univerza v mariboru · 2017. 11. 27. · laketi ć, s. (2010) pozornost, spomin in uporaba tehnik...

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA MARIBOR

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Sandra Laketić

Maribor, 2010

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA MARIBOR


Diplomsko delo

POZORNOST, SPOMIN IN UPORABA TEHNIK POMNJENJA PRI POUKU

Mentorica: doc. dr. Katja Košir

Somentor: doc. dr. Bojan Musil Kandidatka: Sandra Laketić

Maribor, 2010

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA


IZJAVA

Spodaj podpisana Sandra Laketič, rojena 21.10.1983, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

»Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnejnja pri pouku« pri mentorici doc. prof. dr.

Katji Košir in somentorju doc. dr. Bojanu Musilu avtorsko delo. V diplomskem delu so

uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

__________________________

Maribor, 6.9.2010

Laketić, S. (2010) Pozornost, spomin in uporaba tehnik pomnjenja pri pouku.

I

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorici, doc. dr. Katji Košir, in somentorju, doc. dr. Bojanu Musilu, za

vsestransko pomoč, vzpodbudno usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela in za

neizmerno potrpežljivost, ter razumevanje.

Hvala vsem razrednim učiteljem, ki so sodelovali pri zbiranju podatkov in pripomogli k

raziskovalnemu delu.

Posebno zahvalo namenjam svoji družini, ki me je podpirala in verjela vame, ter

prijateljem, s katerimi smo skupaj prehodili to pot.

Najlepša hvala vsem, ki ste mi kakor koli pomagali.


II

1 UVOD ............................................................................................................................1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................2

2.1 POMNENJE IN POZABLJANJE .............................................................................2

2.1.1 SPOMIN ...........................................................................................................2

2.1.2 Razvoj spomina .................................................................................................5

2.1.3 Pomnjenje in obnavljanje ..................................................................................6

2.1.4 Naravna načela za uspešen spomin ....................................................................7

2.1.5 Razvoj pomnjenja ..............................................................................................8

2.1.6 Spomin in čustva ............................................................................................. 10

2.1.6 Retencija ......................................................................................................... 11

2.1.7 Zakaj pozabljamo ............................................................................................ 12

2.1.8 Obnavljanje in psihični transfer ....................................................................... 13

2.1.9 Miselni vzorci in spomin ................................................................................. 15

2.1.10 Možgani .......................................................................................................... 16

2.1.11 Skrb za možgane ............................................................................................. 18

2.2 POZORNOST ........................................................................................................ 19

2.2.1 Pozornost ........................................................................................................ 19

2.2.2 Dejavniki pozornosti ....................................................................................... 20

2.2.3 Vzroki motenj pozornosti ................................................................................ 22

2.2.4 Telesni znaki pozornosti .................................................................................. 23

2.2.5 Obseg pozornosti ............................................................................................. 25

2.2.6 Kako izboljšati pozornost ................................................................................ 26

2.3 Mnenotehinike ....................................................................................................... 28

2.3.1 Mnemotehnika ................................................................................................ 28

2.3.2 Vrste mnemotehnik ......................................................................................... 29

3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................................... 39

3.1 Namen raziskave .................................................................................................... 39

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev raziskovalnega problema .................................. 39

3.3 Raziskovalna vprašanja .......................................................................................... 39

3.4 Hipoteze ................................................................................................................. 41

3.5 Metodologija .......................................................................................................... 42

3.5.1. Raziskovalna metoda........................................................................................... 42

3.5.2. Raziskovalni vzorec ............................................................................................ 42

3.5.3 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................. 43

3.5.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov ................................................ 43

3.5.5 Postopki obdelave podatkov ................................................................................. 43

3.6 Rezultati in interpretacija ........................................................................................ 44

3.6.1 Sklepi .............................................................................................................. 70

4 ZAKLJUČEK ............................................................................................................... 72

5 LITERATURA ............................................................................................................. 73

6 PRILOGA .................................................................................................................... 76

Povzetek


III

V diplomskem delu so predstavljeni pojmi pozornost, spomin in različne tehnike

pomnjenja. Našteti dejavniki so zelo pomembni v razvoju in učenju otroka in mladostnika.

Namen diplomskega dela je ugotoviti kako učitelji izboljšujejo pozornost učencev, kateri

dejavniki vplivajo nanjo, kako pogosto uporabljajo določene mnemotehnike ter uporabnost

le teh. Zanimalo me je ali učitelji vedo kdaj se dejansko prične otrok namensko učiti in

kdaj prične spomin slabeti, ter kako dovzetni so na počutje učencev.

Spoznanje procesa učenja lahko privede do razvoja posameznikovih resničnih sposobnosti,

tudi na tistih področjih za katera meni da so njegova »šibka področja«. Učitelji lahko

veliko naredijo na tem področju. Ta ideja je bila glavno vodilo pri pisanju moje diplomske

naloge.

V diplomskem delu so predstavljene različne tehnike, s katerimi se učitelji poslužujejo za

izboljšanje učenčeve pozornosti. Prav tako je opisana pomembnost dobrega počutja pri

poučevanju, ter kdaj se pojavi zmožnost pomnjenja. Opisani so prvi zametki zmožnosti

pomnjenja in kdaj ter zakaj prične spomn pri posamezniku slabeti.

Raziskovanje je potekalo na priložnostnem vzorcu 48 učiteljev prve in druge triade petih

različnih mariborskih šol. Podatki so bili zbrani s pomočjo anketnega vprašalnika.

Prikazani so tabelarično. Interpretacija rezultatov je oprta na izkušnje in na prevzeta

dosedanja znanstvena spoznanja.

Ključne besede: spomin, učenje, tehnike pomenjenja, pozornost, vplivi okolja, udobnost, uporabnost, znanje, samostojnost.


IV

Summary

In my diploma thesis, there are the following phenomena introduced: attention, memory and

different memorization techniques. They play a crucial role in a child’s or youth’s

development and at time when one is learning. The purpose of this diploma thesis is to find

out how teachers improve pupils’ attention, which teachers use certain mnemonic devices and

how often and whether these devices are useful at all. Then, I have been interested if teachers

know when a pupil actually starts learning, if they are susceptible to pupils’ condition and

when memory begins to fail.

Once the process of learning has been familiarized with, individuals can start developing their

true abilities even those that they consider as their weak ones. I believe that teachers can do a

lot on this field. That idea has been my main theme when writing this diploma thesis.

In my diploma thesis, there are different techniques presented. Teachers use them to improve

a pupil’s attention. Then, there is importance of good feeling when teaching described.

Moreover, the ability of memorization is also mentioned. And at the end, there are the first

origins of ability to memorize interpreted and my thesis also discusses when and why one’s

memory begins to fail.

The research lies on a casual sample of forty-eight teachers teaching from the first to the sixth

grades. The research has taken place in five different Maribor schools and has been carried

out with the survey questionnaire. The results are shown with the help of tables and graphs.

The absolute and percentage frequencies have been calculated. An x2 – test has been used in

order to test dependent relations between variables. At the end, there is an interpretation of

results, which relies on experiences and summarized up-to-date scientific data and

conclusions. An interpretation of result relies on experiences and summarized up-to-date

scientific data and conclusions.

Key words: memory, learning, memorization techniques, attention, environmental influences,

comfort, usefulness, independence.


1

1 UVOD »Znanje ni nič drugega kot spominjanje.«

Platon

Večina ljudi smo omejeni z določenimi prepričanji in predpostavkami o naših zmogljivostih.

Vsi lahko rišemo, če nam je kdo pokazal kako naj rišemo; vsi smo lahko uspešni učenci, če

nas naučijo kako se učiti. Veliko je torej odvisno od nas samih. Velikokrat nas slabe izkušnje

iz preteklosti samo ovirajo in omejujejo.

Ko spoznamo proces učenja lahko razvijamo svoje resnične sposobnosti, tudi na tistih

področjih za katera menimo da so naša »šibka področja«. Učencem je treba pokazati, kako naj

uspešno krmarijo svoj čolnič in pridejo do samostojnosti in do stopnje spoznanja, da je ključ

prihodnosti resnično v njihovih rokah. Velikokrat se dogaja, da učitelji seznanijo učence le s

tem, kaj naj se učijo, ne pa kako naj se učinkovito učijo. S seznanitvijo z različnimi

strategijami učenja, kamor uvrščamo tudi mnemotehnike bi se učenci lažje spoprijeli z

učenjem. Za vzbujanje zavesti o spominu je pomembno poučevane mnemotehnik. Te tehnike

naj bi bile uporabne na vseh področjih učenja in njihovo poučevanje je dobra naložba v

prihodnost.

V starem Rimu je bilo ogromno lenih rimskih gospodarjev brez zanimanja, da bi se ukvarjali s

književnostjo, ki so zasužnjene Grke, ki so bili kulturno na višjem nivoju, uporabljali za

citiranje slovitih literarnih del, ki so jih poznali na pamet (Odiseja 12.103 stihov, Iliada

15.696 stihov). Nek profesor matematike je iz znane ameriške univerze poznal obe pesnitvi

na pamet, kar je skupaj obsegalo okrog 800 strani tiskanega besedila. Že Aleksander

Makedonski si je zapomnil imena vseh svojih vojakov. Spomin je bil sprva edini vir

informacij o preteklosti in je ena najpomembnejših človeških sposobnosti. Čim več vemo o

njemu, tem bolj si lahko z njim pomagamo. Moramo ga utrjevati, saj se velikokrat zgodi, da

nekatere stvari pozabimo že v naslednjem trenutku. Vzroki pozabljanja so si različni (Pikelj,

2000).


2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 POMNENJE IN POZABLJANJE

2.1.1 SPOMIN

»Spomin je ena izmed največjih človeških sposobnosti.« (Urbanc 1996, str.5). Je dejavnost

razuma, ki omogoča živim bitjem, da uravnavajo svoje obnašanje, da bi obvladovali svoje

življenjske težave. Njegova največja prednost, pa je po mnenju istega avtorja, opora za

miselne dejavnosti- za povezovanje časa in kroženje informacij.

Brez spomina ni učenja, razvoja, intelektualnega delovanja in vseh tistih lastnosti, ki nas

ločijo od živali. Največkrat pa nam pomeni zmožnost, da v zavest prikličemo pretekle

dogodke (Urbanc, 1996).

Spomin je sistem, v katerem se ohranja naučeno gradivo oz. spominske sledi. Raziskave so

pokazale, da ima človek tri spominske sisteme: senzorni spomin, kratkoročni spomin in

dolgoročni spomin. Naučeno gradivo prehaja iz enega v drugega, v njih pa se zadržuje

različno dolgo in na različne načine (Pečjak, 2001).

Veliko raziskovalcev priznava trifazni model strukture spomina, ki sta ga razvila Atkinson in

Shiffrin (1968) po analogiji delovanja računalnika. Model pojasnjuje, kaj se dogaja z

določenim dražljajem oz. informacijo od takrat ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, pa

vse do takrat, ko jo ponovno prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je na vmesnih fazah.

Jaušovec (1991) na podlagi informacijske predelave deli v tri sisteme: zaznavni register,

delovni spomin (tudi kratkotrajni spomin) in dolgotrajni spomin. Poleg tega pa v sistemu

delujejo še kontrolni procesi, ki so v bistvu strategije, ki jih prikličemo, ko to zahtevajo

okoliščine.

2.1.1.1 Senzorni (zaznavni) register ali ultrakratki spomin

Trenutnega spomina se ne zavedamo in nanj ne moremo vplivati; njegova funkcija pa je

osnovnega pomena za razmišljanje. Gre za fazo izbora informacij, ki bodo šli v predelavo.

Zmogljivost trenutnega spomina je velika, njegova obstojnost pa kratkotrajna. Variira ¼


3

sekunde za vidne dražljaje, do 1 sekunde pri tipu in 2-4 sekunde pri slušnih dražljajih.

Pozabljanje poteka z avtomatičnim razpadom in tudi če se ne pojavi nobeden nov dražljaj,

spomin na dražljaj v določenem času izgine.

Drugi vzrok je interferenca. Le ta je proces, ki se pojavi, ko je spominjanje določenih

informacij ovira vnos pojavljanjem drugih informacij (Woolfolk, 2002). Če senzorni register

hrani podatek, potem novi podatek, ki pride v ta register, zamenja prejšnjega ali interferira z

njim (Jaušovec, 1991).

Senzorni spomin je po Marentič Požarnikovi (2003) tudi kot ene vrste varnostni filter, ki ščiti

duševnost pred poplavo vtisov. Le dražljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni

spomin. Že obstoječe sheme določajo kateri dražljaji so pomembnejši od drugih in kako jih

organiziramo. Te sheme že dojenčku pomagajo, da iz množice dražljajev izloči smiselne, ki si

jih potem tudi zapomni.

2.1.1.2 Kratkotrajni ali delovni spomin

Informacija se iz trenutnega spomina širi v kratkotrajni spomin. Le to pa traja kratek čas,

samo kakšnih 20 do 40 sekund. Čeprav ga s ponavljanjem podaljšujemo. Vanj prikličemo tudi

informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. pri reševanju kakšnega problema. Takrat ima

funkcijo delovnega spomina. V delovnem spominu se odvijajo spoznavni procesi kot sta na

primer mišljenje in odločanje. V njem nastajajo tudi miselne strategije za reševanje

problemov in prav tako odgovor, ki ga nato razodenemo z besednimi in nebesednimi izrazi

(povzeto po Pečjaku, 2001).

Obseg kratkoročnega spomina je omejen. Leta 1956 je Miller kot enoto kapacitete delovnega

spomina predlagal CHUNK in določil, da je ta kapaciteta 7 plus ali minus 2 chunka. Chunk pa

je enota, ki je subjektivna in se od posameznika do posameznika spreminja. Delovni spomin

podatke hrani, dokler smo pozorni nanje, če pa ni novih informacij iz okolja, podatki sami

razpadejo v okoli 18 sekundah. Tako nam naše znanje omogoča, da oblikujemo pomensko

bogatejše chunke in tako obdelujemo več podatkov hkrati (povzeto po Jauševcu, 1994).


4

2.1.1.3 Dolgotrajni (dolgoročni spomin)

V njem hranimo celotno znanje in spretnosti, ki smo se jih naučili v življenju. Lahko bi rekli,

da skoraj nima omejitve. Kognitivne raziskave se nagibajo k predpostavki, da imamo v

dolgoročnem spominu več različnih struktur. Tako so npr. čutni spomin (vidni, slušni, tipni,

vonjalni in drugi občutki), motorični spomin (gibalni ali kinestetični) ter tudi podzavestni

spomin navaja Marentič Požarnikova (2003).

Marentič Požarnikova (prav tam) dolgotrajni spomin deli na: epizodičnega in semantičnega.

- »Epizodični spomin je spomin na razne dogodke v življenju v zaporedju, kot so se

dogajali. Skupaj s čutnimi vtisi in s čustvi, ki so jih spremljali.«

- »Semantični spomin vsebuje besedno oz. simbolično znanje, najverjetneje v obliki

med seboj povezanih jezikovnih izjav, kot so npr.: ptiči imajo perje, ptič je žival,

kanarček je rumen… Izjave vsebujejo dejstva pa tudi pojme in odnose med njimi v

obliki pojmovnih mrež.«

Uporabnost je tista po čemer se razlikujeta v vsakodnevnem življenju. Semantični spomin je

pomembnejši za izobraževanje in je bolj povezan s posameznikovo inteligentnostjo kot

epizodični spomin. Slednji je prizadet pri amneziji, medtem ko semantični še naprej

neovirano deluje. Vendar na oba sistema ne moremo gledati, kot da sta ločena, saj med njima

poteka interakcija (prav tam).

Posamezniki se med seboj močno razlikujemo v širini epizodičnega spomina, saj si nekateri

veliko dogodkov zapomnijo zelo podrobno, drugi pa si zapomnijo le nekatere podrobnosti ali

pa celotne dogodke pozabijo. Za tiste, ki imajo dober epizodični spomin, lahko le ta služi kot

vir mnemotehničnih tehnik. Vprašanja, ki ponazarjajo epizodični spomin so npr.: ko nekdo

reče: »Se spomnite, ko smo šli…«, ali ko nekomu povemo npr. kakšne govorice več kot

enkrat ali pa pozabimo partnerju povedati, da je nekdo klical (prav tam).

V semantičnem spominu, pa je največja količina človeškega znanja, gre za pomen stvari in

informacij. Informacije niso spravljene v besedah ali frazah, četudi jih tako izrazimo,

pomemben del tega spomina je predvsem pomen besed, ki je povezan zlasti z vidnimi


5

informacijami. Spomin ima namreč dele, ki se ukvarjajo z vsakim čutom posebej, med njimi

pa, kot je predhodno omenjeno, močno prevladuje vid, saj se velik del informacij ohranja kot

slike in podobe. Semantičen spomin je zelo kompleksen in je najverjetneje sestavljen iz

splošnih konceptov, ki jih dobimo z izkušnjami ali pa nam jih posredujejo drugi, ponavadi

besedno. Najpogostejša vprašanja, ki ponazarjajo ta spomin so: npr.: ko ob branju zapletenega

detektivskega romana, izgubljamo rdečo nit ali pa ko vemo, da se bo ura prestavila, vendar ne

vemo ali naprej ali nazaj (prav tam).

Gradivo se v dolgoročnem spominu ohranja na dva načina: v obliki predstav in v besedni

obliki navaja Musek (1997). Besedni spomin je pogostejši, vendar ni tako natančen kot

predstavljanje. Zajema pa bistvene značilnosti izvirnika in ni natrpan s podrobnostmi, zato je

tudi trajnejši, medtem ko predstave hitro zbledijo. Predstave delimo na vidne, slušne, gibalne,

vonjalne, mnoge pa so tudi mešane, ker se pojavljajo hkrati.

2.1.2 Razvoj spomina

Zmožnost pomnjenja naj bi obstajala že v maternici. Že pri 8-9 mesecih naj bi bila vidna

znamenja za začasni spomin, pri 1 letu pa otrok kaže na razvoj semantičnega spomina, ki naj

bi bil tu veliko bolj prožen. Otrokovi spomini naj ne bi bili tako obstojni zaradi zaposlenosti

njegovega uma. Otroci naj bi tudi imeli boljši fotografski spomin (O Brein, 2002).

Pri otrocih je zelo pomemben vizualni spomin, ki naj bi bil ključnega pomena za

prepoznavanje sveta. Semantični spomin, ki naj bi bil osnovni spomin skozi celotno

izobraževanje, je odvisen od vidnih podob, saj jezik še ni tako pomemben in prisoten kot pri

desetletnem otroku. Če bi torej majhnemu otroku pripovedovali zgodbo, ne da bi pripovedi

dodali še slike ali podobe, bi mu od te zgodbe ostalo le malo. Med šestim in enajstim letom

starosti bi se naj razvila sposobnost za neposredno jezikovo učenje. Tako naj bi se mlajši

otrok lažje učil iz slikovnega materiala, starejši otroci pa uporabljajo več verbalnih strategij

meni Bristowa (2001).

Druga ključna ugotovitev raziskav naj bi bila, da majhni otroci ne znajo načrtno uporabljati

spominskih strategij (prav tam). Ne znajo namreč učinkovito vaditi, združevati podatkov po

semantični vsebini, ne zapomnijo si niti podatkov, ki bi bilo pomembni v vsakdanjem

življenju. Nekatere raziskave naj bi pokazale, da si otroci ponavadi namensko poskušajo


6

zapomniti snov šele pri 7 letih. Ko jim pokažejo, kako naj vadijo, da bi si nekaj zapomnili;

majhni otroci to radi počnejo in so pri tem uspešni. Otroke bi torej morali načrtno spodbujati

k pomnjenju pomembnih podatkov in zaporedij, učiti pa bi jih morali tudi ponavljanja kot

spominske strategije.

Tretja ključna ugotovitev naj bi bila, da se z razvojem otrok veča zavedanje njih samih in

sveta, ki jih obdaja. Ugotovili so, da se otroci ob učenju spominskih strategij le teh bolj

naučijo, če dobijo povratno informacijo o lastni uspešnosti. Napredek pa je viden tudi na

področju vizualnega spomina. Odrasli lahko neko sliko pregledajo veliko hitreje kot

petletniki, saj imajo v spominu spravljeno večje število podob, ki so bolje organizirane. Pri

vseh se struktura spomina spreminja glede na lastno trenutno okolje, izkušnje in dogajanje, še

posebej pomembno pa je to, ali se poskušajo spravljene informacije priklicati v spomin ali ne.

Razvojno gledano naj bi bila osnovna spominska struktura zgrajena do desetega leta starosti

in že takrat naj bi zasledili razlike med posamezniki in med spoloma (prav tam).

S staranjem se spremeni le hitrost obdelovanja in shranjevanja zaradi upočasnjenega

krvnega obtoka, sposobnost za priklic trajnih spominov pri zdravem človeku pa se naj ne bi

spremenila. Problem naj bi bil v pričakovanju, da s starostjo spomin peša, zato postanemo

zaskrbljeni na podrobnosti. Ta problem naj bi uspešno rešila umska telovadba (O Brein,

2002).

Duševne zmožnosti v starosti navadno ne upadejo zaradi odmiranja nevronov, ampak zato ker

se zmanjša gostota povezav med nevroni. Povezave med živčnimi vlakni, ki se ne uporabljajo

izginejo. Zato moramo svoje možgane nenehno uriti, da bi ohranili duševno čilost menita

Bambeck, Wolters (1995).

2.1.3 Pomnjenje in obnavljanje

O Brein (2002) navaja, da brez spomina ni učenja. Za uspešno učenje pri ljudeh in živalih je

spomin izjemno pomemben.

Marentič Požarnikova (2003) pa je mnenja, da pomnjenje zajema zadržanje sledov v

možganih tistega kar smo doživeli ali se učili. O reprodukciji ali obnavljanju govorimo takrat,


7

kadar postanejo ti sledovi aktivni. Pri vprašanjih, kako in zakaj jih pozabljamo, se soočata

dve raziskovalni tradiciji pomnjenja:

- asociativistična tradicija; predstavnik le te je Herman Ebbinghaus (je eden prvih

velikanov ekpsrimentalne psihologije. Položil je temelje za znanstveno raziskovanje

spomina). Ta teorija pomnjenje razlaga kot ustvarjanje in utrjevanje asocijacij med

raznimi vtisi (ponavljanje besed, številk utrjuje asocijacijo). Ti eksperimenti so

pomagali razumeti predvsem zapomnitev manj smiselne in povezane snovi.

- V drugi skupini je s svojimi eksprimenti predstavnik Bartlett, ki pomnjenje pojmuje

kot proces aktivnega izgrajevanja smisla. Na zapomnitev novega vpliva obstoječe

znanje in tudi človekova pričakovanja in stališča. Bartlett je za svoje eksperimente

uporabljal smiselno gradivo (zgodbe).

2.1.4 Naravna načela za uspešen spomin

Urbanc (1996) v svojem delu navaja, da moramo za dober spomin upoštevati naslednja

načela:

• MOTIVI dajejo pomnjenju pomen. Smotrno pomnjenje pomeni, da ima človek dober

motiv, da si nekaj bolj zapomni kot drugo. Npr. težnja po uveljavitvi ali po pozornosti

sta motiva, ki sta nam dobro poznana.

• CILJI, ki jih postavimo sami, najmočneje vplivajo na naš spomin (npr. vsak dan se

bom naučil tri španske besede)

• OGREVANJE za spomin traja 15 min pred učenjem ali branjem

• NEDOKONČANO DELO ima svoj učinek, ker nas prisili k pomnjenju in s tem na

reagiranje. Npr. če nas prekinejo, medtem ko opravljamo neko delo, ki nas še posebno

zanima, se motivacija, da bi delo končali, zelo poveča. Namreč še naprej reagiramo na

neopravljeno delo in si ponavljamo z besedami, da se moramo vrniti in ga dokončati.

• GLASNO GOVORJENJE deluje ugodno na spominske sposobnosti, kadar se učite

fizične spretnosti. Primer: na plesnih tečajih priporočajo, naj učenci vsaj na začetku

med plesom izgovarjajo: »Dva koraka levo, enkrat desno in zdaj priklon.«

• UČINEK ZEIGARNIK; spomin deluje najmočneje neposredno po prekinitvi, ne

delajte dolgih premorov. Primer: telefoniranje in čakanja na zvezo. Neopravljen

telefonski klic je neopravljeno opravilo, ki ohranja notranjo dejavnost zaradi te

dejavnosti lahko po nekaj minutah še enkrat telefoniramo in nam pri tem ni treba iskati


8

telefonske številke v imeniku, ko je telefonskega pogovora konec, številka izgine iz

spomina. Delo je s tem opravljeno in s tem tudi pomnjenje številke .

• PONAVLJANJE; če hočemo karkoli ohraniti v zavesti, se moramo bojevati. Roger

Williams, ameriški psiholog in filozof, je na ladji, ko je potoval po Ameriki v Anglijo,

napisal razlago ameriških jezikov, saj mu je grozila nevarnost, da jih bo v času svoje

odsotnosti pozabil. Tako je nastala knjiga »Razlaga ameriških jezikov«. Pravilno je

sklepal, da spomin oz. priklic ne bo trajen, če ga stalno ne obnavljamo.

• SPOMINJANJE OB POGOVORU; najboljši način za trden spomin, ki se globoko

ukorenini, je spominjanje ob pogovoru. Tako neprestano izboljšujemo spomin in

izpopolnjujemo veščino pogovora. Npr. Aleksander Dumas, avtor Treh mušketirjev in

drugih del, je izpopolnjeval svoj spomin s pomočjo metode pogovarjanja. Rad se je

pogovarjal. Govoril je o različnih stvareh, vendar nikoli o svojih zamislih. Ljudje so se

z njim pogovarjali, saj je stresal v pogovoru množico podatkov. Pri tem si je pridobil

množico oboževalcev in si obnavljal svoj spomin. (Urbanc, 1996).

Praktičnih načel za izboljšanje učinkovitosti spomina je ogromno. Omejila se bom le na štiri

splošna pravila s katerimi lahko posameznik s pravilno uporabo podvoji učinkovitost

spomina. Vsa načela je potrebno zavestno vaditi, dokler ne pridejo v navado, ker brez

učinkovitega spomina ni mogoče izrabljati ostale dragocene sposobnosti razuma.

1. Svoje misli usmerite, da si boste nekaj točno zapomnili ob določenem času; preprosto

si skušajte zapomniti.

2. Aktivno se odzivajte na izkušnjo ali doživetje, ki si jo morate zapomniti; opazujte,

poslušajte, govorite in razmišljajte o njej, ko se dogaja

3. Osvežite svoj spomin na dogodek ob primernem času, da bi si ga točno zapomnili in

ne bi zbledel.

4. Usmerite svoje misli na pomen tistega, kar zavedno skladiščite, da boste to povezali s

časom in vzpostavili oporo za razmišljanje.

2.1.5 Razvoj pomnjenja

Novorojenček enoznačno reagira na nekatere pogojne dražljaje in v takih primerih gre za

delovanje pogojne zveze pri ponovnem delovanju enakega dražljaja. V tretjem mesecu se


9

pojavi že poenostavljena oblika pomnjenja; gre za prepoznavanje predmetov, ki jih je otrok

prej zaznal. Najpogosteje so to obraz in glas matere oz. osebe, ki otroka neguje. Okrog petega,

šestega meseca otrok prepozna osebe, ki se z njim ukvarjajo. Okrog devetega meseca, pa

otrok začne reproducirati kretnje na določeno besedo, npr. na besedo pa-pa reagira z

mahanjem roke. V drugem letu življenja se kot predmet pomnjenja pojavljajo besede. Otrok

najprej, ko besedo sliši ponavlja, kasneje pa ko predmet zagleda, ga tudi sam z besedo

poimenuje. Ob kocu drugega leta pride do reprodukcije slike oz. predmeta, četudi le ti niso

prisotni. Sprva je pomnjenje spontano, kasneje pa se pričakuje od otroka, da si določene stvari

zapomni, saj drugače ne more sodelovati pri igri oz. kakšni drugi dejavnosti. Otrok si skuša na

najrazličnejše načine določene stvari zapomniti. Najuspešnejši je takrat, ko si predmete

razvršča po smislu. Raziskave so pokazale, da so otroci najuspešnejši pri pomnjenju

smiselnega gradiva, kakor pri pomnjenju gradiva, ki ga smiselno ne morejo dojeti. Otrokova

zmogljivost narašča v šolskem obdobju, predvsem na področju verbalno-logičnega mišljenja.

Otrok zna npr. obnoviti ustrezno pripovedko brez fantazijskih dodatkov. Vedno bolj se

uveljavlja analitično zaznavanje. Otrok zaznava posamezne dele, ki so povezani s celoto in jo

dopolnjujejo (povz. po Toličič in Smiljanić Čolanović 1979).

Pri predšolskih otrocih je pomnjenje spontano in izrazito nenamerno. Lažje si zapomnijo

vsebine, ki so med seboj povezane, npr. pravljice, pesmi, sploh pa če so take, ki otroka

emocionalno zadovoljijo. Pri petletnikih se že pojavlja namerno pomnjenje. V veliki meri

odrasli od otroka zahtevajo, da si mora določene stvari zapomniti. Kasneje si pri praktični

dejavnosti sam postavlja takšne zahteve. Postopoma si razvijajo tehnike, ki jim lajšajo

zapomnitev (npr. enostavna razvrstitev gradiva). Otrok si mora določeno gradivo zapomniti

za dlje časa, zato otrok gradivo večkrat ponavlja. V izogib nerazumevanju je pomembno, da

se učitelj ne zadovolji z otrokovimi brezhibnimi formulacijami, ki jih otrok pove na pamet,

ampak da mu le ta bistvo pove s svojimi besedami ali s primeri (prav tam).

Edietsko predstavljanje imenujemo tudi fotografski spomin. Nanj vpliva več faktorjev, vendar

mnogi izmed njih še niso povsem preučeni. Med fotografskim spominom otroka in

inteligentnostjo otroka ni nikakršne povezave. Pojavlja na različnih čutnih področjih. Če gre

npr. za vidno področje, se otroku zdi, da predmet žival ali osebo vidi pred seboj. Če gre za

slušno področje, se otroku zdi, da sliši znan glas osebe, ki si jo predstavlja. Če gre za taktilne


10

edietske predstave, se otroku zdi, da čuti na prstih mehko dlako, ko se spomni na domačo

mucko (povz. po Toličič in Smiljanić Čolanović, 1979).

2.1.6 Spomin in čustva

Že Freud je dokazoval, da negativno čustveno obarvane dogodke v spominu potlačimo v

podzavest in se jih nočemo spomniti. S tem je opozoril na velik pomen čustev v delovanju

spomina. Pozneje tega niso eksperimntalno potrdili, namreč da bi si iz otroštva zapomnili

bistveno manj čustveno negativno obarvanih doživetij kot pozitivnih, toda raziskave kažejo

nedvoumno povezanost spominskih zapisov s čustvi. Povezanost je utemeljena že v zgradbi in

delovanju živčevja (vtisi gredo skozi filter limbičnega sistema, kjer se čustveno obarvajo).

Prevelika stopnja napetosti (frustracija, strah, stres, bolečina) blokira zapomnitev novega pa

tudi priklic že naučenega, saj zavira tvorbo in delovanje nevrotransmiterjev, tj. snovi, ki

omogočajo prenos vzburjenja med sistemi živčnih celic. Nasprotno pa sproščenost, igrivost,

radovednost, primerna stopnja pozitivne napetosti spodbujajo delovanje spomina (Freud; v

Pikelj, 2000).

Prehitra in pretežka razlaga, prezahteven učbenik, kopičenje novih in neznanih izrazov lahko

povzročajo informacijsko zmedo, občutek nemoči, frustracije in s tem že omenjene

hormonalne posledice ter spominsko blokado. Podobno se dogaja pri reševanju odločilnega, a

za osebo pretežkega testa, še posebej v zastrašujočem vzdušju, pri težkem ustnem izpitu ali

pri spraševanju pred tablo (še posebej če gre za anksioznega učenca). S prijemi, ki celovito

upoštevajo pomen pozitivnih čustev in sproščenosti na delovanje možganov in s tem spomina,

skušajo povečati njegovo kapaciteto. To so poskusi sugestopedije in nevrolingvističnega

programiranj (NLP) z učenjem v alfa stanju, ki ga pospešujejo uporaba glasbe, namerno

sproščanje, udobni sedeži, prijetne barve v okolju ipd.

Po mnenju Urbanca (1996) čustva močno vplivajo na spomin. Med čustvena stanja, ki

zmanjšujejo učinkovitost prišteva: tesnobo, trepet, osuplost, občutek manjvrednosti, potrtost,

slabo voljo, zmedenost, prizadetost, strah pred javni mnenjem, sramežljivost, itd. če že imamo

težave s spominom je pomembno, da poskušamo vse ta čustva tudi odpraviti. Preobremenitev

spomina povzroča napetost, kar zavre dobro delovanje spominskih funkcij. Kot učitelji

predstavljamo v čustvenem življenju učenca, ki ima spominske težave, ključno osebo in


11

moramo poskrbeti za pozitivno podporo s katero bo otrok ohranil samospoštovanje. Učni

uspeh učenca je tudi odvisen od njegove pozornosti in zbranosti (prav tam).

2.1.6 Retencija

je proces ohranjanja ali vztrajanja spominskih sledi, ki nastanejo v možganih med učenjem.

Spominske sledi naj bi bile sestavljene iz krožnih tokov v možganih (kratkoročni spomin) in

sprememb RNA ter beljakovin (dolgoročni spomin). Retencija se proučuje na podlagi

obnavljanja, pri tem pa lahko pride do napak, ker obnova ni vedno enaka ohranjenemu

gradivu. Pozabljanje je upadanje retencije ali propadanje spominskih sledi. Retencija in

pozabljanje sta v nasprotnem odnosu: čim več je ohranjanja gradiva, tem manj se ga pozabi.

Razlikujemo lahko 5 razsežnosti retencije: količino ali obseg retencije, trdnost retencije ali

retencijsko vrednost, natančnost ali zanesljivost retencije, vsebino retencije in reprodukcijsko

vrednost ali gladkost. Količina retencije je odvisna od več dejavnikov: gradiva (čim bolj

smiselno je gradivo, tem počasnejše in manjše je pozabljanje), metode merjenja retencije (pri

prepoznavanju je upad majhen), količine prvotnega gradiva (pomanjkljivo naučeno gradivo

se hitreje pozablja) metode učenja (večja retencija je pri razdeljenem učenju z odmori),

motivacije in zanimanja za gradivo (Pečjak, 1977).

Krivulja retencije je grafični prikaz upadanje retencije in kaže odnos med količino ohranjene

dejavnosti in trajanjem retencije. Prvi jo je izrisal Herman Ebbinghaus leta 1885 v svoji knjigi

O spominu (Pečjak, 1977), ki je raziskoval odstotek prihranka pri učenju nesmiselnih zlogov.

Krivulja retencije pokaže, kako prihranek najprej naglo upada, nato pa se počasi in končno

ustali. Posamezne krivulje retencije se lahko med seboj precej razlikujejo, najbolj pa na

obliko krivulje vplivajo metoda retencije, učno gradivo, količina prvotnega učenja in

strnjenost učenja ter razni motivacijski dejavniki.

Po mnenju Pečjaka (1977) je pomemben pojav reminiscenca. Le ta je izboljšanje delno

naučene dejavnosti, ki nastopi po odmoru. Rreminiscenca je odvisna od stopnje naučenosti,

starosti oseb, metode učenja, vrste gradiva, količine učne snovi in strnjenosti učenja, razlaga

pa se lahko z retroaktivno inhibicijo, ki med odmorom popusti, motivacijo, ki se po odmoru

spet dvigne, ali pa s tihim ponavljanjem med odmorom.


12

Pri retenciji se pojavljajo poleg sprememb kolikšne tudi kakovostne spremembe vsebine (prav

tam). V različnih raziskavah so ugotovili najpogostejše spremembe, ki se pojavljajo tako pri

besednem kot pri nebesednem gradivu. Dvoje ali več enot se stisne v eno. Osnovna vsebina

ostane včasih nespremenjena, odpadejo ali spremenijo se podrobnosti. Včasih se osnovna

vsebina popolnoma pozabi in je zato obnova slabo strukturirana, saj se obnovijo le

posameznosti, detajli, ki so napravili močan vtis. Posebno pogosto odpadejo ali se spremenijo

osebna ali krajevna imena, številčni podatki, itd. Pri večkratni ponovitvi iste vsebine se

praviloma ne obnovijo enote, ki niso bile navedene že pri prejšnji obnovi (prav tam).

2.1.7 Zakaj pozabljamo

Po mnenju Urbanca (1996) največkrat pozabljamo imena, številke in datume, neprijetne reči

in dogodke, ker se nismo dovolj naučili, kar je v nasprotju z našimi prepričanji oziroma

predsodki, svoje napake, slučajno zaznamo, o čemer razmišljamo samo enkrat ali dvakrat, kar

ne razumemo, ko smo razburjeni, zavrti, bolni ali utrujeni. Najmanj naj bi pozabljali prijetne

izkušnje, pred spanjem, kar si velja zapomniti, dolgo in zahtevno gradivo z naporom za

obvladovanje, o čemer velikokrat razmišljamo, kar nas zanima, lastne uspehe, kar je za nas

smiselno in spomine, vezane na telesne dejavnosti.

O Brein (2002) trdi, da so teorije pozabljanja, teorije o interfernci in teorije o razkroju sledi,

ki razpolagajo pozabljanje z brisanjem in izginjanjem živčnih povezav. Pravi, da se nič v

trajnem spominu ne izgubi, saj naj bi bila potrebna le ustrezna miselna povezava za priklic.

Herman Ebbinghaus je raziskoval teorije pozabljanja na primeru učenja nesmiselnih zlogov,

kasnejše raziskave s smiselnimi besedili pa niso pokazale tako očitnega pozabljanja, vendar

je v obeh primerih pozabljanje potekalo podobno.

Obstajalo naj bi več vzrokov za pozabljanje. Čim več časa je minilo od zapomnitve, tam

manj gradiva lahko prikličemo. Veliko manj in počasneje pozabljamo. Če potem ko smo

shranili informacije, spimo saj na pozabljanje vpliva interferenca. Če se najprej učimo eno

snov, takoj za tem pa drugo, se oba procesa med seboj ovirata. Učenje prve snovi vpliva na

kasnejše učenje druge, zato si drugo snov slabše zapomnimo, kar imenujemo proaktivna

interferenca ali oviranje. Učenje druge snovi pa prav tako vpliva na prvo snov, ki so jo zato

slabše zapomnimo, kar imenujemo retroaktivna interferenca. Pogosto naj ne bi šlo za pravo,

ampak za navidezno pozabljanje. Vzroki zanj naj bi bili v tem, da se informacije slabo ali pa


13

sploh ne shranijo, da je proces shranjevanja pomanjkljiv zaradi nepopolne pozornosti in nižje

stopnje predelave gradiva, ali pa da sicer shranjenih informacij ne moremo priklicati zaradi

tega, ker so poizkusi priklica preveč različni od shranjene informacije (npr. shranili smo

slikovne predstave, poskušamo pa se spomniti besed) al po Freudu, ker smo nezavedno

potisnili neprijetne spomine menita Bambeck, Wolters (1995).

Urbanc (1996) poudarja dve glavni skupini vzrokov pomot pri pomnjenju: svoj spomin

popačimo, da bi bile podrobnosti bolj usklajene z našimi željami, ali pa spomine olepšamo, da

bi bilo podobnosti boj verjetne in podoba bolj popolna. Napake v spominu naj bi nastale tudi

zaradi bežnih in hitrih vtisov, ki niso bili prisotni ob dogodku. Učinkovitost spomina naj bi

zmanjševala tudi različna čustvena stanja, kot so tesnoba, trepet, osuplost, občutek

manjvrednosti, potrtost, slaba volja, zmedenost, zatrtost, prizadetost, strah pred javnim

mnenjem in sramežljivost (prav tam).

2.1.8 Obnavljanje in psihični transfer

Pečjak (2001) meni da obnavljanje učnega gradiva ali dejavnosti poteka na tri načine: kot

priklic, kot prepoznavanje in kot prihranek pri ponovnem učenju. Priklic zahteva iskanje po

spominu, pri prepoznavanju pa oseba sama ugotovi, da je gradivo isto, zato z njim obnovi več

podatkov kot s priklicem. Spoznavni proces poteka od učenja do učenja v treh stopnjah:

učenje-retencija-obnova. Količino učenja in retencije se ugotavlja z merjenjem obnove, kar pa

ni vedno povsem zanesljiv način, ker obnovo lahko blokirajo razno notranji dejavniki, kot so

močna čustva in napačno pričakovanje.

Gradivo najbolje obnavljamo v takem okolju v kakršnem smo se učili. Med učenjem učne

snovi se vzpostavijo tudi asocijacije med učno snovjo in dražljaji v okolju, zato naj bi ti

dražljaji pripomogli k boljšemu priklicu (Pečjak, 1997).

Psihični transfer je sprememba učnega učinka med učenjem gradiva oziroma dejavnosti zaradi

učenja ali obvladovanja drugega gradiva ali dejavnosti (Pečjak 2001). Učenje nikoli ne poteka

brez transferja. Vedno se prenašajo pretekle izkušnje, spoznanja, znanja, spretnosti in navade

v to, kar se šele pridobiva. Razlikujemo lahko med pozitivnim in negativnim transferjem, saj

lahko učenje kakega gradiva ali dejavnosti izboljša ali poslabša uspeh pri učenju in izvajanju


14

druge dejavnosti. Intenzivnost trnsferja je odvisna od podobnosti odgovorov; boj podobni

odgovori povzročajo pozitivni transfer, različni in nasprotujoči odgovori pa negativnega.

Transfer se razlikuje tudi pri učenju homogenega gradiva in transferjem pri učenju

heterogenega gradiva. Homogeno gradivo ima enako ali zelo podobno gradivo in med

njegovim učenjem se pojavlja pomemben pozitivni transfer. Homogeno gradivo zahteva

podobne odgovore, zato postaja učenje vse hitrejše in število napak upada. Transfer pri učenju

heterogenega gradiva pa se ne pojavi vedno, ker je odvisno od učenca. Prenašajo se strategije

učenja, učne navade, posplošena spoznanja, pripravljenost za učenje in razne čustvene

komponente (prav tam).

Obstajata dve teoriji, ki razlagata učni transfer (Pečjak, 2001): teorija formalnih ved razlaga

psihični transfer s krepitvijo nekakšnih učnih moči v možganih, kasnejša teorija skupnih

komponent pa pravi, da je prenos bolj odvisen od skupnih komponent dveh ali več

dejavnosti. Takšne skupne komponente so metode, postopki in načela učenja, pa tudi čustvena

pripravljenost. Posebna vrsta transferja je učinek ogrevanja, pa tudi čustvena pripravljenost

(prav tam). Ko se učimo neko gradivo smo sprva manj učinkoviti, s trajanjem pa se

učinkovitost veča, dokler po približno 15 minutah ne postanemo maksimalno učinkoviti.

