kỶ yẾu hỘi thẢo khoa hỌc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO VIÊN CỤC NHÀ GIÁO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

THPT VÀ TCCN VÀ CBQLCSGD TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KỶ YẾU

HỘI THẢO KHOA HỌC

XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA CÁC TRƢỜNG, KHOA SƢ

PHẠM VỚI CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG VÀ MẦM NON TRONG

CÔNG TÁC ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN CHUẨN BỊ

TRIỂN KHAI CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC SAU 2015

(Lƣu hành nội bộ)

THÁI NGUYÊN, THÁNG 9/2013

i

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT Viết tắt Viết đầy đủ

1 GV Giáo viên

2 HS Học sinh

3 SV Sinh viên

4 PPDH Phương pháp dạy học

5 SGK Sách giáo khoa

6 TTCM Thực tế chuyên môn

7 TTSP Thực tập sư phạm

8 KNSP Kĩ năng sư phạm

9 NVSP Nghiệp vụ sư phạm

10 CĐSP Cao đẳng Sư phạm

11 ĐHSP Đại học Sư phạm

12 CTĐT Chương trình đào tạo

13 NCKH Nghiên cứu khoa học

14 CNTT Công nghệ thông tin

15 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

16 ĐTTT Đào tạo trực tuyến

17 BDTX Bồi dưỡng thường xuyên

18 THPT Trung học phổ thông

19 THCS Trung học cơ sở

20 XHCN Xã hội chủ nghĩa

21 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

ii

MỤC LỤC

Trang

Phần 1: Những vấn đề chung

1.

Phát triển năng lực thích ứng nghề cho sinh viên trong quá trình đào tạo ở

các trường Đại học Sư phạm

GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ……..………………….............................……

2

2.

Tác động của kinh tế thị trường tới hoạt động đào tạo - sử dụng giáo viên

phổ thông trong bối cảnh hiện nay: Nhận diện và đề xuất giải pháp vượt

qua các thách thức

PGS.TS. Đặng Quốc Bảo…………………………………………………

9

3.

Sự kết nối giữa cơ sở đào tạo giáo viên và trường phổ thông trong triển

khai chương trình thực hành nghề sư phạm

TS. Tôn Quang Cường…………………………………………………….

18

4.

Nội dung và cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo giáo viên với hệ thống

giáo dục phổ thông trong xây dựng, đánh giá chuẩn đầu ra của các trường

sư phạm

PGS.TS. Nguyễn Thị Tính…………………………………………………

34

5. Về tính đồng bộ trong giáo dục hiện nay

TS. Vũ Công Hảo…………………………………………….……………..

40

6.

Gắn kết hoạt động giữa trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

với trường phổ thông thông qua hợp tác nghiên cứu khoa học

PGS.TS. Đỗ Hồng Thái………………..………………………………..…

48

7.

Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học và thực hiện khóa luận - Một số

vấn đề thực tiễn

TS. Trương Thị Thúy Hằng…………………………….…………………

58

Phần 2: Thực trạng công tác phối hợp giữa cơ sở đào tạo giáo viên với

hệ thống giáo dục phổ thông

64

8.

Gắn kết giữa trường sư phạm với trường mầm non, phổ thông - Giải pháp

trong công tác đào tạo, bồi dưỡng và nâng cao chất lượng giáo dục

Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lạng Sơn……………………………………

65

9.

Sự phối hợp giữa các trường, khoa sư phạm trong đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

PGS.TS. Biền Văn Minh……………..………………………….………..

74

iii

10.

Thực trạng các vấn đề sinh viên trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh

gặp phải trong thực tập đợt 1 theo hình thức gửi thẳng - Vài kiến nghị đối

với trường đào tạo và trường thực tập

ThS. Nguyễn Vĩnh Khương, Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hảo, PGS.TS.

Huỳnh Văn Sơn…………………………………………………………….

83

11.

Chuẩn bị thích ứng trong việc giải quyết khó khăn khi thực tập tốt nghiệp

của sinh viên - Nhiệm vụ cần xác lập trong việc xây dựng cơ chế phối hợp

giữa trường sư phạm với trường phổ thông, mầm non

ThS. Hoàng Trường Giang, Mai Mỹ Hạnh, ThS. Nguyễn Vĩnh Khương,

PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn………………………………….…………..…..

94

12.

Sự phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với trường sư phạm trong

công tác đào tạo giáo viên

ThS. Bùi Huy Quảng……………………….……………………………..

105

13.

Hình thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên thông

qua hoạt động thực hành ở trường phổ thông

TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền………………..…………………………..

112

14.

Nâng cao chất lượng thực tập sư phạm cho sinh viên thông qua rèn luyện

các kĩ năng dạy học cơ bản

TS. Nguyễn Phương Liên……………………..…………………………..

120

15. Vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông: Thực trạng và một số biện pháp

TS. Phạm Thị Kim Anh…………………….……..……………………….

129

16.

Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ở các trường sư phạm: Thực trạng và biện

pháp thực hiện

ThS. Phạm Xuân Hùng………………………………….……..………….

135

17.

Phân tích nhu cầu giáo dục mầm non tại TP. Hồ Chí Minh làm cơ sở phát

triển đội ngũ giáo viên mầm non

PGS.TS. Hoàng Văn Cẩn, PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn…………………..…

145

18.

Từ thực trạng nuôi dạy trẻ của nhóm lớp mầm non tư thục tại TP. Hồ Chí

Minh đến định hướng công tác đào tạo và sử dụng giáo viên mầm non

PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn, TS. Trần Thị Ngọc Chúc, Quang Thục Hảo…

153

Phần 3: Các giải pháp và mô hình phối hợp trong đào tạo và bồi dưỡng

giáo viên giữa cơ sở đào tạo giáo viên với hệ thống giáo dục phổ thông

163

19.

Tăng cường các hoạt động gắn kết với trường phổ thông trong quá trình

đào tạo giáo viên

PGS.TS. Phạm Hồng Quang, TS. Nguyễn Danh Nam………………….

164

iv

20.

Xây dựng mô hình phối hợp giữa trường sư phạm, Sở Giáo dục & Đào tạo

và trường phổ thông, mầm non trong tổ chức hoạt động thực hành sư phạm

TS. Hoàng Thị Chiên………………………………………………………

177

21.

Giảng viên Đại học Sư phạm trực tiếp dạy học ở trường phổ thông - Một

biện pháp tạo lợi ích kép

PGS.TS. Nguyễn Trọng Khanh…………………………………………...

186

22.

Đề xuất nội dung và cơ chế phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên với

hệ thống giáo dục phổ thông trong công tác phát triển kĩ năng sư phạm cho

sinh viên qua hệ thống các trường thực hành

TS. Ngô Thị Thanh Quý…………………………………………………..

192

23.

Nội dung và cơ chế phối hợp giữa trường sư phạm với các trường phổ

thông trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên

PGS.TS. Nguyễn Thị Tính…………………………………………………

199

24.

Thay đổi nội dung chương trình đào tạo để việc liên kết với trường phổ

thông đạt được kết quả thiết thực, nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho

sinh viên ngành giáo dục tiểu học

TS. Ngô Gia Võ……………………………………..…………….……….

205

25.

Phối hợp giáo dục nghiệp vụ sư phạm giữa trường sư phạm với các trường

phổ thông, mầm non

PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh………………..……………………….…..

209

26.

Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên bằng hình thức đào tạo trực tuyến: Giải

pháp và cơ chế phối hợp

TS. Đỗ Vũ Sơn……………………………..………………………………

215

27.

Yêu cầu của trường phổ thông phối hợp trong đào tạo giáo viên theo chuẩn

nghề nghiệp

TS. Trần Thị Minh Huế………………………..……………………….…

226

Phần 4: Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo giáo viên gắn kết với trƣờng

phổ thông

232

28.

Đào tạo nhân lực ngành sư phạm thông qua gắn kết giữa cơ sở đào tạo với

các trường phổ thông, mầm non: Kinh nghiệm quốc tế và khuyến nghị cho

Việt Nam

ThS. Nguyễn Văn Chiến…………………………………………….…….

233

29.

Từ mô hình đào tạo giáo viên của Đại học Texas Tech (Hoa Kỳ) nghĩ về mối

quan hệ giữa các cơ sở đào tạo và sử dụng giáo viên ở nước ta hiện nay

TS. Bùi Minh Đức, TS. Vũ Công Hảo, ThS. Phạm Thị Tuyết Nhung…..

243

30. Mô hình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hướng tới tiêu chuẩn quốc tế

TS. La Thị Thanh Thủy, Nguyễn Thị Ngọc Bích……………………..….

252

v

LỜI GIỚI THIỆU

Triển khai Kế hoạch số 728/KH-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo ngày 07 tháng 6 năm 2013 về việc tổ chức Hội thảo khoa học xây dựng

cơ chế phối hợp giữa các trường, khoa sư phạm với các trường phổ thông và

mầm non trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV chuẩn bị triển khai chương trình

giáo dục sau 2015, Ban tổ chức Hội thảo đã nhận được 30 bài tham luận được

gửi tới từ các Sở GD & ĐT, Viện nghiên cứu, các trường Đại học và Cao đẳng

trong cả nước.

Kỷ yếu Hội thảo khoa học này được hoàn thành bởi sự phối hợp giữa Dự

án Phát triển GV THPT & TCCN với Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái

Nguyên và Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào

tạo. Nội dung biên soạn cuốn Kỷ yếu tập trung vào các mục tiêu sau:

1. Đánh giá thực trạng về sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo GV với hệ

thống giáo dục phổ thông trong thực tiễn triển khai công tác đào tạo và bồi

dưỡng GV.

2. Đề xuất được mục đích, nguyên tắc, nội dung và phương thức phối hợp

đảm bảo tính hiệu lực pháp lý, trách nhiệm đối với các bên tham gia đào tạo và

bồi dưỡng GV nhằm thực hiện đổi mới đồng bộ trong xây dựng và triển khai

chương trình giáo dục mầm non và phổ thông sau 2015.

3. Đề xuất được các yêu cầu và tiêu chí lựa chọn hệ thống trường thực

hành sư phạm vệ tinh làm cơ sở phối hợp đào tạo, bồi dưỡng GV đáp ứng nhu

cầu xã hội.

Chúng tôi hy vọng rằng cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học này sẽ là những

gợi ý và tài liệu tham khảo giúp các nhà quản lý giáo dục, các giảng viên và GV

phổ thông vận dụng phù hợp vào thực tiễn quản lý đào tạo góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo GV.

Trong quá trình biên tập chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót.

Chúng tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp qúy báu của các độc giả để

tài liệu này được hoàn thiện. Xin trân trọng cảm ơn các tác giả đã viết bài tham

gia Hội thảo.

Thái Nguyên, ngày 28 tháng 9 năm 2013

BAN TỔ CHỨC

1

Phần 1

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

2

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÍCH ỨNG NGHỀ CHO SINH VIÊN

TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

1. Đặt vấn đề

Trong quá trình thực hiện đường lối của Đảng về đổi mới căn bản và toàn

diện hệ thống giáo dục quốc dân, nhóm vấn đề liên quan tới hoạt động đào tạo

đội ngũ GV tại các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm là một trong những vấn

đề cấp thiết cần được tập trung nghiên cứu bởi sản phẩm của quá trình đào tạo sư

phạm sẽ là đội ngũ nhà giáo - lực lượng cốt yếu trong sự nghiệp “trồng người”,

giữ vai trò quyết định đối với chất lượng giáo dục thế hệ trẻ trong tương lai. Tuy

nhiên, với tính chất phức tạp của vấn đề bao gồm trong đó những yếu tố then

chốt của quá trình đào tạo GV (mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức đào tạo, ...), chúng tôi sẽ đi sâu phân tích làm sáng tỏ vấn đề phát

triển năng lực thích ứng nghề cho SV trong quá trình đào tạo ở các trường sư

phạm. Giá trị của sự phát triển năng lực này không chỉ đem lại sự ổn định về cơ

cấu, số lượng cho đội ngũ GV mà còn là sự đáp ứng nhu cầu của các trường phổ

thông về chất lượng nhà giáo, về phẩm chất đạo đức, về chuyên môn và NVSP.

Các em HS khi bước vào trường ĐHSP họ cần phải thực hiện những

nhiệm vụ do nghề dạy học đặt ra tương ứng với một cấp học cụ thể mà sau này

họ sẽ phục vụ. Bởi vậy, hoạt động học tập của SV sư phạm luôn có sự khác biệt

với HS phổ thông. Xét trên phương diện nhân cách, họ là những người đã trưởng

thành về mặt tâm lý, sinh học; họ đã có được định hướng về nghề dạy học nhờ

quá trình chọn lọc nghề của những năm theo học ở trường phổ thông. Phương

thức đào tạo ở đại học hiện nay đòi hỏi người SV phải rèn luyện để có được tính

tự giác cao trong việc tiếp nhận tri thức khoa học chuyên ngành mà sau này họ sẽ

giảng dạy, đồng thời biết mở rộng, đi sâu tìm hiểu những tri thức khoa học liên

ngành để tạo dựng nền móng vững chắc về học thức chuyên môn phục vụ cho

việc chuyển tải tri thức môn học cho HS. Chính đòi hỏi này thôi thúc người SV

3

sư phạm phải ý thức được mình vừa là người học vừa là người tập dượt nghiên

cứu đáp ứng sự biến đổi không ngừng của khoa học công nghệ.

SV học tập ở trường ĐHSP là theo học một nghề cụ thể - dạy học, do đó

trong quá trình học tập tại trường, SV phải có sự hiểu biết và được rèn luyện các

kỹ năng cơ bản của nghề dạy học. Với tư cách là chủ thể học tập, SV tích cực,

sáng tạo vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết các nhiệm vụ, công việc

của người GV phổ thông trong thực tiễn giảng dạy và giáo dục HS nhằm hình

thành năng lực nghề nghiệp với sự giúp đỡ, chỉ dẫn của giảng viên, sự hợp tác,

cộng sự của những SV khác. Quá trình hình thành năng lực nghề dạy học được

diễn ra trên lớp, ở các trường phổ thông thông qua việc SV tham gia vào quá

trình tổ chức môi trường học tập, tiếp nhận các nhiệm vụ học tập của giảng viên

giao, thực hiện các hoạt động quan sát, làm thử, luyện tập, thực hiện các giờ dạy

trên lớp, tiến hành công tác GV chủ nhiệm lớp, tập giải quyết các tình huống sư

phạm, đánh giá kết quả công việc của bản thân và của người khác để lĩnh hội

kiến thức nghiệp vụ, kỹ năng và thái độ mà chính họ cần phải có trong hoạt động

nghề nghiệp tương lai. Có thể nói, quá trình học tập của SV trong quá trình được

đào tạo ở trường ĐHSP là quá trình thích ứng của họ đối với nghề dạy học.

Trong quá trình đào tạo này, những đòi hỏi về nghề sẽ được cụ thể hoá trong hoạt

động học tập, rèn luyện nghề nghiệp của SV, đặc biệt thể hiện rõ nét trong các

môn có tính chất NVSP chuyên biệt như các môn Tâm lý học, Giáo dục học, Lý

luận dạy học bộ môn và các hoạt động đó phải gắn kết với hoạt động dạy học,

giáo dục ở trường phổ thông.

2. Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV

Trong quá trình đào tạo ở trường ĐHSP, việc phát triển năng lực thích ứng

nghề sẽ giúp SV nâng cao nhận thức hiểu biết về nghề, những yêu cầu của nghề,

hình thành và củng cố lòng yêu nghề, có được tâm thế sẵn sàng tham gia vào

hoạt động nghề nghiệp, nhờ đó sẽ giúp SV nhanh chóng thích nghi với môi

trường học tập ở trường sư phạm, tích cực rèn luyện những phẩm chất nhân cách

của người thầy giáo trong tương lai. Tuy nhiên, cũng phải thấy rằng SV trong

nhà trường sư phạm, nghề mà họ đang được đào tạo cho dù chỉ là mô hình chứa

đựng những đòi hỏi cơ bản nhất của hoạt động sư phạm trong thực tế ở nhà

4

trường phổ thông, song mô hình đó lại có ý nghĩa quyết định đối với tương lai

nghề nghiệp của họ trong việc trang bị kiến thức, kỹ năng cơ bản để họ có thể

hành nghề trong môi trường giáo dục thực tế sau này ở nhà trường phổ thông. Do

đó, quá trình học tập của SV sư phạm chính là quá trình chủ động rèn luyện của

bản thân họ về phẩm chất, năng lực, các đặc điểm tâm - sinh lý để hướng tới sự

phù hợp với nghề dạy học. Với CTĐT GV hiện nay ở trường ĐHSP, có thể đề

cập tới một số yêu cầu nghề nghiệp đối với SV cần có sự thích ứng:

* Phát triển năng lực tự hoàn thiện những phẩm chất nhân cách của người

GV phù hợp với sự thay đổi của đời sống xã hội đương đại. Để có được sự phù

hợp này, người SV cần đạt tới các tiêu chí:

- Nhận thức được những yêu cầu cao của xã hội đối với phẩm chất đạo

đức của người thầy giáo (lòng yêu người, yêu nghề, lý tưởng nghề cao đẹp, lối

sống trong sáng, ứng xử văn hoá, tác phong mẫu mực,…).

- Chủ động tiếp cận và tìm ra phương pháp tự rèn luyện phẩm chất đạo

đức phù hợp với văn hoá cộng đồng, văn hoá sư phạm, điều kiện và môi trường

học tập.

- Có nhận thức và khả năng làm chủ trước những tác động đa chiều của

đời sống xã hội trong xu thế hội nhập hiện nay.

* Chủ động thay đổi bản thân cho phù hợp với quá trình đào tạo ở trường

sư phạm với các tiêu chí:

- Nhận biết và từng bước thích nghi với nội dung, CTĐT nghề dạy học

theo từng chuyên ngành cụ thể.

- Làm quen với phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của cơ sở đào tạo

để từ đó xác định được phương pháp và tổ chức học tập của bản thân.

- Điều chỉnh lối sống, sinh hoạt cá nhân về tinh thần và vật chất cho phù

hợp với những điều kiện cụ thể của môi trường vật chất cũng như các mối quan

hệ xã hội trong tập thể SV nhà trường và cộng đồng dân cư địa phương nơi

trường đóng.

* Thông hiểu tri thức chuyên môn và rèn luyện kỹ năng dạy học, giáo dục

đối với HS.

5

Hệ thống các kỹ năng dạy học là một phần trọng yếu mà SV phải được

tiếp nhận và rèn luyện trong suốt quá trình đào tạo ở trường sư phạm. Tuy nhiên

trong thực tế đào tạo để đảm bảo hiệu quả cho sự thích ứng ban đầu của SV với

hoạt động dạy học, chúng ta chỉ có đủ thời gian định hướng cho SV vào một số

kỹ năng cơ bản nhất mà bất cứ người GV nào cũng cần phải nắm vững như: kỹ

năng soạn giáo án; tổ hợp các kỹ năng giảng bài trên lớp; các kỹ năng kiểm tra,

đánh giá trình độ nhận thức của HS. Để có được kỹ năng này, người SV cần

được rèn luyện theo các tiêu chí sau:

- Nắm vững hệ thống tri thức môn học mà mình giảng dạy, đồng thời có

sự hiểu biết về những tri thức có liên quan.

- Trên cơ sở những tri thức khoa học về lý luận dạy học và PPDH bộ môn,

biết vận dụng vào bài giảng dạy một môn học, một giờ học cụ thể.

- Dựa trên lịch trình đào tạo khóa học, mỗi SV cần chủ động xây dựng kế

hoạch rèn luyện các kỹ năng dạy học như tiến hành soạn giáo án tổ chức tập

giảng, tự đánh giá và tiếp nhận sự đánh giá của người khác.

- Nhận biết mặt mạnh và mặt yếu về sử dụng ngôn ngữ, biểu cảm của bản

thân để có được sự nỗ lực phát huy hoặc khắc phục những ưu, nhược điểm đó

cho phù hợp với hoạt động dạy học.

* SV sư phạm cùng với việc tích lũy tri thức chuyên môn còn cần có sự

rèn luyện kỹ năng và tích lũy tri thức về giáo dục phẩm chất, đạo đức HS, giúp

các em trở thành những nhân cách tốt đẹp trong cuộc sống. Do đó, trong quá

trình được đào tạo ở trường sư phạm cần hình thành năng lực thích ứng với các

hoạt động giáo dục và có được kỹ năng tổ chức giáo dục cho HS. Để thực hiện

được nhiệm vụ này, người SV cần đạt tới những tiêu chí sau:

- Nắm vững tri thức về lý luận giáo dục HS theo cấp học tương ứng.

- Có hiểu biết về sự phát triển tâm - sinh lý của HS.

- Có được một hệ thống các kỹ năng giáo dục cơ bản như: xây dựng kế

hoạch giáo dục; Tổ chức các hoạt động giáo dục cho HS trong trường và ngoài xã

hội; Phối hợp các lực lượng giáo dục nhằm tạo được sức mạnh đồng bộ tác động

tới sự phát triển nhân cách của HS; …

6

- Tự hoàn thiện nhân cách của bản thân để có thể trở thành phương tiện

giáo dục trực tiếp trong quan hệ thường nhật với HS, tạo được niềm tin và sức

thuyết phục đối với các em trong quá trình hướng tới sự hoàn thiện nhân cách.

Để đạt tới những tiêu chí nêu trên nhằm thích ứng với những đòi hỏi của

nghề dạy học, người SV trong quá trình đào tạo chịu sự chi phối của nhiều yếu

tố:

- Các yếu tố chủ quan của bản thân họ như đặc điểm sinh học, thể chất; ý

thức và kinh nghiệm của bản thân về giá trị nghề dạy học; Động cơ, lý tưởng,

hứng thú với nghề dạy học; Ý chí rèn luyện nghề, sự năng động, tự giác và sáng

tạo trong học tập; …

- Về những tác động khách quan bao gồm các yếu tố: trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ và nhân cách của đội ngũ thầy cô giáo; Nội dung, chương trình,

phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo của nhà trường, đặc biệt là các môn

học nghiệp vụ và các hoạt động thực tế, thực tập tại các trường phổ thông; Điều

kiện sinh hoạt về vật chất và các mối quan hệ xã hội trong Trường ĐHSP; Sự

quan tâm của gia đình, của các tổ chức đoàn thể xã hội, đặc biệt là cơ chế chính

sách của Nhà nước.

Trong tất cả các yếu tố tác động tới năng lực thích ứng của SV đối với

nghề dạy học việc tạo dựng môi trường nghề với những hình mẫu của thực tế

giáo dục được đề cập tới trong nội dung đào tạo là cực kỳ cần thiết, là điểm tựa

then chốt cho việc đạt tới hệ thống các chuẩn mực cơ bản của nghề dạy học mà

SV phải thích ứng như đã nêu trên.

Môi trường sư phạm có thể được tạo dựng theo nhiều cách, song cách

triển khai mang lại hiệu quả thiết thực nhất trong quá trình đào tạo là xây dựng

mối quan hệ thường xuyên, gắn bó với các trường phổ thông - nơi tiếp nhận và

sử dụng sản phẩm đào tạo của các trường sư phạm.

Mục tiêu của sự phối hợp này nhằm hình thành mối liên hệ gắn kết quá

trình đào tạo ở Trường ĐHSP với thực tế giáo dục của nhà trường phổ thông, tạo

điều kiện cho SV cập nhật với sự phát triển của trường phổ thông trong điều kiện

biến đổi không ngừng của đời sống xã hội, có điều kiện làm quen với môi trường

thực tế - nơi sau này SV sẽ thực thi các hoạt động dạy học và giáo dục HS.

7

Dựa trên cơ sở kế hoạch đào tạo, thông qua các hoạt động thực hành, các

đợt kiến tập, TTSP, SV sẽ được tiếp nhận các kinh nghiệm dạy học và giáo dục

của GV phổ thông, được dự giờ, tập giảng và trực tiếp đứng lớp, tập làm công tác

chủ nhiệm lớp và tổ chức các hoạt động xã hội,… Những hoạt động này của SV

diễn ra trong môi trường thực tế hết sức sinh động, phong phú với sự chứng kiến

và trực tiếp tham gia của chính họ với vai trò của người GV thực thụ. Do vậy,

những gì mà SV tiếp nhận được về vị trí, vai trò, về năng lực, KNSP mà ở họ cần

có là cực kỳ bổ ích. Sự đánh giá của GV phổ thông, của cán bộ hướng dẫn và của

tập thể SV về những ưu điểm và thiếu hụt trong thực tế thử nghiệm hoạt động

giáo dục sẽ giúp cho các em có được ý thức rèn luyện các phẩm chất và năng lực

sư phạm để đạt tới hiệu quả về sự thích ứng với nghề dạy học mà các em đang

vươn tới.

Để đưa quá trình rèn luyện năng lực sư phạm mà trước hết là đạt được các

tiêu chí về sự thích ứng với nghề dạy học, theo chúng tôi, có thể có những bước

tiến hành như sau:

- Tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi có tính chất như một hoàn cảnh

mẫu để SV có được những hiểu biết ban đầu về nghề nghiệp (trang phục, nói

năng, giao tiếp trong sinh hoạt tập thể, …).

- Xây dựng ý thức nghề nghiệp trong học tập và rèn luyện tu dưỡng theo

chuẩn mực của trường sư phạm (giờ giấc học tập, sinh hoạt tập thể, thái độ học

tập trên lớp và ở ký túc xá; Thái độ với thầy giáo, cô giáo và cán bộ công chức

nhà trường,…).

- Rèn luyện theo các chuẩn mực kỹ năng thực hành sư phạm trong các đợt

kiến tập, TTSP, trong các giờ nghiệp vụ, trong các sinh hoạt ngoại khóa.

- Thực hành trong thực tế thực tập giảng dạy và giáo dục ở nhà trường

phổ thông.

- Tiếp nhận kinh nghiệm dạy học và giáo dục thông qua các phương tiện

truyền thông (sách, báo, tư liệu trên mạng internet và trong thư viện nhà trường).

Rèn luyện để thích ứng với đòi hỏi của nghề dạy học đối với SV là hoạt động đặc

thù, cơ bản phản ánh sự khác biệt trong đào tạo nghề của trường sư phạm so với

các nghề khác. Năng lực thích ứng của SV đối với những tiêu chí của nghề dạy

8

học trên các phương diện nhận thức, kỹ năng và thái độ là thước đo chất lượng và

hiệu quả của quá trình đào tạo, góp phần cung cấp cho nhà trường phổ thông

những sản phẩm đích thực.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Nguyễn Thế Long (2006). Đổi mới tư duy phát triển giáo dục Việt Nam

trong kinh tế thị trường. NXB Lao động.

[2]. Phạm Trung Thanh (1999). Phương pháp học tập, nghiên cứu của SV đại

học. NXB Giáo dục Việt Nam.

[3]. Nguyễn Đức Trí (2011). Giáo trình Giáo dục học nghề nghiệp. NXB Giáo

dục Việt Nam.

[4]. Patrice Pelpel (1998). Tự đào tạo để dạy học. NXB Giáo dục Việt Nam.

9

TÁC ĐỘNG CỦA KINH TẾ THỊ TRƢỜNG TỚI HOẠT ĐỘNG

ĐÀO TẠO - SỬ DỤNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TRONG

BỐI CẢNH HIỆN NAY: NHẬN DIỆN VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

VƢỢT QUA CÁC THÁCH THỨC

PGS.TS. Đặng Quốc Bảo

Học viện Quản lý Giáo dục

1. Quy luật giá trị trong nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và tác

động của nó tới giáo dục, tới đội ngũ GV

1.1. Vi nhân và vi phúc

(i) Từ những năm 90 của thế kỉ trước, nước ta được thế giới xếp vào khu

vực các quốc gia có nền kinh tế chuyển đổi. Theo ngôn từ trong các văn bản

chính thống ở nước ta thì gọi đó là “Nền kinh tế thị trường định hướng XHCN”.

Trong nền kinh tế thuần túy thị trường, cơ chế hoạt động ưu tiên cho mục

tiêu “vi phúc”, vì vi phúc thì thường dẫn đến hậu quả “bất nhân”. Trong nền kinh

tế XHCN, cơ chế hoạt động ưu tiên cho mục tiêu “vi nhân”, mà vi nhân do phải

thực hiện kế hoạch hóa tập trung nên “bất phú”.

Như vậy, xây dựng nền “Kinh tế thị trường với định hướng XHCN”, đất

nước ta muốn thực hiện mục tiêu kép “vi nhân và vi phúc”.

(ii) Một thị trường hoàn chỉnh phải gồm sự đồng bộ cả ba lĩnh vực: Thị

trường hàng hóa; thị trường lao động; thị trường vốn.

Trên thực tế đất nước ta mới có thị trường hàng hóa còn chưa có thị

trường lao động và thị trường vốn. Luận điểm “Sức lao động là hàng hóa” còn

được phát triển rất dè dặt nếu chưa muốn nói là không dám khẳng định điều này.

Thị trường vốn thì còn manh nha và không ít khuyết tật. Tóm lại, kinh tế thị

trường ở nước ta còn ở vào trạng thái chưa hoàn chỉnh và do đó cái gọi là “cơ chế

kinh tế thị trường” vẫn chưa tường minh.

10

1.2. Quy luật giá trị

(i) Quy luật giá trị trong điều kiện kinh tế thị trường thuần túy có sự

biểu hiện như sau: căn cứ vào đó hàng hóa được trao đổi theo số lượng lao

động xã hội cần thiết đã hao phí để sản xuất hàng hóa. Quy luật này kích thích

những sản xuất hàng hóa, chú ý tới sự hao phí lao động xã hội và ra sức giảm

hao phí đó xuống.

Quy luật giá trị điều tiết một cách tự phát sự phân phối lao động xã hội và

tư liệu sản xuất giữa các ngành của kinh tế hàng hóa dựa trên cơ sở chế độ tư

hữu. Trong sản xuất tư bản chủ nghĩa, quy luật giá trị phát huy tác dụng thúc đẩy

cạnh tranh, trong đó, người thắng là người biết áp dụng kĩ thuật mới và phương

pháp tổ chức sản xuất có hiệu quả nhất.

Sự tiến bộ kĩ thuật và sự phân hóa của những người sản xuất hàng hóa đã

diễn ra dưới sự tác động của quy luật giá trị. Kết quả của điều này là bên cạnh sự

phá sản của những người kém cỏi là sự thịnh vượng của người biết làm ăn. Tuy

nhiên đã để lại cho nó sự phân cực xã hội, dẫn đến các xung đột. Trong nền kinh

tế này, quy luật giá trị thặng dư là quy luật chủ đạo. Nó có tác dụng khuyến khích

sự cạnh tranh tìm đến chất lượng mới.

(ii) Quy luật giá trị cũng hoạt động trong nền kinh tế XHCN kế hoạch hóa

tập trung vì ở đó còn tồn tại sản xuất hàng hóa và lưu thông hàng hóa.

Tuy nhiên ở đây, quy luật giá trị không phải là kẻ điều tiết tự phát việc

phân phối lao động và tư liệu sản xuất. Hao phí lao động trong sản xuất được tính

dưới hình thức giá trị, việc chu chuyển kinh tế của sản phẩm và việc bù đắp hao

phí sản xuất được tiến hành bằng cách dùng các phạm trù giá trị. Tuy nhiên do

một số nước XHCN đi theo mô thức kế hoạch hóa tập trung, can thiệp quá sâu

vào giá cả, làm cho giá cả một số mặt hàng không phản ánh chân thực giá trị

cũng tạo nên sự khủng hoảng ở một khía cạnh khác: Sự khủng hoảng dưới dạng

năng suất lao động của xã hội bị trì trệ yếu kém, không có sự cạnh tranh cần thiết

làm cho đời sống ít được cải thiện.

(iii) Khắc phục cả hai trạng thái tiêu cực này: Trạng thái cạnh tranh quá

mức không kiểm soát nổi và trạng thái tập trung bao cấp trì trệ; Những nước theo

con đường kinh tế thị trường với định hướng XHCN có tham vọng vừa dùng

11

phạm trù “thị trường” thúc đẩy các hoạt động sản xuất dịch vụ, vừa dùng “quyền

lực nhà nước” (với ý tưởng Nhà nước của dân, do dân, vì dân) điều tiết sự bất

kham của thị trường.

