turkish studies · 538 nermin yazici turkish studies international periodical for the languages,...

Turkish Studies

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 12/17, p. 535-560

DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.11834

ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY

Article Info/Makale Bilgisi

Referees/Hakemler: Doç. Dr. Tuğba ÇELİK – Yrd. Doç. Dr. Dilek

FİDAN – Yrd. Doç. Dr. Sercan DEMİRGÜNEŞ

This article was checked by iThenticate.

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETİMİNDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR: ÖĞRETİM YÖNTEMİ OLARAK SORULARIN

NİTELİĞİ VE KULLANIMI

Nermin YAZICI*

ÖZET

Bu çalışmada, Türk Dili ve Edebiyatı dersinde kullanılan soruların

niteliği çağdaş öğretim yaklaşımları çerçevesinde değerlendirilmeye

çalışılmıştır. Eğitim ortamlarında soruların kullanımında iki temel

amaç/yönelimden bahsedilebilir: öğretmeye dayalı soru sorma (bir

öğretim yöntemi olarak) ve ölçmeye dayalı soru sorma (ölçmeye, değerlendirmeye yönelik olarak). Bu iki temel yönelimin yanı sıra ders

işleme sürecinde farklı amaçlarla da sorulardan yararlanılmaktadır. Bu

çalışma, Türk dili ve edebiyatı eğitiminde bir öğretim yöntemi olarak ders

işleme sürecinde kullanılan sorulara odaklanmıştır. Türk Dili Edebiyatı

dersi, Türk Dili ve Edebiyatı (9, 10 ,11, 12. Sınıflar) Öğretim Programı’nda

(2015) da belirtildiği gibi metin merkezli bir derstir. Bu ders kapsamında farklı metin türleri üzerinden yürütülen okuma-anlama etkinlikleri

(Metni Anlama ve Çözümleme, Eleştirel Okuma) çoğunlukla sorularla

gerçekleştirilir. Bu çalışmada, metinlere yönelik kullanılan soruların;

etkili ve anlamlı öğrenme aracına dönüştürülerek üst düzey bilişsel

becerileri geliştirmesinde işlevsellik kazanmasını sağlayan nitelikler belirlenmeye çalışılmıştır. Sorular, öğrencilerin bilgiyi üretmesine aracılık

ettiğinde (üretme etkisi) ve metin içi bilgileri metin dışına genişletecek

şekilde düzenlendiğinde bu işlevi sergiler görünmektedir. Sorular;

özellikle metin dışına açılan, genişletilen bilgi öğretim hedefi olduğunda

metnin bütününe yönelen sorulara daha sınırlı yer verilmesi uygun

olacaktır. Bu çerçevede, iki öğretim materyaline değinilerek sınırlı uygulama örnekleri verilmiş; metinlerin dersin kazanımlarına yönelik

olarak değerlendirilmesinin önemine değinilerek öğretmen rehberliğinin

sağlanmasında materyallerin ve soruların ders işleme sürecine uygun

yapılandırılması gerektiğine dikkat çekilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Türk Dili ve Edebiyatı, Edebiyat Öğretimi, Öğretim Yöntemi, Soru, Çağdaş Yaklaşımlar, Metin Kullanımı

* Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı, El-mek: [email protected]

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.

536 Nermin YAZICI

Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 12/17

CONTEMPORARY APPROACHES IN TEACHING TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE: QUALIFICATION AND USE OF

QUESTIONS AS TEACHING METHOD

ABSRACT

In this article, the quality of the questions which are used in Turkish Language and Literature course has been tried to be evaluated

within the framework of contemporary teaching approaches. There are

two main purposes / directions in the use of questions in educational

environments: Asking questions based on teaching (as a teaching

method) and asking questions based on measurement (for measuring,

evaluating). In addition to these two basic dimentions, questions may used for different purposes. This study focuses on the questions which

are used in the course process as a teaching method in Turkish language

and literature education. As mentioned in 2015 Turkish Language and

Instruction program, Turkish Language and literature course is text-

centered. Within the scope of this course, reading-comprehension activities conducted through different text types (text- comprehension,

critical reading) mostly carried out with quesntions. In this study, the

questions which are used for texts; It has been attempted to determine

the qualities that enable functionalization in the development of high-

level cognitive skills by being transformed into effective and meaningful

learning tools. The questions seem to exhibit this function when the students mediate the generation of knowledge (the influence of

production) and are arranged to expand the textual information out of

the text. Questions; It would be appropriate to give more limited

questions to the whole of the text, especially when it is the goal of

expanded information teaching, which opens out of the text. In this framework, examples of limited practice are given with reference to two

teaching materials; Emphasizing the importance of evaluating the texts

for the achievements of the course and emphasizing that the material and

the questions should be structured according to the course processing

process in providing the guidance of the teacher.

STRUCTURED ABSTRACT

In today's world, social, economic and scientific developments give

rice to rapid and important changes in many areas. Foresight abouth the

technological developments that increase the speed of production and seperation of information, are likely to increase even more in the near

future. In today's conditions the current information, which doubles

every five years in today's conditions, will double in every 73 days in 2020 and after Yagmur, 2010:191). In such an age, the efforts of communities

to accompany these developments, are the decisive factors in the

formation of new understandings of the quality of education. The quality of the training has shifted towards approaches that prioritize educational

practices that enable students to acquire new skills and competencies

and to develop high-level thinking skills.

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 537


Volume 12/17

Educational activities in the field of language and literature, when compared with other fields, shows a characteristic that should be

emphasized. Language and literature education aims at a field-based and

skill-oriented teaching and almost entirely based on the texts. The area

that is predominantly leaning on reading comprehension skills provides

the most favorable environment for developing high-level thinking skills.

This course, which is carried out through texts, is a field where the knowledge from different sources of text is used together with the skills

of reading and producing different types of texts. Therefore, it is

necessary to evaluate language and literature education, which includes

multifaceted skills and knowledge, and effective and productive teaching

methods within the framework of contemporary education approaches.

It should be noted that the questions are need to be addressed and

assessed within the context of contemporary educational approaches are

used in educational settings with two main objectives / dimentions: A

question based on teaching (as a teaching method) and a question based

on measurement (for measuring, evaluating). In this context, limited

sampling will be given by emphasizing the qualities that enable one of the teaching methods used in Turkish Language and Literature lesson to

function as an effective teaching tool by acting from contemporary

teaching approaches. In this context, the 5th, 6th and 8th grades of the

first unit topic of "9th, 10th, 11th, 12th Grades (9th, 10th, 11th, 12th

Grades) Curriculum (2015)" under "Introduction to Turkish Language and Literature" (2016), which is taught as the 9th grade teaching material

prepared by the Talim Finishing Board, and the relevant sections of the

9th grade course book prepared by a literature education department of

a foundation education institution.

Text as a teaching material, It is necessary to determine what

achievements are selected to be realized and how the learning experiences will be designed and which activities and teaching methods

will be appropriate to reach these achievements. An effective teaching

method to use a subject-oriented text-oriented derterm will lead to much

more efficient results when used in basic mathematics teaching, with an

interactive and exploratory understanding that encourages in-class dialogue rather than more effective direct teaching: “There is not only

effective and less effective methods in teaching, but also the efficacy of

each method depends on the subject [...]” (Borich, 2017: 24).

The use of texts as the main learning material in the teaching of

Turkish Language and Literature course emphasizes the question-and-

answer method among the related methods and techniques. Because of its many advantages, the question-and-answer method is often used at

almost every stage of the course: It is very useful to encourage learners

to learn the level of learning of the current lesson and the level of recall

of past knowledge while encouraging the learners to learn the information

they want permanently (Ormrod, 2016: 283).

Frequently used questions in teaching methods consist of open-

ended questions as a form of the questionnaire that the students respond

to (Demirtaşlı, 2010: 24). Question-answer as a method of teaching is an

interactive method that is mainly used by oral communication channel.

Interaction during the course , there is also a continuous measurement

538 Nermin YAZICI


Volume 12/17

activity through feedback from the teacher regarding the correctness of each student-generated response to the questions. In this context, it is

also possible to talk about the questions that teachers are not expected

to answer in the course environment; Unanticipated questions are used

that will provide different motivations such as attracting the attention of

the student, directing it to research, or reinforcing the knowledge. In

addition, the questions created for teaching purposes may include "guidance" to activate knowledge and intuitions; The content of the

question can be used to suggest that the answer is partly embedded in

the question. Therefore, if the question-and-answer method really

becomes a learning tool, it gains a functional feature.

As a teaching tool, questions need to be transformed into a medium that enables the student to recognize, correlate, and produce knowledge

in the text of the student by creating an optic on the texts or other

structured teaching materials. This optic created with questions should

be able to reach the target achievements and organize the relationship to

be established with the teaching content. On the other hand, the

questions are the means by which the information in the reading resource should be constantly guided, extending beyond the limited source.

In summary; It has been tried to draw attention to the importance

of presenting the interactions in the course by transforming the texts

used by teaching materials into contemporary and effective materials for

the use of texts for this purpose and that the texts used as teaching materials in literary teaching should be evaluated within the course

objectives and target achievements. The continuous expansion of texts in

text-centered learning areas such as Turkish language and literature and

the use of questions that provide information production from different

types of texts as a teaching method are predictable results that will

provide students with the most powerful contribution to higher-level thinking skills as well as improving the productivity of this field teaching.

Keywords: Turkish Language and Literature, Literature Teaching,

Teaching Method, Question, Contemporary Approaches, Text Usage.

Giriş

Günümüz dünyasında toplumsal, ekonomik, bilimsel gelişmeler pek çok alanda hızlı ve

önemli değişimlere neden olmaktadır. Bilginin üretim ve yayılma hızını artıran teknolojik

gelişmelerin yanı sıra bilginin üretim hızı konusunda yapılan öngörüler, yakın gelecekte bu hızın

daha da artacağı yönündedir: Günümüz koşullarında her beş yılda ikiye katlanan mevcut bilgi, 2020

yılı ve sonrasında her 73 günde bir ikiye katlanacaktır (A. Costa, 2001, aktaran Yağmur, 2010:191).

Böylesi bir çağda, toplumların bu gelişmelere eşlik edebilme yönündeki çabaları, eğitimin niteliği

konusunda yeni anlayışların oluşmasında belirleyici etkenlerdendir. Eğitimin niteliği, öğrencilerin

yeni beceri ve yeterlilikler edinmesini, üst düzey düşünme beceriler geliştirilmesini sağlayan eğitim

uygulamalarını ön plana çıkaran yaklaşımlara yönelmiştir.

Dil ve edebiyat alanında yapılan eğitim, diğer alanlarla karşılaştırıldığında, önemle üzerinde

durulması gereken bir özellik sergilemektedir. Dil ve edebiyat eğitimi, neredeyse bütünüyle metinler

üzerinden gerçekleştirilen bir alandır ve beceri odaklı bir öğretimi hedefler. Okuma-anlama

becerilerine ağırlıklı olarak yaslanan alan, üst düzey düşünme becerilerini geliştirmede en elverişli

ortamı sağlar. Metinler üzerinden yürütülen bu ders, farklı metin türlerinin okunmasını ve üretimini



Volume 12/17

içeren becerilerin yanı sıra metin dışı kaynaklardan gelen bilgilerin de (edebi dönem, edebi akım,

edebiyat eleştirisi, biyografik bilgi, söz sanatları, gramer bilgisi; farklı disiplinler: sosyoloji, tarih,

felsefe, estetik, psikoloji vb. bilim alanları) bir arada kullanıldığı bir alandır. Dolayısıyla çok yönlü

beceri ve bilgi kaynağı içeren dil ve edebiyat eğitimini etkili ve verimli kılacak öğretim

yöntemlerinin çağdaş eğitim yaklaşımları çerçevesinde değerlendirmesi gereklidir.

