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UNIVERSIDADE DO PORTOFaculdade de Desporto

Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Socialde jovens em risco, através do Desporto:

Será possível?

Dissertação apresentada à Faculdade de Desporto,

com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências

do Desporto na área de especialização em Actividade

Física Adaptada (Decreto-Lei n.º 216/92, de 13 de

Outubro).

Orientador: Professor Doutor António Fonseca

Maria Leonor Ventura Regueiras

Porto, 2006

Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social, em jovens em risco, através do Desporto – Será possível?Maria Leonor Ventura Regueiras

Regueiras, Maria Leonor Ventura

Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social de jovens em risco através do Desporto: Será possível? 2006-05-15

Orientador: Professor Doutor António FonsecaDissertação (Mestrado) – Faculdade de Desporto, Universidade do Porto.

DESPORTO, RESPONSABILIDADE, EDUCAÇÃO, INTERVENÇÃO, ACTIVIDADEFÍSICA ADAPTADA

II


III

Ao João Maria e ao Mário João


IV


Agradecimentos

Aos meus pais, Maria Antónia e João, que sempre me olharam como se eu

fosse capaz de ir mais longe. Nunca esperaram de nós, filhos, menos do que

os nossos dons. Obrigada.

Agradeço aos meus irmãos e cunhados, sempre amigos e disponíveis, e à

família que me apoiou e “dispensou” nos momentos de maior aperto.

Agradeço à Zélia porque me trouxe de volta pela mão e me puxou para junto

dela e dos meus amigos para que eu sentisse que trabalhava “em casa”.

Ao Nuno Corte-Real sempre presente, sempre cavalheiro e sempre amigo; ao

Rui Corredeira disponível e solidário; ao José Maia um apoio esclarecido e

generoso, obrigada.

Ao Mário Paiva “orientador espiritual” que me ajudou a arrumar ideias, a ser

metódica e a começar cedo para chegar ao fim, um agradecimento muito

especial.

Aos amigos colegas do INA, que foram fornecendo as doses de confiança e de

fé necessárias para que eu fosse acreditando em mim para além das minhas

próprias expectativas.

À Maria Helena, que sabe como se escrevem as coisas verdadeiramente

importantes, como amizade e fidelidade, e que não nos deixa esquecer que o

sentido da palavra é mais forte que a sua ortografia, obrigada.

Agradeço também à Sameiro, à Luísa e à Carmem que, por amizade, me

ajudaram traduzindo os resumos.

À minha escola, Instituto Nun’Alvres do Colégio das Caldinhas, ao meu

Director Pedagógico e amigo Engº Pedro Monteiro, aos Directores de Turma,

V


ao Departamento de Educação Física, ao Gabinete Psicopedagógico e

Biblioteca, obrigada a todos.

Para os meus alunos que são bons amigos e que, mesmo sem entenderem

para que servem tantos inquéritos, papeis e avaliações, os aceitam porque fui

eu que pedi… Um obrigada especial.

Agradeço ainda a April Tripp, Doris Watson, Don Hellison, Feliciano Henrique

Veiga e Tom Martinek que me ajudaram cedendo generosamente a

experiência, os materiais de que dispunham, o seu tempo e a sua orientação.

À minha faculdade que, na pessoa dos que nela trabalham e estudam, me

possibilitou mais esta experiência disponibilizando o apoio científico e o bom

ambiente que a caracteriza, obrigada.

“Os orientadores podem escolher um de dois caminhos: Indicar um tema que

já conheçam muito bem e no qual possam facilmente seguir o mestrando, ou

permitir a escolha de um outro que não conheçam tão bem e, sobre o qual,

quereriam saber mais”. Diz Umberto Eco que o segundo critério é o mais

honesto e generoso e exige confiança no candidato.

Por tal confiança agradeço especialmente ao meu orientador Professor Doutor

António Manuel Fonseca.

Ao João Maria que tem sido sempre um bom filho e uma óptima companhia.

Ao Mário João que fez a parte mais importante do mestrado – manter todo o

resto a rolar.

Obrigada.

VI


VII


VIII


ÍNDICE GERAL

ÍNDICE DE QUADROS

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE ANEXOS

RESUMO ABSTRACT RESUMÉ

Introdução 1

1. Sucesso Educativo 9

1.1. Introdução 9

1.1.1. Sucesso educativo / Sucesso escolar 9

1.1.2. Finalidades do ensino 16

1.1.3. Desigualdades de acesso ao sucesso 19

1.2.Condicionantes do sucesso escolar 25

1.2.1. A Escola 25

1.2.2. O Currículo 29

1.2.3. O Aluno 32

1.2.4. Os Métodos 361.3. Indicadores de sucesso escolar 43

1.3.1. Comportamento 431.3.2. Rendimento académico 481.3.3. Autopercepções 491.3.4. Gosto pela escola 52

1.4.Papel da educação desportiva 55

2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social 652.1. Introdução 652.2.Resultados da aplicação do Modelo de Intervenção TPSR 732.3.Estrutura das sessões e estratégias 75

2.3.1. Conversa individual 752.3.2. Consciencialização 762.3.3. Actividade física 772.3.4. Reunião de grupo 772.3.5. Tempo de reflexão 78

3. Metodologia 813.1.Objectivos do estudo 813.2.Tipo de estudo 813.3. Variáveis 81

IX


3.3.1. Variáveis independentes 813.3.2. Variáveis dependentes 81

3.4.Duração da intervenção 823.5.Enquadramento e caracterização da amostra 823.6. Implementação do Modelo de Intervenção TPSR 853.7. Instrumentos 87

4. Apresentação e Interpretação dos Resultados 954.1.Os grupos GE e GC antes da implementação do programa 954.2.Os grupos GE e GC depois da implementação do programa 994.3.Análise mais detalhada da evolução individualizada dos alunos

dos grupos GC e GC 104

5. Conclusões e Sugestões 121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

X


ÍNDICE DE QUADROS

Quadro I: Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social Definidos por Diferentes Autores 67

Quadro II: Níveis e Componentes de Responsabilidade Pessoal e Social 68

Quadro III: Características do Grupo Experimental 84

Quadro IV: Características do Grupo de Controlo 85

Quadro V: Tabelas Representando a Média para Cada Variável e para Cada Grupo nos Momentos Inicial e Final daIntervenção 103

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1I: Valores Médios de Auto-estima Inicial por Grupo 95

Figura 2: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios do Rendimento Académico Inicial 96

Figura 3: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios do Comportamento Inicial Através de Auto-avaliação eHetero-avaliação 97

Figura 4: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Disrupção Escolar Inicial dos alunos do GE e do GC em Auto-avaliação e Hetero-avaliação 97

Figura 5: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Aborrecimento e Satisfação/Divertimento Iniciais com a Escola 98

Figura 6: Nível Inicial de Responsabilidade Pessoal e Social dos Grupos GE e GC 98

Figura 7: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios da Auto-estima Final 99

Figura 8: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios do Rendimento Académico Final 100

Figura 9: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios do Comportamento Geral Final em Auto e Hetero Avaliações 100

Figura 10: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Disrupção Escolar Final em Auto e Hetero Avaliações 101

Figura 11: Comparação Entre Grupos dos Valores Médios Finais de Aborrecimento e Satisfação/Divertimento com a EscolaEntre os Grupos GE e GC 101

Figura 12: Comparação dos Valores Médios Finais do Nível de Responsabilidade Pessoal e Social Entre os Grupos GE eGC 102

Figura 13: Variações de Auto-estima nos Alunos do Grupo Experimental 105

Figura 14: Variações de Auto-estima nos Alunos do Grupo de Controlo 105

Figura 15: Variações de Sucesso Académico dos Alunos do Grupo Experimental 105

Figura 16: Variações de Sucesso Académico dos Alunos do Grupo de Controlo 105

Figura 17: Variações em Problemas de Realização Escolar dos Alunos do GE (Auto-avaliação) 107

Figura 18: Variações em Problemas de Realização Escolar dos Alunos do GC (Auto-avaliação) 107

Figura 19: Variações em Problemas de Realização Escolar dos Alunos do GE (Hetero-avaliação) 107

Figura 20: Variações em Problemas de Realização Escolar dos Alunos do GC (Hetero-avaliação) 107

Figura 21: Variações em Problemas de Hostilidade dos Alunos do GE (Auto-avaliação) 108

Figura 22: Variações em Problemas de Hostilidade dos Alunos do GC (Auto-avaliação) 108

Figura 23: Variações em Problemas de Hostilidade dos Alunos do GE (Hetero-avaliação) 108

Figura 24: Variações em Problemas de Hostilidade dos Alunos do GC (Hetero-avaliação) 108

Figura 25: Variações em Problemas de Cumprir o Papel de Aluno dos Alunos do GE (Auto-avaliação) 109

Figura 26: Variações em Problemas de Cumprir o Papel de Aluno dos Alunos do GC (Auto-avaliação) 109

Figura 27: Variações em Problemas de Cumprir o Papel de Aluno dos Alunos do GE (Hetero-avaliação 109

Figura 28: Variações em Problemas de Cumprir o Papel de Aluno dos Alunos do GE (Hetero-avaliação) 109

Figura 29: Variações em Problemas de Isolamento Social dos Alunos do GE (Auto-avaliação) 110

Figura 30: Variações em Problemas de Isolamento Social dos Alunos do GC (Auto-avaliação) 110

XI


Figura 31: Variações em Problemas de Isolamento Social dos Alunos do GE (Hetero-avaliação) 110

Figura 32: Variações em Problemas de Isolamento Social dos Alunos do GC (Hetero-avaliação) 110

Figura 33: Variações em Comportamento Disruptivo dos Alunos do GE (Auto-avaliação) 111

Figura 34: Variações em Comportamento Disruptivo dos Alunos do GC (Auto-avaliação) 111

Figura 35: Variações de Comportamento Disruptivo dos Alunos do GE (Hetero-avaliação) 111

Figura 36: Variações de Comportamento Disruptivo dos Alunos do GC (Hetero-avaliação) 111

Figura 37: Variações em Aborrecimento dos Alunos do GE 112

Figura 38: Variações em Aborrecimento dos Alunos do GC 112

Figura 39: Variações em Satisfação/Divertimento dos Alunos do GE 112

Figura 40: Variações em Satisfação/Divertimento dos Alunos do GC 112

Figura 41: Variações no Nível de Responsabilidade Pessoal e Social dos Alunos do GE 113

Figura 42: Variações no Nível de Responsabilidade Pessoal e Social Alunos do GC 113

Figura 43: Nível de Responsabilidade Pessoal e Social Momentos Inicial e Final 114

Figura 44: Nível de Responsabilidade Pessoal e Social Trajecto Durante a Intervenção 114

Figura 45: Nível de Responsabilidade Pessoal e Social Relativo aos 2º e 3º Momentos 114

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A: Quadro de Caracterização dos Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social Utilizado por Linda Masser

Anexo B: Perguntas que podem ajudar a auto-avaliação

Anexo C: Questionário – Escala de Disrupção Escolar Professada (EDEP)

Anexo D: Questionário – Escala de Disrupção Escolar Inferida (EDEI)

Anexo E: Questionário – Caracterização do Comportamento (Auto)

Anexo F: Questionário – Caracterização do Comportamento (Hetero)

Anexo G: Ficha de Avaliação de Satisfação com a Escola

Anexo H: Ficha de Avaliação da Sessão

Anexo I: Questionário – Auto-estima

Anexo J: Ficha de Auto-avaliação – Taking Personal and Social Responsibility

Anexo K: Ficha de Hetero-avaliação – Taking Personal and Social Responsibility

XII


XIII


XIV


Resumo

A aplicação de um programa de desenvolvimento da responsabilidade pessoal e social (Taking Personal

and Social Responsibility Model - TPSR) através do desporto a jovens em risco de insucesso e de

abandono escolares e posterior analise dos resultados dessa aplicação, foram os nossos objectivos

principais.

Constituiu a nossa amostra um grupo de 26 alunos (9 do sexo feminino e 17 do sexo masculino) do

Instituto Nun’ Alvres, escola em agrupamento vertical com cinco escolas do 1º Ciclo no Vale do Ave,

posteriormente distribuídos por um grupo de controlo (GC) e um grupo experimental (GE).

Da amostra total, 6 tinham ficado retidos no 7º ano, 12 tinham dois ou mais anos de atraso em relação ao

nível esperado de escolaridade, 10 apresentavam problemas disciplinares ou de integração na vida

escolar e 2 foram indicados pelo Gabinete Psicopedagógico como adolescentes com dificuldades várias

(de integração e/ou rendimento académico). Alguns dos alunos apresentavam, simultaneamente, mais

do que uma das características referidas. O GE (n=12) foi constituído por todos os alunos que se

inscreveram no grupo desportivo e o GC (n=14) pelos alunos que não se inscreveram.

O trabalho foi de natureza longitudinal, de delineamento experimental, tendo-se desenrolado ao longo de

25 sessões de treino desportivo no contexto de um Grupo Desportivo Escolar – Multi-actividades.

Foram usados os seguintes instrumentos de avaliação: versão portuguesa do Physical Self-Perception

Profile (A. M. Fonseca & Fox, 2002) ; a Escala de Disrupção Escolar Professada (EDEP) e a Escala de

Disrupção Escolar Inferida (EDEI) para avaliação do comportamento disruptivo escolar professado e

inferido, elaborado por Veiga. (1991); Questionário de Satisfação com a Escola (Duda & Nicholls, 1992);

questionários de avaliação do Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Hellison, 1995);

questionários de avaliação do Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Watson &

Newton, 2001). Complementarmente à auto-avaliação, foram utilizados instrumentos de hetero-avaliação,

preenchidos pelos professores, de forma a obter dados que permitissem corroborar os recolhidos junto

dos próprios alunos.

Da análise de resultados evidenciou-se, em primeiro lugar, a inexistência de diferenças estatisticamente

significativas entre o GE e o GC, tanto antes como depois da aplicação do programa. Apesar disso, uma

análise mais detalhada da evolução dos alunos demonstrou não ser igual a amplitude dos resultados

individuais de cada um dos grupos. Estas diferenças consistiram numa diminuição dos Problemas de

Comportamento dos alunos do grupo GE (em 75% dos alunos) com maior amplitude que no grupo GC

(em 64% dos alunos), numa diminuição igualmente mais relevante do Aborrecimento com a vida escolar

no grupo GE (diminuição em 67% do Aborrecimento na escola) e no implemento das Relações

Interpessoais nos alunos do GE (diminuição de 58% no Isolamento Social). A alteração de maior

importância, para o grupo GE em relação ao GC, verificou-se ao nível do aumento dos valores relativos à

Responsabilidade Pessoal e Social (aumento dos níveis de Responsabilidade Pessoal e Social para 75%

dos alunos do GE e de 57% para os do GC).

Em suma, os nossos resultados parecem sugerir a utilidade da aplicação do modelo Taking Personal

and Social Responsibility como um meio para promover o desenvolvimento dos níveis de

responsabilidade pessoal e social de jovens em risco de insucesso e abandono escolares, sendo, ainda

assim, necessário realizar mais estudos no sentido de corroborar os por nós aqui encontrados

DESPORTO, RESPONSABILIDADE, EDUCAÇÃO, INTERVENÇÃO, ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA

XV


XVI


Abstract

The application of one program of development of the personal and social responsibility (Taking Personal

and Social Responsibility Model - TPSR) through the sport, in young at risk of pertaining to school failure

and abandonment, and, posterior analyzes of the results of this application, had been our main propose.

Our sample comprises a group of 26 pupils attending Instituto Nun’Alvres, a school in vertical grouping

with five schools of 1º Ciclo in Vale do Ave, 9 girls and 17 boys.

From the whole sample, 6 have failed in the 7th year, 12 were two or more years of delay whith respect to

the schooling expected level, 10 presented disciplinary or school life integration problems and 2 were

pointed out by the Gabinete Psicopedagógico as being teenagers with several problems (integration

and/or academic income). Some of the pupils presented more than one referred features simultaneously.

The sample was divided into an experimental group (GE) (n=12) and a control group (GC) (n=14).

The assignment was of longitudinal based, of experimental delineation, having been developed for 25

sports training sessions in the contest of Grupo Desportivo Escolar – Multi-actividades.

The following assessment instruments have been used: Portuguese version of Physical Self-Perception

Profile (A. M. Fonseca & Fox, 2002); The questionnaires Escala de Disrupção Escolar Professada

( EDEP) and Escala de Disrupção Escolar Inferida (EDEI) for evaluation of the declared and inferred

behaviour, elaborated by Veiga, (1991); Questionário de Satisfação com a Escola (Duda & Nicholls,

1992); assessment questionnaires of Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Hellison,

1995); assessment questionnaires of Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Watson &

Newton, 2001). Complementarily to self-evaluation it was used instruments of hetero-evaluation to obtain

data which would allow confirming those collected near the pupils themselves.

From the analysis of results becomes evident, in first place, the inexistence of statistics significant

differences between GE and GC in such a way before as after the application of the program. Despite

this, a more detailed analysis of the evolution of the pupils, demonstrated some differences in the

amplitude of the individual results of each one of the groups. These differences had consisted of a

reduction of the Problems of Behaviour of the pupils of group GE (in 75% of the pupils) with bigger

amplitude than in group GC (in 64% of the pupils), a important reduction of the Annoyance with the

pertaining to school life in group GE (reduction in 67% of the Annoyance in the school) and in the

implement it of the Interpersonal Relations in the pupils of GE (reduction of 58% in the Social Isolation).

The alteration was more important for group GE than to GC, verified the increase of level on the values of

the Personal and Social Responsibility (the increase of the levels of Personal and Social Responsibility

was 75% for the pupils of GE and for 57% for the ones of the GC).In short, our results seem to suggest the utility of the application of the model, Taking Personal and SocialResponsibility as a way to promote the development of the levels of responsibility personal and social ofyoung in risk of pertaining to school failure and abandonment, being, still thus necessary to carry throughmore studies in the direction to corroborate for here joined us

SPORT, RESPOSIBILITY, EDUCATION, INTERVENTION, ADAPTEDPHYSICAL ACTIVITY

XVII


XVIII


Résumé

L'application d'un programme de développement de la responsabilité personnelle et sociale (Taking

Personal and Social Responsibility Model - TPSR) à travers le sport, chez les jeunes en risque d’échec

et d’abandon scolaire, a été notre objectif principal.

Notre échantillon était constitué d’un groupe de 26 élèves de l’Instituto Nun’Alvres, école en groupement

vertical avec cinq écoles du premier cycle de la vallée de l’ Ave. 9 étaient de sexe féminin et 17 de sexe

masculin.

De l’échantillon total, 6 avaient redoublé la cinquième, 12 avaient au moins deux années de retard par

rapport au niveau de scolarité espéré, 10 présentaient des problèmes disciplinaires ou d’intégration dans

la vie scolaire et 2 avaient été signalés par le Bureau Psychopédagogique comme étant des adolescents

à difficultés diverses (d’intégration et/ou de rendement académique). Quelques uns des élèves

présentaient simultanément plus qu’une des caractéristiques indiquées. L’échantillon a été divisé en

groupe expérimental (GE) (n=12) et groupe de contrôle (GC) (n=14).

Le travail semi-expérimental a été mené longitudinalement, et s’est développé au long de 25 séances

d’entraînement sportif dans le contexte du Grupo Desportivo Escolar – Multi-actividades.

Ont été employés les instruments d’évaluation suivants : Version portugaise de Physical Self-Perception

Profile (A. M. Fonseca & Fox, 2002); les questionnaires Escala de Disrupção Escolar Professada ( EDEP)

et Escala de Disrupção Escolar Inferida (EDEI) pour l’évaluation du comportement inadapté scolaire

avoué et inféré, élaboré par Veiga, (1991) ; Questionário de Satisfação com a Escola (Duda & Nicholls,

1992); questionnaires d’évaluation de Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Hellison,

1995) ; questionnaires d’évaluation du Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (Watson

& Newton, 2001). En complément de l’autoévaluation ont été utilisés des instruments de manière à

obtenir des données qui permettent de corroborer celles recueillies auprès des élèves eux mêmes.

A partir de l'analyse de résultats a devenu évidente, en premier lieu, l'inexistence de différences

statistiquement significatives entre GE et GC tant avant qu'après l'application du programme. Malgré de

cela, une analyse plus détaillée de l'évolution des élèves, a démontré ne pas être égale l’amplitude des

résultats individuels de chacun des groupes. Ces différences ont consisté à une diminution des

Problèmes de Comportement des élèves du groupe GE (dans 75% des élèves) avec plus grande

amplitude que à le groupe GC (dans 64% des élèves), dans une diminution également plus importante de

l'Ennui avec la vie scolaire dans le groupe GE (diminution dans 67% de l'Ennui á l'école) et dans les

Relations Interpersonnelles dans les élèves du GE (diminution de 58% dans l'Isolement Social). La

modification la plus importante, pour GE par rapport à GC, s'est vérifiée au niveau de l'augmentation des

valeurs relatifs à la Responsabilité Personnelle et Sociale (augmentation des niveaux de Responsabilité

Personnelle et Sociale pour 75% des élèves du GE et de 57% pour ce de GC).

En résumée, nos résultats semblent suggérer l'utilité de l'application du modèle, Taking Personal and

Social Responsibility comme un moyen pour promouvoir le développement des niveaux de responsabilité

personnelle et sociale de jeunes en risque d’échec et d’abandon scolaire, étant, encore ainsi, du

nécessaire réaliser plus études dans le but de corroborer les résultas trouvées par nous.

SPORT, RESPONSABILITÉ, EDUCATION, INTERVENTION, ACTIVITÉPSYSIQUE ADAPTÉE,

XIX


XX


LISTA DE ABREVIATURAS

AA Agressão à Autoridade Escolar

AC Autoconceito

ACA Autoconceito académico

ACE Autoconceito emocional

ACF Autoconceito físico

ACnA Autoconceito não académico

ACS Autoconceito social

AE Auto-estima

AP Agressão aos Colegas (Pares)

CD Comportamento disruptivo

cf. Confrontar, ver também

CG Comportamento Geral

DE Disrupção Escolar

DREN Direcção Regional de Educação do Norte

DRPS Desenvolvimento da responsabilidade pessoal e social

DT Distracção Transgressão

EDEI Escala de Disrupção Escolar Inferida

EDEP Escala de Disrupção Escolar Professada

EUA Estados Unidos da América

p. ex. Por exemplo

GC Grupo de controlo

GE Grupo experimental

Ho Hipótese nula

IE Insucesso escolar

Max. Máximo

MR Modelo de responsabilização

NEE Necessidades educativas especiais

NRPS Níveis de responsabilidade pessoal e social

org. Organizador

SE Sucesso escolar

StE Satisfação com a escola

SV Satisfação com a vida

TPSR Taking Personal and Social Responsibility

XXI


Introdução

“ Os indivíduos que, no seu tempo, não se enquadraram na norma em relação à sua aparência

ou comportamento, sempre foram alvo dum tratamento diferente. Este tratamento variou do

cruel ao humano e vice-versa. Historicamente, aqueles que foram considerados “diferentes”

foram eliminados, torturados, exorcizados, esterilizados, ignorados, exilados, explorados, alvo

de piedade, cuidados, classificados, educados e até considerados divinos.”

Hewet and Forness, 1974α

A Escola é hoje um espaço a que todos têm acesso e o ensino em Portugal

(como no resto da Europa) é actualmente um bem a que todos têm direito.

Apesar destes progressos, continuam a existir na Escola alunos que não se

integram em parâmetros de “normalidade” e que, por isso, não têm as mesmas

oportunidades que os outros.

Muito se tem avançado no sentido de criar condições para que,

fundamentalmente durante os anos de educação escolar, todas as crianças e

jovens tenham acesso ao ensino, à cultura, ao lazer, à saúde, a condições de

vida dignas, ao afecto, ao desenvolvimento no seio da comunidade e a tantos

outros bens necessários à realização do ser humano de hoje.

Projectos de apoio, de integração e, mais recentemente, de inclusão têm sido

desenvolvidos de forma a permitir a cada um crescer, instruir-se, relacionar-se,

autonomizar-se, como é aspiração legítima de todos. Mesmo tendo em conta

toda esta evolução, no sentido da humanização da sociedade, um olhar pelas

nossas escolas mostra-nos uma realidade pouco desenvolvida nesse sentido.

Àqueles a quem são reconhecidas Necessidades Educativas Especiais (NEE)

é dado um lugar na escola e, numa grande parte dos casos, na escola da sua

α Hewet and Forness citados por DePauw & Gavron (1995) in Part II Sport and SportModifications. Disability and Sport. USA, Human Hinetics: 117 - 192

XXII


comunidade, muito embora havendo ainda caminho a fazer no sentido de lhes

dar o atendimento de que realmente necessitam.

A política integrativa (surgida das reformas educativas pós 25 de Abril de

1974), apesar de ter integrado na escola regular as crianças com NEE, deixou

sem direito a atendimento personalizado e, portanto, sem condições de justo

acesso ao sucesso, um grande número de crianças e jovens. Referimo-nos a

alunos com dificuldades de aprendizagem, de integração, ou em situação de

insucesso escolar, mas que não apresentam qualquer deficiência (tal como é

definida no âmbito médico).

Em consequência dessa política é publicado, em 1991, o Decreto-lei nº 319/91

que vem actualizar, à luz das novas concepções, a regulamentação da

integração dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas escolas

regulares ("Decreto Lei nº 319/91").

Na Introdução deste decreto chama-se a atenção para o facto da legislação

anteriormente em vigor carecer de “actualização e de alargamento” em virtude

da evolução sofrida pelos conceitos relativos à educação especial. Na mesma

introdução pode ler-se: “ (havendo a salientar...) a substituição da classificação

em diferentes categorias, baseadas em decisões de foro médico, pelo conceito

de «alunos com necessidades educativas especiais», baseado em critérios

pedagógicos”.

Neste decreto pode verificar-se já, pelo menos do ponto de vista dos conceitos,

o germinar de uma ideia de Inclusão, quando se refere ”A abertura da escola a

alunos com necessidades educativas especiais numa perspectiva de «escola

para todos»;...”

O mais recente impulso, em termos de enquadramento legal, foi dado em

Junho de 1994, em Espanha, na “Conferência Mundial Sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade” com a Declaração de Salamanca

XXIII


sobre os Princípios, a Política e as Práticas na área das Necessidades

Educativas Especiais e um Enquadramento da Acção (UNESCO, 1994).

Esta declaração dá corpo a um novo paradigma educativo (já patente no

discurso de estudiosos e na prática de outros tantos educadores) que tem

como base a convicção de que a educação verdadeiramente humanizante é

aquela que restitui à comunidade a responsabilidade da educação de todos os

seus membros.

