UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “FRANCISCO DE MIRANDA”

ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN

MENCIÓN LENGUAS EXTRANJERAS

USO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS PARA LA

NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADOS EN LA ENTREVISTA

EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

AUTORES:

Castejón Q. Misael E

Villasmil Y. Maydalí E.

Santa Ana de Coro, Abril de 2005

CAPITULO I

EL PROBLEMA I.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La causa que motiva esta investigación es el hecho de que los estudiantes de

inglés como lengua extranjera (ILE) de Universidad Nacional Experimental

“Francisco de Miranda” (UNEFM) no parecen hacer uso estratégico del parafraseo

cuando se les presenta una falla en la comunicación oral, como por ejemplo cuando

olvidan o desconocen un término o frase especifica que resulten necesarios para

expresar sus ideas mientras participan en una conversación o entrevista en este

idioma. Ante tal problema, los estudiantes generalmente optan por alternativas como:

pedir asistencia al profesor ante el olvido o desconocimiento de un término,

abandonar el mensaje o simplemente evitan seguir hablando del tópico en cuestión

haciendo silencio. Estas medidas no son las más convenientes por las consecuencias

negativas que acarrean en su formación y en su rendimiento académico, porque

reducen considerablemente las oportunidades de practicar el idioma, lo cual es de

vital importancia para alcanzar la necesaria competencia y fluidez en ILE. Existen

otras alternativas de acción más estratégicas. Por ejemplo, ellos podrían fácilmente

resolver el problema mediante el uso del parafraseo, lo cual les permitiría mantener el

curso de la conversación o acto comunicativo.

Es de hacer notar que algunas de las evidencias que sustentan la necesidad de

investigar sobre el uso que los estudiantes de ILE le dan al parafraseo como estrategia

comunicativa son las opiniones suministradas por algunos profesores que actualmente

trabajan como docentes a cargo del eje curricular compuesto por los 5 unidades

curriculares Inglés I, II, III, IV y V del Programa de Educación, Mención Lenguas

Extranjeras de la UNEFM (Lic. Antonio Fernández, Lic. Fernando Da Costa, Lic.

Eva Reyes, entre otros). En conversaciones sostenidas con los autores de este

proyecto, estos profesores señalan que durante las entrevistas orales, los estudiantes

raras veces son capaces de utilizar el parafraseo voluntariamente como una estrategia

comunicativa que les facilitaría llevar a cabo la comunicación sin tener que optar por

callar o “romper el hilo” de la comunicación debido a posibles carencias léxicas. Más

aún, según estos profesores, los alumnos sólo parafrasean cuando los docentes les

inducen a explicar con sus propias palabras un material leído previamente para una

entrevista, exposición o algunas veces, cuando sus compañeros muestran

incomprensión del contenido expuesto oralmente por tales estudiantes.

Se hace necesario resaltar, que las opiniones emitidas por los profesores

anteriormente mencionados fueron referidas especialmente a las entrevistas orales en

ILE porque los autores de este estudio, consideran según su experiencia como

estudiantes de ILE que las exposiciones orales en Inglés están basadas mayormente

en una información generalmente escrita que se prepara para ser presentada al resto

de sus compañeros de clase y al profesor, siguiendo dos modelos: el primero es la

explicación o presentación de un tópico libre a elección de los estudiantes y el

segundo sobre un aspecto gramatical especifico asignado por el profesor.

Se hace necesario resaltar, que las opiniones emitidas por los profesores

anteriormente mencionados fueron referidas especialmente a las entrevistas orales en

ILE, porque los autores de este estudio, consideran que las entrevistas representan un

contexto propicio para indagar sobre el uso que los aprendices de ILE dan al

parafraseo como estrategia de comunicación ante dificultades comunicativas como el

olvido o desconocimiento de términos o expresiones en el idioma meta.

Otra evidencia que sustenta la presente investigación es el hecho de que, según

Tarone (1981), el parafraseo debe ser considerado como una estrategia

conversacional que contribuye al desarrollo de la competencia estratégica.

Entendiéndose la competencia estratégica según Canale y Swain (1980) como el

conjunto de estrategias verbales y no verbales que el aprendiz del idioma pone en

práctica cuando la comunicación falla o hay rupturas en ella debido a variables de

producción o insuficiente competencia.

Es importante enfatizar que la competencia estratégica forma parte de la

competencia comunicativa y que, dado que es ésta última la que se pretende

desarrollar en los alumnos de las asignaturas de Inglés I al V del Programa de

Educación, Mención Lenguas Extranjeras de la UNEFM, es necesario obtener

información válida sobre el uso que estos estudiantes hacen del parafraseo como

estrategia comunicativa, con miras a poder adoptar medidas ajustadas a la realidad.

Por otra parte, serán muchas las oportunidades en que estos alumnos en su futuro

ejercicio como profesionales de la enseñanza del inglés deberán parafrasear vocablos,

frases o ideas completas como respuestas a preguntas especificas de sus alumnos o

por iniciativa propia en su rol de facilitadores del aprendizaje. Todo ello apunta hacia

la necesidad y pertinencia del presente estudio.

I.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Por las razones expuestas anteriormente, este estudio busca diagnosticar el uso

del parafraseo como estrategia comunicativa que involucra la resolución de

problemas comunicativos presentes en la producción oral de los estudiantes de inglés

como lengua extranjera de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de

Miranda”. Las preguntas especificas a las cuales se pretende dar respuesta son:

� ¿Utilizan los estudiantes el parafraseo durante las entrevistas en Inglés?.

� ¿Qué tipo de parafraseo (aproximaciones, circunlocuciones o invención

de palabras) utilizan los estudiantes en las entrevistas en inglés?.

� ¿Cuáles estrategias comunicativas además del parafraseo utilizan los

estudiantes de Inglés durante sus entrevistas?.

I.3 OBJETIVOS

I.3.1 OBJETIVO GENERAL:

Diagnosticar el uso de estrategias comunicativas para la negociación de

significados en la entrevista oral en los estudiantes de Inglés como Lengua

Extranjera.

I.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS:

� Identificar si los estudiantes hacen uso del parafraseo como

estrategia comunicativa en las entrevistas orales en inglés

� Clasificar el tipo de parafraseo (circunlocuciones, aproximaciones o

invención de palabras) que utilizan estos estudiantes durante las

entrevistas.

� Determinar el uso de otras estrategias comunicativas distintas al

parafraseo (cambio de código, pedir asistencia, mímicas, evasión del

tópico y abandono del mensaje) durante las entrevistas orales de

ILE.

1.4 JUSTIFICACIÓN

Debido a la importancia que ha ejercido en las últimas décadas el manejo del

inglés como herramienta fundamental para el acceso a un mundo globalizado desde el

punto de vista tecnológico, industrial, económico, social y hasta pedagógico, es

necesario que en nuestras instituciones de educación superior se enseñe este idioma

siguiendo generalmente dos tipos de cursos: inglés para propósitos específicos (IPE)

e inglés general (Inglés como lengua extranjera en el caso de Venezuela) (Hutchinson

y Waters, 1987).

En el caso particular del Programa de Educación, Mención Lenguas Extranjeras

de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” existe un pensum

compuesto entre otras unidades curriculares, por 5 niveles de inglés (I, II, III, IV y V)

las cuales buscan que los estudiantes desarrollen las cuatro destrezas comunicativas

del idioma (leer, hablar, escribir y escuchar) necesarias para que ellos sean capaces de

comunicarse eficientemente en un idioma que no es el oficial. (Programas de las

Unidades Curriculares Inglés I, II, III, IV y V. 1999).

La importancia pedagógica de llevar a cabo la siguiente investigación, recae en

la necesidad de dar respuesta a la problemática que enfrentan los estudiantes de ILE

de la UNEFM para comunicar sus pensamientos, ideas y conocimientos cuando se

encuentran con dificultades para expresarse eficazmente en inglés. Por otra parte, este

estudio ayudaría a los profesores de inglés de la UNEFM a adoptar medidas tendentes

a inducir a sus estudiantes en el uso del parafraseo como una estrategia compensatoria

efectiva que contribuiría a mejorar la competencia comunicativa y, por ende, se

cumpliría con las metas planteadas en el perfil del Egresado de Educación, en las

cuales se señala que el futuro profesional debe poseer competencias que se

constituyen a través de las estructuras de conocimientos, habilidades, destrezas,

actitudes y valores que permiten al egresado su adaptación, modificación o

innovación respecto a la realidad en donde ejercerá su rol. (UNEFM, 1995).

Paralelamente, este estudio proporcionaría información útil para orientar a los

docentes sobre cómo mejorar la competencia estratégica de los aprendices de ILE

mediante el uso de una estrategia comunicativa que les permitiría mantener la

comunicación en el idioma meta sin que ésta tenga que ser evitada o abandonada,

logrando que ellos puedan comunicarse de una manera efectiva el L2.

Otros aportes significativos de los resultados de esta investigación serán

específicamente para los estudiantes de la Mención Inglés, porque proporcionaría

información pertinente para la toma de conciencia de que a través del parafraseo es

posible comunicar un mensaje efectivamente en un idioma que no es el materno del

hablante.

I.5. LIMITACIONES

El desarrollo de la presente investigación podría verse limitado por la poca

disposición de recursos económicos de los investigadores para adquirir textos,

reproducir información, etc, que pudieran ser utilizados para abordar el tema de

estudio.

CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes

Las investigaciones que sirven de antecedentes para el presente estudio provienen

de diversas fuentes informativas y son las siguientes:

Yánez (2002) se interesó en hacer un estudio sobre la competencia comunicativa

que presentan los estudiantes que desean ingresar a la UNEFM para cursar estudios en

el Programa de Educación, Mención Lenguas Extranjeras. El motivo de su

investigación era el bajo rendimiento observado en los alumnos de inglés I. Por lo cual,

la autora se planteó como objetivo principal de su estudio diseñar un programa

instruccional para un curso introductorio de inglés, tomando como base la

identificación de la competencia productiva (hablar y escribir) que se pretende

desarrollar a través de los programas oficiales de la III etapa de Educación Básica,

Media y Diversificada en los estudiantes de dichas etapas, así como la evaluación de la

competencia comunicativa real de tales estudiantes. La muestra estuvo constituida por

los estudiantes del primer semestre de Educación Mención Lenguas Extranjeras de la

UNEFM. Las técnicas metodológicas empleadas por la investigadora para obtener la

información, consistían en el diseño de una matriz para evaluar los programas ya

mencionados, así como la aplicación de un cuestionario, una prueba a modo de

entrevista y otra de forma escrita. Los resultados arrojados por la investigación

mostraron que los programas analizados, contemplan la necesidad de que los

estudiantes desarrollen las destrezas orales que la autora clasificó en: repetir, hablar y

conversar. Sin embargo, los profesores de dichas etapas de educación aplican

actividades de enseñanza dirigidas principalmente al desarrollo de la escritura (copiar,

escribir y componer).

A partir de los resultados obtenidos por Yánez (2002), se corrobora la factibilidad

de llevar a cabo el presente estudio, pues si se toma en cuenta que el programa de

Inglés I da prioridad al desarrollo de las destrezas orales de los estudiantes, eso

implicaría que los estudiantes de Inglés I en ciertas actividades requeridas por el curso,

como las entrevistas, se verán eventualmente en la necesidad de parafrasear sus ideas o

conceptos en el idioma meta para satisfacer sus metas comunicativas o sus deseos de

hacerse entender por el oyente.

Da Costa (2003) se planteó como objetivo analizar la estructura interna de la frase

nominal en la escritura en inglés como lengua extranjera, para lo cual tomó una

muestra de 16 estudiantes de ILE de la UNEFM, a los cuales aplicó un cuestionario

para recabar la información requerida para el estudio. Los resultados de la

investigación, demostraron que la muestra estudiada revelaba deficiencias en cuanto al

ordenamiento de los elementos que componen la frase nominal en inglés, siendo éstas

más notorias cuando se requería que los estudiantes emplearan modificadores o

intensificadores durante la escritura de textos descriptivos en situaciones controladas

por el docente y aún en situaciones donde se daba a los estudiantes la libertad de

redactar libremente un texto descriptivo en inglés. Da Costa concluye que los

estudiantes de ILE de la UNEFM presentan dificultades para construir las frases

nominales en el idioma inglés.

Basados en los resultados proporcionados por la investigación de Da Costa

(2003), se puede inferir que si los estudiantes de ILE de la UNEFM presentan

dificultades para formar frases nominales en inglés en la escritura, esta problemática

también podría estar presente en la producción oral de tales estudiantes. Este tipo de

problemas gramaticales puede hacer que los estudiantes se inhiban de utilizar

oralmente frases nominales completas, las cuales son necesarias para hacer referencia a

diversas situaciones, objetos o personas de la realidad que le rodea, lo cual crearía un

déficit en su repertorio lexical. Para solventarlo, ellos podrían utilizar eficazmente el

parafraseo a fin de evitar la adopción de estrategias de reducción las cuales se

caracterizan por el abandono o cambio del propósito original de la comunicación y así

poder comunicar efectivamente sus mensajes (Faerch y Kasper, 1983).

Un trabajo similar al propuesto por Da Costa (2003) fue llevado a cabo por

García y Morillo (2003), quienes observaron que muchos estudiantes producían

estructuras como: “I want that you bring that book” en vez de la forma correcta “I want

you to bring that book”, y esta situación dio origen a su investigación, en la cual se

plantearon como objetivo principal evaluar la comprensión y construcción de oraciones

con los complementos infinitivos precedidos de verbo y objeto en ILE. Para lograr su

objetivo, aplicaron un cuestionario a 18 estudiantes del VI semestre del Programa de

Educación, Mención Lenguas Extranjeras de la UNEFM, obteniendo los siguientes

resultados: a) la mayoría de los estudiantes comprenden el significado de la estructura

antes mencionada y b) quienes no la comprendían presentaron dificultades para

construir oraciones con tal estructura y por lo tanto, tendían a alterar el orden de los

elementos gramaticales que componen las oraciones con complementos infinitivos

precedidos de verbo y objeto en inglés.