Bu çalışmada, Türk Dili ve Edebiyatı dersinde kullanılan öğretim yöntemlerinden biri olan

soruların, çağdaş öğretim yaklaşımlarından hareketle, etkili öğretim aracı olarak işlev kazanmasını

sağlayan nitelikleri üzerinde durularak sınırlı örneklemeye yer verilecektir. Bu bağlamda, Türk Dili

ve Edebiyatı Dersi (9, 10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı (2015)’nda, 9. sınıfın ilk ünite konusu

“Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları” altında yer alan 5, 6 ve 8. kazanımlar ekseninde, Talim

Terbiye Kurulu’nca hazırlatılan 9. sınıf öğretim materyali olarak okutulan MEB (2016)’in ders kitabı

ve bir vakıf öğretim kurumunun kendi edebiyat zümresi tarafından hazırlanan 9. sınıf ders

kitabındaki ilgili bölümlerinden yararlanılacaktır.

1. Çağdaş Öğretim Yaklaşımları

Günümüzde çağdaş öğretim yaklaşımı olarak benimsenen modern yapılandırmacı düşünce,

bilginin içsel olarak yorumlanması ve dönüştürülmesi sağlayan ve biliş olarak adlandırılan zihinsel

faaliyetlere odaklanır (Smith ve Kosslyn, 2017:3). Bilişsel değişikliğin ancak önceki anlayışların

yeni bilginin ışığında değişiklik sürecinden geçtiğinde oluşabildiğini vurgulayan Piaget ve

Vygotsky’nin çalışmalarına dayananan yapılandırmacı kurama göre, öğrenen kişi öğrendiklerini

kendisiyle bütünleştirmek için karmaşık bilgiyi bireysel olarak keşfetmeli ve dönüştürmelidir

(Slavin, 2017:218-219).

Öğretim uygulamaları açısından derin bir farklılık getiren bu anlayışla, öğrencilere kendi

öğrenme süreçlerinde daha aktif rol almaları önerilmiştir. Öğrencilerin bilgileri kendi zihinlerinde

yapılandırabilmeleri için; öğrencilere bilginin nasıl anlamlı ve ilişkili hale getirileceğinin

yöntemlerini öğretmek, bilgiyi keşfetmelerini sağlayacak ve yeni düşünceleri uygulayabilecekleri

fırsatları yaratmak, kendi öğrenme stratejilerine ilişkin farkındalık ve bilinç kazandırmak

gerekmektedir.

Yapılandırmacı anlayışın öğrenme yaklaşımı öğretim uygulamalarında da önemli bir

farklılaşmayı içerir: öğrencilerin kendi öğrenme sürecinde aktif rol almalarını sağlayacak öğretim

uygulamalarının planlanması. Değişen öğretim anlayışıyla ders içi öğretim yaşantısının kurgulandığı

etkinlikler ve bu etkinliklerin niteliği ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle ülkemizde 2005 yılında

öğretim programlarıyla uygulamaya koyulan bu çağdaş yaklaşım, yapılandırmacı ve etkinlik

yaklaşımı olarak da adlandırılmaktadır Güneş (2017: 48-49), Türkçe öğretim programındaki bu

değişimden bahsederken “Yapılandırıcı dil ve etkinlik yaklaşımı ülkemizde 2005 yılında

uygulamaya konulan Türkçe Öğretim Programında temel alınmıştır.” şeklinde ifade eder. Güneş

yine bu çalışmasında, etkinliklerin, bilgi ve becerilerin zihinsel olarak aktif yapılandırılması için

bütün çalışmaların ağırlık noktası olduğunu belirtir ve “öğrenci merkezli” öğrenme anlayışından

hareketle verilen bu etkinlikleri öğrenme etkinliği olarak tanımlar. Programda, “yapılandırmacı

yaklaşım merkeze alınmakla birlikte, çoklu zeka kuramı, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezli

eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, sarmal yaklaşım, tematik yaklaşım ve beceri yaklaşımı

gibi çeşitli kuram ve eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır” (Yaşar, 2014: 867).

Öğrenme ve öğretme kuramlarındaki gelişmeler öğretmenin görev ve sorumluluklarını yani

rollerini değiştirmiş ve çeşitlendirmiştir (Adıgüzelli, 2015:7). Çağdaş öğretim yaklaşımının bir

sonucu olarak, “öğretmen merkezli” öğretimden “öğrenci merkezli” bir öğretime geçildiği yaygın

bir karşılaştırmadır ve sıklıkla vurgulanır. Burada öğretmenin rolü, “Öğretmenler artık bilgi

aktarıcılar değil, onun yerine öğrencilerin bilgiye kendi ulaşmalarını sağlayan birer rehber” (Borich,

540 Nermin YAZICI


Volume 12/17

2017:19) olarak tanımlanmaktadır. Ancak modern bilişsel kuramcıların eğitimsel yöntemlerle ilgili

asıl ilgilendikleri özellik, öğretmen ya da öğrenci merkezli olup olmaması değil, “etkili depolama

süreçlerini ne kadar iyi geliştirdiği” (Ormrod, 2016: 211) diğer bir ifadeyle, öğrenmenin niteliğine

yöneliktir. Dolayısıyla, çağdaş öğretim yaklaşımları çerçevesinde Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin

öğretiminde kullanılacak yöntemlerin de bu eksende değerlendirilmesi gereklidir.

2. Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretim Programı ve Öğretim Yöntemleri

Bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri ve yaşantılar düzeneğini içeren öğretim

programları (Demirel, 2006: 6), öğretim sürecinin planlanması açısından büyük önem taşımaktadır.

Öğretim programları; hedeflenen amaçlar, kazanımlar, benimsenen öğretim yaklaşımı, öğretim

içeriği vb. pek çok bilgiyi düzenleyerek ders işleme sürecini belirlemenin yanı sıra ders için

üretilecek öğretim materyallerinin/ders kitaplarının da oluşturulmasına/yazımına rehberlik ederler.

Türk Dili ve Edebiyatı Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı 2015’te yenilenmiş,

2017’de tekrar yenilenmek üzere hazırlanan taslak program bir süre askıya çıkarılmış, henüz

uygulamaya geçirilmemiştir. Halihazırda yürürlükte olan öğretim programlarında (2005/11 ve 2015),

temel öğretim materyali olarak metinlerin kullanılması ısrarla vurgulanan bir özelliktir. Programın

Amacı bölümünde yer alan 9 maddeden 5’i metinler üzerinden ve metinler aracılığıyla ifade

edilmiştir1 (MEB, 2015: 3); Programın Öğretim Yaklaşımı başlığı altında “Programda edebî metni

merkeze alan ve dönemden metne değil, metinden döneme giden bir anlayış ortaya konulmuştur”

(MEB 2015:4) şeklinde de yinelenmiştir.

2015 Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretim Programı’yla tanımlanan amaçlar ve hedef

kazanımlar, seçilen metinler aracılığıyla ders işleme sürecinde uygun etkinliklerin tasarlanmasıyla

gerçekleştirilir. Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin öğretiminde kullanılan öğretim yöntem ve

tekniklerini ele alan kitaplara bakıldığında 10 yöntem ve teknikten (Çetin, 2010: 74-85, Günday,

2012: 220-224, Cemiloğlu, 2003: 36-41) 40 farklı uygulamaya (Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi

2014:viii) kadar çeşitlendiği görülmektedir. Öğretim yöntemlerindeki bu çeşitlenmenin, sadece dil

ve edebiyat alanına özgü niteliklerin gözetilerek oluşturulmadığı ve dolayısıyla etkili bir öğretimin

teminatını içermediği aşikardır.

Öğretim tasarımında seçilen yöntem ve tekniklerin; dersin kazanımlarına, konuya,

öğrencilerin kişiliğine, öğretmenin beklenti ve yeteneklerine, eğitim durumu ve donanımına uygun

olması beklenir (Romizowski, 1984: 276, aktaran Bilen, 2014: 245). Bu bağlamda bir öğretim

materyali olarak metnin; hangi kazanımları gerçekleştirilmek üzere seçildiği, bu kazanımlara

erişmede nasıl bir öğretim yaşantısının tasarlanacağı, hangi etkinliklerin ve öğretim yönteminin

uygun olacağının belirlenmesi gereklidir. Konu alanı metin okuma ağırlıklı bir derste kullanılacak

etkili öğretim yöntemi, temel matematik öğretiminde kullanılması daha etkili olan doğrudan öğretim

yerine, sınıf içi diyaloğu teşvik eden etkileşimsel ve keşfedici bir anlayışla oluşturulması çok daha

verimli sonuçlara yol açacaktır: “Öğretimde sadece etkili ve daha az etkili yöntemler yok, ayrıca her

yöntemin etkililiği öğretilen konuya [...] bağlıdır” (Borich, 2017: 24).

Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin öğretiminde, temel öğrenme materyali olarak metinlerin

kullanılması, söz konusu yöntem ve teknikler içinde, soru-cevap yöntemini öne çıkarmaktadır. Soru-

1 .Edebî metinler aracılığıyla Türk kültürünü ve Türkçenin inceliklerini tanımaları [...]

.Türk edebiyatının tarih içinde gösterdiği değişim ve gelişimi seçkin örnekler üzerinden tanımaları.

.Türk edebiyatına ait eserler aracılığıyla millî, manevi, ahlaki, kültürel ve evrensel değerleri tanımaları ve

benimsemeleri.

.Türk ve dünya edebiyatının farklı dönemlerinde yazılmış önemli eserleri yapı, tür, dil, içerik, bakış açısı gibi

yönlerden değerlendirerek estetik zevk düzeylerini geliştirmeleri.

.Metinler aracılığıyla okuduğunu anlama ve eleştirel okuma becerilerini geliştirerek okuma alışkanlığı kazanmaları.



Volume 12/17

cevap yöntemi içerdiği pek çok avantaj nedeniyle ders işleme sürecinin neredeyse her aşamasında

sıklıkla kullanılan bir yöntemdir: Öğrencilerin dikkatini sınıf faaliyetine çekmede, yanlış öğrenmeler

konusunda öğretmenin uyarıcı rolüne olanak sağlamada, öğrencilerin mevcut dersi öğrenme

düzeylerini ve geçmiş bilgileri hatırlama düzeylerini belirlemede, öğrencilerde kalıcı olması istenen

bilgileri öğrenmeye teşvik etmede (Ormrod, 2016: 283) oldukça işlevseldir.

Öğretim yöntemleri içinde sıklıkla kullanılan sorular “öğrencilerin yanıtını kendisinin

oluşturduğu bir soru formatı” (Demirtaşlı, 2010: 24) olarak açık uçlu sorulardan oluşur. Ders işleme

yöntemi olarak soru-cevap, ağırlıklı olarak sözlü iletişim kanalının kullanıldığı etkileşimli bir

yöntemdir. Ders işleme sırasındaki etkileşimle, sorulara karşılık öğrenci tarafından oluşturulan her

yanıtın doğruluğuna ilişkin öğretmen tarafından verilen dönütler aracılığıyla sürekli olarak bir ölçme

etkinliği de gerçekleşmektedir. Bu bağlamda yine ders ortamında, öğretmenlerin yanıt beklemediği

sorulardan da bahsetmek olanaklıdır; öğrencinin dikkatini çekmeye, onu araştırmaya yöneltmeye ya

da bilginin pekiştirilmesi gibi farklı güdülenmeleri sağlayacak yanıtı beklenmeyen sorular kullanılır.

Ayrıca öğretme amacıyla oluşturulan sorular bilgi ve sezgilerin harekete geçirilmesi için

“yönlendirme” içerebilir; yanıtın kısmen soruya gömülü olduğu, ipucu veren soru içerikleri

kullanılabilir. Dolayısıyla soru-cevap yöntemi gerçekten bir öğrenme aracı haline gelirse işlevsel bir

özellik kazanır.

