uf »iteyski akultet univerzitet u beogradu inovacije u … · inovacije u nastavi, hh, 2007/1,...

1 7,

~asopis za savremenu nastavuINOVACIJE u nastavi

Adresa redakcije:U~iteqski fakultet,

Beograd, Kraqice Natalije 43

Telefon: 011/3615-225 lok. 145Faks: 011/2641-060

Pretplate slati na teku}i ra~unbr. 840-1906666-26

poziv na broj97 74105, sa naznakom

"za ~asopis Inovacije u nastavi"

Izlazi ~etiri puta godi{we.

Ministarstvo za informacijeRepublike Srbije

svojim re{ewem broj 85136/83registrovalo je ~asopis pod rednim

brojem 638 od 11. 1983.

www.uf.bg.ac.yuE-mail:

III

[email protected]

YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 20

Izdava~:

Redakcija:

Lektor i korektor:

Prevodilac:

Dizajn naslovne strane:

Tehni~ka obrada:

[tampa:

U~iteqski fakultet, Beograd

dr Ivica Radovanovi}, glavni urednikdr Biqana Trebje{anin, odgovorni urednikdr Nedeqko Trnavacdr Radmila Nikoli}dr Miroslava Risti}mr Zorana Opa~i}

Marina Cvetkovi}

Dragana Lacmanovi}

Zoran To{i}

AKADEMIJA, Beograd

mr Vera Radovi}

Sekretar redakcije: dr Svetlana Levi

mr Zorana Opa~i}

U F»ITEySKI AKULTETUNIVERZITET U BEOGRADU

CIP -

--

--

ISSNCOBISS.SR-ID

Katalogizacija u publikacijiNarodna biblioteka Srbije, Beograd

37

INOVACIJE u nastavi: ~asopis zaSavremenu nastavu / glavni urednik IvicaRadovanovi}; odgovorni urednik BiqanaTrebje{anin. God. 1, br. 1 (11 mart1983) - . Beograd (Kraqice Natalije43): U~iteqski fakultet, 1983 (Beograd: [tamparija Akademija). 24 cm

Tromese~no.0352-2334 = Inovacije u nastavi

4289026

Inovacije u nastavi nalaze se nalisti nau~nih publikacija

Ministarstva nauke i za{tite`ivotne sredine Republike Srbije

1 7,

~asopis za savremenu nastavuINOVACIJE u nastavi

YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 20

Dr Veqko Ban|ur,Dr Ivica Radovanovi}

Teleolo{ko razumevawe nastave u kriti~ki usmerenojdidaktici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Dr Milka Oqa~a Theoretical Approaches to the Development Management ofEducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Dr Aurel A. Bo‘in U~ewe i razvoj darovitosti: osobenosti i implikacijejednog klasi~nog istra‘ivawa razvoja talenta . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Dejan Vuk Stankovi} Razli~iti pristupi prou~avawu morala i tipovieti~kog znawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Dinca Daniela L’acquisition de la compétence interculturelle pendant le cours decivilisation française . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Dr Rajna Dragi}evi} Problemi nastave gramatike u ~etvrtom razreduosnovne {kole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Mr Jelena Stamatovi} Model stru~nog usavr{avawa nastavnika u {kolskoj sredini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

67

Dr Dragoqub Krneta Metode u~ewa u svjetlu promjena u obrazovawu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Dr Danijela Kostadinovi} Upravqawe kvalitetom obrazovawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Dr Mirko Deji} Slike i predmeti za davawe smisla matemati~kimpojmovima u po~etnoj nastavi matematike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Jelena Gligorijevi} Projekat Nula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Dejan Stankovi} Podsticawe kreativnosti u {koli (prikaz kwige) . . . . . . . . . . . . . 127

Dr Miroslava Risti} Korisne WEB lokacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

SADR@AJ

Veljko Ban|ur, PhDIvica Radovanovi}, PhD

Teleological understanding of teaching in critically orienteddidactics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Milka Olja~a, PhDTheoretical Approaches to the Development Management ofEducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

Aurel A. Bo‘in, PhD Learning and development of the gifted: particularities andimplications of a classical research of talent development . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Dejan Vuk Stankovi} Different approaches to studying moral and types of ethicalknowledge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Dinca Daniela Acquiring inter-cultural competence in the classes of French civilization . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Rajna Dragi}evi}, PhD Problems of teaching grammar in the fourth grade of primary school. . . . . . . 57

Jelena Stamatovi}, MA A model of professional development of teachers in schoolsurrounding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Dragoljub Krneta, PhD Methods of learning in the light of changes of education . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Danijela Kostadinovi}, PhD Education quality management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Mirko Deji}, PhD Pictures and items for giving to mathematical terms in earlylearning mathematics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Jelena Gligorijevi} Project Zero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Dejan Stankovi} Encouraging student’s creativity at school (book reviw). . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Miroslava Risti}, PhD Useful WEB sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

CONTENTS

Uvod

Intencionalnost pou~avawa i u~ewa iciq vaspitawa uop{te vekovima su zao-kupqali pa‘wu mislilaca i pedago{kihteoriti~ara, organizatora i istra‘iva~avaspitawa i obrazovawa, {kolskih zakono-davaca i prakti~ara, u~enika i nastavnika idrugih u~esnika vaspitno-obrazovnogprocesa. O tome svedo~e vaqane analizepedago{kih i didakti~kih ostvarewa, {kol-skih zakona, nastavnih planova i programa iiskustveno-empirijskih nalaza o toj proble-matici. Istovremeno, one pokazuju da je in-tencionalnost (ciqnost) nastave (pou~ava-we i u~ewe) nedovoqno teorijski razra|ena

i pedago{ki osmi{qena, te da je krajwevreme da se osnovni postulati konstru-ktivno-kriti~ke pedagogije i didaktikestvarala~ki prilagode vaspitno-obra-zovnom radu i time nastavna delatnostu~ini dinami~nijom, kreativnijom i plo-dotvornijom.

Potrebno je, radi toga, nau~no sagle-dati i pedago{ki promisliti i nazna~itimogu}nosti i pravce prevazila‘ewa iotklawawa realno prisutnih slabosti ustvarala~kom razra|ivawu i oboga}ivawuciqa vaspitawa i nastave, jer to je uvek ak-tuelno dru{tveno i pedago{ko pitawe itrajan nau~ni zadatak nauke o vaspitawu.Stvarala~ka razrada ciqa vaspitawa po-

Dr Veqko Ban|ur, Dr Ivica Radovanovi}U~iteqski fakultet, Beograd

Pregledninau~ni ~lanak

Teleolo{ko razumevawe nastave ukriti~ki usmerenoj didaktici

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 5-11 UDC 37.022

Rezime: U radu su analizirani teleolo{ki aspekti nastave u kriti~ki usmerenimdidakti~kim teorijama, naro~ito u Klafkinoj kriti~ko-konstruktivnoj didaktici,Vinkelovoj kriti~ko-komunikativnoj nastavi i [ulcovoj "hambur{koj" didakti~koj{koli. Posebna pa‘wa posve}ena je obrazlagawu relativno novog kategorijalnog sistemakoji u ontolo{kom, vrednosnom i teleolo{kom smislu mo‘e biti solidna osnova zaprevrednovawe celishodnosti nastave i izradu nove taksonomije vaspitnih ciqeva.

Kqu~ne re~i: teleolo{ko razumevawe nastave, kriti~ke teorije nastave, emanci-pacija, kompetencija, autonomija, solidarnost, samoodre|ewe, interakcija.

1) Rad je napisan u okviru nau~noistra‘iva~kog projekta Promene u osnovno{kolskom obrazovawu - problemi,ciqevi, strategije (br. 149055), U~iteqskog fakulteta, Univeerziteta u Beogradu.

5

drazumeva promi{qawe i po{tovawe zako-nitosti pedago{kog procesa s obzirom nadru{tvene ustanove, vrstu i nivo {kolo-vawa, uzrast u~enika, organizaciju, sadr‘aji na~ine vaspitno-obrazovnog rada. Konk-retizacija (operacionalizacija) ciqevakoja se ostvaruje mimo ove zakonitosti, popravilu, vodi u {ablonizam, rutinerstvo iindoktrinarno "modelovawe" i "prepari-rawe" li~nosti.

Mehani~ko preuzimawe ili prilago-|avawe ciqeva formulisanih u dokumen-tima (zakoni, nastavni planovi i programii sl), {to je u vaspitno-obrazovnoj praksi inaj~e{}i slu~aj, nau~no-teorijski je nepri-hvatqivo a prakti~no neefikasno. Dosada-{wi poku{aji razrade ciqa vaspitawaimaju, uglavnom, jednostrano taksonomijsko,u biti mehani~ko, a ne stvarala~ko obele-‘je. Otuda razlog vi{e za nau~no i pedago-{ko temeqitiji pristup prou~avawu i kon-struktivno-kriti~koj razradi ciqa izadataka vaspitawa i obrazovawa u novim,izmewenim dru{tvenim i pedago{kim oko-lnostima.

Kriti~ke teorije nastave

Neosporno je i u kriti~koj pedagogijii didaktici1 (Klafki, [ulc, Vinkel) afir-misano gledi{te prema kome je kvalitetvaspitnog dejstva nastavnog sadr‘aja deter-minisan, pored ostalog, i na~inom wihovogdidakti~kog elaborirawa i stvarala~kogu~ewa. Zato je nu‘no trajno anga‘ovawe ustvarala~kom oboga}ivawu i problemskompro‘imawu radnih i vremenskih obavezau~enika (Babanski), osavremewivawu kon-

cepcijskog i organizacionih oblika, modelakreativnog u~ewa ~iwenica i generali-zacija, modernizaciji nastavnih sredstava(medija) i objekata za izvo|ewe nastave,stimulisawu demokratskih i humanih odnosau nastavnoj delatnosti i svemu drugom {to jeu funkciji razvoja pozitivnih (po‘eqnih)osobina li~nosti.

Konstantno anga‘ovawe ove vrste svihu~esnika nastave i vannastavnih aktivnostidoprinosi optimalizaciji i celovitijoj re-alizaciji osnovnih funkcija u~ewa novihsadr‘aja: osvajawe i usvajawe ~iwenica igeneralizacija (sticawe znawa), razvijaweradoznalosti i stvarala~kih snaga u~enika,formirawe ve{tina i navika, izgra|ivawenau~nog pogleda na svet i socijalne i radnekulture u~enika. Stvarala~ko-razvojnefunkcije obrade novih sadr‘aja i nastave urazli~itim periodima su razli~ito apos-trofirane. Prenagla{avawe obrazovne (in-formativne) funkcije (didakti~ki materi-jalizam) doveo je i dovodi do optere}ewa ijednostranog anga‘ovawa u~enika. Zagovor-nici ovog gledi{ta smatraju da je primarnizadatak i smisao nastave da se u~enicimaprenosi znawe i razvijaju ve{tine i navike.Insistiraju}i na "preno{ewu" znawa i"davawu" ~iwenica, na wihovom doslovnomzapam}ivawu i reprodukovawu, oni zane-maruju u~enikove radne, kreativne, moti-vaciono-aspirativne i druge razvojne poten-cijale -- zanemaruju onoga kome su sadr‘aj inastava u celini prvenstveno nameweni.Ovaj didakti~ki koncept je negiran najpro-gresivnijom teorijom i praksom, kao inau~no-teorijskom revolucijom, brzim zas-tarevawem znawa i sli~no. Didakti~kifunkcionalizam ide u drugu krajnost. Negi-raju}i vrednost znawa, na jednoj, akcenti-raju}i ulogu psihofizi~kih snaga u~enika,na drugoj strani, zagovornici ovoga pravca

1) O tome videti u: Ban|ur, V. (1993): "Razumijevawenastave u kontekstu razli~itih istra‘iva~kihtradicija", Nastava i vaspitawe, br. 1-2, Beo-grad.

Veqko Ban|ur, Ivica Radovanovi}

6

odlaze u ekstremni pedocentrizam. Usredi{tu nastavne delatnosti, prema wiho-vom mi{qewu, nalazi se u~enik ~ije spozna-jno-kognitivne, motivacione, afektivne idruge razvojne snage postaju osnovni krite-rijum ne samo u izboru nastavnih sadr‘ajanego i u izboru organizacionih oblika i me-toda, sredstava i modela u~ewa i pou~avawa.Me|utim, mehani~ko odvajawe znawa isposobnosti, nadre|ivawe ili podre|ivawesadr‘aja nastave u~eniku ili nekom drugomfaktoru nastavne delatnosti, sa stanovi{takriti~ke pedagogije i didaktike (kriti~ko-konstruktivna, kriti~ko-komunikativna)nisu prihvatqivi i u suprotnosti su sa raz-vojem kompetencije, autonomije, solidar-nosti i emancipacije kao ciqa vaspitawa.Jedan od primarnih zadataka kriti~ki us-merene didkatike jeste da u teoriji i praksionemogu}i delovawe "didakti~kog materi-jalizma" i ekstremnog "didakti~kog funk-cionalizma" u oblasti sadr‘aja i na~inapedago{ke komunikacije.

U kriti~kim teorijama nastavezna~ajna pa‘wa se posve}uje razvojuautonomije li~nosti u~enika. Re~ je o teori-jama koje inkorporiraju "elemente" saduhovno-nau~nim, prakti~nim i kriti~kimtendencijama, preferiraju emancipacijuumesto obrazovawa, proces interakcije irazumevawa umesto didakti~kog opisivawa ianalize, ciq umesto sadr‘aja. Kriti~ke teo-rije nastave i {kole su rezultat herme-neuti~kih, empirijskih i kriti~kih is-tra‘iva~kih pristupa, jer ne bi bilekriti~ke bez hermeneuti~ke metode i me-tode kritike dru{tvenih i ideolo{kih sta-vova, niti konstruktivne bez empirijske ieksperimentalne metode. Tako jedan od naj-poznatijih zagovornika kriti~ke i kon-struktivne didaktike i "emancipatorske"nastave, Volfgang Klafki (Wolfgang Klafki,

1980), tvrdi da je razvoj autonomije li~nostiosnovni ciq obrazovawa. U vezi s tim onisti~e da je obrazovawe centralna kate-gorija pedagogije, jer "jedna centralna kate-gorija, poput pojma obrazovawa ili nekogekvivalenta, bezuslovno je potrebna da sepedago{ka nastojawa ne bi rasula u ne-povezan niz pojedina~nih aktivnosti. Ova sepotreba iskazuje i u tome {to se u nekimnovijim pedago{kim i didakti~kim teori-jama, koje se u sebi razumeju kao kriti~ke,delomi~no zazire od pojma obrazovawe, tako{to se umesto wega, u analognoj funkciji,javqaju drugi sredi{wi pojmovi; pojmovipoput emancipacija ili sposobnost zasamoodre|ewe i suodre|ewe, u smislu najvi-{ih ciqeva vaspitawa ili najop{tijihprincipa za odre|ewe ciqeva u~ewa i nas-tave, u strukturnom pogledu ~ine isto {to ikategorija obrazovawe" (Klafki, 1980: 32).

Kriti~ko-konstruktivna didaktika.Polaze}i od nau~nih postulata komunika-tivne pedagogije -- simboli~kog interak-cionizma i emancipacije kao ciqa vaspi-tawa -- i kriti~kih teorija dru{tva (Ado-rno, Habermas, Horkhajmer, Markuze), Kla-fki razvija kriti~ko-konstruktivnu didak-tiku -- didaktiku u kojoj se aktuelizuje eman-cipatorska nastava i u~ewe i delatna (ak-ciona) uloga u~enika u wima. Respektuju}iosnovni nau~ni postulat kriti~ko-kon-struktivne didaktike, po kom je ciq obra-zovawa razvoj autonomije li~nosti u~enika,Klafki (1980) isti~e slede}e: (1) ciq obra-zovawa se "vidi" u pru‘awu pomo}i u~eni-cima da razviju sposobnost samoodre|ewa isolidarnosti, ~iji jedan moment predstavqasposobnost suodre|ewa. Sposobnost samoo-dre|ewa i solidarnosti ukqu~uje kao kon-struktivne momente sposobnosti za obrazla-gawa i refleksiju, razvijenu emocionalnu isposobnost aktivnog uticaja na sopstvene

Teleolo{ko razumevawe nastave ...

7

odnose prema prirodnoj i dru{tvenoj stvar-nosti u smislu postavqawa obrazlo‘ivihciqeva; (2) odnos pou~avawa i u~ewa shvatase kao proces interakcije u kojem u~enici,uz podr{ku nastavnika, treba da sve vi{esamostalno usvajaju odre|ene formesaznawa, mogu}nosti rasu|ivawa, vredno-vawa i delovawa, radi refleksivnog i ak-tivnog suo~avawa sa svojom istorijsko-dru{tvenom zbiqom; to ukqu~uje i sticawesposobnosti za daqe u~ewe, posredstvomovog procesa. Nastavnici u tako shva}enimprocesima uvek iznova ostvaruju, putem in-terakcije sa u~enicima, sopstvene proceseu~ewa; (3) ovako shva}eno u~ewe mora u svo-joj su{tini biti u~ewe koje otkriva i u~ewesa smislom i razumevawem. Reproduktivnopreuzimawe znawa, ve‘bawe, ponavqawenavika koje se sti~u, iako su nu‘ni, pedago-{ki su obrazlo‘ivi jedino sa stanovi{taotkrivaju}eg i/ili razumevaju}eg u~ewa; (4)ako pou~avawe treba da bude pomo} ovakoshva}enom procesu u~ewa, onda ono morabiti planirano i za u~enike i u {to ve}ojmeri sa wima. U procesu pou~avawa i u~ewasamoodre|ewe i suodre|ewe moraju se ostva-riti u nizu sve ve}ih zahteva: u formiplanirawa pojedinih faza od straneu~enika, putem kritike nastave izvedene za-jedno sa u~enicima; (5) funkcionalnodru{tveno u~ewe mora se usmereno ukqu~i-ti, u smislu demokratskog dru{tvenogvaspitawa, i u odre|ene ciqeve nastave iu~ewa.

I u ostalim pedago{kim i di-dakti~kim teorijama i teorijama {kole kojese u sebi razumeju kao kriti~ke (kriti~ko --komunikativna didaktika Vinkela i ham-bru{ki didakti~ki model [ulca), na-jop{tiji ciq vaspitawa se poistove}uje semancipacijom u~enika. Raspravqaju}i okonkretnim intencijama koje se mogu for-

mulisati kao ciqevi u~ewa u odre|enoj nas-tavoj jedinici, temi ili sekvenci, Klafkipostavqa pitawe: "Koji su to op{ti i speci-jalni ciqevi u~ewa kojima se mo‘e ilitreba te‘iti na temequ sadr‘aja koje trebapromisliti kao mogu}u nastavnu temu?"Ovako formulisano pitawe o ciqevimau~ewa otvorilo je i problem nivoa ciqevau~ewa. Klafki razlikuje ~etiri nivoa:

Prvi nivo jeste nivo najop{tijeg ilipojedinih najop{tijih ciqeva u~ewa. U no-vijim didakti~kim teorijama koje se u sebirazumeju kao kriti~ke teorije, najop{tijiciq u~ewa se poistove}uje s pojmom emanci-pacije koji, kako isti~e Klafki, mo‘e bitiozna~en dvostrukom formulom sposobnostza samoodre|ivawe i solidarnosti, ~iji jejedan moment sposobnosti suodre|ivawa.Ovo je zapravo pozitivna strana negativnoograni~enom pojmu "emancipacije" kojiukazuje samo na osloba|awe i oslidarnostinisu druga etiketa za "punoletnost’, nego"formula" koja ukazuje "na razbistravaweodnosa izme|u samoodre|ewa pojedinca sjedne strane i kriti~ke aktivnosti u ve}imdru{tveno-politi~kim kompleksima s drugestrane, koji se izra‘avaju u pojmu "sposob-nost solidarnosti" u {ta je ukqu~ena isposobnost suodre|ivawa" (Klafki, 1980:34).

Drugi nivo postaje spoznatqiv onogmomenta kada se upitamo da li se op{ti po-jmovi "samoodre|ewe" i "solidarnost" moguodrediti "iznad" konkretizacije ciqeva uodre|enim nastavnim podru~jima i pred-metima, nizom kvalifikacija koje se jo{ nemogu formulisati direktno u odnosu na po-jedina~na stru~na podru~ja. Ovde seukqu~uju pojmovi kao {to su: sposobnost zakomunicirawe, sposobnost za kritiku irasu|ivawe, sposobnost zastupawa sop-stvenog gledi{ta i sl.


8

Na tre}i nivo treba smestiti po-dru~no-specifi~ne konkretizacije onoga{to je formulisano na prvom i drugomnivou. Pritom Klafki ne misli na difere-ncirawe, na primer po pojedina~nim pred-metima, nego na ra{~lawivawe i obuhvat-nije problemske oblasti, ali i na odnoseizme|u takvih oblasti.

U ~etvrtom nivou radi se o odre|ewuciqeva u~ewa u podru~ju pojedina~nih nas-tavnih predmeta i odnosa me|u wima. Unu-tar svake parcijalne discipline daju se opetutvrditi hijerarhije op{tih stru~nih ali ispecijalnih ciqeva.

Kriti~ko-komunikativna didaktika.U nastojawu da analiziraju, opi{u i doveduu interakcijski odnos {to vi{e ~inilacakoji u~estvuju u nastavi, Hajman i [ulc (PaulHeiman i Wolfgang Schuly, 1980) razvili sumetamodel ~iju strukturu ~ini {est ele-menata razvrstanih u podru~ja odlu~ivawa(intencija ili ciq, sadr‘aj nastave, nas-tavni metod, nastavna sredstva) i podru~jauslova (antropolo{ko-psihoo{ki i soci-jalno-kulturni uslovi). Pod uticajemkriti~ko-komunikativne didaktike i teo-rije kurikuluma [ulc daqe razvija didak-tiku kao teoriju u~ewa (hambur{ki di-dakti~ki model). Distanciraju}i pou~avawei u~ewe on akcenat stavqa na u~ewe koje po-spe{uje autonomiju li~nosti u~enika; na-gla{ava interakciju izme|u ciqeva u~ewa --kompetencije, autonomije i solidarnosti -- isadr‘aja nastave umesto izme|u u~enika inastavnih sadr‘aja; umesto "modela di-dakti~kog odlu~ivawa" preferira "modeldidakti~kog delovawa". Ciq didakti~kogdelovawa ({kole i nastave), po mi{qewu[ulca, jeste sporazumevawe onoga koji pri-marno pou~ava (nastavnika) s onim koji pri-marno u~i (u~enikom) o: ciqevima nastave;ishodi{nom polo‘aju na koji se ciqevi od-

nose; varijablama posredovawa -- metodama imedijima uz ~iju pomo} treba od ishodi{nogpolo‘aja do}i do privremenog kona~nogpolo‘aja; kontroli uspeha koja omogu}uje iu~enicima i nastavnicima da u nastavnojkomunikaciji upravqaju sami sobom. Kao{to se vidi, ciqevi vaspitawa i obra-zovawa, koji se u nekim kriti~kim teorijamau pedagogiji i didaktici u sebi razumeju kaokompetencija, autonomija i solidarnost,zauzimaju zna~ajno mesto u strukturi [ulco-vog modela didakti~kog delovawa, poznatogkao hambru{ki model.

Nastojawe da se u nastavi i {koli ucelini posreduje kompetencija, odnosnoznawa, sposobnosti i stavovi, koji se sma-traju neophodnim za individualnu idru{tvenu reprodukciju, pedago{ki postajeopravdano samo u kontekstu u kome se zahtevai autonomija, tj. samoodre|ivawe, raspola-gawe samim sobom, kao zahtev svih. Iz togzahteva proizilazi i potreba da delawemu~enika u skladu s normama koje nisu usmere-ne protiv tu|ih te‘wi ka kompetenciji iautonomiji i stimulisawem su-mi{qewa, sa-ose}awa i su-delawa sa drugima, koji uodre|enim situacijama ostaju zapostavqenizbog partikularnih interesa -- kratkore~eno solidarnosti."Ove intencije", pi{e[ulc (1980: 41), "stoje u implikacijskojsprezi, u kojoj se uzajamno bli‘we odre|uju:kompetencija ne ide bez autonomije,autonomija bez komptencije; solidarnost jeodgovornost za autonomiju drugih isto kao{to autonomija ne ide bez solidarnosti; alinema ni te‘we ka kompetenciji na ra~unsolidarnosti, niti ka solidarnosti nara~un posredovawa kompetenecije."

Teleolo{ki aspekat nastave [ulcdopuwava tematskim, radi formirawacelovitije predstave o ciqu pou~avawa iu~ewa, koji se, kao {to je re~eno, sastoji,


9

kada je re~ o kriti~ki usmerenoj nastavi, urazvijawu autonomije li~nosti u~enika.Posredovawe ciqeva -- kompetencije,autonomije i solidarnosti -- u kriti~ki zas-novanoj nastavi, odnosi se, po wegovommi{qewu, ne samo na stru~no iskustvo, negojednako tako i na dru{tvno i emocionalnoiskustvo. U nastavi se interpretiraju uza-jamno {to dovodi do podsticawa nastavnihinterakcija u kojima se u~enici u~e datra‘e ravnote‘u izme|u stru~nih, li~nih igrupnih zahteva, odnosno izme|u stru~nog,emocionalnog i dru{tvenog iskustva. Jer,posredovawe stru~nog iskustva doprinosioblikovawu socijalnih odnosa i emocijakoje se tada aktuelizuju, a sve ovo skupaomogu}ava u~ewe kompetentnog, solidarnogi autonomnog pona{awa li~nosti.

Kibernetsko-informaciona didak-tika. U okviru didakti~ke teorije, koja setemeqi na psiholo{kom i logi~kom pozi-tivzmu i kvantifikaciji i osnovnim postu-latima teorije informacija, Feliks FonKube (Felix von Cube, 1980) promi{qa kate-goriju "‘eqena vrednost". U vaspitawu iobrazovawu on je zove "vaspitni ciq","obrazovni ciq": ili "ciq pou~avawa"."Razlika izme|u vaspitawa i obrazovawa",pi{e Kube, "dolazi dakle do izra‘aja ve}kada se radi o ciqu: saglasno kolokvijalnomgovoru o vaspitawu }e biti re~ onda kada seradi o afektivnim vrednosnim stavovimakao ‘eqenoj vrednosti, a o obrazovawu ondakada se radi o kognitivnim ili prag-mati~nim ciqevima." Me|utim, on pre-dla‘e da se koristi termin ciq pou~avawa,koji je po wegovom mi{qewu obuhvatan po-jam.

Ciqevi pou~avawa koje treba ddostigne neki "adresat" moraju biti takooperacionalizovani (formulisani) da ih jemogu}e proveriti, tj. vrednovati kao

"po‘eqne", "emancipatorske" i sl. "Ciqpou~avawa mo‘e se smatrati operacional-nim onda kada se navodi jednozna~nim oper-acijama (adresata). Ako ciqevi pou~avawanisu formulisani nedvosmisleno, ako sudakle "rasplinuti", to zna~i da jo{ imaprostora za re{ewa. Pod operacionalizaci-jom se podrazumeva iscrpqivawe ovog poten-cijala re{avawa" (Kube, 1980: 49).

Mo‘e se zakqu~iti da je ciq pou~ava-wa u domenu kiberneti~ko-informacionogdidakti~kog sistema jednozna~no instru-mentalizovan i vi{e usmeren razvoju kog-nicije nego vrednosnih (afektivnih) sta-vova, {to nije slu~aj sa poimawem ciqa nas-tave (u~ewa i pou~avawa) u kriti~ki usmere-noj didaktici (Klafki, [ulc, Vinkel i dr).

Zakqu~ak

Teleolo{ki aspekt nastave se, dakle, ukriti~ki usmerenoj pedagogiji, posebno ukriti~ko-konstruktivnoj didaktici (Kla-fki), didaktici kao teoriji u~ewa ([ulc) ikriti~ko-komunikativnoj didaktici (Vin-kel), kao {to je i pokazano, promi{qa u re-lativno novom kategorijalnom sistemu, ~ijesu ontolo{ke konstituente pedago{ko-vred-nosne kategorije ili "najop{tiji i najvi{iciqevi u~ewa" -- emancipacija, samoodre-|ewe, suodre|ewe, kompetencija, autonomi-ja, solidarnost -- i pojmovi koji iz wih proi-zlaze, kao {to su: znawe, stavovi, sposobnostza komunicirawe, sposobnost za kritiku irasu|ivawe, sposobnost zastupawa sop-stvenog gledi{ta, sposobnost raspolagawasamim sobom, "sumi{qewe", saose}awe,saradwa i drugi. Svakako, ovo mo‘e bitisolidna teleolo{ka osnova za prevredno-vawe celishodnosti nastave i "izradu" nove,neblumovske taksonomije vaspitnih ciqeva.


10

Literatura

• Ban|ur, V. (1991): Savremene didakti~ke teorije, Na{a {kola, br. 3-4, Sarajevo.

• Klafki, W. (1980): Die bildungstheoretische Didaktik, Westermanns Pad, Beitrage 32, 1.

• Schulc, W. (1980): Die lerntheoretische Didaktik, Westermanns Pad, Beitrage 32, 2.

• Cube, F. (1980): Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik, Westermanns Pad, Beitrage 32, 3.

• Winkel, R. (1980): Die kritisch -- kommunikative Didaktik, Westermannas Pad, Baitrage 32, 5.

SummaryWe analysed in this paper theological aspects of teaching in critically directed didactic theories,

particularly in Klafka’s critically-constructive didactics, Vinkel’s critical-communication teaching andSchultz’s "Hamburg" didactics school. Special attention is given to explaining relatively new categorysystem which in ontology, value and teleological sense can be a firm basis for pre evaluation of the senseof teaching and creation of new taxonomy of pedagogical aims.

Key words: teleological understanding, teaching, critical theories, emancipation, competences,autonomy, solidarity, self determination, interaction


11

Introduction

There is neither a shortage of proposals forthe reform in education, nor a shortage of good ideasand research results. The task is not just to pick oneof them, but rather to develop comprehensive ap-proaches within which there are implemented many

good works known to us. The theory of managementprovides an excellent framework within which therehave been examined proposals for their improve-ment.

Any theory of education reflects the philoso-phy, either explicitly or implicitly. Education is themeans whereby the adults pass on to the childrentheir beliefs, values and desires for the future. What-ever has been done in education represents a phi-losophy and a system of values: our beliefs regard-ing the goodness, the truth and the beauty.

Pregledni nau~ni ~lanak

Summary: Learning has never been as important as it is in today’s turbulent world. It is fundamentalto everything we do, in every walk of life, at every stage of life. Concern for how people respond tomanagerial actions, crucial to the success of quality management, is need for managers to understandelementary principles of psychology and the scientific basis for these principles. A satisfactory theory ofeducation should address the teaching/learning processes as central to the mission of the institution, andit should bring to bear on these processes tools for improvement. The theory should also address the relatedissues of parental participation, school administration, teacher training and evaluation. A satisfactorytheory, therefore, should be holistic. The theory should take into account research in the field of educationand social sciences. A really good system of management will alter the goals and objectives of theeducational system, recognizing trends and changes in the environment. In spite of change, the basicphilosophies of management and teaching should remain constant.

Key words: Theory of management of education, Total Quality Management.

Dr Milka Olja~aFilozofski fakultet, Beograd

Theoretical Approaches to the DevelopmentManagement of Education*

UDC 65.012:.37.014 Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 12-19

1) These papers are results of research project Europeandimensions of changes in the Educational system in Ser-bia, No. 149009, and has been financed by Ministry ofScience and Environmental Protection of the Republic ofSerbia.

12

Theory of Management strongly based on ahumanistic philosophy begins with the belief that allpeople are educable, that they want to do a good joband that they deserve respect. They were not bornas mean, but they can become such. This philosophyapproach values the self- esteem of those who learnand those who teach.

Theory of Management goes beyond the his-torical views of management specifically recogni-zing the impact of the system on the people’s beha-vior. It means that when there is a problem, 85% ofthe time it is with the system, and 15% of the timeit will be with the students. Therefore, in order todeal with the problem, we must begin with an ex-amination of the system, which is the source of theproblem in an overwhelming amount of time.

Concern for how people respond to manage-rial actions, which is crucial for the success of quali-ty management, is necessary for managers to under-stand elementary principles of psychology and thescientific basis for these principles. We have to takeinto account a statistical variation, which impliesdata taking and a statistical analysis of the data,before decisions are made.

The background

A satisfactory theory of education should ad-dress the teaching/learning processes as central tothe mission of the institution, and it should bringtools for the improvement to bear on these proce-sses. The theory should also address related issuesof parental participation, school administration,teacher training and evaluation. Therefore, a satis-factory theory should be holistic. The theory shouldtake into account research in the field of educationand social sciences. The theory should have a scien-tific basis, but it should also have a moralistic basis.It should be based on understanding of what is fairand what is good for society, even if these determi-nations in specific situations are not always easy tomake.

The results of education occur in the future.A good system for the management of educationdemands a long-range perspective. Long range plan-ning requires consistency of purpose communicatedto all through a vision of what the enterprise oughtto be. A really good system of management willalter the goals and objectives of the educationalsystem, recognizing trends and changes in the envi-ronment. In spite of the change, the basic philoso-phies of management and teaching should remainconstant.

Some specific questions to ask about any the-ory of education are the following:

1. On what philosophy is it based? Is thephilosophy explicit?

2. What is the implied set of values behindthe theory?

3. What vision of the future does motivate thetheory?

4. Is the theory holistic, i.e. does it recognizeeducation as system? Does it deal with the teach-ing/learning processes? Or with the responsibilitiesof leadership and management?

5. Is the theory based upon the following prin-ciples, and does it make explicit use of:

a. Psychology of people, taken individuallyand in groups?

b. Systems theory? c. Statistical variation?d. A theory of knowledge?6. Does it identify a particular set of tools and

techniques in order to make it practical to reduce thetheory into practice? Do these tools and techniquesspan the activities from teaching, leading, manag-ing, as well as relations with people outside thesystem?

7. Is the theory capable of being:

Theoretical Approaches ...

13

a. Descriptive, i.e., provide language and con-cepts which help us to understand what we see?Does it increase the insight?

b. Predictive, i.e., enable us to predict whatwill happen in the future with a reasonable prob-ability? Does it help us to decide what to observe?Does it identify leading indicators of improvement?

a. Normative, i.e. provide a guide to actionwithout being proscriptive?

8. Has the theory ever been reduced to prac-tice with good results?

9. Does the theory call for widespread partici-pation and promote continuous learning on the pa rtof everyone in the system, not just the student?

A holistic approach to management of education

A holistic approach to management requires concern with seven elements depicted in the Figure 1:

________________________________________________________________________ Without Organization-Philosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = No followers________________________________________________________________________ WithoutOrganization-Philosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = Confusion________________________________________________________________________ WithoutOrganization-Philosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = False Starts________________________________________________________________________ WithoutOrganization-Philosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = Anxiety________________________________________________________________________ WithoutOrganization-Philosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = Frustration________________________________________________________________________ WithoutOrganization-Philosophy -Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = Bitterness________________________________________________________________________WithoutOrganization-Phylosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards = No coordination________________________________________________________________________Organization-Phylosophy-Vision-Strategy-Skills-Resources-Rewards= SUCCESS !________________________________________________________________________

Figure 1. Adapted from Ersoz Clara Jean, TQM: Healthcare‘s Roadmap to the 21 st Century, 1992.

Milka Olja~a

14

The omission of any one link in the chainrenders the theory inoperable. Any approach to edu-cation should be examined to see if it deals with allof the above seven elements.

The objective of every school or universityshould be to provide opportunities for each studentto develop in the following four categories:

• Knowledge, which enables him to under-stand.

• Know how, which enables him to do.• Wisdom, which enables him to set priori-

ties.• Character, which enables him to cooperate,

to persevere and to become respected andtrusted members of society.

We refer to these four components as the con-tents of the education. A theory of management foreducation should consider not only the contents, butalso the system, environment, style and processesrequired to deliver content. Since the contents willvary from school to school, and from community tocommunity, the theory addresses how the contentsare determined.

A vision of education must look ahead to thetime when the education will be put in use, andconsider the threats and opportunities which thosebeing educated will face with. The choice of whatto include under the headings of knowledge, know-how, wisdom and character, will depend upon thisvision of the future.

It is not enough to have a vision related tohow the contents of education should change. It isalso necessary to understand the changes requiredfor the educational system itself. Under qualitymanagement there is much less of a focus on thecurriculum. The question is rather how the systemshould change to adapt to the future, and possiblyto influence it. The vision should not only anticipatethe future, but aim to meet the future in the bestpossible way.

The education system is complex. The secondobjective is know-how, which enables students todo. We can identify know-how in relation to fivecompetencies and a three-part foundation of skillsand personal qualities needed for solid job perform-ance. These include competencies that effectiveworkers can productively use:

• Resources: allocating time, money, materi-als, space and staff;

• Interpersonal Skills: working on teams,teaching others, leading, negotiating, andworking well with people form culturallydiverse backgrounds;

• Information: acquiring and evaluating data,organizing and maintaining files, interpret-ing and communicating and using comput-ers to process information,

• Systems: understanding social, organiza-tional, and technological systems, monitor-ing and correcting performance, and de-signing or improving systems,

• Technology: selecting equipment and toolsand applying technology to specific tasks

The foundation competence requires (Oljaca,2005):

• Basic Skills: reading, writing, mathematics,speaking, listening

• Thinking Skills: thinking creatively, makingdecisions, solving problems, seeing thingsin the mind’s eye, knowing how to learn,and reasoning

• Personal Qualities: individual responsibil-ity, self-esteem, sociability, self-manage-ment and integrity.

The SCAN report (2000) presents these com-petencies which industrial representatives identifiedas necessary to a flexible, competent work force inthe future. Department of Labor has identified(SCANS, 2000) the following changes as desirablefor education:


15

• Teaching should be offered ‘in context‘,which means that students should learncontent while solving realistic problems.Learning in order to know should be sepa-rated from learning in order to do.

• Improving the match between what workrequires and what students are taught re-quires changing how instruction is deliv-ered and how students learn.

• High performance requires a new system ofschool administration and assessment.

• The entire community must be involved.When discussing Knowledge and Know-

How, it is important do define levels of competencyassociated with each of them. In the concept of thelevel of competency, which is not new in education,it may be possible to find relations to Bloom’s tax-onomy. To illustrate the idea, we may use the fol-lowing Table:

Level 1. Recall, Remembering knowledge

Acquire by: Reading, viewing, listening

Tell, name, list define. Who? When?Where?

Level 2. Understanding, Comprehension

Develop by: Explaining, developingvocabulary, reflecting what has beensaid.

Demonstrate by: Giving main idea,predicting, evaluating cause andeffect.

Level 3. Problem solving, Given this, find that

Develop by: Solving ‘text book type‘problems.

Demonstrate by: Solving problems ontests, proving relationships, formalpresentations of solutions

Level 4. Creative application, Identifying problemsin fizzy situations. Creating newmethods of solution for new classesof problems.

Develop by: Problem formulation in avariety of circumstances.

Demonstrate by: Original work,publishable on a journal orconverted to product or service ofuse in the market or acclaimed byaudiences.

A key to the development of Knowledge andKnow-How is inquiry or project centered learning.Students should undertake to do something that theyrecognize as important and rewarding to do. Theproject should have an output, such as a service ora product, or an improvement in any activity. Pro-jects lend themselves to cooperative learning.

Some things that characterize Total qualitymanagement (TQM) in the classroom are the fol-lowing:

1. The Student as Co-Manager of the teaching/learning process

At beginning of every session and especiallyat the beginning of the semester, the teacher andlearner should review and discuss their mutual ob-jectives. The teacher should review and developclass consensus on the knowledge, know-know, wis-dom and character traits, which are expected to bedeveloped. This is the most important step in theoverall process, where without a consensus on whatis to be done, it is not possible to develop the coop-eration so essential to the co-management. One ofthe most important tasks of a teacher is to providebasis for internal motivation towards a subject. Peo-ple learn best when they feel a need to know.

An essential part of the consensus building isthe definition of the levels of competence required.

Milka Olja~a

16

The teacher should have in mind some minimumlevel required from all students, but should not in-hibit those who wish to go beyond. Consensusshould be established on how the competence is tobe displayed, what the students have to do to dem-onstrate that they have achieved the level of compe-tence agreed upon, how they are expected to acquireit and what the teacher is expected to do in order tohelp. How the teacher and learner will know that thecompetence has been attained should also be agreedupon.

2. The Use of Internal Motivators Rather than External Motivators

Same examples of unhealthy eternal motiva-tors are:

• Competitions for prizes;• Threats regarding poor performance;• Special honors for good performance;• Segregation of students into different

classes by ‘ability‘;• Criticism without appreciation of accom-

plishment.Internal motivators are introduced into play

when a learner understands what it means to dosomething very well, to have a hand in setting therules whereby an excellent job is recognized, toknow that there is someone who shares the joy ofknowing the job that is well done and is taught toself-assess the work as it is ongoing. The key is notjust to make students responsible, but to make them

response-able. ‘When we say that student should bemade response-able, we mean that the teachershould make certain the learner has available thetools required for self improvement and for im-provement of processes‘(Covey,1989).

A powerful stimulant to internal motivation isto be a part of the team in which each member ofthe team relies on the output of the other team mem-bers. This self-motivation, which is so evident insporting events, also takes place in the group pro-jects. Each student investigates a different part ofthe project and reports back to the group. The inter-nal motivation is intense. Reading, listening, pres-entation of skills are developed almost as a product.

Conclusion

There are so many aspects of quality in edu-cation and the main objective of the teacher is to putquality into education which may be well defined asfollows: quality in education is what makes learninga pleasure and a joy. Some measures of studentperformance may be increased by threats, and com-petition for prizes, but the attachment to learningwill be unhealthy. It requires a quality experience tocreate an independent learner. Joy in learning is everchanging. What is thrilling at one age is infantile atanother. Teachers must be ever alert to engage stu-dents in a discussion of what constitutes a qualityexperience. The negotiations and discussions havenever been done. It takes constant engagement toband a student to learning.


17

Bibliography

• Addelson, M. (1999): What is learning organization? Available at: http://psol.gmu.edu/Home/pres/

• Allee, V. (1997): The Knowledge Evolution: Expanding Organizational Intelligence, Butterworth-He-inemann, Boston, MA.

• Covey, S. R.(1989): 7 Habits of Highly Effective People, Simon and Schuster, New York.

• Department of Labor U. S (1992): Learning a Living, A blueprint for High Performance, New York.

• Ersoz, C. J. (1992): TQM: Healthcare’s Roadmap to the 21 st Century, North Coast Quality Week, NewParadigms in Health, Erie, New York.

• Harris J., W., Baggett J. M.(1992): Quality Quest in the Academic Process, Sanford University, Bir-mingham, Alabama.

• Loermans, J. (2002): "Synergizing the learning organization and knowledge management", Journal ofKnowledge Management, 6(3), 285-294.

• Olja~a, M. (2005): Self concept and development, Novi Sad, Filozofski fakultet.

• The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, U.S. Department of Labor (2000): WhatWork Requires of Schools, A SCANS report for America 2000, New York.

• Zhao, F., Bryer P. (2001): Integrating knowledge management and total quality: A complementaryprocess, Proceedings of the 6th International Conference ISO and TQM, 17-19 April, 390-395.

Rezime: U savremenoj pedago{koj teoriji i praksi postoje brojni pojedina~ni pro-jekti reforme obrazovawa i vaspitawa. Me|utim, zadatak savremene koncepcije razvoja iunapre|ivawa procesa u~ewa zahteva jedan celovit, holisti~ki pristup, koji bi objediniosve pojedina~ne nau~no-istra‘iva~ke rezultate, i koji bi sa vi{e verovatno}e obezbedioda se taj dinami~ni proces projektuje, usmerava i prati uz uva‘avawe vrednosti projek-tovanih u ciqeve vaspitawa i obrazovawa. Teorija menaxmenta u obrazovawu pru‘a upravotu mogu}nost, da se projekcije unapre|ivawa obrazovawa sistemati~no kreiraju,ostvaruju, prate i evaluiraju.

Teorija menaxmenta u obrazovawu polazi od premise da ako se problemi u sistemuobrazovawa i vaspitawa jave, onda oni u 85% slu~ajeva proizilaze iz sistema, a samo su u15% slu~ajeva vezani za studente, |ake, profesore ili neke druge agense. Da bi se tiproblemi re{ili, treba uvek pri}i istra‘ivawu sistema koji je i uzrok wihovog javqawa.Savremena teorija menaxmenta u obrazovawu polazi od toga da je osnovna misija vaspitno-obrazovnih ustanova organizovawe kvalitetnog procesa u~ewa i pou~avawa i ona je us-merena na tra‘ewe odgovora kako se taj proces mo‘e stalno unapre|ivati, optimali-zovati i {to efikasnije organizovati.

Dr Milka Oqa~a

TEORIJSKI KONCEPTIRAZVOJA MENAXMENTA U OBRAZOVAWU

Milka Olja~a

18

Pitawa koja se u okviru ove teorije menaxmenta postavqaju su: koja filozofskaorijentacija se nalazi u osnovi teorije o menaxmentu obrazovawa i vaspitawa, koje su todru{tvene vrednosti koje se wome projektuju, kakvu viziju budu}nosti projektuje tateorija, da li je ta teorija holisti~ka, tj. da li se odnosi na vaspitawe i obrazovawekao na sistem, da li su procesi vaspitawa i obarazovawa centralni fenomeni kojima seona bavi, kakve su karakteristike menaxmenta zasnovane na woj, da li se ta teorijazasniva na savremenim saznawima psihologije razvoja mladih i odraslih, individua i grupa,da li je ona sistemska, kakve su wene statisti~ke karakteristike, koliko je u wu ugra|enateorija saznawa i znawa, da li se wome mogu identifikovati sredstava i tehnike koje }esmawiti jaz izme|u savremene predago{ke teorije i prakse i, na kraju, da li je ta teorijadeskiptivna, prediktivna ili normativna.

Holisti~ki teorijski pristup menaxmentu obrazovawa podrazumeva povezivaweposebnih teorija nastalih u oblasti: organizacije, filozofije, futurologije,strategije, razvoja sposobnosti, identifikacije resursa i nagra|ivawa u procesu obra-zovawa i vaspitawa. Povezivawem saznawa iz ovih oblasti dobija se model menaxmenta uobrazovawu koji samo ukoliko ima sve karike vodi uspehu i kvalitetu vaspitno-obra-zovnog rada. Naime, istra‘ivawa su pokazala da svaka obrazovna institucija ima zadatkevezane za ~etiri dimenzije razvoja: organizovawe procesa sticawa znawa koje omogu}avastudentima i u~enicima da razumeju stvarnost i sebe u toj stvarnosti, razvoj ve{tina(know-how) koje mu omogu}avaju da zna da radi, razvoja mi{qewa koje mu omogu}ava dapostavqa prioritete u ‘ivotu i radu i razvoj karaktera i odre|enih osobina li~nosti,koje }e mu omogu}avati da sara|uje, privre|uje i postane ceweni ~lan dru{tva.

Me|utim, menaxment u obrazovawu nije usmeren samo na sadr‘aje obrazovawa, nego ina pitawe: kako se taj dinami~ni i specifi~ni dru{tveni sistem, kao {to je vaspitawei obrazovawe mo‘e mewati, kako }e on reagovati na promene u drugim dru{tvenimsferama, i kako se pomo}u wega mo‘e uticati na budu}nost dru{tva. Dakle, svrha vizijau obrazovawu i vaspitawu na kojima se zasniva menaxment nije samo anticipacijabudu}nosti obrazovawa i dru{tva, nego i tra‘ewe odgovora kako oni mogu najefikasnijekreirati tu budu}nost.

Savremene teorije menaxmenta u obrazovawu isti~u da se ~itav sistem obrazovawai vaspitawa treba zasnivati na: ukqu~ivawu u~enika i studenata u upravqawe procesomu~ewa i razvoja, zajedno sa nastavnim kadrom (koji je to do sada dominantno radio) irazvijawem intrinzi~ke motivacije, za razliku od ekstrinzi~ne, koja je do sada domini-rala u sistemu vaspitawa i obrazovawa.


19

Uvod

Isti~e se da je do Drugog svetskog ratapsihologija imala tri "misije": "le~ewe me-ntalne bolesti", rad na poboq{awu ‘ivota"svih qudi" i identifikacija i podsticawedarovitosti (Seligman & Czikszentmihalyi,2000: 5; Seligman, 1998). Me|utim, tokom

dosada{we istorije empirijske psihologije,sre}a, optimalno qudsko iskustvo, darovi-tost ili kreativnost bili su marginalna po-dru~ja istra‘ivawa. Razloga za to ima vi{e,a na jedan od najzna~ajnijih je nedavno ukazi-vao ameri~ki psiholog Martin Seligman(npr. Seligman, 1998; Seligman & Czikszentmiha-lyi, 2000): usredsre|ivawe na patologiju i po-pravqawe nastale {tete nakon Drugog svet-skog rata, u kojem je uni{teno mnogo ‘ivota,nasilno promewen tok ‘ivota mnogih qudii u kojem su brojni pojedinci ozbiqno trau-matizovani ili ~ak mentalno oboleli, tako

Rezime: Ciq rada je dvostruk: 1) detaqnije upoznavawe na{e stru~ne javnosti sajednim od najzna~ajnih istra‘ivawa darovitosti tokom posledwih nekoliko decenija --istra‘ivawe razvoja talenta Benxamina S. Bluma i saradnika (Bloom, 1985); 2) izno{eweimplikacija istra‘ivawa za na{u vaspitno-obrazovnu praksu. Imaju}i to u vidu, u raduse najpre ukazuje na {iri kontekst i vi{estruki zna~aj bavqewa pitawima darovitosti.Sledi osvrt na upotrebu termina "talenat" na podru~ju istra‘ivawa darovitosti, azatim i prikaz istra‘ivawa. Pritom se najve}a pa‘wa posve}uje razlikovanim etapamarazvoja talenta kao i najva‘nijim generalizacijama o tom razvoju. Nakon kriti~kogosvrta na metod, rezultate i teorijska razmatrawa Bluma i saradnika, autor iznosineke od implikacija na na{u vaspitno-obrazovnu praksu.

Kqu~ne re~i: darovitost, talenat, etape razvoja talenta, uslovi uspe{nog u~ewa,retrospektivna istra‘ivawa.

1) Rad je napisan u okviru nau~noistra‘iva~kogprojekta Promene u osnovno{kolskom obra-zovawu -- problemi, ciqevi, strategije (br.149055), U~iteqski fakultet, Univerzitet uBeogradu.

Dr Aurel A. Bo‘inU~iteqski fakultet, Beograd

Pregledni nau~ni ~lanak

U~ewe i razvoj darovitosti:osobenosti i implikacije

jednog klasi~nog istra‘ivawarazvoja talenta1

UDC 159.928.2 Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 20-34

20

da je psihologija postala neka vrsta "vik-timologije". Veliki broj individualnih ikolektivnih nevoqa i nesre}a izazvanihqudskim faktorom u savremenom svetu ~iniviktimolo{ko te‘i{te u psiholo{koj teo-riji i praksi i daqe aktuelnim, ali su svevidqiviji, pored jo{ uvek dominantnog pa-togenog, bitno druga~iji pristupi u is-tra‘ivawu i tretirawu problema savre-menog ~oveka kao {to su "salutogena orijen-tacija" (Antonovsky, 1987; Bo‘in, 2001) ili"pozitivna psihologija" (Seligman & Czik-szentmihalyi, 2000; Bo‘in, 2004).

U dosada{wim raspravama o darovi-tima i darovitosti na razli~itim nivoimai u razli~itim krugovima (nau~nim,politi~kim itd) analiti~ari su uo~ili triosnovna razloga bavqewa tim pitawima.Tim razlozima ili motivima je u znatnojmeri odre|en i zna~aj psiholo{kog razma-trawa i istra‘ivawa darovitosti to jestpsihologije darovitosti. Re~ je o (1)dru{tvenoj potrebi, (2) pravu na li~ni raz-voj i (3) otklawawu poreme}aja (Wottawa &Hossiep, 1997).

Dru{tvena potreba proisti~e izsaznawa da je za optimalno funkcionisawedru{tva u celini neophodan doprinos poje-dinaca koji se isti~u velikim u~inkom napodru~ju politike, upravqawa, nauke, tehni-ke i umetnosti. Stoga je posebno podsticawei podr‘avawe pojedinaca sa predispozicija-ma za takav u~inak potreba svakog dru{tvakoje ‘eli da odr‘ava i unapre|uje op{teblagostawe. Ovo shvatawe je u drevnoj Kinieksplicitno formulisao jo{ Konfucije(oko 551-479 pre n.e) zahtevaju}i sistematskuselekciju i podsticawe "bo‘anske" dece uciqu pove}awa dru{tvene koristi. To je biociq sistematske selekcije dece sa dispozi-cijama za visoka postignu}a i u turskom car-stvu, a u XVI veku se mogu uo~iti sli~ni

poku{aji i u nekim delovima zapadneEvrope, pre svega u vezi sa selekcijomu~enika manastirskih {kola (Wottawa &Hossiep, 1997) .