Ogrevanje je zelo pomembno kadar se učimo ali pazljivo beremo. Traja približno petnajst

minut ali nekaj več, da postanemo dovolj motivirani za določeno temo in bodo vtisi dovolj

močni za kasnejši priklic. Zato se nekateri po petnajstih minutah vrnejo nazaj na isto snov in

osvežijo znanje oz. spomin. Če boste upoštevali ta način , boste presenečeni ugotovili , koliko

ste pozabili v času, ko ste se nahajali v hladnem stanju. Učinek ogrevanje se izgubi tudi, kadar

preidemo an drugo temo preučevanja ali nanovo nalogo ali snov. (Urbanc,1996) . Zjutraj je

pri vseh ljudeh reagiranje zmanjšano. Pri nekaterih traja dve ali tri ure in se ne morejo zagreti

do opoldanskih ur. Fiziologi imenujejo ta del dneva obdobje počasnega aktiviranja.

Kadar učenec študira, se mora najprej sprostiti in pozabiti na vse skrbi. Dobro je če si vsakih

45 minut učenec privošči odmor. Vsako sporočilo si zapomni tako, da nekaj naredi:

- pobarva ključne besede

- živo si v mislih predstavlja sporočilo, prizori naj bodo nazorni, besedo zapiše in

prizore lahko nariše.


15

- Sporočilo razvrsti v skupine ali naredi sezname

- Prebere jih na glas (lahko tudi s tujim naglasom; vse kar je neobičajno si ponavadi

bolje zapomnimo)

- S svojimi besedami na glas povzame, kar se je naučil. To je nujna in ključna veščina.

2.1.9 Miselni vzorci in spomin

Urbanc (1996) trdi, da so miselni vzorci tehnika zapisovanja, ki jo lahko uporabimo pri

obnavljanju in povzemanju knjig, predavanj, pri zapisovanju na sestankih, predavanjih, v

pogovoriih in intervjujih itd. S to tehniko krepite spomin. Klasično linearno zapisovanje je

zamudno, kjer zapišemo preveč besed in časa. Pri samem zapisu miselnega vzorca ne

potrebujemo veliko besed, dalj časa lahko poslušamo in smo lahko aktivni pri samem

sodelovanju. Pri zapisovanju prihranimo tudi prostor v beležki in tako z lahkoto najdemo kar

iščemo. Torej pripomorejo, da pri delu postanemo bolj urejeni. Pri sestavljanju miselnih

vzorcev lahko na različne načine uporabljamo svojo ustvarjalnost in domišljijo. Pri tem se

lahko tudi zabavamo.

Če zapiskov sploh niste vajeni delati, se morate najprej naučiti izluščiti prave besede. Morali

boste tudi vaditi svoje sposobnosti poslušanja in branja, da boste lahko iz celote razbrali

glavno misel povedanega oz. pisanega besedila. Te sposobnosti se boste urili na začetku. Kar

je najvažnejše, ne smete pričakovati, da boste vse takoj obvladali. V veliko prednost bo če se

boste grupirali v skupine z ljudmi, ki si želijo izpopolniti svoj spomin; potrebno je da skupaj

vadite in si nato primerjate rezultate (prav tam).

Z miselnimi vzorci razvijamo lastno ustvarjalnost ter sposobnost razčlenjevanja in logičnega

razmišljanja. Naučimo se sestavljati in povezovati različne dele besedila ali informacije.

Pomembno je tudi da razvijemo svoj slog zapisovanja, saj niti dva miselna vzorca različnih

zapisovalcev si nista podobna, čeprav sta bila na istem predavanju (prav tam).

Zelo pomembno vlogo imajo ključne besede, ki jih razberemo iz besedila. One so tiste s

katerimi iz spomina prikličemo besedilo, ki ga potrebujemo. Za izbor ključnih besed ponavadi

izberemo samostalniško besedno vrsto, glagole ali pridevniško besedno vrsto. Med


16

najpomembnejše štejemo samostalniške besede. Ključne besede so nosilke informacij. Če si

želimo zapomniti sporočilo besedila je zelo pomembno katero ključno besedo bomo izluščili.

2.1.10 Možgani

Možgani so kot organ vzbudili zasluženo pozornost šele ob koncu 20. stoletja, zaradi česar se

je začelo namenjati precej sredstev za raziskovanje prav nevrobiologiji (vedi, ki zajema vse

kar je v zvezi z živčevjem). Pobudo so sprožile ZDA in njihov predsednik George Bush, ki je

90-leta uradno razglasil za »desetletje možganov«. Glavni namen raziskav je bil razrešiti

delovanje možganov, ki sega v samo bistvo človeka, njegovih tisočletnih sanj in strahov.

V civilizirani družbi kakršna je naša se zelo dobro zavedamo pomena lastne skrbi za zdravje,

pomena zdravega življenja, zdrave prehrane (Le Poncin, 1998).

Kaj pa naši možgani? Redko kdo pomisli, da bi lahko zanje kaj storil. Še več; še kadar jih

zanemarjamo jim škodimo, se tega pravzaprav ne zavedamo. Zanemarjati pomeni uživati

zgolj črno kavo za zajtrk in malico; zadovoljiti se z televizijskim programom kot »duševno

hrano«. Škodovati na primer čezmerno uživati alkohol, po nepotrebnem pomirjevala in

določene tablete…. »Veliki gospodar«, ki skrbi za delovanje naših organov, naših čutov, so

prav možgani, podaljšani s hrbtenjačo poveljujejo »omrežju živcev«; ti jim prinašajo

informacije in prenašajo njihove ukaze, ki potujejo po raznih kemičnih substancah in

električnih tokovih. Vse to skupaj je tisto čemur pravimo živčni sistem ali živčevje (prav

tam).

V pogledu na starost shematično srečujemo dvoje stališč. Nekateri ljudje v letih menijo, da

gre za čisto telesen problem in ga kot takega tudi jemljejo: še naprej živijo bolj ali manj

kakor prej, in tudi če trpijo zaradi starostnih bioloških težav, lahko pri njih ugotovimo, da

ostajajo duhovno enako čili in je ta plat povsem v redu. Potem je še drugo stališče, ki je žal

pogosto bolj razširjeno: pomanjkanje spodbude, motivacije. Kot smo že povedali, da ga

povzroči odhod v pokoj, ki pomeni prelomnico: družbeno, družinsko in nazadnje še

psihološko. Pri tem lahko pomislimo na varovalke, ki odpovedujejo druga za drugo. Človek

se počuti odpisanega in potem starega. Ta verižna reakcija po malem povzroči zmanjšano

možgansko učinkovitost- ne pa obratno. Ne izgubljamo stika s svetom in se ne vedemo kot

»premaganci«, zato ker bi zaspale nevronske populacije in ker bi postali žalostni zaradi


17

izgubljanja spomina, ampak ravno nasprotno: ker smo psihološko šibki, ker trpimo zaradi

osamljenosti in otožnosti, izgubljamo motivacijo. In možganska področja se polagoma

pogrezajo v spanje. Vse naj bi torej imelo korenine v človekovem razpoloženju. Ljudje imajo

torej največjega sovražnika…. sami v sebi (prav tam).

Le Poncinova (1998) navaja, da je za delovanje možganov odločilnega pomena kisik. Le za

okoli 2 % telesne teže posameznika, porabijo kar 25 % kisika, ki pride v telo. Če dotok kisika

možganom zmanjšamo, njihovo delovanje trpi. Nepopravljivo pa se začno možgani kvariti, če

ne dobijo kisika več kot dve ali tri minute.

Pri starejših ljudeh med petdeset in osemdesetim letom se začno zoževati žile, zaradi

arterioskleroze, pa tudi zaradi maščob, ki se nalagajo na stene žil in s tem arterije, ki hranijo

možgane, do polovice zamaščene. To pa lahko prizadene tudi duševno delovanje. Torej

duševne sposobnosti upadejo prav zaradi zmanjšanega dotoka kisika v možgane. Drug močan

dejavnik, ki prav tako vpliva na zmanjšanje dotoka kisika v možgane, je visok krvni pritisk.

Ko so delali raziskave, so ugotovili, da je bil pri tistih, ki so imeli visok krvni pritisk, očiten

upad duševnih sposobnosti, medtem ko pri tistih, ki so imeli normalnega, upadanja ni bilo

(prav tam).

Vsa ta spoznanja nam kažejo, da je v možganih shranjen velik latenten potencial, ki ga je

mogoče vse življenje nenehno razvijati. Starejši ljudje pa pogosto tožijo, da se čedalje težje

spominjajo nedavnih dogodkov, zelo dobro pa dogodkov iz otroštva. Temelj dolgoročnega

spomina so zelo majhne spremembe v možganih. Količina RNA (molekule, ki je tesno

povezana s procesi učenja) se vse življenje celo povečuje, upadanje se pojavi po šestdesetem

letu oz. sedemdesetem (prav tam). Možen razlog, da starejši ljudje pomnijo slabše nedavne

dogodke je ta, da si možgani pač bolj zapomnijo stvari, ki so bolj izrazite. V otroštvu se pač

zgodi več nenavadnega, novega … in te posebne dogodke si tudi bolje zapomnimo. Ljudem,

ki živijo rutinsko življenje, se pač zdi, da ne spoznavajo kaj dosti novega.

Znanstveniki, profesorji idr. ki so se vse življenje ukvarjali s problemi in se zanašali na svoje

lastne moči in na znanje številnih študijskih področij, niso kazali nobenih znakov opaznega

pešanja duševnih sposobnosti. Če hočemo torej svoje možgane izrabiti do kraja, jih je

potrebno kar se da največ uporabljati (Russell, 1993).


18

Včasih pa na naš spomin lahko vplivajo tudi različne telesne in duševne bolezni, kot so npr.

senilna demenca, Alzheimerjeva bolezen, hipoglikemija hematomi, depresije, alkoholizem,

histerija ali celo strah. V takšnih primerih je seveda nujno potrebno poiskati pomoč zdravnika

(Hilton, 1997).

2.1.11 Skrb za možgane

Po mnenju la Poncinove (1998) je neprecenljiva vrednost za možgane redna vaja ali povedano

malo drugače »možganska telovadba«. To pomeni, da z zelo natančnimi vajami oživljamo

možganske zmogljivosti, ki jih puščamo spati ali delujejo le počasi in dosegamo, da deluje v

vsem obsegu. To zahteva od nas določeno zbranost. Vaje je potrebno delati v najboljših

možnih psiholoških okoliščinah. Takšne vaje so: vaje za logično sklepanje, za dojemanje, za

besedno spretnost ipd. Kratkoročno povečajo dotok kisika, dolgoročno pa pomagajo, da

dovodnice ostanejo čiste.

Napravili so raziskavo, ki je trajala devet let in v kateri je bilo zajetih tristo šolarjev. Le ta je

pokazala, da so tisti otroci, ki so vsak dan dodatno telovadili, dobivali v šoli boljše ocene.

Telovadba vpliva na osebnost, poleg tega krepi tudi telo in vpliva na čustveno ravnovesje,

bogati domišljijo in utrjuje samostojnost (prav tam).

Velik pomen za uspešno duševno dejavnost ima tudi počitek. Med spanjem, še posebno pa

med sanjanjem se ponovno napolnijo zaloge proteinov in drugih kemičnih snovi, ki so se

porabile čez dan. Velikega pomena je dnevni počitek, saj redni odmori med branjem in

učenjem izboljšujejo dojemanje in spomin (prav tam).

Izrednega pomena za delovanje možganov je redna in uravnotežena prehrana. Vitamin E, ki

pospešuje oksigenizacijo celic, pomaga živčnim celicam, da bolje izrabijo razpoložljiv kisik.

Najbogatejši vir vitamina E so neoluščena pšenica in druga žita in tudi nerafinirana rastlinska

olja, kot je npr. sončnično olje). Pozornost povečujeta tudi vitamina B in C, prav tako tudi

vitamin D, ki pospešuje asimilacijo rudnin, kot so npr. kalcij, magnezij in jod. Večina

vitaminov se nahaja v sveži zelenjavi in sadju, zato je pomembno, da vsaj včasih jemo presno

zelenjavo, saj se nekateri vitamini pri kuhanju uničijo, še posebno pri dušenju (prav tam).


19

Nasploh je naravna hrana bolj hranljiva od predelane. Prav pa je tudi, da se izogibamo

prevelikim količinam sladkorja in škroba, ki lahko človeka otopita. Škodljivo je pretiravanje

pri pitju alkohola, kofeina, uživanje hrane, v kateri so umetno konzervansi ali umetna barvila.

Tudi hrana zahteva premislek (Russell, 1993).

La Poncinova (1998) meni, da možgani za svoje običajno delovanje potrebujejo energijo.

Daje jim jo predvsem glukoza (uporabljajo pa tudi kisik, ki omogoča metabolizem, enako

tako kot zrak, ki motorju pomaga da gori bencin). Glukozo dajejo živila bogata s sladkorjem.

Ker jih v krvi ni treba prav veliko, nam je torej do tega, da bi uporabljali prej enojne kakor

dvojne sladkorje. Enojni sladkorji (dajeta jih škrob in škrobno sočivje) z majhno hitrostjo

sproščajo glukozo v krvi in dajejo možganom trdno in stalno energijo. Dvojni sladkorji (na

primer saharoza, prečiščeni beli sladkor iz trgovine) pridejo v kri zelo hitro, njihova celična

presnova je zelo nagla. Silovito planejo v možgane. Naš organizem ne mara takega grobega

dotoka in kadar se količina sladkorja v krvi naglo poveča (to je hiperglikemija), se odzove s

tem, da izloči snov imenovano inzulin, ki to količino enako grobo zmanjša: tako lahko kaj

hitro zabredemo v hipoglikemijo, ko imamo premalo krvnega sladkorja.

2.2 POZORNOST

2.2.1 Pozornost

»Pojem pozornosti je eden od mnogih pojmov v psihologiji, ki so ga nenehno izganjali iz

besednjaka, a se je vztrajno vračal vanj. Beseda pozornost je nekdaj pomenila svojevrstno

psihično doživetje, poseben psihičen proces ali pa eno osnovnih psihičnih moči. V najširšem

pomenu besede je pozornost osredotočenost na zunanji ali notranji predmet, vendar so jo

največkrat raziskovali v zvezi z zaznavanjem in aktivnostjo« (Pečjak, 1977).

Pozornost je za Guillauma (1932, cit. Po Pečjak, 1977, str.81) »delovna adaptacija na neko

situacijo, predmet, nalogo, ki se kaže kot pripravljenost na akcijo.

Po mnenju Bambecka in Woltersa (1995) se v spomin vtisnejo le tiste informacije na katere

smo pozorni. Zato je zavesti dostopen le zelo majhne del dejavnosti naših možganov, k temu

pa sodi to, da svojo pozornost lahko usmerjamo po svoji volji. Ko beremo vrstice neke knjige,


20

je naša pozornost verjetno usmerjena na pomen natisnjenih informacij, lahko pa svojo

pozornost usmerimo na karkoli drugega v okolju, na druge čutne zaznave ali tihe misli. Če

hočemo določene informacije shraniti, je smiselno da se osredotočimo na tiste, ki so za nas

pomembne. V tem primeru govorimo o selektivni pozornosti.

Številne raziskave kažejo, da ima veliko osnovnošolskih otrok težave s pozornostjo in

zbranostjo. Vzrokov ne smemo iskati samo pri učencih samih, temveč tudi vpliv okolja ima

velik vpliv na sposobnost zbranega in učinkovitega učenčevega dela. Okolje lahko zbranost

spodbuja in pomaga pri premagovanju težav, lahko pa jih še poglablja (prav tam).

2.2.2 Dejavniki pozornosti

Pečjak (1977) meni, da so trajanje, intenzivnost, smer in obseg pozornosti pogojeni z

različnimi dejavniki, ki jih delimo na notranje in zunanje.

2.2.2.1 Notranji dejavniki pozornosti

Pomembni so motivi, čustva, pričakovanja in nekatere osebnostne lastnosti. Človek, ki je

lačen, je pozoren npr. na vonj piščanca; strokovnjak, ki gre mimo knjigarne, takoj opazi

knjigo iz svoje stroke itd. Na smer, intenzivnost in tudi obseg pozornosti vplivajo predvsem

izkušnje posameznika. Izkušnje usmerijo človekovo pričakovanje. Če posameznik kakšno

stvar pričakuje jo hitreje opazi, kot če je ne pričakuje. Osebnostne lastnosti tvorijo posebno

skupino notranjih dejavnikov. Mnogi psihologi smatrajo, da vplivajo na individualne razlike

predvsem motivacijski dejavniki. Odzivnost na dražljaje pa je odvisna tudi od budnosti oz.

zaspanosti organizma. Med spanjem morajo biti dražljaji intenzivnejši kot med budnim

stanjem (prav tam).

2.2.2.2 Zunanji dejavniki pozornosti

K zunanjim dejavnikom prištevamo naslednje:


21

- Intenzivnost dražljajev; glasen zvok, močna svetloba ali prodoren vonj zbujajo večjo

pozornost kot tih zvok, šibka svetloba ali komaj zaznaven vonj. Intenzivni vtisi

izpodrivajo šibke iz zavesti;

- Prostornost dražljajev; skoraj vsak izmed nas v časopisu prebere oglas, ki sega čez

polovico strani. Z velikostjo dražljajev raste nekaj časa tudi obseg pozornosti, a se

kmalu ustavi, ker dražljaji zavzamejo prevelik del vidnega polja.

- Trajanje in pogostost dražljajev; prav tako kot močni lahko tudi šibki dražljaji zbudijo

pozornost, če trajajo dolgo ali če se pogosto pojavljajo. Dražljaj, ki se ponavlja, ne

more ostati zaradi adaptacije (prilagoditve okolju) neopažen. Ker se pozornost v

okolju spreminja, postane tak dražljaj prej ali slej predmet pozornosti;

- Kontrast in spreminjanje dražljajev; npr. kadar beremo knjigo, ne slišimo tiktakanje

ure, če se pa ura nenadoma ustavi, postanemo pozorni na spremembo. Kontrastu je

podobna izloliranost dražljajev, saj se posameznega dražljaja zavemo hitreje, če mu ne

konkurirajo drugi;

- Gibanje; dražljaji, ki se gibajo, zbujajo posebno pozornost, npr. velemestne ceste

oživljajo premikajoči napisi, vrteče reklame itd.

- Modalnost dražljajev; v psihološki literaturi lahko zasledimo, da pozornost najbolj

pritegnejo slušni, nato vidni in nato kožni dražljaji. Od barv najbolj izstopajo rumena,

oranžna in rdeča barva, kar pa je odvisno tudi od kontrasta in drugih dejavnikov (prav

tam).

Zunanji dejavniki, se ne obdržijo vedno, če se ne pridružijo še notranji dejavniki.

Glede na dejavnike razlikujemo tudi aktivno in pasivno pozornost. Kadar zbudijo

pozornost le zunanji dejavniki, je človek v glavnem pasiven in se pozornost na dražljaje

pojavi brez namena. Na intenzivne dražljaje kot npr. glasen krik postanemo pozorni

nehote. Aktivna pozornost pa je rezultat pozitivne motivacije. Ta pozornost je najbolj

učinkovita in trajna.

Tudi vsiljena pozornost je aktivna pozornost, vendar le-to povzročajo negativni vplivi kot

so strah pred kaznijo ali neprijetnimi posledicami. Vsiljena pozornost je bolj kratkotrajna

in zahteva duševni napor ter vodi v konflikte. Učenca, ki se uči pod pritiskom bo zmotil

vsak najmanjši dogodek na cesti pod oknom ali v sobi (prav tam).


22

2.2.3 Vzroki motenj pozornosti

Tisti, ki imajo nizek obseg pozornosti hitro pritegnejo moteči dražljaji. Pri drugih kje lahko

vzrok razvojni zaostanek na področju pozornosti, kateri je genetsko pogojen. Tako kot so npr.

nekateri otroci nerodni in je pri njih razvoj drobnih spretnosti in koordinacije počasnejši, je

lahko pri drugih počasnejši razvoj pozornosti. Pogosto imajo težave s pozornostjo in

zbranostjo otroci, ki imajo zaradi obolenj in poškodb v predporodnem obdobju, med porodom

ali v zgodnjem otroštvu blago prizadeto delovanje možganov (to imenujemo minimalna

celebralna disfunkcija ali hiperaktivnost; značilna za to je brezciljna gibalna aktivnost (Horvat

in Magajna, 1987).

Pri tej vrsti se zraven motenj pozornosti in pretirane živahnosti pojavljajo tudi specifične učne

težave (legastenija, specifične učne težave pri branju, specifične težave pri računanju,…).

Učitelji in starši se morajo zavedati, da otrokove težave na področju pozornosti

(nekontrolirane pozornosti) in učenja branja in pisanja v teh primerih niso posledica otrokove

lenobe ali prednosti, saj se večina teh na začetku trudi, in da zahtevajo posebno pomoč s

strani učiteljev in strokovnjakov (prav tam).

Slabši pozornosti pa botrujejo tudi vzroki, ki so čustvene narave (anksioznost), neprestano

poseganje v otrokovo aktivnost, pretirano vsiljevanje in zaviranje samostojnosti, pretirana

popustljivost in nezahtevnost pri otroku, ki je že po naravi živahnejši in manj zbran, enolična

razlaga učitelja, pretiran hrup v razredu ali v okolju, kjer se otrok uči, preveč nove ali pa

znane in nezanimive snovi (Horvat in Magajna, 1987).

