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PSICOLOGIA DO DESPORTO

3º ANO

CIÊNCIAS DO DESPORTO

FACULDADE DE DESPORTO DA UNIVERSIDADE DO PORTO

JOSÉ MIGUEL DA SILVA MOREIRA

Ciências do Desporto

Psicologia do Desporto

José Miguel da Silva Moreira

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História e Evolução da Psicologia do Desporto.

Desde que o Desporto nasceu os participantes sempre se preocuparam com as

variáveis/características de natureza psicológica. No entanto, o início do estudo da Psicologia

do Desporto (PD) aparece entre os finais do século XIX e o início do século XX. O grande

impulsionador foi o estudo de Triplett sobre a facilitação social do rendimento em ciclistas.

O aparecimento do 1º laboratório em PD foi desenvolvido por Griffith, em 1925.

O grande marco na evolução da PD deu-se com o I Congresso Mundial de Psicologia do

Desporto, em Roma, em 1965, realizado por Ferrucio Antonelli. Este congresso, inicialmente

pensado num congresso de medicina desportiva realizado dois anos antes, deu início à PD

como ciência devido à definição clara do objeto de estudo e metodologia própria. A partir

deste momento, a PD deixou de ter uma abordagem clínica passando para uma abordagem

educativo, ou seja o estudo da PD passou a ser o treino psicológico para a optimização do

rendimento.

Depois do referido congresso, foi criada a International Society of Sport Psychology (ISSP)

que coordena as diversas atividades relacionadas com a PD. Para além desta associação,

muitas outras foram criadas como a North American Society for the Psychology of Sport and

Physical Activity (NASPSPA), no Canadá, a Sociéte Canadienne de Apprentissage Psychomoteur

et Psychologie du Sport (SCAPPS), e na Europa, a Fédération Europeéne de Psychologie du Sport

et des Activités Corporelles (FEPSAC).

A Sociedade Portuguesa de Psicologia do Desporto foi igualmente formada neste

período, por um conjunto de pessoas interessadas pelo fenómeno da PD entre as quais se

destaca o Prof. Doutor António de Paula Brito, considerado o pai da PD no nosso país.

Num objetivo mais de divulgação e promoção da Psicologia do Desporto, foi criada a

AAASP (atualmente AASP, isto é Association of Applied Sport Psychology) em 1986, que, no

momento, conta com 1200 membros e é considerada a maior organização de desporto

aplicado e psicologia do exercício no mundo.

Para que a Psicologia do Desporto se tornasse conhecida e para que fosse promovida

para além daqueles que de mais perto lidavam com ela, foi necessária a sua divulgação regular

e sistemática através de revistas. Em 1970, o ISSP lançou o primeiro número do International

Journal of Sport Psychology, revista que ainda hoje mantém a sua periodicidade trimestral.

Outra revista considerada de grande importância no domínio da Psicologia do Desporto

foi criada pelo NASPSPA em 1979, chamada, desde de 1988, de Journal of Sport & Exercise

Psychology.

No plano nacional, até ao momento, não existe nenhuma revista exclusivamente à

Psicologia do Desporto, apesar disso vários trabalhos nessa área que têm sido publicadas noutras

revistas como a Horizonte ou a Ludens.




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Dimensão do ensino

No ano de 1940, na atual Faculdade de Motricidade Humana (FMH), introduziram-se as

unidades curriculares de psicologia geral e aplicada no plano de estudos dos estudantes.

No ano de 1975, no ISEF (agora FADEUP) se começa a privilegiar a psicologia nos planos

curriculares.

Com a criação do primeiro laboratório de psicologia do desporto na FMH (antigo ISEF) da

Universidade de Lisboa, é introduzida uma disciplina específica desta área nos seus planos

curriculares.

A década de 80 foi uma marca importante do desenvolvimento da psicologia do

desporto principalmente no que se refere à investigação e produção científica. E aqui, o papel

de várias universidades e alguns politécnicos, tem sido preponderante, através da inclusão de

disciplinas específicas da área nas licenciaturas de ciências do desporto, educação física e

psicologia.

O período de implementação desta área no nosso país verificou-se na década de 90

com a realização de várias jornadas e seminários nacionais e internacionais, tendo o seu ponto

máximo em 1993 aquando da realização do 8º Congresso Mundial da Psicologia do Desporto

em Lisboa.

Apesar de se verificar a existência de UC de Psicologia do Desporto nas faculdades onde

existe o curso de Ciências do Desporto, atualmente nenhuma faculdade de Psicologia inclui esta

UC, o que nos leva a concluir que as escolas mais antigas tendem a ser mais conservadoras

evitando a mudança nos planos de estudos.

Dimensão investigação

A PD aplica os princípios da Psicologia Geral para compreender as emoções,

comportamentos e cognições dos sujeitos no envolvimento da prática desportiva e cuja

investigação e intervenção se centra nos atletas (e outros agentes envolvidos no treino) e no seu

rendimento desportivo com o grande objetivo de conseguir trazer melhorias significativas não só

no rendimento como também ao nível do próprio sujeito (autoconfiança, melhoria da

autoimagem, redução do stress, entre outros).

Vendo a PD como uma subdisciplina das Ciências do Desporto, o foco da sua

investigação passa a ser a procura de conseguir descrever, explicar e predizer o

comportamento do sujeito no contexto desportivo.

A nível histórico, durante os primeiros anos do século XX e até à década de 50, a

investigação era produzida fundamentalmente nos institutos e laboratórios de educação física e

desporto e até meados da década de 60 a personalidade era o tema forte da investigação. Em

meados dos anos 70, tornou-se evidente que esta relação entre personalidade e o desempenho

desportivo era muito fraco se não inexistente.




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A partir de 1970, a investigação em PD cresceu muito como resultado do aparecimento

de muitas revistas, as quais fizeram com que esta área se solidificasse.

De 1966 a 1976, a investigação era essencialmente experimental e laboratorial, havendo

controlo do ambiente onde eram estudados os sujeitos. Com isto, surge a principal crítica à

investigação desta época centrava-se na falta de validade ecológica dos resultados para o

qual contribuía a escassez de instrumentos específicos para o contexto desportivo.

Durante toda a década de 80 e início dos anos 90, os estudos de campo ganharam mais

preponderância, bem como a preocupação com o desenvolvimento de instrumentos

específicos que conseguissem operacionalizar, de forma mais válida, os estudos e as

investigações no contexto desportivo.

A segunda metade dos anos 90 trouxe uma nova orientação metodológica na

investigação na PD, metodologias qualitativas, pois começaram a aperceber-se da natureza

fortemente individualizada da resposta comportamental no contexto desportivo.

Tem sido proposto desde então a necessidade de implementação de projetos de

investigação transdisciplinares, sistemáticos e muitas vezes longitudinais para se conseguir

construir modelos explicativos específicos para questões de investigação prática que se

colocam atualmente nos contextos atléticos.

Por último, as atividades de investigação preocupam-se com a produção e

desenvolvimento de conhecimentos aplicados e adaptados às características específicas do

envolvimento em atividades físicas e desportivas.

Domínio da intervenção.

A intervenção psicológica em contextos desportivos tem como objetivos centrais a

promoção do desenvolvimento e crescimento psicológico dos indivíduos e/ou grupos

desportivos, por um lado, e a promoção e otimização do rendimento individual e/ou coletivo,

por um lado.

Esta intervenção tem como público-alvo não só atletas e treinadores, mas também

dirigentes, outras pessoas significativas e o clube/associação ou organização desportiva em

geral.

Na PD e na sua intervenção pressupõe-se que exista uma interação entre a componente

educacional e organizacional (mais dirigida para a formação psicológica dos diferentes agentes

desportivos) e uma componente clínica (mais dirigida para uma intervenção do tipo

remediativo).

Weinberg e Gould (1995) afirmam mesmo que os psicólogos desportivos educacionais

são “treinadores mentais”, que educam e formam acerca das competências psicológicas,

distinguindo-os dos especialistas em psicologia desportiva clínica, por não serem formados para

trabalhar com indivíduos com graves desordens emocionais (depressão, desordens alimentares,

etc.)




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Em suma, enquanto as atividades dos serviços clínicos têm como objetivo ajudar os

atletas que experienciam problemas psicológicos ou desordens emocionais relativamente

graves, através de intervenções remediativas para solucionar situações de crise, as atividades

organizacionais e educacionais visam ajudar e ensinar os indivíduos e organizações a

desenvolverem competências psicológicas necessárias para otimização do rendimento e da

participação desportiva.

Motivação

Refere-se aos fatores de personalidade, variáveis sociais e cognitivas que entram em jogo

quando uma pessoa assume uma tarefa em que é avaliada ou quando entra em competição

com outros ou quando tenta atingir a excelência.

Mitos acerca da motivação: ativação, pensamento e genética

A motivação é mal compreendida entre os agentes desportivos. Um dos pontos mais mal

compreendidos é o conceito de motivação que é sinónimo de ativação (quanto mais ativados

mais motivados, o que não é necessariamente verdade). Na verdade, ativação é uma coisa e a

motivação é outra e, os treinadores ao procurarem que os seus atletas estejam mais ativados,

podem estar a contribuir que os atletas diminuam os seus níveis de concentração.

A segunda interpretação errada gira à volta daquilo a que os treinadores chamam

"pensamento positivo". Ou seja, os treinadores acreditam que quanto mais elevadas forem as

expetativas dos indivíduos relativamente à tarefa mais motivados estarão para a realizar.

