye el capítulo con resumen

general de los análisis e interpretaciones.

Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local estudiantes

El primer objetivo del estudio fue determinar las actitudes de los estudiantes del

Centro Local Metropolitano y del Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación

de los aprendizajes en la UNA; para ello se presenta un gráfico y su respectivo

análisis e interpretación. Los gráficos se visualizan en columnas agrupadas que

permite comparar valores entre categorías, estas son: totalmente de acuerdo, de

acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,

el porcentaje obtenido para cada categoría según las respuestas de los estudiantes a

los planteamientos que se le presentó en el instrumento aplicado (Escala de Likert)

Cada gráfico representa un indicador donde se manifiesta la actitud ante la evaluación

de los aprendizajes (a) aspectos generales de la evaluación, (b) las pruebas

presenciales y (c) los trabajos prácticos.

75

Análisis e interpretación de resultados del Centro Local Metropolitano

Los gráficos que aparecen a continuación corresponden a los resultados obtenidos de

la aplicación del instrumento sobre la actitudes de los estudiantes de las Carreras

Educación mención Preescolar, Matemática y Dificultades del Aprendizaje y de las

Carreras Licenciatura y TSU en Educación Integral del Centro Local Metropolitano

ante el proceso de evaluación en la UNA.

Gráfico 1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano.

76

Análisis:

El resultado observado en el gráfico con respecto al primer planteamiento indica

que los estudiantes del Centro Local Metropolitano en un 92% (47% totalmente de

acuerdo, 45% de acuerdo) opinaron que una buena evaluación requiere de diversidad

de estrategias evaluativas. El 8% respondió no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Esto sugiere la necesidad de aplicarse distintas estrategias evaluativas para

determinar la aprobación o no de las asignaturas que cursan en la institución.

En el segundo planteamiento del gráfico N° 1, el 92% (64% totalmente de

acuerdo, 28% de acuerdo) aceptan que es importante que el plan de evaluación esté

relacionado con los objetivos del curso, un 6% ni aceptó ni rechazó el

planteamiento, un 2% se manifestó en desacuerdo; está claro que los estudiantes

saben que para cumplir con los objetivos del curso deben realizar las actividades

correspondientes del plan de evaluación y es lógico que el plan de curso debe

contener explícito los objetivos a evaluar con sus respectivas estrategias a desarrollar.

Para los estudiantes del Centro Local Metropolitano ante el planteamiento de si la

autoevaluación propuesta en el plan de curso contribuyen a evidenciar el aprendizaje

de los mismos, un 36% estuvo totalmente de acuerdo, 43% está de acuerdo, el 12%

ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 8% manifestó estar en desacuerdo y

el 2% totalmente en desacuerdo; la disposición mayoritariamente (79%) es que

contribuye la autoevaluación con el aprendizaje, esto indica que los estudiantes

conocen lo que implica la autoevaluación y consideran que contribuye con su

aprendizaje.

Ante la afirmación de si las estrategias evaluativas formativas de los planes de

curso propician el aprendizaje se obtuvo que un 69% (39% de acuerdo, 30%

totalmente de acuerdo) opinó que sí propicia el aprendizaje, mientras que el 18%

respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 12% (10% desacuerdo y 2%

totalmente en desacuerdo) opinó que la evaluación formativa no propicia el

aprendizaje. Cuando se menciona actividades evaluativas formativas esto implica la

77

autoevaluación y la coevaluación, por lo tanto se mantiene que para los estudiantes de

este Centro Local la autoevaluación propicia aprendizaje, a pesar que un 12% no lo

considera.

Los estudiantes del Centro Local Metropolitano están totalmente de acuerdo en

un 58% que es importante que los planes de curso expresen claramente las estrategias

evaluativas, el 30% también lo aceptan, un 8% ni aceptó ni rechazó, mientras que un

3% mostró rechazo hacia el planteamiento considerando que no es importante que se

exprese claramente las estrategias evaluativas en los planes de curso, sumando los de

acuerdo y los totalmente de acuerdo, un 88% mostró una actitud favorable hacia que

se expresen claramente las estrategias evaluativas en los planes de curso.

Ante el planteamiento de si las recomendaciones de la Guía instruccional

facilitan la realización de las evaluaciones un 31% está totalmente de acuerdo, un

45% está de acuerdo, un 13% es indiferente, ya que no estuvo ni de acuerdo ni en

desacuerdo, un 8% expresó no estar de acuerdo y un 3% estar totalmente en

desacuerdo; por lo tanto un 76% mostró disposición a utilizar las recomendaciones

de la Guía instruccional para realizar las evaluaciones, mientras un 11% al parecer

no la utiliza o no consideró como útil las recomendaciones expresadas en la misma

para realizar las evaluaciones.

La opinión de los estudiantes al último planteamiento fue un 18% de totalmente

de acuerdo y un 38% de acuerdo, que las actividades indicadas en el plan de

evaluación son suficientes para certificar los aprendizajes adquiridos; un 25% no está

ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un 19% (14% en desacuerdo, 5% totalmente en

desacuerdo) que las actividades evaluativas indicadas en el plan de evaluación no son

suficientes para acreditar el aprendizaje del estudiante. El 56% afirmó que sí son

suficientes las actividades evaluativas para certificar los aprendizajes pero el hecho

que 25% no se manifestara y un 19% no esté de acuerdo no permitió considerarlo

como una actitud plenamente favorable.

78

En el indicador de los aspectos generales de evaluación resalta una actitud

favorable, por parte de los estudiantes del Centro Local Metropolitano, ante todos los

planteamientos presentados, lo cual sugiere una buena disposición para que se

aplique variedad de estrategias evaluativas para valorar el aprendizaje; es además

fundamental que los objetivos del plan de evaluación esten relacionados con los del

curso.

La autoevaluación como elemento importante que contribuye al aprendizaje del

estudiante indica que debe estar presente en los planes de curso o evaluación; es

importante establecer los casos donde las estrategias de evaluación no sea la

suficiencia para acreditar el aprendizaje.

El último planteamiento presentó discrepancias y dificultó el establecer si era

aceptado o no por los estudiantes.

El gráfico siguiente corresponde a las actitudes de los estudiantes del Centro

Local Metropolitano, a una de las actividades evaluativas básicas de la UNA, las

pruebas presenciales; como ya se comentó en el Marco referencial, la pruebas

presenciales son fundamentales para la evaluación sumativa del aprendizaje del

estudiante; casi en todas las asignaturas de las carreras de Educación en sus distintas

menciones Preescolar, Matemática y Dificultades del Aprendizaje y en las carreras

Licenciatura y TSU en Educación Integral, son la única actividad evaluativa que

realiza el estudiante para determina si tiene o no los requerimientos suficientes para

aprobar o no la asignatura.

A continuación se analizó e interpretó los resultados obtenidos del Centro Local

Metropolitano con respecto a las pruebas presenciales.

79

Gráfico 2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano ante las pruebas

presenciales.

80

Análisis:

En el gráfico N° 2 el resultado obtenido del primer planteamiento fue 22% de

los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo, el 50% de acuerdo de que sí existe

pertinencia entre los items de las pruebas y los objetivos del plan de curso, un 16%

no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 11% dijo estar en desacuerdo y un 2%

totalmente en desacuerdo lo que suma un 13% que opinaron que no existe pertinencia

entre los ítems de las pruebas y los objetivos del curso. Es importante que los items

de las pruebas estén relacionados con los objetivos del plan de curso y aunque

solamente corresponde a un 13% son los que opinaron que no hay pertinencia, se

debe tener en cuenta el 16% que no fijo posición al respecto.

El segundo planteamientos sobre si las observaciones a las pruebas permiten

mejorar la comprensión sobre el tema evaluado un 64% (38% de acuerdo, 26%

totalmente de acuerdo) opinaron que sí permiten la comprensión del tema evaluado;

un 24% no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 12% (9% en

desacuerdo y 3% en total desacuerdo) consideraron que las observaciones a las

pruebas no permiten la compresión del tema evaluado. Este resultado implica que se

debe revisar el para qué y el por qué de las observaciones que lo estudiantes realizan

a las pruebas.

El tercer planteamiento sobre si el tiempo indicado para presentar las pruebas es

suficiente un 97% (49% de acuerdo, 38% totalmente de acuerdo) opinaron que es

suficiente, un 11% fue indiferente y solamente un 2% afirmó que no es suficiente el

tiempo indicado para presentar las pruebas presenciales. Este resultado permite

aseverar que los tiempos establecidos son suficientes y no amerita ninguna

modificación.

En el gráfico N° 2 se puede observar que ante el planteamiento de si los ítems

(interrogantes) de las pruebas se entienden con facilidad, un 57% entre de acuerdo y

totalmente de acuerdo opinaron que sí se comprenden con facilidad, un 17% no

estuvo de acuerdo ni en desacuerdo; y un 26% (22 en desacuerdo más 4% totalmente

81

en desacuerdo) opinó que los ítems de las pruebas no se comprenden con facilidad.

En este planteamiento del instrumento el resultado es favorable a que si se

comprende con un 57%, pero un 26% afirmó que no se comprende con facilidad y si

se toma en cuenta el 17% que ni de acuerdo ni en desacuerdo se alcanza un 43%, lo

cual hace necesario revisar que está pasando con la redacción de los ítems de las

pruebas presenciales.

Ante el siguiente planteamiento los interrogantes de las pruebas están

relacionadas con los objetivos presentados en el plan de evaluación un 71% (53% de

acuerdo, 18% totalmente de acuerdo) opinó que sí estan relacionados; un 17% no

estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un 13% (10% en desacuerdo, 3% totalmente

en desacuerdo) manifestó que no existe relación entre las interrogantes de las pruebas

y los objetivos presentados en el plan de evaluación. En este planteamiento como en

el primero sobre la pertinencia, los estudiantes manifiestaron que estan relacionados

los objetivos y el plan de curso, pero el 13% indica que no así, por lo tanto es

necesario que se realice una revisión al respecto.

Se puede ver en el gráfico N° 2 que un 64% acepta que las observaciones y/o

recomendaciones realizadas por los estudiantes a los ítems de las pruebas mejoran la

calidad de las mismas, un 21% fue indiferente ante el planteamiento ya que no estuvo

ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 16% rechazó que las observaciones o

recomendaciones mejora la calidad de los items de las pruebas. A pesar que un alto

porcentaje (64%) afirma que mejora la calidad de los items de las pruebas es

necesario revisar en qué caso no está ocurriendo porque hay estudiantes que indicaron

que no mejora la calidad.

Los estudiantes del Centro Local Metropolitano en un 54% opinan que las

pruebas objetivas sólo miden memoria, un 23% estuvo ni de acuerdo ni en

desacuerdo, un 22% considera que no solamente mide memoria. Es importante tomar

en cuenta que más de la mitad de los estudiantes (54%) consideró que las pruebas

objetivas sólo miden memoria, lo que no favorece a un aprendizaje significativo.

82

El 77% de los estudiantes aceptaron que se facilita el éxito de la prueba

presencial cuando realizan un repaso con las pruebas anteriormente aplicadas, el 12%

estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 11% rechaza que repasando pruebas

anteriores se facilita el éxito de la prueba presencial. Esta aceptación muestra que los

estudiantes prefieren estudiar por las pruebas aplicadas en lapsos anteriores porque se

les facilita el éxito en la que presentan, esto parece indicar que no usan el material

instruccional indicado para su estudio antes de la actividad evaluativa.

En el último planteamiento, un 82% mostró disposición a que se modifique en

las asignaturas con 10 objetivos o más y que sólo tienen únicamente dos momentos

de prueba presencias (dos pruebas integrales), a tres momentos que correspondería a

dos pruebas parciales y una prueba final integral, la cual solo presentaría el

estudiante que no aprobara en las parciales algún objetivo, un 11% estuvo ni de

acuerdo ni en desacuerdo y el 7% no está dispuesto a que se cambien de dos

momentos de prueba a tres momentos en las asignaturas con 10 o más objetivos.

La actitud de los estudiantes del Centro Local Metropolitano ante el indicador

de las pruebas presenciales se destacó: a) que existe pertinencia sobre los ítems de las

prueba; b) opinión de que las pruebas solo miden memoria; c) inconformidad de

algunos estudiantes con respecto a la comprensión de los ítems; d) aceptación de

estudiar utilizando las pruebas anteriormente aplicadas y que el resultado que

obtenían era satisfactorio; e) disposición favorable a pasar de dos pruebas integrales

presenciales a dos pruebas parciales y una final integral cuando la asignatura tenga 10

o más objetivos.

El próximo gráfico muestra los resultados de las actitudes de los estudiantes del

Centro Local Metropolitano con respecto a los trabajos prácticos que es la otra

estrategía evaluativa que se utiliza la UNA para valorar el aprendizaje adquirido por

el estudiante, sólo en algunas asignaturas por su contenido y características se aplica

esta opción evaluativa; en el gráfico se observa los resultados obtenidos con los

estudiantes del Centro Local Metropolitano.

83

Gráfico 3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano ante los trabajos

prácticos

84

Análisis:

El primer planteamiento contó con un 56% de los estudiantes aceptaron que con

facilidad se cumple con la entrega de los trabajos prácticos, un 17% estuvo ni de

acuerdo ni en desacuerdo; el 27% indicó que no logra cumplir con facilidad la entrega

de los trabajos prácticos, esto indica que es necesario una revisión de los calendarios

establecidos para la entrega de los trabajos prácticos y saber qué decisión toman los

asesores al respecto, dentro de los lineamientos emanados del Nivel Central.

Según el gráfico N° 3, el 67% acepta que las instrucciones ofrecidas en el plan de

curso para la elaboración de los diferentes trabajos prácticos contribuyen a un mejor

desarrollo de los mismos, un 16% no está de acuerdo considera que no contribuyen al

desarrollo de los trabajos prácticos y un 17% se mostró indiferente al no estar ni de

acuerdo ni en desacuerdo. Es conveniente revisar qué orientaciones se estan

ofreciendo al estudiante para la elaboración del trabajo práctico.

El el gráfico N° 3, se puede observar que un 54% (35% de acuerdo, 19%

totalmente de acuerdo) acepta que la evaluación deben contemplar la exposición oral

ante el asesor y el grupo del trabajo práctico, un 24% se mostró indiferente ya que ni

aceptó ni rechazó el plateamiento; y el 22% restante rechaza que la evaluación del

trabajo práctico se realice un exposición oral ante el asesor y los compañeros de

trabajo. Para los estudiantes del Centro Local Metropolitano no hay acuerdo sobre si

debe realizarse exposiciones orales de los trabajos prácticos.

El 67% (33% de acuerdo, 34% totalmente de acuerdo) opinó que los trabajos

prácticos evalúan mejor el proceso de aprendizaje que las pruebas escritas, mientras

que para el 15% (10% en desacuerdo, 5% totalmente en desacuerdo) consideró que

los trabajos prácticos no evalúan mejor el proceso de aprendizaje que las pruebas

escritas, un 18% estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.

El el gráfico N° 3 se puede observar que un 95% de los estudiantes acepta que es

importante conocer los criterios con los cuales se evaluarán los trabajos prácticos, 2%

ni aceptó ni rechazó el planteamiento y los 3% restantes no acepta que sea importante

85

conocer los criterios para evaluar los trabajos prácticos. Esto indica una actitud

favorable hacia los criterios presentados para valorar los trabajos prácticos.

Ante el planteamiento si los objetivos de la asignatura se relacionan con los

trabajos prácticos el gráfico muestra que el 81% opina que existe relación, solamente

un 6% señaló que no estan relacionados los objetivos con los trabajos prácticos y el

13% no opinó.

El 64% (43% de acuerdo, 21% totalmente de acuerdo) acepta que los asesores

siguen los criterios de evaluación establecidos en el plan de curso para valorar los

trabajos prácticos, 20% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 16% consideran que los

asesores no siguen los criterios de evaluación establecidos. En planteamientos

anteriores, los estudiantes manifestaron en un 95% que es importante conocer los

criterios de evaluación de los trabajos prácticos y lógicamente espera que sea

valorado su trabajo mediante los mismos, por lo tanto, es necesario saber las razones

por las cuales en algunos casos no son utilizados estos criterios por los asesores.

En el gráfico N° 3 se puede observar que un 77% (45% de acuerdo, 32%

totalmente de acuerdo) aceptan que las recomendaciones que los asesores realizan a

los trabajos prácticos contribuyen al mejoramiento de los procesos evaluativos, un

12% no aceptaron ni rechazaron el planteamiento, y el 11% restante considera que las

recomendaciones de los asesores no contribuyen al mejoramiento de los procesos

evaluativos.

Para el 80% de los estudiantes del Centro Local Metropolitano la autoevaluación

es un elemento importante en la evaluación final de los trabajos prácticos, mientras

que un 15% no lo consideraron y solo un 5% rechaza que la autoevaluación como

elemento importante en la evaluación final de los trabajos prácticos.