3. Soru Türleri ve Soruların Kullanım Amaçları

Bu çalışma, Türk dili ve edebiyatı derslerinde etkili öğretim yöntemi olarak soruların

kullanımına odaklanmakla birlikte, soruların, eğitim ortamlarında iki temel amaç/yönelimle

kullanıldığını belirtmek gerekir: öğretmeye dayalı oluşturulan soru (bir öğretim yöntemi olarak) ve

ölçmeye dayalı soru (ölçmeye, değerlendirmeye yönelik olarak). Literatürde, soruların

sınıflandırılmasında her iki amaç da soruların sınıflandırılmasında kullanılan ölçütleri

belirlemektedir. Sönmez (2006: 158), öğretim sürecinde kullanılan soruların gruplandırılmasında

hedef, yöntem ve yöneltme biçimlerini esas alır:

Soru türleri:

1. Hedef düzeyine göre (bilgi, kavrama vb.)

2. Yöntemlerine göre (önderlik edici soru, tamamlayıcı soru, plansız soru, yanıtı

beklenmeyen soru)

3. Yöneltme biçimlerine göre (tüm gruba ya da kişiye yöneltilen sorular)

Soruların sınıflandırılmasında kullanılan diğer ölçütlerden bazıları şunlardır: biçimine göre;

açık uçlu sorular, kapalı uçlu, yarı kapalı uçlu sorular (MEB, 2012); cevabın kaynağına göre: metin

içi, metin dışı, metinler arası; hazırlanış şekillerine göre: doğru-yanlış, klasik, çoktan seçmeli,

doldurmalı, eşleştirmeli; amaçlarına göre: kimlik, listeleme, fikir belirtme türü, değerlendirme,

neden-sonuç, tanımlama, karakterize etme, örneklendirme, karşılaştırma, ana fikir, özetleme, ödev,

uygulama ve sonucu tahmin etme amaçlı sorular (Akyol, 2001), bilişsel ve duyuşsal düzeye göre

(Barrett taksonomisi): basit anlama, yeniden organize etme, derinlemesine anlama (çıkarımsal

anlama), değerlendirme ve memnuniyet (Yıldırım, 2012).

Konu alanı metin okuma ağırlıklı bir ders olan dil ve edebiyat öğretiminde, etkili öğretime

yardımcı olan davranışlar arasında soruların sıklıkla kullanımı söz konudur ve bu amaçla kullanılan

sorularla ilgili bilişsel düzeylerin farklılığını esas alan bir diğer sınıflandırma da konu ve süreç soru

tipleri olarak adlandırılır. Öğrencilerin konuya hakimiyetlerini anlamaya çalışan konu hakkındaki

soru tipleri, önceden derste işlenmiş ya da kitapta yer alan ve cevabı öğretmen tarafından bilinen

sorulardan oluşur. Süreç soru tipleri ise farklı ve ileri zihinsel süreçleri aktif hale getirmek ve üst

542 Nermin YAZICI


Volume 12/17

düzey becerileri artırmak için kullanılan araçlardır. Süreç soruları, öğrencinin deneyimleriyle

doğrudan ilişki kurması, sınıf içi diyaloğu öğretim aracı olarak öne çıkarmasıyla da yapılandırıcı

yaklaşımla uyumludur. Aşağıda, konu hakkındaki ve süreç soru tipleri tablo halinde verilmiştir

(Borich, 2017: 17-18).

Konu Hakkındaki Soru Tipleri (Doğrudan) Süreç Soru Tipleri (Dolaylı)

Direkt: Sorunun cevabında yoruma ya da alternatif

bir anlatıma yer yoktur.

Dolaylı: Soru pek çok alternatif manaya gelir ve farklı

cevaplar mümkündür.

Düşük sıralı: Soru tümevarım ve çıkarımların

aksine sadece mevcut olarak ulaşılabilir olguların

hatırlanmasını gerektirir.

Üst düzey: Soru sadece bazı bilgileri hatırlamaktan

ziyade daha karmaşık bir bilişsel süreç

gerektirmektedir (genellemeler ve müdahaleler vb.).

Yakınsak: Değişik veri kaynakları aynı cevaba

ulaştırmaktadır.

Ayrıştırıcı: Değişik veriler değişik doğru cevaplara

yönlendirmektedir.

Kapalı: Soru alternatif yoruma ve cevaba kapalıdır.

Açık: Tek bir doğru cevap beklenmez ve mümkün de

değildir.

Gerçek: Soru kabul edilmiş gerçeklerden bazı

spesifik olanların kullanımını hedefler.

Kavram: Soru, bir soyutlama ve genelleme süreci

gerektirmektedir.

Buraya kadar değinilen soru türleriyle kolaylıkla ilişkilendirilebilecek bir diğer soru türü de

yakınsak ve ıraksak olarak adlandırılan soru türleridir. Yakınsak soru Bloom taksonomisinde bilgi,

anlama, uygulama; Barrett taksonomisinde basit anlama düzeyine karşılık gelen, cevabın kaynağı

açısından metin içi, biçimsel olarak kapalı ya da yarı kapalı uçlu, doğrudan ve kapalı sorulardır.

Yakınsak sorular kısıtlı, sınırlı, dar yanıtları içerirler ve bu anlamda pratik yapma ve gözden geçirme

etkinlikleri açısından ve ıraksak soruların ön koşulu olarak kullanıldıklarında daha verimlidirler

(Borich, 2017: 228-229). Iraksak sorular ise yakınsak soruların aksine, genel ve genişletici yanıtları

içeren; analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştiren sorulardır.

Iraksak sorulara verilen yanıtlar yetersiz kaldığında, yanıtların kabul edilebilir düzeye çekilmesinde

daha fazla detay ve bilgi gerektiren takip sorularıyla beslenmesi gerekir2 (Borich, 2017: 228-229).

Ders işleme sürecinde kullanılan soruları, yakınsak ve ıraksak, konu hakkındaki soru tipi ve süreç

soru tipi ya da düşük ve yüksek bilişsel düzey sorular olarak sınıflamak, görece kolay bir

sınıflandırmadır. Sorular aynı zamanda ders içinde kullanılış amaçları açısından da gruplandırılır

(Borich, 2017: 227-228):

İlgi ve dikkat çekme

Teşhis etme ve kontrol etme

Belli gerçekleri ve bilgileri hatırlama

Yönetme

Yüksek seviyede düşünme süreçlerini teşvik etme

Öğrenmeyi yapılandırma ve yeniden yönlendirme

Duygunun ifadesine izin verme

2 Yakınsak/Iraksak soruların kullanım oranı ders içeriği düşük seviyede bilişsel karmaşıklığa vurgu yaptığında yaklaşık

70/30, ders içeriği yüksek seviyedeki bilişsel karmaşıklığa vurgu yaptığında 60/40 olacaktır (Borich, 2017: 229).



Volume 12/17

Literatürde benzer kategorilerle yapılan çalışmalardan yola çıkarak dil ve edebiyat

öğretiminde yöntem olarak soru kullanmanın yararları, öğretim ortamında sağladığı avantajları şöyle

sıralamak mümkün görünmektedir, sorular bir araç olarak;

Çok amaçlı kullanıma elverişlidir (Ormrod, 2016: 283)

Öğrenme ve öğretme süreçlerini destekleyen araçlardır (Borich, 2017: 245).

Sınıf içi diyaloğu teşvik ederek etkileşimsel ve keşfedici ortam sağlar (Borich, 2017: 24)

Anlamlı öğrenmeyi sağlayacak öğretimsel çeşitliliği yaratır (Borich, 2017: 8)

Daha çok soru kullanımı öğretimsel yönden daha etkilidir (Slavin, 2017: 198)

Yüksek bilişsel düzeyli sorular (süreç ve ıraksak soru) düşünme ve yorum becerisini geliştirir

(Borich, 2017: 8)

Ders işlemede üst düzey sorular kullanıldığında üst düzey sınavlarda daha başarılı sonuçlar

alınması (Applegate, 2007, aktaran Akyol ve diğ., 2013: 429).

Ders işleme sırasında kullanılan üst düzey soruların, benzer düzeyi hedefleyen sınavlarda

öğrencilerin başarısını arttırdığı yolundaki belirleme önemli ve dikkat çekicidir. Giriş bölümünde

değinildiği gibi, günümüz koşullarıyla uyumlanma çabası eğitimin niteliğini dönüştürürken ölçme-

değerlendirmeyi anlayışını da dönüştürmüştür: “[...] ölçme değerlendirme yaklaşımları ise bilgilerin

ne derece kazanıldığını ölçen bir yapıdan, bilgilerin yeni durumlarda ya da gerçek yaşamda nasıl

kullanılabileceğini ölçen bir yapıya dönüşmüştür. Bu durum, öğretim sürecinde yeni değerlendirme

yaklaşımlarına yönelmenin tetikleyici gücü olmuştur” (Biemer, 1993, aktaran Alkan, 2013:1).

PIRLS, TIMSS, PISA, ICILS gibi bir çok uluslararası değerlendirme çalışmasında; öğrencilerin

anlama becerileri, mantık ve bilgiyi kullanma yetenekleri, bilgilerin yeni durumlarda ya da gerçek

yaşamda nasıl kullanılabileceğine odaklanma ve üst düzey bilişsel becerilerin ölçülmesi

hedeflenmektedir. Bu tür yetenek, performans ve becerilerin ölçülmesinde en elverişli soru türü

olarak da açık uçlu sorular önem kazanmaktadır.

Türkiye’nin de 2003’ten itibaren yer alamaya başladığı bu sınavlarla ilgili pek çok

değerlendirme literatürde yer almaktadır. Çalışmamızın konusuyla ilgili olarak kısaca bu konudaki

çalışmalardan birine değinmekte yarar görüyoruz. Bozkurt, Uzun ve Lee (2015) 2009 PISA3

sonuçlarından hareketle PISA’da ilk sıralarda yer alan Güney Kore ve OECD ortalamasının altında

kalan Türkiye arasında karşılaştırma yaparak, her iki ülkenin ders kitaplarında yer alan okuduğunu

anlama sorularının alınan sınav sonuçlarını güdüleyici bir etken olup olmadığını tartışmaktadır.

Çalışmada, okuma becerileri yeterlik ölçeğinde yer alan yeterlilik düzeyleri açısından üst düzey

düşünme becerileri gerektiren okuma görevlerini Türkiye’deki öğrenciler %14’ünü, Kore’deki

öğrenciler ise ise %45’ini yerine getirdikleri belirtilmektedir. Araştırmacılar, Türkçe ders kitapları

üzerine bu bağlamda yapılan çalışmalara değinerek Korece ders kitaplarında temel okuma

becerisinin ötesinde farklı görüşleri karşılaştırarak karar verme, iddia-gerekçelendirme/sorun-sorun

çözme etkinliklerine 2.sınıftan başlayarak her düzeyde yer verilmesinin Koreli öğrencilerin

PISA’daki başarıyı güdüleyen etkenlerden biri olabileceğine dikkat çekmektedirler. Ayrıca, Kore

ders kitabı örneklemindeki soruların bilişsel düzeylere dağılımı ile PISA okuma becerisi

değerlendirme çerçevesindeki soruların dağılımının koşutluk sergilediğine; Türkçe ders kitaplarında

ise üst düzey bilişsel becerileri geliştirecek soruların azlığının yanı sıra diğer kimi özelliklerin yer

3 PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD) yaklaşık

70 ülkede yürüttüğü uluslararası öğrenci değerlendirme projesidir. Bu proje, ortalama zorunlu eğitimin sonuna gelen 15

yaşındaki bireylerin okulda ve okul dışı yaşamlarında; karşılaşacakları yeni durumları anlamak, sorunları çözmek,

bilmedikleri konularda akıl yürütmek için bilgi ve becerilerini ne ölçüde kullanabildiklerini belirlemeyi amaçlamaktadır.

544 Nermin YAZICI


Volume 12/17

almadığına ve dolayısıyla Türkiye’deki öğrencilerin alışık olmadığı okuma etkinliklerinin düşük

puan almalarına neden olabilecek etkenlerden biri olabileceği belirtilmektedir.

Diğer yandan, Türk dili edebiyatı öğretmenleri ve öğretmen adayları, sınıf öğretmenleriyle

(Aslan, 2009; Aydemir ve Çiftçi, 2008, Aslan, 2011; Akyol ve diğ., 2013) ilgili çalışmalarda,

öğretmenlerin üst düzey düşünme becerilerine yönelik soruları üretme yeterliliklerinde de

eksikliklere dikkat çekmektedir.

Araştırmalar ders kitaplarında, eğitim ortamlarında ve sınavlarda üst düzey düşünme

becerilerine yönelik, öğrencilerin kendi bilgilerini kullanmaya ve onlarla etkili bir biçimde

düşünmeye yönlendiren sorularla çok sınırlı karşılaşabildiğini ortaya koymaktadır.

4. Türk Dili ve Edebiyatı Dersinde Etkili Öğretim Yöntemi Olarak Soruların Kullanım

Çerçevesi

Önceki bölümde değinildiği gibi, soru sorma farklı amaçlarla ders ortamında kullanılır.

Sorunun etkili bir öğretim yöntemi olarak ders işleme sürecinde kullanımını, buraya kadar

açıkladığımız teorik temeller çerçevesinde örneklendirilecektir. Bu uygulama örneği için Türk Dili

ve Edebiyatı Öğretim Ders (9,10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı’nda, 9. sınıfın ilk ünite konusu

“Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları” altında yer alan 5, 6 ve 8. kazanımlar ekseninde, ilk

olarak, Talim Terbiye Kurulu’nca hazırlatılan 9. sınıf öğretim materyali olarak okutulan MEB’in

ders kitabına kısaca değinilecektir.

Bu çalışmada odaklandığımız “Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları” Programda

şöyle tanımlanmaktadır: “Bu kazanımlar, 9. sınıftaki öğrencilerin edebiyatın temel kavramları ve

türleriyle karşılaşmadan önce sahip olmaları gereken temel edebiyat ve dil bilgilerini içerir” (MEB,

2015: 6). Öğrencilere alanla ilgili temel bilgi ve kavramların öğretimini içeren bu kazanımların,

devam eden 4 yıl boyunca bilgilerin üzerinden yapılandırılacağı kavramsal tabanı oluşturmaları

nedeniyle üzerine yapılandırılacak her bilgiyle ilişkilendirilebilmesini sağlayacak derinlikte ve

düzeyde öğretilmesi gereklidir.

2015 Öğretim Programı’na göre MEB tarafından 9.sınıf öğretim materyali olarak hazırlatılan

ders kitabında (2016), metinlerin yöneldiği kazanımlar aşağıdaki tablonun solunda, bu kazanımlara

yönelik ders kitabında yer alan etkinlik sorularından bir kısmı ve kullanılan metinler tablonun

sağındaki sütunda gösterilmiştir:

Kazanım (Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları ) Etkinlik

5. Bilim ve sanatı doğası, amaç ve yöntemleri

bakımından karşılaştırır.

Aşağıda bilim ve sanatın özellikleri verilmiştir. Bu

özelliklerden hareketle bilim ve sanatı amaç ve yöntem

bakımından karşılaştırınız. (s.37)

Kullanılan Metin: Dil İçinde Özel Bir Dil (Emin

Özdemir)

6. Edebiyatın güzel sanatlar içerisindeki yerini

değerlendirir. (Edebiyat kavramı açıklanır.)

“Sanat ve Edebiyat” adlı metne göre edebiyatın diğer

güzel sanat dalları ile benzer ve farklı yönleri nelerdir?

Maddeler halinde yazınız. (s.41)

Kullanılan Metin: Sanat ve Edebiyat (İsmail Çetişli)

7. Edebiyatın, bilim dallarıyla ilişkisini belirler. Metinden hareketle edebiyatın diğer bilim dallarıyla

ilişkisini yorumlayınız. (s.45)

Kullanılan Metin: Edebiyatın Bilim, Felsefe ve Sanatla

İlişkisi (Mahir Ünlü)



Volume 12/17

Tablodaki eşleşmeye bakıldığında, kazanımların “doğrudan” sorulaştırılarak etkinliğe

dönüştürüldüğü görülmektedir. Oysa kazanımlar, öğrencilerin öğrenme yaşantısı sonucunda

edineceği bilgi ve becerileri içerirler; ders kitabındaki bu uygulama bir öğretim yaşantısını/etkinliğini

içermeyen doğrudan öğretim yöntemiyle sunulmuştur ve bu yöntem basit, alt düzeydeki öğrenme

süreçlerini kapsayan, hızlı ve otomatik olarak verilmesi istenen cevap içeriklerinin öğretimine

yönelik bir yöntemdir (Borich, 2017: 293). Tabloda verilen kazanımların niteliğine bakıldığında;

burada edebiyatın neliğine ilişkin bir kavramsallaştırmanın hedeflendiği; sanat ve bilim olarak

sofistike bir alan olan edebiyatın bu alanlarla ilişkisinin, kendine özgülüğünü belirleyecek

sınırlandırmaların yapılmaya çalışıldığı, sonrasındaki 4 yıl boyunca edebî metinlere yönelik

uygulamaların bu kavramsallaştırmanın sürekli sınanacağı göz önüne alındığında, bu kazanımların

öğretiminde doğrudan öğretimin etkili bir yöntem olamayacağı aşikardır.

Bu eleştiriler çerçevesinde, ders kitabında yer alan öğretim sürecini, aynı öğretim

materyalinin etkili bir öğretim olarak yapılandırmak için kimi düzenlemeler olanaklıdır: Ders

kitabında, ders işleme basamağının “Metni Anlama ve Çözümleme” bölümünde metinle ilgili şu

sorular yer almaktadır (MEB, 2016:37):

3. Metne göre bilimsel metinler ile sanat metinleri arasında ne gibi farklılıklar vardır?

Maddeler hâlinde yazınız.

4. Aşağıda bilim ve sanatın özellikleri verilmiştir. Bu özelliklerden hareketle bilim ve sanatı

amaç ve yöntem bakımından karşılaştırınız.

BİLİMİN ÖZELLİKLERİ SANATIN ÖZELLİKLERİ

a) Nesneldir.

b) Akıl ve mantık ilkelerini kullanır.

c) Deney ve gözleme dayanır.

ç) Doğruluğu esas alır.

d) Bilimsel verileri kullanır.

e) Genelleyicidir.

f) Yararcı olmayı esas alır.

a) Özneldir.

b) Duygu ve hayallere dayanır.

c) İmge ve sembolleri kullanır.

ç) Kesin sonuçlardan uzaktır.

d) Sezdirmeyi tercih eder.

e) Herhangi bir yarar amacı gütmez.

3. sorunun yanıtı, öğretim materyali olarak kullanılan metin yüzey yapısında4 açıkça

verilmiştir; Bloom taksonomisinde bilgi/hatırlama (ilk-en alt basamaktaki bilişsel düzey), Barrett

taksonomisine göre de “basit kavrama” düzeyinde bir sorudur. Hemen takip eden 4. soruda ise zaten

yanıt doğrudan tabloda verilmiştir. Ayrıca ders işleme basamakları arasında da (Hazırlık, Metni

Anlama ve Çözümleme) ilişkilendirme yapılmamıştır. Bu bağlamda söz konusu ders işlemeyi, etkili

bir öğretim süreci olarak tasarlamak için pek çok öneride bulunmak mümkünse de, burada soruların

düzenlenişi ve sıralanışında yapılacak kimi değişikliklere dikkat çekilebilir. Şu adımların izlenmesi

olasıdır:

1. adım: Ders kitabında, metin okuma öncesinde yapılan Hazırlık etkinliklerinde aynı

kavramın farklı anlatımlarını içeren metinler (aşağıda sadece bir tanesine değinilmiştir) yan yana

konulmuş ve öğrenciden bu anlatım farklılıkları açıklaması istenmiştir (MEB, 2016: 34):

4Metindeki şu cümleler yanıtı içermektedir: “Gördüğümüz gibi bilgilendirici bir amacı yok bu şiirin. Doğrudan bir şeyler

öğrenmiyoruz. Buna karşın ozanın karla, kışla ilgili yaşantılarını paylaşıyoruz. Duygularımızda bir keskinleşme oluyor.

Düş gücümüz genişliyor. [...] Şiirin asıl işlevi de burada ortaya çıkıyor işte. Dış dünyayı duyular yoluyla bize tanıyor,

duyularımızı çalıştırıp inceltiyor.”

546 Nermin YAZICI


Volume 12/17

RÜZGÂR

Şimdi bir rüzgâr geçti buradan

Koştum ama yetişemedim.

Nerelerde gezmiş tozmuş

Öğrenemedim. Cahit Külebi

RÜZGÂR

Havanın yer değiştirmesiyle oluşan esinti. Yatay

yönde kütle hâlinde yer değiştiren hava.

Türkçe Sözlük

Hazırlık etkinliğinde öğrenciden istenen açıklama, bu farklılıkları kavramsallaştırmasına

rehberlik edecek sorularla desteklendiğinde öğrencinin metindeki bilgiyi fark etmesini sağlayacak

bir etkinliğe dönüşür. Bunu sağlamak için birtakım sorular öğrencilere yöneltilebilir, örneğin;

Metinlerin (Rüzgar) altında yer alan kaynaklar, bu metinlerle ilgili hangi çıkarımları

yapmamızı sağlar? (gerçek bir kişi: Cahit Külebi, diğerinde genel-geçer bir kaynak: Türkçe

Sözlük)

Her iki metinde rüzgarla ilgili anlatılan ortak ve farklı noktalar nelerdir? (Ortak nokta: her

ikisinde de “hareketlilik” verilmiştir; ilkinde kişileştirme, insani özelliklerle gezen-tozan

rüzgar; ikincide benzetim ya da anıştırma yok, eşanlamlı sözcük: esinti, düz anlamlı anlatım)

2. adım: Öğrencilere ders kitabında yer alan Dil İçinde Özel Bir Dil adlı metin okutulduktan sonra,

“Hazırlık etkinliğinde ulaştığınız sonuçlarla bu metindeki hangi bilgiler benzerdir?”

sorusuyla Hazırlık etkinliğinde üretilmiş bilgiyi, metin içinde yer alan bilgiyle hem

pekiştirmek hem de metinler arası ilişki kurarak öğrencilerin bilişsel olarak önceki

öğrenmelerini etkinleştirilmesi sağlanabilir; ayrıca böyle bir soru, çoklu kaynaktan gelen

bilgilerin yönetilmesini de içeren bir beceri gerektirir.

3. adım: 4. soruda ders işleme sürecinin ilk aşamalarında üretilen (önceki bilgilerle) ilişkilendirme

yapılmamıştır.

Bu soru sıralamasında örneğin,

“Okutulan metinle ilgili verilen hangi özellikler tabloda yer almaktadır?” şeklinde

düzenlendiğinde, öğrenilen bilgilerin kavramsallaştırılması; bilginin önceki bilgilerle

bütünleştirilmesi ve edinilen bilginin derinlikli öğrenilmesine yönelik bir katkı

oluşturacaktır.

Buraya kadar yapılan değerlendirmeler çerçevesinde bakıldığında, ders işleme yöntemi

olarak etkili soruların oluşturulmasında soruların iki temel amaçla yapılandırılması gerektiğini

söylenebilir: bilginin üretimi ve okuma kaynağında verilen bilginin genişletilmesi. Bilginin, bir

başkası tarafından öğrenciye aktarıldığı değil, kendi belleğindeki bilgilerle birleştirmesi yoluyla

ulaştığı genellemeler çok daha kalıcı öğrenmelerdir ve bu üretme etkisi olarak adlandırılır (Smith ve

Kosslyn, 2017:209). Öğretim ortamlarında kullanılan “Etkili sorular, öğrencilerin aktif bir biçimde

cevap oluşturduğu ve böylece öğrenme sürecine katıldıkları sorulardır” (Borich, 2008; Chuska, 2003;

Walsh & Sattes, 2004, aktaran Borich, 2017:226).

Soruların bir öğretim aracı olarak, kullanılan metinler ya da yapılandırılmış diğer öğretim

materyalleri üzerinde bir optik yaratarak öğrencinin metindeki bilgiyi tanımasını, ilişkilendirmesini

ve üretmesini sağlayan bir araca dönüştürülmesi gerekir. Sorularla yaratılan bu optik, hedef

kazanımlara ulaşmada, öğretim içeriğiyle kurulacak ilişkinin örgütleyicisi olabilmelidir. Diğer

yandan sorular, okuma kaynağındaki bilgileri sınırlı kaynağın dışına genişletmede de sürekli olarak

rehberlik etmesi gereken araçlardır.



Volume 12/17

5. Son Kuramsal Belirlemeler ve Bir Uygulama Örneği:

Bir dersi anlatmanın ilk adımı, dersin nasıl öğretileceğinin ve öğrenileceğinin net bir şekilde

planlanmasıdır. Diğer bir deyişle, dersin sonunda öğrencilerin ne öğrenmesini ya da neleri

yapabilmesinin hedeflendiğinden hareketle; hangi bilgilerin, hangi öğrenme etkinliklerini ve hangi

öğretimsel materyaller içereceğinin belirlenmesini içerir (Gronlund&Brookhart, 2009, aktaran

Slavin, 2017: 188). Daha önce de belirtildiği gibi, 9. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Giriş Kazanımları,

sonraki öğrenmelere çerçeve oluşturan niteliğiyle, öğrencinin buradaki bilgileri zihinsel olarak

yapılandırmasını sağlayacak etkili bir öğretim sürecini içermelidir. Ayrıca alanla ilgili ilk ve temel

bilgilerin hedeflendiği bu aşamadaki kavramsallaştırmalar sürekli olarak yeni öğrenmelere de

transfer edilecektir. Bu bağlamda, “ [...] bir beceri ya da kavramın bir durumdan başka bir duruma

aktarılmasını etkileyen en önemli faktörlerden biri de beceri veya kavramın ilk etapta nasıl

öğrenildiğidir (Pressley&Yokoi, 1994). [...] Başka bir deyişle ezbere dayalı öğretilmiş, ezberletilmiş

bir bilginin ne kadar iyi öğrenildiği düşünülse de yeni durumlara aktarılması pek olası değildir”

(Slavin 2017:205).

Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programında ders işleme süreci şu şekilde sıralanmıştır

(MEB, 2015): 1. Hazırlık, 2. Metni anlama ve çözümleme, 3. Eleştirel okuma, 4. Dil bilgisi, 5. Yazma

çalışmaları (tür ve tekniklerini tanıma, uygulama), 6. Sözlü iletişim çalışmaları (tür ve tekniklerini

tanıma, uygulama). Görüldüğü gibi metinlerin temel öğretim materyali olarak kullanıldığı bu ders,

metin okuma-anlama ekseninde kurulur. Yeri gelmişken metinlerin kullanımıyla ilgili bir konuya da

dikkat çekmekte yarar görüyoruz. Bu bölümün hemen başında değinildiği gibi, bir dersin

planlanmasında en temel ve belirleyici karar, dersin sonunda öğrencilerin ne öğrenmesini/yapmasını

istediğimize ilişkindir. Buradaki hedefimizi belirleyen de dersin amacıyla uyumlu kazanımlarıdır;

dolayısıyla, öğretim materyali olarak seçilen metnin bu kazanımları gerçekleştirmedeki rolü ön plana

çıkar. Ders kitaplarında, öğretim materyallerinde yer alan metinleri5, öğretmenler şu açıdan

sorgulamalıdır:

Metni ne için kullanıyoruz?

Metinde neyi arıyoruz, her metin için bütün ders işleme sürecini izlemek gerekiyor mu?

5 Burada, öğretim ortamlarında kullanılan metinlerin içerik, estetik, temsil edici özellikleri ya da MEB’in metin seçim

ilkeleri vb. açısından değerlendirilmesini hedeflemiyoruz. Bu konuda yapılacak tartışma başka bir yazının konusudur.

Soru

OPTİK

kurma aracı

Bilginin

üretimi

Bilginin

genişletilmesi

548 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Metinden nasıl yararlanılabilir, metnin sağladığı öğretim fırsatları nelerdir?

Böylelikle, öğrencilerin metinle ne düzeyde, ne için ve nasıl etkileşime sokulacağı

konusunda öğretmenin gerekli planlamaları yapmaları mümkün olacağı gibi, metinleri çok daha

yakından inceleme fırsatları da oluşacaktır. Metin üzerinden neyin gerçekleştirilmesinin

amaçlandığı, hangi kazanımın hedeflendiği yönlendirici olmalıdır. İzlenmesi önerilen bu tutum 2015

Programında da “Her metinde bütün kazanımlarla ilgili çalışma yapılması zorunlu değildir.

İncelenen metnin içeriği hangi kazanımların gerçekleştirilmesine daha uygunsa o kazanımlara

yönelik çalışmalar yapılmalı” (MEB, 2015: 18) şeklinde belirtilmiştir. Dolayısıyla ders kitabında yer

alan ya da öğretim materyali olarak kullanılan metinlerin ders işlemenin bütün aşamalarına yayılması

gerekmez: Mesele, metne ne kadar azimle sarıldığınız değil, böyle yaptığınızda neyi aradığınızdır

(Eagleton, 2013: 3).

Kimi uygulamaları önereceğimiz örneklemede Ankara merkezli nitelikli bir vakıf okulunun

kendi Türk Dili ve Edebiyatı zümresi tarafından 2015 Programı’na göre hazırlanmış 9. sınıf öğrenci

çalışma kitabından yararlanılmıştır. Ders kitabında yer alan ilk metin Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama

adını taşımaktadır. Nitelikli ve işlevsel görsellerle zenginleştirilen metin 4 sayfadır. Okuma metninin

sonunda yer alan sorular şunlardır:

1. “Sanat bizim için neden önemlidir?” sorusunun yukarıdaki metne göre yanıtı nedir?

2. Sevgilinin gölgesinin, bir mezar taşı üzerine düşürülmesinin ve çizilmesinin anlamı

konusunda nasıl bir çıkarımda bulunursunuz? Bu durumun, resmin adında yer alan “sanatın kökeni”

ifadesiyle nasıl bir bağı olabilir?

3. Regnault’nun resmindeki kadını ve fotoğraf çekenleri birleştiren ortak duygu nedir? Bu

duygu metinde doğrudan nasıl ifade edilmiştir?

4. Metne göre yapılan bir resmin, çekilen bir fotoğrafın sanat ürünü sayılmasının ölçütleri

nelerdir?Hatırlatma işlevini yerine getirse de neden her ürün sanat nesnesi değildir?

5. Vermeer’in Mektup Okuyan Mavili Kadın resmindeki hangi ayrıntılar, “modelin

kişiliğinin özünü”yansıtmaktadır? Sanatçı bunu nasıl sağlamıştır?

6. “Sanat; birçok gelip geçici ve güzel örneği olan, saklamak için yardıma ihtiyaç

duyduğumuz deneyimleri muhafaza etmenin bir yoludur.”

Yukarıdaki tümcede “gelip geçici ve güzel örneği olan deneyimler” ifadesini açıklayınız.

Sanatın

bu deneyimleri “muhafaza etme”deki rolü nedir? Sanatın herhangi bir dalı aracılığıyla

tekrar canlanan bir deneyiminizi paylaşınız (vurgular bize ait)

7. Metinde John Constable’ın resminin değerlendirilmesine ilişkin tümcelerden ve Cirrus

bulutlarıyla ilgili metinden yola çıkarak bilim ve sanatın doğası, amaç ve yöntemleri konusunda bir

karşılaştırma yapınız.

8. Okuduğunuz metnin ana düşüncesini ve yardımcı düşünceleri aşağıdaki tabloya yazınız.

9. Metinden alınan aşağıdaki bölümlerde, düşünceyi geliştirme yollarından hangileri

kullanılmıştır? Yanıtınızı açıklayınız.

Soruların bütününe bakıldığında yalnızca 6. soruda metnin dışına bir genişletme yapılmıştır.

Metin dışına yapılan bu genişletme, Akyol (2013: 51)’un belirttiği gibi metin içeriğiyle öğrencinin

ön yaşantıları arasında ilişki kurarak metin dışından gelen bilgi, düşünce ve deneyimle merkezdeki

kaynak metni zenginleştirmekte; öğrencinin metin yanında kendi deneyimi aracılığıyla yeniden bir



Volume 12/17

metin üretmesini sağlayarak yüksek düzeyli bilişsel süreçleri etkinleştirmektedir. Ayrıca bu soru,

metinde bahsedilmeyen (metinde sanat olarak sadece resimden bahsedilmektedir) ama öğrencilerin

deneyimi içinde yer alabilecek diğer sanat dallarını da fark ettireceği için de zenginleştirici bir

sorudur.

Metin sonunda verilen diğer tüm sorular metin içi bilgiyi hedeflemektedir, 9. soru ise

uygulama düzeyinde bir sorudur; doğrudan metinden bölümler verilmiş ve öğrencilerden kullanılan

düşünceyi geliştirme yollarının adını belirtmesi istenmiştir.

Metin içi bilgiyi hedefleyen bu soruların hepsi şüphesiz aynı bilişsel düzeyi içermezler.

Metin yüzeyinde açıkça verilen ve daha sınırlı bir alanı içeren bilişsel düzeyle, metnin bütüncül

yapısının işlemlenmesini gerektiren bilgiye erişmek için kullanılan düzey aynı değildir. Ancak

buradaki amacımız, bu metnin öğretim fırsatları açısından çok daha verimli kullanılmasını

sağlayacak bir anlayışla ele alınabileceğine dikkat çekmektir. Benzer ders kitaplarında da (en azından

burada MEB tarafından hazırlanan kitap örnek verilebilir) sıklıkla gördüğümüz üzere, metin

üzerinden yapılan bütün çalışmalarda “ana düşünce” ve dolayısıyla “yardımcı düşünce” metin sonu

sorularda ısrarla yer alır6 ve ders işlemenin bütün aşamaları metinlere uygulanır. Bu tutum, en iyimser

ifadeyle, metnin bir öğretim aracı olarak değil, bir öğretim amacı olarak görülmesinden

kaynaklanmaktadır. Oysa metinler, dersin nihai amaçlarına ulaşmada kılavuzluk eden hedef

kazanımlar ve günümüzün çağdaş öğretim yaklaşımları çerçevesinde ele alınmalı; üst düzey

düşünme becerilerini geliştirmelidir7.

Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama adlı metin Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımlarından 5.

kazanıma (Bilim ve sanatı doğası, amaç ve yöntemleri bakımından karşılaştırır.) yönelik olarak ele

alınmış bir metindir. Metin sonunda verilen tek paragraflık bir bilgilendirici metinle

karşılaştırılmasını isteyen 7. soru, daha önce değindiğimiz MEB kitabı örneğinde olduğu gibi

kazanımı gerçekleştirmeyi hedeflemiştir.

Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama metni, resim sanatını konu alan bir metindir. Metindeki

bilgilere bakıldığında, bu metin aynı zamanda 6. kazanımın içinde verilen “edebiyat kavramını

açıklar” kazanımı için yararlanılabilecek çok verimli bir öğretim fırsatı taşımaktadır. Ayrıca “sanat”

kavramsallaştırmasına bu kadar yatırım yapan bir metni; dersin ana konusu olan edebiyatla ve edebî

eserlerin özellikleriyle ilişkilendirmek; öğrenilen bilgilerin transferine ve pekiştirilmesine de olanak

sağlayacaktır. Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama adlı metinde yer alan bilgiler şu şekilde

sınıflandırılabilir8:

6 Bir metinde ana ve yardımcı düşünce ayrımının; bütün-birim ilişkisini, düşünce hiyerarşisini belirlemede, metnin

iletişimsel işlevini çıkarımlamada; dil üretimini içeren metin kurmada da son derece önemli olduğunu biliyor ve bu tür

etkinliklerin sıklıkla yapılması gereğine inanıyoruz. 7 Şüphesiz, ders içi uygulamalarda bu çerçevede öğretim faaliyetini gerçekleştiren öğretmenler vardır; ancak çalışmamız

öğretim materyallerinde yer alan sorularla sınırlıdır. 8 Tarafımızdan yapılan bu sınıflandırmada, kategorilerin altındaki kavramlar metindeki sözcük seçimleriyle verilmiştir.

550 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Sanata yönelme nedenleri: Sanatın işlevi: Sanat eserinin özellikleri:

*Kaygılardan kurtulma

*Daha geniş bir evreni hissetmek

*Rahatlama (gündelik tasalardan/

/egoların yakınmasından kurtulma)

*Hatırlatıcı

*Sonsuzlaştırıcı/ölümsüz

*Saklama/muhafaza etme

*Karmaşıklığın içindeki anlamlı

yanı ortaya çıkarma

*Kavrayışı keskinleştirerek

hayatımıza anlam katmak

(doğrudan bilgilendirme değil)

*Önemliyi ayırt etme

*Özünü yansıtma

*İncelik kazanma

*Hakikati verme

*İmgesel oluşu

Tablodaki kategori başlıkları kolayca soruya dönüştürülebilir, ki metin sonunda yer alan 1.

ve 2. soruda tablodaki ilk kategori metne özgüleştirilerek sorulmuştur: (1. “Sanat bizim için neden

önemlidir?” sorusunun yukarıdaki metne göre yanıtı nedir?2. Sevgilinin gölgesinin, bir mezar taşı

üzerine düşürülmesinin ve çizilmesinin anlamı konusunda nasıl bir çıkarımda bulunursunuz? Bu

durumun, resmin adında yer alan “sanatın kökeni” ifadesiyle nasıl bir bağı olabilir?).

Genişletme sorusu: Cevabı metin içinde olan “sanata yönelme nedenleri”ne öğrenciler

yanıt verdikten sonra, “Bunu sağlayacak başka etkinlikler var mıdır?” genişletme sorusu

yöneltilebilir; böylelikle metinde verilen yanıtların dışında öğrencilerin “kaygılardan kurtulma, daha

geniş evreni hissetme, rahatlama (gündelik tasalardan/egodan kurtulma)” amaçlı neler yaptıklarını

öğrenme fırsatı olduğu gibi, hiç de sanatsal içerik taşımayan pratikleri içeren cevaplarla da

karşılaşmak olasıdır. Benzer sonuca sinemaya gitmek, kitap okumak, sohbet etmek, spor yapmak,

yemek yemek, dans etmek, müzik dinlemek vb gibi yanıtlar verilebilir. Öngörülen yanıtlardan

hareketle; öğretmen verilen yanıtlardan direkt ya da dolaylı sanatla ilişkili olanlar ve diğerleri olmak

üzere iki grup altında toplayıp yapılandırarak bunların farklılıklarına ilişkin yeni bir genişletme

sorusu sorabilir. Bu soru odaklı tartışma eklenen sorularla daha da genişletebileceği gibi, temelde ve

bu soru sınırında bile öğrencilerin kendi eylemleri üzerine düşünme, gerekçelerini ortaya çıkarma,

kendi duygu ve yönelimlerini tanıma, kendi deneyim ve ilgilerinden bahsetme fırsatı sağlar.

Metinde, “sanat eserinin özellikleri” altında yer alan bilgiler, 4. ve 5. sorularda metne

özgüleştirilerek (4. Metne göre yapılan bir resmin, çekilen bir fotoğrafın sanat ürünü sayılmasının

ölçütleri nelerdir? Hatırlatma işlevini yerine getirse de neden her ürün sanat nesnesi değildir? 5.

Vermeer’in Mektup Okuyan Mavili Kadın resmindeki hangi ayrıntılar, “modelin kişiliğinin özünü”

yansıtmaktadır? Sanatçı bunu nasıl sağlamıştır?) metin sonunda sorulmuştur. Sanat eserinin

niteliğiyle ilgili sorulan bu özellikler, yukarıdaki tabloda da gösterildiği gibi, metin yüzeyinde açıkça

kodlanmıştır, birkaç örnek: “önemli ve doğru detayları yakalama [ön plana çıkarma], karmaşıklığın

içinden anlamlı olana odaklanma [ve böylelikle] özünü yakalayıp [yansıtan]”. Bu sorular ister ders

kitabındaki gibi metne özgülenerek, ister “Sanat eserinin sanat eseri olmasını sağlayan nitelikleri

nelerdir?” şeklinde daha yüksek, genellenebilir bir özellik olarak sorulsun, öğrencilerin vereceği

yanıt, bu dersin en temel kavramlaştırması için çok önemli bir imkana sahiptir. Öğrenciden bu yanıt

alındıktan sonra, öğrenciler öğretmenlerin rehberliğinde çıkarıma yönlendirilmelidir:

Çıkarıma Rehberlik: Yani bir sanat eserinde kişi, doğa ya da genel olarak varlıklar

doğrudan, dış gerçeklikleriyle sunulmuyor... Yani “öz”, “hakikat” dediğimiz şey dış gerçeklikte,

doğrudan görünen bir şey değil. Bu rehberlik öğrencinin metin yüzeyinden topladığı bilgilerin

anlamsal olarak keşfetmesine aracılık eder ve dönüştürmesini sağlar. Buradaki çıkarımda kullanılan

aynalama sayesinde, öğrendiği bilgilerin anlamsal açılımını görür, yani anlamlı öğrenme gerçekleşir.

Neredeyse bütün sanat türlerinde ve ürünlerinde, az ya da çok değişime uğratılmış bir dünyanın

varlığını sezer; sanatın verili gerçekliği yeniden üreten, dönüştüren bir yaratım olduğunu fark eder.

Bu çıkarım metin içi bilgilerle sağlanmış olsa da gördükleri şeyleri ve onlardan çıkardıkları anlamları



Volume 12/17

etkin bir şekilde yapılandırma sayesinde öğrenciler öğrendiklerini kolayca ders kitaplarının ötesine

taşırlar ve bu bilgiyi daha çok sahiplenirler; öğretmenler de bilgiyi aktaran değil, öğrencilerin bilgiye

ulaşmalarını sağlayan rehberlik rolü üstlenmiş olurlar (Borich, 2017: 19).

Bu çıkarımdan sonra öğrencilere yine metin yüzeyinde kolayca ulaşabilecekleri soru

yöneltilmelidir:

Soru: Resim bu gerçek özü vermek için nelerden yararlanıyor?

Bu soruyla resmin kullandığı araca bağlı özellikleri belirlemesi sağlanır. Sorunun yanıtı

metin yüzeyinde büyük oranda yer almaktadır (kompozisyon, renk, ışık, gölge, çizgi, perspektif,).

Sorunun devamında,

Genişletme sorusu: Resim sanatının araçları edebiyatta neye karşılık gelir ya da edebiyat

resmin bu araçlarla yaptığını hangi araçlarla yapar? Bu sorunun amacı, öğrencinin resim sanatıyla

ilgili verdiği yanıtı, edebiyat sanatı alanına transfer etmesine aracılık etmektir. Transfer, bir durumda

öğrenilen bilginin başka bir durumdaki öğrenme ya da uygulamaya biçimine etkisidir ve birçok

öğretim ortamında en yüksek öncelik olarak görülmelidir; anlamlı ve etraflıca öğrenilmiş bilgiler ve

bunların uygulama örnekleriyle desteklenmesi transfer becerisini geliştirmektedir (Omrod, 2016:

397-398). Bu soruyla genişletilen metin bilgisi aynı zamanda Türk Dili ve Edebiyatına Giriş

Kazanımları altında yer alan 6. kazanıma (Edebiyatın güzel sanatlar içerisindeki yerini değerlendirir.)

yönelik yapılandırmayı da içerir.

Öğrencilerin bu genişletme sorusuna tam ve bütünlüklü bir yanıt vermesi beklenmez; ancak

soru aracılığıyla yaratılan bu optikle ilgili yapacakları değerlendirmeler, tahminler derse aktif

katılımı ve hemen ardından yapılacak öğretim için dikkati sağlayacaktır. Bu aşamada -öğrenciden

gelen yanıtları da içerecek ve onları onaracak, tamamlayacak şekilde- seçilen bir şiir metni üzerinden

bu özellikler somutlanır: Aşağıda bir şiiri verilmiştir. Metin üzerinde edebiyatın dil aracılığıyla

yapılan bir sanat olduğu belirtilerek; dille yapılan bir sanatla bir duygunun anlatımında dilin nasıl

biçimlendiği; dilin resim sanatına benzer etkileri yaratmak için nelerden yararlandığı anlatılır. Bu

anlatımın içinde öğrencilerin verdiği yanıtlara mutlaka gönderimler yapılırken işleme sırasında da

katılıma imkan sağlanır. Kullanılan şiirin, teknolojik alt yapı yeterliyse tahtaya yansıtılması ve

üzerinde gösterilmesi çok daha etkili olacaktır.

Öğretim materyali:

Hayatta ben en çok babamı sevdim

Hayatta ben en çok babamı sevdim

Karaçalılar gibi yardan bitme bir çocuk

Çarpık bacaklarıyla -ha düştü, ha düşecek-

Nasıl koşarsa ardından bir devin

O çapkın babamı ben öyle sevdim

Bilmezdi ki oturduğumuz semti

Geldi mi de gidici-hep, hep acele işi!

Çağın en güzel gözlü maarif müfettişi

552 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Atlastan bakardım nereye gitti

Öyle öyle ezberledim gurbeti

Sevinçten uçardım hasta oldum mu

40'ı geçerse ateş, çağrırlar İstanbul'a

Bir helalleşmek ister elbet, diğ'mi, oğluyla!

Tifoyken başardım bu aşk oyununu

Ohh dedim, göğsüne gömdüm burnumu

En son teftişine çıkana değin

Koştururken ardından o uçmaktaki devin

Daha başka tür aşklar, geniş sevdalar için

Açıldı nefesim, fikrim, canevim

Hayatta ben en çok babamı sevdim...

Nazım birimi, ses, ritim, uyak, tekrarlar, söz sanatları, çağrışımlar vb. dilsel özelliklerin dilin

edebiyattaki kullanımında sıklıkla başvurduğu önemli araçlar olduğu metin üzerinden gösterilir.

Birkaç örnek: “baba-dev” benzetmesi ve bu ikili aracılığıyla çocukluk dönemiyle özdeşleşen “masal”

çağrışımı; “çağın en güzel gözlü maarif müfettişi” (yakışıklı, önemli görevleri var, gurur kaynağı)

sıfat vb. yapılan örneklendirmelerle öğrenciler “Şairin babası ve ona duyduğu sevgi, şairin bunu dile

getirişinden kaynaklanan ve ön plana çıkarılan biçimiyle algılandığı” sonucuna yönelik olmalıdır.

Genişletme sorusu: Okuma metni üzerinden resim sanatı üzerine oluşan bilgi edebiyat

sanatına transfer edilmişti, “Diğer sanatların kullandığı araçlar nelerdir?” sorusuyla öğrencilerin

diğer sanat türlerini ve sanat türlerinin kullandığı araca bağlı farklılıklar konusunda çıkarım yapmaya

yönlendirilir. Burada öğrenci aynı zamanda bir genelleme düzeyi bilgiye de ulaşır: Her sanat türünün

kullandığı araçlar farklıdır. Öğrenciler böylelikle sanat türlerinin sınıflanması kendilerinden

istendiğinde, bu sınıflama için kullanacakları kategorileri üretmelerini sağlayacak üst bilişsel

kavrayışa ulaşmış olurlar.

Öğrencilere daha sonra aşağıdaki görseller gösterilerek şu soru sorulur:

Soru: “Resimlerde temsil edilen kadınlar/insanlar/varlıklar nasıl bir değişime/dönüşüme

uğratılmıştır?” Bu soru aracılığıyla, daha önce okuma metni aracılığıyla çıkarım rehberliği yapılan

bilgi (sanat eseri yansıttığı varlığın özünü yakalamak için onu temsil ederken dış gerçekliği yeniden

üretir) etkinleştirilerek öğrencilerin üreteceği yanıtta kullanmaları sağlanmalıdır.



Volume 12/17

Takip soru: Resimlerde görülen dönüştürme düzeyleri arasında bir farklılık var mıdır? Ya

da Hangi resimde temsil edilen varlığı tanımak daha zordur ve bu zorluk neden kaynaklanmaktadır?

Aynı cevaba yönelen farklı düzenlenmiş sorular, öğrencilerin soruyu anlamalarını kolaylaştırmanın

yanında, hedeflenen yanıtın soru aracında prizmatik yansımalarına da aracılık eder; öğrenciler bilgiyi

daha yönlü ve ilişkilendirerek algılar ve böylelikle öğrencilerin bilişsel esneklik kazanmasını, kolay

transferler yapmasını sağlarlar.

Öğrencilerin yapılandırılmış bu materyal üzerinden sanatın yöntemleri üzerine tekrar

düşündürülmesi ve sanat eserlerinde varlıkların biçiminin/formunun değişik düzeylerde

dönüştürüldüğünü söylemeleri bilginin pekişmesine ve yapılandırılmasına katkı sağlayacak bir

uygulamadır. Sorular, öğrencilerin edindikleri bilgiyi uygulama alanına çıkarmak, anlamlı

öğrenmeyi sağlamak ve etkili kılmak için izlenen yöntemdir.

Rehberlik sorusu: Farklı düzeylerde yapılan bu dönüşümler neden kaynaklanmaktadır? Ya

da Sanat eserlerinin kendisine konu edindiği şeyleri dönüştürme düzeyinde gördüğümüz bu

farklılıkların nedenleri neler olabilir?

Bu soruya öğrencilerin yakınsak olarak verebilecekleri yanıt, “sanatçının kişisel tercihi”

şeklindedir. Burada, “kişisel tercihlerin” tarihsel dönem ve sanat akımıyla ilişkilendirilmesi için bir

öğretim fırsatı söz konusudur, ki edebiyat öğretiminde bu sıklıkla başvurulan çok önemli bir bilgidir.

Örneğin, klasik resmin hakim olduğu tarihsel dönemde hiç de böyle resimlerin olmadığı söylenerek

sanat anlayışlarının tarihi dönemle olan ilişkilerine ve yine yapılacak küçük bilgi destekleriyle sanat

akımlarıyla ilişkilendirilebilir. Bu bilginin içselleşmesini sağlayacak bir başka örneklemeye de

gidilebilir: Öğrencilerin deneyimlerinden yararlanarak giyim tarzlarındaki değişimin tarihsel

dönemle bağı ve sanat akımlarıyla ilgili olarak da moda kullanılabilir.

Sonraki aşamada, aşağıdaki öğretim materyali öğrencilerin dikkatine sunulur:

554 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Öğretim materyali: Şelaleye

Düşmüştür

Zeytinin dali;

Celaliyim

Celalisin

Celali.

Usul usul giyinir Sabahları evinde

İşte do, sonra sırasıyla

re

mi

fa

sol

la

Sonunda da şapkası si

Gözleri göz değil gözistan

Bir odadan bir odaya geçiyor

Kapının birini açıp birini kapıyor

Adı Meryem değil sade Dorothy, Lucy

Renklerinden dolayı okulsuz bırakılan

Zenciler zenciler iki okka zencefil

İntihar süsü verilerek

Güneşin linç edildiği bir akşam

Ağır ol Bay Düzyazı,

Sen ancak uçağa binebilirsin!

Hayatta Ben En Çok Babamı Sevdim şiiri üzerinde edebiyatın dille ilgili araçları

örneklendirilmişti, tabloda verilen öğretim materyali ile bu bilgi genişletilerek dizelerin yazımındaki

biçimsel değişiklikler, sözcük üretimindeki değişiklikler (“Gözistan”), kimi zaman “anlam”ın

tanınmasını zorlayacak ifadelere (Zenciler zenciler iki okka zencefil) dikkat çekilerek dilin

biçimlendirilmesinde çok yönlü değiştirmelerin olabileceği bilgisi genişletilir. İlk örnekleme yapılan

şiirden sonra daha ileri/karmaşık bir öğretim materyali oluşturulması hem önceki bilgilerin

pekiştirilmesini hem soyutlama düzeyinin yükselmesini sağlar. Bu etkinlikler/sorular, edebiyat

metinlerini incelemede kullanılacak kavramlaştırmalar açısından çok önemlidir. Çoğu zaman edebî

metin incelemelerinde, içerik aktarımı sınırında ders işlemeler gerçekleşmektedir: “Bu hikayenin,

romanın ana düşüncesi nedir?” sorusundaki ısrar da bu yaklaşımı ortaya koyar niteliktedir. Oysa

edebiyatın, bir içeriği belirli bir biçimde aktarmak olduğunu, dilsel biçimlenmenin içeriği nasıl

dönüştürdüğü edebiyat sanatının özüdür.

Özetle; çağdaş, etkili bir dil ve edebiyat öğretiminde öğretim materyali olarak kullanılan

metinlerin dersin amaçları ve hedef kazanımlar çerçevesinde değerlendirilmesi gereken unsurlar

olduğu, metinlerin bu amaçla kullanımı için öğretmenler tarafından yapılandırılmış materyallere

dönüştürülerek ders içinde etkileşime sunulmasının önemine dikkat çekilmeye çalışılmıştır. Türk dili

ve edebiyatı gibi metin merkezli öğrenme alanlarında metinlerin sürekli dışarı genişletilmesi ve farklı

metin türlerinden bilgi üretimini sağlayacak soruların öğretim yöntemi olarak kullanılması, bu alan

öğretiminin verimliliğini artırmanın yanında öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerine en güçlü

katkıyı sağlayacağı öngörülebilir bir sonuçtur.

KAYNAKÇA

Adıgüzelli, Y. (2015). Öğretmenlerin Öğretim Etkinliklerini Gerçekleştirme Sürecinde Yaşadıkları

Sorunların Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Turkish Studies, 10(15), 1-18.

Akyol, H. (2001). İlköğretim Okulları 5. Sınıf Türkçe Kitaplarındaki Okuma Metinleriyle İlgili

Soruların Analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 26, 169-178.

Akyol, H., Yıldırım, K., Ateş, S., & Çetinkaya, Ç. (2013). Anlamaya Yönelik Ne Tür Sorular

Soruyoruz. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 41-56.



Volume 12/17

Alkan, M. (2013). PISA 2009 Okuma Becerileri Açık Uçlu Sorularının Puanlanmasında

Genellenebilirlik Kuramındaki Farklı Desenlerin Karşılaştırılmas (Yayımlanmamış Doktora

Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü .

Applegate, M. D. (2007). Teacher's Use of Comprehension Questioning to Promote Thoughtful

Literacy. Journal of Reading Education, 32(3), 12-19.

Aslan, C. (2009). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Öğretim Ortamlarında Karşılaştıkları

Sorunlara Yönelik Görüşleri. 1. Uluslararası Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu

(s. 85-105). Lefkoşe: Doğu Akdeniz Üniversitesi Yayınları.

Aslan, C. (2011). Soru Sorma Becerilerini Geliştirmeye Dönük Öğretim Uygulamalarının Öğretmen

Adaylarının Soru Sorma Becerilerine Etkisi. Eğitim ve Bilim, 160(36), 236-249.

Aydemir, Y., & Çiftçi, Ö. (2008). Edebiyat Öğretmeni Adaylarının Soru Sorma Becerileri Üzerine

Bir Araştırma (Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 5(11), 103-115.

Biemer, L. (1993). Authentic Assessment. Educational Leadhership, 50(8), 81-82.

Bilen, M. (2014). Öğretimi Geliştirmede Öğretim Yönteminin Rolü. M. Bilen içinde, Eğitimde İlke

ve Yöntemler (s. 244-314). Ankara: Yargı Yayınevi.

Borich, G. D. (2008). Charecteristics of Effective Teaching. N. J. Saldin içinde, Encyclopedia of

Educational Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

Borich, G. D. (2017). Etkili Öğretim Yöntemleri Araştırma Temelli Uygulama (8 b.). (B. Acat, Çev.)

Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Bozkurt, Ü. B., Uzun, G. L., & Lee, Y. (2015). Türkçe ve Korece Ders Kitaplarındaki Metin Sonu

Sorularının Karşılaştırılması: PISA 2009 Sonuçlarına Dönük Bir Tartışma. International

Journal of Language Academy, 4(3), 295-313.

Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2014). Bilişsel Psikoloji ve Öğretim (5 b.). Ankara:

Nobel Akademik Yayıncılık.

Cemiloğlu, M. (2003). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. İstanbul: Alfa Yayıncılık.

Chuska, K. (2003). Improving Classroom Questions: A Teacher's Guide to Increasing Student

Motivation, Participation and Higer-Level Thinking (2 b.). Bloomingron, IN: Delta Kappa

Educarional Foundation.

Çelik, Y., Kurt, M., Yargı Uçkan, Ş., & Uyar, M. (2016). 9. Sınıf Öğretim Materyale Türk Dili ve

Edebiyatı (1 b.). Ankara: Devlet Kitapları.

Çetin, İ. (2010). Öğretim Yöntem ve Teknikler. İ. Çetin içinde, Dil ve Edebiyat Öğretimi Yöntemleri

(1 b., s. 73-87). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2006). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (9 b.). Ankara: Pegem

Akedemi Yayıncılık.

Demirtaşlı, N. Ç. (2010). Açık Uçlu Soru Formatı ve Öğrenci İzleme Sistemi Akademik Gelişimi

İzleme ve Değerlendirme Modülündeki Kullanımı. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, 22-

30.

Eagleton, T. (2011). Şiir Nasıl Okunur. İstanbul: Agora Kitaplığı.

556 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Gronlund, N. E., & Brookhart, S. M. (2009). Gronlund's Writting Instructional Objectives. Upple

Saddle Rİves, NJ: Pearson.

Günday, R. (2012). Edebi Metinlerin İncelenmesi ve Öğretimi. Ankara: Elhan Kitap Yayın Dağıtım.