Se considera el trabajo de García y Morillo (2003) como antecedente del presente

estudio porque, al igual que los resultados obtenidos por Da Costa (2003) descritos

anteriormente, pone en evidencia algunas deficiencias de la competencia lingüística

que presentan estos alumnos y que pueden traer consigo deficiencias de comunicación

como por ejemplo traducir literalmente una estructura en inglés, corriéndose el riesgo

de crear incomprensión en la audiencia. Para prevenir tales riesgos, se podría recurrir al

parafraseo u otra estrategia de comunicación que permita solventar la carencia

sintáctica o léxica del momento y satisfacer por tanto la meta de la comunicación que

no es otra que ser comunicativamente competente en el L2 al grado de expresar el

mismo significado mediante el empleo de otra estructura o palabra de significado

similar a la pretendida originalmente.

Aular (2002) realizó un trabajo de investigación en un plantel de Educación

Básica en la ciudad de Valencia (Venezuela), que tenía como objetivo fundamental

formar un grupo de conversación en inglés con alumnos de la Tercera Etapa de

Educación Básica y en la cual se consideraba la conversación como estrategia clave

para el desarrollo de la competencia oral en ILE. El trabajo de Aular tuvo como modelo

metodológico la investigación-acción que se utilizó para recabar la información,

organizar y evaluar las estrategias interactivas unidas al recurso lúdico empleado por el

docente para motivar a la clase para que utilizara el idioma inglés. Entre los resultados

más resaltantes que se observaron del presente estudio, se señala que el club de

conversación y el recurso lúdico integrado a éste, contribuyen a incrementar la

producción oral en ILE y a la organización y mejoramiento de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el aula.

El trabajo de Aular sirve como antecedente para el presente estudio, ya que

plantea el desarrollo de la competencia oral que es el concepto general dentro del cual

los presentes investigadores incluyen el parafraseo durante las entrevistas. Es decir,

este estudio corrobora la necesidad que tienen los investigadores de ahondar más en el

estudio de la producción oral y su contribución al desarrollo de la competencia

comunicativa de los aprendices de ILE.

Todos los trabajos de investigación mencionados anteriormente, se basan en el

estudio de aspectos relacionados con problemas detectados en la competencia

comunicativa de los aprendices de ILE y para lo cual es necesario tomar medidas

orientadas a mejorar dicha competencia en los estudiantes de un idioma extranjero. A

continuación se presentarán algunas investigaciones relacionadas con el estudio de las

estrategias comunicativas, lo cual constituye el campo en el cual se sustenta la presente

investigación.

Poulisse (1990) realizó una investigación que tuvo como propósito investigar los

medios o procedimientos comunicativos (estrategias compensatorias) que el hablante

utiliza para mantener el hilo de la comunicación sin que ésta tenga que ser abandonada

o cambiada mediante el uso de analogías, antónimos, sinónimos, descripciones orales,

invención de palabras, prestamos de términos, entre otras, que eran utilizadas por 45

estudiantes daneses quienes cursaban estudios de inglés como lengua extranjera con

diferentes niveles de proficiencia en su idioma nativo versus el segundo idioma. La

metodología empleada para obtener los resultados consistió en la transcripción de la

producción oral del inglés mediante 4 tareas propuestas a los estudiantes: a)

descripción de fotos, b) descripción de dibujos utilizando el idioma nativo y el idioma

meta, c) recontar historias, y d) la entrevista.

Para analizar los datos, la investigadora utilizó un método para la clasificación de

las estrategias comunicativas en conceptuales y lingüísticas. La primera categoría se

divide a su vez en estrategias analíticas como la circunlocución, la explicación, la

ejemplificación, etc y holísticas como la aproximación, la contigüidad semántica, las

analogías, entre otras. La segunda categoría incluye aspectos relacionados a lo

morfológico, tales como la invención de palabras, los préstamos, etc, y a la

transferencia como, por ejemplo, la traducción literal. Poulisse obtuvo como

resultados que las estrategias compensatorias varían en su tipo: 1) de acuerdo a la

proficiencia de los estudiantes y, 2) según la tarea asignada.

Esta investigación se considera apropiada como antecedente para el presente

estudio, ya que entre las estrategias compensatorias que fueron estudiadas por la

investigadora se encuentran: las aproximaciones, las circunlocuciones e invención de

palabras que, según Tarone (1981), son formas que puede adoptar la estrategia del

parafraseo. Otra razón importante por la cual se seleccionó este estudio, radica en el

hecho de que entre las técnicas aplicadas a la muestra se encuentran la entrevista y la

descripción de imágenes, las cuales requieren de la producción oral de los estudiantes

en el idioma meta y contribuyen a delimitar el marco metodológico a adoptar en el

presente estudio.

Antonioli (1989) llevó a cabo un trabajo de investigación de tipo cuasi-

experimental que tenía como objetivo aplicar en el aula de clases las tres estrategias

discursivas: la negociación, la conversación y el diálogo, presentes en el modelo de

comunicación del filósofo del lenguaje Francis Jacques (1988). Esta investigación tuvo

como muestra a un grupo de 10 alumnas de pregrado de la carrera de traducción,

Mención Inglés-Francés, las cuales eran estudiantes del VI y último semestre de la

lengua francesa oral en el Instituto de Letras de la Pontificia Universidad Católica de

Chile. La metodología empleada por la investigadora en su estudio consistía primero,

en un cuestionario que permitía recabar información personal como: edad,

nacionalidad, fecha de ingreso a la institución, promedio de notas obtenida en la prueba

de aptitud académica y conocimiento previos del idioma francés. El segundo

instrumento fue un test diagnóstico que se aplicó en dos momentos del semestre: al

inicio del semestre, con objeto de verificar la competencia lingüística y comunicativa

de las alumnas, manifestadas en la conversación, la negociación y el diálogo, sin

instrucciones previas y de acuerdo con los conocimientos intuitivos que ellas tenían

acerca de estas tres estrategias discursivas. Para ello, la autora procedió a grabar en el

aula de clases una conversación de 25 minutos entre las 10 alumnas, sentadas alrededor

de una mesa y cuyo tema era una conferencia grabada titulada ¿qué es una buena

traducción? (qu´est-ce qu´une bonne traduction?). Una semana después se grabaron las

negociaciones de 4 minutos de duración cada una y un mes después se grabaron las

controversias-diálogos de 5 minutos de duración cada uno, sobre una obra de teatro de

Sartre.

El mismo test-diagnóstico fue aplicado a finales del semestre con criterios

semejantes al anterior, utilizando las mismas condiciones de duración y lugar, pero esta

vez con la internalización previa de las características de cada estrategia discursiva por

parte de las alumnas de la muestra. Los resultados de este estudio permitieron

confirmar la hipótesis de Jacques según la cual las estrategias discursivas usadas con

internalización previa, desarrollan un saber discursivo que diversifica la competencia

comunicativa y aumenta la fluidez y la aptitud para comunicar.

Los datos arrojados por el estudio de Antonioli (1989) permiten vincular su

investigación con el presente proyecto, ya que el parafraseo como estrategia de

comunicación pudiera ocurrir en cualquiera de las tres dimensiones discursivas

descritas anteriormente y, por ende, contribuiría a aumentar en los aprendices de ILE su

aptitud para comunicar sus ideas al tiempo que desde el punto lingüístico, pueden

mejorar su fluidez y ampliar su repertorio léxico con lo cual se les facilitaría el

desarrollo de la interacción comunicativa.

García (1995) llevó a cabo un estudio de tipo cualitativo en el cual se buscaba

comparar el uso de estrategias comunicativas en niños y en adultos. La muestra de su

investigación consistió en hablantes nativos del español (8 niños con edades

comprendidas entre 8 y 10 años; y 8 adultos con edades entre 21 y 54 años). La

muestra tomada por García contaba con un nivel similar de proficiencia del inglés y

estaba culminando el nivel básico de un curso de inglés en un instituto de idiomas

privado en la ciudad de Caracas (Venezuela). Los instrumentos empleados por García

fueron dos: una entrevista de 15 minutos aplicada por el investigador a cada

participante de la muestra de forma individual, la cual consistía en recabar

información personal de los entrevistados como: edad, contacto previo y presente con

el inglés, así como identificar ejemplos de habla que permitieran determinar las

estrategias comunicativas empleadas por la muestra. El segundo instrumento consistía

en una descripción oral, con duración de 20 minutos de 8 imágenes en blanco y negro

que contenían tres figuras muy similares, de entre las cuales cada individuo tenía que

escoger una y describírsela oralmente al entrevistador, quien a su vez debía adivinar

la figura que el entrevistado describía. Para determinar los tipos de estrategias de

comunicación usadas por la muestra del estudio, García se basó en la taxonomía de

Faerch y Kasper (1983) y obtuvo como resultado que las estrategias comunicativas

más utilizadas por los adultos y niños fueron: la reducción formal, relacionada con

evitar hablar de un tópico o cambiar el mensaje; el cambio de código, es decir,

combinar dentro de las oraciones palabras de L1 y L2; y estrategias cooperativas

como pedir ayuda al profesor o a los compañeros ante el olvido o desconocimiento de

vocablos y expresiones en el idioma meta. Es de hacer notar que las dos estrategias

comunicativas menos utilizadas por la muestra del estudio de García fueron el

parafraseo, con 0,4% en los adultos y 0,5% en los niños; y la invención de palabras,

con 0,2% en adultos y 0,1% en niños.

Los resultados obtenidos por García (1995) en cuanto al uso del parafraseo y de

la invención de palabras como estrategias comunicativas menos utilizadas tanto por

los adultos y los niños participantes en la investigación, confirman el problema

planteado por los autores del presente estudio y resaltan la pertinencia e importancia

de llevar a cabo el presente proyecto de investigación, cuyos resultados contribuirían

al entendimiento sobre cómo los estudiantes del Programa de Educación, Mención

Inglés de la UNEFM usan el parafraseo en su producción oral.

Este mismo autor en el año 2004, llevo a cabo una investigación de tipo

comparativa para determinar las estrategias de comunicación verbales y no verbales

usadas por una muestra de 20 estudiantes de ingles de la Universidad Simón Bolívar,

sede del Litoral-Venezuela. Dicha muestra estaba dividida en 10 estudiantes del nivel

básico de ingles y 10 del nivel intermedio. La metodología empleada fueron una

entrevista y una descripción de dibujos, teniendo como base de clasificación de

estrategia la taxonomia de Faerch y Kasper (1983). Los resultados de este estudio

arrojaron que los estudiantes principiantes usaron con mayor frecuencia el cambio de

código lingüístico, las estrategias cooperativas y las estrategias paralinguisticas. En

cambio, los estudiantes del nivel intermedio usaron con mayor frecuencia el

parafraseo y la reestructuración. García (2004) concluye que las diferencias entre los

dos grupos son más cuantitativas que cualitativas, ya que ambos grupos usaron las

mismas estrategias pero con una frecuencia diferente. También concluye en que

podría haber una relación entre el uso de las estrategias de comunicación tanto con el

nivel de suficiencia de los estudiantes, así como con la naturaleza de las tareas

realizadas por estos.

La vinculación del trabajo de García (2004) con este estudio, se centra

principalmente en que la metodología empleada por García, también podría ser

utilizada por los autores de este estudio para determinar el uso de estrategias

comunicativas en la negociación de significados. Además, los resultados obtenidos

por García (2004) en cuanto al parafraseo como la estrategia de comunicación mas

empleada por la muestra de nivel intermedio corrobora la necesidad de diagnosticar el

uso de esta estrategia durante las entrevistas de los estudiantes de Ingles de la

UNEFM.

2.2 BASES TEÓRICAS

Las teorías que sustentan esta investigación, se describen a continuación

2.2.1 La Competencia Comunicativa y la Competencia Estratégica

A mediados de los años 60, surge en Inglaterra un enfoque denominado

“Enfoque Comunicativo” que tenía como propósito desarrollar las habilidades o

competencias comunicativas en los alumnos del inglés como segunda lengua (ISL) y

los alumnos de ILE (Gutiérrez y León, 2003). Uno de los representantes más notable

del enfoque comunicativo y quien introdujo el término de competencia

comunicativa, fue Dell Hymes, quien propone este término como una reacción a la

teoría sobre la competencia lingüística y ejecución lingüística, propuesta a mediados

de los años 50 por el lingüista Norteamericano Noam Chomsky, quien planteaba:

la existencia de una "caja negra" innata, o un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" (LAD Language Acquisition Device), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje (Chomsky, N. (1957) citado en Ramos (2001, s/n)

Hymes (1962) citado en Akmajian et al (1999), consideraba que Noam

Chomsky sólo se interesaba por un “hablante/oyente ideal” del idioma, a quien

atribuía la capacidad mental innata de conocer hasta de forma inconsciente la

gramática de su idioma (competencia lingüística); la producción real y comprensión

del habla que dicho hablante ejecuta correspondía a la actuación lingüística. Por el

contrario, la consideración de Hymes (1962) sobre la competencia comunicativa

sugiere que el “hablante real” de un idioma necesita más que conocimiento

gramatical para funcionar de manera comunicativamente efectiva en el mundo real.

En 1971, Hymes señala que existen ciertas reglas sobre el uso del idioma que el

hablante real pone en práctica cuando lo utiliza y que, de no conocerlas, las reglas de

la gramática serían inútiles. Tales reglas, van desde conocer a quién, dónde, cuándo y

cómo se expresará un mensaje, hasta el hecho de poder determinar:

a) Si algo es (y hasta qué grado) gramaticalmente posible

b) Si algo es (y hasta qué grado) factible o fácil de procesar

c) Si algo es (y hasta qué grado) apropiado al contexto en el que se usa, y

d) Si algo es (y hasta qué grado) se usa en realidad. (Allen y Corder, 1975)

La teoría de Hymes (1962) citada en Akmajian et al (1999) y descrita

anteriormente, se relaciona con la presente investigación porque define la

competencia comunicativa en el hablante real de un idioma, lo cual es la meta que se

quiere que los estudiantes de ILE de la UNEFM alcancen: que lleguen a lograr

competencias comunicativas para interactuar efectivamente en el idioma inglés.

