universidad central del ecuador … · muriel barbery “la elegancia del erizo” iii preliminares...
TRANSCRIPT
I
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA
DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
“Factores de Riesgo Familiares y Funciones Frontales Básicas en niños y niñas con Bajo
Rendimiento Escolar de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra”
Informe final del Trabajo de Titulación de Psicólogo Clínico
Autor: Andino Medina Amanda Nataly
Tutora: Dra. Silvia Susana Baldeón Loza, MsC.
Quito 2017
II
Hace tiempo que se ha malgastado en actividades estúpidas toda la energía disponible.
Ya no le queda más a uno que anestesiarse como puede tratando de enmascarar el hecho de que no le
encuentra ningún sentido a la vida.
Muriel Barbery “La elegancia del Erizo”
III
PRELIMINARES
Agradecimientos
A mi madre por impulsarme a no desistir, a mi padre por tomar la acertada decisión de criarme fuera de los
preceptos establecidos, a mi hermana porque siempre ha sido el pilar más fuerte de mi vida con la que he
compartido altos y bajos convirtiendo la carga un poco más liviana, juntos han llenado mi vida de música,
arte y literatura.
A la Dra. Baldéon que me ha acompañado en este proceso quitándose la etiqueta de docente y convirtiéndose
en una amiga. Al Dr. Echeverría porque con su cátedra hizo que desista de la idea de desertar. Al Dr. Jácome
por ser un docente que ama enseñar.
A mis amigas y amigos Erika, Adriana, Yuri, Iván, David porque con sus palabras y acciones han sabido
tenderme la mano en momentos críticos y han demostrado que la amistad puede ser desinteresada. A Lenin
porque me ha acompañado en este proceso demostrando que la confianza es algo que se trabaja todos los
días.
A Bryan mi casualidad más bonita, que quitó mis más arraigadas sombras para añadirle un nuevo color a mi
existencia.
A Yana y Alfonsina que sin duda sin su perruna compañía le faltase algo irremplazable a mi vida.
Gracias.
IV
Dedicatoria
Al control que ejerce sobre nosotros la costumbre de querer desesperadamente entrar a este sistema de
autómatas y mal trechos humanos.
V
Declaratoria de originalidad
Autorización de la Autoría Intelectual
VI
VII
Resumen Documental
Trabajo de investigación sobre Psicología Clínica, salud mental en grupos etarios cuyo objetivo principal
fue describir los Factores de Riesgo Familiares y las Funciones Frontales Básicas en niños y niñas y niñas
de 8 a 12 años, con bajo rendimiento académico de ambos sexos. El bajo rendimiento escolar tiene varias
causales entre ellas factores individuales como el desarrollo de las funciones frontales básicas que son la
base para el desempeño de las demás funciones Ejecutivas (FE) y factores sociales y familiares como el
nivel socioeconómico, el tipo de familia, y otros factores de riesgo que merman las oportunidades de los
niños y niñas y niñas en alcanzar un promedio exitoso. La base teórica utilizada fue la teoría histórica cultural
de Vygotsky, que señala la importancia de los factores biopsicosociales y en rol activo que desempeñan los
niños y niñas al aprender.
Investigación con enfoque cuantitativo, diseño no experimental, de tipo descriptivo, con método científico,
estadístico, basada con mediciones en: la BANFE (control inhibitorio, procesamiento riesgo beneficio,
seguimiento de reglas) subtotal orbito medial; Pauta de cotejo de factores de riesgo familiares de Gonzales;
Encuesta de nivel socioeconómico del INEC y Matriz de diagnóstico familiar de Quiroz. Aplicados en una
muestra de 24 estudiantes. La investigación muestra que los niños y niñas con diagnóstico de desempeño
severo y leve tienen nivel socioeconómico bajo, así como otros factores de riesgo.
CATEGORÍAS TEMÁTICAS
PRIMARIA: PSICOLOGÍA CLÍNICA
SECUNDARIA: SALUD MENTAL EN GRUPOS ETARIOS
DESCRIPTORES:
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES, NIVEL SOCIOECONÓMICO
BAJO RENDIMIENTO
FUNCIONES FRONTALES BÁSICAS
TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS:
SIERRA- PICHINCHA-GUANGOPOLO
VIII
Documentary Abstract
It is an investigation on Clinical Psychology, namely, on mental health in age groups, mostly intended to
describe family risk factors and basic front functions in 8- to 12-year old children of both sexes, with low
academic performance. Low school performance was based on various cause, among them, development of
basic front functions, which are essential for the execution of executive functions (FE) and social and family
factors, such as, socioeconomic level, family type and other risk factors, that lower opportunities for children
to reach a successful average. The theoretical base was the Vygotsky’s historic-cultural theory, that exposes
the relevance of bio-psychosocial factors and the active role in children’s learning.
The investigation was allocated a quantitative focus, under a non-experimental design and descriptive type,
by applying a scientific and statistic method, based on subtotal orbitofrontal BANFE measurements
(inhibitory control, risk-benefit processing, rule compliance); Gonzales’ family risk factors check pattern;
an INEC socio-economic level survey and Quiroz’ family diagnosis matrix, applied to s sample of 24
students. The investigation showed that children with a severe performance diagnosis had a low
socioeconomic level and faced other risk factors as well.
THEMATIC CATEGORIES:
PRIMARY: CLINICAL PSYCHOLOGY
SECONDARY: MENTAL HEALTH IN AGE GROUPS
DESCRIPTORS:
FAMILY RISK FACTORS
SOCIOECONOMIC LEVEL
LOW PERFORMANCE
BASIC FRONT FUNCTIONS
HISTORIC-CULTURAL THEORY
GEOGRAPHIC DESCRIPTORS:
SIERRA- PICHINCHA-GUANGOPOLO
IX
X
Lista de Contenidos
PRELIMINARES ......................................................................................................................... III
Agradecimientos ....................................................................................................................... III
Dedicatoria ................................................................................................................................ IV
Declaratoria de originalidad ........................................................................................................V
Autorización de la Autoría Intelectual ...................................................................................... VI
Resumen Documental .............................................................................................................. VII
Documentary Abstract ............................................................................................................VIII
Lista de Contenidos.........................................................................................................................X
Lista de figuras ........................................................................................................................... XIV
Lista de Tablas .............................................................................................................................
XV
Lista de Graficas ........................................................................................................................ XVI
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ............................................................ 17
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 17
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................... 18
Formulación Del Problema ....................................................................................................... 18
Preguntas de Investigación ....................................................................................................... 18
Objetivos ....................................................................................................................................... 19
Objetivo general ........................................................................................................................ 19
Objetivo especifico ................................................................................................................... 19
Justificación del Problema ........................................................................................................ 20
XI
MARCO TEÓRICO...................................................................................................................... 21
Posicionamiento teórico ............................................................................................................ 21
CAPITULO I: ...............................................................................................................................
22
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES ................................................................................... 22
1.1. Familia ............................................................................................................................ 22
1.1.1. Tipos de Familia y Estructura Familiar. ................................................................. 23
1.1.2. Ciclo Vital Familiar ................................................................................................ 25
1.1.3. Crisis Familiares Normativas y no Normativas ...................................................... 28
1.2. Contexto Socioeconómico y Cultural de la vida familiar .............................................. 30
CAPITULO II: .............................................................................................................................. 32
FUNCIONES FRONTALES BÁSICAS. ..................................................................................... 32
2.1. Generalidades .................................................................................................................... 32
2.2. Control Inhibitorio ........................................................................................................... 35
2.3 Seguimiento de reglas ......................................................................................................... 36
2.4 Procesamiento riesgo – beneficio ....................................................................................... 38
2.5 Funciones Frontales Básicas y rendimiento escolar ........................................................... 40
CAPITULO III: ............................................................................................................................. 42
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TERCERA INFANCIA......................................... 42
3.1. Desarrollo cognitivo........................................................................................................... 42
3.2 Desarrollo socioemocional.................................................................................................. 43
3.3 Aprendizaje ......................................................................................................................... 44
MARCO CONTEXTUAL ............................................................................................................ 54
MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................................... 55
XII
Cuadro de variables................................................................................................................... 55
Tipo de Investigación ................................................................................................................ 56
Diseño de Investigación ............................................................................................................ 56
Población y muestra .................................................................................................................. 57
Características de la población y muestra. ............................................................................ 57
Criterios de inclusión: ........................................................................................................... 57
Criterios de exclusión: .......................................................................................................... 57
Diseño de la muestra ............................................................................................................. 57
Tamaño de la muestra ........................................................................................................... 57
Técnicas e instrumentos ............................................................................................................ 58
Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos ........................................................... 58
BANFE (Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas) (Lázaro & Ostrosky, 2015) . 58
Encuesta de Estratificación del Nivel Socioeconómico (INEC 2011) .................................. 60
Matriz de diagnóstico familiar sociológico (Quiroz & Peña, 1998) ..................................... 60
Pautas de cotejo de factores de riesgo familiar ..................................................................... 61
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................ 62
Presentación de ResultadoDatos Generales .............................................................................. 62
1. Datos Generales Sociodemográficos. ......................................................................... 62
Resultados según Objetivo 1:.................................................................................................... 64
2. Nivel de Desempeño de las Funciones Frontales Básicas por Componentes. ............ 64
3. Diagnóstico General ................................................................................................... 68
Resultados según Objetivo 2:.................................................................................................... 69
4. Factores de Riesgo ...................................................................................................... 69
Resultados según Objetivo 3:.................................................................................................... 71
5. Nivel Socioeconómico ................................................................................................ 71
XIII
6. Tipo de familia............................................................................................................ 72
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ......................................................................... 74
Análisis y Discusión de datos generales sociodemográficos: ................................................... 74
Análisis y Discusión según el Objetivo 1: ................................................................................ 74
Análisis y discusión sobre el Objetivo 2: .................................................................................. 76
Análisis y discusión sobre el Objetivo 3: .................................................................................. 77
1. Descripción de nivel socioeconómico con diagnostico general ................................. 79
2. Descripción del tipo de familia con diagnostico general ............................................ 80
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 83
Conclusiones ............................................................................................................................. 83
Recomendaciones ..................................................................................................................... 84
A. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................. 85
ANEXOS ...................................................................................................................................... 89
ANEXO A. PLAN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN APROBADO .......................... 89
ANEXO B. Protocolo de Aplicación (BANFE) ..................................................................... 101
ANEXO C. Hoja de Resumen de Calificación ....................................................................... 122
ANEXO D. Pauta de Cotejo de Factores de Riesgo ............................................................... 126
ANEXO E. Matriz de Diagnóstico Familiar ........................................................................... 128
ANEXO F. Consentimiento Informado. ................................................................................. 129
ANEXO G. Fotos. ................................................................................................................... 131
Aplicación de los instrumentos ........................................................................................... 131
Test ...................................................................................................................................... 132
XIV
Lista de figuras
Figura 1: Ciclo Vital Familiar .................................................................................................................. 28
Figura 2 Población según el nivel de pobreza .......................................................................................... 31
Figura 3Población según el nivel de pobreza ........................................................................................... 31
Figura 4Tipos de Conductas de las FE durante el desarrollo ................................................................... 33
Figura 5Modelo Neuropsicológico de funciones frontales y ejecutivas. .................................................. 34
Figura 6 Detección de Selecciones de riesgo. .......................................................................................... 39
Figura 7 Procesamiento Riesgo-Beneficio ............................................................................................... 40
Figura 8 Esquema del proceso del aprendizaje según Lev Vygotsky ...................................................... 46
Figura 9 Tipos de evaluación según el propósito ..................................................................................... 48
Figura 10 Escala de calificaciones ........................................................................................................... 48
Figura 11 Variables Individuales del Estudiante que inciden en el rendimiento escolar. ......................... 50
Figura 12 Variables Familiares que influyen en el rendimiento escolar ................................................... 51
Figura 13Variables Comunitarias que influyen en el rendimiento escolar ............................................... 52
Figura 14Variables Escolares que influyen en el rendimiento escolar ..................................................... 53
Lista de Tablas
Tabla 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de edad. ............ 62
Tabla 2. Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo. .......................... 63
Tabla 3 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
seguimiento de reglas. ............................................................................................................................... 64
Tabla 4 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del control
inhibitorio. ................................................................................................................................................ 65
Tabla 5 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
procesamiento riesgo-beneficio. ............................................................................................................... 67
Tabla 6 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
Diagnóstico General ................................................................................................................................. 68
Tabla 7Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según la presencia de otros
factores de riesgo. ..................................................................................................................................... 69
Tabla 8 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Nivel socioeconómico 71
Tabla 9 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Tipo de familia a la que
pertenecen. ................................................................................................................................................ 72
Tabla 10Nivel socioeconómico de los estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra
por el diagnostico general. ........................................................................................................................ 79
XV
Tabla 11Tipo de familia de los estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra por el
diagnostico general. .................................................................................................................................. 80
Lista de Graficas
Gráfico 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de edad. ......... 62
Gráfico 2 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo. ........................ 63
Gráfico 3 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
seguimiento de reglas. ............................................................................................................................... 64
Gráfico 4 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del control
inhibitorio. ................................................................................................................................................ 66
Gráfico 5 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
procesamiento riesgo-beneficio ................................................................................................................ 67
Gráfico 6 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
Diagnóstico General ................................................................................................................................. 68
Gráfico 7 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Nivel socioeconómico
.................................................................................................................................................................. 71
Gráfico 8 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Tipo de familia a la que
pertenecen. ................................................................................................................................................ 72
Gráfico 9Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según la presencia de otros
factores de riesgo. ..................................................................................................................................... 70
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN
Se entiende como funciones frontales básicas al nivel más básico del esquema jerárquico del modelo
conceptual desarrollado por Lázaro y Ostrosky en el 2008, funciones ubicadas en la corteza orbito
frontal COF y corteza frontal medial CFM que participan activamente en el control y regulación de las
emociones y conductas afectivas y sociales, de aquí la importancia de estudiarlas junto con los factores
de riesgo familiares ya que la familia es el primer lugar de desarrollo donde se aprende una serie de
recursos para después aplicarlos en relaciones sociales, laborales, escolares etc.
Esta investigación es una descripción de los factores familiares de riesgo y las funciones frontales
básicas relacionadas al bajo rendimiento, que pretende en cierta parte desmitificar la etiqueta que se les
otorga a los alumnos cuando su promedio no es satisfactorio según una institución educativa sea esta
pública o privada. Hace énfasis en la influencia de los factores sociales y familiares como factores
determinantes incluso en el resultado del desempeño de las funciones frontales básicas.
Las oportunidades que tenga cada familia de satisfacer sus necesidades básicas, el acceso a la educación
de los padres así como su nivel de instrucción, el ingreso mensual, la estructura y tipo de familia
favorecerá u obstaculizará el desarrollo del niño en los diferentes ámbitos incluso determinando la parte
biológica del mismo.
Se ha utilizado la BANFE (Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas) sub total orbito frontal
para describir las funciones frontales básicas otorgando un nivel de desempeño como: alteración severa,
alteración leve, normal y normal alto; de la mano de otros instrumentos que otorgan resultados como
cantidad de factores de riesgo familiares, tipo de familia y nivel socioeconómico.
Para poder dar una visión realista de lo que se esconde tras la etiqueta de bajo rendimiento de un niño
se ha tratado de enfocar los aspectos más importantes de la vida de los niños y niñas como su parte
biológica y social así como también dar un vistazo a la forma de cómo se enseña.
17
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Entre uno de los factores de riesgo familiares es encuentra el nivel socioeconómico (NSE) el mismo que
juega un papel importante en el logro académico y en el funcionamiento de distintos sistemas cognitivos. El
lenguaje y las funciones ejecutivas son los procesos donde se encuentran más diferencias significativas en
función del NSE, debido a que son funciones que tardan en desarrollarse y por ellos están sujetas a los
efectos adversos asociados al NSE. Un estudio realizado en México por Azucena Lozano Gutiérrez & Feggy
Ostrosky fue identificar las diferencias en el desempeño en tareas de control inhibitorio que es parte de las
funciones frontales básicas entre niños y niñas preescolares de NSE alto y bajo. Se evaluó una muestra de
231 niños y niñas de 4 a 6 años que cursaban el jardín de Niños y niñas. Los resultados muestran que el
desempeño en tareas que evalúan la inhibición de respuestas cognitivas y motoras hay un efecto significativo
del NSE, los niños y niñas de NSE alto obtienen mayores puntajes que los niños y niñas de NSE bajo,
mientras que en una tarea de demora de gratificación los niños y niñas de NSE bajo cometen menos errores.
EL NSE es un factor que determina en gran medida el desarrollo de la capacidad de inhibir respuestas
dominantes durante la edad preescolar, lo cual es relevante para la autorregulación y facilitación del
desarrollo de otras funciones frontales básicas.
Así también se mira el tipo de familia en la que desarrollan estos niños y niñas y a que otros factores de
riesgo están expuestos. Para poder entender la problemática la Unidad Educativa “José María Velasco
Ibarra” hay que referirse a que la mayoría de sus estudiantes son de nivel socioeconómico medio o medio
bajo, es allí donde hace necesario describir como está el desempeño de las funciones frontales básicas y que
factores de riesgo están presentes en sus respectivas familias.
Formulación Del Problema
¿Cuáles son los factores de riesgo familiares y las funciones frontales básicas que presentan los niños y niñas
y niñas con bajo rendimiento escolar de 8 a 12 años en la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra?
Preguntas de Investigación
¿Cuál es el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años?
¿Qué tipo de factores de riesgo familiares, hay en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años?
¿Cuál es el nivel socioeconómico y el tipo de familia de los niños y niñas y niñas de 8 a 12 años?
18
Objetivos
Objetivo general
- Describir los factores de riesgo familiares y las funciones frontales básicas que presentan los niños
y niñas y niñas con bajo rendimiento escolar de 8 a 12 años en la Unidad Educativa José María
Velasco Ibarra.
Objetivo especifico
- Describir el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas de 8 a 12
años
- Examinar el tipo de factores de riesgo familiares presentes en los niños y niñas y niñas de 8 a 12
años
- Identificar el nivel socioeconómico y el tipo de familia de los niños y niñas y niñas de 8 a 12 años
Justificación del Problema
Los estudiantes con bajo rendimiento presentan esta característica como una etiqueta que limitara su
capacidad en referencia al grupo de estudios o aula que este pertenezca, a medida que las investigaciones
científicas avanzan podemos hablar de múltiples factores que influyen para que el nivel de desempeño
disminuya tanto factores biológicos, sociales, familiares como ambientales.
Es entonces cuando se hace necesario describir tanto los factores de riesgo familiares a los que están
expuestos estos niños y niñas y niñas ya que la familia es el sitio donde más tiempo pasamos y por ende nos
desarrollamos como individuos así como el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en este caso
de las funciones frontales básicas que según Flores Lázaro & Ostrosky (2012), puede ser entendido como:
¨Una función de las más importantes de la corteza pre frontal con la capacidad de control sobre los demás
procesos neurales. Esta permite retrasar respuestas impulsivas, originadas en otras estructuras cerebrales, lo
cual resulta primordial para regular la conducta y atención¨ (p.8).
Esta investigación pretende ahondar en la importancia y relevancia de los temas de la esfera social como en
nivel socioeconómico, la familia etc. en temas que al parecer estarían aislados como la neuropsicología y
como estos puede ser de gran interés para poder entender alguna alteración o problema.
Si bien en las últimas décadas se ha estudiado las funciones ejecutivas y su relación con el rendimiento
escolar, la mayoría de los estudios han enfocado su interés en la memoria de trabajo y el control inhibitorio.
Resultan escasos los trabajos que muestren la relación de otros componentes de las funciones como; la
planificación, fluencia, flexibilidad mental, toma de decisiones con el rendimiento académico a lo largo del
19
desarrollo, de ahí surge otra razón importante abordar el desempeño académico. Los resultados obtenidos
en las pruebas aplicadas, permitirá aportar y tomar medidas para tratar de mitigar los efectos de estos factores
en el bajo rendimiento académico y tomar medidas urgentes en esta problemática que aqueja a nuestro país.
MARCO TEÓRICO
Posicionamiento teórico
La investigación se sustentara fundamentalmente en es la perspectiva de la psicología histórico-cultural que
señala que el desarrollo de las funciones psicológicas tiene un origen social, este proceso se da con el paso
de las formas naturales a las formas culturales del comportamiento mediante la interacción con los adultos.
Ello implica que el carácter voluntario y superior de la atención, memoria, lenguaje y actividad intelectual
es posible solo si el niño se encuentra inmerso en un entorno social rico en estímulos (Ardila & Rosselli,
2014). Analizando este planteamiento señala que para explicar la complejidad de las funciones psicológicas
superiores es necesario investigar las condiciones de vida social del hombre que determinan su curso
(Soloviera & Quintanar Rojas, 2011). Así se puede observar que las condiciones sociales, económicas y
políticas de un entorno específico influyen de forma directa sobre la cognición de sus integrantes.
En este sentido diversos estudios han evaluado el desarrollo de los factores neuropsicológicos en niños y
niñas de la misma edad pero que se encuentran en diferentes entornos sociales (Bausela, 2006) reportaron
diferencias entre niños y niñas de escuelas rurales públicas y urbanas privadas, las diferencias más claras
fueron un retraso en la regulación y control del comportamiento, la posibilidad de realizar movimientos
secuenciales armónicos (melodía cinética) y en el análisis espacial simultáneo de los niños y niñas que
asistían a la escuela rural pública. Es necesario resaltar que dichos factores corresponden al trabajo de las
zonas cerebrales más complejas Akhjutina citado en (Soloviera & Quintanar Rojas, 2011), y que no solo es
preocupante la diferencia en el desempeño cognitivo, sino las posibles consecuencias que este desfase
pudiera tener más adelante.
20
Para poder explicar la parte familiar sin contraponerse a la teoría de Vygotsky tomaremos la teoría sistémica
que es parte del nuevo paradigma sistémico enfatiza el no aislar necesariamente los elementos sino
relacionarlos entre ellos con el fin de comprenderlos en su interacción contextual y consigo mismos (Von
Bertalanffy, 2000) entendidos de manera circular o multicausal de observar los fenómenos, apunta, que en
el caso de los sistemas vivos, no se pueden establecer marcadores lineales, ya que dentro de una familia, por
ejemplo, los miembros actúan y reaccionan unos sobre otros de maneras impredecibles porque cada acción
y reacción cambia continuamente la naturaleza del contexto.