Pravo na li~ni razvoj se ~esto isti~ekao jedna od va‘nih tekovina savremenecivilizacije na podru~ju vaspitawa i obra-zovawa. Ono zna~i da dru{tvo treba daobezbedi uslove koji }e omogu}iti opti-malan razvoj dispozicija svakog deteta. Todaqe zna~i da dru{tvo treba da pru‘a pose-bnu podr{ku u razvoju ne samo deci saodre|enim nedostacima ili o{te}ewima,ve} i darovitima. Me|utim, u praksi, s obzi-rom na ograni~ena sredstva koja se gotovo popravilu izdvajaju za tu svrhu, ovaj eti~ki za-htev usmeren na pojedince i wihove posebnepotrebe obi~no se u izvesnoj meri zadovo-qava u slu~aju dece ometene u razvoju, dok sepotrebama darovite dece veoma malo iliuop{te ne izlazi u susret (Horowitz &O’Brien, 1989).

Otklawawe poreme}aja izvesnog brojadarovitih je tako|e zna~ajan razlogbavqewa ovom kategorijom dece i adolesce-nata. Re~ je o mogu}im poreme}ajima u emo-cionalnom i socijalnom razvoju, upona{awa ili slabom uspehu u {koli --poreme}aji ~ije otklawawe, ili barubla‘avawe, usled osobenosti darovitih(up, npr, Winner, 1996), iziskuju sasvimdruk~iji pristup nego kod dece ometene urazvoju i u znatnoj meri nego kod ostale dece.

Sa afirmacijom razvojnopsiholo{kihpristupa pojavi darovitosti, u nau~nimraspravama se isti~e jo{ jedan razlogbavqewa darovitima i darovito{}u: zna~ajdarovitosti kao osobenog ili "neuniverzal-nog" (nonuniversal) podru~ja razvoja ne samoza razumevawe razvoja odre|enih (darovi-tih) pojedinaca, ve} i qudskog razvojaup{te. U tom smislu je ameri~ki razvojni

U~ewe i razvoj darovitosti: osobenosti i implikacije ...

21

psiholog Dejvid Feldman pisao "da akorazumemo razvoj, po~e}emo da razumemodarovitost i obrnuto" (Feldman & Bewamin,1986: 285).

Istra‘ivawe razvoja darovitostidovelo je do niza veoma vrednih rezultata iteorijskih shvatawa o tom razvoju. U nas-tavku ovog rada }emo prikazati i kriti~kianalizirati rezultate jednog od najzna~ajni-jih istra‘ivawa razvoja darovitosti tokomposledwih nekoliko decenija, odnosno gene-ralizacije do kojih se do{lo na osnovu togistra‘ivawa. Re~ je o danas ve} "klasi~nom"istra‘ivawu "razvoja talenta" (talent devel-opment) Benxamina Bluma i wegovih sarad-nika (Bloom, 1985; up. tako|e Eisner, 2000) sakojim, prema na{em saznawu, sticajem okol-nosti o kojima za sada mo‘emo samo danaga|amo, na{a stru~na javnost nije dovo-qno upoznata. [tavi{e, sti~e se utisak dani drugde, vi{e od dve decenije nakon ob-javqivawa veoma obimnog i originalno kon-cipiranog izve{taja o tom istra‘ivawu,jo{ uvek nisu u dovoqnoj meri valorizovaniwegovi pozitivni rezultati, odnosno nisuadekvatno razmotrene wegove nau~ne i pra-kti~ne posledice. Stoga }emo u zakqu~nomrazmatrawu poku{ati da izvu~emo samo nekeimplikacije svega toga za na{u vaspitno-obrazovnu praksu.

Blumovo shvatawe razvoja talenta

Benxamin S. Blum (Bewamin S. Bloom,1913-1999), ameri~ki nau~nik ~ija pro-fesionalna delatnost je ponajvi{e vezana zaUniverzitet u îkagu, na{im stru~wacimaje pre svega poznat po svojoj Taksonomiji iliklasifikaciji obrazovnih i odgojnihciqeva (Bloom, 1970). Za psihologiju darovi-tosti on je poglavito zna~ajan zbog is-tra‘iva~kog poduhvata koji je, sa grupom

saradnika, preduzeo po~etkom osamdesetihgodina pro{log veka: ispitivawe razvojatalenta na podru~ju umetnosti, sporta inauke (Bloom, 1985). Blum, ali i neki drugiistra‘iva~i na koje }emo se pozivati u ovomradu, govori o "talentu" i pre nego {tonavedemo {ta on pod tim podrazumeva, pod-setili bismo ~itaoce na upotrebu tog ter-mina na podru~ju istra‘ivawa darovitosti.

Talenat je re~ koja se na podru~ju is-tra‘ivawa darovitosti koristi u tri os-novna zna~ewa (ûdina-Obradovi}, 1990) i usmislu koji predstavqa kombinaciju nekihod tih zna~ewa. U jednom zna~ewu, "talenat"je manifestovana darovitost, dok se poten-cijalna darovitost ozna~ava terminomdarovitost. U drugom zna~ewu, termin"talenat" se odnosi na ni‘i stepen inte-lektualne darovitosti, dok se vi{i stepentakve darovitosti nazna~uje terminomdarovitost. U tre}em zna~ewu, re~ talenatse ti~e specifi~ne darovitosti to jestsposobnosti za visoka postignu}a na spe-cifi~nim podru~jima kao {to su matema-tika, muzika, likovna umetnost, sport itd.Danas se termin talenat uglavnom koristiu ovom tre}em zna~ewu, a izrazi kao naprimer darovit za matematiku i talentovanzamatematiku su sinonimi (up. ûdina-Obradovi}, 1990).

Za Bluma, talenat je "neuobi~ajeno vi-sok nivo pokazane (demonstrated) sposob-nosti, postignu}a ili ve{tine u nekojposebnoj oblasti prou~avawa ili intere-sovawa" (Bloom, 1985b: 5). Polaze}i od gorwedistinkcije, mo‘e se odmah re}i da je zaBluma talenat manifestovana specifi~nadarovitost i stoga wegovo odre|ewe pred-stavqa izvestan spoj prvog i tre}eg zna~ewatog termina. Ujedno, iz ovog odre|ewa semo‘e nazreti Blumovo nagla{avawe zna~ajasredinskih uticaja u razvoju talenta.

Aurel Bo‘in

22

Istra‘ivawa Bluma i saradnika o us-lovima {kolskog u~ewa rezultirala su, dase podsetimo, op{tim zakqu~kom da ono"{to bilo koja osoba na svetu mo‘e da nau~i,skoro sve osobe mogu da nau~e ako su imobezbe|eni pogodni raniji i sada{wi us-lovi u~ewa"(Bloom, 1985b: 4). Izuzetak odovog pravila ~ine, po Blumu, 2-3% osoba saozbiqnim emocionalnim i telesnimte{ko}ama, odnosno moglo bi da bude 1-2%osoba koje u~e sa izuzetno velikom lako}om.Drugim re~ima, ako im se pru‘aju "povoqniuslovi u~ewa" (favorable learning conditions),{kolsko postignu}e, sposobnost i brzinau~ewa kao i motivacija za daqe u~ewe 95%u~enika }e postati veoma sli~ni -- smatraBlum. Primeri povoqnih uslova u~ewa bibili, po wemu, mastery learning i tutoring, arezultati wegovih istra‘ivawa ukazuju, naprimer, da tutoring dovodi do toga daprose~ni u~enici posti‘u boqe rezultate uu~ewu od 98% u~enika koji se podu~avaju nauobi~ajen na~in u grupi (up. Bloom, 1985b).

Imaju}i sve to u vidu, Blumu se namet-nulo pitawe razvoja talenta, to jest kako sueminentni pojedinci na raznim podru~jimacewene qudske delatnosti otkriveni i pod-sticani, kako je tekao wihov razvoj i da lisu wihova izuzetna postignu}a rezultatnekih "uro|enih i retkih osobina i/ili […]specijalnog obu~avawa i podsticawa"(Bloom, 1985b: 5). Da bi do{ao do odgovora nata pitawa, Blum je sa svojim saradnicimasproveo retrospektivno istra‘ivawe kojeje dovelo do zna~ajnog uvida u proces razvojatalentovanih pojedinaca o kom }e u nastavkubiti vi{e re~i. Ali, pre toga bismo ukazalina neke metodolo{ke aspekte ovog istra‘i-vawa.

Blum je najpre, s obzirom na ograni-~ewa koja su mu nametala raspolo‘ivo vremei finansijska sredstva, brojna podru~ja

talenta (talent fields) svrstao u ~etiri{iroka podru~ja: 1) sportska ili psihomo-torna podru~ja; 2) estetska, muzi~ka iumetni~ka podu~ja; 3) kognitivna ili in-telektualna podru~ja; i 4) podru~ja u ko-jima je naglasak na interpersonalnim od-nosima. Mada se ne mogu strogo odvojiti, ovapodru~ja se razlikuju, smatra Blum, premasposobnostima koje iziskuju, iskustvima uu~ewu i razvoju. U okviru svakog od ta~etiri {iroka podru~ja talenta on i wegovisaradnici su odabrali po dva u‘a podru~jakoja se razlikuju po tome {to ukqu~ujuo~igledno razli~ite i dobro definisane ak-tivnosti i za koja postoje relativno objek-tivni kriterijumi kao {to su takmi~ewa,postignuti uspesi i nagrade na osnovu kojihse mogu odabrati dvadeset i pet najistaknu-tijih pojedinaca na tom podru~uju u Sjedi-wenim Dr‘avama. Na taj na~in su se oprede-lili za olimpijske pliva~e i tenisere(sportska ili psihomotorna podru~ja), kon-certne pijaniste i vajare (estetska, muzi~kai umetni~ka podru~ja) i istra‘iva~e na po-dru~ju matematike, odnosno neurologije (re-search mathematicians, research neurologists; kog-nitivna ili intelektualna podru~ja). Naprethodnom spisku nema predstavnika po-dru~ja u kojima je naglasak na interperso-nalnim odnosima (npr. u~iteqi, psiholozi,socijalni radnici i dr) usled toga {to Blumi saradnici nisu mogli da na|u zadovo-qavaju}e kriterijume na osnovu kojih bibili sigurni da su u uzorak ukqu~ili pojedi-nce koji su "postigli nacionalni ili inter-nacionalni nivo sposobnosti u interper-sonalnim odnosima" (Bloom, 1985b: 10). Is-tra‘iva~i su zatim stupili u kontakt sanekim istaknutim stru~wacima, u~iteqimai nau~nicima sa podru~ja za koja su se opre-delili i zatra‘ili od ovih da im pomognu daprona|u kriterijume na osnovu kojih }e


23

mo}i da izaberu dvadeset i pet najistaknuti-jih pojedinaca na svakom od tih podru~jatalenta. Naravno, Blum priznaje da su na tajna~in mo‘da ispustili neke veoma talen-tovane pojedince, ali smatra da sve osobekoje su ukqu~ene u istra‘ivawe nedvosmis-leno spadaju u sam vrh na datom podru~jutalenta.

U ‘eqi da izbegne eventualne ve}eprobleme sa pam}ewem nekih ranih iskus-tava kao i da pove}a verovatno}u da bar jedanod roditeqa bude jo{ ‘iv i pru‘a podatke oranom razvoju ispitanika, odnosno pomogneu razumevawu promena uloge porodice,tokom vremena, u razvoju talenta, Blum jeodlu~io da u uzorak ukqu~i, uz izvesneizuzetke, pojedince koji su u trenutku ispi-tivawa imali mawe od 35 godina, mada se izpriloga wegovih saradnika vidi da je uslovda neko budu ukqu~en u uzorak bio da u tre-nutku ispitivawa ima mawe od 40 godina (up.npr, Gustin, 1985; Sosniak, 1985; Monsaas, 1985).Da bi izbegli mogu}e razlike u razvoju u za-visnosti od zemqe porekla, Blum i sara-dnici su re{ili da u uzorak ukqu~e samo oneistaknute pojedince koji su ro|eni i odga-jeni u Sjediwenim Dr‘avama. Izabrani po-jedinci su u zadovoqavaju}em broju prihva-tili da u~estvuju u istra‘ivawu tako da sekona~ni uzorak sastojao od ukupno 120 ispi-tanika, a u Tabeli 1 su prikazani neki os-novni podaci o wima.

Iz Tabele 1 se mo‘e videti da gotovotri ~etvrtine (71, 7%) ispitanih ~ine osobemu{kog pola, odnosno da je srazmerno malibroj ispitanika ‘enskog pola posebnoupadqiv u slu~aju "kognitivnih ili in-telektualnih podru~ja" (samo po jedan ispi-tanik ili po 5%). Stoga se generalizacije oistra‘iva~ima na podru~ju matematike ineurologije, i u ne{to mawoj meri o kon-certnim pijanistima, odnose pre svega na

talentovane mu{kog pola, mada Blum isaradnici, po svemu sude}i, u tome ne videveliki problem. Isto tako, iz Tabele 1 semo‘e videti da je raspon uzrasta 21 godina.

Tabela 1. Karakteristike ispitanikaukqu~enih u istra‘ivawe Bluma i saradnika*

Podru~jetalenta

BrojPol Raspon

uzrasta (ugodinama)M @

1. muzika (pijanisti)

21 16 5 24-39

2. vajarstvo 20 12 8 -**

3. plivawe 21 10 11 18-34

4. tenis 18 10 8 -**

5. matematika 20 19 1 29-38

6. neurologija 20 19 1 31-39

Ukupno 120 86 34 18-39

* Sastavqena prema podacima iznetim u Sosniak(1985a, 1985b), Sloane & Sosniak (1985), Kalinowski(1985), Monsaas (1985) i Gustin (1985)** Ne navode se podaci o rasponu uzrasta

Pomo}u polustrukturisanog intervjuakoji je obi~no trajao dva do tri sata priku-pqeni su podaci o razvoju i edukaciji iza-branih talentovanih pojedinaca, od pri-bli‘no sedme-osme do dvadesete ili tride-sete godine ‘ivota. U osnovi, istra‘iva~ikoji su intervjuisali trudili su se da {tomawe interveni{u i prepuste svakom ispi-taniku da im ispri~a pri~u o svom li~nomrazvoju, uz uslov da time budu pokriveneodre|ene teme, odnosno odre|ena unapred do-govorena pitawa koja se ti~u razvoja iedukacije ovih. Na kraju intervjua su svakogispitanika zamolili za dopu{tewe da stupeu kontakt sa wihovim roditeqima i na-

Aurel Bo‘in

24

jva‘nijim u~iteqima i trenerima. Da biizbegli velike dodatne tro{kove odlaska doroditeqa ispitanika, ti intervjui suobavqeni preko telefona.

U ovom radu ne mo‘emo prikazati, sobzirom na postavqene ciqeve i prostorkoji nam stoji na raspolagawu, rezultate orazvoju talenta na pojedinim podru~jima dokojih su do{li Blum i wegovi saradnici.Stoga }emo ovde ukratko prikazati samo os-novne nalaze i generalizacije o razvojutalenta do kojih je do{la ova grupa is-tra‘iva~a (Bloom, 1985v; v. tako|e: Sosniak,1985v, 1985g, Sloane, 1985).

Blum (Bloom, 1985v: 508-509) rezimiraosnovne nalaze ovog istra‘ivawa na slede}ina~in:

1) Pristup deteta podru~ju na kom }ese razvijati wegov talenat je najpre igro-vnog, rekreacionog karaktera. Sledi du-gotrajan period napornog u~ewa, to jest radaprema visokim merilima postignu}a kom seposve}uje mnogo vremena. Zatim dolaze pose-bna iskustva u u~ewu koja ja~aju posve}enostpojedinca aktivnosti koja na kraju postajewegov poziv, do‘ivotna karijera ili, mo‘dasamo hobi. U ovome svakako da se mogu pre-poznati tri etape u razvoju talenta o kojima}e u nastavku biti vi{e re~i.

2) Porodica je kod talentovanog poje-dinca razvila "etiku rada" i u~ila ga da jeva‘no da u svemu {to radi da sve od sebe, stim {to bi on to najpre primewivao na pos-love u ku}i i {koli, a zatim, kasnije, prven-stveno na aktivnosti sa podru~ja talenta.

3) Roditeqi su sna‘no podsticali raz-voj svog deteta na tom podru~ju talenta, od-nosno pru‘ali mu mnogo mawu podr{ku urazvoju na nekim drugim podru~jima.

4) Nijedan od prou~avanih istaknutihpojedinaca nije dostigao najvi{e domete u

u~ewu samostalno, ve} je u svim etpama raz-voja bila presudna uloga wihovih u~iteqa.Pritom su se uloga porodice i karakteris-tike u~iteqa i podu~avawa mewali tokomvremena.

5) Da bi tokom perioda od najmawe de-set godina pojedinac ostao privr‘enodre|enom podru~ju talenta, potrebno je dapostoje "jasni dokazi o postignu}u inapretku" (Bloom, 1985v: 509) u sve slo‘eni-jem i te‘em procesu u~ewa.

Etape razvoja talenta

U dugotrajnom i kontinuiranomprocesu u~ewa do nivoa eksperta kojiobi~no traje od deset do petnaest godina ikoji nije zavr{en ni onda kada talentovanipojedinci vi{e nemaju odre|ene u~iteqeili trenere, Blum i saradnici razlikuju trietape (stages): rane godine (the early years),sredwe godine (the middle years) i kasnijegodine (the later years). Uzrast na kom po-jedine etape po~iwu i zavr{avaju se umno-gome zavisi od podru~ja talenta, ali i uokviru svakog podru~ja postoje znatne indi-vidualne varijacije. Tako, na primer, na re-dovne ~asove klavira budu}i pijanisti supo~eli da odlaze u proseku sa {est godina,budu}i vrhunski pliva~i obi~no sa osamgodina, a budu}i matemati~ari pet ili vi{egodina kasnije. [to se individualnihrazlika u okviru pojedinih podru~ja ti~e,ispitivani koncertni pijanisti su, primeraradi, po~eli da uzimaju ~asove klaviraizme|u tre}e i devete godine ‘ivota (uzrastnajmla|eg, odnosno najstarijeg od wihprilikom po~etka uzimawa tih ~asova).

Po~etak ú etape u razvoju talentashva}enog prvenstveno kao procesa u~ewa je,po svoj prilici, te{ko odrediti i ukqu~ujeprva iskustva sa odre|enim domenom


25

talenta. U woj preovla|uje igrovni pristupaktivnostima iz tog domena za koji su, uve}ini slu~ajeva, roditeqi posebno zain-teresovani. Tako su roditeqi vrhunskihpliva~a i tenisera te‘ili da, od niza ak-tivnosti koje su ih zanimale, preferirajusport, a ~esto su bili ~lanovi nekih sport-skih klubova i koristili usluge obli‘wihsportskih objekata, dru‘ili se sa osobamakoje su tako|e zainteresovane za sport,porodi~no su se igrali sportskih igara,gledali sportska takmi~ewa i razgovarali ouspesima lokalnih sportista. Isto tako,oni su ~esto podsticali svoju decu da seigraju napoqu, da tr~e, plivaju, a ne da sedeunutra i ~itaju kwige (up. Sloane, 1985).

Nakon izvesnog vremena, opa‘aju}isposobnost i zainteresovanost svog detetaza odre|eno podru~je talenta, roditeqiodlu~uju da anga‘uju nekog u~iteqa ilitrenera. Pri tome, oni se retko rukovodestru~nim kvalitetima u~iteqa ili trenerajer u to vreme imaju veoma malo iskustva otome, ve} slu~ajnim faktorima, kao {to suprostorna blizina i spremnost da dr‘i~asove wihovom detetu -- prime}uje Blum. Izretrospektive, ti prvi u~iteqi, iako se zamalo wih mo‘e re}i da su bili izuzetni nadatom podru~ju talenta, "verovatno su bilinajboqi za podu~avawe po~etnika na nekompodru~ju" (Bloom, 1985v: 513). Oni su ~iniliprivla~nim i lepim po~etno u~ewe naodre|enom podru~ju talenta jer su u velikojmeri koristili nagra|ivawe u obliku po-hvala, odobravawa ili ~ak davawa bombona,dok su kriti~ke primedbe retko stavqali.Stoga je po~etno u~ewe umnogome li~ilo naigru, mada su ovi u~iteqi znali da dajuodre|ene zadatke koje je, na primer, u slu~ajupijanista, trebalo uraditi tokom sedmicepod nadzorom jednog od roditeqa (naj~e{}e

je to bila majka), kao i da uo~e nedostatkekod deteta i da mu pomognu da ih otkloni.

Ovde bismo istakli i to da se za ve}inuispitanika iz uzorka smatralo da brzo u~e ida su na ~asove dolazili veoma spremni inakon {to su savladali zadatke koje su imwihovi u~iteqi postavili. Blum isti~e danije poznato da li su oni zaista br‘e u~iliod drugih, ali da je jasno da je ve}ina wihmanifestovala napredak u u~ewu tokom vre-mena i da je isticawe wihove posebnosti odstrane u~iteqa imalo sna‘no motivacionodejstvo. Nadaqe, u~e{}e na lokalnimpriredbama ili takmi~ewima imalo je zaposledicu intenzivno ve‘bawe kako bi dalisvoj maksimum u tom trenutku i to je obilatonagra|ivano pohvalama i priznawima odstrane osoba iz okru‘ewa.

Na taj na~in, sa sticawem izvesnihpriznawa, dete se sve vi{e anga‘uje na datompodru~ju talenta, uvi|a da vi{e mo‘e dapostigne na tom nego na nekim drugim po-dru~jima i vi{e ne u~i samo da bi udovoqiloroditeqima i u~itequ, ve} zato {to je topodru~je postalo podru~je koje ga posebnozanima. Nakon nekoliko godina, drugipo~iwu da ga identifikuju kao "pliva~a","pijanistu", "matemati~ara" itd, odosno isamo po~iwe sebe da do‘ivqava kao takvog.Me|utim, kao {to isti~e jedna od Blumovihsaradnica (Sosniak, 1985v: 414) povodom pi-janista, u ovom periodu deca postaju svesna"da muzicirawe nije samo igra, ve} i ne{to{to se mo‘e ozbiqno u~iti". Tranzicija saigrovnog pristupa aktivnostima iz domenatalenta za koji je mlada osoba opredeqena naprihvatawe tih aktivnosti kao ozbiqnu de-latnost koju treba marqivo izu~avati je, uslu~aju pijanista, ponekad imala drama-ti~an tok (npr. slu{aju}i koncert nekog is-tanutog pijaniste), dok je kod nekih bilaprakti~no neprimetna. U odre|enom tre-

Aurel Bo‘in

26

nutku, nakon izvesnog perioda podu~avawa,u~iteq ili roditeqi donose odluku da jedo{lo vreme da se detetom bavi neko ko znavi{e i boqe.

Opredeqewem za novog u~iteqa ilitrenera, koji obi~no vi{e ne stanuje u bli-zini, koji u‘iva veliki ugled kao stru~wakza taj posao i stoga mo‘e da bira koga }epodu~avati na osnovu posebne provere ikome treba platiti znatno vi{e, po~iweslede}a faza u razvoju talenta.

Za úú etapu, koju Blum i saradnici, kao{to smo videli, nazivaju "sredwe godine",karakteristi~an je naglasak na tehni~kimaspektima aktivnosti uz zahtev da se za re-lativno kratko vreme, intenzivnimve‘bawem, oni savladaju do maksimuma kojiodre|ena mlada osoba mo‘e posti}i. Re~ je otehnici svirawa klavira, plivawa, igrawatenisa itd. i u~iteqi u ovoj fazi su perfek-cionisti koji postavqaju zahteve za ~ijeostvarewe je neophodno po nekoliko sative‘bawa dnevno. Istovremeno, podu~avawedobija novu dimenziju koja, u slu~aju pija-nista, zna~i zahtev za dubqim razumevawemnamera kompozitora odre|enog muzi~kogdela, zajedni~ko razmatrawe razli~itihmogu}nosti interpretacije itd. Takmi~ewai nastupi se koriste za evaluaciju prethod-nog rada, uo~avawe nedostataka i iznala-‘ewe na~ina wihovog prevazila‘ewa. Mi-{qewe u~iteqa i vr{waka koji se tako|eobu~avaju na tom podru~ju talenta (u ovojfazi ve}ina bliskih prijateqa i osoba sakojima se dru‘i su tako|e anga‘ovani na is-tom podru~ju talenta) sada postaju va‘nijipodsticaji od pohvala roditeqa i drugihbliskih osoba. Istovremeno se mewa i ulogaporodice, to jest roditeqa usled toga {toovi obi~no vi{e ne mogu da kontroli{u raz-voj svog deteta na podru~ju talenta. Stoga sewihova uloga sada svodi na obezbe|ivawe ma-

terijalnih sredstava za pla}awe ~asovau~iteqima, u~e{}e na takmi~ewima ilinastupima, eventualnu nabavku boqe opremeili instrumenata, vo‘wu deteta do u~iteqai natrag i, naravno, pru‘awe emocinalnepodr{ke u ovoj fazi napornog rada na po-dru~ju talenta. Sve to ~esto iziskuje znatnepromene u ‘ivotnom stilu porodice, ali udetaqe o tome ovom prilikom ne bismozalazili.

Navedimo i to da tokom ove fazetalentovani pojedinci se sve vi{e posve}uju"svom" podru~ju talenta i po~iwu dapostavqaju, pored kratoro~nih, dugoro~neciqeve da postanu "izvrsni pliva~i",priznati "koncertni pijanisti", "is-tra‘iva~i na podru~ju matematike" itd.Spoqa{wi pritisci i podsticaji (u~iteqa,roditeqa, vr{waka itd) su i daqe va‘ni zawihovo napredovawe na podru~ju talenta,ali je o~igledno da wihova "unutra{wa mo-tivacija" postaje sve zna~ajnija, da onipo~iwu da se kriti~ki odnose prema svomradu.

Znatni uspesi na podru~ju talenta idokazi o postojawu velikog interesovawa zato podru~je navode samu osobu, wene ro-diteqe, wenog u~iteqa i druge stru~wake dapo~nu da razmatraju mogu}nost daqegobu~avawa kod nekog od malobrojnih vrhun-skih u~iteqa (master teachers) ili na nekoj odpresti‘nih obrazovnih institucija. Prenego {to se izvr{i izbor, tra‘e semi{qewa mnogih stru~waka i drugihpoznavalaca ove problematike, ali odmahtreba re~i da je takvih u~iteqa za obuku nanajvi{em nivou veoma malo i, kako navodiBlum, u Sjediwenim Dr‘avama bi za svakopodru~je talenta bilo svega 8-10 takvihu~iteqa. Kriterijumi prilikom prijemakoje kandidatima postavqaju ovi u~iteqi suizuzetno visoki, a kad oni nekog prihvate


27

zna~i da o~ekuju da }e ovaj posti}i najvi{edomete na datom podru~ju pod odre|enim us-lovima. Me|utim, time ve} po~iwe slede}a,tre}a etapa razvoja talenta.

Za úúú etapu, to jest "pozne godine" raz-voja talenta karakteristi~an je zahtev koji,kako talentovane mlade osobe, tako i wi-hovi vrhunskih u~iteqi, opisuju kao"prepu{tawe u~itequ bez rezerve". Zahtevikoje takvi u~iteqi postavqaju neprekidnose pove}avaju da bi se u jednom trenutkudo{lo do granica qudskih mogu}nosti, od-nosno zna~ili ostvarivawe ne~ega {tonikom do tada nije po{lo za rukom. U slu~ajuolimpijskih pliva~a to bi bilo postizawenovog svetskog rekorda ili, kodmatemati~ara, da re{e zadatak koji jo{ nikonije re{io.

Uz pomo} vrhunskih u~iteqa, talen-tovani mladi pijanisti, primera radi, daqeusavr{avaju svoj na~in izvo|ewa pojedinihmuzi~kih dela. U~iteq slu{a, nalazi iz-vesne nedostake koje intenzivnim ve‘bawemtreba otkloniti do slede}eg ~asa, a na tajna~in se analizuju i javni nastupi. Stoga seza svaki susret sa svojim u~iteqem talen-tovani mladi spremaju kao da }e svirati nakoncertu pred punim auditorijumom. Is-tovremeno, u~e istoriju domena za koji su seopredelili i poku{avaju da izgrade sop-stveni stil. Da bi se to postiglo, u ovojetapi detaqi postajaju mawe va‘ni od {iregshvatawa muzike. U tome su, pored u~iteqa,od zna~aja kriti~ari i kolege-vr{waci sakojima razgovaraju o tome i koje posmatrajuna koji na~in pristupaju pitawima stila izna~ewa u muzici. Motivacija talentovanogpojedinca je sada postala ponajvi{e in-trinzi~na i u vezi je sa {irim ciqevimakojima on te‘i.

U ovoj etapi, primarna uloga roditeqaje da obezbede finansijska sredstva. Zajedno

sa svojim u~iteqem, talentovane osobeodre|uje {ta }e i kako }e u~iti u slede}emkoraku. U~iteqi su tako|e zna~ajan izvorpodr{ke i od pomo}i u uspostavqawu kon-takata i sre|ivawu ulaska u podru~jetalenta kao profesionalci, nau~nici iliistra‘iva~i. Kolege-vr{waci se istovre-meno me|usobno takmi~e i pru‘aju emocio-nalnu podr{ku jedni drugima.

Na kraju prikaza Blumovog is-tra‘ivawa i shvatawa razvoja talenta,navedimo i wegovu zanimqivu pretpostavkuo postojawu "mnogih gre{aka" u razvojutalenta koje bi se pre svega de{avaleprilikom prelaza iz jedne etape u drugu. Izmaterijala dobijenog empirijskim is-tra‘ivawem je o~igledno da su takve gre{kebrzo ispravqene u slu~aju pojedinaca koji supostigli najvi{e domete u svom domenu --smatra Blum. Naprotiv, "slu~ajnost i [neis-pravqena] gre{ka mogu pomo}i u obja{wewuza{to tako malo pojedinaca koji po~iwu nanekom posebnom podru~ju talenta ostaju natom podru~ju talenta tokom mnogo godinaneophodnih za wegov potpun razvoj" (Bloom,1985v: 532)

Diskusija

Da bi izbegli neke od poznatihte{ko}a prospektivnih longitudinalnihistra‘ivawa darovitosti (pre svega dugotrajawe i veliki finansijski izdaci uzneizvesnost da li }e dovoqan brojukqu~enih u uzorak zaista posti}i najvi{edomete na svom ili svojim podru~jimatalenta), Blum i saradnici su se opredeliliza retrospektivno longitudinalno is-tra‘ivawe eminentnih pojedinaca naodre|enim podru~jima cewene qudske delat-nosti. Me|utim, u retrospektivnim is-tra‘ivawima se postavqa pitawe da li

Aurel Bo‘in

28

ispitanici mogu ta~no da se sete doga|ajakoji su se desili pre dosta vremena, odnosnoda li su wihovi izve{taji o tim doga|ajima"obojeni vremenom ili znawem o kasnijemrazvoju doga|aja" (Vernberg & Jacobs, 2001: 35).Ovaj prigovor umnogome stoji i onda kada seizve{taji razli~itih pojedinaca (u Blumo-vom istra‘ivawu: talentovanih pojedinaca,wihovih roditeqa i u~iteqa ili trenera)sla‘u, jer ne treba iskqu~iti mogu}nostkonvergentne pristrasnosti u situacijama ukojima su intenzivno upletene dve ili vi{eosoba u veoma bliskom me|usobnom odnosu.Ipak, kao {to smo ve} napomenuli u pre-thodnom odeqku, Blum i wegovi saradnici supreduzeli niz mera kako bi poboq{alita~nost izjava ispitanika i to je dovelo domnogih vrednih i zanimqivih rezultata, od-nosno generalizacija o razvoju talenta koje~ine opravdanim eventualno ponavqawe ilipro{irivawe istra‘ivawa na druga {ira iu‘a podru~ja talenta (npr. ekipne spor-tove), druge sredine (ukqu~uju}i i one kojesu npr. odgajeni i {kolovani u Evropi iliAziji, a zatim postigli vrhunske rezultatena svom podru~ju talenta u SAD, ali su ovomprilikom, iz metodolo{kih razloga,namerno izostavqeni) itd. Ujedno, smatramoda ti rezultati i generalizacije ~ine nesamo opravdanim (Rutter, 1994), ve} i neo-phodnim prospektivno longitudinalno is-tra‘ivawe razvoja talenta polaze}i odzna~aja u~ewa i promena u procesu u~ewa utom razvoju. Tako se, na primer, pomenutaBlumova konstatacija da nije poznato da lije ve}ina pojedinaca iz uzorka zaista u~ilabr‘e od drugih, ne mo‘e empirijski pro-veriti bez longitudinalnog istra‘ivawa ukom bi se prikupqali podaci o tome u svimetapama razvoja. To va‘i i za Blumovuzamisao o "gre{kama" u razvoju mnogih

talentovanih pojedinaca o kojoj je bilo re~ina kraju prethodnog odeqka.

Izrazom "promena u procesu u~ewa utom razvoju" anticipirali smo jednozna~ajno pitawe oko kojeg ne postoji saglas-nost izme|u ~lanova istra‘iva~kog tima ikoje mo‘e da izazove nedoumicu kod ~itaoca:da li se pomenute etape odnose na u~ewe ilirazvoj talenta? Naime, dok na primer Blum(Bloom, 1985b; 1985v) i Sloun (Sloane, 1985)govore o "etapama razvoja talenta", Sosniak(Sosniak, 1985v: 431) pi{e da su to "etapeu~ewa, a ne qudskog razvoja" i insistira napotrebi za razlikovawem "u~ewa" od "qud-skog razvoja". Naravno, u razvojnoj psiholo-giji se odavno pravi razlika izme|u u~ewa irazvoja, a odnos izme|u ta dva procesa pred-stavqa jedan od velikih problema razvojnepsihologije (up., npr., Pija‘e & Inhelder,1996; Vygotsky, 1997). Po nema~kom psihologuRolfu Erteru (Oerter, 1973: 497), odnos izme-|u ta dva pojma je dvojak: s jedne strane, u~e-we je {iri pojam od razvoja ako se na razvojgleda kao na oblik u~ewa koji je dugotrajan,ireverzibilan i dovodi do sve ve}e dife-rencijacije i strukturacije, odnosno "zako-ni u~ewa [se] shvataju kao op{ti principiqudskog pona{awa. S druge strane razvoj semo‘e shvatiti kao {iri pojam, i to zapravone samo postavqawem jedne veoma {irokoshva}ene definicije [...] ve} i s obzirom naprocese sazrevawa i rasta koji se u or-ganizmu odigravaju nezavisno od u~ewa." Uskladu s tim, izgleda da je za Sosniakovu po-jam razvoja {iri od pojma u~ewa to jest da jei za wu kao i za mnoge druge psihologe, u~eweaspekat razvoja. Stoga je jasno da Blum idrugi ~lanovi istra‘iva~og tima govore oetapama razvoja pre svega na osnovuutvr|enih razlika u u~ewu, imaju}i pritomverovatno, kao i wihova koleginica, na umuda se u~ewe mo‘e shvatiti kao aspekat raz-


29

voja. Me|utim, za razliku od Sosniakove,koja te‘i da na u~ewe gleda kao na relativnonezavisan aspekat razvoja i da na tome us-traje, wihovo vi{e ili mawe eksplicitnoshvatawe odnosa izme|u razvoja i u~ewapretpostavqa znatan uticaj u~ewa na razvoji zbog toga su za wih uo~ene etape u procesuu~ewa nesumwivo zna~ajne etape razvojatalenta kao takvog.

Me|utim, daleko zna~ajnija od terazlike izme|u pojedinih ~lanova is-tra‘iva~kog tima jeste ~iwenica da se nawihove etape u~ewa ili razvoja talenta ikarakteristike procesa u~ewa pozivajusavremeni istra‘iva~i razvoja vrhunskogpostignu}a, odnosno da rezultati ovih is-tra‘ivawa umnogome potvr|uju nalazeBluma i saradnika. U tom smislu se jedan odvode}ih istra‘iva~a na tom podru~ju, K. An-ders Erikson (Ericsson, Krampe, Tesch-Römer,1993) oslawa, u svom opisu procesa razvojaekspertnog performansa, na Blumov tro-fazni model razvoja talenta koji dopuwuje~etvrtom etapom u kojoj pojedinci prevazi-laze svoje u~iteqe da bi dali ne{to zna~ajnonovo na podru~ju talenta kome su se pos-vetili.

Blumov zakqu~ak o zna~aju dugotra-jnog, napornog u~ewa od najmawe desetgodina za razvoj talenta je u skladu sa jednimod najzna~ajnijim, ako ne i najzna~ajnijimnalazom (npr. po mi{qewu Rolfa Ertera;Oerter, 2002), tokom posledwe dve decenije,u vezi sa postankom visokih postignu}a. Re~je o nalazu o va‘nosti dugotrajnog, svrhovi-tog intenzivnog uve‘bavawa koje pomenutiK.A. Erikson naziva deliberate practice. To jeteorijski okvir koji obja{wava ekspertskopostignu}e u terminima ste~enih karakte-ristika koje rezultiraju iz produ‘enogsvrhovitog intenzivnog uve‘bavawa (deliber-ate practice) i koji ograni~ava ulogu uro|enih

(nasle|enih) karakteristika na op{tenivoe aktivnosti i emocionalnosti(Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993: 363).Primenom razli~itih metoda (biografskipodaci iz intervjua, posmatarawa svakod-nevnih muzi~kih ve‘bawa, dnevnici,analiza jednog tipi~nog dana u nedeqi,izve{taji drugih osoba) do{lo se do nalazada nivo ekspertize direktno zavisi od du-gotrajnog svrhovitog intenzivnog uve‘ba-vawa. Specifi~no, u jednom istra‘ivawumladih violinista sa Muzi~ke akademije uBerlinu, pomo}u pomenutih metoda izvr-{eno je pore|ewe 10 najboqih violinista,10 dobrih violinista i 10 studenata sa teo-rijskog smera (dakle: budu}ih profesoramuzike). Rezultati pokazuju da su, do svoje 18.godine, najboqi violinisti, u proseku,ve‘bali 7410 sati, dobri violinisti 5301sat, a budu}i profesori muzi~kog 3420 sati(Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993). Istotako, rezultati istra‘ivawa dugotrajnogsvrhovitog intenzivnog uve‘bavawa ukazujuna zna~aj "jedinstvenih sredinskih uslova iroditeqske podr{ke" (Ericsson, Krampe, &Tesch-Römer, 1993: 365) koje su, kao {to smovideli, isticali Blum i saradnici.Naravno, novija istra‘ivawa, primenomdrugih metoda i na drugim uzorcima talen-tovanih pojedinaca, ne dovode samo dopotvrde ili precizirawa nalaza Bluma isaradnika, ve} i do rezultata koji, op{teuzev, nisu u skladu sa tim nalazima. Tako su,na primer, Erikson i saradnici (Ericsson,Krampe, & Tesch-Römer, 1993) ustanovilislede}u relaciju izme}u vremena po~etkauve‘bavawa i nivoa postignu}a: ako neko ra-nije po~ne sa uve‘bavawem, na kraju }epokazati vi{i nivo postignu}a od onog ko jeproveo istu koli~inu vremena u ve‘bawuali je kasnije po~eo da ve‘ba. Nadaqe, onajko je kasnije po~eo i mawe ve‘bao posti}i

Aurel Bo‘in

30

}e slabije rezultate od onog ko je kasnijepo~eo da ve‘ba ali je vi{e vremena proveou ve‘bawu. U prilog tome, u jednom is-tra‘ivawu se ispostavilo da su vode}iviolinisti dvadesetog veka po~eli trigodine ranije sa uve‘bavawem od ostalihviolinista iz uzorka koji su tako|e bilivrhunski: prvi su po~eli u proseku sa 5godina, drugi u proseku sa 8 godina. Eriksoni wegovi saradnici dovode u vezu supe-riornost ranog zapo~iwawa u~ewa u jednomdomenu iskqu~ivo sa obimom dugotrajnog,svhrovitog intrenzivnog uve‘bavawa koje,ako se kasnije zapo~iwe, ne mo‘e senadoknaditi. U razvojnoj i pedago{koj psi-hologiji se mnogo raspravqa o tome i nekismatraju da, imaju}i u vidu da oko devetegodine dolazi do stabilizacije ne~ije pozi-cije na testovima muzi~kih sposobnosti,samo pre tog uzrasta ima smisla podsticawemuzi~ke darovitosti (up. Oerter, 2002).

Kona~no, navedimo i to da, uprkos tome{to se Blumu mo‘e zameriti da je vi{eopisao nego {to je objasnio razvoj talenta,wegovi nalazi i generalizacije o tom raz-voju su umnogome u skladu sa nekim savre-menim teorijskim modelima talenta i raz-voja talenta kao {to su, na primer, Simon-tonov (Simonton, 1999) ili Feldmanov (Feld-man & Bewamin, 1986).

Zakqu~no razmatrawe

Blum smatra da se na osnovu rezultatawegovog istra‘ivawa mo‘e zakqu~iti da supersonalni i drugi zahtevi neophodni zarazvoj talenta na mnogim podru~jima takvida bi, uz odgovaraju}e uslove u porodici i{koli, odnosno mogu}nosti za u~ewe, velikibroj osoba "mogao da u~i dobro na jednom ilivi{e podru~ja talenta" (Bloom, 1985v: 548).Naravno, to ne zna~i da bi sve one postigle

vrhunske rezultate kao wegovih 25 najboqihna odabranim podru~jima talenta. Ovajzakqu~ak o razvoju talentovanih pojedinacaje u skladu sa wegovim ranije pomenutimop{tim zakqu~kom o mogu}nostima i us-lovima u~ewa skoro svih qudi.

To najpre ima dve op{te, me|usobnopovezane impilkacije: 1) za razvoj talentaili talenata nekih pojedinaca do najvi{egnivoa postignu}a i 2) za razvoj talenta ilitalenata ve}ine pojedinaca do optimalnognivoa postignu}a u datom dru{tvu.

Iz istra‘ivawa Bluma i saradnika se,po na{em mi{qewu, mo‘e zakqu~iti da odredovne {kole ne treba da o~ekujemoprevi{e kada je re~ o obrazovawu pojedi-naca koji }e jednog dana ostvariti vrhunskapostignu}a na jednom ili vi{e podru~jacewene qudske delatnosti. Uostalom, rezul-tati istra‘ivawa efekata uobi~ajenih{kolskih programa za darovite nisu jed-nozna~ni i ne ukazuju na izrazitiji poziti-van u~inak, posebno u slu~aju izuzetnodarovitih ili talentovanih (up, npr, Winner,1996; Benito, 2003). Stoga su zahtevi mnogihroditeqa talentovane ili darovite dece istru~waka za darovitost zacelo nerealni iprimarni dru{tveni ~inilac ostajeporodica. Mi, naravno, mo‘emo da zamis-limo i boqa re{ewa za pitawe razvojadarovitih i darovitosti, ali je ~iwenica dau savremenom dru{tvu zasnovanom nakonkurenciji i "poslovnom riziku", razvojpotencijala pojedinaca ostaje pre svegastvar porodice, to jest roditeqa i wihovespremnosti da se upuste u avanturu zvanu raz-voj darovitosti jednog ili vi{e wihovedece, s obzirom na sve faktore koji uti~u nataj razvoj i neizvesnost krajweg ishoda togpoduhvata.

Blum isti~e, kao {to smo videli, pre-sudni zna~aj u~iteqa u procesu razvojatalenta. S obzirom na to da su neophodne


31

kompetencije uspe{nih u~iteqa razli~ite upojedinim fazama, postavqa se pitawe obra-zovawa u~iteqa za pojedina podru~ja, pose-bno za drugu i tre}u fazu razvoja talenta.Ako su ta~ne Blumove procene da za svakopodru~je talenta u SAD ima od osam do desetvrhunskih u~iteqa koji mogu podu~avati po-jedince u tre}oj fazi razvoja talenta i akoje to tako i drugde, onda se mo‘e postavitipitawe da li u zemqama veli~ine Srbije zamnoga podru~ja postoji ijedan takav u~iteqi {ta se mo‘e u~initi da bismo ih imali itime ispunili jedan od kqu~nih uslova zarazvoj talenta nekih na{ih mladih do na-jvi{eg mogu}eg nivoa. U jednoj napomeniBlum je naveo (Bloom, 1985v: 523) pret-postavku da bi, bez svojih prvih u~iteqa,mnogi talentovani pojedinci verovatno pre-kinuli aktivnost na odre|enom podru~jutalenta, ali i da oni mo‘da ne bi vi{enapredovali da su i daqe ostali da u~e kodtih u~iteqa. Imaju}i u vidu potrebne oso-bine i kompetencije prvih u~iteqa koje suutvrdili Blum i saradnici, ~ini se da je tomaksimum koji mo‘emo realno o~ekivati odve}ine u~iteqa i nastavnika u redovnoj os-novnoj {koli i stoga naglasak u wihovojedukaciji za rad sa darovitima treba da budena tim osobinama i kompetencijama. Ujedno,Blum daje do znawa da su u~iteqi talen-tovanih u drugoj i tre}oj etapi, prili~nodobro nagra|ivani za svoj rad (Bloom, 1985v)-- nalaz koji navodi na razmi{qawe da li se,bez adekvatnog nagra|ivawa i u uslovimastrukturalne dru{tvene krize koja se mo‘eokarakterisati kao hroni~na kolektivnastresna situacija (Bo‘in, 2001), od na{ihprosvetnih radnika mogu o~ekivati ne samoistinski vrhunski, ve} i znatno boqi rezul-tati nego sada.

Blum isti~e, kao {to smo videli, da jezna~ajan uslov istrajavawa tokom najmawedeset godina u~ewa na odre|enom podru~ju

talenta da postoje "jasni dokazi opostignu}u i napretku". Drugim re~ima,u~iteqi sprovode kontinuiranu evaluacijuefekata u~ewa i u zavisnosti od prethodnopostignutog odre|uju {ta }e se kao slede}eu~iti. Oblik evaluacije se mewa tokom vre-mena, da bi pri kraju tre}e etape rezulti-rala osposobqeno{}u talentovanog pojedi-nca za autoevaluaciju. Implikacije ovoga zaevaluaciju u redovnoj {koli (Mietzel, 2001)su o~igledne i stoga se na tome ovde ne bismose posebno zadr‘avali. Umesto toga,pomenuli bismo ne{to {to je u neposrednojvezi sa evaluacijom: procesualni karakterdijagnostikovawa potencijala pojedinca zanajvi{a postignu}a na datom podru~jutalenta. Naime, od procena relevantnihosoba iz okru‘ewa kao {to su u~iteqi, ro-diteqi, stru~waci i, u sve ve}oj meri, odsamog pojedinca, zavisi da li }e se nastavitisa radom na vi{em nivou to jest pre}i uslede}u etapu razvoja talenta.

Op{te uzev, ono {to pogoduje optimal-nom razvoju svih u~enika dobro je, ali ne idovoqno, za razvoj onih koji se spremaju zavrhunska inovativna ostvarewa: kompe-tentni, motivisani u~iteqi i nastavnicikoji vole svoj posao i trude se da {to boqeupoznaju svoje u~enike, koji znala~ki i smerom primewuju najpogodnije nastavne me-tode, ukqu~uju}i i one koje su u datom tre-nutku na ceni, adekvatno opremqena {kolasa optimalnim brojem odeqewa i u~enika usvakom odeqewu itd. Pritom bismo posebnoizdvojili zna~aj postavqawa visokih stand-arda postignu}a, kako u porodici u funkcijiblagovremenog razvijawa "etike rada" koddece, tako i u {koli u ciqu podr‘avawa ipodsticawa daqeg razvoja te etike, odnosnopoboq{awa obima i kvaliteta ste~enihznawa i ve{tina (up. Winner, 1996).

Aurel Bo‘in

32

Literatura

• Antonovsky, Aaron (1987): Unraveling the Mystery of Health: How People Manage Stress and Stay Well, San Francisco-- London, Jossey - Bass.

• Benito, Yolanda (2003): Copiii supradotati: Educatie, dezvoltare emotionala si adaptare sociala, Iasi, Polirom (orig.izd: Los chicos superdotados. La educación, el desarrolo emocional y la adaptación social, bez mesta i god. izd).

• Bloom, Benjamin S.(1970): Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciqeva, kwiga ú: Kog-nitivno podru~je, Beograd, Jugoslovenski zavod za prou~avawe {kolskih i prosvetnih pitawa.

• Bloom, Benjamin S.(Ed.)(1985a): Developing Talent In Young People, New York, Ballantine Books• Bloom, Benjamin S.(1985b): "The Nature of the Study and Why It Was Done", u: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent

In Young People (str. 3-18), New York, Ballantine Books.• Bloom, Benjamin S.(1985v): "Generalizations About Talent Development", u: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent In

Young People (str. 507-549), New York, Ballantine Books.• Bo‘in, Aurel A.(2001): Li~nost i stres: Ose}aj koherentnosti i prevladavawe stresa u uslovima

dru{tvene krize, Vr{ac, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a i Odeqewe U~iteqskog fakulteta.

• Bo‘in, Aurel A. (2004): Pozitivna psihologija i darovitost, Zbornik radova sa H me|unarodnognau~nog skupa "Strategije podsticawa darovitosti" (str. 27-35), Vr{ac, Vi{a {kola za obrazovawevaspita~a.

• ^udina-Obradovi}, Mira (1990): Nadarenost: Razumijevawe, prepoznavawe, razvijawe, Zagreb, [kol-ska kwiga.

• Eisner, Elliot W. (2000): Benjamin Bloom 1913-99. Retrieved October 24, 2006 from http://www.ibe.unesco.org/pub-lications/ThinkersPdf/Bloome.pdf

• Ericsson, Anders K., Krampe, Ralf Th., Tesch-Römer, Clemens (1993): "The Role of Deliberate Practice in theAcquisition of Expert Performance", Psychological Review, 100, 363-406.

• Feldman, David H., Benjamin, A.C (1986): Giftedness as a Developmentalist Sees It. U: Sternberg, R.J., Davidson, J.E(Eds.), Conceptions of Giftedness (str. 285-305), Cambridge, UK, Cambridge University Press.

• Gustin, William C.(1985): "The Development of Exceptional Research Mathematicians", u: Bloom, B.S.(Ed.), Devel-oping Talent In Young People (str. 270-331), New York, Ballantine Books.

• Horowitz, Frances D., O’Brien, Marion (1989): "Nadarena i talentirana djeca: Razina znawa i smjerniceistra‘ivawa", u: M. Kova~evi}, N.N. [oqan (red.), Psihologijska znanost i edukacija (str. 159-172),Zagreb, [kolske novine (orig. izd: "Gifted and Talented Children: State of Knowledge and Directions forResearch", American Psychologist, 41, 1986, pp. 1147-1152).

• Kalinowski, Anthony G.(1985): The Development of Olympic Swimmers. U: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent InYoung People (str. 211-269), New York, Ballantine Books.

• Mietzel, Gerd (2001): Pedagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 6., korrigierte Auflage, Göttingen, Hogrefe.• Monsaas, Judith A.(1985): Learning to Be a World-Class Tennis Player. U: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent In

Young People (str. 19-67), New York, Ballantine Books.• Oerter, Rolf (1973): Entwicklung. u: Arnold, W., Eysenck, H.J., Meili, R.(Hrsg.), Lexikon der Psychologie, Erster Band

(str. 496-504), Freiburg -- Basel -- Wien, Herder. • Oerter, Rolf (2002): Hochleistungen in Musik und Sport. U: Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspychologie,

5, vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage (str. 787-799), Weinheim: Beltz/Psychologie Verlags Union.


33

• Pija‘e, @an, Inhelder, Berbel (1996): Intelektualni razvoj deteta: Izabrani radovi, Beograd,Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Rutter, Michael (1994): Beyond Longitudinal Data: Causes, Consequences, Changes and Continuity, Journal of Con-sulting and Clinical Psychology, 62, 928-940.

• Seligman, Martin E.P (1998): Building Human Strength: Psychology’s Forgotten Mission, APA Monitor, 29(1).• Seligman, Martin E.P., Csikszentmihalyi, Mihaly (2000): Positive Psychology: An Introduction, American Psychologist,

55, 5-14.• Simonton, D. K. (1999): "Talent and Its Development: An Emergenic and Epigenetic Model", Psychological Review,

106, 435-457.• Sloane, Kathryn D.(1985): "Home Influences on Talent Development", u: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent In Young

People (str. 439-476), New York, Ballantine Books.• Sloane, Kathryn D., Sosniak, Lauren A. (1985): "The Development of Accomplished Sculptors", u: Bloom, B.S.(Ed.),

Developing Talent In Young People (str. 90-138), New York, Ballantine Books.• Sosniak, Lauren A. (1985a): "Learning to Be a Concert Pianist", u: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent In Young People

(str. 19-67), New York, Ballantine Books.• Sosniak, Lauren A. (1985b): "Becoming an Outstanding Research Neurologist", u: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent

In Young People (str. 348-408), New York, Ballantine Books.• Sosniak, Lauren A. (1985v): "Phases of Learning. u: Bloom", B.S.(Ed.), Developing Talent In Young People (str.

