UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI PARASHKOLLOR

PUNIM DIPLOME

APLIKIMI DHE NDIKIMI I METODAVE KREATIVE PËR

FËMIJËT E MOSHËS PARASHKOLLORE

Mentori: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi Fatbardha Mavraj

GJAKOVË, 2019

2

Ky punim diplome u mbrojt më ________________, para Komisionit vlerësues në përbërje:

1. _____________________________ Kryetar

2. _____________________________ Anëtar

3. _____________________________ Anëtar

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën: ________

Nënshkrimet e anëtarëve të komisionit vlerësues:

1. ___________________

2. ___________________

3. ___________________

Ky punim është realizuar në Fakultetin e Edukimit me qëllim të arritjes së titullit Bachelor i

Edukimit- Drejtimi Parashkollor

3

Përmbatja

Falenderim .................................................................................................................................................... 4

Abstrakt ......................................................................................................................................................... 5

Hyrje ............................................................................................................................................................. 7

KAPITULLI I.............................................................................................................................................. 8

1.Nocionet themelore metodologji, strategji, metoda, teknika .................................................................... 8

1.1. Çasje pedagogjike .................................................................................................................................. 8

KAPITULLI II .......................................................................................................................................... 10

2.Metodologjitë e mësimdhënies ................................................................................................................ 10

2.1. Metodologjia Hap pas Hapi (H-p-H) ................................................................................................... 10

2.2. Metodologjia Reggio Emilia ................................................................................................................ 13

2.3. Metodologjia Montesori ....................................................................................................................... 14

2.4. Edukimi Waldorf ................................................................................................................................. 16

2.5. Edukimi i qëndrueshëm ....................................................................................................................... 18

2.6. Programi HighScope ............................................................................................................................ 20

2.7. Metodologjia fëmiun në qendër .......................................................................................................... 22

2.8. Metodologjia mësuesja në qendër ........................................................................................................ 23

KAPITULLI III ........................................................................................................................................ 24

3.Mësimdhënia ............................................................................................................................................ 24

3.1. Mësimdhënia tradicionale .................................................................................................................... 24

3.2. Mësimdhënia aktive ........................................................................................................................ 24

3.3. Mësimdhënia e diferencuar ............................................................................................................. 25

3.4. Mësimdhënia efektive .......................................................................................................................... 27

3.5. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv ............................................................................. 29

KAPITULLI IV ......................................................................................................................................... 31

4.Teknikat e zhvillimit të fëmijërisë së hershme dhe mjedisi i të nxënit .................................................... 31

PËRFUNDIMI ............................................................................................................................................ 33

LITERATURA ........................................................................................................................................... 34

4

Falenderim

Pas një kohe të gjatë i erdhi fundi dhe këtij niveli studimi. E lumturë që arrita në fund të realizoj

dhe këtë qëllim të jetës sime, dua të falenderoj Universitetin e Gjakovës “FEHMI AGANI”, i

cili na mundësoi që studimet t’i përfundoj në hapsirat e fakultetit dhe na dha mundësinë që të

jemi shembull një gjeneratë me profesorët dhe stundentët.

Për realizimin e këtij punimi, falenderoj veҫanarsisht Prof. Ass. Dr. SHEFQET MULLIQI, i cili

me këshillat dhe sugjerimet e tij më ndihmoj në përfundimin e punës sime. E falenderoj për

mbështetjen, përkushtimin që ka treguar gjatë gjithë kësaj periudhe bashkëpunimi.

Falenderoj shoqërinë time dhe koleget për ndihmën që na kanë dhënë dhe aftësinë që e kemi

ndarë bashkë.

Në fund falenderoj përzemërsisht familjen time për kontributin, mbështetjen, ndihmën e dhënë

për mua që un të jem këtu ku jam sot, ku pa familjen time s’do të mund të bëja asgjë. U jam

falenderuese me jetë dhe gjithëҫka që kam arritur është meritë e juaja!

“Edukimi është gjëja me e mire që një baba mund t’i jep fëmijës së tij- Muhamedia.s”

“Krejt ҫka unë jam, ose shpresoj të bëhem, i detyrohem engjullit Nënë- Lincoln”

5

Abstrakt

Rritja e fëmijës nuk është një punë edhe aq e lehtë. Të ndihmohet fëmija në zhvillim është një

nga përpjekjet për secilin nga ne. Duhet t`i nxisim fëmijët të jenë të fortë, kreativ, të vetëdijshëm,

intelegjentë, të kujdesshëm, tolerant dhe të besuar. Fëmijëve tanë mbi të gjitha iu nevojitet që ne

si të rritur që jemi, t`iu ofrojmë kushtet përmbajtësore të jetesës, të cilat janë: dashuria, siguria,

pranimi dhe motivimi. Duke pasur parasysh se do të jemi pjesëmarrës në edukimin dhe ngritjen

intelektuale të tyre, një pjesë të përgjegjësisë do ta mbajmë edhe ne si mësues-edukatorë.

Metodologjia e punës është një ndër komponentët më të rëndësishëm në zhvillimin dhe edukimin

e fëmijëve sidomos kur bëhet fjalë për edukmin gjatë fëmijërisë së hershmë që është shumë i

rëndësishëm.

Mësimdhënia dhe të nxënit janë procese mjaft komplekse, mirëpo për t’u realizuar në mënyrë sa

më të suksesshme të dy këto komponente duhet që të zbatohen në një varg faktorësh të cilët janë

të një rëndësie të veҫantë dhe janë ҫelës i suksesit. Në mesin e këtyre faktorëve vend me rëndësi

zënë metodologjitë, mjetet, teknikat, aplikimi, ndikimi e posaqërisht format e punës në grupe e

cila është rruga përmes së cilës arrijmë qëllimet tona në procesin e të nxënit. Kur të vendosim se

cilat metoda të përdorim në mësimdhënie, është e rëndësishme të kujtojmë se metodat dhe

teknikat janë hapa për të arritur një qëllim dhe jo një qëllim në vetvete.

Fjalët kyçe: metodologji, edukim, mësimdhënie.

6

Unë, Jahir Dreshaj , me profesion Lektor, nën përgjegjësi morale dhe materiale, më datë:

6.11.2019, jap këtë:

DEKLARATË

Me të cilën deklaroj se kam lektoruar temën e Bachelor-it me titull: “Aplikimi dhe ndikimi i

metodave kreative për fëmijët e moshës parashkollore”, të kandidantës: FatbardhaMavraj.

Istog, 6.11.2019 LEKTOR

EMRI DHE MBIEMRI

Jahir Dreshaj

NËNSHKRIMI

____________

Nr. telefonit: 044219673 Email adresa: jahir.dre@gmail.com

7

Hyrje

Instuticioni parashkollor është parësor për suksese në të ardhmen e fëmiut. Vitet e zhvillimit të

hershëm e stabilizojnë atë në bazën e zhvillimit emocional, shoqëror, fizik dhe intelektual.

Fëmijët mësojnë për mes lojës, ajo u mundëson një mënyrë të të mësuarit pa stress dhe mësuesit

parashkollor mund të ofrojnë përvoja të pasura duke zhvilluar aftësinë e shkrim-lexim dhe

aftësive të hershme matematikore përmes lojës. Mësimdhënia dhe të nxënit janë procese mjaftë

komplekse, mirëpo për t’u realizuar në mënyrë sa më të suksesshme të dy këto komponente

duhet që të zbatohen në një varg faktorësh të cilët janë të një rëndësie të veҫantë dhe janë ҫelësi

suksesit. Në mesin e këtyre faktorëve vend me rëndësi zënë parimet, metodologjitë, mjetet,

teknikat, aplikimi, ndikimi e posaqërisht format e punës në grupe e cila është rruga përmes së

cilës arrijmë qëllimet tona në procesin e të nxënit. Kur të vendosim se cilat metoda të përdorim

në mësimdhënie, është e rëndësishëm të kujtojmë se metodat dhe teknikat janë hapa për të arritur

një qëllim dhe jo një qëllim në vetvete.

Edukimi parashkollor paraqet nivelin e pare arsimor gjatë të cilit fëmijët (mosha 3-6 vjeҫ)

edukohen në instuticione parashkollore. Duke pasur parasysh rëndësinë e kësaj periudhe,

ekspozimi i fëmijëve ndaj proceseve elementare të të nxënit përqëndrohet në nxitjen e kërshërisë

për veten, shoqërinë, kulturën, natyrën dhe teknologjitë e reja.

Synimi i punës edukative gjatë kësaj periudhe është nxitja e krijimtarisë për përvojat e reja dhe

situatat jetësore. Gjatë këtij niveli të arsimit, fëmijët ndihmohen për zhvillimin e aftësive dhe

shkathtësive të komunikimit në gjuhën amtare, në situata të thjeshta të përditshme, për zhvillimin

e aftësive të përqendrimit dhe për zhvillimin e aftësive shoqërore bazë.

8

KAPITULLI I

1.Nocionet themelore metodologji, strategji, metoda, teknika

1.1. Çasje pedagogjike

Nocioni `Çasje pedagogjike` ka të bëjë me filozofinë e përgjithshme tëmësimdhënies dhe të

nxënit. Paraqesin një grup të parimeve, qëndrimeve dhe ideve në lidhje me natyrën e të nxënit

dhe e cila përdoret në klasë.

Metodologjitë pedagogjike: një grup i metodave, parimeve dhe rregullave sipas të cilave

rregullohet mbarëvajtja e mësimdhënies dhe të nxënit.

Metoda e mësimdhënies: rruga sistematik e të cilën ka zgjedhur mësimdhënësi për të arritur

qëllimin e caktuar edukativ- arsimor. Paraqet një rend logjik të hapur të cilët ndërrmerren hap

pas hapi në mësim.

Teknikat mësimore: veprime specifike të cilat i ndër mer rmësimdhënësi për të realizuar një

aktivitet edukativ-arsimor.

Strategjitë pedagogjike: strategjitë pedagogjike kanë të bëjnë me një plan afat gjatë veprimi për

realizimin e një qëllimi. Përfshinë metodat dhe parimet e përdoruar në mësimdhënie dhe të nxënë

(shpesh në literatureën në gjuhën angleze mund të bazohet edhe me termine metodologji).

Si edukatore që jemi nuk mund të themi kemi dhënë mësim, nëse dikush s`ka mësuar diҫka prej

nesh. Atëherë për të qenë edukatore të mira, duhet të mendojmë posaҫërisht për procesin e

edukimit dhe të nxënit sidomos për:

Si mendojnë fëmijët,

Si mësojnë ata,

Si mendojnë të rriturit,

stilet e të mësuarit të fëmijëve,

stilet e ndyshme të mësimdhënies së mësuesve.

9

Mësimdhënia në kopsht nuk mund të arrihet vetëm nga librat për fëmijë.

Arritja e suksesshme kërkon njohje të metodave, teknikave, strategjitë mësimore të kohës.

(Cekani, 2010,faqe.62)

Në zgjedhjen e metodave të edukimit dhe të të nxënit duhet të kemi parasysh: grupmoshën e

fëmijëve së cilës po i drejtohemi, veҫoritë psikologjike dhe fizike të fëmijëve, numrin e

fëmijëve në grup, përbërjen e grupit të fëmijëve, mjedisin fizik të të nxënit dhe përvojat e

kaluara të fëmijëve.

10

KAPITLLI II

2.Metodologjitë e mësimdhënies

2.1. Metodologjia Hap pas Hapi (H-p-H)

Hap pas Hapi është një program që promovon mësimin modern dhe ҫasje të përshtatshme për

zhvillim në fëmijërinë e hershme. Fillet e këtij program janë nga viti 1994 dhe kjo metodologji

ofron shanse që fëmija të vihet në qendër. Fëmija në qendër do të thotë vënia e nxënësit në

pozitën e subjektit aktiv dhe kreativ në mësim.

Programi ka për qëllim të ofrojë mundësi për zhvillim professional për edukatorët dhe mësuesit,

për të siguruar ҫasje më të lehtë në metoda të reja të punës në klasë dhe në bashkëpunim me

familjet dhe me komunitetin, në mënyrë që të ofrojë informacion të ri mbi arsimin në fëmijërinë

e hershme dhe për të mundësuar ata që të shkëmbejnë përvojat me kolegët e tyre si në shtëpia

ashtu edhe jashtë vendit. Në këtë program fëmijët përfitojnë nga qasja e re affirmative në klasë,

ata janë: aktivë, gëzojnë lirinë e shprehjes dhe interes dhe dëshirat e tyre respektohen plotësisht.

Programi ka nëntë variacione të ndryshme. Programi u ofrohet mësidhënësve që punojnë me

fëmijët e moshës 0-3 vjeҫ në formë të dy moduleve: trajnim bazik dhe trajnim i avancuar. Çdo

modul përfshinë 40 orë e kontaktit dhe monitorimin në klasë, e njëjta vlen edhe për mësuesit që

punojnë më fëmijët e moshës 3-6 vjeҫ dhe për mësuesit e klasave të para.

Synimet e programit Hap pas Hapi janë: të krijojë fëmijë/ nxënës që mësojnë gjatë gjithë jetës,

të krijojë një mjedis mësimor i bazuar në respektin reciprok dhe parimet demokratike, të sigurojë

vazhdimësinë dhe praktikat zhvillimore, të sigurojë që të gjithë fëmijët të përfshijnë aftësi

akademike, artistike, etike, praktike dhe të marrin pjesë me suksese në një shoqëri demokratike.

11

Elementet e metodologjisë Hap pas Hapi janë:

Të mësuarit më objekte konkrete,

Integrimi ndër lëndor,

Mësimi tematik,

Vlerësimi i vazhdueshëm dhe autenik,

Puna me grupe,

Organizimi i klasës në qendra aktiviteti (në kopshte)

Të nxënit me bashkëpunim,

Intelegjencat e shumë fishta,

Vëzhgimi dhe dokumentimi i fëmijëve,

Bashkëpunimi me prindër,

Pasurimi i klasës me mjete mësimore.

Karakteristikat e metodologjisë Hap pas Hapi është eksperienca e të mësuarit individual, vënia

e theksit në të mësuarit për mes lojës dhe përzgjedhjeve, pjesëmarrja e familjes, mjedisi që ka

fëmijën në qendër,

Rutinaditore

Pranimi i fëmijëve

Mëngjesi

Takimi i mëngjesit

Loja/ puna në qendër të aktivitetit

Loja në oborr

Dreka

Gjumi

Puna/ loja në qendër të aktivitetit

Takimi përmbyllës

12

Kjo metodologji `imponon` nevojat për krijimin e partneritetit mësues-nxënës. Familja luan rol

të pazëvendësueshëm në realizimin e kësaj metodologjie. Organizimi i klasës bëhet në qendrat e

aktivitetit. Planifikimi i punës bëhet duke u mbështetur në integrimin e përmbajtjeve programore

ndërsa qëllimi përfundimtar i metodologjisë H-p-H të punës me fëmijët e moshës 5-6 vjeҫ është

përgatitja e fëmiut për klasët e parë. (H-p-H,2002).

Në zbatimin e metodologjisë H-p-H obligimet e planit dhe programit mësimor realizohen në

qendrat e aktivitetit ku secila qendër paraqet një hapësirë në klasë ku kryhen aktivitetet e lëndëve

ose grup lëndëve të ndryshme.

Egzistojnë këto qendra:

Qendra e leximit dhe shkrimit,

Qendra e matematikës,

Qendra e rërës dhe ujit,

Qendra e shkencës,

Qendra e blloqeve,

Qendra e artit dhe dramës.

Qendrat e aktivitetit mund të jenë:

Të zhurmëshme që janë: qendra e blloqeve, familjes, e artit, rërës dhe ujit.

Të qeta që janë: qendra e leximit dhe e shkrimit, matematikës dhe shkencës.

Të ndriçuara që janë: leximi dhe shkrimi, matematikës dhe artit figurative.

Që ndotin hapësirën: qendra e rërës dhe ujit, artit figurative dhe familjes.

Vëzhgimi i punës në qendra ndihmon në vlerësimin për të ditur se ҫka mësojnë fëmijët, si

mësojnë, sa angazhohen, sa janë bashkëpunues, për ҫfarë tregojnë interes të veҫantë, sa i

shfrytëzojnë materialet etj. Vëzhgimi duhet të jetë sistematik, objektiv, përzgjedhës, i regjistruar

me kujdes, ku përmes vëzhgimit mësimdhënësi formon gjykim për fëmiun.

Qëllimi i takimit të mëngjesit është harmonizimi, formimi i grupeve, pranimi dhe shprehja e

emocioneve dhe planifikimi.

13

2.2. Metodologjia Reggio Emilia

Metodologjia Reggio Emilia ka filluar të zbatohet pas Luftës së Dytë Botërore, për tridhjetë vite

ka investuar në arsim parashkollor dhe u ndërtua nga mbeturinat e gjetura. Për ndryshim nga

metodologjia H-p-H edukatoret e kopshtit rexhian nuk planifikojnë që në fillim të vitit se me

cilat miniprojekte do të punojnë gjatë gjithë vitit. Temat e tyre nuk zgjidhen nga mësuesja por

nga fëmijët. Nëpërmjet pyetjeve dhe diskutimeve, edukatorët nxisin fëmijët të shprehin ide, të

fantazojnë dhe të imagjinojnë veten në vende dhe situate të ndryshme. Nga diskutimet që burojnë

temat të cilat mund të jenë afat shkurtëra dhe afat gjata. Pasi edukatorja zgjedh temën, fëmijëve

ju drejton pyetje dhe parashikon veprimtarinë, siguron bashkëpunimin me prindërit për mjetet

dhe materialet e nevojshme, ideon punimin përfundimtar që do ta bëjnë fëmijët. Veprimet janë

në përshtatje me fushën sociale, fizike, emocionale, intelektuale dhe gjuhësore të zhvillimit të

fëmijëve.

Koha e realizimit të projekteve dhe mini projekteve mund të ndryshojë të zgjatet më tej ose të

ndërprehet para afatit në varësi të ecurisë, ideve dhe prirjeve të fëmijëve. Veҫori tjetër e

planifikimit vjetor të punës në kopshtin rexhian është zhvillimi i një ose disa projekteve në nivel

kopshti, pranë të tri grupet të cilat në fund kurorërzohen me afrekse, statuja. Edukatoret krijojnë

marrëdhënie të ngushta me prindër për planifikimin e veprimtarive.

Edukatoret gjatë zhvillimit të projekteve, mbajnë parasysh karakteristikat e fëmijëve si pas

fushave të zhvillimit të tyre, mbi të cilat përshtasin dhe kryejnë veprimtari, focus të veҫantë ka në

zhvillimin e aftësive krijuese të fëmijëve nëpërmjet artit.1

Moto e metodologjisë rexhiane është të mësojmë duke bërë. Karakteristika është fryma e lartë e

kolegialitetit që sundon në identifikimin dhe realizimin e aktiviteteve. Karakteristikë tjetër është

përdorimi i pasqyrës, arsyeja e përdorimit të pasqyrës është se fëmija shikon lëvizjet e tij dhe

reflekton punimin mbi pasqyrë ku atij i nxit kurreshtjen. Pasqyra ofron dritë në hapsirë ku

përdoret si sfond në këndin e natyrës. Pasqyra është mjet i mrekullueshëm për eksplorim.

1Selmani&Zisa, 2006

14

2.3. Metodologjia Montesori

Maria Montesori ishte gruja e pare që diplomoi në shkollën e mjekësisë në Itali. Ajo ishte

fiziologe dhe për një kohë punoi në një qendër rehabilituese ku ajo zhvilloi teorinë e saj për

zhvillimin dhe edukimin e fëmijëve. Në vitin 1907 Maria Montensori hapi kopshtin e parë me

rreth 60 fëmijë të moshës 3-6 vjeҫ, nënat e të cilëve ishin në punë dhe nuk mund t`u kushtonin

shumë vëmendje. Thelbi i teorisë së Montensorit janë marrëdhëniet ndërmjet shqisave dhe

intelektit.

Procesi i të mësuarit të fëmijëve në kopshtin e Montensorit kalon në pesë faza:

Të dëgjuarit.

Vrojtimi,

Zbulimi,

Praktika,

Përgjegjësia për të kryer një veprimtari.

Mjedisi në kopshtin montesorian:

Plotëson nevojat e veҫanta të ҫdo fëmije,

Një mjedis që nxit të menduarit e fëmijës,

Duhet të jetë i rahatshëm, i ngjajshëm me atë të shtëpisë…

Fig.1. Nje model i kopshtit teMontesorit

15

Në kopshtin e Montesorit objektet dhe materialet për doren për qëllime edukative. Ato

shpërndahen në të gjithë mjedisin. Materiali i zhvillimit ndijor përbëhet nga një system objektesh

të cilat janë grupuar sipas një cilësie të caktuar fizike të trupave si: ngjyra, forma, përmasa,

tingulli, gjendja e ashpërsisë, pesha, temperatura etj. 2

Duke i prekur, fëmijët vënë në punë të gjitha shqisat. Ndër mjet përdorimit të shqisave, fëmijët

reagojnë ndaj mjedisit rrethues, interpretojnë atë që shohin, dëgjojnë, ndjenjë dhe mësojnë në

mënyrë të drejtëpërdrejtë.

Parimi i kopshtit montesorian është që fëmijët mësojnë më mirë duke bërë, duke u nisur nga

objektet e përditshme, duke i prekur, duke i parë, duke nuhatur, duke shijuar dhe duke eksploruar

se sa duke dëgjuar të flitet rreth tyre. Klasat që punojnë me këtë metodë, kanë fëmijë të moshave

të ndryshme, duke iu japur atyre mundësinë të mësojnë nga njëri-tjetri. Në këtë metodologji

rëndësi të veҫantë ka edhe lidhja e familjes me kopshtin. Gjithë edukimi i fëmijërisë së hershme

duhet të formohet me këtë parim: të ndihmojë zhvillimin e natyrshëm të fëmijës. Sipas

metodologjisë montesoriane qëllimi i punës me fëmijë nuk është t`i jepet fëmiut njohuri mbi

cilësinë e gjërave as ta bëjë fëmiun ta përdor pa gabuar materialin që i jepet. Rëndësi kanë

objektet sepse ato i përdor vet fëmiu.

`Dhe shtëpia e së ardhmes, e gjallë, e matur, e ëmbël, edukuese dhe ngushëlluese, është ҫerdhja

e vërtetë dhe e denjë e ҫifteve njerëzore, që në të duan të përmirsojnë llojin dhe ta hedhin atë

nagdhënjimtar në krahët e përjetshëm të jetës`.

2Montessori, 2009

16

2.4. Edukimi Waldorf

Edukimi ``Waldorf`` është themeluar nga Rudolf Steiner (1861-1925) shkencëtar, mendimtar e

filozof austriak. Në vitin 1919, me shkatërrimin e Luftës së Parë Botërore, u ftua nga Emil Mott

për të hapur një shkollë për punonjësit e fabrikës së cigareve Waldorf- Astoria në Shtutgart,

Gjermani. Vizioni ishte që kyl lloj i ri i shkollës do të edukojë njeriun të aftë për të krijuar një

shoqëri të drejtë dhe paqësore. Shtajneri në filozofinë e tij integroi të kuptuaritdhe përvojën si

forma të njohjës. Rudolf Steiner besonte në një unitet të frymës, shpirtit dhe trupit, dhe se

edukimi i mire rikthen ekuilibrin në mes të menduarit, gatishmërisë dhe ndjenjës.

Teoria e tij e zhvillimit të fëmijës përbëhet nga tre cikle:

Ciklii I-rë para moshës 7 vjeҫare,

Ciklii II-të 7-14 vjeҫ,

Ciklii III-të 14-18 vjeҫ.

Ciklii I-rë: Para moshës 7 vjeҫare fëmijët shkojnë në ҫerdhe dhe kopshte, ku mësojnë në

përmjetimin dhe eksperiencave të drejtëpërdrejta (duke bërë). Loja imagjinare është konsideruar

më e rëndësishmja ``punë`` e fëmijës. Veprimtari kjo nëpërmjet së cilës fëmija rritet fizikisht,

intelektualisht dhe emocionalisht.