Esta responsabilidade implica que todas as instituições ao serviço duma

comunidade se inspirem no princípio da Inclusão e assim devolvam a cada

cidadão um sentimento profundo de integração, de pertença, de unidade e de

direito de participação (Vasconcelos et al., 1999).

A Declaração de Salamanca reforça o direito de cada criança à educação; na

convicção de que cada ser humano tem características, interesses,

capacidades e necessidades de aprendizagem próprias e de que os sistemas

educativos devem respeitar a diversidade das características de cada aluno –

na pedagogia centrada na criança e no ensino que busca o sucesso indo ao

encontro das competências e necessidades referidas.

Na escola persiste (de forma latente) a crença de que a população estudantil é

homogénea, muito embora esta posição tenha sido banida do discurso

pedagógico de (quase) todos.

A aceitação da diversidade, a que se tenta responder através da

implementação da escola inclusiva, é muito exigente, uma vez que obriga a

que se busquem mais as estratégias eficazes para cada aluno do que soluções

universais (Stainback & Stainback, 1999).

De facto, com a generalidade das crianças e jovens na Escola, assistimos

actualmente à multiplicação dos problemas a enfrentar e ao aumento notável

XXIV


de esforço pedido aos professores, no sentido da busca das referidas

estratégias.

Nas nossas escolas existe um grande grupo de alunos que não acede ao

sucesso em termos educativos e que é caracterizado por apresentar

diferenças individuais, muitas vezes não passíveis da atribuição do estatuto de

NEE. Estes têm estilos de aprendizagem muito diversos e não se integram

bem no ambiente escolar, não obtendo, consequentemente, bons resultados

académicos. Estas dificuldades de integração e de sucesso representam,

fatalmente para muitas crianças e jovens, um sério risco de exclusão e de

abandono escolar.

As necessidades educativas deste tipo de alunos são consideradas especiais,

na medida em que os mesmos reúnem um conjunto de factores de risco de

insucesso. De acordo com a literatura consultada (M. H. D. Silva, Fonseca,

Alcoforado, & Vieira, 2004), estes factores aumentam a probabilidade de

abandono da escola e de fraco desenvolvimento de competências para a

integração social (quer na escola, quer no mundo do trabalho).

Alunos com estas características representam uma percentagem considerável

(porventura ainda não exactamente quantificada) dos jovens que se

matriculam no ensino obrigatório.

Um grupo de adolescentes como os que acabamos de descrever viria a

configurar o objecto do nosso estudo.

Começámos por estudar a literatura que nos permitiria uma abordagem

compreensiva dos problemas do sucesso escolar contextualizados na

realidade do Sistema Educativo Português (ver pp. 9-42).

Continuámos a nossa investigação tentando clarificar o contributo da educação

através do desporto na educação global de cada cidadão e, mais

especificamente, daquele que manifeste factores de risco de exclusão escolar

e, consequentemente, social (ver pp. 55-62).

XXV


A questão que se colocou então foi: que modelo de intervenção pedagógica

deveríamos eleger como base da nossa actividade com o grupo específico de

jovens com que iríamos trabalhar?

Na tentativa de encontrar resposta iniciámos uma busca na literatura

disponível. Dos vários modelos de intervenção encontrados, optámos pelo

aprofundamento de um, referido como Taking Personal and Social

Risponsibility (TPSR), cujo autor, Don Hellison, tinha desempenhado funções

de professor de Educação Física e de treinador de grupos de jovens em

escolas de bairros de risco (ver pp. 65-72).

Os resultados que encontrámos na bibliografia referentes a este modelo de

intervenção pedagógica (Hellison, 1995), e o facto de não termos encontrado

registo da implementação em Portugal de um programa de desenvolvimento

da responsabilidade pessoal e social, de conteúdo desportivo, como forma de

contrariar o insucesso e o abandono escolares, serviram de motivação para o

nosso trabalho.

Um outro motivo para esta escolha prendeu-se com o facto de o conteúdo da

intervenção ser o treino desportivo, uma vez que este não só configurava a

área pedagógica de actuação do presente trabalho, como também continha

em si a virtualidade motivadora que representa o desporto para os jovens

adolescentes.

Após a constituição do grupo de alunos que seria alvo da intervenção e do

grupo de controlo iniciou-se a programação das sessões de treino

propriamente ditas e a sua execução (ver pp. 75-80).

Definidos os objectivos pedagógicos e os meios para os atingir foi necessário

escolher parâmetros e instrumentos de avaliação que nos permitissem

desenvolver o nosso estudo. De todas estas decisões demos conta no capítulo

relativo à Metodologia desta dissertação (ver pp. 81-94).

XXVI


Terminada a intervenção, debruçámo-nos sobre os dados recolhidos junto dos

alunos e junto dos seus professores, registando-os e discutindo a sua

importância para a consecução dos objectivos a que nos propusemos (ver pp.

95-120).

Finalmente, registámos as conclusões a que chegamos, deixando, para

trabalhos posteriores, algumas sugestões que nos pareceram pertinentes (ver

pp. 121-124).

XXVII


XXVIII


XXIX


1. Sucesso Educativo

1.1 Introdução

1.1.1 Sucesso educativo / Sucesso escolar

A sociedade humana e as suas instituições estão em evolução permanente.

Esta evolução dá-se em períodos que alternam entre grandes acelerações e

avanços tão lentos, que se confundem com estagnação e mesmo com

retrocesso.

As grandes mudanças sociais são lentas e imperceptíveis para quem as olha

a partir do seu próprio tempo. Só uma distância crítica razoável permite avaliar

verdadeiramente a qualidade e o sentido da mudança.

Assim, o impacto que determinada opção tem, em termos de paradigma

educativo em determinada sociedade, só à distância pode ser verdadeiramente

avaliado no que respeita aos resultados dos investimentos feitos.

Por isso mesmo, falar da escola de hoje ou de há vinte anos não é certamente

a mesma coisa. O tempo que nos está mais próximo provoca, na observação,

uma distorção da imagem tal qual ela é. Apesar disso, este fenómeno não

pode servir de justificação à habitual falta de avaliação e de sistematização na

recolha de indicadores fundamentais para orientação do ensino no futuro.

Mais dramática do que esta falta de informação (de feedback) a respeito da

escola no nosso país, é a febre revisionista de que este parece padecer

cronicamente. A uma reforma seguem-se outras que, ao invés de serem

informadas pelos resultados das anteriores, reflectem apenas a vontade de

fazer diferente, de mudar mesmo que seja só por mudar, independentemente

da pertinência da mudança e da eficácia do que se vinha fazendo.

XXX


É pois fundamental que, em época de grande mutação social como a que se

atravessa hoje ao nível do país, ao nível da Europa e ao nível mundial, se olhe

para os indicadores que vão sendo fornecidos pelo próprio sistema educativo e

por outras estruturas da nossa sociedade para que, com base nestes, se

definam linhas de sucesso educativo a que se quer dar prioridade.

Torna-se assim necessário, à partida, saber o que se entende por sucesso no

contexto do discurso educativo.

Segundo Joaquim Azevedo, educar “não é apenas escolarizar e certificar, é

fomentar a aquisição de saberes e o desenvolvimento de competências, é

estimular a aquisição de atitudes e de comportamentos capazes de

proporcionar uma cidadania responsável e uma capacidade renovada de

geração de formas superiores de vida em comum” (Azevedo, 2002, p.8)

O Sucesso Educativo é, para este e para outros autores, mais do que o

simples Sucesso Escolar. O Sucesso Educativo é mais abrangente e mede-se

na realização do cidadão em termos da sua capacidade de adaptação à

sociedade em que se integra e, paradoxalmente, simultaneamente em termos

da capacidade de intervir criativamente nessa mesma sociedade.

Ser um cidadão de sucesso, em termos educativos, é ser capaz de descobrir

aquilo que o distingue e aquilo que o identifica com os outros vivendo esta

descoberta como uma realização de si, no seu papel e no seu estatuto.

O sucesso educativo deve representar, para o indivíduo, a aquisição da

capacidade de aprender a conhecer, isto é, de ser capaz de compreender o

que se passa à sua volta; de aprender a fazer para poder agir e intervir no seu

envolvimento; de aprender a viver com os outros a fim de poder participar da

vida comum e assim tirar e dar proveito da sua riqueza pessoal; aprender a

ser, desenvolvendo atitudes de reflexão e de auto conhecimento, de forma a

XXXI


buscar a sua autonomia, a sua capacidade de formular juízos, de escolher, de

decidir e de fazer opções esclarecidas (Delors et al., 1996).

É evidente que o restrito Sucesso Escolar, entendido como o avançar dentro

dos níveis definidos em cada ciclo de estudos, de forma mais ou menos

regular e com resultados académicos aceitáveis, em termos predefinidos, não

garante por si só o sucesso educativo do cidadão. Pela sua abrangência e

complexidade, o sucesso educativo resulta de um processo onde intervêm,

evidentemente, a escola, a sociedade em geral e, essencialmente, a família

com a sua circunstância.

Apesar disto, a escola e o sucesso no âmbito escolar, assumem um papel de

importância única no sucesso/felicidade do Homem de hoje. Malgrado o

desempenho insubstituível da família e dos outros intervenientes educativos, a

escola, pelo tempo que o jovem nela permanece, pelo envolvimento

comunitário que oferece, pela especificidade de competências que desenvolve

e pela oportunidade de redução das injustiças sociais que deve promover, é a

estrutura educativa por excelência da sociedade actual.

É pois fundamental buscar o Sucesso Escolar pelo que este representa, não

só para o aluno no presente, para o seu bem-estar em cada etapa do seu

desenvolvimento, mas também pelo que este significa, em termos de

realização futura, de autonomia, de inserção no mundo do trabalho e de

reconhecimento social.

No seguimento do que foi dito, aparece por oposição ao conceito de Sucesso

Escolar, o de Insucesso Escolar. Este é verdadeiramente importante no

contexto do presente trabalho pois é sobre este fenómeno, ou sobre algumas

expressões dele, que pretendemos actuar através do modelo de intervenção

Taking Personal and Social Responsibility (TPSR) (ver ponto ).

XXXII


O Insucesso Escolar pode ser definido a vários níveis: “No senso comum falar

de insucesso é o mesmo que falar de reprovações (...) costumamos medir o

Insucesso Escolar pelas suas consequências – as repetições e os

abandonos”1.

A definição legal reporta para os mesmos parâmetros. Segundo João

Formosinho e Sousa Fernandes2, a definição legal de Insucesso Escolar é a

retenção e o abandono acrescentando que esta definição “pressupõe um

regime que, no fim de cada ano, compara o nível de conhecimentos obtido em

cada disciplina com um padrão mínimo”.

O Insucesso Escolar pode ser definido numa óptica mais centrada no aluno,

como seja “a grande dificuldade que pode experimentar uma criança com um

nível de inteligência normal ou superior, para acompanhar a formação escolar

correspondente à sua idade” (Martínez Muñiz, 1993, p.9), ou numa perspectiva

mais global e abrangente como se verifica na afirmação seguinte: “Muito do IE

das crianças é apenas o espelho do insucesso social e pedagógico que não

permite responder às suas necessidades” (V. Fonseca, 1999, p.519).

O Insucesso Escolar nem sempre foi reconhecido como um verdadeiro

problema. Este é um termo relativamente recente, pois, só a partir dos anos 40

começa a fazer parte da linguagem, inicialmente do discurso clínico e,

posteriormente, do discurso pedagógico de professores e pais (Duarte, 2000).

Até à década de 40, foi aceite como normal que uma grande parte dos alunos

abandonasse muito precocemente os estudos. Com a massificação da

escolaridade que se seguiu à II Guerra, o optimismo inicial dá lugar à evidência

de que existe, à partida, uma desigualdade de acesso à educação entre

grupos sociais diferentes.

O sonho da democratização da sociedade a partir da escola é contrariado por

vários estudos que provam que o acesso livre ao sistema de ensino e o1 Lemos Pires Rodrigues, Stoer, Magalhães, Barroso, Correia, Cortesão, Sarmento, Rodrigues,Ainscow, Ferreira, César, Roldão, Dee, Florian, Porter, Robertson, Pinto, Johnstone andBloemers (2003) p. 672 João Formosinho e Sousa Fernandes (idem.), p. 67

XXXIII


incentivo ao estudo, acompanhados pela expansão das redes escolares, não

só não resolvem automaticamente as diferenças e os conflitos sociais, como

até os reproduzem. O atingir a expansão da democratização da escola não foi

sinónimo de democratização sociocultural (V. Fonseca, 1999).

Nas palavras de David Rodrigues “ o certo é que, pensada para ser a solução

de um problema, esta escola foi-se tornando parte do problema que tinha por

objectivo resolver” (Rodrigues, 2001, p.16).

Estudos realizados no campo da sociologia da educação (Duarte, 2000)

encontraram teses diversas para a explicação da dimensão discriminatória dos

sistemas educativos.

Segundo Lopes (2004)3, por exemplo, a desadaptação de algumas crianças à

escola foi explicada, logo desde o início do século XX, pela imposição de um

modelo único, inflexível que veiculava valores próprios de “uma burguesia

citadina diferentes e estranhos nos meios populares”.

Assim, as razões encontradas variavam desde as de ordem política,

sociológica, económica, cultural e individual às que se prendem com a

estrutura e com a maneira de actuar da própria instituição escolar; por

exemplo, quando determinado método se mostra eficaz para a maioria dos

alunos, a sua adopção generalizada gera fatalmente processos de segregação

para outras crianças (V. Fonseca, 1999).

A própria massificação do ensino, promovendo a “educação de massas”, agiu

contra o sucesso escolar, não só expandindo quantitativamente o Insucesso

Escolar como dando-lhe maior visibilidade e notoriedade (Rolla, 1994).

Por outro lado, paralelamente ao engrandecimento do problema do Insucesso

Escolar, dá-se, de certa maneira, uma desculpabilização da escola pois, ao dar

livre acesso a todos e verificando-se que a distribuição das situações de

3 In Silva, Fonseca, Alcoforado and Vieira (2004) p. 59

XXXIV


insucesso consubstanciava as desigualdades sociais, deixa-se subentender

que o problema é exterior à escola e, portanto, de forma alguma determinado

pela estrutura desta (Rolla, 1994).

Esta forma de pensar, comum entre muitos profissionais de educação e pais,

justifica, ainda hoje, o fracasso escolar, determinando a adopção de atitudes

passivas e fatalistas em relação ao problema que, inevitavelmente, tolhem a

capacidade de buscar soluções.

Em Portugal, o estudo do insucesso escolar foi acompanhando o dos outros

países ocidentais, embora com algum atraso atribuído ao isolamento em que

se viveu até aos anos 70.4

A preocupação, pós 25 de Abril, com a justiça social e as condições de acesso

ao sistema educativo conduziram à massificação crescente do ensino, mas foi

a persistência de problemas em torno do sucesso escolar que determinou a

proliferação de estudos sobre a educação (Cachadinha, 2004).

O Insucesso Escolar foi explicado, segundo Benavente (1989), inicialmente

pelas “maiores ou menores capacidades dos alunos, pela sua inteligência (e)

pelos seus dotes naturais” e, a partir dos finais dos anos 60, “pela pertença

social, pela maior ou menor bagagem cultural de que os alunos dispõem à

entrada na escola”. Finalmente, a partir de meados dos anos 70, reconhece-se

a “necessidade de diversidade e de diferenciação pedagógica pondo em

evidência o carácter activo da escola na produção do sucesso”5.

Os primeiros estudos que se realizaram em Portugal, no sentido de se

buscarem as raízes das desigualdades nos resultados escolares, datam de

19756. A partir dessa data muitos outros investigadores, particularmente da

Universidade do Minho, se debruçaram sobre esta problemática (Rolla, 1994).

4 Note-se a propósito que a expressão “democratização do ensino” começa a ser utilizada emPortugal a partir de 1970, aparecendo frequentemente nos discursos do então Ministro daEducação Veiga Simão Carvalho (1986) 5 In Almeida and Ramos (1992) p. 76 Angelo, Vítor, “O ensino discriminatório: liceu e escola técnica resultados de um inquérito,Análise Social”, nº 44, vol. XI, 1975 in Rolla (1994)

XXXV


Definir Insucesso Escolar para melhor delimitar e entender as suas causas e

consequências e assim propor estratégias (globais e individuais) que permitam

minimizar o problema ao nível de cada aluno, não é uma tarefa fácil para a

investigação em educação (Delgado & Gárcia López, 1994) mas é, sem

dúvida, uma tarefa obrigatória.

XXXVI


1.1.2 Finalidades do ensino

De uma forma geral, pode dizer-se que o Insucesso Escolar é a situação

resultante do não atingir as finalidades da educação. Por isso se torna

importante que o conhecimento das mesmas instrua todas as tarefas

educativas.

A educação escolar tem como finalidades, nas palavras de Sousa Fernandes

(1987)7, “instruir, estimular e socializar os educandos”.

Para Joaquim Azevedo (2002), à Escola cabe a tarefa de promover a aquisição

de saberes, o desenvolvimento de competências, de atitudes e de

comportamentos que permitem o exercício de uma cidadania responsável. São

estas as finalidades do ensino segundo o referido autor.

Segundo Vítor da Fonseca, (1999, p. 511), “A finalidade da escola é

proporcionar a todas as crianças (...) o desenvolvimento do seu potencial e o

prazer da cultura adquirida pela experiência social das gerações

antecedentes”.

Em relação a este assunto, pode ler-se na Lei de Bases do Sistema Educativo

português que este deve contribuir para o desenvolvimento pleno e

harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de

cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários, valorizando ainda a

dimensão humana do trabalho. É, pois, com base no conhecimento destas

finalidades que será possível ir analisando a acção educativa com vista à

avaliação do seu próprio sucesso ("Lei de Bases do Sistema Educativo",

1998).

Nesta análise, à medida que nos afastamos dos objectivos de ensino mais

globais e nos centramos na realidade de cada nível de escolaridade, de cada

7 In Ibid. p.5.

XXXVI


comunidade e de cada escola, o conceito de Insucesso Escolar vai-se

tornando menos teórico com mais necessidade de maior objectivação.

Embora não seja um problema unicamente português, pois estudos mostram

que se debatem com o fracasso escolar países como os Estados Unidos da

América, Canadá, Países Baixos, Dinamarca e França (Lopes, 2002), em

Portugal o Insucesso Escolar assume, no entanto, maior gravidade.

Apesar dessa gravidade, traços de alguma evolução aparecem também na

literatura disponível, por exemplo, Benavente concluiu, num estudo publicado

em 19968 e realizado com uma amostra representativa da população de

Portugal Continental, que, embora a situação de literacia da época só fosse

comparável à da Polónia, sendo bastante pior que a do Canadá, Alemanha,

Holanda, Suécia, Suíça e Estados Unidos da América (países com indicadores

de desenvolvimento muito superiores aos portugueses), ela tinha evoluído

positivamente nas últimas gerações.

Corrobora esta ideia a constatação de que, mesmo tendo em consideração o

decréscimo de população escolar explicado pela diminuição demográfica, a

verdade é que são cada vez mais numerosos os cidadãos que terminam com

êxito o 3º Ciclo. Em 2001, este valor foi de 67%, contra 35% em 1991

("População Escolar no Ensino Básico Obrigatório", 2001).

Em 1999, apenas 23,8% da população do grupo etário 25-59 tinha obtido o 12º

ano. Tendo em conta a recuperação e o investimento feito na educação nos

últimos anos, calcula-se que atingiremos aproximadamente em 2015, a actual

média europeia.

No entanto, se considerarmos que a média europeia manterá a tendência de

evolução actual, só por volta de 2025 Portugal atingirá o valor médio de

qualificação dos países da União (Azevedo, 2001).

8 Benavente (coord.), Rosa, Costa e Ávila, 1996.

XXXVI


Não obstante a evolução positiva que se vem a verificar, particularmente nos

últimos 6 anos, a relação reprovação/abandono mantém-se: 70% dos

abandonos (antes dos 16 anos) correspondem a alunos repetentes (na sua

maioria no 2º ciclo) e este facto por si só representa uma forte contrariedade à

prossecução das finalidades do ensino ("População Escolar no Ensino Básico

Obrigatório", 2001).

O optimismo dos números pode, na opinião de vários autores (Abrantes, 2001;

Azevedo, 2001; V. Fonseca, 1999; ME, 2003; Rolla, 1994), esconder um

problema latente: o insucesso que se manifesta numa taxa de retenções ainda

elevada e na persistência de baixos níveis de qualificação dos nossos alunos

comparativamente com os seus colegas europeus (ME, 2004).

A este propósito, Joaquim Azevedo chama a atenção para o facto de que o

súbito aumento da taxa de aproveitamento possa reflectir apenas um conjunto

de medidas administrativas que escondem ainda o verdadeiro problema, que é

o de promover o desenvolvimento adequado de todas a crianças, mesmo das

que têm dificuldades de aprendizagem. (Azevedo, 2001).

Daqui decorre que melhorias quantitativas do sistema educativo devem ser

olhadas com verdadeira parcimónia. Importa sobretudo fazer com que todos os

envolvidos na esfera da educação se preocupem mais com a evolução

qualitativa do referido sistema.

O atingir das finalidades primeiras da Educação está ainda comprometido,

exigindo um grande esforço nacional.

Sem um investimento sério na educação básica, ao nível de um verdadeiro

pacto nacional, não será possível mudar o nosso panorama se tivermos como

referência a qualidade, a competitividade e a vivência de uma democracia mais

plena, a exemplo da dos outros países da Europa e do mundo chamado

civilizado (Delors et al., 1996).

XXXIX


1.1.3 Desigualdades de acesso ao sucesso

Vencida que foi a batalha da massificação da escolaridade, não foram dadas

respostas eficazes ao problema da alta taxa de retenção que ainda se verifica

nas escolas (nomeadamente do ensino básico), e para o decorrente abandono

dos estudos que geralmente lhe está associado.

Nas palavras de Joaquim Azevedo “às políticas de democratização do acesso

aos benefícios educacionais não terá correspondido uma idêntica e persistente

política de procura de maior igualdade no sucesso e na obtenção genérica de

resultados equivalentes para todos os cidadãos” (Azevedo, 2001, p.40).

Em Portugal, verifica-se que, apesar da legislação favorável ("Lei de Bases do

Sistema Educativo", 1998), os cidadãos não são verdadeiramente iguais

perante o acesso à educação. Tal igualdade existe, eventualmente, apenas no

acesso à escola, uma vez que, após a entrada do aluno na instituição escolar,

toda a assimetria sociocultural e económica se abate sobre este (Rolla, 1994).

Segundo um estudo de Bártolo Campos9, é maior a percentagem de alunos

que reprovam no ensino básico provenientes de famílias de nível

socioeconómico baixo. No mesmo trabalho, o autor afirma ainda que “ a maior

parte dos alunos que reprovam (no 1º ou 2º ciclos) não continua a

escolaridade” e assim se mantém, por um fenómeno de reprodução social, o

nível sociocultural de uma geração na geração seguinte.

Referindo-se a factores premonitórios de insucesso, Perret-Clermont (1978)10

chama a atenção para a interacção de vários factores, evidenciando que “Não

é (por exemplo) a classe social, em si mesma, a responsável pelos atrasos de

desenvolvimento intelectual ou escolar, mas sim uma forma de carência social

que se lhe encontra estreitamente ligada”. Por outras palavras, estudos

afirmam que nem todas as crianças de “bairros pobres” abandonam

9 CAMPOS, Bártolo Paiva – Projectos escolares e profissionais dos jovens. Cadernos deConsulta Psicológica. 1985 (1) in Azevedo (2001) p. 3810 Perret-Clermont, 1978, in Silva, Fonseca, Alcoforado and Vieira (2004) p. 149

XL


precocemente a escola há as que o fazem e as que continuam a sua

escolaridade. Apesar disso é claro, nos estudos referidos, que o abandono

escolar precoce é um fenómeno fortemente ligado à exclusão social.

As assimetrias geográficas são também o reflexo desta realidade. Num estudo

de 1999/2000 feito pelo Ministério da Educação, a taxa bruta de

escolarização11 para cidadãos entre os 15 e os 17 anos era de 74,6 para a

Região Norte e de 105,8 para Lisboa e Vale do Tejo (Azevedo, 2001, p.41).

Embora estes valores possam ser explicados por vários fenómenos (por

exemplo, o número de retenções ou alunos deslocados para escolas de outra

localidade), a verdade é que a diferença evidenciada é considerável.

Outros estudos chamam a atenção para o facto de que, se as assimetrias

regionais poderão explicar parte dos problemas de insucesso escolar, outros

factores parecem sobrepor-se a estas no caso actual português pois, segundo

conclusões de um estudo coordenado por Valadares Tavares do Instituto

Superior Técnico sobre a qualidade do ensino Secundário em Portugal, as

assimetrias, nomeadamente as económicas do país “não serão as únicas

causas do insucesso escolar, pesando para isso outros factores como seja o

clima da escola, a qualidade pedagógica ou o corpo docente” ("Factor

Económico Não Explica o Insucesso", 2003).

Da qualidade da intervenção pedagógica pode também resultar, em última

análise, a qualidade da aprendizagem dos alunos e o sucesso escolar dos

mesmos, uma vez que, dentro de uma mesma região, se podem encontrar

escolas que se destacam pela positiva quando o seu enquadramento

geográfico faria supor o contrário.

Poderemos concluir pelo exposto que, ao não serem capazes de

verdadeiramente reduzir estas assimetrias à partida, as políticas educativas (e

11 Taxa Bruta de Escolarização resulta da divisão do somatório de alunos que frequentam umdeterminado nível de ensino pelo total da população a cuja faixa etária corresponde afrequência esse nível de ensino. É a razão entre os alunos realmente matriculados emdeterminado ano ou ciclo e a população que, de acordo com a regulamentação oficial, deveriaestar a frequentar esse mesmo ano ou ciclo de ensino

XLI


a política social em geral) falharam. Lograram apenas liberalizar a abertura da

“porta de entrada” das escolas a todos, reservando, a uma parte significativa

da população, a descoberta de uma “caixa negra” onde a esperava a retenção,

a exclusão e o insucesso educativo (Azevedo, 2001).

João Barroso (2003) chama a este fenómeno de insucesso educativo, a

“Inclusão Exclusiva”, de certa forma fabricado pelo modo de actuar da escola,

onde o que está em causa é a imposição de modelos de intervenção

pedagógica que em nada se adequam às necessidades educativas daqueles

que estão na escola (“desfasamento entre a oferta e a procura”) (Rodrigues,

2003).