1.3. Giáo dục, đào tạo và sử dụng GV trong nền kinh tế thị trường theo định

hướng XHCN

(i) Nền kinh tế của các quốc gia, vô luận đi theo chế độ chính trị nào, được

phân thành 3 khu vực: kinh tế khai thác; kinh tế chế biến; kinh tế dịch vụ. Giáo

dục được xếp vào kinh tế dịch vụ.

(ii) Sứ mệnh nói chung của giáo dục cần phải thực hiện tam nhân: nhân

cách; nhân lực; nhân tài. Nhân cách là bệ phóng cho nhân lực, nhân tài. Cuộc thi

đua trong kinh tế rút cục là cuộc thi đua trong giáo dục. Nước nào thắng trong

giáo dục là thắng trong kinh tế vì giáo dục tạo nên nguồn nhân lực kĩ thuật cao và

tầng lớp người ưu tú của xã hội (nhân tài).

Tuy giáo dục là thiết chế chủ đạo tạo nên nhân lực kĩ thuật cao và nhân

tài, song “nhân cách” luôn luôn là bệ phóng cho hai phạm trù này. Giáo dục phải

thực hiện hài hòa hai nhiệm vụ phân hóa và xã hội hóa. Quá chú ý nhiệm vụ phân

hóa, tức là chỉ chú ý cơ cấu nhân lực mà coi nhẹ nhân cách (xã hội hóa), đất nước

có thể dẫn đến sự phân cực tạo ra xung đột xã hội. Song quá chú ý nhiệm vụ xã

hội hóa, tức là chỉ chú ý vấn đề nhân cách mà coi nhẹ vấn đề nhân lực, đặc biệt

nguồn nhân lực kĩ thuật cao, đất nước sẽ trì trệ và rơi vào sự khủng hoảng.

Giáo dục phổ thông luôn luôn có vai trò là nền móng cho sự đoàn kết xã

hội, cho việc kiến tạo nền văn hóa dân tộc.

1.4. GV là nhân tố chủ yếu và có vai trò then chốt trong việc thực hiện sứ

mệnh giáo dục

Nhân tố này theo quan điểm “Kinh tế học giáo dục” phải được nhìn nhận

trên hai chiều cạnh:

(i) Chiều cạnh kinh tế: Đó là nhân công của ngành giáo dục.

(ii) Chiều cạnh giáo dục: Đó là những người có ba nhiệm vụ truyền đạo

và thụ nghiệp cho trò, người giản hoặc cho trò.

12

Mọi sự ứng xử không bao quát, không quán triệt quy luật kinh tế và quy

luật giáo dục đều làm cho nhân tố này phát triển không bình thường, đem lại

chiều hướng tiêu cực cho phát triển giáo dục nói riêng và xã hội nói chung.

2. Ba mâu thuẫn về đào tạo, sử dụng đội ngũ GV phổ thông ở nƣớc ta: Nhận

diện dƣới tiếp cận kinh tế học giáo dục và quy luật giá trị

2.1. Hiện trạng phát triển GV phổ thông

Sự phát triển giáo dục phổ thông trong thời kì đổi mới đã kiến tạo được

những thành tựu ngoạn mục như: tỉ lệ HS phổ thông đi học đúng độ tuổi có xu

hướng gia tăng; tỉ lệ HS tiểu học đi học đúng độ tuổi tăng 1,01 lần; số người học

tăng 1,03 lần.

Tính đến năm 2012, có 59 tỉnh thành đạt chuẩn phổ cập giáo dục tiểu học

đúng độ tuổi. Đã hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục THCS vào năm 2010. Cụ

thể như sau:

- Tỉ lệ dân số đi học đúng tuổi ở Tiểu học: 91,6%.

- Tỉ lệ dân số đi học đúng tuổi ở THCS: 79,7%.

- Tỉ lệ dân số đi học đúng tuổi ở THPT: 54,4%.

- Tỉ lệ dân số đạt trình độ cao nhất là tốt nghiệp Tiểu học: 24,9%.

- Tỉ lệ dân số đạt trình độ cao nhất là tốt nghiệp THCS: 29,3%.

- Tỉ lệ dân số đạt trình độ cao nhất là tốt nghiệp THPT: 12,2%.

Tính đến tháng 12/2010, tỉ lệ GV Tiểu học là 1,3 (định mức là 1,2); Tỉ lệ

GV THCS là 2,12 (định mức 1,9); Tỉ lệ GV THPT là 2,27 (định mức 2,25);

Tỉ lệ GV đạt chuẩn năm học 2011 - 2012:

- GV Tiểu học đạt chuẩn 99,63%; trên chuẩn 61,3%.

- GV THCS đạt chuẩn 99,22%; trên chuẩn 46,2%.

- GV THPT đạt chuẩn 99,6%; trên chuẩn 6,93%.

2.2. Ba mâu thuẫn trong đào tạo, sử dụng GV phổ thông

Thành tựu của phát triển giáo dục phổ thông nói chung, GV phổ thông nói

riêng là rất đáng trân trọng. Tuy nhiên như đã chỉ ra ở trên: Nước ta phát triển

giáo dục phổ thông trong điều kiện đang tồn tại nền kinh tế thị trường chưa hoàn

chỉnh lại còn nhiều khó khăn do thu nhập thấp (GDP bình quân đầu người thấp)

nên đào tạo, sử dụng GV phổ thông đang có nhiều mâu thuẫn.

13

Có thể kể đến những mâu thuẫn sau:

(i) Mâu thuẫn giữa quan điểm giáo dục đối với người GV và quan điểm

kinh tế đối với người GV. Quan điểm giáo dục đối với người GV là coi họ như

một kĩ sư tâm hồn, một người thầy. Trong lúc quan điểm kinh tế coi GV như một

người làm công trong khu vực kinh tế. Nhiều chính sách đối với GV chưa tìm

được một sự tương đồng trong cả kinh tế giáo dục.

Lương cho GV thường được khẳng định ở bậc cao nhất, song thực tế

không phải vậy. Lương nhiều ngành cao hơn lương GV, chưa kể ngoài lương còn

các phụ cấp khác mà đại bộ phận GV không được hưởng các “phụ cấp” đặc biệt

mà thường các ngành khác đều có “bất thành văn”. Ví dụ như thưởng lễ, Tết.

Tệ nạn dạy thêm, học thêm để vụ lợi, vụ thành tích đã xảy ra mà không có

biện pháp hữu hiệu để ngăn lại. Những năm gần đây, Trường ĐHSP không thể

thu hút HS giỏi thi vào do người thi vào không nhìn thấy viễn cảnh sáng lạng cho

nghề làm thầy.

(ii) Mâu thuẫn giữa sự bùng nổ của tri thức, yêu cầu rất cao đối với nội

dung giáo dục của nhà trường phổ thông. Trong đó, sự cải cách sư phạm không

theo kịp sự phát triển thực tế khối GV được đào tạo ra rồi về công tác tại trường

phổ thông luôn luôn bị coi là lạc hậu so với thực tiễn.

(iii) Trường phổ thông ngày nay không đơn thuần chỉ thực hiện các nhiệm

vụ giáo dục, nội dung giáo dục “Đức, trí, thể, mỹ) theo truyền thống mà phải đảm

nhận các nhiệm vụ, nội dung rất phong phú:

Thường có bài ca:

“Đức - Trí - Thể - Mỹ

Lao - Kỷ - Hôn - Quân

Môi - Dân - Truyền - Vệ

Giao - Chế - Si - Ma”

Đức = Đức dục

Trí = Trí dục

Thể = Thể dục

Mỹ = Mỹ dục

Lao = Lao động

14

Kỹ = Kỹ thuật

Hôn = Giáo dục hôn nhân

Quân = Giáo dục quân sự

Môi = Giáo dục môi trường

Dân = Giáo dục dân số

Truyền = Giáo dục truyền thống cách mạng

Vệ = Giáo dục an toàn thực phẩm

Giao = Giáo dục giao thông

Chế = Giáo dục pháp luật, chế độ chính sách

Si = Giáo dục phòng chống AIDS

Ma = Giáo dục phòng chống ma túy

(iv) Theo đề tài “01-2012” do Quỹ Hòa Bình phát triển Việt Nam thực

hiện thì GV phổ thông Việt Nam phải làm rất nhiều việc ngoài công việc dạy

học:

- Lao động sư phạm của GV Tiểu học là 62,95 giờ/ tuần.

- Lao động sư phạm của GV THCS là 68,82 giờ/ tuần.

- Lao động sư phạm của GV THPT là 72,48 giờ/ tuần.

- Trong khi đó CBVC thông thường chỉ có định mức 40 giờ/ tuần

Thời gian làm việc phụ trợ của GV hình như không được thanh toán cho

lao động đã bỏ ra.

(v) Mâu thuẫn về việc quản lý sử dụng GV phổ thông: Thực tế thì hiện

nay các trường phổ thông vẫn chưa được thực sự trao quyền tự chủ quản lý GV.

GV Tiểu học và THCS do Phòng Giáo dục quản lý, tuyển dụng. GV THPT do Sở

GD & ĐT quản lý, tuyển dụng; Phòng Giáo dục tuyển GV Tiểu học và THCS rồi

giao cho trường Tiểu học, THCS phân công và điều khiển việc dạy học.

Nhiều địa phương Ngành Giáo dục hay Sở GD & ĐT cũng không có thực

quyền mà thực quyền là do Phòng Nội vụ của Huyện, Sở Nội vụ của Tỉnh, Thành

chỉ huy bên trong. Việc đứt đoạn này dễ gây ra nhiều điều phiền toái cho giải

pháp phát triển nguồn nhân lực giáo dục, chưa kể còn tạo ra nhiều hệ lụy tiêu cực

15

khác (Người ta thường nói đến việc tuyển GV theo trật tự: hậu duệ, đồ đệ, quan

hệ, tiền tệ, trí tuệ, trong đó trí tuệ xếp hàng sau cùng).

Những mâu thuẫn này đã và đang tác động mạnh mẽ vào giáo dục và chưa

có dấu hiệu dịu đi. Chúng còn đang có biểu hiện trầm trọng hơn do nhiều tiêu

cực phát triển. Hệ giá trị ứng xử xã hội đang bị chính “Quy luật giá trị” của một

trạng thái thị trường chưa hoàn chỉnh chi phối một cách mạnh mẽ dẫn đến tình

trạng “thương mại hóa giáo dục một cách tiêu cực”.

2.3. Những thách thức trong việc đào tạo, sử dụng GV phổ thông hiện nay

Những mâu thuẫn đã kể trên tạo ra các thách thức sau:

* Thách thức về số lượng: Mặc dù các thống kê cho thấy tỉ lệ các GV/lớp

ở các bậc học phổ thông đều cao, trong đó là các định mức kinh tế - giáo dục đã

rất lạc hậu, có từ thời bao cấp. Nếu lấy yêu cầu: Nhà trường phổ thông được học

2 buổi ngay từ bậc học Tiểu học thì đội ngũ GV phổ thông còn thiếu rất nhiều.

Vì căn cứ vào định mức quá lạc hậu nên có địa phương cho rằng nơi mình

đã “thừa GV”, đã “ bão hòa GV”. Nhiều trường sư phạm, đặc biệt các trường sư

phạm không nâng cao được quy mô tuyển sinh. Quy hoạch GV phổ thông tại các

trường hiện nay rất kém vì quy hoạch này không gắn liền với các yêu cầu của

tiến bộ sư phạm, điều chủ yếu là việc soạn thảo quy hoạch thiếu tầm nhìn bao

quát: giáo dục trong mối quan hệ với cả chính trị, kinh tế xã hội.

* Thách thức về chất lượng: Chất lượng đào tạo GV từ trường sư phạm rõ

ràng chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của trường phổ thông. Giữa phổ

thông - sư phạm chưa có sự gắn kết chặt chẽ. Thường thì sư phạm đi sau một

bước so với phổ thông về các xu hướng đổi mới PPDH.

* Thách thức về cơ cấu: Có một thời do nhận thức cản trở về kinh tế hoặc

lao động, người ta quan niệm “Ngành Giáo dục” thích hợp với nữ, cho nên đa số

vào ngành là nữ, tuyển sinh vào trường sư phạm đa số là nữ. Nhiều HS suốt từ

lớp 1 đến lớp 12 GV chủ nhiệm đều là “cô”. Tác động đến “nhân cách” HS chưa

tạo ra hiệu ứng tích cực. Sự không cân bằng về giới đã làm cho chất lượng giáo

dục tổng thể chưa thật hài hòa.

Ngoài sự thách thức về cơ cấu giới đã kể trên cần phải kể đến các thách

thức về cơ cấu môn học. Nhìn chung sự xác định “toán”, “văn” là môn chủ công

16

nên GV Toán và Văn bao giờ cũng có quy mô lớn. Thật ra đến cấp 2, cấp 3 đã có

yêu cầu dạy “liên môn”, “môn tích hợp”. Tiếc rằng nhận thức này đối với nước ta

hơi chậm, nên sự đào tạo sư phạm chưa bắt kịp với yêu cầu phát triển phổ thông.

Thực trạng chung là trường phổ thông cấp 2, cấp 3 đang có tình trạng vừa thừa,

vừa thiếu GV.

Những thách thức về “số lượng”, “chất lượng”, “cơ cấu” một phần do

khách quan: nền giáo dục trong mấy thập niên phải tư duy lại trên con đường

phát triển, song có phần do chủ quan: các nhà làm chính sách cho GV theo các

khâu đào tạo - sử dụng trên cả hai lĩnh vực kinh tế - giáo dục ít có những dịp bàn

soạn với nhau một cách chia sẻ, ít được tham vấn nhau trong việc đề ra chính

sách chung.

3. Giải pháp để vƣợt qua thách thức

3.1. Xây dựng triết lý về đào tạo - sử dụng GV phổ thông thích hợp với

đất nước trong hoàn cảnh mới.

Việc xây dựng triết lý này không phải chỉ có sự tham gia của giới Giáo

dục học mà cần có sự tham gia của giới Kinh tế học. Người GV phổ thông có vai

trò đặc biệt trong kinh tế hoặc lao động: Là nhân công nhưng đó là loại nhân

công đặc biệt, càng đặc biệt hơn khi ở một đất nước có sự hiếu học, đang thực

hiện huy động 100% dân cư trong độ tuổi phổ cập được đi học. Nếu chỉ đem các

chính sách kinh tế khi chỉ có một bộ phận nhỏ dân cư đi học áp dụng sẽ tạo nên

các khiên cưỡng cho việc đào tạo, sử dụng GV.

3.2. Quy hoạch GV phổ thông trên tổng thể và cho từng địa phương phải

bám sát vào yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng.

Quy hoạch này phải bám chắc “dân số học đường” của từng cấp học và

động thái về tiến bộ của khoa học đặt ra cho trường phổ thông, đặc biệt trong

điều kiện đi tới “xã hội học tập”. Quy hoạch này phải xác định lộ trình từng bước

để hạn chế tình trạng “nữ hóa” đã diễn ra quá lâu trong đội ngũ GV phổ thông.

Quy hoạch này phải bao quát các xu hướng về nhà trường phổ thông sẽ được

triển khai ở nước ta sau năm 2015: chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận

năng lực, khắc phục trạng thái nhà trường 2-4-8 (hai bìa SGK, bốn bức tường,

tám giờ làm việc hành chính quan liêu).

17

3.3. Ban hành các quy định để nơi đào tạo và nơi sử dụng GV có mối liên

hệ chặt chẽ với nhau; cụ thể ở đây là các nhà trường phổ thông với các trường sư

phạm. Tránh tình trạng hiện nay chỉ là sự liên hệ giữa các Sở GD & ĐT, Ngành

Giáo dục với các trường sư phạm.

3.4. Đào tạo GV tiểu học nhất thiết phải qua trường sư phạm. Trừ các GV

ngoại ngữ, tin học, thể dục, nghệ thuật, tất cả đào tạo sư phạm hệ thống 3 đến 4

năm, trong đó có 1 năm được gửi thực tập tại trường, làm quen với môi trường

giáo dục, nghiên cứu tâm lý HS trước khi trở thành GV thực thụ. Không cho

phép học các trường khác rồi qua việc lấy một chứng chỉ NVSP để trở thành GV.

3.5. Thực hiện thang lương đặc biệt cho GV phổ thông, xóa bỏ sự ngăn

cách về lương: cấp 1, cấp 2, cấp 3. GV Tiểu học, GV THCS đều có xu hướng

được đi học đại học. Ban hành một số chính sách, đặc biệt tạo thêm thu nhập cho

GV: Tiền mua sách báo, tiền mỹ phẩm (với GV nữ), tiền phục vụ cho tham quan

nâng cao trình độ NVSP, trang bị cho mọi GV máy tính xách tay phục vụ việc

nâng cao trình độ chuyên môn và xây dựng nhà công vụ cho GV.

3.6. Lập Hội giáo chức Việt Nam (thay vì hiện nay là hội Cựu giáo chức).

Hội này có nhiệm vụ bảo vệ quyền lợi cho GV, như một kênh hỗ trợ cho công

đoàn giáo dục, vinh danh mọi GV có quá trình phục vụ phát triển giáo dục ở các

vùng nông thôn, vùng sâu vùng xa, đặc biệt là những GV đã tham gia công tác ở

vùng đồng bào dân tộc.


[1]. Nguyễn Thị Bình (2013). Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác

đào tạo bồi dưỡng GV phổ thông. Đề tài Độc lập cấp Nhà nước. Mã số 01/2010.

[2]. Phạm Minh Hạc (2011). Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đến thế kỷ XXI.

NXB Giáo dục Việt Nam.

18

SỰ KẾT NỐI GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

VÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRONG TRIỂN KHAI CHƢƠNG TRÌNH

THỰC HÀNH NGHỀ SƢ PHẠM

TS. Tôn Quang Cƣờng

Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội


Một trong những nguyên nhân dẫn đến việc hạn chế về chất lượng đào tạo

GV hiện nay chính là ở khâu thực hành nghề trong các trường sư phạm. Nói cách

khác, chính là ở khía cạnh thiếu sự gắn kết chặt chẽ giữa lí luận và thực hành

(bao gồm thực hành tại trường sư phạm và tại cơ sở giáo dục phổ thông). Hiện

nay hầu hết các tài liệu về lí luận dạy học đều sử dụng thuật ngữ “clinical

practicum” (tạm dịch là “thực hành lâm sàng” để chỉ quá trình thực tập tay nghề

ngay tại cơ sở giáo dục, trong bối cảnh thực tế). Mặc dù trong nhiều năm qua, các

trường sư phạm đã tập trung nỗ lực giải quyết những bất cập của khâu trọng yếu

này trong quá trình đào tạo nghề GV (đó là mới chỉ đề cập đến quá trình đào tạo

ban đầu), nhưng kết quả đạt được vẫn chưa thể làm hài lòng ở mọi khía cạnh:

chất lượng chuyên môn, sự lúng túng trước thực tế của giáo sinh, mô hình mối

quan hệ giữa trường sư phạm và trường phổ thông, độ cập nhật của nội dung và

hệ thống các kĩ năng trước sự thay đổi nhanh chóng của thực tiễn giáo dục,...

2. Về mô hình thực hành nghề trong đào tạo GV trên thế giới hiện nay

Mô hình tổ chức tực tập nghề trong đào tạo GV có vai trò quan trọng

trong thiết kế chương trình thực tập phù hợp, hiệu quả và khả thi. Việc lựa chọn

mô hình tổ chức, một mặt chi phối mối quan hệ giữa trường sư phạm và trường

phổ thông, mặt khác sẽ làm cơ sở để thiết kế các nội dung, nhiệm vụ, lịch trình,

trọng số lí thuyết/thực hành, huy động các nguồn lực tham gia… cho chương

trình thực tập.

Trong một chuyên khảo nghiên cứu mới đây về TTSP, các tác giả Matts

Mattsson, Tor Vidar Eilertsen, Doreen Rorrison đã liệt kê 9 mô hình đang được

19

triển khai trong thực tiễn đào tạo GV hiện nay trên thế giới (A Practicum Turn in

Teacher Education, 2011):

(1) Mô hình “Thợ nghề - học việc” (Master-Apprentice Model): Đây là mô

hình khá thịnh hành hiện nay trong đào tạo GV ở các nước. Giáo sinh thực hành,

thực tập nghề trong môi trường phổ thông, dưới sự hướng dẫn của các GV có

kinh nghiệm, năng lực chuyên môn (mô hình TTSP truyền thống).

(2) Mô hình “Phòng thí nghiệm nghề” (Laboratory Model): Là mô hình sử

dụng các trường thực hành (Demonstration School) trong cơ sở đào tạo GV làm

nơi triển khai TTSP, ứng dụng các công nghệ dạy học, với triết lí: giáo sinh thực

tập phải được thụ hưởng một môi trường giáo dục thực tập thuận lợi, dưới sự

hướng dẫn của các chuyên gia sư phạm, giáo dục chuyên nghiệp.

(3) Mô hình “Đối tác” dựa trên một thỏa thuận giữa trường sư phạm và

trường phổ thông địa phương (được lựa chọn kĩ lưỡng, đáp ứng các yêu cầu về

điều kiện, năng lực tổ chức TTSP). Nhà trường sẽ cung cấp các cơ hội triển khai

TTSP, kể cả GV hướng dẫn, chỉ đạo thực tập.

(4) Mô hình “Phát triển cộng đồng” (Community Development Model): Là

mô hình thường được áp dụng ở những vùng địa phương có khó khăn về kinh tế,

văn hóa giáo dục. Trong quá trình đi TTSP, các giáo sinh vừa thực hành nghề,

vừa góp phần nâng cao nhận thức, dân trí, phương pháp sư phạm... cho HS và

GV tại nhiệm. Trong quá trình này, giáo sinh sẽ có cơ hội đối mặt, tìm hiểu và

học hỏi từ thực tế giáo dục đa dạng, đồng thời cũng đóng góp một phần vào việc

phát triển cho một nhà trường cụ thể tại địa phương.

(5) Mô hình “Tích hợp” (Integrated Model): Là mô hình kết hợp giữa

nhà trường sư phạm và cộng đồng địa phương trong việc chia sẻ trách nhiệm

đào tạo GV. Chính quyền địa phương có thể “đặt hàng” một số cơ sở để tổ

chức TTSP, trường sư phạm chịu trách nhiệm cử giáo sinh, giám sát và đánh

giá kết quả thực tập.

(6) Mô hình “Thực tập điển hình” (Case Based Model): Dựa trên ý tưởng

thực hành lâm sàng trong đào tạo bác sĩ, chương trình TTSP được thiết kế dựa

trên một số lượng lớn các nội dung, trường hợp, tình huống xác thực (authentic

cases). Giáo sinh sẽ phải tự đối mặt, thực hiện giải quyết các nhiệm vụ này trong

20

bối cảnh thực tế nhà trường phổ thông. Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ

tình huống sư phạm giáo sinh sẽ hình thành, phát triển kĩ năng dạy học, nghiên

cứu, vận dụng lí thuyết và huy động kinh nghiệm của cá nhân.

(7) Mô hình “Nền tảng” (Platform Model): Chương trình nhiệm vụ TTSP

được thiết kế mang tính mở và khá linh hoạt, dựa trên định hướng nhu cầu, sự

quan tâm của giáo sinh. Mô hình này cho phép giáo sinh, ngoài việc thực hiện

chương trình thực tập theo thông lệ, còn được tham gia vào các hoạt động khác

của 2 nhà trường. Việc theo dõi, đánh giá kết quả thực tập được thực hiện bằng

nhiều hình thức khác nhau.

(8) Mô hình “Cộng đồng học tập” (Community of Practice Model): Với

triết lí học tập (thực hành sư phạm) là một phần của thực hành mang tính xã hội,

cộng đồng, trong đó mọi người đều học hỏi lẫn nhau, giáo sinh sẽ được “nhúng

sâu” vào các bối cảnh thực tập đa dạng, để hình thành các năng lực, khuyến

khích sự khác biệt, sự tự tin cần thiết cho nghề nghiệp tương lai.

(9) Mô hình “Nghiên cứu và phát triển” (Research and Development

Model): Mô hình này dựa trên sự thỏa thuận giữa trường sư phạm và cộng đồng

địa phương nhằm phối hợp thực hiện các nghiên cứu liên quan và phát triển của

nhà trường tại địa phương (mô hình này khá phổ biến tại Hà Lan và các nước

vùng Scandinavi).

3. Thách thức trong triển khai thực hành nghề sư phạm ở Việt Nam

hiện nay

Thực tế triển khai đào tạo GV hiện nay ở Việt Nam đã cho thấy nhiều bất

cập trong chương trình kiến tập và TTSP về nhiều phương diện:

3.1. Quan điểm về kiến tập và TTSP: Nội dung quan trọng này trong CTĐT GV

thường được coi là phần “gắn theo”, “minh họa” đi sau phần lí thuyết (cần lưu ý

về tính đặc thù của quá trình thực hành, thực tập nghề dạy học: vừa phải tuân thủ

nguyên tắc chung nhưng cũng mang dấu ấn sáng tạo, linh hoạt của cá nhân trong

hoạt động); quá trình dạy học các môn lí luận thiếu sự tích hợp, lồng ghép những

cơ hội trải nghiệm, thực hành các kĩ năng cơ bản, phục vụ cho nghề nghiệp của

giáo sinh; quá trình kiến tập -TTSP không được tận dụng như một cơ hội để tiến

hành nghiên cứu giáo dục và sư phạm (bao gồm nghiên cứu cơ bản, hàn lâm và

21

nghiên cứu hành động/cải tiến - Action Research). Đặc biệt, trong các CTĐT cao

học và nghiên cứu sinh, chương trình phát triển chuyên môn không có phần kiến

tập và TTSP.

3.2. Độ trễ giữa lí luận và thực tiễn: Hầu hết các môn lí thuyết được triển khai

theo lôgíc (tuyến tính, tuần tự) môn học chứ không theo “lôgíc nghề nghiệp”

(Phạm Đỗ Nhật Tiến, Đinh Quang Báo, 2011); bản thân nội dung các môn lí luận

được cấu trúc tương đối “độc lập khoa học”, thiếu sự lồng ghép của “tri thức sư

phạm” và thực tiễn hành động gắn với bối cảnh giáo dục; tỉ lệ giữa thời lượng

kiến tập và TTSP so với các học phần lí thuyết trong toàn bộ chương trình quá ít

(dưới 10%), mức độ cập nhật các nội dung, kĩ năng yêu cầu cho phù hợp với sự

thay đổi của thực tế giáo dục còn chậm; một bộ phận giảng viên sư phạm khá xa

rời với thực tiễn phổ thông; giáo sinh không có cơ hội để thể nghiệm các ý tưởng

dạy học theo phong cách, “triết lí”, cách tiếp cận riêng của cá nhân họ mà chủ

yếu là thực hành theo “mẫu hình” do GV hướng dẫn tạo nên (trong đó có cả áp

lực từ việc phải tuân thủ chặt chẽ lịch trình dạy học ở trường phổ thông).

3.3. Mô hình phối kết hợp giữa trường sư phạm và trường phổ thông: Chưa có

sự tường minh về trách nhiệm (chung và đặc thù) trong sự phối hợp, tổ chức

quản lí điều hành, đánh giá các đợt kiến tập và TTSP; mối quan hệ “lợi ích -

trách nhiệm” giữa 2 chủ thể này chưa được làm rõ, chưa được thể chế hóa; nhà

trường phổ thông chưa trở thành một “chủ thể bị ràng buộc” trong quá trình đào

tạo GV (“người đặt hàng, sử dụng sản phẩm” và “người cùng tạo ra sản

phẩm”); năng lực không đồng đều trong đội ngũ hướng dẫn, chỉ đạo kiến tập và

TTSP (bao gồm: giảng viên đại học, GV bộ môn, GV chủ nhhiệm của trường

phổ thông; thời lượng dành cho kiến tập và TTSP, kinh phí triển khai và các

điều kiện khác…

4. Nhận diện khái niệm “kết nối” giữa cơ sở đào tạo GV và “nhà trƣờng

kiểu mới”

4.1. Nhà trường là một hệ thống mở: nơi hợp tác chiếm lĩnh kiến thức

Một trong những đặc điểm quan trọng của nhà trường thế kỉ 21 chính là

việc tăng cường tính cá thể hóa (thể hiện trong chương trình, nội dung và phương

pháp đào tạo) để tạo ra các cơ hội và khả năng tự khẳng định của HS trong cuộc

22

sống sau này, sự lựa chọn của gia đình và cộng đồng về một “dịch vụ” giáo dục

có chất lượng. Tính “mở” của nhà trường thế kỉ 21 là điều kiện tiên quyết để tích

hợp mọi nguồn lực và khả năng kết nối với các quá trình xã hội trong quá trình

đào tạo HS theo các chuẩn, hệ năng lực mới do xã hội đặt ra. Chương trình

“Cùng cộng tác phát triển kĩ năng thế kỉ 21” (Partnership for 21 Century Skills)

khởi xướng năm 2009 (tại Hoa Kì) đến nay đã thu hút được sự quan tâm đông

đảo các nhà giáo dục trên toàn thế giới (www.21centuryskills.org). Vai trò của

nhà trường trong việc hình thành năng lực, sự phát triển xã hội và tình cảm

của HS được đặc biệt chú ý: “Về tổng thể, mỗi nhà trường phải đáp ứng được

những yêu cầu đặc thù của cộng đồng nơi đó, những nguyên tắc định hướng

thiết kế môi trường học tập thúc đẩy kiểu giáo dục mà HS thế kỉ 21 đang

hướng đến để phát triển”.

Chương trình này đề ra mục tiêu gồm 4 định hướng xây dựng môi trường

học tập của thế kỉ 21, trong đó nhấn mạnh vai trò chủ đạo của mỗi nhà trường:

- Xây dựng tầm nhìn về môi trường học tập mới của thế kỉ 21: Đó là môi

trường học tập vượt ra khuôn khổ của 4 bức tường, cổng trường của mỗi nhà

trường, gắn bó mật thiết với từng địa phương, cộng đồng dân cư. Việc học vẫn

diễn ra tại lớp học nhưng mang tính thực tiễn hơn và đặc biệt, vẫn phải được thực

hiện theo các chương trình ngoài giờ lên lớp: Trong một môi trường bao quanh

HS, đảm bảo liên tục 24 giờ/7 ngày!

- Đảm bảo một cấu trúc các hoạt động giáo dục phù hợp với các kĩ năng

thế kỉ 21: Các điều kiện không gian vật chất phải linh hoạt, tương thích, đảm bảo

sự hợp tác, tương tác để chia sẻ thông tin, được kết nối chặt chẽ với cộng đồng

xung quanh nhà trường.

- Chuyển đổi một cách linh hoạt thời gian và nội dung bài học để phù hợp

với các nhiệm vụ mang tính dự án, chủ đề liên môn và đánh giá HS theo năng

lực, chuyển từ đánh giá theo “thời gian ngồi trên lớp” sang đánh giá theo tiến

trình, theo sự phát triển hàng năm của HS.

- Phát huy mạng lưới kết nối, huy động sức mạnh và sự tham gia của các

bên liên quan để tạo dựng môi trường học tập: GV không còn bị độc lập trong

mỗi nhà trường, ngược lại, phải chủ động tạo ra các cơ hội kết nối các giá trị văn

http://www.21centuryskills.org/

23

hóa giáo dục để hỗ trợ việc học cho HS, thường xuyên rà soát cập nhật các kiến

thức, kĩ năng làm việc cộng tác trong một môi trường học tập mang tính hỗ trợ

[4].

Mặt khác, nhà trường phổ thông chính là một địa điểm quan trọng, một

đơn vị cấu thành, một khâu quan trọng trong hệ thống đào tạo GV. Do vậy, nhà

trường phổ thông phải là “đơn vị thực tập lâm sàng” (Clinical-Practice

Profession) của các trường đại học đào tạo GV, cho việc phát triển nghề nghiệp:

kể cả giáo sinh lẫn GV tại nhiệm! Trong đó việc dạy học (do giáo sinh và GV tại

nhiệm thực hiện) được thực hiện song hành với các hoạt động nghiên cứu và

chuyển giao công nghệ giáo dục, sư phạm, xây dựng các mô hình “phòng thí

nghiệm dạy học”, nâng cao tính hiệu quả trong hợp tác giữa các bên cùng tham

gia đào tạo GV [7].

Như vậy, nhà trường phổ thông trong tương lai đối với các cơ sở đào tạo

GV sẽ thực hiện chức năng bộ ba là:

- Nơi “đặt hàng” nhu cầu về năng lực GV (“đặt hàng sản phẩm”),

- Nơi tuyển dụng GV theo năng lực (“tiêu thụ sản phẩm”),

- Đồng phối hợp trong đào tạo GV (“cùng tạo sản phẩm”).

Với cách đặt vấn đề như trên, trong bối cảnh dạy học của thế kỉ 21, nhà

trường sẽ không còn là nơi diễn ra việc triển khai học tập bắt buộc, nơi chuyển

giao kiến thức và kinh nghiệm xã hội thuần túy trong một khuôn viên đóng

(không gian vật chất và tinh thần), mà còn đóng vai trò là một trung tâm văn hóa,

giáo dục của cộng đồng.

4.2. Sự gắn kết giữa các giai đoạn trong thực hành nghề (kiến tập - TTSP)

Hệ thống các nội dung, nhiệm vụ của kiến tập - TTSP gắn với các năng

lực, kĩ năng nghề nghiệp của người GV tương lai được hình thành theo thứ bậc từ

thấp đến cao, từ quan sát đến trải nghiệm hành động và đánh giá lại (B.J.Bloom,

1956; Krathwohl, 2001; Kolb, 1984). Việc hình thành và phát triển các năng lực

dạy học và giáo dục của người GV là một quá trình liên tục, thường xuyên, theo

cấp độ, trong đó kiến tập - TTSP trong nhà trường sư phạm và trường phổ thông

chính là giai đoạn khởi đầu cho quá trình này. Một cách tổng quát, mục đích, nội

dung và hình thức tổ chức kiến tập - TTSP phải đảm bảo sự hài hòa giữa 2 yếu

24

tố: tạo tiền đề, tạo cơ hội trải nghiệm và phát triển năng lực, kĩ năng dạy học,

giáo dục cho giáo sinh. Do vậy, chương trình kiến tập - TTSP cần được thiết kế

theo giai đoạn có trình tự (mà không thể theo môđun như các học phần lí thuyết)

để phù hợp với quá trình hình thành và phát triển nêu trên của mỗi giáo sinh

trong nhà trường sư phạm.

Mặt khác, phần kiến tập - TTSP trong CTĐT GV chính là quá trình “làm

quen và thực tập nghề tương lai” nên vấn đề xây dựng các thang đo để bước đầu

đánh giá năng lực (theo chuẩn nghề nghiệp) từng giáo sinh là công việc rất quan

trọng. Trên cơ sở nhận diện được những năng lực được hình thành, một mặt, giáo

sinh sẽ có kế hoạch cho bản thân để tiếp tục phấn đấu và hoàn thiện, mặt khác, cơ

sở đào tạo GV sẽ phối hợp với các đối tác để lên kế hoạch theo dõi, điều chỉnh và

hỗ trợ giáo sinh khi cần thiết.

Dù bằng các hình thức, phương thức khác nhau, tên gọi khác nhau nhưng

chương trình kiến tập - TTSP trong đào tạo GV đều có thể tạm chia thành 4 giai

đoạn sau :

- Giai đoạn Kết nối: Quan sát thực tế giáo dục phổ thông.

- Giai đoạn Trải nghiệm: Trải nghiệm thực tế giáo dục phổ thông.

- Giai đoạn Ứng dụng: Thực hành kĩ năng dạy học và giáo dục.

- Giai đoạn Phát triển nghề nghiệp: Phát triển nghề nghiệp chuyên môn

gắn với thực tế giáo dục phổ thông.

Trong Giai đoạn Kết nối (tương tự như phần Kiến tập sư phạm như hiện

nay) với mục đích làm quen với thực tiễn nhà trường, giáo sinh sẽ được trải

nghiệm việc quan sát cả các hoạt động thực tế của nhà trường phổ thông (tiểu

học, trung học) bao gồm: hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục và hoạt động

phát triển chuyên môn nghề nghiệp của đội ngũ GV tại nhiệm.

Giai đoạn Trải nghiệm gắn với quá trình tổ chức các hoạt động cho giáo

sinh trên cơ sở đề xuất các kế hoạch triển khai cụ thể cho quá trình dạy học và

giáo dục trong thời gian tiếp theo. Ryan, Toohey & Hughes (1996) cho rằng giáo

sinh với tư cách là nhà “thực hành” trong tương lai sẽ phải biết lập kế hoạch,

thực hành dạy học và tổ chức hoạt động giáo dục để gắn kết các vấn đề lí luận

với thực tiễn nhà trường nơi thực tập, và đánh giá được kết quả thực hiện của

25

chính họ. Nhà trường phổ thông nơi thực tập sẽ tạo cơ hội để giáo sinh làm việc,

trải nghiệm việc dạy học, đồng thời sẽ nhận xét phản hồi và đánh giá kết quả sự

tiến bộ của giáo sinh theo các nhiệm vụ, mục tiêu đã thống nhất.

Trong giai đoạn Kết nối và Trải nghiệm, nhà trường phổ thông giữ vai trò

chủ đạo trong tổ chức thực hiện các hoạt động nội dung và đánh giá kết quả của

giáo sinh. Trong thời gian này giáo sinh thực hiện đồng thời việc học tập tại

trường sư phạm và làm việc tại trường phổ thông, vận dụng các kiến thức lí

thuyết để giải quyết nội dung, nhiệm vụ đợt kiến tập - TTSP. Mặt khác, giáo sinh

có nhiệm vụ phát hiện những vấn đề thực tiễn trong quá trình kiến tập - TTSP,

xây dựng các chủ đề nghiên cứu làm bài tập, thảo luận trong các giờ lên lớp tại

trường sư phạm.

Giai đoạn Ứng dụng: Trong giai đoạn này, giáo sinh được giao về làm

việc với một lớp HS cụ thể, thực hiện đầy đủ và toàn diện các hoạt động dạy học

và giáo dục tương tự như một GV mới vào nghề theo qui định chung và của nhà

trường nói riêng. Chương trình giáo dục GV thế kỉ mới (Teachers for a New Era

- TNE, 2001) đã nhấn mạnh vai trò của “công đoạn” này như một sự cải tổ mạnh

mẽ trong chương trình thực tập và học thuật của quá trình đào tạo GV, sự kết hợp

chặt chẽ giữa việc dạy học môn khoa học và thực tập “lâm sàng” để phát triển

nghề nghiệp. Nhà trường phổ thông có trách nhiệm cử các GV có tay nghề

chuyên môn cao (có kiến thức sâu về môn học và NVSP tốt) để trực tiếp hướng

dẫn và hỗ trợ giáo sinh. Đồng thời, giai đoạn này cũng đòi hỏi sự kết nối, phối

hợp chặt chẽ giữa nhà trường phổ thông và nhà trường đào tạo GV nhằm giúp

giáo sinh có cơ hội được thực hành, hình thành và phát triển các cách tiếp cận

của cá nhân họ trong dạy học và tổ chức hoạt động giáo dục. Song song với việc

thực hiện các nhiệm vụ của giai đoạn thực tập này, giáo sinh sẽ phải chịu một

phần trách nhiệm về kết quả học tập, tu dưỡng, sự tiến bộ của HS trong lớp. Nói

cách khác, các phản hồi của HS về việc dạy học và hoạt động giáo dục được sử

dụng như một nguồn đánh giá kết quả thực tập của giáo sinh.

Giai đoạn Phát triển nghề nghiệp: Trong thực tiễn đào tạo GV ở một số

nước (Phần Lan, Hoa Kì, Singapore, Australia) giai đoạn thực tập này thường

gắn với quá trình nâng cao dành cho giáo sinh sắp tốt nghiệp hoặc vừa tốt nghiệp

26

(có bằng cử nhân) hoặc gắn với giai đoạn đào tạo thạc sĩ sư phạm. Với tư cách là

người đã được đào tạo để trở thành GV, giáo sinh sẽ phải thực hiện các nhiệm vụ

gắn với NCKH giáo dục và sư phạm (nghiên cứu, phát hiện và giải quyết các vấn

đề của môn khoa học, CTĐT, người học, các PPDH hiệu quả, tổ chức và quản lí

giáo dục…).

Giai đoạn thực tập này cũng có thể được kết nối với quá trình làm khóa

luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ hoặc một số nghiên cứu hành động (Action

Research) của giáo sinh. Giáo sinh được phân công về làm việc với lớp học, thực

hiện đồng thời 3 nhiệm vụ: dạy học, tổ chức hoạt động giáo dục và nghiên cứu

giáo dục, sư phạm để cải tiến, đổi mới quá trình dạy học trong bối cảnh cụ thể.

Bởi lẽ, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học chính là việc người GV sẽ đi theo

định hướng nào để thích ứng với bối cảnh và tổ chức quá trình thích ứng đó ra

sao trong việc dạy học của bản thân (Shulman (1986; 1988).

Giai đoạn Ứng dụng và Phát triển nghề nghiệp được triển khai trong các

học kì cuối của CTĐT GV đồng thời với thời gian làm khóa luận tốt nghiệp

(hoặc luận văn tốt nghiệp trong trường hợp triển khai mô hình đào tạo GV có đầu

ra ở trình độ Thạc sĩ). Nhà trường phổ thông có trách nhiệm tạo mọi điều kiện hỗ

trợ giáo sinh thâm nhập sâu vào thực tế dạy học và hoạt động giáo dục của nhà

trường, khai thác các nguồn thông tin, học liệu để thực hành nghề và nghiên cứu.

4.3. Về vai trò của các bên trong mô hình kết nối

Nghiên cứu khảo sát một số mô hình kiến tập - TTSP trong CTĐT GV ở

một số nước (Singapore, Bang California, Hoa Kì, Phần Lan, Australia, Hong

Kong) có thể nhận thấy 2 điểm nổi bật là việc phối kết hợp chặt chẽ giữa nhà

trường sư phạm và phổ thông (thời gian thực tập, quá trình tích hợp giữa học lí

thuyết và thực tập, sự phối hợp giữa các GV hướng dẫn, kinh phí chi trả…) và

nội dung mang tính định hướng thực hành nghề rõ nét. Hầu hết các cơ sở đào tạo

GV đều có trường phổ thông thực hành (là đơn vị cơ hữu cùng phối hợp đào tạo),

tạo điều kiện thuận lợi trong việc triển khai kiến tập - TTSP. Trong một số

trường hợp khác, các cơ sở đào tạo GV liên kết với trường phổ thông hình thành

hệ thống “trường thực hành vệ tinh”, xây dựng các qui định về chức trách nhiệm

vụ riêng cho từng đối tượng GV hướng dẫn: GV kiêm nhiệm (coordinator,

27

supervisor), GV bộ môn (subject teacher), GV tư vấn (school-based mentor),

giảng viên trường sư phạm (lecturer, supervisor), cố vấn học tập (tutor).

Quá trình tổ chức phối kết hợp được qui định chặt chẽ trên cơ sở phân

định rõ trách nhiệm giữa nhà trường sư phạm và trường phổ thông nơi giáo sinh

thực hiện kiến tập - TTSP.

- Nhà trường sư phạm giữ vai trò chủ đạo trong việc xây dựng chương

trình tổng thể, lịch trình, kế hoạch thực hiện chi tiết để phối hợp với trường phổ

thông (và các bên liên quan trong quá trình diễn ra kiến tập - TTSP);

- Các kì kiến tập - TTSP thường được tổ chức theo mô hình gắn kết, tích

hợp “tại chỗ” với “tại cơ sở” (mô hình “sáng đại học, chiều phổ thông”). Ngay

trong quá trình học các môn nghiệp vụ mang tính thực hành cao, giáo sinh đã

được tiếp cận với nhiều yếu tố, “hơi thở” của nhà trường phổ thông (thông qua sự

hướng dẫn, chia sẻ kinh nghiệm, các bài tập mang tính thực tiễn do giảng viên sư

phạm và GV phổ thông cung cấp). Ngược lại, trong quá trình làm việc “tại cơ

sở”, giáo sinh vừa có cơ hội thực hành trải nghiệm dạy học, vừa được cung cấp

thêm những vấn đề lí luận để giải quyết các tình huống phát sinh ngay trong thực

tiễn (các tình huống thực tế có thể trở thành những chủ đề thảo luận ở giảng

đường đại học, hoặc trở thành vấn đề nghiên cứu sau này của giáo sinh).

- Nhà trường sư phạm có trách nhiệm bố trí đội ngũ chuyên môn cao, năng

lực sư phạm tốt, để thực hiện tốt chức năng bộ ba “quản lí”, “tư vấn/hướng dẫn

nghiệp vụ” cho giáo sinh, “phối hợp thực hiện” với các đồng nghiệp tại trường sư

phạm và trường phổ thông (ví dụ, tại Viện Giáo dục Quốc gia Singapore - NIE,

một giảng viên thường chịu trách nhiệm phụ trách hướng dẫn nhóm từ 3-5 giáo

sinh cho đến khi họ hoàn thành toàn bộ các kì kiến tập - TTSP). Mặt khác, trường

phổ thông cũng có trách nhiệm lựa chọn các GV giàu kinh nghiệm, có năng lực

để phối hợp thực hiện với các giảng viên sư phạm. Đặc biệt, họ sẽ phải chịu trách

nhiệm tư vấn và đánh giá các hoạt động kiến tập - TTSP của giáo sinh thực hiện

tại cơ sở.

- Nhà trường sư phạm có trách nhiệm thực hiện các nghĩa vụ tài chính,

hành chính sư phạm (các hệ thống văn bản hướng dẫn, pháp qui cần thiết, báo

cáo, biểu mẫu, điểm đánh giá kết quả kiến tập - TTSP của giáo sinh...) trên cơ sở

28

đồng thuận với trường phổ thông theo các qui định hiện hành của chính quyền,

pháp luật.

Mặt khác, để tăng tính hiệu quả và tính thực tiễn, chương trình kiến tập -

TTSP được thiết kế theo tiếp cận năng lực nghề giúp người học có định hướng rõ

trong việc hình thành và phát triển kĩ năng giáo dục. Cụ thể, các nội dung, nhiệm

vụ của chương trình kiến tập - TTSP được xây dựng theo con đường:

- Tích hợp kiến thức lí thuyết với nội dung thực hành (kĩ năng nghề): các

kĩ năng NVSP được lồng ghép trong dạy học kiến thức môn học.

- Kết hợp sự tham gia (hợp lí) trong dạy học của giảng viên sư phạm

(giảng viên môn khoa học, giảng viên NVSP), GV phổ thông (GV môn học, chủ

nhiệm) và các chủ thể liên quan (GV tư vấn, cán bộ thư viện, phòng thí nghiệm,

phòng bộ môn...).

- Tăng dần yêu cầu theo từng giai đoạn đối với giáo sinh trong việc phát

triển kiến thức (khoa học, sư phạm, giáo dục), kĩ năng nghiệp vụ và trách nhiệm,

thái độ nghề nghiệp.

- Linh hoạt và phân hóa theo bối cảnh nhà trường phổ thông và năng lực

cá nhân giáo sinh (ví dụ: trường chuyên, trường chất lượng cao; nhóm giáo sinh

giỏi, khá, trung bình...), kèm theo hệ thống các tiêu chí phân loại và đánh giá giáo

sinh rõ ràng, chi tiết (trước, trong và sau khi kiến tập - TTSP) .

- Cập nhật thường xuyên theo thực tiễn đổi mới của nhà trường phổ thông.

Những điểm phân tích trên đây đã cho thấy một bài học kinh nghiệm tốt

trong việc tổ chức kiến tập - TTSP với quan điểm tăng tính thực tiễn trong thiết

kế nội dung thực hành, rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường sư phạm và phổ

thông, đặc biệt, tăng trách nhiệm của trường phổ thông trong quá trình đào tạo

GV tương lai.

5. Một số kết luận và khuyến nghị

Việc xây dựng mối quan hệ cơ hữu, phối hợp và chịu trách nhiệm chung

trong đào tạo GV giữa trường sư phạm và trường phổ thông là điều kiện tiên

quyết để tổ chức hiệu quả quá trình thực hành nghề (kiến tập - TTSP). Bên cạnh

đó, quá trình này đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ và hỗ trợ từ phía các nhà quản lí

gián tiếp như Sở GD & ĐT, Phòng Giáo dục, UBND địa phương, các đơn vị

29

chức năng liên quan…) dựa trên nguyên tắc cùng triển khai, cùng chịu trách

nhiệm. Cụ thể:

- Xây dựng đội ngũ GV tại nhiệm ở trường phổ thông làm công tác kiêm

nhiệm, hướng dẫn kiến tập - TTSP: Trường sư phạm kí hợp đồng kiêm nhiệm

(hoặc kiêm chức) với GV do Ban Giám hiệu trường phổ thông đề xuất. GV kiêm

nhiệm này có trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn chỉ đạo, theo dõi kiểm tra và đánh

giá (một phần nội dung) kết quả kiến tập - TTSP của giáo sinh; tham gia vào một

số nội dung giảng dạy trong CTĐT GV ở trường sư phạm (ví dụ: hướng dẫn một

số phần thực hành PPDH bộ môn, thực hành sư phạm, giới thiệu về chương trình

phổ thông theo môn phụ trách, hướng dẫn thực hành thí nghiệm, đồng hướng dẫn

khóa luận tốt nghiệp...); tham gia vào các hội thảo khoa học, sinh hoạt chuyên đề

nâng cao, các lớp bồi dưỡng, tập huấn nâng cao… do trường sư phạm tổ chức.

Một trong những rào cản hiện nay là chế độ chi trả kinh phí cho đội ngũ

GV kiêm nhiệm. Tuy nhiên, việc tăng thêm các cơ hội phát triển nghề nghiệp,

bồi dưỡng chuyên môn bằng nhiều cách khác nhau thông qua con đường gắn kết

chặt chẽ với các hoạt động học thuật tại trường sư phạm, cũng có thể coi là một

giải pháp trước mắt để thu hút đội ngũ GV kiêm nhiệm này. Mặt khác, hiện nay

số lượng GV các trường phổ thông tham gia các CTĐT cao học, nghiên cứu sinh

tại trường sư phạm có xu hướng ngày càng tăng. Do vậy, các trường sư phạm

cũng có thể huy động đội ngũ này tham gia làm GV kiêm nhiệm.

- Xây dựng cơ chế phối hợp làm việc, trách nhiệm giữa các bên: Trên cơ

sở CTĐT GV đã được xây dựng theo tiếp cận tích hợp, trường sư phạm và

trường phổ thông thống nhất kế hoạch, lịch trình đào tạo, phân công, bố trí GV

giữa hai nhà trường (như phần trên đã phân tích, trong từng mảng việc kiến tập -

TTSP một lực lượng đông đảo các GV và giảng viên đều được huy động để hỗ

trợ giáo sinh). Khó có thể xây dựng được cơ chế phối hợp chặt chẽ, hiệu quả nếu

không có nhận thức đồng thuận về vai trò và trách nhiệm của hai nhà trường

trong việc đào tạo và phát triển đội ngũ GV tương lai. Hiện nay, mối quan hệ này

mới chỉ dừng lại ở việc giải quyết được phần nào nhiệm vụ “cung ứng” cơ hội

thực hành, gắn lí luận với thực tiễn trong quá trình tổ chức kiến tập - TTSP cho

giáo sinh, chứ chưa thực sự trở thành tiền đề cho sự phát triển của hai bên.

30

Cơ chế phối hợp giữa nhà trường sư phạm và phổ thông cần được xây

dựng trên quan hệ đối tác cùng có lợi, nhất là trong bối cảnh ngày càng có sự

cạnh tranh gay gắt trong thu hút, đào tạo, tuyển mộ và phát triển đội ngũ GV như

hiện nay. Trong thực tế, cách làm này cũng đã được áp dụng ở một số cơ sở đào

tạo GV, tuy nhiên cũng đã vấp phải không ít khó khăn về tài chính, nguồn lực,

thời gian, số lượng giáo sinh quá đông, sự không đồng đều về năng lực của GV

phổ thông và giữa các chủ thể tham gia hướng dẫn giáo sinh. Đồng thời cũng

phải thừa nhận một thực tế, một phần lớn giảng viên sư phạm khá xa rời với đời

sống dạy học và giáo dục đang từng ngày diễn ra ở trường phổ thông.

- Xây dựng và triển khai chương trình tích hợp nội dung, nhiệm vụ của

kiến tập - TTSP với chương trình giảng dạy lí thuyết.

Như trên đã phân tích, nội dung, nhiệm vụ kiến tập - TTSP theo chương

trình hiện nay thường được xây dựng theo tiếp cận “gắn theo”, “minh họa” cho

các vấn đề lí thuyết và kĩ năng đã được giảng dạy trong khối kiến thức NVSP.

Cách thiết kế nội dung CTĐT này mới chỉ đáp ứng được khía cạnh trang bị

những khái niệm chung (tổng quát), kĩ năng tiền đề (và vẫn chỉ dừng ở góc độ lí

luận) cho SV. Điều này dẫn đến một thực tế hiện nay là giảng viên sư phạm dạy

lí thuyết, GV phổ thông “hướng dẫn” nghề. Dù chưa có những quan sát, số liệu

thống kê cụ thể về nội dung, PPDH kĩ năng nghề hiện nay trong các trường sư

phạm, theo đánh giá chủ quan của chúng tôi, khả năng gắn kết với các vấn đề

thực tế đang diễn ra ở phổ thông là rất ít!

Do đó, cần phải triển khai song hành việc dạy nội dung (các môn khoa học

cơ bản, môn nghiệp vụ) với dạy kĩ năng và tư duy về nghề xuyên suốt toàn bộ

CTĐT. Nói cách khác, một nội dung khoa học cần được dạy, mổ xẻ đồng thời

dưới góc độ vừa là đối tượng của môn khoa học đó và của khoa học giáo dục, sư

phạm. Cơ hội thực hành nội dung khoa học (làm bài tập, nghiên cứu, thảo luận...)

cần được tích hợp với các bối cảnh của việc dạy học ở phổ thông (dạy cách giải

bài tập, cách triển khai nghiên cứu, thảo luận...). Đồng thời, cải tiến nội dung,

nhiệm vụ kiến tập - TTSP theo hướng tích hợp với CTĐT, gắn với thực tiễn của

giáo dục phổ thông (tăng cường thực hành kĩ năng, đưa các tình huống điển hình

trong thực tiễn phổ thông vào bài giảng).

31

Để hiện thực hóa mục tiêu trên, việc triển khai chương trình kiến tập -

TTSP cần đáp ứng các yêu cầu sau:

- Xây dựng chương trình gắn các môđun lí thuyết với nội dung các giai

đoạn kiến tập - TTSP (theo thứ tự tăng dần các năng lực dạy học và giáo dục);

trong đó cần làm rõ sự khác biệt từng giai đoạn kiến tập - TTSP (mục tiêu, nội

dung: kĩ năng, sản phẩm hoàn thành, tiêu chí đánh giá...);

- Tổ chức dạy các kĩ năng tổ chức, quản lí dạy học, giáo dục tích hợp

trong các giờ dạy lí thuyết (ví dụ: việc giải bài tập cần gắn với hướng dẫn, tổ

chức qui trình giải bài tập; nghiên cứu tác phẩm văn học gắn với việc dạy cách

phân tích tác phẩm; đánh giá một sự kiện lịch sử gắn với thiết kế công cụ đánh

giá việc lĩnh hội sự kiện đó...);

- Phối hợp với trường THPT để xây dựng kiến tập - TTSP thành một

môn học chính thức, tổ chức các giờ dạy (chính khóa) tại cơ sở thực tập về

các nội dung kiến tập - TTSP (dưới các hình thức khác nhau như thảo luận,

làm việc nhóm, nghiên cứu điển hình…, được qui định rõ trong Đề cương

chi tiết của môn học);

- Mời một số GV phổ thông tham gia trực tiếp giảng dạy phần thực

hành KNSP, giới thiệu thực tế phổ thông (trước khi giáo sinh đi kiến tập -

TTSP): thực hành soạn giáo án, các PPDH môn học cụ thể, kĩ năng quản lí

lớp học, tập thể HS...

- Tăng cường giờ thực hành tại chỗ theo các nhóm đã được sàng lọc về

năng lực, trình độ, kĩ năng nghề; đổi mới nội dung và hình thức các giờ thực

hành tại chỗ (dạy học đóng vai, nghiên cứu và xử lí các tình huống, thiết kế xây

dựng các ý tưởng dạy học...), khuyến khích việc áp dụng các ý tưởng sáng tạo

song song với việc thực hành nhuần nhuyễn các kĩ năng dạy học;

- Tập huấn cho giáo sinh (tại trường sư phạm) trước khi đi kiến tập -

TTSP: Giảng viên sư phạm, GV phổ thông cùng phối hợp triển khai tập huấn cho

SV theo mục tiêu, theo chuyên đề, bám sát các yêu cầu thực tế của trường phổ

thông; tạo các cơ hội cho các nhóm giáo sinh được tiếp cận sớm với các thông tin

giới thiệu về nhà trường, trao đổi thảo luận, chuẩn bị trước về tâm thế và kĩ năng

đi kiến tập - TTSP.

32

- Tổ chức các nhóm SV đi kiến tập - TTSP theo kiểu nhóm học tập và

nhóm cùng mức năng lực (theo chuyên ngành): Việc tổ chức đi kiến tập - TTSP

theo nhóm học tập (nhóm chuyên ngành) sẽ giúp tăng cơ hội trao đổi, làm việc

giữa các thành viên của nhóm trong việc giải quyết các nội dung lí thuyết cũng

như thực hành, hình thành các “cộng đồng nghề nghiệp” ngay từ khi SV còn

đang học các phần nội dung lí thuyết tại trường sư phạm. Đồng thời, cách tổ chức

như trên sẽ cho phép SV có thể cùng lúc kết hợp thực hiện việc học tập tại giảng

đường với kiến tập - TTSP tại cơ sở phổ thông và cho phép thực hiện trong một

thời gian dài (tùy điều kiện cụ thể có thể kéo dài trong suốt 1 học kì hoặc trong cả

năm học của trường phổ thông).

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá kiến tập - TTSP dựa trên chuẩn nghề

nghiệp: Đánh giá kết quả kiến tập - TTSP của giáo sinh là một quá trình ghi

chép, lưu giữ và cung cấp thông tin về sự tiến bộ (theo mục tiêu, theo chuẩn) của

giáo sinh trong suốt quá trình thực tập nghề dạy học. Việc đánh giá cần đảm bảo

nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường xuyên liên tục và định kỳ.

Các thông tin về đánh giá cần được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên

quan: giảng viên, GV hướng dẫn, giáo sinh, các nhà quản lí và đội ngũ GV phổ

thông có kinh nghiệm, chuyên môn cao.

33


Tiếng Việt

[1]. Bộ GD-ĐT (2011). Chương trình phát triển ngành sư phạm và các trường sư

phạm từ năm 2011 đến năm 2020. Theo QĐ số 6639/QĐ-BGD ĐT, ngày

13/12/2011 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT.

[2]. Đinh Quang Báo (2011). Thực trạng đào tạo GV phổ thông ở Việt Nam. Hội

thảo “Thực trạng đào tạo GV phổ thông ở Việt Nam”, Hà Nội.

[3]. Phạm Minh Hạc (2011). Triết lí giáo dục thế giới và Việt Nam. NXB Giáo

dục Việt Nam.

Tiếng Anh

[4]. Partnership for 21st Century Skills (2009). Learning Environments: A 21st

Century Skills Implementation Guide. AACTE.

[5]. Matts Mattsson, Tor Vidar Eilertsen and Doreen Rorrison (2011). A

Practicum Turn in Teacher Education. Sense Publishers.

[6]. Schleicher, A. (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders

for the 21st Century: Lessons from around the World. OECD Publishing.

[7]. Sheila Nataraj Kirby, Jennifer Sloan McCombs, Heather Barney, Scott Naftel

(2006). Reforming Teacher Education Something Old, Something New. ACER

Publisher.

34

NỘI DUNG VÀ CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN VỚI HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRONG XÂY DỰNG,

ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA CỦA CÁC TRƢỜNG SƢ PHẠM

PGS.TS. Nguyễn Thị Tính



Chuẩn đầu ra của CTĐT GV là tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ mà

người tốt nghiệp cần đạt được bao gồm:

- Kĩ năng chuyên môn về môn học sẽ đảm nhiệm giảng dạy ở trường phổ

thông sau khi tốt nghiệp.

- Kĩ năng nghề nghiệp, năng lực thực hành của người GV đó là kĩ năng,

năng lực dạy học, giáo dục, NCKH, làm việc với các tổ chức và cá nhân của

người GV tương lai.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề gặp phải trong quá trình giảng dạy, giáo dục,

quản lý HS, hoạt động NCKH, trong sinh hoạt hàng ngày.

- Các kĩ năng mềm đó là các kĩ năng giao tiếp, xử lý tình huống, kiên định

với mục tiêu, lý tưởng nghề nghiệp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng tự nhận thức

về bản thân và người khác, tự học để phát triển…

- Phẩm chất đạo đức của người công dân, người thầy giáo bao gồm đạo

đức, lối sống, phẩm chất chính trị và phẩm chất cá nhân trong mối quan hệ với

HS, đồng nghiệp và những người xung quanh…

Chuẩn đầu ra của CTĐT GV trong kỉ nguyên thông tin phải được xây

dựng trên cơ sở năng lực (Competence-based Curriculum) và quán triệt các

nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Đáp ứng yêu cầu của cấp học.

- Đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học trong tương lai.

- Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng cá nhân.

- Đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng ở các trường phổ thông, mầm non,

các cơ quan văn hóa, các Viện nghiên cứu, các tổ chức xã hội thực hiện chức

năng giáo dục.

35

Chuẩn đầu ra của CTĐT GV gồm hai nhóm cơ bản:

- Nhóm liên quan đến chuyên môn, ngành đào tạo của SV theo học.

- Nhóm liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề dạy học trong xã hội

hiện đại, các kĩ năng mềm, trong đó có những kĩ năng đặc trưng cho công dân kỉ

nguyên thông tin.

Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra với CTĐT GV trong kỉ nguyên thông tin:

- Từ chuẩn đầu ra đã xây dựng tiến hành thiết kế CTĐT bao gồm:

+ Xác định nội dung và thời lượng các môn học.

+ Thiết kế và thực thi CTĐT, xác định cấu trúc, trình tự và tương ứng

trong triển khai thực hiện.

+ Cấu trúc chương trình là nói đến cách thức tổ chức các môn học và tổ

chức triển khai hoạt động học tập cho SV.

+ Trình tự là đề cập đến các bước triển khai chuẩn đầu ra.

+ Tương ứng là phân nhiệm chuẩn đầu ra đối với từng môn học và hoạt

động học tập cụ thể.

Chuẩn đầu ra và quá trình đào tạo GV:

- Chuẩn đầu ra có tác dụng định hướng tổ chức quá trình đào tạo:

+ Định hướng phương thức tổ chức đào tạo.

+ Định hướng các phương thức tổ hợp các môđun để tiến tới một

văn bằng.

+ Định hướng các hình thức tổ chức dạy học, PPDH của giảng viên,

phương tiện dạy học và kế hoạch kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.

Muốn tồn tại lâu dài, phát triển, thực hiện sứ mạng đào tạo GV trong kỉ

nguyên thông tin, các cơ sở đào tạo GV cần phải xây dựng chuẩn đầu ra, tổ chức

đào tạo theo chuẩn và đánh giá theo chuẩn. Đánh giá theo chuẩn sẽ giúp cơ sở

đào tạo không ngừng cải tiến để nâng cao chất lượng đào tạo, tạo động lực cho

hoạt động của giảng viên và SV phát triển, tiến tới văn hóa chất lượng. Để thực

hiện điều đó cần có sự quyết tâm của lãnh đạo nhà trường, các đồng chí lãnh

đạo phòng, khoa, giảng viên mới tạo ra sự thay đổi căn bản. Đặc biệt hơn cả là

cần có sự phối hợp giữa cơ sở đào tạo GV với nhà tuyển dụng trong xây dựng

chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra của SV tốt nghiệp.

36

2. Công cụ để xây dựng chuẩn đầu ra

- Phiếu khảo sát về khung chuẩn đầu ra dự thảo của ngành đào tạo (khảo

sát trên các đối tượng sau: Hiệu trưởng các trường phổ thông; cựu SV của nhà

trường đang giảng dạy ở trường phổ thông, SV năm cuối khóa, cán bộ giảng

viên).

+ Lần 1: Khảo sát thăm dò về những kĩ năng cứng và kĩ năng mềm cần có

của SV tốt nghiệp làm căn cứ xây dựng chuẩn đầu ra.

+ Lần 2: Xin ý kiến đánh giá vào bản dự thảo chuẩn đầu ra.

- Phiếu khảo sát về CTĐT tương ứng với chuẩn đầu ra CTĐT (khảo sát

trên các đối tượng sau: Hiệu trưởng các trường phổ thông; cựu SV của nhà

trường đang giảng dạy, công tác tại các trường phổ thông, mầm non hay các cơ

quan văn hóa, các Viện nghiên cứu, SV năm cuối khóa, cán bộ giảng viên).

Công cụ để đánh giá chuẩn đầu ra và hiện trạng SV tốt nghiệp:

- Bộ công cụ khảo sát về trình độ ngoại ngữ và tin học của SV tốt nghiệp.

- Bộ công cụ đánh giá năng lực: Hồ sơ năng của người tốt nghiệp được cụ

thể hóa bằng các chủ đề đánh giá về kiến thức kĩ năng, phẩm chất của SV tốt

nghiệp với các bài viết, trả lời phỏng vấn, thực hành giảng dạy trên một vấn đề

cụ thể trước hội đồng khảo sát.

Hình thức đánh giá:

- Trắc nghiệm, viết và vấn đáp, thực hành giảng dạy.

Lực lượng tham gia đánh giá:

- Cán bộ giảng dạy chuyên ngành của cơ sở đào tạo GV.

- Cán bộ giảng dạy chuyên ngành của cơ sở đào tạo khác được mời tham

gia.

- Cán bộ quản lý các trường phổ thông, mầm non (Cán bộ chuyên môn

của sở, phòng, trường).

- GV cốt cán phù hợp với chuyên ngành đào tạo đang giảng dạy ở trường

phổ thông mầm non.

Nhà quản lý trong hệ thống giáo dục phổ thông và GV phổ thông có vai

trò vô cùng quan trọng trong xây dựng và đánh giá chuẩn đầu ra của các CTĐT

GV trong các cơ sở đào tạo. Tuy nhiên, thực tế cho thấy các cơ sở đào tạo chưa

37

huy động được các lực lượng trên tham gia vào hoạt động xây dựng chuẩn đầu ra

và đánh giá chuẩn đầu ra do thiếu một cơ chế phối hợp và thiếu nguồn tài chính

để thực hiện.

3. Kết quả

Năm học 2012 - 2013, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên đã thí điểm

đánh giá 100 SV tốt nghiệp của hai chuyên ngành đào tạo đó là chuyên ngành Sư

phạm Hóa học và chuyên ngành Sư phạm Địa lý. Nhà trường đã mời giảng viên

của hai khoa Địa lý và Hóa học của Trường ĐHSP Hà Nội, cán bộ phụ trách

chuyên môn của Phòng Giáo dục phổ thông của Sở GD & ĐT Lạng Sơn, Sở GD

& ĐT Thái Nguyên, GV cốt cán của một số trường phổ thông như trường THPT

Thái Nguyên và các trường khác của tỉnh Lạng Sơn tham gia đánh giá kết quả

SV tốt nghiệp. Qua hoạt động triển khai chúng tôi thấy một số khó khăn sau đây:

- Vì chưa có một cơ chế phối hợp nên hoạt động triển khai gặp khó khăn

cho công tác tổ chức thực hiện.

- Nhà trường còn lúng túng trong việc thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá,

trong xây dựng chuẩn đầu ra.

- Thiếu nguồn tài chính để triển khai thực hiện, nếu theo cơ chế hiện nay

nhà trường không đủ nguồn lực tài chính để đánh giá 100% SV tốt nghiệp ra

trường. Vì vậy, chúng tôi xin đề xuất với Bộ GD & ĐT cần thiết phải xây dựng

một cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo GV với các Sở GD & ĐT và các trường

phổ thông như sau:

- Bộ GD & ĐT cần quy định trách nhiệm phối hợp giữa cơ sở đào tạo GV

với các Sở GD & ĐT và các trường phổ thông trong hoạt động xây dựng chuẩn

đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra của cơ sở đào tạo.

Xác định rõ trách nhiệm của cơ sở đào tạo GV trong hoạt động phối hợp

với Sở GD & ĐT của các địa phương và các trường phổ thông, mầm non trên địa

bàn trong hoạt động phối hợp xây dựng, hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá

chuẩn đầu ra của cơ sở đào tạo:

- Lập kế hoạch phối hợp hàng năm giữa trường với Sở GD & ĐT và các

trường phổ thông, mầm non trên địa bàn trong xây dựng chuẩn đầu ra, điều chỉnh

hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra.

38

- Xác định hồ sơ năng lực của SV tốt nghiệp, bộ công cụ khảo sát xây

dựng hoàn thiện chuẩn đầu ra, đánh giá chuẩn đầu ra.

- Xây dựng nội dung phối hợp, phương pháp và hình thức tổ chức phối

hợp và những kết quả cần đạt được trong hoạt động phối hợp xây dựng chuẩn

đầu ra, điều chỉnh hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra.

- Chủ động thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động phối hợp giữa

cơ sở đào tạo GV với các Sở GD & ĐT, trường phổ thông, mầm non trên địa bàn,

hàng năm báo cáo kết quả thực hiện với Bộ GD & ĐT.

- Hàng năm cơ sở đào tạo cần có kế hoạch chi một phần ngân sách cho

hoạt động động phối hợp xây dựng, hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn

đầu ra của cơ sở đào tạo:

- Báo cáo kết quả thực hiện hàng năm với Bộ GD & ĐT.

Xác định rõ trách nhiệm của Sở GD & ĐT, trường phổ thông, mầm non

trong hoạt động phối hợp với cơ sở đào tạo GV về xây dựng chuẩn đầu ra, điều

chỉnh hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra:

- Sở GD & ĐT, các trường phổ thông, mầm non cần có nhận thức đúng về

trách nhiệm phát triển nghề nghiệp trong đào tạo GV của ngành.

- Chủ động phối hợp với cơ sở đào tạo để thực hiện kế hoạch phối hợp xây

dựng chuẩn đầu ra, điều chỉnh hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra

của các cơ sở đào tạo GV.

- Sở GD & ĐT phải là cơ quan đầu mối giúp trường sư phạm, cơ sở đào

tạo GV thực hiện kế hoạch phối hợp, chỉ đạo các trường phổ thông thực hiện kế

hoạch với trách nhiệm phát triển nghề nghiệp.

- Trường phổ thông và GV cốt cán các môn học cần nhận thức rõ trách

nhiệm phối hợp với cơ sở đào tạo trong xây dựng chuẩn đầu ra, điều chỉnh hoàn

thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra của CTĐT.

- Trong xây dựng kế hoạch ngân sách hàng năm cho các đơn vị địa

phương, Bộ GD & ĐT cần định hướng cho địa phương về nguồn ngân sách chi

cho các hoạt động phối hợp xây dựng chuẩn đầu ra, điều chỉnh hoàn thiện chuẩn

đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo GV.

39

Hàng năm, Hiệu trưởng các trường phổ thông phải báo cáo với Sở GD &

ĐT về việc thực hiện nhiệm vụ phối hợp theo kế hoạch. Giám đốc Sở GD & ĐT

có trách nhiệm báo cáo Bộ GD & ĐT về thực hiện hoạt động phối hợp giữa đơn

vị sử dụng lao động với các cơ sở đào tạo trong xây dựng chuẩn đầu ra, điều

chỉnh hoàn thiện chuẩn đầu ra và đánh giá chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo

GV, coi đây là một trong những tiêu chí đánh giá về mức độ hoàn thành nhiệm

vụ năm học của đơn vị.

Bộ GD & ĐT cần có chế tài xử lý đối với đơn vị và cá nhân có thái độ

không tích cực thực hiện hoạt động phối hợp giữa cơ quan sử dụng lao động với

cơ sở đào tạo GV trong triển khai thực hiện nhiệm vụ, coi đây là một nhiệm vụ,

một phẩm chất đạo đức phát triển nghề nghiệp của người cán bộ, GV.


[1]. Bộ GD & ĐT (2010). Hướng dẫn tự đánh giá chất lượng chất lượng CTĐT

GV THPT trình độ đại học. Dự án Phát triển GV THPT&TCCN.

[2]. Vũ Quốc Chung (2012). Mô hình đào tạo GV THPT và TCCN ở một số quốc

gia. NXB Giáo dục Việt Nam.

[3]. Vũ Quốc Chung (2012). Tăng cường năng lực sư phạm cho giảng viên các

trường đào tạo GV THPT và TCCN. NXB Giáo dục Việt Nam.

[4]. Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh (2010). Cải cách và xây dựng CTĐT kỹ

thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO.

40

VỀ TÍNH ĐỒNG BỘ TRONG GIÁO DỤC HIỆN NAY

TS. Vũ Công Hảo

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Đồng bộ hóa là một trong những nguyên tắc thiết yếu của công tác tổ

chức, quản lý, điều hành vĩ mô. Trong các ngành kinh tế, các lĩnh vực sản xuất

hàng hóa… vốn vận hành theo quy luật cung cầu, nguyên tắc đồng bộ hóa thể

hiện ở việc dự đoán, dự báo nhu cầu thị trường, điều tiết quy mô, tổ chức sản

xuất và bao tiêu sản phẩm, kiểm định, đánh giá chất lượng sản phẩm… Giáo dục

cũng vậy, trong bối cảnh phát triển và hội nhập ngày càng sâu rộng hiện nay, để

ổn định, nâng cao chất lượng, có khả năng cạnh tranh với các nền giáo dục trong

khu vực, cần thiết phải tăng cường tính đồng bộ trong quản lý điều hành; trong

việc xây dựng và đổi mới chương trình, phương pháp giảng dạy; trong việc phối

hợp giữa các Bộ, ngành, các cơ sở đào tạo GV với các Sở GD & ĐT, các trường

phổ thông… Chúng tôi hoan nghênh Bộ GD & ĐT đã tổ chức Hội thảo này, hoan

nghênh trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên đã đăng cai tổ chức và coi đó là cơ

hội để chúng ta có thể trao đổi thẳng thắn về những bất cập trong cơ chế phối hợp

cũng như đề xuất các giải pháp khả dụng cho yêu cầu bức thiết hiện nay, trước

hết là chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, SGK sau 2015.

1. Về sự thiếu đồng bộ trong quản lý điều hành hệ thống giáo dục

Chúng ta biết rằng hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm nhiều cấp và từ

sau đổi mới, để phù hợp và đáp ứng sự phát triển của đất nước, hệ thống đó đã

được thay đổi mạnh mẽ. Tuy nhiên, có những thay đổi quá nhanh, bất hợp lý, dẫn

đến sự phá vỡ cơ cấu, cụ thể là việc liên tục thành lập (một cách phóng khoáng

và dễ dãi) các trường đại học mới hiện nay. Tính đến năm 2012, chúng ta đã có

ngót 600 trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp (ĐH, CĐ, TCCN),

chỉ khoảng 10 năm mà số lượng trường đã tăng gấp đôi so với trước đó. Với một

đất nước gần 90 triệu dân, hơn 20 triệu người trong độ tuổi đi học, con số đó

không phải là nhiều, nhưng nếu coi giáo dục đại học là giáo dục bậc cao, thì tỉ lệ

các trường giáo dục bậc cao của chúng ta có lẽ cao nhất thế giới. Cả nước có 63

tỉnh thành, trung bình mỗi một tỉnh thành có gần 10 trường chuyên nghiệp, bao

41

gồm cả ĐH, CĐ và THCN, dạy nghề. Thực cảnh này khiến những người cả tin

có thể lạc quan về một tương lai không xa chúng ta có thể phổ cập giáo dục đại

học toàn dân chứ không phải ì ạch phổ cập THCS, tiến tới phổ cập THPT như

đang phấn đấu. Tuy nhiên, “quý hồ tinh bất quý hồ đa”, việc cho phép thành lập

ồ ạt các trường đại học, cao đẳng như 10 năm qua, một minh chứng rõ nhất cho

sự thấy sự dễ dãi của bộ máy quản lý ngành giáo dục nước nhà, đã cho thấy hệ

quả nhãn tiền. Sự bất hợp lý trong cơ cấu các trường ĐH, CĐ và TCCN, chỉ tập

trung vào các trường đại học, cao đẳng mà ít chú trọng mở rộng, phát triển các

trường trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề đã đẩy đất nước vào tình cảnh thừa

thầy, thiếu thợ. Nguồn nhân lực được đào tạo nghề phục vụ sự nghiệp công

nghiệp hóa hiện đại hóa thiếu, nguồn nhân lực được gọi là có trình độ cao, trong

đó có cả những người được đào tạo làm GV, thừa. Tình trạng ra trường không có

việc làm, thất nghiệp hay phải chuyển sang làm các công việc khác không phù

hợp chuyên môn đang ngày càng phổ biến. Bên cạnh đó, chất lượng đào tạo cũng

là vấn đề cần phải trao đổi. Liệu có bảo đảm không khi theo kết quả thanh tra của

Thanh tra Bộ GD & ĐT gần đây, số lượng giảng viên cơ hữu của một số trường

đại học, cao đẳng thành lập trong giai đoạn “tăng tốc”, “thả nổi” vừa qua chỉ có

vài người, còn lại đi thuê, thuê người dạy, thuê luôn cả địa điểm đào tạo. Kỳ lạ là

những trường này vẫn tồn tại, vẫn tổ chức đào tạo và cấp bằng cho “đầu ra” của

mình được. Việc Bộ GD & ĐT cho phép thí sinh trượt nguyện vọng 1 (NV1) ở

trường này có thể đăng ký xét tuyển nguyện vọng 2 (NV2) ở trường khác là tốt,

hoàn toàn đúng đắn, bởi điều đó tạo cơ hội cho các em ham học, hiếu học mà

chưa may mắn khi thi cử có thể theo đuổi ước mơ của mình. Thế nhưng, có nhiều

thí sinh không đỗ cả NV1 và NV2, cá biệt, không đủ điểm sàn theo quy định, vẫn

có phiếu báo trúng tuyển vào một số trường đại học, cao đẳng ngoài công lập

khác. Vì có quá nhiều trường, trong khi số lượng HS thực sự đủ năng lực và trình

độ theo học đại học lại có hạn, nên một số trường buộc phải hạ điểm tuyển sinh,

xin danh sách thí sinh thi trượt ở một số trường đại học công lập uy tín để gọi

nhập học, nghĩa là “vơ bèo vạt tép”, miễn sao cho đủ chỉ tiêu. “Đầu vào” mà như

thế, chẳng cần kiểm định, đánh giá vẫn biết được chất lượng của “đầu ra”. Lãnh

đạo các trường và bản thân người học có thể không đau đầu, nhưng các nhà tuyển

42

dụng lại đau đầu, không nhận thì thiếu mà nhận thì không làm được việc, phải

đào tạo lại. Xem ra, cái vòng luẩn quẩn này ngày càng nan giải, khó tháo gỡ.

Đối với ngành sư phạm, những năm gần đây, việc tuyển sinh cũng khó

khăn hơn, chất lượng “đầu vào” cũng giảm sút đáng kể, một phần vì tâm lý thích

học các ngành mới, dễ xin việc, phần vì HS cũng e ngại khi học đã khó, ra trường

lương thấp, thậm chí không có việc làm, nên cái tâm lý “nhất y nhì dược tạm

được bách khoa, bỏ qua sư phạm” hay “chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm”

đang có nguy cơ tái phát. Hơn nữa, tuy số lượng các trường đại học, CĐSP có

chức năng, nhiệm vụ chính đào tạo GV không nhiều, nhưng nhiều trường đại

học, cao đẳng khác, để tồn tại, đều có xu hướng chuyển sang đào tạo đa ngành và

trường nào cũng có khoa sư phạm, bởi thế, có vẻ như ngành sư phạm đang mất

thiêng?

Nên chăng, đã đến lúc chúng ta cần phải rà soát, điều chỉnh lại, thậm chí,

mạnh dạn giải thể các trường đại học, cao đẳng không đủ các điều kiện về nhân

lực, cơ sở vật chất… phục vụ đào tạo, để tập trung đầu tư, nâng cấp cho các

trường truyền thống, đã có “thương hiệu”? Lưu ý là, để đảm bảo chất lượng và

khôi phục uy tín, sau thời gian “mất kiểm soát” dưới thời Tổng thống B.Ensil, từ

năm 2010, Chính phủ Nga đã bắt đầu thực hiện chủ trương rà soát, điều chỉnh

kiên quyết hiện tượng này. Hơn nữa, để từng bước khắc phục sự bất hợp lý trong

cơ cấu các trường chuyên nghiệp và dạy nghề, khắc phục tình trạng vừa thừa vừa

thiếu nguồn nhân lực hiện nay, cần có sự phối hợp, phát huy vai trò đánh giá, dự

đoán, dự báo, đề xuất… của các Bộ, Ngành, của Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam, không phải chỉ như một tổ chức nghiên cứu thuần túy, mà phải như một

đơn vị tư vấn, góp phần hoạch định chiến lược, chính sách giáo dục trước mắt và

lâu dài. Tất nhiên, việc này là khó, nhưng cũng cần phải làm, không thể vì đã trót

đẻ ra rồi thì cứ phải chấp nhận mãi những đứa con “ngoài giá thú” èo uột, suy

dinh dưỡng. Ngành Giao thông trong thời gian sửa chữa mặt cầu Thăng Long có

cắm biển hạn chế tốc độ 50km/h, đến nay, mặt cầu đã hoàn thành và lại đang tái

hỏng, biển báo đó vẫn tồn tại, đã cắm rồi thì không nhổ bỏ, không biết bao giờ

mới nhổ bỏ dù là thấy rõ mười mươi nó bất hợp lý. Ngành Giáo dục không nên

tái lặp “sơ suất” tương tự.

43

2. Về chuẩn đào tạo và chuẩn đánh giá GV

Năm 2009, Bộ GD & ĐT đã xây dựng và ban hành Chuẩn nghề nghiệp

GV THPT và THCS, cùng với nó là các văn bản hướng dẫn cụ thể việc đánh giá

GV của các trường này. Chuẩn gồm 6 tiêu chuẩn, 25 tiêu chí, xác định rõ các

mức độ về tư tưởng chính trị, phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn và năng

lực tổ chức, kiểm tra, đánh giá hoạt động giảng dạy, giáo dục HS mà người GV

cần phải đạt được. Có thể nói, lần đầu tiên, chúng ta có một bộ chuẩn làm căn cứ,

công cụ để kiểm định, đánh giá GV THPT và THCS. Tuy nhiên, áp theo chuẩn

này, không biết liệu trong hơn nửa triệu GV hiện đang giảng dạy trong các

trường trên, có bao nhiêu phần trăm đạt chuẩn?

Băn khoăn này không phải không có lý do, bởi có sự vênh lệch khá rõ

giữa chuẩn nghề nghiệp đã ban hành với thực trạng đội ngũ GV THPT và THCS

hiện tại. Từ nhiều năm qua, chúng ta đã và đang tiếp tục đào tạo nâng cao trình

độ từ trung cấp lên cao đẳng, từ cao đẳng lên đại học; hàng năm vẫn phải tổ chức

bồi dưỡng định kì, thường xuyên cho GV THPT và THCS về thay đổi chương

trình, đổi mới phương pháp, ứng dụng CNTT… trong dạy học. Rõ ràng, đội ngũ

này chưa ổn định, đồng đều về trình độ và năng lực giảng dạy, giáo dục… để có

thể áp một thước đo, một căn cứ đánh giá chung, ấy là còn chưa kể đến sự chênh

lệch khá lớn giữa nội dung, CTĐT của của các cơ sở đào tạo GV, cụ thể là các

trường đại học, CĐSP, với những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thực tế người

GV trong nhà trường phổ thông cần phải có. Bất cứ trường nào, cơ sở đào tạo

GV nào cũng xây dựng chuẩn đầu ra, nhưng có vẻ như hai thứ chuẩn này chưa có

nhiều gặp gỡ. Nội dung, CTĐT trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay, tuy

đã thực hiện theo học chế tín chỉ, đã được tái cấu trúc, nhưng vẫn khiến SV nói

chung, SV sư phạm nói riêng bị áp lực phải học “mười”, nghĩa là phải đạt chuẩn

kiến thức, trước khi và hơn là được dạy, được học cách để dạy được, dạy tốt

“một”, dù cái “một” ấy mới là cơ bản, quyết định nghề nghiệp, công việc tương

lai của họ. Ở trong trường, họ được học và thiết kế bài giảng theo phương pháp

mới, biết ứng dụng, sử dụng CNTT để hỗ trợ giảng dạy, nhưng tại sao khi ra dạy,

nhiều giáo sinh, GV vẫn không đảm bảo chất lượng, hiệu quả giờ dạy. Câu trả lời

thật giản đơn, phương pháp mới chỉ phù hợp với đối tượng mới, với chủ thể mới

44

đã được làm quen và đã có sự chuẩn bị tiếp nhận, do vậy, thầy phát vấn mà học

trò không giơ tay phát biểu, không trả lời được thì lúng túng, bị cháy giáo án là

hiển nhiên. Sử dụng các PPDH truyền thống thì không đúng quy định, mà dạy

theo các phương pháp mới thì đâu phải HS nào cũng có thể nghe. Các giáo sinh

thường thiếu kinh nghiệm, không thể biết “dĩ bất biến, ứng vạn biến”, và thực tế,

ngay cả các GV có thâm niên trong nghề đôi khi cũng phải bó tay trước các tình

huống sư phạm cụ thể. Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói nghề GV là nghề

cao quý nhất trong các nghề cao quý, nhưng phải nói thêm, đó cũng là nghề khó

nhất trong các nghề khó, bởi để dạy được người, phải biết người, hơn người.

Đáng tiếc, quan niệm của xã hội và của cả một bộ phận GV hiện nay lại không

như vậy.

Trở lại với ý kiến về chuẩn đào tạo và Chuẩn nghề nghiệp GV THPT và

THCS, theo chúng tôi, vì chưa có sự phối hợp đồng bộ từ cả ba phía: cơ sở đào

tạo GV, người GV và người xây dựng bộ chuẩn đánh giá GV, nên có lẽ chúng ta

đang tiến hành theo một chu trình ngược. Đáng lẽ các trường ĐHSP, CĐSP, căn

cứ vào mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo hiện tại, phải giữ vai trò chính

trong việc xác định, xây dựng, cụ thể hóa hoặc chí ít cũng phải là được tư vấn

xây dựng bộ chuẩn đánh giá GV phổ thông theo từng cấp học, chứ không phải

khi có chuẩn này, căn cứ vào chuẩn này, vì phải bám sát vào chuẩn này mà phải

xây dựng lại hay điều chỉnh chương trình, nội dung đào tạo cho phù hợp. Bản

thân các GV phổ thông cũng cần có thời gian để tự bổ sung, hoàn thiện các kiến

thức còn thiếu, còn yếu để tránh bị động, để đạt chuẩn khi áp chuẩn. Việc xây

dựng chuẩn nghề nghiệp là trách nhiệm của các nhà quản lý, nhưng cần tính đến

tính thực tiễn và thời điểm ban hành để nó thực sự có hiệu quả. Các nhà quản lý,

hoạch định chính sách cũng nên tham khảo, phối hợp, trao đổi và thống nhất với

các cơ sở đào tạo để mỗi tiêu chí hay tiêu chuẩn đưa ra phải cụ thể, xác thực. Nên

chăng, để từng bước nâng cao chất lượng đội ngũ GV, bên cạnh những chính

sách ưu tiên, đặc thù với các trường ĐHSP, CĐSP, chúng ta cũng cần tiến hành

công tác tuyển sinh và đào tạo như một số trường quân đội, cảnh sát đã làm,

nghĩa là phải có khâu sơ tuyển và liên tục sàng lọc?

45

3. Về đổi mới chƣơng trình và SGK

Cũng khoảng 10 năm qua, chúng ta đã hai lần cải cách chương trình và

thay SGK để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà

trong bối cảnh phát triển và hội nhập. Việc giảm tải các kiến thức nặng kinh viện,

giáo huấn hoặc đã lỗi thời, đưa vào chương trình những nội dung mới có tính

hiện đại, cập nhật, tích hợp đồng thời việc truyền thụ với rèn luyện kỹ năng,

phương pháp nắm bắt, phân tích và tiếp nhận kiến thức là rất cần thiết, song

quyết tâm thay đổi hao tâm tổn trí và tốn kém nhiều tiền bạc đó vẫn chưa đủ. Qua

hai lần thay đổi, nhưng chương trình và SGK vẫn còn quá nặng và nhiều bất hợp

lý. Ngoài học ở trường, các em còn phải học thêm. Cấm học thêm thì vẫn phải

học bằng cách nào đó, vì nếu không học thêm thì chỉ đỗ tốt nghiệp THCS hay

THPT ở mức trung bình, nói gì đến đỗ đại học. Nói là tích hợp dạy kiến thức và

kỹ năng, lý thuyết và thực hành, song ngay ở một số trường được gọi là đạt

chuẩn quốc gia vẫn phổ biến tình trạng học chay, bởi thế, lý thuyết thì thừa, mà

thực hành thì thiếu, HS học xong phần Điện - Điện tử vẫn không biết lắp mạng

điện trong nhà, học hết môn Lịch sử mà vẫn mù mờ về lịch sử… Không được

thực hành, ứng dụng, kiến thức sẽ nhanh chóng bị mai một. Như thế, vấn đề

không phải ở kiến thức, mà là ở chương trình, ở quan niệm về chương trình, ở

việc xác định chương trình chuẩn cho từng cấp học. Chương trình mới cần đảm

bảo phù hợp giữa kiến thức và kỹ năng, lý thuyết và thực hành, giữa “con cá” và

“cần câu cá”, cần lấy bốn trụ cột giáo dục trong thế kỷ XXI mà UNESCO đã xác

định là mục tiêu, căn cứ để xây dựng chương trình. Vài năm gần đây, số HS tốt

nghiệp THPT lại đạt gần 100%, song tốt nghiệp rồi mà không nhớ gì cả, thậm

chí, nhiều em còn không biết mình có khả năng gì, sẽ làm gì trong tương lai. Cho

nên, việc định hướng nghề nghiệp cho HS, dạy HS tính tích cực chủ động, biết

khai thác năng lực của bản thân mình đặc biệt quan trọng, cần phải trở thành một

nội dung thiết yếu của chương trình mới.

Cần chú trọng đồng đều mối quan hệ giữa người dạy, người học và

chương trình học. Cả người dạy lẫn người học đều phải được trang bị kiến thức,

kỹ năng và phương pháp giảng dạy, học tập phù hợp. Đất nước còn nhiều khó

khăn, làm nghề nào cũng khó, song với nghề GV, nhất thiết còn phải có sự yêu

46

nghề. Việc tăng cường công tác định hướng nghề nghiệp cho HS trong nhà

trường phổ thông hay sơ tuyển khi thi đại học như chúng tôi đã nói sẽ phần nào

giúp chúng ta lựa chọn được một đội ngũ phù hợp, đầy đủ phẩm chất, kiến thức

và năng lực hành nghề sau này. Với HS, bên cạnh việc dạy kiến thức, cần tăng

cường giáo dục kỹ năng sống cho các em. Sự thiếu hụt kỹ năng sống chính là

nguyên nhân dẫn đến những hành vi thiếu văn hóa, lộn xộn, ảnh hưởng tiêu cực

đến hình ảnh nhà trường và môi trường học đường gần đây. Những sự lệch lạc

trong nhận thức và lối sống của một bộ phận nhỏ này có thể được khắc phục

bằng sự phối hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội, nhưng lớn hơn,

thế hệ trẻ ngày nay còn cần phải học, phải biết cách tự đối phó với các vấn đề xã

hội và thời đại mới nảy sinh. HS Nhật Bản ngay từ lúc còn nhỏ đã được dạy cách

đối phó với động đất và sóng thần, còn bài học đầu tiên ngay ngày khai giảng của

HS Nga sau vụ Berslan năm 2004 là kỹ năng tự bảo vệ mình trước tình huống bị

khủng bố…

Còn về SGK, kinh phí Nhà nước chi cho mỗi lần thay sách, kèm theo nó

là nhiều loại sách bổ trợ, không nhỏ, nhưng chất lượng, nội dung SGK vẫn luôn

luôn cần phải trao đổi, bổ sung. Để có một bộ SGK thực sự chất lượng, cần xây

dựng một khung chương trình chuẩn, trong đó cần xác định rõ mục tiêu giáo dục,

mức độ và nội dung kiến thức, kỹ năng phù hợp với từng cấp học. Trên cơ sở

những định hướng, mục tiêu cụ thể đó, việc biên soạn SGK có thể thu hút được

nhiều bộ phận, nhiều chuyên gia tham gia. Hiện nay chúng ta chỉ có một bộ SGK

thống nhất, trong khi đó, ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển, chẳng hạn

Đức và Nga, mỗi môn học, cấp học có không chỉ một mà thậm chí ba, bốn bộ

SGK. Việc thẩm định và lựa chọn bộ SGK nào để đưa vào giảng dạy do Uỷ ban

Quốc gia về giáo dục hoặc Hội đồng giáo dục bang quyết định. Mỗi đợt thay

sách thu hút sự quan tâm lớn của các nhà khoa học, các nhà giáo dục, các gia

đình, các GV và HS. Một bộ SGK tốn kém biết bao công sức và tiền bạc để xây

dựng mà vẫn bộc lộ nhiều hạn chế, sai sót, vẫn cần phải thay đổi, bổ sung dù

chưa sử dụng được quá một thập niên thì thật lãng phí. Nói lãng phí chỉ là một

mặt, bởi còn cả sự bất hợp lý nữa. Các trường đại học, CĐSP có chức năng,

nhiệm vụ chính là đào tạo GV để giảng dạy trong các nhà trường phổ thông. Ấy

47

vậy mà ngoài SGK mà họ phải giảng dạy, lại còn cả một bộ Sách GV dạy họ,

quy định họ phải dạy cái gì, dạy như thế nào nữa. Không biết như thế là nghĩa là

họ phải đào tạo lại hay được đào tạo hai lần. Quả thật sự chồng chéo, thiếu nhất

quán, thiếu đồng bộ này thật khó hiểu. Hy vọng lần cải tiến chương trình, SGK

sắp tới, các vấn đề trên sẽ được trao đổi, xem xét kỹ lưỡng hơn.

Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân. Bất

cứ một sự đổi mới nào cũng là cần thiết dù không dễ dàng. Sự thống nhất trong

chỉ đạo, quản lý vĩ mô từ Uỷ ban Văn hoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và

Nhi đồng của Quốc hội; từ các Bộ, Ngành, đứng đầu là Bộ GD & ĐT; sự phối

hợp đồng bộ giữa nhà trường và xã hội, giữa các cơ sở đào tạo GV và các trường

phổ thông trong xây dựng chương trình, tổ chức giảng dạy, đánh giá, kiểm tra…

sẽ thúc đẩy nhanh quá trình đổi mới căn bản, toàn diện.

Một vài ý kiến trên đây của chúng tôi xin được tham góp với Hội thảo,

như một sự trao đổi của một người đang làm công tác giáo dục với các chuyên

gia về quản lý giáo dục khác.

48

GẮN KẾT HOẠT ĐỘNG GIỮA TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN VỚI TRƢỜNG PHỔ THÔNG

THÔNG QUA HỢP TÁC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

PGS.TS. Đỗ Hồng Thái


Việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông trước hết và chủ yếu bắt đầu

từ trường sư phạm. Với tư cách là “chiếc máy cái”, sản phẩm đào tạo của trường

sư phạm là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục phổ thông.

Tuy nhiên, chất lượng đào tạo GV còn tùy thuộc vào cơ chế và biện pháp phối

hợp giữa trường phạm và trường phổ thông trong những hoạt động sư phạm của

quá trình đào tạo nghề. Trong những năm qua, do nhiều yếu tố khác nhau, cơ chế

phối hợp giữa trường sư phạm và trường phổ thông còn nhiều bất cập. Các nhà

quản lí, các nhà khoa học và những chuyên gia giáo dục đã tiếp cận, luận giải vấn

đề này ở các bình diện khác nhau song giải pháp tối ưu vẫn còn để ngỏ. Góp

thêm ý kiến về cơ chế phối hợp nói trên, chúng tôi tiếp cận từ thực tiễn hoạt động

hợp tác NCKH giáo dục giữa Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên với các

trường phổ thông thuộc các tỉnh Bắc Kạn và Thái Nguyên. Hoạt động hợp tác

nghiên cứu không chỉ đề xuất những giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục phổ

thông mà chính từ hoạt động đó đã tạo ra cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa trường

phổ thông với cơ sở đào tạo GV theo tinh thần đổi mới.

1. Phối hợp nghiên cứu phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông theo

hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học, phù hợp với điều kiện địa phƣơng

Triển khai văn bản số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ

GD & ĐT về việc hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên , Sở GD & ĐT tỉnh Thái Nguyên,

Trường THPT Thái Nguyên và Trường Phổ thông vùng cao Việt Bắc là một

trong 6 cụm đơn vị trên cả nước tham gia thí điểm.

Nhận thức rõ trách nhiệm của trường sư phạm đối với việc đổi mới căn

bản toàn diện giáo dục nước nhà, đặc biệt là việc đổi mới chương trình giáo dục

phổ thông từ sau 2015, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên đã nhanh chóng

49

kết hợp với Sở GD & ĐT tỉnh Thái Nguyên và Trường THPT Thái Nguyên triển

khai theo tinh thần hướng dẫn phát triển chương trình giáo dục nhà trường.

Nhiệm vụ trên đây không thực thi theo mệnh lệnh hành chính mà được triển khai

theo quy trình NCKH giáo dục. Đề tài khoa học cấp cơ sở “Phát triển chương

trình giáo dục lớp 10 - THPT theo định hướng phát triển năng lực” được thực

hiện như một nhiệm vụ khoa học trọng điểm của Trường. Phòng Quản lí khoa

học và Hợp tác quốc tế được giao nhiệm vụ quản lí và triển khai thực hiện đề tài

với sự tham gia của đội ngũ giảng viên bộ môn Phương pháp giảng dạy của các

khoa kết hợp với GV Trường THPT Thái Nguyên.

Việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là

bước khởi đầu cho việc giao quyền tự chủ chuyên môn tới các cơ sở giáo dục của

Bộ GD & ĐT. Chương trình giáo dục nhà trường nhằm khắc phục những hạn chế

của chương trình, SGK hiện hành. Đây là biện pháp thiết thực để gắn hoạt động

đào tạo và NCKH của trường sư phạm với trường phổ thông một cách chặt chẽ

và thiết thực. Thông qua nghiên cứu đề tài này, giảng viên trường sư phạm, GV

trường phổ thông thực hành không chỉ nâng cao năng lực chủ động phát triển

chương trình giáo dục mà còn thay đổi nhận thức về sự sống còn của chương

trình giáo dục nhà trường - điều mà lâu nay vẫn từng quan niệm là nhiệm vụ của

ai đó chứ không phải chính mình.

Trên thực tế, hoạt động gắn kết giữa Trường ĐHSP - Đại học Thái

Nguyên với trường phổ thông đã được tiến hành thông qua việc nghiên cứu,

chuyển giao sản phẩm khoa học công nghệ ở những đề tài cấp tỉnh nghiên cứu về

giáo dục địa phương ở tỉnh Bắc Kạn, Thái Nguyên và một số địa phương khác.

Vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường đã từng được Nhà trường

quan tâm nghiên cứu qua việc phối hợp với tỉnh Bắc Kạn triển khai đề tài “Thực

trạng và giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông tỉnh Bắc Kạn”. Một

số nhận định của Bộ GD & ĐT về hạn chế của chương trình giáo dục hiện hành

được GV thảo luận rộng rãi, nhất là những nội dung liên quan đến thực tiễn giáo

dục ở địa phương, tiêu biểu như:

- Chương trình chưa quán triệt mục tiêu phát triển năng lực, coi trọng kiến

thức kĩ năng.

50

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng chưa phù hợp nhận thức chung HS, với môn

học.

- Thiếu cân đối giữa lí thuyết với thực hành.

- Một số nội dung kiến thức nặng, khó đối với HS dân tộc thiểu số.

- Một số thuật ngữ, khái niệm trừu tượng, số liệu thiếu nhất quán, tình

huống gượng ép.

- Chưa phát triển ý tưởng khoa học, hướng dẫn HS tự học.

Kết quả khảo sát qua 1600 phiếu hỏi đối với cán bộ quản lí giáo dục các

cấp từ Sở GD & ĐT đến Phòng Giáo dục, trường và GV các cấp học từ mầm non

đến THPT, chúng tôi thu được kết quả như sau:

+ 12,4% số người được hỏi cho rằng chương trình không phù hợp.

+ 39,3 % cán bộ quản lí (CBQL); 44,5% (GV) được hỏi cho rằng nội dung

lý thuyết với thực hành không phù hợp.

+ 30,8 % (CBQL), 44,6% (GV) cho rằng kiến thức, kĩ năng không phù

hợp.

+ 22,2 % (CBQL); 29,9 % (GV) cho rằng chương trình hiện hành không

phát huy tính tích cực học tập.

+ 25,6 % (CBQL), 32,8 % (GV) khẳng định chương trình hiện hành

không phù hơp tâm lí HS (không tạo hứng thú học tập).

Quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS chúng tôi khẳng định tính sát thực

của những nhận xét nêu trên.Từ những kết quả khảo sát đó, nhóm giảng viên của

trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên đã cùng với GV các trường phổ thông xây

dựng giải pháp phát triển chương trình giáo dục nhà trường.

* Mục tiêu của giải pháp: Xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với

thực tiễn và định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015.

* Nội dung công việc:

- Rà soát chương trình, SGK, loại bỏ những nội dung không phù hợp, nội

dung trùng lặp giữa các môn, nội dung thông tin lạc hậu, không thiết thực với địa

phương (Bắc Kạn, Thái Nguyên).

- Bổ sung cập nhật kiến thức mới, phù hợp với địa phương.

- Thay đổi phương pháp quản lí chuyên môn theo cách hành chính, máy

51

móc, cơ học sang đánh giá kết quả đầu ra, tăng quyền tự chủ cho GV.

- Xác định nội dung lí thuyết, thực hành cân đối, thiết thực.

- Rà soát những nội dung bất hợp lí trong giảm tải chương trình, chuẩn

kiến thức, kĩ năng.

* Biện pháp thực hiện:

- Cán bộ quản lí, các tổ chuyên môn, cá nhân, phối hợp chuyên gia rà soát

chương trình SGK hiện hành.

- Tổ chức thảo luận thống nhất phương án xử lí các nội dung, tình huống

giáo dục.

- Thống nhất định hướng tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí

dựa vào năng lực (không phải nội dung kiến thức).

* Sản phẩm dự kiến:

- Bộ tài liệu về chương trình, nội dung, PPDH, kiểm tra đánh giá theo

hướng phát triển năng lực (Được hội đồng khoa học nghiệm thu, Sở GD & ĐT

đồng ý đưa vào sử dụng).

- Tư liệu hình ảnh, video, các minh chứng về kết quả phát triển chương

trình theo hướng tiếp cận năng lực phục vụ nhân rộng mô hình.

* Điều kiện thực hiện:

- Sở GD & ĐT chỉ đạo, quản lí bằng khung pháp lí hành chính, linh hoạt,

mềm dẻo.

- Chỉ đạo theo dõi, đánh giá thí điểm mô hình, kết luận, khẳng định hiệu

quả, nhân rộng quy mô đại trà.

2. Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực học

tập của HS

Lí luận dạy học hiện đại chú trọng hoạt động hướng dẫn nhận thức, tự

học, tự nghiên cứu. Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

chuyển dần từ dạy môn học (chủ yếu dạy kiến thức) sang giáo dục môn học (phát

triển kĩ năng tổ chức hướng dẫn tiếp cận nhiều nguồn tư liệu, chủ động nhận

thức, vận dụng kiến thức). Do vậy giải pháp này tập trung vào những vấn đề chủ

yếu sau đây:

52

* Mục tiêu: Chuyển dần từ dạy học truyền thống sang dạy học lấy HS làm

trung tâm (chuyển từ dạy học sang dạy cách học).

* Nội dung: Xác định nội dung kiến thức cơ bản, lựa chọn phương pháp,

phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp.


- Sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp (dạy học kiến tạo, sử

dụng phương pháp Graph, bản đồ tư duy, kĩ thuật “khăn trải bàn”, “ổ bi”, “bể

cá”, “bàn tay nặn bột”, giáo dục qua di sản văn hóa,…).

- Phát huy lợi thế của CNTT trong dạy học (các môn học như Lịch sử, Địa

lý, Sinh học, Tiếng Anh, Vật lí,…) song tránh lạm dụng kĩ thuật máy móc, bởi

hiệu quả tác động giáo dục vẫn phải là con người.

* Dự kiến kết quả:

- Tài liệu hướng dẫn PPDH, sử dụng phương tiện dạy học phù hợp với

từng môn học.

- Ảnh, video, minh chứng khác về PPDH tích cực, hiệu quả của các

phương pháp đó.


- Khung pháp lí chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá hiệu quả của các PPDH tích

cực phù hợp với các tỉnh Bắc Kạn, Thái Nguyên.

- Cán bộ quản lí các cấp nắm vững tư tưởng chỉ đạo, có căn cứ đánh giá

khách quan, khoa học, sáng tạo, động viên khích lệ người dạy.

- GV bộ môn hiểu và vận dụng nhuần nhuyễn các PPDH phát huy tính

tích cực của HS.

3. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng tích hợp

Định hướng đổi mới giáo dục hướng tới chương trình giảm lí thuyết, tăng

thực hành, vận dụng; giảm thời gian trên lớp, tăng hoạt động ngoài trường, ngoài

giờ lên lớp. Khảo sát thực trạng dạy học hiện nay ở tỉnh Bắc Kạn, chúng tôi thấy

hầu hết các hoạt động giáo dục diễn ra trong giờ lên lớp chính khóa. Năng lực tổ

chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp còn nhiều hạn chế, kết quả cụ thể như

sau:

53

* Đối với cán bộ quản lí:

+ 7,7 % đáp ứng từ 90% đến 100% nhiệm vụ.

+ 38,5 % đáp ứng từ 70% - 89% nhiệm vụ.


+ 14,5 % đáp ứng 50 % trở xuống nhiệm vụ.

* Đối với GV:


+ 33,5 % đáp ứng từ 70% đến 89 % nhiệm vụ.


+ 22,5 % đáp ứng dưới 50 % nhiệm vụ.

Từ kết quả khảo sát đó, giảng viên Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

đã làm việc cụ thể với các tổ, nhóm chuyên môn tìm hiểu những nguyên nhân,

khó khăn trong xây dựng các chương trình hoạt động ngoài giờ lên lớp, thiết lập

kế hoạch triển khai hoạt động cụ thể phù hợp với từng bộ môn.

* Mục tiêu của giải pháp: Tăng cường năng lực dạy học tích hợp để nâng

cao chất lượng giáo dục.

* Nội dung:

- Xác định các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, sinh động, hấp dẫn

(trong lớp, phòng thí nghiệm, bảo tàng, khu di tích…).

- Xây dựng các hoạt động ngoài giờ lên lớp.


- Vận dụng kiến thức liên môn trong tổ chức dạy học các bộ môn (ví dụ

như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý).

- Tích hợp giáo dục môi trường tự nhiên (ví dụ như Địa lý, Sinh học, Hóa

học); môi trường xã hội (ví dụ như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý).

- Tăng cường hoạt động ngoài giờ lên lớp, tổ chức ngoại khóa, dạ hội Văn

học, tiếng Anh, Lịch sử… Ví dụ như: Nhân dịp kỉ niệm 38 năm ngày giải phóng

miền Nam, nhóm NCKH đã cùng với Tổ xã hội, GV môn Lịch sử Trường THPT

Chợ Mới - tỉnh Bắc Kạn tổ chức dạy học bài Tổng tiến công và nổi dậy Xuân

1975 kết hợp với gặp gỡ nhân chứng lịch sử trong Hội cựu chiến binh tỉnh Bắc

Kạn. Buổi học tại hội trường, được giao lưu với nhân chứng lịch sử, được xem

54

những thức phim tư liệu, cùng nhau ca hát những bài ca cách mạng… đã để lại ấn

tượng sâu sắc cho các em HS khối 12 toàn trường).


- Bộ tài liệu hướng dẫn vận dụng kiến thức liên môn, dạy học tích hợp cho

các môn học.

- Ảnh, video, minh chứng hiệu quả dạy hoc tích hợp, hoạt động ngoài giờ

lên lớp.


- Các văn bản quản lí, chỉ đạo việc đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học.

- Cán bộ quản lí coi đây là một trong những biện pháp căn bản của đổi

mới phương pháp giáo dục phổ thông.

- GV có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng, linh hoạt, sáng

tạo, phù hợp với đối tượng HS.

4. Bồi dƣỡng tăng cƣờng năng lực GV

Hiệu quả dạy học theo hướng phát triển năng lực trước hết và chủ yếu phụ

thuộc vào năng lực của GV. Kết quả khảo sát tại tỉnh Bắc Kạn cho thấy:

- Năng lực công tác: 66,3% (khá, tốt); 30% (trung bình); 5,1% (yếu kém).

- Mức độ đáp ứng yêu cầu chuyên môn:

* Đối với CBQL:

+ 12,8 % đáp ứng 90% đến 100% yêu cầu.

+ 51,3 % đáp ứng 70% đến 89 % yêu cầu.

+ 30,8 % đáp ứng 50% đến 69% yêu cầu.

+ 5,1% đáp ứng dưới 50 % yêu cầu.

* Đối với GV:

+ 18,2% đáp ứng 90% đến 100% yêu cầu.

+ 48,1% đáp ứng 70% đến 89 % yêu cầu.

+ 27,9% đáp ứng 50% đến 69% yêu cầu.

+ 5,8% đáp ứng dưới 50 % yêu cầu.

- Năng lực chuyên môn:

+ 16,6% GV chưa nắm vững kiến thức chuyên môn.

+ 16,3% GV chưa biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

55

+ 26,9% GV chưa có năng lực cập nhất kiến thức chuyên môn.

+ 6,8% GV chưa nắm vững chuẩn kiến thức, kỹ năng.

+ 26,7% GV chưa có năng lực đánh giá kết quả học tập của HS.

- Năng lực giảng dạy: 69,2% khá; 30,8 % trung bình.

- Năng lực hướng dẫn phương pháp học cho HS: 25,6% trung bình; 8,6%

yếu.

- Năng lực tư vấn HS: 20,5% tốt; 43,5% khá; 27,4% trung bình; 8,6%

chưa tốt.

- Năng lực giao tiếp với HS: 17,1% tốt; 55,6% khá; 27,4% trung bình.

- Năng lực lựa chọn, vận dụng phối hợp các PPDH: 6,1% tốt; 61,7% khá;

29,6% trung bình; 2,6% yếu.

- Năng lực nắm đặc điểm HS: 17,1% tốt; 44,4% khá; 38,5% trung bình.

- Năng lực xử lý tình huống sư phạm: 8,5% tốt; 54,7% khá; 35% trung

bình; 1,7% yếu.

- Năng lực tiếp nhận xử lý thông tin từ HS: 2,6% tốt; 55,6 % khá; 39,3 %

trung bình; 2,6% yếu.

Từ kết quả khảo sát trên, Trường ĐHSP - ĐHTN đã xây dựng những nội

dung bồi dưỡng thiết thực, phù hợp với thực tiễn nhằm tăng cường năng lực cho

GV.

* Mục tiêu của giải pháp: Tăng cường năng lực chuyên môn cho cán bộ,

GV hướng dẫn HS chủ động, tự giác học tập, hướng tới xây dựng xã hội học tập,

mọi người có kĩ năng tự học suốt đời.

* Nội dung bồi dưỡng:

- Năng lực xây dựng kế hoạch công tác.

- Năng lực cập nhật kiến thức chuyên môn.

- Năng lực hoạt động nhóm, xây dựng báo cáo.

- Năng lực phân tích, phát triển chương trình.

- Năng lực đánh giá, phân loại đối tượng giáo dục.

- Năng lực sử dụng SGK và tài liệu dạy học.

- Năng lực xử lí tình huống sư phạm.

- Năng lực vận dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại.

56

- Năng lực ứng dụng CNTT, phương tiện kĩ thuật.

- Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

- Năng lực tổ chức HS nhận thức độc lập, biết cách tự học suốt đời.

- Năng lực vận dụng và hướng dẫn HS vận dụng kiến thức vào cuộc sống.


- Tự bồi dưỡng tại chỗ. Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng xây

dựng, khích lệ, động viên, hợp tác, cộng động trách nhiệm.

- Tăng cường chế tài xử lí kết hợp với động viên, khen thưởng (cơ hội

thăng tiến, tạo động lực, tăng cường kiểm tra, thanh tra).

- Tổ chức các lớp bồi dưỡng hè theo các cụm trường gần nhau về vị trí địa

lí.

- Bồi dưỡng GV cốt cán, xây dựng mô hình, nhân rộng điển hình.

- Đưa GV trường sư phạm đến trường phổ thông (Trường ĐHSP - Đại học

Thái Nguyên đã thí điểm xây dựng mô hình bồi dưỡng tại tổ, nhóm chuyên môn

thuộc 2 trường Tiểu học, 2 trường THCS và 2 trường THPT thuộc 2 huyện Chợ

Mới và Ba Bể thuộc tỉnh Bắc Kạn. Nhóm nghiên cứu đã cùng sinh hoạt chuyên

môn, dự giờ, xây dựng giáo án, tổ chức lên lớp, giảng mẫu, rút kinh nghiệm,

cung cấp tư liệu, chuyển giao công nghệ. Kết quả thí điểm mô hình trên cho thấy

hiệu quả rất tốt, GV phổ thông có điều kiện để trao đổi, học tập; GV các trường

lân cận có thể tham dự theo cụm trường gần nhau).

- Đưa GV đi tham quan học tập các trường tiên tiến.

- Xây dựng trang web, thư viện điện tử, diễn đàn chuyên môn, chia sẻ tài

nguyên học tập và giảng dạy,…


- Bộ tài liệu hướng dẫn GV phát triển năng lực chuyên môn của các bộ

môn.

- Minh chứng hiệu quả các biện pháp phát triển năng lực chuyên môn của

các môn học.


- Sở GD & ĐT chỉ đạo quản lí hoạt động phát triển năng lực chuyên môn

GV các cấp qua các văn bản quản lí.

57

- Năng lực quản lí toàn diện về chuyên môn của cán bộ chuyên trách

(Lãnh đạo, chuyên viên các cấp) đáp ứng được yêu cầu.

- GV có khả năng chuyển nhận thức thành hành động cụ thể, sáng tạo.

- Sơ kết, tổng kết hàng năm, đánh giá rút kinh nghiệm, điều chỉnh kịp thời,

khuyến khích, khen thưởng, tạo động lực, tạo cơ hội thăng tiến, có chế tài xử

phạt.

5. Kết luận và kiến nghị

Một số những nhiệm vụ cụ thể từ hợp tác NCKH giữa trường ĐHSP - Đại

học Thái Nguyên với các trường phổ thông nêu trên cho phép rút ra những kết

luận và kiến nghị sau đây:

- Hợp tác NCKH giữa cơ sở đào tạo GV với các trường phổ thông có ý

nghĩa thiết thực đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo trong trường sư phạm

và nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông. Cần có quy định bắt buộc

trong cơ chế phối hợp nghiên cứu giữa cơ sở đào tạo và trường phổ thông trong

quá trình đào tạo GV.

- Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT các địa phương cần ưu tiên nhiệm vụ

nghiên cứu phát triển chương trình nhà trường, trên cơ sở phối hợp hoạt động

giữa các cơ sở đào tạo GV với các trường phổ thông. Những cơ sở lí thuyết của

trường đại học với thực tiễn phổ thông là cơ sở khoa học cho việc phát triển

chương trình giáo dục nhà trường mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với địa phương.

- Tăng cường đưa SV TTCM ở trường phổ thông. Những đề tài NCKH

của SV sư phạm đều hướng tới nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ

thông, để các em cập nhật kiến thức, nội dung giáo dục, phát triển năng lực GV

từ trong qúa trình đào tạo ở trường sư phạm.

58

HƢỚNG DẪN SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

VÀ THỰC HIỆN KHÓA LUẬN - MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỰC TIỄN

TS. Trƣơng Thị Thúy Hằng

Học viện Quản lý giáo dục


Bối cảnh đầu thế kỷ XXI tại Việt Nam là SV ra trường nhưng thất nghiệp,

thừa mà thiếu đang đặt ra những thách thức cho các cơ sở đào tạo. Đặc biệt, với

SV các trường sư phạm, các khoa đào tạo cử nhân quản lý giáo dục tình trạng

còn phức tạp hơn trong bối cảnh ngành giáo dục cả nước đang được quan tâm,

hối thúc, chờ đợi những “cải cách căn bản, toàn diện”. GV, cán bộ quản lý giáo

dục phải làm việc trong môi trường đa dạng, phức tạp hơn đòi hỏi không chỉ kiến

thức chuyên môn, khoa học, NVSP mà còn cần rất nhiều các kĩ năng cứng,

mềm,…

Bài viết này được hình thành từ những quan sát thực tế trong quá trình

giảng dạy, hướng dẫn SV NCKH và SV làm khóa luận tốt nghiệp, học viên cao

học để góp thêm một góc nhìn về việc hướng dẫn SV NCKH và SV làm khóa

luận tốt nghiệp hiện nay.

2. Tình hình chung về hƣớng dẫn SV NCKH hiện nay

* Quan niệm chung: Hướng dẫn SV NCKH hiện đang được hiểu là hướng

dẫn SV nghiên cứu một đề tài khoa học cụ thể. Như vậy, quan niệm này không

tính đến số SV làm khóa luận.

* Về phía SV NCKH: Thực tế số SV NCKH hiện nay không nhiều, nếu

không nói là khá ít. Có tình trạng này do một số nguyên nhân:

- Vì số đề tài hạn chế;

- Số kinh phí dành cho NCKH của SV không nhiều;

- Số SV hứng thú làm đề tài NCKH không nhiều;

- NCKH không phải là điều kiện bắt buộc để xét tốt nghiệp, không ảnh

hưởng đến việc tốt nghiệp.

59

Trong khi đó SV làm khóa luận thường là những SV khá, giỏi, được tuyển

chọn căn cứ theo điểm học tập các năm trước và kết quả làm khóa luận ảnh

hưởng đến việc tốt nghiệp.

* Về phía người hướng dẫn SV NCKH: Do không có nhiều SV tham gia

NCKH nên số giảng viên được phân công hướng dẫn SV NCKH cũng không

nhiều nếu không nói là rất ít, có giảng viên nhiều năm liền không hướng dẫn SV

NCKH. Phân công hướng dẫn SV NCKH nhiều khi được thực hiện không theo

một quy định rõ ràng. Trong khi đó mỗi giảng viên được phân công hướng dẫn

một số SV làm khóa luận theo quy định chặt chẽ, với số lượng ít nhất là vài ba

SV mỗi năm.

Tuy nhiên, tình trạng “cơm chấm cơm”, cử nhân dạy, hướng dẫn SV hệ cử

nhân vẫn tồn tại kéo dài. Chỉ đến khi phân bố thành viên hội đồng bảo vệ đề tài

hay khóa luận lại mới đặt ra tiêu chuẩn phải thạc sĩ trở lên mới được tham gia hội

đồng.

* Quy trình thực hiện đề tài NCKH: Hiện nay các đề tài NCKH của SV đã

bước đầu tuân thủ trình tự thực hiện đề tài NCKH chung bao gồm các bước:

- Chuẩn bị và bảo vệ đề cương NCKH;

- Thực hiện đề tài NCKH;

- Kiểm tra kết quả NCKH;

- Viết báo cáo tổng kết kết quả nghiên cứu;

- Bảo vệ đề tài NCKH.

Tuy nhiên, không ít trường hợp cũng có sự dễ dãi, đại khái từ phía người

hướng dẫn, từ cơ sở đào tạo vì cho rằng đây chỉ là tập dượt, kinh phí quá ít nên

làm kỹ làm gì,… Khâu hay bị bỏ qua là chuẩn bị và bảo vệ đề cương NCKH.

Thông thường SV chỉ thông qua đề cương với giảng viên hướng dẫn.

Trong trường hợp làm khóa luận, cũng có khoa tổ chức cho SV bảo vệ đề

cương nhưng cũng có khoa SV chỉ thông qua đề cương với giảng viên hướng

dẫn.

* Trách nhiệm thực hiện của một hợp đồng NCKH: Còn có trường hợp

chưa được hiểu, chưa được tuân thủ một cách thấu đáo, tùy tiện từ phía SV.

60

* Số lượng SV tham gia từng đề tài: Có đề tài huy động được một nhóm

SV tham gia, có đề tài đã huy động được cả nhóm 5-6 SV tham gia. Có nhóm

làm việc tốt, duy trì được nhiệt tình cả nhóm từ đầu đến cuối; kết quả khả quan.

Cũng có nhóm nảy sinh xung khắc, không giải quyết được, có SV phải tách

nhóm, không tham gia tiếp. Qua đó cho thấy, NCKH còn giúp các SV rèn luyện

kĩ năng mềm một điểm yếu của hệ thống đào tạo nước ta.

Tuy nhiên cũng có trường hợp hai SV đăng ký làm hai đề tài. Mỗi em là

chủ nhiệm một đề tài, đồng thời là thành viên đề tài kia.

* Hệ thống đề tài NCKH của SV: Nhìn chung hệ thống đề tài NCKH của

SV khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục mới xoay quanh các vấn đề của

chính SV, chưa hướng đến các nội dung về quản lý giáo dục.

Trong khi đó hệ thống các đề tài khóa luận lại khắc phục được hạn chế nói

trên của hệ thống đề tài NCKH của SV. Các vấn đề được chọn làm đề tài khóa

luận của SV thường gắn với nội dung một học phần, một môn học rất cụ thể, do

đó đã hướng trực tiếp đến các nội dung về quản lý giáo dục đúng như chuyên

ngành đào tạo.

Cũng có trường hợp các phòng Quản lý khoa học can thiệp quá sâu vào

việc xác định chủ đề, tên đề tài nghiên cứu của SV, thậm chí tùy tiện đổi tên đề

tài sau khi các hội đồng khoa học của các khoa hay hội đồng của khoa đã tư vấn

và thông qua với SV. Điều này gây khó khăn, lúng túng cho cả SV và giảng viên

hướng dẫn khi kiến thức của cán bộ phòng Quản lý khoa học có thể chưa đáp

ứng được độ chuyên sâu về từng khoa học như tổ bộ môn, khoa đã tư vấn cho

SV.

* Về địa bàn, địa điểm nghiên cứu: Tại khoa Quản lý, Học viện Quản lý

giáo dục, với hệ thống đề tài NCKH của SV mới xoay quanh các vấn đề của

chính SV, chưa hướng đến các nội dung về quản lý giáo dục nên địa bàn nghiên

cứu chưa mở đến các trường. Song với các SV thực hiện khóa luận các em

thường chọn ngay địa điểm đã thực tập tốt nghiệp để tiến hành hoạt động nghiên

cứu, khảo sát, do đó địa bàn nghiên cứu rất đa dạng, từ trường đại học, cao đẳng,

trung cấp, các trường phổ thông, mầm non, các Phòng Giáo dục, khắc phục được

nhược điểm của các đề tài NCKH là chưa mở địa bàn nghiên cứu đến các trường.

61

* Quá trình hướng dẫn thực hiện đề tài NCKH: Với những SV năng động,

nhiệt tình, có năng lực thì giảng viên hướng dẫn làm việc khá dễ chịu. Tuy nhiên,

có những SV có nhiệt tình, có mong muốn nhưng năng lực yếu, lại thêm rụt rè, ít

trao đổi với giảng viên thì kết quả bị hạn chế.

Tuy nhiên, có nhiều trường hợp SV liên hệ với giảng viên không nhiều,

đến gần hết thời gian thực hiện đề tài mới chịu liên hệ thì khả năng SV đó làm tốt

cũng có, khả năng SV đó giỏi sao chép cũng có. Ngược lại, cũng có một vấn đề

là có những SV sau một thời gian im hơi lặng tiếng, đến gặp giảng viên mới kêu

là không làm được. Đang có hai luồng ý kiến: một là SV đó kém, không biết làm.

Một luồng ý kiến khác lại cho rằng sự trăn trở đó lại thể hiện chính các em là

những SV làm thật, không đi sao chép một cách nhanh chóng, dễ dàng, chỉ có

điều các em chưa biết xử lý thông tin giữa kiến thức lý thuyết đã có với thực tế

tại địa bàn nghiên cứu.

Đây cũng là những tình huống có thể gặp không ít trong số SV thực hiện

khóa luận.

* Sự phối hợp của các cơ sở đào tạo với các trường khi tiếp nhận SV thực

tập, SV làm NCKH, SV làm khóa luận: Nhìn chung SV có thể liên hệ với các

trường, các phòng, Sở GD & ĐT để thực tập và thực hiện khóa luận.

* Về chế độ kinh phí: Đối với trường tiếp nhận SV thực tập, SV làm

NCKH, SV làm khóa luận chưa thống nhất. Phần lớn các trường nhận SV không

được cấp kinh phí. Ngược lại, có một vài đơn vị khi các em đến thực tập còn

được nhận kinh phí theo từng việc các em đã tham gia. Đây cũng là một vấn đề

cần tiếp tục được bàn luận, thống nhất để tạo điều kiện cho SV thực tập, cho SV

làm NCKH, SV làm khóa luận.

* Chế độ kinh phí đối với giảng viên:

- Với SV làm khóa luận, giảng viên hướng dẫn không được tính là kết quả

nghiên cứu mà chỉ tính tương ứng với một số tiết giảng dạy.

- Với SV nghiên cứu đề tài khoa học mà chỉ tính tương ứng với một số tiết

giảng dạy.

Những kết quả hướng dẫn nghiên cứu đề tài khoa học hay thực hiện khóa

luận này đều không được ghi vào lý lịch khoa học của giảng viên.

62

3. Một số vấn đề đặt ra

- Cả giảng viên và SV không có động lực lớn trong việc làm khóa luận,

NCKH.

- Lãng phí nguồn lực giảng viên.

- SV mất cơ hội việc làm.

* Nguyên nhân:

- Có những bất cập chung của NCKH nói chung ở nước ta.

- Phân cấp đại học nghiên cứu và đại học ứng dụng: Không tường minh

trong khái niệm nên đại học nào cũng đưa ra tầm nhìn sẽ trở thành đại học nghiên

cứu. Vì vậy, các trường ĐHSP, Học viện Quản lý giáo dục sẽ thuộc hệ thống nào

trong cách phân cấp đó? Vị thế đó có ảnh hưởng như thế nào đến việc nghiên cứu

của giảng viên và của SV? Vị thế đó có ảnh hưởng như thế nào đến kinh phí, quy

mô nghiên cứu của giảng viên và của SV?

- Quy định tiêu chuẩn hướng dẫn NCKH, hướng dẫn khóa luận chưa đi

kèm với sự công nhận đó là hoạt động nghiên cứu nên chính giảng viên và SV

đôi khi chưa thực sự nghiêm túc.

- Đối với SV cũng vậy. Các tiêu chuẩn để được NCKH hay làm khóa luận

dường như sẽ mâu thuẫn với quan điểm mở rộng cơ hội cho SV được tập dượt

NCKH qua việc thực hiện các đề tài NCKH hay làm khóa luận. Khi mở rộng đối

tượng, không có hệ thống tiêu chuẩn khắt khe thì ngay lập tức SV coi thường, dễ

dãi, làm đại khái. Nhưng khi có tiêu chuẩn thì SV lại nỗ lực.

- Đối với các trường: Chưa có sự chủ động trong việc tiếp nhận SV để từ

đó căn cứ vào nhu cầu nhân lực của mình có sự lựa chọn phù hợp từ số SV đã

thực tập. Kinh nghiệm của các doanh nghiệp phát triển là chủ động lựa chọn SV

về thực tập, qua thực tế thời gian thực tập để xác định xem trong các SV đó có

những SV nào đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp sẽ tuyển dụng, rút ngắn

thời gian thi tuyển, thử thách… Hiện nay đã có cơ chế tự chủ về nhân sự theo

Nghị định 115. Mặc dù còn nhiều vướng mắc trong thời gian thực hiện vừa qua,

nhất là phần tự chủ về nhân sự nhưng xu thế các trường được tự chủ, tự chịu

trách nhiệm ngày càng rõ.

63

3. Một vài khuyến nghị

* Về quan niệm: Coi hướng dẫn SV nghiên cứu đề tài khoa học và hướng

dẫn SV nghiên cứu đề tài khoa học đều là hoạt động nghiên cứu của giảng viên.

* Về chế độ, kinh phí: Với cả SV nghiên cứu đề tài khoa học và SV làm

khóa luận, giảng viên hướng dẫn cần được tính là kết quả nghiên cứu chứ không

chỉ đơn giản là tính tương ứng với một số tiết giảng dạy, phải và cần được khai

vào lý lịch khoa học.

* Phân công hướng dẫn cần thực hiện minh bạch, công khai trong từng

khoa để đảm bảo mọi giảng viên đều có hay đều buộc phải phấn đấu có đủ tiêu

chuẩn để hướng dẫn SV nghiên cứu đề tài hoặc làm khóa luận, khắc phục tình

trạng “cơm chấm cơm”, cử nhân dạy, hướng dẫn cử nhân kéo dài. Quy định tiêu

chuẩn hướng dẫn NCKH, hướng dẫn khóa luận đi kèm với sự công nhận đó là

hoạt động nghiên cứu để chính giảng viên phải nghiêm túc hơn.

* Trong quá trình đào tạo thạc sĩ, cử nhân, môn phương pháp NCKH phải

có bài tập chi tiết, cụ thể để SV, học viên cao học xây dựng đề cương nghiên cứu

thực sự.

* Quy trình thực hiện đề tài và khóa luận phải tuân thủ đầy đủ, chặt chẽ,

không bỏ qua khâu xây dựng và bảo vệ đề cương. Phải có chế độ, kinh phí phù

hợp cho hoạt động này để nâng cao chất lượng đề tài và khóa luận.

* Các phòng Quản lý khoa học không nên can thiệp quá sâu vào việc xác

định chủ đề, tên đề tài nghiên cứu của SV khi các hội đồng khoa học của các

khoa hay hội đồng của khoa đã tư vấn và thông qua với SV; tránh tình trạng chủ

quan, áp đặt của phòng Quản lý khoa học đối với SV.

* Chất lượng hướng dẫn của giảng viên phụ thuộc vào việc đào tạo, tự đào

tạo, có tham gia nghiên cứu của giảng viên. Các đề tài của các trường cần có tiêu

chí là thu hút lực lượng giảng viên tham gia ở nhiều cấp độ.

* Để nâng cao chất lượng giảng dạy, các trường cần có sự chủ động trong

việc tiếp nhận SV để từ đó căn cứ vào nhu cầu nhân lực của mình đưa ra sự lựa

chọn phù hợp từ số SV đã thực tập.

64

Phần 2

THỰC TRẠNG CÔNG TÁC PHỐI HỢP

GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VỚI

HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

65

GẮN KẾT GIỮA TRƢỜNG SƢ PHẠM VỚI TRƢỜNG MẦM NON,

PHỔ THÔNG - GIẢI PHÁP TRONG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO,

BỒI DƢỠNG VÀ NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lạng Sơn

1. Sự cần thiết gắn kết giữa trƣờng sƣ phạm với trƣờng mầm non, phổ thông

Nói đến sự gắn kết giữa trường sư phạm với trường mầm non, phổ thông

(cơ sở giáo dục) là nói đến mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo GV và cơ sở sử dụng

GV. Các trường/khoa sư phạm là nơi cung cấp nguồn nhân lực, là nơi “tạo ra sản

phẩm”, còn các cơ sở giáo dục là “khách hàng tiêu thụ sản phẩm”.

Cơ sở giáo dục có quyền đòi hỏi được tuyển dụng những GV có năng lực

chuyên môn vững vàng, có phẩm chất nghề nghiệp và KNSP cần thiết đáp ứng vị

trí phân công công tác. Vì thế, các trường/khoa sư phạm cần phải bám sát những

yêu cầu thực tiễn của cơ sở giáo dục để thiết kế chương trình, nội dung đào tạo

phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học, giáo dục của nhà trường trong thời kỳ

hội nhập. Nói cách khác, việc đào tạo nguồn nhân lực trong trường/khoa sư phạm

với việc sử dụng nguồn nhân lực này ở cơ sở giáo dục phải là một quy trình liên

thông và khép kín.

Tuy nhiên, điều này chưa được thực hiện tốt ở một số trường/khoa sư

phạm, dẫn đến tình trạng nhiều SV tốt nghiệp ra trường, đi dạy thì cơ sở giáo dục

khi tiếp nhận lại phải mất khá nhiều thời gian bồi dưỡng thêm về chuyên môn và

một số kĩ năng nghiệp vụ. Có thể nói, nội dung CTĐT ở các trường/khoa sư

phạm chưa thật sự bắt nhịp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay đồng thời chưa

gắn với yêu cầu tuyển dụng của cơ sở giáo dục. Hai bên chưa tìm được sự gắn

kết về “chất lượng đào tạo - tuyển dụng” mà xã hội hiện nay yêu cầu.

Để có được đội ngũ GV đạt chuẩn nghề nghiệp và trình độ, đáp ứng nhu

cầu của nhà trường phổ thông, thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học và giáo dục

được phân công thì giữa trường/khoa sư phạm và các cơ sở giáo dục phải tìm

được “tiếng nói chung” về chất lượng. Trường/khoa sư phạm, dù muốn hay

không, phải thường xuyên lấy ý kiến phản hồi từ phía các cơ sở tuyển dụng để tự

điều chỉnh, đổi mới nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng. Trường sư

66

phạm phải xác định vị trí của trường mầm non, phổ thông như là các cơ sở vệ

tinh trong việc tổ chức thực tế, thực hành nghề nghiệp. Nếu trường sư phạm nào

đào tạo GV mà không có bất cứ mối quan hệ nào với cơ sở giáo dục thì chắc

chắn “sản phẩm” của họ không thể được hoàn thiện.

Do vậy, sự gắn kết giữa trường/khoa sư phạm và cơ sở giáo dục đề cập ở

đây được hiểu là mối quan hệ hai chiều và qua lại giữa hai bên. Nếu một bên

không thiện chí hợp tác với tinh thần tự giác, trách nhiệm cao chắc chắn mối quan

hệ đó sẽ không bền vững và công việc hai bên trao đổi, hợp tác sẽ kém hiệu quả.

2. Một số nội dung của sự gắn kết giữa trƣờng sƣ phạm với các trƣờng phổ

thông, mầm non

2.1. Công tác đào tạo GV

2.1.1. Đổi mới nội dung, CTĐT ở trường sư phạm: Cần phải điều chỉnh sao cho

phù hợp theo định hướng nội dung, chương trình SGK của CTĐT mầm non/phổ

thông, tức là theo mô hình người GV mà thực tiễn đòi hỏi.

Ở các trường sư phạm, SV được học rất nhiều kiến thức: từ Tâm lí học,

Giáo dục học… đến các môn học chuyên ngành, các môn học về PPDH bộ

môn... Các môn học ở trường sư phạm hiện nay còn nặng về lý thuyết, yếu thực

hành. Cần giảm tính lý thuyết hàn lâm để tăng cường tính thực tiễn, phải áp sát

hơn nữa CTĐT ở trường sư phạm với chương trình dạy học ở trường phổ thông.

Hầu hết SV khi đến các trường phổ thông thực tập mới nhận ra rằng một

số môn học ở trường sư phạm không giúp họ được nhiều trong việc nắm bắt tâm

lí HS, trong việc xử lí các tình huống dạy học và giáo dục, trong công tác chủ

nhiệm, giáo dục kỷ luật tích cực trong việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên

lớp, trong việc lập một kế hoạch công tác,…

Chuẩn GV phổ thông đã được ban hành. CTĐT GV căn cứ vào chuẩn này

để xây dựng các tiêu chí đầu ra. Tuy nhiên, giữa các tiêu chí lý thuyết và tiêu chí

thực tế là cả một khoảng cách.

Thời gian thực tập giữa khoá và tốt nghiệp là quá ngắn, SV chưa đủ tự tin

để chủ động thực hiện một cách sáng tạo, linh hoạt các nhiệm vụ dạy học và giáo

dục ở cơ sở thực tập. SV phải được “hình dung” sớm hơn chức năng, nhiệm vụ

67

của người GV phổ thông trong thực tiễn để sớm có sự định hướng rèn luyện ngay

từ khi bước chân vào trường sư phạm.

2.1.2. Đổi mới nội dung, CTĐT của bộ môn PPDH theo hướng bám sát nội dung,

chương trình SGK phổ thông

Một tình trạng tương đối phổ biến đó là giảng viên dạy học phần PPDH

dành không nhiều thời gian dạy về phương pháp, trái lại, họ thiên về dạy lại các

kiến thức chuyên ngành. Vì vậy, mỗi khoa đặc thù trong đào tạo GV ở trường sư

phạm cần phải điều chỉnh lại CTĐT. Đặc biệt, bộ môn PPDH của mỗi ngành cần

phải đổi mới nội dung đào tạo bám sát vào các yêu cầu thực tế của trường phổ

thông.

Giảng viên bộ môn PPDH cần xuống trường phổ thông, nắm vững chương

trình dạy và học ở phổ thông, nắm vững các thay đổi về phương pháp, cập nhật

thông tin về các nhiệm vụ cụ thể của người GV về dạy học, về hồ sơ sổ sách,…

để xây dựng nội dung đào tạo ở trường sư phạm thiết thực hơn, hữu ích hơn.

2.1.3. SV cần bám sát giáo dục phổ thông một cách thường xuyên ngay từ khi vào

năm thứ nhất cho đến hết năm cuối ở trường sư phạm

Dạy học là một nghề tạo ra sản phẩm đặc biệt. Vì vậy, quá trình học nghề

không thể thoát ly thực tế dạy học. Ngay từ năm thứ nhất, trường sư phạm nên bố

trí cho SV có khoảng thời gian nhất định tiếp xúc với giáo dục phổ thông. Mục

đích là để SV làm quen với giáo dục phổ thông với tư cách người GV. Từ những

quan sát ban đầu, SV sẽ xác định cho mình những yêu cầu rèn luyện để trở thành

một người GV thực thụ.

Sang năm thứ hai, vẫn tiếp tục cho SV xuống trường phổ thông nhưng nội

dung thay đổi: SV dự giờ để nắm được yêu cầu và cách thức tiến hành một bài

dạy. SV tham gia làm công tác chủ nhiệm để nắm được các nội dung cần phải

thực hiện và cách thức thực hiện các nội dung đó, chọn một số SV có năng lực

dạy thử rút kinh nghiệm. Với các nội dung này, SV bước đầu đã rèn luyện được

một số phẩm chất, năng lực cần thiết của người GV: tự tin trước HS, ý thức được

vị trí, vai trò của mình trong nhà trường, trong việc giúp đỡ, giáo dục HS. Bước

đầu nắm được yêu cầu, nội dung và cách thức thực hiện các thao tác nghề nghiệp.

68

Bước vào năm thứ ba, SV xuống trường phổ thông để làm công tác chủ

nhiệm, dự giờ và chuẩn bị soạn bài để dạy thử một số tiết. Ở năm thứ ba này, SV

đã cơ bản nắm được các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường phổ

thông, hình dung được những nhiệm vụ, những công việc mà người GV phổ

thông phải đảm nhiệm. Thời gian này, SV đã tích luỹ cho mình bản lĩnh nghề

nghiệp, các thao tác nghề nghiệp, các kĩ năng dạy học - giáo dục… từ các đợt

xuống phổ thông trước đó.

Có thể khẳng định, việc đưa SV tới các trường phổ thông sớm và thường

xuyên ngay trong những năm học tại các trường sư phạm là một việc làm quan

trọng, góp phần đào tạo những GV có trình độ chuyên môn vững vàng, có năng

lực sư phạm, có bản lĩnh nghề nghiệp, yêu nghề,… đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông.

2.2. Công tác bồi dưỡng GV các trường phổ thông

Thực tiễn cho thấy, nhu cầu tiếp tục học tập, bồi dưỡng để hoàn thiện

năng lực chuyên môn, để hoàn thành nhiệm vụ dạy học của GV ở các trường phổ

thông là rất lớn. Họ muốn được cập nhật thông tin khoa học từ trường sư phạm -

nơi họ đã từng được đào tạo. Họ mong muốn có những sự đổi mới về nội dung

và phương pháp, có những lời giải đáp cho những thắc mắc chuyên môn nảy sinh

trong quá trình dạy học từ các nhà nghiên cứu, các tác giả viết SGK, sách tham

khảo mà họ đang sử dụng hàng ngày.

Các đợt TTSP chính là một cơ hội cho sự gắn kết giữa trường sư phạm và

trường phổ thông. Tuy nhiên, sự gắn kết mới chỉ diễn ra một chiều: SV nhận

được sự hướng dẫn từ GV phổ thông về các hoạt động dạy học và giáo dục ở

trường phổ thông. GV phổ thông mong muốn khi SV về trường thực tập nên có

giảng viên đi cùng để ngoài việc giúp đỡ SV trong chuyên môn cũng như trong

sinh hoạt hàng ngày tại nhà trường, họ muốn có tiếng nói góp ý của giảng viên.

GV phổ thông muốn trường sư phạm thường xuyên tổ chức các chuyên đề

về đổi mới PPDH, về công tác chủ nhiệm, về các vấn đề liên quan đến dạy học

và giáo dục nói chung và có mời GV phổ thông cùng tham gia để trường sư

phạm có dịp lắng nghe tiếng nói của phổ thông, còn GV phổ thông thì được cập

nhật thông tin khoa học mới.

69

GV phổ thông đề nghị trước khi đưa SV về trường thực tập, trường sư

phạm nên cử người về trường phổ thông trước tìm hiểu chương trình SGK, tìm

hiểu cơ sở vật chất của trường, tìm hiểu đội ngũ GV để phân công SV về thực tập

hợp lí, tránh tình trạng có môn học nhà trường phổ thông còn thiếu GV nhưng số

lượng giáo sinh về thực tập nhiều nên nhà trường phải phân công cả người chưa

đạt chuẩn hướng dẫn. Về phía Ban Giám hiệu trường phổ thông, họ muốn hàng

năm trường sư phạm mời các Hiệu trưởng có nhận SV về thực tập dự họp để bàn

bạc cụ thể cách thức phối kết hợp làm thế nào để chất lượng đào tạo GV đạt hiệu

quả cao nhất.

Thiết nghĩ, các đề nghị trên của trường phổ thông hoàn toàn hợp lí, nếu

được thực hiện, chắc chắn sẽ tạo nên sự gắn kết chặt chẽ giữa trường sư phạm và

trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV của trường sư phạm

cũng như chất lượng học tập, bồi dưỡng của GV phổ thông.

3. Thực trạng của việc gắn kết giữa trƣờng CĐSP Lạng Sơn với các trƣờng


Để nâng cao chất lượng đào tạo GV, trong những năm qua Trường đã

không ngừng tìm ra những giải pháp tích cực nhằm tăng cường trang bị kĩ năng

nghề nghiệp cho SV đồng thời với việc trang bị kiến thức chuyên môn, giảm bớt

kiến thức hàn lâm không cần thiết. Với chức năng là bộ phận tham mưu cho Ban

Giám hiệu nhà trường về đào tạo - bồi dưỡng, Phòng Quản lý đào tạo đã tích cực

đề xuất cho nhà trường những sáng kiến thiết thực và mang tầm chiến lược về

giáo dục đào tạo. Có thể nêu một số hoạt động cụ thể sau:

- Trường CĐSP đã tham gia tích cực và đầy đủ các hội nghị, hội thảo, đợt

tập huấn do Sở GD & ĐT tổ chức có mời giảng viên sư phạm tham gia theo các

bậc học.

- Nhà trường đã ký văn bản với Phòng Giáo dục thành phố Lạng Sơn cho

phép cán bộ, giảng viên và SV sư phạm xuống các trường mầm non, phổ thông

tiến hành thực tế, thực hành, thực tập trong quá trình đào tạo. Hai bên đã xây

dựng hệ thống trường thực hành để tạo thuận lợi cho giảng viên, SV sư phạm

thường xuyên trao đổi với trường phổ thông về hoạt động giảng dạy, hoạt động

giáo dục, trong đó một số trường được coi là những cơ sở vệ tinh. Giảng viên

70

trường CĐSP đã tổ chức cho SV xuống các trường thực tế làm quen công tác

giáo dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp, dự giờ GV phổ thông (Khoa Giáo dục

Tiểu học, Giáo dục Mầm non, tổ Tâm lý học - Giáo dục học); phối hợp tổ chức

ngoại khoá, thi làm đồ dùng dạy học với các trường Mầm non trên địa bàn thành

phố (Khoa Giáo dục Mầm non) gắn liền với nội dung CTĐT.

- Tổ chức các hội thảo “Đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường cao đẳng”,

“Nâng cao chất lượng kĩ năng nghề nghiệp” có mời các trường mầm non, phổ

thông tham gia viết bài, phát biểu ý kiến.

- Tập huấn, phổ biến cho SV nắm rõ các phong trào đang diễn ra ở phổ

thông: “Trường học thân thiện, HS tích cực”, “Thư viện thân thiện”,…

- Phối hợp với Phòng Giáo dục, các trường mầm non, phổ thông xây dựng

chương trình TTSP đảm bảo chu trình khép kín từ khâu lập kế hoạch, triển khai

thực hiện đến khâu đánh giá, rút kinh nghiệm. Trong nhiều năm qua, được sự chỉ

đạo của Sở GD & ĐT, Ban Giám hiệu nhà trường, Phòng Quản lý đào tạo đã

không ngừng cải tiến công tác thực tế, thực tập cho SV. Điểm rõ nét nhất là nhà

trường đã giao cho SV tự quản đoàn thực tập tốt nghiệp (không có giảng viên sư

phạm đi theo quản lý trực tiếp). Phòng Quản lý đào tạo đã tập huấn cho các

trưởng/phó đoàn SV về nghiệp vụ quản lý đoàn; phối hợp với Ban chỉ đạo các cơ

sở thực tập quản lý và triển khai các đợt thực tập tốt nghiệp một cách hiệu quả.

Qua kiểm tra của nhà trường và đánh giá của Ban chỉ đạo thực tập cấp huyện,

thành phố và các trường mầm non, phổ thông thì sự đổi mới này không những

không giảm đi chất lượng thực tập mà đã tạo điều kiện cho các em phát huy tính

chủ động, sáng tạo, linh hoạt trong việc thực hiện công việc được giao. Để thực

hiện được nhiệm vụ này giữa trường sư phạm và phổ thông đã tìm được “tiếng

nói chung” trong việc rèn kĩ năng nghề nghiệp cho SV bằng thực tế.

- Tổ chức cho cán bộ, giảng viên đi thực tế các cơ sở giáo dục: Địa bàn đi

thực tế của cán bộ, giảng viên rất đa dạng, không chỉ bó gọn ở địa bàn thành phố

và các cơ sở có SV thực tập mà đã mở rộng ra các Phòng Giáo dục khác, các

trường thuộc các huyện. Nội dung thực tế phong phú hơn, thiết thực hơn tránh

việc xuống phổ thông mang tính hình thức như trước đây. Nhiệm vụ của cán bộ,

giảng viên khi tham gia thực tế là:

71

+ Tìm hiểu về các hoạt động của trường mầm non, phổ thông.

+ Dự giờ GV phổ thông, trao đổi kinh nghiệm.

+ Giúp đỡ SV thực tập.

+ Tìm hiểu nhu cầu của các trường mầm non, phổ thông để xây dựng

chuyên đề bồi dưỡng GV về đổi mới phương pháp giảng dạy, kĩ năng nghề

nghiệp, kĩ năng quản lý nhà trường,…

Việc đẩy mạnh các hoạt hoạt động nhằm gắn kết công tác đào tạo - bồi

dưỡng giữa trường sư phạm với trường mầm non, phổ thông đã khắc phục đáng

kể tình trạng “sư phạm tụt hậu so với phổ thông” như nhiều người vẫn nghĩ trước

đây.

4. Một số biện pháp thực hiện

4.1. Quán triệt cho cán bộ, giảng viên tầm quan trọng của việc gắn kết giữa

trường sư phạm với phổ thông trong việc đào tạo - bồi dưỡng

Ngay từ đầu năm học, với chức năng tham mưu đào tạo cho Ban Giám

hiệu nhà trường, Phòng Quản lý đào tạo đã xây dựng một số văn bản yêu cầu các

khoa/tổ trong trường đưa các hoạt động gắn kết với phổ thông vào kế hoạch hoạt

động nghiêm túc của đơn vị. Từng cá nhân giảng viên, tổ bộ môn phải xây dựng

chương trình hành động cụ thể và phải lượng hóa được kết quả sau từng giai

đoạn, năm học.

Đặc biệt trong năm học 2012 - 2013, Trường đã có văn bản đề nghị các

Phòng Giáo dục các địa phương tạo điều kiện cho cán bộ, giảng viên của trường

được tham quan thực tế ở các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Lạng Sơn nếu

có nhu cầu.

4.2. Tăng cường đưa SV thực tế và tham gia các hoạt động ở trường phổ thông

ngay từ năm thứ nhất

Phòng Quản lý đào tạo đã chỉ đạo các khoa/tổ bộ môn xây dựng kế hoạch

cho SV tham gia thực tế phổ thông trong quá trình học tập học phần nào đó.

Giảng viên bộ môn lập kế hoạch cụ thể, chi tiết chương trình của học phần; quyết

định xem phần nào cho HS xuống phổ thông học tập, thực tế là hợp lý và hiệu

quả. Đây là biện pháp có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành các KNSP và

phương pháp giảng dạy cho SV. Ở trường sư phạm, SV ngoài việc được trang bị

72

những kiến thức mang tính hàn lâm thì “học phải đi đôi với hành” mới đạt hiệu

quả cao nhất.

Thực tế ở các trường sư phạm, công tác này cũng đã được tiến hành song

vẫn bộc lộ nhiều hạn chế như: chỉ tập trung chủ yếu cho SV cao đẳng năm thứ

hai và thứ ba, số SV cao đẳng năm thứ nhất và số HS học trung cấp được tham

gia thực tế ở phổ thông là rất ít.

4.3. Tăng cường công tác thực tế các cơ sở giáo dục

Ngay từ đầu năm, khi duyệt kế hoạch, Trường đã yêu cầu các đơn vị đồng

thời xây dựng kế hoạch thực tế các cơ sở giáo dục. Trong đó yêu cầu mỗi giảng

viên phải thực hiện ít nhất 02 lần/năm, không được trùng ở một cơ sở và hạn chế

tối đa trường hợp trùng lặp về nội dung thực tế. Mỗi giảng viên xây dựng kế

hoạch riêng, như dự kiến về thời gian, địa điểm và nội dung đi thực tế. Sau mỗi

lần thực tế viết báo cáo thu hoạch có xác nhận của đơn vị chủ quản. Thông qua

thực tế các cơ sở giáo dục, cán bộ - giảng viên nhà trường được tiếp cận các hoạt

động ở trường phổ thông, đặc biệt giảng viên có cơ hội trao đổi về chuyên môn,

học tập kinh nghiệm của GV phổ thông.

4.4. Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng GV phổ thông, mầm non

Trên cơ sở tìm hiểu thực tế tại các Phòng Giáo dục, các trường mầm non,

tiểu học, THCS, vận dụng đa dạng phương pháp điều tra nghiên cứu, các khoa/tổ

bộ môn và giảng viên của trường CĐSP đã nắm được nhu cầu của cán bộ, GV

các Phòng Giáo dục, GV các trường để từ đó đề xuất với trường sư phạm xây

dựng hệ thống các chuyên đề bồi dưỡng GV.

Mặt khác, do có định hướng ngay từ đầu năm học là mỗi tổ bộ môn phải

xây dựng được ít nhất một chuyên đề bồi dưỡng nên các chuyên đề bồi dưỡng đề

xuất đã bám sát nhu cầu của cán bộ, GV các nhà trường. Nhiều chuyên đề có chất

lượng rất tốt có thể triển khai bồi dưỡng đại trà cho GV mầm non, tiểu học,

THCS trên phạm vi toàn tỉnh.

4.5. Tổ chức hội nghị, hội thảo, chuyên đề có sự tham gia của các trường phổ

thông

Một trong những biện pháp gắn kết giữa trường sư phạm và phổ thông là

tổ chức các hội nghị, hội thảo, chuyên đề đề có sự tham gia của cả hai bên để

73

cùng trao đổi, bàn bạc những vấn đề cùng quan tâm, đặc biệt là chất lượng giáo

dục HS và chất lượng đào tạo GV.

Các hội thảo: “Đảm bảo chất lượng ở trường sư phạm”, “Thực trạng kĩ

năng nghề nghiệp của SV sư phạm”… đã nhận được rất nhiều ý kiến đóng góp

quý báu của cán bộ, GV các Phòng Giáo dục, GV mầm non, phổ thông. Thực tế

đã cho thấy việc vận dụng các biện pháp này đã mang lại những hiệu quả nhất

định trong việc gắn kết giữa trường CĐSP Lạng Sơn với các trường mầm non,

phổ thông trong thời gian hai năm vừa qua.

5. Kết luận

Trong công tác đào tạo và bồi dưỡng GV, việc gắn kết chặt chẽ giữa

trường sư phạm với trường phổ thông là việc làm rất cần thiết. Quá trình đào tạo

không thể thoát ly với quá trình thực tế ở trường phổ thông. Người GV phải

thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nâng cao

chất lượng giảng dạy. Đây là nhiệm vụ quan trọng trong suốt cuộc đời dạy học

của người GV. Và địa chỉ tin cậy để người GV tham gia bồi dưỡng chính là

trường sư phạm - nơi tập trung những nhà nghiên cứu, những người thầy luôn

tâm huyết và trách nhiệm với sự nghiệp đào tạo GV nói riêng, với công cuộc đổi

mới nền giáo dục nước nhà nói chung.

74

SỰ PHỐI HỢP GIỮA CÁC TRƢỜNG, KHOA SƢ PHẠM

TRONG ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƢƠNG

TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

PGS.TS. Biền Văn Minh

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

1. Thực trạng và thách thức trong đào tạo, bồi dƣỡng GV

Trong những năm qua công tác đào tạo, bồi dưỡng GV đã thu được một

số kết quả, song vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế dẫn đến chất lượng đào tạo, bồi

dưỡng thấp, những yêu cầu của người được đào tạo, người được bồi dưỡng

chưa được đáp ứng như mong đợi. Hơn nữa, chương trình giáo dục sau 2015 sẽ

hướng đến hình thành năng lực người học thay vì tập trung vào nội dung kiến

thức như hiện nay. Bài viết này muốn trao đổi về sự phối hợp giữa các trường,

khoa sư phạm trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV đáp ứng chương trình giáo

dục sau 2015.

Đội ngũ GV phổ thông hiện nay được đào tạo từ nhiều khung chương

trình khác nhau như khung chương trình 1998, khung chương trình 2007, khung

đào tạo theo học chế tín chỉ… và còn có khá nhiều GV từ ngành nghề khác

chuyển sang. Sau một thời gian công tác kiến thức bị mai một, bất cập về năng

lực sư phạm, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

Để khắc phục bất cập này, những năm qua, nhà nước và ngành giáo dục đã rất nỗ

lực tổ chức nhiều hoạt động, nhiều loại hình bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ

GV, song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra.

Việc đổi mới chương trình SGK sau năm 2015 sẽ theo hướng tích hợp, rất

căn bản, từ việc xác định thành phần, cơ cấu nội dung, cấu trúc. Phải có chuẩn

đầu ra tạo nên nhân cách của người học, từ đó người viết sách, người dạy… tập

trung hướng vào phẩm chất đó để giáo dục, đánh giá. Dạy học tích hợp là nguyên

lý không bàn cãi bởi tri thức của chúng ta tất cả là tích hợp, không có ai chỉ tư

duy bằng môn này hay môn kia, hay giải một bài toán thực tiễn cần sử dụng

nhiều tri thức.

75

Việc đào tạo GV hiện nay còn gặp nhiều trở ngại, nhất là khâu nội dung

chương trình, đề cương chi tiết môn học, cách đánh giá kết quả người học. Việc

bồi dưỡng GV cũng còn nhiều bất cập như tổ chức các đợt tập huấn về đổi mới

PPDH chỉ có thể tổ chức trong một thời gian ngắn và chủ yếu vào dịp hè. GV

được tham gia lớp tập huấn nhìn chung chủ yếu ngồi nghe báo cáo viên thuyết

trình về lý thuyết chứ không có điều kiện để được thảo luận nhiều. Vì vậy mà

hiệu quả của các đợt bồi dưỡng này còn nhiều hạn chế. Nhất là đối với môn học

mang tính thực nghiệm như môn Sinh học, Vật lý, Hóa học,... nội dung tập huấn

về thực hành thí nghiệm ít có điều kiện thực hiện.

2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng GV đáp ứng

chƣơng trình giáo dục sau 2015

Để làm tốt công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV hiện nay, chúng tôi đề

xuất tiếp tục thực hiện tốt các giải pháp sau:

Thứ nhất: Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục

nhân cách, đạo đức, lối sống cho HS - SV, mở rộng quy mô giáo dục một cách

hợp lý. Theo đó, cần coi trọng cả dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú

ý giáo dục nhận thức về Đảng, giáo dục lý tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống,

lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc, …

Thứ hai: Tiếp tục đổi mới quản lý nhà nước đối với GD & ĐT, coi đây là

nhiệm vụ trọng tâm, là khâu đột phá để nâng cao chất lượng giáo dục; Chấn

chỉnh, sắp xếp lại hệ thống các trường đại học, cao đẳng, cán bộ giảng viên, cơ sở

vật chất, trang thiết bị và đầu vào của SV; không duy trì các trường đào tạo có

chất lượng kém; Thực hiện phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở

giáo dục; Tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm đối với các trường.

Thứ ba: Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số

lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng.

Phát triển đội ngũ là khâu then chốt, quyết định sự phát triển bền vững

của nhà trường. Việc xây dựng đội ngũ giỏi về chuyên môn và nghiệp vụ đáp

ứng yêu cầu thực hiện chiến lược phát triển của nhà trường là trách nhiệm của

mọi thành viên, của từng đơn vị và nhà trường [2].

76

Thứ tư: Đổi mới nội dung chương trình, PPDH, thi, kiểm tra và đánh giá

chất lượng giáo dục:

- Đổi mới nội dung chương trình: CTĐT là một trong những yếu tố cốt

lõi, quyết định chất lượng của quá trình đào tạo, tạo chuyển biến mạnh mẽ về

phương pháp giáo dục. Hiện nay, CTĐT của các trường đã có những đổi mới,

song còn có nhiều môn học không phù hợp, còn quá tải không thật sự cần thiết

với môn học, ngành học, tỉ lệ giữa lí thuyết và thực hành chưa cân đối, kĩ năng

ngành nghề chưa được rèn kĩ. Điều này dẫn đến hệ quả là người học ra trường rất

lúng túng và bỡ ngỡ khi tiếp xúc với công việc và để làm được việc đơn vị tuyển

dụng thường phải đào tạo lại. Vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục trước hết

cần điều chỉnh, rà soát lại CTĐT, tham khảo CTĐT của các quốc gia có nền giáo

dục tốt, tham khảo ý kiến của các giảng viên, nhà khoa học có kinh nghiệm từ đó

bổ sung tăng cường các môn học cần thiết, bổ ích, tăng tỉ lệ các môn thực hành,

chú trọng rèn luyện kĩ năng cho người học. Khảo sát ý kiến của các nhà tuyển

dụng để xây dựng và điều chỉnh, bổ sung CTĐT hợp lý.

- Đổi mới phương pháp dạy và học: Trong bối cảnh hiện nay, việc dạy

và học cần coi trọng các điểm sau:

+ Gắn công tác đào tạo với NCKH và sản xuất. Coi nghiên cứu là đặc

trưng cần thiết của giáo dục đại học.

+ Dạy học hướng tập trung vào người học, phát huy tự học, tự nghiên cứu

của người học. Xem mục tiêu của việc học là học cách học.

+ Áp dụng tối đa CNTT & TT mới trong dạy học.

+ Học qua sách vở, học - hành qua tác nghiệp, học qua thất bại của đồng

nghiệp và học qua giao lưu.

Đó cũng chính là những xu thế đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay

trên thế giới cũng như ở Việt Nam.

- Bổ sung phương tiện dạy học: Cơ sở vật chất tối thiểu phải được đáp

ứng, hệ thống intenet, trang thiết bị nghe nhìn hiện đại ở phòng học; cung cấp

cho người học SGK, giáo trình, tập bài giảng của môn học, đề cương môn học.

Không thể đòi hỏi chất lượng đào tạo cao khi nước ta thiếu thốn nhiều thứ.

Mặc dù ngân sách dành cho giáo dục đã được Nhà nước ưu tiên, năm sau cao hơn

77

năm trước, nhưng do trượt giá, lạm phát nên các trường gặp nhiều khó khăn giữa

tiềm lực tài chính và chất lượng đào tạo. Để giải quyết vấn đề này cần ưu tiên

tăng ngân sách nhà nước đầu tư cho giáo dục, vì đây là đầu tư cho tương lai, là

sự đầu tư đúng hướng của bất kì quốc gia nào muốn phát triển bền vững.

Tăng nguồn thu học phí trong giới hạn và có lộ trình phù hợp là điều tất

yếu. Có thể sẽ có một số ngành thu học phí cao nghĩa là đào tạo đặc thù hoặc đào

tạo theo yêu cầu người học. Tuy nhiên, nguồn thu ấy nhà trường phải chi phí

đúng cho giáo dục - đào tạo. Ngoài ra, ngành giáo dục cần tranh thủ sự tài trợ của

các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước thông qua các dự án, hạn chế tối đa việc

sử dụng kinh phí các dự án phát triển giáo dục dưới hình thức tổ chức tham quan.

- Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá: Các trường cần xây dựng

chế tài khảo sát ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên, công

khai kết quả khảo sát, cho phép người học được chọn giảng viên. Công bố công

khai kết quả học tập của người học. Cần xem xét hình thức công khai kết quả học

tập của người học một cách hợp lí để người học biết phát huy những mặt tốt đồng

thời khắc phục những yếu kém, hạn chế để phấn đấu vươn lên, tránh làm cho

người học tự ti, chán nản, buông thả, bất cần nhất là khi sự yếu kém về kết quả

học tập bị phơi bày trước bè bạn. Nên xây dựng hộp thư cá nhân để thông báo kết

quả học tập của người học thay vì thông báo kết quả học tập công khai.

Thứ năm: Tăng cường nguồn lực cho giáo dục, tăng đầu tư nhà nước cho

GD & ĐT; ưu tiên các chương trình mục tiêu quốc gia, khắc phục tình trạng bình

quân, dàn trải. Đẩy mạnh việc thực hiện xã hội hóa giáo dục; Xây dựng cơ chế

quản lý, giám sát mọi nguồn đầu tư của xã hội cho giáo dục; Đổi mới cơ chế tài

chính trong GD & ĐT.

Thứ sáu: Đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục. Tập trung đầu tư cho

các vùng khó khăn, vùng có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số, từng bước giảm sự

chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng, miền. Miễn học phí cho HS, SV

gia đình chính sách, hộ nghèo; giảm học phí cho HS, SV gia đình nghèo và hỗ

trợ cho người học các hộ có thu nhập thấp… Đặc biệt chú ý đến con thương binh,

liệt sỹ, gia đình có công với nước, HS có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và HS

78

khuyết tật thông qua phát triển các loại quỹ khuyến học, khuyến tài trong các tổ

chức xã hội, trong các cộng đồng dân cư.

Thứ bảy: Tăng cường hợp tác quốc tế về GD & ĐT, nhưng cần phải bảo

đảm phát triển bền vững, không ngừng nâng cao chất lượng, phát huy tối đa nội

lực, giữ vững độc lập, tự chủ, từng bước tiếp cận nền giáo dục tiên tiến thế giới.

Có cơ chế, chính sách thu hút các nguồn lực nước ngoài, tổ chức quốc tế cho giáo

dục, nhất là lĩnh vực đào tạo sau đại học và dạy nghề gắn với việc tăng cường

công tác quản lý nhà nước.

3. Những kĩ năng cần đƣợc bồi dƣỡng cho GV

Để giúp GV có thể tham gia tích cực và thực hiện thành công quá trình đổi

mới chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục sau năm 2015 thì chiến lược đào

tạo, bồi dưỡng GV không chỉ tập trung vào 4 vấn đề chính là nội dung chương

trình SGK, PPDH, sử dụng thiết bị và phương pháp kiểm tra, đánh giá mà còn

phải chú trọng bồi dưỡng các kĩ năng.

Thứ nhất, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu: Tự học, tự nghiên cứu không

phải là một năng lực có sẵn. Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu chỉ được hình thành

và bồi dưỡng trong suốt quá trình học tập ở các bậc học và quá trình công tác

thực tiễn theo các bước sau:

- Tạo động cơ nhận thức (phát hiện và nêu vấn đề) dựa vào mâu thuẫn

nhận thức, nêu các vấn đề thực tế đang đòi hỏi nghiên cứu để giải quyết...

- Chỉ ra con đường nhận thức (hướng suy nghĩ để giải quyết vấn đề), cách

tư duy để tự chiếm lĩnh kiến thức mới.

- Hướng dẫn nguồn tìm kiếm thông tin: tài liệu, bài giảng, giáo trình, hoặc

nguồn tài nguyên trên mạng internet.

- Chọn hình thức tổ chức nghiên cứu, xử lý nguồn thông tin thu nhận.

- Trao đổi với người cùng chuyên môn để hiểu rõ tri thức mới thu nhận.

Tóm lại, việc vận dụng linh hoạt các bước trên tùy thuộc khả năng của

mỗi GV. Khả năng biết tự học, tự bồi dưỡng và tự nghiên cứu suốt đời là một bí

quyết của thành công của người GV.

79

Thứ hai, kĩ năng sử dụng CNTT: Hiện nay việc ứng dụng CNTT vào dạy

học ở tất cả các bậc học, các ngành học, các môn học đã giúp thay đổi căn bản

phương pháp dạy, phương pháp học, kích thích hứng thú học tập ở HS, đem lại

niềm say mê sáng tạo cho GV... góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Thế

nhưng, thật đáng tiếc, hiện nay một số GV vẫn còn mù vi tính, chưa khai thác

được những thông tin có sẵn trên các trang web, chưa vận dụng, khai thác tri thức

nhân loại vào bài giảng. Do vậy, cần bồi dưỡng GV biết và vận dụng:

- Sử dụng một số phần mềm hỗ trợ thiết kế bài giảng (phần mềm Flash để

xem các đoạn phim, ChemSketch để vẽ dụng cụ làm thí nghiệm, Photoshop để

xử lý ảnh...).

- Sử dụng máy tính để mô phỏng các thí nghiệm, các hiện tượng sinh học,

vật lý, hóa học...

- Xây dựng các giáo án, bài giảng điện tử.

- Xây dựng các phim video về thí nghiệm sinh học, vật lý, hóa học...

- Sử dụng máy tính trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập...

Để nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT cho GV cần triển khai tốt việc tập

huấn theo các nội dung trên, tổ chức các diễn đàn trao đổi kinh nghiệm về ứng

dụng CNTT trong dạy học để từ đó có thể thúc đẩy và nâng cao hiệu quả việc

ứng dụng CNTT trong dạy học.

Thứ ba, kĩ năng hợp tác trong dạy học: Ngày nay, hợp tác là phong cách

làm việc đặc trưng của thời đại. Trong bồi dưỡng GV, việc tổ chức học theo

nhóm đã trở nên khá phổ biến. Để giúp học viên làm quen và phát triển tối đa

các kĩ năng học tập theo nhóm, chúng ta cần quan tâm tới kiểu hợp tác giữa giảng

viên - GV - cộng đồng.

Trở ngại lớn nhất cho quá trình làm việc tập thể và hợp tác trong dạy học

hiện nay chính là kĩ năng giao tiếp của từng GV, vốn là điểm yếu của đa số GV:

- Khả năng diễn đạt ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ nói, viết.

- Kĩ năng đặt những câu hỏi thông minh, những câu hỏi ngắn gọn có thể

giúp mọi người tìm hiểu tiếp cận được bản chất của vấn đề sự việc.

- Kĩ năng lắng nghe để hiểu đúng, hiểu đủ khi nghe ý kiến của người khác.

80

Học hợp tác (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến

ở các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Quy trình dạy học theo

phương pháp hợp tác nhóm gồm 4 bước:

- Nhập đề, giao nhiệm vụ (giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ và thành

lập các nhóm).

- Làm việc của nhóm (chuẩn bị chỗ làm việc, lập kế hoạch, thỏa thuận về

nguyên tắc làm việc, tiến hành giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo trước

nhóm).

- Trình bày và đánh giá kết quả (đại diện nhóm trình bày kết quả trước

nhóm).

- Thảo luận và tổng kết (các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, thảo luận

chung cả lớp, giảng viên tổng kết và đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp

theo).

Hiện nay thế giới đòi hỏi sự liên kết toàn cầu trong nhiều lĩnh vực nghiên

cứu liên quan đến sinh học như biến đổi khí hậu, giáo dục bảo vệ môi trường,

giáo dục vì sự phát triển bền vững... Kĩ năng hợp tác cần được rèn luyện ở mỗi

GV. Đến lượt mình, các thầy cô giáo lại dạy cho HS của mình cách hợp tác trong

học tập và cuộc sống.

Thứ tư, kĩ năng lắp đặt, bảo dưỡng và sử dụng các thiết bị dạy học: Thiết

bị dạy học góp phần quan trọng trong việc truyền thụ kiến thức cho HS. Việc sử

dụng hiệu quả thiết bị dạy học được coi là yếu tố quan trọng trong việc đổi mới

PPDH [1].

Để giúp GV các trường, nhất là các cán bộ phụ trách thiết bị thực hiện tốt

các nội dung của công tác quản lý thiết bị các môn học, biết sử dụng thiết bị dạy

học tối thiểu, biết bảo quản bảo dưỡng, sửa chữa nhỏ đối với một số thiết bị dạy

học môn Sinh học, Vật lý, Hóa học... và nâng cao trách nhiệm, tuân thủ mọi quy

định trong bảo quản và sử dụng thiết bị dạy học trong những năm học tới, chúng

tôi đề nghị Bộ GD-ĐT quan tâm tới các khâu trong việc xây dựng thiết bị dạy

học:

1. Xây dựng danh mục thiết bị cụ thể ở mỗi lớp.

81

2. Thiết kế và sản xuất bộ mẫu thí nghiệm môn học có sự phối hợp tốt

giữa các nhà nghiên cứu, nhà sản xuất và GV sử dụng.

3. Viết hướng dẫn từng thí nghiệm cho từng bài học và bảo quản cho từng

thiết bị.

4. Tổ chức các lớp tập huấn cho cán bộ phụ trách thiết bị quy mô khu vực

hoặc từng tỉnh, cần tập hợp những người chuyên sâu về thực nghiệm, có kinh

nghiệm tham gia công việc này chứ không nhất thiết phải có học hàm, học vị cao.

Thứ năm, kĩ năng hội nhập tốt: Thực tế đất nước ta đang đặt ra là phải hội

nhập ngày càng mạnh mẽ và sâu rộng với thế giới. Cần phải làm gì để đáp ứng

yêu cầu đó? Câu trả lời không thể thiếu là các kĩ năng. Nước ta đã gia nhập WTO

và hiện đang đón nhận những thách thức lớn, những vận hội lớn. Nó không chỉ

diễn ra trong các ngành ngân hàng, thương mại... mà còn chi phối mạnh vào

chính trị, xã hội và giáo dục. Rào cản chính về khả năng hội nhập của GV nói

chung và đội ngũ GV nói riêng, đó là khả năng sử dụng ngoại ngữ. Theo kết quả

một khảo sát [3], phần lớn SV đại học sau khi tốt nghiệp chưa có khả năng sử

dụng tiếng Anh trong môi trường làm việc.

Do nhu cầu học tập ngày càng tăng, trong tương lai sẽ có nhiều chương

trình hợp tác - liên kết đào tạo với nước ngoài, nhưng sẽ chỉ có các chương trình

chất lượng cao mới có thể tồn tại được. Một phần do người học tự lựa chọn, một

phần do việc quản lý nhà nước về lĩnh vực này sẽ được tăng cường.

Thứ sáu, kĩ năng rèn luyện sức khỏe tốt: Một trong những biện pháp thư

giãn tốt nhất cho những người làm việc trí tuệ là nghe nhạc Mozart. Nhiều nghiên

cứu đã chứng minh âm nhạc của ông vừa có tác dụng thư giãn, giảm căng thẳng,

vừa kích thích sự hình thành mối liên hệ phức hợp giữa các phần của não. Khả

năng trao đổi thông tin trong não nhờ vậy trở nên hiệu quả hơn và tốc độ tư duy

sẽ nhanh hơn [4].

Rèn luyện cơ thể để bồi dưỡng tinh thần: Một tinh thần minh mẫn chỉ có

được trong một cơ thể khỏe mạnh, một hình thức luyện tập phù hợp như Yoga,

khí công dưỡng sinh, thiền... có thể mang lại hiệu quả lớn. Nguyên nhân có thể

do luyện tập làm tăng lượng ôxi và dưỡng chất lên não, đồng thời kích thích sản

sinh một hợp chất tự nhiên là neurotrophin, vốn có tác dụng thúc đẩy các tế bào

82

não phát triển. Vì thế, dù bận rộn hãy dành một thời gian tối thiểu trong ngày cho

việc rèn luyện sức khỏe. Chúng ta đều biết sức khỏe là quan trọng, muốn theo

đuổi ước mơ ta cần phải có sức khỏe. Điều này đã đúc kết thành nguyên tắc gieo

và gặt: "Muốn gặt hái được sản phẩm tốt phải có hạt giống tốt".

3. Kết luận

Quá trình hội nhập quốc tế, sự công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự

đổi mới giáo dục toàn diện ở nước ta đòi hỏi có những đổi mới trong đào tạo và

bồi dưỡng đội ngũ GV. Để giúp GV tham gia tích cực và thực hiện thành công

quá trình đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 thì chiến lược bồi dưỡng

GV không chỉ tập trung vào nội dung chương trình SGK, PPDH, sử dụng thiết bị

dạy học và phương pháp kiểm tra, đánh giá mà còn phải chú trọng bồi dưỡng các

kĩ năng như kĩ năng tự học, tự nghiên cứu; kĩ năng sử dụng CNTT; kĩ năng sử

dụng các thiết bị dạy học; kĩ năng hội nhập và kĩ năng rèn luyện sức khỏe tốt.

Việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ GV đáp ứng chương trình giáo dục sau

năm 2015 là rất cần thiết nhưng không thể một sớm một chiều là có ngay kết quả.

Kết quả chỉ đạt được khi và chỉ khi có sự hợp lực các trường, khoa sư phạm với

các trường phổ thông trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV, cán bộ quản lý giáo

dục và sự nỗ lực cố gắng của người học - GV phổ thông.


[1]. Nguyễn Sỹ Đức (2009). Lắp đặt, sử dụng, bảo quản, bảo dưỡng các thiết bị

dạy học ở trường THCS. NXB Giáo dục Việt Nam.

[2]. http://www.vietbao.vn: Bồi dưỡng GV, thay sách: Mới chỉ là “cưỡi ngựa

xem hoa”.

[3]. http://www.doanthanhnien.vn: SV rèn luyện kĩ năng, hội nhập cùng thế giới.

[4]. http://www.chihao.info: Chín phương pháp rèn luyện tư duy.

http://www.vietbao.vn/

http://www.doanthanhnien.vn/

http://www.chihao.info/

83

THỰC TRẠNG CÁC VẤN ĐỀ SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC

SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH GẶP PHẢI TRONG THỰC TẬP

ĐỢT 1 THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG - VÀI KIẾN NGHỊ

ĐỐI VỚI TRƢỜNG ĐÀO TẠO VÀ TRƢỜNG THỰC TẬP

ThS. Nguyễn Vĩnh Khƣơng

Mai Mỹ Hạnh

Quang Thục Hảo

PGS.TS. Huỳnh Văn Sơn

Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh


SV sư phạm là lực lượng trí thức trẻ sẽ trở thành trụ cột của nền sư phạm

quốc gia trong tương lai. Ngoài những thách thức của thời kỳ hiện đại, SV sư

phạm còn phải đứng trước một thách thức to lớn: đổi mới toàn diện nền giáo dục

nước nhà. Để làm được điều đó, SV sư phạm phải có rất nhiều kĩ năng quan

trọng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, nhiệm vụ giáo dục và nhiệm vụ phát

triển HS một cách toàn diện.

TTSP được xem là một trong những hình thức rèn luyện kĩ năng nghề

nghiệp mà cụ thể là kĩ năng NVSP đặc trưng và thực sự hiệu quả. Trong đó,

TTSP theo hình thức gửi thẳng đang là hình thức được các trường đại học quan

tâm và áp dụng, trong đó có trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Thực tế, trong quá

trình TTSP theo hình thức gửi thẳng, SV gặp rất nhiều vấn đề. Việc giải quyết

những vấn đề gặp phải trong TTSP đợt 1 thực sự rất quan trọng và tác động

không nhỏ đến tâm lý và động cơ rèn luyện nghề nghiệp và hoàn thiện nhân cách

nghề nghiệp của SV sư phạm. Các vấn đề SV thường gặp phải là gì, ở mức độ

nào, đợt TTSP đầu tiên theo hình thức gửi thẳng là câu hỏi khá lý thú và những

kết quả nghiên cứu này sẽ mở ra những hướng đề xuất vô cùng cần thiết trong sự

phối hợp và thực hiện có hiệu quả vai trò của trường đào tạo và trường thực tập

trong quá trình thực hành nghề, trải nghiệm nghề của SV.

84

2. Nội dung

2.1. Một số khái niệm cơ bản

TTSP là hình thức tổ chức cho SV làm các công việc của một GV tại các

trường học từ bậc học mầm non đến bậc THPT. Đối với những ngành đào tạo đặc

thù thì hoạt động thực tập có thể được tổ chức tại các trung tâm dạy nghề, các

trường Trung học hoặc trường CĐSP. Nhiệm vụ cơ bản của TTSP là tạo điều

kiện cho SV sư phạm sớm được tiếp xúc với thực tế giáo dục, được thường xuyên

thực hành thực hành, luyện tập các KNSP, làm cơ sở để hình thành phẩm chất và

năng lực sư phạm của người GV. Hoạt động TTSP được tính như các học phần

bắt buộc trong CTĐT của trường ĐHSP. Vai trò của công tác TTSP, trước hết là

vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo sư phạm ở trường đại học. Đồng thời

là cơ hội để SV sư phạm có điều kiện thể hiện kết quả học tập của mình vào thực

tế nghề nghiệp. Công tác này gắn chặt với nhà trường phổ thông.

Có thể hình dung quá trình đào tạo SV sư phạm theo sơ đồ sau:

Đầu vào ↔ Trường sư phạm ↔ Sở GD & ĐT ↔ Trường thực tập ↔ Đầu ra

Sơ đồ trên thể hiện rõ là trong quá trình đào tạo sư phạm, ngoài nhà

trường đại học là nhân tố quyết định thì bên cạnh không thể thiếu vai trò của nhà

trường thực tập mà cụ thể là thông qua công tác TTSP. Điều này cho phép nói

lên rằng công tác TTSP là một công đoạn tất yếu và quan trọng trong quá trình

đào tạo sư phạm [5, tr.70].

Thực tập theo hình thức gửi thẳng là tất cả các khâu thực tập đều do Ban

chỉ đạo thực tập cơ sở chỉ đạo, quản lý, điều hành và quyết định và trưởng đoàn

thực tập là SV chứ không phải là giảng viên của trường ĐHSP. TTSP theo hình

thức gửi thẳng khắc phục được rất nhiều khuyết điểm của hình thức truyền

thống, đặc biệt là khía cạnh phát huy tính chủ động, năng động và sáng tạo ở HS.

Nhưng bên cạnh đó cũng chứa nhiều khó khăn và những khó khăn này là nguyên

nhân dẫn đến nhiều vấn đề cơ bản khác nhau mà SV cần giải quyết để hoàn

thành kỳ TTSP của mình. Lẽ đương nhiên, những vấn đề nảy sinh ở kỳ TTSP

đợt 1 theo hình thức gửi thẳng sẽ khó khăn và phức tạp hơn so với đợt 2 bởi SV

lần đầu thực tập, chưa có kinh nghiệm trong công việc và ứng xử.

85

2.2. Thực trạng các vấn đề SV ĐHSP TP. Hồ Chí Minh gặp phải trong thực

tập đợt 1 theo hình thức gửi thẳng

2.2.1. Mức độ gặp phải những vấn đề cần giải quyết trong TTSP đợt 1 theo hình

thức gửi thẳng

Nghiên cứu được thực hiện trên tổng số khách thể là 450 SV năm thứ ba

từ 8 khoa: Giáo dục thể chất, Lịch Sử, Vật lý, Giáo dục chính trị, Hoá học, Anh

văn, Địa lý, Ngữ Văn. Trong đó, có 87 SV nam (19.3%) và 363 SV nữ (80.7%).

Biểu đồ 2.1: Mức độ gặp phải những vấn đề cần giải quyết

trong TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng

Có thể nhận thấy rằng, trong 10 vấn đề được đề cập trong bảng khảo sát,

không có vấn đề nào có điểm trung bình dưới 2.51, chứng tỏ các vấn đề cơ bản

được liệt kê SV sư phạm đều đã gặp phải trong TTSP đợt 1 theo hình thức gửi

thẳng ở mức thỉnh thoảng trở lên. Trong đó, có hai vấn đề đạt điểm trung bình

trên 3.51 ở mức thường xuyên, vấn đề SV gặp thường xuyên nhất là vấn đề liên

quan đến chuyên môn với điểm trung bình là 3.76, có đến 66% chọn ở mức

thường xuyên và rất thường xuyên (46.7% thường xuyên và 19.3% rất thường

xuyên). Điều này có thể được giải thích do chưa có sự chưa đồng bộ và tương

thích giữa việc đào tạo ở trường ĐHSP và thực tế ở trường phổ thông. Mỗi

trường thực tập lại có những đội ngũ GV khác nhau với quan điểm nghề nghiệp

riêng, điều kiện nhà trường cũng khác nhau, vì vậy các lý thuyết và thực hành ở

trường đại học sẽ ít nhiều không “ăn khớp” được với quan điểm và thực tế của

86

từng trường thực tập. Những vấn đề phát sinh liên quan đến chuyên môn được

phân tích sâu hơn ở phần sau, nhưng ở khía cạnh này cũng lưu ý về việc cung cấp

tình hình thực tế, tăng cường cho SV tìm hiểu về các hoạt động giảng dạy ở

trường phổ thông là một điều thiết yếu giúp họ không quá bỡ ngỡ và hụt hẫng.

Việc làm này giúp họ nhanh chóng thích ứng nếu có sự mâu thuẫn hay khác biệt

về chuyên môn được đào tạo so với thực tập.

2.2.2. Một số vấn đề cụ thể SV thường giải quyết trong TTSP đợt 1 theo hình thức

gửi thẳng

* Vấn đề liên quan đến chuyên môn, nghiệp vụ và quy chế

Trong các vấn đề cụ thể liên quan đến chuyên môn, nghiệp vụ và quy chế

thì chỉ có 2 vấn đề có tỉ lệ SV chọn “có” trên 50%, trong đó cao nhất là sự khác

biệt giữa việc soạn giáo án theo hướng dẫn khi học ở trường ĐHSP so với yêu

cầu của GV hướng dẫn với tỉ lệ 66.9%. Ở trường đại học, giảng viên môn Lý

luận và dạy học bộ môn (Phương pháp giảng dạy) sẽ cung cấp và hướng dẫn cho

SV việc soạn giáo án, giáo án thì có nhiều mẫu khác nhau nên xảy ra sự khác biệt

là điều bình thường. Thế nhưng, SV vẫn lúng túng, căng thẳng khi gặp vấn đề

này. Kết quả thống kê cho thấy có đến 74.2% GV đồng ý rằng SV gặp phải vấn

đề này, đứng vị trí thứ hai trong mười vấn đề. Rõ ràng, việc mời một số GV phổ

thông đến chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn về chuyên môn, soạn giáo án có thể chưa

được tiến hành đồng bộ hoặc chưa đem lại hiệu quả thiết thực. Kế tiếp, vấn đề

“ướt” hoặc “cháy” giáo án khi giảng dạy có đến 56.4% SV gặp phải. Mặc dù ở

trường ĐHSP, SV cũng được tập giảng thông qua những giờ thực hành giảng dạy

nhưng trong thực tế một tiết học phải đối diện với nhiều tình huống sư phạm phát

sinh. Đứng thứ ba là vấn đề GV hướng dẫn hạn chế cho thể hiện sự sáng tạo và

năng động trong chủ nhiệm, phải thực hiện trình tự các bước theo yêu cầu, có đến

32.4% SV gặp phải. Đây cũng là một trong những khó khăn khiến SV cảm thấy

không thoải mái với sự nhiệt huyết, sáng tạo của mình không được ủng hộ đã gây

ra những ức chế tâm lý nhất định. Điều này cũng tương tự xảy ra với công tác

giảng dạy (thử nghiệm) khi có đến 29.1% gặp vấn đề GV hướng dẫn không

khuyến khích giáo sinh triển khai những phương pháp giảng dạy tích cực và

28.0% SV bị gò ép theo phong cách giảng dạy của GV hướng dẫn.

87

Các vấn đề cụ thể còn lại, tỉ lệ SV gặp phải xấp xỉ nhau:

- Được phân công thực tập nhiều hơn số tiết được quy định, 26.9%.

- Không được hỗ trợ phòng tập giảng, 24.2%.

- Không được tạo điều kiện sử dụng máy chiếu và phương tiện giảng dạy

khác, 24.0%.

- GV hướng dẫn và Ban Giám hiệu không thực sự nắm rõ quy chế thực tập

nên gây khó khăn khi hoàn tất hồ sơ thực tập, 23.6%.

Các vấn đề như phòng tập giảng, máy chiếu đều là những vấn đề đã được

Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Trường ĐHSP TP. HCM thoả thuận với trường

thực tập khi thực hiện tiền trạm nhưng thực tế vẫn trở thành những vấn đề nảy

sinh. Có thể lý giải dưới nhiều góc độ như nhà trường thiếu điều kiện cơ sở vật

chất hoặc do không có giảng viên đại học làm trưởng đoàn nên trường thực tập

dễ dàng bỏ qua các yêu cầu này.

Duy nhất chỉ có một vấn đề được chọn ở mức thấp hơn hẳn so với các vấn

đề cụ thể khác, đó là vấn đề bị ép buộc giảng dạy máy chiếu dù bài giảng không

cần thiết (hoặc bản thân thiếu kĩ năng) chỉ có 8.4% SV chọn có. GV cũng đánh

giá SV ít gặp vấn đề này nhất, chỉ có 3.2% GV đánh giá là SV đã gặp.

* Vấn đề liên quan đến giao tiếp - ứng xử - thiết lập mối quan hệ

Trong 12 vấn đề cụ thể liên quan đến giao tiếp - ứng xử - thiết lập mối

quan hệ thì vấn đề SV đối diện nhiều nhất là lúng túng, khó khăn khi tiếp xúc với

Ban Giám hiệu của nhà trường với tỉ lệ lên đến 38.4%. Thông thường SV chỉ

giao tiếp chủ yếu với GV hướng dẫn và HS, những vấn đề liên quan đến Ban

Giám hiệu thường do trưởng đoàn sẽ giao tiếp. Nhưng chính vì trưởng đoàn là

một SV, đoàn thực tập khi có những vấn đề cần giao tiếp với Ban Giám hiệu thì

với vị thế là một SV sẽ gặp một rào cản khá lớn về tâm thế cũng như sự tôn trọng

từ phía Ban Giám hiệu. Bên cạnh đó, SV cũng gặp vấn đề không chủ động trong

việc thiết lập quan hệ với lực lượng giáo dục khác với 37.1%, đứng thứ hai). Lực

lượng giáo dục khác bao gồm giám thị, trợ lý thanh niên,… đều là những mối

quan hệ hỗ trợ rất lớn cho công tác giáo dục HS, việc không giải quyết các vấn

đề phát sinh xung quanh các mối quan hệ này sẽ tạo ra một rào cản khiến cho

công tác giáo dục mà SV đảm trách sẽ khó trọn vẹn. Tiếp đến là vấn đề một số

88

HS không hợp tác, chọc ghẹo vì giáo sinh còn quá trẻ với tỉ lệ là 36.9%. Đứng

thứ tư là một vấn đề cũng khá đặc biệt liên quan đến tâm lý của SV khi đi thực

tập, đó là không dám bộc lộ mình vì sợ sai sót hay phô trương... với tỉ lệ khá cao

là 35.3%. Các vấn đề còn lại, tỉ lệ SV gặp phải đều trên 15%, đó là GV hướng

dẫn không nhiệt tình, tích cực với tỉ lệ là 27.3%; GV hướng dẫn hoặc cán bộ

trong trường mời liên hoan và nhậu với con số 18.9%; không được các cán bộ,

nhân viên khác như: giám thị, bảo vệ... tôn trọng với tỉ lệ 15.8%. Cuối cùng, hai

vấn đề mà SV ít gặp phải nhất là bối rối, lo lắng khi HS có rung cảm giới tính với

giáo sinh và bày tỏ với 4.44%, HS mời giáo sinh đi chơi riêng với 2.38%.

Tóm lại, đối với vấn đề liên quan đến giao tiếp - ứng xử và thiết lập mối

quan hệ thì SV rơi vào các vấn đề về giao tiếp với Ban Giám hiệu nhà trường,

các lực lượng giáo dục khác cao hơn. Vấn đề về giao tiếp, nhất là sự e ngại, lo sợ,

không dám bộc lộ ý kiến của bản thân cũng là điều đáng lưu ý vì sự nổi trội của

nó trong kết quả nghiên cứu.

2.2.3. Vấn đề liên quan đến sự thích ứng

Kết quả thống kê cho thấy, các vấn đề liên quan đến sự thích ứng SV gặp

phải tương đối dàn đều ngang nhau, dao động từ 20% đến 30%. Vấn đề gặp

nhiều nhất là không quen với các yêu cầu bổ trợ công tác thực tập như việc đăng

ký các điều kiện phục vụ giảng dạy (việc mượn phòng máy chiếu, phòng nghe -

nhìn…) với tỉ lệ 32.7%. Đây cũng là vấn đề được GV chọn cao thứ hai với tỉ lệ là

35.5%. Tuỳ vào tác phong làm việc cũng như điều kiện vật chất của mỗi trường

thực tập thì công tác này có thể được tiến hành rất dễ dàng hoặc cũng có thể rất

khó khăn. Nhất là trong điều kiện một vài trường thực tập thiếu cơ sở vật chất,

giáo sinh phải chủ động đăng ký sớm để xếp lịch hoặc cán bộ phụ trách khó tính

gây khó dễ khi giáo sinh đăng ký các điều kiện phục vụ giảng dạy. Kế tiếp là vấn

đề không đoàn kết được với các tổ khác trong đoàn thực tập với tỉ lệ là 30.2%.

Điều này được lý giải bởi đoàn thực tập bao gồm nhiều SV các khoa, thông

thường từ 60 đến 80 SV chia thành các tổ khác nhau tương ứng với các môn

giảng dạy. Thời gian thực tập lại không dài, áp lực công việc do lần đầu thực tập

lại cao, chính vì vậy vấn đề nảy sinh giữa các thành viên là điều khó tránh khỏi.

Đây cũng là một vấn đề khá đặc trưng cho hình thức TTSP gửi thẳng. Điều này

89

cũng là một yêu cầu cần được quan tâm và có những biện pháp giải quyết hiệu

quả.

Các vấn đề còn lại, SV gặp phải đều có tỉ lệ khá đồng đều nhau, trên 20%,

đó là không thoải mái với trang phục giảng dạy theo quy định - 27.6%; không

quen với các công tác họp hành, sinh hoạt chuyên môn với tỉ lệ 23.8%; không dễ

quen với kiểu giao tiếp, xưng hô khi tiếp xúc với HS, GV - 22.4%. Điều đáng

chú ý là vấn đề không hoà mình được vào các phong trào của GV tại trường thực

tập được SV chọn với tỉ lệ là 21.3%, ít gặp nhất nhưng về phía GV thì vấn đề này

lại là vấn đề gặp phải nhiều nhất với tỉ lệ 45.2%. Điều này cũng cho thấy GV

hướng dẫn thực tập rất quan tâm, chú ý đến việc “GV thực tập” cùng tham gia

hoạt động phong trào với mình. Còn với SV, có lẽ chỉ chú tâm vào công tác thực

tập giáo dục và giảng dạy hoặc sự e dè, cẩn trọng quá nên không mạnh dạn và

tích cực tham gia. Lẽ đương nhiên, đây cũng là một vấn đề thuộc về cơ chế làm

việc, phối hợp cũng như quan niệm của người quản lý trường phổ thông cũng

như trưởng ban tổ chức từng hoạt động phong trào. Thực tế này cũng cần được

lưu ý và giải quyết bằng những định hướng văn bản.

Như vậy, liên quan đến sự thích ứng thì vấn đề cụ thể SV thường đối diện

là vấn đề liên quan đến công tác bổ trợ thực tập, dung hoà với các tổ thực tập

khác và cả vấn đề tham gia hoạt động phong trào cùng GV ở trường thực tập.

2.2.4. Vấn đề liên quan đến tập thể đoàn thực tập

Trong 6 vấn đề cụ thể liên quan đến tập thể đoàn thực tập, chỉ có vấn đề

một số giáo sinh không nắm rõ quy chế ảnh hưởng đến đoàn thực tập là có tỉ lệ

SV chọn khá vượt trội với 37.1%. Đáng chú ý là GV chọn vấn đề này cũng cao

nhất với tỉ lệ 51.6%. Trên thực tế, trước khi SV đi thực tập đều được trường

ĐHSP TP. HCM tổ chức tập huấn, phổ biến về quy chế TTSP. Nhưng có lẽ thời

lượng tập huấn có hạn không thể trình bày chi tiết và giải đáp hết mọi thắc mắc

của SV. Những vấn đề về trách nhiệm, nghĩa vụ, các báo cáo thực tập nếu không

nắm rõ, không cập nhật sẽ nảy sinh ít nhiều khó khăn trong quá trình thực tập,

nhất là dưới hình thức gửi thẳng không có giảng viên đại học hướng dẫn mà SV

phải tự lập và chủ động trong mọi công việc. Đây cũng là gợi ý cho thấy cần cải

tiến hiệu quả của công tác tập huấn, phổ biến về quy chế TTSP hiện nay.

90

Tiếp theo, các vấn đề liên quan đến trưởng đoàn thực tập đều được SV lựa

chọn với tỉ lệ dao động từ 18.0% đến 24%. Có thể liệt kê từ cao đến thấp:

- Không thấy an tâm hay tin tưởng về phong cách làm việc của trưởng

đoàn, 24.2%.

- Trưởng đoàn không cập nhật thông tin kịp thời đến các thành viên trong

đoàn, 23.8%.

- Mâu thuẫn giữa trưởng đoàn và các thành viên trong công việc chung

của đoàn, 18.7%.

- Trưởng đoàn không giải đáp và giải quyết kịp thời vấn đề nảy sinh của

đoàn, 18.0%.

Các tỉ lệ này tuy không quá cao nhưng là vấn đề cần hết sức lưu tâm, bởi

trưởng đoàn đóng vai trò then chốt trong sự thành công của đoàn thực tập. Thực

tế này đã cho thấy công tác lựa chọn trưởng đoàn hiện nay vẫn chưa thật sự hiệu

quả, vì chỉ căn cứ vào thành tích học tập của SV là chủ yếu mà chưa tiến hành

phỏng vấn để lựa chọn dựa trên các khả năng khác như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng

làm việc nhóm, kĩ năng lãnh đạo… những yếu tố quan trọng cần có của một

trưởng đoàn chưa được quan tâm hết mực. Đây là một vấn đề cũng khá đặc trưng

khi TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng vì nếu trưởng đoàn thực tập không thực

sự đủ khả năng làm việc sẽ gây ra nhiều khó khăn cho chính bản thân họ và cả

các thành viên khác. Điều này cũng được sáng tỏ khi GV chọn vấn đề trưởng

đoàn không giải đáp và giải quyết kịp thời các vấn đề nảy sinh của đoàn với tỉ lệ

cao thứ hai - 29.0% so với vấn đề khác.

Song song với các vấn đề cụ thể liên quan đến trưởng đoàn, thì vấn đề liên

quan đến các thành viên như mâu thuẫn với cá nhân khác trong đoàn thực tập về

giao tiếp, ứng xử, phân công việc, kỷ luật... có tỉ lệ là 23.8%. Vấn đề này tương

ứng với vấn đề mang tính thích ứng là gặp khó khăn đoàn kết với các tổ khác

trong đoàn (30.2%).

Tóm lại, vấn đề liên quan đến tập thể sư phạm SV giải quyết trong TTSP

đợt 1 theo hình thức gửi thẳng là: một số SV không nắm rõ quy chế làm ảnh

hưởng đến đoàn thực tập, các vấn đề thuộc về trách nhiệm, năng lực làm việc của

trưởng đoàn TTSP SV.

91

2.2.5. Vấn đề liên quan đến đời sống tinh thần và điều kiện vật chất khi thực tập

Trong 5 vấn đề cụ thể liên quan đến đời sống tinh thần và điều kiện vật

chất thì 2 vấn đề có tỉ lệ cao hơn hẳn so với các vấn đề khác đều liên quan đến

đời sống tinh thần. Đó là không dám chia sẻ khó khăn về chuyên môn, tinh thần

với GV hướng dẫn với tỉ lệ là 32.0% và không tìm được người chia sẻ, tâm sự ở

đoàn thực tập trong thời gian thực tập với tỉ lệ 29.3%. Số liệu thống kê ở GV

cũng cho thấy có đến 58.1% GV đánh giá SV gặp vấn đề không dám chia sẻ khó

khăn về chuyên môn, tinh thần với GV hướng dẫn. Mối quan hệ Thầy - Trò là

rào cản tâm lý nên họ khó bày tỏ hết suy nghĩ, thắc mắc của mình.

Kế tiếp, vấn đề có tỉ lệ SV chọn đứng thứ ba cũng liên quan đến đời sống

tinh thần là trường thực tập quá nhiều quy định chi tiết gây sức ép tinh thần khi

thực tập với tỉ lệ là 19.3%. Quy định về tác phong, trang phục, giờ giấc giảng

dạy, họp hành, công tác chuyên môn… đều là những quy định rất khác với

trường Đại học. Nhiệm vụ cần đặt ra trong quá trình đào tạo tại trường Đại học,

giảng viên cần trang bị cho SV nền tảng cơ bản này để làm quen và thích nghi,

nhất là trước khi TTSP theo hình thức gửi thẳng.

Cuối cùng, hai vấn đề có tỉ lệ SV chọn rất thấp chỉ có 2 SV đã gặp phải

với tỉ lệ là 0.44%, đó là bị mất đồ (máy tính xách tay, tiền, đồ vật có giá trị…) tại

trường thực tập nhưng không biết phản ánh ra sao và vấn đề bắt gặp hành vi quấy

rối giáo sinh từ HS, cán bộ của nhà trường thực tập. Dẫu là không xảy ra ở mức

thỉnh thoảng nhưng đây lại là vấn đề cần lo lắng.

Như vậy, vấn đề liên quan đến đời sống tinh thần mà cụ thể là tìm người

có thể chia sẻ những khó khăn và việc chia sẻ với GV hướng dẫn về chuyên môn,

tinh thần là vấn đề SV thường gặp khó khăn và cần giải quyết khi thực tập.

2.3. Vài kiến nghị về vai trò của trường đào tạo và trường thực tập trong việc

nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề cho SV thực tập theo hình thức gửi thẳng

2.3.1. Đối với Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh

- Cần chú ý chuẩn bị kỹ lưỡng cho TTSP đợt 1 nhằm giúp SV có thể đối

mặt cũng như có kĩ năng giải quyết những vấn đề trong TTSP đợt 1 theo hình

thức gửi thẳng. Các nội dung cần chuẩn bị như: tâm thế TTSP đợt 1 theo hình

92

thức gửi thẳng, các kiến thức có liên quan, các vấn đề sẽ đối mặt, các kỹ thuật

giải quyết vấn đề trong TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng.

- Tiến hành nghiên cứu và thử nghiệm áp dụng những biện pháp cụ thể

như: Trang bị những chuyên đề: “Kĩ năng mềm” cho SV ĐHSP, mời các giảng

viên Tâm lý Giáo dục chia sẻ và hướng dẫn kĩ năng giải quyết vấn đề trong TTSP

đợt 1 theo hình thức gửi thẳng, tổ chức chia sẻ kinh nghiệm TTSP đợt 1 theo

hình thức gửi thẳng từ SV khoá trước, phát hành cẩm nang: “Các vấn đề thường

gặp trong TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng”, điều chỉnh, bổ sung nội dung

tập huấn, phổ biến quy chế thực tập đợt 1 xoáy sâu theo hướng gửi thẳng, tổ chức

cuộc thi hoặc hội thảo trước khi thi TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng để tạo ra

sự thích ứng của SV, có chế độ đánh giá - khen thưởng đối với trưởng đoàn

TTSP (SV), có hình thức tuyển chọn trưởng đoàn TTSP (SV) phù hợp hơn, hiệu

quả hơn.

- Tiếp tục áp dụng TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng vì hình thức này

vẫn minh chứng được những ưu điểm của nó khi SV được rèn luyện những kĩ

năng nghề và cả những kĩ năng mềm có liên quan.

2.3.2. Đối với các trường TTSP (cơ sở TTSP)

- Cần thống nhất và thực hiện một cách đầy đủ những cam kết trong quá

trình tiền trạm cho đợt TTSP dựa trên sự bàn bạc thông tin từ Trường ĐHSP TP.

HCM và cơ sở hướng dẫn TTSP.

- Cần ủng hộ TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng bằng cách thay đổi thói

quen - nếp nghĩ là nhất thiết phải có sự chỉ đạo TTSP của giảng viên ĐHSP.

- Tạo những điều kiện tốt nhất về cơ sở vật chất cà những điều kiện để

giáo sinh thực tập sẽ mau chóng thích ứng và có thể thể hiện mình một cách chủ

động, linh hoạt và sáng tạo trong TTSP đợt 1 theo hình thức gửi thẳng.

3. Kết luận

Có thể nói rằng, việc cải cách giáo dục bắt đầu bằng tư tưởng cải cách đội

ngũ GV là một định hướng đúng đắn và có chiến lược. Để làm được điều này, xu

hướng nâng chất lượng và tính tích cực của SV sư phạm thông qua hình thức gửi

thẳng ngay từ khi thực tập đợt 1 là một giải pháp ưu việt và cần được đẩy mạnh

thực thi. Thế nhưng, để đẩy mạnh tối đa những mặt ưu việt này đòi hỏi phải có sự

93

phối hợp đồng bộ từ phía trường đào tạo và trường thực tập về mục đích, nội

dung cũng như phương pháp, phương tiện thực hiện nhằm giảm thiểu các vấn đề

trở ngại cho sự phát huy năng lực, tình yêu nghề của SV. Thiết nghĩ đó là trách

nhiệm, cũng là ích lợi lâu dài trong việc đón đầu sự thích ứng của SV sư phạm

đối với môi trường giảng dạy thực thụ các trường phổ thông và đặc biệt hơn hết

là cả sự kỳ vọng lớn lao của xã hội đối với tương lai của ngành giáo dục nước

nhà.


[1]. Nguyễn Văn An (1992). Hệ thống kĩ năng giáo dục trên lớp của môn Giáo

dục học và quy trình rèn luyện KNSP đó cho giáo sinh, SV. Luận án PTS Giáo

dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

[2]. Abdoubliana .O.A. (1980). Vấn đề hình thành cho SV những KNSP trong

công tác tổ chức giáo dục cho HS. NXB Giáo dục.

[3]. Bondyrev N.L. (1980). Những cơ sở của việc chuẩn bị cho SV làm công tác

giáo dục. NXB Giáo dục.

[4]. Bộ GD & ĐT (1993). TTSP tập trung, thực trạng, nguyên nhân và giải pháp.

Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội.

[5]. Bộ GD & ĐT (1996). Nâng cao chất lượng đào tạo GV phục vụ sự nghiệp

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Kỷ yếu hội thảo khoa học, Hà Nội.

[6]. Bộ GD & ĐT (2003). Quy chế thực hành, TTSP. Công báo số 131-15-8.

[7]. Nguyễn Đình Chỉnh (1997). NVSP - Vấn đề lớn của các trường sư phạm

hiện nay. NXB Giáo dục.

[8]. Michel Develay (1998). Một số vấn đề về đào tạo GV. NXB Giáo dục.

[9]. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2008). Quy chế TTSP. Lưu hành nội bộ.

[10]. Nguyễn Cảnh Toàn (1989). Hệ đào tạo GV phương pháp tự học theo hình

thức tự học có hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông. Đề

tài NCKH thực hiện theo Chỉ thị 34/CT - 1987, Bộ Giáo dục, Hà Nội.

94

CHUẨN BỊ SỰ THÍCH ỨNG TRONG VIỆC GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN

KHI THỰC TẬP TỐT NGHIỆP CỦA SINH VIÊN - NHIỆM VỤ CẦN

XÁC LẬP TRONG VIỆC XÂY DỰNG CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA

TRƢỜNG SƢ PHẠM VỚI TRƢỜNG PHỔ THÔNG, MẦM NON

ThS. Hoàng Trƣờng Giang

Mai Mỹ Hạnh

ThS. Nguyễn Vĩnh Khƣơng




Thực tập tốt nghiệp là một bước ngoặt quan trọng của quá trình đào tạo

nguồn nhân lực, bước cuối cùng để “sản phẩm giáo dục” được “ứng dụng vào

thực tiễn”. Với SV, thực tập tốt nghiệp là cơ hội để họ học hỏi, rèn luyện và hoàn

thiện kiến thức, kĩ năng trước khi chính thức hoạt động nghề nghiệp.

Thực tập tốt nghiệp quán triệt nguyên lý giáo dục của Đảng và Nhà nước:

Gắn lý luận với thực tế, kết hợp học tập ở nhà trường và xã hội. Vận dụng tổng

hợp kiến thức đã được trang bị tại nhà trường vào giải quyết một số vấn đề thực

tiễn ở cơ sở thực tập. Kết hợp chặt chẽ nhiệm vụ thực tập và hoàn thành chuyên

đề tốt nghiệp, khoá luận tốt nghiệp với hoàn thành những nhiệm vụ do cơ quan

thực tế yêu cầu. Chính vì vậy, trong quá trình thực tập SV gặp phải nhiều khó

khăn do sự thiếu kinh nghiệm lẫn sự chưa hoàn thiện về kiến thức lẫn kĩ năng.

Để giải quyết tốt nhiệm vụ thực tập thì không chỉ đòi hỏi ở SV mặt ý chí

mà còn đòi hỏi ở họ một số kĩ năng mềm chuyên biệt với nghề nghiệp. Trên bình

diện chung nhất, trong đó không thể thiếu kĩ năng thích ứng mà mỗi chuyên

ngành đào tạo SV đều cần để thích nghi và phát triển.

95

2. Giải quyết vấn đề

2.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản

2.1.1. Lý luận về “thực tập” và “thực tập tốt nghiệp”

* Định nghĩa về thực tập: Từ điển tiếng Việt định nghĩa thực tập như sau:

“Tập làm trong thực tế để áp dụng điều đã học, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn:

SV đi thực tập ở nhà máy, công ty. Sau đợt thực tập phải nộp tổng kết, báo cáo

cho nhà trường” [9].

Thực tập hay nói một cách chính xác hơn là kỳ thực tập trong Anh văn

được sử dụng chữ “internship” được ghép từ hai từ “intern” (người thực tập” và

“ship” (kỳ, đợt) [9].

Theo từ điển Wikipedia, “intern” - người thực tập là một cá nhân hay một

thành viên làm việc trong một thời gian ngắn tại một cơ sở doanh nghiệp để học

hỏi về nghề nghiệp. Người thực tập thường là SV đại học hay cao đẳng nhưng

cũng có thể là HS phổ thông và cũng có thể là những người đã tốt nghiệp đại học

muốn tìm kiếm một cơ hội nghề nghiệp mới. Trong từ điển Anh văn, “intern”

được định nghĩa là: SV năm cuối hay SV đã tốt nghiệp tham gia học tập kinh

nghiệm thực tế [9].

Và “internship” - kỳ thực tập: là thời gian các thực tập viên làm việc tại

các cơ sở doanh nghiệp để rèn luyện và học hỏi về nghề nghiệp [9].

Như vậy, chúng ta có thể hiểu “thực tập” là quá trình SV học tập những

kinh nghiệm thực tế tại các công ty, doanh nghiệp, các cơ quan liên quan đến

ngành nghề mà bản thân đang được đào tạo.

* Các hình thức thực tập: Mỗi quốc gia khác nhau có một hình thức thực

tập khác nhau. Trên cơ sở thu thập và nghiên cứu các hình thức thực tập của các

nước trên thế giới để khái quát và phân loại thành các hình thức thực tập sau đây:

- Theo mục đích của kỳ thực tập: Có thể đề cập đến hai hình thức thực tập

là thực tập học hỏi kinh nghiệm và thực tập nghiên cứu xét theo mục đích thực

tập.

- Thực tập học hỏi nghề nghiệp (Work Experience Internship): Thực tập

học hỏi nghề nghiệp được áp dụng với SV năm thứ hai hay thứ ba của chương

trình đại học (4 năm). Thời gian thực tập ít nhất hai tháng, một số trường cho

96

phép SV thời gian thực tập hơn hai tháng. Trong đợt thực tập này, SV được

khuyến khích ứng dụng những kiến thức và kĩ năng đã được học tại trường vào

công việc thực tế. Như vậy, bằng cách này, SV học được nhiều kinh nghiệm

trong công việc liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai. Bên cạnh đó, những

kinh nghiệm này sẽ hữu ích cho SV trong việc hoàn thành những thời gian trong

năm cuối học tại trường sau khi quay về trường sau đợt thực tập.

- Thực tập nghiên cứu (Research Internship) hay thực tập làm luận văn

(Dissertation Internship): Kỳ thực tập này chỉ áp dụng đối với SV đang học năm

cuối tại các trường Đại học, Cao đẳng được kéo dài từ ba tháng đến một năm.

Trong kỳ thực tập này, nhiệm vụ chính của SV là nghiên cứu những vấn đề liên

quan đến đơn vị (cơ sở) SV đang thực tập. Đơn vị nhận SV thực tập có thể chủ

động yêu cầu SV nghiên cứu về một vấn đề nào đó của đơn vị mà đơn vị muốn

cải thiện, hoặc SV cũng có thể tự lựa chọn một đề tài nào đó liên quan đến cơ sở

thực tập để nghiên cứu. SV sẽ hoàn thành nghiên cứu này sau khi kết thúc đợt

thực tập, viết báo cáo và tiến hành thuyết trình sau khi quay về trường đào tạo.

2.1.2. Lý luận về “thích ứng” và “kĩ năng thích ứng”

2.1.2.1. Thích ứng

Thích ứng là khái niệm được dùng rộng rãi trong cả khoa học và đời sống

xã hội, thường dùng đồng nghĩa với thích nghi. “Thích nghi” thường được dùng

với ý nghĩa sinh học, còn “thích ứng” thường được dùng trong hoạt động tâm lý

- xã hội. Thích ứng là quá trình biến đổi đời sống tâm lý và hệ thống hành vi cá

nhân để đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi của những điều kiện sống mới và

hoạt động mới. Nhờ sự “thích ứng” chủ thể hình thành những cấu tạo tâm lý

mới, thậm chí trong những điều kiện nhất định có thể cải biến lại chính môi

trường sống [1].

Khái niệm “thích ứng” được phát triển ở thế kỉ 19 trong Sinh học, lí thuyết

tiến hoá; sau đó được mở rộng, sang lĩnh vực Tâm lí học và nhất là lĩnh vực Xã

hội học. Ngày nay, trên cơ sở phát triển của khoa học tự động hoá, sự thích ứng

được phân tích như là sự ăn khớp với nhau một cách liên tục giữa những mối

quan hệ của hai hệ thống. Hai hệ thống này vẫn có thể được gọi bằng những cái

tên cổ điển trước kia đã dùng là “cơ thể” và “môi trường”. Trong xã hội học,

97

người ta đi tới hai khuynh hướng khác nhau, theo đó “môi trường” được hiểu là

xã hội hoặc nhóm, còn “cơ thể” là cá nhân, hay cá thể.

Theo khuynh hướng thứ nhất, sự thích ứng của cá nhân với môi trường

thường trải qua giai đoạn không chấp nhận, thậm chí còn có cả tính xung đột,

song cũng lại có những khả năng tác động ngược lại đến môi trường, như các hệ

thống giáo dục, hướng nghiệp, các quan hệ con người... cho nên, cuối cùng sự

thích ứng được thực hiện.

Theo khuynh hướng thứ hai, sự thích ứng của các cơ thể xã hội với môi

trường có thể được nghiên cứu trong truyền thống sinh học của khái niệm, dưới

góc độ của những tập hợp kiểu gen. Nói chung, xã hội học nghiên cứu sự thích

ứng này với một quan điểm ít tĩnh hơn, và quan tâm đến sự tác động qua lại

giữa các hệ thống. Sự thích ứng khi đó có thể được nghiên cứu như một trong

những nhân tố chủ yếu của sự tiến hoá, nhân tố bảo đảm truyền đi sự thay đổi từ

một hệ thống hay một phân hệ này sang một hệ thống hay phân hệ khác trong

khuôn khổ của một quan niệm toàn bộ về xã hội.

Khái niệm thích ứng ngày càng phức tạp hơn khi người ta chuyển từ sinh

học sang tâm lí, rồi sang xã hội học vi mô và cuối cùng là xã hội học vĩ mô. Nó

trở nên ngày càng lệ thuộc vào tiêu chuẩn về sự ăn khớp với nhau được chấp

nhận. Tuy khái niệm thích ứng có sự tiến triển, song vẫn còn sắc thái của

khuynh hướng sinh học trong xã hội học, thể hiện ở quan niệm của các nhà

chức năng luận.

Theo quan niệm thông thường, thích ứng là ứng biến cho thích hợp.

Trong đó, ứng biến là thay đổi (= biến) cách đối phó (= ứng) khi sự việc xảy ra,

thích hợp là vừa khít (= thích), tương xứng, phù hợp (= hợp) với sự việc hay

tình huống xảy ra. Thích ứng là tùy theo từng tình huống cá biệt mà thay đổi

cách ứng xử cho phù hợp từng tình huống một.

Sự thích nghi - thích ứng được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như:

Spenxơ; Gxelie; Andsôva; Serbacốp; Mudric; Xôrôkin; Leonchev… Theo nhà

sinh học Canada - Gxelic thì hội chứng thích nghi - thích ứng có các giai đoạn

phát triển như sau:

98

- Giai đoạn lo lắng kéo dài từ vài giờ đến vài ngày gồm thời kỳ sốc và

chống sốc, ở thời điểm cuối có thể thấy các phản ứng tự vệ của cơ thể.

- Giai đoạn chống đỡ yếu - tăng tính tự vệ với bên ngoài.

- Giai đoạn ổn định hoặc là suy tồn, có thể kết thúc bằng cái chết [7].

Theo Badrova cho rằng: “Khi làm quen với những điều kiện mới đó kéo

theo những sự tiêu tốn sức lực nhất định thì chính lúc đó xuất hiện sự thích

nghi” [2].

Vì vậy, thích ứng tâm lý - xã hội chính là quá trình cá nhân điều chỉnh nội

dung - phương thức hoạt động và giao tiếp để đáp ứng với đòi hỏi của môi

trường xã hội nhằm tồn tại và phát triển. Cá nhân không thể tồn tại mà tách rời

với hoạt động và các mối quan hệ xã hội. Hoạt động và giao tiếp là hai yếu tố

quan trọng hàng đầu giúp nhân cách của cá nhân được hình thành và phát triển.

Mỗi nền văn hóa khác nhau, mỗi môi trường khác nhau đều có cách thức hoạt

động và giao tiếp khác nhau. Chính vì vậy, như một yếu tố cần có để sinh tồn,

cá nhân buộc mình phải có năng lực thích ứng với những biến đổi của những

môi trường, để hòa nhập và phát triển.

Sự thích ứng của con người là một quá trình gồm hai mặt. Mặt thứ nhất là

bên trong, đó là sự hình thành và phát triển ý thức, nhân cách. Mặt thứ hai là

bên ngoài, chính là các ứng xử đặc trưng, phù hợp với yêu cầu điều kiện của

cuộc sống và hoạt động mới làm cho hành động của cá nhân có kết quả. Để

thích ứng được, con người không chỉ phải hình thành những ứng xử mới mà còn

phải hình thành được những cấu tạo tâm lý mới tương ứng nhờ sự lĩnh hội.

Riêng đối với trẻ em mẫu giáo, sự thích nghi hay thích ứng khi vào lớp một

nghĩa là sự phát triển tâm lý để độ chín muồi có khả năng tiến hành các hoạt

động đáp ứng đúng với yêu cầu và chuẩn mực ở trường phổ thông.

Tác giả Spencer đã mở ra con đường nghiên cứu quan trọng về thích ứng

tâm lý, nhưng việc xây dựng cơ chế thích ứng mới chỉ mang tính chất sinh học và

các quá trình tâm lý, ý thức được coi như là một công cụ của cơ thể nhằm thích

ứng với môi trường. Do đó, đã đánh đồng sự phát triển tâm lý ý thức theo quy

luật sinh học, mang tính di truyền. Hạn chế của Spencer và các tác giả kế thừa

99

ông là không thấy được bản chất xã hội của các mối quan hệ giữa “quá trình bên

trong” và “quá trình bên ngoài” của sự thích ứng [3].

Như vậy, sự “thích ứng” được bắt đầu ở thời điểm con người làm quen với

điều kiện sống mới, hoạt động mới và kết thúc ở sự hình thành được hệ thống

ứng xử phù hợp đảm bảo cho cá nhân hoạt động và giao tiếp có kết quả. Điều đó

có nghĩa là: Các ứng xử đặc trưng phù hợp với yêu cầu, điều kiện sống và kết quả

hành động cá nhân là chỉ số khách quan cơ bản để đánh giá trình độ thích ứng

của cá nhân.

2.1.2.2. Kĩ năng thích ứng

Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách

vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với

những điều kiện cho phép. Kĩ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của

hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người [9]. Từ lý luận thích ứng

trên, có thể hiểu kĩ năng thích ứng là khả năng cá nhân ứng xử một cách phù hợp

với những yêu cầu, điều kiện sống bằng cách vận dụng những tri thức, những

kinh nghiệm đã có để hành động một cách phù hợp nhất đem lại kết quả hành

động một cách tích cực và hiệu quả.

2.2. Một số khó khăn của SV trong thực tập tốt nghiệp và vai trò của kĩ năng

thích ứng

2.2.1. Một số khó khăn của SV trong thực tập tốt nghiệp

Trên bình diện khách quan chung của các chuyên ngành, có thể đánh giá

hai khó khăn trọng tâm mà SV gặp phải trong thực tập tốt nghiệp như sau:

- Khó khăn với việc thích ứng môi trường nghề nghiệp: Trong môi

trường thực tập nghề nghiệp, những yêu cầu về nghề, đặc điểm về nghề sẽ

được thể hiện rõ ràng hơn trong hoạt động học tập - rèn luyện nghề nghiệp

của SV khi tham gia thực tập. SV sẽ bước đầu được thử thách với các hoạt

động thực tập nghề, để qua đó có sự trải nghiệm đầu tiên về nghề, khẳng định

giá trị của nghề, góp phần củng cố hứng thú và lý tưởng nghề cho bản thân. Họ

sẽ rất khó khăn tiếp nhận những công việc mang tính chất mới mẻ mà họ chỉ

mới tiếp nhận trên bình diện lý thuyết. Môi trường nghề nghiệp với nhiều mối

quan hệ và trách nhiệm đan xen, nhiều tình huống ứng xử trong quan hệ cũng

100

như trong công việc.

Giao tiếp là điều kiện tất yếu của mọi hình thức hoạt động xã hội và cá

nhân của con người. Giao tiếp hiệu quả giữa SV thực tập và đồng nghiệp ảnh

hưởng lớn đến chất lượng thực tập của SV. Nghiên cứu quá trình thực tập của

SV cho thấy, trong giao tiếp SV vấp phải khó khăn như lúng túng trong quá

trình tạo lập quan hệ với cấp trên, đồng nghiệp, khách hàng, chưa biết ứng xử

linh hoạt trong những tình huống giao tiếp thực tiễn, khó khăn trong giao tiếp

bằng ngôn ngữ nói...

- Khó khăn trong thích ứng khi bắt đầu tham gia hoạt động lao động

nghề nghiệp theo sự phân công của xã hội: Đây là giai đoạn hiện thực hoá tất

cả những kinh nghiệm, tri thức, hiểu biết,... mà cá nhân đã được tiếp thu ở môi

trường đại học. Đây là giai đoạn mà những kĩ năng nghề nghiệp được bộc lộ

một cách rõ ràng nhất. Giai đoạn này SV tham gia trực tiếp vào hoạt động thực

tiễn và chịu trách nhiệm trước xã hội về công việc của mình, cũng là lúc khẳng

định giá trị của bản thân đối với xã hội, với nghề nghiệp. Đây là giai đoạn rất

khó khăn, đòi hỏi cá nhân khả năng thích ứng cao, sự vận dụng sáng tạo,

linh hoạt những điều đã tiếp thu được ở trường chuyên nghiệp vào thực tiễn.

Khó khăn đối với SV xuất phát từ việc ứng dụng lý thuyết vào đúng với tính

chất công việc được đảm nhận. Họ phải hoàn thành công việc được giao phó

không chỉ với vai trò là SV mà với vai trò là một thành viên của nơi thực tập.

Họ chịu trách nhiệm về hành động trong công việc của mình. Lẽ đương nhiên,

điều này sẽ đem lại những căng thẳng và áp lực nhất định cũng cần đến sự thích

ứng nhanh chóng. Đan xen nhiều trách nhiệm thì đồng thời cũng xuất hiện cùng

lúc những ý kiến khác nhau trong công việc, nhiều sự cạnh tranh ngầm ẩn.

Công việc đi kèm với trách nhiệm và không tách rời khỏi những chuẩn

mực, quy định tại nơi thực tập. Việc thích ứng với những quy định tại nơi thực

tập cũng không phải là điều đơn giản với SV nhất là với những nơi thực tập

năng động hay quá nghiêm khắc. Đòi hỏi SV một sự nhanh nhẹn, tỉnh táo và

khả năng thích ứng cao.

101

2.2.2. Vai trò của kĩ năng thích ứng trong việc giải quyết khó khăn cho SV

Thích ứng là một quá trình lâu dài, diễn ra trong suốt cuộc đời con

người. Theo đó, thích ứng nghề nghiệp cũng sