kËrkime pedagogjike -...

Kërkime pedagogjike 6

1

41

6

Kërkime

pedagogjike

(Përmbledhje punimesh)

Prishtinë, 2015

6


2

Fq.2


3

Dh Kërkime

pedagogjike

Prishtinë, 2015


4

Botues

Instituti Pedagogjik i Kosovës

Kryeredaktor

Ismet Potera

Korrektor gjuhësor

Sabit Jaha

Redaksia:

Mr.Sc. Hajrije Devetaku-Gojani

M.Sc. Haxhere Zylfiu, kandidate për PhD

M.Sc. Selim Mehmeti Nese ka mundesi t; hiqen emrat krejt sepse jane

te redaksise se vjeter.

M.Sc. Bekim Morina

M.Sc. Zehrije Plakolli te hiqen mar

Dr. Majlinda Zhitija-Gjelaj bashkëpunëtore e jashtme

Përgatitja teknike

IPK

Revista shpërndahet falas. Mund ta gjeni edhe në: www.ipkmasht-gov.net

http://www.ipkmasht-gov.net/


5

Përmbajtja

Parathënie .............................................................................................. 5

1. Vlerësimet e shkollave pilotë për procesin e zbatimit të Kurrikulës së re,

Selimi Mehemti................................................................................................8

2. Kurrikula dhe të nxënit gjatë gjithësjetës, Sh. Gashi..................................35

3. Objektivizmi i mësimdhënësve në vlerësimin përfundimtar të nxënësve

(klasa IX) në Rajonin e Prishtinës, B.Morina...................................................52

4. Kahet e lëvizjes së numrit të nxënësve në arsimin e detyrueshëm në

Kosovë, I. Potera.............................................................................................75

5.Zbatimi i standardeve për tekstet shkollore në Leximi (1-5), A. Mexhuani.95

6. Komunikimi jo verbal dhe verbal-Gjuha e trupit, G. Pllana & A.Pllana-

Breznica ........................................................................................................118

7. ndikimi i edukimit estetik dhe i artit letrar në formimin e personalitetit të

të nxënësit, Z. Plakolli...................................................................................136

8. Vëzhgimi i stereotipave dhe paragjykimeve tek një grup nxënësish të

shkollës së mesme teknike “Lutfi Musiqi”, Vushtrri, A.Pllana-Breznica.......158

9. Informimi dhe orientimi profesional i nxënësve në shkollimin e mesëm të

ulët në K. Prizrenit, Fatmir Mehmeti ...........................................................171

10. Mësimi i bazuar në projekte, Sh. Bekteshi- Muçolli...............................186

11. Roli i Këshillit emergjent për sigurinë në shkollë, G.Gajraku ................206

12. Kultura e komunikimit në arsim, S. Shala...............................................219


6

Fq.5

Parathënie

Kërkime Pedagogjike 6, është vazhdimësi e përpjekjeve të stafit të IPK-

së për të ofruar ndihmë profesionale për çështje të teorisë dhe të

praktikës edukative dhe të sistemit arsimor. Një ndër çështjet me

rëndësi, dhe me përparësi për arsimin në Kosovë, është reforma që

është duke ndodhur me zbatimin e kurrikulës së re. Këtij numri i

paraprinë pikërisht një analizë e këtij procesi. Edhe në numrat tjerë do

të bëjmë përpjekje që mësuesit, studentit dhe të tjerëve, që janë

orientuar në mësimdhënie, t’u ofrojmë mundësi që të kenë materiale të

kësaj natyre në gjuhën shqipe. Të gjithë numrat e botuar deri më tani

janë shpërndarë, por në vazhdimësi po shtrohet nevoja dhe kërkesat për

literaturë profesionale, në të cilën trajtohen tema nga praktika

shkollore. Temat e trajtuara në këtë numër paraqesin hulumtime ose

pikëpamje të autorit për problemin e trajtuar, ose janë nisje për

diskutim dhe trajtim më të thelluar të asaj fushe.

Temat e trajtuara nga autorët (hulumtues të IPK-së dhe autorë të

jashtëm) janë pjesë e preokupimit të tyre si hulumtues në fushat

përkatëse si dhe pjesë e rrjedhave në sistemin arsimor te ne. Autorët

kanë bërë përpjekje për t’i pasqyruar aspektet teorike të çështjeve të

trajtuara dhe ndërlidhjen e tyre me aspektet apo me gjendjen në

praktikën arsimore te ne, por edhe ndërlidhjen me kahet e zhvillimeve

në fushën e arsimit.

Synimi i Institutit është që këto trajtesa, hulumtime dhe analiza, t’i

ofrojnë praktikuesve (punonjësve) të arsimit, politikëbërësve dhe

komunitetit arsimor në përgjithësi, një pasqyrë të gjendjes për

orientimin e politikave arsimore me qëllim të përparimit dhe për

përmirësimin e praktikave arsimore.


7

Në këtë numër lexuesit mund të gjejnë trajtesa dhe analiza për

Kurrikulën si një çështje që e preokupon shkollën/arsimin në Kosovë,

pastaj një analizë krahasues e teksteve shkollore dhe harmonizimi i tyre

me standardet për tekste, çështje me rëndësi në teorinë e komunikimit,

një analizë e të dhënave sa i përket lëvizjes së numrit të nxënësve në

sistemin arsimor të detyrueshëm, orientimi i nxënësve për profesion

dhe gjendja në shkollën tonë në këtë aspekt, zbatimi i të nxënit me

projekt, si një formë e avancuar e të nxënit etj.

Çmoj përkushtimin e Këshillit Shkencor për kontributin e dhënë në

avancimin e punimeve dhe të projekteve në përgjithësi si dhe të gjithë

hulumtuesve, të cilët kanë trajtua problemet me të cilat përballet arsimi

parauniversitar dhe rekomandimet, me synim përmirësimin e gjendjes.

Revista është e hapur për të gjithë dashamirët e arsimit, gjë që

dëshmohet në këtë numër me katër punime nga bashkëpunëtor të

jashtëm të cilët shprehin interesim për botim të punimeve të tyre në

këtë revistë profesionale pedagogjike.

Presim mirëkuptim nga ata që dërguan punimet e tyre për botim në

Kërkime, por të cilat nuk përmbushën kriteret e dhëna nga Këshilli

shkencor i IPK-së dhe formati i revistës.

Mbetet që lexuesit të gjykojnë për aspektet e trajtuara në punimet që po

i ofrojmë, por edhe të japin sugjerime, kritika e rekomandime.

Propozimet dhe sugjerimet profesionale janë të mirëseardhura, si dhe

çdo kontribut qëllimmirë për avancimin e formatit profesional të

botimeve të IPK-së, i cili do të jetë në shërbim të lexuesit/studjuesit.

Ky numër dallon me abstraktet edhe në gjuhën angleze.

Dhjetor, 2015


8

VLERËSIMET E SHKOLLAVE PILOTË PËR PROCESIN E ZBATIMIT TË KURRIKULËS SË RE

M.sc.Selim Mehmeti,

hulumtues për standarde dhe vlerësim në IPK

Abstrakt

Ky studim trajton aspektet e pilotimit të Kornizës së Kurrikulës në Arsimin

Parauniversitar në Kosovë, respektivisht vlerësimet e shkollave të përfshira

në procesin e pilotimit të kurrikulës për procesin e zbatimit të kurrikulës së re.

Qëllimi i përgjithshëm i këtij studimi është ofrimi i informacioneve për

Ministrinë e Arsimit dhe sektorët tjerë të arsimit, lidhur me gjendjen aktuale,

sfidat dhe problemet në pilotimin të kurrikulës së re nga kënd vlerësimi i

shkollave pilot dhe ofrimi i rekomandimeve orientuese për adresimin tyre,

para se të fillojë zbatimi i saj në shkallë vendi. Studimi është i përqendruar në

analizën e vlerësimeve të shkollave pilot për (i) udhëheqjen e procesit të

pilotimit të kurrikulës në nivel shkolle, (ii) punën e mësimdhënësve në

procesin e pilotimit të kurrikulës; (iii) përfshirjen e prindërve; (iv)

përkrahjen e shkollave nga MASHT dhe ndikimin e trajnimeve në fazën e

pilotimit zbatimit të kurrikulës; (v) monitorimin dhe përkrahjen nga

inspektorati i arsimit, (vi) monitorimin dhe përkrahjen nga Drejtoritë

Komunale të Arsimit, (vii) përkrahjen nga donatorët; dhe (viii) nevojat e

shkollave për mbështetje në procesin e zbatimit të kurrikulës. Studimi është

realizuar duke u mbështetur në të dhënat e siguruara përmes një instrumenti

të vlerësimit pesë shkallësh, të administruar me 387 respondentë (drejtorë dhe

zv.drejtorë, koordinatorë të shkollës për kurrikulë, koordinatorë nga fushat e


9

kurrikulës dhe mësimdhënës në klasat pilot) nga 80 shkolla në Kosovë që

pilotojnë kurrikulën e re dhe të diskutuara me një fokus grup të

mësimdhënësve me role të ndryshme në procesin e pilotimit të kurrikulës.

Rezultatet tregojnë se procesi i pilotimit të kurrikulës ka mobilizuar shkollat

për të punuar në bazë të kërkesave të kurrikulës së re, ka thelluar

komunikimin dhe bashkëpunimin në mes të mësimdhënësve, shkollave dhe

sektorëve të arsimit. Gjithashtu, rezultatet tregojnë se shkollat pilot nuk janë

përgatitur në masë të duhur për të udhëhequr procesin e zbatimit të kurrikulës

së re dhe nuk kanë marrë përkrahje të mjaftueshme nga sektorët përgjegjës të

arsimit në Kosovë për të jetësuar në praktikë filozofinë dhe konceptin e

kurrikulës së re.

Fjalë kyçe: Fushë kurrikulare, kompetencë, kurrikula e bazuar në

kompetenca, kurrikula, procesi i pilotimit të kurrikulës, rezultatet e të nxënit.

Abstract

This study deals with aspects of the implementation of new Kosovo

Curriculum Framework for Pre-university Education, respectively the

evaluation of schools that have been involved in the process of piloting the

new curriculum. The main purpose of this study is to provide information for

the Ministry of Education, Science and Technology and other education

sectors with regards to the status quo, challenges and problems related to the

piloting of the new curriculum from the perspective of pilot schools as well as

to provide recommendations for addressing those issues before the start of

implementation in national. The study is focused on analysing the evaluation

of pilot schools with regards to (i) managing the process of piloting the new

curriculum in school level, (ii) teachers work in the process of piloting the

curriculum; (iii) involvement of parents; (iv) the support to schools provided

by MEST and the effect of training offered in the piloting phase of curriculum

implementation; (v) monitoring and support from the education inspectorate,

(vi) monitoring and support from Municipality Education Directorates, (vii)

donor support; and (viii) schools’ needs for support in the curriculum

implementation process. The study is based on the data collected through an

evaluation instrument five degree administered with 387 respondents

(directors and deputy directors, school based curriculum coordinators,

coordinators of curriculum areas and teachers of pilot classrooms) from 80


10

schools in Kosovo that pilot the new curriculum and discussed in a focus

group of teachers with different roles in the curriculum implementation

process. Results show that the process of curriculum implementation has

mobilised schools to work based on the demands of the new curriculum, has

deepen the communication and cooperation between teachers and between

education sectors in the area of curriculum implementation. In addition, the

results show that pilot schools have not been prepared well enough to be able

to manage the implementation process of the new curriculum and have not

received enough support from the responsible education sectors in Kosovo to

practically implement the philosophy and concept of the new curriculum.

Key words: Curriculum area, competency, competency based curriculum,

curricula, curriculum implementation process, learning outcomes.

HYRJE

Reforma e kurrikulës në arsimin parauniversitar në Kosovë përbën një

nga shtyllat kryesore të reformës së sistemit të arsimit në Kosovë, e cila

synon të sigurojë rritjen e kompetencave të nxënësve në përputhje me

trendet ndërkombëtare dhe kërkesat e shoqërisë. Nga ana tjetër kërkesat

e reformës së kurrikulës janë mjaft sfiduese dhe komplekse që kërkojnë

një qasje të kujdesshme për futjen në sistem të zbatimit të kurrikulës së

re në të gjitha shkollat e Kosovës. Një nga kërkesat e kurrikulës së re

është që shkolla vetë të hartojë planet dhe programet mësimore për

lëndë dhe klasë, duke u bazuar në Kurrikula Bërthamë për shkallët dhe

nivelet përkatëse të arsimit parauniversitar.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) është në

vitin e dytë të pilotimit të kurrikulës së re. Pilotimi i kurrikulës në vitin

e parë (2013/2014) përfshinte 10 shkolla, ndërsa në vitin e dytë

(2014/2015) janë shtuar edhe 82 shkolla, duke përfshirë Shkolla Fillore,

Shkolla të Mesme të Ulëta, Gjimnaze dhe Shkolla profesionale.

Përkundrejt faktit se jemi në vitin e dytë të pilotimit të kurrikulës,

akoma nuk është bërë një vlerësim gjithëpërfshirës i procesit të

pilotimit të kurrikulës, i cili do të orientonte në rishikimin apo


11

plotësimin e dokumenteve kurrikulare dhe zhvillimin e materialeve

mbështetëse për shkolla, mësimdhënës dhe sektorë të tjerë të arsimit të

përfshirë në procesin e zbatimit të kurrikulës.

Për të gjykuar nëse procesi i zbatimit të kurrikulës së re është duke

ecur mirë në fazën e pilotimit dhe pritet që t’i kontribuojë shtrirjes së

zbatimit të kurrikulës së re në shkallë vendi, është e nevojshme që të

kryhen analiza dhe vlerësime të ndryshme dhe krahasime të rezultateve

të arritura për këtë proces. Kësaj kërkese, pritet t’i kontribuojë ky

studim modest i mbështetur në vlerësimet e shkollave që janë duke e

pilotuar kurrikulën e re.

Shqyrtimi i literaturës

Zhvillimi apo rishikimi i kurrikulave është proces që lidhet me

ndryshimet në arsim dhe ka për qëllim t’i përgjigjet sfidave me të cilat

ballafaqohet shoqëria, apo t’u përshtatet zhvillimeve në shoqëri,

arritjeve në shkencë, teknologji, arritjes së vizionit që e përcakton

shoqëria për të ardhmen, etj. Arsyeshmëri të tilla, të përafërta më këtë

që u tha më lart, gjejmë në shumicën e kurrikulave të zhvilluara në këto

vitet e fundit. Këtë e gjejmë edhe në hyrje të dokumentit të Kornizës së

Kurrikulës së Arsimit Parauniversitar në Kosovë, ku theksohet se

zhvillimi i kurrikulës së re është bërë me qëllim të ballafaqimit me

sfidat, si: nevoja për ndërtimin e një shoqërie të dijes, integrimi në

epokën digjitale, rritja e ndërvarësisë dhe e lëvizshmërisë, të mësuarit

për të jetuar së bashku, zhvillimi i qëndrueshëm (MASHT /KKK, 2011

fq. 10).

Gjatë shqyrtimit të literaturës, vërehet se dokumentet e kurrikulës në

vende të ndryshme kanë dallime në strukturë të dokumenteve të

kurrikulës, qëllime, parime, në organizimin e përmbajtjes së kurrikulës,

vendosjen e rezultateve të nxënit, numrin e fushave të kurrikulës apo

lëndëve mësimore, qasjen e bazuar në kompetenca dhe numrin e

kompetencave kryesore, qasjen e integrimit të lëndëve në fusha

kurrikulare dhe numrin e lëndëve të përfshira brenda një fushe

kurrikulare, përfshirjen e teknologjisë, sistemin vlerësimit, fondin e


12

orëve mësimore për fusha kurrikulare apo lëndë mësimore, autonomi të

shkollës, etj.

Korniza e Kurrikulës për Arsimin Parauniversitar në Kosovë, e

miratuar në vitin 2011, ka pikë referimi qasjen e bazuar në kompetenca,

përmes së cilës synohet të zhvendoset fokusi nga presioni për

realizimin e përmbajtjes së përcaktuar me programe mësimore dhe

tekste shkollore, në zhvillimin e kompetencave kryesore të zbërthyera

nëpërmjet rezultateve të nxënit. Zhvillimi i kompetencave të

përcaktuara në kuadër të kurrikulës, synohet të bëhet nëpërmjet fushave

të kurrikulës, lëndëve/moduleve me zgjedhje, projekteve, aktiviteteve

ndërkurrikulare dhe jashtë kurrikulare, etj.

Në raport me fushat e kurrikulës, Korniza e Kurrikulës së Kosovës e

miratuar në vitin 2011 është e përafërt me atë të Skocisë të miratuar në

vitin 2008, me disa dallime të vogla në emërtimin e dy fushave të

kurrikulës. KK e Kosovës përbëhet nga shtatë fusha kurrikulare: Gjuhët

dhe komunikimi, Artet, matematika, Shkencat e natyrës, Shoqëria dhe

mjedisi, Shëndeti dhe mirëqenia, dhe Jeta dhe puna. Kurrikula e

Skocisë ka edhe fushën e Edukimit fetar dhe moral ( Morgan 2014, fq.

44). Por, në raport me kompetencat kryesore, kemi dallime në numrin e

kompetencave dhe emërtimin e përmbajtjen e tyre. Në kurrikulën e

Kosovës janë vendosur gjashtë kompetenca kryesore: Kompetenca e

komunikimit dhe e të shprehurit; e të menduarit; e të mësuarit; për jetë,

punë dhe për mjedis; personale; dhe qytetare, kurse në kurrikulën e

Skocisë janë vendosur tri kompetenca: për të nxënë; për jetën; dhe për

punën (Janaqi, fq.80). Ndërkohë, edhe Shqipëria ka hartuar Kornizën

Kurrikulës që është e përafërt me kurrikulën e Kosovës.

Në Kurrikulat Bërthamë të hartuara për tri nivelet formale të arsimit të

arsimit parauniversitar në Kosovë (arsimin fillor klasa 1-5, arsimin e

mesëm të ulët klasa 6-9 dhe arsimin e mesëm të lartë klasat 10-12),

përveç aspekteve të përgjithshme të lidhura me kurrikulën për shkallë

përkatëse të saj, janë dhënë edhe orientime për autonominë e shkollës

për shfrytëzimin ne mënyrë inovative dhe fleksibile të kohës së

mësimdhënies dhe nxënies si mbështetje për hartimin e programeve

mësimore me bazë shkollën (MASHT /KB niveli II - 2012, fq. 89), por


13

brenda kërkesave të përcaktuar me Kornizë të Kurrikulës dhe Kurrikula

Bërthamë.

Kurrikula e re i mundëson shkollës, përkatësisht organeve profesionale

të saj që të hartojnë plane dhe programe mësimore për lëndë mësimore

dhe klasë në kuadër të shkallës përkatëse të kurrikulës, duke u bazuar

në përshkrimet për secilën fushë kurrikulare, rezultatet e të nxënit për

shkallë kurrikulare, kohën mësimore në dispozicion për një shkallë

kurrikulare, etj. Kurrikula e re mundëson përdorim të burimeve

alternative gjatë procesit të mësimdhënies dhe nxënies, teksti i nxënësit

do të vazhdojë të mbetet burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies

(Hamza 2011, fq. 14). Për procesin e pilotimit të kurrikulës në Kosovë

nuk u përgatiten tekste të reja, por u sugjeruan mësimdhënësit që të

përdorin tekstet ekzistuese dhe burime të tjera alternative që sigurojnë

arritjen e rezultateve të nxënit. Integrimi i lëndëve në kuadër të fushave kurrikulare dhe kërkesat për të

ofruar mësimdhënien e bazuar në qasjen e integruar, përbëjnë një

ndryshim të madh në kurrikulën e re. Përpjekjet për të përfshirë

programe të integruara lëndësh/ndërkurrikulare mund të kenë merita të

konsiderueshme, por nuk kanë mundur të sigurojnë një themel të

qëndrueshëm (Marsh 2009, 44). Në anën tjetër, autonomia e shkollës në

përcaktimin e rezultateve të nxënit dhe përmbajtjeve mësimore për

lëndë dhe klasë duke u bazuar në kurrikula bërthamë, përbën një sfidë

tjetër që duke mos u kuptuar drejtë, mund të këtë dallime të theksuara

ndërmjet shkollave lidhur me atë së çfarë dhe si i përkrahin nxënësit në

zhvillimin e kompetencave kryesore.


14

METODOLOGJIA

Objekti i studimit

Objekt studimi ishte pilotimi i kurrikulës së re në arsimin

parauniversitar në Kosovë, respektivisht vlerësimet e shkollave pilotë

lidhur me procesin e zbatimit të kurrikulës së re. Ndërsa, qëllimi

ipërgjithshëm i këtij studimi është ofrimi i informacioneve për

Ministrinë e Arsimit dhe sektorët tjerë të arsimit, lidhur me gjendjen

aktuale, sfidat dhe problemet e identifikuara në pilotimin të kurrikulës

së re nga kënd vlerësimi i shkollave pilotë dhe ofrimi i rekomandimeve

orientuese për adresimin tyre, para se të fillojë zbatimi i saj në shkallë

vendi.

Rëndësia e studimit

Ky studim është mjaft i rëndësishëm, sepse ofron një orientim të qartë

për hapat e mëtejmë që duhet ndjekur për adresimin e sfidave dhe

problemeve të identifikuara në zbatimin e kurrikulës së re, para se të

fillojë shtirja e zbatimit të saj në shkallë vendi.

Pyetjet kryesore të studimit

Studimit i paraprinë tri pyetje kryesore: (i) A janë përgatitur shkollat në

masë të duhur për të udhëhequr procesin e zbatimit të kurrikulës së re;

(ii) A kanë marrë shkollat pilot përkrahje të mjaftueshme nga sektorët

përgjegjës të arsimit në Kosovë për zbatimin e kurrikulës së re; dhe

(iii) Cilat janë kërkesat e shkollave pilot për rishikimin e segmenteve të

veçanta të kurrikulës së re para se të fillojë shtrirja e zbatimit të saj në

shkallë vendi?

Dizajni i studimit

Studimi përfshin një kombinim të qasjes kualitative dhe kuantitative në

hulumtim.Të dhënat kualitative janë marrë nga raportet e shkollave


15

pilot për zbatimin e kurrikulës së re, ndërsa të dhënat sasiore janë marrë

nga instrumenti i vlerësimit i administruar në shkollat pilot. Studimi

është i bazuar në modelin e hulumtimit përshkrues dhe vlerësues dhe

është i realizuar përmes metodës së përshkrimit dhe instrumentit të

vlerësimit.

Popullata dhe mostra

Popullacionin e studimit e përbëjnë të gjithë përfaqësuesit e 92

shkollave të arsimit parauniversitar në Kosovë që janë të përfshira në

pilotimit të kurrikulës së re. Ky popullacion përbëhet nga 2639

përfaqësues të shkollave pilot të cilët kishin role të veçanta në procesin

e pilotimit të kurrikulës së re (drejtorë dhe zv. drejtorë, koordinatorë të

kurrikulës dhe mësimdhënës që japin mësim në klasat ku pilotohet

kurrikula e re).

Për të marrë një vlerësim gjithëpërfshirës nga shkollat pilot lidhur me

procesin e pilotimit të kurrikulës, kriter për përzgjedhje të mostrës u

morën tipet e shkollave dhe rolet e akterëve kryesor të shkollave për

procesin e pilotimit të kurrikulës. Lidhur me tipet e shkollës, u vendos

që të përfshihen të gjitha tipet e shkollave të përfshira në pilotim të

kurrikulës (shkollat nëntëvjeçare, gjimnazet dhe shkollat profesionale).

Lidhur me rolet e akterëve kryesor të shkollës të përfshirë në procesin e

pilotimit të kurrikulës, u vendos që mostra të përbëhet: drejtorët dhe

zv, drejtorët e shkollave pilot, koordinatorët e shkollës për kurrikulë,

një koordinator i shkollës për një nga fushat e kurrikulës, si dhe dy

mësimdhënës që japin mësim në klasat pilot.

Në studim kanë marrë pjesë 387 respondentë ose 14.66% e

popullacionit nga 80 shkolla pilot. Prej tyre, në studim kanë marrë pjesë

97 drejtorë dhe zv. drejtorë të shkollave pilot, 78 koordinatorë të

shkollës për kurrikulë, 73 koordinatorë të fushave të ndryshme

kurrikulare dhe 139 mësimdhënës që japin mësim në klasat pilotë.


16

Instrumentet

Studimit i ka paraprirë një analizë e raporteve nga trajnimi dhe

monitorimi i mësimdhënësve për zbatimin e kurrikulës i realizuar në

periudhën qershor – tetor 2014. Të dhënat në këto raporte kërkonin një

vlerësim më gjithëpërfshirës nga shkollat lidhur me procesin e zbatimit

të kurrikulës në shkollat pilot, me qëllim të ofrimit të një raporti për

vendimmarrësit në MASHT për procesin e shtrirjes së zbatimit të

kurrikulës edhe në shkollat tjera. Për të marrë përgjigje në pyetjet

kryesore të studimit, u përgatit dhe u përdor instrumenti i vlerësimit

pesë shkallësh që mbulonte tregues të ndryshëm që lidhen me procesin

e zbatimit të kurrikulës.

Instrumenti i vlerësimit i përdorur në këtë studim ishte i organizuar në

dy seksione. Në seksionin e parë u përfshin 20 tregues për shtatë fusha

që lidhen më procesin e pilotimit të kurrikulës në shkollë, ku

pjesëmarrësve u është kërkuar që të bëjnë vlerësimin me një nga pesë

shkallet e vlerësimit për secilin tregues. Vlerësimi me numrin 1 ka

treguar se treguesi nuk është arritur fare në shkollë, ndërsa vlerësimi me

numrin 5 ka treguar se treguesi është arritur në shkollë në nivel shumë

të lartë. Në seksionin e dytë janë përfshirë pesë pyetje të hapura që

lidhen me sukseset kryesore të arritura deri në këtë fazë të pilotimit të

kurrikulës së re, sfidat/ problemet kryesore në raport me implementimin

e kurrikulës në këtë fazë të pilotimit, planet e shkollës, kërkesat për

DKA dhe MASHT për të përmirësuar cilësinë e implementimit të

kurrikulës.

Procedura e mbledhjes së të dhënave

Të dhënat janë mbledhur në 80 shkolla të ndryshme në Kosovë që

pilotojnë Kornizën e Kurrikulës (2011) dhe Kurrikulat Bërthamë

(2012). Të dhënat e studimit në terren janë mbledh në periudhën nëntor

– dhjetor 2014, gjatë kohës së vlerësimit të portfoliove të zhvillimit

profesional të mësimdhënësve të përfshirë në programin e trajnimit për

zbatimin e kurrikulës së re. Administrimin e instrumentit të vlerësimit e


17

kanë bërë hulumtuesit e Institutit Pedagogjik të Kosovës dhe

inspektorët e arsimit, të cilët i kanë dhënë informacionet kryesore për

pjesëmarrësit e studimit, lidhur me qëllimin e studimit dhe udhëzimet

për plotësimin e instrumentit të vlerësimit.

Drafti i parë i raportit të studimit është diskutuar me një fokus grup në

të cilin kanë marrë pjesë 30 pjesëmarrës nga shkollat me rol të

ndryshme në procesin e pilotimit të kurrikulës - trajnerë të fushave të

kurrikulës, koordinatorë shkolle për kurrikulë dhe mësimdhënës në

shkollat pilot. Po ashtu, rezultatet e studimit janë prezantuar dhe

diskutuar edhe në një punëtori me Departamentin e Kurrikulave ne

MASHT dhe Projektin e Binjakëzimit.

Analiza e të dhënave

Të dhënat kuantitative nga instrumenti i vlerësimit janë analizuar me

programin kompjuterik Microsoft Office Excel 2007 PivotTable. Ato

janë raportuar dhe janë përmbledhur në mesatare të vlerësimeve për

secilin tregues të përfshirë në instrumentin e vlerësimit dhe janë ndarë

sipas roleve të respondentëve të përfshirë në studim. Për të dhënat

kualitative është bërë një analizë e veçantë duke i grupuar rezultatet në

tema në bazë të rasteve të cilat kanë veçuar tema të njëjta dhe pastaj

janë nxjerrë përfundime të sintetizuara përkitazi me çështjet specifike të

ngritura nga pjesëmarrësit në studim.

Kufizimet

Studimi mund të këtë kufizime, sepse është i kufizuar vetëm në

vlerësimet e përfaqësuesve të shkollave dhe rezultatet e diskutimit me

fokus grup. Në raportin e studimit nuk është përfshirë ndonjë analizë e

raporteve të shkollave, DKA-ve, MASHT-it apo raporte të tjera që

lidhen me pilotimin e kurrikulës. Gjithashtu në raportin e studimit nuk

është përfshirë ndonjë analizë e bëra lidhur me cilësinë e planifikimeve

mësimore më bazë në shkollë, meqë kjo është detyrë e ekspertëve të

fushave të kurrikulës të angazhuar nga MASHT, të cilët akoma nuk

publikuar ndonjë analizë vlerësuese për cilësinë e planifikimeve


18

mësimore të përgatitura në nivel shkolle, që do të mund të përdorej si

referencë.

REZULTATET E STUDIMIT DHE DISKUTIMI I TYRE

Udhëheqja e procesit të pilotimit të kurrikulës në nivel shkolle

Udhëheqja e procesit të pilotimit të kurrikulës në nivel shkollës përbën

një sfidë ne vetë për zbatimin e reformës së kurrikulës. Për fillimin e

pilotimit të kurrikulës, MASHT ka përcaktuar detyra të veçanta për

drejtorët e shkollave, koordinatorët e shkollave për kurrikulë dhe

koordinatorët e fushave të kurrikulës, si dhe ka bërë përpjekje për të

ofruar përkrahje të vazhdueshme për të siguruar një udhëheqje të mirë

të këtij procesi në nivel shkolle.

Për të parë se si përfaqësuesit kryesor të shkollës të përfshira në

pilotimin e kurrikulës së re e vlerësojnë udhëheqjen e procesit të

pilotimit të kurrikulës në nivel shkolle, u përcaktuan tre tregues

specifik për tu vlerësuar fusha e udhëheqjes në këtë proces. Treguesit e

përcaktuar përfshijnë disa nga kërkesat që duhet të përmbushë

udhëheqja e shkollës lidhur me (i) përkrahjen dhe mentorimin e

mësimdhënësve në procesin e zbatimit të kurrikulës, (ii) ndërlidhjen e

prioriteteve zhvillimore të shkollës me kërkesat që lidhen për pilotimin

e kurrikulës dhe (iii) përfshirjen e Këshillit Drejtues të Shkollës në

aktivitetet që lidhen me pilotimin e kurrikulës së re. Mesatarja

vlerësimeve1 e dalë për secilin tregues, pasqyron një vlerësim

relativisht të lartë për udhëheqjen e procesit të pilotimit të kurrikulës në

nivel shkolle. Tabela në vijim specifikon të dhënat e mesatares së

vlerësimeve sipas përfaqësuesve të shkollës për tregues të veçantë që

lidhen me udhëheqjen e shkollës në këtë fazë të pilotimit të kurrikulës.

1 Vleresim me 1 tregon se nuk është arritur fare treguesi në shkollë, ndërsa vlerësimi me 5

tregon se treguesi është arritur në nivel shumë të lartë.


19

Te dhënat e pasqyruara tregojnë një dallim të vogël ndërmjet

vlerësimeve të mësimdhënësve që nuk kanë rol në udhëheqje të

aktiviteteve për kurrikulë dhe atyre që kanë role në udhëheqjen dhe

koordinimin e aktiviteteve për pilotimin e kurrikulës së re.

Puna e mësimdhënësve në procesin e pilotimit të kurrikulës

Kurrikula e re në Kosovë që është duke u pilotuar, përcakton një

autonomi më të madhe për mësimdhënës, në raport me hartimin e

rezultateve për fusha/lëndë për klasë të caktuara, përcaktimin e temave

mësimore për fusha të kurrikulës dhe lëndë në raport me rezultatet e

fushës, planifikimet mësimore (planet për shkallë, planet vjetore,

mujore, javore dhe ditore), përzgjedhjen dhe përdorimin e materialeve

mësimore etj. Për të parë se si akterët kryesore e vlerësojnë punën e

mësimdhënësve në këtë fazë të pilotimit të kurrikulës, u përcaktuan

pesë tregues specifik të cilët përfshijnë vlerësimin e punës së

mësimdhënësve në përmbushje të kërkesave të kurrikulës, vlerësimin

për ndërlidhjen e rezultateve për lëndë dhe klasë me fushat e kurrikulës,

përgatitjen e planeve mësimore, shkëmbimin e përvojave me kolegë në

nivel shkolle, mentorimin kolegial në shkollë dhe shkëmbimin e


20

përvojave më mësimdhënës të shkollave tjera që janë të përfshira në

procesin e pilotimit të kurrikulës.

Mesatarja e vlerësimeve me shkallë/nota sipas treguesve për punën e

mësimdhënësve në shkollat pilot, pasqyron një vlerësim relativisht të

lartë për punën që kanë bërë mësimdhënësit në këtë fazë të pilotimit të

kurrikulës së re. Rezultatet e vlerësimeve nuk tregojnë dallime të

theksuara ndërmjet përfaqësuesve të shkollave që kanë role të

ndryshme në këtë proces. Tabela në vijim specifikon të dhënat e

mesatares së vlerësimeve sipas përfaqësuesve të shkollës për tregues të

veçantë që lidhen me punën e mësimdhënësve në këtë fazë të pilotimit të kurrikulës.

Tabela 2: Mesatarja e vlerësimeve të përfaqësuesve të shkollës për treguesit

që lidhen me punën e mësimdhënësve në shkollat pilotë.

Për dallim nga vlerësimet me notë për treguesit e mësipërm, pjesa me e

madhe e përfaqësuesve të shkollave pilot të përfshirë në studim, kur u

është kërkuar që të listojnë sfidat/problemet kryesore me të cilat janë

ballafaquar deri në këtë fazë të pilotimit të kurrikulës së re, kanë


21

specifikuar se sfidat/problemet më të mëdha qëndrojnë në: Hartimin e

rezultateve për lëndë dhe klasë sipas rezultateve të fushave të

kurrikulës; Vendosjen e temave për fusha të kurrikulës sipas

rezultateve të fushës dhe në përshtate për lëndë që mbulojnë fushat e

përkatëse të kurrikulës; Ndërlidhjen e temave të fushës me lëndë

mësimore dhe me fushat tjera te kurrikulës; dhe Vlerësimin e nxënësve

sipas kërkesave të kurrikulës. Ngritja e këtyre sfidave/problemeve nga

përfaqësuesit e shkollave pilot, janë një tregues se përkundrejt

përpjekjeve të mësimdhënësve në përmbushjen e kërkesave të

kurrikulës së re që lidhet më hartimin e planeve dhe programeve për

klasë, ata kanë dilema të theksuara për punën e bërë lidhur me hartimin

e planeve dhe programeve mësimore për klasë. Kjo u vërtetua edhe në

punëtorinë e mbajtur me fokus grup. Pjesëmarrësit në këtë punëtori,

theksuan se nuk mund të japin një vlerësim përmbajtjesor më specifik

lidhur me planifikimet mësimore në nivel shkolle, sepse kjo u takon

grupeve të ekspertëve të angazhuar nga MASHT dhe koordinatorëve të

fushave të kurrikulës në MASHT. Deri me tani akoma nuk ka një raport

të sintetizuar për cilësinë e planifikimeve mësimore të hartuara në nivel

shkolle.

Përfshirja e prindërve në pilotimin e kurrikulës

Prindërit janë një faktor më rëndësi të veçantë për zbatimin e reformës

së kurrikulës. Kurrikula e re e fuqizon edhe më shumë rolin e

përfshirjes së prindërve në hartimin e planeve dhe programeve

mësimore për klasë, në mënyrë të veçantë fuqizon përfshirjen e

prindërve në procesin e zhvillimit të kurrikulës me zgjedhje. Përfshirja

e prindërve në këtë proces ishte një tregues në vete që u vendos në

instrumentin e vlerësimit për zbatimin e kurrikulës së re. Mesatarja e

vlerësimeve nga të gjithë përfaqësuesit e shkollës të përfshirë në

studim, tregon se përfshirja e prindërve në procesin e zhvillimit të


22

kurrikulës me zgjedhje ka qenë evidente në pjesën më të madhe të

shkollave pilot, por jo në nivel të lartë. Këtë e theksojnë vlerësimet e

përfaqësuesve të shkollave, ku sipas vlerësimeve të tyre, përfshira e

prindërve në konsultime dhe në vendimmarrje për vendosjen e

kurrikulës me zgjedhje vlerësohet relativisht mirë, përkatësisht me

notën 3. Lidhur me përfshirjen e prindërve në pilotimin e kurrikulës,

nuk kemi vlerësime nga vetë prindërit, meqë nuk është planifikuar për

përfshirje në studim. Mbetët të bëhet një vlerësim i veçantë për

praktikat e përfshirjes së prindërve në procesin e zhvillimit të kurrikulës

me zgjedhje.

Përkrahja e shkollave nga MASHT dhe ndikimi i trajnimeve fazën e

pilotimit të kurrikulës

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe Teknologjisë që nga fillimi i

procesit të zbatimit të kurrikulës ka ofruar përkrahje për shkollat pilot

në forma të ndryshme, përmes punëtorive në nivel shkolle dhe rajoni

për informim dhe sensibilizim lidhur me kërkesat e kurrikulës së re dhe

në partneritet me Institutin Pedagogjik të Kosovës ka ofruar trajnime

për mësimdhënës dhe doracakë me udhëzime për praktikat e

planifikimit dhe zbatimit të kurrikulës së re. Për ta parë cilësinë e

përkrahjes së shkollave pilot nga MASHT dhe IPK, respondentëve të

përfshirë në studim iu kërkua që të japin vlerësimet e tyre përmes

treguesve të dhënë në instrumentin e vlerësimit për këtë fushë të

përfshirë ne studim.

Mesatarja e vlerësimeve për përkrahjen e shkollave nga MASHT dhe

IPK dhe ndikimin e trajnimeve fazën pilot të zbatimit të kurrikulës, e

dalë nga vlerësimet e përfaqësuesve të shkollës të përfshirë në studim

pasqyron një vlerësim relativisht të lartë për katër nga pesë treguesit e

përfshirë në këtë segment të studimit dhe nuk tregon dallime të

theksuara ndërmjet përfaqësuesve të shkollave. Tabela në vijim

specifikon të dhënat e mesatares së vlerësimeve sipas përfaqësuesve të

shkollës për tregues të veçantë që lidhen me përkrahjen e shkollave nga

MASHT dhe ndikimin e trajnimeve fazën pilot të zbatimit të kurrikulës.


23

Rezultatet e vlerësimit për treguesin: Mësimdhënësit e shkollës kanë

marrë përkrahje profesionale të nevojshme nga zyrtarët dhe ekspertët

e MASHT-it për fusha të kurrikulës, pasqyrojnë një vlerësim më të ulët

përkundrejt vlerësimeve për treguesit tjerë në këtë fushë. Si duket kjo

reflektohet për shkak të mungesës së informatave kthyese nga ekspertët

e fushave të kurrikulës dhë koordinatoret e MASHT-it për planifikimet

mësimore në nivel shkolle.

Vlerësimet e bëra me notë nga përfaqësuesit e shkollave për treguesit e

mësipërm që lidhen me përkrahjen e shkollave nga MASHT dhe

ndikimin e trajnimeve fazën pilot të zbatimit të kurrikulës, nuk

përputhen me listën e sfidave dhe problemeve të ngritura nga vetë

përfaqësuesit e shkollave, sepse siç theksuam edhe në vlerësimet për

punën e mësimdhënësve, përfaqësuesit e shkollave kanë specifikuar se

sfidat/problemet më të mëdha qëndrojnë në:

- Hartimin e rezultateve për lëndë dhe klasë sipas rezultateve të

fushave të kurrikulës

- Vendosjen e temave për fusha të kurrikulës sipas rezultateve të

fushës dhe në përshtatje për lëndë që mbulojnë fushat e

përkatëse të kurrikulës


24

- Ndërlidhjen e temave të fushës me lëndë mësimore dhe me

fushat tjera te kurrikulës.

- Vlerësimin e nxënësve sipas kërkesave të kurrikulës.

Probleme këto që është dashur të adresohen në masë të madhe përmes

trajnimeve të organizuara në nivel rajoni, udhëzimeve të vendosura në

udhëzuesit për fusha të kurrikulës për zbatimin e kurrikulës së re dhe

monitorimeve të realizuara nga trajnerët e angazhuar për fusha të

kurrikulës.


mësipërm që lidhen me përkrahjen e shkollave nga MASHT dhe

ndikimin e trajnimeve në fazën pilot të zbatimit të kurrikulës, nuk

përputhen edhe me listën e kërkesave të shkollave për MASHT. Përveç

kërkesave që lidhen me rritjen e fondit të orëve në lëndet e zvogëluara

nga kurrikulat paraprake, kërkesave për sigurimin e teksteve shkollore

dhe mjeteve mësimore, dominojnë edhe disa kërkesa që tregojnë se

përkrahja përmes punëtorive, trajnimeve dhe mentorimeve të ofruara

nuk kanë mjaftuar për të vazhduar me implementimin e kurrikulës me

qasjen aktuale. Mbi 70% e përfaqësuesve të shkollave kërkojë që

MASHT: - të angazhojë ekspertë të fushave të kurrikulës që të hartojnë plane

mësimore për klasë të harmonizuara në shkallë vendi;

- të qartësoj më shumë implementimin e kurrikulës përmes doracakëve

për mësimdhënës, në mënyrë që plotësohen drejtë kërkesat e kurrikulës;

- të ofrojë udhëzime të qarta për sistemin e vlerësimit të nxënësve sipas

KKK për lëndë mësimore dhe fusha të kurrikulës, shkallë të kurrikulës;

- të ofrojë udhëzime shtesë për shkollat profesionale, me theks të veçantë

për fushën e kurrikulës Jeta dhe puna;

- të hartojë tekstet mësimore për nxënës dhe udhëzues profesional për

mësimdhënësit e shkollave profesionale;

- të ofrojë trajnime të vazhdueshme, monitorim të vazhdueshëm,

mentorim, përkrahje me mjete të konkretizimit, përkrahje me udhëzime,

tekste për mësimdhënës dhe nxënës, në mënyrë që të implementohet me

sukses kurrikula e re;

- të krijojë një fond të veçantë për mjetet mësimore që mund ti përdorin

mësimdhënësit e përfshirë në pilotimin e kurrikulës; etj.


25

Monitorimi dhe përkrahja nga inspektorati i arsimit

Inspektorati i Arsimit në Kosovë është strukturë e MASHT-it, në

përbërje të të cilit veprojë shtatë sektorë të inspektimit - një në nje

komunë që është qendra rajonale në Kosovë. Nga secili sektor i

inspektimit të arsimit, një inspektor i arsimit është i përfshirë aktivisht

në komunikimet me me shkollat pilot rreth organizimit të trajnimeve të

mësimdhënësve në nivel rajoni, kurse inspektorët tjerë janë përfshirë në

forma të tjera të mbikëqyrjes, kontrollit dhe formave të tjera të vizitave

në shkolla, sipas procedurave që përcakton ligji për inspektimin e

arsimit në Kosovë.

Për të parë se cilat janë vlerësimet e përfaqësuesve kryesor të shkollave

të përfshira në procesin e pilotimit të kurrikulës lidhur me monitorimin

dhe përkrahjen që u është dhënë nga inspektorati i arsimit, u

përcaktuan dy tregues specifik të cilët tregojnë qëndrimet e shkollës

lidhur me monitorimin që bëjnë inspektorët dhe përkrahjen që u

ofrojnë mësimdhënësve në zbatimin e kurrikulës në këtë fazë të

pilotimit.

Mesatarja e vlerësimeve për monitorimin dhe përkrahjen nga

inspektorati i arsimit në fazën pilot të zbatimit të kurrikulës, sipas të

dhënave në tabelën në vijim, tregon për një vlerësim me notë të mirë në

të dy treguesit dhe me dallime të vogla ndërmjet përfaqësuesve të

shkollave lidhur me monitorimin e vazhdueshëm të mësimdhënësve që

punojnë në klasat pilot nga e inspektorëve të arsimit.


26

Monitorimi dhe përkrahja nga Drejtoritë Komunale të Arsimit

Drejtoritë Komunale të Arsimit përmes koordinatorit për kurrikulë dhe

mekanizmave të tjerë, janë të përfshira në procesin e pilotimit të

kurrikulës, përmes përgjigjes së shkollave në përzgjedhjen me kohë të

personelit të mësimdhënësve në mungesë, përkrahjes së shkollave në

procesin e trajnimeve dhe përmes formave tjera të përkrahjes që lidhen

me pajisjen e shkollave me mjete të konkretizimet dhe materiale

shpenzuese për procesin mësimor.

Vlerësimet e përfaqësuesve kryesor të shkollave të përfshira në

procesin e pilotimit të kurrikulës lidhur me monitorimin dhe përkrahjen

nga Drejtoritë Komunale të Arsimit, u morën përmes dy treguesve të

cilët pasqyrojnë qëndrimet e shkollave lidhur me këtë aspekt.

Vlerësimet e respondentëve të pasqyruara në tabelën në vijim, tregojnë

për një vlerësim me notë të mirë në të dy treguesit dhe tregojnë se nuk

ka dallime të theksuara ndërmjet përfaqësuesve të shkollave.


mësipërm që lidhen me monitorimin dhe përkrahjen nga DKA, nuk

përputhen në masë të duhur me listën e kërkesave të shkollave për

DKA në përkrahje të tyre për zbatimin e kurrikulës së re. Shumica e

përfaqësuesve të shkollave kërkojë që DKA: - të bëj pasjen e shkollave me materiale shpenzuese ( letër, shkumësa, ….)

dhe mjete mësimore të konkretizimit, pajisje të TIK-ut : llaptop,

projektor, fotokopje dhe pajisje të tjera;


27

- të ndaj buxhet më të madh për të ofruar trajnime të vazhdueshme për

mësimdhënës dhe pajisje e mjete të konkretizimit, të sigurojë me kohë

dhe në mënyrë të duhur informatat që vijnë nga MASHT dhe inspektorati

i arsimit, lidhur me aktivitetet që lidhen me zbatimin e kurrikulës;

- të monitorojë në vazhdimësi punën e mësimdhënësve, të bashkëpunojë

me drejtorët e shkollave, koordinatorët e shkollave për KKK, të

bashkëpunojë me MASHT dhe komuna e shkolla pilot;

- të organizojë takime të rregullta për të trajtuar problemet e shkollave

lidhur me implementimin e kurrikulës;

- të zvogëlojë numrin e nxënësve në klasë dhe të punësojë me kohë

mësimdhënësit e rinj, sidomos mësimdhënësit që punojnë me kurrikulë

me zgjedhje;

- të pajisë shkollat me laborator/ kabinete për fusha të kurrikulës, me

pajisje sportive dhe me qasje të qëndrueshme në internet; etj.

Kërkesat e shkollave drejtuar DKA-së, janë minimale në raport me kërkesat

që duhet përmbushur për të implementuar qasjen e re të kurrikulës së bazuar

në kompetenca.

Përkrahja nga donatorët

Donatorët që mbështesin arsimin parauniversitar në Kosovë, kanë

luajtur rol të rëndësishëm në përkrahjen e institucioneve të arsimit edhe

në procesin e fillimit të pilotimit të kurrikulës së re. Për të parë se

sashkollat pilot kanë marrë përkrahje të nevojshme për zbatimin e

kurrikulës së re nga donatorët që i përkrahin institucionet arsimore në

Kosovë, u përcaktua një tregues përmes të cilit përfaqësuesit e

shkollave kishin mundësi që të japin vlerësimet e tyre lidhur me

përkrahjen që kanë marrë nga donatorët.

Mesatarja e vlerësimeve e dhënë në tabelën në vijim për përkrahjen që

kanë marrë nga donatorët, tregon për një vlerësim nën mesatar, pa

dallime të theksuara ndërmjet përfaqësuesve të shkollave.


28

Mesatarja e vlerësimeve të përfaqësuesve të shkollës lidhur me ofrimin

e përkrahjes së nevojshme nga donatorët për zbatimin e kurrikulës së

re, tregon për nevojën që kanë shkollat për përkrahje në këtë proces.

Në ndërkohë, nga Projekti i Binjakëzimit (IPA 2011), shkollat pilot

janë mbështetur me pajisje si llaptop dhe projektor, si dhe përfshirë në

disa trajnime që lidhen me udhëheqjen e shkollës, aspektet e

gjithëpërfshirjes dhe tema të tjera që lidhen me punën e shkollave dhe

mësimdhënësve. Kurse nga partnerët tjerë ka vazhduar mbështetja

përmes programeve të trajnimit të mësimdhënësve.

PËRFUNDIM DHE REKOMANDIME

Përfundim

Analiza e vlerësimeve nga shkollat pilot tregoj se procesi i pilotimit të

kurrikulës se re, përkundrejt faktit që në masë të mirë ka mobilizuar

shkollat në përmbushjen e kërkesave të kurrikulës dhe ka thelluar

komunikimin e bashkëpunimin në mes të mësimdhënësve në sferën e

zbatimit të kurrikulës, ishte mjaft sfidues për të gjitha shkollat pilot. Në

këtë fazë të procesit të pilotimit të kurrikulës shkollat pilot janë

ballafaquar me sfida të shumta, duke filluar me të kuptuarit konceptual

të dokumentit të kurrikulës, pastaj me zbatimin e autonomisë së

shkollës për ndarjen e orëve mësimore, hartimin e rezultateve për lëndë

dhe klasë sipas rezultateve të fushave të kurrikulës, vendosjen e

temave për fusha të kurrikulës sipas rezultateve të fushës, vlerësimin e

nxënësve sipas kërkesave të kurrikulës, sigurimin e teksteve dhe

materialeve mësimore që lidhën me kërkesat e kurrikulës së re, etj.


29

Në bazë të gjetjeve për aspektet kryesore që kanë qenë objekt i këtij

studimi, kemi arritur në përfundimet në vijim:

- Udhëheqja e procesit të pilotimit të kurrikulës në nivel shkollë

është bërë nga drejtorët e shkollave pilot, koordinatorët për

kurrikulë dhe mësimdhënësit e angazhuar në klasat pilot. Shkollat

pilot, në bazë të kapaciteteve udhëheqëse në shkollë kanë bërë

përpjekje për t’iu përgjigjur kërkesave të kurrikulës, ato raportojnë

se kanë arritur rezultate të mira në komunikimin dhe

bashkëpunimin e brendshëm dhe të jashtëm. Shkollat pilot, në

raport me udhëheqjen e procesit të pilotimit të kurrikulës së re

kanë identifikuar disa probleme me të cilat janë ballafaquar në këtë

fazë të pilotimit të kurrikulës, mirëpo në listën e masave të synuara

nga shkolla për t’u ndërmarrë në tejkalimin e problemeve të

identifikuara që lidhen me zbatimin e kurrikulës së re dhe që varen nga

shkolla, vërehet një mungesë e planeve me aktivitete konkrete për

adresimin e tyre dhe një mungesë e ndërlidhjes me planet zhvillimore të

shkollave. Sfidë kryesore e shkollave mbetet udhëheqja e të mësuarit

për zbatimin e kurrikulës së re.

- Për punën e mësimdhënësve në procesin e pilotimit të kurrikulës,

ka vlerësime relativisht të larta në nivel shkolle. Me gjithë

vlerësimet e larta, nga vetë përfaqësuesit e shkollave theksohet se

me gjithë përvojën dhe kapacitet ekzistuese të mësimdhënësve në

hartimin e planeve dhe programeve mësimore, mbetet sfidë e

madhe mbetja në duar të tyre e procesit të hartimit të planeve dhe

programeve për klasë në përputhje kërkesat e kurrikulës së re, nëse

ky proces nuk mbikëqyret, nëse mësimdhënësit nuk mentorohen në

mënyrë të vazhdueshme dhe nëse MASHT nuk e udhëheq aktivisht

procesin e hartimit të planeve dhe programeve për klasë.

Rrjedhimisht kjo tregon së vet mësimdhënësit vlerësojnë së nuk

janë të përgatitur në masë të duhur për të udhëhequr në nivel

shkolle procesin e hartimit të planeve dhe programeve për klasë në

përputhje kërkesat e kurrikulës së re.


30

- Përfshirja e prindërve në procesin e zhvillimit të kurrikulës nuk

është në bazë të pritjeve të kërkesave të shoqërisë - kurrikulës së

re. Shkollat pilot nuk kanë zhvilluar ndonjë strategji të veçantë për

informimin dhe përfshirjen aktive të prindërve në procesin e

zbatimit të kurrikulës së re. Mbetet sfidë për shkollat në adresimin

e përfshirjes aktive të prindërve në këtë proces.

- MASHT me përkrahjen edhe të partnerëve mbështetës në arsim, ka

bërë një punë të mirë në përkrahjen e shkollave për procesin e

pilotimit të kurrikulës së re, mirëpo përkrahja e ofruar përmes

punëtorive në nivel shkolle dhe rajoni për informim dhe

sensibilizim lidhur me kërkesat e kurrikulës së re dhe përkrahja e

ofruar përmes trajnimeve për zbatimin e kurrikulës së re në fazën e

pilotimit, nuk ka plotësuar të gjitha nevojat e shkollave pilot.

Shumica e shkollave pilot, kërkojnë nga MASHT që përmes

grupeve të ekspertëve të hartojë planet dhe programet mësimore

për klasë duke i harmonizuar ato për shtrirjen e zbatimit të

kurrikulës në shkallë vendi, të hartojë tekstet shkollore që

mbështeten në kurrikulën e re dhe të vazhdojë të ofrojë mbështetje

profesionale për zbatimin e kurrikulës së re.

- Përfshirja e inspektorëve në procesin e pilotimit të kurrikulës ka

rritur bashkëpunimin e shkollave me inspektorë, mirëpo

monitorimi i mësimdhënësve në klasat pilot dhe ofrimi i përkrahjes

profesionale në këtë fazë të pilotimit ka qenë i pakët. Në këtë fazë

të pilotimit të kurrikulës, sektori inspektimit të arsimit në rajone

më shumë ka ofruar përkrahje teknike, ndërsa kërkesat dhe nevojat

e shkollave janë për një përfshirje më aktive të inspektorëve në

monitorim dhe mentorim profesional të mësimdhënësve për

procesin e zbatimit të kurrikulës së re.

- Me gjithë rritjen e përkrahjes teknike të shkollave pilot nga DKA-

të, vlerësimet e shkollave pilot tregojnë se akoma nuk mund të

flasim për një proces të qëndrueshëm të bashkëpunimit dhe

përkrahjes nga DKA, kur kemi parasysh nevojat e shkollave në

këtë fazë të pilotimit të kurrikulës. Kjo reflektohet në kërkesat e


31

- shkollave për monitorim të vazhdueshëm nga DKA dhe për

plotësim të kërkesave më elementare të shkollave që lidhen me

- zbatimin e kurrikulës, si pajisjen e shkollave me materiale

shpenzuese (letër, shkumësa,) dhe mjete mësimore të

konkretizimit, pajisje të TIK-ut: llaptop, projektor, fotokopje, me

pajisje sportive dhe me qasje të qëndrueshme në internet.

- Përkrahja e shkollave pilot nga donatorët në kohen e realizimit të

studimit ishte e prekshme, por jo në masën e kërkesave dhe

nevojave të shkollave. Kjo shtyn nevojën që MASHT të

harmonizojë aktivitet përkrahëse me donatorë dhë të orientojë

mbështetjen shkollave pilot në bazë të një plani të përbashkët,

mirëpo pa lënë anash edhe nevojat e shkollave tjera që nuk janë

pjesë e pilotimit të kurrikulës në këtë fazë.

Rekomandime

Për një zhvillim të qëndrueshëm të kurrikulës së bazuar në

kompetenca dhe përgatitje të duhura për shtrirjen e zbatimit të

kurrikulës së re në shkallë vendi, të gjitha institucioneve arsimore të

përfshira në procesin e reformës së kurrikulës në arsimin

parauniversitar në Kosovë u rekomandohet që të vendosin mbi çdo

prioritet jetësimin e reformës së kurrikulës në arsimin parauniversitar.

Kjo nënkupton që:

- MASHT-it i rekomandohet që në partneritet me sektorët tjerë të

arsimit, (i) të hartojë një plan strategjik për shtrirjen e zbatimit të

kurrikulës në shkollë vendi dhe të krijojë mekanizmat për zbatimin

e tij; (ii) të adresojë me kujdes kërkesat e shkollave që lidhen me

fondin e orëve mësimore, hartimin e rezultateve mësimore për lëndë

bazuar në rezultatet e fushave të kurrikulës, harmonizimin dhe

vendosjen e temave mësimore në shkallë vendi për të gjitha shkallët

e kurrikulës, definimin e qartë të procesit të vlerësimit të nxënësve

sipas kërkesave të KB, hartimin e teksteve shkollore sipas

kërkesave nga KB, rishikimin e fushës së kurrikulës Jeta dhe puna

në funksion të arsimin profesional, etj; (iii) të ndërtojë një sistem të


32

- qëndrueshëm të monitorimit dhe mentorimit për të ndihmuar

shkollat në zbatimin e kurrikulës së re dhe të përkrahë ngritjen e

- kapaciteteve të inspektorëve për monitorim në klasë dhe përkrahje

të mësimdhënësve për zbatimin e kurrikulës së re;

- Drejtorive Komunale të Arsimit u rekomandohet që të hartojnë dhe

implementojnë një platformë për mbështetje të vazhdueshme të

shkollave dhe plotësimin e kërkesave bazike të tyre që lidhen me

nevojat për zbatim të kurrikulës, si pajisjen e shkollave me

materiale shpenzuese për procesin mësimor, mjete mësimore të

konkretizimit, pajisje të TIK-ut: llaptop, projektor, fotokopje,

pajisje sportive dhe qasje të qëndrueshme në internet.

- Partnerëve të MASHT-it që mbështesin zbatimin e reformës së

kurrikulës u rekomandohet që të harmonizojnë projektet e tyre,

aktivitetet dhe planet dinamike që lidhen me përkrahjen e

institucioneve të arsimit për zbatimin e kurrikulës së re në përputhje

me nevojat e shkollave dhe planet e MASHT-it për zbatimin e

reformës së kurrikulës;

- Shkollave të përfshira në procesin e pilotimit të kurrikulës u

rekomandohet që (i) të bëjnë një vlerësim të brendshëm

përmbajtjesor lidhur me punën që kanë bërë në këtë fazë të pilotimit

të kurrikulës dhe të zhvillojnë/rishikojnë planin e veprimit me

aktivitete konkrete dhe bartës nga shkolla për të përmbushur detyrat

dhe përgjegjësitë e shkollës në procesin e zbatimit të kurrikulës së

re. Plani të adresojë çështjet zhvillimore që përmirësojnë dhe

avancojnë implementimin e kurrikulës; (ii) të ndërtojnë një praktikë

të mirë të mentorimit kolegial për çështje të zbatimit të kurrikulës,

të mbajnë në evidencë mësimet marra nga kjo fazë e pilotimit të

kurrikulës, në mënyrë që mos përsërisin gabimet e kësaj fazë në

fazat tjera të zbatimit të kurrikulës së re. Shkolla për të përmirësuar

dhe avancuar zbatimin e kurrikulës me bazë në shkollë duhet të

praktikojë udhëheqjen e të mësuarit të përbashkët; (iii) të bëjnë një

plan të veprimit me aktivitete konkrete për informimin e prindërve

dhe përfshirjen aktive të prindërve në aktivitetet e shkollës që

lidhen më zbatimin e kurrikulës së re.


33

- Shkollave që nuk kanë qenë të përfshira në procesin e pilotimit të

kurrikulës, u rekomandohet që të fillojnë me përgatitje të duhura

për fazën e zbatimit të kurrikulës në shkallë vendi, duke filluar nga

- informimi, sensibilizimi, përgatitja, organizimi dhe praktikimi i

udhëheqjes së të mësuarit të përbashkët për konceptin dhe

filozofinë e kurrikulës së re.

REFERENCAT

Devetaku-Gojani, H. (2011). Procesi i zhvillimit të Kurrikulit dhe i

Planeve e Programeve mësimore në Kosovë 2001-2011. Kërkime

pedagogjike - përmbledhje punimesh, 2011, (fq.136-164). Prishtinë,

Instituti Pedagogjik i Kosovës.

Janaqi, G. (2014). Zhvillimi i kurrikulës së bazuar në kompetenca në

Shqipëri: Përgatitjet për një proces të suksesshëm. Konferenca

ndërkombëtare - Qasja e re kurrikulare sfidë e së ardhmes, Kumtesat,

prezantimet dhe rekomandimet, (fq. 77-92). Prishtinë, Ministria e Arsimit,

Shkencës dhe Teknologjisë.

Kadriu, D. (2014). Procesi i zhvillimit të kurrikulës së bazuar në

kompetenca: Qasja e re dhe sfidat në proces. Konferenca ndërkombëtare -

Qasja e re kurrikulare sfidë e së ardhmes, Kumtesat, prezantimet dhe

rekomandimet, (fq. 19-36). Prishtinë, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë.