Uma educação de qualidade, onde se adquiram conhecimentos e

competências necessárias, é hoje fundamental, seja para o exercício da

cidadania plena, para a obtenção e manutenção do emprego ou para a

melhoria da produtividade ao longo da vida. O insucesso escolar é um golpe

premonitório do insucesso humano dos cidadãos (Macrae, Maguire, &

Milbourne, 2003). Os excluídos da escola hoje serão provavelmente os

excluídos da sociedade amanhã.

Estudos apontam no sentido de que, para muitas crianças, parece haver um

processo cumulativo e dinâmico de adversidades e privações desde a infância

até à idade adulta. Os problemas e as carências vão surgindo e vão-se

agravando ao longo das suas histórias, verificando-se que “ (...) as dificuldades

de aprendizagem, a rejeição pelos colegas, o insucesso escolar, a falta de

supervisão dos pais, a influência do bando de colegas desviantes, o abandono

precoce da escola, a falta de competências profissionais, o desemprego...”

sucedem-se construindo um percurso cada vez mais desviante (M. H. D. Silva,

Fonseca, Alcoforado, & Vieira, 2004, p.30).

A este propósito pode ler-se também no relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI: “É necessário que

XLII


os próprios sistemas educativos não conduzam, por si mesmos, a situações de

exclusão. (...) Então o insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem,

frequentemente à marginalização e exclusão sociais. ” Mais adiante, em

relação aos alunos que abandonam precocemente o sistema de ensino, pode

ler-se: “Alguns deles (...), sem capacidade de emprego, ficam definitivamente

excluídos do mundo do trabalho, e privados de qualquer possibilidade de

inserção social” (Delors et al., 1996, p.48).

A nível da União Europeia poderemos verificar a existência de enquadramento

legal que procura a garantia do direito à educação de qualidade para todos: “...

As escolas devem ajustar (-se) a todas as crianças, independentemente das

suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. (...) As escolas terão que

encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas

que apresentam incapacidades graves (UNESCO, 1994).”

É também no sentido da promoção do sucesso escolar para todos e para cada

um que aponta a Lei de Bases do Sistema Educativo português.

No § 2º, art. 2º pode ler-se: «É da especial responsabilidade do Estado

promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e

efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares» ("Lei de

Bases do Sistema Educativo", 1998).

Mais adiante, o art. 3º, continua: «O sistema educativo organiza-se de forma a

(...) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e

pelos projectos individuais da existência, bem como da consideração e

valorização dos diferentes saberes e culturas».

Num outro documento, orientador da recente reforma do Ensino Básico,

podemos encontrar a mesma preocupação: “ Ainda hoje, muitos alunos não

completam a escolaridade obrigatória na idade normal e muitos outros, quando

o fazem, não têm os conhecimentos e competências que a educação básica

lhes devia proporcionar. Na verdade, a escola, como está organizada, não tem

sido capaz de lidar com a complexidade dos problemas e com a diversidade de

XLIII


situações que a educação a todos coloca, na sociedade actual.” (Gestão

Flexível do Currículo, 1999, p.5)

Mais recentemente, noutro documento preparatório da Reforma Curricular do

Ensino Básico, podia ler-se: “Gerir um currículo significa procurar maneiras

adequadas para que todos aprendam” (Abrantes, 2001, p.5).

Em conclusão, poder-se-ia dizer que, sendo muito variadas as causas do

insucesso escolar, estas podem centrar-se aos mais diversos níveis desde

definição da política educativa, da organização curricular (este nível será

abordado noutro capítulo), até ao nível da estrutura do ciclo de estudos, da

escola, do meio envolvente, da família, dos pares, dos professores e do próprio

aluno.

Enfrentar com determinação este problema exige que se implementem

medidas motivadoras e programas com estratégias mais adequadas a cada

situação.

Para muitos autores, estas medidas passam obrigatoriamente pelo

reconhecimento da grande diversidade em que se dá o desenvolvimento

humano na sociedade actual (Azevedo, Silva, & Fonseca, 2000) e pela

consequente exclusão de formas de ensino rigidamente estandardizadas

(Delors et al., 1996).

XLIV


XLV


1.2. Condicionantes do sucesso escolar

1.2.1 A Escola

A Escola sempre tem acompanhado a sociedade humana ao longo do tempo.

Das cerimónias de iniciação tribal aos mais sofisticados centros educativos,

passando pela escola para onde os meninos gregos se dirigiam

acompanhados pelo seu pedagogo12, pelo mosteiro medieval, pelos

seminários, pelas colegiadas, pelas universidades, pelos institutos e pelos

centros educativos, a vida das comunidades passa inexoravelmente pela vida

da Escola (Carvalho, 1986).

“A Escola é um produto do processo de modernização” (Tedesco, 1999, p.13)

e não há tempo onde se possa imaginar uma comunidade humana sem

escola, seja qual for o significado que para essa comunidade a expressão

assuma.

A Escola ocupa o discurso político da actualidade. Desde o autarca da vila

mais remota, ao representante da instituição mundial mais abrangente, a

Escola, o que dela se espera, o que nela se faz é um tópico obrigatoriamente

presente.

Os cidadãos envolvidos actualmente (em sentido lato) com a Escola

representam uma grande fatia dos cidadãos de qualquer nação: considerem-se

neste grupo os alunos, pais, professores, funcionários, técnicos (psicólogos,

terapeutas...), administrativos, um mundo de gente cujas vidas se desenrolam

em torno dela.

As comunidades, as famílias, o turismo e até o trânsito das cidades vivem hoje

ao ritmo e ao sabor da Escola.

12 “Escravo acompanhante” – não deixa de ser um conceito verdadeiramente surpreendente.

XLVI


O porquê desta notoriedade reside no facto de que é à Escola que está

entregue o papel supremo de preparar os novos cidadãos.

Assim, a Escola é o garante da sobrevivência da comunidade tal como é, e é,

ao mesmo tempo, a promessa da renovação. É a cultura de um povo que se

transmite e é a cultura de um povo que se constrói.

Apesar desta notoriedade, a relação Escola/Sociedade não é, e isto não é

novo na História das ambas, uma relação pacífica.

Na escola encontram-se, na pessoa do aluno, dois tipos de saberes: aqueles

que a criança traz consigo (fruto da socialização feita no seio da família e da

comunidade mais próxima) e os saberes transmitidos pela própria Escola.

Da relação entre estas duas culturas (familiar e escolar) resulta a integração do

aluno e o nível de aceitação que a escola vai obter de determinada

comunidade (Cachadinha, 2004; Santos, 1993).

Por este motivo, a Escola está condenada a ser um pomo de tensões, onde os

paradigmas vigentes de determinada sociedade ditam as variações de rumo,

ora em direcção à integração social do cidadão, ora em direcção ao

desenvolvimento pessoal e autónomo do mesmo.

Por ser a Escola ponto de encontro de contradições, os sistemas educativos

são aqueles que, com mais frequência, são alvo de “reformas”. Esta vontade

constante de mudar a Escola, tão típica dos nossos dias, resulta do facto da

sociedade viver a ansiedade de esta não estar a cumprir os fins para que foi

criada (Tedesco, 1999).

De qualquer maneira, toda a educação está organizada para um futuro que

ainda não é presente, e, por isso, representa sempre uma aposta em algo que

apenas parcialmente se pode adivinhar. As decisões, que a qualquer nível se

tomam em relação à Escola, são sempre resultantes da presunção do

conhecimento dum contexto e da sua projecção num futuro irremediavelmente

intuído.

XLVII


Não é, pois, de admirar que a Escola não satisfaça nunca verdadeiramente

aqueles que a olham.

A vida humana, que serve de pressuposto à educação, é movimento para o

futuro (Vasconcelos et al., 1999).

Assim, da Escola, em termos latos, espera-se que seja o garante da cultura de

determinada comunidade e, ao mesmo tempo, o motor da mudança dessa

mesma cultura.

É da própria natureza da Escola evoluir entre a pressão social que, por um

lado, lhe exige a passagem do testemunho cultural das gerações anteriores

(Delors et al., 1996) e, por outro, a preparação para os desafios do futuro.

É também intrínseca à natureza da Escola a capacidade de provocar os

processos de evolução internos que garantam a sua própria existência como

instituição (Vasconcelos et al., 1999).

À Escola exige-se que seja, ao mesmo tempo, socializadora e promotora de

personalização. Às novas gerações é permitido e desejado que, através da

educação, se insiram na sociedade e que, através da mesma educação, lhes

sejam fornecidos contemporaneamente os meios para se libertarem e criarem

nova cultura.

Esta pressão é muito mais forte hoje numa Escola que, mercê da alteração da

constituição e do papel da família, assume muita da responsabilidade de

transmitir valores (culturais e não só) aos jovens, ao mesmo tempo que muito

lhe é pedido no sentido da atenção ao indivíduo e ao desenvolvimento das

suas competências pessoais (Tedesco, 1999).

Concretamente, é pedida à Escola a garantia do princípio da homogeneidade

no que respeita à incorporação de valores e normas comuns à sociedade, e o

respeito e valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos

que a povoam (Delors et al., 1996).

XLVIII


A cada sociedade, em cada momento específico da sua história, compete

definir então o que espera da sua Escola, isto é, quais as grandes finalidades

que atribui ao sistema, mais ou menos complexo, a que chama Educativo.

Esta inquietação obriga a que se definam objectivos e se determinem os meios

da actividade educativa, desde o nível mais elevado de responsabilidade do

sistema – o nível central de decisão política – até ao nível de cada escola, de

acordo com o grau de autonomia que lhe for dado e que esta tomar (porque na

autonomia das instituições como na das pessoas, a força da convicção é da

maior importância).

O que ensinar, como ensinar, a quem ensinar e para quê ensinar, devem ser

as grandes preocupações dos responsáveis pela educação aos mais variados

níveis.

XLIX


1.2.2 O currículo

O responder às questões educativas que se prendem com o que ensinar leva-

-nos à noção de currículo.

O termo currículo é frequentemente utilizado com significados diferentes:

curso, plano de estudos, conjunto de objectivos, programa ou tudo o que

acontece na escola.

Currículo, palavra que tradicionalmente designava o conjunto das disciplinas, é

um conceito relativamente recente nos sistemas educativos. Em Portugal, por

exemplo, o termo e o conceito começam a ser utilizados a partir da década de

setenta (Freitas, 2000).

Herdando dos ancestrais hábitos de organização do ensino o significado de

“conjunto de disciplinas”, o currículo escolar dos alunos foi, no entanto,

enriquecido com actividades que todos os agentes educativos achavam

importantes para a educação. Eram então chamadas actividades “circum-

escolares” ou, mais tarde, “actividades extracurriculares”.

O currículo, numa linguagem do dia-a-dia das escolas, podia (e pode ainda)

ser também definido como sinónimo de um conjunto articulado de normativos

programáticos (Roldão, 1998).

Segundo Skilbeck (1985)13, o currículo é “uma representação dos valores,

significados e padrões de vida e, simultaneamente, uma fonte de

conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias

para o desenvolvimento pessoal e social do sujeito”.

O termo “currículo” foi tendo assim uma maior abrangência e aparece-nos hoje

como um constructo compreensivo, que tem em conta a natureza complexa do

desenvolvimento do ser humano.

13 In Diogo and Vilar (1998) p. 13

L


Nas palavras de Paulo Abrantes14 currículo “é um conjunto de experiências de

aprendizagem que se proporciona aos alunos com uma certa intenção e uma

determinada organização” (Abrantes, 2001, p.3).

É esta definição que, não libertando a Administração Central do Sistema

Educativo da tomada de decisões em relação ao currículo prescrito, constitui o

referencial ou matriz para o desenvolvimento dos outros níveis de currículo.

Põe o protagonismo maior na Escola, através do trabalho cooperativo entre os

professores e através do conhecimento que estes tenham dos alunos e dos

seus contextos (Diogo & Vilar, 1998).

A realização do currículo sai assim do âmbito restrito, da responsabilidade

única e fatiada do professor dentro da sua sala de aula, e envolve todo o

espaço e toda a relação entre professores, alunos e comunidade, num

ambiente intensamente educativo que visa o maior desenvolvimento de cada

um.

Nesta noção compreensiva do currículo, as referidas actividades

extracurriculares ou circum-escolares passam a ser integradas no conceito,

pois há estratégias e espaços de aprendizagem dentro 15 da escola que não se

confinam às aulas propriamente ditas nem aos conteúdos específicos de

nenhuma disciplina.

Assim, o currículo, seja ao seu nível mais central (prescrito) seja ao nível do

modo como cada aluno o vive (concretizado), resulta de um encadeamento de

acções e de reflexões dos agentes educativos, que garante a qualidade do

ensino em todas as escolas, a existência de uma unidade básica (nacional)

nos saberes considerados nucleares e, simultaneamente, o respeito por cada

aluno, porque, em última análise, é neste que verdadeiramente se concretizam

todos os níveis de programação curricular.

14 Director do Departamento de Educação Básica em 200115 Neste contexto “dentro” não se reporta ao espaço físico da escola mas, sim, ao conjunto deaprendizagens pelas quais a escola deve proporcionar aos alunos em conjunto com toda acomunidade educativa.

LI


Para implementar a riqueza do currículo ao nível da realização de cada aluno

em particular, deve o currículo nacional, core curriculum, permitir uma gestão

flexível e uma funcionalidade que o adeqúe aos contextos específicos de cada

escola, assegurando, simultaneamente, a existência de referenciais nacionais

de qualidade de modo a “garantir a definição de saberes fundamentais ou

primordiais a adquirir por todos os cidadãos na sociedade de hoje”.

(Vasconcelos et al., 1999, p.42).

Defendendo uma ideia de “funcionalidade do currículo” muitos autores estão

de acordo que este deve, em todos os níveis de programação, ser construído

fundamentalmente como um instrumento de trabalho, organizado em função

de todos os alunos (e de cada aluno), recusando-se por isso qualquer modelo

teórico rígido (Vieira et al., 2003).

Desta forma, cabe aos vários agentes educativos estudar, implementar,

avaliar, corrigir e passar de novo à prática/acção os modelos de intervenção

pedagógica que melhor se adaptem ao aluno/pessoa que se tem na frente.

LII


1.2.3 O aluno

As últimas afirmações que fizemos levam-nos a uma segunda preocupação

que ocupa os responsáveis pelo ensino: a quem se destina o ensino? Ou de

outra forma; quem são os alunos hoje?

Graças à democratização do ensino a que assistimos nas últimas décadas, o

aluno que hoje podemos encontrar nas nossas escolas, mormente ao nível do

ensino básico, corresponde à quase totalidade da população existente no

escalão etário correspondente.

Embora muitos adolescentes abandonem o sistema educativo precocemente,

entre os 10 e os 15 anos, e de um número considerável de alunos sair do

mesmo sistema após os 18 anos sem ter completado o 3º ciclo ("Abandono e

Insucesso Escolar", 2005), o facto é que este número é relativamente baixo

quando comparado com valores de há 10 anos, por exemplo.

Entre 1991 e 2001, a população de portugueses entre os 25 e os 64 anos que

completou o 9º ano quase duplicou passando de 7,4% para 13,4%

("População Escolar no Ensino Básico Obrigatório", 2001).

Não se podendo, pelo exposto, concluir que o ensino básico em Portugal

atingiu a totalidade da população em idade escolar, teremos que reconhecer

que a margem em falta, no que respeita à obrigação de matrícula, é

praticamente insignificante e que esta é, de acordo com todos os indicadores

de que dispomos, uma batalha ganha.

Esta situação coloca, como fomos mostrando anteriormente, outro tipo de

desafios. O objectivo da democratização do acesso ao ensino foi substituído

por um outro muito mais exigente, o da democratização do sucesso educativo.

Uma vez que o direito à educação é reconhecido a todo o ser humano

("Declaração Universal dos Direitos Humanos") e que se admite que o

Insucesso Escolar representa uma espécie de fatalidade social sendo

LIII


precursor do Insucesso Educativo e gerador de exclusão16 (Macrae, Maguire, &

Milbourne, 2003; M. H. D. Silva, Fonseca, Alcoforado, & Vieira, 2004), a Escola

é tão frequentemente acusada de ser um factor de exclusão, como solicitada

como a instituição chave para a integração ou reintegração do cidadão (Delors

et al., 1996).

As áreas de conhecimento, que têm em consideração os dados das ciências

do desenvolvimento humano, são unânimes em proclamar que todas as

crianças são diferentes, uma vez que provêm de meios socioculturais diversos,

mesmo que geograficamente coincidentes, que transportam consigo um

património genético e social absolutamente ímpar, e que, para além disso,

manifestam diferenças nas tendências, preferências, apetências e dificuldades

pessoais na sua forma de apreender a realidade, de se relacionar com o (s)

saber (es) e de mobilizar os seus conhecimentos.

Aquilo de que determinada criança tem necessidade, que é apreendido como

um valor no seu ambiente familiar ou grupal, aquilo que para ela é

verdadeiramente significativo em termos da sua motivação e, o que ela é

capaz de fazer e produzir em termos de produto de aprendizagem, é tão

variado quantas as pessoas que existem dentro de cada escola. Como dar

então oportunidade a todos de se desenvolverem num panorama de

diversidade tão profundo?

É longa a história de discriminação ao longo dos tempos, dentro dos sistemas

educativos.

Desde a discriminação social predominante em todos os sistemas do passado,

da História nacional (e internacional) dos tempos medievais; do Renascimento

onde a classe social continuou a determinar quem tinha e quem não tinha

acesso à escola; desde as primeiras experiências em que se admitiu que

crianças com deficiências poderiam ser, de alguma forma, educadas (mesmo

16 Estando na origem de marginalizações, violência e desintegração social – o que muitocontribui para a destruição do tecido social.

LIV


que para isso fosse necessário separá-las da sua família e dos outros da sua

idade); atravessando os tempos em que os homens tinham direito a um nível

de ensino a que as mulheres não podiam sequer aspirar (relembramos aqui

que faleceu muito recentemente a primeira engenheira formada em Portugal17),

em que para os filhos das classes socialmente consideradas superiores havia

um tipo de escola e para os filhos dos trabalhadores, mesmo quando de

reconhecido valor, havia outro18; considerando ainda o longo trajecto percorrido

durante o século XX no sentido de se reconhecer o direito à educação a todos

os cidadãos, independentemente da sua origem, raça, género, etnia, religião

ou filiação política; quando olhamos a nossa História, através de todas estas

transformações e revoluções, não podemos deixar de verificar que longo e

humanizante foi o caminho percorrido.

Temos hoje praticamente todas as crianças e jovens dentro da escola.

O desafio que esta situação nos põe é o desafio da Diversidade19.

Como educar com sucesso todos e cada um como é apanágio das finalidades

dos Sistemas Educativos actuais?

Como ponto de partida para qualquer abordagem educativa inclusiva, parece-

nos pertinente que se reconheça que a diversidade e a diferença existem.

“A normalidade ideal imposta, o mito da uniformidade cultural, a exigência da

adaptação da criança à escola, constituem uma panóplia de ideias enraizadas

na cultura escolar que têm que ser abandonadas”(A. Pereira, 2004, p.59).

A escola não pode alhear-se do facto de que, muito embora muitas crianças

aprendam através de estratégias e de processos comuns, outras há, e haverá

sempre, para quem estes mecanismos se desenrolam de uma maneira

peculiar.

17 Referimo-nos a Doutora Maria de Lurdes Pintassilgo referência de vulto da cultura nacionalda actualidade.18 Referimo-nos aos Liceus e Escolas Técnicas reconhecendo, apesar do acessodiscriminatório, a qualidade do ensino ministrado de acordo com os parâmetros da época.19 Segundo João Barroso a Diversidade é a “capacidade de a escola incorporar a diversidade deexperiências e projectos de vida dos alunos e das suas comunidades de pertença” Rodrigues(org.), Stoer, Magalhães, Barroso, Correia, Cortesão, Sarmento, Rodrigues, Ainscow, Ferreira,César, Roldão, Dee, Florian, Porter, Robertson, Pinto, Johnstone and Bloemers (2003)

LV


Sendo cada criança um ser único e sendo a instituição escolar quem

normalmente determina o ritmo de progressão do ensino, como garantir que o

segundo respeita o primeiro?

Um sistema refém de uma ideologia igualitarista não pode abrir o acesso a

percursos escolares diferenciados e não pode garantir, então, o direito

individual a uma educação adequada a diferentes culturas, a diferentes

interesses, a diferentes talentos e a diferentes aspirações.

Este sistema, esta Escola, este professor não estão verdadeiramente a

respeitar o aluno que têm diante de si.

O respeito pelo aluno exige da parte da escola uma evolução na atitude de

todos os intervenientes no sistema educativo.

Esta evolução partirá do estudo e da reflexão dos referidos intervenientes,

muito particularmente dos professores, sobre a realidade social, política e

cultural do mundo actual e sobre o papel de cada um na escola do presente.

A compreensão desta actualidade permitirá ao professor conhecer melhor os

alunos e, consequentemente, eleger os métodos, as estratégias e os

procedimentos mais adequados à sua acção.

Todo este processo implica a interiorização de uma forma de estar mais atenta

por parte de todos os agentes educativos, respeitando o universo que vai em

cada aluno com o seu passado, a sua cultura, as suas expectativas, as suas

necessidades e a sua forma de aprender.

LVI


1.2.4 Os métodos

Várias foram as respostas encontradas para fazer face ao problema da

diversidade, ao longo do último século. Desde as escolas especiais para

crianças com “deficiências” legalmente e socialmente reconhecidas (Bautista

Jiménez, 1997), até ao reconhecimento de que a escola deve estar preparada

para atender todos os seus alunos nas suas necessidades educativas

pessoais, sem que estas sejam motivo para discriminação, longo foi o percurso

e vários os modelos de ensino implementados.

Apesar das suas características, dificuldades, capacidades, origem familiar e

comunitária e da sua história pessoal, todo o aluno tem direito a fazer parte da

escola regular do seu bairro, da sua freguesia, e sentir-se parte da sua

comunidade.

Esta é a base de uma filosofia educativa que se materializará em diversificados

projectos a partir do fim da década de 80 (Correia, 2003; Rodrigues, 2003;

Stainback & Stainback, 1999; Vasconcelos et al., 1999; Whittaker & Kenworth,

1999). Referimo-nos à Filosofia Inclusiva.

A Inclusão impõe encontrar soluções que busquem o sucesso das crianças e

jovens articulando os meios necessários e os apoios adequados, promovendo

as atitudes mais frutíferas por parte dos educadores, conjugando expectativas,

necessidades e capacidades dos alunos. Mesmo reconhecendo a dificuldade

de tal propósito, estaremos definitivamente a caminho “da escola inclusiva, em

que a assumpção será a de que todos os alunos pertencem, numa perspectiva

cronológica e de diversidade, à classe regular” (Correia, 2001, p.125).

Este conceito emergente de Inclusão carregou consigo uma ligação, por vezes

empobrecedora, entre educação inclusiva e educação especial, de tal forma

que na opinião de Ainscow e Ferreira (2003) chegou a ser argumentado que tal

elo poderia tornar-se numa das principais barreiras à inclusão de todas as

crianças, uma vez que tinha em conta apenas a situação daquelas que

LVII


manifestassem Necessidades Educativas Especiais (NEE) com deficiências

identificadas (Rodrigues, 2003).

As crianças que apresentassem dificuldades de aprendizagem, ou de

integração, ou de comportamento, mesmo que apresentassem insucesso

académico, não tinham direito ao atendimento de que necessitavam.

Assim, toda a atenção e apoio se centravam nas crianças com NEE. Os alunos

cuja situação de insucesso não podia ser justificada por NEE, não tinham, à

partida, as oportunidades previstas para aqueles cujas dificuldades

resultassem claramente de NEE.

Neste modelo educativo “integrativo”, ao não se ter em consideração todas as

crianças na sua individualidade, geram-se injustiças que levam pais a

comentários do género “Se ele fosse deficiente, o que ele sabe chegava para

passar...” (Rodrigues, 2001).

Ainda hoje este tipo de observações, frequentemente escutadas nas escolas

saídas da boca de pais e professores, são elucidativas da insuficiência da

implementação de modelos que melhor evidenciem o potencial de

desenvolvimento de cada um.

O que se pretende verdadeiramente com a Filosofia da Inclusão é que todos

os alunos tenham oportunidade de aprender juntos, sendo respeitados na sua

diversidade em relação aos estilos de aprendizagem, aos interesses, às

experiências e aquisições anteriores, capacidades e condições orgânicas e

ambientais sendo beneficiários de intervenções e apoios individualizados

sempre que tal se mostre benéfico e necessário (Correia, 2003; Freitas et al.,

2001; Rief & Heimburg, 2000a; Rodrigues, 2003).

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) defende, desde início, uma

ideia abrangente de escola inclusiva, ideia essa que é reforçada pelo Centro

LVIII


de Estudos em Educação Inclusiva20. Este define inclusão como aquela que se

refere a “crianças – com ou sem deficiências ou dificuldades – aprendendo

juntas no sistema regular de ensino, inclusive pré-escolar, em escolas

regulares e universidade, com uma rede de apoio apropriada para responder

às suas necessidades”.

Na mesma Declaração de Salamanca, no ponto 2, pode ler-se: “As escolas

regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais

capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades

abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a

educação para todos (...)”.

Este desiderato responderia, de forma apropriada e com alta qualidade, à

diversidade de população em todas as formas que ela pudesse assumir por

razões da sua procedência, etnia, situação económica, necessidades especiais

ou outras. No entanto, na prática, o que se tem verificado é, como já referimos,

que à massificação da Escola nem sempre correspondeu a democratização

das suas estruturas, isto é, nem sempre o seu alargamento foi acompanhado

de uma adequação de meios à sua nova população com novos anseios e

novas necessidades, gerando-se, por isso, novas formas de exclusão.

(Correia, 2001; Rodrigues, 2001; Rodrigues, 2003).

Numa escola democrática, as “exclusões” assumem formas muito mais subtis

e difíceis de identificar. Por isso mesmo, a ideia de Escola Inclusiva é

extremamente exigente do ponto de vista da auto-análise requerida à própria

escola. Não é um desafio fácil e encontra obstáculos pela dificuldade evidente

da sua implementação (por exemplo, no caso da educação de crianças com

NEE severas).

Por tudo isto, a integração deve começar por ser conceptualizada como uma

atitude, como um processo, que levará todos os envolvidos em educação a

20 Centro de Estudos em Educação Inclusiva (CSIE) é um centro de investigação independente,com sede no Reino Unido, que promove a inclusão.

LIX


uma posição filosófica segura, inovadora e progressiva (DePauw & Doll-

Tepper, 2000b) que irá intervindo na escola a partir das mudanças no sistema

escolar (e não exclusivamente lançando mão de apoios directos ao aluno)

(Rodrigues, 2001).

A tradição de modos e formas uniformizadas de actuação pedagógica, em que

a estrutura base se mantém, como por exemplo a organização em turmas e

classes de origem burocrática, são, apesar da evolução das ideias a respeito

da questão pedagógica, impedimento da construção de uma pedagogia que

tenha em conta a pessoa (substituindo a pedagogia estritamente colectiva).

Este núcleo duro organizador da escola – classes/turmas graduadas, número

pouco variável de alunos (mesmo no caso das classes com crianças com NEE

("Decreto Lei nº 319/91", 1991)), espaços muito estruturados de acção

pedagógica, métodos baseados fundamentalmente na planta clássica da sala

de aula, com horários rígidos, em disciplinas estanques – dificulta o trabalho

personalizado no ensino simultâneo. Este é um dos problemas que mais

frequentemente se coloca aos professores que, quando bem intencionados,

tentam implementar formas de trabalho que verdadeiramente busquem o

sucesso escolar de todos os seus alunos.

João Barroso refere, a propósito desta dificuldade, que assim se pode gerar

um efeito absolutamente perverso da Inclusão a “exclusão pela inclusão”. Esta

é uma forma subtil de exclusão onde o que está em causa “ é a imposição de

modelos de organização pedagógica e padrões culturais uniformes”21 que

agravam o desfasamento entre aquilo que a escola oferece e aquilo que o

cidadão verdadeiramente procura ou a que tem direito. O aluno, nesta

situação, apesar de se manter dentro do sistema, não encontra na escola o

seu lugar. A escola e aquilo que a envolve deixa de ser significativo para o

aluno (Gestão Flexível do Currículo, 1999).

21 In Rodrigues, Stoer, Magalhães, Barroso, Correia, Cortesão, Sarmento, Rodrigues, Ainscow,Ferreira, César, Roldão, Dee, Florian, Porter, Robertson, Pinto, Johnstone and Bloemers (2003)p. 27.

LX


A organização da acção pedagógica não é acética. A própria estrutura do

sistema educativo está ao serviço de determinada filosofia educativa como se

foi observando ao longo da História (M. Silva & Tamem, 1981).

Temos absoluta consciência de que as mudanças a fazer na escola

organizada de forma mais tradicional são de vária ordem e profundas. Não se

trata apenas de uma “operação de cosmética” mas de uma reforma total da

escola para a qual contribuem as decisões a nível de currículo (a que nos

referimos anteriormente), da organização académica, dos métodos e

estratégias de ensino e, em consequência, da formação dos professores, do

envolvimento dos pais e da afectação de recursos materiais e humanos

(Hegarty, 2001).

Exactamente pela grandeza das mudanças implicadas, não nos parece

adequada uma abordagem exaustiva das mesmas no âmbito deste trabalho.

Ficar-nos-emos por uma abordagem das características mais comuns às

metodologias, abundantes na literatura, que buscam o respeito pela

diversidade e pela individualidade dos alunos.

Estas metodologias exigem normalmente uma verdadeira autonomia das

escolas em relação à gestão de recursos (Delors et al., 1996) e em relação à

programação da actividade educativa.

É, pois, necessário lançar mão da participação activa da comunidade na

definição do seu projecto educativo e investir na relação dos pais e restante

comunidade local com a escola e na relação interna da própria comunidade

escolar (em sentido restrito), envolvendo na responsabilidade educativa todo o

corpo educacional da escola, desde as tarefas da planificação e de execução

às da avaliação do trabalho que leva ao sucesso escolar.

Desta forma, é a própria comunidade que, sob a liderança de órgãos directivos

responsáveis, se pronuncia sobre os caminhos a tomar para que todos tenham

LXI


acesso à educação de acordo com os valores universais do conhecimento e da

própria comunidade (Correia, 2003).

A flexibilidade curricular do estabelecimento de ensino local em relação às

definições centralizadas de currículo é uma exigência básica para o

funcionamento de todo este o processo.

Outro traço comum a estes modelos de escola é, para além do sentido de

comunidade, o sentido de segurança (Stainback & Stainback, 1999).

Fundamental para que haja aprendizagem, este sentido resulta directamente

da convicção de pertença a um grupo. O sentido de segurança é

absolutamente contrário ao medo, ao baixo autoconceito e à sensação de

ridículo tão comuns nas escolas onde o espírito competitivo exacerbado fez

esquecer o espírito cooperativo e o respeito por cada um.

Vários trabalhos sublinham a importância do treino das competências que

levam ao sentido de pertença e de comunidade. Contribuem de forma decisiva

para o desenvolvimento do referido sentido comunitário e de integração do

jovem na sua comunidade, o exercício, em contexto escolar, de competências

sociais, a promoção das relações interpessoais, o desenvolvimento dos

hábitos de introspecção e de auto avaliação, a auto-estima e o apreço pelo

trabalho em equipa, em colaboração e em cooperação.

Desta forma se trabalha para a diminuição do insucesso e do abandono

escolares (Estêvão & Almeida, 1998; Margolis, 2003; Perrenoud, 2001; A. R.

Silva et al., 1997; Stainback & Stainback, 1999).

É ainda relevante, nestes modelos de intervenção pedagógica, a promoção da

aprendizagem activa e significativa para o aluno e a atenção dada à utilização

das novas tecnologias de informação e comunicação. Estas formas de

promover a aprendizagem são muito exigentes com os professores, pois

obrigam a uma formação contínua dos mesmos. Este esforço poderá ser

largamente recompensado, pois as potencialidades duma aprendizagem

LXII


activa, lançando mão de novas estratégias, pode aumentar a integração

escolar e social de muitos dos alunos com maiores dificuldades nestes campos

(Correia, 2003).

Outro traço muito presente nos vários modelos de intervenção, que visam a

integração e manutenção de todos os alunos na escola, é o recurso às

actividades desportivas como meio educativo de virtualidades muito

particulares. Deste nos ocuparemos em seguida.

LXIII


1.3. Indicadores de sucesso escolar

Para a execução do presente trabalho impôs-se, à partida, eleger indicadores

que nos permitissem, ao longo da intervenção e no estudo estatístico final,

avaliar a evolução da situação escolar dos alunos considerados em risco de

insucesso e abandono no início do ano lectivo.

Por isso, e perante uma grande variedade de indicadores que se encontram na

literatura que se refere a este assunto, optámos por nos debruçarmos sobre

quatro, a saber: comportamento, rendimento académico, auto-estima e gosto

pela escola.

1.3.1 Comportamento O comportamento dos alunos pode ser estudado sob várias perspectivas. No

presente trabalho, abordaremos as manifestações disruptivas do

comportamento do adolescente, uma vez que estas podem indiciar uma

dificuldade em termos escolares.

Entende-se por Comportamento Disruptivo (CD) ou “Disrupção Escolar um

conjunto de comportamentos definidos como transgressão das normas

escolares” (Veiga, 2001, p.15).

De forma mais abrangente, pode adoptar-se como definição de

comportamento escolar disruptivo aquele que vai em oposição às regras

escolares, danificando o ambiente de ensino, as condições de aprendizagem

ou a empatia das pessoas na escola (Paiva, 2003).

Para Maria Emília Costa (2001), o Comportamento Disruptivo resulta da

exteriorização de um problema de comportamento por parte de determinada

pessoa, e só na medida em que esse comportamento é reconhecido por

alguém como excessivo e inadequado é que é classificado como tal. A mesma

autora chama, por isso, a atenção para as fronteiras lábeis de definição deste

LXIV


conceito, uma vez que para cada “avaliador” varia o referencial de classificação

(Costa et al., 2001).

Por outras palavras, é possível que um mesmo comportamento, mercê da

intencionalidade percebida pelo observador, pelo contexto físico e temporal ou

por outras variáveis, seja considerado disruptivo por uns e não disruptivo por

outros.

Mesmo tendo em consideração a variação dos comportamentos definidos

como disruptivos, dependendo estes do que cada comunidade escolar aprova

como comportamento aceitável, a verdade é que globalmente é entendido

pelos intervenientes na acção educativa que os problemas de comportamento

têm aumentado nos últimos anos (Lourenço & Paiva, 2004). Estudos do

Ministério da Educação, apresentam um claro crescimento das formas de

disrupção mais violentas (agressões, roubos, destruição de propriedade etc.).

Por exemplo, em 1995, o Gabinete de Segurança do Ministério da Educação

registou 433 ocorrências; em 1996 o registo foi de 914; em 1997 e 1998 foram

registados 816 casos; finalmente durante o ano 2000 o relatório do Gabinete

de Segurança dava conta de 1873 casos de violência entre “Acções sobre

bens” e “ Acções sobre pessoas” (Costa et al., 2001).

Ainda que se trate de formas de disrupção menos violentas, como sejam a

falta de atenção e a transgressão das regras da escola, este problema é

considerado por vários autores como uma das principais preocupações

escolares da actualidade (Veiga, 2001).

Estudos apontam para vários factores como causas do comportamento

disruptivo.

- Causas intrínsecas aos próprios alunos, como sejam o ambiente social de

proveniência, o autoconceito, o trajecto escolar, o projecto de vida e

experiências anteriores exteriores à escola (Paiva, 2003).

LXV


- Causas de âmbito familiar, como sejam o clima educativo que contem em si

hábitos de conduta, expectativas, valor atribuído à cultura escolar (Duarte,

2000; Kirk & Gallagher, 1991; Veiga, 2001).

- A formação dos professores em áreas que dizem respeito, por exemplo, às

suas competências relacionais (Lourenço & Paiva, 2004).

- O sistema social, a começar pela harmonia existente dentro da própria turma,

pelas suas regras informais, pela liderança nela estabelecida, ou fora dela, no

bairro ou rua onde vive o aluno, em que o próprio ambiente social pode

“envenenar”, “intoxicar” o seu desenvolvimento (Hellison, Martinek, & Cutforth,

1996; Watson, Newton, & Kim, 2003), a violência veiculada pelos órgãos de

comunicação social e outras causas tão numerosas quanto os estudos

elaborados sobre o tema.

Costa e seus colaboradores definem as causas do Comportamento Disruptivo

a vários níveis: Nível individual, resultante das características

desenvolvimentais do grupo etário em que se insere o aluno; o nível micro,

constituído pelo sistema da turma e da escola do adolescente; o nível dos

meso-sistemas que vão da família à comunidade (local) de vida do aluno; e,

finalmente, os níveis dos macro e crono-sistemas, constituídos por

determinada sociedade, num tempo e numa cultura específicas, com uma

história própria que influenciam todos os outros níveis com as sua mensagens

(Costa et al., 2001).

O aumento do Comportamento Disruptivo em meio escolar está, para muitos,

relacionado com o aumento da permanência dos alunos na escola, devido à

implementação da escolaridade obrigatória e parece ser agravado com o

desfasamento de muitos alunos face ao currículo que lhes é imposto (Lopes,

2002).

Ter que permanecer num sistema que não corresponde aos anseios pessoais,

confrontado constantemente com o sentimento de não pertença, de não

corresponder às expectativas de pais e professores terá em muitos casos

LXVI


como efeito a frustração e a desvalorização pessoais (V. Fonseca, 1999). A

revolta e a tentativa de repôr em níveis pessoalmente aceitáveis uma auto-

estima desgastada pode levar o adolescente a procurar o êxito e a aceitação

grupal através do comportamento desviante (que traduz uma desvalorização,

mesmo quando não consciente, dos objectivos que lhe são impostos).

Segundo Amado e Freire (2002), a investigação feita neste campo permite,

sem sombra de dúvida, concluir o efeito negativo deste tipo de comportamento

no sucesso educativo dos alunos (Amado & Freire, 2002). Entendendo-se

sucesso educativo, não só como o sucesso escolar restrito mas, mais

globalmente, como aquele que tem reflexos negativos na autonomia, na

integração social e na realização profissional do jovem/ adulto.

À mesma conclusão chegou M. Prior (1996) evidenciando vários estudos que

mostram que a influência de problemas de comportamento em ambiente

escolar determina, de forma relevante, consequências negativas na vida

adulta.

Nos estudos de Isabel Freire (2001) verificou-se uma forte associação entre a

atribuição do estatuto de aluno com comportamento indisciplinado e a falta de

aproveitamento. Esta constatação não é tão evidente quando se tenta

encontrar relação entre a mesma atribuição e as aprendizagens, o que leva a

autora a reflectir sobre a hipótese da existência de uma variável intermédia a

influenciar o resultado: a expectativa dos professores.

O Efeito de Pigmalião é descrito desde há muitos anos na literatura

pedagógica, como o efeito que um “pré-conceito” em relação a determinado

estereótipo de aluno, por exemplo “indisciplinado”, pode ter nas avaliações que

o professor fará a respeito dele noutros campos, como por exemplo; na sua

capacidade de aprender. O aparecimento desta distorção da avaliação é

reconhecido como uma consequência frequente do comportamento disruptivo

dos jovens na escola (Martinek, Trouilloud, Sarrazin, & Guillet, 2002).

LXVII


Vários autores (Hellison, 1990b; Martinek, Trouilloud, Sarrazin, & Guillet, 2002;

Rolla, 1994; Sparks III, 1993) continuam a chamar a atenção para este tipo de

“correlações” inconscientemente estabelecidas pelos professores e para o seu

efeito perverso no rendimento escolar.

O próprio aluno, mercê da repetição do fenómeno, acaba por reagir de acordo

com a expectativa gerada. Este problema é particularmente grave quando

originado nos professores pois influencia também a restante comunidade

educativa que, normalmente, reforça o valor das atribuições feitas pela escola.

Segundo Veiga (2001), muitos alunos não aprendem, não porque

verdadeiramente não tenham capacidade para o fazerem, mas porque a

escola os “convenceu” de que não são capazes.

Segundo de Hawkins (1988)22, o estabelecimento de relações causa-efeito

entre comportamento disruptivo e rendimento escolar restrito parece não ser

evidente em todos os estudos, no entanto, a relação inversa afigura-se como

certa: existe um maior envolvimento de alunos com insucesso escolar em

comportamentos desviantes e delinquentes na escola e fora dela.

Assim, a disrupção, ou Comportamento Disruptivo Juvenil, não é um problema

que se possa centrar apenas ao nível da escola e dos seus membros, como já

foi referido. As causas do Comportamento Disruptivo encontram-se a vários

níveis e devem ser analisadas numa perspectiva ecológica, resultante da

intercepção de vários factores a diferentes sistemas.

Por estes motivos, perceber os porquês da disrupção escolar por um lado, e

criar programas que obviem o desajuste entre aluno e escola por outro,

parece-nos um propósito fundamental da escola actual.

22 In Amado and Freire (2002) ; Prior (1996)

LXVIII


1.3.2 Rendimento académico

Não abrangendo todas as dimensões do sucesso escolar, o rendimento

académico é normalmente o aspecto mais visível do mesmo na vida de um

aluno.

A avaliação, na sua vertente sumativa, representa para todos os intervenientes

(alunos, professores, pais e sociedade em geral) o reflexo directo do trabalho e

das capacidades do estudante.

Pese embora o esforço de alguns, tentando chamar a atenção para muitos

outros aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento dos jovens (por

exemplo: das as competências sociais), não contemplados frequentemente

nos parâmetros de avaliação, a realidade é que a própria legislação valoriza a

classificação registada em testes e em pautas finais de período

(independentemente da qualidade do processo de avaliação que lhe deu

origem).

São pois, em grande medida, as classificações a face pública do sucesso ou

do insucesso dos alunos. O sucesso escolar e, com maior gravidade, o

sucesso educativo, são reduzidos ao Sucesso Académico representado pelos

níveis positivos e negativos atribuídos ao aluno no fim do período, do ano ou

do exame.

Por este motivo, (a importância social dos resultados académicos) parece

haver uma relação entre estes e a imagem que o adolescente faz de si mesmo

(Veiga, 1995) influenciando negativamente a sua auto-estima. O facto de

professor poder fazer juízos “premonitórios” a respeito dos alunos, baixando as

expectativas a respeito das suas capacidades pode, por si só, influenciar

negativamente os resultados académicos provocando um ciclo vicioso de

insucesso (Estêvão & Almeida, 1998; Martinek, Trouilloud, Sarrazin, & Guillet,

LXIX


2002), normalmente, o aluno reforça com o seu aproveitamento e

comportamento as expectativas do professor a seu respeito.

Sendo o baixo rendimento académico o motivo principal de retenção e,

consequentemente, de insucesso, este item enquadra-se no grupo dos

factores de risco e de vulnerabilidade pessoal, prognosticando o abandono

escolar (M. H. D. Silva, Fonseca, Alcoforado, & Vieira, 2004).

Por isso, e pela importância que acaba por revestir para todos os envolvidos, o

Rendimento Académico foi escolhido, no presente trabalho, como um indicador

do sucesso (pelo menos em termos restritos), salvaguardando-se,

evidentemente, as limitações anteriormente descritas.

1.3.3 Autopercepções

Um outro indicador que nos pareceu interessante para o nosso estudo foi o

das autopercepções dos alunos envolvidos. A relação entre a percepção que

um adolescente tem de si mesmo, o seu Autoconceito, e o seu

desenvolvimento aparece na vasta literatura dedicada ao assunto (Bernardo &

Matos, 2003; Estêvão & Almeida, 1998; Leith, 1994a; Paiva, 2003; Rief &

Heimburg, 2000b; M. H. D. Silva, Fonseca, Alcoforado, & Vieira, 2004; Veiga,

1995).

O interesse do estudo deste constructo, o Autoconceito, como item do

presente trabalho resulta do facto de que, para tantos autores, parece haver

uma relação, entre algumas dimensões do sucesso pessoal, nomeadamente

escolar, e do autoconceito. Segundo Veiga (1995, p 11), por exemplo, “ O

estudo do autoconceito tem em geral como base o pressuposto de que a

compreensão do mesmo pode facilitar a promoção de outras dimensões da

personalidade, bem como o rendimento escolar, o relacionamento interpessoal

e a satisfação do indivíduo consigo mesmo”.

LXX


Um considerável consenso acerca da definição de Autoconceito (AC) e Auto-

estima (AE), aparece actualmente emergente na comunidade científica

(Bernardo & Matos, 2003).

Segundo vários autores o AC é um constructo multifacetado, descritivo, e que

representa as percepções que o indivíduo tem de si mesmo (Estêvão &

Almeida, 1998; Paiva, 2003). A natureza multifacetada do AC resulta do facto

de que as percepções que referimos se reportam a aspectos distintos da vida

(por exemplo: dimensão escolar, social, emocional e física) (Bernardo & Matos,

2003; A. M. Fonseca & Fox, 2002).

Neste modelo multidimensional o AC encontra-se, segundo Shavelson et al.

(1976)23, estruturado e organizado em Autoconceito Académico (ACA) e Não

Académico (ACnA), sendo o último subdividido em Autoconceito Social (ACS),

Autoconceito Emocional (ACE) e o Autoconceito Físico (ACF). Cada uma

destas facetas do AC é ainda subdividida em várias outras auto percepções

que representam situações específicas do AC global.

Resulta, então, o AC como um constructo, cuja consciência por parte do sujeito

depende da autopercepção que este tem de si em cada uma das facetas que o

compõem. Do desenvolvimento de cada pessoa vai resultando, da

comparação que esta faz de si mesma com os outros com quem contacta, uma

avaliação do tipo satisfação/insatisfação.

A Auto-estima (AE) é a avaliação, o sentimento, que cada pessoa tem em

relação à imagem que faz de si, manifestado como satisfação ou insatisfação

com o conceito que tem de si mesma. A AE é a componente avaliativa do AC

(Marsh, 1997). Respeitando o modelo multidimensional do AC, a AE resulta em

percepções avaliativas (multidimênsionais) do indivíduo nos vários domínios da

vida correspondentes às sub áreas do AC.

23 Citado por Leith (1994b) p. 80

LXXI


Uma das características do AC e da AE é que se alteram, amadurecem e se

diferenciam, nos seus vários domínios, ao longo do desenvolvimento da

pessoa (Estêvão & Almeida, 1998; Paiva, 2003).

Sendo a adolescência uma idade de grandes ajustes a um corpo em mudança

e, em que novas estruturas cognitivas se consolidam, provoca importantes

alterações ao nível das auto percepções (Bernardo & Matos, 2003; Hay, 2000;

Veiga, 1995). As alterações referidas não se traduzem obrigatoriamente num

balanço negativo para a AE do jovem, a não ser que, a presença de

ocorrências negativas afecte significativamente o sujeito24.

Por outro lado, há estudos que apontam no sentido de que experiências

significativamente positivas, como pode ser o caso da actividade desportiva

(Estêvão & Almeida, 1998), podem influenciar a AE do adolescente no sentido

positivo (Auxter, Pyfer, & Huettig, 1997; Veiga, 1995) melhorando o seu grau

de satisfação consigo mesmo.

No caso de adolescentes em situação de insucesso escolar, uma AE mais

elevada pode actuar como um factor de resiliência interessante e a explorar

pelos educadores, por exemplo, através de programas desportivos dirigidos a

todos os alunos ou a grupos com dificuldades específicas.

O interesse da utilização do AC global (e nas suas dimensões) e da AE, como

itens a observar no nosso trabalho, deve-se sobretudo ao facto de estudos de

revisão apontarem para a existência de relações significativas entre o AC e o

rendimento escolar. Esta posição é defendida por Veiga (1995) referindo os

trabalhos de Diesterhaft e Gerken (1988), Marsh (1988) e Robinson et al.

(1986), sublinhando que apesar de significativas as relações entre as duas

variáveis, a escassez de trabalhos e alguma falta de controlo de variáveis

moderadoras, deixa, na sua opinião, muitas questões a carecer investigação

mais sólida.

24 Marsh 1988, Richardson & Lee 1986 e Skaalvik 1983 in Veiga (1995) .

LXXII


Diz ainda o mesmo autor que “os investigadores partem em geral do princípio

de que as percepções negativas dos sujeitos acerca deles próprios constituem

um factor-chave do insucesso escolar” e mais adiante acrescenta “embora a

relação entre o autoconceito e o fracasso escolar seja complexa e nem sempre

observável, existe um certo apoio da existência de uma ligação significativa e

negativa entre essas variáveis” (Veiga, 1995, pp.57,58).

Em conclusão poderemos dizer, com alguma segurança, que o autoconceito

elevado potencia o rendimento escolar e que, pelo contrário, o fracasso escolar

parece estar relacionado com níveis de auto-estima baixos (KirK e Chalfant,

1984)25 (Estêvão & Almeida, 1998; Veiga, 1995).

Da literatura disponível podemos também concluir que existe uma relação

positiva, atestada pelo menos por 50% dos trabalhos longitudinais revistos

(Cruz, Machado, & Mota, 1996), entre a actividade desportiva e a auto-estima.

A importância dada por vários estudos a esta relação autoconceito/sucesso

escolar motivou-nos a eleger a auto-estima como um dos indicadores a

observar neste trabalho.

1.4.4 Gosto pela escola

Muito relacionado com o capítulo anterior, apresentaremos um outro elemento

de observação da nossa amostra: trata-se da Satisfação com a Escola (StE).

A forma como os jovens se relacionam com a sua escola pode determinar o

gosto com que se integram na vida escolar, com que aderem às propostas

educativas que lhe são feitas. A motivação para a frequência à escola pode ser

determinante no desânimo e na decisão de abandono.

Segundo O’Hagan (1977)26, a atitude dos alunos em relação à escola permite

“classificá-los em: alunos orientados para a escola, alunos indiferentes e

alunos anti-escola”.25 In Estêvão and Almeida (1998) 26 In Lourenço and Paiva (2004) p.28

LXXIII


Embora comum aos dois sexos, a dinâmica da insatisfação com a escola

assume valores diferentes para rapazes e para raparigas, parecendo mais

generalizada naqueles (Lourenço & Paiva, 2004). Acontece, segundo o mesmo

autor, que os rapazes partilham a sua insatisfação uns com os outros,

enquanto as raparigas atribuem mais facilmente as causas dos insucessos a si

mesmas guardando a insatisfação para si próprias.

Para além desta diferença relacionada com o género parece haver, ao longo

da escolaridade, uma variação naquilo que os jovens pensam da escola. Num

estudo, realizado num bairro desfavorecido dos subúrbios de Lisboa, Cunha e

Cardoso (2004)27 concluíram que, no que no 1º Ciclo do Ensino Básico, 77%

dos alunos que permaneciam na escola afirmavam gostar dela e,

curiosamente, dos que a abandonaram, 75% tinham a mesma opinião. Já no

2º Ciclo, apenas 46% dos jovens que tinham saído diziam ter gostado de a

frequentar. Neste mesmo nível de escolaridade, 88% dos que permaneciam

afirmavam gostar da escola.

Mesmo de entre aqueles que se mostraram satisfeitos com a escola, as

motivações para tal adesão pareciam variadas. De acordo com o mesmo

estudo, 6% dos jovens vêem na escola o local onde fazem amigos; 18%

atribuem-lhe o papel de preparar para a vida e, para 41% o valor da escola

está no facto de proporcionar melhores empregos. Para 35% dos jovens que

continuam a estudar, a escola é sobretudo um lugar de formação.

De vários estudos efectuados ressalta, no entanto, um facto particularmente

importante para o presente trabalho: para os jovens que abandonaram

precocemente a escola, embora persistam imagens positivas da mesma são

as impressões negativas as que surgem com maior relevância. Daí a urgência

de que a escola passe a ser para os alunos um local que facilite a descoberta

27 In Silva, Fonseca, Alcoforado and Vieira (2004) p.147

LXXIV


da identidade, um espaço de bem-estar, de convívio e de segurança e não

apenas uma “oficina de ensino e rendimento” (Bento, Garcia, & Graça, 1999).

Nesta escola em que o rendimento é a medida de todo o (in)sucesso, tantas

vezes repercutido pela vida fora (em termos profissionais e sociais) é

necessário, segundo Pühse, 199428, reequacionar o próprio conceito de

rendimento, apostando no desenvolvimento de competências sociais, de

comunicação e cooperação e de aprendizagem (significativa).

Uma escola que promove atitudes positivas em relação a si mesma e em

relação ao estudo e que contraria a intenção de abandono dos alunos, quebra

um ciclo (muitas vezes familiar) de insucesso e de perda de oportunidades.

De uma maneira geral, as actividades desportivas inserem-se naquelas que os

alunos referem como preferidas, agradáveis e que dão prazer.

