UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

Dega: Programi parashkollor

PUNIM DIPLOME

Tema: “Puna e mësimdhënësve me nxënës me nevoja të veçanta në klasë të

bashkëngjitura”

Mentori: Kandidatja:

Prof.Ass.Dr. Shefqet Mulliqi Dijana Krasniqi

Gjakovë, 2018

2

PËRMBAJTJA ABSTRAKTI ............................................................................................................................................... 4

ABSTRACT ................................................................................................................................................. 4

HYRJE ...................................................................................................................................................... 5

I. VËSHTRIMI HISTORIK I PROBLEMIT TË HULUMTIMIT ........................................................ 6

1.1. Historiku i klasave të bashkëngjitura ............................................................................................ 6

1.1.2. Klasat e bashkëngjitura ............................................................................................................. 6

II. FËMIJËT ME NEVOJA TË VEÇANTA-DËMTIMET, SHKAQET DHE VËSHTIRËSITË ...... 8

2.1. Terminologjia në fushën e edukimit special ................................................................................. 8

2.2. Ngecjet në zhvillimin mendor (prapambetja mendore) ............................................................... 8

2.3. Dëmtimet në të parë ..................................................................................................................... 9

2.4. Dëmtimet në të dëgjuar .............................................................................................................. 10

2.5. Vështirësitë në komunikim-në të folur ....................................................................................... 11

2.6. Vështirësitë emocionale dhe në sjellje ....................................................................................... 11

2.7. Vështirësitë në të nxënë ............................................................................................................. 12

2.8. Vështirësitë në të lexuar/disleksia .............................................................................................. 12

2.9. Vështirësitë në të shkruar/disgrafia ........................................................................................... 13

III. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT ............................................................................................ 14

3.1. Objektivat e hulumtimit .............................................................................................................. 14

3.2. Qëllimi i hulumtimit .................................................................................................................... 15

3.3. Detyrat e hulumtimit .................................................................................................................. 15

3.4. Metodat dhe teknikat e hulumtimit ........................................................................................... 16

3.5. Hipoteza e hulumtimit ................................................................................................................ 16

3.6. Variablat e hulumtimit ................................................................................................................ 17

3.7. Popullacioni dhe mostra e hulumtimit ....................................................................................... 17

3.8. Rëndësia e hulumtimit ................................................................................................................ 18

3.9. Organizimi i hulumtimit .............................................................................................................. 18

3.10. Përpunimi statistikor i të dhënave .......................................................................................... 18

IV. MËSIMDHËNIA DHE LLOJET E SAJ .......................................................................................... 19

4.1. Përkufizimet dhe karakteristikat e mësimdhënies ..................................................................... 19

4.2. Përkufizimet dhe karakteristikat e mësimdhënies me në qendër nxënësin ............................. 20

4.3. Llojet e punës së mësuesit me në qendër nxënësin .................................................................. 22

4.4. Kuptimi për mësimdhënien ndërvepruese tek ne ...................................................................... 22

3

4.5. Mësimdhënia me në qendër mësuesin ...................................................................................... 23

4.6. Përkufizimet dhe karakteristikat e mësimdhënies me në qendër mësuesin .............................. 24

V. REZULTATET E PËRGJITHSHME TË HULUMTIMIT ME MËSIMDHËNËS NË

MESIN URBAN DHE RURAL ............................................................................................................... 25

5.1. Analizat dhe interpretimi i rezultateve të hulumtimit ................................................................ 25

5.2. Pyetësorët për mësimdhënësit ................................................................................................... 25

5.3. Rezultatet e përgjithshme të hulumtimit me mësimdhënësit .................................................... 25

REZULTATET E HIPOTEZAVE .......................................................................................................... 36

PËRFUNDIME ......................................................................................................................................... 37

REFERENCAT ......................................................................................................................................... 38

LITERATURA .......................................................................................................................................... 39

SHTOJCA .................................................................................................................................................. 40

4

ABSTRAKTI

Nxënësit me nevoja të veçanta janë një problem në rritje në klasë dhe një nga shqetësimet

më serioze. Ky hulumtim eksploron se çfarë marrëdhëniesh ka në mes punës së mësimdhënësit

dhe nxënësve me nevoja të veçanta. Popullata e këtij studimi janë nxënësit e arsimit fillor SHFMU

në komunën e Pejës. Kampion do të jenë klasat nga I – IX, në arsimin fillor të komunës së Pejës.

Hulumtimi i këtij problemi, mendojmë se do ta plotësoj një boshllëk në fushën e edukimiti të

fëmijëve me nevoja të veçanta dhe do të mundësojë me lehtësi adaptimin dhe rehabilitimin e këtyre

fëmijëve në SHFMU. Duke hulumtuar në aspektin teorik bëmë përpjekje të kuptojmë se cilat janë

kushtet më të favorshme edukativo-arsimore të kësaj kategorie nxënësish më nevoja të veçanta për

t’i edukuar, adaptuar dhe inkorporuar, çfarë kushtesh duhet ofruar për t’iu përshtatur të nxënit e

tyre. Prandaj, institutcionet tona duhet të bëjnë përpjekje për t’i akomoduar dhe ofruar kushte sa

më të favorshme që këta nxënës të edukohen dhe arsimohen bashkërisht me moshatarët e tyre, pa

u anashkaluar, pa u diskriminuar dhe pa u apostrofuar nga rrethi shoqëror.

Fjalët kyçe: mësimdhënie, nxënës, nevoja të veçanta, shkollë, mësimdhënës, klasë e

bashkëngjitur.

ABSTRACT Students with special needs are a growing problem in the classroom and it is one of the most

serious concerns. This research explores the relationship between the teacher and the students with

special needs. The population of this research are students of elementary schools in the

municipality of Peja. We think that this research will fulfill a gap in the field of education for the

kids with special needs and it will make easier for these kids to adapt and rehabilitate in elementary

school. While researching on theoretical aspect we tried to understand which are the best

educational conditions for the students with special needs in order to educate, adapt and

incorporate them, and what kind of conditions we should offer to them to adapt in their learning.

Therefore, our institutions should make an effort to accommodate them and offer to them the best

possible conditions so that these kids can be educated along with their classmates, without being

neglected, discriminated or judged by the society.

5

HYRJE

Mësuesi ka qenë dhe mbetet figura qëndrore në shkollë. Për mësuesin ideal është folur që

nga koha e Sokratit, Aristotelit e Pestalocit. Por çfarë është mësuesi ideal sipas këtyre autorëve?

Ky mësues që konsiderohet si mësues ideal është vëzhgues, eksplorues, njohës i shpirtit, lexues i

mirë, tregimtar i hollë, një njeri me horizont të gjerë, është gjithmonë një hap para të tjerëve, është

e nevojshme të përmbushë imazhin dhe mbi të gjitha të jetë human. Puna e mësuesit është

përcaktuar si njëra nga detyrat më të vështira dhe më me përgjegjsi. Është një punë që, për të arritur

rezultate maksimale, kërkon impenjim të madh nga mësuesi, nga prindërit dhe nga vetë nxënësit

ku impenjimi i tyre duhet të jetë më i madh, për faktin se ata që do të marrin njohuri dhe dituri të

reja. Por, më i rëdësishëm është impenjimi i mësuesit përkundrejtë nxënësit të tij. Mësuesi duhet

të ketë role të shumta brenda dhe jashtë klasës. Përcaktimi i marrëdhënieve mësues-nxënës është

një çeshtje themelore në të cilën ndërthuren koncepte, norma e parime kryesore të pedagogjisë,

psikologjis dhe didaktikës. Mësuesi dhe nxënësi janë dy bashkëpuntorë të lidhur ngushtë me njëri-

tjetrin gjatë gjithë shkollimit, ku mësuesi është drejtues dhe nxënësi duke punuar nën drejtimin e

mësuesit do të përvetsojë njohuri, shkathtësi dhe shprehi që do të përcaktojnë programet mësimore,

përvetsim që varet nga puna e mësuesit dhe përkushtimi i nxënësit. Përmes punës së tij, mësuesi,

duke krijuar një partneritet të suksesshëm ndërmjet shkollës, nxënësit dhe familjes bënë të mundur

përgaditjen nxënësv për sukses gjatë procesit mësimor, pavarësisht diversitetit kulturor të

nxënësve, në mënyrë që të përfundojnë me rezultate sa më të larta studimet e tyre dhe për të

kontribuar sa më pozitivisht në jetë dhe në komunitet. Mësuesi duhet të mbajë parasysh gjithmonë

që një mësimdhënie e mirë është e vlefshme për shoqërinë. Mësimdhënia efektive është kyçi i një

edukimi të vërtetë. Mësuesi duhet të dijë që nxënësit kanë nevojë për shumë zotësi dhe njohuri për

të qenë të suksesshëm, por mbi të gjitha, për nxitje që të ndihen të motivuar e të zotët në botën që

ndryshon me shpejtësi rreth dijes e vlerave qytetare. Mësuesi duhet të jetë ai që krijon qytetarë të

ditur dhe të ndërgjegjshëm, të cilët janë të aftë të shohin botën në mënyrë kritike, të marrin vendime

të zgjuara për jetën e tyre dhe të tjerëve. Edukimi është mënyra më e mirë për të mbajtur gjallë

bazat e demokracisë në shkollë, në jetë, shoqëri dhe familje.

