turkish studies - toad.halileksi.net · sosyal bİlgİler ÖĞretİmİnde teknolojİ kullanimi Öz...

Turkish Studies

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 11/14 Summer 2016, p. 411-424

DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9469

ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY

Article Info/Makale Bilgisi

Received/Geliş: 15.03.2016 Accepted/Kabul: 04.10.2016

Referees/Hakemler: Doç. Dr. Yasin DOĞAN – Yrd. Doç. Dr. Barış

ÇİFTÇİ

This article was checked by iThenticate.

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE TEKNOLOJİ KULLANIMI ÖZ - YETERLİK ÖLÇEĞİNİN GÜVENİRLİK VE GEÇERLİK

ÇALIŞMASI*

Emin KILINÇ** - Enis H. BAŞER - Seray KILINÇ - Mehmet M. KAYA - Hafize ER TÜRKÜRESİN - Alper KESTEN

ÖZET

Bu çalışmanın amacı Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknoloji

kullanımı hakkındaki öz yeterlik inançlarını belirlemeye yönelik bir ölçek

geliştirmektir. Ölçek, rastlantısal olarak seçilen 146 Sosyal Bilgiler öğretmenine uygulanmıştır. Uygulamanın sonunda değerlendirmeye

alınan 143 öğretmenin verdiği cevaptan elde edilen verilere yapılan

açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçek 18 maddeden 16 maddeye

indirilmiştir. Ölçeğin Kaiser- Meyer-Olkin (KMO) katsayısı 0.88, Barlett

Testi anlamlılık değeri 0.00 bulunmuştur. Sosyal Bilgiler Öğretiminde

Teknoloji Kullanımı Öz- Yeterlik Ölçeği'nin güvenirliği için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayıları ve madde toplam puan korelasyonu

tekniklerinden yararlanılmıştır. Ölçeğin bütünü için Cronbach alfa iç

tutarlılık güvenirlik katsayısı .91'dir. Uzman görüşü ve faktör analizi ile

ölçeğin geçerliği test edilmiştir. Faktör analizi sonuçlarına göre ölçeğin 16

maddeden oluştuğu ve bu maddelerin hazır bulunuşluk ve eylem olmak üzere 2 faktör altında toplandığı görülmüştür. İki alt faktör tüm

varyansın %54.02'sini açıklamaktadır. Ayrıca ölçeğin yapı geçerliğini

desteklemesi bağlamında ölçeğin boyutları ve genel toplam puanı

arasındaki ilişkiler incelenmiş ve Pearson Korelasyon katsayıları

hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar her faktörün ayrı bir özelliği

ölçtüğünü ve bu alt faktörlerin ölçeğin geneline hizmet ettiğini göstermiştir. Bu araştırma bulgularından yola çıkarak Sosyal Bilgiler

Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz- Yeterlik Ölçeği geçerlik ve

güvenirliği yüksek bir ölçme aracı olarak değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, teknoloji, öz-yeterlik.

* Bu çalışma TÜBİTAK 3501- Kariyer Geliştirme Programı tarafından desteklenen 114K675 nolu projenin bir bölümü

temel alınarak oluşturulmuştur. ** Yrd. Doç. Dr. Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, El-mek: [email protected]

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.

412 E. KILINÇ –E. H. BAŞER – S. KILINÇ – M. M. KAYA – H. ER TÜRKÜRESİN – A.KESTEN

Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 11/14 Summer 2016

USE OF TECHNOLOGY IN SOCIAL STUDIES TEACHING SELF – EFFICACY SCALE: RELIABILITY AND VALIDITY STUDY

ABSTRACT

The purpose of this study is to develop valid and reliable scale to

measure Social Studies teachers’ self-efficacy about using technology.

Participants of the study were randomly selected and total of 146 Social

Studies teachers participated to the study. The validity of the scale was tested through expert opinion and factor analysis. An explatory factor

analysis (EFA) was conducted to explore the scale’s content validity.

Based on the EFA, 2 items were excluded from the scale, and it was

concluded that the scale had two factors named Readiness and Practice

Dimension. Each factor had 8 items and they were explaining 54% of teachers’ self- sufficiency. The authors used Cronbach alpha internal

consistency coefficient and corrected item-total correlations to calculate

reliability of the scale. The reliability levels were .88 for the Readiness

factor, .84 for the Practice Dimension factor, and .91 for the total scale.

Based on the findings, it can be concluded that the Use of Technology in

Social Studies Teaching Self – Efficacy Scale is a valid and reliable instrument that can be used in academic studies.

STRUCTURED ABSTRACT

Education systems have been influenced from the improvements in

science and technology as other areas (Akkoyunlu ve Tuğrul, 2002;

Kızılkaya Cumaoğlu and Diker Coşkun, 2012). Hence, educational

institutions tend to benefit from emerging technologies in the

instructional processes (Akkoyunlu ve Deryakulu, 1998). Because some traditional methods are not able to overcome issues in education,

technological solutions have been preferred in schools (Şanlı, Altun ve

Tan, 2015). Thus, it is necessary to transfer new technologies to schools

for better instructional outcomes (Aktümen ve Kaçar, 2003).

Although technology is widely used in education, there are some

issues in practice (Oliver, 2002). Before, the main source of issues was insufficient budged and hardware, today, the types of issues have

changed (Cox, Preston and Cox, 1999). In our country we have both

issues due to lack of hardware and budged, and other current issues. For

example, Schools of Education do not have sufficient technological

devices that constructivist-learning approach requires (Tarman and Acun, 2010). In 2004, Social Studies education curriculum was revised

based on constructivist-learning approach as other subject areas (Dinç

and Doğan, 2010). However, it is important to follow and transfer

emerging technologies to schools in order to benefit properly from the new

curriculum (Tarman and Acun, 2010).

In Turkey, there have been several developments to enrich educational institutions with current technologies. In this regard, the

project of Türkiye’de Fırsatları Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi

(FATİH) has been conducted to integrate proper technologies to education

(Pamuk et al., 2013). Although, stakeholders have more access to devices,

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz - Yeterlik Ölçeğinin Güvenirlik… 413



teachers do not benefit from these opportunities as needed, and this problem is a world wide issue in education (Akkoyunlu and Kurbanoğlu,

2004; Brown and Warschauer, 2006). In a study conducted with

teachers, it was found that teachers do not consider technology use as a

goal for Social Studies education (Çulha Özbaş and Erbudak, 2015). In

another study (Cüre and Özdener, 2008), teachers reported their self-

sufficiency regarding to technology use in a very low level.

Technology use is very important in every level of education, but in

primary and middle school it is more essential because students are

starting to learn abstract subjects. Hence, it is necessary for teachers to

concrete information in these levels by using other techniques that are

different from traditional approaches (Altınışık and Orhan, 2002).

In Social Studies education, it is known that teachers mostly teach

basics of their subjects verbally based on the information in textbooks

(Alkan and Kurt, 1998; Sönmez, 1996; Erden, 1996). However, it is

suggested to provide opportunities to students for improving their skills

in analyze, explore and research (Alkan ve Kurt, 1998). In addition, it is

very essential to benefit from technology when practicing aforementioned skills. It is important for Social Studies education teachers to know their

proficiency in technology and make plans to improve needed skills in

order to benefit from technology use in their teaching.

In literature, there is a lack of self- efficacy scales for teachers in

the area of Information and Communication Technologies. The present scales are not specifically related to Social Studies education and mostly

they were translated from other languages. Today, it is very important to

investigate Social Studies teachers’ self- efficacy levels in technology use

to improve the efficiency of education in schools. Hence, the main

purpose of this study is to develop a reliable and valid scale to measure

Social Studies Teachers’ self-efficacy levels in technology use.

Method: This study was a survey based descriptive study. A

number of 143 Social Studies Teachers participated in the study. The

scale development process included item pool, expert advise, pretest,

factor analyze, and reliability test. Items were in 5 level likert-scale type

(Strongly Disaggree -1 to Strongly Agree -5). Expert advises were obtained from 4 faculty members and one PhD student in the are of Social Studies

Education. Finally, 18 items were included to the scale. A pretest was

conducted with the final version of the scale. Total number of participants

was 143 (69 female (48%), 74 male (52%)).

Results: An explatory factor analysis (EFA) was conducted to

explore the scale’s content validity. Based on the EFA, 2 items were excluded from the scale, and it was concluded that the scale had two

factors named Readiness and Practice Dimension. Each factor had 8

items and they were explaining 54% of teachers’ self- sufficiency. The

reliability levels were .879 for the Readiness factor, .844 for the Practice

Dimension factor, and .906 for the total scale.

Based on the findings, it can be concluded that the scale that

measures Social Studies Teachers’ self- efficacy levels in technology use

is a valid and reliable tool that could be used in academic studies.

Keywords: Social studies, technology, self-efficacy




1.Giriş

Son zamanlarda teknoloji ve ilgili alanlardaki gelişmeler günlük hayatı etkilediği gibi eğitim

sistemini de etkilemektedir (Akkoyunlu ve Tuğrul, 2002; Kızılkaya Cumaoğlu ve Diker Coşkun,

2012). Bilim ve teknoloji alanında yaşanan bu gelişmeler, bilginin önemini artırmış, toplumların

yaşam biçimlerini değiştirerek, bilgi toplumlarının oluşmasına neden olmuştur. Bunun sonucunda

eğitim kurumları da bilgi ve iletişim teknolojilerini öğrenme-öğretme süreçlerine entegre etmeye

başlamışlardır (Akkoyunlu ve Deryakulu, 1998). Nitekim eğitim ve öğretim süreçlerinde genel

olarak yaşanan sıkıntıların aşılması noktasında geleneksel yaklaşımların yetersiz kalması da eğitim-

öğretim teknolojileriyle bütünleşmiş bir yaklaşımın benimsenmesini ön plana çıkarmıştır (Şanlı,

Altun ve Tan, 2015). Bu durum, eğitimde niteliğin gelişmesinde önemli olan yeni eğitim-öğretim

teknolojilerinin eğitim süreçlerinde kullanımını zorunlu kılmaktadır (Aktümen ve Kaçar, 2003).

Aşağı yukarı son yirmi beş yıldan bu yana bazı eğitimciler teknolojinin eğitimin tüm kademelerinde

öğretim faaliyetlerinin kalitesinin artırılması için en etkili yöntemlerden birisi olduğunu kabul

etmektedirler (Kesten, 2010). Türk eğitim sistemini yöneten yetkililer ve akademisyenler

öğrencilerin bilgi ve becerileri edinirken daha anlamlı öğrenmeler gerçekleştirebilmelerinin önemine

vurgu yapmaktadırlar. İşte bu amacın en iyi şekilde gerçekleşmesi teknolojiyi öğretme ve öğrenme

süreçleriyle bütünleştirmekle olacaktır (Cener, Acun ve Demirhan, 2015).

Teknolojik gelişmelerin etkisinin en yoğun hissedildiği eğitim alanında, yaşanan birçok

olumlu gelişmeye rağmen bazı olumsuzluklarla da karşılaşılmaktadır (Oliver, 2002). Başlangıçta bu

eksikliğin temel sebeplerini eğitim ortamlarında teknolojik donanımların ve ayrılan fonların

yetersizliği gibi konular oluştururken günümüze gelindiğinde sorunların niteliğinde değişim

yaşandığı görülmektedir (Cox, Preston ve Cox, 1999). Örneğin, 1985 yılında her 50 öğrenciye bir

bilgisayarın düştüğü Amerika Birleşik Devletleri’nde 1997 yılına gelindiğinde 9 öğrenciye bir

bilgisayar düşecek şekilde okullardaki teknolojik imkânlar arttırılmıştır (NCATE, 1997). Ülkemizde

de sorunların niteliğinde değişim yaşanmasına rağmen hala altyapıyla ilgili birtakım sorunlar devam

etmektedir (Dinç ve Doğan, 2010; Tarman ve Acun, 2010).