Con estas dos teorías se llevará a cabo el trabajo investigativo ya que pueden aportar con el cumplimiento de
los objetivos aquí planteados.
CAPITULO I:
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES
1.1. Familia
La familia es el sitio donde se pasa la mayor cantidad de tiempo el lugar que nos da la oportunidad
de aprender e integrarnos socialmente los apelativos de padre, hijo, hermano, hermana, no son
simples títulos honoríficos, sino que, por el contrario, traen consigo serios deberes recíprocos
perfectamente definidos y cuyo conjunto forma una parte esencial del régimen social de los pueblos.
(Engels, 2012)
Desde el Enfoque Sistémico se puede decir:
La familia es un sistema, en la medida en que está constituida por una red de relaciones; es
natural, porque responde a necesidades biológicas y psicológicas inherentes a la
supervivencia humana; y tiene características propias, en cuanto a que no hay ninguna otra
instancia social que hasta ahora haya logrado reemplazarla como fuente de satisfacción de
las necesidades psicoafectivas tempranas de todo ser humano (Hernandez, 1999, pág. 38).
Lugar donde experimenta el primer escenario de interacción, trabajo, educación, formación religiosa,
actividades de recreo y socialización de los hijos, por lo tanto representa la fuente para poder
potenciar o limitar destrezas y capacidades, que a su vez se ve influenciada por la situación
económica social en que se haya dado la formación de dicha familia, y que elementos acompaño este
proceso y desarrollo.
21
Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos “La familia es el elemento natural y
fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”.1 En el
Ecuador la importancia que se le da como sociedad a la familia es de suma relevancia ya que en la
mayoría de hogares el desprendimiento del núcleo familiar es a edades tardías, es decir se comparte
y repite costumbres, creencias y demás hasta casi la vida adulta. Es por esta razón que se hace
importante estudiar cual es el estado de la familia si se ha convertido en facilitadora del desarrollo
del niño o si se ha convertido en una barrera para el desarrollo pleno del niño, entendiendo la
problemática desde una corresponsabilidad social.
1.1.1. Tipos de Familia y Estructura Familiar.
En los años 1970 el prototipo familiar cambia hacia estructuras modificadas que englobaban a las
familias monoparentales, familias del padre o madre casado en segundos matrimonios y familias sin
hijos. En el pasado, las familias monoparentales eran a menudo consecuencia del fallecimiento de
uno de los padres; actualmente, la mayor parte de las familias monoparentales son consecuencia de
un divorcio, aunque muchas están formadas por mujeres solteras con hijos. En 1991 uno de cada
cuatro hijos vivía sólo con uno de los padres, por lo general, la madre. (Gough, Levi Strauss, & Espiro,
2012) Sin embargo, muchas de las familias monoparentales se convierten en familias con padre y
madre a través de un nuevo matrimonio o de la constitución de una pareja de hecho. El curso de la
evolución de la familia a medida de las adaptaciones políticas y sociales que han modificado su
estructura inicial como la salida de la mujer al campo laboral, la revolución industrial, la globalización
entre otras han generado en si aparecimiento de varios tipos de familia:
Familia Nuclear o tradicional.- Es el tipo de familia convencional inicial producto del matrimonio
entre un hombre y una mujer, representa un agrupamiento social humano universal primario, a partir
de la cual se componen formas familiares más complejas, aunque esta difiere del contexto cultural
representativo de cada país o región por ejemplo en países donde la poligamia es aceptada, se puede
hablar también de familia nuclear en este sentido Lowie afirma que:
No importa si las relaciones maritales son permanentes o temporarias si existe poliginia,
poliandria o licencia sexual las condiciones están complicadas por la adición de miembros no
incluidos en nuestro círculo familiar u hecho se destaca entre todos los demás, el de que
1 Artículo 16. 3». Declaración Universal de los Derechos Humanos. Asamblea General de las Naciones Unidas
(1948).
22
esposo, esposa y vástagos inmaduros constituyen, donde quiera, una unidad aparte del resto
de la comunidad (Lowie, 2010, págs. 66-67)
Es necesario señalar que la familia nuclear o tradicional es considerada como la que generalmente
brinda a sus hijos mayores oportunidades debido a la capacidad financiera combinada de dos adultos,
ahora bien eso trasladado a la realidad en el Ecuador resulta demasiado simple afirmar que por ser
nuclear los niños y niñas cuentas con mayores posibilidades, ya que no se toma en cuenta bajo qué
circunstancias sociales se ha conformado la familia, su nivel socioeconómico, escolaridad de los
padres y demás factores que influyen en la formación de un nuevo integrante.
Familia Monoparental o Unipersonal.- El constante cambio en la sociedad, así como la integración
de las mujeres en el campo laboral ha generado otro tipos de familias con una dinámica muy diferente
a la familia convencional o tradicional, como la familia monoparental que son las que están formadas
por un único progenitor, que puede ser el padre o la madre, y uno o varios hijos o hijas. Tienen
distintos orígenes: la viudedad, la separación, la decisión de personas solas de adoptar un niño o una
niña y formar su propia familia, etc. (Organización De las Naciones Unidas 2008)
Las formas en las que se dan las familias unipersonales según (Iglesias de Ussel, 1998) dependen de las
circunstancias que dan lugar a la monoparentalidad:
a) Monoparentalidad vinculada a la natalidad, es decir a las condiciones en las cuales se dé el
nuevo nacimiento, madres solteras.
b) Monoparentalidad vinculada a la relación matrimonial, producto de un rompimiento
matrimonial o unión libre sea consensuada o no.
c) Monoparentalidad vinculada al ordenamiento jurídico, maternidad o paternidad que se la
consigue según procesos de adopción
d) Monoparentalidad vinculada a situaciones sociales y cuya naturaleza se fundamenta en la
ausencia de uno de los cónyuges por motivos de trabajo, privación de libertad, enfermedades
prolongadas y emigración.
La familia monoparental en América Latina y aún más en Ecuador es vista de diferente forma en la
sociedad, carga con una etiqueta muchas veces denigrante a pesar de ser el tipo de familia que ha
crecido en los últimos años.
23
Familia Reconstituida.- Una familia reconstituida es aquella formada por una pareja adulta en la que,
al menos uno de los cónyuges, tiene un hijo de una relación anterior. (Jhonson, 2009) Dependiendo
de cómo se llegue a esa reconstitución del hogar encontramos:
- Mujer casada anteriormente que tiene hijos y se casa con un hombre que no los tiene -
Varón casado anteriormente que tiene hijos y se casa con una mujer que no los tiene.
- Matrimonio en el que ambos cónyuges tenían hijos anteriormente.
- Divorciado/a que tiene niños y niñas y cuyo/a ex-esposo/a se ha vuelto a casar.
El proceso por el cual pasa una familia reconstituida, presenta varios retos a partir de que es necesario
que cada uno de los cónyuges de esta nueva relación haya cerrado bien los círculos de las relaciones
anteriores y se integren a los nuevos roles que tendrán en caso que la unión tenga hijos de un anterior
compromiso, la manera en que los niños y niñas y niñas interiorizan la organización de familia
permitirá una mejor socialización saludable con los demás compañeros que no merme su autoestima
en referencia al grupo
Familia extendida o extensa.- Entendida como una familia la que conviven más de dos generaciones
alude a una red de parentesco que tiene una extensión que trasciende el grupo familiar nuclear o
primario (padre, madre, hermanos).Sánchez (2010)
Se caracteriza por ser una estructura de parentesco que vive en un mismo lugar y se conforma con
miembros parentales de diferentes generaciones.
Este tipo de familia es muy común en Ecuador y en América Latina, ya que es normal que los hijos
permanezcan en casa incluso ya en la adultez, razón por la cual cuando existe un nuevo matrimonio
o unión consensual se van añadiendo al núcleo original formando una familia numerosa que opera
como una red de afines, que tiene una participación como comunidad cerrada, en el núcleo pueden
estar miembros consanguíneos ascendentes o no consanguíneos como por ejemplo hijos adoptivos o
medios hermanos.
1.1.2. Ciclo Vital Familiar
La familia interpretada como un ente dinámico y en constante cambio, se adapta a las circunstancias
ambientales, sociales y culturales por las cuales este atravesando dando origen a diferentes estadios
que responden al aparecimiento de nuevas circunstancias según va avanzado la familia sin importa
su tipo como señala (Rojero, 2010) el ciclo vital familiar es una secuencia ordenada y universal,
24
predecible en dónde la solución de las tareas de una fase anterior, facilita la superación de una fase
posterior. Cada fase del ciclo vital está precedida por una crisis de desarrollo, manifiesta en aspectos
desde pequeños hasta provocar cambios permanentes
Según el modelo de la OMS divide en seis etapas evolutivas.
Formación Matrimonio El nacimiento del primer hijo.
Feinstein (2008)“Se caracteriza por una permanencia del vínculo, en que se suman vida afectiva,
relaciones sexuales, intercambio económico, deseo de compartir el futuro junto a un proyecto vital
que les da sentido y que determina el establecimiento de dependencias cualitativamente diferentes
de las que pueden darse en cualquier otro vínculo” (p.22)
Comienza con adulto joven que decide unirse a otra persona, trata de adaptarse tanto a la nueva
familia o como a compartir varios espacios nuevos con la pareja, se planea la llegada del primer hijo
a la familia, pueden encontrar crisis del desarrollo como: El embarazo, conflicto con el desarrollo
profesional de la mujer, el hombre ya no busca afirmar su identidad teniendo hijos; ahora la busca
seduciendo o acumulando riqueza, temor a crecer y hacerse adulto, temor a generar problemas en los
hijos que sean productos de las propias dificultades personales, temor a que los hijos destruyan el
matrimonio, celos del padre a ser desplazados. Cada etapa dependerá de la relación que tenga la
pareja con el aspecto social, económico y cultural y la forma como ésta cree alianzas entre las
familias y fortalezca las redes de apoyo.
Extensión Nacimiento del primer hijo Nacimiento del último hijo.
Aparece junto con el nacimiento del primer hijo la llegada de más hijos. El nacimiento de un hijo
crea cambios tanto en la relación de pareja como en toda la familia. Es una transición de estructura
diádica a tríadica. Implica redefinir la relación en términos sexuales y sentimentales. Aparecen
nuevos roles y funciones: madre, padre (función materna y función paterna); y con ellos los de la
familia extensa: abuelos, tíos, primos, etc. (Rojero, 2010)
El periodo presenta las siguientes crisis en el desarrollo como: el parto, depresión puerperal, la madre
necesita que cuiden de ella, pierde seguridad en sí misma, se siente incapaz de cuidar al niño. Los
padres excesivamente responsables por la seguridad del niño, puede existir un rechazo al bebé
motivado por un sentimiento tanto de la madre como del padre de sentirse desplazado. Este rechazo
provocará maltrato, exigencia e irritabilidad, etc. La presente investigación tiene un notable interés
en la forma como las familias van evolucionando según las circunstancias que estas atraviesan, así
25
como se señaló anterior mente en esta etapa se podrá ver si existirá un excesivo cuidado del niño al
punto de caer en la sobreprotección o en el otro lado un abandono del cuidado del infante por parte
de los padres, claro está, que ninguna de estas reacciones esta desligada a caracteres sociales
inseparables del desarrollo familiar, como el nivel de educación de los padres, el acceso que estos
tengan a la riqueza, si cubren o no sus necesidades básicas etc.
Extensión completa Nacimiento del último hijo Primer hijo abandona el hogar.
Nacimiento del último hijo o abandono del hogar del primer hijo, Una de las etapas más cruciales en
la evolución de la familia ya que es cuando el primer hijo sale de su núcleo familiar para empezar su
etapa escolar y comienza a interactuar con otros niños y niñas, momento en el cual se pone a prueba
todo lo que la familia inculcó en los primeros años al niño (límites, relación con la autoridad). La red
social del niño se amplía y se comenzará a relacionar con otros adultos significativos. Estas nuevas
experiencias pueden ser transmitidas al niño como algo bueno, donde el crecimiento tiene una
connotación positiva o pueden ser vividas como una pérdida o un abandono, dificultando su
adaptación (Jelin, 2008)
Como crisis de la infancia se observa: Dificultad de los padres para tolerar y controlar las conductas
de los hijos, así como por la crianza. Esto puede estar aunado a otros agentes no superados en etapas
anteriores como frustración de la madre, problemas económicos, padre no consiente de su rol, etc.
Por su parte, la familia suele sentirse probada por la escuela al evaluar su eficiencia en términos de
crianza y socialización
La muestra de la presente investigación cruza por la tercera infancia, al evaluar factores de riesgo
familiares se puede tener una idea clara de cómo ha ido funcionando la familia en el transcurso de
los años del niño, y como ésta a su vez pudo haber influenciado para el desempeño escolar.
Contracción Primer hijo abandona el hogar Último hijo abandona el hogar.
Abandono del hogar del primer hijo su duración varia del número de hijos de la pareja, en familias
con hijos únicos, esta etapa es vivida en forma más traumática debido al paso brusco de la etapa de
extensión al nido vacío. Con la partida de los hijos, los esposos deben aprender a vivir nuevamente
en independencia y la dinámica entre la pareja se ve modificada, los hijos que abandonan el hogar se
encontraran en la primera fase de las descritas anteriormente. Cabe recalcar que en Ecuador en
especial en los sectores rurales es común que se conforme una familia extendida, y más no la
separación del hijo.
26
Entre las crisis de esta etapa hay: La insatisfacción marital de las madres es un obstáculo para la
independencia de los hijos, el temor de los hijos a las consecuencias de su partida en la relación conyugal
de sus padres, se suele responsabilizar a la madre cuando los hijos no se pueden marchar. Contracción
completa Último hijo abandona el hogar Muerte del primer cónyuge.
En esta etapa la pareja va empezar a envejecer, afrontaran nuevos cambios tanto físicos como
emocionales al encontrarse otra vez solos, se inicia con la partida del último hijo del hogar. Se
observa paradójicamente, el contraste entre el entusiasmo e ilusión que caracterizaban la fase del
matrimonio con la incertidumbre y la nostalgia que con gran frecuencia se ve marcada en esta fase
del desarrollo familiar. Los problemas de salud en esta etapa son numerosos, aunque muchas
dolencias son producto del proceso de envejecimiento normal. (Rojero, 2010)
Entre las crisis que se presentan existe: Dificultad para la adaptación a la nueva situación tanto personal
como familiar, conflicto ante la muerte.
Disolución Muerte del primer cónyuge Muerte del cónyuge sobreviviente.
Muerte del primer cónyuge -Muerte del cónyuge sobreviviente Fallecimiento de los cónyuges. El ciclo
vital familiar concluye. En la muerte del cónyuge, el sobreviviente se enfrenta a la soledad.
Pueden acentuarse enfermedades preexistentes o desencadena la aparición de nuevas. La persona adopta
una actitud expectante y pasiva.
La familia, a lo largo de su ciclo vital, se enfrenta con numerosas situaciones que pueden producir
un desequilibrio, como son las enfermedades graves o crónicas, dificultades económicas, crisis
producidas en los cambios de las etapas del desarrollo familiar (formación, extensión, contracción).
(Belart & Ferrer, 2009)Ante estas situaciones, el funcionamiento de la familia, puede seguir dos
caminos diferentes: o poner en marcha mecanismos de adaptación para lograr nuevamente el
equilibrio o la crisis familiar.
Las etapas anteriormente descritas no discrepan de otros modelos que describen también cómo
evoluciona la familia a partir de varios acontecimientos según Duval;
27
Figura 1: Ciclo Vital Familiar
Fuente: Ciclo Vital Familiar Duval citado en (Tomasone, 2016)
1.1.3. Crisis Familiares Normativas y no Normativas
Como ha sido descrito anteriormente cada familia pasa por una crisis evolutiva tanto de manera
individual como de manera grupal, el grado de afectación de este tipo de problemas tendrá que ver
con los mecanismos de afrontamiento que desarrolle cada uno así como de la situación que acompañe
ese suceso (Benítez, 2010)
Según Blaustein (2010) se llaman crisis evolutivas, porque están en relación con los cambios
biológicos, psicológicos y sociales de cada uno de los miembros de la familia, y con los cambios, en
consecuencia, de las pautas de interacción en el contexto familiar
Las crisis familiares normativas o transitorias son aquellas que surgen cuando la familia no puede
reorganizarse y por falta de flexibilidad u otros factores aparecen disfunciones familiares, se la
denomina transitoria ya que puede o no facilitar el paso de una etapa u otra del ciclo vital como el
matrimonio, el nacimiento de un hijo, la jubilación sin tener importancia la duración de la crisis.
(Perez, 2010) .
Este proceso se ve afectado en muchas ocasiones por situaciones, que introducen cambios en su
estructura y funcionamiento, provocado por hechos que actúan como fuentes generadoras de estrés,
tal puede ser el caso de un divorcio, padecimiento de una enfermedad crónica, o el fallecimiento de
un miembro de la familia, los cuales tienen una expresión particular en cada familia en dependencia
de su historia, y la forma como internamente se organicen para afrontar el evento estresante a estas
situaciones accidentales se las denomina crisis no normativas o no transitorias (Benítez, 2010).
28
Ahora bien una crisis no debe ser necesariamente mala, ya que pueden actuar como agentes de cambio
Según (Patterson & Garwick, 2010) la crisis familiar se caracteriza por una desorganización interna,
donde los modelos antiguos ya no están funcionando y las capacidades no son adecuados por más
tiempo por lo tanto es necesario un cambio. Para este autor muchas crisis familiares son normativas
que requieren cambios en la estructura y reglas familiares. Otras crisis son previamente promovidas
por decisiones familiares para hacer mayores cambios; la familia puede organizarse para mejorar el
funcionamiento familiar y lograr una mejor satisfacción de las necesidades individuales y familiares.
Según Ortiz T (citado en Benítez, 2010) las crisis no normativas pueden ser desencadenadas por los
siguientes eventos o circunstancias:
Eventos de desmembramiento: Eventos vitales producidos por la separación de algún miembro de la
familia, sea por divorcio, muerte o cualquier otro suceso.
Eventos de Incremento: Eventos que a diferencia del anterior provocan crisis por la incorporación de
algún miembro a la familia como adopciones, hijos etc.
Eventos de desmoralización: Eventos que surgen a partir de la ruptura de las normas y valores familiares
como la infidelidad, delincuencia, alcoholismo etc.
Eventos de desorganización: Eventos que obstaculizan la dinámica familiar y que por su naturaleza
facilitan las crisis como pareja infértil, enfermedades psiquiátricas o graves etc.
El nivel de afectación de cada uno de estos eventos repercutirá en el sentido de cómo será la
significación que la familia asignara a ese evento, y con qué recursos cuenta para afrontar dicho
evento.
1.2. Contexto Socioeconómico y Cultural de la vida familiar
Se ha topado las condiciones intrínsecas de la formación y evolución de la familia en sus diferentes
contextos y eventos, mas ahora contextualizando las ideas en una realidad nacional aparece que todo lo
anteriormente descrito está ligando innegablemente a la parte socioeconómica en la que se desarrolle el
grupo familiar.
La sociedad siempre ha estado en constante lucha la dominante y la dominada según su época, la historia
humana avanza mediante un proceso dialectico o de contradicciones que consiste en la lucha de estos
dos elementos opuestos y antagónicos que se expresan como clases sociales (Marx & Engels, 2000, pág.
54), el contexto socioeconómico va a estar dado por la posición que ocupe la familia dentro de las clases
29
sociales, y las posibilidades que ésta tenga para poder acceder a mecanismos que le permitan avanzar y
obtener recursos, que muchas veces condicionan el desarrollo o bienestar de los niños y niñas y niñas de
la familia2
La clase social ayuda a determinar el entorno físico en el que vive el niño, su vecindario, sus compañeros
de juego, su acceso a los centros de salud, la composición de su alimentación, las prácticas educativas
de sus padres, la estructura autoritaria de la familia, su estabilidad, el número de hermanos y el tipo de
educación que obtienen. La influencia de la clase social es particularmente destacable en las prácticas
educativas paternas. Los padres de diferentes clases sociales tratan a los niños y niñas de modo distinto,
los padres de clase obrera o pobres tienden a utilizar el poder de la fuerza, mientras que los de clase
media son más proclives a la disciplina inductiva (McLoyd, Ceballo, & Mangeldsdof, 2010).
En Guangopolo aún al ser un sector urbano de la Quito presenta una problemática de desarrollo diferente,
donde más de la mitad de la población son pobres y por ende el nivel socioeconómico y las dificultades
a las que tendrán que verse sujetos las familias del lugar son mayores.
Figura 2 Población según el nivel de pobreza Fuente: Censo
INEC2010
Elaboración: ETP-GADPP Parroquia Guangopolo
2 Bienestar en el sentido físico, emocional y material que puede estar mermado muchas veces por las posibilidades
que tiene la familia para poderle hacer frente a cualquier eventualidad o circunstancia.
30
Figura 3Población según el nivel de pobreza
Fuente: Censo INEC2010 Elaboración: ETP-GADPP
Parroquia Guangopolo
Es así que la teoría y aportes de Vygotsky se hacen necesarios para poder explicar los objetivos de esta
investigación ya que señala que los procesos psíquicos superiores se originan en la vida social a partir
de la internalización de las prácticas sociales, y le da gran importancia al contexto socioeconómico y
cultural.
CAPITULO II:
FUNCIONES FRONTALES BÁSICAS.
2.1. Generalidades
La noción del termino funciones frontales básicas comienza a nacer del planteamiento del desarrollo
secuencial de las Funciones Ejecutivas (FE) durante la infancia y la adolescencia propuesto por Anderson
(2001), donde señala que estas se desarrollan en edades más tempranas y con mayor velocidad que otras,
más tarde de forma progresiva se han encontrado evidencias de tipo: neuropsicológicas-cognitivas, y
estadísticas realizadas que han demostrado que dichas funciones que se desarrollan precozmente, sirven de
base el aparecimiento de otras más complejas. Este desarrollo de dichas funciones no es lineal, es decir,
existen edades donde es más acelerado el desarrollo (Leijenhorst, Westenber, & Crone, 2008).
31
En general se ha encontrado que la mayoría de las FE presentan un desarrollo acelerado en la infancia, con
una meseta que se consigue a principios y transcurso de la adolescencia (Anderson, 2002). Se ha propuesto
que las FE conforman un sistema, el cual se desarrolla desde funciones aisladas hasta la integración compleja
entre ellas (Zelazo, Muller, Frye, & Marcovitch, 2003), por lo tanto no significa que alguna de las funciones
de manera aislada posee mayor importancia que otras, sino más bien dependerá del trabajo conjunto del
sistema complejo.
Diversos autores han denominado a este proceso como un desarrollo piramidal, en el que FE más básicas,
como el control inhibitorio preceden y soportan el desarrollo de FE más complejas como la memoria de
trabajo y flexibilidad mental (Best, Miller, & Jovnes, 2009). A lo largo del desarrollo la integración entre
diversas FE es lo que permite el desarrollo complejo de la competencia ejecutiva.
En la siguiente figura se muestra la perspectiva curvilíneal del desarrollo de las funciones:
Figura 4Tipos de Conductas de las FE durante el desarrollo
Fuente: Desarrollo Neuropsicológico de los Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas (Lázaro &
Ostrosky, 2015)
Las FE que presentan un desarrollo más consolidado en la infancia temprana son la detección de selecciones
de riesgo y el control inhibitorio; en la infancia tardía la memoria de trabajo, la flexibilidad mental,
memorización estratégica, y la planeación viso espacial, presentan los desarrollos más significativos; en la
adolescencia tardía se termina de desarrollar la capacidad de planeación secuencial; la fluidez verbal y la
abstracción continúan su desarrollo en la juventud, pero sólo en contextos escolarizados (Flores Lázaro,
Castillo, & Jiménez, 2014)
32
Tras el modelo conceptual con base en la batería neuropsicológica de las funciones frontales y ejecutivas
(Flores Lázaro, Ostrosky Solis & Lozano, 2008 citado en (Lázaro & Ostrosky, 2015) se desarrolló un
esquema conceptual claro que divide en cuatro niveles jerárquicos a éstos procesos; el primer nivel el más
básico está dado por las funciones frontales básicas que son: control inhibitorio, procesamiento
riesgobeneficio, mantenimiento de respuestas positivas, control motriz, detección de selecciones de riesgo.
Llamadas básicas en relación a su aparición y su función de representar la base para la aparición de funciones
más complejas en el transcurso del desarrollo que se encuentran ubicadas en la corteza orbito frontal y la
corteza frontal medial. Para el presente estudio serán tomadas en cuenta el control inhibitorio, procesamiento
riesgo beneficio y detección de selecciones de riesgo debido a que su aparecimiento y formación está
íntimamente ligada a las relaciones sociales y estados afectivos relacionados con el funcionamiento de la
corteza orbito frontal (Lázaro & Ostrosky, 2015).
Con el fin de entender el modelo conceptual se describirá a breves rasgos los estadios de cada nivel aunque
solo se desarrollará el primero. En el segundo nivel está dado por memoria de trabajo, en el tercero se
encuentran funciones ejecutivas como: planeación, fluidez, productividad, flexibilidad mental, etc., en el
cuarto y más complejo se encuentran las meta funciones como: meta cognición, abstracción, comprensión
del sentido figurado.
El modelo pretende dar un orden conceptual al objeto de estudio, como se puede apreciar en la siguiente figura
pretende evitar el asociacionismo entre la corteza frontal y las funciones ejecutivas:
33
Figura 5Modelo Neuropsicológico de funciones frontales y ejecutivas.
Fuente: Desarrollo Neuropsicológico de los Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas (Lázaro &
Ostrosky, 2015)
Según (Damasio, La hipótesis del Marcador Somático y su nivel de incidencia en la corteza prefrontal,
1998) la corteza orbito frontal participa en la regulación de las emociones, conductas afectivas y sociales, y
toma de decisiones relacionadas a estados afectivos (Citado por Lázaro & Ostrosky, 2015). Interviene en el
procesamiento de la información relacionada con la recompensa y permite realizar cambios en las
condiciones reforzamientos, que son útiles para ajustarse a cambios significativos durante el desarrollo de
una acción o conducta, por tal razón está íntimamente ligada al sistema límbico (Fuster, 2002).
La cortea pre frontal medial soporta procesos como la inhibición, detección, solución de conflictos y
esfuerzo atencional por lo tanto participan en la regulación de la motivación y de la agresión (Fuster, 2002).
Una función importante de esta zona en los procesos de habituación y aprendizaje es el mantenimiento de
la consistencia temporal durante las respuestas conductuales, también la integración de las respuestas
atencionales relacionadas con el flujo de los procesos afectivos. La corteza pre frontal medial junto con la
orbito frontal integran las influencias inhibitorias y excitatorias que modulan la consciencia temporal de la
conducta y atención (Cohen, 1998).
2.2. Control Inhibitorio
34
Representa una de las funciones más importantes de la corteza pre frontal descrita como la capacidad de
control sobre los demás procesos neuronales, que tiene por objetivo retrasar las respuestas impulsivas
originadas en las estructuras cerebrales que se llevan a cabo dentro y fuera de ella (Lázaro & Ostrosky,
2015). Refleja el dominio sobre las actividades automáticas como un modo convencional de procesamiento
evaluadas, con pruebas como el Efecto Stroop se ha encontrado que los niños y niñas cambian su foco
atencional a rasgos individuales de los objetos como el color a rasgos de clasificación de los mismos como
la forma, entre los 9 y 10 años los niños y niñas presentan características de un adulto en este discernimiento,
por lo que se puede decir que los mecanismos de control inhibitorio alcanzan su máximo desempeño en este
periodo sobre las respuestas automatizadas.
La inhibición o control inhibitorio podría definirse como la capacidad del ser humano para inhibir o controlar
las respuestas impulsivas o automáticas, y generar respuestas mediadas por la atención y el razonamiento.
Por lo tanto forma parte de las Funciones Ejecutivas y contribuye a la anticipación, planificación y al
establecimiento de metas. La inhibición o control inhibitorio pone freno al comportamiento y detiene las
reacciones automáticas inapropiadas, cambiándolas por una respuesta más razonada y más adaptada a la
situación (Flores Lázaro, Castillo, & Jiménez, 2014)
Por medio del control inhibitorio, la CPF (corteza pre frontal) puede:
1. Inhibir una respuesta impulsiva en relación a un estímulo.
2. Regular la activación entre diversas opciones de respuesta.
3. Permitir que se active la representación adecuada para generar la repuesta correcta
4. Inhibir una respuesta cuando ya no sea relevante o útil (Cohen, 1998)
Las áreas involucradas en el control inhibitorio son la CFM (corteza fronto medial), COF (corteza orbito
frontal) y el giro frontal inferior (Bunge, Dudokovic, Thomason, & Gabrieli, Maduración del lóbulo frontal
contribuciones al control cognitivo de los niños, 2005)
La corteza fronto medial ha sido una de las más reportadas gracias a estudios de neuroimagen funcional,
describiéndola como esencial para el proceso de selección de respuestas en especial si son de procesamiento
y selección y que compitan entre sí (Braver, Barch, Gray, Molfese, & Snyder, 2010). La sub prueba Stroop
de la BANFE (Batería Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas) representa un mecanismo detector y
ejecutor en el procesamiento del conflicto y la zona indispensable para la selección de respuestas que va
aumentando conforme la edad.
35
2.3 Seguimiento de reglas
Desde el punto de vista funcional y cognitivo la CPF representa un sistema de coordinación y selección de
múltiples procesos y de las diversas opciones de conducta y de estrategias con que cuenta el humano. Se
puede definir al seguimiento de reglas como la capacidad que tiene el sujeto para llevar a cabo tareas con
un patrón preestablecido (Braver, Barch, Gray, Molfese, & Snyder, 2010)
Durante el desarrollo de las funciones frontales básicas, las capacidades de inhibición, seguimiento de reglas,
procedimientos son indispensables para tener una base y un adecuado desarrollo para el funcionamiento
ejecutivo, el cual se encuentra afectado por trastornos de neurodesarrollo. (Bunge, Dudokovic, Thomason,
Vaidya, & Gabrieli, Maduración del lóbulo frontal en el control congnitivo de los niños, 2005) Menciona
que: ¨En la etapa escolar el seguimiento de instrucciones y reglas se relaciona, en particular, con el giro
frontal inferior, aunque también depende de la capacidad de control inhibitorio relacionada con la CFM y la
COF¨ (p. 308)
La capacidad de realizar tareas múltiples es una característica importante de la CPF permite la guía de la
conducta basada en estados internos y representaciones, hacia la obtención de metas que sólo se pueden
conseguir por medio de procedimientos o seguimiento de reglas. La COF ayudar a mantener patrones de
activación que representan metas y puede seleccionar, coordinar y secuenciar los medios para obtenerlas,
para poder cumplir este proceso es importante la intervención de las FE como por ejemplo la planeación y
la flexibilidad mental (Lázaro J. , 2008).
Según (Moll, de Oliverira, Bramati, & Grafman, 2002, págs. 696-701) se realizaron estudios por medio de
técnicas de neuroimagen funcional se ha encontrado que la COF y la fronto-medial, son las regiones de
principal activación ante tareas que cumplen un patrón establecido de reglas, además de esto tiene relación
con la sensibilidad moral y juicio moral. Se señala que la COF está estrechamente relacionada con el
procesamiento de reglas sociales y emociones, relacionados a su vez con el procesamiento moral.
Las alteraciones en la conducta social y moral, así como en el respeto de normas y reglas, las alteraciones
en la desinhibición conductual y sexual, la falta de empatía, así como la ausencia de conciencia de todos
estos defectos en los pacientes con daño frontal, particularmente en el daño orbital (Damasio & Anderson,
Los Lóbulos Frontales, 1998) manifiesta que:
En el ámbito escolar las actividades que se realizan requieren de más recursos cognoscitivos que sólo
resolver problemas con reglas establecidas (como los problemas aritméticos simples). Se añade que para
resolver problemas de la vida diaria se requiere del uso tanto de procesos “personales” (intuición, juicio),
36
como de procesos aprendidos (educación, reglas sociales, etc.), así como de capacidad para integrar ambos
tipos de procesos (Citado por Lázaro, 2008).
En la evaluación del seguimiento de reglas mediante al prueba de Laberintos se observa que los pacientes
con lesiones en regiones PFDL se observan más errores de planeación (caminos sin salidas) y en los
pacientes con daño orbitomedial se observan más errores de respeto de límites y reglas: tocar paredes y
atravesarlas (Flores & Ostrosky, 2015)
Levin et al. (2001) estudiaron 276 casos de niños y niñas con traumatismo craneoencefálico. Descubrieron
una relación significativa entre las lesiones en el giro orbital, recto y orbital inferior, y el desempeño en
pruebas que requieren control inhibitorio y seguimiento de reglas (en particular, laberintos de Porteus)
(Citado por Lázaro, 2008).
Al estudiar el desarrollo moral y su relación con el seguimiento de reglas, presentando un modelo de
desarrollo por etapas que puede ser aplicado a los pacientes que han sufrido daño frontal en la infancia y
también a los que presentan problemas en el en el aprendizaje académico y de valores sociales.
Las conductas sociales propiamente dichas se pueden entender por las siguientes etapas según (Lázaro J. , 2008):
Etapa 1: Orientación de obediencia por castigo: Se siguen las reglas porque se evita ser castigado, la
obediencia se basa en el propio bienestar físico
Etapa 2: Propósito instrumental y de intercambio: Se siguen las reglas sólo cuando hay interés personal;
el bienestar de otras personas sólo cuenta si eso produce bienestar propio. Se buscan acuerdos o tratos que
tengan beneficio personal.
Etapa 3: Conformidad y acuerdo interpersonal: Se considera que “ser bueno” es importante para los demás;
las conductas positivas tienen un valor personal y social en sí mismo.
Etapa 4: Acuerdo social: Se siguen las normas y reglas porque contribuyen de forma positiva a la sociedad.
Sólo se hacen excepciones cuando las reglas se contradicen entre sí o producen efectos negativos en los
individuos.
Etapa 5: Contratos sociales y derechos individuales: Se está consciente de que a pesar de que no todos los
grupos sociales comparten los mismos valores y reglas, se está seguro que existen ciertos valores universales
que se aplican a todos los seres humanos.
37
Etapa 6: Principios éticos universales: Los valores universales y principios morales se conservan y respetan
por una profunda convicción y valor ético y moral. Si la ley viola estos principios uno debe actuar de acuerdo
con estos principios y no según la ley. Lo más importante a respetar es la dignidad humana.
2.4 Procesamiento riesgo – beneficio
La toma de decisiones se basa en estados afectivos, desarrollados mediante relaciones sociales, los sujetos
tienen que tomar decisiones personales, laborales y sociales basadas en estados afectivos y en sus posibles
consecuencias psicológicas (Lázaro & Ostrosky, 2015).
La COF está estrechamente relacionada con la toma de decisiones que tienen como base estados afectivos,
según (Damasio, La hipótesis del Marcador Somático y su nivel de incidencia en la corteza prefrontal, 1998)
señala que durante el desarrollo la COF es el soporte cerebral de los procesos de aprendizaje de las conductas
y relaciones sociales. El adecuado funcionamiento de ésta zona permite marcar las experiencias y conductas
negativas y positivas con marcadores somáticos, y su relación con el estado fisiológico-afectivo con una
situación o conducta social específica. Durante la infancia se aprende de los errores o a estimar las
consecuencias negativas de sus actos como la posibilidad de haya un castigo.
Entre otras de las actividades de la COF se encuentra el procesamiento de la información relacionada con la
recompensa, riesgo y permite la detección de cambios en las condiciones de reforzamiento necesario para
realizar ajustes o cambios el proceso de una acción o conducta (Lázaro & Ostrosky, 2015). Aunque la COF
participa de modo importante en la toma de decisiones este es un proceso psicológico aún más complejo,
pues en el interactúan múltiples sistemas cognitivos y cerebrales Goldberg citado en (Lázaro & Ostrosky,
2015).
La detección de selecciones de riesgo es considerada una función de desarrollo muy temprano, que dota de
relevancia emocional a las posibles alternativas de elección para una situación específica, dicha capacidad
de selecciones de riesgo depende principalmente de la COF-ventromedial que comienza a tener un
desempeño competente desde 4 a 5 años (Crone, Bunge, Latenstein, & Van der Molen, 2005). Luego a
partir de los 8 años los niños y niñas tienen una competencia similar a la de los adolescentes y adultos en
cuanto a selecciones de riesgo, ésta función será la base para dar paso al procesamiento de riesgobeneficio.
Como se puede ver en la siguiente figura se muestra la capacidad de detección de selecciones de riesgo
donde se aprecia que no presenta diferencias significativas en edades posteriores a partir de los 6 años de
edad:
38
Figura 6 Detección de Selecciones de riesgo.
Fuente: Desarrollo Neuropsicológico de los Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas (Lázaro &
Ostrosky, 2015)
Después de la detección de riesgo se puede hablar de procesamiento del riesgo-beneficio propiamente dicho
que se lo debe entender como una función de desarrollo intermedio que tiene una influencia directa en el
desarrollo más temprano de la COF ventromedial con la capacidad de detección de riesgo; en contraste, el
procesamiento riesgo-beneficio requiere de mayores recursos de la COF como un todo así como la
participación coadyuvante de la CPFDL, por lo que su desarrollo es más prolongado (Lázaro & Ostrosky,
2015)
En la siguiente figura se puede observar el desarrollo del procesamiento riesgo beneficio en comparación a
la figura anterior que se enfocaba solamente en la selección de riesgo:
39
Figura 7 Procesamiento Riesgo-Beneficio
Fuente: Desarrollo Neuropsicológico de los Lóbulos Frontales y Funciones Ejecutivas (Lázaro &
Ostrosky, 2015)
Como se puede observar las dos funciones son inseparables y es la que nos permite enfrentarnos a pruebas más
complejas que nos presentan probabilidades de riesgo castigo o beneficio recompensa.
2.5 Funciones Frontales Básicas y rendimiento escolar
Al revisar las investigaciones de las funciones ejecutivas, refleja que las que más han sido objeto de estudio
son aquellas que no involucran estados afectivos y que generalmente son las que se encuentran en áreas
dorso laterales de la CPF, aun cuando casi todas las actividades que realiza el ser humano tienen valor
motivacional y una carga emocional que involucra un proceso fundamental en las relaciones sociales,
autocontrol y toma decisiones (Flores Lázaro, Castillo, & Jiménez, 2014). De aquí nace la importancia de
estudiar las funciones frontales básicas en relación a diversos factores en este caso al rendimiento escolar.
Numerosos estudios han señalado la importancia del correcto desarrollo de las funciones frontales del
individuo para la correcta adaptación a su ambiente (Carlson & Moses, 2005). Estos procesos están
relacionados con la capacidad de ejecutar un comportamiento no estereotipado en respuesta a demandas
específicas del ambiente (Garon, Bryson, & Smith, 2008). Por lo tanto podemos decir que las funciones
frontales básicas permiten regular el comportamiento inhibiendo patrones de respuesta aprendidas,
modulando el pensamiento, el comportamiento y la afectividad, en pos de la solución de una situación.
Su relación con el rendimiento escolar se basa en que las funciones frontales básicas serían cruciales para la
adaptación del niño a las demandas de su comunidad. En lo referido a las exigencias específicas del contexto
escolar, un correcto desarrollo de los procesos de control ejecutivo, posibilitaría al niño reconocer y
representar mentalmente las diferentes situaciones problemáticas planteadas por los docentes. Tales
capacidades posibilitarían al niño tanto el diseño y ejecución de estrategias mentales de resolución de las
mismas, como la evaluación y corrección de su rendimiento, en función de las contingencias resultantes de
su comportamiento (Stelzer & Cervigni, 2011).
Entonces si según (Lezak, 2015) las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades de planificación,
programación, regulación y verificación de la conducta intencional; y las funciones frontales básicas son la
base y de aparición más temprana se puede decir que en sistema sus componentes tienen actividades
independientes más trabajan juntos por una meta o propósito. Para entender la parte escolar según
40
(Navarro R. , 2005)” El rendimiento escolar se refiere al conjunto de conocimientos en un área o materia de
acuerdo con la edad y el nivel académico alcanzado y está vinculado con el éxito en las demandas
curriculares” (p.14).
El rendimiento escolar se encuentra influido tanto por aspectos pedagógicos, donde toma relevancia la tarea
docente, como por aspectos socio cultural, donde pondera el entorno y por aspectos cognitivos propios del
niño. En la educación primaria el cuarto grado es un punto de crisis y articulación donde el alumno comienza
a recibir materias especializadas como matemáticas, lengua, ciencias sociales y naturales cada una de estas
con modalidades diferentes, que incluyen manuales, lecturas más extensas y diferencias, textos expositivos,
informativos y argumentativos que requieren habilidades cognitivas específicas para abordarlos. (Reyes,
Barreyro, & Injoque, 2015) Por estos motivos es frecuente observar que el bajo rendimiento sea más fuerte
a partir de este grado ya que demandan procesos cognitivos más específicos como: atención selectiva,
inhibición, planificación, organización, fluidez para tener un rendimiento adecuado (Anderson P. , 2008).
CAPITULO III:
APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TERCERA INFANCIA
3.1. Desarrollo cognitivo
El desarrollo del niño en la tercera infancia comprendida en la edad de 6 a 12 años es de vital importancia
para el desarrollo general del ser humano, ya que el niño se ve expuesto a grandes avances, se integra a la
vida escolar y momento de pasar su comprensión del mundo de la forma primitiva egocéntrica a estructurar
un razonamiento lógico que le permita una cierta abstracción (Pérez, Navarro, Cantero, Delgado, &
Rodriguez, 2014).
El periodo está comprendido por una serie de procesos intelectivos como la percepción, la atención, la
memoria, la capacidad de solucionar problemas de forma razonada, categorizar objetos, contenidos entre
otros; este procesamiento de información es captada por los sentidos desde una comprensión elemental
del mundo para progresivamente ir razonando de manera más lógica aunque sin usar todavía el
pensamiento con gran nivel de abstracción. (Piaget, 2010)
Al ingresar al sistema educativo, presenta para los niños y niñas que dejan las reglas y normas del hogar
a tener que adaptarse a otras que presentan mayores exigencias; la etapa de educación primaria es la que
mayor llama la atención al momento de realizar estudios sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje,
41
de la recopilación de todos ellos se puede ver que el dominio del lenguaje es la herramienta clave para
el desarrollo cognitivo (Pérez et al., 2014). Todo este proceso de desarrollo se verá regulado potenciado
e incluso obstaculizado por factores externos e internos, como el tipo de recuersos que ofreció la familia
al niño hasta el momento, su atuestima etc., pero también los recursos didácticos y pedagogia de cada
maestro.
Según Piaget (2010), entre los seis y siete años el cambio cualitativo apare una estructura que se
denomina operaeciones concretas, periodo donde cual comienzan las primeras simbolizaciones y cierra
el périodo sensioromotor. Va madurando a lo largo del periodo preoperacional y concluye con el
pensamiento formal a inicios de la adoelscencia.
El pensamiento operacional constituye la puerta de enetrada a la integración de esquemas cognitivos en
un sistema, el niño puede comenzar a utilizar simbolos para llevar a cabo actividades mentales, en
opuesto a las actividades fisicas que en años anteriores representaban la base del pensamiento psicomotor
(Pérez et al., 2014). Se llama periodo de operaaciones concretas ya que estan en el presente inmediato y
no a las posibilidades futuras descentrando su pensamiento del egocentrismo; la entrada en
funcionamiento de las operaciones llegará a que el niño clasifique, serie, mida, ya en el nivel
comprendido entre los siete y doce años las operaciones quedan circunscritas en una realidad concreta
ejecutandose sobre entidades materiales y no sobre representaiones de proposiciones linguisticas.
(Piaget, 2010)
3.2 Desarrollo socioemocional
Al comienzo de los 7 u 8 años los niños y niñas alcanzan la tercera etapa del desarrollo del auto concepto
definido según (Papaplia, Wendkos, & Feldman, 2008):
“Como la imagen que tenemos de nosotros mismos es decir, es lo que creemos que somos o la
imagen total de nuestras capacidades y rasgos. También lo podemos entender como una
construcción cognoscitiva o un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas sobre nuestro
yo, que determina cómo nos sentimos con nuestra persona y nos orienta a tomar acciones” (p.340).
