universidade estadual de londrina - uel.br · efeito do foco de atenÇÃo na aprendizagem da...

Universidade

Estadual de Londrina

CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE

CURSO DE BACHARELADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

EFEITO DO FOCO DE ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM DA HABILIDADE DE CHUTE

Henrique da Silva Curto Mendonça

LONDRINA – PARANÁ

2011

ii

DEDICATÓRIA

A minha família por ter me proporcionado a oportunidade e o apoio para a realização do curso na instituição de

ensino superior que escolhi, e também aos professores pela dedicação e constante estímulo para o estudo.

iii

AGRADECIMENTOS

A minha família por todo respeito, confiança e amor incondicional.

Aos meus orientadores pelo estímulo, companheirismo e dedicação.

Aos meus amigos que acabaram por se tornar membros da minha família.

Aos membros do Gepedam por toda instrução, apoio e confiança.

Aos professores por serem profissionais e exigir qualidade acadêmica dos alunos.

As participantes do estudo que colaboraram e não faltaram em nenhum dos dias de

coleta.

Ao professor coordenador de TCC que auxiliou na produção e na qualidade deste

trabalho.

iv

MENDONÇA, Henrique da Silva Curto. Efeito do foco de atenção na aprendizagem da habilidade de chute. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Bacharelado em Educação Física. Centro de Educação Física e Esporte. Universidade Estadual de Londrina, 2011.

RESUMO

Este estudo apresentou como objetivo analisar o efeito do foco de atenção interno e

externo na aprendizagem de habilidades motoras sob condições de imprevisibilidade

do ambiente e de previsibilidade do ambiente. Para tanto, 27 universitárias fizeram

parte da amostra, com idade de 19-25 anos, que realizaram durante a prática a

habilidade motora de chutar ao gol uma bola de futsal em duas condições

experimentais, na condição de imprevisibilidade do ambiente (Habilidade Aberta) e

de previsibilidade do ambiente (Habilidade Fechada). Todas as tentativas do pré-

teste, do pós-teste e da retenção foram filmadas, e análises do movimento foram

efetuadas com a utilização de um scoute específico da habilidade chutar, sendo

também registrados os acertos e erros das tentativas. A prática realizada durante a

fase de aquisição foi suficiente para que houvesse aprendizagem para os grupos

que realizaram a tarefa com habilidade motora fechada, independente do foco de

atenção utilizado, na ação do segmento perna; sendo que os resultados da ação do

segmento pé de apoio também apresentaram diferenças significativas em cinco dos

seis grupos, destes somente o grupo de foco externo e habilidade fechada (FEF)

não apresentou dados significativos. A falta de familiaridade com a tarefa,

apresentando desse modo baixa automatização da ação, e a realização de maior

número de ajustes do sistema perceptivo-motor ao realizar a habilidade motora

aberta, diminuindo o desempenho em tarefas que demandam velocidade foram

utilizadas para explicar a superioridade do desempenho com o foco interno de

atenção e com a habilidade motora fechada.

Palavras-chave: Foco de atenção; aprendizagem motora; habilidade motora.

v

ABSTRACT

This study had as objective to analyze the effect of the focus of internal and external

learning of motor skills under conditions of environmental unpredictability and

predictability in the environment. To this end, 27 universities took part in the sample,

aged 19-25 years who performed during the practice motor skill of kicking a ball to

the goal futsal in two experimental conditions, the unpredictability of the condition

(Open Skill) and predictability of the environment (Closed Skill). All attempts by the

pre-test, post-test and retention were filmed, and analyses of the movement were

made with the use of a specific scout skills kicking, and also recorded the correctness

and error attempts. The practice performed during the acquisition phase was

sufficient for there to be learning to groups that performed the task with closed motor

skills, regardless of the focus of attention used, in the action of the leg segment; and

the results of the action of the supporting foot segment also showed significant

differences in five of the six groups, only the group of external focus and closed skill

(FEF) does not provide meaningful data. The lack of familiarity with the task, thus

showing low automation of action, and the realization of a greater number of system

settings perceptual-motor when performing open motor skill, slowing performance on

tasks requiring speed were used to explain the superiority of performance with the

internal focus of attention and closed motor skill.

Key Words: focus of attention; motor learning; motor skill.

vi

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Representação dos estágios de aprendizagem motora

segundo cada pesquisador..........................................................

10

Tabela 2 - Estudos que analisaram a instrução de foco de atenção............ 24

Tabela 3 - Ordens de aleatorização do lançamento de bolas entre os

canos 1 e 2, para cada tentativa do bloco...................................

30

Tabela 4 - Distribuição das participantes nos grupos experimentais............ 32

vii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Desenho esquemático da situação experimental nas condições

de imprevisibilidade e previsibilidade do ambiente......................

31

Figura 2 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo

foco interno e habilidade motora aberta (FIA).............................

36


foco externo e habilidade motora aberta (FEA)...........................

36


foco interno e habilidade motora fechada (FIF)...........................

37


foco externo e habilidade motora fechada (FEF)........................

37


controle e habilidade motora aberta (GCA).................................

38


controle e habilidade motora fechada (GCF)...............................

38

Figura 8 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo


39



40



40



41



41



42

Figura 14 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo


43



44

viii

Figura 16 Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo


44



45



45



46

Figura 20 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do

grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA)...................

47


grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA)................

48


grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF)................

48


grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF)..............

49


grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).......................

49


grupo controle e habilidade motora fechada (GCF)....................

50

Figura 26 - Representação das porcentagens de acerto ao gol dos grupos

no pré-teste, pós-teste e na retenção..........................................

51

ix

LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS

EMG - Eletromiografia............................................................................. 23

PVC - Policloreto de Vinila..................................................................... 29

HA - Habilidade Motora Aberta............................................................ 30

HF - Habilidade Motora Fechada......................................................... 30

FIA - Foco Interno em Habilidade Motora Aberta................................. 32

FIF - Foco Interno em Habilidade Motora Fechada............................. 32

FEA - Foco Externo em Habilidade Motora Aberta................................ 32

FEF - Foco Externo em Habilidade Motora Fechada............................ 32

GCA - Grupo Controle em Habilidade Motora Aberta............................ 32

GCF - Grupo Controle em Habilidade Motora Fechada......................... 32

x

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................ 63

ANEXO 2 - Questionário sobre a utilização das instruções para

direcionamento do foco atencional para os grupos

experimentais..............................................................................

65

ANEXO 3

- Questionário para verificar a localização do foco atencional

dos grupos controle....................................................................

66

ANEXO 4 - Scoute específico da habilidade chutar................................... 67

SUMÁRIO

RESUMO iv

ABSTRACT v

LISTA DE TABELAS vi

LISTA DE FIGURAS vii

LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS ix

LISTA DE ANEXOS x

1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 01

1.1 Justificativa....................................................................................................... 04

1.2 Objetivos.......................................................................................................... 05

1.2.1 Objetivos Gerais............................................................................................... 05

1.2.2 Objetivos Específicos....................................................................................... 05

1.3 Hipóteses......................................................................................................... 06

2 REVISÃO DE LITERATURA........................................................................... 07

2.1 Aprendizagem Motora...................................................................................... 07

2.2 Instrução Verbal e de Demonstração na aprendizagem motora..................... 11

2.3 Atenção na aprendizagem de habilidades motoras......................................... 14

2.3.1 Foco de atenção e suas teorias....................................................................... 19

2.3.2 Estudos sobre o uso de instruções com direcionamento do foco atencional 22

3 METODOLOGIA.............................................................................................. 28

3.1 Caracterização do Estudo................................................................................ 28

3.2 Amostra............................................................................................................ 28

3.3 Local................................................................................................................. 28

3.4 Tarefa e Equipamentos................................................................................... 29

3.5 Procedimentos................................................................................................. 31

3.6 Variáveis de Estudo........................................................................................ 33

3.7 Análise dos Dados.......................................................................................... 34

4 RESULTADOS................................................................................................ 34

4.1 Resultados Qualitativos................................................................................... 35

4.1.1 Resultados da ação do segmento braço......................................................... 35

4.1.2 Resultados da ação do segmento tronco........................................................ 38

4.1.3 Resultados da ação do segmento perna......................................................... 42

4.1.4 Resultados da ação do segmento pé de apoio............................................... 46

4.2 Resultados Quantitativos................................................................................ 50

4.3 Resultados dos Questionários........................................................................ 51

5 DISCUSSÃO................................................................................................... 52

5.1 Discussão dos resultados qualitativos............................................................ 53

5.2 Discussão dos resultados quantitativos.......................................................... 55

6 CONCLUSÃO................................................................................................. 57

7 REFERÊNCIAS............................................................................................... 59

ANEXO 1......................................................................................................... 63

ANEXO 2......................................................................................................... 65

ANEXO 3......................................................................................................... 66

ANEXO 4......................................................................................................... 67

1 INTRODUÇÃO

Em competições esportivas e até mesmo no cotidiano há momentos em que

o sujeito necessitará canalizar sua atenção para os estímulos mais relevantes do

ambiente ou do próprio corpo para obter um melhor desempenho das tarefas a

serem realizadas, e no caso do atleta essa seleção dos estímulos mais relevantes

apresenta grande influencia na vitória ou na derrota. Se o atleta direcionar a atenção

aos pontos irrelevantes como os torcedores, pensamentos negativos, ou para a

tensão de não obter sucesso, o atleta poderá perder o ritmo da partida e não atuar

com sua capacidade máxima. E não somente o atleta, mas também o técnico

esportivo deve estar constantemente atento ao que ocorre no jogo, para poder

intervir na conduta tática da equipe e direcionar os atletas a uma partida com maior

qualidade.

Além disso, o técnico esportivo deve ensinar o atleta a prestar atenção

durante o treino e nas partidas, principalmente em quais momentos, em quais

objetos e também a manter a atenção por um período prolongado (SAMULSKI,

2002). Há determinadas modalidades esportivas que demandam um alto nível de

atenção por um período prolongado, principalmente nas modalidades em que a

partida tem grande duração, como futebol, voleibol, basquete, tênis, etc.

Em situações em que o atleta está cansado ou desatento o nível de atuação

declina, reafirmando que a capacidade de atenção está fortemente vinculada a um

bom rendimento. Segundo Rutzel1 (1977) apud Samulski (2002) a atenção é um

processo seletivo, na qual a percepção e a imaginação interna são direcionadas,

focalizadas, fixadas e concentradas simultaneamente a um estímulo específico, ou

seja, a conteúdos do pensamento e da imaginação. Para Teixeira (2006) a

capacidade de atenção é entendida como um espaço de processamento consciente,

sendo bastante limitado com relação aos inúmeros estímulos e que pode ser

processada em pequeno intervalo de tempo.

1 RÜTZEL, E. Aufmerksamkeit. Handbuch psychologischer chundbegriffe. München: Koesel, 1977. p. 49-58.

2

O atleta, nos treinamentos esportivos, encontrará diversas situações em que

será bombardeado por várias informações (visuais, auditivas, táteis, cognitivas, etc)

e deverá escolher a informação mais importante. Para esse tipo de situação se

utiliza a atenção seletiva, que têm como função permitir que o indivíduo assimile a

informação mais importante e tenha maiores condições de tomar decisões que

facilitem a situação em que o indivíduo se encontra. Para que se possa utilizar da

atenção seletiva de maneira eficiente deve-se ter um bom grau de ativação, sendo

que este representa a base energética da seleção. A ativação representa o nível de

excitação do sistema nervoso central que leva o indivíduo a agir em situações

específicas, sendo que nestas há uma grande interação entre variáveis situacionais

e o construto, que representam à atenção (SAMULSKI, 2002). A ativação desse

modo é uma condição de grande importância para o rendimento e compreensão dos

atletas, por melhorar os processos de percepção e o plano comportamental, que

leva a uma maior coordenação das seqüências motoras.

Além da capacidade de atenção, outros fatores devem ser levados em conta

para que se possa ter um bom desempenho e aprendizagem de habilidade motora:

como bom sistema de prática da habilidade, o nível de complexidade da tarefa, o

estágio de desenvolvimento motor, as características do atleta, e o uso de

estratégias que buscam a facilitação e aprendizagem mais rápida de habilidade

motora.

Estas estratégias são instruções ofertadas ao atleta, que podem

corresponder à coordenação de movimentos corporais, incluindo também a ordem

de execução, a forma e o tempo para a realização de uma habilidade, ou somente

com relação à meta da tarefa. É de fundamental importância utilizar-se uma correta

instrução ou realizar correções da técnica do movimento para que a aprendizagem

seja potencializada (WULF, 2007). Além disso, as instruções devem ser próprias

para o estágio de aprendizagem do indivíduo, pois a atenção não é de fácil controle

para os iniciantes, devido a terem baixa velocidade de processamento de

informações e alta demanda nos processos atencionais. Desse modo estes

apresentam dificuldades em selecionar as informações relevantes para um bom

desempenho da habilidade motora (MEDINA, 2010).

