toàn văn kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

KYÛ YEÁU

HOÄI THAÛO ÑAÛM BAÛO CHAÁT LÖÔÏNG NAÊM 2016

BAN BIÊN TẬP

Chịu trách nhiệm nội dung: PGS.TS. Võ Văn Sen

Biên tập: PGS.TS. Lê Khắc Cường

PGS.TS. Tô Minh Thanh

PGS.TS. Trần Thuỷ Vịnh

ThS. Nguyễn Duy Mộng Hà

ThS. Trần Thị Nga

ThS. Bùi Ngọc Quang

ThS. Kiều Ngọc Quý

THÁNG 6 NĂM 2016

DIỄN VĂN KHAI MẠC Thay mặt cho Ban Tổ chức Hội thảo Đảm bảo chất lượng Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM năm 2016, chúng tôi xin nhiệt liệt chào mừng Quý

thầy cô, Quý đại biểu tham dự Hội thảo.

Hội thảo Đảm bảo chất lượng được tổ chức vào các năm chẵn theo định kỳ 2 năm/ lần

nhằm thu hút sự chú ý và tham gia đóng góp của toàn thể cán bộ, giảng viên, nhân

viên và người học đến công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng các mặt hoạt động

của nhà trường, từng bước xây dựng văn hóa chất lượng vì sự phát triển bền vững của

nhà trường.

Tiếp nối sự thành công của Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2012 và năm 2014 cùng

với việc triển khai các kế hoạch cải tiến hậu hội thảo, Hội thảo Đảm bảo chất lượng

năm 2016 được tổ chức tập trung vào các chủ đề về chuẩn đầu ra, phương pháp giảng

dạy và kiểm tra đánh giá, hỗ trợ người học với 19 bài viết của các thầy cô trong và

ngoài trường được chọn đăng. Ban Tổ chức hi vọng Hội thảo lần này với trọng tâm là

“nguyên tắc của sự tương thích với chuẩn đầu ra” sẽ tiếp tục gợi mở các kế hoạch cải

tiến, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Đây là một dịp để các đơn

vị trong trường cũng như trong Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh và một số trường

bạn chia sẻ kinh nghiệm quý báu về các vấn đề này.

Để Hội thảo Đảm bảo chất lượng có thể được tổ chức đều đặn mỗi hai năm, Ban Tổ

chức rất mong nhận được những ý kiến đóng góp cho công tác tổ chức cũng như nội

dung của Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2016.

Xin trân trọng cám ơn những đóng góp, chia sẻ quý báu của Quý thầy cô, Quý đại biểu

tham dự Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2016.

Chúc Quý thầy cô, Quý đại biểu nhiều sức khỏe và thu được nhiều thông tin hữu ích từ

Hội thảo. Chúc Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2016 thành công tốt đẹp.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 6 năm 2016 TM. BAN TỔ CHỨC

PGS.TS. Võ Văn Sen

Hiệu trưởng Trưởng Ban Tổ chức Hội thảo

- 1 -

MỤC LỤC

CONTENT

Phần I: CHUẨN ĐẦU RA EXPECTED LEARNING OUTCOMES

1. Nguyễn Hạ Vũ Xây dựng kết quả học tập mong đợi xuất phát từ nhu cầu của xã hội và các đối tượng liên quan Formulating expected learning outcomes from the needs of the society and the stakeholders

trang 4

2. Lê Chi Lan, Đỗ Đình Thái, Cổ Tồn Minh Đăng Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng phát huy năng lực người học đáp ứng chuẩn đầu ra Reforming training programs to improve learners’ competency according to expected learning outcomes

trang 10

3. Nguyễn Duy Mộng Hà Một số gợi mở cho việc đảm bảo chất lượng chương trình và hoạt động giảng dạy các môn học thuộc khối kiến thức đại cương Some implications for quality assurance of the core curriculum and instruction of general education courses

trang 20

4. Phạm Quang Huy Triết lý giáo dục của các trường đại học – một nội dung mới theo chuẩn đánh giá của AUN The educational philosophy of universities – a new aspect of the AUN criteria for quality assurance

trang 28

5. Nguyễn Thị Thanh Tùng Vai trò của việc thiết kế, xây dựng và phát triển đề cương môn học theo chuẩn đầu ra trong ngành Công tác xã hội The role of designing and developing course syllabi of social work program according to expected learning outcomes

trang 33

6. Trần Thị Mai Xây dựng chuẩn đầu ra trong đào tạo bậc sau đại học tại Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Formulating expected learning outcomes in postgraduate training at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC

trang 40

7. Huỳnh Văn Thông Phân tích logic liên kết giữa các phát biểu PLO với chương trình đào tạo và hệ thống đánh giá Analysis of logic link between PLO statements for the educational programs and assessment system

trang 47

- 2 -

Phần II: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TEACHING METHODS AND LEARNING ASSESSMENT

8. Hà Thị Thùy Dương Ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy với việc đạt kết quả học tập mong đợi Application of information technology in teaching to help learners achieve expected learning outcomes

trang 53

9. Nguyễn Thanh Huy Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy Application of information technology in teaching

trang 58

10. Đỗ Thị Hướng Đánh giá, cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá người học tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (cơ sở Hà Nam) Evaluating and improving methods of student assessment in the Hanoi National University of Education (at Ha Nam campus)

trang 65

11. Nguyễn Thành Nhân Gắn kết kiểm tra - đánh giá với kết quả đầu ra của môn học: quan điểm và giải pháp Constructive alignment between student assessment and expected learning outcomes at the course level: perspectives and solutions

trang 72

12. Nguyễn Thị Hồng Thắm So sánh công tác đánh giá học tập ở bậc đại học Anh Quốc và Việt Nam theo mô hình Đánh giá bền vững Comparing student assessment at UK and vietnamese universities in the lens of the sustainable assessment framework

trang 89

13. Đỗ Hạnh Nga, Tạ Thị Thanh Thuỷ Nâng cao chất lượng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Công tác xã hội Enhancing the quality of student assessment to the achievement of expected learning outcomes in the training program of social work

trang 101

14. Bùi Ngọc Quang Đánh giá chất lượng ngân hàng đề thi trắc nghiệm khách quan môn nhân học đại cương bằng mô hình RASCH và phần mềm QUEST Evaluation of test bank for general anthropology course based on RASCH model and QUEST software

trang 107

- 3 -

Phần III: HỖ TRỢ NGƯỜI HỌC STUDENT SUPPORT

15. Đỗ Huyền Thanh, Trần Thị Hồng Phúc Một số hoạt động hỗ trợ người học về chuyên môn nhằm đạt chuẩn đầu ra theo Khung tham chiếu chung châu Âu tại Bộ môn Ngữ văn Tây Ban Nha, Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Student support for the achievement of expected learning outcomes in accordance with Common European Framework of Reference for Languages at the Department of Spanish Linguistics and Literature, University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC

trang 122

16. Lê Thu Huyền, Võ Thị Thanh Thuý Một số giải pháp nâng cao chất lượng quản lý đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Some solutions to postgraduate program quality improvements at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC

trang 129

17. Bùi Hà Phương Vai trò của cán bộ thư viện đại học trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Thông tin học Librarians’ roles in assessing outcomes of Information Science students

trang 133

18. Nguyễn Hồng Phan, Hà Văn Tú, Nguyễn Thị Mỹ Xuân, Kiều Ngọc Quý, Bạch Thị Ngọc Dung Một số gợi mở cho công tác cố vấn học tập nhằm hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra tại Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Some implications for the academic advising to support students’ achievement of expected learning outcomes at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC

trang 142

19. Lã Hoài Tuấn, Trịnh Thị Mỹ Hiền, Nguyễn Lưu Thuỳ Ngân Công tác hỗ trợ người học dưới góc nhìn của sinh viên và một số kết quả bước đầu tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin, ĐHQG-HCM Student support in the view of students and some preliminary achievements at the University of Information Technology, VNU-HCMC

trang 153

- 4 -

CHUẨN ĐẦU RA

XÂY DỰNG KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI XUẤT PHÁT TỪ NHU CẦU

CỦA XÃ HỘI VÀ CÁC ĐỐI TƯỢNG LIÊN QUAN

Nguyễn Hạ Vũ 0F

1 Tóm tắt:

Lý thuyết Constructive Alignment (Biggs, 2003) “Sự tương thích giữa kết quả học mong đợi với hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá” được John Biggs phát triển. Lý thuyết này cho rằng quá trình giảng dạy và học tập là một hệ thống, trong đó kết quả học tập của sinh viên được xác định trước khi việc giảng dạy xảy ra. Thuật ngữ “constructive” dựa trên khái niệm “tâm lý học kiến tạo” cho rằng kiến thức là vấn đề cá nhân và được xây dựng thông quá các hoạt động gắn kết của người học. Người học trở thành trung tâm trong quá trình tạo ra kiến thức, không phải là giảng viên, mà là một người truyền đạt kiến thức. Vì vậy, kết quả học tập nên tập trung vào những gì mà người học được mong đợi sẽ được học, chứ không phải những gì mà giảng viên được mong đợi sẽ truyền đạt. Câu hỏi được đặt ra là: kết quả học tập mong đợi (chuẩn đầu ra) sẽ nói về điều gì và được xây dựng như thế nào. Câu trả lời đến từ các đối tượng liên quan. Kết quả học tập mong đợi nên phản ánh được những yêu cầu của các đối tượng liên quan và được trao đổi, xây dựng bởi những người sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển nghề nghiệp của người học khi họ tốt nghiệp. Từ khóa: kết quả học tập, nhu cầu xã hội, các bên liên quan, lý thuyết Constructive Alignment

1. Lý thuyết Constructive Alignment Lý thuyết Constructive Alignment (Biggs, 2003) “Sự tương thích giữa kết quả

học tập mong đợi/ chuẩn đầu ra (CĐR) với hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá” là một lý thuyết được John Biggs phát triển và được cho là một sự giao thoa giữa việc cấu thành CĐR và phương pháp giảng dạy và đánh giá tương thích” (Biggs, 2003). Đây là một lý thuyết cho rằng quá trình giảng dạy và học tập là một hệ thống, trong đó các thành phần riêng rẽ được xây dựng và tương tác hoà hợp với nhau, nhằm đạt được kết quả đầu ra như mong đợi. Thuật ngữ “constructive” dựa trên khái niệm “tâm lý học kiến tạo” (constructivism) cho rằng kiến thức là vấn đề cá nhân và được xây dựng một cách chủ động thông qua hoạt động học tập của người học. Quan điểm này rất khác biệt đối với quan điểm truyền thống cho rằng kiến thức là một quá trình truyền tải từ một giảng viên (GV) chủ động đến một sinh viên (SV) thụ động. Cuối cùng, lý thuyết “Sự tương thích giữa CĐR với hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá” có phương pháp dựa trên kết quả đầu ra, trong đó kết quả học tập của SV được xác định trước khi việc giảng dạy xảy ra. Phương pháp giảng dạy và đánh giá sau đó được thiết kế để đạt được kết quả học tập mong đợi (đã được xác định trước) và nhằm đánh giá mức độ đạt được kết quả này.

1 Thạc sĩ, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh Email: [email protected]

- 5 -

Người học trở thành trung tâm trong quá trình kiến tạo ra kiến thức, không phải là GV, người truyền đạt kiến thức. Phương pháp giảng dạy và đánh giá cần được thiết kế để hỗ trợ tốt nhất cho việc đạt được các kết quả mong đợi. Vì vậy, các CĐR nên tập trung vào những gì mà người học được mong đợi sẽ được học, chứ không phải những gì mà GV được mong đợi sẽ truyền đạt.

Do đó, CĐR đóng vai trò cung cấp một khung mẫu theo đó chương trình đào tạo được định hình và định hướng cho quá trình giảng dạy và đánh giá theo sau, và chúng cần được xác định trước khi quá trình giảng dạy và đánh giá xảy ra. Ngoài ra, theo Harden (1999; 2007) các CĐR còn có vai trò: i) tạo ra sự rõ ràng, nhất quán và phù hợp giữa các môn học được sắp xếp trong chương trình, ii) thúc đẩy phương thức đào tạo lấy người học làm trung tâm, iii) thúc đẩy việc tự học khi mà SV tự chịu trách nhiệm cho việc học của mình và tự chủ động kiểm soát quá trình học tập của bản thân, iv) thúc đẩy triết lý về việc liên tục kiểm soát, đánh giá và cải tiến chất lượng chương trình, v) đảm bảo hiệu quả và chất lượng của chương trình đào tạo. 2. Kết quả học tập mong đợi: nội dung và quy trình xây dựng

Câu hỏi được đặt ra là các CĐR sẽ nói về điều gì và được xây dựng như thế nào. Để trả lời cho câu hỏi đầu tiên, chúng ta tìm hiểu về các định nghĩa sau: Theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010): CĐR là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo. Ngoài ra còn có một số định nghĩa khác nhau về CĐR như sau: “CĐR là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo” (Jenkins & Unwin) hoặc “CĐR là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn SV có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo” (University of New South Wales, Australia) hoặc “Kết quả học tập mong đợi là một tuyên bố về những gì người học được mong đợi sẽ biết, hiểu, hoặc có thể thực hiện được sau khi hoàn tất quá trình học tập. Các kết quả học tập mong đợi cụ thể hoá những yêu cầu tối thiểu cho việc hoàn thành một tín chỉ” (Tunning Educational Structure in Europe). Mặc dù có những điểm khác biệt nhưng đa số các khái niệm đều bao hàm nội dung như sau: CĐR nhấn mạnh vào người học, nhấn mạnh đến khả năng người học làm được việc gì đó sau một quá trình đào tạo; nhấn mạnh và tập trung vào những điều chúng ta muốn SV có khả năng thực hiện, và các triển vọng về khả năng của SV.

Đến câu hỏi thứ hai: Các kết quả học tập mong đợi/ CĐR được xây dựng như thế nào? Chúng ta có được hướng dẫn từ Bộ Giáo dục và Đào tạo về quy trình xây dựng CĐR như sau: 1. Thành lập Ban Chỉ đạo xây dựng và công bố CĐR; 2. Ban Chỉ đạo nhóm họp thảo luận và thống nhất các công việc liên quan; 3. Các khoa tiến hành xây dựng dự thảo CĐR; 4. Lấy ý kiến phản hồi của các đối tượng liên quan; 5. Họp Hội đồng khoa học Khoa cập nhật dự thảo CĐR; 6. Họp Hội đồng khoa học Trường; 7. Công bố dự thảo CĐR trên website Trường; 8. Hiệu trưởng ký công bố CĐR; 9. Rà soát, điều chỉnh, bổ sung định kỳ CĐR.

Đối với từng trường hợp cụ thể, quy trình xây dựng CĐR có thể được thay đổi để phù hợp với hoàn cảnh cụ thể, tuy nhiên tôi tin đây là một quy trình có tính bao quát và có thể áp dụng chung cho đa số các trường hợp.

- 6 -

Theo đó, các CĐR nhất thiết phải xuất phát từ trong nội bộ Trường, từ các đặc điểm và tính chất riêng của mỗi trường mà đặc biệt là phải xuất phát từ Sứ mạng, Mục tiêu và Triết lý giáo dục mà Trường đã công bố. Ở cấp độ khoa và chương trình đào tạo, các CĐR sẽ được xác định và hình thành dựa trên việc lượng hóa các nội dung của Sứ mạng, Mục tiêu và Triết lý giáo dục chung của Trường thể hiện qua các nội dung và mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV được mong đợi là sẽ đạt được sau quá trình đào tạo. CĐR phải được biên soạn một cách rõ ràng, cụ thể và thể hiện sự phù hợp với những định hướng chung mang tính định tính mà Trường đã công bố trước đó. 3. Xây dựng kết quả học tập mong đợi xuất phát từ nhu cầu của các đối tượng liên quan

Một yêu cầu cực kỳ quan trọng được đặt ra các CĐR phải được đánh giá và thảo luận bằng nhiều phương pháp bởi tất cả các đối tượng liên quan (Green, 2009). Khi các quy trình xây dựng và đánh giá các CĐR được thực hiện hiệu quả, chúng có thể cung cấp một bức tranh toàn cảnh về mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, đồng thời cũng đưa ra những ưu tiên cho việc cải tiến liên tục chất lượng chương trình đào tạo (Cumming, 2008). Các đối tượng liên quan trong quá trình đánh giá và rà soát các CĐR được chia thành hai nhóm đối tượng.

Đối tượng bên trong: là những đối tượng trực tiếp liên quan hoặc chịu tác động đến việc ban hành và sử dụng các CĐR. Đối tượng này bao gồm: GV, SV, Hội đồng khoa học Trường/ Khoa. Việc thu thập ý kiến đánh giá và tham khảo, trao đổi về việc rà soát, điều chỉnh các CĐR với nhóm các đối tượng này cần được tiến hành nhằm phát hiện kịp thời những điểm không phù hợp trong việc triển khai và xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với các CĐR đã ban hành. Đây là một nguồn thông tin quý giá trong việc điều chỉnh không chỉ CĐR mà còn liên quan cả đến phương pháp giảng dạy, cách đánh giá môn học và cả chương trình. Hoạt động cần được thực hiện thường xuyên sau mỗi học kỳ.

Đối tượng bên ngoài: là những đối tượng tác động đến việc hình thành những nhu cầu xã hội về những đặc điểm cần có/ cần được cải tiến của các CĐR và chương trình đào tạo đã được ban hành. Đối tượng này bao gồm: cựu SV, nhà tuyển dụng, ngành kinh tế, các hiệp hội chuyên môn, và các cơ quan quản lý chức năng – Bộ Giáo dục và Đào tạo. Việc thu thập ý kiến đánh giá và trao đổi về việc rà soát và điều chỉnh các CĐR với nhóm các đối tượng này cần được tiến hành, nhằm phát hiện kịp thời những điểm không phù hợp của các CĐR với điều kiện thực tế và nhu cầu của xã hội đối với các SV tốt nghiệp; ngoài ra việc này còn đưa ra những định hướng hỗ trợ việc rà soát và cải tiến CĐR đã được công bố. Đây là một nguồn thông tin quý giá và định hướng trong việc phát triển và điều chỉnh CĐR phù hợp với nhu cầu xã hội. Hoạt động cần được thực hiện định kỳ sau mỗi khoảng thời gian nhất định.

Bảng 1 mô tả các cách thức và mục đích thu thập các ý kiến đánh giá của các đối tượng liên quan về việc xây dựng và rà soát CĐR.

- 7 -

Bảng 1. Mô tả các cách thức và mục đích thu thập các ý kiến đánh giá của các đối tượng liên quan về việc xây dựng và rà soát CĐR

Đối tượng

Kênh thu thập phản hồi Mục tiêu

Phương pháp

thực hiện

Dữ liệu thu thập

Tần suất thực hiện

SV Khảo sát môn học Phỏng vấn nhóm

Nhằm xác định rằng liệu các CĐR đã được giảng dạy và các phương pháp giảng dạy và đánh giá có đáp ứng tốt nhất cho mục tiêu đạt được các CĐR đó

Bảng câu hỏi Phỏng vấn

Phương pháp đánh giá và giảng dạy Tài liệu môn học Kết quả học tập mong đợi

Thường xuyên sau mỗi học kỳ

GV Khảo sát môn học Phỏng vấn nhóm Họp Tổ bộ môn Họp hội đồng khoa học Khoa

Nhằm xác định rằng liệu các CĐR đã được giảng dạy và được đánh giá đầy đủ trong chương trình đào tao

Bảng câu hỏi Phỏng vấn Biên bản họp

Phương pháp đánh giá và giảng dạy Tài liệu môn học Kết quả học tập mong đợi

Thường xuyên sau mỗi năm học

Hội đồng khoa học

Họp hội đồng khoa học cấp Trường

Nhằm xác định liệu các môn học được sắp xếp trong chương trình đào tạo phù hợp với các CĐR đã công bố và rà soát và cải tiến các CĐR hiện tại

Biên bản họp Kết quả học tập mong đợi Chương trình môn học

Định kỳ khi có nhu cầu rà soát sau khi thu thập ý kiến phản hồi từ SV và GV

Cựu SV

Cố vấn học tập Giao lưu cựu SV

Nhằm xác định mức độ đạt được các CĐR của cựu SV sau khi hoàn thành chương trình đào tạo và khoảng cách giữa các CĐR được xác định và nhu cầu thực tế của ngành

Phỏng vấn Kết quả học tập mong đợi Chương trình môn học Kiến thức ngành và kỹ năng ngành Các hoạt động đào tạo hỗ trợ

Định kỳ sau khi tốt nghiệp từ 6 tháng – 1 năm

Nhà tuyển dụng/ Ngành

Hội chợ việc làm Chương trình hướng nghiệp Mô tả việc làm Quảng cáo tuyển dụng

Nhằm xác định những nhu cầu, mong đợi và xu hướng phát triển của ngành, nhằm định hướng cho sự phát triển của các chương trình đào tạo và CĐR

Bảng câu hỏi Phỏng vấn Tham khảo yêu cầu tuyển dụng

Kết quả học tập mong đợi Chương trình môn học Kiến thức ngành và kỹ năng ngành Yêu cầu về kiến thức và kỹ năng thực tế

Định kỳ sau mỗi lần tiến hành rà soát và cải tiến CĐR

- 8 -

Cơ quan quản

lý

Quy định hướng dẫn

Nhằm xác định các CĐR bắt buộc và tối thiểu phải có, cũng như phương pháp xây dựng chương trình đào tạo tích hợp các CĐR

Tham khảo quy định hướng dẫn

Chương trình môn học

Thường xuyên khi có hướng dẫn từ các cơ quan quản lý

Kết luận Cuối cùng, CĐR đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc xây dựng và

thiết lập chương trình đào tạo, cũng như các phương pháp giảng dạy và đánh giá phải được thiết kế để phù hợp với các CĐR đã được công bố. Các CĐR tập trung vào những gì mà người học được mong đợi sẽ học; phản ánh những mong đợi về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà các SV tốt nghiệp sẽ có được sau quá trình đào tạo. Quá trình xây dựng, rà soát và cải tiến CĐR là một quá trình liên tục, được thực hiện dựa trên các phản hồi từ những đối tượng liên quan, những người sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển nghề nghiệp của người học sau khi tốt nghiệp. Điều này không những giúp gắn kết các CĐR của chương trình đào tạo với nhu cầu xã hội, yêu cầu hội nhập và các xu hướng mới của ngành và xã hội, mà còn giúp đảm bảo chất lượng của chương trình đào tạo và đảm bảo năng lực của SV sau khi tốt nghiệp.

FORMULATING EXPECTED LEARNING OUTCOMES FROM THE NEEDS

OF THE SOCIETY AND THE STAKEHOLDERS

• Nguyen Ha Vu

University of Economics Ho Chi Minh City

Abstract: The theory of Constructive Alignment (Biggs, 2003) “The constructive alignment of expected learning outcomes with the teaching and learning assessment” was developed by John Biggs. It is a systematic theory which views the teaching and learning process as a system, in which the students’ learning achievements are defined before the teaching takes place. The concept “constructive” is based on “constructivism” with the assertion that knowledge is individual matter and is constructed through the learner’s related activities. It is the learner, not the teacher as a transmitter of the knowledge, who becomes the center in the construction of his knowledge. Therefore, the expected learning outcomes should focus on what the students are expected to do, not focus on what the teacher is expected to teach. What are the expected learning outcomes about and how are they formulated?. The answers can be found from the stakeholders. The expected learning outcomes must reflect the stakeholders’ requirements and be discussed, formulated by those who will have impact on the students’ career development upon graduation. Keywords: learning outcomes, society’s needs, stakeholders, Constructive Alignment

- 9 -

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bigg, J. B. (1999, 2003), Teaching for quality learning at university, Buckingham:

Open University Press/ Society for Research into Higher Education. [2] Green, W., Hammer, S. and Star, C. (2009), “Facing up to the challenge: why is it

so hard to develop graduate attributes”, Higher Education Research and Development, No. 28, pp. 17-29.

[3] Harden, R. M., Crosby, J. R., and Davis, M. H. (1999), “AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 1 – An introduction to outcome-based education”, Medical Teacher, 21(1), pp. 7-15.

[4] Harden, R. M. (2007), Outcomes-based education: the future is today”, Medical Teacher, No. 29, pp. 625-629.

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22 tháng 4 năm 2010 về việc hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo.

- 10 -

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA

Lê Chi Lan 1F

2 Đỗ Đình Thái 2F

3 Cổ Tồn Minh Đăng 3F

4

Tóm tắt: Giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực. Theo xu hướng phát triển giáo dục, chương trình đào tạo phải gắn kết chặt chẽ với yêu cầu của người sử dụng lao động là một quy luật tất yếu. Yêu cầu của người sử dụng lao động được thể hiện qua chuẩn đầu ra. Để có thể tạo ra nguồn nhân lực phù hợp đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động thì việc xem xét và điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo theo yêu cầu của người sử dụng lao động là điều cần thiết. Vì vậy chương trình đào tạo cần điều chỉnh theo hướng phát huy năng lực người học để đáp ứng chuẩn đầu ra. Từ khóa: năng lực người học, chuẩn đầu ra, người sử dụng lao động, chương trình đào tạo

1. Mở đầu Hiện nay ngành giáo dục rất quan tâm đến vấn đề “đào tạo theo nhu cầu xã hội”.

Với sự phát triển như vũ bảo của cách mạng khoa học, khối lượng tri thức được tạo ra ngày càng lớn, đa dạng và luôn mang tính mới mẻ. Trước thực tế đó, con người buộc phải thay đổi phương thức nắm bắt tri thức, chuyển từ nắm bắt tri thức cụ thể sang trau dồi phương pháp tiếp cận, sàng lọc, vận dụng và sáng tạo tri thức (Phùng Hữu Phú, 2014). Với tốc độ tăng trưởng kinh tế như hiện nay, nếu nhân lực được đào tạo ra không đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động (NSDLĐ) cả về số lượng và chất lượng thì sẽ dẫn đến lãng phí rất lớn về nguồn nhân lực và tài lực. Bên cạnh đó, nếu các cơ sở đào tạo không nghiên cứu kỹ các yêu cầu của NSDLĐ, đào tạo một cách chủ quan thì việc đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học sẽ khó thực hiện. Chất lượng giáo dục không thể thay đổi trong phút chốc mà cần cả một quá trình, thay đổi dần “từ gốc đến ngọn”, trong bài viết này chúng tôi sẽ trình bày một số vấn đề có liên quan đến việc đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT), nhằm mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội nói chung và yêu cầu của NSDLĐ nói riêng. 1. Yêu cầu của người sử dụng lao động đối với sinh viên tốt nghiệp

Trong những năm gần đây có xu hướng tăng lên tình trạng sinh viên tốt nghiệp (SVTN) ở các trường đại học, cao đẳng sau khi học xong không tìm được việc làm

2 Tiến sĩ, Đại học Sài Gòn Email: [email protected] 3 Tiến sĩ, Đại học Sài Gòn Email: [email protected] 4 Thạc sĩ, Đại học Sài Gòn Email: [email protected]

mailto:[email protected]

- 11 -

hoặc làm việc không phù hợp với chuyên môn đào tạo. Theo số liệu khảo sát của Dự án Giáo dục đại học về việc làm cho SVTN trong khoảng 200.000 SV ra trường hàng năm chỉ có 30% đáp ứng được yêu cầu của NSDLĐ, 45% - 62% SV tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp, trong đó chỉ có 30% là làm đúng ngành nghề đào tạo. Trong khi SVTN không có việc làm thì các doanh nghiệp lại thiếu lao động một cách trầm trọng cả về số lượng và chất lượng. Theo thống kê của Bộ Kế hoạch và Đầu tư, năm 2007 có khoảng 260.000 doanh nghiệp đang hoạt động theo Luật Doanh nghiệp, trong đó số lượng các doanh nghiệp mới thành lập năm 2007 khoảng 50.000 doanh nghiệp, năm 2008 sẽ thêm 52.000 doanh nghiệp, nên nhu cầu lao động của các doanh nghiệp là rất lớn. Theo Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, dự kiến đến năm 2020, Việt Nam sẽ có 500.000 doanh nghiệp, tạo thêm 2,7 triệu chỗ làm mới cho người lao động (Trần Anh Tài, 2009).

Thực tế hiện nay SVTN rất khó kiếm được việc làm phù hợp với chuyên ngành mà họ đã được đào tạo. Theo nghiên cứu của Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, hơn 60% SV ra trường thất nghiệp và hơn 70% làm việc trái với ngành đào tạo. Báo Tuổi trẻ ngày 26/12/2013 đã dẫn lời của bà Nguyễn Thị Xuân Mai, Vụ trưởng Vụ Thống kê Dân số và Lao động: “Năm 2010, người có trình độ đại học từ độ tuổi 21-29 thất nghiệp khoảng 60.000 người (chiếm 6,84%), nhưng đến năm 2013, số thất nghiệp có trình độ đại học ở độ tuổi dưới 30 tuổi đã tăng thành 101.000 người (chiếm 9,89%), riêng quý 3 năm 2013, tỉ lệ này tăng lên mức 11,75%” (Lê Đình Lục, 2014).

Giáo dục đại học được xem là một công cụ hiệu quả để tăng cường khả năng làm việc của SVTN vì vậy muốn tăng cường chất lượng đào tạo thì các cơ sở giáo dục cần phải tăng cường khả năng làm việc của SVTN (G. Mason, Williams, G & Crammer, 2006). Mặt khác, một số nghiên cứu tại Việt Nam đã chỉ ra rằng thực trạng CTĐT của một số cơ sở đào tạo tại Việt Nam quá nặng nề về lý thuyết và mang tính hàn lâm, rất ít thực hành. Tình trạng này dẫn đến việc người học phải học rất nhiều trong quá trình đào tạo, nhưng khi va chạm thực tiễn thì khả năng xử lý công việc kém. Thực tế có nhiều môn học người học và nhà quản lý không biết học để làm gì! Sự tương ứng giữa lý thuyết và ứng dụng thực tế là vấn đề rất quan trọng, vì vậy khi thiết kế CTĐT, nhà trường cần phải tìm hiểu yêu cầu của NSDLĐ để thiết kế các môn học và chỉ rõ môn học này đáp ứng kỹ năng nào, thời gian cần thiết để có thể hình thành kiến thức và kỹ năng trên là bao nhiêu lâu (Nguyễn Khắc Bình, 2012).

Trong 20 năm đổi mới giáo dục vừa qua, giáo dục đại học đã có sự phát triển rõ rệt về quy mô, mục tiêu đào tạo được mở rộng và nguồn đầu tư được đa dạng hóa, tuy nhiên đổi mới giáo dục chưa mang tính hệ thống và cơ bản, kết quả đổi mới giáo dục chưa toàn diện và vững chắc, giáo dục đại học còn tồn tại những bất cập chưa đáp ứng được sự đòi hỏi và phát triển của xã hội, một trong những yếu tố tạo ra sự bất cập trên là đào tạo ít gắn với yêu cầu sử dụng (Nguyễn Đức Cường, 2009 & Phạm Văn Sơn, 2011). Mặc dù Bộ GD&ĐT đã yêu cầu các trường đại học, cao đẳng xây dựng và công bố chuẩn năng lực của SVTN - chuẩn đầu ra, tuy nhiên chất lượng đào tạo còn thấp chưa đáp ứng được kỳ vọng và nhu cầu xã hội. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng phần lớn SVTN chỉ có khoảng 60% làm việc phù hợp với ngành đào tạo. Chất lượng SVTN chưa đáp ứng được yêu cầu của NSDLĐ chiếm tỉ lệ 74%, phần lớn SVTN khi nhận công việc tại các doanh nghiệp đều phải đào tạo lại. Việc đào tạo cần gắn với thực tế theo xu hướng chung của thế giới, vấn đề đặt ra cần đào tạo phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động của Việt Nam. Sự công nhận của NSDLĐ là minh chứng tốt nhất

- 12 -

thể hiện chất lượng đào tạo đạt chuẩn (Lê Thị Tuyết Hạnh, 2012 & Đào Huy Huân, 2011).

CTĐT giữ vai trò then chốt trong hoạt động đào tạo. Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được thể hiện qua chất lượng SVTN, mà quá trình đào tạo phụ thuộc rất nhiều vào CTĐT. Theo Oliva, P. F. (1988) CTĐT là sản phẩm của thời đại, vì CTĐT là một công cụ để tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho thời đại, nó vừa là thước đo trình độ phát triển của giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ, vừa là công cụ góp phần tạo nên chất lượng nguồn nhân lực. Theo yêu cầu của NSDLĐ, SVTN cần có đầy đủ kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức và kinh nghiệm thực tiễn (xem Hình 1).

Hình 1. Các yêu cầu chung của người sử dụng lao động đối với SVTN

- Kiến thức chuyên môn phải qua quá trình thực hành/ thực tập thường xuyên trở thành kỹ năng chuyên môn. Bên cạnh đó, kỹ năng mềm như làm việc nhóm, giao tiếp… cũng là điều cần thiết đối với SVTN.

- Hầu hết khi tuyển dụng SVTN các nhà doanh nghiệp điều đòi hỏi yếu tố phẩm chất đạo đức. Vì vậy, SVTN cần phải được rèn luyện thêm phẩm chất đạo đức như: tính kỷ luật, trách nhiệm trong công việc,…

- Ngoài ra động lực/ động cơ đóng vai trò quan trọng để hình thành nên kinh nghiệm thực tiễn, cụ thể đối với người có phẩm chất ham học hỏi, có động lực làm việc sẽ dễ dàng tích lũy những kinh nghiệm cho bản thân.

- Bên cạnh đó, SVTN cần tiếp cận thực tế để biến kiến thức thành kinh nghiệm thực tiễn.

Mặt khác, kiến thức môn học cụ thể mà SV học ở trường đại học không phải là yếu tố quyết định chính cho sự phù hợp việc làm trong tuyển dụng lao động. NSDLĐ mong muốn tuyển dụng SVTN ngoài kiến thức ngành, họ còn có những năng lực cá nhân riêng như: tìm hiểu và giải quyết vấn đề, năng lực tự học; năng lực thích ứng… Theo yêu cầu của NSDLĐ, SVTN cần có đầy đủ kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức và kinh nghiệm thực tiễn.

- 13 -

2. Đề xuất một số năng lực cốt lõi đối với sinh viên tốt nghiệp Năng lực có thể được xem như là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có

hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin,...) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực không có sẵn trong mỗi chúng ta mà nó hình thành nhờ sự học hỏi và tập luyện. Yếu tố rất quan trọng để con người có năng lực nào đó là ý thức vươn lên.

Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau, trong đó có 2 loại chủ yếu sau: - Năng lực chung (Key Competency): Là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc

cốt lõi,... làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống.

- Năng lực chuyên biệt (Domain-Specific Competencies): Là những năng lực riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù. Ví dụ như năng lực nhận dạng nhanh được hình thành trên cơ sở các năng lực chung về thị giác, phán đoán, so sánh… và các phẩm chất, năng khiếu chuyên biệt.

Dưới góc độ giáo dục học, chúng ta có thể xem xét năng lực là kết quả của quá trình giáo dục, rèn luyện của cá nhân, thể hiện ở những kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một lĩnh vực hoạt động nhất định. Như vậy, ở góc độ này, người có năng lực ở lĩnh vực nào thì nhất định phải có tri thức kỹ năng kỹ xảo trong lĩnh vực ấy, có thái độ tích cực để vận dụng tri thức kỹ năng hiệu quả vào các hoạt động. Tuy nhiên có tri thức, kỹ năng chưa thể khẳng định cá nhân có phát huy được năng lực hay không, bởi tri thức kỹ năng ấy chưa chắc đã được hiện thực hóa trong hoạt động. Tiếp cận thế kỷ 21, SVTN cần một số thuộc tính cá nhân và năng lực để có thể vượt ra các khuôn khổ cho phép, để có thể tự hoàn thiện bản thân qua việc học tập suốt đời. Vì vậy chúng tôi đề nghị mô hình năng lực cốt lõi cho SVTN như sau:

- 14 -

Hình 2. Mô hình năng lực cốt lõi đối với SVTN

Trong thực tế, nhiều SVTN có kiến thức, kỹ năng được đào tạo, tuy nhiên khi tiếp xúc công việc không mang lại hiệu quả là do năng lực cá nhân còn bị hạn chế. Mô hình năng lực cốt lõi của SVTN (Hình 2) cho thấy rằng mỗi người đều có một ít năng lực của bản thân (vùng A), qua quá trình học tập sẽ giúp bản thân cá nhân đó phát huy thêm (vùng B) và năng lực cá nhân sẽ được phát triển mạnh khi tiếp xúc môi trường làm việc trong xã hội (vùng C). Trong CTĐT còn thiếu một số kỹ năng cần thiết, CTĐT cần điều chỉnh theo hướng tiếp cận yêu cầu của NSDLĐ tức là đào tạo theo hướng tiếp cận đào tạo theo năng lực của người học. Phẩm chất, đạo đức được xem là nền tảng, qua quá trình đào tạo người học sẽ có những kiến thức kỹ năng cần thiết. Nếu CTĐT được xây dựng theo hướng phát huy năng lực người học thì SVTN có thể hòa nhập môi trường làm việc đa lĩnh vực. 3. Các bên liên quan trong quá trình đào tạo

Cơ sở đào tạo/ trường đại học giữ vai trò đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động. Một trong những sản phẩm của giáo dục là SVTN, thị trường lao động được đại diện bởi nhà doanh nghiệp là những NSDLĐ trực tiếp sử dụng SVTN. Vì vậy, cơ sở đào tạo và NSDLĐ có mối liên hệ với nhau thông qua SVTN. Các bên liên quan chính tham gia vào quá trình đào tạo là SVTN, trường đại học và NSDLĐ với những vai trò khác nhau: (1) Cơ sở đào tạo là nơi đào tạo, rèn luyện kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người học thông qua CTĐT; (2) Người học tham gia vào quá trình đào tạo tiếp nhận kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình học tập, ngoài ra trong quá trình đào tạo người học còn phải rèn luyện thêm phẩm chất và đạo đức; (3) NSDLĐ là

- 15 -

nơi sử dụng SVTN với vai trò sử dụng và phát triển những kiến thức và kỹ năng cho SVTN qua công việc thực tiễn.

Hình 3. Mô hình ba bên liên quan chính tham gia vào quá trình đào tạo

Tóm lại, giữa NSDLĐ và cơ sở đào tạo có mối quan hệ với nhau thông qua SVTN. NSDLĐ đưa ra những yêu cầu đối với SVTN như: năng lực của SVTN và khả năng làm việc của SVTN. Cơ sở đào tạo/ trường đại học sử dụng CTĐT để đào tạo SVTN với những năng lực và khả năng làm việc cần thiết đáp ứng nhu cầu NSDLĐ. 4. Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng phát huy năng lực người học

Để đẩy mạnh việc phát triển kinh tế của xã hội, trước hết cần tăng cường năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực thông qua việc nâng cao chất lượng về giáo dục và đào tạo. CTĐT là công cụ để đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho xã hội. Việc thay đổi nội dung CTĐT theo yêu cầu tuyển dụng của thị trường lao động là một quy luật tất yếu của xu hướng phát triển giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng. Trong thực tế nếu chúng ta thiết kế CTĐT có sự tham gia đóng góp ý kiến của người tuyển dụng (xem Hình 4), cũng như khi điều chỉnh nội dung CTĐT các trường đại học cần quan tâm đến yếu tố: Dạy và học cái gì? Học để làm gì? Dạy như thế nào?... phù hợp với yêu cầu của xã hội thì khi SVTN ra trường sẽ dễ kiếm việc làm và dễ dàng hội nhập vào các cơ quan, các doanh nghiệp [4]. Vì vậy, việc lấy ý kiến phản hồi về năng lực SVTN nếu đúng sẽ làm cơ sở cho việc phân tích những vấn đề khiếm khuyết trong quá trình đào tạo, ngược lại thông tin phản hồi này không phù hợp với tình hình thực tiễn thì các cơ sở đào tạo có thể xem đây là một kênh thông tin. Trên cơ sở này, các cơ sở đào tạo sẽ đề ra mục tiêu của quá trình đào tạo, từ đó xây dựng chuẩn đầu ra và từ chuẩn đầu ra thiết kế CTĐT. CTĐT được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra sẽ được triển khai và thực thi và định kỳ đánh giá. Nếu quy trình này được thực hiện nghiêm túc thì SVTN sẽ đáp ứng yêu cầu của NSDLĐ. Thực tế theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT các trường phải công bố chuẩn đầu ra, hầu hết các trường thực hiện quy trình ngược với quy trình Hình 4 tức là từ CTĐT đã được xây dựng sẵn để xây dựng chuẩn đầu ra, vì vậy mặc dù đã công bố chuẩn đầu ra tuy nhiên vẫn không phù hợp với yêu cầu của NSDLĐ.

- 16 -

Hình 4. Cơ sở và quy trình điều chỉnh chương trình đào tạo

Mặt khác, các cơ sở đào tạo cần nhận thấy rằng thị trường lao động rất đa dạng và phong phú về ngành nghề, việc nghiên cứu và hoàn thiện CTĐT sao cho phù hợp với yêu cầu tuyển dụng của từng ngành nghề trong thị trường lao động là điều khó thực hiện. Vì vậy, một mặt CTĐT cần nghiên cứu thay đổi nội dung phù hợp với nhu cầu xã hội, tuy nhiên do tính đa dạng và biến động của thị trường lao động nên CTĐT cần tích hợp các kỹ năng và một số yếu tố cần thiết để người học có thể phát huy năng lực bản thân thích ứng và hòa nhập vào môi trường xã hội một cách nhanh chóng. Vì vậy, để đáp ứng những thay đổi của thế giới, nhiệm vụ của các trường đại học cần điều chỉnh nội dung CTĐT đại học cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Tích hợp kỹ năng, nghiệp vụ Đây là hướng điều chỉnh tập trung vào kỹ năng và kiến thức cần có cụ thể như:

+ Bổ sung vào CTĐT những kỹ năng thiếu trong hiệu quả làm việc của lực lượng lao động qua phản hồi của nhà tuyển dụng;

+ Nghiên cứu các kỹ năng nghiệp vụ để thực hiện nhiệm vụ nhằm đạt sự linh hoạt trong sắp xếp công việc;

+ Cập nhật cải tiến nội dung đáp ứng các thay đổi của xã hội;

+ Thực tập nghề nghiệp cần được tăng cường để phát huy sự gắn kết giữa lý thuyết với thực tiễn.

- 17 -

- Tích hợp kỹ năng làm việc và quản lý Kỹ năng làm việc trong tập thể rất cần thiết, vì vậy trong nội dung đào tạo cần bổ

sung cập nhật kỹ năng làm việc và quản lý như:

+ Kỹ năng dự đoán và lập kế hoạch;

+ Kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp;

+ Kỹ năng quản lý và phối hợp hoạt động;

+ Kỹ năng đánh giá hiệu quả công việc và phát triển nghề nghiệp. - Tích hợp tính sáng tạo và giải quyết vấn đề Sáng tạo là một yếu tố rất cần cho người lao động của thế kỷ 21, CTĐT cần phải

phát huy tính sáng tạo của người học trong việc giải quyết vấn đề. Điều chỉnh nội dung CTĐT nhằm hướng đến sử dụng các kỹ thuật công nghệ hiện đại để nảy sinh ý tưởng mới để đạt hiệu quả nhất trong công việc.

- Đào tạo đạo đức nghề nghiệp Đạo đức là yếu tố rất cần thiết cho người lao động, đạo đức nghề nghiệp có thể

được hình thành trong quá trình đào tạo. Vì vậy trong CTĐT cần điều chỉnh đưa vào một số khái niệm văn hóa công việc như:

+ Đi làm đúng giờ, biết tuân theo các kỷ luật lao động;

+ Tinh thần trách nhiệm trong công việc;

+ Tinh thần hợp tác, lắng nghe, tiếp thu và khắc phục các hạn chế;

+ Biết trân trọng thành quả của tập thể, của cá nhân…;

+ Đam mê công việc, tìm hiểu, cải tiến công việc được tốt hơn. - Điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo tiếp cận nhu cầu xã hội Đào tạo theo yêu cầu tuyển dụng là một trong những xu hướng phát triển giáo

dục hiện nay. Giải pháp đổi mới nội dung CTĐT tiếp cận nhu cầu được thực hiện theo quy trình sau:

+ Phân tích nhu cầu đào tạo theo hướng yêu cầu tuyển dụng (cấp độ nhà doanh nghiệp cần, cấp độ công việc và cấp độ cá nhân cần đạt được);

+ Thiết kế và phát triển CTĐT theo nhu cầu đã được phân tích;

+ Mời doanh nghiệp tham gia vào quá trình đào tạo qua việc kiến tập và thực tập của SV…;

+ Đánh giá chương trình và bổ sung qua phản hồi của NSDLĐ. Theo đề xuất ở trên thì yêu cầu của NSDLĐ đã có sự ảnh hưởng đến CTĐT và

việc điều chỉnh CTĐT nhằm đáp ứng yêu cầu của NSDLĐ. Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo được đặc trưng bởi chất lượng SVTN. Yêu cầu của NSDLĐ ở thế kỷ 21 hoàn toàn khác với những thế kỷ trước, UNESCO đã từng đưa ra quan niệm: “Học để biết” tức là nắm những công cụ và hiểu nó. “Học để làm” là phải có những năng lực hoạt động sáng tạo tác động vào môi trường sống của mình. “Học để cùng chung sống” là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt động của

- 18 -

con người và “Học để làm người” tức là trở thành người có ích cho xã hội là sự tiến triển quan trọng và là mục tiêu của giáo dục. 5. Kết luận

Xu hướng phát triển giáo dục để đáp ứng nhu cầu xã hội đòi hỏi giáo dục đại học không những tăng về số lượng mà còn đảm bảo về chất lượng. Tuy nhiên chất lượng giáo dục không thể thay đổi đồng loạt về tất cả các phương diện, vì vậy việc thay đổi nội dung CTĐT theo yêu cầu NSDLĐ là một trong những quy luật tất yếu phải được quan tâm hàng đầu. Tuy nhiên việc thay đổi nội dung CTĐT cần theo khuynh hướng tiếp cận yêu cầu của NSDLĐ nhằm mục tiêu phát huy năng lực người học tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của các nước thuộc khu vực châu Á – Thái Bình Dương là vấn đề mà các nhà giáo dục cần quan tâm và nghiên cứu.

REFORMING TRAINING PROGRAMS TO IMPROVE LEARNERS’

COMPETENCY ACCORDING TO EXPECTED LEARNING OUTCOMES

• Le Chi Lan • Do Dinh Thai • Co Ton Minh Dang

Sai Gon University

Abstract: Education plays an important role in training and supplying labour forces. According to the trends of the education development, training programs must be closely linked with employers’ requirements. These requirements are expressed through learning outcomes. Thus in order to create a labour force fulfilling these requirements, we need to consider and adjust the contents of training programs especially in the direction of developing learners’ competency to meet expected learning outcomes. Keywords: learners’ competency, expected learning outcomes, employers, training programs

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Khắc Bình (2012), “Đổi mới quản lý giáo dục đại học trong giai đoạn hiện

nay”, Tạp chí Giáo dục, Kì 2 , Số 300, tr. 1-3. [2] Nguyễn Đức Cường (2009), “Những chuyển biến của hệ thống giáo dục đại học

Việt Nam sau hai năm thực hiện đề án đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020”, Tạp chí Giáo dục, Kì 2, Số 209, tr. 1-6.

[3] Lê Thị Tuyết Hạnh (2012), “Đổi mới căn bản và toàn diên giáo dục – Đào tạo Việt Nam – Đề xuất một số biện pháp từ nhận diện thực tiễn giáo dục”, Tạp chí Giáo dục, Kì 1, Số 281, tr. 9-11.

[4] Đào Huy Huân (2010), “Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đại học Việt Nam hiện nay”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học: Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý

- 19 -

giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam, Ban Liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, tháng 10/2010, tr. 328-334.

[5] Lê Đình Lục (2013), “Đổi mới đại học Việt Nam theo kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam thi tinh thần Nghị Quyết Trung ương 8 Khóa XI, Hội đồng Lý luận Trung ương, Đại học Sài Gòn, tháng 1/2013, tr. 133-139.

[6] Phùng Hữu Phú (2013), “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học theo tinh thần Nghị quyết trung ương 8 khóa XI”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học ở Việt Nam thi tinh thần Nghị Quyết Trung ương 8 Khóa XI, Hội đồng Lý luận Trung ương, Đại học Sài Gòn, tháng 1/2013, tr. 1-8.

[7] Phạm Văn Sơn (2011), “Vai trò của trung tâm hỗ trợ đào tạo và cung ứng nhân lực trong việc gắn kết đào tạo và sử dụng sinh viên tốt nghiệp”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 65, tr. 50.

[8] Trần Anh Tài (2009), “Gắn đào tạo với sử dụng, nhà trường với doanh nghiệp”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Kinh tế - Luật, Số 25, tr. 77-81.

[9] Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ về việc “Phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020”.

- 20 -

MỘT SỐ GỢI MỞ CHO VIỆC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CÁC MÔN HỌC

THUỘC KHỐI KIẾN THỨC ĐẠI CƯƠNG

Nguyễn Duy Mộng Hà 4F

5 Tóm tắt:

Khối kiến thức/ học phần đại cương trong chương trình đào tạo được xem là phần giáo dục bắt buộc, cốt lõi ở hầu hết các ngành học và trường đại học tiên tiến trên thế giới, đã trải qua quá trình lịch sử phát triển lâu dài. Việc xác định mục tiêu, xây dựng chuẩn đầu ra, chọn lựa phương thức giáo dục và kiểm tra đánh giá phù hợp đối với các môn học đại cương này cần được quan tâm đúng mức; cần được điều chỉnh, cải tiến liên tục, nhằm đào tạo được những công dân toàn diện thời đại hội nhập, là một yêu cầu quan trọng trong các Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Bài viết tóm tắt tổng quan lịch sử phát triển chương trình giáo dục đại cương trên thế giới và gợi mở một số phương thức cải tiến hoạt động này trong các trường đại học ở Việt Nam. Từ khóa: giáo dục đại cương, giáo dục toàn diện, chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo

Dẫn nhập Giáo dục đại cương đóng một vai trò quan trọng trong giáo dục đại học ở nhiều

nước trên thế giới. Chương trình đào tạo (CTĐT) bậc đại học ở hầu hết các trường đại học của Hoa Kỳ đòi hỏi sinh viên (SV) phải hoàn tất khối kiến thức đại cương bất kể SV học chuyên ngành gì. Lâu nay, ở các trường đại học Việt Nam, đội ngũ quản lý đào tạo cũng như nhiều giảng viên (GV) và SV thường có tâm lý xem nhẹ hoặc thiếu hiểu biết về triết lý khối kiến thức giáo dục này, dẫn đến chất lượng đào tạo nhiều môn học đại cương ngày càng sa sút. Trên thế giới cũng đã từng có nhiều tranh luận gay gắt về khối kiến thức này, từ tên gọi, quan điểm, mục tiêu, phạm vi đến giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Xu hướng chung là cần có sự cải tiến liên tục để phù hợp với bối cảnh mới cũng như có sự cân bằng hài hòa giữa các học phần giáo dục đại cương và chuyên ngành; góp phần đào tạo nguồn nhân lực toàn diện chất lượng cao: vừa tham gia được vào thị trường lao động, vừa có ý thức, trách nhiệm của một công dân có phẩm chất, đạo đức tốt. 1. Sơ lược về bối cảnh phát triển chương trình đào tạo đại cương trên thế giới 1.1. Sơ lược lịch sử phát triển

Quan niệm giáo dục đại cương (General Education) hay giáo dục khoa học xã hội và nhân văn (KHXH&NV) như là một phần của chương trình giáo dục đại học có nguồn gốc từ thời kỳ Phục Hưng của thế kỷ 15. Do đối mặt với những biến đổi sâu sắc về kinh tế và chính trị, người dân của các thành phố Ý tin rằng giáo dục toàn diện với khối lượng nhiều môn học đại cương rất cần để trang bị kiến thức và các kỹ năng cần thiết cho các công dân tương lai để tham gia và có trách nhiệm với xã hội5F

6.

5 Nghiên cứu sinh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 6 https://www.umass.edu/gened/learningObjectives/history.html

- 21 -

Khi giáo dục đại học Hoa Kỳ chuyển từ việc đào tạo vì mục tiêu của chính nó sang việc chuẩn bị việc làm và nghề nghiệp cho các cá nhân, nhiều trường đại học đã bắt đầu thoát khỏi mô hình giáo dục KHXH&NV theo kiểu cổ điển của châu Âu và phát triển theo mô hình các ngành học xã hội nhân văn có chọn lọc và hẹp hơn. Sứ mạng ban đầu của giáo dục đại học Hoa Kỳ là đào tạo SV thông thạo các tác phẩm văn chương cổ điển, triết học, ngoại ngữ, hùng biện và logic, nhấn mạnh giáo dục dựa trên nền tảng rộng (broad-based education), khuyến khích việc coi trọng kiến thức, năng lực tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, cũng như khát vọng phát triển xã hội (Duesterhaus 2009). Robert Hutchins là người khởi xướng chương trình cốt lõi với tư cách là Hiệu trưởng Trường Đại học Chicago vào những năm 1930.

Đến giữa thế kỷ 20, một cuộc tranh luận lớn diễn ra giữa các nhà giáo dục đại học ủng hộ xu hướng giáo dục chuyên nghiệp và các nhà giáo dục cho rằng giáo dục theo xu hướng này sẽ dẫn đến việc học quá sâu và quá hẹp một lĩnh vực nào đó, không có lợi khi ngành nghề và công nghệ thay đổi, đồng thời cũng không đóng góp hiệu quả vào việc phát triển xã hội. Vào năm 1947, khi cuộc tranh luận trở nên gay gắt hơn, Ủy ban Giáo dục đại học Hoa Kỳ đưa ra khuyến nghị là trong giáo dục nên có sự cân bằng giữa “một mặt là CTĐT chuyên nghiệp cho hàng ngàn các ngành nghề khác nhau” và mặt khác là chương trình đại cương (general curriculum) thúc đẩy “việc truyền đạt di sản văn hóa chung hướng về tư cách công dân” (Education 1948: 49). Từ những năm 1960, giáo dục đại cương đóng vai trò quan trọng trong các chương trình đổi mới của mọi trường đại học Hoa Kỳ, trở thành “các môn học cốt lõi chung cho mọi người học” (“common core of courses for the common person”).

Nhận thấy tầm quan trọng của việc đào tạo nghề nhưng vẫn đánh giá cao ý nghĩa của giáo dục cổ điển, nhiều trường đại học bắt đầu xây dựng hàng loạt các ngành khoa học/ nhóm môn học yêu cầu SV phải tham dự trước khi tốt nghiệp. Các ngành khoa học này trở thành các yêu cầu giáo dục đại cương, là một thành phần quan trọng trong giáo dục đại học Hoa Kỳ. Theo Stark & Lattuca (1997), vào năm 1990 có trên 85% các trường đại học và cao đẳng Hoa Kỳ yêu cầu tất cả SV phải hoàn tất chương trình đại cương; đồng thời theo Boyer (1987: 85), có 75% SV đại học Hoa Kỳ cho rằng các môn học đại cương “làm phong phú thêm các môn học khác” và “giúp chuẩn bị học tập suốt đời”.

Ngày nay, các môn học trong chương trình đại cương đã thay đổi đáng kể so với thế kỷ 15 nhưng lý tưởng và mục tiêu chung vẫn không thay đổi. Các nhà giáo dục cho rằng SV đại học mọi khối ngành cần được trang bị kiến thức và kỹ năng để trở thành một công dân có tri thức, có trách nhiệm và có tư duy phán đoán sâu sắc; đồng thời có tinh thần cống hiến vì lợi ích chung, có khả năng tự học và theo đuổi con đường phát triển trí tuệ, nhân văn. 1.2. Mục đích, ý nghĩa của giáo dục đại cương

Trong thời đại hội nhập, các chương trình giáo dục đại cương nhằm cung cấp cho SV các trải nghiệm và kiến thức, kỹ năng cần thiết để trở thành những người đóng góp tích cực, hiệu quả cho sự phát triển không ngừng của cộng đồng toàn cầu (về văn hóa, xã hội, khoa học, kỹ thuật...). Chương trình giáo dục đại cương còn nhấn mạnh đến bản chất đa văn hóa, liên ngành của xã hội hiện đại, đến phẩm chất đạo đức và ý thức trách nhiệm công dân với cộng đồng xã hội bên cạnh phát triển toàn diện bản thân.

- 22 -

Nhiều trường đại học Hoa Kỳ cũng như tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) đòi hỏi: (1) sự kết hợp vừa rộng vừa sâu của CTĐT và (2) sự thúc đẩy việc học tập suốt đời của người học, mở rộng quan điểm, tư duy phân tích và phản biện, năng lực sử dụng công nghệ để tự học và giao tiếp. Trường Đại học Hawaii nêu mục đích của giáo dục đại cương là trau dồi kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ai cũng phải cần để sống trong cả cuộc đời. Điều này cũng phù hợp với những mục tiêu của giáo dục đại cương là trang bị cho SV nền tảng tự học và thích nghi tốt trong mọi lĩnh vực ngành nghề, kể cả việc tiếp tục học lên cao.

Việc cung cấp kiến thức liên ngành trong chương trình giáo dục đại cương cũng là một xu hướng quan trọng hiện nay, giúp SV phát hiện mối liên hệ giữa các môn học và phát triển kỹ năng lãnh đạo. Trong khi mục tiêu chính của giáo dục chuyên ngành là phát triển kiến thức và kỹ năng chuyên môn cho người học thì ngược lại, các môn học đại cương có mục tiêu chính là khám phá các giả định về ý nghĩa và giá trị cuộc sống, sử dụng nội dung kiến thức và kỹ năng của nhiều môn học khác nhau6F

7. Điều này giúp SV biết liên hệ việc học với thế giới, với cộng đồng và những trải nghiệm cá nhân, cùng chia sẻ những giá trị và vấn đề chung.

Nhiều nhà giáo dục đồng tình rằng, mặc dù SV đã trải qua khối kiến thức đại cương ở bậc phổ thông nhưng vẫn cần tiếp tục ở bậc đại học, do ở độ tuổi học đại học, SV mới đủ chín chắn để hiểu biết sâu hơn các vấn đề xã hội phức tạp. 1.3. Chương trình và các hình thức giáo dục đại cương

Dù có khác biệt trong sự tích hợp các môn học nhưng nhìn chung, chương trình cốt lõi (core curriculum) của các trường đại học ở Texas có các lĩnh vực nền tảng và số tín chỉ (semester credit hours) như sau7F

8: Giao tiếp (6 tín chỉ); Toán (3 tín chỉ); Khoa học sự sống và vật thể (6 tín chỉ); Ngôn ngữ, triết học và văn hóa (3 tín chỉ); Nghệ thuật sáng tạo (3 tín chỉ); Lịch sử Hoa Kỳ (6 tín chỉ); Khoa học chính trị (6 tín chỉ); Khoa học xã hội và hành vi (6 tín chỉ) và các môn tự chọn (6 tín chỉ). Có những trường còn đưa ra khả năng tự chọn liên ngành (interdisciplinary option) theo sở thích chủ đề quan tâm của cá nhân, lĩnh vực xã hội (văn chương, nghệ thuật, lịch sử, xã hội), đa dạng văn hóa-xã hội (social and cultural diversity) và đặc biệt là môn viết hoặc tích hợp kỹ năng viết trong môn giao tiếp, tích hợp các quan điểm phương Tây và ngoài phương Tây. Có nhiều hình thức/ mô hình chương trình giáo dục đại cương: cốt lõi (core curriculum model), phân bố linh hoạt (distribution model), hỗn hợp (blended model), theo chủ đề (thematic curriculum model) và cộng đồng học tập (learning community model).

Chương trình học đại cương đòi hỏi phát triển không những kiến thức liên ngành mà còn các kỹ năng, nhất là kỹ năng giao tiếp (nói và viết), tư duy phản biện, kỹ năng tin học, toán học, lý luận, phân tích đánh giá sâu sắc, và ra quyết định hợp lý. Xu hướng chung là rải đều các môn xuyên suốt chương trình học, từ năm 1 đến năm 4, từ thấp đến cao, từ đơn lẻ đến tích hợp, từ việc sử dụng hình thức thuyết giảng đến seminar, theo các chủ đề và bài tập dự án, nhất là các môn học mang tính liên ngành.

Để đạt được mục tiêu như vậy, cần phải có nhiều thay đổi, có thể đặt ra yêu cầu ít hơn nhưng phải dạy tốt hơn. Các nhà giáo dục đều đồng quan điểm phải rà soát đánh 7 http://harvardmagazine.com/2015/05/harvard-college-general-education-criticized 8 http://thecb.state.tx.us/reports/pdf/5934.pdf?CFID=39204473&CFTOKEN=37959804

- 23 -

giá liên tục chương trình đại cương và đầu tư nguồn lực để cải tiến. Xu hướng liên thông và tín chỉ hoá đòi hỏi việc mở rộng việc học các môn tự chọn đại cương ở tất cả các ngành trong trường đại học, đặc biệt là trong cùng hệ thống và có lưu ý đến đặc tính cá nhân hóa của người học, đáp ứng nguyện vọng và sở thích của người học hơn là bắt buộc. GV của trường đại học cần phải tham gia vào phát triển chương trình giáo dục đại cương, xem đây như là trách nhiệm của mình.

Nhiều nhà giáo dục ở Trường Đại học Portland State quan tâm đến việc phát triển đội ngũ và phương pháp giảng dạy các môn học đại cương. Phát triển đội ngũ GV vừa nhằm nâng cao trình độ kiến thức chuyên môn về các chuyên đề giảng dạy, vừa tạo cơ hội cho các GV cùng hợp tác thiết kế môn học, cùng thảo luận các chủ đề với nhiều quan điểm khác nhau, nâng cao hiểu biết liên ngành và đặc biệt là kỹ năng sư phạm, qua các buổi seminar, hội thảo,… Chẳng hạn, GV có thể sử dụng phương pháp “one minute paper” vào cuối giờ học: yêu cầu SV dành một phút nhớ lại nội dung đã học, ghi lại những gì tâm đắc nhất hoặc những đề nghị, thắc mắc của mình. Điều này rất hữu ích cho GV trong việc cải tiến liên tục cách thức giảng dạy của mình. Ngoài ra, GV cần trau dồi năng lực sử dụng bài giảng với đa phương tiện truyền thông và công nghệ hiện đại; phát triển kỹ năng thông tin, sử dụng thư viện và kỹ năng giao tiếp cho SV; chú ý cả mối tương tác giữa GV- SV và tương tác giữa SV với nhau.

Đặc biệt, nhà trường đề cử người có trách nhiệm điều phối, quản lý chương trình giáo dục đại cương (như Giám đốc chương trình đại cương) và có Ban Tư vấn Khoa Giáo dục đại cương (General Education Faculty Advisory Committee) để lưu ý những thay đổi và phát triển chương trình, liên kết với Phòng Đào tạo và Hội đồng Khoa học Khoa. Đối với SV năm thứ nhất, cần lưu ý xây dựng hệ thống các môn đại cương tích hợp, có quan hệ chặt chẽ; có tư vấn, hướng dẫn thêm để giúp SV vượt qua những bỡ ngỡ ban đầu, giúp SV làm quen hình thức học tập chủ động, có ý thức hiểu biết liên ngành, phát triển tư duy khoa học và khả năng trình bày, xây dựng nội dung theo các chủ đề mà SV quan tâm; đồng thời có thể mời gọi các SV khóa trên tư vấn, hướng dẫn thêm.

Về đánh giá học tập, việc đánh giá quá trình và sử dụng “hồ sơ SV” (portfolio) là điểm cần lưu ý theo các nhà giáo dục đại học, đối với SV năm thứ nhất cần có bài tập tuần và phản hồi liên tục, có thể sử dụng bài tập dự án ngay từ năm đầu tiên. Càng lên cao, SV có thể được khuyến khích làm việc ở các dự án trong nhóm liên ngành hoặc các dự án liên kết với cộng đồng. Các tiêu chí đánh giá bài tập dự án cần rõ ràng dựa trên chuẩn đầu ra và mục tiêu giáo dục. 2. Sơ lược thực trạng giáo dục đại cương ở các trường đại học Việt Nam 2.1. Mục tiêu và chuẩn đầu ra

Trước đây, theo niên chế, các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương thường tập trung vào ý thức và bản lĩnh chính trị của SV, nhằm đào tạo tầng lớp “vừa hồng vừa chuyên”. Về sau, mục tiêu giáo dục đại cương được mở rộng hơn với kiến thức cơ bản trong nhiều lĩnh vực, mang tính toàn diện hơn.

Mục tiêu giáo dục được nêu trong Điều 2 của Luật Giáo dục năm 1998 là “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thức và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.

- 24 -

2.2. Khối lượng và nội dung giáo dục đại cương Vào năm 1990, các trường đại học Việt Nam bắt đầu xây dựng chương trình đại

cương. SV theo học chương trình giáo dục đại cương ở 2 năm đầu và được cấp chứng chỉ đại cương sau khi hoàn tất các môn đại cương và cơ sở ngành trước khi được xét tuyển thẳng hoặc thi vào chuyên ngành.

Theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng theo hệ thống tín chỉ của ĐHQG-HCM (Ban hành kèm theo Quyết định số 1368/ĐHQG-ĐH&SĐH ngày 21 tháng 11 năm 2008) thì chương trình giáo dục được cấu trúc từ các môn học thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp. Trong đó, khối kiến thức giáo dục đại cương (gồm các môn học thuộc các lĩnh vực khoa học xã hội, khoa học nhân văn, khoa học tự nhiên) nhằm trang bị cho SV nền học vấn rộng: có thế giới quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn; hiểu biết về tự nhiên, xã hội và con người; nắm vững phương pháp tư duy khoa học; có đạo đức, nhận thức trách nhiệm công dân; có năng lực tham gia xây dựng và bảo vệ đất nước. Hiện nay, khối kiến thức giáo dục đại cương bao gồm các lĩnh vực sau: khoa học chính trị, một số môn dẫn nhập về KHXH&NV, khoa học tự nhiên, ngoại ngữ, tin học, nghiệp vụ, kỹ năng… Danh mục các môn đại cương tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM hiện nay bao gồm trên 40 môn học theo danh mục sau:

STT Tên môn học/ học phần STT Tên môn học/ học phần

1 Những nguyên lý cơ bản của Chủ nghĩa Mác – Lênin 1 và 2 21 Kinh tế học đại cương

2 Đường lối cách mạng Việt Nam 22 Địa lý học đại cương 3 Tư tưởng Hồ Chí Minh 23 Chính trị học đại cương 4 Thống kê cho khoa học xã hội 24 Tôn giáo học đại cương 5 Môi trường và phát triển 25 Đạo đức học đại cương 6 Giáo dục thể chất 1-5 26 Xác suất thống kê 7 Cơ sở văn hoá Việt Nam 27 Toán cao cấp 8 Dẫn luận ngôn ngữ học 28 Phương pháp nghiên cứu khoa học 9 Ngôn ngữ học đối chiếu 29 Hệ thống chính trị Việt Nam hiện đại 10 Thực hành văn bản tiếng Việt 30 Phật giáo Việt Nam, lịch sử và hiện tại 11 Lịch sử văn minh thế giới 31 Lịch sử tiếng Việt 12 Tiến trình lịch sử Việt Nam 32 Văn hoá Việt Nam qua ngôn ngữ 13 Hán văn cơ bản 33 Phong tục và lễ hội Việt Nam 14 Chữ Nôm 34 Văn hoá dân gian Việt Nam 15 Logic học đại cương 35 Các dân tộc ở Việt Nam 16 Xã hội học đại cương 36 Nhập môn quan hệ công chúng 17 Tâm lý học đại cương 37 Tổ chức sự kiện 18 Nhân học đại cương 38 Nghiệp vụ ngoại giao 19 Pháp luật đại cương 39 Nghiệp vụ thư ký văn phòng 20 Mỹ học đại cương 40 Tin học ứng dụng (SPSS)

Phương pháp giảng dạy các môn học đại cương của nhà trường hiện nay chủ yếu là thuyết trình, sĩ số lớp đông, phân chia lớp học theo từng khoa và từng khóa SV, hình thức đánh giá chủ yếu là tự luận. Gần đây một số trường đại học bắt đầu phát triển hình thức thi trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề thi cho các môn học đại cương.

- 25 -

3. Một số gợi mở cho việc phát triển giáo dục đại cương ở các trường đại học Việt Nam 3.1. Rà soát mục tiêu, chuẩn đầu ra và công bố cho các bên liên quan

Về mục tiêu và chuẩn đầu ra, cần lưu ý những điểm sau: - Việc trang bị năng lực cho SV đòi hỏi không chỉ kiến thức mà còn kỹ năng,

thái độ, tư duy, phẩm chất đạo đức, nhất là các kỹ năng mềm/ chung (transfererable skills) như giao tiếp, sử dụng công nghệ, ý thức xuyên văn hóa, ý thức trách nhiệm xây dựng một xã hội dân chủ, tốt đẹp, giúp SV phát triển toàn diện về trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, hiểu biết các giá trị truyền thống.

- Xây dựng mục tiêu phát triển năng lực học tập suốt đời, tư duy phản biện và sáng tạo, khả năng giao tiếp và giải quyết vấn đề, khả năng lý luận có cơ sở.

- Mục tiêu và chuẩn đầu ra của các chương trình đại cương cần phản ánh được tầm nhìn và sứ mạng của trường đại học.

- Chuẩn đầu ra của từng môn học đại cương cũng như tổng thể khối kiến thức đại cương cần được xây dựng cụ thể với triết lý rõ ràng và công bố rộng rãi cho SV, GV mọi ngành học, môn học và các bên liên quan ngoài xã hội, các kiểm định viên chất lượng giáo dục…, giúp SV ý thức hơn trong việc học.

3.2. Cấu trúc và nội dung giáo dục đại cương Khối kiến thức đại cương cần được rà soát liên tục sao cho có tính đa dạng và

liên ngành, bao gồm những môn học về lĩnh vực khoa học tự nhiên cũng như KHXH&NV, khoa học công nghệ. Mặc dù nội dung giáo dục đại cương là đa dạng nhưng cần có sự chặt chẽ về cấu trúc, chỉ ra được mối liên hệ giữa các môn học cho SV, đồng thời các GV chuyên ngành cần tham khảo để thấy mối liên hệ với môn học của mình, xây dựng sơ đồ môn học có gắn kết với các môn học đại cương.

Ngoài ra có thể xây dựng các mô-đun, khóa học mang tính liên ngành với nhiều quan điểm, góc nhìn đa dạng về các chủ đề, vấn đề, các buổi seminar tích hợp bậc cao kiểu “capstone”. Cần có một nhóm điều phối, xây dựng và chịu trách nhiệm rà soát khối kiến thức đại cương với Trưởng nhóm hoặc Trưởng Khoa Giáo dục đại cương có kinh nghiệm.

Nhà trường cần phổ biến rõ hơn các văn bản cụ thể chính thức cho phép/ yêu cầu các khoa/ bộ môn tham gia chọn lựa và xây dựng các môn học thuộc khối kiến thức đại cương phù hợp với lĩnh vực ngành học của khoa/ bộ môn (trừ các môn theo khung cố định “cứng” mà SV buộc phải học theo các quy định của các cơ quan chủ quản). Các khoa/ bộ môn cần chủ động trong việc xây dựng các môn đại cương bắt buộc cũng như tự chọn phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng đa dạng của SV trong học chế tín chỉ. 3.3. Đổi mới phương thức giảng dạy và kiểm tra, đánh giá

- Cần có sự phối hợp tốt giữa thành viên của các khoa/ bộ môn: phải cùng phối hợp giảng dạy và nâng cao ý thức hiểu biết/ triết lý “lấy người học làm trung tâm”

- Sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, đa phương tiện truyền thông và tài liệu, nguồn tài nguyên môi trường học tập đa dạng để thúc đẩy việc tự học của SV.

- Thúc đẩy làm việc nhóm và tương tác với SV cần được lưu ý trong giáo dục các môn đại cương, có thể sử dụng trợ giảng, tư vấn ngoài giờ học, xây dựng nhóm học tập

- 26 -

theo các chủ đề quan tâm, liên hệ thực tế và các cơ quan tổ chức bên ngoài, mở rộng các hoạt động ngoại khóa, phục vụ cộng đồng, chia sẻ những ví dụ điển hình, câu chuyện về các tấm gương thành công nhờ kiến thức liên ngành/ nền tảng rộng…

- Xây dựng các tiêu chí và rubrics đánh giá cụ thể về kiến thức, kỹ năng và thái độ đa dạng của SV, phối hợp nhiều phương pháp đánh giá quá trình khác nhau.

- Sau cùng cần lưu ý vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên và quản lý đào tạo hiểu biết liên ngành, ý thức trau dồi cập nhật vừa kiến thức đại cương vừa kiến thức chuyên ngành. Kết luận

Tóm lại, giáo dục đại cương ra đời vừa đáp ứng sự thay đổi của xã hội vừa là một phong trào cải cách chương trình đòi hỏi kiến thức rộng và phong trào phát huy các giá trị văn hóa tốt đẹp chung của cộng đồng thế giới, từ việc phát triển kiến thức về XHNV đến việc phân bổ đều giữa kiến thức KHXH&NV và khoa học tự nhiên; đồng thời bổ sung thêm năng lực, phẩm chất đạo đức của người học trong thời đại toàn cầu hóa, phục vụ cho mục tiêu nghề nghiệp và phát triển bản thân người học, có tính đến sự cân đối giữa các môn tự chọn và bắt buộc. Giáo dục đại học Việt Nam cần có những điều chỉnh chương trình giáo dục đại cương phù hợp với xu hướng của thế giới và tình hình đổi mới của giáo dục Việt Nam.

SOME IMPLICATIONS FOR QUALITY ASSURANCE OF

THE CORE CURRICULUM AND INSTRUCTION OF GENERAL EDUCATION COURSES

• Nguyen Duy Mong Ha

University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC

Abstract: The general education courses in the training programs are considered as the required or core curriculum courses in most of the disciplines/ majors in many advanced universities/ colleges in the world and have passed a long period of development. The formulation of objectives and learning outcomes as well as the selection of appropriate teaching and assessment methods for these courses need to be taken into proper consideration and continuously adjusted, improved so as to train the well-rounded global citizens, which is an important requirement in the sets of accreditation criteria at program level in higher education. The paper gives an overview of the historical development of the core curricula in the world and some implications for the improvement of these activities in the Vietnamese higher education institutions.

Keywords: general education, core curriculum, well-rounded education, learning outcomes, educational/ training programs

- 27 -

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Terry O'Banion (2015), A Brief History of General Education, An excerpt from

Bread and Roses: Helping Students Make a Good Living and Live a Good Life, League for Innovation.

[2] Boyer, Ernest (1987), College: The Undergraduate Experience in America, Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

[3] Duesterhaus, Molly Black. Education Encyclopedia - StateUniversity.com: Education Encyclopedia. (accessed February 27, 2009).

[4] Education, President’s Commission on Higher Education. Higher Education for American Democracy. New York: Harper and Row, 1948.

[5] Stark, Joan and Lattuca, Lisa (1997), Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action, Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

[6] Advisory Council on General Education (1990), Academy, Economy, and Society: Extending and Supporting General Education, Trenton, NJ: New Jersey Department of Higher Education.

[7] Association of American Colleges (1994), Twelve principles for effective general education programs, Project on Strong Foundations for General Education.

[8] White, Charles R. (1994), “A Model for Comprehensive Reform in General Education: Portland State University”, The Journal of General Education, 43(3), pp. 168-237.

- 28 -

TRIẾT LÝ GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC – MỘT NỘI DUNG MỚI THEO CHUẨN ĐÁNH GIÁ CỦA AUN

Phạm Quang Huy 8F

9

Tóm tắt: Kiểm định chất lượng giáo dục đào tạo theo chuẩn của các tổ chức quốc tế được xem là một xu hướng bắt buộc đối với các trường đại học trong xu thế hội nhập toàn cầu. Đối với các trường đại học tại Việt Nam, ban lãnh đạo nhà trường đang định hướng sẽ kiểm định chương trình đào tạo các ngành bậc đại học theo chuẩn của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á. Tiêu chuẩn AUN đã thực hiện kiểm định cho nhiều trường tại Việt Nam. Khi tiến hành đánh giá chất lượng, một trong những điểm quan trọng mà AUN quan tâm chính là triết lý giáo dục của các trường. Tuy nhiên, hầu hết các trường ở Việt Nam chưa xác định được thế nào là triết lý giáo dục và sẽ chọn triết lý nào cho trường mình. Bằng phương pháp tổng hợp tài liệu tổng quan nghiên cứu, bài viết giới thiệu bức tranh chung về triết lý giáo dục và cách thức, nội dung cần quan tâm khi xây dựng triết lý này. Kết quả bài viết đã rút ra được những điều nên làm, không nên làm, các khía cạnh cùng nội dung chính trong một triết lý giáo dục. Từ khóa: chương trình đào tạo, triết lý giáo dục, chuẩn AUN, kiểm định chất lượng

1. Đặt vấn đề Sau khi hoàn thành bậc học phổ thông, các bạn học sinh sẽ bước vào cánh cổng

trường đại học với những ước mơ, hoài bão và mong đợi về nghề nghiệp trong tương lai mà bản thân muốn đạt được (Elisabeth, 2011). Những điều này sẽ được thực hiện hỗ trợ bởi hệ thống giáo dục của các trường đại học, cao đẳng, trung cấp hay các trường nghề nghiệp tại các quốc gia và Việt Nam cũng không thể nằm ngoài xu hướng chung đó (Trudi, 2003). Một loại hình đào tạo nhằm cung cấp nguồn nhân lực có sự phân tích, ứng dụng và triển khai những điều đã học vào môi trường cụ thể chính là bậc đại học (George, 2007). Có thể khẳng định rằng giáo dục đại học giữ cho mình một vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng những yêu cầu lớn lao trong điều kiện phát triển kinh tế xã hội nhanh và mạnh của đất nước.

Trong quá trình đào tạo, các trường luôn dành sự quan tâm nhất định đến chương trình đào tạo và chất lượng của công tác đào tạo mang lại cho người học. Xét về khía cạnh chất lượng giáo dục, nhiều hiệp hội nghiên cứu cho rằng để có được sự chất lượng trong đào tạo, các trường phải thường xuyên ghi nhận về thực trạng hiện tại, mong đợi của các bên liên quan để có những cải tiến thường xuyên, liên tục trong quá trình cung cấp một sản phẩm đặc biệt cho toàn xã hội. Hiện nay, trên thế giới có nhiều chương trình thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học khác nhau do nhiều quốc gia triển khai, tuy nhiên, khá nhiều trường đại học ở Việt Nam đã tiến hành quyết định lựa chọn cho mình việc kiểm định chương trình đào tạo các chuyên ngành trong trường theo chuẩn quốc tế của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, gọi tắt là AUN.

9 Tiến sĩ, Trường Đại học Kinh tế TP. HCM Email: [email protected]

- 29 -

Tháng 11 năm 2015, AUN đã ban hành một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng mới theo phiên bản 3.0 và được công bố rộng rãi cho tất cả các bên liên quan trên trang thông tin của tổ chức này. Khi đối chiếu với phiên bản 2.0 ban hành năm 2011, báo cáo tự đánh giá do tổ chức AUN quy định đã thay đổi từ 15 tiêu chuẩn thành 11 tiêu chuẩn nhằm để tránh sự trùng lắp thông tin giữa các tiêu chuẩn với nhau. Điều này cho thấy được tính tập trung và tránh sự dàn trải trong nội dung của báo cáo mà AUN định hướng thực thi. Ngoài ra, trong phiên bản này, tại tiêu chuẩn số 4 nói về cách tiếp cận giảng dạy và học tập, AUN đã đề cập đến một phạm trù mới, chính là Triết lý giáo dục (Educational Philosophy) của một trường đại học. Đây được xem là một nội dung tương đối khá mới mẻ ở các trường của Việt Nam so với sự phát triển lâu năm tại các trường đại học trên thế giới (Gary, 2007). Khi đi vào tìm hiểu thực trạng hiện nay tại Việt Nam, khá ít các trường đại học nêu rõ triết lý của mình trong quá trình hoạt động là gì, ngoại trừ nêu ra tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường. Với ý nghĩa này, bài viết nhằm mục tiêu giới thiệu về những điểm cơ bản liên quan đến vấn đề triết lý giáo dục cũng như những nội dung chính là một triết lý cần hướng đến. Bài viết như là một sự gợi ý cho các trường Việt Nam khi xây dựng triết lý giáo dục trong quá trình giảng dạy, nghiên cứu và hoạt động theo đúng tiêu chí đã đề ra. 2. Khái quát chung về Triết lý giáo dục

Tại bất kỳ một khoa nào thuộc trường đại học, chương trình đào tạo của khoa đó cần phải đề cập đến phương pháp hay cách tiếp cận trong giảng dạy và học tập. Phương pháp giảng dạy học tập được sử dụng trong các khoa bắt buộc tuân theo đúng Triết lý giáo dục mà các khoa đã định hướng lựa chọn áp dụng theo tinh thần chung của sứ mệnh, tầm nhìn của nhà trường. Nói một cách rộng hơn, đã là một trường đại học thì cần chủ động lựa chọn cho mình một triết lý xuyên suốt trong quá trình điều hành, quản trị và vận hành theo đúng sứ mệnh, nhiệm vụ cũng như mục tiêu đã đề ra.

Theo đó, có thể hiểu rằng triết lý giáo dục là một công cụ nhằm định hướng cho việc học tập và giảng dạy đạt được sự chất lượng (AUN, 2015). Học tập mang tính chất lượng chính là việc xây dựng các phương pháp một cách chủ động bởi sinh viên (SV) và không phải bị giảng viên (GV) truyền đạt bắt buộc. Hay nói một cách khác, đây là một cách tiếp cận chuyên sâu về việc học tập sao cho việc học tập có ý nghĩa và đạt được sự thông hiểu một cách phù hợp nhất. Học tập chất lượng cũng bao trọn kể cả các nguyên tắc học tập. SV học tập tốt nhất trong một môi trường học tập thân thiện, thoải mái, có được sự giúp đỡ và phối hợp với thầy cô (Apps, 1989).

Như vậy, trong môi trường chung tổng hòa của các yếu tố thì triết lý giáo dục ở đây có thể được hiểu chính là một bộ những suy nghĩ, niềm tin và tư duy và điều này có ảnh hưởng đến việc SV sẽ được thầy cô giảng cho những nội dung gì và học tập như thế nào trong suốt quá trình học các ngành mà SV đã lựa chọn (Keith, 2008). Triết lý giáo dục được định nghĩa thông qua việc hiểu rõ mục đích của việc giáo dục, vai trò của GV và SV, cũng như những nội dung sẽ giảng dạy và phương pháp giảng dạy trên lớp như thế nào. Điều này thấy rằng, hiểu đơn giản thì Triết lý giáo dục sẽ bao gồm những gì mà các khoa đặt niềm tin vào giáo dục, từ đó nó sẽ thiết lập một bộ các nguyên tắc để hướng dẫn cho những hoạt động chuyên môn mà các trường thực hiện. 3. Các trường phái chính trong việc xây dựng triết lý giáo dục

Theo hai tác giả Shaw (1995) và Cohen (1999) - những chuyên gia hàng đầu liên quan đến các khía cạnh mang tính xã hội và nhận thức nhân sinh quan - thì hiện nay

- 30 -

khi các trường xây dựng triết lý giáo dục, trên thế giới đang tồn tại 5 trường phái chính như sau:

- Trường phái chủ nghĩa bản chất (Essentialism): chủ nghĩa bản chất thường được hiểu như là một trường phái có tính truyền thống hoặc cách tiếp cận giáo dục theo phương thức quay về điều cơ bản nhất. Trường phái này được giới thiệu lần đầu vào những năm 1930 bởi nhà giáo dục William Bagley của Mỹ. Vào đầu thế kỷ 20 thì các nhà khoa học cho rằng trường phái này có tính cứng nhắc và cung cấp quá nhiều thứ cho SV. Dù rằng như vậy như theo báo cáo của Sputnik vào năm 1957 thì trường phái này vẫn được ghi nhận và đánh giá cao bởi Ủy ban Giáo dục của các đời tổng thống Hoa Kỳ.

- Trường phái chủ nghĩa tiến bộ (Progressivism): trường phái này đề cao vai trò của cá nhân và nhấn mạnh đến tầm quan trọng của khoa học tại một trường đại học. John Dewey là nhà khoa học giới thiệu trường phái này trên thế giới. Đặc điểm của trường phái này chính là các trường cần tập trung thúc đẩy phát triển chương trình đào tạo và làm cho giáo dục tiệm cận gần hơn cũng như phù hợp hơn với nhu cầu và những sở thích chính đáng của SV.

- Trường phái chủ nghĩa dài hạn (Perennialism): chủ nghĩa dài hạn hay còn được hiểu là kéo dài và mang tính xuyên suốt. Trường phái này được giới thiệu vào thế kỷ thứ 13 và các nhà khoa học định hướng một trường đại học nên khuyến khích SV say mê nghiên cứu khoa học và ghi nhận thực tài của họ khi họ hoàn tất một công trình. Một điểm chính được quan tâm của trường phái này là trong triết lý nhấn mạnh đến tính nhân sinh trong người học và người dạy.

- Trường phái chủ nghĩa hiện sinh (Existentialism): chủ nghĩa này dựa trên thái độ của sự trí tuệ trong mỗi GV và người học. Trường phái này nhấn mạnh đến vai trò của cá nhân trong quá trình học tập trên lớp, giúp SV hiểu bài và tin vào bản thân cũng như chịu trách nhiệm trước những hành vi, suy nghĩ và hành động. Vai trò của GV là giúp đỡ SV có thể nhận diện được bản thân thông qua các môn học cũng như tạo ra môi trường học tập chủ động và phát triển không ngừng.

- Trường phái chủ nghĩa hành vi (Behaviorism): nếu theo trường phái này thì các trường cần định hướng việc học tập xuất phát từ niềm tin của bản thân người dạy và người học. Theo chủ nghĩa này thì các trường có định hướng hình thành từ kiến thức truyền đạt cộng với những yếu tố khác từ môi trường bên ngoài để tạo ra một con người hoàn chỉnh về hành vi, hay nói một cách khác chính là người học sẽ học được những điều qua chính hành vi của họ.

Theo Gustavo (2013), những trường phái này được diễn tả theo một chiều hướng với sơ đồ sau:

- 31 -

Với chiều hướng trên thì năm trường phái trên sẽ đi theo một chiều xuyên suốt từ việc lấy người dạy là trung tâm chuyển sang định hướng học tập giảng dạy với người học là trung tâm. 4. Một số gợi ý cho việc hình thành triết lý giáo dục đối với các trường tại Việt Nam

Đi vào chi tiết tìm hiểu các trường phái khác nhau để viết và hình thành nên triết lý giáo dục thì các trường trên thế giới sẽ yêu cầu các nhà chuyên gia am hiểu về giáo dục đại học để cùng nhau bàn bạc trên việc tìm hiểu cơ sở chung của các triết lý đó (O'Brien, 2001). Những nội dung chính thể hiện qua: 3 khía cạnh, 4 niềm tin, 3 xu hướng tâm lý. Trước tiên, 3 khía cạnh quan trọng trong một triết lý giáo dục là thái độ (attitudes), niềm tin (beliefs) và giá trị mang lại (values).

Khi đề cập đến triết lý giáo dục mà các trường tại Việt Nam cần nắm được các thành phần cơ bản của một triết lý cần hướng đến. Khoa Giáo dục của Trường St. Francis Xavier (2012) cho rằng một triết lý giáo dục sẽ bao gồm 4 thành phần liên quan đến niềm tin, đó là niềm tin của trường về dạy và học, niềm tin về SV, niềm tin về kiến thức, niềm tin về những giá trị của sự hiểu biết. Vậy dù có thiết kế triết lý thế nào thì các trường phải tin rằng tâm lý giữ một vai trò quan trọng cũng như là kim chỉ nam trong việc hình thành triết lý chung của nhà trường. Có 3 xu hướng tâm lý mà các trường thường tiếp cận, đó là tâm lý nhân đạo, tâm lý hành vi và tâm lý xây dựng.

Khi đi vào cụ thể bối cảnh kinh tế xã hội Việt Nam, khi các trường thiết lập triết lý giáo dục cần căn cứ theo những nội dung chính trên, đồng thời xem xét triết lý mà khoa hay trường dự kiến xây dựng hướng đến mục đích nào. Theo Stephen (1990) và AUN (2016) thì sẽ có 4 mục đích, đó là triết lý vì mục đích cá nhân, mục đích chính trị, mục đích chuyên nghiệp và mục đích sư phạm. Sau khi xác định được mục đích thì các trường cần quan tâm đến 5 thành phần cấu thành một triết lý giáo dục. Cụ thể: (1) khái niệm hóa các vấn đề về học tập; (2) khái niệm hóa các vấn đề về giảng dạy; (3) mục đích của SV; (4) cách thức thực hiện triết lý đó; và (5) kế hoạch tăng trưởng về mặt nghề nghiệp cụ thể. Sau khi chọn mục đích và thành phần, các trường căn cứ vào sứ mệnh và nhiệm vụ của trường, nhóm xây dựng sẽ quyết định chọn xem triết lý của trường sẽ theo phát biểu của một cá nhân đại diện trường, một nhà khoa học, một danh nhân… Theo các nhà khoa học, khi thiết kế cần chú ý đến một số các điểm như sau:

- Các điều không nên thực hiện: triết lý hạn chế mang tính quá cá nhân, tránh thiết lập những câu phát biểu mang tính chung chung hoặc nội dung được xem là rỗng, triết lý không nên chứa quá nhiều thông tin cùng lúc.

- Các điều nên thực hiện: câu triết lý thường ngắn gọn, mang tính phản ánh về những điều ngụ ý mà ban lãnh đạo trường muốn hướng đến cho người đọc triết lý đó, ngoài ra triết lý nên đề cập đến cách mà SV làm sao tiếp thu về những phát minh hay cách thức của GV truyền đạt như thế nào.

Những hướng dẫn trên được xem là các vấn đề chính mà các trường đại học cần quan tâm khi quyết định thiết kế triết lý giáo dục cho trường hay khoa của mình trong thời gian tới. Điều này sẽ giúp cho người học và người dạy nắm bắt được tinh thần chung mà nhà trường đang hướng đến. Ngoài ra triết lý cũng sẽ định hướng cho GV có những phương pháp phù hợp để hướng đến chuẩn đầu ra mong đợi trong chương trình đào tạo đó.

- 32 -

THE EDUCATIONAL PHILOSOPHY OF UNIVERSITIES – A NEW ASPECT OF THE AUN CRITERIA FOR QUALITY ASSURANCE

• Pham Quang Huy

University of Economics Ho Chi Minh City

Abstract: Quality assurance according to international standards have been considered a must for universities all over the world. For Vietnamese universities, there is a trend of applying curriculum assessment at all tertiary levels according to standards for ASEAN universities. AUN standards have been applied at many ones in Vietnam. Once they were applied, educational philosophies of all universities were also been concerned. However, most of Vietnamese unversities have no philosophies and have not chosen any one for themselves. Applying the methods of collecting and analysing documents, I will introduce an overall picture of educational philosophies and related contents for building those philosophies. I also draw some do’s and don’ts as well as main contents and aspects of an educational philosophy. Keywords: curriculum, educational philosophy, AUN standard, quality assurance

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Apps, J. W. (1989), Foundations for effective teaching. In E. Hayes (Ed.),

Effective teaching styles (pp. 17-28), New Directions of Continuing Education, 45(Fall). San Francisco: Jossey-Bass.

[2] Schussler, E., Rowland, F., Distel, C., Bauman, J., Keppler, M., Kawaraski, Y., Mccarthy, M., Glover, A. & Salem, H. (2011), “Promoting the Development of Graduate Students’ Teaching Philosophy Statements”. Journal of College Science Teaching, Vol. 40, No. 3, pp. 32-35.

[3] Gary, J. C (2007), “Identifying Your Educational Philosophy: Development of the Philosophies Held by Instructors of Lifelong-learners (PHIL)”, MPAEA Journal of Adult Education, Vol. XXXVI, No. 1, pp. 19-35.

[4] George, L. N. J (2007), “Educational Philosophy and the Educational Philosopher”, Educational Theory, Vol. 9, No. 2, pp. 97-104.

[5] Gustavo, A. B (2013), “Francis Bacon´s Philosophy under Educational Perspective”, International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 3, No. 17, pp. 50-56.

[6] Keith, M (2008), “Educational Philosophy and the Challenge of Complexity Theory”, Educational Philosophy and Theory, Vol. 40, No. 1, pp. 19-34.

[7] O'Brien, M. D. (2001), The educational philosophy and teaching style of rehabilitation educators, Unpublished doctoral dissertation, Oklahoma State University, Stillwater.

[8] Trudi, N (2003), “Identifying Educational Philosophy and Practice through Imagoes in Transactional Analysis Training Groups”, Transactional Analysis Journal, Vol. 33, No. 4, pp. 321-331.

https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwismuayi6nNAhXFjpQKHfiHDYcQFggdMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ueh.edu.vn%2F&usg=AFQjCNETMHQPfcJBNwPg1klYek6HGBb1aw&sig2=XBjjdM2_T71TfPuBlQhoLQ

- 33 -

VAI TRÒ CỦA VIỆC THIẾT KẾ, XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC THEO CHUẨN ĐẦU RA TRONG NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI

Nguyễn Thị Thanh Tùng 9F

10 Tóm tắt:

Mô hình/ cách tiếp cận xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra (gọi tắt là CBE) được nghiên cứu trong thập niên 1970, đầu tiên áp dụng vào đào tạo y khoa. Mô hình/ cách tiếp cận này phát triển qua nhiều thời kỳ cùng với sự phát triển của các hệ thống kiểm định, hiệp hội nghề nghiệp và các trường đại học. Ngày nay mô hình/ cách tiếp cận CBE được nhiều trường đại học ở khu vực Bắc Mỹ dùng để xây dựng chương trình đào tạo. Ứng với chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra là hệ thống các đề cương môn học theo chuẩn đầu ra. Đề cương môn học theo chuẩn đầu ra được thiết kế, xây dựng dựa trên nhu cầu của người học, nhu cầu nhà tuyển dụng và nhu cầu của xã hội. Vì vậy, đề cương sẽ hỗ trợ rất nhiều cho giảng viên và sinh viên trong quá trình giảng dạy, học tập cũng như giúp đánh giá năng lực người học một cách khách quan nhất, đảm bảo cung cấp cho người học những kiến thức, kỹ năng đáp ứng mục tiêu phù hợp với nhu cầu. Từ khóa: chương trình đào tạo, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, công tác xã hội

1. Mở đầu Đề cương môn học là một quy định bắt buộc đối với các giảng viên (GV). Thông

qua đề cương môn học, cả người dạy và người học đều có thể hình dung được tiến trình giảng dạy: nội dung bài học, phương pháp thực hiện, tiêu chuẩn đánh giá cũng như kiến thức được tiếp nhận của người học sau khi kết thúc môn học.

Chuẩn đầu ra (CĐR) là những quy định về kiến thức lý thuyết, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề mà người học có thể đảm nhận sau khi ra trường. CĐR sẽ đáp ứng được các đòi hỏi của xã hội, của nhà tuyển dụng và phù hợp với chương trình đào tạo của các cơ sở giáo dục về mặt lý thuyết và ứng dụng. CĐR cũng sẽ giúp cho người dạy và người học có thể hình dung cụ thể hơn về những công việc hoặc những nội dung cần thiết phải học để có thể thích ứng ngay với đòi hỏi công việc sau khi ra trường.

Thiết kế, xây dựng và phát triển đề cương môn học theo CĐR là nhu cầu của các trường có đào tạo công tác xã hội hiện nay ở Việt Nam. Thông qua việc áp dụng các CĐR công tác xã hội vào đề cương môn học sẽ giúp GV hoàn thiện những vấn đề mà đề cương trước đây còn thiếu như có những hướng dẫn cụ thể về những yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ cần phải cung cấp cho sinh viên (SV); những bài tập đánh giá quá trình học tập của SV theo hướng khách quan nhất; đánh giá được khả năng một cách toàn diện cho SV; đồng thời đáp ứng được những yêu cầu của xã hội về kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với một nhân viên xã hội trong tương lai.

Bài viết trình bày một số nội dung liên quan tới lý thuyết cũng như vai trò của việc thiết kế, xây dựng và phát triển đề cương môn học theo CĐR đối với quá trình giảng dạy và học tập của GV và SV ngành công tác xã hội. 10 Thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 34 -

2. Nội dung So với các ngành khoa học khác, công tác xã hội ra đời rất muộn, bắt nguồn từ

các xã hội công nghiệp ở châu Âu và Bắc Mỹ vào nửa cuối thế kỷ 19 và phát triển với tốc độ rất nhanh trong thế kỷ 20. Ngày nay, công tác xã hội đã phổ biến ở hầu hết các quốc gia trên thế giới, đóng vai trò vừa là một khoa học, vừa là một nghề nghiệp chuyên môn của thế giới hiện đại.

Tại Việt Nam, mặc dù công tác xã hội mới manh nha phát triển trong giai đoạn gần đây, tuy nhiên những nền tảng của nó đã có từ trong truyền thống của dân tộc như tinh thần tương thân tương ái, lá lành đùm lá rách “Bầu ơi thương lấy bí cùng/ Tuy rằng khác giống nhưng chung một giàn”, trong các quy định chính sách của các triều đại phong kiến về hỗ trợ trẻ em cơ nhỡ, người già không nơi nương tựa,… Đất nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa, bên cạnh sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế, văn hóa, xã hội cũng đặt ra những vấn đề như thất nghiệp, lao động di cư, nghèo đói, trẻ em lang thang, tệ nạn xã hội,… đòi hỏi ngành công tác xã hội phải giải quyết.

Hiện nay, theo thống kê, Việt Nam có 52 cơ sở giáo dục đào tạo bậc cử nhân đại học và cao đẳng về công tác xã hội. Hầu hết các cơ sở giáo dục đại học đang áp dụng CĐR (chủ yếu áp dụng 9 CĐR của Hoa Kỳ) nhưng việc vận dụng vào xây dựng chương trình, nội dung đào tạo cụ thể cũng gặp những khó khăn nhất định. Trước tình hình trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT, yêu cầu về khối lượng kiến thức, năng lực, chương trình nội dung đào tạo phù hợp với CĐR nhằm mục đích nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực công tác xã hội; làm cơ sở cho các cơ sở giáo dục đào tạo công tác xã hội hoàn thiện CĐR và xây dựng chương trình, nội dung đào tạo phù hợp; làm cơ sở đánh giá chất lượng học tập của SV. Hiệp hội dạy nghề và nghề công tác xã hội Việt Nam đang soạn thảo bộ CĐR chung cho ngành công tác xã hội với 10 điều và 37 tiêu chí.

Chương trình đào tạo công tác xã hội được xây dựng dựa trên: Tầm nhìn, sứ mệnh, điều kiện của nhà trường; Bối cảnh đào tạo và nghề công tác xã hội của Việt Nam, của khu vực và của thế giới. Phát triển chương trình đào tạo công tác xã hội nhằm hướng đến đáp ứng nhu cầu xã hội, nhu cầu tự phát triển của người học cũng như hội nhập quốc tế. Tất cả những điều trên đều tác động đến việc xác định các CĐR trong ngành công tác xã hội.

Hiện nay, có nhiều mô hình/cách tiếp cận để xây dựng chương trình đào tạo đại học. Có 2 mô hình/cách tiếp cận được quan tâm nhất là: CDIO (Conceive: Ý tưởng; Design: Thiết kế; Implement: Thực hiện; Operate: Vận hành) và CBE (Competencies Based Education: Đào tạo dựa vào năng lực đầu ra). Trong đó, ngành công tác xã hội đang sử dụng mô hình/ cách tiếp cận CBE.

Ý tưởng của cách tiếp cận CBE là thiết kế chương trình đào tạo dựa trên nội dung (những gì nên dạy cho SV) và cấu trúc (hình thức và tổ chức các thành phần đào tạo) để thiết kế chương trình đào tạo dựa trên những năng lực mà SV cần đạt được để có thể đáp ứng yêu cầu công việc. Các lợi ích căn bản của tiếp cận CBE là gắn kết cơ sở đào tạo với các yêu cầu nghề nghiệp của nhà tuyển dụng; thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo trong nhà trường và nhu cầu nhân lực của xã hội; phát triển người học toàn diện, hướng đến tăng cường sự thích nghi của người học với sự thay đổi của môi

- 35 -

trường và nhu cầu xã hội; chương trình đào tạo được thiết kế theo quy trình chuẩn, có độ mềm dẻo phù hợp, có thể đánh giá chất lượng.

Khái niệm trọng tâm của CBE là năng lực. Năng lực (competencies) là hành vi hoặc khả năng thực hiện những nhiệm vụ mà công việc hoặc nghề nghiệp yêu cầu; những hành vi hoặc khả năng thực hiện này phải có thể quan sát được, đo lường được và chúng là kết quả của sự chọn lựa và áp dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ/ giá trị. Năng lực còn được hiểu là những kiến thức, kỹ năng và thái độ/ giá trị mà người tốt nghiệp cần đạt được khi ra trường để có thể đáp ứng tốt các yêu cầu của thế giới công việc, nhu cầu của xã hội cũng như bắt nhịp được các thay đổi vốn rất nhanh của xã hội, để từ đó có thể làm chủ, tạo ra và dẫn dắt những thay đổi cần thiết. Trong bối cảnh đào tạo đại học, năng lực có thể hiểu là những gì người tốt nghiệp cần phải biết và có thể làm được nhằm đáp ứng yêu cầu của thế giới công việc. Năng lực đầu ra này sẽ là cơ sở xây dựng chương trình đào tạo (do đó CBE còn gọi là đào tạo theo CĐR). Năng lực đầu ra còn gọi là CĐR10F

11. CĐR công tác xã hội là yêu cầu tối thiểu về thái độ, đạo đức và trách nhiệm nghề

nghiệp; sự hiểu biết về kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành công tác xã hội; mức độ thành thạo các kỹ năng; khả năng thực hiện các hành vi thực hành mà người học phải đạt được. CĐR công tác xã hội được thiết kế để đánh giá chất lượng đào tạo đối với SV tốt nghiệp cử nhân công tác xã hội bậc đại học. Khi soạn thảo hoàn thiện, bộ CĐR sẽ được áp dụng rộng rãi cho các trường đại học có ngành công tác xã hội tại Việt Nam.

Đặc điểm của giảng dạy theo CĐR trong ngành công tác xã hội là: GV hiểu phương pháp học ở bậc học cao và áp dụng cho SV; Hỗ trợ thay vì kiểm soát việc học của SV; GV làm tấm gương khiêm tốn, có tư duy phê phán, tôn trọng năng lực của từng SV và lưu tâm đến nhu cầu của SV trong suốt quá trình học tập; Hỗ trợ SV đạt được kiến thức, kỹ năng và hành vi nghề trong mọi lĩnh vực học tập của mình; Thúc đẩy và mong đợi trách nhiệm của người học trong học tập; Đưa ra phản hồi kịp thời và cụ thể về tiến bộ của người học so với tự đánh giá ban đầu của người học; Cá nhân hóa trải nghiệm học tập tùy theo nhu cầu; Mong đợi độ phức tạp tăng dần theo tiến bộ của người học trong chương trình.

Yêu cầu chung cho chương trình đào tạo theo CĐR nói chung và công tác xã hội nói riêng thường bao gồm 5 phần chính như sau: Tập trung vào điều SV cần học; Mệnh đề đầu ra cụ thể, có thể đo lường; Đa dạng kỹ thuật hướng dẫn, phương pháp đánh giá và hoạt động nhóm được sử dụng; SV cần chứng minh được họ đã làm chủ kiến thức và kỹ năng cần có của một môn học cụ thể; GV phản hồi ngay lập tức về đánh giá thành tích/ quá trình học tập của SV.

CĐR căn bản công tác xã hội thường được xây dựng để các chương trình phát triển sử dụng Sứ mệnh và mục tiêu của chương trình (ví dụ trường công tác xã hội) Môn học: Gắn với CĐR Mục tiêu học tập, hoạt động trên lớp và đánh giá cụ thể.

Trong chương trình đào tạo công tác xã hội theo CĐR, một yêu cầu quan trọng là thiết kế, xây dựng đề cương môn học theo CĐR. Thông thường, quy trình xây dựng đề cương môn học theo CĐR bao gồm các bước như sau: 11 Nguyễn Hữu Tân (2015), Xu hướng đào tạo theo chuẩn đầu ra, Hội thảo Chuẩn đầu ra

ngành Công tác xã hội, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

- 36 -

Bước 1: Xác định các căn cứ để xây dựng đề cương môn học Đề cương môn học không phải là sản phẩm được ra đời bởi các ý kiến chủ quan

của GV mà nó được xây dựng dựa trên những cơ sở mang tính bắt buộc như: các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khung chương trình đào tạo chung, chủ trương/ chính sách của nhà trường, chiến lược phát triển của đơn vị, khung chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra của Khoa/ Bộ môn và một số quy định theo đặc thù của mỗi cơ sở đào tạo. Vì vậy, khi tiến hành xây dựng đề cương môn học, GV luôn luôn phải nắm rõ những quy định chung này cùng với việc hiểu rõ các chuẩn đầu ra chung trong ngành công tác xã hội của quốc gia nói chung và của đơn vị mình nói riêng. Trên cơ sở đó, GV mới có thể rà soát và lựa chọn được các chuẩn đầu ra phù hợp với môn học mình đảm nhận.

Bước 2: Xác định chuẩn đầu ra môn học Dựa trên chương trình theo CĐR đã được thiết kế: thông thường các cơ sở đào

tạo có được chương trình đào tạo theo CĐR. GV cần căn cứ trên khung chương trình này để thiết kế cho mình một đề cương môn học theo CĐR và có thể sử dụng vào việc giảng dạy. Đồng thời mỗi một đề cương cũng mang tính chất cá nhân của người dạy, như phương pháp đánh giá SV, tính đa dạng trong các bài tập, phương pháp giảng dạy,… mà vẫn đáp ứng được các tiêu chuẩn cuối cùng cần thiết cho người học.

Dựa vào nhu cầu của nhà tuyển dụng: trên thực tế, hiện nay nhiều trường đào tạo công tác xã hội vẫn chưa có chương trình đào tạo theo CĐR, do đó, mỗi một đề cương môn học cần đáp ứng bao nhiêu CĐR cho thích hợp, và căn cứ vào những nghiên cứu nào có thể xác định được những CĐR cho từng môn học. Việc xác định CĐR cho môn học, không phải là kinh nghiệm, ý kiến hay nhận định chủ quan của người dạy môn học mà nó cần phải trải qua một quá trình nghiên cứu được tiến hành từ phía cơ sở giáo dục với các nhà tuyển dụng. Người thiết kế đề cương môn học hoặc hội đồng thiết kế đề cương môn học của các cơ sở đào tạo có thể trưng cầu ý kiến của các nhà tuyển dụng về những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần phải có trong từng công việc cụ thể, đồng thời cũng có thể tham khảo ý kiến của cựu SV. Những điều này sẽ trở nên hữu ích trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, tạo cơ hội cho việc tăng cường sự hợp tác giữa cơ sở giáo dục và nơi sử dụng nguồn nhân lực.

Bước 3: Xác định mục tiêu môn học Mỗi chuẩn đầu ra đều bao gồm các tiêu chí cụ thể, do đó để đạt được một tiêu

chuẩn bất kỳ SV phải đạt được các tiêu chí trong chuẩn đó. Khi xác định mục tiêu môn học có thể dựa trên các tiêu chí trong chuẩn. Tuy nhiên, với mỗi chuẩn đầu ra không nhất thiết phải sử dụng toàn bộ các tiêu chí mà có thể lựa chọn và điều chỉnh cho phù hợp với môn học (thông thường từ 1 đến 3 tiêu chí).

Các mục tiêu học tập là những cụ thể hóa của các CĐR, những yêu cầu cần đạt được theo nguyên tắc SMART (Cụ thể - Specific, Đo đếm được – Measurable, Thực hiện được – Attainable, Hợp lý – Reasonable, Có thời hạn – Time bound).

Mỗi một mục tiêu môn học cần phải chỉ ra những CĐR tương ứng với từng mục tiêu. Có những trường hợp một CĐR nhưng bao gồm hai hoặc ba mục tiêu môn học.

Bước 4: Xây dựng nội dung môn học Khác với các mô hình/ cách tiếp cận khác, mô hình/ cách tiếp cận theo CĐR

CBE chính là quá trình tăng năng lực cho SV để SV có thể thực hành được sau khi tốt nhiệp, đáp ứng nhu cầu học của SV, nhu cầu của nhà tuyển dụng và nhu cầu của xã hội chứ không phải ý định chủ quan của người dạy. Vì vậy, GV không dạy cho SV tất cả

- 37 -

những nội dung mà GV nghĩ mà chỉ cần dạy những kiến thức mà SV cần, điều quan trọng là SV hiểu và áp dụng được những kiến thức đó (“Giáo dục theo chuẩn đầu ra là trang bị cho SV những điều cơ bản để làm được những điều cơ bản”). Do đó, không nhất thiết nội dung môn học phải quá nhiều và cao siêu. Việc xây dựng nội dung môn học dựa trên cơ sở: “Tương ứng với từng mục tiêu cụ thể, SV cần học những nội dung gì?”.

Bước 5: Xác định phương pháp, chiến lược dạy và hoạt động học tập Mỗi GV sẽ có những điểm mạnh và phương pháp giảng dạy khác nhau, có thể là

thuyết giảng, tổ chức các hoạt động nhận thức, thảo luận nhóm, sắm vai, giải quyết tình huống,… hoặc kết hợp nhiều phương pháp khác nhau trong cùng một nội dung. Vấn đề ở đây không phải là GV bắt buộc phải sử dụng phương pháp này hay phương pháp kia hoặc phải kết hợp thật nhiều phương pháp, mà là vấn đề GV sẽ sử dụng phương pháp nào để đạt được kết quả tối ưu trong việc chuyển tải từng nội dung và SV có thể tiếp thu hiệu quả nhất. Việc lựa chọn phương pháp/ chiến lược dạy và học có thể dựa trên một số cơ sở như: nội dung môn học, khả năng/ sở trường của GV, đặc điểm học viên (số lượng, giới tính, độ tuổi, sở thích, mức độ tham gia…), điều kiện cơ sở vật chất (phòng học, âm thanh, bàn ghế, thiết bị kỹ thuật…), khả năng tài chính, giới hạn thời gian… Dựa trên những cơ sở đã được xác định, GV sẽ là người chủ động trong việc lựa chọn phương pháp/ chiến lược dạy và học phù hợp.

Bước 6: Thiết kế các bài tập đánh giá sinh viên theo các chuẩn đầu ra Xác định các bài tập liên quan đến nội dung của môn học cũng cần phải căn cứ

vào các CĐR đã được đề cập đến trong đề cương. Mỗi một bài tập cần chỉ ra các CĐR được thể hiện trong bài tập đó.

Mục đích cuối cùng của môn học là trang bị những kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cho người học. Những CĐR của môn học là những yêu cầu cần đạt được của người học, và dựa vào chuẩn đầu của môn học, người dạy có thể đánh giá toàn diện SV một cách khách quan nhất, và ngay bản thân SV cũng có thể tự xem xét và đánh giá quá trình học tập của mình.

Bước 7: Rà soát lại nội dung, phương pháp và cách đánh giá Sau khi xây dựng được đề cương nội dung bài giảng, xác định được phương

pháp/ chiến lược dạy và học, thiết kế được các bài tập và cách đánh giá SV, GV cần rà soát lại một lần nữa tất cả những phần đã chuẩn bị xem đã đạt được các mục tiêu và chuẩn đầu ra của môn học hay chưa? Nếu chưa thì tiếp tục bổ sung chỉnh sửa cho hoàn chỉnh.

Bước 8: Lên kế hoạch giảng dạy Dựa trên CĐR, mục tiêu, nội dung, phương pháp, các bài tập và thời gian phân

bổ của Phòng Đào tạo, tiến hành lên kế hoạch giảng dạy từng buổi sao cho việc chuyển tải các nội dung, việc tiếp thu của SV và tiến hành các bài tập đánh giá được hiệu quả và thuận lợi nhất. Khi lên kế hoạch giảng dạy, cũng cần hình dung trước một số phát sinh và có hướng xử lý để linh động giải quyết trong mọi tình huống.

Bước 9: Hoàn chỉnh đề cương môn học Bước cuối cùng, tiến hành hoàn chỉnh đề cương môn học, bổ sung các nội dung

khác theo cấu trúc đã được quy định bởi trường/ khoa hoặc đơn vị chủ trì11F

12. 12 Nhóm giảng viên (2015), Xây dựng đề cương môn học theo chuẩn đầu ra, Hội thảo Chuẩn

đầu ra ngành Công tác xã hội, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.

- 38 -

3. Kết luận Hiện nay, Việt Nam vẫn đang trong quá trình xây dựng bộ chuẩn đầu ra chung

trong đào tạo Công tác xã hội nên việc xây dựng khung chương trình, thiết kế đề cương và giáo dục theo chuẩn đầu ra công tác xã hội là vấn đề còn khá mới mẻ và gặp phải nhiều khó khăn. Cùng với dự án “Chương trình thăng tiến giáo dục Công tác xã hội” (Social Work Education Enhancement Program) – gọi tắt là SWEEP – với sự tham gia của 8 trường đại học ở Việt Nam có đào tạo ngành Công tác xã hội đã hỗ trợ tập huấn cho các GV về xây dựng đề cương môn học theo CĐR. Nếu như trước đây, khi xây dựng đề cương, GV thường dựa trên một số căn cứ như: khung chương trình đào tạo; số tín chỉ; chủ trương/ quy định của trường/ khoa/ bộ môn; nguồn tài liệu; kiến thức, kinh nghiệm và khả năng của chính người GV phụ trách việc biên soạn đề cương..., trong đó phần lớn GV thường xây dựng đề cương môn học theo cách tiếp cận tập trung chủ yếu vào nội dung kiến thức và giảng dạy những gì mà người dạy hiểu, quan điểm chủ quan của mình cho rằng nó thật sự cần cho SV. Cách tiếp cận khi xây dựng đề cương và giảng dạy theo truyền thống không chú trọng nhiều đến nhu cầu của người học cũng như khả năng ứng dụng thực hành và làm việc của người học sau khi tốt nghiệp. Với cách tiếp cận dựa vào chuẩn đầu ra đã có sự lựa chọn, điều chỉnh, bổ sung; sự thay đổi chủ yếu tập trung vào phương pháp và cách đánh giá SV dựa trên nhu cầu thực tế của người học, nhà tuyển dụng và nhu cầu của xã hội. Trong tương lai, khi bộ CĐR ngành Công tác xã hội được hoàn thiện và thống nhất, sẽ tạo điều kiện cho tất cả các trường đại học và cao đẳng có đào tạo công tác xã hội trên cả nước ứng dụng để hỗ trợ tốt nhất cho quá trình học tập của SV mình, đồng thời nâng cao chất lượng giảng dạy của ngành Công tác xã hội nói riêng và của toàn trường nói chung.

