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VEGUETA 9 (2005-2006), ISSN: 1133-598X 63

BIBLID 1133-598X (2005-2006) p. 63-76

UNA APROXIMACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO PRIMARIO ARGENTINO DURANTE EL PERONISMO.

EL CASO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

EVA MARA PETITTIUniversidad Nacional de Mar del Plata

[email protected]

Fecha de recepción: junio de 2006

Resumen

La propuesta de este artículo es investigar la educación primaria durante el peronismo en laprovincial de Buenos Aires. Nos centramos en las construcciones escolares, el Ministerio de educa-ción, la ley de Estatuto del Docente y la ley de Educación.Palabras clave: educación primaria, peronismo, legislación, Legislatura, Estatuto Docente, Cons-trucciones escolares.

Abstract

This article proposes investigating primary education during the Peron government in theprovince of Buenos Aires. We focus on the construction of schools, the Ministry of Education, theTeacher's Statute Act and the Education Act.Key words: Primary education, Peron regime, legislation, Teachers' Statute, school building.

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Eva Mara PetittiUna aproximación al sistema educativo primario argentino durante el peronismo...

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la gestión peronistaen la vida política y social argentinadurante una década a mediados del sigloXX fue el reflejo de los inmensos cambiosque se estaban produciendo en esemomento. Un aspecto central de las polí-ticas de cualquier gobierno reside en susistema educativo. La amplitud de latemática nos conduce a centrarnos en unode sus posibles abordajes, desde el ámbi-to legislativo.

La legislatura argentina, no ha sido untema muy analizado por la historiografíade su país, lo cual puede haber sido conse-cuencia del peso que ha tenido en la his-toria de su organización nacional el PoderEjecutivo y de la fuerte presencia degobiernos dictatoriales durante los cualeslas funciones del Congreso se vieronsuprimidas (AELO, Oscar 2004). Por otraparte la mayoría de las referencias que sehan hecho respecto al Congreso Nacional,durante el gobierno peronista, señalan susubordinación al Poder Ejecutivo. PeterWaldmann ha señalado que “La forma enque Perón fue despojando de sus poderesal Congreso... revela sus típicos procede-res en lo referente a las instituciones esta-tales... si bien no lesionó el derecho a lalibre expresión de la opinión políticacomo tal, evitó que la oposición hicierauso de él….”, (WALDMAN, 1974)1. Sinembargo, algunos trabajos que se handetenido a analizar las legislaturas pro-vinciales, cuestionan estos supuestos eincitan a realizar un acercamiento másminucioso al ámbito legislativo. (PHILP,2000: 159-188; Natacha BACOLLA, 2003:111-162 y AELO, 2004).

En este trabajo pretendemos brindarun acercamiento al estudio del sistemaeducativo primario de la provincia demayor importancia del país, BuenosAires. Si tenemos en cuenta que la mayor

parte de las cuestiones referidas a la edu-cación fueron temas de tratamiento de lalegislatura2, se incrementa nuestro inte-rés por analizar este tema desde el aspec-to legislativo.

Una de las primeras cuestiones quefue abordada al reiniciarse la labor parla-mentaria, fue la situación del sistemaeducativo. Hubo tres aspectos que fueronresaltados por los legisladores como dig-nos de ser modificados y mejorados: lamala condición de los edificios escolares,el mal funcionamiento de la DirecciónGeneral de Escuelas (en adelante DGE) yla situación de los maestros. En este tra-bajo, nos detendremos en estas cuestio-nes, haciendo luego especial referencia ala reforma a la Ley de educación realiza-da hacia 1951.

2. LA LEY DE EDIFICACIÓN ESCOLAR

Durante el primer año legislativo sepresentaron importantes proyectos ten-dientes a solucionar las problemáticasseñaladas. Entre las leyes sancionadas enese período podemos mencionar la LeySimini de Jardines de Infantes, que dispo-nía la educación preescolar como etapainicial para la escuela primaria, creándo-se para ese fin, a cargo del Consejo Gene-ral de Educación (en adelante CGE) y delDirector General de Escuelas 112 Jardinesde Infantes en la provincia de BuenosAires, (uno para cada distrito).

A pesar del impulso de los primerosmeses, la labor legislativa respecto a laeducación, se vio paralizada entre media-dos de 1947 y 1948, debido a los conflictoscon el director general de escuelas, deri-vados de los problemas internos existen-tes dentro del oficialismo3. Proyectos decarácter central para el sistema educativofueron demorados, entre los cuales pode-mos mencionar el Plan de EdificaciónEscolar y la reforma a la ley de Estabilidad

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y Escalafón, presentados durante la ges-tión del Director General de Escuelas Ale-jandro Greca a fines de 1946 y principiosde 1947. Con la designación de EstanislaoMaldones como nuevo director general deEscuelas en agosto de 1947 los proyectosde leyes de Construcciones Escolares yEstabilidad y Escalafón que se habíanparalizado, continuaron tratándose afines de 1947 y 1948, año en que se sancio-nó una de las leyes mas importantes delgobierno de Mercante, el Plan Integral deEdificación Escolar.