6

I. VËSHTRIMI HISTORIK I PROBLEMIT TË HULUMTIMIT

1.1. Historiku i klasave të bashkëngjitura

Klasat në Kosovë kanë gjetur zbatim pas vitit 2000 dhe janë të rëndësishme për integrimin

e nxënësve me nevoja të veçanta në sistemin e rregullt arsimor. Ndryshimet e mëdha shkencore,

shoqërore e humane kanë ndikuar që pozita e këtyre nzënësve me nevoja të veçanta të ndryshojë

nga një qenie e pavlerë në një nxënës të barabartë me të tjerët. Fëmijët me nevoja të veçanta

edukoheshin dhe edukohen nëpër ente speciale ( që ekzistojnë edhe në vendin tonë), mirëpo

tendencat e disa ekspertëve vendor dhe ndërkombtarë janë që këta fëmijë të integrohen nëpër

shkolla të rregullta. Nëpër disa shkolla fillore ekzistojnë nxënës të tillë që ndjekin procesin

mësimor në klasa të rregullta, ndërsa në disa shkolla të tjera ekzistojnë klasa të veçanta ku

edukohen dhe arsimohen këta fëmijë. E tërë kjo përpjekje bëhet më qëllim të integrimit të fëmijëve

me nevoja të veçanta në sistemin e rregullt. Kuptohet, kjo bëhet me një përkushtim të madh të

ekspertëve me përshtatje të programeve individuale, objekteve e mjeteve për këta fëmijë. Shoqëria

jonë duhet çdo herë të bëjë përpjekje që fëmijët me nevoja të veçanta të kenë mundësi të edukohen

e arsimohen.

1.1.2. Klasat e bashkëngjitura

Me qëllim të përfshirjes së një numri më të madh të këtyre fëmijëve, të racionalizimit

financiar dhe të zvogëlimit të stafit administrativ në shkollat fillore, ka filluar integrimi i këtyre

fëmijëve në shkollat e rregullta. Për këtë qëllim ka filluar hapja e klasave speciale në kuadër të

shkollave të rregullta nëpër të gjitha komunat e Kosovës. Këto janë klasa të kombinuara. Paralelet

e kombinuara përbëhen nga dy e më tepër klasa. Një paralele mund t’i ketë dy ose tri klasa në një

mësonjëtore me të cilat përnjëherë mund të punojë një mësues. Kombinimi i klasave mund të jetë

i ndryshëm dhe varet nga numri i nxënësve. Kombinimi mund të jetë: I-II-III, apo II-III-IV.

Paralelet që përbëhen prej dy klasave kanë po ashtu kombinime të ndryshme. Klasat e

bashkëngjitura funksionojnë si klasë speciale brenda shkollës së rregullt. Në këto klasa mësojnë

nxënës me dëmtime të ndryshme, por që kanë kontakt edhe me nxënësit e tjerë të shkollës. Kjo

7

është një e mirë drejt integrimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në sistemin e rregullt dhe me

fëmijët e tjerë. Në këto klasa mësim jep mësuesi special, por që ndihmohet nga mësuesi përkrahës.

Edukimi dhe arsimi i këtyre nxënësve në klasat e bashkëngjitura ndikon pozitivisht në socializimin

dhe edukimin e drejtë të tyre, si dhe eliminimin e paragjykimeve tek nxënësit e klasave të rregullta.

Nëse klasat e bashkëngjitura formohen drejt, nxënësve me nevoja të veçanta u krijohet një ambient

i favorshëm, kështu që gjasat janë shumë të mëdha që këta nxënës të arrijnë rezultate të mira në

bazë të mundësive individuale. Klasat e bashkëngjitura janë një hap pozitiv drejt gjithëpërfshirjes

së nxënësve me nevoja të veçanta në sistemin e rregullt arsimor.

8

II. FËMIJËT ME NEVOJA TË VEÇANTA-DËMTIMET,

SHKAQET DHE VËSHTIRËSITË

2.1. Terminologjia në fushën e edukimit special

Nocioni “special” zakonisht nënkupton diçka të jashtëzakonshme, të veçantë, jo të

rëndomtë, diçka që dallon nga normat e rëndomta. Kur i shtojmë edhe nocionin “pedagogji”

atëherë fitojmë sintagmën Pedagogji speciale si disiplinë shkencore që studion ligjësitë e

zhvillimit, edukimit dhe arsimimit të personave me nevoja të veçanta. Ky emërtim si rrjedhojë e

faktorëve të ndryshëm në radhë të parë gjuhësorë, pëson ndryshime në shumë raste edhe

përmbajtësore. Trendet bashkëkohore në arsim sot janë të orientuara drejt edukimit për të gjithë

prandaj edhe flitet vetem për fusha të edukimit special, por edhe me këtë rast shpeshherë, me apo

pa qëllim, ne edhe i fyejmë këta persona. Kjo ndodhë me terminologjinë që e përdorim si në të

folurit e përditshëm, ashtu edhe atëherë kur shkruajmë për ata. Ja disa shembuj që ilustrojnë këtë

konstatim: Fëmijë të hendikepuar, fëmijë të deformuar, fëmijë me të meta, fëmijë atipikë,fëmijë

jonormalë, fëmijë me defekte, fëmijë të gjymtuar, me paaftësi, jonormal etj. Emërtimi “fëmijë me

nevoja të veçanta” më duket si term i cili nuk fyen askënd, term i cili tregon për ndryshimet që ka

secili njeri. Pra, secili ka nevoja të veçanta (Zabeli, 2003, fq. 22).

2.2. Ngecjet në zhvillimin mendor (prapambetja mendore)

Në terminologjinë tonë ekzistojnë disa terme me anë të të cilave emërtohet kategoria e

fëmijëve (nxënësve) me zhvillim të vonuar mendor. Kështu flitet për fëmijët me defekte mendore

(defektizëm mental), për oligofrenë, për prapambetjen mendore (retardim mental), për

zhvillueshmërinë e pamjaftueshmë mendore, për zhvillim të vonuar mendor, për ngecjen në

zhvillimin mendor. Prapambetja mendore është problem kompleks, shumëdimensional prandaj për

të ekzistojnë përkufizime të nduarnduarta ( përkufizime medicinale, psikologjike, pedagogjike).

Më i kompletuari vlerësohet të jetë përkufizimi i dhënë nga Asociacioni Amerikan për Retardim

Mental (AAMD): “Prapambeturia mendore paraqet funksionin intelektual bukur shumë nën

nivelin mesatar që manifestohet në periudhën e zhvillimit dhe për të cilën është karakteristikë

papërshtatshmëria e sjelljes adaptuese”. Funksionimi intelektual, përkatësisht prapambetja

9

mendore përcaktohet përmes koeficientit të intelegjencës (IQ). Në bazë të këtij diagnostifikimi,

bëhet kjo ndarje:

- Shkalla e kufirit midis asaj që i themi normale dhe jonormale është IQ= 70-85,

- Të gjithë personat me IQ nën 70, diagnostifikohen si persona me ngecje në zhvillimin

mendor (prapambetje mendore),

- Personat me IQ= 50-70, përcaktohen si persona me shkallë të lehtë të ngecjes në zhvillimin

mendor,

- Personat me IQ= 25-50, përcaktohen si persona me shkallë të mesme të ngecjes në

zhvillimin mendor,

- Personat me IQ= nën 25, përcaktohen si persona me ngecje në zhvillimin mendor në shkallë

të rëndë.

Kategoria e parë IQ= 50-70 emërtohet me termin debilë, e dyta IQ= 25-50 emërtohet

imbecilë dhe e treta IQ nën 25, idiotë. Për shumë arsye, e në radhë të parë për arsye morale, duhet

shmangur këtyre emërtimeve si në të folur, ashtu edhe në të shkruar. Shkaqet e ngecjes në

zhvillimin mendor janë të shumta. Ato mund të sistemohen si vijon:

- Shkaqet gjenetike ( shembull Sindromi i Daunit dhe sindrome tjera),

- Dëmtimi në mitër/brendësi ( infektimet e nënës, virusi HIV),

- Dëmtimi në lindje ose menjëherë pas lindjes ( humbja e oksigjenit pesha e vogël në lindje

dhe lindja e parakohshme, verdhëza),

- Aksidentet dhe sëmundjet ( dëmtimi i trurit nga aksidentet, infektimet si meningjiti, kriza e

përsëritur dhe mosushqimi),

- Shkaktarët shoqëror ( fëmijët të cilët në mënyrë ekstreme nuk kanë dashuri, nuk përkrahen,

nuk stimulohen, rriten me dhimbje e jo respekt)(Zabeli, 2001, fq.10).

2.3. Dëmtimet në të parë

Sipas përkufizimit pedagogjik, “ i verbër është ai fëmijë i cili e ka aq të dëmtuar të pamurit,

saqë nuk është në gjendje të arsimohet në mënyrë vizuele. Ai në procesin e arsimimit shfrytëzon

shqisat e të prekurit, të dëgjimit, alfabetin e Brajlit ( Braille) dhe aparate special që i mundësojnë

arsimim të suksesshëm”. Ndërsa, me të pamur të dobët është ai fëmijë i cili mund të arsimohet në

10

mënyrë vizuele dhe nuk ka nevojë të mësojë alfabetin e Brajlit. Dëmtimet në të pamur mund të

jenë të ndryshme. Disa nga më të shpeshtat janë:

- Miopia (shkurtpamësia),

- Hipermetropia (shikimi-vështrimi i gjatë),

- Astigmatizmi (shikim i shpërqëndruar),

- Vështirësia për t’i dalluar ngjyrat.

Shkaktarët më të shpeshtë të dëmtimit pamor janë:

- Sëmundjet infektuese të përcjellura nga nëna gjatë muajve të parë të shtatzanisë,

- Sëmundjet infektuese të përcjellura nga fëmija,

- Mosushqimi nga nëna ose në fëmijërinë e hershme,

- Infektime të syve,

- Lëndimet në sy,

- Dëmtimi i trurit,

- Tumorët që ndikojnë në nervin e të pamurit etj(Zabeli, 2001, fq.14).

2.4. Dëmtimet në të dëgjuar

Përkufizimi operativ i konsideron, “të shurdhër personat te të cilët të dëgjuarit nuk është

funksional në jetën e përditshme, gjysmë të shurdhër janë ata që kanë të dëmtuar shqisën e

dëgjimit, por që të dëgjuarit e tyre është funksional në jetën e përditshme falë aparateve ndihmëse

të dëgjimit ose pa to”. Dëmtimi i të dëgjuarit matet me audiometër dhe shënohet me decibel (dB).

Shkaqet e dëmtimeve në të dëgjuar janë: Trashëgimia, faktori Rh, lindja para kohe,

mungesa e jodit ( te nënat gjatë shtatzanisë), lindja me problem, infeksionet e veshit, marrja e

ilaçeve të shumta e të pakontrolluara, zhurmat e vazhdueshme, me intensitet të lartë etj.

11

2.5. Vështirësitë në komunikim-në të folur

Të folurit përcaktohet si “ defektiv nëse dallohet nga të folurit e njerëzve të tjerë në atë

masë saqë tërheqë vëmendjen, interferon në komunikim ose është shkak i sjelljes së

papërshtatshme të personit që e përdorë”. Nocionin “të folur” duhet dalluar nga nocioni “ gjuhë”.

I dyti është nocion më i gjerë ku nuk kuptohet vetëm gjuha si organ, por në kuadër të tij përfshihet

çdo sistem potencial i komunikimit (si p.sh. shenjat, simbolet, vizatimet, gjestet etj.), ndërsa të

folurit është një prej elementeve (kryesore) të komunikimit.

Shkaqet e dëmtimeve në të folur janë: Lëndimet organike të trurit, dëmtimet e shqisës së të

dëgjuarit, qiellëza e shqyer (e ndarë), prapambetja mendore etj.

Dëmtimet e të folurit zakonisht klasifikohen në bazë të simptomeve të ndryshme. Ato jane:

Të folurit e pazhvilluar (alalia), çrregullimet e zërit (pengesa disfonike), çrregullimet e ritmit dhe

të tempos në të folur, vështirësitë e artikulimit (dislalia), negativizmi, belbëzimi(Zabeli, 2001,fq. 16).

2.6. Vështirësitë emocionale dhe në sjellje

Fëmiu me vështirësi emocionale zakonisht karakterizohet me tërheqje, mbyllje në vetvete,

thjeshtë nuk ka disponim të mirë. Kjo gjendje bënë që personat e tillë të kenë vështirësi në:

- Ndërtimin e marrëdhënieve ndërpersonale me bashkëmoshatarë apo me të tjerët dhe në

këtë rast edhe me mësimdhënësin,

- Shfaqjen e sjelljeve dhe ndjenjave të papërshtatshme nën rrethanat normale,

- Jodisponim të përgjithshëm,

- Tendencat për të zhvilluar simptomet fizike,

- Vështirësi në të nxënë/mësuar.

Vështirësitë në sjellje definohen si shkallëzim në masë të tepruar i sjelljes të qëndrueshme

dhe të përseritur që manifesothet me veprime shpeshëherë agresive ndaj personave të tjerë.

Fëmijët e tillë i manifestojnë sjelljet devijante në familje, në mjedis dhe në shkollë.

Shenjat që i karakterizojnë fëmijët me vështirësi në sjellje janë:

- Sjelljet e përgjithshme të tij janë jashtë kontrollit,

12

- Është kokëfortë dhe nuk i respekton të tjerët,

- U krijon pengesa të tjerëve,

- Fletë në klasë, bënë ndërhyrje të panevojshme, nuk merr në konsideratë të tjerët,

- Ngacmon, prek, shtyen, të tjerët për t’i irituar,

- Përplas gjësendet, dyert, gjuan çantën,

- Refuzon të bashkëpunojë,

- Lëndon në mënyra të ndryshme të tjerët etj.

2.7. Vështirësitë në të nxënë

Në procesin e përvetësimit të shkathtësive, të shprehive, të vlerave, të njohurive të reja,

përgjithësisht në procesin e zhvillimit psikik, fizik, emocional e social, fëmijët, që në hapat e

parë të jetës ndeshen me vështirësi të natyrës dhe të shkallës së ndryshme. Kjo ndodh, sepse

secili individ në këtë botë edhe pse ka shumë të përbashkëta me njerëzit tjerë, prap se prap

secili është “botë” në vete, secili në këtë apo atë mënyrë është i ndryshëm, është në njëfarë

mënyre i veçantë. Secili fëmijë-nxënës, në ndonjë mënyrë përjeton vështirësi në të nxënë.

Aftësia e kufizuar në të nxënë është një nga vështirësitë specifike në të nxënë. Faktorët që

shkaktojnë vështirësitë specifike në të nxënë janë:

- Faktorët gjenetik,

- Faktorët organik,

- Faktorët mjedisorë dhe social.

2.8. Vështirësitë në të lexuar/disleksia Disleksia është vështirësi specifike në të nxënë dhe është konstatuar se është me bazë

neurologjike (Zabeli, 2001, fq.17, 27-34). Asociacioni Amerikan për aftësinë e kufizuar në të nxënë

“disleksinë e përkufizon si aftësi të kufizuar në të nxënë në fushën e të lexuarit”.

13

2.9. Vështirësitë në të shkruar/disgrafia

Përveç numrit të konsiderueshëm të nxënësve që kanë vështirësi në të lexuar, një numër i

tyre shfaqin edhe vështirësi në të shkruar. Vështirësia në të shkruar është e njohur me termin

disgrafi (dis-vështirësi, grafein-të shkruar), ndërsa sinonime të këtij termi janë edhe: Agrafi

motorike, vështirësi specifike në të shkruar, vështirësi specifike në dorëshkrim etj. Nuk ka

mësimdhënës i cili në punën e vet nuk është ndeshur me nxënës të cilët kanë vështirësi në të

shkruar. Vështirësitë e tilla mund të jenë të ndryshme dhe të shkaktuara nga faktorë poashtu të

ndryshëm, por faktorët që shkaktojnë vështirësi specifike në të shkruar siç është disgrafia, janë:

Dëmtimet e trurit dhe traumat e mëdha.

14

III. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

Ky është një hulumtim i cili analizon marrëdhëniet mes punës së mësuesit dhe nxënësve

me nevoja të veçanta. Kryhet në klasat e arsimit fillor. Mësimdhënia dominuese në klasat e

arsimit fillor tek ne është e drejtpërdrejtë. Sipas kësaj klase të mësimdhënies roli kryesor për

përzgjedhjen e materialeve mësimore, për organizimin e klasës, për organizimin e aktiviteteve

mësimore etj., nuk është në dorën e nxënësve. Mësimdhënia ndërvepruese në klasat e arsimit

fillor tek ne është një prirje e re ende në zhvillim. Sipas kësaj klase të mësimdhënies nxënësit

kanë një rol më të madh në procesin mësimor. Ata mund të mësojnë edhe nga njëri-tjetri duke

bashkëpunuar dhe duke qenë aktiv gjithë kohën. Tema e studimit është se puna e

mësimdhënësit me nxënësin në qendër, shoqërohet më me pak vështirësi nga që mendohet

përgjithësisht nga mësuesit. Andaj studimi synon të zbulojë nëse mësimdhënia me në qendër

nxënësin shoqërohet me një numër më të vogël të vështirësive sesa mësimdhënia me në qendër

mësuesin. Pika kritike e çdo hulumtimi është zbulimi i boshllëqeve, paqartësive e vështirësive

që duhet të zgjidhen. Njohuritë e mëparshme dhe përvoja luajnë rol të madh në identifikimin

dhe përcaktimin e problemit. Prandaj, prej hulumtuesit pritet që së pari, në mënyrë teorike të

analizojë problemin dhe pastaj në mënyrë të qartë ta formulojë. Arsimi parauniversitar i

Kosovës është prej dy dekadash në një proces ndryshimesh të thella dhe komplekse.

Ndryshimet në mësimdhënie e në të nxënë janë ndër më të rëndësishmet e këtij procesi.

Gjithnjë e më shpesh mësimdhënia ndërvepruese është në qendër të zhvillimeve të sotme në

arsim. Ajo i përgjigjet prirjes së sotme botërore për ta shndërruar klasën në një mjedis të gjallë,

ku, në vend të dhënies së informacionit, kultivohen shprehitë për gjetjen, kërkimin e pavarur

të tij, diskutohen çështje në këndvështrime të ndryshme, analizohen ato, identifikohen

problemet dhe punohet bashkërishtë për zgjidhjen e tyre.

3.1. Objektivat e hulumtimit

Për të arritur qëllimin e hulumtimit kemi zgjedhur disa detyra:

- Të analizojmë dhe të studiojmë këtë problem;

- Të hartojmë anketën (pyetësorin), si mjet hulumtimi;

- Të informohemi nga udhëheqësit e shkollave;

15

- Të grumbullojmë të dhëna përmes pyetësorëve;

- Të bisedojmë me palët e interest.