Todavia, tal não é verdade, e na maior parte das vezes, o aumento desproporcionado das

expetativas tem muitas vezes como consequência o aumento do seus níveis de ansiedade para

índices normalmente elevados em demasia.

Por fim, muitos dos professores de educação física e treinadores crêem que a motivação é

genética. Há treinadores que assumem que a parte mais íntima da motivação é inata e se

algum atleta for considerado estar com a motivação em baixo então os treinadores não

acreditam que isto se pode alterar. Consequentemente, desistem com frequência desse atleta

ou aluno.

Mas a motivação não é considerada inata mas sim um atributo de aprendizagem em

cada indivíduo.

A aquisição do comportamento é definida pelas dimensões da motivação:

Intensidade – uns indivíduos estão mais empenhados do que outros na realização

da mesma tarefa.

Direção – porque uns estão motivados para determinada modalidade e outros

para outra modalidade.

Persistência – porque uns estão constantemente motivados e outros alteram a sua

motivação.




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Existem numerosas teorias da motivação.

As teorias mecanicistas fazem uma relação direta entre os comportamentos dos indivíduos

e as suas necessidades psicológicas. Consideram que o homem é um ser extremamente reativo:

o mesmo estímulo dá sempre origem à mesma resposta. Estas teorias deram origem às teorias

cognitivas.

As teorias cognitivistas consideram que o homem é um ser reativo e ativo, isto é, que o

mesmo estrutura o seu conhecimento com base nos seus processos cognitivos; que existe uma

regulação cognitiva da motivação e do comportamento dos indivíduos, pois aquilo que

pensamos se alicerça no que sentimos e determina o que fazemos. Hoje sabe-se que para o

mesmo estímulo podem ocorrer respostas diferentes: a questão passa pelo processamento da

informação.

As novas abordagens feitas no estudo da motivação foram as teorias sociocognitivas. De

acordo com esta teoria as pessoas não são guiadas por estímulos internos nem são

automaticamente moldadas e controladas por estímulos externos. Ou seja, as pessoas avaliam

os seus comportamentos, os seus pensamentos e os acontecimentos e contextos em que estão

envolvidos de uma forma recíproca, e é a partir desse processo que antecipam as

consequências futuras.

O estudo da motivação é o estudo dos constructos (conceitos teóricos) que potenciam e

direcionam o comportamento.

O motivo é a razão que me leva a fazer algo. É a razão declarada. A motivação é o

estado com que realizo qualquer coisa. Uma coisa é os motivos, outra é a motivação.

Os motivos que levam à prática desportiva vão depender da idade, do sexo e do

contexto.

Não existe um motivo único que leva as pessoas para a prática desportiva. Existem vários.

Motivos fundamentais que levam os jovens para a prática desportiva:

Realização;

Aperfeiçoamento técnico;

Prazer;

Afiliação (o desporto é um meio fundamental de promoção e partilha de

experiências)

Saúde (associada à forma física)

No concerne ao contexto da atividade física e desportiva, as abordagens sociocognitivas

são:

Expectativas de auto-eficácia;

Objetivos de realização;

Competência percebida;




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Avaliação cognitiva.

1. Expectativas de auto-eficácia

Bandura: a autoeficácia refere-se aos julgamentos dos indivíduos acerca das suas

capacidades para organizarem e executarem os planos de ação requeridos para a obtenção

de determinados tipos de rendimento. No entanto, a autoeficácia está relacionada não com as

capacidades que cada um tem, mas sim com os julgamentos que cada pessoa faz sobre o que

é possível fazer com as capacidades que possui.

Ao julgarem as suas capacidades em função das exigências das tarefas, os indivíduos

tornam-se capazes de discernir relativamente às diferenças entre os objetivos estabelecidos e os

resultados alcançados e, em consequência, de estruturar as suas expectativas no que respeita

às suas possibilidades para alcançar os seus objetivos.

Bandura postulou a existência de 2 tipos de expectativas, ambas importantes para a

compreensão dos comportamentos dos indivíduos:

Expectativa do resultado – crenças do indivíduo relativamente ao que um

determinado resultado poderá originar (expectativas sobre o resultado que vou ter);

Expectativas de eficácia pessoal – crenças dos indivíduos relativas às suas

capacidades pessoais necessárias para organizar e colocar em ação as ações

específicas para alcançar um determinado nível de rendimento ou resultado

(expectativa sobre a eficácia da minha capacidade para obter um resultado).

Apesar das expectativas do resultado serem importantes, estas não garantem que os

indivíduos se envolvam na realização de uma determinada tarefa e mesmo assim decidir não a

realizar, simplesmente porque as suas expectativas de resultado são reduzidas (isto é, aquilo que

ele pensa que irá alcançar caso execute com sucesso a tarefa em questão não constitui como

fator suficiente para ele decidir envolver-se na sua realização). Daí que tantos umas teorias

como outras sejam importantes para uma mais completa compreensão dos comportamentos

dos indivíduos em contextos de realização.

Para a estruturação das expectativas da autoeficácia dos indivíduos relativamente aos

diferentes domínios em que se movimentam, contribuem informações provenientes de 4 fontes

para a estruturação das expectativas de autoeficácia:

1. Experiências pessoais de realização – a obtenção de sucesso determina o aumento dos

níveis de autoeficácia, o insucesso origina o inverso. São as experiências anteriores. No entanto,

nem sempre isto acontece já que fatores como por exemplo a dificuldade relativa da tarefa, o

esforço despendido ou o tipo de informações fornecidas por outros parecem intervir nestas

relações de uma forma mais ou menos pronunciada, em decorrência do modo como os




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indivíduos percepcionam o que lhes aconteceu. As atribuições causais parecem assumir um

papel importante no processo da estruturação da autoeficácia.

2. Experiências vicariantes – nem sempre as nossas experiências se constituem como a

única fonte de informação sobre as nossas capacidades. Em muitas ocasiões, aprendemos a

agir de um determinado modo ou avaliarmos as nossas capacidades em função do que

observamos nos outros, por modelação. A observação das outras pessoas a realizarem com

sucesso determinadas tarefas leva, em princípio, a que os indivíduos aumentem as suas

expectativas de autoeficácia, em consequência do grau de empenhamento colocado na

execução dessas tarefas.

A afirmação de que "parece fácil a quem nuca tentou" ilustra em certa medida o efeito

exercido pelo primeiro dos fatores indicados, isto é, aqueles que vêem pela primeira vez alguém

a resolver com extrema facilidade uma determinada tarefa tendem a fiar-se mais na informação

vicariante do que aqueles que já alguma vez tentaram realizar.

Quanto à segunda situação, tem sido demonstrado que os que têm medo de executar um

determinado exercício são mais recetivos à informação vicariante quando esta é relativa às

pessoas percecionadas por eles como os seus similares, que também têm medo.

3. Persuasão verbal – através da persuasão verbal é mais fácil diminuir as expectativas de

autoeficácia que aumentá-las, já que é muito mais natural que os indivíduos possuam um amplo

repertório de experiências negativas anteriores ou, pelo menos, uma base mais limitada de

qualquer tipo de experiência de sucesso. A eficácia de persuasão verbal depende de ela ser

conduzida de forma realista. Não parece vantajoso tentar convencer um atleta de que não há

outro resultado possível senão a vitória perante um adversário, que nas diversas vezes em que

competiram anteriormente ganhou sempre com relativa facilidade. Também não é indiferente,

no que concerne aos efeitos produzidos pela persuasão verbal ao nível da expectativa da

autoeficácia dos indivíduos, que a informação que lhes seja transmitida por uma pessoa

detentora de um elevado estatuto perante eles (treinador), ou outra considerada

desconhecedora das características e exigências implicadas pelas tarefas em causa.

4. Estado de ativação fisiológica – tal como na anterior, esta fonte assume impacto menos

significativo ao nível das expectativas da autoeficácia do que o exercício, pelas duas primeiras

fontes de informação, designadamente pela primeira (experiências pessoais de realização).

Ainda assim, a análise que os indivíduos efetuam dos seus estados de ativação fisiológica

contribui igualmente para a avaliação que fazem às suas capacidades e para a estruturação

das suas expectativas de autoeficácia. Por exemplo, um atleta que antes da realização de uma

determinada competição percecione estar demasiado ativado ou tenha sensações de dor ou

de mal-estar, pode entender ser incapaz de a realizar com sucesso. Ao invés, um outro que sinta

estar otimamente ativado, sem quaisquer experiências de sensações potencialmente




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prejudiciais a um bom desempenho, tenderá a aumentar as suas expectativas de autoeficácia

relativamente a essa competição.

Os três primeiros são os mais importantes. Do primeiro para o quarto vão diminuindo de

importância.

2. Objetivos de realização

São os objetivos que o atleta procura/tenta atingir, são os critérios de sucesso. Se ele obtém

sucesso ele sente-se competente. Mas é preciso ter atenção porque o sucesso é diferente de uns

para outros.

Diversos autores têm definido nos últimos anos que não é possível alcançar uma

compreensão dos indivíduos se não se compreenderem os seus objetivos de realização, isto é, o

que eles procuram alcançar através desses mesmos comportamentos.