Kastrati, R. (2014). Pilotimi i kurrikulës në 10 shkolla të Kosovës:

Përvoja dhe hapat e mëtejmë. Konferenca ndërkombëtare-Qasja e re

kurrikulare sfidë e së ardhmes, Kumtesat, prezantimet dhe rekomandimet,

(fq. 102-113). Prishtinë, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

Koivula, P. (2014). Përvoja e Finlandës në zhvillim dhe zbatim të

kurrikulës së bazuar në kompetenca: Si të mbështetet procesi i

implementimit? Konferenca ndërkombëtare - Qasja e re kurrikulare sfidë e

së ardhmes, Kumtesat, prezantimet dhe rekomandimet, (fq. 51-62).

Prishtinë, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

Koren, A. (2014). Roli i drejtorëve të shkollave në zbatimin e kurrikulës

së bazuar në kompetenca. Konferenca ndërkombëtare - Qasja e re


34



Marsh, J. Colin. (2009). Koncepte themelore për ta kuptuar kurrikulumin.

Botimi i katërt në shqip, Tiranë, Qendra për Arsim Demokratik.

Hamza, M. (2011). Kurrikula e arsimit bazë. Nevojat për rishikim, prirjet

dhe konceptimi. Revista pedagogjike, 2011, (fq.136-164). Prishtinë,

Instituti Pedagogjik i Kosovës. Marrë në:

http://www.izha.edu.al/materiale/Revista_Pedagogjike_2011.pdf (Klikuar

me 16.06.2015) Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, (2014). Udhëzim Administrativ

Nr. 23/2014: Pilotimi i Kornizës së Kurrikulës së Republikës së Kosovës dhe

Kurrikulave Bërthamë në vitin shkollor 2014-2015. Marrë në: http://masht.rks-

gov.net/uploads/2015/05/23-2014-ua-2.pdf. (Klikuar me 15.06.2015)

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë,(2013). Udhëzim Administrativ

Nr 30/2013: Pilotimi i Kornizës së Kurrikulës dhe Kurrikulave Bërthamë në vitin

shkollor 2013-2014. Marrë në:

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/30-2013-ua.pdf. (Klikuar me

17.06.2015).

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.(2011). Korniza e Kurrikulës e

Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës. Prishtinë.

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.(2012). Kurrikulat

Bërthamë për (i) Arsimin e parafillor dhe fillor, (ii) Arsimin e mesëm të

ulët, dhe (iii) Arsimin e mesëm të lartë. Prishtinë.

Morgan, N. (2014). Qasja e Skocisë në zbatimin e kurrikulës për

përsosmëri: Si të mbështesim më së miri zbatimin në nivele shkolle?

Konferenca ndërkombëtare - Qasja e re kurrikulare sfidë e së ardhmes,

Kumtesat, prezantimet dhe rekomandimet, (fq. 37-50). Prishtinë,

Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

Potera, I. (2014). Niveli i informimit të shkollave dhe qëndrimi i tyre për

kurrikulën e re. Kërkime pedagogjike - përmbledhje punimesh, 2014, fq.

45-72. Prishtinë, Instituti Pedagogjik i Kosovës.

Zabeli, N. (2014). Vlerësimi për zhvillimin e kompetencave - sfidat për

mësimdhënësit kosovarë. Konferenca ndërkombëtare - Qasja e re



http://www.izha.edu.al/materiale/Revista_Pedagogjike_2011.pdf

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/23-2014-ua-2.pdf

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/23-2014-ua-2.pdf

http://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/30-2013-ua.pdf


35

KURRIKULA DHE TË NXËNIT GJATË GJITHË JETËS Zhvillimet në Evropë në fund të shekullit XX dhe në fillim të shekullit

XXI

MA. Shqipe Gashi-Ramadani

Zyrtare për planprograme dhe tekste shkollore, Departamenti i zhvillimit të

arsimit parauniversitar, Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë.

[email protected]

[email protected]

Abstrakt

Ky punim trajton zhvillimin e kurrikulës si rezultat i zhvillimit të filozofive

kurrikulare, teorive të nxënies dhe parimeve të zhvillimit të arsimit, të gjitha këto nga

prizmi i nxënies tërëjetësore. Çështjet në fjalë analizohen përbrenda domenit të tyre

në aspektin e krahasimit dhe ofrimit të mundësive të zhvillimit të kompetencave të

nxënies tërëjetësore.

Kompetencat e nxënies tërëjetësore trajtohen edhe në aspektin e konsolidimit,

respektivisht të zhvillimit të procesit të nxjerrjes së Rekomandimeve të kompetencave

kyçe të nxënies tërëjetësore nga Parlamentit dhe Këshilli Evropian dhe në aspektin e

qasjes së zhvillimit të tyre në arsimin parauniversitar në shtetet e Evropës dhe më

gjerë. Nga hulumtimet e ndryshme të bëra për zbatim të rekomandimeve shihet se

vendet e Bashkimit Evropian zhvillimit të kompetencave u janë qasur në mënyra të

ndryshme e me këtë rast edhe Kosova.

Punimi u realizua me një kombinim të metodave, teknikave dhe instrumenteve që

mundësuan analizën teorike dhe cilësore të tij.

Fjalë kryesore: kompetencë, kurrikulë, nxënie, tërëjetësore.

mailto:[email protected]



36

CURRICULUM AND LIFELONG LEARNING

Abstract

This work deals with curricula development as a result of the curriculum

philosophies development, learning theories and educational development principles,

all of these by the perspective of lifelong learning. Issues within the domain in

question are analyzed in terms of collating and providing opportunities on developing

of lifelong learning competences.

Competences of lifelong learning are treated in terms of consolidation, ie the

development process of the recommendations inference of the key competencies on

lifelong learning by the Parliament and the European Council and, in terms of access

to their development in preuniversity education in the European countries and

beyond.

Based on the different conducted surveys made for the implementation of the

recommendations ,shows that the European Union on the competence development

was approached in different ways included Kosovo.

The work was carried out with a combination of methods, techniques and tools

that enabled theoretical and qualitative analysis thereof.

Key words: competence, curriculum, learning, lifelong.

Filozofitë e kurrikulës dhe të nxënit tërëjetësor

Dokumentet kurrikulare hartohen mbi filozofi të ndryshme dhe

ndryshojnë krahas zhvillimeve në shoqëri. Ato ndryshojnë nga shteti në

shtet edhe në të njejtën periudhë kohore. Në këtë kontekst, mund të

hasim dokumente kurrikulare apo kurrikula me mësuesin në qendër, me

nxënësin në qendër, të orientuara në përmbajtje, në rezultate, në njohuri

akademike, në nevojat reale të nxënësve, në lëndë mësimore, në lëndë

të integruara apo fusha kurrikulare (Orstein &, Humnkins, 2003, fq.45),

në standarde, në kompetenca të nxënies tërëjetësore, e filozofi të tjera

(Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve të Shqipërisë, 2007, fq.15-16).

Kështu, nëse Kosovës i bëjmë një retrospektivë tridhjetëvjeçare

në fushën e arsimit, por edhe vendeve përrreth, shohim se kurrikulat e

tyre për këtë periudhë janë hartuar mbi filozofi të ndryshme.

Kurrikulat, respektivisht Planet dhe programet mësimore të

Kosovës para luftës së fundit (Minstra e Arsimit, Shkencës dhe

Kulturës e Republikës së Kosovës, 1996) , por edhe planet dhe


37

programet e vendeve përrreth (Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore i

Krahinës Socialiste dhe Autonome të Kosovës, 1989), të kësaj kohe, në

qendër kishin përmbajtjen (Shatri, 2006, fq. 863), respektivisht temat dhe

njësitë e lëndëve mësimore (Gashi,1997, fq. 114). Puna e mësuesve ishte

fokusuar në realizimin e përmbajtjeve të përcaktuara në planprograme

sipas afateve të parapara. Nxënësit ishin në pozitën e marrësit dhe në

pozitën e reprodukuesve të informatave të marrura nga mësuesit dhe

tekstet mësimore. E gjithë puna arsimore fokusohej në zhvillimin e

njohurive faktike të nxënësve. Disa nga planprogramet e kësaj kohe

ishin unike me Republikën e Shqipërisë, gjë që len të kuptojmë se edhe

kurrikula e Shqipërisë kishte këtë qasje.

Pas luftës, respektivisht në fillim të këtij shekulli kur në Kosovë

filloi ristrukturimi i sistemit arsimor, u hartua Korniza e Kurrikulit të Ri

(2001) që kishte për bazë apo pikënisje nxënësin. Ajo ishte e orientuar

në fusha të kurrikulës, në objektiva dhe në rezultate të nxënies. Kjo

filozofi veç ishte prezente në vendet e zhvilluara të kohës (Irlandë,

Ontario, ShBA). Sipas kësaj qasje pikë referimi i gjithë organizimit të

arsimit, respektivisht planifikimit, mësimdhënies dhe vlerësimit do të

duhej të ishte nxënësi, gjegjësishtë mundësitë, interesat dhe stilet e tij të

nxënies. Puna arsimore do të duhej të fokusohej në përgjigjen e pyetjes

Si? Si të zhvillohen njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat te

secili nxënës? Rëndësi t’u kushtohej procedurave të zhvillimit të tyre.

Sllogani i të nxënit ishte të mësojmë si të mësojmë. Tërë filozofia e

kurrikulës mbështetej në katër shtyllat e Delorit (UNESCO, 1996) si: të

mësosh për të ditur, për të vepruar, për të qenë dhe për të jetuar së

bashku. Mbi këtë filozofi deri diku u hartuan edhe planet dhe programet

mësimore të viteve 2002 -2006.

Vitet e fundit shumica e shteteve të Evropës, kurrikulat e tyre i

kanë mbështur në filozofinë e zhvillimit të kompetencave të nxënies

tërëjetësore. Kjo filozofi promovon nxënien gjithëpërfshirëse,

mësimdhënien dhe nxënien e integruar, të pavaur dhe në bashkëpunim.

Ajo ka për qëllim përgatitjen e qytetarit që do të jetë i gatshëm të

përballet me sfidat shekullit XXI, për çka po synon edhe kurrikula e

Kosovës (2011). Në të ardhmen ndoshta do të hartohen dokumente

kurrikulare mbi filozofi të reja, sepse këtë e kushtëzojnë zhvillimet


38

shoqërore. Më poshtë do të kemi mundësi të shohim se si shtetet e

Evropës, por edhe Kosova u janë qasur zhvillimit të kompetencave.

Kurrikula dhe teoritë e të nxënit nga perspektiva e të nxënit

tërëjetësor

Dokumentet kurrikulare strukturën përmbajtjesore dhe

funksionale e mbështetësin në teori të ndryshme të nxënies. Kjo vërehet

në qëllimet dhe parimet e kurrikulës, në nivelet e arritshmërisë të

shprehura në formë të objektivave, standardeve apo rezultateve të

nxënies, në përmbajtjet mësimore, në planet mësimore, në

mësimdhënie dhe në vlerësimi, përkatësisht në të gjitha elementetet e

kurrikulës, varësisht se si është strukturuar ajo.

Kurrikulat aktuale të vendeve të zhvilluara por edhe të atyre në

zhvillim janë ndërtuar mbi një kombin të disa teorive. Në to hasen

Teoria e Piazhesë, Teoria Vigotskit (Woolfolk, 2011, fq. 48), Teoria e

Bihevioriste (Musai, 1999, fq. 93-94), Teoria Konstruktiviste,

Inteligjencat e Shumëfishta të studiuara nga Gardneri (Gardner, 2003, fq.

191-218), Hiarkia (taksonomia) e Blumit (Grup autorësh, 1997, fq 106-

126) e taksonomi të tjera të fushave afektive e psikomotorike. Ato i

mundësojnë shkollës, përkatësisht mësuesve që të marrin parasysh

dëshirat, interesat, potencialet, stilet dhe përvojat e nxënies, si dhe

kulturën dhe mjedisin në të cilën edukohen nxënësit për të zhvilluar te

ta njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet, vlerat e tyre dhe shoqërore. Të

gjitha këto karakteristika mundësojnë mësimdhënien efektive dhe të

nxënit e suksesshëm dhe janë pjesë e studimeve të teorive të

lartëpërmendura.

Kurrikula e orientuar në objektiva thuhet se mbështetet në

Teorinë Bihevioriste, sepse zhvillimi i njohurive dhe i shkathtësive

varet nga efiktiviteti i stimujve dhe ndjek një vijë të nxënies,

respektivisht të nxënit bëhet përmes mësimit lëndor. Ndërsa kurrikula e

orientuar në rezultatet e të nxënit mbështetet në Teorinë

Sociokonstruktiviste, sepse promovon të nxënit duke ndërvepruar dhe

të nxënit gjithëpërfshirës apo holistik. Zhvillimi i njohurive,


39

shkathtësive, qëndrimeve dhe vlerave bëhet përmes mësimdhënies dhe

nxënies së integruar, respektivisht duke iu qasur situatave dhe

problemeve (problemave) mësimore në aspekte të ndryshme përmes

lëndeve të ndryshme mësimore. Puna mësimore me bazë fushe

kurrikulare a teme mësimore ofron një mundësi të tillë.

Filozofia e re evropiane zhvillimin e kompetencave kryesore të

arsimit tërëjetësor e mbështet pikërisht në Teorinë Sociokonstruktiviste.

Ajo promovon të nxënit në bashkëpunim, të nxënit me bazë situate

(Karameta, 2014, fq. 176-180) dhe në vendin e punës apo siç thuhet në

raportin për zhvillimin kompetencave në edukimin evropian

“workplace” (Europian Schoolnet, 2012, fq. 9), respektivisht të nxënit duke

punuar, duke vepruar. Ideja e saj është se duke vepruar në një situatë

apo çështje të caktuar, efektet e veprimit ndikojnë mbi ne për çka edhe

krijojmë përshtypjen për fenomenin e caktuar.

Kështu, shtetet evropiane, por edhe me gjerë, në kurrikulat e

tyre promovojnë nxënien që mbështet në një kombinim të teorive të

lartëpërmendura. Në këtë kontekst në kurrikulën më të re të Kosovës,

teoritë e nxënies janë prezente në rezultatet e të nxënit të kompetencave

kryesore, të fushave kurrikulare dhe metodologjisë së mësimdhënies.

Në to promovohet zhvillimi i nxënies tërëjetësore, sepse parashihet

respektimi i përvojave, potencialeve, stileve të nxënies së nxënësve,

nxënia e integruar, e pavarur, në bashkëpunim dhe ndërlidhja e teorisë

me praktikën. Në rezultatet e të nxënit për kompetenca dhe fusha

kurrikulare mund të hasim fjalët punon në grup, individualisht, me

ndihmë të mësuesit, punon vetë, ndërvepron, përdor strategji, arsyeton

dhe të tjera si këto.

Parimet e të nxënit tërëjetësore

Zhvillimet e mëdha në fusha të ndryshme të shoqërisë dekadave

të fundit për shumë qytetarë të Evropës ishin sfiduese. Dijet të cilat i

merrnin në shkolla dhe studime nuk mjaftonin që ata të reflektonin me

sukses në punë dhe në jetë. Nevoja për nxënie të vazhdueshme

konsiderohej si diçka e pa kontestueshme. Në këtë drejtim, zhvillimi i


40

shkathësive për nxënie gjatë gjithë jetës, sipas organizatave

ndërkombëtare dhe qeverive të Evropës, jo vetëm që duhet filluar me

lindje të njeriut por duhet të bëhet në mënyrë gjithëpërfshirëse,

holistike dhe në funksion të vlerave evropiane. Kështu, çështja e

gjithëpërfshirjes edhe pse e diskutueshme edhe më herët u bë qëllim

kryesor e dabatues i Konferencës Ndërkombëtare të Salamankës të

Spanjës, e cila u organizua nga UNESCO më 1994. Qëllimi i kësaj

konference ishte zhvillimi i politikave në drejtim të promovimit të

shkollës gjithëpërfshirëse. Në këtë konferencë doli deklarata e emërtuar

"Deklarata mbi Parimet, Politikën dhe Praktikën e Edukimit për Nevoja

të Veçanta dhe Kornizën për Veprim" (UNESCO, 1994, fq.3-11).

Deklarata edhe pse kishte fokus fëmijët me nevoja të veçanta, në të u

potencua edhe rëndësia e përfshirjes në shkollë, respektivisht në

procesin e nxënies, e të gjithë fëmijëve pa dallim etnie, gjuhe, kulture,

zhvillimeve fizike, intelektuale, sociale, emocionale dhe grupeve të

margjinalizuara. Sipas këtij parimi nxënia tërëjetësore nënkupton

shtrirjen e gjerë të edukimit në të gjithë njerëzit dhe në të gjitha vitet e

jetës së tyre (Brock & Alexiadou, 2013, fq. 112).

Në deklaratën e Salamankës, rëndësi e veçantë iu kushtua edhe hartimit

të kurrikulës sipas parimit të gjithëpërfshirjes (UNESCO, 1994, fq.28).

Sipas kësaj deklarate e rëndësishme është hartimi i një kurrikule

fleksibile, e cila do të mundësonte zhvillimin e të gjithë fëmijëve pa

dallime, drejt kërkesave të përbashkëta, por me metodologji të

ndryshme dhe me plan mësimor fleksibil, konform nevojave të

nxënësve, duke përfshirë edhe organizmin e mësimit plotësues dhe

shtesë. Me këtë kuptim, gjithëpërfshirjen e gjemë edhe në Kornizën e

Kurrikulës së Kosovës, e cila konsiderohet si një ndër parimet bazë të

zhvillimit të kurrikulës dhe zbatimit të saj në shkollë. Në Finlandë

gjithëpërshirja konsiderohet si një ndër parimet fundamentale të

organizimit të arsimit parauniversitar, e cila u fuqizua qysh në vitetet e

shtatëdhjeta të shekullit të kaluar. Gjithëpërfshirja tani


41

është pjesë e ligjeve, strategjive, dokumenteve kurrikulave dhe e

dokumenteve të tjera të arsimit të vendeve të ndryshme. Ajo nënkupton

që të gjithëve duhet ofruar mësimdhënie cilësore dhe gjithësesi konsiderohet si e drejtë elemetare e secilit dhe parim mbi bazën e të

cilit duhet të udhëhiqet puna edukativo arsimore. Në ditët e sotme

gjithëpërfshirja nuk nënkupton vetëm qasjen e të gjithëve në procësin e

nxënies, por edhe qasjen gjithëpërfshirëse e holistike të problemave e

situatave mësimore gjatë procesit të mësimdhënies dhe të nxënies.

Sipas këtij parimi mësimdhënia duhet të mundësojë ndërlidhjen e

njohurive akademike me potencialet dhe përvojat e nxënësve.

Gjithashtu, duhet të mundësohet ndërlidhja e jetës individuale me atë

kolektive, dijes me natyrën dhe të vëhet në pah angazhmi i

njëkohësishëm intelektual, emocinal dhe i aftësive të tjera motorike. Në

këtë kontekst, për të funksionuar dhe për të qenë të sukseshëm nxënësit,

respektivisht qytetarë në një botë të ndërvarur, të rëndësishme pos dijes

janë edhe zhvillimi i emocioneve, vlerave dhe qëndrimeve. Gjithashtu,

kuptimi i kompleksitetit të botës dhe të vepruarit në të sipas qasjes

holistike u mundësohet nxënësve kur u ofrohet një mësimdhënie që

promovon nxënien e integruar, nxënien duke ndërvepruar, qoftë me

natyrën por edhe me njerëzit. Mësimdhënia e tillë i kalon kufijt e

nxënies përtej klasës mësimore dhe mundëson zhvillimin e shkathtësive

për nxënie të pavarur, respektivisht të nxënies tërëjetësore. Në këtë

funksion më 1996, Delor në Raportin për Arsim për UNESCO-n

promovoi mësimdhënien dhe nxënien holistike, kujtojmë të nxënit

(mësojmë) për të ditur, të nxënit për të nxënë, të nxënit për të jetuar së

bashku dhe të nxënit për të qenë. Në këtë kontest përpos dijes për të

funksionuar në këtë botë, e rëndësishme është të dimë se si të mësojmë

varësisht nga nevojat dhe interestat tona dhe të shoqërisë, të dimë se si

të komunikojmë, të bashkëpunojmë me të tjerët, të respektojmë dhe të

jetojmë me të tjerët dhe të dimë se si të kujdesemi për zhvillim personal

fizik, mendor dhe shpirtëror. Sipas Dellorit, të nxënit nuk është vetëm

një proces intelektual, por ai përshkon të gjitha aspektet e jetës së një

individi, duke përfshirë rolin e tij në komunitet, performancën në punë,

zhvillimin personal, fizike dhe mirëqenien e tij.


42

Prandaj edhe mësimdhënia duhet të reflektohet në këtë drejtim duke

kontribuar në zhvillimin e tërësishëm të nxënësit. Kështu mësimdhënia,

pos zhvillimit të njohurive duhet të ndihmojë edhe në zhvillimin e

shkathtësive, vlerave dhe qëndrimeve. Pra, krahas zhvillimit të dijeve,

nxënësit duhet ndihmuar që të komunikojnë drejt, të mendojnë në

mënyrë kritike, të praktikojnë dijet, të bashkëpunojnë, të respektojnë, të

bëjnë jetë të shëndeshme si fizike dhe mendore, dhe të tjera gjëra si

këto. Të gjitha këto arrihen me një qasje holistike të mësimdhënies

duke përdorur metodologji dhe përmbajtje adekuate mësimore.

Në Kornizën e Kurrikulës së Kosovës të vitit 2011,

respektivisht në kurrikulat bërthamë të vitit 2012 për tri nivelet e

arsimit parauniveristar promovohet mësimdhënia dhe nxënia holistike

përmes parimit të mësimdhënies së integruar dhe parimit të zhvillimit

të kompetencave. Në këto dokumente lëndët mësimore organizohen

brenda fushave kurrikulare dhe pikë referimi kanë rezulatet e të nxënitë

të fushave kurrikulare. Gjithashtu, rezultatet e kompetencave

parashihen të zhvillohen përmes të gjitha fushave kurrikulare. Në këtë

kontekst përmbajtjet e rezulateve të kompetencave dhe të fushave

kurrikulare mundësojnë qasjen holistike të problemave dhe situatave

mësimore, mundësojnë të nxënit duke ndërvepruar, në masë mjaftë të

madhe duke bashkëpunuar dhe duke reflektuar çdo herë në vetëvete.

Pjesë e shkathtësive për nxënie tërëjetësore është edhe zhvillimi

i vlerave të shoqërisë demokratike, si eliminimi i dhunës duke ndërtuar

kulturën e paqes, respektimi i diversiteteve, pjesëmarrja aktive,

zhvillimi i autonomisë duke rritur përgjegjësinë dhe llogaridhënien,

zhvillimi i respektit për veten, të tjerët dhe mjedisin dhe zhvillimi i

aftësive për të punuar në grup. Pastaj zhvillimi i shkathtësive për

përdorim të teknologjisë e me theks të teknologjisë së komunikimit e që

konsiderohet si një ndër sfidat e këtij shekulli. Këto çështje janë trajtuar

në Konferencën e të Rriturve në Hamburg, të organizuar nga UNESKO

më 1997. Rekomandimet e kësaj konference më vonë i gjejmë edhe si

pjesë e konferencave të mëvonshme për nxënien tërëjetësore të

organizuara nga Bashkimi Evropian, OECD dhe UNESCO.

Në kurrikulën e re të Kosovës zhvillimet e këtyre vlerave pos

që janë qëllim të kurrikulës ato janë edhe pjesë përbërse e parimeve të


43

zhvillimit të kurrikulës si, parimit të zhvillimit të kompetencave, parimit

të atonomisë dhe fleksibilitetit dhe parimit të përgjegjësisë dhe

llogaridhënies.

Kështu, hartimi i kurrikulave mbi bazën e këtyre parimeve do të

mundësonte që shkollat të udhëheqnin punën e tyre edukativo-arsimor

në mënyrë të saktë drejt zhvillimit të shathtësive për nxënie gjatë gjithë

jetës. Qytetarët do të ishin të gatshëm të përballeshin me sfidat e

shekullit XXI dhe të freskonin çdo herë dituritë e tyre konform

nevojave të tregut të punës.

Rekomandimet e Parlamentit Evropian për të nxënit tërëjetësor

Duke parë nevojën për ballafaqim me zhvillimet që po ndodhin

në shoqëri, në Evropë ka fundi i shekullit të kaluar dhe më pas në fillim

të këtij shekulli u punua intensivisht për ndryshime në fushën e arsimit.

Me iniciativen e Organizatës Ndërkombëtare për Zhvillim Ekonomik

(OECD), qeverive të Bashkimit Evropian, universiteteve të shteteve

evropiane u morën hapa konkret për trajtimin e procesit të përgatitjes

apo edukimit të nxënësve, respektivisht të të rinjve që të mund të

sfidohen me të ardhmën, konform kërkesave të kohës dhe vendit.

Kështu në vitin 2000, Këshilli Evropian në Konferencën e

Lisbonës doli me konkluzionin se Korniza Evropiane duhet të

përcaktojë shkathtësi të reja bazike për nxënie tërëjetesore si masa kyçe

për t’iu përgjigjur zhvillimeve globale (Bejta, 2003, fq 4). Më pas kjo ide

u përpunua më tutje edhe në këshillat evropiane në Stokholm (23-24

mars 2001) dhe Barcelonë (15-16 mars 2002). Këto këshilla miratuan

objektiva konkrete në fushën e edukimit që përfshijnë shkathtësitë

zhvillimore për shoqëritë, njohuritë për shoqërinë dhe objektivat

specifike që promovojnë të nxënit e gjuhës si dhe zhvillimin e

ndërmarrësisë si nevojë gjithpërfshirëse për shtrirje në dimensionin

evropian. Po në vitin 2002 Këshilli Evropian nxjerr Rezolutën për

Nxënien Tërëjetësore duke identifikuar “shkathtësit e reja bazike“ e që

duhet të zhvillohen që nga periudha parashkollore deri te periudha pas

pensionimit (European Communities, 2002).


44

Idetë për arsimin tërëjetësor u plotësuan edhe në vitet 2003,

2004, 2005 në takimet e këshillave evropiane. Ato u konsolidian në

vitin 2006 në Lisbonë. Në Lisbonë, Parlamenti Evropian dhe Këshilli i

Bashkimit Evropian nxorën Rekomandimet për Kompetencat kyçe për

të Nxënit Tërëjetësor. Rekomandimet u dedikuan vendeve të Bashkimit

Evropian. Thuhet se ato u “sigurojnë politikbërësve, ofruesve të

edukimit dhe trajnimit, partnerëve shoqërorë dhe atyre që nxënë, që të

nxënit tërëjëtësor ta bëjnë realitet për të gjithë.” (European Union, 2006).

Gjithashtu u potencua se zhvillimi i kompetencave duhet të bëhet te të

gjithë pa marrë parasysh përkatësitë e ndryshme. Në këtë kontekst

mendohet në përfshirjen e të gjithë qytetarëve në zhvillimin e

kompetencave esenciale, edhe përkundër dallimeve sociale, ekonomike,

kulturore, fetare, zhvillimore, moshore dhe dallimeve të tjera shoqërore,

në arsimin formal apo joformal, por edhe në njohjen e arsimit informal.

Sipas këtyre rekomandimeve vendet e Bashkimit Evropian duhet dalur

me referenca të përbashkëta që të inkurajojnë dhe të lehtësojnë reformat

e tyre kombëtare dhe bashkëpunimin e mëtejëm në fushën e arsimit

Në aneksin e këtij dokumenti të emërtuar Korniza e

Referencave Evropiane për Kompetencat kyçe të Arsimit Tërëjetësor,

përcaktohen tetë kompetenca të cilat duhet të zhvillohen te secili

qytetar për t’u përshtatur në mënyrë fleksibile ndryshimeve të shpejta

dhe shumë të ndërlidhura që po ndodhin në botë.

Kompetencat të cilat duhet të zhvillohen te qytetarët evropian sipas

kësaj kornize, janë:

Kompetenca e komunikimit në gjuhë amtare;

Kompetenca e komunikimi në gjuhë të huaja;

Kompetenca matematikore dhe kompetencat themelore për

shkencë dhe teknologji;

Kompetenca dixhitale,

Kompetenca e të nxënit për të nxënë;

Kompetenca shoqërore dhe qytetare;

Kompenca për iniciativë dhe ndërmarrësi;

Kompetenca e ndërgjegjësimit kulturor dhe shprehjes.


45

Të gjitha kompetencat kyçe konsiderohen të një rëndësie të njejtë

për shkakun se secila prej tyre mund të kontribuojë për të pasur jetë të

sukseshme në një shoqëri të ndërvarur.

Kështu sipas këtyre rekomandimeve, qytetarët e këtij shekulli duhet

të jenë në gjendje t’a përdorin gjuhën amtare drej, sakt, në mënyrë

funksionale dhe konstruktive për plotësim të nevojave të tyre personale

por edhe shoqërore.

E rëndësisë së veçantë konsiderohet edhe mësimi i gjuhëve të huaja

për arsye të mobilitet në studime, punësim, përdorim të teknologjisë në

punë dhe komunikim, etj.

Ndërsa, mësimet e matematikës, shkencave dhe teknologjisë u

mundësojnë qytetarëve që në mënyrë matematikore, shkencore por

edhe me përdorim të teknologjisë të paraqesin mendimet e tyre në

çfarëdo lëmie dhe gjithashtu t’i përdorin ato në mënyrë të drejtë në

situata të caktuara.

Në kohën e digjitalizimit përcjella e teknologjisë dhe rifreskrimi i

njohurive në përdorimin e tyre konsiderohet si domosdoshmeri për të

qenë të sukseshëm në punë dhe jetë.

Inicimi, ndërmarrja dhe pjesëmarrja aktive konsiderohen si vlera

qytetare që i duhen çdo qytetari në një shoqëri demokratike.

Në një botë të ndërvarur individët duhet të jenë në gjendje të marrin

përgjegjësinë për udhëheqjen e jetës së tyre, të vendosin vet për jetën e

tyre dhe në kontekst të gjerë shoqëror të veprojë në mënyrë autonome.

Gjithashtu, bashkëpunimi konsiderohet si element kryesor i përballjes

me sfidat që janë rezultat i globalizimit. Pastaj hapja e kufijve, lëvizja e

qytetarëve të Evropës por edhe të botës në përgjithësi, kërkon

ndërgjegjësim kulturor, respektim, përshtatje me kulturat e ndryshme

dhe promovim të tolerancës dhe paqës në përgjithësi.

Në këtë kontekst, edukimi konsiderohet si shtylla kryesore për

të zhvilluar te qytetarët evropian kompetencat kyçe të nevojshme për

përmbushje personale, për zhvillim të aftësitve për pjesëmarrje aktive

në shoqëri dhe për fleksibilitet në botën e punës konform ndryshimeve

të përhershme që sjell shoqëria. Kështu, zhvillimi i kompetencave kyçe

duhet të jetë pjesë përbërëse e të gjitha llojeve të arsimit, si: formal,


46

joformal apo informal e të gjitha moshave dhe e të gjitha kategorive të

shoqërisë.

Ndryshimet në arsimin parauniversitar në shtetet e Evropës

duke ndjekur Rekomandimet e Parlamentit Evropian

Shumë vende të botës ndryshimet në arsim i bëjnë pothuajse

çdo dhjetë vjet. Ato zakonisht janë rezultat i inciativave të brendshme

të vetë shteteve. Por, publikimi i Rekomandimeve të Parlamentit

Evropian për krijimin e një Kornize të Referencave të përbashkëta të

arsimit tërëjetësor me qëllim të përgatitjes së qytetarëve për shekullin

XXI, respektivisht përcaktimi i kompetencave kyçe, të cilat duhet t’i

zotrojnë qytetarët evropian, vuri në lëvizje shumë vende të Evropës që

ndryshimet t’i bëjnë ndoshta edhe më herët. Ndryshimet në arsim

filluan edhe në vende të tjera të botës. Filozofinë mbi bazën e

kompetancave filluan ta ndjekin edhe Zelanda e Re (Ministry of Education,

2007, fq. 12) dhe Singapuri (Ministry of educatin of Singapor). Vitet e

fundit edhe SHBA-të kanë filluar ndryshimet në arsimin

parauniversitar, respektivisht ndryshimet e standardeve bërthamë në

nivel federal e që më pas shtetet amerikane i adaptojnë mbi bazën e

specifikave të veta.

Në Evropë pothuajse shumica e shteteve të kontinetit i kanë

filluar ndryshimet në fushën e arsimit parauniversitar si, në vendet

skandinave, Norvegji, Suedi, Finlandë, vendet e Mbretërisë së

Bashkuar si Angli dhe Skoci, në vendet e Evropës qendrore, Gjermani,

Austri, Hungari për të vazhduar më poshtë në vendet e ballkanit si

Kroaci, Kosovë, Shqipëri, Mal të Zi (Forum MNE & partner organizations

2010, fq.8), Serbi e vende të tjera.

Shtetet që u janë hyrë ndryshimeve, zhvillimit të kompetencave

iu janë qasur në mënyra të ndryshme. Edhe në Kornizën e Referencave

të Arsimit Tërëjetësor (2006) të BE-së, në të cilën përshkruhen se cilat

janë kompetencat kyçe, të cilat duhet t’i zotrojnë qytetarët e këtij

shekulli nuk jepen informacione se si shtetet mund t’iu qasen zhvillimit


47

të tyre. Kështu që edhe gjatë analizave që janë bërë është parë se vendet

e ndryshme zhvillimit të kompetencave iu janë qasur në mënyra të

ndryshme. Gjithashtu këtë gjë e vërejmë edhe në Katalogun e

Inciativave për Zhvillim të Kompetencave në Evropë që është

publikuar nga European Schoolnet më 2014. Në këtë katalog ekspertët

e BE-së kanë bërë analiza se si vendet e Evropës iu janë qas zhvillimit

të kompetencave. Sipas këtij katalogu, disa vende i kanë rishikuar ligjet

e arsimit, disa kurrikulat, disa i kanë konceptuar si qasje

ndërkurrikulare (si në rastin e Belgjikës më 2010), disa kanë bërë

ndryshime në disa lëndë mësimore dhe disa janë fokusuar në

metodologjitë e vlerësimit.

Rishikimin e kurrikulës, respektivisht hartimin e kurrikulave të

reja e kanë bërë Skocia (2008), Polonia (2008), Kroacia (2008), Kosova

(2011), Portugalia (2011-2013), Anglia (2013), Shqipëria (2014) e disa

janë në rishikim si në rastin e Finlandës, e cila pritet ta përfundojë në

vitin 2016.

Kosova, inciativën për ndryshim në harmoni me Rekomandimet

e Parlamentit dhe Këshillit Evropian për Kompetencat Kryesore për të

Nxënit Tërëjetësor e ka filluar në vitin 2008. Këtë vit u mor inciativa

për hartimin e Kornizës së Kurrikulës së Kosovës e cila u përfundua më

2011 dhe më 2012 u hartuan dokumentetet e kurrikulave bërthamë.

Edhe Shqipëria për një periudhë shumë të shkurtër pothuajse tri vjeçare

ka bërë disa përpjekje për ndryshim të kurrikulës së arsimit

parauniveristar. Gjatë viteve 2012-2013 ka përgatitur paketën

kurrikulare që për filozofi ka pasur zhvillimin e kompetencave

(Ministria e Arsimit dhe Shkencës 2012), por me ndërrimin e qeverisë

në vitin 2014 u rihartuan të gjitha dokumentet kurrikulare me

organizim të ri, por gjithnjë me filozofinë e zhvillimit të kompetencave

kryesore të arsimit tërëjetësor (Ministria e Arsimit dhe Sporteve, 2014).

Ndryshimeve në fushën e arsimit disa shtete iu kanë paraprirë

duke ndryshuar strategjitë (Ministria e Arsimit, Shkencës dhe

Teknologjisë, 2007, fq. 50) dhe ligjet e arsimit. Këtë gjë e ka bërë

Suedia më 2011, Franca më 2013, Spanja 2013 dhe Kosova më 2011.

Sa u përket kompetencave se cilave u është dhënë prioritet për

t’u zhvilluar, prap shohim ndryshme në shtetet evropiane. Kështu, më


48

2014 Norvegjia, Finlanda, Portugalia, Austria, Polonia dhe Estonia

prioritet i kanë dhënë zhvillimit të kompetencës digjitale. Kompetenca

digjitale konsiderohet edhe si mjet për zhvillimin e kompetencave të

tjera. Ndërsa, Portugalia prioritet i ka dhënë kompetencës së gjuhëve të

huaja, kurse Suedia, Norvegja prioritet i kanë dhënë kompetencës së

iniciativës dhe sipërmarrjes. Finlanda, Mbretëria e Bashkuar prioritet i

kanë dhënë kompetencës sociale dhe qytetare, ndërsa Irlanda

kompetences së matematikës e kështu me radhë. Duke iu referuar

Kornizës së Kurrikulës së Kosovës të vitit 2011 dhe të Kornizës së

Kurrikulës së Shqipërisë të vitit 2014 shohim se këto dy vende iu

kushtojnë rëndësi të gjithave kompetencave kryesore të arsimit

tërëjetësor të rekomanduara nga Parlamenti dhe Këshilli Evropian.

Shtetet e Evropës, zhvillimit të kompetencave përpos që u janë

qasur në mënyra të ndryshme, ato fokus për ndryshim kanë edhe nivelet

e ndryshme të arsimit formal. Kështu Spanja, Suedia, Norvegjia,

Sllovakia dhe Estonia janë fokusuar në arsimin e obliguar. Finlanda,

pastaj një pjesë e Mbretrisë së Bashkuar, Portugalia dhe Austria përpos

arsimit të obliguar fokus për ndryshim kanë edhe arsimin e mesëm.

Ndërsa Franca, Polonia dhe Irlanda fokus për ndryshim kanë vetëm

arsmin e mesëm (Europian Schoolnet, 2013, fq. 8, 12-13).

Kosova dhe Shqipëria për dallim prej vendeve që morëm për

analizë, janë fokusar më gjerësisht në ndryshime. Përpos që përfshijnë

zhvillimin e të gjithë kompetencave kyçe, gjithashtu ndryshimet i kanë

fokusuar në tri nivelet formale të arsimit parauniversitar. Kosova synim

për ndryshim ka arsimin fillor, të mesëm të ulët, dhe të mesëm të

lartë, për çka ka nxjerr edhe tri dokumente të kurrikulave bërthamë.

Gjatë vitit shkollor 2013/2014 ka filluar pilotimin e tyre në klasën

parafillore, në klasën e parë, në klasën e gjashtë dhe në klasën e dhjetë,

për tu zgjeruar në vitin shkollor 2014/2015 edhe në 82 shkolla. Ndërsa

Shqipëria gjatë vitit shkollor 2014/2015 pilotimin e ka filluar vetëm në

shkollimin e obliguar në 26 shkolla e atë në klasën e parë dhe të gjashtë

dhe vetëm në disa paralele të këtyre klasave, pritet që në vitin shkollor

2015/2016 të filloj zbatimin në gjitha shkolla e arsimit të obliguar dhe

në disa gjimnaze.


49

Mbështetur nga analizat e bëra konstatojmë se shumica e

shteteve të Evropës në fokus kanë zhvillimin e kompetanca kyçe të

nxënies tërëjetësor. Për zhvillimin e tyre përdoren qasje të ndryshme.

Shumë shtete disa nga kompetencat veç i kanë arritur më herët, si rasti i

Finlandës qe ka pasur një angazhim të veçantë në zhvillimin e

kompetencave të shkencave të natyrës, matematikës dhe gjuhës amtare

dhe që tani ka fokus edhe shkencat shoqërore dhe teknologjinë. Dhe, po

ashtu disa shtete dhe Kosova u janë hyrë ndryshimeve rrënjësore në

arsim.

Referencat

- 21st Century Competencies, Ministry of educatin of Singapor.Marrë nga

http://www.moe.gov.sg/education/21cc/ , më 13.10.2014.

- Anita Woolfolk, (2011), Psikologji edukimi, Tiranë, cde..

- Bardhyl Musai, (1999), Psikologji edukimi, Tiranë, PEGI.

- Bejta Prof.Dr. Pajtim, (2003), Të nxënit në shoqërinë e sotme, Tiranë.

- Brock Colin and Nafsika Alexiadou, (2013), Education around the ëorld, a

comperative introduction, London and Neë York.

- Çështje të kurrikulës së re – Filozofia e kurrikulës së re,(2007), Tiranë,

Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve të Shqipërisë, 2007.

- Council Resolution of 27 June 2002 on lifelong learning, Official Journal of

the European Communities (2002/C 163/01), 9.7.2002. Marrë nga http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:163:0001:0003:E

N:PDF , më 31.08.2015.

- Grup autorësh, (1997), Strategjia e të mësuarit, Prishtinë, Koha.

- Howard Gardner, (2003), Mendja e disiplinuar, Tiranë,Instituti i Studimev

Pedagogjike

- Karameta Pllumb, (2014), Arsimi i gjeneratës

tjetër, Tiranë, SARA.

- Key Competence Development in Europe, Catalogue of Initiatives, (2013),

European Commission, KeyCoNet, Europian Schoolnet. Marrë nga

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=9c4f4596-aac3-

4cb7-87dd-83d2d3745ad9&groupId=11028 më 21.08.2014.

- Key Competence Development in Europe, Catalogue of Initiatives,

(February 2014), European Commission, KeyCoNet European Schoolnet.

Marrë nga

-

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:163:0001:0003:EN:PDF



http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=9c4f4596-aac3-4cb7-87dd-83d2d3745ad9&groupId=11028

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=9c4f4596-aac3-4cb7-87dd-83d2d3745ad9&groupId=11028


50

- http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=e29c058b-01be-

4d08-b77c-85925069d007&groupId=11028, më 14.10.2014.

Key Competence Development in School Education in Europe, (2012), European

Commission, KeyCoNet, Europian Schoolnet. Marrë nga

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=3a7a093c-4c8f-473c-8702-

f38ed86bb730&groupId=11028 më 01.07.2015.

- Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës,

(2011), Prishtinë, MASHT.

- Korniza e Kurrikulit të Ri të Kosovës, Libri bardhë për diskutim, (2001),

Prishtinë, UNMIK-DASH.

- Korniza kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Shqipërisë,

draft, (2012), MASH.

- Korniza Kurrikulare e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Shqipërisë,

(2014), MAS. Marrë nga

http://www.izha.edu.al/index.php?option=com_content&view=article&id=2

10:draft-korniza-kurrikulare-e-republikes-se-shqiperise&catid=3:neësflash,

më 24.10.2014

- Learning - The Treasure Within, Report to UNESCO of the International

Commission on Education for the Tëenty-first Century, (1996), UNESCO.

Marrë nga http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf

më12.03.2014

- Ligji për Arsimin Parauniversitar në Republikën e Kosovës, Nr. 04/L-032,

date 17 / 16 shtator 2011. Marrë nga http://www.masht-

gov.net/advCms/documents/1_Ligji_per_arsimin_Parauniversitar.pdf, më

14.10.2014

- Native Languages, The Ontario Curriculum, Grades 9-12, (1999) Ministry of

Education Training.,

- Natonal Standards for Civices and Goverment, (2003), U.S. Department

Education, Center for Civic educaton.

- Orstein C. Allan, Hunkins P. Francis, (2003) Kurrikulat, bazat, parimet dhe

problemet, Tiranë, Instituti i Studimeve Pedagogjike.

- Pilotimi i kornizës së kurrikulës dhe kurrikulës bërthamë, Udhëzimi

administrativ, MASHT, nr 30/2013.

- Planet e programi i lëndës edukatë shoqërore për shkollën fillore (klasat I-

IV), (1996), Prishtinë, Ministria e Arsimit Shkencës dhe e Kulturës.

- Plan-programi i njësuar i punës edukativo-arsimore në shkollën fillore,

(1989), Prishtinë, Pleqësia e Arsimit e KSA të Kosovës, Enti i teksteve dhe i

mjeteve mësimore i Krahinës Socialiste dhe Autonome të Kosovës

- Recommendation of the European Parlament and of the Council of 18

December 2006 on key competences for lifelong learning, (30.12.2006),

Official Journal of the European Union, (2006/962/EC).

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=e29c058b-01be-4d08-b77c-85925069d007&groupId=11028

http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=e29c058b-01be-4d08-b77c-85925069d007&groupId=11028

../../shqipe.z.gashi/Desktop/Per%20teme/tema%20per%20mbrojtje/%20http:/keyconet.eun.org/c/document_library/get_file



http://www.izha.edu.al/index.php?option=com_content&view=article&id=210:draft-korniza-kurrikulare-e-republikes-se-shqiperise&catid=3:neësflash

http://www.izha.edu.al/index.php?option=com_content&view=article&id=210:draft-korniza-kurrikulare-e-republikes-se-shqiperise&catid=3:neësflash

http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf%20më12.03.2014

http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf%20më12.03.2014

http://www.masht-gov.net/advCms/documents/1_Ligji_per_arsimin_Parauniversitar.pdf

http://www.masht-gov.net/advCms/documents/1_Ligji_per_arsimin_Parauniversitar.pdf


51

- Shatri Bajram, Arsimi fillor në Kosovë në shekullin XX, sfida, dëshmi,

fakte, II, 2006, Prishtinë, Libri shkollor.

- Gashi Shqipe, Shkollat mesme të Prishinës 1990/91-1996/97, 1997,

Prishtinë..

- Social, Personal and Health Education, Teacher Guidelines, (1999),

Goverment of Ireland

- Strategjia për Zhvillimin e Arsimit Parauniversitar 2007-2017, 2007,

Prishtinë,MASHT. - The New Zealand Curriculum, for English-medium teaching and learning in

years 1–13, (2007), Ministry of education.

- The Salamaca Statement and Framework for

Action on Special Needs Education, Adopted by the World Conference on

special needs education, Spain 7-10 June 1994, Salamanca, UNESCO.

Marrë nga http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF, më

19.02.2015

- Youth and key competencies as a corner stone for EU integration,

(November 2010), Forum MNE and partner organizations, Regional project,

CZOR, Triagolnik, CEMI I CORNO, Podgorica.

- http://www.corestandards.org/standards-in-your-state/ shkarkuar më

13.10.2014

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF


52

OBJEKTIVIZMI I MËSIMDHËNËSVE NË VLERËSIMIN PËRFUNDIMTAR TË NXËNËSVE (KLASA E NËNTË) NË RAJONIN E PRISHTINËS

MA Bekim Morina


E-mail:[email protected]

ABSTRAKTI

Vlerësim përfundimtar i nxënësve nga mësimdhënësit bëhet pas një pune njëvjeçare,

apo një gjysmëvjetori, përmes formave dhe teknikave të ndryshme. Suksesi dëshmon

angazhimin e nxënësve gjatë një periudhe të caktuar kohore, gjithmonë nëse vlerësimi

i mësimdhënësve është objektiv dhe i bazuar në standarde, duke i respektuar kriteret e

vlerësimit me notë për të gjithë nxënësit njësoj.

Me qëllim që të kuptojmë se sa janë mësimdhënësit objektivë në vlerësimin

përfundimtar të nxënësve të klasave nënta, vështirësitë me të cilat përballen gjatë

vlerësimit, kemi bërë një hulumtim me drejtorë të shkollave, mësimdhënës dhe

nxënës të klasave të nënta. Përveç analizës kabinetike, është bërë hulumtimi në

rajonin e Prishtinës, në 10 shkolla, në të cilin janë përfshirë 10 drejtorë, 20 kujdestarë

të klasave dhe 200 nxënës. Për mbledhjen e të dhënave janë përdorur metoda e

analizës teorike, metoda e analizës së dokumentacionit dhe metoda e krahasimit,

teknika e anketimit dhe e vëzhgimit, ndërsa instrumentet e përdorura kanë qenë

fletëpyetësorët.

Të dhënat e dala nga hulumtimi na kanë shërbyer për të kuptuar se sa u përmbahen

mësimdhënësit udhëzimeve administrative, rregulloreve, standardeve dhe kritereve

për vlerësimin e nxënësve, a janë trajnuar mësimdhënësit për vlerësim, a mbajnë

portfoljo me punimet e nxënësve, sa është i theksuar dallimi në suksesin e nxënësve

në gjysmëvjetorin e dytë krahasuar me të parin, a përballen mësimdhënësit me

intervenime në fund të vitit shkollor etj.

Bazuar në rezultatet e dala nga hulumtimi, vlerësimi përfundimtar i nxënësve edhe me

tutje mbetet një çështje shumë e ndjeshme, në mungesë të objektivizmit të

qëndrueshëm në zbatimin e kritereve të standardizuara nga ana e mësimdhënësve.

Shkaku i subjektivizmit të mësimdhënësve në vlerësim, dallimet në suksesin e

nxënësve gjysmëvjetorin e parë dhe të dytë janë të dukshme. Në gjysmëvjetorin e

dytë disa nxënësve u jepen nota të pamerituara, prandaj nuk i arsyetojnë ato as

përafërsisht në vlerësimin e jashtëm - testin e arritshmërisë, apo kur regjistrohen në


53

arsimin e mesëm të lartë. Rezultatet tregojnë se Udhëzimi administrativ për

vlerësimin e shkallës së arritshmërisë së nxënësve nuk gjen zbatimin e duhur, e po

ashtu shpesh nuk zbatohen as standardet e vlerësimit dhe nuk merret për bazë kodi i

etikës për vlerësimin e nxënësve nga ana e mësimdhënësve. Meqenëse kemi vlerësim

jo të qëndrueshëm në gjysmëvjetorin e dytë nga ana e mësimdhënësve, janë nxjerrë

edhe rekomandimet për institucionet përgjegjëse- konkretisht shkollat, drejtorët dhe

mësimdhënësit, për hapat që duhet të ndërmerren në të ardhmen, bazuar në gjetjet në

shkolla. Ndër rekomandimet kryesore është që drejtorët e shkollave dhe inspektorët e

arsimit të mbikëqyrin dhe të monitorojnë procesin e vlerësimit të nxënësve nga ana e

mësimdhënësve.

Fjalët kyçe: Kriter, mësimdhënës, nxënës, objektivizëm, standard, sukses, vlerësim.

ABSTRACT

The final assessment of students by teachers is done after a year's work, or a semester,

through various forms and techniques. Success proves the engagement of students

over a period of time, if evaluation of teachers always is objective and based on

standards, while respecting the same grading criteria for all students . In order to

understand how teachers are objective in the final evaluation of ninth-grade students,

the difficulties faced during the evaluation, we made a survey of school principals,

teachers and students from ninth grade. In addition to analysis workshops, the

research is done in the Pristina region, 10 schools, which includes 10 directors, 20

stewards classes and 200 students. For data collection and analysis methods are used

theoretical methods and analysis of documentation and comparison methods,

techniques of surveying and monitoring, and the instruments used were questionnaires

sheet. The data derived from the survey have served us to understand how much

teachers they respect administrative instructions, regulations, standards and criteria

for the evaluation of students, if they are trained teachers for evaluation, if they are

holding portfolio of the students work, it is a pronounced difference of student

success in the second half compared with the first, if teachers confront with

interventions at the end of a school year.Based on results from the survey, the final

assessment of students still remains a very sensitive issue in the absence of objectivity

sustainable implementation of standardized criteria by teachers. The cause of

subjectivity in the evaluation of teachers, differences in students' first semester and

second are visible. In the second semester some students are given grades undeserved,

and therefore did not justify them even partially in the external evaluation -

achievement test, or when enroll in upper secondary education. The results show that

the Administrative Instruction for assessing the degree of achievement of the students

finds proper implementation, and also often not applied valuation standards and does

not take into consideration the code of ethics of an evaluation by teachers. Since we

have not sustained appreciation in the second half of the teachers are also issued


54

recommendations for responsible- institutions namely schools, principals and

teachers, the steps to be taken in the future, based on the findings in schools. Among

the key recommendations is that school directors and education inspectors to

supervise and monitor the process of assessment by teachers.

Keywords: Criteria, teachers, students, objectivism, standard, success, evaluation

HYRJE

Shumë studiues janë marrë me çështjen e vlerësimit, të cilët kanë arritur

në përfundime të ndryshme. Vlerësim do të thotë të japësh një vlerë,

prandaj mësimdhënësit kur e bëjnë vlerësimin gjykojnë diçka, në bazë

të kritereve dhe duke u mbështetur në udhëzimet administrative.

Vlerësimi përfundimtar (përmbledhës) ka disa funksione, ndër të cilat

është edhe vendosja e notave në ditar, certifikimi i nxënësve dhe

sigurimi i informatave për të gjykuar përvetësimin e objektivave të

lëndës (modulit) dhe efektshmërisë së programit mësimor.

Vlerësimi është proces i mbledhjes sistematike, analizimit dhe

interpretimit të informatave, me qëllim të përcaktimit se në çfarë

shkalle nxënësi i ka zotëruar objektivat, megjithatë vendosja e notës në

ditar - vlerësimi përfundimtar i nxënësve - është punë mjaft e ndjeshme

dhe problem specifik mbetet objektivizmi i mësimdhënësve, zbatimi i

kritereve të njëjta për të gjithë nxënësit. Sipas standardeve të vlerësimit,

mësimdhënësit duhet të zbatojnë me përpikëri rregulloren normative

për formimin e notave, të krijojnë standard gjithëpërfshirës, të drejtë,

real dhe të krahasueshëm me standardet e mësimdhënësve të tjerë; të

formojnë notë përmbledhëse të vlefshme dhe objektive në bazë të

informacioneve të mbledhura për të arriturat e nxënësit, prezantojnë

dhe shpjegojnë mënyrën e formimit të notës. (Standardet e vlerësimit,

2011, Prishtinë, f. 8). Suksesi i nxënësve varet nga angazhimi i tyre

gjatë vitit shkollor, por se cili do të jetë suksesi i tyre përfundimtar

varet edhe nga vlerësimi i mësimdhënësve, i cili, sipas rezultateve të

dala nga hulumtimi me drejtorë të shkollave, mësimdhënës dhe nxënës,

jo gjithherë është objektiv, i qëndrueshëm, dhe i bazuar në kritere.


55

Të qenët në dijeni për problemet që ballafaqohen mësimdhënësit në

shkollat tona me çështjen e vlerësimit na shtyri të përcaktohemi për një

temë të tillë. Pra, hulumtimi është bërë që të merren informacione

lidhur me vlerësimin përfundimtar të nxënësve në gjysmëvjetorin e

parë dhe të dytë, me ç’rast kemi mësuar se mësimdhënësi në të shumtën

e rasteve vlerësimin përfundimtar të nxënësve e bëjnë pa u bazuar në

standardet e vlerësimit dhe udhëzimet administrative, prandaj vërehet

subjektivizmi në vlerësimin e nxënëse me notë nga ana e

mësimdhënësve. Disa nxënës vlerësohen vetëm me shkrim - përmes

testit, disa vetë me gojë, ndërsa disa mësimdhënës i marrin parasysh

edhe praktika të tjera të vlerësimit, si: vrojtimi, fleta kontrolluese,

portfolio etj.

Nuk respektohet plotësisht personaliteti i nxënësve, nuk nxitet

vetëbesimi dhe ndjenja për përparim dhe nuk vlerësohet drejt dija e tyre

në fund të vitit shkollor, ngase jo të gjithë mësimdhënësit e bëjnë

vlerësimin përfundimtar mbi mesataren e vlerësimit të vazhdueshëm

gjatë vitit shkollor, duke e bërë përpjesëtimin e notave, por notën

përfundimtare në fund të vitit shkollor e rrisin të paktën për një notë.

Përmirësimi i suksesit në fund të vitit bëhet për shkak se mësimdhënësit

përballen me intervenime të llojllojshme për rritjen apo faljen e notave

në fund disa nxënësve, nga ana e prindërve, kujdestarëve të klasave,

apo edhe stafit tjetër brenda shkollës. Përfundimet dhe rekomandimeve

të dala nga hulumtimi, mendojmë se do të ndikojnë sadopak tek

institucionet përgjegjëse që të ndërmarrin hapat e duhur për të

përmirësuar vlerësimin përfundimtar të nxënësve në të ardhmen, në

mënyrë që suksesi përfundimtar të jetë sa më real, mësimdhënësit të

jenë objektivë në vlerësim, dhe të mos ketë fryrje të notave në fund të

vitit, apo diskriminim ndërmjet nxënësve, duke mos i vlerësuar të gjithë

sipas kritereve të njëjta.

Konteksti teorik

Tashmë ekzistojnë ligjet, udhëzimet administrative, standardet e

vlerësimit, rregullore dhe dokumente të tjera, me anë të së cilave

rregullohet vlerësimi i nxënësve. Vlerësimi i nxënësve për shkallën e


56

arritshmërisë është rregulluar me udhëzimin administrativ nr. 50/04, me

anë të të cilit caktohen parimet themelore të sistemit të ri të vlerësimit,

llojet dhe procedurat e vlerësimit të shkallës së arritshmërisë së

nxënësve, mjetet për matje dhe vlerësim, si dhe notimi i shkallës së

arritshmërisë së nxënësve. Sipas udhëzimit administrativ, për

vlerësimin e shkallës së arritshmërisë së nxënësve, ekzistojnë disa lloje

të vlerësimit të nxënësve, si: vlerësimi klasifikues, vlerësimi formues,

vlerësimi diagnostikues dhe vlerësimi përmbledhës.

Po ashtu, ekzistojnë edhe standardet e vlerësimit, të cilat ngërthejnë në

vete disa parime, si: Vlerësimi i drejtë i referohet paanshmërisë gjatë

zbatimit të vlerësimit, gjatë vlerësimit të të arriturave dhe gjatë

interpretimit dhe përdorimit të rezultateve - vlerësimi nuk favorizon (as

sipas mënyrës, as sipas përmbajtjes) nxënës në bazë të prejardhjes,

gjinisë së tyre, dhe as në bazë të përvojave të tyre të mëparshme me

arsimtarë dhe/ose me metodën e vlerësimit. Vlerësimi është i njëjtë për

të gjithë nxënësit si dhe nga të gjithë mësimdhënësit. (Standardet e

vlerësimit, tetor 2011, Prishtinë).

Gjithashtu, ekziston edhe kodi etik për vlerësimin e nxënësve, që ka për

qëllim t’i sqarojë vlerat etike, si pikënisje për vlerësimin e nxënësve

nga ana e mësimdhënësve në një shoqëri demokratike. Dhënia e notës

për arritjet e nxënësve duhet t’i pasqyrojë arritjet reale të tyre dhe të

jetë në përputhje me synimet e kurrikulës (programeve lëndore

mësimore) për periudhën e vlerësuar, prandaj për të qenë sa më

objektiv vlerësimi i nxënësve me notë në ditar (vlerësimi përfundimtar)

duhet të bazohet në vlerësimin me gojë, vlerësimin me teste, vlerësimin

për detyrat e shtëpisë, angazhimin në klasë, në dosjet ose portofoliot e

mësimdhënësve për secilin nxënës, që përbëhen prej punimeve të

nxënësve, duke përfshirë testet, provimet me shkrim etj. Po ashtu,

mësimdhënësit duhet të përdorin metoda të shumta dhe të ndryshme të

vlerësimit, të përshtatshme për nxënësit e niveleve të ndryshme, si dhe

instrumente të shumëllojshme të vlerësimit, me qëllim të përfshirjes së

të gjithë nxënësve në vlerësim gjatë tërë vitit.

Procesi i vlerësimit të brendshëm të arritjeve të nxënësve duhet të jetë i

përshtatshëm, i drejtë, i saktë, i realizuar në mënyrë sistematike, me

llojllojshmëri të teknikave dhe instrumenteve të matjes e vlerësimit.


57

Duhet pasur kujdes që format e vlerësimit të brendshëm të plotësojnë e

jo të emitojnë format e vlerësimit të jashtëm (Instituti i Edukimit-

Universiteti i Londrës).

Vlerësimi i dijes së nxënësve në Kosovë vazhdon të jetë vlerësim pesë

shkallësh, ku nota më e lartë pozitive është nota 5, kurse nota me e ulët

është nota 1. Me nenin 12 të Udhëzimit administrativ për vlerësimin e

shkallës së arritshmërisë së nxënësve përcaktohen detajet për

përshkrimin dhe përfundimin e notës. Në pikën 12.4 të këtij neni

kërkohet që brenda një semestri (gjysmëvjetori) nxënësi të ketë së paku

dy nota në lëndët që kanë 2 orë në javë, tri nota për lëndët që kanë 3 orë

në javë, katër nota për lëndë që kanë 4 e më shumë orë në javë.

Përveç dosjes së vlerësimit, dokumente të tjera që tregojnë vlerësim

përfundimtar të nxënësve janë ditari dhe libreza shkollore, në të cilat

shënohen rezultatet që nxënësi i merr në fund të ciklit dhe në to mund

të vërehet edhe dallimi ndërmjet gjysmëvjetorit të parë dhe të dytë në

vlerësimin e mësimdhënësve me notë.

Sa i përket vendosjes përfundimtare të notës, disa studiues këshillojnë

që nota të bazohet në raporte të tilla si: vlerësimi me gojë (10 %);

vlerësimi me teste (50 %), vlerësimi i punës në klasë ( 30 %); vlerësimi

i detyrave të shtëpisë (10 %), ndërsa një grup mësimdhënësish me

përvojë këshillojnë që nota të bazohet në këtë raport: vlerësimi me gojë

(15 %), vlerësimi me teste (60 %), vlerësimi i punës në klasë (15 %);

vlerësimi i detyrave të shtëpisë (10 %). Sipas hulumtimit nga Instituti i

Edukimit- Universiteti i Londrës (2005), një orë e ‘përsëritjes’ u

vëzhgua nga fundi i vitit shkollor, në të cilën mësimdhënësja tregonte

se i kishte përfunduar përkohësisht notat që do t’u jepte nxënësve dhe

se ishte gati që këto t’ua komunikonte atyre. Ajo i ftoi nxënësit që

dëshironin t’i përmirësonin notat e tyre vjetore për lëndën e saj që të

ofrojnë dëshmi se e meritojnë ngritjen e notës. Vetëm një nxënës kërkoi

nëse do të mund të përgjigjej në më shumë pyetje një ditë tjetër për

ngritjen e notës përfundimtare.

Por, me gjithë problemet e evidentuara në vlerësimin e brendshëm,

kemi mungesë të debateve të mirëfillta në shkolla për sfidat, problemet

e vlerësimit. Nxënësit në komuna të vogla dhe në zona rurale nuk

arrijnë t’i arsyetojnë notat e tyre në rastet e ndërrimit të shkollave,


58

kalimit nga një nivel i arsimit në nivelin tjetër të arsimit, për shkak të

moszbatimit të kritereve të vlerësimit të brendshëm... Dallimet më të

dukshme janë në shkollat e mesme të larta, ku në gjysmëvjetorin e parë

mbi 50% e nxënësve kanë numër të madh të notave të pamjaftueshme,

kurse kjo gjendje ndryshon dukshëm në fund të gjysmëvjetorit të dytë.

(Mehmeti, 2011).

Vitet e fundit janë bërë një sërë studimesh dhe trajnimesh që lidhen me

çështjen e vlerësimit, por është e nevojshme të bëhen me tepër

hulumtime në terren dhe monitorim më i shpeshtë të punës së

mësimdhënësve, për të parë se sa mësimdhënësit kanë përfituar nga

trajnimet, sa janë objektivë në vlerësimin përfundimtar të nxënësve në

të dy gjysmëvjetorët, sa zbatohen udhëzimet administrative, rregulloret

dhe standardet, si dhe me cilat probleme përballen ata gjatë vlerësimit

me notë. Moszbatimi i standardeve të vlerësimit, i udhëzimeve

administrative dhe rregulloreve të tjera rrezikon që mësimdhënësit të

jenë jorealë në vlerësimin e tyre dhe notat të mos pasqyrojnë dijen reale

të nxënësve.

Megjithëse nota paraqet rezultatet e arritjes së nxënësve për një

periudhë të caktuar, në fund të gjysmëvjetorit apo të vitit shkollor, dhe

nxirret si rezultat i të gjitha të arriturave të nxënësve, me të gjitha

format e vlerësimit dhe instrumentet matëse, ekziston mungesa e

monitorimit kombëtar të vlerësimit të brendshëm; mungesa e

programeve dhe e trajnimit të mësimdhënësve për vlerësimin e

brendshëm; mungesa e debateve në shkolla për sfidat dhe problemet e

vlerësimit (Mehmeti 2013).

Ndryshimi i madh i rezultateve, suksesit të nxënësve, në gjysmëvjetorin

e dytë më tepër është ndryshim artificial, sepse nëse merret parasysh

përmbajtja e lëndëve - materia, vërehet se gjysmëvjetori i dytë është më

i ngarkuar në krahasim më të parin. Nëse mësimdhënësit u përmbahen

kritereve njëjta edhe në gjysmëvjetorin e dytë, atëherë kërkohet më

tepër angazhim nga ana e nxënësve dhe mundësitë për të marrë nota më

të larta janë më të vogla. Kriteret për vlerësimin e nxënësve përmes

testeve nuk janë kritere të standardizuara, kurse përmes teknikave dhe

instrumenteve të tjera nuk janë të planifikuara fare (Devetaku, 2014).


59

Suksesi përfundimtar i nxënësve nuk varet gjithmonë nga angazhimi i

tyre, ngase mësimdhënësit, në mungesë të kritereve të standardizuara,

nuk mund të jenë gjithmonë objektivë në vlerësim, me ç’rast notat e

tyre mund të ndikojnë në suksesin përfundimtar të nxënësve, duke i

mbivlerësuar disa nxënës, por edhe duke u hyrë në hak ndonjërit gjatë

vlerësimit.

Sipas profesor Bardhyl Musait, ekzistojnë tri rreziqe që duhet pasur

parasysh gjatë veprimtarive të vlerësimit: Rreziku i parë dhe më serioz

është kur nxënësit shohin se vlerësimi që i bëhet përparimit të tyre është

më i ulët se ai i shokëve që kanë nivel të njëjtë me ta; ose që është më i

ulët se një standard i kërkuar si i arritshëm prej tyre. Për këtë, ata mund

të dëshpërohen dhe dekurajohen. Kjo mund t’i ftohë përkohësisht nga

shkolla. Së dyti, procedurat dhe praktikat e përshtatura për vlerësimin e

nxënësve mund të jenë të konsumuara, burokratike, të kërkojnë

harxhim të madh kohe, për mësuesit dhe nxënësit. Së treti, mund t’i

orientojë mësuesit për më tepër angazhim me nxënësit e

suksesshëm.(Musai, 2014).

METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

Hulumtimi është bazuar në qasjen kuantitative dhe kualitative. Së pari,

janë analizuar dokumentet e ndryshme që kanë të bëjnë me vlerësimin e

brendshëm, Ligji për arsimin parauniversitar, standardet e vlerësimit,

udhëzimet administrative, kodi etik për vlerësimin e nxënësve dhe

raporte dhe analiza të tjera që ndërlidhen me vlerësimin. Përveç

analizës kabinetike, është bërë edhe hulumtimi në terren me drejtorë

tëshkollave, mësimdhënës dhe nxënës të klasave të nënta në rajonin e

Prishtinës.

Objekti, qëllimi dhe objektivat

Në këtë punimin objekt i studimit ishte vlerësimi i nxënësve nga

mësimdhënësit, prandaj kemi trajtuar vlerësimin përfundimtar të


60

nxënësve në të dy gjysmëvjetorët, për të mësuar se sa janë objektivë

mësimdhënësit gjatë vlerësimit, sa i respektojnë udhëzimet

administrative, rregulloret dhe standardet e vlerësimit gjatë vlerësimit

me notë.

Qëllimi i hulumtimit ndërlidhet me objektin e studimit dhe është i

orientuar në vlerësimin përfundimtar të nxënësve në klasën e nëntë.

Qëllimin kemi synuar ta arrijmë përmes këtyre objektivave:

Analizës së aspekteve të përgjithshme të vlerësimit të nxënësve;

Mbledhjes së të dhënave dhe krahasimit të rezultateve në rajonin e

Prishtinës;

Analizës dhe interpretimit të të dhënave të dala nga hulumtimi në

terren;

Nxjerrjes së përfundimeve dhe rekomandimeve bazuar në përfundimet

e dala nga hulumtimi.

Hipoteza e ngritur

Në klasat e nënta mësimdhënësit nuk janë objektivë në vlerësimin

përfundimtar të nxënësve, prandaj ka fryrje të notave në fund të vitit

shkollor.

Lloji i hulumtimit

Hulumtimi ka qenë i përzier – me të dhëna sasiore dhe cilësore. Është

zgjedhur kjo qasje e hulumtimit, ngase, përveç analizës kabinetike,

është bërë edhe hulumtimi me pyetësorë në shkolla, me ç’rast janë

marrë mendimet e drejtorëve të shkollave, mësimdhënësve dhe

nxënësve dhe janë krahasuar përgjigjet e dhëna. Hulumtimi është i

modelit përshkrues.

Popullata dhe mostra

Popullata e hulumtimit e përbëjnë të gjithë drejtorët e shkollave të

mesme të ulëta, si dhe mësimdhënësit dhe nxënësit e klasave të nënta

në regjionin e Prishtinës. Për shkak të popullacionit të madh, është

përzgjedhur mostra e përbërë nga 5 komuna (Prishtinë, Podujevë,


61

Fushë-Kosovë, Drenas dhe Obiliq), gjithsej 10 shkolla, 5 nga qyteti dhe

5 në fshatrat. Mostra ka qenë llotarike, prandaj në hulumtim

janëpërfshirë 10 drejtorë të shkollave, 20 mësimdhënës (kujdestarë të

klasave) dhe 200 nxënës të klasave të nënta, nga 10 nxënës në një

klasë.

Metodat, teknikat dhe instrumentet e hulumtimit

Për ta realizuar hulumtimin kemi përdorur disa metoda:

- Metodën e analizës teorike, përmes së cilës është shfrytëzuar literatura

e përdorur, punime shkencore dhe profesionale në fushën e vlerësimit.

- Metodën e analizës së dokumentacionit, përmes së cilës janë

shfrytëzuar dokumentet ligjore dhe administrative që lidhen me

vlerësimin.

- Metoda e krahasimit, përmes së cilës është bërë krahasimi i

rezultateve në të dy gjysmëvjetorit, kemi krahasuar suksesin e nxënësve

në ndërmjet gjysmëvjetorëve.

Teknikat e përdorura: teknika e anketimit, përmes së cilës është bërë

anketa me respondentë, me qëllim të mbledhjes së të dhënave me

pyetësorë, të përbërë nga pyetjet e hapura dhe të mbyllura dhe teknika e

vëzhgimit, përmes së cilës janë vëzhguar ditarët e klasave. Në funksion

të metodave dhe teknikave, kemi përdorur instrumentet për mbledhjen e

të dhënave: fletëpyetësorët për drejtorë, mësimdhënës dhe nxënës.


Së pari kemi analizuar dokumentacionin që ndërlidhet me temën e

trajtuar: ligjet, udhëzimet, standardet e vlerësimit, raporte, analiza dhe

tekste të ndryshme, pastaj punimi është plotësuar edhe me të dhënat

ngahulumtimi në terren. Të dhënat janë mbledhur nga shkollat, në

muajt prill-maj 2015, dhe janë administruar nga hulumtuesit e IPK-së,

ndërsa vendet për zhvillimin e intervistave janë caktuar në

bashkëpunim me drejtorët e shkollave gjatë komunikimit me ta për

caktimin e ditës dhe orës për zhvillimin e tyre. Meqenëse intervistat


62

janë zhvilluar në objektet shkollore, të pranishëm në mbledhjen e të

dhënave kanë qenë drejtorët e shkollave dhe mësimdhënësit-

kujdestarët e klasave të nënta.


Analiza e të dhënave të hulumtimit është bërë me qëllim që të

përshkruhen përgjigjet e drejtorëve të shkollave, mësimdhënësve dhe

nxënësve për vlerësimin përfundimtar të mësimdhënësve, sa kanë qenë

objektivë në vlerësimin e tyre, në fund të gjysmëvjetorit dhe të vitit

shkollor. Meqenëse na është dashur të bëjmë analiza cilësore dhe

sasiore, kemi përdorur programet Microsoft Office Word 2007 dhe

Microsoft Office Excel 2007, për përpunimin e të dhënave statistikore.

Së pari është bërë analiza e dokumentacionit, pastaj është bërë

kategorizimi i të dhënave. I kemi ndarë përgjigjet e drejtorëve,

mësimdhënësve dhe nxënësve dhe kemi bërë krahasimin e tyre, për të

parë dallimet dhe ngjashmëritë në përgjigjet e dhëna për të njëjtat

pyetje. Gjatë interpretimit kemi shpjeguar të gjeturat gjatë hulumtimit

për vlerësimin e nxënësve nga mësimdhënësit në fund të vitit shkollor.

REZULTATET E HULUMTIMIT

Në hulumtim janë përfshirë drejtorët e shkollave, mësimdhënësit dhe

nxënësit, të cilët janë pyetur sa janë të kënaqur me vlerësimin

përfundimtar të nxënësve? A u përmbahen mësimdhënësit udhëzimeve

administrative dhe dokumenteve të tjera për vlerësimin e nxënësve? A

janë trajnuar mësimdhënësit e shkollës për vlerësimin e nxënësve? A

bëhet vlerësimi i njëjtë në të dy gjysmëvjetorët - apo ulet kriteri i

vlerësimit? A janë objektivë apo subjektivë mësimdhënësit në

vlerësimin e nxënësve? A përballen mësimdhënësit me intervenime dhe

forma të tjera për vlerësimin e nxënësve me notë në fund të vitit? Cilat

janë vështirësitë (pengesat) që i hasin mësimdhënësit gjatë vlerësimit

etj?


63

Megjithëse një ndër qëllimet e vlerësimit është vendosja e notës

numerike për nxënësit, bazuar në kriteret e njëjta për të gjithë nxënësit,

në të dy gjysmëvjetorët, rezultatet e dala nga hulumtimi nxjerrin në pah

dallimet në suksesin përfundimtar të nxënësve ndërmjet gjysmëvjetorit

të parë dhe të dytë, mungesën dhe moszbatimin e kritereve për

vendosjen e notave nga ana e mësimdhënësve dhe fryrjen e suksesit në

gjysmëvjetorin e dytë. Përveçse mund të vërehen qartë dallimet në nota

në ditarët e klasave, në librezat e nxënësve dhe në raportet

përfundimtare të shkollave për suksesin përfundimtar të nxënësve,

dallimet i theksojnë edhe vetë drejtorët, mësimdhënësit dhe nxënësit e

përfshirë në hulumtim. Kjo vërehet pothuajse në të gjitha shkollat e

përfshira në hulumtim, megjithëse vlerësimi i brendshëm ende nuk

është monitoruar në shkallë kombëtare dhe ende nuk mund të mbrojë

notat në raport me vlerësimin e jashtëm.

Edhe pse me Udhëzimin Administrativ për vlerësimin e shkallës së

arritshmërisë së nxënësve, neni 12, thuhet se nota përfundimtare në

fund të vitit mësimor duhet të jetë mesi aritmetik i suksesit, kryesisht

avancohet përparimi i nxënësit. Në bazë të vëzhgimit të ditarëve,

vërehet se disa nxënës e kanë përmirësuar suksesin në fund të vitit për

dy nota, disa për një notë, por disa nuk e kanë përmirësuar fare dhe kjo,

sipas nxënësve, është bërë ngase nuk ka pasur vlerësim të drejtë nga

ana e disa arsimtarëve. Këtë e kanë thënë edhe disa nga mësimdhënësit

e përfshirë në hulumtim. Sipas nxënësve dhe mësimdhënësve të

përfshirë në hulumtim, disa nxënës janë më të privilegjuar në krahasim

me të tjerët gjatë përfundimit të suksesit, nga ana e disa profesorëve.

Përgjigjet e drejtorëve të shkollave për objektivizmin e

mësimdhënësve në vlerësim përfundimtar të nxënësve

Se nuk ka objektivizëm në vlerësimin e mësimdhënësve dhe ka dallime

në suksesin përfundimtar të nxënësve ndërmjet dy gjysmëvjetorëve e

pranojnë edhe drejtorët e shkollave. Të gjithë drejtorët e përfshirë në

hulumtim kanë thënë se nuk janë plotësisht të kënaqur me vlerësimin e

mësimdhënësve, ngase vërehen dallime të theksuara në suksesin

përfundimtar të nxënësve. Sipas tyre, për dallim nga gjysmëvjetori i


64

parë, mësimdhënësit e zbusin kriterin dhe bëhen ngritje të notave pa

meritë te një numër i madh i nxënësve, te disa më pak e të disa më

shumë.

Drejtorët kanë theksuar se mësimdhënësit nuk përdorin kritere të njëjta-

të standardizuara, prandaj disa e ulin kriterin e vlerësimit në fund të

gjysmëvjetorit të dytë në krahasim me të parin dhe disa bien pre e

intervenimeve dhe japin nota më të larta, megjithëse, sipas tyre, nuk

përjashtohet mundësia që disa nxënës të angazhohen më tepër në

gjysmëvjetorin e dytë dhe arrijnë të përmirësojnë notat. Sipas

drejtorëve të shkollave, jo të gjithë mësimdhënësit janë të trajnuar për

vlerësimin e nxënësve, prandaj jo të gjithë i shfrytëzojnë mjaftueshëm

udhëzimet administrative dhe standardet për vlerësimin e nxënësve, por

më tepër mbështeten në planet dhe programet mësimore.

Drejtorët kanë thënë se ngritja e notave nga mësimdhënësit bëhet për

disa arsye, por më i theksuar është ndikimi i të tjerëve te arsimtarët në

fund të vitit shkollor, si: i kujdestarëve, i këshillit të arsimtarëve, i vetë

nxënësve, por edhe i prindërve. Kujdestarët e klasave dëshirojnë që

klasa e tyre të këtë mesatare sa më të lartë të suksesit në fund të

gjysmëvjetorit të dytë. Sidomos intervenimet e prindërve sipas

drejtorëve janë mjaft të shpeshta te mësimdhënësit për përmirësimin e

notave në fund të gjysmëvjetorit të dytë, të cilët më shumë janë të

interesuar për nota të fëmijëve të tyre sesa për dije (duke përdorur arsye

të ndryshme, si do ta regjistrojnë vajzën – djalin në shkollën e mesme

të mjekësisë, në ketë apo atë drejtim, dhe i duhen nota më të mira, e

shumë arsye të tjera).

Mbi 50 për qind e drejtorëve të përfshirë në hulumtim kanë thënë se

prindërit janë të informuar përmes formave dhe burimeve të ndryshme

për suksesin e nxënësve, si bisedave me mësimdhënës, bisedave me

fëmijët e tyre, nga prindërit e tjerë, përmes njoftimeve me shkrim nga

kujdestari i klasës etj., por rreth 80 e tyre interesimin për suksesin e

fëmijëve e tregojnë vetëm në fund të vitit, duke bërë një lloj presioni

tek mësimdhënësit për rritjen e notave.


65

Përgjigjet e mësimdhënësve për objektivizmin në vlerësimin

përfundimtar të nxënësve

Sa i përket mendimit të mësimdhënësve (kujdestarëve të klasave) lidhur

me temën, kemi marrë këto përgjigje: Në pyetjen se sa jeni të kënaqur

me vlerësimin përfundimtar të nxënësve të klasës suaj, asnjë nuk ka

thënë të jetë shumë i kënaqur, por të gjithë mësimdhënësit e përfshirë

në hulumtim kanë thënë se janë pak të kënaqur, me përjashtim të disa

mësimdhënësve të cilët kanë deklaruar se nuk janë aspak të kënaqur.

Sipas standardeve të vlerësimit, të gjithë nxënësit duhet të kenë trajtim

të drejtë dhe të barabartë;

Shkolla duhet të zhvillojë dhe praktikojë mekanizma që pengojnë

presionin nga ana e prindërve, nxënësve dhe palëve të tjera të interesit

si dhe t’i përkrahin mësimdhënësit për t’i rezistuar një presioni të tillë.

Të gjithë nxënësve u duhen dhënë mundësitë që t’i demonstrojnë

tërësisht aftësitë e tyre me anë të detyrave, kërkesave që kanë nivele të

ndryshme të kompleksitetit. Mësimdhënësi duhet të krijojë ambient

mbështetës për të gjithë nxënësit gjatë procesit të vlerësimit dhe jo të

favorizojë apo injorojë ndonjërin në baza nacionale, gjinore, fetare,

sociale, etj. (Standardet e vlerësimit, tetor 2011, Prishtinë). Por, në

pyetjen se a i përdorin mësimdhënësit kriteret e njëjta për vlerësimin

përfundimtar të nxënësve në të dy gjysmëvjetorët, 40 për qind e të

përfshirëve në hulumtim kanë thënë se mësimdhënësit përdorin kritere

të njëjta gjatë dy gjysmëvjetorëve dhe janë objektivë në vlerësimin e

tyre, ndërsa 60 për qind kanë thënë se mësimdhënësit e zbusin kriterin e

vlerësimit përfundimtar në gjysmëvjetorin e dytë dhe u japin nota më të

larta disa nxënësve, krahasuar me gjysmëvjetorin e parë.

Lidhur me vendosjen e notave, profesor Bardhyl Musai thekson:

vlerësimet, me nota apo shprehje, që u jepni nxënësve, duhet të

mbështetin motivimin e nxënësve për të mësuar – jo motivimin e tyre

për të mësuar për një notë të mirë. Por, në të vërtetë, a ekziston ndonjë

ndryshim midis të punuarit për notë dhe të punuarit për të mësuar? ...si


66

mësues, ju mund t’i përdorni notat për të nxitur atë lloj të mësuarit për

të cilin keni pikësynim që nxënësit ta arrijnë në lëndën tuaj. (Musai,

2014) Mirëpo, mësimdhënësit për suksesin më të lartë të nxënësve në

gjysmëvjetorin e dytë i japin disa arsye, si: nxënësit kanë material më

shumë për të mësuar, kanë njohuri të mëhershme, por edhe bëhen

intervenime nga ana prindërve, drejtorëve, kujdestarëve të klasave apo

mësimdhënësve të tjerë. 60 për qind e mësimdhënësve kanë thënë se

ndikojnë prindërit, të cilët bëjnë presion në forma të ndryshme për

ngritjen e notave të fëmijëve të tyre, 25 për qind kanë thënë se

mësimdhënësit e lëndëve të tjera, sidomos kujdestarët e klasave, dhe 15

për qind kanë thënë vetë nxënësit, të cilët ‘luftojnë’ më tepër për notë

krahasuar me gjysmëvjetorin e parë. Sipas tyre, nëse nuk do të bëheshin

lëshime, një numër i madh i nxënësve do të kishin sukses negativ në

fund të vitit shkollor, megjithëse ka mësimdhënës që u japin nota

shumë më të larta disa nxënësve në gjysmëvjetorin e dytë krahasuar me

të parin.

Mbi 50 për qind e mësimdhënësve kanë thënë se janë në dijeni për

rastet kur mësimdhënësit kanë bërë shkelje ose padrejtësi në forma të

ndryshme gjatë vlerësimit përfundimtar të nxënësve, si ngritje të notave

nga 2 në 5, ose edhe gërvishtje të notave në ditar, në disa raste. Sa i

përket dallimit në suksesin e nxënësve në fund të vitit, krahasuar me

gjysmëvjetorin e parë, të gjithë mësimdhënësit e përfshirë në hulumtim

kanë thënë se ekziston dallimi. Prej tyre, 70 për qind kanë thënë se

suksesi i nxënësve dallon vetëm për një notë, ndërsa 30 për qind e tyre

kanë thënë se te disa nxënës ekziston dallimi për dy nota e më shumë,

gjë që vërehet edhe në ditarët e klasave. Sipas tyre, është mjaft vështirë

të thuhet se mësimdhënësit janë çdoherë objektivë gjatë vlerësimit

përfundimtar, sidomos në gjysmëvjetorin e dytë, ngase në disa lëndë

dallimi në nota është mjaft i theksuar në gjysmëvjetorin e dytë. Në

pyetjen se a mbajnë mësimdhënësit dosje - portfoljo me punimet e

nxënësve, 50 për qind e mësimdhënësve të përfshirë në hulumtim kanë

thënë po, 30 për qind kanë thënë jo dhe 20 për qind janë deklaruar se

nuk janë në dijeni për ketë.


67

Sipas mësimdhënësve, vlerësimin e padrejtë të disa nxënësve në klasën

e nëntë (dhënie të notave pa meritë) po e tregon edhe vlerësimi i

jashtëm, pasi vërehen dallime të dukshme në rezultat. Po ashtu, disa

nxënës me sukses të shkëlqyeshëm, në klasën e dhjetë nuk po mund ta

tregojnë të njëjtin rezultat dhe nga suksesi i shkëlqyeshëm vitin po e

përfundojnë me sukses mirë apo edhe mjaftueshëm, prandaj kanë

kërkuar që të rregullohet qartë vlerësimi i nxënësve me udhëzime

administrative, të hartohen kritere të standardizuara dhe mësimdhënësit

të jenë të vetëdijshëm për punën që bëjnë dhe t’u përmbahen kritereve

të vlerësimit, në mënyrë që vlerësimi përfundimtar të jetë më real.

Përgjigjet e nxënësve për objektivizmin e mësimdhënësve në

vlerësimin përfundimtar

Në hulumtim janë përfshirë edhe nxënësit, ngase kemi dashur të

marrim edhe mendimet e tyre për vlerësimin e mësimdhënësve përmes

disa pyetjeve: A janë të kënaqur me vlerësimin që ua bëjnë

mësimdhënësit? A janë mësimdhënësit realë në vlerësimin e tyre? A

bëjnë dallime në vlerësim? A u përmbahen kritereve, apo i zbusin ato

në gjysmëvjetorin e dytë krahasuar me të parin? etj.

Në pyetjen se a janë të kënaqur me vlerësimin përfundimtar, notat e

marra në mësime, 80 për qind e nxënësve kanë thënë janë të kënaqur,

ndërsa 20 për qind kanë thënë se nuk janë të kënaqur. Sa i përket

vlerësimit të nxënësve me notë, 60 për qind e tyre janë deklaruar se

mësimdhënësit janë realë në vlerësimin e tyre dhe përdorin forma të

ndryshme të vlerësimit,si: përmes vlerësimit me gojë, testeve të

ndryshme, detyrave të shtëpisë, angazhimit gjatë orës, përsëritjes së

njësive të kaluara, vlerësimit për punën në grup, aktiviteteve të

ndryshme, sjelljes dhe mbi bazën e këtyre aktiviteteve e vendosin notën

përfundimtare, ndërsa 40 për qind e nxënësve të anketuar kanë thënë se

mësimdhënësit vlerësimin përfundimtar të tyre e bëjnë duke i pyetur me

gojë para se të bëjnë mbylljen e notave dhe varësisht prej asaj se si

përgjigjen e marrin edhe notën përfundimtare.


68

Sa u përket testeve, rreth 70 për qind e nxënësve kanë thënë se nuk janë

të kënaqur me to, ngase pjesa më e madhe, sipas tyre, kanë strukturë të

njëjtë, me pyetje alternative - hartohen pothuajse njësoj nga

mësimdhënësit, pastaj disa mësimdhënës nuk i njoftojnë fare se kur do

të mbahet testi dhe mund t’i kenë dy-tri teste brenda ditës. Nxënësit

kanë thënë se duhet t’u jepet mundësia që t’i tregojnë arritjet e tyre të

plota, prandaj nota përfundimtare për një periudhë vlerësimi nuk duhet

të mbështetet vetëm në një test apo në një metodë vlerësimi.

Sa i përket vlerësimit në gjysmëvjetorin e dytë, për dallim nga

gjysmëvjetori i parë, të gjithë nxënësit e përfshirë në hulumtim kanë

thënë se ka dallime në vënien e notave përfundimtare nga disa

mësimdhënës - ngase bëhet zbutja e kritereve në gjysmëvjetorin e dytë

dhe nxënësit marrin nota më të larta. Me fare pak punë, sipas tyre, disa

mësimdhënës u japin nxënësve nota maksimale.

Në pyetjen pse nxënësit vlerësohen me nota më të larta në

gjysmëvjetorin e dytë, 45 për qind e tyre kanë thënë se nxënësit

angazhohen më tepër, prandaj marrin nota më të larta, ndërsa 55 për

qind janë shprehur se kjo ndodh për shkak të zbutjes së kriterit nga ana

e mësimdhënësve - faljes së notave. Ndërsa, në pyetjen kush ndikon në

ngritjen e notave përfundimtare te mësimdhënësit, 50 për qind janë

përgjigjur se ndikojnë prindërit dhe familjarët e tjerë, 40 për qind kanë

thënë se ndikojnë Këshilli i arsimtarëve apo kujdestarët e klasave, 6 për

qind vetë nxënësit dhe 4 për qind të tjerët. Sipas tyre, dallime në

vlerësim nga ana e disa mësimdhënësve vërehen për shkak të lidhjeve

familjare të disa nxënësve me mësimdhënës, për shkak se e kanë

prindin apo ndonjë familjar tjetër mësimdhënës, ose në ndonjë pozitë

tjetër në shkollë, simpatisë së disa mësimdhënësve për ndonjë nxënës,

kërkesave të prindërve dhe vetë nxënësve për përmirësimin e suksesit

që të regjistrohen më lehtë në shkollën e mesme të lartë etj. Nxënësit

kanë thënë se mësimdhënëset u japin atyre shumë mundësi për t’i

përmirësuar notat, sidomos në gjysmëvjetorin e dytë, në rast të

pakënaqësive të tyre me notat përfundimtare, dhe shumica këtë e bëjnë

pa u bazuar fare në dosjen e nxënësve- portfoljot. Sipas 60 për qind të

nxënësve, mësimdhënësit mbajnë portfoljo-dosje për punën e nxënësve

gjatë vitit shkollor, mbi bazën e të cilave e bëjnë vlerësimin e nxënësve


69

me notë përfundimtare, ndërsa 40 për qind e nxënësve janë deklaruar se

mësimdhënësit nuk mbajnë fare portfoljo-dosje, në bazë të së cilave do

të duhej të bënin vlerësimin përfundimtar.

Në pyetjen se sa dallojnë notat tuaja përfundimtare në fund të vitit

shkollor krahasim me notat në gjysmëvjetorin e parë, 48 për qind kanë

thënë se dallojnë për një notë, 41 kanë thënë për dy nota dhe 11 për

qind kanë thënë se nuk dallojnë fare. Vetëm 18 për qind e nxënësve të

përfshirë në hulumtim kanë thënë se janë vlerësuar drejt nga

mësimdhënësit, 70 për qind kanë thënë pjesërisht dhe 12 për qind kanë

thënë së nuk janë vlerësuar aspak drejt nga ana e mësimdhënësve në

fund të vitit shkollor, prandaj notat përfundimtare të nxënësve dallojnë

shumë në gjysmëvjetorin e dytë në krahasim me të parin. Sidomos

mësimdhënësit që mbajnë kurse private, sipas nxënësve, u japin nota

më të larta nxënësve që marrin pjesë në kurse, për dallim prej atyre që

nuk i ndjekin kurset tek arsimtarët e tyre.

Në pyetjen se çka do të ndryshonit sa i përket vlerësimit përfundimtar

të mësimdhënësve, disa nga propozimet dhe sugjerimet e nxënësve

ishin: mësimdhënësit të trajnohen për vlerësimin e nxënësve me notë

dhe jo të vlerësojnë sipas tekave të tyre, të jenë më realë në vlerësimin

përfundimtar, t’u përmbahen kritereve të vlerësimit dhe të vlerësojnë

drejt të gjithë nxënësit - mbi bazën e meritave, të eliminohen dallimet

në vlerësimin e nxënësve me notë, të mos barazohen nxënësit e

shkëlqyeshëm me nxënësit mesatarë në suksesin përfundimtar, të mos u

jepen nota pa meritë disa nxënësve - shkaku i lidhjeve familjare apo pse

ndonjë nxënës e ka prindin në pozitë të lartë udhëheqëse dhe

mësimdhënësit kanë ndonjë interes prej tij, të mos ketë mëshirë të

tepruar për nxënësit që e meritojnë ta përsërisin vitin, të mos kenë

ndikim të tjerët në ngritjen e notave në fund të vitit shkollor etj.

80 për qind e nxënësve kanë kërkuar të merren masa nga drejtori dhe

personat e tjerë përgjegjës ndaj mësimdhënësve që vazhdimisht ua falin

notat disa nxënësve apo i vlerësojnë me nota më të larta krahasuar me

nxënësit që i kanë të njëjtat njohuri, apo edhe që angazhohen më tepër.

Po ashtu, kanë kërkuar që të mos vlerësohen vetëm në fund të vitit, por


70

vlerësimi të bëhet gjatë gjithë vitit shkollor dhe mësimdhënësit të jenë

më korrektë gjatë vendosjes së notave në ditar, e të mos përdoren

kritere tjera në gjysmëvjetorin e parë dhe tjera në të dytin, mos t’i falin

notat, por të caktojnë kriteret se çfarë duhet të dinë nxënësi për notën 5,

çfarë për notën 4 dhe për notat e tjera. Sipas tyre, nxënësit

demoralizohen nëse mësimdhënësit nuk i vlerësojnë drejt, apo bëjnë

dallime ndërmjet nxënësve gjatë vlerësimit përfundimtar me notë, andaj

që të mos përsëriten këto dukuri dhe nxënësit ta humbin vullnetin për

mësim, duhet të ndëshkohen mësimdhënësit që nuk janë të drejtë në

vlerësimin përfundimtar.

PËRFUNDIME

Edhe më tutje problemi kryesor në shkollat tona vazhdon të mbetet

vlerësimi i nxënësve, vendosja e notës, si një gjykim mbi përparimin e

nxënësit, sidomos në gjysmëvjetorin e dytë. Në mungesë të zbatimit të

kritereve të standardizuara për vlerësim, mosrespektimit të udhëzimeve

dhe standardeve të vlerësimit, pothuajse në të gjitha shkollat e përfshira

në hulumtim vërehet subjektivizmi i mësimdhënësve në vlerësimin

përfundimtar të nxënësve.

Shkaku i mungesës së objektivizmit, vërehen dallime në suksesin

përfundimtar të nxënësve ndërmjet dy gjysmëvjetorëve. Në

gjysmëvjetorin e dytë nxënësit vlerësohen me nota më të larta nga

mësimdhënësit, krahasuar më të parin, prandaj kemi rezultate joreale në

raport me njohuritë e nxënësve, përmirësim të pamerituar të suksesit të

paktën për një notë nga ana e disa mësimdhënësve.

Dukuria e intervenimit te mësimdhënësit për t’i ngritur notat në fund të

vitit shkollor mbetet mjaft e theksuar në shkollat tona, për shkak se

shkollat duan kalueshmëri më të lartë të nxënësve, si dhe presionit të

prindërve, të cilët ma tepër janë të interesuar për numra (nota) sesa për

dije të fëmijëve të tyre.

Praktikat e vlerësimit janë vlerësimi me gojë, vlerësimi me teste,

vlerësimi duke u pyetur te tabela, por vlerësimi për angazhim në grup,

detyra të shtëpisë, ese, vlerësimi me portfoljo nuk bëhen nga të gjithë


71

mësimdhënësit. Vazhdojnë të ndodhin diskriminime nga ana e disa

mësimdhënësve, pa dashje apo edhe të qëllimshme, në matjen e

njohurive të nxënësve gjatë vlerësimit përfundimtar, në zbatimin e

procedurave të vendosjes së notave, ngase jo gjithmonë për të gjithë

nxënësit përdoren metoda, instrumente dhe kritere të njëjta të

vlerësimit.

Disa nxënës vlerësohen gjatë gjithë vitit shkollor, disa vetëm në fund,

disa vetëm me shkrim dhe u mbyllet nota e marrë në test, disa

vlerësohen vetëm me gojë dhe nuk merren fare parasysh mjetet të tjera:

vrojtimi, fleta kontrolluese, portfolio etj.

Nuk respektohet plotësisht personaliteti i nxënësve, nuk nxitet te

nxënësit vetëbesimi dhe ndjenja për përparim dhe nuk vlerësohen drejt

dijet e tyre në fund të vitit shkollor, ngase mësimdhënësit nuk e bëjnë

vlerësimin përfundimtar mbi mesataren e vlerësimit të vazhdueshëm

gjatë vitit shkollor, duke e bërë përpjesëtimin e notave, por notën

përfundimtare në fund të vitit shkollor e rrisin të paktën për një notë, pa

u bazuar askund. Jo të gjithë mësimdhënësit vendosjen e notave në

ditar e bëjnë duke u bazuar në udhëzimet administrative, në standardet

e vlerësimit dhe kritere të standardizuara, prandaj nuk janë plotësisht

realë në vlerësimin përfundimtar, posaçërisht në gjysmëvjetorin e dytë.

Se ka fryrje të mëdha të notave vërehet mjaft mirë në vlerësimin e

jashtëm, pasi shumë nxënësve nuk e arrijnë të njëjtin rezultat në testin

e arritshmërisë, apo disa edhe marrin pikë minimale, e po ashtu e tregon

edhe rezultati i nxënësve në klasën e dhjetë. Shumë nxënës që kanë

qenë më sukses të shkëlqyeshëm në klasën e nëntë, në klasën e dhjetë

nuk arrijnë të ruajnë ketë sukses dhe shumë prej tyre kalojnë me notën

4 apo 3, por ka edhe nga ata që arrijnë sukses të mjaftueshëm.

Vlerësimi jo i drejtë i nxënësve mund t’i dëshpërojë dhe dekurajojë ata,

mund t’i ftohë nga shkolla përkohësisht dhe t’i shtyjë edhe drejt

braktisjes.


72

REKOMANDIME

Në bazë të rezultateve të dala nga hulumtimi në terren, në funksion të

përmirësimit të procesit të vlerësimit të nxënësve kemi nxjerrë disa

rekomandime:

Mësimdhënësit t’i njohin dhe t’i zbatojnë parimet dhe procedurat

standarde të MASHT-it për vendosjen e notave, t’i njohin dhe t’i

përdorin dispozitat ligjore të MASHT-it dhe standardet për vlerësimin e

nxënësve me notë. Të mbahen diskutime në shkolla me mësimdhënësit

se si të gjejnë zbatim në praktikë udhëzimet administrative dhe

standardet e vlerësimit për vlerësimin e nxënësve.

Të shfrytëzohen më tepër kompetencat e komunave, në pajtim me

Ligjin për Komunat në Republikën e Kosovës, për mbikëqyrje më të

madhe të procesit mësimor, bazuar në udhëzimet e përcaktuara nga

MASHT-i. Drejtorët e shkollave dhe inspektorët e arsimit të

mbikëqyrin dhe të monitorojnë procesin e vlerësimit të nxënësve, të

rritet më tepër angazhimi i tyre, në forma të ndryshme.

Mësimdhënësit t’u përmbahen udhëzimeve administrative dhe kritereve

të vlerësimit, në mënyrë që nxënësve t’u jepet mundësia t’i tregojnë

arritjet e tyre të plota dhe nota përfundimtare për një periudhë vlerësimi

të mos mbështetet vetëm në një test apo në një metodë vlerësimi.

Mësimdhënësit mos t’ua falin notat nxënësve, por të bazohen vetëm në

performancën e tyre gjatë tërë vitit shkollor, ta dallojnë nxënësit që dinë

për notën 5, për notën 4 dhe për notat e tjera më ulëta dhe jo të

barazohen nxënësit gjatë vlerësimit.

Shkolla të zhvillojë dhe të praktikojë mekanizma që pengojnë presionin

nga ana e prindërve, nxënësve dhe palëve të tjera të interesit, si dhe t’i

përkrahin mësimdhënësit për t’i rezistuar një presioni të tillë.

Mësimdhënësit të krijojnë ambient mbështetës për të gjithë nxënësit

gjatë procesit të vlerësimit dhe jo të favorizojnë apo të injorojnë

ndonjërin në baza gjinore, fetare, sociale, etj.

Mësimdhënësit të përdorin sa më shumë metoda dhe mjete gjatë

vlerësimit dhe jo vlerësimin përfundimtar të nxënësve ta bëjnë duke u

bazuar në notën e testit ose vetëm një vlerësim me gojë në fund të vitit.


73

Nxënësit të vlerësohen vazhdimisht gjatë tërë vitit shkollor dhe

mësimdhënësit të jenë më korrektë gjatë vendosjes së notave në ditar, e

të mos përdoren kritere tjera në gjysmëvjetorin e parë dhe tjera në të

dytin dhe gjithsesi të njoftohen për notën përfundimtare dhe të vendoset

në ditar në prani të tyre.

Të krijohen kushte dhe mekanizma lehtësues për përfshirjen e të gjithë

mësimdhënësve në trajnime për vlerësimin e nxënësve.

Të merren masa konkrete ndaj mësimdhënësve që nuk i vlerësojnë

objektivisht nxënësit, por vazhdimisht ua falin notat disa nxënësve në

gjysmëvjetorin e dytë, apo i vlerësojnë me nota më të larta krahasuar

me nxënësit që kanë të njëjtat njohuri. P.sh., të mos u vazhdohet

kontrata e punës mësimdhënësve që vërtetohet se janë subjektivë në

vlerësimin e nxënësve.

LITERATURA:

Devetaku, Hajrije (2014), ‘Ndikimi i vlerësimit të brendshëm në

përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies dhe nxënies’. Kërkime

Pedagogjike (Përmbledhje punimesh). Instituti Pedagogjik i Kosovës,

Prishtinë.

Devetaku, Hajrije & Mehmeti, Selim (2010), “Vlerësimi i nxënësve –

praktikat dhe treguesit’, Kërkime Pedagogjike (Përmbledhje

punimesh), Instituti Pedagogjik i Kosovës, Prishtinë.

Grup autorësh (2005), “Plan- programet kombëtare në Kosovë -

vlerësimi i hapave të parë” Instituti i Edukimit – Universiteti i Londrës,

Prishtinë.

Musai, Bardhyl (2014), ”Metodologji e mësimdhënies”, Qendra për

Arsim Demokratik, (botimi i dytë), Tiranë.

Musai, Bardhyl (1998),“Mjeshtëritë themelore të

mësimdhënies”,Qendra për Arsim Demokratik, Tiranë.

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë (2011), Kodi etik

për vlerësimin e nxënësve, nr. 49101B, Prishtinë.


74

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë (2011), Standardet

e vlerësimit, Prishtinë.Mehmeti, Selim, (2013), ‘Hapat e zhvillimit dhe

zbatimit të standardeve arsimore dhe vlerësimit në arsimin

parauniversitar në Kosovë’, Kërkime pedagogjike - përmbledhje

punimesh, Instituti Pedagogjik i Kosovës, Prishtinë.

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë (2004): Udhëzimi

administrativ për vlerësimin e shkallës së arritshmërisë së nxënësve, nr.

50/04.

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë (2011), Ligji për

Arsimin Parauniversitar në Republikën e Kosovës, Nr. 04/L-032,

Prishtinë.

Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe Teknologjisë (2008), Ligji për

Arsimin në Komunat e Republikës së Kosovës Nr. 03/L-068, Prishtinë.


75

KAHET E LËVIZJES SË NUMRIT TË NXËNËSVE NË ARSIMIN E DETYRUESHËM NË KOSOVË

(Statistikat janë syri i vendimmarrësve)

Ismet Potera,

Hulumtues për novacione dhe studime krahasuese IPK

[email protected]

Abstrakt

Numri i nxënësve në shkollimin e detyrueshëm në shkollat e Kosovës është duke rënë.

Ankesat e dëgjuara dhe të dëshmuar në medie dhe në analizat e bëra tregojnë një

kahe të rënies. Kjo më shtyri që ta bëjë një analizë të statistikave zyrtare dhe të

vërtetojë nëse një trend i tillë është prezent në shkollimin parauniversitar. Ky ishte

qëllimi kryesor i kësaj analize: verifikimi i gjendjes dhe nxjerrja e rekomandimeve për

vendimmarrësit.

Analiza është bërë duke bazuar kryesisht në të dhënat zyrtare, raportet statistikore të

raportuar nga SMIA në MAShT si dhe raportet statistikore në raportet e ASK.

Studimi analitik-komparativ përfshinë periudhën 2010-2015. Të dhënat janë marrë

nga raportet e publikuara zyrtare.

Ka dallime midis të dhënave që ofron SMIA dhe ASK për të njëjtën çështje gjë që nuk

do të duhej të ndodhte. Në të dhëna nuk dihet nëse lëvizja e nxënësve është braktisje e

shkollimit apo është lëvizje nga një komunë në tjetrën ose edhe jashtë vendit.

Rezultatet e dhëna nga SMIA flasin për një braktisje prej rreth 3% në vit në nivel

vendi, por dyshojmë se kjo është më e madhe. Kjo shihet nga përcjellja që kemi bërë

për një brez të nxënësve nga hyrja në sistem, pra në klasën e parë, deri në përfundim

të shkollimit të detyrueshëm. Gjithashtu analiza tregon se nga viti në vit ka rënie të

numrit të nxënësve që nisin shkollimin.

Janë dy çështje kryesore që dalin nga ky studim analitik-krahsues i statistikave: e

para se numri i nxënësve që përfshihen në shkollim të detyrueshëm po bie për çdo vit.

E dyta, të dhënat në raportet statistikore nuk tregojnë se ku gjenden nxënësit që hyjnë

në sistem të shkollimit dhe nuk e përfundojnë atë. Ky numër i nxënësve, shprehur në

përqindje është i madhë.

Fjalët kryesore: statistika, të dhëna, lëvizje e nxënësve, kahe, hyrje në sistem, dalje

nga sistemi.



76

MOBILITY TRENDS NUMBER OF PUPILS IN COMPULSORY

EDUCATION IN KOSOVO

Abstract

The number of pupils in compulsory education in Kosovo schools is falling.

Complaints heard and witnessed in the media and in the analysis show a direction to

collapse. This led me to do an analysis of official statistics and to ascertain whether

such a trend is present in pre-university education. This was the main purpose of this

analysis, situation assessment and issuance of recommendations for decision makers.

Analysis is done mainly based on official data, statistical reports reported by EMIS at

MEST and statistical ASK’s reports. The study includes analytical-comparative

period 2010-2015. The data are taken from the official published reports.

There are differences between the data given from EMIS and ASK for the same issue

which should not happen. In data is not known if the movement of pupils is

abandoning school or is moving from one municipality to another or abroad. EMIS

data results indicate an abandonment of about 3% per year at the national level, but

we doubt that this is the largest. This is seen from the observation that we have done

for a generation of students from entering the system, then in first grade, until the

end of compulsory education. Analysis also shows that year to year decline in the

number of students starting school.

There are two main issues arising from this study analytical-statistical comperetion

before the number of pupils involved in compulsory education is falling every year.

Second, data on statistical reports do not show where are the students who enter the

school system and do not complete it. The number of students in percentage is

greater.

Keywords: statistics, data, pupil’s movement, trend, input in system, outpot of system.

Hyrje

Në të gjitha vendet statistikat, institucionet që merren me to, janë me

rëndësi të veçantë. Mbledhja, regjistrimi, përpunimi, analiza dhe

raportimi i të dhënave ka dy qëllime kryesore. E para ta dimë gjendjen:

ku jemi, dhe e dyta, kah duhet të shkojmë bazuar në “ku jemi”. Bazuar

në të dyja këto qëllime duhet të merren vendime, hartimi politikave,

planeve zhvillimore për fusha të veçanta shoqërore.


77

Ministria e Arsimit ka instaluar një softuer shumë të sofistikuar për

grumbullimin e të dhënave nga fushat e arsimit në përgjithësi. Për çdo

vit SMIA harton raport periodik sasior të të dhënave, por ende nuk

bëhet analizë krahasuese e të dhënave për të parë kahet e zhvillimeve

në arsimin, në sistemin e arsimit parauniversitar. Pra, në raportet

periodike jepen numra për nxënësit, personelit, përkatësia gjinore,

etnike. Ende nuk raportohet për suksesin e nxënësve sipas vlerësimit të

brendshëm apo të jashtëm. Çuditërisht, nuk di pse, kjo nuk bëhet kur do

të duhej të bëhej. Më herët raportohej edhe për suksesin e nxënësve.

Pasi që fusha e statistikave shtetërore është me rëndësi të veçantë për

zhvillimin e arsimit, ekonomisë dhe fushave të tjera, atëherë ky aspekt

duhet të ketë trajtim të veçantë.

Janë dy institucione që merren me mbledhjen dhe përpunimin e të

dhënave arsimore. SMIA në kuadër të Ministrisë dhe ASK si

institucion i veçantë qeveritar. Pasi që kisha fut në planin e punës

trajtimin e një teme të këtillë, fillova me grumbullimin e burimeve për

analizë. Mësova dy gjëra me interes, se janë dy institucione që merren

me të njëjtën lëmi dhe bëjnë raport për të njëjtin brumë-arsimin. Edhe

pse që dyja institucionet raportojnë të njëjtat të dhëna ka dallime midis

atyre të dhënave. Sipas një logjike të dhënat e SMIA-së për arsimin do

të duhej të ishin të sakta/objektive, sepse fushëveprimi i saj është vetëm

arsimi derisa ASK ka për detyrim mbledhjen, përpunimin dhe

raportimin statistikor edhe të fushave të tjera.

Me ligj, dhe me Udhëzim Administrativ të gjitha institucionet arsimore

në Kosovë janë të detyruara të raportojnë të dhënat të sakta për të gjitha

aspektet që kërkohen. Bile për mos raportim apo për shtrembërim të të

dhënave janë paraparë sanksione ndaj shkollës.

Gjatë analizës së të dhënave të raportuara nga SMIA, pjesërisht për

krahasim mora edhe raporte të ASK-ës, vërejta se të dhënat e raportuar

nga SMIA janë kryesisht të dhëna sasiore, me disa gabime të cilat

ndikojnë në saktësinë e të dhënave. Nuk bëhet ndonjë analizë apo

komentim i atyre të dhënave nga ana e SMIA-së ndërsa në raportet e

ASK-së kemi përpjekje për analizë, por kryesisht mbetën në një

përqindje të thjeshtë pa u zbërthyer deri në shterim.


78

Shpresoj që me këtë analizë, për periudhën pesëvjeçare do ndihmoj që

të bëhen analiza të tilla edhe për aspektet tjera të arsimit në përgjithësi

me qëllim që të ndihmohet politika për vendimmarrje të drejtë në

avancimin e sistemit arsimore në përgjithësi.

Konteksti teorik

Çështja e lëvizjes, rënies ose rritjes, së numrit të nxënësve nuk është

trajtuar sa duhet. Lëvizja e numrit të nxënësve është trajtuar kryesisht

në kontekstin e braktisjes së shkollimit, por jo edhe si dukuri e rënies së

numrit të nxënësve në përgjithësi.

Lëvizja e pakontrolluar e qytetarëve (fshat-qytet, qytet-qytet) vitet e

fundit, sidomos migrimi jashtë vendit, alarmoi institucionet dhe

demografët. Bile shkollat kanë filluar të ankohen se vazhdimisht po bie

numri i nxënësve, po mbyllen klasa dhe mësuesit po mbesin pa normë.

Megjithatë treguesit statistikor duhet ta dëshmojnë këtë duke ndihmuar

orientimin e politikave planifikuese në sistemin e arsimit. Prandaj edhe

i hymë kësaj analize që ta shohim se vërtetë ku jemi dhe kah po shkon

arsimi në Kosovë, në aspektin e numrit të nxënësve.

A mund të marrim vendime për sigurimin e cilësisë në arsim si dhe në

planifkimet tjera duke u bazuar në të dhëna? Kjo ishte objektiva

kryesore e nismës së këtij hulumtimi analitik dhe krahasues.

Në kuadër të problemeve më të cilat ballafaqohet arsimi në Kosovë u

përqendrova vetëm në një aspekt të tij: lëvizja e numrit të nxënësve në

shkollimin e detyrueshëm përgjatë periudhës pesëvjeçare për të parë

kahet e zhvillimit. Analiza e këtillë nuk do të kishte asnjë vlerë sikur të

mos orientonte disa çështje me rëndësi për arsimin dhe sistemin e

mbledhjes, analizës dhe të raportimit të të dhënave.

Me çështjen e gjendjes së arsimit në Kosovë, edhe sa i përket numrit të

nxënësve janë marrë dy institucione, si rezultat më shumë i punës

individuale. KEC (Pupovci et al, 2001) dhe B.Shatri (2006), nga Libri

shkollor, në kuadër të botimeve që kanë dhënë për arsimin në

përgjithësi ku edhe numri i nxënësve është përmendur. Sipas analizës

që jepet në këtë burim shihet se në vitet e ’90 ta ka pasë rënie të madhe


79

të nxënësve për shkak të migrimit jashtë vendit. Kjo shifër nuk

dokumentohet, por vetëm supozohet nga dukuria e ikjes nga vendi në

atë periudhë. Për këtë periudhë nuk dihet numri i saktë i nxënësve që

kanë braktisur shkollimin si dhe nuk ka të dhëna për fatin e shkollimit

të atyre që kanë migruar jashtë vendit.

Me dokumentet dhe politikat, si për shembull draft Strategjia 2016-

20120, Masa 1.7., kërkohet “Shfrytëzimi efektiv i të dhënave për

monitorimin e arsimit për sigurimin e cilësisë në të gjitha nivelet”,

(MAShT, 2015) e cila masë ka dalë pikërisht nga mosshfrytëzimi i të

dhënave të SMIA-së për përmirësimin e cilësisë së arsimit dhe të

sistemit arsimor në përgjithësi, por edhe për planifikim të rrejtit

shkollor.

Vitet e fundit në Raportin e SMIA-së nuk përfshihet suksesi i nxënësve,

sidomos pjesa për vlerësimin e jashtëm, pse jo edhe nga vlerësimi i

brendshëm. Përfshirja në raport edhe të dhënat për suksesin do të

ofronte pasqyrë më të qartë edhe për numrin e nxënësve si dhe lëvizjen

e tyre. Sipas zyrtarëve të SMIA-së të gjitha këto të dhëna janë në

softuerin zyrtar, por se ato nuk janë pjesë e raportit dhe se mund të

shfrytëzohen.

METODOLOGJIA

Natyra e këtij hulumtimi i takon analizës së burimeve statistike apo

metoda normative dhe metoda krahauese. Kam shfrytëzuar të gjitha

raportet dhe burimet e mundshme për të gjetur burimet për lëvizjen e

numrit të nxënësve brenda kësaj periudhe. Fillimisht pas përcaktimit

pët temën dhe periudhën e analizës së statistikave kam mbledhur të

gjitha të raportet e botuara që kanë të bëjnë me lëvizjen e numrit të

nxënësve për këtë periudhë.

Objekti dhe rëndësia e studimit

Objekt studimi është lëvizja e numrit të nxënësve përgjatë periudhës së

përzgjedhur për analizë bazuar në statistikat zyrtare. Në këtë kontekst

do të identifikohen edhe mangësitë në raportimin e të dhënave si


80

dhe dilemat rreth saktësisë së tyre nga të dy burimet. Përveç

identifkimit të mangësive, por edhe të treguesve për kahet e lëvizjes së

numrit të nxënësve në arsimin e detyruaeshëm në Kosovë, do japim

rekomandime konkrete si për të dhënat ashtu edhe për problemet me të

cilat ballafaqohet shkolla me rastin e rënies së numrit të nxënësve.

Lloji i hulumtimit

Analiza e statistikave, për të nxjerr në pah kahet e zhvillimit, nuk mund

të jetë vetëm analizë e çastit, vjetore ose periodike. Për ta ditur se kah

është duke lëvizur një dukuri shoqërore, a veprimtari ekonomike duhet

analizuar kahen e zhvillimit. Kjo nuk mund të mësohet duke analizuar

të dhënat vjetore, por së paku të dhënat për tre e më shumë vjet.

Për këtë qëllim u përcaktuam që ta bëjmë analizën e statistikave për

periudhën raportuese 2010-2015. Burimet janë raportet e SMIA-së për

këtë periudhë. Për krahasim shfrytëzova raportet statistikore për

arsimin të bëra nga Agjencia e Statistikave të Kosovës (ASK).


Studimin analitik-krahasues i të dhënave e fokusuam në aspektin e

lëvizjes së numrit të nxënësve përgjatë viteve 2010/11-2014/15. U

përcaktuam për këtë për shkakun se nxënësi është kryesor në shkollë

dhe se për të ekziston shkolla dhe sistemi arsimor. Objekt i analizës dhe

krahaimit janë të dhënat nga raporti zyrtar i SMIA-së dhe Raporti

zyrtar i ASK-së për vitet e analizuara. Meqenëse trajtimi i këtij

problemi është analizë e raporteve statistikore, të raportuara nga SMIA

dhe ASK, analizën e të dhënave e kemi nxjerr nga këto raport dhe i

kemi bartur besnikërisht në programin Excel dhe i kemi përppërpunuar.


81

REZULTATET

Shikuar sipas kësaj, bazuar në raportin e SMIA-së kemi këto të dhëna

për nxënësit.

Grafiku 1. Kahet e lëvizjes së numrit të përgjithshëm të nxënësve në Sh.f. dhe

Sh.m.u.

Për ta vlerësuar trendin e lëvizjes së numrit të nxënësve në shkollimin

fillor dhe të mesëm të ulët nxorëm të dhënat për vitet si në grafik. Siç

shihet në grafik, në vitin shkollor 2008/2009 numri i përgjithshëm i

nxënësve në arsimin e detyrueshëm I-IX në Kosovë ishte 322975 dhe

në vitin shkollor 2014/15 ishte 273685. Ndërsa sipas Raportit (ASK

2010) të ASK-së në vitin shkollor 2008/09 ishin gjithsej 319154 nxënës

ose për 3821 nxënës më pak se sa në Raportin e SMIA-së. Prandaj,

sipas Raportit të SMIA-së, brenda periudhës 2008/09-2014/15 numri i

përgjithshëm i nxënësve që kanë hyrë në sistem ka rënë, ose nuk është

raportuar drejt, për 49290, ose rreth 15%. Sa për ilustrim po cekim edhe

një të dhënë, Raporti i SMIA-së me Raportin e ASK-së për vitin

2013/14 dallon për 2170 nxënës më pak, sipas ASK-së. Nuk theksohet


82

në raportin e SMIA-së nëse në numrin e përgjithshëm janë përfshirë

edhe nxënësit me nevoja të veçanta.

Tabela 1. Trendi i hyrje/daljes në sistemin e arsimit parauniversitar I-IX pesëvjeçar

Nëse i referohemi tabelës 1, krahasojmë hyrjen dhe daljen e nxënësve

në sistem, gjejmë se në vitin shkollor 2010/11 kanë dalë nga sistemi,

klasa IX 33528 nxënës ndërsa në 2011/12 kanë hyrë në sistem 29481

fillestar ose 4047 më pak se sa kanë dalë, ose rreth 12%. Në raportin e

SMIA-së fëmijët me nevoja të veçanta si dhe nxënësit që punojnë në

klasë kolektive nuk janë dhënë sipas klasave por si numër i

përgjithshëm. Kështu që numri i përgjithshëm i dhënë në tabelë

përfshinë nxënësit sipas klasave. Në vitin 2010/11 janë 3104 nxënës në

klasa kolektive dhe 553 nxënës me nevoja të veçanta. Nëse ky numër i

shtohet numrit të përgjithshëm të nxënësve për këtë vit atëherë kemi

gjithsej 301486 nxënës. Por sipas Statistikave të ASK, janë 302253 ose

767 më shumë.

Gjithashtu, po t’i krahasosh të dhënat nga dy burimet shtetërore të

statistikave, ASK dhe SMIA, sheh se ka s’përputhje midis tyre. Sipas

Raportit të ASK, Statistikat e Arsimit 2013/2014, fq. 56/57 janë dhënë

të dhënat për nxënësit që kanë përfunduar arsimin fillor dhe të mesëm

të ulët në vitin shkollor 2012/2013.


83

Tabela 2. Krahasimi: Të dhënat SMIA-ASK

Klasa I II III IV V VI VII VIII IX

ASK 28712 29335 30075 31172 33526 36372 35985 29954 31625

SMIA 28285 28748 29460 30526 33497 36604 35867 30088 32101

Dallimi 427 587 615 646 29 232 118 134 476

Këto janë të dhënat e ASK për numrin e nxënësve që kanë kaluar

klasën. Gjithashtu sipas këtij burimi janë 618 nxënës që në vitin

shkollor 2012/2013 kanë përsëritur klasën. Megjithatë dallimi, sa i

përket numrit të nxënësve, është shumë i madh.

Grafiku 2. Të dhëna krahasuese midis dy burimesh të të dhënave SMIA-

ASK


84

Këtë krahasim e bëmë vetëm për ta ilustruar s’përputhjen midis të

dhënave të të dy institucioneve shtetërore. Kjo vërehet jo vetëm në

shembullin për vitin shkollor 2012/13, por edhe në të dhënat tjera. Pse

ndodhë kjo është mirë të përgjigjen ata që i grumbullojnë dhe i

përpunojnë të dhënat, por edhe ata të cilët i ofrojnë këto të dhëna për

institucionet. Siç shihet nga grafiku, dhe tabela, dallimi më i madh në

numrin e raportuar të nxënësve është në klasën e IV, 646 nxënës

raportohen më shumë nga ASK, ose rreth 2%, pastaj në klasën e III 615

nxënës e kështu me radhë. Të dhëna më të plota raporton ASK, por me

disa dilema për shfrytëzuesin atyre të dhënave. Për shembull, në vitin të

cilit iu referuam 2012/2013, jepet numri i nxënësve që kanë përfunduar

vitin shkollor, por edhe përsëritësit.

Dilema është se nuk dihet se cilën klasë e kanë përsëritur ai numër i

nxënësve të raportuar sepse paraqitet vetëm numri i përgjithshëm.

Tjetër në numrin e nxënësve që kanë marrë dëftesë në fund të klasës së

IX, nuk jepen sqarime se në këtë klasë provimit iu kanë nënshtruar

edhe nxënës të cilët në vitin paraprak nuk e kanë kaluar testin e

arritshmërisë. Derisa në vitin shkollor 2012/13 në klasë të IX kanë qenë

31625 nxënës, ndërsa dëftesën e kanë marrë 32207 nxënës ose 582 më

shumë. Sipas kësaj del se në vitin paraprak 582 nxënës nuk kanë arritur

ta përfundojnë semimaturën, ose rreth 2%.

Dilemë tjetër në të dhënat e ASK-së, SMIA nuk jep të dhëna për

suksesin, qëndron në numrin e nxënësve që përsërisin klasën. Në të

dyja nivelet, Sh.f., dhe Sh.M.U., është dhënë vetëm numri i

përgjithshëm i nxënësve që përsërisin klasën, sipas komunave, gjinisë

dhe numri i përgjithshëm në nivel vendi, por nuk dihet se cilën klasë e

kanë përsëritur. Ta zëmë numri i nxënësve përsëritës në shkollë fillore

në vitin shkollor 2012/13 ishte 268, ndërsa në shkollën e mesme të ulët

618, që i bie që 886 nxënës kanë përsëritur klasën, por nuk dihet se sa

në cilën klasë, (ASK, 2014).

