uma atitude terapÊutica wittgensteiniana nos modos …uece.br/endipe2014/ebooks/livro2/uma atitude...

UMA ATITUDE TERAPÊUTICA WITTGENSTEINIANA NOS MODOS DE

VER OS SIGNIFICADOS DE MATEMÁTICA EM PRÁTICAS DE

FORMAÇÃO INICIAL

Simone Maria Chalub Bandeira Bezerra – REAMEC/UFAC

Anna Regina Lanner de Moura – REAMEC/CAMPINAS

RESUMO

A presente pesquisa tem em vista elucidar os usos/significados que os alunos fazem da

matemática na problematização de práticas culturais no âmbito da disciplina de Estágio

Supervisionado na Extensão e na Pesquisa I e II – ESEP I e II e da Prática de Ensino de

Matemática I e II – PEM I e II na formação inicial para o ensino de matemática. Trata-

se de uma pesquisa de doutorado financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado do Acre – FAPAC/ CAPES. As disciplinas, campo da investigação, foram

organizadas, pela pesquisadora, na perspectiva da teoria da atividade. Dentre as práticas

problematizadas destacou-se o uso de enigmas, o uso dos noves-fora, problematizando o

uso do boleto de energia e a conta de água, dentre outras. A análise do corpus da

pesquisa é inspirada na terapia filosófica wittgensteiniana ao buscar compreender os

usos do termo “matemática”, mobilizados nas disciplinas, foco da pesquisa, à luz de

seus usos em diferentes contextos de práticas culturais. Este processo investigativo

caracteriza-se como um estudo qualitativo do respectivo corpus que é constituído pelas

produções escritas dos estudantes e docente das disciplinas em foco, apresentadas em

eventos de Educação Matemática, por gravações em vídeo das aulas, e pelas entrevistas

realizadas com alunos dessas mesmas disciplinas. Como resultado, pretendemos

esclarecer que as práticas realizadas, no âmbito das disciplinas, podem constituir

significados ou diferentes formas de mobilizar matemática na atividade docente de

formação inicial. Portanto, não se trata de orientar se o caminho percorrido para

solucionar o problema está certo ou errado, mas apontar outras formas, outras

significações para um mesmo problema, diferentes daquelas instituídas escolarmente.

Palavras-chave: Práticas culturais. Formação Inicial do Professor de Matemática.

Terapia filosófica wittgensteiniana.

Intodução

O Estágio Supervisionado na Extensão e na Pesquisa I e II presentes na estrutura

curricular do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Acre -

UFAC procura evidenciar na formação do professor de matemática, o caráter dual-não

oposicional entre teoria e prática, ao propor, desde o primeiro semestre do estágio a

vivência desituações de extensãoe de pesquisa com o intuito de possibilitarao

licenciandoum modo de ver a prática da docência com um olhar investigativo.

Tendo assumido o Estágio Supervisionado em Matemática como contexto desta

pesquisa, optamos por organizar os discentes da disciplina em grupos de estudo e

Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores

EdUECE- Livro 206572

2

pesquisa que em comum acordo, com a docente/pesquisadora estariam

definindopráticas culturais escolares ou não escolares para serem problematizadas por

eles seja no âmbito da disciplina, seja na sala de aula de uma escola, práticas essas que

os levariam a aprofundar também conteúdos matemáticos escolares.

Para a organização das atividades de formação, no âmbito da disciplina, nos

inspiramos na teoria da atividade de Leontiev, e para a análise do corpus da pesquisa,

nos inspiramos na terapia filosófica de Wittgenstein.

Nosso propósito é esclarecer os usos feitos por grupos de alunos da disciplina do

Estágio Supervisionado da expressão “matemática”, em atividades de modelagem

matemática, problemas de matemática, história da matemática, nos contextos de

formação do estágio na extensão e na pesquisa, no âmbito do curso de licenciatura em

matemática.

Nesse intuito, formulou-se a seguinte questão de pesquisa: Que usos/significados

os alunos fazem da matemática ao problematizarem práticas sócio culturais no âmbito

da disciplina de estágio na formação inicial para o ensino da matemática?

Tendo como pressuposto metodológico a abordagem qualitativa, a presente

pesquisa enfocou na análise um conjunto de dados referentes às narrativas dos

alunos/artigos, aos registros videográficos das aulas, às entrevistas feitas com esses

alunos e as publicações dos mesmos em eventos de Educação Matemática.