Neste sentido, a educação física e o desporto podem assumir-se como

factores importantes de fidelidade à própria escola, contrariando o abandono e

promovendo a escolarização dos jovens.

Por este motivo, pareceu-nos que este item se enquadrava no âmbito do nosso

estudo, uma vez que nos daria informações sobre a imagem que os alunos da

amostra teriam sobre a escola que frequentavam ao longo da intervenção.

28 In Bento, Garcia and Graça (1999)

LXXV


1.4 Papel da educação desportiva

Com alguma frequência se encontram na literatura programas de intervenção

para alunos em risco de insucesso ou de abandono escolar que utilizam o

desporto como meio privilegiado de educação.

Na nossa intervenção, no presente trabalho, foi também essa a opção. O

primeiro motivo para tal foi, evidentemente, a área disciplinar onde se iria

desenvolver a intervenção – a Educação Física e o Desporto Escolar.

Para Martinek29, o desporto apresenta um conjunto de virtualidades que atraem

e mantêm a fidelidade dos alunos de uma forma mais constante que outras

actividades. Os alunos, de uma maneira geral, gostam de desporto e

encontram-se naturalmente motivados para ele. Esta atracção resulta, em

grande parte, do facto de se apresentar com uma forte componente lúdica.

A actividade desportiva pode veicular a transmissão de valores de uma forma

significativa (porque pragmática do ponto de vista do jovem) e pode contribuir

para a construção da personalidade dos jovens (Martinek, 2005).

Numa escola onde alguns adolescentes se sentem desmotivados e

insatisfeitos, a aula de Educação Física e grupo de Desporto Escolar podem

funcionar como o meio educativo por excelência; podem ser o elo de ligação

entre a cultura familiar e a cultura escolar; podem ser o momento possível de

relação pedagógica com o adulto e com os outros.

Vários autores concluem das suas práticas e dos seus estudos que o Desporto

pode verdadeiramente ajudar alunos em risco de insucesso escolar e de

abandono escolar e, consequentemente, de marginalização social (DiSibio,

2001; Escartí & Gutiérrez Sanmartím, 2001; Escatí & Gutiérrez Sanmartím,

2001; Hellison, 1990a, , 2003b; Hellison, Martinek, & Cutforth, 1996; Hellison &

29 Tom Martinek – Department of Exercice and Sport Science -University of North CarolinaUniversity of North Carolina

LXXVI


Wright, 2003a; Parker & Hellison, 2001; Shields & Bredemeier, 1995; Sparks

III, 1993)30.

Neste ambiente é possível proporcionar aos alunos oportunidades de

enfrentarem desafios, de lidarem com os outros de acordo com regras, de se

esforçarem e de rentabilizarem o esforço, de se exercitarem em grupo e

sozinhos, de se empenharem em atingir objectivos e de proporem os seus

próprios objectivos, de enfrentarem a dificuldade com optimismo e de

experimentarem a satisfação pela vitória pessoal e a admiração pelo sucesso

alheio (Bento, 1998).

As referidas oportunidades de aprendizagem são, em ambiente desportivo, de

frequência muito mais elevada que no decurso normal do dia-a-dia de um

jovem. Por outras palavras, o Desporto proporciona um exercício “concentrado”

das competências pessoais e sociais exigidas pela vida ao ser humano, com a

vantagem de se desenrolar num espaço afastado do real e, por isso, cujas

consequências imediatas se restringem à relação desportiva.

A actividade desportiva, no contexto do desporto/educação, posiciona o adulto

numa situação muito privilegiada em relação às crianças e jovens. Em

momentos do desenvolvimento, em que o adolescente luta pela sua

“autodeterminação” em relação à família e aos educadores, a actividade

desportiva orientada aparece como um meio onde adultos e jovens

estabelecem frequentemente relações de amizade, de diálogo e de apoio que

podem ser determinantes no equilíbrio da transição para a idade adulta

(Edginton & Randall, 2005) .

Toda esta riqueza pedagógica pode ser proporcionada pelo desporto, sem o

peso inerente a uma disciplina “imposta”, proporcionando ao aluno a sensação

de ser activo, útil e capaz.

Ao estimular o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à escola, o

desporto poderá potenciar o rendimento académico (Cruz, 1996) e a auto-

estima do aluno (Estêvão & Almeida, 1998), contribuindo para a sua satisfação30 Não podemos deixar de referir que em relação a este aspecto existe também controvérsia,isto é, do mundo do desporto (nomeadamente do desporto espectáculo) chegamexemplos/modelos que de forma alguma se podem considerar condutas socialmentedesejáveis Graça (1997) .

LXXVI


com a escola e actuando como factor de protecção31 em relação ao abandono

escolar.

Este novo conceito de factor de protecção traduz a importância que tem, para

o sucesso de um programa de intervenção pedagógica, para além, da tentativa

de eliminar os factores de risco32, a promoção de mecanismos que tornam os

indivíduos mais resilientes33 e, portanto, com maior probabilidade de seguirem

um percurso de vida normal (M. H. D. Silva, Fonseca, Alcoforado, & Vieira,

2004).

Sendo, para muitos jovens, uma experiência de relação positiva, o desporto

pode assumir-se verdadeiramente como um factor de protecção contra um

percurso de insucesso educativo e humano.

“A aprendizagem social em Educação Física é um caso especial e real da

aprendizagem social em geral, referenciada necessariamente à vida na

comunidade humana (Bento, Garcia, & Graça, 1999)”. Por isso, as

experiências escolares positivas podem moderar, não só, os efeitos de uma

má relação com o ambiente escolar, mas também, os efeitos negativos de

conflitos familiares ou resultantes do próprio meio onde vive o aluno,

enfraquecendo os problemas daí decorrentes (M. H. D. Silva, Fonseca,

Alcoforado, & Vieira, 2004)

A experiência do jogo desportivo colectivo é normalmente uma das que marca

mais os jovens. Segundo Gerardo Echeita34, o trabalho cooperativo, como31 Factor de protecção é, para Cohler (1995), uma “influência que modifica, melhore ou altera aresposta do indivíduo a certas dificuldades do meio que predispõem para uma evoluçãonegativa” in Silva, Fonseca, Alcoforado and Vieira (2004) p.20.32 Factor de risco “designa todo e qualquer evento, situação ou característica da criança ou doadolescente que aumenta a probabilidade de ocorrência de outro fenómeno (ibid.), p. 17.33 Resiliencia é, para Gross e Capuzzi (2000), uma característica individual associada a “boascapacidades intelectuais, o ter uma boa auto-estima, o encarar a vida de maneira positiva, o terum temperamento dócil ou fácil, a capacidade de antecipar as consequências dos seus própriosactos, a facilidade de relacionamento com os outros, a tendência a encarar de maneira positivaas experiências frustrantes ou negativas e, de um modo geral, uma grande flexibilidade oucapacidade de se adaptar às diferentes situações Silva, Fonseca, Alcoforado and Vieira (2004)p. 20.34 Gerardo Echieta – Universidade Autónoma de Madrid – Lic. em Filosofia e Ciências daEducação e Doutor em Psicologia, professor titular do Departamento de Psicologia Evolutiva eda Educação.

LXXVI


acontece no desporto (mormente colectivo), aumenta a percepção que o aluno

tem da sua própria competência ao permitir que cada um atribua a si mesmo

uma capacidade positiva pelo efeito sinérgico de todo o grupo.

É o tão popular “Ganhámos!” independentemente do contributo real de cada

um para a vitória (Barnet et al., 2003).

Outros autores salientam também o contributo do desporto para além do

“domínio puramente motor e corporal”. É o caso de Jorge Bento que responde

à questão “Porquê o Desporto?” chamando a atenção para o desenvolvimento

de dimensões cognitivas, afectivas e sociais do desenvolvimento humano, tais

como: a personalidade, a capacidade de rendimento geral e da saúde, a

aquisição dos valores do fair play e do respeito pelos outros, a formação de um

estilo de vida saudável (Bento, Garcia, & Graça, 1999).

Embora não esgotem as potencialidades educativas do desporto estes são,

como refere o mesmo autor, argumentos importantes para a sua legitimação

como actividade educativa.

Tudo isto se vem a tornar relevante também para pais e educadores que

começam a dar importância à capacidade da escola de ajudar os alunos a

desenvolverem competências não restritamente académicas (p.ex.

competência de cooperação, de relação com os outros, de fazer amizades, de

assumir responsabilidade, e outras) (Stainback & Stainback, 1999) e dentro

das actividades escolares o desporto é, sem dúvida, um meio privilegiado para

o desenvolvimento deste tipo de competências. O domínio das actividades

físicas apresenta características únicas que fazem dele um domínio

especialmente apropriado para a intervenção pedagógica (Brustad & Parker,

2005).

Com a intenção de tirar proveito destas (e possivelmente de outras)

virtualidades do desporto, vários são os modelos de intervenção pedagógica

que o utilizam como meio educativo por excelência, quer em contexto de aula

de Educação Física ou de Desporto Escolar, quer como actividade extra

(acampamentos e estágios desportivos) ou após o horário escolar.

LXXIX


Apesar de uma parte das crianças e jovens portugueses terem actualmente

acesso à actividade desportiva, pelo menos ao nível do desporto escolar,

poucas são as referências à implementação de programas de intervenção

através do desporto junto de grupos de jovens considerados em risco.

Noutros países, experiências nesta área têm tido lugar de forma sistemática,

desenvolvendo-se programas, recolhendo-se ensinamentos, chegando-se a

conclusões e, fundamentalmente, tirando-se proveito das virtualidades

educativas das actividades físicas.

Alguns desses programas dirigiram-se inicialmente a jovens com NEE,

pretendendo preencher as necessidades específicas de cada um ajudando-os

nas suas dificuldades (Auxter, Pyfer, & Huettig, 1997; Eason, Smith, & Caron,

1983; Leith, 1994b; B. O. Pereira, 2002; Pérez Bunicardi, López Pastor, &

Iglesias Sanz, 2004; Rief & Heimburg, 2000b; Slate & Jones, 2003; Weinberg

& Gould, 2003). Outros evoluíram no sentido de proporcionar programas

desportivos de características mais preventivas, com o objectivo de reforçar

qualidades físicas, psicológicas, sociais, morais e emocionais importantes para

o desenvolvimento da juventude em termos mais globais.

As actividades desenvolvidas por este tipo de programa podem ter lugar

durante as aulas, na escola, ou depois destas, durante as férias em campos de

férias ou em contexto de clube desportivo com actividade regular.

Nessa linha, encontrámos alguns exemplos, como sejam os trabalhos de

Brendemeier e Shields (1995), que apresentam programas cujo objectivo é o

desenvolvimento do carácter através das actividades desportivas. Este tipo de

intervenção exige-se um conhecimento aprofundado sobre os processos de

desenvolvimento da moral nos jovens por parte dos treinadores.

É aconselhado pelos autores que o treinador comece por reflectir sobre os

seus próprios objectivos, filosofia e acções para que haja coerência na sua

forma de actuar. Recomenda-se a máxima “Athletes first, winning second”35

como forma de lembrar permanentemente que é o desporto que está ao

35 “Em primeiro lugar o atleta e em segundo a vitória”

LXXX


serviço da educação e não a criança ao serviço das ambições desportivas de

qualquer um.

O treinador deveria pois, segundo os mesmos autores, pôr a tónica da sua

actividade na observação de cada atleta. Independentemente do facto do

desporto desenvolver ou não o carácter, parece certo que durante um jogo, um

treino ou uma competição, o treinador terá oportunidade de “ver” o carácter do

adolescente em acção. Assim, uma observação cuidada de cada um permitirá

uma interacção apropriada à idade do aluno que se tem na frente, não se

modelando, desta forma, a intervenção do educador pela de um treinador de

atletas profissionais.

Alguns destes programas recomendam mesmo estratégias diversificadas para

cada escalão etário. Beedy (1988)36, por exemplo, lembra que para crianças

com menos de 10 anos a cooperação precede a competição e que, por isso,

os alunos não deveriam ter que competir com os próprios colegas para obter

um lugar na equipa. Pelos mesmos motivos é aceitável a adaptação das regras

dos desportos e dos seus torneios aos objectivos educativos e é recomendável

a rotação dos atletas dentro das equipas.

Outro aspecto interessante deste modelo de intervenção é a minimização das

motivações externas, como por exemplo, as medalhas, os troféus. Tais

prémios serviriam apenas, na opinião dos autores, para enfatizar os resultados

em vez da dinâmica do jogo em si.

A propósito do espírito de equipa lembra-se nos referidos trabalhos que os

desportos colocam frequentemente aos jovens o dilema entre ganhar (um

ponto ou uma jogada) e ser correcto (com o colega ou com o adversário),

traduz uma opção constante entre estratégias de êxito e estratégias éticas.

Este confronto, permanente na competição, deve ser aproveitado pelo

professor para o desenvolvimento do código moral do atleta em formação.

O Project Effort é uma outra abordagem ao tema dos programas de

intervenção pedagógica que têm como base o desporto. Este tem como

36 In Shields and Bredemeier (1995)

LXXXI


objectivo principal a identificação de factores de risco nos jovens de forma a

poder actuar-se na sua prevenção e no reforço dos factores resilientes dos

próprios jovens. Também este modelo de intervenção persegue como metas o

desenvolvimento de ideais, valores e atitudes que se impõem aos objectivos

estritamente de rendimento ou de condição física (Martinek & Griffith, 1993).

Tom Martinek, treinador que muito tem trabalhado na implementação deste

género de programas, quer do ponto de vista da investigação pedagógica quer

da prática de treino regular de grupos, justifica as virtualidades do desporto

como estratégia educativa da seguinte maneira: as actividades desportivas

podem ser formativas do ponto de vista moral; fazem parte da cultura global e

da cultura específica dos grupos de jovens; podem contribuir para a construção

da personalidade e, sobretudo, os jovens gostam de desporto sendo que a

maior parte deles se encontra naturalmente motivada para a sua pratica.

Uma das características que encontrámos neste programa foi a fidelidade que

normalmente, os jovens lhe dedicavam. Segundo Martinek, este fenómeno

devia-se a vários factores tais como: pôr a tónica nas capacidades dos jovens

e não nas suas fraquezas; ir ao encontro das suas necessidades afectivas,

emotivas, sociais e cognitivas; proporcionar-lhes tomadas de decisão

baseadas num sistema de valores; respeitar a sua individualidade; dar-lhes

perspectivas de futuro e, finalmente, oferecer-lhes um ambiente seguro

apoiado por adultos comprometidos a longo prazo.

O contexto através do qual este programa é proposto aos alunos é o do treino

desportivo no clube da escola ou do bairro.

LXXXI


Um outro modelo de intervenção pedagógica que utiliza o desporto como o

meio através do qual se desenrola a actividade educativa é o “Tanking

Personal and Social Responsibility”37 cujo autor, Don Hellison, há muito se

dedica à educação de jovens em risco. Deste assunto nos ocuparemos em

detalhe oportunamente.

37 “Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social” Hellison (1995)

LXXXI


LXXXI


LXXX


2. Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social

2.1 Introdução

Taking Personal and Social Responsibility (TPSR) é um modelo de intervenção

pedagógica através da actividade física, criado por Don Hellison38 para apoio a

crianças e jovens negligenciados (Hellison & Walsh, 2002).

Segundo o próprio autor, a ideia surgiu do desejo de formar o carácter e ajudar

jovens, que já tinham a experiência de viver em condições sociais muito

problemáticas (Hellison, 2003b), a responsabilizarem-se pelo próprio futuro.

Trabalhando numa zona muito difícil do ponto de vista social, com uma

juventude negligenciada em termos de apoio familiar, Hellison convenceu-se

de que só ajudando os seus estudantes a responsabilizarem-se pelo seu

próprio desenvolvimento e a interessarem-se pelo bem-estar dos outros, os

prepararia para enfrentarem os problemas que se lhes colocavam no dia-a-dia.

Com aquele tipo de crianças, a autoridade imposta do exterior resultava, na

melhor das hipóteses, de forma passageira não sendo certo que tivesse

qualquer efeito perene nas suas “vidas reais”.

Assim, tendo como ponto de partida o objectivo de levar o aluno à auto

responsabilização pelo seu próprio destino, o passo seguinte foi conseguir

articular uma forma de actuar que permitisse a ligação entre o referido

objectivo e as aulas de Educação Física.

38 Don Hellison, é professor no College of Education e no Jane Addams College of Social Workna Universidade de Illinois - Chicago

LXXX


A partir de uma análise dos valores a perseguir, Hellison escolheu dois

relativos ao bem-estar pessoal – esforço e autonomia – e dois relativos ao

bem-estar social – o respeito pelos direitos e sentimentos dos outros e a

preocupação com os outros. O facto de optar por dois eixos de valores teve o

propósito de que os alunos se lembrassem, dentro e fora das aulas, dos

objectivos do trabalho e, para isso, tornava-se necessário que estes fossem

simples e em pequeno número.

Eis assim encontrada a primeira versão dos Níveis de Responsabilidade

Pessoal e Social (Hellison, 2003b):

Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros.

Esforço

Autonomia

Atenção e ajuda aos outros.

Esta “escala” permitiu-lhe iniciar um trabalho que veio a produzir resultados,

em relação a objectivos diversos nos últimos trinta anos.

Podem encontrar-se, ao longo deste tempo, diferentes versões das

componentes dos níveis inicialmente propostos. Estas diferenças representam,

não só uma evolução no sentido de aproveitar a experiência de todos os que já

tinham trabalhado com este modelo de intervenção, como também a

adaptação do mesmo ao ensino de grupos específicos de alunos com

Necessidades Educativas Especiais ou outras (cf. Quadro I).

LXXX


Quadro I Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social Definidos por Diferentes Autores

Como se pode verificar, há algumas alterações, contudo não significativas, do

projecto inicial de Hellison. Basicamente, os trabalhos referem cinco Níveis de

Responsabilidade Social e Pessoal (NRPS) que abrangem os valores relativos

ao próprio, à sua relação com os outros e à transferência das competências

adquiridas para a vida fora da escola. Estes níveis são propostos aos alunos

ao longo de sessões de Educação Física, treino desportivo ou de actividades

de campos de férias. O número e o conteúdo de cada nível varia um pouco de

autor para autor (cf. Quadro I), de acordo com a população alvo e com os

objectivos específicos a atingir por cada um.

Hellison, 1985Williamson e Hellison,

1992

Martinek, Schilling e

Johnson, 2001Masser, 2004

Nível 0 Irresponsabilidade

Nível I Auto-controlo

Auto-controlo e respeito

pelos direitos e

sentimentos dos outros

Auto-controlo e respeito

pelos outrosRespeito/auto controlo

Nível II Empenhamento Participação e esforço Participação e esforço Participação

Nível III Auto responsabilidade Autonomia AutonomiaAutonomia / auto

responsabilidade

Nível IV Atenção aos outrosAtenção e ajuda aos

outrosAjuda aos outros Atenção aos outros

Nível VAplicação dos níveis

fora do ginásio

Aplicação fora da

Educação Física

Nível VIProjecção no trabalho e

no lazer

LXXX


Na 2ª edição do seu livro Teaching Responsibility Through Physical Activity

(Hellison, 2003b), Hellison apresenta uma versão actualizada dos Níveis com

base no trabalho de Masser (cf. Quadro II).

Quadro II Níveis e Componentes da Responsabilidade Pessoal e Social

Num artigo publicado em 1990, com o título “Teaching PE to At-risk Youth in

Chicago”, Hellison sublinhou o facto de os vários projectos de ensino da

responsabilidade pessoal e social implementados terem como base um

processo vivencial, de conhecimento, experiência, tomada de decisões e de

Níveis Componentes

IRespeito pelos direitos e sentimentos

dos outros

Auto-controlo

Direito à resolução pacífica dos conflitos

Direito a estar incluído

II Participação e esforço

Auto motivação

Exploração do esforço e de novas tarefas

Coragem de persistir quando a progressão é difícil

III Autonomia

Trabalho autónomo

Progresso nos objectivos

Coragem para resistir à pressão dos colegas

IV Liderança e ajuda aos outros

Atenção e compaixão

Sensibilidade e compreensão

Força interior

V Fora do ginásioTentar aplicar estas ideias noutras áreas da vida

Ser um modelo a seguir

LXXXI


reflexão pessoal por parte do aluno. Este processo vivencial exigia estratégias

próprias.

A primeira dessas estratégias era a tomada de consciência. Através desta

pretendia que os alunos conhecessem os Níveis de Responsabilidade Pessoal

e Social (NRPS).

A segunda consistia em proporcionar aos alunos experiências de êxito nos

diferentes NRPS convidando-os a respeitar os outros, a arriscar uma atitude

nova em relação a eles ou a perseguirem objectivos próprios no treino.

Uma terceira estratégia envolvia a tomada de decisões e a resolução de

problemas para que os alunos fossem confrontados com as suas próprias

opções e se sentissem estimulados a enfrentar os problemas propostos em

cada NRPS.

A última estratégia sugerida por Hellison era a de reservar em todas as

sessões um pouco de tempo de introspecção para que os alunos reflectissem

sobre os seus valores, intenções e comportamentos em relação aos NRPS.

Voltaremos a este assunto mais detalhadamente quando referirmos a estrutura

das sessões (ver sub capítulo 2.3)

Segundo Parker e Hellison (2001), o TPSR é um processo lento e gradual.

Neste, há uma passagem de responsabilidade do professor para o aluno e o

próprio formato das aulas pode ser usado neste sentido. Por exemplo, ao fim

de algum tempo, um aluno poderá responsabilizar-se por orientar a Conversa

de Consciencialização ou mesmo por moderar o Tempo de Reflexão.

Para Bobby Lifka, a progressão em direcção a níveis mais elevados de

responsabilidade é uma questão de se dar inicialmente ao aluno oportunidade

de intervir e fazer pequenas opções, para posteriormente lhe facilitar uma

intervenção mais significativa e opções de maior importância para si e para os

outros (Parker & Hellison, 2001).

Em toda a literatura sobre este modelo de intervenção está subjacente o

princípio de que a atitude do professor, durante a intervenção, é fundamental

XC


para a mudança de atitude dos alunos. Por outras palavras, o ensino da

responsabilização pessoal e social só é verdadeiramente eficaz se o professor

se relacionar com os alunos numa atitude de respeito por este. Caso contrário,

o adolescente recebe uma mensagem “dupla” e, por isso, “dúbia”, que não lhe

permitirá integrar o valor do respeito nem entender como actuar em

conformidade com ele.

É assim que, segundo o autor, se atingem metas que dizem respeito ao

desporto e à actividade física, mas cujos objectivos e estratégias transcendem

o ginásio (Hellison, 1990b).

Vários foram os instrumentos criados pelos diferentes autores no sentido de

operacionalizar a auto e hetero-avaliação propostas aos alunos. Tim Kramer,

por exemplo, utilizava alvos que afixava no ginásio, em que os círculos

representavam os vários níveis e em que, no início e no fim de cada sessão, os

alunos colocavam as suas marcas pessoais expressando, respectivamente, as

suas expectativas ou a sua auto-avaliação final (Hellison, 1995).

Outros autores, como Linda Masser (1990), usavam um cartaz de parede onde

se mostrava aos alunos o conjunto de características correspondentes a cada

nível. Os comportamentos exigidos em cada nível tinham implicações em

vários campos da vida do dia-a-dia do jovem/criança: em casa, no recreio, na

escola e na rua (ver Anexo A).

Para além dos exemplos referidos, outros houve (por exemplo, Curt Hinson,)39

que optaram por códigos de cores correspondentes a cada nível.

Independentemente da forma escolhida para trabalhar com as crianças e

jovens, o TPSR apresentou-se como uma metodologia de intervenção muito

válida que cedo se espalhou e que serviu de base a inúmeros trabalhos.

Foi utilizada em aulas de Educação Física (Hellison, 1995), em actividades de

complemento curricular (Hellison & Wright, 2003a), em programas de apoio a

crianças negligenciadas (Martinek, Schilling, & Johnson, 2001), em programas

de campos de férias (Watson, Newton, & Kim, 2003) e em vários trabalhos

39 In Hellison and Wright (2003a)

XCI


com crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (Wright, White,

& Gaebler-Spira, 2004).

Foram aplicados programas TPSR nos Estados Unidos da América, na Nova

Zelândia, em Inglaterra e em Espanha (Hellison & Walsh, 2002).

XCII


XCIII


2.2 Resultados da aplicação do Modelo de Intervenção TPSR

Num estudo de revisão feito em 2002, Hellison e David Walsh, procurando

responder à questão “Mas isto (TPSR) dá resultado?”, recolheram conclusões

de 26 trabalhos empíricos sobre o impacto do modelo de responsabilização

(TPSR) em crianças e jovens negligenciados, ou em risco.

Verificaram que os estudos feitos permitiam tirar algumas ilações importantes.

Em relação ao atingir dos objectivos do programa:

Havia forte evidência de melhorias a nível de autocontrolo, persistência nas

tarefas, ajuda aos outros, aprendizagem dos princípios da

responsabilização, desenvolvimento da auto-estima, da autonomia, da

condição física, das habilidades motoras, da cooperação em equipa, da

capacidade de comunicação, das relações interpessoais, do sentido de

responsabilidade, da aprendizagem de conceitos desportivos e do espírito

desportivo.

Em relação à transferência dos objectivos para fora do contexto da actividade

(que transcendem o ginásio):

Havia uma forte evidência da melhoria (em sala de aula) do autocontrolo,

do esforço de trabalho, da auto-estima, da transferência dos valores da

prevenção da violência, da redução da taxa de abandono no ensino

secundário, do contributo pessoal positivo na comunidade, da redução dos

incidentes disciplinares e das chamadas de atenção por parte dos

professores, da reflexão e da melhoria das opções feitas e do

desenvolvimento da maturidade na sala de aula.

XCIV


Em relação aos processos experimentados pelos participantes nos programas:

Havia forte evidência de que os jovens se tivessem divertido durante as

actividades que desenvolvessem interacção com o adulto responsável, que

desenvolvessem o sentimento de pertença ao grupo e o sentimento de

segurança.

Os resultados dos 26 trabalhos analisados evidenciaram, claramente, o

potencial da intervenção pedagógica visando a responsabilização pessoal e

social dos jovens, nomeadamente daqueles que apresentavam risco de

abandono escolar por desadaptação à escola, insucesso escolar, problemas

disciplinares, familiares ou sociais.