Derisa në vitin shkollor 2014/15, sipas SMIA-së, në klasë të parë kanë

hy 27908 nxënës, në klasë të IX ishin 35043 nxënës që i bie se kanë hy

në sistem afro 7135 më pak.


85

Tabela 3. Klasa I, përgjatë vitit shkollor 2010-2015

I 2 3 4 5

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015

30665 29761 29460 29642 29369

Minus -904 -301

-273 1478-182=1296

-3% -1% +182+0,6% +0,9% -1296 -4% tot

Nxënësit e regjistruar në klasë të parë në vitin shkollor 2010/2011

derisa kanë kaluar klasën e pestë mungojnë 1296. Sipas tabelës shihet

se në klasën e dytë mungojnë gjithsej 904 nxënës për të cilët nuk dihet

nëse kanë braktisur ose çka ka ndodhur me ta.

Nëse shihet viti 2013/14, në krahasim me vitin paraprak, kemi një rritje

për 182 nxënës ose rreth 0,65 më shumë, por nëse krahasohet me vitin

hyrës në klasë të parë kemi minus 119 ose 0,4% më pak.

Nuk dihet pse ka ndodhur që nga hyrja në klasë të parë në vitin 2010/11

prej 30665 në klasë të dytë mungojnë 904? Sa prej tyre u kthyen sërish

në klasë parafillor apo braktisën shkollimin? Kjo do të duhej të

verifikohej. Po ta shikojmë tabelën 1, shohim se në klasë të parë në

vitin vijues janë regjistruar 1184 nxënës më pak në krahasim me një vit

më parë, ose rreth 4% nxënës më pak! Por në krahasim me vitin

shkollor 2011/12 në vitin shkollor 2012/13 në klasë të parë janë

regjistruar 28285 nxënës ose 1196 nxënës më pak në krahasim me vitin

paraprak ose rreth 4%. Dhe në krahasim me vitin 2010/11 në vitin

2012/13 kemi 2380 nxënës më pak të regjistruar në klasë të parë ose

rreth 7% më pak. Por në krahasim me vitin e fundit 2014/15 kemi të

regjistruar në klasë të parë 2757 nxënës më pak se para pesë vitesh, ose

rreth 8%. Ndërsa nëse krahasojmë hyrjen në klasë të parë me daljen në

klasë të pestë kemi 30665-29369=1296 ose rreth 4% prej tyre nuk kanë

qenë në klasë të pestë. Lidhur me këtë shih pasqyrimin në Grafikun në

vazhdim nga i cili shohim një rënie e vazhdueshme e numrit të

nxënësve që regjistrohen në klasë të parë në periudhën 2010/11-

2014/15.


86

Grafiku 3. Trendi i rënies së regjistrimit në klasë të parë të fillestarëve gjatë 5

vitesh

Viti 2010/11 karakterizohet me shtim të numrit të nxënësve për shkak

të uljes së shkallës së regjistrimit të fillestarëve nga 7 në 6 vjet. Pastaj

në vitet tjera shihet një farë stabilizimi të numrit të fillestarëve të

regjistruar në klasë të parë, por me një rënie graduale.

Tabela 4. Klasa II përgjatë vitit shkollor 2010-2015

II III IV V VI

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015

30858 30857 30526 30509 30127 Gjithsej

-1 -331 -17 -384 -733

Thuaja i njëjti trend i rënies së numrit të nxënësve ndodhë edhe në

klasën e II-të, ku kemi një rënie, nga fillimi deri në përfundim të klasës

VI, për 733 nxënës. Edhe lidhur me këtë nuk kemi të dhëna të sigurta se

çfarë ka ndodhur me këta nxënës, ose janë fshehur në sistem ose kanë

braktisur shkollimin. Por krahasuar me klasën e parë përgjatë kësaj

periudhe shihet një stabilizim i lëvizjes së numrit të nxënësve të këtij

brezi. Sivjet ky brez ka përfunduar klasën VI të shkollës së mesme të

ulët.


87

Tabela 5. Klasa III përgjatë vitit shkollor 2010-2015

III IV V VI VII

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015

33198 33284 33497 33149 32476 Gjithsej

Minus

135 348 673 1156-86=1070

Plus 86

-1070

Trend pak më të lartë të rënies së numrit të nxënësve për periudhën 5

vjeçare kemi në përcjelljen që i bëmë brezit të klasës III-të, i cili

përfundoi klasën e VII në vitin shkollor 2015. Siç shihet në tabelë nga

ky brez mungojnë 1070 nxënës që është më shumë se sa në brezin

paraprak, 733 nxënës, ose për 337 më shumë nxënës që mungojnë në

sistem.

Tabela 6. Klasa IV përgjatë vitit shkollor 2010-2015

IV V VI VII VIII

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015

36212 36237 36604 36000 35535 Gjithsej

-604 -465

1069-

392=677

+25 +367

-677

Brezi në vijim, kl. IV përgjatë viteve 2010/12-2014/15, veçohet me

ngritje rënie të numrit të nxënësve. Kjo ngritje nuk ka shpjegime në të

dhënat e SMIA-së, por mund të supozohet që ky numër i nxënësve,

sidomos në kl. VI prej +367, ose kanë përsëritur vitin paraprak ose janë

nxënës të kthyer nga jashtë vendit.

Tabela 7. Klasa V përgjatë vitit shkollor 2010-2015

V VI VII VIII IX

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015

36357 35961 35867 35585 35043 Gjithsej

Minus 396 94 282 542 -1314


88

Brezi i nxënësve V-IX, i viteve 2010/11-2014/15, ka pësuar rënie për

1314 nxënës nga fillimi deri në përfundim të shkollimit të mesëm të

ulët. Duhet veçuar këtu lëvizjen e numrit të nxënësve të këtij brezi nga

klasa V në të VI, ku kemi një lëvizje minus 396 nxënës! Zakonisht në

klasë të pestë nuk ka ngelje të nxënësve sepse përcillen në klasë të VI.

Ndërsa nëse i referohemi të dhënave statistike të ASK-së nuk kemi

asnjëherë një numër kaq të lartë të nxënësve përsëritës, edhe pse nuk ka

të dhëna për klasën në të cilën përsërisin vitin. Ta zëmë në vitin

shkollor 2012/13, sipas Raportit të ASK-së në SHMU janë gjithsej 618

nxënës që kanë përsëritur vitin, por nuk dihet se cilës klasë i takojnë sa

përsëritës.

Grafiku 4. Kahet e lëvizjes së numrit të nxënësve të brezit 2010/11-2014/15,

klasa V-IX.

Sipas ASK-së në vitin shkollor 2012/13 kanë përfunduar klasën e VI

gjithsej 36372 nxënës derisa sipas SMIA-së në këtë klasë, në këtë vit

shkollor kanë qenë 36357 që i bie se për 15 është dallimi statistikor

midis dy të burimeve të të dhënave. Cili burim është i saktë? Supozoj

se të dhënat e ASK-së duhet të jenë më të sakta sepse këtu janë të


89

dhënat në përfundim të klasës së VI, gjë që edhe mund të jenë kthyer

nxënës nga jashtë vendit.

Tabela 8. Klasa VI-IX përgjatë vitit shkollor 2010-2014

VI VII VIII IX

2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

30654 30497 30088 29226 Gjithsej

-157 -409 -862 -1428

Tek brezi i nxënësve 2010/11 që atëherë ishin në klasë të VI dhe

2013/14 kanë përfunduar klasën e IX kemi rënien më të madhe të

nxënësve, gjithsej minus 1428 nxënës më pak në dalje në krahasim me

hyrjen në fillim në klasën e VI. Rënie, përsëritje të klasës, apo edhe

lënie të shkollimit, më të theksuar kemi në kalimin nga klasa VIII në të

IX. Siç shihet në tabelë kemi 862 nxënës më pak në klasën IX në

krahasim me hyrjen në klasë të VIII. Edhe këtu kemi s’përputhje midis

numrit të nxënësve të këtij brezi që sipas SMIA-së në vitin 2012/13

ishin gjithsej 30088, ndërsa sipas ASK-së në këtë vit klasën e VIII e

kanë përfunduar gjithsej 29954 ose 134 më pak. Edhe këtu nuk dihet se

çfarë ka ndodhur me këtë numër nxënësish.

Tabela 9. Klasa VII-IX përgjatë vitit shkollor 2010-2013

VII VIII IX

2010/201

1

2011/201

2

2012/201

3

2013/201

4

2014/201

5

32968 32807 32101 Gjithse

j

-161 -706

-867

Periudha e marrë për analizë brezin 2011/12 përfshinë klasën VII, VIII

dhe IX, ku kemi këtë kahe të lëvizjes së numrit të nxënësve përgjatë tre

vite shkollimi. Edhe pse analiza statistike nën periudhën 5 vjeçare nuk

paraqet ndonjë vlerë për analizë statistike dhe për ndonjë ide për


90

vendimmarrje është me rëndësi të shohim lëvizjen e numrit të nxënësve

të këtij brezi. Edhe pse periudhë 3 vjeçare kemi një mungesë/rënie të

lartë të numrit të nxënësve nga hyrja në dalje, kl. IX. Pra, siç edhe

shihet në tabelë, derisa në klasën e VII ishin 32968 nxënës, në klasën e

VIII dolën 161 nxënës më pak, por janë 706 më pak nxënës që dolën në

klasë të IX-të, ose nga hyrja në dalje për tre vite kemi 867 nxënës më

pak. Çfarë ka ndodhur me këtë numër nxënësish nuk ka të dhëna të

sakta.

Përfundime

Nëse sintagma “statistikat janë syri i vendimmarrësve” merret

seriozisht, atëherë të dhënat për periudhën pesëvjeçare, të përcaktuar

për analizë, tregojnë qartë kahet e lëvizjes së numrit të nxënësve nga

klasa në klasë në arsimin në Kosovë.

Nga analiza dolën disa të dhëna interesante, por edhe brengosëse, për

sistemin e arsimit te ne. Raportet statistike, në të cilat u bazuam e që

janë burime të SMIA-së në MASHT dhe të ASK-së, tregojnë kahe të

rënies të numrit të nxënësve nga viti në vit. Vetëm për periudhën të

cilën e morëm për analizë shifra e rënies së numrit të nxënësve është

katërshifrore. Lidhur me këtë edhe kemi në vazhdimësi ankesa nga

shkollat dhe komunat për rënien e numrit të nxënësve.

Kjo e dhënë arsyeton bërjen e kësaj analize statistikave zyrtare për të

parë kahet e lëvizjes së numrit të nxënësve, janë pozitive apo negative-

në rënie.

Gjithashtu gjatë analizës dhe përpunimit të dhënave statistike zyrtare

hasëm edhe në një varg problemesh me saktësinë e të dhënave. Problem

më vete paraqet Raporti i SMIA-së për të dhënat statistike për gjendjen

e arsimit në Kosovë për një periudhë të caktuar. Zakonisht SMIA bënë

një raport vjetor përmbledhës në fund të vitit mësimor. Raporti është

me të dhëna numerike pa ndonjë analizë dhe verifikim të të dhënave të

cilat raportohen nga DKA-të dhe shkollat në sistemin online. Këto të

dhëna numerike tash e disa vite nuk përfshijnë në raport edhe suksesin

e nxënësve, as nga vlerësimi i jashtëm e as nga raportet e shkollave për


91

vlerësimin e brendshëm. Ky fakt paraqet një mangësi të madhe të

statistikave te ne sepse nuk prezantojnë cilësinë e sistemit por vetëm

gjendjen numerike të nxënësve, mësimdhënësve, stafit administrativ...,

strukturën etnike e gjinore, të dhëna të cilat janë të domosdoshme për

raportim, por nuk flasin drejtpërsëdrejti për cilësinë e sistemit,

zhvillimin e sistemit dhe kahet e këtij zhvillimi.

Të dhëna statistike raporton edhe ASK, bile edhe për suksesin e

nxënësve, por jo në mënyrë specifike. Edhe këto të dhëna nuk e

plotësojnë atë kriterin për zhvillimin e cilësisë dhe të qëndrueshmërisë

së sistemit arsimor. Një përparësi e raportit të ASK-së kundruall atij të

SMIA-së qëndron në faktin se paraqet të dhëna edhe për numrin e

nxënësve që përsërisin klasën dhe atyre që kanë marrë dëftesë në fund

të klasës së IX. Mangësi në këtë raportim të ASK-së për suksesin është

se dihet vetëm numri i atyre që kanë kaluar klasën, por pa të dhëna të

tjera për shkallën e suksesit. Kështu që vetëm në bazë të kalueshmërisë

së klasës nuk mund të nxirret ndonjë mësim se çfarë është cilësia e

përmbajtjesore e sistemit, sidomos cilësia e brendshme e sistemit që

ngërthen mësimdhënien, përmbajtjet mësimore etj.

Edhe pse subjekt dhe qëllim i kësaj analize nuk ishte funksionimi i

sistemit për mbledhjen e dhe raportimin e të dhënave, dolën në pah disa

mangësi të këtij sistemi, të cilat mendoj se duhet të përmirësohen dhe të

avancohen. Të dhënat që prezanton SMIA, por edhe ASK, janë të

domosdoshme dhe të vlefshme, por nuk mund të themi se janë të

mjaftueshme për të marrë vendime të caktuara për përmirësimin e

cilësisë së sistemit të arsimit dhe të shkollimit në përgjithësi, apo për

aspekte të veçanta të tij.

Edhe për kundër mangësive të cekura më lartë, në të dhënat e

prezantuar nga SMIA në formë të Raportit, të dhënat flasin shumë për

këtë aspekt të sistemit të arsimit. Përcaktimi për analizën e lëvizjes së

numrit të nxënësve në shkollimin e detyrueshëm I-IX, tregon për rënie

të vazhdueshme të numrit të nxënësve, si në hyrje në sistem, klasa e I-

rë, ashtu edhe në dalje nga sistemi, klasa IX-të.

Për mendimin tim, më brengosës është çështje e “humbjes” së një

numri të madh nxënësish të cilët kanë hyrë në sistem dhe gjatë

rrugëtimit nuk dihet me saktësi se çfarë ka ndodhur me ta: kanë


92

përsëritur klasën, kanë lëshuar shkollimin apo kanë mbetur diku në

sistem e për të cilët nuk dihet me saktësi. Këtë nuk e ka bërë deri më

tani sistemi për menaxhimin e të dhënave arsimore. Prandaj edhe

lexuesi i këtyre të dhënave ka vështirësi në identifikimin e një numri të

caktuar nxënësish, barazim të shifrave të dhëna apo edhe gabime

teknike siç ishte raste i dy viteve kur në numrin e përgjithshëm të

nxënësve të një klase përfshihet edhe shifra e klasës, kur ato mblidhen

(p.sh. në numrin e përgjithshëm të nxënësve të klasë I-rë është një

nxënës më shumë dhe 9 nxënës më shumë në klasën e 9 pasi që shifra

arabe 1,2,...9 është llogaritur si numër i nxënësve e jo si klasë). Kjo

ndikuar që të kemi nga 45 nxënës më shumë për ato vite.

Tjetër, kur paraqitet numri i nxënësve me nevoja të veçanta dhe numri i

nxënësve që punojnë në shkolla xhuxhe, me klasë kolektive, paraqitet

vetëm numri i përgjithshëm pa specifikuar se në cilën klasë ishin ata

nxënës. Ose edhe te Raporti i ASK-së, prezanton numrin e nxënësve që

kanë përsëritur klasën, sipas komunave, por nuk dihet se cilën klasë e

kanë përsëritur. Nuk mjafton vetëm numri dhe niveli i shkollimit fillor

apo shkollë e mesme e ulët.

Me gjithë mangësitë e theksuara, këto të dhëna flasin shumë për

politikat arsimore në Kosovë. Vendimmarrësit duhet me shumë

seriozitet t’i qasen çështjes së planifikimit shkollor duke u bazuar në

këto të dhëna. Të bazuarit e politikave vetëm në numrin e nxënësve nuk

është i mjaftueshëm, por megjithatë këta numra flasin shumë. Nëse i

referohemi Tabelës 1, shohim se përgjatë periudhës pesëvjeçare në

hyrje në sistem, kl. I-rë, kemi 2757 më pak. Sipas një llogarie të

thjeshtë del se për pesë vite kemi më se 100 paralele më pak, por edhe

100 mësues mund të mbesin pa nxënës. Këta numra shpesh, kur

shpërndahen për komuna, na duken pak, por nëse bëhen matjet e

mirëfillta ekonomike etj., janë shumë. Por këtu qëndron edhe një fakt

tjetër statistikor i cili mund të mashtrojë nëse analizën e shpërndajmë

sipas komunave. Nga statistikat shihet se në disa komuna ka shtim të

numrit të nxënësve si në hyrje ashtu edhe në dalje nga sistemi. Kjo


93

ndodhë sidomos në komunat në të cilat ka prurje të vazhdueshme për

shkak të migrimit të qytetarëve nga komunat më të vogla dhe fshatrat.

Në fund të këtij studimi analitik, mendoj se duhet të fuqizohet edhe më

shumë sistemi i menaxhimit të të dhënave arsimore. Në kuadër të këtij

departamenti duhet të ketë një analist i të dhënave statistikore, gjë e cila

duhet të përfshihet në raportin periodik ose si raport i veçantë për ta

ndihmuar orientimin e politikave arsimore në nivel vendi.

Në raportet statistike duhet të përfshihen edhe të dhënat për suksesin e

detajuar të nxënësve, qoftë në vlerësimin e brendshëm dhe të jashtëm.

Këto të dhëna do ta ndihmonin shumë Ministrinë për t’i identifikuar

faktorët e ngecjes dhe pengues të cilësisë në arsim.

Kërkesë e veçantë, e rëndësishme mendoj, është verifikimi i të dhënave

të raportuara qoftë nga DKA-të, ose nga shkollat, bazuar në Udhëzimin

Administrativ për këtë fushë.

Përfshirja e të dhënave të Inspektoratit të arsimit, nga monitorimi dhe

inspektimi, në raportin e statistikave mendoj se është me rëndësi të

veçantë.

Gjithashtu është domosdoshmëri e kohës koordinimi i raportimit të

dhënave arsimore të SMIA-së me ASK-në.

Bazuar në trendin e lëvizjes së numrit të nxënësve, sidomos në

komunat dhe në fshatra, ku shihet se ka rënie të madhe të numrit të

nxënësve është domsdoshmëri rishikimi i rrjetit të shkollave dhe

planifikimi i tyre duhet të bazohet në këtë trend. Kjo do ta ndihmojë

shumë qëndrueshmërinë e sistemit dhe të rrjetit të shkollave, sidomos

në aspektin ekonomik dhe të buxhetit.


94

Burimet

1. Shatri Bajram, Arsimi fillor në Kosovë në shekullin XX, sfida,

dëshmi, fakte, II, 2006, Prishtinë.

2. Pupovci, Dukagjin., Hyseni, Halim., Salihaj, Jonuz.(2001), Arsimi

në Kosovë 2000/2001, KEC, Prishtinë.

3. ***Statistikat e Arsimit në Kosovë, SMIA/MASHT, 2008/2009.

4. *** Statistikat e Arsimit në Kosovë, SMIA/MASHT, 2010/2011

5. *** Statistikat e Arsimit në Kosovë, SMIA/MASHT, 2011/2012.




8. *** Statistikat e Arsimit 2008/2009, Seria 5, Statistikat sociale, Enti

i statistikës së Kosovës, 2010.

9. *** Raporti Statistikat e Arsimit 2013/2014, Seria 5, Statistikat

sociale, Agjencia e Statistikave të Kosovës, Prishtinë 2014.

10. *** MASHT dhe partnerët, (2015), Strategjia e sigurimit të cilësisë

për arsimin parauniversitar në Kosovë 2015-2016. Draft dokument.


95

ZBATIMI I STANDARDEVE PËR TEKSTET SHKOLLORE NË LIBËR LEXIMI (1-5)

MA. Arbnesha Mexhuani

Hulumtuese për Arsimin në Distancë


E-mail: [email protected]

Abstrakti

Qëllimi i hulumtimit është të pasqyrojë në mënyrë objektive se në cilat përmbajtje

mësimore të këtyre teksteve shkollore mungon, reflektimi apo zbatimi i standardeve

për tekstet shkollore. Njëkohësisht hulumtimi ka për qëllim që në bazë të gjetjeve në

tekstet e lartpërmendura, të bëhen edhe rekomandime për autorët e teksteve të reja

shkollore, për profesionalist që merren me tekste shkollore dhe për institucione të

ndryshme publike dhe jo publike, që në të ardhmen të kenë mundësi të merren me

përmirësimin e tyre. Për studim janë përfshirë Libër Leximi prej klasës së parë deri

në të pestën. Fillimisht është bërë një analizë teorike e literaturës për hulumtimet

eventuale për tekstet shkollore që janë bërë në Kosovë, si dhe analiza e përmbajtjeve

të dokumenteve, duke filluar nga standardet për hartimin e teksteve shkollore (1-5),

Kornizën e Kurrikulës së Re të Kosovës si dhe përmbajtjet e njësive mësimore në

Librat e Leximit, me qëllim të njohjes, me përmbajtjen, aspektet gjuhësore, aspektin

pedagogjik, aspektin e barazisë gjinore, përpilimin metodik dhe didaktik, ilustrimet

dhe shumë aspekte të tjera, gjithmonë bazuar në standardet për hartimin e teksteve

shkollore. Nga të dhënat e nxjerra nga ky hulumtim gjithashtu mund të përfundojmë

se Libër Lexim (1-5) përcjellin mangësi, lëshime të natyrave të ndryshme, që jam

përpjekur t’i evidentojë që në të ardhmen hartuesit e teksteve t’i kenë parasysh dhe t’i

eliminojnë ato, duke ngritur kështu nivelin profesional të teksteve shkollore të gjuhës

shqipe për klasën (1-5). Shumë përmbajte mësimore të këtyre librave janë kryesisht

arkaike dhe të bazuar në folklore, që promovojnë paragjykim apo diskriminim të

gjinisë femërore, heroizëm mashkullor dhe vetë-viktimizim. Përmbajtjet në këto libra

janë më shumë në favor të rolit dominues të mashkullit. Personazhet e gjinisë

femërore në këto tekste paraqiten kryesisht në role të amvisës. Diskriminimi i gjinisë

femërore paraqitet sidomos në përralla të ndryshme, ku paraqitet dëshira për të lindur


96

vetëm djalë. Prandaj shumë përmbajtje mësimore nuk e plotësojnë standardin

ebarazisë gjinore. Sa i përket standardit përshtatshmëria e teksteve me moshën e

nxënësve, Libri i Leximit për klasën e tretë ka 184, faqe, Libri i Leximit për klasën e

katërt ka 245 fq. Libri i Leximit për klasën e pestë ka 235, që nuk përputhet me

moshën e fëmijëve 6- 11 vjeçar. Gjuha e shkrimeve në disa njësi mësimore, e sidomos

në disa përralla nuk është e konceptuar në përputhje me moshën dhe mundësitë

gjuhësore të klasës, për të cilën teksti shkollor është adekuat. Disa tregime dhe

përralla që janë të paraqitura janë shumë të ngarkuara me fjalë të panjohura, gjë që

nuk janë as në fjalorin e njësive mësimore dhe janë fjalë të vjetra që nuk përputhen

me moshën e fëmijëve. Disa njësi mësimore në Librat e Leximit (1-5) nuk janë të

përshtatshëm për tipa të ndryshëm të nxënësve /eve, p.sh me nxënës/e që mësojnë (në

mënyrë vizuale, përkatësisht kognitive apo vepruese. Po ashtu këto tekste mësimore

nuk nxisin tek nxënësit të mësuarit e pavarur të tyre Në shumë tregime, përralla,

anektoda, këngë popullore, poezi dhe shembuj të ndryshëm nuk ka përmbajtje me

cilësi të lartë, dhe nuk janë në përputhje me kërkesat e shoqërisë së sotme e të së

nermes, me një fjalë përmbajtjet janë shumë të vjetra dhe nuk kanë nivel të lartë

bashkëkohor. Përzgjedhja e përmbajtjeve mësimore në shumicën e teksteve nuk është

bërë në mënyrë të duhur, nuk ndihmon nxënësit/et për edukim paqësor dhe për

demokraci. Librat e Leximit (1-5) nuk i përmbushin standardet të hartuara nga

MASHT së bashku me International Projects in Education (IPE), pjesë e Shkollës së

Lartë Pedagogjike të Cyrihut. Tekstet shkollore, Libër Leximi ( 1-5 ) duhet të

ndërrohen sepse nuk kanë përputhshmëri me Kornizën e Kurrikulës së Re.

Fjalë çelës: Përmbajtët mësimore, (Libër Lexim 1-5), Standardet për tekstet

shkollore, Zbatimi i standardeve në tekstet shkollore.

Hyrje

Duke u bazuar në atë se tekstet shkollore luajnë rol shumë të

rëndësishëm në edukimin e nxënësve që përgatiten për të ardhmen, ky

studim është nga fusha e hartimit të teksteve, objekt i të cilit është

vështrimi i përgjithshëm i teksteve shkollore (Libër Leximi 1-5 ) duke

u bazuar në zbatimin e standardeve në përmbajtjen e teksteve

ekzistuese. Tekstet mësimore Libër Leximi për klasën e pare deri në të

pestën janë të hartuara në bazë të planit mësimor për këto klasa. Lejimi

i përdorimit të këtyre teksteve në shkollë është bërë me vendimin e


97

Ministrisë së Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë të Kosovës. Librin e

Leximit të klasës së pare të autorit Arif Demolli, MASHT e lejoi të

përdoret në shkolla me Vendimin nr. 484/02-1 me datën 01.06.2004.

Librin e Leximit për klasën e dytë të autorit Arif Demolli, MASHT e

lejoi të përdoret në shkolla me vendimin nr. 629/02-1 të datës

02.09.2004. Librin e Leximit për klasën e tretë të autorit Arif Demolli,

MASHT e lejoi të përdoret në shkolla me Vendimin nr. 567/02-1 të

datës 27.07.2005. Librin e Leximit të klasës së katërt të autorit Xhevat

Syla, MASHT e lejoi të përdoret në shkolla me Vendimin nr. 2040/02-1

të datës 18.07. 2006, ndërsa Librin e Leximit për klasën e pestë, po

ashtu të autorit Xhevat Syla , MASHT e lejoi me Vendimin nr.

1075/01-13, me datën 17.09.2007. Këta libra me të njejtin titull dhe me

të njejtin destinim, por me pak ndryshime, kanë filluar të përdoren prej

vitit 2004-2007 kur u botuan për here të pare, e deri me sot që janë

ende duke u përdorur. Nga MASHT ekzistojnë një mori dokumentesh

dhe statistika zyrtare lidhur me vlerësimin e teksteve shkollore. Po

ashtu MASHT në vitin në vitin 2011 miratoi Kornizën e Kurrikulës së

Re dhe Standardet për Tekstet Shkollore. Duke u bazuar në atë se

tekstet shkollore janë të hartuara para hartimit të standardeve për tekstet

shkollore, atëherë mendoj se është një domosdoshmëri për një vështrim

të përgjithshëm të këtyre teksteve, dhe të analizohet se sa i

përmbushin tekstet shkollore këto standarde.

Konteksti teorik

Për të përmirësuar cilësinë e teksteve shkollore e të mjeteve didaktike,

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë ( MASHT ) në vitin

2011 hartoi standardet për vlerësimin e teksteve shkollore2 ekzistuese

dhe atyre që do të krijohen. Termi ,,standard” ( më saktë standard i

cilësisë ) cakton një aspekt të një norme apo të një niveli të cilësisë, të

cilin një tekst shkollor aktual dhe modern duhet ta përfillë, ta

respektojë dhe ta plotësojë sipas kërkesave aktuale,të pranuara

2 Standardet për tekstet janë hartuar pas publikimit të teksteve shkollore të analizuara.


98

gjerësisht nga ana e pedagogjisë,didaktikës dhe shkencave të veçanta”

(Standarde për Tekste shkollore, MASHT, 2011,fq.8 ) . Standardet e

përmbledhura në këtë dokument përshkruajnë dhe caktojnë kritere dhe

aspekte të cilat duhet t’i plotësojnë tekstet shkollore. Plotësimi i

standardeve matet përmes treguesve konkretë. ,,Termi ,,tregues” shënon

aspekte të pjesshme, konkrete dhe ( me sa është e mundshme) të

operacionalizuara, përmes të cilave mund të caktohet e të matet deri ku

apo në cilat përmasa është i plotësuar një standard (MASHT, 2011, fq.

13) Dokumenti fillon me një grup prej 15 standardeve të përgjithshme,

të ndara në katër fusha:1), Aspekte formale, paraqitja dhe pamja, 2)

Aspekte metodike dhe didaktike, 3) Aspekte pedagogjike, 4) Aspekte

në lidhje me praktikën. Ndërsa grupi i dytë i standardeve ( standardet

(16.1-16.14 ) lidhen me standardet specifike për secilën lëndë, të cilat

duhet plotësuar, p.sh. nga abetaret, tekstet shkollore të shkencave të

natyrës apo nga librat e leximit, materialet didaktike parashkollore etj.

Gjithsej janë pesëmbëdhjetë standarde të përgjithshme, dhe treguesit

specifikë, sipas lëndës dhe llojit të tekstit shkollor (MASHT 2011. fq. 7 ).

,,Termi ,,tekst shkollor“ përdoret për tërësinë e librave shkollorë,

materialeve shtesë apo plotësuese në lidhje me ta, doracakët përkatës

etj. Termi tekst shkollor mund të zëvendësohet edhe me termin ,,libër

shkollor” kur përdoret pranë fjalës ,,tekst” (në kuptimin pjesë e

shkëputur e një shkrimi)’’. Tekstet mësimore janë libër themelor

shkollor, hartuar në bazë të kurrikulës përkatëse dhe në harmoni me

kërkesat didaktike, metodike, psikologjike,estetike,etj. Secili tekst

përbëhet prej mësimeve ( njësi mësimore). Secili mësim përbëhet prej

lëndës (përmbajtjes së shkruar,ilustrimit artistik e teknik dhe aparaturës

didaktike. Në shekullin e XIII kemi tekstet e para shkollorë në shkollat

e Evropës. Në vitin 1654, Jan Amos Komenski botoi tekstin shkollor

,,Bota ndijore në fotografi” ( lat.Orbis sensalium pictus ),( Hajrullah

Koliqi: Historia e Pedagogjisë Botërore I, Universiteti i Prishtinës,

Prishtinë,1997,fq.215.). Ky ishte teksti i parë mësimor i ilustruar me 302

piktura të ndryshme. Ky libër u shfrytëzua si tekst shkollor rreth dy

shekuj dhe u përkthye në shumë gjuhë dhe shërbeu si model për

hartimin e teksteve të tjerë shkollorë nga autorë të ndryshëm”.


99

Gjatë shekujve të kaluar vazhdoi edhe zhvillimi dhe përsosja

profesionale dhe shkencore e hartimit të teksteve shkollore. Si libër i

parë shkollor në gjuhën shqipe konsiderohet ,, Doktrina e Kërshtenë “ e

Pjetër Budit (1618), (Hajrullah Koliqi, 2002, fq. 88. )

Pas hartimit të këtij libri, pastaj pasojnë edhe libra të tjerë shkollor,

duke filluar që nga Abetarja e Naum Veqilhargjit e deri në kohën e

sodit.

Tekstet shkollore janë preokupim i shumë profesionistëve dhe

institucioneve përkatëse për ngritjen e cilësisë së tyre. Profesionist dhe

institucione të ndryshme kanë bërë përpjekje të shumta për hartimin e

teksteve shkollore me një cilësi sa më të lartë. Janë bërë studime të

shumta nga këndvështrime të ndryshme, si nga aspekti gjinor, ngarkesa

me fakte dhe informacione aparatura didaktike e shumë të tjera.

Organizata Birn, në vitin 2013, ka bërë studimin: ,,Analiza e teksteve

shkollore të ciklit të shkollave të mesme të ulëta, klasat VI,VII, VIII

dhe IX. Qendra për Arsimin e Kosovës ( KEC ) në vitin 2007, ka bërë

hulumtimin e teksteve shkollore të arsimit të obliguar për barazinë

gjinore . Objekt i hulumtimit ka qenë ndjeshmëria gjinore në librat e

leximit 1-9. Instituti Pedagogjik i Kosovës, në vitin 2013ka bërë

hulumtimin aparatura didaktike në librat e leximit të klasave ( 1-9).

Donika Koliqi ka realizuar hulumtimin ,,Barazia Gjinore në tekstet e

gjuhës shqipe dhe të lëndëve shoqërore të shkollës fillore të Kosovës,

që si rekomandim të këtij hulumtim, autorja ka paraqitur: ,,Tekstet

mësimore të rezervojnë hapësirë më të gjerë për role dhe aktivitete

bashkëkohore të grave, si në shkencë,politikë,biznes,etj, për t’u treguar

nxënësve se veprimtaria e gruas nuk lidhet vetëm me punët private në

shtëpi, por edhe me punë të tjera,të cilat tradicionalisht konsideroheshin

si ,,mashkullore”. Gjithashtu edhe aktivitete për meshkuj, të cilat

zakonisht konsiderohen ,,punë grash. Ndërsa, sa i përket hulumtimit se

sa janë të plotësuara standardet për tekstet shkollore të hartuara nga

MASHT-i literatura nuk adreson asnjë hulumtim për zbatimin e

standardeve në tekstet shkollore.


100

Metodologjia

Objekti i hulumtimit

Objekt i hulumtimit është studimi i teksteve shkollore të gjuhës shqipe

Libër Lexim (të klasave 1-5 ) duke u bazuar në atë se sa në

tekstetshkollore, më konkretisht në librat e leximit të gjuhës shqipe të

klasave 1- 5 janë të zbatuara standardet për hartimin e teksteve

shkollore.

Rëndësia e hulumtimit

Hulumtimi ka rëndësi profesionale dhe shkencore si dhe synon që të

kontribuoj në përmirësimin e teksteve mësimore nga shumë aspekte. Si

nga aspekti i barazisë gjinore, aspekti gjuhësor, ilustrimet, lidhjet me

aspektet për edukim për pjekuri/pavarësi,edukim për demokraci,

edukim paqësor, etj. Studimi, shpresoj se do të jetë një ndihmesë për

institucionet përkatëse dhe profesionalistët që merren me hartimin e

teksteve shkollore që në të ardhmen të kenë mundësi të merren me

përmirësimin e teksteve sipas nevojës dhe me hartimin e teksteve të

reja.

Hipoteza e hulumtimit

Standardet për Tekstet shkollore nuk janë përfillur në shkallë të

kënaqshme në Librat e Leximit të klasës së parë deri në të pestën.

Rezultatet

Standardi--Reflektimi i Barazisë gjinore

Sipas këtij standardi, teksti shkollor duhet të kontribuojë në edukimin

për barazinë e gjinive dhe shmangien e diskriminimit lidhur me gjininë,

si dhe të klisheve gjinore në lidhje me ndarjen e roleve. Në mënyrë të

tërthortë, të gjitha tekstet shkollore duhet ta plotësojnë këtë standard


101

duke u kujdesur që nga ana gjuhësore të respektohen të dy gjinitë (

përdorimi i trajtave femërore dhe mashkullore; p.sh. nxënës/e dhe që në

tekstet, ilustrimet detyrat etj, femra dhe meshkuj të jenë përfaqësuar në

mënyrë të barabartë dhe jo të klishetizuara sipas roleve tradicionale.

Shumë njësi mësimore në Librin e Leximit të klasës së parë, dytë, tretë,

katër dhe pesë nuk e plotësojnë këtë standard, duke mos kontribuuar

në edukimin për barazinë gjinore.

Në librin e klasës së dytë, në faqen 75. në tregimin ,, Mburraveci” autori paraqet një tregim të ndarë në role . Rolet e tregimit, autori i ka

ndarë në profesione të cilat ia ka dedikuar gjinisë mashkullore. Rolet

janë: Druvari, minatori, makinisti, shkrirësi, farkëtari, zdrukthëtari.

Profesionet i ka ndarë vetëm si profesione të gjinisë mashkullore. Në

këtë rast nxënësit/et e gjinisë femërore nuk do ta ndjejnë veten të

përfshirë në këtë tregim, duke u nisur nga ajo se, gjinia femërore do të

ndjenë veten të diskriminuar sa i përket ndarjes së roleve dhe

përzgjedhjes së profesioneve. Prandaj, kjo njësi mësimore nuk e

plotëson fare treguesin 11.4 të standardit 11. ku thotë se,,,teksti

shkollor u shmanget klisheve gjinore në lidhje me ndarjen e roleve, si

dhe pamjeve të njëanshme, duke treguar dhe duke paraqitur femra dhe

meshkuj në aktivitete dhe kontekste të ndryshme e jo të klishetizuara.”

Standarde për tekste shkollore. Prishtinë 2011, fq. 25 Në faqen 89, në tregimin ,, Xhaxhi Albani dhe Albana nën dru”, në

tekstin e paraqitur ,, Të bisedojmë për gjuhën “, autori na tregon për

sinonimet. Shembujt që merr janë vetëm të gjinisë femërore, si p.sh. :

sinonime, thotë autori janë edhe fjalët: çupë, gocë dhe vajzë, mirëpo në

anën tjetër nuk jep sinonime edhe për gjininë mashkullore. Po ashtu

autori në përshkrimin e antonimeve që i ka hasur në tekst, bën

diskriminim gjinor, duke paraqitur shembuj të antonimeve vetëm të

gjinisë mashkullore, si: i bukur- i shëmtuar, i dobishëm- i dëmshëm, i

zi - i bardhë, i mirë- i keq . Meqenëse antonimet janë të shprehura

përmes mbiemrave, autori ka përdorur vetëm mbiemrat e gjinisë

mashkullore, pa përdorur edhe nyjën (e) të gjinisë femërore,si dhe

vetëm sinonimet e gjinisë mashkullore. Sa i përket plotësimit të

treguesit 11.1 të standardit 11. që është: Gjuha e tekstit shkollor është


102

adekuate për të dy gjinitë, duke u drejtuar të dyjave (përdorim i trajtave

mashkullore dhe femërore p.sh. në udhëzime, detyra etj.). në këtë njësi

mësimore ky treguese i këtij standardi plotësisht mungon, sepse nga

ana gjuhësore nuk janë respektuar të dy gjinitë p.sh. te antonimet i

bukur , është dashur të jetë edhe shembulli /e bukur , i zi / e zezë etj,

pra nuk është bërë në mënyrë të barabartë përdorimi i nyejve, te

mbiemrat e gjinisë femërore dhe mashkullore.

Në këngën popullore për fëmijë në faqen 90, të titulluar ,,Rrush,

Rrush, O Babush ”....

Rrush, rrush, o babush

Kur punohesh

S”të vjen kush

Kur mblidhesh

Vjen gjithkush.

Autori komenton përmbajtjen e këtyre vargjeve, duke treguar se këtu

thumbohen ATA, që i bëjnë bisht punës. Këtu autori ka përdorur vetëm

përemrin e gjinisë mashkullore ATA, pa cekur edhe përemrin e gjinisë

femërore ATO. Po ashtu edhe në këtë këngë popullore treguesi 11.6 i

standardit 11, është fare i paplotësuar, ku thuhet se përdorimi i gjuhës

është i drejtë dhe i barabartë për të dy gjinitë, sidomos kur përdoret

gjinia femërore dhe mashkullore në emërtimin e personave.

Po në këtë faqe, është dhënë edhe kënga tjetër popullore.

Kuqeshë, Kuqeshë......

Kuqeshë, Kuqeshë,

E bukur, mbretneshë,

Mos gjuej, mos qit,

Sa t’mjeli,pak prit!

Prit,prit,Kuqeshë,

E bukur, mbretneshë


103

Autori i librit komenton vargjet duke rrëfyer se mjelësja i drejtohet

lopës derisa është duke e mjelë me fjalë të buta dhe lutëse. Këtu sipas

autorit, shprehet dashuria e madhe ndaj lopës, me qumështin e së cilës

mbahet familja. Për këtë këngë popullore nuk ka asnjë ilustrim të

femrës ,,mjelëse”, siç e quan autori. Autori, si ilustrim ka paraqitur

vetëm kokën e lopës. Këtu kemi ndarje të punëve shtëpiake nga vetë

autori, i cili me vetë fjalën mjelësja, ndanë punët e gjinisë femërore nga

ato mashkullore. Kjo këngë popullore nuk i përmbahet fare treguesit

11.5 të standardit 11, që ky tregues parasheh që të dy sekset të

portretizohen, pasqyrohen dhe të kenë role në mënyrë të barabartë si në

jetën private (në familje), ashtu edhe në të gjitha sferat e jetës shoqërore

(në sferë publike, në kontekst historik,).

Në libër të leximit për klasën e tretë faqe 89, të në tregimin ,, Sapuni

dhe Parazitët”, autori paraqet një tregim që ka të bëjë me tre fëmijë si:

Liridoni, Eni dhe Vetoni. Autori paraqet Liridonin dhe Vetonin duke

ndërtuar figura të ndryshme prej balte, ndërsa Eni ,,gatuante” bukë, pite

dhe kuleç. Autori në këtë tregim bën ndarje të profesionit për gjininë

mashkullore dhe femërore. Gjinisë mashkullore ia cakton punën e

ndërtimit, ndërsa gjinisë femërore autori ia përcakton punën e gatimit.

Tregimi nuk e plotëson fare treguesin 11.4, të standardit të

përgjithshëm 11 ,,Reflektimi i barazisë gjinore”, që sipas këtij treguesi,

teksti shkollor duhet t’u shmanget klisheve gjinore në lidhje me ndarjen

e roleve , si dhe pamjeve të njëanshme, duke paraqitur femra dhe

meshkuj në aktivitete dhe kontekste të ndryshme e jo të klishetizuara.

Në kallëzimin popullor Gruan e dua si sheqerin, kurse nënën si

kripën,në faqen 121, flitet për një nënë e cila sapo e kishte martuar

djalin. Një natë derisa po hanin darkë djali, nëna dhe nusja e re, djali i

thotë nuses: ty të dua si sheqerin, ndërsa nënën e do si kripën, pastaj

djali shkon të flejë , përderisa nusja mbeti duke kryer punët e shtëpisë .

Pasi që i kryen punët,nusja shkon të burri i saj dhe i tregon që nëna

është mërzitur ngaqë ajo e ka shpenzuar krejt rininë në djalin e saj,

ndërsa ai e quan kripë. Djali të nesërmen i thotë nënës të përgatisë një

darkë pa kripë dhe i thërret disa shokë për darkë. Shokët nuk ia

pëlqejnë darkën, sa që djali ia dëshmojë nënës se sa e rëndësishme

është kripa. “Pa sheqer mund të jetoj një vit", thotë ai në fund të


104

tregimit. Kjo përrallë është shumë arkaike dhe e bazuar në folklore, që

promovojnë paragjykim dhe diskriminim të gjinisë femërore).

Në Librin e Leximit të klasës së katërt në faqen 176, Pse ka mbetur

Dielli pa martuar? Në këtë tregim Dielli vendosi të fejohet me Hënën.

Njerëzit u gëzuan kur kuptuan se Hëna ishte e përzgjedhura e Diellit.

Ata vendosën edhe të martohen, por një plak u kishte thënë se kjo

martesë do të ju sjellë shumë të këqija. Ata do të lindnin shumë diej të

vegjël që do ta bënin jetën në tokë të padurueshme nga të nxehtit. Disa

njerëz vendosën të shpifnin për Hënën te nëna e Diellit që ta anulojnë

fejesën. Ata thanë për Hënën që ajo ka dëshira të shumta, ka dëshirë të

veshë fustane të reja çdo ditë dhe pastaj ti hidhte. Nëna e Diellit e

konsideroi si të papranueshme këtë dhe e anuloi fejesën. Dielli ndahet

nga Hëna. Hëna që nga ajo kohë del natën nga turpi që e la i fejuari.

Përmbajtja në këtë tregim aprovon shpifjen si metodë për arritje të

qëllimit, si dhe promovon dallim gjinor duke i nxitur fëmijët të

mendojnë që është turp për vajzat nëse dështon lidhja me një djalë,

ndërsa për djalin është në rregull. Përveç kësaj autori edhe në fund të

tregimit ka parashtruar pyetjen: Pse Hëna fshihet nga Dielli? Tregimi

nuk e plotëson këtë standard. Gjinia fëmërore dhe mashkullore nuk janë

të përfaqësuar në mënyrë të baabartë. Ndarja e roleve është e

klishetizuar sipas roleve tradicionale.

Në Librin e Leximit të klasës së katërt faqe 170 në përrallën Vajza që

u bë Djalë- flitet për një mbret që kishte katër vajza dhe gruan e kishte

shtatzënë. Ai hapi fjalën se po të më lindë edhe një vajzë, unë do ta pres

vajzën me gjithë të ëmën. Gruas së mbretit prapë i lindi vajzë dhe ajo u

detyrua ta mashtroj burrin ( mbretin) se kishte prapë djalë. Vajza kur u

rrit u detyrua të ik nga shtëpia që të mos merr vesh i ati se nuk ishte

djalë. Gjatë rrugës ajo hasi në peripeti të mëdha që me lloje të

ndryshme të magjisë ajo u shndërrua në djalë vetëm sa për t’ia

plotësuar dëshirën babit të saj. Kjo përrallë bën diskrimin gjinor, ku

gjinia femërore sipas kësaj përrallë nuk duhet as të ekzistojë, sa që

vajza është dashur edhe gjininë ta ndërroj. Në këtë përrallë nuk kemi

asgjë edukative që nxënësit mund të edukohen prej përmbajtjes së saj.

Përveç diskriminimit këtu kemi edhe mashtrime që gruaja i bën burrit

dhe vajza i bën babës. Kjo përrallë nuk plotëson fare asnjë standard të


105

teksteve shkollore. Autori nuk ka bërë një përzgjedhje të duhur të

përrallës.

Në Librin e Leximit të klasës së katërt, në fq. 235, autori paraqet

tregimin Djali është djalë që tregon për një nënë që kishte një djalë dhe

një vajzë. Përmbajtja tregon se nëna gjithmonë bënte dallime nëmës

djalit dhe vajzës. Vajza për të ishte vetëm për t”i ndihmuar për t”i bërë

punët e shtëpisë , ndërsa djali është djalë. Djali ishte i përkëdheluri i

nënës dhe kishte shumë të drejta në shtëpi, si dhe çdo herë lavdërohej

nga e ëma. Në paragrafin,, Bisedojmë për tekstin, autori tregon se si

gratë dhe burrat nuk ishin të barabartë , ndërsa sot ne duhet t”i ikim

këtyre dallimeve. Autori është munduar në mënyrë indirekte ta

promovon barazinë gjinore, por në qoftë se teksti nuk interpretohet

mirë së bashku me mësuesin/en , atëherë përmbajtja do të merr një kahe

krejt tjetër, ku do të kemi një diskriminim gjinor, gjithmonë duke

favorizuar gjininë mashkullore. Përveç asaj si do të ndjehet gjinia

femërore në klasë, kur gjatë tërë orës mësimore do të flitet vetëm për

vajza dhe për mundësinë e sjelljes së mirë me ato. Sipas mendimit tim

për të aprovuar barazinë gjinore, më mirë do të ishte që autori përmes

disa thënieve që kishin thënë të huajt për popullin shqiptarë, në faqen

146 ,, Shqiptarët në sytë e të huajve “, ku Xhorxh Bajroni shkruan për

vajzat shqiptare që janë të bukura kanë veshje piktoreske,hijeshinë e

trupit e ruajnë me gjatësi,ato punojnë në fushë dhe shpesh i ndajnë

rreziqet me burrat dhe me fëmijët e tyre....shumë herë ato shkojnë me ta

në luftë. Pastaj përmes tregimit të klasës së dytë ,, Pemët dhe perimet”,

ku flitet për punët që bëjnë së bashku gjyshi dhe gjyshja: Gjyshja grinte

kokrra perimesh, ndërsa gjyshi kokrra pemësh. Autori do të ishte më

mirë që përmes shembujve pozitiv të promovon barazinë gjinore e jo

përmes shembujve negativ siç ka bërë me tregimin ,,Djali është djalë”.

Në librin e leximit të klasës së pestë, në këngën lirike të këngës

popullore ,,Në më zëntë mali mua “, fq. 104, këngëtari popullor

ngacmon tri krijesat më të dashura të burrit. Nënën, motrën dhe gruan.

Këngëtari popullor i drejtohet nënës : Në më zëntë mali mua sa vjet zi

do të mbash për mua. Nëna i përgjigjet: sa të bëhet guri ujë. Kënga

vazhdon edhe me fjalë për motrën që po ashtu e pyet me fjalë të mira

dhe jo ofenduese, ndërsa gruas i drejtohet me këto fjalë:


106

Në me zëntë ma

Mori nën”, e zeza nënë,

Sa vjet zi do maç për mua,

Mori nën”, e zeza nënë ?

Në më zëntë mali mua,

grua,moj e mjera grua,

sa vjet zi do të mbash për mua,

mori jezitja grua.

Sa të marr ujë në krua

Mori jezitja

Laju krihu e harro mua,

Mori jezitja grua.

Gruan, në këtë këngë, këngëtari e quan jezite, që sipas autorit kjo fjalë

do të thotë e pabesë. Autori përmes përzgjedhjes së kësaj kënge ka

dashur të paraqes figurat letrare stilistike dhe apostrofin, por në anën

tjetër me përzgjedhjen e kësaj kënge ka bërë diskriminim gjinor dhe

njerëzor. Përmes mësimit të kësaj kënge, nxënësit e klasës së pestë

nuk marrin kurrfarë mesazhi edukativ. Kjo përmbajtje e kësaj kënge

nuk e plotëson asnjë standard për tekstet shkollore.

Standardi- Pyetje dhe Detyra

Në paragrafin e pyetjeve të këngës: ,,Në më zëntë mali mua” faqe

105, autori shtron këto pyetje : Pse pyetja e parë i bëhet nënës, pastaj

motrës, dhe më në fund gruas ? Pse burri i drejtohet ndryshe gruas? Të

gjitha këto pyetje që i ka parashtruar autori, janë shumë shqetësuese që

na bëjnë të kuptojmë se nxënësit e gjinisë mashkullore, duhet të

kuptojnë se nëna dhe motra duhet të duhen më shumë se sa gruaja

,,jezite” që e thotë kënga popullore.

Autori ka bërë një përzgjedhje jo të duhur të kësaj kënge për të arritur

deri te shpjegimi i figurave stilistike dhe apostrofit dhe kjo këngë nuk e

plotëson standardin Pyetje dhe Detyra dhe asnjë standard për tekste

shkollore.


107

Në librin leximit të klasës së pestë në faqe 75, te Antonimet, autori jep

detyrë : Lidh me shigjetë antonimet, i mirë, i zi, besnik, i gjatë,i hollë, i

hershëm, e shumë antonime të tjera, që të gjitha antonimet e përdorura

janë të gjinisë mashkullore. Autori asnjë shembull nuk e ka dhënë të

gjinisë femërore. Këtu autori nuk ka respektuar standardin e reflektimit

të barazisë gjinore në tekstet shkollore si dhe treguesin 7.4, të standardit

shtatë që ka të bëjë me atë se detyrat në tekstet shkollore duhet të

stimulojnë nxënësit që të bëhen hulumtues të pavarur dhe të gjejnë

burime të ndryshme. Nxënësit nuk munden të bëhen hulumtues, kur

autori ka paraqitur një numër të madh antonimesh. Ndoshta, kishte

qenë më mirë që autori të kishte kërkuar nga vetë nxënësit që të gjejnë

antonime të ndryshme si nga gjinia mashkullore, ashtu edhe nga gjinia

femërore. Kjo do të ndikonte në pavarësinë e tyre si dhe në të

menduarit e nivelit të lartë.

Standardi- Aspekte gjuhësore

Në librin e klasës së parë të autorit Arif Demolli, në përrallën ,,Tri të

vjela nga një pemë”, fq. 52, që është një përrallë afgane, bëhet fjalë

për një pasha i cili duke kaluar përmes fushave , pa një plak që

mbëltonte një dru ulliri. Ai i tha: Ju jeni i vjetër dhe duhet të pushoni,

dhe përveç kësaj, as vetë allahu nuk e di nëse do të arrish t”i shohësh

frutat e kësaj peme. Në këtë përrallë është e përdorur fjala allah që nuk

është fjalë e gjuhës shqipe. Po ashtu edhe në fjalorthin e fjalëve të

panjohura nuk është përkthimi i kësaj fjale. Kjo pjesë e tekstit bien në

kundërshtim me standardin 8, ,,Aspekte gjuhësore“, që ky standard i

referohet teksteve shkollore pa gabime, dhe të jetë në përputhje me

normat e gjuhës standarde dhe tu shërbejë nxënësve si shembull.

Përzgjedhja e këtij teksti që ka për qëllim dhënien e mesazhit të njeriut

të mençur, nuk është adekuate për moshën e fëmijëve të klasës së parë.


108

Standardi--Lidhjet me aspektet, edukim për pjekuri/pavarësi,

edukim për demokraci, edukim paqësor

Në Leximin e klasës së tretë në tregimin e parë fq. 4. ,, Dita e parë e

shkollës “ është një rrëfim i shkruar nga Fan Noli, që shkruan për vetën

e vet, apo më mirë të themi është një tregim autobiografik . Në këtë

tregim përshkruhen sjelljet e mësuesit ndaj Nolit. Sjelljet e

mësuesit ndaj Nolit ishin të vrazhda dhe dhunuese që Noli kishte

rrëfyer se si mësuesi e rrihte me egërsi dhe se si kishte frikë nga

mësuesi dhe nga shkolla. Si detyrë shtëpie, autori jep detyrën:

Përshkruani shkurtimisht se si e ke përjetuar Fan Noli ditën e parë të

shkollës, d.mth. sipas autorit, ai dëshiron t’i pyet nxënësit se a keni

pasur frikë ju nga shkolla apo jo. Autori e ka bërë një përzgjedhje jo të

duhur të tregimit, meqenëse këtu kemi të bëjmë me ditën e parë të

shkollës, ku fëmijët duhet të shkojnë të lumtur në shkollë dhe të kenë

dashuri për mësuesit-et. Ky tregim nuk është i përshtatshëm për

fëmijët, kur sot më shumë se kurrë ata kanë nevojë të duan shkollën dhe

mësuesin/en. Kjo njësi mësimore nuk e plotëson fare treguesin 10.4, të

këtij standardi, që kriter është që teksti shkollor të jetë një ndihmesë jo

vetëm në zhvillimin e kompetencave dhe të njohurive lëndore, por edhe

në atë të kompetencave personale dhe sociale.

Po ashtu në këtë libër, autori paraqet tregimin ,,Vështirësitë e

Viganit”, fq. 24 në të cilën bëhet fjalë për një djalë që quhet Vigan, i

cili ishte kthyer nga Gjermania. Ai atje kishte mësuar gjermanisht, dhe

kishte vështirësi në të folur e në të shkruar. Autori, jep disa fjali që

kishte shkruar Vigani në gjuhën shqipe. Vigani kishte bërë gabime

gjuhësore në të shkruar. Fjalitë e shkruara të Viganit janë: Agimi janë

nxënës i mirë. Drita dhe Teuta është shoqe të ngushta. Dritoni, Luani

dhe Ylli ushtron të bëhet futbollistë. Si detyrë është dhënë nga autori

që nxënësit/et të gjejnë gabimet dhe të përmirësojnë. Ky tregim nuk

është i përshtatshëm për nxënësit/et, sepse në klasë mund të ketë edhe

nxënës/e që janë të rikthyer nga Gjermania, dhe duhet të mendojmë se

si ndihet ai/ajo nxënëse kur, nxënësit tjerë i shikojnë këto gabime dhe

mundet të vijë edhe te përqeshja e tyre. Nxënësit/et , mund të lëndohen


109

emocionalisht. Duke u bazuar në treguesin 10.3 që teksti shkollor

ndihmon në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë, në edukim për

demokraci dhe në edukim paqësor,duke u orientuar drejt vlerave etike

dhe pedagogjike, atëherë tregimi në fjalë nuk e plotëson treguesin e

këtij standardi.

Në faqen 73, autori paraqet tregimin ,, Gabimet e Erblinit “ që

përshkruan një djalosh të quajtur Erblin i cili ishte kthyer ngaGjermania

me familje. Atje kishte qëndruar shumë vjet dhe kishte ndjekur

mësimet gjermanisht. Ai bënte gabime të mëdha kur shkruante.

Gabimet e tij ishin: ,,Gjyshi im është shumë e dashur, por gjyshja është

edhe më i dashur”. Në tregim autori ka paraqitur edhe disa gabime të

tjera që bënte Erblini i rikthyer nga Gjermania. Tregimi nuk është

fare i përshtatshëm për nxënësit për arsyes se nuk promovon

gjithëpërfshirjen, demokracinë tolerancën si dhe bie në kundërshtim me

këtë standard. Përveç që nuk e plotëson këtë standard, teksti nuk është i

përshtatshëm për nxënësit/et e kësaj klase, sepse diskriminon

nxënësit/et e rikthyer dhe ata/ato do ta ndjejnë vetën të përqeshur dhe

të lënë anash nga shoqëria e sidomos nga shkolla, e cila duhet të jetë

një institucion që promovon gjithëpërfshirjen e jo që kundërshton atë.

Autori, përveç që ka paraqitur këtë përmbajtje jo gjithëpërfshirëse, ai

po në këtë faqe, në paragrafin ,,Të bisedojmë “ shkruan: ,, E gjete përse

shokëve dhe shoqeve të klasës së Erblinit u vinte për të qeshur ? Është e

thjeshtë fare..., Erblini nuk dinte ta përshtaste gjininë e mbiemrit me

gjininë e emrit me të cilin përdorej,... shkruan autori. Pastaj, autori

kërkon që nxënësit të gjejnë gabimet e Erblinit . Kjo pjesë e tekstit

përveç që bie në kundërshtim me standardin e përgjithshëm 10, (Standardi 10, Lidhjet me aspektet edukim për pjekuri/pavarësi,edukim për

demokraci,edukim paqes fq. 23. Ministria e Arsimit Shkencës dhe

Teknologjisë) . po ashtu nuk plotëson standardet plotësuese për libër

të leximit, siç janë: Standardi 16.1.2.11, që sipas këtij standardi

zgjedhja e teksteve duhet të orientohet drejt përvojave dhe interesave

heterogjene të fëmijëve e të rinjve me prejardhje familjare, sociale dhe

kulturore të ndryshme. Përvoja të ndryshme nga mësimdhënësit dhe

nga vetë nxënësit na kanë treguar se si dhe sa ndikon që një nxënësi ti

thuhet ,,ti nuk dinë” e sidomos të pyeten nxënësit e tjerë në prani të tij


110

se.. ,, E gjetet pse po ju vjen të qeshë”?. Po e gjetëm, përgjigjen

nxënësit/et, Erblini nuk din të përshtat gjininë e mbiemrit me gjininë e

emrit me të cilën përdorej. Përmbajtja e këtij teksti nuk është e

përshtatshme për nxënës, sepse është një tekst me përmbajtje që

nxënësit do të lëndohen emocionalisht.

Standardi--Aspektet metodike dhe didaktike, në të cilën përshkruhet,

cilësia, relavanca ( thelbësorja) dhe aktualiteti në pikëpamje

përmbajtjesore dhe shkencore

Në Leximin e klasës së tretë në faqen 54 dhe 58, autori jep dy rrëfime

për trimat e këngëve të kreshnikëve. Njëri rrëfim është i shkruar nga

Rifat Kukaj dhe tjetri nga vet autori i këtij teksti, Arif Demolli. Nga

Rifat Kukaj, autori ka paraqitur rrëfimin: ,,Gurët e Kreshnikëve”,

ndërsa rrëfimi i shkruar nga vetë autori është: ,,Mujë Harambashi dh

Bali Katravella. Në këto rrëfime popullore bëhet fjalë për dy heronj të

këngëve popullore. Autori ka paraqitur këto rrëfime për të paraqitur

figurat letrare, metaforën dhe Litotën. Është e kuptueshme kjo, mirëpo

në anën tjetër sa i përket moshës së fëmijëve, këto rrëfime paraqesin

vështirësi në të nxënit e tyre, duke u bazuar në moshën që kanë nxënësit

e klasës së tretë. Këto tregime nuk e plotësojnë standardin 5, që paraqet

përshtatshmërinë me moshën e nxënësve.

Në rrëfimin ,,Mujë Harambashi dhe Bali Katravella ka shumë fjalë të

panjohura që nuk gjinden as në fjalorthin e tregimit, përveç kësaj,

përmbajtja e tyre nuk është me cilësi të lartë arsimore dhe edukative

dhe nuk janë në përputhje me kërkesat e shoqërisë së sotme e të

nesërme . Duke u bazuar në standardin 4. Aspektet metodike dhe

didaktike, në të cilën përshkruhet, cilësia, relavanca ( thelbësorja) dhe

aktualiteti në pikëpamje përmbajtjesore dhe shkencore, këto rrëfime

bien në kundërshtim me këtë standard. Përveç standardit 4, ky rrëfim

bie në kundërshtim edhe me standardin 8. që ka të bëjë me aspekte

gjuhësore, në të cilën ky standard si synim ka përshtatjen e moshës dhe

aftësive gjuhësore të klasës për të cilën teksti shkollor është konceptuar.

Autori, për të paraqitur dhe për t’i njoftuar fëmijët me figurat letrare,


111

hiperbolën dhe litotën, është dashur të paraqes ndonjë fabul apo ndonjë

këngë popullore, që në thesarin e këngëve tona popullore gjejmë shumë

sosh që janë krijuar nga fëmijët dhe për fëmijët. Ato janë kënduar prej

tyre në momente të ndryshme dhe në lojë. Përmes këtyre këngëve ka

pasur mundësi të paraqes (figurat letrare hiperbolën dhe litotën). Në

përmbajtje të kësaj përrallë është paraqitur heroizmi mashkullor, si

gjini dominuese në tekste shkollore.

Në librin e leximit të klasës së katërt nga autori Xhevat Syla në faqen

91, autori jep anektodën ,, Tërshanë n”sofër për darkë “ . Në këtë

anektod flitet për disa miq që ishin të pasinqertë me njëri tjetrin. Ata

shkuan në konak te një i Malishevës. Te konakgjiu ata u prezantuan

duke e përqeshur njëri- tjetrin. Përqeshjet që ja bënin njëri tjetrit

ishin : ,,Ky shoqi jem është a kali i madh,s”din me folë, po ti mos ja

vno roen.” Po ashtu edhe tjetri shok i përgjigjet me këto fjalë : Mos ja

vno fort roen kti shoqit tem se kurkun s”ka ma kali se ky. Kjo anektodë

ka p;rmbajtje jo edukative dhe nuk ka të bëjë me kurrfarë mesazhi që

fëmijët mund të arsimohen dhe të edukohen nga kjo anektod. Duke u

bazuar në standardin 4, në treguesin 4.1. që i referohet vlerave të larta

arsimore dhe edukative që duhet të ketë një tekst shkollor, kjo anektod

nuk e plotëson këtë standard. Autori nuk ka bërë përzgjedhjen e duhur

të anektodës.

Standardi--Përmbajtja ndërrkulikulare në Libër Lexim (1-5)

Librat e leximit të këtyre klasave nuk i plotësojnë kërkesat për edukim

të nxënësve për ruajtjen e mjedisit, edukim për media, me qëllim që

nxënësit /et të përfitojnë kompetenca të përdorimit të mediave

elektronike dhe të llojeve të tjera. Këta libra nuk kontribuojnë në

zhvillimin e një kulture të të lexuarit edhe pas shkolle. Nuk janë

tërheqës, nuk ka udhëzime për përdorimin e bibliotekave dhe të

mediave të ndryshme ( elektronike dhe të shtypura ), informata të

ndryshme në lidhje me vlerën dhe me faqet e leximit gjatë kohës së lirë.

Poashtu në këto tekste ka shumë pak integrim të lëndëve të ndryshme

në njësi mësimore , edhe pse autorët përmes pyetjeve që kanë bërë në

fund të tregimeve, kanë pasur mundësi të integrojnë edhe lëndët e tjera.


112

Në librin e klasës së pestë fq. 140 në tregimin ,,Peshku i Botës”, bëhet fjalë për një peshk ( harengë) që jetonte në Detin e Veriut. Ai

dëshironte të notonte rreth botës. Ai filloi të notonte në jug të

Atlantikut, rreth Bririt të Oqeanit Indian, rreth Detit të Javës, nëpër

Detin e Koraleve, në Paqësorin e Gjerë, rreth Detit të ftohtë Siberian,

rreth Oqeanit të ngrirë Antarktik dhe prapë u kthye në Detin e vet të

Verit. Përfundimi i tregimit është se peshkun e blenë një njeri të cilin e

hëngri për darkë. Ai nuk e paska ditur se peshku e paska shëtitur tërë

botën. Autori pyetjet që ka bërë për nxënës janë: Ç’bëri harenga ( lloj

peshku)?, Çka pa në dete dhe oqeane? Si ndikoi ky udhëtim në

harengën? dhe disa pyetje të tjera. Për të bërë integrim të lëndëve,

autori ka pasur mundësi të bëjë pyetje të ndryshme, p.sh: Ku gjendet

Deti i Veriut ? Çfarë dallimi ka deti prej oqeanit? A mundet të jetoj

peshku edhe në oqean ? Pse e ka quajtur autori Peshku i Botës ? Nga

këto pyetje, autori ka pasur mundësi që të nxjerrë shumë përgjigje të

vlefshme që njëkohësisht bëjnë edhe integrim të lëndëve dhe nxisin të

menduarit kritik nxënësve në nivelet më të larta të Taksonomisë së

Blumit që është edhe njëra ndër kompetencat e Kornizës së Kurrikulës

së re të Kosovës. Autori për detyrë shtëpie ka pasur mundësi të jap që

nxënësit të hulumtojnë në shtëpi për këto lloje të peshqve dhe ku

gjenden këto detëra. Po ashtu edhe mësimdhënësit meqenëse gjithmonë

janë duke u bazuar në tekstet shkollore kanë mundësi që të hulumtojnë

më shumë edhe në internet dhe në tekste të tjera për të marrë

informacionet e panjohura që i kanë në libër, p.sh, në pyetjet për detrat,

llojet e peshqve,etj. Vlen të përmendet që po në këtë libër të leximit të

klasës së pestë fq. 129, është një përrallë e shkruar nga Arif Demolli

,,Përralla për një lumë dhe për një dashuri “që flitet për dy pleq që

njëri ankohej se vendi ku jetonte ai nuk ka lumë dhe ishte thatësi e

madhe. Lumi e dëgjoi këtë bisedë të tyre dhe u nda në dysh , që gjysma

e parë u nda në shtatin e ri e gjysma e dytë në shtratin e vjetër. Dhe prej

sot e asaj dite ky lumë jeton me trupin e ndarë në dysh. Autori në këtë

përrallë jep edhe informacione shtesë duke bërë edhe integrimin e

lëndëve, kur u tregon nxënësve se është ndarja në dysh e lumit dhe u

tregon se edhe ne kemi një lumë që ndahet në dysh, e ka fjalën për

lumin Nerodime. Dhe çështë me e rëndësishmja e kësaj, autori për


113

detyrë jep që nxënësit të gjejnë lumin Nerodime në hartë dhe të ndjekin

rrjedhën e tij, d.m.th ka bërë integrimin e lëndëve, ( lexim, gjuhë,

gjeografi ). Përmes këtij tregimi, autori ka pasur mundësi edhe të jap

sugjerime, duke u iu rekomanduar nxënësve dhe mësimdhënësve të

realizojnë edhe një ekskursion për të vizituar lumin Nerodime. Përmes

përmbajtjeve të teksteve shkollore, pyetjeve dhe detyrave, tekstet

mund të kontribuojnë dukshëm në integrimin e fushave ndërrkulikulare

që po ashtu është një kompetencë kryesore e sistemit të arsimit në

Kosovë.

Standard--Paraqitja, pamja, qartësia Ilustrimet në libër Lexim (1-5)

Në librin e leximit të klasës së dytë faqe 6, në poezinë,, Nëne e babë

shumë i dua “, poeti përshkruan dashurinë e madhe që kanë fëmijët

ndaj prindërve. Në ilustrimin paraqitet vetëm babai duke përkëdhelur

djalin, ndërsa ilustrimi i nënës mungon. Tregimi bie ndesh me treguesin

3.4 të këtij standardi, ku thotë se, Ilustrimet duhet të jenë të

mjaftueshme për njësinë mësimore.

Në librin e klasës së tretë, faqe 163, në njësinë ,,Eni në bibliotekë”,

flitet për një vajzë e cila rregullisht shkonte në bibliotekë për të marrë

libra të ndryshëm për të lexuar. Tregimi flet për një vajzë,ndërsa në

ilustrim është i paraqitur një djalë. Tregimi nuk e plotëson treguesin

fare 3.3 të standardit 3, ku thotë se ilustrimet duhet të janë të

llojllojshme dhe të përputhen me përmbajtjen e njësive mësimore.

Në librin e klasës së dytë faqe 90, në këngën popullore ,, Kuqeshë,

Kuqeshë, është e ilustruar vetëm koka e lopës, që ka përputhshmëri me

këngën popullore, ndërsa në anën tjetër, autori kur bën komentimin e

këtyre vargjeve, thotë se mjelësja i drejtohet me fjalë të buta lopës për

ta mjelur. Autori, askund nuk ka paraqitur ilustrime që kanë të bëjnë me

një femër, siç e quan autori mjelëse. Ilustrimi për këtë këngë popullore

nuk përputhet me standardin 3. ku thotë se ilustrimi që gjendet në tekst

nuk duhet të përmbajë vetëm atë që gjendet në tekst, por duhet të

përmbajë informata plotësuese për tekstin duke i nxitur kështu

nxënëset/it që të merren në mënyrë të thelluar me tekstin.


114

Standardi---Përshtatshmëria me moshën Libër Leximi (1-5)

Përralla e Librit të Leximit (klasa e tretë ) ,,Tri të vjela nga një pemë”

në faqen 52 është një përrallë afgane që nuk është e përshtatshme për

moshën e nxënësve të klasës së parë,duke u bazuar në atë se ka shumë

fjalë të panjohura dhe disa fjalë nuk janë edhe fare të përkthyera.

Poashtu në faqen 54 dhe 58 të po këtij libri jepet përralla ,,Mujë

Harambashi dhe Bali Katravella”, që është një përrallë jo e

përshtatshme për moshën e fëmijëve dhe ka shumë fjalë të panjohura, të

cilat nuk gjinden fare në fjalorth. Këto përralla bien në kundërshtim me

treguesin 16.1.2.9 të standardeve specifike, ku thuhet se Libri i leximit

duhet të përmbajë një zgjedhje cilësore dhe të përshtatshme me moshën

e nxënësve me shembuj edhe nga letërsia e popullit të vet, duke

kontribuar në formimin dhe edukimin letrar në gjuhën dhe kulturën e

vet.

Përfundim dhe rekomandime

Analiza e teksteve shkollore ( Libër Leximi 1-5 ) rezultoi me disa

gjetje dhe përfundime që në të ardhmen, këto gjetje mendoj se do të

rezultojnë në përmirësimin e mëtejmë të teksteve shkollore në qoftë se

autorët e teksteve bazohen në plotësimin e standardeve në

përmbajtjet e teksteve shkollore.

Nga të dhënat e nxjerra nga ky hulumtim mund të përfundojmë se

Libër Lexim (1-5) përcjellin mangësi, lëshime të natyrave të ndryshme,

që jam përpjekur t’i evidentojë që në të ardhmen hartuesit e teksteve t’i

kenë parasysh dhe t’i eliminojnë ato, duke ngritur kështu nivelin

profesional të teksteve shkollore të gjuhës shqipe për klasën (1-5).

Shumë përmbajte mësimore të këtyre librave janë kryesisht arkaike dhe

të bazuar në folklor, që promovojnë paragjykim apo diskriminim të

gjinisë femërore, heroizëm mashkullor dhe vetë-viktimizim.

Përmbajtjet në këto libra janë më shumë në favor të rolit dominues të

mashkullit. Personazhet e gjinisë femërore në këto tekste paraqiten

kryesisht në role të amvisës. Diskriminimi i gjinisë femërore paraqitet


115

sidomos në përralla të ndryshme, ku paraqitet dëshira për të lindur

vetëm djalë. Prandaj shumë përmbajtje mësimore nuk e plotësojnë

standardin e barazisë gjinore.

Sa i përket standardit përshtatshmëria e teksteve me moshën e

nxënësve, Libri Leximit për klasën e tretë ka 184, faqe, Libri i Leximit

për klasën e katërt ka 245 fq. dhe Libri i Leximit për klasën e pestë ka

235, që nuk përputhet me moshën e fëmijëve 6- 11vjeçar. Gjuha e

shkrimeve në disa njësi mësimore, e sidomos në disa përralla nuk është

e konceptuar në përputhje me moshën dhe mundësitë gjuhësore të

klasës, për të cilën teksti shkollor është adekuat. Disa tregime dhe

përralla që janë të paraqitura janë shumë të ngarkuara me fjalë të

panjohura, gjë që nuk janë as në fjalorin e njësive mësimore dhe janë

fjalë të vjetra që nuk përputhen me moshën e fëmijëve.

Disa njësi mësimore në Librat e Leximit (1-5) nuk e plotësojnë

standardin, ,,Përpunimi dhe përpilimi didaktik, sepse nuk janë të

përshtatshëm për tipa të ndryshëm të nxënësve /eve, p.sh me nxënës/e

që mësojnë (në mënyrë vizuale, përkatësisht kognitive apo vepruese. Po

ashtu këto tekste mësimore nuk nxisin tek nxënësit të mësuarit e

pavarur të tyre, përkundrazi ka përmbajtje mësimore që krijojnë edhe

frikë te nxënësit nga mësimdhënësi dhe nga shkolla.

Në shumë tregime, përralla, anekdota, këngë popullore, poezi dhe

shembuj të ndryshëm nuk ka përmbajtje me cilësi të lartë, dhe nuk janë

në përputhje me kërkesat e shoqërisë së sotme e të së nesërmes. Librat e

Leximit (1-5) nuk e plotësojnë standardin katër, që libri shkollor duhet

të këtë cilësi, përmbajtje shkencore dhe të jetë në përputhje me kërkesat

e shoqërisë. Përmbajtjet janë shumë të vjetra dhe nuk kanë nivel të lartë

bashkëkohor.

Gjuha e shkrimeve në këta libra, e sidomos në librin e klasës së tretë,

nuk është e kuptueshme për moshën dhe mundësinë gjuhësore të klasës,

për të cilën teksti është konceptuar. Gjatësia e disa njësive mësimore

është shumë e madhe për këtë moshë dhe është e përmbushur me fjalë

shumë arkaike që nuk përkojnë me kohën e sotit.

Librat e Leximit (1-5) nuk e plotësojnë standardin, Ilustrimet në

tekstet shkollore për arsye se shumë njësi mësimore nuk ndërlidhen

gjithmonë me përmbajtjen dhe mesazhin e njësisë. Shumë shpesh edhe


116

në ilustrime hasim pabarazi gjinore. Në disa ilustrime edhe pse në

përmbajtje flitet për gjininë femërore, ilustrimi është i paraqitur me

gjininë mashkullor.

Përzgjedhja e përmbajtjeve mësimore në shumicën e teksteve nuk

është bërë në mënyrë të duhur, nuk ndihmon nxënësit/et për edukim

paqësor dhe për demokraci, që do të thotë nuk e plotësojnë këtë

standard.

Tekstet shkollore, Libër Lexim (1-5) nuk i përmbushin standardet për

hartimin e teksteve shkollore, të hartuara nga MASHT së bashku me

Internacional Project in Education (IPE), pjesë e Shkollës së Lartë

Pedagogjike të Cyrihut.

Tekstet shkollore, Libër Leximi ( 1-5 ) duhet të ndërrohen sepse nuk

kanë përputhshmëri me Kornizën e Kurrikulës së Re.

Në të ardhmen, autorët/et e teksteve mësimore t’i përmbahen

standardeve për hartimin e teksteve shkollore. Përmbajtjet në tekstet

shkollore të jenë me cilësi të lartë dhe të kenë vlerë të lartë edukative

arsimore dhe të jenë në përputhje me kërkesat e shoqërisë. Të

shfrytëzohet literaturë bashkëkohore duke mos e lënë anash edhe

letërsinë popullore, mirëpo gjithmonë duke promovuar traditat me vlerë

pozitive të popullit tonë. Autorët/et e teksteve duhet të jenë më të

emancipuar në aspektin e barazisë gjinore, si dhe të kenë njohuri të

mira për Kurrikulën Barazia gjinore në tekstet shkollore të promovohet

me shembuj pozitiv dhe konkret. Rolet gjinore t’i paraqesin të

ndryshme si për gjininë mashkullore ashtu edhe për gjininë femërore,

vetëm kështu mund të krijojnë bindjen te nxënësit, se rolet ndryshojnë

dhe janë të realizueshme për të dy gjinitë. Përcjellja e mesazhit të

bartet duke dhënë shembuj pozitiv, e jo përmes shembujve negativ.

Gjuha e tekstit shkollor të jetë pa gabime, në përputhje me normat e

gjuhës standarde dhe të jetë adekuate për të dy gjinitë që mund t’u

shërbejë nxënësve/eve si shembull. Njësitë mësimore të jenë më të

shkurtra të përshtaten me moshën e nxënësve/eve. Në tekstet shkollore

të bëhet integrimi i lëndëve përmes përmbajtjes, e sidomos përmes

pyetjeve dhe detyrave që të paraqitura në paragrafin në fund të njësisë.

Do të ishte e domosdoshme që përveç redaktorëve letrarë, tekstet të

kalojnë edhe nëpër duart e redaktorëve gjuhësorë.


117

Autorët/et gjatë hartimit të teksteve duhet të marrin në konsideratë

ndryshimet në shoqëri, kulturë dhe ekonomi të vendit tonë.

Literatura

Demolli Arif. Libër Leximi 1 (2010) , Shtëpia Botuese ,, Libri

Shkollor”. Prishtinë.

Demolli Arif. Libër Leximi 2 (2012),Shtëpia Botuese ,,Libri Shkollor

“. Prishtinë

Demolli Arif. Libër Leximi 3 ( 2013) Shtëpia Botuese ,,Libri

Shkollor”. Prishtinë.

Koliqi, Hajrullah: Historia e arsimit dhe e mendimit pedagogjik

shqiptar, Universiteti i Prishtinës dhe Libri shkollor, Prishtinë, 2002.

Koliqi Hajrullah: Historia e Pedagogjisë Botërore I, Universiteti i

Prishtinës, Prishtinë,1997

Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së

Kosovës (2011) .Prishtinë: Ministria e Arsimit e Shkencës dhe e

Teknologjisë.

Koliqi, Donika. Barazia për tekstet Gjuhës Shqipe dhe të lëndëve

shoqërore të shkollës fillore të Kosovës. Prishtinë, 2014

Syla Xhevat. Libër Leximi 4 ( 2007 ) Shtëpia Botues ,,Libri Shkollor”.

Prishtinë

Syla Xhevat. Libër Leximi 5, (2007), Shtëpia Botuese ,,Libri Shkollor”

Prishtinë

Standarde për Tekstet shkollore (2011). Prishtinë. Ministria e Arsimit

Shkencës dhe Teknologjisë.


118

KOMUNIKIMI JOVERBAL DHE VERBAL GJUHA E TRUPIT

Gani Pllana, PhD Student, QSA Tiranë


Albulena Pllana Breznica, studente në studimet për magjistraturë në

Fakultetin e Gjuhëve, Kulturës dhe Komunikimit UEJL Tetovë


Nuk e di cili është kuptimi i jetës, por është e pamundur që jeta të mos

ketë një kuptim.

Albert Ajnshtajn

Përmbledhje

Lindja e teorisё sё komunikimit gjuhёsor nё kuadrin e shkencave tё

komunikimit i pёrket njё kohe tё vonёt tё zhvillimit tё mendimit shkencor gjuhësor,

meqё ёshtё ndёrtuar pak a shumё mbi bazёn e arritjeve tё fushave tё tjera tё dijes, jo

vetёm me karakter shoqёror, tё afёrta me tё, por edhe me ato me karakter tё pёrpiktё

e zbatimor. Sipas kërkimeve nga shkencat e komunikimit lëvizjet trupore përbëjnë

55% të transmetimit të mesazhit, fjalët 7% dhe 38% e mesazhit jepet nga përdorimi i

zërit. Gjuha e trupit ka tejkaluar shpejt kuadrin e kërkimeve shkencore. E sot mund të

themi se ka gjetur zbatime të mëdha në marketingun bashkëkohorë, në politikë,

sociologji, reklama apo kriminalistikë.

Ajo që është e veçantë te komunikimi joverbal është fakti që ne u dërgojmë mesazhe të

tjerëve dhe kundër vullnetit tonë. P.sh ne shpesh skuqemi apo djersitemi në mënyrë të

pavullnetshme. Madje në shumë raste këto mesazhe janë në kundërshti të plotë me atë

që themi me fjalë. Vetëm rreth një e katërta e njerëzve janë në gjendje të identifikojnë

elementët e gjuhës së trupit që ata vetë përdorin në jetën e përditshme.

Fjalët kyçe: gjuha e trupit, komunikim joverbal, komunikim verbal, teori komunikimi.



119

NON-VERBAL AND VERBAL COMMUNICATION-BODY

LANGUAGE

Abstract

The creation of the theory of language communication, in the context of

communication sciences, belongs to a recent time of the development of scientific

language (linguistic) thinking, since it is built more or less on the basis of the

accomplishments of the other fields of knowledge, not only with societal

character,which are close to it, but also to those with exact and applicable

character. According to researches out of communication sciences, body movements

comprise 55% of broadcasting the message, words 7% and 38% of the message is

given by the use of voice. Body language has quickly exceeded the context of scientific

researches. And today we can state that it has found huge applications in

contemporary marketing, in politics, sociology, advertising or criminology.

What is special about nonverbal communication is the fact that we send messages to

others even against our will. For example we often blush or sweat involuntarily. Even

in many cases these messages are in complete contradiction with what we say in

words. Only about a quarter of people are able to identify the elements of body

language that they themselves use in everyday life.

Key words: body language, non-verbal communication, verbal communication,

communication theory

HYRJE

Thelbi i konceptit “komunikim”

Thelbi i konceptit “komunikim” lidhet me kuptimin “hyrje në

lidhje”. Fjala që e shënon këtë koncept të zakonshëm është ngritur në

një term shkencor që lidhet me objektin e shumë fushave të dijes që sot

kanë marrë emrin “shkencat e komunikimit”, si të filozofisë, të

psikologjisë, të pedagogjisë, të sociologjisë, të antropologjisë,

etnologjisë, si edhe vetë gjuhësisë.

Në bazë të Teorisë së komunikimit si shkencë universale

qëndron Teoria e informacionit. Vështruar nga kjo pikëpamje, e futur

në çdo fushë dije me sistemin konceptor bazë të saj Teoria e


120

komunikimit, duhet specifikuar në përputhje me fushën ku hyn, siç

mund të thuhet për lidhjen e saj me gjuhën “Teoria e komunikimit

gjuhësor”. Nga ana tjetër Teoria e komunikimit mund të hyjë në një

fushë edhe më të gjerë, siç mund të jetë komunikimi semiologjik ose

semiologjia e komunikimit, në të cilën futet edhe teoria e komunikimit

gjuhësor ((Baylon 2004, f. 98).

Klasifikimi i formave të shfaqjes së dukurisë së komunikimit


121

Lindja e semiologjisё sё domethënies dhe e antropologjisë

strukturore

Përfshirja nga strukturalizmi frëng i shenjave joverbale, si

gjestet, simbolet e ndryshme (flamurët, emblemat), reklamat, kinemaja

etj. çoi nё lindjen e semiologjisё sё domethёnies (tё shenjave

joverbale), krahas gjuhёsisё sё kuptimit (shenjave verbale, fjalёve).

Kёshtu njё varg përfaqësuesish tё strukturalizmit frёng si Barti,

Grimasi, Teodorovi, Kristevai u morёn me analizёn e dukurive tё

ndryshme tё kulturёs dhe tё jetёs shoqёrore, duke pёrfshirё kёtu shenjat

joverbale. Shenjat joverbale sipas tyre, duke patur domethёnie

(kuptim) shprehin mesazh njёsoj si shenjat verbale, pra ato bёhen

objekt i semiologjisё, e cila pёrfshihet nё gjuhёsi. Komunikimi

joverbal, nё veçanti mjetet e komunikimit masiv bёhen pjesё e

komunikimit verbal. Kёshtu mund tё sillen shembuj nga interpretimi i

reklamёs “Gёrvish dhe fito”, reklamat e njё filmi etj.

Komunikimi si proces

Komunikimi është çdo proces, në të cilin ndajnë një

informacion, ide dhe ndjenja. Ai nuk përfshinë vetëm fjalët e folura apo

të shkruara, por edhe gjuhën e trupit, manierizmat personal dhe stilin

çdo gjë që i shtohet kuptimit të një mesazhi.

Elementet e komunikimit janë disa: Marrësi- dhënësi, mesazhet,

kanalet, zhurma, Feedback, dhe mjedisi.

Për të kuptuar rolin e komunikimit joverbal mund të bëni një

eksperiment të thjeshtë. Shikoni një film apo emision debati duke ia

ulur zërin në minimum televizorit. Shumica prej nesh janë në gjendje të

kuptojnë qëndrimet emocionale dhe ndjenjat e folësve pavarësisht se

nuk dëgjojmë asnjë fjalë. Madje në raste të veçantë nëse njihni

kontekstin e bisedës dhe personazhet mund të kuptohet edhe ndonjë

pjesë nga përmbajtja e saj. Në fakt është e pamundur për një njeri të

mos e përdor komunikimin joverbal.

Po aq i vogël është numri i atyre që “kapin” dhe analizojnë

mesazhet e komunikimit joverbal që ‘’lëshojnë’’ të tjerët. Por nëse


122

aftësohemi për të njohur dhe përdorur gjuhën e trupit mund të kuptojmë

më mire qëndrimin dhe ndjenjat e të tjerëve. Madje në disa raste mund

të qartësojmë edhe qëndrimin dhe ndjenjat tona ndaj të tjerëve.

Zhvillimi i procesit të komunikimit dhe elemente të trajtimit praktik

Komunikimi nuk përfshin vetëm fjalët por edhe shumë më i gjerë ku

përfshihen fjalët, gjestet, lëvizjet, mimika e të tjera janë këto elemente

që përbëjnë shkencën e komunikimit.

Njeriu kur lind nuk dinte të fliste, atëherë i vetmi mjet komunikimi

ishte trupi i tij. Më pas lindi fjala, por edhe pse evoluimi solli fjalën

mjetin më të rëndësishëm të komunikimit, në mënyrë instiktive më së

miri ai ka përdorur edhe një gjuhë tjetër, atë që e quajmë gjuhën e

trupit.

KOMUNIKIMI VERBAL

Në procesin e komunikimit përmes gjuhës së folur, është

jashtëzakonisht i rëndësishëm procesi i të dëgjuarit. Të dëgjuarit ka të

bëjë me përqendrimin e vëmendjes ndaj mesazheve, informacioneve që

përcillen, përkatësisht dërgohen nga dikush tjetër. Është mjaftë e

rëndësishme edhe marrja e shënimeve të shkurtra derisa dikush përcjell

mesazhet deri te dëgjuesi - marrësi i mesazheve (fig. 1).

Fig. 1. Marrja e shënimeve të shkurtra derisa dikush përcjell mesazhet deri te

dëgjuesi - marrësi i mesazheve


123

Stili i gjuhës është i lidhur me rolet që kemi. Gratë përdorin

gjuhën raport (intime). Burrat përdorin gjuhën raport (ruajtja e

pozicionit, statusit, shfaqin aftësi e njohuri). Komunikimi verbal është i

rëndësishëm jo vetëm në komunikimin e përgjithshëm por edhe në

komunikimet zyrtare. Vëmendje kryesore gjatë komunikimit verbal

duhet të jepet mënyrës se si tingëllon ajo që e themi. Lartësia e zërit

luan një rol mjaft të rëndësishëm. Folja e shpejtë mund të jetë pengesë e

komunikimit; pranuesi i porosisë mund që të lëshojë diçka nga porosia

e pranuar, ndërsa nëse fjalimi është monoton atëherë paraqitet rreziku

që të paraqitet mosinteresim për temën. Sa i përket stilit dhe gjuhës

duhet që t’i largohemi përdorimit të shkurtesave dhe përdorimit të

fjalëve të panevojshme. Zakonisht duhet të përdoren fjalë të thjeshta, të

shkurta dhe të kuptueshme.

GJUHA E TRUPIT

Njeri i nxitur nga subkoshienca e tij, përdorë trupin shpeshherë,

fytyrën, sytë, lëvizjet e gjymtyrëve, për të treguar gjendje të ndryshme

emocionale. Nëpërmjet fjalëve zërit apo lëvizjeve të trupit,

transmetojmë mesazhe tek njëri- tjetri, apo pasqyrojmë ndjenjat tona, si

frikën, gëzimin, befasinë, të vërtetën apo gënjeshtrën. Sipas kërkimeve

nga shkencat e komunikimit lëvizjet përbëjnë 55% të transmetimit të

mesazhit, fjalët 7% dhe 38% e mesazhit jepet nga përdorimi i zërit.

Gjuha e trupit ka tejkaluar shpejt kuadrin e kërkimeve shkencore. E sot

mund të themi se ka gjetur zbatime të mëdha në marketingun

bashkëkohorë, në politikë, sociologji, reklama apo kriminalistikë.

Një shprehje amerikane thotë: “Nuk ka rëndësi se çka thua po

rëndësi ka se si e thua”. Qoftë në marrëdhëniet personale në mes të dy

personave, qoftë edhe tek e folura në publik ku realisht pjesa e folur e

komunikimit verbal përbën vetëm të impaktit që ti ke tek të tjerët. Ajo

që është e rëndësishme për të thënë në një rast të tillë, është ajo që jo

thjeshtë gjuha e trupit komunikimi verbal në përgjithësi se gjuha e

trupit është pjesë e komunikimit të përgjithshëm, ka një element të

rëndësishëm jo thjesht për shkak të vëllimit por edhe sepse lidhet

drejtpërdrejt me pavetëdijen dhe pse thotë në fakt shpesh atë që është


124

ndjesia, atë çfarë ndjen realisht njeriu nga brenda edhe atëherë kur nuk

duam ta shprehim kur nuk duam ta themi. Kjo është arsyeja pse ne nuk

mbështetemi tek ajo se çfarë njerëzit, ai që kemi përball na thotë, por

nga ana tjetër përpiqemi t’i kapim shikimin, shikojmë si reagon, si

lëviz, kokën, duart sytë etj.

Njeriu nga natyra është si puna e një libri që mund të lexohet mirëpo në

fakt nuk është edhe aq lehtë për ta kuptuar, mirëpo janë disa elemente

që të qojnë deri te dyshimi që më vonë të qojnë edhe te e vërteta pra

komunikimi përdoret në kriminalistikë dhe jo vetë, aty po ka aplikim

siç thamë më herët edhe më shumë fusha të studimit.

Do të paraqesim disa këshilla praktike sipas imazheve:

Fig. 2. Një çift që janë të kapur dorë për dore

Figura 2.: Bëhet fjalë për një çift që janë të kapur dorë për dore. Po të

vëmë re në mënyrë se si janë kapur dorë për dore këta të dy do të

shikojmë se cili është më dominant, cili është më i fuqishëm, cili është

udhëheqësi që prinë, pra në këtë rast është mashkulli (Pettijohn 1997, f.

149).


125

Fig. 3. Një vajzë e djalë me qëndrimin e tyre japin mesazh se janë nën një depresion

Figura 3.: Kjo vajzë dhe ky djalë me qëndrimin e tyre japin mesazh se

janë nën një depresion shumë të lartë. Djali, nuk dëshiron fare të shoh

njeri tjetër dhe të komunikojë me dikë!

Fig. 4. Veshje e një fshatari Fig. 5. Veshje elegante Fig. 6. Veshje e një punëtori

Figura 4.: Burri qëndron krenar kur paraqitet me një veshje nga vendi i

tij. Shikon me kureshtje dhe me grushtin mbledhur tregon se është e

gatshëm edhe për sakrifica të ndryshme.

Figura 5.: Veshje elegante, sipas kohës. Një krenari e tepruar. Ngjyra e

këpucëve nuk është në përputhje me rrobat.


126

Figura 6.: Punëtori i disponuar pret urdhra për punë. Ndihet krenar që

mund të bëj punë për mirëqenien e vet sociale. Syzet dhe këpucët janë

shenja se bën punë mjeshtri në punëtori, ku punohet me lëndë djegëse

dhe me saldime të ndryshme.

Pra nga këto pesë figura (2-6) me mesazhet e tyre ne shikuam

domethënie të ndryshme. Ne nuk duhet të harrojmë që këto detaje kaq

të vogla siç janë mënyra se si shikojmë, mënyra se si lëvizim apo si

krijojmë marrëdhënie me personat e tjerë në ambiente të ndryshme janë

gjëra tepër të vogla por që kanë rëndësi tepër të madhe pra si ndikojmë

pozitivisht apo negativisht në imazhin tonë (Meunier 2009, f.155).

GJUHA E TRUPIT DHE KOMUNIKIMI JOVERBAL

Mund t’iu ketë ndodhur shpesh të bëni pyetje dhe të merrni

përgjigje që nuk ju bindin. Përse? Madje mund të keni pasur

përshtypjen se i pyeturi nuk po thotë të vërtetën. Një nga arsyet

kryesore është sepse përgjigja verbale (me fjalë) që merrni nuk

përputhet me disa veçori të sjelljes së personit që po pyesni. P.sh. nëse

pyesni një fëmijë nëse ka marrë diçka pa leje dhe ai përgjigjet

menjëherë “jo”, ndërsa fsheh duart pas shpine, mund të jeni i bindur se

nuk po thotë të vërtetën.

Në raste të tjera mund t’ju ketë ndodhur që të kuptoni se një i

panjohur ndihet i interesuar për ju (p.sh. në një kafe apo restorant)

pavarësisht se nuk keni shkëmbyer asnjë fjalë. Nga e merrni këtë

informacion? Pikërisht përmes komunikimit joverbal dhe gjuhës së

trupit. Ndryshe nga komunikimi verbal, komunikimi joverbal nuk

ndërtohet përmes fjalëve. Përkundër idesë së përgjithshme, studimet

vërtetojnë se komunikimi joverbal është shpesh shumë më i vlefshëm

sesa ai verbal. Një nga arsyet kryesore lidhet me faktin se komunikimi

verbal lidhet me pjesën e vetëdijshme të mendjes së njeriut, ndërsa

komunikimi joverbal mund të shërbejë për të komunikuar qëndrimet

apo ndjenjat tona që dalin drejtpërdrejt nga pavetëdija. Kjo është

arsyeja përse të dashuruarit nganjëherë “kuptohen” më shumë me sy

apo gjeste sesa me fjalë. Kjo është arsyeja përse ne kuptojmë kur


127

dikush na ka frikë ose nuk na pëlqen, pavarësisht se me fjalë mund të

thotë të kundërtën. Në shumë raste, pikërisht sepse i shpëton vetëdijes,

gjuha jonë e trupit mund të na “tradhtojë” duke u dhënë të tjerëve

informacione që nuk do të donim t’ua jepnim. P.sh. në shumë stacione

policie në SHBA policët përdorin analizën e gjuhës së trupit për të

gjykuar nëse një i dyshuar thotë të vërtetën apo jo.

Mund ta fillojmë analizën tonë duke shikuar termin

“komunikim joverbal”. Ai nënkupton në radhë të parë një komunikim

që zhvillohet pa fjalë ose mjete gjuhësore. Në vend të fjalëve, ky lloj

komunikimi përdor shprehjet e fytyrës, qëndrimin dhe gjestet, shikimin,

mënyrën sesi e kontrollojmë mjedisin tonë, mënyrën sesi vishemi,

madje edhe elementë si tonin apo ritmin e zërit.

Veçoritë e komunikimit joverbal

Për të kuptuar rolin e komunikimit joverbal mund të bëni një

eksperiment të thjeshtë. Shikoni një film apo emision debati duke ia

ulur zërin në minimum televizorit. Shumica prej nesh janë në gjendje të

kuptojnë qëndrimet emocionale dhe ndjenjat e folësve pavarësisht se

nuk dëgjojmë asnjë fjalë. Madje në raste të veçantë nëse njihni

kontekstin e bisedës dhe personazhet mund të kuptohet edhe ndonjë

pjesë nga përmbajtja e saj.

Në fakt është e pamundur për një njeri të mos e përdorë

komunikimin joverbal.

Ajo që është e veçantë te komunikimi joverbal është fakti që ne

u dërgojmë mesazhe të tjerëve edhe kundër vullnetit tonë. P.sh. ne

skuqemi apo djersitemi në mënyrë të pavullnetshme. Madje në shumë

raste këto mesazhe janë në kundërshti të plotë me atë që themi me fjalë.

Vetëm rreth një e katërta e njerëzve janë në gjendje të identifikojnë

elementët e gjuhës së trupit që ata vetë përdorin në jetën e përditshme.

Po aq i vogël është numri i atyre që “kapin” dhe analizojnë mesazhet e

komunikimit joverbal që “lëshojnë” të tjerët. Por nëse aftësohemi për të

njohur dhe përdorur gjuhën e trupit mund të kuptojmë më mirë

qëndrimin dhe ndjenjat e të tjerëve. Madje në disa raste mund të

qartësojmë edhe qëndrimin dhe ndjenjat tona ndaj të tjerëve.


128

Komunikimi joverbal e merr kuptimin e tij të plotë në kuadër të

ndërveprimit me njerëzit që na rrethojnë. Një funksion i rëndësishëm i

tij është menaxhimi i identitetit apo i imazhit tonë.

Shpesh gjuha e trupit na e lehtëson punën duke kryer misione që

fjalët nuk mund të marrin përsipër. Përfytyroni, p.sh. veten duke hyrë

në një lokal të mbushur plot. Qëndrimi që merrni, lëvizjet dhe shikimet

tuaja përcjellin mesazhe të qarta tek të tjerët duke u përpjekur të

“shesin” imazhin tuaj. Përmes gjuhës së trupit ju mund të kuptoni

madje cili prej të pranishmëve është i interesuar apo i tërhequr prej

jush. Mendoni sikur në këtë proces, në vend të gjuhës së trupit të

përdornit fjalët: “Mirëdita. Unë jam tip interesant, tërheqës dhe kam

ardhur për të gjetur vajzën më të bukur në mesin tuaj!” Sipas të gjitha

gjasave, fjalët nuk do të tregoheshin shumë efikase në këtë rast.

Komunikimi joverbal na mundëson gjithashtu të përkufizojmë më qartë

marrëdhëniet që duam të ndërtojmë me të tjerët.

Disa njerëz janë më të aftë sesa të tjerët për të kuptuar gjuhën e

trupit. Në të vërtetë, ata që janë më të aftë për ta kuptuar këtë gjuhë,

janë dhe më të aftë për ta përdorur atë.

Gjithashtu femrat janë përgjithësisht më të afta sesa meshkujt në

fushën e komunikimit joverbal. Kjo vjen sepse, siç e kemi përmendur

më herët, femrat janë më të ndjeshme ndaj ndjenjave të të tjerëve sesa

meshkujt dhe komunikimi joverbal zbulon në radhë të parë ndjenjat dhe

qëndrimet e të tjerëve.

Komunikimi joverbal mund të përmirësohet përmes trajnimeve

ose qoftë edhe përmes leximeve dhe ushtrimit autodidakt.

Faktorët që ndikojnë në komunikimin joverbal

Ekzistojnë disa elementë universalë të gjuhës së trupit.

Studiuesi Paul Ekman ka identifikuar 6 shprehje themelore të fytyrës që

janë pak a shumë të njëjta në të gjithë planetin: lumturi, trishtim, frikë,

zemërim, neveri dhe befasi. Është vënë re madje se edhe fëmijë që kanë

lindur të verbër përdorin shprehje të tilla të fytyrës.


129

Megjithatë shumë elementë të gjuhës së trupit ndryshojnë në varësi të

faktorëve të ndryshëm. Më poshtë do të trajtojmë dy prej këtyre

faktorëve kryesorë: kulturën dhe gjininë.

Femrat përgjithësisht përdorin kontaktin me sy më tepër sesa meshkujt,

kanë ton zëri më të ndryshueshëm gjatë bisedës dhe ndërveprojnë në

distanca më të vogla sesa meshkujt (qoftë me meshkuj, qoftë me femra

të tjera). Burrat zakonisht e mbajnë trupin të përkulur lehtë përpara më

shpesh sesa femrat. Ata synojnë zotërimin e hapësirës së përbashkët

dhe e arrijnë këtë më lehtë. Femrat priren të qëndrojnë përballë

bashkëbiseduesit, ndërsa meshkujt priren të ruajnë një lloj këndi

orientimi të trupit ndaj personit tjetër. Femrat përdorin më tepër

shprehje të fytyrës dhe gjeste në përgjithësi, por meshkujt përdorin më

tepër gjeste që synojnë “zotërimin” e hapësirës dhe bisedës.

FUNKSIONET E KOMUNIKIMIT JOVERBAL

Zakonisht gjuha verbale dhe ajo joverbale shoqërojnë njëra-

tjetrën. Por nëse komunikimi verbal mund të ndërpritet, komunikimi

joverbal është i vazhdueshëm në çdo çast. Më poshtë do të shohim disa

nga funksionet e komunikimit joverbal.

Elementet e komunikimit joverbal

Komunikimi joverbal shpesh mund të jetë më i kuptueshëm, se

sa të shprehurit përmes gjuhës së folur. Po të nisemi nga një fjalë e urtë

e vjetër: “Gjestet flasin më shumë, sesa fjalët” e cila mbart në vetvete

më shumë të vërteta, nga sa mund të perceptojnë njerëzit. Gjestet dhe

prejardhja e tyre në kulturën tonë sapo kanë filluar të gjejnë zbatim në

disa nga fushat e arteve dhe shkencave. Emocionet, as gjestet nuk janë

nocione që mbështeten nga psikologët në mbarë botën. Fjala “gjest”

nënkupton të vërtetën e asaj që thuhet. Disa psikologë nuk e pranojnë,

se realisht kemi të bëjmë me një gjendje të veçantë organike që lidhet

me konceptimin naiv për emocionet njerëzore, ndaj për rrjedhojë ky


130

gjest është i palogjikshëm. Të tjerë mendojnë se veprimet që i

përgjigjen kësaj fjale janë pjesë e reagimeve emocionale të organizuara

dhe si përfundim “gjesti” përmbledh natyrën e veprimeve me më pak

arsye, se sa po ta ilustronim si pjesë e reagimeve emocionale.

Gjuha e trupit dhe kryesisht gjestikulacionet, mbeten një nga

karakteristikat më të rëndësishme të komunikimit njerëzor. Gjestet, deri

diku, janë pjesa verbale e mesazhit dhe shoqërohen nga simbole jo

verbale. Pra, gjestet nënkuptojnë marrëdhëniet midis gjendjes së

brendshme dhe veprimit që e shoqëron atë.

Kontakti me sy është një nga elementët më të rëndësishëm të

komunikimit joverbal. Psikologët japin arsye të ndryshme për këtë.

Disa mendojnë se ne e fitojmë aftësinë për të komunikuar me sy që në

fëmijëri kur si foshnje e përdorim shikimin për të siguruar vëmendjen e

nënës. Disa të tjerë e lidhin rëndësinë e komunikimit me sy me nevojën

që kemi për të kuptuar gjykimin e prindërve për veprimet tona (p.sh.

një prind i cili me një shikim të vëngër i tregon fëmijës se po bën diçka

të gabuar, apo me një shikim të ëmbël i siguron ndjenjën e dashurisë

dhe përkujdesjes (Pettijohn 1997, f. 116).

Shikimi i ngulitur dhe intensiv përdoret nga personat autoritarë

për të dominuar tjetrin. Ky lloj shikimi është i zakonshëm në procese

negocimi. Megjithatë në disa raste përdorimi i tij mund të shkaktojë

reagim agresiv nga ana e bashkëbiseduesit.

Zakonisht të folurit me sy është një nga mënyrat për të shprehur

sinqeritetin dhe pafajësinë. Nëse keni diçka të rëndësishme për të

komunikuar, shikojeni dëgjuesin drejt e në sy me pastërti dhe pa e

hequr shikimin në mënyrë që ta bindni t’ju dëgjojë për atë që po i thoni

(fig. 7) (Pettijohn 1997, f. 125).


131

Fig. 7. Shikimi drejt e në sy i dëgjuesit me rastin e komunizmit

Por jo gjithmonë është kështu me buzëqeshjen. Buzëqeshja është e

rëndësishme sikurse ajri për mushkëri. Në pjesën më të madhe të

kohës, kur njerëzit janë të lumtur, kanë buzëqeshje në fytyrat e tyre.

Dhëmbët zakonisht dalin dhe mollëzat ngrihen lart.

Në përgjithësi buzëqeshja transmetohet nga njëri person tek tjetri. Nëse

dikush ka kaluar një ditë të pakëndshme, një buzëqeshje mund t’ju

ndihmojë për ta gjallëruar më shumë atë.

Buzëqeshja do të thotë se personi është i lumtur, apo i ngazëllyer për

diçka që i ka ndodhur. Ajo të bën të ndihesh mirë dhe ju bën të

ndjeheni dhe më mirë kur dikush ua kthen buzëqeshjen.

Personat vërtetë të lumtur kanë buzëqeshja të madhe në fytyrën

e tyre. Gëzimi dhe lumturia ndjehet edhe në zërin e tyre. Kjo

buzëqeshje është e sinqertë dhe frymëzuese (fig. 8).


132

Fig. 8. Buzëqeshje është e sinqertë dhe frymëzuese

Biseda do të ishte e mërzitshme pa gjestikulacione

Personi që ju dëgjon nuk do t’ju kushtonte shumë rëndësi. Fjalët

janë ato që rrisin shkallën e kënaqësisë, shqetësimit apo interesimit për

atë që po thoni. Ndoshta jeni duke treguar një histori para disa njerëzve

dhe në mbyllje të saj, njëri prej tyre ngre vetullat me dyshim dhe

thotë… “Nuk e besoj atë që ka ndodhur”. Me këtë nuk shprehet vetëm

habia përmes fjalëve, por tregohet edhe me vetullat e ngritura lart (fig.

9).

Fig. 9. Habia përmes ngritjes së vetullave lart

Vetullat pak a shumë shfaqen gjithmonë si përgjigje e ndodhive të

befasishme dhe nënkuptojnë mesazhe për ato situatat që ndodhin sa hap

e mbyll sytë,për ato të jashtëzakonshme, ose tërheqëse. Kur një person

inatoset, gjestikulacioni merret më seriozisht nga marrësi i mesazhit, i

cili pothuajse ka gjasa se do të ishte më i frenuar. Ndërkohë vetullat

bëhen hark, buzët dalin para dhe sytë nuk tregojnë më njeriun e lumtur

(fig. 10) (Baylon 2004, f. 121).


133

. Fig. 10. Vetullat bëhen hark, buzët dalin para dhe sytë nuk tregojnë më njeriun e

lumtur

Ky nuk është ai personi me të cilin do të mund të kaloje kohën

atë ditë, deri sa t’i rikthehet gëzimi. Askush nuk do të donte të ishte me

një njeri që qëndron i inatosur gjatë gjithë ditës.

Çdo grua mund t’i ketë vënë re gjestet e saj ndërsa vendos

grimin në fytyrë, ose çdo burri mund t’i kujtohet pamja qesharake e

fytyrës së tij ndërsa rruhet (fig. 11).

Fig. 11. Pamje qesharake e fytyrës

Mesazhet joverbale kanë ndikim të fuqishëm tek perceptuesit,

duke u nisur nga fakti se veprimet flasin më shumë, nga sa mund të

thonë fjalët e folura. Kjo ndodh sepse përdoren simbolet jo verbale si

mënyrë për të përcaktuar atë që mendon me të vërtetë dërguesi, si dhe

shkallën e rëndësisë që na lidh me mesazhin.


134

PËRFUNDIM

Komponentët bazë të procesit të komunikimit janë dhënësi,

sinjali ose transmetuesi dhe marrësi. Çdo dobësim i secilit prej këtyre

komponentëve shkakton dëmtimin apo shtrembërimin e mesazheve që

japim e marrim me njëri- tjetrin.

Komunikimi midis njerëzve është mjet i parë dhe vendimtar për

arritjen e koordinimit.

Gjuha e trupit është element i kombinuar edhe nga faktori social

edhe nga ai i trashëgimisë që janë të frekuentuara në personalitetin e

njeriut. Gjuha e trupit të mundëson të kuptosh edhe gjendjen

emocionale apo vetitë e karakterit të personit që vjen në intervistë për

vendin e punës.

Veshja është njëri nga elementet e komunikimit jo verbal që

është paralele me këtë, njerëzit e thjeshtë që nuk kanë të bë bëjnë me

komunikimin drejtpërdrejt, mirëpo që në momentin kur shkojnë në një

intervistë pune duhet të dish si të sillesh që të fitosh atë.

Fytyra dhe shprehjet që i japim asaj janë shumë të rëndësishme

sidomos gjatë çastit të lënies së përshtypjes së parë. Në këtë çast ne nuk

marrim thjesht një përshtypje të përgjithshme, por në mënyrë të

pavetëdijshme e klasifikojmë tjetrin sipas kategorive të ndryshme:

inteligjenca, personaliteti, aftësia, temperamenti, mundësia e të qenit

një i/e dashur e/e mirë, etj.

Buzëqeshja është një nga mënyrat më të mira për të mashtruar

dikë. P.sh. dikush që dëshiron të fshehë ndonjë ndjenjë negative

(zemërim, zhgënjim, poshtërim) përpiqet ta bëjë këtë duke buzëqeshur.

Gënjeshtarët në përgjithësi buzëqeshin më tepër sesa zakonisht.

Komunikimi joverbal përmes gjesteve dhe lëvizjeve të trupit është më i

dukshëm në situata emocionale.

Njerëzit e mbajnë trupin ndryshe në komunikime me njerëz të

ndryshëm. Përballë personave autoritarë njerëzit priren të mbajnë trupin

në nivel më të ulët se tjetri. Ndërsa në biseda me persona me status më

të ulët, priren ta mbajnë trupin drejt dhe më lart se tjetri.

Lëshimi i trupit mbrapa në një karrige apo kolltuk është

zakonisht shenjë çlodhjeje në një bisedë me miq, por mund të jetë edhe


135

shenjë shpërfilljeje apo largimi në një komunikim me njerëz që nuk na

pëlqejnë. Orientimi i trupit dhe përkulja e lehtë përpara është

përgjithësisht shenjë interesi, por në disa raste mund të interpretohet

edhe si shenjë agresiviteti.

Menaxhimi i konflikteve përbën një aspekt të rëndësishëm të

punës drejtuese. Kjo sepse për një organizatë punojnë njerëz të

ndryshëm për nga morali, arsimimi, eksperienca, aspiratat dhe

personaliteti. Në një situatë të tillë detyra e kapërcimit të problemeve të

komunikimit dhe mosmarrëveshjet bëhet jetike për kryerjen e detyrave

të cilat kërkojnë gjithnjë e më shumë kooperim e bashkëpunim.

Referencat

1. Baylon, Ch.&Mignot, X. (2004). Komunikimi (përkthim nga

frëngjishtja),

Logos-A, Tetovë.

2. Pettijohn, T, F. (1997). Psikologjia-një hyrje koncize (përkthim nga

anglishtja), Pejë.

3. Meunier, P-J.&Danile Peraya, D. (2009). Hyrje në teoritë e

komunikimi (përkthim

nga frëngjishtja), QSSHE, Tiranë.


136

NDIKIMI I EDUKIMIT ESTETIK DHE I ARTIT LETRAR NË FORMIMIN E PERSONALITETIT TË NXËNËSIT

MA Zehrie Plakolli

Hulumtuese për planifikim shkollor


Abstrakti

Objektivë esenciale e këtij punimi, është rëndësia e edukimit estetik dhe e letërsisë në

veçanti, në formimin e personalitetit dhe në suksesin e përgjithshëm të nxënësit. Në

kuadër të kësaj çështjeje, në këtë punim, përveç veçantive të përgjithshme të edukimit

estetik dhe letërsisë për fëmijë, në mënyrë specifike janë prekur paksa edhe

mësimdhënia e letërsisë, teksti shkollor i letërsisë dhe lektyra shkollore. Pra, në fokus

të kësaj problematike, është dhënë, rëndësia e pakontestueshme e estetikes në

përgjithësi dhe e artistikes në veçanti, e posaçërisht rëndësia e edukimit estetik i

cili ka ndikim të gjithanshëm në personalitetin e njeriut e sidomos ne formimin më të

plotë të personalitetit të fëmijës-nxënësit.

Punimi përmban, një vështrim jo shumë detal, por më të përgjithshëm, të historisë së

edukimit estetik, i cili është i zhvilluar bashkë me njeriun, por i cili nuk krijohet

vetvetiu. Ai duhet të zhvillohet, si një nevojë e domosdoshme e jetës, punës dhe

shpirtit të njeriut, prandaj ky lloj edukimi, duhet të kultivohet e të ofrohet tek fëmija

që nga familja, shkolla e nga shoqëria, në mënyrë të planifikuar e të organizuar

mirë.

Përveç reflektimit të njohurive të marra nga literatura profesionale, lidhur me këtë

temë, punimi përmban edhe pjesën empirike, d. th. të hulumtimit në terren (shkolla),

që u realizua, përmes pyetësorëve për mësues dhe nxënës, me pyetjet që ishin në

funksion të qëllimit të temës. Përmes këtij hulumtimi, kemi arritur deri te rezultatet

reale, lidhur me letërsinë në shkollë, dhe ndikimin e saj, në edukimin estetik të

nxënësve. Këto rezultate, e të cilat fatkeqësisht, janë jo të kënaqshme edhe sipas

shumë faktorëve të tjerë aktual, arti në përgjithësi e letërsia në veçanti në raport me

fëmijët, janë larg njëri-tjetrit (këtë e vërtetojnë edhe notat mesatare të nxënësve,

notat mesatare të shkollave, rezultatet e testit të arritshmërisë, të testit të maturës me

arritje nën mesatare, etj)

Prandaj, gjatë këtij studimi, angazhim të veçantë kam pasur, pjesën e punës në

terren-shkolla, për të nxjerrë opinionet e nxënësve dhe mësimdhënësve, rreth

çështjeve që kam vlerësuar se janë më të rëndësishmet, për paraqitjen e fakteve, që

janë në funksion të realizimit të qëllimit të punimit

FJALËT KYÇE

Edukimi , estetika, artistikja, shija, letërsia , shkolla, nxënësi.


137

HYRJE

Ky studim është në funksion të paraqitjes së informacioneve analitike

dhe empirike, për rëndësinë e edukimit estetik në aspekt të

përgjithshëm, por me theks të veçantë, për edukimin estetik në shkollë.

Po ashtu, aspekt tjetër studimor, është edhe ndikimi i artit letrar, në

edukimin estetik të nxënësve, si dhe ndikimin e edukimit estetik në

formimin e gjithanshëm të personalitetit të nxënësit (formimin në

aspektin psikologjik, emocional, etik, didaktik etj). Punimi reflekton

lidhur me faktin (e bazuar në terren), se sa nxënësit tanë kanë kureshtje

për të lexuar letërsi, çka i pengon dhe çka i motivon ata për të lexuar, a

reflekton leximi në suksesin e përgjithshëm të tyre në shkollë, në

kulturë komunikimi, në kulturë shkrimi, në raporte shoqërore e në çdo

aspekt, të jetës së përditshme Arsyeja e përcaktimit për këtë çështje

studimi, është fakti se edukimi estetik, si edukim universal, është i

nevojshëm në çdo aspekt të jetës njerëzore dhe është një proces i

ndërlikuar i edukimit, që në mënyrë spontane, bëhet gjatë jetës në

familje, në atë që i ofron rrethi shoqëror, për të vazhduar në mënyrë të

planifikuar e të organizuar nëpër institucione arsimore. Prandaj, pjesë

thelbësore e edukimit të përgjithshëm dhe synim i çdo sistemi arsimor,

është edhe edukimi estetik, i cili realizohet si komponentë e veçantë e

edukimit të përgjithshëm në shkollë dhe i cili, në vete përmban si

objektivë, krijimin e idesë, shijes së nxënësit për të bukurën në art, në

punë e në jetë, pastaj aftësimin e nxënësit për ta vërejtur, për ta

përjetuar, vlerësuar, kultivuar dhe krahas këtyre edhe për ta krijuar të

bukurën, ai vet.

KONTEKSTI TEORIK

Për rëndësinë e edukimit estetik, përveç asaj që shohim prej fakteve

praktike e reale, shohim edhe tek literatura e kësaj fushe, ku kanë

reflektuar dhe kanë thënë shumë për të, që nga Platoni e Aristoteli, për

të vazhduar deri te Kanti, Frojdi, Shileri, Lalo, Uçi, etj. Kështu që, ne

nuk mund të themi diçka të re, për rëndësinë e edukimit estetik, por e


138

rikonfirmojmë rëndësinë e edukimit estetik, në kuadër të sistemit

edukativo-arsimor si dhe fuqizimin profesional të tij.

METODOLOGJIA DHE MOSTRA

Shfrytëzimi i literaturës e terrenit dhe kombinimi i tyre, është një

përpjekje , që studimi të ketë një formë pak më të plotë, në mënyrë që

përmbajtja dhe rezultatet e tij, të jenë më reale, më aktuale e më

konkrete. Pra gjatë punës, e kam aplikuar metodën e analizës teorike,

(literaturë të kësaj fushe problemore, plan-programet lëndore të lëndës

së letërsisë, plane të realizimit të një ore mësimore letrare, lista të

lektyrës shkollore të klasave VI-IX etj), pastaj kam zbatuar metodat

deskriptive, krahasuese dhe statistikore, për të arritur deri te

përfundimet më objektive. Secila nga këto metoda, janë zbatuar në

pjesë të caktuara, adekuate të punimit. Kurse, instrumente për

realizimin e hulumtimit në terren, i kam pasur intervistën e strukturuar

gojore me mësimdhënës dhe pyetësorin për nxënës e mësimdhënës, i

cili ka pasqyruar të dhëna faktike (varësisht nga sinqeriteti e

objektiviteti i respondentëve), për objektin e studimit. Këto të dhëna,

janë të forrmësuara në mënyrë grafike dhe të nxjerra sipas metodës së

fundit statistikore, të quajtur SPSS. Në hulumtim janë përfshirë 12

shkolla, nga rajone të ndryshme të Kosovës, 190 nxënës të klasave VI-

VII të arsimit të mesëm të ulët dhe 21 mësimdhënës të lëndës së Gjuhës

e Letërsisë Shqipe. Përzgjedhja ishte spontane e paqëllimshme, duke

përfshirë shkolla nga vendet rurale dhe urbane.

ÇËSHTJE TË PËRGJITHSHME TË EDUKIMIT ESTETIK

Nocioni “Estetikë”

Estetika si nocion, për herë të parë, është paraqitur në gjysmën e

shekullit XVIII (nga Baumgarteni). Kjo fjalë, nga greqishtja, përkthehet

si ndijim, si perceptim i së bukurës. Për dallim nga të njohurit racional

(gnoseologjik), estetika është shkencë për të njohurit sensual,

emocional. Estetika është degë e filozofisë, që merret me të bukurën në


139

natyrë, në njeriun (bukurinë fizike e shpirtërore të tij), në art dhe me

shijen për artin. Merret me krijimin dhe vlerësimin (gjykimin) për të

bukurën. Estetika pra, është e definuar si studim mbi ndijimin, mbi

vlerat ndijimore-emocionale dhe si gjykim i ndjenjës, sentimentit e

shijes.

Universaliteti i edukimit estetik

,,Edukimi i mendjes pa edukimin e zemrës, nuk është edukim,, -Aristoteli

E bukura, është një fenomenologji e shpirtit, e cila është në natyrën e

njeriut, në komunikimin e tij në jetë, në punë, në natyrë e në ambiente

që e rrethojnë. Përveç fenomeneve artistike-estetike, që ka i krijuar

natyra, si: tingujt, aromat, ngjyrat, peizazhet, detin, diellin, agimin,

muzgun, edhe artet e krijuara nga njeriu, janë një një botë e tërë

veprimtarish estetike, në të cilën përfshihen: letërsia, muzika, teatri,

arkitektura, piktura, skulptura, filmi, teatri etj. Ndër veprimtaritë

kryesore, kulturore, është arti, i cili i rrit vlerat njerëzore të një

shoqërie. Emocionet, ndjenjat që shkakton e bukura, estetikja, janë

reflektim i artit, pra janë si një “pasojë” e artit, e cila mund të jetë :

ndjenjë e mirë, e keqe, e gëzimit, e ngazëllimit, e dëshpërimit apo e

trishtimit, varësisht nga përmbajtja e vlerës estetike. Përjetimi i këtyre

ndijimeve, u ndodh vetëm atyre që e kanë të kultivuar shijen estetike,

për të përjetuar të bukurën. Sipas Shilerit,“Çelësi i edukimit në

përgjithësi është edukimi për të bukurën” ( Shiler Fridrih, “Mbi edukimin

estetik të njeriut”, Tiranë, 2004, f. 86). Prandaj, edukimi estetik në

shkollë, është një objektivë specifike e plan-programeve shkollore, e

cila realizohet përmes lëndëve të ndryshme, e veçanërisht përmes

letërsisë, e cila është objektivë e këtij studimi. Duke ua zhvilluar

nxënësve ndjenjën për të vërejtur e për ta përjetuar të bukurën që është

në natyrë, në art e në jetë, edukimi estetik, së bashku me fushat e tjera

edukative arsimore, intelektuale e morale, përbën një tërësi unike të

edukimit, që ka për qëllim formimin e gjithanshëm të njeriut të ri –

nxënësit. Edukimi estetik, përshkon tërësinë e personalitetit të nxënësit

dhe reflekton në të gjitha performancat e tij shkollore e jetësore. Ai


140

ndikon në mënyrën e përgjithshme të jetesës, në raportin me të tjerët

(në familje e shoqëri), në qëndrimin ndaj të bukurës, kudo që është e

shfaqur dhe në zhvillimin intelektual të nxënësit, duke ndikuar në

thellimin e njohjes së realitetit, në begatimin e përjetimeve, pra, ndikon

në plotësimin e personalitetit të tij. Kështu që edukimi estetik, është i

lidhur ngushtë me zhvillimin intelektual të nxënësve, sepse në procesin

e edukimit estetik, aktivizohet një numër i madh funksionesh

intelektuale, të cilat zhvillohen fuqimisht në këtë proces, ku përsosen

aftësitë e të analizuarit, të të vërejturit, të kujtesës, të riprodhimit të

imazheve, të fantazisë krijuese, që d.th. krijohen aftësi të të menduarit.