Secili cikël ka nevojat e veta dalluese sa i përket procesit të të mësuarit.Ajo ingjason një spirale e

cila vazhdimisht është në ngritje. Zhvillimi i ardhshëm i ҫdo fëmije individual dhe të njerëzimit

në tërësi varet nga përvojat shëndetësore në shtatë vitet e para të jetës. Një atmosfere ngrohtësie

dhe udhëzimi që nxit gëzimin, ҫudinë dhe nderimin e mbështet një zhvillim të tillë të

shëndetshëm. Aspekti më thelbësor i punës me fëmijën e vogël është qëndrimi i brenshëm i

edukatorit i cili jep shembullin e imitimit të fëmijës, prandaj puna e edukatorit Walford kërkon

një process të vazhdueshëm kërkimi dhe vetë- edukimi duke përfshirë studimin antropozofik,

praktikën meditative, veprimtarinë artistic edhe praktike. Fokusi është në eksplorimin përmes

trupit, lojës konstruktiv edhe kreavtive.

17

Në një mëngjes të caktuar, fëmijët mund të bëjne gjëra të tilla si:

Këndojnë këngë,

Ngjyrosin me ngjyra uji,

Ngjyrosin me ngjyra dylli,

Gatuajnë,

Dëgjojnë një histori të thënë me kukulla,

Shkojnë në një shëtitje në natyrë,

Puna në kopsht,

Të ndërtojnë me blloqe druri ose

Përdorin shtëpitë ku qëndrojnë rrobat dhe luajnë.

Përmes këtyre aktiviteteve ata bëhen të angazhuar thellësisht dhe zhvillojnë kompetencat e

përqendrimit dhe motivimit.

Rol i mësuesit: Mësuesi Waldorf luan një rol të rëndësishëm në klasë si ai ose ajo drejton apo

moderon tërë grupin. Aktivitetet përfshijnë integrimin adademik dhe artistik me një spiritualitet

të qartë. Mësuesi është gjithashtu një udhëheqës moral didaktik, duke kërkuar për të siguruar një

atmosfere intime në klasë karakterizuar me një ndjenjë të harmonisë dhe të plotë të temave rreth

kujdesit për komunitetin dhe për botën natyrore dhe e gjallë. Mësuesi ka nevojë për një klasë në

të cilën fëmijët mund të sjellin së bashku të menduarit e tyre, ndjenjat dhe të jenë të gatshëm për

të nxënë, pa marrë parasysh personalitetin e tyre dhe temperamentet.

Ngjyra dhe përdorimi i materialeve natyrore të zgjedhura me kujdes (si ngjyra të hapura, lodra,

kukulla të punuara me dorë dhe me detaje minimale për të inkurajuar imagjinatën) krijojnë një

mjedis të ngrohtë, karakteristikë për punën Waldorf. Mësuesit kërkojnë për të inkurajuar

ndjenjën natyrore të fëmijës, kurreshtjen, besimin në mirësi dhe dashuri e bukuri. Ata janë më të

rezervuar në nivelet e hershme të fëmijërisë Waldorf.

Ne e pranojmë se zhvillimi i shëndetshëm i fëmijës zhvillohet më plotësisht në kontekstin e një

komuniteti me marrëdhëniet e shëndosha shoqërore midis prindërve, mësuesve dhe fëmijëve.

Edukatorët Waldorf përpiqen të krijojnë komunitete të tilla të ndërgjegjshme, bashkëpunuese

rreth fëmijëve në kujdesin e tyre dhe të shohin aktivitetin e tyre si pjesë e një impulse kulturor

mbarë botëror.

18

2.5. Edukimi i qëndrueshëm

Për njohjen e rëndësisë së Zhvillimit për Edukim të Qëndrueshëm (Education for Sustainable

Development-ESD) Asambleja e Përgjithshme e Kombeve të Bashkuarashpalli vitet 2005-2014

Dekadën për Zhvillim të Edukimit të Qëndrueshëm (DESD). UNESCO është agjensia e

specializuar e cila udhëheq këtë program ku ka zhvilluar edhe një program-skemë ndërkombëtare

për implementimin e saj. Qëllimet e Dekadës për Zhvillimin e Edukimit të Qëndrueshëm

(DESD) janë për të sigurar një mundësi për zhvillim të qëndrueshëm- nëpërmjet të gjitha

formave të edukimit, ndërgjegjësimit public dhe trajnimit. (UNESCO). Po ashtu të jape një profil

të zgjeruar për rolin e rëndësishëm të arsimit dhe të mësuarit në zhvillimin e qëndrueshëm.

Objektivat e edukimit të qëndrueshëm:

-Për të lehtësuar lidhjen dhe ndërveprimin ndërmjet rrjetit për zhvillimin e Edukimit të

Qëndrushëm.

-Për të forcuar dhe rritur cilësinë e mësimdhëniës dhe të nxënit për Edukimin e Qëndrueshëm.

-Për të ndihmuar vendet të bëjnë përparim drejt arritjes së Objektivave të Zhvillimit të

Mijëvjeҫarit përmes përpjekjeve për Edukim të Qëndrueshëm.

U jap mundësi vendeve të reja për të inkorporuar Edukimin e Qëndrueshëm në përpjekjet e

reformave arsimore.

Vitet e fëmijërisë së hershme janë vendimtare që nesër të kemi qytetar të ndërgjegjshëm dhe

aktiv, që janë ne gjendje të marrin përgjegjësi për mjedisin. Mjedisi në Instuticionet

Parashkollore pasqyron pike pamjen se fëmijët janë të aftë dhe ndërtues të dijës së tyre dhe të

rriturit janë udhëheqës dhe bashkë nxënës me ta.

Fëmijët janë të lire të zgjedhin fushat e interest në të cilin do të marrin pjesë gjatë gjithë ditës.

Edukatorët së bashku me fëmijët angazhohen në vendim-marrje lidhur me pajisjet të cilat do të

përdoren gjatë aktiviteteve. Puna në instuticionet të cilat mbështetën në programin e edukimit të

qëndrueshëm, kryesisht punojnë bazuar në punën me projekte. Materiali bazë i punës është

materiali natyror dhe i reciklueshëm përmes të cilit zhvillohen edhe projektet.

19

Për zhvillimin e aktiviteteve përdoren hapësirat brenda dhe jashtë klasës, një përdorim të gjerë në

këto programe gjenë përdorim i natyrës për qëllime mësimore. Përmbajtja e temave që mund të

zhvillohen përmes edukimit të qëndrueshëm janë të llojllojshme.

Ato mund të përmbajnë tema nga fusha e:

Gjuhës dhe arteve

Shkencës

Shëndetit

Edukimit shoqëror

Kreativitetietj.

Disa aktivitete nga fusha e gjuhës mund të jenë: lexim dhe diskutimi i librave/ tregimeve të

ndryshëm që trajtojnë ҫështjet mjedisore, punimi i kolazheve të ndryshme që trajtojnë tema të

veҫanta mjedisore si: uji, energjia, drunjtë etj.

Disa nga aktivitetet nga fusha e matematikës: reciklimi i letrës, energjia, qarkullimi i ujit në

natyrë etj.

Fusha e shëndetit: rritja e perimeve në kopsht, mbrojtja e ujit dhe ndotja.

Fusha e shkencës: ndotja e ajrit (ajo e dukshme dhe e padukshme), kolazhe mjedisore e tema

nga: ndryshimet klimatike, ekonomia, ekosistemi, energjia, gjelbërimi, ndërtesat e gjelbëra, uji.

Edukimi shoqëror: alternativat e shfrytëzimit të energjisë, sfida e qytetit të pastër, të jetojmë së

bashku etj.

Kreativiteti: ҫfarë mund të bëjmë për qytetar të pastër, gjetja e shumë zgjidhjeve mjedisore

përmes artit. Çdo ditë, përvojat e ofruara janë të bazuara në interesin e fëmijëve. Këto për

fshijnë: artin, puzzle, blloqe, brumë, lojëra dramatike, këndi i shkrimit, lodra ndërtimit, revista

për të mësuar, kompjuter, libra, rërë, lojëra të përfytyruara, të kopshtarisë, po ashtu dëgjojnë

historitë e ndryshme dhe muzikë. Fëmijët mund të fillojnë ose të vazhdojnë projektet e tyre dhe

vëzhgimet që mund të ngjasin disa ditë ose disa javë. Disa fëmijë mund të përfshihen në

projekte bashkëpunuese me fëmijët e tjerë.