Una de las principales acciones reali-zadas durante la gestión de DomingoMercante que tuvo continuidad en eltiempo y que fue reconocida tanto por lospartidarios como por los críticos de sugobierno, es el Plan Integral de Edifica-ción. El lugar ocupado por la provinciade Buenos Aires en la construcción de lasobras de edificación escolar que se reali-zaron en todo el país es central. En un dis-curso pronunciado en 1951, Perón soste-nía que “A fines de 1951 el país tendráconstruidas por nosotros 5.000 escuelas...mas de dos mil han construido las pro-vincias; mas de mil ha levantado el PoderEjecutivo Nacional y mil escuelas estaconstruyendo la Fundación Eva Perón.”4

Mas allá de que estas cifras hubiesen sidoexageradas, de las escuelas que se han cons-truido por las provincias, (lo cual ocupaaproximadamente la mitad de la obra delgobierno), la construcción de mas de 1.500ha sido programada en Buenos Aires.

Tanto en la Cámara de Diputadoscomo de Senadores, legisladores pertene-cientes a la mayoría y a la minoría presen-taron proyectos para la inversión de dine-ro y donación de terrenos para laconstrucción y reconstrucción de edifi-cios escolares. En la mayoría de los casoslos pedidos correspondían a los distritosde origen de los legisladores solicitantes,del oficialismo como de la oposición.

Entre mediados de 1946 y principiosde 1947 se presentaron tres proyectos decarácter general con el objeto de construiry refaccionar escuelas en la provincia deBuenos Aires que pretendían tener encuenta la totalidad de las iniciativas parti-culares presentadas por los diputados. Elprimero, de un diputado radical por elque se autorizaba al Poder Ejecutivo aconstruir 1500 edificios para escuelas pri-marias y a emitir 85.000.000 de pesos entítulos para ese fin. Otro, presentado porun diputado laborista que autorizaba lainversión de 50.000.000 pesos en títulosde edificación escolar y sostenía que setendría preferentemente en cuenta a losbarrios obreros y centros vecinales menosdotados de edificios escolares propios.5

Para tratar esta cuestión, en octubre de1946 se constituyó una Comisión Especialde Construcciones escolares y en febrerode 1947, el Poder Ejecutivo presentó enuna sesión extraordinaria un proyecto deley elaborado por el entonces directorgeneral de escuelas Alejandro Greca, porel cual se invertirían $188.458.500. Si bienfinalmente, el proyecto de Plan Integraldel Poder Ejecutivo fue aprobado, su san-ción fue objeto de gran cantidad de idas yvueltas y de enormes modificaciones. Elconflicto antes mencionado con el DGEcondujo a que la comisión fuera citadamas de diez veces sin que obtuviera elquórum necesario para poder constituir-se. Una vez nombrado el nuevo director,la comisión se reunió, pero debido a quese encontraba en las postrimerías de lassesiones de prórroga y que el tiempo noalcanzaba para tratar el Plan Integral,resolvió votar una suma global limitadapara refacciones y ampliaciones de losedificios fiscales de la provincia como pri-mer etapa del Plan Escolar. Ese plan Ini-cial consistía en una inversión de veinti-cinco millones de pesos para refaccionar yampliar los edificios escolares de propiedad

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fiscal de toda la provincia fue aprobadoen la Cámara de Diputados.

Al pasar a la Cámara de Senadores elplan fue modificado ascendiendo sucosto a $41.372.694 millones, sin embar-go, el mayor cambio correspondía al cam-bio de objetivos: por un lado agregabaconstrucciones y por otra parte dejaba delado refacciones y ampliaciones progra-madas. Mientras que el proyecto aproba-do en la Cámara de Diputados se ocupa-ba de los 112 distritos, el modificado porel Senado tenía en cuenta menos de lamitad de las jurisdicciones, las refaccio-nes y ampliaciones se reducían a treceestablecimientos y agregaba al plan ante-rior setenta y tres construcciones y diez yocho reconstrucciones. Con esta modifi-cación se apuntaba a aumentar las escue-las de propiedad provincial.

Finalmente, en junio de 1948, el pro-yecto de Plan Inicial de Edificación Esco-lar reformado por el Senado se sancionócomo ley número 5251. Paralelamente aesta sanción tuvo lugar en la Cámara deSenadores la entrada del proyecto de leyreferido al Plan Integral de EdificaciónEscolar, realizado por el Director Generalde Escuelas Estanislao Maldones, por elcual se autorizaba al Poder Ejecutivo aemitir títulos de deuda interna por$462.969.073 para la construcción de 1.504edificios en lugar de aquellos que debíanpagar alquiler y la reconstrucción de 115edificios de propiedad fiscal, con un totalde 5.617 aulas. El costo de este plan supe-raba ampliamente al planificado por Ale-jandro Greca de 188 millones de pesos.Este hecho demuestra una superposiciónde proyectos en la cual la primer parte deun plan general fue sancionada antes que

el mismo, denotando un desorden en eltratamiento de los proyectos a causa deproblemas internos.