“Njohuritë me karakter estetik, janë të pazëvendësueshme me njohuri të

natyrave të tjera, si shkencore, filozofike apo sociale. Njohja jonë e

jetës, e plotësuar me përjetime estetike, bëhet më e shumëllojshme dhe

më e begatshme” ( Grup autorësh, “Pedagogjia”, Zagreb, 1978, f. 195).

P.sh. njohja e momenteve historike përmes veprave letrare, është shumë

më e thellë dhe më e ngulitur, se sa përmes librave ose shkrimeve të

historisë, gjeografisë, sociologjisë, filozofisë apo shkencave tjera të

njohjes. Asnjë shkrim i një natyre tjetër, nuk mund ta përshkruaj

thellësisht e detalisht, luftën me Turqinë, sikurse shkrimi letrar tek

,,Kështjella,, e Kadaresë, apo luftën antifashiste të Shqipërisë tek

,,Kronikë në gur,,. Asnjë ligjëratë moralizuese, nuk mund ta ngulisë

në kokën e fëmijës, rëndësinë e fuqisë dhe të bashkimit, më mirë se sa

përralla ,,Shtatë thuprat,, ose fuqinë simbolike që ka për vlerën e

punës, përralla, ,, Dheu është flori,, etj.

Dikur, edukimi estetik, konsiderohej si një edukim, që ka të bëjë, jo

me jetën përgjithësisht, por vetëm me fushën e veprimtarisë artistike

dhe nuk konsiderohej e nevojshme që të edukohej e tërë shoqëria, me

këtë lloj edukimi. Mirëpo, se shija për të bukurën ka ekzistuar gjithnjë,

argumentohet me të bukurat e mbijetuara, që nga antika, e ato janë të

natyrave të ndryshme: arkitekturë, pikturë, skulpturë, vlera të

trashëguara letrare, vlera artizanale etj. Pra, edhe për shoqëritë e

mëhershme, edhe për ato bashkëkohore, edukimi estetik nuk është

edukim plotësues, por një domosdoshmëri shoqërore, nevojë themelore

e jetës së njeriut, e sipas pedagogjisë bashkëkohore, është premisë

themelore e edukimit. Figura shpirtërore dhe morale e njeriut të ri, nuk


141

mund të kuptohet pa formimin e shijes së tij dhe ndjenjës për të

bukurën në jetë dhe në punë. Edukimi estetik, ua formon nxënësve

ndërgjegjen artistike dhe e fisnikëron shpirtin e tyre. Për të kuptuar

vlerën estetike, ose për të pasur shijen për të bukurën, nevojitet të

kultivohet në vazhdimësi, një grup aftësish elementare: aftësinë për ta

perceptuar të bukurën, aftësinë për ta përjetuar, aftësinë për ta

vlerësuar, si dhe aftësinë për ta krijuar atë. Këto, përmbajnë nocionin e

kuptimit të idesë për të bukurën. Pa këto njohuri apo aftësi, njeriu në

përgjithësi, e në këtë rast nxënësi, nuk ka as sy, as vesh, as emocion, as

ide për të bukurën në natyrë, apo në jetë. “Pa edukim estetik, nuk mund

të imagjinohet zhvillimi, formimi e vetëformimi i personalitetit të

gjithanshëm të fëmijës, e për këtë edhe duhet të trajtohet si pjesë shumë

e rëndësishme e sistemit, procesit edukativo-pedagogjik” ( Emërllahu

Dali, “Edukata Estetike”, Prishtinë, 2001, f. 14). Kjo komponentë edukimi,

trajton raportin në mes të jetës dhe së bukurës, sepse, sipas Gjon Djuit,

njeriu është një homo-estetikus. Sipas tij, çdo njeri është pakëz artist

dhe arti është një dimension i lindur i njeriut dhe vazhdimisht njerëzit,

gjatë tërë etapave të tyre të zhvillimit, kanë treguar interesim për të

bukurën. Në fakt, nuk njohim dhe nuk ka, shoqëri pa arte. Derisa s’ka

shoqëri pa arte, do të thotë gjithnjë ka pasur interesim, përjetim dhe

krijim të artit. Sipas Kantit, arti ka karakter edhe etik e moral. Kështu

që sa më shumë që t’u injektosh njerëzve, e posaçërisht brezit të ri,

artistiken, estetiken, që do të thotë t’u ofrosh atyre qytetërim, aq më

shumë, bëhen qytetarë të edukuar, më sublimë, më të ndjeshëm e më

njerëzor, në çdo aspekt.

LETËRSIA PËR FËMIJË

Letërsia për fëmijë, si art dhe si mesazh

Ndër artet më të vjetra e më të rëndësishme dhe më me ndikim, në

edukimin e përgjithshëm, e në veçanti atë estetik, pa dyshim që është

arti i fjalës. Për këtë arsye, letërsia për fëmijë, është njëra ndër artet që

ka ndikim tek fëmija , në mënyrë spontane dhe shumë efektive.


142

Letërsia për fëmijë, është letërsi që i ofrohet fëmijës (pa u përjashtuar

edhe lexuesi i rritur, i cili përkujdeset për të, si: prindi, mësuesi apo

studiuesi) dhe duke qenë se i ofrohet këtij, ajo zhvillohet duke u

realizuar në dy aspekte, në atë letrar dhe në atë pedagogjik-edukativ.

Për këtë, prindërit dhe shkolla, duhet ta shfrytëzojnë artin letrar,

përveç si faktor që shkakton kënaqësi shpirtërore, edhe si mjet shumë të

fuqishëm të edukimit. Të shumtën e rasteve, kjo letërsi, përveç

pasionit për estetiken, e ka edhe misionin e saj, të natyrave të

ndryshme: misionin patriotik, etik, moral, psikologjik e shpesh edhe

didaktik. Pra, letërsia për fëmijë e posaçërisht ajo shqipe, nuk ka

mundur të shpëtojë nga molepsjet dhe ngarkesat e shumta, të natyrës

jashtë-artistike, moralizuese e edukative, e shpesh edhe ideologjike, për

të dhënë vetëm kënaqësinë e nevojshme artistike dhe përjetime estetike.

Fenomeni i intencës, në letërsinë për fëmijë, në situata e rrethana të

caktuara sociale, ndoshta është edhe domosdoshmëri, në mënyrë që ajo

të ketë efekt më të gjithanshëm dhe të ndikojë në formimin e

përgjithshëm, të tyre.

Arti në shkencën e pedagogjisë, zë një vend me rëndësi, si një mënyrë

shumë efektive për edukimin e brezave, në mënyrë më të gjithanshme e

më spontane.. Kurse edukimi estetik, vlerësohet shumë, që nga

Aristoteli, i cili si gjeni i gjithanshëm, edukimin estetiko-artistik, e

konsideron, si faktor qenësor, të zhvillimit dhe formimit të

personalitetit të njeriut. Po ashtu, Aristoteli (tek “Poetika,,) thotë që,

arti është i dobishëm, është si terapi mjekësore dhe e pastron njeriun

nga emocionet negative.

Kështu që, ndër çështjet themelore të shkencës së pedagogjisë, si

shkencë mbi edukimin, është edukimi estetik, i cili duhet të realizohet,

si veprimtari edukative e planifikuar, e sistemuar, e qëllimshme për

përfitimin e një sistemi të njohurive, shprehive e shkathtësive dhe

zhvillimin e interesimit permanent të fëmijëve-nxënësve, për kategoritë

dhe vlerat estetike (e bukura, e shëmtuara e madhërishmja e ulëta, e

guximshmja etj), për të gjithë lëmenjtë e artit, për t’i hetuar, gjykuar,

vlerësuar e krijuar, në mënyrë që të avancohet personaliteti i

gjithanshëm i tyre.


143

Letërsia për fëmijë si vlerë estetike dhe edukative

Letërsia, ka funksion të edukimit të karakterit, përmes trajtimit të

përmbajtjeve të ndryshme letrare dhe realizimit të tyre, përmes

situatave konfliktuoze e personazheve me karaktere nga më të

ndryshmet (të forta, guximtare, madhështore, tragjike, komike, etj).

Kështu, përmes këtij arti, dhe kapaciteteve të performancës së tij për

jetën në përgjithësi, fëmijës i mundësohet kultivimi i virtyteve

humane, si: guximi, bujaria, nikoqirllëku, respekti ndaj njerëzve dhe

ndaj ambientit ku jeton, e në mënyrë të veçantë ndaj të bukurës, kudo

që e hasin, në natyrë apo krijimtari artistike. Arti, edhe nëse fare nuk

ka përmbajtje moralizuese, vetëm si estetikë, si e bukur, ndikon në

etikë-moral të njeriut. Pra, arti, sado që është i pavarur nga moralja, ajo

ekziston në të. E moralshmja mund të burojë nga estetikja, sepse

estetikja avancon virtytet, fisnikëron shpirtrat, ngritë intelektin.

Prandaj është e domosdoshme që objektivë e trajtuar me seriozitet

e çdo plani edukativo arsimor, të jetë edhe edukimi estetik e si veçanti

letërsia shkollore. Objektivat e edukimit estetik në shkollë, si pjesë e

edukimit të përgjithshëm të nxënësit, realizohen përmes mjeteve e

përmbajtjeve të ndryshme, në kuadër të lëndëve të fushave të artit:

Edukatë Fizike, Ed.muzikore, Art figurativ, dhe përmes lëndës Gjuhë e

Letërsi Shqipe, përmes së cilave, nxënësve, duhet t,u ofrohen vlera të

theksuara estetike, në mënyrë që atyre t’u bëjnë përshtypje dhe të

ndiejnë nevojë për to. Përmbajtjet estetike, të cilësdo lëndë, që u

ofrohen nxënësve, duhet të jenë konform parimeve të edukatës estetike,

e cila e fisnikëron shpirtin dhe mendjen e nxënësit. Interesimi i nxënësit

për artin e për estetiken, nuk është trashëgim, ai kultivohet, zhvillohet

gradualisht dhe sistematikisht. “Kureshtja dhe dëshira për të bukurën,

nxënësit-fëmijës, i nxitet duke filluar nga familja, mjedisi ku jeton dhe

shoqëria, por në mënyrë të veçantë kjo realizohet përmes shkollës, gjatë

procesit edukativo-arsimor. e sidomos përmes lëndës së letërsisë” ( Grup autorësh, ,,Pedagogjia” – Zagreb, 1978, f. 205) Për t’u realizuar qëllimi e objektivat e edukimit estetik, nxënësit, përveç

që duhet t’i ofrohet vlerë estetike, duhet edhe të aktivizohet praktikisht


144

në këtë aspekt, në mënyrë që ai të jetë në kontakt dhe në komunikim

me cilësi estetike vazhdimisht, që ai ta pranojë, ta përjetojë e t’i bëhet e

nevojshme në përditshmëri. Pa iu orientuar fëmijës ana emocionale e

psiko-shpirtërore, kah vlerat estetike, që në moshë të hershme, vështirë

do t’i vërejë, t’i dojë e t’i përjetojë ato më vonë. Fëmija-nxënësi, që

përjeton impakt estetik, bëhet më i butë në karakter, më i ndjeshëm, më

etik, më human dhe shpirtërisht e fizikisht, qëndron më i distancuar nga

vrazhdësia, brutaliteti, e devijimet e ndryshme sociale, që tashmë janë

shumë evidente. Fëmijët e edukuar estetikisht, bëhen edhe më

komunikues, më të afërt, më të përgjegjshëm e më solidarë, e

përgjithësisht bëhen më njerëzor. Kështu që edukimi estetik, është

faktor shumë i domosdoshëm, për formimin sa më pozitiv e më të

gjithanshëm, të personalitetit të fëmijës. Mundësitë më të mëdha, për

edukimin emocional, shpirtëror e estetik të fëmijës-nxënësit, i posedon

letërsia si lloj specifik i artit mbi jetën. “Leximi i librave të ndryshëm

letrarë (prej nga rrjedhin filma e drama që përmbajnë copëza e përvoja

jete) edukon imagjinatën, zbulon përfytyrimin e fëmijës për të

mundshmen në jetë” ( Fraj Northrop, ,,Anatomia e kritikës”, ‘Rilindja’,

Prishtinë, 1990 f.27) Përmes letërsisë, fëmijët-nxënësit, kontaktojnë me

situata të ndryshme, të mundshme për jetën individuale e shoqërore. Në

funksion të përfitimit të njohurive më të përgjithshme për botën,

kulturat e njerëzimin përgjithësisht dhe për të mos ngelur të izoluar në

kulturën letrare vetëm nacionale, fëmijëve duhet t’u ofrohet edhe

leximi i letërsisë botërore.

Edukimi estetik është njëri ndër komponentët fundamentalë të

edukimit, i cili nuk mund të nënkuptohet vetëm si shkathtësi, apo si

formë e dëfrimit dhe argëtimit, por edhe si një nevojë e zhvillimit të

personalitetit të njeriut dhe të zhvillimit të qytetërimit të individit e të

shoqërisënë tërësi. Prandaj, kompetentët e plan-programeve shkollore,

duhet t,i kushtojnë rëndësi, kësaj komponenteje të edukimit dhe planet

e lëndëve mësimore, të kenë si objektivë edukimin estetik. Në

funksion të kësaj, arti letrar, në mënyrë të veçantë, duhet të

përmbajnë vlera të mirëfillta dhe që janë të përshtatura me moshën e

fëmijëve-nxënësve por edhe me kohën e aktualitetin. Çështje më vete

dhe shumë e rëndësishme, është edhe problemi i metodikës së


145

mësimdhënies së lëndës së artit e në këtë rast me theks të posaçëm, të

artit letrar, dhe zbatimi i teknikave sa më adekuate të ndërlidhjes së

objektit me subjektin d.th ndërlidhjen në mes të vlerës estetike dhe

nxënësit. Mësuesi duhet ta orientojë drejt nxënësin, në raport me vlerën

estetike letrare, ngase letërsia për fëmijë, është njëra ndër artet e

ngarkuara përveç me edukimin estetik, edhe me edukimin kulturor,

moral, etik e didaktik në përgjithësi.

Prandaj, rëndësia dhe paraqitja e nevojës për trajtimin më serioz, të

këtij lloji specifik dhe shumë universal të edukimit, ka bërë që objekt

të këtij punimi, të kem, çështjen e edukimit estetik në shkollë.

REZULTATET E HULUMTIMIT NË TERREN

Aspekti i edukimit estetik përmes letërsisë, është një çështje që nuk

mund të matet, as të përshkruhet, sepse ndikimi estetik, lind aty për aty,

mbi bazën e shkallës së komunikimit në mes të lexuesit (nxënësit në

këtë rast) me tekstin letrar, i cili në rrethana normale artistike, ka synim

kryesor artistiken. Ky komunikim – përjetim, është shumë individual,

saqë asgjë në këtë aspekt, nuk mund të përgjithësohet dhe është i

përcaktuar nga para-kultura e lexuesit-nxënësit dhe nga aftësitë e

gjenialitetit e origjinalitetit krijues, të autorit, nga talenti ekzibicional

imagjinativ, semiotik, struktural, etj. të tij, që kërkon potenciali estetik i

një vepre letrare. Një problematikë më vete, do të ishte, raporti në mes

të artit e shoqërisë, kurse ne në këtë kontekst, e kemi raportin në mes të

nxënësve dhe të artit letrar. Edukimi estetik i nxënësve, nuk është

ndonjë aktivitet i veçantë edukativ, ky aspekt i edukimit në shkollë,

realizohet, përmes shumë lëndëve e fushave mësimore dhe përmes

shumë aktiviteteve të lira kulturore, mirëpo, objekt i këtij hulumtimi,

është edukimi estetik i nxënësve, vetëm përmes letërsisë. Për të parë

nga afër, rëndësinë që ka arti letrar në shkollë, e në mënyrë konkrete

mendimin e nxënësve e të mësimdhënësve, lidhur me këto çështje: cili

është ndikimi i leximit të letërsisë, sa ndikon ajo në formimin e

përgjithshëm të nxënësve, a kanë nxënësit interesim për të lexuar, çka i

motivon e çka i de motivon për lexim të saj, a e përjetojnë-ndiejnë


146

nxënësit artin letrar, apo e lexojnë vetëm si aspekt obligativ mësimor,

etj., kemi bërë hulumtim në shkolla. Për ta realizuar këtë, kemipërdorur

pyetësorin, si instrument hulumtues, i cili na ka mundësuar, që lidhur

me këto çështje, të marrim mendime nga nxënësit dhe

mësimdhënësit. Paraqitjen në mënyrë më të argumentuar të këtyre

treguesve , do ta bëjmë, duke pasqyruar në formë grafike, rezultatet e

nxjerra nga të dhënat e terrenit. Natyra e studimit, ka kushtëzuar

zbatimin e një metodologjie të kombinuar, të studimit, për të bërë

analizë kualitative lidhur me objektin e studimit, si dhe grumbullimin

dhe nxjerrjen e rezultateve përmes metodës statistikore.

Derisa mësimdhënësit, ndër vërejtjet më qenësore i kishin,

përmbajtjen e teksteve shkollore, gjegjësisht potenconin rreth këtyre

detajeve,si: përzgjedhja e njësive letrare a pa harmonizuar me moshën e

nxënësit, leksiku i tej ngarkuar me terminologji shumë profesionale, që

janë të pakapshme për nxënësin, (kur dihet që libri është i krijuar për

nxënësin e jo për mësimdhënësin), aparatura didaktike e teksteve

shpesh joadekuate, në raport me përmbajtjen letrare, etj. Ankesat e

nxënësve, për përmbajtjet e librave të letërsisë, janë po ashtu, rreth

mospërshtatjes me moshën dhe kapacitetet e tyre intelektuale, kurse në

mënyrë të veçantë, e specifikojnë, mungesën e plotë të satirës dhe

humorit në letërsinë për fëmijë përgjithësisht, e në tekstet shkollore në

veçanti. Ata theksojnë se, librat apo vlerat letrare me sens të humorit,

do ta bënin lëndën dhe librin shumë më joshës, më atraktiv dhe do ta

zgjonin kureshtjen e tyre për të dëgjuar, për ta kuptuar, për ta debatuar

e për të reflektuar më shumë lidhur me artin letrar.

Pyetësori për nxënësit, përmbante shumë pyetje direkte dhe indirekte,

të cilat ofruan (varësisht nga sinqeriteti i respondentëve) të dhëna

faktike dhe reale lidhur me interesimin e nxënësve për librat e letërsisë,

për kohën sa lexojnë, për përfitimet që eventualisht kanë nga leximi,

për mënyrën e mësimdhënies së letërsisë etj. Kurse, pyetësori për

mësimdhënësit, dha përgjigje në atë se, sa dallohen nxënësit që i

përkushtohen më shumë leximit, a ndikon leximi i letërsisë në formim

të gjithanshëm të nxënësit, në çka reflektojnë nxënësit që lexojnë më

shumë: në kulturë komunikimi, në kulturë shkrimi, në njohuri të

përgjithshme apo në kreativitet etj. Për të qenë sa më esenciale


147

përmbajtja e këtij punim-studimi, nga më shumë pyetje të parashtruara,

do fokusohemi vetëm në ato që janë më përmbajtjesore, në bazë të së

cilave mund të dëshmojmë se edukimi përmes artit letrar, në vete

përmban, një kompleksitet të tërë edukimesh: edukimin aristik, moral,

etik, kulturor, psikologjik etj. Sepse, asnjë art tjetër, nuk ka

kapacitetet e përformancës së shumëllojshme edukative, sa i posedon

letërsia, me mundësinë e saj shprehëse, që është fjala.

Paraqitja grafike e të dhënave nga terreni

Të dhënat nga nxënësit

Kjo pyetje nuk do shumë koment, nxënësit kanë reflektuar për moshën,

kur kanë filluar të lexojnë, kur janë njoftuar me librin e letërsisë, si

burim i fillimisht i përrallave, fabulave e më pas i vjershave e

tregimeve për fëmijë. Sipas përgjigjeve, një pjesë e tyre, me librin janë

takuar përmes familjes, prindërve, para se të shkojnë në shkollë.

Nxitjen e fëmijës për librin, para se të shkojnë në shkollë, e kanë bërë

ose edukatorët në institucione parashkollore ose prindërit me nivel më

të lartë arsimor dhe emancipues. Tabela 1. Mosha e fillimit të leximit të librave

letrare

Mosha Frekuenca Përqindja

4 2 1.1 %

5 11 5.8 %

6 29 15.3 %

7 51 26.8 %

8 49 25.8 %

9 31 16.3 %

10 13 6.8 %

11 2 1.1 %

12 2 1.1 %


148

Përgjigjet e kësaj pyetjeje tregojnë se pjesa më e madhe e nxënësve për

lexim motivohen nga vetë vepra letrare. Kjo është një e dhënë që duhet

marrë parasysh edhe krijuesit letrarë, ngase nëse nuk krijohen vlera

estetiko-letrare dhe adekuate për fëmijë, sigurisht që bie edhe

interesimi për to. Pastaj faktor tjetër i nxitjes së kureshtjes dhe nevojës

së nxënësve për lexim, shumë domethënës, është (edhe sipas të dhënave

këtu) mësimdhënësi, respektivisht mësimdhënia. Mënyra e realizimit të

orës letrare, interpretimi i letërsisë në mënyrë adekuate, duke ditur t’i

vërë në pah vlerat primare të veprës estetiko-letrare, pa i lënë anash e të

pasqaruara edhe dytësoret. Kjo arrihet, duke ia përshtatë mënyrën e

zhvillimit të orës së letërsisë, metodologjinë dhe teknikat e

mësimdhënies, moshës dhe aftësive perceptuese të nxënësit. Pastaj,

duke mos e lënë nxënësin të papërfshirë në bisedë, apo debat, lidhur me

përmbajtjen e njësisë letrare, për t’ia provokuar dhe për t,ia mbajtur atij

kureshtjen aktive dhe për t’ia thelluar njohuritë për artin letrar dhe për

të bukurën në art e në jetë, kudo.

Tabela 2. Motivimi për lexim të

letërsisë

Frekuenca Përqindja

Mësuesi 49 25.8 %

Prindi 58 30.5 %

Shokët 4 2.1 %

Veprat

letrare 79 41.6 %

Nga 190 nxënësit e pyetur, se çka përfitojnë nga leximi i letërsisë,(3

nxënës nuk kanë dhënë përgjigje fare) shihet në grafikonin më lart që,

64 nxënës, apo 34 % e tyre, kanë thënë se lexojnë libra letrarë, sepse

nga letërsia përfitojnë njohuri të ndryshme dhe të përgjithshme për

jetën. Dhe kjo përgjigje, është edhe e pritshme, ngase pasqyrim më

detal, më i gjithanshëm, më i bindshëm, i të gjitha aspekteve jetësore,


149

është letërsia. Aty ata, mund të mësojnë edhe gjeografi, edhe histori,

edhe probleme sociale, edhe drejtësi, edhe moral, edhe etikë, edhe

kultura nga më të ndryshmet, edhe aspekte e situata emocionale nga më

të ndryshmet dhe gjithçka që është njerëzore.

Në një mënyrë, letërsia është pasqyrimi më i gjerë e më i thellë i jetës.

(Në fakt kjo është e thënë që nga Aristoteli, i cili letërsinë e

konsideronte si ,”mimezis” - imitim i jetës). Pastaj në pyetjen e

lartpërmendur, shohim se po ashtu një pjesë e madhe e nxënësve, ose

24.6 %, thonë që, motivim për lexim e kanë përjetimin e veprës letrare,

kënaqësisë që ndjejnë kur lexojnë situata e personazhe të ndryshme

letrare.

Tabela 3. Arsyeja për lexim të librave letrarë


E përjetoni veprën 48 25.7 %

Mësoni aty shumëçka për

jetën 64 34.2 %

Ju ndihmon në

komunikim gojor dhe me

shkrim

46 24.6 %

Ju stimulon ndjenjën ndaj

së bukurës 13 7.0 %

E keni obligim në shkollë

(në lëndën e Gjuhës

shqipe)

16 8.6 %

Edhe kjo shifër, pasqyron diçka të ditur dhe të kuptueshme, se nxënësit

që lexojnë, patjetër që kanë më shumë njohuri të përgjithshme, e kanë

një botë më të pasur shpirtërore, emocionale, i përjetojnë më shumë

gjërat e bukura që i hasin në jetë dhe në art, dinë të dallojnë të

vlefshmen nga e pavlefshmja, ndiejnë nevojë për të bukurën, e lexojnë,

e vizitojnë, e përjetojnë dhe e krijojnë. (Aty ku atyre u jepet mundësia,

në ambientin ku jetojnë, në shtëpi, në shkollë, në lëndët adekuate për


150

këtë dhe në aktivitete të ndryshme shkollore, e më gjerë). Po ashtu,

edhe në bazë të përvojës, por edhe në bazë të rezultateve, shihet se

nxënësit që e kanë të zhvilluar kureshtjen dhe shijen për lexim janë më

të formuar gjithanshëm dhe zakonisht kanë sukses më të mirë se shokët

e tyre që nuk kanë dëshirë as shprehi leximi.

Tabela 4. Suksesi i nxënësve që lexojnë libra letrar


Shkëlqyeshëm 102 53.7 %

Shumë mirë 56 29.5 %

Mirë 31 16.3 %

Mjaftueshëm 1 0.5 %

Të dhënat e dala nga mësimdhënësit

Edhe përgjigjet në këtë pyetje, ishin të pritura, sepse është shumë e

kuptueshme, që nxënësit që kanë shprehi leximi, posedojnë dhe

reflektojnë edhe kulturë përjetimi, vlerësimi e krijimi, të vlerës estetike.

Ata, rëndom dallohen në biseda e debate për vlera estetike, të cilësdo

natyrë arti. Ata nuk mund të jenë indiferentë ndaj së bukurës, përveç në

letërsi, edhe në pikturë, skulpturë, arkitekturë (në ambientet ku jetojnë

apo ku i hasin), s,mund të jenë indiferent as ndaj së bukurës në natyrë

(peizazheve të gjelbëruara, aromës së luleve, bardhësisë së borës,

butësisë së shiut, freskisë së lumit a detit, koloritit të ngjyrave të ylberit

etj). Shija e tyre e hollë, e kultivuar, estetike dhe kapacitetet e tyre

vlerësuese të qëlluara, i bëjnë ata të performojnë bukur e me korrektësi

edhe në dukje, edhe në qëndrime, edhe në mirësjellje, edhe në

komunikim, edhe në reflektim të përgjithshëm njohurish. Këto nuk

mund të jenë assesi atribute që u takojnë edhe nxënësve që nuk kanë

shprehi leximi, nuk kanë kureshtje as nevojë për të bukurën dhe të

shumtën, ata që nuk kanë vullnet për të bukurën , për estetiken, nuk

preferojnë as edukativen as moralen e shpesh as njerëzoren.


151

Tabela 5. A dallon suksesi i nxënësve që lexojnë, me

suksesin e atyre që nuk lexojnë letërsi


PO 19 90.5 %

JO 1 4.8 %

Nuk e di 1 4.8 %

Në përgjigjet e kësaj pyetjeje, shihet se arti letrar edhe nga nxënësit

edhe nga mësimdhënësit konsiderohet si një mënyrë e gjithanshme e

edukimit, që ndihmon formimin dhe zhvillimin më të plotë të

personalitetit të nxënësit. Në bazë të kësaj, pothuajse të gjitha variantet

e përgjigjes së mundshme janë afërsisht të barabarta, ku letërsia shihet

si burim i ndërgjegjësimit dhe i kulturës edukative të nxënësit, si burim

i njohurive të gjithanshme për jetën, si mundësi për kultivim të shijes

për të bukurën, dhe si faktor universal për fisnikërim e qytetërim të

fëmijës dhe njerëzimit përgjithësisht.

Tabela 6. Ndikimi i letërsisë si art dhe si mënyrë edukimi te nxënësit


Në ndërgjegjësim dhe kulturë edukative

të nxënësit 7 33.3 %

Në burim të njohurive të gjithanshme për

jetën 7 33.3 %

Në mundësi të kultivimit të shijes ndaj së

bukurës në jetë, përgjithësisht 2 9.5 %

Faktor i rëndësishëm për krijimin e

personalitetit ma të qytetëruar të fëmijës-

njeriut

5 23.8 %

Pyetje për lexueshmërinë e letërsisë nga nxënësit, u është bërë edhe

nxënësve, por për të njëjtën pyetje, përgjigjet e nxënësve me ato të

mësimdhënësve, janë diametralisht të kundërta ,sepse përderisa 91 % e

nxënësve pohojnë se kanë interesim për lexim të veprës letrare, afër


152

70% e mësimdhënësve, pohojnë se nxënësit nuk kanë shprehi leximi

dhe se leximin e letërsisë të shumtën e bëjnë vetëm si obligim shkollor,

përderisa të rrallë janë ata që e bëjnë këtë si dëshirë. Arsyet për këtë,

janë të natyrave të ndryshme, duke filluar nga familja, nga neglizhencat

ndaj lëndës së letërsisë në shkollë, pastaj nga orientimet e fëmijëve kah

teknologjia informative më atraktive, etj. Tabela 7. Shprehia e të të lexuarit te nxënësit


PO 6 30 %

JO 14 70 %

Janë interesante të dhënat e kësaj pyetjeje, ku 43% e mësimdhënësve

(nga 21 të intervistuar) thonë se në motivim të nxënësve ndikon

familja-prindërit, kurse vetëm 14 % e tyre konsiderojnë që motivim ose

demotivim për lexim të librave letrarë është mënyra e mësimdhënies.

Përderisa mësimdhënësit, e marrin familjen si faktor esencial për

shprehitë (ose jo) e të të lexuarit te fëmijët, ata në këtë aspekt i ikin

përgjegjësisë profesionale, duke mos e konsideruar si dimension

motivues për lexim mësimdhënien e duhur, të orientuar nga objektivat

dhe kompetencat që duhet arritur nxënësi. Pastaj, në bazë të të dhënave,

14 % e mësimdhënësve mendojnë se faktor motivues për lexim, mund

të jetë teksti shkollor i letërsisë (nënkuptohet edhe lektyra shkollore).

Është interesant fakti, që në këtë pyetje, rëndësia më e madhe i jepet

familjes, por kjo sigurisht që vjen nga këndvështrimi se familja është

celula e parë dhe që vazhdon në kontinuitet e edukimit dhe kulturës së

fëmijës-nxënësit.


153

Tabela 8. Faktorët që ndikojnë në motivim të

leximit të letërsisë


Familja 9 45 %

Mësimdhënësi 5 25 %

Mësimdhënia 3 15 %

Tekstet shkollore 3 15 %

Vlerësim i përgjithshëm i të dhënave të dala nga hulumtimi në

terren, lidhur me objektin e studimit

Pa dyshim që, mënyra më e mirë, për të saktësuar një problematikë,

është kontakti dhe komunikimi direkt me çështjen e interesimit. Në këtë

kontekst, për ta plotësuar studimin kabinetik dhe për të dhënë

konstatime më të sakta, kemi realizuar hulumtimin në shkolla dhe kemi

prekur problemin në mënyrë empirike. Në bazë të këtyre të dhënave

të përgjithshme, të dala nga shkolla, shihet se letërsia është faktor

dominues i edukimit, për formim të shijes estetike dhe zhvillim të

karakterit të gjithanshëm të nxënësit. Këtë e pohojnë në mënyrën e vet

edhe nxënësit, edhe mësimdhënësit, përmes pyetësorit të cilin e kanë

plotësuar. Kurse, shkakton paksa huti e konfuzion fakti dhe

njëkohësisht dilema e shfaqur nga një rezultat i hulumtimit, ku 91 %

nga 190 nxënësit e intervistuar, pohojnë se lexojnë me ëndje libra

letrarë, marrin njohuri nga ato dhe i përjetojnë me kënaqësi, përderisa

shumica e mësimdhënësve të intervistuar me pyetësorë dhe me bisedë

të strukturuar përmbajtjesore, në funksion të qëllimit të këtij studimi, e

pohojnë të kundërtën.


154

PËRFUNDIMI

Edukimi estetik në shkollë dhe mësimi i letërsisë (në shkolla dhe jashtë

saj), kërkon harmonizimin e tyre, me kërkesat që shtron mosha, koha

dhe jeta sot. Në këtë kohë ndryshimesh të mënyrës së jetesës, në mes të

modernizimit të pakontrolluar të çdo aspekti jetësor, edukimi estetik,

ndoshta do të ishte forma më efikase, që do të ndikonte në formimin më

të drejtë e më të gjithanshëm, të njeriut tonë të ri. Pra, shtohet nevoja

për angazhimin e të gjitha llojeve të pedagogjisë e edhe të asaj letrare,

për t’iu përshtatur vetëdijes, ndërgjegjes dhe zhvillimit të botëkuptimit

tonë, shpirtëror e kulturor. (Kadare në një intervistë thotë: “Shqiptarët

sot kanë nevojë më shumë se kurrë për një rilindje morale, sepse

edukata shpirtërore, kulturore, personale, është baza nga e cila

zhvillohet gjithçka tutje”).

Lidhur me këtë dimension edukimi, nga analizat empirike në shkollë,

arrijmë te konstatimet që, edukimi estetik e letërsia si art i veçantë

edukativo-pedagogjik, me gjithë vlerën e pazëvendësueshme që ka për

fisnikërimin shpirtëror, emocional e jetësor në përgjithësi, nuk trajtohet

në mënyrë të mirëfilltë, që nga familja, mësuesi, institucionet shkollore,

politika arsimore dhe shoqëria. Ky fakt, mund të shkaktojë mungesën e

lexuesve fëmijë, demotivimin e krijuesve të letërsisë për fëmijë dhe

neglizhencën e kritikës letrare ndaj kësaj letërsie. Mos leximi i letërsisë,

shkakton mangësi të pakompensueshme, në formimin e personalitetit

më të plotë të fëmijës-nxënësit dhe në perspektivën më fisnikëruese të

shoqërisë. Në librat letrarë, fëmija ka të pasqyruar në mënyrë të thjeshtë

e reale (konform kapaciteteve të tyre perceptuese) situata jetësore nga

më të ndryshmet, me kompleksitetin e tyre, të cilat edhe po të jetonte

njeriu me shekuj, nuk do të mund t’i haste. Këto situata jetësore-letrare,

e forcojnë, e pjekin fëmijën, e parapërgatitin për jetën dhe vështirësitë e

sfidat që mund t’i ketë ajo. Mungesa e edukimit estetik të nxënësit,

moskultivimi e moskrijimi i shijes së tyre për ta vërejtur, për ta dashur

e pse jo edhe për ta krijuar të bukurën, pason me indiferencën e tyre

ndaj së bukurës përgjithësisht, në punë, në jetë, si dhe në indiferencën

edhe ndaj etikës e morales, të cilat janë ndër qëllimet e letërsisë për


155

fëmijë. Prandaj, në mungesë të edukimit estetik, e brenda këtij edhe

edukimit etik e moral (këto kategori nuk i kanë ndarë plot filozofë dhe

estetë botërorë), pasojnë çrregullime esenciale të personalitetit të

fëmijës, ai pastaj mund të orientohet kah fenomenet degjeneruese, që

shpijnë deri te devijimet e natyrave të ndryshme, të cilat i shohim me të

madhe në përditshmërinë e familjes, shkollës dhe shoqërisë sonë. Kjo

ndodh, sepse në kohën tonë, si çdo gjë tjetër, janë politizuar e

komercializuar edhe arti letrar dhe tekstet shkollore. Kjo ka bërë që të

kemi lexues të paformuar, që lexuesit t’i dëmtohet e t’i prishet edhe

shija e tij, dhe të dëmtohet edhe kultura shoqërore në përgjithësi. Nuk

ka tash, shumë dhunti për krijim, sa ka shumë dhunti për përfitim

material. Materializimi i gjithçkaje, komercializimi i jetës në tërësi, e i

çdo aspekti të jetës në veçanti, e shtyjnë edhe nxënësin të mendojë,

vetëm për anën materiale, që i sjell dobi atij(d.m.th. obsesion

nënkuptues, edhe nxënësit kanë kënaqësinë, pushtetin, paranë...).

Kështu, edhe shkolla është e fiksuar më shumë në treg të punës, duke e

përforcuar edhe më tej këtë boshësi edukative dhe estetike. Sepse,

nxënësi formohet-rritet, i kushtëzuar me idenë fikse, se gjithçka duhet

t’i shërbejë diçkaje tjetër dhe gjithsesi të jetë e dobishme materialisht.

Kjo shkakton mjerimin estetik dhe etik të shoqërisë. Në këtë situatë

krizash, të shumanshme shoqërore, është tepër i rëndësishëm edukimi

shpirtëror i nxënësve dhe ndërgjegjësimi i tyre, përmes mënyrës më

spontane, më sublime, përmes metodës së edukimit estetik (e artit letrar

në veçanti), e cila është një mënyrë e veçantë, e këndshme, e thellë dhe

e qëndrueshme e edukimit.

Kur është fjala për nivelin e edukimit estetik, të fëmijëve-nxënësve dhe

të njeriut tonë në përgjithësi, rreziku më i madh është, te neglizhimi i

këtij lloj edukimi nga ana e kompetentëve tanë arsimorë, përderisa

shkenca e pedagogjisë moderne, edukimin estetik, nuk e sheh vetëm

përbrenda kufijve të artit, por edhe jashtë tij, tek e bukura në natyrë, në

shoqëri dhe në jetë përgjithësisht.

Realizimi i këtij punimi, është bërë duke i kombinuar dy lloje të

studimit (literatura përkatëse dhe të dhënat empirike të dala nga

hulumtimi në shkolla). Kjo ka mundësuar, që përmbajtja dhe

konstatimet e punimit, të jenë origjinale dhe të reflektojnë gjendjen


156

reale, në të cilën ndodhet objekti ynë i studimit. Thënë më konkretisht,

konkludimet përfundimtare janë:

1 - Është evidentuar rëndësia dhe roli i pazëvendësueshëm i

edukimit estetik në formimin e personalitetit të fëmijës.

2 - Janë paraqitur disa nga veçoritë e letërsisë për fëmijë, e si më e

veçanta e saj është që, kjo letërsi nuk është art i pastër letrar, por

është edhe pedagogji e ndonjëherë edhe didaktikë.

3 - Është reflektuar përciptazi mbi disa lëshime profesionale në

përpilimin e teksteve shkollore të letërsisë

4 - Është konstatuar (në bazë të komunikimit me bibliotekat e

shkollës dhe me mësimdhënësit) se lista e lektyrës shkollore, është

pothuajse e pandryshuar me dekada, apo ka ndryshuar pak e në

ndonjë rast, ndryshimet e bëra, kanë bërë që ajo të mos përkojë me

moshën e nxënësit as me kapacitetet intelektuale e psikike të tyre.

5 - Të dhënat nga shkolla, kanë vërtetuar se edukimi estetik dhe

leximi i letërsisë, përveç në karakterin dhe personalitetin e nxënësit,

ndikon edhe në suksesin e përgjithshëm të tij në shkollë.

6 - Po ashtu nga intervistat me mësimdhënësit, kanë dalë fakte se

mësimdhënia e letërsisë, në shumicën e rasteve, zhvillohet në

mënyrë tradicionale e shumë pak, është në funksion të edukimit

estetik e stilistik.

Rekomandim i përgjithshëm :Ndërgjegjësimi i institucioneve

shoqërore, edukative dhe familjeve, për krijim dhe konsumim më të

madh të letërsisë për fëmijë, në mënyrë që më pas të konsumohet edhe

letërsi për të rritur (sepse lexuesi i rritur krijohet që në fëmijëri), e si

rezultat i kësaj, të kemi shoqëri më të fisnikëruar, më të avancuar

emocionalisht, shpirtërisht, moralisht e intelektualisht, d.m.th. të kemi

shije, nevojë e motiv për të bukurën, krahas nevojave të tjera të jetës.


157

Bibliografia

1. Demiri, Qibrie, “Letërsia për fëmijë”, “Rozafa”, Prishtinë, 2011

2. Deva, Agim, “Poezia shqipe për fëmijë - 1872-1980”,

“Rilindja”, Prishtinë, 1982

3. Dewey, John, “Shkolla dhe shoqëria”, Plejad, 2003, Tiranë

4. Eco, Umberto, “Si shkruaj”, AIKD, Prishtinë, 2003

5. Emërllahu, Dali, “Edukata estetike”, Prishtinë, 2001

6. Fraj, Northrop, “Anatomia e kritikës”, Rilindja, Prishtinë, 1990

7. Frojd, Zigmund, “Mbi letërsinë dhe artet”, F. Noli, Tiranë

8. Grup autorësh, “Letërsi në shkollë”, Tiranë, 2001

9. Grup autorësh, “Pedagogjia”, Zagreb, 1978

10. Grup autorësh, Instituti Albanologjik, “Letërsia në shkolla dhe

në fakultete”, Prishtinë, 2008

11. Kant, Imanuel, “Kritika e gjykimit”, Plejad, 2002, Tiranë

12. Kumnova. M, Hyseni,M., “Leximi letrar 7”, Libri Shkollor,

Prishtinë, 2010

13. Musai, Bardhyl, “Metodologjia e mësimdhënies”, Tiranë, 2003

14. Musai, Bardhyl, “Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies”,

Tiranë, 2008

15. Petro, Rita & Syla, Xhevat, “Leximi Letrar 6”, Botime

Shkollore, Prishtinë, 2004

16. Qosja, Rexhep,“Historia e Letërsisë shqipe III, Romantizmi,

“Rilindja”, Prishtinë, 1986


158

VËZHGIM I STEREOTIPAVE DHE PARAGJYKIMEVE TEK NJË GRUP NXËNËSISH TË SHKOLLËS SË MESME TEKNIKE “LUTFI MUSIQI” NË VUSHTRRI

Albulena Pllana Breznica, studente në studimet për magjistraturë në

Fakultetin e Gjuhëve, Kulturës dhe Komunikimit UEJL Tetovë


Përmbledhje

Studimi ynë përfshinë një grup prej 28 nxënësve të Shkollës së Mesme

Teknike “Lutfi Musiqi” në Vushtrri (qytezë në Republikën e Kosovës), ku gjysma janë

Vushtrrias/vendas dhe gjysma nga fshatrat e ndryshme të Vushtrrisë, të ardhur në

qytezë pas luftës së Kosovës të vitit 1999. Në këto dy grupe u identifikua përhapja dhe

niveli i paragjykimit të hapur, shmangës, fin dhe ambivalent. Të dhënat primare u

mblodhën nëpërmjet aplikimit të inventarit të paragjykimit ndër-grupor mes vendasve

dhe të ardhurve i përshtatur sipas konceptit të shkallës së distancës sociale,

intervistave në grup dhe intervistave individuale, gjysmë të strukturuara.

Aplikimi i kuazi-eksperimentit 4 javor me para-test dhe post-test për reduktimin e

formave të mësipërme të paragjykimit është zhvilluar me rreth 28 nxënës vendas dhe

të ardhur, të cilët u ndanë në dy grupe kontrolli dhe eksperimenti (grupi A dhe grupi

B). Grupet e eksperimentit iu nënshtruan një ndërhyrjeje psiko-edukuese për

reduktimin e paragjykimeve që u ndërtua duke u bazuar në modelin multi-kulturor të

“Identitetit të përbashkët’’ dhe “Kundërshtimit të stereotipit”.

Fjalë kyçe: paragjykimet, paragjykimi ndërgrupor, stereotipat.


159

SURVEY OF STEREOTYPES AND PREJUDICES

IN A GROUP OF STUDENTS THE TECHNICAL HIGH

SCHOOL "LUTFI MUSIQI" IN VUSHTRRI

Abstract

Our study includes a group of 28 students of the Technical High School

"Lutfi Musiqi" in Vushtrri (a town in the Republic of Kosova), where half are

Vushtrrian/local students, and half of them from different villages, who became new

inhabitants of the town after the Kosovo War in 1999. The dissemination and level of

open, avoiding, fin and ambivalent prejudice has been identified in these two groups.

The primary data was collected through the application of intergroup prejudice

inventory between natives and newcomers, adapted according to the concept of social

distance scale, group interviews and individual interviews, semi-structured.

The application of the 4 week long quasi-experiment with pre-test and post-test, in

order to reduce the above forms of prejudice, was conducted with about 28 local and

newcomer students, who were divided into two groups of control and experiment

(group A and group B ). The experiment groups underwent a psycho-educational

intervention for reducing the prejudices that was built based on the multi-cultural

model of "Shared identity'' and "Rejection of stereotype".

Keywords: intergroup prejudice, prejudices, stereotypes.

HYRJE

Duke u bazuar në përkufizimin e Fjalor i gjuhës së sotme shqipe,

stereotipi përkufizohet:”Lidhje e qëndrueshme nervore, që formohet në

koren e trurit nga veprimi i ngacmuesve të përsëritur dhe që sjell një

mënyrë të caktuar veprimi a sjellje të organizmit sa herë përsëriten po

ato rrethana” (FGJSSH (1980), f. 1789, Tiranë). Stereotip dinamik. Po

në të njëjtin fjalor gjejmë përkufizimin për paragjykimet: “Mendim i

padrejtë, që është formuar që më parë për dikë a për diçka pa e njohur

mirë, dhe që pengon për ta vlerësuar atë me paanësi; pikëpamje a

qëndrim, që formohet si shprehi nën ndikimin e shoqërisë e të mjedisit

dhe jo nga njohja dhe përvoja e jetës” (FGJSSH (1980), f. 1360,

Tiranë).. Flet me paragjykim. Ka paragjykime për të. Paragjykime

fetare.

Në fjalorin shpjegues (Reader’s Digest FAMILY WORD FINDER

(1982) A new thesaurus of synonyms and antonyms in dictionary form, f. 747,


160

London, New York, Montral, Sydney, Captown) për stereotip gjejmë këtë

shpjegim: stereotype n. 1 She fits the stereotype of an “old maid”:

conventional image, received idea, popular preconception, cliché

formula.-v. 2 The commentator stereotyped the protesters as “long-

haired weirdoes”: pigeon-hole, type-cast, type, categorize, crudely

identify. Word origin: Stereotype was first used to mean a metal

printing plate containing the hard, three-dimensional impression of type

to be printed. It comes from Greek stereos, solid, three-dimensional.

Because stereotypes were used to print the same thing over and over

again, the word came to mean a hackneyed, conventional expression,

then any repeated or typical custom, person, etc. Greek stereos also

gives us stereophonic or stereo, referring to sound reproduction using

two or more receivers or speakers giving the effect of hearing the sound

from more than one direction, hence “three-dimensional” sound that

surrounds the listener. Kurse në fjalorin (Longman Concise English

Dictionary (1985), f. 1366, © Merriam- Webster Inc. And Longman Group

Limited) gjejmë këtë shpjegim: 1 Streotype/’steri-ǝtiep, 'stiǝri-/ n. 1 a

plate made by making a cast, usual in type metal, from a mould of

printing surface 2 somebody who or something that conforms to a fixed

or general pattern; esp. a standardized, usual oversimplified, mental

picture or attitude held in common by members of a group [French

stéréotype, F. stéré- stere- + type] – stereotypical /-'tipikl/ also

stereotypic adj. stereotype vt. 1 to make a stereotype from 2a to repeat

without variation; make hackneyed b to develop a mental stereotype

about- stereotyper n. 'stereoˌtyped adj. lacking originality or

individuality.

Stereotipat janë ide të fiksuara që kanë njerëzit për dikë apo

diçka, veçanërisht kur bëhet fjalë për një ide të gabuar, kurse

paragjykimet paraqesin mendime të padrejta dhe të paarsyeshme apo

ndjenja, veçanërisht kur krijohen pa u menduar mirë, ose pa pasur

njohuri të mjaftueshme.


161

Shkaqet dhe burimet e stereotipave

Me fjalë të tjera, stereotipat janë vlerësimet negative që

emërtojnë paragjykimin dhe mund të dalin nga lidhje të caktuara

emocionale, nga nevoja për të argumentuar sjelljen, nga besime dhe

veçori të caktuara të një grupi njerëzish. Të stereotipizosh, do të thotë të

përgjithësosh dhe për ta bërë botën më të thjeshtë, ne zakonisht e

përgjithësojmë atë. Stereotipat janë besime që shoqërojnë grupet e

njerëzve (Lee, Y T., Jussim, L., & McCauley, C. R. (1995). Stereotype

accuracy: Toward appreciating group differences. Washington, DC:

American Psychological Association , f. 122).

Stereotipi i saktë mund të jetë i dëshirueshëm, madje kjo dukuri njihet

si vetëdije kulturore në një botë multi-kulturore. Një nga problemet më

të mëdha që del nga stereotipat është nëse ato janë përgjithësime, të

tepruara, apo vetëm gabime.

Stereotipizimi është një e keqe e domosdoshme: Nëse

supozojmë se stereotipat lindin si tendencë njerëzore për të

kategorizuar njerëzit dhe objektet e tjera, atëherë mund t’i quajmë ato si

e keqe e domosdoshme, një produkt i pafajshëm i mënyrës së të

menduarit tonë. Në fakt disa shkallë të kategorizimit social janë të

paevitueshme, i tillë është edhe formimi i stereotipave. Por, asnjëri prej

nesh nuk ka nevojë të bjerë në grackën e personave të veçantë të

vlerësuar mbi bazën e kategorive sociale.

Faktorë që e shtyjnë njeriun të mos njohë stereotipat

Janë tre faktorë që e shtyjnë njeriun të mos njohë stereotipat dhe

gjykimin e të tjerëve mbi bazën e individualizmit:

Informacioni social që kemi për dikë. Kur ekziston ky informacion

atëherë është e vështirë të ndikojnë stereotipat dhe para-konceptet e

tjera. Shpesh vendasit i paragjykojnë të ardhurit e rinj nga fshatrat sepse

informacioni social që kanë për ta është tepër i varfër. Në fakt njerëzit i

shmangin stereotipat edhe kur informacioni personal që ata kanë nuk

është krejt i plotë për gjykimet që do të bëjnë. Kur ne mësojmë akoma


162

më tepër për një individ kategoritë sociale shuhen akoma më shumë në

botëkuptimin tonë.

Aftësia njohëse e perceptimit. Njerëzit parapëlqejnë të formojnë një

përshtypje që bazohet në stereotipat ekzistuese, kur janë të zënë me

punë ose nuk gjejnë kohë dhe janë të paaftë të mendojnë me kujdes për

cilësitë unike të një personi të veçantë. Edhe gjendja mendore e

perceptuesit mundtë ndikojë kur ai formon përshtypjet e shpejta, të

stereotipizuara.

Motivacioni i perceptuesit. Kur njerëzit janë të motivuar në mënyrë të

mjaftueshme për formimin e një përshtypje të kujdesshme të dikujt,

p.sh. kur janë marrëdhënie ndërvarësie ose puna i lidh me këtë person

ata i lënë mënjanë besimet e mëparshme.

Edukimi multi-kulturor në shkolla

Edukimi multi-kulturor në shkolla një model për reduktimin e

paragjykimit ndërgrupor. Përmirësimi i cilësisë së jetës lidhet ngushtë

dhe me reduktimin e paragjykimeve ndërgrupore, të cilat po

formatohen nen spektrin e zhvillimeve te reja urbane dhe sub-urbane

(Günther 2008, f. 117). Paragjykimi ndër-grupor si një element

shqetësues mund të reduktohet nëpërmjet edukimit në shkolla, sepse

shkollat janë vende publike në të cilat nxënësit mësojnë të negociojnë

dhe të aplikojnë dallimin mes njohurive.

Nënsistemi i paragjykimit nuk do të ekzaminohet në shkolla,

atëherë nxënësve nuk u krijohet një mundësi që t’i identifikojnë dhe t’i

reduktojnë qëndrimet paragjykuese ndër-grupore.

Shkaqet dhe burimet e paragjykimit

Siç duket paragjykimi ka shumë shkaqe. Madje edhe individë me të

njëjtin paragjykim mund të ketë arsye të ndryshme për te. P.sh. Njerëzit

zakonisht pëlqejnë ata të cilët ngjajnë ose ata të cilët mendojnë e i

ngjajnë. Ky përgjithësim vlen jo vetëm për ngjashmëritë e ngjyrës së

lëkurës ose në cilësi te tjera fizike, por edhe për shijet, interesat,

besimet, qëndrimet dhe vlerat.

Burimet e paragjykimeve:

http://www.ikub.al/Tag_Shkaqet.aspx

http://www.ikub.al/Tag_si.aspx

http://www.ikub.al/Tag_ne.aspx

http://www.ikub.al/Tag_te.aspx

http://www.ikub.al/Tag_edhe.aspx

http://www.ikub.al/Tag_dhe.aspx


163

Proceset e të menduarit - njohje sociale,

Proceset e cilësisë - cilësi paragjykimi,

Përcjellja e burimeve,

Konformiteti.

Proceset e të menduarit

Paragjykimet – dukuri përcjellëse e procedimit respektivisht i

përpunimit të informacionit.

Proceset e përfshira:

Kategorizimi social,

Duke përdorur skema dhe heuristikën,

Sensibiliteti në procesin e gabimit kujtesës.

Kategorizimi social

Njerëzit e grupuar në kategori respektivisht në grupe. Rezultati në mos

marrjen parasysh të dallimeve në mes anëtarëve të një grupi dhe mbi-

theksimet e dallimeve në mes të anëtarëve të grupeve të ndryshme.

Hapi i parë në krijimin e paragjykimeve është krijimi i një grupi:


164

Duke u nisur nga fakti se individët që lëvizin në zona të

ndryshme, në rastin tonë nga fshatrat e Komunës së Vushtrrisë, ose që

identifikohen me grupe të ndryshme, janë të prirur t’i ndryshojnë

qëndrimet e tyre të paragjykuara, për t’u konfirmuar me normat ose

standardet e mjediseve të tyre të reja sociale. Përkundrazi, fëmijët

miratohen ose nuk miratohen me shokë loje të caktuar. Ata dëgjojnë

shumë biseda të rriturish, ata imitojnë sjelljen e tyre dhe i bëjnë të vetat

qëndrimet dhe mendimet e tjerëve.

Përcjellja e paragjykimeve nga familjarët te fëmijët

Shumë nga paragjykimet që bazohen në kulturë transmetohen

tek fëmijët e vegjël nga prindërit, fqinjët, bashkëmoshatarët, shkolla,

mjetet e informimit dhe nga faktorë tjerë. Transmetimi i paragjykimeve

nuk ka të bëjë gjithmonë me mësimdhënie të drejtpërdrejtë.

Ekzistenca e paragjykimeve ndër-grupore përcillet nga familjarët te

fëmijët, nga komuniteti në shkolla dhe klasa apo dhe te mësues, të cilët

nuk krijojnë mjedise të barabarta për t’u dhënë mundësi nxënësve të

nxisin aftësitë e tyre akademike, mendore dhe fizike. Dëmi që

shkaktojnë paragjykimet ndër-grupore nuk është gjithmonë i dukshëm.

Reduktimi i paragjykimeve

Një ndër objektivat e mileniumit të ri është krijimi i një mjedisi

të ri social multi-kulturor arsimor që redukton paragjykimet dhe u

krijon mundësi nxënësve të shprehin dallimet e tyre individuale në

funksion të arritjes së qëllimeve të përbashkëta. Në këto kushte,

studentët mund të bëhen të vetëdijshëm se ka perspektiva të shumta

sociale, të cilat krijojnë kushte shoqërore për të përmirësuar

marrëdhëniet e tyre ndër-grupore në shkollë dhe komunitet (Minxhozi

2012, f. 337).

Sipas modelit të edukimit multikulturor, reduktimi i paragjykimit mund

të kryhet nëse kuptohet natyra dhe mënyra se si zhvillohet qëndrimi

paragjykues. Paragjykimi ndodh, kur qëndrimet negative në lidhje me

një grup shoqëror, shtrihen drejt një procesi ku individi gjykohet mbi


165

anëtarësimin e tij brenda një grupi të caktuar. Qëndrimi paragjykues

përbëhet nga tre komponentë: njohës, emocional dhe sjellor. Procesi i

edukimit multi-kulturor adreson suksesshëm secilin nga komponentët e

mësipërm në reduktimin e paragjykimeve.

Mund të kategorizohen gjashtë kushte për reduktimin e paragjykimeve:

1. Ndërvarësia;

2. Qëllimi i përbashkët;

3. Status i barabartë i anëtarëve të grupit;

4. Ekzistimi i kontakteve ndërpersonale joformale;

5. Ekzistimi i më shumë kontakteve me anëtarë të ndryshëm të grupeve

të jashtme;

6. Ekzistimi i normave sociale të cilat promovohen në barabarësi.

Shtesë nga studimi ynë: Po japim vetë disa biseda të zhvilluara në mes

veti, në praninë time të nxënësve të intervistuar:

GRUPI A

Nxënësi i ardhur nga fshati:

Nëna ime më kërkonte gjithnjë të bëhesha më i mirë, “Po të duash, ti e

bën më mirë... Pa shihe edhe njëherë! Fillo tani!” Asaj s’i shpëtonte

asgjë. Kurse babës, nga ana tjetër, unë i dukesha i përsosur. Kështu që

unë e dija se ç’prisja nga njëri apo nga tjetri.

Prindërit e mi këmbëngulnin që të mësoja, të bëja gjëra nga më të

ndryshmet: fjala vjen, si të përdorja pajisjet për lëvrimin e tokës, si të

ndërroja një gomë traktorit. Madje ata më detyronin të lexoja pesë faqe

gjermanisht në ditë, sepse mendonin që në të ardhmen të jetoj në

Gjermani! Atëherë më dukej punë e kotë përdorimi i veglave bujqësore,

por më vonë arrita të kuptojë se me të ardhurat nga bujqësia ne

mbijetonim.

GRUPI B

Nxënësja e lindur në qytet:


166

E di që s’është mirë ta them këtë, por të them të drejtën mezi prisja të

takoja mamanë, kur kthehesha nga shkolla. Asaj i tregoja gjithçka të

keqe që mund të më ndodhte gjatë ditës.

Pra,- thashë unë,- shumica juaj është e mendimit se prindërit ju kanë

mbështetur shumë gjatë periudhës së adoleshencës.

Kjo është vetëm gjysma e tablosë,- tha Drita.- Përveç vlerësimeve

pozitive që bënte im atë, kishte edhe shumë fjalë të hidhura. Ai ishte

pothuajse gjithnjë i pakënaqur me ato që bëja unë. Dhe s’ia përpinte të

ma vinte në dukje këtë.

Fjalët e Dritës sapo hapën portat e furtunës. Shpërtheu një lumë

kujtimesh të këqija nga pjesëmarrës e grupit A dhe B.

GRUPI A


Unë gjeja shumë pak mbështetje nga nëna ime, iu drejtua grupit me

fytyrë të skuqur Petriti. Ajo gatuante, lante, bënte punët e shtëpisë dhe

punonte në kopshtin para shtëpisë. Megjithëse kisha shumë probleme...,

kisha nevojë për dikë që të më mësonte shumë gjera për jetën, të më

ndihmonte për kryerjen e detyrave të shtëpisë, prej saj dëgjoja gjithnjë

të njëjtat gjëra:”Kur isha në moshën tënde...” Kështu që unë nuk i

hapesha më, dhe e mbaja gjithçka përbrenda.

Prindërit e mi zakonisht më flisnin kështu:”ti je djali ynë i vetëm... Ne

presim më shumë nga ti... Ti nuk po e përdorë gjithë potencialin tënd.”

Kjo më bënte shumë nervozë dhe disi pa ndonjë hezitim fillova “ti

urrejë” prindërit e mi...

GRUPI B


Prindërit e mi vinin gjithnjë hallet e tyre para të mijave. Hallet e tyre

donin t’i bënin pjesë të halleve të mia. Unë isha më e madhja e katër

fëmijëve dhe më duhej të gatuaja, të pastroja dhe të kujdesesha për dy

vëllezërit dhe motrën time më të vogël. Mama ishte e sëmurë. Babi i

larguar nga puna për bindje politike, rrinte jashtë shtëpisë duke lozur

biliard me shokë! Vërtetë kishim probleme ekonomike dhe bëhej


167

rrëmujë mbrëmjeve në shtëpi. Nuk kisha kohë për të qenë ai i cili duhej

të isha...

GRUPI B


Kurse me mua ndodhte e kundërta: më trajtonin si të vogël dhe më

mbronin aq shumë, sa nuk isha e aftë të merrja vendime pa aprovimin e

prindërve.. M’u desh të bëja terapi për vite të tëra, që të arrija të krijoja

besim në vetvete. Shkoja me një teze tek personat jo adekuatë për

kurim, pra jo te mjeku apo te ndonjë psikolog....!

GRUPI A

Nxënësja e ardhur nga fshati:

Prindërit e mi ishin nga një fshat rrëzë mali dhe ishin të pashkolluar. Në

shtëpinë time ndalohej gjithçka. Mua nuk më lejohej të blija atë që

doja, të shkoja ku të doja apo të vishja atë që doja. Edhe pse isha shumë

e mirë në mësime, më duhej të merrja leje për gjithçka....!

GRUPI B


E fundit foli nxënësja me emrin Marigona:

Kurse mamaja ime vepronte ndryshe: ajo më linte plotësisht të lirë.