3.2. Qëllimi i hulumtimit

Qëllimi i këtij hulumtimi është identifikimi i punës së mësuesve me nxënësit me nevoja të

veçanta në SHFMU nga klasa e I-IX; cilat janë metodat, strategjitë apo mënyrat që ata përdorin

për të mbajtur sa më aktiv procesin e të mësuarit, të motivuarit të nxënësve në klasë dhe për

qëndrimin e tyre gjatë orës mësimore. Problematika e gjerë e ka zanafillën në ndërveprimin

mësues-nxënës, lidhjen e ndërsjellët shkollë-familje, detyrimet e përgjegjsitë që ka secila në

skemën e edukimit dhe arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta. Dhënia e këshillave për

mësuesit që të jenë sa më efektiv dhe motivues në punën e tyre për të dërguar këta nxënës

drejtë arsimdashjes. Ky hulumtim ka për qëllim informimin se sa dhe si kanë ndikuar

metodologjitë e reja të mësimdhënies dhe mësimnxënies në procesin mësimor të nxënësve me

nevoja të veçanta dhe përmes rezultateve të tij, të nxjerrim rekomandimet drejtuese të

shkollave, mësimdhënësve, nxënësve me nevoja të veçanta dhe të prindërve, në mënyrë që

nevojat dhe kërkesat e tyre për ngritje të cilësisë së mësimdhënies dhe mësimnxënies të

realizohen në praktikë.

3.3. Detyrat e hulumtimit

Për të realizuar objektivat studimore për këtë problem në mënyrë precize fokusimi

i domosdoshëm ishte përmbushja e detyrave kryesore:

1. Konsultimi i literaturës në koordinim me problemin hulumtues;

2. Përpilimi i projektik ideor, i cili na ka shërbyer si një dokument orientues për

studimin e problemit;

3. Hulumtimi empirik i problemit me mësimdhënës;

4. Përpunimi dhe nxjerrja e të dhënave për dukurinë që e studiojmë, duke i përdorur

metodat dhe instrumentet e hulumtimit;

5. Hartimi i pyetësorit si mjet hulumtimi për realizimin e qëllimit;

6. Të njoftohen përgjegjësit e shkollave dhe nxënësit me qëllimin e hulumtimit;

16

7. Grumbullimi i të dhënave përmes pyetësorit;

8. Rekomandimet e rezultateve;

9. Interpretimin sa më të saktë të rezultateve të hulumtimit lidhur me punën që bëjnë

mësimdhënësit me këta nxënës.

3.4. Metodat dhe teknikat e hulumtimit

Për studimin teorik të problemit na është e nevojshme edhe përdorimi i metodave të

hulumtimit teorik dhe empirik të problemit. Këto metoda na ndihmuan që ne të kemi më shumë

mundësi për shqyrtimin e burimeve që flasin për problemin të cilin e kemi object studimi. Ndër

metodat të cilat i përdorem për hulumtimin e problemit janë: Metoda statistikore, Metoda

përshkruese, Metoda e analizes, Metoda e dokumentacionit, përmes së cilës i analizuam dhe i

përpunuam të dhënat.

- Metoda Përshkruese – me këtë metodë kemi përshkruar këtë dukuri që është objekt

hulumtimi, punën e mësimdhënësve me fëmijë me nevoja të veçanta. Gjithashtu edhe

hulumtimin që e kemi realizuar me mësimdhënësit kemi përshkruar opinionet e tyre në

raport me nxënësit me nevoja të veçanta, punën me ta dhe strategjitë e mundshme për

adaptimin e tyre në klasë.

- Metoda e Analizës Teorike – përmes kësaj metode ne kemi hulumtuar literaturë

hulumtimesh dhe punimesh shkencore të ndryshme për punimin tonë. Me anë të analizës

teorike ne kemi konstatuar, analizuar, krahasuar edhe opinionet e mësimdhënësve për

fëmijët me nevoja të veçanta, punën me ta dhe bashkëpunimin e faktorëve të ndërsjellë.

- Metoda Krahasues – me anë të kësaj metode ne kemi nxjerrë të dhëna nga pyetësori i

realizuar me mësimdhënës në SHFMU – të komunës së Pejës, duke bërë edhe krahasimin

e të dhënave nga hulumtimi i ralizuar si dhe analizë mbi hulumtimin e mësimdhënëve.

3.5. Hipoteza e hulumtimit

Hipoteza është supozim, pikënisje për studimin e një problem apo fenomeni. Kjo në fakt

është qëndrim, pikëpamje që vazhdon të verifikohet nëpërmjet studimeve dhe kërkimeve të

gjera të praktikës konkrete. Kjo paraqet qasje hipotetike duke supozuar se: praktika e punës së

17

mësimdhënies, roli i mësuësit, prindërve, rrethi shoqëror dhe një tërësi e pasur faktorësh dhe

instutucionesh sociale ndikojnë në mënyrë specifike direkt apo indirekt tek fëmijët me nevoja

të veçanta, andaj supozojmë se:

H – Nxënësit me nevoja të veçanta motivohen, stimulohen nga mësuesit, arrijnë rezultate

të kënaqshme në mësimnxënie.

H1 – Familja, shkolla dhe rrethi social po ndikojnë në nxënësit me nevoja të veçanta.

H2 – Mosfunksionimi i shërbimit pedagogjik – psikologjik në shkollë vjen deri në

mosofrimin e shërbimeve ku nxënësit me nevoja të veçanta do të ishin më të mbështetur duke

u diskutuar vështirësitë dhe pengesat e tyre.

3.6. Variablat e hulumtimit

Nga nocionet e rëndësishme dhe element përbërës në kërkimin pedagogjik është përcaktimi

i variablave. Variablat si madhësi të ndryshme në kërkimet pedagogjike janë dy llojesh: Të

pavarura dhe të varura. Të pavarura quhen variablat që ndikojnë në variablat e varura.

• Variabël e pavarur (shkaku) – puna e mësuesit dhe lloji i mësimdhënies, manipulimi

me përdorimin e metodave (ndërvepruese) me në qendër nxënësin dhe metodave të

(drejtpërdrejta) me në qendër mësuesin.

• Variabël e varur (pasojat) – faktorët e shfaqjes së vështirësive të nxënësve.

3.7. Popullacioni dhe mostra e hulumtimit

Popullacioni i këtij studimi janë mësimdhënësit e shkollave të mesme të ulëta nga klasa I

– IX të komunës së Pejës. Mostra e këtij hulumtimi është numerikisht e caktuar. Meqë numri

i klasave të bashkëngjitura është në një numër të vogël, ne jemi përcaktuar që këtë problem ta

zgjerojmë edhe në klasat e rregullta të arsimit fillor. Grupi reprezentativ përbëhet prej 80

mësimdhënësve. Kampioni i përzgjedhur është bërë në mënyrë rastësore ku përfshihen klasat

e bashkëngjitura në kuadër të shkollave të rregullta.

18

3.8. Rëndësia e hulumtimit

Rëndësia e hulumtimit ka të bëjë me faktin se nëpërmjet pyetësorëve të bërë nëpër shkolla

me mësues arritëm të marrim informacion konkret dhe real në lidhje me punën e mësuesve me

nxënësit me nevoja të veçanta; poashtu kuptuam sa të përqëndruar dhe të motivuar ndjehën ata

nga ana e mësuesit. Si ndjehën në ambientin shkollor, si është klima që mbizotëron brenda

klasës së tyre? Sa të mbështetur e ndiejnë vetën këta fëmijë nga mësuesit?

3.9. Organizimi i hulumtimit

Organizimi i hulumtimit është zhvilluar nëpërmjet tre instrumenteve: Rishikim, literaturë

dhe pyetësor në një periudhë kohore prej pesë muaj, ku fillimisht u konsultua literatura dhe

pjesa teorike, konsultimet në vazhdimësi me mentorin Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi, pastaj u

plotësuan pyetësorët e mësuesëve. Kurse koha e përpunimit të të dhënave statistikore, analizës

dhe konkluzionit zgjati rreth dy muaj.

3.10. Përpunimi statistikor i të dhënave

Metoda statistikore- për të hulumtuar, studiuar e analizuar këtë dukuri ne e kemi përdorur

edhe metodën statistikore, e cila na mundësoi grumbullimin e të dhënave, gjetjen e përqindjeve

dhe paraqitjen në grafikone dhe forma tabelore.

19

IV. MËSIMDHËNIA DHE LLOJET E SAJ

Në “Fjalorin e edukimit” mësimdhënia përkufizohet si akti i të dhënit mësim në një

institucion arsimor; është veprimtaria dhe drejtimi i procesit mësimor nga mësuesi(Grillo, 2002,

fq.182). Mësimdhënia gjithnjë është një proces i qëllimshëm, ku duhet të realizohen objektivat e

caktuara. Si çdo veprimtari e qëllimshme, mësimdhënia nuk ndodhë rastësisht, por është një proces

i planifikuar, që kushtëzon realizimin e efektshëm të këtij procesi.

Mësimdhënia është:

a. Transmetimi i njohurive nga mësuesi te nxënësi, që shoqërohet me pyetjën (Çfarë)-çfarë

do t’i mësojë atij;

b. Organizimi dhe drejtimi i punës së nxënësit, që shoqërohet me pyetjen “Si?” dhe lehtësimi

i mësimnxënies “Çfarë do të mësojë dhe si do të mësojë nxënësi?”.

4.1. Përkufizimet dhe karakteristikat e mësimdhënies

Mësimdhënia është një proces aktiv, në të cilin një person e ndan informacionin me të tjerët

për t’i pajisur ata me njohuri, të cilat dërgojnë në ndryshime të sjelljes. Mësimdhënia është një

proces tripolar, që përfshinë mësuesin, nxënësin dhe situatën e të mësuarit dhe që dërgon në

ndryshimin e sjelljes së nxënësit. Mësimdhënia është një proces ose një vemprimtari

ndërpersonale, ku mësuesi bashkëvepron më një ose më shumë nxënës dhe ndikon tek ata, por

që nënkupton edhe ndikimin e nxënësve te mësuesi. Në kuptimin e gjerë mësimdhënia është

drejtimi nga mësuesi i situatës mësimore dhe të nxënit që përfshinë:

a. Procesin paraveprues të marrjes për planifikim, skicimin dhe përgatitjën e materialeve për

të mësuarit dhe të nxënit, për diagnostikimin e nevojave të nxënësve, për krijimin e mjedisit

mësimor, për shfrytëzimin e kohës mësimore;

b. Procesi bashkëveprues, bashkëpunimin e drejtpërdrejtë mësues-nxënës, përdorimin e

metodave të mësimdhënies;

20

c. Fazën pasvepruese, që përmbledhë: Vlerësimin, vetëvlersimin, ridrejtimin, caktimin e

procedurave për të vlerësuar të nxënit, për të vënë nota, për të vlerësuar programin

mësimor, për të vlerësuar materialet mësimore.

4.2. Përkufizimet dhe karakteristikat e mësimdhënies me në qendër

nxënësin

Mësimdhënia është përkufizuar si: Një proces me dy drejtime, në të cilin nxënësit pritet të

luajnë rol aktiv duke ju përgjigjur pyetjeve, duke kontribuar në diskutime dhe duke i shpjeguar

dhe demonstruar klasës metodat e tyre.

Mësimdhënia ndërvepruese është t’u japësh nxënësve diçka për të bërë, duke marrë atë që

ata kanë bërë dhe pastaj ta asimilosh vetë atë, në mënyrë që të mund të vendoset se çfarë do të

jetë më mirë të bëhet më pas. Ekzistojnë tre arsye se pse mësuesit duhet të përzgjedhin

mësimdhënien ndërvepruese. E para, kjo është një përpjekje për të parë se çfarë ekziston në të

vërtetë në trurin e nxënësve. Ky është aspekti “përmbledhës”, që është aspekti më i lartë për tu

kuptuar dhe kjo është e përshkruar më së miri në literaturë. Por, është larg nga të qenurit

perspektiva e vetme. E dyta është “formuese”, ku mësuesi synon që nëpërmjet dtyrës së caktuar

të drejtojë përpunimin mendor të nxënësve për gjatë një rruge të duhur në “koncept-hapsirë”.

Qëllimi është që, teksa nxënësit mendojnë përmes çështjeve të nevojshme në kapërcimin e

rrugës, ndërtimi mendor i rezultuar që është zhvilluar në kokën e nxënësit do të ketë ato veçori

që mësuesi është duke u përpjekur t’u mësojë nxënësve. Siç ka zbuluar Sokrati, një pyetje e

mirë mund të arrijë këtë rezultat më mirë sesa thjesht duke dhënë përgjigjen. Arsyeja e tretë

mund të quhet “motivuese”. Të nxënit është një punë e vështirë dhe një injeksion motivimi në

momentin e duhur mund të sjellë ndryshimin. Një faktor motivues dhe nga mësuesi

ndërveprues është kërkesa e një përgjigje ndaj një detyre të gjallë në klasë. Kjo shërben për ta

nxjerrë nxënësin në veprim, për të nxjerrë trurin e tij jashtë shtratit, do të thotë që të flasë. Të

pyeturit e lejon mësuesin të kontrolloj të kuptuarin e nxënësve për lëndën, lejon nxënësit të

praktikojnë dhe të përmisojnë aftësitë e përfshira dhe të qartësojnë të menduarit e tyre dhe

lejon mësuesit të sigurojnë skemën e të nxënit. Mësimdhënësi duhet të diktojë rëndësinë e :

• Përdorimit të pyetjeve për të parë të nxënit bazë në fillimin të mësimit dhe të stimulojë

reflektimin në çfarë kanë nxënë në fund të mësimi;

21

• Krijimit të një klime ku nxënësit ndihen të inkurajuar t’u përgjigjen pyetjeve;

• Përfshirjes së pyetjeve të nivelit të lartë dhe pyetjeve strategjike, pyetjeve të hapura dhe

pyetjeve proces;

• Njohjes së përgjigjes së nxënësve dhe dhënien e një feedback-u (reagimi) të qartë,

veçanërisht nëse nxënësit janë hezitues;

• Nxitjes së nxënësve duke rifrazuar ose hedhur poshtë pyetjen nëse ka një përgjigje të

pasaktë ose nuk ka fare;

• Hezitimin e gjatë të nxënësit për të formuluar një përgjigje përpara se ta nxisësh;

• Pyetjes së një nxënësi tjetër për përgjigjen përpara se mësuesi t’i përgjigjet pyetjes.

Disa faktorë të rëndësishëm në mësimet ndërvepruese janë:

• Mundësi reciproke për të folur, të cilat i lejojnë fëmijët që të zhvillojnë zërin e pavarur

në diskutim;

• Udhëheqje e përshtatshme dhe modelim kur mësuesi orkestron gjuhën dhe aftësitë për

mendime kolektive;

• Mjediset të cilat janë ndihmëse në pjesëmarrjen e nxënësve;

• Një rritje në nivelin e pavarësisë së nxënësve.

Kjo sygjeron një lëvizje larg nga drejtimi i mësuesve drejt nxënësve të pavarur. Për më

tepër, sa më shumë pyetje të bëjë mësuesi, aq më pak nxënësit përgjigjen dhe kjo ndikon në

reduktimin e produktivitetit të të menduarit si rezultat i vazhdueshëm i nivelit të ulët të

pyetjeve. Mandje me përfshirjen e pyetjeve të nivelit të lartë është debatuar nëse vazhdimësia

e pyetjeve me proporcion të lartë të kohës është efektive. Roli i mësuesit në krijimin e

“njohurive të përgjithshme” në klasë është me interes të veçantë. Njohuritë e përgjithshme

krijohen nga përdorimi prej mësuesit i kurrikulës dhe përmbajtjes së njohurive pedagogjike

për të ndihmuar nxënësit të artikulojnë e vlerësojnë njohuritë e tyre individuale në një rrugë

ndërveprues.

22

4.3. Llojet e punës së mësuesit me në qendër nxënësin

Ka disa mënyra të ndryshme pë kategorizimin e ndërveprimit në klasë, por që të gjitha

llojet e bashkëveprimit janë të rëndësishme për të angazhuar të nxënit

dhe për të krijuar njerëz të rinj të mirinformuar brenda dhe jashtë klasës. Dallojm këto lloje të

ndërveprimit:

• Ndërveprimi nxënës – mësues,

• Ndërveprimi nxënës – nxënës,

• Ndërveprimi i një grupi të vogël, dhe

• Ndërveprimi i një klase.

Për të shmangur të theksuarit e tepërt të teorisë dhe mësimin përmendësh të materialit të

paraqitur në klasë, mësuesit perdorin ose vënë në punë ndërveprimin në klasë, për t’u dhënë

nxënësve mundësinë për të menduar në mënyrë kritike, për t’u përqendruar në detaje të veçanta

dhe për të praktikuar atë që ata kanë mësuar. Mësuesit kanë qasje ose mundësi hyrjeje në shumë

metoda të krijimit të një klase ndërvepruese. Metodat e zakonshme përfshijnë bashkëbisedimin

në klasë, pyetje – përgjigjet, leximin me zë të lartë dhe lojen me role. Pjesëmarrësi më i

rëndësishëm në diskutim është mësuesi, i cili vlerëson situatën dhe përdor pyetje fokusuese

për të kontrolluar drejtimin e tij të përgjithshëm. Pyetjet fokusuese tërheqin vëmendjen e klasës

në aspekte të kontributeve të nxënësve që janë të rëndësishme. Për shembull, vëmendja mund

të tërhiqet për strategjitë, shpjegimet, njohuritë e dobishme ose karakteristika të problemit që

nuk janë kuptuar akoma. Pastaj klasa vlerëson strategjitë dhe shpjegimet, zgjidh kolektivisht

ndonjë shqetësim që është krijuar, ose merr ide të reja për të zhvilluar ato më tej.

4.4. Kuptimi për mësimdhënien ndërvepruese tek ne

Në “Mësimdhënia me në qendër nxënësin (I)” autorët paraqesin konceptin e tyre për

mësimdhënien ndërvepruese(Grup autorësh, 2005, fq.10). Ata vënë në dukje se kur flasin për

mësimdhënien ndërvepruese, duhet të kuptojmë mësimdhënien si një proces bashkëveprimi,

23

dinamik, fleksibël, dhe të hapur, midis mësuesit dhe nxënësve, por edhe midis vetë nxënësve ,

ku të gjithë kanë të drejtë të marrin vendime dhe të zgjedhin rolet që u përshtaten. Mësimdhënia

ndërvepruese kërkon role të reja bashkëvepruese, si brenda, ashtu edhe jashtë mjedisit

shkollorë. Burim për këtë tip mësimdhënie dhe të nxënit bëhet i tërë konteksti i sotëm social,

rajonal dhe më gjerë, i cili përcjell informacion të dendur, të shpejtë dhe të ri, vendi i të cilit

duhet të jetë sa më parë dhe sa më pranë përmbajtjes së kurrikulit shkollorë dhe familjes së

madhe të metodave të mësimdhënies, që i japin jetë kësaj përmbajtjeje shkollore, i japin

profilin dhe cilësinë e kërkuar. Mësimdhënia ndërvepruse kërkon përdorimin e teknologjive të

reja në cilësinë e duhur dhe me synime ambicioze edukative. Për këtë mësuesi duhet ta shohë

vetën si një nxënës që nxë për vete dhe për të tjerët, për nxënësin e vet. Si përfundim, theksojnë

autorët, në tërë gamën e gjerë të kërkesave të mësipërme për një mësimdhënie ndërvepruese

në themel qëndron krijimi i fytyrës së asaj mësimdhënie që ne duam të krijojmë, në qendër të

së cilës qëndron nxënësi.

4.5. Mësimdhënia me në qendër mësuesin

Zajazi vë në dukje se mësimdhënien e drejtpërdrejtë e kuptojmë si një strategji të punës

mësimore, ku dominon udhëheqja frontale e mësuesit me të gjithë nxënësit e klasës

njëkohësisht, me synim që bashkërisht të përqëndrohen në efekte dhe vlera bazë të caktuara

mësimore, të përbashkëta për të gjithë(Zajazi, 2003, fq.290). Kështu, pra, strategjia e

mësimdhënies së drejtpërdrejtë, ashtu si edhe ajo indirekte (jo e drejtpërdrjtë) ka fusha të

caktuara përdorimi në klasë. Musai thekson se mësimdhënia e drejtpërdrejtë është një

mësimdhënie që vë theksin në zotërimin e shprehive bazë(Musai, 1999, fq.351). Karakterizohet

nga përzgjedhia e kujdesshme, organizimi i qartë i përmbajtjes, përfshirja aktive e nxënësve,

kohë e zënë me veprimtari, drejtim i qartë, zotërim i materialeve dhe atmosferë e këndshme

pune. Me anë të mësimdhënies së drejtpërdrejtë mësuesit tregojnë, demonstrojnë, shpjegojnë

dhe marrin përgjegjësitë më të mëdha për zhvillimin e mësimit dhe përshtatin punën e tyre në

ërputhje me moshën dhe aftësitë e nxënësve. Një shikim i hulumtimit tregon se mësimdhënia

e drejtpërdrejtë i zgjeron shprehitë në mënyrë të qëndrueshme, me një numër të gjerë nxënësish

dhe lëndësh.

24

4.6. Përkufizimet dhe karakteristikat e mësimdhënies me në qendër

mësuesin

Mësimdhënia e drejtpërdrejtë, vë në dukje Woolfolk(Woolfolk, 2011, fq.466), sidomos kur

përfshim prezantime të zgjeruara ose leksione nga mësuesi, ka disa disavantazhe. Gjatë

shpjegimit mund të shihni se disa nxënës e kanë të vështirë t’ju dëgjojnë për më shumë se disa

minuta rresht, çka ju shkëput nga rrjedha e mësimit. Prezantimet e mësuesit mund t’i dërgojnë

nxënësit në qëndrim pasiv dhe kësisoj ju detyroheni ta bëni vetë një pjesë të madhe të punës

konjitive në vend të tyre, dhe kjo mund t’i pengojë nxënësit të bëjnë pyetje ose madje të

mendojnë pyetje. Në kontekstin tonë arsimor, në shkollat tona, vihet në dukje vlerësimi

multifaktorial i cilësisë së arsimit në shkollat fillore ku sundon metoda tradicionale e

shpjegimit të mësimit dhe vetëm në pak raste mësuesit dalin nga “kornizat” e kësaj metode.

Me sa duket, mungesat që kanë shkollat në mjete didaktike, demonstruese, eksperimentale ose

audiovizuale i kufizojnë mundësitë e mësuesit për të përdorur metoda ndërvepruese dhe i bënë

këta të ndihen “rehat” në metodat e tyre “tradicionale” të mësimdhënies. Përdorimi ose jo i

metodave tradicionale në klasë në shkallë të madhe varet nga mësuesi. Mësimdhënia e

drejtpërdrejtë është më e përdorshmja në kontekstin tonë arsimor sepse, së pari, në këtë

mësimdhënie sigurohet një shkallë e lartë e kontrollit nga ana e mësuesit në klasë, e cila është

e përqendruar në përmbajtjen e lëndës, sepse siguron mësimdhënie, ritëm në të nxënë, korigjim

dhe vlerësim të përgjigjeve të nxënësve. Së dyti, kjo mësimdhënie priret në punën në grupe me

të gjithë klasën, ku numri i madh i nxënësve mund të ndihmojë ekspertizën profesionale të

mësuesit.

25

V. REZULTATET E PËRGJITHSHME TË HULUMTIMIT ME

MËSIMDHËNËS NË MESIN URBAN DHE RURAL

5.1. Analizat dhe interpretimi i rezultateve të hulumtimit

Në këtë pjesë është diskutuar për rezultatet e hulumtimit, interpretimi i rezultateve të

realizuar gjatë punës praktike në terren. Ndër qëllimet kryesore ka qenë të diskutohet për punën e

mësimdhënësve me nxënës me nevoja të veçanta në klasat e bashkëngjitura në SHFMU. Në këtë

pjesë është marrë opinioni i mësimdhënësve për nxënësit me nevoja të veçanta si dhe vërtetimi i

hipotezave të cilat janë parashtruar në hulumtim dhe diskutimi i tyre.

5.2. Pyetësorët për mësimdhënësit

Ecuria e mëtejshme e procesit të plotësimit të pyetësorve është mundësuar nga kontakti i

drejtpërdrejtë me subjektet pjesëmarrës në studim, të cilëve u është kërkuar leje paraprake dhe u

është shpjeguar çdo detaj, por identifikimi i tyre do të mbetet konfidencial. Gjatë kryerjes së

pyetësorve janë respektuar më përpikëri parimet etike. Pyetësorët janë plotësuar nga 80

mësimdhënës. Pyetësorët për mësues përmbajnë 10 pyetje me kërkesa alternative dhe me opinion

të punës së tyre rreth përdorimit të metodave me fëmijët me nevoja të veçanta. Ky pyetësor synon

të matë shkallën e përdorimit të formave, teknikave, metodave të mësimit për të arritur vlerat

motivuese dhe vlersuese si dhe mjetet për arritjet dhe socializimin e këtyre fëmijëve.

5.3. Rezultatet e përgjithshme të hulumtimit me mësimdhënësit

SHFMU Numri i përgjithshëm i

nxënësve

Numri i nxënësve me nevoja

të veçanta

“Dardania” - Pejë 1140 13

“Ramiz Sadiku” - Pejë 740 20

“Dëshmorët e kombit” -

Baran

560 2

26

Grafiku nr.1. Rezultatet e fituara nga pyetja e parë: A keni një program të veçantë

për punën me nxënësit me nevoja të veçanta?

Sipas hulumtimit të realizuar me mësimdhënësit shihet se jo të gjithë mësimdhënësit kanë

program të veçantë për punën me nxënësit me nevoja të veçanta. Plani individual i arsimit (PIA)

është dokument zyrtarë pedagogjik i cili hartohet për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për

të cilët ekipi vlerësues dhe mbështetës i fushave të ndryshme zhvillimore ka marrë vendimin për

arsim me nevoja të veçanta. Plani individual i arsimit shërben per planifikim sistematik të

edukimit, mësimdhënie për mbështetjen dhe përcjelljen e përparimit individual të fëmijëve në

mësim. Plani individual i arsimit duhet të zhvillohet përmes një procesi bashkëpunues duke

përfshirë shkollën, prindërit. Fëmijët (kur është e përshtatshme) dhe personelin tjetër përkatës. PIA

është një dokument i besueshëm (konfidencial) dhe informatat për të, mund tu jepen të tjerëve

vetëm me lejen e prindërve. Ai i referohet përshtatjes së programit edukativo-arsimor dhe

fokusohet në nevojat me prioritet të të nxënit.

27

Grafiku nr.2. Rezultatet e fituara nga pyetja e dytë: A ju siguron shkolla materiale

didaktike në përputhje me nevojat dhe kërkesat për të punuar me nxënësit me nevoja të

veçanta?

Sipas paraqitjeve grafike shihet se 37.5% (n=30) e mësimdhënësve përgjigjen se shkolla

nuk ofron materiale didaktike ose të përshtatura për të zbatuar programin mësimor për nxënësit

me nevoja të veçanta, ndërsa, 62.5% (n=50) kanë dhënë përgjigje pozitive për materialet didaktike

që janë të përshtatura për nxënësit me nevoja të veçanta. Megjithatë vlerësohet se për nxënësit me

nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme nuk ofrohen mjete të tilla të përshtatura si: tekste

shkollore të hartuara në përputhje me stadin e zhvillimit të tyre, tekste shkollore në gjuhën brail

për nxënësit e verbër si dhe interpreti i gjuhës së shenjave për nxënësit me aftësi të kufi zuara në

dëgjim dhe të folur. Këto mjete janë të domosdoshme dhe shumë të rëndësishme për punën me

nxënësit me nevoja të veçanta. Me mjete didaktike nënkuptohen të gjitha mjetet të cilat përdoren

në klasë me nxënësit për arritjen e rezultateve të të nxënit.

28

Grafiku nr.3. Rezultatet e fituara nga pyetja e tretë: Sa bashkëpunoni me prindërit

për zbatimin e programit të hartuar për nevojat specifike të fëmijës së tij/ saj?