THE ROLE OF DESIGNING AND DEVELOPING

COURSE SYLLABI OF SOCIAL WORK PROGRAM ACCORDING TO EXPECTED LEARNING OUTCOMES

• Nguyen Thi Thanh Tung


Abstract: The model/ approach of building education programs according to expected learning outcomes (Competent-Based Education or CBE) was studied in the 1970s and firstly applied in medical education. This model has been developed over time with the development of accreditation systems, professional associations and universities. Today, many universities in North America have used CBE to build their education programs. Systems of syllabi developed according to expected learning outcomes often go hand in hand with it. These syllabi are based on the needs of learners, of employers and of particular societies. Therefore, they help lecturers and students a lot in the teaching-learning process and play as a objective device to assess students’ outcomes as well as provide students necessary knowledge and skills. Keywords: educational programs, syllabi, expected learning outcomes, social work

- 39 -

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Hữu Tân (2015), Xu hướng đào tạo theo chuẩn đầu ra, Hội thảo Chuẩn

đầu ra ngành Công tác xã hội, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM. [2] Nhóm giảng viên (2015), Xây dựng đề cương môn học theo chuẩn đầu ra, Hội

thảo Chuẩn đầu ra ngành Công tác xã hội, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.

[3] Tài liệu tập huấn dự án “Chương trình thăng tiến giáo dục Công tác xã hội”, Đại học SanJose, Hoa Kỳ.

- 40 -

XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA TRONG ĐÀO TẠO BẬC SAU ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQG-HCM

Trần Thị Mai 12F

13 Tóm tắt:

Chuẩn đầu ra là yêu cầu bắt buộc đối với các chương trình đào tạo đại học cũng như sau đại học hiện nay theo xu hướng chung của thế giới và yêu cầu của các Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học và sau đại học. Đã có một số văn bản pháp quy các cấp hướng dẫn việc xây dựng chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học và sau đại học ở Việt Nam. Bài viết phân tích thực trạng xây dựng chuẩn đầu ra trong đào tạo bậc sau đại học tại Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM, yêu cầu về chuẩn đầu ra trong đào tạo bậc sau đại học, từ đó đưa ra một số kiến nghị và giải pháp cho việc cải tiến hoạt động này trong đào tạo sau đại học tại trường. Từ khóa: chuẩn đầu ra, đào tạo sau đại học, nghiên cứu khoa học

1. Thực trạng xây dựng chuẩn đầu ra trong đào tạo bậc sau đại học tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Chương trình đào tạo là xương sống đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo đối với từng ngành đào tạo nói riêng và hoạt động đào tạo của Nhà trường nói chung. Từ năm 2009, để đáp ứng yêu cầu chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ đối với bậc đào tạo sau đại học, Nhà trường đã chỉ đạo các đơn vị có đào tạo sau đại học trong Trường triển khai xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Chương trình đào tạo mới áp dụng từ năm 2009 được xây dựng theo tiêu chí đảm bảo chương trình đào tạo được thiết kế, đo lường, đánh giá và thực hiện cải tiến định kỳ. Theo đó, chuẩn đầu ra đối với mỗi chương trình đào tạo được chú trọng xây dựng nhằm đáp ứng các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và năng lực của người học. Cụ thể đối với bậc đào tạo thạc sĩ đạt được: “Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng nghiên cứu, làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, phân tích và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”13F

14; đối với trình độ tiến sĩ đạt được: “Đào tạo trình độ tiến sĩ là đào tạo những nhà khoa học có trình độ cao về lý thuyết và năng lực thực hành phù hợp, có khả năng nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết được những vấn đề mới có ý nghĩa về khoa học, công nghệ và khả năng hướng dẫn nghiên cứu khoa học”14F

15. Ngày 15 tháng 12 năm 2009, Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-

HCM đã ban hành Quyết định số 1038 về việc công bố chuẩn đầu ra chương trình giáo dục bậc sau đại học đối với tất cả các chương trình đào tạo bậc thạc sĩ theo chủ trương công khai thông tin chất lượng đào tạo thực tế của cơ sở giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 13 Phó Giáo sư – Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 14 Điều 2, Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ, ban hành kèm theo Quyết định số 01/QĐ- ĐHQG- ĐH&SĐH, ngày 05/01/2009 của Giám đốc ĐHQG-HCM 15 Điều 2, Quy chế đào tạo trình độ tiến sĩ, ban hành kèm theo Quyết định số 1020/QĐ- ĐHQG- ĐH&SĐH, ngày 10/9/2010 của Giám đốc ĐHQG-HCM


- 41 -

Thực hiện định kỳ rà soát chương trình đào tạo theo quy định tại các Quy chế đào tạo trình độ sau đại học hiện hành, Nhà trường đã chỉ đạo các khoa/ bộ môn tiến hành rà soát chương trình đào tạo bậc thạc sĩ vào các năm 2011, 2013 và chương trình đào tạo bậc tiến sĩ năm 2015. Công tác rà soát đội ngũ cán bộ tham gia đào tạo sau đại học cũng được triển khai thực hiện vào năm 2013. Đồng thời, từ năm học 2013, việc công khai chất lượng đào tạo, trong đó có công khai chuẩn đầu ra được thực hiện thường xuyên trên website Trường.

Ngày 8 tháng 8 năm 2013, Nhà trường đã tổ chức Tọa đàm về Phương pháp giảng dạy và Hướng dẫn sau đại học, trên cơ sở đó, ngày 12 tháng 8 năm 2013, Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM đã có thông báo gửi các đơn vị “Về công tác cải tiến phương pháp giảng dạy và hướng dẫn sau đại học”. Thông báo của Hiệu trưởng đã chỉ ra những thành tựu, hạn chế trong đào tạo ở bậc sau đại học, đồng thời nêu rõ những nhiệm vụ, mục tiêu cần phải triển khai thống nhất, đồng bộ nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo và hướng dẫn bậc sau đại học15F

16.

16 Trích Thông báo của Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM ngày 12/8/2013:

2.1. Về phương pháp giảng dạy: - Thực hiện nghiêm túc công tác đào tạo theo Luật, quy chế, quy định, quy trình hiện hành. Bám sát Kế hoạch chiến lược 2011-2015 và xây dựng đại học định hướng nghiên cứu đến năm 2020 của Nhà trường để đảm bảo mục tiêu phát triển đúng hướng, đạt chất lượng, hiệu quả. - Tiếp tục đổi mới phương pháp giảng dạy. - Khuyến khích việc vận dụng các phương pháp chuẩn bị bài giảng và giảng dạy thể hiện được những nội dung khoa học cơ bản, tính tổng hợp, liên ngành; kết hợp giữa phương pháp thuyết giảng với phương pháp thảo luận, seminar, phương pháp làm việc nhóm, nhằm hình thành tư duy sáng tạo, tư duy phản biện khoa học cho học viên và phù hợp với sự đa dạng về đối tượng học viên. Khuyến khích sử dụng các công cụ, thiết bị kỹ thuật hiện đại trong giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. - Cải tiến công tác đánh giá chất lượng đào tạo phù hợp với đào tạo tín chỉ. Việc đánh giá kết quả học tập của học viên dựa trên các tiêu chí cơ bản: điểm quá trình; điểm thuyết trình, thảo luận; điểm kiểm tra giữa học kỳ và điểm thi cuối kỳ. - Tăng cường giới thiệu tài liệu tham khảo cho học viên, đòi hỏi ngày càng cao việc học viên đọc tài liệu bằng tiếng nước ngoài, đặc biệt là tiếng Anh chuẩn bị cho bài thuyết trình, tiểu luận và viết luận văn, luận án. - Các đơn vị chủ động và tăng cường việc tổ chức trao đổi học thuật ở bậc sau đại học với các học giả nước ngoài; gắn kết học viên sau đại học với các sinh hoạt khoa học, chương trình, đề án, đề tài nghiên cứu khoa học của của cán bộ hướng dẫn, của đơn vị và của Nhà trường.

2.2. Về hướng dẫn luận văn và luận án - Các khoa, bộ môn liên quan chú ý xem xét kỹ trình độ chuyên môn chuyên sâu của cán bộ hướng dẫn khi đề xuất, phân công hướng dẫn học viên sau đại học để bảo đảm luận văn, luận án của học viên có chất lượng khoa học cao. Khuyến khích học viên tận dụng những thuận lợi về điều kiện thực hiện nghiên cứu của cá nhân để đăng ký đề tài luận văn, luận án phù hợp. - Chủ động, tích cực mời chuyên gia có trình độ cao ngoài trường, các giáo sư nước ngoài tham gia hướng dẫn, đồng hướng dẫn và tham gia hội đồng chấm luận văn, luận án. - Phương pháp hướng dẫn luận văn, luận án phải chú ý tư duy sáng tạo và tư duy phản biện khoa học cho người học; tránh sự áp đặt hay làm thay dưới nhiều dạng thức khác nhau cho học viên (ví dụ: sửa quá chi tiết, gần như viết lại cho học viên, đưa ra các luận giải khoa học của thầy thay cho học viên…). Giảng viên cần hướng dẫn rõ ràng cách thức thực hiện một luận văn, luận án, nguyên tắc trích dẫn tài liệu, cách sử dụng từ ngữ và văn phong khoa học, đạo đức khoa học trong nghiên cứu cho học viên. - Việc hướng dẫn và đánh giá luận văn, luận án cần bám sát đúng mục tiêu đã được xác định cho từng cấp. Quá trình hướng dẫn cần được cụ thể hóa bằng một kế hoạch chi tiết, xác định rõ tiến độ thực hiện và những yêu cầu cần đạt được trong từng bước thực hiện. Đánh giá luận văn thạc sĩ cần chú trọng đến năng lực phát hiện, phân tích và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đánh giá luận án tiến sĩ cần chú trọng khả năng nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết được những vấn đề mới có ý nghĩa về khoa học, công nghệ và khả năng hướng dẫn nghiên cứu khoa học. - Về trình độ ngoại ngữ: học viên trước khi bảo vệ luận văn, luận án phải đạt chuẩn đầu ra ngoại ngữ theo quy định hiện hành. - Việc cho điểm đánh giá luận văn thạc sĩ được căn cứ trên kết quả thực hiện đề tài luận văn, trình bày luận văn, bài báo khoa học công bố kết quả thực hiện đề tài luận văn trên tạp chí hoặc kỷ yếu khoa học chuyên ngành. Bài báo được coi là hợp lệ để được xem xét đánh giá luận văn là toàn văn bài báo đã được đăng, hoặc bản thảo toàn văn bài báo và giấy chấp nhận đăng toàn văn bài báo của Ban biên tập tạp chí, kỷ yếu hội nghị liên quan.

- 42 -

Tuy nhiên, thực tế xây dựng chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo của các ngành đào tạo do các khoa/ bộ môn thực hiện vẫn còn nhiều bất cập: chưa tương thích giữa chuẩn đầu ra của môn học (thể hiện trên đề cương môn học) với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; việc xác định mục tiêu đào tạo, hướng dẫn khoa học và chuẩn đầu ra theo bậc học (thạc sĩ, tiến sĩ) còn chung chung, chưa được cụ thể thành các tiêu chí rõ ràng về năng lực tư duy khoa học, kỹ năng thực hành, công bố khoa học và trình độ ngoại ngữ cần đạt được; hầu hết các đơn vị mới chú trọng đến trang bị chuẩn kiến thức và một số kỹ năng cần đạt được cho người học mà chưa chú trọng đến chuẩn về năng lực tự chủ và trách nhiệm của người học; chuẩn đầu ra chưa được xây dựng dựa trên khảo sát và lấy ý kiến phản hồi từ người học và từ nhà sử dụng;…

Bên cạnh đó, trong đánh giá môn học một bộ phận không nhỏ giảng viên chưa tuân thủ đúng quy định trong quy chế đào tạo: “môn học được đánh giá bởi các điểm thành phần (bài tập, kiểm tra thường kỳ, tiểu luận, thi kết thúc môn học) và điểm tổng kết”. Phương pháp đánh giá kết quả học tập và nghiên cứu thể hiện qua luận văn, luận án của học viên qua thông tin phản hồi từ học viên và đồng nghiệp chưa được tiến hành thường xuyên, bài bản để rút kinh nghiệm và có giải pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng khoa học. Yêu cầu gắn đề tài luận văn, luận án của học viên với chương trình, đề án, đề tài nghiên cứu khoa học của khoa, bộ môn và của người hướng dẫn khoa học chưa được thực hiện nghiêm túc ngay từ đầu vào và trong suốt quá trình thực hiện luận văn, luận án của học viên. Nhiệm vụ gắn hoạt động học tập, nghiên cứu của học viên với sinh hoạt khoa học của Khoa, Bộ môn chưa được thực hiện đúng mức. 2. Yêu cầu về chuẩn đầu ra trong đào tạo bậc sau đại học

Chiến lược phát triển Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2011-2015 đã đề ra mục tiêu: có những bước đột phá về quản trị đại học, đào tạo, nghiên cứu khoa học để trở thành cơ sở hàng đầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng của Việt Nam trong các lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn; cung cấp các dịch vụ khoa học và giáo dục chất lượng cao cho nền kinh tế quốc dân; khẳng định vị thế của một trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học quan trọng ở Đông Nam Á16F

17. Các mục tiêu cụ thể trong đào tạo bậc sau đại học gồm: (1) Chuẩn hoá chất lượng

các chương trình đào tạo, gắn đào tạo sau đại học với nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; thực hiện mục tiêu xây dựng và phát triển đại học theo định hướng nghiên cứu và (2) Nâng cao chất lượng, hiệu quả của chương trình đào tạo, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng tư duy khoa học độc lập của học viên; xây dựng một số ngành, chuyên ngành đào tạo sau đại học ngang tầm khu vực và quốc tế.

Kế hoạch chiến lược phát triển Trường giai đoạn 2016-2020, tiếp tục khẳng định mục tiêu xây dựng và phát triển đại học theo định hướng nghiên cứu. Để đạt mục tiêu này, đào tạo bậc sau đại học phải đóng vai trò nòng cốt. Nói cách khác, phát triển quy mô, chất lượng đào tạo sau đại học phải được Nhà trường đặt ưu tiên hàng đầu.

Mục tiêu trên đặt ra yêu cầu cấp thiết phải rà soát, xây dựng chuẩn đầu ra đối với bậc sau đại học đáp ứng yêu cầu cao về chất lượng, hướng đến các chuẩn mực quốc tế.

Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 16 tháng 4 năm 2015, ban hành quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực

17 Kế hoạch chiến lược phát triển Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2011-2015

- 43 -

mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học quy định rõ chuẩn đầu ra đối với trình độ thạc sĩ và tiến sĩ:

Trình độ Kiến thức Kỹ năng Năng lực tự chủ và trách nhiệm

Thạc sĩ Làm chủ kiến thức chuyên ngành, có thể đảm nhiệm công việc của chuyên gia trong lĩnh vực được đào tạo; có tư duy phản biện; có kiến thức lý thuyết chuyên sâu để có thể phát triển kiến thức mới và tiếp tục nghiên cứu ở trình độ tiến sĩ; có kiến thức tổng hợp về pháp luật, quản lý và bảo vệ môi trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo

Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp, không thường xuyên xảy ra, không có tính quy luật, khó dự báo; có kỹ năng nghiên cứu độc lập để phát triển và thử nghiệm những giải pháp mới, phát triển các công nghệ mới trong lĩnh vực được đào tạo;

Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được một báo cáo hay bài phát biểu về hầu hết các chủ đề trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể diễn đạt bằng ngoại ngữ trong hầu hết các tình huống chuyên môn thông thường; có thể viết báo cáo liên quan đến công việc chuyên môn; có thể trình bày rõ ràng các ý kiến và phản biện một vấn đề kỹ thuật bằng ngoại ngữ

Có năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thuộc chuyên môn đào tạo và đề xuất những sáng kiến có giá trị; có khả năng tự định hướng phát triển năng lực cá nhân, thích nghi với môi trường làm việc có tính cạnh tranh cao và năng lực dẫn dắt chuyên môn; đưa ra được những kết luận mang tính chuyên gia về các vấn đề phức tạp của chuyên môn, nghiệp vụ; bảo vệ và chịu trách nhiệm về những kết luận chuyên môn; có khả năng xây dựng, thẩm định kế hoạch; có năng lực phát huy trí tuệ tập thể trong quản lý và hoạt động chuyên môn; có khả năng nhận định đánh giá và quyết định phương hướng phát triển nhiệm vụ công việc được giao; có khả năng dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đề lớn.

Tiến sĩ Có hệ thống kiến thức chuyên sâu, tiên tiến và toàn diện thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành; có tư duy nghiên cứu độc lập, sáng tạo; làm chủ được các giá trị cốt lõi, quan trọng trong học thuật; phát triển các nguyên lý, học thuyết của chuyên ngành nghiên cứu; có kiến thức tổng hợp về pháp luật, tổ chức quản lý và bảo vệ môi trường; có tư duy mới trong tổ chức công việc chuyên môn và nghiên cứu để giải quyết

Có kỹ năng phát hiện, phân tích các vấn đề phức tạp và đưa ra được các giải pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề; sáng tạo tri thức mới trong lĩnh vực chuyên môn; có khả năng thiết lập mạng lưới hợp tác quốc gia và quốc tế trong hoạt động chuyên môn; có năng lực tổng hợp trí tuệ tập thể, dẫn dắt chuyên môn để xử lý các vấn đề quy mô khu vực và quốc tế;

Có kỹ năng ngoại ngữ có

Có năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề; rút ra những nguyên tắc, quy luật trong quá trình giải quyết công việc; đưa ra được những sáng kiến có giá trị và có khả năng đánh giá giá trị của các sáng kiến; có khả năng thích nghi với môi trường làm việc hội nhập quốc tế; có năng lực lãnh đạo và có tầm ảnh hưởng tới định hướng phát triển chiến lược của tập thể; có năng lực đưa ra được

- 44 -

các vấn đề phức tạp phát sinh

thể hiểu được các báo cáo phức tạp về các chủ đề cụ thể và trừu tượng, bao gồm cả việc trao đổi học thuật thuộc lĩnh vực chuyên ngành. Có thể giao tiếp, trao đổi học thuật bằng ngoại ngữ ở mức độ trôi chảy, thành thạo với người bản ngữ. Có thể viết được các báo cáo khoa học, báo cáo chuyên ngành; có thể giải thích quan điểm của mình về một vấn đề, phân tích quan điểm về sự lựa chọn các phương án khác nhau

những đề xuất của chuyên gia hàng đầu với luận cứ chắc chắn về khoa học và thực tiễn; có khả năng quyết định về kế hoạch làm việc, quản lý các hoạt động nghiên cứu, phát triển tri thức, ý tưởng mới, quy trình mới.

3. Một số kiến nghị và giải pháp Từ yêu cầu cấp thiết với các tiêu chí nêu trên, giai đoạn 2016-2020, bậc đào tạo

sau đại học, nhật là đào tạo trình độ tiến sĩ cần phải được rà soát, cập nhật nghiêm túc. Đồng thời, Nhà trường cần có kế hoạch đầu tư phù hợp để tạo đột phá về chất lượng đào tạo bậc sau đại học.

Theo chúng tôi, giảng viên giỏi, cơ sở vật chất tốt, đẩy mạnh hợp tác quốc tế là 3 yếu tố có tính quyết định tạo ra chất lượng đào tạo, tạo ra sản phẩm đào tạo là những nhà khoa học đáp ứng được ba tiêu chí kiến thức, kỹ năng và năng lực tự chủ và trách nhiệm.

Hiện tại, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM có đội ngũ cán bộ khoa học có học vị tiến sĩ khá mạnh (4 GS, 46 PGS, 167 tiến sĩ)17F

18. Quy trình đào tạo chặt chẽ, đội ngũ cán bộ giảng dạy nhiều kinh nghiệm, chất lượng cao, cùng với đó là các chính sách phù hợp là những yếu tố đảm bảo chất lượng đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ ở Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM. Từ nhiều năm nay, Nhà trường đã gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ. Hoạt động nghiên cứu khoa học không chỉ trực tiếp tạo ra các sản phẩm khoa học mà còn là một giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, năng lực làm việc trong môi trường đa văn hóa đòi hỏi đội ngũ cán bộ khoa học và học viên phải có trình độ chuyên môn và ngoại ngữ cao, kỹ năng làm việc chuyên nghiệp. Một bộ phận không nhỏ cán bộ khoa học và học viên vẫn chưa đáp ứng được những yêu cầu này. Các tiêu chí của một trường đại học định hướng nghiên cứu: quy mô đào tạo sau đại học, chất lượng đề tài nghiên cứu khoa học, gắn kết đào tạo sau đại học với nghiên cứu khoa học… chưa tương xứng với định hướng và tiềm năng của Nhà trường.

Do đó, việc đầu tư cho con người, cụ thể là cho đội ngũ cán bộ khoa học cần phải được xem là chiến lược chủ chốt của nhà trường, giúp đội ngũ các nhà khoa học có môi trường làm việc tốt, có điều kiện học tập, nâng cao chuyên môn, trao đổi học thuật, cập nhật các tri thức và phương pháp khoa học hiện đại, để phục vụ trở lại hoạt động đào tạo. 18 số liệu do Phòng Tổ chức-Cán bộ cung cấp, cập nhật đến ngày 31/5/2016

- 45 -

Trong những năm qua, Nhà trường đã chú trọng đầu tư xây dựng các phòng học, phòng nghiên cứu chuyên ngành, thư viện hiện đại. Tuy nhiên, do những khó khăn chung, cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo sau đại học vẫn còn thiếu thốn và chưa thật phù hợp với loại hình đào tạo mạng nặng tính nghiên cứu. Do vậy, để đáp ứng chuẩn đầu ra, Nhà trường cần có sự đầu tư thích đáng cho loại hình đào tạo này.

Hướng đến các chuẩn mực quốc tế là một trong những chủ trương của Nhà trường. Nhà trường đã chủ động thiết lập các mối quan hệ với các trường đại học uy tín ở trong nước và nước nước ngoài; liên kết đào tạo để phục vụ yêu cầu đào tạo nhân lực cho cả nước. Trường đã ký kết hơn 250 bản ghi nhớ thỏa thuận (MOU/ MOA) với nhiều đối tác trên thế giới. Việc triển khai các bản thỏa thuận hợp tác với các đối tác đã đặt nhiều cột mốc quan trọng trên con đường phát triển và hội nhập quốc tế của Trường. Tuy nhiên, hiệu quả thực tế của hợp tác quốc tế trong đào tạo bậc sau đại học vẫn còn rất thấp. Hầu hết các khoa/ bộ môn có đào tạo sau đại học còn thụ động trong thúc đẩy tìm kiếm các cơ hội hợp tác. Trong chiến lược phát triển Trường giai đoạn 2016-2020 và chiến lược của các đơn vị cần phải cân nhắc vấn đề này bằng những giải pháp và chỉ tiêu cụ thể.

Hiện nay, đào tạo trình độ sau đại học ở Việt Nam nói chung và ở Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM nói riêng ngày càng phát triển, đóng góp một phần quan trọng trong việc cung cấp đội ngũ chuyên gia, nguồn nhân lực có trình độ cao cho thị trường việc làm, đồng thời góp phần đáp ứng nhu cầu học tập nâng cao trình độ của xã hội. Thực tế đó đặt ra công tác giảng dạy và hướng dẫn thực hiện luận văn – luận án của các bậc học sau đại học nhằm đảm bảo tính hiệu quả và chất lượng đào tạo cũng như đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội là hết sức quan trọng. Việc xây dựng chuẩn đầu ra đáp ứng mục tiêu mong đợi là một đòi hỏi cấp bách. Các khoa/ bộ môn cần rà soát nghiêm túc chương trình đào tạo, định ra các tiêu chí cụ thể trên cơ sở các tiêu chí của Nhà trường phù hợp với mục tiêu, tính đặc thù của ngành đào tạo. Sự chủ động, tích cực của Khoa/ Bộ môn và của từng cán bộ giảng viên tham gia đào tạo sau đại học là yếu tố chính đảm bảo sự thành công của hoạt động đào tạo.

FORMULATING EXPECTED LEARNING OUTCOMES IN POSTGRADUATE TRAINING AT THE UNIVERSITY OF

SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC

• Tran Thi Mai


Abstract: Expected learning outcomes are required for all undergraduate as well as graduate programs in the world and by the accreditation quality criteria at program level. Some legal documents recently have given guidelines for the formaulation of learning outcomes in these training programs. The paper analyzes the situation of formulating expected learning outcomes at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC, the requirements of learning outcomes in the graduate training programs, as well as gives some recommendations and solutions for the improvement of this activity at the university. Keywords: expected learning outcomes, postgraduate training, reseach

- 46 -

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] ĐHQG-HCM (2009), Quy chế đào tạo trình độ thạc sĩ, ban hành kèm theo Quyết

định số 01/QĐ-ĐHQG-ĐH&SĐH ngày 05/01/2009 của Giám đốc ĐHQG-HCM. [2] ĐHQG-HCM (2010), Quy chế đào tạo trình độ tiến sĩ, ban hành kèm theo Quyết

định số 1020/QĐ-ĐHQG-ĐH&SĐH ngày 10/9/2010 của Giám đốc ĐHQG-HCM. [3] Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM (2011), Kế hoạch Chiến lược phát triển

Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2011-2015, ban hành kèm theo Quyết định số 233/QĐ-XHNV-TCHC ngày 18/7/2011 của Giám đốc ĐHQG-HCM.

- 47 -

PHÂN TÍCH LOGIC LIÊN KẾT GIỮA CÁC PHÁT BIỂU PLO VỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ HỆ THỐNG ĐÁNH GIÁ

Huỳnh Văn Thông 18F

19 Tóm tắt:

Báo cáo thực hiện phân tích yêu cầu chiếu xạ các phát biểu PLO vào chương trình đào tạo tích hợp và vào hệ thống đánh giá ở bậc đại học, theo đó đề xuất phân biệt và sử dụng ba kiểu học phần tích hợp để thiết kế chương trình đào tạo và sử dụng khung logic KSA-C để thiết kế chương trình đào tạo tích hợp và hệ thống đánh giá tích hợp. Từ khóa: chuẩn đầu ra, kết quả học tập dự kiến, thiết kế chương trình đào tạo, tích hợp chương trình đào tạo

1. Đặt vấn đề Phát biểu kết quả học tập dự kiến của một chương trình đào tạo (programme

learning outcome - PLO) trên thực tế liên quan mật thiết đến hai phân đoạn công việc “trước khi” và “sau khi” phát biểu PLO, phản ánh cách thức kết nối của PLO với yêu cầu của các bên liên quan và với cách thức tổ chức dạy và học ở nhà trường.

Ở phân đoạn trước khi phát biểu PLO, chúng ta quan tâm đến việc làm sao để kết nối với các bên liên quan như nhà tuyển dụng, cựu sinh viên, giảng viên, sinh viên để xác định các nhu cầu chính đáng và hợp lý cần cam kết đáp ứng trong chương trình đào tạo (CTĐT). Tìm kiếm một cách thức khảo sát có tính hệ thống và đáng tin cậy để thu thập thông tin từ các bên liên quan phục vụ cho việc thiết kế PLO là vấn đề mà chúng tôi đã có dịp bàn đến trong Hội nghị Chất lượng của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM lần trước (năm 2015).

Ở báo cáo này, chúng tôi bàn đến cách thức kết nối giữa PLO đã được phát biểu với việc tổ chức dạy và học, bao gồm cả khâu đo lường, đánh giá. Những câu hỏi nghiên cứu chính được đặt ra là:

- Các phát biểu PLO chi phối thế nào đến việc thiết kế chương trình đào tạo? - Quá trình nào đảm bảo rằng các phát biểu PLO được chuyển dịch đầy đủ và có

hệ thống vào các học phần trong CTĐT? - Quá trình nào đảm bảo rằng các PLO được đánh giá và đánh giá phù hợp

trong CTĐT trình để xác nhận rõ ràng mức độ đạt được PLO của sinh viên tốt nghiệp?

2. PLO - cấu trúc KSA và KSA-C 2.1. Cấu trúc KSA

Một khung PLO tiêu chuẩn sẽ thể hiện các đòi hỏi về năng lực của người học ở 3 mảng: kiến thức – kỹ năng – phẩm chất (KSA). Các năng lực về kiến thức thường được phân tích thành các nhóm kiến thức từ nền tảng (fundamental) đến cơ sở (basis) đến chuyên sâu (specialized). Các năng lực về kỹ năng thường bao gồm kỹ năng cá

19 Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 48 -

nhân và kỹ năng nghề nghiệp. Còn phẩm chất cũng thường được đặc tả thành phẩm chất cá nhân và phẩm chất nghề nghiệp.

Khung KSA về cơ bản giả định một bộ rời rạc các yêu cầu kiến thức, kỹ năng, phẩm chất của sinh viên tốt nghiệp mà chưa thể hiện được sự tích hợp các yếu tố đó thành những năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể. Sinh viên tốt nghiệp được giả định phải tự mình phối hợp các nhóm năng lực KSA để thực hành các công việc họ gặp trong tương lai. Họ phải xử lý theo kiểu “tiệm cận” với vấn đề năng lực thực hành nghề nghiệp mà không được thể nghiệm trực tiếp khi đang theo học.

Mô hình tự tích hợp KSA theo kiểu TIỆM CẬN có thể được thể hiện như sau:

Hình 1. Mô hình tự tích hợp KSA theo kiểu tiệm cận thực hành nghề nghiệp

trong các CTĐT thường gặp 2.2. Cấu trúc KSA-C

Một số cách tiếp cận về thiết CTĐT, đặc biệt là cách tiếp cận CDIO, đã bổ sung vào cấu trúc KSA một thành phần nữa, nhờ đó cho phép sinh viên được thể nghiệm trực tiếp các năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể trên nền tảng tích hợp KSA. Theo đó, chúng ta có mô hình cấu trúc KSA-C (KSA-Competency). Các môn học trong CTĐT sẽ không tổ chức dạy rời rạc theo từng môn, mà được tổ chức tích hợp một cách có hệ thống theo các nguyên tắc:

- Tích hợp “dọc”: tức là quá trình tích hợp KSA diễn ra trong suốt quá trình đào tạo, ở tất cả các môn học từ đầu khóa đến cuối khóa chứ không chỉ diễn ra một vài lần ở đâu đó trong một vài môn học. Chính điều này tạo ra môi trường học tập tích hợp KSA chứ không chỉ là học tập có khía cạnh tích hợp KSA.

- Tích hợp “bậc thang” theo cấp độ từ thấp đến cao: nghĩa là việc tích hợp các yếu tố S và A vào các môn học được phân tích thành các cấp độ cụ thể từ dễ đến khó để chuyển tải dần vào CTĐT các năm học. Các công cụ phân tích blackbox và ma trận ITU (Introduce-Teach-Utilize) sẽ giúp thực hiện việc này.

- Tích hợp “hướng nghiệp”: tức là tích hợp theo định hướng hỗ trợ phát triển năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể. Việc tích hợp KSA không thực hiện theo những mong đợi chủ quan, mà được định hướng bởi việc nó đáp ứng gì cho các yêu cầu phát triển năng lực thực hành nghề nghiệp mà CTĐT đã xác định. Điều này giúp CTĐT có tính thực tiễn hơn và có thể đáp ứng gần hơn với những gì nhà tuyển dụng kỳ vọng.

Cấu trúc KSA-C và cách thức tích hợp của nó có thể được mô tả trong mô hình sau:

- 49 -

Hình 2. Mô hình tích hợp KSA-C trực tiếp trong CTĐT

3. Chiếu xạ PLO vào CTĐT và vào hệ thống đánh giá Một trong những “lỗ hổng” logic về thiết kế CTĐT hiện nay là sự liên kết rất mơ

hồ giữa các phát biểu PLO và CTĐT. Cách liên kết phổ biến được nhìn thấy trong thực tế là các trường thường phiên các phát biểu PLO thành các môn học. Và nếu nhìn thấy một phát biểu PLO nào đó được hiện diện trong tên gọi một môn học thì coi như là đã thực hiện được mục PLO đó. Ví dụ, khi PLO phát biểu sinh viên tốt nghiệp có khả năng giao tiếp tốt thì chỉ cần nhìn thấy môn “Kỹ năng giao tiếp” trong CTĐT là coi như đã giải quyết được đòi hỏi của PLO. Cách liên kết theo kiểu đối chiếu một đối một này dẫn đến một xung đột về thiết kế CTĐT. Đó là càng ngày các tham vọng về PLO càng nhiều hơn, trong khi đó xu hướng chung hiện nay lại là rút gọn khối lượng học tập của sinh viên. Từ 210 tín chỉ, các CTĐT hiện nay đang nhắm đến mức khối lượng cỡ 120 đến 140 tín chỉ.

Mô hình sau đây (Hình 3) phản ánh cách liên kết giữa PLO với các học phần trong CTĐT hiện đang được thực hiện tại nhiều trường đại học Việt Nam. Mô hình này phản ánh khá rõ sự rời rạc trong liên kết giữa các môn học và một kiểu triển khai liên kết “hàng ngang” cũng rất rời rạc giữa các mục PLO với các môn học và yêu cầu đánh giá.

Hình 3. Mô hình liên kết hàng ngang, rời rạc giữa PLO với CTĐT

và với hệ thống đánh giá

- 50 -

Để khắc phục lổ hổng logic đáng kể này, việc tìm kiếm một cách thức liên kết khác có khả năng tăng cường các liên kết logic thiết kế - thực thi – đánh giá cho CTĐT là một yêu cầu từ trước đến nay chưa được giải quyết thỏa đáng.

Tổng hợp kinh nghiệm mà các chuyên gia của Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh chia sẻ trên cơ sở học hỏi kinh nghiệm từ mạng lưới CDIO, chúng tôi đề xuất một hệ thống logic rành mạch hơn nhằm đảm bảo chuỗi logic thiết kế – thực thi – đánh giá đối với CTĐT. Cụ thể là, CTĐT sẽ sử dụng 3 kiểu học phần mà chúng tôi đặt tên là các “môn học” (course), các “đơn nguyên” (module) và các “đồ án” (project).

- Các “môn học” (course) nên được hiểu là loại học phần tập trung vào việc cung cấp chủ yếu là kiến thức (K), có kết hợp với việc huấn luyện kỹ năng nền tảng (S) và rèn luyện phẩm chất cá nhân (A) ở những mức độ đơn giản ban đầu. Các học phần “môn học” sẽ chưa chú trọng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề nghiệp (C) trực tiếp, mà chỉ mới chuẩn bị tiền đề cho việc này. Vì vậy, công thức thể hiện tích hợp KSA của các học phần “môn học” là Ksa-c (các ký tự viết hoa dùng để phân biệt khía cạnh nào được chú trọng hơn so với khía cạnh được diễn đạt bằng chữ viết thường). Cũng có thể nhận diện thêm rằng, một học phần thực hành được bố trí sóng đôi với một học phần lý thuyết nào đó trong CTĐT sẽ được diễn đạt theo công thức kSa-c. Các “môn học” nên có số tín chỉ ít, thường thường không nên quá 3 tín chỉ.

- Các “đơn nguyên” (module) nên được hiểu là loại học phần tập trung vào việc cung cấp kiến thức kết hợp đồng thời với việc chú trọng huấn luyện kỹ năng nghè nghiệp và rèn luyện phẩm chất nghề nghiệp. Các kỹ năng thực hành nghề nghiệp cũng được chú trọng trong các “đơn nguyên”. Vì vậy, công thức thể hiện tích hợp KSA của “đơn nguyên” sẽ là KSA-C. Các “đơn nguyên” nên có số tín chỉ lớn hơn “môn học” để đảm bảo hiệu quả cho yêu cầu tích hợp, thường có thể từ 4-8 tín chỉ. Các “đơn nguyên” cũng nên được sắp xếp để thực hiện ở giai đoạn giữa của chu kỳ đào tạo, sau khi SV đã được học các học phần “môn học”.

- Các “đồ án” (project) nên được hiểu là loại học phần lấy phương pháp PBL (project-based learning) là chủ đạo, trong đó việc cung cấp kiến thức, huấn luyện kỹ năng và rèn luyện phẩm chất được giả định là đã thực hiện trước đó trong các học phần “môn học” và học phần “đơn nguyên”. Học phần “đồ án” sẽ tập trung vào việc xây dựng năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể cho sinh viên thể hiện qua yêu cầu làm việc với sản phẩm thực tế. Công thức tổ hợp KSA của các học phần “đồ án” sẽ là ksa-C. Các học phần “đồ án” theo logic nên được bố trí ở những cuối chu kỳ đào tạo, tức là sau khi sinh viên đã được trang bị các kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đủ để giả định rằng họ có thể vận dụng chúng vào các dự án mang tính thực hành. Dựa theo cách phân tích và quy ước về ký hiệu như trên, có thể hình dung một

phương pháp liên kết giữa PLO với CTĐT tích hợp KSA và với cách thức đánh giá tích hợp như trong mô hình sau:

- 51 -

Hình 4. Mô hình chiếu xạ PLO vào các học phần tích hợp của CTĐT

Trong mô hình trên, các đánh giá sẽ được thực hiện theo quá trình và có sự tham chiếu đầy đủ đến sự thay đổi năng lực của sinh viên từ mức dễ đến mức khó, từ bậc thấp đến bậc cao hơn một cách có hệ thống theo trình tự ITU (Introduce-Teach-Utilize). Ví dụ, một năng lực S1 nào đó được phát biểu trong PLO sẽ trải qua một quá trình giảng dạy và huấn luyện từ mức s ban đầu (hướng dẫn - introduce) đến mức S (giảng dạy chi tiết - teach) và cuối cùng chuyển sang mức s ứng dụng (sử dụng - utilize). Điều này cũng đảm bảo hệ thống đánh giá cũng sẽ mang tính tích hợp chứ không phải đánh giá thuần túy và rời rạc từng chủ đề kiến thức hay từng mục kỹ năng. 4. Kiến nghị

Nghiên cứu một bộ quy tắc logic cho sự chiếu xạ từ PLO đến CTĐT và đến hệ thống đánh giá là một trong những điểm mấu chốt cần được tập trung thực hiện nếu Trường Đại học KHXH&NV muốn tìm kiếm một chất lượng thiết kế CTĐT có sự liên kết rành mạch giữa các khâu thiết kế – thực thi – đánh giá.

Việc đề xuất phân biệt 3 loại học phần “môn học”, “đơn nguyên”, “đồ án” để sử dụng trong thiết kế CTĐT có thể giúp quá trình chiếu xạ từ PLO đến CTĐT và đến hệ thống đánh giá một cách logic và phù hợp với tăng dần các trải nghiệm học tập cho cho sinh viên từ lý thuyết đến thực hành.

Một bộ biểu mẫu làm việc và một chương trình huấn luyện sâu là cần thiết để có thể tăng hiệu quả thiết kế CTĐT và tiết kiệm thời gian.

Đến nay ở Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM các kết quả học tập dự kiến liên quan đến các học phần đại cương chưa được phát biểu. Khối kiến thức đại cương được triển khai trên thực tế đang là một “hợp tác xã” của các học phần chung, cả về phương diện thiết kế nội dung đào tạo lẫn về phương diện tổ chức đào tạo. Điều này sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng thiết kế CTĐT tích hợp.

Việc cho phép rời bỏ các môn học chung được gán sẵn như một “định mệnh” vào khối kiến thức đại cương cũng là điều cần được chấp nhận trong yêu cầu về tính nghiêm nhặt của logic thiết kế CTĐT.

Do tính chất của các chuyên ngành đào tạo thuộc khối xã hội nhân văn, có thể giả định rằng các học phần module sẽ phù hợp hơn và cần được chú trọng hơn nhiều so

- 52 -

với các học phần đồ án. Khối kỹ thuật và công nghệ có lẽ sẽ cần đến các học phần đồ án hơn.

ANALYSIS OF LOGIC LINK BETWEEN PLO STATEMENTS

FOR THE EDUCATIONAL PROGRAMS AND ASSESSMENT SYSTEM

• Huynh Van Thong


Abstract: The paper analyzes the requirement of mapping the PLO statements into the integrated educational program and into the assessment system in higher education, in which, it is recommended to make distiction and use 3 kinds of integrated modules for curriculum design, applying the logic framework of KSA-C to designing integrated curriculum and integrated assessment system. Keywords: expected learning outcomes, curriculum design, integrating curriculum

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Crawley, E. F., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D. R., Edström, K. (2007), Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach, Springer US (Bản dịch tiếng Việt: Hồ Tấn Nhật và Đoàn Thị Minh Trinh, NXB Đại học Quốc Gia TP Hồ Chí Minh, 2009)

[2] Crawley, E. F. (2001), The CDIO Syllabus A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education, Department of Aeronautics and Astronautics, Massachusetts Institute of Technology.

[3] http://www.cdio.org

- 53 -

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

VỚI VIỆC ĐẠT KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI

Hà Thị Thùy Dương 19F

20 Tóm tắt:

Bài viết này trình bày tầm quan trọng của công nghệ thông tin và vai trò của nó trong việc ứng dụng vào hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm hướng tới đạt kết quả học tập mong đợi từ người học. Qua đó, tác giả cũng đưa ra được một số lưu ý nhằm phát huy vai trò của công nghệ thông tin với việc phát triển năng lực của người học. Từ khóa: công nghệ thông tin, hoạt động giảng dạy, kết quả học tập mong đợi

1. Đặt vấn đề Công nghệ thông tin (CNTT) đã làm thay đổi căn bản cách thức sống của loài

người trên rất nhiều phương diện, từ kinh tế, chính trị, đến văn hóa, xã hội. Cũng như nhiều lĩnh vực khác, CNTT cũng tác động mạnh mẽ tới giáo dục. UNESCO đã dự đoán “sẽ có sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản vào đầu thế kỷ 21 do ảnh hưởng của CNTT ”. Do vai trò to lớn của CNTT mà trong đề án đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Đảng cũng khẳng định cần đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT. Việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy ảnh hưởng to lớn đến việc thực hiện mục tiêu của quá trình giáo dục, phát triển năng lực người học. Chính vì vậy làm rõ vai trò của ứng dụng CNTT đến đạt mục tiêu giáo dục, đạt kết quả mong đợi là rất cần thiết, có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn 2. Vai trò của ứng dụng CNTT với việc đạt kết quả học tập mong đợi

Kết quả học tập mong đợi chính là người học đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết; nói cách khác là phát triển năng lực người học. Bài viết sẽ phân tích vai trò của ứng dụng CNTT với việc đạt mục tiêu này.

Thứ nhất, ứng dụng CNTT góp phần hình thành năng lực sử dụng CNTT của người học

Phát triển năng lực người học đã trở thành yêu cầu tất yếu của nền giáo dục Việt Nam để phát huy vai trò của giáo dục đối với sự phát triển đất nước và hội nhập quốc tế. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra chuẩn năng lực và phẩm chất của giáo dục phổ thông, trong đó những năng lực mà người học cần phải có là năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán. Như vậy, trong các năng lực chung cần hình thành ở người học có năng lực sử dụng CNTT. Đó là một năng lực cần thiết, không thể thiếu trong thời đại CNTT hiện nay. Trong thời đại hiện nay, do tốc độ phát triển tri thức theo cấp số nhân, con người đã tạo ra khối lượng tri thức khổng lồ và thường xuyên thay đổi, đặc biệt là một lượng lớn thông tin đã được số hóa nên để khai 20 Thạc sĩ, Học viện Chính trị khu vực IV, TP. Cần Thơ Email: [email protected]

- 54 -

thác tri thức và cập nhật các tri thức mới một cách liên tục phục vụ cho việc học tập suốt đời thì phải có khả năng sử dụng CNTT. Theo kết quả một nghiên cứu do Công ty IBM thực hiện năm 2010, lượng thông tin số trên mạng toàn cầu tăng gấp 2 lần chỉ sau mỗi 11 tiếng. Con người cần phải có năng lực sử dụng CNTT mới có khả năng khai thác, thu thập thông tin, tri thức trên mạng toàn cầu phục vụ cho cuộc sống và nghề nghiệp. Hơn nữa, để phát triển các năng lực của người học như năng lực tự học, năng lực sáng tạo… thì năng lực sử dụng CNTT có vai trò nền tảng. Người học sẽ không thể hình thành được năng lực tự học nếu không đọc các tài liệu về vấn đề mà mình muốn tự học, không thu thập tri thức, thông tin thì sẽ không thể phân tích, so sánh, tổng hợp, xử lý các thông tin này thành tri thức của chính bản thân mình. Sáng tạo luôn luôn phải trên cơ sở của sự kế thừa, nếu không biết trong vấn đề này đã có những quan điểm nào thì không thể đưa ra được quan điểm riêng, sự đồng tình hay không đồng tình trong những mặt nào của vấn đề. Chính năng lực sử dụng CNTT sẽ giúp người học nắm bắt tất cả các thông tin, quan điểm đi trước trong vấn đề này.

Muốn phát triển năng lực sử dụng CNTT cho người học thì phải đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học, đưa việc sử dụng CNTT trở thành yêu cầu bắt buộc, không thể thiếu trong hoạt động dạy và học của thầy và trò. Ví dụ giảng viên (GV) trước khi đưa ra vấn đề cần tranh luận, giải quyết cho người học, có thể gợi ý trước các trang web để người học có thể truy cập và khai thác. GV có thể thành lập trang web riêng để người học trong lớp có thể được tự do trao đổi ý kiến của mình về các nội dung, vấn đề trong quá trình học tập… Qua đó, năng lực sử dụng CNTT của người học sẽ được hình thành và phát triển.

Thứ hai, ứng dụng CNTT góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học

Để phát triển năng lực cho người học thì việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học đã trở thành yêu cầu tất yếu. Phương pháp mới phải tạo điều kiện cho hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức của người học để không chỉ giúp người học có được tri thức mà phải có năng lực tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức mới. Phương pháp giảng dạy phát triển năng lực người học phải tạo không gian cho sự tự do trình bày các quan điểm riêng của người học, cho sự trao đổi, thảo luận, làm việc chung giữa người học – người học, người học – người dạy để hình thành năng lực tự chủ, độc lập, sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ… Việc ứng dụng CNTT vào dạy học sẽ thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học.

Để hình thành năng lực tự học cho người học, người thầy không thể thuyết trình một chiều mà cần cung cấp các kiến thức, kỹ năng có tính chất nền tảng, cơ sở, nêu những vấn đề cần giải quyết, gợi ý các tài liệu chính cần phải đọc và người học phải chủ động tìm kiếm các nguồn tài liệu để thu thập thông tin, rồi phân tích, so sánh để xử lý thông tin nhằm giải quyết vấn đề mà người dạy đưa ra. Để có thể đưa ra cách giải quyết vấn đề của bài học của mình, người học trước tiên phải thu thập được các thông tin liên quan. Thư viện truyền thống với số đầu sách hạn chế không thể cung cấp tài liệu đầy đủ cho tất cả người học. Người học sẽ bị hạn chế trong quá trình thu thập thông tin vì sự hạn hẹp của các loại tài liệu và thời gian phục vụ. Tuy nhiên, với sự hỗ trợ của CNTT, đặc biệt là internet, quá trình thu thập thông tin của người học sẽ trở nên dễ dàng, tiện lợi hơn rất nhiều. Người học có thể tiếp cận với nguồn tài liệu ở bất cứ đâu và bất cứ khi nào. Đặc biệt là CNTT giúp người học có thể tiếp cận được với

- 55 -

nguồn tài liệu vô cùng phong phú, đa dạng từ nhiều nguồn khác nhau. Chỉ bằng một cú nhấp chuột, người học có thể tìm kiếm được khối lượng tri thức khổng lồ liên quan đến bài học từ các trang web toàn cầu. Ngoài ra, bằng internet, sinh viên (SV) còn có thể tiếp cận được với nhiều sách và giáo trình điện tử. Hiện nay, một số thư viện in nhờ vào CNTT đã xây dựng những thư viện số, các cuốn sách, tài liệu được số hóa, phục vụ nhu cầu tìm kiếm thông tin của tất cả người học trong cùng một thời điểm và ở bất cứ thời gian nào. Ở một số nước trên thế giới, nhờ CNTT, nhiều thư viện của các trường đại học còn kết nối cơ sở dữ liệu với các thư viện lớn trên thế giới để đảm bảo cung cấp đầy đủ tất cả các tài liệu liên quan hiện có cho người học. Như vậy, với CNTT, quá trình tìm kiếm thông tin phục vụ cho việc tự học, tự tìm kiếm chân lý của SV không những trở nên nhanh chóng, tiện lợi ở bất cứ đâu, bất cứ khi nào mà còn giúp cho tất cả người học đều được tiếp cận với nguồn thông tin, tài liệu phong phú, đa dạng. Đây chính là điều kiện cần thiết cho áp dụng phương pháp giảng dạy nhằm hình thành năng lực tự học cho người học, cho tổ chức các hoạt động dạy học đảm bảo hoạt động tự tìm kiếm chân lý bằng chính vốn tri thức sẵn có và chính những hoạt động học tập của người học (tìm kiếm thông tin, phân tích xử lý thông tin). Bởi nếu người học chỉ có cuốn giáo trình không thôi và đòi hỏi họ phải giải quyết những vấn đề tư duy hoặc thực tiễn liên quan đến bài học sẽ là điều không tưởng. Ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng “lấy người học làm trung tâm”, “đặc biệt coi trọng những kiến thức, kỹ năng, thái độ và niềm tin mà người học mang vào lớp”. Điều này không chỉ giúp kiến thức mới được lưu giữ lâu hơn mà còn hình thành được năng lực tự học cho người học.

Để phát triển các năng lực sáng tạo, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ… của người học thì người dạy phải giảm bớt thời gian thuyết trình và chú ý nhiều hơn đến việc tổ chức các hoạt động cho người học để huy động sự tham gia của người học vào nội dung của bài học như giảng dạy nêu vấn đề, giảng dạy bằng tình huống, thảo luận nhóm, vấn đáp… Vấn đề đặt ra là làm sao trong thời gian ngắn hơn mà vẫn truyền tải được những kiến thức, kỹ năng cơ sở nền tảng cho người học. Giải pháp hữu hiệu chính là ứng dụng CNTT trong giảng dạy như sử dụng powerpoint để đưa những hình ảnh, âm thanh, video sinh động phục vụ cho nội dung bài giảng làm rút ngắn những thời gian không cần thiết. Ví dụ, trong giờ giảng lý thuyết về điện máy, nếu không có CNTT, GV phải vẽ lên bảng hình ảnh các động cơ máy móc tốn rất nhiều thời gian, thì với CNTT, họ có thể trình chiếu các sơ đồ, mô hình đã chuẩn bị sẵn do đó giảm bớt thời gian trình bày để có thời gian nhiều hơn cho việc sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực huy động nhiều hơn sự tham gia của SV vào bài giảng. Không chỉ vậy, những hình ảnh, âm thanh, video sinh động tác động cùng một lúc tới tất cả các giác quan của SV giúp SV tiếp thu bài tốt hơn và tạo ra hứng thú học tập của họ đối với nội dung bài giảng. Khi đã tạo được hứng thú thì việc kêu gọi họ tích cực tham gia vào bài giảng sẽ dễ dàng hơn.

Với việc ứng dụng CNTT trong hoạt động dạy học, người dạy có thể nắm bắt và “hiểu” trình độ, năng lực và nhu cầu của người học hơn, từ đó việc đưa ra các vấn đề, tình huống, câu hỏi… để người học trả lời, giải quyết sẽ phù hợp hơn. Bởi lẽ, những yêu cầu của người dạy quá cao hoặc quá thấp so với khả năng của người học sẽ không thể phát huy được năng lực của người học. Cụ thể, với thư điện tử, thậm chí một số GV còn tự thành lập trang web cá nhân riêng mà ở đó mục tiêu của bài giảng, những vấn đề đặt ra để SV giải quyết, các tài liệu cần đọc, các hướng dẫn của GV giúp người

- 56 -

học giải quyết vấn đề đúng hướng… đều được hiển thị trước giờ học và người học truy nhập và thực hiện theo các yêu cầu đó thì hoạt động hướng dẫn, tổ chức, dẫn dắt người học trong quá trình tìm kiếm chân lý trong giờ học sẽ diễn ra nhanh chóng và thuận lợi hơn. Thậm chí, người học có thể gửi những thắc mắc, yêu cầu, mong muốn của mình về nội dung bài học cho người GV qua email hoặc thông qua trang web cá nhân của người GV. Sự trao đổi ấy một mặt giúp người GV nắm bắt được nguyện vọng, kiến thức, kỹ năng đã có của SV để đưa ra những yêu cầu phù hợp huy động sự tham gia của người học vào bài học. 3. Một số lưu ý để phát huy vai trò của CNTT với việc phát triển năng lực người học

CNTT có vai trò rất lớn đối với việc đạt kết quả học tập mong đợi là phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, để có thể thực sự phát huy vai trò của CNTT vào quá trình đổi mới mục tiêu của giáo dục Việt Nam này, cần lưu ý một số điểm sau:

Thứ nhất, CNTT chỉ là phương tiện, công cụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học chứ không phải cứ ứng dụng CNTT là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Sự ngộ nhận này có thể dẫn tới việc chuyển từ đọc chép sang nhìn chép. Có một thực tế trong giáo dục Việt Nam thời gian qua là nhiều GV rất tích cực sử dụng CNTT như máy chiếu, laptop… trong dạy học nhưng lại chưa thực sự đổi mới phương pháp dạy học. Việc sử dụng này chỉ dừng lại ở việc sử dụng phương tiện dạy học hiện đại mà không mang lại sự thay đổi về bản chất của phương pháp. Bởi lẽ dù sử dụng CNTT nhưng GV vẫn độc thoại từ đầu đến cuối giờ, không có những cách thức để tổ chức các hoạt động phát huy sự tích cực, chủ động của người học tham gia vào quá trình dạy học, không khuyến khích và dành thời gian cho sự trao đổi, tương tác giữa thầy – trò, trò – trò. Điều đó một lần nữa khẳng định CNTT chỉ là phương tiện, công cụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học. Nghĩa là, nó tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho việc thực hiện các phương pháp phát triển năng lực người học. Còn có khai thác được tiềm năng của CNTT vào hỗ trợ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học trên thực tế hay không lại phụ thuộc vào việc sử dụng CNTT đó như thế nào? Nhận thức rõ điểm này giúp người GV tránh được những sai lầm mà thực tế đã diễn ra trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học ở một số nơi, một số người thời gian qua. Vì vậy để CNTT thực sự góp phần đổi mới phương pháp dạy học, người GV khi sử dụng CNTT luôn phải tự đặt câu hỏi và trả lời xem liệu việc mình sử dụng công nghệ này đã góp phần phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học hay chưa, đã góp phần gia tăng sự trao đổi, tương tác trong quá trình học tập hay chưa.

Thứ hai, để CNTT góp phần vào việc thực hiện mục tiêu phát triển năng lực người học thì cả thầy và trò đều phải làm việc, sử dụng. Nếu chỉ GV hoặc SV sử dụng CNTT thì sẽ không thể phát huy được vai trò của CNTT trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học chứ chưa nói đến chuyện hình thành năng lực sử dụng CNTT ở người học. Nếu GV đã có trang web riêng trong đó những hướng dẫn của họ về bài học đã được thiết kế và trình bày rất khoa học giúp SV thuận lợi hơn trong quá trình tìm kiếm chân lý nhưng họ lại không truy nhập để nắm rõ yêu cầu trước giờ học, không sử dụng công nghệ để tìm kiếm tri thức nhằm nắm bắt những tri thức về bài học trước khi lên lớp thì không thể nói là CNTT góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học và cũng không thể

- 57 -

hình thành năng lực sử dụng CNTT ở người học. Chính vì vậy, mở các lớp tập huấn về khả năng sử dụng CNTT cho cả người dạy và người học như kỹ năng sử dụng máy tính, kỹ năng tra cứu thông tin trên mạng, kỹ năng lập trang web và sử dụng web… là một yêu cầu thiết yếu để phát huy vai trò của CNTT trong phát triển năng lực người học.

Thứ ba, để phát huy vai trò của ứng dụng CNTT vào phát triển năng lực người học, các trường phải chú ý phát triển hạ tầng CNTT hiện đại, đồng bộ. Việc hoàn thiện mạng lưới cơ sở hạ tầng phải đồng bộ, đảm bảo sự kết nối, liên thông về thông tin. Vì vậy, các trường cần chú ý đầu tư cơ sở hạ tầng thông tin như nối mạng wifi, mạng dây, trang bị máy tính, thực hiện thư viện số... tạo điều kiện thuận lợi cho việc ứng dụng CNTT vào việc dạy và học.