Teknolojinin eğitim öğretim süreçlerinde işe koşulması ile ilgili yatırımlar ülkemizde devam

etmektedir. Teknolojiyi eğitim sistemiyle bütünleştirme çabaları genel olarak tanışma, uygulama,

yaygınlaştırma ve dönüştürme gibi çeşitli aşamalar izlemektedir. Bilişim teknolojilerinin eğitim

sistemiyle etkileşiminde Türkiye’nin durumuna bakıldığında ülkemizin yaygınlaştırma aşamasında

bulunduğunu görmekteyiz (Gülcü, Solak, Aydın ve Koçak, 2013). Bu bağlamda Türkiye’de Fırsatları

Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesi hem teknolojiyi eğitim sistemine entegre

etme hem de yaygınlaştırma çabalarından biri olarak kabul edilmektedir (Pamuk vd, 2013). Aralık

2010'da uygulamaya konulan bu proje ile on binlerce okulda sınıfların güncel ve etkileşimli

teknolojiler ile donatılması hedeflenmiştir. Bunun yanı sıra dizüstü bilgisayarı ve tablet gibi mobil

cihazlar ve gelişmiş baskı makinaları da bu proje kapsamında okullarda kullanıma sunulmuştur.

Bunun dışında eğitim-öğretimde öğretmenlere sunulan eğitsel programlar (EBA, Vitamin Eğitim,

Morpa Kampüs gibi) öğretim amaçlı öğretmenlerin hizmetine sunularak desteklenmeye

çalışılmaktadır (Güleli, 2015). Bunlara ek olarak öğretmenlerin öğrenme-öğretme süreçlerinde

kullanabilecekleri çeşitli materyallere erişebilmelerine imkân sağlanmıştır (Keleş ve Turan, 2015).

Ancak okulların teknolojik imkânlarla donatılmasına rağmen öğretmenlerin bu imkânları

kullanmaması birçok araştırmacı tarafından dile getirilen problemlerden biridir (Akkoyunlu ve

Kurbanoğlu, 2004; Brown ve Warschauer, 2006). Ülkemizde yapılan bir çalışmada araştırmaya

katılan öğretmenlerin hiç biri teknolojiyi ve teknolojiye uyum sağlamayı Sosyal Bilgilerin amaçları

içerisinde saymadığı tespit edilmiştir (Çulha Özbaş ve Erbudak, 2015). Ülkemizde bu konuda Cüre

ve Özdener (2008)'in yapmış olduğu bir çalışmada da öğretmenlerin bir çoğunun eğitsel yazılımlarda

başarısız olduğu, tarayıcı, projeksiyon, dijital fotoğraf makinesi gibi çevre birimlerini kullanma




yeterliklerine yeterince sahip olmadığı görülmektedir. Bu nedenle birçok öğretmenin öz yeterlik

inançlarının düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bandura (1986)’ya göre öz yeterlik, kişinin bir amaç doğrultusunda bir görevi icra ederek

sonucunda beklediğini elde edebilme yeteneğidir. Schunk (1991) ise öz yeterliliği kişinin kendi

öğrenme sürecini tanıyabilme özelliği ile açıklar. Aynı zamanda öz yeterlik, akademik doyum ve

akademik katılım gibi çeşitli eğitimsel değişkenlerle yakından ilişkilidir (Buluş, 2015). Bu yönüyle

öz yeterlik bireyin performansı hakkında bilgi edinmesi ve bu doğrultuda düzenleme yapabilmesi

açısından önemli görülmektedir. Çünkü performansı hakkında yeterli bilgiye sahip olmayan

öğretmenlerin teknolojiden yararlanma oranıda sınırlı kalacaktır. Bilim ve teknoloji alanında bunca

gelişim ve ilerleme varken bu durum kabul edilemez niteliktedir. Eğitimde teknoloji kullanımı her

sınıf seviyesinde önemli olmakla birlikte ülkemizde ilkokul ve ortaokul düzeyinde öğrenim gören

öğrenciler dönem olarak Piaget'ye göre bilişsel gelişim düzeyi somut işlemlerin sonu ve soyut

işlemlerin başlangıcı olarak kabul edilmektedir. Bu yüzden geleneksel öğretim yöntemleri dışında

dersi somutlaştırmak bu sınıf düzeyinde öğrenim veren öğretmenler için önemli kabul edilmektedir

(Altınışık ve Orhan, 2002). Bu derslerden biri olan Sosyal Bilgiler dersinde birçok öğretim yöntemi

kullanılmakla birlikte ders kitabına bağımlı sözlü anlatım yöntemlerinin daha fazla kullanıldığı ifade

edilmektedir (Alkan ve Kurt, 1998; Erden, 1996; Sönmez, 1996;). Sosyal Bilgiler öğretimi alanında

öğrenciye dönük, öğrenciye analiz edebilme becerisi kazandıran, araştırma ve inceleme olanakları

veren yöntemlerin kullanılması tavsiye edilmektedir (Alkan ve Kurt, 1998). Aynı zamanda bu

yöntemlerin kullanılması aşamasında teknolojiden yararlanılması önemli görülmektedir. Sosyal

Bilgiler öğretmenlerinin eğitim teknolojilerinden yeterince yararlanmaları için öncelikle kendilerine

olan yeterlik düzeylerini bilmeleri ve bu doğrultuda bir planlamaya gitmeleri gerekmektedir. İlgili

literatür incelendiğinde Teknoloji ve Bilgi İletişim Teknolojileri alanında öğretmenlere yönelik

yeterince öz-yeterlik ölçeği bulunmaktadır. Ancak geliştirilen bu ölçeklerin genel olduğu ve Sosyal

Bilgiler öğretimi alanına olan ilgisinin az olduğu, yine yapılan birçok çalışmanın yurtdışında

geliştirilen ölçeklerin Türkçe'ye uyarlanması şeklinde olduğu görülmektedir.

Günümüzde büyük öneme sahip olan eğitim- öğretim teknolojilerinden yararlanma

konusunda Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin öz-yeterlik düzeylerinin tespit edilmesi eğitim- öğretim

faaliyetlerinin daha verimli hale getirilmesi açısından önemlidir. Bu nedenle bu çalışmada Sosyal

Bilgiler Öğretmenlerinin öz-yeterliklerini ölçebilecek güvenirliği yüksek ve geçerli bir ölçme aracı

geliştirilerek araştırmacıların kullanımına sunulması amaçlanmıştır.

2.Yöntem

Bu çalışma, “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz Yeterlik Ölçeği’nin yapı

geçerliliğini ve iç tutarlılığını tespit etmeyi hedefleyen ölçekleme temelli bir araştırmadır.

2.1.Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 eğitim-öğretim yılının güz yarıyılında devlet

okullarında görev yapan ve rastlantısal olarak seçilen toplam 146 Sosyal Bilgiler öğretmeni

oluşturmaktadır.

2.2.Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi

Sosyal Bilgiler öğretiminde teknoloji kullanımı öz yeterlik ölçeğinin geliştirilmesinde

sırasıyla madde havuzu oluşturma, alanında uzman kişilerin görüşüne başvurma, ön deneme

çalışması, faktör analizi ve güvenirlik hesaplama aşamaları izlenmiştir.




2.3.Madde Havuzu Oluşturma Aşaması

Ölçeğin geliştirilmesi amacıyla teknoloji kullanımına yönelik öz yeterlikle ilgili literatür

taranmış, ilgili ölçeklerin maddeleri incelenmiş ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler

Anabilim Dalı’nda görev yapan öğretim elemanlarından görüş alınmıştır. Teknoloji kullanımına

yönelik öz yeterlik ölçeklerinin eğitim-öğretim faaliyetleri kapsamında olmasına dikkat edilmiştir.

Bu kapsamda (Gürcan, 2005; Güzeller, 2011; Horzum ve Çakır, 2009; Öztürk, 2013; Şahin ve Göçer,

2013 vb.) ölçeklerinden faydalanılmıştır. Elde edilen bilgiler ışığında toplam 37 maddelik havuz

oluşturulmuştur.

Maddeler oluşturulurken, maddelerin yalın ve anlaşılır bir dilde olmasına, olumlu ve

olumsuz ifadelerin olmasına, olgusal ifadelerin olmamasına ve bir maddenin birden fazla yargı

barındırmamasına dikkat edilmiştir.37maddelik taslak ölçek 5’li likert tipinde geliştirilmiştir.

Ölçekte kullanılan maddeler için “Kesinlikle Katılmıyorum” (1), “Katılmıyorum”(2), “Kararsızım”

(3), “Katılıyorum” (4), “Kesinlikle Katılıyorum” (5) ifadeleri kullanılmıştır. Kullanılan olumsuz

maddeler analiz öncesinde ters çevrilmiştir.

2.4.Uzman Görüşüne Başvurma Aşaması (Kapsam Geçerliliği)

Alanında uzman kişilerden görüş alınarak bir ölçme aracının kapsam geçerliliği test edilebilir

ve gerekli düzeltmelerle aracın geçerliliği garanti altına alınabilir (Büyüköztürk, 2011). 37 adet

maddeden oluşan taslak ölçek Sosyal Bilgiler alanında çalışma yapan dört öğretim üyesinin ve bir

doktora öğrencisinin öneri ve görüşleri doğrultusunda gözden geçirilmiştir. Maddeler anlam, kapsam

ve dil bakımından incelenmiş uygun olmadığı anlaşılan maddeler taslak ölçekten çıkarılmıştır. Atılan

maddeler ardından taslak ölçeğin son hali 18 maddeden oluşmaktadır. Maddelerin 2 tanesi olumsuz,

16 tanesi olumlu ifade içermektedir.

2.5.Ön Deneme Aşaması

Hazırlanan 18 maddelik taslak ölçek 2015-2016 eğitim-öğretim yılının güz yarıyılında devlet

okullarında görev yapan ve rastlantısal olarak seçilen toplam 146 Sosyal Bilgiler öğretmenine

uygulanmıştır. Eksik doldurulan formlar dikkate alınmamış ve toplamda 143 form elde edilmiştir.

Çalışmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin 69’u (%48) kadın, 74’ü (%52) erkektir.

3.Bulgular

3.1.Yapı Geçerliliği

Yapı geçerliliğini test etmek ve aynı niteliği ölçen değişkenleri bir araya getirerek, ölçmeyi

az sayıda faktör ile açıklamak amacıyla faktör analizi yapılması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2011,

123).

3.1.1.Açımlayıcı Faktör Analizi

Elde edilen veriler ışığında geliştirilen ölçme aracının yapı geçerliliği açımlayıcı faktör

analizi yapılarak test edilmiştir. 18 maddelik taslak ölçek 5’li likert tipinde geliştirilmiş olup ölçekten

elde edilebilecek en yüksek puan 90, en düşük puan 18 olmaktadır. Verilerin analizinde SPSS paket

programı kullanılmıştır.

3.1.2.Açımlayıcı Faktör Analizi ile İlgili Bulgular

Açımlayıcı faktör analizinin (AFA) yapılabilmesi için KMO değerinin en az .60 olması ve

Bartlett Sphericity testinin ise anlamlı çıkması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2011, 126). Yapılan

analiz sonucu KMO değeri .88 olarak bulunarak elde edilen veri ile faktör analizi hesabı

yapabileceğine karar verilmiştir. Bartlett Sphericity testi ise (x2 = 1183.477, p= .000) anlamlı




bulunmuştur (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2012). Ulaşılan bu sonuçlardan, elde edilen

verilerin faktör analizi yapmaya uygun olduğu neticesine varılmıştır.