En el último planteamientos del gráfico que se esta analizando, el 69% (41% de

acuerdo, 28% totalmente de acuerdo) muestran disposición para la coevaluación con

los equipos de trabajos prácticos considerando que favorece los procesos evaluativos,

86

el 20% no opinó al respecto, el 11% (8%en desacuerdo, 3% totalmente en

desacuerdo) no mostró ninguna disposición para la coevaluación.

Con respecto a los trabajos prácticos los estudiantes del Metropolitano indican a)

es necesario revisar las pautas de entrega de los trabajos practicos ya que no se

cumplen con facilidad dicha entrega; (b) un alto porcentaje consideró fundamental

conocer los criterios mediante los cuales se evalúa los trabajos prácticos; (c) opinaron

favorablemente sobre las recomendaciones que dan los asesores contribuya a mejorar

el proceso evaluativo. Aspecto a tomar en cuenta es que entre el 12% y el 24% no

manifestaron ni acuerdo ni desacuerdo en los planteamientos sobre los trabajos

prácticos.

Resumiendo para los estudiantes del Centro Local Metropolitano es importante:

a) variedad de estrategias evaluativas (92%); b) que el plan de evaluación esté

relacionado con los objetivos del curso (92%); c) que los planes de curso expresen

claramente las estrategias evaluativas (89%); d) que las asignaturas con más de 10

objetivos tengan tres momentos, dos parciales y una integral (83%); e) que estén

claros los criterios para corregir los trabajos prácticos y que cuente con la

autoevaluación como aspecto para la calificación (96%); f) la autoevaluación como

criterio a tomar en cuenta al evaluar los trabajos prácticos (80%).

Análisis e interpretación de resultados del Centro Local Aragua

A continuación se presenta los gráficos con los resultados obtenidos el N° 4

corresponde a los aspectos generales de la evaluación: las estrategias evaluativas, la

relación del plan de curso y/o evaluación, con las estrategias evaluativas, la guía

instruccional entre otros; el gráfico N° 5 corresponde con las pruebas presenciales

aplicadas en la UNA; y el N° 6 a los trabajos prácticos realizados por los estudiantes

en algunas asignaturas.

87

Gráfico 4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua aspectos generales de la

evaluación.

Análisis:

En el primer planteamiento se puede observar que los estudiantes del CL

Aragua opinan en un 96% (52% de acuerdo 44% totalmente de acuerdo) que una

buena evaluación requiere de diversidad de estrategias evaluativas. Solo un 4%

respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo lo que implica que no tienen opinión al

88

respecto. Esto implica que es necesario implementar otras estrategias evaluativas

tanto formativas como sumativas.

El segundo planteamiento es aceptado por los estudiantes, en un 97% (54%

totalmente de acuerdo y 43 de acuerdo), lo importante que el Plan de evaluación esté

relacionado con los objetivos del curso. Solamente un 2% está totalmente en

desacuerdo y 1% no al respecto. Como se mencionó al analizar los resultados del

Centro Local Metropolitano es fundamental que estén en concordancia los objetivos

del plan de evaluación con los de curso y se puede ver son estos resultados que los

estudiantes está de acuerdo plenamente.

En el planteamiento sobre si las autoevaluaciones propuestas en el plan de curso

contribuyen a evidenciar el aprendizaje desarrollado por el estudiante; se observa en

el gráfico N° 4 una buena disposición, ya que un 51% respondió de acuerdo y 27%

totalmente de acuerdo. Un 13% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 6%

estaba en desacuerdo y el 3% totalmente en desacuerdo. Lo que indica es que los

estudiantes si están dispuestos a realizan las autoevaluaciones porque les permite

evidenciar su propio aprendizaje.

La opinión de los estudiantes que respondieron el instrumento es que están

totalmente de acuerdo en un 32% y de acuerdo en un 44% de que las estrategias de

evaluación formativa de los planes de curso propician el aprendizaje, pero también se

observa que un 17% ni de acuerdo ni en desacuerdo y un El 7% está en desacuerdo.

En el siguiente planteamiento los estudiante aceptaron en un 95% (58%

totalmente de acuerdo y 37% de acuerdo) la importancia que los Planes de curso

expresen claramente las estrategias evaluativas, solo un 3% manifestó que no estaba

ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 1% no estaba de acuerdo y otro 1% que estaba

totalmente en desacuerdo.

En el último planteamiento de los aspectos generales de la evaluación, se observa

que un 21% está totalmente de acuerdo y un 45% de acuerdo con que las estrategias

89

evaluativas indicadas en el plan de curso son suficientes para certificar el aprendizaje

adquirido por el estudiante, pero un 13% está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 3%

está totalmente en desacuerdo que las estrategias evaluativas sean suficientes para

certificar el aprendizaje.

Para los estudiantes de Centro Local Aragua es de suma importancia: (a) variedad

en las estrategias evaluativas; (b) que el Plan de evaluación acorde con los objetivos

del curso; (c) las actividades evaluativas formativas les permiten verificar su propio

aprendizaje; (d) y que se planteen claramente las estrategias evaluativas tanto

formativas como sumativas.

Gráfico 5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua ante las

pruebas presenciales.

90

Análisis:

En el primer planteamiento los estudiantes de Aragua opinan en un 63% (49% de

acuerdo y el 14% totalmente de acuerdo) que existe pertinencia entre los ítems de las

pruebas y los objetivos del plan de curso, un 13% está ni de acuerdo ni en

desacuerdo; 24% (15% en desacuerdo y un 9% en total desacuerdo) opinaron que no

existe pertinencia entre los objetivos del plan de curso y los ítems de las pruebas

presenciales.

Un 70% (39% de acuerdo y 31% totalmente de acuerdo) de los estudiantes

opinaron que las observaciones que ellos realizan a los ítems de las pruebas

presenciales les permiten mejorar la comprensión sobre el tema evaluado; mientras

que para un 10% (4% en desacuerdo y 6% en total desacuerdo) consideran que no les

permite mejorar la comprensión sobre el tema. Un 20% manifestó ni acuerdo ni

desacuerdo.

En el tercer planteamientos un 81% (46% de acuerdo y 35% totalmente de

acuerdo) opinan que el tiempo establecido para presentar las pruebas presenciales es

suficiente. Un 15% (7% en desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) opinaron lo

contrario que no es suficiente tiempo para presentar las pruebas. El 4% estuvo ni de

acuerdo ni en desacuerdo.

Para los estudiantes del Centro Local Aragua en un 51% (39% de acuerdo y 12%

totalmente de acuerdo) opinaron que se comprende con facilidad los ítems de las

pruebas presenciales. Pero un 30% (24% en desacuerdo y un 6% totalmente en

desacuerdo) opinaron que no se comprende los ítems de las pruebas presenciales y el

19% respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Ante el planteamiento de si las interrogantes de las pruebas están relacionadas

con los objetivos presentados en el Plan de evaluación el 65% (48% de acuerdo y

17% totalmente de acuerdo) de los estudiantes consideraron que si está relacionado.

Pero un 24% (16% en desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) indicaron que no

91

están relacionados los objetivos del plan de evaluación con las interrogantes de las

pruebas. El 11% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

El 59% (38% de acuerdo, 21% totalmente de acuerdo) de los estudiantes del

Centro Local Aragua manifestaron su aceptación ante el planteamiento de que las

observaciones y/o recomendaciones que ellos realizan mejora la calidad de los ítems

de las pruebas presenciales. El 20% (13% en desacuerdo, 7% totalmente en

desacuerdo) indico un rechazo de que mejore la calidad de los ítems de las pruebas,

un 21% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Los estudiantes del Centro Local Aragua opinaron en un 62% (34% de acuerdo,

28% totalmente de acuerdo) que las pruebas objetivas solamente miden memoria el

12% estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 26% (21% desacuerdo y

5% totalmente en desacuerdo) afirmó que no solamente mide memoria.

Ante la afirmación de que se facilita el éxito de la prueba presencial cuando se

realiza un repaso con las pruebas anteriores un 75% (44% de acuerdo y 31%

totalmente de acuerdo) aceptan que sí facilita el éxito de la prueba. Sólo el 7% (3%

en desacuerdo 4% totalmente en desacuerdo) rechazaron el hecho de que repasar las

pruebas anteriores les permite el éxito al presentar. Un 18% no acepto ni rechazo la

afirmación.

El 89% (67% totalmente de acuerdo, 22% de acuerdo) estaría dispuestos a que

se les aplicara dos pruebas parciales y una integral, cuando las asignaturas tengan 10

o más objetivos evaluables 5% no estaría dispuesto a presentar dos parciales y una

integral El 6% no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Los aspectos relevantes que los estudiantes del Centro Local Aragua

manifestaron con respecto a las pruebas son: a) la comprensión de los ítems de las

pruebas genera discrepancia entre los mismos estudiantes ya que la mitad indica que

no tiene dificultad en comprenderlo pero la otra mitad se divide entre los 30% que

indican que no comprenden y el 19% que no quisieron opinar al respecto; b) que los

92

objetivos del curso difieren de las interrogantes de las pruebas; c) opinan

favorablemente a que las asignaturas con 10 o más objetivos se evalúen con dos

parciales y una integral.

Gráfico 6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua ante los trabajos

prácticos.

Análisis:

En el primer planteamiento los estudiantes en un 64% (50% de acuerdo y 14%

totalmente de acuerdo) aceptan que se cumple con facilidad la entrega de los trabajos

93

prácticos. El 20% (16% en desacuerdo, 4% totalmente en desacuerdo) rechazan que

se pueda con facilidad entregar los trabajo prácticos. El 16% no estuvo ni de acuerdo

ni en desacuerdo. Es necesario en este caso verificar qué ocurre con el calendario de

entrega de los trabajos porque 20% de los estudiantes manifestaron que se les

dificulta entregar a tiempo.

El 76% (52% de acuerdo, 24% totalmente de acuerdo) acepta que las instrucciones

para la elaboración de los trabajos prácticos contribuyen al desarrollo de los mismos.

Un 13% no acepta ni rechaza el planteamiento. El 12% indica que las instrucciones

no contribuyen a la elaboración del trabajo práctico. Aunque el resultado indica que

el 76% si útil las instrucciones es necesario que se verifique porque un 12% no lo

considera.

Los estudiantes del Centro Local Aragua aceptan en un 59% (40% de acuerdo y

19% totalmente de acuerdo) que la evaluación debe contemplar la exposición oral

ante el asesor y el grupo del trabajo práctico; quiere decir que no solamente se

entregue para evaluar lo escrito por el estudiante o grupo de estudiantes, sino que

puedan oralmente explicarlo. El 19% (14% en desacuerdo, 5% totalmente en

desacuerdo) rechaza esta posibilidad de exposición oral; y el 22% ni acepta ni rechaza

la idea de explicar de manera oral y con sus compañeros el trabajo práctico entregado.

Ante el planteamiento: los trabajos prácticos evalúan mejor el proceso de

aprendizaje que las pruebas escritas, los estudiantes opinaron en un 64% (36% de

acuerdo, 28% totalmente de acuerdo) que sí, mientras que un 17% estuvo ni de

acuerdo ni en desacuerdo y el 19% (18% en desacuerdo, 1% totalmente en

desacuerdo) opinó que nos trabajos prácticos no evalúan mejor que las pruebas

escritas.

Una aceptación del 92% (53% totalmente de acuerdo 39% de acuerdo) de los

estudiantes del Centro Local Aragua manifestaron que es importante conocer los

criterios con los cuales se evalúan los trabajos prácticos. Un 4% no aceptó ni rechazo

el planteamiento y el 4% (1 totalmente en desacuerdo y 3 en desacuerdo) restante

94

considera que no es importante conocer los criterios con los cuales se evalúan los

trabajos prácticos.

Según se puede observar en el gráfico N° 6, el 79% de los estudiantes opinan

que los objetivos de la asignatura se relacionan con los trabajos prácticos, un 7%

estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo; pero un 14% (12% en desacuerdo, 2%

totalmente en desacuerdo) opinó que los objetivos de la asignatura no estaban

relacionado con los trabajos prácticos.

Los estudiantes opinaron en un 64% que los asesores siguen los criterios de

evaluación establecidos en el Plan de curso en el momento de valorar el trabajo

práctico, un 19% ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el otro 19% opinó que los

asesores no siguen los criterios del Plan de curso al valorar los trabajos prácticos.

En el gráfico N° 6 se observa que un 80% de los estudiantes aceptan que las

recomendaciones que los asesores realizan a los trabajos prácticos contribuyen al

mejoramiento de los procesos evaluativos, un 8% ni acepta ni rechaza el

planteamiento y un 12% rechaza que las recomendaciones contribuyan al

mejoramiento de los procesos evaluativos.

Para el 82% de los estudiantes del Centro Local Aragua la autoevaluación es un

elemento importante en la evaluación final de los trabajos prácticos; para un 11% ni

rechaza ni acepta que sea importante la autoevaluación, mientras que un 5% rechaza

que la autoevaluación sea un elemento importante.

El último planteamiento es la coevaluación realizada por los equipos de trabajos

prácticos favorecen los procesos evaluativos y un 72% (47% de acuerdo, 25%

totalmente de acuerdo) manifestó una disposición hacia la coevaluación como

aspecto que favorece los procesos evaluativos. Un 20% ni de acuerdo ni en

desacuerdo. El 6% estuvo en desacuerdo y el 2% en total desacuerdo de que la

coevaluación favorezca los procesos evaluativos.

95

Se puede decir que para los estudiantes del Centro Local Aragua es importante

que: a) exista variedad de estrategias evaluativas (96%) ; b) los objetivos del curso

esté relacionado con las actividades de aprendizaje (97%), c) que las asignaturas con

10 o más objetivos tenga tres momentos de pruebas, dos pruebas parciales y una final

integral (84%); d)los criterios de evaluación de los trabajos prácticos precisos y

pertinentes (91%), e) que los asesores los utilicen como guía para valorar los trabajos

prácticos (80%), f) que se incorpore como criterio la autoevaluación del estudiante y

la coevaluación, cuando los trabajos sean realizados en equipo (84%).

Este primer análisis sobre las actitudes de los estudiantes del Centro Local

Metropolitano y el Centro Local Aragua muestra actitudes favorables hacia la

participación en las actividades de evaluación que se realiza en la UNA, en rasgos

generales se manifiesta disposición al cambio en aspectos puntuales como son que

los planes de curso expresen claramente las estrategias de evaluación formativa, la

variedad de actividades en la evaluación sumativa entre otros.

Más adelante se podrá observar si las actitudes de los estudiantes del Centro Local

Metropolitano son similares o difieren significativamente con las actitudes de los

estudiantes del Centro Local Aragua.

A continuación el análisis de las actitudes de los asesores de los Centros Locales

Metropolitano y Aragua ante el proceso evaluativo en la UNA.

Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local asesores

El segundo objetivo de la investigación fue determinar las actitudes de los

asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes; para ello se aplicó el instrumento (escala de Likert) a

un total de 22 asesores, 10 asesores del Centro Local Metropolitano y 12 asesores del

Cl Aragua Se obtuvo como resultado cuatro gráficos por cada Centro Local, el

primero corresponde a los aspectos generales de la evaluación en la UNA, el segundo

gráfico es sobre la actitud ante las pruebas presenciales, el tercero sobre los trabajos

96

prácticos, el cuarto gráfico sobre las actitudes ante la relación del Nivel Central con

los Centros Locales y las Unidades de apoyo; este último gráfico arrojó información

solicitada únicamente a los asesores. A continuación se presenta cada uno de los

gráficos con su respectivo análisis e interpretación de cada Centro Local.

Análisis de resultados obtenidos de los asesores del Centro Local Metropolitano

Gráfico 7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano ante aspectos generales

de la evaluación.

97

Análisis:

En el gráfico N° 7 ante el plantemiento de si es necesario modificar las

estrategias evalutivas el 100% de los asesores (50% totalmente de acuerdo y 50% de

acuerdo) esta dispuesto que se modifique las estrategias evaluativas. Es significativo

este resultado y debe ser tomado en cuenta ya que el 100% de los asesores del

Metropolitano mostró su disposición a que se modifiquen las estrategias evaluativas.

Ante el planteamiento sobre si el Plan de evaluación está relacionado con los

objetivos del curso el 100% (67% totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo) de los

asesores aceptó que sí existe está relación. Esto indica que los asesores del Centro

Local Metropolitano consideran que al Plan de evaluación acorde con los objetivos

del curso.

El 66% (8% totalmente de acuerdo, 58% de acuerdo) de los asesores opinaron que

las autoevaluaciones del Plan de curso permiten verificar el aprendizaje adquirido, un

17% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 17% no está

desacuerdo que las autoevaluaciones permitan verificar el aprendizaje. En este caso

se debe revidar cuáles son las actividades de autoevaluación en los Planes de curso.

En el gráfico N° 7 se puede observar que el 100% (33% totalmente de acuerdo

67% de acuerdo) de los asesores consideran que las estrategias de evaluación

formativa de los planes de curso propician el aprendizaje. Quiere decir que para los

asesores del Centro Local Metropolitano consideran como aceptable estas actividades

de evaluación formativa.

Ante el planteamiento de si los planes de curso expresan claramente las estrategias

evaluativas el 100% (67% totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo) de los asesores

del Centro Local Metropolitano opinaron que está expresadas claramente las

estrategias evaluativas.

Para los asesores del Centro Local que se viene analizando, las recomendaciones

de la Guía Instruccional facilitan la realización de las evaluaciones 66% (8%

totalmente de acuerdo, 58% de acuerdo) opinaron que sí facilita y el 33% ni de

acuerdo ni en desacuerdo. Probablemente el 33% represente que algunas asignaturas

no tienen la Guía instruccional y por lo tanto los asesores no podían opinar al

respecto.

Ante el planteamiento de si las actividades evaluativas son suficientes para

aprobar al estudiante en cada asignatura, los asesores opinaron en un 66% (58% en

desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) que no son suficientes para aprobar al

98

estudiante; sólo 8% estuvo acuerdo, 26% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que

concuerda perfectamente con el 100% que mostró disposición ante la modificacion

de las estrategias evaluativas.

Gráfico 8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano ante pruebas

presenciales.

99

Análisis:

En el primer planteamiento sobre si existe pertinencia entre los ítems de las

pruebas y los objetivos del Plan de curso un 66% (8% totalmente de acuerdo, 58%

de acuerdo), de los asesores opinaron que sí existe pertinencia, mientras que el 8%

respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 26% de los asesores opina que no hay

pertinencia entre los objetivos del Plan de curso y los ítems de las pruebas. A pesar de

que sólo un 25% no estuvo de acuerdo esto representa un dato importante a tomar en

cuenta sobre la pertinencia de los ítems de las pruebas.

En el segundo planteamiento se observa como resultado que el 33% estuvo de

acuerdo, un 32% no estuvo de acuerdo y el otro 33% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Este resultado indica la necesidad de revisar las observaciones realizadas por los

estudiantes.

Ante el planteamiento de si el tiempo indicado para presentar las pruebas es

suficiente para el estudiante los asesores opinaron de la siguiente manera 66% (17%

totalmente de acuerdo, 49% de acuerdo) consideró que si es suficiente. El 17% estuvo

totalmente en desacuerdo, mientras que 17% respondió que ni de acuerdo ni en

desacuerdo. Este resultado sugiere que en algunos momentos de prueba el tiempo no

es suficiente. Es necesario que se verifique la causa.

El 42% de los asesores está en desacuerdo ante el planteamiento de si los

estudiantes comprenden con facilidad los ítems de las pruebas, un 41% ni de acuerdo

ni en desacuerdo, y un 17% consideró que los ítems de las pruebas sí era

comprendido por los estudiantes con facilidad. En opinión de los asesores no está

clara la redacción del ítems de la prueba lo que resulta preocupante, porque las

pruebas presenciales son el instrumento fundamental para obtener la información

necesaria para aprobar o reprobar al estudiante en una asignatura en particular.

Los asesores opinaron ante el planteamiento de si los interrogantes de las pruebas

están relacionadas con los objetivos presentados en el plan de evaluación de la

100

siguiente manera: el 50% (8% totalmente de acuerdo, 42% de acuerdo) estuvo de

acuerdo, un 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el otro 25% (17% en desacuerdo

y 8% totalmente en desacuerdo) su opinión no fue favorable. Que las interrogantes de

las pruebas presenciales deben estar relacionadas con los objetivos del plan de

evaluación.

En el gráfico N° 8 se observa que un 50% (25% en desacuerdo y 25% totalmente

en desacuerdo) rechaza que las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el

estudiante a los ítems de las pruebas mejoran la calidad de la misma, un 8% de los

asesores está de acuerdo con que mejora la calidad de los ítems de las pruebas,

mientras que un 42% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo. Significativamente

alto es que un 50% de los asesores del Centro Local Metropolitano consideren que las

observaciones realizadas por los estudiantes no mejoran la calidad de los ítems de las

pruebas.

Ante el planteamiento de si las pruebas objetivas sólo miden memoria el resultado

fue 50% (42% totalmente de acuerdo, 8% de acuerdo) opinó que únicamente mide

memoria, un 25% consideró que no sólo mide memoria y el 25% respondió que ni de

acuerdo ni en desacuerdo quiere decir no emitieron opinión al respecto. Que 50% de

los asesores consideren que las pruebas solamente miden memoria indica que es

necesario realizar cambios en la realización de las pruebas objetivas, ya que las

mismas representan el instrumento de evaluación que mayormente se utiliza para

aprobar o reprobar una asignatura al estudiante.

Al observar el gráfico N° 8 resulta interesante observar cómo el 50% de los

asesores respondieron que ni de acuerdo ni en desacuerdo, ante el planteamiento de

sí se facilita el éxito de la prueba presencial cuando el estudiante realiza un repaso de

las pruebas anteriores, un 34% (17% totalmente de acuerdo, 17% de acuerdo) indicó

que si se facilita el repaso de pruebas anteriores, sólo el 17% manifestó que no

facilita el éxito el estudiar con pruebas anteriores. Si sólo se toma en cuenta los

101

asesores que sí opinaron al respecto quiere decir (34%) que los estudiantes estudian

antes de presentar con pruebas anteriores y no propiamente del material instruccional.

El 83% (33% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) respondió favorablemente a

que es mejor para el estudiante que las asignaturas con más de 10 objetivos sean

evaluadas con dos pruebas parciales y una integral y el 17% ni de acuerdo ni en

desacuerdo. Un alto porcentaje mostró disposición a que las asignaturas con 10 o más

objetivos se presente en tres momentos, considerando que eso beneficia al estudiante.

Gráfico 9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano ante trabajos

práctico

102

Análisis:

En el gráfico anterior se puede observar que los asesores ante el planteamiento

de si los estudiantes en el proceso de evaluación logran cumplir con la entrega de los

trabajos prácticos las opiniones fueron 50% estuvo de acuerdo, el 25% en

desacuerdo (17% en desacuerdo 8% totalmente en desacuerdo) y 25% ni de acuerdo

ni en desacuerdo. Aunque el 50% opinó que no hay problema con las entregas de los

trabajos por parte de los estudiantes el hecho que 25% no opinara y el otro 25%piense

que los estudiantes sí presentan problema para entregar los trabajos prácticas indica

que se deben hacer los cambios pertinentes para que no exista ningún tipo de

inconveniente ni para el estudiante ni para el asesor con dicha actividad.

Se observa en el gráfico que un 50% (17% totalmente de acuerdo, 33% de

acuerdo) acepta que las instrucciones para la elaboración de los trabajos prácticos

ayudan al estudiante en su evaluación y el otro 50% no tiene opinión al respecto ya

que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, se puede interpretar como que en

algunos casos las instrucciones para elaborar los trabajos prácticos realmente no

ayudadan al estudiante y probablemente tampoco al asesor.

En el planteamiento siguiente sobre si los instructivos e instrumentos para

valorar los trabajos prácticos permiten un mejor proceso de evaluación el 42% (33%

en desacuerdo y 9% totalmente en desacuerdo) rechazó el mismo, un 33% lo aceptó y

un 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Quiere decir que para el 42% de los asesores

los instructivos e instrumentos para evaluar los trabajos prácticos realmente no

mejorar el proceso de evaluación.

En el gráfico N° 9 se puede observar que ante el planteamiento de si se deben

incrementar los trabajos prácticos en las asignaturas se obtuvo que un 34% (8%

totalmente de acuerdo, 26% de acuerdo) mostró disposición a incrementar los

trabajos prácticos mientras que el 33% ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el 33% no

considera que se debe incrementar los trabajos prácticos. Este resultado muestra

103

desacuerdo entre los asesores de si estan en disposición a que se incremente los

trabajos prácticos o no.

Ante el planteamiento de si se evalúa mejor al estudiante mediante la

presentación de trabajos prácticos se obtuvo que el 66% (17% totalmente de acuerdo,

49% de acuerdo) acepta que se evalua menor, un 17% ni de acuerdo ni en desacuerdo

y el otro 17% rechaza el planteamiento por lo tanto no esta de acuerdo con que los

trabajos prácticos evaluan mejor al estudiante.

En el proceso de evaluación es preferible para el estudiante realizar los trabajos

prácticos que responder las pruebas presenciales 42% opinó que si es mejor para el

estudiante realizar los trabajos prácticos que responder pruebas, el 25% no opinó al

rescpecto y, 33% (25% en desacuerdo 8% totalmente en desacuedo) rechaza que es

mejor para el estudiante los trabajos práctivos que las pruebas.

Para el 83% de los asesores, según el resultado obtenido en el gráfico, las

actividades prácticas se relacionan con los objetivos del plan de curso, mientras que

para el 17% no opinaron.

El último planteamiento del gráfico fue sobre si los criterios con los cuales se

evalúan los trabajos prácticos son una excelente guía de corrección, se obtuvo que el

51% (43% en desacuerdo 8% totalmente en desauerdo) de los asesores rechazan el

planteamiento, quiere decir que no consideran que los criterios para evaluar los

trabajos prácticos sean una excelente guía, el 16% (8% totalmente de acuerdo, 8% de

acuerdo) acepta que es una excelente guía mientras que el 33% ni rechazó ni aceptó.

Este resultado indica que probablemente los asesores no se sienten cómodos

utilizando los criterios de evaluación en los trabajos prácticos, ya que no los

consideran como una guía para corregir.

El gráfico que aparece a continuación es solamente de los asesores, en el mismo

se realizaron cuatro preguntas con respecto a la comunicación entre el Nivel Central,

los Centros Locales y las Unidades de Apoyo

104

Gráfico 10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelación

Análisis:

En el gráfico 10 se observa que 100% (50% totalmente de acuerdo y 50% de

acuerdo) acepta que es importante la comunicación entre los asesores y especialistas

en contenido en relación a los procesos evaluativos. No queda la menor duda que los

asesores del Centro Local Metropolitano está de acuerdo con la necesidad de

comunicación entre asesores y los especialistas en contenido.

105

El siguiente planteamiento sobre si es fundamental contar con la colaboración

de los asesores en la elaboración de las pruebas, se obtuvo un 50% totalmente de

acuerdo, el 34% de acuerdo lo que indica que el 84% opina que sí se debe contar con

los asesores al elaborar las pruebas, mientras que un 8% ni acuerdo ni en

desacuerdo, el otro 8% opina que no deben contarse con los asesores en el momento

de elaborar las pruebas.

En el gráfico N° 10 se observa que un 83% (50% totalmente de acuerdo, 33% de

acuerdo) de los asesores mostraron disposición a una constante comunicación entre

las Unidades de Apoyo y el Centro Local en relación a los procesos evaluativos,

mientras que un 17% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo.

En el último planteamiento los asesores del Centro Local Metropolitano en un

75% (42% totalmente de acuerdo, 33% de acuerdo) se mostraron en disposición a que

se debe establecer reuniones entre los asesores, evaluadores y especialistas en

contenido para estimar el proceso evaluativo del lapso, el 17% ni de acuerdo ni en

desacuerdo y sólo un 8% no está de acuerdo en que se realice estas reuniones para

estimar el proceso evaluativo del lapso.

Resumiendo los resultados obtenido de los asesores del Centro Local

Metropolitano: a) la necesidad de modificar las estrategias evaluativas (100%); b) las

estrategias evaluativas no son suficientes para aprobar al estudiante (66%); c) la

comprensión de los ítems de las pruebas presenta discrepancias (42% en desacuerdo,

41% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 17% de acuerdo); d)que las asignaturas con

más de 10 objetivos tengan tres momentos de prueba (83%); e) los instructivos e

instrumentos para valorar los trabajos prácticos presenta discrepancia (33% de

acuerdo, 42% en desacuerdo 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo); f) la

comunicación es importante entre asesores y especialistas de contenido (100%).

Los próximos gráficos corresponde a los resultados obtenidos de los

instrumentos aplicados a los asesores del Centro Local Aragua, son cuatro gráficos el

primero corresponde a los aspectos generales del proceso de evaluación de los

106

aprendizajes en la UNA; segundo sobre las pruebas presenciales; el tercero los

trabajos prácticos realizados por los estudiantes y el cuarto a la relación entre el Nivel

Central, Centros Locales y Unidades de Apoyo.

Análisis de resultados obtenidos de los asesores del Centro Local Aragua

Gráfico 11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la

evaluación.

107

Análisis:

Los asesores del Centro Local Aragua muestra una disposición favorable de

90% (60% de acuerdo y 30% totalmente de acuerdo) sobre la necesidad de modificar

las estrategias evaluativas, sólo un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo, por lo tanto

esto sugiere la necesidad de cambios significativos en las estrategías evaluativas.

En el segundo planteamiento del gráfico N° 11 se observa que el 90% (50% de

acuerdo, 40% totalmente de acuerdo) acepta que el plan de evaluación está

relacionado con los objetivos del curso, sólo un 10% ni de acuerdo ni desacuerdo.

Según la opinión de los asesores con respecto a si las autoevaluaciones del Plan

de Curso permiten verificar el aprendizaje adquirido un 60% (20% de acuerdo 40%

totalmente de acuerdo), considera que sí, mientras que el 40% ni de acuerdo ni en

desacuerdo. Este resultado sugiere una revisión porque 40% que no manifestó ni

aceptación ni rechazó es significativo.

Las estrategias de evaluación formativa de los planes de curso propician el

aprendizaje 80% (30% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) de los asesores lo

acepta, mientras que un 20% ni aceptó ni rechazó el planteamiento Importante

verificar las actividades evaluativas formativas presente en los planes de curso.

El 80% ( 20% totalmente de acuerdo, 60% de acuerdo) de los asesores opina que

los planes de curso expresan claramente las estrategias evaluativas, mientra que un

20% ni de acuerdo ni en desacuerdo con el planteamiento.

En el gráfico N° 11 se observa algo realmente interesante ya que el 50% (30%

totalmente de acuerdo, 20 de acuerdo) opinó que las recomendaciones de la Guía

Instruccional facilitan la realización de las evaluaciones y el otro 50% ni de acuerdo

ni en desacuerdo. Con este resultado es imposible considerar si realmente las

recomedaciones de la Guía instruccional facilitan la realización de las evaluaciones.

108

En el último planteamiento del gráfico N° 11 el 20% (10% totalmente de acuerdo

10% de acuerdo) de los asesores del Centro Local Aragua opinó que las actividades

evaluativas sí son suficientes para aprobar al estudiante en cada asignatura, mientras

que para el 20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) consideró que

es suficiente las actividades evaluativas para aprobar los estudiantes, y 60% ni de

acuerdo ni en desacuerdo. El hecho de que un 60% no opinara al respecto parece

indicar que las actividades evaluativas no son suficientes para aprobar a los

estudiantes.

Gráfico 12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales.

109

Análisis:

En el gráfco N° 12 se observa que el 40% de los asesores opinaron que sí

existe pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del plan de curso, el

50% ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientra que 10% consideró que no existe

pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos. Es preocupante que un 50%

de los asesores no manifestó su opinión, ya que este resultado no permite afirmar que

sí exista pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del plan de curso,

más bien parece indicar que no existe pertinencia.

El 80% (10% totalmente de acuerdo 70% de acuerdo) de lo asesores del Centro

Local Aragua indican una disposición favorable hacia las observaciones a las

pruebas considerando que permite mejorar la comprensión estudiante sobre el tema

evaluado un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 10% restante no esta de

acuerdo con que las observaciones a las pruebas mejoran el aprendizaje del estudiante

respecto a ese tema.

Ante el planteamiento de si el tiempo indicado para presentar las pruebas es

suficiente para el estudiante el 60% (30% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de

los asesores opinaron que sí era suficente, mietras que 10% indicó que no es

suficiente el tiempo para presenta; el 30% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Este resultado no permite ni afirma ni negar que el tiempo para presentar la prueba

sea suficiente para los estudiantes del Centro Local Aragua.

El 40% opinó que los estudiantes no comprenden con facilidad los ítems de las

pruebas, solamente un 20% indica que los estudiantes comprenden los items de las

pruebas, mientras que el 40% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado parece

indicar que en opinión de los asesores del Centro Local Aragua los estudiantes no

comprenden con facilidad los items de las pruebas y esto se debe considerar como

una situación grave si se toma en cuenta que la mayor parte de las asignaturas se

evalúa con pruebas presenciales.

110

En el gráfico que se viene analizando, el plateamiento sobre si las interrogantes

de las pruebas están relacionadas con los objetivos presentados en el plan de

evaluación, el 60% (10% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) de los asesores

opinaron que sí estan relacionados, mientras que un 20% está en desacuerdo en que

esten relacionadas las interrogantes de las pruebas con los objetivos del plan de

evaluación, y el 20% responde ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Los asesores del Centro Local Aragua en un 40% (30% en desacuerdo y 10%

totalmente en desacuerdo) rechaza que las observaciones y/o recomendaciones

realizadas por el estudiante a los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las

mismas, solamente el 10% acepta que sí, el 50% ni aceptó ni rechazó el

planteamiento. Este resultado indica que probablemente no se estan tomando en

cuanta las observaciones y/o recomendaciones que realizan los estudiantes para que

los items de las próximas pruebas sea de mejor calidad.