O sucesso ou o insucesso são estados psicológicos baseados na interpretação que os

indivíduos efetuam acerca da eficácia dos seus esforços orientados para a realização. Nesse

sentido, o que se constitui como sucesso para uns pode significar insucesso para outros.

De modo geral, em contextos de atividade física e desportiva, os indivíduos parecem

definir competências de duas formas distintas, orientando-se do ponto de vista cognitivo, para a

perseguição de dois principais tipos de objetivos de realização:

Orientação para o ego (objetivo centrado no ego) – o sucesso é um critério

normativo (procuram evidenciar a sua capacidade perante as outras pessoas –

vitória, realização melhor que os outros). Comparo o meu rendimento com o de outro

(ou outros); comparação normativa do rendimento.

Orientação para a tarefa (objetivo centrado na tarefa) – o sucesso é um critério

auto-referencial (preocupam-se em melhorar as suas execuções ou aprender novas

execuções). Está relacionado com o modo como realizo a tarefa, com a mestria.

(Exemplo: melhoria do rendimento pessoal, realização bem sucedida de um gesto

técnico, execução completa de uma tarefa). A procura da demonstração de

competência relativamente a si mesmos (quer aumentando os seus conhecimentos,

quer resolvendo determinadas tarefas com sucesso), denominada como mestria.

Os objetivos de realização são percecionados como teorias pessoais de realização que

condicionam não só a forma como os indivíduos configuram os contextos de realização, mas

também o modo como interpretam, avaliam e reagem a feedbacks de realização.

D e fato, vários estudos têm revelado que os indivíduos que diferem nos seus objetivos de

realização evidenciam igualmente diferentes perfis motivacionais e crenças relativamente ao

sucesso desportivo.

De um modo geral, tem sido evidenciado que enquanto a uma maior orientação para a

tarefa por parte dos indivíduos se parece associar uma sua maior persistência e satisfação no

que concerne à realização de tarefas inerentes ao processo desportivo, a uma orientação




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essencialmente orientada para o ego parecem associar-se menores índices de empenhamento

nessas mesmas tarefas por parte dos indivíduos.

O modo como os indivíduos se orientam para os objetivos relacionados para o ego ou com

a tarefa num determinado momento é influenciado por diversos fatores (determinantes do tipo

de orientação):

I. Desenvolvimento cognitivo dos indivíduos – a diferenciação entre os conceitos de

habilidade e esforço e as suas relações de contingência com os resultados observados, de

um modo geral, apenas é concluída por volta dos 12/13 anos de idade, condicionando

assim o tipo de orientação adotado pelos jovens relativamente às suas actividades. Até lá,

os jovens orientam-se fundamentalmente para a tarefa, já que consideram que quando

uma pessoa tem sucesso é competente e se esforçou. Apenas com a sua entrada na

adolescência começam a possuir a capacidade de discriminar o modo como interatuam

os conceitos da habilidade e do esforço, e mais para se orientarem também para o ego.

II. As características disposicionais dos indivíduos (relativamente à propensão que cada

um tem para se orientar para o ego ou para a tarefa) – para que os jovens possam avaliar

a sua habilidade relativamente aos outros é necessário que, relativamente a uma

determinada situação competitiva, consigam avaliar o seu rendimento, o rendimento do

adversário, o resultado ocorrido e o modo como ambos se esforçaram. As orientações

para o ego e para a tarefa relacionam-se de uma forma ortogonal (não se encontram

correlacionadas) o que significa que os indivíduos podem procurar alcançar, de um modo

simultâneo intenso objetivos relacionados com a tarefa e com o ego. Ou seja, a maior

ênfase na realização de tarefas e na procura da vitória não são exclusivos de uma ou

outra orientação cognitiva, podendo portanto, constituir-se ambos como objetivos para

indivíduos que apresentem níveis elevados quer para uma quer para outra das

orientações. A evidência é que o atleta de alta-competição tem as duas orientações altas

e ele utiliza uma ou outra de acordo com as situações.

III. As características dos contextos em que se desenrolam as actividades – o tipo de

objetivos perseguidos pelos indivíduos através dos seus comportamentos não decorrem

apenas deles próprios (das suas próprias orientações) mas também do clima a que estão

sujeitos.

De forma geral, parece que os homens são mais orientados para o ego e as mulheres mais

orientadas para a tarefa.

3. Competência percebida




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Este é um conceito nuclear no estudo da motivação. É a capacidade de um organismo

interagir eficientemente com o seu meio. A procura da competência é um factor central no

comportamento humano.

Os indivíduos motivam-se, não apenas pela acção de drives ou instintos, mas

principalmente devido à procura de se sentirem competentes através de uma interacção com o

seu envolvimento, sendo esta percepção de competência resultante da acção dos sentimentos

de eficácia que os leva a manter ou aumentar a intensidade da sua interacção com o meio

que os circunda, isto é, do seu empenhamento na realização das tarefas. De modo geral, as

pessoas orientam-se para situações onde se sentem competentes.

Segundo Harter, quando os indivíduos não conseguem alcançar os objetivos a que se

propuseram, podem suceder três situações:

Podem sentir-se ansiosos, reduzindo a sua motivação para a competência em

situações similares posteriores.

Podem sentir-se incompetentes ou sem controlo sobre as tarefas em questão,

reduzindo igualmente a sua motivação para a competência em situações similares

posteriores.

Podem, apesar do insucesso, não reduzir a sua motivação para a competência,

em situações similares posteriores, se sentirem que possuem condições suficientes para

as realizarem com êxito.

4. Avaliação cognitiva

Teoria da autodeterminação – relaciona a necessidade das pessoas se sentirem

competentes com a sua necessidade de se sentirem autodeterminadas.

Todos os acontecimentos (ex. atribuição de prémios, quantidade e qualidade de FB

recebidos acerca da realização de uma atividade, modo como as situações estão estruturadas)

podem exercer um impacto mais ou menos pronunciado na motivação dos indivíduos para uma

atividade, a partir do momento em que interfiram com as suas necessidades ou perceções de

competência e de autodeterminação, isto é, os pilares em que se apoia a sua motivação

intrínseca.

A motivação intrínseca baseia-se na necessidade das pessoas serem competentes e

autodeterminadas em relação ao seu envolvimento, de onde resulta que quando as pessoas se

sentem mais competentes e autodeterminadas relativamente a uma certa atividade motivar-se-

ão mais intrinsecamente para a fazer. Quando se sentem menos competentes e

autodeterminadas, acontece o contrario. É quando realizamos uma atividade por ela própria,

pelo prazer que ela nos dá.




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É possível identificar os dois mecanismos explicativos para as alterações ao nível de

motivação dos indivíduos:

Locus de causalidade percebido – refere-se à sua perceção acerca da origem

dos seus comportamentos (quanto mais interno o locus de causalidade mais

intrínseca a motivação).

Competência percebida – no que concerne à atividade em causa (quanto mais

competente mais intrínseca a motivação).

Cada acontecimento com que os indivíduos são confrontados contém dois aspetos

funcionais:

I. Um controlador: enquanto um acontecimento altamente controlador é

aquele que pressiona os indivíduos a agir, pensar ou sentir de uma determinada

maneira, um pouco controlador possibilita aos indivíduos a escolha acerca do que

fazer, pensar ou sentir (aspecto relacionado com a autodeterminação dos

indivíduos, já que, se um acontecimento evidencia um elevado nível de controlo,

os indivíduos vão sentir escassa autodeterminação, um locus de causalidade

externo e sentir que os seus comportamentos são determinados pelo

acontecimento e não por eles próprios.

II. Um informativo: a informação pode ser positiva, se promover ou informar

acerca da competência dos indivíduos ou negativa, se originar ou exaltar a sua

incompetência.

Com base num exame ao modo como estes aspectos são inerentes aos acontecimentos, é

possível identificar três categorias distintas de acontecimentos:

I. Acontecimento controlador – pressionam o indivíduo para que ele se comporte se

uma determinada forma.

II. Acontecimento informativo – proporcionam informação acerca da competência dos

indivíduos num contexto de autonomia; o indivíduo decide se faz ou não e o

acontecimento informa acerca da sua competência).

III. Acontecimento não contingente ou desmotivante – não proporciona quaisquer

dados sobre a competência ou autonomia levando-os assim a percecionar os

resultados alcançados como independentes dos seus comportamentos.

O que exerce maior impacto na motivação intrínseca dos indivíduos não são os

acontecimentos em si mesmos mas sim a forma como são interpretados pelos indivíduos.

Um indivíduo está intrinsecamente motivado para a prática de uma determinada

atividade quando a pratica voluntariamente pelo prazer e satisfação que ela lhe proporciona.




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Por exemplo, o atleta que vai treinar pelo prazer de realizar as tarefas específicas da sua

modalidade.

Motivação intrínseca – quando as pessoas realizam uma atividade por ela mesma, isto é, a

atividade é o fim único. Regulação interna do comportamento.

Motivação extrínseca – quando não faço a atividade apenas por ela mesma, mas existe

mais qualquer coisa (recompensa). O fim da atividade está para além da própria pessoa. O seu

comportamento é regulado externamente.

Como educadores, o nosso objetivo é orientar as crianças para a motivação intrínseca.

A noção do continuum de autodeterminação foi proposto para acabar com a tradicional

divisão entre motivação extrínseca e intrínseca. Os autores afirmam que existe uma sequência

da motivação intrínseca para a extrínseca e vice-versa.