Şekil 1:Sosyal Bilgiler öğretiminde teknoloji kullanımı öz yeterlik ölçeği yığılma grafiği

Yapılan analiz sonucu ölçeğin faktör sayısının belirlenmesi için faktörlerin açıkladığı

varyans değerleri (Tablo 2) ve Şekil 1’de verilen yığılma grafiği (scree plot) incelenmiş ve ölçeğin 2

faktörlü olması gerektiği sonucuna varılmıştır.

Yapıdaki faktörlere karar verildikten sonra temel bileşenler analizi ve varimax döndürme

tekniği kullanılarak maddelerin faktörlerdeki yükleri tespit edilerek maddelerin birden fazla faktörü

açıklama durumları incelenmiştir. Bir maddenin bir faktöre ait olabilmesi için yük değerlerinin .45

yada daha yüksek olması yeterli kabul edilebilmesine karşın, bazı maddeler için bu değer 30’a kadar

çekilebilir. Ayrıca madde faktör yüklerinin binişik sayılmaması için aralarındaki farkın en az 0,1

olması önerilmektedir (Büyüköztürk, 2011, 124). Bu doğrultuda analiz tekrarlanarak madde faktör

yüklerine ve binişiklik durumlarına bakılmıştır.

Bu ölçütler göz önünde bulundurularak yapılan faktör analizi neticesinde 8 ve 14 numaralı

toplam 2 madde faktör yükünü karşılamadığı nedeniyle ölçekten çıkarılmıştır. Gerçekleştirilen analiz

sonucu .40’ın üzerinde ancak .45’den düşük değer gösteren 9. maddenin ölçekte kalmasına karar

verilmiştir. Çıkarılan maddeler sonrası 2 faktörde toplam 16 madde kalmıştır. Analiz sonucu elde

edilen maddelerin faktör yük değerleri ve faktör deseni Tablo 1’de verilmiştir.




Tablo 1: Sosyal Bilgiler öğretiminde teknoloji kullanımı öz yeterlik ölçeği faktör deseni

Faktör İsmi Madde No. 1. Faktör 2. Faktör

Hazır Bulunuşluk

3 .626

4 .759

5 .742

6 .730

7 .707

10 .684

12 .737

17 .648

Eylem Boyutu

1 .609

2 .537

9 .409

11 .702

13 .609

15 .741

16 .845

18 .744

Tablo 1’de görüldüğü üzere iki faktörden ve toplam 16 maddeden meydana gelen ölçeğin

faktör yük değerleri. 41 ile. 85 arasında değişmektedir. Faktörler isimlendirilirken barındırdıkları

maddelerin içeriği göz önünde bulundurulmuştur. Buna göre birinci faktör “Hazır Bulunuşluk”,

ikinci faktör ise “Eylem” olarak isimlendirilmiştir. Faktörlerin açıkladığı varyans değerleri Tablo

2’de gösterilmiştir.

Tablo 2: Sosyal Bilgiler öğretiminde teknoloji kullanımı öz yeterlik ölçeği açıklanan varyans değerleri

Faktörler Açıklanan Varyans Değerleri (%)

Hazır Bulunuşluk (8 Madde) 28.350

Eylem (8 Madde) 25.678

Açıklanan Toplam Varyans Değeri (16 Madde) 54.028

Tablo 2’de belirtildiği üzere ölçeğin tümü toplam varyansın %54.028’ini karşılamaktadır.

Dolayısıyla tanımlanan faktörlerin toplam varyansa katkılarının yeterli olduğu söylenebilir. Çünkü

çok faktörlü AFA sonuçlarında açıklanan varyansın %40 ile %60 arasında olması yeterli kabul

edilmektedir (Büyüköztürk, 2011)

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz Yeterlik Ölçeği’nin ilk boyutu olan

“Hazır Bulunuşluk” boyutunda 8 madde (3, 4, 5, 6, 7, 10, 12, 17) yer almaktadır. Maddelerin faktör

yük değerleri. 76 ile. 63 arasında değişmektedir. Açıklanan varyans yüzdesi ise %28.35’tir.

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz Yeterlik Ölçeği’nin ikinci boyutu olan

“Eylem” boyutunda 8 madde (1, 2, 9, 11, 13, 15, 16, 18) bulunmaktadır. Maddelerin faktör yük

değerleri. 85 ile. 41 arasında değişmektedir. Açıklanan varyans yüzdesi ise %25.68’dir.




Bu araştırmada tespit edilen faktörler ve toplam puan arasındaki ilişkiler Pearson Korelasyon

hesabı yapılarak ile incelenmiştir (Tablo 3).

Tablo 3:Ölçek puanları ile ölçüt arasındaki korelasyon analiz sonuçları

Faktör 1 Faktör 2 Toplam

Hazır

Bulunuşluk

Pearson Korelasyon Katsayısı 1 .641 .938

Anlamlılık .000 .000

Eylem Pearson Korelasyon Katsayısı .641 1 .868


Toplam Pearson Korelasyon Katsayısı .938 .868 1


** p<0.01

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz Yeterlik Ölçeği’nden elde edilen

toplam puanlar ile bu ölçeğin alt boyutları arasındaki korelâsyon katsayısı sonuçları arasında yüksek

düzeyde pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (r= .938, .868; p< .01). Faktörlerin kendi

aralarındaki ilişkinin ise orta düzeyde pozitif ve anlamlı olduğu belirlenmiştir (r= .641; p<.001).

Korelasyon katsayıları yorumlanırken 0.29-0.00 arası düşük; 0.69-0.30 arası orta; 0.70-1.00 arası ise

yüksek kabul edilmektedir (Büyüköztürk, 2011). Bu durum göz önünde bulundurulursa faktörler

arasındaki ilişkinin düşüklüğü farklı özellikleri ölçen maddelerden oluşmalarına bağlanabilir.

Faktörlerin toplam puanla olan yüksek ilişkisi ise bu alt faktörlerin ölçeğin geneline hizmet ettiğini

göstermektedir.