Canale y Swain (1980) comparten la concepción de Hymes respecto a la

competencia comunicativa en un idioma y la amplían cuando describen el

comportamiento comunicativo del hablante real de la lengua en tres dimensiones

interrelacionadas, que en conjunto llevan al desarrollo de la competencia

comunicativa:

a) La Competencia Gramatical; referente a la habilidad que el hablante

posee para producir y entender formas o estructuras correctas del

idioma, desde el punto de vista sintáctico, léxico y fonológico.

b) La Competencia sociolingüística; que implica saber usar el idioma

apropiadamente en contextos sociales específicos.

c) La Competencia estratégica: que consiste en la habilidad para

transmitir información de manera efectiva a un interlocutor e incluye la

habilidad del hablante para usar estrategias comunicativas verbales y no

verbales, en la resolución de problemas que surgen en el proceso

comunicativo debido a variables de producción o insuficiente

competencia. (Ej: ambigüedad “Robert drew a boy with a pencil”

(Robert dibujó un chico con un lápiz) donde no se sabe si el dibujo fue

hecho con un lápiz o si el chico del dibujo tenía un lápiz; olvido o

desconocimiento de términos “it is a kind of flower with plenty of

spines” (es un tipo de flor con muchas espinas) para referirse a una rosa

“a rose”, etc).

Al comparar la teoría de Hymes (1962) en Akmajian et al (1999), sobre la

competencia comunicativa con la de Canale y Swain (1980), se observa que ambas

consideran como aspectos importantes para el hablante/oyente real el conocimiento

gramatical, social y cultural del idioma. Sin embargo, la diferencia más notoria entre

sus planteamientos es que los últimos incluyen en su clasificación la competencia

estratégica y dentro de ésta las estrategias de comunicación, entre ellas el parafraseo,

empleadas por el hablante/oyente durante el proceso comunicativo. Por tal motivo, se

considera que el concepto propuesto por Canale y Swain (1980) es el más pertinente

para la presente investigación porque de allí se deriva una de las variables de este

estudio: el parafraseo. Ello no significa, que las otras teorías como la de Krashen

(1987) citado en Patsy y Spada (1995) y de Swain (en Woodfield, 1998) que se

mencionarán a continuación estén descartadas, pues el hecho de considerarlas como

bases teóricas refleja su vinculación con la presente investigación, además de los

aportes significativos que las mismas hacen para ayudar a comprender los procesos

complejos de adquisición/aprendizaje por los cuales atraviesa un aprendiz de ILE.

2.2.2 Los Procesos de Adquisición y Aprendizaje de ISL e ILE Otra noción teórica relacionada con la investigación que se pretende llevar a

cabo es la teoría de la Adquisición de un Segundo Idioma, propuesta por Stephen

Krashen en los años 80. La misma se fundamenta en cinco hipótesis que describen lo

que el aprendiz del idioma, en nuestro caso el inglés, debe experimentar para llegar a

desarrollar su competencia en la lengua meta. Es de hacer notar que para efectos de la

presente investigación, se tomará la teoría de Krashen (1987) en Patsy y Spada

(1995), no para explicar la adquisición de un segundo idioma sino la de un idioma

extranjero, dado que ambos términos guardan diferencias notables y que son

señalados claramente por Brown:

el inglés como segunda lengua (ISL) es aquel donde los contextos de aprendizaje de la lengua meta que se enseña en las aulas de clases están inmediatamente disponibles para el aprendiz tanto dentro como fuera ellas. Mientras que el inglés como lengua extranjera (ILE) está representado por aquellos contextos del idioma en donde los estudiantes no tienen un contexto inmediato para la comunicación más que el salón de clases. Brown (1994:120).

En términos más sencillos, la diferencia entre ISL e ILE radica en que el

primero se da en regiones donde el idioma meta es la lengua oficial o al menos una de

las oficiales. Por ejemplo, enseñar inglés a no nativos en los Estados Unidos,

Australia, Inglaterra, etc, es enseñar ISL; mientras que el inglés como Lengua

Extranjera es aquel que se aprende en países donde la lengua oficial es otra, por

ejemplo: Venezuela, China, Francia, Perú, etc.

Una vez aclaradas las diferencias entre ILE e ISL, se puede proceder a describir y

vincular la teoría de Krashen con esta investigación. Al respecto Patsy y Spada

(1995) describen las hipótesis de Krashen: la Hipótesis de La Distinción de los

Procesos de Adquisición y Aprendizaje enfatiza el hecho de que en el aprendiz

adulto de un idioma extranjero se pueden dar 2 procesos distintos para llegar a

dominar la nueva lengua. El primero, es el proceso de adquisición que se da de forma

inconsciente y es responsable de iniciar la producción de habla y desarrollar la fluidez

del hablante del idioma. El segundo proceso, es de tipo consciente llamado

aprendizaje; en él, el aprendiz focaliza su atención en la forma del idioma

(estructuras, patrones, reglas, etc) y en la corrección de errores de habla a través del

estudio.

Esta hipótesis está vinculada a la presente investigación porque describe

detalladamente los 2 procesos (adquisición y aprendizaje) por los cuales atraviesa

cada uno de los aprendices de un idioma, sin ser la excepción los estudiantes de ILE

de la UNEFM quienes a través del aprendizaje de las estructuras y formas

gramaticales del inglés desean ser comunicativamente competentes. La distinción

entre los procesos de adquisición y aprendizaje no es tan radical como Krashen la

planteaba, pues ciertos investigadores como Swain (en Woodfield 1998) afirman que

es difícil separar lo consciente (aprendizaje) de lo inconsciente (adquisición) y que

estos dos procesos de manera conjunta permiten explicar el grado de dificultad y de

dominio diferente que se da en ISL versus ILE.

La Hipótesis del Monitor describe un proceso que se da en el sistema de lo

aprendido (learned system) y se encarga de hacer cambios menores o pulir aquello

que ha sido producido por el sistema de adquisición (acquired system) que opera en el

aprendiz del idioma. Este proceso se da a cabalidad cuando el hablante/escritor

cumple y cuenta con las siguientes condiciones: suficiente tiempo para pensar y usar

conscientemente las reglas gramaticales del idioma; cuando focaliza su atención en

lo que es correcto y en la forma del idioma y cuando el aprendiz conoce las reglas

gramaticales que puede aplicar para comunicar sus ideas.

Según esta hipótesis, existen 3 tipos de usuarios del monitor: los primeros son

los “monitores abusivos” (monitor over users) los cuales, aunque cuenten con las

tres condiciones descritas anteriormente para utilizar correctamente el conocimiento

gramatical, no se atreven a hablar sino están seguros de que lo que van a decir está

correcto y por tanto, no usan naturalmente el idioma meta. El segundo tipo de

monitores es “monitor ineficiente” (under users) que se caracteriza por ignorar o

hacer poco uso de las reglas de la gramática cuando está hablando en el idioma meta,

sólo corrige su producción oral a través de un sentido intuitivo de lo correcto o

incorrecto. Por último, se tiene a los “monitores óptimos” (optimal monitor users)

los cuales constituyen “el tipo ideal” de hablantes porque usan a cabalidad su

conocimiento gramatical cuando cuentan con las condiciones de suficiente tiempo,

deseo de prestar atención a la forma y a lo correcto y tienen conocimiento de las

reglas del idioma. Este tipo de monitores, son además la meta que se quiere alcanzar

cuando se enseña un idioma extranjero.

Si se toma en cuenta lo descrito anteriormente sobre las características de cada

tipo de monitor, se puede llegar a concluir que a los monitores abusivos se les haría

muy difícil el uso del parafraseo ante una dificultad comunicativa; probablemente, en

tal situación ellos optarían por callarse o “cambiar el hilo” de la comunicación. Por

otra parte, los monitores ineficientes, aunque pudieran hacer uso del parafraseo para

comunicar sus ideas, no existe la certeza de hasta qué punto estarían dispuestos a

hacer uso del mismo de manera efectiva, puesto que este tipo de monitores presta

poca atención a la claridad de sus producciones orales y a la forma cómo sus

interlocutores perciben sus mensajes. En este sentido, los monitores óptimos serian

quienes ante una dificultad comunicativa emplearían adecuadamente el parafraseo

para solventar las deficiencias comunicativas que se pudieran presentar.

La Hipótesis del orden natural señala que las reglas de un idioma se adquieren

de una forma predecible: algunas reglas son adquiridas tempranamente y otras luego.

En el caso particular del inglés, Krashen dice que entre las primeras reglas adquiridas

se encuentran los siguientes morfemas gramaticales: el progresivo –ing y el plural s.

En cambio, el marcador de la tercera persona del singular S o ES y el posesivo `S son

adquiridos más tardíamente. Stephen Krashen, señala que el orden natural de

adquisición de un segundo idioma no es el mismo que el orden que usualmente se

utiliza para enseñar las reglas del idioma en las aulas de clase. Esto implicaría que

posiblemente el orden que se sigue en la enseñanza de Inglés I, II, III, IV y V en la

UNEFM no se ajusta al orden natural de adquisición de una lengua y por lo tanto, los

alumnos se verán obligados a aprender y emplear vocabulario y estructuras que aún

no han sido adquiridas, lo cual es una razón para enseñarles a usar estrategias

comunicativas compensatorias como es el parafraseo. Una de las diferencias más

importantes que distinguen los procesos de adquisición y de aprendizaje de ISL e

ILE es que en el primero, se puede seguir más el orden natural, mientras que en el

segundo, limitaciones de diversa índole imponen un orden no natural.

La Hipótesis del input plantea que el aprendiz de un idioma es capaz de

adquirir la lengua meta, si está expuesto a un input comprensible, es decir, si lo recibe

con frecuencia y abundancia y si es capaz de entender mensajes que contengan

estructuras y formas del idioma que están un poco más allá del nivel de competencia

que para el momento posee el aprendiz. Esta hipótesis sostiene que es necesario que

el aprendiz reciba repetidamente input del idioma meta que lo lleve de una etapa que

Krashen denominó “i” a la etapa “i+1”, donde +1 viene a ser el nuevo conocimiento y

comprensión de estructuras que están más allá del nivel de competencia que posee el

aprendiz al recibir el input. En esta hipótesis, el aprendiz comprende mensajes de la

etapa i+1 porque utiliza más que su conocimiento lingüístico del idioma para

entender los mensajes, es decir, se vale de sus conocimientos del mundo, del contexto

y de la información extralingüística que provee el contexto.

Se podría decir que cuando en un determinado acto comunicativo el estudiante

se ve en la necesidad de recurrir al parafraseo, esta estrategia puede funcionar como

una suerte de puente que ayudaría al alumno a transitar el camino entre i e i+1,

cuando se expresa en el idioma meta o cuando trata de comprenderlo, con lo cual se

confirma la estrecha relación que existe entre esta hipótesis y las variables del

presente estudio (parafraseo y entrevistas).

La Hipótesis del filtro afectivo surge como complemento de la hipótesis del

input, puesto que según Patsy y Spada (1995) “Krashen admite que el input

comprensible es una condición necesaria pero no suficiente para la adquisición de un

idioma” (p.: 27). La hipótesis del filtro afectivo, supone que en la mente del aprendiz

existe una barrera imaginaria que le induce o le previene para usar el input que pueda

estar disponible en el ambiente. Si el filtro (barrera imaginaria) está alto (up) podría

deberse a que el aprendiz está bajo estrés, desmotivado o poco concentrado y, por

tanto, indispuesto a aprovechar el input disponible en el aula de clases o en el

contexto inmediato. Cuando el filtro está bajo (down) es porque el aprendiz está

relajado y motivado y, por ende, dispuesto a aprovechar la cantidad de input que el

ambiente le provee.

También esta hipótesis se relaciona con el tema de investigación de este

proyecto, puesto que el uso eficiente de estrategias comunicativas compensatorias

como el parafraseo ayudaría a reducir el estrés que se puede generar tanto en el

emisor como en el receptor por no disponer o comprender una unidad lingüística

necesaria para que la comunicación se desarrolle con éxito, y por ende, lo motivaría a

aprovechar el input que le provee el contexto inmediato.

A manera de conclusión, se podría decir que la teoría de Krashen (1987) en

Patsy y Spada (1995), permite entender el proceso de adquisición/aprendizaje de ILE

y ayuda a los investigadores a explicar más fácilmente las dificultades que enfrenta

un aprendiz de inglés en un país como Venezuela, donde el inglés no es la lengua

oficial. Es decir, esta teoría permite explicar que los aprendices de ILE cuentan con

menos contextos propicios para la adquisición (hipótesis adquisición vs. aprendizaje),

teniendo que obedecer un orden de enseñanza impuesto por el sistema educativo y

que contrasta con la hipótesis del orden natural. Además, explica por qué el input que

reciben del contexto es menor al que recibiría un aprendiz de ISL (hipótesis del

input). Todo ello tiene consecuencias en lo afectivo (hipótesis del filtro afectivo) y en

el uso del monitor (hipótesis del monitor) que cada aprendiz utiliza para mejorar su

competencia comunicativa.

Es evidente que la teoría propuesta por Krashen (en Patsy y Spada 1995) ha

ejercido notable influencia en la manera como se ha venido explicando el proceso de

adquisición de un segundo idioma, pues hoy en día ante la interrogante ¿cómo se

adquiere una segunda lengua?, muchos profesores de idiomas, e inclusive algunos

lingüistas, no dudarían en decir que ésto ocurre cuando se recibe un input comprensible

combinado con la alta motivación y autoconfianza del aprendiz (filtro afectivo bajo)

que le permita comprender mensajes que están más allá de su nivel actual de

competencia (principio de i+1) en el idioma meta (Woodfield, 1998). Es decir, se

tiende a referirse a la teoría de Krashen como la única que puede explicar el proceso de

adquisición de L2. No obstante, algunos investigadores como Swain (en Woodfield,

1998) critican ciertos aspectos de la teoría de Krashen como el hecho de separar y

explicar los procesos de adquisición y aprendizaje como dos fenómenos aislados y

distintos, así como el proponer como condiciones indispensables para la adquisición de

L2 las hipótesis del input y del filtro afectivo. Swain (1998) considera que aunque las

hipótesis de Krashen, (principalmente la del input y la del filtro afectivo) contribuyen a

la adquisición de la lengua meta, éstas necesitan del complemento que Swain llamó

“hipótesis del output”.