Gürtlerjeva (1994) navaja, da nobeden človek ni podvržen samo nihanju koncentracije zaradi

zadanih nalog in potem premorov, marveč tudi zaradi sprememb v teku dneva. Za večino je

ugoden čas med deveto in dvanajsto uro. Zelo neugoden pa med trinajsto in petnajsto uro, ki

za mnoge predstavlja še čas pouka ali domačih nalog. Tako so lahko motnje koncentracije in

nezainteresiranost za domače naloge oz. površno popravljene domače naloge posledica slabše

pozornosti. Veliko pa je tudi primerov, v katerih je potrebno vzroke za hitro utrujenost ali

pretirano nemirnost otrok iskati pri njih samih in njihovem telesnem stanju. Znano je npr, da

možnost koncentracije popusti, če preveč pade raven krvnega sladkorja. Zelo pomemben je

zajtrk, ter malica, ki pomagata možganom na pot. Toda velika večina pred šolo ne more


23

ničesar pogoltniti. Vzroki za to so morda naglica, strah pred šolo, učiteljem, testi, itd. in s tem

se zmanjšuje pozornost, ki je med poukom še tako zelo pomembna.

Med vzroke (prav tam) navaja t.i. pretirano aktivnost, ki ji pravijo tudi hiperkinetični sindrom

ali motnja pomanjkljive zmožnosti koncentracije. O tem govorimo pri otrocih, ki so tudi v

ugodnih razmerah pretirano aktivni in nezmožni, da bi se za kratek čas koncentrirali na neko

stvar. Domnev za vzroke take motnje je veliko, v večini primerov verjetno sovpliva več

telesnih in duševnih vzrokov. Obstaja možnost, da je otrok nemiren in nezbran že zaradi

svojega psihičnega stanja in ga je strah, da bi ga zapustili ali prezrli, ter si tako krčevito

prizadeva pritegniti pozornost učiteljev in staršev.

2.2.4 Telesni znaki pozornosti

Po mnenju Pečjaka (1977) pozornost spremlja tipično obnašanje, ki pripomore k boljšemu

opazovanju. Prilagoditev organizma dražljajem sestoji in najmanj štirih komponent, ki vse

skupaj pripomorejo k boljši zapomnitvi. Te so iz:

- Receptorna prilagoditev (RP); med RP so glava in oči usmerjene proti predmetu

opazovanja; tako neprestano prilagajanje lahko opazimo med igro z žogo.

- Posturalne prilagoditve (PP); med PP se z gibanjem udov in telesa doseže čim bolj

učinkovito zaznavanje dražljajev. Če npr. opazujemo nekaj, kar je močno oddaljeno,

se predmetu približamo ali če je na tleh se sklonimo, itd.

- Mišične prilagoditve (MP); med pozornim opazovanjem so mišice rahlo napete. Med

pozornostjo pa se pojavljajo tudi nekatere periferne spremembe, npr. galvanska

reakcija kože (pogojen z galvanskim refleksom kože- koža postane zaradi znojenja

lažje prevodna za nizkonapetostni električni tok. Periferne prilagoditve so povezane s

centralnimi živčnimi procesi, od katerih so najvažnejši procesi v mrežni formaciji in

možganski skorji. Po nekaterih teorijah se centralna prilagoditev pojavi samo kot

posledica periferne, (saj brez motoričnih odzivov naj ne bi bila možna pozornost na

dražljaje) vendar mnogi znanstveniki menijo, da obstaja tudi neodvisna centralna

prilagoditev;

- Neodvisna centralna prilagoditev usmerja potek zaznavanja. Pri tem se sklicujejo na

spontane spremembe pozornosti; npr. če poslušamo tiktakanje ure, ga bomo nekaj časa

slišali, nato ne, nato ga bomo spet slišali itd.


24

S pojmom pozornosti se povezuje tudi pojem zbranosti. Urbanc (1996) opredeljuje zbranost

kot navado in je mnenja, da so ljudje, ki se znajo zbrati preprosto vadili, da se v mislih hitro

vrnejo k premetu vsakokrat, vsakokrat ko jim le-te uidejo drugam.

Zbranost je aktivna dejavnost, ki se jo je treba naučiti. Starši in učitelji, ki menijo, da lahko

male začetnike spodbudijo k večji zbranosti z opominjanjem, pozabljajo na pomembno

razvojno-psihološko dejstvo: otroci v prvih razredih komaj zmorejo s svojo voljo obdržati

pozornost daljši čas pri kaki stvari in je zato potrebno njihovo zbranost tako rekoč loviti z

zanimivimi dražljaji od zunaj. (povz. po Gütlerjevi, 1994).

Znanstveniki domnevajo, da že majhni otroci razvijejo določena pričakovanja in da stvari, ki

se izkažejo nekoliko drugače od teh pričakovanj takoj pritegnejo njihovo pozornost. Veliko

raziskav na tem področju je opravila Gibsonova, ki navaja naslednja načela pozornosti (povz.

po Horvat in Magajna, 1987):

• Od pasivne k aktivni obliki pozornosti; o pasivni ali neprostovoljni pozornosti

govorimo takrat, ko je pozornost pod vplivom dražljajev iz okolja. Npr. otrok pri

katerem še ta hip prevladuje pasivna pozornost, bo z očmi pobegnil k živobarvnem

plakatu ali prisluhnil hupanju avtomobila, kljub temu da je bil njegov namen poslušati

pravljico. Pasivna pozornost je otroku primarno dana aktivno ali prostovoljno

pozornost pa mora pridobiti. Pri aktivni pozornosti posameznik le-to usmerja, vodi ter

nadzira v skladu s svojim namenom. Pri tem njegovo pozornost vodi navodilo, ki ga je

izoblikoval glavi in ne živobarvna sličica v knjigi ali hupanje avtomobila. Sposobnost

aktivnega usmerjanja pozornosti je odločilna za šolsko učenje.

• Od nesistematičnega k sistematičnemu iskanju; čeprav obstaja določena sistematičnost

pri vidnem opazovanju že v najzgodnejšem obdobju, pa se dve-tri letni otrok pri

opazovanju figure običajno osredotoči na določen del te figure, ki je ne razišče

sistematično. Tako bo prihodnjič, ko bo nanjo spet naletel, tudi težje ponovno

prepoznal.

• Od široke osredotočenosti pozornosti k selektivnemu izbiranju informacij; otrok

postaja s starostjo vse bolj sposoben izbirati del kake zapletene situacije in se nanjo

osredotočiti. Tako npr. v situaciji, ko moški in ženska govorita hkrati, čedalje bolj


25

sposoben poslušati le enega od glasov in obnoviti del pogovora, na katerega se je

osredotočil.

• Ignoriranje nebistvenih informacij; otrok, ki ni sposoben odmisliti nebistvenih

informacij, lahko ima v šoli precejšne težave, saj bodo z enako intenzivnostjo kot glas

učiteljice do njegovih možganov prihajali tudi ropot na cesti, šepetanja sošolcev itd. ta

sposobnost se prav tako izboljšuje s starostjo.

2.2.5 Obseg pozornosti

Pečjak (1977) navaja, da sodobno merjenje obsega pozornosti poteka s tahistoskopom (aparat,

ki omogoča silno kratke ekspozicije (običajno vzamemo desetinko sekunde), tako da se oko

ne more premakniti z ene točke na drugo. Ugotovili so da je obseg precej odvisen od vrste

gradiva, prav tako, da je obseg pozornosti večji za smiselno kot za nesmiselno gradivo, ter je

odvisen tudi od starosti posameznika. Polje jasnosti je tudi v vsakdanjem življenju omejeno,

npr. če se dogodki v kinu vrtijo prehitro, ne moremo prebrati podnapisov, ker nimamo časa,

da bi preusmerili pozornost. Če hočemo preizkusiti, ali zmore človek poslušati dva vezana

govora hkrati, je potrebno preprečiti fluktuacijo pozornosti. Na tem mestu moram reči, da je

pozornost podvržena fluktuacijam. Že prej omenjen primer s tiktakanjem ure nakazuje, da če

ga poslušamo z določene razdalje, ga nekaj časa slišimo, potem ne, nato ga spet slišimo in

spet ne. Tempo teh fluktacij se pri ljudeh razlikuje Posamezen val (za tiktakanje) naj bi trajal

od 3 do 26 sekund, vendar tudi pri isti osebi ni enak (prav tam).

Pozornost se hitro spreminja tudi med tihim branjem. Z merjenjem očesnih gibov so ugotovili

4 postanke v sekundi, pri nekaterih bralcih tudi 5 do 6. Med postanki nastane na mrežnici

ostra slika, tedaj človek bere. Gibanje oči vzame samo 10 % časa; 90 % ga gre za postanke;

zlasti se to pojavlja pri slabih bralcih, pa tudi pri dobrih, če je gradivo težje razumljivo.

Fluktacija pozornosti pa ni le omejena na vidni čut, ampak tudi v slušnem polju prehaja iz

zvoka na zvok. Nekaj časa je v ospredju sogovornik, nato ropot na cesti, spet sogovornik itd.

(prav tam).

Urbanc (1996) omenja Zakon prevladujoče pozornosti. Zakon pravi, da lahko mislimo samo

na eno stvar naenkrat. ali lahko poslušamo radio in beremo knjigo hkrati. Dejansko lahko naša

pozornost preskakuje od knjige k radiu in nazaj. Zbranost pri branju je neprimerno manjša.


26

Zbranost je pravzaprav navada. Več boste vadili, bolje bo. Ljudje, ki se znajo zbrati, so

preprosto vadili, da se v mislih vrnejo k predmetu vsakokrat, ko jim misli uidejo drugam. Ker

misli rade tavajo. Se vam bo zbranost zdela na začetku nenavadna ali celo nenaravna. Če vas

med učenjem kaj bega ali odvrača od misli, tisto nemudoma opravite ali pa zapišite na papir,

da boste uredili zadevo kasneje. Pozornost in zbranost lahko okrepimo s sugestijami: to me

zanima, zapomnil si bom. Namera da si bomo nekaj zapomnili, tudi pomaga.

2.2.6 Kako izboljšati pozornost

Žerdinova (1991) navaja sledeča navodila za izboljšanje pozornosti in zbranosti:

- treba je poudariti pomembno ter odstraniti ali zmanjšati vse, kar je nepomembno in

moteče; otrokov prostor za učenje uredimo tako, da bo v njem čim manj

distraktorjev. Pisane predmete umaknemo v drugo stran sobe, otrok pa naj bo

usmerjen v steno in en proti oknu. Pomembno je da je otrokov prostor funkcionalno

urejen, kar olajšuje zbranost in delo. Otroci z nezrelo pozornostjo, naj sedijo v šoli

spredaj, saj je tako manj nepotrebnih predmetov, kamor bi se lahko posameznikova

pozornost usmerila. Ker živahne stvari avtomatično pritegnejo pozornost, lahko npr.

pomembne stvari naredimo bolj izstopajoče: naredimo plaket, podčrtamo pomembne

točke, ter jih prevlečemo z barvnimi flomastri itd.

- sprememba pritegne pozornost; ob določenem enakomernem ponavljanju, določeno

stvar kmalu zavestno nehamo zaznavati in naša pozornost začne upadati. Sprememba

(npr. tišina po glasnem branju) pa našo pozornost ponovno pritegne. Tako je zelo

pomembno, da pri otroku z nezrelo pozornostjo spreminjamo aktivnost. Učitelji

morajo biti med uro dinamični, prilagajati ton in način razlage, saj učenci tako med

učno uro lažje obdržijo pozornost, vendar pretiravanje tudi škoduje, ker lahko otroka

z dražljaji preplavimo.

- pomembno je da razdelimo manjše in zapletene naloge na manjše enote; v zapletenih

in nejasnih situacijah se nezbranost poveča in otrok velikokrat ne ve, kako naj se

določene stvari loti. Če želimo, da bo naloga za manj zbranega učenca spodbudna, jo

razdelimo na dele. Tak otrok bo vsako nalogo, katero bo uspešno končal, doživel kot


27

droben uspeh in s tem se bosta okrepili njegova vztrajnost in vnema za učenje. Otrok

naj tekmuje samim s seboj.

- potrebno je upoštevati razvojno zaporedje; otrok se najprej uči tako, da predmete

otipava in izvaja različne akcije. Kasneje sledi vidno učenje in šele nato učenje s

poslušanjem. Otrokova zbranost je najšibkejša, če mora slediti ustni razlagi brez

vidnega predstavljanja ali konkretnega spoznavanja. Tako je pri obravnavanju nove

snovi zelo pomembno, da kot učitelji in starši le-to čim bolj nazorno prikažemo in

zaposlimo vse otrokove čute. Če s konkretizacijo dosežemo, da je otrok nekaj

resnično razumel, je to mnogo bolj učinkovito, kot če dvajsetkrat ponovi stavke, ki

smo mu jih narekovali.

- ne prekinjamo po nepotrebnem otrokovega dela; kot učitelji in starši se moramo

zavedati, da se otroci, ki jih med igro in delom neprestano prekinjamo in usmerjamo

njihovo delo, ne naučijo sami planirati in izpeljati kake dejavnosti do konca.

Nesamostojni so in odpovedo v situacijah, ko se med dejavnostjo ne morejo obrniti na

drugo osebo, ki bi presodila, ali delajo prav. Pri glasnem branju npr. Lahko otroku

sporočimo, a je naredil napako tako, da se ga ob napaki rahlo dotaknemo z roko ali

uporabimo kako drugo znamenje, in otrok napako popravi sam. Otrokova odvisnost in

negotovost se povečujeta, če mu drugi neprenehoma najdejo vse napake. Tako si

otrok tudi ne more pridobiti sposobnosti, da bi nadziral in pregledoval svoje delo.

- otroka lahko naučimo kako naj se nalog loti, jih izvaja in nadzira ter samega sebe med

delom spodbuja; nezbranim otrokom primanjkuje nesistematičnosti pri reševanju

nalog ter načrtovanju in vodenju dejavnosti s pomočjo notranjega govora. Tega jih

moramo naučiti tako, da otrok najprej opazuje odraslega med reševanjem kake

naloge. Odrasli naj med reševanjem glasno govori, kako se bo naloge lotil, kaj bo

naredil najprej, kaj potem. Otrok pri posnemanju prav tako vadi glasno govorjenje,

nato pa le-to, ki je pomembno za usmerjanje pozornosti in mišljenja, postopoma

preide v notranji govor, notranji govor ima zelo pomembno vlogo pri usmerjanju in

nadziranju miselne dejavnosti. Če pa otrokov notranji govor še ne opravlja te

funkcije, je treba s pomočjo glasnega govorjenja počasi izboljšati to sposobnost, saj

lahko le tako dosežemo trajnejše izboljšanje pozornosti.


28

- Spodbujanje; kot že velikokrat omenjeno, je zelo pomembno, da smo do otrok

pozorni, jih včasih tudi nagradimo, pohvalimo in spodbudimo. Če bomo pozorni na

trenutke, ko je otrok zbran in mu pokazali, da smo to opazili, bo prav to otrokovo

pozornost utrdilo in okrepilo. Neprestano opominjanje zaradi njegove nezbranosti ali

motečega vedenja, pa bo utrdilo takšno vedenje, ki bi ga sicer želeli zmanjšati (prav

tam).

Nezainteresirane in klepetave učence je pa potrebno pripraviti do soustvarjanja učne ure.

To pa lahko storimo tako, da jim posvetimo več pozornosti, ter jih spodbujati da gredo

večkrat pisat na tablo ali glasno brati, itd. saj se pri tem počutijo pomembne in zanimanje

za učni proces je skorajda zagotovljeno. S pravilnim pristopom lahko dosežemo, da otrok

sledi razlagi meni Falatova (1992).

2.3 Mnenotehinike

2.3.1 Mnemotehnika

Mnemotehnika je spretnost in nauk o urjenju spomina. Povezana je z imenom grške boginje

Mnemosine. Bila je Uranova hči, boginja pomnjenja in spominjanja in mati vseh devetih muz

katerih oče je bil Zeus.

Postavlja se vprašanje, če pomnimo vedno več in več? Ali ne povzroča to zmedenosti?

Mnemotehniki pojasnjujejo, da ne. Kar zadeva pomnjenja, ni meja. Celo velja prepričanje, da

čim več človek pomni, več si lahko zapomni. Spomin bi lahko primerjali z mišico. Tudi

mišico je potrebno trenirati in vaditi. Edina razlika je ta, da mišico lahko pretreniramo,

spomina pa ne. Bolj je izurjen spomin, večja je koncentracija, posledično se okrepi

prepoznavanje in domišljija. Vse kar si želite zapomniti, morate na nek način povezati v

svojih mislih z že znanim. Največkrat se to odvija na nivoju podzavesti. Ker je ta dejavnost

brez našega vedenja, nimamo vpliva nanjo. V tem je bistvo. Naučiti se morate, da boste vede

povezovali vse kar hočete. In potem bo vaš spomin izurjen. Vsi sistemi mnemotehnike samo

pomagajo naravnemu spominu, da opravlja delo, ali se vi tega zavedate ali ne. Ko boste nekaj

časa uporabljali sistem mnemotehnike, bo kmalu začel delovati nezavedno. Vse to pa je lahko


29

neuspešno, če nismo vsaj malo koncentriranih misli in nismo motivirani. V takšnem primeru

spomina ne bomo izboljšali. Za slabo koncentracijo je najpogosteje vzrok nezanimanje za

določeno področje (Urbanc, 1996).

Drugače je pri otrocih. Njihove spominske sposobnosti in miselni učinki so presenetljivi.

Igraje obvladujejo predmete in teme, ki močno privlačijo njihovo pozornost. Ko začnejo

hoditi v šolo, se jim učenje velikokrat priskuti, ker niso dovolj motivirani. Preden se začne

nekdo ukvarjati z miselnimi tehnikami in metodami bi moral kritično preveriti, če niso

njegove težave s spominom povezane s pomanjkanjem motivacije, slabo koncentracijo ali s

previsokimi zahtevami, ki si jih je postavil sam (prav tam).

Buzan (1980) opredeljuje mnemotehnike kot posebne spominske tehnike, s katerimi so si v

preteklosti pomagali Grki, da so očarali občinstvo s presenetljivimi spominskimi spretnostmi.

Pravi, da so mnemotehnike pogosto podcenjevali kot navadne zvijače, potem pa se je mnenje

o njih spremenilo, saj naj bi ugotovili, da vse metode, ki razumu že na začetku pomagajo do

lažjega in hitrejšega zapominjanja podrobnosti in jih pomagajo tudi dlje ohraniti v spominu,

ne morejo biti zgolj zvijače. S spominskimi tehnikami naj bi tako lahko izredno izboljšali

zmogljivosti spomina.

Baddeley (1994) razlaga mnemotehnike kot notranje spominske pripomočke v nasprotju z

zunanjimi spominskimi pripomočki, kot so dnevniki, koledarji, listki in alarmi med seboj loči

vizualne in besedne mnemotehnike.

O Brein (2002) je mnenja, da je menmotehnika metoda, ki nam pomaga lažjo zapomnitev in

spominjanje. To je vsaka tehnika za urjenje spomina, posebno pa naj bi bile to tehnike, ki

temeljijo na besedah ali verzih. Te mnemotehnike v ožjem pomenu besede navadno

odklanjajo, ker naj bi šlo le za vadbo nekoristnih besednih iger in pesmic za papagaje, ki ne

razumejo dejstev.

2.3.2 Vrste mnemotehnik

Mnemotehnike ločimo v dve kategoriji: kodne in organizacijske. Za obe tehniki so značilni

miselni ključi. V primeru nekaterih organizacijskih mnemotehnik si je potrebno najprej


30

zapomniti niz miselnih ključev, ki se ga potem uporabi kot del spominske zakladnice. Nova

informacija se lahko poveže s temi ključi in se tako shrani v spominu. Nasprotno, v primeru

kodnih mnemotehnik, pa se miselni ključi ustvarijo med učenjem kot nadomestilo za težko

predstavljivo in nerazumljivo gradivo. Te zapomljive zamenjave morajo biti sematično ali

fonološko podobne učnemu gradivu in si jih je potrebno zapomniti zato, ker predstavljajo to

gradivo (povz. po Bellezzi, 1996).

2.3.2.1 Organizacijske mnemotehnike

Organizacijske mnemotehnike ločimo tudi po uporabi notranjih ali zunanjih ključev. Metoda

lokacij in metoda opornih točk se opirata na zunanje ključe, ki smo si jih v naprej zapomnili

in jih potem povežemo z informacijami, ki si jih želimo zapomniti. Če kasneje pozabimo

katero od informacij, se lahko preprosto prestavimo na naslednji ključ v obliki lokacije ali

oporne točke. Seznam besed pa si lahko zapomnimo tudi tako, da ga vključimo v zgodbo in

si ga tako zapomnimo s pomočjo zgodbe, pri verižni mnemotehniki, pa si pomagamo z

vizualnimi sredstvi, ki jih povežemo med seboj. Problem metode zgodbe in verižne

mnemotehnike naj bi bil ta, da se zanašata na notranje ključe in se moramo, na primer pri

verižni mnemotehniki, preden prikličemo kakšno besedo, spomniti prejšnje. Če torej

pozabimo kakšno besedo v seznamu, to neugodno vpliva na priklic ostalih besed v seznamu.

Veriga je močna samo toliko, koilikor je močan njen najšibkejši člen; torej če pozabimo

kakšen člen v verigi predstav, potem se ne bomo mogli spomniti nobene sledeče besede v

seznamu. Čeprav se metoda zgodbe zanaša na notranje ključe, je ta metoda uporabna za

zapomnitev več seznamov. Teme zgodbe, ki so izmišljene na podlagi različnih seznamov, so

različne in se zanašajo na posamezne besede v seznamu za edinstveno vsebino. Hierarhična

struktura posamezne izmišljene zgodbe priskrbi miselne ključe, ki so potrebni za priklic besed

v seznamu. Če nekatere besede pozabimo, potem ne moremo obnoviti delov hierarhije

zgodbe, ki služijo kot miselni ključi, in se zato ne moremo spomniti nekaterih besed s

seznama (prav tam).