El 40% de los asesores opina que las pruebas objetivas no sólo miden memoria,

el 30% considera que es lo único que mide las pruebas objetivas es memoria, el 30%

restante ni deacuerdo ni en desacuerdo. Este resultado no permite precisar la actitud

de los asesores del Centro Local Aragua con respecto a si las pruebas objetivas sólo

miden memoria.

La opinión de los asesores con respecto a si se facilita el éxito de la prueba

presencial cuando el estudiante realiza un repaso de las pruebas anteriores el

resultado fue 80% de acuerdo consideró que sí, mientras que el 20% respondió que

ni de acuerdo ni en desacuerdo, y ninguno opinó lo contrario. Es importante

considerar que si a los estudiantes, según estos resultados, se les facilita el éxito de

las prueba repasando pruebas anteriores es posible que no estudien su material

instruccional.

El 80% (40% totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo) de los asesores del Cl

Aragua muestran una disposición favorable a que las asignaturas con más de 10

objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral y que esto sería

111

mejor para el estudiante, el 10% estuvo en desacuerdo con cambiar de dos

momentos de prueba a tres momentos y el 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Gráfico 13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prácticos.

112

Analisis:

Las respuesta obtenida del primer planteamientos fue 50% opinó que los

estudiantes sí logran cumplir con la entrega de los trabajos prácticos, solamente un

10% indicó que no logran cumplir con la entrega y el 40% respondió ni de acuerdo

ni en desacuerdo. Estos resultados parece indicar que realmente los estudiantes no

logran cumplir con la entrega de los trabajos prácticos.

El 70% (10% totalmente de acuerdo 60% de acuerdo) de los asesores aceptan que

las instrucciones para la elaboración de los trabajos prácticos ayudan al estudiante en

su evaluación, el 30% restante respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que

indica que las instrucciones para la elaboración de los trabajos prácticos según los

asesores del Centro Local Aragua es realmente útil para el estudiante.

Al consultar sobre si los instructivos e instrumentos para valorar los trabajos

prácticos permiten un mejor proceso de evaluación 30% acepta que sí permiten un

mejor proceso de evaluación, pero el 20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en

desacuerdo) rechaza que los instructivos e instrumentos permitan un mejor proceso de

evaluación; mientras que un 50% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo cual

parece indicar que probablemente los instructivos e instrumentos para valorar los

trabajos prácticos no estén siendo utilizados.

El 50% (20% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de los asesores mostró

disposición a que se incremente los trabajos prácticos en las asignaturas mientras que

un 40% no está de acuerdo con que se incremente los trabajos prácticos, el 10% ni de

acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado genera la dificultad sobre cuál es la

disposición de la mayoria de los asesores del Centro Local Aragua.

Ante el plateamiento si se evalúa mejor al estudiante mediante la presentación de

trabajos prácticos, los resultados obtenidos son 40% (20% totalmente de acuerdo,

20% de acuerdo) acepta que se evalúa mejor, el 20% (10% en desacuerdo y 10%

totalmente en desacuerdo) rechaza que con los trabajos prácticos se valora mejor al

113

estudiante; y nuevamente se tiene un 40% que no acepta ni rechaza este

plateamiento. Con los resultados obtenidos no queda claro si para los asesores se

evalúa mejor o no mediante los trabajos practicos.

El 50% (40% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) de los asesores del

Centro Local Aragua opinaron que no favorece al estudiante realizar más trabajos

prácticos que responder las pruebas presenciales, mientras que el 20% considera que

sí es mejor para la evaluación del estudiante los trabajos prácticos que las pruebas

presenciales, mientras que un 30% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este

resultado tampoco permite tener una visión de si es favorable o no los trabajos

prácticos en la evaluación del estudiante con relación a la presentación de las pruebas.

Ante el planteamiento de si las actividades prácticas se relacionan con los

objetivos del plan de curso el 90% (20% totalmente de acuerdo, 70% de acuerdo) de

los asesores consideraron que sí estan relacionados, y sólo un 10% ni de acuerdo ni

en desacuerdo.

En el último planteamiento del gráfico que se viene analizando un 60% (40%

totalmente de acuerdo, 20% de acuerdo) de los asesores aceptan que los criterios con

los cuales se evalúan los trabajos prácticos son una excelente guía de corrección, el

20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) rechaza este

planteamiento y el 20% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado parece indicar

que más de la mitad de los asesores acepta que los criterios son una guía útil de

corrección.

114

Gráfico 14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelación.

115

Análisis:

El 80% (50% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de los asesores acepta

que es importante la comunicación entre los asesores y especialistas en contenido en

relación a los procesos evaluativos y el 20% no opinó al respecto ya que respondió

que ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Ante el planteamiento de si es fundamental contar con la colaboración de los

asesores en la elaboración de las pruebas el 60% (20% totalmente de acuerdo, 40% de

acuerdo) de los asesores opinó que sí, mientras que el 20% no considera fundamental

que los asesores colaboren en la elaboración de las pruebas y un 20% respondió que

ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Al observar el gráfico N° 14 los resultados obtenidos fueron 70% (30%

totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo) de asesores están dispuestos a una constante

comunicación entre las Unidades de Apoyo y el Centro Local en relación a los

procesos evaluativos, mientras que el 30% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Los asesores del Centro Local Aragua en un 90% (50% totalmente de acuerdo,

40% de acuerdo) mostraron disposición a que se debe establecer reuniones entre los

asesores, evaluadores y especialistas en contenido para estimar el proceso evaluativo

del lapso y el 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Resumiendo los resultados obtenidos de las actitudes de los asesores del Centro

Local Aragua ante el proceso de evaluación en la UNA, se destaca: a) Imposible

determinar si las pruebas presenciales miden memoria (40% rechaza, 30% acepta y

30% ni de acuerdo ni en desacuerdo; b) muestran una disposición favorable a que las

asignaturas con más de 10 objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una

integral (80%); c)que las actividades evaluativas no son suficientes para aprobar a los

estudiantes (60% ni de acuerdo ni en desacuerdo); d) las observaciones y/o

recomendaciones que realizan los estudiantes para que los items de las próximas

pruebas sea de mejor calidad. (50% ni acepto ni rechazo); e) las actividades prácticas

116

se relacionan con los objetivos del plan de curso (90%); f) mostraron disposición a

que se debe establecer reuniones entre los asesores, evaluadores y especialistas en

contenido para estimar el proceso evaluativo (90%);

Este segundo analisis e interpretación de los resultados respondió al objetivo de

determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales Metropolitano y

Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes, en algunos de los

planteamientos los asesores no opinaron lo cual puede indicar la necesidad de hacer

cambios en las actividades evaluativas, más adelante en este capítulo se realiza el

análisis comparativo entre ambos centros Locales para precisar si las actitudes son

similares o discrepan significativamente.

A continuación se transcribe las observaciones realizadas por los asesores, las

cuales puntualizan en los aspectos que los mismos consideran relevantes del proceso

de evaluación de los aprendizajes.

Observaciones de los asesores ante el proceso de evaluación de los aprendizajes

en la UNA

En el instrumento aplicado a los asesores se estableció un espacio para la reflexión

de los mismos. De los 22 instrumentos respondidos, solamente 10 asesores (7 del

Metropolitano y 2 de Aragua) expresaron su reflexión con respecto al proceso de

evaluación en la UNA. Para la categorización de esta información se utilizó los

mismos indicadores donde se manifiesta la actitud utilizados en el instrumento que

son: aspectos generales de evaluación, pruebas presenciales, trabajo práctico e

interrelación Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo. Finalmente se

explica la tendencia de estas reflexiones.

Aspectos generales de la evaluación

“Aprovecho este espacio para informarle que el documento Guía instruccional

actualmente no es de uso en el proceso de enseñanza en la UNA”.

“Mi opinión al respecto sería que es necesario iniciar por actualizar la normativa

de evaluación estudiantil de la UNA, cuyo documento ha perdido vigencia en la

117

actualidad por los continuos cambios en el área académica”.

“Respecto del Área de Educación Integral, resulta paradójica la distancia entre las

teorías y métodos propuestos para la evaluación en su futuro ejercicio, y lo que

recibe como estudiante de la UNA”.

“hay un punto relacionado con el Sistema de Evaluación UNA que sería de gran

importancia revisar; la ponderación no le permite al asesor ser equitativo en la

evaluación… es 0 o 1 Si un estudiante lo logro pero con atribuciones excelentes

como se hace --- tiene 1. Es decir el logrado o no logrado no da muchas

oportunidades para realizar una observación más ajustada al desempeño individual”.

“Debe hacerse una mayor y mejor validación de los instrumentos realizados en el

proceso de evaluación”.

“La cantidad de contenido evaluado en la mayoría de las asignaturas sobrepasa las

capacidades del estudiante (Matemática)”.

“Una buena evaluación requiere de diversidad de estrategias evaluativas” la

respuesta fue que está de acuerdo Pero agregó en la reflexión “pero no se hace””.

“Las actividades evaluativas indicadas en el Plan de evaluación son suficientes para

certificar el aprendizaje adquirido por el estudiante en cada asignatura Totalmente

en desacuerdo”.

“Es importante que el Plan de evaluación esté relacionado con los objetivos del

Curso” respuesta Totalmente de acuerdo, en la reflexión comenta “Pero no se las

toman en cuenta”.

Prueba presencial

“Me gustaría se retomasen la verificación de objetivos y los ítems fijos, en vista que

se sigue fugando las pruebas y los estudiantes muchas veces aprueban sus exámenes

porque los resultados están en la calle, tal vez sería esta una forma de colaborar para

que la evaluación sea más eficiente”.

“El proceso de evaluación en los actuales momentos se ve afectado por la fuga de

pruebas y por la actitud que han tomado las autoridades al respecto”

“las pruebas regularmente presentan errores y a pesar que los estudiantes realizan los

118

reclamos, si el ítem se vuelve a presentar en otra prueba, en un lapso subsiguiente

viene con el mismo error, esto debe evitarse”.

Trabajo práctico

“Los trabajos solicitados se cambian cada lapso académico respetando el objetivo

expresado en el Plan de evaluación”

“Los instructivos para valorar los trabajos prácticos permiten un mejor proceso de

evaluación Respondió: Totalmente en desacuerdo.

Se evalúa mejor al estudiante mediante la presentación de Trabajos Prácticos

Totalmente en desacuerdo.

Los criterios con los cuales se evalúan los Trabajos Prácticos son una excelente

guía de corrección Totalmente en desacuerdo”.

Interrelación Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo

“es un proceso totalmente aislado de la realidad dónde este se da. En el Nivel

Central se planifican estos procesos sin tomar en cuenta las necesidades reales que

tienen tanto los asesores, como los estudiantes. Es importante que el Nivel Central y

los Centros Locales con sus Unidades de Apoyo, comiencen a funcionar como un

sistema integrado que interactúa y no como islas, en las cuales cada quien va por su

lado velando solamente por sus intereses Hace falta que las partes del sistema se

comuniquen”.

“Es un debate que debe darse en la institución para conseguir el mayor consenso en

lo que respecta a las modalidades evaluativas que puedan implementarse en cada

asignatura”.

“La comunicación entre los especialistas de contenido, evaluadores y asesores, debe

fomentarse con el propósito de estructurar mejores estrategias evaluativas”.

Como se puede leer los aspectos generales de la evaluación es el punto de mayor

reflexión por parte de los asesores. Es interesante leer cómo uno de los asesores

manifiesta que documento Guía instruccional no se utiliza, mientras que en el Nivel

119

Central lo consideran un documento necesario para el estudiante amplíe, repase y

sepa cómo estudiar con una selección de lectura o texto del mercado.

También (igual que los estudiantes) los asesores plantean la preocupación con

respecto a la Carrera de Educación Integral, por considerar que sus métodos

propuesto y teorías no lo ayuda en su futuro ejercicio docente.

Una de las solicitudes es revisar la ponderación en el momento de la evaluación,

además de la necesidad de validar los instrumentos realizados para la evaluación, que

se requiere estrategias evaluativas diferentes, además de considerar que las

actividades evaluativas no certifican el aprendizaje del estudiante.

Con respecto a las pruebas se menciona que están ocurriendo fugas de pruebas y

que las autoridades no se ocupan de establecer las medidas necesarias para evitar que

esto ocurra.

Significativo es que las pruebas siguen teniendo los mismos errores a pesar de que

los estudiantes reclaman esa situación y vuelve a repetirse en el semestre siguiente.

Sobre los trabajos prácticos los planteamientos son que los instructivos de

valoración y los criterios no son apropiados y seguramente poco útiles para los

asesores.

En la interrelación se plantea que es fundamental la comunicación porque el Nivel

Central planifica pero alejado de la realidad de los centros Locales, lo cual no

beneficia al estudiante ni a las institución en general.

Las distintas reflexiones planteadas por los asesores del Centro Local

Metropolitano y Aragua reafirman los resultados obtenidos que indican una necesidad

de modificar algunos procesos y estrategias de evaluación.

Análisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes

Para responder al objetivo de la investigación: comparar las actitudes de los

estudiantes del Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro

Local Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA. Se

120

presentan los resultados obtenidos porcentualmente de cada uno de los Centros

Locales, ante cada indicador: los aspectos generales de la evaluación, las pruebas

presenciales aplicadas en la UNA y los trabajos prácticos. Esto permitió establecer las

semejanzas o diferencia en las actitudes de los estudiantes de cada Centro Local con

respecto a cada uno de los planteamientos formulados en el instrumento.

El procedimiento a seguir es: compara el porcentaje obtenido en cada

planteamiento según los centros Locales (Metropolitano y Aragua) donde se aplicó el

instrumento, y su respectivo análisis comparativo; la presentación se realiza dentro de

un cuadro en el cual se puede observar el indicador donde se manifiesta la actitud, el

planteamiento, el gráfico circular con el porcentaje obtenido (de acuerdo, ni de

acuerdo ni en desacuerdo y en desacuerdo) por Centro Local y su respectivo análisis

descriptivo.

En la elaboración de los gráficos circulares, se decidió utilizar el porcentaje

obtenido de los valores: a) de acuerdo, b) en desacuerdo, c) ni de acuerdo ni en

desacuerdo. El valor de acuerdo se obtuvo de la sumatoria de los resultados

alcanzados del totalmente de acuerdo y el de acuerdo del instrumento aplicado; el

porcentaje del valor desacuerdo igualmente es la sumatoria del totalmente en

desacuerdo y en desacuerdo obtenido de la aplicación del instrumento.

121

Actitudes de los estudiantes ante aspectos generales de evaluación en la UNA

Planteamiento: Una buena evaluación requiere diversidad de estrategias evaluativas


Centro Local Aragua

Gráfico 15. Actitud estudiantes.

Análisis: en ambos Centros Locales Metropolitano y Aragua los estudiantes

opinaron en un alto porcentaje 92% y 96% respectivamente, que una buena

evaluación requiere diversidad de estrategias evaluativas; el 8% y el 4% manifestó

no estar de acuerdo de que se requiera diversidad de estrategias de evaluación. Este

resultado parece sugerir que los estudiantes de ambos Centros Locales consideran

que es necesario se implementen nuevas estrategias tanto sumativas (para aprobar

al estudiante), como formativas para ayudarlo en su proceso de aprendizaje.

122

Planteamiento: Es importante que el Plan de evaluación esté relacionado con los

objetivos del Curso


Centro Local Aragua


Análisis: en ambos gráficos se puede observar cómo los estudiantes en un alto

porcentaje 92% 97% aceptan que es importante la relación entre los objetivos del

curso y el plan de evaluación; se puede pensar que los planes de evaluación de las

distintas asignaturas de las Carreras del Área de Educación son pertinentes, ya que

generó una actitud favorable, quiere decir los estudiantes conocen la importancia de

los planes de evaluación y que los mismos están relacionados con los objetivos del

curso.

123

Planteamiento: Las autoevaluaciones propuestas en el Plan de Curso contribuyen a

evidenciar el aprendizaje desarrollado por el estudiante


Centro Local Aragua


Análisis: en el gráfico se puede observar que el 76% y 78% de los estudiantes del

Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua consideran que las

autoevaluaciones propuestas en el plan de curso contribuyen a evidenciar el

aprendizaje desarrollado por el estudiante. Esto sugiere la necesidad de verificar que

todos los Planes de curso de las distintas carreras del Área de Educación, contengan

estrategias de autoevaluación. Según el gráfico el 11% y el 9% respectivamente

están en desacuerdo, quiere decir que no consideran que contribuya a evidenciar el

aprendizaje; mientras que el 13% de ambos Centros Locales estuvieron ni de

acuerdo ni en desacuerdo.