Motivação extrínseca: quatro níveis ou estádios de motivação ou regulação dos

comportamentos

I. Externa: os comportamentos dos indivíduos são totalmente determinados pela

ação de forças externas aos indivíduos. Exemplo: o atleta que vai treinar

exclusivamente por causa do dinheiro que o clube lhe paga ou porque alguém o

obriga a fazê-lo.

II. Introjeção: os indivíduos começam a interiorizar as fontes de controlo das suas

ações ou comportamentos. Apesar de se relacionar com aspectos relativos aos

indivíduos, este tipo de motivação não é ainda autodeterminada, já que traduz a

interiorização de uma pressão e obrigação para praticar a actividade. Exemplo: o

atleta que vai treinar porque se sentiria culpado se faltasse ou porque pretende que os

outros tenham uma boa imagem dele.

III. Identificação: considera-se que os comportamentos de um indivíduo são

regulados por identificação quando ele os valoriza e considera importante e é livre

para escolher realizar ou não uma determinada atividade, mesmo que o objetivo

último da realização desta atividade são se circunscreva a ela própria, ela é

autodeterminada. Exemplo: o atleta que, apesar de não lhe apetecer muito, vai treinar

porque pretende desenvolver as suas competências ou aprender novas e entende que

isso é muito importante para o seu futuro.




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IV. Integração: entende-se que um indivíduo se encontra neste estádio quando se

sente autodeterminado na regulação dos seus comportamentos e essa regulação é

consistente com outros aspectos de si mesmo, isto é, se relaciona com a sua

personalidade. Exemplo: o atleta que vai treinar porque pretende atingir um alto nível

desportivo, a exemplo do que procura noutros contextos da sua vida.

Motivação intrínseca: existem três tipos de motivação intrínseca:

I. Para conhecer: relativo à realização de actividades pelo prazer e satisfação

inerentes à aprendizagem, exploração ou aquisição de conhecimentos sobre algo

novo. Exemplo: o atleta que tenta descobrir novas competências pelo prazer

associado à sua aprendizagem, o atleta que pratica um desporto devido ao prazer

que este lhe proporciona, ao possibilitar-lhe a aprendizagem regular de coisas novas.

II. Para realizar coisas: referentes à participação em actividades pelo prazer e

satisfação decorrentes da realização ou criação de algo. Exemplo: atleta que pratica

um desporto pela possibilidade que este lhe confere de se ultrapassar a si mesmo, o

atleta cuja prática desportiva decorre da satisfação que sente em melhorar as suas

competências desportivas.

III. Para experimentar estímulos: respeitante à realização de actividades pelo prazer

e satisfação associados à elicitação de estímulos de sensações provocadas por elas.

Exemplo: o atleta que participa numa actividade devido ao divertimento que esta lhe

proporciona, o atleta que pratica um desporto pela sensação de risco e aventura que

este envolve.

Motivos para a prática desportiva

O Participation Motivation Questionnaire (PMQ) constitui-se como elemento de avaliação

dos principais motivos subjacentes à prática desportiva dos jovens, uma vez que permite a

comparação dos seus resultados com os obtidos noutros estudos.

Os estudos realizados no panorama internacional parecem evidenciar que a decisão de

os jovens praticar desporto parece decorrer de um conjunto relativamente diversificado de

motivos. Ainda assim, podemos verificar que os motivos mais indicados pelos jovens se

relacionam fundamentalmente com quatro categorias: competência, saúde, afiliação e

divertimento. A nível nacional, os resultados são bastante semelhantes aos descritos na literatura

internacional.

Os jovens que praticam uma modalidade desportiva em clubes que participam em

competições de uma forma regular privilegiem motivos que estejam de algum modo

relacionados com os fatores que normalmente determinem a obtenção de sucesso nessas




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situações; isto é, que se relacionem com a tentativa de melhoramento dos seus níveis técnicos e

físicos.

Por outro lado, principalmente nos estudos realizados em Portugal, para além das

competências os jovens têm sublinhado claramente o seu desejo de estar em contacto com as

outras pessoas. Aliás, os motivos relacionados com a afiliação foram quase sempre indicados

como sendo dos mais importantes, mesmo no caso de praticantes de modalidades desportivas

individuais. Nessa medida, a prática desportiva parece assumir uma elevada dimensão social

para os jovens.

O abandono no desporto

A idade de 12 anos tem sido apontada como a idade a partir da qual começa a

aumentar o número dos que abandonam a prática desportiva, acentuando-se esta tendência a

partir dos 14 anos, especialmente no que concerne a uma prática desportiva organizada e

institucionalizada.

É fundamental definir conceito de abandono da prática desportiva. Assim, de acordo

com Gould, o abandono desportivo seja entendido em função de um continuum que vai desde

o abandono de uma atividade específica acompanhado de uma transferência para outra

atividade até ao abandono total de toda a atividade desportiva.

O mesmo autor também sublinhou a necessidade de se considerar o abandono

desportivo em função da possibilidade de controlo por parte dos indivíduos relativamente a essa

decisão. Ou seja, é diferente o abandono devido a uma lesão ou à entrada na universidade

(controlo quase nenhum) daquele em que o desportista decide abandonar a prática para se

dedicar a outras coisas que lhe agradam mais.

Muito dos jovens que abandonaram a prática desportiva durante algum tempo,

decidem não voltar ao desporto alegando a negativa experiência que teve no passado.

Razões para o abandono no desporto.

Num estudo a 37 ex-praticantes de ginástica, verificou-se a idade bastante precoce com

que estas iniciaram a sua prática desportiva competitiva e as elevadas exigências que esta

prática implicava para elas. Daí a sua carreira desportiva extremamente reduzida no tempo e

caracterizada por uma ausência indesejável da componente recreativa, em detrimento da

componente competitiva.

No entanto, noutros estudos têm apontado as crianças e jovens que decidem

abandonar a prática desportiva não dão uma razão única para essa decisão, mas sim que esta

ação decorra da ação concertada de um conjunto de razões de natureza diversa.




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No entanto, o “conflito de interesses”, “falta de prazer”, a “perceção de incompetência”,

a “excessiva ênfase na competição”, ou as “lesões”, parecem destacar-se das restantes no

modo como exercem influência na decisão dos jovens em abandonar a prática desportiva.

Enquadramentos conceptuais para a compreensão do abandono do desporto.

Os jovens que se percebem como competentes para praticar uma determinada

modalidade desportiva não só se orientam nesse sentido como persistem na prática dessa

modalidade. Nesse sentido, esperar-se-ia que aqueles que decidem abandonar a prática

desportiva se percecionassem como menos competentes de que os que decidem continuar a

praticar.

Considera-se, assim, duas formas de avaliar a competência e definir sucesso: enquanto

uma delas recorre fundamentalmente a critérios de natureza autoreferenciada, enfatizando o

progresso e a melhoria individual (orientação para a tarefa), a outra centra-se em critérios de

natureza normativa, destacando a comparação com o rendimento apresentado pelos outros.

Aplicada ao fenómeno do abandono da prática desportiva, esta teoria propõe que

enquanto aqueles que se orientam para a tarefa persistem na prática desportiva, os que se

orientam para o ego, caso sejam confrontados com situações ou adversários superiores, à sua

competência, tenderão a abandonar essa prática.

Os jovens que, ao procederem à análise do balanço entre o que “ganham” e o que

“perdem” com a sua prática desportiva, entenderem que o resultado é negativo abandonam

essa prática, especialmente se considerarem que existem alternativas a essa prática.

As alternativas têm um papel fundamental, uma vez que não existam alternativas, é

possível que os jovens não abandonem a prática desportiva mesmo que sintam que os custos

são maiores do que os benefícios.

Naturalmente, quanto mais peso assumirem os fatores relacionados com o prazer, os

investimentos e os benefícios antecipados, e menos peso estiver associado ao fator relativo às

alternativas, mais os indivíduos estarão comprometidos com a sua prática desportiva e menos

tenderão a abandoná-la.

O abandono dos jovens da prática desportiva é influenciado quer pelos estereótipos

culturais ligados ao género quer pelo apoio fornecido a essa prática pelos seus outros

significativos. Por outro lado, Vallerand destacou que os fatores sociais influenciam a motivaçao

dos jovens para a prática desportiva, ainda que o façam de forma indireta, isto é, mediada

pelas perceções de competência, autonomia e pertença social dos jovens.

Atribuições Causais em Contextos Desportivos

Atribuição causal – causas ou razões que as pessoas dão para a ocorrência narrada para

eles próprios ou para outrem. É o modo como as pessoas interpretam os seus resultados,




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analisam as causas que o provocaram. É a procura da causa de um resultado ou

acontecimento.

Cada um dos nós possui uma maneira singular de analisar o seu envolvimento, isto é,

concluímos de maneira diferente factos semelhantes. Analisamos as causas dos nossos

comportamentos e dos comportamentos dos outros. Da interpretação que fazemos em relação

às causas dos comportamentos dos outros podem depender os nossos próprios comportamentos

em relação a essas pessoas.

Percebemos a causalidade que esteve subjacente ao resultado e isso vai influenciar as

nossas decisões posteriores. Por isso é importante saber o modo como as pessoas percebem a

causalidade subjacente aos acontecimentos do seu dia-a-dia. É importante saber o modo

como as pessoas percebem a causalidade subjacente aos acontecimentos do dia-a-dia e

perceber a realidade das outras pessoas para entender a maneira como explicam os

acontecimentos.