3

As instruções também podem direcionar a atenção do aprendiz para um

determinado foco, para que se possa ter melhor aprendizagem da habilidade. Nesta

perspectiva, instruções para direcionar a atenção internamente induzem o aprendiz a

focalizar no próprio movimento. Este tipo de foco de atenção foi demonstrado por

diversos estudos como de menor eficiência, comparado com o foco de atenção

externo, que leva o indivíduo a focar no efeito de seu movimento no meio ambiente

(SHEA e WULF, 1999; WULF e MCNEVIN, 2003; HODGES e FRANK, 2000).

Estudos analisaram o foco interno e o foco externo de atenção em várias

atividades, como na tarefa de equilíbrio, no chute no futebol, na recepção do voleibol

e nos saltos verticais (WULF, SHEA e PARK, 2001; UEHARA e BUTTON, 2008;

WULF, MCCONNEL, GÄRTNER e SCHWARD, 2002; WULF, ZACHRY,

GRANADOS e DUFEK, 2006), sendo que os grupos de foco externo apresentaram

melhor aprendizagem do que os grupos de foco interno.

Na tentativa de explicar o efeito benéfico da utilização do foco de atenção

externo, ao invés do foco interno, foi proposta a hipótese de ação restringida (WULF

e PRINZ, 2001; MCNEVIN, SHEA, e WULF, 2003). Esta tem como fundamento

principal que ao focar a atenção nos próprios movimentos, ou seja, utilizar o foco de

atenção interno há uma intervenção consciente nos processos de controle que

regulam a coordenação dos movimentos. Essa interferência interrompe os

processos automáticos que tem a capacidade de controlar os movimentos de

maneira mais eficaz. Por outro lado, ao focar a atenção no efeito do movimento, se

promove uma maior automatização deste tipo de controle. Desta maneira, a

execução da habilidade se torna “inconsciente” e mais veloz, resultando em um

melhor desempenho e, consequentemente, levando à aprendizagem.

Uma lacuna existente nas pesquisas sobre a utilização de instruções de foco

atencional diz respeito às condições de previsibilidade do ambiente em que é

realizada a prática da habilidade. A grande maioria dos estudos (ZACHRY, WULF,

MERCER e BEZODIS; WULF, MCNEVIN, FUCHS, RITTER e TOOLE; EMANUEL,

JARUS e BARTO) utilizaram de habilidades motoras fechadas, com previsibilidade

do ambiente que exige do indivíduo menor quantidade de ajustes no sistema

perceptivo-motor ao executar a tarefa. É interessante observar que no meio

esportivo são poucos os esportes, que utilizam somente de habilidades fechadas

4

(como é o caso da ginástica artística, saltos ornamentais, etc.); sendo que a grande

maioria dos esportes utiliza predominantemente de habilidades abertas, ou

apresentam situações com esse tipo de habilidade em que é necessário lidar com o

ambiente imprevisível, necessitando de maiores ajustes específicos em cada

situação para se ter um bom desempenho.

Na realização de habilidades motoras abertas deve-se empregar maior

atenção para que se desempenhe a ação em condições de foco interno, ou seja,

tornar a informação consciente poderia diminuir a capacidade de o indivíduo lidar

com as distrações ou informações relacionadas à tarefa. Já em condições de foco

externo, possibilitaria ao indivíduo realizar ajustes específicos utilizando um

mecanismo automático de controle e não interferindo sobre o fluxo de informações

específicas à tarefa e disponíveis no ambiente.

Sendo assim, analisar o desempenho de habilidades motoras abertas e

fechadas poderia contribuir na investigação sobre o efeito entre os focos

atencionais e testar a hipótese de que há maior concentração dos mecanismos

atencionais quando se utiliza o foco de atenção interno. Desse modo, nota-se a

necessidade de analisar o efeito do foco de atenção na aprendizagem de

habilidades motoras abertas, onde será testada a influência da imprevisibilidade do

ambiente no desempenho do aprendiz. Assim, esse estudo teve como objetivo

verificar o efeito do foco de atenção interno e externo na aprendizagem de

habilidade motora aberta e fechada.

1.1 Justificativa

Há uma lacuna nos estudos sobre foco de atenção, pois utilizaram quase em

totalidade de habilidades motoras fechadas, nota-se a importância de realizar um

estudo que utiliza as habilidades fechadas e abertas. No cotidiano, em situações de

prática de exercícios físicos e no meio esportivo, as habilidades motoras abertas são

muito frequentes; e demandam maior utilização da atenção, que provavelmente

levará a um maior nível de consciência na prática com o uso de foco de atenção

5

interno. Já no caso do uso de foco externo provavelmente levará a um mecanismo

automático de controle, que propiciará a realizar os ajustes necessários para a

prática. Sendo assim, analisar qual foco de atenção, interno ou externo, será mais

benéfico para a prática de uma habilidade aberta ou fechada, auxiliará em melhor

instrução para um desempenho mais benéfico da habilidade.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral

Verificar o efeito do foco de atenção interno e externo na aprendizagem de

habilidade motora aberta e fechada.

1.2.2 Objetivos Específicos

Comparar o desempenho entre os grupos que receberão instrução com foco

de atenção interno e externo na aprendizagem da habilidade motora aberta ou

fechada no pré-teste, pós-teste e retenção.

Comparar o desempenho entre os grupos que receberão instrução de foco

de atenção com os grupos controles, que não receberão instrução de foco de

atenção.

Comparar o desempenho qualitativo e quantitativo entre os grupos no pré-

teste, pós-teste e retenção.

6

1.3 Hipóteses de Estudo

H1 - Haverá melhor desempenho dos grupos que receberão instrução de foco

de atenção externo na habilidade motora aberta e fechada.

H2 - Haverá melhor desempenho dos grupos que receberão instrução de foco

de atenção externo em relação aos outros grupos experimentais e controle no pré-

teste, no pós-teste e na retenção.

Hз - Haverá melhor desempenho dos grupos com habilidade motora fechada

em relação aos grupos com habilidade motora aberta no pré-teste, no pós-teste e na

retenção.

7

2. REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Aprendizagem Motora

No âmbito do desempenho esportivo, escolar e de reabilitação, uma efetiva

aprendizagem motora está sendo cada vez mais visada. E para que se possa

ocorrer aprendizagem eficiente é fundamental que se utilizem estratégias de correta

instrução e também que se faça a correção da técnica do movimento quando

necessária.

A aprendizagem motora é definida por Schmidt (2001) como um processo

interno que demonstra o nível de capacidade de desempenho do indivíduo de uma

habilidade. A aprendizagem está estritamente relacionada à prática organizada e

consciente de uma habilidade motora, com seus erros e ajustes. Esta é influenciada

por vários fatores, dentre estes: a distribuição e a quantidade de prática, a prática

mental, o feedback, a instrução verbal e a demonstração, e o direcionamento da

atenção seletiva (foco de atenção) ofertado ao aprendiz.

Na aprendizagem de uma nova habilidade motora o aprendiz utilizará de um

grande repertório de conhecimentos e habilidades adquiridas no passado, que

auxiliarão no desenvolvimento de um novo padrão de coordenação espacial e

temporal dos movimentos dos segmentos corporais. Na busca por este novo padrão

de coordenação, uma estratégia que será utilizada é a de controlar os vários graus

de liberdade dos segmentos, mantendo rígidas algumas articulações. Bernstein2

(1967) apud Magill (2000, p. 155), nomeou essa estratégia como congelamento dos

graus de liberdade. Esta rigidez irá diminuir com o decorrer da aprendizagem, assim

o movimento começará a ser executado com maior fluidez e como uma unidade

coordenada segmentada.

A liberação dos seus graus de liberdade é acelerada quando se utiliza a

correta instrução de prática. A instrução tem grande importância na aprendizagem

2 BERNSTEIN, N. The co-ordination and regulation of movement. Oxford: Pergamon Press, 1967.

8

motora por auxiliar o aprendiz a compreender o objetivo da tarefa e, além disso,

potencializa a orientação da atenção às informações mais importantes que

promoverão maior estabilidade do padrão de coordenação do movimento, sendo

este último o determinante do estágio de aprendizagem motora que o aprendiz se

encontra em dada habilidade (MAGILL, 2000, p. 143).

O processo de aquisição de uma habilidade motora foi descrita por

estudiosos como sendo constituinte de diferentes estágios de aprendizagem, sendo

de dois ou três estágios dependendo do pesquisador (FITTS e POSNER, 1967;

ADAMS, 1971; GENTILE, 1972; e NEWELL, 1985 apud FREUDENHEIM, 2005).

Segundo Fitts e Posner3 (1967) apud Schmidt e Wrisberg (2001) a

transformação de movimentos descoordenados em movimentos consistentes

ocorrem no decorrer de três estágios: o cognitivo, no qual o aprendiz começa a

desenvolver o plano motor de uma habilidade, apresentando desse modo

desempenho inconstante, muitos erros, uma incapacidade de autocorreção e uma

grande demanda atencional para coordenar o movimento. Já no segundo estágio,

denominado de associativo, o padrão de movimento tende a ser mais consistente

com o decorrer da prática, apresentando uma menor utilização da atenção, pois o

movimento já começa a ser realizado com maior fluência e automatização. No último

estágio, autônomo, o aprendiz é capaz de realizar sem ajuda a detecção e a

correção dos erros de execução, tornando o desempenho mais consistente e com

baixo número de falhas. A utilização dos processos de atenção é muito baixa, pois a

execução da habilidade ocorre de maneira automatizada, possibilitando assim que o

aprendiz direcione a sua atenção para informações relevantes, para um melhor

controle da ação.

Para Adams4 (1971) apud Freudenheim (2005) o processo de aquisição de

habilidades motoras ocorre em dois estágios. Sendo o primeiro definido de verbal-

motor em que ocorrem muitas falhas na execução de uma habilidade, e suas

correções são baseadas no conhecimento de resultado e em transformações

verbalizadas do mesmo. Quando há muita prática e há utilização de corretas

instruções começa a ocorrer diminuição do número de falhas, caracterizando o

3 FITTS, P e POSNER, M. Human performance. Belmont, California: Brooks & Cole, 1967.

4 ADAMS, J. A closed-loop theory of motor learning. Journal of motor behavior, 1971. p. 111-150.

9

término do estágio verbal-motor e início do estágio motor. Nele a utilização de

conhecimento de resultado quase não ocorre devido às referências de correções

das falhas de execuções do aprendiz serem mais precisas. Para os modelos citados

anteriormente, o processo de aquisição de habilidades motora estão vinculadas ao

processo de automatização.

Já no modelo apresentado por Gentile5 (1972) apud Freudenheim (2005),

os estágios de aprendizagem são identificados levando em conta o tipo de

habilidade, e é constituinte por duas fases: obtenção da idéia do movimento e

fixação-diversificação. Na primeira fase o aprendiz adquire uma idéia geral sobre o

que necessita ser feito para atingir a meta previamente planejada de uma

habilidade. Há grande inconsistência na resposta, e uma melhor aquisição irá

depender da estabilidade do ambiente, pois quando se utiliza de habilidade aberta o

aprendiz irá modificar o padrão de movimento conforme as mudanças das

informações relevantes do ambiente. No caso de realizar uma habilidade fechada o

aprendiz não varia muito o padrão de movimento, pois as informações relevantes

não se modificam e desse modo se procura um melhor desempenho através de

uma maior consistência da ação. Para este modelo é necessário um grande

repertório de respostas para que se possa atingir a meta desejada independente da

estabilidade do ambiente.

O modelo de aprendizagem motora desenvolvido por Newell6 (1985) apud

Medina (2006) é constituído por duas fases: coordenação de movimentos e controle,

que são adquiridos somente com prática e tempo. Na primeira fase (coordenação)

os aprendizes construirão um padrão de movimento funcional, consistindo da

aquisição de características topológicas apropriadas de corpo e membros.

Inicialmente há um congelamento parcial dos graus de liberdade provocando um

limitado poder de movimento, que com a prática constante da habilidade e seu

consequente maior domínio, esta restrição do movimento vai diminuindo e um

melhor desempenho em situações de instabilidade ambiental começa a ser

adquirida. Nesta fase, o aprendiz procura utilizar os padrões de movimento estável,

5 GENTILE, A. A working model of skill acquisition with application to teaching. Quest, 1972. p. 3-23.

6 NEWELL, K. Coordination, control and skill. Differing perspectives in motor learning, memory and control. North-Holland: Elsevier Science, 1985. p. 299-317.

10

que estão presentes dentro de suas tendências existentes de coordenação preferida

para encontrar soluções de movimentos para tarefas motoras específicas.

Na segunda fase de aprendizagem (controle), os aprendizes conseguem

realizar uma habilidade com consistência e baixo número de erros em ambientes

instáveis. Nesta fase, como o plano de movimento está bem definido, e seus graus

de liberdade mais flexíveis o aprendiz consegue potencializar as capacidades

físicas, como força e velocidade de um movimento, melhorando seu desempenho

(PEH, S; CHOW, J e DAVIDS, K, 2011). A tabela 1 apresenta resumidamente os

estágios de aprendizagem motora desenvolvido por cada pesquisador e as

características de desempenho associadas.