Acreditamos que assumir nesta pesquisa uma atitude terapêutica

desconstrucionista, inspirada em Wittgenstein e Derrida, possa contribuir para

esclarecer os significados com relação a expressão “matemática” usados tanto pela

docente da disciplina de estágio quanto por alunos, de modo a percorrer outras formas

de ver a matemática ou as matemáticas na formação inicial.

Na sequência apresentaremos como é desenvolvida a disciplina de Estágio e

Prática no Curso de Licenciatura em Matemática.

O ProjetoPedagógico e

oEstágioSupervisionadonaextensãoenapesqusianaFormação

doprofessordeMatemáticadaUFAC.

O projeto pedagógico curricular - PPC do Curso de Licenciatura em Matemática

assim como a sua estrutura curricular sofreu nova reforma após vários momentos de



3

discussões colegiadas a partir de 2007. A reforma pautou-se pela necessidade de

adequação dos projetos de cursos segundo exigênciado Projeto de Reunificação das

Universidades - REUNI emanado do Ministério da Educação e Cultura - MEC e pelo

debate que vinha sendo realizado no ambiente de realização do curso por alunos e

professores sobre a elevada carga horaria (3455 horas) e a falta de utilidade, na prática,

de alguns componentes curriculares ligados ao campo das Ciências da Educação. Desta

forma, algumasdisciplinas foram suprimidas e a nova estrutura curricular passou a

vigorar com 2.900 horas a partir do ano de 2012.

Nessa nova estrutura curricular as Investigações e Práticas Pedagógicas foram

substituídas pelas Práticas de Ensino de Matemática-PEM, composta pela PEM I, II, III

e IV (270 h), pela Didática Aplicada (75 h) e pela Informática Aplicada ao Ensino de

Matemática (60 h), correspondendo ao elenco de disciplinas de Prática de Ensino – PE

(totalizando 405h).

O Estágio Supervisionado – ES passou por mudanças significativas, sendo

concebido como pesquisa e constituído de quatro disciplinas, as duas primeiras, Estágio

Supervisionado na Extensão e na Pesquisa - ESEP I e II – 45 h cada /5º e 6º períodos,

sob a responsabilidade do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas – CCET onde parte

da investigação se desenvolve, e as outras duas, Estágio Supervisionado no Ensino de

Matemática I – 135 h/7º período e Estágio Supervisionado no Ensino de Matemática II

– 180 h/8º período, sob a responsabilidade do Centro de Educação, Letras e Artes –

CELA.

Conforme projeto do curso de licenciatura em matemática parte do componente

curricular Estágio Supervisionado, deve procurar inserir o estagiário na escola básica

através de atividades de extensão e de pesquisa, devendo ser esta última vinculada a

projetos que vem sendo desenvolvidos por professores que lecionam no curso. Desse

modo, o componente curricular Estágio Supervisionado abrange, em nossa visão, o

ensino, a pesquisa e a extensão devendo proporcionar ao estagiário a oportunidade de

vivenciar várias práticas e vários modos de ser e de se fazer professor. Conforme Cury

(2004, p. 17):

O momento do saber não está separado do momento do fazer, e vice-versa,

mas cada qual guarda sua própria dimensão epistemológica. O aprender a ser



4

professor, dessa forma, é reconhecido como um saber profissional

intencionado a uma ação docente nos sistemas de ensino.

Nesse aspecto o Estágio Supervisionado na Extensão e na Pesquisa, possibilitaao

licenciando a participação na elaboração e execução de projetos de pesquisa e extensão,

vinculados a Grupos de Pesquisa e Programas de Extensão, na área de Educação

Matemática ou através de situações/práticas referenciadase elaboração de Relatórios

finalizando com a escrita de um artigo relatando a experiência vivenciada.