124

Planteamiento: Las estrategias de evaluación formativa de los Planes de Curso

propician el aprendizaje


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se puede evidenciar que para el 76% Centro Local Aragua

y 69% del Metropolitano opinaron que la evaluación formativa de los planes de

curso propician el aprendizaje, lo que indica que es necesario revisar los planes de

curso para agregar, ampliar actividades que apoyen el aprendizaje del estudiante, a

través de la evaluación formativa. También se observa en los gráficos cómo un

porcentaje de estudiantes (18% y 17%) no opinaron al respecto ya que no estaban

de acuerdo ni en desacuerdo, pero este resultado junto con el 13% y 7% que no

estaba de acuerdo dejan la inquietud de si realmente sabían lo que es la evaluación

formativa o si los planes de curso especifican las estrategias adecuadas para el

estudiante.

125

Planteamiento: Es importante que los Planes de Curso expresan claramente las

estrategias evaluativas


Centro Local Aragua


Análisis: los estudiantes del Centro Local Aragua con un 95% aceptan que los

planes de curso expresan claramente las estrategias evaluativas, mientras que para el

Centro Local Metropolitano se observa que baja a un 89%. El 8% (Metropolitano)

y el 3% (Aragua) se muestran indiferentes. El 3% y el 2% respectivamente están en

desacuerdo mostrando rechazo. A pesar de que hay una pequeña discrepancia

porcentual entre ambos Centros Locales se puede considerar que los planes de curso

expresan claramente las estrategias evaluativas.

126

Planteamiento: Las recomendaciones de la Guía Instruccional facilitan la

realización de las evaluaciones


Centro Local Aragua


Análisis: en ambos gráficos se puede observar que el 83% de los estudiantes del

Centro Local Aragua y el 76% de Centro Local Metropolitano muestran una

disposición favorable hacia las recomendaciones de la Guía Instruccional y

consideran que facilitan la realización de las evaluaciones. Mientras que el 13% en

ambos Centros no manifestaron su opinión sobre la Guía Instruccional. El 11% del

grupo Metropolitano manifestó desacuerdo lo que indica que para ellos las

recomendaciones de la Guía Instruccional no facilitan la realización de las

evaluaciones, para el Centro Local Aragua sólo el 4% estuvo en desacuerdo.

127

Planteamiento: Las actividades evaluativas indicadas en el Plan de evaluación son

suficientes para certificar el aprendizaje adquirido por el estudiante

en cada asignatura


Centro Local Aragua


Análisis: según los resultados obtenidos en opinión de los estudiantes tanto del

Metropolitano (56%) como los de Aragua (66%) son suficientes las actividades

evaluativas para certificar el aprendizaje. Mientras que un grupo importante 25% de

Centro Local Metropolitano y un 18% de Centro Local Aragua no quisieron opinar al

respecto, lo cual indica probablemente que no consideran las actividades evaluativas

sea suficientes para certificar el aprendizaje, pero tampoco están como dispuestos a

tener mayor trabajo que realiza. Para el 19% y 16% de los estudiantes del

Metropolitano y Centro Local Aragua opinaron que no son suficientes las

actividades evaluativas para certificar el aprendizaje adquirido; a pesar de que el

porcentaje de estudiantes que opinan que no son suficientes las actividades

evaluativas para acreditar el aprendizaje adquirido, debe tomarse en cuenta.

128

Las actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales coinciden ante aspectos

generales de evaluación en la UNA lo indica que es necesario: a) revisar los planes de

curso (plan de evaluación) para verificar que las actividades evaluativas formativas

están presentes y adecuadamente explicadas, indicando al estudiante cómo, cuándo,

por qué y para qué de la evaluación formativa en su proceso de aprendizaje; b)

verificar si realmente la evaluación sumativa certifica el aprendizaje ; c) revisar y

diseñar la Guía instruccional en los cursos que sean necesarios.

Actitud de los estudiantes ante las pruebas presenciales aplicadas en la UNA

Planteamiento: Existe pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del Plan de

Curso


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se puede observar que la opinión de los estudiantes del

Centro Local Aragua con respecto a la pertinencia entre los ítems de las pruebas y los

objetivos del plan de curso es menos favorable en comparación con la de los

estudiantes del Centro Local Metropolitano, un menor número de estudiantes estuvo

de acuerdo (63%) en relación con el 71% del Metropolitano. El 24% en desacuerdo

de los estudiantes de CL Aragua en comparación con el 13% del Metropolitano. Esto

indica que las pruebas deben ser revisadas porque los estudiantes opinaron que

existe baja pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del plan de

curso.

129

Planteamiento: Las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensión sobre el

tema evaluado


Centro Local Aragua

Gráfico 23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.

Análisis: los gráficos muestran que el 71% de los estudiantes de Aragua tiene una

mejor opinión con respecto al 64% estudiantes del Metropolitano en relación con las

observaciones a las pruebas permiten mejorar la comprensión sobre el tema

evaluado. Para ratificar el 12% de los estudiantes del Metropolitano opinó que las

observaciones a las pruebas no permiten mejorar la comprensión del tema evaluado a

diferencia de Aragua que sólo el 9% estaba en desacuerdo. Llama la atención que un

24% (Aragua) y un 20% (Metropolitano) estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo

con respecto a las observaciones a las pruebas, lo que puede indicar que o no hacen

observaciones a las pruebas o los resultados obtenidos al hacer dichas observaciones

no le permiten mejorar la comprensión del tema.

130

Planteamiento: EL tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente


Centro Local Aragua

Gráfico 24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.

Análisis: con respecto a si el tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente

más del 80% opinó en los dos Centros Locales que es suficiente. La diferencia está

en el 15% (Aragua) y 2% (Metropolitano) que consideraron que no es suficiente,

sería importante verificar las pautas que siguen en particular cada Centro Local en el

momento de aplicación de las pruebas.

131

Planteamiento: Los ítems de las pruebas se comprenden con facilidad


Centro Local Aragua


Análisis: para un poco más del 50% de los estudiantes de ambos Centros Locales los

ítems de las pruebas se comprenden con facilidad. Mientras que el 30% (Aragua) y

26% (Metropolitano) opinaron que los ítems de las pruebas no se comprenden con

facilidad, lo cual es problemático si se considera que en algunas asignaturas la única

actividad evaluativa en que el estudiante muestra su aprendizaje es en la prueba

presencial. Además se observa en los gráficos 19% (Aragua) y 17% (Metropolitano)

que no estuvieron de acuerdo ni en desacuerdo, pero parece indicar que en algunas

ocasiones no comprenden los ítems de las pruebas y en otras sí. Este resultado debe

llevar a un análisis de cómo se están formulando los ítems de las pruebas.

132

Planteamiento: Los interrogantes de las pruebas están relacionadas con los objetivos

presentados en el Plan de evaluación


Centro Local Aragua


Análisis: ambos grupos con una diferencia del 5% coinciden según los resultados

obtenidos (70% y 65%) en que las interrogantes de las pruebas sí están relacionadas

con los objetivos presentados en el plan de evaluación La diferencia significativa se

encuentra entre el Centro Local Aragua 24% mientras que para el Centro Local

Metropolitano es de 13% los que consideran que no están relacionadas las

interrogantes de las pruebas con los objetivos del plan de evaluación. Los que están

ni de acuerdo ni en desacuerdo corresponden al 17% (Metropolitano) y 11%

(Aragua).

133

Planteamiento: Las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a

los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las mismas


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se puede observar una diferencia de 5% entre el ambos

Centros Locales (64% Metropolitano, 59% Aragua) aceptan que las observaciones

y/o recomendaciones realizadas a los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las

mismas. También se mantiene una diferencia de 5% (20% Aragua, 15%

Metropolitano) entre los estudiantes que rechazan el planteamiento Mientras el 21%

en ambos Centros Locales no aceptaron ni rechazaron. Es necesario verificar qué está

sucediendo con las observaciones a los ítems de las pruebas.

134

Planteamiento: Las pruebas objetivas sólo miden memoria


Centro Local Aragua


Análisis: los gráficos muestran que más del 55% de los estudiantes de ambos Centros

Locales consideran que las pruebas sólo miden memoria. Mientras que el 26%

(Aragua) y el 22% (Metropolitano) opinan diferente porque no creen que las pruebas

presenciales lo único que midan sea memoria. El 23% Metropolitano y el 12%

Aragua no opinaron al respecto, lo cual parece indicar que algunas pruebas sólo

miden memoria y otras no. Los resultados obtenidos sugieren cambios en la

elaboración de los ítems de las pruebas para que no sean solamente pruebas

memorísticas.

135

Planteamiento: Se facilita el éxito de la prueba presencial cuando se realiza un repaso

con las pruebas anteriores


Centro Local Aragua


Análisis: en las gráficas se puede ver que ambos Centros Locales coinciden en más de

75% de los estudiantes aceptan que se les facilita el éxito de la prueba presencial

cuando realizan un repaso con las pruebas anteriores. El 18% (Aragua) y el 12%

(Metropolitano) ni aceptaron ni rechazaron el planteamiento. Mientras que el 11%

(Metropolitano) y 7% (Aragua) rechazan que el repasar con pruebas anteriores les

facilite el éxito en las pruebas actuales. Es importante tener en cuenta, según estos

resultados, que un alto porcentaje de los estudiantes repasa con pruebas anteriores, lo

que demuestra que no debe frecuentemente reutilizarse pruebas anteriores.

136

Planteamiento: Es mejor para el estudiante que las asignaturas con más de 10

objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral


Centro Local Aragua


Análisis: en ambos gráficos se puede apreciar que más del 80% de los estudiantes de

ambos Centros Locales se muestran dispuestos a que las asignaturas con 10 o más

objetivos se evalúen con dos pruebas parciales y una integral. El 11%

(Metropolitano) y 6% (Aragua) no mostraron disposición ni favorable ni desfavorable

ante esa posibilidad. Mientras que el 7% y 5% estaban en desacuerdo con esta

opción para las asignaturas con más de 10 objetivos.

Las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y Aragua

coinciden en el de acuerdo, desacuerdo, de acuerdo ni en desacuerdo, variando el

porcentaje, ante los planteamientos presentados con respecto a las pruebas

presenciales. Esto indica la necesidad de revisar, analizar, mantener y en algunos

casos modificar, las pautas establecidas con respecto a las pruebas presenciales.

Cómo en el caso que las asignaturas con 10 o más objetivos en vez de ser dos

integrales pasen a ser dos parciales y una integral. Tomar algunas decisiones con

respecto al estudio a través de las pruebas anteriormente aplicadas. Que cambios se

puede plantear para que las pruebas no sólo midan memoria. La comprensión de los

137

ítems de las pruebas deben revisarse. Determinar con la Coordinación de Evaluación

si las observaciones realizadas por de los estudiantes a los ítems de las pruebas está

realmente mejorando la calidad de las pruebas.

Actitud de los estudiantes ante los trabajos prácticos

Planteamiento: Con facilidad se cumple con la entrega de los Trabajos Prácticos


Centro Local Aragua

Gráfico 31. Actitud estudiantes trabajos prácticos.

Análisis: se aceptó en un 64% (Aragua) y 56% (Metropolitano) que con facilidad se

cumple la entrega de los trabajos prácticos; el porcentaje de estudiantes que no

acepto ni rechazó el planteamiento fue similar 17% y 16%, como se ve en los

gráficos. El Centro Local donde los estudiantes manifiestan mayor porcentaje de

dificultad en la entrega de los trabajos prácticos es el Metropolitano con un 27%, para

el Centro Local Aragua fue de 20%. Los resultados indican que es necesario hacer

cambios para que no se manifieste problema en la entrega de las actividades

prácticas.

138

Planteamiento: Las Instrucciones ofrecidas para la elaboración de los diferentes

Trabajos Prácticos contribuyen a un mejor desarrollo de los mismos


Centro Local Aragua


Análisis: por los resultados obtenidos en cada Centro Local se puede afirmar que los

estudiantes de Aragua y Metropolitano aceptan que las instrucciones ofrecidas para

la elaboración de los diferentes Trabajos Prácticos contribuyen a un mejor desarrollo

de los mismos. Los estudiantes del Metropolitano no les parece tan buenas las

instrucciones en un 17% y 12% los de Aragua. Esto indica la necesidad de verificar

las instrucciones ofrecidas para la elaboración de los Trabajos Prácticos.

139

Planteamiento: La evaluación deben contemplar la exposición oral ante el asesor y

el grupo del Trabajo Práctico


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se observa que un poco más de la mitad de los estudiantes de

ambos Centros Locales acepta que se contemple exposición oral ante el asesor y

grupo de trabajo práctico. Mientras que un porcentaje de 24% (Metropolitano) y 22%

(Aragua) manifestó ni aceptación ni rechazo ante el planteamiento. El grupo que

rechazó el planteamiento de la exposición oral con mayor porcentaje fue el

Metropolitano con 22% seguido por 19% de Aragua; hay que recordar que los

estudiantes son del Área de Educación y que por lo tanto se están preparando para

ser maestro o profesores y una de la habilidades que deben desarrollar es el

expresarse frente a sus futuros estudiantes. Esto sugiere la necesidad de crear

condiciones para que los futuros profesionales de la enseñanza pierdan

probablemente el temor ante estas situaciones.

140

Planteamiento: Los Trabajos Prácticos evalúan mejor el proceso de aprendizaje que

las pruebas escritas


Centro Local Aragua


Análisis: ante el planteamiento de si los Trabajos Prácticos evalúan mejor el proceso

de aprendizaje que las pruebas escritas, se observa pequeñas diferencias entre la

opinión de los estudiantes del Centro Local Metropolitano y del Centro Local

Aragua, el 67% y el 64% respectivamente opinan que sí evalúa mejor los trabajos

prácticos que las pruebas. Pero el 19% (Aragua) y 15% (Metropolitano) opinan que

no es verdad que los trabajos prácticos evalúan mejor que las pruebas; mientras que

los estudiantes que no opinaron corresponde al 18% (Metropolitano) y 17% (Aragua).

141

Planteamiento: Es importante conocer los criterios con los cuales se evaluarán los

Trabajos Prácticos


Centro Local Aragua

Gráfico 35. Actitud estudiantes trabajo prácticos.

Análisis: los resultados obtenidos en ambos centros Locales demuestran que los

estudiantes aceptan (95% Metropolitano y 93% Aragua) que es fundamental conocer

los criterios con los cuales se evaluarán los trabajos prácticos Sólo un 3% en indicó

rechazo ante la importancia de conocer los criterios de evaluación, mientras que un

4% (Aragua) y 2% (Metropolitano) ni aceptaron ni rechazaron el planteamiento. Esto

demuestra la importancia que tiene para los estudiantes que los criterios sean claros,

unívocos y que el estudiante los reciba desde el mismo momento que inicia su

trabajo. Además de que los asesores lo utilicen en el momento de la corrección del

mismo.

142

Planteamiento: Los objetivos de la asignatura se relacionan con los Trabajos

Prácticos


Centro Local Aragua

Gráfico 36. Actitud estudiantes trabajo prácticos.

Análisis: los resultados obtenidos en ambos centros Locales muestra que un

porcentaje mayor al 79% opinó que los objetivos de la asignatura se relacionan con

los Trabajos Prácticos, pero este resultado no es satisfactorio porque el 14% de los

estudiantes en Aragua y el 6% de los estudiantes en el Metropolitano opinan que no

existe esa relación entre los objetivos de la asignatura y el trabajo, lo cual no puede

suceder ya que algunas asignaturas sólo se evalúan con trabajo práctico, eso quiere

decir que el estudiante no adquiere el conocimiento, habilidad o destreza necesaria.

En el Centro Local Metropolitano se observa en el gráfico que un 13% no opinó al

respecto a diferencia del Centro Local Aragua donde el 7% no estuvo de acuerdo ni

en desacuerdo. Este resultado sugiere una revisión de las propuestas de trabajos

prácticos en relación con los objetivos de la asignatura y perfil de la carrera.

143

Planteamiento: Los asesores siguen los criterios de evaluación establecidos en el

Plan de Curso para valorar los Trabajos Prácticos


Centro Local Aragua


Análisis: resultados similares se observa en los dos gráficos con respecto a si los

asesores siguen los criterios de evaluación establecidos en el plan de curso para

valorar los trabajos prácticos, el 64% opinó que sí utilizan los criterios establecidos;

pero el 17% del Centro Local Aragua y el 16% del Centro Local Metropolitano

opinan que no utilizan los criterios establecidos para evaluar los trabajos prácticos.

Mientras que en el 20% (Metropolitano) y 19% (Aragua) no opinaron al respecto.

Este resultado sugiere una comunicación directa entre los asesores de los Centros

Locales, los especialistas de contenido y evaluadores del Nivel Central para que de

manera colaborativa se trabajara al respecto.