2.3.2.2 Kodne mnemotehnike


31

So postopki, ki ustvarjajo zapomljive predstave, metem ko organizacijske mnemotehnike

uredijo te predstave v spominu. Kot preprosto obliko kodnih mnemotehnik lahko smatramo

sestavo vizualne slike, ki predstavlja pomen določene besede. Če torej sestavimo, na primer

vizualno sliko psa ua besedo pes in povežemo to sliko z lokacijo ali oporno točko, potem se

lahko kasneje spomnimo slike psa in uporabimo to sliko kot miselni ključ za besedo pes.

Kodne mnemotehnike se običajno uporabljajo za bolj zapletene primere, saj prav večji del

izurjenega spomina predstavlja sposobnost ustvariti kode ali zamenjave za podatke, ki si jih je

težko zapomniti, kot so, obrazi in priimki. Pri zahtevnejših mnemotehnikah se lahko pri

sestavljanju podob pomagamo s kodnimi mnemotehnikami na osnovi sematntičnih (podoben

pomen besed) ali fonetičnih asocijacijah (podoben zven besed). Ugotovljeno je bilo, da so pri

začetnikih semantične asocijacije nekoliko bolj učinkovite kot fonetične asocijacije. Kodne

mnemotehnike lahko uporabimo tudi za pomnjenje imen in obrazov, kjer povežemo ime z

obrazom, ter tudi za pomnjenje številk, kjer je najbolj znana fonetična abeceda, po kateri

lahko številke zakodiramo kot slikovite besede (prav tam).

2.3.2.3 Metoda lokacij

Ta metoda je najbolj značilna vizualna mnemotehnika in tudi najstarejša po mnenju

Baddeleya (1994). Izdelal naj bi jo grški pesnik Simonid okrog 500 pr.n.št. Simonid naj bi

sestavil sistem, pri katerem si je predstavljal sobo v vseh podrobnostih in si potem zamislil

različne predmete na posebnih mestih v tej sobi. Kadarkoli se je moral spomniti teh

predmetov, je le v mislih pogledal na določeno mesto. Ta sistem je postal kasneje zelo

priljubljen pri klasičnih retorikih. Poudarja, da čeprav naj bi to metodo lažje uporabili pri

konkretnih predmetih, je ta tehnika učinkovita tudi pri pomnjenju abstraktnih pojmov, kot so

resnica, upanje in domoljubje, če lahko ustvarimo zadovoljivo predstavo. Uporaba predstav je

lahko ovirana takrat, kadar je gradivo prikazano zelo hitro ali če opravljamo motečo

prostorsko nalogo, kot je npr. vožnja z avtomobilom (prav tam, str. 263).

Bristow (2001) omenja mnemotehniko, ki uporablja vizualni spomin kot podporo

verbalnemu spominu in ki je zelo uporabna za zapomnitev vrstnega reda nekega seznama.

Podaja naslednji primer: »Recimo, da imamo na seznamu stvari, ki jih moramo vzeti s seboj

na počitnice: pena za britje, rezervne kontaktne leče, film za fotoaparat, nogavice, rjuha,

knjiga in denar. Predstavljamo si , da vstopamo v sobo, ki jo zelo dobro poznamo, in vsakega

od predmetov, ki jih potrebujemo postavimo na neko določeno mesto. Ko vstopimo, odložimo


32

peno za britje na stol pri vratih, nato kontaktne leče k električni vtičnici itd. ko se želimo

spomniti kaj vse potrebujemo za počitnice, si predstavljamo sobo in pazljivo hodimo po njej,

pri tem pa vidimo stvari na mestih, kamor smo jih odložili.« (prav tam). Ta metoda naj bi bila

znana pod imenom Forum Romanum. Omejitev te metode pa naj bi bilo to, da lahko vsako

okolje uporabimo samo enkrat, saj drugače lahko pride do močne interference.

Metoda lokacije je po mnenju Bellezza (1996) klasičen primer mnemotehnike. Opisovali naj

bi jo že v rimskih knjigah o retoriki, vendar naj bi jo uporabljali že nekaj stoletij prej. Pred

samo uporabo te metode bi si morali najprej zapomniti predstave v nizu lokacij. Potem, če

skupina podatkov, ki si jih želimo zapomniti, ni seznam besed, ampak na primer besedilo,

moramo to besedilo skrčiti na zaporedje ključnih besed, ki predstavljajo nek povzetek

besedila. Vsako besedo potem združimo oziroma asociiramo z ustrezno lokacijo z uporabo

vizualnih predstav. Lokacija naj bi uredila podatke tako, da mu priskrbi že pripravljeno

spominski strukturo, znotraj te strukture pa je veliko prostorov kot posebnih shramb, v katere

se lahko shranijo posamezne informacije. Ta postopek omogoča, da se lahko spomnimo

podatkov v določenem vrstnem redu: priklic iz lokacije1, potem lokacije 2, itd. metoda lokacij

tako ne omogoča le velikega priklica informacij, ampak jih tudi uredi v serijsko organizacijo.

Vsebine, ki si jih želimo zapomniti po mnenju Bambecka in Woltersa (1995), povežemo z

določenimi mesti ali kraji, ki jih dobro poznamo. Pomembno je, da si te prostorsko določene

točke dobro vtisnemo v spomin tako da sijih slikovito predstavljamo. Zamisliti si moramo čim

bolj nenavadne (t.j. nerealistične, orginalne, ostudne, nedostojne, humoristične, barvite ipd.)

povezave med vsebino, ki si jo želimo zapomniti, in določeno prostorsko točko. Te miselne

slike si moramo čim bolj živo predstavljati.

McPersonova (2000) našteva nekaj pomanjkljivosti metode lokacij. Težko naj bi bilo

priklicati določen podatek, en da bi morali iti skozi seznam lokacij, dokler ne pridemo do

iskaenga podatka. Metoda nja bi bila najbolj učinkovita kot strategija relativno kratkega

pomnjenja (pri ponovni uporabi lokacij lahko hitro prikličemo le zadnji seznam, predhodnega

seznama pa ne moremo tako hitro priklicati). To metodo naj bi bilo težko uporabiti, če je

informacija prehitro predstavljena.


33

2.3.2.4 Metoda zgodbe

Metoda zgodbe je po mnenju O Breinu (2002) primerna za razširjanje domišljije. Pripoved naj

bi zaživela šele s pomočjo podrobnosti, ki si jih moramo zapomniti. V zgodbi, ki smo jo sami

prikrojili, naj bi tako nizali seznam stvari ali dogodkov, ki si jih hočemo zapomniti. Dobro naj

bi bilo, da za vsak nov seznam uporabimo novo zgodbo. Lahka zapomnitev zgodbe naj bi bila

posledica pomoči lastne domišljije, saj naj bi z njo poudarili, izboljšali in dodali najrazličnejše

podrobnosti koz dobri pripovedovalci. Povezave bi morale biti dovolj zanimive, da pritegnejo

našp pozornost, to pa nja bi naredili z nadrealnim, gibanjem in barvami. Predmete naj bi si

tako boj zapomnili, če jih poživimo (tudi predstavo zvoka in vonja). Za predmete, ki se težje

vizualizirajo, lahko uporabimo simbolno vizualno predstavo ali pa uporabimo sistem delnih

besed, pri katerem prvi ali ključni zlog iz imena ključmnega predmeta uporabimo v drugi

besedi, ki tvori potrebno povezavo, na primer Virginija in Kolorado- Virginija vozi kolo.

Pomembno je, da ne pozabimo, da imajo najboljše zgodbe začetek, vrhunec in konec, so

polne negotovosti in razgibanosti (prav tam).

Učinkovita mnemotehnična zgodba mora vsebovati čutne značilnosti, linearno kompozicijo

in personifikacijo. Pri sestavljanju zgodbe je potrebno upoštevati lastne sposobnosti

osmišljanja vizualnih, slušnih in kinestetičnih miselnih predstav. Miselne predstavelahko

vključujejo tudi druge čute, kot so tip, voh, temperaturna občutljivost, ter so lahko bolj ali

manj obarvana z različnimi čustvi meni Rädle (2004).

2.3.2.5 Verižna metoda

Podobna je metodi zgodbe v tem, da vizualna predstava povezuje prvo in drugo besedo, druga

vizualna predstava povezuje drugo in tretjo besedo itd..Tako v obeh primerih uporabimo N-

vizualnih predstav, da povežemo N+1 besed v seznamu (Bellezza, 1996).

Po mnenju Buzana (1980) je verižna mnemotehnika osnova vseh mnemotehnik in bolj

zapletenih sistemov. Uporabljali naj bi jo predvsem za kratke sezname podatkov, kjer so le ti

med seboj povezani. Vključevala naj bi vse osnovne prvine povezovanja in uporabo vseh

čutov. Metoda naj bi izrabljala dinamični odnos med levo in desno hemisfero in čutili. Tako

naj bi povečala tudi splošno moč spomina.


34

S tehniko niza podob lahko po mnenju Bambecka in Woltersa (1995) plastično predstavimo

in povežemo niz informacij, ki si jih želimo zapomniti preko mostu podob. Najbolj naj bi bilo,

da se ustvarijo čim bolj nenavadne slike in povezave med njimi, na primer, da neizmerno

pretiravamo glede velikosti in števila predmetov ter si izmislimo nerealistične, humoristične,

čustvene, nedostojne on živobarvne predstave. Navaja naslednji primer:«niz besed

(magnetofon, zajček, nalivnik, turkizen, Drava) bi si lahko namesto tako: Pred magnetofonom

sedi zajček, ki gloda nalivnik, ki je turkizen, ki pade v Dravo. Zapomnili tako: Na gori

magnetofonov plešejo rdeči, zeleni in modri miniaturni zajčki, ki jih obstreljujejo nalivniki z

majhnimi Turki (pomožna beseda za turkizen), turško vojsko pa preplavi velikanski val

drave.« (Prav tam).

Nove informacije moramo povezati z lastnimi, osebnimi izkušnjami in znanji. Pomembno je

sestaviti smešno, nelogično povezavo med miselnima predstavama, uporabiti pa j najbolje

tisto, ki ti pade prva na misel, meni Lorayne (2001).

2.3.2.6 Metoda opornih točk

To metodo Ličen (2003) imenuje tudi metodo besed in bucik in jo predstavlja na naslednjem

primeru: PO vrstnem redu si moramo zapomniti naslednje besede; pero, sonce, knjiga,

kozarec, kriv, slap, pes, avtomobil, televizija. Kot besede, ki sledijo vrstnemu redu in na

katere pripnemo tiste besede, ki si jih moramo po vrsti zapomniti, lahko uporabimo: 1 sveča-

pero, 2 labod-sonce, 3 trikotnik –knjiga, 4 kovček-kozarec, 5 roka-kriv itd.«

Besede bucike so vedno enake, vedno je sveča za številko ena, ker je podobna sveči, dva je

labod, ker je podobno zvit kot dvojka, tri je trikotnik in štiri kovček, ker imata tri oziroma štiri

stranice, pet je roka s petimi prsti.

Buzan (1980) loči 4 različice metode opornih točk, ki se razlikujejo glede na vrsto oznak, ki

jih uporabimo z aoporn etočke. Sistem šetvilk-oblik povezuje številke od nič do devet s

predmeti, ki os podobne oblike kot številke, na primer, 0 je žoga, 1 je veča, 2 j elabod itd.

sisietm ševilk-rim povezuje številke od nič do devet z besedo, ki se rima z zvokom številke.

Sistem rimske sobe uporablja kot ozneke predmete in pohištvo v sobi. Sistem fonetične


35

abecede pa uporablja namesto številk črke abecede, za katere si zamislimo ključno spominsko

slikovno besedo, ki se začne z določeno črko.

Ta metoda je po mnenju O Breina (2002) odvisna od miselne povezave, pri njej pa naj bi si

pomagali tudi z domišljijo in prostorsko predstavo. V mislih naj bi tako povezali podatek z

razpoznavnim znamenjem, ki ga bomo vedno našli in ki ga uporabimo kot vizualno oporo. Če

si ne predstavljamo le en e oporne točke, ampak celo zaporedje ali sistem, potem naj bi bile

posamične točke s pomočjo njihovih medsebojnih odnosov tudi utrdili v spominu. Celota ali

sistem povežeta sestave dele in zaradi te povezave si stvari lažje zapomnimo. Teoretično bi

lahko imeli neomejeno število sestavin, vendar mora biti število zapomljivo, zato naj bi bilo

najprimernejše sodo število. Pri sistemu opornih točk le te v naprej izberemo.

Metodo peg opisujeta Bambeck in Wolters (1995, str. 96), kjer peg med drugimi v angleščini

pomeni kljuka; pojme tako obesimo na kljuke. Pri tej metodi si lahko zapomnimo 10 besed

tako, da jih priredimo številom od 1 do 10, ki podobno zvenijo (fonetično podobne). Vsako

številko povežemo z določeno vsebino, ki si jo želimo zapomniti, to pa lahko povežemo še z

naslednjimi pojmi ali slikami, na primer: en=skedenj, dva=utva, tri=kri, štiri=tiri; pet=bet,

šest=pest, sedem=dedec, osem=kosem, devet=poved, deset=dvosed. Obstaja tudi različica

metode peg, ki temeljijo na analognih slikah, ki so po obliki podobne številkam.

V angleško govorečem območju je znana rima » one is bun, two is shoe, three is a tree, four is

a door, five as hive, six is sticks, seven is heaven, eight is a gate, nine is a fishing line, and ten

is a hen«

Metoda lokacij in metoda besed-kljukic sta si po mnenju Baddeleya (1994) zelo podobni.

Glavna razlika med njima je v tem, da uporablja metoda besed kljukic številke namesto

lokacij in da premosti razliko med številko in sliko s pomočjo rime.

Ta metoda naj bi bila najbolj učinkovita kot strategija relativno kratkega pomnjenja. Težko bi

jo bilo uporabiti, če je informacija prehitro predstavljena. Metodo naj bi bilo težko tudi

učinkovito uporabiti brez inetenzivnega treninga meni McPhersonova (2000).


36

2.3.2.7 Rima in ritem

Rima in ritem sta zelo močna spominska pripomočka, kar lahko potrdimo že s tem, kako hitro

si zapomnimo besedilo kakšne popevke ali reklamnega slogana.Rimo in ritem lahko tudi

uporabimo za zapomnitev drugih informacij.

Verjetno najbolj znani mnemotehnični verz v slovenskih šolah je pravilo o vejici (Ličen,

2003, str.129): »Pred, ki, ko, ker, da, če, tam vejica skače.«

2.3.2.8 Metoda ključnih besed

Metodo ključnih besed v njeni preprosti obliki sestavljata dve vezi: fonetična vez, ki povezuje

besedo, ki bi se jo radi naučili, s ključno besedo, in slikovna vez, ki povezuje ključno besedo s

pomenom besede meni Bellezza (1996). Podaja naslednji primer: če se hočemo naučiti

španske besede carta, ki pomeni pismo, ustvarimo ključno besedo v materinščini, ki se sliši

kot učeča se beseda in je polnopomenska ter zelo slikovita. Ključna beseda za carta bi lahko

bila karta. Tako lahko sestavimo fonetično vez carta →karta. Potem ustvarimo vizualno

predstavo ključne besede karta, ki vzajemno deluje s pomenom besede carta, na primer, lahko

bi sestavili miselno predstavo, kako igramo poker s pismi namesto s kartami. Ta korak poveže

ključno besedo s pomenom učeče se besede z uporabo slikovne vezi. Te dve vezi bi lahko

prestavili tudi grafično: carta → (fonetična vez) → karta→(slikovna vez)→pismo.

Ko naslednjič slišimo besedo karta, moramo pomisliti na besedo karat, ki bi morala priklicati

predstavo igranja pokra s pismi, kar bi moralo dati pomen besede carta. Ključna beseda naj bi

tako priskrbela spominskega posrednika, ki poveže novo besedo s pomenom (prav tam).

McPhersonova (2000) meni, da na bi bila ta metoda ključnih besed zelo učinkovita za učenje

pomena besed, za samo pomnjenje besed, pa naj ne bi bila tako učinkovita. Ta metoda naj bi

bila najbolj učinkovita takrat, če imamo ključno besedo podano, vizualno predstavo pa

sestavimo sami. Posebno naj bi bila ta metoda ustrezna za učenje besedišča, za povezovanje

imen in obrazov ter bistvenih podatkov. Če hočemo besedo razumeti, ko nanjo

naletimo,potem je metoda ključnih besed najboljša spominska strategija, čepa hočemo znati

besedo uporabiti, pa je mehanično ponavljanja boljše. Glavna prednost metode ključnih besed


37

pred drugimi mnemotehnikami za pomnjenje enakih informacij je, da se informacija hitreje

nauči, en pa nujno bolje. Učenje novih besed v smiselnem kontekstu je enako učinkovita

strategija za dolgoročni spomin (prav tam).

2.3.2.9 Besedne metode

Med najbolj znane besedne metode spadajo akronimi in akrostihi. Po mnenju McPhersonove

(2000) spadajo med besedne mnemotehnike akronimi, rime, zahtevnejše kodne

mnemotehnike za pomnjenje številk in tudi metoda zgodbe.

Akronimi so okrajšave besed. Sestavljeni so iz začetnih črk ali zlogov besed, ki bi si jih radi

zapomnili. Na primer, radi bi si zapomnili, da moramo v drogeriji kupiti robčke, ustno vodico

in šampon. Iz začetnih črk lahko sestavimo besedo RUŠe, ki nas kasneje v trgovini opomni na

naš nakupovalni seznam.

Akronime pa lahko razširimo tako, da iz začetnih črk ali zlogov tvorimo nove besede, ki jih

združimo v smiselen stavek-akrostih. Začetne črke planetov po oddaljenosti od Sonca

(Merkur, Venera, Zemlja, Mars, Jupiter, Saturn, Uran, Neptun in Pluton) lahko uredimo v

stavek : Moj Veliki Zaspani Maček Je Skoraj Ujel Našega Ptička.« (Bristow, 2001, str. 20).

Vendar moramo biti pozorni, saj mnemotehnike, ki so temelječe le na eni črki, ki predstavlja

celotno besedo, so lahko zelo nezanesljive, zato je bolje, da je beseda, ki jo zamenjamo,

podobna z novo v prvih dveh ali treh črkah meni OُُBrein (2002). Akronima ali akrostiha ne

moremo ponovno uporabiti; nanaša se na eno specifično spominsko nalogo, na primer planete

po oddaljenosti od sonca. Akronim lahko sproži spomine na planete same in bo sčasoma

zamenjan za resnične spomine o planetih. Medtem pa daje hiter način, kako našteti planete po

velikosti. Bolj se bomo ukvarjali s planeti, manj bomo potrebovali akronim za priklic

podatkov. Tako je uvodna mnemotehnika bila najbolj učinkovita samo za omejen čas.

Akronimi so lahko primerni predvsem za tiste primere, kjer si ponavljajoče ne moremo

zapomniti podatkov v zaporedju. Če pa problemov z zapomnjenjem zaporedij ni, se je uporabi

akronimov bolj izogniti.

Učinkovitost akronimov lahko povečamo z vizualizacijo mani Bellezza (1996). Takšna

mnemotehnika je dobra za razvrstitev že zelo dobro znanih informacij. Akronimi nas namreč


38

lahko le opomnijo katere in koliko podatkov moramo priklicati. Uporabimo lahko tui besede,

ki zvenijo podobno kot osnovni podatki, ki jih tako poskušamo napraviti bolj smiselne.

PRIMER: Kako si lahko zapomnimo, da je dekan predstojnik fakultete, rektor pa predstojnik

Univerze? Začetni črki dekana in fakultete sta po abecednem redu pred začetnima črkama

rektorja in Univerze.


39

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Namen raziskave

Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kako učitelji izboljšujejo pozornost učencev,

kateri in kako pogosto uporabljajo določene mnemotehnike ter kakšna je uporabnost le-teh.

Eden od ciljev je bil ugotoviti, ali učitelji vedo, kdaj se dejansko prične otrok namensko

učiti in kdaj prične spomin slabeti, ter kako dovzetni so na počutje učencev.

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev raziskovalnega problema

Problem je razčlenjen na raziskovalna vprašanja. Vprašanja so zastavljena tako, da

opredeljujejo učitelje razrednega pouka glede na delovno dobo in glede na triado, v kateri

poučujejo.

3.3 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja, vezana na pozornost:

1. Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?

1.1 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na triado?

1.2 Ali obstajajo razlike med učitelji glede na dobo poučevanja?

2. Na kakšen način najpogosteje izboljšujete otrokovo pozornost?



3. Katera načela uporabljate pri pouku?




40

Raziskovalna vprašanja, vezana na tehnike pomnjenja:

4. Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike?



5. Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko, ki spodbuja učinkovitost

pomnjennja?

6. Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri uporabi mnemotehnik iz drugega vprašanja?



7. Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko

pomnenja v šolski praksi?

8. Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj manevrskega prostora za učinkovito

uporabo mnemotehnik?

9. Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi uporabne?

Raziskovalna vprašanja, vezana na pomnjenje, počutje in spomin:

10. Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na dobesednem pomnjenju ali učenju z

razumevanjem?

11. Kdaj se otroci pričnejo snov učiti namensko?

12. Ali pri poučevanju uporabljate glasbo za sproščanje, dajete pozornost na udobnost

učencev med poučevanjem, otroka, ki je med poučevanjem slabe volje skušate razvedriti,

ste občutljivi na učenca z občutkom manjvrednosti?