En esta etapa los juicios emitidos acerca del yo se vuelven consientes, realistas y más generales en el
transcurso de que los niños y niñas forman sistemas de representaciones que incluyen varios aspectos
del yo. Se encuentra diferencias la categorización de la auto descripción que deja de ser radical de
extremo a extremo, como blanco o negro, y se reconoce representaciones medias, o que dependen de la
situación que enfrenta el niño (Harter, 2009).
42
Los niños y niñas pueden hacer comparaciones entre su yo real y su yo ideal y emitir un juicio de valor
para evaluar si se encuentra a la altura de los estándares sociales comparándose con otros niños y niñas;
todos estos elementos y cambios contribuyen a formar el desarrollo de la autoestima y la forma como
representa una valía global frente a otros.
Según (Erikson, 2010) la opinión que tienen los niños y niñas de su capacidad para realizar un trabajo
productivo es un determinante al momento de la formación de su autoestima; la laboriosidad frente a la
inferioridad representa la cuarta etapa del desarrollo psicosocial.
Los niños y niñas comienzan aprender habilidades que frente a la sociedad son valoradas y potenciadas
por el sentido de competencia que es la idea de que se es más capaz de dominar habilidades o completar
tareas de mejor manera en comparación de sus pares (Harter, 2009). Es importante recalcar que la familia
ejerce gran influencia en las creencias y actitudes de los niños y niñas hacia sus pares y hacia sí mismos
otorgando un significado especial a los logros y derrotas.
Es en esta etapa donde los niños y niñas pueden tomar conciencia de sus propios sentimientos y los de otros;
pueden regular o controlar sus emociones y responder al malestar que muestran los otros, experimentar la
vergüenza y el orgullo con una idea más clara de diferencia. Estas emociones influyen en cómo se ven a sí
mismos y van adquiriendo sentido de las reglas de su cultura relacionadas a la expresión emocional aceptable
(Saarni, 2008).
Es clara la influencia de la familia en el desarrollo socioemocional del niño en esta etapa ya que les
proporciona herramientas para ser más empáticos e inclinarse a una conducta pro social, y al dotarlos de
una buena autoestima desarrollaran habilidades sociales que les permita crear mecanismos de
afrontamiento cuando se produzca una crisis. La mayoría de los hogares de Guangopolo tienen una
dinámica de relaciones en las que los padres están ausentes la mayor parte del tiempo de los hogares sea
por tema o laboral o por otro tipo de circunstancias lo que resta las oportunidades de los niños y niñas de
entender de una manera clara algunas reglas y normas, y se encuentran en un sentido de abandono en la
parte socioemocional y otros ámbitos.
3.3 Aprendizaje
Una vez que el niño esté en edad para ingresar al sistema educativo sea este público o privado pondrá en
práctica todo el bagaje que le haya proporcionado su entorno familiar, tal como señala (Vygotsky, 2010)
el aprendizaje en la escuela tiene una historia previa, todo niño ha tenido experiencias previas antes de
43
ingresar a la fase escolar, por lo tanto el aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.
Entre los niveles evolutivos están: el nivel evolutivo real donde se desarrollan las funciones mentales del
niño, expresada en actividades que los niños y niñas pueden realizar de manera autónoma que son
muestra de sus capacidades mentales; mas cuando se le enseña cómo resolver un problema y lo consigue,
es decir, cuando el niño logra una solución con ayuda independientemente del problema que sea se lo
denomina nivel de desarrollo potencial. (Vygotsky, 2010)
Ahora bien la potenciación de la capacidad de los niños y niñas de idéntico nivel de desarrollo mental
dependerá del acompañamiento que estos tengan esta diferencia se denomina zona de desarrollo próximo
resumida como:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz. (Vygotsky, 2010, pág. 133).
De esta forma el nivel real nos dará la forma de resolución individual de un problema definiendo así las
funciones ya maduradas y el desarrollo próximo ira definiendo las funciones que todavía no han
madurado de manera prospectiva.
El aprendizaje activa y estimula varios procesos mentales que se potencian cuando el niño interactúa con
su medio y por ende con otras personas; éstos procesos de interacción social se internalizan en el
aprendizaje social hasta que se convierten en modos de autorregulación (Carrera & Mazzarella, 2014)
Es necesario trascender más allá de la etiqueta que se le proporciona a los niños y niñas que no alcanzan
un puntaje específico para ser considerados buenos o excelentes alumnos, quizá detrás de un alumno
regular o deficiente exista una serie de fallas y obstáculos que impidan que el niño alcance de manera
óptima todo su potencial, teniendo en cuenta que los procesos de aprendizaje ponen en marcha los
procesos de desarrollo. La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la
internalización de los procesos interpsicológicos; de este modo, si se considera que el aprendizaje
impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el agente encargado y tiene un papel fundamental en la
promoción del desarrollo psicológico del niño conjuntamente con la familia. (Carrera & Mazzarella,
2014)
44
Los procesos mentales complejos tiene su origen en actividades sociales, a medida que los niños y niñas
se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales proceso hasta que pueden utilizarlos sin
depender de las personas que lo rodean (Ellis, 2007).
Lev Vygotsky dirigió varios estudió sobre el aprendizaje y la cognición infantil. Su convencimiento
estaba enfocado en el papel que intervienen los adultos en ese proceso, tomándolos como los que
promueven el aprendizaje y el desarrollo de los niños y niñas de manera intencional y sistemática. A
diferencia de la teoría de Piaget que creía que la cognición del niños y niñas se daba fundamentalmente
de manera individual mediante los procesos de asimilación y acomodación. Vygotsky destacó la
importancia de la sociedad y la cultura para la promoción del desarrollo cognitivo (Ellis, 2007). Los
componentes histórico-culturales de la teoría de Vygotsky aclaran la cuestión de que no es posible
separar el aprendizaje y el desarrollo (psicológico -cerebral) del contexto en el que acontecen. La forma
en que estudiantes interactúan con sus mundos, es decir, con las personas, los objetos y las instituciones
educativas, transforman sus procesos mentales superiores (Schunk, 2012). Existen también factores
individuales, biológicos o heredados que intervienen en el desarrollo.
Los procesos mentales de alta complejidad tiene su origen en las actividades de orden social, es decir en
la forma como se relacionan con el medio, a medida que los niños y niñas se van desarrollando, van
interiorizando progresivamente hasta que llegan a usarlos sin depender de los adultos, maestros (Ellis,
2007). Las interacciones sociales son fundamentales: el conocimiento se construye entre do o más
personas (Schunk, 2012).
45
Figura 8 Esquema del proceso del aprendizaje según Lev Vygotsky
Fuente: Teorías del aprendizaje; una perspectiva educativa (Schunk, 2012); Aprendizaje Humano
(Ellis, 2007).
Guangopolo según las características de la población presenta varios problemas en conjunto que
dificultan el aprendizaje tal como lo explica Vygotsky; como se ve en el esquema anterior la parte
individual que desde sus instancias más básicas está dada por la familia, es donde existe la mayor
debilidad empezando porque la mayoría de niños y niñas crece en cuidado de otras personas o hermanos
mayores, donde los padres y madres de varios hogares se ven obligados a trabajar en jornadas extendidas
para dar el sustento económico al hogar, y el acompañamiento de estos con sus hijos es mínimo a su vez
la zona de desarrollo potencial se va a encontrar obstaculizada por circunstancias como el número de
alumnos en el aula, las capacidades o preparación que tengan los maestros en sí, y por el acompañamiento
que tienen los niños y niñas en sus hogares.
3.3.1 Rendimiento Escolar
46
Al entrar cada vez más a un mundo globalizado los seres humanos comienzan a tener una escala puntuada
que representará a lo largo de nuestra vida la valía que se tiene frente a los otros; es por lo tanto que en
la vida académica que habilidad y esfuerzo no representan una similitud ya que el esfuerzo no garantiza
el éxito, esto se debe a la capacidad cognitiva que le permite al alumno hacer una elaboración mental de
las implicaciones causales que tienen el manejo de la autopercepciones de habilidad y esfuerzo. En el
contexto escolar los maestros encuentran más valioso el esfuerzo que la habilidad (Navarro R. , 2008)
En el mejor de los casos, si se pretende conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación,
es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es
influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. En este sentido (Cominetti & Ruiz,
2010) plantean que:
Las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el
aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de
prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar
y sus resultados”, asimismo que: “el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros
manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado
(p.120)
Probablemente una de las variables más empleadas y consideradas por los docentes e investigadores para
aproximarse al rendimiento académico son: las calificaciones escolares ; razón de ello que existan
estudios que pretendan calcular algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio considerado como
pronostico y predicción del rendimiento académico, aunque en la realidad del aula, el investigador
incipiente podría anticipar sin complicaciones, teóricas o metodológicas, los alcances de predecir la
dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos cuantitativos.
La falta de motivación suele ser las causas principales del deterioro de aprendizaje, sobre todo en la
educación formal, si no hay motivación para aprender el aprendizaje será improbable ya que gran parte
de los aprendizajes demanda de una práctica continua y un esfuerzo y esto necesita de un motivo para
que el alumno se inmiscuya en el aprendizaje (Calero, 2009). La motivación es un estado interno que
nos anima actuar, nos direcciona en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades, la
motivación por lo general determina si se aprende algo y como se lo hace sobre todo si los
comportamientos y los procesos cognitivos para el aprendizaje son de carácter voluntarios y por ende
está bajo el control de una persona (Ellis, 2007).
En Ecuador se maneja la siguiente tabla para evaluar a los estudiantes según los propósitos planteados:
47
Diagnóstica Se aplica al inicio de un período académico (grado, curso,
quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas
con que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje.
Formativa Se realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente realizar ajustes
en la metodología de enseñanza, y mantener informados a los
actores del proceso educativo sobre los resultados parciales
logrados y el avance en el desarrollo integral del estudiante
Sumativa Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que refleje
la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso,
quimestre o unidad de trabajo.
Figuran 9 Tipos de evaluación según el propósito
Fuente: Instructivo de Evaluación estudiantil (Ministerio de Educación, 2016)
Esta predicción de las habilidades de los estudiantes tiene como objetivo ir adecuando los contenidos y
metodologías a las necesidades de los alumnos.
Cuando se señala el rendimiento de un alumno como bajo o insatisfactorio, pueden ser por: tener una
participación mínima en el aula de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la
realización de una tarea, no hacer ni el intento de realizar la tarea, el copiar en los exámenes y la
preferencia de tareas muy muy fáciles. La escala de calificación vigente en el Ecuador es la siguiente:
Figura 10 Escala de calificaciones
Fuente: Decreto ejecutivo No. 366, publicado en el Registro Oficial No 286 de 10 julio 2014
La escala de calificaciones se aplica desde educación inicial hasta bachillerato, ahora bien los alumnos
que no cumplan con el puntaje requerido deberán presentar a un examen supletorio según el Art. 212, es
el examen que lo realiza el estudiante que hubiere obtenido un puntaje promedio anual de cinco (5) a seis
coma nueve y nueve (6,99) sobre diez como nota final de una o más asignaturas.Según el Art. 214.1
48
reformado del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, el examen supletorio
se aplicará a los estudiantes a partir de 8° grado de Educación General Básica. No es exigible este tipo
de examen a los estudiantes que cursan niveles inferiores al señalado, estos alumnos deberán ser
promovidos al grado inmediato superior con el debido proceso de Refuerzo Académico. Por esta reforma
encontramos niños y niñas que aún cuando su nota se puntue entre 9 y 10 tienen problemas en el
aprendizaje, y son ascendidos al grado inmediato superior arrastrando falencias a lo largo de su vida
estudiantil.3
Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento académico no podría agotarse a través del estudio de
las percepciones de los alumnos sobre las variables habilidad y esfuerzo, así como tampoco podría ser
reducida a la simple comprensión entre actitud y aptitud del estudiante. La demanda de análisis y
evaluación de otros factores permiten infiltrarnos más en el rendimiento académico como fenómeno de
estudio. (Navarro R. , 2008)
3.3.2 Factores que Influyen en el rendimiento escolar.
Al evaluar el rendimiento académico, se analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir
en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de
estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez,
Giménez , & Osicka, 2008)
Para entender mejor que tipos de factores pueden influir en el rendimiento de los alumnos según (Bodensiek,
Alvarez, Salinas, & Lizcano, 2010) se los separó en:
Factores individuales: Como aspectos como el sexo de los estudiantes, edad, la frecuencia de estudio y
hábitos como la lectura, ocio y trayectoria de la vida académica. Entendidos como factores endógenos
propios de cada estudiante que al momento de aprender pueden ser determinantes que podrían ser
esquematizados como en la siguiente figura:
3 Aunque la reforma pretende disminuir la deserción escolar, el que los alumnos avancen a cursos inmediatos
superiores sin ser atendidas y resueltas sus falencias representa un problema a futuro al momento de la aplicación
práctica de los conocimientos obtenidos.
49
Figuran 11 Variables Individuales del Estudiante que inciden en el rendimiento escolar.
Fuente: Estudio sobre los factores que inciden en el rendimiento escolar (Bodensiek, Alvarez, Salinas, &
Lizcano, 2010)
Factores Familiares: La familia al ser nuestro primer lugar de desarrollo influye directamente en cómo se
reconoce el mundo y por lo tanto será determinante en la forma de aprender y como consecuencia el
resultado que se tengan en el rendimiento escolar, dentro de algunos familiares que más relevantes se
encuentran con quien vive, escolaridad de los padres, elementos de estudio con los que cuenta en casa,
expectativas de educación de los padres en relación con sus hijos, tal como se puede ver en la siguiente
figura:
50
Figuran 12 Variables Familiares que influyen en el rendimiento escolar
Fuente: Estudio sobre los factores que inciden en el rendimiento escolar (Bodensiek, Alvarez, Salinas, &
Lizcano, 2010)
Factores Comunitarios: Se relaciona con el entorno inmediato o vecindario donde vive la familia y el
involucramiento de los alumnos en las actividades tanto positivas o negativas que allí se den (Brunner &
Elacqua, 2009). Situaciones como el estrato socioeconómico, percepción del consumo de drogas y
participación en pandillas, la forma como el niño se relaciona con sus pares en el ámbito comunitario en su
barrio, tal como se puede ver en la siguiente figura:
51
Figuran 13Variables Comunitarias que influyen en el rendimiento escolar
Fuente: Estudio sobre los factores que inciden en el rendimiento escolar (Bodensiek, Alvarez, Salinas, &
Lizcano, 2010)
Factores Escolares: Según (Torres, 2008) Opera a nivel del sistema escolar en su conjunto, a nivel de cada
institución o redes de instituciones sea esta pública o privada y a nivel de aula. Tiene que ver con todas las
dimensiones del quehacer y la cultura escolares, incluyendo la infraestructura y los materiales de enseñanza,
enseñanza, el uso del espacio y del tiempo, tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación
entre directivos y docentes y entre estos, los alumnos, los padres de familia y la comunidad, la relación entre
pares, la competencia docente, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje
en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (p.71).
Factores que según la teoría socio histórico cultural serán determinantes en el proceso de aprendizaje de los
alumnos, ya que de esto dependerá en parte el acompañamiento que tendrá el niño por durante casi 6 años
de vida escolar básica, que serán la base para poder potenciar sus capacidades; se puede distinguir puntos
importantes en los factores escolares tales como muestra la siguiente figura:
52
Figuran 14Variables Escolares que influyen en el rendimiento escolar
Fuente: Estudio sobre los factores que inciden en el rendimiento escolar (Bodensiek, Alvarez, Salinas, &
Lizcano, 2010)
Dentro de las características profesionales es importante mencionar el desempeño de las practicas docentes
tales como el dominio de los contenidos por parte del profesor, las tareas a realizarse en casa y su respectivo
acompañamiento por parte de los familiares, la corrección de los trabajos, la motivación que imparta el
maestro, y la forma en la que fomenta la participación e inclusión de los estudiantes en case.
MARCO CONTEXTUAL
El estudio se llevó a cabo en la ̈ Unidad Educativa Velasco Ibarra¨, esta se encuentra ubicada en la parroquia
de GUANGOPOLO en el cantón Rumiñahui de Pichincha. Acoge a estudiantes en su gran mayoría de las
53
comunidades de la Toglla, Rumilona y Sorialoma, sin embargo, existe un número reducido de estudiantes
foráneos. La unidad educativa actualmente es fiscal y mixta y cuenta con 358 estudiantes de 2do año a 7mo
año de educación básica, del cual aproximadamente 200 estudiantes tienen problemas de rendimiento
escolar. En las que destacan materias como matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales. Además se
ha reportado una gran cantidad de problemas de comportamiento en su gran mayoría inherente al
rendimiento académico
El establecimiento no cuenta con una Departamento de consejería estudiantil, ni apoyo de psicólogos u otros
profesionales. Varios casos han sido reportados debido a varios problemas de orden psicológico, social,
económico, ya que en la parroquia existe gran un gran número de familias monoparentales con niveles
económicos entre bajos y medio y bajos. Según el Censo INEC (2010), 1820 de 3032 pertenece a la
población pobre.
Se la puede catalogar a Guangopolo como una parroquia que posee una economía de subsistencia, puesto
que sus habitantes tienen garantizado el abastecimiento de comida y alimentación para sus hogares,
especialmente en productos agrícolas y en un pequeño porcentaje productos derivados de la ganadería,
mientras que productos como arroz, azúcar, aceite, y otros de consumo o necesarios en la canasta básica se
los adquiere en la ciudad. La producción agrícola es escasa y la mayor parte se dedica al consumo familiar.
En general las manifestaciones culturales son religiosas y andinas, incluso existen tradiciones arraigadas que
vienen desde la colonia y del mundo andino anterior a ella; la comunidad pertenece a un sector de la
provincia de Pichincha en el que existe una fuerte identidad cultural, que se manifiesta sobre todo en las
personas adultas y adultos mayores y en ciertos espacios juveniles.
Esto define una grave problemática tiene que ver con la poca permeabilidad que tienen las nuevas
generaciones frente a la cultura Guangopoleño. La comunidad tiene una muy importante referencialidad
cultural en la elaboración del Cedazo, que refleja la existencia de identidad artesanal.
MARCO METODOLÓGICO
Cuadro de variables
VARIABLE INDICADOR MEDIDA INSTRUMENTO/
TÉCNICAS
54
Funciones Frontales
Básicas
% de desempeño Stroop
tipo A y B
% de desempeño de
prueba de juego
% de desempeño en
errores de
mantenimiento en
clasificación de cartas
% de desempeño de
laberintos (atravesar)
116 – en
adelante:
normal alto 85 –
115: normal
70 – 84: alteración leve
69 o menos: alteración
severa
BANFE (batería
neuropsicológica de lóbulos
frontales y funciones
ejecutivas)
Subpruebas:
Laberintos
Clasificación de cartas –
errores de
mantenimiento(adaptación de
Wisonsin Card Sorting Test)
Juego de cartas (adaptación de
la prueba de cartas de
IOWA)
Factores de Riesgo
Familiares
Nivel socioeconómico %
Necesidades básicas
insatisfechas
% Cobertura
de la
canasta básica
% Nivel de educación del
jefe de hogar % Tipo de
vivienda
% Posesión de bienes
Crisis Normativas y no
normativas
A: Alto de 845 a 1000
puntos
B: Medio Alto de 696 a
845 puntos
C+:Medio Típico de 535
a 696 puntos
C-:Medio Bajo de 316 a
535 puntos
D: Bajo de 0 a 316
puntos
Ausentes
Encuesta de Estratificación
del Nivel Socioeconómico
(INEC,2011)
Pauta de Cotejo de Factores de
Riesgo de Gonzales 2008
55
% Adultos analfabetos
% Consumo
problemático de
sustancias
% Separación o divorcio
% Violencia
intrafamiliar o de género
Situación Familiar % de
familias según su tipo
Presentes
Recurrentes
Tradicional
Monoparental
Consensuada
Reestructurada
Matriz de Diagnostico
Familiar (Quiroz, 2009)
Tipo de Investigación
Investigación descriptiva, Los estudios descriptivos inicialmente pretenden medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo
no es indicar como se relacionan las variables medidas. Busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fen6meno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población.
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010)
Diseño de Investigación
Se implementara un Diseño No Experimental de investigación, el cual podría definirse como la investigación
que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos
variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables (Sampieri,
2014).
Población y muestra
Características de la población y muestra.
Niños y niñas y niñas de 8 a 12 años que tengan bajo rendimiento de la Unidad Educativa “José María Velasco
Ibarra”, que asistan regularmente al plantel.
56
Criterios de inclusión:
1.- Niños y niñas y Niñas con reporte de bajo rendimiento académico referido por los maestros que valora:
actuación en clase, entrega y cumplimiento de deberes, conducta en el aula, trabajo en equipo, cumplimiento
de trabajos en clase.
2.- Niños y niñas y Niñas con consentimiento informado
3.- Niños y niñas y Niñas que asistan regularmente al plantel,
Criterios de exclusión:
1.- Niños y niñas y niñas que tengan necesidades educativas asociadas y no asociadas a discapacidad.
2.- Niños y niñas y niñas que tengan diagnostico formal o se presuma traumatismos craneoencefálicos u otro
tipo de daño cerebral
3.- Niños y niñas y niñas que no tengan una asistencia permanente al plantel.
4.- Niños y niñas y niñas sin consentimiento informado
Diseño de la muestra
El diseño de la muestra a utilizar en función a los objetivos y el esquema de la investigación es la no
Probabilística ya que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas
con las características de la investigación o de quien hace la muestra (Hernández Sampieri, Fernández
Collado, & Baptista Lucio, 2010)
Tamaño de la muestra
Universo Población Muestra
200 niños y niñas 60 24
Muestra:
Para el estudio serán tomados 24 niños y niñas y niñas con los rangos de edad de 8-9 años y de 10-12 años que
cumplen los criterios de inclusión y consentimiento informado.
Técnicas e instrumentos
57
INSTRUMENTOS MÉTODOS TÉCNICAS
Batería Neuropsicológica de
funciones ejecutivas y lóbulos
frontales (BANFE)
Subpruebas:
Stroop A y B
Laberintos
Clasificación de cartas (errores
de mantenimiento)
Juego de cartas
Método Estadístico
Método Psicométrico Método
Científico.
Recolección, síntesis y análisis
Aplicación de baremos
Agrupación de resultados
Análisis de datos
Pauta de cotejo de factores de
riesgo familiares de Gonzales
(PCFRF)
Método Estadístico
Agrupación de resultados
Nivel Socioeconómico (INEC) Método Estadístico Encuesta
Matriz de Diagnostico Familiar
de Quiroz (MDF)
Método Científico
Método Estadístico
Encuesta
Agrupación de datos
Análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos
BANFE (Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas) (Lázaro & Ostrosky, 2015)
Batería que evalúa las funciones frontales y las funciones ejecutivas basados en:
a) División de procesos y sistemas dentro de la CPF
b) Correlato anatomofuncional
c) Enfoque neuropsicológico clínico (validez y con- fiabilidad clínico-neuropsicológica)
d) Soporte de estudios experimentales de neuro- imagen funcional
Las pruebas que conforman la batería utilizada sé seleccionaron con base en su validez neuropsicológica:
son pruebas ampliamente utilizadas por la comunidad internacional, con suficiente soporte en la literatura
científica y con especificidad de área, determinada tanto por estudios con sujetos con daño cerebral como
58
por estudios de neuroimagen funcional. Debido a que las pruebas incluidas en esta batería son utilizadas
ampliamente por la comunidad mundial, se garantiza la generalización y comparación de resultados entre
diversos grupos de investigación. La concordancia entre aplicadores es de .80. Estos coeficientes altos en
confiabilidad entre examinadores indica que el uso de instrucciones estandarizadas garantiza que la
calificación de la prueba es consiente (Flores, Ostrosky, & Lozano, 2012).
Los reactivos que se incluyen en la prueba tienen una alta validez de constructo. Se basan en estudios de
neuroimagen y neuropsicología clínica que han mostrado su alta correlación entre los procesos evaluados la
actividad cerebral. Para evaluar su sensibilidad se han aplicado a diversos grupos clínicos con depresión,
demencia de tipo Alzheimer, demencia vascular, abuso de alcohol, marihuana y cocaína, traumatismo
craneoencefálico, Trastorno por Déficit de Atención en niños y niñas y adultos, y en psicopatía. Los índices
de clasificación dependen del tipo de trastorno. Por ejemplo, la batería clasificó a pacientes con demencia
con alteraciones le ves y moderadas en relación con un grupo control con un 90% de acierto.
Para obtener las normas de esta prueba se realizó un muestreo por conveniencia y se seleccionaron a 450 sujetos
normales de entre 6 y 55 años de edad. Se establecieron los siguientes criterios de inclusión:
a) no tener antecedentes de alteraciones neurológicas ni psiquiátricas de acuerdo con una historia clínica
b) no tener antecedentes de alcoholismo ni farmacodependencia
c) no tener limitaciones físicas que impidieran ejecución en pruebas,
d) tener agudeza visual y auditiva normal o corregida,
e) en el caso de los niños y niñas, que no tuvieran antecedentes de escolar y un promedio escalar mínimo
de ocho y
f) en el caso de los adultos, que fueran funcionalmente independientes
La muestra de niños y niñas estuvo conformada por 1 42 infantes (50% hombres y 50% mujeres) con una
media de edad de 10.44 (d. e.= 2.92) y una media de escolaridad de 4.67 (d. e.= 2,69). La muestra de adultos
estuvo integrada por 203 participantes (58.6 0/0 hombres y 41 .4% mujeres) con una media de edad de 33.43
años (d.e:13.20) y escolaridad de 12.26 (d.e: 5.29). de acuerdo con la edad se dividió a fa muestra en siete
grupos: 6- 7, 8-9, 10-11, 12-13, 14-15, 16-30 31-55. Debido a la importancia que tiene el nivel escolar en la
evaluación neuropsicológica, se estratificó la muestra de adultos de acuerdo con dos niveles de escolaridad:
de 4 a 9 años v de 10 a 24 años (Flores, Ostrosky, & Lozano, 2012).
Encuesta de Estratificación del Nivel Socioeconómico (INEC 2011)
El Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC) presentó la Encuesta de Estratificación del Nivel
Socioeconómico, la misma que servirá para homologar las herramientas de estratificación, así como para
59
una adecuada segmentación del mercado de consumo. Este estudio se realizó a 9.744 viviendas del área
urbana de Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala y Ambato.
La encuesta reflejó que los hogares de Ecuador se dividen en cinco estratos, el 1,9% de los hogares se
encuentra en estrato A, el 11,2% en nivel B, el 22 ,8% en nivel C+, el 49,3% en estrato C- y el 14,9% en
nivel D.
Para esta clasificación se utilizó un sistema de puntuación a las variables. Las características de la vivienda
tienen un puntaje de 236 puntos, educación 171 puntos, características económicas 170 puntos, bienes 163
puntos, TIC´s 161 puntos y hábitos de consumo 99 puntos.
Es fundamental conocer que esta estratificación no tiene nada que ver ni guarda relación con indicadores de
pobreza o desigualdad. Son dos mecanismos, dos objetivos y dos metodologías distintas para clasificar a los
hogares.
El formulario de la encuesta tiene 97 preguntas, para el estudio se utilizaron 25, las mismas que fueron
seleccionadas por ser comunes y que caracterizan a los grupos socioeconómicos encontrados para las cinco
ciudades de estudio y en cada una de las dimensiones (vivienda, educación, económica, bienes, tecnología,
hábitos de consumo).
Matriz de diagnóstico familiar sociológico (Quiroz & Peña, 1998)
Matriz de diagnóstico familiar sociológico creada por Mario Hernán Quiroz e Iván Peña Ovalle, en Chile, en
la Universidad de Concepción.
La Matriz del Diagnostico Sociológico corresponde a una pauta conceptual construida para evaluar el perfil
sociológico de la familia. Su aplicación permite al Trabajador Social ubicar a la unidad familiar en diferentes
tipologías y diagnosticar el comportamiento sociológico de la familia a nivel de la Constitución,
Composición y Estructura. Su administración es individual y se hace a través de una entrevista estructurada
y demanda al Trabajador Social, de observaciones sucesivas, visitas domiciliarias y análisis de documentos.
Corresponde a una evaluación de tipo cualitativo y pretende proporcionar un esquema conceptual que
permita al entrevistador identificar las diferentes situaciones familiares que se presenten en una práctica
clínica y homogenizar la terminología especializada a nivel familiar. Se recomienda que la Entrevista sea
respondida por algún miembro adulto de la familia, para proporcionarle cierto grado de confiabilidad a la
información recopilada. Posteriormente, el Clínico debe hacer una interpretación de los antecedentes
familiares, a la luz de la base teórica que contempla la matriz.
60
Esta matriz fue construida con los aportes bibliográficos de tres autores: Paz Covarrubias, Luis Felipe Lira y
María de la Luz Álvarez Marín, así que cuenta únicamente con validez de contenido.
- Áreas que evalúa: tipología familiar, composición de la familia,
constitución familiar y estructura familiar.
Pautas de cotejo de factores de riesgo familiar
Pauta de cotejo y observación de factores protectores y factores de riesgo familiares, han sido adaptadas
desde el compendio de instrumentos de evaluación familiar de la url:
https://teoriasistemica.files.wordpress.com/2013/06/ts-instrumentos-evaluacic3b3n-familiar.pdf hacia la
población rural de Guangopolo para el plan piloto del proyecto semilla “Estudio de los factores de riesgo y
recursos protectores de los sistemas familiares en las comunidades de la Parroquia Guangopolo” a cargo de
la Msc. Susana Baldeón (2015), dando como resultados, una validez de constructo con 206 familias
encuestadas en la comunidad ancestral “La Toglla” en el diagnostico comunitario e intervención en factores
de riesgos psicosociales y promoción de factores protectores psicosociales en la comunidad (Mendoza,
Andino, & Molina, 2016), y donde el contenido fue validado por la docente a cargo del proyecto.
- Áreas que evalúa: factores protectores y factores de riesgo familiares -
Puntos de corte:
o Alto riesgo: 2 o más riesgos altos o 1 riesgo alto + 1 riesgo bajo o Riesgo
intermedio: 1 riesgo alto o 2 riesgos intermedios o 4 o + riesgos bajos o Riesgo
bajo: 1 riesgo intermedio, 1 o 3 riesgos bajos
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Presentación de ResultadoDatos Generales
1. Datos Generales Sociodemográficos.
Tabla 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de edad.
61
Rango de Edad Frecuencia Porcentaje
Edad
8
9
10
5
4
9
20,8
16,7
37,5
11 5 20,8
12 1 4,2
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 1 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el rango de edad.
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción:
La evidencia muestra que la edad menos representativa es de 12 años la que representa el 4% del total de la
muestra, seguido de la edad de 9 años que representa el 17% del total; en las edades promedio tenemos la
de 8 años con el 21% y la de 11 con el mismo porcentaje, siendo la edad más representativa la de 10 años
que representa el 37 % de la muestra total.
E8; 20,8; 21%
E9; 16,7; 17%
E10; 37,5; 37%
E11; 20,8; 21%
E12; 4,2; 4%
62
Tabla 2. Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo.
Frecuencia Porcentaje
Sexo Hombre 13 54,2
Mujer 11 45,8
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: Debido a que la muestra se tomó en función del rendimiento de los niños y niñas y niñas y al
ser una investigación no probabilística encontramos que existe un mayor número de niños y niñas
representando por el 54.2 % en comparación con las niñas que representan el 45.8% de la muestra.
Resultados según Objetivo 1:
2. Nivel de Desempeño de las Funciones Frontales Básicas por Componentes.
Tabla 3 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
seguimiento de reglas.
Puntuaciones
Gráfico 2 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el sexo.
54 , 2
45 , 8
63
Codificadas
Frecuencia Porcentaje
Seguimiento de reglas
Malo
Regular
9
4
37,5
16,7
Bueno 2 8,3
Muy Bueno 2 8,3
Excelente 7 29,2
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 3 Estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
seguimiento de reglas.
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En el componente referente a seguimiento de reglas aparece que en su mayoría el 37.5%
obtuvo un puntaje malo en su desempeño, seguido del 16.7% que obtuvo un puntaje regular; contrastado
con el 29.2% que obtuvo un puntaje excelente junto a bueno y muy bueno cada uno con un 8.3% de
representación.
El 54.2% de los niños y niñas presenta dificultad en el componente perteneciente al seguimiento de reglas
37 , 5
7 , 16
3 , 8 , 8 3
2 , 29
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Malo Regular Bueno Muy bueno Excelente
64
Tabla 4 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del control
inhibitorio.
Frecuencia Porcentaje
Malo 3 12,5
Control inhibitorio
Regular
Bueno
9
7
37,5
29,2
Muy Bueno 3 12,5
Excelente 2 8,3
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 4 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
control inhibitorio.
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En el componente de control inhibitorio se observa que el valor más representativo está
reflejado por 37.5% perteneciente al puntaje regular, seguido por el 29.2% que representa una puntuación
buena; los puntajes referentes a muy bueno y malo obtuvieron un porcentaje igual de 12.5% y con el valor
menos representativo el puntaje de excelente representado por 8.3%.
El 50% de los niños presenta dificultad en el control inhibitorio.
5 , 12
37 , 5
2 , 29
12 , 5
8 , 3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1
Malo Regular Bueno Muy bueno Excelente
65
Tabla 5 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
procesamiento riesgo-beneficio.
Frecuencia Porcentaje
Malo 1 4,2
Procesamiento
beneficio
riesgo-
Regular
Bueno
Muy Bueno
2
6
10
8,3
25,0
41,7
Excelente 5 20,8
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 5 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
procesamiento riesgo - beneficio
Malo 4 % Regular
% 8
Bueno 25 %
Muy bueno 42 %
Excelente 21 %
66
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En el componente referente a procesamiento riesgo-beneficio podemos observar que el puntaje
más significativo es el referente a muy bueno que representa el 42%, seguido de un puntaje bueno con el 25% y
excelente con el 21%; en contraste con los valores menos significativos que son regular con el 8% y malo dado
representado por el 4%.
El 88% de los niños y niñas tiene un desempeño bueno y muy bueno en el componente de procesamiento riesgo
beneficio.
3. Diagnóstico General
Tabla 6 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
Diagnóstico General
Frecuencia Porcentaje
Diagnóstico
Severo
Leve
13
6
54,2
25,0
Normal 5 20,8
Normal alto
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 6 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según los resultados del
67
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En el diagnóstico general de lo que se refiere a funciones frontales básicas muestra que el
puntaje con más representatividad es el correspondiente a severo con el 54.2%, seguido por el puntaje de
leve representado por el 25%, y con el puntaje con menos representatividad correspondiente al de normal
con el 20.8%; no existe nadie con puntaje de normal alto.
El 79.2% de los niños y niñas de éste estudio presentan dificultades en el nivel de desempeño de las funciones
frontales básicas con un diagnóstico de alteración severa o leve.
Resultados según Objetivo 2:
Presencia Porcentaje
Otros factores de
riesgo
Abandono del hogar de uno de los padres
Adultos analfabetos o básica incompleta
Consumo problemático de sustancias
Proceso de separación o divorcio
13
8
5
3
53,6
28,6
21,4
10,7
Violencia intrafamiliar o de género 5 17,9
Diagnóstico General
54 , 2
25
8 , 20
0
0 10 20 30 40 50 60
severo
leve
normal
Normal alto
severo leve normal Normal alto
68
Menor al cuidado de otros 8 32,1
4. Factores de Riesgo
Tabla 7Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según la presencia de otros
factores de riesgo.
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 7Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según la presencia de otros
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En lo referente a otros factores de riesgo se encontró que en un 53.6% de los hogares ha
existido abandono del hogar por uno de los dos padres, seguido del 32.1% que representa el menor al cuidado
factores de riesgo.
53 , 6
28 , 6
, 21 4
, 7 10
17 , 9
1 32 ,
0
10
20
30
40
50
60
Abandono del hogar de uno de los padres
Adultos analfabetos o
básica incompleta
Consumo problemático de sustancias
Proceso de separación o
divorcio
Violencia intrafamiliar o
de género
Menor al cuidado de
otros
69
de otros, con el 28.6% se encuentra que hay adultos analfabetos o con educación básica incompleta, con el
21.4% se encuentran los hogares con consumo problemático de sustancias de alguno de los miembros, en
contraste con los valores menos representativos pero no menos importantes tenemos el 17.9%
correspondiente a la presencia de violencia intrafamiliar o de género y el menor porcentaje de familias en
proceso de separación o divorcio con el 10.7%
Resultados según Objetivo 3:
5. Nivel Socioeconómico
Tabla 8 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Nivel socioeconómico
Frecuencia Porcentaje
Nivel socioeconómico Bajo 11 45,8
Medio bajo 10 41,7
Medio típico 3 12,5
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 8 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Nivel socioeconómico
70
rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En lo referente al nivel socioeconómico de las familias de los niños y niñas y niñas se observa
que el 45.8% de las familias son de nivel socioeconómico bajo, seguido por el 41.7% con un nivel
socioeconómico medio bajo, y con una representatividad menor el nivel socioeconómico medito típico del
12.5%.
6. Tipo de familia
Tabla 9 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Tipo de familia a la que
pertenecen.
Frecuencia Porcentaje
Tipo de familias
Tradicional o nuclear
Monoparental
Consensual
7
10
29,2
41,7
Agregada 2 8,3
Reestructurada 5 20,8
Total 24 100,0
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Gráfico 9 Estudiantes de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra según el Tipo de familia a la
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo
45 ,8; 46%
41 ,7; 42%
12 ,5; 12%
Bajo Medio bajo Medio típico
71
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
Descripción: En lo referente al tipo de familia se observa que el porcentaje más significativo lo tiene el puntaje
de familia Monoparental con el 41.7%, seguido por el puntaje de familia Tradicional con el
29.2%, seguido a su vez por el puntaje de familia reestructurada perteneciente al 20.8% contrastando con el
porcentaje menos representativo perteneciente al 8.3% para familia agregada.
que pertenecen.
29 2 ,
7 41 ,
8 , 3
20 , 8
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Tradicional o nuclear Monoparental Agregada Reestructurada
72
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Análisis y Discusión de datos generales sociodemográficos:
Tras el análisis Gráfico 1 al ser un estudio no probabilístico, donde una de las características para ser
escogidos fue tener bajo rendimiento se interpreta que existe menor rendimiento en el rango de 9 a11 años
representando el 75% de la muestra total de la investigación, resultados que concuerdan con las
investigaciones hasta ahora realizadas según el estudio de (Reyes, Barreyro, & Injoque, 2015) a partir del
4to o 5to de básica (9-11 años) es donde se van haciendo más complejos los contenidos curriculares y
aumentando materias como lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y naturales que requieren mayor
desempeño cognitivo y es por tal razón que en este rango se presenta mayores casos de bajo rendimiento; a
diferencia de los 12 años donde los niños y niñas tienen mayores estrategias de afrontamiento a las
situaciones que se les presente.
Tras el análisis Gráfico 2 se puede observar que el mayor número de participantes fueron hombres
representados por el 54.2%; quiere decir que existen más hombres que presentan bajo rendimiento escolar
en relación a las niñas, Esto se puede corroborar con los resultados obtenidos en otras investigaciones y
trabajos a nivel nacional, según estadísticas del (Ministerio de Educación, 2015-2016), muestran que el
comportamiento de las niñas en los indicadores de reprobación, deserción y eficiencia terminal, es menor al
de los niños: en primaria, 60 mil 419 niños abandonan la escuela, en contraste con 36 mil 186 niñas; 45 mil
314 niños reprueban en ese nivel escolar contra 7 mil 237 niñas; además, en secundaria, la deserción de los
niños es de 5.6% contra 3.9% de las niñas. Datos que se corroboran en la muestra de la ésta investigación.
Análisis y Discusión según el Objetivo 1:
73
Tras el análisis Gráfico 3 se puede observar que el 54.2% de los niños y niñas y niñas presenta dificultad en
el componente perteneciente al seguimiento de reglas. Este se va formando por medio de una activación
verbal que especifica la contingencia entre el estímulo y la respuesta, la eficacia de esta dependerá finalmente
de la efectividad de las consecuencias para seguir o no la premisa dada, hasta ejercer una conducta especifica
según (Herrera, Pelaéz, Reyes, FIgueroa, & Salas, 2008) la participación activa de la familia en especial de
los padres ayudará a un buen desarrollo de este componente, los niños y niñas y niñas que no tengan una
figura de autoridad que especifique reglas y normas limitará el desarrollo de la conducta en el niño que se
basa en un amplio repertorio moldeado por reglas (implícita o explícitamente formuladas) que llegan a
adquirir un control diferencial sobre las acciones del individuo; al contrastar resultados de ésta misma
investigación se muestra que la mayoría de los niños y niñas de esta muestra tienen una familia monoparental
y que pasan al cuidado de otras personas, lo que puede resultar una causal para la dificultad en este
componente que es el más se encuentra afectado en relación al control inhibitorio y procesamiento riesgo-
beneficio, razón que concuerda con el estudio realizado por (Pelaéz & Gewirtz, 2000) que indica que las
familias monoparentales tienen mayor dificultad al momento de poner normas y reglas a sus hijos,
convirtiéndose en un limitante para el desarrollo de un correcto seguimiento de reglas.
Tras el análisis Grafico 4 que pertenece al componente de control inhibitorio se observa que el 50% del total
de la muestra que presenta dificultad en este componente. Según el estudio realizado por (Blair & Razza,
2007) en niños y niñas de 8 a 12 años las puntuaciones en control inhibitorio se hallan vinculadas el
desempeño en las tareas matemáticas durante ese periodo. Así mismo, durante el preescolar, las puntaciones
en control inhibitorio, cambio de atención e inteligencia, se hallaban asociadas al reconocimiento fonético y
de letras, es decir, la capacidad literaria de los niños y niñas. Estos resultados indicaron que la influencia del
funcionamiento del control inhibitorio sobre el desempeño académico, depende tanto de la competencia
académica implicada como del período evolutivo considerado en el vínculo entre ambos constructos; al
comparar los resultados obtenidos se encuentra que en efecto al verse afectado el control inhibitorio en el
50% sugiere que la capacidad inhibitoria no solo permite la ejecución de una acción dominante o el
procesamiento de información irrelevante, sino también seleccionar acciones y representaciones adecuadas
que favorecen al cambio flexible de pensamientos y acciones, donde la familia aparece otra vez como un
factor determinante información que concuerda con (Garijo, 2015) que señala que la inhibición se va
perfeccionando a lo largo de los años, proceso que comienza ser un control dirigido principalmente por los
agentes primarios como padres y escuela o por aspectos de contexto y pasa después a ser control interno
caracterizado por la autonomía e independencia.
Tras el análisis Gráfico 5 referente a procesamiento riesgo-beneficio podemos observar que 88% de la
muestra un desempeño entre bueno y muy bueno por lo que es el menos afectado de los tres componentes
en la muestra. Al situarse en el contexto de Guangopolo donde la mayoría de hogares tiene presencia mínima
74
de los padres, por motivos laborales o de otra índole según el estudio realizado por (Baldeón, 2015) muestra
que la forma de enseñar a sus hijos sobre errores y demás es por medio del castigo físico o verbal, es decir,
la equivocación representa un riesgo muy alto de castigo versus el beneficio y recompensa, este modo de
crianza puede ser la causal de que la mayoría de niños y niñas de esta muestra es decir el 88% reconozca el
riesgo de una manera exitosa información que se corrobora en los estudios de (Lázaro & Ostrosky, 2015)
que indica que la detección de selecciones de riesgo al ser una función de desarrollo muy temprano que va
adquiriendo un desempeño competente desde los cuatro años hasta llegar a formar una función de desarrollo
intermedio semicompleja que permite diferenciar entre recompensa y castigo, está muy ligada a la manera
de crianza de cada sujeto ya que esta toma decisiones está estrechamente vinculada a estados afectivos y
relaciones sociales.
Tras el análisis Gráfico 6 se puede observar un diagnostico general del nivel de ejecución de las funciones
frontales básicas que sale del resultado de la sumatoria de los anteriores tres componentes pertenecientes al
área de la COF Y CFM muestra que el puntaje con más representatividad es el correspondiente a alteración
severa con el 54.2% y alteración leve con 25.0% que muestran que el 79.2% de los niños y niñas y niñas de
éste estudio presentan dificultades en el nivel de desempeño de las funciones frontales básicas, De los tres
componentes que se evaluaron pertenecientes a las funciones frontales básicas se puede observar que el
seguimiento de reglas es el que más problemas mostró frente al componente referente de procesamiento
riesgo beneficio que se encuentra en un funcionamiento normal, esto se debe a que desarrollo evolutivo de
la función frontal básica en la edad de 8 a 12 años, tras analizar la conceptualización, las dimensiones que
la integran y el sustrato neurológico (la corteza pre frontal), representa el periodo más crítico para su
evolución que depende de factores externos como en nivel socioeconómico de la familia tanto como de
factores internos como la nutrición que tuvo ese niño para su normal desarrollo . Información que se
corrobora en la investigación de (Bausela, 2006) esta autora concluyó con sus estudios que los patrones de
maduración más relevantes son los 10 primeros años de vida para su futura trayectoria, la construcción de
las funciones frontales a partir de mediaciones externas y de su desarrollo cerebral para finalmente
profundizar en el sustrato neurológico (lóbulo frontal o corteza prefrontal) y concluyo que los procesos
madurativos del lóbulo frontal comprenden funciones complejas que se encuentran en niños y niñas normales
con edades entre los cuatro y doce años. El nivel de desempeño bajo de las funciones frontales hace que en
el periodo de la infancia y la adolescencia se tornen frágiles.
Análisis y discusión sobre el Objetivo 2:
Tras el análisis Grafico 7 muestra factores de riesgo que están presentes en las familias de los niños y niñas
y niñas de ésta muestra se encontró que en un 53.6% de los hogares ha existido abandono del hogar por uno
de los dos padres, seguido del 32.1% que representa el menor al cuidado de otros, que junto 10.7%
75
perteneciente a familias que se encuentran en proceso de separación o divorcio representan que el 96.4% de
los hogares de estos niños y niñas tiene o tendrá ausencia de uno de los dos padres en su núcleo familiar y
por lo tanto puede ser una de las causales para el pobre desarrollo de las funciones frontales que tienen que
ver con reglas, normas y control ya que la mayoría de éstos niños y niñas crecen solos o al cuidado de
hermanos mayores que no pueden enseñar y formar a los menores con un bagaje de reglas claras, información
que se corrobora según los estudios realizados por (Ochoa, 2012) que señala que la separación, divorcio o
ausencia de uno los padres tiene un considerable impacto sobre la vida de los hijos, que se expresa no
solamente en una mayor incidencia de un incremento de la desadaptación social, disminución de logros
académicos sino también en problemas en su desarrollo; realidad que no es aislada del sector de Guangopolo
ya que según (INEC, 2010) desde el año 2000 hasta el año 2010 se ha dado un incremento del 68% de
personas que han solicitado el divorcio en la última década.
Entre otros de los factores de riesgo se encuentra con el 28.6% factor que influye en la manera como los
padres pueden guiar a sus hijos en el proceso de aprendizaje así como las expectativas que éstos puedan
brindar a sus hijos de continuidad información que se corrobora según (Vindas, 2015) que señala que las
instituciones educativas urbano marginales en las cuales los padres de los alumnos no leen, ni escriben, ni
tienen destrezas básicas de comprensión no pueden ayudar a sus hijos en las tareas, ni generar un ambiente
cultural propicio para que los niños y niñas se desarrollen adecuadamente.
Otros de los factores de riesgo significativos son los pertenecientes al consumo problemático de sustancias
representada por el 21.4% que junto con el 17.9% perteneciente a violencia intrafamiliar y de género dan
una morbilidad cíclica es decir que el uno provoca el otro convirtiéndose en una espiral de gran riesgo ya
que impide un entorno familiar equilibrado emocionalmente que es lo fundamental para aprender y
desarrollar las habilidades de vida necesarias que le permitirán a las personas responder de manera adecuada
a las situaciones de riesgo en su vida, estas condiciones desfavorables pueden volver a los menores muy
frágiles; esto ocurre cuando una de las figuras parentales presenta una adicción o una relación problemática
información que se corrobora según los estudios de (Guisa Cruz, 2008) que señala que en los hogares donde
existe consumo problemático de sustancias existe irrespeto a las normas familiares, deserción escolar, bajo
rendimiento, violencia intrafamiliar o de género, rechazo o estigmatización del grupo de iguales. Ahora bien
en lo que respecta a la violencia intrafamiliar preocupa la forma como este factor al ser un factor de riego
familiar influye para que se convierta en un factor a nivel personal que desemboca en baja autoestima,
desinterés, confusión, dependencia información que podemos contrastar en el estudio realizado por
(Rivadeniero Miño, 2011) donde el 60% de los sujetos evaluados que habían sufrido en su infancia violencia
intrafamiliar o de género presentaba a su vez bajo rendimiento escolar y mayor deserción.
Análisis y discusión sobre el Objetivo 3:
76
Tras el análisis Gráfico 8 referente al nivel socioeconómico de las familias de los niños y niñas de la muestra
se puede observar el 87.5% de familias no tienen satisfechas sus necesidades básicas, no poseen bienes y
muchos de ellos en estado de desempleo o trabajo informal o esporádico según los datos de (GADPR
GUANGOPOLO, 2010) donde el 60.2% de la población son pobres y 46% se dedica a trabajos no formales
como construcción, comercio, etc. versus el 12.5 %.que son de clase media típica que si bien es cierto no
tienen problemas al momento de cubrir sus necesidades básicas no llegan a tener posesiones y oportunidades
como la clase alta. Ahora bien si el 87.5% de las familias de los niños y niñas tienen problemas económicos
podría ser una causal del bajo rendimiento tal como lo señala la investigación de (Bausela, 2006) que muestra
que los niños y niñas y niñas con un nivel socioeconómico bajo presentan a su vez problemas en su
rendimiento debido a la limitación de oportunidades.
Tras el análisis Gráfico 9 referente al tipo de familia de los niños y niñas se puede ver que el porcentaje más
significativo lo tiene la familia Monoparental con el 41.7%, En la familia monoparental uno de los jefes de
hogar debe asumir el rol del otro, sea este la madre o el padre este ejercicio de protección y custodia de los
menores es una gran oportunidad en muchos casos, en otros, una carga. Dependiendo de la situación que
viva la pareja. En una familia con una dinámica funcional, monoparentalidad se convierte en una amenaza
para la salud emocional de los hijos. En el caso de que vivan una situación de violencia, entonces, la
monoparentalidad es la oportunidad de evitar que los hijos vivan los constantes episodios, según los
resultados obtenidos en esta investigación se puede entender que representa un factor de riesgo significativo
ya que sumado al nivel socioeconómico, los niños y niñas tienen menos posibilidades de que puedan
desarrollar estrategias adecuadas para afrontar sus problemas y el rendimiento escolar se verá directamente
afectado información que se corrobora con los estudios realizados por (Santín & Sicillia, 2013).
En el transcurso de la investigación se hizo necesario el cruce de información entre componentes para poder
dar una mejor explicación de los fenómenos según la Metodología de la Investigación “Una investigación
puede caracterizarse como exploratoria o descriptiva y después llegar a ser correlacional o explicativa según
los alcances e información de la misma” (p. 85). Razón por la cual analizaremos lo siguiente:
77
1. Descripción de nivel socioeconómico con diagnostico general
Tabla 10Nivel socioeconómico de los estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra
por el diagnostico general.
severo leve normal
Nivel
Socioeconómico
Recuento
% dentro
bajo
Socioeconómico
% del total
de 8
Nivel
72,7%
33,3%
1
9,1%
4,2%
2
18,2%
8,3%
11
100,0%
45,8%
Recuento
% dentro
medio bajo
Socioeconómico
de
3
Nivel
30,0%
4
40,0%
3
30,0%
10
100,0%
% del total 12,5% 16,7% 12,5% 41,7%
Recuento
medio % dentro
típico Socioeconómico
de
2
Nivel
66,7%
1
33,3%
0
0,0%
3
100,0%
% del total 8,3% 4,2% 0,0% 12,5%
Total
Recuento
% dentro de Nivel
Socioeconómico
13
54,2%
6
25,0%
5
20,8%
24
100,0%
% del total 54,2% 25,0% 20,8% 100,0%
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017).
En el siguiente cruce de información Tabla 10 encontramos que de los niños y niñas y niñas con nivel
socioeconómico bajo el 33.3% tiene un diagnóstico con resultado de alteración severa, el 4.2% con
alteración leve y el 8.3% con diagnostico normal; de los niños y niñas con nivel socioeconómico medio
bajo el 16.7% tienen un diagnóstico de alteración leve y el 12.5% con nivel de alteración severa y también
el 12.5% con diagnóstico de normal; de los niños y niñas con nivel socioeconómico medio típico solo 1
participante que representa el 4,2% tuvo diagnóstico de alteración severa al igual que para diagnóstico de
Diagnostico Total
78
alteración leve con el 4.2% que representa a 1 participante. Lo que muestra que el 66.7% de los participantes
con diagnóstico de severo y leve tienen a su vez nivel socioeconómico bajo o medio bajo lo que podría ser
determinante a la hora de evaluar el desarrollo de los niños y niñas ya que del nivel socioeconómico depende
el tipo de alimentación que hayan tenido, el alcance a los servicios de salud, las oportunidades para estimular
a los niños y niñas, por lo que se infiere que el nivel de estas familias influye directamente en el normal
desarrollo de las funciones frontales de los niños y niñas así como también en el rendimiento escolar, se
entiende que de la mano de esto se encuentran otros factores de riesgo típicos del nivel socioeconómico bajo
esto se ha podido concluir gracias al contraste de resultados de (Jimenez, 2010) donde señala que el alumno
socioeconómicamente desfavorecido suele estar mal preparado, debido a su exiguo bagaje sociocultural,
para ingresar en el marco de la escuela tradicional y progresar en él. Suele hallarse en desventaja por lo que
toca a la realización de tareas escolares que requieren una variedad de capacidades cognoscitivas
fundamentales sumado a prácticas de crianza enmarcadas en un complejo sistema de recompensas y castigos
selectivos a través del cual los padres enserian a sus hijos las respuestas, los valores, las creencias y las
expectativas propias de su rango social. Al parecer, los padres de niveles económicos superiores hacen
menor uso de la disciplina o castigo físico y muestran más afecto hacia sus hijos que los de la clase
económicamente menos aventajada
En general, los estudios apuntan a que los niños y niñas socioeconómicamente desfavorecidos propenden a
depender más de la experiencia de la vida real que de la experiencia simbólica para el desarrollo de ideas y
destrezas según (Gordon & Wilkerson, 2006)(Gordon y Wilkerson, 1966); su funcionamiento tiende a ser
más lento su orientación temporal más breve y menos buena su capacidad de concentrar su atención en las
tareas escolares prolongadas.
2. Descripción del tipo de familia con diagnostico general
Tabla 11Tipo de familia de los estudiantes del de la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra por el
diagnostico general.
severo leve normal
Tipo
familias
Tradicional
nuclear de
Recuento
o % dentro
familias %
del total
de Tipo 3
de
42,9%
12,5%
2
28,6%
8,3%
2
28,6%
8,3%
7
100,0%
29,2%
Diagnostico Total
79
Monoparental
Recuento
% dentro
familias
de Tipo
5
de
50,0%
3
30,0%
2
20,0%
10
100,0%
% del total 20,8% 12,5% 8,3% 41,7%
Agregada
Recuento
% dentro
familias
de Tipo
1
de
50,0%
1
50,0%
0
0,0%
2
100,0%
% del total 4,2% 4,2% 0,0% 8,3%
Reestructurada
Recuento
% dentro
familias
de Tipo
4
de
80,0%
0
0,0%
1
20,0%
5
100,0%
% del total 16,7% 0,0% 4,2% 20,8%
Total Recuento 13 6 5 24
% del total 54,2% 25,0% 20,8% 100,0%
Fuente: Factores familiares de riesgo y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo rendimiento
Elaborado por: Amanda Andino (2017)
En la Tabla 11 encontramos la información cruzada que respecta a el tipo de familias con el diagnostico
general donde se observa que en la familia monoparental se encuentra el 20% de participantes con
diagnóstico de alteración severa, el 12.5% con alteración leve y el 8.3% con diagnostico normal; en la familia
reestructurada se encuentra el 16.7% con diagnóstico de alteración severa y 4.2% con diagnóstico de normal,
no existen casos de diagnóstico de alteración leve en familia reestructurada; en la familia tradicional o
nuclear se encuentra el 12.5% con diagnóstico de alteración severa y 8.3% tanto para diagnóstico de leve
como para normal; con los puntajes menos representativos se encuentra la familia agregada con el 4.2% es
decir 1 caso tanto para diagnóstico de alteración severo como leve, no existen casos con diagnostico normal
dentro de este tipo de familia.
Al analizar los diagnósticos de severo y leve se puede observar que pertenecen a su vez al tipo de familia
monoparental y reestructurada con el 50% del total de la muestra. Ahora bien si el hogar es el lugar donde
aprendemos reglas, normas y recursos para afrontar a futuro diversos problemas se entiende la influencia
del tipo de familia monoparental sobre el diagnostico obtenido ya que muchas veces los niños y niñas y
niñas tienen que crecer solos, porque el jefe de hogar sea el padre o la madre tendrá que salir a trabajar o
buscar el sustento económico según la tabla 10 donde el mayor número de participantes es de clase baja y
baja, se entiende que los diagnósticos aquí presentados no es más que el reflejo de una realidad social que
80
determina incluso su parte funcional, esto se puede cotejar según los estudios realizados por (Puello, Pertuz,
& Silva, 2014) que indican que los chicos en riesgo viven en situaciones económicas, familiares y escolares
difíciles. Los datos arrojados son consistentes como los encontrados en estudios anteriores, donde se ha
identificado como factores de riesgo: pertenecer a una familia monoparental Farrel y White citado en
(Puello, Pertuz, & Silva, 2014), ; tener bajos ingresos económicos (Benitez, Giménez , & Osicka, 2008) baja
escolaridad de los padres los padres pasen mucho tiempo fuera de casa por motivos laborales (Bodensiek,
Alvarez, Salinas, & Lizcano, 2010). Otro factor de riesgo es el bajo aprovechamiento escolar (promedio) y
el turno, porque los que asisten a la escuela por las tardes son estudiantes de mayor edad, quienes tienen
menor puntaje de calificaciones y presentan mayor probabilidad de consumo.
81
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
• Existe afectación en el desempeño de las funciones frontales que en su mayoría muestran
diagnóstico de alteración severa o leve donde el principal factor que puede estar afectando el normal
desarrollo de las funciones frontales básicas en los niños y niñas de éste estudio podría ser el nivel
socioeconómico bajo, que no permite a la familia poder ofrecer a los hijos cuidados de calidad pre-
post natales y sobre todo estimulación durante su crecimiento.
• La mayor afectación en el componente de seguimiento de reglas de esta muestra puede deberse al
tipo de familia monoparental, el cuidado de los niños y niñas por terceros dificulta la existencia de
una figura de poder no existe un bagaje claro de normas y reglas a seguir, lo que dificulta el
desarrollo de éste componente que se forma esencialmente en los primeros años.
• El buen desempeño en el componente de procesamiento riesgo beneficio de esta muestra puede
deberse al sistema de crianza de las familias de los niños y niñas donde el riesgo implica un castigo
alto y el beneficio una recompensa baja. Permitiéndoles un buen análisis al momento de evaluar el
riesgo vs el beneficio.
• La ausencia de uno de los padres sea por abandono de hogar, separación o cualquier otra causal deja
a los niños y niñas sin acompañamiento en las tareas en su hogar, y a su vez cuando uno de los
padres es analfabeto o no ha concluido la educación básica se ve limitado para ayudar en el
aprendizaje esto podría influir en la motivación y guía para un buen aprovechamiento en la escuela
y a su vez se van perdiendo vínculos en la familia.
• El consumo problemático de sustancias junto con la violencia intrafamiliar y de género representan
factores de alto riesgo familiar que influidos por el nivel socioeconómico representan un obstáculo
para el desarrollo de los niños y niñas y podrían afectar en la autoestima, y desarrollo de los mismos.
• Los niños y niñas de ésta muestra presentan su mayoría presentan un nivel socioeconómico bajo y
medio bajo que no permite a las familias brindarles oportunidades de acceso a servicios de salud,
medicinas cuidados pre, post natales, estimulación, nutrición, que puede ser la causal del bajo
rendimiento escolar y el nivel de desempeño con diagnóstico de alteración severo o leve, en esta
muestra
Recomendaciones
• Implementar estrategias didácticas a manera de juegos que estimulen el normal desarrollo de las
funciones frontales en edades tempranas junto con programas comunitarios de restablecimiento
82
económico o economía popular y solidaria que permita autogestionar recursos para el lugar y así
solventar desde la base las necesidades que aquejan a las familias.
• Psicoeducar a padres de familia y maestros sobre la importancia de su participación en el desarrollo
del niño para entender que el bajo rendimiento va más allá de una etiqueta de responsabilidad
individual, y que para solucionarlo se necesita una intervención general con el acompañamiento de
padres y maestros.
• Propiciar actividades de participación para padres de familia que trate temas de prevención de
divorcios, separaciones o que fortaleza el trabajo de los padres y madres que asumen solos el hogar.
• Crear un DECE en la institución que atienda de manera permanente las necesidades de los niños y
niñas tanto las de carácter educativo como las de carácter psicológico que gestione actividades
dentro de la escuela que trabaje en las redes de apoyo, fomente participación familiar y fortalezca
los vínculos. Gestionar mayor intervención de las autoridades en asuntos de lugares de expendio,
sitios de diversión etc. Acompañado de una campaña de prevención.
• Gestionar con las autoridades de control locales que regulen el expendio de alcohol, tabaco en
lugares aledaños a la escuela o al pueblo, junto con campañas que tengan como objetivo central
concientizar a los padres y madres de familia sobre el consumo de sustancias.
• Crear un plan de prevención que trate temas de violencia intrafamiliar y de género recalcando la
importancia que tiene la familia para el normal desarrollo de los niños y niñas del lugar y para la
salud mental propia, y activar con esto los servicios de ayuda y denuncia en caso de existir violencia.
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ANEXOS
ANEXO A. PLAN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN APROBADO
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA CLINICA
PLAN DE TRABAJO DE TITULACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
SALUD MENTAL- SALUD MENTAL EN GRUPOS ETARIOS
87
TÍTULO:
FACTORES DE RIESGO FAMILIARES Y FUNCIONES FRONTALES BÁSICAS EN NIÑOS Y
NIÑAS Y NIÑAS CON BAJO RENDIMIENTO
ESTUDIANTE:
AMANDA NATALY ANDINO MEDINA
TUTORA ACADÉMICA:
MSC. SUSANA BALDEÓN
PERIODO: 2017-2017
TÍTULO
Estudio de los factores de riesgo familiares y funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas con bajo
rendimiento de 8 a 12 años de la Unidad Educativa “José María Velasco Ibarra”.
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Los estudiantes con bajo rendimiento presentan esta característica como una etiqueta que limitara su
capacidad en referencia al grupo de estudios o aula que este pertenezca, a medida que las investigaciones
científicas avanzan podemos hablar de múltiples factores que influyen para que el nivel de desempeño
disminuya tanto factores biológicos, sociales, familiares como ambientales.
Es entonces cuando se hace necesario describir tanto los factores de riesgo familiares a los que están
expuestos estos niños y niñas y niñas ya que la familia es el sitio donde más tiempo pasamos y por ende
nos desarrollamos como individuos así como el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en
este caso de las funciones frontales básicas que según Flores Lázaro & Ostrosky (2012), puede ser
entendido como: ¨Una función de las más importantes de la corteza prefrontal con la capacidad de control
sobre los demás procesos neurales. Esta permite retrasar respuestas impulsivas, originadas en otras
estructuras cerebrales, lo cual resulta primordial para regular la conducta y atención¨ (p.8).
Esta investigación pretende ahondar en la importancia y relevancia de los temas de la esfera social como en
nivel socioeconómico, la familia etc. en temas que al parecer estarían aislados como la neuropsicología y
como estos pueden ser de gran interés para poder entender alguna alteración o problema.
88
.
DESCRIPCION DEL PROBLEMA
Entre uno de los factores de riesgo familiares es encuentra el nivel socioeconómico (NSE) el mismo que
juega un papel importante en el logro académico y en el funcionamiento de distintos sistemas cognitivos.
El lenguaje y las funciones ejecutivas son los procesos donde se encuentran más diferencias significativas
en función del NSE, debido a que son funciones que tardan en desarrollarse y por ellos están sujetas a los
efectos adversos asociados al NSE. Un estudio realizado en México por Azucena Lozano Gutiérrez &
Feggy Ostrosky fue identificar las diferencias en el desempeño en tareas de control inhibitorio que es parte
de las funciones frontales básicas entre niños y niñas preescolares de NSE alto y bajo. Se evaluó una
muestra de 231 niños y niñas de 4 a 6 años que cursaban el jardín de Niños y niñas. Los resultados
muestran que el desempeño en tareas que evalúan la inhibición de respuestas cognitivas y motoras hay un
efecto significativo del NSE, los niños y niñas de NSE alto obtienen mayores puntajes que los niños y
niñas de NSE bajo, mientras que en una tarea de demora de gratificación los niños y niñas de NSE bajo
cometen menos errores. EL NSE es un factor que determina en gran medida el desarrollo de la capacidad
de inhibir respuestas dominantes durante la edad preescolar, lo cual es relevante para la autoregulación y
facilitación del desarrollo de otras funciones frontales básicas.
Así también se mira el tipo de familia en la que desarrollan estos niños y niñas y a que otros factores de riesgo
están expuestos. Para poder entender la problemática la Unidad Educativa “José María Velasco
Ibarra” hay que referirse a que la mayoría de sus estudiantes son de nivel socioeconómico medio o medio
bajo, es allí donde hace necesario describir como está el desempeño de las funciones frontales básicas y
que factores de riesgo están presentes en sus respectivas familias.
Formulación del problema
¿Cuáles son los factores de riesgo familiares y las funciones frontales básicas que presentan los niños y niñas
y niñas de 8 a 12 años en la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra?
Preguntas de investigación
¿Cuál es el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años?
¿Qué tipo de factores de riesgo familiares, hay en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años?
¿Cuál es el nivel socioeconómico y el tipo de familia de los niños y niñas y niñas de 8 a 12 años?
