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JOURNAL SEMESTRIEL DE LA FORMATION PÉDAGOGIQUEDES ENSEIGNANTS-STAGIAIRES DU SECONDAIRE

UNIVERSITÉ DU LUXEMBOURG / FACULTÉ DES LETTRES,DES SCIENCES HUMAINES, DES ARTS ET DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

AUTOMNE 2013

ÉDITORIAL

A ses débuts on la voulait sans notes. Une formation sans tests de connais-sances, car les productions per-sonnelles, les travaux en situation rendaient amplement compte de l’appropriation des concepts référen-tiels par les stagiaires. Une évidente originalité, qui ne fut pas sans succès, tenait aussi fondamentalement à cette forme d’évaluation retenue à travers l’action documentée. Les principes fondateurs s’appuyaient sur les com-pétences référées rencontrées dans l’activité responsable de celui qui se forme. La réflexivité, les principes de co-évaluation via portfolio et l’accom-pagnement du stagiaire dans l’action-même de la construction de son mé-tier balisaient ce trajet. L’étendue des moments instructionnels regroupait le juste nécessaire input conceptuel afin d’alimenter les travaux des stagiaires sans les étouffer dans le formatage. La formation pédagogique représentait une manière d’appréhender le monde de l’éducation dans lequel il s’agissait de rentrer.

A l’heure d’une exubérante psychomé-trie cette prétention fut mal entendue, des fois, et provocatrice à coup sûr.

Entretemps les moments d’évaluation s’organisent autrement, modélisation académique oblige. Enfin disent les uns, hélas clament les autres. Au niveau institutionnel on parle d’une même voix de contrôle et d’évalua-tion. Les deux concepts ne sont pas inconciliables. On réussit néanmoins de les noyer parfois dans les averses verbales télévangélisées. La formation ne peut et ne veut pourtant pas lâcher ses acquis. Inutile de rappeler en coup de vent que les savoirs demeurent les conditions évidentes des capacités à développer, que les normes sont contrôlables et que l’évaluation dit les valeurs des acquis de formation. Il va de soi par ailleurs que l’enseignant, expert reconnu de ses contenus dis-ciplinaires, se doit d’être efficace par rapport aux attentes économiques et sociales, que la réflexion lui per-met d’objectiver son agir et que la recherche est le tremplin d’une inévi-table formation continuée. Le dialogue des disciplines permet de fédérer la pensée complexe dans un discours au-delà des grands récits.

Une facette laborieuse du construc-tivisme affirmé ne cessait de mettre

en garde contre le musée culturel garant de la reproduction et d’un éternel retour. En formation l’idée fut saisie autrement. C’était la nais-sance du musée « autre ». Le musée au sens large est devenu l’habitacle ouvert de figures symboliques des cultures mémorisées et à venir. Un espace de négociations multiples et de dynamiques du possible. Intra et extra muros. Générateur de valeurs, il peut lier les énergies esthétiques et identitaires. A l’heure des grands textes qui s’effacent et, reconstruits, refont surface, le musée pourrait représenter une alternative au village global qui risque d’évoluer en prison.

Le Luxembourg est en mouvance mi-gratoire. La rétrospection envahit les séminaires, alors qu’il faudrait aussi trancher dans le vif. Des pratiques culturelles et langagières vivotent dans les mentalités et dans une mé-moire encore commune, alors qu’elles ne sont guère évoquées dans les pous-sières académiques des doctes traités ni dans la surabondance des notes en bas de page de la même farine. Il y a lieu de regarder le multilinguisme au fond de ses yeux locaux.

Le projet d’autonomie renvoie à l’enra-cinement du sujet dans la vérité de sa parole. L’analyse des pratiques relance le dire en osant le savoir. Le rappro-chement du réel ne peut s’imposer. La formation crée l’espace sécurisé de cette perspective. Une option néces-saire à l’adresse de ceux qui, en atten-dant, cherchent dans la relecture des pavés canonisés la consolation d’être cloués dans leur expertise.

La formation pédagogique, théâtreuse à ses moments, a impacté vivement les communautés scolaires par son potentiel (trans)formateur, par mo-ments, et par ses inévitables détours. L’ambition de son trajet ne cesse d’être cartographiée par quelques uns et quelques autres.

Le présent numéro de « transfert » expose maintes touches particu-lièrement luisantes de l’ambiance nationale et des regards portés de l’extérieur : Les textualités qui s’orga-nisent en langage, l’analyse au risque des subjectivités, la renaissance du musée qui ouvre l’école.

Monomotapa dira-t-on. Les écoles de ce pays valent bien celles du nôtre. Certains trouveront trop verts les rai-sins néanmoins couverts d’une peau vermeille.

Ils ne seront pas des renards pour autant.

SE FORMERVic JOVANOVIC, directeur d‘études, enseignant-chercheur à l‘Université du Luxembourg.

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Critique de livre

L’ENSEIGNANT, SES ÉMOTIONS ET SA CROISSANCE PSYCHIQUE PROFESSIONNELLE

Jean-Marie WEBER , enseignant-chercheur à l‘Universi té du Luxembourg, Faculté des Lettres, des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (FLSHASE).

Si on s’intéresse à l’enseignant en tant que sujet, si on est formateur ou cher-cheur dans le domaine, ce nouveau livre de Claudine Blanchard-Laville* s’avère d’un très grand profit. Parce qu’être enseignant dans les contextes actuels ne va pas de soi.

À la suite d’une multitude de travaux de recherches et publications et surtout de son ouvrage Les enseignants entre plaisir et souffrance, (2001) l’autrice, professeure émérite de sciences de l’éducation à l’Université Paris Ouest Nanterre La Défense, nous sensibilise d’abord aux effets de notre société post-moderne sur les enseignants. En effet un contexte scolaire caractérisé par d’une part, l’individualisme, le multiculturalisme, la valeur relative du savoir et, d’autre part, la multitude des discours pédagogiques et la diffi-culté des gouvernants à concevoir et à mettre en place des réformes, fait que l’enseignant devant sa classe doit relever de nombreux défis afin qu’il y ait apprentissage et transmission de savoir. Cette situation est d’autant plus grave, que, selon l’autrice, les ensei-gnants sont moins reconnus que dans

le temps (7) et que leurs difficultés et souffrances sont souvent sous- estimées par certains responsables et formateurs (168).

Riche d’expérience au niveau de la formation et de l’accompagnement d’enseignants, l’autrice nous plonge à travers plus d’une centaine de pages dans des situations de classe « ordi-naires » mais souvent difficiles à vivre par l’enseignant et nous montre com-ment accompagner ce dernier dans son développement et dans la trans-formation des situations d’impasses et de conflits grâce à leur élaboration en groupe d’analyse des pratiques.

Nombreuses sont les approches d’analyse des pratiques (192) qui se sont développées à partir du premier groupe de recherche-action inaugurée par le psychanalyste hongrois Michael Balint dans les années 1950 (157). Son but était d’aider les médecins à travailler sur le fait et l’effet de leur engagement psychologique et donc subjectif dans une relation médicale. Il s’agissait ainsi de mieux savoir être à l’écoute de la demande du patient et

de se rendre compte de ses propres mouvements contre-transférentiels sur le patient.

Du point de vue épistémologique et méthodologique, Claudine Blanchard-Laville se situe à l’instar de Balint dans une approche clinique d’orien-tation psychanalytique. Elle se base essentiellement sur l’Ecole anglaise de psychanalyse, en suivant surtout l’approche de Wilfred R. Bion, mais aussi de Didier Anzieu.

Dans la mise en place de son type de dispositif, tant du côté de l’animation que de la recherche, c’est la subjec-tivité, donc les aspects psychiques et relationnels de la pratique ensei-gnante qui l’intéressent. Le groupe d’analyse doit permettre aux protago-nistes de s’ouvrir sur une dynamique de croissance professionnelle.

Ecrire sur sa propre pratique dans un métier du lien et de l’humain n’est pas chose facile. En effet, comment transmettre l’essentiel de la démarche sans donner l’impression de réduire la complexité des situations et de leurs

liens avec les histoires singulières des sujets ? Comment respecter l’anonymat des participants ? Claudine Blanchard–Laville a réussi à vaincre et à thématiser ces défis (204). Dans les chapitres 2 à 12 qui constituent la partie princeps du livre, elle nous présente une douzaine d’enseignants qu’elle a accompagnés avec l’objectif de travailler des situations profes-sionnelles qui les ont affectés en tant que sujets. À travers les différentes séquences, elle sait bien montrer les ressorts psychiques sous-jacents qui ont fait qu’il y a eu problème, souf-france et conflit. Les changements au niveau des paroles et discours rapportés des participants montrent la pertinence et finesse de cette approche. Tout en explicitant la problé-matique et le travail de dénouement des situations racontées, l’autrice les lie à chaque fois à un questionnement plus général sur l’implication du psy-chisme, le rôle de la singularité dans l’exercice du métier d’enseignant et de formateur d’enseignants. L’expérience psychanalytique mais aussi interdisci-plinaire de Claudine Blanchard-Laville fait la richesse de ses chapitres.

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L’écriture de l’autrice permet de bien s’imaginer et de comprendre com-ment les participants répètent dans leur vie professionnelle, donc dans le domaine scolaire, des scénarios qui se sont mis en place parfois dès l’enfance. Grâce à la mise en parole, aux émotions qui émergent et aux associations du groupe les partici-pants peuvent commencer à donner du sens à leurs plaintes, à vaincre certaines résistances, à quitter des impasses, à renouer des liens, à ranimer par exemple leur désir de savoir et à questionner leur rapport à la formation comme c’est le cas pour Adrien (25 – 36).

Finalement ce travail permet aux participants d’être attentif à ce que Claudine Blanchard – Laville nomme le transfert didactique (2001). Ce concept rend compte de l’empreinte singulière d’un enseignant sur l’es-pace d’enseignement, sa façon per-sonnelle d’affecter « le climat de la classe dans la rencontre didactique ». (148) En effet c’est toujours à partir de son propre rapport au savoir et de sa façon de se lier aux autres que l’enseignant touche et donc affecte les élèves qu’il rencontre.

Dans un troisième chapitre (155 – 189) l’autrice nous présente un versant plus théorique de son approche clinique groupale du travail d'enseignant. Le cadre de ce travail est essentiellement construit sur quatre temps : le récit d’une situation par un participant, le questionnement des collègues pour éclaircir le récit proposé, les travail

associatif qui fait émerger des hypo-thèses afin que le rapporteur puisse saisir certains ressorts sous-jacents aux décisions qu’il a prises et aux actes qu’il a posés dans le cadre de la situation rapportée. À la séance sui-vante, un quatrième temps de travail est proposé où le participant est invité à revenir sur la situation ; à partir de ce qu’il peut rapporter sur ce qui s’est passé au plan de ses associations entre les deux séances une nouvelle exploration est conduite groupalement autour de la même situation profes-sionnelle (161).

Le souci de l’autrice - il faudrait dire son désir - est d’aider les enseignants en souffrance afin de « développer des capacités nouvelles pour ne pas se laisser détruire par d’éventuelles attaques à leur sentiment de com-pétence, pour les contenir suffisam-ment, et les transformer pour que la situation redevienne vivable, en évitant de ce fait la rupture du lien par passage à l’acte de part ou d’autre. » (168) Afin d’y arriver, ces enseignants doivent d’abord se sentir à même, non de chercher à ressembler à un enseignant idéal, mais d’accepter d’« être–devenant l’enseignant qu’on peut devenir dans le contexte qui est le nôtre. » (181).

Afin de soutenir la mise en forme des processus psychiques, la forma-trice veille à la mise en place d’un espace de sécurité pour l’expression émotionnelle et verbale. C’est ainsi qu’un travail de pensée de chacun des participants et « le plaisir de penser

ensemble » dans le groupe peuvent s’installer (170). Ceci demande au formateur d’être contenant, de donner de l’assurance afin que l’autre puisse s’exposer dans son récit et vaincre ses résistances à travailler sur ses difficultés (194). Assurer un tel cadre nécessite d’être attentif aussi bien à la vie du groupe qu’à la singularité de chacun (169).

On voit que l’originalité de cette approche d’analyse des pratiques est de donner droit aux affects, de les accueillir et de contenir les « émo-tions enkystées sous-jacentes », afin que le protagoniste « puisse abstraire de ses expériences émotionnelles ce qu’il sera en mesure d’en ‘ digérer ’, ce qui pourra par la suite venir fécon-der sa capacité d’apprentissage » (187). Il s’agit de lui permettre de ne plus « expatrier » le travail psychique qu’il aurait à faire sur les élèves ou l’institution. (206).

C’est au travers de la caisse de résonance du groupe que les affects peuvent être partagés, travaillés et transformés. À condition naturel-lement que le travail ait une durée suffisante.

Du côté formateur, ce travail demande avant tout une capacité à supporter le temps nécessaire à l’émergence des insights des participants (183). L’autrice note que cette disponibilité et ouverture lui permettent « de se tenir au diapason du champ émotionnel intersubjectif de la séance et de se laisser traverser par des émotions

qui ne lui appartiennent pas, mais dont elle estime qu’il lui revient de les accueillir, contenir, métaboliser, éventuellement nommer et restituer à doses homéopathiques aux partici-pants auxquelles elles appartiennent, qui, peut-être, s’en empareront et accepteront les évolutions que cela risque d’entraîner pour eux ainsi que les transformations qui pourront s’ensuivre. » (185)

À partir de nos propres expériences et recherches nous ne pouvons que souscrire à la conclusion de Claudine Blanchard-Laville que le travail d’ana-lyse des pratiques rend possible « une certaine transformation du rapport de la personne à cette situation, de son rapport à elle-même et aux autres partenaires impliqués dans la situa-tion » (167).

L’autrice a souhaité créer auprès du lecteur une « expérience émotion-nelle » (204). En ce qui me concerne, elle y a bien réussi. Lire ce livre en tant que lacanien m’a tellement mis au travail que j’ai relu ce que Colette Soler nous dit de l’affect.

Il est donc à souhaiter que ce livre connaîtra une grande diffusion auprès de tous ceux qui travaillent dans la formation des enseignants, même s’ils ne partagent pas la position épistémo-logique de Claudine Blanchard-Laville.

* Claudine Blanchard-Laville, Au risque d’ensei-gner, Paris, Presses Universitaires de France, 2013, 223 pages, 22 E

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SICH ERFAHREN

Vic JOVANOVIC, directeur d’études, enseignant-chercheur à l’Université du Luxembourg.

Da ist ein kleines Land. Die sprach-liche Eigenart des Luxemburger Mikrotops zeichnet sich auch und vornehmlich im Bildungswesen ab, in dem mindestens 4 Schulsprachen offiziell und in geheimen Lehrplänen durcheinander wirbeln. Eine kulturelle Verortung, in der Identitäten sich viel-sprachig darstellen und aushandeln.

Verankerung im Symbolischen oder Lösung aus der sozialen Konfektion verweisen auf ein Mögliches, in dem teilbewusst die Frage vom „Wer-bist-du“ zum konsequenten „Wer-bin-ich“ mutiert. Unbeantwortet bleibt dann einiges.

Die als akademisch ausgewiesene Forschung unterschiedlicher Herkunft hat inzwischen umtriebig Wissen und Beobachtungen gehortet und in Schubläden deponiert. So kommt allerhand zusammen über sprach-liche und kulturelle Praktiken, über Facetten des einsehbaren Unter- richtens und Lernens und deren Bedeutung für soziale Kohärenz in-mitten der Gesellschaft oder draußen vor ihrer Tür. Ein „Wissen um“ hat sein Archiv gefunden. Das „Herz der kleinstaatlichen Finsternis“ bleibt gleichwohl unerfahren. Vorerst.

Fünf anekdotische Hypothesen zur Verschiebung der epistemologischen Tonlage:

Inneres Sprechen

Wer davon ausgeht, dass Lernen sich wie eine Sprache organisiert, weiß um den inneren Dialog im Sinne Wygotskis. In diesem Fall ist die Spra-che das Medium für das Gedachte, und das entfaltet sich in einem Zei-chensystem innerlicher Wortgebung. Dabei wird der Sender zum eigenen Empfänger, das Subjekt zu seinem Objekt. Das Ich steht als Instanz und zum Teil auch als Referenz. Dieses Sprechen im Inneren konstituiert sich verschieden zur Mitteilung im Sozialkontext. Was sich außen und innen zuträgt ist weder dasselbe, noch vergleichbar. Das Sprechen draußen entwickelt sich in einem Vorgang, der Gedachtes in Worte kleidet. Um-gekehrt verläuft der Prozess beim inneren Dialog. Hier geht es um die Umwandlung von abrufbaren sprach-lichen Mustern in eigene gedankliche Gebilde. Das eine entwickelt sich den-noch aus dem anderen heraus. Diese sprachlichen Fügungen ereignen sich in Verdichtungen von lexikalischer und syntaktischer Eigenart. Stufenweise

stellt sich ein, idealiter reflektiertes, Bewusstsein ein. Die Bedeutungsfülle dieser Zeichensysteme schafft eine irisierende Konstellation von auffla-ckernden Vorstellungen.

Die didaktische Situation erlangt die Substanz und die Konturen eines Wurzelgeflechtes. Man weiß, wo es beginnt, allein, es ist nicht abzusehen, wie es sich wohin begibt und wem es sich weshalb zudreht. Dass der Klas-senraum nicht konsensuell auf einer gemeinsamen Erstsprache gründet, erleichtert den Einblick in diesen Ab-lauf ebenso wenig, wie der Umstand, dass die benutzten Lehrmittel wie die verordnete Schulsprache Setzungen bereitstellen, die gewiss innerlich als mediale Ressourcen genutzt und als Zitate platziert werden. Der Stellen-wert der Schulsprache zu dem von einem persönlichen Zeichensystem bestimmten inneren Sprechen in mehrsprachiger Verortung bleibt in seinen eventuellen Konstanten und Varianten auszumachen, dies in einem vom Dialekt geprägten Kontext, in dem in einer Zweitsprache eingeschult wird und die Lehrbücher womöglich in einer dritten oder vierten Sprache zum Angebot stehen.

Die Analyse des Phänomens dürfte die Neuropädagogen reizen. Auszu-machen bliebe gleichfalls, wie weit das narratologische Ich in seiner Zeichenhaftigkeit Versatzstücke der Schulsprache abruft und in welchem Umfang es auf symbolische Formen von Kulturalität aus dem kollektiven Bewusstsein seiner außerschulischen Umgebung zurückgreift. Weder das Erzählte noch die topologischen Mechanismen oder die in Worte ge-kleidete Reflexion der Schüler lassen einen systematisch geordneten Ein-blick oder Vergleich zu.

Dieses Panoptikum von Zeichensyste-men, an denen der Jugendliche teilhat, ereignet sich in einem Wechsel von Schule und Draußen, in dem ihn seit seiner Sozialisierung Bilderfolgen, Hypertexte und babylonische Miasmen bestürmen. Viele Sprachen halten auf ihn zu, und dann doch nur eine, die seine nämlich, die sich aus ureigener Teilnahme an sinnlich Erfahrbarem und ästhetisch Erlebtem herausbil-det. Dann muss er sich entscheiden, zwischen eingeborener Abrichtung, auch in „seinem eigenen Hause“, in dem er nicht herrscht, und der großen Freiheit, die er zu erhoffen meint. Dort ist er behütet, hier allein.

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Sprechdenken

Der teilnehmenden Möglichkeiten im kommunikativen Vollzug sind viele. Syntax, Semantik und Pragmatik bedingen den jeweils sprachlichen, sprecherischen und eben rhetorischen Impakt. Situativ gesteuert begegnen sich Sprach- und Handlungstheorie. Die erzeugten Sprachwerke und Sprechhandlungen sind soziale Prak-tiken, die im mehrsprachigen Kontext gleiche, aber nicht identische Res-sourcen, ab und an durcheinander, bemühen. Als gemeinsamen Nenner und Grundlage „sprechhandelnder“ Kompetenz bietet das Sprechdenken sich an. Sukzessive Redeplanung und angehängte Aussprache bilden mühsam einen holprigen Prozess pha-sierter Verschiebung und garantieren sterile Pausen und einen abgewürgten kommunikativen Impakt. In dem Fall wird das zu Sagende laboriös zu-rechtgelegt und dann gewissermaßen reproduzierend auswendig daherge-sprochen. Das Resultat erheitert nicht nur bei Nicht- Muttersprachlern auf den Bildschirmen zur Nachrichtenzeit. Sprechdenken setzt das Denken im Sprechen und das Sprechen über dem Denken voraus. Statt in abzwingender Satzplanung zu versacken fokussiert die Vorstellung auf die zentrale Aus- sage, die dann, sprechend angetrieben, über der Mitteilung einen formalen Rahmen erlangt. Die abgeschlossene Ausprägung des zu Sagenden liegt noch nicht vor, wenn das Sprechen be-ginnt. Planungsmomente verbleiben als produktive Elemente des Ablaufs

Reden" gestellt. Für Kleist ist der dialogische Ansatz und der entspre-chend aktionelle Ablauf der Auslöser beim Bilden eigenen Bewusstseins. Der partizipative Anspruch situiert das Gesprochene und bewegt zum gemeinschaftlichen Denken und Han-deln. Jenseits der Aktion erlangt die Sprache dann unter Umständen, übri-gens ganz in der Kleistschen Annahme einer Spannung zwischen Ich und Wirklichkeit, eine Dimensionierung die den Einzelnen geradezu beherrschen könnte. Sie liefe gleichsam mit einem davon. Anders beim Sprechdenken. Auch wenn die Abwicklung einen ver-gleichbar positiven Elan als Ressource nutzt, so bleibt sein spezifischer, in der Handlung eingebetteter Mechanismus allein als mentales Vermittlungs-system zu sehen, als psychisches Instrument, über das der Sprecher emanzipierend seine eigene Fertig-keit, auch im Zweit-und Drittsprach-austausch bewusst ansteuert.

Die Problematik des Sprechdenkens beim aktiven Erwerb der Zweitsprache und die entsprechende Umsetzung vor mehrsprachigem Hintergrund bleiben in ihren Eigenarten, vor allem im Durcheinanderwirken verschiedener Sprachen, zu erörtern. Der sprachli-che Ablauf zeigt sich hier dem Traum verwandt, in einem Mechanismus konnotativ angeordneter unterschied-licher medialer Setzungen, in die auch dialektale Anteile hineinwirken. Die neue Sprache entstünde dann aus vielen Zeichen, die gleichwohl alle in ihr überlebten. Das Verhältnis

nach dem Beginn des Sprechens. Denkend wird gesprochen, sprechend wird gedacht. Ein freier Fall in die Rede hinein.

Das Verstehen kommt so im Zusam-menwirken von Sprechdenken und Hörverstehen zustande. Diese Grund-fähigkeit wird eher implizit beim Kinde ausgebildet und sie ist, ausgereift, die Bedingung für angemessenes Sprechen vor und in der Öffentlich-keit. Sprechdenken wird das Vehikel des Sinnangebots hin zum sinnfälli-gen Ausdruck indem es Denken und Sprechen in der kommunikativen Gestaltung verschränkt.

Sprechdenken qualifiziert zur kommu-nikativen Teilnahme jenseits steifer Planungsszenarien, die sich im Vor-gefertigten erschöpfen und so unter Umständen auch vielsprachig die Sprachlosigkeit schlechthin garantie-ren. Angewandtes Sprechdenken setzt freilich stetes Üben zur Ausreifung und Beherrschung voraus.

Ähnlich gestaltet sich das Schreib-denken, vergleichbar dem Lesever-stehen und dann das oben erwähnte Hörverstehen, das, als Pendant zum Sprechdenken, das Vernommene sinnzuweisend auf den eigenen Hori-zont abstimmt.

Seit dem von Erich Drach vorgestellten Konzept wird das Sprechdenken zu-weilen in die Nähe von Heinrich von Kleists Reflexion "Über die allmäh-liche Verfertigung der Gedanken beim

von Fremdem und Eigenem stellt als Dialektik einen Antrieb bereit, der im Zusammenfall, in der Apperzeption, einen Einklang zwischen Subjekt und Objekt einrichtet. Zur Sprache kommen heißt dann über Umwege in eine neue Welt gelangen, in der man selbst ein Anderer geworden ist. Dieser Prozess läutert und erneuert. Freies Sprechen bleibt fortan und ide-alerweise der eigenen Überzeugung verpflichtet.

Mehrsprachiges Subjekt

Claire Kramsch beschreibt ein multi-linguales Subjekt, das sich von der Ge-meinschaft abgrenzt. Es unterscheidet sich von dem Individuum, der Person und dem Selbst. Als Subjekt bildet es ein symbolisches und einheitliches Ganzes, das sich durch Zeichensys-teme wie Sprache konstituiert und erhält. Es entsteht nicht durch eine zufallende Selbstverständlichkeit, sondern es ist das Ergebnis einer be-wussten Konstruktion, die sich gegen äußeren Druck zuträgt und behauptet. Die sozialen Bedingungen verhelfen ihm zur „Menschwerdung“ und bedro-hen gleichzeitig die Autonomie seiner Existenz.

Im multilingualen Alltag geht es um das Zusammenspiel von Stimmen und sprachlichen Identitäten. Über die zweckrationalistisch ausbuchsta-bierten Optimierungen anderssprach-licher Funktionalitäten bündelt die fremde Sprache körperliche, affektive und geistige Erfüllungsmomente des

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Der etwas verwegene Anspruch, aus einer Perspektive der Tabula rasa quasi den mehrsprachigen Klassen-raum in seinen Möglichkeiten von Materialität auszumachen, dürfte eine zukünftige Orientierung anbieten, die sich in der Nähe von Friedrich Kittlers „sensibilité intellectuelle“auftut. Die Schule installiert Sprachen und Kulturen. Die exzentrische Vision hilft aus grotesken Funktionalitäten entfremdender Verpflichtung ebenso hinaus wie aus der pseudologischen Fixierung auf eine ausschließlich kritische Weltsicht. Das operationelle Verhalten bleibt gewiss auszubuch-stabieren. Das Abrücken von der aufgetragenen Sinndimension lässt sich bereits in leisen didaktischen Ansätzen bei Textbegegnungen beob-achten die sich auf stille individuelle Lektüren beschränken. Diesseits jeder Hermeneutik. Die Begegnung eigener und fremder Kulturen, die sich als produzierte Präsenz anbietet, führt ein weitgehend unmittelbares Be-wusstsein von Eigenem und Fremdem herbei und Eigenem im Fremden wie von Fremdem im Eigenen. Lösung und Entwicklung. Die schulischen Posturen bleiben zu bestimmen.

Europa begegnet seit je den vielen Sprachen mit introvertiertem Inte-resse. Das akademische Lamento über die verlorene Universalsprache der Wissenschaften bricht in der Sehnsucht nach der globalen Lingua franca in verständlicher Trivialität los. Europa wurde auf Kreta gezeugt und in Luxemburg geboren. Die Anteile von Gewalt und Zustimmung verlaufen im mythologischen Geschwätz. Ein klei-nes Land hat einen bösen Überblick. Kolonialanalogie hat eingeschüchtert und eine eigene Semiotik heraufbe-schworen. Agrarzivilisatorische Relikte des mehrsprachigen Schweigens bilden die Grundlage sprachloser Rasanz. Der muss nicht sprechen, der das Sagen hat. Verstehen hat mit den Füßen zu tun, Begreifen mit den Hän-den. Der mehrdeutige Magnetismus des Kleinstaates hat ihn ungefragt längst zum Vorbild bestimmt. Das europäische Sprachdenken laboriert an seiner dunklen Herkunft in Luxem-burger Schulen. Die Metropole ist ein babylonisches Disney-Konzentrat. Ist sie deshalb, frei nach dem unheiligen Gottfried Benn, zum Beispiel eine tiefere Stadt?

Eingesehene Literatur:

Geissner, H.K. (2006): Imitation und Identität. In: Kopfermann T. (2006): Das Phänomen Stimme. St. Ingbert. Röhrig.

Gumbrecht, H.U. (2004): Diesseits der Hermeneutik. Frankfurt/Main. Suhrkamp.

Kramsch, C. (2009): The Multilingual Subject. Oxford University Press.

Trabant, J. (2006): Europäisches Sprachdenken. München. C.H. Beck.

Wachtel, S. (1994): Sprechen und Moderieren. Konstanz. Ölschläger.

Wertheimer, J. (2006): Krieg der Wörter. Marburg. Literatur Wissenschaft.

Subjektes, die im ökonomischen Spek-trum eher bedeckt bleiben.

Als dritter Raum generiert die Schule eine allgemeine Verunsicherung. Ein kritisches Labyrinth mit vielen Sphinxen, Tempel und Jahrmarkt zugleich. Ein sprachliches und kul-turelles Kaleidoskop von Erst- und Zielsprachen und den entsprechen-den Lehrer- und Schüler-, Fach- und Schulsprachen, Texten und Literaturen. Es gibt Übersetzungen, in denen man sich sowohl verliert wie entdeckt oder wiederfindet. Die Schulpraxis ist ein schillerndes Gebilde, in dem der Sprecher seine Vergangenheit und seine Gegenwart in Worte kleidet und die Hypothese seiner möglichen Zu-kunften entwirft. Rückblickend schaut er verändert nach vorn, wo Wirklich-keiten im Möglichen verlaufen. Hier auch fällt der Groschen bezüglich dem Bedeutenden und dem Bedeuteten aller Aussagen, bezüglich auch dem, was einer darstellt, was einer ist und was er sein könnte oder möchte. Das Andere versteht sich nur, wenn es sich selbst als Anderes begreift. Inter-subjektivität findet sprachökologisch als Dynamik in der intertextuellen Teilnahme an gemeinsamen Interpre-tationssystemen statt, die sich nicht auf das Jetzt und Hier beschränken. Eine textuale Wirklichkeit begreift jede Äußerung als Reaktion auf eine andere Stimme und erwartet selbst entsprechend Antworten.

Die alteritäre Problematik bildet sich literarisch wohl am einleuchtendsten in der kafkaesken Verfremdung der „Verwandlung“ ab. Das „ungeheure Ungeziefer“ erfährt seine vermutete Negativität in der Diktion und aus der Optik der personalen Umgebung, der es entschwindet. Sprachliche und faktische Wahrnehmung bedingen sich gegenseitig in klärendem Wider-spruch.

Das mehrsprachige Selbst reorga-nisiert ständig kommunizierend die eigenen Textualitäten. Auf Reflexions-ebene wird dies zum steten Hin und Her zwischen Zugehörigkeit und Geworfensein. Eine vielfache Dimen-sionierung als Reaktion auf den ein-dimensionalen Menschen. Spät erst erfährt man sich selbst.

Imitation

Das Fremde zieht hinan und gestattet ein Vordringen zu vorerst sprachlicher Identität und dann zur Selbstfindung schlechthin, die das Andere integriert und über Stufen der Imitation Fremdes im Eigenen erkennt und mobilisiert, um ein zunehmend authentischeres Selbst herauszubilden. Zuweisung und Entnahme werden so Bedingungen eigener Bedeutsamkeit. Die Sprache bezeichnet nun die wesentliche Vor-stellung. In diesem Sinne verweist die Philologie etwa auf den romanischen Impakt der Kleistschen Wortgebilde. Es ist dies eine stufenweise ange-ordnete Selbstentdeckung, die über die Nachahmung oder vorläufige und scheinbare Anpassung zum Ei-genen gelangt. Der romanisierende

Duktus hat in Kleists Fall überaus eigene und einzigartige Wortwelten hervorgebracht. Ähnlich verhält es sich bei Heideggers machtvoller Hin-wendung zu den dialektalen Wurzeln der sprachlichen Steinbrüche. Die syntaktische Anordnung steuert den Prozess, allein die Syntax wird nach und nach zum wesentlichen Inhalt des Mitgeteilten und räumt Vermeintlich-keiten aus, um objektivierend neue und oftmals wunderliche Einblicke herbeizuführen. Signifiant und Signifié fallen dann zusammen und begründen eine Apperzeption anderer Art außer-halb konventionierter Erwartung. Periphere Disharmonien verweisen auf authentische Merkwürdigkeiten, die über die vorgestellte Einengung hinausheben. Die Sprache transpor-tiert so mehr als Klang und Bedeu-tung, und die Nachahmung situiert das Eigene in einem anderen Licht. Das Andere enthüllt als Fragment das Eigene: „da ist keine Stelle, die dich nicht sieht“. Ein ästhetischer Transfer verhilft zu neuer Bedeutung.

In einem Ansatz interdisziplinärer Betrachtung lässt sich nun eine „Lin-guistik der Lüge“ be-und hinterfragen, die über Setzungen und Übersetztem auf dem Specher hereinbricht. Harald Weinrich hat, seiner Zeit vorauseilend, bereits 1965 diese Problematik virtuos angesprochen. Im mehrsprachigen Gestöber wird sie womöglich als „Lebenslüge“ zum notwendig fatalen Bestand eines weiten Feldes. Eine andere Geschichte.

Unmerklich und unversehens ver-schiebt sich die Frage im vielstimmi-gen Klassenraum vom „Wer-bin-ich?“ zum „Wer-bist-du?“. Sie ereignetsich im Spiegel und spiegelverkehrt zu dem weiter oben Angesprochenen. Dabei gilt es, etwas und sich zu verstehen. Jenseits der pronominalen Verrückung und Erprobung, im rollenhaften Wech-sel vom Ich zum Du und zum Er wie Sie wird das Subjekt zum Objekt und kehrt sich in sein Gegenteil oder aus diesem Gegenteil heraus, und an die-ser fließenden Bewusstseinsbildung haben viele teil. Das habitualisierte Muster verstellt dann schon mal das Eigene, das an sich unsagbar bleibt oder, kaum ausgesprochen, in seiner Vorstellung zerrinnt. Die Teilnahme an gesellschaftlich gestalteter Wirk-lichkeit, auch in der Mikrosoziologie des Klassenraums thematisiert sich imitativ in fremden Wortgefügen. Die übliche Gebärde der Initiation. Der Einzelne entdeckt sich in einer ge-sellschaftlich orientierten Semiotik. Er nimmt mittendrin in der Dialektik von Ich und Mich und in einem wech-selnden kommunikativen Vorgehen Rollen ein, die ihn verfremdend hu-manisieren. Die Schule idealisiert die Fragmente der Postmoderne im pluralen Selbst. Die Ich-Identität löst sich auf und dimensioniert sich immer wieder neu. Auch das Stimmenkonzept mehrsprachiger Multimodalität bleibt als prekäres Gebilde in den Gründen und Abgründen seiner zerbrechlichen Dynamik auszuleuchten.

Präsenz

Es gibt beim Sprachwerk keine Ko-inzidenz von Aussageintention und Aussagerezeption.

Zwischen Sinnentnahme und Sinn-zuweisung klafft eine historische Differenz, die sich auch dialektisch und zuweilen ideologisch ausnimmt. Sinn bleibt anhaltend auf Auslegung hin offen. Der Verstehensprozess entfaltet sich als unendliches Bemü-hen. Da gibt es kategorisch keinen Unterschied zwischen Mündlichem und Schriftlichem. Die Theorie des Verstehens gelangt über das Ver-hältnis zum Text zum Umgang mit Textualitäten, die den Vollzug des Sozialen formalisieren. Sprache ist kein Medium zur Legitimation eines institutionell aufgenötigten Verständ-nisses des absolut gesetzten Erbes und seiner kulturellen Ambivalenzen. Wenn Sprache auch immer wieder Ideologien verhängt, so richtet sie stets auch gleichzeitig das Instru-mentarium der Ideologiekritik ein. Leitsprachen und –kulturen überleben allein in ärgerlichen Wortfrequenzen von Rattenfängern. Kulturen sind nicht konfliktuell, sondern kumulierend wie Palimpseste angeordnet, und alle Kul-turen führen ihre Sprachen mit sich, wie alle Sprachen ihre Kulturen. Der Zug zur einen Sprache hat seinen glo-balen Diskurs im Gepäck: allgemeine Mobilmachung, in der Chefetage wie in der Baracke der Gewerkschaft.

Im Klassenraum, vornehmlich im mehrsprachigen, stehen die symbo-lischen Formen von Kulturalität wie heilige Kühe auf der Weide. Über das entsprechende Potenzial von Repres-sion und Emanzipation scheint alles gesagt.

Das Selbstbild bleibt den kulturel-len Repräsentationen in einem standhaften Meinen verpflichtet. Der Klassenraum reagiert darauf mit produktiven Verfahren, mit De- und Rekonstruktionsszenarien. Dabei entdeckt er kulturträchtige Parti-keln als Ankersteine eigenartiger Bewusstseinsbildung. All dies klingt nicht neu, und es stellt auch nicht ganz zufrieden. Der Literaturwissen-schaftler Hans Ulrich Gumbrecht verweist auf Kulturwelten, die sich inzwischen außerhalb von Sinn und Bedeutung ansiedeln und die sich dem ausdeutenden Erschließen sperren. In diesem Ansatz bietet das Konzept Präsenz dem Einzelnen ein „räumli-ches Verhältnis“ zur Welt und ihren Objekten. In einem Aufruf zur Pro-duktion werden „die Dinge“ räumlich vorgeführt. Produktion von Präsenz leitet also die Wirkung vom Objekt auf das Subjekt ein, ohne auf Medien und Artefakte zurückzugreifen, die Sinn oder Bedeutung vermitteln. Der kon-zeptuelle Anspruch besteht in einem unmittelbaren Begegnen der „Dinge dieser Welt“. Die Ausleuchtung einer wie auch immer gearteten Beziehung zu einem Phänomen, die sich aus der reinen Präsenz heraus ergibt, wird zum Hauptanliegen: Wahrnehmung und nicht Benennung, Präsenz statt Sinn.

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LEHREN ZWISCHEN ANSPRUCH UND BEGEHREN1

Schüler zwischen Wunsch nach Anerkennung und Begehren des Wissens

J e a n - M a r i e W E B E R , e n s e i g n a n t - c h e rc h e u r à l‘ U n i ve rs i t é d u L u xe m b o u rg , Fa c u l t é d e s L e t t re s , des Sciences humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (FLSHASE).

Bildungsprozesse, gleich welcher Art, in welchem Setting und auf wel-cher Ebene sie auch stattfinden, sind immer mit Affekten und Emotionen verbunden. Sie haben einen libidi-nösen Charakter und dies egal auf welcher Seite man steht. Weitergabe und unbewusste Transmission funk-tionieren wie jedes Tun und Lassen des Menschen nicht ohne emotionale Bedürfnisse nach Anerkennung, Erwartungen, Begehren, und Re-sistenzen. Dass diese individuellen Aspekte wegen ihrer sprachlichen Formung auch von den jeweiligen ge-sellschaftlichen Bezügen respektive Diskursen abhängig sind, macht die Reflexion über den Lehrberuf kom-pliziert und zugleich spannend. Ohne andere Perspektiven auszuschließen, möchte ich in diesem Artikel der Frage nachgehen, wie Lehrende einerseits mit dem eigenen Begehren zu leh-ren und zu lernen und andererseits mit der Passion zu wissen und den Resistenzen zu lernen der Schüler und Studierenden umgehen können. Der Blick ist also ein psychoanaly-tischer, d.h. die Wahrnehmung, das Denken und Kommunizieren werden hier konzipiert als Teile eines kom-plexen psychischen Prozesses, eines Sinnzusammenhangs, „der nicht nur bewusst abläuft und in seinen Anfän-gen und Grundlagen nicht ‚rational’ strukturiert ist.“ (Schülein/ Reitze, 2012, 195) Der Psychoanalyse geht es um den psychischen also singulären Bezug des Subjektes zum Wissen, Nicht-Wissen bis hin zur Leidenschaft der Ignoranz.

Zunächst sollen einige psychische Mechanismen, wie sie in schulischen Kontexten mitspielen, aufgezeigt werden. In einem zweiten Schritt werden dann einige Überlegungen dargelegt, wie Lehrer Schüler als Sprechwesen zum Begehren des Wissens begleiten können.

1. Schritt: Von einigen psychischen Aspekten im sozialen Band zwischen dem Pädagogen und dem Schüler

Anfragen und Erwartungen an den Lehrer

Unzählig sind die Erwartungen, wel-che heute an Lehrer und Professoren gestellt werden und das sowohl von den Schülern, den Eltern, aber auch Direktoren, Forschern, der Wirtschaft und der Politik. Der Lehrer soll Wissen vermitteln aber auch symbolische Werte. Er soll Schüler auf ihrem Weg zur Subjektwerdung und zur Integ-ration in die Gesellschaft begleiten. Andererseits scheint das Wissen, worum es ja in der Schule prioritär geht, an Wert zu verlieren. (Blais,

Gauchet, Ottavi, 2008) Es ist kurzle-biger geworden. Was zu einem Wis-senskanon, Kompetenzraster oder einem Curriculum gehört, ist heute ein ständiger Diskussionsgegenstand. Auch Internet hat vieles revolutioniert. Der Lernende ist regelmässig schon durch „Google“ vorinformiert. Oft erle-ben die Schüler einen starken Abstand zwischen ihrem Leben, ihren Fragen, Zweifeln und dem Wissen, das in der Schule angeboten wird. (Meirieu, 2013, 170) Andere Objekte als Wissen scheinen ihnen viel wichtiger um zu leben und die unterschiedlichen Be-dürfnisse besser zu erfüllen. Dieses Frage nach immer neuen Objekten wird natürlich durch das Angebot in einer konsum orientierten Umfeld gefördert. Auf der psychischen Ebene bedeutet das, dass angesichts des Angebotes an zu konsumierenden Objekten Jugendliche wie Erwachsene sich ständig wie vom Über-Ich genö-tigt fühlen zu genießen. Lacan (S. XX, 10) spricht deshalb vom imperativen „Jouis“, Genieße! In diesem Kontext kann es deshalb passieren, dass die Erwartung an den Lehrer letztlich nur das Diplom und die Anzahl der ECTS-Punkte sind, aufgrund deren man das Leben weiter genießen kann „ich brauche noch 20 ECTS, wie kriege ich die her?“ Lehrer begegnen aber auch Jugendlichen, welche ein neues Wissen suchen, um mit ihren Fragen umzugehen, zum Beispiel um eine emotionale und diskursive Distanz gegenüber den Eltern zu erlangen, sich selbst und die Welt besser zu verstehen und voran zu bringen.

Angesichts verschiedenartiger Re-formversuche im Unterrichtswesen, stellen viele Lehrer auch die Frage welches Wissen zu vermitteln ist und wie sie den Schülern die Bedeutung des zu vermittelnden Wissens in Erfahrung bringen können, bezie-hungsweise das Begehren zu Wissen erwecken oder fördern können. Damit verbunden ist aber auch die Frage: wer bin ich als Lehrer, was heißt es heute Lehrer zu sein?

Unterschiedliche Anfragen an den Lehrenden nach Wissen, Gewiss-heit, pädagogischem oder psycho-logischem Rat können in Einzelge- sprächen mit Eltern, Schülern oder mit Studenten zum existentiellen An-spruch werden. Der Lehrer fühlt sich überfordert und sieht sich im besten Fall nach Weiterbildung in Sachen Coaching oder Tutoring um.

Übertragung gibt es nicht nur in der Kur

Da die Erwartungen an den Lehrer seit jeher und bis heute sehr hoch sind, ist

1 Der Text basiert auf einem Vortrag welcher anlässlich der Festsitzung im Oktober 2012 zu 20 Jahren Pflegestudiengänge an der Katho-lischen Hochschule Freiburg gehalten wurde. Ausschnitte aus den angesprochenen Filmen wurden gezeigt und kommentiert.

2 Ecuador, 73

3 2009, 20

„Malheur à ceux qui se contentent de peu.“ (Henri Michaux)2

„Desire is only the desire to desire, yet without the desire, the subject turns itself into an object.“ (Deborah Britzman)3

es verständlich, daß ihm viel Sympa-thie und Antipathie entgegengebracht werden. In diesem Fall spricht Freud von „Übertragungsliebe“. In seinem Vortrag Die Psychologie des Gym-nasiasten (GW, X, 205) sagt er, dass Übertragung dann stattfindet, wenn wir z.B. Gefühle, die wir gegenüber unseren Eltern hatten, auf unsere Lehrer übertragen. Wie wir in jungen Jahren den Vater in seinem Können idealisierten, idealisieren wir später zum Beispiel den Lehrer. Dieser wird zum Vorbild, aber möglicherweise auch zum Antihelden. Er wird zur Iden-tifikationsfigur. Von ihm erwartet der Jugendlichen auf seinem Weg Aner-kennung, Respekt und Verständnis für seine Versuche aus alten Diskursen und Identifikationen auszubrechen. Übertragung findet dabei oft unter dem Deckmantel starker emotionaler Komponenten wie Liebe und Hass mittles Provokationen statt, aber ihr Wesen ist im Symbolischen verankert, d.h. in der sprachlich bestimmten Be-ziehung und organisierten Verteilung der Plätze.

Lacan versteht Übertragung vor allem als Liebe zum Wissen. Für Lacan gilt, „sobald das Subjekt, dem Wissen unterstellt wird, das irgendwo exis-tiert, (...) gibt es Übertragung.“ (S. XI, 210) Die Liebe entstammt immer wieder auch unserem Bedürfnis, jemandem Glauben schenken zu können. Die Schule, die Hochschule und andere Bildungseinrichtungen, auch Kirchen, sind Orte, wo Menschen ähnlich der psychoanalytischen Kur nach Orientierung und Gewissheit su-chen, wo sie gerne jemandem Glauben schenken, um zu wissen, wo’s lang geht. Mit welchem Wissen, welcher Methode oder Strategie „komme ich ans Ziel, wie werde ich heil“, fragen sie?

Die Übertragung wird immer wieder in Gang gesetzt durch das Drängen der symbolischen Determinanten des Subjektes (S. II, 241) Dies sind Worte, Signifikanten, um die unser Leben dreht und im wahrsten Sinne des Wortes nach Deutung und Metaphori-sierung rufen. So zum Beispiel, wenn sich bei jemandem immer wieder eine Signifikantenkette aufdrängt, wie: faire, savoir-faire, faites, fer, métier du fer, théorie et faire, pratique, ana-lyse des pratiques ...

In der Kur geht es darum, diesen Signifikanten der eigenen Geschichte nachzugehen um sich besser zu ver-stehen. Der imaginäre Aspekt, die Liebe zum Gegenüber gilt dabei sowohl als Unterstützung wie als Hindernis: ich brauche nicht zu wis-sen, der Therapeut, der Dozent weiß.

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In der Kur unterstellt der Analysant dem Analytiker um sein Objekt des Begehrens zu wissen. Er macht sich abhängig, indem er die Übertra-gung zum Analysten liebt, wie Lacan sagt. Insofern der Analyst aber dazu schweigt, fordert er den Analysanten auf, die Antworten bei sich selbst zu suchen. Die Interpretation ist lediglich dazu da, diesen Prozess in Gang zu halten. Übertragung ist also ein Akt des Sprechens, welcher sowohl den Sprecher als den Zuhörer transfor-mieren. (S. I, 187) Übertragung „lässt also nicht kalt“.

Übertragung als Unterstellung von Wissen

Sitzt man mal als Mentor in einem Klassenraum oder schaut sich eine Videoaufzeichnung einer Unterrichts-einheit an, dann kann man merken,

es sich, um den Konjunktiv, also gram-matikalisches Wissen, aber auch um den Sinn, den Gebrauchswert eines solchen Wissens. Gleichzeitig werden von den Schülern epistemologische Fragen gestellt, wie zum Beispiel, was ist Intuition. Aber auch der Anspruch anerkannt zu werden und die Fragen, welche aus persönlichem Interesse gestellt werden: Was denkt er von uns? An welchen Platz stellt er uns? Was weiß er über uns? Mit der Frage nach der Homosexualität des Lehrers geht es nochmals um eine anderes Wissen, nämlich um den Bezug des Lehrers zur Sexualität, zum Begeh-ren und Genießen. Und damit letzten Endes um die Wahrheit des Lehrers als Subjekt.

Ob man es als Lehrer will oder nicht, im Klassenraum funktioniert es wie auf einer Möbiusbande einerseits um

wie Schüler mit ihren unterschied-lichen Erwartungen an den Lehrer umgehen. So bleibt mir in plastischer Erinnerung eine Schülerin, deren Blicke offensichtlich zeigten, dass sie die rhetorischen und mimischen Fähigkeiten ihrer begeisterten Deutschlehrerin genoss. Möglicher-weise identifizierte sie sich sogar mit dem Diskurs ihrer Lehrerin.

Aus psychoanalytischem Blick kann man feststellen, dass es im Klassen-raum meistens um unterschiedliche Arten von Wissensbezügen geht. Welche Vielfalt von Wissen innerhalb des Unterrichtes mitspielen kann, zeigt sich deutlich innerhalb einer Szene von Laurent Cantet’s (2008) Film „Entre les murs“. Die verschiedenen Arten von Wissen und Wissensbe-zügen gehen ineinander über oder konkurrieren. In diesem Fall handelt

wissenschaftliches oder schulisches Wissen und andererseits um das Wissen um sich selbst als Person. Um letzteres geht es in der Übertragung im engeren Sinn. Im Mittelpunkt steht dort die Frage: wer bin ich und wie soll ich leben? Welches Wissen brauche oder ertrage ich? Welches Interessen und Triebregungen kann ich verdrän-gen? Gibt es Wahrheit und wenn ja was heißt das? Dabei ist es aber weder für den Schüler noch für den Lehrer immer klar, um welches Wissen sie sich gerade drehen.

Schüler vermuten also hie und da, dass Lehrer ein Wissen oder Können haben bezüglich dessen was ihnen mangelt. Deshalb wird dessen Cha-rakter studiert, ist man aufmerksam auf seine Kleidung, seine Gesten und Bezüge zum Wissen und zum Genießen. Dabei hat er sehr oft das

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Gespür, dass das eigene Fragen um ein Thema kreist, das auch den Lehrer beschäftigt. Wie sei es sonst zu ver-stehen, daß Lehrer sich immer wieder von Schülern in Gespräche verwickeln lassen, deren Objekt lediglich auf der unbewussten Ebene von Interesse für beide ist? Gefangen in das eigene Selbstbild, in verdrängte Aspekte einer Problematik und im Wunsch um die illusorische Eindeutigkeit von Sprache und Kommunikation miss-verstehen Lehrer gelegentlich die Anfrage der Schüler, besonders wenn sie provokativ formuliert ist.

Von Resistenzen oder der Passion der Ignoranz: Was bringt mir dieses Wissen?

Wenn der Jugendliche wie jeder Mensch das Bedürfnis nach Wissen hat und bereit ist zu lernen, so gibt es

(Lacadée, 2010, 333) „Sie kommen einfach nicht zu recht“, wie sich eine Jugendliche zumindest teils defensiv über Erwachsene äußert.

Andererseits ängstigt es Jugendliche, wenn sie Lehrern oder Mitschülern begegnen, welche begehren Wissen zu vermitteln. Besonders da, wo es um das Relativieren oder Aufsprengen von alten Vorstellungen geht. Positionen wie die der Passion der Ignoranz auf-zugeben ist schwierig, da sie immer im Gegensatz zum Begehren mit dem Genießen, also dem lustvollen und schmerzhaftem Erleben an einem Objekt und Selbstbild verbunden sind.

In der Tat sind die Begegnung und der Austausch mit dem Anderen schwie-rig, da Sprache nie eindeutig ist und immer aufdeckt, dass man als Subjekt gespalten ist. (vgl. Lacan 1975 – 76: 30) Ohne diese Gespaltenheit zwischen dem, was ich über mich denke und dem was ich bin, dem was ich will und unbewusst begehre, anzunehmen, ist man nicht offen um neues Wissen zu riskieren.