Uso dos termos problematização, práticas socioculturais, jogos de linguagensno

âmbito da pesquisa

A organização das atividades da disciplina de Estágio Supervisionado pautou-se

na teoria da atividade de Leontiev com o objetivo de criar condições didático-

pedagógicas para que os alunos mobilizassem seus motivos pessoais de formação para o

ensino de matemática e pudessem colocar-se em atividade de formação. Encontrando na

teoria da atividade de Leontiev, semelhanças de família à referência feita por

Wittgenstein à linguagem como atividade, pautamos as análises do corpus da pesquisa

tendo por referência a atitude terapêutica wittgensteiniana. Segundo esta atitude, olhar

para uma palavra, expressão ou fato apenas sob uma única abordagem pode projetar

sobre o que queremos esclarecer uma prolongada sombra de desconhecimentos ou de

usos essencialistas e exclusivistas da linguagem. Percorrer usos/significados

diferenciados da expressão matemática no âmbito das disciplinas de formação,

dialogicamente entrelaçados aos usos feitos na literatura, pode levar a desconstrução de

usos privilegiados dessa expressão nas práticas de formação e esclarecer outras formas

de usos não presentes ou destituídas do status científico atribuído somente aos usos

ditos curriculares. Queremos enfatizar também que o uso da expressão “semelhanças de

família” nos desobriga de estabelecer correlações de significados idênticos entre a teoria

da atividade e a visão wittgensteiniana da linguagem como sendo uma atividade. Se

para Leontiev a linguagem é elemento mediador na atividade, para Wittgenstein, a

linguagem não é nem mediadora e nem representativa do objeto, ela é a própria

atividade. Segundo Pinho (2013,p. 17), para esse filósofo, a linguagem é “[...] algo que

não corresponderia a uma essência ou representação de uma realidade”. [...] “as coisas



5

são aquilo que dizemos que elas são”; aquilo que pensamos que é próprio do objeto

decorre da linguagem, ou seja, os significados estão nos usos que fazemos dela. Para

Wittgenstein a linguagem é uma atividade orientada por regras no sentido de atingir um

propósito, de modo que cada jogo de linguagem é completo em si mesmo. Para este

autor, não existe uma linguagem, mas linguagens, ou melhor, jogos de linguagem,

sendo a matemática um desses jogos. Como diz o próprio Wittgenstein (1999, p.30),

“[...] chamarei também de „jogo de linguagem‟, o conjunto da linguagem e das

atividades com as quais está interligada”. Para Leontiev, o conjunto de ações da

atividade é orientado pelo motivo no sentido de atingir o objetivo a ele intrinsecamente

articulado. Não há, portanto, identidade entre a abordagem da linguagem e a daatividade

feitas pelos dois pesquisadores, mas apenas algumas semelhanças. Neste sentido,

podemos dizer que a organização das práticas de formação na disciplina com base na

teoria da atividade não está em oposição ao fato de, ao analisar essas práticas, se

assumir uma atitude de pesquisa inspirada na terapia wittgensteiniana.

Sobre o termo “práticas socioculturais” este é utilizado por nós com a mesma

visão de Miguel et al. (2010b, p. 152-153) que discutem que, um dos usos da palavra

prática, “nos sugere vê-la como um conjunto de ações efetivas intencionais,

coordenadas e regradas, realizadas pelos sujeitos, pautadas em maneiras de agir comuns

aos homens”, ou ainda, interpretar uma prática efetiva significa expressá-la de outras

maneiras, isto é, substituir uma forma de expressão dessa prática por outra” (MIGUEL

et al., 2010b, p. 153).

Outro modo de se pensar a prática é concebê-la em constante movimento onde

toda a informação mobilizada é compartilhada por membros de uma comunidade

(comunidade de prática), sendo constituída por um conjunto de elementos que a tornam

dinâmica, segundo o uso de Wenger. Para Wenger (2001, p. 71-72apud Miguel, 2010,

p. 13), o conceito de prática é fazer algo “[...] em um contexto histórico e social que

outorga uma estrutura e um significado ao que fazemos. Em termos gerais, o emprego

que faço aqui do conceito de prática não pertence a nenhum dos lados das dicotomias

tradicionais que separam a ação do conhecimento, o manual do mental, o concreto do

abstrato”.



6

Aqui são perceptíveis as semelhanças de famílias feitas por Wenger e nós

quando nos referimos ao uso que fazemos do construto práticas socioculturais. A

importância dessa reflexão está no fato de, ao mobilizarmos conhecimentos de prática

sócio culturais, tal mobilização pode ser entendida como um ato de problematizar essas

práticas. O que significa entender, no âmbito da presente pesquisa, os usos feitos pelos

discentes, no contexto da disciplina de Estágio Supervisionado, da expressão

matemática e dos saberes que lhe são associados. Isto é, entender como mobilizam

diferentes jogos de linguagem associados a práticas escolares e não escolaresque

envolvem conteúdos matemáticos.