Ứng dụng CNTT trong việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay, trong đó nổi bật hơn cả là góp phần đạt kết quả học tập mong đợi, phát triển năng lực người học đã được đặt ra. Tuy nhiên, để việc thực hiện có hiệu quả thực sự, việc làm rõ vai trò của CNTT đến đâu trong quá trình đổi mới ấy, thầy và trò cần phải làm gì để khai thác những sức mạnh, tiềm năng ấy của CNTT vào phát triển năng lực người học là rất cần thiết. Bởi lẽ, sự thiếu tường minh những vấn đề này ở một số GV, SV trong thời gian qua đã dẫn tới tình trạng đã sử dụng CNTT mà chưa phát triển được năng lực người học, chưa góp phần vào việc đạt kết quả học tập mong đợi. Bài viết này hi vọng sẽ đóng góp một phần nào đó vào việc làm rõ những vấn đề đó.

APPLICATION OF INFORMATION TECHNOLOGY IN TEACHING TO HELP LEARNERS ACHIEVE EXPECTED LEARNING OUTCOMES

• Ha Thi Thuy Duong Academy of Politics Region IV (Cantho)

Abstract: The paper is about the important role of information technology in teaching-learning in order to help learners achieve expected results. Besides, the author also gives some notices in order to enhance this role so that learners can use to boost up their abilities. Keywords: information technology, teaching, expected learning outcomes

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Kỳ (1998), Mô hình giáo dục lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo

dục, Hà Nội. [2] Ủy ban Khoa học về hành vi – xã hội, giáo dục (2000), Phương pháp học tập tối

ưu, NXB Tổng hợp TP.HCM. [3] Trần Minh Hùng (2011), “Nâng cao năng lực ứng dụng CNTT cho giáo viên trung

học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, 271 (1), tr. 62-63. [4] Nguyễn Mạnh Hưởng (2006), “Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào

dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, Số 133, tr. 26-28. [5] Quách Tuấn Ngọc (1999), “Đổi mới phương pháp dạy học bằng công nghệ thông

tin - xu thế của thời đại”, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên ngành, Số 8, Hà Nội

http://english.hcma.gov.vn/home/member-units/academy-of-politics-region-iv/academy-of-politics-region-iv-39

- 58 -

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG GIẢNG DẠY

Nguyễn Thanh Huy 20F

21 Tóm tắt:

Do tầm quan trọng của công nghệ thông tin và trước yêu cầu cấp bách của việc phải nhanh chóng ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình tổ chức dạy và học tại các trường đại học, cao đẳng tại Việt nam nói chung, tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM, nói riêng việc ứng dụng công nghệ thông tin như thế nào để mang lại hiệu quả là một vấn đề đang được đặt ra. Bài viết này trình bày các mức độ và đánh giá hiệu quả đạt được từ việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, giúp giảng viên có cái nhìn tổng quát và vận dụng tốt việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Từ khóa: công nghệ thông tin, giảng dạy

1. Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học như thế nào để đạt

được hiệu quả và phù hợp với nội dung môn học là vấn đề còn khó khăn đối với không ít giảng viên (GV). Mỗi môn học, mỗi phương pháp dạy học có thể có một hoặc hơn một cách ứng dụng CNTT; và kết quả cuối cùng vẫn là dạy học một cách hiệu quả. Dưới đây là một số khả năng ứng dụng CNTT trong dạy học. 1.1. Giảng viên ứng dụng CNTT để trình chiếu trên lớp

Xu hướng ứng dụng CNTT hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng thường chỉ ở mức độ này: GV soạn bài giảng bằng các phần mềm Word, PowerPoint… trên máy tính và trình chiếu trên lớp; có thể sử dụng thêm các hình ảnh vào bài giảng; và GV chiếu đến đâu thì sinh viên (SV) ghi đến đó.

Nếu chỉ dừng lại ở mức độ này thì CNTT chỉ đóng vai trò là phương tiện hỗ trợ cho GV dạy học; SV không thể nghe GV giảng bài mà chỉ lo ghi chép những gì được trình chiếu trên lớp. Việc sử dụng CNTT như thế này thực chất là làm giảm khả năng tư duy của SV, nhất là trong các môn học thuốc khối ngành khoa học xã hội và nhân văn. 1.2. Giảng viên ứng dụng CNTT để minh họa và tương tác với người học

Ở mức độ này, GV có thể: - Chuẩn bị kỹ cho bài giảng, không thể hiện hết nội dung trên bài giảng nhưng lại làm

cho bài giảng dễ nhìn, thu hút người học; - Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh minh họa, các mẫu có sẵn… để sơ đồ hóa các

nội dung ý tưởng cần phân tích − trình bày, giúp SV tư duy tốt hơn và vừa tránh mất nhiều thời gian khi phải thực hiện bài giảng từ đầu;

21 Thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 59 -

Hình 1. Minh họa bài giảng 1

- Sử dụng phần mềm Prezi để soạn bài giảng rất nhanh nhưng vẫn có thể thu hút người học thông qua hiệu ứng, hình ảnh;



- Vượt qua những e ngại ban đầu do chưa thành thạo CNTT để thử kết hợp sử dụng các phần mềm hỗ trợ khác khi ra bài tập, ra bài thi/ kiểm tra, đặt câu hỏi... o Phần mềm Hot Potatoes giúp ra bài tập, ra bài thi/ kiểm tra, đặt câu hỏi… một

cách nhanh chóng, dễ dàng, và thuận lợi; SV có thể làm tại lớp hoặc ở nhà và được chấm điểm tự động. GV có thể: Tổ chức một buổi thi giữa các nhóm trong lớp bằng bài tập ô chữ; Cho SV làm bài kiểm tra tại lớp bằng hình thức trắc nghiệm; Vận dụng bài tập điền từ vào chỗ trống khi dạy ngoại ngữ;

- 60 -

…

Hình 4. Một dạng bài tập của Hot Potatoes

Hình 5. Một dạng bài tập khác của Hot Potatoes

o Phần mềm MindManager kết hợp bản đồ tư duy với các loại tài liệu khác rất dễ dàng như: Từ sơ đồ xuất ra danh mục trong văn bản; Từ danh mục trong văn bản tạo sơ đồ dễ dàng; Từ sơ đồ xuất ra file trình chiếu; Từ sơ đồ xuất ra file hình ảnh; Từ sơ đồ xuất ra cơ sở dữ liệu; Từ sơ đồ xuất ra trang web thể hiện sơ đồ và đính kèm nội dung; …

Hình 6. Minh họa MindManager

- 61 -

Ở mức độ này, GV dễ dàng nhận thấy sự đầu tư vào bài giảng sẽ thu lại hiệu quả đáng kể so với các mức độ trên; tuy nhiên, GV phải biết kết hợp với phương pháp giảng dạy, phương pháp trình bày, chất lượng của câu hỏi, bài tập… 1.3. Sinh viên sử dụng CNTT để giải quyết vấn đề

Ở mức độ này, GV định hướng cho SV bằng cách đặt vấn đề và đóng vai trò của người tư vấn − hướng dẫn; để tự lực giải quyết vấn đề, SV phải sử dụng thành thạo các công cụ CNTT như phần mềm, internet…

WebQuest là một hình thức học tập mà các thông tin − kiến thức đều đến từ các trang web: GV sử dụng các bài tập dạng WebQuest để rèn luyện cho SV các kỹ năng tư duy ở mức cao; SV tự tập hợp các thông tin − kiến thức và đưa ra các kết luận giải quyết vấn đề. Được lựa chọn trong WebQuest là các chủ đề gắn với thực tiễn: các tình huống lịch sử hoặc thời sự thường là phức tạp do có nhiều quan điểm khác nhau. WebQuest còn giúp cho SV hệ thống hóa các vấn đề.

Thực tế cho thấy GV đã từng sử dụng phương pháp này trong quá trình dạy học nhưng có thể chưa cụ thể hóa vấn đề hoặc chưa đóng vài trò là người hướng dẫn − tư vấn, và đặc biệt hơn nữa là GV chưa thông thạo các công cụ về tin học.

Hình 7. Phương pháp dạy học WebQuest

1.4. Giảng viên và sinh viên sử dụng hệ thống học tập Ở mức độ này, GV tạo ra kênh thông tin để trao đổi học thuật với SV. Việc trao

đổi học thuật không chỉ dừng lại ở mức trao đổi qua email mà trao đổi ở đây có tính chất chung cho toàn thể SV trong lớp, chẳng hạn như: lập kế hoạch học tập, chuẩn bị bài trước, gửi bài kiểm tra, và nộp bài làm lấy điển tích lũy qua hệ thống.

Nhiều trường ở Việt Nam đã triển khai hệ thống E-Learning nên việc trao đổi qua hệ thống rất dễ dàng và thuận lợi cho GV khi lên lớp và trao đổi với SV khi đang ở nhà.

Hình 8. Hệ thống E-Learning

- 62 -

Ngoài ra, GV có thể sử dụng các hệ thống có sẵn để: - Tạo trang web cá nhân thông qua các mã nguồn có sẵn; việc này không đòi hỏi GV

phải có kiến thức sâu về CNTT: Moodle, Webnode…

Hình 9. Tạo trang Web miễn phí

- Ra đề thi và tổ chức kiểm tra online hoàn toàn miễn phí; công việc này rất dễ dàng, hoàn toàn phù hợp với khả năng của GV.

Hình 10. Tổ chức thi online miễn phí

Hình 11. Tổ chức thi online miễn phí

2. Nâng cao việc ứng dụng CNTT trong dạy học Do không ít GV gặp khó khăn trong việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy nên

cần tổ chức các buổi tập huấn, thường xuyên bồi dưỡng và cập nhật các kiến thức − kỹ năng về CNTT cho GV. Dưới đây là một ví dụ: nếu được hướng dẫn qua một số buổi tập, GV dễ dàng thực hiện bài tập ô chữ sau đây:

- 63 -

Hình 12. Bài tập ô chữ chạy trên nền web

Thông qua các buổi tập huấn, bồi dưỡng kiến thức − kỹ năng về CNTT, GV có thể đạt được các mức độ sau:

- Dễ dàng tạo ra các bài giảng, bài thuyết trình hấp dẫn, nhanh chóng; - Dễ dàng tạo ra các loại bài tập khác nhau như ô chữ, trắc nghiệm… mà thời gian

đầu tư là không cần nhiều; - Dễ dàng tạo ra trang web, diễn đàn trao đổi học thuật với SV, với đồng nghiệp; - Dễ dàng hơn khi tham gia vào hệ thống học tập của Nhà trường; - …

3. Kết luận Việc làm rõ các mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học sao cho phù hợp và

những lợi ích khi sử dụng CNTT là việc mà GV của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM, đang quan tâm. Nhiều GV rất muốn ứng dụng CNTT trong dạy học nhưng thực hiện chưa đúng cách; một số khác thì ngại sử dụng CNTT vì quá xa lạ. Để việc ứng dụng CNTT trong dạy học đạt hiệu quả thì Nhà trường phải định hướng cho GV thông qua việc thường xuyên tập huấn chẳng hạn.

Bài viết này trình bày các mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học giúp cho GV đánh giá và có cái nhìn tổng quát về việc ứng dụng CNTT hiện nay trong Nhà trường.

APPLICATION OF INFORMATION TECHNOLOGY IN TEACHING

• Nguyen Thanh Thuy


Abstract: Currently, the application of information technology in teaching at universities and colleges is required and encouraged. How to apply information technology efficiently is an issue to be resolved. Understanding the inevitable demand and importance of information technology, universities and colleges have responded and encouraged teachers to apply information technology. However, many teachers have not achieved the desired effects/ outcomes. This article presents the extent of IT application and evaluates the efficiency achievements from the application of information technology in teaching, aims to help teachers with an overview and better use of information technology in their teaching. Keywords: information technology, teaching

- 64 -

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2008), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy

học tích cực, NXB Giáo dục, Hà Nội. [2] Đào Thái Lai (2006), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ở trường phổ

thông Việt Nam, Đề tài trọng điểm cấp Bộ, Mã số B2003-49-42TĐ, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội.

[3] Nguyễn Thị Ngọc Diệp (2005), Dạy học định lý theo phương pháp tích cực với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

[4] Lê Văn Tiến (2005), Phương pháp dạy học môn toán (các tình huống dạy học điển hình), NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.

- 65 -

ĐÁNH GIÁ, CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI (CƠ SỞ HÀ NAM)

Đỗ Thị Hướng 21F

22 Tóm tắt:

Bài viết này trình bày thực trạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ cao đẳng chính quy, tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (cơ sở Hà Nam), qua đó đánh giá thực trạng và đưa ra những đề xuất, kiến nghị cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá tại cơ sở đào tạo này nhằm nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học nói riêng, của các hoạt động dạy và học trong nhà trường nói chung. Từ khóa: phương pháp kiểm tra, đánh giá, kết quả học tập

1. Đặt vấn đề Một trong những nhiệm vụ của đổi mới giáo dục là đổi mới kiểm tra, đánh giá,

để vừa đánh giá chính xác năng lực của người học, vừa giúp cải tiến quá trình dạy và học theo hướng tích cực. Để làm tốt nhiệm vụ đó, đòi hỏi giảng viên (GV), nhà quản lý phải nắm chắc và vận dụng thành thạo các phương pháp đánh giá kết quả học tập trong quá trình giảng dạy và kiểm tra, đánh giá. Có 4 nhóm phương pháp chính nhằm đánh giá kết quả học tập đang được sử dụng rộng rãi hiện nay là: đánh giá kiểu lựa chọn trả lời (trắc nghiệm khách quan), đánh giá bằng bài viết đủ dài (tự luận), đánh giá qua thực hành và đánh giá qua giao tiếp. Mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm khác nhau. Vì vậy, việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp trong đánh giá hoạt động học tập của người học là hết sức cần thiết.

Thực tế cho thấy, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học hiện nay ở nước ta còn nhiều bất cập. Hoạt động kiểm tra, đánh giá mới chỉ được xem như một kênh cung cấp thông tin về kết quả học tập một cách chưa toàn diện, chưa được nhìn nhận như một công cụ, phương pháp dạy và học hữu hiệu. Thực tiễn cho thấy, một số trường tạo áp lực về điểm số cho người học thông qua các kỳ thi và đánh giá nhưng không có sự phản hồi của họ. Trong khi đó, ở Việt Nam, kết quả học tập của học sinh, sinh viên (SV) được coi là một trong những tiêu chí quan trọng không chỉ trong đánh giá việc học tập, mà còn trong xin việc làm, cơ hội thăng tiến sau này. Do đó, nếu công tác đánh giá kết quả học tập được thực hiện đúng đắn, đảm bảo tính khách quan, công bằng, phát triển được năng lực của người học, thì đó sẽ là động lực thúc đẩy người học chủ động, tích cực trong quá trình học, nâng cao kết quả học tập, góp phần nâng cao vị thế của nhà trường trong xã hội.

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (cơ sở Hà Nam) có tiền thân là Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nam. Trong những năm qua, công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học được triển khai nghiêm túc. Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả cao trong hoạt động kiểm tra, đánh giá, góp phần đổi mới quá trình dạy và học, cần có sự đánh giá thực trạng, từ đó rút kinh nghiệm để cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá.

22 Nghiên cứu sinh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (cơ sở Hà Nam) Email: [email protected]

- 66 -

2. Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ cao đẳng chính quy

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi của GV về thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV hệ cao đẳng chính quy trong nhà trường. Số phiếu phát ra là 72 phiếu, số phiếu thu về là 68 phiếu (đạt tỷ lệ 94.4%). Sau khi xử lý số liệu, kết quả thu được như sau: 2.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học

- Các phương pháp chính GV sử dụng để kiểm tra, đánh giá: Qua khảo sát, có 4 nhóm phương pháp chính được GV sử dụng là: trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành và phỏng vấn/ vấn đáp.

- Mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá của GV có khác nhau, được thể hiện qua Bảng 1 dưới đây:

Bảng 1. Mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá Phương pháp Mức độ

Trắc nghiệm khách quan Tự luận Thực hành Vấn đáp/

phỏng vấn Số

phiếu Tỷ lệ (%)

Số phiếu

Tỷ lệ (%)

Số phiếu

Tỷ lệ (%)

Số phiếu

Tỷ lệ (%)

Rất thường xuyên 2 3.4 23 34.5 12 17.2 14 20.7 Thường xuyên 19 27.6 35 51.7 19 27.6 19 27.6 Thỉnh thoảng 28 41.4 7 10.3 25 37.9 21 31.0 Hiếm khi 19 27.6 3 3.4 12 17.2 14 20.7 Không bao giờ 0 0 0 0 0 0 0 0

Tổng 68 100 68 100 68 100 68 100

Bảng 1 cho thấy, về cơ bản GV thường xuyên sử dụng phương pháp tự luận để đánh giá kết quả học tập của SV. Cụ thể, ở mức độ rất thường xuyên, tỷ lệ GV sử dụng phương pháp tự luận cao nhất, chiếm 34.5%, thấp nhất là phương pháp trắc nghiệm khách quan, với 3.4%. Ở mức độ thường xuyên, phương pháp tự luận được sử dụng nhiều nhất với 51.7%, ba phương pháp còn lại có mức độ sử dụng ngang nhau, với 27.6%; thỉnh thoảng (41.4%), hoặc hiếm khi (27.6%) GV sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan.

- Nguyên nhân GV sử dụng phương pháp đánh giá tự chọn ở mức độ rất thường xuyên: Lý giải cho thực trạng sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập của SV ở trên, kết quả điều tra cho thấy, phần lớn GV lựa chọn đưa ra lý do là soạn đề nhanh (32.5%) và đánh giá được kỹ năng, sự sáng tạo của người học (31.4%). Nguyên nhân này đã giải thích vì sao GV chọn phương pháp tự luận để kiểm tra, đánh giá chiếm tỷ lệ cao nhất.

- Thời điểm sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá: Thời điểm sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có sự khác nhau, được thể hiện qua Biểu đồ 1:

- 67 -

Biểu đồ 1. Thời điểm sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Theo biểu đồ trên thì phương pháp tự luận được lựa chọn chủ yếu để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV vào cả 3 thời điểm: đầu, giữa và kết thúc học phần, trong đó thời điểm kết thúc học phần chiếm tỷ lệ cao nhất (55.2%). Trắc nghiệm khách quan ít được sử dụng, nhất là để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV vào thời điểm đầu học phần (6.3%). Phương pháp phỏng vấn/ vấn đáp được sử dụng nhiều trong thời điểm đầu học phần (40.4%), nhưng lại ít được sử dụng trong thời điểm giữa (11.4%) và cuối học phần (11%). Phương pháp thực hành sử dụng trong thời điểm giữa học phần chiếm 21.2%, ít được sử dụng trong kiểm tra, đánh giá đầu và cuối học phần.

- Sự kết hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá: GV thường xuyên kết hợp nhiều phương pháp để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV. Trong đó, ở mức độ thường xuyên, GV kết hợp 2 phương pháp chiếm tỷ lệ cao nhất (44.2%), sau đó là 3 phương pháp (29.4%), 4 phương pháp (16.4%), thấp nhất là 1 phương pháp (10%). Như vậy, đa số GV đã có sự kết hợp từ 2 phương pháp trở lên để giúp cho việc kiểm tra, đánh giá chính xác và khách quan hơn.

- Thực trạng tham gia các khóa tập huấn/ bồi dưỡng về kỹ thuật xây dựng đề thi: Có 82.2% GV được hỏi trả lời đã tham gia lớp tập huấn/ bồi dưỡng, 17.8% chưa tham gia. Những GV đã tham gia tập huấn đều có số năm giảng dạy từ 3-20 năm, những GV chưa tham gia chủ yếu là GV trẻ, có từ 1-2 năm giảng dạy. 2.2. Tác động của các phương pháp kiểm tra, đánh giá đến người học

Việc sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá để thu được kết quả đánh giá chính xác về người học đã được nhà trường triển khai nghiêm túc. Tuy nhiên, việc GV sử dụng kết quả đánh giá đó như thế nào để tác động tích cực tới quá trình dạy và học, thì chưa được coi trọng. Một trong những yêu cầu để cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng như phương pháp dạy học là sau khi kiểm tra, đánh giá GV cần phân tích các câu hỏi trong đề kiểm tra, thi và phản hồi với SV để cùng rút kinh nghiệm.

Hoạt động phân tích đề thi sau khi kiểm tra, đánh giá: Đối với hoạt động phân tích đề kiểm tra, thi, phần lớn GV chọn thường xuyên phân tích độ khó (48.3%) và độ phù hợp (42.6%); hiếm khi phân tích độ giá trị (63.2%), độ phân biệt (57.4%), sai số (68.5%).

- 68 -

Hoạt động nhận xét kết quả bài thi với SV: Hoạt động này hiện nay chưa được GV quan tâm đúng mức. GV thỉnh thoảng dành thời gian để nhận xét kết quả bài thi với SV chiếm tỷ lệ cao (36.3%) và hiếm khi (31.2%). Trong khi đó, chỉ có 22.8% GV thường xuyên và 6.5% rất thường xuyên nhận xét kết quả bài thi với SV. Đặc biệt là có những GV không bao giờ nhận xét kết quả bài thi với SV (3.2%). 3. Đánh giá thực trạng các phương pháp sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hệ cao đẳng chính quy

Từ kết quả điều tra đã trình bày, có thể rút ra một số kết quả đạt và chưa được của phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV hệ cao đẳng chính quy tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (cơ sở Hà Nam) như sau: 3.1 Kết quả đạt được

- GV đã sử dụng được 4 nhóm phương pháp chính trong kiểm tra, đánh giá. - Phần lớn GV thường xuyên kết hợp 2 - 3 phương pháp trong kiểm tra, đánh giá.

Điều đó cho thấy nhận thức của GV về sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học cơ bản là tốt, bước đầu GV đã có sự đổi mới trong hoạt động kiểm tra, đánh giá.

- GV đã chú trọng đến phân tích độ khó, và độ phù hợp của đề kiểm tra, thi. - Công tác tập huấn/ bồi dưỡng về kỹ thuật xây dựng đề thi được quan tâm: Hầu

hết GV trong trường đã được tham gia lớp tập huấn/ bồi dưỡng. Gần đây nhất, năm 2013, nhà trường đã mời chuyên gia về tập huấn kỹ thuật xây dựng đề thi cho GV toàn trường. 3.2 Hạn chế

- GV thường xuyên sử dụng phương pháp truyền thống (tự luận) trong kiểm tra, đánh giá, ít sử dụng các phương pháp mới. Tình trạng này xảy ra trong suốt quá trình đánh giá (đầu, giữa và cuối học phần). Ít khi GV đánh giá SV bằng các tình huống bài tập mở để SV tự suy luận hoặc các bài tiểu luận, bài tập lớn. Cụ thể:

+ Kiểm tra, đánh giá hoạt động trên lớp (đầu, giữa học phần): GV thường xuyên sử dụng phương pháp tự luận thông qua hình thức kiểm tra 1 tiết để lấy điểm. Trong quá trình học, SV sẽ có 2 - 3 bài kiểm tra tự luận. Ngoài ra, GV còn đánh giá bằng các phương pháp vấn đáp/ phỏng vấn, thực hành thông qua quá trình tham gia phát biểu trên lớp, thảo luận, bài tập về nhà, sản phẩm của SV. Phương pháp trắc nghiệm khách quan ít được sử dụng trong kiểm tra, đánh giá hoạt động trên lớp.

+ Đánh giá hết học phần (cuối kỳ): Đối với đánh giá cuối kỳ, GV cũng thường xuyên sử dụng phương pháp đánh giá tự luận. Đề thi có từ 1 - 4 câu hỏi, thời gian thi tùy theo số tín chỉ của học phần được đánh giá.

- GV ít vận dụng kiến thức đã học/ tập huấn trong kiểm tra, đánh giá: Mặc dù kết quả khảo sát cho thấy, có tới 82.4% GV đã được tham gia các khóa tập huấn/ bồi dưỡng về kỹ thuật xây dựng đề thi, nhưng tỷ lệ GV đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá vẫn chưa cao.

- Tính ì của GV lớn: Phần lớn GV soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo kinh nghiệm, thói quen và ngại thay đổi, tiếp cận với phương pháp mới. Do đó, các đề kiểm tra, thi chủ yếu nhằm đánh giá khả năng nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành mà ít

- 69 -

chú ý đến việc đáng giá khả năng SV vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn trong đời sống, ít đánh giá theo chuẩn năng lực đã được xác định theo chuẩn đầu ra.

- Chưa chú trọng phân tích câu hỏi trong đề kiểm tra, thi: Đa số GV khi có kết quả đánh giá, chỉ thường xuyên phân tích độ khó và độ phù hợp của câu hỏi thi, thỉnh thoảng hoặc hiếm khi phân tích độ giá trị, phân biệt và sai số. Do đó, GV sẽ khó để rút kinh nghiệm trong soạn đề thi, phân biệt được các nhóm SV tốt, khá, trung bình, yếu; từ đó, khó để điều chỉnh quá trình dạy học của mình.

- Đánh giá nhưng ít có phản hồi của GV với SV và ngược lại: Khi đánh giá, GV ít khi chữa bài thi, đặc biệt là hoạt động nhận xét kết quả bài thi với SV. Ở cấp cao đẳng, đại học, thông thường khi GV dạy xong học phần mình được phân công, sẽ không làm việc với lớp đó nữa nếu không được phân công học phần mới ở cùng lớp. Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho GV thỉnh thoảng mới nhận xét kết quả làm bài với SV. Như vậy, SV cũng ít có cơ hội để phản hồi những suy nghĩ hoặc đánh giá của mình trực tiếp với GV. Khi nhận được kết quả thi, SV ít có thắc mắc, khiếu nại, đặc biệt là đối với phương pháp đánh giá tự luận. Sau khi kết thúc đánh giá một học kỳ, trung bình số SV trong toàn trường làm đơn phúc khảo kết quả thi từ 5 - 7 SV. Điều đó cho thấy:

+ GV chưa chú trọng phân tích những ưu và nhược của người học, nên khó để đánh giá được sự tiến bộ của người học và rút kinh nghiệm cho chính bản thân người dạy.

+ Chưa làm thay đổi nhiều quá trình dạy và học. 4. Đề xuất, khuyến nghị cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học 4.1. Với nhà trường

Nâng cao triết lý về đánh giá, cung cấp hệ thống lý luận khoa học về kiểm tra, đánh giá cho đội ngũ quản lý và GV thông qua các lớp tập huấn về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo xu hướng đánh giá năng lực của người học.

- Chú trọng đầu tư đổi mới kiểm tra, đánh giá, coi đây là điều cần đổi mới đầu tiên và nỗ lực nhiều nhất, coi sự đổi mới trong kiểm tra, đánh giá là động lực thúc đẩy các quá trình khác thay đổi theo, như: đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy và học, đổi mới quản lý,…

- Cần quan tâm và chỉ đạo sát hơn nữa, đồng thời có chế tài xử phạt trong hoạt động dạy và học, cụ thể:

+ Yêu cầu GV hạn chế sử dụng phương pháp tự luận theo hướng kiểm tra kiến thức học thuộc, khuyến khích thiết kế đề tự luận theo hướng mở để đánh giá tốt hơn năng lực của SV.

+ Cần có quy định sau khi chấm bài xong, GV phải nhận xét, rút kinh nghiệm với SV và lắng nghe phản hồi trực tiếp từ SV, coi đây là một trong những nhiệm vụ dạy học của GV.

- Coi trọng kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của GV thông qua phản hồi của SV.

- 70 -

- Nhà trường tạo điều kiện, hỗ trợ về kinh phí cho các phòng chức năng, GV mua và sử dụng một số phần mềm hỗ trợ trong kiểm tra, đánh giá để năng cao kết quả hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học trong trường. 4.2. Với giảng viên

- Cần hiểu và áp dụng xu hướng từ dạy học tập trung vào mục tiêu, nội dung chương trình học sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy và học nhằm hình thành năng lực cho SV.

- GV cần thay đổi nhận thức về sự đổi mới kiểm tra, đánh giá, coi đây là nhiệm vụ vì sự phát triển của nhà trường.

- GV cần coi trọng hoạt động đánh giá trong quá trình dạy học, thực hiện thường xuyên phản hồi với người học, coi đây là nguồn thông tin để rút kinh nghiệm hoạt động dạy học của mình, sẵn sàng thay đổi, điều chỉnh vì sự tiến bộ của người học.

- Tương ứng với mỗi phương pháp kiểm tra, đánh giá, GV phải xây dựng nhiều công cụ phù hợp, đặc biệt là các công cụ đánh giá bài thi dạng đề mở, đề giải quyết tình huống thực tiễn.

- Kết hợp sử dụng nhiều phương pháp để đánh giá được hết các tầng năng lực của SV như: trắc nghiệm khách quan, thực hành, cho SV tương tác với nhau để trả lời tình huống cụ thể, hồ sơ,…

- GV hướng dẫn SV biết cách tự đánh giá: tự đánh giá mình, đánh giá lẫn nhau và đánh giá GV để hình thành các kỹ năng như: kỹ năng nhận xét, đánh giá, phản biện, tư duy, sáng tạo,… cho SV. 5. Kết luận

Kiểm tra, đánh giá là bộ phận không thể tách rời quá trình dạy và học. Muốn đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đặc biệt là đổi mới quá trình dạy và học theo hướng tiếp cận năng lực của người học, thì khâu đột phá là kiểm tra, đánh giá. Để cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả người học, cần đánh giá thực trạng để phát huy điểm mạnh, khắc phục những tồn tại, hạn chế. Với kết quả khảo sát tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (cơ sở Hà Nam), phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học dù đạt được những kết quả khả quan, song cũng đang còn nhiều hạn chế cần sớm khắc phục.

Đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua đánh giá các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học là một yêu cầu quan trọng. Hiện nay, có nhiều phương pháp để kiểm tra, đánh giá, nhưng không có phương pháp nào là toàn diện. Sử dụng kết hợp nhiều phương pháp sẽ đánh giá được chính xác hơn các tầng năng lực của người học.

- 71 -

EVALUATING AND IMPROVING METHODS OF STUDENT ASSESSMENT IN THE HANOI NATIONAL UNIVERSITY OF EDUCATION

(AT HA NAM CAMPUS)

• Do Thi Huong

Hanoi National University of Education (at Ha Nam Campus)

Abstract: In this article, the author presents the current situations of methods of examining and evaluating learning outcomes of regular students at the Hanoi National University of Education (at Ha Nam campus) and then gives suggestions and improvements for these methods so that the effectiveness of examination and assessment of students in particular and of the school in general will be enhanced. Keywords: methods of assessment, evaluation, learning outcomes

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ngô Doãn Đãi (2012), Quản lí và kiểm định chất lượng giáo dục, Tập bài giảng

dành cho hệ cao học ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

[2] Trần Khánh Đức (2006), Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Tập bài giảng hệ cao học Lí luận và phương pháp giảng dạy, Khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

[3] Nguyễn công Khanh (2014), Đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực, website: http://www.vvob.be/vietnam/files/s11_mr._khanh_innovation_in_assessment.pdf

[4] Nguyễn công Khanh (2015), Giáo trình Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[5] James H. McMillan (2001), Kiểm tra và đánh giá lớp học - nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả, NXB Viện Đại học Quốc gia Virginia.

[6] Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long (2013), “Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kỹ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc phổ thông ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2, tr. 10-23.

[7] Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[8] Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội, TP. HCM.

- 72 -

GẮN KẾT KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ VỚI KẾT QUẢ ĐẦU RA CỦA MÔN HỌC: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP

Nguyễn Thành Nhân 22F

23 Tóm tắt:

Bài viết trình bày quan điểm lý luận và các giải pháp gắn kết hoạt động kiểm tra - đánh giá với kết quả đầu ra của môn học, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học trong đào tạo theo tín chỉ, đáp ứng tốt mô hình đào tạo và đảm bảo chất lượng theo kết quả đầu ra định hướng phát triển năng lực sinh viên.

Từ khóa: kiểm tra - đánh giá, kết quả đầu ra, môn học

1. Đặt vấn đề Giảng dạy, học tập và kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập (KQHT) của

sinh viên (SV) trong giáo dục đại học phản ánh một chuỗi các hoạt động liên thông, liên hoàn, liên tục và thống nhất với nhau từ khâu thiết kế đến vận hành và tổ chức, quản lý trong quá trình đào tạo. Quá trình này được xem xét trên các cấp độ của chương trình đào tạo (CTĐT) cũng như cấp độ môn học và chúng chịu sự định hướng từ mục tiêu của ngành/ chuyên ngành đào tạo đến mục tiêu của môn học.

Tuy nhiên, mối quan tâm lớn nhất trong bối cảnh đổi mới của giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng là vấn đề về chất lượng đào tạo và làm thế nào để đánh giá, quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo ngày một tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của các bên có liên quan?

Bài viết nhỏ này chỉ đề cập đến một vài khía cạnh cụ thể có liên quan đến “câu hỏi lớn” nêu trên. Nội dung chính của bài viết tập trung phân tích những khía cạnh thuộc về quan điểm lý luận và các giải pháp chủ yếu nhằm gắn kết hoạt động KT-ĐG với kết quả đầu ra (KQĐR) của môn học, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học trong đào tạo theo tín chỉ nói riêng, đáp ứng tốt mô hình đào tạo và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học nói chung theo KQĐR định hướng phát triển năng lực cho SV. 2. Quan điểm nền tảng 2.1. Kết quả đầu ra

Hiện nay, trong giới nghiên cứu, các nhà khoa học cũng như các nhà quản lý giáo dục đại học trong nước có những cách hiểu, quan niệm khác nhau về “Learning Outcomes” (viết tắt là LOs) trong giáo dục đại học ở cấp độ CTĐT cũng như ở cấp độ môn học. Trong bài viết này, chúng tôi dùng cụm từ “KQĐR” cho thuật ngữ vừa nêu. 2.1.1. Kết quả đầu ra cấp chương trình đào tạo

Thuật ngữ “Learning Outcomes” trong lĩnh vực phát triển và quản lý chất lượng CTĐT trong giáo dục đại học có nhiều cách hiểu khác nhau như:

23 Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 73 -

- LOs phản ánh kết quả đầu ra của một ngành học/ CTĐT nào đó, là những gì mà người học biết và thực hiện được sau khi hoàn thành khoá học thuộc lĩnh vực chuyên môn; đó cũng là tập hợp các yêu cầu/ kỳ vọng đối với SV về KQHT ở cấp độ CTĐT [3];

- LOs cho biết những gì SV có thể hiểu và làm được ngay sau khi tốt nghiệp; trong khi đó, mục tiêu của CTĐT định hướng khái quát hơn và lâu dài hơn về sự phát triển năng lực, phẩm chất của người học trong quá trình làm việc sau khi tốt nghiệp một khoảng thời gian nhất định (thường sau khi hết thời gian tập sự khoảng 1 năm) [4, tr. 22].

Đương nhiên, KQĐR của CTĐT chính là sự cụ thể hóa ở mức độ nhất định từ mục tiêu của CTĐT. Qua giới thiệu sơ nét ở trên có thể thấy điểm chung nhất trong các quan điểm về KQĐR của CTĐT như sau:

(1) Là kết quả thực tế ở mức độ cụ thể mà SV phải đạt được sau khi hoàn tất CTĐT;

(2) Là sự cụ thể hóa từ mục tiêu của CTĐT mà cơ sở đào tạo cam kết SV sẽ và phải đạt được sau khi tốt nghiệp;

(3) Là căn cứ cho việc thiết kế và tổ chức hoạt động đào tạo, KT-ĐG, công nhận kết quả đào tạo, đảm bảo chất lượng bên trong cũng như bên ngoài của cơ sở đào tạo,…

Sở dĩ tác giả bài viết dùng cụm từ “kết quả đầu ra” để mô tả khái niệm trên là bởi vì tính chất cụ thể và đa dạng của KQĐR được tuyên bố tùy thuộc vào điều kiện, nguồn lực, và “đẳng cấp” của CTĐT trong các đơn vị/ cơ sở đào tạo khác nhau; trong khi đó “chuẩn đầu ra” (cách nói phổ biến hiện nay) đúng như nội hàm của cụm từ này thì đáng lẽ ra chúng phải được công khai chính thức và mang tính thống nhất chung theo “khung trình độ quốc gia” (National Qualifications Framework) tương ứng với các ngành/ chuyên ngành/ trình độ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tuy nhiên, khung trình độ này ở nước ta hiện còn đang trong quá trình dự thảo. 2.1.2. Kết quả đầu ra cấp môn học

Gần đây, trong đề cương môn học (Course Syllabus) người ta quan tâm nhiều hơn đến việc thể hiện thông tin về KQĐR ở cấp độ môn học. Rõ ràng, sẽ là thiếu sót và vô lý nếu trong thiết kế, phát triển một CTĐT có xác định KQĐR của toàn chương trình mà lại không thể hiện rõ nét, cụ thể KQĐR trong tất cả các môn học của cái CTĐT ấy. Hơn nữa, KQĐR của môn học góp phần thực hiện hóa KQĐR của CTĐT và cung cấp minh chứng trực tiếp cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung.

Một cách khái quát nhất, KQĐR của môn học phải cụ thể hóa và nhất quán về mặt cấu trúc nội dung cũng như hình thức thể hiện theo KQĐR của CTĐT. Nội dung trình bày tiếp theo dưới đây sẽ làm rõ hơn về các khía cạnh có liên quan đến KQĐR của môn học.

Vai trò − ý nghĩa của KQĐR của môn học

KQĐR của môn học có vai trò − ý nghĩa đặc biệt để: - Minh chứng cho việc chuyển tải thành công KQĐR của CTĐT vào các môn

học;

- 74 -

- Làm căn cứ xác định nội dung môn học (NDMH) và thiết kế việc KT-ĐG KQHT các môn học của người học;

- Phổ biến công khai, chính thức để người học nắm rõ nội dung, mức độ yêu cầu của KQHT cần phải đạt được sau khi kết thúc môn học;

- Định hướng việc xây dựng các chiến lược, công cụ, phương thức, quy trình tổ chức dạy học thích hợp nhằm giúp SV đạt KQĐR của môn học,…

Quan niệm về KQĐR của môn học KQĐR của môn học thể hiện một cách cụ thể và có tính chất lượng hóa mức độ

tối thiểu của kiến thức (knowledge), kỹ năng (skill), và thái độ (attitude) mà SV phải có sau khi kết thúc môn học, góp phần vào việc đạt KQĐR của CTĐT.

Về hình thức, KQĐR của môn học và KQĐR của CTĐT phải nhất quán với nhau; KQĐR của môn học xác định một cách chi tiết các nội dung, mức độ, phạm vi của KQHT theo mục tiêu của môn học mà SV cần đạt.

Về cấu trúc nội dung, KQĐR của môn học thường bao gồm các yêu cầu về (i) hiểu biết khoa học (thuộc phạm vi kiến thức môn học); (ii) kỹ năng (nhận thức và thực hành); (iii) thái độ − phẩm chất − giá trị (có liên hệ trực tiếp từ nội dung của môn học); và (iv) kết quả tổng hợp từ 3 thành phần trên; để người học có thể áp dụng vào thực hành chuyên môn cũng như vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Vấn đề xác định KQĐR của môn học trong tương quan với mục tiêu, nội dung

của môn học và KQHT thực tế của SV Về mặt lý thuyết, KQĐR của môn học được xác định và cụ thể hóa dựa trên mục

tiêu môn học đồng thời góp phần vào việc thực hiện KQĐR của CTĐT; về mặt thực tiễn, so với KQĐR của môn học, KQHT thực tế của SV trong và sau quá trình học tập môn học có thể rơi vào 1 trong 3 trường hợp sau:

(1) Không đạt yêu cầu KQĐR của môn học; (2) Đạt yêu cầu KQĐR của môn học; (3) Đạt cao hơn yêu cầu KQĐR của môn học.

Trường hợp (1) và trường hợp (2) là khá rõ; về trường hợp (3) thì phải chăng KQHT đó của SV không nằm trong phạm vi định hướng của môn học? Đặt ra tình huống như vậy là để làm rõ hơn về mặt nhận thức bản chất, đặc điểm, và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, nội dung của môn học và KQĐR của môn học; trên cơ sở ấy, việc xác định mức độ, phạm vi, và nội dung yêu cầu của KQĐR của môn học trong tương quan với mục tiêu của môn học và nội dung của môn học cũng như trong tương quan với việc xác lập nội dung KT-ĐG KQHT của SV ở môn học đó sẽ rõ ràng và chính xác hơn. Vấn đề này sẽ được trình bày chi tiết ở mục 2.1.3. 2.1.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu, NDMH với KQĐR môn học và nội dung KT-ĐG KQHT môn học

Theo tác giả bài viết, về mặt bản chất, mục tiêu môn học phản ánh một cách khái quát, có chức năng định hướng về quá trình và KQHT dự kiến mà SV có khả năng đạt được sau khi kết thúc môn học. Khả năng này nằm trong phạm vi nội dung của môn học mà thông qua sự hướng dẫn, giảng dạy của GV cùng với nỗ lực tích cực trong học tập của SV có thể đạt được ở những mức độ nhất định so với mục tiêu môn học. Tất

- 75 -

nhiên, phạm vi NDMH (cũng như nguồn học liệu, môi trường học tập cùng các điều kiện, phương tiện khác có liên quan đến việc triển khai môn học,…) phải được thiết kế sao cho có thể giúp SV đạt được thành quả học tập tối ưu so với mục tiêu môn học đề ra. Trong khi đó, KQĐR của môn học xác định “chuẩn/ ngưỡng” KQHT tối thiểu mà SV phải đạt được thì mới được công nhận hoàn thành môn học.

Thông thường, NDMH bao quát 3 thành phần chủ yếu sau: (1) Nội dung cơ bản, cốt lõi của môn học: Đây là hệ thống các đơn vị kiến thức,

kỹ năng, thái độ, giá trị… quan trọng thiết yếu mà bắt buộc SV phải chiếm lĩnh. Thành phần nội dung này của môn học phải được triển khai giảng dạy − học tập bắt buộc trên lớp và góp phần trực tiếp vào việc giúp SV đạt KQĐR của môn học. Nếu SV đạt được KQHT thực tế theo yêu cầu của KQĐR của môn học ứng với thành phần thứ nhất này của NDMH thì mới đạt kết quả mức trung bình. Bấy lâu nay ta hay đồng nhất điểm 5/10 ứng với kết quả học tập mức trung bình. Cách tính điểm và đánh giá như thế không sai nhưng câu hỏi đặt ra ở đây là: “Dựa trên căn cứ nào về KQHT của SV để ghi điểm 5 ấy?” Thật ra, chỉ khi nào SV đạt được KQĐR môn học tương ứng với thành phần nội dung cốt lõi, cơ bản của môn học thì mới đạt được mức trung bình về KQHT.

(2) Nội dung mở rộng của môn học: Đây là các đơn vị kiến thức, kỹ năng có liên quan gần và trực tiếp với nội dung cốt lõi, cơ bản của môn học nhưng chúng được GV giới thiệu, hướng dẫn để SV tự nghiên cứu, tìm hiểu, khảo sát thực tế… ngoài giờ lên lớp và sẽ được GV hướng dẫn, giải đáp thắc (nếu được người học đề nghị) trong quá trình SV tự tìm hiểu. Mặc dù nội dung này GV không trực tiếp giảng dạy trên lớp nhưng vẫn được cả GV và SV quan tâm, và thành phần nội dung này phải thể hiện trong đề cương môn học (mục Kế hoạch cụ thể của môn học) với tính chất là nội dung tự học bắt buộc. Đào tạo theo tín chỉ sẽ trở nên thực chất hơn và giúp ích cho việc giảm tải thời gian trên lớp, tăng cường tự học của SV nếu trong các môn học của CTĐT chỉ ra và giới thiệu, yêu cầu SV nghiên cứu, tự học nội dung mở rộng này của môn học. Nội dung mở rộng của môn học cũng phải được đưa vào nội dung KT-ĐG với tỉ lệ không quá 30% để đảm bảo rằng nếu SV nào đạt được thêm KQHT nội dung mở rộng này của môn học sẽ đạt kết quả từ mức trên trung bình đến mức khá, giỏi.

(3) Nội dung nâng cao của môn học: Thuộc thành phần nội dung nâng cao của môn học là các quan điểm, lý thuyết, trường phái, mô hình, phương pháp nghiên cứu mới/ hiện đại đang diễn ra, những vấn đề mới đang còn nhiều quan điểm, tranh cãi,… có liên quan đến môn học. Với nội dung này, GV giới thiệu, khuyến khích SV tìm hiểu thêm mà không hoàn toàn bắt buộc 100% SV đáp ứng. Tuy nhiên, trong quá trình học tập cũng như KT-ĐG môn học, nếu SV thể hiện được kết quả học tập, tìm hiểu nội dung nâng cao này của môn học thì sẽ được điểm cộng/ điểm thưởng với tỉ lệ điểm không quá 20% để có cơ hội được ghi nhận thành tích học tập tốt hơn, cao hơn hơn (mức giỏi/ xuất sắc).

Điều cần lưu ý ở đây là việc xác định các thành phần của NDMH như nêu trên hoàn toàn mang tính học thuật, được sự đồng thuận, nhất trí trong đội ngũ GV phụ trách môn học. Việc xác định các thành phần ấy trong NDMH sẽ chính xác hơn thông qua kinh nghiệm nghiên cứu chuyên môn và thực tiễn giảng dạy của GV nhưng cũng ít nhiều mang tính tương đối (chẳng hạn như cũng nội dung ấy của môn học sẽ là nội dung cơ bản đối với SV hệ chất lượng cao hoặc cử nhân tài năng nhưng lại là nội dung mở rộng/ nâng cao đối với SV thuộc phương thức đào tạo đại trà).

- 76 -

Với cách tiếp cận như thế, thành phần (1) của NDMH sẽ chuyển tải trực tiếp KQĐR môn học. Như vậy, rõ ràng, nếu SV mới đạt yêu cầu KQĐR môn học thì tương đương với KQHT trung bình − ngưỡng tối thiểu đảm bảo chất lượng đào tạo cấp độ môn học. Còn trường hợp SV đạt trên ngưỡng KQĐR môn học ứng với các mức độ KQHT thực tế cao hơn (như khá, giỏi, xuất sắc) thì vẫn nằm trong định hướng của mục tiêu học tập dự kiến và trong phạm vi bao quát của NDMH, trong thành phần (2) và (3).

Hình vẽ dưới đây minh họa cho ý tưởng được trình bày ở trên, qua đó thể hiện rõ hơn về mối liên hệ giữa mục tiêu môn học, KQĐR môn học, NDMH và nội dung KT-ĐG KQHT môn học.

Hình 1. Mô tả mối liên hệ mục tiêu, NDMH với KQĐR và nội dung KT-ĐG KQHT

môn học 2.2. Kiểm tra - đánh giá KQHT môn học theo định hướng phát triển năng lực SV trong giáo dục đại học [6] 2.2.1. Sơ nét về KT-ĐG theo tiếp cận năng lực

Quan điểm này được xây dựng trên cơ sở kế thừa các thành tựu phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn học trong giáo dục đại học cũng như căn cứ trong bối cảnh thực tiễn đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đổi mới của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay. Trong nghiên cứu về giáo dục đại học nói chung, đánh giá KQHT môn học của SV nói riêng, có thể nhận thấy đánh giá KQHT môn học chuyển trọng tâm từ tiếp cận nội dung (“cái” người học đã học và được học từ nội dung chương trình quy định do người dạy cung cấp) sang tiếp cận mục tiêu (“cái” SV học được và làm được để đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân và yêu cầu thực tiễn nghề nghiệp đặt ra). Ở đây, tác giả bài viết lấy mục tiêu định hướng phát triển năng lực SV làm mục tiêu mà hoạt động KT-ĐG mong muốn đạt được. Và, một trong các quan điểm đánh giá KQHT môn học thích hợp được chọn đó là quan điểm đánh giá dựa vào năng lực (competence-based assessment), còn có các tên gọi khác như đánh giá sự thực hiện

- 77 -

(performance assessment), đánh giá thay thế (alternative assessment), đánh giá trực tiếp (direct assessment), đánh giá phức hợp (complex forms of assessment) hay đánh giá xác thực (Authentic Assessment) [13]..., gọi chung là quan điểm AA trong đánh giá KQHT để phân biệt với quan điểm đánh giá theo truyền thống (Traditional Assessment) được gọi là quan điểm TA [9, tr.4-5]. - Bản chất của AA

Qua tổng hợp các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn có liên quan đến AA [2], [5], [14] có thể chỉ ra một số nét chủ yếu sau phản ánh bản chất của AA:

(1) AA đòi hỏi người học thể hiện năng lực (trên cơ sở tổng hợp tri thức, kỹ năng cũng như những phẩm chất cần thiết khác của thái độ, tư duy và tình cảm) để kiến tạo sản phẩm thông qua giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học tập có ý nghĩa, liên quan chặt chẽ đến các ứng dụng vào thực tế.

(2) AA yêu cầu SV thực hiện các hoạt động kiến tạo sản phẩm, tức là xem xét, đánh giá KQHT môn học của SV thông qua việc thực hiện các công việc trong suốt quá trình và cả sản phẩm cần đạt khi kết thúc quá trình ấy.

(3) AA tập trung vào đo lường khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của SV, cho phép người học được thể hiện tư duy, tính chủ động, sáng tạo và năng lực cá nhân trong quá trình học tập. AA là một mô hình đánh giá trong đó bao quát cả mức độ nhận thức nội dung học tập và cả quá trình người học vận dụng chúng vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập thực tế.

(4) AA cho phép cung cấp các minh chứng trực tiếp và thực chất về kết quả đạt được của SV trong học tập, dựa vào đặc tính và khả năng của cá nhân con người hơn là dựa vào tính toán máy móc các điểm số.

(5) AA gợi ý các chức năng đánh giá mới hơn đối với người dạy. - Ưu điểm nổi bật của AA

Trong đánh giá truyền thống, chương trình học định hướng hoạt động đánh giá KQHT môn học của người học, căn cứ trên mục tiêu giáo dục, nội dung chương trình giáo dục được thiết kế và triển khai bao gồm khối lượng kiến thức và hệ thống kỹ năng tương ứng; vì vậy, nhà trường tổ chức giảng dạy và SV phải chiếm lĩnh hệ thống kiến thức và kỹ năng này trong quá trình học tập.

Để xác định KQHT môn học, nhà trường nhất thiết phải kiểm tra SV, qua đó xem xét mức độ tiếp nhận kiến thức và kỹ năng của họ đáp ứng yêu cầu đặt ra ở mức nào. Thông thường, khối lượng kiến thức được xác định đầu tiên và được tập trung chủ yếu để đánh giá KQHT môn học của SV. Sau đó, các dạng thức đánh giá KQHT môn học được xây dựng và triển khai nhằm xác định thêm mức độ đạt được kỹ năng và trong một số trường hợp hình thành thái độ mới ở SV theo nội dung chương trình học.

Ngược lại, đối với AA, hoạt động đánh giá định hướng việc thiết kế và tổ chức chương trình học. Nhằm đạt mục tiêu giáo dục đặt ra, người học phải có năng lực thực hiện để giải quyết các tình huống hoặc bối cảnh có ý nghĩa thực tế; vì vậy, SV cần thực hiện các nhiệm vụ học tập hiệu quả, để sau khi tốt nghiệp, họ có thể vững vàng đón đầu và giải quyết thành công những thách thức đặt ra trong thực tế nghề nghiệp.

Để đánh giá thực chất KQHT môn học của SV, người dạy cần yêu cầu SV thực hiện các nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tế, qua đó xem xét và đánh giá sự thể hiện

- 78 -

(năng lực) của người học hơn là kiến thức và kỹ năng mà SV tiếp nhận trong chương trình học [11]. 2.2.2. Đặc điểm, yêu cầu (1) Đánh giá được thực hiện theo tiêu chí đánh giá năng lực

Kết quả của cá nhân SV được đo lường và đánh giá trong mối liên hệ với các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực, phản ánh mức độ kỳ vọng về năng lực SV cần đạt và mức độ thực tế (đạt/ hay không đạt) của SV. Đây là đặc điểm cơ bản khác với đánh giá theo chuẩn (Norm-Referenced Assessment), thành tích của cá nhân được đánh giá trong mối liên hệ với thành quả của cá nhân khác trong nhóm. Yêu cầu có tính chất nguyên tắc đặt ra ở đây trong đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực là tính giá trị và độ tin cậy của kết quả đánh giá cũng như công cụ đánh giá phải được đảm bảo. (2) SV được tham gia trong quá trình đánh giá

Sự tham gia của SV và GV trong quá trình đánh giá nhằm trao đổi đi đến đồng thuận, thống nhất các yêu cầu và các hình thức đánh giá thích hợp trong quá trình triển khai môn học. Trong đánh giá KQHT môn học theo định hướng phát triển năng lực, hình thức đánh giá rất linh hoạt và phong phú, chúng được tiến hành không chỉ trong hoạt động học tập trên lớp của SV mà còn được thực hiện trong các hoạt động thực tế đa dạng, không bị giới hạn bởi tính thời điểm hay không gian. Do vậy, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình đánh giá là một trong những nguyên tắc đánh giá KQHT môn học theo định hướng phát triển năng lực của SV. (3) Quyết định đánh giá được đưa ra dựa trên các bằng chứng trực tiếp

Bằng chứng đánh giá là kết quả SV thực hiện các loại bài kiểm tra khác nhau (đương nhiên, phải đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu, chuẩn và tiêu chí đánh giá), chúng là nguồn dữ kiện cho các quyết định về năng lực đạt được của SV trong quá trình học tập. Trong đánh giá KQHT môn học theo định hướng phát triển năng lực, để đánh giá một năng lực nào đó của SV, SV phải được kiểm tra thông qua các hoạt động được thực hiện trong nhiều hoàn cảnh, tình huống khác nhau chứ không chỉ thông qua một hoạt động duy nhất trong tình huống cho sẵn [8]. Nhờ đó, người đánh giá có thể có cơ sở đầy đủ hơn cho các quyết định về mức độ làm chủ năng lực của SV. Tất nhiên, sự công bằng, không thiên vị phải được xem trọng trong quá trình đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực của SV. (4) Đánh giá diễn ra trong mối liên hệ chặt chẽ giữa hoạt động giảng dạy và học tập

Sự gắn kết trước hết được hình dung trong (1) hoạt động của GV bao gồm quan điểm của người dạy − mục tiêu môn học − kết quả mong đợi ở SV/ KQĐR − hoạt động giảng dạy − đánh giá; và trong (2) hoạt động của SV bao gồm quan điểm của SV − nhận ra các yêu cầu về đánh giá môn học − các hoạt động học tập − KQHT [1]. Thông thường, SV thường quan tâm học những gì mà họ cho rằng là sẽ được KT-ĐG chứ không phải những gì có trong chương trình dù ngay khi những nội dung ấy được dạy trên lớp [7].

Đánh giá được thực hiện tại thời điểm kết thúc một nội dung học tập cụ thể của môn học và/ hoặc kết thúc môn học trong tiến trình giảng dạy của GV nhưng lại là điểm khởi đầu giúp SV: (i) nhận ra sự thay đổi (tiến bộ) và chỉ ra điều chưa đạt (hạn chế); (ii) hình thành động cơ học tập tích cực; và (iii) hình thành kỹ năng tự đánh giá.

- 79 -

Vì vậy, giảng dạy và đánh giá của GV (phải) trở thành chất xúc tác để tạo động lực tích cực đối với hoạt động học tập và tự đánh giá của SV.

Bảng 1. Đặc điểm, yêu cầu của đánh giá KQHT môn học theo định hướng phát triển năng lực SV

STT Đặc điểm Yêu cầu 1 Căn cứ trên các tiêu chí đánh giá năng lực Đảm bảo tính giá trị và độ tin cậy 2 Có sự tham gia của SV trong quá trình đánh giá Đảm bảo tính linh hoạt 3 Phán định dựa trên các bằng chứng Đảm bảo sự công bằng 4 Diễn ra trong mối liên hệ giảng dạy-học tập Thúc đẩy học tập và tự đánh giá

2.2.3. Quy trình thực hiện Thông thường, quy trình sư phạm của KT-ĐG KQHT môn học theo định hướng

phát triển năng lực SV bao gồm các bước chính sau: (1) Xác định mục tiêu và KQĐR của môn học theo tiếp cận năng lực; (2) Tái cấu trúc NDMH thành các chủ đề học tập; (3) Đưa ra những công việc, nhiệm vụ học tập yêu cầu SV cần thực hiện để

hoàn thành các chủ đề học tập trong môn học; (4) Xác định và phổ biến rõ thông tin quan trọng về KT-ĐT KQHT của SV

(như thời gian, thời điểm, các loại bài kiểm tra, hình thức kiểm tra, tiêu chí đánh giá kết quả bài kiểm tra, trọng số, thang điểm… ) qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập;

(5) Lồng ghép KT-ĐG một cách linh hoạt và phù hợp với điều kiện thực tế trong tiến trình tổ chức giảng dạy và học tập môn học, phản hồi kết quả kịp thời.

3. Giải pháp gắn kết KT-ĐG với KQĐR môn học Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và từ hoạt động thực tiễn giảng dạy đại học, tác

giả bài viết xin đưa ra một số giải pháp sau (từ khâu thiết kế − mục 3.1 và 3.2, đến khâu triển khai − mục 3.3 và 3.4) góp phần gắn kết KT-ĐG với KQĐR của môn học trong bối cảnh đổi mới đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng phù hợp với học chế tín chỉ và từng bước đáp ứng yêu cầu của kiểm định chất lượng. 3.1. Gắn kết các chủ đề học tập trong NDMH với KQĐR của môn học để xác lập nội dung kiểm tra và xây dựng các công cụ kiểm tra thích hợp

Nguyên tắc: Nội dung kiểm tra nhất thiết phải bao quát được nội dung cốt lõi, cơ bản của môn học và phải cung cấp minh chứng tốt cho các mức độ cần đạt của KQĐR của môn học.