Vom Begehren des Anderen zum eigenen Begehren zu Wissen

Angesichts solcher Resistenzen spre-chen wir in dem heutigen dominanten psychologisierenden Diskurs von Motivation, und unterscheiden dann intrinsische und extrinsische Moti-vation. Psychoanalytisch sprechen wir vom Begehren. Was meinen wir damit? Bedürfnisse können befriedigt werden. Der Anspruch nach Liebe aber ist absolut und bleibt als solcher des-halb grundsätzlich unerfüllt. Ebenso die Suche nach „absoluter Gewiss-heit“. Somit bleibt immer ein Rest der nicht befriedigt wird. Es entsteht also ein Mangel und dieser kann sich als Grund für das Begehren entwickeln. Deshalb spricht Levinas (1980,3) vom Begehren als Bezug zum Anderen, um sich aus der eigenen kleinen Ego-Welt zu befreien: „Le Désir est désir de l’absolument Autre. … Désir sans satisfaction qui, précisément, entend l’éloignement, l’altérité et l’extériorité de l’Autre. Pour le Désir, cette altérité, inadéquate à l’idée a un sens.“ Auch für Spinoza (1677, 242) gehört das Begehren wesentlich zum Menschen: „Le désir est l’essence même de l’homme.“ Dies gilt auch für Lacan: „Das Wesen des Menschen ist Begehren.“ (S. XI, 1973, 247)

Auf eigene ontologische Mängel und in die Dynamik des Begehren ein- lassen, ist nicht so einfach. Das Be-gehren ist nämlich nichts Religiöses, nicht Ethisches wie Jean Richard Freymann aus Straßburg sagt. Das Begehren ist unendlich, immer findet sich ein Mangel, der es antreibt. Das macht es unter Umständen gefährlich. Deswegen verschließen sich auch etliche dem Begehren. „rien n’est innoncent dans le désir, nul n’en sort indemne, nul n’y a accès sans prendre le risque d’atteindre la vérité absolue de son être.“ (Rey, 1999, 139)

andererseits auch Resistenzen gegen-über dem Wissen. Die Angst zu Wissen beziehungsweise der Wunsch nicht zu wissen, ist immer präsent und führt zur Verdrängung wie Freud aufzeigte. La-can (S. XX, 110) spricht diesbezüglich von der „Passion de l’ignorance “. Wir genießen es also gegebenenfalls auch, neues Wissen oder die Wahrheit um uns selbst nicht in Betracht zu ziehen.

Jugendliche befinden sich bekanntlich wie Victor Hugo einfühlsam beschreibt in einer sensiblen Phase: „de la plus délicate des transitions, l’adolescence, ce commencement d’une femme dans la fin d’un enfant.“ Deswegen verfallen sie vielfach der Illusion, dass sie den Anderen und sein Wissen nicht brauchen, daß sie autonom ihren Weg und ihre Wahrheit finden können und daß die Erwachsenen sie und die Welt sowieso einfach nicht verstehen.

Dem Begehren Platz einräumen ist deshalb auch eine ethische Position: Für Lacan ist es feige dem eigenen Be-gehren nicht nachzugehen. „le désir, ce qui s’appelle le désir, suffit à faire que la vie n’ait pas de sens à faire un lâche.“ (Lacan, 1966, 782)

Wie aber wissen wir mehr oder weni-ger, was wir begehren?

Einerseits kommen wir unserem Be-gehren durch den anderen Menschen näher. Dazu sagt uns Lacan (1964: 213), „das Begehren des Subjektes ist das Begehren des Anderen.“ In der Konfrontation mit dem Begehren der Eltern, Lehrern, Professoren und Tutoren entwickelt sich Begehren, das dann aber auch subjektiviert werden muss. Daß das ein sehr schwieriger Prozess sein kann, zeigt zum Beispiel ein teils autobiographischer Film wie „Les quatre cents 400 coups“ von François Truffaut. Bestimmt durch ambivalentes Begehren und Diskurse seitens der Eltern, findet Antoine auch keine Unterstützung seitens des Leh-rers um seinen eigenen Weg zu finden. Dieser Prozess der Subjektivierung und der Separation entwickelt sich auch dadurch, dass man Diskurse und Worte, an denen das Begehren entlang gleitet, auf ihre Mehrdeutigkeit hin öffnen kann. So zum Beispiel wenn ein Schüler der Liebe als Lösung der Probleme angibt, gefragt wird, was Liebe denn eigentlich für ihn bedeute. Er wurde aufgefordert sich nicht ein-fach an einer imaginären Vorstellung des Wortes Liebe festzumachen. Die Eindeutigkeit des Signifikanten wurde hier aufgedeckt und somit wurde die Signifikanten-Kette in Bewegung ge-bracht. Das Wort Liebe sollte sich mit anderen Worten, also mit Wissen ver-knüpfen. Ab hier entwickelte sich je-denfalls bei diesem Schüler verstärkt ein Begehren sich differenzierter auszudrücken, zu argumentieren und philosophisch zu denken. Ich brauche wohl nicht hervorzuheben, dass solche Interpellationen die Grundlage für jahrelanges Übertragen darstellten.

So wie Begehren an Signifikanten weitergleitet, gleitet es auch an Ob-jekten weiter. Die Objekte werden gewählt, aber nicht um an ihnen fest-zukleben, sondern, damit der Mangel an Befriedigung einen Freiraum ent-stehen lässt, damit sich das Begehren in seiner Dynamik weiterentwickeln kann. So kann jemand sich für den Lehrerberuf entscheiden, gerade „da dieser Beruf den Freiraum lässt, sich noch anderswo zu engagieren“, wie eine Referendarin mir in einem Forschungsinterview mitteilte.

Die Herausforderung: Singularität und Kollektivität müssen artikuliert werden

Wie jeder andere kann auch der Ju-gendliche nicht alle seine Bedürfnisse und Wünsche ausleben. Das absolute Genießen als „schmerzhafte Lust“ bringt den eigenen Tod oder den Tod des anderen mit sich. Und damit kann auch Gesellschaft nicht funktionieren. Bestimmte Wünsche müssen folglich

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unterdrückt werden. Der Einzelne muss also sein Begehren mit den kulturellen und gesellschaftlichen Bedingungen und Herausforderungen artikulieren können. Dies ist be-kanntlich nicht einfach. So sind Symptome als Kompromisse Kenn-zeichen unserer mehr oder weniger nicht gelungenen Artikulation von Singularität mit dem Kollektiven. (Sauret, 2008) Auch Hyperaktivität und Schulangst gelten als Kompro-miss. Sie entwickeln sich aufgrund der in Auseinandersetzung mit dem Begehren, den Diskursen des Anderen und dies insbesondere in einem neo-liberalen gesellschaftlichen Kontext. (Lesourd, 2003 – 2004; 2004 – 2005) Aber auch Schweigen zu Ungerech-tigkeiten oder Dysfunktionen kann eine Art von Unterwerfung darstellen. Selbst unter Lehrern kommt es zu solchen Regressionen, wenn sie sich dem Gruppendruck ausgesetzt fühlen. (Roseboro, 2008, 58)

So haben Erzieher und Lehrer die wichtige Funktion die Schüler und Studenten zu begleiten, ihre Passionen mit den gesellschaftliche Erforder-nisse zu verknüpfen.

Zur Verbindung von Singularität und Kollektivität (Rey, 1999, 98) gibt es kein Modell, das man generalisieren könnte. Natürlich gibt es immer wieder individuelle, theoretische und administrative Versuche entweder die Singularität des Schülers, des Adoleszenten im Allgemeinen oder die Bedeutung des sozialen Bezuges bzw. der symbolischen Ordnung zu negieren. Beides gelingt letzten Endes nicht und führt wie die Geschichte der Pädagogik zeigt zu verschiedenartigen Entfremdungen und Perversionen wie sexuelle Übergriffe oder Ideologisie-rungen von Jugendlichen durch die Nationalsozialisten.

Wie Lehrer mit dem Schüler helfen auch Wissen zu begehren, mit der Passion der Ignoranz umzugehen und ihre Singularität mit der Kollektivität zu artikulieren, zeigt sich letztlich darin, wie sie den didaktischen Zeit-Raum organisieren. Das macht den Stil des Lehrers aus. So sprach zum Beispiel eine Referendarin davon, dass sie es im Gegensatz zu einem Kollegen „mag Unvorhergesehenes, Löcher im Unterricht zu haben“. Ein anderer Referendar organisierte seinen Unter-richt so, dass er bei allem Engagement beständig eine gewisse „Distanz zu den Kindern bewahren konnte“.

Wie kann der Lehrer Studenten und Schüler unterstützen Singularität und Kollektivität zu artikulieren, Wissen zu begehren oder zumindest die eigenen Resistenzen gegenüber dem Wissen abzubauen? Dieser Frage möchte ich im Folgenden auch deshalb aus psy-choanalytischer Sicht nachgehen, da dies ja auch eine Herausforderung an das Begehren des Subjektes darstellt und damit nicht einfach pädagogisch oder psychologisch verhandelt werden kann.

„Lehrend hofft man“ behauptet Karl Josef Pazzini (2010, 309) Damit Bil-dung funktioniert, müssen beide, Schüler und Lehrer unterstellen, dass Lernen was bringt. Der Schüler unterstellt dem Lehrer Wissen und der Lehrer dem Schüler, dass er Wissen hat bzw. konstruieren kann. „Die Wirksamkeit und Professionalität des Lehrers entscheidet sich daran, dass er glaubhaft vorgeben kann, dass sich eine solche Unterstellung lohne.“ (Pazzini, 2010, 310), daß es von Nutzen ist, dieses oder jenes Wissen zu erarbeiten.

Normalerweise gibt es ein undefi-nierbares Etwas, das den einen oder den anderen Beteiligten in Anspruch nimmt und sogar Liebe gegenüber einem Fach oder Wissen hervorbringt, die man aber nie genau festmachen kann. (Pazzini, 2010, 321) Dieses Wissen, erscheint im ersten Moment wie ein Übergriff, eine Auflösung von Gewissheiten. (Pazzini, 2010, 322) Aber das Denken, die Signifikantenkette kommt damit in Bewegung.

Die Liebe als Engagement des Leh-rers gegenüber dem Wissen und den Schülern ermöglicht Bildung (Pazzini, 2010, 311) Fehlende Liebe zum Ge-genstand und zu den Schülern lässt Übertragung abbrechen. Es kommt zu Abwehr und formalisiert Bindungen (Pazzini, 2011, 195)

Von der Spannung zwischen Wahrheit und Wissen

Letzten Endes muss sich aber auch die Illusion des Wissens als Gewiss-heit oder als die Wahrheit auflösen. Das Wissen ist nicht die Wahrheit, aber es steht immer in Beziehung zur Wahrheit. Es braucht deshalb immer jemanden, der sagt: es lohnt sich dieses zu lernen oder zu experi-mentieren, dies ist der Weg zu mehr Wahrheit. Wahrheit deutet daraufhin, dass wir mehr sind, als wir uns durch Diskurse oder Bilder vorstellen. Wahrheit als Identität mit sich selbst lässt sich auch immer nur durch die Nicht-Identität mit seinem Ausdruck im Wissen erahnen. (Vasse, 1967,7). Dementsprechend behauptet selbst ein Poincaré: Es ist von Logik daß wir beweisen, ist es durch Intuition, dass wir erfinden. Wahrheit ist letz-ten Endes das unbegreifliche Leben selbst das trägt und herausfordert. Das Begehren zu wissen entwickelt sich aus der Wahrheit, das heißt aus dem Mangel an Sein, welches den Lernenden als Subjekt des Begeh-rens konstituiert und indem er auf die unterschiedlichen Wissensbereiche und Diskurse zurückgreift. (Vasse, 1967, 8)

Wissen gilt also immer nur als Hypo-these um sich selbst und die Welt zu verstehen. (Vasse 1967, 5). So gehört es zur Funktion des Lehrers, Wissen und Wahrheit zu artikulieren, immer wieder aufzuzeigen und diese Span-nung zu leben. Diese Spannung re-lativiert narzisstische Wünsche nach Allwissenheit. Lehrer sind somit auch prinzipiell demütig. (Vasse, 2008, 42)

2. Schritt: Aspekte zur Installierung eines sozialen Bandes in dem Schüler riskieren Wissen zu begehren und aus der Wahrheit zu leben

Lehre funktioniert nicht ohne Seduk-tion und Liebe zum Wissen

Um Schüler zu begeistern setzten bestimmte Diskurse auf den pädago-gischen Eros. Neuerdings kam dieser Begriff zum Beispiel auf eine DGFE Tagung in Berlin wieder in die Dis-kussion. Viel wurde darüber geschrie-ben und kritisch diskutiert. Dies ist ja auch angesichts dessen, was unter prominemtem Blick in der Oden-waldschule, bei den Jesuiten in Berlin beziehungsweise im bayrischen Ettal passierte zu verstehen. Solche Vorfälle zeigen auch, dass die Erziehungs-wissenschaften wieder verstärkt die Komplexität der pädagogischen Beziehung in den Blick bekommen sollten. Dieser Meinung ist jedenfalls auch der renommierte Bildungstheo-retiker Helmut Fend, der darin auch eine Funktion der Psychoanalyse sieht, wie er mir persönlich anlässlich eines von LCMI organisierten Seminars in Luxemburg bestätigte.

Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ist nun mal durch Affektivität gezeichnet. Den affektlosen Lehrer, der niemals weder von Angst noch von Liebe oder Aggression bestimmt ist, gibt es nicht. So ist man als Lehrer interessiert an der anderen Person, ihrem Weg, letzten Endes an einem Signifikanten oder einem Zug und schenkt ihr Aufmerksamkeit. Bei anderen Personen geht man eher auf Distanz, da man zum Beispiel fürchtet sich im Falle von mehr Nähe mit ei-genen Konflikten auseinandersetzen zu müssen.

Aber auch der Schüler hat nicht ein-fach eine neutrale Einstellung gegen-über der Art und Weise wie der Lehrer seinen Körper unter den Blicken der Jugendlichen in Szene setzt. Das zei-gen auch Spielfilme über Lehrer wie in den Filmen „La journée de la jupe“, „Mona Lisas Smile“ oder „Entre les murs“, um nur diese zu nennen. Insbe-sondere da wir in einer Situation leben wo die kulturellen und sozialen Ideale stark relativiert sind, kann der Lehrer nicht einfach ohne Rücksicht auf die affektive und triebhafte Dimension des Jugendlichen agieren. Lehre und Motivation funktionieren nicht ohne Seduktion, ohne Übertragungen zuzu-lassen und sei es nur durch ein kleines Zulächeln oder Gesten um aufmerk-sames Zuhören zu signalisieren und letztlich Anerkennung auszudrücken. Es muss ansprechend sein, was Leh-rer vermitteln. Schüler müssen sich an Signifikanten einhaken können. Natürlich muss dabei die erotische Dimension sublimiert werden (Van Meerbeek, 2003, 125). Dies dürfte kein Problem sein, denn ein Lehrer, der die eigene Sexualität und die Lust offen annimmt, braucht sie nicht an fragilen Kindern oder Jugendlichen auszuleben. (Van Meerbeek, 2003, 126)

Durch solches Vorleben wird auch der Schüler möglicherweise in seinem Begehren die Wahrheit seines Seins und der Welt zu experimentieren, unterstützt. (Vasse 1967, 5). Wenn der Lehrer aber nicht wie Sokrates spricht „ich weiß, dass ich nichts weiß“, also keine Unterscheidung zwischen Wis-sen und Wahrheit macht, verführt er. Er riskiert dann übrigens auch rigide und dogmatische Positionen zu ergreifen und dementsprechend auf kritische Anfragen der Schüler zu reagieren, was dann auch seine Autorität gefährdet. Eben auch da er riskiert die Fragen der Schüler als dumm abzustempeln. Autorität hat der Lehrer, wenn er diese doppelte Bewegung von Wissen und Wahrheit authentisch lebt.

Der Schüler sollte im Nicht-Wissen, in dem Mangel an Wissen die Quelle und das Ziel des Wissens erfahren können. Die Andersheit, die Fremdheit die man immer wieder bezüglich seiner selbst, dem Anderen und der Welt erfährt, lässt den Studierenden das Begehren des Wissens zu riskieren. Ob es durch die Praxisstunden in den naturwis-senschaftlichen Fächern oder durch Dissertationen oder Diskusionen zum Beispiel im Sprachenunterricht, der Schüler oder Student soll graduell immer mehr das Wissen als Wahres experimentieren können. Er soll er-fahren, dass das Leben dem Wissen Sinn gibt indem es ihn selbst seinem Begehren zu sein, dem Anderen und dem Reellen der Welt näher bringt.

Da wo dieser Unterschied zwischen Wissen und unerreichbarer Wahr-heit nicht gemacht wird, kommt es zur Verkennung, zum imaginären Mißdeuten und führt zur Konfusion oder gegenseitigen Aggression. Die Lehrer – Schüler Beziehung ist dann nicht mehr der Ort wo Singularität und Subjektivierung gefördert werden. Da wo Lehrer einen zwanghaften Bezug zum Wissen haben, der sich auch vor allem durch äußerst strikte und oft stark defensive Benotungssysteme ausdrückt, kann der Schüler kaum Wissen als für sein Leben bedeutsam und fruchtbringend erleben.

Das Wissen wird zum pädagogischen Wissen, wenn eine Autorität, jemand der aus dem Begehren sich als Exis-tenz konstituiert und Wissen präsen-tiert als das was es ist: als Medium zwischen dem ich und dem anderen und zeitlich zwischen dem ich und dem ich. Deshalb begründet sich das Begehren zu unterrichten letzten En-des darin, diesem Mangel an Wissen beizukommen. (Vasse, 1967, 8)

Von der Transgression und ihrer narzisstischen Wurzel

Wissensaneignung funktioniert nicht ohne eine gewisse Exaktheit und Training, also auch durch Mühe und Frustration, letzten Endes Verdrän-gung. (Cordié, 1993) Während der ei-genen Bildung und Ausbildung wurde dem Lehrer möglicherweise auch Gewalt angetan und er hat sich selbst Gewalt angetan um neues Wissen zu

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integrieren oder sich mit der eige-nen Singularität in der Kollektivität zu integrieren. Da entwickeln sich unbewusste Bildungen als Reaktion auf Triebunterdrückung. Als Lehrer möchte er jetzt Effekte seiner Wis-sensvermittlung im anderen feststel-len. So kommt Gewalt aus Frustration oder auch als Effekt rivalisierender Vergleichung mit Schülern auf. (Pazzini, 2010, 322) Deshalb mahnt Siegfried Bernfeld (1925, S. 140 – 142) ganz zu Recht: „So steht der Erzieher vor zwei Kindern: dem zu erziehenden vor ihm und dem Verdrängten in ihm. Er kann gar nicht anders als jenes zu behandeln wie er dieses erlebte.“ Der Lehrer muss also an der eigenen un-bewussten narzisstischen und aggres-siven Strebungen und Übertragungen, also zum Beispiel seiner Suche nach Anerkennung arbeiten.