89
Objetivos
General
Describir los factores de riesgo familiares y las funciones frontales básicas que presentan los niños y niñas
y niñas de 8 a 12 años en la Unidad Educativa José María Velasco Ibarra.
Específicos
Describir el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años
Examinar el tipo de factores de riesgo familiares, hay en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años
Identificar el nivel socioeconómico y el tipo de familia de los niños y niñas y niñas de 8 a 12 años
Delimitación espacio temporal
País: Ecuador
Provincia: Pichincha
Cantón: Quito
Parroquia: Guangopolo
Dirección: Av. 2 De agosto S196 Y Chorrera
Nombre De La Institución: Unidad Educativa “José María Velasco Ibarra”
MARCO TEORICO
Posicionamiento teórico
La investigación se sustentara fundamentalmente en es la perspectiva de la psicología histórico-cultural que
señala que el desarrollo de las funciones psicológicas tiene un origen social, este proceso se da con el paso
de las formas naturales a las formas culturales del comportamiento mediante la interacción con los adultos.
Ello implica que el carácter voluntario y superior de la atención, memoria, lenguaje y actividad intelectual
es posible solo si el niño se encuentra inmerso en un entorno social rico en estímulos (Ardila, Ostrosky,
Canseco, Quintanar, Navarro y Meneses, 1985; Vygotsky, 1996). Analizando este planteamiento señala
que para explicar la complejidad de las funciones psicológicas superiores es necesario investigar las
condiciones de vida social del hombre que determinan su curso (Solovieva y Quintanar, 2007). Así se
90
puede observar que las condiciones sociales, económicas y políticas de un entorno específico influyen de
forma directa sobre la cognición de sus integrantes.
En este sentido diversos estudios han evaluado el desarrollo de los factores neuropsicológicos en niños y
niñas de la misma edad pero que se encuentran en diferentes entornos sociales. Quintanar, Lázaro y
Solovieva (2002) reportaron diferencias entre niños y niñas de escuelas rurales públicas y urbanas privadas,
las diferencias más claras fueron un retraso en la regulación y control del comportamiento, la posibilidad
de realizar movimientos secuenciales armónicos (melodía cinética) y en el análisis espacial simultáneo de
los niños y niñas que asistían a la escuela rural pública. Es necesario resaltar que dichos factores
corresponden al trabajo de las zonas cerebrales más complejas (Akhjutina, 1999; Solovieva y Quintanar,
2000) y que no solo es preocupante la diferencia en el desempeño cognitivo, sino las posibles
consecuencias que este desfase pudiera tener más adelante.
Plan analítico:
Referencias bibliográficas del Marco Teórico
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo ya que uno de sus objetivos es medir y cuantificar
de manera estadística la cantidad y el tipo de factores de riesgo obtenidos en los estudiantes; tendremos un
resultado de carácter numérico para establecer conclusiones de la investigación así como también usaremos
la (BANFE) que nos ayude a determinar el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas
TIPO DE INVESTIGACION
Investigación descriptiva, Los estudios descriptivos inicialmente pretenden medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su
objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas. Busca especificar propiedades,
características y rasgos importantes de cualquier fen6meno que se analice. Describe tendencias de un grupo
o población. (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010)
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Se implementara un Diseño No Experimental de investigación, el cual podria defiuirse como la
investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde
91
no hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras
variables. (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010)
FORMULACIÓN DE HIPOTESIS
Planteamiento de Hipótesis
Al ser un estudio descriptivo no se trabajará con hipótesis.
Identificación de variables
Variable Factores de Riesgo familiar.
Variable: Funciones Frontales básicas
Construcción de indicadores, medidas e instrumentos
VARIABLE INDICADORES ESCALA
UNIDAD
DE
MEDIDA
INTRUMENTO DE
MEDIDA
Funciones
Frontales
Básicas
Seguimiento de
reglas Control de impulsos Procesamiento riesgo beneficio
Nominal
Normal Alto
Normal Alteracion leve Alteracion severa
Bateria Neuropisolcogica de las funciones ejecutivas y el lóbulo frontal (BANFE) Sub prueba:
Efecto Srtoop
Laberintos
Prueba de juego
Clasificación de cartas
Nivel
socioeconómico
Necesidades básicas
Nominal
Bajo, medio, alto nivel socioeconómico
Encuesta de Estratificación del
nivel socioeconómico (INEC,
2011)
92
Factores riesgo
familiares
de insatisfechas
Cobertura de
la
canasta básica
Crisis Normativas y
no normativas Consumo de sustancias Violencia intrafamiliar Enfermedades
crónicas
Situación Familiar Estructura familiar
Tipo de familia
Factores de riesgo ausentes, presentes o
recurrentes
Pauta de cotejo de factores de riesgo (PTR)
Matriz de
Diagnostico
Familiar (MSDF)
DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
1. Revisión bibliográfica sobre Funciones frontales básicas y factores de riesgo: es la base teórica
de todo el proceso de investigación. En esta fase se analizará el contenido de varios libros, revistas
científicas y artículos académicos que se relacionen con las mastectomías y sus efectos en los imaginarios
sociales con el fin de construir un marco teórico fiable para la posterior aplicación de la teoría en la
observación y medición de variables. Esto también se toma en cuenta en el análisis de resultados y
comprobación de hipótesis.
2. Análisis y descripción de los fenómenos: una vez obtenida la información, se debe hacer una
discriminación de la información relevante, para después realizar un completo análisis de las características
de cada uno de los fenómenos y variables, en este caso se debe analizar a fondo los factores de riesgo y el
control inhibitorio, todo esto en base a la revisión bibliográfica de la fase anterior.
3. Selección de la muestra: se debe seleccionar la muestra (lo cual se describirá con más detalle en
los siguientes puntos) para poder trabajar con un número determinado de sujetos desde donde se podrá
partir para realizar la medición de variables, en ese sentido, estas personas serán quienes se han
seleccionado para aplicar los instrumentos de medida.
4. Construcción y/o selección de instrumentos de medición: se deben definir los instrumentos de
evaluación que se necesitaran para establecer un adecuado análisis de resultados, es importante que estos
instrumentos midan lo que se necesita medir, es decir que tengan fiabilidad y confiabilidad, de ese modo se
han seleccionado tres instrumentos:
93
• BANFE: Batería Neuropsicológica de evaluación del lóbulo frontal y las funciones ejecutivas, en
una de las partes de la batería se evalúa de forma jerarquizada las funciones frontales básicas y las tareas
relacionadas con este dando un nivel de ejecución de la misma.
• Pauta de Cotejo de Factores de Riesgo( PCFR): Escala que valora los diferentes factores de riesgo a
los que está expuesto una familia.
• Nivel Socioeconómico Familiar (MIES): Escala utilizada por el MIES para otorgar un nivel
socioeconómico al núcleo familiar.
• Matriz de Diagnostico Familiar (MSDF): Matriz que arroja un resultado sobre el tipo de familia, la
estructura familiar.
5. Aplicación de instrumentos de evaluación: como se indica, esta fase consiste en aplicar los
instrumentos antes seleccionados que servirán para medir las variables, la aplicación debe ser
sistematizada, de forma tal que ninguno de los sujetos de la muestra seleccionada quede fuera del proceso
de evaluación.
6. Tabulación de resultados: se basa en el conteo de respuestas y calificación de instrumentos
usados para evaluar las características de la población objetivo, esta codificación luego permitirá establecer
una relación entre las variables.
7. Medición de variables: una vez establecido el conteo de respuestas, se debe hacer una
interpretación de los resultados, esto es medir las variables, es decir transformar los conteos en porcentajes
e interpretaciones del análisis de cada uno de los resultados tabulados.
8. Análisis de los resultados: esta fase nos otorga los resultados de forma cuantitativa para usarlos
en la corroboración de la teoría especificada en el marco teórico, son estos datos los frutos de la
investigación.
Población y Muestra
Características de la población y muestra
Niños y niñas y niñas de 8 a 12 años que tengan bajo rendimiento de la Unidad Educativa “José María Velasco
Ibarra”, que asistan regularmente al plantel.
Criterios de inclusión:
94
1.- Niños y niñas y Niñas con reporte de bajo rendimiento académico referido por los maestros que valora:
actuación en clase, entrega y cumplimiento de deberes, conducta en el aula, trabajo en equipo,
cumplimiento de trabajos en clase.
2.- Niños y niñas y Niñas con consentimiento informado 3.-
Niños y niñas y Niñas que asistan regularmente al plantel,
Criterios de exclusión:
1.- Niños y niñas y niñas que tengan necesidades educativas asociadas y no asociadas a discapacidad.
2.- Niños y niñas y niñas que tengan diagnostico formal o se presuma traumatismos craneoencefálicos u otro
tipo de daño cerebral
3.- Niños y niñas y niñas que no tengan una asistencia permanente al plantel.
4.- Niños y niñas y niñas sin consentimiento informado
Diseño de la muestra
El diseño de la muestra a utilizar en función a los objetivos y el esquema de la investigación es la no
Probabilística ya que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas
relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra (Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010)
Tamaño de la muestra Población:
Total Cumplen con
criterios de
inclusión
Criterios de
Inclusión y
consentimiento
informado
120 niños y niñas 60 30
Muestra:
Para el estudio serán tomados 30 niños y niñas y niñas con los rangos de edad de 8-9 años y de 10-12 años
que cumplen los criterios de inclusión
METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
INSTRUMENTOS MÉTODOS TÉCNICAS
95
Batería Neuropsicológica de
funciones ejecutivas y lóbulos
frontales (BANFE)
Método Estadistico
Método Psicométrico
Recolección, síntesis y
análisis
Aplicación de baremos
Agrupación de resultados
Análisis de datos
Pauta de cotejo de factores de
riesgo familiares (PCFRF)
Método Psicométrico
Método de observación
Aplicación de baremos
Agrupación de resultados
Análisis de datos
Nivel socieconomico (MIES) Método estadístico Encuesta
FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO
Socialización de la investigación próxima a llevarse a cabo
Recopilar datos informativos y demográficos de los y las estudiantes del plante educativo
Construir y hacer firmar un consentimiento informado sobre la participación en la investigación
Analizar los datos cuantitativos de la población
Socialización de instrumentos de evaluación con la muestra seleccionada
Levantamiento de datos de medición de variables
Aplicación de reactivos psicológicos a la muestra
Codificación de variables en test
Calificación según baremo
Tabulación de resultados
Análisis de acuerdo a cuadros estadísticos
Análisis de resultados de la investigación
Socialización de resultados
PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS
OBJETIVO DE
INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN RESULTADOS SEGÚN
VARIABLES
96
Describir el nivel de ejecución de las funciones frontales básicas en niños y niñas y
niñas de 8 a 12 años
Se evalúa el nivel de
desempleo o ejecución
de las funciones
frontales báscias
Nivel de ejecución:
Normal Alto
Normal Alteración Leve Alteración severa.
Examinar el tipo de factores de riesgo familiares, hay en niños y niñas y niñas de 8 a 12 años
Se evalúa la cantidad de
factores de riesgo que
posee una familia y si
estos son recurrentes,
presentes o ausentes
Factores de riesgo en: Aspecto socioeconómico y cultural de la vida familiar Composición del hogar
Procesos críticos de salud
Afrontamiento familiar
Estructura del hogar
Identificar el nivel Se evalúa el nivel Nivel socioeconómico según la escala
socioeconómico y el tipo de familia de los niños y niñas y niñas de 8 a 12 años
socioeconómico y el
tipo de familia, y como
esta estructurada
del MIES: Alto A Medio Alto B
Medio Típico C+
Medio Bajo C-
Bajo D
Tipo de familia
Familia Estructurada
Familia Monoparental
Familias no reproductivas
Famlia consensual
Familia agregada
Familia reestructurada/recompuesta
RESPONSABLES
Alumno – investigador: Amanda Nataly Andino Medina
Tutor de Investigación: Msc. Susana Baldeón
RECURSOS
RUBRO UNIDAD
DE
MEDIDA
CANTIDAD COSTO
UNITARIO
APORTE
EXTERNO
APORTE
UNIVERSIDAD
CENTRAL
GASTO
TOTAL
RECURSOS HU MANOS
Tutora
académica
USD 1 $ 1.400,00 $1.400 $1.400,00
97
Estudiante:
Amanda
Andino
USD 1 $ 850, 00 $ 850, 00
MATERIALES
Hojas RESMAS 5 $ 2,50 $
12,50
Materiales de
oficina
USD 10 $ 20,00 $
300,00
Materiales
para
evaluación
USD 1500 $ 0,25 $
375,00
OTROS USD 500 $ 0,30 $
150,00
TECNOLOGICOS
Computadoras UNIDAD 1 $
1000,00
$
1.500,00
Internet COSTO
MENSUAL
1 $ 35,70 $
214.2
Copiadora UNIDAD 2500 $ 0,015 $ 37.5
Impresora UNIDAD 1 $ 500,00 $
500,00
MOVILIZACIÓ N
Transporte USD 240 $ 0,80 $
250,00
OTROS
Almuerzos USD 90 $ 3,50 $
315,00
VARIOS
Imprevistos USD $
90,00
Total $
3.244,20
CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
El proceso de la investigación durará seis (6) meses.
98
Para el efecto se considera desde: Marzo del 2017 hasta Julio del 2017
ACTIVIDADES MA
R
ABRI
L
MA
Y
JU
N
JU
L
Establecimiento del tema de investigación
Elaboración del plan de tesis
Revisión bibliográfica sobre Factores de riesgo familiar y
funciones frontales básicas
Análisis y descripción de los fenómenos
Selección de la muestra
Construcción y/o selección de instrumentos de medición
Aplicación de instrumentos de evaluación
Tabulación de resultados
Medición de variables
Construcción de cuadros
Análisis de los resultados
Comprobación o negación de hipotesis
Construcción de formato de tesis
Construcción de conclusiones y recomendaciones
Presentación del proyecto de investigación
Revisiones y correcciones finales
Establecimiento de fecha de defensa de tesis
Defensa del proyecto de investigación
99
ANEXO B. Protocolo de Aplicación (BANFE)
BATERÍA DE FUNCIONES EJECUTIVAS
Y LÓBULOS FRONTALES
Dr. Julio César Flores Lázaro, Dra. Feggy Ostrosky Shejet, Lic. Azucena Lozano Gutiérrez.
PROTOCOLO DE APLICACIÓN
1. LABERINTOS
Material: Lámina 1 (laberintos del 1 al 3), lámina 2 (laberintos 4 y 5), lápiz, cronómetro y protocolo de
aplicación.
Instrucciones: “Lo que tiene que hacer es resolver los laberintos lo más rápido posible, empezando por el
asterisco “*” (señalar el asterisco) y finalizando en la “S” (señalar la S), sin tocar ni atravesar las paredes,
trate de no levantar el lápiz. No puede borrar en ningún momento. ¿Listo? Comience.”
Señale el inicio y salida de los laberintos siguientes y diga: “Ahora continúe con el siguiente laberinto,
comience”. Si es necesario se repite que debe hacerlo lo más rápido posible, sin tocar las paredes ni
atravesarlas y procurando no levantar el lápiz.
Laberinto Tocar Atravesar Sin salida Tiempo
1
2
3
4
5
Total:
*Suspender a los 4 minutos por laberinto en niños y niñas de 6-7 años
100
**Suspender a los 5 minutos por laberinto en mayores de 8 años
2. SEÑALAMIENTO AUTODIRIGIDO (5 minutos)
Material: Lámina 3, lápiz, cronómetro, y protocolo de aplicación.
Instrucciones: “Ahora, en esta lámina señale con su dedo una figura distinta cada vez, las figuras que señale
no deben estar juntas, debe señalarlas de forma salteada (separada), por ejemplo, si señala esta figura (se
señala la ardilla) no puede señalar la que está a su derecha (se señala el avión), ni la que está abajo (se señala
el calcetín) o la que está en diagonal (se señala la casa). Debe señalar todas las figuras, trate de no repetir
ninguna, avísame cuando haya terminado”.
Tiempo ____
Omisiones ____
Perseveraciones ____
Aciertos (Máximo posible=25) ____
3. ORDENAMIENTO ALFABÉTICO DE PALABRAS
Material: Protocolo de aplicación, lápiz.
101
Instrucciones: “Le voy a decir una serie de palabras, cada una de ellas empieza con una vocal (o con una
consonante), después de que escuche las palabras, usted tiene que reproducirlas (decirlas) en orden
alfabético.” No hay tiempo límite de aplicación. * No aplicar a niños y niñas de 6 a 7 años.
Ensayos
Lista 1
1 2 3 4 5
1. Eco (2) _____ ____ ____ ____ ____ (2)
2. Árbol (1) _____ ____ ____ ____ ____ (1)
3. Oso (4) _____ ____ ____ ____ ____ (4)
4. Uva (5) _____ ____ ____ ____ ____ (5)
5. Imán (3) _____ ____ ____ ____ ____ (3)
No. de ensayo _____ Errores de orden _____
Perseveraciones _____ Intrusiones _____
Ensayos
Lista 2
1 2 3 4 5
1. Goma (5) _____ ____ ____ ____ ____ (5)
2. Casa (2) _____ ____ ____ ____ ____ (2)
102
3. Beso (1) _____ ____ ____ ____ ____ (1)
4. Faro (4) _____ ____ ____ ____ ____ (4)
5. Joya (6) _____ ____ ____ ____ ____ (6)
6. Dedo (3) _____ ____ ____ ____ ____ (3)
No. de ensayos _____ Errores de orden ____
Perseveraciones _____ Intrusiones ____
Ensayos
Lista 3
1 2 3 4 5
1. Carro (3) _____ _____ _____ _____ _____ (3)
2. Bata (2) _____ _____ _____ _____ _____ (2)
3. Feo (6) _____ _____ _____ _____ _____ (6)
4. Dado (4) _____ _____ _____ _____ _____ (4)
5. Gota (7) _____ _____ _____ _____ _____ (7)
6. Ajo (1) _____ _____ _____ _____ _____ (1)
7. Edad (5) _____
_____ _____ _____ _____ (5)
No. de ensayos _____ Errores de orden ____
Perseveraciones _____ Intrusiones ____
4. RESTA CONSECUTIVA (5 minutos)
103
Material: Protocolo de aplicación, lápiz, y cronómetro.
Instrucciones: “Vamos a hacer una resta, empezando del 40 (o del 100) tiene que restar de forma
consecutiva de 3 en 3 (o de 7 en 7), hasta que yo le diga, comience”. *No aplicar a niños y niñas de 6-7
años.
Resta consecutiva A (40-3)
*Aplicar a partir de los 8 años.
37 34 31 28 25 22 19 16 13 10 7 4 1
Aciertos (máximo 13) _____ Errores _____ Tiempo_____
Resta consecutiva B (100-7)
*Aplicar a niños y niñas a partir de los 10 años y adultos con escolaridad de 4-20.
93 86 79 72 65 58 51 44 37 30 23 16 9 2
Aciertos (máximo 14) _____ Errores _____ Tiempo_____ 5. SUMA
CONSECUTIVA
Material: Protocolo de aplicación, lápiz, y cronómetro.
Instrucciones: “Vamos a hacer una suma, comenzando desde el 1 tiene que sumar de 5 en 5, yo le diré cuándo
parar, comience”. * Se aplica a partir de los 8 años.
104
6 11 16 21 26 31 36 41 46 51
56 61 66 71 76 81 86 91 91 101
Aciertos (máximo 20) _____ Errores _____ Tiempo_____
6. CLASIFICACIÓN DE CARTAS (10 minutos)
____________________________________________________________________________
Material: Lámina 4, grupo de 64 cartas de respuesta, lápiz, protocolo y cronómetro.
Instrucciones: “En esta tarea lo que tiene que hacer es tomar cada una de las cartas (señalar el grupo de 64
cartas) empezando por la de arriba y debe colocarlas frente a alguna de éstas (señalar las cartas base de la
lámina 4), de acuerdo a como crea que se relacionan o deben clasificarse. Los criterios de clasificación irán
cambiando conforme avance la prueba. Si la carta que colocó es correcta no diré nada, cuando sea incorrecta
yo le diré “INCORRECTO”, entonces deja ahí la carta, toma la siguiente y trata de colocarla en el lugar
adecuado, ¿Listo? Comience”. Secuencia de criterios de clasificación: C-F-N, F-N-C.
1 C F N O 17 C F N O 33 C F N O 49 C F N O
2 C F N O 18 C F N O 34 C F N O 50 C F N O
3 C F N O 19 C F N O 35 C F N O 51 C F N O
4 C F N O 20 C F N O 36 C F N O 52 C F N O
5 C F N O 21 C F N O 37 C F N O 53 C F N O
6 C F N O 22 C F N O 38 C F N O 54 C F N O
7 C F N O 23 C F N O 39 C F N O 55 C F N O
8 C F N O 24 C F N O 40 C F N O 56 C F N O
105
9 C F N O 25 C F N O 41 C F N O 57 C F N O
10 C F N O 26 C F N O 42 C F N O 58 C F N O
11 C F N O 27 C F N O 43 C F N O 59 C F N O
12 C F N O 28 C F N O 44 C F N O 60 C F N O
13 C F N O 29 C F N O 45 C F N O 61 C F N O
14 C F N O 30 C F N O 46 C F N O 62 C F N O
15 C F N O 31 C F N O 47 C F N O 63 C F N O
16 C F N O 32 C F N O 48 C F N O 64 C F N O
Aciertos (Máximo posible=64) _____ Errores _____ Perseveraciones_____ Perseveraciones
diferidas _____ Error mantenimiento _____Tiempo _____
7. GENERACIÓN DE CLASIFICACIONES SEMÁNTICAS (5 minutos)
Material: Lámina 5, lápiz, cronómetro, y protocolo de aplicación.
Instrucciones: “La siguiente tarea consiste en que clasifique (o agrupe) las figuras de esta lámina, usted me
dirá de acuerdo a qué criterio los está clasificando y cuáles figuras pertenecen al grupo elegido. Puede volver
a mencionar diversas figuras en clasificaciones diferentes. Haga la mayor cantidad posible de agrupaciones.