Cách thức thực hiện: - Lập bảng ma trận nội dung KQĐR của môn học và các chủ đề của NDMH, từ

đó xác lập mối tương quan để xây dựng các nội dung kiểm tra tương ứng. Trong đó, độ khó của nội dung KT-ĐG phải tương xứng với các mức độ yêu cầu của KQĐR của môn học.

- Từ nội dung kiểm tra được xác lập (đáp ứng KQĐR cụ thể của môn học và gắn kết trực tiếp với chủ đề của nội dung môn học) tiến hành xây dựng các công cụ kiểm tra thích hợp.

- 80 -

Lưu ý: - Nội dung KT-ĐG được thể hiện qua việc áp dụng các công cụ kiểm tra thích

hợp. Nói cách khác, có thể áp dụng nhiều công cụ, hình thức kiểm tra để kiểm tra một nội dung nào đó của môn học. Điều này vừa tạo cơ hội cho người học được trải nghiệm một cách đa dạng các hoạt động học tập/ kiểm tra khác nhau trong quá trình học tập; vừa giúp GV thu thập nhiều thông tin minh chứng về KQHT của SV để việc KT-ĐG chính xác hơn và toàn diện hơn. Trong đó, các nội dung kiểm tra của môn học có thể được thực hiện thường xuyên (KT-ĐG quá trình) và định kỳ (kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ) ;

- Một KQĐR của môn học cụ thể có thể cần đến 2 chủ đề học tập trở lên mới có thể chuyển tải hết; ngược lại, có thể 1 chủ đề học tập của môn học có thể đáp ứng nhiều KQĐR khác nhau. Do vậy, khi xác định nội dung kiểm tra và xây dựng các công cụ kiểm tra cần có sự xem xét cụ thể và linh hoạt (xem thêm minh họa ở Bảng 2).

Bảng 2. Mẫu ma trận mô tả KQĐR của môn học, NDMH và nội dung KT-ĐG

NDMH Nội dung KQĐR môn học

Chủ đề học tập 1

Chủ đề học tập 2

Chủ đề học tập 3 v.v. Tổng hợp

Nội dung 1 của KQĐR môn học (LOs 1):…

Nội dung kiểm tra 1

Công cụ kiểm tra 1.1,

1.2…

Nội dung kiểm tra tổng hợp

1. Công cụ kiểm tra tổng hợp giữa kỳ; 2. Công cụ

kiểm tra tổng hợp cuối kỳ.

LOs 2:

Nội dung kiểm tra 2 Công cụ kiểm tra 2.1,

2.2,..

LOs 3:

Nội dung kiểm tra

(3+4) Công cụ kiểm tra (3+4).1,

(3+4).2,..

LOs 4:

v.v.

KT-ĐG thường xuyên trong tiến trình môn học KT-ĐG định kỳ

3.2. Cụ thể hóa và công khai hóa các thông tin, tiêu chí về KT-ĐG trong đề cương chi tiết của môn học

Ở cấp độ môn học, thường có hai nhóm thông tin về KT-ĐG được phân loại trên phương diện đặc điểm, tính chất, mức độ chi tiết, cụ thể của thông tin về KT-ĐG KQHT môn học, đó là:

(1) Thông tin chung đánh giá KQHT môn học thường cung cấp các thông tin khái quát về (i) yêu cầu đối với SV trong quá trình học tập; (ii) số lượng các bài kiểm tra, thời điểm thực hiện, loại bài kiểm tra, hình thức kiểm tra, tỉ lệ điểm thành phần; (iii)

- 81 -

quy định về cách tính điểm thành phần, điểm tổng kết môn học; (iv) các thông tin khác có liên quan,… Đặc điểm quan trọng của nhóm thông tin này có tác dụng hướng dẫn, yêu cầu chung về quá trình học tập và KT-ĐG môn học.

(2) Tiêu chí cụ thể đánh giá KQHT môn học (ứng với các loại bài, nội dung, công cụ KT-ĐG khác nhau)

(2.1) Hình thức 1: - Dạng 1: [mệnh đề yêu cầu về kết quả cần đạt] + (điểm đạt tối đa) [ví dụ minh

họa ở Phụ lục 1]; - Dạng 2: Giới thiệu thông tin chi tiết về cấu trúc nội dung, hình thức, yêu cầu

của bài kiểm tra, ví dụ minh họa ở Phụ lục 2; (2.2) Hình thức 2: Bảng Rubric thể hiện danh mục các tiêu chí đánh giá KQKT

(liệt kê theo hàng/ cột) + mô tả mức độ đạt tiêu chí và thang điểm tương ứng (liệt kê theo cột/ hàng), ví dụ minh họa ở Phụ lục 3 và Phụ lục 4.

3.3. Đa dạng hóa các công cụ, hình thức tổ chức KT-ĐG tương thích với KQĐR của môn học và đặc điểm, tính chất của NDMH

Bảng trình bày dưới đây đưa ra các thông tin gợi ý tham khảo cho việc gắn kết các công cụ và các hình thức KT-ĐG tương thích với KQĐR của môn học (chủ yếu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội). Bảng 3. Mẫu mô tả công cụ và hình thức tổ chức KT-ĐG tương thích với KQĐR của

môn học Các thành phần

của KQĐR môn học Công cụ KT-ĐG

Hình thức tổ chức KT-ĐG

1. Kiến thức (minh họa) 1.1.Kiến thức cốt lõi (nội môn) 1.2. Kiến thức mở rộng (liên môn) 1.3. Kiến thức nâng cao (hiện đại/ cập nhật chuyên môn) 1.4. Kiến thức….

Bài kiểm tra viết (trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan)

Sản phẩm (bài kiểm tra) của cá nhân/ nhóm thực hiện trên lớp

Câu hỏi/ chủ đề vấn đáp Tương tác GV-SV trong quá trình dạy học

Chủ đề tiểu luận/ Bài tập nghiên cứu…

Sản phẩm (bài nghiên cứu) thực hiện ngoài giờ lên lớp

2. Kỹ năng (minh họa) 2.1. Kỹ năng phát triển nhận thức, tư duy về NDMH và/ hoặc kỹ năng mềm

Câu hỏi giải quyết vấn đề/ tình huống

Tương tác cá nhân/ nhóm

Phân tích/ bình luận sự kiện Bài tập nghiên cứu Nghiên cứu cá nhân Chủ đề tự học…

2.2. Kỹ năng thực hành chuyên môn

2.3. Kỹ năng ……..

Chủ đề thuyết trình/ thảo luận Thực hiện lồng ghép vào tiến trình triển khai NDMH dưới dạng các nhiệm vụ học tập cụ thể (Task- based Learning)

Chủ đề tọa đàm/ diễn đàn Đóng vai/ tiểu phẩm Bài tập thực hành môn học Khảo sát vấn đề thực tiễn Bài tập mô phỏng Dự án học tập…

- 82 -

3. Thái độ, phẩm chất (minh họa)

3.1. Phẩm chất cá nhân 3.2. Phẩm chất xã hội 3.3. Phẩm chất nghề nghiệp 3.4. Phẩm chất ……..

Nhật ký học tập của SV SV tự thực hiện, GV theo dõi, ghi nhận, phản hồi trực tiếp đến SV

Phiếu tự đánh giá GV thiết kế, hướng dẫn và yêu cầu cá nhân/ nhóm SV thực hiện theo mục tiêu đánh giá thái độ, ý thức học tập

Phiếu quan sát hành vi học tập/ Nhật ký giảng dạy

GV thiết kế và thực hiện trong quá trình học tập của SV

Phiếu SV đánh giá lẫn nhau SV thực hiện và gửi lại GV phụ trách môn học

Kết quả đầu ra (tổng hợp) của môn học Dự án môn học/ Bài tập

lớn/ Báo cáo thu hoạch môn học

Triển khai ngay từ đầu môn học, SV hoàn thành sau khi kết thúc lịch trình dạy học môn học từ 1 đến 3 tuần

Bài kiểm tra hết môn (phối hợp 3 nhóm công cụ kiểm tra: viết (Written test)- nói (Oral test)-thực hành (Performance test)

Kiểm tra cá nhân SV, tiến hành sau khi kết thúc lịch trình dạy học môn học từ 1 đến 2 tuần

3.4. Kết hợp giảng dạy, học tập và KT-ĐG theo hướng tích cực hóa hoạt động của SV (Task-based Learning) nhắm vào KQĐR môn học (xem thông tin minh họa ở Hình 2 )

Công việc/ Hoạt động của GV Công việc/ Hoạt động của SV 1. Giảng trên lớp; 2. Giao nội dung tự học; 3. Giới thiệu đề tài thảo luận; 4. Giới thiệu vấn đề nghiên cứu; 5. Nêu tình huống; 6. Hướng dẫn thực hành; 7. Hướng đẫn làm thí nghiệm; 8. Hướng dẫn khảo sát thực tế; 9. Hỗ trợ thông tin, biểu mẫu…; 10. Theo dõi, phản hồi, nhận xét quá trình và KQHT của SV; 11……..

1. Học trên lớp; 2. Tự học, tự nghiên cứu; 3. Làm việc nhóm; 4. Thuyết trình; 5. Giải quyết tình huống; 6. Thực hành mô phỏng; 7. Thí nghiệm; 8. Thực hành trong thực tế; 9. Khảo sát thực tiễn; 10. Thực hiện đồ án, dự án;

11……..

Hình 2. Mô tả kết hợp hoạt động giảng dạy, học tập và KT-ĐG đáp ứng KQĐR môn học

- 83 -

4. Các yếu tố, điều kiện, nguồn lực chủ yếu cần đảm bảo Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và quan sát từ thực tiễn, để thật sự phát huy hiệu

quả của KT-ĐG đáp ứng KQĐR của môn học nói riêng, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo nói chung, tác giả bài viết nhận thấy cần quan tâm và đảm bảo các vấn đề sau:

(1) Khung CTĐT và đề cương môn học: Được thiết kế theo tiếp cận kết quả đầu ra, trong đó tiếp cận theo nguyên lý CDIO là một trong những mô hình khá thích hợp với định hướng phát triển năng lực SV;

(2) Quy chế học vụ: Đảm bảo thông tin đầy đủ, rõ ràng và công bố kịp thời kết quả về KT-ĐG KQHT của SV theo quy định của học chế đào tạo đồng thời cần thay đổi các quy định về cách tính điểm học phần theo hướng trao quyền tự chủ nhiều hơn cho GV, giảm tỉ trọng điểm cuối kỳ, tăng tỉ trọng điểm quá trình;

(3) Quy trình biên soạn nội dung: Được chuẩn hóa về hình thức và cấu trúc của các công cụ KT-ĐG dựa trên KQĐR của môn học theo định hướng phát triển năng lực SV;

(4) Yếu tố GV: (i) Nghiệp vụ thiết kế môn học (nắm rõ KQĐR của CTĐT và chuyển tải, cụ thể hóa trong KQĐR của môn học phụ trách, kỹ năng thiết kế đề cương môn học theo tiếp cận KQĐR…); (ii) Nghiệp vụ thiết kế KT-ĐG (kỹ năng xây dựng ma trận KQĐR của môn học − NDMH − nội dung kiểm tra, kỹ năng thiết kế các loại công cụ kiểm tra, kỹ năng xác lập các tiêu chí KT-ĐG, kỹ năng sử dụng kết hợp các loại công cụ kiểm tra trong quá trình tổ chức dạy học và KT-ĐG KQHT môn học…); (iii) Kỹ năng thực hành giảng dạy; (iv) Kỹ năng thực hành KT-ĐG…;

(5) Yếu tố công nghệ thông tin trong quản lý, giảng dạy, học tập và KT-ĐG, đặc biệt là vận hành hệ thống quản lý đào tạo, giảng dạy và KT-ĐT trên nền tảng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) hiện đại.

5. Kết luận 5.1. Một trong những hướng đổi mới mang tính hiện đại và góp phần tích cực,

khả thi vào việc đảm bảo chất lượng là phát triển chương trình đào tạo và quản lý chất lượng giáo dục đại học theo tiếp cận đầu ra. Mức độ đạt KQĐR cấp CTĐT cũng như cấp độ môn học được thể hiện thông qua KQHT thực tế của SV. Trong đó, việc tổ chức giảng dạy, học tập, KT-ĐG người học không chỉ nhằm vào ghi nhận kết quả cụ thể về kiến thức, kỹ năng riêng lẻ mà còn định hướng vào sự phát triển năng lực SV, đáp ứng yêu cầu chuyên môn nghề nghiệp cũng như sự thành công trong cuộc sống của cá nhân.

5.2. Để đạt được mong muốn nêu trên, việc hiểu đúng và xác định rõ mục tiêu, KQĐR (cấp CTĐT cũng như cấp độ môn học) của sản phẩm giáo dục đại học đóng vai trò định hướng và là căn cứ quan trọng cho việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, phương thức tổ chức đào tạo, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo nói chung.

5.3. Ở cấp độ môn học, những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến KT-ĐG KQHT môn học của SV trong đào tạo theo tín chỉ cần được làm sáng tỏ. Đặc biệt là các giải pháp đổi mới KT-ĐG KQHT môn học cần xem xét trong tương quan với yếu tố người dạy, người học, với nội dung và phương pháp, điều kiện, phương tiện giảng dạy đại học, môi trường học tập, quy chế học vụ… và nhất thiết các yếu tố kể

- 84 -

trên phải tương thích với nhau, dựa trên KQĐR và góp phần thực hiện được KQĐR của môn học.

CONSTRUCTIVE ALIGNMENT BETWEEN STUDENT ASSESSMENT AND EXPECTED LEARNING OUTCOMES AT THE COURSE LEVEL:

PERSPECTIVES AND SOLUTIONS

• Nguyen Thanh Nhan


Abstract: The paper analyzes theoretical framework and solutions for aligning student assessment to the expected learning outcomes at the course level towards improving instructional quality in credit-based training, in full compliance with the students’ competence development-oriented training model and quality assurance of this model in higher education.

Keywords: testing, assessment, learning outcomes, courses

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Biggs, J. B. (2003), Teaching for quality learning at university: what the student

does. 2nd ed. Buckingham, Society for Research into Higher Education. [2] Gram, T. (2009), “Designing Authentic Learning Tasks”, Cited on

http://gramconsulting.com/2009/05/designing-authentic-learning-tasks [3] Nguyễn Hữu Lộc et al. (2014), Chương trình đào tạo tích hợp: từ thiết kế đến vận

hành. NXB Đại học Quốc gia TP. HCM. [4] Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương et al. (2015), Phương pháp, kỹ thuật xây

dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[5] Martha L. A., Doherty, K. & Poe, M. (2001), COURSE-Based Review and Assessment: Methods for Understanding Student Learning, Office of Academic Planning and Assessment (OAPA), University of Massachusetts.

[6] Nguyễn Thành Nhân (2014), Đánh giá kết quả học tập môn học theo định hướng phát riển năng lực sinh viên: lý thuyết, thực tiễn và mô hình đổi mới, NXB Đại học Quốc gia TP. HCM.

[7] Ramsden, P. (1992), Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. [8] Roegiers, X. (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các

năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. [9] Suskie, L. (2009), Assessing Student learning: A Common Sense Guide, Second

Edition, Jossey-Bass. [10] Walvoord, B.E. et al. (2010), Effective Grading- A tool for learning and

Assessment. Jossey-Bass, A Wiley Imprint.

- 85 -

[11] http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm [12] http://hplengr.wisc.edu/Rubric_Presentation.doc [13] http://www.ets.org/Media/Tests/TOEFL_Institutional_Testing_Program/ELLM20

02.pdf [14] http://www.elizrosshubbell.com/portfolio/authenticassessment.pdf

PHẦN PHỤ LỤC Phụ lục 1: Trích yếu bài kiểm tra giữa kỳ môn Giáo dục học đại cương dành cho SV Khoa Giáo dục, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM

Thông tin về công cụ kiểm tra Gắn kết với KQĐR môn học

Tỉ trọng điểm số

Tiểu luận cá nhân (C2): nghiên cứu trường hợp cụ thể nhằm làm rõ vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách cá nhân trong một giai đoạn lứa tuổi nhất định.

Tiêu chí KT- ĐG: 1. Xác định rõ các khía cạnh sau (3 đ):

- Vấn đề/ nội dung giáo dục được xác định rõ trong tiểu luận;

- Môi trường giáo dục trong đó diễn ra quá trình giáo dục;

- Lứa tuổi cụ thể của đối tượng giáo dục.

2. Nêu được một cách khái quát cơ sở khoa học của vấn đề giáo dục được xác định trong bài tiểu luận (2 đ);

3. Phân tích vai trò của giáo dục đối với trường hợp cụ thể này (2,5 đ);

4. Ý kiến đề xuất của cá nhân mang tính hợp lý và khả thi (2,5 đ).

G1.1 G1.2 G2.1 G2.2 G3.1 G3.2 G4.1 G4.2

30% (thang

điểm 10)

- 86 -

Phụ lục 2: Trích yếu thông tin bài kiểm tra từ đềcương môn học Tiếng Anh A 2, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội

9.1.2. Bài kiểm tra tiến bộ số một 50% (50 điểm)

- Hình thức: Làm bài viết

- Thang điểm đánh giá thể hiện trong bài kiểm tra.

- Bài kiểm tra được viết hoàn toàn bằng tiếng Anh do sinh viên đã được làm quen với

các hướng dẫn làm bài trong suốt môn học và để giúp các em làm quen với các hướng

dẫn làm bài trong bài thi hết môn.

- Sinh viên viết kết quả bài làm lên phiếu trả lời (Answer sheet)

- Bài kiểm tra dài 90 phút, có cấu trúc như sau:

Stt Dạng bài Nội dung Điểm I NGHE - Hai đoạn hội thoại/ bài nói chuyện mỗi đoạn

dài khoảng 3 – 4 phút. - Đoạn 1 có 5 câu trả lời True/ False. Đoạn 2 có 5 chỗ trống cần điền từ. - Mỗi đoạn nghe 2 lần. - Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm.

10

II ĐỌC – VIẾT 40 II.1 Multiple choice - 15 câu (5 câu ngữ pháp, 5 câu từ vựng, 5 câu

phát âm). - 4 lựa chọn. - Mỗi câu trả lời đúng được 0.5 điểm.

7.5

II.2 Gap-filling - Đoạn văn dài 100 – 150 từ. - 10 chỗ trống. - Cho trước 15 từ. - Mỗi câu trả lời đúng được 0.5 điểm.

5

II.3 Reading comprehension

- Đoạn văn dài 200 - 250 từ. - 5 câu hỏi để sinh viên tự viết câu trả lời, câu trả lời không dài quá 5 từ. (hoặc 5 câu hỏi dạng multiple choice). Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm. - 5 câu tìm từ đống nghĩa hoặc trái nghĩa. Mỗi câu trả lời đúng được 0.5 điểm.

7.5

II.4 Word-formation - 10 câu với 10 chỗ trống. - Cho trước 10 từ và yêu cầu sinh viên điền đúng từ loại của từ vào chỗ trống. - Mỗi câu trả lời đúng được 2 điểm.

10

II.5 Paragraph writing

- Cho trước topic để viết - Sinh viên được yêu cầu viết topic sentence và concluding sentence hoặc supporting sentences.

10

- 87 -

Phụ lục 3: Rubric đánh giá năng lực Oral Presentations thuộc môn Presentation Skills

Scoring Rubric for Oral Presentations: Example #1

Category

Scoring Criteria

Total Points

Score

Organization

(15 points)

The type of presentation is appropriate for the topic and audience.

5

Information is presented in a logical sequence. 5

Presentation appropriately cites requisite number of references. 5

Content

(45 points)

Introduction is attention-getting, lays out the problem well, and establishes a framework for the rest of the presentation.

5

Technical terms are well-defined in language appropriate for the target audience.

5

Presentation contains accurate information. 10

Material included is relevant to the overall message/purpose. 10

Appropriate amount of material is prepared, and points made reflect well their relative importance.

10

There is an obvious conclusion summarizing the presentation. 5

Presentation

(40 points)

Speaker maintains good eye contact with the audience and is appropriately animated (e.g., gestures, moving around, etc.).

5

Speaker uses a clear, audible voice. 5

Delivery is poised, controlled, and smooth. 5

Good language skills and pronunciation are used. 5

Visual aids are well prepared, informative, effective, and not distracting.

5

Length of presentation is within the assigned time limits. 5

Information was well communicated. 10

Score Total Points 100

- 88 -

Phụ lục 4: Rubric đánh giá năng lực Oral Presentations thuộc môn Presentation Skills

Scoring Rubric for Oral Presentations: Example #3

PRESENCE 5 4 3 2 1 0 -body language & eye contact -contact with the public -poise -physical organization LANGUAGE SKILLS 5 4 3 2 1 0 -correct usage -appropriate vocabulary and grammar -understandable (rhythm, intonation, accent) -spoken loud enough to hear easily ORGANIZATION 5 4 3 2 1 0 -clear objectives -logical structure -signposting MASTERY OF THE SUBJECT 5 4 3 2 1 0 -pertinence -depth of commentary -spoken, not read -able to answer questions VISUAL AIDS 5 4 3 2 1 0 -transparencies, slides -handouts -audio, video, etc. OVERALL IMPRESSION 5 4 3 2 1 0 -very interesting / very boring -pleasant / unpleasant to listen to -very good / poor communication TOTAL SCORE _______ / 30

(Nguồn Phụ lục 3 và Phụ lục 4: http://hplengr.wisc.edu/Rubric_Presentation.doc, truy cập ngày 17/5/2016)

- 89 -

SO SÁNH CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP Ở BẬC ĐẠI HỌC CỦA ANH QUỐC VÀ VIỆT NAM THEO MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ BỀN VỮNG

Nguyễn Thị Hồng Thắm 23F

24 Tóm tắt:

Bài viết so sánh công tác đánh giá sinh viên trong mối tương quan giữa việc học, thành quả học tập và khả năng học tập suốt đời tại 2 khoa có chuyên ngành đào tạo tương tự nhau: Khoa tiếng Anh và Khoa Xã hội học của 2 trường là Đại học Midlands (MU) của nước Anh Quốc và Đại học Thành phố Hồ Chí Minh (HCMU) của Việt Nam24F

25. Các phương pháp được sử dụng là nghiên cứu trường hợp, định tính, và so sánh; các phương pháp thu thập dữ liệu là phỏng vấn sâu, phỏng vấn nhóm tập trung, thực nghiệm, và phân tích tài liệu. Dữ liệu được phân tích theo mô hình Đánh giá bền vững của David Boud (2010). Kết quả nghiên cứu cho thấy công tác đánh giá ở các khoa nêu trên có nhiều điểm khác biệt hơn là tương đồng và đều không thể hiện đầy đủ các đặc điểm của mô hình này. Tuy nhiên, các đặc điểm của mô hình hiện diện ở MU nhiều hơn HCMU. Bài viết lập luận rằng mô hình của Boud có thể đóng vai trò là tầm nhìn cho các trường đại học trong cải tiến công tác đánh giá học tập. Tuy nhiên, mô hình này cũng cần phải được điều chỉnh để đáp ứng đầy đủ hơn các mục tiêu giáo dục ở các nước khác nhau. Từ khóa: học tập suốt đời, thành quả học tập, đánh giá bền vững

Mở đầu Trong những năm gần đây, toàn cầu hóa mang lại cho nhiều nước những thay đổi

về mặt kinh tế, văn hóa và xã hội, biến tri thức trở thành yếu tố cốt lõi của nền kinh tế, làm cho người học phải không ngừng học hỏi, nâng cao năng lực của bản thân để đáp ứng sự cạnh tranh khốc liệt trong thị trường lao động. Điều này đòi hỏi giáo dục đại học phải trang bị cho sinh viên (SV) kỹ năng học tập suốt đời qua chương trình đào tạo, quá trình dạy học và đánh giá. Trong các yếu tố ấy, đánh giá có ảnh hưởng nhiều nhất và quyết định động cơ, mục tiêu và phương thức học tập của SV, cũng như đóng vai trò trung tâm trong việc đổi mới chương trình đào tạo và quá trình dạy và học. Mục đích chính của đánh giá là nhằm giúp SV học tốt hơn, cho điểm và chứng nhận kết quả học tập của SV. Tuy đóng một vai trò hết sức quan trọng nhưng kết quả khảo sát SV đại học hàng năm ở Anh Quốc cho thấy đánh giá vẫn bị coi là khâu yếu nhất trong quá trình dạy học. Vì vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục và các trường đại học luôn tìm cách cải tiến công tác đánh giá nhằm nâng cao chất lượng học tập của SV. Tuy nhiên, các phương thức cải tiến công tác đánh giá ở bậc đại học của các nước khác nhau, dù có một số điểm tương đồng, có thể sẽ rất khác nhau do tác động của bối cảnh kinh tế, xã hội, văn hóa và giáo dục.

Bài viết này so sánh công tác đánh giá SV trong mối tương quan giữa việc học, thành quả học tập và khả năng học tập suốt đời tại 2 khoa có chuyên ngành đào tạo tương tự nhau: Khoa tiếng Anh và Khoa Xã hội học của 2 trường là Đại học Midlands 24 Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 25 tên của 2 trường này đã được thay đổi nhằm bảo mật thông tin

- 90 -

(MU) của nước Anh, và Đại học Thành phố Hồ Chí Minh (HCMU) của Việt Nam. Trong phần đầu, bài viết sẽ khái quát các quan niệm và mô hình chính về học tập suốt đời và đánh giá học tập ở bậc đại học, cũng như giới thiệu và phân tích những đặc điểm lý thuyết chính và các yếu tố thực hành của mô hình Đánh giá bền vững. Ở phần sau, bài viết sẽ giới thiệu sơ lược về mục đích, câu hỏi, phương pháp nghiên cứu và tóm tắt sự giống nhau và khác nhau về công tác đánh giá ở các khoa tại 2 trường nêu trên cũng như tóm tắt các phân tích và so sánh kết quả nghiên cứu theo mô hình Đánh giá bền vững. 1. Các quan niệm và mô hình chính về học tập suốt đời và đánh giá học tập 1.1. Học tập suốt đời

Học tập suốt đời (HTSĐ) được xem là 1 chiến lược nhằm trang bị cho người học nền tảng kiến thức rộng và khả năng có được việc làm trong thời đại toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức, là một yếu tố quan trọng trong việc hoạch định chiến lược của nhiều quốc gia và tổ chức quốc tế. Maclachlan và Osborne (2009: 575) định nghĩa HTSĐ là “hoạt động học có cấu trúc và có mục đích suốt cuộc đời, từ lúc mới sinh ra cho đến cuối đời.” Các hoạt động này bao gồm học chính quy hoặc không chính quy (kể cả lúc làm việc hoặc giải trí), xảy ra liên tục trong các bối cảnh khác nhau: ở nhà, ở nơi làm việc, ở trường học... trong suốt đời người (Aspin & Chapman, 2007; Schuetze & Casey, 2006). Có nhiều quan điểm khác nhau về HTSĐ, nhưng nhìn chung có 2 quan điểm chính:

1. HTSĐ hiểu theo quan điểm “vốn con người” (human capital): HTSĐ là phương tiện để đạt được những mục tiêu của cá nhân và tăng khả năng có được việc làm, tính cạnh tranh kinh tế của quốc gia hoặc địa phương để đáp ứng những yêu cầu của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hóa. Quan điểm này thường được các nhà hoạch định chính sách, các chính trị gia và các tổ chức quốc tế sử dụng, dựa trên lý thuyết về vốn con người (human capital theory); nó đã hạn chế HTSĐ thành học để phát triển thu nhập hoặc kinh tế của cá nhân và quốc gia, không chú trọng đến phát triển con người trở thành con người tự do, hạnh phúc, khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần, và hướng đến công bằng xã hội.

2. HTSĐ hiểu theo quan điểm bao quát hơn: HTSĐ không chỉ để phát triển kinh tế mà còn để phát triển con người và xã hội (Edwards et al., 2002; Aspin & Chapman, 2007; Barnett, 2006; Rizvi, 2007; Walker, 2012). Các tác giả theo quan điểm này cho rằng để HTSĐ, người học cần phát triển các phẩm chất sau đây:

- Tự chủ: độc lập trong tư duy, và hành động, có tư duy phê phán, có khả năng phán xét, kiểm soát và tự điều chỉnh tư duy và hành động của mình; biết mình là ai, biết thể hiện mình trong các hoàn cảnh khác nhau.

- Trung thực và can đảm: hành xử một cách chính trực, trung thực trong công việc và cuộc sống, là người dám làm, dám chịu trách nhiệm.

- Thích nghi: có khả năng thích ứng, thay đổi bản thân theo chiều hướng tích cực và đương đầu với những thay đổi và thử thách trong cuộc sống cá nhân và xã hội, linh hoạt trong các tình huống, có khả năng giao tiếp, hợp tác tốt với người khác.

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra những mô hình khác nhau về HTSĐ dựa trên quan điểm này, nổi bật nhất là Mô hình HTSĐ nhằm phát triển tiềm năng của con người

- 91 -

(Human capabilities model of Lifelong education) của Walker (2012). Mô hình này nhấn mạnh khái niệm Công bằng xã hội: mọi người đều có quyền tự do tự lựa chọn, phát triển, và theo đuổi các mục tiêu học tập dựa trên ý muốn của chính mình mà không bị bắt buộc hay bị sử dụng như công cụ theo ý muốn của người khác, và phải được chính quyền và xã hội tạo những cơ hội ngang nhau để thực hiện điều đó. Theo tác giả Walker (2012), HTSĐ phải bao gồm cả phát triển vốn con người (human capital), nhưng không chỉ tập trung vào phát triển thu nhập của cá nhân (income) mà nên tập trung hơn vào vấn đề làm người (being human): con người phải được nhà nước và xã hội tạo cơ hội như nhau để phát triển các khả năng học tập của mình và phát triển đầy đủ các phẩm chất, tiềm năng và thể chất để họ có thể tự đặt ra và theo đuổi các mục tiêu của riêng mình, có thể tự do lựa chọn cho mình một cuộc sống tốt đẹp theo ý mình mong muốn. Mô hình này cũng chú trọng phát triển trách nhiệm công dân: một cá nhân không chỉ hành xử có trách nhiệm với bản thân mình mà còn phải có trách nhiệm với những người xung quanh, sống hòa đồng, quan tâm đến người khác trong cộng đồng và xã hội.

Tóm lại, theo quan điểm bao quát hơn thì HTSĐ không chỉ nhằm phát triển cá nhân và quốc gia về mặt thu nhập hoặc kinh tế mà còn phải chú trọng phát triển những phẩm chất tốt đẹp của con người và tạo nên công bằng trong xã hội. Do tầm quan trọng của HTSĐ trong việc phát triển con người và phát triển bền vững của một quốc gia, các hoạt động dạy học, và đặc biệt là đánh giá, cần phải nhằm trang bị cho SV đầy đủ những kiến thức và kỹ năng để học tập suốt đời. 1.2. Các quan niệm chính về đánh giá học tập và mô hình Đánh giá bền vững

Đánh giá học tập ở bậc đại học được Cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục đại học Anh Quốc định nghĩa là bất cứ quá trình nào nhằm đánh giá kiến thức, khả năng, và kỹ năng của một cá nhân (QAA, 2006). Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá học tập, nhưng nhìn chung có 2 quan niệm chính: Đánh giá tổng kết (summative assessment) và Đánh giá quá trình (formative assessment). 1.2.1. Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết (ĐGTK) xảy ra vào cuối quá trình học, nhằm để đánh giá và chứng nhận kết quả học tập của SV bằng các bài kiểm tra, thi cuối kỳ. ĐGTK xuất phát từ quan niệm truyền thống: đánh giá là nhằm để kiểm tra, đo lường kết quả học tập của SV dưới hình thức cho điểm và so sánh năng lực của các SV với nhau theo điểm số. Vì vậy, ĐGTK đóng vai trò quan trọng trong việc thông báo kết quả học tập, cấp bằng cho SV, cũng như trong kiểm định và đánh giá chất lượng. Tuy nhiên, ĐGTK có thể làm cho SV trở nên thụ động và chỉ học để đối phó với kiểm tra, thi cử. Do vậy, các nhà nghiên cứu đã tìm cách cải tiến công tác đánh giá: chuyển từ quan niệm đánh giá truyền thống vốn chỉ chú trọng việc kiểm tra, thi cử sang quan niệm Đánh giá quá trình. 1.2.2. Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình (ĐGQT) xảy ra trong suốt quá trình học của SV không nhằm mục đích kiểm tra, mà nhằm mục đích giúp đỡ SV học tốt hơn. Black & Wiliam (2009) đã xây dựng mô hình ĐGQT gồm 5 đặc điểm chính: (1) có mục tiêu và tiêu chí học tập rõ ràng, cụ thể; (2) khuyến khích sự tương tác giữa giảng viên (GV) và SV, cũng như giữa các SV trong lớp học; (3) đưa ra ý kiến phản hồi (formative feedback) trong suốt quá trình học nhằm hướng dẫn và giúp đỡ SV nâng cao kiến thức và kỹ

- 92 -

năng để sau này làm bài tốt hơn thay vì chỉ nhằm vạch lỗi và nêu những hạn chế trong bài làm của SV; (4) phát triển khả năng tự học của SV; và (5) khuyến khích SV học nhóm, hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau trong các hoạt động học và đánh giá chéo. Như vậy, yếu tố cốt lõi của ĐGQT là đưa ra ý kiến phản hồi cho SV trong suốt quá trình học để giúp họ học tốt hơn.

Dựa trên quan niệm này, các nhà nghiên cứu cũng xây dựng các hình thức đánh giá thay thế hoặc bổ sung cho kiểm tra, thi cử, như: thuyết trình, portfolios, làm đề tài, dự án, đánh giá chéo và tự đánh giá… Đặc biệt là cần phải có sự tương thích (constructive alignment) giữa đánh giá với chương trình, với thành quả học tập (learning outcomes) của SV, cũng như với nội dung và phương pháp dạy và học (Biggs & Tang, 2007).

Như vậy, đánh giá học tập ở bậc đại học thường có 2 mục đích chính: (1) để chứng nhận kết quả học tập của SV, và (2) để giúp SV học tốt hơn. Nhưng theo David Boud (2010), 2 mục đích này là chưa đủ; việc đánh giá cần phải có thêm 1 mục đích thứ ba: để chuẩn bị cho việc học suốt đời, cho công việc và cuộc sống của SV sau khi tốt nghiệp. Do vậy, ông đã xây dựng 1 mô hình đánh giá bao gồm 3 mục đích nêu trên, đó chính là mô hình Đánh giá bền vững (sustainable assessment). 1.2.3. Mô hình Đánh giá bền vững

Theo Boud (2010), Đánh giá bền vững (ĐGBV) là “đánh giá không những giúp SV học tốt hơn ở hiện tại mà còn giúp họ chuẩn bị cho công việc và việc học tập suốt đời sau khi tốt nghiệp.” Mô hình ĐGBV có 4 đặc điểm lý thuyết chính và 8 yếu tố thực hành.

Theo Boud (2010), để chuẩn bị tốt cho tương lai của SV sau khi ra trường, đánh giá học tập cần phải có 4 đặc điểm lý thuyết chính như sau:

1. Có tính bền vững: Đánh giá không chỉ nhằm giúp SV học tốt hơn ở bậc đại học mà còn chuẩn bị cho việc học tập suốt đời, cho công việc, và cuộc sống trong tương lai của SV sau khi ra trường.

2. Phát triển khả năng đánh giá của SV: Đánh giá SV không chỉ là trách nhiệm của GV. SV cần phải được đánh giá chéo với các SV khác và bởi những người có liên quan như nhà tuyển dụng, các chuyên gia trong ngành. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất là SV cần phải được rèn luyện để phát triển tư duy phản biện và kỹ năng tự đánh giá việc học tập của mình: biết được những mặt mạnh, mặt yếu và những gì mình cần trao dồi, phát triển trong học tập.

3. Giúp SV trở thành người có khả năng tự học, tự định hướng và tự điều chỉnh: tích cực, chủ động trong học tập, biết phát triển các kỹ năng tự học, tư duy sáng tạo, biết tự nhận xét, phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh việc học tập của mình, cũng như tự định hướng nghề nghiệp, cuộc sống tương lai và rèn luyện nhân cách của chính mình.

4. Giúp SV trở thành người có khả năng thực hành: rèn luyện các kỹ năng đánh giá những vấn đề trong lĩnh vực chuyên môn với các bạn cùng ngành, với các chuyên gia, nhà tuyển dụng, biết so sánh khả năng đánh giá của mình với người khác và với các tiêu chí đánh giá có sẵn, thông qua đó, điều chỉnh và phát triển khả năng tự đánh giá.

- 93 -

Theo Boud, 4 đặc điểm này cần phải được phát triển liên tục trong suốt quá trình học, từ lúc bắt đầu đến lúc kết thúc. Nếu chúng chỉ được xen vào một vài môn học hoặc vào một giai đoạn nào đó của chương trình thì tính hiệu quả sẽ không cao. Ngoài 4 đặc điểm lý thuyết nêu trên, mô hình Đánh giá bền vững còn có 8 yếu tố thực hành như sau:

1. Thu hút sự tham gia của SV: Các hoạt động dạy học và đánh giá cần phải khuyến khích và thu hút SV tham gia một cách chủ động.

2. Có tính liên kết và tương thích: Các phương pháp và hoạt động đánh giá trong một môn học phải liên kết chặt chẽ với nhau và với các môn học khác trong chương trình học; quan trọng là cần phải có sự tương thích giữa đánh giá với chương trình đào tạo, thành quả học tập của SV, cũng như với nội dung và phương pháp dạy và học.

3. Gắn liền với thực tiễn: Nội dung đánh giá cần phải gắn với thực tiễn, phải là những vấn đề trong công việc, trong cuộc sống để chuẩn bị tốt cho tương lai của SV sau khi ra trường.

4. Thiết kế các hoạt động đánh giá: SV cần phải được tham gia vào quá trình thiết kế các hoạt động đánh giá, chủ động đưa ra ý kiến về các phương thức họ mong muốn được đánh giá, hoặc được lựa chọn các chủ đề cho bài làm của mình thay vì thụ động làm theo những gì GV yêu cầu.

5. Nhận thức rõ các hoạt động học và đánh giá: SV có thể phát triển khả năng tự phê bình, tự chủ, tự học bằng cách lựa chọn những hoạt động học phù hợp với bản thân, làm những bài tự đánh giá và sử dụng kết quả để điều chỉnh và phát triển việc học, cũng như nhận thức được những kiến thức và kỹ năng nào mình đã có hoặc còn thiếu, cần tích lũy và trao dồi thêm.

6. Cung cấp các bài mẫu và bài tập thực hành: SV được tạo cơ hội để hình thành kỹ năng giải quyết các vấn đề chuyên môn và biết rõ các yêu cầu của bài làm cũng như các tiêu chí đánh giá.

7. Làm việc nhóm: SV có thể phát triển kỹ năng làm việc nhóm thông qua các hoạt động học nhóm và đánh giá nhóm.

8. Cho và nhận ý kiến phản hồi: Đây là yếu tố trung tâm của đánh giá nhằm giúp SV học tốt hơn, bao gồm đánh giá của GV, đánh giá chéo, và tự đánh giá. Tuy nhiên, theo Boud, quá trình cho và nhận ý kiến phản hồi chỉ có hiệu quả nếu SV thực sự sử dụng những ý kiến này để điều chỉnh và nâng cao chất lượng học tập của mình.

Với 4 đặc điểm lý thuyết chính và 8 yếu tố thực hành nêu trên, mô hình Đánh giá bền vững của Boud không chỉ khuyến khích sự tương thích giữa đánh giá với chương trình đào tạo, thành quả học tập và quá trình dạy và học, mà còn nhấn mạnh sự tương thích giữa đánh giá và học tập suốt đời.

Phần tiếp theo của bài viết là nghiên cứu trường hợp về đánh giá SV ở 2 trường − MU của nước Anh và HCMU của Việt Nam, và phân tích kết quả nghiên cứu theo mô hình Đánh giá bền vững. 2. Nghiên cứu trường hợp về đánh giá SV ở 2 trường và phân tích kết quả nghiên cứu theo mô hình Đánh giá bền vững

- 94 -

2.1. Sơ lược về mục đích, câu hỏi và phương pháp nghiên cứu 2.1.1. Mục đích nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu mà kết quả của nó được trình bày trong bài viết này là: - Tìm hiểu và giải thích sự giống nhau và khác nhau về chính sách, quan điểm, và

việc thực hiện đánh giá SV trong mối quan hệ giữa đánh giá với học tập, thành quả học tập, và việc học tập suốt đời ở 2 khoa là Khoa Xã hội học và Khoa tiếng Anh của 2 trường đại học là MU và HCMU;

- Đánh giá mức độ hữu dụng của mô hình Đánh giá bền vững của Boud đối với 2 trường hợp là nước Anh và Việt Nam;

- Góp phần vào sự phát triển công tác đánh giá SV ở đại học Anh Quốc và giúp cải tiến các chính sách, quan niệm và phương thức đánh giá truyền thống ở đại học Việt Nam.

2.1.2. Câu hỏi nghiên cứu: Dưới đây là các câu hỏi nghiên cứu của nghiên cứu khoa học này:

1. Chính sách đánh giá ở cấp trường và cấp chương trình đào tạo đại học ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn trong bối cảnh toàn cầu hóa và quốc tế hóa ở MU và HCMU có các đặc điểm gì trong mối tương quan giữa đánh giá với (i) học tập, (ii) thành quả học tập, và (iii) học tập suốt đời?

2. GV trong các khoa thuộc ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn được chọn tại MU và HCMU quan niệm như thế nào về đánh giá và thực hiện công tác đánh giá như thế nào trong mối tương quan giữa đánh giá với (i) học tập, (ii) thành quả học tập, và (iii) học tập suốt đời?

3. SV trong các khoa được chọn tại MU và HCMU có những trải nghiệm gì về đánh giá? Công tác đánh giá giúp SV trở thành người học suốt đời như thế nào (nếu có)?

4. Có thể giải thích như thế nào về những điểm giống và khác của các chính sách, quan niệm, việc thực hiện công tác đánh giá, và ảnh hưởng của đánh giá đối với việc học của SV tại MU và HCMU?

5. Trên cơ sở những giống và khác ấy, mô hình “đánh giá bền vững” của Boud hữu dụng đến mức độ nào, xét về lý thuyết cũng như thực hành, để định hướng việc phát triển công tác đánh giá tại MU và HCMU?

2.1.3. Phương pháp nghiên cứu: Các phương pháp được sử dụng trong đề tài này là nghiên cứu trường hợp (case

study), định tính và so sánh. Dữ liệu được thu thập bằng các phương pháp sau đây: 1. Phỏng vấn sâu GV: Áp dụng cho 20 GV và cán bộ quản lý của 2 khoa là Khoa

Xã hội học và Khoa tiếng Anh, và 2 Giám đốc/ Trưởng Phòng Khảo thí của 2 trường. Các câu hỏi phỏng vấn chủ yếu về chính sách, quan điểm và việc thực hiện công tác đánh giá ở 2 khoa và 2 trường, những thuận lợi và khó khăn của GV khi áp dụng các phương thức đánh giá mới, và các đề xuất của cán bộ lãnh đạo và GV nhằm cải tiến công tác đánh giá.

2. Phỏng vấn nhóm tập trung: Áp dụng cho 4 nhóm SV năm cuối của 2 khoa ở cả 2 trường, mỗi nhóm 6 SV. Các câu hỏi xoay quanh kinh nghiệm của SV về các phương pháp, hình thức, nội dung đánh giá, những gì SV thích và không thích

- 95 -

khi được đánh giá bằng những phương pháp, hình thức, nội dung này và họ mong muốn được đánh giá như thế nào.

3. Thực nghiệm đánh giá chéo: Áp dụng cho môn “Critical Thinking 1” ở 1 lớp Cử nhân tài năng của Khoa tiếng Anh có 25 SV, bao gồm: (1) phân tích ý kiến nhận xét, đánh giá chéo của SV trong bài luận văn của bạn mình (25 bài luận), (2) bảng hỏi định tính cho 25 SV, (3) phỏng vấn GV dạy môn này, và (4) phỏng vấn nhóm tập trung 6 SV về phương pháp thực nghiệm đánh giá chéo.

4. Phân tích tài liệu: Phân tích các tài liệu có liên quan đến chính sách, quan điểm và việc thực hiện công tác đánh giá, chương trình đào tạo, việc dạy và học của 2 khoa và 2 trường cũng như những tài liệu có liên quan ở cấp cao hơn như cấp Bộ Giáo dục và cấp quốc gia.

2.2 Tóm tắt một số kết quả nghiên cứu chính: Giống nhau: GV của Anh Quốc và Việt Nam đều tận tâm giúp SV học tốt hơn

qua các hoạt động giảng dạy và đánh giá. Họ đều sử dụng các phương pháp đánh giá thay thế giống nhau như thuyết trình, portfolios, làm nhóm, dù phương thức áp dụng có khác nhau do bối cảnh khác nhau. Họ dùng những cách giống nhau để thu hút SV tham gia vào quá trình đánh giá, như: hoạt động nhóm, các bài làm/ dự án gắn liền với thực tiễn, và để cho SV tự chọn đề tài cho bài làm của mình. Các khả năng/ kỹ năng chính mà họ hy vọng SV phát triển là tư duy phản biện, tự học và làm việc độc lập, và khả năng có được việc làm, tuy hiệu quả khác nhau.

Khác nhau: Công tác đánh giá của 2 khoa tại MU và HCMU có nhiều khác biệt, được mô tả ở Bảng 1 dưới đây:

Bảng 1. Sự khác nhau trong công tác đánh giá của 2 trường hợp nghiên cứu

Việc đánh giá tại MU, nước Anh Việc đánh giá tại HCMU, Việt Nam 1. Được tổ chức tốt và có hiệu quả, với những chính sách, hướng dẫn, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cụ thể, chi tiết.

1. Đang trong quá trình thay đổi, thiếu những chính sách, hướng dẫn, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cụ thể, chi tiết.

2. Có sự tương thích giữa đánh giá với chương trình, thành quả học tập của SV, cũng như với nội dung và phương pháp dạy và học.

2. Chưa có sự tương thích giữa đánh giá với chương trình, thành quả học tập của SV, cũng như với nội dung và phương pháp dạy và học.

3. Tập trung hơn vào việc phát triển con người cá nhân.

3. Tập trung hơn vào những giá trị tập thể.

4. Phương thức đánh giá phổ biến là bài luận, tập trung vào việc đưa ý kiến phản hồi cho SV trong suốt quá trình học.

4. Phương pháp đánh giá chính là thi/ kiểm tra, kết hợp với các phương pháp đánh giá phụ được du nhập từ nước ngoài.

5. Những thay đổi về đánh giá chủ yếu dựa trên kết quả của các đợt Khảo sát ý kiến SV toàn quốc hàng năm, SV đánh giá các môn học, và qua các cuộc họp giữa GV và ban đại diện SV.

5. Những thay đổi về đánh giá chủ yếu dựa trên sự tận tâm và các trải nghiệm riêng của GV về đánh giá.

6. Việc bồi dưỡng kỹ năng đánh giá cho GV: có hiệu quả tốt ở cấp khoa thông qua các buổi họp chuyên môn: GV học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm đánh giá với nhau; tuy nhiên, các khóa học về đánh giá ở cấp trường không

6. GV tự tích lũy kinh nghiệm về đánh giá do thiếu các lớp bồi dưỡng và khóa học về đánh giá ở cấp khoa lẫn cấp trường.

- 96 -

được GV đánh giá cao. 7. Sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá, như làm bài thi trên máy tính, sử dụng WebCT, Eportfolios, group board và phần mềm Turnitin để tầm soát đạo văn.

7. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá còn hạn chế.

8. GV còn gặp khó khăn và hạn chế về thời gian và số lượng SV khi thực hiện công tác đánh giá.

8. GV gặp nhiều khó khăn và hạn chế như: thiếu thốn về cơ sở vật chất, tài liệu dạy và học, lớp đông, thiếu thời gian, lương thấp, thiếu sự hỗ trợ của các cấp quản lý…

2.3 Tóm tắt các phân tích và so sánh kết quả nghiên cứu theo mô hình Đánh giá bền vững

Kết quả nghiên cứu của cả 2 trường hợp được phân tích và so sánh theo 4 đặc điểm lý thuyết chính của mô hình Đánh giá bền vững. Nội dung phân tích − so sánh này được tóm tắt như sau:

1. Có tính bền vững: Các khoa của 2 trường cũng đều chú trọng đến việc trang bị cho SV những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho công việc và cuộc sống trong tương lai của SV sau khi ra trường. Tuy nhiên, GV của MU dường như thành công hơn do có điều kiện thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy và đánh giá so với các đồng nghiệp Việt Nam. Sự chuẩn bị cho việc học tập suốt đời của SV ở MU cũng được chú trọng hơn ở HCMU. Hầu hết GV của HCMU tham gia phỏng vấn đều cho rằng không cần thiết phải chuẩn bị cho việc học tập suốt đời của SV ở bậc đại học. Ở MU, có sự tương thích giữa các hình thức đánh giá trong một môn học và giữa các môn với nhau, cũng như sự tương thích giữa đánh giá với chương trình đào tạo, thành quả học tập của SV, cũng như với nội dung và phương pháp dạy và học. Về phía HCMU, GV cho rằng có sự tương thích giữa các hình thức đánh giá trong môn học của họ; tuy nhiên, không có sự tương thích giữa đánh giá với thành quả học tập của SV vì các khoa này còn đang trong quá trình xây dựng và chỉnh sửa các thành quả học tập trong chương trình đào tạo của họ.

2. Phát triển khả năng đánh giá của SV: phát triển tư duy phản biện và đưa ra ý kiến phản hồi về bài làm của SV trong suốt quá trình học là những thành quả học tập rất quan trọng ở các khoa của MU. Do vậy, các hình thức và nội dung đánh giá thường khuyến khích SV phát triển khả năng đánh giá, phản biện, giải quyết những vấn đề phức tạp trong lĩnh vực chuyên môn và trong cuộc sống. Ở HCMU, những việc này dường như yếu hơn do SV có thói quen học để đối phó với các kỳ thi và kiểm tra, còn thụ động trong học tập, hoặc chưa dám đưa ra ý kiến khác biệt, phản biện các ý kiến của GV và các bạn cùng lớp. Do nhiều hạn chế về thời gian, lớp đông, lương thấp, không có đội ngũ trợ giảng, GV của HCMU ít khi gặp riêng và không thể đưa ra ý kiến phản hồi chi tiết về bài làm của từng SV. Phần lớn những ý kiến phản hồi chi tiết đều được đưa ra trên lớp. Ở cả 2 trường, SV chủ yếu được GV đánh giá, các hình thức đánh giá chéo và tự đánh giá đều ít được sử dụng. Do đó, SV ít có cơ hội rèn luyện những kỹ năng này. Tuy nhiên, kết quả thực nghiệm đánh giá chéo ở chương trình Cử nhân tài năng của Khoa tiếng Anh tại HCMU cho thấy hình thức đánh giá này rất hữu ích cho SV trong việc nâng cao kỹ năng đánh giá của mình và hoàn toàn có thể áp dụng được trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam nếu được chỉnh sửa cho phù hợp và nếu SV được hướng dẫn kỹ cách thức và các tiêu chí đánh giá chéo, cũng như được thực hành kỹ năng này nhiều hơn.

- 97 -

3. Giúp SV trở thành người có khả năng tự học, tự định hướng và tự điều chỉnh: Ở cả 2 trường, trong một số môn học, SV đều được chọn các chủ đề cho bài làm của mình. GV cả 2 trường cũng đều khuyến khích SV tham gia vào quá trình đánh giá qua các hoạt động học và đánh giá nhóm, cũng như các hoạt động học và đánh giá gắn liền với thực tiễn. Tuy nhiên, SV tại MU có nhiều cơ hội để phát triển khả năng tự học, tự định hướng và tự điều chỉnh hơn so với SV tại HCMU: họ có những buổi học theo nhóm nhỏ do các trợ giảng đảm nhiệm; họ nhận ý kiến phản hồi của GV trong suốt quá trình học; họ gặp GV hướng dẫn riêng để thảo luận về kết quả và định hướng trong học tập; họ có nguồn học liệu phong phú phục vụ cho việc tự học. Hơn nữa, nền văn hóa phương Tây và giáo dục đại học của Anh Quốc chú trọng việc đào tạo SV trở thành những cá nhân có suy nghĩ độc lập, không lệ thuộc nhiều vào GV, biết tự định hướng và tự chịu trách nhiệm. Vì vậy, GV và SV của MU có nhiều thuận lợi hơn trong việc phát triển những khả năng này so với GV và SV tại HCMU. Trong khi đó, ở HCMU, nguồn học liệu còn thiếu và ít cập nhật, GV không có đủ thời gian để hướng dẫn cho từng SV. Mặt khác, do ảnh hưởng của văn hóa phương Đông và nền giáo dục đại học Việt Nam, SV còn lệ thuộc nhiều vào GV, chưa phát huy tốt khả năng tự học, tự định hướng và điều chỉnh việc học của mình.

4. Giúp SV trở thành người có khả năng thực hành: Ở cả 2 trường, GV đều khuyến khích SV làm việc nhóm và thực hành các kỹ

năng chuyên môn qua các hoạt động học tập và đánh giá. Tuy nhiên, tại HCMU, cơ hội thực hành các kỹ năng chuyên môn ở Khoa tiếng Anh là nhiều hơn ở Khoa Xã hội học, và SV của cả 2 khoa đều phàn nàn rằng một số môn học còn nặng về lý thuyết, ít thực hành. Trong khi MU có đầy đủ các điều kiện hỗ trợ cho thực hành, như bài mẫu, các bài tự đánh giá và nguồn học liệu phong phú, những điều kiện này dường như còn thiếu ở HCMU. Hơn nữa, các môn học ở MU đều có những tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng nên SV có thể dựa vào đó để phát triển khả năng đánh giá chéo và tự đánh giá. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn và tiêu chí này vẫn còn thiếu trong các môn học của HCMU. Ở cả 2 trường, không có bằng chứng về việc SV tự tin về khả năng đánh giá của mình.

Mức độ hiện diện của mô hình này ở 2 trường hợp nghiên cứu được tóm tắt trong Bảng 2, trong đó dấu (+) biểu thị cho hiện diện nhiều và dấu (-) biểu thị cho hiện diện rất ít. Bảng 2. Mức độ hiện diện của mô hình Đánh giá bền vững ở 2 trường hợp nghiên cứu

Mô hình Đánh giá bền vững MU HCMU

1. Có tính bền vững

Sự tương thích giữa các hoạt động đánh giá trong 1 môn học + +

Sự tương thích giữa các hoạt động đánh giá với thành quả học tập + –

Chuẩn bị cho việc học tập suốt đời của SV + –

2. Phát triển khả năng

Phát triển tư duy phản biện + –

Đưa ra ý kiến phản hồi trên lớp + +

- 98 -

đánh giá của SV

Cơ hội nhận ý kiến phản hồi chi tiết trong bài viết hoặc trực tiếp gặp riêng GV + –

Đánh giá chéo – –

Tự đánh giá – –

3. Giúp SV trở thành

người có khả năng tự học,

tự định hướng và tự điều chỉnh

SV được chọn các chủ đề cho bài làm của mình + +

Khuyến khích SV tham gia vào quá trình đánh giá qua các hoạt động học và đánh giá nhóm, gắn liền với thực tiễn

+ +

Cơ hội để phát triển khả năng tự học, tự định hướng, và tự điều chỉnh + –

4. Giúp SV trở thành

người có khả năng thực

hành

Các điều kiện hỗ trợ cho thực hành (bài mẫu, bài tự đánh giá, và nguồn học liệu) + –

Cơ hội làm việc nhóm + +

Các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá cụ thể + –

SV tự tin về khả năng đánh giá của mình Không có bằng chứng

Không có bằng chứng

Kết luận Những phân tích nêu trên cho thấy công tác đánh giá học tập ở cả 2 trường hợp

của MU và HCMU, đều không thể hiện đầy đủ các đặc điểm của mô hình Đánh giá bền vững, đặc biệt là trường hợp của HCMU, do sự khác biệt về đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội, và hệ thống giáo dục đại học. Dù vậy, là một mô hình đa chiều với các đặc điểm lý thuyết và yếu tố thực hành, Đánh giá bền vững hoàn toàn có thể áp dụng được trong thực tế và là một mô hình hữu ích cho các trường đại học suy ngẫm và cải tiến công tác đánh giá. Tuy nhiên, do được xây dựng trong bối cảnh giáo dục của phương Tây, mô hình này có những đặc điểm khác biệt với giáo dục đại học Việt Nam. Vì vậy, mô hình này cũng cần phải được điều chỉnh cho phù hợp hơn với bối cảnh kinh tế, xã hội, văn hóa và giáo dục nhằm đáp ứng đầy đủ hơn các mục tiêu giáo dục ở các nước khác nhau. Nhưng dù ở bất cứ quốc gia nào thì điều quan trọng nhất là công tác đánh giá học tập ở bậc đại học không nên chỉ nhằm cho điểm, chứng nhận kết quả học tập, giúp đỡ SV học tốt hơn mà còn phải trang bị những kiến thức và kỹ năng để họ có thể học tập suốt đời, đáp ứng được các yêu cầu của thời đại toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức.

- 99 -

COMPARING STUDENT ASSESSMENT AT UK AND VIETNAMESE UNIVERSITIES IN THE LENS OF THE SUSTAINABLE ASSESSMENT

FRAMEWORK

• Nguyen Thi Hong Tham


Abstract: This paper aims to compare the similarities and differences in student assessment in relation to learning, learning outcomes and lifelong learning (LLL) in two departments with similar disciplines: English and Sociology of the Midlands University (MU), UK, and of the Ho Chi Minh City University (HCMU), Vietnam. The methodology is a comparative, qualitative case study, and the methods of collecting data are semi-structured interviews, focus groups, an action-based intervention, and document analysis. David Boud’s framework of sustainable assessment (2010) was used for data analysis. The data shows that more differences were seen in assessment between the two cases, and although more elements of Boud’s framework were found in the MU than the HCMU, assessment in both cases was an imperfect realisation of this framework. The argument is made that this framework can offer a good vision for the two cases to aim at in terms of changes in their assessment perspective and practices, but the framework itself should also be reframed to encompass a fuller range of educational goals in different national contexts. Keywords: lifelong learning, learning outcomes, sustainable assessment


[1] Aspin, D. N. & Chapman, J. D. (2007), Lifelong learning: Concepts and Conceptions, in D. N. Aspin (ed.), Philosophical Perspectices on lifelong learning, Melbourne: Springer, pp. 19-35.

[2] Barnett, R. (2006), Graduate attributes in an age of uncertainty, in P. Hager and S. Holland (eds), Graduate attributes, learning and employability, Dordrecht: Springer, pp. 49-65.

[3] Biggs, J. & Tang, C. (2007), Teaching for quality learning at university: what the student does, 3rd edn, Buckingham: SRHE & Open University Press.

[4] Boud (2010), Assessment for developing practice, in J. Higgs, D. Fish, I. Goulter, S. Loftus, J-A. Reid, and F. Trede (eds), Education for Future Practice, Sense Publishers, Rotterdam, pp. 251-262.

[5] Edwards, R., Ranson, S. & Strain, M. (2002), Reflexivity: towards a theory of lifelong learning, International Journal of Lifelong Education, 21(6), pp. 525-536.

[6] Maclachlan, K. & Osborne, M. (2009), Lifelong learning, development, knowledge and identity, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 39(5), pp. 575-583.

[7] Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (2006), Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education – Section

- 100 -

6: Assessment of students, Online. Available at: <http://www.qaa.ac.uk> (accessed June 14th 2009).

[8] Rizvi, F. (2007), Global economy and the construction of lifelong learning, in D. Aspin (ed.), Philosophical perspectives on lifelong learning, Melbourne: Springer, pp. 114-129.

[9] Schuetze, H. G. & Casey, C. (2006), Models and meanings of Lifelong Learning: progress and barriers on the road to a Learning Society, Compare: A Journal of Comparative and International Education, 36(3), pp. 279-287.

[10] Walker, M. (2012), Egalitarian policy formulation in lifelong learning: two models of lifelong education for young people in Europe, in D. Aspin, J. Chapman, K. Evans, & A. Bagnall (eds), Second International Handbook of Lifelong Learning, Dordrecht: Springer, pp. 181-193.

- 101 -

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI

Đỗ Hạnh Nga 25F

26 Tạ Thị Thanh Thuỷ 26F

27 Tóm tắt:

Kiểm tra đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong việc lượng hóa kết qủa học tập mong đợi. Với chương trình đào tạo cử nhân Công tác xã hội, kiểm tra đánh giá là khâu then chốt cuối cùng của qúa trình dạy học, tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của sinh viên, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của sinh viên nói chung và sinh viên ngành Công tác xã hội nói riêng. Từ khóa: kiểm tra - đánh giá, kết quả học tập mong đợi, công tác xã hội

1. Đặt vấn đề

Kiểm tra − đánh giá (KT-ĐG) kết quả học tập của sinh viên (SV) là một vấn đề quan yếu vì đây là khâu cuối cùng, giúp đánh giá kết quả của quá trình tổ chức dạy và học và đồng thời có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với chính cái quá trình ấy. Việc KT-ĐG khách quan, nghiêm túc, đúng cách, và đúng hướng còn là động lực mạnh mẽ, khích lệ sự vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo không ngừng của SV.

Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của hệ thống giáo dục đại học ở từng quốc gia, nơi mà ngoài việc xây dựng và nâng cao dần năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn cho SV thì cơ sở đào tạo còn phải rèn luyện cho người học kĩ năng sống và làm việc trong môi trường thực, luôn thay đổi và ẩn chứa nhiều thách thức. Việc tổ chức đào tạo ở bậc đại học tại Việt Nam còn mang nặng tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cung cấp cho thị trường lao động những công dân tiêu biểu của thế kỷ 21. Trong cái quá trình đào tạo ấy, việc KT-ĐG kết quả học tập, vốn là một khâu trọng yếu, thường được tiến hành thông qua hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận. Các bài KT-ĐG kiểu này chỉ đòi hỏi SV miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu người học vận dụng kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống.

Trong một nền giáo dục tiến bộ, kết quả học tập không phải chỉ được thể hiện thông qua điểm số của SV mà còn cần có một hệ thống chuẩn mực dùng để xác định độ tin cậy của các điểm số ấy. Điều này giúp chuyển tải hết các mục tiêu giáo dục của 26 Phó Giáo sư – Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 27 Nghiên cứu sinh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 102 -

chương trình đào tạo, giúp xã hội đánh giá tương đối chính xác năng lực thực của người học khi đã tốt nghiệp, giúp SV định hướng các mục đích học tập và điều chỉnh được hành vi để tự nâng cao kết quả học tập của bản thân.

2. Nội dung 2.1. Đặc điểm của việc KT-ĐG kết quả học tập của SV theo chuẩn đầu ra

Việc KT-ĐG kết quả học tập của SV đang theo học chương trình đào tạo Cử nhân Công tác xã hội được thực hiện theo một quy trình nhất quán, có kế hoạch, vừa phản ánh các đặc thù riêng của ngành đào tạo và vừa tuân thủ nghiêm các quy định chung của Trường. Việc KT-ĐG này được công bố rộng rãi trên website của Trường, trong bản tin của Khoa, tại buổi học đầu tiên của từng mỗi môn học… Đề cương chi tiết của từng môn học có xác định rõ nội dung, mục đích, cách thức đánh giá của môn học ấy, bao gồm hệ số của việc tham dự lớp, làm bài tập, thi kiểm tra giữa kỳ, và thi hết môn. Hệ số của các thành phần này được điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm của từng môn học. Các tiêu chí KT-ĐG được thống nhất trong giảng viên (GV) cùng đảm nhiệm môn học và thông báo đến người học nhằm đảm bảo việc đánh giá nghiêm túc, khách quan, và công bằng đối với mọi SV. Các buổi sinh hoạt Khoa và sinh hoạt Bộ môn được thực hiện theo định kỳ nhằm phổ biến các quy định trên cũng như điều chỉnh các phần, mục chưa phù hợp.

Nhiều cách khác nhau được áp dụng để KT-ĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học − cái được nêu rõ trong kết quả đầu ra (KQĐR)27F

28, còn gọi là chuẩn đầu ra, của chương trình đào tạo Cử nhân Công tác xã hội, gồm:

Đánh giá quá trình: GV thực hiện đánh giá quá trình học tập và rèn luyện của SV cho từng môn học, thể hiện qua điểm chuyên cần, điểm bài tập, và điểm kiểm tra giữa kỳ; điểm đánh giá quá trình chiếm 30% điểm của môn học.

Đánh giá trên sản phẩm: SV còn được đánh giá trên các sản phẩm của cá nhân và của nhóm; điều này tạo cơ hội để người học nhận biết và phát triển năng lực cá nhân trong quá trình học tập, và vì vậy mà hy vọng rằng có thể tự định hướng nghề nghiệp trong tương lai.

Đánh giá của Kiểm huấn viên tại cơ sở thực tập: Hàng năm Khoa tổ chức 5 môn học thực hành − thực tập (vào các học kỳ II, IV, V, VII, và VIII trong lộ trình học tập của SV); mỗi môn học đều quy định rõ cách thức đánh giá “ba bên” vào giữa kỳ và cuối kỳ, gồm: tự đánh giá của SV, đánh giá của Kiểm huấn viên tại cơ sở thực tập, và đánh giá của GV. Kiểu đánh giá này giúp SV bước đầu trải nghiệm các yêu cầu về năng lực chuyên môn cũng như thái độ lao động cần phải có.

Đánh giá qua kiểm tra nhanh: SV làm nhiều dạng bài tập thực hành cho môn học Tiếng Anh chuyên ngành; cách kiểm tra − đánh giá mang tính cá nhân này giúp SV rèn luyện sự nhạy bén và tư duy linh hoạt, sáng tạo.

Đánh giá qua bài thi giữa và cuối kỳ: Tuỳ vào kết quả đầu ra của môn học28F

29 có đối chiếu với kết quả đầu ra của chương trình đào tạo29F

30, GV xây dựng đề thi tự luận, tiểu luận, hoặc trắc nghiệm vào giữa và cuối học kỳ. Cái được KT-ĐG bao phủ khoảng 28 tương đương với thuật từ tiếng Anh là “learning outcomes”, viết tắt là LOs 29 tương đương với thuật từ tiếng Anh là “course learning outcomes”, viết tắt là CLOs 30 tương đương với thuật từ tiếng Anh là “program course learning outcomes”, viết tắt là PLOs

- 103 -

90% nội dung của môn học, gồm: kiến thức và kỹ năng của riêng môn học, và kỹ năng chung. Đề thi được Ban Chủ nhiệm Khoa duyệt trước khi tổ chức thi theo lịch chung của Trường. Việc tổ chức thi được thực hiện nghiêm túc, đảm bảo tính khách quan và khoa học.

Các hình thức đánh giá đã nêu ở trên được áp dụng nhằm đa dạng hóa các hoạt động học tập cũng như tăng tính chủ động, sáng tạo trong học tập ở người học. Việc áp dụng các hình thức đánh giá khá đa dạng này còn thể hiện quan điểm “lấy người học làm trung tâm” của Khoa Công tác xã hội. Tùy theo đặc thù của từng môn học, một số chứ không phải là tất cả, các hình thức đánh giá này được chọn và áp dụng trong suốt quá trình tổ chức dạy và học nhằm ghi nhận sự tiến bộ của người học và liên tục đo mức độ SV đạt được ở tất cả các KQĐR của cái môn học ấy, và qua đó là ở một hoặc hơn một KQĐR của chương trình đào tạo Cử nhân Công tác xã hội.

Do đặc thù của ngành đào tạo, tiêu chí đánh giá các môn thực tập − thực tế được xây dựng rất công phu, cụ thể là dựa trên kiến thức chuyên môn, khả năng tiếp thu và khai thác thông tin, tư duy chiến lược, sự nhạy bén trong công việc, khả năng phân tích và giải quyết vấn đề, việc ra quyết định và triển khai thực hiện theo cái quyết định ấy, tính hiệu quả trong việc xây dựng các mối quan hệ, tinh thần làm việc nhóm, nhiệt tình…

Như đã khẳng dịnh ở trên, hoạt động thực tập − thực tế được GV của Khoa và Kiểm huấn viên của cơ sở thực tập đánh giá một cách khách quan, minh bạch theo các biểu mẫu trong Hồ sơ thực tập do Điều phối viên của môn học lập. Xin nêu một ví dụ. Với môn học Thực tập nghề, SV chủ động liên hệ cơ sở thực tập và liên lạc với GV của Trường đến ký kết Thoả thuận hợp tác. SV dành 100% thời gian để thực tập tại cơ sở, hoàn thành công việc, và báo cáo 2 tuần/ lần với GV của Khoa. Vào giữa đợt thực tập, có một buổi lượng giá ba bên (SV – cơ sở thực tập – GV của Khoa) diễn ra ngay tại cơ sở. Kết thúc đợt thực tập, Khoa tổ chức lượng giá với SV và cơ sở về hoạt động thực tập của SV.

Các quy trình khiếu nại, giải đáp thắc mắc về việc KT-ĐG SV được thông báo rộng rãi đến SV. Kết quả học tập được cập nhật liên tục trong bảng điểm của SV, bằng văn bản gửi SV, trên bản tin của Khoa, và trên website của Trường. Các tiêu chí đánh giá được định kỳ rà soát mỗi đầu học kỳ và cuối học kỳ trong các buổi họp Bộ môn, họp Khoa hay họp Hội đồng Khoa học và Đào tạo của Khoa nhằm thay đổi hay điều chỉnh khi cần thiết.

Ngoài ra, theo quy định chung của Trường, kết quả học tập của SV được đánh giá trong mối tương quan với điểm rèn luyện (dựa trên việc tham gia sinh hoạt Đoàn Thanh niên − Hội SV, các hoạt động của phục vụ cộng đồng…) do chính SV, lớp trưởng và GV chủ nhiệm cùng đánh giá. Việc kết hợp điểm rèn luyện vào kết quả học tập của SV cũng phản ánh quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, hướng đến việc đào tạo người lao động trí thức có khả năng phát triển toàn diện cho xã hội Việt Nam đương đại.

Tóm lại, hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của SV Khoa Công tác xã hội đã phản ánh được các mục tiêu giáo dục của Khoa và KQĐR của chương trình đào tạo Cử nhân Công tác xã hội. Các hình thức đánh giá là khá đa dạng và linh hoạt, thật sự mang lại hiệu quả, và tạo nét khởi sắc so với phương pháp đánh giá truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận vốn chỉ đòi hỏi SV miêu tả lại

- 104 -

những sự kiện riêng rẽ thay vì yêu cầu SV vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống. 2.2. Một số đề xuất nhằm nâng cao chất lượng KT-ĐG kết quả học tập của SV

Nhận thức đúng về KT-ĐG kết quả học tập của SV Việc nhận thức đúng về KT-ĐG kết quả học tập của SV sẽ giúp cho công tác tổ

chức KT-ĐG đi đúng hướng. Nếu mục đích KT-ĐG chỉ là đo lường kiến thức SV thu nhận được thì sử dụng các phương pháp truyền thống như tự luận, trắc nghiệm. Nếu mục đích KT-ĐG là đo lường kỹ năng thì sử dụng phương pháp thực hành. Nếu mục đích KT-ĐG là đo lường năng lực của SV thì cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau, hướng đến việc thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp cụ thể trong tương lai. Bởi vậy, KT-ĐG kết quả học tập của SV theo năng lực sẽ giúp thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức SV học được tại trường lớp với những điều đang thực diễn ra trong cuộc sống. Bên cạnh đó, mục đích KT-ĐG kết quả học tập cần được xác định là nhằm nâng cao chất lượng hoạt động học tập của SV; nghĩa là việc KT-ĐG kết quả học tập của SV giúp GV điều chỉnh hoạt động giảng dạy và giúp SV điều chỉnh hoạt động học tập.

Đa dạng hóa các hình thức KT-ĐG Sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong KT-ĐG kết quả học tập của SV, kết

hợp phương pháp KT-ĐG truyền thống với KT-ĐG theo năng lực. Trong đó, cần chú trọng đến các phương pháp đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo và tiếp cận thực tế như: quan sát, hỏi đáp, trình bày dự án, lập hồ sơ, viết tiểu luận, làm bài tập lớn… Chuyển từ đánh giá theo từng thời điểm sang đánh giá quá trình, tập trung vào phát triển năng lực cho người học.

Đổi mới nội dung KT-ĐG Việc lựa chọn nội dung KT-ĐG phải đảm bảo đánh giá được năng lực của người

học thông qua bài thi hay một nhiệm vụ cụ thể do GV lựa chọn. Nội dung KT-ĐG kết quả học tập cần lấy tiêu chí “năng lực” làm trọng tâm. Điều này có nghĩa là nội dung KT-ĐG cần hướng đến việc đánh giá được kiến thức, kỹ năng và thái độ của SV thông qua thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Một vấn đề quan trọng nữa là khi lựa chọn nội dung KT-ĐG cần phải đảm bảo tính toàn diện, trọng tâm và sát với yêu cầu của nghề nghiệp tương lai. Ngoài ra, cần lồng ghép thêm một số phương pháp giúp hình thành kỹ năng tự học suốt đời cho SV như: phương pháp tự học, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tìm kiếm và xử lý thông tin.

Định kỳ tập huấn, cập nhật kiến thức về các hình thức KT-ĐG và kỹ thuật ra đề thi Nhà trường cần định kỳ tập huấn và cập nhật kiến thức cho tất cả GV về kỹ thuật

(i) làm các loại đề thi, nhất là đề tự luận và đề trắc nghiệm, và (ii) xây dựng bảng đặc tính. Theo chúng tôi, nếu GV có thể thiết kế ma trận đề thi tốt thì kết quả thi, kiểm tra sẽ cho thấy sự phân hóa rõ giữa SV giỏi, SV khá, SV trung bình và SV yếu, và nếu GV ra đề thi phù hợp với đối tượng SV thì kết quả thi, kiểm tra sẽ phản ánh được năng lực thực tế của SV.

Xây dựng quy trình KT-ĐG, lập và triển khai kế hoạch KT-ĐG theo định kỳ Việc Nhà trường, Khoa, và/ hoặc Bộ môn xây dựng quy trình KT-ĐG chặt chẽ và

lập kế hoạch triển khai hàng học kỳ và hàng năm học các hoạt động KT-ĐG một cách

- 105 -

hợp lý và khoa học giúp (i) tiết kiệm thời gian và công sức của cả GV lẫn người làm công tác quản lý ở các cấp khác nhau, và (ii) cùng một lúc theo dõi được việc KT-ĐG ở nhiều bộ môn và khoa tại Trường, điều phối tốt nhất nguồn lực vốn còn rất hạn hẹp dành cho các hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của SV. 3. Kết luận

Việc KT-ĐG trong giáo dục đại học hiện nay không nên chỉ đánh giá cái gì mà còn đánh giá như thế nào. Đổi mới các phương pháp KT-ĐG là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng dần chất lượng của việc dạy và học tại bất kỳ cơ sở giáo dục nào. Kết quả của KT-ĐG còn là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học, và việc quản lý giáo dục nói chung. Việc KT-ĐG thiếu chính xác dễ dẫn đến các nhận định không đúng về chất lượng đào tạo, có thể gây tác hại dây chuyền ở khâu sử dụng nguồn nhân lực. Đánh giá đúng thực tế, chính xác, và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, biết tự nâng cao năng lực, và có thể sáng tạo trong học tập. Cụ thể hơn, các phương pháp đánh giá hướng SV đến việc đạt KQĐR của chương trình đào đạo Cử nhân Công tác xã hội là khá đa dạng, ghi nhận năng lực thực của người học, nhưng không loại bỏ người học; trái lại, chúng đem lại cho người học sự tự tin vào kiến thức và kỹ năng của cá nhân, và sự tự chủ của người biết rõ rằng mình đang ở đâu, cần tiếp tục làm gì trên con đường đã và đang chọn.

ENHANCING THE QUALITY OF STUDENT ASSESSMENT

TO THE ACHIEVEMENT OF EXPECTED LEARNING OUTCOMES IN THE TRAINING PROGRAM OF SOCIAL WORK

• Do Hanh Nga • Ta Thi Thanh Thuy


Abstract: Testing and assessment play an important role in quantifying expected learning outcomes. In the bachelor training program of social work, student assessment is the final key stage of the teaching process with a great impact on the process of improving the training quality. The assessment which is conducted objectively, seriously and properly in the right direction would be a strong driving force in encouraging students to make quick learning progress, promoting the continuous innovative research of all students in general and students of social work in particular. Keywords: testing, assessment, expected learning outcomes, social work

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Kim Dung (2009), Tổng quan về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo

dục, Viện Nghiên cứu Giáo dục, TP.HCM. [2] Nguyễn Đức Chính (2008), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, NXB

Đại học Quốc Gia Hà Nội.

- 106 -

[3] Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020.

[4] Hoàng Thị Tuyết (2004), “Đào tạo năng lực đánh giá giáo dục - Một cách nhìn thực tiễn”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Vai trò của hoạt động kiểm tra-đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam, Viện Nghiên cứu Giáo dục, TP.HCM.

[5] Cấn Thị Thanh Hương, Dương Thị Phương Thảo (2009), “Đổi mới phương thức tổ chức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn, Số 25, tr. 26-32.

[6] Lý Minh Tiên, Đoàn Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Đỗ Hạnh Nga (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo dục.

- 107 -

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG NGÂN HÀNG ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN NHÂN HỌC ĐẠI CƯƠNG BẰNG MÔ HÌNH RASCH

VÀ PHẦN MỀM QUEST

Bùi Ngọc Quang 30F

31 Tóm tắt:

Bài viết (1) trình bày cái nhìn tổng quan nghiên cứu về lịch sử hình thành phương pháp trắc nghiệm khách quan với sự phát triển của khoa học đo lường và đánh giá kết quả học tập của người học qua phương pháp này; (2) vận dụng lý thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại vào việc phân tích, đánh giá chất lượng ngân hàng đề thi trắc nghiệm môn Nhân học đại cương dựa trên mô hình RASCH và phần mềm QUEST, và qua đó (3) đề xuất một số giải pháp, hướng đến việc áp dụng tối ưu phương pháp trắc nghiệm khách quan tại Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM. Từ khóa: đánh giá, ngân hàng đề thi, trắc nghiệm khách quan, RASCH, QUEST

1. Tổng quan nghiên cứu Phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) xuất hiện từ thế kỷ thứ 19 do nhà

khoa học người Anh Francis Galton nghĩ ra để đo trí thông minh của con người. Năm 1904, Alfred Binet − nhà tâm lý học người Pháp, đã xây dựng các bài trắc nghiệm để xác định các trẻ em bị khiếm khuyết về mặt tâm thần dẫn đến việc không thể tiếp thu bài học theo cách dạy thông thường ở trường. Năm 1910, trắc nghiệm của Alfred Binet được dịch và sử dụng ở Mỹ. Năm 1920, Edward Thorndike − nhà tâm lý học người Mỹ, đã dùng TNKQ để đo trình độ người học. Sau đó, phương pháp này được phát triển và áp dụng rộng rãi trên toàn thế giới.

Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá trong giáo dục đang phát triển mạnh mẽ, đặc biệt ở Mỹ cũng như các nước thuộc khối OECD31F

32. Lĩnh vực khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục bắt đầu phát triển và hoàn thiện dần lý thuyết khảo thí cổ điển vào đầu thập niên 1970, sau đó tiếp tục phát triển cho đến ngày nay và trở thành lý thuyết khảo thí hiện đại. Cần ghi nhận trong quá trình phát triển này sự đóng góp của Ralph Tyler (1949) − một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đo lường, đánh giá. Quan điểm của ông về vai trò của đánh giá trong giáo dục đã góp phần đáng kể cho việc phát triển chương trình đào tạo và đánh giá giáo dục, và là nền tảng lý luận cho việc thực hành đánh giá TNKQ sau này.

Trong số các công trình nghiên cứu công phu về lĩnh vực đánh giá và đo lường trong giáo dục trên thế giới là “Educational Measurement and Evaluation” (Đo lường và đánh giá trong giáo dục) của Jum C. Nunnally (1964); “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L. Ebel (1965) và “Constructing Achievement Tests” (Thiết kế các đề thi đánh giá thành tích học tập) của Norman E. Gronlund (1982); các tác phẩm này mô tả rất chi tiết phương pháp đo 31 Thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 32 Oganization for Economic Co-operation and Development (Tổ chức Hợp tác và Phát triển

kinh tế)

- 108 -

lường đánh giá định lượng kết quả học tập của người học. Benjamin S. Bloom, George F. Madaus, và Thomas J. Hastings (1981) với nghiên cứu “Evaluation to improve learning” (Đánh giá để thúc đẩy học tập), viết về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tư vấn, hỗ trợ người dạy sử dụng việc đánh giá như một công cụ để cải tiến toàn bộ quá trình dạy và học.

Ở Việt Nam, giáo dục được đề cao và được coi là “quốc sách hàng đầu”32F

33; nền giáo dục Việt Nam đã có những biến chuyển tích cực hướng đến nền khoa học và kỹ thuật giáo dục tân tiến của thế giới. Gần đây, vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục, nói chung và đánh giá kết quả học tập của người học nói riêng nhận được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục và Đào tạo. TNKQ xuất hiện ở miền Bắc từ những năm 1960. Giai đoạn 1956-1960, các trường ở miền Nam đã sử dụng rộng rãi các hình thức thi trắc nghiệm ở bậc trung học. Sau năm 1975, một số trường đã áp dụng TNKQ song do có những ý kiến trái chiều nên hình thức này lại không được sử dụng. Cho đến gần đây, vấn đề đánh giá giáo dục và trắc nghiệm kết quả học tập mới nhận được sự quan tâm đặc biệt của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Một số trường đại học đã bắt đầu xây dựng ngân hàng đề thi trắc nghiệm cho nhiều môn học phổ biến. Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thi TNKQ cho môn Ngoại ngữ và từ năm 2007 tăng thêm các môn Vật lý, Hóa học và Sinh học trong các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đại học.

Trong số các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu sâu về trắc nghiệm và đo lường kết quả học tập, và vì vậy mà có thể được coi là những người đầu tiên đặt nền móng cho việc kiểm tra đánh giá bằng hình thức thi TNKQ là GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp − nguyên Vụ trưởng Vụ Đại học, với “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (1994) và “Trắc nghiệm và ứng dụng” (2008); TS. Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” (1995); ThS. Lý Minh Tiên với “Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan” (2004)… Các tài liệu này đều đã trình bày một cái nhìn tổng quan về đo lường và đánh giá trong giáo dục, các phương pháp trắc nghiệm, chất lượng của các câu hỏi/ đề thi trắc nghiệm, đánh giá kết quả học tập, và việc ứng dụng, áp dụng khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục trên thế giới và Việt Nam vào thực tiễn… Đây là những tài liệu hữu ích cho giảng viên (GV) và những người có quan tâm, nghiên cứu việc đánh giá kết quả học tập của người học. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Thông tin chung về kết quả thi

Bộ đề thi TNKQ môn Nhân học đại cương của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, gồm 3 đề thi với 70 câu hỏi TNKQ; vị trí của câu hỏi và đáp án được thay đổi tuỳ vào mỗi đề thi. Mỗi đề thi gồm 70 câu hỏi, từ câu 1 đến câu 70, với loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ: Multiple-Choice Questions) và đảm bảo gần hết các bước kỹ thuật xây dựng câu TNKQ và cũng đảm bảo các mức độ nhận thức theo thang nhận thức của Bloom, nhưng chỉ gồm 3 mức độ biết, hiểu, và vận dụng ở mức độ thấp nhất.

Học kỳ I, năm học 2015-2016 đã sử dụng 03 đề thi (gồm mã đề 001, mã đề 002, mã đề 003) bằng cách bốc thăm ngẫu nhiên từ 300 câu hỏi có sẵn. Thời gian thi là 75 phút; mỗi phòng thi sử dụng cả 3 mã đề thi và phát đề thi xen kẽ theo chỗ ngồi của sinh viên (SV) để tránh tình trạng tham khảo đáp án của nhau. 33 được xác định rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 2 khóa VIII (1996)

https://testing.byu.edu/handbooks/14%20Rules%20for%20Writing%20Multiple-Choice%20Questions.pdf

- 109 -

Trong giới hạn của đề tài nghiên cứu khoa học mà kết quả của nó được trình bày trong bài viết này, nhóm tác giả chỉ phân tích đề thi và kết quả thi của mã đề thi số 002 với dữ liệu gốc của mã đề thi này gồm có 71 biến, bao gồm: MSSV là mã số SV và C1-C70 là kết quả trả lời của 70 câu hỏi trắc nghiệm trong tổng số 277 SV tham gia. Thông tin chung về kết quả thi được thống kê như sau:

Bảng 1. Thống kê điểm thi của sinh viên Điểm < 5,0 5,0 – 6,5 7,0 – 8,5 > 8,5 Xếp loại Không đạt Trung bình Khá Giỏi Số lượng 6 127 130 14 Tỷ lệ (%) 2,17 45,85 46,93 5,05

Số liệu thống kê trong Bảng 1 cho thấy số lượng thí sinh có điểm thi toàn bài trên 5 điểm là khá cao, chiếm 97,83%); chỉ có 2,17% tương đương với 6 SV có điểm dưới trung bình (điểm < 5,0) và phải học lại; tỷ lệ SV đạt điểm trung bình tương đương với tỷ lệ xếp loại khá (đều chiếm khoảng 1/2 tổng số thí sinh tham gia thi kết thúc học phần); số thí sinh có tổng điểm thi đạt trên 8,5 điểm chiếm tỷ lệ khá khiêm tốn (5,05%, 14 SV); và không có SV nào đạt điểm tuyệt đối 10/10 (tổng số câu trả lời đúng cao nhất của SV là 67/70 câu hỏi). 2.2. Sự phù hợp của câu hỏi thi 2.2.1. Mức độ phù hợp với mô hình RASCH

Khi dữ liệu kết quả thi phù hợp với mô hình RASCH thì trị số kỳ vọng của các bình phương trung bình (Mean Square) xấp xỉ bằng 1 và trị số kỳ vọng t xấp xỉ bằng 0 (nghĩa là Mean phải bằng hoặc gần 0.00; SD phải bằng hoặc gần bằng 1.00).

Các số liệu về giá trị trung bình Mean và độ lệch chuẩn SD có được khi xử lý dữ liệu kết quả thi bằng phần mềm QUEST cho thấy dữ liệu dùng để phân tích trong Bảng 2 là phù hợp với mô hình RASCH.

Bảng 2. Dữ liệu phân tích trong mô hình RASCH Summary of item Estimates Khi dữ liệu phù hợp với mô hình thì: ========================= Mean 0.00 Mean phải bằng hoặc gần 0.00 SD 1.11 SD phải bằng hoặc gần 1.00 SD (adjusted) 1.09 Reliability of estimate 0.98 Fit Statistics ===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean .97 Mean phải bằng hoặc gần 1.00 SD .07 SD .14 SD phải bằng hoặc gần 0.00

Summary of case Estimates ========================= Mean .98 SD .62 SD (adjusted) .54 Reliability of estimate .76 Fit Statistics ===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean .97 Mean phải bằng hoặc gần 1.00 SD .10 SD .22 SD phải bằng hoặc gần 0.00

- 111 -

62 item 62 . | * . 63 item 63 . *| . 64 item 64 . * . 65 item 65 . * . 66 item 66 . * | . 67 item 67 . * | . 68 item 68 . * | . 69 item 69 . | * . 70 item 70 . * . =============================================================================================

Biểu đồ trên cho thấy các câu hỏi đều có chỉ số INFIT MNSQ nằm trong giới hạn [0.77, 1.30] nên đều phù hợp với mô hình RASCH, ngoại trừ câu C29 đã được loại ra khỏi mô hình này do có giá trị INFIT MNSQ nằm ngoài giới hạn cho phép nêu trên. 2.3. Phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực thí sinh

Biểu đồ phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực thí sinh cho thấy mức độ phù hợp của đề thi đối với thí sinh. Việc xử lý bằng phần mềm QUEST sẽ cho một biểu đồ phân bố năng lực SV và độ khó của các câu hỏi trong đề thi.

Các thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh (case estimate) cho thấy năng lực trung bình của mẫu thí sinh tham gia làm bài thi trắc nghiệm là ( tbθ =0.98), lớn hơn so với độ khó chung của đề thi ( tbσ =0.00).

Bảng 4. Ma trận năng lực thí sinh và độ khó của câu hỏi thi ---------------------------------------------------------------------------------------------- Item Estimates (Thresholds) 20/ 4/16 19: 9 all on dulieu (N = 277 L = 70 Probability Level= .50) ---------------------------------------------------------------------------------------------- 4.0 | NĂNG LỰC CAO | RẤT KHÓ | | X | | X | 3.0 | | X | | XX | XX | 32 XXX | 2.0 XXXX | XXXX | 20 XXXXXXXX | XXXX | 44 XXXXXXXXX | 18 34 XXXXXXX | 9 XXXXXXXXXXXXXX | 22 1.0 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX | 2 4 19 24 25 37 43 64 XXXXXXXXXXXXXXX | 14 31 49 51 XXXXXX | 21 XXXXXXXXXXXXXX | 30 45 56 60 62 XXXXXXXXXXXX | 10 17 23 59 XXXX | 3 15 26 41 68 .0 XXXXXX | 5 27 36 46 54 58 70 XX | 50 53 61 69 XX | X | 1 11 28 42 47 | | 55 | 48 52 -1.0 | 6 | 8 35 38 39 | 13 | 16 40 | 33 | 7 63 |

- 112 -

-2.0 | 66 | 57 | | | | | 65 -3.0 | | | | 12 | NĂNG LỰC THẤP | RẤT DỄ | -4.0 | ---------------------------------------------------------------------------------------------- Each X represents 2 students Some thresholds could not be fitted to the display ==============================================================================================

Khi phân tích độ khó của câu hỏi thi, phần mềm QUEST cung cấp một biểu đồ dưới dạng ma trận là Bảng 4 giúp so sánh năng lực của 277 SV với độ khó của 70 câu hỏi thi. Theo biểu đồ ma trận này, các con số bên tay phải cho biết độ khó của các câu hỏi thi còn các dấu X nằm bên trái biểu đồ là sự phân bố năng lực của SV. Mỗi dấu X đại diện cho 2 SV. Nhìn trên biểu đồ có thể thấy rõ nét sự phân bố về độ khó các câu hỏi thi bao trùm hầu hết năng lực của SV: có đến 3/4 số câu hỏi trong đề thi (41 câu) là phù hợp năng lực của SV.

Các câu hỏi có độ khó chỉ đòi hỏi mức năng lực của thí sinh từ -3.35 đến 2.31 (thang Logistic) để có thể hoàn thành bài thi cuối kỳ. Trong khi đó, năng lực thực của SV phân bố từ -0.41 đến 3.48 với trung bình cộng là 0.98 và độ lệch chuẩn là 0.62. Điều này chứng tỏ đề thi có một số câu hỏi dễ hơn nhiều so với năng lực của SV, và chưa có câu hỏi khó để đánh giá những SV có năng lực cao hơn.

Qua biểu đồ ta cũng dễ dàng thấy được có 2 nhóm câu hỏi được chia theo độ khó của câu hỏi so với năng lực của SV. Nhóm thứ nhất là nhóm câu hỏi có độ khó phù hợp với năng lực chung của SV. Nhóm thứ 2 là nhóm có độ khó thấp hơn so với năng lực chung của SV; đây là các câu hỏi dễ, cần được chỉnh sửa hoặc loại bỏ cho phù hợp. Có thể thấy câu hỏi dễ nhất là câu C12, và câu khó nhất là câu C32.

Ngoài ra, biểu đồ phân bố còn cho thấy đề thi còn có những khoảng trống cần được bổ sung bằng một số câu hỏi để đo và phân biệt năng lực của các thí sinh ở nhóm năng lực cao từ trên 2.31 theo thang Logistic (đây là đơn vị dùng để đo ngưỡng độ khó hay năng lực của thí sinh). 2.4. Các chỉ số thống kê của câu hỏi thi 2.4.1. Chỉ số INFIT MNSQ của các câu hỏi thi

INFIT MNSQ là giá trị trung bình bình phương độ hoà hợp, những câu hỏi có giá trị này nằm trong khoảng [0.77, 1.30] là phù hợp với mô hình RASCH.

Qua Bảng 5 dưới đây, ta thấy chỉ số INFIT MNSQ của các câu hỏi có giá trị rải từ 0.87 đến 1.27 đều nằm trong khoảng cho phép [0.77, 1.30] nên các câu hỏi trắc nghiệm trong đề thi số 002 là phù hợp với mô hình RASCH; ngoại trừ câu C29 đã được loại ra khỏi mô hình này, do có giá trị INFIT MNSQ = 0.00.

- 113 -

Bảng 5. Thống kê chỉ số INFIT MNSQ của các câu hỏi thi Câu hỏi

INFIT MNSQ

Câu hỏi

INFIT MNSQ

Câu hỏi

INFIT MNSQ

Câu hỏi

INFIT MNSQ

Câu hỏi

INFIT MNSQ

C1 1.00 C15 0.96 C29 0.00 C43 1.02 C57 0.96 C2 1.10 C16 1.02 C30 1.01 C44 0.96 C58 1.06 C3 1.00 C17 1.01 C31 0.99 C45 0.93 C59 1.16 C4 0.99 C18 1.05 C32 1.12 C46 0.98 C60 0.96 C5 0.88 C19 1.27 C33 0.93 C47 0.93 C61 1.03 C6 1.02 C20 0.95 C34 0.95 C48 1.00 C62 1.07 C7 1.00 C21 0.92 C35 0.94 C49 1.14 C63 0.98 C8 1.02 C22 0.99 C36 1.01 C50 0.90 C64 1.00 C9 1.04 C23 1.05 C37 0.93 C51 1.04 C65 1.00 C10 0.97 C24 1.07 C38 0.94 C52 0.98 C66 0.95 C11 1.01 C25 0.87 C39 0.98 C53 0.95 C67 0.95 C12 0.99 C26 1.03 C40 0.97 C54 1.05 C68 0.94 C13 0.97 C27 1.05 C41 1.05 C55 1.01 C69 1.08 C14 0.93 C28 1.07 C42 1.02 C56 0.90 C70 0.99

2.4.2. Độ khó của câu hỏi thi Theo lý thuyết khảo thí cổ điển, độ khó của câu hỏi thi (P) là tỷ lệ thí sinh trả lời

đúng so với tổng số thí sinh tham gia trả lời câu hỏi đó, được sử dụng rộng rãi đối với các câu hỏi đúng/ sai, đa lựa chọn. Theo Osterlind (1989), giá trị độ khó P càng lớn thì câu hỏi càng dễ; và độ khó của câu hỏi nên nằm trong khoảng từ 0.4 đến 0.8.

Bảng 6. Thống kê độ khó của câu hỏi thi theo lý thuyết khảo thí cổ điển

Trong Bảng 6 có 20 câu hỏi dễ (chiếm 28,6%), 28 câu hỏi trung bình (chiếm 40%), 19 câu hỏi tương đối khó (chiếm 27,1%), và 3 câu hỏi khó (chiếm 4,3%); không có câu hỏi nào là rất khó.

Áp dụng lý thuyết khảo thí hiện đại, năng lực của SV và độ khó của câu hỏi thi được đánh giá bằng thang Logistic. Theo Bảng 3: Biểu đồ về sự phù hợp của các câu hỏi thi, các câu hỏi có độ khó trong khoảng [-3.35; 2.31] (theo thang đo Logistic); trong khi đó, năng lực của thí sinh phân bố trong khoảng [-0.41; 3.48] với trung bình cộng là 0.98 và độ lệch chuẩn 0.62. Điều này đòi hỏi phải giảm các câu hỏi quá dễ và tăng một số câu hỏi khó để đo được toàn bộ năng lực của SV. 2.4.3. Khả năng nhầm đáp án

Giá trị độ khó P của câu hỏi còn có một thuộc tính nữa: giúp xác định những câu hỏi bị nhầm đáp án. Việc nhầm đáp án là một hiện tượng khá phổ biến trong quá trình thiết kế và xây dựng bộ đề thi TNKQ nhiều lựa chọn. Trong nhiều trường hợp, các nhầm lẫn này là có thể hiểu được: sự đơn điệu trong việc viết câu hỏi TNKQ có thể khiến các chuyên gia thiếu tập trung, dẫn đến thiết kế nhầm đáp án; sự mơ hồ, thiếu rõ

Độ khó P Mức độ Số câu Tỷ lệ % P ≥ 0.8 dễ 20 28.6

0.6 ≤ P < 0.8 trung bình 28 40.0 0.4 ≤ P < 0.6 tương đối khó 19 27.1 0.2 ≤ P < 0.4 khó 3 4.3

P < 0.2 rất khó 0 0.0

- 114 -

ràng trong cách diễn đạt câu hỏi thi có thể gây khó cho thí sinh khi phải xác định phương án trả lời đúng; sự phức tạp về nội dung hoặc thuật ngữ trong các câu hỏi đánh giá các kỹ năng của quá trình nhận thức phức tạp cũng có thể dẫn đến việc xác định phương án trả lời sai.

Những câu hỏi thi TNKQ nhiều lựa chọn bị nhầm đáp án có thể được phát hiện khi người soạn câu hỏi xem bảng giá trị P và thấy có sự khác biệt lớn giữa dự định và thực tế trả lời của SV.

Bảng 7. Hiện tượng nhầm đáp án của các câu hỏi thi

Câu hỏi

Đáp án

Phương án chọn Bỏ sót Độ khó P Nhận xét A B C D

C20 A 82 8 8 178 1 0.30 khó C32 C 131 54 61 31 0 0.22 khó C44 C 14 110 106 47 0 0.38 khó

Kết quả của Bảng 7 cho thấy chỉ có 3 trường hợp có khả năng nhầm đáp án có thể xảy ra là ở các câu được ký hiệu là C20, C32 và C44. 2.4.4. Chất lượng của các phương án sai (mồi nhử)

Phương án gây nhiễu, còn gọi là mồi nhử, là các phương án ngoài đáp án. Mồi nhử tốt là mồi nhử có tỷ lệ lựa chọn gần với tỷ lệ mong muốn được tính theo công thức:

%1001

1 xk

Pi−−

=

Trong đó, i: tỷ lệ mồi nhử mong muốn; P: độ khó của câu hỏi;

k: tổng số phương án trả lời của câu hỏi. Xét câu hỏi C20 (với 4 lựa chọn) ta có độ khó: P = 0.30 và k = 4 thì tỷ lệ mồi nhử

mong muốn là i = 23.33% cho mỗi phương án. Cách tính này cho phép xác định mồi nhử không hấp dẫn khi tỷ lệ lựa chọn nhỏ

hơn 50% tỷ lệ mong muốn. Câu hỏi thi tốt thường có xác suất lựa chọn các phương án sai (mồi nhử) là tương

đương nhau. Các phương án bị bỏ qua hoặc chỉ có một số ít thí sinh lựa chọn chứng tỏ rằng phương án sai đó là quá lộ liễu, làm tăng khả năng đoán đúng của thí sinh. Những phương án sai nhưng thu hút được nhiều thí sinh lựa chọn chắc chắn là những phương án thiên về đánh lừa thí sinh. Các phương án này đều phải được chỉnh sửa.

Xét câu C29, các phương án A, B, C đều là các phương án sai quá lộ liễu: tất cả 3 phương án này đều có 0% thí sinh lựa chọn, chứng tỏ mồi nhử của câu hỏi này kém, và cần phải được chỉnh sửa hoặc loại bỏ ngay. Tương tự như vậy, các câu ký hiệu C6, C12, C34 và C40 đều là các câu có mồi nhử kém.

C29. Hành động nào không có trong tín ngưỡng thờ cúng tổ tiên của người Việt? A. Thờ cúng linh hồn người thân đã mất B. Cúng giỗ hàng năm C. Tảo mộ hàng năm D. Đọc tên những người đã mất trong gia đình trước khi đi ngủ

- 115 -

Đối với những câu dễ (có P ≥ 0.80) thì các phương án nhiễu hầu như ít có tác dụng để đánh giá kiến thức của SV. 2.4.5. Độ phân biệt của câu hỏi thi

Độ phân biệt của câu hỏi thi (I) là khả năng mà câu trắc nghiệm phân loại được thí sinh thành những nhóm có trình độ khác nhau trong lĩnh vực mà bài trắc nghiệm cần đo lường. Sự phân biệt này mô tả chi tiết số người trả lời đúng (nằm ở nhóm người đạt điểm cao ở toàn bài) so với số người trả lời sai (nằm ở nhóm người đạt điểm thấp toàn bài). Công thức tính độ phân biệt của câu hỏi thi là:

gGGI dt −=

Trong đó, Gt : số SV trả lời đúng ở nhóm cao; Gd : số SV trả lời đúng ở nhóm thấp; g: số SV nhóm cao điểm hoặc thấp điểm ở bài trắc nghiệm (chiếm

khoảng 27% tổng số SV) Theo Ebel (1956), các câu hỏi của bài thi nên có chỉ số phân biệt bằng 0.30 hoặc

cao hơn. Tuy nhiên, cũng có nhiều người cho rằng độ phân biệt nên nằm trong khoảng chấp nhận từ 0.15 – 0.75. Giá trị độ phân biệt biến thiên trong khoảng (-1, +1), nếu câu hỏi thi có chỉ số phân biệt nhỏ hơn hoặc bằng 0 cần bị loại bỏ hoặc điều chỉnh. Trong các kỳ thi có quy mô lớn, việc sử dụng một số câu hỏi quá dễ hoặc quá khó sẽ dẫn đến độ phân biệt của câu hỏi có thể có giá trị quá thấp hoặc quá cao (độ phân biệt không tốt).

Bảng 8. Thống kê mức độ phân biệt giữa các câu hỏi thi

Điều kiện Số câu Mức độ Câu hỏi thi

0.35 ≤ I ≤ 0.75 17 xuất sắc C4, C5, C10, C14, C15, C20, C21, C25, C34, C37, C44, C45, C46, C50, C56, C60

0.25 ≤ I < 0.35 14 tốt C3, C11, C17, C22, C30, C31, C35, C38, C43, C47, C51, C53, C64, C68

0.15 ≤ I < 0.25 21 tạm được C1,C6, C9, C13, C18, C23, C24, C26, C27, C33, C36, C39, C40, C42, C48, C52, C55, C58, C61, C62, C69

I < 0.15 18 kém C2, C7, C8, C12, C16, C19, C28, C29, C32, C41, C49, C54, C57, C59, C63, C65, C66, C70

Kết quả phân tích dữ liệu cho thấy độ phân biệt rải từ -0.17 đến 0.68 và có 52 câu có độ phân biệt từ 0.15 – 0.75, nằm trong khoảng chấp nhận được (chiếm 74,3% tổng số câu hỏi trong đề thi); có độ phân biệt < 0.15 và vì vậy mà cần phải được chỉnh sửa trước khi đưa vào ngân hàng câu hỏi là 18 câu hỏi được ký hiệu là C2, C7, C8, C12, C16, C19, C28, C29, C32, C41, C49, C54, C57, C59, C63, C65, C66, và C70. 2.4.6. Hệ số tương quan giữa điểm của câu hỏi thi với điểm toàn bài (Point-Biserial)

Giữa kết quả điểm của từng câu hỏi thi với điểm chung của toàn bài thi phải có mối tương quan dương. Việc này có thể kiểm tra dễ dàng bằng các hàm trong Excel hoặc SPSS, QUEST, hoặc tính theo công thức sau:

- 116 -

i

i

c

cipbis q

pxxrσ

)( −=

Trong đó, ix : trung bình cộng điểm của người trả lời được câu hỏi i đang xem xét mối tương quan với bài thi;

cx : trung bình cộng điểm của toàn bài thi; pi : tỷ lệ người trả lời đúng câu hỏi i, (độ khó của câu hỏi i); qi : tỷ lệ người trả lời sai câu hỏi i, (qi = 1 – pi); σc : độ lệch chuẩn của điểm cả bài thi.

Mối tương quan chặt chẽ giữa câu hỏi thi và toàn bài thi góp phần làm tăng độ tin cậy của bài thi. Cần giữ lại những câu hỏi thi có mối tương quan cao và loại bỏ những câu hỏi thi có mối tương quan thấp hoặc dưới 0 để làm tăng độ tin cậy của đề thi.

Giữa kết quả điểm của từng câu hỏi thi với điểm chung của toàn bài thi phải có mối tương quan dương. Theo Dương Thiệu Tống (2000), chúng có mối tương quan giữa 2 biến định lượng như sau:

• 0.80 – 1.00: tương quan cao đáng tin cậy; • 0.60 – 0.79: tương quan vừa phải; • 0.40 – 0.59: tạm được; • 0.20 – 0.39: tương quan ít; • 0.00 – 0.19: tương quan không đáng kể, do may rủi.

Bảng 9. Thống kê mức độ tương quan giữa các câu hỏi Hệ số

tương quan Mức độ Số câu Câu hỏi thi

0.80 – 1.00 tương quan cao 0 0.60 – 0.79 tương quan vừa phải 0 0.40 – 0.59 tạm được 6 C14, C21, C50, C56, C5, C25

0.20 – 0.39 tương quan ít 39

C1, C9, C18, C48, C51, C11, C26, C63, C68, C36, C39, C52, C30, C43, C13, C17, C40, C3, C57, C64, C4, C31, C66, C22, C46, C10, C15, C33,C35, C38, C53, C44, C60, C20, C34, C67, C47, C37, C45

0.00 – 0.19 tương quan không đáng kể, may rủi 23

C29, C70, C49, C32, C28, C65, C2, C16, C6, C7, C8, C12, C27, C58, C62, C24, C41, C54, C23, C55, C61, C69, C42

< 0.00 tương quan nghịch 2 C19, C59

Bảng 9 cho thấy chỉ có 2 câu là C19 và C59 có hệ số tương quan giữa điểm của câu hỏi thi với điểm toàn bài thi (point-biserial) < 0 (tương ứng là -0.16 và -0.03) nên cần phải loại bỏ để làm tăng độ tin cậy của đề thi; giữa kết quả điểm của từng câu hỏi với điểm chung của toàn bài thi đều là tương quan thuận nhưng hệ số tương quan này tương đối thấp: chỉ từ 0.0 đến 0.49.

- 117 -

2.4.7. Giá trị P-value P-value là giá trị thống kê cho biết hệ số tương quan (Point Biserial) tính toán

được là có ý nghĩa thống kê ở mức nào (hay nói cách khác là xác suất khả năng mỗi phương án trả lời được lựa chọn), thông thường phải ≤ 0.05 (có ý nghĩa thống kê ở mức α = 0.05).

Trong số 70 câu hỏi được phân tích trên, có 5 câu có giá trị P-value > 0.05 (gồm C28, C29, C32, C49, và C59) là chưa đạt yêu cầu và cần được xem xét lại vì nó không có ý nghĩa thống kê ở mức α = 0.05. Các câu còn lại đều có P-value ≤ 0.05 là đạt yêu cầu; nghĩa là nó có mức ý nghĩa thống kê ở mức α = 0.05. 2.4.8. Giá trị Mean ability

Giá trị Mean ability là thang đo năng lực của thí sinh với việc đưa ra sự lựa chọn của mình. Phương án trả lời đúng phải có chỉ số Mean ability cao hơn các phương án trả lời sai. Với kết quả xử lý dữ liệu bằng phần mềm QUEST, thì có 9 câu (xem Bảng 10) cần được xem xét lại vì có Mean ability của phương án đúng nhỏ hơn phương án sai. Các câu còn lại đều có giá trị Mean ability của phương án trả lời đúng lớn hơn Mean ability của phương án trả lời sai.

Bảng 10. Thống kê giá trị Mean ability lớn hơn phương án đúng

Câu hỏi

Phương án trả lời đúng Phương án trả lời sai Phương án Mean ability Phương án Mean ability

C1 A 1.04 B 1.08 C7 C 1.01 A 1.32 C19 D 0.89 B 1.17 C23 D 1.07 A 1.15 C26 C 1.07 D 1.41 C27 C 1.05 D 1.71 C28 A 1.01 C 1.07 C49 B 1.01 D 1.18 C59 D 0.96 C 1.13

2.4.9. Giá trị Thresholds Thresholds là “ngưỡng” độ khó cho một câu hỏi trắc nghiệm cũng là mức khả

năng, năng lực yêu cầu mà người làm trắc nghiệm phải có để có cơ may 50% trả lời đúng câu hỏi ấy và được biểu thị trên thang đo Logistic. Với 70 câu hỏi này ta thấy chỉ số Thresholds nằm trong khoảng [-3.35; 2.31], trong khi đó ngưỡng năng lực của thí sinh phân bố trong khoảng [-0.41; 3.48]; điều này cho thấy đề thi này có nhiều câu dễ so với năng lực tối thiếu của SV và không có câu hỏi nào quá khó vượt ngưỡng năng lực của SV. Ví dụ, câu C12 có “ngưỡng” độ khó Thresholds = -3.35 là một câu dễ vì nó chỉ đòi hỏi người có ngưỡng khả năng là -3.35 để có cơ may 50% làm đúng câu ấy. 2.4.10. Giá trị Error

Error là sai số tính toán; thông số này cho thấy độ tin cậy của số liệu tính được cho từng câu hỏi thi, thông thường là < 0.2. Kết quả phân tích cho thấy đề thi có 60 câu hỏi có Error < 0.2 và 10 câu hỏi có Error ≥ 2, gồm C7, C12, C13, C16, C33, C40, C57, C63, C65 và C66.

- 118 -

2.4.11. Độ tin cậy của đề thi Độ tin cậy của đề thi (δ ) được tính theo nhiều công thức khác nhau. Thường

được sử dụng là độ tin cậy được xác định dựa trên tính ổn định bên trong của đề thi. Đề thi được đánh giá tốt khi có độ tin cậy ≥ 0.8.

Kết quả tính toán bằng phần mềm QUEST cho thấy độ tin cậy của đề thi đạt 0.98. Đây là một đề thi có độ tin cậy cao. 3. Kết luận và kiến nghị 3.1. Kết luận

Các phân tích trên đây đã chỉ ra những ưu điểm cũng như tồn tại của các câu hỏi thi trắc nghiệm trong mã đề 002 làm cơ sở cho việc chỉnh sửa và lựa chọn các câu hỏi tốt để đưa vào ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm môn Nhân học đại cương. Việc phân tích, đánh giá đề thi bằng các phần mềm ứng dụng là thao tác cần thiết và rất quan trọng trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi thi.

Do đây là đề thi đánh giá kết thúc môn học nên việc lựa chọn và sử dụng nhiều câu hỏi dễ, phù hợp với mục tiêu môn học là hoàn toàn có thể chấp nhận được. Tuy nhiên, nếu đây là kỳ thi có mục đích phân hạng cao thấp về năng lực của thí sinh thì đây là đề thi trung bình do khó phân biệt được các nhóm thí sinh khá, giỏi.

Ưu điểm: Chất lượng đề thi tương đối tốt; Đa số câu hỏi phù hợp với năng lực của thí sinh; Đề thi có độ tin cậy cao; Độ phân biệt của đề thi chấp nhận được; Các câu hỏi trong đề thi có độ phù hợp cao, phù hợp với mô hình RASCH.

Hạn chế: Có 3 câu hỏi thi có hiện tượng nhầm đáp án, trường hợp này cần đặc biệt

lưu ý để rút kinh nghiệm cho công tác soạn câu hỏi thi; Đề thi có nhiều câu hỏi dễ so với năng lực trung bình của SV và thiếu

những câu hỏi khó để đánh giá SV có năng lực cao (là những SV có mức năng lực từ 2.31 trở lên theo thang Logistic);

Câu C29 cần được loại bỏ do ngoại lai (100% SV trả lời đúng câu này); Chất lượng của các phương án mồi nhử không cao: một số câu có phương

án, mồi nhử sai quá lộ liễu và có những phương án thiên về đánh lừa thí sinh. Trong quá trình soạn câu hỏi trắc nghiệm và tổ hợp lại thành đề thi, hay xây dựng ngân hàng câu hỏi thi, cần lưu ý đến chất lượng phương án mồi nhử: nếu chất lượng mồi nhử không đảm bảo sẽ tăng khả năng thí sinh đoán mò hoặc dùng phương pháp loại trừ; do đó, chất lượng câu hỏi thi không đảm bảo sẽ không đánh giá chính xác được năng lực người học.

Đề tài nghiên cứu khoa học mà kết quả của nó được trình bày trong bài viết này đã sử dụng phần mềm QUEST để xử lý và phân tích kết quả thi cuối học kỳ môn Nhân học đại cương trong học kỳ I năm học 2015-2016 dành cho SV chính quy của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM một cách hệ thống và rõ ràng.

- 119 -

Việc biên soạn đề thi còn một số hạn chế; kết quả đánh giá chưa khách quan do chưa được xử lý, đánh giá, phân tích và chưa đảm bảo độ tin cậy do nhiều yếu tố khác nhau. Ngoài ra, sau khi GV ra đề và chấm thi môn Nhân học đại cương xong thì hầu như không có công cụ nào để phân tích và xử lý kết quả thi một cách khoa học, chuyên nghiệp nhằm đảm bảo tính khách quan và chất lượng của đề thi. Mặt khác, GV có thể đã được bồi dưỡng việc biên soạn đề thi TNKQ và cách phân tích và xử lý kết quả thi nhưng chưa được thực hành một cách chi tiết, cụ thể, và rõ ràng.

Hy vọng rằng kết quả của đề tài nghiên cứu khoa học này sẽ góp phần giải quyết được các vấn đề bất cập nêu trên. 3.2. Kiến nghị

Từ những kết luận nêu trên, nhóm tác giả thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học xin nêu 5 đề xuất − kiến nghị sau đây để nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, trong môn Nhân học đại cương nói riêng và toàn bộ các môn học có tổ chức thi trắc nghiệm nói chung:

Thứ nhất, nâng cao nhận thức về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cho GV và cả SV: chỉ đạo cho GV các bộ môn tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá hơn nữa bằng việc kết hợp linh hoạt các phương pháp trong từng học phần, căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình để thúc đẩy việc tự học và nghiên cứu của SV nhằm nâng cao năng lực của SV.

Thứ hai, tạo điều kiện cho GV học tập và nghiên cứu sâu lý thuyết đo lường và đánh giá nói chung, lý thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại nói riêng, và phương pháp biên soạn câu hỏi TNKQ, xây dựng ma trận đề thi, giúp cho đội ngũ GV có kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm để đảm nhận lĩnh vực khoa học mới này; ngoài ra, cũng cần bồi dưỡng cho GV về tin học, ngoại ngữ và việc sử dụng trang thiết bị hiện đại phục vụ cho việc xử lý và phân tích kết quả thi, để kết quả đánh giá có tác dụng với việc dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo chung của Nhà trường.

Thứ ba, Nhà trường nên đầu tư hơn nữa cho GV xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, thử nghiệm các đề thi TNKQ một cách nghiêm túc và khoa học; công khai hóa quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập cùng với việc nâng cao chất lượng các phương pháp thi truyền thống để hạn chế, tiến tới chấm dứt việc gian lận trong thi cử.

Thứ tư, bên cạnh việc tổ chức tập huấn, nâng cao trình độ, nghiệp vụ chuyên môn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập giúp cho GV nhận biết và hiểu rõ những kiến thức, công thức cơ bản nhất để có thể tự phân tích, đánh giá chất lượng bài thi qua lý thuyết khảo thí cổ điển, Nhà trường cần đầu tư, trang bị cơ sở vật chất, phần mềm chuyên dụng có bản quyền cho việc thiết kế ma trận đề thi, phân tích, đánh giá chất lượng ngân hàng đề thi TNKQ dựa trên lý thuyết khảo thí hiện đại cho đơn vị chuyên trách là Phòng KT&ĐBCL; qua đó, sau mỗi đợt thi kết thúc học phần, Phòng KT&ĐBCL sẽ xử lý dữ liệu bằng phần mềm chuyên dụng và trích xuất kết quả, dữ liệu để cung cấp, thông báo kết quả cho GV ra đề thi những câu hỏi thi có vấn đề cần được chỉnh sửa, điều chỉn. Điều này sẽ giúp cho Nhà trường tránh lãng phí nhân sự, thời gian, công sức phải tính toán, phân tích dữ liệu thi thủ công như hiện nay.

Thứ năm, Nhà trường cần có chủ trương, quan điểm rõ ràng ở cấp Trường/ cấp Khoa về việc xây dựng, quản lý và sử dụng ngân hàng đề thi/ câu hỏi thi trắc nghiệm; chính thức tuyên truyền cho GV và các đối tượng liên quan về tầm quan trọng và lợi

- 120 -

ích của việc xây dựng ngân hàng đề thi chung cho toàn Trường; và xây dựng cơ chế quản lý việc sử dụng ngân hàng đề thi/ câu hỏi thi trắc nghiệm.

EVALUATION OF TEST BANK FOR GENERAL ANTHROPOLOGY

COURSE BASED ON RASCH MODEL AND QUEST SOFTWARE

• Bui Ngoc Quang


Abstract: The paper presents an overview study of historical development of objective multiple-choice testing methods with the development of scientific measurement and evaluation in learners’ academic performance. The researchers aslo analyzed and evaluated quality of test bank for the course maned General Anthropology based on classical and modern testing theory via RASCH model and QUEST software. Eventually, they made some recommendations for the optimal application of this testing method at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC. Keywords: evaluation, test bank, objective test, RASCH, QUEST


[1] Adams, R. J. & Khoo, S. T. (1996), QUEST Software, Camberwell: Quest Software Pty Ltd.

[2] Bloom, B. S., Madaus, G. F. & Hastings, J. T. (1981), Evaluation to improve learning, New York: Mcgraw-Hill.

[3] Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Trường Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

[4] Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[5] Ebel, R. L. (1965), Measuring Educational Achievement, Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

[6] Griffin, J. P. (1997), An Introduction to the RASCH Model, University of Melbourne.

[7] Gronlund, N. E. (1982), Constructing achievement tests (3rd ed.), Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

[8] Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[9] Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa học và Kỹ thuật. [10] Lý Minh Tiên (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng

trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo dục.

- 121 -

[11] Nguyễn Đức Hoạt (2002), Ứng dụng công nghệ Testing trong xây dựng ngân hàng đề thi (Test Items Banking), Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (B98-40-02), Hà Nội.

[12] Nunnally, J. C. (1964), Educational Measurement and Evaluation, New York: Mc Graw-Hill.

[13] Osterlind, S. J. (1989), Constructing test items, Boston: Kluwer Academic. [14] Phạm Xuân Thanh (2008), Phân tích câu hỏi thi của các đề thi trắc nghiệm khách

quan, Đề án của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[15] Phạm Xuân Thanh (2011), Mô hình RASCH và phân tích dữ liệu bằng phần mềm QUEST, Tài liệu bài giảng khoá đào tạo thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

- 122 -

HỖ TRỢ NGƯỜI HỌC

MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG HỖ TRỢ NGƯỜI HỌC VỀ CHUYÊN MÔN

NHẰM ĐẠT CHUẨN ĐẦU RA THEO KHUNG THAM CHIẾU CHUNG CHÂU ÂU TẠI BỘ MÔN NGỮ VĂN TÂY BAN NHA, TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQG-HCM

Đỗ Huyền Thanh 33F

34 Trần Thị Hồng Phúc 34F

35 Tóm tắt:

Để đảm bảo chất lượng cho quá trình tổ chức dạy và học, ngoài việc xây dựng chương trình đào tạo ngành Ngôn ngữ Tây Ban Nha đúng chuẩn theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ môn Ngữ văn Tây Ban Nha, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM cũng luôn chú trọng, tập trung vào việc thiết kế một số hoạt động tư vấn, hỗ trợ, và bồi dưỡng người học trong suốt quá trình đào tạo nhằm đạt chuẩn năng lực ngôn ngữ đầu ra theo Khung tham chiếu chung châu Âu, đem đến cho sinh viên một môi trường học tập năng động, đề cao tư duy phản biện, sáng tạo với tinh thần “học tập suốt đời”. Từ khóa: hỗ trợ người học, khung tham chiếu chung châu Âu, chuẩn đầu ra

1. Đặt vấn đề Là một bộ môn non trẻ của Trường, Bộ môn Ngữ văn Tây Ban Nha (TBN) được

thành lập vào năm 2008 và chính thức tổ chức đào tạo từ năm 2010. Tuy mới trải qua bảy năm đào tạo với hai khóa sinh viên (SV) tốt nghiệp nhưng việc đảm bảo chất lượng cho quá trình tổ chức dạy và học luôn được Bộ môn hết sức coi trọng nhằm cung cấp cho thị trường lao động những sản phẩm ưu tú nhất. Để thực hiện được mục tiêu này, ngoài việc xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT) đúng chuẩn theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ môn luôn tập trung vào việc thiết kế một số hoạt động tư vấn, hỗ trợ, và bồi dưỡng người học trong suốt quá trình đào tạo nhằm đạt chuẩn năng lực ngôn ngữ đầu ra theo Khung tham chiếu chung châu Âu (Common European Framework of Reference for Languagues, viết tắt là CEFR).

Năm 2014, thực hiện chủ trương chung của Trường, Bộ môn Ngữ văn TBN đã tiến hành rà soát − chỉnh sửa CTĐT Cử nhân Ngữ văn TBN và đổi mới toàn bộ đề cương môn học. Chuẩn đầu ra mà CTĐT này hướng tới vẫn là chuẩn năng lực ngôn ngữ dựa trên CEFR được Hội đồng châu Âu thiết kế nhằm cung cấp các tiêu chuẩn

34 Thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 35 Cử nhân, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 123 -

tham chiếu cho việc học tập, giảng dạy và đánh giá cho tất cả các ngôn ngữ chính của châu Âu. Theo đó, để CTĐT phù hợp hơn với tình hình dạy và học tại Bộ môn, đồng thời dựa trên thông tin phản hồi trước đó từ người học thông qua Phiếu khảo sát môn học và từ người dạy thông qua Phiếu dự giờ, các môn học thuộc nhóm “Thực hành ngôn ngữ” được chia thành bảy cấp độ, gồm: Thực hành ngôn ngữ A1, Thực hành ngôn ngữ A2, Thực hành ngôn ngữ B1.1, Thực hành ngôn ngữ B1.2, Thực hành ngôn ngữ B2.1, Thực hành ngôn ngữ B2.2, và Thực hành ngôn ngữ C1 trong khi các môn học thuộc nhóm “Giao tiếp” có ba cấp độ, gồm: Giao tiếp 1, Giao tiếp 2, và Giao tiếp 3; tất cả đều nhằm bổ trợ và nâng cao kỹ năng thực hành tiếng cho SV.

Cũng nhằm bổ trợ và nâng cao kỹ năng ngôn ngữ cho SV, Bộ môn còn xây dựng thêm bốn môn học mới là Đọc hiểu – Viết 1, Đọc hiểu – Viết 2, DELE quốc tế B2, và DELE quốc tế C1.

Hình 1. Lộ trình học tập (Curriculum Map) của SV theo học CTĐT

Cử nhân Ngữ văn TBN áp dụng từ năm 2015 đến nay

Sau khi rà soát − chỉnh sửa CTĐT, Bộ môn tổ chức giảng dạy hai môn học là DELE quốc tế B2 và DELE quốc tế C1 nhằm định hướng, hỗ trợ, và bồi dưỡng SV trước khi ra trường học và thi lấy được chứng chỉ DELE − chứng chỉ chính thức chứng nhận trình độ hiểu biết và tinh thông tiếng TBN như là một ngoại ngữ, do Viện Cervantes thay mặt cho Bộ Giáo dục và Khoa học TBN công nhận, và vì vậy mà có giá trị quốc tế. Chứng chỉ này bao gồm sáu cấp độ tương ứng với sáu cấp độ của CEFR là A1, A2, B1, B2, C1, và C2.

- 124 -

Bằng việc xây dựng thêm hai môn học mới này, Bộ môn tái khẳng định chuẩn đầu ra cho năng lực ngôn ngữ của SV phải dựa trên CEFR với việc sử dụng chứng chỉ DELE như là hệ quy đổi. 2. Một số hoạt động hỗ trợ người học về chuyên môn tại Bộ môn Ngữ văn TBN nhằm đạt chuẩn đầu ra theo CEFR

Để SV đạt chuẩn đầu ra theo CEFR, Bộ môn đã tổ chức dạy và học hiệu quả thông qua các hoạt động tư vấn, hướng dẫn và hỗ trợ, giúp người học tự trau dồi không chỉ ở bên trong mà còn ở cả bên ngoài của lớp học, không chỉ trong toàn khóa học mà còn tiếp tục diễn ra khi SV đã tốt nghiệp và thật sự tham gia vào thị trường lao động của quốc gia. Đây cũng là một tiêu chí quan trọng trong Bộ Tiêu chuẩn của AUN: “học tập suốt đời”.

Được thiết kế theo CEFR, đề cương của Thực hành ngôn ngữ A1 cho thấy ở học kỳ I của năm nhất, SV đã có thể (i) trình bày và thu thập thông tin cá nhân; (ii) mô tả và hỏi đáp về người (ngoại hình hoặc tính cách), nhà ở, thành phố, thói quen sinh hoạt, sở thích cá nhân, thời tiết…; (iii) có kỹ năng giao tiếp cơ bản trong các tình huống đơn giản (đi ăn bên ngoài, đi mua sắm, hỏi/ chỉ đường, lập kế hoạch đi chơi, tìm chỗ ở…); (iv) hình thành thói quen học tập chủ động và tích cực.

Nhìn chung, để tạo cho SV thói quen và phản xạ ngôn ngữ, ngay từ những buổi học đầu tiên giảng viên (GV) chỉ sử dụng tiếng TBN để triển khai hoạt động trên lớp thông qua các mẫu câu, tranh ảnh, video, và hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ. Mặt khác, SV cũng được yêu cầu diễn đạt ý mình muốn nói bằng tiếng TBN. Đây có thể được xem là một trong những nguyên tắc hoạt động quan trọng nhất cần được tuân theo trong quá trình dạy và học tại Bộ môn. Phương pháp giảng dạy này đã nhận được phản hồi tích cực từ phía SV trong phần “Ý kiến đóng góp để nâng cao hiệu quả môn học”35F

36.

Hình 2. Một buổi sinh hoạt học thuật và trao đổi ý kiến giữa GV và SV

trong học kỳ 1, 2015-2016

36 Thông qua hoạt động không bắt buộc là trao đổi giữa giảng viên và SV vào cuối môn học

nhằm thu thập thông tin cho việc chỉnh sửa đề cương và nâng cao hiệu quả môn học cho các khóa sau

- 125 -

Vì đặc điểm tiếng TBN có phần ngữ âm và chữ viết giống nhau nên mọi hoạt động nghe, nhìn đều phát huy tác dụng tối đa trong việc giúp SV ghi nhớ từ vựng (về mặt chữ viết) và tăng cường khả năng nhận dạng âm thanh (về mặt ngữ âm). Việc lựa chọn những bài nghe với giọng đọc của người bản xứ từ nhiều vùng miền khác nhau, tốc độ phát âm và lượng từ vựng phù hợp với trình độ vỡ lòng cũng là yếu tố giúp SV đến gần hơn với tiếng TBN thực sự.

Hình 3. Thực hành kỹ năng phát âm tiếng TBN trên lớp trong học kỳ I, 2015-2016

Ngoài ra, ở mỗi chủ đề SV sẽ thực hành theo tình huống giao tiếp do GV đề ra như: giới thiệu về bản thân, gia đình, bạn bè; đi tìm nhà trọ; đi ăn nhà hàng; đi mua sắm; tổ chức dã ngoại; hỏi/ chỉ đường theo bản đồ; kể về thành phố/ khu phố nơi đang sống; lên kế hoạch đi chơi cuối tuần… Thông qua việc tiếp xúc với ngôn ngữ trong tình huống thật về chủ đề quen thuộc, SV nảy sinh nhu cầu nắm bắt các mẫu câu cơ bản vốn cần thiết trong giao tiếp nhưng không được cung cấp trong bài giảng. Đây cũng là một trong những mục đích của GV nhằm giúp SV đạt được chuẩn đầu ra (iv), tức hình thành thói quen học tập chủ động và tích cực: GV chỉ đưa cho SV kiến thức cần thiết tối thiểu để có thể triển khai hoạt động, việc thực hiện nó thành công ở mức độ nào tùy vào sự sáng tạo, đầu tư và nhu cầu học hỏi của từng mỗi SV.

Hình 4. Thực hành tình huống giao tiếp trên lớp trong học kỳ I, 2015-2016

- 126 -

Bên cạnh nghe − nói, hai kỹ năng là đọc − viết cũng được chú trọng thông qua các hoạt động riêng rẽ hoặc kết hợp. Đối với kỹ năng đọc, trên lớp GV sẽ bắt đầu từ những bài đọc ngắn, đơn giản như mẩu tin nhắn điện thoại, tin quảng cáo, biển báo, nội quy lớp học… SV phải chọn lọc thông tin và trả lời câu hỏi dưới dạng đúng − sai, hoặc điền các thông tin tương ứng. Các bài đọc này thường không mất nhiều thời gian, dễ triển khai trên lớp vì nội dung tương đối dễ hiểu và gần gũi với tình huống thật trong cuộc sống; vì vậy, GV tận dụng ưu điểm này nhằm một mặt giúp SV có phản xạ tốt hơn trong việc chọn lựa thông tin, mặt khác hướng SV làm quen và thích nghi dần với tính chất và độ khó ngày càng tăng của các bài đọc trong CTĐT.

Một hoạt động để thực hành kỹ năng đọc khác có cấp độ cao hơn là trả lời câu hỏi sau khi đọc văn bản. Các văn bản này thường là những bài viết khoảng 200-300 từ thuộc nhiều thể loại như bài báo, trích đoạn văn học, lịch sử… về một chủ đề văn hóa có liên quan đến nội dung đang học như: cách đặt tên và thứ tự họ tên trong tiếng TBN, nhạc La-tinh, tiếng TBN trên thế giới, lịch làm việc của các cơ quan, địa điểm phổ biến ở TBN, một số thành phố của TBN… Những bài đọc này giúp SV trau dồi và mở rộng vốn từ vựng cũng như những cách diễn đạt trong tiếng TBN, đồng thời giúp SV làm quen với các thể loại văn bản và cách hành văn tương ứng, tạo tiền đề cho việc học môn Đọc − Hiểu sau này.

Thường thì GV triển khai hoạt động này làm mẫu trên lớp một hoặc một vài lần về các bước cần thực hiện khi đọc văn bản cũng như các kỹ năng cần có để “giải quyết” các khó khăn/ vấn đề thường gặp như: làm gì khi không hiểu từ mới; cách nắm bắt ý chính, từ khóa; cách lựa chọn chiến lược đọc phù hợp với mục đích và nội dung câu hỏi… Sau đó, khi SV đã nắm được phương pháp, những bài đọc này sẽ là hoạt động mở rộng trong phần bài tập về nhà để SV nghiên cứu thêm đồng thời tiết kiệm thời gian trên lớp vào các hoạt động khác. Bằng cách đó, một lần nữa GV muốn hướng đến chuẩn đầu ra số (iv) của môn học.

Là một kỹ năng khó học, kỹ năng viết đòi hỏi sự rèn luyện, trau dồi từ kiến thức đến kỹ năng về ngôn ngữ. Vì vậy, các hoạt động liên quan đến kỹ năng này đều được triển khai theo hướng “nạp vào” (input) rồi mới đến “xuất ra” (output) và thường theo hình thức kết hợp với các kỹ năng khác để tiết kiệm thời gian trên lớp và tăng khả năng “xuất ra” của SV.

Quá trình “nạp vào” được thực hiện thông qua việc đọc các bài nghe (có kèm phiên âm), đoạn hội thoại hoặc bài đọc (lá thư, tấm thiệp, mẩu chuyện ngắn, bài báo…) thường về chủ đề quen thuộc liên quan đến nội dung học trên lớp như: nhật ký về những việc đã làm trong ngày (thói quen sinh hoạt hàng ngày), thư tâm sự với bạn về người mình thích (miêu tả ngoại hình-tính cách), đi du lịch gửi bưu thiếp cho bạn (tả thành phố), viết thư gửi mục Tìm bạn trên báo (kể về sở thích, tính tình, thông tin cá nhân)…; quá trình “xuất ra” được thực hiện dưới hình thức hồi đáp của những hoạt động trên: thông qua việc tiếp nhận thông tin được truyền đạt dưới dạng chữ viết, SV hiểu được bố cục, từ vựng, cấu trúc câu… liên quan đến chủ đề đang học, từ đó vận dụng lại những kiến thức này và viết về bản thân.

Tương tự như kỹ năng đọc, trong những lần làm việc đầu tiên, GV sẽ hướng dẫn các bước để có một bài viết hiệu quả trong thời gian hạn chế bằng cách đặt ra các câu hỏi với mục đích làm dàn ý của bài viết; khi SV trả lời được những câu hỏi này, liên kết chúng lại bằng từ nối sẽ có được sản phẩm. Ban đầu GV sẽ là người đặt ra câu hỏi, về sau SV sẽ tự giải quyết từ khâu xác định đề bài, lập dàn ý (dưới hình thức câu hỏi

- 127 -

hoặc liệt kê các ý) và diễn giải, liên kết các ý thành bài văn. Sự định hướng về các bước làm bài này được triển khai như một bài tập chuyển tiếp giữa bài tập đọc và bài viết SV cần hoàn thành mà không cần bất cứ sự giải thích mang tính lý thuyết/ hàn lâm nào về mục đích thật sự ẩn sau đó; từ đó SV có thể học được kỹ năng và phương pháp viết bài dưới dạng thực hành, hình thành phản xạ.

Ban đầu những bài viết của SV sẽ khá đơn điệu, thiếu từ vựng và theo mô tuýp có sẵn trong bài mẫu; dần dần khi đã quen với việc diễn đạt ý bằng tiếng TBN cộng với sự góp ý, đánh giá chi tiết của GV sau mỗi bài viết, SV sẽ cải thiện được cách hành văn và ngày càng hoàn thiện khả năng viết hơn.

Ngoài những hoạt động được phân chia theo kỹ năng kể trên, GV còn triển khai thêm các hình thức khác như: bài tập ngữ pháp, đọc − chép chính tả, trò chơi, tập hát, hoạt động nhóm,… nhằm làm phong phú thêm hoạt động dạy − học cũng như tăng động cơ và tạo hứng thú trong học tập cho SV.

Ngoài việc giảng dạy, GV còn tích cực giải đáp thắc mắc, theo dõi sát sao tình hình học tập của SV, kịp thời nhắc nhở và động viên hợp lý bằng những hình thức như: cộng điểm tích lũy cho bài viết có chất lượng tốt, cho việc SV đi học chuyên cần và tích cực tham gia xây dựng bài…

Ngay từ buổi học đầu tiên, GV đã nêu rõ các thông tin liên quan đến môn học như: số tiết, số tín chỉ, nội dung và nội quy môn học, hình thức đánh giá, mục tiêu, chuẩn đầu ra… để SV có định hướng rõ trong học tập cũng như có cơ sở mà hệ thống kiến thức và ôn tập khi thi cử.

Ngoài ra, GV cũng phổ biến bảng tiêu chí đánh giá đối với từng kỹ năng nghe, nói, đọc, và viết thiết kế theo tiêu chí đánh giá bài thi DELE để SV có thể tự đánh giá năng lực của bản thân và có định hướng rõ hơn trong việc cải thiện những mặt hạn chế. Ví dụ như sau mỗi bài viết SV nộp, GV dành ít phút trên lớp để sửa bài, nhắc nhở về những lỗi chung thường gặp cần tránh, kèm nhận xét chi tiết về những ưu, nhược điểm của SV và hướng khắc phục. Điều này giúp SV tự nhận ra các ưu, nhược điểm của bản thân và xác định được điều cần làm để bài viết sát với yêu cầu hơn. Hoạt động này đã nhận được phản hồi rất tốt từ SV đồng thời đem lại hiệu quả trông thấy qua chất lượng tăng dần của các bài viết. 3. Kết luận

Trước những yêu cầu đặt ra nhằm từng bước hoàn thiện và nâng cao chất lượng dạy và học tại Bộ môn Ngữ văn TBN, thông qua một vài hoạt động theo dõi, tư vấn, hỗ trợ, và bồi dưỡng về chuyên môn dành cho người học được lồng ghép trong quá trình thiết kế và thực hành bài giảng, chúng tôi đã nhận được phản hồi khích lệ từ phía SV. Những thành công này sẽ là bước đệm để Bộ môn ngày càng hoàn thiện CTĐT cũng như nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên, Bộ môn cần đầu tư tổ chức nhiều sân chơi mang tính học thuật cao hơn cho SV ngay khi có thể nhằm đem đến cho SV một môi trường học tập năng động, đề cao tư duy phản biện, sáng tạo với tinh thần “học, học nữa, học mãi”.

- 128 -

STUDENT SUPPORT FOR THE ACHIEVEMENT OF EXPECTED LEARNING OUTCOMES IN ACCORDANCE WITH COMMON EUROPEAN

FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES AT THE DEPARTMENT OF SPANISH LINGUISTICS AND LITERATURE,

UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC

• Do Huyen Thanh • Tran Thi Hong Phuc


Abstract: To assure the quality of teaching and learning, in addition to designing the curriculum of Spanish linguistics and literature in compliance with the requirement of MOET, the Department of Spanish linguistics and literature, University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC focuses on designing some student support and advising activities during the traning process so as to help them meet the language proficiency outcome standards in accordance with the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), creating dynamic learning environment, with the emphasis on critical thinking, creative thinking and sense of “lifelong learning”. Keywords: student support and advising, Common European Framework of Reference for Languages, expected learning outcomes

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] AUN (2015), Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level, ASEAN

University Network, Bangkok, Thailand. [2] Bộ môn Ngữ văn Tây Ban Nha (2014), Đề cương chi tiết môn Thực hành ngôn

ngữ A1. [3] Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2014), Hướng dẫn thiết kế chương

trình đào tạo và đề cương môn học đáp ứng chuẩn đầu ra, Hội thảo tập huấn Thiết kế chương trình đào tạo và đề cương môn học đáp ứng chuẩn đầu ra, ĐHQG-HCM.

[4] http://cvc.cervantes.es, mục Chứng chỉ DELE.

- 129 -

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI

VÀ NHÂN VĂN, ĐHQG-HCM

Lê Thu Huyền 36F

37 Võ Thị Thanh Thuý 37F

38 Tóm tắt:

Giáo dục sau đại học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình nâng cao trình độ cho công dân. Việc xây dựng một chương trình học phù hợp, hiệu quả đối với người học là rất cần thiết. Tuy nhiên, trong quá trình học, việc nhận được những thông tin về quá trình học của mình như điểm thành phần, điểm tiểu luận, thời gian hoàn thành các chuyên đề, tiểu luận tổng quan đối với nghiên cứu sinh… là rất cần thiết để người học chủ động đảm bảo tiến độ học. Thực tế, trong thời gian theo học chương trình cao học và nghiên cứu sinh, chúng tôi đã được cung cấp những thông tin cần thiết, tuy nhiên, cũng có một số vấn đề chưa hài lòng. Bài viết nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học cho Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM. Từ khóa: nâng cao chất lượng, quản lý đào tạo, sau đại học

1. Đặt vấn đề Trong Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng

Chính phủ về việc “Phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020”. Trong mục các giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2020 có giải pháp đào tạo giảng viên (GV) có trình độ tiến sĩ cho các trường đại học, cao đẳng với phương án kết hợp đào tạo trong và ngoài nước để đến năm 2020 có 25% GV đại học và 8% GV cao đẳng là tiến sĩ. Điều này càng tạo động lực cho các trường đại học phải nỗ lực hơn nữa để hoàn thành giải pháp mà đề án phát triển giáo dục đến năm 2020 đã chỉ rõ.

Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục đại học hiện đại từ giáo dục tinh hoa đến giáo dục đại chúng, vấn đề sứ mệnh của giáo dục đại học luôn được quan tâm. Giáo dục đại học phải đặt ra được sứ mệnh cao cả “khai sáng, thức tỉnh, phát triển tri thức và các giá trị văn hóa, tìm kiếm chân lý và dẫn dắt xã hội…” (Trần Khánh Đức, 2016: 40).

Có thể thấy rằng, giáo dục đại học đã khó, giáo dục trên đại học càng khó hơn. Đào tạo tiến sĩ ở Việt Nam đã có lịch sử trên ngàn năm “khoa thi tiến sĩ đầu tiên đã được mở ở Văn Miếu năm 1075. Năm 1076, Quốc Tử Giám – trường đại học đầu tiên của Việt Nam được thành lập” (Lê Hồng Phúc, 2006: 5). Từ đó đến nay, các trường đại học ở Việt Nam có đủ tiêu chuẩn đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao này đã không ngừng cải thiện nội dung và phương pháp học để nâng cao chất lượng, đáp ứng yêu cầu của quốc gia.

37 Nghiên cứu sinh, Trường Đại học Nội vụ Hà Nội (cơ sở miền Trung) Email: [email protected] 38 Thạc sĩ, Trường Đại học Nội vụ Hà Nội (cơ sở miền Trung) Email: [email protected]


- 130 -

Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM là một trong những cơ sở đào tạo trình độ tiến sĩ có uy tín trong cả nước. Tính đến năm 2015, về đào tạo sau đại học (SĐH), Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh có 90 ngành đào tạo trình độ thạc sĩ, 77 ngành đào tạo trình độ tiến sĩ với khoảng 9.500 học viên cao học và 680 nghiên cứu sinh38F

39. Trong bài viết này, chúng tôi muốn đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao chất

lượng cung cấp thông tin đến người học của chương trình SĐH thuộc Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM. 2. Một số vấn đề về thực trạng quản lý đào tạo sau đại học tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM và một số đề xuất nhằm nâng cao qua trình kết nối giữa người học và cơ sở đào tạo

Trong xu hướng chung xây dựng bộ máy vận hành của các trường đại học trên toàn quốc, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM cũng thành lập Phòng SĐH. Chức năng của Phòng SĐH là tham mưu cho Nhà trường xây dựng chiến lược tổng thể, tổ chức thực hiện và quản lí các hoạt động đào tạo SĐH của Nhà trường theo quy chế đào tạo do Bộ Giáo dục và Đào tạo và ĐHQG-HCM ban hành. Nhiệm vụ của Phòng SĐH là: tham mưu cho Nhà trường xây dựng kế hoạch phát triển hoạt động đào tạo SĐH, chuẩn hóa và quản lý đào tạo SĐH theo chuẩn quốc gia và quốc tế; tư vấn cho các đơn vị trong Trường xây dựng đề án mở ngành đào tạo bậc cao học và nghiên cứu sinh; tổ chức và quản lý các chương trình đào tạo; xây dựng kế hoạch phát triển hoạt động đào tạo theo mô hình tiên tiến, chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực trình độ cao cho công cuộc phát triển kinh tế – xã hội trong nước và yêu cầu hội nhập khu vực, quốc tế; tổ chức tuyển sinh SĐH, bảo vệ luận văn/ luận án, môn chung SĐH, chứng chỉ bồi dưỡng SĐH; quản lý hồ sơ học viên, quản lý học vụ và văn bằng tốt nghiệp bậc SĐH39F

40. Phòng SĐH còn nhận được sự giúp đỡ từ bộ phận giáo vụ từ các khoa chuyên

môn có mở ngành đào tạo SĐH. Đây cũng chính là bộ phận cầu nối giữa học viên với Nhà trường.

Thực tế, trong quá trình theo học cao học và nghiên cứu sinh tại Trường, chúng tôi đã nhận được sự tư vấn tương đối tốt từ Phòng SĐH từ những việc liên quan đến thông báo hành chính cho đến các vấn đề liên quan đến điểm số, thủ tục bảo vệ luận văn, chuyên đề tiến sĩ và việc cấp bằng. Tuy nhiên, theo chúng tôi, trong sự vận hành của Phòng SĐH vẫn còn tồn tại một số việc chúng tôi đánh giá chưa đạt theo mong muốn của người học trong nhu cầu tiếp nhận thông tin.

Thứ nhất, giám sát nhắc nhở thường xuyên lịch trình học tập của học viên qua email

Khi đã trúng tuyển SĐH, chúng tôi sẽ nhận được Quyết định trúng tuyển, trên đó có ghi ngày ký đồng thời là thời hạn kết thúc khóa học là 02 năm đối với chương trình cao học, 03 năm đối với chương trình nghiên cứu sinh. Nhưng trong thực tế, rất ít học viên chú ý điều này. Trong quá trình theo học, chúng tôi lại không nhận được thông tin nhắc nhở về thời gian hoàn thành khóa học bởi vậy có nhiều học viên khi gần hết hạn học mà vẫn chưa hoàn thành các yêu cầu chuẩn đầu ra. Thực tế, khóa học cao học Dân tộc học đợt 2 khóa 2010-2012, lớp cao học của chúng tôi trúng tuyển 06 học viên, 01

39 http://www.vnuhcm.edu.vn/Default.aspx?PageId=c486f71d-a0ad-4389-b6f2-6362a49b7d0a 40 http://sdh.hcmussh.edu.vn

- 131 -

học viên tự bỏ học, chỉ có 02 học viên bảo vệ luận văn đúng hạn, 03 học viên còn lại thì quá hạn vì chưa hoàn thành đủ chuẩn đầu ra cũng do không nắm được thời gian.

Trong chương trình nghiên cứu sinh tôi đang theo học, cũng không nhận được thông tin nhắc nhở về thời gian hoàn thành các chuyên đề hay các vấn đề liên quan đến chuẩn đầu ra.

Thực tế, học viên là người học đồng thời là những người đã có công việc, phải lo vừa làm vừa học. Bởi vậy, nếu được sự quan tâm sát sao hơn nữa từ phía quản lý SĐH về vấn đề nhắc nhở thời gian hoàn thành các yêu cầu liên quan đến chuyên ngành thì chúng tôi nghĩ người học sẽ có động lực hơn về những deadline-thời hạn mình phải hoàn thành chương trình học tập.

Thứ hai, thực hiện công bố điểm số trên website Trong thời gian theo học cao học khoá 2010-2012, tất cả điểm số các học phần

bắt buộc, chúng tôi chỉ nhận được khi ban cán sự lớp liên hệ với Giáo vụ SĐH của khoa. Hiện tại, tôi đã hoàn thành xong các học phần bắt buộc của chương trình nghiên cứu sinh, nhưng tới thời điểm này tôi chưa được thông báo về điểm số của mình để biết mình có đủ điều kiện qua không. Theo chúng tôi, Phòng SĐH nên chủ động cập nhật thông tin về điểm số, đưa điểm số lên website của Phòng. Mỗi học viên có mã thẻ học viên truy cập vào để xem thông tin điểm của mình. Nếu làm như vậy, chúng tôi thấy sẽ thuận tiện hơn khi phải trực tiếp đợi chờ xin điểm từ Giáo vụ Khoa.

Website của Phòng SĐH cũng nên cập nhật thông tin của học viên, về thời gian học, về tên luận văn, luận án, người hướng dẫn, tiến độ thực hiện công việc… tất cả những thông tin ấy cần công khai để học viên chủ động biết được công việc mình đang làm tới đâu để hoàn thành đúng tiến độ.

Thứ ba, kiểm tra sự kết nối giữa GV hướng dẫn và học viên Theo chúng tôi, Phòng SĐH cần nâng cao vai trò giám sát giữa người học và GV

hướng dẫn trong việc viết và hoàn thành sớm đề cương chi tiết, việc lập kế hoạch học tập của nghiên cứu sinh cho đến việc thực hiện và hoàn thành đề tài luận án. Có như vậy, Phòng SĐH mới đôn đốc thực hiện nhiệm vụ học tập nghiên cứu đảm bảo chất lượng và đúng thời hạn, tránh được thiệt hại cho người học và cả uy tín của Nhà trường nếu như nghiên cứu sinh không hoàn thành được chương trình học tập.

Thứ tư, chú trọng đúng mức một số hoạt động hỗ trợ nghiên cứu sinh như hội nghị hướng dẫn nghiên cứu sinh, hội nghị nghiên cứu sinh, hội nghị chia sẻ kinh nghiệm đăng bài báo tên tạp chí quốc tế

Thực tế, trong gần 02 năm theo học chương trình nghiên cứu sinh, ngoài một số hội thảo khoa học chuyên ngành, chúng tôi chưa thấy Nhà trường tổ chức những hội nghị liên quan trực tiếp đến nghiên cứu sinh. Đặc biệt, chưa có một lớp học, chuyên đề nào nói chuyện về phương pháp đăng bài báo trên tạp chí quốc tế. Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ bắt buộc của nghiên cứu sinh. Ngoài việc chia sẻ kết quả nghiên cứu trên các tạp chí uy tín trong nước, nghiên cứu sinh cần được trang bị kiến thức để có thể trao đổi học thuật trên các tạp chí nước ngoài. Nhà trường cần chú trọng hơn nữa đến nâng cao chất lượng người học thì sẽ nâng tầm ảnh hưởng của cơ sở đào tạo ngày càng tốt hơn nữa.

- 132 -

3. Kết luận Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM là một cơ sở đào tạo SĐH uy tín trong

nước. Trong những năm qua, Nhà trường đã thực hiện được khá tốt chương trình đào tạo của mình thông qua số lượng người học tăng lên qua mỗi năm học.

Một số thông tin phản hồi từ phía người học trong thực tiễn để phía người dạy ngày càng có những thay đổi tiến bộ nhằm phục vụ cho sự nghiệp đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nguồn nhân lực cho đất nước trong xu thế hội nhập toàn diện hiện nay là mục đích chính của bài viết này.

SOME SOLUTIONS TO POSTGRADUATE PROGRAM QUALITY IMPROVEMENTS AT THE UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES

AND HUMANITIES, VNU-HCMC

• Le Thu Huyen • Vo Thi Thanh Thuy

Hanoi University of Home Affairs

Abstract: Postgraduate programs have an important role in raising citizens’ educational level. Thus it is necessary to build an appropriate and effective curriculum. However, during the learning process, students should know things such as the percentage of marks, essay marks, deadlines for themed essays and review essays etc. In fact, while following postgraduate programs at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC, we were provided some information but still met other problems. In this paper, I will try to give some suggestions so that the quality of postgraduate education at the school will be improved. Keywords: quality improvements, educational management, postgraduate

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ

về việc “Phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020”. [2] Luật Giáo dục đại học số 08/2012/QH13 của Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam

thông qua ngày 02 tháng 07 năm 2012 [3] Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12 năm 2014 của Thủ tướng Chính

phủ về việc “Ban hành Điều lệ trường đại học” [4] Nguyễn Đình Đức (2014), “Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đạt chuẩn

quốc tế”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội. [5] Trần Khánh Đức (2016), “Nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học ở

trường đại học”, Kỷ yếu Hội nghị tổng kết khoa học Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, tháng 5/2016, Hà Nội.

[6] Lê Hồng Phúc (2006), Bàn về đào tạo tiến sĩ ở Việt Nam, NXB Văn hóa Thông tin.

- 133 -

VAI TRÒ CỦA CÁN BỘ THƯ VIỆN ĐẠI HỌC TRONG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH THÔNG TIN HỌC

Bùi Hà Phương 40F

41 Tóm tắt:

Bài viết trình bày vai trò của cán bộ thư viện trong việc giúp sinh viên ngành Thông tin học đạt được kết quả đầu ra của chương trình đào tạo. Một cách cụ thể, bài viết đầu tiên trình bày cách thức mà theo đó cán bộ thư viện đại học hiện đang tham gia vào việc đánh giá kết quả đầu ra của sinh viên và rồi đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao vai trò của cán bộ thư viện đại học trong việc đánh giá kết quả đầu ra của sinh viên ngành Thông tin học. Từ khóa: kết quả đầu ra, cán bộ thư viện đại học, Thông tin học

1. Đặt vấn đề Đánh giá kết quả học tập của sinh viên (SV) là một trong những yêu cầu bắt buộc

trong quá trình đánh giá chuẩn đầu ra, kết quả đầu ra (Learning Outcomes, viết tắt là LOs trong tiếng Anh và KQĐR trong tiếng Việt) của mỗi môn học trong chương trình đào tạo. Có rất nhiều phương pháp và cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập của SV khác nhau với đánh giá của người dạy, tự đánh giá của người học, đánh giá từ cộng đồng... Tuy nhiên, đánh giá kết quả học tập có sự phối hợp của thư viện, cụ thể là của cán bộ thư viện (CBTV), là một cách đánh giá chưa được phổ biến rộng rãi. Có thể thấy, trong mỗi trường đại học, thư viện giữ vai trò quan trọng trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên (GV) và quá trình học tập của SV. Thư viện góp phần cung cấp nguồn tài nguyên thông tin, sản phẩm, dịch vụ thông tin thư viện hỗ trợ SV nâng cao năng lực học tập của bản thân.

Là một ngành học đào tạo kiến thức, kỹ năng và thái độ gắn liền với cơ quan thông tin, đặc biệt là hệ thống thư viện khác nhau như thư viện đại học, thư viện công cộng, trung tâm thông tin thư viện..., ngành Thông tin học đòi hỏi người học có thời lượng tiếp cận thực tiễn nghề nghiệp rất lớn, yêu cầu SV phải có thời gian thực hành, thực tập tại các thư viện, trung tâm thông tin. Nhiều môn học trong chương trình đào tạo yêu cầu SV thực hiện các hoạt động liên quan trực tiếp đến hoạt động chuyên môn của thư viện, của trung tâm thông tin. Trong quá trình đó, CBTV là người trực tiếp hỗ trợ và tạo cơ hội cho SV học tập cũng như thực hành các môn học. Tuy nhiên, kết quả học tập của SV chỉ dựa vào đánh giá của GV trong suốt quá trình học tập của SV, không có sự tham gia của CBTV – người có thể đánh giá xác thực về năng lực học tập của SV từ quan điểm của nhà tuyển dụng. Theo chúng tôi, cách đánh giá này chưa thực sự toàn diện, khi mà thư viện, trung tâm thông tin chính là những nơi tiếp nhận nguồn nhân lực được đào tạo từ Khoa, Nhà trường. Bài viết đề xuất một cách đánh giá kết quả người học dựa trên sự phối hợp giữa CBTV và GV. 2. Vì sao cán bộ thư viện nên tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Thông tin học?

41 Nghiên cứu sinh, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 134 -

Có nhiều lý do để xem xét vai trò của CBTV trong đánh giá kết quả học tập của SV ngành Thông tin học. Một trong những lý do quan trọng đó là sự tương thích giữa KQĐR của chương trình đào tạo đối với thực tiễn nghề nghiệp. Hiện tại, ngành Thông tin học có 2 chuyên ngành là Thư viện – Thông tin và Quản trị thông tin. Mỗi ngành học có chương trình đào tạo với tổng số tín chỉ tích luỹ tương đương nhau; cả hai ngành đều có các môn học có tính thực hành, ứng dụng đòi hỏi SV có sự gắn kết thường xuyên với thực tiễn.

Chương trình đào tạo ngành Thông tin học được xây dựng hướng đến mục tiêu đạt chuẩn đầu ra với kiến thức, kỹ năng và phẩm chất nhân văn của SV như sau: Chuyên ngành Quản trị thông tin Thư viện – Thông tin

Mục tiêu chung

Mục tiêu chung

Đào tạo cử nhân ngành Thông tin học, chuyên ngành Quản trị thông tin có kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và đạo đức nghề nghiệp để phục vụ đắc lực cho sự nghiệp xây dựng đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập khu vực và quốc tế.

Đào tạo cử nhân ngành Thông tin học, chuyên ngành Thư viện-Thông tin có kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và đạo đức nghề nghiệp để phục vụ đắc lực cho sự nghiệp xây dựng đất nước, đáp ứng yêu cầu hội nhập khu vực và quốc tế.

Chuẩn đầu ra

Trình độ kiến thức

Vận dụng được kiến thức đại cương về chính trị, pháp luật, kinh tế, văn hóa và xã hội vào hoạt động quản trị thông tin;

Vận dụng được kiến thức cơ bản về thông tin học, thư viện học và thư mục học;

Vận dụng được kiến thức cơ bản của khoa học máy tính và truyền thông trong hoạt động quản trị thông tin.

Vận dụng được kiến thức đại cương về chính trị, pháp luật, kinh tế, văn hóa và xã hội vào hoạt động thông tin – thư viện;

Vận dụng được kiến thức cơ bản về thông tin học, thư viện học và thư mục học;

Thực hiện được các hoạt động thu thập, xử lý, tổ chức, khai thác và cung cấp thông tin trong mọi cơ quan, tổ chức;

Áp dụng được công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động thông tin – thư viện.

Năng lực nhận

thức, tư duy/ Kỹ

năng thực hành

Tư duy và giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực quản trị thông tin một cách hệ thống;

Thực hành các kỹ năng nghề nghiệp như: thu thập, xử lý, tổ chức và cung cấp thông tin; tạo lập và quản lý các sản phẩm, dịch vụ thông tin điện tử;

Vận hành các công nghệ quản trị mạng nội bộ và quản lý website;

Tư duy và giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực thông tin – thư viện một cách hệ thống;

Thực hành các kỹ năng nghề nghiệp như thu thập, phân tích, xử lý, tổ chức, khai thác và cung cấp thông tin;

Vận dụng được kỹ năng lập và

- 135 -

Vận dụng được kỹ năng lập và triển khai kế hoạch làm việc;

Vận dụng được các kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm;

Sử dụng được một ngoại ngữ để phục vụ công tác chuyên môn.

triển khai kế hoạch làm việc;

Vận dụng được các kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm;

Sử dụng được một ngoại ngữ để phục vụ công tác chuyên môn.

Phẩm chất

nhân văn

Có kỷ luật và có trách nhiệm trong công việc;

Tích cực phục vụ cộng đồng và nâng cao giá trị nghề nghiệp;

Thể hiện tinh thần cầu tiến và học tập suốt đời;

Có khả năng thích ứng cao với môi trường làm việc đa dạng và luôn thay đổi.

Có kỷ luật và có trách nhiệm trong công việc;

Tích cực phục vụ cộng đồng và nâng cao giá trị nghề nghiệp;

Thể hiện tinh thần cầu tiến và học tập suốt đời;

Có khả năng thích ứng cao với môi trường làm việc đa dạng và luôn thay đổi.

Vị trí làm việc

Chuyên viên quản trị thông tin của các cơ quan, doanh nghiệp, tổ chức, cơ sở giáo dục, đào tạo…;

Nhân viên bộ phận quản trị mạng, quản trị cơ sở dữ liệu, quản trị website… ở các cơ quan, tổ chức;

Giảng viên tại các cơ sở đào tạo về Thông tin học.

Chuyên viên thư viện- thông tin tại các cơ quan thông tin tư liệu và thư viện;

Chuyên viên quản lý thông tin, hồ sơ tài liệu tại các tổ chức, cơ quan, doanh nghiệp trong và ngoài nước;

Giảng viên tại các cơ sở đào tạo về Thư viện – Thông tin học.

Cơ hội nâng cao trình độ

Có khả năng tự học, nghiên cứu và học tiếp các bậc cao hơn theo ngành Khoa học Thư viện-Thông tin và các ngành liên quan như Quản lý tri thức, Quản trị văn phòng, Văn thư và Lưu trữ ở trong và ngoài nước.

Có khả năng tự học, nghiên cứu và học tiếp các bậc cao hơn theo ngành Khoa học Thư viện-Thông tin và các ngành liên quan như Quản trị thông tin, Quản lý tri thức, Quản trị văn phòng, Văn thư và Lưu trữ ở trong và ngoài nước.

Nguồn: Kết quả đầu ra của chương trình đào tạo Cử nhân Thư viện – Thông tin học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Môi trường công việc và đặc thù của thực tiễn nghề nghiệp đòi hỏi sự vận dụng đầy đủ và toàn diện kiến thức và kỹ năng tiếp thu từ chương trình đào tạo. Không những vậy, thực tiễn còn thể hiện sự đa dạng và chuyên sâu hơn so với chương trình học tập của SV. Từ quan điểm của nhà tuyển dụng lao động, CBTV sẽ là người đánh giá nghiêm túc đối với mức độ đáp ứng của SV đối với KQĐR của từng môn học và của chương trình đào tạo nói chung.

Lý do thứ hai để khẳng định tầm quan trọng của CBTV trong đánh giá kết quả học tập của SV đó là CBTV là những người có kinh nghiệm chuyên môn của người làm thực tiễn trong khi quá trình SV học tập, thực hành, thực tập tại thư viện cần thiết phải có người theo dõi, hướng dẫn và đánh giá. Chẳng hạn, khi SV đến thư viện để tìm hiểu về công tác biên mục tài liệu, CBTV sẽ cho phép SV thực hành trực tiếp dưới sự

- 136 -

hướng dẫn của CBTV. Sau đó, quá trình vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ và kết quả thực hành của SV sẽ là yếu tố giúp CBTV đánh giá kết quả học tập của SV. Do vậy, CBTV sẽ là người trực tiếp đánh giá kết quả thực hiện của SV dựa trên các mục tiêu của môn học, cũng như sự phối hợp trước đó của GV.

Ngoài ra, thư viện đại học giữ vai trò quan trọng giúp nhà trường đạt được sứ mạng học thuật của mình. SV thường xuyên sử dụng thư viện thể hiện sự chăm chỉ và thái độ nghiêm túc trong học tập cũng như khả năng thực hiện nhiệm vụ học thuật đầy thách thức đòi hỏi khả năng tư duy bậc cao ở SV; còn Thư viện là một môi trường học tập tích cực dành cho tất cả SV (Kuh và Gonyea, 2003). Như vậy, khi CBTV tham gia vào hoạt động đánh giá kết quả học tập của người học thì đây có thể được xem là phương pháp đánh giá năng lực mà nhiều trường đại học đã áp dụng. Đó là hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kỹ năng cần thiết (Mueller, 2005). 3. Vài nét về công tác đánh giá của cán bộ thư viện đại học đối với kết quả học tập của sinh viên ngành Thông tin học

Quá trình tìm hiểu một số môn học chuyên ngành cho thấy GV có yêu cầu SV đến thư viện để làm bài tập. Chẳng hạn, SV tham quan thực tế tại thư viện, sau đó, SV thực hiện bài tổng kết, tiểu luận sau buổi tham quan tại thư viện. Với các yêu cầu này, GV là người liên hệ và có sự chấp thuận của thư viện trước khi SV tự đến hoặc do GV dẫn đến có điểm danh và có sự giám sát của CBTV. Tuy nhiên, GV là người đánh giá kết quả này dựa trên báo cáo tổng kết của SV cung cấp, trong khi đó CBTV chỉ giữ vai trò là người hướng dẫn và cung cấp cho SV những thông tin cần thiết.

Đối với một số môn học khác, GV yêu cầu SV đến và tìm tài liệu trong thư viện hoặc mục lục truy cập công cộng trực tuyến, sau đó, làm bài tập tại thư viện. Khi đó, GV đánh giá dựa trên kết quả bài tập mà SV thực hiện. Tuy nhiên, hầu hết đây là các buổi học không có sự theo dõi hay đánh giá của GV, mà các buổi học này được xem là thể hiện tính tự giác của SV trong quá trình tự học.

Hiện tại, đối với các môn học chuyên ngành, hầu hết kết quả học tập của SV được đánh giá dựa trên kết quả đánh giá của GV trong suốt thời lượng diễn ra môn học, bao gồm đánh giá giữa kỳ và cuối kỳ. Trong các môn học này, CBTV hầu như không có bất kỳ vai trò nào trong việc đánh giá kết quả học tập của SV.

Đối với thực tập giữa khoá và cuối khoá, trước khi bắt đầu thực tập, các đơn vị tiếp nhận SV thực tập nhận được các yêu cầu về nội dung thực tập từ Khoa, thông thường là các thư viện đại học, thư viện công cộng, trung tâm thông tin. Khi đó, từng SV được thư viện phân công các nhiệm vụ, trách nhiệm cụ thể dựa trên đề nghị về chuyên môn từ Khoa. Kết thúc mỗi đợt thực tập, thực tế, CBTV sẽ đánh giá SV dựa trên 3 tiêu chí chính: kiến thức, kỹ năng và thái độ tương ứng với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Trong quá trình thực tập diễn ra, CBTV và GV là người theo dõi và đánh giá năng lực của SV. Kết quả đánh giá của CBTV là kết quả chính thức đối với kỳ thực tập giữa khoá, cuối khoá của SV. Thông thường, kết quả này có điểm số cao so với khả năng thực sự của mỗi SV. Đây là một trong những hạn chế lớn khi CBTV đánh giá kết quả học tập này. Do vậy, Khoa cũng đã có sự thống nhất, điều chỉnh kết quả phù hợp sau khi CBTV đánh giá.

- 137 -

Có một vài yếu tố ảnh hưởng đến năng lực của SV như sự kỳ vọng, động lực, đặc điểm tính cách của SV, thành tích trước đó, những kinh nghiệm liên quan và sở thích của SV (Tempelaar et al, 2007; Ramirez et al, 2012; Hood et al, 2010). Trong đó, kinh nghiệm của cá nhân được trải nghiệm trong thực tiễn sẽ giúp SV có cách nhìn thực tế hơn, bao quát hơn đối với ngành học, môn học cụ thể. Điều này cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV. Khi phỏng vấn một vài SV tham gia chương trình “một ngày làm CBTV” tại một thư viện đại học và một thư viện công cộng, một số SV cho rằng họ thấy công việc làm CBTV mặc dù hơi vất vả nhưng họ cảm thấy thú vị và mong muốn được tiếp tục làm công việc này, đặc biệt, SV thích thú khi được tham gia góp sức phục vụ cộng đồng như trẻ em mồ côi, bệnh nhi tại bệnh viện. Tuy nhiên, một số khác SV cho rằng, họ thấy không phù hợp với công việc làm CBTV sau này vì công việc không có sự năng động. Như vậy, dù chỉ là một ngày tập sự làm CBTV, SV đã phần nào nhận diện được một số vấn đề liên quan đến ngành học. Chẳng hạn, SV cần phải học và tiếp tục rèn luyện những kỹ năng nào, tích luỹ kiến thức gì để thực sự đáp ứng được yêu cầu của nghề nghiệp sau này cũng như yêu cầu của môn học. Tuy nhiên, hầu hết các hoạt động trải nghiệm thực tiễn, phục vụ cộng đồng cũng như các hoạt động liên quan đến môn học đều có tính tự phát của SV cũng như sự chủ động của SV, mà không có sự đánh giá chính thức của GV cũng như CBTV. Khi đó, CBTV chỉ là người hướng dẫn và tạo cơ hội cho SV tiếp cận thực tiễn nghề nghiệp và không có vai trò là người đánh giá hiệu quả làm việc cũng như năng lực của SV qua các hoạt động.

Như vậy, có thể thấy, công tác đánh giá của CBTV đối với kết quả học tập của SV ngành Thông tin học có những điểm nổi bật như sau. Về ưu điểm, CBTV có sự hướng dẫn, theo dõi, tạo cơ hội cho SV tham gia các hoạt động, giúp SV phát triển được kỹ năng, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Đặc biệt, CBTV cũng có sự phản hồi đến từng cá nhân SV, giúp SV hoàn thiện hơn. Ngoài ra, với vai trò là nhà tuyển dụng, CBTV đã có sự đánh giá và nhận xét khách quan đối với SV trong thời gian SV thực tập giữa khoá và cuối khoá, giúp SV nhìn nhận được một phần năng lực của bản thân và sự đáp ứng của năng lực đó đối với thực tiễn nghề nghiệp sau này. Tuy vậy, một trong những hạn chế lớn nhất của công tác đánh giá kết quả học tập của CBTV đối với SV chính là, vai trò của CBTV chưa thực sự rõ nét trong công tác đánh giá. Cụ thể, CBTV chưa thực sự là người góp phần quyết định đối với đánh giá kết quả học tập của SV. Hay nói cách khác, CBTV chỉ là người hỗ trợ SV nâng cao chất lượng học tập thông qua sự hỗ trợ các nguồn lực thông tin cần thiết, cũng như hỗ trợ SV trong thực hiện yêu cầu của môn học. Ngoài ra, khi CBTV giữ vai trò quyết định kết quả thực tập giữa khoá, cuối khoá thì việc đánh giá đôi khi chưa thực sự chặt chẽ, nghĩa là SV thường nhận được kết quả cao so với năng lực thực sự của bản thân. Như vậy, điều này chính là hạn chế lớn nhất khi xem xét vai trò của CBTV trong đánh giá kết quả học tập của SV, trong khi, thực tế cho thấy, ở một số môn học cần thiết có sự tham gia của CBTV.

Chính vì vậy, để vai trò của CBTV thực sự đóng góp trong quá trình đánh giá kết quả học tập của SV, bản thân mỗi CBTV cũng như Nhà trường, GV cần có sự phối hợp chặt chẽ để thực hiện những biện pháp cụ thể. 4. Giải pháp nâng cao vai trò của cán bộ thư viện trong việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành Thông tin học

Trước hết, CBTV cần nâng cao hiểu biết về bối cảnh giáo dục của Nhà trường, đặc biệt về các vấn đề liên quan đến chương trình đào tạo, bởi lẽ mỗi chương trình đào

- 138 -

tạo thể hiện cấu trúc các môn học, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá và nguồn học liệu cụ thể. Để làm được điều này, CBTV cần chủ động theo dõi và cập nhật sự điều chỉnh các chương trình đào tạo của Khoa để có thể hiểu rõ về mục tiêu của chương trình nói chung cũng như các môn học cụ thể. Có thể thấy CBTV là người chịu trách nhiệm trong quá trình cập nhật, bổ sung nguồn lực thông tin phục vụ cho hoạt động học tập của SV. Do vậy, CBTV cần chủ động xây dựng nguồn học liệu dành cho SV dựa trên danh mục tài liệu mà đề cương môn học cung cấp, từ đó, có thể góp phần nâng cao hiệu quả phục vụ nguồn lực thông tin của thư viện và theo dõi khả năng tiếp cận nguồn tài liệu của SV trong các môn học cụ thể.

Kế tiếp, CBTV cần chủ động thiết lập mối quan hệ chặt chẽ với đội ngũ cán bộ giảng dạy của Khoa. Mối quan hệ này giúp CBTV trong quá trình bổ sung nguồn học liệu cho SV dựa trên sự trao đổi, cung cấp tài liệu của GV. Trong thực tế, nhiều trường hợp CBTV không nhận được sự sự hỗ trợ tích cực về nguồn tài liệu từ GV. Cụ thể, GV không cung cấp tài liệu cho CBTV mượn để sao chụp, phục vụ công tác bổ sung tài liệu cho người học, trong khi đề cương môn học yêu cầu SV phải đọc tài liệu do GV cung cấp. Điều này thường dẫn đến thực trạng là nhiều SV không thể tiếp cận được tài liệu trong danh mục do GV yêu cầu. Bên cạnh đó, khi tìm hiểu về thực trạng phối hợp này, nhiều GV cũng có sự phối hợp rất chặt chẽ, hỗ trợ tích cực đến thư viện ngay cả khi CBTV đặt đề nghị đối với GV.