409-438), New York, Ballantine Books.• Sosniak, Lauren A. (1985g): "A Long_Term Commitment to Learning", u: Bloom, B.S.(Ed.), Developing Talent In

Young People (str. 477-506), New York, Ballantine Books.• Vernberg, Eric M., Jacobs, Anne K.(2001): "Methods of Research in Developmental Psychopathology and Treatment

Effectiveness", u: Walker, C.E., Roberts, M.C. (Eds.), Handbook of Clinical Child Psychology, Third Edition (str.34-47), New York, Wiley.

• Vygotsky, Lev S. (1997): Interaction Between Learning and Development. u: Cole, M., Gauvain, M. (Eds.), Readingon the Development of Children, Second Edition (str. 29-36), New York, W.H. Freeman.

• Winner, Ellen (1996): Gifted children: Myths and Realities, New York, Basic Books. • Wottawa, Heinrich, Hossiep, Rüdiger (1997): Anwendungsfelder psychologischer Diagnostik, Göttingen, Hogrefe.

SummaryThere is a double aim of this paper: 1) getting acquainted our professional auditorium with one of

the most important research of the gifted in recent decades -- research of the development of the talentedof Benjamin S. Bloom and his associates (Bloom, 1985); 2) Revealing implications of this research to ourpedagogical-educational praxis. Taking this into account, we show in this paper a wide context and multipleimportance of the issue of the gifted. There is a review on the use of the term "talent" within the area ofthe research of the gifted, and also on the analysis of this research. We are particularly focused on differentstages of talent development as well as the most important generalizations in this development. After thecritical review on the method, results and theoretical discussion of Bloom and associates, the author showssome implications of all of it for our pedagogical-educational auditorium.

Key words: the gifted, talent, stages of talent development, conditions of successful learning,retrospective research

Aurel Bo‘in

34

Jedna od najop{tijih odrednica ~ovekajeste da je on bi}e koje ima sposobnostimi{qewa, artikulisanog govora idru{tvenog ‘ivota.

Mi{qewe, artikulisani govor idru{tvenost predstavqaju qudsku differentiaspecifica u odnosu na ostatak ‘ivog i ne‘ivogsveta.

[to posredno, {to neposredno, tripomenute odrednice vode ka jo{ jednom rele-vantnom saznawu o ~oveku, a to je da je ~ovekbi}e koje svoje postupawe usmerava i pro-

cewuje s obzirom na razli~ite tipovepravila.

Na individualnom i na kolektivnomplanu, ~ovekov ‘ivot je vo|en pravilima.Svest o pravilima kao konstitutivnom ele-mentu qudskog sveta karakteri{e svako-dnevicu tako i nau~no i filozofskorazmi{qawe.

Kao posebna filozofska disciplinazaokupqena, kako je to jo{ Aristoteltvrdio, "svetom qudskih stvari", etika svojuslov nastanka, razvoja i stalnog prisustva

Dejan Vuk Stankovi}U~iteqski fakultet, Beograd

Pregledninau~ni ~lanak

Razli~iti pristupi prou~avawumorala i tipovi eti~kog znawa

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 35-48 UDC 17.021.1/.03

Rezime: Autor izla‘e pojmove morala, pojmovnog odre|ewa etike, razli~ite pris-tupe istra‘ivawu morala i ukazuje na razli~ite tipove znawa koja su se odnose na moral.Fenomen morala direktno je povezan sa va‘nim karakteristikama ~oveka (sposobno{}uartikulisanog govora i mi{qewa, dru{tveno{}u i ‘ivotu podre|enom pravilima).Moral predstavqa ‘ivot zasnovan na pravilima. Uop{teno uzev, moralna pravila bave seodre|ewem pojmova ispravnog i dobrog.

Etika kao filozofska disciplina te‘i ka racionalnom saznawu o dobrom i is-pravnom. Etika i mno{tvo nau~nih disciplina formirali su razli~ite pristupemoralu. Me|u pristupima najbitniji su slede}i: normativni, metaeti~ki, primewenoeti~ki i deskriptivno-kauzalni. Ova ~etiri pristupa formiraju razli~ite tipoveznawa: eti~ko znawe i znawe o etici.

Kqu~ne re~i: moral, etika, pristupi moralu, znawe o etici, eti~ko znawe.

35

direktno vezuje za specifi~nosti qudskogpostojawa. Zahvaquju}i sposobnosti promi-{qawa, mogu}nosti da ono {to je promi{-qeno saop{ti, ~ovek mo‘e da stvori,uspostavi, odr‘i, i po potrebi ,promenipravila koja mu omogu}avaju da vodi mawe-vi{e harmoni~an socijalni ‘ivot.

U qudskom dru{tvu postoji {irokspektar pravila koja uspostavqaju iodr‘avaju koordinaciju me|u mno{tvomrazli~itih qudskih postupaka. Me|umno{tvom pravila, moral, obi~aji i pravoposmatraju se kao najzna~ajniji sistemipravila koja realizuju ove funkcije.

Kao filozofska disciplina, etika se,strogo govore}i, bavi moralom, stoga se onanaj~e{}e i sa pravom defini{e kao racio-nalno saznawe o moralu.

Usled slo‘enog karaktera eti~kih is-tra‘ivawa, te{ko je in stricto sensu odreditiwihov predmet.

Naime, u etici, kao i mawe vi{e svimdrugim filozofskim disciplinama, va‘istav da su razli~iti mislioci u razli~itimistorijskim epohama razli~ito videli iformulisali predmet svojih istra‘ivawa.Od principijelnog nastojawa da utvrde os-novni ciq qudskog ‘ivota i promi{qawa ona~inu wegove realizacije, te‘we da stvoreuniverzalne principe postupawa koji moguda omogu}e ostvarivawe qudske slobode, re-fleksije o obrascima postupawa kojiuve}avaju ukupnu koli~inu sre}e, preko sup-tilne i detaqne analize osobenosti moral-nog govora, logike i argumetacije koja sekoristi u moralnim debatama, sve do aktuel-nih kontraverznih dru{tvenih rasprava oabortusu, eutanaziji, klonirawu qudi,terorizmu, polnoj, rasnoj i svakoj drugojdiskriminaciji... Sva pobrojana pitawa

~ine tematski okvir u kojem su nastala, nas-taju i razvijaju se eti~ka istra‘ivawa.

I delimi~an osvrt na savremeno staweeti~kih istra‘ivawa pokazuje prisustvo go-tovo svih tema koje su bile {to posredno,{to neposredno deo istorijskog razvitkaove filozofske discipline. Savremenaetika otvorena je za promi{qawa o ciqe-vima qudskog ‘ivota, rasprave o problemuslobode na individualnom, politi~kom iglobalnom planu, polemike o pitawima ikonkretnim izazovima dru{tvene svakodne-vice, ali je isto tako usmerena i ka daqimdiskusijama o prirodi moralnog govora ikarakteru argumetacije u moralnim de-batama.

Bez obzira na tematsku raznovrsnostetike u wenom dugom i slo‘enom istorij-skom razvitku, treba ista}i da svakipoku{aj racionalne artikulacije pojmaetike vodi preko uvida u osobenost moralaspram drugih sistema pravila koji reguli{ume|uqudske odnose u dru{tvenoj zajednici.Stoga u poku{aju da se odredi smisao izna~ewe etike kao filozofske disciplineneophodan korak predstavqa uvid u sui generismorala.

Kao i pravo i obi~aji, eti~ke normepredstavqaju sistem pravila koji reguli{eme|uqudske odnose. Uop{teno uzev, pome-nuti sistemi pravila ~ine skup standardakoji propisuju kako treba postupati udru{tvenoj zajednici. Uz to, svaki od pome-nutih sistema name}e odre|eni stepenobaveznosti u individualnom i kolektivnompostupawu.

Konkretno, svako pravilo kojem je po-dre|eno qudsko postupawe propisuje {tatreba u~initi i od ~ega se treba uzdr‘ati.Stoga, postoji nesumwiva ta~ka preklapawaizme|u tri normativna sistema.

Dejan Vuk Stankovi}

36

Me|utim, moralne norme, pored ta~kipreklapawa, poseduju i ta~ke razlikovawau odnosu obi~aje i pravne norme. Zbogpotrebe sa‘etosti, ista}i }u neka od rele-vantnih razlikovawa izme|u morala, prava,i obi~aja.

Generalno gledano, u odnosu na pravnenorme, moralne norme razlikuju se pona~inu nastanka, stepenu odre|enosti ina~inu sankcionisawa. U odnosu na obi~aje,moralne norme razlikuju se po tome {to jeza wihov nastanak i odr‘awe potrebanzna~ajniji stepen racionalnosti.

Obi~aji i moral

Kao sistemi pravila, obi~aji se kon-tinuirano uspostavqaju putem istovetnogili sli~nog postupawa u situacijama koje supo svojim bitnim obele‘jima sli~ne.U~estalim ponavqawem odre|eni obrazacpona{awa postaje op{te prihva}en. Kaotakav, on se spontano, bez naro~itograzmi{qawa, usvaja i postaje pravilo postu-pawa na individulanom i kolektivnomplanu. Ukoliko se nekom ko postupa u skladusa obi~ajima postavi pitawe o razlozimawegovog postupawa, naj~e{}i odgovori mogubiti slede}i: "Takav je obi~aj", ili "To jetako bilo, jeste i bi}e", "Tako svi rade"...

Kada je postupawe saglasno obi~ajima,nema naro~ito detaqno i racionalnoobrazlo‘enog obaj{wewa razloga. Odgo-vori se kre}u od bespogovornog prihvatawauobi~ajenog modela postupawa do pozivawana tradiciju u kojoj je va‘e}a obi~ajnosnapraksa ustanovqena.

Za razliku od obi~aja, eti~ke norme suoduvek zahtevale mnogo ve}i stepen racio-nalne obrazlo‘enosti. Specifi~nost etikeotkriva se u racionalnom saznawu o tome

kako treba postupati i kojim ciqevimatreba te‘iti. Za razliku od postupawasaglasnom obi~ajima, gde pitawe o tomeza{to se na odre|eni na~in postupa nemanaro~iti zna~aj, postupawe vo|eno eti~kimnormama uvek zahteva i nudi razloge kojiukazuju za{to odre|eni obrazac postupawaima prednosti nad drugima.

Prisustvo zna~ajno vi{eg nivoa ra-cionalnosti predstavqa ta~ku razlikovawaizme|u eti~kih normi od obi~aja. Upravovi{i nivo racionalnosti nudi i mogu}nostuvida u razli~ite tipove (samo)kritike.

Mogu}nost (samo)kriti~kog preispi-tivawa eti~kih normi konstitutivni je raz-voj moralne svesti. S druge strane, temeqnonerefleksivni karakter obi~aja ne nudiveliki prostor za samo(kritiku) delatnikaili grupe delatnika koji postupaju suprotnoobi~ajnim normama. Odstupawe od obi~ajaili nije mogu}e ili, ako se dogodi, bivasankcionisano po automatizmu, dakle, bezbilo kakve naknadne racionalizacije u viduopravdawa ili obja{wewa kaznenog pos-tupka.

Stoga vaqa ista}i da se eti~ki senzi-bilitet pojedinaca ili dru{tvene grupe uvelikoj meri razvija onda i samo onda kadanastane i utemeqi se na sposobnosti racio-nalnog sagledavawa i preispitivawa vlasti-tih postupaka, postupaka drugih qudidru{tvenih grupa ili dru{tva u celini.

Pravo i moral

Za razliku od obi~aja kod kojih pos-toji zanemariva uloga racionalnosti u nas-tanku i svakodnevnom praktikovawu, pravnenorme predstavqaju proizvod qudske ra-cionalnosti koji ostvaruje zna~ajnu ulogu na

Razli~iti pristupi prou~avawu morala ...

37

indivdualnom i na kolektivnom planu qud-skog ‘ivota.

I dok moralne norme mogu nastatispontano, tj. neposrednom akomodacijomqudi na novonastale dru{tvene situacije,kao racionalno, delimi~nim promi{qawempoznatih okolnosti u novonastaloj si-tuaciji, za pravne norme se mo‘e re}i dapredstavqaju proizvod racionalnog usagla-{avawa. Pravilo koje ima status pravnogpropisa nastaje ta~no utvr|enim postupkom.Naj~e{}e je definisan dr‘avni organ kojina ta~no propisan na~in donosi odluku kojau propisanom periodu postaje va‘e}a.

Uz to, kod pravnih normi postoji ita~no utvr|eni postupak revizije, kao {topostoje i jasno definisane institucije kojebrinu o wegovoj delotvornosti u socijalnojpraksi, ali i propisuju i sprovode sistemsankcija u slu~aju wihove povrede(a).

Za razliku od prava koje predstavqata~no odre|en i institucionalizovansistem pravila, moral, ta~nije moralnapravila, pored racionalne dimenzije od-likuje i odre|eni nivo spontanosti u nas-tanku, kao i objektivne neodre|enostiprilikom sankcionisawa.

Naime, kao {to je ve} re~eno, moralnenorme u fazi svog nastanka mogu proiza}ikao neposredni odgovor na novonastaludru{tvenu situaciju. U isti mah, za razlikuod vidqivih i direktno proverivih praksika‘wavawa propisanih i sprovedenih upravnom poretku, moralne sankcije u naj-ve}em boju slu~ajeva podrazumevaju ili sub-jektivno ose}awe poput gri‘e savesti ilipo intenzitetu promenqivu i difuznu kri-tiku neposrednog socijalnog okru‘ewa.

Ipak, bez obzira na navedene razlike,pravo i moral dele mno{tvo zajedni~kihkarakteristika. Vitgen{tajnovski re~eno,

"porodi~na sli~nost" morala i prava imavi{e razli~itih manifestacija. Od za-jedni~kog vokabulara koji se sastoji uupotrebi izraza kao {to su "treba", "is-pravno", "obaveza", "du‘nost", prava", aliiznad svega istovetnog zajedni~kog norma-tivnog sadr‘aja koji se odnosi na skup os-novnih principa qudskog delovawa.

Radi se, pre svega, o skupu principakoji nedvosmisleno propisuju nu‘nostograni~avawa slobodne upotrebe nasiqa,bazi~nu neophodnost po{tovawa datihobe}awa i ugovora, neprikosnovenost insti-tucije svojine. Zbog navedenih normativnihsadr‘aja u teoriji i svakodnevnom ‘ivotufigurira svest o nesumwivom zna~ajupravnih i moralnih normi za uspostavqawei opstanak qudskog dru{tva. Zna~aj moral-nih i pravnih normi posebno je vidqiv uslu~ajevima wihovog kr{ewa kada, popravilu, dolazi do manifestacijerazli~itih oblika socijalnog pritiska.

Ako bi se sumirao tok dosada{wegizlagawa, moglo bi se ista}i da etika pred-stavqa racionalno znawe o moralu, odnosnomoralnim normama. Ove norme imajuzna~ajnu ulogu na individualnom i socijal-nom planu. Naime, one usmeravaju ireguli{u qudske postupke. Usmeravawe iregulacija postupawa kako individue tako iodre|ene(ih) socijalne(ih) grupa odigravase posredstvom skupa znawa koje se odnose naciqeve qudskog ‘ivota (koncepcije dobra) isredstva za wihovu realizaciju (koncepcijeispravnog postupawa).

Koncepti dobrog i ispravnog ~inesredi{wi element eti~kih istra‘ivawa iznawa. I jedan i drugi koncept sugeri{u{ta se smatra za dopu{teno i nedopu{teno,{to se zahteva, a {ta toleri{e, koji pos-tupci i kakve li~nosti se ohrabruju iuva‘avaju, a koje ne.

Dejan Vuk Stankovi}

38

Najzad, posledwe, ali ne i najmaweva‘no je pitawe na koga se moralna pravilaodnose? Poznati britanski eti~ari, poputHobsa, Bentama i Mila smatraju da semoralna pravila odnose na pona{awe kojese ti~e drugih qudi, dok autori sa nema~koggovornog podru~ja, poput Imanuela Kanta,zastupaju stav da se moralna pravila, presvega, odnose na individualnog delatnika.Ova razlika izme|u nema~kog autora i an-glosaksonskih autora u velikoj meri jeproizvod razlike u zna~ewu re~i moral unema~kom i engleskom jeziku.

Ipak, duhu i slovu Kantovih eti~kihspisa, va‘i stav da se pored individualnestrane moralnih pravila (kantovski re~eno,maksima) mora uzeti u obzir komponentakoja se ti~e drugih qudi.

U prilog diskusiji o onome na koga seodnose moralna pravila (adresat moralnihpravila), vaqa navesti teorijski stav pozna-tog, mo‘da i najuticajnijeg britanskogmetaeti~ara XX veka, Ri~arda MervinaHera (Hare, R., 2004: 122-132). On je u kwiziMoralno mi{qewe naglasio da je moralnopravilo vrhovni princip individualnogpostupawa koje individua nastoji univer-zalizovati, ta~nije propisati kao moralnoobavezuju}e, kako za samog moralnog delat-nika, tako i za druge.

Razli~iti pristupi moralu

Kao i kod svakog slo‘enog i zna~ajnogpredmeta istra‘ivawa, i u pogledu moralapostoji mno{tvo razli~itih pristupa ~ijadelotvorna primena dovodi do sticawaobiqa raznovrsnih i ~esto prakti~nokorisnih znawa.

Generalno gledano, kada je re~ o odno-su morala i znawa, mogu se razlikovati dvatipa znawa: moralna znawa i znawa o etici.

Pod moralnim znawima podrazumevase skup znawa koji individui omogu}ava daodlu~i kako treba da postupi u odre|enim‘ivotnim okolnostima, dok znawe o moralu,ta~nije teorija etika, kao nauke, moral tre-tira kao predmet nau~nog znawa na istina~in na koji se, kao predmeti nau~nog is-tra‘ivawa, tretiraju i druge predmetneoblasti pozitivnih nauka. Moralna znawaimaju prakti~ki zna~aj, dok znawa o moraluomogu}avaju da napredujemo u pogledu rele-vantnih zakqu~aka o moralnom fenomenu.

Razlika izme|u moralnih znawa iznawa o moralu bli‘e se mo‘e objasniti akose prika‘e razli~itost pristupa kojipoznaje dug i u mnogo ~emu kompleksan razvojmoralne filozofije i nauka koje se direk-tno bave fenomenom morala

Me|u brojnim pristupima moralu,treba izdvojiti ~etiri pristupa koji su unajve}oj meri obele‘ili razvoj znawa omoralu:

1) deskriptivno-nau~ni pristup;

2) normativni pristup;

3) metaeti~ki pristup;

4) primeweno-eti~ki pristup.

Zbog nesumwivo razli~itog zna~ajakoji su istoriji moralne filozofije imalirazli~iti pristupi fenomenu morala,pa‘wa }e biti usmerena na deskriptivno-nau~ni, metaeti~ki i primeweno-eti~kipristup, dok }e izlagawe normativno-eti~kog pristupa biti ostavqeno za zasebantekst.


39

Deskriptivno-nau~ni pristup

Deskriptivno nau~ni pristup moraluprimewuje se u okviru pojedina~nih pozi-tivno-nau~nih disciplina koje, neposrednoili posredno, moral smatraju za predmetsvog istra‘ivawa. U ove disciplinenaj~e{}e se ubrajaju nau~ne discipline kojese direktno bave moralom, kao npr. sociolo-gija ili psihologija morala, ali i disci-pline koje posredno bave moralnim feno-menom, poput kulturne antropologije ilietnologije. Tako se npr. u okviru psiholo-gije morala ~esto razmatra zna~aj morala zapsihi~ki ‘ivot ~oveka ili stepen razvi-jenosti morala u razli~itim fazama razvoja~ovekove psihe. S druge strane, u okviru so-ciologije morala tematizuje se zna~ajmorala za strukturu i funkcionisawedru{tva, pokre}e se tema o uticaju relevant-nih socijalnih faktora na stav premavladaju}im moralnim normama, ta~nije ispi-tuje se socijalno-klasna uslovqenost moral-nih normi. U isti mah, u okviru kulturneantropologije istra‘uju se pitawa o posto-jawu i obja{wewu prvobitnih strukturamoralnog mi{qewa u primitivnim dru{-tvenim zajednicama, odnosno uporedo seprou~avaju moralne norme u savremenomsvetu i tipovi moralnih normi i verovawau primitivnim dru{tvima.

Glavna karakteristika deskriptivno-nau~nog pristupa moralu je moral shva}enkao ~iwenica koju treba {to potpunije ipreciznije opisati i ponuditi razli~itetipove kauzalnog obja{wewa. Ovakva meto-dolo{ka postavka va‘i kako za moral kaocelinu tako i za wegove razli~ite pojed-ina~ne aspekte. Znawe o moralu ste~eno uokviru posebnih nau~nih disciplina nemaneposredni prakti~ni smisao. Pozitivno-nau~no znawe ne sugeri{e moralno po‘eqneoblike ‘ivota, niti upu}uje na moralno

opravdane obrasce pona{awa. Ono namiskqu~ivo omogu}ava da vi{e i potpunijerazjasnimo zna~ewe moralnog fenomena.

Mo‘e se zakqu~iti da se smisao desk-riptivno-nau~nog pristupa moralu ogleda urazja{wewu i pro{irewu ve} postoje}egfonda na{eg znawa o moralu, a nikako ukreirawu ili odbacivawu odre|enih moral-nih shvatawa ili wihovoj kriti~koj pro-ceni.

Metaeti~ki pristup

Meataeti~ki pristup u etici razvijase u posledwih godina XIX i prvim deceni-jama XX veka. Metaeti~ki pristup domini-rao je eti~kim istra‘ivawima vi{e dece-nija. [tavi{e, bio je kqu~na metodo-lo{kapreokupacija etike sve do Serlovog razre-{ewa pitawa o odnosu ~iwenica i vredno-sti, ali i pojave Rolsove Teorije pravde(Rols, D‘., 1971) koja je zna~ajno preusmerilainteresovawe sa istra‘ivawa prirode mo-ralnog jezika na pitawa filozofije poli-tike. Kao tematska preokupacija, metaeti-~ki pristup je definisao eti~ka istra‘i-vawa u angloameri~kom kulturnom, pre-vashodno akademsko-filozofskom miqeu.

Posmatran iz perspektive istorijskograzvoja filozofskog mi{qewa, metaeti~kipristup eti~kim problemima nadovezuje sena dalekose‘nu promenu, kunovski re~eno,tematske paradigme filozofije. Istorijskiposmatrano, prelazak filozofije sa jednogtematskog podru~ja na drugo doga|a se u pe-riodu prelaska iz XIX u XX vek i u litera-turi se obele‘ava tzv. lingvisti~ki preok-ret.

Sintagma ligvisti~ki preokret opi-suje dalekose‘nu promenu tematskog po-dru~ja filozofije. Filozofsko mi{qeweprenosi svoje interesovawe sa istra‘ivawa

Dejan Vuk Stankovi}

40

i diskusija o svesti (karakteri{e Modernuod Dekarta do Hegela) na istra‘ivawe idiskusiju posve}enu problemu jezika. Ovavrsta transformacije filozofije ostavilaje posebnog traga na angloameri~ke filo-zofe. Pored opsesije jezikom, oni su inspi-raciju za svoje teorijske projekte urazli~itim oblastima filozofskog is-tra‘ivawa tra‘ili u intenzivnom i van-redno plodnom razvoju simboli~ke(matemati~ke) logike. Duboki preobra‘ajfilozofije nije ostao bez relevantnog uti-caja na etiku. Najneposredniji primer uti-caja promene tematske paradigme, te okretaka logi~kim analizama moralnog govora jemetaetika.

Naime, upravo je metaetika u svom nas-tanku, strukturi i istorijskom razvitku,neposredno objedinila dva momenta dvadese-tovekovnog filozofskog diskursa - foku-siranost na jezik i primenu logi~ke anal-ize. [tavi{e, metaetika se pojmovno de-fini{e kao filozofska disciplina kojaima za ciq da logi~ki analizira jezikmorala. Weno glavno nastojawe ogleda se uutvr|ivawu zna~ewa izraza kojima seizra‘avaju temeqne kategorije moralnefilozofije "dobro", "zlo", "ispravno","neispravno", "du‘nost"...

Metaeti~ki pristup, teorijskidosledno zasnovan, prvi je primenio XorxEvdard Mur u delu Principi etike (Mur,1998).

Pored istra‘ivawa zna~ewa kqu~niheti~kih pojmova, Murova rasprava ima i jo{jednu upe~atqivu karaketristiku, koja se spravom mo‘e shvatiti kao neposredna kon-sekvenca koncepta metaetike uop{te.Naime, zna~ewska analiza moralnog govoraje normativno neutralna. Znawe ste~enoputem metaetike ni na koji na~in ne uti~ena konkretne odluke i postupke moralnih

delatnika, ve} iskqu~ivo upotpuwuje i pre-cizira ve} postoje}i fond znawa o etici kaopredmetu istra‘ivawa.

Kao filozofska disciplina, metae-tika pobu|uje ne malu pa‘wu, pre svegaakademskih krugova. U sklopu bogatog isto-rijskog razvitka metaetike tokom XX vekaformirali su se razli~iti teorijskipravci. Me|u wima, najzna~niji uticajostvarili su i ostvaruju slede}i pravci: in-tuicionizam, deskriptivizam, emotivizami preskriptivizam.

Intuicionizam

Glavni predstavnik ovog pravca je bri-tanski filozof Xorx Edvard Mur. Odostalih predstavnika metaeti~kog in-tucionizma treba pomenuti Kerit, Pri~ardi Ros.

Za intuicioniste, osnovni moralniprincipi i sudovi su intuitivni, odnosnosamorazumqivi. Oni postoje po sebi i kaotakvi izra‘avaju objektivnu realnost. Uzto, moralni sudovi mogu biti istiniti ila‘ni. Va‘na karakteristika moralnihprincipa i sudova je da im nije potrebno ni-kakvo racionalno opravdawe. Moralnisudovi su sami po sebi jasni i razgovetni.

Intuicionisti dr‘e da glavni eti~kipojmovi kao {to su, npr. dobro, treba, nisupodlo‘ni definisawu i analizi. Ovotvr|ewe povla~i ~iwenicu za sobom da nepostoje drugi pojmovi na osnovu kojih bikqu~ni moralni pojmovi bili analiziranii definisani. Budu}i da su nepodlo‘nianalizi i definisawu, glavni eti~ki po-jmovi, kao, npr. dobro predstavqaju prostasvojstva.

Pored toga {to predstavqa primerprostog pojma pojam dobra izra‘ava i ne-em-prijsko svojstvo. To konkretno zna~i da se za


41

wega mo‘e prona}i ekvivalent u ~ulnojopazivoj realnosti.

Budu}i da ne mo‘e biti razja{wenupotrebom logi~ke analize, niti ~ulnopredstavqen i kao takav neposredno dostu-pan u na{oj svesti, pojam dobrog mo‘e bitisaznat zahvaqu}i posebnoj saznajnoj mo}i -intuiciji. Intuicionisti smatraju da pos-toji mno{tvo moralnih principa koji semogu otkriti upotrebom intuicije ili di-rektnim uvidom. Na osnovu neposrednog in-tuitivnog uvida mi saznajemo moralnekarakteristike sadr‘ane u pojmovima iprincipima prisutnim u moralnimsudovima.

Iako u prvi mah intuicionizam delujekrajwe uverqivo, ova metaeti~ka pozicijaima brojne pote{ko}e. Me|u wima trebaukazati na dve. U stvarnom ‘ivotu, intui-tivno saznatqivi moralni principi moguu}i u sukob, s obzirom da direktno, ili in-direktno mogu preporu~iti razli~ite pos-tupke. Budu}i da smo suo~eni sa mno{tvomrazli~itih principa koji imaju istovetanstepen teorijske zasnovanosti, u konkretnoj‘ivotnoj situaciji ne mo‘emo jasnoraspoznati {ta nam je du‘nost, a {ta ne.Konflikt sledi kao neposredna posledicaintucionisti~ke pozicije. Stoga, ~ini seda ovaj eti~ki pravac ne pru‘a osnovu zajasno i nedvosmisleno moralno vo|stvo ukonkretnim ‘ivotnim situacijama.

Drugo, iako postoji mno{tvo prin-cipa, u okviru intuicionisti~ke teorije nepostoji nikakv jasno utvr|en metod na os-novu kog bi se uspostavila hijerarhijamoralnih principa i sudova. I tre}e,uvo|ewe intuicije kao posebne saznajnemo}i bez obrazlo‘ewa wenih epistemolo-{kih karakteristika, predstavqa teorijskiproblemati~nu odluku i nedovoqno ute-meqen stav.

Deskriptivizam

Predstavnice ovog metaeti~kogstanovi{ta su: Filipa Fut, ElizabetEnskombi, Meri Vornok. Zstupnice ovogpristupa smatraju da moralni sudovi i prin-cipi, kao i pojmovi koji su u wima sadr‘ani,predstavqaju ne{to {to se mo‘e opisati isaznati. Budu}i da su podlo‘ni opisima idostupni na{im saznajnim mo}ima, moralnisudovi i principi mogu biti istiniti ila‘ni. Smisao ovog metaeti~kog pravcamo‘e se predstaviti na slede}i na~in.

Ako ka‘emo "H je dobro" i pretposta-vimo da je H ciq kojem treba stremiti, ondase prevashodno misli da H izra‘avaodre|enu qudsku potrebu ili ‘equ. Tezadeskriptivista je da se ne mogu razdvojiti~iwenice (pre svega one koje neposrednoopisuju qudske potrebe i ‘eqe) i vrednosnisudovi, kao i da je svaka upotreba moralnihtermina kao {to su dobro ili treba u funk-ciji ‘eqa i potreba. [tavi{e, ‘eqe ipotrebe su konkluzivni razlog/zi za trebaili dobro. Uz to, kako poja{wava FilipaFut, postoje ‘eqe koje imaju svi qudi.Upravo u wima nalazi se utemeqewe svihmoralnih "treba" i "dobara".

Posmatraju}i eti~ke pojmove u funk-ciji opisivawa empirijskih karakteristika~oveka, deskriptivisti ‘ele da izbegnusvo|ewe moralnog suda na izbor govornika.U posledwoj instanci, moralni sudovi nisustvar izbora onih koji ih izla‘u, ve} pred-stavqaju izve{taje o potrebama i ‘eqamagovornika.

Stav Elizabet Enskomb koji bi do-datno mogao da ilustruje tezu deskrip-tivizma, su moralno relevantni pojmovipoput prevare, be{~a{}a ili nepravderazumqivi iskqu~ivo na ~iweni~koj osnovi

Dejan Vuk Stankovi}

42

bez bilo kakve primene kriterijuma eti~keevaluacije. (Anscombe, 1969).

Deskriptivizam je nastao kao teorijakoja kriti~ki preispituje prethode}utradiciju moralne filozofije i nameravada moralnu filozofiju zasnuje na novim te-meqima. Program kriti~kog osporavawatradicije i ponovnog zasnivawa moralnefilozofije izlo‘ila je ve} pomenutaElizabet Enskomb u tekstu Modernamoralna filozofija. (Anscombe, 1969)

Jedna od wenih teza je da da su moralnekategorije kao {to su treba, du‘nost, za-hteva se u istoriji moralne filozofijekori{}ene na isti na~in na koji se koristeu pravnoj nauci. Moralna obaveza u velikojmeri je odslikavala ono {to se po-drazumevalo pod zakonskom obavezom, a to jepovinovawe zakonu. Na poseban na~in povi-novawe zakonu dobilo je utemeqewe posred-stvom nesumwivog uticaja koji je na jezik imi{qewe izvr{ilo hri{}anstvo. Pojambo‘anskog zakona transponovan je u pravni,a postao je ukorewen i u moralnom vokabu-laru. Dakle, vezivawe pojma du‘nosti zapo{tovawe zakona u moralnom relevantnomsmislu, ima svoj pravno-religijski osnov.Osloba|awe etike od juridi~ko-teolo{kognasle|a mogu}e je putem filozofije psi-hologije. Upravo ova oblast filozofskogistra‘ivawa treba da zameni etiku i daceloukupnu problematiku ove tradicio-nalne filozofske discipline izlo‘iputem pojmova ‘eqe, postupka i namera.

Prigovor deskriptivizmu po~iva narelativizaciji logi~ke veze izme|u moral-nih pojmova i deskripcije ‘eqa i potreba,kao i na ukazivawe da je u moralnimsudovima sadr‘ano ne{to vi{e od wih.Deskriptivisti su otvoreni za osporavawekoje bi proiza{lo putem argumenta o "natu-ralisti~koj gre{ci".

Emotivizam

Kao metaeti~ka teorija, emotivizam jena akademsku scenu stupio sa Ri~ardsom iOgdenom. Wih dvojica su jedan od kqu~niheti~kih pojmova, dobro odredili kao emo-tivni znak koji izra‘ava na{ stav premane~emu i mo‘da izaziva sli~ne stavove koddrugih osoba ili ih navodi na postupaju naodre|eni na~in. Wihovu ideju o pojmu dobrapreradio je i usavr{io ameri~ki moralnifilozof ^arls Stivenson.

Posmatraju}i jezik morala, on jezakqu~io slede}e: 1) unutar jezika moralapostoji zna~ajan nivo saglasja ili ne-saglasja; 2) moralne re~i imaju magnetizam,odnosno dinami~ki karakter tako da osobakoja prepozna H kao dobro ima sna‘niju ten-denciju da dela u skladu sa postignutimnivoom saznawa; 3) nau~ni ili empirijskimetod nije dovoqan za re{ewe eti~kihsporova.

Jedan od najzna~ajnijih rezultataStivensonove analize moralnog jezika jetvr|ewe da moralni sud primarno nema ciqda opi{e odre|ene ~iwenice vezane za go-vornika, ve} da ostvari uticaj na slu{aoca.Stivensonova teorija zasnovana je nakauzalno-psiholo{koj teoriji jezika kojapo~iva stavu o zna~ewu jezika kao dispozi-ciji da bude uzrokovan ili da uzrokujede{avawa psiholo{kih procesa kod go-vornika ili slu{aoca.

Moralni sudovi predstavqaju stavove.Stavovi predstavqaju dispozicije da se budeza ne{to ili protiv ne~ega. Stavovi po-drazumevaju verovawa, koja su zasnovana na~iwenicama. Verovawa su va‘ni momenti uu formirawu i izno{ewu stava, ali se, bezobzira na to, stavovi ne svode na wih.

Eti~ki sporovi su sporovi izme|urazli~itih stavova. Me|utim, predmet spora


43

mogu biti, a ~esto i jesu-verovawa. Ipak,eti~ki sporovi nisu uvek sporovi izme|urazli~itih verovawa o nekoj li~noj ilidru{tveno va‘noj temi. Sukobi me|uverovawima su sukobi oko ~iwenica vezanihza predmet eti~kog razmimoila‘ewa.

^iweni~ki sukobi mogu bitirazre{eni pozivawem na nau~ne metode.Me|utim, eti~ki sporovi nisu uvek re{ivipozivawem na nau~ne metode verifikacije.Naime, vrlo je mogu}e da nema nau~nih me-toda koji bi mogli da ponude nedvosmislenodgovor na pitawa koja pokre}u sukobeizme|u eti~kih stavova. Iz navedenog jejasno da postoji ograni~ewe u domenu pri-mene nau~nih metoda u eti~kim sukobima.Granica primene nau~nih procedura ueti~kim sporovima uspostavqena je u meriu kojoj su eti~ki stavovi zavisni odverovawa. Mimo toga, nau~ni metod jenemo}an. Stivenson (Stivenson, ^., 1999:67) napomiwe da eti~ki spor prestaje ondakada prestane razila‘ewe u stavu. Dokle godpostoji razila‘ewe u stavovima, spor op-staje, bez obzi-ra na saglasnost ili nesaglas-nost u verovawima.

Po{to eti~ki spor mo‘e biti besko-na~an i kao takav nere{iv, ciq moralnihsudova je da proizvedu sugestiju koja }e u za-visnosti od slu~aja do slu~aja proizvestiodobravawe ili neodobravawe govornika.Eti~ki sudovi su retori~ki instrumenti,slu‘e da bi ubedili govornika, a ne da biokrili istinu.

Prigovor emotivizmu odnosi se na we-gov redukcionizam odnosno svo|ewe funk-cije i zna~ewa jezika na proizvo|ewe psi-holo{kih stavova kod govornika. Takvoshvatawe u krajnoj konsekvenci etiku svodina propagandu ili prinudu. Fokusiraju}i sena efekat koji proizvodi na slu{aoca, emo-

tivizam zanemaruje specifi~nu logikumoralnih pojmova.

Preskriptivizam

Preskriptivizam je nastao kao odgo-vor na deskriptivizam i emotivizam. Ovumetaeti~ku poziciju filozofski je ar-tikulisao i prili~no dosledno zastupaobritanski filozof Ri{rad Marvin Her(Hare, 2004). Her odbacuje deskriptivizam iemotivizam, navode}i dva razloga. Deskrip-tivizam me{a uzroke i razloge za postupke,dok emotivizam izjedna~ava uticaj jezika naemotivno stawe slu{aoca sa wegovimzna~ewem u celini.

Nasuprot deskriptivizmu i emo-tivizmu, Her zastupa tezu da su moralnisudovi propisi ili preskripcije. Wihovozna~ewe sastoji se u tome {to oni ne{topropisuju. Pored preskriptivnog karaktera,moralni sudovi se mogu univerzalizovati.Uz ove dve karaketeristike, napomiwe ovajautor, u moralnom mi{qewu postoji racion-alna procedura, budu}i da su mogu}e logi~kerelacije me|u preskriptivnim pojmovima(Hare, 2004).

Za razliku od deskriptivista koji suzna~ewe moralnih re~i i iskaza tuma~ili ukontekstu opisa stawa stvari, odnosno emo-tivista, koji su istom problemu prilazilianaliziraju}i i posmatraju}i psiholo{keu~inke upotrebe moralnih iskaza, Her odgo-vor na pitawe o zna~ewu moralnih re~i iiskaza istra‘uje bave}i se wihovim pra-kti~nim u~inkom. U~inak moralnih re~i iiskaza je davawe saveta, preporu~ivawe da seu~ini ovo ili ono, jednom re~ju - propisi-vawe ili preskripcija.

Prema Heru (Hare, 2004), moralni ivrednosni sudovi, po definiciji, povla~eimperative. Ko prihvati sud, npr. "H je do-

Dejan Vuk Stankovi}

44

bro", mora istovremeno i prihvatiti "Ho}uda uradim H". Ko tako ne postupa, ne razumezna~ewe moralnog suda. Her smatra da jelogi~ki nemogu}e izre}i prvi stav, a ne pri-hvatiti drugi.

Podlo‘nost univerzalizaciji moral-nog iskaza predstavqa osobinu koju ovajiskaz deli sa iskazom koji ima deskrip-tivno zna~ewe. Ako se odnose na jednu stvar,deskriptivni izrazi, se odnose i na sveostale stvari koje su woj sli~ne prema desk-riptivnom pravilu zna~ewa. Ipak, kodmoralnih i vrednosnih iskaza univerzali-zacija je komplikovanija, jer se odnosi naprincip delawa. Za razliku od deskrip-tivnih iskaza gde je univerzalnost izvedenapozivawem na zna~ewsko pravilo (praviloupotrebe iskaza koje sugeri{e na wenu refe-rencijalnu komponentu), kod moralno-vred-nosnih sudova uvek je mogu}e postavitipitawe tipa "Za{to je H koje je ozna~enokao dobro zaista dobro?" (pitawe o racio-nalnom osnovu moralne evaluacije). Isto-vremeno, tvr|ewe "H je dobro" ukida logi-~ku mogu}nost da sve {to je sli~no H ne budedobro. Kod moralnih i vrednosnih sudovauvek se u prvom koraku postavqa pitawe owegovoj racionalnoj zasnovanosti, da bi se,u drugom koraku, razlog sadr‘an u moral-nom ili vrednosnom sudu univerzalizovao.

U procesu univerzalizacije va‘nuulogu ima imaginacija. Ona nam omogu}avauniverzalizaciju razloga za odre|enimoralni sud. U zavisnosti od interesa de-latnika i wegovog relevantnog mikro ilimakro socijalnog okru‘ewa, te ~iwenicakoje opisuju odre|enu situaciju u kojoj trebadoneti moralnu odluku, testira seodr‘ivost predlo‘ene univerazalne presk-ripcije.

Zanimqivo je da Her uspeva da pove‘eprojekt univerzalnog preskriptivizma sa

normativnim pretpostavkama dve sukobqenenormativne tradicije - utilitarizmom ikantovskim moralom zlatnog pravila.Naime, logi~ki posmatrano, na formalnomnivou moralnog mi{qewa, da upotrebimHerov izraz, univerazalnost moralnihsudova podrazumeva neutralizaciju prven-stva li~nog interesa nad interesima drugihkojih se postupci ti~u. Iz ovog stava sledida je konsekvenca logike preskriptivnihiskaza nu‘nost podjednakog uva‘avawa in-teresa svih.

Na sadr‘inskom nivou, iz nu‘nosti dase u obzir uzmu interesi svih strana na kojese postupak odnosi, sledi opravdanost uti-litaristi~kog na~ela maksimalizacije in-teresa svih onih koji su direktno ili indi-rektno povezani sa odre|enom moralnompreskripcijom i wenim prakti~nim posle-dicama. Dakle, normativno na~elo koje pro-pisuje maksimalizaciju interesa {to ve}egbroja qudi sledi kao posledica analizemoralnog govora. Spajaju}i analizu moral-nog govora sa odre|enim normativnim za-htevom, Her uspostavqa vezu izme|umetaeti~kog i normativnog pristupa,pokazuju}i pritom da je mogu}e wihovokonzistentno preklapawe.

Primewena etika

Kao i svaka od ve} razmatranih teori-jsko-nau~nih disciplina koje bave feno-menom morala, i primewena etika je nastalai razvila se zahvaquju}i posebnom is-tra‘iva~kom pristupu. Istra‘iva~ki pris-tup u okviru primewene etike zasnovan je naprimeni op{tih teorijskih postavki norma-tivnih teorija na otvorena pitawa i konk-retne moralne izazove dru{tvene svako-dnevice.


45

U savremenom svetu kao neosporna~iwenica va‘i da pitawa poput za{tite‘ivotne sredine, abortusa i eutanazije, klo-nirawa qudi, raspodele bogatstva na glo-balnom nivou, terorizma, diskriminacijeetni~kih, seksualnih i svih drugih mawina,~esto zaokupqaju pa‘wu naj{ire javnosti.Upravo ova pitawa potpadaju pod tematskopodru~je primewene etike, koja se najlak{emo‘e definisati kao "primena morala naprakti~na pitawa kao {to su: tretmanetni~kih mawina, jednakost ‘ena, upotreba‘ivotiwa za ishranu i istra‘ivawe,o~uvawe prirodne sredine, abortus, eutanaz-ija, kao i obaveza bogatih da poma‘u si-roma{ne" (Singer, P., 2000:1).

Slo‘enost i op{ti dru{tveni zna~ajovih pitawa takav je da se ona direktno iliindirektno vezuju za razli~ite oblastinau~nog i nenau~nog znawa, od medicine,prava, ekonomije, sociologije, studija‘ivotne sredine, religije, sve do etike.

U diskusijama o prakti~nim pitawimaetika koristi znawa proiza{la iz dru{-tvene, politi~ke i pravne prakse, a ~esto sekao predmet analize ili kao dopuna u prilogargumentaciji povodom nekog konkretnogpitawa, preuzimaju saznawa i otkri}a iznau~no-tehnolo{ke oblasti.

Da bi se ozna~ila specifi~nostprimeweno-eti~kog pristupa, treba po}i odizvornog smisla koji je sadr‘an u samoj re~iprimewena etika. Kao {to i naziv disci-pline govori, teme iz oblasti primeweneetike diktirane su svakodnevnom ‘ivotnompraksom. Budu}i da je ukorewena u dru{-tvenoj svakodnevici, moralna refleksijakoja tematizuje i ~esto vrlo minucioznoanalizira konkretne eti~ke dileme, to ~inida bi uticala na re{ewe konkretnihdru{tvenih problema.

Ovaj uticaj vidqiv je ili direktno, uformulisawu zahteva za promenu postoje}ihpravno-eti~kih normativnih regulativa,ili indirektno, u formi racionalnepodr{ke pri formulisawu konkretnihpoliti~kih zahteva. U ovom kontekstu,treba pomenuti da mnogi dru{tveni pok-reti kao {to su ekolo{ki pokreti, pokretiza za{titu prava ‘ivotiwa, dru{tveni pok-reti za afirmaciju prava na etni~ku, kul-turnu i seksualnu razli~itost, razli~itilobiji za za{titu prava ‘ena i sl, donekletra‘e inspiraciju u filozofskim gledi-{tima koja se obrazla‘u unutar primeweneetike.

Kada je re~ o odnosu izme|u op{tihnormativnih sadr‘aja izlo‘enih u okvirujedne teorije i prakti~nih razmatrawa kojase izla‘u u primewenoj etici, treba imatiu vidu da nu‘no ne va‘i slede}a shema premakojoj je mogu}e neposredno i jednozna~nouspostaviti odnos "op{ta doktrinarnana~ela wihova primena na konkretneslu~ajeve." Naime, umesto sheme op{ta dok-trinarna na~ela ‡ wihova primena na konk-retne slu~ajeve, mogu} je i obrnut odnos. Izteorijskog razmatrawa konkretnih socijal-nih problema mo‘e nastati op{te moralnoshvatawe, pa ~ak i neka vrsta pogleda nasvet. Ekozofija, odnosno deep ecology, pred-stavqa konkretan primer ove teorijsko-prakti~ne tendencije.

Za razliku od metaetike koja je prven-stveno posve}ena deskriptivno-obja{wava-la~koj teorijskoj aktivnosti, te kao takvastvara normativno neutralna znawa, prime-wena etika, nalik normativnoj, koncipiraznawe koje ima nesumwivo relevantne nor-mativne u~inke. Smisao prakti~no-eti~kogznawa ogleda se u koncipirawu pravila kojau konkretnoj situaciji moralnim delat-nicima pru‘aju upustva za postupawe.

Dejan Vuk Stankovi}

46

Onaj na kog se odnose pravila kojanastaju u okviru primeweno-eti~kih razma-trawa nije, kao u slu~aju op{tih norma-tivnih teorija, apstraktni pojedinac.Naprotiv, moralni delatnici kojima seobra}a primewena etika ne predstavqaju ap-straktne teorijske konstrukte poput umnihbi}a, ve} su ukoreweni u specifi~ne soci-jalne i {ire prirodne okolnosti. Oni imajukonkretna etni~ka, polna ili specifi~nazdravstvena stawa, ili kao u slu~aju eko-lo{ke etike, ‘ive u konkretnim uslovimaugro‘ene ‘ivotne sredine.

Dakle, u svakom odmeravawu podes-nosti odre|enog moralnog pravila u obzirse uzima specifi~ni kontekst u i o komedato pravilo diskutuje i u krajwoj instanciprakti~no primewuje. Polaze}i od ove spe-cifi~nosti primewene etike, za wu se mo‘ere}i da predstavqa jedan od primera si-tuacione etike, etike koja treba da stvoripravila postupawa primerena konkretnimokolnostima u kojima moralni akteri trebada donesu i realizuju svoje odluke.

Literatura

• Anscombe, Marry (1969): "Modern Moral Philosophy", u: "Is-Ought Question" (uredio W. D. Hudson,London), MacMilan and Co. Ltd.

• Edward, Mur George (1998): Principi etike, preveo @ivojin Simi}, Beograd, Plato.

• Marvin, Hare Richard (2004): Moralno mi{qewe, preveo Aleksandar Dobrijevi}, Beograd, Za-vod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Singer, Piter (2000): Prakti~na etika, prevela dr Dragana Duli}, Beograd, Signature.

• (1999): Etika-ogledi iz primewene etike, priredio Dragan Jakovqevi}, Podgorica, CID.

• priredio Piter Singer (2004): Uvod u etiku, preveo Slobodan Damjanovi}, Kwi‘arnicaZorana Stojanovi}a, Sremski Karlovci-Novi Sad.

• Hudson, W., D., (1970): Modern Moral Philosophy, London, MacMilan and Co.Ltd.


47

SummaryThe author tells about the terms of moral, term determination of ethics, different approaches to

moral research and points at different types of knowledge which refer to moral. The phenomenon of moralis directly connected with important man’s features such as the ability of articulated speech and thinking,socializing and life according to some rules. Moral represents life based on rules. Generally speaking,moral rules deal with some terms of being right and good. Ethics and plenty of scientific disciplines haveformed different approaches to moral.

Among the approaches the most important are the following: normative, meta ethical, applied ethicsand destructive-punishable. These four approaches form different types of knowledge -- ethical knowledgeand knowledge on ethics.

Key words: moral, ethics, approaches to moral, knowledge on ethics, ethical knowledge

Dejan Vuk Stankovi}

48

Dinca DanielaUniversité de Craiova, Chargée de cours

Izvorninau~ni ~lanak

L’acquisition de la compétenceinterculturelle pendant le cours decivilisation française

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 49-56 UDC 371.671:821.133.1

Résumé: Les échanges interculturels existent depuis longtemps, mais les enjeux interculturels sontdevenus majeurs aujourd’hui devant la diversité et la multiplicité des contacts culturels. Dans la didactiquedes langues étrangères, la communication interculturelle met donc l’accent sur l’interaction, c’est-à-direle processus d’échanges entre deux interlocuteurs qui doivent accepter leurs propres identités et qui essaientde trouver les points de contact.

Le cadre le plus approprié de l’enseignement interculturel est le cours de civilisation française quise propose de faire les étudiants accéder à des savoirs, des savoirs-faire et des comportements attachés àla culture française pour les mettre ensuite en relation avec ceux de la culture roumaine. Le termecivilisation, qui renvoyait autrefois aux oeuvres et aux réalisations de la culture, est de nos jours remplacépar celui de culture, qui fournit un cadre de référence dont les composantes sont: le langage, les valeurs,la perception du temps, de l’espace et du corps, l’usage des sens, les modes de pensées, les structuressociales, l’histoire et les stéréotypes.

L’apprentissage interculturel suppose donc une démarche méthodologique nouvelle qui a desconséquences sur la formulation des objectifs, sur les principes de progression pédagogique ainsi que surl’évaluation de la compétence socioculturelle.

Dans le cadre esquissé, notre article se propose un double objectif: (1) cerner les éléments consti-tutifs d’une compétence interculturelle et (2) proposer des outils didactiques (moyens didactiques etpratiques de classe) permettant aux étudiants de développer cettte compétence pendant le cours de civili-sation française.

Mots-clés: compétence interculturelle, compétence de communication, culture, civilisation, stratégiepédagogique.

49

0. Introduction

L’enseignement de la civilisation d’unelangue étrangère (le français dans notre cas) se défi-nit comme un enseignement complémentaire del’enseignement linguistique, car le but n’en seraitpas atteint si l’on ne s’en tenait aux mécanismes dela langue sans essayer de s’appuyer sur un matérielde civilisation. La langue devient le moyen de con-naître l’Autre et de s’approcher de lui par son entre-mise ou, dans d’autres mots, le véhicule de la com-munication interculturelle qui permet à l’apprenantde s’initier à l’analyse culturelle.

D’autre part, les cours de civilisationreprésentent pour l’enseignant une tâche assez dif-ficile car il doit sensibiliser les apprenants à la cul-ture d’un autre peuple afin de les préparer pour larencontre avec l’Autre et il doit trouver les moyensde faire comprendre à des étrangers le discours et lecomportement général des locuteurs français en tantqu’individus collectifs. Comment doter les appren-ants d’une compétence culturelle durable, culturereposant sur bon nombre d’implicites devient l’ob-jectif du cours de civilisation.

Notre communication se propose d’aborder laculture et les cultures (culture-source, culture-cibletant de l’apprenant que de l’enseignant), afin de voirsur quelles bases légitimes elles peuvent être traitéespendant le cours de civilisation, avec quels objectifset selon quelles modalités.

1.0. Dans l’apprentissage du français, la miseen situation de communication présente un doubleaspect pour les apprenants roumains: d’une part, ilsdoivent apprendre à utiliser la langue et, d’autrepart, ils doivent pouvoir identifier, reconnaître etinterpréter correctement les attitudes et les com-portements mis en jeu par leurs interlocuteursfrançais dans l’acte de communication.

La dimension interculturelle est définie dansLe Cadre européen commun de référence pour leslangues (2001) comme une composante nécessaireà la didactique des langues, car l’interculturel tou-

che à toutes les notions normalement considérées endidactique des langues: savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre.