13. Pri katerih letih začne sposobnost spomina pešati?


41

3.4 Hipoteze

• Predvidevam, da je stopnja nezbranosti učencev med poučevanjem različna glede na

dobo poučevanja učitelja in glede na triado, v kateri so (prva ali druga).

• Predvidevam, da učitelji prve triade pri poučevanju pogosteje uporabljajo metodo

zgodbe ter metodo rime in ritma kot učitelji druge triade.

• Sklepam, da učitelji glede na dobo poučevanja in triado uporabljajo različne

mnemotehnike.

• Predvidevam, da učenci ne kažejo samostojnosti pri uporabi mnemotehnik.

• Menim, da učitelji skrbijo za učenčevo počutje med poučevanjem ne glede na dobo

poučevanja ali triado, v kateri poučujejo.

• Predvidevam, da so glasno govorjenje, ponavljanje in pogovor načela, ki jih učitelji

prve in druge triade najpogosteje uporabljajo pri pouku.

• Sklepam, da so načini za pritegnitev pozornosti pri pouku različni glede na triado,

prvo ter drugo, in tudi glede na učiteljevo dobo poučevanja.

• Predvidevam, da učitelji menijo, da prične sposobnost spomina pri 50-ih letih slabeti.


42

3.5 Metodologija

3.5.1. Raziskovalna metoda

Pri izdelavi diplomskega dela sem uporabljala deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno

metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

3.5.2. Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na slučajnostnem vzorcu iz hipotetične populacije 48-ih učiteljev

razrednega pouka mariborskih osnovnih šol (OŠ Bratov Polančičev, OŠ Bojana Ilicha, OŠ

Franceta Prešerna, OŠ Prežihovega Voranca in OŠ Angela Besednjaka). Pri raziskavi je

sodelovalo 45 učiteljic in 3-je učitelji.

Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede

na prvo in drugo triado.

V raziskavi je sodelovalo 48 učiteljev. Za majhen odstotek je prevladovalo število učiteljev

prve triade. Teh je bilo 52,1 %. Iz druge triada pa je bilo v vzorec zajetih 23 % učiteljev.


na delovno dobo.

ŠTEVILO UČITELJEV f f %

PRVA TRIADA 25 52,1

DRUGA TRIADA 23 47,9

SKUPAJ 48 100

Delovna doba v letih f f %

Do 5 let 11 22,91

Od 61 do 5 let 22 45,83

Od 16 let naprej 15 31,25

SKUPAJ 48 100


43

Največ anketiranih učiteljev v raziskavi je z delovno dobo med 6 do 15 let (22 učiteljev).

Sledijo jim učitelji z delovno dobo od 16 let naprej. V raziskavo pa je bilo vključenih najmanj

učiteljev z delovno dobo do 5 let (11 učiteljev).

3.5.3 Postopek zbiranja podatkov

Pred anketiranjem sem ravnateljice, ravnatelje in podravnateljice posameznih šol zaprosila za

sodelovanje pri izpolnjevanju anket. Na podlagi privolitve odgovorne osebe na šoli so učitelji

razrednega pouka dobili anketne vprašalnike, ki so jih rešili. Anketiranje je bilo anonimno.

Učitelji so imeli za izpolnjevanje anketnih vprašalnikov na voljo en teden Razdeljevanje in

zbiranje anketnih vprašalnikov je potekalo en mesec. Dodatna navodila niso bila potrebna.

3.5.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov

Za zbiranje podatkov sem uporabila anketni vprašalnik, ki so ga reševali učitelji prve in druge

triade. Sestavljen je iz treh delov. Prvi del vsebuje statistične podatke o spolu, starosti in

delovni dobi učiteljev, drugi del vsebuje trinajst vprašanj, ki se nanašajo na namen raziskave,

tretji del pa je priloga z opisi pojmov

3.5.5 Postopki obdelave podatkov

Vsi podatki, zbrani z vprašanji zaprtega tipa, so bili obdelani s programom SPSS 17.0

(Statistical Package for Social Sciences) in so tabelarično prikazani z navedbo absolutnih (f)

in odstotnih (f %) frekvenc.


44

3.6 Rezultati in interpretacija

V raziskavi je sodelovalo 45 učiteljic in 3-je učitelji razrednega pouka. Iz anketnega

vprašalnika je razvidno, da učitelji uporabljajo različne mnemotehnike, aktivnosti in načela, s

pomočjo katerih učencem lažje in učinkoviteje predstavijo učno snov ter jim pomagajo pri

lažjem usvajanju snovi.


na delovno dobo na vprašanje: »Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?«

Izid χ²- preizkusa: χ² =7,299 g: 4 P=0,121

Med učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo ne obstaja statistično značilna razlika

(P=0,121; P>0,05) glede na vprašanje: »Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri

pouku?«

Učenci svojo nezbranost pri pouku različno izražajo. Od osmih do desetih je njihova

pozornost usmerjena na učno snov in na pouk. Učitelji, ki imajo do 5 let delovne dobe,

menijo, da so učenci najpogosteje nezbrani od 10.00 do 11.00 ure (45,5 %). Medtem, ko

učitelji, ki imajo od 6 do 15 let izkušenj menijo, da so učenci najpogosteje nezbrani od 11.00

do 12.00 ure (59,1 %). Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, menijo, da so učenci najbolj

nezbrani od 12.00 do 13.00 ure (40 %).

DOBA

do 5 let od 6 do 15 let od 16 let naprej SKUPAJ

f f % f f % f f % f f %

a.) od 8.00 do 9.00 0 0 0 0 0 0 0 0

b.) od 9.00 do 10.00 0 0 0 0 0 0 0 0

c.) od 10.00 do 11.00 5 45,5 6 27,3 4 26,7 15 31,3

d.) od 11.00 do 12.00 2 18,2 13 59,1 5 33,3 20 41,7

e.) od 12.00 do 13.00 4 36,4 3 13,6 6 40 13 27,1

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100


45

Izkušnje in raznolike metode dela so v interakciji z vplivom okolja in učenčevo psihofizično

pripravljenostjo pomembni dejavniki pri ohranjanju otrokove pozornosti.


na triado na vprašanje »Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?«

Izid χ²- preizkusa: χ² = 7,490 g: 2 P: 0,024

Med učitelji razrednega pouka med prvo in drugo triado obstaja statistično značilna razlika

(P=0,024; P<0,05) glede na to, kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku.

V prvi in prav tako drugi triadi je pozornost učencev od 8.00 do 10.00 ure usmerjena na učno

snov in na pouk, medtem, ko jim ta od 11.00 ure prične popuščati. V prvi triadi 44 % učiteljev

meni, da so učenci najbolj nezbrani od 10.00 do 11.00 ure. Enak delež jih meni (44 %), da so

učenci najmanj pozorni med 11.00 in 12.00 uro.

Učitelji druge triade pa menijo, da je učenec najmanj zbran med 12.00 in 13.00 uro (44 %).

Iz rezultatov je razvidno, da učenci v prvi triadi prej postanejo nezbrani kot učenci v drugi

triadi. Z leti in vajo se učenčeva pozornost uri in posledično podaljšuje. Pomemben je tudi

vpliv okolja, učenčeva psihofizična pripravljenost in še mnogo ostalih dejavnikov.

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

F f % f f % f f %

a.) od 8.00 do 9.00 0 0 0 0 0 0

b.) od 9.00 do 10.00 0 0 0 0 0 0

c.) od 10.00 do 11.00 11 44 4 17 15 31,3

d.) od 11.00 do 12.00 11 44 9 39 20 41,7

e.) od 12.00 do 13.00 3 12 10 44 13 27,1

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


46


na delovno dobo na vprašanje: »Na kakšen način najpogosteje izboljšujete otrokovo

pozornost pri poučevanju?«

Izid χ²- preizkusa: χ² = 13,631 g: 6 P=0,034

Statistično pomembne so razlike med učitelji razrednega pouka glede na različno dobo

poučevanja (P=0,034; P<0,05) na vprašanje: »Na kakšen način učitelji najpogosteje

izboljšujejo otrokovo pozornost pri pouku?«

S spremembo aktivnosti pri poučevanju, ki pritegne pozornost, je kar 36,36 % učiteljev z

izkušnjami poučevanja do pet let najpogosteje odgovorilo, da s to metodo izboljšuje otrokovo

pozornost pri poučevanju. Prav tako se te tehnike pogosto poslužujejo učitelji, ki poučujejo od

6 do 16 let (40,9 %), vendar pa se ti učitelji najpogosteje poslužujejo tehnik, ki niso navedene

v vprašalniku. Te tehnike so počitek, prezračevanje učilnice, kreiranje pravil, različne obljube

in dobra pripravljenost na uro. Učitelji, ki poučujejo nad 16 let, imajo najpogosteje (40 %) za

pritegnitev pozornosti tehnike, ki niso navedene v odgovorih.

Iz rezultatov je razvidno, da mladi učitelji za pritegnitev pozornosti učencev med

poučevanjem pogosteje uporabljajo zunanje dejavnike pozornosti. Najpogostejši dejavnik je

sprememba aktivnosti pri pouku. Učitelji z daljšo dobo poučevanja pa imajo svoje metode, ki

niso navedene v vprašalniku, s katerimi izboljšujejo pozornost učencev.

DOBA


f f % f f % f f % f f %

a.) s spremembo 8 36,36 9 40,9 5 33,3 22 45,8

b.) poenostavim snov 0 0 3 13,6 3 20 6 12,5

c.) razdelitev nalog 2 18,2 0 0 1 6,7 3 6,3

d.) drugo 1 9,1 10 45,5 6 40 17 35,4

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100


47


na triado na vprašanje: »Na kakšen način najpogosteje izboljšujete otrokovo pozornost pri

poučevanju?«

Izid χ²- preizkusa: χ² = 7,227 P= 0,065

Razlike niso statistično pomembne med učitelji razrednega pouka glede na poučevanje v prvi

in drugi triadi (P=0,065; P>0,05) pri odgovorih na vprašanje na kakšen način učitelji

najpogosteje izboljšujejo učenčevo pozornost med poučevanjem. P ni signifikanten, je pa

blizu mejne vrednosti.

Sprememba aktivnosti med poučevanjem je najpogostejši vzrok, ki se ga učitelji prve triade

(48%) in druge triade (44%) najpogosteje poslužujejo pri poučevanju za izboljšanje otrokove

pozornosti. Pogosto se učitelji poslužujejo tudi drugih tehnik v prvi (36 %) in drugi (35%)

triadi. Najmanj pa za pritegnitev pozornosti uporabljajo razdelitev nalog na manjše enote. V

prvi triadi se jih te tehnike poslužuje kar 12 %, medtem ko pa v drugi triadi nihče.

Iz rezultatov je razvidno, da je sprememba aktivnosti med poučevanjem najpogostejši način, s

katerim učitelji v prvi in drugi triadi pritegnejo učenčevo pozornost med poučevanjem.

Spremembo lahko povzroči ogromno dejavnikov, kot so intenzivnost svetlobe, zvoka, glasu,

trajanje dražljajev, gibanj ipd.

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

F f % f f % F f %

a.) s spremembo 12 48 10 44 22 45,8

b.) poenostavim snov 1 4 5 22 6 12,5

c.) razdelitev nalog 3 12 0 0 3 6,3

d.) drugo 9 36 8 35 17 35,4

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


48


na dobo poučevanja na vprašanje: »Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike?«

Učitelji do 5 let delovne dobe v 45 % nikoli ne uporabljajo metode lokacije pri poučevanju,

učitelji od 5 do 16 let pa jih 59 % redko, prav tako učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (46 %).

Večina anketiranih učiteljev pogosto uporablja metodo zgodbe (do 5 let poučevanja jih 45,5

% in od 6 do 15 let 50 %). Učitelji, ki poučujejo do 5 let (54,5 %) in od 6 do 15 let (36,4 %),

DOBA

AKTIVNOSTI SKUPAJ DOBA NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO

f % f % f % f % F %

a.) Metoda lokacije 11 100 do 5let 5 45,5 2 18,2 3 27,3 1 9,1

22 100 6 do 15 let 3 13,6 13 59,1 3 13,6 3 13,6

15 100 od 16 let 4 26,7 7 46,7 3 20 1 6,7

b.) Metoda zgodbe 11 100 do 5let 0 0 1 9,1 5 45,5 5 45,5

22 100 6 do 15 let 0 0 4 18,2 7 31,8 11 50

15 100 od 16 let 2 13,3 4 26,7 6 40 3 20

c.) Verižna metoda 11 100 do 5let 1 9,1 6 54,5 2 18,2 2 18,2

22 100 6 do 15 let 2 9,1 11 50 9 40,9 0

15 100 od 16 let 2 8,7 12 52,2 6 40 1 6,7

d.) Metoda opornih točk 11 100 do 5let 0 0 2 18,2 5 45,5 4 36,4

22 100 6 do 15 let 0 0 4 18,2 8 36,4 10 45,5

15 100 od 16 let 0 0 3 20 7 46,7 5 33,3

e.) Rima in ritem 11 100 do 5let 1 9,1 2 18,2 6 54,5 2 18,2

22 100 6 do 15 let 3 13,6 5 22,7 8 36,4 6 27,3

15 100 od 16 let 2 13,3 8 53,3 5 33,3 0 0

f.) Metoda ključnih besed 11 100 do 5let 0 0 4 36,4 6 54,5 1 9,1

22 100 6 do 15 let 0 0 3 13,6 10 45,5 9 40,9

15 100 od 16 let 0 0 6 40 4 26,7 5 33,3

g.) Besedna metoda 11 100 do 5let 0 5 45,5 5 45,5 1 9,1

22 100 6 do 15 let 0 0 8 36,4 11 50 3 13,6

15 100 od 16 let 2 13,3 6 40 7 46,7 0 0


49

uporabljajo metodo rime in ritma le občasno. Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (53,3 %) pa

jo uporabljajo redko. Verižno metodo pri poučevanju učitelji (do 5 let poučevanja 54,5 %, od

6 do 15 let 50 % in več kot 16 let 52%) uporabljajo občasno. Učitelji z do 5 letnimi (54,4 %)

in od 6 do 15 letnimi (45,5 %) izkušnjami s poučevanjem včasih uporabljajo metodo opornih

točk, učitelji, ki poučujejo več ko 16 let, pa le redko (40 %).

Uporaba različnih menmotehnik je pri pouku zelo priporočljiva. Iz rezultatov je razvidno, da

učitelji (do 16 let izkušenj poučevanja pri pouku) uporabljajo različne mnemotehnike, s

pomočjo katerih učencem lažje in učinkoviteje predstavijo učno snov, prav tako pa z

mnemotehnikami pomagajo učencem pri lažjem usvajanju snovi, podajanju domačih nalog in

ostalih obveznostih, ki jih imajo učenci v šoli. Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, pa

mnemotehnike, ki so v vprašalniku, manj uporabljajo pri svojem izobraževanju.


na triado na vprašanje: »Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike?«

AKTIVNOSTI

SKUPAJ TRIADA NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO

f % f % f % f % f %

a.) Metoda lokacije 25 100 I triada 7 28 9 36 5 20 4 16

23 100 II triada 5 21,7 13 56,5 4 17,4 1 4,3

b.) Metoda zgodbe 25 100 I triada 0 0 3 12 9 36 13 52

23 100 II triada 2 8,7 6 26,1 9 39,1 6 26,1

c.) Verižna metoda 25 100 I triada 3 12 11 44 9 36 2 8

23 100 II triada 2 8,7 12 52,2 8 34,8 1 4,3

d.) Metoda opornih točk 25 100 I triada 0 0 6 24 9 36 10 40

23 100 II triada 0 0 3 13 11 47,8 9 39,1

e.) Rima in ritem 25 100 I triada 2 8 8 32 8 32 7 28

23 100 II triada 4 17,4 7 30,4 11 47,8 1 4,3

f.) Metoda ključnih besed 25 100 I triada 0 0 6 24 12 48 7 28

23 100 II triada 0 0 7 30,4 8 34,8 8 34,8

g.) Besedna metoda 25 100 I triada 0 14 56 10 40 1 4

23 100 II triada 2 8,7 5 21,7 13 56,5 3 13


50

Učitelji prve (36 %) in druge (56 %) triade redko uporabljajo metodo lokacije. Medtem pa, ko

učitelji prve (36 %) in druge (39 %) triade včasih uporabljajo metodo zgodbe. Verižno

metodo redko uporabljajo učitelji prve (44 %) in druge (52,2 %) triade. Učitelji prve triade

(40 %) pogosto uporabljajo metodo opornih točk, učitelji druge triade pa včasih (47,8 %).

Rimo in ritem učitelji prve (32 %) in druge (47,8 %) triade uporabljajo včasih. Prav tako

metodo ključnih besed (prva triada 48 % in druga triada 34,8 %). Besedno metodo učitelji

prve triade uporabljajo redko (56 %), učitelji druge triade pa včasih (56,6 %).

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji v prvi in drugi triadi uporabljajo različne mnemotehnike

pri poučevanju. Učitelji najpogosteje uporabljajo metodo rime in ritma, metodo opornih točk

in metodo zgodbe. Z različnimi miselnimi ključi širijo spominsko zakladnico, gradijo in

utrjujejo učenčevo znanje. Uporaba določene mnemotehnike je odvisna od obravnavane

snovi, predznanja in dobre pripravljenosti učitelja. Uporabnost mnemotehnik je pri prvi in

drugi triadi podobna.


na dobo poučevanja: »Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko, ki

spodbuja učinkovito pomnenje?«

Izid χ²- preizkusa: χ² = 1, 063 g:2 P= 0,588

Razlike niso statistično pomembne med učitelji razrednega pouka glede na dobo poučevanja

(P=0,588; P>0,05) med odgovori na vprašanje: »Ali učitelji še uporabljajo kakšno drugo

tehniko, ki spodbuja učinkovito pomnjenje?«.

Učiteljice z delovno dobo do 5 let (45 %) in od 6 do 15 let (63 %) najpogosteje ne uporabljajo

nobenih drugih tehnik, kot so zgoraj navedene, medtem ko učiteljice, ki imajo več kot 16 let

DOBA


f f % f f % f f % f f %

DA 5 45,5 8 36,4 8 53,3 21 43,8

NE 6 54,5 14 63,6 7 46,7 27 56,3

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100


51

izkušenj s poučevanjem, največ (53,3 %) uporabljajo tehnike, ki v anketnem vprašalniku niso

zavedene.

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji, ki poučujejo manj kot petnajst let, pri svojem delu

najpogosteje uporabljajo tehnike za spodbujanje učinkovitega pomnjenja, ki smo jih navedli v

anketnem vprašalniku (metoda lokacije, metoda opornih točk, verižna metoda, besedna

metoda ipd.). Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, pri poučevanju pogosteje uporabljajo druge

tehnike, ki spodbujajo učinkovito pomnjenje. Te tehnike so metoda demonstracije, miselni

vzorci, metoda igre in metoda razgovora. Z raznoliko uporabo preostalih tehnik se odražajo

njihove dolgoletne izkušnje pri poučevanju.

Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev razrednega pouka

glede na triado na vprašanje: »Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko,

ki spodbuja učinkovito pomnjenje?«

Izid χ²- preizkusa: χ² = 0, 001 P=0,971

Razlike niso statistično pomembne med učitelji razrednega pouka glede na prvo in drugo

triado poučevanja (P=0,971; P>0,05) in glede na to, ali učiteljice še uporabljajo kakšno drugo

tehniko, ki spodbuja učinkovito pomnjenje.

Rezultati med učitelji prve in druge triade so zelo podobni. Kar 44 % učiteljev obeh triad

uporablja tehnike, ki v anketnem vprašalniku niso zavedene, medtem ko večina učiteljic v

prvi (56 %) in v drugi triadi (57 %) uporablja tiste, ki so v anketi zavedene.

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % F f %

DA 11 44 10 44 21 43,8

NE 14 56 13 57 27 56,3

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


52

Iz rezultatov je razvidno, da nekateri učitelji, ne glede na to v kateri triadi poučujejo, pri

poučevanju uporabljajo druge tehnike, kot sem jih navedla v anketnem vprašalniku.

Raznolika uporaba mnemotehnike je zelo priporočljiva. Največ anketiranih učiteljev

uporablja navedene v anketnem vprašalniku. Pri poučevanju je potrebno (odvisno od snovi,

situacije, ciljev in počutja učencev) uporabljati raznolike tehnike za spodbujanje učinkovitega

pomnjenja, saj so učenci med seboj različni in tako se tudi različno odzivajo na različne

tehnike, ki spodbujajo učinkovito pomnjenje.


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri

uporabi mnemotehnik?«

AKTIVNOSTI

DOBA SKUPAJ NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO

F % f % F % f % f %

a.) Metoda lokacije do 5let 11 100 6 54,5 1 9,1 4 36,4 0 0

6 do 15 let 22 100 6 27,3 11 50 4 18,2 0 0

od 16 let 15 100 5 33,3 6 40 4 26,7 0 0

b.) Metoda zgodbe do 5let 11 100 0 0 3 27,3 5 45,5 3 27,3

Od 6 do 15 let 22 100 0 0 6 27,3 14 63,6 2 9,1

od 16 let 15 100 1 6,7 9 60 4 26,7 1 6,7

c.) Verižna metoda do 5let 11 100 1 9,1 6 54,5 2 18,2 2 18,2

Od 6 do 15 let 22 100 4 18,2 11 50 7 31,8 0 0

od 16 let 15 100 3 20 9 60 3 20 0 0

d.) Metoda opornih točk do 5let 11 100 0 0 4 36,4 7 63,6 0 0

Od 6 do 15 let 22 100 0 0 7 31,8 15 68,2 0 0

od 16 let 15 100 2 13,3 6 40 6 40 1 6,7

e.) Rima in ritem do 5 let 11 100 2 18,2 1 9,1 7 63,6 1 9,1

Od 6 do 15 let 22 100 3 13,6 5 22,7 13 59,1 1 4,5

od 16 let 15 100 3 20 9 60 3 20 0 0

f.) Metoda ključnih besed do 5let 11 100 1 9,1 4 36,4 6 54,5 0 0

Od 6 do 15 let 22 100 3 13,6 9 40,9 10 45,5 0 0

od 16 let 15 100 1 6,7 6 40 6 40 2 13,3


53

g.) Besedna metoda do 5let 11 100 2 18,2 6 54,5 3 27,3 1 9,1

Od 6 do 15 let 22 100 0 0 14 63,6 8 36,4 0 0

od 16 let 15 100 3 20 7 46,7 5 33,3 0 0

Večina učiteljev (54,5 %), ki poučujejo manj kot 5 let, meni, da učenci nikoli ne kažejo

samostojnosti ob uporabi metode lokacije. Tisti pa, ki poučujejo več kot 6 let in manj kot 16,

trdijo, da učenci redko kažejo samostojnost (50 %). Enakega mnenja so tisti, ki poučujejo več

kot 16 let (40 %).