3.2.Güvenirlikle İlgili Bulgular

Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz Yeterlik Ölçeği’nin faktör bazında ve

genel olarak güvenirliği Cronbach Alfa İç Tutarlılık katsayısı hesaplanarak belirlenmiş olup ölçeğin

genel güvenirliğinin .906 olduğu bulunmuştur. Ölçeğin alt boyutlara göre güvenirliği ise Tablo 4’de

gösterilmiştir.

Tablo 4: Güvenirlik Analizi Sonuçları

Faktörler Cronbach Alpha (α) değeri

Hazır Bulunuşluk .879

Eylem .844

Toplam .906

Güvenilirlik analizi kapsamında ilk olarak ölçeğin tamamı için Cronbach Alpha iç tutarlılık

katsayısı hesaplanmış; sonrasında her bir alt boyutu için iç tutarlılık katsayıları incelenmiştir. Tablo

4’de görüldüğü üzere “Hazır Bulunuşluk” boyutu için iç tutarlılık katsayısı .879 olarak bulunurken,

“Eylem” boyutu için iç tutarlılık katsayısı .844 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin tümü için elde edilen

iç tutarlılık katsayısının ise .906 olduğu görülmektedir. Bu veriler doğrultusunda ölçeğin güvenilir

bir ölçme aracı olduğu söylenebilir. Nitekim Kayış (2014) cronbach alfa katsayısının .80 ile 1

arasında ise ölçek yüksek derecede güvenilir olarak nitelenebilir.




Tablo 5: Faktörlerin ve Ölçeğin Alt-Üst Grup Bağımsız Örneklem t-testi Sonuçları

Faktör N x S sd T P

Hazır Bulunuşluk Alt Grup 38 22.71 2.91

74 -13.947 .000 Üst Grup 38 36.66 2.53

Eylem Alt Grup 38 29.76 2.55

74 -9.579 .000 Üst Grup 38 39.34 .78

Tüm Ölçek Alt Grup 38 53,76 4,57

74 -21.579 .000 Üst Grup 38 75,34 3,57

*p<0,05

Ölçeğin ve faktörlerin ayırt edicilik gücünü belirlemeye yönelik her bir faktör ve ölçek için

üst grup ve alt grup Sosyal Bilgiler öğretiminde teknoloji kullanımına ilişkin öz yeterlik puanları,

ortalamaları arasındaki farkın t değeri hesaplanmıştır. Öncelikle puanlar azalan bir şekilde

sıralanmış; alt ve üst gruplar tüm anketlerin %27’sini oluşturan 38’er kişiden oluşturulmuştur. Elde

edilen bulgular neticesinde tüm faktörlerin ve ölçeğin tamamında, %27’lik alt grup ve üst grupları

arasında manidar bir fark görülmektedir. Bu fark faktörlerin ve ölçeğin alt ve üst grupları ayırt

edebildiğini göstermektedir.

4.Sonuç ve Öneriler

Sosyal Bilgiler öğretiminde teknoloji kullanımı öz yeterlik ölçeğinin geliştirilmesinde madde

havuzu oluşturma, uzman görüşüne başvurma, ön deneme, faktör analizi ve güvenirlik hesaplama

aşamaları izlenmiştir. Öncelikle madde havuzu oluşturmak amacıyla teknoloji kullanımına yönelik

öz yeterlikle ilgili literatür taranmış, ilgili ölçeklerin maddeleri incelenmiş ve Sosyal Bilgiler

öğretmenleri ve Sosyal Bilgiler Anabilim Dalı’nda görev yapan öğretim elemanlarından görüş

alınmıştır. Elde edilen veriler ışığında toplam 37 maddelik madde havuzu oluşturulmuştur.

Hazırlanan taslak ölçek Sosyal Bilgiler alanında çalışma yapan dört öğretim üyesinin, bir doktora

öğrencisinin öneri ve görüşleri doğrultusunda gözden geçirilmiştir. Maddeler anlam, kapsam ve dil

bakımından incelenmiş uygun olmadığı anlaşılan maddeler taslak ölçekten çıkarılmıştır. Atılan

maddeler ardından 5’li likert tipinde geliştirilmiş taslak ölçeğin son hali 18 maddeden oluşmuştur.

Maddelerin 2 tanesi olumsuz, 16 tanesi olumlu ifade içermektedir. Ölçekteki maddeler rastlantısal

bir şekilde sıralanarak uygulamaya hazır hale getirilmiştir.

Düzenlenen 18 maddelik taslak ölçek 2015-2016 eğitim-öğretim yılının güz yarıyılında

devlet okullarında görev yapan ve rastlantısal olarak seçilen toplam 143 Sosyal Bilgiler öğretmenine

uygulanmıştır. Uygulama sonucu elde edilen verilerin faktör analizine uygunluğu KMO ve Bartlett

Sphericity testiyle belirlenmiştir. Yapılan işlemler sonucu KMO değeri .88 ve Bartlett Sphericity

testi ise (x2 = 1183.477, p= .000) anlamlı bulunmuştur. Ulaşılan bu sonuçlar, elde edilen verilerin

faktör analizi yapmaya uygun olduğunu göstermektedir. Ölçeğin faktör sayısının belirlenmesi için

faktörlerin açıkladığı varyans değerleri ve yığılma grafiği (scree plot) incelenmiş ve ölçeğin 2

faktörlü olması gerektiği sonucuna varılmıştır. Faktörler barındırdıkları maddelerin içerdiği ifadelere

göre adlandırılarak, birinci faktöre “Hazır Bulunuşluk” (8 madde), ikinci faktör ise “Eylem” (8

madde) isimleri verilmiştir. Yapıdaki faktörlere karar verildikten sonra temel bileşenler analizi ve

varimax döndürme tekniği kullanılarak maddelerin faktörlerdeki yükleri ve binişik olma durumları

incelenmiştir. Faktör yük değerlerinin .40 yada daha yüksek olması ve faktör yüklerinin binişik

sayılmaması için aralarındaki farkın en az 0.1 olması madde seçimi için ölçüt olarak alınmıştır.