Plus précisément, la compétence culturelleest la composante socioculturelle de la compétencecommunicative. La communication usuelle reposesur un grand nombre d’implicites culturels, declichés et de connotations. Le comportement ensituation de communication est réglée par des con-ventions socioculturelles dont le non-respect peutentraîner de graves perturbations, même la rupturede la communication: ‘‘On appelle compétence cul-turelle un ensemble d’aptitudes permettant d’ex-pliciter les réseaux de significations implicites, àpartir desquelles se mesure l’appartenance à unecommunauté culturelle donnée.’’ (Zarate, 1989: 20)

1.1. L’approche interculturelle se fait selondeux axes: (i) mieux connaître sa propre culture, sonidentité; (ii) s’approcher des références culturellesvariées de la culture étrangère de façon à pouvoirdialoguer sur une base à la fois culturelle et transcul-turelle.

Le point de départ de la communication in-terculturelle reste l’identité de l’apprenant, car ilpassera par le filtre de sa culture maternelle lesautres cultures avec lesquelles il sera en contact. Lescompétences à acquérir dans l’univers interculturelsont celles qui touchent au plus profond de l’indi-vidu: son image de soi, ses valeurs, ses croyances,son sens du bien et du mal, de ce qui est bon etmauvais, sa définition même de la réalité.

La prise en compte de la culture dans l’en-seignement des langues étrangères est indispensa-ble, non seulement pour communiquer efficace-ment, mais aussi parce qu’elle représente un enjeuéthique qui vise à combattre la xénophobie et l’eth-nocentrisme, les préjugés et les discriminations. Lafinalité éducative de l’école est de s’ouvrir àl’altérité comme moyen de s’enrichir et de dévelop-per, par ce fait, l’ouverture d’esprit, la recherche de

Dinca Daniela

50

l’objectivité, l’affectivité, la solidarité, l’esprit detolérance, le respect d’autrui.

Vu le décalage des deux sociétés mises encontact (française et roumaine), le rapprochementdoit être fait aves certaines précautions, dans le sensdéfini par Luc Collès (2006:129): « Il s’agit doncd’apprendre aux élèves à accepter la différence, lasingularité, à ne pas la percevoir comme un manque,comme une faiblesse. Ce qui à premiëre vue peutparaître bizarre, exotique, peut s’avérer utile, justi-fié, mieux adapté aux conditions locales ».

Dans un deuxième temps, l’approche inter-culturelle suppose l’initiation des apprenants auxprincipales composantes du système culturel auquelils seront confrontés afin de pouvoir adopter lescomportements appropriés dans une relationadéquate avec des interlocuteurs français.

Le but n’est pas de faire les apprenants penserà la manière des Français, mais de leur permettre des’approcher de la civilisation française avec un cer-tain bagage informationnel, capable de leur fournirles repères nécessaires pour entamer le dialogue in-terculturel.

Dans le contexte actuel, celui de la commu-nication et de l’interaction, l’objectif de l’enseigne-ment de la civilisation a radicalement changé, car ilne vise plus la possession des connaissances ency-clopédiques, mais la compétence de communiqueravec l’Autre, sur la base d’une connaissancepartagée entre les deux interlocuteurs. La culturesavante, qui fournit les connaissances ency-clopédiques sur un peuple (les personnalités, lesdécouvertes, les hommes politiques) a progressive-ment été remplacée par la culture comportementalequi vise à l’initiation à la vie quotidienne, au savoir-être et au savoir-faire (attitudes, représentations etcoutumes) du peuple dont on apprend la langue.

1.2. Compte tenu de ces principes, nous avonsessayé de cerner les éléments constitutifs de la com-pétence interculturelle constituant le premier objec-tif du cours de civilisation française. Suite à l’appli-

cation du système LMD, la Faculté des Lettres del’Université de Craiova a proposé un cours de civi-lisation française en première année d’études,uniquement pour un semestre. La civilisation a ainsigagné une place importante en se constituantcomme un cours distinct de la littérature, car on aconsidéré que les futurs enseignants de FLE doiventavoir non seulement la compétence d’analyser leséléments de civilisation existants dans les manuelsmais aussi celle de concevoir eux-mêmes des sup-ports et des outils didactiques.

En ce qui concerne la présence des élémentsde civilisation dans les manuels de FLE au niveaudu lycée, il y a une diversité des savoirs qui lesprésente non seulement comme un passeport desapprenants pour franchir une frontière, mais comme« un code de vie, un manuel de savoir-faire qui leurpermettra de se situer et d’avoir le courage et laconfiance de s’ouvrir aux autres » (Dinca,2006:107).

Les cours magistraux de civilisation françaisese proposaient auparavant de mettre à la dispositiondes étudiants un riche matériel de documentationdans les domaines de la géographie et de l’histoirede la France. La géographie occupait une placebeaucoup plus réduite que l’histoire et elle visait lesaspects suivants: le cadre physique, le relief, lescours d’eau, le climat et la présentation des régionsavec leurs particularités historiques, artistiques etculinaires.

L’histoire occupait la place la plus importantecar elle visait à une présentation chronologique dechaque étape parcourue par l’humanité selon unschéma précis: cadre historique, personnalités poli-tiques, vie religieuse, vie intellectuelle, vie artis-tique. Pour chaque période historique, on mettait enévidence les traits saillants de la civilisationfrançaise avec un inventaire assez riche de noms, desymboles et de dates à retenir.

Cette méthode audacieuse n’a pas eu de trèsbons résultats, car l’étudiant était confronté à un

L’acquisition de la compétence interculturelle pendant...

51

matériel qu’il ne pouvait pas très bien gérer à causede la dissémination des informations sur une périodetrès longue (V- XXe siècle) et de la multitude dessymboles et des dates. Notre démarche étant tropambitieuse, nous avons par la suite essayé de réor-ganiser la structure du cours de civilisation.

Dans un premier temps, nous avons essayé dedépasser le niveau de l’enseignement de la civilisa-tion dans le sens de la culture savante pour présen-ter des éléments de la vie actuelle, tels que lessystèmes de valeurs ou de croyances, la vision dumonde dans son ensemble.

Vu que les apprenants sont de futurs pro-fesseurs de FLE, on n’a pas pu éliminer totalementla culture savante et on a fait un compromis entre laculture savante et la culture antropologique, en leurconsacrant à chacune d’elles la moitié des cours decivilisation que nous avons à notre disposition.

Pour ce qui est de la culture savante, nousavons retenu uniquement les facteurs nécessairespour comprendre le fonctionnement de la culturefrançaise, parmi lesquels nous avons identifié: lesévénements qui ont marqué l’histoire de la France,les grandes personnalités de la vie politique, lesfondements de l’éducation et de la culturefrançaises. La présentation de ces sujets suit unedémarche diacronique, un retour en arrière pourtrouver les points de repère qui jalonnent les fonde-ments de la société française.

La culture antropologique occupe égalementla première place dans l’enseignement de la civili-sation française et inclut les éléments les plus sail-lants de la vie d’un peuple: vie quotidienne, condi-tions de vie, relations interpersonnelles, valeurs,croyances et comportements, savor-vivre, com-portements virtuels.

L’élimination des cours magistraux nous apermis d’éviter les généralisations sur les Françaiset de relativiser les stéréotypes et les idées reçuessur la France. Les apprenants découvrent ainsi quel’identité culturelle d’un peuple représente un

système complexe et qu’on ne peut pas connaître unautre peuple sans un effort de comprendre l’Autre,de l’accepter et surtout de rejeter les préjugés per-sonnels ou nationaux.

2.0. Un autre enjeu du cours de civilisationvise le choix des outils didactiques permettant ledéveloppement de la compétence interculturelle.

Les méthodes d’enseignement sont conçuescomme des moyens de rendre accessible une cultureétrangère. Si le but essentiel de la méthodologietraditionnelle était la lecture et la traduction destextes littéraires en langue étrangère, l’objectif es-sentiel de l’approche communicative et intercul-turelle est la connaissance de l’Autre pour savoirinterpréter ses gestes, son comportement et pour sedéfinir par rapport à celui-ci.

Les supports didactiques sont les documentsauthentiques ou fabriqués, les images et les témoig-nages, qui assurent l’appropriation de la culture an-thropologique ou quotidienne. La vidéo et la télévi-sion sont d’autres outils fortement appréciés par lesapprenants car, à travers l’image et le son, ils décou-vrent de nouvelles réalités, étant tout à fait plongésdans un bain linguistique.

2.1. La fonction informative du cours de civ-ilisation a comme objectif le savoir-faire des ap-prenants, l’appropriation des repères de la viequotidienne et de l’univers où les Français vivent.

Pour y arriver, nous avons éliminé les coursmagistraux sur certains thèmes (les grandes dates,les personnalités politiques, le système éducatif, lesinstitutions), qui ne mettaient pas l’accent sur lessavoir-faire des apprenants en situation de commu-nication et nous avons proposé une stratégie dedécouverte privilégie l’analyse, le dialogue et l’en-richissement culturel des apprenants.

Le cours de civilisation s’appuie sur desséquences pédagogiques qui se constituent en mêmetemps comme un prétexte pour entamer la discus-sion, mais aussi comme un moyen de connaître unautre peuple, par rapport auquel l’apprenant doit

Dinca Daniela

52

s’identifier. Il s’agit, d’une part, de documentsauthentiques (tableaux chronologiques, calendriers,menus, programmes de cinéma, carte de métro) et,d’autre part, de documents audiovisuels ou mul-timédia (les logiciels éducatifs).

Tous ces outils à caractère illustratif font par-tie d’une pédagogie déductive, allant du concept auconcret. L’illustration et la synthèse ont le but defaire comprendre et de faire mémoriser. On accordeune grande importance aux références concernantles grands symboles des différents domaines: lesinstitutions de l’état, les monuments, les noms delieux, les stars de la vie artistique, les sigles, etc.

2.2. Une autre démarche adoptée par l’enseig-nant est celle comparative qui repose sur les docu-ments audiovisuels à structure ouverte: enquête,journal télévisé, études de cas, témoignages, etc. Safinalité est celle de sensibiliser, de motiver, d’inter-roger, de faire réagir, d’ouvrir à une discussion surles savoir-faire des Français mais aussi sur l’attitudeet les valeurs des apprenants. Ces situationsstimulent la communication, sans l’aide de la tra-duction.

Les documents audiovisuels ont une doublefonction: d’une part, connaître la culture dont onapprend la langue et, d’autre part, mieux se con-naître soi-même par rapport à l’Autre. On demandeaux étudiants de définir leur comportement face auxaspects présentés, d’organiser des sondages ou dedresser des parallèles entre le comportement desdeux peuples mis en contact.

Par le choix des sujets présentés, le professeurpeut ainsi rapprocher les deux pays afin d’analyserla réaction des étudiants: « Souhaiteriez-vous partirvivre à l’étranger? Où et pourquoi? Si ce n’est pasle cas, expliquez votre position. »

L’utilisation des outils didactiques à structureouverte implique une pédagogie inductive, allant duvécu vers le concept. Le document de civilisationdevient un prétexte susceptible de déclencher desréactions d’ordre émotionnel ou conceptuel. D’une

part, le professeur joue le rôle d’un médiateur cul-turel qui essaie de faciliter la rencontre des deuxcultures en contact sans s’engager personnellementdans le dialogue. D’autre part. les apprenants res-sentent le besoin de s’identifier par rapport à eux,de s’identifier, de se définir et de se mettre en rela-tion pour mieux se connaître.

Le cours de civilisation favorise aussi uneapproche interculturelle qui vise un dialogue entreles cultures pour mettre en évidence les ressem-blances et surtout les différences entre les deux cul-tures en contact.

Les sujets de réflexion proposés par lesméthodes audiovisuelles (la vidéo, la radio, latélévision) représentent un prétexte pour déclencherun débat sur la culture de l’Autre, mais en mêmetemps une opportunité pour mieux se connaître soi-même en comparaison avec les autres dans des do-maines tels que: la nourriture, les vêtements, lechômage, les ressources naturelles, la présence deshabitudes nouvelles, etc.

À ces sujets de réflexion s’ajoutent les dossi-ers thématiques qui donnent aux étudiants la possi-bilité d’exprimer leurs points de vue et leurs opin-ions sur des aspects de la civilisation française etsurtout de se définir par rapport aux jeunes français.Les thèmes les plus fréquents sont : les symbolesfrançais et roumains, le système éducatif français etroumain, l’attitude des jeunes français et roumainsà l’égard de la télévision, de la lecture, de l’ordi-nateur, etc. La préparation de ces dossiers développeainsi la réflexion sur les aspects essentiels de la vie,conduisant à la découverte de l’Autre et de soi-même.

Le rapprochement de la civilisation françaiseà travers les symboles privilégie plutôt ceux du do-maine culturel (acteurs, chanteurs, artistes, écri-vains) ou sportif (footballeurs, cyclistes, athlètes)que ceux du domaine politique ou sociologique.

Les jeux de rôles prolongent la situation decommunication dans d’autres paramètres (temps,


53

lieu). Les apprenants prennent en compte leur pro-pre réalité et l’analysent à la lumière du documentde départ, en changeant les acteurs et le contenu desdialogues.

Nous avons également utilisé pendant lecours de civilisation l’Internet, qui offre des avan-tages incontestables. Grâce à l’Internet, les étudiantspeuvent s’informer, se documenter, actualiser leursconnaissances dans tous les domaines : géographie,histoire, vie quotidienne, cinéma, etc. La recherchese fait par adresse ou par mot-clé et la progressionse réalise par des liens qui permettent d’obtenir desinformations aussi détaillées que possible.

L’enseignant peut ensuite intégrer des don-nées multimédias dans ses séquences pédagogiques,soit pour le travail en autonomie des apprenants soitpour la présentation de ses cours. Il peut préparerdes documents hypertextes sur les différentesrégions françaises, sur le système éducatif français,sur les grandes dates de l’histoire de la France, etc.Les étudiants peuvent naviguer sur ces documentset leur voyage est d’autant plus enrichissant qu’ilsont la possibilité de lire et de voir des images enmême temps.

Afin de tester le niveau de connaissances desétudiants, on peut également proposer aux étudiantsdes tests d’évaluation sur l’ordinateur, sur plusieursniveaux de difficulté, faisant appel aux tests dis-ponibles sur Internet sur des sujets variés (la littéra-ture, la musique, l’histoire, la géographie, les per-sonnalités), ou aux propres tests avec la possibilitéde documentation en cas d’erreur et de feed-back.

Grâce à la richesse des moyens didactiquesdont le professeur dispose, les deux acteurs du pro-cessus d’enseignement ont changé de rôle: le desti-nataire traditionnel, l’apprenant n’est plus mis dans

une situation de communication pour développer sacompétence communicative, il devient un vrai ac-teur qui participe activement à sa formation, enréservant au professeur le rôle d’un médiateur cul-turel ou d’un tuteur qui le dirige vers l’ouverture etla découverte d’autres peuples et d’autres civilisa-tions.

3. Conclusion

Le cours de civilisation française devient lecadre le plus approprié pour la rencontre avec uneautre culture, une rencontre valorisante car l’appren-ant ne peut pas communiquer avec l’Autre sanss’être lui-même identifié du point de vue de sonimage, de ses valeurs, de ses croyances. En dia-loguant avec d’autres cultures, il remet en questionsa vision du monde, tout en prenant ainsi mieuxconscience de son propre héritage culturel.

Pour ce qui est de la stratégie capable dedévelopper la compétence interculturelle, on a re-tenu plusieurs pistes:

-sensibiliser les apprenants à la connaissancedes relations qui s’étalissent au niveau de leur pro-pre culture entre la famille, l’école et la commu-nauté;

-développer une approche comparative afinque les apprenants sachent discerner les ressem-blances et les convergences entre la cultureétrangère et la culture maternelle et de savoir s’enservir pour une meilleure communication;

-intérioriser la culture de l’Autre par la re-sponsabilisation de l’apprenant dans la découverteet dans l’approfondissement de la culture étrangère.

Dinca Daniela

54

Bibliographie

• Bourron, Y., Chapuis, J.-P., Ruby, J.-L (1995): Pédagogie de l’audiovisuel et du multimédia en 68 fiches,Les Editions de l’Organisation.

• Collés, Luc (2006): Pour une pédagogie des échanges, Espaces francophones. Diversité linguistique etculturelle, Craiova, Editions Modulaires Européennes, pp. 113-134.

• Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’Education, Division des langues vivantes, (2001): Cadreeuropéen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg.

• Dinca, Daniela (2006): Les manuels de FLE en Roumanie et l’enseignement de la civilisation (périodecommuniste et post-communiste), L’interculturel en francophonie. Représentations des apprenants et dis-cours des manuels, Cortil-Wodon, Editions Modulaires Européennes, pp. 101-117.

• Nica, Traian, Dinca, Daniela (2002): Histoire de la civilisation française, Craiova, Editura Universitaria.

• Zarate, Genéviéve (1989): Qu’est-ce qu’un exercice de civilisation dans Reflet, Evreux, Alliance française,Crédif, Hatier. nr. 29, pp. 20-21.

Danijela Dinka

Univerzitet u Krajovi, Rumunija

STICAWE INTERKULTURALNE KOMPETENCIJENA ^ASU FRANCUSKE CIVILIZACIJE

Rezime: Interkulturalne razmene postoje oduvek, ali su tek u dana{we vreme bro-jnih kontakata me|u pripadnicima raznih kultura dobile poseban zna~aj. U metodicinastave stranih jezika interkulturalna komunikacija nagla{ava interakciju, odnosnoproces razmena izme|u dva sagovornika koji moraju da prihvate sopstveni identitet ikoji poku{avaju da prona|u dodirne ta~ke.

Najprirodniji okvir za nastavu interkulturalnog je ~as francuske civilizacije~iji je ciq da studenti steknu znawa, umewa i prihvate pona{awa vezana za francuskukulturu da bi kasnije sve to uporedili i povezali sa elementima rumunske kulture.Termin civilizacija, koji se nekada koristio i pre svega odnosio na umetni~ka dela iostvarewa, danas je zamewen terminom kultura koji obuhvata: jezik, vrednosti, poimawevremena, prostora i tela, na~ine razmi{qawa, dru{tvene strukture, istoriju istereotipe.


55

Nastava strane civilizacije (u na{em slu~aju francuske) odre|uje se kao komplemen-tarna nastavi stranog jezika: jezik postaje na~in da se spozna drugi, sredstvo interkul-turalne komunikacije koje omogu}ava u~eniku da zapo~ne analizu kulture.

Nastava strane civilizacije za nastavnika je veliki izazov i te‘ak zadatak jeru~enika/studenta treba da pripremi za susret sa drugim ~ija se kultura zasniva na im-plicitnom. Zato je potreban novi metodolo{ki pristup koji bi formulisao ciqeve,principe pedago{ke progresije i na~ine evaluacije sociokulturolo{ke kompetencije.

Ovaj prilog ima dva ciqa: 1) odrediti konstitutivne elemente interkulturalnekompetencije i 2) predlo‘iti metodi~ka sredstva koja bi studentima omogu}ila darazviju interkulturalnu kompetenciju na ~asu francuske civilizacije. Interkultu-ralni pristup podrazumeva pre svega boqe poznavawe sopstvene kulture i identiteta(kroz ~iji }e se filter propustiti sve druge, strane kulture), a potom pribli‘avaweraznovrsnih referenci strane kulture tako da se uspostavi dijalog na transkulturalnojosnovi.

Na Filolo{kom fakultetu Univerziteta u Krajovi na prvoj godini i u trajawu odjednog semestra organizovan je kurs francuske civilizacije za budu}e profesore fran-cuskog jezika. Ovaj kurs podjednak zna~aj pridaje elementima takozvane u~ene kulture kaoi elementima antropolo{ke kulture, a ciq nije samo analiza postoje}ih elemenata fran-cuske kulture u uxbenicima francuskog jezika, ve} i osposobqavawe budu}ih profesorafrancuskog jezika da sami osmisle i pripreme dokumenta za ovu nastavu.

Sva kori{}ena sredstva su deduktivnog tipa: idu od koncepta ka konkretnom.Mnogo se koriste audiovizuelni dokumenti otvorenog tipa koji podsti~u ‘ivu komuni-kaciju i bez upotrebe prevoda. Teme za razmi{qawe povod su za diskusiju o kulturi drugoga,kao i za sopstveno upoznavawe porede}i oblasti kao {to su: ishrana, odevawe,nezaposlenost, prirodni resursi, nove navike itd.

Ovim temama pridru‘uju se tematski dosijei u kojima studenti iznose svojaopa‘awa i stavove o aspektima francuske kulture (od kojih su naj~e{}i: francuski irumunski simboli, obrazovni sistem, ‘ivot mladih i wihov odnos prema televiziji, ~ita-wu, ra~unarima itd.).

Studenti su osmi{qavali i kratke igre sa unapred odre|enim ulogama (jeux de rôles),a ~esto je kori{}en i Internet koji omogu}ava studentima da sami istra‘uju, tra‘edokumente i podatke.

Obavezna je i provera znawa, putem uobi~ajenih testova ili uz kori{}ewe testovasa Interneta koji se odnose na veoma raznovrsne elemente kulture. Zahvaquju}i svemuovome, tradicionalne uloge u nastavnom procesu su izmewene: student aktivno u~estvujeu svom obrazovawu, a nastavniku ostaje uloga posrednika izme|u kultura ili mentora kojiga usmerava ka otkrivawu drugih naroda i kultura.

Dinca Daniela

56

Uvod

Kao autor uxbenika za srpski jezik ikulturu izra‘avawa namewenog u~enicima~etvrtog razreda osnovne {kole, po‘elelasam da doznam koje su gramati~ke i pra-vopisne partije ~etvrtacima najlak{e, akoje najte‘e, gde najvi{e gre{e, a gde naj-mawe. Ovakva pitawa po~ela sam sebi idrugima da postavqam jo{ dok sam pisalauxbenik, a do pouzdanih odgovora nisam mo-gla da do|em. Osmislila sam zato is-tra‘ivawe koje }e koristiti u~iteqima --da posvete posebnu pa‘wu nekim grama-ti~kim problemima, stru~wacima koji sas-

tavqaju planove i programe -- da bi teplanove uskladili sa realnim sposob-nostima desetogodi{waka, a koristi}e imeni kao autoru uxbenika -- da bih u novimizdawima promenila u wemu one delove kojeu~enici nisu dobro savladali. Jasno je dakrivicu za nesavladana pitawa kao i po-hvale za savladana dele podjednako pred-stavnici sve tri navedene karike u nas-tavnom lancu: sastavqa~i planova i pro-grama, autori uxbenika i nastavnici. Zbogtoga bi trebalo da smo svi zainteresovani zaopse‘nija, detaqnija i preciznija is-tra‘ivawa ovog problema.

Dr Rajna Dragi}evi}Filolo{ki fakultet, Beograd

Izvorni nau~ni ~lanak

Problemi nastave gramatike u~etvrtom razredu osnovne {kole

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 57-66 UDC

Rezime: U ovom radu izneseni su rezultati istra‘ivawa o tome sa kakvim i kolikimpoznavawem gramatike u~enici zavr{avaju ~etvrti razred osnovne {kole. Posebna pa‘waposve}ena je onim gramati~kim problemima koje u~enici najboqe savladavaju i onima kojiu~enicima zadaju najvi{e muke. Ciq istra‘ivawa je da se pospe{i nastava gramatike uni‘im razredima osnovne {kole i da se prilagodi realnim sposobnostima prose~nihu~enika.

Kqu~ne re~i: srpski jezik, gramatika, pravopis.

57

Opis istra‘ivawa

Na osnovu gradiva obra|enog u uxbe-niku sastavila sam test koji se sastoji od 13raznovrsnih pitawa iz oblasti gramatike ipravopisa. Pitawima su obuhva}ene skorosve oblasti koje su predvi|ene planom i pro-gramom za 4. razred. Test su, na po~etku ove{kolske godine, u septembru 2006. godine,popuwavali u~enici pet odeqewa petograzreda jedne osnovne {kole u Beogradu.U~enici ~etiri odeqewa su u ~etvrtomrazredu koristili uxbenik koji sam ja napi-sala, a u ~enici jednog odeqewa koristilisu uxbenik za ~etvrti razred koji je napisaoprofesor Milija Nikoli}. Obradila samrezultate koje su u~enici pokazali natestovima tako {to sam sabrala koliko jeu~enika ta~no, neta~no ili delimi~nota~no odgovorilo na svako od zadatihpitawa. Posebnu pa‘wu obratila sam napitawa koja su u~enici najboqe i najlo{ijeuradili.

Analiza rezultata

Predstavi}u rezultate za tri zadatka,a samim tim i tri oblasti, koje su u~enicimanajlak{e i tri zadatka, odnosno tri oblastikoje su u~enicima najte‘e.

Najboqe ura|eni zadaci

1. Rod i broj imenica. Pokazalo se dasu u~enici od svih gramati~kih problemakoji se obra|uju u ~etvrtom razredu najboqesavladali rod i broj imenica. U zadatku setra‘ilo da odrede rod i broj imenica lis-tovi, radost, veseqe i devojka. Ispostavilose da je 93% u~enika ta~no uradilo ovajzadatak, a samo wih 7% ga je uradilo de-limi~no ta~no. Nije bilo onih koji suuradili zadatak sasvim neta~no. Naravno,

zahtev nije slo‘en, jer se nije tra‘io rod ibroj zbirnih i gradivnih imenica, ve} za-jedni~kih i apstraktnih, ali va‘no je da suu~enici mogli da re{e ovaj problem utipi~nim slu~ajevima.

Tipi~ne gre{ke u re{avawu zadatka.Neki u~enici ne znaju da odre|uju rodimenica u mno‘ini. Tako su neki mislili dasu listovi imenica ‘enskog ili sredwegroda. Neki ne znaju da se rod imenicaodre|uje pomo}u wenog nastavka, ali ipomo}u oblika kongruentne re~i (pridevaili zamenice) koja se sla‘e sa imenicom.Zato su radost odredili kao imenicumu{kog roda (jer se zavr{ava na suglasnik),a bilo je i onih koji su veseqe odredili kaoimenicu u mno‘ini, jer ih je zavr{ni vokale pa i nastavak -je asocirao na mno‘inskioblik ili zbirno zna~ewe nekih imenica(‘ene, ku}e, ali i cve}e, grawe).

Zakqu~ak. Rod i broj imenica je prob-lem s kojim se u~enici prvi put sre}u u dru-gom razredu, onda u tre}em, a zatim i u ~etvr-tom. To {to vi{e od 90% u~enika u ~etvrtomrazredu mo‘e ta~no da odredi rod i brojimenica sasvim je sigurno u vezi sa ~iweni-com da se taj problem obra|uje nekolikogodina. Za sastavqa~e planova i programakorisno je da ovu ~iwenicu imaju u vidu.Svaki slo‘eniji gramati~ki problemo~igledno treba nekoliko godinaprovla~iti kroz programe.

Nastavnici i autori uxbenika iz ovogzadatka mogu zakqu~iti na ~emu trebanaro~ito insistirati u obradi roda i brojaimenica i kakve zadatke u~enicima trebasastavqati. Va‘no je naglasiti u~enicimada se rod imenice u mno‘ini odre|uje prekowenog oblika u jednini i da se rod odre|ujeistovremeno pomo}u nastavka i pomo}uoblika kongruentne re~i. U uxbeniku trebadati vi{e zadataka u kojima se tra‘i da se

Rajna Dragi}evi}

58

odredi rod imenica u mno‘ini i gramati~kirod i broj imenica kod kojih postoji neskladizme|u roda/broja i tipi~nog nastavka kojiimaju imenice toga roda/broja.

2. Prepoznavawe li~nih zamenica.Pokazalo se da 86% u~enika prepoznajeli~ne zamenice, 12% ih ne prepoznaje, a 2%ponekad gre{i. U~enicima je zadat niz re~i,a od wih je tra‘eno da podvuku li~nezamenice. Zadate su slede}e re~i: otac,mnogo, ali, on, u~iti, lep, mi, svakav, pet,ja, ti. Zahtev je mogao biti i te‘i i onda bigre{aka svakako bilo vi{e. Navedene re~inisu morale biti u svom osnovnom obliku.U~enici bi sigurno mnogo te‘e prepoznalili~nu zamenicu u nekom zavisnom oblikunego u nominativu. Ipak, na ovom nivou,ispitivali smo prepoznavawe li~nihzamenica u osnovnom obliku.

Tipi~ne gre{ke u re{avawu zadatka.U tipi~nom slu~aju u~enik koji prepoznajejednu li~nu zamenicu, prepoznaje i sveostale. Me|utim, ponekad se gre{i u tome{to se spisku li~nih zamenica pridru‘ujujo{ neke re~i. To zna~i da neki u~enici neznaju da su li~ne zamenice zatvoren sistemre~i i da oni, verovatno, me{aju li~nezamenice sa zamenicama uop{te. Tako se,me|u li~nim zamenicama ponekad na|e ipridevska zamenica svakakav. Za ovu gre{ku,me|utim, trebalo bi i pohvaliti u~enika,jer to zna~i da on, u prvoj fazi u~ewazamenica, kad se sreo samo sa li~nim zameni-cama, razume wihovu upu}iva~ku vrednost inaslu}uje ne ba{ tako prozirnu vezu izme|uzamenice svakakav i, na primer, zamenice ja.

Druga tipi~na gre{ka sastoji se u tome{to u~enici ne razlikuju zamenice odnepromenqivih re~i, pa su neki podvukli iprilog mnogo, veznik ali, a nekima se, vaqdazbog kratko}e, u~inilo da je i pridev lep ukategoriji li~nih zamenica. ^ini se da

u~enici povezuju du‘inu re~i i wenu kate-gorijalnu pripadnost. Tako se nekima uprvim fazama u~ewa vrsta re~i ~ini da svekratke re~i spadaju u istu vrstu.

Zakqu~ak. U~enici se prvi put susre}usa li~nim zamenicama u ~etvrtom razredu,me|utim, na tom uzrastu sposobni su da ihlako prepoznaju i da u tome ne prave mnogogre{aka. To zna~i da bi, ako je to potrebno,li~ne zamenice bilo mogu}e prebaciti ~aki u plan za tre}i razred. Ako 86% u~enika u~etvrtom razredu uspe{no savladava ovukategoriju re~i, to zna~i da bi ih u velikomprocentu savladali i u tre}em razredu.

Za nastavnike i autore uxbenikanavedeni podaci pokazuju da treba vi{e in-sistirati na upu}iva~koj ulozi zamenica ida su po tome ove re~i specifi~ne u odnosuna sve ostale. U tom smislu mi smo u uxbe-niku za ~etvrti razred zapo~eli lekciju oli~nim zamenicama kratkim predstavqawemzamenica uop{te. Ciq tog dodatka nije op-tere}ivawe u~enika nego obave{tavawe otome {ta su zamenice uop{te i da je sistemli~nih zamenica deo {ireg zameni~kogsistema.

Trebalo bi davati vi{e zadataka u ko-jima se li~ne zamenice pojavquju u dru{tvukratkih promenqivih i nepromenqivihre~i i tra‘iti od u~enika da ih prepoznajui razlikuju od drugih vrsta re~i.

3. Opisni pridevi. ^ak 77% u~enikata~no je re{ilo zadatak sa dva zahteva. Odwih se tra‘ilo da u zadatim stihovima pre-poznaju i podvuku prideve, a zatim da odgo-vore na pitawe da li su oni prisvojni,opisni ili gradivni. Zadati su slede}i sti-hovi:

Problemi nastave gramatike u ~etvrtom razredu ...

59

Beli leptir poqem luta, nebo plavo, ‘ita ‘uta.

Sunce kao zlatno jawegleda kako kombajn ‘awe.

Zadatak se mogao u~initi slo‘enijimizborom drugih stihova, me|utim, ‘elelismo da utvrdimo koliko su u~enicisavladali prepoznavawe tipi~nih opisnihprideva. [esnaest procenata u~enika nijeuspelo da re{i ovaj zadatak, a 7% ga je de-limi~no dobro uradilo.

Tipi~ne gre{ke u re{avawu zadatka.Iako su |aci uglavnom dobro re{ili ovajzadatak, nekima su se potkrale i gre{ke. Is-postavilo se da su oni naviknuti nauobi~ajeni redosled prideva i imenice, od-nosno na to da pridev stoji ispred imenice.Zato su imali problem da prepoznaju pridev‘ut u sintagmi ‘ita ‘uta.

Da nisu sasvim sigurni u svoju sposob-nost da prepoznaju prideve pokazuje i to {toih je zbunila ~iwenica da u posledwemnavedenom stihu (gleda kako kombajn ‘awe)uop{te nema prideva. Neki su po svaku cenupoku{avali da i u tom stihu prona|uprideve, pa su u ovu kategoriju ukqu~ivalikako, gleda, pa i ‘awe.

Zakqu~ak. U~enici ~etvrtog razredao~igledno mogu uspe{no da savladajuprideve, ali pokazuju i prili~nu nesigur-nost. Mawi je problem kada |ak umestoli~ne zamenice podvu~e pridevsku, nego akoumesto prideva podvu~e glagol.

Za one koji sastavqaju planove i pro-grame navedeni podaci ukazuju na to da jekorisno {to se u~enici upoznaju sapridevima u nekoliko etapa -- prvi put utre}em razredu, zatim u ~etvrtom, pa onda upetom i, na kraju, u osmom.

Za nastavnike i autore uxbenikanavedeni podaci zna~e da u~enicima trebadavati {to vi{e zadataka u kojima se od wihtra‘i da razlikuju vrste re~i. Pridevi se naovom uzrastu obi~no defini{u kao re~ikoje stoje uz imenice i bli‘e ih odre|uju.Gre{ke koje u~enici prave ukazuju na to dabi trebalo vi{e insistirati na tome dapridevi odre|uju imenice nego da uvek stojeneposredno uz wih, a naro~ito je pogre{nouvek davati primere u kojima je pridevobavezno ispred imenice.

Najlo{ije ura|eni zadaci

1. Pravopis. Najve}i problem ure{avawu testa za ~etvrtake je predstavqaopravopis. Samo 2% u~enika uspela su bezpravopisne gre{ke da prepi{u zadati tekst.U zadatku je bilo vi{e zahteva i 55%u~enika uradilo ga je delimi~no ta~no, a43% sasvim neta~no. Zadati tekst je ovakoglasio:

MAJKA MU JE KRAGUJEV^ANKA, AOTAC PIRO]ANAC. UPOZNALI SU SE UCRNOJ GORI 23 V 1975 GODINE. UPOZNAOIH JE ANIN STRIC. NESE]AM SE DALIIH JE UPOZNAO U BUDVI ILI U NEKOMDRUGOM NE VELIKOM CRNOGORSKOMGRADU. JO[ OD TADA WEGOV OTAC ^ITAPODGORI^KE NOVINE POBEDA.

Tipi~ne gre{ke u re{avawu zadatka.Pokazalo se da |aci imaju problema sapisawem re~ce ne- i pi{u je rastavqeno sapridevom, a satavqeno sa glagolom (ne veliki nese}am se). Imena stanovnika ~esto pi{umalim slovom (kragujev~anka, piro}anac), aprideve nastale od vlastitih imena na -skipi{u velikim slovom (Crnogorski). Kon-fuzija vlada i u vezi sa pisawem ta~ke izarednog broja, tako da se ona ~esto na|e izarimskog broja (V.), a ne pi{e se iza arapskog,

Rajna Dragi}evi}

60

tj. iza godine (1975 godine). Neki u~enicire~cu li pi{u sastavqeno (dali), a neki neznaju da se sve re~i u nazivu dr‘ave pi{uvelikim po~etnim slovom pa pi{u Crnagora.

Zakqu~ak. Mo‘da }e u~enici zabo-raviti mnoge gramati~ke probleme kadazavr{e osnovnu {kolu, ali pismenost bitrebalo da spada u wihova trajna znawa. Zbogtoga bi je trebalo forsirati u svimrazredima. Za one koji pi{u planove i pro-grame to zna~i da bi trebalo pove}atipredvi|en broj ~asova posve}enih pra-vopisu, a za nastavnike i autore uxbenika tozna~i da treba pove}ati broj pravopisnihve‘bawa u uxbenicima i na ~asovimasrpskog jezika. Jedan od mogu}ih na~ina je dase kroz svaku gramati~ku temu provu~e iponeki pravopisni zadatak koji ima direk-tne ili indirektne veze sa temom koja seobra|uje. Trebalo bi ~ak i na ~asovimakwi‘evnosti skrenuti deci pa‘wu na nekapravopisna re{ewa u tekstu koji obra|uju.

2. Glagol u budu}em vremenu. Zadatak uvezi sa pravopisom izdvaja se po tome {to jenajmawi broj u~enika uspeo ta~no da gare{i. Me|utim, polovina ~etvrtaka uspelaje da ga re{i delimi~no ta~no. Po brojuneta~nih odgovora izdavaja se zadatak u ko-jem se tra‘i da se u zadatom tekstu podvu~eglagol u budu}em vremenu. Ovako glasizadati tekst:

Nestrpqive p~ele su u{le u ne‘ne va-trice drenovog cveta i sada izle}u iz wih pijaneod mednog praha. Po ugledu na dren, uskoro }eprocvetati i drugo drve}e.

Sasvim neo~ekivano, pokazalo se da76% u~enika nije podvuklo glagolski oblik}e procvetati. Samo wih 24% uspelo je data~no re{i ovaj zadatak.

Tipi~ne gre{ke u re{avawu zadatka.Tipi~na gre{ka koju su u~enici pravilibila je da ne podvuku ceo oblik futura, ve}samo infinitiv. Dakle, umesto }e procve-tati, oni su podvla~ili procvetati. Biloje i drugih re{ewa, na primer: uskoro }eprocvetati, uskoro }e, }e. Neki su me{aliprezent i futur, pa su, zbog formalnesli~nosti, podvukli izle}u ili ~ak sadaizle}u. Neki nisu ni razumeli {ta se od wihtra‘i pa su podvukli, na primer, u{le.

Zakqu~ak. Pokazalo se da u~enicilako i brzo razumeju {ta je pro{lo,sada{we i budu}e vreme. Bez problemare{avaju zadatke u kojima se od wih tra‘ida neku re~enicu iz sada{weg vremena pre-bace u pro{lo ili budu}e. Me|utim,o~igledno treba vi{e raditi na upu}ivawuu~enika na ~iwenicu da se pro{lost ibudu}nost (uglavnom) iskazuju slo‘enimglagolskim oblicima. U ~etvrtom razredujo{ uvek je rano govoriti o enklitikama,ali bi u~enici ovog uzrasta morali bitisposobni da prepoznaju slo‘ene glagolskeoblike i da ih razlikuju od prostih. Oni too~igledno ne mogu. Za nastavnika i autorauxbenika to zna~i da bi trebalo pove}atibroj zadataka u kojima se od u~enika tra‘ida prepoznaju glagole u pro{lom i budu}emvremenu, na {tetu broja zadataka u kojima setra‘i da zamewuju glagole u jednom vremenuglagolima u drugom.

3. Atribut. Kao vrlo te‘ak zadatakpokazao se i onaj u kojem se u~enicima zadajere~enica i tra‘i da u woj podvuku atribut.Re~enica je ovako glasila:

Ma~ka je sko~ila na trpezarijski sto ibrzo popila mleko.


61

Trebalo je, naravno, podvu}i pridevtrpezarijski, me|utim 59% u~enika nije us-pelo da uradi ovaj zadatak, a 41% jeste.Ote‘avaju}a okolnost bila je ta {to se uzadatku osim prideva u slu‘bi atributa,nalazi i prilog u slu‘bi prilo{ke odredbeza na~in. Mnogi nastavnici nagla{avaju daje razlikovawe ove dve slu‘be u re~enicijedan od najve}ih gramati~kih problema u~etvrtom razredu.

Tipi~ne gre{ke u re{avawu zadatka.U~enici su obi~no pravili dve gre{ke.Osim prideva trpezarijski, koji je u zadatojre~enici zaista u slu‘bi atributa, pod-vla~ili su i prilog brzo, koji obavqaslu‘bu prilo{ke odredbe za na~in. Neki suumesto prideva trpezarijski podvla~ilisamo prilog brzo. U osnovi ove dve gre{kenalazi se isti problem -- nerazlikovaweatributa od prilo{ke odredbe za na~in.

Zakqu~ak. Nimalo ne ~udi {tou~enici, u prvom krugu savladavawa, imajuproblem u razlikovawu odnosa izme|uprideva i imenice na jednoj strani i priloga(nastalog od prideva) i glagola na drugojstrani. Iako ve}ina nastavnika upravo ovajproblem navodi kao kqu~ni gramati~kiproblem u ~etvrtom razredu, izgleda da mu sene posve}uje dovoqna pa‘wa. Zato bi u uxbe-niku trebalo pove}ati broj zadataka pomo}ukojih se uve‘bava razlikovawe atributa od

prilo{ke odredbe, a i nastavnici bi moralizadavati u~enicima vi{e takvih zadataka.

Jo{ neka zapa‘awa. Test je pokazao dase u~enici ne snalaze ba{ najboqe ni unekim drugim gramati~kim pitawima. Zaneka od wih gre{ke ne ~ude, ali nekiproblemi su neo~ekivani. O~ekivalo se, naprimer, da }e u~enici imati muke saupravnim govorom ili sa prepoznavawem ob-jekta koji nije na kraju re~enice, ve} napo~etku (u re~enici: Kwigu je pro~itao),ali je neo~ekivano da je ~etvrtacima bilote{ko da bez gre{ke podvuku imenice u jed-noj re~enici ili da razlikuju zajedni~ke,gradivne i zbirne imenice. Naime, me{alisu imenice sa pridevima nastalim odimenica i pokazali da nisu sigurni urazlikovawu zbirnih imenica od mno‘inezajedni~kih.

Zakqu~ak. Ova analiza ima slabosti,ali ipak jasno pokazuje da na znawe u~enikauti~e i uxbenik, ali i nastavnik. Bilo jezadataka koje su re{ila skoro sva deca u jed-nom odeqewu i skoro nijedno u drugom. Iztoga sledi da svako treba da preuzme svoj deoodgovornosti i da poku{a boqe da uradi svojdeo posla. Ja }u se, u skladu sa ovim is-tra‘ivawem, potruditi da poboq{am svojuxbenik.

Rajna Dragi}evi}

62

Prilog 1: Test na osnovu kojeg je sprovedeno istra‘ivawe

Gramatika i pravopis srpskog jezika za IV razred osnovne {kole(provera znawa)

Ime i prezime: ________________________________

Razred i odeqewe: ______________

1. U slede}oj re~enici podvuci imenice:

Milan je mislio da }e do}i Anin otac, vaqevski pisac, a stigla je samo ona i donelanam cve}e i {est o~evih kwiga.

2. Odredi rod i broj slede}ih imenica:

imenica rod broj

ListoviRadostVeseqeDevojka

3. Popuni tabelu odgovaraju}im imenicama iz slede}ih stihova:

Da li vam je bar u {koli neko Sutra }ete biti vojskovo|e

objasnio gde izvire mleko? a ne}ete znati gde zri gro‘|e.

zajedni~ke imeniceZbirne imeniceGradivne imenice

4. U slede}oj re~enici podvuci misaone (apstraktne) imenice:

Kada se popeo na planinu, Petar je osetio radost {to je uspeo i ‘equ da {to du‘eostane tamo i posmatra grad ispod sebe.


63

5. A. Podvuci prideve u slede}im stihovima:

Beli leptir poqem luta Sunce kao zlatno jawe

Nebo plavo, ‘ita ‘uta. Gleda kako kombajn ‘awe.

B. Podvu~eni pridevi spadaju u:

a) opisne prideve b) prisvojne prideve v) gradivne prideve

Zaokru‘i slovo ispred ta~nog odgovora.

6. U slede}em nizu re~i podvuci li~ne zamenice:

otac, mnogo, ali, on, u~iti, lep, mi, svakakav, pet, ja, ti

7. Strelicama pove‘i ta~ne odgovore:

tri •

~etvoro • • osnovni broj

osmi • • redni broj

prvi • • zbirni broj

jedan • dvoje •

8. Podvuci glagol u budu}em vremenu u slede}em tekstu:

Nestrpqive p~ele su u{le u ne‘ne vatrice drenovog cveta i sada izle}u iz wih pijaneod mednog praha. Po ugledu na dren, uskoro }e procvetati i drugo drve}e.

9. A. Zaokru‘i slovo ispred re~enice u kojoj se nalazi imenski predikat:

a. Milica je pametna.

b. Milica je pametno zakqu~ila.

v. Milica je zakqu~ila.

B. Prilo{ka odredba se nalazi u re~enici ozna~enoj slovom _____. To je prilo{kaodredba za _________________.

Rajna Dragi}evi}

64

10. U slede}oj re~enici podvuci atribut:

Ma~ka je sko~ila na trpezarijski sto i brzo popila mleko.

11. Imenica kwiga u re~enici: Kwigu je pro~itao obavqa slu‘bu:

a) subjekta b) objekta v) atributa

Zaokru‘i slovo ispred ta~nog odgovora.

12. Prepi{i pravilno, pisanim slovima slede}i tekst:

MAJKA MU JE KRAGUJEVÂNKA, A OTAC PIRO]ANAC. UPOZNALISU SE U CRNOJ GORI 23 V 1975 GODINE. UPOZNAO IH JE ANIN STRIC.NESE]AM SE DALI IH JE UPOZNAO U BUDVI ILI U NEKOM DRUGOMNE VELIKOM CRNOGORSKOM GRADU. JO[ OD TADA WEGOV OTAC ÎTAPODGORI^KE NOVINE POBEDA.______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

13. U slede}im re~enicama dopi{i pravopisne znakove koji nedostaju:

a) Marko je rekao: Do}i }u ~im padne ve~e.

b) îm padne ve~e, do}i }u rekao je Marko.

Prilog 2: Tabela u kojoj je u procentima izra‘en broj ta~no, neta~no i delimi~no ta~no re{enih zadataka

zadatak

procenat ta~nihodgovora po

zadatku%

procenatneta~nih odgovora

po zadatku%

procenatdelimi~no ta~nih

odgovora po zadatku%

1. 39 39 222. 93 0 73. 34 46 204. 32 52 165. 77 16 76. 86 12 27. 76 19 58. 24 76 09. 10 25 6510. 41 59 011. 59 41 0


65

SummaryThere are results of research on the amount of grammar knowledge of the students finishing the

fourth grade of primary school. Special attention is given to those grammar problems which students adopteasily and those which are not adopted easily at all. The aim of this research is promoting grammar teachingin lower grades of the primary school and adjusting to real abilities of average students.

Key words: Serbian language, grammar, correct writing.

Literatura

• Dragi}evi}, R. (2006): Srpski jezik i kultura izra‘avawa za ~etvrti razred osnovne {kole,Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Dragi}evi}, R., Opa~i}-Nikoli}, Z., Pantovi}, D.(2006): Putokazi, Nastavni listovi zasrpski jezik u ~etvrtom razredu osnovne {kole, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva.

• Vujovi}, D. (2003): Gramatolomija, pregledna gramatika srpskoga jezika, Novi Sad,Kru{evac, Liber, Teatar Za.

• Klikovac, D. (2002): Gramatika srpskoga jezika za osnovnu {kolu, Beograd, Srpska {kolskakwiga.

• Pe{ikan, M., Jerkovi}, J., Pi‘urica, M. (2005): Pravopis srpskoga jezika, {kolsko izdawe,Novi Sad, Beograd, Matica srpska, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

Rajna Dragi}evi}

66

Uvod

Danas se sve vi{e isti~e potreba obra-zovawa, imaju}i u vidu da fond znawa postajedvostruko ve}i na svakih pet do deset godina.Ubrzani tokovi razvoja uslovqavaju kon-tinuitet ~ovekovog obrazovawa i usavr{a-

vawa koji nije stati~an proces, nego zahtevastalnu aktivnost, napredovawe i pro-fesionalni razvoj nastavnika.

Okolnosti koje uti~u na rad nas-tavnika, raznovrsnost na~ina i pristupa or-ganizacije i realizacije obrazovno-vaspit-nog rada, uslovqavaju postojawe vi{estru-

Mr Jelena Stamatovi}Ministarstvo prosvete i sporta,[kolska uprava U‘ice

Izvorninau~ni ~lanak

Model stru~nog usavr{avawanastavnika u {kolskoj sredini1

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 67-78 UDC 371.13::377.8

Rezime: Stru~no usavr{avawe nastavnika ima veoma zna~ajnu ulogu jer uti~e naunapre|ewe celokupnog obrazovno-vaspitnog procesa. U ovom radu smo se bavili stru~nimusavr{avawem nastavnika u kontekstu {kole kao mesta wegove organizacije i realizacijeu poku{aju da damo odgovor na pitawe koliko {kola doprinosi usavr{avawu, odnosno kakonastavnici mogu da iskoriste resurse u {koli za obrazovawe i usavr{avawe. Kao mogu}ere{ewe ponudili smo koncepcijski model unutar{kolskog usavr{avawa nastavnika.

Model se zasniva na principima kontinuiteta, aktivnog u~e{}a i timskog rada usvim segmentima usavr{avawa. Va‘an pravac delovawa je postojawe informacionog cen-tra usavr{avawa u {koli koji omogu}ava dostupnost informacija i materijala zausavr{avawe.

Na osnovu rezultata dobijenih istra‘ivawem mi{qewa nastavnika omogu}nostima primene modela u {koli i o~ekivanim efektima, zakqu~uje se da o~ekivaniefekti, posredno ili neposredno, uti~u na kvalitet procesa usavr{avawa, unapre|eweobrazovno-vaspitnog procesa, kao i na profesionalni razvoj nastavnika.

Kqu~ne re~i: stru~no usavr{avawe, unutar{kolsko usavr{avawe, model, timskirad.

1) Ovaj rad je nastao kao deo magistarskog rada Jelene Stamatovi} Programi i oblici stru~nog usavr{avawanastavnika, odbrawenog na Filozofskom fakultetu u Beogradu, 2006. godine.

67

kih uloga nastavnika. Da bi i{li u korak sazahtevima koji se pred wih postavqaju, neo-phodno je da se nastavnici kroz processtru~nog usavr{avawa upoznaju sa savre-menim znawima, umewama i ve{tinama.

Va‘nost procesa stru~nog usavr{a-vawa nastavnika je nagla{avana u teoriji,ali je evidentna i u samoj praksi. Ovaproblematika je bila predmet mnogih teori-jskih razmatrawa, me|utim mawi je broj ra-dova u kojima se pri{lo empirijskom is-tra‘ivawu prakse stru~nog usavr{avawanastavnika. Iz tog razloga u ovom radu }emose baviti i empirijskim pristupom kon-ceptu usavr{avawa u {kolskoj sredini.

Metodolo{ki pristup istra‘ivawu

U ovom radu po}i }emo od odre|ewaprocesa stru~nog usavr{avawa u osnovi pro-fesionalnog razvoja nastavnika. Uvidom uodre|ewe pojma "stru~no usavr{avawe" nas-tavnika u re~ni~kim i enciklopedijskim iz-vorima, kao i shvatawima mnogih autora,uo~ava se da se o stru~nom usavr{avawu go-vori kao o procesu ~ije su kqu~ne odred-nice: permanentnost, usmerenost na novaznawa, ve{tine i umewa koja }e doprinetiunapre|ewu rada nastavnika i wegovom raz-voju.

Na osnovu prou~avawa stru~ne litera-ture mo‘emo naglasiti da su mnogi autorikoji su se bavili profesijom nastavnika is-takli veliki broj uloga koje nastavnikostvaruje u svom radu. Sve te uloge, premana{em mi{qewu, ve}inom su uslovqenestalnim stru~nim usavr{avawem, a kvalitetostvarenosti tih uloga zavisi od stru~nihznawa, kompetencija, li~nih osobina nas-tavnika, otvorenosti i spremnosti nasamorefleksiju kao vid unapre|ewa sop-stvenog rada.

Zbog va‘nosti stru~nog usavr{avawa,jer uti~e na unapre|ewe celokupnog obra-zovno-vaspitnog procesa, opredelili smo seza razmatrawe te problematike. Poku{a-}emo da ga sagledamo u kontekstu {kole,nude}i model unutar{kolskog usavr{avawai da odgovorimo na pitawe koliko {koladoprinosi a koliko mo‘e da sputa nas-tavnike u wihovom usavr{avawu.

Kako nastavnici mogu da iskoriste"resurse" u {koli za obrazovawe i stru~nousavr{avawe? Neki ameri~ki autori (Rei-man, Sprinthall, 1996) osmislili su preporukeo permanentnom usavr{avawu i uputili nas-tavnicima. Prva preporuka se odnosila napreispitivawe sopstvenog rada i stvarawepoverewa u ono {to rade; druga - usmerenostna akciju i istra‘ivawe sopstvene prakse;zatim, timski rad i saradwa sa kolegama (in-teraktivna razmena) na jednoj strani i sa ek-spertima na drugoj strani; uspostavqaweravnote‘e izme|u prakse i teorijskihokvira problema sa kojima se susre}u. Ovekonkretne preporuke ukazuju na to da {kolajeste mesto gde se nastavnici kroz rad isaradwu mogu daqe usavr{avati.