Nuk më vinte asnjë lloj rregulli. Unë shkoja natës dhe askush nuk bëhej

merak. Askush nuk më ndalonte dhe askush nuk ndërhynte. Madje edhe

në shtëpi më linte të bëja ç’të doja. Kur isha gjashtëmbëdhjetë vjeçe,

fillova të pi duhan dhe të pija alkool. Hyra në një shoqëri të keqe... Por

pastaj po merrja të tatëpjetën shumë shpejt. Më ka mbetur hatri tek

nëna ime, dhe këtë e ruaj edhe sot e kësaj dite, pse nuk u përpoq të më

jepte asnjë lloj ndihme. Ajo shkatërroi shumë vite të jetës sime.

GRUPI A


T’u them të drejtën, kur erdha në qytet më pengonte zhurma dhe

ndihesha i hutuar. Isha mësuar me lojëra në fshat, nëpër luadhet e

gjelbëruara dhe duke dëgjuar zërat e zogjve nëpër lisat që na rrethonin.


168

Bile, mezi pritja autobusin e mbrëmjes për të ikur nga tollovia që bëhej

sidomos ditëve të tregut. Isha i vetëm, pasi që prindërit e mi kishin ikur

në kurbet qysh se e larguan babin nga puna. Ata erdhën në vendlindje,

pasi që e kishin fituar të drejtën e jetesën në Zvicër, kur isha 12 vjeç,

dhe mezi i njoha. Si i vetëm, nganjëherë merresha edhe me punë të

këqija. Vidhja ndonjë pulë dhe e shisja tek dyqani i vetëm i fshatit...

Të dy grupet heshtën. Ata ishin nën peshën e asaj që sapo dëgjuan. Së

fundmi, Iliri, i ardhur nga fshati komentoi:

Prindërit i duan vërtetë fëmijët, por ata mund të jenë edhe shkaktarë

për të këqijat e tyre.

Këtu kam paraqitur vetëm disa nga deklarimet e nxënësve.

PËRFUNDIME

Studimi ynë mati vlerat respektive për çështje të caktuara. Në

marrëdhëniet ndër-grupore ka dallime mes vlerave përkatëse të

grupeve.

Komponenti i parë është mbrojtja e vlerave tradicionale.

Zakonisht ndodh tek nxënësit e ardhur nga fshatrat ku kanë jetuar dhe i

shohin nxënësit e lindur në qytet si njerëz të cilët sillen në mënyrë të

papranueshme në kundërshti me vlerat e përcaktuara në vendin ku

jetojnë.

Respekti për traditën ka të ngjarë të ketë rëndësi të madhe tek disa

nxënës. Kushtet e jetesës dhe jeta e ndarë nëpër fshatra të largëta ka

krijuar një shkëputje nga zhvillimet e ndryshme në qytet.

Për disa nxënës, vlera të veçanta janë ato që shihen më afër moralit të

tyre, në përputhje me parimet e pranuara brenda grupeve të caktuara.

Paragjykimi fin shfaqet në ato raste, kur vendasit mendojnë se

të ardhurit kanë sjellë një sistem vlerash kulturore krejt të

papërshtatshëm me vendin ku ata jetojnë. Shpesh të ardhurit shihen si

njerëz që mbartin vlera të vjetra, të dala mode, madje po vazhdojnë

mënyrën e sjelljes dhe të jetesës në sisteme homogjene komunitare me

vlera kulturore të vendeve të origjinës (fshatrave të rrethinës së

Vushtrrisë) nga kanë ardhur.


169

Kjo përplasje e sistemit të vlerave mes dy grupeve krijon tension

psikologjik dhe situata të vështira sociale në përballjen mes grupeve.

Pikëpamja e barazisë sociale paraqitet si problem kryesore për

qetësi dhe respekt ndërmjet fëmijëve dhe prindërve. Ka raste kur të

intervistuarit mund të ndajnë disa vlera. Paragjykimi kundër tyre është

përshkruar si “i arsyeshëm” për shkak të dështimit që një familje t’i

përmbahet plotësisht vlerave të familjes tjetër. Ka raste, kur

paragjykimet dhe diskriminimi mund të ndodhin pavarësisht pranisë së

vlerave ose qëndrimeve. Idetë më të fundit në lidhje me reduktimin e

paragjykimit theksojnë faktin se barazia sociale mund të shërbejë si një

"anti-virus paragjykimi“ duke inkurajuar përgjigje pozitive ndaj

personave apo familjeve të pa-favorizuara.

Autoritarizmi dhe njerëzit që nuk respektojnë vlerat e barazisë

sociale duket se janë shkaqe parësore në lindjen e paragjykimeve.

Përgjithësisht është e kuptueshme se paragjykimi ndaj një personi të

caktuar ndodh atëherë kur ne i japim prioritet vlerave ku ne bëjmë pjesë

dhe minimizojnë vlerat e personit tjetër.

Referenca [1] Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, ASHSH IGJL (1980). Tiranë.

[2] Reader’s Digest FAMILY WORD FINDER A new thesaurus of synonyms and

antonyms in

dictionary form (1982). London, New York, Montral, Sydney, Captown.

[3] Longman Concise English Dictionary (1985). © Merriam- Webster Inc. And

Longman

Group Limited.

[4] Lee, Y. T., Jussim, L., & McCauley, C. R. (1995). Stereotype accuracy: Toward

appreciating

group differences. Washington, DC: American Psychological Association.

[5] Günther, J. (2008). Vendasit digjitalë dhe imigrantët digjitalë. Prishtinë.

[6] Adele, F.&Elaine, M. (2005). Si të flasim me adoleshentët. Botimet “Max”,

Tiranë.

[7] Minxhozi, M. (2012). Sfida e aftësisë për të komunikuar ndërkulturalisht në

shoqëritë global, Seminari i VI Ndërkombëtar i Albanologjisë, USHT, Tetovë-Shkup.


170

INFORMIMI DHE ORIENTIMI PROFESIONAL I NXËNËSVE NË SHKOLLIMIN MESËM TË ULËT NË KOMUNËN E PRIZRENIT

Fatmir Mehmeti

Shkolla Fillore e Mesme e Ulët “Lidhja e Prizrenit”- Prizren

Email: [email protected]

Abstrakti

Informimi dhe orientimi profesional i nxënësve është një fenomen mjaftë sfidues për

individët të cilët gjenden para zgjedhjes së profesionit. Hulumtimi është i orientuar

drejtë përcaktimit të nivelit të informimit dhe orientimit profesional të nxënësve në

shkollimin e mesëm të ulët, si dhe në përcaktimin e disa teorive të cilat do të

ndihmonin në orientimin e drejt profesional të nxënësve në shkollimin e mesëm të

ulët. Ky hulumtim kuntitativ është përqendruar në grumbullimin dhe interpretimin e të

dhënave përmes teknikave dhe instrumenteve të hulumtimit- anketimin, për të

mbledhur të dhëna sa më reale rreth vlerësimit të gjendjes së nivelit të informimit dhe

orientimit profesional të nxënësve të shkollimit të mesëm të ulët në komunën e

Prizrenit.Hulumtimi është zhvilluar me 200 nxënës nga klasa e 6 (gjashtë) deri në

klasën e 9 (nëntë) të shkollave të të dy mjediseve (urban, dhe rural) nga gjithsej

12097 nxënës ,pra 1,65% . Përmes të gjitha ecurive metodologjike u vërtetua hipoteza

se “nxënësit e shkollimit të mesëm të ulët, të territorit të komunës së Prizrenit, nuk

janë sa duhet të informuar për zgjedhjen e drejt të profesionit”. Konstatimet dhe

rekomandimet e nxjerra nga ky hulumtim shpresojmë se do të jenë me dobi për

mësimdhënësit në njërën anë dhe për vetë nxënësit të cilët gjinden para zgjedhjes së

profesionit në anën tjetër.

Fjalët kyçe : informimi profesional, nxënësit, orientimi profesional, Prizren

Abstract

This research is focused on gathering and interpretation of facts through research

tools and techniques, aiming ti gather more real facts regarding to the assessment of

informing and professional orientation level of lower sexondary school students

within the municeipality of Prizren. This topic was conducted with 200 school

subjects from two different population (urban and rural) , who jointly consist around

1,65% of overall student population (with totally 12097 students) attending the lower

secondary school in Prizren. Throught methodolodical principles following


171

hypothesis was ascerauned “the lower secondary school students of Prizren are not

informed as much as necessary about a proper career choice”.This research

indicates that any of psycho-pedadodical theories mentioned above substantially

influences on profssional inoformation for lower secondary school students.The

ascertainments and recommendations deriving from this research hopefully will result

as benefical for teacher and on the other hand from students who should make a

career choice.

Key words : Prizren , profssional inoformation, profssional orientation , students

HYRJE

Qëllimi i këtij studimi është që të japim të dhëna, përkitazi me

rëndësinë teorike dhe praktike të Informimit dhe orientimit profesional

të nxënësve të shkollimit të mesëm të ulët në territorin e komunës së

Prizrenit.

Problemi i informimit dhe i orientimit profesional nuk është një

problem i thjeshtë, por përkundrazi është problem mjaft i ndërlikuar

dhe kompleks. Në radhë të parë ky është një problem pedagogjik-

psikologjik, të cilin për ta hulumtuar e studiuar në mënyrë sa më të

gjithanshme, kërkon qasje afatgjatë dhe punë ekipore e multi

disiplinore.

Duhet të pranojmë faktin se për këtë problem, edhe më tej nuk kemi

literature të bollshme. Kjo pa dyshim sjell vështirësi në punën e

mësimdhënësit me nxënës. Kjo literaturë është edhe shumë më e varfër

kur kihen parasysh nevojat, interesimet, prirjet e nxënësve për

profesione të ndryshme. Kjo mungesë e literaturës dhe e botimeve në

gjuhën shqipe nga kjo fushë na ka shtyrë të përcaktohemi për ta

studiuar këtë problem. Për të dhënat e paraqitura në këtë punim kemi

shfrytëzuar e konsultuar literaturë të viteve të fundit, dhe jo vetëm këtë

por edhe burimet e mëhershme që na ofrojnë të dhëna për historikun e

problemit. Pasi që dihet mirëfilli se informimi dhe orientimi i drejtë

dhe me kohë, është një garanci e madhe për suksesin apo të arriturat e

nxënësve, në punën e mëtejshme profesionale.

Ne u përcaktuam të hulumtojmë dhe të konstatojmë nivelin e këtij

problemi se në çmas nxënësit janë të informuar për profesionin e tyre


172

gjatë shkollimit të mesëm të ulët në territorit të komunës së Prizrenit.

Pasi që dihet mirëfilli se informimi dhe orientimi i drejt dhe me kohë,

është një garanci e madhe edhe për suksesin apo të arriturat e nxënësve,

në punën e mëtejshme profesionale. Është e ditur se njohja e problemit

që e kemi objekt studimi, varet prej shumë faktorësh të cilët mund të

kenë ndikim të drejtpërdrejt ose të tërthortë.

Metodologjia e hulumtimit

Objekti i hulumtimit

Objekti i këtij studimi është “informimit dhe orientimit profesional

i nxënësve në shkollimin e mesëm të ulët në Komunën e Prizrenit”.

Këtë problem kemi bërë përpjekje që ta studiojmë në rrafshin teorik

dhe praktik. Gjatë punës hulumtuese kemi përdorur metoda e

instrumente të hulumtimit me qëllim të tubimit e të dhënave sa më

relevante dhe arritjes së besueshmërisë së tyre.

Qëllimi i hulumtimit

Qëllimet e hulumtimit të kësaj teme janë:

Konstatimi i nivelit të informimit dhe orientimit profesional

të nxënësve të këtij niveli të shkollimit.

Njohja më e gjithanshme e zbatimit praktik të informimit

dhe orientimit profesional .

Dhënia e rekomandimeve për organizimin sa më të drejtë të

veprimtarisë së informimit dhe orientimit profesional në

shkollimin e mesëm të ulët në Komunën e Prizrenit.

Detyrat e hulumtimit

Grumbullimi i literaturës, studimi dhe njohja teorike e

problemit.


173

Përpilimi i pyetësorit për nxënës, dhe zhvillimi i anketimeve

me nxënës.

Tubimi i të gjitha të dhënave, statistikave, përpunimi,

analiza, pasqyrimi dhe interpretimi i tyre në tabela e grafike

të ndryshme.

Rëndësia e hulumtimit

Zgjedhja e qëlluar e profesionit për nxënësit është njëri prej sukseseve

më të mëdha në jetën e tij. Me zgjedhjen e profesionit, individi në të

shumtën e rasteve e zgjedh mënyrën e jetës së vet.

Së këndejmi informimi dhe orientimi profesional u shfaq si nevojë dhe

si faktor me rëndësi i zhvillimit ekonomiko-shoqëror, bashkëkohorë u

shfaq për arsye thjeshtë ekonomike, me qëllim që të rritet produktiviteti

i punës në njërën anë dhe zvogëlimin e dështimeve në profesion në

anën tjetër. Rëndësia e këtij hulumtimi është:

a) Subjektet e mjedisit të caktuar mund ti zhvillojnë

maksimalisht potencialet e tyre.

b) Interesi i mjedisit të caktuar është se secili subjekt me anë të

zhvillimit të potencialeve mund ti ndihmon zhvillimit të

vetes por edhe të shoqërisë

c) Mjedisi i caktuar ka një vlerësim dhe analizë të gjendjes,

nivelit të informimit profesional të nxënësve të nxënësve të

shkollimit të mesëm të ulët.

d) Mjedisi i caktuar në bazë të rezultateve mund të merr masa

për përmasimin e gjendjes së informimit dhe orientimit

profesional të nxënësve në shkollimin e mesëm të ulët.

Zgjedhja e drejtë dhe e suksesshme e profesionit është me rëndësi për

shoqërinë, përveç tjerash edhe për këto arsye:

Sepse ndikon në funksionimin e suksesshëm të shoqërisë

Për shkak të zhvillimit dhe të harmonizimit të interesave

të pjesëtarëve të saj me interes e shoqërisë.


174

Prandaj, edhe sistemi i informimit profesional është i domosdoshëm

dhe i arsyeshëm për shoqërinë për këto arsye:

Se nxënësit, po edhe të rriturit dallojnë për nga aftësitë e

tyre psiko-fizike

Profesionet e ndryshme kërkojnë edhe qasje specifike

nga ana e nxënësve

Secili nxënës, individ mund ta ushtroi nja profesion në

jetën e tij.

Hipotezat

Supozojmë se NXËNËSIT E SHKOLLIMIT TË MESËM TË ULËT, TË

KOMUNËS SË PRIZRENIT, NUK JANË SA DUHET TË INFORMUAR

PËR ZGJEDHJEN E DREJTË TË PROFESIONIT.

Nga kjo hipotezë mund të veçojmë edhe disa nën hipoteza si:

Se mos informimi profesional është pasoj e asaj se një

numër i madh i nxënësish orientohen në profesion të

gabueshëm.

Nxënësit e shkollimit të mesëm të ulët të komunës së

Prizrenit nuk e njohin sa duhet nomenklaturën3

profesioneve.

Parashikojmë se në shkollat fillore nuk i informojnë me

kohe nxënësit për orientimin e drejtë profesional

Metodat, teknikat dhe instrumentet e hulumtimit

Për grumbullimin e të dhënave të mjaftueshme për hulumtimin e

problemit, përpiluam dhe përdorem edhe këto teknika e instrumente të

hulumtimit: teknika e “anketës” me instrumentin e saj, pyetësorin për

nxënësit e shkollave fillore në territorin e komunës së Prizrenit në

mjediset urbane dhe rurale.


175

Me qëllim të grumbullimit e të dhënave, si dhe për njohjen sa më të

gjithanshme të problemit që e kemi objekt studimi, dhe njëherit

vërtetimin e hipotezave na është e nevojshme të përdorim disa nga

metodat, teknikat dhe instrumentet e hulumtimit si:

Metoda e analizës teorike; metoda verbale-tekstuale; metoda

deskriptove; metoda statistikore.

Grupi reprezentativ

Grupi reprezentativ i nxënësve i përbërë nga të dy mjediset urban dhe

rural, në këto grupe u përfshin nxënësit nga klasa e 6 (gjashtë) deri në

klasën e 9 (nëntë) me 200 nxënës nga gjithsej 12,097 apo 1,65 %

nxënës të shkollave fillore dhe shpërndarja e fletë pyetësor për shkollën

e caktuar ka qenë si në vijim:

Klasa 6 (gjashtë) 30 fletë pyetësor

Klasa 7 (shtatë) 30 fletë pyetësor

Klasa 8 (tetë) 48 fletë pyetësor

Klasa 9 (nëntë) 92 fletë pyetësor

Ana empirike e hulumtimit është realizuar në këto institucione

shkollore të Prizrenit:

Shkolla fillore “Emin Duraku” Prizren,

Shkolla fillore “Xhevat Berisha” Prizren,

Shkolla fillore “Zenel Hajdini” Piranë.


Hulumtimi është zhvilluar në vitin shkollor 2010/2011 .Të dhënat janë

mbledhur në shkollat e lartcekura. Administrimi dhe mbledhja e të

dhënave është bërë në prezencë të arsimtarëve kujdesar të klasava

përaktëse. Shkollat në të cilat është bërë hulumtimi janë caktuar

paraprakisht me pëlqimin e Drejtorisë Komunale të Arsimit në Prizren.

Anketimi ka zgjatur 20 minuta, drejtorët e shkollave kanë qenë të

njoftuar paraprakisht.


176

REZULTATET E PËRGJITHSHME TË HULUMTIMIT

Vajza Djem Gjithsej

Gjinia 114 (57 %) 86 (43 %) 200

Klasa VI Klasa VII

Klasa

VIII Klasa IX Gjithsej

Klasa 30 (15 %) 30 (15 %)

48 (24

%) 92 (46 %) 200

Nën mesatare Mesatare Mbi mesatare Gjithsej

Gjendja

Ekonomike 3 (1 %) 162 (81%) 35 (18 %) 200

Analiza e rezultateve të hulumtimit

Pyetja 1 A jeni te informuar për profesionin që do ta zgjidhni në të ardhmen ?

PO JO DERI DIKU Gjithsej

76 (38 %) 114 (57 %) 10 (5 %) 200

Është shqetësuese se një masë e madhe e nxënësve, 57% në njëfarë

forme nuk janë të informuar për profesionin që do ta ushtrojnë në të

ardhmen, dhe për shkakun e mos informimit ndikojnë shumë faktor të

cilët kanë pasur ndikim qoftë të drejtpërdrejt apo të tërthortë.

Pyetja 2

Sa u ndihmojnë mësimdhënësit për t'u informuar me kohë për orientim të

drejt profesional ?

Po na ndihmojnë Deri diku na ndihmojnë Jo nuk na ndihmojnë Gjithsej

90 (45 %) 99 (49 %) 11 (6 %) 200

Sipas rezultateve që shihen afër 50 % e mësimdhënësve shprehen të

gatshëm pjesërisht t’i kushtojnë rëndësi informimit profesional të

nxënësve, 45 % i ndihmojnë për t’u informuar me kohë për orientim te

drejt profesional, kurse vetëm një përqindje e vogël e mësimdhënësve

nuk u ndihmojnë nxënësve për t’u informuar me kohë për orientim te

drejt profesional .


177

Pyetja 3

Sa i merr për bazë shkolla (mësimdhënësit) interesat dhe prirjet

e nxënësve për orientim profesional ?

Po i merr për bazë Deri diku Nuk i merr për bazë

Gjiths

ej

77 (38 %) 106 (53 %) 17 (9 %) 200

Është shqetësuese fakti se vetëm 38 % e nxënësve janë shprehur se

mësimdhënësit i marrin për bazë interesat dhe prirjet e nxënësve për

orientim profesional, kurse 53 % të nxënësve janë shprehur se deri diku

i marrin për bazë dhe 9 % e nxënësve janë shprehur se nuk i marrin për

bazë interesat dhe prirjet e nxënësve për orientim profesional.

Pyetja 4

Çka mendoni se kush duhet t'u informoj më shumë për zgjedhjen e

profesionit tuaj ?

Prindërit Mësimdhënësit Mediat Pedagogu/psikologu Gjithsej

148 (58 %) 95 (37 %) 7 (3 %) 4 (4%) 254

Nxënësit u shprehën përafërsisht ngjashëm lidhur me këtë, ku roli, puna

dhe angazhimi i prindërve në këtë drejtim vlerësohet shumë, afër 60% e

nxënësve mendojnë se prindërit-familja është ajo që duhet ti informoi

për zgjedhje të profesionit. Pa e mohuar edhe angazhimin e

mësimdhënësve. Që të dy faktorët si mision të përbashkët kanë

edukimin e të rinjve. Si e veçantë në përgjigjet e marra është se

nxënësit e shkollave të territorit të komunës së Prizrenit nuk kanë

informacion për shërbimin pedagogjik-psikologjik në shkollë dhe për

këtë ata nuk menduan se ky shërbim mund ti informoi për profesion

megjithatë kishin të drejtë sepse shërbime të këtilla nuk kishte në

shkollë.

Pyetja 5 A mendoni se orientohen sot nxënësit në profesionin e drejtë ?

PO DERI DIKU JO Gjithsej

98 (49 %) 95 (47 %) 7 (4 %) 200

Sipas rezultateve te marra për pyetjen se: A mendoni se orientohen sot

nxënësit në profesionin e drejtë? Rezultatet tregojnë se mendimet e

nxënësve janë shume të përafërta në mes të tyre të cilët mendojnë se

PO dhe nxënësve të cilët janë skeptik dhe mendojnë se DERI DIKU

orientohen drejtë.


178

Pyetja 6

A mendoni se gjatë shkollimit do të duhet të mësohet orientimi pro

fesional si lëndë mësimore ?

PO JO DERI DIKU Gjithsej

156 (78 %) 16 (8 %) 28 (14 %) 200

Sipas të dhënave që kemi marr nga nxënësit për pyetjen se gjatë

shkollimit a do të duhej të mësohet orientimi profesional si lëndë

mësimore? Një përqindje e madhe e subjekteve paraqesin pajtueshmëri

të plotë përkitazi me këtë çështje se orientimi profesional duhet të jetë

lëndë mësimore gjatë shkollimit të mesëm të ulët.

Pyetja 7

Nëse mendoni se nuk jeni informuar mjaftë për orientimin tuaj profesional,

ku janë shkaqet e mos informimit

Te shkolla -

mësimdhënësit

Te familja -

prindërit

Pedagogu dhe

psikologu Te afërmit Gjithsej

121 (56 %) 56 (26 %) 9 (4 %) 31 (14%) 217

Shkaqet e mos informimit, nxënësit i adresojnë tek shkolla

(mësimdhënësit). Këtë e dëshmojnë edhe përgjigjet në pyetjen:

Nësemendoni se nuk jeni informuar mjaftë në shkollimin e mesëm të

ulët, ku janë shkaqet e mos informimit? Rreth 56% shkak për mos

informim të nxënësve është shkolla, pasi që sipas tyre (nxënësve)

shkolla përkatësisht mësimdhënësit duhet të organizojnë veprimtari të

ndryshme për orientim të drejtë profesional të nxënësve. Nxënësit rolin

e familjes e ngritën mjaftë lartë, ndërsa sa i përket shërbimit

pedagogjik-psikologjik në shkollë nxënësit duke mos e ditur se çfarë

funksioni dhe roli ka ky shërbim ata nuk menduan se edhe ky mund të

jetë faktor për informim të drejtë profesional (nxënësit kishin të drejtë

që mos të dinë se çfarë roli ka shërbimi pedagogjik-psikologjik pasi që

shërbime të këtilla nuk kishte në shkolla ku ne e realizuam

hulumtimin).Në pyetjen se Përmes cilave lëndë keni mësuar më së

shumti për profesionet dhe rendësin e tyre? Nxënësit dhanë këto

përgjigje:


179

Pyetja

8

Përmes cilave lëndë keni mësuar më së shumti për

profesionet dhe rendësin e tyre?

Ed.

Qytetare

Teknolog

ji Biologji Matematikë Histori Gj. Shqipe

126 73 91 72 47 32

Gj.

Angleze

Ed.

Fizike

Kim

i

Fizik

ë

Ed.

Shëndetësore

Gjeogra

fi

Ndërtimta

ri

24 18 31 26 8 14 7

Pjesa sipas zgjedhjes në Plan dhe Program i mbetet shkollës në

dispozicion, ajo ka të bëjë me autonominë e shkollës, vendimi për

pjesën e Planit dhe të programit sipas zgjedhjes duhet të merret mbi

bazë të këshillave ku do të përfshihen nxënësit, mësuesit, prindërit dhe

faktorët tjerë të interesuar. Shkolla e bën zgjedhjen duke e përfillur

nevojat dhe kërkesat individuale të nxënësve. Këto orientime lejojnë

hapësirë për një veprimtari më të individualizuar në shkollë ,

njëkohësisht ofrojnë standard për një proces arsimor më cilësor dhe të

barabartë, pavarësisht nga dallimet midis nxënësve.

Sipas përgjigjeve të marra shohim se Edukata Qytetare është lënda e

cila ka më së shumti informacione për profesionet dhe rëndësinë e tyre.

Pyetja 9

Cilat prej këtyre formave mund t'u ndihmojnë me shume parazgjedhjes se

profesionit tuaj te ardhshëm ?

Librat, broshurat

revistat, etj.. Ekspozitat profesionale

Mjetet e komunikimit

masiv

Biseda me

mësimdhënës

54 (17 %) 38 (22 %) 10 (3 %) 67 (21 %)

Biseda me prindër

Ligjëratat e veçanta

për IOP Format te tjera Gjithsej

71 (22 %) 77 (24 %) 4 (1 %) 321

Sipas rezultateve të hulumtimit del se forma e cila më së shumti iu

ndihmon nxënësve për informim dhe orientim të drejtë profesion janë

ligjëratat e veçanta për IOP dhe biseda me prindër si dhe me arsimtar.


180

Pyetja 10

A kane mbajtur arsimtaret ndonjëherë ndonjë ligjëratë te veçante

me ju lidhur me informimin e drejt profesional ?

PO JO Nganjëherë Gjithsej

62 (31 %) 97 (48 %) 51 (21 %) 200

Sipas rezultateve të hulumtimit4 mësimdhënësit herë pas here i

këshillojnë, udhëzojnë nxënësit për profesionet e caktuara mirëpo kjo

nuk bëhet në mënyrë të organizuar por në formë të bisedave dhe

konsultave në mes nxënësve dhe mësimdhënësve, por pa marr parasysh

përsëri numri i mësimdhënësve të cilët nuk mbajnë ligjërata të veçanta

lidhur me informimin e drejt profesional del të jetë afër 50 %, pra është

një fakt paksa shqetësues.

Pyetja 11 Me kë duhet te këshilloheni më së shumti para zgjedhjes së profesionit ? Me

arsimtar

Me

prindër Me shërbimin pedagogjiko-

psikologjik

Me shoke /

shoqe

Me

tjetër Gjithsej

52 (22 %) 167 (70 %) 10 (4 %) 9 (4 %)

1

(0%) 239

Nëse shikojmë rezultatet atëherë lenë të kuptohet se këshilltari më i

afërm për nxënës, fëmijë është prindi, (70 %) dhe prindërit në këtë rast

është faktori më besnik për informim profesional, kjo gjendje nuk është

edhe aq mesazh i mirë për institucionin shkollë pasi që ajo (shkolla)

duhet të bashkëpunoi ngushtë me familjen dhe të ketë rolin e dytë pas

familjes që ndikon në fëmijën. Megjithatë bashkëpunimi shkollë

familje është një temë në vete, sa i përket mediave dhe shërbimit

pedagogjik në shkollë, nxënësit e shkollave në territorin e komunës së

Prizrenit rolin e tyre e vlerësojnë minimal në lëmin e informimit

profesional.

Pyetja 12 Çka mendoni se a duhet t'ia imponoi prindi profesionin femiut te vet ?

Po JO Nuk e di Gjithsej

34 (17%) 144 (72%) 22 (11%) 200

Pyetja se a duhet prindi t’ia imponojë profesionin fëmijës së tij, është

interesantë me rezultatet ku 17% e nxënësve të këtyre shkollave

4 Edhe bisedave që kemi zhvilluar me nxënës


181

mendojnë se duhet ti imponohet profesioni fëmijës. Megjithatë është

fakt i mirë pasi një përqindje e madhe (72%) mendojnë se nuk duhet

imponuar prindi profesionin femiut të vet.

Përfundime

Në përmbyllje të këtij punimi ne do të përpiqem që të jap disa rezultate

- përfundime të cilat i nxora nga puna hulumtuese që realizova, mendoj

se këto rezultate do ti kontribuojnë në identifikimin e shpejtë dhe të

lehtë të shkaqeve të mos informimit profesional të nxënësve në këto

mjedise ku është realizuar hulumtimi, rezultatet e këtilla të

përgjithshme janë si në vijim:

a) Për të qenë në shkallë të duhur trajtimi i problemit të këshillimit

profesionalë radhë të parë duhet të jepet arsimim të gjerë

pedagogjiko-psikologjik: prindërve, arsimtarëve dhe faktorëve

tjerë që punojnë në këtë drejtim

b) Të inkorporohen, të organizohet e të zgjerohet gjithnjë e më

shumë nomenklatura profesionale

c) Prindërit janë faktori kryesor për informim dhe orientim

profesional të nxënësve 70% e përgjigjeve të marra nga

nxënësit tregojnë se familja është faktori më i rëndësishëm për

orientim profesional, pastaj vije shkolla-mësimdhënësit me 22%

ndërsa mediat 3% dhe Shërbimi pedagogjiko-psikologjik 2% si

dhe nga format tjera 3 %.

d) Shqetësuese është mendimi se 49% e nxënësve mendojnë se

orientohen në profesionin të drejtë, ndërsa 47% e tyre nuk janë

të sigurt së orientohen në profesionin e duhur dhe 4% mendojnë se nuk

orientohen në profesionin e duhur.

e) Mbi 78% e nxënësve mendojnë se orientimi profesional duhet të

jetë edhe lëndë mësimore, kurse 8% e tyre e thonë të kundërtën

e kësaj, dhe 14% nuk e janë të sigurt se a duhet të jetë orientimi

profesional edhe lëndë mësimore.

f) Një përqindje e konsiderueshëm rreth 56% shkaqet e mos

informimit të drejtë dhe me kohë për profesionin i drejtojnë kah


182

shkolla dhe organet kompetente, ndërsa 26% shkak i mos

informimit është familja gjegjësisht prindërit, dhe 4% shërbimi

pedagogjiko-psikologjik dhe 14% të afërmit.

g) Edukata Qytetare është lënda me më së shumti informacione për

informim profesional dhe orientim profesional pastaj vjen

Biologjia dhe Teknologjia Informative.

h) Forma më e përshtatshme për zgjedhjen e profesionit të

nxënësve sipas rezultateve është informimi përmes ligjëratave të

veçanta për IOP 24% pastaj bisedave me prindër 22% ,biseda

me mësimdhënës 21% , ekspozitat e ndryshme profesionale

12%, mjetet e komunikimit masiv 3%.

i) Rreth 31% e mësimdhënësve herë pas here merren edhe me

organizime te veprimtarive te ndryshme që në fokus kanë

informimin deh orientimin profesional të nxënësve, ndërsa 21%

e mësimdhënësve herë pas here merren me veprimtari të këtilla

dhe 48% e mësimdhënësve nuk mund të merren me organizimin

e aktiviteteve që në fokus kanë informimin dhe orientimin

profesional të nxënësve.

j) Prindërit janë këshilltarët më të mirë për orientim profesional

rreth 70% e përgjigjeve të marra tregojnë këtë rezultat ndërsa

22% është ndikimi I mësimdhënësve në informimin profesional

të nxënësve, si dhe 4 %shërbimi pedagogjiko-psikologjik dhe

8% shokët/shoqet ndikojnë në informimin profesional të

nxënësve.

k) 72% e nxënësve mendojnë se nuk duhet ti imponohet fëmijës

zgjedhja e profesionit nga ana e prindërve, ndërsa 17%

mendojnë të kundërtën e kësaj, dhe 11.% janë në dilemë për

këtë.


183

Rekomandime

Përshtatje e programit kurrikular nevojave të nxënësit

Nga nxënësit të kërkohet që të bëjnë nga një portfolio (dosje)

profesionale

Nga mësimdhënësi kërkohet që të marrin informacionet e

nevojshme për nxënësit burim i sigurt janë prindërit, gjatë

aktiviteteve në klasë mësimdhënësi duhet të vëzhgoi nxënësit

në situate të ndryshme(Dr. Naser Zabeli (2001) Fq.48)

Të organizohen ligjërata të veçanta nga profesionistët e

ndryshëm, e që në fokus kanë informimin profesional të

nxënësve në profile të ndryshme.

Të merren për bazë interesat e nxënësit në harmoni me

nevojat e ekonomisë për kuadër.

Mësimdhënësi duhet ti përmbahet disa parimeve gjatë

punës më nxënës si p.sh.: të motivoi nxënësit për të

nxënë dhe mësim të organizoi punë individuale, në çifte

dhe në grupe, t’u jep mundësi të shumëfishta për

shprehje të mendimit

Informimi profesional duhet të jetë pjesë përbërëse e

sistemit arsimor në shkollimit fillor e të mesëm të ulët. Rishikim i plan programeve për orientim profesional

nëpër shkolla (bazuar në kërkesat e tregut)

Informimi në kuadër të mësimit të rregullt dhe në kuadër

të aktiviteteve jashtë mësimore

Informimi i të rinjve duhet të bëhet në mënyrë

sistematike, Ofrimi i mundësisë për zgjedhje të

shumëfishta.

Zgjedhjes së profesionit ti kushtohet kujdes i duhur

Drejtimet ,prioritetet dhe fusha më me interes

Përgatitje e të rinjve për profesione dhe për punë

Vendim i pavarur për zgjedhje të profesionit.

Ne mendojmë se këto masa të propozuar, sikur të organizoheshin e

të jetësoheshin si duhet do të krijoheshin kushte që informimi i


184

nxënësve të shkollave fillore të jetë në nivelin e duhur dhe të rrjedh

krahas me synimet, kërkesat bashkëkohore të shoqërisë.

LITERATURA

1. Dervodeli J. (1997). Informimi dhe orientimi profesional . Prishtinë :

Etruria

2. Dërvodeli J. (1980). Profesioni i zgjedhur drejtë ndihmon zhvillimin

optimal të individit. Prishtinë: ”Shkëndija” nr.10 Rilindja

3. Dërvodeli J. (1980). Rëndësia dhe roli i pedagogut në shkollën tonë.

Prishtinë : Shkëndija nr. 9

4. Doracak informativ për zgjedhjen e profesionit me pasqyren dhe

përkushtimin e shkollave të mesme në KAKM. (1968). Prishtinë:

Enti Krahinor për Inkuadrim.

5. Hopock R. (1967). Occupational information. New York : Mc Glaw-

Hill Book Company.

6. Koliqi H. (2004). Sistemi i arsimit në Kosovë. Prishtinë : Libri

Shkollor .

7. Krasniqi I.(2007). Bibliografia e punimeve pedagogjike të botuara në

periodikun pedagogjik në gjuhën shqipe ndërmjet viteve 1945-1978.

Prishtinë .

8. Korniza e kurrikulit të ri të Kosovës(2001). Departamenti i Arsimit

dhe i shkencës. Prishtinë.

9. Musai B. (1999). Psikologji edukimi. Tiranë: .Pegi.

10. Zabeli N. (2001) .Nxënësit me nevoja të veçanta KEC & Save the

children. Prishtinë.

11. Zabeli N.(2003). Edukimi inlkuziv teori dhe praktikë aktuale Save the

Children. Prishtinë.

12. Nuredini V. (1989). Orientimi porofesional dhe zgjedhja e

profesionit, Doracak për pedagog-psikolog dhe arsimtar.Prishtinë.

13. Sistemi i arsimit dhe zhvillimi ekonomik i Kosovës (2004).Instituti

për Hulimtime Zhvillimore. Prishtinë.

14. Strategjia për zhvillimin e arsimit profesional në Kosovë (2003).

MASHT. Prishtinë.


185

MËSIMI I BAZUAR NË PROJEKTE

Shqipe BEKTESHI – MUÇOLLI

Abstrakt - Në mesin e metodave për të përmirësuar motivimin e nxënësve,

Mësimdhënia e Bazuar në Projekte është përmendur shpesh për disa dekada.

Kjo është një praktikë e nevojshme për përmirësimin për arsimin profesional

dhe si e tillë përdoret në shumë vende të zhvilluara.

Pedagogjia e bazuar e projekteve nuk është e re, pasi ajo nisi të aplikohet në

fillim të shekullit të XXtë, dhe sipas vendeve imponohet drejtpërdrejtë në

terrenet shkollore. Ky interesim i rinovuar për pedagogjinë e bazuar në

projekte mbështetet mbi mundësitë përtej disiplinave, dhe kështu të mobilizon

edhe aftësitë transversale të nxënësve në TIK5 në disa nivele (për të lehtësuar

gjetjen e informacionit, menaxhimin e projekteve ose shkëmbimet me kolegët,

apo vetëvlerësimit dhe bashkëvlerësimit).

Mësimi i Bazuar në Projekte, është gjithashtu pjesë e një kornize të

përgjithshme për iniciativat e integrimit të nxënësve rreth projektit të

tyre të shkollës, një komponent kyç i autonomisë politike. Së fundi, ajo

kërkon për të futur nxënësit me kompleksitetin e botës së sotme të biznesit,

duke ndihmuar që të ndërtojnë projektin e tyre personal dhe profesional në

arsim. Megjithatë, kjo metodë e mësimdhënies nuk zbatohet gjithmonë me

lehtësi, sidomos në kohën e cila kërkohet për të investuar në projekt. Shpesh

preferohet të mësuarit përmes zgjidhjes së problemeve, që ndonjëherë

ngatërrohet gabimisht me qasjen e projektit. Pse është kaq e vështirë për t'u

zbatuar? A sjell një vlerë të shtuar për studentët në zhvillimin dhe mësimin e

tyre? Këto pyetje janë në zemër të kësaj çështjeje, që përpiqen për të sqaruar

rolin dhe specifikat e të nxënit bazuar në projekte, në mesin e të

ashtuquajturave qasje të nxënësve në qendër dhe japin shembuj që zbatohen

në nivele të ndryshme të klasës, me anë të disa rezultateve, studimi mbi

efektet e mësimdhënies bazuar në projekte për të mësuarit, si dhe vështirësitë

e saj të zbatimit.

Fjalët çelës: Projekt, mësim, nxënës.

5 Teknologjia e Informimit dhe Komunikimit


186

Definicioni i termit Projekt

Kuptimi i parë i fjalës “Projekt”, vjen nga latinishtja (Projicijo =hedhje

përpara), kurse definicioni Projekt sipas fjalorit të Grand Robert, është

imazhi i një situate, i një gjendjeje të cilën mendojmë ta arrijmë. Këtij

definicioni kohëve të fundit i është shtuar “mënyra sipas së cilës duamë

të trajtojmë një problem, çështje apo punë të cilat duhet të bëhen

përmes zbatimit të tij6”.

Sipas dijetarit amerikan Kilpatrick, ekzistojnë katër lloje të Projekteve

në kuptimin e gjerë:

i pari, materializimi i idesë në formën konkrete (sikur kur

shkruajmë një letër),

i dyti, përshtatja e një përvoje të përjetuar (sikur dëgjimi i

një pjese të një kënge),

i treti, zgjidhja e një problemi dhe

i katërti, përfitimi i njohurive përmes përvojave7.

Kilpatrick, projektet i ka dhënë në një kuptim shumë më të gjerë sesa

sot, pasi që të mësuarit nuk është me çdo kusht aktiv, ashtu sikurse

paraqet në pikën dy. Megjithatë, ky klasifikim përdoret gjithnjë edhe

sot. Ndërsa, pedagogu Boutinet, i dallon 4 nivele të projekteve, që secili

nga këta e ka si bazë pedagogjinë përmes projekteve, por që nuk duhet

të përzihen njëri me tjetrin:

6 Catherine Reverdy, “Dossier d`actualite veille et analyses, nr.82”, Fevrier, 2013,p.1.

7 Catherine Reverdy, op.cit. p.3.

Tema "Mësimi dhe projektet" zë një fushë të gjerë, eksplorimin e

të cilit kurrë nuk pushon të jetë emocionuese [...] në një kohë kur

koncepti i projektit është në qendër të çdo ligjërimi arsimor.

"(Bru & Not,1987)


187

Projekti edukativ, i cili i referohet mënyrës së integrimit të të

rinjve në botën e të rriturve dhe që ka si rol t`i bëjë ata

autonomyë. Ky lloj i projektit tejkalon kuadrin strikt në shkollë;

Projekti pedagogjik, i cili intervenon në relacionin në mes

mësimdhënësve dhe nxënësve në kuadrin shkollor: kjo është

forma për të cilën do të flasim ne;

Projekti i institucionit, i cili ka për qëllim shoqërimin e

autonomisë së institucioneve shkollore, duke zbatuar

koherencën e aktiviteteve;

Projekti i aftësimit (trajnimit), i cili që në fillim vendoset në

nivelin e aftësimit të të rriturve8.

ÇFARË ËSHTË MËSIMI I BAZUAR NË PROJEKTE?

Kjo është metodë me të cilën hulumtohen çështje ose probleme të

komplikuara të jetës reale, që kanë të bëjnë me përmbajtjet e programit

mësimor me ndihmën e procedurave për zgjidhjen e problemeve dhe

përdorimin e burimeve të ndryshme të të mësuarit dhe materialeve me

qëllim që kështu të arrihet produkti final9.

Karakteristikat kryesore të mësimit përmes projekteve janë:

Produktet finale: Nxënësit punojnë me qëllim që të krijojnë

produkt. Kjo mund të jetë: send, mekanizëm, lojë, film,

prezantim etj.

Puna në grupe: Nxënësit punojnë në ekipe.

Detyrat e komplikuara: Detyrat e projektit zakonisht kërkojnë të

zgjidhin probleme më të komplikuara dhe për to duhet kohë më

shumë se një orë,

Detyrat autentike: Nxënësit punojnë në projekte për zgjidhjen e

problemeve të jetës reale.

8 Ibid., p. 4.

9 Dr. Kith Prenton, Snezhana Jankullovska, “Mësimdhënia dhe mësimi në shekullin

21”, Shkup, 2009, f. 26.


188

Qasja interdisiplinare: Detyrat e projektit zakonisht përfshijnë

përmbajtje nga më shumë lëndë, andaj duhet të bashkëpunojnë

më shumë me arsimtarë.

Të menduarit kreativ: Nga nxënësit kërkohet që vetë të gjejnë

zgjidhje.

Të menduarit kritik: Nxënësit i analizojnë problemet dhe

mendojnë për opsionet e ofruara.

Hulumtimi i pavarur: Nxënësit përdorin burime të ndryshme të

të mësuarit, që të arrijnë deri te informacionet, madje

shpeshherë përdorin TIK.

Orientimi nga arsimtari: Arsimtari i mbështet nxënësit, siguron

materiale dhe i orienton drejt planifikimit, zbatimit dhe

vlerësimit të detyrës10

.

Forma e teorive të rrjedhave pedagogjike evropiane, sa i përket

integrimit të qasjeve bazuar në projekte, është zbatuar në vendet anglo-

saksone, e cila dallon nga modeli politik i edukimit tradicional11

.

Përcjellja e udhëzimeve të

Arsimtarit

Zbatimi i aktiviteteve për mësim me

orientim drejt vetvetes

Memorimi dhe përsëritja e

fakteve

Hulumtimi, integrimi dhe prezantimi i

informacioneve

Dëgjimi dhe reagimi ndaj

pyetjes së parashtruar

Komunikimi dhe ndërmarrja e

përgjegjësisë për mësimin

Përvetësimi i diturive për

fakte, terma dhe përmbajtje

Kuptimi i procesit të mësimit përmes

zgjidhjes së problemeve dhe përmes

hulumtimit.

Përvetësimi i teorisë Kontrollimi dhe zbatimi i teorisë.

Varësia nga arsimtari Mbështetja dhe nxitja nga arsimtari12

10

Ibid. 11

Bordallo Isabelle & Ginestet Jean – Paul, “Pour une pédagogie du projet”, Paris

1993, p. 12.


189

TË MËSUARIT BAZUAR NË PROJEKTE

MBP është një rrugëtim nëpër të cilin projekti mund të quhet

ndërmarrje kolektive i udhëhequr nga grupi – klasa. Prandaj mund të

themi se orientimi drejt një prodhimi konkret, duke ndërfutur një

grumbull detyrash në të cilat të gjithë nxënësit mund të përfshihen dhe

të luajnë një rol aktiv i cili ndryshon në funksion të mjeteve dhe

interesave13

. Sipas Declory14

, nxënësi është dhe duhet të jetë agjenti

kryesor i aftësimit-trajnimit. Prandaj duhen të krijohen shkolla dhe

aktivitete të trajnimit të cilat i vejnë në plan të parë, si kontekst të të

mësuarit, situatat konkrete të jetës së përditshme.

Mbështetës i metodave aktive Freient15

, propozonte një pedagogji e cila

duhet të jetë konkrete dhe e cila vendoset në gjysmë rruga në mes të të

mësuarit tradicional dogmatik dhe të të mësuarit nga eksperiencat.

Sipas tij, mësimdhënësi është ai i cili organizon kontekstin e të

mësuarit, drejton nxënësin në rrugëtimin e provës – gabimit dhe i cili

thellon kompetencat e sjelljeve dhe përshtatjeve të dëshirueshme16

.

Kjo filozofi e të mësuarit si dhe ajo e edukimit të ri në Evropë (për të

cilin Decroly – dhe Freinet janë protagonistët kryesor), ka bërë që

vizioni i shkollës të kalojë nga një qasje e përqendruar mbi të mësuarit,

në një qasje tjetër që përqendrohet mbi nxënësin dhe që është e përafërt

me jetën përditshme. Të gjitha këto metoda aktive janë teknika të

thjeshta të të mësuarit për mbrojtësit e tyre, sepse ato implikojnë

përgjigje të thella, të bazuara dhe të organizuara nëpër shkolla. Qasja

12

Dr. Kit Prenton, Snexhana Jankullovska, op.cit.,p. 26. 13

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1198_39htm

l. (parë për herë të fundit më 19.11.2014). 14

Jean-Ovide Decroly, pedagog, filozof, mjek belg. 15

Célestin Freinet, Pedagog françez. 16

Proulx Jean, “Apprentissage par projet” Sainte – Foy: Preses de l`Universite du

Quebec, p.15.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1198_39html



190

përmes projektit futet në këtë rrugëtim pasi që “favorizon një qasje

ndërdisiplinore të përqendruar mbi interesin e nxënësve dhe ajo ka si

kontekst të mësuarit, situatat konkrete të jetës së përditshme”.17

Mësimi i bazuar në projekte, në esencën e tij, nuk është një teknik

specifike e të mësuarit. Ai është para së gjithash një mënyrë e të

menduarit të mësimdhënies sipas pikëpamjes që mendohet se kjo

mund të jetë më e mirë.

Të mësuarit, bazuar në projekte, nuk duhet të ngatërrohet me llojet tjera

të të mësuarit të bazuara mbi hulumtimet e që bëjnë pjesë në familjen

inquiry-based learning 18

.

TË MËSUARIT DHE KOOPERIMI I BAZUAR NË PROJEKTE

Me të mësuarit përmes projekteve, nxënësit mësojnë duke qenë aktivë

dhe duke mbajtur një lidhje me botën reale, çfarë atyre u mundëson “që

ta ushqejnë komunikimin, kooperimin, kreativitetin dhe të menduarit në

thellësi. Kujdesi në procesin e të mësuarit është përfitues”19

. Prandaj,

projekti nuk është një përfundim në vete, është një rrugëtim për t’i

konfrontuar nxënësit me pengesat dhe për të provokuar situatat e të

mësuarit. Për të mësuar duhet që secili të jetë i mobilizuar me zonën e

vet të zhvillimit, zonë ku ai mund të mësojë atë të cilën nuk e ka

mësuar më parë, zonë ku ai ngurron, ec ngadalë, rikthehet në hapat e

vet, bën gabime dhe kërkon ndihmë20

.

Një mënyrë tjetër e të mësuarit, përmes projektit mbi konstruktimin e

dijes, mbështetet në zbatimin e lidhjeve dhe përdorimin e formave të

ndryshme të dijes (abstrakte, vizuale, verbale, etj.), çfarë është në

përgjegjësi si një operacion kompleks për nxënësit. Të mësuarit, bazuar

17

Ibid. 18

Mayer Richard E.& Alexander Patricia A., “ Handbook of Research on Learning

and Instrction”, New York, 2011. P.22-25. 19

Barron Brigid & Darling – Hammond Linda, “ Perspektives et defis des methodes

d`apprentinssage par investigation”, Paris 2010, OCDE, p.213-240. 20

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/evaluation.html (parë

për herë të fundit më 21.11.2014).

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/evaluation.html


191

në projekte, e nxit dijen të kalojë nëpër disiplina të ndryshme duke

përzier teori dhe praktikë, çfarë mund të ndihmojë në vizualizimin e

ndërveprimeve në mes të koncepteve të vështira, duke lehtësuar kështu

ndryshimin e këtyre koncepteve dhe konstruktimin e modeleve

mendore për t’i nxënë më mirë këto koncepte21

.

MBP është metodë sistematike e mësimdhënies, që përfshin nxënësit në

procesin e përfitimit të njohurive dhe shkathtësive përmes një procesi të

mirëfilltë hulumtues, i cili zhvillohet rreth disa pyetjeve komplekse dhe

autentike, me detyra dhe produkte të përcaktuara me kujdes.

Si mësimdhënës, ne duhet të përkujdesemi që projekti të jetë në

shërbim të realizimit të planit dhe të programit mësimor. Ne duhet t’i

bëjmë vetes pyetje se cilat janë ato aktivitete që i shërbejnë arritjes së

qëllimeve të planit dhe programit mësimor.

Tek MBP mësimdhënësi ose nxënësi e bëjnë pyetjen orientuese, p.sh:

Cilat krahinarizma përdoren për ushqime?

Çfarë është paraliza e fëmijëve dhe si shkaktohet?

Si janë veshur njerëzit në shekullin XVIII?

Si janë ndërtuar piramidat?

Hulumtimet në terren, eksperimentet, ndërtimi i modeleve, përgatitja e

posterëve dhe e prezantimeve multimediale janë aktivitete tipike të

mësimit të bazuar në projekte.

Nxënësit bëjnë lidhje në mes të lëndëve të ndryshme, duke iu qasur

njohurive të reja në mënyrë të gjithanshme, e jo parcialisht.

MBP ndihmon të kuptuarit, që është një njohuri e vërtetë. Nxënësit

hulumtojnë, gjykojnë, interpretojnë dhe sintetizojnë informata në

mënyrë kuptimplote.

21

Huber Michel, ‘’ Conduire un projet – eleves’’, Paris, 2005, p33-37.


192

Sa iu përket kompetencave, ato qenësore ose transversale janë të parat

për të cilat mendojmë në të mësuarit përmes projekteve, pasi që kemi të

bëjmë me përgjegjësi në zhvillimin e atyre të cilat nuk janë disiplina

strikte ose të cilat i afrohen botës profesionale22

. Prandaj, shekulli XXI

është shekull i problemeve komplekse, të cilat mund të zgjidhen vetëm

përmes bashkëpunimit aktiv në mes të njerëzve dhe institucioneve. Ky

shekull kërkon qytetarë të përgjegjshëm, që janë të përgatitur për të

qenë pjesë e një shoqërie demokratike.

Bashkësia Evropiane, definoi në vitin 2006, për edukimin dhe

trajnimin, përgjatë tërë jetës, katër kompetenca kryesore; kompetencat

numerike, të mësuarit për të mësuar, kompetencat sociale dhe

civile dhe të menduarit iniciativ dhe ndërmarrës23

.

Sipas Rey, në programin e shkollës së Quebekut, kompetencat

transversale janë grumbulluar në katër rregulla:

- Intelektuale (eksplantimi i informatave, zgjidhja e problemeve,

përdorimi i gjykimit kritik, vënia në vepër e mendimit kreativ),

- Metodologjike (dhënia e metodave të punës efikase,

eksplantimi i internetit);

- Personale dhe sociale, (strukturimi i ideve, kooperimi) dhe

- Rregulli i komunikimit 24

.

Sa i përket kësaj, në Bashkimi Evropian gjejmë pak gjëra të

përbashkëta.

PROJEKTET SI BURIME TË MOTIVIMIT

Projektet mund të shërbejnë për ta ngritur motivimin e nxënësve për një

qëllim të të mësuarit. Aspekti konkret i projekteve është burimi i parë i

motivimit të nxënësve, por kjo nuk është e mjaftueshme. Mësimdhënësi

duhet gjithsesi të llogarisë edhe në faktorët tjerë, kur bën përgatitjen e

projektit të tij: nënkuptohet interesin e nxënësve që bartin mbi

22

Catherine Reverdy, op.cit. p.14-15. 23

http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/34-avril-2008.php. 24

Rey Olivier, ‘’De la transmision des savoirs a l’approche par competences’’, Paris,

2008, p.5-6.


193

projektin, pastaj shtrirjen e kompetencave dhe të dijes së tyre në fakt

ata duhet të jenë gjithnjë të koncentruar mbi realizimin e projektit dhe

jo ndonjë garë tjetër me nxënësit tjerë, çfarë do të kishte si pasojë

devijimin e objektivit të parë të tyre, që lidhet me të mësuarit.25

Pjesë elementare e mësimit, përmes projektit, është edhe hulumtimi

i pavarur ku nxënësit në mënyrë individuale ose grupore përdorin

materiale të ndryshme dhe pavarësisht nga arsimtari zbulojnë të dhëna

të nevojshme që ta zgjidhin problemin e dhënë. Ndonjëherë hulumtimet

mund të jenë pjesë e një projekti më të madh dhe të përfshijnë grup më

të madh të nxënësve ose gjithë paralelen. Nxënësit mund ta përdorin

mësimin nga hulumtimi personal, si bazë për studimin e një

problemi më të gjerë, më të komplikuar ose që të fitojnë ide që do t’u

ndihmojnë në përpunimin e një produkti më cilësor26

.

Pse hulumtimi i pavarur? Cilat janë dobitë?

1. Mësimi përmes projekteve është interesant për nxënësit, ata janë

të motivuar më shumë në punë dhe mundëson arritje të nivelit

më të lartë të zhvillimit kognitiv.

2. Nxënësit i zhvillojnë shkathtësitë e shekullit 21 dhe mësojnë

për arritjet më të reja.

3. Nxënësit përvetësojnë shkathtësi të komunikimit dhe

prezantimit; shkathtësi për organizim dhe koordinim të kohës;

shkathtësi për hulumtim; shkathtësi për vetënotim dhe

reflektim; shkathtësi për punë ekipore dhe liderizëm.

Nxënësit aftësohen “të mësojnë si të mësojnë” dhe përvetësojnë

shkathtësi që janë elementare për mësim të përjetshëm”27

.

Gjatë realizimit të projektit mësimdhënësi duhet gjithsesi t’i mbështetë

nxënësit në zhvillimin e tyre autonom.

25

Blumenfeld Phyllis C, ‘’Motivating project – bassed learning: Sustaining the doing,

supporting the learning’’, Educational Psychologist, vol.26, nr.3-4, p.369-398. 26

Dr. Kit Prenton, Snexhana Jankullovska, op.cit., p. 30. 27

Ibid.


194

TË MËSUARIT KONKRET

Projektet, që nga objektivat janë fabrikimi i një prodhimi final, që

shërbejnë për të lidhur atë çfarë është mësuar në klasë me përvojat e

përjetuara jashtë klasës: disa hulumtues evokojnë karakterin autentik,

real të projekteve burimin e motivimit, çfarë është mjaft e fortë nëse

nxënësi zgjedh vetë projektin e tij. Në fakt, të mësuarit shkollor i

kontekstualizuar fiton legjitimitet për nxënës, gjen një kuptim që

nxënësit shpeshherë kanë vështirësi për ta dhënë në shkollën e

përgjithshme.

Sipas Hell (2006), teoria konjunktive saktëson përfitimin implicit të

kontekstit të të mësuarit: disa nxënës të rrethit tonë mund të shërbejnë

si shembull për të gjetur njohurit tona.

Prodhimi final, që konkretizohet kohë pas kohe dhe që bën matjen e

përparimit të projektit, i mundëson nxënësit që të materializojë në një

farë mënyre motivimin dhe të ketë mundësi që të bëjë një “

kundëraksion të rregullt dhe progresiv të përpjekjeve që ia ka kushtuar

projektit” 28

.

INTERESI I NXËNËSVE PËR PROJEKTET

Interesi i nxënësve për projektet, përveç temës së projektit mund të jetë

i shumëllojshëm. Së pari, ata përmes projektit të krijuar në klasë

konsolidojnë dhe mendojnë për projektet e tyre profesionale ose

personale që bëhet në termat afatgjatë dhe kalon nëpër shumë etapa të

pjekurisë. Ky interes i nxënësve mbështetet veçanërisht në përshtatjen e

projektit. Ata kanë pushtetin e vet për të zgjedhur p.sh. formën e

prezantimit final, vlerësimin e projektit të tyre në përmasa të caktuara,

përcaktimin e etapave të punës së tyre etj. Kjo liri nuk është shumë e

shpesh në klasë dhe mësimdhënësi duhet të kujdeset për një ekuilibër të

saktë në mes zgjedhjeve të nxënësve dhe objektivave të fiksuara në

projekt 29

.

28

Proulx Jean, op.cit. 29

Blumenfeld Phyllis C., op.cit., p.380-385.


195

Ky kontroll, të cilin e posedojnë nxënësit mbi projektin, mund t`u

ndihmojë që të mësojnë mënyrat e zhvillimit të dijes dhe problemeve.

Në fakt, koha që i kushtohet realizimit të projektit është e nevojshme

për nxënësit për të konstruktuar prezantimin e tyre vetjak të të mësuarit,

të njohurit e mënyrave më të mira për të mësuar dhe për t’u bërë

përgjegjës për mësimin e tyre. 30

KOMPETENCAT DHE NJOHURITË E NEVOJSHME PARA

FILLIMIT TË PROJEKTIT

Nxënësit mund të jenë të dekurajuar dhe të frustruar, nëse

njohuritë dhe kompetencat e tyre nuk janë në lartësi të projektit dhe nuk

ju mundësojnë atyre të seleksionojnë në mënyrë korrekte informatat e

nevojshme dhe realizimin e projektit ose nëse problemet për t’u

zgjidhur janë shumë të komplikuara për ata. Për t’u përballuar me këtë

vështirësi, nxënësit duhet të kenë kompetenca konjunktive për të

pasur mundësi që të trajtojnë kompleksitetin e projekteve dhe

metakonjuktiv (bazën e njohurisë) dy llojesh:

taktike, për të pasur mundësi të qëndrojnë të koncentruar mbi

objektivat finale të projektit gjatë momenteve të vështira të

realizimit dhe

strategjike për të mbështetur përpjekjet mendore në afate sa më

të gjata 31

.

- Nxënësit bëhen autonomë, aktorë dhe autorë të projektit të

tyre.

Kur angazhohen në një projekt, nxënësit bëjnë vetë planifikimin dhe

realizimin e tij: pra, ata janë actorë të projektit të tyre dhe zhvillojnë

kështu një autonomi të caktuar, duke u përcjell nga nxënësit tjerë dhe

mësimdhënësi, në veçanti në nivelin e përmbajtjes dhe përshtatshmërisë

së ritmit. Kjo u shërben të fitojnë në një mënyrë personale konceptet e

30

Bell Stephanie, ‘’Project – basen learning for the 21st Centry:Skills for the future’’.

The Clearing House, vol.83, nr.2,p.39-43. 31

Blumenfeld Phyllis C., op.cit., p.383-385


196

nxënies së nevojshme dhe kompetencat që do të mund t’i përdorin për

situata tjera të zgjidhjes së problemeve 32

, qofshin shkollore ose të

përgjithshme. Por, kjo autonomi shoqërohet me përgjegjësinë e

përmbushjes herët a vonë të prodhimit final, pasi që nxënësit janë

angazhuar në këtë detyrë.

MËNYRA E TË PRANUARIT TË PROBLEMEVE TË

JETËS REALE

Në jetën e tyre nxënësit janë të konfrontuar me probleme sociale dhe

profesionale komplekse. Metodat e zgjidhjes së problemeve dhe të

mësuarit bazuar në projekte, janë një mjet për të njohur gjatë tërë

shkollimit të tyre mënyrën për t’i zgjidhur çështjet që kërkojnë

vëmendje dhe për të fituar njohuritë dhe kompetencat e nevojshme që

të ballafaqohen me to33

. Në gjimnazet profesionale përforcohen

njohuritë profesionale dhe të përgjithshme, të nxëna në disiplina të

ndryshme, që lidhen me praktikën profesionale që eksperimentohet

veçanërisht gjatë periudhave të aftësimit në ndërmarrje, ky është

qëllimi që të ndihmohen nxënësit në paraqitjen sa më mirë të zanatit të

tyre të ardhshëm dhe për konsolidimin e projektit të tyre personal.34

Për të zgjidhur problemet komplekse, nxënësit duhet të realizojnë një

punë konjunktive të përshtatshme, të cilën nuk duhet ta nënvlerësojmë.