Mặt khác, một trong những giải pháp quan trọng để giúp CBTV xây dựng vai trò và vị trí của mình trong quá trình đánh giá SV chính là phải được sự đồng nhất và chấp thuận của GV trong xây dựng tiêu chí đánh giá môn học. Có thể thấy đặc thù chuyên môn của SV ngành Thông tin học đó là sự tham gia của SV trong các môn học gắn liền chặt chẽ đối với thư viện đại học. Chẳng hạn, trong một số môn học, GV có thể phối hợp với CBTV để cùng đánh giá năng lực học tập của SV khi tham quan thực tế, làm bài tập tại thư viện, hay thực hiện một buổi khảo sát liên quan đến môn học do GV yêu cầu.

Về tiêu chí đánh giá kết quả học tập của SV, GV và CBTV có thể phối hợp xây dựng các tiêu chí nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra của môn học, có thể bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ khi SV đến thư viện thực hiện yêu cầu môn học. Ngoài ra, thang điểm đánh giá trong thời lượng học tập tại thư viện cũng là yêu cầu quan trọng, có thể phân bổ thang điểm 80% trên tổng số điểm mà CBTV đánh giá, 20% là điểm do GV đánh giá... bởi lẽ, ở giai đoạn này, CBTV là người quan sát và đánh giá trực tiếp SV hơn là GV. Hơn nữa, GV cũng cần quan tâm đến việc chi trả thù lao cho CBTV khi tham gia vào quá trình này.

Ngoài ra, để vai trò của CBTV thực sự thể hiện rõ trong đánh giá kết quả học tập của SV, có thể áp dụng một số cách thức đánh giá cụ thể như sau:

Thứ nhất, đánh giá khả năng tự học tại thư viện của SV trong quá trình học tập: Đầu mỗi học kỳ, CBTV cần theo dõi kế hoạch học tập của Khoa, từ đó theo dõi tần suất sử dụng thư viện, mục đích sử dụng thư viện của SV. Phương pháp đánh giá này đòi hỏi sự phối hợp giữa thư viện và Khoa khi cung cấp kế hoạch giảng dạy các môn học. Có thể áp dụng một số cách thức để giúp CBTV liên quan đến việc đánh giá SV như trong đề cương môn học, GV yêu cầu SV có thời lượng cụ thể đến thư viện để học tập, làm bài tập, thực hiện dự án nhỏ, bài tập lớn, khảo sát hay thực hiện tiểu luận (chiếm khoảng 20% tổng số thời lượng môn học). Ngoài ra, một số biện pháp khác như yêu cầu SV đến và sử dụng thư viện trong một số buổi bắt buộc để SV tự học.

- 139 -

Thứ hai, đánh giá kiến thức thông tin của SV như khả năng xác định nhu cầu (học tập hay giải trí), xác định nguồn tìm, kỹ năng tìm tin, kỹ năng tổ chức và sử dụng thông tin, vi phạm bản quyền... Phương pháp này không khó để thực hiện, bởi lẽ SV đã phải tham dự lớp tập huấn kiến thức thông tin, hướng dẫn sử dụng thư viện vào năm học thứ nhất. Do đó, CBTV có thể đánh giá dựa trên các thang đo khi đánh giá kiến thức thông tin của SV. Khi đó, CBTV sẽ là người theo dõi, ghi nhận và đánh giá kết quả của SV dựa trên kiến thức thông tin của SV trong quá trình sử dụng thư viện: cách nhận diện nhu cầu tin, xác định nguồn tài liệu, kỹ năng tìm tin, tra cứu, tổ chức và sử dụng thông tin, tình trạng đạo văn, khả năng sử dụng công nghệ hỗ trợ học tập, vi phạm bản quyền, ý thức học tập...

Thứ ba, đánh giá dựa trên kết quả thực tập thực tế của SV tại thư viện: Chương trình đào tạo ngành Thông tin học yêu cầu SV tham gia thực tập thực tế tại các thư viện đại học trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh. Quá trình thực tập thực tế của SV chịu sự giám sát, theo dõi, và đánh giá trực tiếp từ đội ngũ CBTV tại thư viện của các trường. Trước khi bắt đầu thực tập, các đơn vị tiếp nhận SV thực tập nhận được các yêu cầu về nội dung thực tập từ Khoa. Do vậy, từng SV sẽ được phân công các nhiệm vụ, trách nhiệm cụ thể theo đúng quy trình chuyên môn và theo đề nghị từ Khoa. Ngoài ra, kết thúc mỗi đợt thực tập, thực tế, CBTV sẽ đánh giá SV dựa trên 3 tiêu chí chính là kiến thức, kỹ năng và thái độ tương ứng với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Kết quả đánh giá của CBTV là kết quả chính thức đối với kỳ thực tập giữa khoá và cuối khoá của SV. Tuy nhiên, công tác đánh giá này cần có sự phối hợp chặt chẽ hơn giữa CBTV và GV để tránh tình trạng kết quả đánh giá cao hơn nhiều so với năng lực thực sự của SV. Điều này sẽ giúp SV nhìn nhận và tự đánh giá được năng lực thực sự của bản thân.

Thứ tư, đánh giá dựa trên kết quả thực hành của SV tại thư viện. Đối với các môn học có tính ứng dụng cao, đòi hỏi SV phải có thời gian thực hành, tìm hiểu thực tế sâu, GV có thể phối hợp với CBTV để yêu cầu SV đến thư viện thực hành với vai trò là CBTV tập sự. Một số cách thức có thể vận dụng như thực hiện buổi học “một ngày làm CBTV” cho phép SV đến thực hiện các nhiệm vụ của một CBTV như phục vụ, lưu hành, tổ chức kho, biên mục, tra cứu, tư vấn người sử dụng, quản trị mạng, xây dựng cơ sở dữ liệu... Có thể áp dụng cách thức đánh giá này trong một số môn học như Xây dựng và phát triển nguồn nguyên thông tin, biên mục chủ đề, biên mục mô tả, phân loại tài liệu, định từ khoá, xử lý thông tin, dịch vụ thông tin – thư viện...; hay các môn học liên quan đến vận dụng kiến thức, kỹ năng về công nghệ như Thiết kế web, xây dựng cổng thông tin, thiết kế cơ sở dữ liệu, mạng máy tính...

Tuỳ theo từng chuẩn đầu ra môn học, GV có thể đề xuất với CBTV cho phép SV tham gia vào từng hoạt động cụ thể. Khi đó, CBTV sẽ là người đánh giá kết quả của SV dựa trên năng lực và sự thể hiện của SV tại thư viện. Ví dụ, môn học Phân loại tài liệu yêu cầu SV có kỹ năng phân loại được tài liệu trong thư viện; GV có thể yêu cầu SV đến thư viện thực hành phân loại sách và thực hiện các công việc liên quan của thư viện với sự theo dõi, kiểm tra và đánh giá của CBTV. Khi đó, với áp lực là một CBTV tập sự, SV sẽ hiểu rõ hơn về môi trường làm việc sau này cũng như năng lực của bản thân trong môn học cụ thể để có sự điều chỉnh phù hợp.

Nhìn chung, nâng cao vai trò của CBTV đối với quá trình đánh giá kết quả học tập của SV được xem là vấn đề còn khá mới đối với hoạt động đánh giá kết quả học tập tại các trường đại học ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên, với môi trường học chế tín

- 140 -

chỉ áp dụng rộng rãi, đòi hỏi SV có khả năng tự học rất cao, mà trong đó, thư viện đại học được xem là một trong những môi trường học tập lý tưởng dành cho SV. Để vai trò của thư viện đại học nói chung, CBTV nói riêng thực sự gắn liền và tác động đến chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo, Nhà trường cần nhận diện những lợi ích mà CBTV mang lại trong quá trình này. Trước mắt, các giải pháp này có thể thực sự khả thi đối với một số môn học có yêu cầu thực hành trong ngành Thông tin học. Như vậy, để có thể giúp cho quá trình đánh giá có tính khách quan hơn, có sự gắn kết với thực tiễn thì việc GV và CBTV phối hợp để đánh giá SV là điều cần thiết. Chính sự phối hợp đánh giá này góp phần giúp SV có thái độ nghiêm túc và chủ động hơn khi tiếp cận, sử dụng và khai thác hiệu quả nguồn học liệu của thư viện đại học cũng như góp phần đạt được kết quả học tập tốt hơn trong quá trình học tập và rèn luyện.

LIBRARIANS’ ROLES IN ASSESSING OUTCOMES

OF INFORMATION SCIENCE STUDENTS

• Bui Ha Phuong


Abstract: The paper is about the roles of university librarians in helping students of Information Science achieve their program learning outcomes. Specifically, I will present how university librarians may get involved in the assessment of the students’ learning outcomes and then give some suggestions for the librarians to enhance their roles. Keywords: learning outcomes, university librarians, Information Science TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Barr, Robert B., and John Tagg (1995), “From Teaching to Learning: A New

Paradigm for Under- graduate Education”, Change 27 (November/December), pp. 13-25.

[2] Dunn, K. (2002), “Assessing Student Information Literacy Skills in the California State University: A Progress Report”, Journal of Academic Librarianship 28 (1/2), pp. 26-35.

[3] George D. Kuh and Robert M. Gonyea (2003), “The Role of the Academic Library in Promoting Student Engagement in Learning”, College & Research Libraries, July, pp. 256-282.

[4] Hood, M., Creed, P. A., & Neumann, D. L. (2012), “Using the expectancy value model of motivation to understand the relationship between student attitudes and achievement in statistics”, Statistics Education Research Journal, 11(2), pp. 72-85.

[5] Tempelaar, D. T., Van Der Loeff, S. S., & Gijselaers, W. H. (2007), “A structural equation model analyzing the elationship of students’ attitudes toward statistics, prior reasoning abilities and course performance”, Statistics Education Research Journal, 6(2), pp. 78-102.

- 141 -

[6] Ramirez, C., Schau, C., & Emmioglu, E. (2012), “The importance of attitudes in statistic education”, Statistics Education Research Journal, 11(2), pp. 57-71.

[7] Websites: - The Authentic Assessment Toolbox by Jonathan Mueller. In

http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/ - Chương trình đào tạo, Khoa Thư viện – Thông tin học, Trường ĐH KHXH&NV,

ĐHQG-HCM. http://tvtth.hcmussh.edu.vn

- 142 -

MỘT SỐ GỢI MỞ CHO CÔNG TÁC CỐ VẤN HỌC TẬP NHẰM HỖ TRỢ SINH VIÊN ĐẠT CHUẨN ĐẦU RA TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQG-HCM

Nguyễn Hồng Phan 41F

42 Hà Văn Tú 42F

43 Nguyễn Thị Mỹ Xuân 43F

44 Kiều Ngọc Quý 44F

45 Bạch Thị Ngọc Dung 45F

46 Tóm tắt:

Công tác cố vấn học tập có vai trò rất quan trọng trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Việc đảm bảo chất lượng và hiệu quả triển khai công tác cố vấn học tập góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, hướng đến đáp ứng và đạt các yêu cầu về chuẩn đầu ra cho sinh viên. Bài viết này đưa ra một số gợi mở về những công việc cụ thể mà người cố vấn học tập có thể thực hiện nhằm tư vấn, hỗ trợ sinh viên đạt chuẩn đầu ra. Bài viết cũng trình bày một số kết quả khảo sát về thực trạng công tác cố vấn học tập tại các khoa/ bộ môn thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM; qua đó đưa ra một số nhận định và đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả triển khai công tác cố vấn học tập tại Trường. Từ khóa: cố vấn học tập, chuẩn đầu ra, hiệu quả, tư vấn, hỗ trợ sinh viên

Đặt vấn đề Để đổi mới hoạt động đào tạo thì hầu hết các trường đại học, cao đẳng trên cả

nước đã chuyển từ phương thức đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ. Với phương thức đào tạo này thì sinh viên (SV) chính là người chủ động, quyết định tiến trình học tập của mình. SV được tự do lựa chọn môn học, lựa chọn số tín chỉ theo năng lực của bản thân; cũng như được lựa chọn GV và thời gian thích hợp. Do đặc thù của học chế tín chỉ là phát huy tính cá thể và sự chủ động cao của SV trong học tập, người học buộc phải nắm vững tất cả các quy trình, quy định liên quan đến hoạt động giảng dạy và học tập cũng như toàn bộ nội dung và tiến trình đào tạo để vận dụng vào việc lựa chọn và đăng ký môn học phù hợp, lựa chọn thời khóa biểu và phương pháp học tập hiệu quả, cũng như định hướng nghề nghiệp trong tương lai. Để SV có thể thực hiện tốt những yêu cầu trên và phát huy hiệu quả tính chủ động của mình trong đào tạo theo tín chỉ thì yếu tố không thể thiếu là

42 Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 43 Thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 44 Cử nhân, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 45 Thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 46 Cử nhân, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM Email: [email protected]

- 143 -

hoạt động tư vấn của Ban Cố vấn học tập (CVHT). Thông qua đội ngũ CVHT, SV được định hướng, được tư vấn và giải đáp những thắc mắc trong suốt quá trình học tập.

Sớm nhận thức vai trò quan trọng của hoạt động CVHT, từ năm 2011 Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM đã ban hành quy định về công tác CVHT, thành lập Ban CVHT của Trường và đội ngũ CVHT tại các khoa/ bộ môn nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, hướng đến đáp ứng và đạt các yêu cầu về chuẩn đầu ra cho SV. Tuy nhiên, thực tế triển khai hoạt động CVHT tại Trường vẫn còn khá nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến hoạt động tư vấn, hỗ trợ SV trong học tập cũng như ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của Nhà trường. Do đó, việc nghiên cứu, làm rõ vị trí, vai trò, nhiệm vụ của đội ngũ CVHT và thực trạng công tác CVHT tại Trường là cần thiết. 1. Khái niệm CVHT trong đào tạo theo học chế tín chỉ

Có khá nhiều quan niệm khác nhau về CVHT. Trong đó, CVHT có thể được tiếp cận như là một hoạt động nhằm tư vấn, hỗ trợ cho SV trong quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ, mặt khác CVHT cũng có thể hiểu như là một chức danh cụ thể với nhiệm vụ chủ yếu là hỗ trợ và tư vấn cho SV.

Ở hướng tiếp cận thứ nhất, Edward “Chip” Anderson (1997) cho rằng CVHT là một quá trình được tổ chức nhằm giúp SV tiếp cận việc học một cách có hệ thống và ý nghĩa. Hoạt động này cũng mang lại cho SV những động lực quan trọng trong quá trình học [9].

Ở hướng tiếp cận thứ hai, theo Brian Gillispie (2003), CVHT là người làm việc trong trường học, giúp SV lựa chọn một cách đúng đắn các khóa học phù hợp để có thể đạt được những thành công trong mục tiêu đào tạo [6]. Trong khi đó, tác giả Susan D. Bates (1991) cho rằng CVHT có thể được xem xét trong một khía cạnh rộng hơn, đó là một phương tiện để đạt được thành công trong học tập cho SV [8]. Ở Việt Nam cũng có khá nhiều quan niệm về CVHT như “CVHT là đại diện cho nhà trường hướng dẫn, tư vấn cho SV các vấn đề liên quan đến công tác quản lý, chương trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và nhu cầu xã hội” [3] hay “CVHT là người tư vấn, định hướng, giám sát quá trình học tập và lựa chọn nghề nghiệp của SV, và tham mưu cho lãnh đạo nhà trường các vấn đề liên quan đến công tác quản lý đào tạo, nghiên cứu khoa học và đào tạo theo nhu cầu xã hội” [2].

Trong phạm vi bài viết này, thuật ngữ cố vấn học tập được đề cập theo cả 2 cách tiếp cận trên. Trong đó, thuật ngữ hoạt động CVHT hay công tác CVHT được hiểu theo cách tiếp cận thứ nhất, là một hoạt động nhằm tư vấn, hỗ trợ cho SV trong quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ và CVHT được hiểu theo cách tiếp cận thứ hai, là những người có nhiệm vụ triển khai các hoạt động CVHT tại khoa/ bộ môn. 2. Nhiệm vụ của CVHT trong đào tạo theo học chế tín chỉ

Đội ngũ CVHT là một bộ phận không thể thiếu được trong quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ. CVHT là cầu nối gắn kết giữa hoạt động đào tạo của nhà trường và hoạt động học tập, rèn luyện của SV, giúp quá trình học tập của SV diễn ra hiệu quả, có chất lượng. Theo Sindabi (2007) thì CVHT phải thực hiện những nhiệm vụ như: giải đáp cho SV tất cả những câu hỏi liên quan đến việc học tập; cung cấp thông tin và chỉ dẫn cho SV những vấn đề học thuật và chương trình học; tìm hiểu mục tiêu nghề nghiệp và học tập của SV để đưa ra những chỉ dẫn khi cần; đưa ra lời khuyên và tạo điều kiện cho SV được tiếp cận những nguồn tham khảo phong phú, góp phần vào sự

- 144 -

phát triển tri thức của người học; cung cấp những thông tin về nghề nghiệp hoặc những chương trình học bổ trợ cho việc học chính khóa của SV…” [7]

Hiện nay, để tổ chức và thực hiện có hiệu quả hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ, đội ngũ CVHT về cơ bản phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:

- Nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình, kế hoạch đào tạo, phương pháp đào tạo, các quy chế, quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ĐHQG-HCM và của nhà trường có liên quan đến đào tạo, học tập, rèn luyện và công tác SV;

- Thường xuyên cập nhật, bổ sung các văn bản liên quan để có thể tư vấn, giúp đỡ SV trong quá trình học tập, rèn luyện tại trường;

- Nắm rõ chức năng, nhiệm vụ của khoa/ bộ môn, các phòng ban chức năng và các đơn vị có liên quan để hướng dẫn SV cách tìm kiếm thông tin, liên hệ công việc liên quan đến hoạt động học tập và rèn luyện;

- Hướng dẫn SV các thủ tục liên quan đến học vụ như: đăng ký học phần, huỷ đăng ký học phần, thi cải thiện, khiếu nại, phúc tra bài thi, chuyển ngành, học văn bằng thứ hai,…

- Tư vấn cho SV phương pháp học ở bậc đại học, phương pháp tự học và kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin, tài liệu học tập;

- Tư vấn cho SV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch học tập tại trường và kế hoạch tự học cho toàn khoá học hoặc cho từng học kỳ phù hợp với năng lực và hoàn cảnh của SV.

- Hướng dẫn, khuyến khích, tạo điều kiện cho SV tham gia các hoạt động học thuật, nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng kỹ năng; các hoạt động vì cộng đồng; các hoạt động văn, thể, mỹ lành mạnh, bổ ích; tham gia phát hiện năng lực, sở trường của SV để định hướng nghề nghiệp, tạo điều kiện để SV phát triển năng lực, sở trường của mình. 3. Vai trò của CVHT trong việc hỗ trợ SV đạt chuẩn đầu ra trong đào tạo theo học chế tín chỉ

Để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, thực hiện cam kết của các cơ sở giáo dục đại học về chất lượng đào tạo với xã hội, về năng lực của người học sau khi tốt nghiệp thì các trường đại học đã và đang tổ chức xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành nghề đào tạo của nhà trường. Có thể hiểu chuẩn đầu ra là những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ người học cần đạt được và vị trí công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp cũng như các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành đào tạo, khả năng học tập, nâng cao trình độ của SV sau khi ra trường.

Để có thể đạt được chuẩn đầu ra, các trường đại học cần tập trung củng cố và tăng cường các điều kiện đảm bảo chất lượng để thực hiện đúng cam kết theo chuẩn đầu ra, trong đó, đội ngũ CVHT, cầu nối giữa quá trình đào tạo của nhà trường với hoạt động học tập của SV, phải phát huy vai trò của mình ở những khía cạnh sau: 3.1. Vai trò của CVHT trong việc hỗ trợ SV đạt được chuẩn về kiến thức chuyên môn

Trang bị, củng cố và phát triển kiến thức chuyên môn cho người học là một trong những yêu cầu bắt buộc trong quá trình đào tạo theo chuẩn đầu ra hiện nay tại các

- 145 -

trường đại học. Với vai trò của mình, đội ngũ CVHT có thể thực hiện những công việc sau để giúp SV đạt được những yêu cầu của chuẩn đầu ra về mặt kiến thức:

- Tư vấn, định hướng và hướng dẫn SV xây dựng mục tiêu, lựa chọn tiến độ và xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với năng lực, sở trường của bản thân;

- Tư vấn cho SV lựa chọn số tín chỉ vừa phải, tránh tình trạng học dồn, học vượt quá sức của SV; giúp SV chọn được các môn học phù hợp với hướng phát triển chuyên môn và định hướng nghề nghiệp của SV;

- Theo dõi hồ sơ, kết quả và tiến trình học tập của SV, qua đó đánh giá và phân loại năng lực học tập của SV theo từng nhóm, để có các biện pháp cảnh báo, nhắc nhở, và tư vấn cho SV điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp hơn;

- Khuyến khích, tư vấn, hướng dẫn SV tham gia các hoạt động học thuật như nghiên cứu khoa học, tham dự các buổi hội thảo, nói chuyện chuyên đề; tham gia các câu lạc bộ học thuật có liên quan đến chuyên ngành đào tạo cũng như khuyến khích SV tự nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng, nghiệp vụ cần thiết;

- Tư vấn, hướng dẫn SV thành lập và vận hành các nhóm học tập nhằm hỗ trợ, giúp đỡ các SV có học lực yếu, kém;

- Hướng dẫn SV lựa chọn, tìm kiếm các phương tiện học tập, các nguồn tài liệu tham khảo và cách sử dụng các phương tiện, tài liệu tham khảo để phục vụ cho học tập một cách có hiệu quả. 3.2. CVHT hỗ trợ SV hình thành kỹ năng chuyên môn, năng lực thực hành nghề nghiệp

Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, CVHT có thể hỗ trợ SV hình thành kỹ năng chuyên môn và năng lực thực hành nghề nghiệp bằng những hoạt động cụ thể như:

- Tham mưu cho khoa/ bộ môn tổ chức các buổi tư vấn, nói chuyện chuyên đề về phương pháp học đại học, định hướng lựa chọn chuyên ngành, hướng đi thực tế, kiến tập, thực tập tốt nghiệp tùy theo yêu cầu và đặc trưng theo đặc thù từng năm học của SV;

- Tuyên truyền, phổ biến và rèn luyện cho SV tính tự lập, thói quen tự học, tự nghiên cứu; sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ SV trong quá trình tự học;

- Giới thiệu, khuyến khích và hướng dẫn SV đăng ký tham gia các hoạt động thực tế môn học, tham quan, kiến tập và thực tập cũng như các hoạt động ngoại khóa khác do Đoàn Thanh niên, Hội SV tổ chức để SV rèn luyện, thử thách bản thân và hình thành những kỹ năng cần thiết;

- Tham mưu cho khoa/ bộ môn về việc mời các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm để tổ chức các hoạt động giáo dục và rèn luyện cho SV các kỹ năng mềm như: kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, kỹ làm việc theo nhóm, kỹ năng phỏng vấn tìm việc làm,… 3.3. CVHT góp phần hình thành phẩm chất đạo đức, ý thức nghề nghiệp và trách nhiệm công dân cho SV

Để làm được điều này, đòi hỏi CVHT phải: - Gương mẫu trong công việc và cuộc sống. CVHT phải là người nhiệt tình và

tâm huyết với công việc, luôn chủ động, sáng tạo trong quá trình thực hiện công việc

- 146 -

được phân công; nhẫn nại, gần gũi với SV, hiểu tâm tư, lắng nghe ý kiến, nguyện vọng của SV, giúp SV tháo gỡ các khó khăn, vướng mắc trong quá trình học tập và nghiên cứu; có lối sống lành mạnh, tác phong công nghiệp, hiện đại, phù hợp với môi trường giáo dục;

- Tác động và giáo dục để hình thành ở SV động cơ và thái độ học tập đúng đắn, tích cực; giúp SV phát huy hết nội lực của bản thân, vượt qua mọi khó khăn để vươn lên học tố;

- Cùng với nhà trường và khoa/ bộ môn, có những biện pháp nhằm khích lệ, biểu dương và khen thưởng SV có nhiều thành tích cao trong học tập, rèn luyện; đồng thời uốn nắn, điều chỉnh và có biện pháp hỗ trợ phù hợp với những SV có biểu hiện chưa tích cực;

- Tham mưu cho khoa/ bộ môn tổ chức các hoạt động thiết thực như thực tế, ngoại khóa, các chương trình về nguồn, tìm hiểu các tấm gương sáng trong lĩnh vực nghề nghiệp liên quan đến ngành học của SV… nhằm góp phần hình thành và củng cố đạo đức nghề nghiệp của người học. 4. Công tác CVHT tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, Quy định về công tác CVHT được ban hành ngày 11 tháng 11 năm 2011 và Ban CVHT được thành lập ngày 14 tháng 11 năm 2011. Đến nay, qua gần 5 năm triển khai thực hiện, công tác CVHT của Trường vẫn còn nhiều hạn chế và chưa đạt được những kết quả như mong đợi. Để có cái nhìn rõ hơn về thực trạng công tác CVHT cũng như việc triển khai công tác này tại trường có những hạn chế, khó khăn gì, nguyên nhân từ đâu… nhóm tác giả đã tiến hành thu thập thông tin thông qua phiếu khảo sát đối với CVHT của các khoa/ bộ môn46F

47. Kết quả khảo sát tuy không phản ánh đầy đủ thực trạng hoạt động CVHT tại Trường nhưng cũng phần nào cho thấy những “vấn đề” trong việc triển khai công tác này – qua góc nhìn của CVHT, những người trực tiếp triển khai các hoạt động tư vấn, hỗ trợ SV. Đồng thời, kết quả khảo sát cũng là một trong những cơ sở khoa học có giá trị, một nguồn tham khảo quan trọng giúp đưa ra những giải pháp, đề xuất để nâng cao hiệu quả của công tác CVHT trong việc hỗ trợ, đồng hành với SV, hướng đến đáp ứng yêu cầu về chuẩn đầu ra. 4.1. Thực trạng công tác CVHT tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM dưới góc nhìn của CVHT các khoa/ bộ môn Về hệ thống văn bản, quy định, hướng dẫn, tài liệu phục vụ công tác CVHT

Từ khi ban hành Quy định về công tác CVHT47F

48 thì cho đến nay Trường chưa ban hành thêm văn bản quy định, hướng dẫn, tài liệu phục vụ công tác CVHT nào khác. Đây là lý do mà các CVHT đánh giá mức độ đầy đủ của các văn bản quy định, tài liệu hướng dẫn triển khai công tác CVHT tại Trường chỉ ở mức hơi ít đến rất ít, đặc biệt là các văn bản quy định về việc khen thưởng, kỷ luật của trường và của khoa/ bộ môn đối với công tác CVHT và đối với các cán bộ phụ trách công tác này (Biểu đồ 1).

47 đối tượng khảo sát là cố vấn học tập ở 27 khoa/bộ môn, tổng số phiếu khảo sát hợp lệ thu về là

35 phiếu 48 theo Quyết định số 532/QĐ-XHNV-ĐT do Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-

HCM ký ban hành ngày 11/11/2011

- 147 -

Biểu đồ 1. Mức độ đầy đủ của các văn bản quy định, tài liệu hướng dẫn triển khai

công tác CVHT tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Về hoạt động tập huấn, bồi dưỡng nghiệp vụ cho CVHT

Cho đến nay, các buổi tập huấn, tọa đàm, hội thảo liên quan đến công tác CVHT tại trường còn khá hiếm hoi; đặc biệt là các hoạt động bồi dưỡng, tập huấn kỹ năng, nghiệp vụ tư vấn và các kiến thức, kỹ năng liên quan cho CVHT hầu như chưa được nhà trường quan tâm triển khai (Biểu đồ 2).

Biểu đồ 2. Mức độ đầy đủ của công tác tập huấn, bồi dưỡng nghiệp vụ cho cán bộ phụ

trách CVHT tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Về hoạt động kiểm tra, kiểm soát, đánh giá công tác CVHT tại Trường

Việc kiểm tra, đôn đốc các khoa/ bộ môn, các CVHT triển khai công tác CVHT cũng như việc đánh giá hiệu quả của công tác này chưa được nhà trường chú trọng và thực hiện một cách thường xuyên. Điều này thể hiện qua kết quả khảo sát ở Biểu đồ 3: các CVHT đánh giá việc triển khai hoạt động kiểm tra, kiểm soát, đánh giá công tác CVHT tại Trường chỉ ở mức độ thỉnh thoảng.

- 148 -

Biểu đồ 3. Mức độ thường xuyên của các hoạt động kiểm tra, kiểm soát, đánh giá

công tác CVHT tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Về các chế độ, chính sách đãi ngộ của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM đối

với công tác CVHT Với thang đo 5 mức độ, từ 1=Hoàn toàn không hợp lý/ thỏa đáng đến 5=Hoàn

toàn hợp lý/ thỏa đáng, các CVHT đánh giá tất cả các nội dung được hỏi liên quan đến chế độ, chính sách đãi ngộ của Trường trong công tác CVHT ở mức độ dưới trung bình (từ 2.67 đến 2.89) (Biểu đồ 4). Qua đó, có thể thấy rằng, phần lớn CVHT chưa thật sự hài lòng với chế độ lương/ thưởng/ phụ cấp và các chính sách đãi ngộ khác của nhà trường dành cho cán bộ phụ trách công tác này.

Biểu đồ 4. Mức độ hợp lý/ thỏa đáng của các chế độ, chính sách

của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Đánh giá chung của CVHT về mức độ hoàn thiện của các yếu tố ảnh hưởng đến

công tác CVHT Kết quả phản hồi của CVHT về mức độ hoàn thiện của các yếu tố ảnh hưởng đến

công tác CVHT cho thấy, phần lớn đáp viên đánh giá các yếu tố này ở mức độ từ bình thường đến hơi thiếu thốn, hạn chế. Kết quả này cũng tương thích với các phản hồi đã được đề cập ở trên.

- 149 -

Biểu đồ 5. Mức độ hoàn thiện của các yếu tố ảnh hưởng đến công tác CVHT Trong các yếu tố ảnh hưởng, chất lượng đội ngũ CVHT được đánh giá cao nhất

(mean=3.0, tương đương với mức bình thường). Đây cũng là một phản ánh hợp lý khi kết quả thống kê cho thấy đội ngũ CVHT tại các khoa/ bộ môn có chất lượng tương đối tốt.

Biểu đồ 6. Học vị và thâm niên của CVHT

3.3. Vài nhận định và đề xuất cho công tác CVHT tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM

Dựa trên kết quả khảo sát và thực tế công tác tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM nhóm tác giả nhận định rằng, công tác CVHT tại trường còn nhiều hạn chế, bất cập và chưa được triển khai một cách quyết liệt. Thực tế này xuất phát từ nhiều nguyên nhân và những nguyên nhân ấy có mối quan hệ tương hỗ với nhau: nguyên nhân này là tiền đề hoặc cộng hưởng với nguyên nhân khác để gia tăng sức ì, lực cản, đối với sự vận hành của công tác CVHT. Có thể coi những hạn chế, bất cập ấy bắt nguồn từ sự thiếu thốn của các văn bản mang tính pháp lý. Trong bối cảnh chưa có các quy định cụ thể về nhiệm vụ của CVHT trong quá trình triển khai các hoạt động tư vấn, hỗ trợ SV cũng như trong việc báo cáo kết quả triển khai công tác CVHT; cộng với thực tế hoạt động kiểm tra, giám sát không được chú trọng và chế độ đãi ngộ chưa thoả đáng thì việc công tác này còn nhiều hạn chế cũng là điều dễ hiểu. Mặt khác, khi mà công tác CVHT chủ yếu dựa trên ý thức trách nhiệm và lòng yêu nghề của các cán bộ, GV đảm trách, thì việc họ phải tự bơi do thiếu tài liệu hướng dẫn và không được tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn sẽ càng khiến cho công tác rất mực quan trọng này kém hiệu quả và chất lượng. Để cải thiện hiện trạng “khó khăn, hạn chế một cách đồng

- 150 -

bộ” ấy đòi hỏi phải có những giải pháp đồng bộ. Nhóm tác giả đề xuất một số công việc cần thực hiện để nâng cao hiệu quả, chất lượng của công tác CVHT tại Trường như sau:

− Quán triệt ý nghĩa, vai trò của công tác CVHT trong đào tạo theo học chế tín chỉ trên phạm vi toàn trường;

− Hoàn thiện hệ thống văn bản pháp lý, gồm: các quy định chức năng, nhiệm vụ của công tác CVHT, của người CVHT; các quy định về chế độ báo cáo, kiểm tra, kiểm soát và đánh giá hiệu quả của công tác CVHT; các quy định về cơ chế khen thưởng, kỷ luật đối với khoa/ bộ môn và đối với từng CVHT trong quá trình triển khai công tác này;

− Xây dựng và hoàn thiện bộ công cụ hỗ trợ CVHT, như: sổ tay CVHT, hồ sơ CVHT (gồm toàn bộ các văn bản của Bộ GD&ĐT và của ĐHQG-HCM liên quan đến SV), bộ FAQs chung của trường và riêng của từng khoa/ bộ môn, website CVHT (để đăng tải tài liệu và thông tin về các hoạt động CVHT như các hội thảo, tọa đàm về hướng nghiệp, các chương trình huấn luyện kỹ năng…);

− Tăng cường tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ CVHT; thường xuyên tổ chức các hội thảo, tọa đàm nhằm trao đổi, chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm về việc triển khai các hoạt động tư vấn, hỗ trợ SV giữa các đơn vị trong và ngoài trường;

− Kiện toàn đội ngũ CVHT, đảm bảo đủ cả về lượng và chất; có bộ phận độc lập thực hiện chức năng kiểm tra, giám sát và định kỳ đánh giá hiệu quả công tác CVHT của trường nói chung, của từng khoa/ bộ môn nói riêng.

− Cải thiện chế độ thù lao, phụ cấp và các chính sách đãi ngộ khác (như quy đổi giờ chuẩn…) đối với CVHT, đảm bảo tương xứng với khối lượng công việc.

Kết luận Công tác CVHT giữ một vị trí rất quan trọng trong đào tạo theo học chế tín chỉ.

Công tác này có mục đích tư vấn, hướng dẫn và hỗ trợ SV nhằm đạt những yêu cầu về chuẩn đầu ra. Trong đó, người CVHT vừa là cầu nối hoạt động đào tạo của nhà trường với hoạt động học tập, rèn luyện của SV, vừa là người bạn đồng hành với SV trong suốt khóa học. Để công tác này đạt hiệu quả rất cần sự đầu tư một cách đồng bộ với hạt nhân là đội ngũ CVHT tại các khoa/ bộ môn. Đội ngũ CVHT cần thấm nhuần ý nghĩa, vai trò của công tác do mình đảm trách; có nhiệt huyết, tinh thần trách nhiệm; có kiến thức kỹ năng phù hợp; có đầy đủ công cụ và có chế độ đãi ngộ tương xứng để đội ngũ này yên tâm công tác sẽ là khởi đầu cho sự thành công trong việc triển khai các hoạt động CVHT nhằm hỗ trợ SV đạt chuẩn đầu ra.

- 151 -

SOME IMPLICATIONS FOR THE ACADEMIC ADVISING TO SUPPORT STUDENTS’ ACHIEVEMENT OF EXPECTED LEARNING

OUTCOMES AT THE UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC

• Nguyen Hong Phan • Ha Van Tu • Nguyen Thi My Xuan • Kieu Ngoc Quy • Bach Thi Ngoc Dung


Abstract: Academic advising plays a crucial role in the credit-based training system. Assuring the quality and efficiency of academic advising makes contributions to the training quality towards helping students meet the requirements concerning learning outcomes. This paper gives some implications for academic advisers to perform concrete tasks of advising and supporting students so that they can achieve expected learning outcomes. In addition, the paper presents some survey results related to academic advising activities at some faculties/ departments at the University of Social Sciences and Humanities, VNU-HCMC, through which some considerations and recommendations will be given for the enhancement of the efficiency of these activities at the institution. Key words: academic advising, learning outcomes, efficiency, student support


[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Quyết định số 2196/BGDĐT-GDĐH hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Hà Nội.

[2] Trịnh Thi Phan Lan (2014), “Cố vấn học tập và thành tích học tập của sinh viên trong đào tạo tín chỉ”, Kỷ yếu Hội thảo: Vai trò của cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Viện nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM.

[3] Hồ Phương Thùy (2011), “Một số ý kiến đóng góp xung quanh hoạt động của cố vấn học tập”, Kỷ yếu Hội thảo: Nâng cao vai trò của cố vấn học tập, Đại học Cần Thơ.

[4] Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM (2011), Quyết định số 532/QĐ-XHNV-ĐT về việc ban hành Quy định công tác cố vấn học tập tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM.

[5] Nguyễn Thanh Vương (2015), Quản lý hoạt động cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành, Luận văn Thạc sỹ Quản lý giáo dục, TP. Hồ Chí Minh.

[6] Gillispie, Brian (2003), History of Academic Advising, NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources.

- 152 -

[7] Sindabi, A.M. (2007), Academic advising standards and guidelines for university educators, Nakuru: Amu Press.

[8] Susan D. B. (1991), “Academic Advising for Student Success: A System of Shared Responsibility”, Higher Education Report, No. 3, Currituck County High School, Centura, USA.

[9] Edward “Chip” Anderson (1997), Noel-Levitz Participant Book/Resource Guide, Iowa City, Iowa: USA Group Noel-Levitz.

- 153 -

CÔNG TÁC HỖ TRỢ NGƯỜI HỌC DƯỚI GÓC NHÌN CỦA SINH VIÊN VÀ MỘT SỐ KẾT QUẢ BƯỚC ĐẦU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ

THÔNG TIN, ĐHQG-HCM

Lã Hoài Tuấn 48F

49 Trịnh Thị Mỹ Hiền 49F

50 Nguyễn Lưu Thùy Ngân 50F

51 Tóm tắt:

Cơ sở giáo dục đại học cần hỗ trợ người học đạt được chuẩn đầu ra, còn gọi là kết quả đầu ra. Tuy sinh viên đánh giá khác nhau về nguyên nhân thôi học và cách hỗ trợ sinh viên duy trì việc nhưng gần như tất cả đều đồng thuận rằng nguy cơ thôi học hiện rất phổ biến ở sinh viên có kết quả học tập kém. Đối tượng sinh viên này đang rất cần được nhà trường hỗ trợ, tư vấn, và bồi dưỡng để duy trì việc học và nỗ lực đạt kết quả đầu ra. Bài viết này trình bày kết quả khảo sát ý kiến của sinh viên (n=786) về công tác hỗ trợ duy trì việc học và phân tích một số kết quả bước đầu của công tác này tại Trường Đại học Công nghệ Thông tin, ĐHQG-HCM. Từ khoá: hỗ trợ sinh viên, duy trì học tập, thôi học, kết quả đầu ra Dẫn nhập

Cơ sở giáo dục cần hỗ trợ người học đạt được chuẩn đầu ra, còn gọi là kết quả đầu ra (KQĐR)51F

52. Theo Luật Giáo dục (2005), cơ sở giáo dục có nhiệm vụ tổ chức việc dạy và học và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu giáo dục của các chương trình đào tạo của trường. Theo Luật Giáo dục đại học (2012), mục tiêu của giáo dục đại học là trang bị cho sinh viên (SV) kiến thức chuyên môn toàn diện, giúp SV nắm vững các nguyên lý, quy luật tự nhiên và xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo, và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo. Bản thân các cơ sở giáo dục nói chung và các cơ sở giáo dục đại học nói riêng đã xác định rõ vai trò và trách nhiệm của mình, được cụ thể hoá bằng việc cung cấp cho xã hội Việt Nam nguồn nhân lực tốt nhất có thể.

Tuy nhiên, việc thực hiện vai trò và trách nhiệm của các cơ sở đào tạo đại học đang bị ảnh hưởng tiêu cực bởi hiện tượng SV có kết quả học tập (KQHT) kém và có nguy cơ thôi học đang ngày càng phổ biến. Năm học 2014-2015, Trường ĐH Tây Nguyên công bố 414 SV bị buộc thôi học và 627 SV có nguy cơ bị buộc thôi học, tổng cộng hơn 1000 người (theo Thanh Niên Online, 2016). Đầu năm 2016, nhiều trường đại học ở TP.HCM công bố danh sách hàng trăm SV bị buộc thôi học vì có điểm trung bình chung tích luỹ quá thấp hoặc đã quá thời gian đào tạo tối đa. Trường Đại học Giao thông vận tải TP.HCM công bố danh sách 422 SV bị đề nghị xóa tên do quá thời 49 Thạc sĩ, Trung tâm Kiểm định Chất lượng giáo dục, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 50 Thạc sĩ, Trường Đại học Công nghệ Thông tin, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 51 Tiến sĩ, Trường Đại học Công nghệ Thông tin, ĐHQG-HCM Email: [email protected] 52 tương đương với thuật từ tiếng Anh là Learning Outcomes, viết tắt là LOs


- 154 -

hạn đào tạo và 353 SV tự ý thôi học không lý do trong học kỳ I năm học 2015-2016. Mới đây, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM dự kiến buộc thôi học hơn 600 SV. Đây là số lượng SV bị buộc thôi học cao nhất của trường trong nhiều năm qua (theo Tuổi Trẻ Online, 2016). Hiện tượng SV thôi học (bao gồm tự thôi học và bị buộc thôi học) đã và đang gây lãng phí lớn cho Nhà nước, các nhà trường, gia đình và xã hội, và lấy mất cơ hội học tập của những người khác.

Theo số liệu thống kê từ năm 2010 đến nay của Trường Đại học Công nghệ Thông tin (viết tắt là ĐH CNTT), ĐHQG-HCM52F

53, tỷ lệ SV thôi học qua 3 khoá 2010-2012 (Bảng 1) ở Trường ĐH CNTT là khoảng 20-25%. Việc nhìn từ nhiều góc độ để tìm hiểu nguyên nhân cốt lõi của việc SV thôi học, đồng thời tìm giải pháp khắc phục hiện tượng này đang được đặt ra rất cấp thiết cho Trường ĐH CNTT nói riêng và cho hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam nói chung.

Bảng 1. Tỉ lệ SV thôi học theo khóa đào tạo

Khóa 2010 2011 2012

Tỷ lệ thôi học (%) 23.1 26.4 21.8

Nhận thức rõ sự bức thiết của vấn đề này, Ban Giám hiệu Trường ĐH CNTT đã yêu cầu tìm hiểu. Đề tài nghiên cứu “Nguyên nhân và các giải pháp khắc phục vấn đề SV thôi học tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM” đã được tiến hành trong năm 2015 và vừa hoàn tất báo cáo kết quả. Một trong các giải pháp quan trọng nhằm giảm hiện tượng SV thôi học chính là công tác hỗ trợ SV53F

54. Công tác hỗ trợ SV không chỉ là những hoạt động của Phòng Công tác SV mà là một khái niệm rộng, bao gồm các hoạt động tư vấn học tập, tư vấn tâm lý, chăm lo sức khỏe và đời sống tinh thần, tín dụng học tập, và trang bị cơ sở vật chất phục vụ cho tất cả các hoạt động này. Do đó, công tác hỗ trợ SV không chỉ là hoạt động của Phòng Công tác SV, của cố vấn học tập, của giảng viên mà còn liên quan đến hầu hết các phòng ban trong Nhà trường.

Bài viết này trình bày 2 nội dung: (i) phân tích nguyên nhân SV thôi học và nêu một số giải pháp từ công tác hỗ trợ SV để giảm hiện tượng SV thôi học, sử dụng kết quả từ nghiên cứu khoa học đã nêu ở trên; và (ii) trình bày một số kết quả bước đầu của công tác hỗ trợ SV tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM. Nguyên nhân SV thôi học và giải pháp dùng công tác hỗ trợ SV để giảm hiện tượng SV thôi học tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM

Theo báo cáo kết quả của đề tài nghiên cứu khoa học, các nghiên cứu viên đã khảo sát ý kiến của SV đã thôi học của các khóa từ 2007 đến 2014 (viết tắt là SVĐTH, với n=166); SV đang học có điểm trung bình tích lũy dưới 5.0, được gọi chung là SV yếu kém (viết tắt là SVYK, với n=270); và SV có điểm trung bình tích lũy lớn hơn hoặc bằng 7.0, gọi chung là SV khá giỏi (viết tắt là SVKG, với n=350). Tìm hiểu hiện tượng thôi học của SV, nhóm nghiên cứu đã nhận ra 12 tác nhân từ phía Nhà trường, 12 tác nhân thuộc bản thân SV, và 8 tác nhân từ bạn bè, gia đình và xã hội. Nhóm nghiên cứu cũng đã đề xuất 16 giải pháp từ công tác hỗ trợ SV để giảm hiện tượng SV thôi học tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM 53 được gọi là Nhà trường trong bài viết này 54 tương đương với thuật từ tiếng Anh là student support

- 155 -

Trong số các nguyên nhân từ phía Nhà trường, SVĐTH cho rằng hoạt động hỗ trợ SV có mức độ ảnh hưởng lớn đến KQHT đứng hàng thứ hai trong 12 tác nhân từ Nhà trường, chỉ sau môi trường học tập và sinh hoạt, trước cả phương pháp giảng dạy của giảng viên và chương trình học. Điều đáng chú ý là nhận định này của nhóm SVĐTH thì không đồng nhất với nhận định của nhóm SV khác cùng tham gia khảo sát: SVYK xếp mức độ ảnh hưởng của hoạt động hỗ trợ SV đến KQHT ở hàng thứ năm và SVKG xếp ở hàng thứ chín. Cái được ghi nhận rõ là SV có KQHT không tốt, và nhất là những em đã thôi học, mới đánh giá cao tầm quan trọng của hoạt động hỗ trợ SV đến KQHT của mình.

Tuy nhiên, điều đáng mừng là cả 3 nhóm SV đều ý thức rằng những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến việc thôi học phát sinh từ chính bản thân mình (Bảng 2).

Bảng 2. Thứ tự của các nguyên nhân ảnh hưởng đến việc thôi học theo đánh giá của từng nhóm SV

Nguyên nhân SVĐTH SVYK SVKG

Định hướng nghề nghiệp chưa rõ ràng 1 4 2

Chưa biết sắp xếp, quản lý thời gian học tập 2 1 1

Không phù hợp với ngành học 3 8 8

Chưa tìm ra phương pháp học tập phù hợp 4 1 4

Thiếu hiểu biết về ngành học của mình 5 4 2

Thụ động, nhút nhát, không tự tin vào bản thân 6 3 4

Kiến thức bị hạn chế so với yêu cầu của môn học 7 6 6

Mê chơi game, hoặc các thú tiêu khiển khác, xao lãng việc học 8 7 7

Làm việc thêm nhiều quá (vd: dạy kèm, bán hàng đa cấp...) 9 11 9

Kinh phí không đủ cho học tập, sinh hoạt 10 11 11

Thiếu điều kiện học tập tại nhà/ nơi trọ 11 10 12

Sức khỏe không tốt (không tập trung học được) 12 9 10

Bảng 2 cho thấy SV nhận định việc thôi học chịu ảnh hưởng lớn từ việc SV chưa có định hướng nghề nghiệp rõ ràng, chưa biết sắp xếp, quản lý thời gian học tập hợp lý, chưa tìm ra phương pháp học tập phù hợp, thiếu hiểu biết về ngành học của mình, thái độ thụ động và thiếu tự tin, kiến thức còn hạn chế so với yêu cầu của từng môn học, và gặp khó khăn về tài chính hay sức khỏe.

Thay cho kết luận của phần thứ nhất, chúng tôi xin nêu một thông tin thu được từ khảo sát nhóm SV đã thôi học: khi được hỏi có thích quay lại để tiếp tục học tại Trường ĐH CNTT không, 23% SV đã thôi học phản hồi “rất thích”, 32% “thích” và 26% trả lời “bình thường”. Điều này có nghĩa là nếu công tác hỗ trợ SV được tập trung nguồn lực nhiều hơn và hiệu quả hơn thì Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM đã có thể

- 156 -

hỗ trợ được khá nhiều SV được tiếp tục học, thay vì buộc phải thôi học, để đạt KQĐR và tốt nghiệp. Một số kết quả bước đầu của công tác hỗ trợ SV tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM

Theo Luật Giáo dục đại học (2012), người học có quyền được cung cấp đầy đủ thông tin về việc học tập, rèn luyện; được tạo điều kiện trong học tập, tham gia hoạt động khoa học và công nghệ, các hoạt động văn hóa, thể dục, thể thao. Nhằm hỗ trợ người học, từ năm 2012 Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM bắt đầu củng cố công tác hỗ trợ SV và bổ sung nhiều hoạt động (Bảng 3).

Bảng 3. Nguyên nhân SV thôi học và giải pháp hỗ trợ SV từ năm 2012

Nguyên nhân Giải pháp hỗ trợ SV

Chưa có định hướng nghề nghiệp rõ hoặc thiếu hiểu biết về ngành học

Được giới thiệu về ngành học/ môn học và mục tiêu học tập vào đầu năm thứ nhất

Không phù hợp với ngành học Được tư vấn để tìm ngành học phù hợp và hướng dẫn đổi ngành

Thiếu kiến thức so với yêu cầu của môn học Được tư vấn về các khóa học bổ sung dựa trên thông tin từ Hệ thống theo dõi KQHT của SV do Nhà trường xây dựng

Chưa tìm ra phương pháp học tập phù hợp Được tư vấn theo học các khóa học về phương pháp học đại học Được giới thiệu phương pháp học cho từng môn học

Chưa biết sắp xếp, quản lý thời gian học tập; làm thêm nhiều quá

Được tư vấn về khối lượng học tập, số lượng tín chỉ vừa sức, kỹ năng quản lý thời gian phù hợp

Mê chơi game hoặc các thú tiêu khiển khác, xao lãng việc học

Được thu hút tham gia các CLB học thuật, các hoạt động giải trí lành mạnh

Thiếu điều kiện học tập tại nhà/ nơi ở trọ Được giới thiệu đến KTX hoặc khu nhà trọ có chất lượng tốt

Thụ động, nhút nhát, không tự tin vào bản thân

Được tư vấn tâm lý học đường Được mời tham gia các CLB đội nhóm, các hoạt động ngoại khóa

Không đủ kinh phí cho học tập, sinh hoạt Được tư vấn về tín dụng SV

Không có sức khỏe tốt nên không tập trung học được

Được tư vấn về Y tế học đường; được tạm dừng học có bảo lưu kết quả để chữa bệnh

Hàng năm, Nhà trường và các khoa tổ chức nhiều hoạt động chào đón tân SV, cung cấp cho SV nhiều thông tin trong đó có các phương pháp học tập ở bậc đại học. Nhiều hoạt động học thuật dành cho SV như các cuộc thi Olympic, offline về thuật

- 157 -

toán… đã được tổ chức và thu hút số lượng lớn SV tham gia. Thông qua Phòng Công tác SV và Cố vấn học tập, Tổ trưởng nhóm học tập, Lớp trưởng, Bí thư và Phó Bí thư Đoàn, Nhà trường đã xây dựng Hệ thống theo dõi KQHT của SV trong suốt quá trình học tập tại Trường để kịp thời can thiệp, nếu cần. Đối với SV có KQHT yếu, Phòng Công tác SV phối hợp với Phòng Đào tạo tổ chức gặp gỡ, tìm hiểu nguyên nhân cũng như đề ra biện pháp giúp SV cải thiện tình hình học tập như bắt buộc SV bị cảnh cáo học vụ phải ở ký túc xá, xây dựng và ban hành quy định Cố vấn học tập để cải tiến mạnh công tác này...

Công tác khuyến khích và hỗ trợ SV tham gia nghiên cứu khoa học cũng được triển khai thực hiện. Bên cạnh đó, công tác học bổng, khen thưởng SV tốt nghiệp đạt loại giỏi, thủ khoa, SV tham gia các cuộc thi học thuật cấp quốc gia đạt thành tích cao, SV 5 tốt tiêu biểu... cũng được duy trì hàng năm.

Các CLB đội nhóm hoạt động thường xuyên, tập trung vào học tập, sở thích − năng khiếu, công tác xã hội, ngày hội việc làm… Số lượng SV tham gia tăng đều hàng năm, cùng với sự gia tăng số lượng và chất lượng của các hoạt động này. SV tham gia tất cả hoạt động này đều được cộng điểm khuyến khích vào kết quả rèn luyện. Điều này có tác dụng hỗ trợ tích cực đến người học.

Công tác quản lý SV chính quy, SV hệ từ xa và học viên cao học được thực hiện số hoá trên hệ thống chung của Trường, vì vậy mà công tác giải quyết giấy tờ, thủ tục hành chính cho người học được nhanh chóng, thuận tiện

Ngoài ra, Ký túc xá của ĐHQG-HCM cũng đảm bảo chỗ ở cho 100% SV. Các dịch vụ hỗ trợ khác như chăm sóc sức khỏe, hệ thống wifi, nước uống, và sân luyện tập văn nghệ, thể dục thể thao cũng được cung cấp đầy đủ và miễn phí. Sự phối hợp với Công an Phường, PC 25 nhằm đảm bảo an ninh, trật tự cho người học trong khuôn viên của Nhà trường và khu đô thị ĐHQG-HCM là rất chặt chẽ. Tất cả đều hướng đến các điều kiện tốt nhất cho sinh hoạt và học tập của SV.

Các hoạt động hỗ trợ SV đang được thực hiện tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hệ thống hỗ trợ SV như sau (Sơ đồ 1).

Sơ đồ 1. Sơ đồ hệ thống hỗ trợ SV

- 158 -

Từ khóa 2012 trở về sau, tỉ lệ thôi học có xu hướng giảm. Tỷ lệ thôi học của SV năm thứ hai (học kỳ 3 và kọc kỳ 4) Khóa 2012 là 26,1%; tỷ lệ này giảm còn 21,5% ở SV của Khóa 2013. Tỷ lệ thôi học của SV năm thứ nhất (học kỳ 1 và học kỳ 2) Khóa 2013 là 8,9%; tỷ lệ này giảm còn 5,5% ở SV của Khóa 2014. Điều này cho thấy các giải pháp của Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM đang đi đúng hướng và bước đầu có hiệu quả, và vì vậy mà cần đẩy mạnh hơn nữa các hoạt động hỗ trợ SV này trong thời gian tới.

Bảng 4. Tỷ lệ SV thôi học theo học kỳ

Học kỳ

1 2 3 4 5 6

2012 n/a 7,6 11,2 14,9 16,9 18,4

2013 1,8 7,1 10,2 11,3

2014 1,4 4,1 5,7

Kết luận

SV thôi học là vấn đề cần thật sự quan tâm theo yêu cầu xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng bên trong của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (SEAN University Network, viết tắt là AUN), được cụ thể hoá bằng Tiêu chuẩn 11 về Đầu ra trong Bộ Tiêu chuẩn của AUN (2015). Ở bình diện rộng lớn hơn, việc cải thiện tình trạng SV thôi học có tác động tích cực đối với đối với chi phí mà phụ huynh đầu tư cho SV, đối với ngân sách của Nhà nước đầu tư cho giáo dục và cho nguồn lực chung của xã hội Việt Nam.

Điều được khẳng định qua bài viết này là hoạt động hỗ trợ SV có hiệu quả sẽ giúp làm giảm tỷ lệ SV thôi học và góp phần giúp SV đạt được KQĐR của chương trình đào tạo mà họ theo học ở bậc đại học. Bài viết cũng trình bày một số kết quả bước đầu đáng được ghi nhận của công tác hỗ trợ SV tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM.

- 159 -

STUDENT SUPPORT IN THE VIEW OF STUDENTS AND SOME PRELIMINARY ACHIEVEMENTS AT THE UNIVERSITY OF

INFORMATION TECHNOLOGY, VNU-HCMC

• La Hoai Tuan1 • Trinh Thi My Hien2 • Nguyen Luu Thuy Ngan3

1Centre of Education Accreditation, VNU-HCMC 2,3University of Information Technology, VNU-HCMC

Abstract: Institutions of higher education in Vietnam are definitely responsible for assisting learners to achieve their learning outcomes. Although students variously assessed the causes for being dropouts, and thus their suggested supports for student retention were highly inconsistent, almost all of them agreed that the students with low academic performance were commonly in danger of leaving school before graduation. This kind of students needs academic support, consultation, and training to improve their performance at school and achieve their learning outcomes. However, this paper presents some results of a research (n=786) on student support at the University of Information Technology, VNU-HCMC. Keywords: student support, student retention, dropout, learning outcomes

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Luật Giáo dục, 2005. [2] Luật Giáo dục Đại học, 2012. [3] AUN (2015), Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level, ASEAN

University Network, Bangkok, Thailand. [4] Báo cáo nội bộ đề tài Nguyên nhân và các giải pháp khắc phục vấn đề sinh viên

thôi học tại Trường ĐH CNTT, ĐHQG-HCM, tháng 4 năm 2016. [5] Tuổi Trẻ Online, 2016, truy cập ngày 12/5/2016:

http://tuoitre.vn/tin/giao-duc/20160504/sinh-vien-bo-hoc-do-chon-sai-nganh/1094884.html

[6] Thanh Niên Online, 2016, truy cập ngày 12/5/2016: http://thanhnien.vn/giao-duc/hon-1000-sinh-vien-dung-truoc-nguy-co-bi-buoc-thoi-hoc-628786.html



http://thanhnien.vn/giao-duc/hon-1000-sinh-vien-dung-truoc-nguy-co-bi-buoc-thoi-hoc-628786.html

http://thanhnien.vn/giao-duc/hon-1000-sinh-vien-dung-truoc-nguy-co-bi-buoc-thoi-hoc-628786.html

toàn văn kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng

Documents