Odlika "u~e}e" {kole je "stalno ek-sprimentisawe i nastojawe da se danas radidruga~ije i boqe nego ju~e, ohrabrivaweonih koji unose promene u svoj rad" (Viloti-jevi}, 2005: 43) Osnovna pretpostavka zaovakvu osobinu {kole i nastavnika jeste do-bro osmi{qen koncept stru~nog usavr{a-vawa nastavnika koji zadovoqava zahteveprava i obaveze nastavnika da se usavr{a-vaju. Kao naro~ito zna~ajne i determini-{u}e uslove unutar{kolskog usavr{avawanastavnika nave{}emo slede}e: potrebe imogu}nosti za stru~nim usavr{avawem nas-tavnika u {kolskoj sredini; na~in moti-vacije i stimulacije nastavnika zastru~nim usavr{avawem; programirawe

Jelena Stamatovi}

68

procesa usavr{avawa (program unutar-{kolskog usavr{avawa nastavnika); oblici(forme) unutar{kolskog usavr{avawa inau~na, tehnolo{ka i inovativna zasno-vanost stru~nog usavr{avawa nastavnika.

Bave}i se problemima usavr{avawanastavnika u na{im uslovima, neki autorisu uo~ili da postoje nedostaci u funkcioni-sawu tog sistema. Oni se odnose na nedovo-qnu razvijenost savremene koncepcije, neis-tra‘enost stvarnih potreba za usavr{a-vawem, dominantnost neadekvatnih pro-grama i oblika. Vlahovi} isti~e neophod-nost druga~ije organizacije i novestrategije u ovoj oblasti (Vlahovi}, 2002).Jednu od slabosti navodi i Brki}, isti~u}ida nije re{en sistem stimulacije i napre-dovawa nastavnika kroz stru~no usa-vr{avawe (Brki}, 2003). Imaju}i u vidunavedene nedostatke i postojawe stalnepotrebe za oboga}ivawem novim dosti-gnu}ima i saznawima, poku{a}emo da udaqem izlagawu damo doprinos nude}i kon-cepcijski model unutar{kolskog usavr{a-vawa i analiziraju}i rezultate ispitivawau ovoj oblasti.

Poku{a}emo da problem prou~avawa uovom radu defini{emo polaze}i od pitawa:koje su mogu}nosti i karakteristike unu-tar{kolskog usavr{avawa nastavnika, od-nosno koji su to organizacioni okviri, pro-grami i oblici koje mo‘e da nudi konceptjednog modela unutar{kolskog usavr{a-vawa?

Ciq i zadaci istra‘ivawa

Ciq istra‘ivawa jeste izrada modelaunutar{kolskog stru~nog usavr{avawa iispitivawe mi{qewa nastavnika omogu}nostima primene i mogu}im efektimatog modela.

Osnovni zadatak je izrada modela unu-tar{kolskog stru~nog usavr{avawa nas-tavnika tj. razrada osnovnih postavki -odre|ivawe ciqa, principa funkcioni-sawa, u~esnika i organizacione {eme.Zadaci su: ispitivawe mi{qewa nastavnikao mogu}nostima primene ponu|enog modela oo~ekivanim efektima primene u {kolskojsredini.

Metode, tehnike, uzorak i instrumenti istra‘ivawa

U radu smo se opredelili za anali-ti~ko-deskriptivnu metodu u prou~avawuproblematike stru~nog usavr{avawa nas-tavnika i modelovawe koncepta unu-tar{kolskog usavr{avawa kroz opis iobja{wewa, principe funkcionisawa, or-ganizacionu strukturu unuta{kolskogusavr{avawa istra‘uju}i specifi~nosti,mogu}nost primene i efekte. Model koji }ebiti prikazan zasniva se na terijskim osno-vama i predstavqa jednu od mogu}nosti pri-mene u konkretnim {kolskim uslovima.Tehnika prikupqawa podataka koja jekori{}ena je anketirawe nastavnika os-novnih {kola putem upitnika koji jekori{}en na uzorku od 254 ispitanika.Uzorak su ~inili profesori i nastavnicirazredne nastave - 115 (45,27%), profesori inastavnici predmetne nastave -- 122(48,03%), {kolski pedagozi i psiholozi -- 17(6,70%) osnovnih {kola. [kole su odre|eneslu~ajnim izborom, tako da ih ima i gradskihi seoskih.

Primeweni upitnik o modelu ima dveceline. U prvom delu je predstavqen modelstru~nog usavr{avawa nastavnika kroz or-ganizacionu strukturu, principe funkcion-isawa i na~in realizacije. U drugom deluupitnika ispitanici su imali zadatak da

Model stru~nog usavr{avawa nastavnika u {kolskoj sredini

69

iska‘u svoje mi{qewe o mogu}nostima pri-mene takvog modela u realnim {kolskim ok-olnostima i o~ekivanim efektima.

Prikaz modela unutar{kolskogusavr{avawa nastavnika

Opredelili smo se da predlo‘imomodel koji nudi elemente koncepcijestru~nog usavr{avawa nastavnika u {koli.Prilikom izrade modela po{li smo od vi{ekqu~nih ta~aka: op{ti ciq modela stru~nogusavr{avawa; principi funkcionisawamodela; pravci funkcionisawa modela; or-ganizaciona struktura funkcionisawa io~ekivani efekti funkcionisawa modela.Ovim bi se, prema na{em mi{qewu, dobilacelovita slika procesa usavr{avawa u{kolskoj sredini.

Polaze}i od ~iwenice da je stru~nousavr{avawe nastavnika pravo, ali i zakon-ska obaveza, u ovaj proces moraju bitiukqu~eni svi nastavnici jedne {kole, jer jeto jedan od na~ina da se ispo{tuju wihovepotrebe, sagledaju mogu}nosti i stvore us-lovi za otvoren pristup promenama kojemogu doprineti usavr{avawu wihovog rada.Zbog toga op{ti ciq ovog koncepta bi bioaktivno, sistemati~no ukqu~ivawe nas-tavnika jedne {kole u planirawe, organi-zaciju, realizaciju i evaluaciju sopstvenogusavr{avawa u skladu sa potrebama, inte-resovawima i mogu}nostima.

Konkretizacija ovog ciqa mo‘e se us-meriti u vi{e pravaca (zadataka): sistemat-sko planirawe procesa usavr{avawa nanivou {kole; aktivno ukqu~ivawe nas-tavnika u timski rad u organizovawu isprovo|ewu planiranih aktivnostiusavr{avawa; izrada strategije {irewa iprimene novih znawa, informacija ive{tina u obrazovno-vaspitnoj praksi;

sistematsko pra}ewe i evaluacija planira-nih aktivnosti usavr{avawa (izrada instru-menata...).

Koncept modela usavr{avawa temeqise na vi{e principa funkcionisawa koji us-meravaju i odre|uju realizaciju modela.Prvi princip podrazumeva aktivan timskirad nastavnika u svim segmentima usavr{a-vawa i stalan protok informacija. Zna~ajtimskog rada ogleda se u tome {to pret-postavqa u~e{}e vi{e stru~waka na istomzadatku, s ciqem aktivnog unapre|ewa obra-zovno-vaspitne delatnosti. Slede}i prin-cip funkcionisawa koncepta je usagla{a-vawe svih ~inilaca koji uti~u na organi-zaciju procesa usavr{avawa. Brojni su ~i-nioci kojima je uslovqen proces usavr{a-vawa, od potrebe nastavnika, preko potreba{kole, kao i potrebe nastale kao posledicapromena u obrazovnom procesu, mogu}nostisredine u kojoj se usavr{avawe realizuje domogu}nosti realizatora. Veoma je zna~ajnome|usobno povezivawe usavr{avawa nas-tavnika sa procesom unapre|ewa obrazovno-vaspitnog procesa zato {to to nisu dvanezavisna procesa. Ciq usavr{avawa nijesam sebi svrha, ve} je usmeren na poboq{awei unapre|ewe obrazovno-vaspitnog procesa.Jo{ je va‘no pomenuti da se ovaj model zas-niva na principu da organizaciju, reali-zaciju i evaluaciju usavr{avawa sprovodenastavnici kao deo sopstvenih opredeqewa.

U daqem izlagawu }emo poku{ati daobjasnimo pravce funkcionisawa procesastru~nog usavr{avawa u {koli.

Prvi korak -- identifikacija i veri-fikacija potreba i mogu}nosti za stru~nimusavr{avawem. Izvesno je da se stru~nousavr{avawe te{ko mo‘e funkcionalno or-ganizovati na bilo kom nivou bez sagle-davawa potreba, analize obrazovno-vaspitneprakse, obrazovne strukture zaposlenih, in-

Jelena Stamatovi}

70

dividualnih i grupnih interesovawa nas-tavnika i materijalno-tehni~kih mogu}no-sti {kole. Zbog toga je to po~etni korak,koji bi dao sliku realnog stawa potreba zanovim i kvalitetnijim promenama.

Drugi korak -- planirawe i programi-rawe procesa usavr{avawa u {koli, jedan odva‘nih koraka koji podrazumeva operacion-alizaciju svih op{tih pitawa realizacijekoja se odnose na nivoe na kojima se prezen-tuje sadr‘aj, na~ine organizacije i prezen-tacije, sadr‘ajne oblasti koje se prezentuju,kao i orijentaciono vreme realizacijeplaniranih aktivnosti, uskla|ivawe sapotrebama i mogu}nostima u~esnika usavr-{avawa i zakonskom regulativom.

Tre}i korak -- organizacija i reali-zacija usavr{avawa na razli~itim nivoima(unutar {kole i u institucijama van {kole).

^etvrti korak -- pra}ewe i evalua-cija procesa i efekata usavr{avawa. Pra}e-we procesa usavr{avawa podrazumeva stepenostvarenosti planiranih faza u procesu,sagledava potencijalne probleme, pratinapredak i stepen ukqu~enosti nastavnika uproces usavr{avawa. Pra}ewe se jo{ zas-niva i na sistematskom i planskom vo|ewudokumentacije. Evaluacija usavr{avawa po-drazumeva analizu samog procesa i analizuefekata procesa usavr{avawa.

Konkretniju razradu koncepcije unu-tar{kolskog usavr{avawa nastavnikada}emo kroz prikaz organizacione struk-ture.

Organizacija unutar{kolskog usavr-{avawa u ovom modelu zasnovana je naop{toj pretpostavci da li~no anga‘ovawenastavnika i timski rad na sopstvenomusavr{avawu doprinosi kvalitetu procesausavr{avawa, profesionalnom razvoju i

napredovawu nastavnika, kao i kvalitetuobrazovno-vaspitnog procesa.

Etapno organizovawe usavr{avawa u{koli podrazumeva formirawe timova zarad, planirawe i programirawe procesausavr{avawa, realizaciju i funkcionisawei pra}ewe i evaluaciju procesa usavr{a-vawa.

a) Nakon utvr|enih potreba nas-tavnika formiraju se timovi koji }e sebaviti stru~nim usavr{avawem sarazli~itim zadacima. Nastavnici seukqu~uju u rad timova na osnovu li~ne kom-petentnosti i afiniteta. U~e{}e u radutima ne iskqu~uje u~e{}e u radu stru~nihorgana {kole, naprotiv, ono unapre|ujesaradwu, koordinaciju i rad. U {koli semogu formirati slede}i timovi sa pri-oritetnim zadacima: tim za stru~no usa-vr{avawe, ~iji su ~lanovi zainteresovaninastavnici i stru~ni saradnici, a ostvarujeslede}e zadatke: utvr|ivawe potreba i in-teresovawa nastavnika za programskesadr‘aje i oblike usavr{avawa; u~e{}e uizradi godi{weg programa stru~nogusavr{avawa u {koli; koordinacija isaradwa sa ostalim timovima, stru~nimve}ima u {koli, saradwa sa van{kolskiminstitucijama koje organizuju usavr{avawe;prikaz konkretnih sadr‘aja na sastancima u{koli; u~e{}e u izradi tematskih kom-pleta/materijala (o ~emu kasnije slediobja{wewe). Tim informacionog centrausavr{avawa predstavqa centralni tim i~ine ga zainteresovani nastavnici, mada jeva‘no da u ovom timu budu i nastavnici in-formatike, bibliotekar ili stru~ni sarad-nik (pedagog, psiholog), zbog prirode funk-cionisawa i zadataka koje imaju. Za{to jeva‘an informacioni centar usavr{avawa?Zbog toga {to se tu formira baza svih po-dataka o usavr{avawu, pravi baza sabranih


71

i klasifikovanih informacija aktuelnihza nastavnike, a u saradwi sa ostalim ti-movima i pojedincima prave tematski ma-terijali/ kompleti koji ~ine sadr‘ajnuponudu materijala nastavnicima zausavr{avawe. [ta su tematski kompleti?Svaki tematski komplet sadr‘i: obra|entematski sadr‘aj (sa seminara, kurseva, pre-davawa, iz stru~ne literature...), spisakliterature o konkretnoj problematici, vebsadr‘aj (ako ga ima), instrumente za ispiti-vawe problematike, napomene, pripreme za~asove...

Ko pravi tematske komplete? Usaradwi sa timom centra svi nastavnicikoji su u~esnici nekih programausavr{avawa u {koli i van we, ili su indi-vidualno do{li do stru~nih materijala iliinovativnih sadr‘aja. Ovi kompleti su ubazi dostupni svim zainteresovanim nas-tavnicima. Informacioni tim posreduje ukoordinaciji i razmeni informacija izbaze me|u nastavnicima. Tim nastavnikau~esnika istih programa usavr{avawa ~inenastavnici koji su u~estvovali u reali-zaciji nekih programa (npr. program gra|an-skog vaspitawa, program aktivne nastave...)i imaju zadatke da, pored tematskih materi-jala koji prave za bazu informacija,primewuju iskustva u radu i {ire pozitivneideje me|u nastavnicima da prezentuju svojazapa‘awa, konkretan rad kroz ~asove... Timza primenu i {irewe inovacija ima zadatakeorganizovawa prezentacija primewenihinovativnih ideja u nastavi i u~e{}e uizradi baze informacija o inovacijama;{irewe ideja inovativnih aktivnosti i or-ganizovawe razmene ideja u prakti~noj pri-meni. Ovaj tim ispituje mogu}nost primeneideja u praksi i priprema materijal o ino-vacijama za bazu informacija.

b) Planirawe i programirawe podra-zumeva konkretizovawe svih op{tih pitawausavr{avawa koja se odnose na programskesadr‘aje, oblike usavr{avawa, kao i vremerealizacije pomenutih aktivnosti. Plani-rawe mora biti u skladu sa Zakonom o osno-vama sistema obrazovawa i vaspitawa jer jeusavr{avawe nastavnika zakonska obaveza.Planirawe, realizacija i druge aktivnostivezane za usavr{avawe trebalo bi bude deoredovne radne obaveze u okviru 40- ~asovneradne nedeqe.

v) Realizacija i funkcionisawe pro-cesa je zasnovano na radu timova, grupa ilipojedinaca u ostvarivawu planiranihzadataka. Realizacija programa usavr{a-vawa podrazumeva prikaz programskihsadr‘aja koji bi se realizovali putemrazli~itih oblika usavr{avawa u {koli.Realno je o~ekivati da svaki tim, stru~nove}e ili stru~ni saradnik ima najmawe pojedno predstavqawe sadr‘aja u toku {kolskegodine koje ukqu~uje organizovawe rada sanastavnicima u raznim formama (pre-davawa, diskusioni sastanci, obrazovne ra-dionice, multimedijalne prezentacije,tematske tribine, panel diskusije, stru~nekonsultacije, istra‘iva~ki rad, stru~ne ek-skurzije...). Tim za stru~no usavr{avawe usaradwi sa stru~nim ve}ima prezentujerezultate svojih aktivnosti. S obzirom nazadatake tima za {irewe i primenu ino-vacija, mogu}i oblici prezentovawa temat-skih sadr‘aja mogu biti: konkretna demon-stracija inovativnih ideja, oglednih ~asova,video prezentacija inovativnih ~asova,mini predavawa... [irewe inovacija po-drazumeva timski rad i kolegijalnu su-perviziju u okviru stru~nih ve}a, pa ~ak imentorskog rada sa nastavnicima pripra-vnicima. Nastavnici koji su u~estvovali uprogramima usavr{avawa van {kole mogu

Jelena Stamatovi}

72

prezentovati sadr‘aj na razli~ite na~ine(putem diskusionih sastanaka, predavawa,tematskih tribina, grupnih konsultacija...).Tim informacionog centra usavr{avawapored navedenih zadataka bi kvartalnodavao pregled obra|enih tematskih kom-pleta/materijala za nastavnike, zatimpregled novina u stru~noj literaturi,pregled stru~nog materijala sa Interneta...Prezentacija bi se mogla vr{iti putem{tampanog materijala, prosle|ivawem ma-terijala elektronskom po{tom nas-tavnicima...

g) Pra}ewe i evaluacija usavr{avawaovog hipoteti~kog modela su nezaobilazniprocesi. Zadaci pra}ewa bi bili: pra}ewekonkretnih oblasti procesa -- realizacijasadr‘aja, stepen u~e{}a nastavnika u ti-movima i u realizaciji programausavr{avawa, individualni profesionalnirazvoj nastavnika; obezbe|ivawe sistemat-skog i planskog vo|ewa dokumentacije ousavr{avawu.

Evaluacija je slo‘en proces i zahtevavrednovawe procesa usavr{avawa, kao iostvarenost ciqa i zadataka i samovredno-vawe usavr{avawa nastavnika. Me|utim,evaluiraju se i efekti procesa kao slede}inivo evaluacije. Za evaluaciju je va‘no da seunapred postave kriterijumi i indikatorina osnovu kojih }e se vrednovatiusavr{avawe.

Mi{qewe nastavnika o primeni modela unutar{kolskog usavr{avawa

Prikaz i analiza rezultata odnose sena mi{qewe nastavnika o unutar{kolskomusavr{avawa. Rezultate smo dobili anketi-rawem nastavnika osnovnih {kola. Napo~etku smo ‘eleli da saznamo kako nas-tavnici procewuju potrebu stru~nog

usavr{avawa. Na osnovu dobijenih rezul-tata, uo~eno je da kod ve}ine nastavnika pre-ovla|uju altruisti~ki motivi za stru~nimusvr{avawem, pa tek onda oni li~ne pri-rode. Ovim smo delimi~no potvrdili rezul-tate mnogih istra‘ivawa koji su se bavilimotivacijom nastavnika za rad iusavr{avawe, u kojima je istaknuto da ih zaposao opredequju intrinsi~ki elementiprofesije i mogu}nost da prate i doprinoserastu i razvoju u~enika.

Imaju}i u vidu zna~aj aktivnog u~e{}anastavnika u svim segmentima stru~nogusavr{avawa, ‘eleli smo da dobijemo po-datke o tome koliko su nastavnici bilianga‘ovani, odnosno koji je stepen wihovogu~e{}a u realizaciji i evaluaciji procesastru~nog usavr{avawa u {koli. Podaci dokojih smo do{li ukazuju na to da su nas-tavnici uglavnom bili u izvr{noj, a ne ukreativnoj ulozi, odnosno u ulozi kreatoraprograma usavr{avawa. Mali je procenatu~e{}a u planirawu sopstvenog usavr{a-vawa, iako je istaknuto da kvalitet procesaumnogome zavisi od ukqu~enosti nastavnikau planirawe usavr{avawa polaze}i odpotreba i mogu}nosti. Zbog toga je va‘no dase aktivno pristupi kontinuiranomstru~nom usavr{avawu nastavnika u {koli.

Ve} smo naglasili zna~aj timskog radai prikazali zadatke koje bi formirani ti-movi realizovali u {koli. Ispitani nas-tavnici su procenili da je mogu}e formi-rati sva ~etiri tima koja bi se bavilastru~nim usavr{avawem u {koli, mada mawibroj nastavnika smatra da je tehni~kaopremqenost {kole i obu~enost nastavnogkadra za kori{}ewe ra~unara preduslov zaformirawe tima informacionog centrausavr{avawa u {koli. Nastavnici supokazali spremnost za ukqu~ivawe u radovih timova. Uo~ava se raznovrsnost u afi-


73

nitetima nastavnika za ukqu~ivawe, tako dabi i na principu dobrovoqnosti mogli bitiformirani ujedna~eni timovi u {kolama.Motivi za opredeqivawe u timove su ugla-vnom pozitivni, a razlozi se mogu svrstatiu tri grupe: {irewe ideja, informacija,inovacija i primena u radu; unapre|ewe radai ~itavog obrazovno-vaspitnog procesa u{koli i li~ni profesionalni razvoj inapredovawe.

Ve}ina nastavnika je iznela mi{qeweda bi timovi u {koli imali pozitivan do-prinos procesu stru~nog usavr{avawa svihzaposlenih, jer bi nastavnici, kao ~lanovitima, bili ukqu~eni u sve faze usavr{a-vawa. Nastavnici bi bili boqe infor-misani o svim mogu}nostima za usavr{avawei bili bi im dostupni razli~iti izvorisaznawa. Tako|e su istakli da ovakav na~inorganizacije doprinosi dobroj me|usobnojsaradwi i koordinaciji u procesu stru~nogusavr{avawa.

Va‘no nam je bilo da ispitamomi{qewe nastavnika o tome koji od oblikausavr{avawa mogu da se realizuju u wihovim{kolskim sredinama. Na osnovu rezultatado{lo se do toga da su kolektivni obliciusavr{avawa zastupqeni u odgovorima nas-tavnika sve tri kategorije (neprimenqiv,delimi~no primenqiv i primenqiv u pot-punosti), ali je dominantna delimi~na pri-menqivost ili neprimenqivost u {koli.Predavawa su u potpunosti primenqiva zave}inu nastavnika, jer su racionalna u or-ganizaciji, me|utim tematske tribine ipanel diskusije su u kategorijama delimi~neprimenqivosti ili neprimenqivosti zave}inu nastavnika. [to se ti~e grupnihoblika rada (tematske diskusije, obrazovneradionice, diskusioni sastanci, seminari,kursevi, rad u stru~nim ve}ima {kole),ve}ina nastavnika smatra da su svi pomenuti

oblici u potpunosti primenqivi u {koli.Ve}ina ovih oblika se zasniva na aktivnomu~e{}u i interaktivnosti u~esnika, {tomo‘e da uka‘e na ~iwenicu da nastavniciradije prihvataju ovakve oblike, kao i na toda ih je mogu}e lak{e organizaovati skrom-nijim tehni~kim mogu}nostima za reali-zaciju, jer su se audio, video i multimedi-jalne prezentacije najvi{e javqale u kate-goriji neprimenqivosti. Individualnioblici rada su tako|e, za ve}inu nastavnika,u potpunosti primenqivi u {kolskoj sred-ini.

Ve}i broj nastavnika je procenio da jemogu}e realizovati sve segmente usavr-{avawa koji su ponu|eni u modelu. Rezul-tati su dati u Tabeli 1.

Najpre je mogu}e realizovati program-ske i tematske sadr‘aje putem raznovrsnihoblika usavr{avawa, zatim vo|ewe dokumen-tacije o usavr{avawu i na kraju pravqewetematskih kompleta/materijala. Nije veli-ki broj nastavnika koji smatra da je pojedinesegmente usavr{avawa prema modelu nemo-gu}e realizovati u wihovoj {koli. Najve}iprocenat nastavnika smatra da nije mogu}eformirati tematske materijali/kompleteza nastavnike. Mo‘emo pretpostaviti da serazlozi ti~u materijalno-tehni~kih resursa{kole koji ukqu~uju tehni~ku opremu,stru~nu literaturu, eventualno i qudskihresursa, odnosno obu~enih nastavnika kojibi to realizovali.

Kada govorimo o o~ekivawima opredlo‘enom modelu, mo‘emo da ih posma-tramo kao odgovore na pitawa {ta seovakvim konceptom ostvaruje, koji su wegoviefekti i koja je pretpostavka ote‘avaju}ihokolnosti realizacije.

Prema procenama ispitanih nas-tavnika, ovim modelom usavr{avawa se naj-

Jelena Stamatovi}

74

vi{e ostvaruje ponuda razli~itih izvoraznawa. Naravno, postojawem informacionogcentra usavr{avawa dostupnost informa-cija i razli~itih izvora znawa je ve}a. Za-tim sledi me|usobna saradwa i podr{ka nas-tavnika. Imaju}i u vidu da je osnovni prin-cip funkcionisawa timski rad i me|usobnakoordinacija izme|u timova i nastavnika,to se i o~ekivalo. Prema mi{qewu velikogbroja nastavnika, ovim modelom se ostvarujei ukqu~ivawe ve}ine u proces usavr{avawa

kao i realizacija raznovrsnih oblika i pro-grama i samoevaluacija. Vidi se da ve}inanastavnika smatra da se ovim modelomostvaruju pozitivni efekti vezani za samproces usavr{avawa. Ako se konkretnijesagledaju rezultati koji se odnose na efekte,mo‘e se uo~iti da je mi{qewe nastavnikaujedna~eno u odnosu na ponu|ene efekte kojise o~ekuju primenom modela, {to govori Ta-bela 2.

Tabela 1 -- Mi{qewe nastavnika o mogu}nostima realizacije pojedinih segmenata usavr{avawa u {koli

Segmenti procesa usavr{avawa u {koli:Nije mogu}erealizovati

Mogu}e jerealizovati, aline u potpunosti

Mogu}e jerealizovati upotpunosti

f % f % f %Formirawe timova i timski rad 9 3,55 96 37,79 149 58,66Planirawe i programiraweusavr{avawa prema modelu

7 2,76 63 24,80 184 72,44

Realizacija programskih i tematskihsadr‘aja raznovrsnim oblicimausavr{avawa

3 1,18 45 17,72 206 81,50

Izrada tematskih materijala/kompletaza nastavnike

24 9,45 84 33,07 146 57,48

Vo|ewe dokumentacije o usavr{avawu(personalni protokoli, li~nadokumentacija)

7 2,76 48 18,90 199 78,34

Tabela 2 -- Mi{qewe nastavnika o o~ekivanim efektima primene modela usavr{avawa u {koli2

O~ekivani efekti: f %1. Kontinuirano usavr{avawe ve}ine nastavnika 73 28,742. Primena inovacija u nastavnom radu 67 26,37

3.Ve}a kompetencija nastavnika u primeni znawa i ve{tina iz razli~itihoblasti u prakti~nom radu

82 32,28

4.Ve}e kompetencije nastavnika za samoevaluaciju sopstvenog i evaluacijucelokupnog usavr{avawa u {koli

47 18,50

5. Ve}a mogu}nost nastavnika za napredovawe u struci 68 26,776. Ve}e obaveze nastavnika 36 14,17

2) U upitniku je na pitawe o efektima modela bilo ponu|eno {est alternativa, kao {to se vidi u tabeli, alisu nastavnici mogli da zaokru‘e vi{e od jedne ponu|ene, tako da zbir procenata ukupno prema{uje 100%.Procenat je izra~unat za svaku alternativu posebno u odnosu na ukupan broj ispitanika.


75

Vi{e od tre}ine ispitanih nastavnikasmatra da bi primena modela doprinelaja~awu kompetencije nastavnika u primeniznawa i ve{tina iz razli~itih oblasti uprakti~nom radu. Tako|e se o~ekuje da seostvari kontinuiran proces usavr{avawa zave}inu nastavnika, ve}a mogu}nost za napre-dovawe i za primenu inovacija u nastavnomradu. Najmawi broj smatra da bi ovakva or-ganizacija usavr{avawa u {koli nametnulave}e obaveze nastavnicima. ^iwenica je daponu|eni model usavr{avawa anga‘ujeve}inu nastavnika u svim segmentimaprocesa, i mo‘da pove}ava wihove obavezekroz razne aktivnosti, ali mora se imati uvidu pravo i zakonska obaveza nastavnika dase kontinuirano usavr{ava. Ukqu~ivaweve}ine u planirawe mo‘e dovesti do pra-vilne raspodele zadu‘ewa, izbegavawa pre-optere}ewa pojedinih nastavnika, a zadr‘a-vawa kontinuiteta u usavr{avawu.

Na kraju smo ‘eleli da saznamomi{qewe nastavnika o ote‘avaju}im okol-nostima realizacije usavr{avawa poopisanom modelu. Navedene okolnosti kojebi ometale realizaciju po mi{qewu nas-tavnika, mo‘emo svrstati u tri kategorije:nedovoqna profesionalnost i kompetencijanastavnika, li~ni motivi (vezani za li~nostnastavnika) i materijalno-tehni~kemogu}nosti {kolske sredine.

Predlozi koje nudimo za prevazila-‘ewe iznetih ote‘avaju}ih okolnosti a od-nose se na nedovoqnu motivisanost nas-tavnika za usavr{avawem, jesu usagla{avawemera stimulacije u {koli sa zakonskim pro-pisima koji se odnose na napredovawe nas-tavnika i sticawe zvawa uz mogu}i vid ma-

terijalne stimulacije, isticawe i javne po-hvale uspe{nim nastavnicima. Tako|e jeva‘no da u {koli postoji podr{ka nas-tavnicima za sticawe vi{ih kvalifikacija,studirawe uz rad i poslediplomske studije.Nedovoqna obu~enost nastavnika za rad nasavremenim nastavnim sredstvima je ustvari potreba koju treba realizovati krozplanirawe i realizaciju aktivnosti uokviru individualnog stru~nog usavr{a-vawa.

Nave{}emo jo{ nekoliko ~iwenicakoje smatramo da mogu da usmere i doprinesupozitivnom mewawu prakse stru~nogusavr{avawa nastavnika, koja pored svihzadataka koje realizuje treba da omogu}iprofesionalni razvoj nastavnika i pro-movi{e i unapre|uje unutar{kolsku praksuusavr{avawa. Predlozi su slede}i:

- ostvarivawe prava i obaveze nausavr{avawe,

- aktivno ukqu~ivawe ve}ine nas-tavnika u sve segmente procesausavr{avawa,

- ponuda raznovrsnih programa ioblika usavr{avawa,

- dostupnost raznovrsnim izvorimainformacija,

- odre|ivawe namenskih mesta i us-lova za usavr{avawe i

- ostvarivawe ideje: "{kola je pre-duze}e u~ewa". Nastavnici i u~eniciu~e samoinicijativno i odgovorno, aproces usavr{avawa nastavnicisprovode kao deo li~nog izbora.

Jelena Stamatovi}

76

Literatura

• Arends, R. (1991): Learning to teach, McGraw Hill, College of Education and Universitu of Maryland

• Alibabi}, [. (2000): Teorija organizacije obrazovawa odraslih, Beograd, Institut zapedago{ka istra‘ivawa.

• Alibabi}, [., Ovesni, K. (2005): "Upravqawe profesionalnim razvojem nastavnika", Ino-vacije u nastavi, br. 2, 14-23.

• Boritko, N. M. (2005): "Humanisti~ke osnove tehnologizacije profesionalnog obrazovawapedagoga", Pedagogija, br. 2, 201-211.

• Brki}, M. (2003): Usavr{avawe i napredovawe prosvjetnih radnika, Obrazovawe iusavr{avawe u~iteqa, U‘ice, U~iteqski fakultet.

• Vilotijevi}, M. (2005): Promenama do kvalitetne {kole, Beograd, Zajednica u~iteqskihfakulteta Srbije.

• Vlahovi}, B. (2002): "Pripremawe i usavr{avawe nastavnika kod nas", Pedagogija, br. 3,46-62.

• Vujisi}-@ivkovi}, N. (2004): "Uloga {kole u profesionalnom razvoju nastavnika", Peda-gogija, br. 1, 39-47.

• @ivkovi}, P. (2000): "Refleksivna evidencija rada i samoevaluacija kao faktor razvijawaprofesionalnih postignu}a natavnika (samoevaluacija kao usavr{avawe)", Pedagogija, br.3-4, 480-485.

• Zindovi}, Vukadinovi}, G., [efer, J. (1991): "Novi sistemi usavr{avawa prosvetnog kadra",U~iteq u praksi, Beograd, Republi~ki zavod za unapre|ivawe obrazovawa i vaspitawa.

• Zbornik (1990): Modeli obrazovawa nastavnika, Rijeka, Pedago{ki fakultet.

• Jovanovi}, B. (1996): Potrebe, zna~aj i oblici stru~nog usavr{avawa nastavnog kadra,Dru{tvene promene i obrazovawe u~iteqa, U‘ice, U~iteqski fakultet.

• Kvalitetno obrazovawe za sve- izazovi reforme obrazovawa u Srbiji (2004): Beograd, Mi-nistarstvo prosvete i sporta Republike Srbije.

• Obrazovawe i usavr{avawe nastavnika- od vizije do konkretnih koraka (2002): Beograd,Me|unarodna konferencija o obrazovawu.

• Reiman, A., Sprinthall L., T. (1996): Teacher Professional Developement, Handbook of research of teachereducation, New York, Macmillan Library Reference USA.

• Stamatovi}, J. (2006): Programi i oblici stru~nog usavr{avawa nastavnika, magistarskirad, Beograd.

• Trnavac, N. (2003): "Organizovawe ustanova za obrazovawe u~iteqa i profesionalizacijau~iteqskog poziva", Obrazovawe i usavr{avawe u~iteqa, U‘ice, U~iteqski fakultet.

• Havelka, N. (1998): Prilog razvijawu koncepcije uloge nastavnika i uloge u~enika u osnovnoj{koli, Na{a osnovna {kola budu}nosti, Beograd, Zajednica u~iteqskih fakulteta Srbije.


77

SummaryProfessional development of teachers has an important role because it primarily influences the

improvement of the whole pedagogical-educational process. In this paper we give a review on in-servicewithin the context of the school as the place of its organisation and realisation in the attempt to give ananswer to the question how much a school contributes to professional development, i.e. how teachers canuse resources at school for education and professional development. As a possible solution, we offered aconceptual model of in-service within the school.

The model is based on the principles of continuity, active participation and team work at all segmentsof professional development. The important direction of action is existence of the information centre ofprofessional development at schools which enables information availability and materials for professionaldevelopment.

Based on the results obtained from teachers’ thoughts research on possibilities of application of themodel at school and the expected effects, it is concluded that expected effects, directly or indirectly influencethe quality of the process of professional development, improvement of educational-pedagogical process aswell as teachers’ professional development.

Key words: professional development, in-service within the school, model, team work.

Jelena Stamatovi}

78

Dr Dragoqub KrnetaBawa Luka

Kratki nau~ni prilog

Metode u~ewa u svjetlu promjena u obrazovawu

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 79-89 UDC 371.31

Rezime: U radu se problematizuju pitawa najdjelotvornije metode u~ewa ubudu}nosti s obzirom na dinami~an proces modernizacije i demokratizacije dru{tva iuskla|ivawe promjena u obrazovawu sa dru{tvenim promjenama. Autor elaborira doprinosrazli~itih metoda u~ewa djetetovom svestranom razvoju za razliku od individualnihoblika u~ewa koji doprinose osposobqavawu za izvo|ewe specijalizovanih operacija ilitehni~kih vje{tina.

Kratkim podsje}awem na procese modernizacije i demokratizacije dru{tva kojikarakteri{u razvoj civilizacije, autor ukazuje na mogu}e pravce uskla|ivawa promjena uobrazovawu sa promjenama u savremenom dru{tvu i iz toga izvodi zakqu~ak o nekim impli-kacijama tih promjena na metode u~ewa u {koli budu}nosti. Autor zakqu~uje da se os-novni principi polo‘aja i pona{awa pojedinca u dru{tvu mogu primjeniti na polo‘aj ipona{awe u~enika u vaspitno-obrazovnom procesu, kako bi se na taj na~in u~enicikvalitetnije osposobqavali za ukqu~ivawe u dru{tvo.

Uvidom u zastupqenost metoda u~ewa u sada{woj organizaciji nastave autorocjewuje da su individualne metode u~ewa (u~ewe organizovano kao kampawsko ili u~eweraspore|eno na vrijeme; u~ewe cjeline ili dijelova; aktivno ili pasivno) vi{e odra‘avajuna razvijawe specijalizovanih operacija ili tehni~kih vje{tina, dok su metode u~ewa sadrugima (kao {to su rad u parovima, malim grupama i posebno interaktivno u~ewe) vi{eusmjerene na djetetov svestrani, a posebno socio-emocionalni i intelektualni razvoj, jeromogu}avaju raznovrsne oblike psihosocijalne interakcije me|u akterima u u‘oj i {irojsocijalnoj sredini, {to se vi{estruko odra‘ava na cjelovit razvoj djeteta.

Kqu~ne rije~i: modernizacija i demokratizacija dru{tva, promjene u dru{tvu iobrazovawu, u~ewe i razvoj, metode u~ewa, individualno u~ewe, u~ewe sa drugima.

79

Uvodne napomene

U nizu pitawa koja se odnose na sagle-davawe povezanosti razvoja obrazovawa ipolo‘aja pojedinca (u~enika, studenata, nas-tavnika) u obrazovnom procesu i dru{tvusvakako su zna~ajna pitawa izbora najpo-des-nijih oblika u~ewa i skladnog razvoja li-~nosti. Ova pitawa postaju jo{ interesant-nija kada se poku{avaju sagledati perspek-tive pedagogije u 21. vijeku1. Izvjesno je,naime, da promjene u obrazovawu te‘i{tenastavnog rada pomjeraju sa procesa pou~a-vawa na proces u kojem je aktivniji polo‘aju~enika u nastavi i u~ewu, tj. na proces u~e-wa i samou~ewa. Iako je nezahvalno davatiozbiqnije prognoze o procesima koji }e sede{avati u budu}nosti, ipak je na osnovu ne-kih uo~enih tendencija mogu}e (sa izvjesnomsigurno{}u, ali i s rezervom) anticipiratipravce globalnih tokova i dru{tvenih kre-tawa u budu}nosti i skladno s tim promjeneu obrazovawu, kako bi na osnovu anticipira-nih mogu}nosti uskla|ivawa obrazovawa sadru{tvenim promjenama bilo nu‘no projek-tovati i najpodesnije metode u~ewa u budu-}em obrazovnom sistemu. Razumqivo je daimam na umu da je pitawe promjena u obra-zovawu veoma {iroko i kompleksno i da obu-hvata veliki broj razli~itih, tako|e kom-pleksnih, fenomena, te da su mogu}e i maweili ve}e nepreciznosti2. Ali, ako je u

sada{woj fazi razvoja obrazovawa osnovnopitawe uvo|ewa promjena u obrazovawe iuskla|ivawe procesa u obrazovawu sapromjenama koje se odvijaju u dru{tvu (tokomaktuelnih globalnih dru{tvenih promjena),onda je razumqivo da treba tragati (teori-jski i prakti~no) i za metodama u~ewa koje}e biti uskla|ene sa promijewenom pozici-jom pojedinca u novom dru{tvu.

O aktuelnim promjenama u dru{tvupostoje razli~ita shvatawa i tuma~ewa, alije ve}ina analiti~ara globalnihdru{tvenih promjena (i pored evidentnihrazlika) saglasna da se teku}i preobra‘ajpostsocijalisti~kih dru{tava mo‘e svestina dva kqu~na procesa:

1. proces modernizacije i

2. proces demokratizacije.

Razumqivo je da ova dva procesa moguposlu‘iti samo kao op{ti okvir za razumi-jevawe nastalih promjena u dru{tvu ituma~ewa wihovih implikacija na budu}epravce razvoja ne samo dru{tva u cjelininego i nekih pojedinih wegovih aspekata,kao {to je, na primjer, obrazovawe.

Proces modernizacije vaspitawa iobrazovawa odnosi se kako na cjelokupansistem vaspitawa i obrazovawa, tako i napromjene u pojedinim wegovim segmentima, adeterminisan je uticajima razli~itih fak-tora, od kojih su najzna~ajniji:

- eksplozija znawa, tj. uticaj velikogbroja novih saznawa i nau~nih otkri}a kakona promjene u sferi postoje}ih nastavnihprograma pojedinih nastavnih predmeta,tako i na uvo|ewe novih nastavnih sadr‘ajai novih nastavnih predmeta;

- uvo|ewe novih tehnologija, jer sesavremeno dru{tvo permanentno razvija us-vajaju}i nove tehnologije i na taj na~in raz-vija i/ili usavr{ava nove oblike komuni-

1) Treba se iskreno nadati da }e 21. vijek biti vijekdjeteta.

2) Ovdje se ne}emo baviti pitawima budu}nosti{kole kao institucije i wene organizacije ubudu}nosti, iako smo svjesni da od toga kakva }ebiti {kola u najve}oj mjeri zavise i oblici u~e-wa. Razumqivo je da }e u~ewe na daqinu biti svezastupqenije i da }e wegova primjena razvojem i{irewem mre‘e informati~kih sistema posta-jati dominantnija u prakti~nom stru~nom i pro-fesionalnom osposobqavawu, a posebno u razvi-jawu specijalizovanih operacija i sticawu usko-stru~nih znawa.

Dragoqub Krneta

80

kacija me|u qudima (mobilni telefoni, in-ternet);

- pojava novih materijala, koji slu‘eza nove tehnologije, kako za visoko sofis-ticiranu tehnologiju tako i za masovnuupotrebu u svakodnevnom ‘ivotu.

U tom kontekstu modernizacijadru{tva pretpostavqa modernizacijusistema vaspitawa i obrazovawa, kao osnoveza ostvarivawe ciqeva i zadataka vaspitno-obrazovnog rada, te modernizaciju op{tihuslova rada {kole, opremqenost nastavesavremenim nastavnim sredstvima, osposo-bqenost nastavnika za upotrebu savremenihdidakti~ko-informati~kih inovacija.Ovdje treba jo{ jednom naglasiti da seproces modernizacije vaspitawa i obra-zovawa odnosi na cjelokupan sistem, a nesamo na promjene u pojedinim wegovim seg-mentima, kao {to se u praksi nerijetkode{ava, pa se pod promjenama podrazumi-jevaju samo adaptacije nastavnih programaili "{minkawe" razredno-~asovnog sistema,iako je evidentna (jo{ uvijek) zastarjelanastavna tehnologija, dominacija di-dakti~kog materijalizma, prevelik broju~enika u odjeqewu, nedostatak materijal-nih sredstava za rad, nastavnici nedovoqnoobu~eni za primjenu moderne tehnike itehnologije i savremenih metoda nastavnograda3.

Proces demokratizacije vaspitawa iobrazovawa zasniva se na demokratizacijiodnosa u dru{tvu a reflektuje nauspostavqawe demokrati~nijeg polo‘ajau~enika i nastavnika u vaspitno-obra-

zovnom radu. Izvjesno je da je dosada{widominantan polo‘aj nastavnika kao pre-dava~a i u~enika kao slu{aoca postaosmetwa uspostavqawu raznovrsnijih komu-nikacija i razvoja u~enika, te ga je nu‘nomijewati.

Analiti~ari dru{tvenih promjena na-gla{avaju da su politi~ke promjene (pose-bno prelazak iz jednopartijskog u vi{epar-tijski politi~ki sistem i iz politi~kogmonizma u politi~ki pluralizam) doprini-jele formirawu specifi~ne dru{tvene at-mosfere u kojoj je sloboda izbora postalajedna od temeqnih karakteristika funk-cionisawa pojedinca u dru{tvu. Osim toga,tokom dru{tvenih promjena izra‘enije jenagla{avawe individualiteta na ra~unkolektiviteta, {to daje ve}u mogu}nost is-poqavawa individualnih karakteristika ili~nih interesa pojedinca u dru{tvu. Pre-thodno dru{tvo je zagovaralo kolektivitet(kolektivnu vlast i kolektivnu odgovor-nost), {to je imalo za posqedicu iodgovaraju}u organizaciju dru{tva idru{tvenih institucija. Novo dru{tvotreba da bude otvoreno za ispoqavawe pre-duzetni~kih ideja i akcija pojedinca i daomogu}i potpuniji razvoj individualnosti.

Tako|e, bitan aspekt dru{tvenihpromjena odnosi se na individualno psi-holo{ki odnos pojedinca prema dru{tvenimpojavama i procesima. Smatra se da budu}edru{tvo treba u ve}oj mjeri da omogu}i po-jedincu slobodu djelovawa i ispoqavawa,{to zna~i vi{e slobode u izboru i ve}istepen u~e{}e u kreirawu dru{tvenih toko-va, a to se mo‘e posti}i ve}om decentrali-zacijom funkcija i ukqu~ivawem ve}egbroja pojedinaca u dono{ewu odluka va‘nihza zajednicu. Drugim rije~ima, takvodru{tvo je otvoreno za dijalog ne samo sadruga~ijim politi~kim opcijama i idejama

3) Ozbiqnu kritiku razredno-~asovnog sistema, tepotrebe i mogu}nosti permanentne modern-izacije obrazovawa izlo‘io je P. Mandi} jo{davnih sedamdesetih godina pro{log vijeka, udjelu Inovacije u nastavi, "Svjetlost" Sarajevo,1972.


81

nego i sa izmijewenim vrijednosnim orijen-tacijama. Novo dru{tvo je zasnovano naprincipu po kojem je ’sloboda pojedinca us-lov slobode u dru{tvu’.

Iz navedenog slijedi da se proces de-mokratizacije vaspitawa i obrazovawa zas-niva na demokratizaciji odnosa u dru{tvu ida se reflektuje na uspostavqawe demok-rati~nijeg polo‘aja u~enika i nastavnika uvaspitno-obrazovnom radu. Izvjesno je da jedosada{wi dominantan polo‘aj nastavnikakao predava~a i u~enika kao slu{aocapostao smetwa uspostavqawu raznovrsnijihkomunikacija i razvoja u~enika, te ga jenu‘no mijewati.

Na tragu takvih koncepcija raspravqase i o demokratizaciji odnosa u {koli,prema modelu demokratizacije dru{tva,uva‘avaju}i postulate demokratizacijedru{tva: slobodu izbora, individualitet. Stim u vezi se razmatraju mogu}nosti ve}eguticaja ne samo u~enika i roditeqa nego istanovnika iz lokalne zajednice na krei-rawe obrazovawa i to ne samo nastavnih pro-grama nego i ve}e kontrole rada nastavikakao i cjelokupnog funkcionisawa rada{kole. Uva‘avaju}i takav pristup, u nekimzemqama su takve promjene ve} ura|ene.4

Osnovno polazi{te

U ovom radu se polazi od nesumwivepovezanosti izme|u razvoja dru{tva, osavre-mewavawa obrazovawa i skladnog razvoja po-jedinca. Smatra se, tako|e, da se osnovniprincipi pona{awa pojedinca u dru{tvumogu primijeniti na pona{awe u~enika unastavi. U tom kontekstu smatramo da {kolatreba da omogu}i u~eniku ve}u sloboduizbora (sadr‘aja, aktivnosti, oblika rada,metoda u~ewa), te da od u~enika zahtijevapoduzimawe razli~itih aktivnosti, kako bise od wega kao pojedinca kasnije moglao~ekivati izra‘enija inicijativa urje{avawu va‘nih pitawa u ‘ivotu pojed-inca i dru{tva u cjelini.

Da bi se takve promjene mogleostvariti u na{em vaspitno-obrazovnomradu, neophodno je osposobiti nastavnike zaprimjenu interaktivnih metoda rada u nas-tavi, kojima se nu‘no mijewa polo‘aju~enika u nastavnom radu a koji doprinosiosposobqavawu za djelotvornije u~ewe, tj. zau~ewe koje podsti~e skladan razvojli~nosti. Naime, neophodno je u~enike izpasivne uloge slu{aoca pomjerati ka uloziaktivnijeg kreatora nastavnog rada i akterasopstvenog razvoja. Stoga se, logi~nopostavqaju i bitna pitawa promjena u or-ganizaciji u~ewa: da li je individualnou~ewe dovoqno ili je potrebno u~iti i uzpomo} drugih osoba? Drugim rije~ima,postavqa se pitawe da li se izmijewenauloga pojedinca u dru{tvu mo‘e reali-zovati starim metodama organizacije u~ewa(dominantno individualno u~ewe) u {koliili je potrebno tragati za novim modelimaorganizacije u~ewa, kao na primjer u~ewa sadrugim osobama izvan {kole, tj. iz u‘e i{ire socijelne sredine. Bitno je i is-tra‘ivati ishode takve organizacije, te

4) Tako, na primjer, iskustva u Ma|arskoj pokazujuda se nastavni programi pojedinih osnovnih{kola razlikuju i do 40 odsto, jer su prilago|enipotrebama i interesima gra|ana lokalne zajed-nice. Prema procjenama nekih me|unarodnih ek-sperata za razvoj obrazovawa, Ma|arska je uvelapromjene u osnovnom obaveznom obrazovawu pri~emu je 60 odsto gradiva predvi|enog nastavnimprogramom obavezno za sve u~enike (jer jeuskla|eno sa nacionalnim interesom), a ostalih40 odsto gradiva odre|uje onaj koji finansira os-novnu {kolu, bez obzira da li je {kola dr‘avnaili privatna.

Dragoqub Krneta

82

provjeravati koji }e model u~ewa bitidjelotvorniji.

Ovom prilikom je potrebno prisjetitise da su metode individualnog u~ewa u na{em{kolskom sistemu dominantne, jer u~enicinovo nastavno gradivo naj~e{}e u~e indi-vidualno (sam za sebe), na na~in koji mu naj-vi{e odgovara, tj. na na~in na koji je navi-kao. Op{te je poznato da se u~enicima una{im {kolama veoma rijetko poma‘e uizboru najdjelotvornije metode organi-zacije u~ewa, tako da su u~enici u izborumetode u~ewa novog gradiva prepu{tenisami sebi i svojim iskustvima (poku{ajimai pogre{kama). Drugim rije~ima, u~enicinaj~e{}e u~e samostalno, jer u klasi~nojnastavnoj organizaciji saradwa sa drugimauglavnom nije dozvoqena.

Povremeno se u nastavi u~ewe or-ganizuje na druga~ije na~ine, kada nastavnikomogu}i u~enicima da rade u parovima ilimalim grupama, ali i daqe dominira indi-vidualno u~ewe pojedinih cjelina nastavnoggradiva. Veoma rijetko se u~ewe organizujevan {kole (osim doma}e zada}e) i sa drugimosobama, iako je cjelokupan ‘ivotni vijek~ovjeka orijentisan na raznovrsne komuni-kacije i interakcije sa drugima. Op{ti jezakqu~ak da se pitawima organizacijeu~ewa u na{im {kolama ne pridaje posebnapa‘wa, osim sporadi~nih poku{aja am-bicioznijih nastavnika ili rijetkih is-tra‘iva~a, iako je nesporno saznawe da do-bra organizacija i izbor metoda u~ewa pod-sti~u cjelokupan razvoj mlade li~nosti, a neosposobqenost za specijalisti~ke opera-cije.

Stoga je razumqivo da u razmatrawuorganizacije najdjelotvornije metode u~ewakoja bi mogla biti najpodesnija za 21. vijektreba imati na umu nekoliko bitnih mo-menata. U prvom redu treba imati na umu

odnos u~ewa i razvoja i dosada{wa saznawa(posebno Vigotskog i wegovih saradnika)prema kojima je nu‘no razlikovati dopri-nos organizacije u~ewa radi djetetovog sves-tranog razvoja od u~ewa specijalizovanihoperacija ili tehni~kih vje{tina (kucawana ma{ini ili vo‘wa bicikla). Stoga Vigo-tski (1996: 189) o tome ka‘e: "Na ovome se izasniva sav zna~aj u~ewa i razvitka, a to,zapravo, ~ini sadr‘inu pojma zone narednograzvoja. Pedagogija se mora orijentisati kasutra{wici, a ne ka ju~era{wici de~jeg raz-voja. Tek onda }e ona uspeti da u toku u~ewaizazove one razvojne procese koji se sadanalazi u zoni narednog razvoja".

Drugo {to je va‘no u anticipirawudjelotvornog modela organizacije u~ewa jeuticaj socijalne sredine i stimulusa kojipoti~u iz socijalne i kulturne sredine, akoji se zasnivaju na saradwi i u~ewu. "Sas-vim je jasno da u senzitivnom razdobquodre|eni uslovi, naro~ito izvjesna vrstau~ewa, mogu uticati na razvoj samo dok seodnosni razvojni ciklusi ne zavr{e", sma-tra Vigotski. Tako|e treba imati na umu dau~ewe sa drugima mo‘e da produkuje ve}eefekte nego samostalno u~ewe, jer, kakoka‘e Vigotski "dijete u saradwi, uz ne~ijerukovo|ewe i uz ne~iju pomo} uvek mo‘euraditi vi{e i re{iti te‘e zadatke negosamostalno". Osim toga posebno je va‘no,{to i Vigotski nagla{ava da "ono {to detedanas ume da uradi u saradwi, sutra }e mo}ida uradi samostalno" (Vigotski, 1996: 189).