144

Planteamiento: Las recomendaciones que los asesores realizan a los estudiantes sobre sus

Trabajos Prácticos contribuyen al mejoramiento de los procesos evaluativos


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se muestra que los estudiantes de ambos Centros Locales

aceptan (80% Aragua y 77% Metropolitano) que las recomendaciones de los asesores

realizan sobre los trabajos prácticos contribuyen al mejoramiento de los procesos

evaluativos El 12% Metropolitano y el 8% Aragua no manifestó ni aceptación ni

rechazo Mientras que una pequeña diferencia de 1% se observa entre los que

rechazan que las recomendaciones de los asesores contribuye al mejoramiento de los

procesos evaluativos. Demuestra estos resultados una actitud favorable hacia la labor

que desempeñan los asesores que están a cargo de hacer el acompañamiento al

estudiante durante la realización del trabajo práctico

145

Planteamiento: La autoevaluación es un elemento importante en la evaluación final

de los trabajos Prácticos


Centro Local Aragua


Análisis: similar aceptación (80%, 84%) se observa en ambos gráficos por parte de

los estudiantes ante la importancia de la autoevaluación, elemento a tener en cuenta

en la evaluación final del trabajo práctico. En ambos también se observa que el 5%

no está de acuerdo con la autoevaluación en los trabajos prácticos. Mientras que un

15% (Metropolitano) 11% (Aragua) manifestaron acuerdo ni desacuerdo. Se puede

sugerir que en los planes de curso donde se debe realizar trabajos prácticos que se le

explique al estudiante qué es la autoevaluación y cómo la misma incide en el

resultado final de su trabajo individual o en equipo.

146

Planteamiento: La coevaluación realizada por los equipos de trabajos prácticos

favorecen los procesos evaluativos


Centro Local Aragua


Análisis: ambos grupos de estudiantes mostraron disposición (en un porcentaje mayor

al 69%) ante la coevaluación con los equipos de trabajo considerando que favorece el

proceso evaluativo. Esto sugiere la necesidad de establecer las pautas para que esta

valoración de trabajo en equipo sea tomada en cuenta para el resultado definitivo. El

20% en ambos Centros Locales se manifestaron ni a favor ni en contra de la

coevaluación por equipos. Un 11% (Metropolitano) y el 8% (Aragua) manifestaron

su desacuerdo ante la coevaluación realizada por los equipos. Es importante dar

orientaciones generales a los estudiantes para que sepan qué es la coevaluación, y qué

ventajas tiene cuando se trabaja en equipo.

Tomando en cuenta las coincidencias que se observaron en los resultados

obtenidos de los Centros Locales Metropolitano y Aragua con respecto a los trabajos

prácticos es conveniente que: (a) se revise la pertinencia entre los objetivos del plan

147

de curso y las actividades prácticas; (b) verificar las pautas para elaborar los trabajos

prácticos y los criterios de evaluación; (c) establecer mecanismos de apoyo para que

el estudiante conozca y aplique la autoevaluación y la coevaluación en la realización

de sus trabajos prácticos.

Como respuesta al objetivo de comparar las actitudes de los estudiantes del

Centro Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local

Aragua ante el proceso de evaluación de la UNA se puede afirmar que existe

actitudes similares entre los estudiantes de ambos Centros Locales así fuera de

aceptación o rechazo, de acuerdo ni desacuerdo con respecto a los aspectos generales

de la evaluación, a las pruebas presenciales o a los trabajos prácticos.

Análisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de

evaluación de los aprendizajes

Para responder el objetivo de la investigación: comparar las actitudes de los

asesores del Centro Local Metropolitano con la actitud de los asesores del Centro

Local Aragua ante el proceso de evaluación de la UNA. Se comparan los resultados

obtenidos porcentualmente de cada uno de los Centros Locales donde se observa la

actitud ante cada indicador: los aspectos generales de la evaluación, las Pruebas

presenciales aplicadas en la UNA y los Trabajos prácticos.

El procedimiento a seguir es: comparar el porcentaje obtenido en cada

planteamiento según los centros Locales (Metropolitano y Aragua) donde se aplicó el

instrumento, y su respectivo análisis comparativo; la presentación se realiza en forma

de cuadro en el cual se puede observar el indicador donde se manifiesta la actitud, el

planteamiento, el porcentaje obtenido por Centro Local y su respectivo análisis

descriptivo.

Para la elaboración de los gráficos circulares, se decidió utilizar el porcentaje

obtenido de los valores: (a) de acuerdo, (b) en desacuerdo, (c) ni de acuerdo ni en

desacuerdo. El valor de acuerdo se obtuvo de la sumatoria de los resultados

148

alcanzados del totalmente de acuerdo y el de acuerdo del instrumento aplicado; el

porcentaje del valor desacuerdo, igualmente es la sumatoria del totalmente en

desacuerdo y en desacuerdo obtenido de la aplicación del instrumento.

Actitudes de los asesores ante aspectos generales de evaluación en la UNA

Planteamiento: Es necesario modificar las estrategias evaluativas


Centro Local Aragua

Gráfico 41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.

Análisis: Este resultado indica sin lugar a dudas que los asesores de ambos Centros

Locales están de acuerdo en la necesidad de modificar las estrategias evaluativas;

Centro Local Metropolitano (100%) y del Centro Local Aragua (90%), solo el 10%

de los asesores del Centro Local Aragua indicaron ni de acuerdo ni en desacuerdo,

pero en este caso no se considera significativo por el alto porcentaje obtenido (100%

y 90%) de aceptación

149

Planteamiento: El Plan de evaluación esté relacionado con los objetivos del Curso


Centro Local Aragua


Análisis: Para los asesores del Centro Local Metropolitano los objetivos del plan de

evaluación están perfectamente relacionados sin lugar a dudas con los objetivos del

Curso. Mientras que para los asesores del Centro Local Aragua un 90% consideró que

sí estaban relacionados los objetivos del plan de evaluación con los objetivos del

Curso, y un 10% respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo cual puede

interpretarse como que existen asignaturas con un plan de evaluación donde los

objetivos no están relacionados con el Curso.

150

Planteamiento: Las autoevaluaciones en el Plan de Curso permiten verificar el

aprendizaje adquirido


Centro Local Aragua


Análisis: ante el planteamiento de si las autoevaluaciones en el Plan de Curso

permiten verificar el aprendizaje adquirido la opinión resultó favorable para ambos

Centros Locales 66% Centro Local Metropolitano y 60% del Centro Local Aragua,

aunque se puede interpretar que medianamente porque el 40% (Aragua) y el 17%

(Metropolitano) estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Resulta significativo que

un 40% no quisiera opinar al respecto. El Centro Local Metropolitano manifestaron

su desacuerdo (17%) lo cual sugiere que realmente las autoevaluaciones del plan de

curso no permite verificar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.

151

Planteamiento: Las estrategias de evaluación formativa de los Planes de Curso



Centro Local Aragua

Gráfico 44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.

Análisis: en los gráficos se puede observar que el 100% (Metropolitano) y el 80%

(Aragua) de los asesores de ambos centros Locales manifestaron una actitud de

aceptación, lo cual indica que las estrategias de evaluación formativa de los planes de

curso si propician el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de que el 20% de los

asesores del Centro Local Aragua, indicaron ni de acuerdo ni en desacuerdo, esto

pudiera sugerir que algunos planes de curso no propician el aprendizaje de los

estudiantes no resulta significativo por lo tanto, sin lugar a dudas las estrategias de

evaluación formativa cumplen con su cometido de ayudar al estudiante en su

aprendizaje.

152

Planteamiento: Los Planes de Curso expresan claramente las estrategias evaluativas


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se puede observar un resultado similar al anterior, el 100%

de los asesores del Centro Local Metropolitano y el 80% de los asesores del Centro

Local Aragua opinaron que los planes de curso expresan claramente las estrategias

evaluativas; se mantiene que el 20% de los asesores de Aragua que no manifiestan su

opinión al respecto, lo cual pudiera indicar que en algunos casos los planes no

expresan claramente las estrategias evaluativas, pero no es significativo. Por lo tanto,

se puede afirmar que los planes de curso utilizados por los estudiantes en las distintas

asignaturas de las diferentes carreras de educación expresan claramente las

estrategias evaluativas tanto formativas como sumativas.

153

Planteamiento: Las recomendaciones de la Guía Instruccional facilitan la realización

de las evaluaciones


Centro Local Aragua


Análisis: ante el planteamiento de si las recomendaciones de la Guía Instruccional

facilitan la realización de las evaluaciones se observa en los gráficos una opinión

favorable para el 66% (Metropolitano) y 50% (Aragua); mientras que el 50% (la otra

mitad) de los asesores del Centro Local Aragua y el 34% de los asesores del Centro

Local Metropolitano no opinan ni a favor no en contra, lo cual pudiera sugerir que

algunas de las recomendaciones de las guías instruccionales no faciliten la realización

de las evaluaciones. Este resultado indica que ambos Centros Locales opinan de

manera similar. Se puede interpretar que las Guías instruccionales cumplen con su

cometido de facilitar la realización de las evaluaciones (formativas, sumativas).

154

Planteamiento: Las actividades evaluativas son suficientes para aprobar al estudiante

en cada asignatura


Centro Local Aragua


Análisis: en total discrepancia entre el Centro Local Metropolitano y el Centro Local

Aragua con respecto al planteamiento las actividades evaluativas son suficientes

para aprobar al estudiante en cada asignatura, un 66% de los asesores del

Metropolitano estuvo en desacuerdo, mientras que en Aragua sólo 20%. Este

resultado es alarmante. El porcentaje entre los que manifestaron ni acuerdo ni

desacuerdo 60% del Centro Local Aragua y 26% del Metropolitano Entre los que sí

están de acuerdo sólo 20% Aragua y 8% Metropolitano. Quiere decir que las

evaluaciones sumativas (pruebas presenciales, trabajos prácticos) no son suficientes

para aprobar, por lo tanto, es necesario realizar los cambios que sea pertinentes para

que esta situación no siga ocurriendo.

En la comparación de las actitudes de los asesores de los Centros Locales

Metropolitano y Aragua ante los aspectos generales de la evaluación en la UNA se

observó resultados similares en casi todos los planteamientos presentados lo cual

indica que: (a) es necesario revisar las actividades evaluativas formativas de los

155

distintos planes de curso de las Carreras del Área de Educación; (b) las guías

instruccionales deben ser valoradas para determinar si realmente están cumpliendo

con el fin para el cual fueron elaboradas; (c) es necesario reflexionar que las

actividades evaluativas sumativas, porque con los datos obtenidos se afirma no son

suficientes para aprobar al estudiante.

Actitud de los asesores ante las pruebas presenciales aplicadas en la UNA

Planteamiento: Existe pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del Plan de

Curso


Centro Local Aragua

Gráfico 48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales.

Análisis: resulta interesante que ante el planteamiento existe pertinencia entre los ítems

de las pruebas y los objetivos del plan de curso el gráfico del Centro Local Aragua

muestra que el 50% no opinó, ya que no están de acuerdo ni en desacuerdo, y el 8%

del Metropolitano tampoco. Para el 66% (Metropolitano) y 40% (Aragua) la opinión

es favorable, quiere decir que sí considera que existe pertinencia. En desacuerdo

están el 26% del Metropolitano y el 10% de Aragua, que opinan que no existe

pertinencia entre los ítems y los objetivos del plan de curso. Este resultado indica

que es necesario revisar los ítems de las pruebas en relación con los objetivos del

curso.

156

Planteamiento: Las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensión sobre el

tema evaluado


Centro Local Aragua

Gráfico 49. Actitud asesores ante pruebas presenciales.

Análisis: se observa discrepancia entre la manifestación favorable del Centro Local

Aragua (80%) con relación al Centro Local Metropolitano (34%) ante el

planteamiento de las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensión

sobre el tema evaluado, observándose un porcentaje significativamente mayor de

asesores de Aragua que del Metropolitano. Un 34% (Metropolitano) y 10% (Aragua)

manifiestan su desacuerdo lo cual indica que las observaciones a las pruebas

realmente no permiten mejorar la comprensión del tema. Y la situación indica

disconformidad ante las observaciones realizadas a las pruebas por el Metropolitano

que en Aragua El 32% Metropolitano y el 10% (Aragua) no manifestaron ni de

acuerdo ni desacuerdo ante el planteamiento. En definitiva este resultado indica que

para los asesores del Metropolitano las observaciones a las pruebas realmente no

favorecen la comprensión del tema, mientras que para los asesores de Aragua si lo

favorece.

157

Planteamiento: EL tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente para el

estudiante


Centro Local Aragua


Análisis: ambos gráficos muestran que más del 60% de los asesores opinan que el

tiempo es suficiente para presentar las pruebas. Se observa que para el 30% (Aragua)

y el 17% (Metropolitano) manifestaron de acuerdo ni desacuerdo, lo cual parece

sugerir que en algunos casos no es suficiente el tiempo para presentar, especialmente

en Aragua donde se observa ese porcentaje de 30%. Para el 17% de los asesores del

Centro Local Metropolitano y el 10% los asesores de Aragua el tiempo para

presentar las pruebas presenciales no es suficiente. Este resultado sugiere que

generalmente el tiempo para presentar es suficiente y que probablemente algunas

pruebas presenciales necesitan más tiempo para poder ser respondidas por los

estudiantes. Es necesario verificar en qué asignaturas y carreras el tiempo no es

suficiente.

158

Planteamiento: Los estudiantes comprenden con facilidad los ítems de las Pruebas


Centro Local Aragua


Análisis: en ambos gráficos se observa que el 42% de los asesores del Centro Local

Metropolitano y el 40% de los asesores del Centro Local Aragua respondieron en

desacuerdo, quiere decir que los estudiantes no comprenden con facilidad los ítems

de las pruebas presenciales; el otro 40% no opinó ya que manifestaron ni de acuerdo

ni en desacuerdo. El 17% (Metropolitano) y un 20% (Aragua) opinaron favorable

ante el planteamiento presentado. El resultado es bastante similar en ambos Centros

Locales, lo cual corrobora que los ítems de las pruebas presenciales no son

fácilmente comprendidas por los estudiantes. Esto sugiere la necesidad de revisar

cómo se están elaborando los ítems de las pruebas presenciales.

159

Planteamiento: Los interrogantes de las pruebas están relacionadas con los objetivos



Centro Local Aragua


Análisis: en ambos gráficos se observa que más del 50% de los asesores de los

Centros Locales Metropolitano y Aragua opinaron que las interrogantes de las

pruebas sí están en relación con el plan de evaluación. El 25% (Metropolitano) y 20%

(Aragua) están en desacuerdo con lo cual quieren decir que no consideran que las

interrogantes de las pruebas estén en relación con los objetivos del plan de

evaluación. El mismo porcentaje (25% y 20%) no opinaron al respecto, lo cual se

puede interpretar como que en algunas pruebas presenciales las interrogantes sí están

en relación con el plan de evaluación y en otros casos no lo está. Este resultado es

similar para ambos Centros Locales lo cual indica la necesidad de revisar las

interrogantes de las pruebas presenciales y su pertinencia con los objetivos.

160

Planteamiento: Las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a

los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las mismas


Centro Local Aragua


Análisis: al comparar ambos gráficos se observa que un 50% (Aragua) y un 42%

(Metropolitano) manifestó de acuerdo ni en desacuerdo, lo que indica que no

rechazan ni aceptan el otro porcentaje significativamente alto corresponde al 50%

(Metropolitano) y 40% (Aragua) están en desacuerdo con el planteamiento de que las

observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a los ítems de las

pruebas mejoran la calidad de las mismas. Sólo el 10% (Aragua) y el 8%

(Metropolitano) está de acuerdo o aceptan que sí mejoran la calidad de las pruebas.

Estos resultados indican que en ambos Centros Locales manifiestan una actitud de

rechazo hacia el planteamiento presentado. Se requiere hacer un seguimiento a las

observaciones realizadas por los estudiantes a los ítems de las pruebas.

161

Planteamiento: Las pruebas objetivas sólo miden memoria


Centro Local Aragua


Análisis: al observar ambos gráficos el 50% de los asesores del Centro Local

Metropolitano y para el 30% del Centro Local Aragua opinan que las pruebas

presentadas por los estudiantes solamente miden memoria; mientras que un 30%

(Aragua) y 25% (Metropolitano) no opinaron al respecto ya que su respuesta fue ni de

acuerdo ni en desacuerdo, lo cual sugiere que en algunas pruebas sólo medirá

memoria y en otras probablemente no. El 40% (Aragua) y el 25% (Metropolitano)

rechazan que las pruebas sólo miden memoria, quiere decir que consideran que las

pruebas permiten valorar otras capacidades del estudiante. Debido a las respuestas

obtenidas en ambos Centros Locales es necesario valorar los ítems de las pruebas

para evitar que se esté midiendo memoria.

162

Planteamiento: Se facilita el éxito de la prueba presencial cuando el estudiante se

realiza un repaso con las pruebas anteriores


Centro Local Aragua


Análisis: en opinión de los asesores 80% (Aragua) y el 34% (Metropolitano) a los

estudiantes se les facilita el éxito de las pruebas presenciales al repasar las pruebas

anteriores, mientras que el otro 20% (Aragua) y el 49% (Metropolitano) no opinó al

respecto. Sólo un 17% (Metropolitano) y 0% (Aragua) opinan que no se le facilita el

éxito de las pruebas presenciales estudiando las anteriores. Por lo tanto, un alto

porcentaje del Centro Local Aragua opinó que los estudiantes se les facilita aprobar

las pruebas presenciales al realizar un repaso de las anteriores, en el Metropolitano no

quisieron opinar al respecto lo cual siguiere que en algunos casos los estudiantes

repasan de pruebas anteriores.