Pri metodi zgodbe učenci včasih kažejo samostojnost (45 % učiteljev, ki poučujejo manj kot

pet let in 63 % učiteljev, ki poučujejo več kot šest in manj kot šestnajst let). Da so učenci

redko samostojni, pa menijo učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (60 %).

Učenci redko kažejo samostojnost ob uporabi verižne metode (učitelji do pet let izkušenj –

54,5 %, učitelji več kot 5 in manj kot 16 let izkušenj 50 % in učitelji z več kot 16 let izkušenj

60 %).

Včasih učenci kažejo samostojnost pri metodi opornih točk (menijo učitelji z do 5 let

izkušnjami – 63 %, učitelji z več kot 5 in manj kot 16 letnimi izkušnjami 59 % in učitelji z

več kot 16 letnimi izkušnjami 60 %).

Učenci včasih kažejo samostojnost ob uporabi metode ritma in rime, menijo učitelji, ki

poučujejo manj kot 5 let (63 %) in več kot 6 ter hkrati manj kot 16 let (59,1 %). Da pa

samostojnost bolj redko kažejo, so mnenja tisti učitelji, ki poučujejo več kot 16 let (60 %).

Pri metodi ključnih besed učenci včasih kažejo samostojnost, menijo učitelji z do pet let

izkušenj - 54 %, učitelji z več kot 5 in manj kot 16 letnimi izkušnjami - 45 % in učitelji z več

kot 16 letnimi izkušnjami - 40 %).

Besedna metoda je tista, kjer učenci redko kažejo samostojnost (menijo učitelji do pet let

izkušenj - 54,5 %, učitelji več kot 5 in manj kot 16 let izkušenj 63,6 % in učitelji z več kot 16

let izkušenj 46,7 %).


54

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji ne glede na dobo poučevanja menijo, da učenci kažejo

samostojnost pri uporabi mnemotehnik. Pomembna je pogostost uporabe določene

mnemotehnike pri pouku, saj se vzporedno z uporabo le-te razvija tudi samostojnost.


glede na triado na vprašanje: »Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri uporabi

mnemotehnik?«

Anketirani učitelji menijo, da učenci redko kažejo samostojnost pri uporabi metode lokacije

(36 % učiteljev prve triade in 39,1 % druge). Včasih pa učenci kažejo samostojnost, ko se

poslužujejo metode zgodbe v prvi triadi (56 %), medtem ko učenci redko kažejo samostojnost

v drugi triadi (47 %). Učenci kažejo samostojnost pri uporabi tehnike verižne metode (meni

56 % učiteljev v prvi triadi in 52,2 % v drugi), včasih pa kažejo samostojnost ob uporabi

metode opornih točk (v prvi triadi 52 % in v drugi triadi 65 %; menijo učitelji). 48 % učiteljev

prve triade meni, da učenci včasih kažejo samostojnost ob uporabi rime in ritma, v drugi triadi

pa 47,8 %. Pri besedni metodi učenci redko kažejo samostojnost, menijo učitelji prave triade

AKTIVNOSTI

TRIADA SKUPAJ NIKOLI REDKO VČASIH POGOSTO

f % f % f % f % f %

a.) Metoda lokacije I triada 25 100 9 36 9 36 6 24 1 4

II triada 23 100 8 34,8 9 39,1 6 26,1 0 0

b.) Metoda zgodbe I triada 25 100 0 0 7 28 14 56 4 16

II triada 23 100 1 4,3 11 47,8 9 39,1 2 8,7

c.) Verižna metoda I triada 25 100 5 20 14 56 6 24 0 0

II triada 23 100 4 17,4 12 52,2 7 30,4 0 0

d.) Metoda opornih točk I triada 25 100 1 4 11 44 13 52 0 0

II triada 23 100 1 4,3 6 26,1 15 65,2 1 4,3

e.) Rima in ritem I triada 25 100 4 16 7 28 12 48 2 8

II triada 23 100 4 17,4 8 34,8 11 47,8 0 0

f.) Metoda ključnih besed I triada 25 100 3 12 12 48 10 40 0 0

II triada 23 100 2 8,7 7 30,4 12 52,2 2 8,7

g.) Besedna metoda I triada 25 100 3 12 16 64 6 24 0 0

II triada 23 100 2 8,7 11 47,8 10 43,5 0 0


55

(64 %) in učitelji druge triade (47,8 %). Analiza je pokazala, da učenci včasih kažejo

samostojnost pri uporabi metode ključnih besed pri pouku, menijo učitelji (40 %) prve triade

in (52,2 %) druge.

Iz rezultatov je razvidno, da učenci v prvi in drugi triadi kažejo samostojnost pri uporabi

različnih mnemotehnik. Pomembna je pogostost uporabe določene mnemotehnike pri pouku,

saj se vzporedno z uporabo te razvija tudi samostojnost.


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete

mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanja v šolski praksi?«

DOBA


F f % f f % f f % f f %

DA 7 63,6 17 77,3 5 33,3 29 60,4

NE 0 0 0 0 1 6,7 1 2,1

NE VEM 4 36,4 4 18,2 8 53,3 16 33,3

ME NE ZANIMA 0 0 1 4,5 1 6,7 2 4,2

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100

Izid χ²- preizkusa: χ² = 9,954 g:6 P=0,1270

Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,1270; P>0,05) pri odgovorih

na vprašanje: »Ali bi naštete menmotehnike lahko uporabljali v praksi kot ustaljeno obliko

zapominjanja?«

Večina učiteljev z dobo poučevanja do 5 let (63 %) in od 6 do 15 let (77,3 %) meni, da bi

lahko v anketi naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanjav šolski

praksi. Večina (53,3 %) učiteljev z izkušnjami poučevanja od 16 let naprej meni, da ne ve, ali

bi lahko naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanjav šolski praksi.


56

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji, ki poučujejo manj kot 15 let, menijo, da imajo pri

poučevanju dovolj manevrskega prostora za ustaljeno uporabo v anketnem vprašalniku

naštetih mnemotehnik. Učitelji, ki poučujejo več kot 15 let, pa so v večini na vprašanje

odgovorili z ne vem. Vsak učitelj pri poučevanju uporablja tehnike, za katere meni, da bodo

najbolje pripomogle k razumevanju in utrditvi snovi. Priporočljiva je uporaba raznolikih

mnemotehnik.


glede na triado na vprašanje: »Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete mnemotehnike

uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanjav šolski praksi?«


Razlika statistično ni pomembna glede na poučevanje učiteljev v triadi (P=0,270; P>0,05) pri

odgovorih na vprašanje: »Ali bi zgoraj naštete tehnike lahko uporabljali v praksi kot ustaljeno

obliko zapominjanja?«

Večina učiteljev iz prve (52 %) in druge (70 %) triade meni, da bi lahko naštete tehnike

uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanja v šoli. Naslednja velika skupina so učitelji, ki

tega ne vedo. V prvi triadi je takih učiteljev kar 44 %, medtem ko v drugi 22 %. Le malo je

takih, ki jih vprašanje ne zanima (prva triada 4 % in druga triada 4,3 %).

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji prve in druge triade menijo, da bi lahko naštete

mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno obliko zapominjanja v šoli.

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % f f %

DA 13 52 16 70 29 60,4

NE 0 0 1 4,3 1 2,1

NE VEM 11 44 5 22 16 33,3

ME NE ZANIMA 1 4 1 4,3 2 4,2

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


57


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj

manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik?«

DOBA


f f % f f % f f % f f %

DA 6 54,5 16 72,7 5 33,3 27 56,3

NE 3 27,3 1 4,5 3 20 7 14,6

NE VEM 2 18,2 5 22,7 7 46,7 14 29,2

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100

Izid χ²- preizkusa: χ² = 8,134 g:4 P=0,97

Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,97 P>0,05) pri odgovorih,

ali je dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik.

Večina učiteljev, ki poučuje do 5 let (54,5 %) in od 6 do 15 let (72,7 %), meni, da je v šolstvu

dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo naštetih mnemotehnik, 46,7 % učiteljev

je mnenja, da odgovora ne pozna, 33,3% (z več kot 16 letnimi izkušnjami poučevanja) pa, da

v šolstvu ni dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo naštetih mnemotehnik.

Učitelji z izkušnjami poučevanja do 15 let menijo, da je v poučevanju dovolj manevrskega

prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik. Učitelji, ki poučujejo več kot 16 let, pa menijo

nasprotno. Mnenja torej niso enotna. Uporaba različnih mnemotehnike pomeni tudi različne

načine poučevanja. Vsak učitelj ima svoje načine, za katere meni, da si bodo učenci najbolje

zapomnili snov.


58


glede na triado na vprašanje: »Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj manevrskega

prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik?«

Izid χ²- preizkusa: χ² = 3,051 P=0,218

Razlika statistično ni pomembna (P=0,270; P>0,05) pri odgovorih na vprašanje (glede na

poučevanje učiteljev v triadah): »Ali je dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo

mnemotehnik?«

Prav tako je tudi pri učiteljih v prvi (48%) in drugi (65%) triadi največ takih, ki menijo, da

imajo dovolj manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik. Medtem, ko jih je v

prvi triadi kar 40 % in v drugi 17 %, ki meni, da odgovora ne pozna.

Iz rezultatov je razvidno, da večina anketiranih učiteljev meni, da je v šolstvu dovolj

manevrskega prostora za učinkovito uporabo mnemotehnik.


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi

uporabne?«

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % f f %

DA 12 48 15 65 27 56,3

NE 3 12 4 17 7 14,6

NE VEM 10 40 4 17 14 29,2

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100

DOBA


f f % f f % f f % f f %

DA 8 71,7 20 90,9 7 46,7 35 72,9

NE 0 0 0 0 0 0 0 0


59

Izid χ²- preizkusa: χ² = 12,085 g:4 P= 0,17


na vprašanje: »Ali so naštete mnemotehnike v praksi uporabne?«.

Ne glede na dobo poučevanja so v večini vsi učitelji odgovorili pritrdilno. Kar 90,9 %

učiteljev, ki poučujejo od 6 do 15 leta, je odgovorilo z da. 71,7 % je tistih učiteljev, ki so

pritrdilno odgovorili in poučujejo do 5 let. 46% je takih, ki poučujejo že 16 let in več. Nihče

od anketiranih učiteljev ne misli, da mnemotehnike v praksi niso uporabne, čeprav je kar

26,7% učiteljev, ki poučujejo že več kot 16 let in z njimi niso seznanjeni. 9,1 % učiteljev, ki

poučujejo do 15 let, z njimi niso seznanjeni.

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji ne glede na dobo poučevanja menijo da so naštete

mnemotehnike v praksi uporabne.


glede na triado na vprašanje: »Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi

uporabne?«


Z NJIMI NISEM SEZNANJEN/-A 1 9,1 2 9,1 4 26,7 7 14,6

DRUGO 2 18,2 0 0 4 26,7 6 12,5

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % f f %

DA 17 68 18 78 35 72,9

NE 0 0 0 0 0 0

Z NJIMI NISEM SEZNANJEN/-A 5 20 2 15 7 14,6

DRUGO 3 12 3 13 6 12,5

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


60

Razlika statistično ni pomembna (P=0,529; P>0,05).

Večina učiteljev meni, da so mnemotehnike v praksi uporabne. Kar 68 % učiteljev iz prve

triade in 78 % iz druge. Nihče ne meni, da niso v praksi uporabne. Kar 20 % učiteljev prve in

15 % učiteljev druge triade meni, da z njimi niso seznanjeni.

Iz rezultatov lahko vidimo, da večina učiteljev, ne glede na to, v kateri triadi poučuje, meni,

da so mnemotehnike v praksi uporabne. Zanimiv je podatek, da nekateri učitelji niso

seznanjeni z njimi. Ti učitelji imajo verjetno svoje tehnike pomnjenja, ki jih pri poučevanju

uporabljajo.


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na

dobesednem pomnjenju ali učenju z razumevanjem?«

DOBA


f f % f f % f f % f f %

DOBESEDNO POMNJENJE 0 0 2 9,1 4 26,7 6 12,5

RAZUMEVANJE IN IZKUŠNJE 11 100 20 90,9 11 73,3 42 87,5

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100

Izid χ²- preizkusa: χ² =5,368 P= 0,68

Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,68; P>0,05) pri odgovorih,

ali je v devetletki večji poudarek na dobesednem učenju ali učenju z razumevanjem.

Večina učiteljev je mnenja, da je v šolstvu večji poudarek na učenju z razumevanjem in

izkušnjami. S tem se strinja kar 100 % učiteljev z dobo do 5 let poučevanja, 90,9 % učiteljev

z dobo od 6 do 15 let poučevanja in 73,3 % učiteljev z dobo od 16 let in več poučevanja.

Slednji učitelji, ki imajo torej več kot 16 let poučevanja, (26,7 %) menijo, da je v šolstvu


61

večji poudarek na dobesednem pomnjenju. 9,1 % učiteljev, ki poučujejo od 6 do 16 let, pa so

enakega mnenja, da je v šolstvu torej večji poudarek na dobesednem učenju.

Rezultati so pokazali, da velika večina anketiranih učiteljev ne glede na dobo poučevanja

meni, da je v šolstvu poudarek na učenju z razumevanjem.


glede na triado na vprašanje: »Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na dobesednem

pomnjenju ali učenju z razumevanjem?«

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % f f %

DOBESEDNO POMNJENJE 4 16 2 8,7 6 12,5

RAZUMEVANJE IN IZKUŠNJE 21 84 21 91 42 87,5

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


Razlika statistično ni pomembna (P=0,529; P>0,05) pri odgovorih: »Ali je v devetletki večji

poudarek na dobesednem pomnjenju ali učenju z razumevanjem?«

Večina učiteljev (84 % učiteljev iz prve triade in 91 % učiteljev iz druge triade) meni, da je v

šolstvu večji poudarek na razumevanju. 16 % učiteljev iz prve in 8,7 % učiteljev iz druge

triade pa meni, da je v šolstvu večji poudarek na dobesednem pomnjenju.

Analiza rezultatov je pokazala, da največ anketiranih učiteljev ne glede na triado, v kateri

poučujejo, meni, da je v šolstvu poudarek na učenju z razumevanjem. Iz rezultata je razvidno,

da učenci snov, ki se jo učijo, tudi razumejo.


62

Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f%) anketiranih učiteljev razrednega pouka glede

na dobo poučevanja na vprašanje: »Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti?«

DOBA


f f % f f % f f % f f %

PRI 2-3 LETIH 0 0 0 0 0 0 0 0

PRI 3-5 LETIH 1 9,1 0 0 3 20 4 8,33

PRI 5-7 LETIH 3 27,3 8 36,4 6 40 17 35,4

PRI 7-9 LETIH 7 63,6 14 63,6 6 40 27 56,3

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100

Izid χ²- preizkusa: χ² = 6,832 g:4 P= 0,1145

Razlika statistično ni pomembna glede na dobo poučevanja (P=0,1145; P>0,05) pri

odgovorih na vprašanje: »Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti snov?«

Večina učiteljev meni (63 % do 5 let izkušenj s poučevanjem, 63,6 % od 6 do 15 let izkušenj

s poučevanjem in 40 % z več kot 16-letnimi izkušnjami poučevanja), da se otroci pričnejo

namensko učiti pri 7. letih. Velik odstotek anketiranih učiteljev meni (27,3 % do 5 let izkušenj

s poučevanjem, 36,4 % od 6 do 15 let izkušenj in 40 % z več kot 16-letnimi izkušnjami

poučevanja), da se otroci pričnejo namensko učiti snov od 5. do 7. leta. Majhen odstotek

anketiranih je takih, ki trdijo (9,1 % z dobo do 5 let poučevanja in 20 % z dobo 16 let in več

poučevanja), da se otroci pričnejo namensko učiti od 3. do 5. leta starosti.

Analiza rezultatov je pokazala, da večina učiteljev ne glede na dobo poučevanja meni, da se

otroci pričnejo namensko učiti pri sedmih letih. Čeprav različne teorije (Toličič in Smiljanič

Čolanovič, 1979) zagovarjajo, da se že pri petletnikih pojavlja zmožnost namernega

pomnjenja. Posameznik si postopoma razvija tehnike za lažjo zapomnitev.


63


glede na triado na vprašanje: »Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti?«


Razlika statistično ni pomembna (P=0,184; P>0,05) pri odgovorih na vprašanja: »Kdaj se

pričnejo otroci namensko učiti snov?«

Večina učiteljev je mnenja, da se otroci pričnejo namensko učiti snov od 7. do 9. leta (64 %

prva triada in 48 % druga triada). Veliko jih je mnenja (24 % prva triada in 48 % druga

triada), da se otroci pričnejo namensko učiti med 5. in 7. letom.


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Katera načela uporabljate pri pouku?«

DOBA SKUPAJ DA NE

AKTIVNOSTI f % f f % f f %

NEDOKONČANO DELO do 5let 11 100 6 54,5 5 45,5

615 let 22 100 10 45,5 12 54,5

od 16 let 15 100 4 26,7 11 73,3

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % f f %

PRI 2-3 LETIH 0 0 0 0 0 0

PRI 3-5 LETIH 3 12 1 4,3 4 8,33

PRI 5-7 LETIH 6 24 11 48 17 35,4

PRI 7-9 LETIH 16 64 11 48 27 56,3

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


64

GLASNO GOVORJENJE do 5let 11 100 9 81,8 2 18,2

6-15 let 22 100 18 81,8 4 18,2

od 16 let 15 100 10 66,7 5 33,3

PONAVLJANJE do 5let 11 100 11 100 0 0

615 let 22 100 21 95,5 1 4,5

od 16 let 15 100 14 93,3 1 6,7

POGOVOR do 5let 11 100 10 90,9 1 9,1

615 let 22 100 20 90,9 2 9,1

od 16 let 15 100 14 93,3 1 6,7

IZBIRA MOTIVA do 5let 11 100 7 63,6 4 36,4

615 let 22 100 13 59,1 9 40,9

od 16 let 15 100 8 53,3 7 46,7

Učitelji, ki imajo do 5 let delovnih izkušenj (54,5 %), najpogosteje uporabljajo metodo

nedokončanega dela. Učitelji, ki pa imajo več kot 16 let delovnih izkušenj, pa najmanj (26,7

%) uporabljajo to metodo. 81,8 % učiteljev z izkušnjami poučevanja do 5 let in od 5 do 16 let

uporablja glasno govorjenje za vzbuditev pozornosti. 66,7 % učiteljev se poslužuje te metode

in poučuje več kot 16 let. Največ učiteljev (do 5 let poučevanja- 100 %, od 6 do 15 let

poučevanja- 95,5 % in več kot 16 let poučevanja 93,3 %) pri poučevanju uporablja načelo

ponavljanja in (do 5 let poučevanja- 90,9 %, od 6 do 15 let poučevanja- 90,9 % in več kot 16

let poučevanja 93,3 %) načelo pogovora. Veliko učiteljev se poslužuje načela izbire motivov

(do 5 let poučevanja- 36,4 %, od 6 do 15 let poučevanja-59,1 % in več kot 16 let poučevanja

53,3 %).

Iz rezultatov je razvidno, da učitelji pri poučevanju uporabljajo različna načela, s katerimi

želijo utrditi učenčevo znanje in pritegniti njihovo pozornost. Večjih razlik glede na dobo

poučevanja pri uporabi različnih načel ni. Uporaba določenega načela pri poučevanju je

odvisna od snovi poučevanja, teme, ciljev in psihofizičnega stanja učencev.


65


glede na triado na vprašanje: »Katera načela uporabljate pri pouku?«

TRIADA SKUPAJ DA NE

AKTIVNOSTI f % F f % F f %

NEDOKONČANO DELO I triada 25 100 10 40 15 60

II triada 23 100 10 44 13 57

GLASNO GOVORJENJE I triada 25 100 22 88 3 12

II triada 23 100 15 65 8 35

PONAVLJANJE I triada 25 100 24 96 1 4

II triada 23 100 22 95 1 4,3

POGOVOR I triada 25 100 22 88 3 12

II triada 23 100 22 96 1 4,3

IZBIRA MOTIVA I triada 25 100 14 56 11 44

II triada 23 100 14 61 9 39,1

Učitelji načela nedokončane snovi pri pouku v večini ne uporabljajo. Tako je pokazala analiza

odgovorov anketiranih učiteljev (60 % prve in 57 % druge triade). 88 % učiteljev prve triade

in 65 % druge triade glasno govori, da bi pritegnila pozornost in vplivala na učenčev spomin.