Yo le indicaré cuándo termine la prueba, comience”. En caso de que todavía no termine el tiempo de
aplicación y que la persona no genere más clasificaciones se dice “¿Qué otras clasificaciones (o
agrupaciones) puede hacer?”Tiempo de aplicación 5 minutos.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
106
Criterio:
Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio:
___________
__________ __________ __________ __________ _________
1._________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________
2._________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________
3._________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________
4._________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________
5._________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________
6._________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________
7._________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________
8._________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________
9._________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________
10.________
10._______ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______
Grupo 7 Grupo 8 Grupo 9 Grupo 10 Grupo 11 Grupo 12
Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio: Criterio:
_________
________ ________ ________ ________ ________
1._________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________ 1.________
2._________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________ 2.________
3._________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________ 3.________
4._________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________ 4.________
5._________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________ 5.________
107
6._________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________ 6.________
7._________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________ 7.________
8._________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________ 8.________
9._________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________ 9.________
10.________ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______ 10._______
Grupo C F A
1 __ __ __ No. de categorías concretas _____
2 __ __ __ Promedio animales _____
3 __ __ __
4 __ __ __ No. de categorías funcionales _____
5 __ __ __ Promedio animales _____
6 __ __ __
7 __ __ __ No. de categorías abstractas _____
8 __ __ __ Promedio animales _____
9 __ __ __
10 __ __ __ Total de categorías _____
11 __ __ __ Promedio total animales _____
12 __ __ __
Puntaje total _____
8. EFECTO STROOP (5 minutos)
Forma A
Material: Lámina 6, lápiz, cronómetro, y protocolo de aplicación.
108
Instrucciones: “Ahora lo que tiene que hacer es leer en voz alta cada palabra columna por columna,
iniciando en la parte superior y continuando con las de abajo (señalar ambas filas), cuando vea una palabra
subrayada, tiene que mencionar el color con el que esa palabra está pintada, y no lo que está escrito, ¿Está
preparado? Comience.” *No aplicar a niños y niñas de 6 a 7 años de edad.
Columna 1 2 3 4 5 6 7
Fila
1 Rojo Café Azul Café Negro Rosa Café
2 Café Azul Café Rojo Rosa Negro Azul
3 Rojo Rosa Rojo Verde Verde Café Verde
4 Azul Verde Verde Rosa Café Azul Negro
5 Negro Rojo Rosa Rosa Azul Rojo Rosa
6 Negro Rosa Negro Café Negro Verde Rosa
1 Verde Café Azul Negro Verde Azul Rosa
2 Café Negro Café Rosa Negro Café Verde
3 Azul Rosa Negro Café Azul Rojo Azul
4 Verde Café Azul Rojo Rosa Verde Negro
5 Rosa Verde Rojo Azul Verde Rosa Verde
6 Café Azul Rosa Verde Negro Negro Rojo
Aciertos (máximo 84) _______ Tiempo________ Errores Stroop_______ Errores No Stroop_____
9. FLUIDEZ VERBAL (1 minuto)
109
Material: Protocolo de aplicación, lápiz, y cronómetro.
Instrucciones: “Ahora, lo que hará es mencionar la mayor cantidad de verbos (o acciones) que pueda en un
minuto, los debe decir en infinitivo (se puede dar ejemplos como juagar o correr), comience”.
1. ________ 34. ________
2. ________ 35. ________
3. ________ 36. ________
4. ________ 37. ________
5. ________ 38. ________
6. ________ 39. ________
7. ________ 40. ________
8. ________
9. ________
10. ________
11. ________
12. ________
13. ________
14. ________
15. ________
16. ________
17. ________
18. ________
19. ________
20. ________
21. ________
22. ________
23. ________
24. ________
25. ________
26. ________
27. ________
28. ________
110
29. ________
30. ________
31. ________
32. ________
33. ________
Intrusiones ______ Perseveraciones ______ Aciertos _______
10. JUEGO DE CARTAS (5 minutos)
Material: Juego de cartas marcadas del 1 al 5 y juego de cartas de castigos, lápiz, cronómetro, y protocolo de
aplicación.
Instrucciones: “El objetivo de esta tarea es lograr la mayor cantidad de puntos posible. Para esto, puede
escoger cartas con valor desde uno hasta cinco puntos (señalar las cartas de “Puntos”), en el orden que usted
quiera y las veces que quiera. Cada vez que tome una carta de cualquier grupo, yo tomaré la carta que le
corresponde del grupo de enfrente (señalar las cartas de “Castigo”), las cuales pueden o no contener castigos.
Si la carta de castigo contiene el número “0”, conservará los puntos obtenidos, si por ejemplo la carta tiene
-2, usted perderá esos puntos”. Cada vez que se muestre una carta de “Castigo” se menciona en voz alta el
valor indicado (“menos 8”), al mismo tiempo que se muestra la carta a la persona. Tiempo de la tarea 5
minutos, o al terminar las casillas dentro del tiempo indicado.
C
5
4
3
2
1
C
5
4
3
2
1
Número de cartas: Número de Castigos:
1 = ____ = ____ 1= ____ = ___
112
2 = ____ = ____ 2= ____ = ___
3 = ____ = ____ 3= ____ = ___
4 = ____ = ____ 4= ____ = ___
5 = ____ = ____ 5= ____ = ___
Total cartas ____Puntos____ Cartas ____Castigos ___
Puntaje Total (puntos menos castigos)
Porcentaje de cartas de riesgo
_______
(cartas 4+cartas 5) / (Total de cartas tomadas) x100 _______
*Al terminar la tarea realizar las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles grupos de cartas eran los que más puntos le daban? ______
2. ¿Con cuál grupo de cartas se quedaba con menos puntos? ______
3. ¿Cuáles grupos de cartas le quitaban puntos con más frecuencia? ______
4. ¿Cree que ganó o que perdió? ______
11. SELECCIÓN DE REFRANES (5 minutos)
Material: Protocolo de aplicación, lápiz, y cronómetro.
Instrucciones: “Ahora lo que tiene que hacer es leer cada uno de los refranes en voz alta y seleccionar cuál
de las tres opciones de respuesta es la que mejor describe el significado de cada refrán, comience”.* Aplicar
la tarea a partir de los 10 años de edad.
1. A caballo regalado no se le ve el colmillo
a) Cuando las cosas no nos cuestan no las valoramos
b) Los regalos son buenos por sí mismos
113
c) No todos los regalos son buenos
2. Una golondrina no hace verano
a) No importa el tamaño de los problemas siempre hay que tener cuidado
b) Los problemas más pequeños son los más peligrosos
c) A veces exageramos de algo pequeño
3. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente
a) Las oportunidades de la vida son evidentes
b) Hay pocas oportunidades en la vida y…
c) Hay que dejar que las oportunidades vengan a nosotros
4. Al que madruga Dios le ayuda
a) Si se pone suficiente empeño las cosas salen bien
b) El que empieza a trabajar temprano le va mejor
c) En la mañana las cosas salen mejor
5. En boca cerrada no entran moscas
a) Las personas discretas son reservadas
b) Las personas prudentes son bien recibidas
c) Siempre hay que decir la verdad
Aciertos (Máximo 5) ______
114
Tiempo ______ 12. TORRE DE HANOI (5 minutos)
Material: Torre de Hanoi con 4 fichas, lápiz, cronómetro, y protocolo de aplicación.
Instrucciones: “Observe cómo están colocadas estas fichas (señalar la torre de 3 o 4 fichas). Ahora su tarea
consiste en pasar las fichas de este poste (indicar el poste de las fichas) hasta este último poste (señalar el
poste del extremo opuesto), deben quedar en este mismo orden. Puede mover las fichas a cualquiera de los
postes, incluso regresarlas, sólo puede mover una ficha a la vez. Hay algunas restricciones (reglas) no puede
tomar más de una ficha a la vez, una ficha chica no puede estar en ningún momento por debajo de una ficha
más grande, y no puede tener una ficha en la mano y pasar otra. ¿Listo?
Comience.” Para la tarea de 4 fichas se dice: “Hará lo mismo pero con cuatro fichas”.
1. Problema con 3 fichas
(mínimo 7) ______
Movimientos Tiempo total ______
Error tipo 1 ______
Error tipo 2 ______
Inicio Final
2. Problema con 4 fichas *Aplicar a partir de los 10 años de edad
Movimientos
Total errores
Tiempo total
______
______
115
(mínimo 15) ______
Inicio Final
13. METAMEMORIA
Material: Protocolo de aplicación y lápiz.
Instrucciones: “La siguiente tarea consiste en que le voy a leer una lista de nueve palabras, ¿cuántas
palabras cree que pueda aprenderse?”, en cada ensayo se dice el número de palabras que logró recordar y se
da la consigna: “Ahora le voy a leer las mismas palabras en el mismo orden, ¿cuántas palabras cree que se
pueda aprender?”.
Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5
Predicción _____ _____ _____ _____ _____
Palabras
Pera _____ Pera _____ Pera _____ Pera _____ Pera _____
Tubo _____ Tubo _____ Tubo _____ Tubo _____ Tubo _____
Vaca _____ Vaca _____ Vaca _____ Vaca _____ Vaca _____
Bote _____ Bote _____ Bote _____ Bote _____ Bote _____
Goma _____ Goma _____ Goma _____ Goma _____ Goma _____
Lija _____ Lija _____ Lija _____ Lija _____ Lija _____
Mano _____ Mano _____ Mano _____ Mano _____ Mano _____
Arco _____ Arco _____ Arco _____ Arco _____ Arco _____
Error tipo 1 ______
Error tipo 2 ______
Total errores
______
116
Carta
_____ Carta _____ Carta _____ Carta _____ Carta _____
Total _____ _____ _____ _____ _____
Error _____ _____ _____ _____ _____
Intrusiones _____ Perseveraciones _____
Errores positivos _____ Errores negativos _____ Total de Errores _____
14. MEMORIA DE TRABAJO VISO-ESPACIAL
Material: Lámina 3, lápiz, y protocolo de aplicación.
Instrucciones: “Ahora voy a señalar con mi dedo algunas figuras en un orden preciso. Cuando termine, usted
deberá señalar las figuras en el mismo orden que yo señalé; no debe hablar en ningún momento,
¿Listo? Comience.” *Si señala incorrectamente las figuras en el ensayo 1 pasar al ensayo 2, si falla en ambos se
suspende la tarea.
Nivel 1 Ensayo1 Ensayo2 Nivel 2 Ensayo1 Ensayo2
1. Casa ______ ______ 1. Mano ______ ______
2. Pantalón ______ ______ 2. Avión ______ ______
3. Martillo ______ ______ 3. Mesa ______ ______
4. Cinturón ______ ______ 4. Calceta ______ ______
5. Manzana ______ ______
1 2
117
Sustituciones ____ Sustituciones ____
Perseveraciones ____ Perseveraciones ____
Errores-orden ____
Errores-orden ____
Nivel 3 Ensayo1 Ensayo2 Nivel 4 Ensayo1 Ensayo2
1. Hormiga ______ ______ 1. Foco ______ ______
2. Guitarra ______ ______ 2. Pez ______ ______
3. Ardilla ______ ______ 3. Pluma ______ ______ 4. Foco ______ ______ 4. Casa ______ ______
5. Plátano ______ ______ 5. Bicicleta ______ ______
6. Hacha ______ ______ 6. Cinturón ______ ______
7. Calceta ______ ______
3 4
Sustituciones ____ Sustituciones ____
Perseveraciones ____ Perseveraciones ____
Errores-orden ____
Errores-orden ____
Secuencia máxima (máximo 4) ____
Total sustituciones ____
Total perseveraciones ____
Total errores-orden ____
118
15. EFECTO STROOP (5 minutos)
Forma B
Material: Lámina 7, lápiz, cronómetro, protocolo de aplicación.
Puntuación máxima: 84.
Instrucciones: “A continuación leerá en voz alta cada palabra columna por columna, iniciando con las
columnas de la parte superior (señalar la fila de arriba) continuando con las de abajo (señalar la parte
inferior). Cuando yo señale una columna con mi dedo y diga “Leer” usted deberá leer cada palabra de la
columna, pero cuando le diga “Color”, debe mencionar en toda esa columna el color con el que están escritas
las palabras, y así iremos alternando cada columna hasta terminar la prueba, ¿preparado?
Comience”.
Columna 1 2 3 4 5 6 7
Fila
1 Rojo Rosa Azul Café Negro Rosa Rojo
2 Café Azul Café Negro Café Verde Café
3 Verde Café Rojo Verde Verde Rojo Verde
4 Azul Verde Verde Rojo Rojo Azul Negro
5 Negro Negro Rosa Rosa Azul Negro Rosa
6 Rosa Rosa Negro Azul Rosa Café Azul
1 Rojo Verde Rosa Azul Rosa Verde Rojo
2 Negro Café Café Negro Negro Café Verde
3 Azul Rosa Rojo Rosa Azul Rojo Azul
4 Café Azul Verde Café Negro Azul Rosa
5 Verde Negro Negro Verde Verde Rosa Negro
119
6 Rosa Rojo Azul Rojo Rojo Negro Café
Aciertos (Máximo posible=84) _____
Tiempo _____
Errores Stroop _____
Errores no Stroop _____
120
121
ANEXO
C. Hoja
de
Resumen
de
Calificación
122
HOJA DE RESUMEN
BATERÍA DE FUNCIONES EJECUTIVAS Y LÓBULOS FRONTALES
Dr. Julio César Flores, Dra. Feggy Ostrosky-Solís y Lic. Azucena Lozano
PUNTUACIONES TOTALES PUNTUACIÓN NATURAL PUNTUACIÓN
NORMALIZADA
Total Orbitomedial
Total Dorsolateral
Total Frontomedial
Total Batería Funciones Ejecutivas
ÁREA SUBESCALAS PUNTUACIÓN
NATURAL/CODIFI
CADA
Laberintos. Atravesar (codificado).
Laberintos. Planeación (codificado).
Laberintos. Tiempo (codificado).
Prueba de Juego. Porcentaje de riesgo (codificado).
Prueba de Juego. Puntos obtenidos (codificado).
Prueba de Juego. Castigos obtenidos (codificado).
Prueba de Juego. Puntuación total (codificado).
WCST. Errores de mantenimiento (codificado).
SUBTOTAL
123
Clasificación semántica. Categorías Concretas (codificado).
Clasificación semántica. Categorías Funcionales (codificado).
Clasificación semántica. Categorías Abstractas (codificado).
Refranes. Tiempo (codificado).
Refranes. Aciertos.
Metamemoria. Errores Negativos (codificado).
Metamemoria. Errores Positivos (codificado).
Stroop Forma “A”. Errores tipo Stroop (codificado).
Stroop Forma “A”. Tiempo (codificado).
Stroop Forma “A”. Aciertos.
Stroop Forma “B”. Errores tipo Stroop (codificado).
Stroop Forma “B”. Tiempo (codificado).
Stroop forma “B”. Aciertos.
SUBTOTAL
Señalamiento Autodirigido. Perseveraciones (codificado).
Señalamiento Autodirigido. Omisiones (codificado).
Señalamiento Autodirigido. Tiempo (codificado).
Señalamiento Autodirigido. Aciertos.
Restas. 100-7 Tiempo (codificado).
Restas. 100-7 Aciertos.
Restas. 40-3 Tiempo (codificado).
Restas. 40-3 Aciertos (codificado).
Suma. Tiempo (codificado).
Suma. Aciertos.
124
Ordenamiento Alfabético. Número de ensayo 1 (codificado).
Ordenamiento Alfabético. Número de ensayo 2 (codificado).
Ordenamiento Alfabético. Número de ensayo 3 (codificado).
Memoria Visoespacial. Nivel máximo.
Memoria Visoespacial. Perseveraciones (codificado).
Memoria Visoespacial. Errores de orden (codificado).
Memoria Visoespacial. Sustituciones (codificado).
SUBTOTAL
Clasificación de Cartas. Aciertos.
Clasificación de Cartas. Errores (codificado).
Clasificación de Cartas. Perseveraciones (codificado).
Clasificación de Cartas. Perseveraciones diferidas (codificado).
Clasificación de Cartas. Tiempo (codificado).
Clasificación Semántica Promedio de animales.
Concretos
(codificado).
Clasificación Semántica Promedio de animales. Funcionales (codificado).
Clasificación Semántica Promedio de animales. Abstractos (codificado).
Clasificación Semántica. Total de categorías (codificado).
Clasificación Semántica. Promedio animales (codificado).
Clasificación Semántica. Puntaje total (codificado).
Fluidez Verbal de Verbos. Total (codificado).
Fluidez Verbal de Verbos. Perseveraciones (codificado).
Fluidez Verbal de Verbos. Intrusiones (codificado).
Torre de Hanoi 3 Fichas. Movimientos (codificado).
Torre de Hanoi 3 Fichas. Errores (codificado).
125
Torre de Hanoi 3 Fichas. Tiempo (codificado).
Torre de Hanoi 4 Fichas. Movimientos (codificado).
Torre de Hanoi 4 Fichas. Errores (codificado).
Torre de Hanoi 4 Fichas. Tiempo (codificado).
SUBTOTAL
126
ANEXO D. Pauta de Cotejo de Factores de Riesgo
I. PAUTA DE COTEJO DE FACTORES DE RIESGO
FACTOR FACTOR
CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y
PROCESOS CRÍTICOS DE SALUD: CULTURAL DE LA
VIDA FAMILIAR:
1 Familia Pobre o Extrema Pobreza (CH. SOLID, 26 Algún
integrante de la familia está en fase
PASIS.SUF) terminal.
2 Adultos jefes de familia analfabetos o Ed. Básica 27 Algún integrante de la familia con conducta incompleta suicida.
3 Contaminación ambiental barrio u hogar (micro 28 Dependencia de algún integrante (discapacidad basurales, basurales, industrias) física o psíquica)
4 Jefe de hogar cesante más de 6 meses 29 Problemas de
infertilidad y/o concepción.
5 Vivienda de mala calidad 30 Manifestaciones de abuso, negligencia, maltrato o abandono
6 Hacinamiento (+ 3 pera por dormitorio) 31 Antecedentes
mórbidos hereditarios (Hasta 3ra
generación: HTA.DM, EPI .CA, EQZ.BP,
Distermia)
7 Déficits servicios propios en el hogar: agua, luz, 32 Embarazo no deseado - alcantarillado.
PUNTAJE
33 Conductas de riesgo en salud (Tabaquismo,
COMPOSICIÓN DEL HOGAR: sedentarismo, riesgo de ETS)
8 Convivencia de tres y más generaciones. 34 Persona con secuela post evento mórbido o traumático
9 Familia Monoparental Procesos Críticos No Normativos:
10 35 Algún integrante presenta conducta delictiva
Convivencia de ex parejas en el hogar
11 Menores al cuidado de abuelos o tutores (no hay 36 Pareja en proceso de separación o divorcio padres en hogar).
12 Familia reconstituida 37 Violencia
intrafamiliar y/o Depresión PUNTAJE
38 Familia en duelo por muerte inesperada de un
PROCESOS CRÍTICOS NORMATIVOS: integrante.
13 Niño(a) menor de un año en el hogar. 39 Perdida material
por accidente, catástrofe
14 Embarazada en hogar 40 Deserción escolar (15 días continuos de ausencia a clases sin razón justificada) y/o trabajo infantil
127
15 Adolescente en el hogar. 41 Separación eventual (trabajo u
otro motivo)
16 Adulto Mayor en et hogar 42 Algún integrante preso. 17
Salida hijo(a) del hogar (nido vacío). Algún integrante ejerce
prostitución
Procesos Críticos de Salud: Afrontamiento Familiar:
18 Algún integrante con descompensación de su 44 Rehúsan o no asisten a la atención de salud.
enfermedad crónica
19 Malnutrición en algún integrante de la familia 45 Tendencia a no cumplir o subvalorar las
indicaciones terapéuticas.
20 Embarazo o madre adolescente 46 Existen creencias y/0 prácticas perjudiciales a la
salud.
21 Algún integrante de la familia es bebedor de riesgo
o adicto a bebidas alcohólicas.
47 Mala higiene en el hogar.
PUNTAJE
22 Algún integrante de la familia es adicto a
sustancia ilícita.
APOYO SOCIAL:
23 Algún integrante de la familia con VIH-SIDA 48 La familia no cuenta con apoyo de otros
familiares fuera del núcleo
24 Algún integrante de la familia con cáncer. 49 Ausencia de red de apoyo social
128
ANEXO E. Matriz de Diagnóstico Familiar
ANEXO F. Consentimiento Informado.
129
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
PSICOLOGIA CLINICA
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARENTAL
UNIDAD EDUCATIVA “JOSÉ MARÍA VELASCO IBARRA”
Yo, AMANDA NATALY ANDINO MEDINA, estudiante egresando de psicología clínica de la facultad de
ciencias psicológicas en la Universidad Central del Ecuador, con motivo de trabajo de investigación que
tiene como tema: Estudios Neuropsicológico de las Funciones Ejecutivas en niños y niñas y niñas con
bajo rendimiento académico en la Unidad Educativa “José María Velasco Ibarra”, estudio del cual le invitamos a
formar parte.
El aprendizaje al ser una de estas habilidades evolutivas, requiere una primordial atención debido a su
importancia en el ámbito escolar y global del individuo. Por lo cual ambos ámbitos (Neuropsicológicos) son
imprescindibles para la evaluación, orientación y seguimiento en el niño y niña. Su participación en esta
investigación es totalmente voluntaria. Usted puede elegir participar o no hacerlo. Tanto si elige participar
o no, continuarán todos los servicios que reciba en esta institución y nada cambiará.
Se evaluara a todos los estudiantes de la institución, en pro de tener un archivo de fichas psicológicas; los
casos que requieran evaluación y atención adicional, serán parte de la investigación anteriormente
mencionada, para finalmente establecer talleres de asesoramiento y orientación a todos los alumnos de la
unidad educativa. Por lo cual, este consentimiento informado es para las siguientes actividades:
1. Acceso al record académico de los estudiantes
2. Análisis de las fichas psicológicas
3. Aplicación de Batería Neuropsicológica (BANFE)
Esta investigación tendrá una duración de 3 meses, no implica ningún riesgo a ninguno de los participantes,
y los beneficios se verán reflejados en una mejor adaptación del niño al ambiente escolar y familiar, además
de una mejor preparación docente en estos casos. Esta investigación, no tiene costo y garantiza el anonimato
y confidencialidad de los participantes.
130
He leído la información proporcionada o me ha sido leída. Consiento voluntariamente participar en esta
investigación.
Nombre del estudiante____________________________________Curso ___________________
Nombre del representante_________________________________Teléfono: ________________ ANEXO G.
Fotos.
Aplicación de los instrumentos
131
Test
132