Tabela 1 – Representação dos estágios de aprendizagem motora segundo cada pesquisador.

Pesquisador Estágio Inicial Estágio Final

Fitts e Posner (1967) Cognitivo (incapaz de autocorreção e elevado número de erros)

Associativo (capaz de algumas autocorreções e menor número de erros).

Autônomo (autocorreção e habilidade automática)

Adams (1971) Verbal motor (correções através da fala)

Motor (menor número de correções e mais ação)

Gentile (1972) Idéia do movimento (adquirindo)

Fixação e Diversificação (habilidade aberta ou fechada)

Newell (1985) Coordenação (padrão de coordenação a ser adquirido)

Controle (ambiente instável e prática com baixos erros)

O processo de aquisição de uma habilidade motora envolve diversas

variáveis, sendo algumas, a quantidade e o tipo de organização de prática, detecção

e correção de erros, e como já foi mencionado anteriormente o tipo de instrução, que

proporciona ao aprendiz o objetivo da tarefa a ser realizada. A instrução pode ser

11

realizada por meio de verbalização ou de demonstração que irá direcionar a atenção

para as informações relevantes da habilidade, aumentando assim a sinergia entre os

membros, o desempenho e a eficiência com que a ação será efetuada.

2.2 Instrução verbal e de demonstração na aprendizagem de habilidades

motoras

A instrução verbal e a demonstração fornecem importantes informações que

aumentam a qualidade de atuação de profissionais que trabalham com o ensino de

habilidades motoras e técnicas esportivas, além de promover aprendizagem mais

rápida dos iniciantes. A qualidade destas instruções que farão a diferença para

aprendizagem mais rápida ou mais lenta. Para Públio, Tani e Manoel7 (1995) apud

Ennes, Bruzi, Vieira, Dutra, Ugrinowitsch e Benda (2008; p.109) a instrução tem a

capacidade de auxiliar tanto na orientação da atenção para as informações

relevantes, como para a construção do programa de ação e de sua execução.

Na aprendizagem de habilidades motoras, o uso da instrução verbal fornece

informações sobre como deve ser feito o direcionamento da atenção para os

aspectos críticos da execução da habilidade. Segundo Tani (1989) uma instrução

verbal é fornecida quando o instrutor descreve o quê e/ou como deve ser executada

uma habilidade motora, podendo conter também informações sobre a meta, a

especificação (o que fazer) e como se deve executar a tarefa.

Ao se utilizar de instrução verbal, deve-se ter em mente que os indivíduos

possuem capacidade limitada de assimilar as informações recebidas. Assim, o

instrutor deve fornecer número reduzido de instruções, sendo geralmente frases

curtas, para não sobrecarregar o aprendiz. Este possui dificuldade em recordar de

grandes números de instruções, e de utilizá-los na prática da habilidade (MAGILL,

2000, p. 193).

7 PÚBLIO, N; TANI, G e MANOEL, E. Efeitos da demonstração e instrução verbal na aprendizagem de habilidades motoras da ginástica olímpica. São Paulo: Revista paulista de educação física, 1995. p. 111-124.

12

Devido ao fato das instruções verbais ocasionalmente conter muitas ou

poucas informações e não fornecer ao aprendiz o que é realmente necessário para

se atingir a meta da habilidade, Landin8 (1994) apud Magill (2000, p.194), sugeriu

que se utilizasse pistas verbais, para que os aprendizes pudessem compreender o

que se deve fazer para se executar a habilidade e apresentar bom desempenho. As

pistas verbais devem ser frases curtas e sucintas que são úteis para chamar a

atenção para as informações reguladoras importantes para a execução da

habilidade. Elas são benéficas tanto na aprendizagem de uma nova habilidade

motora, como também na melhora de desempenho de habilidades já aprendidas.

Com este mesmo intuito de fornecer ao aprendiz informações de real

importância, para que se direcione a atenção aos aspectos críticos da execução da

habilidade, que se começou a utilizar de dicas de aprendizagem. Sendo esta uma

estratégia cognitiva, que age nos processos de atenção seletiva, e que ajuda na

seleção das informações. São utilizadas principalmente em crianças que

apresentam maior dificuldade em manter a atenção em algo relevante, do que os

adultos. Têm como objetivo fornecer um reforço simples e específico que direcione

a atenção para atingir o objetivo da tarefa (MEDINA-PAPST, LADEWIG e

MARQUES, 2009).

Masser (1993) realizou um estudo com crianças da primeira série do Ensino

Fundamental que utilizava de dicas críticas para o ensino da parada de mãos e

rolamento grupado para frente. As dicas utilizadas no estudo foram: “ombro na

direção das falanges”, na execução da parada de mão; “testa nos joelhos” e “faça

seu corpo como uma bola”, no rolamento para frente. Os grupos experimentais, que

receberam as dicas, tiveram uma melhora significativa do desempenho das

habilidades, e é importante mencionar que mesmo depois de um período de 3

meses sem a prática das habilidades, ainda eram capazes de manter melhora de

desempenho, caracterizando uma boa retenção nos grupos experimentais.

As instruções verbais, as pistas verbais e as dicas são utilizadas para ofertar

informações ao aprendiz, e que devem chamar a atenção do indivíduo para os

pontos cruciais da habilidade motora a ser aprendida. As instruções devem ser mais

diretas e específicas possíveis, devido à capacidade reduzida do aprendiz,

8 LANDIN, D. The role of verbal cues in skill learning. Quest, 1994. p. 299-313.

13

principalmente crianças, em direcionar a atenção aos locais relevante para a prática

da habilidade.

As instruções verbais geralmente são utilizadas para auxiliar na

demonstração de uma habilidade motora, mas também são utilizadas isoladamente.

Mostrando-se mais eficiente do que a demonstração em alguns casos: quando se

utiliza de tarefas de timing ou sequenciamento (MCCULLAGH9, 1993, apud ENNES

et al, 2008; p.125), em casos em que a aprendizagem esta relacionada a fase de

desenvolvimento motor e também quanto à característica da habilidade motora. A

instrução verbal deve realmente auxiliar o aprendiz a realizar a habilidade, para que

promova bom desempenho da habilidade, pelo fato de não fornecer o padrão exato

do movimento.

Atualmente há pouco interesse por pesquisar as variáveis que afetam o

procedimento das instruções verbais. Provavelmente esta falta de trabalhos

experimentais na área, se deve aos efeitos do estudo desenvolvido por Bandura10

(1984) apud Magill (2000; p.192), que desenvolveu a teoria da mediação cognitiva.

Esta propõe que ao observar um modelo executando uma habilidade motora, ocorre

a tradução da informação do movimento em um código de memória. A

representação da memória irá atuar como um guia na execução da habilidade e

como um meio de detectar e corrigir erros. Para que ocorra a realização da

habilidade, o indivíduo necessitará acessar primeiramente a representação

armazenada na memória e posteriormente traduzi-la em código de controle motor

adequado para produzir os movimentos corporais.

A demonstração, deste modo, é a instrução mais utilizada nos trabalhos

experimentais. Utiliza muito do sistema visual dos aprendizes e consegue promover

a assimilação do padrão de coordenação de habilidade (SCULLY e NEWELL11, 1985

apud MAGILL, 2000; p.185). Todavia, para que se obtenha um bom resultado, o

instrutor ou modelo deve desempenhar a habilidade motora corretamente. Devido ao

9 MCCULLAGH, P. Modeling: learning, developmental and social psychological considerations. New York: Macmillan publishing company, 1993. p. 193-212.

10 BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.

11 SCULLY, D e NEWELL, K. Observational learning and the acquisition of motor skill: toward a visual perception perceptive. Journal of human movement studies, 1985. p. 169-186.

14

aprendiz utilizar informações de como o instrutor desenvolve estratégias para

resolver o problema do movimento.

Diversos fatores influenciam a qualidade da instrução por meio da

demonstração, sendo estes: o número de vezes que o modelo é visto

(demonstração), o estágio de desenvolvimento motor e a fase de aprendizagem

motora, as características da habilidade motora a ser executada, as características

do modelo (nível de habilidade, status, gênero), e a observação de modelos que

fornecem feedback durante a prática (ENNES et. al., 2008).

Segundo Schmidt e Wrisberg (2001) a transmissão da informação motora

poderá ser mais facilmente desempenhada por demonstração do que pela descrição

verbal, devido à tecnologia disponível atualmente, que permite a demonstração

eficiente por meio de vídeos e computadores. Entretanto, a instrução verbal mostra-

se mais eficiente em situações que utilizam tarefas de timing ou sequenciamento,

em casos em que a aprendizagem está relacionada à fase de desenvolvimento

motor e também quanto à característica da habilidade.

Segundo Tonello e Pellegrini (1998), a aquisição de habilidades fechadas e

abertas ocorre de maneira diferenciada. A habilidade motora aberta, devido a

constantes mudanças no ambiente, exige que o aprendiz se adapte ou em alguns

casos mude seu plano motor previamente estabelecido, para que a habilidade possa

ser bem executada. A demonstração não seria tão eficiente em habilidades abertas

devido à instabilidade do ambiente, sendo mais indicada a utilização de instruções

verbais. Isso pode ser explicado pelo fato de que em habilidades abertas, um único

modelo ou maneira de executar a habilidade não poderia ofertar informações

suficientes para direcionar os múltiplos caminhos possíveis para atingir a mesma

meta da tarefa (DARIDO, 1989).

2.3 Atenção na aprendizagem de habilidades motoras

Na aprendizagem motora, a atenção tem destaque como um componente

importante, pois quando focamos a atenção em alguma região, passamos a

15

estimular a via sensorial utilizada e descartamos outros estímulos de menor

importância para o cumprimento da tarefa. Além disso, para a utilização de uma

informação posteriormente, para uma nova interpretação, é necessário o processo

de atenção.

Para Konzag12 (1981) apud Samulski (2002) a atenção é um processo

seletivo e regulado da consciência humana, sendo diferenciada em três tipos de

atenção: a concentrativa, a distributiva e a capacidade de alternância da atenção. A

concentrativa é aquela em que se direciona a atenção de maneira consciente para

um determinado objeto ou ação; a distributiva é entendida como a atenção esparsa,

sendo direcionada para vários objetos, muito utilizada em situações de partidas

esportivas coletivas, tendo a atenção neste caso menor intensidade do que a

concentrativa; e a alternância da atenção, na qual ocorre uma rápida mudança de

foco da atenção em exigências do meio ambiente, sendo mais comum em situações

complexas que necessitam dessa mudança para tomar uma decisão e efetuar uma

ação.

Segundo Teixeira (2006, p.53), a quantidade de informações que são

absorvidas pelo sistema sensorial é limitada pela atenção e é manipulada de forma

consciente pelo sistema nervoso central. A capacidade atencional do ser humano

tende a ser reduzida, devido ao sistema sensorial ser bombardeado por vários

estímulos como: auditivo, visual, tátil e olfativo, que passam a dificultar a

capacidade de concentração e atenção.

Os elementos envolvidos na detecção e análise de um estímulo para a

posterior utilização na produção dos movimentos são descritos no modelo de

processamento de informação, sendo este constituído por três níveis: pré-

atencional, atencional e sub-atencional. O primeiro nível (pré-atencional) está

restrito à função sensorial, recebendo inúmeros estímulos do ambiente externo

(visuais, táteis, sonoros, térmicos, etc.) e do próprio corpo do indivíduo (informações

proprioceptivas) que em conjunto são nomeadas no modelo como informação

ambiental. Para cada informação ambiental há um receptor sensorial responsável

por codificar o estímulo e fazê-lo compreensível ao sistema nervoso central. O

12

KONZAG, G. Kognitive funktionen in der psychischen regulation sportlicher spielhandlunger and folgerunger für den ausbildugsprozess. Psychologie im sportspiel. Berlim, 1981. p. 13-28.

16

processo de codificação é automático e ocorre ao mesmo tempo para várias

informações ambientais, isso se deve por não utilizar dos recursos limitados da

atenção, que são indispensáveis para a realização voluntária de movimentos

(SCHMIDT, 2001).

No nível atencional os estímulos codificados, que foram identificados no

nível pré-atencional, serão processadas de forma consciente. Assim estes

estímulos serão interpretados a partir das vivências pessoais armazenadas na

memória. Devido às informações ambientais serem analisadas conscientemente

neste nível, apenas uma limitada quantidade de estímulos poderão ser processados

por intervalo de tempo, sendo necessária a escolha de um dos vários estímulos e a

rejeição dos demais. É neste nível que a intenção se manifesta (escolhendo qual

informação ambiental priorizar), que se estabelece o objetivo geral dos movimentos,

além de seu momento de ínicio, o ritmo de execução, as características espaciais, e

as modificações da ação motora em execução. Quando esta última necessita ser

realizada para um bom desempenho da tarefa, será preciso efetuar ajustes do

sistema perceptivo-motor. Em situações de curta duração, não é possível a

utilização da informação de feedback periférico, desse modo o programa motor não

poderá ser modificado, mesmo que o indivíduo detecte algum erro de desempenho.