XCV


2.3 Estrutura das sessões e estratégias

O modelo de intervenção proposto por Hellison para o Desenvolvimento da

Responsabilidade Pessoal e Social (TPSR) sugere um formato de aula que

obedece a uma rotina e que consiste em cinco partes (Hellison, 1990b;

Hellison, Martinek, & Cutforth, 1996; Hellison & Walsh, 2002; Parker & Hellison,

2001; Wright, White, & Gaebler-Spira, 2004):

i. Conversa individual, antes ou depois da sessão, ou noutro momento no decorrer

desta.

ii. Conversa de consciencialização no princípio da sessão que, nas sessões iniciais, tem

como principal objectivo fazer com que os alunos compreendam os Níveis deResponsabilidade Pessoal e Social.

iii. A actividade física em si, respeitando o objectivo do Desenvolvimento da

Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS) na interacção com os alunos.

iv. Breve reunião de grupo perto do final, para que os alunos possam exprimir as suas

opiniões acerca de como correu a sessão e que alterações fazer para melhorar.

v. Tempo de reflexão para acabar, de forma que os alunos possam avaliar o nível de

responsabilidade pessoal e social atingido naquela aula.

Passaremos, em seguida, a descrever mais detalhadamente cada uma destas

partes.

2.3.1.Conversa individual

É fundamental, no contexto do TRPS, que se estabeleça uma relação de

confiança entre o professor e cada um dos alunos; daí a necessidade deste

momento.

A conversa pode ter lugar enquanto o professor prepara o material ou, no fim,

enquanto se dirigem para o balneário ou noutro momento oportuno (durante a

aula, no recreio, no refeitório...). O professor deve ter presente com quem falou

ou não, de forma a não deixar ninguém de fora, devendo mesmo fazer um

pequeno registo destas conversas.

XCVI


Estes momentos de interacção podem servir para:

Reconhecer e mostrar respeito pelo esforço de cada um mencionando uma melhoria

recente ou uma habilidade conseguida, relacionar os níveis com desenvolvimentosnoutras áreas (p. ex.: académica), sublinhar o apoio dado a um colega ou a melhoria doambiente da classe, lembrar um nível que precisa de ser mais fortalecido e o potencialdo aluno para fazer melhor.

Reconhecer e mostrar respeito pela individualidade de cada, um através de um

gesto ou sorriso pessoal que forneça um feedback positivo ao esforço do aluno.

Reconhecer e mostrar respeito pela opinião do aluno, revelando genuíno interesse

pelos comentários e questões de cada um.

Reconhecer e mostrar respeito pela capacidade do aluno tomar decisões,

sublinhando as suas escolhas e a importância que estas podem ter para cada umdeles, pedindo opiniões para a solução dos problemas da aula, por ex. pedir a um alunoque se julgue já preparado que se responsabilize por tarefas de nível III ou IV (Hellison,2003b).

2.3.2. Consciencialização

Com este momento pretende-se transmitir, aos alunos reunidos, os cinco

níveis de responsabilidade que lhes vão sendo pedidos.

O professor deve ser breve e objectivo, gastando apenas alguns minutos nesta

conversa.

Pode, a partir do momento em que os alunos conhecem os vários níveis, pedir

a um deles que explique, por palavras suas, do que é que se vai tratar na aula.

As orientações devem ser dadas, tanto quanto possível, por frases curtas

(chavões) como por exemplo “ A única pessoa que te pode modificar és tu

mesmo!” ou “está bem, agora diz isso de uma forma positiva.”

O aprofundamento desta consciencialização pode ser feito de várias maneiras:

pedindo ajuda aos alunos para fazerem cumprir as regras do grupo,

perguntando-lhes como gostariam de ser tratados quando não cumprem. As

sugestões destes podem resultar em normas em que todos estejam de acordo.

XCVII


O fundamental é que os alunos se habituem a pensar a respeito dos assuntos

e a contribuir com a sua maneira de ver as coisas.

2.3.3. A actividade física

Esta corresponde à maior parte da sessão. O ensino das actividades

desportivas deve andar em paralelo com o ensino da responsabilidade pessoal

e social. Este é o pano de fundo de toda a intervenção pedagógica no contexto

da TPSR.

Perante uma ocorrência da aula, por exemplo uma disputa entre dois alunos, o

professor pode perguntar a que nível corresponde o comportamento do aluno

X, ou do aluno Y, ou dos outros que ficaram a assistir. Deste modo leva o

grupo à reflexão, à auto e à hetero avaliações.

As estratégias utilizadas devem visar a integração de todos e a autonomia de

cada um. O jogo condicionado é uma das estratégias que permite aproveitar as

capacidades de cada um e incentivar os que manifestam maiores dificuldades.

Pode desenvolver-se o espírito de equipa ensinando aos alunos técnicas de

resolução de conflitos e o tempo perdido nesta aprendizagem será recuperado,

com vantagem, para o desenvolvimento da responsabilidade pessoal e social.

2.3.4. Reunião de grupo

Neste momento da aula, pretende-se que os alunos tenham oportunidade de

exprimir os seus pontos de vista sobre a mesma, o desempenho dos colegas e

deles mesmos e até mesmo sobre a orientação dada pelo professor.

É por isso mesmo, uma oportunidade muito rica de desenvolvimento de

valores democráticos tais como: ser capaz de deliberar em grupo e reflectir

sobre o que é realmente importante para o bem comum.

XCVIII


As regras orientadoras desta parte da aula baseiam-se no Nível I:

Respeitar todos durante a conversa, por exemplo, não fazer pouco ou culpar os outros

(Meadows 1992 in (Hellison, 2003b).

Incluir todos na discussão.

Resolver pacificamente os diferendos.

Normalmente, a reunião é feita no fim da sessão; no entanto, se a situação o

exigir, o professor pode iniciá-la a qualquer momento.

É muito importante que, durante estas reuniões, os jovens aprendam a tomar

decisões em grupo, a importância de as cumprir e, sobretudo, que entendam

que a sua participação na decisão faz toda a diferença. Para tal, o professor

deve proporcionar a oportunidade para os alunos experimentarem as

consequências das decisões do grupo, mesmo que estas não lhe pareçam as

melhores.

Através deste processo, tomarão consciência de que há que convencer, por

argumentação, pelo menos alguns, daquilo que é importante para cada um.

Esta aprendizagem contínua, crescente e nem sempre pacífica, pode levar os

alunos a procurarem a empatia com os outros e a considerarem pontos de

vista diversos dos seus.

Para obviar à limitação do tempo, o professor pode pedir, por exemplo, que

dois alunos digam o que mais lhes agradou e o que mais os incomodou na

aula e pedir aos outros que levantem o braço se estiverem de acordo. Desta

forma, a avaliação far-se-á na mesma sem se perder muito tempo no impasse

inicial.

2.3.5.Tempo de reflexão

Neste último momento da sessão, os alunos têm oportunidade de avaliar as

suas atitudes, intenções e comportamentos em relação aos níveis de

XCIX


responsabilidade. O método utilizado pode variar, mas o mais simples é avaliar

o atingir de níveis separadamente.

Por exemplo: o professor começa por fazer três perguntas que ajudem a

responder à ficha de auto-avaliação (cf. Anexo J) apenas ao primeiro nível

“Quem não teve hoje nenhum problema com nenhum colega?” ou “Quem teve

um pequeno desentendimento?” ou “Quem ainda precisa de trabalhar este

aspecto?” (cf. Anexo B).

A ficha em si deve ser muito simples, usando sinais de polegar levantado, ou

de lado ou virado para baixo (ou outro esquema semelhante) para dar ideia de

três níveis de consecução dos objectivos da sessão. Depois do professor fazer

as três perguntas que naquele dia vão orientar a avaliação do primeiro nível, os

alunos reflectem e respondem na ficha. Segue-se para o nível seguinte.

Para validar o processo de auto-avaliação é necessário que o professor leia a

ficha de cada um e faça um registo/comentário em cada um, de forma a

registar também a sua impressão acerca da maneira de estar do aluno.

Outras fichas que incluam outro tipo de parâmetros, como por exemplo

condição física, habilidades desportivas, podem também ajudar a auto-

avaliação.

O nível V, em que se pede aos alunos que transfiram valores das sessões para

a vida do dia-a-dia é, por vezes, difícil de compreender. A estratégia das

perguntas orientadoras facilita a tarefa. Outra forma também possível é pedir

aos alunos que descrevam as situações vividas.

Esta maneira de avaliar ajuda a criar um ambiente de honestidade dentro do

grupo. É importante que o aluno que não teve grande êxito, em determinada

sessão, se sinta à vontade para dizer “ainda não foi desta!”.

Este ambiente leva os alunos a analisarem “o porquê” dos seus

comportamentos e as consequências dos mesmos e esta atitude introspectiva

C


é fundamental para o desenvolvimento da competência para fazer escolhas

responsáveis.

Vários autores (por exemplo, Pete Hockett in Hellison, 2003b) utilizaram

placares, faixas pintadas ou outros materiais representativos dos níveis onde

os alunos deviam tocar no início da sessão (proposta de meta individual) e no

fim (acto da auto-avaliação). Desta forma, o professor poderia acompanhar os

esforços dos seus alunos e/ou intervir na conversa individual, caso o achasse

pertinente. É uma forma de, em caso de manifesta falta de tempo, não se

deixar que os alunos partam sem algum esforço de autoreflexão.

Para além das características que se foram referindo ao longo do presente

capítulo, o modelo de intervenção TPSR apresenta também um conjunto de

orientações de forma a ajudar na definição do perfil do professor que melhor

se lhe adapta. Poderemos destacar as seguintes:

Tratar os alunos como pessoas, com necessidades e interesses emocionais, sociais,

físicos e intelectuais.

Reconhecer os alunos como indivíduos lutadores, fortes, com voz própria e capacidade

de decisão.

Criar um ambiente física e emocionalmente seguro para a aprendizagem e para odesenvolvimento.

Estabelecer com os alunos ligações pessoais e pedagógicas de qualidade. Responsabilizar os alunos tanto quanto eles forem capazes de o ser.

Implementar este modelo através do desenvolvimento da condição física, do desporto,

dos jogos, ou de outras actividades humanas actuais (Wright, White, & Gaebler-Spira,2004).

CI


3. Metodologia

3.1 Objectivos do estudo

Tal como referimos na Introdução, neste estudo pretendeu-se conhecer a

relação entre a aplicação do modelo de intervenção pedagógica TPSR a

alunos em situação de risco de insucesso e abandono escolares e alguns

indicadores de sucesso seleccionados, tais como: o comportamento, o

rendimento académico, a auto-estima e o gosto pela escola.

3.2. Tipo de estudo

O tipo de estudo que fizemos foi “longitudinal” de delineamento experimental.

3.3 Variáveis

3.3.1 Variável independente

Neste estudo tivemos como variável independente a categoria grupal (definida

pela participação no programa).

3.3.2 Variáveis dependentes

As variáveis dependentes do estudo foram:

- A auto-estima,

- As classificações resultantes da avaliação sumativa,

- Os problemas de comportamento,

- Os problemas disruptivos,

- A satisfação com a escola,

- O Nível de responsabilidade pessoal e social.

CII


3.4 Duração da intervenção

A intervenção através do Grupo Desportivo Escolar iniciou-se a 8 de Novembro

de 2004 e terminou a 9 de Março, data que correspondeu ao fim do segundo

Período escolar.

Durante estes meses, houve 26 sessões: uma sessão inicial que consistiu na

reunião de todos os alunos que tinham condições para pertencerem à amostra

e 25 sessões práticas.

3.5. Enquadramento e caracterização da amostra

O grupo de alunos que participou na intervenção pertencia ao 7º ano do 3º

Ciclo de Escolaridade Obrigatória, do Instituto Nun’Alvres (INA) do Colégio das

Caldinhas em Santo Tirso.

O INA é uma escola em Contrato de Associação com o Estado Português, o

que lhe confere estatuto de escola gratuita com autonomia pedagógica.

Atende, por isso, alunos de cinco freguesias dos concelhos de Santo Tirso e

de Vila Nova de Famalicão como se duma escola do estado se tratasse.

A escola recebe crianças e jovens desde os 2 anos de idade, para a Escola

Infantil, até ao 12º ano. Disponibiliza, para além do prosseguimento de

estudos, outras ofertas formativas: Ensino Artístico Especializado de Música,

Ensino Profissional, Cursos de Aprendizagem e Cursos de Educação e

Formação Profissional Inicial.

Os concelhos de proveniência da maior parte dos alunos, Vila Nova de

Famalicão (40,11%) e Santo Tirso (47,35%), estão integrados na zona do Vale

do Ave. Esta é, actualmente, uma região em grande crise económica e social,

em virtude do desemprego e da precariedade de emprego provocada pela

CIII


desactivação de grande parte das empresas têxteis, meio de subsistência da

maior parte das famílias de onde procedem os alunos.

O nível de escolarização dos pais dos alunos era relativamente baixo, sendo

que: de 158 alunos do 7º ano, 73% tinha pai ou mãe (ou ambos) com

habilitação igual ou inferior ao 3º ciclo.

A percentagem de alunos que provinham de famílias onde o pai ou a mãe (ou

ambos) tinham habilitações iguais ou inferiores ao 1º Ciclo era de 37%.

Apenas 19% dos alunos eram filhos de pai ou mãe (ou ambos) licenciados.

No 7º ano encontrámos alunos nascidos desde 1988 até 1993, variando as

suas idades entre os 11 e os 16 anos. A média etária era de 12 anos (nascidos

em 1992) sendo esta a idade de 78% dos alunos neste nível de ensino.

Participaram neste estudo 26 alunos do 7º ano, de ambos os sexos. Destes, 6

tinham ficado retidos no 7º ano, 6 tinham transitado com dificuldades a várias

disciplinas, 3 apresentavam dificuldades de aprendizagem (sem qualquer

deficiência diagnosticada), 12 tinham 2 ou mais anos de atraso em relação ao

nível esperado de escolaridade, 10 apresentavam problemas disciplinares ou

de integração na vida escolar e 3 foram indicados pelo gabinete

psicopedagógico como adolescentes com dificuldades várias (integração e/ou

rendimento académico).

Os critérios de inclusão na amostra foram:

i. - Terem idade superior à própria para o ano que frequentavam;

ii. - Não terem transitado no ano anterior ou terem transitado com 3 ou mais disciplinas

com Nível inferior a três (situações especiais).

iii. - Apresentarem problemas sistemáticos de integração ou de relação com professores e

colegas.

iv. - Terem sido recomendados pelo Gabinete Psicopedagógico por problemas de

insucesso escolar ou disciplinar.

CIV


Para poder ser incluído na amostra um aluno deveria apresentar pelo menos

um dos critérios referidos.

Todos os alunos que correspondiam ao perfil definido foram convidados a

participar numa reunião onde lhes foi proposta a integração num Grupo

Desportivo Escolar – Multi-actividades. O Grupo Experimental (GE) foi

composto pelos alunos que aceitaram participar no grupo desportivo e

considerou-se Grupo de Controlo (GC) o dos alunos que, respondendo aos

critérios de inclusão, não se inscreveram na actividade proposta.

Da aplicação dos referidos critérios resultaram dois grupos.

i. Um Grupo Experimental com 12 alunos, sendo 4 do sexo feminino e 8 do masculino.

ii. Um Grupo de Controlo com 14 alunos, sendo 5 do sexo feminino e 9 do masculino.

Os alunos distribuíram-se pelos Grupos de Controlo e Grupo Experimental

como se pode verificar nos quadros seguintes.

Quadro III Características do Grupo Experimental

Aluno/Cód Género A B C D E

e F Xb Fk F Xc M X Xh M Xl M X Xg M X X Xi F X Xd M X X X Xj M Xf M X Xa M X X

N=12 nF=4nM=8 n=4 n=3 n=5 n=7 n=2

CV


Quadro IV Características do Grupo de Controlo

Legenda do Quadro IV e do Quadro V: A – Não transitou ou transitou com dificuldades; B – Com DA sem deficiênciadiagnosticada; C – Idade avançada (nasc. antes de 1991); D – Problemas disciplinares/desintegração; E – Indicado pelo

Gab. Psicopedagógico

Como se pode verificar, vários alunos apresentavam simultaneamente mais do

que uma das características enumeradas.

3.6. Implementação do Modelo de Intervenção TPSR

Os alunos escolhidos para a implementação do modelo TPSR foram

convidados a integrar um Grupo Desportivo, cuja modalidade não seria

previamente determinada, mas escolhida para cada sessão na sessão anterior.

Para a obtenção das autorizações necessárias para o desenvolvimento da

actividade e aplicação de instrumentos de avaliação realizamos contactos com

a Direcção Regional de Ensino do Norte, a Direcção da escola escolhida, com

o Gabinete Psicopedagógico existente na escola, com os Encarregados de

Educação e com os Directores de Turma.

Revestindo-se a participação de um carácter facultativo, a frequência era, no

entanto, determinante para a permanência no grupo.

Aluno/Cód Género A B C D E

x M Xw M X X X Xo M Xp F Xv M Xy F X Xm M Xt M X Xz M Xs F Xq M Xr M Xu F Xn F X

N=14 nF=2nM=9 n=8 n=0 n=7 n=3 n=1

CVI


Durante o período de tempo em que se realizou a intervenção foram

proporcionados aos alunos dois treinos por semana: um à Segunda-feira e

outro à Quarta-feira, no intervalo grande de almoço (entre as 12.20h e as

13.20h), com a duração de uma hora aproximadamente.

Os desportos mais escolhidos foram o Andebol e o Badmínton tendo-se jogado

também, embora com menor frequência, Futebol e Goalball.

Ao longo do ano, os alunos tiveram oportunidade de competir com colegas de

uma equipa escolar de Andebol de Braga e de participar nos torneios da festa

do Colégio – as Iníadas – na modalidade de Badmínton.

Em cada uma das sessões foi preocupação nossa a criação de um clima que

proporcionasse o desenvolvimento de valores relativos ao bem-estar pessoal e

ao bem-estar social nos alunos, implicando, de forma crescente, a capacidade

de responsabilização pessoal e social dos mesmos, através da implementação

de competências nas áreas seguintes:

. Respeito pelos direitos e sentimentos dos outros

. Esforço pessoal

. Autonomia

. Atenção e ajuda aos outros.

Melhorando a capacidade de se integrar no trabalho com os outros, de persistir

no trabalho próprio, de confiar nas suas capacidades e de se responsabilizar

pelo bem comum, o aluno teve oportunidade de melhorar o seu

comportamento, o rendimento escolar, a sua integração na escola e o gosto

pela vida escolar.

Para isso, através da interacção professor/aluno, pretendeu estimular-se

competências de autocontrolo, de resolução pacífica de problemas, de

trabalhar em grupo e individualmente de forma persistente resistindo à pressão

exterior para o absentismo e encontrando a automotivação em si mesmos.

Buscou-se também em cada sessão que os alunos descobrissem formas de

CVII


manifestar atenção e compreensão pelos problemas dos outros ajudando-os e

progredindo nos níveis de responsabilidade pessoal e social.

Situações que reforçassem a auto-estima e a capacidade de se auto-avaliar

foram também sistematicamente implementadas.

Para facilitar a organização e a relação entre todos no grupo, estabeleceram-

se de início algumas regras básicas que diziam respeito, fundamentalmente ao

respeito pelo direito de expressão de cada um, à responsabilização pessoal

pelas condutas, ao direito a errar e ser ajudado, à resolução grupal dos

problemas disciplinares e à exclusão do grupo no caso de faltas sistemáticas

às sessões.

3.7. Instrumentos

Utilizaram-se neste estudo os instrumentos cuja aplicação e constituição

passamos a descrever.

Os questionários iniciais foram preenchidos sob a nossa supervisão, sendo as

dúvidas esclarecidas, reforçando-se sempre a ideia de que estes não

“contavam para a classificação” de nenhuma disciplina e de que a honestidade

de preenchimento era fundamental. O mesmo procedimento foi utilizado com

os questionários finais.

Ao longo das sessões foram aplicados alguns instrumentos de avaliação ao

grupo experimental.

Por recomendação dos autores do modelo, foram feitos registos diários sobre

as conversas individuais e sobre o decorrer de cada sessão,

fundamentalmente no que respeitava à intervenção dos alunos.

Para a utilização dos vários questionários foram pedidas aos respectivos

autores as autorizações necessárias.

CVIII


3.7.1 Versão portuguesa do Physical Self-Perception Profile (PSPPp)

Com o objectivo de estudarmos as alterações existentes, ou não, ao nível das

autopercepções dos alunos, ao longo do período de intervenção, utilizámos a

versão portuguesa do Physical Self-Perception Profile (A. M. Fonseca & Fox,

2002) (cf. Anexo I).

O número de itens é de 24, distribuídos por quatro factores: Competência

Desportiva, Condição Física, Aparência Física e Força Física.

Foi pedido aos alunos que escolhessem para cada frase o complemento que

melhor se identificava com a sua maneira de ser.

Esta identificação foi feita através de afirmações organizadas numa escala de

quatro pontos: o nível 1 correspondia à menor identificação possível (“Eu sou

completamente diferente”) e o nível 4 à maior (“Eu sou exactamente assim”).

Este questionário foi aplicado a todos os alunos pertencentes à amostra (GE e

GC) no início e no fim da intervenção.

3.7.2 Caracterização do Comportamento (Auto)

Com este questionário pretendeu-se complementar a informação existente a

respeito do comportamento dos alunos na escola.

Foi elaborado com base na caracterização dos problemas de comportamento

de J. A. Lopes (Lopes, 2002) e contém 26 itens (cf. Anexo E).

- Os itens 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 compõem o factor I - Realização Escolar.

- Os itens de 8 a 18 são englobados no factor II - Hostilidade.

- Os níveis 19, 20 e 21 incluem-se no factor III - Exigências do Papel de Aluno.

- Os níveis 22 a 26 compõem o factor IV - Isolamento Social.

CIX


Os itens 19, 25 e 26 são itens de valor inverso obrigando à inversão da

pontuação.

Para o preenchimento do questionário foi solicitado aos alunos que

completassem a frase inicial de cada item com aquela que mais se identificava

com a forma como se sentiam.

As frases para completar a do questionário eram as seguintes: “ Eu sou

completamente diferente”, “Eu sou diferente”, “Eu sou assim” e “Eu sou

exactamente assim”.

A cada frase corresponde uma pontuação de 1 a 4, sendo a pontuação 1 a que

equivale a menor identificação possível.

Este instrumento foi aplicado a todos os alunos da amostra (GE e GC) no início

e no fim do período de intervenção.

3.7.3 Caracterização do Comportamento (Hetero)

Para obter, por parte dos professores, a informação sobre o comportamento

dos alunos, foi elaborado um questionário complementar do anterior (cf. Anexo

F).

A organização em factores foi a mesma, assim como a pontuação.

Este questionário foi preenchido por todos os professores do Conselho de

Turma, no início da intervenção, e pelos Directores de Turma, no fim.

Esta aplicação referiu-se a todos os alunos da amostra (GE e GC).

CX


3.7.4 Escala da Disrupção Escolar Professada (EDEP)

Para avaliação do comportamento disruptivo escolar foi utilizada a Escala de

Disrupção Professada (EDEP), elaborada por F. H. Veiga em 1991 (Veiga,

1995, , 2001).

Trata-se de um questionário autodescritivo e contém um número limitado de

itens que revelam três dimensões específicas da disrupção escolar: a

Distracção-Transgressão, a Agressão aos Colegas e a Agressão à Autoridade

Escolar.

Estas três dimensões específicas constituem três factores correspondentes:

- Factor I - Distracção Transgressão (DT), abarca os itens 4, 8, 9, 12, 13 e 14,

faz particular alusão a esquecimentos e distracções que traduzem indiferença

pela escola, pelas aulas e pelo absentismo.

- Factor II - Agressão aos Colegas (AP), engloba os itens 1, 2, 3, 15 e 16.

- Factor III - Agressão à Autoridade Escolar (AA), inclui os itens 5, 6, 7, 10 e 11

e faz alusão a comportamentos escolares desafiadores como: ir drogado ou

bêbado para a escola ou enfrentar fisicamente professores.

Da integração destes 3 factores resulta o factor geral que reflecte a Disrupção

Global.

Quanto maior for a pontuação obtida no teste, maior será o nível de disrupção

inferida pelo professor para determinado aluno.

As respostas foram dadas através de uma escala de Likert de 6 pontos,

respeitante à frequência dos comportamentos: completamente em desacordo

(1 ponto), bastante em desacordo (2 pontos), mais em desacordo do que em

acordo (3 pontos), mais de acordo do que em desacordo (4 pontos), bastante

de acordo (5 pontos), completamente de acordo (6 pontos) (cf. Anexo C)

CXI


Os itens 3 e 12, pelo facto de serem itens de não disrupção (itens inversos),

obrigam à inversão da pontuação.

Este instrumento foi aplicado a todos os alunos da amostra (GE e GC) no início

e no fim do período de intervenção.

3.7.5 Escala da Disrupção Escolar Inferida (EDEI)

Para recolha da opinião dos professores sobre Comportamento Disruptivo, foi

utilizada a Escala de Disrupção Escolar Inferida (EDE), complementar da

Escala de Disrupção Escolar Professada (EDEP) e elaborada pelo mesmo

autor (Veiga, 1995).

Denominada por Escala de Disrupção Escolar Inferida é constituída pelos

mesmos factores que a EDEP e as perguntas respeitam exactamente os

mesmos itens (cf. Anexo D).

A aplicação foi feita no início do período da intervenção, utilizando-se dois

professores que conheciam os alunos (directores de turma do ano lectivo

anterior e do presente ano), e no fim do período de intervenção, com a

colaboração do director de turma à época.

Esta aplicação referiu-se a todos os alunos da amostra (GE e GC).

3.7.6 Questionário Satisfação com a Escola

Este questionário foi elaborado com base nos itens de avaliação de J. L. Duda

e J. G. Nicholls nos seus trabalhos sobre desporto e motivação para o trabalho

escolar (Duda & Nicholls, 1992) (cf. Anexo G).

Encontra-se organizado em dois factores:

CXII


Factor 1, composto pelos três primeiros itens, diz respeito ao aborrecimento do

aluno em relação à escola (trata-se de itens inversos que obrigaram à inversão

da pontuação).

Factor 2, inclui os cinco itens seguintes que representam a satisfação e o

divertimento com a escola.

Cada item é iniciado por uma frase a que o aluno deve fazer corresponder a

resposta do questionário que mais se identifica com a maneira como

normalmente se sente.

As respostas possíveis são: “Discordo totalmente”, “Discordo”, Nem concordo

nem discordo”, “Concordo” e “Concordo totalmente”.

Este questionário foi preenchido por todos os alunos da amostra, no início e no

fim da intervenção.

3.7.7 Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS)(Auto)

Para procedermos à auto-avaliação dos alunos, em relação ao seu nível de

responsabilidade pessoal e social, utilizámos um questionário baseado nos

trabalhos do próprio autor do modelo de intervenção pedagógica TPSR

(Hellison, 1995, , 2003b).

Trata-se de um questionário com oito itens, consistindo cada um numa

pergunta a que se seguem imagens de um rosto com expressões de alegria,

indiferença e decepção. Por baixo dos três rostos que compõem as respostas

possíveis existem as expressões “Sim”, “Por vezes” e “Ainda não”,

respectivamente (cf. Anexo J).

Os vários itens estão organizados nos factores que se seguem.

Factor 1, refere-se ao 1º nível de DRPS: respeito e autocontrolo.

Factor 2, refere-se ao 2º nível de DRPS: participação e empenho.

Factor 3, refere-se ao 3º nível de DRPS: autonomia.

CXIII


Factor 4, refere-se ao 4º nível de DRPS: liderança e apoio.

Factor 5, contém quatro itens que se referem ao 5º nível de DRPS: (aplicação

dos níveis) fora da sessão.

Este questionário foi aplicado aos alunos pertencentes ao clube desportivo

(GE) em três momentos da intervenção.

3.7.8 Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social (DRPS)(Hetero)

Com o objectivo de recolher informação sobre o nível de responsabilidade

pessoal e social dos alunos envolvidos na intervenção, foi pedido aos seus

professores que preenchessem um questionário em relação a cada aluno.

Esse questionário foi elaborado com base numa adaptação de Contextual Self

Responsibility Questionnaire (Watson & Newton, 2001) (Anexo K).

Encontra-se organizado em factores correspondentes aos níveis de

responsabilidade:

Factor 1 - respeito e autocontrolo, inclui os itens 1, 2 e 3;

Factor 2 - participação e empenho, engloba os itens 4, 5, 6 e 7;

Factor 3 - autonomia, com os itens 8,9,10 e 11;

Factor 4 - liderança e apoio, itens 12, 13, 14 e 15;

Factor 5 - contém todos os itens, uma vez que o questionário se refere às

situações de aula com outros professores (5º nível de DRPS, aplicação dos

níveis fora da sessão).

As respostas possíveis constantes do questionário eram: “Nunca” (1),

“Raramente” (2), “Algumas vezes” (3) e “Muitas vezes” (4). Os algarismos entre

parêntesis correspondem aos pontos atribuídos a cada resposta.

CXIV


Este questionário foi preenchido, no início da intervenção e no fim, pelos

professores que compunham os conselhos de turma.

3.7.9 Entrevista

Uma entrevista individual, semidirectiva, foi feita a cada aluno no fim da série

de treinos.

A formulação das perguntas-guia foi previamente preparada de forma que

estas resultassem claras e inequívocas, como por exemplo: “Em que nível de

responsabilidade pessoal e social tiveste mais dificuldade?” ou “Gostaste de

pertencer a este grupo? Porquê?”.

As respostas foram registadas em cassete áudio e posteriormente transpostas

para documentos de texto Word.

CXV


4. Apresentação e Interpretação dos Resultados

Neste capítulo daremos a conhecer a situação inicial e final da amostra,

tentando compreender as diferenças verificadas, entre o grupo experimental

GE e o grupo de controlo GC, em relação às variáveis do estudo.

4.1Os grupos GE e GC antes da implementação do programa

Ao iniciar o ano lectivo 2004/2005 comparámos os dois grupos da amostra em

relação às variáveis em causa. Os resultados da aplicação do teste Mann

Whitney levaram-nos a rejeitar a Ho de que os dois grupos diferiam entre si

(excepção feita para a variável “Classificações do 2º Período de 2004” com

nível de significância = 0,038).

Nas figuras que a seguir se apresentam, poderemos apreciar

comparativamente as características iniciais de ambos os grupos em relação a

vários itens.

Começando por apreciar os resultados relativos às autopercepções (ver

Figura 1), verifica-se que são semelhantes entre os dois grupos, Grupo

Experimental e de Controlo.G EG C0 , 0 01 , 0 02 , 0 03 , 0 02 , 8 93 , 0 7

Figura 1 Valores Médios de Auto-estima Inicial por Grupo

CXVI


Ao analisarmos a figura relativa às classificações atribuídas pelos professores

no 2º período do ano anterior, podemos concluir que os alunos da amostra

apresentavam um Rendimento Académico (ver Figura 2) de nível

globalmente negativo (inferior ao nível 3 na escala de 1 a 5) que se relacionava

com a selecção de indivíduos inicialmente feita.

G EG C0 , 01 , 02 , 03 , 04 , 05 , 02 , 8 52 , 6 3

Figura 2 Comparação Entre Grupos dos de Valores Médios do Rendimento Académico Inicial

O indicador Comportamento foi avaliado através de dois testes que nos

permitiram recolher dados sobre o comportamento globalmente considerado e

o comportamento disruptivo propriamente dito.

Na representação gráfica dos resultados iniciais que se segue, é patente uma

equivalência entre os dois grupos para a variável Comportamento Geral (ver

Figura 3). A diferença dos valores médios entre GE e GC foi de 0.02 quer em

situação de auto-avaliação, quer na hetero-avaliação.

CXVII


G EG C0 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 5 02 , 0 0A u t o - a v a l i a ç ã oH e t e r o - a v a l i a ç ã o1 , 8 91 , 9 11 , 8 71 , 9 3

Figura 3 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios do Comportamento Inicial Através de Auto-avaliação eHetero-avaliação

Na variável Disrupção Escolar (ver Figura 4), quando comparámos os dados

recolhidos, registámos diferença nas médias obtidas, não só entre grupos,

como também entre a imagem que os professores tinham dos alunos e a que

estes tinham de si mesmos.

Figura 4 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Disrupção Escolar Inicial dos Alunos do GE e do GCem Auto Avaliação e Hetero-avaliação

A figura 5 permite comparar os níveis iniciais de Aborrecimento e de

Satisfação e Divertimento na Escola.

Na primeira variável, podemos assinalar diferença entre os dois grupos, sendo

que o GE manifestava um maior aborrecimento com a vida escolar

(média=7,58) que o GC (média=3,63). Em relação ao item satisfação e

divertimento, ambos os grupos obtiveram níveis relativamente baixos, atingindo

valores médios de 3,63 e 3,80 respectivamente para o GE e para GC.

CXVIII

G E G C0

10

20

30

Auto-avaliaçãoHetero-avaliação

28,3327,17

21,64

31,25


G EG C0 , 0 02 , 0 04 , 0 06 , 0 08 , 0 0A b o r r e c i m e n t oS a t i s f a ç ã o / D i v e r t i m e n t o7 , 5 83 , 6 35 , 6 43 , 8 0

Figura 5 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Aborrecimento e Satisfação/Divertimento com a Escola

Por último, apresentamos os valores dos Níveis de ResponsabilidadePessoal e Social (ver Figura 6) da amostra. Também para este indicador é

notória a semelhança entre os dois grupos.

G EG C0 , 0 02 , 0 04 , 0 06 , 0 08 , 0 01 0 , 0 01 2 , 0 01 4 , 0 0N í v e l 1N í v e l 2N í v e l 3N í v e l 4N í v e l 59 , 8 31 2 , 0 31 0 , 6 41 1 , 6 41 1 , 0 41 0 , 0 01 1 , 9 01 0 , 4 71 1 , 3 01 0 , 9 2

Figura 6 Nível Inicial de Responsabilidade Pessoal e Social

Desta análise inicial pudemos concluir que estávamos em presença de uma

amostra composta por dois grupos semelhantes apresentando, no entanto,

CXIX


algumas características diferentes ao nível da disrupção escolar e do

aborrecimento na escola.

4.2 Os grupos GE e GC depois da implementação do programa

Após 25 sessões de aplicação do modelo de intervenção TPSR, voltámos a

analisar resultados procurando verificar se teria havido alguma alteração nos

valores obtidos.

Da aplicação do teste de Mann Whitney concluímos que os dois grupos GE e

GC não diferiam de forma significativa no momento final da intervenção.

Tal como fizemos na fase inicial, passamos a expor os resultados

comparativos entre o GE e o GC em relação às variáveis em estudo.

A primeira figura (ver Figura 7) dá-nos a conhecer valores finais relativos às

Autopercepções.

G EG C0 , 0 01 , 0 02 , 0 03 , 0 02 , 9 23 , 1 1

Figura 7 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios da Auto-estima Final

Na figura seguinte (ver Figura 8), referente ao Rendimento Académico,verifica-se que neste segundo momento, os dois grupos apresentaram entre si

resultados semelhantes.

CXX


G EG C0 , 01 , 02 , 03 , 04 , 05 , 02 , 6 32 , 6 6

Figura 8 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios do Rendimento Académico Final

Na avaliação final dos Problemas de Comportamento (ver Figura 9) é de

registar sobretudo uma diferença entre a auto-avaliação feita pelos alunos a

propósito do seu próprio comportamento e a opinião que os professores tinham

do mesmo facto. Esta discordância teve maior amplitude nos resultados do GC

(diferença entre auto e hetero avaliações em GC = 0,13 numa escala de 3

pontos).

G EG C0 , 0 01 , 0 02 , 0 0A u t o - a v a l i a ç ã oH e t e r o - a v a l i a ç ã o1 , 8 91 , 9 21 , 8 82 , 0 1

Figura 9 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Comportamento Geral Final em Auto e HeteroAvaliações

Assistiu-se à mesma discrepância, nos valores médios finais das auto e hetero

avaliações, em relação à Disrupção Escolar (ver Figura 10). Da mesma forma

CXXI


que para a variável anterior, foi no GC que a diferença entre as respostas dos

alunos e dos professores atingiu maior amplitude (diferença entre auto e hetero

avaliações em GC = 4,21 numa escala de 30 pontos).

G EG C051 01 52 02 53 0A u t o - a v a l i a ç ã oH e t e r o - a v a l i a ç ã o2 5 , 9 22 5 , 4 52 4 , 4 32 8 , 6 4

Figura 10 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios de Disrupção Escolar Final em Auto e Hetero Avaliações

Na análise da figura 11, verificámos que os alunos do GE apresentaram menor

Aborrecimento com a Escola que os do GC. Os valores médios atingidos, na

avaliação final desta variável foram de 6,33 e 7,79 respectivamente para o GE e

para o GC. Em relação à Satisfação/Divertimento a média dos valores

encontrados foi ligeiramente superior para o GE (média de GE = 18,08 e média de GC =

17,50).

CXXII


G EG C0 , 0 05 , 0 01 0 , 0 01 5 , 0 02 0 , 0 0A b o r r e c i m e n t oS a t i s f a ç ã o / D i v e r t i m e n t o6 , 3 31 8 , 0 87 , 7 91 7 , 5 0

Figura 11 Comparação Entre Grupos dos Valores Médios Finais Aborrecimento eSatisfação/Divertimento com a Escola Entre os Grupos GE e GC

Por último, na comparação dos valores médios finais dos dois grupos em

relação à Responsabilidade Pessoal e Social (ver Figura 12), o GE

apresentou níveis mais elevados em todos os itens que o GC.

G EG C0 , 0 02 , 0 04 , 0 06 , 0 08 , 0 01 0 , 0 01 2 , 0 01 4 , 0 0N í v e l 1N í v e l 2N í v e l 3N í v e l 4N í v e l 51 1 , 0 81 2 , 7 51 2 , 0 01 2 , 8 31 2 , 1 71 0 , 2 11 2 , 2 91 0 , 8 61 1 , 7 91 1 , 2 9

Figura 12 Comparação dos Valores Médios Finais do Nível de Responsabilidade Pessoal e Social Entre osGrupos GE e GC

CXXIII


Para finalizar, poderemos dizer que ao longo da intervenção, e olhando à

média dos resultados de cada variável (ver Quadro V), encontrámos algumas

diferenças a salientar:

Em relação à variável Problemas de Comportamento houve um agravamento

no GC registado principalmente pelos professores (média inicial = 1,93; média

final = 2,01).

Na variável Disrupção verificou-se também um aumento na média dos

resultados do GC na auto-avaliação (média inicial = 21,64; média final =

24,43), neste aspecto os resultados obtidos na avaliação feita pelos

professores não é coincidente com a feita pelos alunos (média inicial = 31,25;

média final = 28,64). Em relação a esta variável o GE melhorou os seus

valores médios quer em auto quer em hetero-avaliação.

Ao nível do Aborrecimento e Satisfação com a escola assistimos a uma

inversão entre os valores dos dois grupos após a intervenção. Os alunos do

GE manifestaram, em termos de valores finais, mais satisfação e divertimento

na escola que os do GC, situação inversa da inicial.

Os valores do Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Socialaumentaram ao longo da intervenção de forma mais significativa para o GE

(média das diferenças entre valores finais e valores iniciais = 1,13) que para o

GC (média das diferenças entre valores finais e valores iniciais = 0,37).

Quadro V Tabelas Representando a Média para cada Variável e para cada Grupo nos Momentos Inicial e Final daIntervenção

Grupo Auto-estima Classificações Problemas de ComportamentoAuto-avaliação Hetero-avaliação

Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial FinalGE 2,89 2,92 2,85 2,63 1,89 1,89 1,91 1,92GC 3,07 3,11 2,64 2,66 1,87 1,88 1,93 2,01

CXXIV


GrupoDisrupção

Aborrecimento e Satisfação /

Divertimento na EscolaAuto-avaliação Hetero-avaliação Aborrecimento Satisf. Divertimento

Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial FinalGE 28,33 25,92 27,17 25,42 5,58 6,33 3,63 18,08GC 21,64 24,43 31,25 28,64 5,64 7,79 3,80 17,50

GrupoNível de Responsabilidade Pessoal e Social (TPSR)

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial Final

GE 9,83 11,08 12,03 12,75 10,64 12,00 11,64 12,83 11,04 12,17GC 10,00 10,21 11,90 12,29 10,47 10,86 11,30 11,77 10,92 11,29

CXXV


4.3 Análise mais detalhada da evolução individualizada dos alunos dosgrupos GE e GC

Neste ponto da presente dissertação pretendemos fazer uma análise mais

individualizada da qualidade das mudanças verificadas, uma vez que em

termos de uma estatística descritiva, fundamentalmente em relação aos

valores das médias, se concluiu que essas mudanças existiram. A nossa

intenção foi tão-somente conhecer a eficácia do programa aplicado atentando

às alterações que ocorreram com cada aluno da amostra.

Para melhor interpretar as mudanças referidas, concentrámo-nos nas figuras

dos ganhos individuais relativos a cada variável (os ganhos são calculados

pela diferença entre o valor inicial e o valor final obtido por cada aluno num

item dado), susceptíveis de sugerir alguma relação entre estes e a pertença

aos dois grupos. Desta forma, tentámos compreender como teriam evoluído os

alunos do primeiro para o último momento.

As representações gráficas que se seguem expressam os ganhos (ou perdas)

individuais dos alunos para cada um dos itens que compõem as variáveis.

Em relação à variável Auto-estima, assistiu-se a uma estabilidade ao longo do

tempo, notoriamente mais significativa no GE (ver Figuras 13 e 14).

Verificamos que dos 12 alunos do GE houve 4 em que os valores da auto-

estima desceram, 3 em que aumentaram e 5 para os quais não se registou

alteração. Constatámos que não são muito expressivos os ganhos do GE

quando comparados com os do GC em que 6/14 aumentaram a auto-estima,

5/14 diminuíram e 3 mantiveram os valores iniciais).

CXXVI


ihkgabcfdljeA l u n o s- 1 , 5 0- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 5 0G r u p o : G E1 , 3 3- 0 , 6 7

nsourmzyvwqtxpA l u n o s- 1 , 5 0- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 5 01 , 0 0- 1 , 0 0

Figura 13 Variações de Auto-estima nos alunos do GE

Figura 14 Variações de Auto-estima nos alunos doGC

A variável Sucesso Académico resultou do cálculo da média das

Classificações do 2º Período (de 2004 e 2005). Analisando as avaliações

sumativas dos dois grupos (ver Figuras 15 e 16) verificámos que no GE houve

alterações em relação às classificações do ano anterior (10/12 baixaram as

suas notas e apenas 2/12 as subiram). No GC mantiveram as classificações

2/14 alunos, desceram 6/12 e obtiveram ganhos 6/12.

CXXVI


klbhagdcfjieA l u n o s- 1 , 0- 0 , 50 , 00 , 51 , 00 , 6- 0 , 6

psoxvumwqzynrtA l u n o s- 1 , 0- 0 , 50 , 00 , 51 , 00 , 8- 0 , 5

Figura 15 Variações de Sucesso Académico dosalunos do GE

Figura 16 Variações de Sucesso Académico dosalunos do GC

Nas figuras que se seguem, demos conta das alterações verificadas nos

alunos em relação ao Comportamento Geral (CG) e à Disrupção Escolar(DE) nas aulas das várias disciplinas.

Foram aplicados testes de auto-avaliação (aos alunos) ao mesmo tempo que

foi pedido aos professores o preenchimento de um questionário complementar,

de forma a corroborar a opinião que os adolescentes tinham da sua própria

forma de estar.

Nas figuras seguintes teremos, então, paralelamente aos resultados da auto-

avaliação dos adolescentes (Auto), a oportunidade de ver os resultados da

opinião dos professores acerca dos mesmos itens (Hetero)40.

De acordo com os instrumentos utilizados na observação dos

comportamentos, foram registados resultados relativos a quatro factores:40 Lembramos que os “ganhos” nestes dois factores (Comportamento/Disrupção) representam,na verdade, agravamento dos problemas de comportamento e de disrupção.

CXXVI


problemas de realização escolar, problemas de hostilidade, problemas em

cumprir as exigências do papel de aluno e problemas de isolamento social (ver

pag. 90).

CXXIX


Nas figuras referentes ao aumento de Problemas de Realização Escolar(primeiro factor de CG) (ver Figuras 17 e 18), verificámos que o sentimento dos

alunos, em relação às suas competências de rendimento, não foi muito positivo

– apenas 5 alunos do grupo GE acharam que os seus problemas neste campo

diminuíram.afjgbidkchleA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 1 4- 0 , 7 1

oxqvtzpmwysrunA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 8 6- 0 , 7 1

Figura 17 Variações em Problemas de RealizaçãoEscolar dos alunos do GE

(Auto-avaliação)

Figura 18 Variações em Problemas de RealizaçãoEscolar dos alunos do GC

(Auto-avaliação)

A auto-avaliação, feita pelos alunos, esteve de acordo com a avaliação feita

pelos professores que os acompanharam, como se pode verificar nas figuras

que se seguem (ver Figuras 19 e 20).

CXXX


efhcikgbadljA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 5 0- 0 , 4 2

nytrxwmuzqpvosA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 1 4- 0 , 7 9

Figura 19 Variações em Problemas de RealizaçãoEscolar dos alunos do GE

(Hetero-avaliação)

Figura 20 Variações em Problemas de RealizaçãoEscolar dos alunos do GC


No segundo factor, os Problemas de Hostilidade, uma primeira observação

dos resultados, poderia ter-nos levado a pensar que as alterações não tinham

grande significado.

No entanto, uma leitura mais atenta da hetero-avaliação aponta no sentido de

abrandamento dos valores envolvidos, com alguma relevância para o GE, dado

que o valor mínimo em GE foi de 0.55 e em GC foi de 0.23 (cf. Figuras 23 e

24).

CXXXI


Por outro lado, uma observação cuidada dos “ganhos” em problemas de

hostilidade (Hetero) mostra um aumento no GC. O valor máximo em GC foi de

1.18 e em GE foi de 0.64 (cf. Figuras XXIII e XXIV).laihgjbdckfeA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 8 1- 0 , 5 4

xzupmyqvtsowrnA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 1 8- 0 , 7 2

Figura 21 Variações em Problemas de Hostilidaden nos alunos do GE nos alunos do GE (Auto-

avaliação)

Figura 22 Variações em Problemas de Hostilidadenos alunos do GC (Auto-avaliação)

ifdhaegckbljA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 6 4- 0 , 5 5

wnmuytvozpqxsrA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 1 8- 0 , 2 3

Figura 23 Variações em Problemas de Hostilidadenos alunos do GE (Hetero-avaliação)

Figura 24 Variações em Problemas de Hostilidadenos alunos do GC (Hetero-avaliação)

Em relação aos Problemas em Cumprir as Exigências do Papel de Aluno,

os alunos do GE (ver Figura 25) manifestaram progressos sensíveis, tanto nas

suas próprias avaliações (4/12 diminuíram os valores), como na hetero-

avaliação (6/12 diminuíram os valores).

CXXXI


khcgiafjdeblA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 3 3- 0 , 6 7

wxrtszpvqmunyoA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 01 , 0 0- 0 , 6 7

Figura 25 Variações em Problemas de CumprirExigências do Papel de Aluno nos alunos do GE

(Auto-avaliação)

Figura 26 Variações em Problemas de CumprirExigências do Papel de Aluno nos alunos do GC

(Auto-avaliação)

CXXXI


ghiafljkbdceA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 8 3- 0 , 6 7

smvqznwupyorxtA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 6 7- 0 , 3 3

Figura 27 Variações em Problemas de CumprirExigências do Papel de Aluno nos alunos do GE


Figura 28 Variações em Problemas de CumprirExigências do Papel de Aluno nos alunos do GC


CXXXI


Outro conjunto de Figuras que nos dá uma perspectiva positiva da presente

intervenção é o que se refere aos Problemas de Isolamento Social (ver

Figuras 29, 30, 31 e 32).

Verificámos uma diminuição dos problemas de isolamento social para os

alunos do GE, da qual dão conta também os professores (na auto-avaliação

diminuem este tipo de problema 7/12 alunos e na hetero-avaliação 6/12). No

GC assistimos também a uma diminuição nos valores desta variável mas para

um grupo mais restrito de alunos (6/14 e 5/14 para a auto e hetero avaliações

respectivamente).fagbjikhdlecA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 4 0- 0 , 8 0

pxotyurnzqswvm - 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 0A l u n o s1 , 0 0- 1 , 2 0

Figura 29 Variações em Problemas de IsolamentoSocial nos alunos do GE

(Auto-avaliação)

Figura 30 Variações em Problemas de IsolamentoSocial nos alunos do GC

(Auto-avaliação)

CXXX


ebkchlgidjfaA l u n o s- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 3 0- 0 , 8 0

nptmwousqyrxvzA l u n o- 1 , 0 0- 0 , 5 00 , 0 00 , 5 01 , 0 00 , 8 0- 0 , 6 0

Figura 31 Variações em Problemas de IsolamentoSocial nos alunos do GE


Figura 32 Variações em Problemas de IsolamentoSocial nos alunos do GC


Em relação à variável Comportamento Disruptivo (CD) em ambiente escolar

(ver Figuras de 33 a 34), os progressos feitos pelo GE estenderam-se a um

número interessante de alunos, atingindo, em auto-avaliação, valores

significativos quando comparados com o GC (no GE 6/12 diminuíram os

CXXX


valores de disrupção enquanto no GC apenas 3/14 registam resultados

semelhantes).

kglfjahicedbA l u n o s- 2 0- 1 001 02 0

6- 2 4

xwopvymtzsqrunA l u n o s- 2 0- 1 001 02 02 7- 1 1

Figura 33 Variações de Comportamento Disruptivonos alunos do GE (Auto-avaliação)

Figura 34 Variações de Comportamento Disruptivonos alunos do GC (Auto-avaliação)

CXXX


liejkdhfbgacA l u n o s- 1 0- 8- 6- 4- 2024681 02- 5

snmypxruqwovtzA l u n o s- 1 0- 8- 6- 4- 2024681 00 , 5- 8

Figura 35 Variações de Comportamento Disruptivonos alunos do GE (Hetero-avaliação)

Figura 36 Variações de Comportamento Disruptivonos alunos do GC (Hetero-avaliação)

A análise das figuras relativas a Satisfação com a Escola, representada pelas

variáveis Aborrecimento e Satisfação/Divertimento (Ver Figuras de 37 a 40),

aponta para a melhoria da atitude dos alunos do GE. Por um lado, verifica-se

uma diminuição das situações de aborrecimento (em 8/12 dos casos), por

outro, o aumento das situações de satisfação e de divertimento na escola (em

12/12).

CXXX


No GC, embora os níveis de Satisfação/Divertimento tenham também

aumentado, os valores do Aborrecimento aumentaram de forma relevante

(para 10/14 alunos).lxqkwfhpbsynC ó d i g o- 6- 4- 2024624

mdetguaizjvrcoA l u n o s- 6- 4- 202466- 2

Figura 37 Variações em Aborrecimento nos alunosdo GE

Figura 38 Variações Aborrecimento nos alunos doGC

CXXXI


qxsbykhlfnwpA l u n o s051 01 52 02 52 0 , 54 , 5

oijdczvmautgerA l u n o s051 01 52 02 52 19

Figura 39 Variações em Satisfação/Divertimentonos alunos do GE

Figura 40 Variações em Satisfação/Divertimento nos alunos do GC

Finalmente, debruçámo-nos sobre um conjunto de figuras que dão conta das

alterações verificadas em relação ao Nível do Desenvolvimento daResponsabilidade Pessoal e Social.

CXL


As duas primeiras (ver Figuras 41 e 42) referem-se aos ganhos dos dois

grupos, referidos pelos próprios professores, e nelas é claro o aumento da

competência dos alunos do GE (9/12) em relação aos do GC (8/14).

ikjblceghdafA l u n o s- 1 0- 5051 01 52 02 0- 7 , 5

rynsmzqtvowpxuA l u n o s- 1 0- 5051 01 52 01 5 , 2- 9 , 3

Figura 41 Variações de Nível ResponsabilidadePessoal e Social nos alunos do GE

Figura 42 Variações de Nível ResponsabilidadePessoal e Social nos alunos do GC

O segundo conjunto (ver Figuras 43 e 44) traduz o trajecto percorrido pelos

alunos do GE ao longo das sessões, de acordo com a sua própria auto-

avaliação. Embora este trajecto represente para quase todos os itens um

CXLI


ganho entre o primeiro e o último momento (ver Figura 43), a verdade é que é

notória uma quebra na manifestação desta competência (responsabilidade)

num momento intermédio (ver Figura 44).

Para explicar este fenómeno admitimos que, num momento inicial, os alunos

pudessem não ter consciência clara do significado dos conceitos envolvidos na

avaliação. Para este tipo de dificuldades chamaram a atenção outros autores

(Hellison, 2003b; Masser, 2004; Tripp, 2004).

CXLII


13M o m e n t o1 , 7 52 , 0 02 , 2 52 , 5 02 , 7 53 , 0 0

Mé

di

a

N 1 _ R e s p e i t o A u t o c o n t r o l oN 2 _ E m p e n h o P a r t i c i p a ç ã oN 3 _ A u t o n o m i aN 4 _ L i d e r a n ç a e A p o i oN 5 _ F o r a d a S e s s ã o

123M o m e n t o1 , 5 01 , 7 52 , 0 02 , 2 52 , 5 02 , 7 53 , 0 0

Mé

di

a


Figura 43 Nível Responsabilidade Pessoal e SocialMomentos inicial e final

Figura 44 Nível Responsabilidade Pessoal e SocialTrajecto durante a intervenção

À medida que as sessões foram avançando é provável que um domínio maior,

por parte dos alunos, em relação às competências a desenvolver tenha vindo a

clarificar os conceitos utilizados para a avaliação das mesmas.

23M o m e n t o1 , 5 01 , 7 52 , 0 02 , 2 52 , 5 02 , 7 53 , 0 0

Mé

di

a


Figura 45 Nível Responsabilidade Pessoal e Social relativo aos2º e 3º momentos

CXLIII


Uma figura que contempla apenas resultados obtidos nos 2º e 3º momentos

ilustra aquilo que acabámos de expor (ver Figura 45).

Diremos, para finalizar esta análise, que pudemos concluir que houve algumas

alterações nos resultados dos alunos em relação às variáveis em estudo,

durante o período em que durou a intervenção.

Vimos que estas alterações foram assinaláveis para o GE quando se referiram

às variáveis Comportamento/Disrupção Escolar, Satisfação/Aborrecimentocom a escola e Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social.

Não houve alteração relevante no âmbito das Autopercepções. No entanto,

esta pode ser considerada uma situação positiva para o GE, uma vez que,

uma certa estabilidade neste campo pode configurar um reforço da resiliência

relativamente ao risco de insucesso (Veiga, 1995).

Verificámos ainda que, em termos de Sucesso Académico, o GE obteve

resultados negativos quando comparados com os do GC, que obteve valores

maiores na classificação final de período.

Tal facto merece um olhar mais atento em estudos próximos, uma vez que

sendo, como já referimos, o “rosto visível” do sucesso, a avaliação sumativa é

uma variável difícil de controlar41 e, ao mesmo tempo, muito resistente à

mudança em curto espaço de tempo (Hellison, 1990b; Lourenço & Paiva, 2004;

Martinek, Trouilloud, Sarrazin, & Guillet, 2002; Sparks III, 1993).

Apesar disso, outros dados que se foram recolhendo paralelamente à

intervenção mostraram-nos que, em indicadores mais discretos do sucesso, os

alunos do GE evidenciaram melhorias consideráveis quando comparados com

o GC. Tal é o caso, por exemplo, da queda em dupla e tripla retenção.

Tendo um índice de retenção mais elevado que o GC (o que decorre com

alguma naturalidade das classificações do 2º Período), os alunos do GE não

41 Lembramos mais uma vez que a compreensão de todos os seus processos é muitocomplexa () e que qualquer mudança tem que vencer a resistência das atitudes “à priori” dosprofessores e dos próprios alunos.

CXLIV


incorreram com a mesma frequência em duplas e triplas retenções (ficaram

nessa situação 2/12 do GE e 8/14 de GC), o que, em termos de prognóstico de

insucesso e abandono escolares, seria uma situação bastante mais grave

(Delgado & Gárcia López, 1994; ME, 2003; Rodrigues (org.) et al., 2003; M. H.

D. Silva, Fonseca, Alcoforado, & Vieira, 2004).

A diminuição dos Problemas em Cumprir as Exigências do Papel de Alunopode representar também um progresso no desenvolvimento pessoal do

adolescente em risco e ser um sinal de melhor prognóstico na sua inclusão no

ambiente escolar (Lopes, 2002).

Os resultados a nível dos Problemas de Isolamento Social foram positivos.

Este facto é reforçado pelas entrevistas finais feitas aos alunos, onde 60%

destes refere ter feito “novos amigos” como resultado da pertença ao grupo e

75% responde que “as sessões os ajudaram nas suas relações com os

outros”.

A diminuição destes problemas, registada quer por alunos quer professores,

pode representar progresso na situação de insucesso dos primeiros. Por trás

de um comportamento anti-social escondem-se, muitas vezes, jovens com um

autoconceito degradado, com falta de competências sociais e que se sentem

excluídos (Lopes, 2002; Veiga, 1995). Inverter o sentido destes fenómenos é

um objectivo claro da educação para a responsabilidade.

Estas conclusões estão em concordância com resultados obtidos por outros

autores (Helisson & Georgiadis, 1992; Herber & Parker, 1997; Pucket, 2000;

Wright, 2001; Cutforth, 1997; Kallusky, 2000; Lifka, 1990; Williamson &

Georgiadis)42 que, aplicando o mesmo modelo de intervenção, obtiveram

resultados positivos em relação às competências de comunicação, de

cooperação, de relação interpessoal e de ajuda aos outros.

As alterações verificadas em relação aos problemas de ComportamentoDisruptivo atingiram um número elevado de alunos. Os professores

registaram redução deste tipo de comportamentos em cerca de 75% dos

42 Citados num estudo de revisão de Don Hellison e David Walsh Hellison and Walsh (2002)

CXLV


alunos do GE, para 64% do GC. Por sua vez, os alunos reconheceram, nas

suas auto-avaliações neste parâmetro, a melhoria para 50% dos casos no GE

e, apenas, para 21% do GC.

Uma relação positiva entre a intervenção tendo como base o modelo TPSR e a

diminuição dos problemas de disrupção foi descrita por vários autores

(Hellison, Martinek, & Cutforth, 1996; Hellison & Walsh, 2002; Sparks III, 1993;

Watson, Newton, & Kim, 2003). Esta parece ser uma das potencialidades

educativas do TPSR.

Também nas variáveis que diziam respeito ao Gosto pela Escola, o GE

manifestou aquisições quando comparado com o GC, particularmente nos

valores relativos ao aborrecimento com a vida escolar. A diminuição do

aborrecimento com a vida escolar por parte dos alunos do GE é corroborada

por outros indicadores tais como: a frequência às aulas e o gosto pela

permanência na escola expresso nas entrevistas finais.

Como curiosidade, diga-se que em relação à frequência às aulas, no ano

lectivo 2004/05, cada membro do GE faltou43 1,8 vezes, enquanto no GC, esse

número foi de 6,9 vezes. No ano anterior, os valores tinham sido de 1,5 para o

GE e de 3,7 para o GC.

Estes valores adquirem relevância se lhes juntarmos as palavras

dos próprios alunos: Aluno e - “…ganhei gosto em vir para a escola às segundas e

às quartas (eram os dias dos treinos)”;

sim… gostava mais de vir para a escola “;

Aluno h - “ vir para a escola?... Até comecei a gostar quando

pensava que tinha desporto escolar (sessões TPSR)”;

Aluno d - “quando andava mais chateada… quando vinhapara o desporto escolar ficava mais animada” (…).

43 Referimo-nos à média de faltas dada por cada grupo.

CXLVI


Em relação aos desenvolvimentos no âmbito da Responsabilidade Pessoal eSocial ficou patente, na apresentação dos resultados, que houve ganhos a

salientar no GE.

Para além dos questionários que preencheram (no início e no fim do programa)

alunos dos dois grupos e respectivos professores, o GE fez, em três momentos

da intervenção, uma auto-avaliação centrada no desenvolvimento dos níveis

TPSR.

De início, como já dissemos, manifestaram uma certa dificuldade em tomar

consciência do que verdadeiramente era pedido em cada nível. Com o tempo,

no entanto, estes conceitos entraram no vocabulário do grupo e eram os

próprios alunos que chamavam a atenção quando uma das exigências de

qualquer nível estava a ser violada.

Os professores das outras disciplinas sentiram o esforço feito por cada um,

referindo, apenas, relativamente a dois alunos uma ausência de progresso na

responsabilidade. Aqui o GC teve valores diferentes, pois foram referidos seis

alunos em que não houve desenvolvimento neste âmbito.

Nas entrevistas finais, os membros do GE especificaram em que níveis tinham

tido mais dificuldade e em qual tinham progredido mais.

Os níveis mais nomeados como difíceis de ultrapassar foram o Nível 3 –

Autonomia e o Nível 5 – Aplicar os níveis apreendidos fora dos treinos.

Exemplos de respostas dadas:Aluno k - “Para mim o mais difícil foi… treinar sozinha… ir

aos treinos sem os meus amigos…”

Aluno a - “para mim o mais difícil foi… aplicar os níveis forado colégio… fazer os TPC nível 5…”

Com alguma frequência (para 5 dos alunos), o nível em que disseram ter mais

dificuldade foi também aquele em que disseram ter progredido mais. Este facto

denota esforço pessoal e autoconhecimento.

CXLVI


De uma maneira geral, os níveis onde a maioria disse ter progredido mais

foram o Nível 2 – Empenho e Participação e o Nível 3 – Autonomia.

Destas dificuldades, relatadas pelos membros do GE, fomo-nos apercebendo

ao longo da implementação do programa. Por isso mesmo, a programação

inicial de introdução dos níveis nas sessões foi francamente ultrapassada. O

Nível 5, por exemplo, só foi apresentado na 18ª sessão, quando nos pareceu

que, para a maior parte dos alunos, aquele era o momento propício.

Apesar disso, considerámos que ao fim das 25 sessões que compuseram a

intervenção, os alunos tinham tomado consciência e aplicado, em diferentes

graus, os cinco níveis de desenvolvimento pessoal e social e feito aquisições

importantes em relação à sua maneira de estar em escola e de se

relacionarem com os outros – colegas e professores.

Ao mesmo tempo, foram ganhando gosto pela vida escolar e adquirindo

competências que lhes foram permitindo controlar, de forma mais eficaz, o seu

comportamento.

CXLVI


CXLIX


5. Conclusões e Sugestões

Tendo partido para este trabalho com objectivos, que hoje reconhecemos

ambiciosos, temos a sensação de que ficámos longe das potencialidades que

o programa oferecia. Uma intervenção deste âmbito exige mais tempo e maior

domínio das variáveis em presença para que se retire dela todo o proveito e

saberes.

Apesar destas constatações poderemos concluir que os objectivos gerais deste

trabalho foram atingidos.

Analisámos em que medida a implementação de um programa de intervenção

pedagógica de conteúdo desportivo (TPSR) se poderia relacionar com alguns

factores de sucesso escolar de um grupo de alunos e os nossos resultados

parecem sugerir a utilidade da aplicação do modelo Taking Personal and

Social Responsibility como um meio para promover o desenvolvimento dos

níveis de responsabilidade pessoal e social de jovens em risco de insucesso e

abandono escolares.

Durante todo o processo, foi possível verificarmos a possibilidade de

implementação deste tipo de programa numa escola portuguesa de ensino

básico/secundário.

Para tal, fizemos as adaptações necessárias à cultura, aos hábitos de trabalho,

às estruturas e às pessoas envolvidas.

Não havia, tanto quanto conseguimos ter conhecimento, experiência de

implementação deste modelo de intervenção em Portugal. Daí que nos tenha

sido exigido um grande esforço no sentido de se preparar toda a actividade

com os alunos. Devemos, no entanto, deixar registo da ajuda empenhada que

recebemos de educadores que noutros países, nomeadamente dos EU, se

prontificaram a fornecer o esclarecimento técnico e os materiais de que

dispunham

CL


Saber da receptividade de uma intervenção dirigida a uma população em risco

de insucesso e de abandono escolar, junto da comunidade educativa

(instituição, pais e alunos), foi também uma aquisição importante.

A iniciativa a que nos dedicámos durante um ano só foi possível porque teve

um apoio muito notório por parte dos órgãos de direcção da escola e por parte

dos professores da mesma.

Cabe-nos, por isso, salientar a adesão e apoio ao projecto por parte dos

Directores de Turma dos alunos envolvidos, vindo desta forma dar força a uma

convicção que manifestámos inicialmente: alunos em risco de insucesso e de

abandono escolares são uma preocupação premente para os principais

responsáveis pela tarefa educativa.

Por último, propúnhamo-nos estudar a relação eventual entre as diversas

variáveis em presença e a implementação do referido modelo de intervenção

pedagógica.

Concluímos, da análise das variáveis, que o modelo TPSR apresenta uma

eficácia considerável na promoção e desenvolvimento de competências de

vários domínios, a saber:

- Domínio das atitudes em relação à escola, nomeadamente do gosto pela vida

escolar e da satisfação com o ambiente de relação que esta envolve.

- Domínio das relações interpessoais com toda a exigência que a

responsabilidade social de cada um (em relação ao outro) envolve. Cabe neste

domínio toda a experiência feita pelos alunos em matéria de respeito,

compreensão e liderança.

- Domínio da responsabilidade pessoal em relação à aprendizagem própria,

isto é, esforço e perseverança no trabalho individual. As competências nesta

área foram largamente experimentadas por este grupo de alunos nas sessões

em que esteve envolvido. Foi por isso uma das etapas referidas por eles como

mais difíceis de ultrapassar.

Como limitações à implementação deste tipo de intervenção pedagógica está

em primeiro lugar o tempo.

CLI


Todo o acto educativo visa o desenvolvimento, por outras palavras, visa a

mudança pessoal. Assim sendo, não há verdadeira mudança sem estabilidade

e convicção por parte daquele que é educado.

Quer isto dizer que o tempo para “tomar consciência” de que tanto fala

Hellison, o criador e impulsionador do TPSR, é tanto mais longo quanto

maiores forem as dificuldades dos alunos e a inexperiência dos professores

neste tipo de intervenções.

Uma outra limitação decorreu do facto de a experiência, como forma de intervir

junto dos alunos, se ficar por duas sessões por semana, integradas no âmbito

da educação desportiva e de, por isso, desperdiçar (por uma questão

específica do enquadramento deste estudo) a colaboração mais directa de pais

e da comunidade educativa em geral.

Após o estudo realizado, tendo como ponto de apoio a bibliografia consultada

e como corolário dos constrangimentos descritos, seguem-se algumas

sugestões que nos parecem oportunas para trabalhos futuros:

1- Dar especial atenção à duração deste tipo de intervenção. Outros

trabalhos (constantes da bibliografia anexa) referem experiências bem

sucedidas em Campos de Férias, dado que, tratando-se de um intervalo

de tempo mais curto, permite, porém, um contacto mais intenso com os

jovens.

2- Partilhar este tipo de experiência com os outros educadores que

trabalham com os mesmos alunos. Integrar a metodologia presente no

Projecto Curricular das Turmas, de forma a envolver todo o Conselho de

Turma.

3- Envolver pais e famílias nos objectivos dos alunos. Dar-lhes a conhecer

a forma de trabalhar e o seu papel específico na aquisição das

competências necessárias ao desenvolvimento da responsabilidade dos

alunos.

CLII


Para finalizar, gostaríamos de deixar dito que o modelo de intervenção TPSR

tem virtualidades educativas que potenciam as da educação através do

desporto.

Por isso mesmo, e pelo contacto privilegiado que nos facultou com um grupo

inesquecível de alunos, esta foi uma experiência pedagógica muito motivante e

enriquecedora em termos pessoais e profissionais.

Mais uma vez passamos a palavra aos alunos:

“… eu continuo. Se houver grupo para o ano, eu entro!”

Aluno j

CLIII


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CLIV


CLV

ANEXOS

ANEXO A

Quadro de Caracterização dos Níveis de Responsabilidade Pessoal e Social Utilizado por Linda Masser(Hellison, 2003b)

ANEXO BPerguntas que podem ajudar a auto-avaliação

Nível I Quem chamou hoje nomes aos colegas? Quem resolveu uma discussão pedindo tempo? Quem teve ainda alguns problemas com os colegas? Quem perdeu hoje as “estribeiras”?

Nível II Quem levou as tarefas até ao fim? Quem ainda não aguentou todas as repetições? Quem teve que desistir antes do fim? Quem perdeu ainda algum tempo a brincar?

Nível III Quem esteve muito próximo das metas que se propôs? Quem ainda não consegui a marca que queria para hoje? Quem teve que rever as próprias metas? Quem subiu a sua marca pessoal em flexibilidade? Quem bateu hoje o seu próprio recorde em...?

Nível IV A quem ajudaste hoje? Quem encorajou o colega a fazer melhor? Quem ajudou um colega a bater o seu recorde pessoal? Quem proporcionou um bom ambiente na sessão? Quem orientou a equipa no trabalho de grupo? Quem se ofereceu para arbitrar?

Nível V Como foi o auto-controlo nas aulas durante a semana que passou? Quem estudou fez os trabalhos de casa por sua própria iniciativa? Quem teve menos chamadas de atenção durante as aulas? Quem ajudou outro no trabalho das aulas? Que objectivo pessoal conseguiste atingir esta semana? Quem fez o esforço de estudar 1 hora por dia seguida? Quem ajudou um colega a estudar uma matéria depois das aulas? Quem fez o teste sem copiar? Quem fez a tarefa domestica a que se comprometeu? Quem se propôs como meta um trabalho doméstico?

ANEXO CQUESTIONÁRIO (EDEP) Data: ___/___/___

O questionário que se segue serve para te descreveres a ti próprio(a).Para que tenha valor, peço-te que respondas com o máximo de sinceridade.As suas respostas são confidenciais e serão apenas usadas para um estudo na Faculdade deCiências do Desporto e da Educação Física da Universidade do Porto.

Muito obrigada pela tua colaboração.

Pedimos-te o favor de responder ao questionário que se segue:

As respostas são do tipo:Completamente em desacordo ................... 1Bastante em desacordo .............................. 2Mais em desacordo que de acordo ............ 3Mais de acordo que em desacordo ............ 4Bastante de acordo ..................................... 5Completamente de acordo ......................... 6

As afirmações que se seguem são para te ajudar a descrever a ti próprio. Dá as tuasrespostas como se estivesses a falar de ti próprio contigo mesmo. As tuas respostas nãoserão comunicadas a ninguém.

Lê atentamente cada afirmação. Depois marca um X na quadrícula que está mais de acordocontigo. Só podes pôr uma cruz para cada afirmação. Por exemplo na afirmação 12.“Sou pontual a chegar às aulas.” Pões um X no 2 se chegasmuitas vezes atrasado.

Afirmações Resposta1 2 3 4 5 6

1. Destruo ou estrago intencionalmente o material da escola.2. Agrido fisicamente os meus colegas.3. Sou obediente aos professores.4. Falo sem autorização, perturbando as aulas.5. Agrido fisicamente os professores. 6. Digo palavrões na aula.7. Venho bêbado(a) ou drogado(a) para a escola.8. Saio do lugar, faço barulho e outros distúrbios, perturbando a aula.9. Esqueço-me de trazer material para as aulas.10. Roubo coisas na escola.11. Agrido verbalmente os professores.12. Sou pontual a chegar às aulas.13. Falto às aulas por desinteresse.14. Estou distraído(a) nas aulas.15. Agrido verbalmente os colegas.16. Ameaço as pessoas da escola.

Depois de teres respondido ao questionário, se entenderes conveniente fazer algumcomentário, podes utilizar o verso desta folha.

Obrigado.

Código

QUESTIONÁRIO (EDEI) ANEXO D

O presente questionário insere-se num trabalho de investigação sobre Insucesso Escolar,este fazendo parte do Mestrado em Actividade Física Adaptada da Faculdade de Ciênciasdo Desporto e de Educação Física – UP, tendo como objectivo recolher a opinião deprofessores sobre comportamentos disruptivos frequentes nos alunos do 3º Ciclo.Para que se possa atingir a finalidade desejada, solicita-se que responda com o máximo desinceridade.As suas respostas são confidenciais e serão apenas usadas para o fim supra citado.

Muito obrigada pela sua colaboração.

Pedimos-lhe o favor de responder ao questionário que se segue, relativo aoscomportamentos dos alunos.

As respostas são do tipo:

Completamente em desacordo ............................................... 1Bastante em desacordo ........................................................... 2Mais em desacordo que de acordo ......................................... 3Mais de acordo que em desacordo ......................................... 4Bastante de acordo ................................................................. 5Completamente de acordo ..................................................... 6

Na folha de respostas, preencha, para cada aluno, as quadrículas com 1, 2, 3, 4, 5 ou 6,tendo em conta cada um dos itens do seguinte questionário.

17. Destrói ou estraga intencionalmente o material da escola.18. Agride fisicamente os colegas.19. É obediente aos professores.20. Fala sem autorização, perturbando as aulas.21. Agride fisicamente os professores. 22. Diz palavrões na aula.23. Vem bêbado(a) ou drogado(a) para a escola.24. Sai do lugar, faz barulho e outros distúrbios, perturbando a aula.25. Esquece-se de trazer material para as aulas.26. Rouba coisas na escola.27. Agride verbalmente os professores.28. É pontual a chegar às aulas.29. Falta às aulas por desinteresse.30. Está distraído(a) nas aulas.31. Agride verbalmente os colegas.32. Ameaça as pessoas da escola.

Depois de ter respondido ao questionário, se entender conveniente fazer algum comentário,pode utilizar o verso da folha de respostas. Obrigado.

Data ___/___/___ ANEXOE

Código

Coloca uma cruz no rectângulo que está mais de acordo com aquilo que se passa contigo.Eu sou

completamente diferente

Eu soudiferente

Eu tambémsou assim

Eu souexactamente

assim

1 Há alunos que acham que não conseguem aprender naescola...

2 Há alunos que desistem facilmente de estudar asmatérias...

3 Há alunos que dizem sempre “não sei”...

4 Há alunos que têm dificuldade em seguir as instruções dosprofessores, ou não entendem o que é que eles querem...

5 Há alunos que começam os trabalhos mas nãoconseguem acabar...

6 Há alunos que mesmo quando estudam não se lembramdas coisas nos testes...

7 Há alunos que aprendem mais devagar...

8 Há alunos que ameaçam os outros quando acham que têmrazão...

9 Há alunos que batem ou empurram os outros quandoacham que têm razão...

10 Há alunos que pintam paredes, ou estragam coisas dasoutras pessoas...

11 Há alunos que chamam nomes aos outros, ou os tratammal quando acham que têm razão...

12 Há alunos que se zangam facilmente...

13 Há alunos que são desobedientes aos professores...

14 Há alunos que sentem dificuldade em cumprir as regrasdas aulas, ou da escola...

15 Há alunos que tratam mal o material dos outros alunosmesmo sem o estragarem...

16 Há alunos que têm jeito para gozar na aula sem oprofessor dar por isso...

17 Há alunos que respondem aos professores dizendo quenão são obrigados a fazer o que eles mandam...

18Há alunos que não obedecem aos professores ficando“trombudos”, ou olhando para o lado, ou fazendo pouco doprofessor...

19 Há alunos que estão quietos nas aulas...

20 Há alunos que falam demais nas aulas...

21 Há alunos que se distraem facilmente...

22 Há alunos que são sempre os últimos a serem escolhidospara brincar ou trabalhar em grupo...

23 Há alunos que estão sempre a ser gozados pelos outros...

24 Há alunos que são muito sossegados e não fazembarulho...

25 Há alunos que oferecem para fazer tudo nas aulas...

26 Há alunos que estão sempre a chamar a atenção...

Obrigada pela colaboração.CARACTERIZAÇÃO DE COMPORTAMENTO ANEXO F

CódigoData ___/___/___

Coloque uma cruz na resposta que esteja mais de acordo com o que pensa sobre ocomportamento do aluno.

O aluno apresenta estecomportamento... Nunca Rarament

eFrequente

-mente Sempre

1 Sente-se frustrado com o seu trabalho escolar.

2 Desiste facilmente das tarefas.

3 Responde frequentemente “não sei”.

4 Tem dificuldades em seguir as orientações.

5 Tem dificuldade em acabar os trabalhos.

6 Tem baixa capacidade de retenção

7 Progride lentamente.

8 Intimida e ameaça os outros.

9 Bate ou empurra os outros.

10 Danifica propriedades ou materiais dos outros.

11 Exibe a sua hostilidade.

12 Zanga-se facilmente.

13 Opõe-se com teimosia ao professor.

14 Submete-se com dificuldade às regras.

15 Altera ou desfigura objectos, mesmo sem danificar.

16 Perturba sub-repticiamente.

17 Resiste verbalmente com expressões do como:“não me pode obrigar”, ou “não faço”.

18 Resiste de forma não verbal com atitudes do tipo:carrancudo, olhar para o lado, rir-se do professor.

19 Está quieto na aula.

20 Faz comentários ou fornece respostasinapropriadas.

21 Distrai-se facilmente.

22 Vê-se forçado a trabalhar ou a brincar sozinho.

23 É o alvo do “gozo” dos outros.

24 É sossegado e sóbrio.

25 Toma iniciativas e oferece-se como voluntário.

26 Chama a atenção sobre si próprio.

Obrigada pela colaboração.

ANEXO G

Ficha de Avaliação da Satisfação com a Escola

Data ___/___/___ Código

ItemDiscordoTotalmente Discordo

Nemconcordo

nemdiscordo

concordo Concordototalmente

Na escola, frequentemente “sonhoacordado” em vez de meconcentrar nas tarefas Na escola estou normalmenteaborrecido

Frequentemente desejo que asaulas acabem depressa

Normalmente faço as tarefas dasaulas com agrado

Normalmente gosto de aprenderna escola

Normalmente as aulas sãointeressantes

Normalmente empenho-me nasactividades da escola

Quando estou na escola o tempo“voa”

Quadros elaborados com base nos itens de Nicholls et al., 1984, 1989 (Duda and Nicholls1992)

ANEXO H

ANEXO I

ANEXO J

ANEXO KAVALIAÇÃO

RESPONSABILIDADE PESSOAL e SOCIAL

Data ___/___/___ Código

Instruções: Por favor coloque um X no quadrado que melhor representa a maneirade participar do aluno observado.

Enquanto participa na aula/sessão de ________________________

Afirmações Nunca Raramente Algumasvezes Muitas vezes

1. É paciente com os outros emantém a calma

2. Controla o seu comportamento

3. Respeita os outros

4. Empenha-se / esforça-se

5. É assíduo

6. Consegue trabalhar sozinho

7. Atinge as metas propostas

8. É capaz de controlar as suasacções

9. Responsabiliza-se pelo que faz

10. Participa activamente

11. É capaz de propor objectivos

12. Preocupa-se com os outros

13. Apoia os outros alunos notrabalho

14. Tenta fazer o que o professormanda

15. Escuta os outros alunos comatenção

Adaptação de Contextual Self Responsibility Questionnaire (Newton & Watson, 2001)

Obrigada pela Colaboração.

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