Tre}e, {to je jo{ zna~ajnije a izvedenoje iz istra‘ivawa koje je proveo Vigotski sasaradnicima da "zona narednog razvoja imaneposredniji zna~aj za dinamiku intelektu-alnog razvoja i uspeh u nastavi nego aktuelannivo wihovog razvoja, s tim {to je potrebnoodrediti dowi i gorwi prag u~ewa" (Vigot-ski, 1996: 187). Ovakve stavove je potvrdio i


83

Torndajk nagla{avaju}i da je "dete razvijenoto~no onoliko koliko je obu~eno" (Vigot-ski, 1996: 173).

^etvrto, dokazano je da teorija for-malne discipline, tj. shvatawe da neki nas-tavni predmeti ne pru‘aju samo znawasadr‘ana u tom predmetu, nego da razvijaju iop{te intelektualne sposobnosti djeteta,definitivno ne mo‘e opstati kao rele-vantno tuma~ewe odnosa u~ewa i razvoja, jersu mnogobrojna istra‘ivawa pokazalasuprotno. Vigotski (1996: 184), naime, sma-tra da se "apstraktno mi{qewe deteta raz-vija na svim ~asovima" i da se wegov "razvojuop{te ne razla‘e na posebne tokove premasvim predmetima na koje se deli {kolskanastava" i dodaje da bi bilo neispravno mis-liti da "ako je u jednom polugodi{tu u~eniknau~io ne{to iz aritmetike, onda je i u unu-tra{wem polugodi{tu svog razvoja postigaopodjednake uspjehe".

Osim navedenog, dosada{wa iskustva uprimjeni metoda u~ewa pokazuju skroman do-prinos i evidentna ograni~ewa individual-nih metoda u~ewa u razvoju djeteta. Bez ob-zira da li je u~ewe gradiva organizovano kaokampawsko ili u~ewe raspore|eno na vri-jeme; u~ewe cjeline ili dijelova; aktivnoili pasivno, takvi efekti u~ewa seodra‘avaju vi{e na razvijawe specijali-zovanih operacija ili tehni~kih vje{tina, amawe na djetetov svestrani razvoj. Ne-dostaci dominantne primjene individual-nih metoda u~ewa se posebno nepovoqnoodra‘avaju na socijalni i emocionalni raz-voj djeteta, a to kasnije ima za posqedicunedostatak iskustva i motivacije za timskii kooperativni rad, koji se sve vi{e i ~e{}eprimjewuje u savremenoj proizvodwi.

Metode u~ewa sa drugima, tj. metodezasnovane na kooperativnim i interak-tivnim oblicima komunikacije i

raznovrsnim odnosima me|u akterima u~ewabi mogle nadomjestiti navedene nedostatkejednosmjernih akcija pojedinca i doprinostine samo raznovrsnim komunikacijama izme|uaktera u nastavnom radu, nego i svestranijemsocio-emocionalnom i intelektualnom raz-voju u~enika. U tom kontekstu rad uparovima i rad u malim grupama, a posebnometod interaktivnog u~ewa omogu}avajuraznovrsne oblike psihosocijalne interak-cije me|u akterima i na taj na~in podsti~upravilan socio-emocionalni razvoj djeteta.

Kako su metode individualnog u~ewa,te u~ewe u parovima i malim grupama ustru~noj javnosti dobro poznate, ovdje }emosamo ukratko eksplicirati vlastiti pogledna osnovne karakteristike interaktivnogu~ewa, s obzirom da su u javnosti o toj me-todi u~ewa ra{irena i razli~ita, uglavnomneprecizna shvatawa i pogre{ne interpre-tacije5. Naime, prosvjetna javnost se sve~e{}e suo~ava sa nizom novih izazova irazli~itih zahtjeva za promjenama u obra-zovawu, te organizaciji nastave i u~ewa. Otim promjenama kolaju razli~ite poluin-formacije i informacije, a ponekad i de-zinformacije, koje u javnosti nerijetkoizazivaju mawe ili ve}e dileme, pa izablude. Jedan od takvih primjera je i in-teraktivna nastava i u~ewe o kojoj se govorida je zapa‘ena novina koja se ne mo‘e jasnodefinisati do ocjena da je sve to "ve}vi|eno" jer se organizacija interaktivne

5) U javnosti se nerijetko ovaj koncept nazivarazli~itim imenima: interakcija, interak-tivna nastava, interaktivno u~ewe, interak-tivni oblik, interaktivni metod, novi na~inrada, tzv. interaktivna nastava, savremena nas-tava i drugi. Ovakvi pristupi su nastali pre-vashodno iz nepreciznosti pojedinih "auto-riteta", ali i nepotpunog osmi{qavawapromjena u obrazovawu, te neadekvatnih prevodai nekriti~kog odnosa prosvjetne javnosti.

Dragoqub Krneta

84

nastave svodi na grupni oblik nastavnograda i poistovje}ivawe takve organizacijeiskqu~ivo sa grupnim radom u nastavi, pa jestoga i razumqivo da je uobi~ajeno shvatawekako je to i "ranije primjewivano".Razumqivo je da postoje}e pojmovne zabludei posebno, pojmovne nepreciznosti koje se ujavnosti upotrebqavaju za interaktivnu nas-tavu, ne samo da izazivaju i su{tinske ne-jasno}e, ve} mogu da usporavaju i upogre{nom pravcu usmjeravaju tokove wi-hove primjene. Stoga je nu‘no na vrijemeukazivati na wih i blagovremeno ih is-pravqati.

U~ewe je u takvoj organizaciji nastaveorijentisano na saradwu pojedinca sa drugimosobama ne samo iz u‘e {kolske (razredne)sredine, nego i {ire socijalne sredine. Ak-tivnost pojedinca u procesu u~ewa je deter-minisana prije svega wegovim li~nim ka-pacitetima ali u dobroj mjeri zavisi i odpomo}i i saradwe drugih osoba iz neposred-nog socijalnog okru‘ewa. Kako organi-zacija interaktivnog u~ewa prolazi kroznekoliko faza, tako se i aktivnosti u~enikarazlikuju od faze do faze6.

U prvoj fazi rada, tj. u fazi pripremeza nastavu i interaktivno u~ewe u~enici seupoznaju sa radnim zadatkom (podru~je rada,tema, sadr‘aj i ciqevi rada, formuli{u sekqu~na pitawa); zatim se dogovaraju o meto-dama rada (biraju za sebe najpovoqniji metodrada), te mjesto i vrijeme rada. Osim togadobijaju uputstva od nastavnika, ne samokako da prikupqaju gra|u i kako da koristeizvore saznawa, nego i kako da vodezabiqe{ke i pi{u svoje izvje{taje.

U drugoj fazi, tj. u fazi realizacijeprojekta na terenu (izvan {kole), u~enici seusredsre|uju na tragaje za odgovorima napripremqena pitawa; skupqaju relevantnudokumentaciju i va‘ne dokaze za izlagawe otemi; te prou~avaju prikupqenu gra|u,odgovaraju na pripremqena pitawa i pi{uekspoze ili izvje{taj za prezentaciju.U~enici posje}uju relevantne institucije(muzej, biblioteku, arhiv i druge) kako biprikupqali gra|u zna~ajnu za elaboriraweteme na kojoj rade i kontaktiraju sarazli~itim osobama. Osim toga, u~eniciprou~avaju prikupqenu gra|u, odgovaraju naranije postavqena pitawa, popuwavaju svojeprotokole, selektuju dokaze za prezentacijui pi{u ekspoze.

U tre}oj fazi, tj. u fazi prezentacijesaop{tewa, u~enici u odgovaraju}oj formii za to posebno pripremqenim {kolskim us-lovima (prostor i oprema) prezentuju pre-thodno prikupqenu gra|u (izla‘u bitnezakqu~ke i prezentuju zna~ajne materijale),te popuwene protokole i svoje radove.Prezentacija mo‘e biti pojedina~na, uparovima ili u malim grupama. Tokomprezentacije u~enici obrazla‘u odgovorena pitawa, raspravqaju sa drugima o bitnimaspektima obra|ivane teme, a zatimraspravqaju o predlo‘enim zakqu~cimakoji su u vezi sa tematskom cjelinim ili nas-tavnom jedinicm.

U ~etvrtoj fazi, tj. u fazi evaluacije,u~enici u~estvuju u evaluaciji rada ucjelini, zatim doprinosu parova ili malihgrupa, te pojedinaca. U ovoj fazi se kolek-tivno procjewuje koliko je kvalitetnoobra|ena tematska cjelina, zatim koliki jedoprinos pojedinih grupa i pojedinaca uwenoj realizaciji, ali i okolnosti zbog ko-jih neki u~enici nisu dali zadovoqavaju}idoprinos obradi ove teme.

6) Op{irnije elaborirawe ovog modela autor jeeksplicirao u radovima koji su navedeni u lite-raturi, pa ~italac mo‘e ste}i potpuniju sliku.


85

Treba imati na umu da ovakav na~inu~ewa stavqa sve u~enike u situaciju da radesvojim tempom, u vrijeme kada im to najvi{eodgovara, da biraju saradnike sa kojima ‘eleda sara|uju i da svi u~enici imaju {ansu danau~e planirane sadr‘aje (nastavnogradivo) do nivoa koji im najvi{e odgovarai da za to dobiju socijalnu satisfakciju: po-hvalu za uspjeh i pokudu za neuspjeh. Kodgrupnog rada u nastavi u~enici jedne grupeimaju mogu}nost samo da u~e onaj diosadr‘aja koji obra|uje wihova grupa, dok seo ostalim dijelovima sadr‘aja samo upoznajuod ~lanova drugih grupa.

Za ovako koncipiran metod u~ewa sadrugima mo‘e se u potpunosti konstatovatida je zasnovan na neskrivenoj podr{ci isaradwi pojedinca sa drugima osobama uprocesu sticawa znawa ili u~ewa novog nas-tavnog gradiva, u kojem se mogu u potpunostiprimjewivati saznawa moskovske psi-holo{ke {kole o uticaju socijalne i kul-turne sredine na razvoj pojedinca, te o~eki-vati ve}i vaspitno-obrazovni efekti negood u~ewa koje je zasnovano na individualnojaktivnosti pojedinca.

Iako primjena ovako slo‘enog di-dakti~kog modela interaktivne nastave iu~ewa pretpostavqa razli~ite kriterije zadefinisawe ovih pitawa, smatramo da pojaminterakcija pretpostavqa uzajamno djelo-vawe jedne ili vi{e jedinki ili grupa ume|usobnoj socijalnoj komunikaciji; da jeinteraktivno u~ewe metod u~ewa sa dru-gima i da je zasnovan na interaktivnomprocesu, dok se pod pojmom interaktivnanastava podrazumijeva didakti~ki modelorganizacije vaspitno-obrazovnog rada u ko-jem dominira interakcija me|u u~esnicimavaspitno-obrazovnog rada i proces interak-tivnog u~ewa na sadr‘ajima koji su plani-

rani nastavnim planom i programom zaodre|ene razrede.

Osim toga, potrebe za uvo|ewem in-teraktivne nastave u obrazovni sistemproizilaze iz op{tih nastojawa da seu~enicima razli~itih psihofizi~kihmogu}nosti (pa i djeci sa posebnim potre-bama7) obezbijede optimalni uslovi zaostvarivawe prava u obrazovnom sektoru,bez ikakve segregacije. U interaktivnoj nas-tavi svi u~enici imaju ista prava da u~e irade bez segregacije ne samo po rasnoj, na-cionalnoj ili klasnoj osnovi, nego ni pobilo kojoj drugoj osnovi. Organizacija in-teraktivne nastave ne samo da se protiviekskluzivnom obrazovawu i iskqu~ivawu(iskqu~ewu) u~enika sa te{ko}ama u razvojuiz redovnog {kolskog obrazovawa, nego,naprotiv, traga za oblicima organizacijeredovne nastave koji omogu}avaju svimu~enicima pa i u~enicima sa posebnimpotrebama najpovoqnije oblike (povremeneili stalne) ukqu~ivawa u obrazovni proces.

Umjesto zakqu~ka

Razmatrawe mogu}nosti razvoja obra-zovne djelatnosti u budu}nosti, iakosuo~eno s mnogom te{ko}ama i izra‘enimneizvjesnostima, mo‘e biti olak{ano ako sepromjene u obrazovawu dovedu u direktnijuvezu sa procesima dru{tvenog razvoja ipromjena u dru{tvu. Nesporna je, naime,~iwenica da postoje stabilne veze izme|udru{tva i obrazovawa, jer od stepena razvi-

7) Pojam U~enici sa posebnim obrazovnim potre-bama u nastavnoj praksi se naj~e{}e nepreciznotuma~i i jednostrano odnosi na u~enike saporeme}ajima pona{awa i/ili u~enike koji sukategorisani kao lica sa fizi~kim ilipsihi~kim smetwama u razvoju, iako wegovozna~ewe obuhvata i druga lica.

Dragoqub Krneta

86

jenosti ovog dru{tvenog segmenta zavisi istepen dru{tvenog razvoja i obrnuto nivodru{tvenog razvoja determini{e i nivo raz-voja obrazovawa. Osim toga, za razvoj obra-zovawa zainteresovani su i stanovnici kojiputem obrazovawa ne samo da zadovoqavajuveliki dio svojih potreba i interesa, negoobezbje|uju skladan razvoj mladih poko-qewa.

U tragawu za najdjelotvornijimoblicima organizacije u~ewa u 21. vijekuimamo na umu da je nu‘no tragati za onimoblicima organizacije u~ewa koji bi bilizasnovani na pove}anoj individualnoj ak-tivnosti pojedinca, ne samo u {kolskim us-lovima nego i u neposrednoj socijalnoj sred-ini. U tom kontekstu se mo‘e konstatovatida }e u~ewe u {koli budu}nosti biti vi{eusmjereno na kooperativne i interaktivnemetode nego na iskqu~ivi individualni rad,

iako je skoro izvjesno da individualnou~ewe ne}e biti potpuno zanemareno. Iz-vjesno je naime da bi rad u parovima i malimgrupama trebao biti ~e{}e zastupqen negou dosada{wem nastavnom radu, dok bi ak-tivno i interaktivno u~ewe, kao oblici or-ganizacije u~ewa primjereni savremenimzahtjevima pove}anog aktiviteta u~enika usopstvenom razvoju, trebali biti dominant-niji.

Navedene konstatacije nedvosmislenopokazuju da je pitawe u~ewa u {kolibudu}nosti potrebno podrobnije prou~a-vati, te razra|ivati strategije u~ewa, kakobi {kola budu}nosti obezbje|ivala opti-malan razvoj djeteta i na taj na~in ispu-wavala svoju dru{tvenu ulogu. U protivnom,{kola }e (p)ostati balast dru{tvenom raz-voju i ne}e ispuwavati osnovnu ulogu u raz-voju mladih koja se od we o~ekuje.

Literatura

• Advanced Learners Encyclopedic Dictionary (1993): Oxford, Oxford University Press.

• Banner, M. J., Jr. and H. C. Cannon: The Elements of Learning, Cambridge Language Teaching Library.

• Bosanac, M., Mandi}, O., Petkovi}, S. (1977): Rje~nik sociologije i socijalne psihologije,Zagreb, "Informator".

• Brilhart, J. K., Galanes, G. J., Adams K.: Effective Group Discussion - Theory and Practice, McGraw-HillInternational Edition.

• Greenspan, I. S. and Benderly, L. B.: The Growth of the Mind, Cambridge Language Teaching Library.

• Grin, B. (1996): Nove paradigme za stvarawe kvalitetnih {kola, Zagreb, "Alinea".

• Grupa autora (1999): Interaktivno u~ewe ú, Bawa Luka, Ministarstvo prosvjete RS.

• Grupa autora (2000): Interaktivno u~ewe úú, Bawa Luka, Ministarstvo prosvjete RS.

• Havelka, N. (2001): Socijalna percepcija, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Ingli{, H. B. i Ingli{, A. ^. (1972): Obuhvatni re~nik psiholo{kih i psihoanaliti~kihpojmova, Beograd, Savremena administracija.

• Ivi}, I. i sar. (1998): Aktivno u~ewe 1, Beograd, UNICEF i Institut za psihologiju.

• Ivi}, I. i sar. (2001): Aktivno u~ewe 2, Beograd, UNICEF i Institut za psihologiju.

• Krneta, D. (1995): Vaspitno djelovawe u {koli, Bawa Luka, NUB "P. Ko~i}".


87

• Krneta D, (1999): Socijalni faktori kao determinanta interaktivnog u~ewa, u: Interak-tivno u~ewe ú, Bawa Luka, Ministarstvo prosvjete RS.

• Krneta, D. (2000): Odnos prosvjetnih radnika prema promjenama, Bawa Luka, Republi~kipedago{ki zavod.

• Krneta, D. (2003): "Promjene u obrazovawu i interaktivna nastava", Nastava, broj 2, BawaLuka, Republi~ki pedago{ki zavod.

• Krneta, D. (2004): "Interaktivna nastava - inovacija ili ’ve} vi|eno’", Didakti~kiputokazi, broj 31, Zenica, Pedago{ki zavod i Pedago{ki fakultet.

• Krneta, D. (2003): Interaktivno u~ewe i interaktivna nastava, Radovi broj 5, Pale,Filozofski fakultet.

• Krneta, D. (2003): Organizacija vaspitno-obrazovnog rada po modelu interaktivne nastave,Radovi broj 5, Pale, Filozofski fakultet.

• Krneta, D. (2004): Odabrana poglavqa iz edukacijske psihologije, Bawa Luka, TT-centar.

• Krneta, Q. (2000): Faktori {kolskog uspjeha, Bawa Luka, Banjaluka company.

• Krwaji}, S. (2002): Socijalni odnosi i obrazovawe, Beograd, Institut za pedago{ka is-tra‘ivawa, Vr{ac, Vi{a {kola za obrazovawe vaspita~a.

• Krsti}, D. (1988): Psiholo{ki re~nik, Beograd, IRO "Vuk Karaxi}".

• Materials Development in Language Teaching (1998): Edited by Brian Tomlinson, Cambridge UniverssityPress.

• Williams, M., Burden, L. R. (1997): Psychology for Language Teachers - A social constructivist approach,Cambridge Language Teaching Library

• Pedago{ki re~nik ú (1967): ured. Radovan Teodosi}, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika SRSrbije.

• Pedago{ki re~nik úú (1967): ured. Radovan Teodosi}, Beograd, Zavod za izdavawe uxbenika SRSrbije.

• Radowi}, S. (1999): Psihologija u~ewa, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Reardon, K. K. (1998): Interpersonalna komunikacija, Zagreb, "Alinea".

• Rivers, M. W. (1987): Intreactive Language Teaching, Cambridge Universsity Press

• Rot, N. (1990): Op{ta psihologija, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

• Suzi}, N. i saradnici (2001): Interaktivno u~ewe úúú, Bawa Luka, "TT-centar.

• Suzi}, N. (2004): "Pojam i zna~aj interaktivnog u~ewa", Nastava, broj 2, Bawa Luka, Re-publi~ki pedago{ki zavod.

• Feldman, R. S. (2001): Social psychology, New Jersey, 3d ed. Prentice Hall.

• Claxton, G., Atkinson, T., Osborn M. and Wallace M. (1999): Liberating the Learner, Lessons for Profes-sional Development in Education.

Dragoqub Krneta

88

• Vigotski, L. S. (1996): Problemi op{te psihologije, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavnasredstva.

• Vilotijevi}, M. (1998): Vrste nastave, Beograd, U~iteqski fakultet.

• Vilotijevi}, M. (1999): Didaktika ú, úú, úú, Organizacija nastave, Beograd, Zavod za uxbenikei nastavna sredstava i U~iteqski fakultet Beograd.

• Vujaklija, M. (1996/97): Leksikon stranih re~i i izraza, Beograd, Prosveta.

• Zarevski, P. (1997): Psihologija pam}ewa i u~ewa, Jastrebarsko, Naklada Slap.

SummaryThis paper is on the issues of the most useful method of learning in the future considering the

dynamic process of modernisation and democratisation of society through social changes and adjustingthese changes in education with changes in society. The author elaborates the contribution of differentmethods of learning to a child’s eternal development in comparison to individual forms of learning whichcontribute to performing specialised operations or technical skills.

A short recall on the processes of modernisation and democratisation of society which characterisedevelopment of society, the author points at possible directions of adjustment in education to changes incontemporary society and he draws a conclusion form this, considering some implications of these changeson the methods of learning at schools of the future. The author concludes that the basic principles ofexistence and behaviour of individuals in society may apply to the position and behaviour of students inthe educational-pedagogical work, so that students can have more quality training for participation insociety.

Apart from this, evidence for applied methods in contemporary organisation of teaching, the authormarks that individual methods of learning (learning organised as learning as campaign learning ororganised learning, learning the whole material or separate parts, active or passive learning), more applyto development of specialised operations or technical skills, whereas methods of learning with the others(such as pair work, small groups work and particularly interactive learning are more directed to a child’sversatile development, and particularly at socio-emotional and intellectual development, because theyenable different forms of psychosocial interaction between performers both within wide and close socialsurroundings, what is expressed in the whole development of a child.

Key words: modernisation and democratisation of society, changes in society and education, learn-ing and development, methods of learning, individual learning, learning with others.


89

Razvijenost jednog dru{tvanije pitawe tehnologije, nijepitawe novca, nego - obra-zovawa i kulture.

Prof. dr Isak Adi‘es,Adizes Institute, L. A. California, &

Anderson Graduate School of Management, UCLA

Uvod

Prvu dekadu ovog veka karakteri{uzna~ajne rasprave na temu reforme obra-zovnog procesa i institucija, wenog pravcai modela koji treba da se primewuje. U us-lovima kada postoji zna~ajan konsenzus u po-

gledu prioriteta i glavnih ciqeva obra-zovawa, kao {to su podsticawe samopou-zdawa, sposobnost preuzimawa inicijativeza uvo|ewe promena, sposobnost za rad sadrugima, sposobnost stvarawa predstava zadobrobit cele dru{tvene zajednice, postojii op{te slagawe da su ti ciqevi sada,na‘alost, zapostavqeni i da se zato slabo iposti‘u. Napomiwemo da su navodi koje smoistakli, zapravo rezultati studija i is-tra‘ivawa koje su sproveli Rejven u VelikojBritaniji i Irskoj, De Land{ir u Belgiji,kao i Xonston i Be~men u SAD. Zna~ajno jeista}i da su ova dostignu}a potvr|ena i ustudijama o kvalitetima koji su potrebni zarad u dru{tvu i u wihovim studijama o zane-

Rezime: U radu se razmatraju kqu~ne determinante kvaliteta obrazovawa, pre svegakao procesa kojim se mora upravqati iz ekonomskih, dru{venih, socijalnih i mnogihdrugih razloga. U tom kontekstu kvalitet mora biti sagledavan uz uva‘avawe mnogihdimenzija i pristupa, od kojih su priroda i zna~ewe standarda presudni. Iskqu~ivo na ovajna~in mo‘e biti re~i o kvalitetu obrazovawa uop{te i totalnom kvalitetu u visokomobrazovawu.

Kqu~ne re~i: upravqawe, kvalitet obrazovawa, standardi, totalni kvalitet,knowledge management.

Dr Danijela Kostadinovi}U~iteqski fakultet, Beograd

Kratki nau~ni prilog

Upravqawe kvalitetom obrazovawa

UDC 371.11: 005.6 Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 90-102

90

marivawu, poput one koje je sproveo Flana-gan (Raven, J., 1984). Sasvim je izvesno da seve}ina nastavnika, u~enika, biv{ihu~enika, roditeqa i poslodavaca sla‘e {tasu to glavni ciqevi obrazovawa, kao i da seoni slabo posti‘u. Jasno da je u takvim us-lovima neophodno primeniti kako jedanautor navodi (Tribus, M., 2006) i rukovo|ewei menaxment kako bi bila obezbe|ena pri-mena TQM u obrazovawu kao univerzalnore{ewe za unapre|ewe procesa.

Dijalekti~ki odnos globalizacije iobrazovawa

Na~in proizvodwe je osnova svakeepohe. Iz tog razloga su svi dosada{wina~ini proizvodwe te‘ili da postignu naj-neposredniji i najpovoqniji efekat rada.(Kosti}, N., 2001) U svim tim epohama obra-zovawe je zna~ilo delikatnu aktivnost kojaje skoro uvek obele‘avala kako materijalnuproizvodwu, tako i samu dru{tvenu svest, jerse epohe, u stvari, razlikuju po tome kako i~ime se proizvodi. Stoga, tvrdimo da jedana{we vreme zna~ajno po mnogo ~emu, ukapitalizmu, gde kapitalom upravqajumenaxeri otpo~iwe proces globalizacije.Kao relativno nov pojam, tehni~ko zna~ewedobija tek u posledwoj deceniji dvadesetogveka, slomom socijalizma i krajem hladnograta. (Markovi}, M., 1999). Ovo navodimo izrazloga {to za temu kojom se bavimo va‘idijalekti~ki odnos koji sagledavamo u~iwenici da obrazovawe odra‘ava stvarneinterese istorijski datog vremena, te stoganova {kola mora i}i u susret globalizacijikao jednom od glavnih izazova na{eg vre-mena. Reformu {kole treba razmatrati ukontekstu promena savremene civilizacije(Markovi}, @. D., 1999).

Tako|e je izvesno da je opredeqewepojedinih naroda i dr‘ava za globalizacijui ve}u saradwu u oblasti obrazovawa ivaspitawa kao proces srazmerno ukupnomdru{tvenom razvoju i ispoqavawu humani-sti~ke su{tine ~oveka. Dakle, ~ovek mora usvome bitisawu delovati progresivno i,kako prof. Adi‘es navodi, "Ukoliko ova hu-manisti~ka orijentacija, ovo ujediwavawepozitivnih snaga ne prevlada, desi}e nam seArmagedon"(Adizes, 2002).

Upravqawe i obrazovawe

U eri op{te apologizacije teorijemenaxmenta u svim procesima, oblastima igranama qudskog delovawa, name}e sepitawe: ima li obrazovawe, naro~ito vi-soko, odre|enih specifi~nosti koje sa svojestane mogu uticati na zakonitosti i prin-cipe menaxmenta mewaju}i i wih same kao iwihove pravce uticaja? Poznata je Demin-gova izreka Samo iskustvo ne u~i ni~emu(Experience alone teaches nothing - Deming W. E).Obrazla‘u}i, on navodi zna~aj teorije tako{to zakqu~uje da, ukoliko nema teorije dastvori specifi~an okvir za razumevawe pos-toje}eg iskustva, mo‘e se desiti da, npr,umesto akumuliranih 30 godina iskustva,imate samo jednu godinu - ponovqenu 30 puta.Pored toga, op{ti je stav u teoriji kada je upitawu obrazovawe, da su i rukovo|ewe imenaxment preko potrebni, a odre|enislede}im definicijama:

1. rukovo|ewe (leadership) je sposobnost razvi-jawa vizije za motivisano delovawe.

2. menaxment (management) je sposobnost or-ganizovawa resursa i koordinacijaizvr{ewa zadataka koji su neophodni da sedostigne ciq na vreme i u tro{kovnoopravdanim okvirima.


91

Demingova teorija menaxmenta u obra-zovawu je bazirana na humanisti~koj filo-zofiji koja pretpostavqa da su qudi skloniu~ewu, da nisu ro|eni kao mediokriteti, alito mogu postati ako procesa u~ewa nema.Demingova teorija menaxmenta ide preko is-torijskih pogleda na menaxment u spe-cifi~no organizovanim sistemima i spe-cifi~no prepoznaje uticaj sistema napona{awe qudi. Isto se mo‘e i kvantita-tivno predstaviti postojawe problema:

- 85% je uzrokovano sistemom,

- 15% je uzrokovano qudima.

Kasnije je Deming preformulisao pro-centualni odnos sa ~ak 95% uticaja sistemana generisawe problema i 5% uticaja qud-skog faktora. Treba napomenuti da su, poredDeminga, kqu~ni uticaj imali i teoreti-~ari kao {to su Kaoru I{ikava, ArmandFigenbaum, Filip Krozbi i Xozef Juran~iji je koncept kvaliteta - poznata Juranovatrilogija, zasnovan na upravqa~kim di-menzijama planirawa, organizovawa i kon-trole, iznedrio univerzalnih deset korakaka kvalitetu:

1. izgraditi {anse za poboq{awe;

2. postaviti ciqeve za poboq{awe;

3. organizovati da bi se postigli ciqe-vi;

4. obezbediti osposobqavawe;

5. ostvariti projekte da bi se re{iliproblemi;

6. prijaviti progres;

7. dati priznawe;

8. preneti rezultate;

9. voditi evidenciju;

10. odr‘ati impuls tako da godi{wepoboq{awe postane deo regularnihsistema i procesa kompanije.

Kvalitet obrazovawa

Nema sumwe da kvalitet u obrazovawupredstavqa parametar koji je od visokog in-teresa za svako dru{tvo. Pre svega, postojedva ekonomska razloga koja stoje iza brige zakvalitet u obrazovawu. To su: (1)~iwenicada je visok nivo nezaposlenosti mladihprouzrokovao optu‘be da su oni neadekvatnopripremqeni za poslove i (2) ru{ewe nepre-kidnog ekonomskog rasta izazvalo je pojed-nostavqewe i banalizovawe kvantitativneformule vi{e znawa = vi{e prosperiteta(Grupa izdava~a, 1989). Dakle, ne radi sevi{e samo o deklarativnim zakqu~cima daje potrebno kvalitetnije obrazovawe, ve} jeneophodno utvrditi koji su to specifi~nisadr‘aji koji }e doneti poboq{awe, kao ikoji su to modeli, metode i tehnike koji }eobezbediti kontinuitet procesa unapre|e-wa. Koliko je ovo pitawe specifi~no, ilikoliko je zapravo te{ko na}i put do odgo-vora, mo‘emo zakqu~iti i iz Darling - Ha-mond ~etiri sasvim razli~ite koncepcije(istovetnog) obrazovnog procesa:

1. nastava kao rad,

2. nastava kao zanat,

3. nastava kao profesija,

4. nastava kao umetnost.

(Darling-Hammond, L., Wise, A.E., andPease, S.R, 1983)

Ako smo istakli da postoje problemiidentifikacije o~ekivawa, identifikacijapotrebnih izlaznih parametara je, jasno, jo{slo‘enija. Tako|e, treba ista}i da savre-mena istra‘ivawa ukazuju i da ~etiri fazenu‘no mogu rezultovati kvalitetnijemoslikavawu povezanosti izme|u pona{awanastavnika i pona{awu wihovih u~enika,kao i da intenzitet uspostavqenih interak-cija formiranu specifi~nu socijalnu

Danijela Kostadinovi}

92

klimu koja u znatnoj meri uti~e na kvalitetobrazovawa. Zna~ajan faktor socijalneklime u nastavi predstavqa pona{awe nas-tavnika koje se manifestuje karakteri-sti~nim stilom pona{awa (Radovanovi}, I.,2006). Stoga je, mo‘da, zna~ajno uporeditistilove u upravqawu klasi~nih menaxerasavremenih organizacija i wihove reflek-sije na nastavni kadar u obrazovnom procesupredstavqene svojevrsnim sistemom kate-gorija nastavni~kih aktivnosti nastavnogprocesa, odnosno funkcija.

Stilovi pona{awa i upravqawa menaxerai funkcije aktivnosti nastavnog kadra

Profesor Adi‘es je u svojim is-tra‘ivawima li~nih stilova najve}u pa‘wuposvetio pona{awu pojedinaca u organi-zacijama i po tome wegova teorija ima em-pirijski karakter. Za razliku od Junga iAjzenka, Adi‘es se nije bavio psihopatolo-gijom, nego je posmatrao pozitivne i nega-tivne karakteristike qudi koji se uspe{noili bezuspe{no uklapaju u ~etiri osnovneorganizacione uloge koje obezbe|ujukratkoro~nu i dugoro~nu efektivnost iefikasnost.

Pregled tih uloga dat je slede}im ta-belama:

Uloga «P»originalan naziv Producing

preveden naziv proizvo|ewe

uloga omogu}uje funkcionisawe

preduze}e postaje funkcionalno

ovim se ostvarujekratkoro~naefektivnost

fokus pa‘we proizvod, rezultat

osnovna pitawa {ta se radi?

Uloga «A»originalan naziv Administering

preveden naziv Administrirawe

uloga omogu}ujeorganizovawe ikontrolisawe

preduze}e postaje sistematizovano

ovim se ostvarujekratkoro~naefikasnost

fokus pa‘we na~in rada

osnovna pitawa kako se radi

Uloga «E»originalan naziv Entrepreneurship

preveden naziv preduzetni{tvo

uloga omogu}ujeinovativnost ifleksibilnost

preduze}e postaje proaktivno

ovim se ostvarujedugoro~naefektivnost

fokus pa‘we vizija, ideje

osnovna pitawaza{to se radi i kadaje pravo vreme

Uloga «I»originalan naziv Integrating

preveden naziv Integrisawe

uloga omogu}uje povezanost i sinergiju

preduze}e postaje organsko

ovim se ostvaruje dugoro~na efiksnost

fokus pa‘we qudi i wihovi odnosi

osnovna pitawa ko u~estvuje?

izvor: Adizes News, broj 18, april 2002.


93

Profit je posledica na~ina na kojisprovodimo ove ~etiri uloge u organizaciji.Svrha postojawa svake organizacije je zado-voqavawe potreba klijenata. Glavni zahtevizaposlenima od strane navedenih uloga(menaxera) jesu:

Uloga «P» znawe neophodno za vr{ewe posla

usresre|enost na posao

energi~nost i istrajnost udovr{avawu posla

Uloga «A» pedantnost i sistemati~nost

sklonost ka redu i disciplini

smisao za kontrolisawe

Uloga «E» intuicija i kreativnost

spremnost na rizik

optimizam i entuzijazam

Uloga «I» ose}aj za qude, wihove potrebe iemocijesmisao za zajedni{tvosposobnost komunicirawa


Po{to su osnovne uloge menaxmentasuprotstavqene (podvukla D. K.) i saminosioci tih uloga po prirodi svoje orijen-tacije lako ulaze u demotivi{u}e kon-flikte, realno je za o~ekivati i drugustranu medaqe, odnosno karakteristike sti-lova lo{eg upravqawa, koju dajemo u sle-de}em pregledu odnosa stila, naziva, nazivapodre|enih, pa‘we, tipi~nih primedbi ireakcija na promenu:

Uloga «P» Uloga «A» Uloga «E» Uloga «I»

"usamqeni jaha~"

birokrata"paliku}a" "super

sledbenik"

"potr~kala"

klimajuglavom

ulaguju seobave{ta-

vaju ga

"{ta seradi"

"kako seradi"

"do kada?"i "za{to

ne?""ko radi"

"nemamvremena"

"oni torade

pogre{no"

"oni radepogre{nestvari"

"oni to nerazumeju"

opire sepromenama

"NEpromenama"

{to vi{epromena

"sa~ekajmo,nije pravo

vreme"


Kako su nam za dono{ewe dobrihodluka potrebne sve ~etiri uloge, koje ni-jedna osoba sama ne mo‘e da izvede, nu‘no jeda formiramo komplementaran tim. U tomtimu, va‘no je re}i, ne treba izbegavati kon-flikte i to one konstruktivne. Ovoisti~emo jer konflikti mogu biti i de-struktivni i konstruktivni, ali samo ako utimu vlada klima uzajamnog po{tovawa. Uza-jamno po{tovawe podrazumeva me|usobnoslu{awe, ‘equ da razumemo jedni druge itolerantnost u odnosu na mi{qewa, ideje istavove. Dakle, kvalitet mo‘e obezbeditidobar menaxer, kao, pre svega, OBRA-ZOVANA, zrela osoba koja nema praznina upredstavqenim PAEI ulogama. On dakle,poznaje sebe i svoj uticaj na saradnike isposoban je da prepozna i podr‘i izuzetnekarakteristike drugih qudi.

Sigurno je da se, posle ovakve analize,mo‘e postaviti pitawe: {ta je sa nas-tavnikom kao svojevrsnim liderom, mena-xerom i upravqa~em nastavnog procesa?


94

Pozivaju}i se na aktuelna i rele-vantna istra‘ivawa u ovom domenu, fa-vorizuje se tzv. analiza interakcija u nas-tavi i nastavnom procesu:

- postoji povezanost izme|u nas-tavnikovog uticaja koji podsti~esudelovawe studenata u nastavnomprocesu i wihovih konstruktivnihstavova prema samom nastavniku iwegovom intelektualnom radu;

- razli~iti studenti imaju razli~itestavove o istoj nau~noj elaboracijiza vreme nastave. Pored individu-alnih razlika, mogu se utvrditi iop{te tendencije;

- pona{awe nastavnika nalazi se ukorelaciji sa stavovima studenata,wihovim pona{awem i uspehom unastavi;

- nastavnikov uticaj na nastavi di-rektno zavisi od gradiva koje stu-denti u~e, wihovog uzrasta, stilapona{awa nastavnika, obima u~ewai sl.

Metodom analize interakcija u nas-tavi, klasifikacijom izjava, tragawem zanajop{tijim kategorijama ispitivawa kojeje obavio Flanders (Flanders, A. N., 1970), do-lazi se do stava da postoje dve izrazite vrstepona{awa, odnosno uticaja, nastavnika:

- direktni uticaj i

- indirektni uticaj.

Ova podela se zasniva na proporcijiindirektnih prema direktnim izjavama,poznata kao i/d odnos (Radovanovi}, I.,2006), izra~unata za sve nastavnike i za sve~asove posmatrawa. Navedene Flandersoverezultate potvr|uju i istra‘ivawa potvr-|ena u na{im uslovima, sa opaskom da dati-

raju ve} odavno (Bratini} -- Vukeli}, M,1979).

Istra‘ivawa ukazuju da je li~nost nas-tavnika prete‘no formirana za obrazovnufunkciju. Dominantna uloga nastavnog pred-meta u formirawu uticaja na studente namukazuje da su glavni pravci delovawaobezbe|eni kroz logi~ke strukture samogpredmeta i kao takvi obezbe|uju ve}i uticajkroz intelekt nego kroz samu li~nost razvi-jene individualnosti, koja je emocijamasposobna da izrazi svoj pogled na ‘ivot, ianalogno tome, svoje stavove. Shodno tome,postavqa se pitawe sposobnosti, ili boqere}i pitawe razvijene individualnosti nas-tavnika. Iako tema upravqawa kvalitetomobrazovawa podrazumeva i ovaj fenomen,sami rezultati, na‘alost, ne pokazuju o~eki-vane korelativne veze. Nadaqe, tragaju}i zaop{tim kategorijama pona{awa nastavnika,u ciqu postavqawa odgovaraju}ih paralel-nih modela, kao u slu~aju PAEI uloga,isti~emo sistem sedam kategorijapona{awa. Kategorije pona{awa ispitujudva na~ina uticaja nastavnika:

1. mo}ni i

2. fleksibilni.

U ovom istra‘ivawu se ne postavqamodel dobrog nastavnika, ve} se ostavqazna~ajan prostor da nastavnik sam (istaklaD. K.) do|e do modela koji odgovara wegovojli~nosti. Navedena istra‘ivawa je obavioHjuz, pozvezuju}i funkcije kontrole, namet-awa i negativne afektivnosti u indeksdominantnog pona{awa sa pojavnim obimomod oko 48% do 75% i sa prosekom od oko 59%.U vreme istra‘ivawa, Hjuzovi rezultati suukazivali na dominantnu prisutnost funk-cije kontrole nastavnika u radu. Ovo je kas-nije zna~ajno poslu‘ilo za teorijskoobja{wewe uticaja verbalnog pona{awa na


95

razvoj li~nosti slu{alaca nastavnogprocesa. Pogledajmo sistem kategorija ovogpristupa:

Kategorija /funkcija

Deskripcija

Funkcija kontrole

Odre|uje op{ti sadr‘ajrada i pojedina~no zasvakog slu{aoca.Napredovawe zavisi odnastavnika

Funkcija nametawa

Nastavnik autoritativnoname}e sadr‘aje i na~inerada. Klimu odr‘ava~estim kritikama inaredbama.

Funkcijaolak{avawa

Podsti~e aktivnost iupu}uje na razli~itesituacije koje omogu}ujuodgovaraju}e snala‘ewe.

Funkcija razvijawasadr‘aja i aktivnosti

Obezbe|uje respektovawemi{qewa i podsti~esamostalnost

Funkcija li~nogreagovawa

Obezbe|uje u~estvovawe ure{avawu li~nih problemai anga‘ovawe u re{avawukonflikata.

Funkcija pozitivne afektivnosti

Podsti~e, pohvaquje i vodika samostalnosti u svimnastavnim aktivnostima.

Funkcija negativne afektivnosti

Ispoqava se kroz optu‘beza neuspeh, kriti~na je iomalova‘avaju}a. Izazivastrah i ~esto destruktivnopona{awe.

Adaptirano prema: Radovanovi}, Ivica (2006):"Pona{awe nastavnika kao faktor socijalne klime urazredu", Socijalni odnosi u {koli i problemi upona{awu u~enika, Beograd, U~iteqski fakultet.

Standardi u obrazovawu

Standardi, vezani za na{u temu, mogubiti sagledavani kao:

- izraz o~ekivawa dru{tva,

- ciqevi obrazovawa.

Dugo vremena je va‘ilo stanovi{te dastandardi niti mogu biti poboq{avaniniti smawivani, jer su oni strogo utvr|enispecifi~ni barometri performansi, i utom smislu predstavqaju apsolutne vred-nosti. Ova interpretacija mo‘e biti disku-tabilna, u smislu da kriterijumi ili normeza ono {to se o~ekuje od obrazovawa mogu dase mewaju i zaista su u toku proteklihgodina te promene bile vidne. Pove}awemsve brojnijih o~ekivawa od obrazovawaujedno evaluirani i sami standardi iako suistom prilikom postali konfuzniji. Na os-novu ovoga ne mo‘emo re}i da su u pravu oniteoreti~ari koji do‘ivqavaju izraze "si-nonimi" i "prose~an nivo postignu}a" kaosinonime. Pre bi se moglo re}i da postojizna~ajan nivo nesklada izme|u wih. Pri tomposebno isti~emo ~iwenicu: po{to su nas-tavnom kadru i {kolskim sistemima datislo‘eni zadaci, veoma je korisno nepre-kidno vr{iti preispitivawe definicijestandarda koju je utvrdilo dru{tvo, u svetlunovih dru{tvenih i ekonomskih uslova kojesmo ve} istakli kao va‘ne faktore. Dakle,standardi nisu apsolutni niti fiksni, ve}predstavqaju kriti~ki odraz o~ekivawadru{tva. Tu se istovremeno krije i te{ko}aprakti~ne primene takve interpretacije,jer razli~iti segmenti dru{tvene zajedniceimaju i razli~ita o~ekivawa. ^iwenica je,tako|e, da se ~ak i kod iste osobe mo‘enai}i na razli~ita o~ekivawa. Ovde jezna~ajno primetiti da se u odre|enim seg-mentima poboq{awa obrazovawa javqajuzagovornici ideje da nesputan roditeqski


96

izbor predstavqa ujedno i egoisti~nu akcijusamog roditeqa u korist sopstvenog deteta.

Kada su u pitawu standardi kao ciqeviobrazovawa, potraga za preciznijom de-finicijom mo‘e dovesti do usvajawazvani~no utvr|enih ciqeva. Odluke koje seodnose na upravqawe visoko{kolskim us-tanovama vezuju se za odre|ena tela i insti-tucije ~iji je zadatak da o~ekivawa dru{tvapreto~i u ciqeve i strategije obrazovawa.Odatle sledi i drugo zna~ewe ovog termina:to su specifi~ni ciqevi sistema obra-zovawa, nastali na osnovu odlu~ivawa, kojimogu poslu‘iti kao model na osnovu kojeg bitrebalo procewivati rezultate reali-zacije. Prema tome, dru{tvena o~ekivawa,zbog svoje uop{tenosti, nisu dovoqno pre-cizna, niti dovoqno konzistentna da bi mo-gla da obezbede jasne i definisane kriteri-jume za ocewivawe rezultata obrazovawa, atim pre je potrebno primewivati spe-cifi~ne ciqeve kao osnovu zajedni~kih iupotrebqivih standarda. ^ak i u slu~aju dastandardi precizno odra‘avaju ciqevesvakog sistema obrazovawa, ostaje ~iwenicada oni nisu nepromenqivi, ve} da tokom vre-mena podle‘u promenama koje se odvijajukroz kompleksne procese. Jedno je sigurno -standardi se mewaju zbog promena u infor-macionim tehnologijama dru{tva i zbogpromena koje nastaju kao posledice tihprocesa.

Potreba uvo|ewa menaxmenta totalnogkvaliteta u visoko obrazovawe

U procesu prilago|avawa menaxmentatotalnog kvaliteta, originalno razvijenogza poslovne (business) sisteme i preduze}a,vrlo je va‘no imati na umu odre|ene razlikeizme|u obrazovawa i biznisa, kao {to su:

- {kola nije fabrika,

- student nije proizvod,

- obrazovawe studenata je proizvod,

- uspe{no upotpuwavawe proizvodazahteva i participaciju studenataza su-upravqawe procesom u~ewa,

- podu~avawe i u~ewe su dvarazli~ita procesa,

- podu~avawe je sli~nije menaxmentunego detaqnoj superviziji ak-tivnosti,

- u~ewe je tome sli~nije is-tra‘ivawu i razvoju nego procesuagregirawa znawa,

- u industriji menaxment kvalitetazahteva od menaxera da identi-fikuje potro{a~a. Postavqa sepitawe: {ta ako proces nema output,za kog potro{a~a se onda radi? Uobrazovawu nema obi~ajauspostavqawa koncepta potro{a~a,jer su ovde skloni da veruju daprocesi treba da se nastave zato{to "mi uvek radimo na takavna~in".

Strategija kvaliteta visokog obrazovawai Knowledge Management (KM)

Znawe kao jedan od glavnih izvorakonkurentske prednosti mnogih kompanijaprime}ujemo stotinama godina unazad. Kra-jem dvadesetog veka pojedini autori su dobrouo~ili da "izvori mo}i ne kontroli{u do-voqno teritorije, prirodne izvore ili in-dustrijsku proizvodwu, kao {to kontroli{uinformacije, tehnologiju i znawe". (Jéquier,N., Dedijer, S. 1991). Proizvodwa i kori{}e-we znawa i informacija u naj{irem smislure~i igra glavnu ulogu u ekonomijama indus-trijalizovanih zemaqa i mo‘e se dokumen-tovati uz pomo} brojnih i razli~itih indi-


97

katora, kao {to su, npr, ukupna zaposlenostu sektoru komunikacija, obim istra‘ivawai izdaci za razvoj, upis na visoke studije(ili vi{e stepene obrazovawa), rast uslugasrodnih informacionim uslugama iligodi{we investirawe u informacionetehnologije. Daqa istra‘ivawa sa po~etkaovog veka po pravilu, po~iwu sa opisom us-lova sredina u kojoj posluju. Ona naj~e{}esve vi{e dinami~na, razli~ita, te{ka,opasna i puna diskontinuiteta. Prema is-tra‘ivawu C. K. Prahalada, profesora saMi~igenskog univerziteta, autora kojispada u red najpoznatijih istra‘iva~a izoblasti strategijskog menaxmenta, konku-rentsko okru‘ewe savremenih preduze}aobele‘eno je slede}im promenama:

1. prelazak iz poznatog i prijatnog ukonkurentsko okru‘ewe;

2. prelazak sa lokalnog na globalni as-pekt poslovawa;

3. prelazak sa pristupa sli~nog pre-duze}a na pristup preduze}a druga-~ijeg od nas;

4. gubqewe jasnih granica me|u indus-trijama;

5. prelazak iz stabilnog u promenqivoposlovno okru‘ewe;

6. preusmeravawe od posrednika urazmeni ka direktnom pristupupotro{a~u;

7. usmeravawe od vertikalne inte-gracije prema specijalistima u pos-lovawu;

8. preorijentacija sa specijalizovanogna sticawe {irokog znawa (Ma{i},B. 2004).

Postavqa se pitawe: imamo li sistemobrazovawa koji je spreman za ovakvepromene i izazove koje te promene nose?

Kakav je sistem motivacije, ako ga razumemokao "aktivno stawe zaposlenih ili koris-nika koje ih podsti~e da pokrenu odre|enopona{awe" (Kostadinovi}, I, 2005.)? Po-tom, mo‘e li sistem visoko{kolskog obra-zovawa spremiti mlade qude da budu kadrida, i posle odgovaraju}ih studija, mogu:

- stvarati znawa,

- osvajati znawa,

- ~uvati znawa,

- deliti znawa sa drugima,

- primewivati znawa.

Kao odgovor na ove navode savremenaliteratura nam nudi poku{aj kategorizacijeinternih i eksternih faktora koji ~ineznawe organizacije i kojima se mo‘emovoditi elaboriraju}i o potrebamaupravqawa kvalitetom obrazovawa, {to je iosnovna tema na{eg rada.

Interno znaweKultura, istorija kompanijeStrate{ki pravci -- na nivou kompanije i nanivou odeqewaOrganizacije, partneri i ostali formalniodnosiInteresne grupe i ostali neformalni obliciveza Pojedini -- ko je u ~emu ekspertProcesiProizvodi, uslugeSistemi, alatiPatenti, tehnologijePisana i nepisana pravilaKako ih prona}iKako ih upotrebitiKako uspeti

izvor: Ma{i}, Branislav (2004): (redaktor), KnowledgeMangement, Knowledge Mangement, Beograd, prema:Shockley, William III (2000): Planning for Knowledge Man-agement, Quality Progress, USA, March.


98

Eksterno znawe

Potro{a~i, tr‘i{te, potrebe, ‘eqe

Konkurencija, aktivnosti, tr‘i{tu poznateprednosti i slabosti

Zakoni i pravila koji imaju uticaja naorganizaciju

Primene u tehnologiji - poznate i planirane

Dobavqa~i i promene -- planirane ipotencijalne

Globalne promene


Znawe zaposlenih

Jezik i poznata kultura iskustva

Zanimawa i ostala iskustva zaposlenih

Obuka i obrazovawe

Profesionalne sklonosti i ~lanstva uraznim sekcijama, klubovima, asocijacijama isl.


Iako smo u prethodnim stavovima dalineke od Knowledge Management osnova, kao ipojedine wegove podprocese, postavqa sepitawe {ta je Knowledge Management, kakonam elaboracija o ovom fenomenu mo‘eposlu‘iti kod obja{wewa za{to je potre-bno unaprediti kvalitet visokog obra-zovawa na{ih visko{kolskih ustanova.Knowledge Management (KM) se naj~e{}eopisuje kao proces u kojem se znawe stvara,osvaja, ~uva, deli i primewuje. Mo‘emopovezati ovaj pristup, pristupu vrlo

bliskom tzv. intelixensu (eng. Intelligence)koji je svoje korene do‘iveo jo{ u {es-naestom veku, definicijom FransisaBejkona kako je intelixens, zapravo - "svet-lost dr‘ave". Na prvi pogled, ovaj konceptukazuje na odre|enu dvosmislenost, jer samaideja intelixensa mo‘e biti instrumentrazvoja izaziva brojnih te{ko}a koje se nemogu odmah eliminisati. Prva je te{ko}asemanti~ke prirode: {ta se podrazumeva pdintelixnsom, razumnom politikom ili razum-nim (inteligentnim) delovawem. U kakvimsu odnosima ovaj koncept sa znawem, infor-macijama, podacima, "industrijom znawa"ili informacionim sistemima? Ova te{-ko}a se pove}ava i ~iwenicom da nekolikoosnovnih termina ima razli~ite konotacije:u britanskoj upotrebi re~ Intelligence imane{to {ire zna~ewe od Intelligence uameri~koj upotrebi. Te{ko}e oko prevodasamo stvaraju ve}u konfuziju. Francuska re~inteligencija odnosi se na inteligencijupojedinca, nikako na aktivnost organizacijau prikupqawu informacija ili aktivnostiindustrijske firme, dok se termin renseign-ment ili nachrichten na nema~kom odnosi naaktivnosti sakupqawa informacija nacio-nalnih agencija za bezbednost, ali ne i naaktivnosti privatnih korporacija ili soci-jalnih grupa. Me|utim, sasvim je jasno da jezemqama neophodan Intelligence kao koncept,pre svega, znawa neophodnih za istra‘ivawai ostvarewe izvora i pravaca daqeg rasta.Stoga nije strano stanovi{te da, u sve di-nami~nijim uslovima privre|ivawa, orga-nizacije zahtevaju obrazovane qude koji }emorati sve br‘e u~iti i kada se wihov for-malni proces studija zavr{i, jer kako seka‘e, individualni i timski rad i u~ewenisu vi{e dovoqni. Potrebno je kolek-tivno, organizaciono u~ewe i znawe. Kolek-tivno u~ewe, eksplicitno znawe i intelek-


99

tualni kapital postaju osnove savremenihmenaxment koncepata na po~etku ovog veka isamim tim i svojevrsni ciq visoko{kolskihinstitucija. Ideje, tehnike menaxmenta izprakse i svojevrsne okolnosti samo upot-puwu ove procese. Poslu‘imo se primerom:analiza zna~aja potencijalnih tehnika re-strukturirawa preduze}a (downsizing, down-scoping, LBO), postaje od velike va‘nosti.Tako vode}e visoko{kolske ustanove u svetuu silabusima svojih predmeta zna~ajno mestoustupaju vremenu i kvalitetu izu~avawaovih pojava (npr. od trenutka kada je za RJRNabisco, Kohlberg Kravis Roberts & Co., zavisnood izvora, platio izme|u 25 i 31 milijardidolara, Tuck School of Business at Dartmouth izHanovera u Wu Hemp{ru, SAD, u svome sila-busu za predmet Corporate Restructuringpredvi|a ~ak 20% kona~ne ocene za uspe{nuLBO studiju slu~aja. (Stankovi}, M, 2006)Prethodni navodi o konceptima KnowledgeMangement-a zna~e i slede}e potrebe za:

- Organizaciju koja u~i,

- Jezgro kompetentnosti,

- Knowledge Management,- TQM (Total Quality Management),- Downsizing,- Outsourcing,- Rein‘ewering poslovnih procesa,

- Strategiju kao revoluciju,

- Paching,- Enterprise Resources Planning (ERP),- Balanced Scorecard (BSC), - E-commerce.

Navedeni koncepti su nastali kaoodgovor na nove menaxment izazove na krajudvadesetog i na po~etku dvadeset prvog vekai ~ine jedan deo "xungle" teorije manxmenta.

Na ovom mestu isti~emo zna~aj konceptaKM, kroz fokus potrebnog unapre|ewaprocesa obrazovawa, jer kompanije ne moguvi{e o~ekivati da }e ih proizvodi i praksakoje su ih u pro{lom periodu ~iniliuspe{nim, ~initi i uspe{nim i u budu}no-sti. U~estale promene ne ostavqaju mestaneuspe{noj proizvodwi -- kako mo‘emorazumeti ovaj iskaz kada je u pitawu procesvisokog obrazovawa? Vreme za stvarawenovih proizvoda i wihovo ispuwewe natr‘i{tu postaje sve dinami~nije i sa‘etije.Kompanije sada zahtevaju kvalitet, vrednosti inovacije, a obrazovni proces im to, pre-vashodno, mora pru‘iti.

Zakqu~na razmatrawa

Mnogo je razloga za uvo|ewemenaxmenta totalnog kvaliteta u obra-zovawe. Pre svega, treba shvatiti postojawemnogo potro{a~a za proizvod obrazovnogprocesa, tj. za studentovo obrazovawe. Is-taknu}emo samo neke:

- studenti, koji moraju ‘iveti saproizvodom do kraja ‘ivota;

- wihovi roditeqi, koji ‘ive sa timproizvodom i koji su ga uglavnom iplatili;

- budu}i poslodavci, koji }e moratida plate kori{}ewe dostignu}a stu-dentskog obrazovawa;

- dru{tvo u celini, koje izdvajavelika sredstva i pokriva tro{-kove obrazovawa uop{te i ‘eli daobrazovani student, kao odraslaosoba, postane punopravni ~landru{tva.

Stoga, ciq svakog obrazovawa zasvakog studenta mora biti mogu}nost da raz-vije:


100

- znawe, koje nas osposobqava darazumemo,

- "know -- how", koje nas osposobqavada uradimo,

- mudrost, koje nas osposobqava dauspostavimo prioritete,

- karakter, koji omogu}uje da sara-|ujemo, kako bismo postali po{-tovani i uva‘eni ~lanovi dru{tva.

Literatura:

• Adizes News, broj 18, april 2002.

• Darling-Hammond, L., Wise, A. E. and Pease, S. R. (1983): "Teacher Evaluation in the OrganizationalContext: A Review ot the Literature", Review of Educational Research, Vol. 53, No.3.

• Dedijer, S., Jéquier, N. (1991): Doba preduzetni~ke inteligencije -- istra‘ivawe o zna~ajuindustrije znawa, Beograd, Fineks.

• Flanders, A. N. (1970): Analyzing Teaching Behavior, Masachusetts, Addison -- Wesley PublishingCompany.

• Hughes, M. M. and others (1959): Assessment of the Quality of Teaching in Elementary Schools,Unpublished research report, University of Utah.

• Jéquier, N., Dedijer, S. (1991): Informacije, znawe i intelixens: op{ti pregled, Dobapreduzetni~ke inteligencije -- istra‘ivawe o zna~aju industrije znawa, Beograd,Fineks.

• Lewis, G. Ralph, Smith, H. Douglas (1998): Totalni kvalitet u visokom obrazovawu, Beo-grad.

• Mehrotra, Dheeraj, Applying Total Quality Management In Academics.

• Raven, J. (1984): "Some Barriers to Educational Innovation from Outside the School System", TeachersCollege Record, Vol. 85, No.3.

• Tribus, Myron: TQM in Education -- The Theory and How To Put It to Work, Exergy, Inc. Hayward,CA.

• Wright, N. "Standards" in Rubenstein, D. (ed.) Education and Equality, Penguin, Harmondsworth.

• Bratini} -- Vukeli}, M. (1979): Osposobqavawe nastavnika i analiza interakcija unastavnom procesu, Savremene koncepcije i perspektive obrazovawa nastavnika, NoviSad.

• Grupa izdava~a (1989): [kole i kvalitet, kwiga 1, (School and Quality -- An InternationalReport), Paris, OECD.

• Kostadinovi}, D. (2004): Osnove privrednog prava, Beograd, Fakultet za trgovinu ibankarstvo.

• Kostadinovi}, Ivan (2005): Strategije motivacije u funkciji unapre|ewa usluga (od-brawena doktorska disertacija), Beograd, Univerzitet Bra}a Kari}, Fakultet zamenaxment Bra}a Kari}.


101

• Kostadinovi}, S., Jevti}, Z. (1996): Qudski potencjali na ‘eleznici, Beograd.

• Kosti}, Nikola (2001): Sociologija qudske zajednice, Beograd, U~iteqski fakultet.

• Markovi}, @. Danilo (1999): "Globalizacija i obrazovawe me|unarodnog usmerewa",Pedago{ka reforma {kole (zbornik radova), Beograd, Zajednica u~iteqskih fakulteta.

• Markovi}, Mihailo (1999): Smisao globalizacije, Evropa na raskr{}u, Istorijski in-stitu, Beograd, SANU.

• Ma{i}, Branislav (redaktor) (2004): Knowledge Mangement, Knowledge Mangement, Beo-grad.

• Ma{i}, Branislav (redaktor) (2004): Knowledge Mangement, Beograd.

• Ma{i}, Branislav (redaktor), (2004): Metode radikalnih promena u organizacijama.

• Radovanovi}, Ivica (2006): "Pona{awe nastavnika kao faktor socijalne klime urazredu", Socijalni odnosi u {koli i problemi u pona{awu u~enika, Beograd,U~iteqski fakultet.

• Republika Srbija, Ministarstvo prosvete i sporta (2004): Kvalitetno obrazovawe zasve, izazovi reforme obrazovawa u Srbiji, Beograd.

• Stankovi}, Milan (2006): Upravqawe restrukturirawem javnog preduze}a na primeru‘eleznice, odbrawena doktorska disertacija, Beograd, Univerzitet "Bra}a Kari}",Fakultet za menaxment "Bra}a Kari}".

• U~iteqski fakultet Univerziteta u Beogradu (2006): Socijalni odnosi u {koli iproblemi u pona{awu u~enika, Beograd.

• http://www.isixsigma.com/library/content/c020626a.asp

• http://www.mehs.educ.state.ak.us/quality/theorytqmineduc.pdf

SummaryThis paper is about key determiners of quality of education, understanding it after all as a process

which has to be managed because of economic, social and many other reasons. In this context, quality mustbe seen taking into account many dimensions and approaches, from which nature and meaning of standardare crucial. This is the only way which we can talk about education in general and total quality in highereducation.

Key words: management, quality of education, standards, total qualities, knowledge management.


102

Uvod

Na osnovu razli~itih teorijskihmi{qewa o kognitivnom razvoju dece(Pija‘e, 1968; Ebli, 1963; Bruner, 1990;Gula{, 1973; Vigotski, 1977 i dr.), polaze}iod zajedni~kih shvatawa, mogu se izvesti jed-instveni prakti~ni zakqu~ci va‘ni za nas-tavu matematike. Imaju}i u vidu da su deca upo~etnoj nastavi, prema Pija‘eu, na stupwukonkretnih operacija, nastavu matematike

na tom uzrastu treba zasnivati na konkret-nom iskustvu dece, bez formalnih de-finicija koje nemaju upori{te u realnomiskustvu. Tek od 5. razreda decu treba na-voditi na hipoteti~ko-deduktivni na~inmi{qewa. Po Eblijevom mi{qewu, i stari-jim u~enicima su ~esto potrebni konkretno-o~igledni primeri i postavke prisavladavawu novih oblasti. Matemati~kepojmove deca treba da formiraju na konk-retno-delatan na~in, uz kori{}ewe

Dr Mirko Deji}U~iteqski fakultet, Beograd

Stru~ni ~lanak

Slike i predmeti za davawe smislamatemati~kim pojmovima upo~etnoj nastavi matematike

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 103-116 UDC 511.12-028.31

Rezime: U psihologiji se pod pojmom podrazumeva misaoni odraz osobina koje suzajedni~ke i bitne za objekat, grupu predmeta ili pojava. O jednom pojmu govorimo ondakada izvestan broj objekata ili doga|aja, na osnovu skupa zajedni~kih karakteristika,biva ozna~en zajedni~kim imenom. Saznawe o pojmu kod dece na uzrastu od 7-11 godina morada bude u skladu sa kognitivnim mogu}nostima te dece. Budu}i da su ta deca na nivoukonkretnih operacija i saznawe o pojmu mora da zapo~ne posmatrawem konkretnih primeravezanih za pojam. To saznawe neposredno se zasniva na opa‘awu (~ulnom saznawu), na osnovukoga se sti~e predstava (mentalna slika) o pojmu. Daqe, misaonom obradom (misaonimoperacijama) ~ulno-iskustvenih saznawa dolazi se do pojma. Ceo taj proces prati imeno-vawe pojma. Ciq rada je da se uka‘e na predmetni smisao najbitnijih matemati~kihpojmova koji se obra|uju u po~etnoj nastavi matematike. Samo shvatawe pravog smislamatemati~kog pojma vodi do wegovog pravilnog i trajnog formirawa. U radu dajemo pred-metni smisao broja, aritmeti~kih operacija i wihovih svojstava.

Kqu~ne re~i: smisao matemati~kog pojma, broj, operacija, skup, pravilo.

103

matemati~kog okru‘ewa u vidu odgovara-ju}eg strukturnog materijala. Tu bi deca,igraju}i se, kroz sopstvenu aktivnost sti-cala matemati~ka iskustva. Oslawaju}i sena Eblija, Brunera i Lop{era, Ceh (1998:116) isti~e: "Nastava matematike na svimnivoima treba postepeno da prelazi odkonkretno-o~iglednih na~ina pred-stavqawa (konkretno-delatnih, slikovno-ikoni~kih; takvih primera sa kojima se mogupovezati o~igledne predstave) ka apstrak-tno-simboli~kim na~inima predstavqawa(primewuju}i stru~ne termine imatemati~ke znakove) -- da bi u~enik jo{uvek mogao da pove‘e apstraktnu formu-laciju sa konkretnom predstavom".

Pri kori{}ewu konkretnih delat-nosti za formirawe pojmova treba imati uvidu slede}e (Ceh, 1998: 117):

1. Nisu najva‘nije li~ne konkretneradwe u~enika, (pre svega kod starijihu~enika) nego se sve svodi na dotada{wuiskustvenu osnovu u~enika, od koje se nakonkretan na~in i polazi. Ebli (1983: 223)je veoma jasno uo~io opasnost preteranog na-gla{avawa rada sa konkretnim materijalom:’[to je materijal konkretniji i {to sukonkretne radwe raznovrsnije, to se u obiquaktivnosti lak{e mogu izgubiti inherentniodnosi. Zbog toga se ~ini neobi~no va‘nimda posle svake prakti~ne radwe sledi fazarefleksije’.

2. Najve}a opasnost po nastavu sastojise u tome da se konkretno o~igledna osnovaprebrzo napusti i posebno, da se zamenijezi~ko povezivawe izme|u konkretnog i ap-straktnog na~ina predstavqawa, {to biimalo za krajwu posledicu to da u~enici jo{uvek bez ikakvog razumevawa operi{umatemati~kim znakovima.

Polaze}i od Brunerovog shvatawa dase i najkomplikovaniji matemati~ki po-jmovi mogu predstaviti svakom detetu, nanivou detetovih kognitivnih mogu}nosti iiskustva, zadatak svakog nastavnika jeste datraga za odgovaraju}im reprezentacijama.Kao rezultat razmi{qawa o na~inimareprezentacija pojmova i ideja Bruner(1990) izdvaja tri na~ina reprezentacija: ak-cioni (delovawem), ikoni~ki (slikovno) isimboli~ki. Zadatak na{eg rada jeste daizna|emo adekvatne akcione i ikoni~kereprezentacije za formirawe matemati~kihpojmova po~etne nastave matematike. Kodmaterijalizacije matemati~kih pojmovatreba te‘iti da taj pojam bude predstavqen,tj. materijalizivan na {to je mogu}e vi{ena~ina, jer na taj na~in izbegavamo vezivawepojma za jedan odre|en o~igledan prikaz. Naprimer, da bi deca {to boqe shvatila brojkao koli~inu ne~ega, treba prebrojavatirazli~ite skupove. Tako|e, skupove trebapredstavqati na razli~ite na~ine: Venovimdijagramima, analiti~ki, preko zajedni~kekarakteristike elemenata itd.

Predstava broja

Dete uzrasta 2-3 godine brojeve vezujeza odre|ene predmete: 2 - dva oka, 5 - {akaitd. Broj je u ovoj fazi celovita predstava,bez izdvajawa pojedinih predmeta iz skupapredmeta. Sa ~etiri godine o~iglednu pred-stavu broja mo‘emo poja~ati "brojevnimfigurama", kojima se dodequju re~i kojeozna~avaju odgovaraju}i broj:

jedan dva tri ~etiri pet {est

Mirko Deji}

104

U ovoj fazi dete mo‘e da odgovori napitawe -- Koliko? (iako ne ume da broji).Broj je ve} ovde povezan sa wegovom kvanti-tativnom karakteristikom.

Kvantitativna karakteristika brojashvata se u procesu uzajamno jednozna~nekorespodencije izme|u skupova predmeta inalazi izraz u pojmovima "isto toliko","ve}e", "mawe". Na slikama su prikazanerazli~ite mogu}nosti uzajamno-jednozna~nekorespodencije.

1. Predmet se stavqa na predmet:

{oqa ima isto kao tacnica

{oqa ima mawe nego tacnica

tacnica ima vi{e nego {oqa

2. Predmeti se stavqaju jedan ispoddrugog:

3. Obrazovawe parova:

Brojawe

Uzajamno jednozna~na korespodencijaizme|u skupova povezana je sa izdvajawem po-jedina~nih elemenata i priprema decu zasvesno ovladavawe operacijom brojawa.

Brojawe je za dete uzajamno jednozna~nakorespodencija izme|u skupa predmeta iskupa re~i-imena brojeva pore|anihodre|enim redosledom:

Za brojawe je bitno da se najpre upamtiredosled re~i: jedan, dva, tri, ...

[ta je broj?

1. Broj se javqa kao rezultat brojawa(prebrojavawa) elemenata nekog skupa ikarakteri{e koli~inu wegovih elemenata(glavni broj, koli~inski). Kako god da pre-brojavamo elemente nekog skupa, nezavisnood kog elementa po~iwemo, uveravamo se dajednom istom kona~nom skupu odgovara samojedan prirodni broj. Pri brojawu, posledweizgovoreno ime broja predstavqa ime brojakoji je koli~ina elemenata posmatranogskupa. Tako, sa prethodne slike, pri bro-jawu, posledwa izgovorena re~ je "pet", {togovori da posmatrani skup ima pet ele-menata.

Slike i predmeti za davawe smisla matemati~kim ...

105

2. Broj predstavqa zajedni~ku karak-teristiku jednakobrojnih skupova, bez obzi-ra na redosled elemenata i wihovu prirodu.

Da bi deca razdvojila pojam broja odcifre navoditi i druge oznake za brojeve,kao {to su, na primer, rimske cifre: I, II,III...

Upore|ivawe brojeva

Radi utvr|ivawa odnosa "ve}e","mawe", "jednako" me|u brojevima, najmla|iu~enici mogu koristiti predmete, grafi~kei simboli~ke modele. Kao matemati~ka os-nova operacija sa predmetima koristi seutvr|ivawe uzajamno-jednozna~ne kore-spodencije izme|u elemenata skupa.

Za zapisivawe odnosa izme|u brojevakoriste se znaci: < (mawe), > (ve}e), = (jed-nako) i matemati~ki zapisi, koje nazivamo

jednakostima i nejednakostima (5=5, 8>3,4<6). Ove odnose mo‘emo ilustrovati navi{e na~ina:

• Na slede}im slikama deca lako uo~avajurazliku znakova < i >.

Oznaka je uvek okrenuta prema ve}em broju.

• Kao simboli~ki model koristi seodse~ak niza prirodnih brojeva (nizbrojeva koji se koristi pri brojawupredmeta: "4<6, jer broj 4 dolazi prebroja 6").

• Kao grafi~ki model koristi se bro-jevna poluprava: svaki broj, ozna~en nabrojevnoj polupravoj, koji stoji sa levestrane nekog uo~enog broja na toj polu-pravoj mawi je od tog broja.

0 1 2 3 4

• Pisawe formule a<b, ili a>b mo‘e seiznuditi kao reakcija na shemu:

Mirko Deji}

106

Poredimo du‘inu i visinu na slici:

1<2<3<4<5<6<7<8<9<10

10>9>8>7>6>5>4>3>2>1

Smisao aritmeti~kih operacija

Postoji vi{e pristupa u tuma~ewuaritmeti~kih operacija u po~etnim razre-dima. Shodno psiholo{kom razvoju dece, na-jbli‘i na~in je teorijsko-skupovni premakojem se sabirawe prirodnih brojeva pove-zuje sa operacijom unije me|usobno disjun-ktnih kona~nih skupova, oduzimawe sa ope-racijom odre|ivawa komplementa podsku-pova, mno‘ewe kao unija vi{e disjunktnihjednakobrojnih skupova, a deqewe kao razla-gawe skupa na disjunktne jednakobrojne pod-skupove. Ovakav prilaz lako se interpre-tira na nivou operacija sa predmetima.

Sabirawe

predmetna situacija (dva disjunktna skupa) sim-

boli~ki zapis broja elemenata skupova

2+3

simboli~ki zapis radwe

(matemati~ki izraz)

Deca se daqe uve‘bavaju da ~itaju dateizraze (dva plus tri, na dva se dodaje tri,sabira se dva i tri ...). Osim izraza, slici sepridru‘uje i broj (deca broje predmete naslici). Na kraju, pokazuje se kako se mo‘ezapisati jednakost i {ta je "vrednostzbira".

Pri formirawu predstave sabirawamo‘emo koristiti slede}e predmetne si-tuacije:

a) Dati skup predmeta treba uve}ati zanekoliko predmeta:

Konkretan primer: Dragan je imao 5oraha. Dobio je jo{ 2. Koliko sada imaoraha? (Dete crta ili re|a 5 oraha i rukompokazuje koliko ih ima Dragan. Zatim dodajejo{ 2 i rukom pokazuje koliko ih sada imaDragan. Zatim predmetnu situaciju zapisuje5+2=7).

b) Skup koji je jednakobrojan sa nekimskupom uve}ava se za neki broj elemenata:

U ovoj situaciji dete formira pojam"vi{e za". Prakti~no, razmatraju se dva jed-nakobrojna skupa "isto toliko" i jedan odwih se uve}ava za neki broj elemenata.Primeri ovakvog tipa bi bili: Dragan ima5 oraha, a Perica za 2 vi{e. Koliko orahaima Perica?

predmeti (skupovi) se objediwuju, udru‘uju


107

v) Dva skupa predmeta objediwuju se ujedan.

Situacija iz a) svodi se na situaciju v).Orahe koje je imao Dragan tretiramo kaojedan skup, a one koje je dobio kao drugi.

Oduzimawe

Smisao operacije oduzimawa mo‘e seobjasniti kori{}ewem predstave dece o od-nosu celine i wenih delova. Deo je uvekmawi od celog, zato je nala‘ewe delapovezano sa oduzimawem. Ozna~avaju}i de-love i celo wihovim brojevnim vred-nostima, deca dobijaju izraze tipa: 5-2, 8-4,itd. Najzad, nala‘ewe razlike iziskuje iuvo|ewe znaka "=". Pri formirawu pred-stave oduzimawa mo‘emo koristiti slede}epredmetne situacije:

a) smawivawe datog skupa predmeta zanekoliko predmeta (skup predmeta koje uk-lawamo, na slici prikazujemo tako {to ihprecrtamo):

Konkretan primer:

Dragan je imao 7 oraha. Dva je pokloniobratu. Poka‘i orahe koji su mu ostali.(Deca crtaju 7 oraha. Dva precrtavaju irukama pokazuju one koji su ostali).

b) Smawivawe skupa koji ima istibroj elemenata kao dati skup, za nekolikopredmeta:

U ovakvim situacijama kod dece seformira predstava o pojmu "mawe za", koja jepovezana sa formirawem jednakobrojnogskupa datom skupu (uzeti isto toliko) i we-govim smawivawem za nekoliko predmeta(bez). Skup koji ozna~avamo terminom bezpredstavqa podskup skupa ozna~enog termi-nom isto toliko. Skup koji se dobija urezultatu oduzimawa predstavqa komple-ment (dopunu) skupa ozna~enog terminom bezdo skupa predmeta ozna~enog terminomisto toliko.

Konkretan primer: U jednoj posudi nalazi se 5 jabuka, a u

drugoj za 3 mawe. Koliko jabuka se nalazi udrugoj posudi?

c) Pore|ewe dva skupa predmeta, tj.odgovor na pitawe: Za koliko jedan skup imavi{e (mawe) predmeta od drugog skupa?

U ovakvoj situaciji sa decom se vodislede}i razgovor: 1) U kom redu ima vi{ekrugova? 2) Za koliko je u gorwem redu vi{ekrugova nego u dowem? Deca na ova pitawalako odgovaraju, a zatim mogu da napi{u iizraz i situaciju pove‘u sa oduzimawem. Nataj na~in shvataju da odgovor na pitawe: Zakoliko je jedan broj ve}i (mawi) od drugog,dobijaju ako od ve}eg broja oduzmu mawi.

Mirko Deji}

108

^este gre{ke koje se javqajukod oduzimawa

Prema Pija‘eu, do sedme godine decane uo~avaju istovremeno celo i wegove de-love. Kada operi{u delovima ne vide celinui obrnuto. Lak{e vide prostorno razdvajawedva skupa nego izdvajawe i udaqavawe delaiz celine. Ovo se prevazilazi tokom 7-8.godine, ali neka deca taj problem te{ko pre-vazilaze i u tom uzrastu, {to im stvarate{ko}e pri shvatawu smisla operacijeoduzimawa pri operisawu predmetima. In-teresantne eksperimente izvr{ila jeMikulina (1983), pokazuju}i da zna~ajan broju~enika pri vr{ewu predmetnih operacijapovezanih sa oduzimawem vi{e zapa‘a pros-torno razdvajawe dva skupa, nego izdvajawe iudaqavawe dela iz celine. Do takvogzakqu~ka do{la je zadavaju}i u~enicima nizzadataka, od kojih iznosimo neke:

1. U~iteq se~e traku i pita u~enikekakvu operaciju je izvr{io, sabirawe ilioduzimawe. Ve}ina u~enika odgovara "oduzi-mawe’’. Saglasiv{i se sa u~enicima, u~iteqpo tabli zapisuje 8-2 i obja{wava: "Ovdepi{e da smo od 8 centimetara oduzeli 2.Poka‘ite gde je traka du‘ine 2 cm"... Sadapoka‘ite traku du‘ine 8 cm". U~enicipravilno pokazuju 2 cm, ali ve}ina u~enikau 1. razredu, a po neki i iz 3. razreda smatrada se 8 cm odnosi na drugi deo trake (deo od6 cm), a ne na wenu ukupnu du‘inu.

2. Na stolu je pore|ano 11 kockica.U~iteq izdvaja tri, pomera ih u desno i pitau~enike koju je operaciju izveo i koliko jekockica oduzeto (oduzimawe, 3). Daqe, natabli ispisuje: � - 3. Tra‘i od u~enika dau kvadrati} upi{u odgovaraju}i brojkockica iz posmatrane aktivnosti. Mnogipi{u 8-3, umesto 11-3.

3. Na stolu se nalazi 12 kockica.U~enicima se ne saop{tava wihov broj.U~iteq sklawa 4 i od u~enika tra‘i danapi{u izraz koji odgovara ura|enoj oper-aciji sa predmetima, ne sugeri{u}i oblikzapisa. Mnogi zapisuju: 8-4, umesto 12-4.

4. U~enicima se daju kockice i tra‘ida ilustruju izraz 6-2. I u ovom slu~aju nekiuzimaju 6, a zatim 2 kockice koje stavqajudaqe od onih 6.

Kako okoloniti nastale te{ko}e?

1. U~enici treba da pokazuju, prebro-javaju skup svih predmeta, odre|uju koliko jepredmeta izdvojeno, koliko ostalo.

2. U~enici uve‘bavaju da popuwavajuprazna poqa prema izvr{enim predmetnimradwama: � - � = �

Poqa treba popuwavati i proizvoqno,ne samo redom. Treba postavqati pitawaoblika: "Koji broj treba zapisati u drugoprazno poqe?; Koji broj treba zapisatiposle znaka jednakosti? Koji broj trebanapisati u prvo poqe?"

3. Na sli~an na~in u~enik popuwavaprazna poqa tako {to najpre pokazuje, a za-tim i upisuje broj predmeta koji su preo-stali, potom pokazuje i upisuje broj pred-meta koji su "oduzeti". Taj zapis mo‘eizgledata ovako: � - 3 = 4. Sada nema vi{edrugih predmeta, a ostalo je jedno poqeprazno. U~enici treba da uo~e da u prvoprazno poqe mora da se upi{e ukupan broj.

4. Korisno mogu da poslu‘e i slike nakojima se vidi veza izme|u komponenata irezultata operacije:


109

5 + 3 = 8, 3 + 5 = 8

8 - 5 = 3

8 - 3 = 5

Zbir se razmatra kao celina, sabircikao delovi.

Mno‘ewe

Iz matematike je poznato da ako su a ib celi nenegativni brojevi, onda va‘i:

1. a ⋅ b = b + b + b . . . + b. , tj. sabirak bjavqa se na a mesta;

2. a⋅1=a, za b=1;3 a⋅0=0, za b=0.

Predmetni smisao iznete definicijejeste uo~avawe a disjunktnih jednakobrojnihskupova (~iji je broj elemenata b) iizra~unavawe broja elemenata wihove unije.Jezikom operacija sa predmetima ovo zna~i:1. Uo~avawe na a mesta po b elemenata(predmeta); 2. Reagovawe na takve situacijepisawem izraza a?b; 3. Izra~unava se vred-nost izraza a?b, najpre prebrojavawem, za-tim sabirawem jednakih sabiraka i na krajukori{}ewem tablice mno‘ewa.

Deca mogu, na primer, da posmatrajumre‘u kao na slede}oj slici i da odredekoliko je u woj poqa. Dovoqno je izbrojatibroj poqa u jednom redu (ima ih 12) i dobi-jeni broj sabrati 4 puta: 12+12+12+12. Posletoga uvodi se novi zapis 4⋅12 i govori "uku-pan broj poqa je na 4 mesta po 12". Na ovajna~in, deca }e lak{e da usvajaju izraze 4⋅12,3⋅6, 7⋅45 i shvate wihov smisao: "na 4 mestapo 12", "na 3 mesta po 6", "na 7 mesta po 45"itd.

12+12+12+12

Radi usvajawa smisla mno‘ewamo‘emo ve‘bati zadatke slede}eg tipa:

a)Veza crte‘a i matemati~kog zapisa:

4⋅33⋅4

Pro~itaj izraze i objasni {ta zna~iprvi, a {ta drugi broj u svakom zapisu.

b)Izbor crte‘a koji odgovara datomzapisu 6⋅2:

v)Transformacija crte‘a u skladu sazapisom:

[ta uraditi da bi crte‘ bio u skladusa zapisom 6⋅2?

Mirko Deji}

110

g) Izabrati zapise koji odgovaraju da-tom crte‘u:

2⋅4, 3⋅2, 3⋅3, 2⋅3, ...

Deqewe

Su{tina deqewa je razbijawekona~nih skupova na jednakobrojne disjunk-tne podskupove. Pri rastavqawu skupa, ~ijaje brojnost elemenata poznata, na jednako-brojne podskupove mo‘emo tra‘iti dve kom-ponente: (1) broj elemenata svakog podskupa,kada je broj podskupova poznat (deqewe) i (2)broj jednakobrojnih disjunktnih podskupova,kada je poznat broj elemenata podskupova(sadr‘avawe).

1. Deqewe (deqewe na jednake delove):

"12 podeqeno sa 3"Znamo koliko neki skup ima elemenata

(12), te elemente delimo na poznat broj pod-skupova (3). Odgovor na pitawe, kolikosvaki podskup ima elemenata dobija sedeqewem: 12:3. Mo‘emo kazati: "12 smo pode-lili na 3", "12 podeqeno sa 3",

Na primer, 12 bombona dele 3 druga.Koliko }e dobiti svako?

2. Sadr‘avawe (deqewe po sadr‘aju):

Znamo koliko neki skup ima elemenata(12), te elemente delimo na neki, nepoznatbroj podskupova (dece, vaza za cve}e, tawira

itd.), kojima znamo broj elemenata (4). Odgo-vor na pitawe koliko ima podskupova, do-bija se deqewem 12:4. Mo‘emo kazati: "12smo podelili po 4", "4 se sadr‘i u 12".

4 se sadr‘i u 12

Nula

Broj nula predstavqa karakteristikupraznog skupa. Do takvog skupa mo‘emo do}ina razli~ite na~ine:

1.Utvr|uje se veza izme|u brojevnefigure i cifre koja ozna~ava koli~inupredmeta:

2. Nula se posmatra kao rezultat odu-zimawa jednakih brojeva:

U ovom slu~aju mo‘emo koristiti islede}e brojevne slike uz postavqenopitawe -- [ta se promenilo gledaju}i slikus leva na desno:

3-3 4-4


111

3. Nulu posmatramo kao komponentuaritmeti~kih operacija, reaguju}i na bro-jevne slike:

Zamena mesta sabiraka

Pravilo: Zamenom mesta sabirakazbir se ne mewa (a+b=b+a) javqa se kao vidinvarijantnosti broja, koji ne zavisi odna~ina posmatrawa skupa koji je unija svojadva disjunktna podskupa. U slikanomokru‘ewu ili pri kori{}ewu objekatau~enici reaguju tako {to pi{u izraze kojipredstavqaju broj elemenata skupa, posma-tran ako se uzme prvi pa drugi podskup, azatim drugi pa prvi. Ti izrazi se zatimjedna~e bez izra~unavawa vrednosti izraza.Slede}e slike sugeri{u neke od na~ina kakomo‘emo to posti}i:

Ukupan broj ‘etona je 3+4, ako prvobrojimo crne, a zatim bele. Ako brojimoprvo bele pa crne, ukupan broj je 4+3. Kako

oba izraza ozna~avaju isti broj ‘etonapi{emo 3+4=4+3.

Na sli~an na~in mo‘emo koristiti idruge slike ili predmete:

U jednom tawiru ima 3 jabuke, a u dru-gom 4. Ukupno ih ima 3+4. Kada zamenimomesta tawirima, u jednom ima 4, a u drugom 3jabuke, ukupno 4+3. Oba izraza ozna~avajuisti broj jabuka, pa mo‘emo pisati jedna-kost: 3+4=4+3.

Zdru‘ivawe sabiraka

Pravilo zdru‘ivawa sabiraka iskazu-je se kao: Zbir se ne mewa, ma kojim redosle-dom vr{ili sabirawe. ((a+b)+c=a+(b+c)=(a+c)+b).

Na stolu su 3 crvena, 2 plava i 4 crna‘etona. Wihov ukupan broj ra~unamo na trina~ina:

Crvenih i plavih ukupno ima (3+2).Wima dodajemo 4 crna ‘etona i tada ihukupno ima (3+2)+4. Sli~no, prvo spajamo(zdru‘ujemo) plave i crne, kojih ukupno ima(2+4) i wih dodajemo (zdru‘ujemo) crvenim‘etonima. Ukupno ih ima 3+(2+4). Najzadukupan broj ‘etona mo‘emo izra~unati iako prvo grupi{emo crvene i crne, pa wima

Mirko Deji}

112

dodajemo plave, tj.: (3+4)+2. Kako smo se uver-ili da je broj ‘etona isti u sva tri slu~ajamo‘emo da pi{emo jednakost:(3+2)+4=3+(2+4)=(3+4)+2.

"Za toliko ve}i broj","Toliko puta ve}i broj"

Smisao ovih pojmova obja{wavamocrte‘om i odgovaraju}im zapisima. U~enicimogu da analiziraju slede}i crte‘ i odgo-vore na pitawe: [ta se izmenilo na desnomcrte‘u u odnosu na levi? Odgovori nas do-vode do odgovaraju}ih pojmova: Desno imamovi{e krugova nego levo; Levo imamo trikruga, a desno se tri kruga nalaze na 4 mesta,tj. ima ih 4⋅3; Tri kruga se pojavquju 4 puta,tj. broj krugova na desnoj strani 4 puta jeve}i nego wihov broj na levoj strani.

Tako|e, na desnoj strani imamo za 9krugova vi{e nego na levoj, tj. ima ih 3+9. Nataj na~in pojam "za toliko ve}i" vezuje se sasabirawem, a pojam "toliko puta ve}i" samno‘ewem.

Zamena mesta ~iniocima

Do pravila: Vrednost proizvoda se nemewa ako ~inioci zamene mesta (a⋅b=b⋅a)mo‘emo do}i na slede}i na~in:

Najpre elemente (na pr. jabuke) ras-poredimo tako da ih vidimo na 4 mesta po 5,a zatim na 5 mesta po 4. Budu}i da je u obaslu~aja isti broj elemenata, mo‘emo dapi{emo: 4⋅5 = 5⋅4.

Sli~no:

Broj elemenata po vrstama je "na trimesta po 5" ili 3⋅5, a po kolonama "na 5 mestapo 3", ili 5⋅3.

Kako ra~unamo isti broj elemenatapi{emo: 3⋅5=5⋅3

Povr{ina pravougaonika a⋅b=b⋅a

Zdru‘ivawe ~inilaca

Ovo pravilo iskazujemo na slede}ina~in: Proizvod od tri ~inioca se ne mewama kojim redom vr{ili mno‘ewe((a⋅b)⋅c=a⋅(b⋅c)=(a⋅c)⋅b ).

Neki od na~ina za usvajawe ovogpravila prikazani su na slede}im slikama:

1. Ukupan broj lopti (~a{a,....) u pra-vougaonim posudama je:


113

U gorwem redu vidimo na tri mesta po6 lopti, tj. 3⋅6. Ukupno, u oba reda ih ima nadva mesta po 3⋅6, tj. 2⋅(3⋅6).

Sli~no, vidimo na dva mesta po tripravougaone kutije, tj. 2⋅3 i u svakoj po 6lopti, tj. (2⋅3)⋅6. Kako se radi o istom brojulopti, pi{emo: 2⋅(3⋅6) = (2⋅3)⋅6.

2.

2⋅(5⋅4)=(2⋅5)⋅4- Ukupan broj kvadrati}a u jednom pra-

vougaoniku je na 5 mesta po 4, tj. 5⋅4. U obaih ima na 2 mesta po 5⋅4, tj. 2⋅(5⋅4).

- Vidi se i na dva mesta po 5 redova, tj.2⋅5 redova, u svakom po 4 kvadrati}a, ukupno(2⋅5)⋅4.

3.

(3⋅2)⋅4 = 3⋅(2⋅4)

- Ukupan broj pregrada je na 3 mesta po2, tj. 3⋅2, a u svakoj pregradi po 4lopte, tj. ukupno (3⋅2)⋅4

- Broj lopti u jednoj polici je na 2mesta po 4, tj. 2⋅4, u tri police ih imana 3 mesta po 2⋅4, tj. 3⋅(2⋅4).

Mno‘ewe zbira brojem

Ovo pravilo iskazujemo kao: Zbirmno‘imo brojem tako {to oba sabirkapomno‘imo tim brojem, pa dobijene proiz-vode saberemo (a⋅(b+c)=a⋅b+a⋅c).

Ukupan broj kuglica ra~unamo na dvana~ina:

(1)Ukupan broj kuglica u jednom redu je2+4, dve crne i 4 bele. Imamo 3 reda, paukupno kuglica imamo na tri mesta po 2+4,odnosno 3⋅(2+4);

(2) Ukupan broj crnih kuglica je 3⋅2,ukupan broj belih je 3⋅4. Ukupno ih ima 3⋅2+ 3⋅4. Kako se radi o istom ukupnom brojukuglica, mo‘emo da pi{emo:

Sli~no, kada deca budu obra|ivalapovr{inu pravougaonika, pravilo sepokazuje pomo}u formule za wegovupovr{inu, a tako|e se dolazi i do wegovoguop{tavawa.

Mirko Deji}

114

Mno‘ewe razlike brojem

3⋅(6-2)=3⋅6 - 3⋅2

- na 3 mesta vidimo po 6-2, ukupno 3⋅(6-2)).

- bilo je 3⋅6, oduzeto je ukupno 3⋅2,ostalo je 3⋅6 - 3⋅2.

Deqewe zbira brojem

Zbir delimo nekim brojem tako {topodelimo svaki sabirak tim brojem, a zatimdobijene koli~nike saberemo.

((a+b):c= a:c+b:c)

Treba podeliti 9 crnih i 6 belihkuglica trojici drugova tako da svaki dobijepo 3 crne i 2 bele.

Sa slike se vidi da }e svako da dobijepo (9+6):3.

Ako prvo delimo crne 9:3, a zatim bele6:3, ukupno svako ima 9:3+6:3. Mo‘emopisati: (9+6):3=9:3+6:3.

Zakqu~ak

Izneta je po~etna karika u formirawunekih matemati~kih pojmova, koju uslovnomo‘emo nazvati "gledawe" i "pravqewe"pojmova. Po~etna gradwa pojmova vezuje se zaaktivnosti deteta, pri ~emu se matemati~kismisao predstavqa predmetnim (slikovnim)smislom matemati~kog pojma. Matemati~kaosnova za "gledawe" pojmova jeste skupovniprilaz po~etnoj nastavi matematike, koji jeprimeren deci na konkretnom nivou razvoja.Manipulacija konkretnim objektima ma-terijalizuje matemati~ke pojmove. Iakomnogi matemati~ki pomovi, koji se obra|ujuna nivou po~etne nastave matematike, nisuna{li mesto u ovom radu, ono {to je ura|enopokazuje kojim putem treba i}i u formirawubilo kog matemati~kog pojma, na po~etku we-gove gradwe. Posle davawa predmetnogsmisla pojmu, treba se osloba|ati slika ipredmeta i pojmove izgra|ivati preko svo-jstava koja ga ~ine. Krajwi ciq nastave jesteda se deca dovedu do mehani~kog kori{}ewasimbola bez oslawawa na predmete i slike.


115

Literatura

• Aebli, H. (1963): Uber die geistige Entwickl des Kindes, Stuttgard.

• Aebli, H. (1983): Die 12 Grundformen des Lehrens, Stuttgard.

• Deji}, M., Egeri}, M. (2006): Metodika nastave matematike, Jagodina, U~iteqski fakultetu Jagodini.

• Mikulina, V. (1983): DeystviÔ predmetami kak osnova usvoeniÔ matemati~eskih ponÔtiy,Na~alnaÔ {kola, br. 9.

• Bruner, X. (1990): Tok kognitivnog razvoja, Zbornik: Kognitivni razvoj deteta, Savezdru{tava psihologa Srbije, Beograd, br. 3,

• Vigotski, L. (1977): Mi{qewe i govor, Beograd, Nolit.

• Gullash, R. (1973): Denkpsychologische Analyse mathematischer Fahigkeiten, Berlin.

• Istomina, N., B. (1998): Metodika obu~eniÔ matematike v na~al†nìh klassah, Moskva,Linka-press, Academia.

• Zeqi} M. (2004): Na~ini izra‘avawa procedura i pravila aritmetike, magistarski rad,Beograd, U~iteqski fakultet.

• Pija‘e, @. (1968): Psihologija inteligencije, Beograd, Nolit.

• Skemp, R., R.: The Psyhology of Learning Mathematics, Hillsdate, New Jersy, Lawrance Erlbaum, 1987.

• Freudenthal, H. (1973): Mathematics as an Educational Task, D. Reidel Publishing Company/Dordecht-Hol-land.

• Freudenthal, H. (1978): Wededing and Showing, Preface to a Science of Mathematical Education, D. ReidelPublishing Company/Dordecht-Holland/ Boston-USA.

• Zech, F. ( 1998): Grundkurs Mathematik didaktik (9. izd.), Beltz Verlag-Weinheim and Basel.

SummaryIn psychology this term means thoughtful reflection of the features which are common and important

for the object, group of subjects or appearances. We talk about a term when a certain number of objectsor occurrences, according to the number of common characteristics, are marked by the same name. Childrenaged 7-11 should understand the term according to their cognitive possibilities. Considering the fact thatthese children are at the level of definite operation, understanding the term should start by observing definiteterms connected with the term. This cognition is directly connected with observance (sense cognition)according to which they gain images (mental images) about the term. Further on, processing thoughts(operation of thoughts) of sense-experience cognition, they get the meaning of the term. The whole processfollows naming the term. The aim of this paper is pointing at the subject sense of the most importantmathematical terms which are being processed in initial teaching mathematics. The very understanding ofthe real sense of mathematical term leads to its regular and constant formation. In this paper, we presentsubject sense of the number, arithmetical operations and their features.

Key words: sense of mathematical term, number, operation, group, rule.

Mirko Deji}

116

U~ewe / obrazovawe / inovacije

Iniciraju}i niz istra‘ivawa o kogni-tivnom razvoju ~oveka i procesima u~ewa uumetnosti i drugim disciplinama, harvard-ski Projekat nula (Project Zero) se svojimdosada{wim dostignu}ima upravo ukazujekao jedan novi, alternativni i druga~ijipristup obrazovawu i u~ewu. I pored toga{to se Projekat nula razvija kao vi{ede-

cenijska istra‘iva~ka praksa koja je steklaafirmaciju i van granica SjediwenihAmeri~kih Dr‘ava, na{oj intelektualnojjavnosti i {irim pedago{kim krugovimauglavnom je ostao nepoznat. Ovaj podatakutoliko vi{e iznena|uje ukoliko uzmemo uobzir da pojedine ideje Projekta nula zauzi-maju zna~ajno mesto (bar teoretski) i uokviru reforme obrazovnog sistema u

Jelena Gligorijevi}Fakultet muzi~ke umetnosti, Beograd

Stru~ni ~lanak

Projekat Nula

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 117-126 UDC 37.014.12:159.9

Rezime: Tekst koji sledi pru‘a sveobuhvatni uvid u istra‘iva~ke aktivnostiProjekta nula - nau~nog odeqewa pri harvardskom univerzitetu za istra‘ivawe uoblasti u~ewa i obrazovawa -- te se, stoga, obra}a stru~wacima za obrazovawe, kao i~itala~koj publici spremnoj da "oslu{kuje" i prati najaktuelnije trendove i inovacijeu {kolstvu. U ‘eqi da tekst uobli~imo kao svojevrsni prikaz izrazito informativnogkaraktera, odlu~ili smo da izlagawu i tuma~ewu programa i ciqeva Projekta nula pris-tupimo na dva na~ina - istorijski (kroz markirawe upori{nih ta~aka u hronolo{komrazvoju ove istra‘iva~ke organizacije od wenog osnivawa do danas) i analiti~ki (krozsistematizaciju i jezgrovit opis wenih istra‘iva~kih aktivnosti). U finalnom rezul-tatu, takav pristup nam je omogu}io celovito sagledavawe krajwih dometa i osnovnihidejnih principa istra‘iva~kog rada Projekta. U tom smislu, ~itaocima skre}emo pose-bnu pa‘wu na koncept "u~ewe i obrazovawe kroz umetnost" (bilo da je re~ o direktnomu~e{}u u~enika u kreativnom procesu, ili o upotrebi umetni~kog medijuma u funkcijirazvoja intelektualnih strategija i ve{tina, neophodnih za postizawe kvalitetnogu~ewa i su{tinskog razumevawa gradiva iz kurikuluma), kao i na teoriju vi{estrukeinteligencije, koji ne samo da ulaze u red najzna~ajnijih istra‘iva~kih otkri}a Projektanula, ve} se uglavnom nalaze (ili barem naslu}uju) i u idejnoj okosnici wegovih sveukupnihistra‘iva~kih aktivnosti.

Kqu~ne re~i: inovacije, u~ewe, multipla inteligencija, umetnost, razvoj, kogni-tivne sposobnosti.

117

Srbiji. U nastavku teksta }emo, stoga,poku{ati da kroz kratak osvrt na istorijskirazvoj Projekta, kao i uz skicirawe os-novnih idejnih ta~aka u wegovoj is-tra‘iva~koj delatnosti prika‘emo sadr‘aji osnovni idejni smisao Projekta nula.

Istorijski razvoj

Projekat nula je pokrenut na harvard-skom univerzitetu (Harvard Graduate School ofEducation) 1967. godine, kada je Nelson Gud-men (Nelson Goodman), profesor filozofijeoformio prvi interdisciplinarni tim zaistra‘ivawe u oblasti umetni~kog obra-zovawa. Po{to se u~ewu u okviru ove vrsteobrazovawa do tada nije pristupalo kaoozbiqnoj kognitivnoj aktivnosti, niti su otome postojala ma kakva ~vrsto utemeqenasaznawa, Gudmen je bio vi{e nego svestan daistra‘ivawe, na ~ijem je ~elu bio, mora"po~eti od nule". Otuda "nula" kao nazivprojekta.

Projekat nula je pro{ao kroz neko-liko faza razvoja. U wemu je najpre u~estvo-vala fleksibilno sastavqena grupa od 10-15iskusnih nau~nika i mla|ih asistenata.Me|u wima izdvajamo Hauarda Gardnera(Howard Gardner) i Dejvida Perkinsa (DavidPerkins) kao dugogodi{we ko-direktore Pro-jekta (od 1972. do 2000. godine). U po~etnojfazi rada (1967-1971), Projekat nula je - po-laze}i sa pozicija kognitivnog pristupaumetnosti (tj. posmatraju}i umetni~ku ak-tivnost kao skup mentalnih procesa koji za-htevaju podjednaku anga‘ovanost i suptil-nost kao i u oblasti egzaktnih ili humani-sti~kih nauka) - ispitivao filozofske, psi-holo{ke i konceptualne dileme u oblastiumetnosti i umetni~kog obrazovawa. U pred-stoje}oj dekadi (1971/2-1983) usledilo je em-pirijsko istra‘ivawe u oblasti kognitivne

i razvojne psihologije, uz podjednako na-gla{enu zaokupqenost problematikomumetni~ke prakse i obrazovawa. Me|utim,80-tih godina Projekat nula se ukqu~uje unacionalni program reforme ameri~kogjavnog obrazovawa, ~ime je domen wegovihistra‘iva~kih inicijativa pro{irenujedno i na oblast obrazovawa izvan umet-nosti. Samim tim, Projekat nula je do 1993.godine je pretrpeo vi{estruke izmene:

- broj zaposlenih se znatno uve}ao(aproksimativno - sa 20 na 50 osoba);

- osobqe je najve}im delom bilo sas-tavqeno od stru~waka za oblastobrazovawa (umesto za oblast psi-hologije ili nekih drugih nau~nihdisciplina);

- istra‘ivawe je naj~e{}e bilo em-pirijski utemeqeno (vo|eno usaradwi sa {kolama, muzejima idrugim kulturno-obrazovnim insti-tucijama);

- sredstva za istra‘ivawe po~ela su dase u~estalo (kasnije i ve}inski)prikupqaju iz privatnih fondacija(pre 80-tih godina Projekat jeuglavnom finansirala federalnavlada).

Od 1993. godine Projekat nula se (za-hvaquju}i konstantnom i znatnom prilivunov~anih sredstava iz fondacije The AtlanticPhilanthropies) konsolidovao i reorgani-zovao, uz daqi razvoj (ali i komercijali-zaciju) svoje nau~no-istra‘iva~ke delat-nosti.

Nakon perioda vi{egodi{wih i izra-zito opse‘nih istra‘iva~kih projekatafokusiranih na reformu obrazovawa, Pro-jekat nula po~iwe da poduzima kratkotra-jnije, konkretnije i raznovrsnije inicija-tive. Predmeti istra‘ivawa su sada znatno

Jelena Gligorijevi}

118

{ireg dometa -- ispituju se alternativnimodeli i instrumenti procewivawa sposob-nosti i rada u~enika, kao i sama prirodaprocewivawa; utvr|uju se sposobnosti ifaktori koji doprinose tome da se radstru~waka iz razli~itih profesija izvodina eti~ki ispravan i visoko kvalitetanna~in; eksperimenti{e se sa interdisci-plinarnim pristupom u obrazovawu; is-tra‘uje se priroda kauzalnosti u nauci i,paralelno, razvijaju metodski postupci uzpomo} kojih u~enici mogu dubinski darazumeju odre|ene nau~ne pojave itd. Ak-tivnosti Projekta nule su trenutno i daqeprimarno usmerene ka {kolama, ali po~iwusve ~e{}e da se odnose i na grupe kao {to su:rukovodioci poslovnih kompanija i mo}nihkoorporacija, administratori u {kolama iuniverzitetima, umetnici, direktorimuzeja, vodi~i u muzejima… Pomenimo, na-jzad, da se ove aktivnosti odvijaju na lokal-nom, nacionalnom i internacionalnomnivou.

Razvoj novih tehnologija (upotrebabrzih kompjutera, novih korisni~kih pro-grama i, naro~ito, Interneta) tako|e je pod-stakao i pospe{io nau~no-istra‘iva~ke ikomercijalne aktivnosti Projekta. Naprimer, korisnici Interneta mogu da sepreko WideWorld veb sajta ukqu~e u on-linekurseve, radionice i programe za pro-fesionalno usavr{avawe nastavnika,razrednih stare{ina i {kolskih upravnika,dok im je putem Electronic Bookstore-aomogu}ena kupovina kwiga ~iji su autoriupravo stru~waci okupqeni oko Projektanula.

Sve u svemu, zna~ajni ugled i kredi-bilitet koji je Projekat nula stekao ustru~nim krugovima, ali i u {iroj javnosti,izgra|en je marqivim radom i poduzimawem{iroke lepeze aktivnosti - od znatnog broja

uspe{no realizovanih istra‘iva~kihinicijativa (koje su poslu‘ile kao ~vrst os-lonac za veliki broj objavqenih kwiga, ar-tikala, izve{taja, priru~nika za nas-tavnike, video materijala...), preko uspe{noostvarene saradwe sa mno{tvom institucijai koorporacija, zatim, uspe{no vo|enih sim-pozijuma i radionica (me|u kojima jenaro~ito popularan Summer Institute - sedmo-dnevni kurs za nastavnike), do razgranatekomercijalne delatnosti (svi proizvodiProjekta su na prodaji) itd.

Istra‘iva~ki projekti

Misija Projekta nula je, kako smo ve}spomenuli, da - kroz temeqno (pre)ispiti-vawe prirode inteligencije i sistemati-zaciju strategija koje potpoma‘u kriti~ko ikreativno razmi{qawe, razumevawe i(samo)procewivawe - unapredi u~ewe uoblasti umetni~kih i nau~nih disciplina,kako na individualnom, tako i na insti-tucionalnom nivou.