Já em situações de maior duração os ajustes poderão ser realizados, sendo que

quanto maior for a precisão do movimento maior será a duração do movimento e o

número de ajustes para o desempenho (TEIXEIRA, 2006).

O último nível é o sub-atencional e representa a etapa do processo de

organização dos movimentos, que apresenta uma ligação ao nível atencional,

porém não se tem acesso consciente direto. O controle de um ato motor, que é

realizado nesta etapa, consiste em regular um grande número de músculos ao

mesmo tempo, que desempenham diferentes funções em uma determinada tarefa

motora. Cada músculo deve ser ativado com uma intensidade e tempo apropriado,

da mesma maneira que os músculos antagonistas devem estar relaxados para que

o movimento seja bem coordenado. Em situações em que o ambiente é instável

(habilidade aberta) e algum erro de desempenho é detectado em uma ação de

longa duração, ocorrem correções das ações motoras durante a execução do

movimento, sendo que o controle do sistema muscular deve ser realizado de acordo

com as modificações ambientais (TEIXEIRA, 2006).

17

Como já foi relatado anteriormente, em determinadas situações em que o

indivíduo recebe muitos estímulos, sendo estas além de sua capacidade de

processamento, há a necessidade de escolher uma delas e não direcionar a

atenção às demais informações para que se possa ter um bom desempenho da

tarefa. Um estudo desenvolvido por Cherry13 (1953) apud Lopes (2008, p. 61)

analisou a capacidade de atenção dos indivíduos, como resultado desenvolveu a

teoria de canal único, que comprova a limitação da atenção, que normalmente filtra

a informação que é absorvida pelo sistema sensorial. Foi comprovada por um

experimento de audição dicótico, na qual os participantes eram expostos a

sentenças diferentes em cada fone de ouvido. Quando os indivíduos direcionavam

sua atenção em um dos fones, conseguiam repetir somente uma das sentenças,

mas quando prestavam atenção em ambas as fontes sonoras, conseguiam

reproduzir metade de ambas as sentenças.

Na mesma área de investigação, o estudioso Kahneman14 (1973) apud

Teixeira (2006) desenvolveu a teoria de capacidade variável de atenção, que

propõe que um indivíduo consegue distribuir sua atenção entre as várias funções

mentais e desempenhá-las de forma simultânea. Essa proposta explica a

capacidade dos seres humanos de dirigirem seus automóveis e conversarem ao

mesmo tempo.

Uma terceira teoria de atenção desenvolvida por Navon e Gopher15 (1979)

apud Magill (2000) defende a hipótese de que não existe um espaço único de

atenção, e sim vários espaços independentes com capacidade fixa que são

utilizados ao mesmo tempo. Assim, cada recurso de atenção seria utilizado para

algumas funções específicas de processamento. Desse modo, a interferência entre

as funções de processamento ocorreria somente quando estas funções utilizassem

os mesmos recursos de atenção.

É no nível atencional que se seleciona qual estímulo será processado, e

para que este ocorra com qualidade é necessária uma boa ativação do sistema

nervoso central. A ativação é um estado geral do organismo no qual o indivíduo 13

CHERRY, E. Some experiments on the recognition of speech, with one and two ears. Journal of the acoustic society of America, 1953. p. 975-979.

14 KAHNEMAN, D. Attention and effort. Eglewood cliffs, Prendice Hall, 1973.

15 NAVON, D e GOPHER, D. On the economy of the human-processing system. Psychological review. n.3, 1979. p. 214-255.

18

pode agir ativamente em uma situação específica. A ativação representa a base

energética da seleção, sendo importante para a disposição e rendimento dos

aprendizes, melhorando a coordenação de sequências motoras e os processos de

percepção. A capacidade de controlar e modificar o nível de ativação influencia nos

processos de atenção de curto e longo prazo. Há modalidades esportivas que

necessitam de uma alternância dos níveis de ativação, desse modo indivíduos que

apresentam dificuldade nesta alternância podem apresentar grandes dificuldades

para realizar um bom desempenho na prática de uma tarefa (SAMULSKI, 2002).

Segundo Ladewig, Cidade, Ladewig (2001) a utilização da estratégia de

atenção seletiva e o seu uso correto facilitarão a seleção de informações relevantes,

como também promoverá um descarte das informações irrelevantes a dada

atividade que esteja sendo realizada. Deve-se levar em conta que o nível de

desenvolvimento (estágios de aprendizagem) dos indivíduos está estritamente

ligado a capacidade de manter a atenção. Crianças necessitam de uma grande

demanda atencional para a coordenação do movimento, apresentando desse modo

uma menor capacidade de direcionar a atenção para as informações relevantes da

ação do que os adultos, por isso à medida que se desenvolvem, com uma maior

experiência prática, tanto o nível da atenção direcionado aos pontos relevantes da

ação, como o desempenho da tarefa são potencializados.

Com relação ao tipo de atenção seletiva, Nideffer16 (1976) apud Samulski

(2002) desenvolveu o modelo bidimensional que se a caracteriza em duas

condições: a amplitude da atenção e a direção da atenção. Sendo que a amplitude

da atenção se caracteriza pela quantidade de informações ofertadas em dado

momento e que são utilizadas de maneira consciente. Esta se subdivide em ampla,

que requer de uma atenção dispersa para as diferentes informações; e em estreita,

que se caracteriza por direcionar a atenção um único objeto ou ponto da situação.

Em uma condição de prática esportiva, se utiliza ambos os tipos de atenção,

dependendo de que situação o atleta se encontra.

A segunda condição se caracteriza pelo direcionamento da atenção,

podendo ser subdividida também em atenção interna, em que se direciona a

16

NIDEFFER, R. Test of attention and interpersonal style. Journal of personality and social psychology, 1976. p. 394-404.

19

atenção para a pessoa, nas suas percepções, pensamentos, sentimentos, e

movimentos corporais; e em atenção externa, na qual se direciona a atenção para o

ambiente, para os estímulos externos. A associação destas duas condições se for

realizada de maneira coerente com a situação promove um ótimo desempenho

motor. Por isso o atleta deve ser capaz de selecionar a atenção correta para a

situação e conseguir manter a atenção por um grande tempo se necessário, para ter

bons resultados.

Dentre diferentes estratégias para a melhora da aprendizagem motora, a

utilização de instruções de direcionamento da atenção (foco atencional) tem se

mostrado relevante (WULF, SHEA e PARK, 2001; MCNEVIN, SHEA, WULF, 2003).

Quando ocorre o direcionamento da atenção para o local que realmente é relevante

para aprendizagem de uma habilidade motora se terá uma retenção mais intensa,

além de maior precisão e qualidade do movimento.

2.3.1 Foco de atenção e suas teorias

A prática de uma habilidade motora deve ser vasta, para que o aprendiz

possa desenvolver uma representação cognitiva (plano motor) que regem a

realização hábil de uma tarefa. Com essa representação, e ao utilizar da atenção

seletiva para focar nas informações relevantes da tarefa, o aprendiz poderá

antecipar os efeitos da ação e desempenhá-la com maior precisão.

Pesquisadores da área de aprendizagem motora estão investigando a

eficácia das instruções para o direcionamento de um foco atencional. Para Wulf e

Prinz, (2001); Wulf, McNevin, e Shea (2001), ao se direcionar a atenção para o

movimento do próprio corpo, na execução de uma habilidade motora, se caracteriza

o foco atencional interno. Enquanto que direcionar a atenção para o efeito do

movimento do executante no ambiente, será o foco de atenção externo. Os estudos

desenvolvidos sobre foco de atenção apontaram que o direcionamento da atenção

para o efeito do movimento no ambiente (foco externo) se mostrou mais benéfico

para a aprendizagem, dentre estes estudos se podem citar os sobre equilíbrio

20

(MCNEVIN, SHEA, WULF, 2003), arremesso de dardo (WULF, MCNEVIN, 2003),

salto vertical (WULF, ZACHRY, GRANADOS e DUFEK, 2006) e futebol (UEHARA,

BUTTON e DAVIDS, 2008).

Este benefício foi explicado pela “Hipótese de Ação Restringida” (WULF,

2007; WULF e PRINZ, 2001). Em relação à hipótese, quando se focaliza a atenção

no efeito do movimento (foco externo), este se torna automático, sendo executado

de maneira inconsciente. Devido aos processos reflexos de controle do movimento,

a habilidade é efetuada em maior velocidade. Todavia, ao se direcionar a atenção

para o movimento corporal (foco interno) o indivíduo passa a intervir de forma

consciente, o sistema motor irá interferir nos processos naturais de controle. Os

processos automáticos são interrompidos, e o movimento se torna mais lento e com

menor desempenho.

Esta idéia de que as ações são realizadas de forma mais eficaz com o

direcionamento da atenção para o resultado da ação, ou para os seus efeitos à

distância sem ter grande associação deste com o aprendiz já havia sido debatida e

estudada por Wolfgang Prinz, que desenvolveu a “Teoria de Codificação Comum”

em que argumenta que há um meio comum de representação para a percepção e

para a ação de uma habilidade, com códigos aferentes e eferentes armazenados na

forma de eventos distais (WULF e PRINZ, 2001; PEH, CHOW e DAVIDS, 2011).

Desse modo supõe-se que as habilidades serão realizadas com maior eficácia se

forem planejadas em termos de resultado pretendido, e não em termos dos padrões

de movimento produzido.

Os pesquisadores Hommel, Musseler , Aschersleben e Prinz17 (2001) apud

Peh, Chow e Davids (2011) estenderam a teoria de codificação comum e

apresentaram como “Teoria do Evento de Codificação” na qual se enfatizada como o

estímulo e a ação sustentam a percepção e a ação, sendo que estes passam por um

processo de “codificação e armazenamento” da mesma maneira para possa haver

bastante influencia da percepção e da ação.

17

HOMMEL, B; MUSSELER, J; ASCHERSLEBEN, G e PRIZ, W. The theory of event coding (TEC): a framework: for perception and action planning. Behavior brain science, 2001. p. 849-878.

21

Nas teorias citadas anteriormente o sistema motor será limitado se houver a

utilização de instrução com foco de atenção interno, por haver uma interferência

(ruptura) dos processos de controle natural do movimento. Todavia, ao utilizar de um

foco externo de atenção parece haver uma fluência no controle automático do

movimento, regulando os movimentos com menos processos conscientes e

melhorando assim o desempenho do aprendiz.

Uma abordagem diferente sobre qual foco de atenção é mais benéfica foi

adotada pelos pesquisadores Beilock, Carr, MacMahon e Starkes18 (2002);

Castaneda e Gray19 (2007) apud Zentgraf e Munzert (2009) que encontraram efeitos

negativos do uso do foco interno apenas em atletas experientes, os quais realizam

as tarefas de maneira automática. Estes resultados foram explicados na “Hipótese

de Desautomatização de Habilidades”, que ao se utilizar do foco de atenção interno

em indivíduos experientes (estágio autônomo) ocorre uma ruptura do procedimento

da habilidade, sendo que a atenção investida na maneira em como se deve executar

a ação, que era pouca nestes indivíduos, passa a ser muita com a utilização do foco

interno, prejudicando assim que se possa direcionar a atenção para as informações

relevantes do ambiente. Desse modo a utilização do foco interno apresenta efeitos

negativos no indivíduo experiente, porém isso não ocorre para os iniciantes (estágio

cognitivo), devido à necessidade de muita atenção para o desenvolvimento da

coordenação do movimento.

As pesquisas realizadas sobre instruções com uso de foco atencional são

recentes, sendo que muitos pontos ainda não estão totalmente esclarecidos. Não

está claro se a atenção é benéfica para todos os tipos de restrições da tarefa. Resta

saber se algumas tarefas poderiam ter maiores benefícios com a utilização do foco

de atenção interno, como nos casos em que a forma do movimento específico

apresenta maior valor do que o produto do movimento (dança, mergulho, etc).

Também não se sabe se em casos de instabilidade do ambiente o foco de atenção

externo seria mais benéfico para a aprendizagem do que o foco interno, sendo

18

BEILOCK, S; CARR, T; MACMAHON,C e STARKES, J. When paying attention becomes counterproductive: impact of divided versus skill-focused attention on novice and experienced performance of sensorimotor skill. Journal of experimental psychology, 2002. p. 6-16.

19 CASTANEDA, B e GRAY, R. Effects of focus of attention on baseball bating performance in players of differing skill levels. Journal of sport and exercise psychology, 2007. p. 60-77.

22

necessário maiores esclarecimentos nesta área de conhecimento para que um

instrutor ou aprendiz possa potencializar um desempenho desejado de movimento.