20

2.6. Programi HighScope

Programi HighScope është themeluar në vitin 1970, e cila marret me hulumtime dhe trajnime me

fushën e edukimit. Programi i detajuar i tij është përdorur fillimisht përmësimin e fëmijëve të

moshës parashkollore nga familjet me të ardhura të ulëta, por sot gjendet në mjedise të tjera. Ajo

thekson të mësuarit përmes ``përfshirjes aktive me njerëzit, materialet, ngjarjet dhe idetë``.

Ndryshimi i programit highscope nga programet e tjera: arsimi Highscope është i dizajnuar

bazuar në fëmijën në focus dhe punën hulumtuese. Po ashtu paraqet një process të projektuar me

kujdes që quhet ‘Mësimi përmes pjesëmarrjes aktiv’- për të arritur rezultate të fuqishme pozitive

në procesin e të nxënit. Ashtu siҫ kanë zbuluar mësuesit, prindërit dhe hulumtuesit arsimor

kurrikulimi parashkollor Highscope jo vetëm që ndihmon fëmijët të shkëlqejnë në gjuhë dhe të

mësuarit kognitiv, por edhe promovon pavarësinë, kureshtje, vendim-marrje, bashkëpunimin,

krijimtarinë, këmbëngulje dhe zgjidhjen e problemeve- aftësitë themelore qëndihmojnë të

përcaktojë suksesin në jetën e të rriturve. Kurrikulumi parashkollor Highscope përfshinë praktika

mësimore të përcaktuara që mundësojnë të rriturit për të krijuar programe efektive të fëmijërisë

së hershme. Këto praktika diskutohen në detaje në trajnimet e Highscope dhe aprovohen në

publikime të ndryshme shkencore.

Tre tema janë veҫanërisht të rëndësishme për mësuesit të cilët dëshirojnë të forcojnë programet e

tyre- ndërveprimi në mes të të rriturve dhe fëmijëve, ekspozimi dhe eksplorimi i materialeve në

klasë dhe rutinat e përditshme.

Ndërveprimi – të rritur- fëmijë-: Ndërveprimi në mes të të rriturve dhe fëmijëve është process i

punës së përbashkët me fëmijët. Komunikimi me fëmijët si ai verbal dhe joverbal duhet të

inkurajoj në të mësuarit. Një strategji kyҫe për ndërveprimin në mes të rriturve dhe fëmijëve

është ‘ndarja e kontrollit me fëmijët’. Strategjitë shtesë përfshijnë mbështetjen në lojë për

fëmijët, duke përdorur në vend të lavdërimit inkurajimin dhe duke pasur një qasje problem-

zgjidhje e konfliktit.

Rregullimi i klasës: klasat Highscope janë të ndara në fushatë interest të pajisur me një game

stimuluese të materialeve të projekteve për llojet e veҫanta të lojës , për shembull këndi i

shtëpisë, këndi i artit, këndi i blloqeve të ndërtimit, kënde të vogla me lodra, kënde

kompjuterike, këndi i leximit dhe i shkrimit etj.

21

Materialet janë rregulluar në vende të qëndrueshme dhe raftet janë të etiketuar e etiketa-miqësore

në mënyrë që fëmijët mund të marrin jashtë dhe të vënë larg materialeve tjera gjatë punës. Klasa

gjithashtu ndihmon fëmijët të kuptojnë se si bota është e organizuar si dhe ndihmon në mësimin

e koncepteve si më shumë, më pak, të njëjtën, të ndryshme, të mëdha, të vogla, jashtë, përballë

etj.

Rutina ditore: programet Highcope ofrojnë një shumëllojshmëri të balancuar të përvojave dhe

mundësive të të nxënit. Femijët angazhohen në lojëra individuale dhe shoqërore, marrin pjesë në

aktivitete të vogla dhe të mëdha-grup, ndihmojnë me pastrimin, bisedojnë gjatë ngrënies,

zhvillimin e vetë kujdesit/aftësitë dhe ushtrojnë muskujt e tyre të vegjël dhe të mëdhenjë.

Segmenti më i rëndësishëm i rutinës ditore është sekuenca ‘’shqyrtimi i planit’’ në të cilën

fëmijët të bëjnë zgjedhje për atë që ata do të bëjnë, të kryejë idetë e tyre, dhe të reflektojne mbi

aktivitetet e tyre me të rrituritdhe fëmijët e tjerë.

Në programin parashkollor Highscope fëmijët përfitojnë nga një shumëllojshmëri të përvojave të

grupit. Pjesët e planifikuara të ditës, përfshijnë aktivitete në grupe të vogla, aktivitete në grupin e

madh dhe periudhën e kalimit nga njëri aktivitet në tjetrin.

Kohët në grup janë një mundësi për të prezantuar materiale të reja, aktivitetet dhe konceptet e

reja dhe të njohura poashtu. Koha e grupeve qofshin ato të vogla apo të mëdha për parashkollorët

përgjithësisht mund të zgjasin rreth 15 minuta secili. Gjatë këtyre kohëve, të rriturit i orientojnë

fëmijët në materiale të reja, idetë dhe aktivitetet të cilat fëmijët pastaj mund të vazhdojnë për të

shqyrtuarr në kohën e punës. Koha në grup gjithashtu ofron mundësi sociale për të gjithë fëmijët.

Koha në grup mund të rritet varësisht nga interesat e fëmijëve ashtu siҫ mund të zgjerohen

përmbajtjet mësimore të programit. Mësuesit në programin Highscope përpiqën të planifikojnë

edhe kohën në grup. Ata përdorin të vërejturit e tyre të përditshëm për të pare atë që fëmijët janë

të interesuar të bëjnë dhe se si ata mund ndihmojnë fëmijët gjatë eksplorimet e tyre në këto

fusha. Koha në grup është edhe pjesë e ditës kur të mësuarit duhet të jetë sistematik dhe me

sekuenca të tilla si aftësitë e veҫanta dhe konceptet në shkrim-lexim ose matematikë- duhet të

jenë të garantuara për të gjithë fëmijët. Megjithatë kur një aktivitet në grup është planifikuar rreth

koncepteve të veҫanta, mësuesit u japin fëmijëve mundësi për të marrë iniciativën dhe të bëjnë

zgjedhje.

22

2.7. Metodologjia fëmiun në qendër

Metodologjia fëmiu në qendër kohët e fundit zë vend të natyrshëm në edukimin e femijëve në

edukim parashkollor.

Karakteristikat kryesore të metodologjisë me fëmijën në qendër:

Fëmijët kanë stile të ndryshme të të nxënit,

Çdo fëmijë ka stilin e vete të të nxënit,

Çdo fëmijë ka nevoja dhe interesa individuale,

Fëmijët kanë nevojat për shprehi dhe koncepte të ndryshme,

Formimi i shprehive dhe koncepteve të ndryshme gjithmonë kërkon mjedis të pasur për të

nxënë, por jo vetëm kaq,

Çdo mjedis i pasur duhet të përcjellet me metoda dhe teknika si dhe material të

veprimtarisë edukative,

Veprimtaria edukative që realizohet brenda ose jashtë instuticionit parashkollor (kopsht)

është proces ndërveprues,

Në kuptim më të ngush të metodologjia në qendër fëmijën nënkupton:

Kur edukatorja- mësuesja krijon mundësi dhe i le fëmijët që shumë natyrshëm të

zbulojnë nje mjedis sipas mënyrës së tyre,

Kur fëmijët zgjedhin vetë veprimtarinë dhe veprimet që duhet t’i kryejnë,

Kur fëmijët luajn vetëm me një ose më shumë fëmijë, në grupe të vogla dhe përdorin

material dhe mjete në mënyra të ndryshme e sipas dëshirave të tyre.

Vendosja e paisjeve, ngritja e qendrave, zgjedhja e materialeve të shumta didaktike, tërheqëse

dhe interesat për fëmijët, klima pozitive sociale etj, mbështesin dhe realizojnë të nxënit me

fëmijën në qendër. Mësueset e mira dine si t’i orientojnë dhe t’i drejtojnë veprimtari praktike dhe

si t’u lehtësojnë të nxënit.

23

2.8. Metodologjia mësuesja në qendër

Metoda në qendër “edukatoren-mësuesën” nënkupton: të nxënit e drejtëpërdrejtë sepse jo të

gjitha përvojat e fëmijëve që fitojnë i drejtojnë drejt të nxënit e kuptueshëm. Kjo metodë përfshin

atë lloj planifikimi i cili do të mundësojë si do t’u mësohetfëmijëve një koncept apo një shprehje

e caktuar, cilat do të jenë materialet e nevojshme, ҫfarë duhet t’u mësohet fëmijëve

individualisht, në grupe të vogla ose e tërë klasa.

Në praktikën e përditshme, mësuesja luan role të ndryshme pra: mësuesja apo edukatorja luan

rolin e mbështetëses, vëzhgueses, drejtueses dhe lehtësueses së procesit të të nxënit. Ajo

planifikon veprimtari duke përdorur një numër të larmishëm materialesh dhe paisjesh për të

nxitur e për të zhvilluar fëmijët në ndërthurje të veprimtarive të shqisave, shprehi sociale, aftësi

krijuese, shprehjen e mendimeve dhe të ideve të tyre me interesin për të nxënë. Nxit zhvillimin

gjuhësor dhe besimin e fëmijëve të aftësive të tyre në përmjet tregimit të historive, lojës në

dramë, muzikës dhe diskutimeve të ndryshme. Ndihmon fëmijët që të marrin pjesë në ekskurzion

edhe veprimtari për të fituar përvoja të reja.

Nxit fëmijët të bëjnë pyetje dhe të eksplorojnë në mjedisin që i rrethon. Vëzhgon fëmijët për të

regjistruar, për të vlerësuar progresin e tyre dhe për t’u dhënë prindërve udhëzime për punën e

më tutjeshme. Integron dhe përfshin fëmijët me aftësit ekufizuara në klasën e saj, diskuton me

prindërit dhe kolegët për aspekte të ndryshme të zhvillimit të fëmijës.

24

KAPITULLI III

3.Mësimdhënia

3.1. Mësimdhënia tradicionale

Mësimdhënia tradicionale bazohet në dogmën që të mësuarit është përvetësim i fakteve që duhet

mbajtur mend dhe e procedurave qe duhen bazuar random. Për të praktikuar mësimdhëniën

tradicionale mësimdhënësi duhet ta njohë përmbajtjen që shpjegohet në mësim dhe si të jepet ajo

të nxënësi. Tek mësimdhënia për të mësuarit aktiv, të mësuarit shihet si process i të kuptuarit të

gjërave duke u angazhuar në veprimtari kuptim plotë dhe duke komunikuar më të tjerët. Çdo

nxënës hynë në klasë ose fillon një mësim, me dije personale që ai apo ajo përdor për të kuptuar

ҫfarë jepet mësimi. Çfarë është mësuar, varet jo vetëm nga ҫfarë ju mësuesit thoni dhe bëni, por

edhe nga dija personale që nxënësit sjellin në situatën e të mësuarit.

3.2. Mësimdhënia aktive Kalimi nga Mësimdhënia Tradicionale në mësimdhënie për të mësuarit aktiv- tek mësimdhënia

tradicionale kritik kryesor është transmetimi i informacionit të përfshirë në një koncept, tekst

ose një burimt tjetër. Nga ana tjetër tek mësimdhënia për të mësuarit aktiv kriteri parësor cilësia

e të mësuarit e përjetuar nga ata të cilët u jepet mësim. Tek mësimdhënia për të mësuarit aktiv,

mësimdhënia dhe të mësuarit shihen si dy aspect të njëtit process të gërshetuar. Ky process është

i shprehur mirë me termin ‘’mësimdhënie të mësuarit me njërën faqe të ҫiftit që ndikon dhe

ndikohet nga tjetri. Për të praktikuar mësimdhënien për të mësuarit aktiv mësidhënësi duhet të di

pos asaj se ҫfarë po shpjegon, por edhe kujt po i shpjegon. Për të kaluar nga mësimdhënia

tradicionale në mësimdhënie aktive, së pari nevojiten të krijohen situata të mësuarit që i

angazhojnë aktivisht nxënësit në procesin mësimor pastaj mësimdhënësi duhet të jetë i ndjeshëm

për atë ҫfarë po bëjnë nxënësit dhe si ato po përgjigjen veprimtarive të të mësuarit dhe detyrave

që u janë caktuar.3

3. Pesian, 2013

25

3.3. Mësimdhënia e diferencuar

Thelbi i mësimdhënies së diferencuar është përshtatja e përmbajtjeve, e proceseve, metodave dhe

materialeve me ritmet e nxënësve të ndryshëm, për të arritur të njëjtat qëllime dhe objektiva .

Mësimdhënia nuk është një fenomen i ri, ajo ka në themel parimin që nxënësit janë të ndryshëm

dhe kanë nevoja të ndryshme. Thelbi i mësimdhënies së diferencuar është përshtatja e

përmbajtjeve, e proceseve, e metodave dhe materialeve me ritmet e nxënësve të ndryshëm, për të

arritur të njëjtat qëllime dhe objektiva. Mësimdhënia e diferencuar është e nevojshme buron nga

diversiteti i nxënësve të ndryshëm, pasi nuk ka nxënës që përparojnë me të njejtën shpejtësi apo

me të njëjtat teknika të studiuarit, me sjellje apo me interesa të njëjta. Mësuesi e ka të vështirë të

gjejë detyra unike që stimulojnë në mënyrë të njëjtë të gjithë nxënësit. Që të realizohet

mësimdhënia e diferencuar, mësuesi duhet ta njoh mirë përbajtjen e mësimit dhe karakteristikat e

nxënësve.

Kushtet e realizimit të mësimdhënies së diferencuar janë:

Hartimi i një planicilësor,

Zhvillimi i veprimtarive mësimore të përshtatshme,

Krijimi i grupeve fleksibël,

Vlerësimi i vazhdueshëm i nxënësit,

Aktivizim i lartë i nxënësit,

Puna e diferencuar mund të bëhet me grupe nxënësish apo me nxënës të veҫantë,

Kur mësuesi bënë grupimet, duhet të ketë të qartë synimet e tij.

Nxënësit nuk duhet të ndihen të etiketuar. Grupimet nuk duhet të jenë afat gjatë. Nxënësve duhet

t’u jepet mundësia të punojnë me nxënës të ndryshëm.

26

Grupimet mund të jenë:

Grupe heterogjene me detyra të njëjta- grupi për bëhet nga 5-6 nxënës, njëri drejton, dy

nxënës mesatar, 1-2 nxënës me vështirësi në të nxënë.

Grupe homogjene me detyra të diferencuara-grupet kanë objektiva të ndryshëm dhe të

dallueshëm ose objektivatë njejtë me kërkesa të ndryshme si dhe ri grupimi ku ndërrohen

anëtarët e grupit.

Hapat për organizimin e punës me grupe të vogla:

Përcaktohen liderët e grupit

Përcaktohet puna që duhet bërë

Vendos objektivat

Bëjë një plan

Detyrat që do bëhen

Materiali që duhet

Ndarja e punëve

Çfarë shënime duhet bërë

Përcaktohet koha limit

Zbatimi i planit

Shkëmbim mendimesh

Raportimi i punës

Një nga qëllimet e shkollës është të aftësojë nxënësit të punojnë në mënyrë të pavarur. Për këtë

arsye ata duhet të praktikohen në mënyrë sistematike dhe të vazhdueshme. Mësuesi duhet të

sigurohet nëse materiali është i përshtatshëm.

Të kërkojë nga nxënsi që të kenë të qartë se ҫfarë synohet nëse materiali është i përshtatshëm, të

vëzhgojë në vazhdimësi progresin e nxënësit. Mësimdhënia për mësim individual mund të

përdoret për nxënësit e talentuar dhe nxënës të ngadaltë për të mësuar.

27

Rekomandime për punën me nxënës të talentuar:

Stimuloni mendimin kritik të tyre,

Jepni shans për të eksploruar gjëra të reja,

Lërëni të marrin përgjegjësi për gjërat që bëjnë,

Përdorni materiale të nivelit të lartë,

Rekomandime për nxënës që nxënë ngadalë,

Jepuni punë interesante,

Shmangni materilet fëminore, japni materiale të moshës por me kërkesa të lehta,

Stimuloni vetëbesimin dhe vetëvlerësimin.

Çfarë është mësimdhënia e diferencuar dhe ҫfarë jo?

Është mësimdhënie e diferencuar kur mësuesi përdor larmi mënyrash të ndryshme të të mësuarit,

larmi aktivitetesh që nxënësitë përvetësojë informacionin, alternative të ndryshme ku nxënësi të

demonstrojë ato që ka mësuar.

Nuk është mësidhënie e diferencuar kur jepen detyra të njëjta për të gjithë nxënësit, kur nxënësit

mbarojnë më shpejt detyrën dhe bëjnë detyra shtesë apo zbativëse. Të punuarit pa mësimdhënie

të diferencuar rrezikon në fenomenin’’paaftësi për të mësuar’’, ‘’probleme të sjelljes’’,’’frikë

ndaj shkollës’’etj.

3.4. Mësimdhënia efektive

Mësimdhënia është shumë një process i komplikuar, duhet bërë shumë gjëra një herësh, por

pavarësisht nga kjo egzistojnë disa elemente psikologjike, didaktike, sociale që ndihmojnë në

realizimin e një mësimdhënie efektive.

Çfarë është mësimdhënia efektive? Mësimdhënia efektive është bazë për të nxënit e suksesshëm.

Kjo identifikohet dhe ndërtohet mbi njohuritë e mëparshme, bënë lidhje me jetën reale, zhvillon

të kuptuarit e thellë dhe monitoron dhe reflekton mbi të nxënit.Mësuesit duhet të dijnë se nuk ka

metoda teknike të gatshme për një mësimdhënie të tillë. Çdo mësim ka veҫoritë e tij, ҫdo mësues,

nxënës apo situate është gjithnjë e veҫantë, por nga ana tjetër ne një nivel të përgjithshëm është e

28

mundur të merren në considerate dhe të zbatohen disa rregulla të përgjithshme, pasi jo në ҫdo

moment të mësimdhënies mund të kemi mundësi dhe kohë të reagojmë në ҫast. Një mësimdhënie

efektive nuk lidhet thjeshtë me informacionin e nxënësve, kjo do të ishte gjëja më e thjeshtë.

Dihet se mësuesi merr shumë vendime gjatë ditës mësimore, duke nisur që nga vendosja e

tavolinave, e mjete mësimore, nga përcaktimi i objektivave dhe i metodave të shpjegimit,

kontrollin e detyrave dhe të njohurive, motivimi i nxënësve etj. Kur nxënësit janë duke punuar në

mënyrë të pavarur apo në grupe, përsëri janë të ndikuar nga vendimet që kanë marrë mësuesit për

ndarjen në grupe, për mënyrën e ndërtimit të pytjeve etj. Por nxënësit nuk janë pjesëmarrës pasiv

që presin të mbushen me njohuri.

Në studimet e tij Josef Loëman (1996) përshkruan dy dimensione të të mësuarit efektiv:

a) Nxitja intelektuale (njohuritë, entuziazmi, pikëpamjet interesante, qartësia, organizimi,

frymëzimi)

b) Interesi ndërpersonal, motivacioni, interesi, kujdesi, inkurajimi, sfida, ndihma)

Nëse do të përmbledhim kërkesat që lidhen me mësuesit për një mësimdhënie efektive, do të

rëndisim ndër të tjera këto veҫori të tyre;

Fillojnë menjëherë mësimin dhe janë të mire organizuar.

Mësojnë më një ritëm të përshtatshëm por ndalen rregullisht për të kontrolluar të

kuptuarit fëmijëve dhe përfshirjen e tyre në punë.

Përdorin një shumëllojshmëri strategjish jo vetëm shpjegimin.

Fokusohen tek tema dhe objektivat e tyre mësimore dhe nuk dalin jashtë tyre, shpjegimi

është I qartë.

Përdorin humorin duke ruajtur stilet e tyre individuale.

Praktikojnë teknika të mira menaxhuese të klasës, duke mbajtur vëmëndjen dhe respektin

për grupin.

Ndërveprojnë me mësuesit duke dhënë përgjigje të menjëhershme për pyetjet apo

komentet si dhe duke dhënë feedback korigjues kur duhet.

Çmojnë përgjigjet e nxënësve dhe përdorin pyetjet hetuese për të zgjeruar përgjigjen.

Përdorin sjellje joverbale, si gjeste, ecje, kontaktin me sy, për të përforcuar komentet që

bëjnë etj.

29

3.5. Struktura për mësimdhënien dhe të nxënit aktiv

Mësimdhënia bashkëkohore e bazuar në filozofinë e zhvillimit të mendimit kritik bazohet në

stukturën: E( evokimi), R (realizim i kuptimit), dhe R( reflektimi).

Fazat e strukurës:

I.EVOKIM (diskutim para përmbajtjes)

Cila është tema?

Çfarë dini rreth saj? (radhitni në tabelë)

Çfarë prisni, dëshironi ose keni nevojë të mësoni rreth saj? (radhitni në tabelë)

Çfarë doni të mësoni rreth saj?

II. REALIZIMI I KUPTIMIT

Arrihet prej nxënësit, në kohën kur kërkonin formacion relative për parashikimet.

III REFLEKTIMI (diskutimi pas përmbajtjës)

Çfarë mësuat?

Bëni pyetje me kundër përgjigje për të nxjerrë informacionin e përmendur në fazën e evokimit:

Pas përgjigjeve të pyetjeve mund të pyesni: ```Pse mendoni kështu``.

EVOKIMI- Në fazën e evokimit bëhen rikujtimi i njohurive paraprake të nxënësve rreth një

teme të caktuar. Evokimi është faza e diskutimit para dhënies se përmbajtjes. Edukatorja tregon

se cila është tema e mësimit.

Pyet fëmijët ҫfarë dine rreth saj (mendimet radhiten ne tabelë) . Kërkon të dijë nga fëmijët ҫfarë

presin, ҫfarë dëshirojnë ose kanë nevojë të mësojnë rreth saj (idetë radhiten në tabelë). Në fazën

e parë zhvillohet diskutimi në grup duke i plotësuar idetë me njëri-tjetrin. Gjatë kësaj kohe

nxirret ҫka është e rëndësishme rreth temës. Faza e Evokimit ka qëllim: të aktivizojë studentin-

nxënësit, sepse të nxënit është një veprimtari aktive e jo pasive!

30

REALIZIMI I KUPTIMIT

Realizimi i kuptimit është faza e dytë e stukturës së mësimdhënies. Gjatë kësaj faze nxënësi merr

informacione të reja. Kjo mund të arrihet duke shfrytëzuar tekstin shkollor ose duke bërë një

eksperiment demonstrues. Kjo është faza e të nxënit gjatë së cilës edukatorja ka ndikim me të

vogël te nxënësit. Faza e realizimit të kuptimit është faze kryesore në procesin e të nxënit, e cila

ka për detyrë që nxënësin ta mbajë të kyҫur, të ruajë interesimin dhe ritmin që e ka të sigurt apo

të pasigurt, ata bëhen gati per realizimin e qëllimit.

Për këtë faze egzistojnë disa teknika: procedura e të pyeturit.

REFLEKTIMI

Faza e reflektimit është njëra nga fazat kryesore gjatë të cilës nxënësit përforcojnë të nxënit e ri

dhe në mënyrë aktive rindërtojnë skemën e tyre. Gjatë reflektimit arrihen këto qëllime:

Të shprehurit e nxënësve me fjalë vetanake për idetë dhe informacionet që i hasin gjatë

reflektimit. Arsyetimi do të jetë i qëndrushëm kur informacioni është i vendosur brenda një

stukture me përmbajtje të kuptueshme. Paraqitja e shumë fishtë dhe e shumë llojtë e përfshirjës

së informacionit, ҫon drejtë ndërtimeve më të ndryshueshme të cilat mund të jenë të zbatueshme

në praktikë dhe të qëllimshme në të ardhmën. Në fazën e reflektimit si teknika më të

përshtatshme për t’u përdoruar janë: ditari dypjesësh, shkrimi i lirë, mendo, puno në dyshe,

shkëmbe, pesëvargëshi, ese, organizuesit grafik, diagrami i Venit, rrjeti i diskutimeve, gushë

kuqirrethor, turi i galerisë, shqyrtimi kategorizues etj. Në fazën e evokimit si teknika më të

përshtatshme mund të përdorën: kllasteri, parashikimi me temaparaprake, tryeza rrethore etj,

kurse gjatë realizimit të kuptimit mund të përdorën këto teknika: di/dua të di/ mësova, tabela e

koncepteve, kubimi, mësimdhënie reciproke, të nxënit në bashkëpunim etj. Planifikimi i mësimit

kuzhtëzohet nga katër elemente kryesore: Kontrollimi dhe vleresimi i perparimeve te nxenesve

Përcaktimi i objektivave mësimore

Zgjedhja e procedurave mësimore

Përgatitja e të gjitha materialeve bazë dhe mjeteve ndihmëse.