S obzirom na {iroki opseg is-tra‘iva~kih aktivnosti Projekta nula,neophodno je najpre izvesti wihovu klasi-fikaciju prema oblastima u kojima je is-tra‘ivawe poduzimano. U tom smislu,razlikujemo pet osnovnih istra‘iva~kihorijentacija Projekta nula, uz napomenu dase pojedini projekti mogu podvesti pod dveili vi{e kategorija istovremeno (jer kom-binuju ideje iz razli~itih oblasti is-tra‘ivawa):

1. Projekti na poqu umetnosti (Arts Projects)

Projekti na poqu umetnostiobuhvataju niz istra‘iva~kih inicijativakoje uglavnom imaju za ciq da kroz fik-

Projekat Nula

119

sirawe strategija razmi{qawa koje karak-teri{u procese recepcije i interpretacijeumetni~kih dela - potpomognu kvalitetnou~ewe, kako u umetni~kim, tako i u drugimdisciplinama iz kurikuluma. Mada u osnovisli~ne (jer podjednako isti~u va‘nost te-meqne opservacije, postavqawa provoka-tivnih pitawa, argumentacije stavova, is-tra‘ivawa problema iz razli~itihuglova...), ove strategije razmi{qawa su uizvesnim projektima razli~ito imenovane(na primer, "thinking dispositions" u projek-tima Artfull Thinking i ArtWorks for Schools, od-nosno "windows" ili "entry points" u projektuIsabella Stewart Gardner Museum/Project ZeroEducational Collaboration) i razli~itosistematizovane. Na primer, u projektuRazmi{qawe kroz umetnost (Artfull Think-ing) slikarska paleta sa {est osnovnih bojapredstavqa kqu~nu metaforu za {est vrstamentalnih aktivnosti koje -- poput boja napaleti -- mogu da se kombinuju na razli~itena~ine. To su: 1) zapitanost i istra‘ivawe,2) posmatrawe i opisivawe, 3) promi{qawei rasu|ivawe, 4) ispitivawe iz razli~itihperspektiva, 5) upore|ivawe i povezivawe,i 6) iznala‘ewe kompleksnosti. ProgramUmetni~ki rad za {kole (ArtWorks for School)se, s druge strane, zasniva na razvijawu men-talne strategije koja je, pak, organizovanaoko ~etiri upori{ne ta~ke: 1) istra‘ivawerazli~itih perspektiva, 2) iznala‘ewe,postavqawe i ispitivawe problema, 3) rasu-|ivawe i evaluacija i 4) tragawe za meta-fori~kim zna~ewima i povezanostima. Is-tra‘iva~i sa ovog projekta do{li su dozakqu~ka da je upravo navedeni niz mental-nih operacija od centralnog zna~aja, ne samou procesu umetni~kog stvarawa i reagovawana umetnost, ve} isto tako i u procesurazmi{qawa i u~ewa u drugim(neumetni~kim) disciplinama.

U grupi Projekata na poqu umet-nosti izdvajaju se, me|utim, i takvi is-tra‘iva~ki poduhvati koji pokazujuiskqu~iv interes za oblast umetni~kogobrazovawa. Navedimo neke od wih: Pro-jekat Pokreta~ u umetnosti (Arts PROPEL)nudi u~enicima iz umetni~kih {kola modelstru~nog usavr{avawa koji se zasniva nazanimqivoj kombinaciji u~ewa i (samo)pro-cewivawa; projekat Kvaliteti kvalitetaizvrsno umetni~ko obrazovawe i kako gaposti}i (The Qualities of Quality: Excellence inArts Education and How to Achieve) poku{ava,pak, da markira sporne elemente udana{wem shvatawu visokokvalitetnogumetni~kog obrazovawa, dok se projekatNacrti Nastavnog plana i programa zaestetsko obrazovawe i vaspitawe (LincolnCenter Institute Project: Curricular Frameworks inAesthetic Education) zala‘e za neposrednou~e{}e u~enika u kreativnom procesu (naprimer, u osmi{qavawu i preradi muzi~kihritmova pre nego {to ~uju koncert), u ciqurazvijawa wihove vlastite osetqivosti zaumetni~ke forme.

2. Projekti za razvijawe evaluacionihmetoda (Assessment Projects)

Kao {to i sam naziv sugeri{e, Pro-jekti za razvijawe evaluacionih metodapokrenuti su u ciqu preispitivawa tradi-cionalnih i isprobavawa alternativnih me-toda evaluacije u~enikovih sposobnosti,rada i u~inaka u savla|ivawu gradiva izkurikuluma.

Po mi{qewu autora ovakvih pro-jekata, potreba za uvo|ewem alternativnihna~ina evaluacije najo~iglednije dolazi doizra‘aja u situacijama u kojima u~enicirade na ispuwavawu konkretnih {kolskihzadataka (na primer, da izvedu nau~ni ek-

Jelena Gligorijevi}

120

speriment, da napi{u izve{taj o pokretu zaprava civila, da komponuju muziku i sli~no).Tada im se pru‘a jedinstvena prilika dakroz razli~ite medijume izra‘avawaiska‘u raznovrsne ve{tine i znawa kojimaraspola‘u u zadatim oblastima is-tra‘ivawa. Nastavnicima, me|utim, nijelako da pravilno procene ovu vrstu u~eniko-vog anga‘mana, zbog toga {to wegovi u~incimogu da ispoqe visok nivo vi{edimenziona-lnosti. Iz tog razloga, autori projekata(kao {to su APPLE Project i Project Zero/Mas-sachusetts Schools Network) poku{ali su daispitaju i utvrde da li bi uvo|ewe portfo-lija u {kole osiguralo efikasnu procenuu~enikovih sposobnosti i rada u prethodnonavedenim situacijama. Naime, upotrebaportfolija bi omogu}ila nastavnicima da uformi razli~itih vrsta zapisa (tj. medijumaizra‘avawa) markiraju razli~ite aspekteu~enikovog rada i wegovih postignu}a, naosnovu ~ega bi mogli da vr{e daqa razma-trawa i procene. Tako bi, u~enikov rad naizradi nekog konkretnog zadatka bi mogao dase dokumentuje u vidu fotografija, video iaudio traka na kojima se bele‘e u~enikoveprezentacije, u~estvovawa u diskusijama isaradwa sa drugim u~enicima iz grupe, ili uvidu kratkih izve{taja u kojima se navodikako je rad bio zapo~et, vo|en i dovr{en.

U okviru ove grupe projekata postoje,tako|e, i druge istra‘iva~ke inicijative(na primer, The Evidence Project i ROUNDS atProject Zero), koje nastoje da pomognu nas-tavnicima, kako u razvijawu modela za samo-procewivawe i usavr{avawe vlastiteprakse podu~avawa, tako i u odre|ivawupokazateqa koji afirmi{u ’pravu’ vrstuu~ewa kod u~enika. Za razliku od ovakvihistra‘iva~kih poduhvata ~ija prakti~naprimena pokazuje ve}i stepen op{tosti,projekti poput Evaluacija istorijskog

razumevawa (Assessing Historical UnderstandingProject) i Rubrike i Samoprocewivawe (Ru-brics and Self-Assessment Project) poku{avaju dakroz primenu izvesnih mehanizamaevaluacije unaprede samo pojedine, uskospe-cijalizovane ve{tine i znawa. Prvi od wihrazvija kriterijume i instrumente za pod-sticawe i procenu u~enikovog razumevawapojedinih istorijskih doga|aja, kao i wiho-vog me|usobnog povezivawa, dok potowipoma‘e u~enicima da pospe{e vlastituve{tinu pisawa upotrebom specijalno diza-jniranih rubrika (sa jasno artikulisanimkriterijumima za evaluaciju pisawa, uz desk-riptivne odrednice za odre|ivawe nivoa ukvalitetu pisawa, uz pru‘awe mogu}nostiu~eniku da kroz reviziju svog rada unapredive{tinu pisawa, itd.).

3. Projekti zasnovani na primeni teo-rije vi{estruke inteligencije

(Multiple Intelligences Projects)

Teorija vi{estruke inteligencijefigurira kao kqu~no polazi{te za mnogeistra‘iva~ke inicijative Projekta nula.Osnove ove teorije postavio je Hauard Gard-ner 1983. godine u kwizi Sklopovi uma: teo-rija vi{estruke inteligencije (Frames ofMind: The Theory of Multiple Intelligences).Podvrgav{i kriti~kom ispitivawu stano-vi{te tradicionalne psihologije prema ko-jem se inteligencija defini{e kao jedin-stvena sposobnost za re{avawe matemati-~ko-logi~kih problema, Gardner je morao dakonstatuje da postoje}a formulacija in-teligencije zahteva ozbiqnu revi-ziju idopunu. Zatim je ustanovio - na osnovu nepos-rednog radnog iskustva u oblasti psiholo-gije i neuropsihologije, ali i na osnovu bro-jnih istra‘iva~kih studija - da svaki pojed-inac raspola‘e sa sedam vrsta inteligen-cija: 1) lingvisti~kom, 2) logi~ko-matema-

Projekat Nula

121

ti~kom, 3) muzi~kom, 4) spacijalnom, 5)telesno-kinesteti~kom (koja obuhvata{irok spektar motori~kih ve{tina), 6) in-terpersonalnom (koja ima kqu~nu ulogu uradu nastavnika, socijalnih radnika ipoliti~ara) i 7) intrapersonalnom (kojaodre|uje nivo samospoznaje). Stepenve{tine kojom pojedinac re{ava razli~iteprobleme zavisi}e, prema tome, od postoje}ekombinacije ovih sedam "inteligencija".

I pored toga {to je primarno bilanamewena psiholozima, teorija vi{estrukeinteligencije je nai{la na veliki odjek ime|u nastavnicima. U tom smislu, pojedineistra‘iva~ke inicijative Projekta nula(kao {to su, na primer, Project SUMIT i Mul-tiple Intelligences Schools) upravo su usred-sre|ene na identifikovawe, dokumentovawei promovisawe rezultata primene teorijevi{estruke inteligencije u {kolama.Inicijalni rezultati takvih projekatapokazali su da teorija vi{estruke inteli-gencije poma‘e nastavnicima u razvijawusadr‘aja kurikuluma, inovativnihstrategija podu~avawa, s jedne, i inova-tivnih strategija procewivawa u~enikovihsposobnosti i postignu}a, s druge strane.Osim toga, efekti prakti~ne primene teo-rije vi{estruke inteligencije tako|e sedovede u vezu i sa op{tom tendencijompoboq{awa na nivou ukupnog uspehau~enika u {koli, wihovog pona{awa ikvaliteta rada, pose}enosti nastave, kao iroditeqskog u~e{}a u obrazovawu dece.

Ovakvim istra‘iva~kim poduhvatimaidejno je srodan i projekat Prakti~na in-teligencija za {kole (Practical IntelligenceFor School), koji poku{ava da odgovori napitawe kakva su sve znawa u~enicima potre-bna da bi ostvarili izvanredan uspeh u{koli. Imaju}i u vidu pretpostavku datakav uspeh ne zavisi samo od odgovaraju}egnivoa tradicionalne ’akademske’ inteligen-

cije, istra‘iva~i su osmislili utilitarankomplet lekcija koje poma‘u u~enicima dasteknu niz prakti~nih znawa: o sebi samima(o svojim afinitetima i talentima); o svrsiraznovrsnih {kolskih zadataka (na primer,za{to postoje doma}i zadaci i po ~emu oninalikuju obavezama odraslih?); o zahtevimarazli~itih {kolskih predmeta (na primer,po ~emu se priprema za test iz matematikerazlikuje od u~ewa dru{tvenih predmeta?);o strategijama rada u izradi {kolskihzadataka; o o~ekivawima koja nastavniciimaju od u~enika; i, uop{te, o samom {kol-skom sistemu. Primewen u pojedinim {ko-lama, u kojima su u~enici podu~avani i ovim‘prakti~nim znawima’ u okviru regularnenastave, projekat Prakti~na inteligencijaza {kole pomogao je u~enicima da razvijukako samosvojni pristup radu, tako i punusvest o svim aspektima vlastitog{kolovawa.

4. Projekti za podu~avawe i u~ewe krozrazmi{qawe (Thinking Projects)

Istra‘iva~ki poduhvati iz ove grupeprojekata su, sli~no kao i u Projektima napoqu umetnosti, inicirani sa uverewem daje kvalitetno u~ewe rezultat aktivnograzmi{qawa, te da se u~enici mogupodu~iti strategijama razmi{qawa koje }epospe{iti wihov u~inak u {koli. Va‘no jepri tom naglasiti da se idejni koncept pro-jekta Vidqivo razmi{qawe (Visible Thinking)isti~e kao osnovno polazi{te za reali-zaciju ve}eg broja istra‘iva~kih inicija-tiva iz ove (i ne samo iz ove) grupe pro-jekata.1

S obzirom na ~iwenicu da strategijerazmi{qawa koje nas dovode do odre|enih

1) Pomenimo neke od wih: Cultures of Thinking, Inno-vating with Intelligence, Smart Schools, Artfull Think-ing...

Jelena Gligorijevi}

122

zakqu~aka naj~e{}e ostaju ’nevidqive’ zaqude kojima ih saop{tavamo, projekatVidqivo razmi{qawe upravo ima za ciq datakve tokove misli u~ini ’vidqivim’ u kon-tekstu podu~avawa i u~ewa. U ostvarivawutakvog ciqa, utvr|ene su metode za identi-fikovawe u~enikovog razmi{qawa, kon-cipirane tako da omogu}e raspravu ona~inima na koje u~enici rezonuju i pro-dubquju vlastite uvide u gradivo iz kuriku-luma. Primenom takvih metoda, nastavnicirazvijaju ’jezik razmi{qawa’ na ~asu; po-spe{uju radnu atmosferu u u~ionici; ukazujuu~enicima na strategije i na rezultate wi-hovog razmi{qawa; modeliraju sopstvenorazmi{qawe tako da ga u~ine ’vidqivim’ zau~enike; jasno im predo~avaju vlastitao~ekivawa u pogledu va‘nosti i ulogerazmi{qawa u u~ewu... Sveukupno, takvimpristupom podu~avawu i u~ewu ne samo da seprodubquje u~enikovo poznavawe gradiva izkurikuluma, ve} se ujedno neguje i u~enikovasklonost ka razmi{qawu.

Pored istra‘iva~kih inicijativakoje su okupqene oko idejnih na~ela pro-jekta Vidqivo razmi{qawe, ukratko }emoopisati jo{ i sadr‘aj projekata Kreativnau~ionica (The Creative Classroom Project) iModeli razmi{qawa (Patterns of Thinking).

Projekat Kreativna u~ionica osmi{-qava materijale koji poma‘u nastavnicimada istra‘e i razumeju ulogu kreativnosti iinovacije u podu~avawu i u~ewu.Napomenimo pri tom da ovi materijali nisuusredsre|eni na razvoj u~enikove krea-tivnosti per se, ve} na razvoj okru‘ewa ukojem u~enikova i nastavnikova kreativnosti mo} prosu|ivawa mogu da do|u do izra‘aja.U realizaciji ovog projekta, drugim re~ima,akcenat nije stavqen na isticawe zabavnogi inovativnog karaktera svake pojedina~nelekcije iz kurikuluma, ve} na podsticawe

su{tinskog anga‘mana u~enika u procesuu~ewa.

Dok je u tradicionalnoj psihologijimo} prosu|ivawa pojedinca shvatana kaoizraz wegove kognitivne sposobnosti ilive{tine, istra‘ivawe izvedeno pod ok-riqem projekta Modeli razmi{qawapokazalo je, pak, da kvalitet prosu|ivawapojedinca ne zavisi samo od nivoa wegovihkognitivnih sposobnosti, ve} isto tako i odrazvijenosti wegovih ’sklonosti karazmi{qawu’ (thinking dispositions). Toprakti~no zna~i da su pojedine osobesposobne da, na primer, identifikuju i is-tra‘e probleme, isprobaju pretpostavke,iznalaze razloge pojavama..., pa i pored toga,ne ispoqavaju odgovaraju}u ’sklonost’ datakve sposobnosti upotrebe u situacijama ukojima se to od wih o~ekuje. Stoga, ’sklonostka razmi{qawu’ bi mogla da se defini{ekao svojevrsna tendencija ka posebnomobliku intelektualnog pona{awa, koje jeodre|eno: 1) kognitivnom sposobno{}u po-jedinca, 2) wegovom motivacijom da se in-telektualno anga‘uje i 3) wegovomosetqivo{}u za prepoznavawe situacija ukojima je takvo anga‘ovawe prikladno. In-teresantno, istra‘ivawe je tako|e pokazaloda ’osetqivost’ ima zna~ajniju ulogu od ’mo-tivacije’ u pogledu efikasnosti sa kojom setakvo intelektualno pona{awe sprovodi.Ovo je, o~ito, provokativno otkri}e - kakosa stanovi{ta teorije inteligencije (zbogtoga {to pomenuti faktor osetqivosti nezauzima dovoqno istaknuto mesto u savre-menim teorijama inteligencije), tako i sastanovi{ta pedago{ke prakse (zbog toga{to kultivisawe kognitivne osetqivostipredstavqa druga~iju vrstu pedago{kog iza-zova u pore|ewu sa izazovom direktnogpodu~avawa kognitivnoj sposobnosti).

Projekat Nula

123

5. Projekti za podu~avawe i u~ewe krozrazumevawe (Understanding Projects)

Idejni smisao i prakti~nu funkcijuProjekata za podu~avawe i u~ewe krozrazumevawe poku{a}emo da objasnimo naprimeru dva projekta iz ove grupe: 1)Podu~avawe u svojstvu razumevawa (Teachingfor Understanding), i 2) Osnove razumevawaposledice (Understandings of Consequence).

Projekat Podu~avawe u svojstvu razu-mevawa je petogodi{wi istra‘iva~ki pro-gram, osmi{qen sa ciqem da razvije i tes-tira pedagogiju razumevawa. Ciqnu grupu uovom programu predstavqaju u~enicisredwo{kolskog uzrasta, dok je fokus is-tra‘ivawa usmeren ka podu~avawu i u~ewu uoblasti interdisciplinarnih studija i~etiri {kolska predmeta (materwi jezik,istorija, matematika i prirodne nauke). Utu svrhu, razvijen je posebno strukturirannacrt, koji poma‘e nastavnicima da or-ganizuju plan i program nastave u okvirusvog stru~nog predmeta, kao i da analiziraju’podu~avawe u svojstvu razumevawa’ sa kole-gama i u~enicima. U izradi nacrta je, idejnoi prakti~no, naglasak stavqen na is-tra‘ivawe mogu}nosti za vi{edimenzio-nalno ispoqavawe u~enikovog razumevawa.To zna~i da ukoliko u~enik ’razume’odre|enu temu iz gradiva, onda }e no-voste~eno znawe mo}i ne samo da repro-dukuje, ve} i da ga upotrebi na nove na~ine.Na primer, u~enik na ~asu istorije bi mogaoda opi{e svojim re~ima stavke Deklaracijenezavisnosti; da osmisli i odigra uloguKraqa Xorxa, dok ovaj reaguje na razli~itedelove Deklaracije; ili da ispi{e dijalogizme|u autora Deklaracije, zami{qaju}ikako raspravqaju o sadr‘aju i formulaci-

jama wenih stavki. Zadaci ovog tipa bi mo-gli da se nazovu "iskazima razumevawa" (per-formances of understanding), jer u~enicimapru‘aju mogu}nost da iz razli~itih uglovai na vi{estruke na~ine iska‘u informacijekoje su razumeli i usvojili na ~asu.

Za razliku od upravo opisanog pro-jekta ~iji koncept ’podu~avawa i u~ewa krozrazumevawe’ ima primenu u oblasti neko-liko nau~nih disciplina, u projektu Osnoverazumevawa posledice poqe istra‘ivawa jesu‘eno na podu~avawe i u~ewe u domenu pri-rodnih nauka. U tom istra‘iva~kompoduhvatu ustanovqeno je da u~enici ~estonisu u mogu}nosti da postignu dubinskorazumevawe ~ak ni osnovnih nau~nih kon-cepata (kao {to su: priroda materije, priti-sak, gustina ili elektri~no kolo) usledograni~enih pretpostavki koje imaju o pri-rodi kauzalnosti. Fokus istra‘ivawa je,stoga, pomeren na razvijawe svojevrsnihpriru~nih sredstava (nazvanih: "tak-sonomija kauzalnih modela" i "taksonomijaepistemolo{kih ’pokreta’") za podu~avawei u~ewe u okviru egzaktnih nau~nih disci-plina. Na taj na~in u~enicima je omogu}enoefikasnije povezivawe nau~nih obja{wewasa odgovaraju}im kauzalnim strukturama,dok je nastavnicima znatno olak{an meto-dolo{ki pristup u podu~avawu u~enikaslo‘enim nau~nim oblastima.

Sveukupne aktivnosti Projekta nulao~igledno prekora~uju okvire is-tra‘iva~kih oblasti i inicijativa koje smoukratko poku{ali da prika‘emo.2 Pa ipak,u osnovi svake od wih uo~ava se tendencijaka postavqawu u~enika u centar obrazovnogprocesa, uz uva‘avawe wegove individualnerazli~itosti kako u pogledu na~ina na koji

Jelena Gligorijevi}

124

u~i tokom razli~itih stadijuma ‘ivota,tako i u pogledu na~ina na koji percipirasvet i izra‘ava vlastite ideje. Koncepti‘vi{estruke inteligencije’, ’kriti~kog ikreativnog razmi{qawa’, ili, ’dubinskograzumevawa’ razvijeni su u oblasti u~ewa i

obrazovawa upravo kao neposredna afirma-cija nastojawa Projekta nula ka stvarawujednog zdravijeg, plemenitijeg i naprednijegmodela dru{tva u kome ‘ive motivisani,samostalni, produhovqeni i samoosve{}enipojedinci.

2) Isti~emo, tako|e, da neke od ovih aktivnosti prevazilaze ~ak i kontekst {kolskog obrazovawa, pomeraju}isvoje te‘i{te interesovawa na sferu rada i poslovawa u razli~itim tipovima organizacija. Na primer,projekat The GoodWork Project poku{ava da utvrdi kako stru~waci iz razli~itih profesija mogu da se baveposlom koji je eti~ki i dru{tveno odgovoran u dru{tvu u kome su tr‘i{ne sile najmo}niji pokazateqikvalitetnog rada pojedinca i institucija. Ili: Projekat Learning Innovations Laboratory (LILA) okupqa lidere iznekoliko vode}ih ameri~kih kompanija koji, predvo|eni grupom harvardskih istra‘iva~a, ispituju razli~iteaspekte rukovo|ewa, organizacije, razvoja qudskog potencijala i inovacija na radnom mestu.

Literatura

• Allen, David: Assessing Student Learning, Teachers College Press.

• Basca, Belinda -- Grotzer, Tina: Causal Patterns in Air Pressure Phenomena: Lessons to Infuse into PressureUnits to Enable Deeper Understanding, Project Zero.

• Baum, Susan et al.: Multiple Intelligences in the Elementary Classroom: A Teacher’s Toolkit, TeachersCollege Pres.

• Blythe, Tina and Associates: Teaching for Understanding Guide, Jossey-Bass.

• Davidson, Lyle et al.: Arts PROPEL: A Handbook for Music, Project Zero and Educational Testing Service.

• Davis, Jessica: The MUSE Book and Guide, Project Zero.

• Evidence Project Staff: The Evidence Process: A Collaborative Approach to Understanding and ImprovingTeaching and Learning, Project Zero.

• Gardner, Howard: Creating Minds: An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives of Freud, Einstein,Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi, BasicBooks, a member of the Perseus Books Group.

• Gardner, Howard: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, BasicBooks, a member of thePerseus Books Group.

• Gardner, Howard et al.: Good Work: When Excellence and Ethics Meet, BasicBooks, a member of thePerseus Books Group.

• Grotzer, Tina et al.: Art Works for Schools - Book and Video, DeCordova Museum and Sculpture Park.

• Kornhaber, Mindy et al.: Multiple Intelligences: Best Ideas from Research and Practice, Allyn & Bacon.

• Perkins, David: Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child, The Free Press - a divisionof Simon & Schuster, Inc.

• Perkins, David: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art, The Getty Education Institute forthe Arts.

Projekat Nula

125

• Ritchhart, Ron: Intellectual Character: What It Is, Why It Matters, and How to Get It, Jossey-Bass

• Tishman, Shari -- Andrade, Albert: Critical Squares: Games of Critical Thinking and Understanding, TeacherIdea Pres.

• Tishman, Shari et al.: The Thinking Classroom: Learning and Teaching in a Culture of Thinking, Allyn &Bacon.

• veb sajt: http://www.pz.harvard.edu/, 5. septembar 2006.

• Veenema, Shirley et al.: The Project Zero Classroom: New Approaches to Thinking and Understanding,Project Zero.

SummaryThis paper is on the entire study of the research activities of the Project Zero, which is a scientific

department at Harvard University for research in the field of learning and education -- so it addressesexperts for education as well as reading auditorium ready for following the newest trends and innovationsin schooling. Our aim was giving a reviews of an informative character, so we approached interpretationof the programme and aims of the Project Zero, in two ways: historically (i.e. by marking the spots inchronological development of this research organisation from its start up to now) and analytical (i.e.through systematisation and description of its activities). The final result enabled the whole sight of thefinal aims and basic idea principles of the research work of the Project Zero. In this sense, we should focusreaders’ attention to the concept ‘‘learning and education through art, as well as the theory of multipleintelligence, which are not only the most important research discoveries of the Project Zero, but they aremainly placed or imagined at the idea string of its whole research activities.

Key words: innovations, learning, multiple intelligence, art, development, cognitive abilities

Jelena Gligorijevi}

126

Kada se od aktera obrazovnogprocesa o~ekuju izvesna, a pose-bno nova pona{awa i rezultati,ve}ina od wih se obi~no zapitaza{to je to va‘no, {ta treba daradi, {ta mo‘e da o~ekuje.Veoma je va‘no pru‘iti impriliku da, na pristupa~anna~in, sagledaju pojavu na koju seodnose o~ekivana pona{awa irezultati i da na osnovu togasami do|u do nekih odgovora. Uovom smislu, kada je re~ o krea-tivnosti i darovitosti, takvaprilika u na{oj sredinipru‘ena je kwigom Podsticawekreativnosti u {koli, autoradr Slavice Maksi}. Kwiga je ob-javqena 2006. godine, u izdawuInstituta za pedago{ka is-tra‘ivawa, i po re~ima sameautorke, namewena je’poslenicima u obrazovawu uciqu boqeg upoznavawa sa feno-menom kreativnosti, uslovimaza wen razvoj i ulogom koju bimogli imati u podsticawu krea-tivnosti kroz {kolsko u~ewe’.Zbog toga je wena odluka bila dase teorije, modeli i is-tra‘iva~ki nalazi ne prikazujudetaqno ve} u onoj meri koja bibila dovoqna da ~itaoca pod-

stakne na daqe samostalnoprou~avawe. Posledica ovakveodluke je ta da kwiga dobro pok-riva postoje}u interdiscipli-narnost ove oblasti, to jestobra|uje brojne i raznovrsne as-pekte kreativnosti u {koli.Pored toga, ovakva koncepcijazaista ~ini kwigu znatno pri-jem~ivijom za {iru ~itala~kupubliku.

Kwiga je struktirisana u devetpoglavqa i po~iwe osnovnim po-jmovnim razgrani~ewima izme|udarovitosti, talenta i krea-tivnosti, te specifikuje kon-tekst u kojem se prou~avawe ovihfenomena smatra va‘nim. Temekoje se razmatraju u posebnim po-glavqima su: priroda krea-tivnosti, i to iz ugla najva‘ni-jih psiholo{kih pravaca sa pri-kazom izabranih teorija, presvih teorija Haurda Gardnera iRoberta Sternberga; merewe ite{ko}e u merewu kreativnostina mla|im uzrastima; zna~ajkreativnosti za uspeh u ‘ivotui {koli, te karakteristikekreativnog pojedinca i krea-tivnog pona{awa u detiwstvu imladosti; status kreativnosti u

obrazovnim strategijama i nor-mativima kod nas i u svetu; ne-dostatak kreativnosti u {kol-skoj praksi i uslovi za podsti-cawe i razvoj kreativnosti u{koli i van we; principi iprimeri dobrih programa ko-jima se podsti~e kreativnost;uloga i karakteristike nas-tavnika va‘ne za podsticawekreativnosti; i kona~no, novimodeli {kola u kojima se pru‘ave}a podr{ka kreativnosti. Usvim pomenutim temama, autorkanam, sa sigurno{}u nekoga ko sedu‘i niz godina predano baviovom obla{}u, uverqivo izla‘erazli~ite pristupe i argumentekoji stoje iza wih, ali i dajeli~no vi|ewe istih.

Kada po~nemo da razmi{qamoo podsticawu kreativnosti u{koli, verovatno da se jedna odprvih misli odnosi na ulogu nas-tavnika u tom procesu. I ukwizi o kojoj je ovde re~, tatematika jeste jedna od central-nih, a iznete ideje imaju zna~ajneprakti~ne implikacije. Ako soptimizmom posmatramo sko-ra{wa kretawa u srpskom {kol-stvu, mo‘emo da zakqu~imo da

PODSTICAWE KREATIVNOSTI U [KOLI

Slavica Maksi}Institut za pedago{ka istra‘ivawa,

Beograd, 2006.

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str.127-129

127

nevoqe na{ih nastavnika po-lako postaju sve sli~nije nevo-qama nastavnika iz nekihdrugih, stabilnijih i razvijeni-jih, dru{tava. Mnoge od ovda-{wih specifi~nosti jo{ uveksu uzrokovane karakteristikamatranzicionih procesa u zemqi,kao i nasle|em iz proteklih vre-mena, posebno posledwe decenijepro{loga veka. Ipak, sve jevidqiviji uticaj globalnora{irenih, mo‘da i pomalo pre-tencioznih o~ekivawa koja nas-tavnicima ispostavqaju mod-erna dru{tva -- oni se vide kaojedni od glavnih (pre)nosilacapromena u pravcu nastajawadru{tva koje se zasniva na in-formacijama, znawu i kontinui-ranom u~ewu. S druge strane, taista moderna dru{tva, kao da iz-vla~e tlo pod nogama nas-tavnicima od kojih tolikomnogo o~ekuju -- ovde se misli nauticaj Interneta i drugih ma-sovnih medija, potro{a~kog men-taliteta i marketizacije obra-zovawa, pove}ane agresije udru{tvu i {koli, beskrajnih re-formi obrazovawa...

I dok polo‘aj nastavnikapostaje sve nezahvalniji, za-htevane kompetencije za rad u{koli su sve brojnije. On/onamora da odli~no poznaje predmetkoji predaje; da barata razli-~itim nastavnim metodama kojeprilago|ava de~joj psihologijikoju, tako|e, odli~no razume; dazna da planira nastavu -- difer-enciranu i individualizovanu;da ume da kreira programe,postavqa ciqeve i izabiraodgovaraju}e sadr‘aje; daprimewuje razli~ite pristupe

procewivawa; da stalno prei-spituje svoj rad i da se stalnoprofesionalno usavr{ava; dasara|uje sa kolegama; da radi saroditeqima i lokalnom zajedni-com; da u~estvuje u upravqawu ida bude agent promene u {koli...Pored toga, nastavnik katkadmora da bude i socijalni radnik,porodi~ni terapeut, medicinskitehni~ar, pravnik, diplomata,administrativni radnik, audio-video tehni~ar, kompjuterskistru~wak, istra‘iva~. I to zasve raznovrsniju u~eni~ku popu-laciju koja dolazi iz razli~itihsocijalnih, nacionalnih, kul-turnih i jezi~kih sredina. Pritom se u glavne tokove obra-zovawa sve vi{e uvode i, ranijeodvojeno {kolovana, deca sarazli~itim te{ko}ama u u~ewu.

Kao da sve ovo ve} nije dovo-qno, od nastavnika se o~ekuje ida obra}a posebnu pa‘wu nadarovite i kreativne u~enike,odnosno da se prema razvijawukreativnosti odnosi kao premava‘nom obrazovnom ciqu. Tako,u kwizi Podsticawe krea-tivnosti u {koli navodi seprimer Kalifornije u kojoj seod nastavnika o~ekuje pose-dovawe 10 klastera kompeten-cija kako bi uspe{no radili sadarovitim u~enicima -- neki odwih su: prepoznavawe darovitih,znawe o prirodi i potrebamadarovitih, poznavawe odgova-raju}ih programa za podr{kudarovitim, znawe i ve{tinesavetovawe darovitih u~enika iwihovih roditeqa. Ipak,autorka ove kwige donosi dobrevesti informi{u}i ~itaoca daistra‘ivawa pokazuju da su

karakteristike onih nastavnikakoji su uspe{ni u radu sa darovi-tima i kreativnima iste ilisli~ne sa onim koje se sre}u kodnastavnika koji su uspe{ni uradu sa svom decom. Dakle, iakobi trebalo da nastavnici imajuznawa o darovitosti i krea-tivnosti u u~ionici, ipak je na-jva‘nije ’samo’ biti dobar nas-tavnik!

Pove}avawe broja stvarnouspe{nih nastavnika ~esto sevidi kao glavni instrument zaunapre|ewe obrazovawa iu~eni~kih postignu}a. U tusvrhu tra‘e sa najboqi modeliinicijalnog obrazovawa i daqegprofesionalnog razvoja nas-tavnika; re{ewa se tra‘e i utome da se poziv nastavnikau~ini privla~nijim za mladequde ali i u stro‘ijoj selekcijiza ovaj poziv (mada je to sve re|emogu}e usled globalnog defi-cita u broju raspolo‘ivih nas-tavnika). Sve ve}u pa‘wu is-tra‘iva~a, tako|e, zaokupqaju{kola kao organizacija i kul-tura koja u woj preovla|uje, kaofaktori koji zna~ajno uti~u nauspe{nost nastavnika odnosnona kvalitet nastave i u~ewa. Ukontekstu kreativnosti ta lo-gika mo‘e da glasi ovako: ako seslo‘imo da je za kreativnostu~enika va‘na podr{ka koju onidobijaju od nastavnika, onda se isam nastavnik koji uspeva darazbije rutinu i nalazi dobrare{ewa za slo‘enu situaciju uu~ionici mo‘e smatrati krea-tivnim. Me|utim, svakako da ikreativnost tog nastavnikatreba podr{ku, koju dobija iline dobija od kolega, rukovodstva

128

ili {kole u celini. Ukoliko sewegova kreativnost prepoznaje,podr‘ava i priznaje, onda ta{kola ~ini razumnu stvar,tako|e prevazilaze}i ustaqeneobrasce funkcionisawa. Onda,verovatno, s pravom mo‘emo go-voriti i o kreativnoj {koli. Uliteraturi se navodi da suovakve kreativne organizacijeboqe adaptirane na promenqiveokolnosti i da su vrednosti kojese u wima zastupaju vrednostili~ne slobode, preuzimawe ri-zika, saradwe ~lanova i pre-ina~avawa ustaqenih vrednosti.Prate}i istu logiku podr{ke(ali i pritiska), proizilazi da{kole mogu da postanu i opstanukao kreativne samo u zavisnostiod karakteristika sistemskogokru‘ewa. Ukoliko je ono ne-stimulativno, kreativnost u{kolama ostaje krhka pojava za-visna od ograni~enih resursakao {to su entuzijazam i li~nainicijativa.

U kwizi se ukazuje i na drugesavremene dileme, koje }e ~itao-cima mo‘da biti inspira-tivnije od ve} opisanih -- naprimer, vaspitqivost naspramnevaspitqivosti kreativnosti,programi oboga}ivawa naspramprograma ubrzavawa, podr{kadarovitima u vidu dodatnih ak-tivnosti naspram podr{ke kroz

regularnu nastavu. I jo{,autorkinim re~ima: ’Kako sekreativnost dece i mladih mo‘epodsticati, kada nije obja{wenapriroda fenomena kreativnostiu potpunosti; kada nema dovoqnovaqanih i pouzdanih instru-menata za merewe kreativnosti;kada su zahtevi od obrazovawatako kompleksni, kao {to je is-tovremeno podr‘avawe jedna-kosti i izuzetnosti; kada jepodr{ka darovitima i talen-tima ambivalentna, jer postojislagawe oko toga da trebapodr‘ati one sa najvi{imsposobnostima, ali posebnapodr{ka nipo{to ne sme biti nara~un ostalih, sa mawim sposob-nostima?’(str. 231). Ova i daqeotvorena pitawa mo‘da mogunekoga i da odbiju, odaju}i uti-sak nedovoqno razvijeneoblasti, ali s druge strane moguda deluju i kao izazov, ukazuju}ina to da je prostor za daqaprou~avawa i nove teorijske iliprakti~ne prodore veliki.

Najve}a zamerka ovom deluproizilazi iz ~iwenice da jeautorka svesno izbegla bilokakve ’priru~ni~ke’ elemente,sa obrazlo‘ewem da je takavpristup neadekvatan, posebnoako se ima u vidu da je re~ o krea-tivnosti. Iako legitiman, ovajstav izgleda da ne uzima u obzir

to da produkcija priru~nika zanastavnike u na{oj sredini inije tako velika. S druge strane,~ak je i konkretne primereplanirawa i izvo|ewa nastaveili odnosa prema u~enicimamogu}e predstaviti tako (krea-tivno) da podstakne a ne ugu{ili~nu kreativnost nastavnika.Kona~no, nastava jeste stva-rala~ki proces, ali ona tozaista postaje tek nakon periodapostepenog ovladavawa tajnamazanata, koje obi~no podrazumevai pra}ewe uputstava, imiti-rawe, isprobavawe tu|ih ideja.

U zakqu~ku mo‘emo re}i daPodsticawe kreativnosti u{koli predstavqa vredan dopri-nos doma}oj produkciji ozbiqnepsiho-pedago{ke literature.Ovaj obuhvatni pregled savre-mene teorije, istra‘ivawa,obrazovne politike i {kolskeprakse u oblasti kreativnosti,preporu~ujemo svima koji su,posredno ili neposredno, odgo-vorni za efektivnost a time ikreativnost ~itavog sistema i{kola, odnosno neposrednevaspitno-obrazovne interak-cije.

Dejan Stankovi}

Institut za peda{kaistra‘ivawa, Beograd

129

Partner u u~ewu --elektronski ~asopis zanastavnikehttp://www.microsoft.com/scg/obrazovawe/pil/casopis/default.mspx

Kroz program Partner uu~ewu Microsoft pru‘a pomo} uosavremewavawu obrazovnihsistema, programa i metodau~ewa radi unapre|ewa nastavei procesa u~ewa. Elektronski~asopis za nastavnike Partneru u~ewu je posve}en primeni in-formacionih i komunikacionihtehnologija u nastavi elektron-skim metodama u~ewa, nastaviprogramirawa i digitalnoj pis-menosti u~enika i nastavnika.Nastavnici u ~asopisu dobijajui informacije o aktuelnim kon-ferencijama nastavnika, nagrad-nim konkursima i obukama zanastavnike koje Microsoft i we-govi partneri organizuju ilisponzori{u (svi doga|aji iobuke koje Microsoft podr‘avakroz svoj partnerski program suu celini besplatni za nas-tavnika i {kolu, kao i dis-tribucija ovog elektronskog~asopisa).

Partner u u~e-wu elektronski~asopis za nas-tavnike, januar2007.

U januarskombroju ~asopisanastavqamo se-rijal o elektro-nskom u~ewu iu~ewu na daqi-nu, na redu je

tre}i nastavak serijala o programi-rawu u C#, ~lanak o kori{}ewu virtu-alne ma{ine u ra~unarskoj u~ionici,prvi od dva nastavka teksta koji dajetehni~ka obja{wewa nastavnicimakoji su po~etnici u kori{}ewu MSWord-a kako da srede svoje skripte zanastavu, a nastavni materijali za~asove informatike posve}eni susigurnosti na internetu.

Kompletan ~asopis u PDF obliku (2.3MB) mo‘ete preuzeti klikom naslede}i link: http://www.microsoft.co.yu/download/obrazovanje/pil/casopis/PiL_bilten_2007_01.pdf

Partner u u~ewuelektronski ~aso-pis za nastavnike,decembar 2006.

U decembarskombroju ~asopisa nas-tavqamo serijal oelektronskom u~e-wu i u~ewu na da-qinu, mo‘etepro~itati drugi

nastavak serijala o programirawu uC#, ~lanak o kori{}ewu informa-cionih tehnologija u komunikaciji saroditeqima, ~lanak o pravqewu novo-godi{wih ~estitki, a nastavni materi-jali za ~asove informatike posve}enisu nastavku prou~avawa Interneta (zau~enike koji su ve} prou~ili WWW).

Kompletan ~asopis u PDF obliku(1.63 MB) mo‘ete preuzeti klikom naslede}i link: http://www.microsoft.co.yu/download/obrazovanje/pil/casopis/PiL_bilten_2006_12.pdf

Ivo Andri}http://www.ivoandric.org.yu/index.htm

Trudom Zadu‘bine Ive An-dri}a nastala je Internet pre-zentacija na{eg ~uvenog nobe-lovca. Na datoj lokaciji mo‘e-mo pristupiti biografiji i bib-liografiji na{eg velikana i

Stru~neinformacije

KORISNE WEB LOKACIJE

Inovacije u nastavi, HH, 2007/1, str. 130-132

130

mre‘noj izlo‘bi "Ivo Andri} iNobelova nagrada". Lokacija jeura|ena na srpskom i engleskomjeziku.

Geografski atlas za u~enike istudentehttp://java.nationalgeographic.com/studentatlas/

Geografski atlas za u~enike istudente (MapMachine Student Edi-tion) deo je veb lokacije organi-zacije National Geographic Society.Pored kolekcija mapa i foto-grafija sa lokacije mo‘emopristupiti korisnim i zani-mqivim podacima.

Socijalna psihologijahttp://www.socialpsychology.org/

Na stranicama najve}e baze po-dataka na Internetu iz soci-jalne psihologije (Social Psycho-logy Network) nalazi se prekojedanaest hiqada hiperveza kojevode do lokacija iz ove oblasti.

Viva fizikahttp://viva-fizika.org/news.php

Viva fizika je nau~ni portalmladih na kome mo‘emo prona}iaktuelne informacije izoblasti fizike i astronomije,ali i drugih nau~nih disci-plina. Pored linkova i odeqkasa najnovim vestima iz naukekorisnici ovog portala mogurazmewivati mi{qewa.

Viva fizika je pokreta~ pro-jekta Obrazovni sadr‘aji koji jenamewen u~enicima starijihrazreda osnovne {kole iu~enicima sredwih {kola, ali iza sve one koji ‘ele da saznajune{to novo i zanimqivo.

Enciklopedija televizijehttp://www.museum.tv/archives/etv/index.html

Enciklopedija televizije jelokacija sa preko hiqadu origi-nalnih tekstova. Vi{e od dvestapedeset autora istra‘ujeodre|ene programe i qude, isto-rijske momente i tendencije,velike politi~ke rasprave i

razli~ite teme. Na ovoj loka-ciji nalaze se istorijati vode-}ih TV mre‘a i televizijskihsistema {irom sveta, dopuweniizvorima za istra‘iva~e, foto-grafijama i bibliografijama.

Biblioteka Vladimira]orovi}ahttp://www.rastko.org.yu/rastko-bl/ istorija/corovic/index.html

U okviru Projetka Rastko --Biblioteka srpske kulture naInternetu objavqena su u elek-tronskom obliku sabrana delapoznatog srpskog istori~araVladimira ]orovi}a. Na loka-ciji mo‘emo prona}i slede}aelektronska izdawa:

1. Istorija srpskog naroda;

2. Historija Bosne (do padaHercegovine pod Turke);

3. Bosna i Hercegovina;

4. Politi~ke prilike uBosni i Hercegovini;

5. Crna kwiga i

6. Pedeset legendi o SvetomSavi.

Bezbednost dece na Internetuhttp://www.ou.edu/oupd/kidsafe/warn_kid.htm

Na lokaciji Oklahoma Uni-verziteta nalazi se odeqakposve}en bezbednosti dece naInternetu. Lokacija je name-wena roditeqima, nastavnicima

131

i deci. Sadr‘i pou~ne tekstove,savete i upozorewa.

Internet pretra‘iva~i za decuhttp://searchenginewatch.com/show Page.html?page=2156191

Na ovoj korisnoj lokacijimo‘emo saznati ne{to vi{e oaplikacijama koje filtrirajusadr‘aje koji su za decu nepri-hvaqivi.

Istorija ra~unarahttp://www.computerhistory.org/

Na lokaciji Istorija ra~u-nara nalazi se postavka koja pri-kazuje razvoj ra~unarskihsistema od 1945. godine. Muzejra~unarstava iz Kalifornije nasvojoj digitalnoj postavci pose-bnu pa‘wu poklawa razvoju mik-roprocesora.

M. T. Tomas i Petar Iqi~^ajkovskihttp://www.pbs.org/wnet/gperf/shows/tchaikovsky4/

Na ovoj lokaciji je pred-stavqen dokumentarni film TVmre‘e PBS, u kome dirigentMajkl Tilson Tomas upoznajegledaoce s jednim od najve}ihdostignu}a u klasi~noj muzici,"Simfonijom broj 4" PetraIqi~a ^ajkovskog.

Etnografski muzej u Beograduhttp://www.etnomuzej.co.yu/index.htm

Etnografski muzej postojivi{e od jednog stole}a kaozna~ajna etnolo{ka ustanovakoja temeqno prou~ava tradi-cionalnu kulturu. U Etnograf-skom muzeju je do danas otvorenoosam stalnih postavki iprire|eno oko 300 povremenihizlo‘bi. Stalna postavka zau-zima tri nivoa zgrade. Danas Et-nografski muzej ~uva velikibroj etnografskih predmeta,raspore|enih u zasebne zbirke

(poku}stvo, nakit, obi~aji,narodne no{we, narodnaarhitektura, privreda, sto~ar-stvo, saobra}aj, kultni predmetiitd), ima jednu od najbogatijihstru~nih biblioteka na Balkanui sam izdaje stru~ne publi-kacije, ima konzervatorskuslu‘bu koja obra|uje gotovo svevrste materijala, raspola‘evelikim izlo‘benim prostoromi organizuje obimna etnograf-ska istra‘ivawa.

Beyondgeometryhttp://www.lacma.org/beyondgeometry/

Lokacija Beyondgeometry jemre‘na verzija izlo‘be Oblas-nog muzeja umetnosti u LosAn|elesu. Posve}ena je tren-dovima, formama i idejama uumetnosti u periodu pre post-moderne. Interaktivna vremen-ska osa je povezana sa listomumetnika, wihovih dela ire~nikom termina.

dr Miroslava Risti}

U~iteqski fakultet, Beograd

132

UPUTSTVO AUTORIMA^asopis Inovacije u nastavi objavquje teorijske radove, pregledne radove i izvorne

istra‘iva~ke radove iz nau~nih i umetni~kih oblasti relevantnih za obrazovni i vaspitniproces u {koli. Pored toga, Inovacije objavquju i aktuelne stru~ne radove, prevedene radove,tematske bibliografije, prikaze kwiga, izve{taje, stru~ne informacije i strukovne vesti. Zaobjavqivawe u ~asopisu prihvataju se iskqu~ivo originalni radovi koji nisu prethodno objavqi-vani i nisu istovremeno podneti za objavqivawe negde drugde, {to autor garantuje slawem rada.Svi radovi se anonimno recenziraju od strane dva recenzenta posle ~ega redakcija donosi odlukuo objavqivawu i o tome obave{tava autora u roku od najvi{e tri meseca. Rukopisi se {aquelektronskom po{tom ili na disketi i ne vra}aju se.

Adresa redakcije je: U~iteqski fakultet, Beograd, Narodnog fronta 43

E-mail: [email protected] prilo‘en za objavqivawe treba da bude pripremqen prema standardima ~asopisa

Inovacije u nastavi da bi bio ukqu~en u proceduru recenzirawa. Neodgovaraju}e pripremqeniruko-pisi bi}e vra}eni autoru na doradu.

Standardi za pripremu rada

Obim i font. Rad treba da bude napisan u tekst procesoru Microsoft Word, fontom TimesNew Roman veli~ine 12 ta~aka, }irilicom, sa razmakom od 1,5 reda. Obim teorijskih, preglednihi istra‘iva~kih radova je do jednog autorskog tabaka (oko 30 000 znakova), stru~nih i prevedenihradova do 6 strana (oko 11 000 znakova) i izve{taja, prikaza, tematskih bibliografija 2-3 strane(oko 3 800 - 5 600 znakova).

Naslov rada. Iznad naslova rada pi{e se ime (imena) autora i institucija (institucije)u kojoj radi (rade). Uz ime autora (prvog autora) treba staviti fusnotu koja sadr‘i elektronskuadresu autora. Ukoliko rad poti~e iz doktorske ili magistarske teze u fusnoti treba da stoji inaziv teze, mesto i fakultet na kojem je odbrawena. Za radove koji poti~u iz istra‘iva~kihprojekata treba navesti naziv i broj projekta, finansijera i instituciju u kojoj se realizuje.

Rezime. Rezime du‘ine 150-300 re~i nalazi se na po~etku rada i sadr‘i ciq rada,primewene metode, glavne rezultate i zakqu~ke.

Kqu~ne re~i. Kqu~ne re~i se navode iza rezimea. Treba da ih bude do pet, pi{u se velikimslovima i odvojene su kosom crtom.

Osnovni tekst. Radove treba pisati jezgrovito, razumqivim stilom i logi~kim redomkoji, po pravilu, ukqu~uje uvodni deo s odre|ewem ciqa ili problema rada, opis metodologije,prikaz dobijenih rezultata, kao i diskusiju rezultata sa zakqu~cima i implikacijama.

Reference u tekstu. Imena stranih autora u tekstu navode se u originalu ili u srpskojtranskripciji, fonetskim pisawem prezimena, a zatim se u zagradi navodi izvorno, uz godinupublikovawa rada, npr. Pija‘e (Piaget, 1960). Kada su dva autora rada, navode se prezimena oba, dokse u slu~aju ve}eg broja autora navodi prezime prvog i skra}enica "i sar." ili "et al."

Citati. Svaki citat, bez obzira na du‘inu, treba da prati referenca sa brojem strane.Za svaki citat du‘i od 350 znakova autor mora da ima i da prilo‘i pismeno odobrewe vlasnikaautorskih prava.

Spisak literature. Na kraju teksta treba prilo‘iti spisak literature koja je navo|enau tekstu. Bibliografska jedinica kwige treba da sadr‘i prezime i inicijale imena autora, godinuizdawa, naslov kwige (kurzivom), mesto izdawa i izdava~a npr. Rot, Nikola (1983): Osnovi soci-jalne psihologije, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

Poglavqe u kwizi navodi se na slede}i na~in: Havelka, N. (2001): Uxbenik i razli~itekoncepcije obrazovawa i nastave. U B. Trebje{anin, D. Lazarevi} (ur.): Savremeni osnovno{kol-ski uxbenik, Beograd, Zavod za uxbenike i nastavna sredstva.

^lanak u ~asopisu navodi se na slede}i na~in: autor, godina izdawa (u zagradi), naslov~lanka, puno ime ~asopisa (kurzivom), volumen (boldovan), broj i stranice npr. Radovanovi}, I.(1994): Stavovi u~enika prema osobinama nastavnika fizi~kog vaspitawa, Fizi~ka kultura,Beograd, 48, 3, 223-229.

Web dokument: ime autora, godina, naziv dokumenta (kurzivom), datum kada je sajt pose}en,internet adresa sajta, npr. Degelman, D. (2000). APA Style Essentialis. Retrieved May 18, 2000. fromhttp://www.vanguard.edu/psychology/apa.pdf

Kada se isti autor navodi vi{e puta po{tuje se redosled godina u kojima su radovipubliko-vani. Ukoliko se navodi ve}i broj radova istog autora publikovanih u istoj godini,radovi treba da budu ozna~eni slovima uz godinu izdawa npr. 1999a, 1999b...

Navo|ewe neobjavqenih radova nije po‘eqno, a ukoliko je neophodno treba navesti {topotpunije podatke o izvoru.

Slike i tabele. Slike (crte‘i, grafikoni, sheme) i tabele mogu se pripremiti kompjute-rskom ili klasi~nom tehnologijom (tu{em na paus papiru). Svaka ilustracija i tabela mora bitirazumqiva i bez ~itawa teksta, odnosno, mora imati redni broj, naslov i legendu (obja{wewaoznaka, {ifara i skra}enica). Prila‘u se na posebnim listovima papira, bez paginacije, klasi-fikovane po vrstama i numerisane unutar svoje kategorije (na primer, tabele 1, 2, 3... grafici 1,2,3... ). Redni broj slike ili tabele, kao i prezime autora, upisati na pole|ini grafitnom olovkom.Prikazivawe istih podataka tabelarno i grafi~ki nije dozvoqeno.

Statisti~ki podaci. Rezultati statisti~kih testova treba da budu dati na slede}ina~in: F = 25.35, df=1,9, p < .001 ili F(1,9)=25,35, p < .001 i sli~no za druge testove. Za uobi~ajenestatisti~ke pokazateqe ne treba navoditi formule i reference.

Fusnote i skra}enice. Fusnote treba izbegavati, a reference navesti azbu~nim redom nakraju rada. Skra}enice, tako|e, treba izbegavati, osim izuzetno poznatih.

uf »iteyski akultet univerzitet u beogradu inovacije u … · inovacije u nastavi, hh, 2007/1,...

Documents