2.3.2 Estudos sobre o uso de instruções com direcionamento do foco

atencional

No âmbito da aprendizagem motora, diversas pesquisas foram

desenvolvidas a respeito das instruções de foco atencional, que buscavam analisar

qual dos focos seria mais benéfico para a aprendizagem de uma habilidade. Alguns

destes estudos serão mencionados a seguir, sendo que estes analisaram o produto

da prática para investigar se houve aprendizagem motora com a utilização de focos

de atenção.

Wulf, McConnel, Gärtner e Schwarz (2002) analisaram dois grupos de

diferentes níveis técnicos no voleibol, iniciantes e avançados. Estes foram

subdivididos em grupos de foco interno e foco externo de atenção. Todos foram

instruídos a realizar saques para uma mesma região em particular, e antes de

executar a habilidade o participante recebia a instrução do foco de atenção. Como

resultados, o foco externo de atenção se mostrou benéfico para a aquisição e

melhora do desempenho da habilidade, tanto para os iniciantes como para os

avançados.

Na busca para se comprovar que quanto mais lenta a habilidade é

executada maior é a participação da consciência, tarefas duplas foram utilizadas em

diversos estudos. Uma tarefa principal é realizada, e simultaneamente, uma tarefa

secundária (tempo de reação) será executada. A tarefa de tempo de reação

geralmente corresponde a apertar um botão em resposta a um sinal sonoro ou

visual. Quanto maior for o tempo de reação, maior será a atenção que a primeira

tarefa utiliza.

Wulf, McNevin, e Shea (2001) desenvolveram um estudo sobre tarefas

duplas, no qual os participantes realizaram uma tarefa de equilíbrio (primeira tarefa)

e ao mesmo tempo realizaram uma tarefa de tempo de reação (segunda tarefa) em

23

grupos de foco interno e externo de atenção. Em um estabilômetro o participante

recebia a instrução, que no foco externo seria para direcionar a atenção para

marcadores no estabilômetro e no interno, para direcionar a atenção para os pés. Os

resultados mostraram baixo tempo de reação em ambos os grupos, indicando que

quanto maior a experiência, menor será a atenção (consciência) utilizada na tarefa

de equilíbrio. Apesar de ambos os grupos obterem baixo tempo de reação, o grupo

de foco externo apresentou menor tempo de reação e melhor desempenho na tarefa

de equilíbrio comparado ao de foco interno de atenção.

Wulf, Shea e Park (2001) analisaram a frequência de ajuste dos movimentos

em tarefas de equilíbrio, utilizando um estabilômetro. Concluíram que a frequência

de ajustes do grupo de foco externo é maior em comparação ao foco interno. Os

resultados puderam ser explicados inferindo que os participantes de foco externo

utilizaram maior número, e mais rápido, os processos motores no nível automático. É

interessante mencionar, que em outro estudo que utilizou também de tarefa de

equilíbrio, sendo que os marcadores do estabilômetro foram posicionados mais

distantes do participante, promoveu uma maior frequência de ajustes dos

movimentos, tendo melhor estabilidade do que quando o marcador foi posicionado

mais perto do participante (MCNEVIN, SHEA e WULF, 2003). Isto sugere que o

efeito do movimento ocorre a uma boa distância do corpo, e é mais fácil de distinguir

do que os movimentos corporais que os produzem.

Alguns estudos sobre foco atencional se direcionaram a investigar como o

sistema nervoso operava na produção destes efeitos. Estes estudos utilizaram-se da

eletromiografia (EMG) para analisar se havia correlação em nível neuromuscular que

pudesse explicar os diferentes desempenhos em condições de foco externo e

interno (MARCHANT, GREIG, SCOTT e CLOUGH20, 2006 apud WULF, 2007;

ZACHRY, 2005). Se realmente ao se focalizar a atenção no efeito do movimento, há

maior automatização, o que se pode esperar é que também tenha uma maior

discriminação das unidades motoras selecionadas.

Vance, Wulf, Töllner, McNevin e Mercer (2004) analisaram a resposta

eletromiográfica em uma tarefa de rosca bíceps, no qual os participantes

20

MARCHANT, D; GREIG, M; SCOOT, C e CLOUGH, P. Attentional focusing strategies influence muscle activity during isokinetic bicep curls. Poster presented that the annual conference of the British psychology society. Cardiff, UK, 2006.

24

pertencentes ao grupo de foco externo foram instruídos a direcionar a atenção ao

movimento da barra, e o grupo de foco interno para o movimento dos braços no

momento da execução da tarefa. Após a prática de duas séries de dez repetições

cada, foi demonstrado que no foco externo a atividade eletromiográfica foi menor em

comparação ao grupo de foco interno. É interessante citar que não apenas no

bíceps a atividade muscular eletromiográfica foi reduzida, mas também no tríceps.

Assim, sugere-se que a eficiência do movimento não sofre aumento pela maior

eficiência do recrutamento das fibras musculares do músculo agonista, mas também

de outros músculos (antagonistas e sinergistas) envolvidos no movimento. Além

destes estudos sobre foco de atenção, outros são mencionados na tabela 2.

Tabela 2 – Estudos sobre a instrução de foco de atenção.

Pesquisadores Título do Artigo Tarefa Melhor Foco

Al-Abood, A; Bennet,

J; Hernandez, M;

Ashford, D e Davids,

K.

Effects of verbal instructions and

image size on visual search

strategies in basketball free throw

shooting

Lance livre no

basquete

Externo

Castaneda, B; e

Gray, R.

Effects of focus of attention on

baseball batting performance in

players of differing skill levels.

Batida no Beisebol Externo

Denny, V. Where to Focus Attention When

Performing the Jump Float Serve

in Volleyball

Saque em

suspensão no

vôlei

Sem diferença

Emanuel, M; Jarus,

T; e Bart, O.

Effect of focus of attention and

age on motor acquisition,

retention, and transfer: A

randomized trial.

Atirar dardo Externo (adulto)

e Interno

(criança)

25

Tabela 2 (continuação).


Landers, M; Wulf, G;

Wallmann, H e

Guadagnoli, M.

An external focus of attention

attenuates balance impairment in

Parkinson’s disease

Equilíbrio na

Plataforma móvel

Externo

Maddox, D; Wulf, G; e

Wright, L.

The effect of an internal vs.

external focus of attention on the

learning of a tennis

Tênis Externo

Marchant, D; Clough

P, J e Crawshaw, M

The effects of attentional

focusing strategies on novice dart

throwing performances and their

experiences.

Atirar dardo Externo

Perkins-Ceccato, N;

Passmore, S, R e Lee

T, D.

Effects of focus of attention on

golfers’ skill.

Tacadas do golfe Interno

Totsika, V; e Wulf, G.

The influence of external and

internal foci of attention on

transfer to novel situations and

skills.

Pedalo Externo

Uehara, A; Button, B

e Davids, K.

The effects of focus of attention

instructions on novices learning

soccer chip.

Chute no Futebol Sem Diferenças

Wulf, G; Hoess, M; e

Prinz, W.

Instructions for motor learning:

differential effects of internal

versus external focus of

attention.

Simulador de

esqui

Externo

26



Wulf, G; Lauterbach,

B e Toole, T.

The learning advantages of an

external focus of attention in

golf.

Tacadas do golf Externo

Wulf, G; McConnel,

N; Gartner, M e

Schwarz, A.

(Experiemento 1)

Enhancing the learning of sport

skills through external-focus

feedback.

Sacar no vôlei Externo

Wulf, G; McConnel,

N; Gartner, M e

Schwarz, A.

(Experiemento 2)

Enhancing the learning of sport

skills through external-focus

feedback.

Chute no futebol Externo

Wulf, G; McNevin, H;

Fuchs, T; Ritter, F e

Toole, T.

Attentional focus in complex

motor skill learning

Tacadas do Golfe Externo

Wulf, G; Mercer;

McNevin e

Guadagnoli

Reciprocal influences of

attentional focus on postural and

supra-postural task performance.

Equilíbrio na

plataforma

Externo

Wulf, G; e Weigelt, C. Instructions about physical

principles in learning a complex

motor skill:To tell or not to tell.

Simulador de

esqui

Grupo controle

Wulf, G; Zachry, T;

Granados, C e

Dufek, JS.

Increases in jump-and reach

height through an external focus

of attention.

Salto vertical Externo

27



Zachry, T. Effects of attentional focus on

kinematics and muscle activation

patterns as a function of

expertise.

Chute no Futebol

Americano

Externo

Zachry, T; Wulf, G;

Mercer, J e Bezodis,

N.

Increased movement accuracy

and reduced EMG activity as the

result of adopting an external

focus of attention

Lance livre no

basquete

Externo

Zentgraf, K e

Munzert, J.

Effects of attentional-focus

instructions on movement

kinematics

Malabarismo Sem diferença

Dentre os diversos estudos citados anteriormente, no qual foram relatados

os resultados benéficos da instrução de foco atencional para a aprendizagem e

desempenho de uma habilidade motora, existe uma lacuna quando se trata da

prática de uma habilidade motora aberta, a qual será utilizada no presente estudo.

28

3 MÉTODOS

3.1 Caracterização do Estudo

O estudo é de caráter qualitativo e quantitativo, e segundo os procedimentos

que serão utilizados é do tipo experimental, devido à existência da relação de causa

e efeito, sendo que a variável independente será manipulada para se avaliar o seu

efeito na variável dependente (THOMAS; JACK; SILVERMAN, 2007, p. 279).

3.2 Amostra

A amostra foi composta por 27 universitárias, de 19 a 25 anos de idade, sem

experiência de treinamento em modalidades esportivas que requerem o chute, como

futsal ou futebol. A amostra foi proposital pelo fato de que, em grande parte, as

mulheres apresentam menor experiência prévia com habilidades de chute, mesmo

em atividades recreacionais. Neste sentido, as mulheres foram convidadas a

participar do estudo e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no

qual constam os objetivos do estudo, a inexistência de riscos e custos financeiros às

participantes e a possibilidade de desistência a qualquer momento durante o estudo

(Anexo 1). A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa

com Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina (247/09).

3.3 Local

A coleta dos dados foi realizada na cidade de Londrina – Paraná, na quadra

três do ginásio Professor João Santana, localizado no Centro de Educação Física e

Desporto da Universidade de Estadual de Londrina.

29

3.4 Tarefa e Equipamentos

As participantes realizaram durante a prática a habilidade motora de chutar

ao alvo uma bola de futsal (marca penalty, 62 cm. e 400 gramas) em duas condições

experimentais, na condição de imprevisibilidade do ambiente (habilidade aberta) e

na condição de previsibilidade do ambiente (habilidade fechada). Os chutes foram

realizados com a perna não dominante, sendo que todas as participantes deveriam

possuir dominância pedal direita, assim os chutes foram realizados com a perna

esquerda. Este procedimento foi determinado na tentativa de caracterizar a

aprendizagem de uma habilidade motora nova e reduzir qualquer efeito de

experiência anterior com a tarefa de chute. Nos dias de avaliações (pré-teste, pós-

teste e retenção) as tentativas foram filmadas com uma câmera digital (marca casio)

para posterior análise, sendo que esta foi posicionada em um tripé do lado direito

das participantes e a uma distância de dois metros.

Na condição de ambiente imprevisível os chutes foram executados a uma

distância de dez metros do gol, sendo que a bola era lançada de maneira aleatória

por dois canos de PVC (200 mm diâmetro e 2 m de comprimento). Os canos foram

posicionados lateralmente a área de chute, compreendida por duas linhas

delimitando o espaço de 4 metros. Um desses canos foi posicionado de maneira

diagonal ao centro da área de chute, direcionando a saída da bola para o centro da

área de chute em direção ao gol. O outro cano foi posicionado lateralmente a este e

perpendicular ao centro da área de chute, estando o centro das bordas inferiores

dos canos a 1m de distância um do outro. Ambos os canos foram inclinados à 35º

graus do solo com apoios de cavaletes de madeira, e estavam fixados a 3 metros de

distância do centro da área de chute, do lado dominante (direito) da participante.

Para caracterizar um ambiente imprevisível a participante não poderia saber

de qual dos dois canos a bola desceria. Para isso, foi utilizada uma cortina de tecido

preto que foi estendida sobre os canos, impedindo a visão das participantes do

posicionamento dos canos e consequentemente, do local onde seria lançada a bola.

Para a alternância do lançamento das bolas entre os canos 1 e 2 foi utilizada uma

ficha com três ordens diferentes de lançamento, sendo que cada bloco (dez de

30

tentativa) se utilizava uma das ordens. A tabela 3 mostra os tipos diferentes de

aleatorização de bolas.

Tabela 3 – Ordens de aleatorização do lançamento de bolas entre os canos 1 e 2,

para cada tentativa do bloco.

Tentativas

Ordem 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª

A 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1

B 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1

C 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1

Na condição de ambiente previsível, as participantes deviam chutar a bola

que estava posicionada na linha de chute, a uma distância de 10m do gol. As

participantes podiam se deslocar para preparar o chute dentro do espaço de 4m

para desferir o chute.

A meta da tarefa nas duas condições (habilidade aberta e habilidade

fechada) era o de acertar o alvo (gol) o maior número possível de tentativas em cada

bloco de prática.