Edhe nxënësi më i motivuar që di të vë në vepër procedura dhe zgjidhje

të problemeve, mund të ndodhë që nuk do të dijë të shërbehet me to dhe

të thjeshtësojë problemet për t’i bërë më të lehta. Në këtë nivel janë

vendimtare puna preliminare e mësimdhënësit dhe shoqërimi i tij.35

32

Laura Helle, ‘’ Project – basen learning in post – secondary education – theory

practice and rubber ling shots’’, Higher Education, vol.51, nr.2, p.287-314. 33

Barron Brigid & Darling – Hammond Linda, op.cit.,p.271-300. 34

Bulletin oficiel, no 25 de juin 2000 35

http://www.worldcat.org/identities/lccn-n82253807/ (parë për herë të fundit, më

10.12.2014)


197

VLERËSIMI DHE PROJEKTET

Sikurse të gjitha dispozitat që thirren në kompetenca ose që janë të

varura nga shumë disiplina, të mësuarit përmes projekteve paraqet

shumë probleme të vlerësimit, pasi që nuk hyn në kuadër formal të

vlerësimit “klasik”, me secilën disiplinë, sepse nxënësit nuk mësojnë të

gjithë të njëjtën gjë në momentin e njejtë.

Për Helle (2006), vlerësimi duhet të bëhet përmes tre lloj partnerësh:

Nga vet nxënësit ( vetëvlerësim) pasi që janë në rrjedhë të projektit;

Nga udhëheqësit e projektit, nëse projekti zhvillohet në lokalet e tyre;

Nga mësimdhënësit, të cilët përcjellin projektin. Së pari vlerësimi i

realizimit të projektit bëhet nga vetë ata. Ky mund të bëhet në formë të

vlerësimit somativ (përmbledhës). Paraqitja e projektit nga nxënësit

sikurse edhe njohuritë e fituara mund të vlerësohen mjaft mirë si nga

mësimdhënësi, po ashtu edhe nga nxënësit pjesëmarrës. Ky është lloji i

njejtë i vlerësimit, të cilin e hasim edhe tek prezantimi gojor, i vlerësuar

nga një juri mësimdhënësish të dy disiplinave të ndryshme, të cilët nuk

kanë marrë pjesë në punën e nxënësit gjatë projektit. Disa nga autorët

insistojnë veçanërisht për vlerësimin a-posterjori, të projektit që do t`u

mundësonte mësimdhënësve dhe nxënësve, që të përpunojnë më mirë

projektet në të ardhmen. Ky reflektim mund të merrë formën e

vetëvlerësimit të nxënësve mbi punën e kryer dhe analizën e

mësimdhënësve mbi globalitetin e projektit. Por, kjo nuk mjafton për

këtë lloj të mësuarit, pasi që prezantimi mund të reflektojë vetëm për

një punë në grupe dhe nuk përfshin punën reale të secilit nxënës, çfarë

duket se si një nga vështirësitë klasike të mësuarit, që konfrontohet nga

të mësuarit në grup.36

Do të thotë, që vlerësimi i punës me projekte duhet të ketë parasysh

edhe një pjesë të vlerësimit klasik, që të kemi mundësi të vlerësojmë

36

Catherine Lanaris & Lorraine Savoie – Zajc, ‘’Travailler ensemble dans les

etablissemens scolaires et de formation’’, Bruxelles, 2010, p.109-124.


198

secilin nxënës për aq sa ka dhënë si në projekt ashtu edhe në nxënie të

përgjithshme.

PËRMIRËSIMI I NXËNIES SË NXËNËSVE

Një qasje e pare, mjaft e pjesërishme, për të hetuar nëse një metodë

pedagogjike është efikase dhe për të krahasuar rezultatet “bruto” të

nxënësve dhe të atyre në grupin pjesëmarrës. Duhet të nënvizojmë në

këtë studim se projektet paraprihen nga ushtrimet, të cilat janë të

nevojshme për të zgjidhur problemet p.sh. në formën e

videoprezantimeve, e cila i ambienton nxënësit në situata më pak

komplekse për të gjetur zgjidhjen në grup, për probleme të caktuara.

Rezultatet e nxënësve janë më të mira kur të mësuarit përmes

problemeve dhe projekteve janë të kombinuara, zgjidhja e problemit

është në zemër të projektit37

.

RRITJA E MOTIVIMIT PËRMES PROJEKTEVE

Të mësuarit përmes projekteve kërkon nga ana e nxënësve një

angazhim shumë të madh dhe një shtrirje në një afat kohor të gjatë.

Motivimi i tyre dhe mbështetja e mësimdhënësit, janë shumë të

nevojshme mbi realizimin e projektit të tyre. Por, shtrohet pyetja nëse

kjo metodë sjell rritjen e motivimit të nxënësve? Shumë hulumtues

kanë treguar që të mësuarit, përmes zgjidhjes së problemeve, ka një

efekt pozitiv mbi motivimin38

.

Rezultatet e hulumtimeve tregojnë se motivimi i nxënësve rritet mjaft

kur punojnë në grupe.

37

Barron Brigid & Darling – Hammond Linda, op.cit.,p.280-300. 38

Ibid.


199

ROLI PRIMORDIAL I MËSIMDHËNËSIT

Shumë mësimdhënës ngurrojnë të aplikojnë të mësuarit sipas

projekteve në klasën e tyre. Ka tri arsye kryesore sa i përket mungesës

së entuziazmit:

- Një hezitim i caktuar ka të bëjë me vendosjen e kësaj metode të

re të intervenimit pedagogjik në kushtet material, të cilat janë

të limituara dhe kohën reale të akordimit për këtë projekt,

- Pastaj, një pjesëmarrje e vogël sa i përket të mësuarit bazuar në

projekte, si dhe nevoja e futjes në aktiviteteve të nxënësve dhe

fakti tjetër i gjithëpërfshirës së nxënësve, që një numër i

caktuar i tyre është më pak i interesuar për pjesëmarrje,

- Rezistenca përballë nevojës së ndryshimit të praktikës

tradicionale e cila nuk u duket joefikase dhe e cila i cyt që të

përdorin teknikat e ndryshme.39

REALIZIMI I PROJEKTIT - “NXËNËSI DUHET TË JETË I

LIRË”

Nxënësi shndërrohet në përgjegjës të projektit të vet, pasi që ai e

konstrukton dijen e vet. Mësimdhënësi, pra duhet ta lejojë që të reagojë

vetë, por duke e mbështetur. Por, kjo nuk është aq evidente, pasi që

mësimdhënësit duhet të udhëheqin një organizim material të klasave të

ndryshme; kështu që ata duhet të ofrojnë mbështetje për të gjitha grupet

në të njëjtën kohë, cilido qoftë përparimi i projektit. Më në fund,

mësimdhënësit shpeshherë ndjejnë nevojën për të kontrolluar dhe

dirigjuar të mësuarit e nxënësve të tyre që të jenë të sigurt se këtë

mësim ata e kanë kuptuar mire.40

Mësimdhënësi e përcjell projektin e nxënësve, por gjithnjë përpiqet ta

ekonomizojë sa më shumë kohën ose ta shpejtojë procesin, duke mos i

39

Proulx Jean, op.cit., p.6-11. 40

Ronald Marx, ‘’Enacting Project – basen science ‘’, The elementary School

Journal, vol.97, nr.4, p.341-358.


200

lënë që të formulojnë etapat e ndryshme të refleksionit të tyre. Por, në

të vërtetë këto etapa dhe tentativa janë në zemër të të mësuarit.

NXËNËSI DUHET TË SHOQËROHET DHE TË MOTIVOHET

Gjatë projektit mësuesi duhet të jetë specialist i përmbajtjes së projektit.

Mësimdhënësi përmbush role të caktuara në pedagogjinë e projektit:

“ Motivues, ai duhet të dijë për të favorizuar angazhimin e nxënësve në

aktivitete të ndryshme të të mësuarit. Aq më tepër si mediator, ai nxit

tek nxënësit emergjencën e konflikteve konjunktive dhe socio-

konjunktive. Por, para së gjithash ai luan rolin e udhërrëfyesit,

shoqëruesit në rrugën e të mësuarit. Atij i mbetet të sigurojë lidhjen në

mes programit të mësimit dhe projektit41

”.

Proulx, precizon që në fillim këto role: “mësimdhënësi së pari duhet të

jetë trajner’’ për të ushtruar ekspertizën e tij dhe të kujdeset për

vendimet të cilat imponohen, gjithënjë duke pasur parasysh rrezikun

dhe pasigurinë që shkaktohen nga projekti; ai duhet gjithashtu të

ushtrojë rolin e animatorit, duke u treguar i kujdesshëm për aktivitetet e

të të gjithë nxënësve dhe duke mbikëqyrur aktivitet në klasë; një rol të

motivuesit për të mbështetur dhe inkurajuar motivimin e nxënësve për

aq sa zgjat projekti; dhe në fund rolin e vlerësuesit i cili kupton një

kundëraksion të të mësuarit të secilit nxënës gjatë projektit.

PËR TË QENË TË SUKSESSHËM DUHET RIAFTËSIMI

Ndryshimet e praktikës tradicionale, në kuadër të metodave

hulumtuese, bëhen me hapa të vegjël, pasi që mësimdhënësit janë të

interesuar të testojnë një nga pikat më të forta të të mësuarit përmes

projektit, siç është motivimi i nxënësve ose bashkëpunimi, pa e ditur

41

Benoit Dumas & Melanie Leblond, ‘’Les roles de l’enseignant en pedagogie de

projet’’, Quebec Française, 2002, nr.126, p.64-66.


201

saktësisht se çfarë i pret42

. Motivimi i praktikës merr kohë dhe progresi

i saj nuk është linear. Aftësimi i mësimdhënësve për këtë lloj praktike

zbuluese, duhet të bazohet në mjedisin dhe në ndryshimet sistematike.

Autorët e ndryshëm përmendin katër pika të veçanta:

bashkëpunimi me hulumtuesit,

planifikimi i jetësimit të praktikave zbuluese, marrja

parasysh e të gjitha aspekteve të një projekti (vlerësimi,

përmbajtja e të mësuarit, organizimi i përgjithshëm ...),

kohëzgjatja e nevojshme, për ta jetësuar të mësuarit përmes

projekteve në praktikën e përditshme (nuk duhet të testohen dy

apo tri projekte e pastaj të ndalen),

refleksioni dhe analiza e praktikës.

Këta hulumtues, për këtë çështje e kanë zhvilluar një platformë

interaktive, që nënkupton veglat ndihmëse për realizimin dhe shembujt

audio-vizual, për të vënë në jetë projektet, pa harruar një hapësirë

këmbimesh të destinuar për mësimdhënësit.

RËNDËSIA E STRUKTURËS SË PROJEKTIT

Një nga vështirësitë madhore të përmendur nga mësimdhënësit gjatë

realizimit të projektit është koha: ajo që i kushtohet projektit të tyre

shpeshherë duket shumë e gjatë në krahasim me kohën e zakonshme, që

i kushtohet nocionit. Kjo ndodh pasi që nocionet e përpunuara në

projekt janë komplekse dhe të artikuluara njëra pas tjetrës, ndërsa

mësimdhënësi përmes objektivave ndan dijen. Instituti për edukim

BUCK Institute for Education 2012, për këtë rast propozon

modifikimin e projektit gjatë rrugëtimit të tij (p.sh. duke thjeshtësuar

42

Regina E. Toolin, ‘’Striking a Balance between innovation and standards:A study

of teachers implementing project – basen approaches to tteaching science’’, Journal

of Science Education and Technology, vol.13, nr. 2, p.179-187.


202

atë, duke i drejtuar që në fillim nxënësit mbi detyrat e veçanta, duke i

ndarë burimet e njëjta në grupe të ndryshme etj.)43

.

Të mësuarit, përmes projekteve, është një shpresë e madhe për

edukimin, duke konstruktuar nxënien e atyre që mësojnë në një

perspektivë individuale dhe profesionale, duke inicuar në të njëjtën

kohë një punë në ekip dhe marrjen e përgjegjësisë dhe autonomisë dhe

duket që motivon dhe preokupon strukturimin e projektit.

Përfundime

Arsimimi dhe të mësuarit, janë dy çështje kryesore për funksionimin e

një shoqërie bashkëkohore e së bashku me të edhe të një shteti.

Duke pasur parasysh këtë, u përpoqa që përmes këtij punimi të paraqes

mënyrën e funksionimit të mësimit në shek. XXI, në shumë vende të

zhvilluara. Prandaj, i hyra çështjes së hulumtimit dhe edukimit, në

mënyrë që kjo temë të jetë sa më gjithëpërfshirëse.

Mësimi i Bazuar në Projekte është një formë e re në arsimim dhe do të

thosha një risi e shek. XXI, që në vendet e zhvilluara filloi të aplikohet

me të madhe dhe rezultatet e tij janë mjaft premtuese. Fatkeqësisht, në

Kosovë kjo metodë e të mësuarit, përveç shkollës “Mileniumi III”, nuk

përdoret askund.

Përmes kësaj forme të të mësuarit, nxënësit të cilët stagnojnë në arritjen

e suksesit, do të bëheshin më aktivë, sepse këtu gërshetohen praktika

dhe teoria së bashku. Sipas të dhënave pedagogjike, dihet që mjaft

nxënës mund të nxënë shumë më lehtë përmes praktikumit të gjërave

dhe kjo do të ishte mësim afatgjatë.

Një fakt dekurajues është se te ne edhe mësimdhënësit hezitojnë që të

aplikojnë këtë metodë të të mësuarit, e cila kërkon një angazhim më të

madh dhe riaftësim të mëtutjeshëm.

Gjithashtu, aplikimi i tillë në shkolla çfarë kemi ne sot bëhet i

pamundur për shkak të numrit të madh i nxënësve në klasë, të

mungesës së mjeteve, hapësirës dhe kushteve.

43

Ibid.


203

Mësimi i Bazuar në Projekte është një ndryshim i thellë i të mësuarit

përmes projektit, ndryshim i cili është në rrjedhë e sipër pasi që sistemi

edukativ gjatë kwtyre 30 viteve ka filluar të ndryshojë në vendet

perëndimore, kurse te ne është një fillim i dëshirueshëm.

Bibliografia

1. Barron, Brigid & Darling – Hammond, Linda [2010], “ Perspektives

et defis des methodes d`apprentinssage par investigation”, Paris.

2. Bell, Stephanie [2010], ‘’Project – basen learning for the 21st

Centry:Skills for the future’’. The Clearing House, vol.83, nr.2.

3. Blumenfeld, Phyllis C. [1991],‘’Motivating project – bassed

learning: Sustaining the doing, supporting the learning’’, Educational

Psychologist, vol.26, nr.3-4.

4. Bordallo, Isabelle & Ginestet, Jean – Paul [1993], “Pour une

pédagogie du projet”, Paris.

5. Dumas, Benoit & Leblond, Melanie [2002], ‘’Les roles de

l’enseignant en pedagogie de projet’’, Quebec Française, nr.126.

6. Helle, Laura [2006], ‘’ Project – basen learning in post – secondary

education – theory practice and rubber ling shots’’, Higher Education,

vol.51, nr.2.

7. Huber, Michel [2005], ‘’ Conduire un projet – eleves’’, Paris.

8. Lanaris, Catherine & Savoie – Zajc, Lorraine [2010], ‘’Travailler

ensemble dans les etablissemens scolaires et de formation’’, Bruxelles.

9. Marx, Ronald [1997], ‘’Enacting Project – basen science ‘’, The

elementary School Journal, vol.97, nr.4.

10. Mayer, Richard E.& Alexander, Patricia A. [2011], “ Handbook of

Research on Learning and Instrction”, New York.

11. Prenton, Dr. Kith & Jankullovska, Snezhana [2009], “Mësimdhënia

dhe mësimi në shekullin 21”, Shkup.


204

12. Proulx, Jean [2004], “Apprentissage par projet” Sainte – Foy:

Preses de l`Universite du Quebec.

13. Reverdy,Catherine, [2013],“Dossier d`actualite veille et analyses,

nr.82”, Fevrier.

14. Rey, Olivier [2008 ], ‘’De la transmision des savoirs a l’approche

par competences’’, Paris.

15. Toolin, Regina E. [2004], ‘’Striking a Balance between innovation

and standards:A study of teachers implementing project – basen

approaches to tteaching science’’, Journal of Science Education and

Technology, vol.13.

16.http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1

998/1198_39html.

17.http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/evalua

tion.html

18. http://www.worldcat.org/identities/lccn-n82253807/

19. http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/34-avril-2008.php.





http://www.worldcat.org/identities/lccn-n82253807/

http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/34-avril-2008.php


205

ROLI I KËSHILLIT EMERGJENT PËR SIGURINË NË SHKOLLË Gani Gajraku,

Hulumtues për trajnimin e mësimdhënësve në IPK

Abstrakt

Sistemi i arsimit në Kosovë,përkundër shumë reformave permes të cilave është

synuar ngritja e cilësisë,krahasuar me arsimin e vendeve të zhvilluara,ai gjindet edhe

para shumë sfidave,ndër të cilat është edhe ajo e sigurisë në shkolla, e cila shpesh,

bëhet pengesë serioze në zhvillimin dhe ngritjen e cilësisë në arsim.

Në bazë të vlerësimeve nga terreni, dalin fakte se në shkollat e Kosovës, në aspektin

e sigurisë e veçanërisht në atë të emergjencave, ka nevojë të formohen këshillat

emergjente, ose si organe të veçanta ose në kuadër të organeve për siguri në shkolla.

Gjithashtu, vlerësohet se këto organe, jo që nuk janë të formuara , por edhe aty ku

janë të caktuar dise mësimdhënës, si përgjrgjës për siguri në shkollë, del se nuk janë

të infornuar për rolin e tyre, por edhe nuk janë të trajnuar për të vepruar në situata të

ndryshme që e rrezikojnë jetën në shkollë. Në shumicën e shkollave, përveç që nuk

janë të formuara këto organe, ka mjeftë mangësi infrastrukturore, mjete për

intervenime të nevojshme si dhe mungesë të planeve të veprimit për reagime të

shpejta në sutuata emergjente, pas rasteve, të cilat kanë sjellë fatkeqësi. Në këtë

punim, do të trajtohen: Nevojat për formimin e këshillave emergjente në shkolla,

mënyra e formimit dhe funksionimit të këtyre organeve.

Fjalët kyqe: Incident, emergjencë, fatkeqësi.

ROLE OF THE BOARD OF EMERGENCY FOR SAFETY IN SCHOOL

Abstract

The Kosovo education system, compared to education in the developed countries still

faces many challenges, despite many reforms aimed at enhancing the quality. One of

the challenges is the safety at schools, which often became a serious obstacle to the

development and enhancement of the quality in education. Based on the site

researches, it became obvious that it is necessary to establish emergency councils in

Kosovo’s schools. These councils can be established as special organs or within the

safety organs in schools. Not only these organs are not established, but also the

teachers that are in charge for safety in schools are not informed about their role, nor

they are trained to act in different situations that endanger the life in the schools.

Despite the facts that these organs are not established in the majority of schools,

there’s also lack of infrastructure, remedies for necessary interventions as well action

plans for quick responses to emergency situation, which in some cases may result in a


206

tragedy. This work shall address the needs for the establishment of emergency

councils in schools as well as the manner of establishment and functioning of these

organs.

Hyrje

Duke pasur parasysh se në disa shkolla në nivel vendi, kanë ndodhur

incidente të ndryshme të cilat kanë rezultuar me humbje jete, në

rrethana të tilla, organet e shkollës janë sfiduar, duke mos qenë të

përgatitur në të gjitha situatat, si para incidenteve ashtu edhe pas, duke

lënë pasoja në njerëz dhe në mjete material. Duke pasur parasysh

situate të tilla, është jashtzakonisht e nevojshme të krijohet një

mekanizëm i përgatitur brenda shkolle, i cili, do të reagonte në mënyrë

të organizuar në rast të fatkeqësive.

Fatkeqësitë, zakonisht ndodhin në ambiente të ndryshme lokale dhe

menaxhohen në rrethana specifike, megjithatë, duhet të ekzistojë një

organizim në të gjitha nivelet, duke ja filluar nga niveli lokal i

institucioneve përkatëse deri tek ai qëndror, në mënyrë që menaxhimi i

situatave të bëhet në mënyrë sa më profesionale, duke pasur parasysh

situatat specifike emergjente. Të gjitha institucionet shkollore, duhet të

jenë të përgatitura si në aspektin juridik, poashtu edhe në atë praktik për

të reaguar në të gjitha situatat kur e kërkon nevoja.

Përmes këtij punimi,synojmë të paraqesim rëndësinë e formimit dhe

funksionimit të këshillave emergjente të shkollave, konsulidimin dhe

funksionimin e tyre si organe të veçanta dhe mjaftë të rëndësishme për

shkolla, bazuar në shumë situate të pa pritura të cilat kanë ndodhur dhe

mund të ndodhin në shkolla të cilat janë përballur me sfida të pa

përballueshme në situata krizash, në të cilat kanë humbur jetë

njerëzish. Për të avansuar çështjen e sigurisë në shkolla, rol të

rëndësishëm do të luanin edhe këto këshilla të cilat do të duhej të kenë

kompetenca të veçanta veprimi në kuadër të organeve për siguri në

shkolla. Këto organe, gjithashtu do të jenë të koordinuara edhe me

organe emergjente të tjera jasht institucioneve shkollore, varësisht

situatave emergjente që mund të ndodhin. Në situata krizash, reagojnë


207

shumica e njerëzve, por përgjegjës për reagim dhe menxhim të situatës

duhet të jenë këshillat emergjente.

Duke pasur parasysh rëndësinë e formimit të këshillave emergjergjente

në shkolla si dhe rëndësinë e formimit dhe funksionimit të këtyre

këshillave në institucione të ndryshme, në kuadër të ministrive,

gjithashtu edhe vlerësimet nga literature e konsultuar, është vlerësuar

se, kjo qështje duhet trajtuar dhe të vlerësohet se: A është dhe sa është e

rëndësishme që edhe në kuadër të shkollave në Arsimin parauniversitar

të formohen këshillat për veprime emergjente? Në lidhje me këtë çështje, janë konsultuar dhe analizuar mjaft rregullore

dhe ligje,të cilat përcaktojnë qartë, formimin dhe veprimin e organeve

për situata emergjente. Gjithashtu, janë studiuar praktika të ndryshme se

si duhet përgatitur për situatat të ndryshme emergjente dhe si të

veprohet. Për këtë dukuri , janë studiuar disa dokumente dhe ligje që

rregullojnë aspektet të ndryshme për situatat emergjente si: Sistemi i

Integruar i Menaxhimit të Emergjencave- Prishtinë,2010, Plani i

Reagimit Kombëtar- Prishtinë,2010, Ligji për Fatkeqësi Natyrore dhe

Fatkeqësi tjera Nr.2006/02/L-68, Ligji për Ministrinë për Forcën e

Sigurisë së Kosovës Nr.2008/03-L045, Ligji për Policinë Nr. 03/L-035,

Strategjia dhe plani i veprimit për rritjen e sigurisë në institucionet e

Arsimit Parauniversitar ( 2014-2019 ), Prishtinë,2014. Bazuar në këto

dokumente si dhe në praktikat e ndyshme për veprime në situate

emergjente, është trajtuar çështja e formimit dhe veprimit të këshillave

emergjente në shkolla.

Emergjencat

“Emergjencat përbëjnë situata serioze,të papritura dhe zakonisht të

rrezikshme që kërkojnë veprim të menjëhershëm e që kryesisht vijnë

nga fatkeqësitë, që nënkuptojnë dukuritë e shkaktuar nga fuqitë e

pakontrolluara natyrore dhe nga fuqi të tjera, që e rrezikojnë jetën apo

shëndetin e njerëzve, të shtazëve si dhe pasurinë, që shkaktojnë dëme

në trashëgiminë e kulturës dhe të natyrës, si dhe në mjedis në atë masë


208

që për kontroll dhe për mbizotërim është e nevojshme të përdoren

masat, forcat dhe mjetet e posaçme”.

Emergjencat sipas shpjegimeve, disa nocione rrjedhimishtë vendosen

në këtë rrafsh: "Emergencies, Disasters, and Catastrophes are not

gradients, they are separate, distinct problems that require distinct

strategies of response",ndërsa shpjegimi i përkufizimit është si në

vijim: "Emergjencat, fatkeqësitë dhe katastrofat, nuk janë

përshkallëzim ose lëvizje brenda një dukurie, ato janë probleme ose fusha

problemore të ndara, problematika të dallueshme që

kërkojnë strategji të dallueshme të reagimit"1

Aspekti ligjor

Konsideroj se emergjencat janë situata të ndryshme që kërkojnë veprim

të shpejtë nga organet profesionale me rastin e incidenteve,fatkeqësive

dhe të katastrofave që mund ti ndodhin institucioneve të ndryshme dhe

vendit nga faktorë të ndryshëm.

Sa i përket aspektit ligjor,çështja e emergjencave është trajtuar dhe

rregulluar pothuaj se në të gjitha nivelet nga ai qendror deri të niveli

lokal. Me një kuadër të konsoliduar ligjor, institucionet

përgjegjëse kanë nxjerrë edhe dy strategji lidhur me situatat emergjente,

e që përfshihen në: “Sistemi i Integruar i Reagimit ndaj Emergjencave”

dhe “Plani i Reagimit Kombëtar”2 .

Veç rregullimit në nivel kombëtar, disa komuna kanë hartuar edhe

plane komunale të reagimit ndaj emergjencave të ndryshme, plane

komunale të operacioneve emergjente këto që sipas PRK, komunat i

aktivizojnë sipas nevojës. “Jo rrallëherë, komuna të ndryshme të

Kosovës, janë përballë me situata emergjente, nga të cilat kanë humbur

jetë njerëzish dhe janë dëmtuar prona e paluajtshmëri”3.

Sa i përket kuadrit ligjor të deritashëm, institucionet e sigurisë të

Republikës së Kosovës, kanë miratuar numër të konsiderueshëm

strategjish dhe plane të veprimit për situatat emergjente.

Kosova, sa i përket kuadrit ligjor për çështje emergjencash,e ka të

rregulluar me një mori ligjesh e rregulloresh, duke filluar nga


209

Kushtetuta e Republikës së Kosovës, e deri te ligjet specifike si dhe

vendimi (me nr.ref. 685/10), mbi të cilin është themeluar: Sistemi i

Integruar për Menaxhimin e Emergjencave. Fatkeqësi Tjera

(nr.2006/02/L-68), Ligji për Mbrojtje nga Zjarri.

Në këtë kontekst edhe MASHT,ka hartuar draft strategjinë “ Strategjia dhe

plani i veprimit për rritjen e sigurisë në institucionet e Arsimit

Parauniversitar” (2014-2019), ku përfshijnë dy çështje me prioritet strategjik:

Sigurinë brenda institucioneve eduative-arsimore dhe Sigurinë përreth/jashtë shkollave.

Në këtë dokument, jipen shumë çështje të cilat orijentojnë veprimin e

shumë faktorëve relevantë për siguri në shkolla, bashkëveprimet e

organeve të ndryshme për siguri në shkolla, por nuk jipen shpjegime se

si do të vepronin këto organe, cilat duhet të jenë organet që do të

vepronin në situate

emergjente, përbërja e këtyre organeve, plani i veprimit si dhe çështje

të tjera që do të duhet të ishin në kompetenca të këtyre organeve për

situate emergjente. MASHT-,megjithatë, këtë çështje e ka prekur në

aspektin pozitiv, kur e hapë si nevojë të çasjes së problemit të sigurisë

në shkolla në aspektin kurrikular e që është shumë i nevojshëm si qasje

veprimi pas situatave emergjente që më vonë do të trajtohet në këtë

analizë. Sa përket sigurisë në shkolla, MASHT, ka hartuar

marrëveshjesh dhe rregulore me faktorë të ndryshëm të interest që

trajtojnë çështje të sigurisë në shkolla, por me një fokus të vacant për

dhunën në shkollë,sidomos kur është çështja e sigurisë së brendshme në

institucionet edukative-arsimore.

Planifikimi

Secila shkollë në planifikimin e saj për formimin e organeve të

shkollës, duhet të planifikojë edhe formimin e Këshillit emergjent të

shkollës , i cili duhet të veprojë në kuadër të Këshillit për siguri në

shkollë. Secila shkollë ka të veçantat e saja, prandaj, në planifikimin

për formimin e Këshillit emergjent të shkollës, duhet ti ketë specifikat

që duhet ti ketë këshilli, si në ë aspektin e përfaqësimit, poashtu edhe


210

në bazë të kompetencave të secilit anëtarë të këshillit. Këshilli

emergjent, në përbërje duhet të ketë aq anëtarë, sa shkolla ka nevojë të

ketë partnerë bashkëpunues të jashtëm, në mënyrë që secili anëtarë i

këshillit, gjatë punës së tij, të kooordinojë veprimin me anëtarë të tjerë

të këshillit. Kështu, një anëtar, duhet të koordinojë punët me shërbimin

ambulantor, një me shërbimin policor e kështu me radhë. Kjo nuk don

të thot përkufizim të veprimeve të anëtarëve, për pëgjegjësi të tyre në

lidhje me subjektet bashkëpunuese jashtë shkolle.

Gjithashtu edhe në aspektin infrastrukturor, shkolla duhet ti bëjë

përgatitjet në bazë të specifikave që ka.

Secili këshill emergjent i shkollës duhet të hartojë planin e veprimit në

bazë të specifikave që ka shkolla, por edhe duke u bazuar në standardet

për siguri në shkolla. Për të bërë një planifikim të qartë dhe të detajuar veprimi, këshilli

emergjent duhet ti ketë parasysh përmbajtjet e dukurive apo incidenteve

që mund të ndodhin brenda ose jashtë intitucionit shkollor.

Çfarë duhet të bëjnë shkollat sa i përket sigurisë?

Secila shkollë duhet që në kuadër të formimit të organeve për siguri në

shkolla, të emrojë edhe një këshill emergjent, i cili do të ketë detyra

specifike në raste të incidenteve të ndryshme.

Varësisht nga shkolla, emrohen edhe këto këshilla, të cilat do të duhej

të kenë përbërje heterogjene, ku duhet të përfshihen: Drejtori i shkollës

ose zëvendësi, përfaqësues nga Këshilli i shkollës, përfaqësues nga

Këshilli i nxënësve, përfaqësues nga Këshilli i prindërve, përfaqësues

nga Këshillat profesionale, nga komuniteti, profesionistë që mund të

japin kontributin e tyre në situate emergjente dhe mësimdhënës të

fushave apo lëndëve kurrikulare që trajtojnë çështje të sigurisë në

shkolla.

Fillimisht, shkolla dhe këshilli, në bazë të specifikave që ka

shkolla,por edhe në bazë të standardeve që rregullojnë çështjen e

sigurisë në shkolla,do të hartojë rregulloret dhe planin e veprimit për

situata emergjente. Gjithashtu, këshilli duhet të hartojë broshura të


211

ndryshme informative për nxënës dhe për komunitetin, për të informuar

opinionin se si duhet të veprojë dhe të bashëpunojë në situata krizash.

Mbështetur në rregulloret si dhe në planin e veprimit, shkollat duhet t’i

pajisin mjediset e ndryshme me mjetet e nevojshme të mbrojtjes, në

mënyrë që këshillat emergjente në raste të caktuara të kenë mundësi të

ndihmes dhe të tejkalimit të gjendjes me veprim emergjent. Zakonisht,

këshillat emergjente, si organe specifike, veprojnë në situata të

incidenteve, që krijojnë kriza të ndryshme me pasoja shumë të rënda.

Në këtë kontekst, secila shkollë,duhet të jetë e përgatitur, sepse secila

prej tyre mund të ballafaqohet gjatë punës me situata krizash të

paparashikueshme. Shpeshherë, në shkolla ndodhin edhe probleme të

cilat në fillim merren si të pa rëndësishme, por që më vonë shkaktojnë

probleme dhe kriza të cilat e destabilizojnë procesin mësimor, por që

mund të shkaktojnë pasoja të pa riparueshme. Shpeshherë, shkolla të

ndryshme, duke i injoruar por edhe duke neglizhuar në këtë aspekt,

kanë përjetuar situate të rënda, duke pasur pasoja edhe në humbje të

jetës së nxënësve. Emergjencat kërkojnë tri lloj çasjesh: Gatishmëri,

reagim të shpejtë dhe kthim të gjendjes në normalitet. Në aspektin e

menaxhimit të situatave në kohë krize, janë tri faza të menaxhimit: Faza

para krize, gjatë krize dhe pas krize. Për secilën faze, shkolla duhet të

jetë e përgatitur, në mënyrë që organet e saja të jenë sa më pak të

sfiduara në situata emergjente.

Bashkëpunimi Këshillave emergjente

Këshillat emergjente të shkollave,duhet të bshkëpunojnë me faktorët

brenda shkolle dhe jashtë shkolle. Faktorët bashkëpunues brenda shkolle

janë personat e caktuar të cilët përfaqësojnë brenda këshillit, ndërsa

faktorët e jashtëm duhet të jenë: DKA, shërbimi shëndetësor, shërbimi

policor, qendra për punë sociale, këshilli i prindërve, përfaqësues të

medijeve, përfaqësues të shoqërisë civile, qendra për punë psiko-sociale,

ekspertë të shëndetit mendor etj.


212

Shkaktarët e krizave në shkollë

Shkaktarët e krizave mund të jenë të shumtë dhe ata mund të jenë të

brendshëm ( që ndodhin brenda shkolle ), dhe të jashtëm që ndodhin

jasht institucioneve shkollore.

Fatkeqësitë më të shpeshta mund të jenë:

Dhuna në shkollë;

Shkaktimi i zjarreve;

Fatkeqësitë në komunikacion;

Fatkeqësitë natyrore;

Dhuna në familje etj.

Përgatitjet që duhet t’i bëjë Këshilli emergjent

Kur ndodhin kriza të ndryshme nga të dy aspektet, ato gjithësesi duhet

të menagjohen nga këshillat emergjente të shkollave, duke u ndihmuar

edhe nga faktorët e brendshëm dhe të jashtëm.

Brenda këshillit emergjent, secili anëtarë duhet të ketë përgjegjësinë e

veprimit gjatë gjithë situatave në kohë krize dhe pas saj. Përveç

rregulloreve, planit, ai duhet të hartojë edhe plane veprimi për situate të

caktuara emergjente, broshura informative, të sigurojë literature të

ndryshme për të informuar opinionin se si të veproj në situate të tilla.

Në situate të ndryshme krizash, shkolla vepron si tërësi, por

vazhdimisht veprimet duhet të koordinohen me këshillin emergjent të

shkollës, respektivisht me anëtarët e këshillit.

Informimi

Secili anëtarë i këshillit, në bazë të detyrave që ka, paraprakisht duhet

ti ketë të siguruar numrat e telefonit kontaktues të përsonave kyq e

veçançrisht të përsonit apo përsonave që duhet ti kontaktoj gjatë

situates së krizes, për shembull përsoni kontaktues me prindër,duhet ti


213

siguroj numrat kontaktues të prindërve të të aksidentuarëve, në mënyrë

që vazhdimisht të informojë për rrjedhën e situatave gjatë krizës, por,

varësisht nga situata, roli i anëtarit për kontakte duhet të vazhdojë edhe

në situatën pas krizës. Rol kyq për këtë situatë duhet të ketë përsoni ose

anëtari i këshillit për informim, të cilit do të duhej, ti përcillen të gjitha

informatat nga anëtarët e tjerë, në mënyrë që ky i fundit ti kontaktoj

medijet dhe përsonat të tjerë, për të informuar opinionin e gjerë në

situata aksidentale por edhe pas . Fillimisht rrjedha e informimit që do

duhej ta bënte ky anëtar është në këtë mënyrë: Në fillim lajmërohen

prindërit e të aksidentuarëve, pastaj të gjitha organet e shkollës,për të

vazhduar me organet jashtë shkolle me prioritet si: Shërbimi emergjent

shëndetësor, DKA, shërbimi policor dhe organte të tjera bashkëpunuese

si dhe kontaktin për informim para medijeve. Ky segment është shumë

rëndësishëm, sepse dezinformatat gjatë incidentit jo vetëm që

shkoktojnë pengesa, por sjellin pasoja të mëdha edhe në fazën tjetër të

krijimit ose kthimit të normalitetit në shkollë. Gjatë fatkeqësisë që

mund ti ndodhë një institucioni shkollor, të gjitha subjektet,varësishtë

nga kompetencat që kanë, duhet ta kryejnë punën në mënyrën e duhur

pa u ndikuar nga të tjerët. Nese secili organ e kryen punën me

përgjegjësi të plotë, pasojat në një incident do të jenë më lehtë të

menagjueshme.

Menjëherë pas fatkeqësisë

Në situata të ndryshme krizash, më të goditur janë, të aksidentuarit,

pjesëmarrësit dhe të afërmit e tyre por edhe shkolla në përgjithësi.

Pas incidentit apo fatkeqësisë, organet e këshillit emergjent të shkollës

në bashkëpunim me faktorët të tjerë, hyjnë në fazën e tretë të veprimit,

për ta kthyer rrjedhën normale të punës brenda shkollës.

Në fillim këshilli duhet të takohet urgjentisht për tu informuar për

gjendjen e krijuar pas fatkeqësisë, por edhe për të detajuar planin e

veprimit pas fatkeqësisë. Pas këtij takimi është e nevojshme që të bëhet

një informim për incidentin dhe pasojat nga ai incident. Më të

informuar në këtë rast duhet të jenë nxënësit, prindërit dhe


214

mësimdhënësit sepse ata janë faktorë kyq për kthimin e gjendjes

normale në shkollë.

Si duhet të ndihmohet shkolla në raste emergjente?

Pas analizës së gjendjes, këshilli emergjent, duhet të kërkojë ndihmë

edhe nga ekspertë të jashtëm për ta ndihmuar shkollën.

Secili anëtarë i këshillit në bazë të kompetencave duhet ta organizoj

punën për ti evituar pasojat që kanë pësuar pjesëmarrësit në fatkeqësi.

Rëndësi të posaqme duhet kushtuar traumatizimit të pjesëmarrësve në

fatkeqësi por edhe të tjerëve të cilët janë të lidhur me rastin tragjik,

prandaj për këtë aspekt, anëtari i këshillit, duhet të këkojë ndihmën e

ekspertëve psiko-social dhe të shëndetit mendor për ti trajtuar përsonat

që janë traumatizuar nga rasti incidentit, por edhe për ti përkrahur

prindërit, fëmijët e të cilëve kanë pasur fatkeqësi. Në këtë aspekt

ndihmë duhet tu jipet edhe mësimdhënësve dhe të tjerëve të cilët do të

merren me trajtimin e ngjarjes dhe të gjendjes brenda dhe jashtë

shkolle.

Masat tjera që duhet ndërmarrë

Menjëherë pas fatkeqësisë, duhet të thirret takimi me prindër e sidomos

me prindërit e atyre që kanë pësuar në incident,në mënyrë që tu

prezantohet ngjarja në detale, në mënyrë që ata ti heqin dilemat për

incidentin dhe natyrisht të përgatiten për ta ndihmuar shkollen në

aspekte të ndryshme. Në situate të tilla, ndjena a fajita, frika dhe

zemrimi, janë jashtzakonisht prezentë tek njerëzit e veqanërisht tek ata

që kanë pasur pasoja. Anëtarët e këshillit por edhe këshilli në

përgjithësi, duhet të ketë qasje të kujdesshme në këto rrethana, duke

pasur parasysh sepse njerëzit në këso situate, ndjenjen e fajita, përpiqen

ta kalojnë tek të tjerët, duke u friguar nga përgjegjësitë që dalin pas

fatkeqësisë, por edhe nga zemrimi atyre që kanë pasur pasoja në atë

fatkeqësi. Shpeshherë në këso situate kërkohen fajtorët, por edhe

akuzohen të tjerët, prandaj këshilli duhet të ketë strategji veprimi për ti

tejkaluar dhe relaksuar situatat e tilla. Në situate të tilla, përveç


215

prindërve të atyre që kanë pësuar në aksident, më të goditur janë

mësimdhënësit, të cilët janë të lidhur drejtëpërdrejtë me fatkeqësinë.

Veprimet e shkollës pas aksidentit

Detyrë e të gjithëve është që sa më shpejtë të jetë e mundur të

normalizohet puna në shkollë. Pas analizës së gjendje nga këshilli

emergjent i shkollës, është detyrë e të gjitha organeve të shkollës, që në

bazë të gjendjes së krijuar, në planin i veprimit të nxjerrin detaje se sit ë

veprohet në mënyrë që gjendja të normalizohet në shkollë. Propozohen

të gjitha aktivitetet, duke ja filluar nga rasti fatkeqësisë, duke hequr

dilemat rreth fatkeqësisë. Këshillat profesionale duhet të konsultojnë

planet mësimore, në mënyrë që, në klasat e prekura nga aksidenti, të

zvoglohen kërkesat në mësim, por pa e dëmtuar në masë planin

mësimor. Fillimisht duhet tu nduhmohet mësimdhënësve, sepse ata

pëveq që janë të lidhur me ngjarjen, janë në kontakt të përditshëm me

fëmijët dhe mund tu japin ndihmë ose ti përkrahin ata në çdo moment.

Në raste të tilla mund të ketë nxënës me lëndime më të rënda, prandaj,

nga rekomandimet e mjekut dhe në bashkëpunim më prindin vendoset

se kur duhet të kthehet në shkollë, por edhe gjatë sherimit, të gjinden

mënyra për ti ndihmuar në mësime. Në bazë të identifikimit të të

prekurve nga aksidenti, duhet të veprojnë profesionistët, gjithëherë në

bashkëpunim më mësimdhënësit,e këta mund të jenë: psikologu,

pedagogu, profesionistë të thirrur nga jasht si mjeku i shërbimit mental,

dhe të tjerë,varësisht nga nevojat që shkolla i ka gjatë kësaj faze. Është

e dobishme që gjatë një periudhe të cktuar, pjesëmarrësve në fatkeqësi

tu jepet mundësia që ata të flasin për ngjarjen, sepse ashu u jepet

mundësia për tu çliruar emocionalisht. E rëndësishme është që të

bashkëpunohet me prindë gjatë gjithë fazës deri në normalizimin e

gjendjes. Atyre duhet tu shpjegohet për ngjarjen, të informohen se ku

mund të kërkojnë ndihmë si dhe mundësitë për dëmshpërblime.

Gjithashtu, ata kanë nevojë edhe për dhënien e ngushllimeve. Kërkohet

që të merren shembuj pozitivë se si të ballafaqohemi me traumën dhe

humbjen.


216

Ajo që situatën në shkollë e kthen në normalitet, është organizimi i

aktiviteteve të ndryshme brenda shkollës. Përmes këtyre aktiviteteve,

fëmijët i shprehin emocionet e tyre. Këto më së miri i shprehin përmes

lojrave, vizatimeve por edhe përmes aktiviteteve të tjera që stafi i

shkollës me profesionistët e jashtëm i vlerëson. Në këtë fazë, gjithashtu

është e nevojshme që të inkurajohen fëmijët, tu jepet komplimente për

angazhimet e tyre, por të ketë edhe tolerancë të vazhdueshme, sepse

mund të ketë nxënës me ndikime të rënda nga ngjarja tragjike, që bëjnë

sjellje dhe veprime jo normale. Poashtu, gjatë gjithë kësaj situata duhet

të ruhen raportet ndërnjerëzore, të cilat mund të acarohen, duke u

përpjekur që përgjrgjësinë ose fajësinë ta përcjellin tek të tjerët, nga

ndonjë komunikim jo i mirë, ose nga përcaktimi joadekuat i detyrave.

Gjatë gjithë kësaj faze duhet të vazhdohen aktivetete, derisa udhëheqja

e shkollës të vlerësojë se situata është kthyer në normalitet.

Rekomandime

Të formohen Këshillat emergjente në kuadër të shkollave;

Të rregullohet aspekti ligjor për kompetencat që duhet ti ketë Këshilli

emergjent i shkollës;

Të hartohen planet e veprimit për raste emergjente në shkollë;

Të furnizohen shkollat me mjete të nevojshme për situate emergjente;

Të harmonizohen rregulloret dhe ligjet në përputhshmëri me

Rregulloret për siguri në shkolla me Strategjinë dhe planin e veprimit

për rritjen e sigurisë në institucionet e Arsimit Parauniversitar (2014-

2019, të hartuara nga MASHT, të Ligjit mbi Fatkeqësitë Natyrore, dhe i

dokumenteve strategjike, SIME dhe PRK;

Të trajnohen këshillat emergjente për reagime në situata emergjente;

Këshillat emergjente të improvizojnë situate emergjente të paktën një

herë në vit, në mënyrë që nxënësit, mësimdhënësit dhe të tjerët të dijnë

si të reagojnë në këto situate.

Të bëhen planifikime buxhetore për situata emergjente.


217

Referencat:

1. Sistemi i Integruar i Menaxhimit të Emergjencave- Prishtinë,2010.

2. Plani i Reagimit Kombëtar- Prishtinë, 2010.

3. Ligji për Fatkeqësi Natyrore dhe Fatkeqësi tjera Nr.2006/02/L-68.

4. Ligji për Ministrinë për Forcën e Sigurisë së Kosovës Nr.2008/03-

L045.

5. Ligji për Policinë Nr. 03/L-035.

6. Strategjia dhe plani i veprimit për rritjen e sigurisë në institucionet e

Arsimit Parauniversitar, ( 2014-2019 ), Prishtinë,2014.

7. Forumi për siguri-Reagimet në situata emergjente – përgatitjet dhe

mundësitë Prishtinë, maj 2013.

1 fq. Interneti, Koqinaj,Nehat. ‘’Çka dhe si dallohen rastet për nga

përkufizimi’’?,datë, 28.02.2012. 2 Ligji për Mbrojtje nga Fatkeqësitë Natyrore dhe Fatkeqësitë Tjera Nr.

02/L-68;2PRK, shtojca 4, pika 2, fq. 70.


218

KULTURA E KOMUNIKIMIT NË ARSIM

MA. Safete Shala, hulumtuese për planfikimi shkollor në IPK

Hyrje

Komunikimi është akti më i rëndësishëm për individin dhe mënyrën

sesi ai i ndërton marrëdhëniet me të tjerët nëpërmjet këtij

procesi. Komunikimi konsiderohet një akt ndërpersonal mjaft i

larmishëm, me mundësi të pakufizuara të manifestimit të shkathtësive

folëse dhe interpretuese, duke bërë që raportet me të tjerët, qofshin

personale a institucionale, të ndërtohen në mënyrë sa më të përkryer, të

pëlqyeshme dhe të pranueshme nga palët. Së këndejmi, edhe

komunikimi në institucione arsimore, konkretisht në shkolla, ka peshë

jashtëzakonisht të madhe, sepse nga kultura e këtij komunikimi varet

drejtpërdrejt performanca e përgjithshme e punës në shkollë. Nuk mund

të priten rezultate të dukshme në mësimdhënie e as në mësimnxënie pa

një kulturë të mirëfilltë, funksionale dhe të suksesshme komunikuese të

të gjitha subjekteve në shkollë. Tek e fundit, varet nga vlerat e

komunikimit se në ç’nivel do të jenë raportet, se ç’marrëdhënie do të

ndërtohen në mes të organeve drejtuese të shkollës dhe komunitetit,

mes mësimdhënësve dhe nxënësve si dhe mes personelit shkollor dhe

prindërve. Me një fjalë, kultura e komunikimit në arsim duhet të

funksionoj dhe të ketë vlerë, pra të jetë parakusht për motivim të të

gjithë faktorëve relevantë që kanë të bëjnë me shkollën për t’u

mobilizuar në arritjen e rezultateve sa më të mira në shkollë.

Duke qenë komunikimi aspekt i rëndësishëm i çdo veprimtarie, duke e

ditur rolin e tij të pamohueshëm në çdo lloj performance profesionale

në institucione të ndryshme, e veçanërisht në ato shkollore.

Kultura e komunikimit në mes të organeve udhëheqëse të shkollës dhe

personelit tjetër të saj, nuk është në nivelin e kënaqshëm. Po ashtu edhe

komunikimi në mes të nxënësve dhe mësimdhënësve ka mangësi të

theksuara.

Një komunikim më i mirë duhet të bëhet edhe në mes mësimdhënësve

dhe prindërve, ku kultura e komunikimit në nivel të shkollës në


219

realitetin ekzistues, si dhe rëndësinë thelbësore që ka kjo kulturë e

mirëfilltë komunikuese në shkollë, duhet të ndikoj në ngritjen e

përgjithshme të cilësisë së mësimit në shkollave tona. Shkolla duhet të

ketë vizion të qartë, dhe plan konkret për një komunikim korrekt, më

të gjerë të shtrojnë kërkesa të ngutshme që organet tona arsimore

kompetente t’i kushtojnë rëndësi këtij aspekti të kulturës së

përgjithshme në shkolla, ngase pa kulturë komunikuese nuk mund të

priten rezultate tëmira në mësimdhënie dhe në nxënie.

Duke e ditur faktin se komunikimi është faktor themelor për aplikimin

e partneritetit në shkollë, pra si me partnerët e jashtëm, ashtu edhe për

palët e tjera të interesuara, që në një mënyrë apo në një tjetër janë të

lidhura me shkollën, atëherë shtrohet çështja e përfshirjes së këtyre

faktorëve në jetën e shkollës. Rol dominant në shkollë ka drejtori së

bashku me Këshillin e shkollës, si organe kompetente, të cilët duhet të

përzgjedhin mënyrat sesi t’i realizojnë këto objektiva, duke bërë

artikulimin e efektshëm të qëllimeve, kërkesave dhe programeve, pra

duke i informuar mësimdhënësit dhe prindërit për strategjitë që duhet

zbatuar për krijimin e një klime të favorshme dhe të një kulture të

pranueshme jo vetëm komunikuese në përputhje me kërkesat

bashkëkohore të shkollës. “Komunikimi në shkollë do të thotë

përfshirja e të gjithë akterëve të shkollës në procesin e arritjes së

synimeve dhe objektivave të shkollës, kështu që jo vetëm pjesëmarrja,

por edhe marrja parasysh e mendimeve të të gjithë akterëve të shkollës

në lidhje me vendimet e marra në shkollë”. Komunikimi transparent,

konkret dhe i plotë është çelës për të krijuar këtë partneritet me të gjitha

organet e nevojshme, të cilat janë në interes të shkollës dhe bashkësisë

së gjerë. E që komunikimi të realizohet me sukses, gjithsesi

paraprakisht duhet të përgatitet plani për komunikimin, në të cilin duhet

të merren parasysh shumë aspekte, si formati i komunikimit, personat

me të cilët duhet komunikuar, përzgjedhja e strategjive më të

përshtatshme për komunikim, afatet kohore dhe subjektet e ngarkuara

për komunikim. Gjithsesi duhet pasur parasysh a janë përfshirë në këtë

planifikim të gjitha aktivitetet e nevojshme të shkollës, në mënyrë që të

mos mbetet e papërfshirë asgjë e rëndësishme që do t’i kontribuonte


220

mbarëvajtjes së punës së përgjithshme të shkollës. Promovimi i

komunikimit të qëndrueshëm, konstruktiv dhe të rregullt, në radhë të

parë brenda shkollës, e pastaj edhe mes faktorëve të tjerë parësor dhe

thelbësor, si me prindërit e nxënësve ndihmon procesin e përgjithshëm

në shkollë. Vet koncepti i një shkolle demokratike kërkon vendosjen e

komunikimit të rregulltë në qendër të procesit të udhëheqjes së

shkollës. E pjesëmarrja e pamjaftueshme e prindërve në proceset që

zhvillohen në shkollë nuk është ndikon në interesat e përgjithshme të

shkollës. Prandaj që t’i kontribuohet kësaj subjektet kompetente të

shkollës duhet qasur aspektit të komunikimit me nxënës në mënyrë

profesionale, duke i pasur parasysh të gjithë faktorët që ndikojnë në

formimin e personalitetit të fëmijës në nivelet përkatëse të zhvillimit të

tyre. Pjesë thelbësore e punës edukative në shkollë është edhe

komunikimi i rregullt, i efektshëm dhe funksional në mes të

mësimdhënësit dhe nxënësit, veçanërisht me nxënësit që tregojnë

ngecje në nxënie ata më të ndjeshëm në planin emotiv. Në këtë qasje

duhet pasur për bazë idenë e respektimit të dinjitetit të fëmijëve, duke e

vënë interesin e tyre si prioritet të pakontestueshëm, respektimin e

mendimit të tyre si e drejtë themelore, në mënyrë që t’i mundësohet

secilit nxënës t’i shprehë mendimet e veta jo vetëm rreth mësimit, por

edhe për çështje të tjera që e mundojnë ose e preokupojnë gjatë kohës

sa e vijon shkollimin. Mënyra e komunikimit me fëmijët mund të

dërgojë porosi të respektit, të empatisë dhe të kujdesit, por gjithashtu

mund të dërgojë edhe porosi të kundërt. Aspekt i rëndësishëm i

ndërtimit të raporteve të mira mësimdhënës - nxënës, është hallkë e

domosdoshme për arritjen e rezultateve të dëshirueshme në suksesin e

nxënësve dhe në cilësinë e përgjithshme të nxënies, kriter i

domosdoshëm për shkollën moderne. Komunikimi në mes të

mësimdhënësve dhe nxënësve është i domosdoshëm edhe në procesin

e mësimdhënies apo vlerësimit të njohurive të nxënësve. Nga gjithë

kjo mund të përfundojmë se mësimdhënësi me qasjen e tij aktive, veç

zhvillimit të procesit mësimor, me anën e një komunikimi funksional,

me qasje profesionale do t`i inkurajojë nxënësit për të vazhduar me

ngulm për arritje më të mira, t’i zbulojë veçantitë dhe prirjet e nxënësve


221

me aftësi mesatare, që t’ i trajtojë ata në mënyrë të veçantë, pastaj t’i

aktivizojë maksimalisht potencialet intelektuale të nxënësve për ecje të

sigurt në karrierën e tyre shkollore dhe profesionale në të ardhmen.

Krejt këto qëllime të mësimdhënësve arrihen në radhë të parë me një

komunikim të efektshëm, të kulturuar, bindës e civilizues, duke

ndërtuar një autoritet profesional të pakontestueshëm jo vetëm te

nxënësit, por edhe për komunitetin përreth. Natyrisht se në arritjen e një

komunikimi sa më të efektshëm, racional dhe të dobishëm në mes të

udhëheqjes së shkollës dhe prindërve ka edhe pengesa të ndryshme, nga

ato objektive, deri te ato të natyrës subjektive, të cilat duhet të

eliminohen gjithsesi nëse duam rezultate në performancën e shkollës.

Gjithashtu komunikimi me prindër kohët fundit vërehet sidomos gjatë

organizimit të ekskursioneve me nxënës dhe aktiviteteve të tjera jashtë

shkolle ku është e domosdoshme prezenca dhe mendimi i prindërve.

Sipas organeve të shkollës, arsyet e mosfunksionimit normal të

komunikimit mes shkollës e prindërve qëndrojnë:

- te mungesa e interesimit të prindërve të komunikojnë me shkollën;

- te koha e kufizuar e prindërve që të angazhohen për çështjet e

shkollës, si dhe

- te mungesa e shkathtësive të komunikimit.

Nga bisedat e lira me drejtorët e shkollave për mangësit e një

komunikimi më aktiv me prindërit, shprehen se pengesë kryesore është

mungesa e interesimit të prindërve, pastaj koha e kufizuar e tyre,

respektivisht angazhimet e shumta në punë, të cilat ua pamundësojnë

angazhimin edhe në aktivitetet e shkollës. Sado që këto duken

arsyetime subjektive, edhe pse nuk mund të injorohen në tërësi, kjo nuk

mund të shërbejë si arsyetim për mosrealizimin e një komunikimi

funksional mes organeve të shkollës dhe prindërve, sepse me gjithë

angazhimet e shumta, prindërit shprehen të gatshëm të kontribuojnë në

rezultatet e përgjithshme në shkolla. Komunikimi i shkollës me bartësit e aktiviteteve të lira

Një aspekt i punës së përgjithshme në shkolla janë edhe aktivitetet e

lira, të cilat kanë të bëjnë me angazhimin e nxënësve në lëmenj të


222

ndryshëm, gjithsesi nën mbikëqyrjen e mësimdhënësve apo personelit

tjetër kompetent në shkolla. Nga praktika e këtyre aktiviteteve në

shkollat tona vërehet se bartësit e këtyre aktiviteteve angazhohen

zakonisht para festave të ndryshme, qoftë me karakter shtetëror, qoftë

edhe ato me karakter shkollor, por sidoqoftë, edhe për realizimin e

këtyre aktiviteteve kulturore a sportive duhet të ketë komunikim

konstruktiv mes subjekteve të përfshira. S’mund të ketë rezultate të

dallueshme, nuk mund të shënohen arritje të larta të këtyre aktiviteteve

pa një kulturë profesionale, krahas talentit dhe vullnetit të nxënësve për

të dëshmuar prirjet e tyre, në cilindo aktivitet qoftë. Komunikimi duhet

të jetë i gjithanshëm, i koordinuar në mes të shkollës, prindërve dhe me

akterët tjerë relevant të cilët ndihmojnë proceset në shkollë.

Përfundim

Rëndësia e komunikimit efektiv është një prej kërkesave për një

profilizim të shkollës bashkëkohore, si një parakusht për rezultate të

larta në nxënie, mësimdhënie dhe npër performancën e përgjithshme të

shkollës. Udhëheqësit e shkollave duhet që t’i kushtojnë rëndësinë e

merituar këtij aspekti të funksionimit të shkollës. Kultura e

komunikimit mes subjekteve drejtuese të shkollës dhe të gjithë

faktorëve të tjerë që janë të ndërlidhur me shkollën është pjesë e

kulturës së përgjithshme të shkollës pa të cilën nuk mund të pritet

funksionim normal dhe menaxhim i mirë e i suksesshëm i shkollës.

Një kulturë e mirëfilltë e komunikimit brenda dhe jashtë shkollës nuk

mund të ndërtohet dhe të kultivohet pa mobilizim të të gjithë akterëve

brenda dhe jashtë shkollës. Prandaj kërkohet nga të gjithë pjesëamrrësit

në shkollë, sidomos nga menaxhmenti, që të vendosin baza të mira

komunikimi efektiv midis të gjithë akterëve. Kjo do të ndikojë në

transpoarencën e përgjithshme të shgkollës, por edhe në funksionalizim

të të gjithë pjesëmarrësve në procesin e edukimit në shkollë. Pasi që

nxënësit shpesh mund ta marrin modelin e komunikimit nga mësuesit

dhe shkolla, atëherë duhet të kihet kujdes se çfarë modeli po u servohet

atyre.


223

Burimet e shfrytëzuara

Fullan Majkëll ,,Forca e ndryshimit”, Depërtim në thellësinë e reformës

arsimore, Tiranë,2002, (përktheu nga anglishtja: Majlinda Nishku)

Fullan Majkëll ,,Forca e ndryshimit” Vazhdim,

Fullan Majkëll, ,,Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim” , britm i tretë

Deva-Zuna, Afërdita: “Partneriteti shkollë-familje-komunitet”,

Prishtinë 2009 Bonnie M: “Si të krijohet kontakti i suksesshëm me nxënësit”, Prishtinë 2003

Bonnie M: “Komunikimi me fëmijë”, Prishtinë 2004

Deva-Zuna, Afërdita: “Partneriteti shkollë-familje-komunitet”,

Prishtinë 2009

Për bashkëpunëtorët që duan të botojnë në Kërkime pedagogjike:


224

UDHËZIME për autorët dhe bashkëpunëtorët që dëshirojnë të

botojnë punimiet e tyre në Kërkime pedagogjike

TITULLI I PUNIMIT (me shkronja të mëdha, Times New Roman, 12, largësia midis rreshtave 1.)

Emri i autorit/es/ëve

(Vendi i punës së autorit 1): 1Departmenti, emri i organizatës,

(Vendi i punës së autorit):²Departmenti, emri i organizatës. (Jo shkurtesa)

Email:

Udhëzim i përgjithshëm: Punimi duhet të dorëzohet lekturuar dhe me

një recenzion tek Këshilli Shkencor. Punimet duhet të jenë empirike

me të dhëna nga tereni ndërsa nëse studimet janë teorike mund të

bëhen modifikime të formatit. Opinion dhe analiza nuk konsdierohen

për botim në revistë (mund të mendohet për ndonjë forum tjetër)

Abstrakti

Abstrakti shkruhet edhe ne shqip edhe ne gj. anglezse. te dy versionet bashk me fjalë

kyçe duhet të pëfshihen ne një faqe. Abstrakti shkruhet me font 10 te stilit times new

roman. Në abstrakt shkruhet qëllimi, metodologjia dhe rezultatet si dhe përfundimet

në formë të përmbledhur.

Fjalë kyçe: 3 deri 5 sipas rradhitjes alfabetike (shiko lidhjen me temë dhe pyetjen e

hulumtimit)

Më së shumti deri në 15 fq. a/4. Referencat sipas sistemit APA.

Punimet e vlerësuara nga dy recensentë dhe të korrigjuara gjuhësisht

duhet të dërgohen deri më 30 Qershor.

Përmbledhje punimesh

226

Botues


Shtypi

Shtypshkronja

Tirazhi: 500 copë

Katalogimi në botim – (CIP)

Biblioteka Kombëtare e Kosovës “Pjetër Bogdani”

37(048)

Kërkime pedagogjike : (përmbledhje punimesh) / kryeredaktor Ismet

Potera. - Prishtinë : Instituti Pedagogjik i Kosovës, 2015. – 227 f. : ilustr. me

ngjyra; 22 cm.

Parathënie: f. 6-7. – Burimet e shfrytëzuara : f. 224. – Referencat pas çdo

punimi

1. Potera, Ismet

ISBN 978-9951-591-26-3

kËrkime pedagogjike -...

Documents