El despacho de las Comisiones deObras Públicas y de Presupuesto yHacienda, demoró tres meses, y modificóampliamente el proyecto, elevando sucosto a 600 millones. El fundamento deloficialismo consistía en que se habíanincorporado nuevas obras al plan ante-rior y que la inflación había incrementadoel valor de las obras. Es interesante resal-tar que fuera el Senado el lugar de recep-ción del proyecto y que allí mismo al sertratado por las comisiones de Obraspúblicas y Presupuesto y Hacienda elmonto fuera incrementado.

La financiación del plan debía reali-zarse en tres etapas, la primera del cua-renta y las dos restantes del treinta porciento, entre las cuales debía mediar unplazo de seis meses. Por otra parte esta-blecía que las obras se licitarían por uni-dad, dos veces, y que en caso de quedardesierta la segunda licitación, podría lici-tarse en bloque por distrito. Por otraparte, le otorgaba una serie de facultadesen el desarrollo del plan a los CED y a laDGE, a los primeros les correspondíainformar a la DGE sobre la marcha delplan, proponer el nombre de por lomenos una escuela por distrito y realizarlas refacciones de carácter menor (hastaun monto de $5.000). A la DGE le corres-pondía adquirir los bienes declarados deutilidad pública, adquirir bienes en elexterior en caso de que no los encontraraen el mercado interno y reforzar el presu-puesto de las obras que lo requiriesen conlos sobrantes que pudieran resultar de lasdemás6.

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Según destallaba el Poder Ejecutivo alfundamentar el proyecto de ley sobre“Refuerzo de partidas de la Ley 5283, poraumentos en los costos”, y tal como lopodemos ver en el cuadro anterior, elPlan de edificación se encargaría de laconstrucción de más de mil quinientasescuelas y la reconstrucción de cientoquince, lo cual daba un total de mas decinco mil seiscientas aulas. La mayor can-tidad de construcciones se realizaría en elámbito rural, ocupando más de un sesen-ta por ciento, y el resto se repartiríanentre los territorios urbanos y suburba-nos. De todas formas el mayor porcentajede alumnos sería atendido por las escue-las urbanas ya que como vemos a ellascorrespondía el mayor porcentaje deaulas. Por otra parte, al fundamentar elPlan, el oficialismo destacaba la acciónrevolucionaria que implicaba la obra:

Es una inversión... sin precedentes ennuestro historial en materia de construc-ciones escolares... uno de los capítulos masbrillantes de la acción revolucionaria... 7

Algunas de las principales críticas dela oposición se refirieron por un lado a lasetapas en que debía realizarse el plan ypor otra parte a la cuestión de las licita-ciones, tal como lo observamos en el dis-

curso del sanador radical Hector Noblia,quien sostuvo que:

… el plan no debería realizarse en unasola etapa… la Dirección general deArquitectura parte de la base de que lamano de obra es cara… diferencia deaumento en el precio básico del 40%... sehan beneficiado empresas (las que se pre-sentaron a licitaciones) como consecuenciade los precios básicos establecidos… Lalicitación debe hacerse por unidad…8

La cuestión de las etapas se debía aque al tratarse de tanto dinero, se evitaríade esa forma un proceso inflacionista, alaprobarse la ley, esta cuestión fue tenidaen cuenta. Respecto a las licitaciones, laoposición las pedía por unidad y no glo-bales como habían sido en el Plan Inicial,ya que ello posibilitaba un incremento delos costos en beneficio de los licitadores.

Otra de las críticas confluía para que eldinero se invirtiera en determinadasescuelas y en determinados distritossegún los intereses políticos, sin que laoposición pudiera controlar los proyectosy las obras del oficialismo. Durante lasesión en que se probó el plan en laCámara de Diputados, se aprobó que lavotación fuera realizada en particular y alibro cerrado, lo que ocasionó que varios

Fuente: elaboración propia sobre los datos aportados por los DSCD y DSCS de 1949.

Cuadro 1. Plan Integral de Edificación Escolar

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diputados de la oposición votaran en con-tra del Plan, si bien estaban de acuerdocon la sanción del mismo. Como hemosvisto, si bien oficialistas y opositores coin-cidían en la necesidad de construir escue-las, la forma de llevar a cabo dicho plandio lugar a amplias discusiones, que seprolongaron una vez sancionado este.

3. LA CREACIÓN DEL MINISTERIODE EDUCACIÓN

En 1949 la reforma de la Constituciónde la provincia de Buenos Aires, modificóel número de ministerios, posibilitandode esta forma la creación del Ministeriode Educación, que reemplazaba a la DGE,el CGE y los CED. Si bien la oposiciónapoyó la creación del Ministerio de Edu-cación, la disolución de los ConsejosEscolares de Distrito, fue objeto deimportantes críticas. La existencia de unórgano de gobierno educativo que repre-sentara a cada distrito y se ocupara de susnecesidades inmediatas, coincidía con ladefensa de la oposición hacia la autono-mía local.