Foi necessária uma equipe para a realização da coleta dos dados, sendo

que cada membro desempenhava uma ou mais funções (operar a câmera filmadora,

registrar acertos a meta, ofertas as instruções de foco de atenção, soltar as bolas

nos canos de acordo com a ordem de alternância, posicionar a bola na linha de

chute (HF), montagem da estrutura, etc.), sendo necessário no mínimo de uma

equipe de quatro auxiliares. A figura 1 demonstra um desenho esquemático do

ambiente de coleta.

31

Figura 1: Desenho esquemático da situação experimental nas condições de imprevisibilidade (a- habilidade aberta) e previsibilidade (b- habilidade fechada) do ambiente.

3.5 Procedimentos

As participantes foram divididas de forma aleatória para desempenhar a

tarefa motora de chute ao gol nas condições de previsibilidade ou imprevisibilidade

do ambiente (HA ou HF). Assim, inicialmente se realizou um pré-teste, composto por

dez tentativas de chute. Nesta primeira avaliação, nenhuma delas recebeu a

instrução sobre o foco atencional, somente sobre a meta da tarefa, que foi o de

chutar para fazer gol o maior número de vezes possíveis nas dez tentativas.

Posteriormente, as participantes foram distribuídas de maneira aleatória em 6

grupos, esquematizados na tabela 4.

a- Habilidade aberta b- Habilidade fechada

32

Tabela 4. Distribuição das participantes nos grupos experimentais.

Grupos Experimentais Nº. Participantes

Foco Interno em Habilidade Motora Aberta – (FIA) 5

Foco Interno em Habilidade Motora Fechada – (FIF) 5

Foco Externo em Habilidade Motora Aberta – (FEA) 5

Foco Externo em Habilidade Motora Fechada – (FEF) 5

Grupo Controle em Habilidade Motora Aberta – (GCA) 3

Grupo Controle em Habilidade Motora Fechada – (GCF) 4

No dia seguinte ao pré-teste teve início a fase de prática (aquisição) do

chute composto por seis sessões, cada uma com um bloco de dez tentativas

consecutivas da habilidade específica do grupo, conforme a condição experimental,

realizadas em dias alternados (segunda, quarta e sexta-feira). Nesta fase de prática

cada grupo recebeu a instrução (de maneira verbal) específica sobre o foco de

atenção interno ou externo, na realização da habilidade na condição aberta ou

fechada.

Os grupos com foco de atenção interno receberam instrução para “direcionar

a atenção para a trajetória da perna de chute”. Já os grupos de foco de atenção

externo foram instruídos a “direcionar a atenção para a bola e chutar no seu centro”.

As instruções foram ofertadas antes e durante cada bloco de prática, sendo que

antes da sexta tentativa a instrução foi ofertada. Os dois grupos controle não

receberam instrução para direcionamento do foco de atenção.

No dia seguinte à última sessão de prática as participantes foram

reavaliadas (pós-teste) desempenhando dez tentativas práticas da habilidade,

conforme procedimentos do pré-teste, e uma semana depois reavaliadas em mais

33

dez tentativas para a verificação da retenção na tarefa. Os procedimentos adotados

no pré-teste, pós-teste e retenção foram idênticos.

Após a retenção foi aplicado um questionário às participantes, sendo este

diferente entre os grupos experimentais (ANEXO 2) e os grupos controles (ANEXO

3). As perguntas possuem como objetivo verificar se os grupos que receberam

instrução de foco de atenção utilizaram a informação fornecida, e para analisar

aonde as participantes dos grupos controle focalizaram a atenção. Nas avaliações

do pré-teste, pós-teste e retenção, as participantes não receberam nenhuma

instrução específica sobre a habilidade e não foram relembradas das instruções

sobre o foco de atenção.

Para a análise qualitativa do movimento foi utilizado um scoute específico

para a habilidade de chute (ANEXO 4), para a classificação e verificação do estágio

de desenvolvimento motor (inicial, elementar e maduro) da habilidade chutar que as

participantes se encontram nas avaliações do pré-teste, pós-teste e retenção. Para

registrar o número de acertos e erros no gol foi utilizada uma ficha que consta o

nome das participantes, o grupo a que pertencem e a sessão ou momento de

avaliação. Será utilizado o escore 0 para erro e 1 para o acerto das dez tentativas.

3.6 Variáveis de Estudo

O estudo apresenta as sessões de avaliação (pré-teste, pós-teste e

retenção) e os grupos com instruções de foco interno ou externo de atenção como

variáveis independentes. Como variável dependente o estudo analisará o

desempenho das participantes pelo número de acertos no gol e pelo estágio de

desenvolvimento motor da habilidade chutar nas três sessões de avaliação de cada

participante.

34

3.7 Análise dos dados

Para comparar os escores de desempenho dos resultados qualitativos, entre

os grupos foi utilizado o teste ANOVA de Friedman e para verificar as diferenças

entre os grupos foi realizado o teste de post hoc de Wilcoxon. O nível de

significância foi estabelecido em p < 0,05. Também foram analisados através da

porcentagem de que cada grupo se encontrava nos estágios de aprendizagem

motora nos segmentos braço, tronco, perna e pé de apoio nas avaliações (pré-teste,

pós-teste e retenção). Esta análise foi realizada através do scoute específico, tendo

sido visualizada cada tentativa dos dias de avaliações e classificada cada

participante quanto ao segmento corporal em um estágio de aprendizagem motora,

posteriormente estes dados foram transformados em porcentagens. Os resultados

quantitativos foram analisados computando-se os valores de acertos no pré-teste, no

pós-teste e na retenção em valores percentuais. Os resultados obtidos pelos acertos

foram analisados descritivamente considerando a média percentual de acertos de

cada grupo.

4. RESULTADOS

O presente estudo utilizou da análise qualitativa, por meio da análise de

forma (scoute específico) para averiguar em que estágio de aprendizagem motora as

participantes de cada grupo se encontram e se houve aprendizagem entre as

avaliações realizadas. No intuito de relacionar o desempenho e o resultado, foi

realizada também a análise quantitativa, através de acerto e erro em cada bloco de

tentativa dos grupos. Além destas análises foi aplicado um questionário às

participantes para averiguar no que ou aonde foi focalizada a atenção. O tópico

resultados foi subdividido para melhor compreensão dos dados expressos.

35

4.1 Resultados qualitativos

É de importância mencionar que houve perda amostral dos grupos controle,

que inicialmente também eram compostos por cinco participantes. Desse modo o

estudo foi finalizado com o grupo controle de habilidade motora aberta com três

participantes, e no grupo controle de habilidade fechada com quatro participantes,

dificultando maiores comparações estatísticas. Devido a esta limitação não foi

possível localizar em que períodos das avaliações (pré-teste, pós-teste ou retenção)

houve as diferenças estatísticas intra-grupo. Para melhor compreensão e fluência os

dados da análise de forma serão expressos por segmento corporal.

4.1.1 Resultados da ação do segmento braço

Na análise dos dados do segmento braço nenhum dos grupos apresentou

diferença significativa intra ou inter-grupos. As figuras 2 a 7 ilustram os resultados da

análise de forma do segmento braço, apresentados em valores percentuais em cada

estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-teste, pós-teste e retenção,

sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo. Todos os grupos

apresentaram porcentagens mais elevadas do estágio maduro de aprendizagem

motora, sendo que estas porcentagens se encontravam acima de 70%, indicando

que a grande maioria das participantes realizaram amplo ajustamento dos braços

durante a reversão e também que a oscilação do braço à frente foi contrária à perna

de chute. O grupo de foco externo e habilidade aberta (FEA) apresentou no pré-teste

uma porcentagem de 18% no estágio elementar que logo no pós-teste se reduziu

para 2%, indicando uma possível mudança entre os estágios. Isso também ocorreu

no grupo controle aberto (GCA), que no pré-teste apresentava 30% no estágio

elementar e passou para 0% no pós-teste.

36

FIA - Braço

0 0 00 2 0

100 98 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

pré-teste pós-teste retenção

Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 2 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).

FEA - Braço

0 0 0

18

2 2

82

98 98

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 3 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).

37

FIF - Braço

0 0 08

0 0

92100 100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 4 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF).

FEF - Braço

0 0 04

0 2

96100 98

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

cen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 5 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).

38

GCA - Braço

0 0 0

30

06,6

70

10093,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 6 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).

GCF - Braço

0 0 02,57,5

2,5

97,592,5

97,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 7 - Resultados da análise de forma do segmento braço do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).

4.1. 2 Resultados da ação do segmento tronco

Em relação ao segmento tronco, nenhum grupo apresentou diferença

estatística intra ou inter-grupos. As figuras 8 a 13 ilustram os resultados da análise

de forma do segmento tronco, apresentados em valores percentuais em cada

estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-teste, pós-teste e retenção,

39

sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo. A porcentagem de

desempenho do segmento tronco é maior, em todos os grupos, no estágio

elementar. Indicando que o tronco já começa a fazer parte do movimento, porém não

o bastante para estar no estágio maduro que é caracterizado por uma posição do

tronco mais atrasado no momento de deslocamento em direção à bola, e por uma

flexão e rotação máxima do tronco no momento de finalização da ação. Uma

informação que deve ser transmitida é de que houve uma mudança, apesar de

pequena, do estágio elementar para o maduro em todos os grupos, indicando uma

provável aprendizagem motora.

Os grupos com habilidade motora fechada (FIF, FEF e GCF) apresentaram

uma modificação maior do estágio elementar para o maduro em comparação com os

grupos que realizaram a ação com a habilidade motora aberta (FIA, FEA e GCA).

FIA - Tronco

0 0 0

100

8084

0

2016

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 8 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).

40

FEA - Tronco

0 0 0

100 10096

0 04

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 9 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).

FIF - Tronco

0 0 0

98

80 78

2

20 22

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 10 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF).

41

FEF - Tronco

0 0 0

7266 66

2834 34

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 11 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).

GCA - Tronco

0 0 0

100 96,690

0 3,310

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 12 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).

42

GCF - Tronco

0 0 0

85

72,5 72,5

15

27,5 27,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 13 - Resultados da análise de forma do segmento tronco do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).

4.1. 3 Resultados da ação do segmento perna

No caso da análise estatística do segmento perna houve diferença

significativa intra-grupos, sendo que a diferença estatística inter-grupos não ocorreu,

desse modo o grupo com foco interno, externo ou sem foco de atenção não

apresentaram diferenças estatisticamente significativas entre os mesmos. Os grupos

que apresentaram diferença estatística foram: foco interno e habilidade fechada

(FIF) no qual a diferença significativa foi de x²= (N=5, df=29) = 43,43 p<,041; no

grupo foco externo e habilidade fechada (FEF) que apresentou significância de x²=

(N=5, df=29) = 50,48 p< ,008; e no grupo controle e habilidade fechada (GCF) que

apresentou significância de x² = (N=4, df=29) = 47,80 p<,015. As figuras 14 a 19

ilustram os resultados da análise de forma do segmento perna, apresentados em

valores percentuais em cada estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-

teste, pós-teste e retenção, sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo.

Nestes grupos que apresentaram diferença significativa houve

aprendizagem para o segmento perna, que apresentaram crescentes valores

percentuais no estágio maduro, apresentando deste modo uma efetiva flexão do

quadril e extensão do joelho, uma vigorosa extensão da parte inferior da perna de

chute, a manutenção da perna de apoio ligeiramente flexionada durante a realização

43

do movimento e também tendo o início do movimento de chute no quadril ao invés

do joelho, como ocorre no estágio elementar. É importante mencionar que devido ao

número alto de variáveis que foram analisadas e ao baixo número da amostra não

foi possível a localização da diferença estatística intra-grupo.

Os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora aberta, não

apresentaram diferenças significativas, sendo que somente no grupo (FIA) a

porcentagem do estágio maduro foi superior ao elementar no pós-teste e na

retenção. Nos grupos (FEA e GCA) a porcentagem do estágio elementar foi superior

em todos os períodos.

FIA - Perna

0 0 0

56

24

34

44

76

66

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 14 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).

44

FEA - Perna

2 0 0

98

7470

0

2630

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 15 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).

FIF - Perna

0 0 0

60

2630

40

7470

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 16 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco

interno e habilidade motora fechada (FIF).

* diferença significativa (sem localização do momento).

*

45

FEF - Perna

0 0 0

82

46

34

18

54

66

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 17 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).


GCA - Perna

0 0 0

96,6 93,3100

3,3 6,60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 18 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).

*

46

GCF - Perna

0 0 0

52,5

0

10

47,5

100

90

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 19 - Resultados da análise de forma do segmento perna do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).


4.1. 4 Resultados da ação do segmento pé de apoio

A análise estatística do segmento pé de apoio apresentou diferença

significativa em quase todos os grupos, ficando de fora somente o grupo de foco

externo e habilidade fechada (FEF). As figuras 20 a 25 ilustram os resultados da

análise de forma do segmento pé de apoio, apresentados em valores percentuais

em cada estágio de aprendizagem motora dos períodos pré-teste, pós-teste e

retenção, sendo que cada figura apresenta os dados de um grupo.

Os dados significantes de cada grupo foram de x²= (N=5, df=29) = 73,94 p <

,000 para o grupo de foco interno e habilidade aberta (FIA); de x²= (N=5, df=29) =

57,38 p <,001 para o grupo de foco externo e habilidade aberta (FEA); de x²= (N=5,

df=29) = 48,85 p<,012 para o grupo de foco interno e habilidade fechada (FIF); de

x²= (N=3, df=29) = 46,56 p<,020 para o grupo controle e habilidade aberta; e de x²=

(N=4, df=29) = 46,19 p<,022 para o grupo controle e habilidade fechada. A diferença

estatística presente nos dados da ação do segmento pé de apoio ocorreu somente

intra-grupo, sendo que a diferença inter-grupo não ocorreu. A localização da

diferença estatística intra-grupo não pode ser localizada entre os períodos de

*

47

avaliação (pré-teste, pós-teste e retenção) devido a limitações do número da

amostra e o alto número de variáveis a serem analisadas. Todavia é possível inferir

que houve aprendizagem motora da habilidade, tendo assim um melhor

desempenho da ação do pé de apoio. Esta pode ser caracterizada com o

posicionamento do pé de apoio exatamente ao lado da bola no momento do chute, e

também devido ao pé de apoio ser levantado ou perder o contato com o chão na

finalização do movimento.

Quanto à porcentagem que os grupos apresentaram em cada estágio de

aprendizagem motora, é interessante mencionar que os grupos experimentais que

realizaram a ação com instrução de foco interno (FIA e FIF) apresentaram uma

porcentagem mais elevada de ação no estágio maduro em comparação com os

grupos experimentais que receberam instrução de foco externo (FEA e FEF). Além

disso, estes últimos apresentaram uma pequena porcentagem da ação no estágio

inicial, sendo que os grupos (FIA e FIF) apresentaram 0% no estágio inicial.

FIA - Pé de apoio

0 0 0

68

4

4032

96

60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 20 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco interno e habilidade motora aberta (FIA).


*

48

FEA - Pé de apoio

82

6

56

26

50

36

72

44

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 21 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco externo e habilidade motora aberta (FEA).


FIF - Pé de apoio

0 0 0

76

40 40

24

60 60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 22 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco interno e habilidade motora fechada (FIF).


*

*

49

FEF - Pé de apoio

0

16

4

88

54 56

12

30

40

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 23 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo foco externo e habilidade motora fechada (FEF).

GCA - Pé de apoio

0 3,3 06,6

56,6

66,6

93,3

4033,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 24 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo controle e habilidade motora aberta (GCA).


*

50

GCF - Pé de apoio

2,5 2,5 0

32,5

65

40

65

32,5

60

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Po

rcen

tag

em

Inicial

Elementar

Maduro

Figura 25 - Resultados da análise de forma do segmento pé de apoio do grupo controle e habilidade motora fechada (GCF).


4.2 Resultados quantitativos

Os resultados quantitativos não apresentaram diferença estatística intra ou

inter-grupos. Todavia na análise de porcentagem dos grupos se observou que a

quantidade percentual de acertos do grupo de foco externo e habilidade motora

aberta (FEA) apresentou a menor modificação de resultado ao longo das sessões de

prática em relação aos outros grupos. Parece que a instrução de foco externo

utilizada prejudicou o desempenho das participantes, ao invés de auxiliá-las. Já o

grupo de foco externo e habilidade motora fechada (FEF) apresentou um aumento

percentual do número de acertos do pré-teste para o pós-teste, porém, na retenção

houve um declínio que se aproximou dos resultados do pré-teste.

Os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora fechada (FIF,

FEF e CGF) apresentaram uma porcentagem de acerto maior em comparação com

os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora aberta (FIA, FEA e

GCA).

*

51

Foi verificado que os grupos com instrução de foco interno (FIA e FIF)

apresentaram resultados percentuais crescentes durante a prática mantendo um

bom desempenho na retenção, enquanto que os grupos que receberam instrução

com foco externo (FEA e FEF) não o apresentaram. Assim, parece que

independente da estabilidade do ambiente (HA e HF) o foco de atenção interno foi

benéfico para aprendizagem do chute pelas participantes, sendo contrária às

hipóteses de estudo. A figura 2 apresenta as médias dos grupos.

Grupos - Percentual de acerto

48 50

70 68

26,7

75

52

40

74 74

37,7

92,5

5448

7870

30

80

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

FIA FEA FIF FEF GCA GCF

Po

rcen

tag

em

de a

cert

o

pré-teste

pós-teste

retenção

Figura 26 - Representação das porcentagens de acerto ao gol no pré-teste, pós-teste e na retenção dos grupos de foco interno habilidade aberta (FIA), foco externo habilidade aberta (FEA), foco interno habilidade fechada (FIF), foco externo habilidade fechada (FEF), grupo controle habilidade aberta (GCA) e grupo controle habilidade fechada (GCF). 4.3 Resultados dos questionários

Estes questionários foram aplicados posteriormente à retenção, e tiveram

como objetivo a verificação de onde foi direcionada a atenção no momento da

execução da tarefa. Foi aplicado um questionário para os grupos experimentais

52

(ANEXO 2) e outro para os grupos controle (ANEXO 3). É importante mencionar

que nas avaliações do pré-teste, pós-teste e retenção, as participantes dos grupos

experimentais não receberam nenhuma instrução específica sobre a habilidade e

não foram relembradas das instruções sobre o foco de atenção.

Para os grupos experimentais foi perguntado se foi utilizada a instrução de

foco de atenção ofertada durante a prática, sendo que apenas uma participante

respondeu não ter a utilizado, tendo focalizado a atenção ao gol. Posteriormente foi

questionado às participantes aonde estas prestaram a atenção nos dias de

avaliação, assim foi obtido que seis participantes focalizaram a atenção ao gol, não

utilizando a instrução de foco de atenção ofertada durante os blocos de aquisição.

Pode-se dizer que a maioria das participantes utilizou o foco de atenção ofertado e

que todas as participantes que não a utilizaram eram pertencentes aos grupos de

foco de atenção externo, e que ao focalizar a atenção no gol continuaram a focalizar

a atenção no efeito da ação no ambiente, porém não o fizeram com a instrução de

foco de atenção externo ofertada.

Nos grupos controle foi questionado às participantes aonde estas

focalizaram a atenção para chutar ao gol durante o período de aquisição, sendo que

estas responderam que utilizaram como ponto de atenção: a bola, o cano, o gol, a

posição do pé, e na força exercida para realizar a tarefa. Apenas duas das sete

participantes utilizaram o direcionamento da atenção ao movimento do próprio

corpo (foco de atenção interno), demonstrando que o direcionamento da atenção

para o efeito da ação no ambiente (foco externo de atenção) prevaleceu. Também

foi questionado se nos dias de avaliação foi mantido o mesmo direcionamento da

atenção, e foi obtido que apenas uma participante modificou a atenção da bola para

o gol, continuando assim a utilizar o foco externo de atenção.

5. DISCUSSÃO

Devido aos resultados terem sido divididos em sub-tópicos, para melhor

compreensão, o mesmo será feito com o tópico discussão; sendo este realizado em

sub-tópicos dos achados dos resultados qualitativos e posteriormente quantitativos.

53

5.1 Discussão dos resultados qualitativos

Os resultados apresentados pela ação do segmento braço, não mostraram

diferença significativa, todavia houve uma grande representação percentual do

estágio maduro pelas participantes de todos os grupos. Isso provavelmente ocorreu

devido à habilidade escolhida pelo estudo, que combinava o correr e chutar, não ter

provocado alterações no padrão de coordenação preferencial das ações do

segmento braço. Ao caminhar o padrão de movimento do braço é muito similar com

o que foi demandado na situação experimental (oscilação para frente do braço em

oposição à perna de chute), assim não houve grande demanda de uma transição de

um padrão de movimento antigo para um novo (MAGILL, 2000, p.158).

Com relação à ação do tronco, que também não apresentou diferença

significativa, dispõe de uma maior representação percentual do estágio elementar

entre os grupos, com uma representação crescente do estágio maduro entre as

avaliações, indicando uma suposta aprendizagem motora. Neste caso a ação do

tronco necessária para um bom desempenho da tarefa não era habitual para as

participantes, sendo supostamente necessária uma modificação do padrão de

coordenação do movimento (MAGILL, 2000, p.158).

No caso dos resultados da ação da perna, que apresentaram diferenças

significativas, é possível afirmar que houve aprendizagem motora para os grupos

que realizaram a tarefa com habilidade motora fechada (FIF, FEF e GCF), o mesmo

não foi possível para os outros grupos (FIA, FEA e GCA). Este resultado já era

esperado e é constituinte da hipótese 3 de estudo. Esta diferença de desempenho

se deve à necessidade de realizar ajustes do sistema perceptivo-motor durante a

prática em condição de instabilidade ambiental (HA). Estes ajustes são realizados

normalmente em pouco tempo, sendo que às vezes não há tempo suficiente para

realizar as correções e desempenhar com qualidade uma tarefa (MAGILL, 2000,

p.10). Ao detectar um erro de desempenho o indivíduo realiza ajustes no sistema

perceptivo-motor, realizando assim alterações do programa motor original para um

melhor desempenho da tarefa. Quando se trata de ações de curta duração não é

possível a utilização de feedback periférico, desse modo mesmo que o indivíduo

54

detecte algum erro durante a execução não é possível realizar ajustes de larga

escala no movimento. Quanto maior o tempo disponível, maior o número de

correções que poderão ser efetuadas, apresentando um desempenho com elevada

precisão (TEIXEIRA, 2006, p. 67).

A ação do pé de apoio apresentou resultados significantes em cinco dos seis

grupos, sendo que o grupo de foco externo e habilidade fechada (FEF) não

apresentou resultados significantes. Assim não é possível afirmar que houve

aprendizagem somente neste grupo. Quanto à análise de porcentagem dos estágios

de aprendizagem motora, foi observado que os grupos com instrução de foco interno

(FIA e FIF) apresentaram uma porcentagem mais elevada de ação no estágio

maduro em comparação com os grupos com instrução de foco externo (FEA e FEF).

Este resultado é contrário à grande maioria dos resultados encontrados na literatura,

e também é contrária às hipóteses de estudo do presente trabalho. É interessante

mencionar que a grande maioria dos estudos realizados na área se apresenta com

enfoque nos resultados da tarefa como medida de desempenho, deixando de lado a

investigação da influência do foco de atenção na aquisição da coordenação do

movimento.

Um dos poucos estudos descritos na literatura que analisou justamente esta

lacuna das pesquisas sobre foco de atenção foi o artigo de revisão conduzido por

Peh, Chow e Davids (2011). Estes mencionam que há a necessidade de esclarecer

se um foco interno de atenção poderia beneficiar na aquisição da coordenação do

movimento. O modelo de aprendizagem de Newell (1985) foi utilizado na

investigação da eficácia relativa dos diferentes focos de atenção em função do nível

de aprendizagem. Sendo que no primeiro estágio (coordenação) os aprendizes irão

adquirir um padrão de movimento funcional, e este é desenvolvido com o auxílio dos

padrões de movimento estável que possuem tendências de coordenação preferida

para encontrar soluções de movimentos para tarefas motoras específicas. Quando

este padrão de movimento funcional é adquirido há a mudança de estágio, passando

para o de controle que é caracterizado pela capacidade dos aprendizes em realizar

a tarefa com consistência em situações de ambiente instável.

Os pesquisadores defendem que para novatos no estágio de coordenação o

foco de atenção interno é mais benéfico, devido a este direcionar a atenção na

55

montagem básica do padrão de coordenação funcional. Além disso, a utilização de

instrução com foco interno de atenção pode ser mais benéfica para a aprendizagem

se o desempenho de uma tarefa enfatizar a forma do movimento ao invés dos

resultados de desempenho (precisão de equilíbrio, acerto e erro, etc.). Todavia em

situações em que o aprendiz se encontra no estágio de controle, com o padrão de

movimento funcional estabelecido, o emprego do foco externo de atenção poderá

trazer maiores benefícios por não interferir no processo automático do

processamento de informação. Assim os aprendizes poderão potencializar o

desempenho da tarefa aumentando a velocidade do movimento, a força exercida,

etc.

Desse modo, através dos resultados da ação do segmento pé de apoio, se

pode afirmar que houve aprendizagem, e que esta foi maior para os grupos que

receberam instrução com foco interno de atenção, devido aos indivíduos

pertencentes a estes grupos serem novatos na tarefa experimental (estágio de

coordenação) e as instruções auxiliarem na construção de um padrão de

coordenação funcional.