Dazu gilt es Differenzen zu kultivieren, den Anderen in seiner Andersheit zu akzeptieren und so die Aggressi-vität durch Umformungen als Kraft in Grenzen zu halten. Sich von der narzisstischen Identifikation mit der eigenen oder anderer Allmacht lösen, ermöglicht Selbstbildung, Entwick-lung des Ich-Ideals und damit Selbst-begrenzung. Ein Beispiel solcher Selbstbegrenzung findet sich im Film „Le fils“ realisiert von den belgischen Gebrüder Dardenne. Ein Schreiner-Lehrmeister hat einen Jugendlichen als Schüler der verantwortlich ist für den Tod seines Sohn. Der Lehrmeister möchte den Jugendlichen dazu brin-gen, das offen auszusprechen und dazu zu stehen. Als der stark von sei-nem Lehrer begeisterte Jugendliche merkt, mit wem er in Kontakt ist, läuft er weg. Es kommt zum Gerangel, zum Ringkampf zwischen Lehrmeister und Schüler bis der Meister oben liegt und die Möglichkeit hat die Kehle zuzu-drücken. Er tut es nicht. Mit so einem Gestus der Selbstbegrenzung, wird ohne Worte das Gesetzt der Unmög-lichkeit des absoluten Genießens, also der symbolischen Ordnung weiterge-geben. Der Lehrmeister versteht sich hier nicht mehr nur als leidender Vater mit dem imaginären Recht zu richten und zu bestrafen sondern an der Stelle des Erziehers oder Nebenmenschen. Die Übernahme einer solchen symbo-lischen Funktion hilft narzisstischen und aggressiven Strebungen Form zu geben und die Freiheit des anderen zu respektieren.

Schüler als Subjekt des Begehrens unterstützen: Überwindung von Re-sistenzen

Respektieren der symbolischen Ordnung verlangt Schüler trotz der unterschiedlichen Positionen und des Wissensvorsprung an die Stelle des Subjektes zu stellen. Dies be-deutet auch, dass man Schüler und Studierende wenn notwendig un-terstützt eigene Vorstellungen zu hinterfragen, da letztere sie zu Fehl-einschätzungen, Fehlern oder sogar Resistenzen bezüglich des Wissens oder des Wissenserwerbs führen können.

Die Psychoanalyse macht eine Unter-scheidung zwischen dem Ich und dem unbewussten Subjekt des Begehrens. Begehren hat wie oben schon ange-deutet mit Transzendieren zu tun. Mit dem Begehren überschreiten wir beständig bisherige Gewissheiten und Einfädelungen (Pazzini, 2010, 312) Es geht in der Schule also auch darum Jugendlichen zu helfen sich nicht in einen Signifikanten einzuschließen. Ohne diese Hilfe kann er sich oft nicht für neues Wissen öffnen. Gerade auch Schulwitze wie etwa folgender machen uns auf die Mehrdeutigkeit und Offen-heit von Sprache aufmerksam: Fragt die Lehrerin die Schülerin: „Du hast 10 Tafeln Schokolade und isst 9 davon auf. Was hast du dann?“ Antwortet die Schülerin: „Karies!“ Gefährlich ist es, wenn unbewusste Signifikanten jemanden blockieren auf Kampagnen gegen etwa Aidsverhütung positiv zu reagieren. Leider sind verschiedene Jugendliche ja im wahrsten Sinne des Wortes taub gegenüber neuen Signifi-kanten und Argumenten.

Jemanden an die Stelle eines Sub-jektes setzen, heißt also auch ihm zu helfen sich zu bewegen, sich als „Parlêtre“ (Lacan) zu konstituieren, sich zu bewegen von einem Signifi-kanten zu einem anderen, von einem Sprachspiel oder Diskurs zu einem anderen. Ein berühmtes Beispiel hierzu erzählt August Aichhorn (1925) aufgrund seines psychoanalytischen Ansatzes seiner Arbeit im Jugend-heim. Hier bringt er es fertig einen Jugendlichen der gestohlen hat, vom Signifikanten Dieb weg zu bewegen zum Signifikanten Schuldner. Damit floß diesem Jugendliche neue Energie zu um sein Verhalten zu ändern.

Dies zeigt, dass das Begehren ein Effekt des Diskurses ist. (Freyman, 201, 72). Die Signifikantenkette setzt sich in Bewegung und gleichzeitig die Reihe der Objekte, denn eigentlich gibt es kein Objekt, an dem das Begehren als Begehren festhalten möchte und kann. Der Wissensdurst, das Begeh-ren nach Wissen treibt den Studie-renden immer weiter an auf der Suche nach weiteren Wissensobjekten.

Das klingt alles gut, aber was tun, wenn dieser Wissensdurst nicht zu bemerken ist oder die Resistenz gegenüber dem Wissen auch noch provokativ vorgetragen wird?

In einem Lyzeum bezeichnet sich eine Klasse gegenüber ihrem Refe-rendaren als „classe poubelle“ als Mülltonne. Was das aber genau heißt, weiß man nicht, da Signifikanten mehrdeutig sind. Nehmen wir mal an, dass es in diesem Fall um die Übrig-gebliebenen geht, um den Rest – wie sie glaubten oder vorgaben – dem keine andere Sektion mehr offenstand. Natürlich müssen Schüler sich um der eigenen Position willen festmachen an einem Signifikanten und sei es noch Debilität oder Rest und provozieren den Junglehrer damit: Wenn sie so schlau sind, dann motivieren sie uns doch bitte, bringen sie uns doch bitte in Bewegung.

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Solche Situationen zu ändern und die Signifikantenkette durch Interpreta-tion in Bewegung zu bringen, ist auch von daher schwierig, da Jugendliche heute in unserem von Waren über-füllten Umfeld oft von einem Kleben am Objekt, von einer Überfülle an Objekten nicht zum Mangel kommen. Diese Analyse machte auch der be-troffene Referendar. Wie helfe ich ihnen mit dem Mangel als Ursache des Begehrens umzugehen, wurde ihm deshalb zur Frage an sich selbst und trieb damit zunächst mal sein eigenes Begehren Wissen zu vermitteln weiter an. Mit Freude konnte ich vor nicht allzu langer Zeit feststellen, dass der betreffende, heute nominierter Lehrer in seinem Begehren weitergleitet zu anderen Objekten bzw. Projekten und mit teilweise anderen Signifikanten um den Sprachenunterricht zu fördern.

Dieses Beispiel zeigt auch, daß man-che Jugendliche wie übrigens auch Erwachsene, es genießen, an einem Objekt, einer Strategie, einem Symp-tom oder einem Exzess festzuhalten. Vielleicht sollte man im Sinne Zizeks (2006: 79 – 90) lockerer hiermit um-gehen und sehen, dass bestimmtes Ausufern auch notwendig sein kann, um die Bedeutung des Begehrens und des Subjektseins in Erinnerung zu rufen. In dem Zusammenhang sollte Schule auch nie vergessen, dass sie mit noch unreifen Individuen zu tun hat, denen ein Recht auf Verweilen in gewissen, selbst unerfreulichen Entwicklungsstadien nicht abzu-sprechen ist. Sie darf nicht die Un-erbittlichkeit des Lebens für sich in Anspruch nehmen. (Freud, GW VIII, 63)

Das heißt: Der Lehrer hat die Aufgabe Schüler zu unterstützen, nicht an der eigenen Deutung eines Signifikanten festzunageln. Schüler, an die Stelle des „Noch-nicht“ (E. Bloch) setzen, in die Beziehung zu Fremdem setzen ist die Vorrausetzung, sie an die Stelle des Subjektes zu setzen, sie wachsen zu lassen. Das geht nicht immer aber oft auch über die Möglichkeiten des Lehrers hinaus. Von daher bräuchte es dementsprechend psychoanaly-tisch orientierte Gesprächsgruppen für Schüler.

Aber auch Lehrer brauchen hie und da Gespräche, Gruppen, Momente der Supervision, wo sie eine Lehrer- Schüler Beziehung zur Sprache brin-gen können und aufgrund der Effekte, des Echos der Anderen voran kommen. So können sie lernen Signifikanten in ihrer Mehrdeutigkeit zu verstehen und zu akzeptieren. Zum Beispiel können sie erfahren wie verletzend oder wie hilfesuchend provokative Aussagen sein können. Dort können aber eben auch Hypothesen entwickelt werden, wie man Jugendlichen helfen kann aus ihrer Resistenz herauszufinden.

Transmission des Gesetzes der Un-möglichkeit

Den anderen an die Stelle des Sub-jektes setzen hat noch eine weitere wichtige Voraussetzung. Der Lehrer muss akzeptieren, dass die Effekte

von Erziehung und Unterricht nicht vollkommen kontrollierbar sind. Es bleibt immer eine Ungewissheit, wann und wie Bildung stattfindet. „Bildung, das ist ein allmählicher unbewußter Prozess, das sind letztlich Bildungen des Unbewußten.“ (Lacan, 1998, 2006) Lehre und Bildung müssen also unter-schieden werden. (Pazzini, 2010, 313) Es gibt keinen sexuellen Bezug sagt Lacan. Auf das Gebiet des Erziehens und Lehrens übertragen heißt das, dass Transmission nichts Automati-sches und Mechanistisches ist.

Bei allen Determinierungen, bei aller Schwierigkeit des Berufes und des Menschseins überhaupt, sind wir ver-antwortlich für unsere Subjektsein. Das heißt, jeder ist verantwortlich für seinen Bezug zum Diskurs und dem Begehren des Anderen, in denen er sich vorfindet. Dazu sollten Schüler auch begleitet werden. Es ist dieser ethische Aspekt der psychischen Struktur, welcher letzten Endes Bil-dung ab einem bestimmten Moment weitertreibt.

Erzieher wie auch Lehrer haben des-halb auch den Jugendlichen klar zu machen, „dass hier und jetzt nicht alles möglich ist, dass die Gewohnheiten zu verlassen sind, dass man in die Fremde zu gehen hat, um dort Erfahrungen zu machen und die Sexualität zu üben, jenem rätselhaften unabweisbaren Drang nachzugehen, der es wissen will, ob es eine Anerkennung und eine Nachfrage nach seiner Energie und intellektuellen Fruchtbarkeit gibt, die eben durch diese Nachfrage erst erzeugt werden. Ansonsten drohen Unfruchtbarkeit und Dummheit, tat-sächlich, metaphorisch, symbolisch, wissenschaftlich.“ (Pazzini, 2011, 29)

Solche Transmission der symbolischen Ordnung oder des Gesetzes der Un-möglichkeit geschieht auch gelegent-lich durch Eingestehen von Mängeln und Fehlern seitens des Lehrers. So berichtet Philippe Lacadée (2010, 405) von einer schwierigen Schülerin, welcher gegenüber ihrer Biologie-lehrerin die Kritik rausrutschte, dass man sowieso bisher nur über Vulkane gesprochen hätte. Als die Lehrerin dann diese Bemerkung aufgriff und ihr rückmeldete, daß sie in der Kritik auch den Wunsch mehr zu wissen mithörte, kam der berühmte Stein ins Rollen und beide konnten über Resistenzen, Risiken und die notwendigen Opfer um sich zu transzendieren sprechen. So mancher Referendar kann ebenfalls von Situationen erzählen, wo Schü-ler über sich selbst hinauswachsen konnten, nachdem der Lehrer etwa während der Examensstunde aufgrund von Ängsten oder Schuldgefühlen blockierte und so in Schwierigkeiten geriet. Dies brachte die Schüler na-türlich auch aus Liebe zu ihrem Lehrer dazu, eine Rolle, einen offenen und „Not wendenden“ Platz im System einzunehmen.

Hannah Arendt hat das in ihrem kon-zeptuellen Feld und mit ihren Worten mal so ausgedrückt: Jede Geburt ist eine Neugeburt, jedes Kind ein Anfang,

der selbst etwas Neues anfangen kann. „In der Erziehung entscheidet sich, ob wir die Welt genug lieben, um die Verantwortung für sie zu übernehmen und sie gleichzeitig vor dem Ruin zu retten, der ohne Erneu-erung, ohne Ankunft von Neuem und Jungem, unaufhaltsam wäre. Und in der Erziehung entscheidet sich auch, ob wir unsere Kinder genug lieben, um sie (nicht) aus unserer Welt auszu-stoßen und sich selbst zu überlassen…, sondern sie für ihre Aufgabe, der Erneuerung einer gemeinsamen Welt vorzubereiten.“(Arendt, 1994, 276),

Begehren als Leben mit dem Mangel soll der Schüler oder Student sich erlauben. Und von daher auch seinen Teil zur Welt beitragen.

3. An Stelle einer Schlußfolgerung: Plädoyer für eine Schule, welche das Begehren zu Wissen fördert und Ge-nießen nicht verdrängt

Schule kann nicht alles leisten (Hegel, 2003, 345). „Als sittlicher Zustand“ (Hegel, 2003, 348) geht es ihr vor allem um Verstehen und das „Gemüt“, das sittliche Gefühl. Bei aller Eingrenzung der schulischen Aufgaben möchte ich im Rahmen der hier aufgezeigten Dialektik zwischen Affekt und Kogni-tion, Singularität und Diskurs, Wissen und Noch-nicht-Wissen ausblickend noch folgende Überlegungen hinzu-fügen.

Schule soll Jugendlichen auf der affektiven Ebene „Lust zum Leben machen“ sagt Freud in seinem kurzen Text zur Selbstmord - Diskussion (GW VIII, 62). Dazu muss der Lehrer auch selbst mehr oder weniger im Klaren mit sich selbst sein, seiner Wahrheit, d.h. seinem Bezug zum Begehren, zum Genießen und Wissen.

Das ist dann eine Schule, welche Rancière’s (1987) Prinzip der Gleich-heit zwischen Lehrer und Schüler auf die affektive Ebene überträgt. Der Ju-gendliche als von Affekten bestimmtes Subjekt wird zunächst akzeptiert und Genießen ohne in den Exzess zu fallen hat einen Platz um dann gegebenen-falls zur Sprache gebracht zu werden. Die Funktion des Lehrers ist es dann, dem Schüler die notwendigen von den vorherigen Generationen entwickelten Techniken beizubringen um seine Passion zu übersetzen. Dazu bedarf es oft der Disziplin und deshalb spricht ja man vom Fach als Disziplin, da es Disziplin, Konzentration braucht um sich etwas anzueignen.

Körper und Geist müssen individuell im Griff sein, um Fächer zu studieren. (Dufour 2011, 321) Um sinnvoll mit einem bestimmten Wissen umgehen zu können, muss ich mich teils unter Kontrolle haben und Abschied ge-nommen haben von einem kindlichen Allmachtstraum. Es geht darum, die Leidenschaften produktiv gestalten zu können. Es geht darum, dass man als Subjekt sich entwickeln kann, sowohl zu seiner Singularität finden kann wie man auch einen Platz in der Kollekti-vität einnehmen kann.

Dazu bedarf es allerdings der Chan-cengleichheit, damit nicht der Reiche, welcher ein guter Mechaniker hätte werden können ein schlechter Ma-thematiklehrer wird und der Arme welcher ein guter Lehrer hätte werden können, ein schlechter Mechaniker wird. (Dufour, 2011, 324)

Schule sollte ihren Teil dazu beitragen, damit der Schüler oder Student sich vom Bedürfnis nach Allmacht zum Be-gehren entwickelt, von Anspruch nach Anerkennung zum Subjektwerden.

Das ist dann eine Schule, wo Lehrer zur Übertragung der Übertragung verhelfen wie zum Beispiel der Film „l’Orange de Noël“ schön zeigt. Schüler entwickeln sich dazu, ihre Liebe zum Lehrer in die Liebe zum Gegenstand, zum Fach, zum Aufbau von Welt zu investieren, Freud (GW X, 203) sagte dazu von sich selbst: „Ich wollte in mei-nem Leben zu unserem menschlichen Wissen einen Beitrag leisten.“

Es ist eine Schule, wo die Enunziation, und in bestimmten Grenzen auch der Akt d.h. der Bruch mit den Diskursen des Anderen möglich ist und auch erprobt werden kann. Gelingt das Schülern, so kann dies von tragender Bedeutung für ihr späteres Leben werden.

Als Lehrer lernen wir viel durch das Wissen unserer Studenten. Wir lernen aber auch viel, wenn wir uns davor bewahren, unser Gegenüber so schnell wie möglich verstehen zu wollen. Angemessener ist es wohl oft, wenn man sagt: „Ich verstehe nichts von dem was du sagst, aber das fordert mich heraus.“ (Freymann, Patris, 2001, 220) Oder man sagt dem Jugendlichen: du und ich wissen manches von dir, aber in Wahrheit bist du mehr, als wir wissen. Das Begehren des Lehrers Schüler als Subjekt voran zu bringen, bedeutet also, dass dieser letzten Endes einen Unterschied machen kann zwischen manifesten und latenten Inhalten und sich selbst als gespal-tenes und damit auch freies Subjekt erfahren kann. (Freymann, Patris, 2001, 24)

Ein Lehrer muss also auch immer loslassen können um auch anderen helfen zu können von Illusionen, Ein-seitigkeiten, Alienationen loszulassen und auf der Trasse des Begehrens weiterzukommen. Bei all dem ist der Lehrer kein Psychoanalyst. Er arbeitet mit und an Übertragungen. Er analy-siert aber die Übertragung und das Phantasma nicht.