Wittgenstein enfatiza que aprender é aprender a ver de outras maneiras, nesse

sentido podemos pensar também a problematização como problematização

„indisciplinar‟ com o intuito de questionar/transgredir o caráter disciplinar exclusivista

da escola. O indisciplinar aqui não está ligado a uma condição de comportamento, como

também não se opõe ao disciplinar, mas ao modo de pensar uma mobilização de saberes

que não necessariamente pertencem a um conjunto politicamente pré-definidos de

conteúdos programáticos. Segundo Pinho (2013, p. 53) a perspectiva da linguagem de

Wittgenstein (1980) retira a matemática de uma condição universal, essencialista e

referencial, situando seus objetos e significados em suas próprias proposições e usos.

Miguel e Vilela (2008) apontam a necessidade de se falar em matemáticas, no plural,

rompendo com o caráter homogêneo e universal atribuído à matemática como domínio

de saber pelas ciências cognitivas.

O próprio Wittgenstein (1980, p. 228) faz o seguinte questionamento: Por que eu

não deveria dizer que o que chamamos de matemática é uma família de atividades com

uma família de propósitos? [...], podemos entender as matemáticas como [...] aspectos

de atividades humanas realizadas com base em um conjunto de práticas sociais [...]

(MIGUEL E VILELA, 2008, p. 112), como as escolares, as científicas, as profissionais

e tantas outras que utilizam esses saberes e, acrescentamos, como aspectos que

mobilizam e constituem práticas culturais não escolares. Sob esta concepção,

problematizar práticas de controle de estoque pode significar a mobilização de saberes

ditos matemáticos próprios desta prática que não são alçados ao status dos saberes



7

matemáticos curriculares, mas que são tão ou mais importantes nos usos que deles

fazemos para o acontecimento da vida.

Nas diferentes práticas matemáticas/jogos de linguagem é necessário entender a

gramática dos jogos de linguagem que nelas estão envolvidos. Assim, Wittgenstein

(2005, p. 44), nas suas Observações Filosóficas também nos dirá que, “uma palavra só

tem significado no contexto de uma proposição: isso é como dizer que somente em uso

um bastão é uma alavanca. Somente a aplicação a transforma em alavanca. Toda

instrução pode ser entendida como uma descrição, e toda descrição como uma

instrução”.

Assim o que propomos é olhar as práticas culturais escolares e não escolares

como jogos de linguagem, analisando sua gramática e, por conseguinte, o seu uso, nas

cenas de uma sala de aula com discentes em formação inicial e posteriormente em

momentos de extensão no Colégio de Aplicação - CAp em atividades problematizadas

por esses futuros professores.

Momentos de Atividadecenas durante o estágio no CAp e a terapia de Wittgenstein

Procurarei relatar nesse espaço algumas ações realizadas pelos discentes em

algumas atividades problematizadoras de práticas, em momentos de formação na

disciplina do Estágio Supervisionado, tais como: o uso de enigmas e o uso do boleto.

Iniciaremos pelo grupo de cinco estudantes que problematizou “o uso de

enigmas”. Este iniciou a aula instigando a turma com imagens, perguntas e exemplos

sobre as práticas de usos de enigmas encadeando um diálogo com todos os estudantes

da disciplina. Percebemos, nesse primeiro momento, que os discentes estavam muito

presos a forma tradicional de ministrar aulas tendo dificuldades em explorar o assunto a

partir da imagem apresentada instigando o aluno a falar o que sabiam sobre a temática

apresentada. Daí a importância da ação pedagógica do professor da disciplina no sentido

de ajudá-los a conduzir o processo da atividade. Em anexo, figura 01, uma das

atividades apresentadas pelo grupo de Enigmas.

Quando os discentes apresentaram essa imagem e deram as dicas levaram a

turma a refletir sobre a gramática matemática que estava sendo utilizada no contexto do

enigma e a olhar de outras formas para a atividade. Surgindo aí novas questões para



8

serem respondidas, como por exemplo, como calcular a área de um cone? Quais os

elementos de um cone? Isso tudo foi conduzido num envolvimento conjunto entre aluno

e professor de maneira que todos participaram da atividade. Veja um trecho do diálogo:

Professor: Olhem para a imagem do chapéu do palhaço e

relacionem com algo de matemática.

Alunos: É aquela figura, como é o nome mesmo, acho que é

cone professora.

Professora: Como é chamado esse biquinho do chapéu?

Aluno: A união dos lados, lá em cima é o vértice né.