31

KAPITULLI IV

4.Teknikat e zhvillimit të fëmijërisë së hershme dhe mjedisi i të nxënit

Në procesin e të nxënit, mësuesja-edukatorja vepron me:

Metoda për ruajtjen e qëllimeve, lehtësimin në përvetësimin e njohurive, fitimin e shprehive dhe

zhvillimin e aftësive- shkathtësive

Strategji, që paraqet rrugën, drejtimin që edukatori e realizon në procesin e mësimdhënies dhe

nxënies. (qëllimi, struktura, përmbajtja, ecuria, rezultati)

Teknikat, paraqesin procedurat për të realizuar qëllimet nëpërmjet metodave të caktuara.

Zbatimi i teknikave dhe strategjive mundësojnë realizimin e këtyre qëllimeve:

Nxitja e fëmijëve në zhvillimin, e në drejtim gradual të formimit të të menduarit të mirëfillt:

Nxitjen për të debatuar për temë të caktuar, e me qëllim të zgjerimit të njohurive,

Nxitjen e fëmijëve për t’u aftësuar për të debatuar me të tjerët, e qëllim që të mbrojnë qëndrimet

e tyre.

Ndër teknikat më të preferuara që mundësojnë zhvillimin e fëmijëve janë:

Stuhia e mendimeve: paraqet një teknikë në mbledhjen e ideve dhe mendimeve rreth një teme që

disktuohet, zakonisht fëmijëve u jepet (drejtohet) një pyetje ose një fjalë kryesore, e ata më

pastaj ja japin të dhëna dhe ide si e kuptojnë atë. Gjatë zbatimit të kësaj teknike mësuesja nuk

preferohet të jape vlerësime për përgjigjet që japin fëmijët, as edhe kur përgjigjet janë të

gaburara.

Pema e mendimeve: paraqet një teknikë më komplekse e cila i nxit fëmijët të japin ide dhe

informacione të lidhura ndërmjet tyre, në veҫanti kur bëhet fjalë për tema më të gjera, si tema për

‘’Stinët’’,’’ Atdheun’’.’’Trupi i njeriut’’,’’ Të drejtat e fëmijëve’’.

Pesëvargëshi: qëllimi i tij është të përgjithësojë idetë e diskutimeve me fëmijët rreth një qështje

të caktuar, pra pesëvargëshi:

32

Në vargun e pare shkruhet tema ose një emër

Në vargun e dytë shkruhen dy mbiemra që tregojnë cilësinë e emrit

Në vargun e tretë shkruhen tri folje

Në vargun e katërt shkruhen një fjali me 3-4 fjalë

Në vargun e pestë shkruhet sinonimi që lidhet me vargun e parë

Diagrami i Venit: përdoret kur duhet të krahasohen dy personazhe, përralla, objekte, lojëra etj,

pra qëllimi është të identifikoj anët e përbashkëta dhe dallimet ndërmjet personazheve, sendeve

dhe objekteve që krahasohen.

Mjedisi i të nxënit paraqet: një mjedis të qetë, fëmijët duhet të kenë rehati me hapësiratë

mjaftueshme, në të cilat fëmijët mund të kërkojnë, të zbulojnë dhe të krijojnë.

Mjedisi i të nxënit dhe zhvillimi i fëmijëve për fshinë:

Mjedisin fizik: nënkupton mjedisin e jashtëm dhe të brendshëm të instuticionit parashkollor

(mjedise për fjetjen e fëmijëve, mjediset e toaletit, mjediset për të ngrënë , për veshje personale,

oborr etj)

Regjim ditor: është pritja e fëmijëve, biseda e mëngjesit, veprimtari të ndryshme të grupit, në

qendra te ndryshme, koha e ushqimit, koha e pushimit, përcjellja për në shtëpi.

Atmosfera sociale: nënkupton krijimin e mardhënieve pozitive ku fëmijët mësojnë shprehitë e

zgjedhjes së problemeve, ndërmjet edukatorës e cila përdor strategjitë ndryshme për t’u

përballuar sjelljet që paraqesin fëmijët dhe për të mbajtur nën kontroll situatën.

33

PËRFUNDIMI

Përdorimi i metodologjive është i lidhur ngushtë me profesionalizmin e pedagogëve. Për

realizimin e kësaj duhet një modelim dhe një zbatimi i krijimtarisë në praktikë, kërkohet një

mësimdhënie krijuese, duke vënë në përdorim metodologji të ndryshme, forma dhe teknika në

punën e përditshme të mësuesës-edukatorës.

Mosha 0-6 vjeҫ është faza kryesore e zhvillimit të ҫdo fëmije, edukimi i fëmijës në këtë fazë të

jetës duhet të fillojë nga familja dhe të vazhdoj deri tek edukatorja duke mos e lënë anash as në

sjellje as në veprim. Fëmija nevojitet të udhëzohet, të orientohet, të motivohet por në anën tjetër

ai duhet edhe të mësohet ti përmbahet rregullave për disipline të përgjithshme në ambientet ku

vepron, punon dhe jeton. Gjithçka që ne mund të themi fëmijët mund të harrojnë se ҫfarë ju

themi por mësimin që e merr nga edukatorja ai do ta kujtojë gjithmonë. Me fëmijë duhet të

punojmë shumë që të jemi në mendjen e tyre gjithmon.

Kështu edhe qëllimi i metodologjive ofron mundësi për zhvillimin profesional për edukatorët

dhe mësuesit për të sigurar çasje më të lehtë në metoda të reja të punës në klasë dhe në

bashkëpunim me familjet dhe me komunitetin, në mënyrë që të ofrojë informacion të ri mbi

arsimin në fëmijërinë e hershme dhe për të mundësuar ata që të shkëmbejnë përvojat me kolegët

e tyre si në shtëpi ashtu edhe jashtë vendit.

Këtë punim diplome dhe mundin e studimeve të mia përgjatë katër viteve e përmbylli me një

thënie:

“Nëse do të krijoni statuja për njerëzit e rëndësishëm, krijoni për mësuesit. Ata janë heronjtë e

shoqërisë tonë .’’

34

LITERATURA

(2016, march 11). Retrieved February 9,2019, from scribd:

Cekani, E.H.(2010) Libri imësuesessëarsimitparashkollor. Tiranë: Polis.

CLIUTHealth.(n.d.). Retrieved January 31, 2019,

Highscope. (n.d.).Retrieved January 31, 2019,

Highscope. (n.d.).Retrieved January 31, 2019,

H-p-H, S.n. (2002). Standardetpërmësuesitdheprogramin Hap pas Hapi, Budapest: issa.

Montenssori,M. (2009). Zbulimi I Fëmijës.PLEJAD

Pesikan,A. (2013). Mësimdhëniadhetëmësuarit. In N. Sebek.Beograd: gama digital.

Selamani.L.&Zisi,A (2006). Konceptimidheorganizimi I veprimtarisëedukativo-

arsimorenëarsiminparashkollor. Tirane: Geer.

The Learningden preschool. (n.d.) Retrieved January 30, 2019

Sylhasi, Veton: Edukimipërtëdrejtat e fëmijëve, Prishtinë, 2008

Zabeli, Naser: Vështirësinëtënxënë, Prishtinë, 2004;

Montenssori,M. (2009). ZbulimiiFëmijës.PLEJADps://www.churchofjesuschrist.org/?lang=eng

https://www.google.com/search?sxsrf=ACYBGNQHWe72PS1pyVXnIoQ1EdD-

wnUf5A%3A1572301078504&source=hp&ei=Fmm3XZKwHNTAmwXU5YDIDw&q=punime

+diplome&oq=punime+diplome&gs_l=psy-

ab.3..35i305i39l2j0i10l8.1029.4902..5361...0.0..0.215.1946.0j13j1......0....1..gws-

wiz.......35i39j0i131j0.TvV-

SyxhH70&ved=0ahUKEwiSk4z6_b_lAhVU4KYKHdQyAPkQ4dUDCAY&uact=