As atribuições causais desempenham um papel preponderante nos nossos

comportamentos.

Modelo do processo de atribuição – mostra: (i) processo simplificado de factores que

afectam a maneira como as pessoas chegam às atribuições (antecedentes), (ii) o modo como

as atribuições podem ser classificadas (em elementos, como o esforço ou sorte, ou em

dimensões como locus de causalidade interno ou externo) e (iii) as possíveis consequências de

construir atribuições para a motivação, conhecimento, etc. este modelo ajuda a colocar as

atribuições no contexto de um processo cognitivo social.

A ideia comum às duas teorias: o homem interpreta o seu comportamento em termos da

causalidade que lhe esteve subjacente, assumindo essas interpretações uma contribuição

fundamental na determinação dos comportamentos subsequentes.

Teoria da atribuição

Para Heider as pessoas procuram estruturar e controlar, pelo menos, parte das suas acções

a partir da compreensão das causas dos seus resultados anteriores. Compreendendo estas

causas, usualmente denominadas de atribuições causais, passam a possuir maiores

possibilidades de tornar efectivas as suas acções.

A determinação do locus numa atribuição estava relacionada como o conceito de

"formação unitária". Quer dizer que ambas as causas (origens) e feitos constituem unidade

causal e que estudando a semelhança ou conformidade da contiguidade entre as causas e

efeitos, podem ser realizados inferências ou atribuições sobre um determinado acontecimento.

As atribuições "pessoais" são mais prováveis ou verosímeis que as atribuições situacionais porque

a pessoa é o "protótipo de origens".




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Três proposições fundamentais na abordagem da "phenomenology of the lay-person":

I. No sentido de compreender o comportamento das pessoas é necessário entender

como elas percebem e descrevem o seu envolvimento social;

II. As pessoas procuram um estável e previsível envolvimento no seu esforço para

controlar os ambientes e anteciparem o comportamento dos outros. Elas procuram

compreender as causas dos resultados anteriores para controlarem parte das suas

acções. Ao compreenderem as suas causas (atribuições causais) têm maior possibilidade

de tornar efectivas as duas acções. Em todos os indivíduos se verifica uma propensão

para análise e explicação dos acontecimentos em que estão envolvidos

(independentemente de serem protagonistas).

III. Os processos de percepção de objectos e pessoas são similares e, no sentido de

compreenderem o comportamento, as pessoas irão olhar em direcção às qualidades

disposicionais do indivíduo. Este é o mesmo ponto da ideia de "protótipo de origens"

presente no primeiro trabalho. Contudo as atribuições podem estar erradas porque são

causas percebidas que podem não corresponder à realidade.

Contexto desportivo

A procura de associar causas aos acontecimentos é importante na estruturação das

convicções dos atletas acerca dos resultados alcançados. A maneira como os atletas

percepcionam os seus resultados apresenta uma relação com os seus comportamentos futuros.

O modelo do processo de atribuições de Heider – o processo de atribuições combina com

factores internos (pessoais) e externos (envolvimento).

"Força pessoal"

(factores pessoais/internos)

"Força do envolvimento"

(factores externos)

Motivação Habilidade Sorte Dificuldade da tarefa

Intenção "Exertion"

Tenta

Outcome

Consegue




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No que concerne ao contexto desportivo, esta procura de explicações e de associações

de causas aos acontecimentos é realizada a todo o momento, assumindo a sua resultante um

papel importante na estruturação das convicções dos atletas acerca dos resultados

alcançados. Estas convicções, produto de todo o anterior processo perceptivo-cognitivo,

condicionarão, por sua vez, o comportamento futuro dos atletas. Assume-se que a maneira

como os atletas percepcionam e explicam os seus resultados apresenta uma relação com os

seus comportamentos futuros podendo igualmente influenciar a sua motivação.

Teoria atribucional da motivação e da emoção de Weine

Segundo Weiner, os indivíduos utilizam quatro elementos nas suas atribuições tanto para

interpretar como para predizer o resultado em acontecimentos de realização. Esses quatro

factores causais são:

Capacidade;

Esforço;

Dificuldade na tarefa;

Sorte

Numa fase inicial, os investigadores preocuparam-se fundamentalmente em tentar analisar

a importância que os agentes desportivos (essencialmente atletas) atribuíam a cada um

daqueles quatro factores causais (capacidade, esforço, sorte e dificuldade na tarefa) na

ocorrência dos seus resultados.

No entanto, a aplicação deste modelo num contexto tão variável e diverso como é o

desporto suscitou algumas criticas quanto à sua validade, já que apesar dos quatro elementos

causais se revelarem úteis não explicavam todos os resultados. De facto, estes factores causais

apenas parecem explicar 45% dos resultados obtidos pelos atletas. O treino, os factores

psicológicos e os árbitros eram algumas das outras causas que pareciam assumir igualmente um

papel preponderante na ocorrência dos resultados desportivos.

Weiner sugeriu que o facto de as causas poderem variar de contexto para contexto,

ressalvando, inclusivamente, a possibilidade da existência de outras igualmente importantes que

deveriam, por isso, ser consideradas pelos investigadores. O mesmo autor sugeriu que não

obstante a sua diversidade todas as causas possuem uma estrutura invariante comum.

Todas as causas indicadas pelos indivíduos para os seus resultados, independentemente de

poderem ser qualitativamente distintas, podem ser caracterizadas a partir da análise das suas

propriedades, no que se relaciona com três parâmetros, ou dimensões:

Factores do envolvimento/externos

Factores pessoais/internos




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Locus de causalidade – refere-se à relação da causa com o indivíduo, isto é, se ela

lhe é interna (sua capacidade, sua personalidade) ou externa (capacidade dos

adversários, actuação dos árbitros).

Estabilidade – diz respeito à constância da causa no tempo, isto é, se ela se

mantém relativamente estável no tempo (sua capacidade, seu esforço típico) ou

se varia com o tempo (sorte, indisposição).

Controlabilidade – esta variável relaciona-se com a possibilidade da causa ser

influenciada pela acção do indivíduo ou de outras pessoas, opondo-se, deste

modo, causas que são passíveis de serem controladas (estratégia seleccionada,

esforço desenvolvido) a causas que não são passíveis de serem controladas

(condições climatéricas, sorte), quer pelo indivíduo quer por outras pessoas.

Recentemente, alguns autores propuseram a divisão da dimensão controlabilidade em

duas dimensões distintas, apesar de relacionadas: as dimensões do controlo pessoal e do

controlo externo. A dimensão do controlo pessoal refere-se à possibilidade que o indivíduo tem

de controlar a causa em análise, distinguindo, portanto, causas controláveis pelo indivíduo e

causas não controláveis pelo indivíduo. A dimensão de controlo externo relaciona-se com a

possibilidade que as outras pessoas têm de influenciar essa mesma causa, confrontando, pois,

causas que as outras pessoas conseguem controlar com causas que não conseguem controlar.

Biddle e Hanrahan (1998) incluíram ainda mais três dimensões:

Globalidade – a causa de um evento influencia um evento particular (atribuição

específica) ou eventos diferentes (atribuição global). O "Estilo atribucional

depressivo " pressupõe a atribuição de causas globais internas e estáveis a

eventos negativos incontroláveis.

Intencionalidade – a confusão acerca da dependência da controlabilidade e

intencionalidade é acentuada quando são consideradas atribuições acerca de

eventos positivos.

Responsabilidade

Para Weiner, o importante é o modo como as pessoas caracterizam as causas que indicam

como responsáveis pelos seus resultados do que a causa per si.

Como se avaliam as atribuições causais?

Podemos dividir os métodos usualmente utilizados para a avaliação das atribuições em

quatro categorias diferentes. Esta divisão é elaborada em função do tipo de abordagem que

preconizam e do nível cognitivo a que acedem.




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No que respeita ao tipo de abordagem, temos, por um lado, aqueles que analisam as

atribuições de uma forma situacional (relacionam-se principalmente com aspectos da situação

em que ocorreu um determinado resultado) e, por outro lado, os que abordam as atribuições de

uma forma disposicional, decorrentes de uma conceptualização em que as atribuições terão

origem nas características personalísticas dos indivíduos, sendo, como tal, invariantes de situação

para situação.

Uma outra característica discriminante dos métodos de avaliação das atribuições é o nível

cognitivo a que pretendem intervir. Assim, em oposição aos métodos de recolha e classificação

das atribuições que se preocupam com as causas que as pessoas apresentam para explicar um

dado resultado (causal), temos os que, acedendo a um nível de abstracção mais elevado,

pretendem avaliar directamente as propriedades dimensionais das causas percepcionadas

como importantes para os indivíduos.

Em termos históricos, o método que primeiramente foi utilizado e que continua a ser o

predominante consiste na avaliação das atribuições causais efectuadas especificamente para

uma determinada situação (capacidade, sorte).

Investigação em contextos desportivos

As investigações relacionadas com as atribuições efectuadas em contextos desportivos

podem ser diferenciada em três categorias principais: o egoísmo atribucional, os antecedentes

das atribuições e as consequências das atribuições.

I. Egoísmo atribucional – refere-se à tendência que as pessoas manifestam para se

responsabilizarem apenas pelos bons resultados que obtêm. Caracteriza a tendência que

as pessoas demonstram para percepcionar as causas que os levaram ao sucesso como

mais internas do que aquelas que foram responsáveis pelos seus insucessos. O egoísmo

atribucional está relacionado com a necessidade de proteger e elevar a auto-estima e

ainda com as dimensões: causalidade, controlabilidade e estabilidade. Isto porque cada

desporto possui as suas particularidades (ex. a influência de causas externas é maior nos

desportos colectivos que nos individuais) e porque existe uma maior aprovação social aos

indivíduos que elaboram atribuições internas. Atletas vencidos podem proteger a sua

auto-estima percepcionando as causas subjacentes ao insucesso como temporárias e

incontroláveis, o que permitirá estruturar elevados níveis de expectativas de êxito em

relação a próximas competições.

II. Antecedentes das atribuições causais – apesar das atribuições serem determinadas pelas

circunstâncias em que um determinado resultado ocorre, algumas características




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relacionadas com os indivíduos (idade, sexo e nível de competência percebida) parecem

estar na base de algumas diferenças atribucionais verificadas.

a. Idade

i. Crianças com idades compreendidas entre os 5-7 anos parecem não

estar preparados para diferenciar o esforço, habilidade e resultado

porque as suas respostas são bem sucedidas e os que querem ter sucesso

têm de se esforçar bastante.

ii. Crianças com idades compreendidas entre 7-9 anos têm tendência a

pensar em termos de esforço como causa de resultado e então mais

tarde (9-10) a habilidade e o esforço começa a ser diferenciado com

causas potenciais de resultado.

iii. Isto não acontece até aos 10-11 anos, onde esta diferenciação parece

estar completa e as crianças podem então ver que a habilidade é a

"capacidade" e então limitará o efeito do esforço no resultado da tarefa.

iv. Crianças com idades compreendidas entre os 7-9 anos explicaram os

resultados desportivos principalmente em termos de esforço e sorte. Por

volta dos 10-15 anos as atribuições são similares em ambos os sexos em

termos dos resultados.

v. Crianças entre 10-12 anos entendem a existência de uma relação entre

esforço e o resultado e sorte e resultado, enquanto que crianças ente 13-

15 anos consideram apenas a relação entre o esforço e o resultado.

vi. Atletas mais velhos caracterizam as causas dos seus resultados de uma

forma mais instável do que os mais novos.

b. Sexo

i. Os homens têm percepções superiores de competência e mais

expectativas positivas em relação aos objetivos a alcançar, daí tendem a

atribuir o sucesso a factores estáveis e internos, mais do que as mulheres.

ii. As mulheres têm menos expectativas de sucesso e por isso atribuem-no à

sorte ou outros factores instáveis e causas externas, e os falhanços a

estáveis e internas, tal como falta de habilidade.

Deaux afirmou que, as diferenças entre sexos nas atribuições em termos das suas

expectativas em algumas situações levam a diferentes atribuições como tal quando as

expectativas são iguais não se devem encontrar diferenças nas atribuições entre sexos. A

diferença nas atribuições entre homens e mulheres resultam da influência de variáveis

situacionais e não das suas características sexuais. Deve-se dar muita atenção à natureza da

tarefa experimentada e como esta influência as expectativas de cada um. À mesma




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expectativa pré-competitiva corresponde as mesmas atribuições pois o determinante é a

relação entre os atletas e o tipo de tarefa a exercitar.

A análise do rendimento dos indivíduos proposta por Deaux aponta dois princípios utilizados

pelas pessoas:

O resultado esperado de sucesso ou insucesso é considerado como consequência da

capacidade do autor ou da sua falha;

O rendimento alcançado não é consistente com as expectativas criadas e é atribuído

preferencialmente a causas instáveis que podem ser internas ou externas.

No contexto desportivo, onde constatamos a existência de inúmeros desportos geralmente

percepcionados como tipicamente masculinos, as implicações deste facto são evidentes. De

facto, se considerarmos que as expectativas associadas às capacidades dos homens, em

desportos tipicamente masculinos, são distintas das associadas às mulheres praticantes do

mesmo desporto, será normal esperar que as atribuições realizadas, quer pelos atletas quer pelos

observadores, para os resultados obtidos nessas modalidades sejam igualmente distintas.

c. Auto-estima

i. De acordo com a noção de egoísmo atribucional os indivíduos tenderão

a efectuar atribuições aos seus resultados de modo a manter ou

aumentar a sua auto-estima.

ii. Indivíduos com níveis elevados níveis de auto-estima tenderão a

considerar as atribuições causais que efectuam para resultados positivos

de uma forma mais interna, estável e controlável por eles, em oposição

ao verificado com indivíduos com baixos índices de auto-estima.

iii. Crianças com índices elevados de auto-estima diferenciam-se dos seus

colegas com reduzidos níveis de auto-estima ao percepcionarem as

atribuições que efectuam com sucesso como mais internas, estáveis e

controláveis por elas.

iv. As crianças com elevada auto-estima classificam-se como mais bem

sucedidas nas actividades desportivas, estruturam expectativas mais

elevadas em relação a futuras actividades e classificam as atribuições de

sucesso como mais estáveis.

v. No domínio social classificam as suas relações actuais e futuras como mais

bem sucedidas e consideram as suas atribuições de sucesso como mais

estáveis e menos dependentes da influência de outras pessoas.

vi. Indivíduos que indicavam atribuições mais internas e estáveis para o

insucesso tinham auto-estima menor.




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vii. Atletas com índices mais baixos de auto-estima afirmavam que os seus

sucessos derivam de causas instáveis e externas, e os insucessos resultado

da acção de causas internas, estáveis e globais.

viii. A avaliação da auto-estima é importante na medida que se relaciona

com a influência que exerce no tipo de atribuições que elicita e com o

modo como é influenciada por elas.

d. Percepção de sucesso

i. As percepções de sucesso e insucesso são estados psicológicos que

podem divergir num mesmo indivíduo de situação para situação ou de

indivíduo para indivíduo perante a mesma situação e dependerão do

tipo de objetivos estabelecidos para cada um para cada tarefa e da

percepção do grau de realização desses objetivos.

ii. No que concerne aos objetivos estabelecidos pelos atletas para a sua

prática desportiva poderemos distingui-los em duas categorias

relacionadas de uma forma ortogonal: a mestria e a competitividade.

iii. Os atletas que se orientam para a realização de uma tarefa com mestria

analisam o seu grau de sucesso em função da qualidade do seu

desempenho.

iv. Os atletas que se preocupam fundamentalmente com a competição

procuram acima de tudo a manutenção de uma alta percepção de

capacidade, maximizando, portanto, as possibilidades de atribuição dos

seus sucessos à sua capacidade.

v. Os atletas que se orientam para a mestria tendem a atribuir os seus

resultados essencialmente ao esforço despendido, já que acreditam que

um elevado esforço origina o sucesso, aqueles que se orientam para a

competitividade, ao acreditarem que o sucesso é consequência

principalmente da capacidade que se possui, tendem a considerar os

seus resultados como estando essencialmente relacionados com a sua

capacidade.

vi. As crianças que estão orientadas para a performance e têm baixa

percepção da sua habilidade, desenvolvem padrões de comportamento

"fracos" ao evitar o desafio e tendo uma persistência baixa. As atribuições

para o insucesso são a baixa habilidade.

vii. As crianças que estão orientadas para performance mas com alta

percepção da sua habilidade procuram desafios e tem uma persistência

alta.

e. Competência percebida




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i. Vencedores classificam a sua competência e a competência dos

adversários de forma igualmente elevada, atribuindo a vitória a causas

internas.

ii. Os atletas vencidos classificam a competência dos adversários de uma

forma mais elevada do que a própria competência, atribuindo assim a

derrota a causas externas.

iii. O nível de competência que os atletas se atribuem a si mesmos parece

condicionar a forma como eles configuram as causas que elegem como

princípios para a ocorrência dos seus resultados.

III. Consequências das atribuições causais – as consequências do pensamento causal

traduzem-se no modo como as pessoas percepcionam as causas que atribuem para

acontecimentos em que estiveram envolvidas e que vai condicionar emoções

vivenciadas e a estruturação das expectativas de sucesso futuro e o nível de desempenho

que orienta para a prática subsequente da actividade em causa. Da resultante da

interacção entre emoções (experiências após acontecimentos) e as expectativas

(estruturadas em relação a futuros acontecimentos similares ao analisado) dependem os

comportamentos futuros das pessoas.

a. Expectativas

i. Resultam da interacção entre factores pessoais e do envolvimento. As

expectativas dos indivíduos são consequência do modo como eles

percepcionam as características de constância no tempo das causas dos

seus desempenhos (dimensão estabilidade).

ii. Princípio das expectativas – alteração na expectativa do sucesso, após

um resultado, é influenciado para a estabilidade apercebida das causas

desse acontecimento:

1. Resultado de um acontecimento atribuído a uma causa estável (o

resultado será antecipado com uma certeza ou expectativa maior

no futuro);

2. Resultado de um acontecimento atribuído a uma causa instável (a

certeza ou expectativa desse resultado pode ser alterada ou o

futuro antecipado de uma forma diferente do passado);

3. Resultados atribuídos a causas estáveis serão antecipados como

tendo maior grau de certeza de ocorrência no futuro do que os

resultados atribuídos a causas instáveis).




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Para Biddle (1993), as expectativas futuras relacionam-se mais com as atribuições que os

atletas efectuam do seu esforço do que com a capacidade. A dimensão controlabilidade

assume um papel mais importante na estruturação de expectativas do que a estabilidade.

Diferentes percepções de estabilidade das causas correspondem a diferentes expectativas

futuras.

a. Emoções – atribuições e reacções emocionais

i. A emoção é um conceito de difícil definição, a mesma consiste, no

mínimo, em três componentes: psicológico, comportamental e

experiência subjectiva.

ii. Determinadas sensações emocionais não dependem só do resultado

obtido, mas também do modo como os atletas percepcionam as

causas que consideram estar na origem dos seus resultados.

Relação entre as atribuições e as expectativas

O que eu espero que aconteça tem muito a ver com as fontes que eu considero para

as causas. A este nível as duas dimensões centrais são a estabilidade e o controlo

pessoal.

Altas expectativas normalmente associam-se a causas estáveis que frequentemente

dependem do atleta (o atleta domina as causas). Aqueles que percepcionam o

sucesso como associado a factores instáveis tendem constantemente para o

insucesso.

Relação entre as atribuições e os comportamentos

Decorre das anteriores.

Se o indivíduo percebe que não controla as causas vai evitar esse comportamento. Por

outro lado, se o atleta controla as causas (estáveis), vai orientar o seu comportamento

para essa tarefa.

Se o indivíduo não encontra as causas do seu insucesso (não tem FBs), vai desmotivar e o

seu desempenho na tarefa diminui levando ao evitamento do comportamento (auto-

protecção). A este nível volta a assumir importância o conceito de incompetência

compreendida.

Este aspecto, muitas vezes, depende de nós porque não damos FBs, não os corrigimos.

Temos que ser claros de modo a que o atleta perceba o que é pedido.

Perceção individualizada dos acontecimentos

Nós somos sempre condicionados pelo que somos intrinsecamente e pelas interacções

que estabelecemos com os acontecimentos.




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O que um indivíduo diz pode ser igual ao que o outro diz, mas o que está subjacente a

cada opinião é que marca a diferença. As pessoas são diferentes, cada um lê as coisas

de maneira diferente porque tem "óculos" diferentes que vão sendo construídos ao longo

da vida.

Apesar das diferenças entre indivíduos, parece haver um conjunto de variáveis que

marcam/acentuam a diferença:

Informação específica – o tipo de explicação, atribuição que se dá a

determinado acontecimento depende do grau de conhecimento

específico acerca desse assunto.

Actor vs. Observador – em função do papel que desempenho vou ter

diferentes pontos de vista do mesmo acontecimento e,

consequentemente, diferentes interpretações.

Competência percebida – quem tem esta percepção de controlo sabe

que, se quiser, consegue porque trabalhou para tal.

Idade – as crianças têm, por exemplo, uma noção de estabilidade maior.

Ou seja, têm a mania que sabem tudo. Depois entram na idade dos

porquês.

Género – a investigação encontrou dois tipos de resposta: Mulheres –

"consegui porque me esforcei", ou seja as mulheres tendem a ser mais

modestas e humildes no campo atribucional. Homens – "consegui porque

sou bom".

Liderança

É o processo comportamental para influenciar indivíduos e grupos, tendo em vista objetivos

estabelecidos.

Teorias: Características dos lideres Características situacionais

1ª Fase: Traço – estudaram-se as características ou traços comuns aos bons líderes

(democráticos ou autocráticos). A inteligência poder-se-á considerar o traço mais comum a

todos os líderes. Mas mesmo este gera alguma controvérsia, visto que existem vários tipos de

inteligência.

2ª Fase: Teoria situacional ou interacção – estudaram-se as características situacionais em

que se analisava o indivíduo, os membros e a situação. A liderança depende de características

individuais e de outros factores situacionais (natureza da tarefa e ambiente).

Liderança em contextos desportivos




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Modelo Multidimensional de Liderança (Chelladurai, 1991)

A liderança é entendida como um processo interaccional no sentido que a eficácia do

líder tem de ter em consideração características situacionais não só do líder mas também dos

membros do grupo.

As características da situação interferem nos comportamentos preferidos pelos atletas e

nos comportamentos exigidos. As características do líder vão interferir no modo como ele se

comporta. As características dos atletas vão influenciar os comportamentos exigidos e nos

preferidos.

No modelo multidimensional, o rendimento e a satisfação dos membros são considerados

em função da coerência entre os três estados de comportamento do líder: exigido, real, e

preferido. Os antecedentes destes três comportamentos são as características da situação, do

líder e dos membros do grupo. Assim, quanto mais se aproxima os comportamentos reais,

preferidos e exigidos maior vai ser o rendimento e a satisfação.

Este modelo é dinâmico. Varia de atleta para atleta e o próprio atleta pode evoluir. E é por

essa razão que os treinadores por vezes se dão mal quando tentam repetir com um grupo algo

que teve sucesso com outros, esquecendo-se que os atletas são outros ou que estes próprios

evoluem.

Comportamentos exigidos ao líder:

Ao líder impõe-se que se comporte de determinada maneira devido:

Às exigências e constrangimentos colocados pelas características da

situação;

Características dos membros do grupo (diferentes personalidades,

maturidades, etc.)

Comportamentos do líder preferidos pelos membros do grupo:

As preferências dos membros em relação aos comportamentos específicos do líder estão

associadas com:

Características da

situação

Características do

líder

Características dos

atletas

Comportamentos exigidos ou

ideais

Comportamentos reais (o que

o treinador faz)

Comportamentos preferidos

(pelos atletas)

Rendimento

Satisfação




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Características individuais dos membros do grupo;

Características da situação também afectam as preferências dos

membros.

Comportamentos reais do líder:

O comportamento do líder é função:

Das características pessoais do líder (personalidade, habilidade e

experiência);

Requisitos exigidos ao seu comportamento (objetivos diferentes requerem

comportamentos de liderança diferenciados);

Dos atletas

Leadership Scale for Sports (LSS) – Escala de Liderança para o desporto

A escala de liderança para o desporto (LSS) desenvolvida em dois estádios, consiste em 40

itens representando cinco dimensões do comportamento descritas no seguinte quadro:

DIMENSÃO DESCRIÇÃO

Comportamento de

Instrução e Treino (*)

Comportamento adoptado pelo treinador visando a

melhoria do rendimento dos seus atletas dando especial

atenção e facilitando o treino árduo e difícil, ensinando as

competências técnicas e tácticas da modalidade,

clarificando a relação entre os atletas, estruturando e

coordenando as actividades dos atletas.

Comportamento

Democrático (**)

Comportamento do líder que permite uma maior

participação dos atletas nas decisões relacionadas com os

objetivos do grupo, métodos de treino, tácticas e

estratégias da competição.

Comportamento

Autocrático (**)

Comportamento do treinador que envolve a tomada de

decisões independente e dando preferência à sua

autoridade pessoal.

Comportamento de

Apoio Social (*)

Comportamento do treino caracterizado pela

preocupação com o bem-estar individual dos atletas, com

uma atmosfera positiva de grupo e com relações

interpessoais calorosas com os atletas.

Comportamento

Recompensador

(Feedback Positivo) (*)

Comportamento do treinador que reforça um atleta

reconhecendo e recompensando um bom rendimento.




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(*) – Comportamento de interação

(**) – Comportamento de decisão

Esta escala pretende medir (i) as preferências dos atletas para comportamentos

específicos dos líderes; (ii) a perceção dos atletas dos comportamentos dos seus próprios

treinadores (líderes) e (iii) a perceção dos treinadores do seu próprio comportamento.

Os autores não só criaram um modelo teórico que tentasse explicar as coisas, como

também criaram uma escala que permite verificar se as coisas se passam dessa maneira ou não

(se o modelo funciona ou não).

Duas abordagens possíveis face à liderança:

Orientação para a tarefa;

Orientação para as relações pessoais

Nível de prática desportiva Orientação para a tarefa Orientação para as

relações pessoais

Profissional Elevada Reduzida

Universitário Moderada a elevada Moderada a elevada

Liceal Moderada a elevada Moderada a elevada

Iniciação crianças/jovens Reduzida Muito elevada

A orientação para a tarefa tende a ser mais elevada à medida que caminhamos da

iniciação para a profissionalização. Na orientação para as relações pessoais a situação é

inversa. Dizemos então que à medida que nos tornamos mais "profissionais", preocupamo-nos

principalmente com as questões do desempenho (tarefa).

Resultados da investigação com LSS

À medida que os atletas vão ficando mais velhos e experientes vão preferindo mais

comportamentos autocráticos;

Eles preferem mais comportamentos de treino e instrução e autocráticos, elas preferem mais

comportamentos democráticos;




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À medida que vai aumentando a idade e a progressão na carreira, os atletas vão preferindo

os comportamentos de suporte social;

Os atletas com melhores níveis de rendimento e sucesso parecem preferir mais

comportamentos de treino e instrução, democráticos e de reforço positivo;

Atletas de desportos colectivos e modalidades altamente interactivas preferem mais

comportamentos autocráticos;

A avaliação que os atletas fazem do treinador parece ser tanto ou mais elevada quando

mais o treinador relata adoptar um estilo de treino congruente com o que os seus atletas

preferem e percepcionam.

Modelo Mediacional (em fase de formação)

Este modelo elaborado por Smith e Smoll (1989) apresenta algumas semelhanças com o

anterior: em ambos é considerada a interacção entre o líder, os liderados e a situação.