El Ministerio implicaba cambios en elgobierno de la provincia de Buenos Aires,ya que pasaba a depender directamentede éste, produciéndose una mayor vincu-lación de la que existía hasta entoncesentre quienes dirigían la educación y elPoder Ejecutivo provincial. De estaforma, el Ministro de Educación asistiríaa las reuniones ministeriales, y podría así,compenetrarse de los problemas genera-les del gobierno de la Provincia, y elPoder Ejecutivo tendría participacióndirecta en los problemas relacionados conel desarrollo integral de la niñez.9

Por otra parte implicaba transforma-ciones en la legislación. En 1949 se refor-mó el Plan Integral de Edificación Esco-lar10, debido a la eliminación de losConsejos Escolares de Distrito que tenían

importantes funciones en el cumplimien-to del plan y a causa de la creación de laDirección de Construcciones Escolaresdel Ministerio de Educación. La estructu-ración del Ministerio de Educación sobrela base de la ex Dirección General deEscuelas a partir de las creaciones de nue-vos cargos y el aumento de los puestos yaexistentes ocasionó cambios en el presu-puesto de la provincia.

En definitiva, podemos sostener quela creación del Ministerio de Educaciónimplicó un paso fundamental, al menosdesde el marco legal, en el proceso decentralización que se estaba produciendoen el sistema educativo. Pero los cambiosrealizados, no se detuvieron en dichomarco, su creación implicó un avance enel lugar ocupado por la educación dentrodel presupuesto de la provincia, y unsalto cualitativo respecto a la organiza-ción del sistema educativo. Con posterio-ridad a su creación fueron sancionadasdos leyes extremadamente importantesque van a caracterizar la política educati-va de este período: la Ley de EducaciónComún y la Ley de Estatuto del Docente.

4. LA LEY DE ESTATUTO DEL DOCENTE

Durante la gestión de Mercante se hansancionado leyes para incrementar elnúmero de puestos de docentes y paramejorar su salario, aunque de todas for-mas los aumentos del salario eran inferio-res a los propuestos por los legisladores yal salario de los docentes nacionales. Porotra parte durante su gobierno se presen-taron diversos proyectos de reforma a laley de Estabilidad y Escalafón de losdocentes sancionada en 1938, que fina-mente fue reformada en 1951.

A diferencia de la ley anterior, esta noestablecía un determinado sueldo básicode ingreso a la carrera docente, ni elcorrespondiente incremento por jerarquía

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y antigüedad, que pasarían a ser determi-nados por la ley anual de presupuesto. Lanueva ley estaba dividida en tres partes:la primera trataba acerca del personaldependiente del Ministerio de Educacióndedicado a las funciones docentes, en loque se refería al sueldo básico, las bonifi-caciones, el ingreso a la docencia, la esta-bilidad y la disciplina. La segunda seencargaba del ejercicio de la docencia enescuelas primarias “excepcionales”: jardi-nes de infantes, escuelas profesionales yde oficios, escuelas fábricas, institutossuperiores y de segunda enseñanza; y latercera se refería a las disposicionescomunes.

El oficialismo justificó el proyectohaciendo mención de los beneficios otor-gados a los docentes por su gobierno: “Hasido propósito desde el primer momentode mi gobierno jerarquizar material yespiritualmente al Magisterio de BuenosAires: con ese objeto Vuestra Honorabili-dad aprobó las leyes 5425 de Previsiónsocial y 5538 organizando los institutossuperiores de pedagogía. Resta... estable-cer un adecuado ordenamiento en mate-ria de designaciones, traslados y ascen-sos...”.11 y a las ventajas de esta nueva leyrespecto a la anterior: “satisface los dosimperativos mas altos de la doctrina delGeneral Perón… La dignificación del tra-bajador y el acrecentamiento de la cultu-ra popular a través de la escuela”12

El oficialismo se mostraba como rup-tura con la tradición anterior tal como lopodemos ver en la siguiente afirmación:

... este proyecto de ley se adecua a lanueva estructura de la escuela bonaerensey constituye un adecuado instrumentodestinado a concretar la honda renovacióneducacional suscitada por la revoluciónperonista... El maestro... ha sido mejoradoen su condición intelectual, social y mate-rial por el gobierno de la revolución... 13

Los beneficios y la estabilidad que la leybrindaba a los docentes era reconocida porla oposición, sin embargo en algunos legis-ladores quedaban dudas sobre la concreciónde lo establecido por la ley. El diputadoradical Volante desconfiaba de su realiza-ción, expresaba que la ley de estabilidady escalafón anterior no había sido cumplidapor la gestión peronista y que por lo tanto:

No creemos ni confiamos en que pueda[refiriéndose a la futura ley de Estatuto delDocente] ser cumplida por el gobiernoactual… con su Ministro de Educación,hasta la fecha ha tenido una ley de Estabi-lidad y Escalafón. Van corridos cincoaños, en vigencia de esa ley que han rotu-lado de mala, pero que no han cumplido…Las reglamentaciones de los maestros y lasreiteradas solicitudes de informes presen-tadas… Por los legisladores de la oposi-ción, demostraban que la ley no era cum-plida…14

La sanción de la ley del Estatuto delDocente coincidió, al igual que la Ley deEducación Común, con el proceso deperonización de la educación en la pro-vincia de Buenos Aires. Esta fue una delas principales críticas por parte de laoposición, tal como podemos ver en pala-bras del diputado radical Tomero, elnuevo proyecto de ley:

... intenta inventar la panacea de lapedagogía, y así nos presenta un idealpedagógico para las escuelas, basado enque es necesario ser peronista para sermaestro y por consecuencia los niños hande ser convertidos en peronistas... ley insi-diosa y antidemocrática... el maestro esta-rá al servicio del peronismo y no de laescuela... nueva muestra cesarista del régi-men... aspiración de todos lo dictadores decolocar al servicio de su autoritarismo elsentimiento religioso...15

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5. LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN

Recién en 1951 la ley de EducaciónComún de la provincia de Buenos Airesfue modificada en su totalidad a partir dela sanción de la nueva ley de educaciónque incorporaba parte de los cambios quese venían efectuando con anterioridad(Estaba inspirada en la doctrina peronis-ta, y tomaba los supuestos de las constitu-ciones nacional y provincial) y establecíauna serie de normas tendientes a la pero-nización de la educación. Al asumir Mer-cante el gobierno de la provincia de Bue-nos Aires se encontraba en vigencia laLey de Educación número 988 sanciona-da en el año 1875 y reformada en los años1905 y 1938 especialemnte en los aspectosreferidos a la educación religiosa.

La nueva ley, a diferencia de la ante-rior estaba orientada a legislar sobre loscontenidos centrándose en el proceso deadoctrinamiento y politización, y no teníaen cuenta los aspectos referentes a ladirección y la administración. Por otraparte, legislaba respecto a la asistenciaque la provincia debía garantizar a losalumnos, brindando atención médica,instrucción física, indemnización pordaños físicos, alimentación en los come-dores, campamentos escolares y becaspara posibilitar estudios superiores.

La fundamentación del proyecto deLey de Educación fue realizada por elgobernador Mercante y en ella podemosver un enaltecimiento de la figura delpresidente Perón, a pesar de que en esemomento las relaciones entre el goberna-dor de Buenos Aires y el Ejecutivo Nacio-nal ya eran conflictivas:

De ese modo Perón, una vez entradoen la inmortalidad, podría seguir, como elCid Campeador, librando batallas y ven-ciendo los enemigos de una Argentina

socialmente justa, económicamente libre ypolíticamente soberana16

Los miembros del oficialismo17, expu-sieron una serie de argumentos a favordel proyecto de ley que consistían enresaltar las deficiencias de la ley anteriorbasada en otra concepción de la educa-ción y en definir la nueva ley por oposi-ción a la “vieja educación liberal”, espe-cialmente en lo que se refiere alneutralismo y al enciclopedismo, talcomo lo expresa el senador AlejandroMercante quien caracterizaba a la ense-ñanza anterior como: “una pedagogíaque... no se interesaba por formarlo [alalumno] en lo personal no en lo político...la escuela debía ser filosóficamente y reli-giosamente neutra...” Y señalaba que elproyecto de ley “... es justamente loopuesto a la enseñanza primaria enciclo-pedista, vigente en el país durante muchotiempo y reflejo pedagógico del liberalis-mo capitalista” 18

El senador Ángel Siri, miembro infor-mante de la mayoría, defendía el proyec-to del Poder Ejecutivo no solo a través dela crítica a la educación liberal, sino tam-bién a partir del enaltecimiento de la obrade democratización de la educación lle-vada a cabo por el gobierno de la provin-cia de Buenos Aires, aduciendo en el con-texto de defensa del proyecto sobre la Leyde Educación que: “Ha debido ser elgobierno de Buenos Aires quien ha dota-do a las escuelas de Buenos Aires parasuplir esa negligencia de 1.600 edificiosescolares”19.

La oposición20 se mantuvo en contra dela nueva Ley de Educación (que segúnargumentaban establecía una educaciónpolitizada y clerical que dejaba poco lugara la familia) y a favor de la enseñanza tradi-cional, revirtiendo de esta forma los plan-teos del oficialismo. Las críticas tanto de los

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diputados como de los senadores radica-les tendieron a mostrar las consecuenciasnegativas de una ley que calificaron de“totalitaria, clerical y peronista”21.

La respuesta que los legisladores deloficialismo dieron a la crítica enunciadapor la oposición, consistió en redefinir laconcepción de la ley que habían esgrimi-do los radicales como “totalitaria, clericaly peronista”, sosteniendo por el contrarioque se trataba de una ley “católica,argentina y con sentido nacional”.22

Dentro del proyecto sobre la futura Leyde Educación y en los argumentos a sufavor, se traducen los intentos de legislarsobre la presencia de los principios del cato-licismo y el nacionalismo en los contenidoseducativos. En relación al primero, el artícu-lo noveno expresaba que: “…los conocimien-tos que se enseñen en los establecimien-tos educacionales y la concepción de lavida que se inculque a los niños median-te la educación, concordarán respectiva-mente, con la Verdad y la Moral católicas,respetando la libertad de conciencia.” 23

Si bien no es una novedad del peronis-mo ya que la aplicación de los principiosdel catolicismo a los contenidos dictadosen el sistema educativo, forma parte deun proceso que se venía dando desde ladécada del ’30 y que se acentuó durantelos gobiernos militares del período 1943-1946, a partir de 1951, podemos encontrardiferencias en la política educativa ya que“se trataba cada vez menos de catolizar onacionalizar al peronismo, y cada vezmas de peronizar al nacionalismo y alcatolicismo”. (PLOTKIN, 1994: 161).

Respecto al lugar que debe ocupar elpoder eclesiástico en la educación, losradicales argumentaban a favor de laeducación laica criticada por el oficialis-mo, ya que por un lado se trataba de laeducación que habían recibido tanto elloscomo sus antecesores y por otra partedebido a que daba a la familia la libertad

de elegir sobre la religiosidad de sushijos. “... fijamos con claridad nuestraadhesión a la vieja escuela argentina quefue la escuela de nuestros mayores ynuestra propia escuela, fijamos nuestraposición radical que aspira a... un régi-men educacional de auténtico sentidodemocrático que ponga a la escuela al ser-vicio del país y de sus permanentes inte-reses, despojado de toda militancia acti-va y contemporánea” 24

De todas formas la crítica a la educa-ción religiosa en las escuelas por parte dela oposición radical, según explicaban loslegisladores, no se debió a que compartie-ran sentimientos antirreligiosos, tal comoexpresaba el diputado Tomero: “El radi-calismo no esta ni ha estado nunca... enpugna con la Iglesia Católica”25, se debióa su concepción acerca del rol que debíacumplir la escuela, en palabras de Gonzá-lez “no puede ser foco de propagandareligiosa ni anticlerical”26.

Paralelamente se debatió sobre elgrado de autonomía o de subordinaciónque debía tener la comunidad educativa,la crítica de la oposición respecto al carác-ter clerical, se vio acompañada de la detotalitaria, ya que consideraban que la leyse trataba de un avance del estado sobrelos asuntos que competían a la familia ysobre la religión. Respecto a la primera elsenador radical Pozzio señalaba que “a lafamilia se la esta minando, por esos fun-damentos que se traen en el proyectodonde se está obligando a los maestros asustentar la concepción justicialista...”27.Esta crítica se relaciona con el proyecto delos legisladores radicales de dar unmayor lugar a la familia en su rol docen-te, quien consideraban, es la que debíaimpartir los conocimientos religiosospara que los niños no entraran en contra-dicción con los trasmitidos en la escuelapor parte de maestros que cumplían conla legislación.

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La oposición comparaba la educaciónargentina con el caso italiano, el diputadoradical Alende, sostuvo que en el proyec-to de ley de Educación se incluía:

“la enseñanza religiosa con el criteriosubsidiario de Mussolini... el fascismoacababa de entrar en su etapa definitiva,corporativa y también en ese momentosancionaba leyes de educación de lajuventud, como este proyecto que nostrae el Poder Ejecutivo de la Provincia. Deinmediato sobrevino la resistencia delcatolicismo y se entabló una violentapugna, entre la Acción Católica y losorganismos católicos que fueron disuel-tos por el Estado Italiano.”28

Como hemos visto en la cita anterior,el calificativo de totalitaria fue argumen-tado a partir de la comparación con losregímenes autoritarios europeos, lo cualtenía un significado mucho mas críticoteniendo en cuenta que se trataba de uncontexto de triunfo de los valores demo-cráticos.

Por otra parte, también se comparó laeducación que se proponía en el nuevoproyecto con la enseñanza implementadapor el gobierno de Fresco en la provinciade Buenos Aires, tal como lo podemosver en el testimonio del senador Gonzá-lez, quien aducía que la ley de Educaciónse encontraban en misma línea que la delgobernador fraudulento. También elsenador radical Pozzio explicaba que:

“es una ley totalitaria... toma muchasde sus disposiciones de la reforma educa-cional propiciada en Buenos Aires porFresco...” 29

Ante estas críticas que oponían lademocracia al peronismo, el diputadoLópez respondió al radicalismo diciendoque calificaban de totalitaria a la ley sien-do “un núcleo minoritario que ignora queen la democracia manda la mayoría”, porel contrario sostuvo que la ley era demo-crática ya que la mayoría era peronista.

Tal como ha sugerido Carlos Altamirano“Si el gobierno se consideraba portadorde una nueva legitimidad, una legitimi-dad revolucionaria consagrada por elveredicto popular, para el acto antipero-nista el voto, había dado legalidad, perono legitimidad, a un designio que era yseguiría siendo totalitario, y por ello, fun-damentalmente ilegítimo.”(ALTAMIRA-NO, 2001: 240).

El oficialismo redefinió el calificativode totalitaria denominándola nacionalporque “no es la representación de unpartido político, ya que el peronismo... esun auténtico movimiento nacional, y sudoctrina, su pensamiento y su concep-ción, son también naci0nales y argenti-nos”30. La importancia otorgada a latransmisión de la doctrina nacional enesta legislación es explícita y la podemosobservar en el artículo número 11:

Los planes de estudios... abarcaránconocimientos a)instrumentales... b) for-mativos, o sea, aquellas nociones tendien-tes a educar moral y políticamente alalumno, y a procurarle la cultura intelec-tual. Cinco órdenes de conocimiento abar-ca este punto: 1° La doctrina religiosa; 2(...) El estudio de las constituciones nacio-nal y provincial se dará en base a la doctri-na político social que les informa. Se mos-trará que el fin de esa doctrina era lograrel Bien Común de los argentinos, y no sealcanzará ese fin si previamente no se con-quista y salvaguarda la independenciapolítica de la Nación frente a los imperia-lismo, y su libertad económica ante lasorganizaciones capitalistas internaciona-les...31

Tampoco desde la emisión de argu-mentos favorables a la ley por parte deloficialismo se niega la existencia de unadoctrinamiento a través de la escuela,sino que se redefine otorgándosele una

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significación positiva dentro de los objeti-vos del gobierno, la ideología apenas seencuentra vedada y podemos observar lacreación de una identidad peronismo-nación tal como se expresa Mercantequien al referirse a la formación políticaen las escuelas sostenía: “... es indiscuti-ble el derecho y la obligación que tiene elEstado de promoverla [ la formación polí-tica en las escuelas]... el adoctrinamientopolítico en la escuela no es un medio deproselitismo partidista, pues no debenenseñarse cuestiones derivadas de laspujas... deben inculcarse, en cambio, losobjetivos nacionales establecidos, funda-mentalmente, en la Constitución supremadel país..” 32

En estrecha relación con la crítica detotalitaria, se encuentra la de peronizante.La oposición rechazó fuertemente laperonización a través del sistema educati-vo, en palabras de Enrique Tomero: “Noargentinos, peronistas se pretende quesean los educadores y educandos en lasescuelas... En nuestra escuela se necesitaun alto ideal pedagógico, librado de pre-juicios políticos e imposiciones arbitra-rias... Necesitamos una escuela que con-temple los intereses de la provincia toda,y no del partido y de los hombres delperonismo que es los que impone estaley... El maestro estará al servicio exclusi-vo del peronismo y no de la escuela.”33

De todas formas el cuestionamientoiba mas allá de su carácter peronista, sedirigía hacia la politización de los conte-nidos. La oposición defendía la escuelatradicional neutralista y enciclopedista:“... nos repugnaría la posibilidad detomar así, coactivamente, a través de uninstrumento legal de este tipo, el alma delos niños para formar los radicales delfuturo.”34

El diputado Luis López, no contradijoel término peronista, sino que le dio uncarácter positivo y democrático, porque

respondía a la doctrina del general Perónque era argentina y católica35 y relacionó sucarácter de peronista con el de argentina.

6. CONCLUSIÓN

En este artículo hemos realizado unaaproximación al sistema educativo pri-mario argentino durante el gobiernoperonista, analizando el caso de la pro-vincia de Buenos Aires, haciendo especialreferencia a su legislación. Nos detuvi-mos en cuatro de las reformas realizadasen el sistema educativo de la provinciaque consideramos mas importantes: elPlan Integral de Edificación Escolar, lacreación del Ministerio de Educación, laLey de Estatuto del Docente y la Ley deEducación Común, centrándonos en estaúltima. Observamos que las diferenciasentre el oficialismo y la oposición, consis-tían en disidencias de forma más que defondo. Por otra parte encontramos a tra-vés de la percepción de los legisladoresque hacia 1951 se produjo un importantecambio en lo que respecta a la políticaeducativa del gobierno de la provincia deBuenos Aires, que se vio expresado en lasnuevas leyes de estatuto del Docente y deEducación.

NOTAS

1 Afirmaciones en este mismo sentido tam-bién las podemos encontrar en los trabajosde Félix Luna (Félix Luna 1975 y 1984).