Açımlayıcı faktör analizi neticesinde toplam 2 madde faktör yükünü karşılamadığı nedeniyle

ölçekten çıkarılmıştır. Çıkarılan maddeler sonrası 2 faktörde toplam 16 madde kalmıştır. Ölçeğin

tümü toplam varyansın %54.028’ini karşılamaktadır. Yapı geçerliliğini desteklemesi bağlamında




ölçeğin boyutları ve genel toplam puanı arasındaki ilişkiler incelenmiş ve Pearson Korelasyon

katsayıları hesaplanmıştır. Ölçekten elde edilen toplam puanlar ile bu ölçeğin alt boyutları arasındaki

korelâsyon katsayısı incelendiğinde yüksek düzeyde pozitif bir ilişki çıkmıştır (r= .938, .868; p< .01).

Faktörlerin kendi aralarında ise orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir korelasyonun olduğunu

görülmektedir (r= .641; p<.001). Bu durumdan hareketle her faktörün ayrı bir özelliği ölçtüğü ve bu

alt faktörlerin ölçeğin geneline hizmet ettiği söylenebilir.

Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için yapılan iç tutarlılık çalışmasında ölçeğin Cronbach

Alfa İç Tutarlılık katsayısı .91 olarak bulunmuştur. Alt boyutlar için iç tutarlılık katsayıları ise “Hazır

Bulunuşluk” boyutu için iç tutarlılık katsayısı .88, “Eylem” boyutu için iç tutarlılık katsayısı .84

olarak belirlenmiştir.

Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknoloji kullanımı hakkındaki öz yeterlik inançlarını

belirlemeye yönelik gerçekleştirilen bu araştırmanın sonucunda 16 maddeli (14’ü olumlu, 2’si

olumsuz), Cronbach Alfa katsayısı .91 olan ve toplam varyansın %54’ünü açıklayan iki boyutlu bir

ölçek geliştirilmiştir. Nihai ölçekte (Ek 1) yer alan 4 ve 10 numaralı maddeler olumsuz, diğer

maddeler ise olumlu yargı içermektedir. Hazır Bulunuşluk boyutu: 1, 4, 7, 8, 10, 11, 13 ve 15; Eylem

boyutu ise 2, 3, 5, 6, 9, 12, 14 ve 16 numaralı maddelerden oluşmaktadır.

Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin teknoloji kullanımı hakkındaki öz yeterlik inançlarını

belirlemeye yönelik ölçme aracı geliştirme amacıyla yapılan çalışma neticesinde elde edilen veriler,

hazırlanan ölçeğin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermiştir.

KAYNAKÇA

Akgün, E., Yılmaz, E. O., ve Seferoğlu, S. S. (2011). Vizyon 2023 strateji belgesi ve fırsatları artırma

ve teknolojiyi iyileştirme hareketi (FATİH) projesi: Karşılaştırmalı bir inceleme. Akademik

Bilişim, 2-4.

Akkoyunlu, B., ve Deryakulu, D. (1998). Çağdaş eğitimde yeni teknolojiler. Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi AÖF Yayınları No: 564.

Akkoyunlu, B., ve Tuğrul, B. (2002). Okul öncesi çocuklarının ev yaşantısındaki teknolojik

etkileşimlerinin bilgisayar okuryazarlığı becerileri üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, (23). 12-21.

Akkoyunlu, B., ve Kurbanoğlu, S. (2004). Öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik inancı

üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27, 11-20.

Aktümen, M., ve Kaçar, A. (2003). İlköğretim 8. sınıflarda harfli ifadelerle işlemlerin öğretiminde

bilgisayar destekli öğretimin rolü ve bilgisayar destekli öğretim üzerine öğrenci görüşlerinin

değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, (2). 339-358.

Alkan, C. ve Kurt M. (1998). Özel öğretim yöntemler. Ankara: Anı Yayıncılık.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood

Cliff s, NJ: Prentice-Hall.

Brown, D., Warschauer, M. (2006). From the university to the elementary classroom: students'

experiences in learning to integrate technology in instruction. Journal of Technology and

Teacher Education. 14(3), 599-621.

Buluş, M. (2015). Predictive power of self-efficacy and academic involvement on academic

satisfaction in teacher candidates. Turkish Studies, 10 (15), 181-196.




Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı:İstatistik, araştırma deseni, SPSS

uygulamaları ve yorum (14. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Cener, E., Acun, İ., ve Demirhan, G. (2015). The impact of ıct on pupils’ achievement and attitudes

in social studies. Journal of Social Studies Education Research, 6 (1), 190-207.

Cox, M., Preston, C., & Cox, K. (1999). What factors support or prevent teachers from using ICT in

their classrooms? Paper presented at the British Educational Research Association Annual

Conference, University of Sussex at Brighton.

Cüre, F., Özdener, N. (2008). Öğretmenle bilgi iletişim teknolojileri (BİT) uygulama başarıları ve

BİT'e yönelik tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 34, 41-53.

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., ve Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik

SPSS ve lisrel uygulamaları (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Çulha Özbaş, B., ve Erbudak, K. C. (2015). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler

öğretiminin amacına yönelik görüşleri. Turkish Studies, 10 (3), 303-330.

Dinç, E., ve Doğan, Y. (2010). The views of teachers on the upper primary social studies curriculum

and its practice. Journal of Social Studies Education Research, 1 (1), 17-49.

Erden, M. (1997 ). Sosyal Bilgiler öğretimi. İstanbul: Alkım Yayınevi.

Gülcü, A., Solak, M., Aydın, S., ve Koçak, Ö. (2013). İlköğretimde görev yapan branş

öğretmenlerinin eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin görüşleri. Turkish Studies, 8 (6), 195-

213.

Güleli, R. (2015). Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin bilgi ve iletişim teknolojileri destekli öğretim

materyallerini kullanımına ilişkin tutumları (Çanakkale İli Örneği).

Gürcan, A. (2005). Bilgisayar özyeterliği algısı ile bilişsel öğrenme stratejileri arasındaki

ilişki. Eurasian Journal of Educational Research (EJER), (19), 179-183.

Güzeller, C. O. (2011). PISA 2009 Türkiye örnekleminde öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik

inançları ve bilgisayar tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(4), 183-203.

Horzum, M. B., ve Çakır, Ö. (2009). Çevrim içi teknolojilere yönelik öz-yeterlik algısı ölçeği Türkçe

formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri

Dergisi, 9(3), 1327-1356.

Kayış, A. (2014). Güvenilirlik analizi (reliability analysis). İçinde Ş. Kalaycı (Ed.) SPSS uygulamalı

çok değişkenli istatistik teknikleri (s. 403-419). Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

Keleş, E., Turan, E. (2015). Öğretmenlerin fırsatları arttırma ve teknolojiyi iyileştirme hareketi

(FATİH) hakkındaki görüşleri. Turkish Journal of Education. 4(2), 17-28.

Kesten, A. (2010). Computer technology in education and issues of power and equity. Journal of

Social Studies Education Research, 1 (1), 88-106.

Kızılkaya Cumaoğlu, G. ve Diker Coşkun, Y. (2012). Öğretmenlerin akademik erteleme davranışları

ile teknoloji kullanım durumları arasındaki ilişki. Turkish Studies, 7 (4), 2237-2247.

NCATE (1997). Technology and the new Professional teacher: 21st century classroom. Washington,

D. C.: National Council for Accreditation of Teacher Education.




Oliver, R. (2002). The role of ICT in higher education for the 21st century: ICT as a change agent

for education. Proceedings of the Higher Education for the 21st Century Conference, Miri,

Sarawak: Curtin University.

Öztürk, E. (2013). Öğretmen adaylarının bilgisayar kaygısı ve bilgisayar özyeterliklerinin çeşitli

değişkenler açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 44(44),

275-286.

Pamuk, S., Çakır, R., Ergun, M., Yılmaz, H. B., ve Ayas, C. (2013). Öğretmen ve öğrenci bakış

açısıyla tablet PC ve etkileşimli tahta kullanımı: FATİH Projesi değerlendirmesi. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri. 13(3), 1799-1822.

Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3-4),

207-231.

Sönmez, V. (1998). Sosyal Bilgiler öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şahin, H., ve Göçer, G. (2013). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Bilgisayar Öz-

Yeterliklerinin İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(3),

131-146.

Şanlı, Ö.,Altun, M., ve Tan, Ç. (2015). Öğretmenlerin akıllı tahta ve öğrencilere dağıtılan tablet

bilgisayarlar ile ilgili yaşadıkları sorunlar ve çözüm önerileri. Turkish Studies, 10 (3), 833-

850.

Tarman, B., ve Acun, İ. (2010). Sosyal Bilgiler eğitimi ve yeni bir Sosyal Bilgiler hareketi. Journal

of Social Studies Education Research, 1(1), 1-16.

Tavşancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayınları.

Tezbaşaran, A. (1997). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği

Yayınları.




Ek 1. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı Öz - Yeterlik Ölçeği M

ad

de

No

Maddeler

Lütfen her maddeyi “Sosyal Bilgiler Öğretiminde...”ifadesiyle başlayarak okuyunuz

1 Teknolojiyle ilgili kavram ve kelimeleri anlayabilirim.

2 Teknolojiyi kullanarak dersimi somutlaştırabilirim.

3 Teknoloji yardımıyla dersimi daha eğlenceli hale getirebilirim.

4 Teknoloji konusunda aldığım eğitimi yeterli görmüyorum.

5 Teknolojiyi kullanarak öğrencileri dersime motive edebilirim.

6 Teknolojinin kullanıldığı öğrenme-öğretme süreçlerinde sınıf yönetimini sağlayabilirim.

7 Teknolojiyi kullanmak için gereken bilgi ve beceriye sahibim.

8 Teknolojiyi kullanarak bir öğretim materyalini gereksinimlere uygun olarak düzenleyebilirim.

9 Teknolojiyi kullanarak öğretim süresini en verimli şekilde kullanabilirim.

10 Teknoloji kullanmak için kendimi yeterli görmüyorum.

11 Teknoloji konusunda bir sorunla karşılaştığımda ne yapacağımı bilirim.

12 Öğretim materyalleri (etkinlikleri) geliştirmek için teknolojiden yararlanırım.

13 Dijital materyalleri (dijital harita, dijital resim kitabı vb.) nasıl kullanacağımı bilirim.

14 Teknolojiyi öğrencilerin seviyelerine uygun olarak kullanırım.

15 Teknolojiyle ilgili konularda meslektaşlarıma rehberlik edebilirim (onlara tavsiyede

bulunabilirim). 16 Teknoloji kullanımıyla ilgili meslektaşlarımla işbirliği yapabilirim.

Citation Information/Kaynakça Bilgisi

Kılınç, E. – Başer, E.H. &Kılınç, S. vd. (2016). “Sosyal Bilgiler Öğretiminde Teknoloji Kullanımı

Öz - Yeterlilik Ölçeğinin Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması / Use of Technology in Social

Studies Teaching Self – Efficacy Scale: Reliability and Validity Study”, TURKISH STUDIES

-International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-,

ISSN: 1308-2140, (Prof. Dr. Kamil Veli Nerimanoğlu Armağanı) Volume 11/14 Summer

2016, ANKARA/TURKEY, www.turkishstudies.net, DOI Number:

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9469, p. 411-424.

Teşekkür

Katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Erhan Delen’e teşekkür ederiz.

turkish studies - toad.halileksi.net · sosyal bİlgİler ÖĞretİmİnde teknolojİ kullanimi Öz...

Documents