La hipótesis del output señala que para la adquisición de L2 se necesita más que

la comprensión del input presente en el contexto inmediato de aprendizaje del alumno,

pues es necesario que el aprendiz produzca (output) en L2 según los requerimientos del

input (Woodfield, 1998). Swain (en Woodfield, 1998) asume que la hipotesis del

output contiene 3 funciones interrelacionadas que facilitan el aprendizaje/adquisición

del idioma meta. Estas funciones son: a) toma de conciencia, la cual se refiere al

hecho de que al producir habla/escritura, los aprendices notan que en ciertas

circunstancias su conocimiento lingüístico presenta dificultades para producir ciertas

formas lingüísticas en el L2, ésto los conlleva por tanto a b) prueba de hipótesis es

decir, ante la dificultad lingüística encontrada, los aprendices de L2 tienden a generar y

probar nuevas alternativas para expresar sus ideas, lo cual les ayuda a solventar tal

dificultad y por ende a ir aprendiendo y/o adquiriendo formas alternativas para expresar

sus mensajes. Aquí, el parafraseo como estrategia comunicativa ayudaría a llenar el

vacío que surge durante la función de toma de conciencia.

Una vez que el aprendiz se da cuenta de que existe un vacío lingüístico en su

producción y genera formas alternativas para solventarlo, indudablemente se encuentra

inmerso en la c) reflexión metalingüística del output, lo cual se refiere al hecho de que

al tratar de solventar un problema en su output, los aprendices hacen una reflexión

consciente acerca de la naturaleza del sistema del idioma. Woodfield (1998).

En relación con la investigación aquí propuesta, la hipótesis del output de Swain

permite vincular estrechamente al parafraseo durante las entrevistas orales en inglés

con cada función del output como procesos interrelacionados. Se supone así que

cuando el entrevistado se ve en la necesidad de producir habla (output) en el idioma

meta, pudiera tomar conciencia de vacíos lingüísticos que pudieran requerir que el

hablante comience a probar formas alternativas como el parafraseo para llenar tales

vacíos y poder comunicar efectivamente sus mensajes al entrevistador. El empleo del

parafraseo ante una dificultad lingüística del aprendiz, por supuesto depende del

proceso reflexivo que él mismo hace del obstáculo lingüístico encontrado en su

producción, así como de las posibles formas o alternativas que se podrían emplear para

solventar tal dificultad, pudiendo optar por tanto, al uso del parafraseo como estrategia

efectiva de compensación.

2.2.3 Estrategias de Comunicación.

Las estrategias de comunicación son un aspecto fundamental en el desarrollo de

la competencia estratégica, ya que permiten a los aprendices de un idioma solventar

fallas en la comunicación debido a variables de producción o insuficiente

competencia (Canale y Swain, 1980). Es de hacer notar, que la definición de

estrategia de comunicación está estrechamente vinculada a la resolución de

problemas y, según Tarone (1977:125), “son utilizadas por un individuo para superar

la crisis que ocurre cuando las estructuras del idioma son inadecuadas para transmitir

el pensamiento del individuo”. Al respecto, Faerch y Kasper (1983), citados por

Kasper y Kellerman (1997) coinciden con Tarone en la definición de estrategias de

comunicación y añaden que éstas son: “planes potencialmente conscientes para

solventar lo que se le presenta a un individuo como un problema para alcanzar una

meta comunicativa particular” (p. 2).

También existe bastante acuerdo entre los investigadores de lenguas extranjeras

en cuanto a la clasificación de estrategias de comunicación, proponiendo taxonomías

donde se evidencian los tipos existentes según sus características y dimensiones. Una

de las primeras taxonomías en surgir fue la de Tarone (1977), en donde clasifica las

estrategias de comunicación en tres grandes dimensiones: parafraseo, préstamos y

reducciones. Para Tarone (1977) el parafraseo se evidenciaba por el uso de

aproximaciones, circunlocuciones o por la invención de palabras; los prestamos

estaban vinculados al uso de la traducción literal, el cambio de código, pedir

asistencia al interlocutor y la mímica; y las reducciones se reflejaban mediante la

evasión y el abandono del mensaje por carencias léxicas. Como reacción a la

clasificación de Tarone (1977) hoy en día es muy aceptada la taxonomía propuesta

por Faerch y Kasper (1983), la cual, al igual que Tarone divide en tres grandes

dimensiones las estrategias comunicativas, pero asignándole nombres e indicadores

distintos: las estrategias de reducción, las compensatorias o de logros y las estrategias

de interacción.

Las estrategias de Reducción están asociadas con evitar, cambiar o abandonar

la meta de una conversación cuando se enfrenta a una dificultad comunicativa. Entre

las estrategias de comunicación que se incluyen en este grupo se encuentran: el

abandono del mensaje (Ej: “uhm, I don´t know how to say it”. Uhm, no sé cómo

decirlo); el evitar hablar del tópico en cuestión (Ej: el emisor evita hablar acerca de

su trabajo porque desconoce el vocabulario técnico); y la reducción formal para

evitar errores (esta estrategia incluye las dos anteriores).

Las estrategias compensatorias o de logros se caracterizan por el uso de

recursos alternativos de comunicación; entre ellas se encuentran la aproximación (Ej:

“ table” en lugar de “desk”); la circunlocución (Ej:“a helicopter is referred to as an

airplane with a fan on top”, un “helicóptero” se refiere a un aeroplano con un aspa

en la cima); la ejemplificación, la reestructuración (Ej: she´s a blouse__ has a blouse,

ella tiene una blusa o ella es una blusa __ ella tiene una blusa); el cambio de código

(Ej: the box is very and muy pesada); la invención de palabras (Ej: “airball” en lugar

de “balloon”); la lexicalización (Ej: “she ohed and ahed in surprise”, ella dijó oh y

ah sorprendida); la traducción literal (by the way = por el camino), entre otras.

Las estrategias de interacción son principalmente utilizadas cuando se da una

interacción entre dos o más personas e incluye las solicitudes de ayuda (Ej: how do

you say “staple” in French?¿cómo dices “fibra” en francés? ); la mímica, los gestos

y la ostensión (Ej: mostrar dibujos o fotos, etc, ) (Yule y Tarone, 1997).

Entre los tres tipos de estrategias descritos anteriormente, las estrategias

compensatorias son las que contribuyen más directamente a mantener la meta de la

comunicación, es decir, a expresar de forma eficiente los pensamientos e ideas del

hablante. Se puede decir que al hablar de estrategias comunicativas compensatorias

en contextos de ILE se habla de formas de llevar a cabo sin mayores obstáculos el

proceso comunicativo en el idioma meta, aún cuando no se cuente con el léxico

apropiado para cierta situación comunicativa. Muchas de las estrategias de logro

mencionadas anteriormente, resultan necesarias y beneficiosas para que los

aprendices de ILE puedan mantener una comunicación incluso con hablantes nativos

del idioma inglés sin necesidad de recurrir a estrategias de reducción ante el

desconocimiento u olvido de términos o incomprensión de expresiones emitidas por

el interlocutor.

Dado que el interés de la presente investigación se centra particularmente en la

estrategia comunicativa conocida como el parafraseo, es necesario adoptar una

taxonomía que permita llevar a cabo los objetivos de esta investigación, y para lo cual

se procederá a fusionar las dos taxonomías antes descritas, ajustando sus dimensiones

e indicadores según los fines del estudio. Así se tiene que la taxonomía a utilizar en

este estudio estará compuesta por tres dimensiones denominadas: parafraseo,

transferencia y reducción. El parafraseo estará compuesto por: aproximaciones,

circunlocuciones, invención de palabras y mímicas; la transferencia, incluirá el

cambio de código, pedir asistencia y la traducción literal; y la reducción, que estará

compuesta por la evasión del tópico y el abandono del mensaje. Cada una de las

estrategias de comunicación poseerá indicadores específicos que permitirán

clasificarlas de una manera mucho más fácil. Debido a que el parafraseo es dentro de

las estrategias comunicativas la variable principal de este estudio, a continuación se

definirá detalladamente en qué consiste.

2.2.4 El Parafraseo como Estrategia Comunicativa

Poggioli (2000) define al parafraseo como una estrategia de comunicación donde

se utilizan palabras, expresiones o frases propias que son similares a las contenidas en

un texto y que se emplean para reestructurar la información previamente leída,

manteniendo el mismo significado.

Esta autora también sugiere que para parafrasear correctamente el contenido de un

texto, el lector debe haber comprendido, identificado y extraído la información

importante; ser capaz de utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en su

significado a la información detectada como relevante, de reestructurar en forma

global el contenido del texto y, por último, de generar un recuento personal acerca de

su contenido, ya sea en forma oral o escrita.

La definición de Poggioli (2000) sobre el parafraseo pareciera ser muy general

y estar más relacionada a la lectura y escritura que a la producción oral, dejando de

lado, que en ciertos casos las personas parafrasean ante el olvido o desconocimiento

de un término durante la comunicación oral, aún cuando dicha comunicación no se

base en la lectura previa sobre un tema específico. Es necesario, en consecuencia,

acudir a otras definiciones más ajustadas a la presente investigación.

Mariani (1994) define el parafraseo como una estrategia compensatoria que

involucra proveer definiciones, ejemplos, descripciones y circunlocuciones a nivel de

palabras y oraciones que se utilizan oralmente para referirse a lo que se desea

comunicar. Mariani (1994) propone el siguiente ejemplo del parafraseo: un hablante

no nativo del inglés estaba tratando de describirle a un hablante nativo una “mesa de

noche” y dijo: “well, it... er uhm... how do you say, it´s a piece of furniture which is

just near your bed, er... where er... a bedlamp is staying on it and where I can put my

books for example, my jewerly and all my things” (“bueno, es… donde er… ¿cómo

dices, es un tipo de mueble que está justamente cerca de tu cama, er... donde er…

una lámpara de noche se coloca y donde yo puedo colocar mis libros, por ejemplo,

mis joyas y todas mis cosas?”) (s/n).

En la descripción parafraseada de la “mesa de noche”, el hablante comenzó

con una definición utilizando una palabra general como “piece” y un término

superordinado como “furniture” . Luego el hablante mencionó la posición del

objeto (which is near your bed) y le agregó un contexto típico donde se suele

encontrar tal objeto con su función (where a bedlamp is staying on it and where I

can put my books... )

El concepto de parafraseo propuesto por Mariani (1994) guarda estrecha

relación con este estudio, puesto que describe detalladamente las formas en las cuales

se podría presentar el parafraseo en la producción oral. Sin embargo, Mariani no

define el tipo de parafraseo que engloba definir, ejemplificar y usar estrategias no

verbales como la mímica, siendo un tanto general en su definición. En este sentido,

Tarone (1981) en Faerch y Kasper (1983), coincide con Mariani en ciertos aspectos

en cuanto a los procesos que involucra el parafraseo y propone la siguiente

definición:

el parafraseo es una estrategia conversacional que contribuye al desarrollo de la competencia estratégica y que consiste en decir lo mismo de forma diferente. Parafrasear involucra tres aspectos: 1) la aproximación: cuando el aprendiz usa un término relacionado al término que quiere expresar. Ej: “table” en lugar de “desk”. 2) la invención de palabras (word coinage): es el proceso de inventar otra palabra para comunicar un concepto. Ej: “airball” en lugar de “balloon” y 3) la circunlocución: cuando el aprendiz describe oralmente los aspectos de un objeto o una acción y en vez de decir una sola palabra, muchas veces usa ideas relacionadas a la palabra que quiere expresar. Ej: “a helicopter is referred to as an airplane with a fan on top” (un “helicóptero” se refiere a un aeroplano con un aspa en la cima). (p. 62)

Tomando en cuenta las definiciones de Mariani (1994) y Tarone (1981), se puede

decir que ambas guardan relación en cuanto a la forma como definen el parafraseo. Sin

embargo, la definición de Tarone parece ser la más apropiada para la presente

investigación porque describe más detalladamente las tres posibles formas

(circunlocución, invención de palabras y aproximaciones) que el parafraseo puede

adoptar en un acto comunicativo, ya sea de forma oral o escrita. Habría entonces que

fusionar las definiciones de estos dos últimos autores, a fin de adoptar un concepto

ajustado a los objetivos que se persiguen en este estudio. Lo único que habría que

agregar a la definición del parafraseo seria la mímica como estrategia de comunicación

no verbal que contribuye a transmitir un significado cuando las estructuras del idioma

son inadecuadas para tal fin.

En cuanto a la función que cumple el parafraseo como estrategia comunicativa

varios autores coinciden que la principal es transmitir lo más efectivamente posible un

significado que compense la carencia léxica y satisfaga al hablante en el proceso

comunicativo. (Bialystok,1983; Tarone, 1981; y Váradi, 1983 en Faerch y Kasper,

1983).

Antes de definir la segunda variable de la presente investigación, es decir, la

entrevista, es necesario describir la producción oral, puesto que es el término más

general que implica una entrevista, es decir, no puede existir una entrevista sin que el

aprendiz de un idioma produzca sonidos, palabras y términos mediante el habla. Con

relación a la producción oral, Yánez (2002) cita a Monroe y Ehninger (1975) quienes

sostienen que los aspectos y dimensiones relacionadas con la producción oral son:

repetir, lo cual consiste en articular las palabras, frases u oraciones que han sido

previamente pronunciadas por el otro interlocutor o en una lectura en voz alta de textos

escritos. Durante la repetición el hablante no expresa sus propios pensamientos sino los

previamente expresados por otros interlocutores ya sea de forma oral o escrita. Hablar

esta directamente relacionado con el discurso y en ella no existe interacción entre los

interlocutores, es decir, quien habla expone unas ideas con el fin de comunicarlas y no

con la intención de recibir retroalimentación por parte del receptor (es). Por otra parte,

la conversación requiere de la interacción entre los interlocutores para poder expresar

sus reacciones y responder a ellas en cuanto a lo expresado por uno o más hablantes. Se

puede señalar también que como afirman Harmer (1983) y Nolasco y Arthur (1994) la

producción oral puede estar relacionada con el desarrollo de la fluidez más que con el

hecho de ser exactos durante el proceso comunicativo.