O modelo original e de base consistia em três elementos: comportamento do treinador,

percepções e lembranças do jogador, e reacções avaliativas dos jogadores. De acordo como o

modelo, as atitudes do jogador em relação ao seu treinador e a sua experiência no desporto

(modalidade) são inferidos pelas suas percepções e lembranças dos comportamentos dos

treinadores.

Variáveis das diferenças individuais

do treinador

Objectivos/motivos;

Intenções comportamentais;

Auto-análise;

Sexo;

Instrumentalidades;

Normas associadas ao papel do

treinador;

Percepção dos motivos dos atletas

Variáveis das diferenças individuais

do jogador

Idade;

Sexo;

Percepção de normas de treino;

Valência dos comportamentos do

treinador;

Motivos para a realização

específicos do desporto;

Traço da ansiedade competitiva;

Auto-estima geral;

Auto-estima atlética (física)

Comportamentos do

treinador

Percepções e

lembranças do jogador

Reacções avaliativas

do jogador

Percepção do treinador das

atitudes do jogador

Factores situacionais




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Fatores situacionais:

Tipo de desporto;

Nível de competição;

Treino vs. Competição;

Sucesso / Insucesso anteriores;

Resultados atuais de jogo / treino;

Atração intra-equipa

O que é que este modelo nos traz de novo?

O mesmo considera: os comportamentos do treinador, a perceção dos atletas, as reações

avaliativas dos atletas e a perceção do treinador sobre as atitudes dos atletas.

Vai haver muitas discrepâncias entre os comportamentos do treinador e a perceção dos

atletas face a esses comportamentos.

Para testarem este modelo, os autores foram mais longe e, além de um questionário,

desenvolveram um protocolo de observação: CBAS (Coaching Behavior Assessment System). As

doze dimensões comportamentais medidas pelo CBAS são amplamente classificadas em:

Comportamentos reativos (são as respostas do treinador ao comportamento do atleta):

Ações positivas

o Reforço (reação positiva de reforço, verbal ou não verbal);

o Não reforço (falta de resposta a uma boa performance)

Ações negativas

o Encorajamento contingente ao erro (fornecido após o erro);

o Instrução técnica contingente ao erro (demonstrar como corrigir o erro);

o Punição (reacção negativa, verbal ou não verbal);

o Instrução técnica punitiva (instrução fornecida de maneira punitiva após um

erro);

o Ignorar os erros (não responder ao erro do jogador);

o Restauração da ordem (reacções com a intenção de manter a ordem entre

os membros da equipa).

Comportamentos reativos (podem ser):

Relacionados com o jogo:

o Instrução técnica genérica (instrução espontânea que não acontece após o

erro);

o Encorajamento genérico (encorajamento espontâneo que não acontece

após um erro);




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o Organização (comportamento administrativo que define a jogada ao distribuir

funções, responsabilidades, etc.)

Irrelevantes para o jogo:

o Comunicação genérica (interação dos jogadores não relacionadas com o

jogo)

A ausência de comportamentos reativos pode conduzir a uma perceção desajustada da

competência (relação com a motivação). O treinador ignora os comportamentos que pretende

banir do processo de treino e isso acarreta implicações ao nível da perceção de competência.

Resultados das investigações com CBAS:

Perceção reduzida dos treinadores relativamente aos seus comportamentos, sobretudo para

comportamentos positivos e encorajadores. Isto é, os treinadores têm a percepção que

reforçam positivamente e de forma efectiva muito mais do que aquilo que realmente

reforçam.

Necessidade de aumentar nos treinadores a sua consciência relativamente aos seus

comportamentos: elevada discrepância com as percepções dos atletas (verifica-se uma

discrepância entre aquilo que os treinadores pensam que fazem e aquilo que os atletas

pensam que os treinadores fazem.

Avaliação mais positiva por parte dos atletas aos treinadores que recorrem frequentemente

ao apoio social e ao reforço após comportamentos positivos.

Avaliação mais positiva por parte dos atletas que recorrem frequentemente ao apoio social

e ao reforço após a ocorrência de erros.

Alguns comportamentos dos treinadores afectam de forma decisiva a auto-estima e a

confiança dos seus atletas.

Relação positiva e significativa entre as percepções dos atletas relativamente aos

comportamentos dos seus treinadores e as suas atitudes e orientações para eles e para a

prática desportiva.

Coesão




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O contexto desportivo constitui um ambiente importante para o estudo da dinâmica dos

grupos. Depois da família, a equipa poderá ser o grupo mais influente a que determinados

indivíduos pertencem. Possui características únicas que oferecem vantagens, apresentando-se

como um contexto ideal para o estudo das interacções sociais.

Na sua essência um treinador tem de lidar com um grupo de atletas que formam uma

equipa, onde todos os indivíduos procuram atingir em conjunto objetivos comuns e onde o todo

não é necessariamente igual à soma das partes. Nesta relação treinador/atleta, as

interacções/comunicações que se estabelecem devem possuir uma base comum de

compreensão, estando na origem e/ou resolução de conflitos e problemas interpessoais num

grupo desportivo e tendo necessariamente impacto no seu rendimento.

A dinâmica dos grupos desempenha um papel importante ao nível da obtenção de

resultados em competição: o rendimento de uma equipa não se limita à simples soma dos

rendimentos individuais.

Em contextos desportivo é atribuída relevância a três elementos sempre presentes:

Os atletas enquanto membros do grupo e da equipa desportiva,

considerada como um todo;

O papel do treinador, assumido enquanto líder, nas interações com os seus

atletas;

O sucesso do rendimento desportivo, que constitui o objetivo único da

generalidade dos desportos de competição e de todos os agentes

envolvidos na sua prática.

Dinâmica de grupos em contextos desportivos

Campo dedicado ao progresso do conhecimento acerca da natureza dos grupos, das leis

do seu desenvolvimento e suas interrelações com os indivíduos, outros grupos e instituições de

maior dimensão.

O termo dinâmica de grupo é utilizado de duas formas:

Descrever a vitalidade e natureza da mudança dos grupos;

Campo de estudo que centra a sua atenção no comportamento dos grupos.

É fundamental definir o conceito de grupo ou equipa desportiva, dado que não se pode

adotar a definição geralmente utilizada e transferi-la para o contexto desportivo.

Noção de equipa desportiva (Carron, 1993): conjunto de pessoas que possuem identidade

coletiva (aspeto fundamental), têm metas e objetivos comuns (que devem estar definidos à

partida. Estão muito relacionados com a definição de papeis e que é fundamental ao nível da

coesão), partilham um destino comum (está relacionado com a liderança), desenvolvem

padrões de interação e modos de comunicação estruturados, exibem interdependência




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pessoal e de tarefa (é fundamental que o treinador transmita a ideia de que é vantajoso

trabalhar como um grupo) e se consideram um grupo.

O rendimento colectivo no desporto – relação Coesão – Rendimento

De forma geral parece ser consensual que existe uma relação entre coesão e rendimento.

Os desportos que exijam elevados níveis de interação e cooperação entre os membros da

equipa (desportos coletivos) são muito mais vulneráveis e suscetíveis à ocorrência de perdas ou

faltas de coordenação, comparativamente aos desportos individuais.

"Efeito Ringelmann" – assume que um fenómeno através do qual o rendimento individual

diminui à medida que aumenta o número de pessoas no grupo. O rendimento individual diminui

devido a perdas motivacionais, quando aumenta o tamanho do grupo. Ou seja, em função da

tarefa, existe um número óptimo de pessoas para que exista coesão (para o funcionamento do

grupo). A partir de um certo número perde-se a coesão do grupo.

"Social loafing" – diz que os membros de uma equipa não dão o seu máximo de esforço

devido a falhas ou razões de ordem motivacional. Quando os membros de um grupo acreditam

que os seus esforços são identificados e reconhecidos pelos outros, este fenómeno diminui. Pelo

contrário, quando os elementos do grupo acreditam ou sentem que o seu esforço se "perde" ou

"não se percebe no meio dos outros" têm tendência para não dar o seu máximo e para terem

um rendimento menor.

Fatores externos aos atletas

(família, campeonato,

liderança)

Fatores internos aos atletas

(sexo, personalidade,

objetivos)

Crenças e perceções sobre

a Coesão

Integração do grupo Atração individual para o

grupo

Tarefa Social (*) Social Tarefa




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(*) Surge nos níveis desportivos iniciais, uma vez que as pessoas dão-se bem em termos de

convivência humana.

Coesão social – refere-se à forma como nos relacionamos em termos sociais, do ponto de

vista das relações humanas. É muito mais importante ao nível da recreação.

Coesão para a tarefa – refere-se ao "dar-se" do ponto de vista da realização das tarefas. É

muito importante nas equipas de alto nível. Se as pessoas, por qualquer razão, não se derem

bem a nível pessoal, isto não é impeditivo para que a equipa não tenha sucesso. Levanta-se

aqui a questão do destino coou aqui para quê? O que é que eu privilegio?".

Impotência assumida – surge da falta de comunicação entre o treinador e o atleta

quando o treinador não explica ao atleta porque que é que não foi convocado. O atleta, como

não em informação sobre o que tem feito mal julga-se incompetente e não sabe como

melhorar. Deste modo, fica sem saber quais os comportamentos a alterar e pensa que, faça o

que fizer, nunca vai ser convocado.

psicologia do desporto -...

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