Güneş, F. (2017). Türkçe Eğitiminde Etkinlik Yaklaşımı. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(1), 48-64.

Kurulu, T. C. (2011). 9, 10, 11, 12. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara.

Ormrod, J. E. (2017). Öğrenme Psikolojisi (6 b.). (M. Baloğlu, Çev.) Ankara: Nobel Akademik

Yayıncılık.

Pressley, M., & Yukoi, L. (1994). Motion for a New Trial on Transfer. Educational Researcher,

23(5), 36-38.

Slavin, R. E. (2017). Eğitim Psikolojisi Kuram ve Uygulama (10 b.). (G. Yüksel, Çev.) Ankara:


Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2017). Bilişsel Psikoloji Zihin ve Beyin. (M. Şahin, Çev.) Ankara:


Sönmez, V. (2006). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Halkla İlişkiler ve Organisazyon Hizmetleri Alanı:

Biçime Göre Sorular. (2012). Ankara.

Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu. (2015). 9,10,11,12. Sınıflar

Öğretim Programı. Ankara.

Walsh, J., & Sattes, B. (2004). Quality Questioning: Research-based Practice to Engage Every

Learner. Thousand Oaks, CA: Carwin.

Yağmur, K. (13 Haziran 2015). Bilişsel Beceriler ve Dil Gelişimi. Türkiye Özel Okullar Birliği

Konferansı. İstanbul.

Yaşar, F. Ö. (2014). Nitel Bir Araştırma: Türkçe Dersinde Beceri Eğitimi. Turkish Studies, 9(6), 865-

886.

Yıldırım, K. (2012). Öğretmenlerin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerini Değerlendirmede

Kullanabilecekleri Bir Sistem: Barrett Taksonomisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(18), 45-58.



Volume 12/17

Ek 1;

SANATIN YEDİ İŞLEVİ

1. Hatırlama

Hafızadan başlıyoruz: Olayları hatırlamakta zaaf gösteririz. Zihnimiz gerek olgusal gerekse

duygusal açıdan önemli bilgileri saklamakta sıkıntı çeker.

Unutmanın yol açtığı sorunlara getirilen en açık çözüm, yazmaktır; ikinci ana çözüm ise

resim. Resimle ilgili temel bir hikaye tam da bu güdüye değinir. Romalı tarihçi yaşlı Plinius’un

anlattığına göre (bu konu XVIII ve XIX.yüzyıl Avrupa resminde sıkça betimlenmiştir), birbirini çok

seven genç bir çift ayrılmak zorunda kalır, bunun üzerine kadın, sevgilisinin gölgesinin ana hatlarını

çizmeye karar verir. Kaybetme korkusuyla, yanmış bir sopanın ucuyla, bir mezarın kenarına düşen

gölgesinin dış hatları üzerinden geçer. Regnault’nun sahneyi tasviri oldukça dokunaklıdır. Akşam

vakti sakin gökyüzü, çiftin birlikte olduğu son günün bitişine işaret eder. Adam çobanların geleneksel

sembolü olan basit ve kaba bir pipoyu elinde dalgın dalgın tutarken, solda başını kaldırıp kadına

bakan bir köpek bize sadakati ve fedakarlığı anımsatır. Kadın, gittikten sonra görüntüsünü zihninde

daha açık ve güçlü bir şekilde tutabilmek için, adamın bir suretini çizer; sevgilisi kilometrelerce

uzakta, yemyeşil bir vadide hayvanlarını otlatırken, burnunun tam şekli, saçının bukleleri, boyun

kıvrımı ve omzunun yüksekliği gözünün önünde duracaktır.

Jean-Baptiste Regnault, Resmin Kökeni: Genç Korinthoslu Dibutades Çoban Sevgilisini Portresini Çizerken, 1786.

Bu resmin resim sanatının kökenlerinin doğru bir tasviri olup olmaması mühim değil. Bizde

uyandırdığı his, kadim tarihten çok psikolojiyle ilgili. Regnault, ilk resim çabasının ne olduğuyla

ilgili ikincil derecede önemli bilmeceyle uğraşmak yerine, o büyük soruya, “Sanat bizim için neden

önemlidir?” sorusuna yanıt aramaktadır. Verdiği yanıt can alıcıdır. Sanat, hayatımızda merkezi bir

önem teşkil eden bir görevi ifa eder: Sevdiklerimiz gittiğinde onlara tutunmamızı sağlar.

558 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Ani bir dürtüyle ailelerimizin fotoğrafını çekmek isteyişimizi düşünün. Fotoğraf makinesini

alıp çekme dürtüsü, belleğimizin zamanın geçişi karşısındaki acizliğinin bilinciyle duyduğumuz

kaygıdan ileri gelir: Tac Mahal’i, kırdaki gezintiyi ve en önemlisi, üç ay sonra yedi yaşını dolduracak

çocuğumuzun salonda halının üzerinde legolardan ev yaparken ki o halini unutacağımızı biliriz.

Ancak unutmaktan endişe etmemizin aslında çok özel bir sebebi vardır. Mesele yalnızca bir kişi ya

da sahne değildir; gerçekten önemli olanı hatırlamak isteriz; iyi sanatçı dediklerimiz, kısmen, neyin

anılması, neyin unutulması gerektiği konusunda doğru seçimler yapmış görünen insanlardır.

Regnault’un resim imgesinde, kadının giden sevgilinin ardından aklında tutmak istediği, onun salt

genel bir sureti değildir. Daha karmaşık ve ele geçmez bir şey ister; kişiliğini, özünü ister. Bir sanat

nesnesinin bunu başarması için belli bir incelik düzeyine ulaşması gerekir. Bir sahne, bir kişi ya da

yerle ilgili kaydedilebilecek birçok şey vardır ama bazıları diğerlerinden daha önemlidir. Bir sanat

eserini, keza bir aile fotoğrafını da değerli ama yakalaması zor öğeleri öne çıkarmayı başardığında

başarılı addederiz. İyi bir yapıt meselenin özünü yakalarken, kötüsünün – bize bir şeyi anımsattığı

inkar edilemese de – hakikati ıskaladığını söyleyebiliriz. O içi boş bir hatıradır.

Johannes Vermeer, Mektup Okuyan Mavili Kadın, yak.1663

Johannes Vermeer tam da bu nedenle; uygun detayları nasıl hatırına getireceğini bildiği için

hak eder büyük sanatçı ünvanını. Mektup Okuyan Mavili Kadın’da resmedilen kadın, farklı şekillerde

sık sık karşımıza çıkacaktır; bıkkın, dargın, meşgul, mahçup veya güleç. “O” nu çok başka şekillerde

resmedebilirdi ama Vermeer belirli bir durumu ve anı seçmişti: kendinden geçmiş bir halde ayakta

dikilip uzaktaki bir kişi ya da sorunu düşünürken. Hayli durgun bir atmosfer yaratarak onun dikkatini

verme yeteneğini ortaya serer. Ellerinin mektubu tutuş şekli garip görünür; yumruklarını hafifçe

sıkar, bir başkası mektubu elinde tutuyormuşçasına. Çocukluktan kalma bir beceriksizlik belki.

Okurken aralanan ağzından, için için yaşadığı gerginliği fark edebiliriz. Vermeer, teniyle çok benzer

renkte bir haritanın önüne koyarak, bizleri yüzünün bu kısmına dikkatle bakmaya teşvik eder; adeta

aklı haritadaki bir yere gitmiş gibidir. Berrak ışık; duru, berrak bir duygusal parlaklıkla çalışan



Volume 12/17

zihnini andırır sanki bir parça. Vermeer, modelin kişiliğinin özünü yakalar. Bu sadece bir kişinin

kaydı değildir, o kadının belli bir duygu durumunda nasıl göründüğünün imgesidir.

Sanat; birçok gelip geçici ve güzel örneği olan, saklamak için yardıma ihtiyaç duyduğumuz

deneyimleri muhafaza etmenin bir yoludur. Su taşıma işi ve o işi yapmamıza yardım eden araçla

benzerlik kurulabilir. Rüzgarlı bir nisan günü bir parka gittiğinizi hayal edin: Kafanızı kaldırıp

bulutlara bakıyorsunuz, güzellikleri ve zarafetleri karşısında içleniyorsunuz. Yaşamımızın gündelik

koşuşturmasından uzaklaştığınızı hissederek keyifleniyorsunuz. Bulutlara bakıp daldığımızda bir

süre tasalarımızdan kurtulup rahatlarız, kendimizi çok daha geniş bir evrenin içinde bularak

egolarımızın sürekli yakınmalarını duymaz oluruz.

John Constable, Stormy Sunset, 1821-1822

John Constable, Cirrus Bulutları Çalışması, yak. 1822

John Constable’ın bulut çalışmaları bizi her bir bulutun ayırt edici dokusu ve şekline,

normalde olduğundan çok daha fazla dikkat kesilmeye, renklerindeki değişimlere ve nasıl birleşip

öbek olduklarına bakmaya davet eder. Sanat, karmaşıklığı derleyip toparlar, kısa bir süre için de olsa,

ondaki en anlamlı yanlara odaklanmamıza yardımcı olur. Bulut çalışmaları yaparken Constable,

bizden meteorolojiyle daha yakından ilgilenmemizi beklemez. Kümebulutun kesin yapısını bilmek

önemli değildir. Onun istediği, elbette, her gün başlarımızın üzerinde sessizce sahnelenen bu oyunun

duygusal anlamını pekiştirerek daha kolay idrak etmemizi sağlamak ve bizleri ona hak ettiği şekilde

hayatımızda merkezi bir yer vermeye özendirmektir.

http://www.google.com.tr/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjdssnLhevKAhWC1BoKHdnaB6QQjRwIBw&url=http://www.wikiart.org/en/john-constable/yarmouth-pier-1822&psig=AFQjCNHk_AfTh2L7h_Se1legz8YjRIs-2w&ust=1455119633538921

https://www.google.com.tr/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiPwaW7huvKAhWHchQKHfUBDH4QjRwIBw&url=https://www.artsy.net/artist/john-constable&psig=AFQjCNHk_AfTh2L7h_Se1legz8YjRIs-2w&ust=1455119633538921

560 Nermin YAZICI


Volume 12/17

Sirrüs (cirrus; Ci), yüksek seviyede (5-13 km) stratiform (katman) bir buluttur. 10 temel bulut tipi arasında

en yüksek olanıdır. İpliksi, beyaz; yamalar halinde veya ince şeritler halindedir. Lifli ve ipeksi bir görünüme

sahiptir. Tümüyle buz kristallerinden meydana gelir. Çoğunlukla beyaz ve bazen açık gri renkteki sirrüs

bulutu ince yapısı nedeniyle güneş ışığını kolaylıkla geçirir, gölge bırakmaz. Çoğu zaman yaklaşmakta olan

bir cephe sisteminin veya tropikal siklonunun işareti olarak kabul edilir. İpliksi ve tül biçimde gökyüzüne

dağılan sirrüs bulutları, jet akımlarının yönüne göre gökyüzünde dağılırlar. Troposferin üst seviyelerinde

rüzgarın saatteki hızı 150 ile 200 km hızda estiğinden ve sirrüsler de böylesi fırtınalar içinde oluştuklarından

aynı yerde çok uzun süre kalmaz.

https://tr.wikipedia.org/w/index.php?title=Hava_k%C3%BCtlesi_cephesi&action=edit&redlink=1

https://tr.wikipedia.org/wiki/Tropikal_siklon

https://tr.wikipedia.org/w/index.php?title=Jet_ak%C4%B1m%C4%B1&action=edit&redlink=1

turkish studies · 538 nermin yazici turkish studies international periodical for the languages,...

Documents