Professora: Que desenho forma na parte debaixo do chapéu?

Aluno 1: é uma bola. Aluno 2: é uma circunferência. Aluno

3: é um círculo.

Professora: o que eu tenho é algo semelhante a uma moeda

ou a uma aliança?

Alunos: Pensativos.

Professora: Na moeda consideramos tudo (circunferência),

na aliança somente o contorno da moeda (círculo).

Alunos: Então significa que um é círculo e o outro é a

circunferência?

Professora: sim.

Aluno: a matemática está nas pequenas coisas né professora.

Professora: Sim

Observe que os alunos chegaram a novos nomes como círculo e circunferência.

Conforme a regra estabelecida do jogo, vão surgindo novos conceitos e novos assuntos

são abordados, levando os professores a saírem de sua zona de conforto e estarem se

aprofundando nos assuntos para conduzirem a problematização. Quanto ao significado

da palavra cone: formato do chapéu, casquinha de sorvete, para sinalização. Em cada

contexto da atividade humana temos uma significação diferente da palavra, que será

estabelecida conforme Wittgenstein, de acordo com o jogo em curso. Os professores em

formação conduziram a atividade procurando levar os alunos a identificarem os

elementos de um cone em um objeto do cotidiano.

Quando o grupo problematizou a atividade com enigmas no CAp, os

licenciandos perguntaram o que eles haviam aprendido com a aula ministrada por eles.

Os alunos do 7° ano disseram ter percebido a presença da matemática ao seu redor com

respostas tais como: “que a matemática tá em tudo”; aprendemos a “descobrir a

traduzir os enigmas”, aprendemos a “fazer ligação dos acontecimentos a matemática”.

Mas teve uma resposta que nos chamou atenção, além das já citadas:“Eu aprendi que os

enigmas são como outro tipo de linguagem de símbolos que pode nos ajudar em um

mistério por isso que tem pistas para a gente poder desvendar. [...] Os professores da



9

UFAC também são como ótimos professores que ajudam a desvendar o mistério da

nossa matemática de enigmas. (aluno do 7º ano do CAp, grifos nossos).

Através das gravações foi perceptível o envolvimento e a empolgação dos

alunos, ao trabalharem em grupo, para decifrarem os enigmas apresentados, e que os

conteúdos ministrados daquela forma eram mais atraentes e empolgantes, mesmo eles

tendo dificuldades na matemática.

No caso do chapéu do palhaço, o estudante orienta a classe para enxergar no

formato do chapéu a forma matemática de um cone. Este é um uso tipicamente escolar

da matemática, tentar enxergar a matemática nos objetos com o intuito de torná-la mais

significativa para o aluno. Outro modo de ver seria problematizar as práticas de fazer

chapéu de palhaço. Será que aquele que faz o chapéu de palhaço estaria preocupado em

estar construindo um cone e, ainda, preocupado se a base deste cone é um círculo ou

uma circunferência? Certamente, ele, ao fazer um chapéu de palhaço, deve apenas

seguir um modelo de como se faz este tipo de chapéu. Isto nos diz que as formas

geométricas não têm significados absolutos que transitam de um objeto para outro ou

que elas representam algum objeto. Elas tem significado no uso que se faz delas na

linguagem, como diz Wittgenstein. Para o artesão que faz o chapéu do palhaço o

formato que imprime a este pode não ter o significado que aquele formato tem para a

matemática escolar. Trata-se de jogos de linguagem diferentes, por isto, orientados por

gramáticas diferentes.

Outro grupo problematizou: como é feito o cálculo da tarifa de luz e água. A

atividade iniciou em abril de 2013, em momentos de aulas no estágio. Nos órgãos e nos

sites das empresas conseguiram materiais explicando como é feita a leitura dos

medidores de luz e água e de alguns talões de luz e água para análise. As aulas foram

gravadas e ficamos atentos na prática dos alunos para posterior reflexão.

O grupo iniciou a atividade organizando a turma em pequenos grupos e

explicando como iriam proceder na atividade utilizando a modelagem como tendência a

ser problematizada. Explicaram o que seria a modelagem utilizando o quadro a giz

numa aula tradicional. Na sequencia, distribuíram materiais para os grupos que foram

disponibilizados pelos sites da Agência Nacional de Energia Elétrica – ANEEL,



10

www.aneel.gov.br e Serviço de Água e Esgoto de Rio Branco – SAERB em

www.riobranco.ac.gov/saerb.