Es importante enfatizar la producción oral de los estudiantes de ILE dentro de

las entrevistas, ya que éstas representan un contexto natural donde pueden darse las tres

dimensiones de la producción oral descritas anteriormente, que a la vez llevarían al

aprendiz a hacer uso de su competencia estratégica para compensar los requerimientos

de la conversación o acto comunicativo durante las entrevistas orales. Esto permitiría

igualmente evitar limitaciones discursivas como: silencios, evitar hablar de un tópico,

abandonar un mensaje, etc. En vista de que precisamente la entrevista en inglés

representa la otra variable que concierne a esta investigación, a continuación se

procederá a definirla:

2.2.5. Las Relaciones Lexicales en el Parafraseo:

Es innegable que cuando una persona habla o escribe, tal acto lleva consigo la

intención de expresar o transmitir una información con un significado dado, organizado

de manera tal que a través de elementos gramaticales o lexicales se puede hacer

referencia a otros elementos dentro del discurso que contribuyen a expresar la

continuidad que existe entre las partes que componen el discurso. A este fenómeno se

le conoce como cohesión.

Al respecto, Porro (2002) define la cohesión como la propiedad semántica que

establece las reglas para relacionar, articular o vincular palabras y frases con otras,

impidiendo que el texto contenga ideas aisladas que no permitan la interpretación del

mismo.

En este sentido, Halliday y Hasan (1976) consideran que la cohesión puede

clasificarse en dos grandes tipos, ya sea que esta se exprese a través de la gramática

(cohesión gramatical) o por medio del vocabulario de un idioma (cohesión lexical).

Es de hacer notar, que la cohesión gramatical se puede reflejar en el discurso mediante

el uso de elementos gramaticales llamados referentes, que se caracterizan por no

poseer un significado completo en si mismos debido a que son palabras funcionales y

su interpretación se hace en base a otras palabras que hacen referencia a estas en el

discurso.

Uno de los aspectos más importantes de la cohesión gramatical es que sus

referentes permiten ubicar en el discurso el lugar donde se encuentra la información a

la cual hacen referencia. Es decir, si la información se encuentra fuera del texto

(referencia exoforica) o dentro del texto (referencia endoforica). De acuerdo a

Halliday y Hasan (1976), la referencia endoforica se divide en: anaforica, en la cual la

referencia se encuentra en partes previas al referente dentro del discurso; o catafórica,

cuando dentro del discurso el referente gramatical aparece primero que la referencia.

Los elementos gramaticales de cohesión son: los personales, demostrativos,

comparativos, la sustitución, elipsis y las conjunciones.

Por otra parte, la cohesión lexical hace alusión al efecto cohesivo que se produce

en el discurso por el vocabulario usado en el mismo y que permite conectar una

información con otra de manera organizada. Halliday y Hasan (1976). La cohesión

lexical se refleja a través de elementos léxicos denominados relaciones lexicales y que

se pueden clasificar en:

1. Relaciones lexicales de reiteración: la cual envuelve la repetición del

significado de la palabra que se usa como referencia a través del uso de

repeticiones puras, donde se repite constantemente la misma palabra que

funciona como referencia (ej: I don’t agree with this situation, because this

kind of problems are very difficult to solve. So this situation is going to affect

our Schedule and it’s going to create a big problem in our Area) (No estoy

de acuerdo con esta situación porque este tipo de problemas son difíciles de

resolver. Así que esta situación va a afectar nuestro horario y va a crear un

gran problema en nuestra Área); palabras generales, como: problema,

situación, cosa, algo, etc; sinónimos (ej: estudiantes-alumnos, área-sede, etc)

y términos superordinados (ej: instrumento musical como superordinado de

tambor, fruta o vegetales como superordinados de aguacate, etc).

2. Relaciones lexicales de colocación: representan un tipo de cohesión lexical

donde a través de asociaciones léxico-semánticas se refleja su relación con

palabras que co-ocurren dentro de un mismo texto. Incluyen el uso de

palabras que son de alguna forma opuestas en su significado, tales como: los

complementarios, que son pares de palabras de uso exclusivo según

caracteristicas (ej: hombre-mujer, macho-hembra, etc); antónimos, que son

palabras con significados opuestos pero que guardan cierta relacion (ej: alto-

bajo, blanco-negro); conversos, donde existe un sentido de reciprocidad entre

las palabras (ej: llamar-contestar, ahorrar-gastar, etc.); hipónimos de un

mismo termino superordinado (ej: manzana como hipónimo de fruta,

zapato como hipónimo de calzados, etc.) y palabras utilizadas en un grupo

lexical no ordenado (ej: cuando se habla de computadoras se pueden

mencionar palabras relacionadas a estas como: ratón, teclado, monitor,

cornetas, etc.) Halliday y Hasan (1976).

La relación que existe entre esta investigación y la cohesión recae

principalmente en el hecho de que los elementos cohesivos permiten al hablante hacer

referencia a palabras o términos que les ayudarán a crear compresión en la audiencia al

tiempo que evita la redundancia durante su discurso. Por otra parte, serán muchas las

ocasiones donde durante las entrevistas el entrevistado se vea en la necesidad de crear

referencia en cuanto a palabras o ideas que han sido, son o van a ser usadas en su

producción oral. En este sentido, las relaciones lexicales pueden servir como los

indicadores de las dimensiones del parafraseo que le permitirán a los autores de este

estudio clasificar con mayor certeza los ejemplos de habla de los entrevistados en la

negociación de significados.

2.2.6. Las Funciones Comunicativas

Las funciones comunicativas han sido definidas por Trimble (1985) como las

“bases para el procedimiento que le permite a los estudiantes descubrir cuales

características gramaticales, lexicales o retóricas han usado los escritores o hablantes

para presentar la información” (p. 69). Es decir, que de acuerdo a la definición

propuesta por Trimble (1985), las funciones comunicativas le permiten al estudiante

reconocer si la información presentada es una conversación, descripción, narración,

instrucción, definición, clasificación o argumentación. Cada una de estas funciones

comunicativas puede estudiarse por separado o como un todo dentro de un texto o

discurso. Además, dentro de una misma función comunicativa pueden existir

subcategorías específicas que llevan consigo una determinada función social que

influye en las características gramaticales y léxicas así como en la cantidad de

información que estas contienen. Al respecto, Trimble (1985) reseña cada una de estas

funciones comunicativas con sus distintas subcategorías: las conversaciones, las cuales

pueden darse entre dos o mas participantes quienes intercambian ideas, preguntas,

opiniones, pensamientos, etc mediante el intercambio continuo de turnos de habla. El

tipo mas común de conversación es el dialogo, donde dos participantes interactúan

cooperativamente para intercambiar información sobre uno o mas tópicos previamente

acordados.

Otra función comunicativa es la descripción, donde se proveen al interlocutor o

receptor de las características, funciones o proceso que involucra la información

aportada. Las descripciones pueden ser: físicas, en las cuales se dan las caracteristicas

fisicas de un objeto, persona o animal asi como la relacion espacial de las partes del

objeto descrito entre si y con el todo. Este tipo de descripciones involucra

caracteristicas como: dimension, forma, peso, color, textura, material y volumen. Las

Descripciones funcionales, son otro tipo de descripción que involucran detallar el

propósito o uso de un objeto y la forma en la cual cada parte del mismo funciona en

relación con el resto. Ejemplo: un martillo es utilizado por los carpinteros para hacer su

trabajo mucho más fácil. Otro tipo de descripción son las descripciones de procesos,

que como su nombre lo indica tienen como finalidad describir los pasos de un

procedimiento, el orden en el cual estos pasos ocurren, la meta del procedimiento y la

dependencia de estos pasos con los previos.

La narración es considerada como una de las funciones comunicativas más

comunes en donde el escritor o hablante relata experiencias reales o imaginarias de su

propia vida o de alguien más. En ocasiones, la narración puede involucrar el uso de

descripciones en sus tres tipos, pero predominando siempre el uso del tiempo pasado,

adjetivos y elementos indicadores de tiempo, espacio y causa y efecto.

En cuanto a la instrucción como función comunicativa, se puede decir que se

hace énfasis en dar órdenes o decir que se puede o no hacer para la operacionalizacion

o ejecución de alguna actividad física o mental. Esta puede ser directa o indirecta. La

primera se caracteriza por el uso del imperativo (ej: presiona el boton de encendido) y

la segunda, por el uso de modales, voz pasiva o una combinación de ambas (ej: los

documentos deben ser guardados antes de cerrar el programa).

Seguidamente, se tiene a la definición, en la cual se proporciona información

sobre un concepto o termino especifico que pudiera permitir al lector o interlocutor

entender el significado del mismo. Según Trimble (1985), esta función comunicativa se

puede dividir según la cantidad de información que provean en: definiciones formales,

las cuales proporcionan al receptor el termino que se define, la clase a la cual pertenece

dicho termino y las características que lo distinguen de otros términos pertenecientes a

la misma clase. (ej: un helicóptero es un aeroplano con un aspa grande en la cima);

definiciones semiformales, que solo hacen mención a dos de las tres características de

las definiciones formales (ej: un televisor es un aparato audiovisual) y por ultimo, las

definiciones no formales, que son utilizadas sin la intención de proveer información

precisa sobre lo que se define, sino mas bien, con la finalidad de familiarizar al lector o

interlocutor con el termino que se define. Esto puede hacerse a través de un sinónimo o

antónimo (ej: un diccionario es un libro, lo opuesto de esclavitud es libertad).

La clasificación es un tipo de función comunicativa que al igual que la

definición esta relacionada con proveer información precisa al receptor para la

identificación del término que se clasifica. Está muy relacionada con el pensamiento

del individuo y se puede dividir en tres tipos: clasificación completa, donde se provee

al lector del nombre de la clase a la que pertenece el término, los miembros de esa clase

y las bases para su clasificación (ej: el reino animal se divide en: humanos y animales.

Los humanos son aquellos seres que poseen capacidad de razonar, mientras que los

animales actúan por instinto); clasificacion parcial, es muy parecida a la completa,

pero solo provee al lector o interlocutor dos tipos de información: el nombre de la clase

y los miembros de la misma. (ej: el suelo se divide en: suelo, subsuelo y roca madre); y

la clasificación implícita, se puede reflejar mediante partes del discurso que no tienen

como función retórica clasificar directamente una información, sino que mas bien dicha

clasificación se aprecia mediante el contexto aun cuando no existan los términos

necesarios para identificarlas. (ej: cuando se habla de la cadena alimenticia, los

herbívoros parecen ser los animales mas saludables y aptos para el consumo. Sin

embargo, los carnívoros proveen al organismo de sustancias beneficiosas para su

completo desarrollo).

Por ultimo, se tiene a la argumentación como función comunicativa cuyo

propósito principal es convencer al receptor de las ideas u opiniones del escritor o

hablante. Es decir, se quiere que a través de ejemplos, anécdotas, razones y soportes se

logre persuadir al interlocutor en referencia a las ideas planteadas en la argumentación.

De acuerdo a Trimble (1985), la argumentación se caracteriza por poseer una

organización retórica en la que quien argumenta, primero introduce el tema o tópico a

argumentar, luego provee todos los argumentos que sustentan sus enunciados y por

ultimo, se concluye el argumento dejando establecido el punto de vista del

argumentador.

El aporte que le dan las funciones comunicativas al presente estudio, han de

evidenciarse a la hora de llevar a cabo la entrevista que podría ser sobre un comentario

o situación problemática, así como también sobre la descripción de imágenes, donde

los entrevistados eventualmente podrán hacer uso aislado o integrado de una o varias

funciones comunicativas. Es muy probable que cuando los entrevistados tengan que

emitir su opinión sobre algún aspecto de la entrevista, estos hagan uso de la

argumentación de sus ideas, definan aquellos términos o conceptos que resulten

difíciles de comprender por su audiencia, describan características o funciones de las

imágenes o narren experiencias propias. En fin, cada una de las funciones

comunicativas podría tomar parte dentro del discurso oral de los entrevistados y

contribuirían a definir su preferencia retórica.

2.2.7. La Entrevista

Cuervo y Diéguez (1998) definen la entrevista como

una forma de expresión oral normalmente bipersonal en la que el diálogo es fundamental; pero se trata de un diálogo un tanto especial, ya que en el lenguaje del entrevistador predomina la función interrogativa y el entrevistado se convierte en el agente principal de esa forma de expresión. (P.176).

Campusano (2000) coincide con Cuervo y Diéguez al definir la entrevista,

añadiendo que durante una entrevista no sólo se hacen preguntas y se proporcionan

respuestas mecánicamente, sino que también durante ella se puede presentar una

conversación libre dependiendo del tema que se aborda, la claridad con la que se

expresan las ideas, las necesidades comunicativas del momento, entre otras. También

Madsen (1983) considera que la entrevista es un tipo de estructura que “provee un

contraste importante con otros formatos de pruebas porque en vez de simplemente

recitar una información, el estudiante realmente está hablando con alguien” (P. 162)

satisfaciendo por tanto las dimensiones (hablar y conversar) que involucra el concepto

de producción oral que se aborda en esta investigación.

Por otra parte, Johnson (2000) afirma en una investigación llevada a cabo con el

objeto de determinar si las entrevistas de suficiencia oral (OPI, por sus siglas en inglés)

aplicadas a los estudiantes de un idioma extranjero, realmente evalúan las habilidades

para hablar en un contexto real o si mas bien, dichas habilidades son influenciadas por

el contexto de la entrevista. Desde su punto de vista, Johnson considera que las

entrevistas orales para determinar el nivel de suficiencia de un alumno se caracteriza

por la predominancia de un plan predefinido por parte del entrevistador quien se

encarga de determinar las direcciones que tomará la entrevista, establecer quién habla,

sobre qué se habla, por cuánto tiempo, etc. Johnson (2000), considera como errónea la

definición de entrevista propuesta por la institución no gubernamental ETS

(Educational Testing Service: Servicio de pruebas educativas) en donde se señala que

las OPI son “instrumentos bien estructurados que prueban la habilidad para hablar en

conversaciones llevadas a cabo en un contexto real” ETS (1989) en Johnson

(2000:215). Tal afirmación se basa en los resultados arrojados por su estudio donde se

investigó lo que realmente ocurre en una OPI, es decir, si una entrevista es realmente

una conversación o algo más. Johnson (2000) encontró que las entrevistas como un

evento de habla se caracterizan por ser de dos tipos: la entrevista de investigación y la

entrevista sociolingüística. La primera de ellas se caracteriza por estar directamente

relacionada con la teoría conductista de estímulos y respuestas, donde el entrevistado

proporciona el estimulo y el entrevistado responde a él. El segundo tipo de entrevista,

permite al entrevistado participar más activamente en el intercambio oral y a su vez

cambiar de roles con el entrevistador. Mishler (1986) en Johnson (2000).

Johnson concluye que el tipo de entrevista mas utilizado para determinar el nivel

de suficiencia en el idioma de un alumno es la entrevista de investigación, en la que no

es tan importante el contexto donde se lleva a cabo la misma, sino mas bien lo que el

alumno dice en el momento de la entrevista. Por tal motivo, Johnson considera que una

entrevista no puede ser una conversación porque en esta última, “los participantes

tienen los mismos derechos y deberes en cuanto a la toma de la palabra y el tópico del

que se habla” Van Lier (1989) en Johnson (2000: 218). Por otro lado, la conversación

no sigue un plan predeterminado de ejecución, lo que la diferencia de una entrevista.

Las afirmaciones propuestas por Johnson (2000) están muy vinculadas a este

estudio, ya que el mismo hará uso de la entrevista de investigación como técnica de

recolección de datos, pero con la salvedad de que el fin de ésta no será determinar el

nivel de suficiencia de los alumnos sino mas bien servir bases para que el hablante

utilice el idioma inglés y así llevar a cabo los objetivos que la misma persigue. Sin

embargo, se tomará en cuenta el hecho de que esta entrevista no puede tornarse en la

simple proporción de estímulos y respuestas, sino que se permitirá al entrevistado

hablar libremente durante la misma a fin de que sea él mismo quien determine por

cuánto tiempo desea hablar y sobre qué prefiere hablar mucho más, cuándo hacerlo y

cuándo terminar.

Se podría decir que todas las definiciones de entrevista propuestas

anteriormente, se resumen y se fusionan de la siguiente manera: las entrevistas

consisten en un intercambio comunicativo oral y bipersonal entre un entrevistador y

un entrevistado sobre diversos tipos de temas, donde el entrevistador proporciona

variados tipos de estímulos como las preguntas a objeto de obtener una respuesta o

reacción lingüísticas por parte de su interlocutor, quien se involucra activamente en

la negociación de significados. (Cuervo y Diéguez, 1998; Campusano, 2000;

Madsen, 1983; Johnson, 2000 y Antonioli, 1989).

Esta última definición será la adoptada en el presente estudio porque satisface

y se ajusta a los objetivos que se pretenden alcanzar en el mismo. Sin embargo, se

debe tener cuidado a la hora de elegir el tema de la entrevista, de tal forma que ésta

no se torne en una invasión irrespetuosa de la intimidad del entrevistado, ni en un

instrumento para hacerlo callar por desconocimiento del tema, sino más bien en una

forma de hacer que el entrevistado proporcione información relevante para la

investigación.

2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS:

� Competencia comunicativa: sugiere que el “hablante real” de un idioma

necesita más que conocimiento gramatical para funcionar de manera

comunicativamente efectiva en el mundo real. Hymes señala que existen

ciertas reglas sobre el uso del idioma que el hablante real pone en práctica

cuando lo utiliza y que, de no conocerlas, las reglas de la gramática serían

inútiles. Tales reglas, van desde conocer a quién, dónde, cuándo y cómo se

expresará un mensaje, hasta el hecho de poder determinar:

a) Si algo es (y hasta qué grado) gramaticalmente posible

b) Si algo es (y hasta qué grado) factible o fácil de procesar

c) Si algo es (y hasta qué grado) apropiado al contexto en el que se usa, y

d) Si algo (y hasta qué grado) se usa en realidad. (Allen y Corder, 1975)

� Competencia estratégica: consiste en poseer la habilidad para transmitir

información de manera efectiva, a un interlocutor e incluye la habilidad que posee

el hablante, para usar estrategias comunicativas (verbales y no verbales) en la

resolución de problemas (Ej: ambigüedad, olvido de términos, mal entendidos,

etc) que surgen en el proceso comunicativo debido a variables de producción o

insuficiente competencia. (Canale y Swain, 1980).

� Estrategias compensatorias: son utilizadas por un individuo para superar la

crisis que ocurre cuando las estructuras del idioma son inadecuadas para

transmitir el pensamiento del individuo. (Tarone 1977).

� Parafraseo: El parafraseo es una estrategia conversacional que contribuye al

desarrollo de la competencia estratégica y que consiste en decir lo mismo de

forma diferente. Parafrasear involucra tres aspectos: 1) las aproximaciones:

cuando el aprendiz usa un término relacionado con el término que quiere expresar

Ej: “table” en vez de “desk”. 2) la invención de palabras: es el proceso de

inventar otra palabra para comunicar un concepto. Ej: “airball” en vez de

“balloon” y 3) la circunlocución: cuando el aprendiz describe oralmente los

aspectos de un objeto o una acción y en vez de decir una sola palabra, muchas

veces usa ideas relacionadas a la palabra que quiere expresar. Ej: “a helicopter is

referred to as an airplane with a fan on top” (un “helicóptero” se refiere a un

aeroplano con un aspa en la cima) . (Tarone. 1981: 62).

� Producción oral: esta destreza no consiste sólo en articular sonidos para producir

palabras, frases, oraciones o expresiones, por el contrario, la misma abarca una

serie de aspectos relacionados con la comunicación que son mas complejos como

repetir, conversar y hablar” (Yánez, 2002: 24)

� Entrevistas: consisten en un intercambio comunicativo oral y bipersonal entre un

entrevistador y un entrevistado sobre diversos tipos de temas, donde el

entrevistador proporciona variados tipos de estímulos como las preguntas a

objeto de obtener una respuesta o reacción lingüística por parte de su interlocutor,

quien se involucra activamente en la negociación de significados. (Cuervo y

Diéguez, 1998; Campusano, 2000; Madsen, 1983 y Antonioli,1989).

Variable

Definición conceptual

Definición Operacional

Dimensiones

Indicadores

Items

Parafraseo

Aproximación: Uso de una palabra que se relaciona con otra en cuanto a su función gramatical y que refleja un significado similar a lo que el hablante quiere expresar. Ej: “table” en lugar de “desk”. Circunlocución: uso de definiciones, descripciones y ejemplos que se emplean oralmente a nivel de frases y expresiones al referirse a imágenes para describir y comentarios planteados por el entrevistador. Ej: a helicopter is refered to as an airplane with a fan on top. (un helicóptero se refiere a un aeroplano con unaspa en la cima) Invención de palabras: uso de palabras inventadas mediante la afinidad morfológica y que no están registradas en diccionarios del idioma meta. Ej: “airball” en lugar de “balloon”. Mímica: uso de gestos para referirse a un término o acción. Ej: hacer gestos o movimientos corporales para referirse a la palabra que desconoce en el L2.

I.2.1: I.2.1.1 al I.2.1.5 II.3.1: II.3.1.1 al II.3.1.5 I.2.2: I.2.2.1 al I.2.2.3 II.3.2: II.3.2.1 al II.3.2.3 I.2.3: I.2.3.1 al I.2.3.3 II.3.3: II.3.3.1 al II.3.3.3 I.2.4: I.2.4.1 II.3.4: II.3.4.1

Transferencia

Cambio de código: uso de un término o expresión en el idioma nativo cuando se habla en el idioma meta. Ej: “pala” en lugar de“Shovel”. Pedir asistencia: solicitar al interlocutor el término o palabra desconocida en el L2. Ej: “how do you say tijera in English?”. Traducción literal: traducciones textuales al español de expresiones que contienen un significado ya establecido en ingles. Ej: “by the way” (traducido como: por el camino)

I.3.1: I.3.1.1. al I.3.1.2II.4.1: II.4.1.1 al II.4.1.2 I.3.2: I.3.2.1 al I.3.2.2 II.4.2: II.4.2.1 al II.4.2.2 I.3.3: I.3.3.1 II.4.3: II.4.3.1

ES

TR

AT

EG

IAS

CO

MU

NIC

AT

IVA

S

PA

RA

LA

NE

GO

CIA

CIÓ

N D

E S

IGN

IFIC

AD

OS

Son estrategias de

tipo conversacional

como: el

parafraseo,

la transferencia y

la reducción,

utilizadas por un

individuo para

negociar los

significados y

superar las

dificultades que

pueden ocurrir

cuando la

competencia en el

idioma es

insuficiente para

transmitir

satisfactoriamente

su mensaje.

Tarone. (1981),

en Faerch y

Kasper (1983:62).

Estrategias

comunicativas

empleadas

por los

entrevistados

para la

negociación

de

significados

con el

entrevistador.

Reducciones

Evasión del tópico: cuando se trata de no hablar sobre ciertos tópicos para los cuales no se conocen los términos apropiados en L2. Ej: evitar hablar sobre “fútbol”por carencia o desconocimiento de términos específicos usados en ese área. Abandono del mensaje: cuando se es incapaz de continuar hablando sobre un tópico y se corta la comunicación. Ej: “I don´t know how to say this (no continua hablando)

I.4.1: I.4.1.1 II.5.1: II.5.1.1. I.4.2: I.4.2.1 II.5.2: II.5.2.1

2.4 SISTEMA DE VARIABLES

Variable Definición conceptual

Definición operacional

Dimensiones Indicadores Items

Temas

Concreto y Familiar

I, II

Formas de estimulo

- Comentarios

- Imágenes para describir.

I, II

EN

TR

EV

IST

A

Consiste en un

intercambio

comunicativo oral entre

un entrevistador y uno o

mas entrevistados sobre

diversos tipos de

temas, donde el

entrevistador proporciona

variados tipos de

estímulos

como comentarios o

imágenes para describir,

a objeto de obtener una

respuesta o reacción

lingüísticas por parte

de su interlocutor, y de

que éste se involucre

activamente en la

negociación de

significados. (Cuervo y

Diéguez, 1998;

Campusano, 2000;

Madsen, 1983

y Antonioli,1989)

Intercambios

orales entre el

entrevistado

y el entrevistador

Negociación de significados

- Parafraseo - Transferencia - Reducción

I.2 y II.3.

I.3 y II.4

I.4 y II.5

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO 3.1 Diseño

El diseño de esta investigación es de tipo descriptivo, ya que busca la

descripción de la situación planteada como problemática tal y cómo ésta se manifiesta

en los estudiantes de ILE de la UNEFM, cuando éstos se enfrentan con problemas

comunicativos que requieren el empleo de una estrategia compensatoria como el

parafraseo, además de las otras estrategias de comunicación que les permitan

transmitir sus mensajes.

Hernández et al (1998) definen la investigación descriptiva como...

la descripción de situaciones y eventos, es decir, cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno. En ella se busca especificar las propiedades importantes del fenómeno que es objeto de análisis mediante la selección de una serie de cuestiones que permiten describir lo que se investiga. (p. 60).

3.2 Población y muestra

3.2.1 Población

La población del presente estudio estuvo constituida por una sección de 17

estudiantes del Programa de Educación, Mención Lenguas Extranjeras, cursantes de

la unidad curricular Expresión Oral ubicada en el VIII semestre dentro del pensum de

estudio de la referida Mención. Es importante señalar que se tomó esta población

porque dicha asignatura representaba un contexto ideal en el cual los estudiantes

podían aportar los datos necesarios para este proyecto, ya que al ser una cátedra cuyo

objetivo principal está dirigido a desarrollar en los aprendices de ILE la destreza de

hablar, se supone que tales estudiantes cuando se comunican oralmente en el idioma

meta poseen un mayor nivel de suficiencia y competencia comunicativa con respecto

a estudiantes de semestres inferiores. Tal suposición se basó en el hecho de que los

estudiantes de Expresión Oral del VIII semestre ya habían cursado y aprobado, las

unidades curriculares ligadas a la especialidad como: Inglés I, II, III, IV y V que se

cursan en los semestres previos (II al VI semestre), Lingüística Aplicada y Gramática

Inglesa II ambas del VI semestre y Composición Escrita e Inglés para Propósitos

Específicos del VII semestre, en las cuales se les ha proporcionado a los estudiantes

información importante sobre los aspectos gramaticales, sintácticos, semánticos,

pragmáticos, lexicales, etc, del idioma meta que serán de utilidad a la hora de

comunicar efectivamente sus pensamientos e ideas en el L2. Se puede decir entonces,

que su habilidad para comunicarse en inglés sería mayor porque poseerían una

competencia lingüística nutrida de la información aportada por las unidades

curriculares previas a Expresión Oral y que pudiera ser comunicada oralmente

mediante el empleo del parafraseo u otra estrategia comunicativa de logro que

contribuya al desarrollo de la competencia estratégica y, por ende, de la competencia

comunicativa en los estudiantes de ILE de la UNEFM. Por las razones antes

expuestas, los alumnos de Expresión Oral representaban la muestra a través de la cual

se obtendrían los resultados del presente estudio.

3.2.2 Muestra

La muestra es un subconjunto que representa a la población de un estudio; los

resultados o datos que ésta proporciona pueden ser generalizados a dicha población

(Salkind, 1999). Para efectos de esta investigación, la muestra fue de tipo

probabilística, en la que cada participante de la investigación tuvo igual probabilidad

de ser seleccionado mediante el uso del método aleatorio simple. Es decir, utilizando

como procedimiento de selección el Biombo (Busot, 1985), se seleccionaron los 10

integrantes de la muestra a los cuales se les asignó un numero que permitió elegir a

cada elemento de la población y su selección fue independiente de las otras.

3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información

3.3.1 Las técnicas

Reza (1997) establece que las técnicas de investigación consisten en “cómo se

realiza la recopilación de la información y cómo se necesita que ésta sea

recopilada”(p.293). Las técnicas que se adoptaron en la presente investigación fueron

la observación directa de la muestra con respecto al uso del parafraseo en sus

dimensiones de: aproximaciones, circunlocuciones, invención de palabras y mímicas,

así como de otras estrategias de comunicación durante una entrevista grabada que se

bas’o en dos partes: la primera, sobre un tema de orden familiar para el entrevistado

como lo fue el suceso acaecido en el Complejo Académico José Rodolfo Bastidas de

“El Hatillo” en la UNEFM-Coro, en donde durante las lluvias de los meses de Enero

y Febrero de 2005 inundaron las instalaciones de esta sede, dejando sin clases a los

estudiantes de este complejo, los cuales tuvieron que ser reubicados en los distintos

núcleos de la UNEFM-Coro. La otra parte de la entrevista fue una descripción oral de

cuatro imágenes a color sobre: un martillo, un tambor, una cafetera y un aguacate.

3.3.2 Los instrumentos

Según Sánchez de Mantrana y otros (2000), los instrumentos son los recursos

materiales que se utilizan para recoger y almacenar la información. Los instrumentos

que se aplicaron en este estudio estuvieron conformados por un dos matrices de

clasificacion de Estrategias de Comunicación: una para el Análisis de la entrevista

llamada MAE y la otra para el análisis de la descripción de imágenes (MADI). En el

instrumento MAE, se le presento al alumno una situación problemática titulada “the

Change of our Class Schedule” donde el entrevistado tenia que expresar su opinión en

ingles acerca de un comentario en el que se establecía que las autoridades del Área de

Ciencias de la Educación de la UNEFM habían decidido cambiar el horario de clases

de los estudiantes de Educación por uno nuevo de 7pm a 10pm, con la finalidad de

darle la oportunidad a los estudiantes de “El Hatillo” de cursar estudios en la sede de

Educación. Se le dio al entrevistado un tiempo de 10 minutos para que expresara su

opinión. En el instrumento para la descripción de imágenes (MADI), se le pedía al

entrevistado decir todo lo que el supiera acerca de cuatro imágenes a color,

numeradas del 1 al 4 referentes a: 1) un martillo, 2) un tambor, 3) una cafetera y 4) un

aguacate, contando además con un tiempo de 10 minutos para ello. Se seleccionaron

estas 4 imágenes por dos razones sencillas: primero, los entrevistados sabían cómo

decir el nombre, características y función en español de todas estas imágenes, pero no

así en el idioma inglés, y segundo, porque representaban un vocabulario que raras

veces se maneja en el ámbito educativo, lo que representaba una valiosa oportunidad

para que los entrevistados pudieran hacer uso de las estrategias de comunicación.

Es importante señalar que tanto el instrumento A (MAE) como el B (MADI)

estaban constituidos por una tabla de 20 columnas por 10 filas que contenían la

clasificación de las estrategias de comunicación propuestas por Tarone (1977) según

sus dimensiones de: parafraseo, transferencia y reducción, así como también de los

diversos tipos de estrategias de comunicación que se desprenden de estas

dimensiones, como: aproximaciones, circunlocuciones, invención de palabras,

mímica, cambio de código, pedir asistencia, traducción literal, evasión del tópico y

abandono del mensaje. Cada uno de estos tipos de estrategias poseía sus propios

indicadores los cuales facilitaban la clasificación de las estrategias de comunicación.

La única diferencia entre el instrumento MAE y el MADI, era que este ultimo

incluía una columna dedicada a los estímulos que en este caso eran las cuatro

imágenes que se describían.

3.4 Validez y confiabilidad de los instrumentos

3.4.1 Validez

De acuerdo con Sánchez de Mantrana y otros (2000) la validez de un

instrumento constituye la seguridad que se tiene de que se mide lo que se debe medir

y no otra cosa. Durante el diseño de los posibles instrumentos de este estudio, la

primera versión de los mismos consistió en una prueba piloto donde el tema de la

entrevista era un tópico controversial como la eutanasia (Anexo A) y la descripción

de imágenes (Anexo B) se basó en partes de la casa como: chimenea, escaleras,

muebles, etc. En esta primera aplicación, se detectó que tanto el tópico de la

entrevista como las imágenes a describir no reflejaban directamente un tema familiar

y ampliamente conocido para el entrevistado. Pues, aunque ellos hayan oído sobre la

eutanasia o hayan visto una chimenea, tales itemes no son comunes dentro de la

cultura venezolana.

Una vez hechas las correcciones sugeridas, se procedió a diseñar la versión

definitiva de los instrumentos (Anexos C y D), la cual fue entregada a las Licenciadas

en Educación, Mención Ingles: Ada Espinoza, Liliana Buitrago y Cristina Chirinos,

las cuales están adscritas al Departamento de Idiomas del Área de Ciencias de la

Educación de la UNEFM, y quienes para el momento de validar los instrumentos

hacían sus estudios de postgrado en Lingüística en la Universidad del Zulia, en

Maracaibo. En líneas generales, las validadoras consideraron que las matrices estaban

bien estructuradas y en concordancia con los objetivos de la investigación. Las únicas

observaciones que se hicieron fueron de forma.

En pocas palabras, se adoptó la validez del contenido, que según Salkind

(1999) “es el grado en que una prueba representa el universo entero de reactivos del

cual se extrajo” (p. 127).

3.4.2 Confiabilidad

La confiabilidad indica el grado de exactitud y certeza de lo que se desea medir,

pues repetidas mediciones de las variables en estudio deben producir el mismo

resultado o resultados comparables, con un error mínimo (Sánchez de Mantrana y

otros, 2000). Para calcular la confiabilidad de los instrumentos a aplicarse en este

estudio, se adoptará como método la aplicación a la muestra de dos versiones

alternativas del instrumento, en dos oportunidades diferentes y luego se establecerá la

correlación entre ambos casos. Se señala este método porque a través del mismo los

participantes tendrán mayor oportunidad de parafrasear debido a que la forma y

contenido de las versiones del instrumento serán diferentes para los dos momentos en

que se apliquen, además de que proporcionarán más datos vinculados a la variable

principal del estudio que es el uso del parafraseo, permitiendo por tanto llevar a cabo

los objetivos de la presente investigación.

CAPITULO IV

PRESENTACION Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capitulo se presenta un análisis descriptivo de los resultados obtenidos

luego de aplicar la entrevista grabada a la muestra de este estudio. Dicha entrevista se

baso en una descripción oral de 4 imágenes a color y la opinión de los estudiantes de la

muestra sobre un comentario propuesto por los autores del estudio.

Para la presentación de los resultados de este trabajo se seguirá el mismo orden de

los objetivos específicos, acompañados por el análisis cuantitativo de la frecuencia y

porcentaje de los datos y el análisis cualitativo de los mismos en cuanto a su influencia

e importancia dentro de la investigación.

Es necesario señalar que el análisis cualitativo de los resultados se basara en las

fuentes bibliograficas consultadas en el marco teórico para vincular su relación y

pertinencia con este estudio, así como también en la extracción de ejemplos de las

entrevistas.

A continuación se procede a presentar los resultados del estudio:

GRAFICO 1

Extensión de las Entrevistas en Términos de Palabras Empleadas

51 49

10

20

30

40

50

60

Opinion descripcionde

imágenes

Promedio dePalabras

Los resultados presentados en el Grafico 1 reflejan una diferencia muy estrecha

entre los porcentajes del promedio de palabras utilizados por los entrevistados para la

descripción de imágenes (49%) y la expresión de su opinión (51%). Es de hacer notar

que el mayor porcentaje de palabras empleadas por la muestra recae en la expresión de

opiniones, ya que dicho instrumento le proveía al entrevistado la posibilidad de hablar

mas libremente debido a que se trataba de un tema familiar para los alumnos y que en

su mayoría no requería del uso de vocabulario desconocido para comunicar su opinión.

Sin embargo, llama la atención el hecho de que la descripción de imágenes que si era

un tema controlado por los entrevistadores, haya obtenido un promedio de palabras

utilizadas muy cercano (49%) al empleado durante las opiniones (51%). Esto puede

deberse a lo planteado por Antoniolli (1989) en donde se señala que la negociación de

significados contribuye a aumentar la fluidez y la aptitud para comunicar las ideas del

aprendiz. Es decir, cuando la muestra se veía en la necesidad de buscar estrategias

compensatorias de comunicación para describir las imágenes careciendo del léxico

apropiado, estaba por tanto aumentando su número de palabras usadas para satisfacer

las demandas del entrevistador. Por tal motivo los resultados obtenidos son muy

cercanos aun cuando una situación era controlada (descripción de imágenes) y la otra

libre (opiniones) para el entrevistado.

GRAFICO 2

USO DEL PARAFRASEO EN LA ENTREVISTA EN INGLES

14

86

0

20

40

60

80

100

Opinion descripcionde

imágenes

Uso delParafraseo

En el grafico 2 se puede observar que la muestra de este estudio hizo uso del

parafraseo durante la entrevista en un total de 84 casos, de los cuales 71 de ellos

ocurrieron durante la descripción de imágenes, lo que representa un 85%. Mientras que

durante la expresión de su opinión la muestra parafraseó en 13 oportunidades,

representando un 15%. La diferencia entre los porcentajes radica en que durante la

descripción de imágenes, los estudiantes tenían que hablar todo lo que ellos supieran

acerca de 4 objetos cuyos nombres eran conocidos en español pero desconocidos en el

ingles, lo cual les motivaba a buscar alternativas de comunicación para describir el

nombre, características, función, etc, de las imágenes, es decir, les impulsaba a

parafrasear. En cambio, durante la expresión de opinión la muestra hizo poco uso del

parafraseo ya que no buscaba expresar ningún significado sino mas bien emitir un

punto de vista sobre un tema familiar. Además, el 84% del uso del parafraseo durante la

descripción de imágenes corrobora lo planteado por Patsy y Spada (1995) y Woodfield

(1998) en cuanto a las hipótesis del input y output donde se destaca que los estudiantes

parafrasean: al verse estimulados por un input (imágenes) que está un poco mas allá de

su competencia comunicativa, al darse cuenta de que poseen dificultades lingüísticas

para transmitir sus ideas y al probar otras estrategias compensatorias de comunicación

que les permite satisfacer sus carencias comunicativas; todo ello por medio de la

reflexión metalingüística.

GRAFICO 3

TIPOS DE PARAFRASEO EMPLEADOS POR LOS ESTUDIANTES

4439

84

86 84

8 8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Opinion descripcionde imágenes

aproximacion

circunlocucion

invencion depalabras

Mimica

El grafico 3 corresponde al segundo objetivo específico de este estudio y

demuestra que tanto para la descripción de imágenes como para la emisión de su

opinión, el tipo de parafraseo mas utilizado por los estudiantes fue la aproximación con

un 44% para describir las imágenes y un 84% cuando se expresaba la opinión. Es de

hacer notar que la diferencia mas evidente entre los tipos de parafraseo empleados en

ambas tareas radica en que para la descripción de imágenes hubo un alto porcentaje de

circunlocuciones (39%) mientras que para la opinión la circunlocución quedo reducida

a un 8%. Nótese que en los siguientes ejemplos del uso de la circunlocución en ambas

tareas tenía fines diferentes según la misma. Cuando se describían las imágenes a través

de la circunlocución, generalmente la muestra describía o definía la función del

estimulo (imagen). Por ejemplo, uno de los estudiantes de la muestra al hablar sobre el

martillo (hammer) dijo:

“… carpenters use this in order to make their work easily”. “…los carpinteros lo usan para hacer su trabajo mas fácil.”

Por otra parte, cuando se hacia uso de la circunlocución durante la emisión de la

opinión generalmente era para argumentar su opinión mediante ejemplos de lo

anteriormente dicho por el hablante:

“… for example, I work on my high school and then I have to change my schedule…”. “… por ejemplo, yo trabajo en mi liceo y entonces tengo que cambiar mi horario…”

Además es notable que durante la descripción de imágenes, la muestra hizo uso de

la mímica (6%), en cambio durante la emisión de su opinión no se registró ningún

caso. Estos resultados se explican de la siguiente manera: debido a que el primer

instrumento (opinión) se buscaba que el estudiante emitiese un punto de vista sobre una

situación problemática, no existía la necesidad de que tratasen de representar mediante

gestos significados que no pudiesen ser expresados mediante palabras. Por el contrario,

cuando se describían las imágenes y las palabras eran insuficientes para transmitir el

significado exacto del termino deseado, se cumplía con lo expresado por Canale &

Swain (1980) en cuanto a la competencia estratégica al señalar que cuando las

estructuras verbales del idioma son inadecuadas para transmitir el pensamiento del

individuo, el hablante hará uso de las estrategias no verbales en la resolución de

problemas comunicativos.

GRAFICO 4

RELACIONES LEXICALES EN LAS APROXIMACIONES

6

23

65

6

86

20

80

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Opinion descripcion deimágenes

Sinonimos

Palabras generales

Terminossuperordinados Hiponimos

Columnas 3D 5

En el grafico anterior se señaló que el tipo de parafraseo mas empleado por la

muestra fue la aproximación. En el presente grafico se representan las relaciones

lexicales inmersas dentro en las aproximaciones que fueron más usadas para omitir la

opinión y describir las imágenes. Como se puede observar en el grafico todos los

resultados variaron por cada relación lexical según la tarea. Así se tiene que cuando se

emitía la opinión sobre la situación de “El Hatillo”, el uso de las palabras generales era

muy alto (80%). En cambio, cuando se describían las imágenes el porcentaje de uso de

palabras generales disminuía a un 23%. Esto se debe a que la tarea en donde se tenia

que emitir la opinión estaba enmarcada dentro de la categoría de concepto general, pues

era en si una “situación problemática” (véase anexo de versión definitiva del

instrumento A). Por tal motivo, cuando la muestra llevaba a cabo la entrevista sobre el

instrumento A surgían ejemplos como:

“…this situation is going to affect our schedule”. “…esta situación va a afectar nuestro horario”. “… many students have problems with the schedule”. “…muchos estudiantes tienen problemas con el horario”.