163

Planteamiento: Es mejor para el estudiante que las asignaturas con más de 10

objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral


Centro Local Aragua


Análisis: ambos gráficos muestran que más del 80% de los asesores muestran una

disposición favorable ante el planteamiento sobre si es mejor para el estudiante que

las asignaturas con más de 10 objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y

una integral. El 17% (Metropolitano) y el 10% (Aragua) respondieron ni de acuerdo

ni en desacuerdo, probablemente indicando que en algunos casos sí favorecen al

estudiante y en otras no Sólo el 10% en el Centro Local Aragua estuvo en desacuerdo

con el planteamiento. Estos resultados indican hay una disposición favorable a

cambiar a tres momentos de prueba en las asignaturas con diez o más objetivos.

En relación con las pruebas presenciales los asesores de ambos Centros Locales

manifestaron actitudes similares ante los planteamientos presentados lo cual indica

que: (a) es necesario verificar que los ítems de las pruebas sean pertinentes con los

164

objetivos del plan de evaluación; (b) revisar la redacción de los ítems para que los

estudiantes logren mejorar la comprensión de los mismos y no sólo se mida memoria;

(c) determinar qué tan funcional son las observaciones a las pruebas o ítems de las

pruebas; (d) establecer pautas que lleven al estudiante a repasar de su material

instruccional y no de las pruebas aplicadas con anterioridad.

Actitud de los asesores ante los trabajos prácticos

Planteamiento: En el proceso de evaluación los estudiantes logran cumplir con la

entrega de los Trabajos Prácticos


Centro Local Aragua

Gráfico 57 . Actitud asesores ante trabajos prácticos.

Análisis: en los dos gráficos se observa que el 50% opina que sí se logra cumplir con

la entrega de los trabajos prácticos. Parece que hay mayor dificultan en el

Metropolitano (25%) que para Aragua (10%) con respecto a los que consideran que

no se logra cumplir con la entrega de los trabajos prácticos. Un porcentaje de 40%

(Aragua) y 25% (metropolitano) no opinaron al respecto, lo cual parece sugerir que

en algunos casos sí se logra cumplir con las entregas y en otros no, siendo mayor esta

situación en Aragua.

165

Planteamiento: las instrucciones para la elaboración de los Trabajos Prácticos ayudan

al estudiante en su evaluación


Centro Local Aragua

Gráfico 58. Actitud asesores ante trabajos prácticos.

Análisis: en el gráfico se puede observar que para los asesores del Centro Local

Aragua 70 % y los asesores del centro Local Metropolitano 50% acepta que las

instrucciones para la elaboración de los Trabajos Prácticos ayudan al estudiante en

su evaluación. Se observa que el otro 50% del Centro Local Metropolitano y el 30%

del Centro Local Aragua no aceptaron ni rechazaron, este resultado puede

interpretarse que en algunas asignaturas las instrucciones para elaborar los trabajos

no ayudan al estudiante. A pesar que no se puede establecer la actitud de los asesores

del Metropolitano, para los del Centro Local Aragua las instrucciones son

orientadoras, comprensibles para los estudiantes y los ayudan en su evaluación.

166

Planteamiento: Los instructivos e instrumentos para valorar los trabajos prácticos

permiten un mejor proceso de evaluación


Centro Local Aragua


Análisis: los gráficos muestran que el 42% (Metropolitano) 20% (Aragua) están en

desacuerdo, lo quiere decir que rechazan que los instructivos e instrumentos para

valorar los trabajos prácticos permiten un mejor proceso de evaluación. Mientras que

el 50% (Aragua) y el 25% (Metropolitano) respondió que ni de acuerdo ni en

desacuerdo, puede interpretarse que algunos de los instructivos e instrumentos para

valorar los trabajos prácticos no permiten un mejor proceso de evaluación. Un poco

más del 30% aceptan el planteamiento que los instructivos e instrumentos permiten

un mejor proceso se evaluación. En este caso los Centros Locales difieren porque el

Centro Local Metropolitano consideró que instrumentos e instructivos no mejoran el

proceso de evaluación, el Centro Local Aragua no manifestó si permite o no un

mejor proceso evaluativo. Este resultado sugiere la necesidad de revisar los

instructivos e instrumentos a utilizar para valorar los trabajos prácticos

167

Planteamiento: Se debe incrementar los trabajos prácticos en las asignaturas


Centro Local Aragua


Análisis: en los gráficos se observa que Centro Local Aragua con un 50% y el 34%

del Centro Local Metropolitano muestran una disposición favorable hacia

incrementar los trabajos prácticos en las asignaturas. Mientras que el 40% (Aragua) y

el 33% (Metropolitano) no consideran que deba incrementarse los trabajos prácticos

El 33% (Metropolitano) y el 10% (Aragua) respondieron que ni de acuerdo ni en

desacuerdo. Se manifestó discrepancia entre los resultados en ambos Centros

Locales, porque pareciera que el Centro Local Aragua (50%) mostró mayor

disposición a incrementar los trabajos prácticos, pero también un mayor porcentaje de

desacuerdo (40%) mientras que con los resultados del Centro Local Metropolitano

no muestran si rechaza o aceptan la posibilidad de incremento en los trabajos

prácticos.

168

Planteamiento: Se evalúa mejor al estudiante mediante la presentación de Trabajos

Prácticos


Centro Local Aragua


Análisis: al comparar ambos gráficos se observa que el 66% de los asesores del

Centro Local Metropolitano y el 40% de los asesores del centro Local Aragua

respondieron de acuerdo. El 20% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) respondió que

está en desacuerdo. El 40% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) respondió que ni de

acuerdo ni en desacuerdo lo cual indica que ni aceptan ni rechazan el planteamiento.

Ambos Centros Locales manifiestas discrepancia, los resultados del Centro Local

Metropolitano (66%) indica que se evalúa mejor al estudiante con la presentación de

trabajos prácticos. Los resultados obtenidos del Centro Local Aragua no permiten

establecer si es mejor evaluar a los estudiantes mediante la presentación de trabajos

prácticos.

169

Planteamiento: En el proceso de evaluación es preferible para el estudiante realizar

los trabajos prácticos que responder las pruebas presenciales


Centro Local Aragua


Análisis: en ambos gráficos se puede observar que para el 50% de los asesores del

Centro Local Aragua y el 33% de los asesores del Centro Local Metropolitano están

en desacuerdo con el planteamiento. El 30% (Aragua) y el 25% (Metropolitano)

respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Para el 40% de los asesores del

Metropolitano y el 20% de los asesores de Aragua están de acuerdo con el

planteamiento. Ambos Centros Locales difieren porque para el Centro Local Aragua

con un 50% es preferible para los estudiantes responder las pruebas presenciales,

que realizar los trabajos prácticos, totalmente contrario es la posición del Centro

Local Metropolitano con un 40% indica que es preferible para los estudiantes

presentar trabajos prácticos en vez de responder las pruebas presenciales.

170

Planteamiento: Las actividades prácticas se relacionan con los objetivos del Plan de

Curso


Centro Local Aragua


Análisis: ambos Centros Locales Aragua 90% y Metropolitano 83% respondieron que

están de acuerdo con que las actividades prácticas se relación con los objetivos del

plan de curso. El 17% de los asesores del Centro Local Metropolitano y el 10% de

los asesores del Centro Local Aragua no emitieron su opinión al respecto. Lo cual

puede interpretarse como que en algunos asignaturas las actividades prácticas no

están relacionadas con los objetivos del curso y en otras asignaturas si hay pertinencia

entre los objetivos del plan de curso y las actividades prácticas. En este resultado

ambos Centros Locales está significativamente de acuerdo, lo cual permite afirmar

que si existe pertinencia entre las actividades prácticas y los objetivos del plan de

curso.

171

Planteamiento: Los criterios con los cuales se evalúan los Trabajos Prácticos son una

excelente guía de corrección


Centro Local Aragua


Análisis: los gráficos muestran una total discrepancia entre ambos Centros Locales,

el 60% de los asesores de Aragua están de acuerdo, mientras el 51% de los asesores

del Metropolitano están en total desacuerdo ante el planteamiento de si los criterios

con los cuales se evalúan los trabajos prácticos son una excelente guía de corrección

El 33% Metropolitano y el 20% Aragua no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo. El

resultado obtenido indica una aceptación por parte del Centro Local Aragua, quiere

decir que los criterios con los cuales se evalúan los trabajos prácticos son una

excelente guía para la corrección de los mismos, mientras que para Centro Local

Metropolitano no son una guía útil para corregir los trabajos prácticos.

Según los análisis anteriormente planteados sobre los trabajos prácticos que

realizan los estudiantes como actividad evaluativa en algunas de las asignaturas, se

concluye que existen significativas discrepancias entre las actitudes de los asesores

172

del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua con respecto a incrementar

el número de asignaturas con trabajos prácticos, en considerar si es mejor evaluar con

trabajos prácticos a los estudiantes y con respecto a los instructivos e instrumentos

para valorar los trabajos prácticos. Se manifestó además un alto porcentaje de

asesores que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo lo cual no permitió

establecer una actitud favorable o desfavorable ante los trabajos prácticos como

actividad evaluativa (sumativa) de la UNA.

Interrelación Nivel Central Centro Local y Unidades de Apoyo

Planteamiento: Es importante la comunicación entre los Asesores y Especialistas en

Contenido en relación a los procesos evaluativos


Centro Local Aragua

Gráfico 65. Actitud asesores interrelación.

Análisis: para ambos Centros Locales 100% Metropolitano y 80% Aragua aceptan

que la comunicación entre los asesores y especialistas en contenido es importante en

relación con los procesos evaluativos. Sólo el 20% de los asesores del Centro Local

Aragua respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, no aceptaron ni rechazaron la

importancia de la comunicación. Plenamente dispuestos están los asesores en

mantener comunicación con los especialistas de contenido del Nivel Central.

173

Planteamiento: Es fundamental contar con la colaboración de los Asesores en la

elaboración de las Pruebas


Centro Local Aragua


Análisis: en el gráfico se observa que el 84% de los asesores del Centro Local

Metropolitano y el 60% de los asesores del Centro Local Aragua manifestaron una

opinión favorable hacia el planteamiento. El 20% (Aragua) y el 8% (Metropolitano)

no opinaron, respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Para el 20 % de los

asesores del Centro Local Aragua y el 8% del Centro Local Metropolitano estuvo en

desacuerdo, quiere decir opinión desfavorable. Se puede decir que para los asesores

del Centro Local Metropolitano es fundamental contar con la colaboración de los

Asesores en la elaboración de las pruebas, mientras que para los asesores de Aragua

no es fundamental debido a que el 20% está en desacuerdo.

174

Planteamiento: Debe ser constante la comunicación entre las Unidades de Apoyo y

el Centro Local en relación a los procesos evaluativos


Centro Local Aragua


Análisis: los gráficos muestran la disposición de los asesores el 83% (Metropolitano)

y el 70% (Aragua) ante una comunicación constante entre las Unidades de Apoyo y

el Centro Local. El 30% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) ni de acuerdo ni en

desacuerdo. Este resultado indica que los asesores de ambos centros Locales estarían

dispuestos a mantener una comunicación constante en relación con los procesos

evaluativos del aprendizaje de los estudiantes.

175

Planteamiento: Se debe establecer reuniones entre los Asesores, Evaluadores y

Especialistas en Contenido para estimar el proceso evaluativo del

semestre


Centro Local Aragua


Análisis: en el gráfico se puede observar que el 90% de los asesores del Centro Local

Aragua están dispuestos a que se establezcan reuniones entre los asesores,

evaluadores y los especialistas en contenido, sólo un 10% respondió ni de acuerdo ni

en desacuerdo. En el Centro Local Metropolitano el 75% también mostró disposición

a que se establezcan las reuniones, mientras que el 17% no manifestó su disposición

el 8% estuvieron en desacuerdo. Se puede considerar una mayor disposición (90%)

por parte de los asesores del Centro Local Aragua en comparación con los asesores

del Centro Local Metropolitano (75%).

176

Con respecto a la interrelación se puede decir que hay una actitud favorable por

parte de los asesores de ambos Centros Locales (Metropolitano y Aragua) a que

exista una comunicación constante entre Nivel Central, los Centros Locales y

Unidades de Apoyo ante de los procesos evaluativos que se realizan en la institución

Por lo tanto es necesario establecer los medios para tener y mantener una

comunicación constante entre asesores, especialistas, evaluadores y demás personal

que esté involucrado en los proceso evaluativo de la UNA.

En rasgos generales las actitudes (de acuerdo o en desacuerdo, aceptación o

rechazo, ni de acuerdo ni en desacuerdo) fueron similares entre de los asesores de

los Centros Locales estudiados ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la

UNA.

177

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En correspondencia con los objetivos específicos del estudio se presenta las

conclusiones, producto de todo el proceso realizado en la investigación.

Primer objetivo específico:

Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano y el

Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA.

Con respecto a los estudiantes del Centro Local Metropolitano se manifestó:

- Opinión favorable con respecto a los aspectos generales de la evaluación, como

las autoevaluaciones presentes en los planes de curso los cuales contribuyen con

el aprendizaje. Esto compromete aún más al personal académico del Nivel

Central en el proceso de elaboración y actualización de los planes de curso.

- Aceptan que el tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente.

- Buena disposición a la coevaluación por equipos en los trabajos prácticos. Lo

cual sugiere que las instrucciones para la elaboración e instrumentos de

valoración de los trabajos prácticos deben explicitar la coevaluación en sus

indicaciones.

- No se pude establecer actitud favorable o desfavorable con respecto la

comprensión de los ítems de las pruebas, si las evaluaciones presentadas en el

plan de evaluación acreditaba el aprendizaje. Lo cual amerita que se verifique

cómo se está elaborando los ítems de las pruebas en las distintas carreras y

menciones.

178

Con respecto a los estudiantes del Centro Local Aragua se estableció:

- Opinión favorable ante las actividades evaluativas formativas que les permiten

verificar su propio aprendizaje.

- Opinión favorable hacia las observaciones que realizan a los ítems de las

pruebas porque permiten mejorar la comprensión sobre el tema.

- Aceptación de las recomendaciones que los asesores a los trabajos prácticos.

- No se pudo determinar la actitud con respecto a la comprensión de los ítems de

las pruebas presenciales. Por lo tanto es necesario que se verifique cómo se están

elaborando los ítems de las pruebas presenciales.

Segundo objetivo específico:

Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales Metropolitano y

Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes.

Las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano

- Opiniones favorables tiene los planes de curso porque expresan claramente las

estrategias evaluativas.

- Aceptan que los trabajos prácticos evalúan mejor a los estudiantes, en relación

con las pruebas presenciales.

- Disposición favorable a participar colaborar con los procedimientos evaluativos.

Esta disposición debe ser tomada en cuenta para utilizar o crear los mecanismos

y procedimientos que permitan esa interacción asesor con los especialistas de

contenido y los evaluadores.

- Discrepancia con respecto a los instructivos e instrumentos para evaluar los

trabajos prácticos. Es conveniente revisar los instructivos e instrumentos

contando con la colaboración de los asesores del Centro Local.

179

Las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua

- Opinión favorable de los planes de curso y de las actividades evaluativas

planteadas.

- Disposición favorable hacia una comunicación constante en relación con los

procesos evaluativos. Debe ser aprovechado para trabajar colaborativamente por

los cambios o mejoras del proceso de evaluación del aprendizaje del estudiante

- Una actitud de rechazo ante los instrumentos e instructivos para valorar los

trabajos prácticos. Es necesario que se establezca las razones por las cuales los

asesores manifestaron este rechazo.

Tercer objetivo específico:

Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con la actitud

de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de los

aprendizajes de la UNA.

- Coinciden las actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales con

respecto a los aspectos generales de la evaluación, no se observo ninguna

discrepancia al respecto.

- Igualmente ocurre con la actitud ante las pruebas presenciales coincidiendo en

el acuerdo o desacuerdo. Nuevamente no se encontró discrepancias entre las

actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales.

- Actitudes similares entre los estudiantes del Centro Local Metropolitano y

Aragua con respecto a los trabajos prácticos, tampoco se manifestó

discrepancias.

180

Cuarto objetivo específico:

Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano con las

actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso de evaluación de

los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.

- Ante los aspectos generales de la evaluación los asesores manifestaron una

actitud similar, sólo discreparon con respecto a si las actividades evaluativas

son suficientes para aprobar a los estudiantes, la actitud los asesores del

Metropolitano es de desacuerdo y la manifestada por los asesores del Centro

Local Aragua fue no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.

Actitudes similares y de discrepancia manifestaron los asesores de ambos Centros

Locales.

- Las actitudes de los asesores de ambos Centros Locales difieren

significativamente con respecto a los trabajos prácticos, sólo coincidieron en

que los estudiantes lograr cumplir con la entrega de los trabajos

- Los asesores coincidieron en una actitud favorable hacia la interrelación Nivel

Central, Centro Locales y Unidades de Apoyo.