Envolveram os discentes nas atividades partindo de questões tais: como era

realizada a leitura de luz e água? Encontre uma fórmula para o valor (V) pago para

qualquer quantidade de água consumida em metros cúbicos. Assim, em grupo chegaram

à fórmula matemática que se encontra em anexo na figura 02. Analisaram a fórmula e

perceberam que a relação estabelecida era uma função matemática definida por mais de

uma sentença matemática, vide figura 02, anexo.

Ao realizar o cálculo da fatura de luz, não conseguiram entender o valor cobrado

da fatura analisada, pois estavam utilizando o cálculo, Valor do Consumo (VC) =

Consumo x Tarifa x Alíquota (PIS+COFINS+ICMS). Diante deste fato, o grupo

mobilizou a empresa e trouxe dois funcionários, sendo que um dos funcionários tem

formação em Direito e o outro em Geografia. Veja as explicações dos funcionários:“A

grande questão era o polêmico imposto calculado “por dentro”, discussão conhecida

no âmbito tributário, no qual o montante do próprio imposto integra a sua base de

cálculo (por força de lei, frise-se). Todavia para encontrar a Base de Cálculo dos

impostos supracitados, onde os futuros valores devidos dos impostos já estejam

embutidos nesta Base (graças a “lei indecente”, palavras do palestrante, que instituiu o

ICMS), é necessário aplicar a seguinte fórmula matemática desconhecida pelos

acadêmicos de matemática: BC= CONSUMO x TARIFA/{1-[(Alíquota PIS + COFINS

+ ICMS)/100]}. (Relatório de Estágio, maio 2013)”.

Com base nessa informação os alunos tornaram-se conhecedores do cálculo

efetuado na fatura de energia. Porém, haviam passado por momentos de incerteza e

angústia na aula anterior por não terem conseguido chegar, mediante cálculos por eles

conhecidos, ao valor cobrado no boleto da luz.

Conforme a explicação posterior dos funcionários, os cálculos utilizados pelos

estudantes, embora corretos, não eram os mesmos utilizados pela empresa

administradora dos cálculos do valor correspondentes ao consumo de luz pelos usuários.

Segundo Wittgenstein, cada jogo de linguagem é completo e sua estrutura gramatical é

intransferível sem que isto implique num novo jogo de linguagem. No caso em análise,

os estudantes se serviram dos cálculos orientados pela gramática do jogo de linguagem



11

da matemática escolar, por desconhecerem a gramática do jogo de linguagem do cálculo

institucional da administradora ANEEL. Glock (1998, p. 312) contribui para a

compreensão do que Wittgenstein entende por “seguir uma regra” ao explicar que:

O papel estratégico de sua celebrada discussão acerca da atividade de seguir

uma regra é esclarecer o modo como as regras guiam o nosso comportamento

e determinam o significado das palavras. Conectando-se com os temas do

significado linguístico, da compreensão e da necessidade lógica, esse tópico é

central para sua filosofia da linguagem, para sua psicologia filosófica e para

sua filosofia da matemática.

Ao problematizar o cálculo do valor constante no boleto da luz, foi possível

esclarecer que se trata de um cálculo situado num contexto

político/econômico/administrativo que insere no valor a ser cobrado taxas que não se

referem exclusivamente ao consumo da energia. Além disto, levantou-se a questão da

formação acadêmica dos funcionários que executam o cálculo não indicar a necessidade

de ser este funcionário um matemático ou com formação análoga. A problematização

desta prática possibilita questionar a instituição disciplinar da matemática escolar como

única, verdadeira e universal, possível de ser transferida para situações práticas da vida

cotidiana tal qual é aprendida na escola.

Conclusão

Wittgenstein produziu duas filosofias distintas, uma primeira filosofia que

tomava como ponto de partida a análise lógica da linguagem e uma segunda filosofia

que tomava como ponto de partida o exame de nossa linguagem corriqueira e é nesta

segunda abordagem que nos pautamos ao fazer referências a este filósofo. Segundo esse

filósofo, a linguagem apresenta-se a nós como jogos de linguagem, formas de vida, com

o sentido de modo de vida em uma sociedade.

O conceito de jogo de linguagem vai desde os segmentos vários da linguagem

cotidiana como: comandar, pedir, perguntar, informar até as linguagens técnicas da

ciência como a linguagem da química e da matemática, sendo caracterizado como um

sistema linguístico de regras, regras estabelecidas no momento do jogo.

Nas atividades desenvolvidas tentamos desconstruir o modelo disciplinar do

ensino de matemática pautado na crença de que a matemática é única, universal e

transferível, levando o estagiário a perceber mediante a problematização de práticas não

escolares outras maneiras de se proceder em atividades de ensino para se esclarecer



12

como outros saberes matemáticos são mobilizados nessas práticas condicionados a

relações de poder e valores político e econômicos aos propósitos que orientam essas

práticas.

Procuro entender, nesta tese, as atividades realizadas como múltiplas e

constitutivas de relações sociais, permeadas pelo poder, e como produtoras de práticas e

objetos culturais, as quais são realizadas em comunidades que legitimam tais relações e

práticas e as intercambiam com outras comunidades, tendo como objetivo alcançar

determinados propósitos e finalidades.

Referências

CURY, C. R. J. Estágio supervisionado na formação docente: políticas educacionais,

práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. São Paulo: DP & A Editora, 2004.

GLOCK, Hans-Johann. Dicionário Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

MIGUEL, A. Percursos Indisciplinares na Atividade de Pesquisa em História (da

Educação Matemática): entre jogos discursivos como práticas e práticas como jogos

discursivos. Bolema, Rio Claro, v. 23, n. 35A, p. 1-57, abr. 2010.

MIGUEL, A.; VILELA, D. S. Práticas Escolares de Mobilização de Cultura

Matemática. Cadernos CEDES, Campinas, v. 28, n. 74, p. 97-120, jan./abr. 2008.

MIGUEL, A.; VILELA, D. S.; MOURA, A. R. L. Desconstruindo a matemática escolar

sob uma perspectiva pós-metafísica de educação. Zetetiké, Campinas, v. 18, número

temático, p. 129-206. 2010b.

______; Problematização nas práticas escolares de mobilização de cultura matemática.

Texto integrante do PAINEL intitulado “Tensões Metodológicas na Prática Educativa e

na Pesquisa em Educação Matemática”. In: DALBEN, A. I. L. de F.; PEREIRA, J. E.

D.; LEAL, L. de F. V.; SANTOS, L. de C. P. (Org.). Anais do XV Encontro Nacional

de Didática e Prática de Ensino (XVENDIPE), Universidade Federal de Minas

Gerais, Belo Horizonte, 20 a 23 de abril de 2010a. CD-ROM, Arquivo PDF, Subtema

16: Educação Matemática, p. 15-27. ISSN: 2177-336X.

PINHO, P. M. NUMERAMENTALIZAÇÃO: olhares sobre os usos dos números e

dos seus registros em jogos de práticas escolares na Contemporaneidade. 2013. 198 f.

Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.

WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Trad. José Carlos Bruni. São Paulo:

Nova Cultural Ltda, 1999.

______. Cultura e Valor. Lisboa: Edições 70, 1980.



13

______. Observações Filosóficas. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

Quadro de Figuras

Figura 01: Imagem de um chapéu de um

palhaço.

Dicas:

Casquinha de sorvete

Para Sinalização

Fonte: Relatório do grupo, maio 2013.

EXPLICAÇÃO: Uma casquinha de sorvete muitas

vezes tem formato de cone. O chapéu do palhaço

mostrado na imagem também tem formato de cone.

Além disso, os cones são usados nas ruas para

sinalizar.

RESPOSTA: CONE

Figura 02: Fórmula do valor pago para a quantidade de água consumida em m³.

Para chegarem a essa fórmula utilizaram a

informação dada pela SAERB, onde o valor pago

para cada m³ variava de acordo com a

quantidade de água consumida, que é

estabelecido, conforme tabela:

De 0 - 10 m3 R$2,830;De 11 - 15 m

3 R$2,926;

De 16 - 25 m3 R$4,290; E ≥ a 25m

3 R$4,516.

Fórmula elabora por todos em grupo:

V = 2,830x, onde x → m3, se 0≤ x≤ 11; ou

V = 2,986x, onde x → m3, se 11 ≤ x ≤16; ou

V = 4,290x, onde x → m3, se 16 ≤ x ≤ 25; ou

V = 4,516x, onde x → m3, se x ≥ 25.

Fonte: Relatório da disciplina de ESEPII, maio 2013.



uma atitude terapÊutica wittgensteiniana nos modos …uece.br/endipe2014/ebooks/livro2/uma atitude...

Documents