Sipas paraqitjes grafike shihet se faktori familje si një bashkëpunues për zbatimin e

programit të hartuar për nevojat specifike të fëmijëe të tyre është i një niveli të ulët. Ky

bashkëpunim jo i duhur e bënë më të vështirë punën e mësimdhënësve me fëmijët me nevoja të

veçanta. Plotësimi i Planit Individual të Arsimit është përgjegjësi e edukatorit/mësuesit, i cili në

grupin/klasën e tij ka fëmijën, në bashkëpunim të ngushtë me prindërit. Drejtori duhet të jetë i

informuar për procesin. Një kopje të PIA-s duhet ta ketë prindi/kujdestari i fëmijës dhe një kopje

të jetë pjesë e dosjes së nxënësit. Në takimet për hartimin e PIA-s marrin pjesë: edukatori/

mësimdhënësi i klasës, prindi apo kujdestari i fëmijës, mësimdhënësi mbështetës, mësuesi

udhëtues, mësimdhënësi lëndor, ofruesit e tjerë të shërbimeve profesionale në shkollë (pedagogu,

psikologu).

29

Grafiku nr.4. Rezultatet e fituara nga pyetja e katërt: A keni në klasa mësues

mbështetës për punën që bëni me nxënësit me nevoja të veçanta?

Nga kjo paraqitje grafike shihet se 57.5% (n=46) e mësimdhënësve kanë mësues

mbështetës dhe 42.5% (n=34) nuk kanë mësues mbështetës. Kjo thekson mungesën në strukturën

e shkollës të mësuesëve mbështetës. Mësuesit mbështetës – janë mësimdhënës të trajnuar, të cilët

janë të punësuar për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta arsimore në shkolla dhe klasa të

rregullta. Detyra e tyre është që të organizojnë mësimdhënie për nxënësit me nevoja të veçanta

arsimore pa i nxjerrë ata nga klasa e rregullt, por në bashkëpunim me mësimdhënësin klasor të

organizojnë mbështetjen. Detyra të tjera të këtyre mësimdhënësve janë edhe ngritja e vetëdijes për

gjithëpërfshirje, udhëzimi i staft menaxhues për aspektin e gjithëpërfshirjes dhe ndikimi tek i gjithë

staf për ta bërë shkollën më gjithëpërfshirëse.

30

Grafiku nr.5. Rezultatet e fituara nga pyetja e pestë: A motivohen dhe a stimulohen

nxënësit nga ana juaj?

Sipas rezultatit të realizuar me mësimdhënës si në klasat e bashkëngjitura ashtu edhe me

mësimdhënësit në klasat e rregullta shihet se 78.75% (n=63) janë motivues dhe stimulues për

nxënësit, ndërsa 21.25% (n=17) prej mësimdhënësve nuk mendojn se i motivojn dhe i stimulojn

nxënësit. Mësimdhënësit duhet të jenë të aftë të arrijnë që t’i motivojnë nxënësit me nevoja të

veçanta. Stimulimet janë të rëndësishme sepse i ndihmojnë nxënësit me nevoja të veçanta që të

kenë një vetvlerësim më të lartë për vetën.

31

Grafiku nr.6. Rezultatet e fituara nga pyetja e gjashtë: A pajtoheni me njohuritë tuaja

profesionale për punën me nxënësit me nevoja të veçanta?

Sipas hulumtimit del se 52.5% (n=42) me tepër se gjysma e mësimdhënësve që kanë marrë

pjesë në hulumtim janë disi të kënaqur me njohuritë e tyre profesionale për punën me nxënësit me

nevoja të veçanta. Niveli i formimit pedagogjik i mësuesve, si dhe ai gjatë procesit të

mësimdhënies, me njohuri për edukimin special të nxënësve me aftësi të kufizuara është shumë i

rëndësishëm, por ende jo në shkallën e duhur. Programet e formimit pedagogjik të mësuesve nuk

janë të orientuara edhe drejt edukimit special.

32

Grafiku nr.7. Rezultatet e fituara nga pyetja e shtatë: Cilat nga metodat e

mësimdhënies i përdorni ju për të nxitur nxënësit me nevoja të veçanta për një mësim më

aktiv?

Sipas hulumtimit del se mësimdhënëit zbatojnë më tepër metodën bashkëkohore me në

qendër nxënësin. Në teorinë dhe praktikën e punës mësimore, çështja e metodave është një nga

përmbajtjet me rëndësi të veçantë, meqë ato kanë qëllim teorinë e zhvillimit të procesit mësimor.

Përdorimi i metodave është tejet i gjerë sepse me to udhëheqë në çdo fushë të veprimtarisë. Në

punën mësimore të udhëhequr me metoda të ndryshme realizojnë ecurinë didaktike të punës

mësimore. Në punën me nxënësit me nevoja të veçanta, metodat mësimore janë struktura të

përmbajtjes didaktike, të organizuara dhe të planifikuara drejt organizimit të zhvillimit të progresit

mësimor në përvetsimin e diturive, shkathtësive dhe shprehive elementare. Në shkollën dhe klasat

speciale përdorim më të gjerë gjen metoda verbale ose e fjalës së gjallë, e cila shfrytëzohet në

formë të monologut dhe përmes saj mësuesi bën, përshkrimin dhe sqarimin e përmbajtjeve

mësimore, pastaj metoda e demonstrimit ku nëpërmjet fotografive dhe albumeve të ndryshme

mësuesi bënë më të qëndrueshme njohuritë. Mësimdhënësit duhet të jenë të aftë të kombinojnë

forma e metoda të mësimdhënies të cilat do të merrnin parasysh aftësitë psikofizike të nxënësve,

vështirësitë eventuale dhe përgjithësisht do të krijonin mjedis të përshtatshëm për mësim(Zabeli,

2003, fq. 55).

33

Grafiku nr.8. Rezultatet e fituara nga pyetja e tetë: Cili do të ishte stimuli që do të

kishit më shumë nevojë për të punuar me nxënësit me nevoja të veçanta?

Për të patur efektivitet në punën individuale me nxënësit me nevoja të veçanta, stimulimi i

mësuesve është një tjetër faktor i rëndësishëm për t’u patur në konsideratë. Ky studim theksoi edhe

një herë që domosdoshmërisht mësuesit duhet të kenë stimul për punën individuale dhe specifike

që ata bëjnë me nxënësit me nevoja të veçanta, si gjatë orës së mësimit ashtu edhe jashtë saj. Në

mendimin e mësuesve për format e stimulimit që ata do të parapëlqenin, vlerësojnë si të parë

lehtësimin përmes mësuesit mbështetës, të dytë shohin ngarkesën e orëve mësimore të reduktuara,

të tretën shtimin në pagë dhe në vijim lehtësira të tjera. Kjo shërben edhe njëherë për të treguar

rëndësinë e rolit të mësuesit mbështetës në shkollat e zakonshme si lehtësues i drejtpërdrejtë i

mësuesve dhe i nxënësve me aftësi të kufizuara.

34

Grafiku nr.9. Rezultatet e fituara nga pyetja e nëntë: A kanë mbështetje nga stafi

pedagogjik dhe psikologjik në shkollën tuaj nxënësit me nevoja të veçanta?

Sipas rezultatit të hulumtimit duket se sipas mësimëdhënësve 45% (n=36) e tyre kanë

dhënë përgjigje se aspak nuk kanë mbështetje fëmijët me nevoja të veçanta nga stafi pedagogjik

dhe psikologjik, 43.75% (n=35) e tyre mendojnë se kan shumë mbështetje prej tyre, 6.25% (n=5)

mendojnë që kanë mbështetjë disi, ndërsa 5% (n=4) kanë pak mbështetje. Në këto stafe përfshihen:

Psikologu, pedagogu, logopedi, oftalmologu etj.

35

Grafiku nr.10. Rezultatet e fituara nga pyetja e dhjetë: A pajtoheni me nivelin e

integrimit të nxënësve me nevoja të veçanta në shoqëri?

Sipas rezultatit nga grafikonët shohim se 90% (n=72) e mësimdhënësve nuk pajtohen me

nivelin e integrimit të nxënësve me nevoja të veçanta në shoqëri, ndërsa 10% (n=8) e tyre pajtohen

me integrimin e tyre në shoqëri. Kjo tregon se nxënësit me nevoja të veçanta nuk janë të integruar

në shoqërinë tonë sa duhet. Gjithëpërfshirja është një e drejtë, që shoqëria shqiptare dhe, akoma

më ngushtë, shkolla po synon të mirëpresë fëmijët që kanë nevoja të veçanta duke hapur

mikpritshëm dyert e klasave. Gjithëpërfshirja është parakusht për zhvillimin e mundësive të

barabarta, për edukim demokratik dhe për përfshirje sociale.

36

REZULTATET E HIPOTEZAVE Duke u bazuar në hulumtimin e bërë në tre shkollat në komunën e Pejës kemi arritur në

këto përfundime:

H - Për hipotezën e parë kemi arritur në përfundim se një përqindje mjaftë e lartë e

nxënësve me nevoja të veçanta motivohen dhe stimulohen nga mësimdhënësit, për të arritur

rezultate të kënaqshme në mësimnxënie. Nxënësit kur motivohen dhe stimulohen nga

mësimdhënësit, ndryshon gjendja e tyre pra vjen në rritje edhe rezultati i tyre.

H1 - Për hipotezën e dytë kemi arritur në përfundim se familja, shkolla dhe rrethi social

ndikojnë shumë në nxënësit me nevoja të veçanta, e fatëkeqësisht niveli i integrimit të nxënësve

me nevoja të veçanta në rrethin social është mjaftë i vogël sipas mësimdhënësve.

H2 - Për hipotezën e tretë kemi arritur në përfundim se pothuajse gjysma e nxënësve me

nevoja të veçanta në shkollat ku është bërë hulumtimi nuk kanë mbështetje nga stafi pedagogjik

dhe psikologjik. Mosfunksionimi i këtij stafi vjen deri te mosofrimi i shërbimeve ku nxënësit me

nevoja të veçanta do të ishin më të mbështetur duke u diskutuar vështirësitë dhe pengesat e tyre.

Duke u bazuar në hulumtimin e bërë si dhe në përfundimet e dala nga ky hulumtim kemi

nxjerrë këto rekomandime:

• Ekzistojnë disa mënyra të përgjithshme për të bërë një motivim dhe stimulim

pozitiv në drejtim të mësimdhënies dhe mësimnxënies nga ana e mësimdhënësit.

Një nga mënyrat është: Entuziazmi. Mendohet se entuziazmi shpreh rrezatim, dritë,

shpresë, gëzim, motivim të cilat i duhen nxënësit për të ecur përpara në jetën

shkollore. Angazhimi i mësuesit në punë është një nga mënyrat për të arritur

motivimin. Reagimi i mësuesit kur jep vërejtje ka një ndikim të madh në motivimin

e tyre. Një mënyrë tjetër është: Mirëkuptimi, mësuesi duhet të jetë mirëkuptues ndaj

nxënësve të tij. Vlerësimi i mësuesit është jo më pak i rëndësishëm se mënyrat e

tjera.

• Shkolla duhet të ketë më tepër aktivitete për këtë kategori të nxënësve, shkolla

poashtu duhet të krijojë një klimë dhe atmosferë në shkollë, në mënyrë që edhe kjo

kategori të ndjehet e barabartë dhe e integruar në shoqëri.

37

• Gjatë punës me këta nxënës, kërkohet dhe këshillimi i vazhdueshëm me prindërit

dhe me profesionistë të tjerë. Prandaj, mësimdhënësit duhet të punojnë me nxënësit

e tjerë në mënyrë që t’i pranojnë nxënësit me nevoja të veçanta dhe të mos ketë

paragjykime, stereotipe dhe gjëra të ngjashme për këta nxënës.

PËRFUNDIME

Nga studimi që u krye, u vu re se puna e mësuesit, metodat dhe strategjitë e tij, janë faktorë

i rëndësishëm i jetës shkollore. Mësuesi e ka për detyrë të inkurajojë dhe të ruaj individualitetin e

nxënësit. Faktor shumë i rëndësishëm për motivim është mësuesi, sjellja e tij në klasë, sepse figura

e mësuesit për nxënësit, sidomos kur bëhet fjalë për nxënësit e ciklit të ulët është shumë e

rëndësishme pasi ata kalojnë një pjesë të konsiderueshme të kohës së tyre me mësuesit. Faktorë

tjerë janë metodat, teknikat dhe strategjitë që përdor mësuesi për ti stimuluar nxënësit në mësim

dhe adaptuar në klasë e shoqëri. Mjedisi fizik është i rëndësishëm në motivimin e nxënësit, sepse

krijon kënaqësi dhe dëshirë për të kaluar një pjesë të konsideruar të ditës në shkollë. Mësuesit që

punojnë me motivim ua transmetojnë edhe nxënësve të tyre duke i bërë të ndjehen të rëndësishëm

e të vlefshëm, duke u bërë të mundur një adaptim më të lehtë në klasë nxënësve që janë me nevoja

të veçanta. Mësuesit që zbatojnë metoda të ndryshme kanë për qëllim ngritjen e suksesit të

nxënësit. Mësuesit kreativ i udhëzojnë nxënësit që të marrin përgjegjësi për vendosjen e rregullave

të ndryshme në klasë. Ata lavdërojnë çdo përgjegjësi të nxënësve dhe nuk nisen nga rezultati

përfundimtar. Ka ardhur koha që mësimi interaktiv e bashkëpunues të jetë bazë e procesit të

mësimdhënies në mënyrë që të nxënit të jetë proces i thjeshtë, i kuptueshëm dhe i pëlqyeshëm.

Programet e veçanta janë të domosdoshme për mësimdhënësit për të punuar me fëmijët me nevoja

të veçanta, puna e tyre ndihmohet nga mjetet didaktike që ofrohen nga shkolla për të realizuar me

sukses mësimdhënien. Bashkëpunimi me prindërit ndikon në procesin e mësimnxënies nga ana e

fëmijëve. Faktor i rëndësishëm janë mësuesit mbështetës, stafi pedagogjik dhe psikologjik pa të

cilët nuk arrihet që ky proces të jetë i suksesshëm. Sa më i lartë të jetë niveli i integrimit i nxënësve

me nevoja të veçanta në shoqëri aq më i lehtë është realizimi i procesit të mësimdhënies dhe

mësimnxënies.

38

REFERENCAT

Grillo, K.(2002). Fjalor edukimi (Psikologji-Sociologji-Pedagogji). Dita, 2002, Tiranë, fq. 182.

Grup autorësh (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë, fq. 10.

Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (Zhvillimi, të nxënit, mësimdhënia). Shtëpia botuese dhe

shtypshkronja PEGI, Tiranë, fq. 351.

Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi, CDE, Tiranë, fq. 466.

Zabeli, N. (2001). Nxënësit me nevoja të veçanta. Prishtinë: KEC & Save the Children.

Zabeli, N. (2003). Edukimi inkluziv, Prishtinë, fq. 55.

Zabeli, N. (2003). Edukimi inkluziv-teori dhe praktikë aktuale. Prishtinë: Save the Children-

Denmark.

Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia botuese

dhe shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup, fq. 290.

39

LITERATURA

Grillo, K.(2002). Fjalor edukimi (Psikologji-Sociologji-Pedagogji). Dita, 2002, Tiranë, fq. 182.

Grup autorësh (2001). Modele për mësimdhënie të suksesshme, Edualba, Tiranë, fq. 17.

Grup autorësh (2005). Mësimdhënia me në qendër nxënësin, QTKA, Geer, Tiranë, fq. 10.

Musai, B. (1999). Psikologji edukimi (Zhvillimi, të nxënit, mësimdhënia). Shtëpia botuese dhe

shtypshkronja PEGI, Tiranë, fq. 351.

Musai, B. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues. CDE.

Woolfolk, A. (2011). Psikologji edukimi, CDE, Tiranë, fq. 466.

Zabeli, N. (2001). Nxënësit me nevoja të veçanta. Prishtinë: KEC & Save the Children.

Zabeli, N. (2003). Edukimi inkluziv, Prishtinë, fq. 55.

Zabeli, N. (2003). Edukimi inkluziv-teori dhe praktikë aktuale. Prishtinë: Save the Children-

Denmark.

Zabeli, N. (2004). Vështirësitë në të nxënë. Prishtinë: UNICEF & Handikos.

Zajazi, T. (2003). Metodologji të mësimdhënies dhe mësimnxënies (Didaktika). Shtëpia botuese

dhe shtypshkronja Vinsent Graphic, Shkup, fq. 290.

40

SHTOJCA

Pyetësor

Pyetësor për mësimdhënësit në SHFMU në komunën e Pejës

Të nderuar mësimdhënës, me anë të këtij pyetësori dëshirojmë të marrim mendimet e juaja

lidhur me punën që bëni me nxënës me nevoja të veçanta dhe inkuadrimin e tyre në mësim. Të

gjitha të dhënat e mbledhura do të shfrytëzohen vetëm për qëllimin e këtij hulumtimi dhe do të

jenë plotësisht konfidenciale. Pyetësori është plotësisht anonim, prandaj, ju lutemi, që të jeni sa

më të sinqertë dhe mendimet tuaja t’i shprehni lirshëm. Ju falënderojmë për bashkëpunimin!

1. A keni një program të veçantë për punën me nxënësit me nevoja të veçanta?

a. Po

b. Jo

2. A ju siguron shkolla materiale didaktike në përputhje me nevojat dhe kërkesat

për të punuar me nxënësit me nevoja të veçanta?

a. Po

b. Jo

3. Sa bashkëpunoni me prindërit për zbatimin e programit të hartuar për nevojat

specifike të fëmijës së tij/ saj?

a. Shumë

b. Disi

c. Pak

d. Aspak

4. A keni në klasa mësues mbështetës për punën që bëni me nxënësit me nevoja të

veçanta?

a. Po

b. Jo

5. A motivohen dhe a stimulohen nxënësit nga ana juaj?

a. Po

b. Jo

6. A pajtoheni me njohuritë tuaja profesionale për punën me nxënësit me nevoja të

veçanta?

41

a. Shumë

b. Disi

c. Pak

d. Aspak

7. Cilat nga metodat e mësimdhënies i përdorni ju për të nxitur nxënësit me nevoja

të veçanta për një mësim më aktiv?

a. Mësimdhënie me në qendër nxënësin

b. Mësimdhënie me në qendër mësuesin

c. Të dyja herë pas here

8. Cili do të ishte stimuli që do të kishit më shumë nevojë për të punuar me nxënësit

me nevoja të veçanta?

a. Pagesë shtesë

b. Mësues mbështetës në klasë

c. Ngarkesë e orëve mësimore të reduktuara

d. Numër i reduktuar i nxënësve në klasë

e. Tjetër__________________________.

9. A kanë mbështetje nga stafi pedagogjik dhe psikologjik në shkollën tuaj nxënësit

me nevoja të veçanta?

a. Shumë

b. Disi

c. Pak

d. Aspak

10. A pajtoheni me nivelin e integrimit të nxënësve me nevoja të veçanta në shoqëri?

a. Po

b. Jo.

Ju faleminderit për bashkëpunim!