Der Psychoanalyst hat eine Stelle des Nicht-Wissens, des Unbewussten ein-zunehmen. Er nimmt in der Kur nicht die Position des „supposé sachant“ ein. Der Lehrer hat einen komplexe-ren Beruf, er artikuliert Wissen und Nicht-Wissen. Er ist jemand, der an die Notwendigkeit von Wissen glaubt, seinen eigenen Bezug zum Wissen reflektiert und an seinem Wissen zweifeln kann, da Wahrheit immer mehr ist als Wissen.

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This article reflects some of the results of semi-structured questionnaires conducted by the authors during 2011 – 2012 with museum educational departments and teachers in Portugal. Getting involved with a Project such as ITEMS aiming to develop the exchange of good practices with regard to mu-seums as educational resources in

the context of school education gave us additional motivation to re-think the place of museums, and particu-larly art museums as learning spaces that could be articulated with formal educational settings. We first start our reflection by identifying educational programmes in Portuguese museums specially developed for school audiences.

We were positively surprised by the answers we received from the local and national museums we contacted, more than fifty museums responded to our call. We noticed that museums are extremely interested in strengthening their links with schools. In the some way, when we spread out question-naires for teachers about their school

experiences in museums we observed teachers are motivated to work with educational services in museums.

Portuguese museums usually pro-vide special activities for schools in their annual plans, because a great percentage of their visitors are school students. The great majority of the

Items*

AN OVERVIEW OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOLS AND MUSEUMS, FOR EDUCATIONAL PURPOSES, IN PORTUGAL

Teresa EÇA, Art teacher in Alves Martins Secondary School; Researcher at i2ads Founding Member of the Ibero American Network for Arts Education: President of the Association of Teachers of Expression and Visual Communication; and Vice-President of the International Society for Education Through Art (InSEA). Marta ORNELAS, PhD candidate in Art Education at the University of Barcelona; Integrated researcher at CEMRI-UAB (Portugal); Worked as a teacher of Visual Arts on basic and secondary level. Member of several professional associations and author of published articles in the field of art education, communication design, and museology.

* Leonardo ITEMS - Innovative Teaching for European Museum Strategies. ITEMS is a Leonardo da Vinci Program multilateral partnership. It is meant to spread knowledge and

expertise in the field of art education especially with regards to the cooperation between secondary schools and museum institutions. A special attention is given to the potential of new technologies in school and museum education.

Starting from the results of previous researches carried on in several European countries, the project intends to consider the peculiar aspects of museums like learning spaces (which means different from the traditional classroom) where students can learn in an active way, by connecting the two processes of absorbing and acquiring knowledge.

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activities are guided and oriented tours adapted to the different age levels. In many cases the visits are complemented by written texts and workshops. The workshops are in-tended to have playful-pedagogical characteristics, such a studio art production, games and experiment-ing with traditional art materials and technologies. Museums also celebrate special dates. and some of them or-ganize contests for students.

Some local museums in Portugal are playing a pioneer role in the proposed activities they offer for schools and in the type of relationships constructed with teachers. For example, the Con-temporary Art Museum Graça Morais in Bragança offers well designed workshops and playful visits for stu-dents and public conversations with contemporary artists in residence. The Berardo Collection Museum, like many others provide thematic visits, spaces for conversation and debate, games and workshops, furthermore the educational services provide to schools continuity by helping students and teachers to develop works after the visits.

The objectives of the museum activi-ties are related to the promotion of the museum collections, taking into ac-count, in some degree, public interests such as cultural heritage education, civic education, awareness of cultural patrimony and natural resources. The activities intend to engage the public in dialogue through games and ‘hands on’ experiences (Eça et al 2008). Some national and city museums reveal concerns with the democratization of culture by promoting events to receive the visitors in a more inclusive way. Art museums reveal a commitment to promote direct contact of visitors with art works and are engaged with aes-thetical appreciation tasks and some art criticism activities, they often look for establishing stronger relationships with schools.

Partnerships between museums and schools are always one direction relationships. Museums design and supervise the activities and teachers and schools are invited to participate, for example the rich educational pro-grammes for schools of the Serralves Foundation (Leite & Victorino, 2009). Although not very often, it can work in the other direction with activities designed by students and teachers to be performed in museums (Eça & Morais, 2011). However we seldom find activities designed by teachers and museums together in a peer relationship.

Museums going to schools is not a common strategy. Few museums have such practices, maybe because they lack human resources. Some muse-ums use outsourcing strategies in the design of pedagogical and advertising material for schools, and this have a strong impact in increasing visits to the museum.

The Ministry of Education started a new art education programme for schools in infant school and primary school level in 2010/2011, a number of 5000 children are esteemed to be involved. The programme intents to reinforce museum-schools partner-ship involving children, teachers and families. It is too soon to evaluate results, but we are looking forward to observe its development.

Another top-down activity was launched in 2006 by the Ministry of Education and the Ministry of Culture to promote awareness of national museums collections. The most re-cent title of the activity is ‘My school adopts a museum, a palace, a monu-ment…’. The activity is a contest for schools. Students with the help of their teachers submit written, visual or multimedia work about objects from the museum collection.

The teachers’ in-service training courses, contests and students’ exhi-bitions promoted by the Art Teachers Association APECV are also worth to mention. APECV each year organizes a national art contest for children and young people integrating the critical appreciation of the work of one Por-tuguese artist. These contests had increased the interest of teachers and students in Portuguese artists and increased the entrances in the muse-ums. In the field of in-service teacher training the APECV Arts Education and Community programme initiated in 2009 offered courses for teachers to increase their interest in work-ing with museums. In those courses teachers are invited to adopt visual culture strategies with their students to re-interpret art works in the mu-seum collections (in: Museu Soares do Reis, Porto; Museu Malhoa, Caldas da Rainha; Museu de Arte Antiga; Lisboa).

Excepting big foundations such as Serralves in Porto, Gulbenkian and Culturgest in Lisboa, who develop workshops specially for teachers, very few local cultural institutions offer programmes for teachers and when they exist it is more about promoting their activities rather than asking ad-vices to teachers. This is not surpris-ingly since the educational discourses and agendas of teachers and museum educators are extremely differenti-ated. Usually the museums propose their planned activities for schools and teachers, and if they want, can integrate them in their curriculum practice at a school or department planning level. We are inclined to think that the relationship between museums and schools could have better educational impact with joint planning activities assured by team work between museum educators and school teachers.

The museums who have digital tech-nological equipment use it to make multimedia projections to complement the exhibitions. In the workshops they use it as tools for art production or to project videos and animations.

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Almost all the museums have an Internet site or a blog, a few have a newsletter where they promote their activities and collection. The blogs are mainly managed by educational services. Some internet sites have interactive games related to the col-lection and history of the museum. Virtual tours are not very often pro-vided, however there are some, for example Grão Vasco Museum. A few provide information to prepare further visits for teachers and students, in some cases visitors must login and registration in the site is required. Interactive platforms are not used at all, but social networks such as Facebook start to be very popular to advertise and disseminate museum information. Touch screen, PDAs and video guides are seldom used in museums and audio guides are only available in very few, this requires financial resources the great majority of national and city museums do not have.

An innovative project with ICT is running in the Calouste Gulbenkian foundation, through the Programme Education for Culture – Discovery, it is the Mobile Lab, an interactive mobile laboratory allowing to establish con-nections between sound, gesture and images, for example creating musical notations from drawings and body movements.

We acknowledged some problems in the relationship between schools and museums. Schools have bureaucratic procedures causing teachers lack of motivation to go with students to museums, they also lack efficient re-ception of information received from museums. And of course the problems of excessive numbers of students and reduced time available for the visits, because when teachers move students they need to move them in large groups in order to fill buses and they need to move fast. However, there are many teachers who despite the dif-ficulties promote students encounters with museum collections. They have to overcome a long list of constrains to have the visit approved by the school, plan a day programme, manage the travel details, obtain the parents’ per-missions and put fifty pupils in a bus to spend eight hours accompanying them, with all the accrued respon-sibility and without any professional reward. Teachers who are volunteers to have such extra responsibilities and extra work must be credited and their effort might not be minimized.

In their side the great majority of mu-seums struggle with lack of resources and bureaucracies. The economical crisis and political lack of interest for culture have several consequences in museum activities for schools. Working as a museum educator is an unstable profession, and the work of creative conception of the activities is not paid sometimes. Museum educa-tors don‘t have favorable means to go on training courses and these are some of the reasons that make a lot of museum educators working on it as a

second job (Oliveira, 2010). However museums should make an effort to refine their practices, they seem to be very closed to the community, special to schools. Furthermore museum educators and teachers seem not be interested in dialogical relationships. Joint actions should be implemented, in a way that teachers and museum educators could learn from each other in a really peer relationship. Such actions could easily be conducted through professional training courses for both parts. Teachers voices should be make more visible as Ricard Huerta (2011) pointed out in his recent book ‘Maestros y Museos’. And in the other side museum educators should be valued by their employers as impor-tant elements in museum life. Such measures could increase educators and teachers skills and confidence in the planning and managing activities with museum resources. And as a medium term impact increase stu-dents motivation and students cultural awareness.

However, we need to acknowledge that there are many good practices of relationship between Portuguese museums and schools, namely those involving students contests which include large numbers of pupils, a benefit for museum entrances levels, and, a benefit for students who acquire new knowledge through museum collections. After our participation in the ITEMS project we recognize that we need to go further and create stronger and peer relationships between muse-ums and schools. Museums, in Por-tugal, are no longer accessible to all, the Sunday morning free entrances in museums we get used in the past are no longer valid. Museums will be more and more for an elite. Governmental cuts in culture and education increase everyday. Working in museums as well as working in schools is a hard profession, not always recognized by the society. But when culture is at risk, as we feel now it is, there is a need for even more action and reflection upon the role of educators for promoting a clear understanding of our own iden-tities and heritages among children and young people. Together, educa-tors from museums and educators from schools can cross bridges for learning through culture. This is our present challenge as expressed in the rationales for the October 2012 Semi-nar organized by APECV in Serralves Foundation in Porto.

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Referring to my experience as a senior lecturer on the Moholy-Nagy University of Art and Design Buda-pest, I would like to introduce some examples of such museum education programmes and courses that have been accepted or elaborated in Hun-garian museums, more or less with the participation of students. My per-sonal aim is the consolidation of such a “school” and approach, which take into consideration the open museum, the life long learning, the formal, informal and non-formal educational role of museums and the friendly concepts for visitors, always keeping in mind the native and especially the best European practice. Museums are democratic institutions open to any segment of society and their duty is the acquisition, conservation, research, exhibition and communication of the cultural and natural heritage in a man-ner of rich experiential references and reinterpretation of the past.1 It is also very important for this point of view, to build cooperation among museums and institutions of public education, to realise specific projects.

I intend therefore to approach this matter from the angle of museum practise, since their role in the edu-cation system is unquestionable. The museum’s traditional sphere of ac-tion has been lately extended by the element of social harmony, whereby I mean the topics discussed 2010 at the ICOM General Conference that should be considered from the Hun-garian viewpoint as well. To quote the words of an Australian professor: “If museums are civic spaces that hold up a mirror to society reflecting its good, bad and ugly aspects, as spaces for interpretation, reflection and negotia-tion, as well as a repository of infor-mation, resources, artefacts etc. that

relate to ‘social harmony’ museums, then, they have a role to play.”2

Therefore I am going to outline the deficiencies, as well as mention or introduce good examples that have made progressive methodology in Hungary. The mediation of art and the museum education have not been part of the art historian education at Hungarian universities for decades, either in the form of seminar or lec-ture. Therefore the curators of the current Hungarian museums came to know this field only in the last few years, since all the museums are bound to offer museum pedagogi-cal programmes. Furthermore, the disdaining attitude that does not consider the mediation of museum collections and exhibitions essential is still present; hence the reason we can still hardly find in Hungary muse-ums, and this is the major part, with education departments existing and functioning separately from commu-nicational or other museum depart-ments. The staff of this departments or the leader of the museum education department could be involved in the exhibition-preparation phase, beside the curator, interior designer, director, finance- and communicational expert.3 Only in the last few years did to some extent increase the number of muse-ums with separate studios, equipped with specific equipment and suitable furniture, stimulating in this manner the creative activity.4 Moreover, I have never seen anywhere such a case, where museum-pedagogical job was advertised specifically for art histo-rians with a requirement of museum pedagogical specialization or another specific post gradual education. Be-yond the above-mentioned educational problems there is another obstacle considering Hungarian educational and

pedagogical programmes: if a teacher decides to give a lecture of geography, art or literature in the museum, or intends to have his class partake in a program offered by the museum, he will inevitably face inflexible time-table difficulties and organizational problems.5 Regarding the means and methodology of art-promotion used in other European countries, the specific forms of dialogical guided gallery tours are still hardly applied in Hungary, meaning for instance its famous forms tested and developed in Munich.6 Museums equipped with costume cabinet, article reproductions and audio materials are relative rare. Access programs and services for visi-tors with disabilities are rare. Guided tours in foreign languages are hardly even offered in places mostly visited by tourists.7 On top of all this an installa-tion deficiency is to be mentioned too: works of art are seldom placed in an illustrating context, or the Hands on parts or interactive spots rarely appear as part of the permanent exhibition.8

After mentioning these negative as-pects let us start with the presentation of positive results. In Hungary exists museum pedagogical seminars at the Catholic University and at the Moholy-Nagy University of Art and Design as part of Magister education (M.A.). Also there exist since 2009 a post gradual education “museum-management” and since 2004 at the ELTE University a post gradual education “Museum-pedagogy”.

Thanks to the MOKK/TÁMOP pro-grammes more and more cultural institutions recognise the potentials hidden in the museum education. The methodology of progressive museum education in Hungary, new special publications, realized projects and trainings are beside individual experts linked to a program, functioning since 2008, called Museum for Everyone and implemented by the Hungarian Open Air Museum - Museum Educa-tion Centre (MOKK), supported by the European Union and co-financed by the European Social Fund.9 Thanks to the proper financial support of the Program, museum pedagogical researches could be made, and lots of museum experts and employees could take part in special trainings. One of their current publications with the title is very important: „The adaptation of European best practice of museum education”10 and contains a topical overview of museum-peda-gogical methods of several European museums, meaning a lot of very good examples, solutions, easily realizable or already realized adaptations in Hungary. It is surprising how much

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MUSEUM EDUCATION AND RELATIONSHIPS BETWEEN MUSEUMS-UNIVERSITIES AND SCHOOLS

Kinga GERMAN, Assistant professor at MOME (Moholy-Nagy University of Art and Design) Budapest.

the successively adaptable examples are missing from the aforementioned publication, examples that have been applied in European museums of art. This situation is also due to the fact, that Hungarian Art Museums have since long ago been offering museum pedagogy programmes, like guided tours, sessions designed for school groups, workshops and talks for children’s, teens and families, wall and hall texts, publications and audio guides matching the European standards.

Even a new form of individually guided exhibition tour in contemporary art ex-hibitions, made by university students, exist in the Museum of Contemporary Art Ludwig in Budapest: this special guided gallery tour was taken over from The Berlin Museums, where Lutz Driever, the leader of the circle of friends of the Berlin National Gallery (Verein der Freunde der National-galerie) invented 2007 this personal, dialogical form of art conversation with “livespeakers.”11 Several stu-dents of mine successfully took and are still taking part in this program.12 New age-groups appear in Hungar-ian museum education sessions: the pensioners. The Ludwig Museum of Contemporary Art in Budapest and the Christian Museum in Esztergom for example offers guided tours or discussions about artworks for pen-sioners connected with tee-drinking or creative activity. Life long learning is important not only for German or Austrian middle-aged persons or pensioners, but for Hungarian pen-sioners too. A conversation program about the remarkable parts of the Turkish carpet took place for the first time in 2007 for this age-group in the Museum of Applied Arts Budapest. It took place during teatime and was specifically linked with the retired age-class. (Török kávéház).13

Thematic education sessions are of-fered by many Hungarian museums, but especially for language learn-ers (English or German lessons) only in the Ludwig Museum and in the Hungarian National Gallery. Summer camps since four-five years are normal for many museums. They offer one week summer day camps for children, who explore works of art in the museums and they create their own art projects in the studio space or outside. A summer camp for children, a new cooperation between the Museum of Contemporary Art Ludwig in Budapest and the Palace of Arts Budapest was realized in June 2012, showed how children explored and discovered works of art and music using their own creativity.14

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As a conclusion of the matter I am going to mention a few projects, such thematic activities created for period exhibitions and even though they fol-low German and Austrian solutions. The characteristic of the herein pre-sented examples is the participation of my present and ex- students; in some cases they have even undertaken the main role in carrying out the projects in connection to the curators or the museum staff.

Example 1. As a part of the year of the Renaissance Age, in 2008, a corridor containing interactive objects was made in the Museum of Applied Arts Budapest under the guidance of the student Eszter Endr di, demonstrating and prompting interactivity itself. Most of its elements, the local development, but also the finishing of the shelves containing information followed par-tially the pattern of a large-scale exhibition in Bamberg.15

Example 2. As a result of the coopera-tion between two universities, MOME and the Pázmány Péter Catholic Uni-versity, a contemporary art exhibition called lüktetés/pulsation was estab-lished in the small city Szada in 2008, with participation of 20 contemporary artists.16 Within this project I have precisely determined the spheres of competence: the students of MOME art management were responsible for the press and sponsor work, they took part in the installation workshop on the spot during the construction of the exhibition. The catalogue texts and education programs were done by the art historian students. The concep-tion of the catalogue followed in the main the conception of the catalogue “Lost & Found. Ungarn im Spiegel seiner zeitgenössischen Kunst”.17 The accompanying and education pro-grammes were several: there was an interview with such famous contempo-rary artists, as Ágnes Eperjesi; screen-ing of an internationally awarded ani-mated short film and an interview with the filmmaker Éva Magyarósi, as well as an WG-form-representing musical projection of Zoltán Vancsó’s photos on the wall of the exhibition building. The concrete educational program offered dialogic guided gallery tours for the adults, but also 4 thematic sessions for kids and teenagers, such: Can you see it? Can you hear it? Animation now!; Sounds, bodies, materials, laws- pulsation in the world of sciences; and Recurrence of motives. This was the first time, that the locals have met this kind of form of art mediation, so the number of applicants to some of the events was small. Nevertheless, the artists found important their own participation in a project that served educational purposes and provided practical facilities. It is not only the provincial spots where contemporary art needs mediatory work.

Example 3: Another student of mine, Anna Katalin Tóth has taken part in a kind of a fresh project, which took place in the Vasarely Museum in Bu-dapest. Here the main role was given to the interactive elements and games

accessible and used by the visitors.18 It was important therefore to make the exhibition of geometrical work enjoyable without the presence of the museum staff. The weekend family programs were particularly successful; the total number of visi-tors reached more than 880, which significantly increased the annual attendance of the Vasarely Museum. The staff of the museum education department designed new materials in the form of games, tasks, and real-ized art activities to help visitors better understand many aspects of Vasarely’s optical art. Certain interactive parts of some elements of the exhibition and specially the low display of the paint-ings came from the ideas used at The Museo per Bambini in Sienna.

Example 4: The latest example is a result of a few years long process. These are methodological pages for teachers, who make the museum their classroom.19 The publication is a formal copy of the methodological pages, developed by the State Art Gal-lery in Karlsruhe and was made for the Christian Museum in Esztergom. My students made such thematic lessons, sessions following given parameters, for prominent pieces of the collection that are realizable by teachers with-out the help of museum educators. Beside the basic data of the work of art (artist, title, date, technique, meas-urements) the methodological pages also contain a short description of the paintings, their particular realisation, their style, asserting more significant viewpoints for children and teenagers, aspects that are not easily solvable. The identity of the characters in the panel paintings is ambiguous for the visitor of our time, and the attributes are not always helpful either. This analysing part is followed by further paragraphs, giving more ideas about the discoveries based on the conver-sations of the given works of art and about playful and creative elabora-tions. These pages also contain pro-posals for manual or closing activities based on motion. All methodological pages contain accessories neces-sary for the recommended activities, as well as tools and recommended age-class. The orientation is helped by the pictograms within pages, while the literature register at the end of the publication supports the further, higher level of the unfolding of the sub-ject. Most of the offered lessons take into consideration age capability, and they usually contain an initial game suitable for discovery, conversation and observation, whereby we call out into the present. The main target is unfolding of the content hidden in the work of art, its comprehension and memorizing. It is important further-more to teach the young to regard for instance a panel painting as a mate-rial proof of former ages, as a work of art that was not created for itself, but tells a story about the body of beliefs of its age, social structure, fashion, customs, regime and laws. The main purpose of the publication is therefore to support the postgraduate education of teachers. The methodology guide

also points out that several aspects are effective in studying and understand-ing of works of art.

Let us consider three phases20 of ap-proach of thematic occupations: the fun activities, the conversation and the conclusion applying pedagogical means of drama. The importance of fun activities is unambiguous. They are necessary in modern museums, not only in terms of drawing the attention to the particular topic, work of art, but they also resolve the restrained and reserved attitude noticeable among the members of groups in the museum and create a closer contact with the work of art. Using the questioning techniques guided during the conver-sation we observe, examine and give a context to the work of art, since we discover the iconography of the work collectively, as well as its motives, visual qualities, colours, and the main lines of direction of the composition. Through guided conversation we strip prejudices, extend former experiences and link them with the modern age, our life conduct, and we actually make experience references. Quite often we can observe the circumstances of the work’s creation during the analysis of the composition. The partial occupa-tions based on the conversation and discoveries aid the youth’s ability of problem solution, imperceptibly teach them the objective study, the mak-ing and refining of their own opinion. The third, closing phase contains several sense attracting and activ-ity prompting tasks. According to the researches, memorizing and recollec-tion of data can reach even 90 % in so far as we get active during receiving information and use several organs of senses. Besides seeing we mobilize touching, hearing, smelling and attach drawing, moving and talking to them, achieving comprehensive experience in this manner.

Any kind of education programme can be realized and is realised in Hungary. Allow me to finish this text by quot-ing from a German book, written by: “The presumption of exhibited work “talking” to the visitor only holds true if the visitor already possesses the background information necessary for solution and understanding. In so far as the museum information owns cultivating aspect, the visitor will need a mediation based on a system of sym-bols. In this manner the exhibitions focused on spectacle will make it pos-sible for us to meet the experiment of creating such sensory system of con-tact that places the exhibited pieces into a context. Instead of a nonsensi-cal “entrancement before an original work of art”, a deeper understanding can take place if the experience is not solely restricted to the mere amaze-ment, but relations and references to other exhibited pieces, events or facts occur as well.”21

1 See also ICOM museum definition (adopted 2007) http://icom.museum/the-vision/museum-defini-tion/ (9.12.2012).

2 Amareswar Galla, Professor at the School of Eng-lish, Media Studies and Art History, University of Queensland, Brisbane, Australia. Icom news 2010, No. 2., p. 3. http://archives.icom.museum/pdf/E_news2009/p3-4_2009-2.pdf (9.12.2012).

3 In the Petöfi Literary Museum the staff of the mu-seum education department have been involved in the production of new exhibitions since 2011. This is a new and very progressive leader- attitude in Hungary. A good example is now the Örkény exhi-bition.

4 For a long time it were only the Ludwig Museum Budapest and the Museum of Fine Arts/ Szép-müvészeti Múzeum possessing such separate studios.

5 He has to ask for previous and next lesson from his colleagues in order to return with his class to school in time. Therefore most of them arrive at the museum scene only biannually when organ-izing a full day excursion or when putting several lessons together.

6 Guided tours called “Museum-talkings”. Thinesse- Demel, Jutta: Das VHS-Führungsnetz an der Münchner Volkshochschule. In: Museum in neuer Sicht. Erwachsenenbildung im Museum. Hohengehren 1994, volume 2, p. 412 – 415.

7 You can find museum sessions for foreign lan-guage speakers like in the Museum of Contem-porary Art Ludwig Budapest in other Hungarian museums not very often.

8 A new idea was realised recently, as Litza Juhász, the museum educator of the Museum of Fine Arts/ Szépmüvészeti Múzeum and Anna Katalin Tóth, a student of mine, put hands on boxes in the permanent exhibition about dutch fine art.

9 http://mokk.muzeumokmindenkinek.hu/english/aboutus.php (9.12. 2012).

10 Bereczki, Ibolya – Sághi, Ilona (ed.): Tudás és gyakorlat. Múzeumpedagógiai módszerek- euró-pai példák és hazai alkalmazások. Módszertani fejlesztés. (Múzeumi iránytű 5). Szentendre 2010.

11 See also the article of Elfi Kreis: “Sprich mich an! Das Modell des Livespeakers”. In: KUNST- ZEITUNG 151/ March 2009, p.14.

12 In autumn 2012 the museum decided to make this program in the future with selected volunteers.

13 Made by my university students Anikó Zombori, Eszter Endrödi and Joó Julianna.

14 Realized by Henrietta Szira, the museum educa-tor and Zsuzsanna Bulbuk, a student of mine.

15 Kaiser Heinrich II. 1002-1024, exhibition made by the Haus der Bayerischer Geschichte, Augs-burg in Bamberg 2002. See also Kaiser, Brigitte: Inszenzierung und Erlebnis in kulturhistorischen Ausstellungen. Bielefeld 2006, p. 316 – 351.

16 http://luktetes.uw.hu/index_fo.html (9.12.2012)

17 One page with one picture about works of art and one page with text, which analyse the work of art. See also Emslander, Fritz (ed.): Lost & Found. Ungarn im Spiegel seiner zeitgenössischen Kunst. Staatliche Kunsthalle Baden-Baden 2006/2007 and German, Kinga-Lájer, Veronika (ed.): lüktetés. Székely Bertalan Müteremház, galéria, Szada 2008.

18 Zebra interactive gallery: http://www.youtube.com/watch?v=vbyyOWWd2TQ

19 German, Kinga (ed.): Múzeumpedagógia. Módszertani lapok az állandó kiállítás kiemelt darabjaihoz. Keresztény Múzeum, Esztergom 2011.

20 The museum-pedagogical department of the mu-seum Staatliche Kunsthalle Karlsruhe has been applying these phases for decades. I came to know thier methods during the five years of my Karlsruhe studies.

21 Kaiser, Brigitte: Inszenierung und Erlebnis in kulturhistorischen Ausstellungen. Museale Kom-munikation in kunstpädagogischer Perspektive. Bielefeld 2006, p. 373.

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The main innovative features of the project’s implementation will be:

1. No formal or trans-missive ap-proach, but a constructivist ap-proach based on engagement, participation and direct experience;

2. A different approach to museums, considered as friendly and welcom-ing spaces, open to everybody with-out cultural or social distinctions;

3. A focus not only on the activities realised but also on the impacts produced and on their evaluation;

4. The transmission of ICT compe-tences through the training in DS not only among partners but also among museum professionals and pilot projects’ participants, as con-centric circles which widen step by step the number of people involved (snow ball effect).

Partners of the project are:

· Italy - Eccom European Center for Cultural Organization and Manage-ment (coordinator)

· Italy – MEP Melting Pro Laboratorio per la Cultura

· Italy – Museo civico di Zoologia di Roma

· Romania - „Grigore Antipa“ Na-tional Museum of Natural History of Bucharest

· Romania - „Ion Borcea“ Natural Sciences Museum Complex of Bacau

· Spain - Museo de Ciencias Natu-rales de Valencia

The role of museums as inclusive institutions is a very debated issue: many attempts have been made to improve the relationship of museums and different publics, in order to turn the museum into places for people of all ages, cultures and backgrounds. The use of new technologies has often been considered as a means to reach these objectives, although the results have sometimes been controversial: one of the more critical point is that most of the existing experiences seem to be promising in terms of the results they are achieving, but they normally lack a structured forms of evaluation.

“Diamond - Dialoguing Museums for a new cultural Democracy” is a project funded by EACEA within the frame-work of the Lifelong Learning Pro-gramme, sub-programme Grundtvig, which will start in November 2012 and will last 2 years. It is based on the idea of combining museum education with the use of new technologies, namely with Digital Storytelling (DS). The innovation of the project lies in the idea of bringing together a group of museums and research centres which are committed to providing learning opportunities for adult people (using also ICT) as well as to provide a deep analysis of tools and methodologies addressed to measure the impact of museums activities within society and adult learning field and to develop guidelines of good practice. The use of DS adds to the process of telling stories the potential of self-biography (a very powerful pedagogical tool) and the use of ICT, fostering the decrease of the digital divide among differ-ent age groups and different social groups. In the whole, the use of DS is a powerful tool in terms of individual empowerment in order to learn (new knowledge), to learn how to do (new competences) and to learn how to be (self-development, creativity, self ex-pression). Engaging adults in lifelong learning activities and enhancing the role of adult education is a is a prior-ity for the European Union: beside the formal adult educational pathway, museums have a central role in attract-ing adults in informal educational activities. With specific reference to evaluation, there are documented ex-periences within this field, but there is a lack of evaluation of their social and cultural/educational impact through qualitative indicators; the project aims at identifying and developing qualitative indicators appropriate to measure this impact. DS will be used also as a tool of qualitative evaluation since it will help participants clearly expressing their feelings about the activities which will be realised within the museums.

Diamond is planned and structured to:

· Analyze museum education activities addressed to marginalized people and identify effective practice;

· Train museum professionals in the use of ICT, with particular refer-ence to Digital Storytelling (DS) as an effective method of engagement and involvement in museum activi-ties;

· Encourage museums to develop projects aimed at involving mar-ginalized people, using also ICT (namely DS) as a tool of self-expression and communication;

· Identify tools and methodologies to evaluate the social impact of museum activities;

· Promote a greater appreciation of the role of scientific museums as a tool to engage adults and pro-mote learning opportunities and social inclusion for disadvantaged groups.

It is structured into five phases:

· Research into the personal and social benefits to marginalized people of engaging with scientific museums;

· Training in DS addressed to muse-ums professionals and to profes-sionals operating in the social sec-tor cooperating with the museums in the development of activities addressed to marginalized people;

· Joint planning of museum educa-tion initiatives for adult people of different backgrounds, designed to be transferable and relevant to each of the participants’ own pro-fessional context (museums and/or social institutions/organizations). DS will be one of the tools used to encourage adults’ engagement and participation;

· Dissemination through events (conference), Internet (website and social networks), leaflets and a video containing a selection of the stories told using DS and realized by museum/social professionals and people who participated in museum activities;

· Exploitation through a Handbook in 4 languages and a Grundtvig training course addressed to 20 museum professionals/social workers.

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MUSEUMS AND NEW TECHNOLOGIES: THE CASE OF DIGITAL STORYTELLING

Cristina DA MILANO, Eccom-European centre for Cultural Organisation and Management.

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“SA VOIR, ÇA VOIR”, AN EXPERIENCE OF MUSEUM PEDAGOGY WITHIN THE FRAMEWORK OF EDUCATIONAL TRAINING OF TRAINEE TEACHERS FROM LUXEMBOURG UNIVERSITY IN COLLABORATION WITH MUDAM.

Learning to see – training to think

Paul DI FELICE & Claude MOYEN

“An artwork is only really, and not merely in a potential way, a work of art when it exists in an individualized experience. As a parchment, block of marble or canvas it remains (although subjected to the ravages of time) identical to itself throughout the ages. But as an artwork, it is recreated each time it lends itself to a new aesthetic experience.” (John Dewey, Art as Ex-perience, 1915)

This quotation by John Dewey, taken from his book “Art as Experience”, reveals his vision of art as an interac-tive experimentation between creation and reception, freeing artistic expe-rience from its intimidating myths. Throughout his life, Dewey showed how this meeting with art engenders an enlightened relationship with the world around us and creates a new aesthetic vision.

In Luxembourg, being confronted with contemporary art is still often per-ceived as problematic by a large num-ber of young adults who feel incapable of relating the emotional to the cogni-tive. How can one free oneself from the apprehension of contemporary artworks and accept the questions that emanate from artistic propositions? What attitude should be adopted to promote a relationship with the art object, letting oneself be surprised, or even perturbed by the potential criti-cism that the artist presents?

At the beginning of 2012, within the framework of Educational Training for Secondary School Teaching at Luxembourg University, we launched an experimental option related to the development of extramural projects with a view to improving the relation-ship between school and contempo-rary art, which is at the heart of the collaboration between the University and Mudam, while taking the artwork as a starting point for pedagogical and didactic reflection.

The declension of the word SAVOIR (knowledge) in “SaVoir, ça voir” in the title of this course proposing a new pedagogy clearly highlights the visual approach in an “open” experience in which the Freudian Id (“ça”) is associ-ated with Voir (seeing).

This association between emotive and cognitive, which is rare in educa-tional training materials, indicates an approach to the questioning of visual culture, beginning with an interdisci-

plinary encounter with a contemporary artwork in the museum context.

The interdisciplinary group of young teachers is initially led to undergo this encounter as an aesthetic experience opening itself to the complexity of the artistic, pedagogical and individual issues in order to solicit the senses and the mind and subsequently pose questions (through a disciplinary or transdisciplinary approach) about cultural and social links in their ethical dimension.

The question of the observation and reception of the artwork is dealt with from a reflective point of view, providing the viewer with the tools to reflect on his own action of “seeing, contemplating and living” art, or of making “the experience of his own experience” as Martin Seel puts it, with reference to Dewey. (Martin Seel, Aesthetik des Erscheinen, 2000)

This is the reason why self-reflection and the appropriation of the artwork in a atmosphere of exchange between peers, supported by the Mudam educational team, enables the con-solidation of certain basic elements of comprehension while facilitating articulation and association in the pedagogical exploitation of the artwork.

This multiform, multi- and transdis-ciplinary experience in front of the artwork exploring interactivity and critical stimulation thus allows a deconstruction of interpretative preconceptions of art as didactic methods which also seem to be mis en abyme by this pratice.

Indeed, the educational tools offered to young teachers may easily be recreated with pupils. Thus, for ex-ample, the mediation mechanisms put in place during training operate autonomously and are above all aimed at helping break the ice, to engage in speech and liberate words. The teachers do not go on a guided tour or listen to theoretical discourse. On the contrary, placed at the centre of the training, they themselves produce a group tour of the exhibition by each, in turn, employing their own cultural references. By choosing one particular artwork, by discussing, by rejecting another, they together create a trail made up of various individual stances. The trainers accompany them, filling in possible gaps and rectifying any red herrings.

While the aim of the training is to take contemporary art as a start-ing point for subsequently attaining other discipline-specific objectives, it is nevertheless remarkable to see that beyond aesthetic factors, or ap-parent links with certain disciplines, the teachers choose the artwork they wish to work on mainly in relation to the strong interpellation it exerts on them. The whole issue of such ex-perimental teacher training resides precisely in the success of the delicate work of transforming the emotive into the cognitive. While contemporary art is obviously perceived by the teachers as a springboard for a discussion, a theme, a question, it also imposes itself as a trigger for adopting critical stances which may be very personal and cannot be broken down into terms of right and wrong.

“This training above all encouraged me to approach my discipline from another point of view. It’s a case of no longer being afraid of including art in a course. Often you hesitate to do so because you don’t feel certain in front of an artwork”, notes a future French teacher. Contemporary art is perceived as “multi-perspective”: “it allows pupils to make more free associations than those sparked by other more traditional resources such as books or films”. The experience of these objects occurs in an interiorized and temporarily dislocated way in the context of a group (of pupils) whereas the experience of the artwork is immediate and shared. Indeed, by pushing reflection, it can be an in-novative and creative resource for learning philosophical concepts and ideas and mastering language.