2 Las atribuciones del congreso acerca de laeducación, según lo establecía la Constitu-ción Provincial de 1934 consistían en el dic-tado de las leyes necesarias para todo asun-to de interés público y general cuyanaturaleza y objeto no correspondieran pre-viamente a los poderes nacionales. Era elencargado de dictar las leyes respecto al

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número de docentes, a sus correspondientessueldos y al presupuesto educativo en gene-ral. La Constitución señalaba que: “La legis-latura dictará las leyes necesarias para esta-blecer y organizar un sistema de educacióncomún y organizará asimismo la instrucciónsecundaria y superior...” Convención Cons-tituyente de Buenos Aires. 1934. Diario deSesiones. Constitución de la Provincia de Bue-nos Aires de 1934. Capítulo II. Articulo 190.

3 Durante los primeros años de gobiernoperonista, los conflictos dentro del oficialis-mo ocuparon un lugar central. Luego deltriunfo de las elecciones en 1946, los pleitosdentro del peronismo se ampliaron, a pesarde los llamados por parte de Perón a la uni-dad. Si bien, los representantes de los parti-dos formadores de la coalición peronista enlas cámaras provinciales comenzaron a pro-piciar bloques únicos, debido a la dificultadque implicaba mantenerse separados en elámbito legislativo provincial (ya que encaso de ser así, en la provincia de BuenosAires, el radicalismo hubiera sido la prime-ra minoría) constituyendose “bloques pero-nistas” en ambas cámaras, los renovadoresy los laboristas siguieron manteniendo dife-rencias, no solo en lo que respecta a los pro-yectos de leyes, sino también respecto a laestructura general del partido peronista y alcarácter de la afiliación. Esta situación fuemodificándose con el correr del tiempo, y enlas elecciones para mayo de 1948 los candi-datos peronistas se presentaron en una listaúnica.

4 Perón, Juan D. Mensaje pronunciado por elpresidente de la Nación inaugurando el añolectivo.2/4/51. Citado por Rein, Raanan.Peronismo, populismo y política. Argentina19443-1955. Bs. As., Editorial de Belgrano,1998. Pág. 93

5 DSCD 1946 T. III. Pág. 2268/22736 Ley Nº 5283. DSCD 1948 Pág. 266/77 Senador Edmundo Vampa DSCS 1948 T. II.

Pág. 1377/88 DSCS 1948 T. II. Pág. 13809 Ver el Discurso del miembro informante de

la Comisión Revisora de la Constitución, alreferirse a la creación del Ministerio de Edu-cación. Diario de Sesiones de la AsambleaConstituyente Op. Cit. Pág. 116/7

10 Fue el 28 de julio de 1949, por intermedio dela ley número 5431.

11 Discurso del gobernador Domingo Mercan-te. DSCD 1951 T. I. Pág. 120-1

12 DSCS 1951 T. I. Pág. 284. 13 Discurso del senador oficialista Lara. DSCS

1951 T. I. 20/7/51 Pág. 28514 DSCD 1951 T. I. Pág. 575/615 DSCD 1951 T.II. Pág. 950-95116 DSCS 1951. T.I. Pág. 310 (20/7/51)17 Especialmente el Poder Ejecutivo en su fun-

damentación del proyecto de ley, comoÁngel Siri y Luís López en su carácter demiembros informantes de la mayoría en lasCámaras de Senadores y Diputados respec-tivamente.

18 DSCS 1951 T.I. Pág. 303. Estas criticas a laescuela liberal también las encontramosdurante el gobierno de Fresco, en el contex-to del debate que ocasionó el proyecto paralegalizar el decreto sobre educación religio-sa de 1936, el Diputado de las Carreras sos-tuvo “No queremos, dije, la escuela neutral.Queremos la escuela definida y orientadora...Por eso nos definimos por la escuela católica”DSCD 1936 Pág. 633

19 DSCS 1951 T. I. Pág. 317.20 El bloque radical se expresó principalmente

a través de la voz del senador González ydel diputado Tomero, como miembrosinformantes de la minoría en ambas Cáma-ras, por su parte el diputado Bronzini trans-mitió la posición socialista.

21 DSCS 1951 T.I. Pág. 318, en palabras delsenador González, se trataba de una ley“totalitaria, clerical y peronista que lleva lapretensión de deformar para siempre laesuela argentina”. Ver también DSCD 1951T. II. Pág. 947.

22 Tanto el Ministro de Educación en la Cáma-ra de Senadores como el miembro infor-mante de la mayoría en la Cámara de Dipu-tados, López, respondieron a las críticas deGonzález.

23 DSCD 1951 T. II. P. 94324 DSCS 1951 T. I Pág. 32125 DSCD 1951 T. II Pág. 95226 DSCS 1951 T. I Pág. 32127 DSCS 1951 T. I Pág. 33628 Ibid. Pág. 958.29 DSCS 1951 T.I. Pág. 336

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30 DSCS 1951. T. I Pág. 333/431 DSCD 1951 T. II. 14/8 Pág. 94432 DSCS 1951 T. I Pág. 30633 DSCD 1951 T. II. Pág. 95034 Senador Ricardo González. DSCS 1951 T. I.

Pág. 31835 DSCD 1951 T. II Pág. 941-948

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