En el mismo orden de ideas, el empleo de términos superordinados e hpónimos en

ambas tareas es realmente diferente notándose que durante la emisión de la opinión no

se registraron casos (0%) de estas dos relaciones lexicales, pero en la descripción de

imágenes hubo 20 casos de términos superordinados que representan el 65% y dos

casos de uso de hipónimos (6%). La explicación de tales resultados es que cuando se

emite una opinión generalmente no se busca definir o clasificar ningún termino, sino

mas bien argumentar ideas; mientras que la tarea de describir cuatro imágenes llevaba

implícito el hecho de que el estudiante utilizase lo que Halliday (1976) denomina

funciones comunicativas como la definición, que se caracteriza por el uso de términos

superordinados e hipónimos que contribuyen a definir el termino pretendido, por

ejemplo cuando describían un tambor generalmente sabían que este era un hipónimo

perteneciente a un termino superordinado.

“it is a musical instrument…”. “ este es un instrumento musical”.

“it is a percussion instrument…” “ este es un instrumento de

percusión”.

Por ultimo se tiene que el empleo de sinónimos para ambas tareas se dio en 2

casos, pero que debido a variables porcentuales estos resultados son diferentes según la

tarea, 20% en la emisión de la opinión y 6% en la descripción de imágenes.

GRAFICO 5

USO DE OTRAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

73

84

27

16

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Opinion descripcionde imágenes

Transferencia

Reduccion

Los resultados propuestos en el grafico 5 en relación al uso de otras estrategias

comunicativas aparte del parafraseo corresponden al tercer objetivo especifico de la

investigación y señalan al igual que el grafico anterior que el empleo de cada estrategia

comunicativa varia dependiendo de la tarea asignada. Así se tiene que en cuanto al uso

de la transferencia durante la emisión de la opinión ocurrió en un total de 16 casos para

un 73%. Estos datos corroboran lo expresado por Yule y Tarone (1977) en cuanto a las

estrategias compensatorias y de interacción al plantear que el estudiante utiliza estos

tipos de estrategias como recursos alternativos de comunicación que le permiten

mantener el hilo de su acto comunicativo.

De igual manera, en el grafico 5 se representa la diferencia del uso de las

estrategias de reducción en ambas tareas. En el caso de la opinión, la reducción fue

menor (16%) que en la descripción de imágenes (84%). Estos últimos resultados

afirman los datos obtenidos por García (1995) donde la reducción formal resulto ser la

estrategia comunicativa mas adoptada por la muestra de su estudio. Sin embargo, para

la presente investigación, los resultados arrojados reflejan que resultaba mas fácil para

la muestra adoptar medidas de reducción del mensaje durante la descripción de

imágenes por ser un tópico controlado por el entrevistador donde tenían que poseer

información sobre cuatro imágenes cuyo nombre era desconocido en ingles. En cambio,

aunque durante la emisión de la opinión también adoptaron estrategias de reducción, el

tópico les permitía ser mas libre en la comunicación y evitar en lo posible el uso de

reducciones a través de estrategias compensatorias como transferencia o el parafraseo.

GRAFICO 6

USO DE LA TRANSFERENCIA

100

66

17 17

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Opinion descripcion deimágenes

Cambio de codigo

Pedir asistencia

Traduccion literal

En el grafico anterior se representaron los resultados generales en cuanto a las

estrategias comunicativas de transferencia y reducción. Ahora en el grafico 6 se

presentan más detalladamente los datos relacionados a la transferencia en sus tres

dimensiones: cambio de código, pedir asistencia y traducción literal. Como se puede

observar en el grafico, el tipo de transferencia mas utilizados en ambas tareas fue el

cambio de código al español con un 66% para la opinión y un 100% para la descripción

de imágenes. Lo que mas llama la atención de estos resultados es que en la descripción

de imágenes no haya ningún caso de las estrategias pedir asistencia y traducción literal,

las cuales ocurrieron durante las opiniones en un 77% cada una.

La interpretación de estos resultados esta referida a que resulta sumamente

extraño que a pesar de que durante la descripción de imágenes los nombres de los

objetos a describir eran desconocidos en ingles la muestra no haya apelado por pedir

ayuda o asistencia al entrevistador en cuanto al significado en ingles de las imágenes,

sino que mas bien recurrieron a decir directamente en español el nombre del objeto

descrito. Ejemplos:

1. “it is a martillo ...”. “este es un martillo …”.

2. “the name in Spanish is tambor o central tambor…” “ el nombre en Español es tambor o tambor central…”

3. “… in Spanish is a cafetera…”. “… en español es una cafetera”.

4. “I know it is aguacate in Spanish”. “se que en español se llama aguacate”.

Tales ejemplos podrían deberse a lo que posiblemente haga el profesor de ingles

cuando se le pide el significado de una palabra en el idioma meta, es decir, recurra a

decir el termino en español y sus estudiantes hayan adoptado el cambio de código como

estrategia mas factible para explicar el significado de un termino.

GRAFICO 7

USO DE LA REDUCCION

32

6867

33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Opinion descripcion deimágenes

Evasion del topico

Abandono del Mensaje

Los resultados representados en el grafico 7 demuestran que los valores

porcentuales en cuanto a los tipos de reducción empleados por la muestra durante la

entrevista en ambas tareas son inversamente proporcionales. Es decir, que mientras la

evasión del tópico fue la estrategia mas utilizada durante la opinión (67%) en la

descripción de imágenes fue la menos utilizada con un 32%. De igual manera durante la

opinión el abandono del mensaje obtuvo un 33% mientras que en la descripción de

imágenes alcanzó un 68%. Estos resultados confirman lo anteriormente señalado donde

se explicaba que en un tópico libre como la opinión donde no se requiere del manejo

del vocabulario controlado y desconocido por el hablante, es mas fácil evadir los vacíos

lingüísticos sin dejar de hablar, en vez de abandonar el mensaje por carecer del

vocabulario requerido en el momento. Algunos ejemplos tomados de la expresión de

opinión en cuanto a la evasión del tópico sin dejar de hablar son:

“it is a… I don’t… I disagree because… the students are… the classes in the morning are better than nights”. “es un… no estoy de acuerdo… los estudiantes son… las clases en la mañana son mejores que en la noche”. “these students have the, the… a big problem”. “estos estudiantes tienen el, el…un gran problema”.

Como se puede observar en los ejemplos propuestos, el hablante ensaya varias

formas para expresar su pensamiento y al no encontrarlas evade continuar y recurre a

otras alternativas comunicativas que satisfagan su deseo de comunicar sus

pensamientos.

En cuanto al hecho de que durante la descripción de imágenes el abandono del

mensaje fue mayor que en la expresión de opinión 68% y 33% respectivamente. Esto se

debe a que resulta mucho más fácil para el aprendiz dejar de hablar de un tópico del

cual carecen del vocabulario necesario como fue el de la descripción de imágenes que

de un tema libre como las opiniones. Los ejemplos que se proponen a continuación

sustentan lo anterior:

“I don’t know how to say it in English (a hammer)”. “no se como decir esto en ingles.” “I don’t know the name in English (a drum)”. “no se el nombre en ingles” “it’s a, it’s a… I don’t know. That’s all (a coffeepot)”. “es un, es un… no lo se. Eso es todo” “I don’t remember the name in English (an avocado)”. “no recuerdo el nombre en ingles”

GRAFICO 8

USO DE ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

60

14

26

52

24 24

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Opinion descripcion deimágenes

Parafraseo

Transferencia

Reduccion

El grafico 8 proporciona de manera global los resultados obtenidos en la

investigación para dar respuesta al objetivo general que se perseguía en la misma, es

decir, diagnosticar el uso de estrategias comunicativas en la negociación de significados

durante las entrevistas en Ingles como Lengua Extranjera. Los datos arrojados por la

investigación señalan que tanto en la emisión de la opinión como en la descripción de

imágenes los resultados en cuanto al uso de estrategias comunicativas fueron similares,

siendo el parafraseo la estrategia mas utilizada en ambos casos (52% en la opinión y

26% en la descripción de imágenes); seguido por la reducción con un 24% en la

opinión y 14% en la descripción de imágenes.

Los resultados en cuanto al parafraseo como estrategia comunicativa mas

empleada por la muestra contradicen los datos obtenidos por García (1995) donde el

parafraseo y su dimensión de invención de palabras resultaron ser las estrategias

comunicativas menos utilizadas por la muestra de su estudio con un 0,4% y 0,2%

respectivamente. Además estos resultados permiten comprobar la hipótesis que se tenia

al principio de esta investigación donde se señalaba que los estudiantes solo

parafraseaban cuando se les inducía a explicar con sus propias palabras el significado

de algún material escrito o cuando se mostraba incomprensión de su producción oral

(véase capitulo I: I.1), también, estos resultados corroboran lo expresado por Yánez

(2002) en cuanto a la producción oral y, en donde se dice que durante la negociación de

significados el hablante expresa sus ideas basado en las reacciones y expresiones de su

interlocutor, es decir, si se muestra comprensión o no de lo expresado y dependiendo de

ello adoptara las estrategias comunicativas mas apropiadas para lograr la comprensión

por parte de su interlocutor.

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones:

Los resultados obtenidos en esta investigación, llevada a cabo para diagnosticar el

uso de estrategias comunicativas para la negociación de significados en la entrevista en

Ingles como Lengua Extranjera, permite llegar a las siguientes conclusiones:

1. En líneas generales se obtuvo como resultado que los estudiantes hacen

uso principalmente del parafraseo para la negociación de significados

durante las entrevistas en ingles. Aunque se notó que también es

frecuente el uso de reducciones, especialmente cuando el tópico es

controlado por el entrevistador o cuando se maneja un vocabulario poco

usado o desconocido por el alumno.

2. La extensión de las entrevistas en términos de palabras empleadas por la

muestra no influye en que las estrategias comunicativas sean utilizadas en

mayor o menor proporción durante la expresión de opinión y la

descripción de imágenes, pues, en ambas tareas los resultados fueron

similares; el parafraseo como estrategia mas utilizada, luego la reducción

y por ultimo la transferencia (véase grafico 8), en cambio, lo que si

influye en la adopción de unas u otras estrategias comunicativas es que el

tópico sea controlado o no por el entrevistador.

3. Debido a que el parafraseo resultó ser la estrategia mas utilizada por la

muestra en la negociación de significados, se notó que esta estrategia es

mucho mas frecuente cuando el entrevistado se ve en la necesidad de

describir y hablar sobre un termino del cual desconoce solo su nombre en

ingles pero conoce su nombre, función y características en español. Por

esta razón, su uso es menos frecuente cuando se trata de un tema libre que

no requiera de mucho vocabulario desconocido (véase grafico 2).

4. Los datos arrojados por la investigación señalan que el tipo de parafraseo

mas utilizado por la muestra en ambas partes de la entrevistas resultó ser

la aproximación mediante el uso de palabras generales en la opinión y

términos superordinados en la descripción de imágenes. Esto se debe a

las características de cada tarea, es decir, tópico libre (opinión) y tópico

controlado por el entrevistador (descripción de imágenes). También es de

hacer notar que debido a estas mismas razones, el uso de

circunlocuciones, mímica e invención de palabras es mayor en la

descripción de imágenes que en la emisión de opiniones (véase

grafico 4). Estos resultados permitieron llevar a cabo el segundo objetivo

específico de esta investigación.

5. En cuanto a los resultados obtenidos para llevar a cabo el tercer objetivo

especifico de esta investigación (véase gráficos 5, 6 y 7) es importante

señalar que aunque el uso de estrategias de reducción y de transferencia

por parte de los estudiantes fue menor en relación con el parafraseo, estos

dos tipos de estrategias comunicativas no son tan beneficiosas desde el

punto de vista pedagógico para que el aprendiz haga uso efectivo de su

competencia estratégica en la resolución de problemas de comunicación.

Yule y Tarone (1997).

5.2 Recomendaciones:

En base a las conclusiones expuestas anteriormente, se proporcionan las

siguientes recomendaciones:

1. Se exhorta a los profesores de la mención Lenguas Extranjeras a

inducir a sus alumnos al uso del parafraseo como estrategia

comunicativa de logro durante la negociación de significados a fin

de disminuir el uso de estrategias de reducción o cambio de código

al español durante la producción oral de los estudiantes de Ingles

como Lengua Extranjeras de la UNEFM, con lo cual se contribuiría

a mejorar su competencia estratégica.

2. Se sugiere la enseñanza directa de estrategias compensatorias de

comunicación como el parafraseo a través de tópicos controlados

por el docente como la descripción de imágenes conocidas en el

idioma nativo a fin de afianzar en los estudiantes el uso del idioma

meta para hablar de cualquier tópico aun cuando se carezca del

vocabulario exacto requerido por el mismo.

3. Es importante enfatizar que durante la enseñanza del parafraseo

como estrategia comunicativa de logro en la negociación de

significados se enseña al alumno a hacer uso estratégico de cada

uno de los tipos de parafraseo como: la circunlocución,

aproximación, mímicas y hasta la invención de palabras en el

idioma meta a fin de que el aprendiz internalice que cuando se

aprende una lengua extranjera lo que se quiere es que este sea capaz

de comunicarse efectivamente en el idioma meta sin tener que

recurrir al uso de la lengua materna y a la reducción del mensaje.

4. Es indispensable que durante las clases dictadas en el idioma ingles

se fomente el uso único y exclusivo del idioma meta a fin de que

cuando se solicite la explicación del significado, términos o

expresiones, la misma se haga en el idioma meta, atenuando por

tanto el uso del idioma nativo o traducción literal.

5. Debido a que la muestra de este estudio fueron estudiantes del VIII

semestre de la mención Ingles, cursante de una asignatura que busca

el desarrollo de la destreza oral como lo es Expresión Oral se

recomienda que se incluyan todas las recomendaciones anteriores

dentro de la planificación instruccional del docente a fin de

determinar la eficacia del uso del parafraseo enseñado como

estrategia comunicativa de logro en la negociación de significados,

lo cual representaría un tópico para futuras investigaciones.

6. Una recomendación obligatoria es la necesidad de continuar

desarrollando investigaciones en esta área de conocimiento a fin de

mejorar la competencia estratégica de Ingles como Lengua

Extranjera y elevar el perfil del egresado de la mención de Lenguas

Extranjeras de la UNEFM.

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