Por lo tanto se puede afirmar que existe una disposición favorable de los

estudiantes y de los asesores de ambos Centros Locales ante el proceso de evaluación

de los aprendizajes en la UNA. Los instrumentos de evaluación, las pruebas

presenciales y los trabajos prácticos deben ser verificados permanentemente,

mejorando cada vez más la comprensión de los mismos.

Recomendaciones

Fundamentando en las actitudes favorables de aceptación y disposición

manifestada por los estudiantes y asesores se recomienda:

181

1. Implementar nuevas estrategias evaluativas sumativas en asignaturas

específicas para que posteriormente se aplique a nivel nacional.

2. Optimizar los procesamientos implicados en la evaluación de los aprendizajes.

3. Utilizar los recursos existentes para establecer una comunicación directa y

constante entre los asesores, los especialistas de contenido, evaluadores y

personal involucrado en el proceso de evaluación de los aprendizajes.

En próximos estudios que se emprendan sobre el proceso de evaluación del

aprendizaje de los estudiantes en la UNA se recomienda replicar esta investigación en

otros Centros Locales, profundizar en las necesidades de los estudiantes en cuanto al

proceso de evaluación. Realizar un estudio comparativo de las actitudes de los

asesores entre un mayor número de Centros Locales.

182

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http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/red/5/educacion/2.htm

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm#declaracion

188

ANEXO A

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

189

ANEXO A-1

Instrumento aplicado a los estudiantes

El instrumento que se presenta a continuación forma parte de una investigación

orientada a valorar la actitud de los estudiantes y asesores de los Centros Locales

Aragua y Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante

el proceso de evaluación Con el fin de generar cambios en el proceso de evaluación,

que contribuyan con el enriquecimiento de dicho proceso. El instrumento se ha

diseñado bajo la forma de una escala para ser aplicada a los estudiantes de los Centros

Locales Aragua y Metropolitano.

Se ha definido actitud como una tendencia o disposición favorable o desfavorable de

una persona hacia un objeto, hecho o situación determinada

El instrumento consta de:

I. Aspectos Generales

II. Los planteamientos sobre el proceso evaluativo

Aspectos Generales

Pruebas presenciales

Trabajos Prácticos

Instrucciones para completar el instrumento

1. Marque con una “X” en la columna correspondiente la alternativa que se

corresponda con su opinión en relación al planteamiento presentado.

2. Responda completamente el instrumento.

3. En la parte I, escriba en el espacio en blanco la información que se le solicita

referida aspectos generales en su rol de estudiante de la UNA.

Gracias por su colaboración

Universidad Nacional Abierta

Vicerrectorado Académico

Área de Educación

190

Planteamientos sobre el Proceso evaluativo

Aspectos Generales

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

Ni de

acuerdo ni

en

desacuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

1. Una buena evaluación requiere diversidad

de estrategias evaluativas

2. Es importante que el Plan de evaluación

esté relacionado con los objetivos del

Curso

3. Las autoevaluaciones propuestas en el Plan

de Curso contribuyen a evidenciar el

aprendizaje desarrollado por el estudiante

4. Las estrategias de evaluación formativa de

los Planes de Curso propician el

aprendizaje

5. Es importante que los Planes de Curso

expresan claramente las estrategias

evaluativas

6. Las recomendaciones de la Guía

Instruccional facilitan la realización de

las evaluaciones

7. Las actividades evaluativas indicadas en el

Plan de evaluación son suficientes para

certificar el aprendizaje adquirido por el

estudiante en cada asignatura

Planteamientos sobre el proceso evaluativo

Pruebas Presenciales

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni

en

desacuerdo

En desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo

8. Existe pertinencia entre los ítems de las

pruebas y los objetivos del Plan de Curso

9. Las observaciones a las Pruebas permiten

mejora la comprensión sobre el tema

evaluado

10. EL tiempo indicado para presentar las

pruebas es suficiente

11. Los ítems de las pruebas se comprenden

con facilidad

12. Los interrogantes de las pruebas están

relacionadas con los objetivos presentados

en el Plan de evaluación

Aspectos Generales:

Sujeto Nº:___

Selecciona: Centro Local: CL Metropolitano_____ CL Aragua________

La Carrera Licenciatura en Educación Integral______ TSU en Educación Integral_____

Licenciatura en Educación Mención: Preescolar:______ Matemática:_______ Dificultades del Aprendizaje___

En qué Semestre te encuentras: ________________________ Género: F____ M____

191

13. Las observaciones y/o recomendaciones

realizadas por el estudiante a los ítems de

las pruebas mejoran la calidad de las

mismas

14. Las pruebas objetivas sólo miden

memoria

15. Se facilita el éxito de la prueba

presencial cuando se realiza un repaso con

las pruebas anteriores

16. Es mejor para el estudiante que las

asignaturas con más de 10 objetivos sean

evaluadas con dos pruebas parciales y una

integral

Planteamientos sobre el proceso evaluativo

Trabajos Prácticos

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

Ni de

acuerdo ni

en desacuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

17. Con facilidad se cumple con la entrega

de los Trabajos Prácticos

18. Las Instrucciones ofrecidas para la

elaboración de los diferentes Trabajos

Prácticos contribuyen a un mejor

desarrollo de los mismos

19. La evaluación deben contemplar la

exposición oral ante el asesor y el grupo

del Trabajo Práctico

20. Los Trabajos Prácticos evalúan mejor el

proceso de aprendizaje que las pruebas

escritas

21. Es importante conocer los criterios con

los cuales se evaluarán los Trabajos

Prácticos

22. Los objetivos de la asignatura se

relacionan con los Trabajos Prácticos

23. Los asesores siguen los criterios de

evaluación establecidos en el Plan de

Curso para valorar los Trabajos Prácticos

24. Las recomendaciones que los asesores

realizan a los estudiantes sobre sus

Trabajos Prácticos contribuyen al

mejoramiento de los procesos evaluativos

25. La autoevaluación es un elemento

importante en la evaluación final de los

trabajos Prácticos

26. La coevaluación realizada por los

equipos de trabajos prácticos favorecen los

procesos evaluativos

192

ANEXO A-2

Instrumento aplicado a los asesores

Instrumento de recolección de información

El instrumento que se presenta a continuación forma parte de una investigación orientada

a valorar la actitud de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Aragua y

Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de

evaluación Con el fin de generar cambios que contribuyan en el enriquecimiento de dicho

proceso El instrumento se ha diseñado bajo la forma de escala para ser aplicada a los asesores

de los Centros Locales Aragua y Metropolitano.

Estimado asesor (a) tu aporte es valioso para este trabajo en particular ya que se espera

generar posibles cambios en el proceso de evaluación, que contribuyan con la Universidad

Nacional Abierta de Venezuela (UNA).

Se ha definido actitud como una tendencia o disposición, favorable o desfavorable de una

persona hacia un objeto, hecho o situación determinada

El instrumento consta de:

I. Aspectos Generales

II. Los planteamientos sobre el proceso evaluativo

Aspectos Generales

Pruebas presenciales

Trabajos Prácticos

Interrelación Nivel Central Centro Local y Unidades de Apoyo.

Instrucciones para completar el instrumento 1. Marque con una “X” en la columna correspondiente la alternativa que se corresponda

con su opinión en relación al planteamiento presentado.

2. Responda completamente el instrumento.

3. En la parte I, escriba en el espacio en blanco la información que se le solicita referida

aspectos generales en su rol de asesor de la UNA.

Gracias por tu colaboración



Área de Educación

193

Planteamientos sobre el Proceso

evaluativo

Aspectos Generales

Totalmente

de acuerdo De

acuerdo Ni de acuerdo

ni en

desacuerdo

En

desacuerdo Totalmente

en

desacuerdo

1. Es necesario modificar las

estrategias evaluativas

2. El Plan de evaluación está

relacionado con los objetivos del

Curso

3. Las autoevaluaciones del Plan de

Curso permiten verificar el

aprendizaje adquirido

4. Las estrategias de evaluación

formativa de los Planes de Curso


5. Los Planes de Curso expresan

claramente las estrategias

evaluativas

6. Las recomendaciones de la

Guía Instruccional facilitan la

realización de las evaluaciones

7. Las actividades evaluativas

son suficientes para aprobar al

estudiante en cada asignatura

Planteamientos sobre el proceso

evaluativo

Pruebas Presenciales

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en desacuerdo

8. Existe pertinencia entre los ítems

de las pruebas y los objetivos del

Plan de Curso

9. Las observaciones a las Pruebas

permiten al estudiante mejorar su

comprensión sobre el tema evaluado

Aspectos Generales: Sujeto

Nº:______

Selecciona: Centro Local: CL Metropolitano_____ CL Aragua________

En cuáles carrera es asesor: Licenciatura en Educación Integral______ TSU en Educación Integral_____

Licenciatura en Educación Mención: Preescolar:______ Matemática:_______ Dificultades del Aprendizaje___

Cuántos años tiene como Asesor en la UNA _____________ Género: F____ M____

194

10. El tiempo indicado para

presentar las pruebas es suficiente

para el estudiante

11. Los estudiantes comprenden con

facilidad los ítems de las Pruebas

12. Los interrogantes de las pruebas

están relacionadas con los objetivos


13. Las observaciones y/o

recomendaciones realizadas por el

estudiante a los ítems de las pruebas

mejoran la calidad de las mismas

14. Las pruebas objetivas sólo miden

memoria

15. Se facilita el éxito de la prueba

presencial cuando el estudiante

realiza un repaso de las pruebas

anteriores

16. Es mejor para el estudiante que

las asignaturas con más de 10

objetivos sean evaluadas con dos

pruebas parciales y una integral

Planteamientos sobre el proceso

evaluativo

Trabajos Prácticos

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en desacuerdo

17. En el proceso de evaluación los

estudiantes logran cumplir con la

entrega de los Trabajos Prácticos

18. Las instrucciones para la

elaboración de los Trabajos

Prácticos ayudan al estudiante en

su evaluación

19. Los instructivos e instrumentos

para valorar los trabajos prácticos

permiten un mejor proceso de

evaluación

20. Se debe incrementar los trabajos

prácticos en las asignaturas

21. Se evalúa mejor al estudiante

mediante la presentación de

Trabajos Prácticos

22. En el proceso de evaluación es

preferible para el estudiante realizar

los trabajos prácticos que responder

las pruebas presenciales

23. Las actividades prácticas se

relacionan con los objetivos del Plan

de Curso

24. Los criterios con los cuales se

evalúan los Trabajos Prácticos son

una excelente guía de corrección

195

Interrelación Nivel Central

Centro Local y

Unidades de Apoyo

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en desacuerdo

25. Es importante la comunicación

entre los Asesores y Especialistas en

Contenido en relación a los procesos

evaluativos

26. Es fundamental contar con la

colaboración de los Asesores en la

elaboración de las Pruebas

27. Debe ser constante la

comunicación entre las Unidades de

Apoyo y el Centro Local en relación

a los procesos evaluativos

28. Se debe establecer reuniones

entre los Asesores, Evaluadores y

Especialistas en Contenido para

estimar el proceso evaluativo del

semestre

29 Reflexión del proceso de evaluación en la UNA

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

196

ANEXO B

Instructivo para validar instrumento

Caracas, ………………

Apreciado investigador

El instrumento que se presenta a continuación forma parte de una

investigación que se llevará acabo sobre Actitud de los estudiantes y asesores

de los Centros Locales Aragua y Metropolitano de la Universidad Nacional

Abierta de Venezuela ante el proceso de evaluación, con el fin de generar cambios

en dicho proceso. El instrumento se ha diseñado bajo la forma de escala para ser

aplicada a los asesores de los Centros Locales Aragua y Metropolitano. Se entiende

por actitudes, a los sentimientos, preferencias, conocimientos, creencias, acciones,

manifestaciones y declaración de intenciones de los estudiantes y asesores con

respecto al proceso evaluativo de la UNA.

A continuación tiene la tabla de operacionalización de variables y el formato de

validación tomado del Formato de la facultad de Odontología de la Universidad de

Carabobo (2007).

Gracias por su colaboración



Área de Educación

197

Objetivo

especifico

Conceptualización Dimensión Subdimensión indicadores ít

e

m

s

instrumentos Fuente

Identificar las

actitudes de

los estudiantes

del Centro

Local

Metropolitano

y Aragua con

respecto al

proceso de

evaluativo

Se entiende por

actitudes, a los

sentimientos,

preferencias,

conocimientos,

creencias, acciones,

manifestaciones y

declaración de

intenciones de los

asesores con

respecto al proceso

evaluativo de la

UNA

1 Afectivo

2 Cognitivo

3 Conductual

11 Sentimientos

12 Preferencias

21 Conocimiento

22 Creencia

31 Acciones

32Manifestacione

33 Declaración de

intenciones

111 agrado

112 incomodad

121 aceptación

122 rechazo

211 saber

221 Opina

223 Piensa

224 considera

311 asume

312 Haría

321 Estaría dispuesto

331 Se comprometería

Escala de

Likert

Los

estudiantes

la Carrera de

Educación

en sus

diferentes

menciones y

de las

Carreras de

Educación

Integral

198

Objetivo

especifico

Conceptualización Dimensión Subdimensión indicadores í

t

e

m

s

instrumentos Fuente

Identificar las

actitudes de

los asesores

del Centro

Local

Metropolitano

y Aragua con

respecto al

proceso de

evaluativo

Se entiende por

actitudes, a los

sentimientos,

preferencias,

conocimientos,

creencias, acciones,

manifestaciones y

declaración de

intenciones de los

asesores con

respecto al proceso

evaluativo de la

UNA

1 Afectivo

2 Cognitivo

3 Conductual

11 Sentimientos

12 Preferencias

21 Conocimiento

22 Creencia

31 Acciones

32Manifestacione

33 Declaración de

intenciones

111 agrado

112 incomodad

121 aceptación

122 rechazo

211 saber

221 Opina

223 Piensa

224 considera

311 asume

312 Haría

321 Estaría

dispuesto

331 Se

comprometería

Escala de

Likert

Los

estudiantes

la Carrera

de

Educación

en sus

diferentes

menciones y

de las

Carreras de

Educación

Integral

199

ítem CRITERIO A EVALUAR OBSERVACI

ONES

(si debe

eliminarse o

modificarse

un ítem por

favor indique)

Claridad en

la redacción

Coherencia

interna

Induce a la

respuesta

(Sesgo)

Lenguaje

adecuado con

el nivel del

informante

Mide lo

que

pretende

Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


11

12

13

14

15

16

17

18

200

CRITERIO A EVALUAR

Caridad en

la redacción

Coherencia

interna Induce

a la respuesta

Lenguaje

adecuado con el

nivel del

informante

Mide lo que

pretende

Observaciones

(si debe

eliminarse o

modificarse un

ítem por favor

indique)


19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

Aspectos Generales Sí No ____

____

El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responderlo

Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación

El número de ítems es suficiente para recoger la información En caso de ser negativa su respuesta

sugiera el numero der ítems a añadir

VALIDEZ

APLICABLE NO APLICABLE

APLICABLE ATENDIENDO A LAS OBSERVACIONES

Validado por CI: Fecha:

Firma Teléfono: e-mail

Nota modificado de Formato de la facultad de Odontología de la Universidad de

Carabobo (2007)

201

CURRÍCULUM VITAE

Especialista Delia María, Rodríguez Fernández, C.I: 9118963. Nace en Caracas 29 de

enero de 1963. Realiza estudios universitarios en la UPEL. UPM. “José Manuel Siso

Martínez, graduándose en diciembre 1991 como Profesor en Ciencias Sociales. Mención

Historia; años más tarde 1995 obtiene el Título de Especialista en Evaluación Educacional

en la misma casas de estudios y donde en los actuales momentos se encuentra realizando

su Trabajo de Grado para optar por el Título de Magister en Evaluación Educacional.

Su labor docente en el área de sociales se transcurrió en los primeros años en distintas

instituciones privadas del área metropolitana. Posteriormente pasa a formar parte del

personal académico (Septiembre del 2007) de la Universidad Nacional Abierta. En los

primeros tiempo trabajo como evaluadora en las Carreras de Educación Integra. En los

actuales momentos se encuentra laborando como Instructor/Evaluador en las Carreras

de Ingeniería Industrial y TSU en Higiene y seguridad Industrial en la misma Institución.

Participo como miembro responsable en la creación del Grupo de Investigación de Educación

(GIDE), Miembro del Colidae 2008-2010 (DIP-UNA). Participa en la creación de los Documentos

de las Líneas de Investigación del GIDE.

Cuando pasa a formar parte del equipo académico del Área de Ingeniería es miembro

del equipo conformado para la creación del Grupo de Investigación de Ingeniería (GIDI)

2011-2 DIP-UNA.

Tiene publicada una reseña del libro de Barrera M., Marco F. (2006). Holística.

Bogotá: Fundación Sypal y Ediciones Quirón. En la revista UNAINVESTIGACIÓN CIP-

UNA, sobre 2010. Participo como colaborador en la obra Sistematización de experiencias

para la generación de teoría, de Ediciones Quirón S.A 2010. 978-980-6306-67-7

valorar las actitudes de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los...

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