96 % učiteljev prve in 95 % učiteljev druge triade uporablja metodo ponavljanja za utrjevanje

spomina. Visok odstotek (88 % prva triada in 96 % druga triada) anketiranih učiteljev pri

svojem poučevanju uporablja metodo pogovora. Več kot pol anketiranih učiteljev (56 % prva

triada in 61 % druga triada) pa uporablja izbiro motiva pri svojem poučevanju.

Iz rezultatov je razvidno (ne glede na triado poučevanja), da učitelji pri poučevanju

uporabljajo različna načela, s katerimi želijo usidrati učencem znanje in jim pritegniti njihovo

pozornost.


66


glede na dobo poučevanja na vprašanje: »Ali pri poučevanju uporabljate …?«

AKTIVNOSTI DOBA SKUPAJ DA NE

f % f % f %

GLASBA do 5 let 11 100 4 36,4 7 63,6

od 6 do15 let 22 100 10 45,5 12 54,5

od 16 let 15 100 6 40 9 60

UDOBNOST do 5 let 11 100 8 71,7 3 27,3

od 6 do 15 let 22 100 17 77,3 5 22,7

od 16 let 15 100 12 80 3 20

SLABA VOLJA-RAZVEDRILO do 5 let 11 100 10 90,9 1 9,1

od 6 do 15 let 22 100 19 86,4 3 13,6

od 16 let 15 100 13 86,7 2 13,3

MANJVREDNOST do 5 let 11 100 9 81,8 2 18,2

od 6 do 15 let 22 100 16 72,2 6 27,3

od 16 let 15 100 14 93,3 1 6,7

Pri poučevanju večina anketiranih učiteljev ne uporablja glasbe za sproščanje (do 5 let

poučevanja 63,5 %, od 6 do 15 let poučevanja 54,4 % in več kot 16 let poučevanja 60 %

učiteljev), medtem, ko je velika večina anketiranih učiteljev pozorna na udobnost (do 5 let

poučevanja 71,7 %, od 6 do 15 let poučevanja 77,3 % in več kot 16 let poučevanja 80 %

učiteljev). Večina anketiranih učiteljev je občutljiva na otrokovo slabo voljo, čeprav 9,1 %

anketiranih učiteljev, ki poučujejo do 5 let, 13,6 % učiteljev, ki poučujejo od 6 do 15 let, in

13,3 % učiteljev, ki poučujejo več kot 16 let, ni občutljiva na učenčevo slabo voljo. Pri

poučevanju je večina anketiranih učiteljev pozorna na občutek manjvrednosti in temu

ustrezno tudi reagira (do 5 let poučevanja 81,8 %, od 6 do 15 let poučevanja 72,2 % in več kot

16 let poučevanja 93,3 % učiteljev).

Iz rezultatov je razvidno, da so učitelji ne glede na dobo poučevanja zelo občutljivi na

udobnost učencev med poučevanjem. Kar pomeni, da se zavedajo pomena dobrega počutja za

sproščeno in lažje razumevanje snovi.


67


glede na triado na vprašanje: »Ali pri poučevanju uporabljate …?«

AKTIVNOSTI

TRIAD

A SKUPAJ DA NE

f % F % f

%

GLASBA I triada 25 100 11 44 14 56

II triada 23 100 9 39 14 60,9

UDOBNOST I triada 25 100 19 76 6 24

II triada 23 100 18 78 5 21,7

SLABA VOLJA-RAZVEDRILO I triada 25 100 21 84 4 16

II triada 23 100 21 91 2 8,7

MANJVREDNOST I triada 25 100 21 84 4 16

II triada 23 100 18 78 5 21,7

V prvi (56 %) in drugi (60,9 %) triadi večina učiteljev ne uporablja glasbe za sproščanje.

Večini anketiranih učiteljev (76 % prva triada in 78 % druga triada) je pomembna udobnost

učencev in so dovzetni za slabo voljo učencev (84 % prva triada in 91 % druga triada) ter jih

skušajo razvedriti. Prav tako je večina anketiranih učiteljev občutljiva na občutek

manjvrednosti pri učencih (84 % učiteljev prve triade in 78 % učiteljev druge triade).

Iz rezultatov je razvidno, da so učitelji (ne glede na triado v kateri poučujejo) zelo občutljivi

na udobnost učencev med poučevanjem. Kar pomeni, da se zavedajo pomena dobrega počutja

za sproščeno in lažje razumevanje snovi.


glede na triado na vprašanje: »Pri katerih letih prične sposobnost spomina pešati?«

DOBA


f f % F f % f f % f f %

PRI 30-40 LETIH 0 0 1 4,5 1 6,7 2 4,2


68

PRI 40-50 LETIH 1 9,1 5 22,7 3 20 9 18,8

PRI 50-70 LETIH 9 81,8 10 45,5 7 46,7 26 54,2

DRUGO 1 9,1 6 27,3 4 26,7 11 22,9

SKUPAJ 11 100 22 100 15 100 48 100



na vprašanje: »Pri katerih letih začne sposobnost spomina pešati?«

Večina učiteljev je odgovorila, da prične spomin pešati pri 5070 letih. Tako meni 81,8 %

učiteljev, ki poučujejo do 5 let, 45,5 % učiteljev, ki poučujejo od 6 do 15 let, in 46,7 %

učiteljev, ki poučujejo več kot 16 let. Slednji anketirani učitelji se v 26,7 % niso strinjali z

danimi odgovori in so za odgovor navedli druge razloge.

Večina učiteljev so, ne glede v kateri triadi poučujejo, mnenja, da prične spomin pešati že pri

50-ih letih. Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna aktivnost,

preskrbljenost s kisikom, možganska telovadba, okolje, v katerem živimo, ipd. Slabljenje

pomnjenja je odvisno od posameznikovih osebnostnih lastnosti in ne zgolj od njegovih let.


glede na triado na vprašanje: »Pri katerih letih prične sposobnost spomina pešati?«

TRIADA

Prva Druga SKUPAJ

f f % f f % f f %

PRI 30-40 LETIH 2 8 0 0 2 4,2

PRI 40-50 LETIH 5 20 4 17 9 18,8

PRI 50-70 LETIH 13 52 13 57 26 54,2

DRUGO 5 20 6 26 11 22,9

SKUPAJ 25 100 23 100 48 100


69


Razlika ni statistično pomembna (P=0,511 P>0,05) pri odgovorih na vprašanje: »Pri katerih

letih prične sposobnost spomina pešati?«

Več kot polovica anketiranih učiteljev meni (52 % prva triada in 57 % druga triada), da

sposobnost spomina prične pešati med 50-im in 70-im letom. Visok odstotek anketiranih

učiteljev trdi, da prične spomin slabiti med 40-im in 50-im letom (20 % prva triada in 17 %.

druga triada). V prvi triadi je 8 % anketiranih učiteljev mnenja, da se sposobnost spomina

načne že pri 30-ih.

Večina učiteljev, ne glede v kateri triadi poučujejo, so mnenja, da prične spomin pešati že pri

50-ih letih. Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna aktivnost,

preskrbljenost s kisikom, možganska telovadba, okolje, v katerem živimo, ipd. Slabljenje

pomnjenja je odvisno od posameznikovih osebnostnih lastnosti in ne zgolj od njegovih let.


70

3.6.1 Sklepi

• Ugotovitev, da učenci v prvi triadi prej postanejo nezbrani kot učenci v drugi triadi je

pričakovana, saj se z leti in vajo se učenčeva pozornost uri in posledično podaljšuje.

Učenci se postopoma privajajo na okolje in različne metode dela.

• Daljšo dobo ko učitelji poučujejo, kasneje otroci postanejo nezbrani pri pouku. Izkušnje

pri poučevanju in raznolika metoda dela so eden od mnogih dejavnikov, ki vplivajo na

otrokovo pozornost. Kvalitetno, zanimivo in učencu razumljivo poučevanje le-to tudi

podaljšujejo. Pomemben je tudi vpliv okolja, učenčeva psihofizična pripravljenost in še

mnogo ostalih dejavnikov.

• Analiza rezultatov je privedla do ugotovitve, da je sprememba aktivnosti med

poučevanjem najpogostejši način, s katero učitelji v prvi in drugi triadi pritegnejo

učenčevo pozornost. Spremembo lahko povzroči ogromno dejavnikov, kot so intenzivnost

svetlobe, zvoka, glasu, trajanje dražljajev, gibanje itd. tako se ogromno učiteljev poslužuje

te metode in metod, ki niso specifično navedene v odgovorih.

• Analiza rezultatov je privedla do ugotovitve, da po izkušnjah mladi učitelji za pritegnitev

pozornosti med poučevanjem uporabljajo zunanje dejavnike pozornosti, kot je sprememba

aktivnosti med poučevanjem. Učitelji z daljšo dobo poučevanja pa imajo svoje metode, ki

niso navedene na anketnem vprašalniku, s katerimi izboljšujejo pozornost učenca.

• Učitelji v prvi in drugi triadi uporabljajo različne mnemotehnike pri poučevanju. Večjih

razlik pri uporabi v anketi naštetih mnemotehnik med prvo in drugo triado ni.

Najpogosteje uporabljajo metodo rime in ritma, metodo opornih točk in metodo zgodbe. Z

različnimi miselnimi ključi širijo spominsko zakladnico, gradijo in utrjujejo učenčevo

znanje. Uporaba določene menmotehnike je odvisna tudi od obravnavane snovi.

• Učitelji menijo da učenci, ne glede na dobo poučevanja in na triado v kateri poučujejo,

kažejo samostojnost pri uporabi v anketnem vprašalniku navedenih mnemotehnik.

Pomembna je pogostost uporabe določene mnemotehnike pri pouku, saj se vzporedno z

uporabo le-te razvija tudi samostojnost.

• Učitelji menijo, ne glede na dobo poučevanja in ne glede na triado v kateri poučujejo, da

se otroci pričnejo namensko učiti pri sedmih letih.

• Učitelji so ne glede na dobo poučevanja zelo občutljivi na udobnost učencev med

poučevanjem. Kar pomeni, da se zavedajo pomena udobnosti za sproščeno in lažje

razumevanje snovi.


71

• Učitelji menijo (ne glede na dobo in triado poučevanja), da prične spomin pešati pri

petdesetih letih. Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna

aktivnost, priskrbljensot s kisikom, možganska telovadba, okolje, v katerem živimo, ipd.

Slabljenje pomnjenja je odvisno od posameznika in ne specifično od njegovih let.


72

4 ZAKLJUČEK

Prvi zametki zmožnosti pomnjenja pri otrocih se pojavijo že pri petih letih. Večina

učiteljev je mnenja, da se pričnejo namensko učiti šele pri sedmih letih. Pozornost učencev

izboljšujejo z različnimi aktivnostmi in oblikami poučevanja. Le-ta pa se z leti pri učencu

podaljšuje.

Mnemotehniki pojasnjujejo, da pri pomnjenju ni meja. Velja celo prepričanje, da čim več

človek pomni, več si lahko zapomni. Spomin bi lahko primerjali z mišico. Tudi mišico je

potrebno trenirati in vaditi. Edina razlika je ta, da mišico lahko pretreniramo, spomina pa

ne. Bolj je izurjen spomin, večja je koncentracija, posledično se okrepi prepoznavanje in

domišljija. Vse kar si želite zapomniti, morate na nek način povezati v svojih mislih z že

znanim. Vsa ta spoznanja nam kažejo, da je v možganih shranjen velik latenten potencial,

ki ga je mogoče vse življenje nenehno razvijati. Učitelji v prvi in drugi triadi uporabljajo

različne mnemotehnike med poučevanjem, kar je odvisno od obravnavane snovi. Pri

uporabi le-teh pa učenci kažejo veliko stopnjo samostojnosti.

Daljšo dobo ko učitelji poučujejo, kasneje otroci postanejo nezbrani pri pouku. Izkušnje

pri poučevanju in raznolika metoda dela so eden od mnogih dejavnikov, ki vplivajo na

otrokovo pozornost. Kvalitetno, zanimivo in učencu razumljivo poučevanje le-to tudi

podaljšujejo. Pomemben je tudi vpliv okolja, učenčeva psihofizična pripravljenost in še

mnogo ostalih dejavnikov. Vendar vzrokov ne smemo iskati samo pri učencih samih,

temveč tudi vpliv okolja ima velik vpliv na sposobnost zbranega in učinkovitega

učenčevega dela. Okolje lahko zbranost spodbuja in pomaga pri premagovanju težav,

lahko pa jih še poglablja.

Slabljenje spomina je odvisno od mnogih dejavnikov, kot so telesna aktivnost,

preskrbljensot s kisikom, možganska telovadba, okolje v katerem živimo, ipd. Slabljenje

pomnjenja je odvisno od posameznika in ne specifično od njegovih let.

Poznavanje procesa učenja lahko privede do razvoja posameznikovih resničnih sposobnosti, tudi na tistih področjih, za katera meni da so njegova »šibka področja«. Učitelji lahko veliko naredijo na tem področju.


73

5 LITERATURA

• Baddeley, A. (1994). Your memory: a user's guide. Harmondsworth, Middlesex:

Penhuin Books.

• Bambeck, J. Wolters, A. (1995). Moč možganov. Žalec: Sledi, 14.

• Bellezza, J. (1996). Mnemonic methods to enhance storage and retrieval. San Diego:

Academic Press.

• Bristow, J. (2001). Spomin in učenje: priročnik za učitelje. Psihologija. Ljubljana:

Založba EDUCY.

• Buzan, T. (1980). Delaj z glavo. Ljubljana. Univerzum.

• Falotov, V. (1992). Življenje je učna ura. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo in šport.

• Gürtler, H. (1994). Joj, šola: resnost življenja? Ljubljana: Kres.

• Hilton, H. (1997). 50 poti do boljšega spomina. Ljubljana: Založba Forma 7.

• Horvat, L Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

• Jaušovec, N. (1994). Naučiti se misliti. Ljubljana: Založba EDUCA Nova Gorica.

• Jauševec, N. (1991). Kako uspešneje reševati probleme? Ljubljana: državna založba

Slovenije

• Le Poncin, M. (1998). Možganska telovadba. Ljubljana: Cankarjeva založba d.d.


74

• Ličen, N. (2003). Mnemotehnike in spomin. V A. Kogoj (Ur.) Spomin:zbornik

prispevkov (str.124-131). Ljubljana: Spominčica-združenje za pomoč pri demenci.

• Lorayne, H. (2001). Kako razvijemo izrdeni spomin. Ljubljana: Tomark d.o.o.

• Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS d.d.

• McPherson, F. (2000). The memory key. Pridobljeno 2.11.2009 iz

http://www.memory-key.com/mnemonics/htm

• Musek, J. (1997). Psihologija. Ljubljana: Založba EDUCA Nova Gorica.

• O Brein, D. (2002). Kako urimo spomin. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga d.d.

• Pečjak, V. (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana; Državna založba Slovenije.

• Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Založba Ivan Hvala.

• Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

• Pikelj, M. (2000). Razvoj in pomen spomina ter pozornosti pri otrocih. Maribor.

Diplomska naloga.

• Rädle, P. (2004). Memory Aids. Pridobljeno 15.11.2009 iz

http://www.vtrain.net/lang-memo.htm

• Russell, P. (1993). Knjiga o možganih. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

• Toličič, I. Smiljanič Čolanovič, V. (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

• Urbanc, D. (1996). Vsak lahk izboljša spomin. Tržič: Učila.


75

• Woolfolk H., A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Založba EDUCA Nova

Gorica.

• Žerdin, T. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska sobota: Pomurska založba.


76

6 PRILOGA ANKETNI VPRAŠALNIK

Kateri razred poučujete: ____ razred

SPOL (obkrižite) : a.) ženski b.) moški

Koliko let poučujete: _____ let

1. Kdaj učenci najpogosteje izražajo nezbranost pri pouku?

a.) od 8.00 do 9.00

b.) od 9.00 do 10.00

c.) od 10.00 do 11.00

d.) od 11.00 do 12.00

e.) od 12.00 do 13.00

2. Na kak način najpogosteje izboljšujete otrokovo pozornost?

a.) s spremembo, ki pritegne pozornost

b.) poenstavim pomembno snov

c.) naloge razdelim na manjše enote

d.) drugo _____________________

3. Kako pogosto pri pouku uporabljate mnemotehnike (strategije s katerimi si učenci

snov bolje zapomnijo - razlago le teh imate v prilogi)?

Prosim če pri vprašanjih, kjer je potrebno od 1 do 4 ocenite pogostost zapisanega

odgovora s pomočjo lestvice:

1..................nikoli

2..................redko

3..................včasih

4..................pogosto

a.) Metoda lokacije 1 2 3 4


77

b.) Metoda zgodbe 1 2 3 4

c.) Verižna metoda 1 2 3 4

d.) Metoda opornih točk 1 2 3 4

e.) Rima in ritem 1 2 3 4

f.) Metoda ključnih besed 1 2 3 4

g.) Besedna metoda 1 2 3 4

4. Ali zraven zgoraj naštetih tehnik uporabljate še kakšno tehniko, ki spodbuja

učinkovito pomnjenja?

a.) ne

b.) da, katera _________________________________________________________

5. Kako pogosto učenci kažejo samostojnost pri uporabi mnemotehnik iz drugega

vprašanja?

a.) Metoda lokacije 1 2 3 4

b.) Metoda zgodbe 1 2 3 4

c.) Verižna metoda 1 2 3 4

d.) Metoda opornih točk 1 2 3 4

e.) Rima in ritem 1 2 3 4

f.) M. ključnih besed 1 2 3 4

g.) Besedna metoda 1 2 3 4

6. Ali menite, da bi lahko zgoraj naštete mnemotehnike uporabljali kot ustaljeno

obliko zapominajnja v šolski praksi?

a.) da

b.) ne

c.) ne vem

d.) me ne zanima

e.) z njimi nisem seznanjen/a

7. Ali menite, da je v načrtnem poučevanju dovolj maneverskega prostora za

učinkovito uporabo mnemotehnik?

a.) da


78

b.) ne

c.) ne vem

8. Se vam zdijo zgoraj naštete mnemotehnike v praksi uporabne?

a.) da

b.) ne

9. Ali menite, da je v devetletki večji poudarek na dobesednem pomnjenju ali

učenju z razumavanjem?

a.) dobesednem pomnjenju

b.) učenju z razumavanjem in izkušnjami

10. Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti snov?

a.) Pri 2-3 letih c.) pri 5- 7 letih

b.) Pri 3-5letih d.) pri 7-9 letih

11. Kdaj se otroci pričnejo namensko učiti snov? (V kolikor načelo uporabljate označite s

trditvijo DA, v kolikor pa ne pa NE)

___ Nedokončano delo (če prekinete z delom se motivacija učencev poveča)

___ Glasno govorjenje (deluje na učenčev spomin)

___ Ponavljanje (konastanten priklic informacij)

___ Pogovor (spominjanje otrok skozi sporoščen pogovor)

___ Izbira motiva

12. Ali pri poučevanju? (V kolikor načelo uporabljate označite s trditvijo DA, v kolikor pa ne pa NE)

___ uporabljate glasbo za sproščanje

___ dajete pozornost na udobnost učencev med poučevanjem

___ otroka, ki je med poučevanjem slabe volje skušate razvedriti

___ ste občutljivi na učenca z občutkom manjvrednosti in mu skušate maksimalno

pomagati

13. Pri katerih letih začne sposobost spomina pešati?

a.) Pri 30-40 letih c.) pri 50- 70 letih

b.) Pri 40-50 letih d.) ___________


79

PRILOGA

Metoda lokacije- Vsebine, ki si jih želimo zapomiti , povežemo z določenimi mesti.

Lokacijami, ki jih dobro poznamo. Pomembno je da te prostorksko določene točke

dobro vtisnemo v spomin, tako, da si jih slikovito predstavljamo.

Metoda zgodbe- v zgodbi, ki smo si jo sami prkrojili, na j bi tako nizali seznam

stvari in dogodkov, ki si jih hočemo zapomniti. Lahka zapomitev zgodbe je posledica

domišljije, slikovitosti...

Verižna metoda- vizualna predsatva povezuje prvo in drugo besedo, druga vizualna

predstava povezuje drugo in tretjo.... (niz besed, ki si jih moramo zapomniti:

,agnetofon, zajček, nalivnik, turkizen, Drva) bi si lahko zapomnili Na gori

magnetofonov plešejo rdeči, zeleni in modri miniaturni zajčki, ki se davijo z

turkiznimi bonboni, pobranimi iz Drave).

Metoda opornih točk- v mislih bi takoj povezali podatek z razpoznavnim

znamenjem, ki ga uporabimo kot vizualno oporo s pomočjo katere si ključne besede

lažje zapomnimo (povezovanje številk s redmeti, ki so si po obliki podobne 0 je žoga

ali zapomnitev besed na podlagi fonetične podobnosti tri-kri, devet-poved...)

Rima in ritem- je zelo močan spominski pripomoček (Pred ki, ko, ker, da, če vejica

skače).

Metoda ključnih besed- sestavlajta jo dve vezi. Fonetična, ki povezuje besedo, ki bi

se jo radi naučili (carta-špansko-pismo; karta-slovensko) s ključno besedo in slikovno

vezjo, ki povezuje ključno besedo s pomenom besede (igranje pokra s pismi) carta

pomeni špansko pismo

Besedna metoda- med najbolj znane b. Metode spadajo akrostihi in akronimi

(okrajšave besed. Sestavljeni so iz začetnih črk ali zlogov, ki bi si jih radi zapomnili

RUŠe- v trgovini moram kupiti robčke, ustno vodico in šampon).


80

Lektorica: Barbara Lipold, univ.dipl. splošna jezikoslovka Prevajalka: Snežna Kvas, prof. angleščine

univerza v mariboru · 2017. 11. 27. · laketi ć, s. (2010) pozornost, spomin in uporaba tehnik...

Documents