5.2 Discussão dos resultados quantitativos

Os resultados quantitativos de acerto e erro não apresentaram diferença

significativa, porém se pode observar que a porcentagem de acertos foi maior para

os grupos que realizaram a tarefa com a habilidade motora fechada (FIF, FEF e

CGF). Isso provavelmente ocorreu porque em situações de ambiente previsível (HF)

há uma menor necessidade de realizar ajustes específicos no sistema perceptivo-

motor, durante a realização da tarefa, para se ter um bom desempenho. Em situação

de instabilidade ambiental (HA) o aprendiz necessita utilizar dos processos de

percepção, reconhecimento de padrão e tomada de decisão para realizar os ajustes

no sistema perceptivo-motor, sendo que geralmente estes são realizados em

situações em que a velocidade é importante (disputas esportivas), dificultando assim

bom desempenho da tarefa. (SCHMIDT, 2001).

56

Nos resultados também foi verificado que os grupos com instrução de foco

interno (FIA e FIF) apresentaram resultados percentuais de acerto crescentes

durante a prática, enquanto que os grupos que receberam instrução com foco

externo (FEA e FEF) isso não ocorreu. Estes resultados são contrários com os

estudos que demonstram melhor aprendizagem e desempenho com a utilização de

instruções de foco de atenção externo (LANDERS, WULF, WALLMANN e

GUADAGNOLI, 2005; MADDOX, WULF e WRIGHT, 1999; MARCHANT, CLOUGHT

e CRAWSHAW, 2007). Bernstein apud Emanuel, Jarus e Bart (2009) propôs que o

foco de atenção externo pode ser mais benéfico para os indivíduos experientes na

tarefa do que para os indivíduos inexperientes, devido ao diferente nível de

automatização do movimento. Indivíduos experientes realizam a tarefa com elevada

automatização, e ao utilizar o foco interno de atenção ocorre uma quebra deste

processo de automatização do movimento, sendo que isto não ocorre para os

indivíduos inexperientes por ainda não realizarem o processamento automático da

ação.

No intuito de analisar o efeito do foco de atenção em grupos experientes e

inexperientes um estudo foi desenvolvido por Perkins-Ceccato, Passmore e Lee

(2003) que utilizou da tarefa de tacada do golfe. Os resultados indicaram uma

interação significativa entre o nível de habilidade e o tipo de foco de atenção

utilizado, no qual os indivíduos experientes apresentaram melhor desempenho com

instrução de foco externo de atenção, e já para os indivíduos inexperientes a

instrução de foco interno promoveu melhores desempenhos. Pode-se dizer que os

indivíduos inexperientes apresentaram melhor desempenho com a utilização do foco

interno de atenção devido a estes estarem no estágio de coordenação do

movimento e estarem criando um padrão de movimento para a nova habilidade

motora. Presume-se que a instrução de foco interno seria mais benéfica também

para crianças, devido a apresentarem baixa capacidade no processamento de

informações, e devido a terem menor vivência prática que supostamente teriam os

adultos.

O estudo de Emanuel, Jarus e Bart (2009) analisou o efeito do foco de

atenção com relação à idade dos indivíduos. Foram analisadas crianças (8 a 9 anos)

e adultos (22 a 36 anos) que realizaram a tarefa arremessar dardos com o objetivo

de acertar alvos em diferentes distâncias. O resultado deste estudo é interessante,

57

devido aos adultos terem apresentado melhor desempenho com a instrução de foco

de atenção externo, enquanto que nas crianças o foco de atenção interno promoveu

maior desempenho. Pode-se dizer que as crianças apresentaram desempenho

similar à amostra do presente estudo, devido à falta de experiência, baixa

automatização do movimento e familiaridade com a tarefa.

Em termos gerais, os resultados obtidos no presente estudo afirmam que o

foco interno de atenção potencializou a aprendizagem motora da habilidade chutar

na análise qualitativa e que provavelmente esta ocorreu na análise quantitativa

devido ao percentual de acertos, e que os grupos que desempenharam a tarefa com

habilidade motora fechada apresentaram melhor desempenho.

6. CONCLUSÃO

Os resultados obtidos no presente estudo indicaram que houve

aprendizagem para os dados da análise qualitativa e que esta provavelmente

também ocorreu na análise quantitativa, sendo que os grupos que receberam

instrução com foco interno de atenção apresentaram melhores desempenhos. Estes

dados são contrários as hipóteses de estudo 1 e 2, que mencionavam que o foco de

atenção externo seria mais benéfico para a aprendizagem motora, independente da

estabilidade do ambiente. Outro achado a ser mencionado é que os grupos que

realizaram a tarefa em condição ambiental estável apresentaram melhores

desempenhos, independente da instrução de foco de atenção ofertado, aceitando

desse modo a hipótese 3.

Os resultados foram explicados devido à falta de familiaridade com a tarefa,

baixa automatização da ação, indicando que os indivíduos se encontram no estágio

de coordenação do movimento e que em condição de ambiente instável (HA) se

realiza maior número de ajustes do sistema perceptivo-motor durante a prática,

diminuindo o desempenho em tarefas que demandam velocidade de execução.

Estes resultados apresentam ao profissional de educação física e ao treinador

esportivo um meio mais eficaz de potencializar e acelerar a aprendizagem de novas

58

habilidades motoras para crianças e adultos inexperientes. Sugere-se que outros

estudos analisem o efeito do foco de atenção com tarefas em condição ambiental

instável e estável com maior número de amostra e com diferentes níveis de

habilidade dos participantes.

59

7. REFERÊNCIAS

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60

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63

ANEXO 1

TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Pesquisador responsável: Prof. Dra. Inara Marques

Este é um convite para você participar voluntariamente do estudo intitulado “Efeito

do foco de atenção na aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras”. Por favor, leia com atenção as informações abaixo antes de dar seu consentimento para participar ou não do estudo. Qualquer dúvida sobre o estudo ou sobre este documento pergunte diretamente a pesquisadora ou entre em contato através do telefone (43) 3371-5857.

OBJETIVO DO ESTUDO: Este estudo tem o objetivo de verificar o efeito do foco de atenção na aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras, tais como: habilidades motoras abertas e fechadas, finas e amplas. A análise desse efeito na aprendizagem das habilidades em conjunto, poderá auxiliar o entendimento das melhores estratégias de foco de atenção utilizadas por alunos, atletas, professores e técnicos no processo ensino-aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras.

PROCEDIMENTOS Para tanto, será analisada a aprendizagem dos participantes nas habilidades de

chute e de desenho, para as quais serão utilizados um computador e mouse com um software específico desenvolvido especialmente para o estudo, uma filmadora digital, bolas de futsal, canos de PVC, fitas adesivas e folha de anotações. Para as tarefas de chute serão fixados no hemicorpo não dominante dos participantes, em 5 pontos anatômicos, marcadores reflexivos (bolinhas de isopor) para análise cinemática da performance. Os dados obtidos serão utilizados apenas para fins acadêmicos de pesquisa. Os procedimentos adotados na realização das tarefas não acarretam dor ou qualquer risco para sua saúde.

BENEFÍCIOS Contribuir no entendimento do efeito de diferentes estratégias de foco de atenção (foco interno e externo) utilizadas no processo de aprendizagem de diferentes classes de habilidades motoras. Ademais, a partir desse entendimento será possível compreender a robustez desse fenômeno, assim como a consistência da explicação que fundamenta a vantagem na utilização do foco externo em comparação ao foco interno.

DESPESAS/ RESSARCIMENTO DE DESPESAS DO VOLUNTÁRIO Todos os participantes envolvidos nesta pesquisa são isentos de qualquer custo. Os materiais utilizados são de total responsabilidade dos pesquisadores.

PARTICIPAÇÃO VOLUNTÁRIA

64

A sua participação neste estudo é voluntária e você terá plena e total liberdade para desistir a qualquer momento, sem que isso acarrete qualquer prejuízo a você.

GARANTIA DE SIGILO E PRIVACIDADE As informações relacionadas ao estudo são confidenciais e qualquer informação

divulgada em relatório ou publicação será feita sob forma codificada, para que a confidencialidade seja mantida. A pesquisadora garante que seu nome não será divulgado sob hipótese alguma. Será utilizado um sistema de registro digital e codificado para a não identificação e possibilidade de conhecimento dos dados por outros. Para isto, somente os pesquisadores terão acesso.

INEXISTENCIA DE RISCOS/DANOS À SAÚDE É assegurada aos participantes a inexistência de qualquer tipo de riscos ou dano

à saúde, tendo em vista que os procedimentos não exigem excesso de esforço físico. Os pesquisadores se responsabilizam por qualquer atendimento ou socorro necessário durante a condução do estudo.

PESQUISADOR RESPONSÁVEL: Qualquer dúvida entrar em contato com a pesquisadora: Inara Marques (telefone: 43 3371-5857) ou diretamente com o Comitê de Ética e Pesquisa (telefone: 43 3371-2490) Diante do exposto acima eu, ___________________________________________, declaro que fui esclarecido sobre os objetivos, procedimentos e benefícios do presente estudo. Participo de livre e espontânea vontade do estudo em questão. Foi-me assegurado o direito de abandonar o estudo a qualquer momento, se eu assim o desejar. Declaro também não possuir nenhum grau de dependência profissional ou educacional com os pesquisadores envolvidos nesse projeto (ou seja, os pesquisadores desse projeto não podem me prejudicar de modo algum no trabalho ou nos estudos), não me sentindo pressionado de nenhum modo a participar dessa pesquisa.

Londrina, ______ de __________________ de _________.

________________________________ ___________________________________

Participante Pesquisador

RG RG

65

ANEXO 2

PROJETO FOCO DE ATENÇÃO

NOME: DATA: GRUPO: EXPERIMENTAL 1) VOCÊ UTILIZOU A INSTRUÇÃO DE FOCO DE ATENÇÃO FORNECIDA DURANTE A PRÁTICA?

SIM ( ) NÃO ( )

SE NÃO, PORQUE NÃO USOU E ONDE PRESTOU ATENÇÃO?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2) NOS DIAS DE FILMAGEM, QUE VOCÊ NÃO RECEBEU A INSTRUÇÃO DE FOCO, NO QUE PRESTOU ATENÇÃO?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

66

ANEXO 3

PROJETO FOCO DE ATENÇÃO

NOME: DATA: GRUPO: CONTROLE 1) AONDE VOCÊ FOCOU SUA ATENÇÃO PARA CHUTAR AO GOL DURANTE A

PRÁTICA?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2) NOS DIAS DE FILMAGEM, VOCÊ TAMBÉM UTILIZOU ESTE FOCO DE

ATENÇÃO?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

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ANEXO 4 Scoute específico (chute)

Nº :_________ Tempo de Fita:

Nome: _______________________________________________________ Sexo:

Idade centesimal: __________________

AÇÃO DOS BRAÇOS

Estágio Inicial 1. Os braços são usados para manter o equilíbrio

Estágio

Elementar

1. Leve oposição dos braços.

2. Os braços começam a fazer parte do movimento, mas sem oposição.

Estágio

Maduro

1. Amplo ajustamento dos braços durante a reversão

2. Oscilação para frente, do braço oposto em relação à perna de chute

AÇÃO DO TRONCO

Estágio Inicial 1. Tronco quase sem participação.

Estágio

Elementar

1. Leve colocação do tronco para trás

2. Leve flexão do tronco a frente na finalização

Estágio Maduro 1. Colocação do tronco mais atrasado.

2. Flexão do tronco na finalização do movimento

3. Rotação máxima do tronco.

AÇÃO DAS PERNAS E PÉS

Estágio

Inicial

1. A bola é empurrada com o pé.

2. Movimento da perna de chute é limitado, durante sua oscilação.

3. A perna de chute é mantida próxima à bola no ato da realização do

movimento.

Estágio

Elementar

1. Oscilação da parte inferior da perna de chute para trás e para cima

na preparação do movimento.

2. Na fase preparatória a oscilação da perna, está centrada no joelho.

3. A perna de chute tende a permanecer flexionada durante o chute.

Estágio

Maduro

1. Extensão da coxa da perna de chute na fase de preparação.

2. O movimento da perna de chute começa no quadril.

3. Efetiva flexão do quadril e extensão do joelho.

4. Vigorosa extensão da parte inferior da perna de chute.

5. Perna de apoio um pouco flexionada durante todo o movimento.

6. Na finalização grande extensão do quadril e flexão do joelho.

AÇÃO DO PÉ DE APOIO

Estágio

Inicial

1. Acentuadamente a frente da bola.

2. Acentuadamente atrás da bola.

3. O pé de apoio fica fixo ao solo na finalização.

Estágio

Elementar

1. Ligeiramente a frente da bola.

2. Ligeiramente atrás da bola.

3. O pé de apoio pode ser um pouco elevado na finalização.

Estágio

Maduro

1. O pé fica ao lado da bola.

2. O pé de apoio é levantado ou sai do chão na finalização.

Adaptado por MOREIRA(1999) de GALLAHUE (1989), DEACH (1950), WICKSTROM (1977), ROBERTON

& HALVERSON (1984), HAUBENTRICKER et alii (1981) e FREIRE (1995)

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