Evaluation has shown that these future teachers, regardless of subject, mostly chose this option because they were interested in art but also to escape from the walls of the academy and go to the extramual extraordinary place that is the contemporary art mu-seum. If they regard training outside the classroom as a motivating factor (a feeling often shared by their pupils), the contemporary art museum itself is perceived as a transdisciplinary place that enables a widening of their professional horizons. Doesn’t the objective of the experience offered to the young teachers precisely target this double finality: producing a visual investigation based on the encounter with a contemporary artwork in a group context and initiating a cultural

partnership in order to integrate it into the construction of a future profes-sional project?

It is therefore less about transmitting a taste for contemporary art to future teachers from various disciplines than raising awareness of the educational potential of the aesthetic experience. Of course, it can only occur through interaction with the artwork, but the worlds it opens up and towards which it is a shortcut are largely worth the detour to the museum!

The optional course “SaVoir (ça voir)” for Teacher Training at Luxembourg University offered by Paul di Felice and Claude Moyen in collaboration with Danielle Stammet took place within the framework of an exhibi-tion concerning the Mudam collec-tion in autumn 2011. The article was published in French in the “Museum” supplement of the Land newspaper in October 2011.

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LES ECOLES SECONDAIRES :UNE « CIBLE » DIFFICILE POUR LES MUSEES D’ART ?

Céline SCHALL, chercheuse postdoctoral financée par le Fonds National pour la recherche, Luxembourg : projet Les musées luxembourgeois et leur réception : une analyse des stratégies de médiation, 2011 – 2013.

Quelle rencontre est possible entre d’un côté, des jeunes avides d’expé-rience, de loisir, d’action, de décou-verte, de bruit, de discussion et de l’autre, une institution du silence, du savoir, de la maîtrise, de la passivité, de la culture savante et du monde « adulte » ? Et quel est le rôle de l’école dans cette rencontre ? Voyons ce que nous en disent quelques études (prin-cipalement francophones) en muséo-logie et en sciences de l’éducation.

La relation musées / scolaires : des résultats encourageants…

Le rôle de la famille est primordial dans l’acquisition des habitudes cultu-relles, mais un large consensus se développe depuis les années 1960, en Amérique comme en Europe, autour de l’idée selon laquelle l’école a aussi un rôle à jouer dans cette éducation. Elle devrait permettre de toucher « tous » les élèves et de palier aux inégalités d’accès à l’art.

Les toutes premières actions des musées envers les publics ont d’ail-leurs été pensées pour les scolaires. Depuis, cette relation entre l’école et le musée s’est renforcée par le développement des services éduca-tifs, d’une multitude d’activités et la formation de personnels spécialisés. Le développement du marketing dans le domaine muséal a également contribué à faire de ce public, une « cible » importante des musées.

Enfin, la gratuité pour les plus jeunes a été acquise dans plusieurs pays. Ces évolutions expliquent partiellement qu’aujourd’hui, la tranche d’âge la plus représentée dans les musées en France est la tranche des 15 – 19 ans1 et un élève sur cinq est initié au musée par l’école2.

Les objectifs des musées envers les scolaires sont variés : diffusion de connaissances, offre d’une expéri-mentation et de ressources dont ne dispose pas l’école, transmission de valeurs, possibilité de se poser des questions et de faire des ponts entre les enseignements, etc. Des outils de médiation spécifiques sont développés pour être utilisés dans le musée (visite, atelier, rencontre avec l’artiste, …) et hors du musée (mallette pédagogique, sites internet destinés aux adolescents, …).

Les musées d’art dans ce domaine semblent les plus créatifs (avec les musées de sciences). Ce sont par ail-leurs les enseignants d’art qui sont les plus actifs dans cette relation école / musée3. Pourtant, l’art moderne et l’art contemporain sont réputés comme étant les moins facilement abordables pour les publics. En même temps, l’art contemporain permet une plus large palette d’activités parce qu’il utilise divers supports d’expression comme la vidéographie, l’image médiatisée et la performance et permet également la rencontre avec l’artiste. Autour de

l’art contemporain, il est donc possible de créer des activités plus variées, en lien avec les passions des élèves et potentiellement, de favoriser leur créativité, voire leur self-estime. D’ailleurs, si aux Etats-Unis, les sco-laires sont plutôt orientés vers une connaissance de l’histoire de l’art, en France, comme au Luxembourg notamment, l’art contemporain sert plutôt de support et de vecteur à des réflexions sur le présent, la modernité et l’expression artistique par la pra-tique d’ateliers4.

… mais des résultats à tempérer, surtout pour le secondaire

Bien sûr, le tableau n’est pas si idyl-lique qu’il ne paraît au premier abord. D’abord, un manque de volonté poli-tique dans ce domaine et la faiblesse des moyens alloués sont dénoncés dans la plupart des pays occidentaux et très peu de programmes nationaux encouragent véritablement ces pra-tiques, qui sont alors le plus souvent le fait de volontés individuelles.

Du côté de certains musées, le déve-loppement de l’intérêt pour les pu-blics scolaires peut aussi poursuivre l’objectif de faire gonfler les chiffres de fréquentation par la présence de classes et par l’incitation des élèves à revenir avec leurs familles. De ce fait, il n’est pas rare d’observer que la mise en place d’activités de médiation ne correspond pas forcément à des

objectifs pédagogiques très clairs. Le but premier peut alors être « d’oc-cuper les enfants ». Pourtant, il ne suffit pas d’utiliser un vocabulaire plus simple, de faire rire les enfants ou de les faire créer une œuvre pour diffuser des connaissances ou les faire s’interroger sur l’art par exemple. Pour les musées qui ont véritable-ment à cœur de s’adresser aux plus jeunes, ils organisent des activités pour les primaires (le plus souvent une visite commentée, dite « adaptée » au niveau de l’enfant ou un atelier). Or, des activités sont rarement pensées pour les lycéens. Ceux-ci sont consi-dérés comme « plus difficiles », « en rupture » avec le monde des musées et de l’art. Au Luxembourg, deux musées d’art en particulier ont perçu ce manque et ciblent spécifiquement les lycées : le Mudam avec ses Art Freaks, programme d’activités variées, spécialement prévus pour les 12 – 19 ans et le Casino, avec des visites gui-dées thématiques, des ateliers par exemple autour des univers virtuels ou des rencontres d’artistes.

Parallèlement, ce sont souvent les mêmes classes et les mêmes pro-fesseurs qui fréquentent les musées, certains étant de fait oubliés dans ces collaborations, comme les écoles de banlieues, les classes du secondaire et surtout les lycées, et plus encore, les lycées techniques : les adoles-cents sont « un des publics les plus délaissés dans la programmation des institutions muséales »5. D’ail-leurs, les enseignants du secondaire ont tendance, au fil de leur carrière, à diminuer la fréquence de leurs sor-ties au musée3 et seuls 45 % d’entre eux s’estiment informés des actions des musées envers les lycées, contre 73 % des enseignants des écoles pri-maires françaises6. Dans une étude québécoise sur les enseignants du secondaire, ils sont 91 % à affirmer l’intérêt de créer des liens entre l’école et le musée, mais seulement 47 % à affirmer avoir fait au moins une visite au cours des 5 dernières années3. Les freins les plus souvent cités sont un manque d’information de la part des musées, le coût des sorties, le manque d’appui de la part des collègues, des emplois du temps déjà surchargés et une difficulté à organiser concrè-tement une visite (puisqu’une sortie impose notamment une coordination entre plusieurs professeurs, sur plu-sieurs plages horaires).

Enfin, l’effet de la relation école/lycée n’a été que peu étudié et deux études se contredisent. La première7 montre que l’enseignement des arts joue chez l’adulte sur sa fréquentation muséale, tandis qu’une étude française8 montre qu’il n’y a pas de relation entre les

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sorties scolaires au musée et la fré-quentation ultérieure, chez les jeunes adultes et que les inégalités d’accès à l’art persistent même chez les étu-diants qui ont été initiés durant leur petite enfance au musée.

Un problème de « représentations » ?

Il y a donc du bon et du moins bon lorsque l’on regarde de plus près la relation école / musée / élèves du secondaire. Les perceptions que les acteurs ont les uns des autres sont largement révélatrices de ces pro-blèmes, et en sont même sans doute à l’origine.

Du côté de l’école, les représentations que les enseignants ont du musée expliquent partiellement pourquoi la rencontre entre les lycéens et le musée ne se passe pas toujours de manière idéale. Ils voient en effet souvent le musée comme un lieu pour consolider les apprentissages, et ce avant de le voir comme un lieu per-mettant le développement des élèves3. Ceci explique en partie pourquoi 40 % des enseignants seulement consi-dèrent que les projets offerts dans les musées correspondent à leurs intérêts et aux intérêts des élèves ! Organisées comme elles le sont habituellement, les visites sont trop liées au contexte scolaire et à l’idée d’évaluation9 et elles sont également trop exception-nelles pour avoir un réel impact sur les élèves et sur leur familiarité avec le musée8.

Du côté des lycéens, les représenta-tions qu’ils ont des musées semblent relativement négatives10, 11, 12. Pour eux, le musée est rattaché à l’idée de passivité, d’ennui, au monde de la culture, de l’interdit et de la restric-tion. Même s’il est perçu comme un lieu important et utile, le musée n’est pas perçu comme un lieu d’émerveil-lement, de plaisir, de curiosité et de délectation. Il est aussi perçu comme lié à l’histoire passée, comme un lieu d’apprentissage, indissociable de l’école et vécu comme une contrainte. Les adolescents ont donc du mal à s’y sentir bien et pensent qu’on ne s’adresse pas à eux spécifiquement. En outre, le mode privilégié de visite pour les scolaires, à savoir la visite commentée, est le mode qu’ils consi-dèrent comme le moins intéressant (car le moins ludique et impliquant).

Du côté des professionnels des mu-sées enfin, on observe une sorte de connaissance « intuitive » des publics et leurs attentes. À l’égard des sco-laires, cette impression s’accroit par le fait de la présence continue d’animateurs et de médiateurs. Il semble que cette « impression » de connaissance empêche de réfléchir véritablement sur ce qui est en jeu dans la médiation dite « éducative ». En outre, le manque d’étude sur les effets cognitifs ou affectifs réels des activités sur les scolaires ne permet pas de remettre en question ces acti-vités et ne permet donc pas vraiment de changer les représentations qu’ont les élèves des musées. Le manque de

reconnaissance des savoirs spéci-fiques des médiateurs et des études en muséologie et en sciences de l’éducation est évident de ce côté.

Ainsi, les musées, les enseignants et même les élèves gagneraient-ils sans doute à s’entendre et réfléchir ensemble sur les objectifs de chaque action (que veut-on faire passer aux jeunes : des informations ? des connaissances ? des valeurs ? une capacité d’analyse critique ? une capa-cité à s’interroger ? développer leur créativité ? leur estime de soi ? com-ment les intéresser ? à quoi ?, etc.), et aussi sur leurs rôles respectifs dans l’accomplissement de ces objectifs. Mais cette collaboration demande un dévouement certain des acteurs, un temps et des moyens considérables, qui doivent donc être soutenus par une véritable et forte volonté politique.

Des pistes pour un véritable parte-nariat ?

Mais en attendant, faut-il alors aban-donner toute idée de collaboration entre les classes du secondaire et les musées ? Evidemment que non. Du côté des musées, on pourrait par exemple attendre une meilleure infor-mation des enseignants de lycées, qui utiliserait par exemple la presse, la personnalisation des relations entre enseignants et musées et la possibilité de réserver des visites en dehors des heures de cours6.

Une fois ceci réalisé, il s’agirait de renforcer la collaboration : la plupart des musées s’y efforce et innove sou-vent (du moins, quand ils en ont les moyens). Depuis une dizaine d’années, de nouvelles initiatives voient donc le jour et prennent la forme de « par-tenariats éducatifs »5. Ces projets permettent aux jeunes d’agir en deve-nant par exemple guide, concepteur d’exposition ou conservateur. Il peut également s’agir de projet d’exposition où les élèves créent des œuvres et sont exposés dans un musée (comme c’est le cas au musée des Beaux-Arts de Montréal par exemple). Un travail sur le long terme avec différents acteurs (guide, animateur, profes-seur, artistes) permet également de travailler sur plusieurs aspects de la médiation et d’impliquer réellement les élèves dans cette démarche9. Ces activités partent également d’une réelle réflexion sur ce qui peut ou non interpeller les élèves, et selon chaque exposition ou artiste (et qui ne se contentent pas d’appliquer les mêmes idées à toutes les expositions). Ces pratiques pourraient alors poten-tiellement pousser les élèves à avoir une pratique volontaire du musée, liée à l’idée de loisir et hors de l’école.

Mais malheureusement, trop peu d’études permettent vraiment d’éva-luer l’impact de ces nouvelles formes de médiation sur le long terme. Pour-tant, il serait urgent (avant d’encou-rager une politique ou une autre), de définir des critères de « réussite » de ces actions, autres que le simple nombre de tickets vendus (et cela ne

Références citées

1 Octobre Sylvie. 2002. Les jeunes et la culture. Ministère de la Culture et de la Communication - Département des études et de la prospective : Document de Travail du D.E.P.

2 D.E.P. 1999. Les loisirs des 8 – 19 ans. Développe-ment culturel, 139.

3 Matias Vitor, Lemerise Tamara et Lussier-Des-rochers Dany. 2001. « Le partenariat entre les écoles secondaires et les musées : points de vue d’enseignants de la région de Montréal ». Revue des sciences de l’éducation, 27, 1, pp. 85 – 104.

vaut pas que pour les scolaires). Néan-moins, ce qui nous semble essentiel de retenir, c’est que là encore, comme souvent dans la culture, la gratuité pour les jeunes ou l’application de recettes marketing toutes prêtes ne suffisent pas à garantir leur succès pédagogique…

AUTOMNE 2013

« transfert » est une publication du groupe des enseignants-chercheurs de la Formation pédagogique des enseignants du secondaire. (www.foped.uni.lu)

Comité de rédaction : Paul di Felice, Marie-Anne Hansen-Pauly, Vic Jovanovic, Jean-Marie Weber

Ont collaboré à ce numéro : Vic Jovanovic, Jean-Marie Weber, Teresa Eça, Marta Ornelas, Kinga German, Cristina Da Milano, Paul di Felice, Claude Moyen, Céline Schall

Coordination : Paul di Felice / contact e-mail : paul.difelice@uni.lu

Photographies : AROL

Les photographies qui accompagnent les textes de cette édition sont issues d’une série intitulée Poétique de la légende du duo AROL (Carole Chaine, 1967 – / Harold Parize 1959 – 2012) exposée à la Banque du Luxembourg dans le cadre du Mois européen de la photographie. Normalement, elles se présentent accolées à des textes qui sont comme des légendes poétiques qui complètent l’iconographie…

Du point de vue conceptuel on perçoit dans le traitement de la photo-graphie, surtout dans la série des plafonds, le principe de la prévisuali-sation comme l’a défini le grand Edward Weston. L’abstraction est dans l’esprit, comme une image mentale qui se construit consciemment et permet à la photographie d’accéder à une esthétique pure. Les photo-graphies se présentent sans aucune manipulation post-photographique significative sur l’image. La seule intervention est celle de la disposition de lecture des images et des textes…

Elles nous disent aussi par le dispositif de présentation que les tempo-ralités et les spatialités deviennent aléatoires. A partir du détail réaliste nous partons à la recherche d’autres significations, d’autres fictions…

Ainsi l’ensemble présenté, que ce soit sous forme de cahiers, de livre ou d’exposition est marqué de tensions où les passages du texte à l’image et vice versa caractérisent aussi une certaine démarche photographique contemporaine, entre évocation et plasticité.

Paul di Felice, Extrait du texte Evocation et plasticité, du catalogue Poétique de la légende by AROL, Banque de Luxembourg, 2013

4 Lemerise Suzanne. 1991 « L’art et le public sco-laire ». Possibles, 15, 4, Montréal, pp. 97 – 105.

5 Timbart Noëlle. 2005. « L’accueil des adolescents dans les institutions muséales scientifiques ». La lettre de l’OCIM, 97, Dijon, OCIM, pp. 25 – 32.

6 Schaub Johannes. 1994. « L’amélioration de l’ac-cueil des scolaires dans les musées », Publics et Musées, 4, pp. 113 – 123.

7 Kracman Kimberly .1996. « The effect of school-based arts instruction on attendance at museums and performing arts ». Poetics, 24, pp. 203 – 218.

8 Vilatte Jean-Christophe, Gottesdiener Hana. 2004. « Rôle de l’école dans la fréquentation des musées d’art à l’âge adulte ». Communication dans le cadre d’une étude sur les voies d’accès des jeunes adultes à l’art contemporain soute-nue par le D.E.P - Ministère de la Culture et de la Communication

9 Protoyerides Michèle. 1997. « Jeunes et mu-sées d’art : mariage de déraison ? ». Migrants- Formation, 111, décembre 1997.

10 Timbart Noëlle, Girault Yves. 2006. « Représen-tations sociales et pratiques déclarées d’adoles-cents franciliens sur les musées ». Communi-cation au colloque Adolescence : entre défiance et confiance, avril 2006, Roubaix.

11 Daignault Lucie. 2001. Le passé et l’avenir des « ados » au musée, la pratique muséale. Québec, Musée de la civilisation.

12 Lemerise Tamara et Soucy Brenda. 1999. « Le point de vue d’adolescents montréalais sur les musées », Canadian journal of education/Revue canadienne de l’éducation, 4, 24, Ottawa, Société canadienne pour l’étude de l’éducation, pp. 355 – 368.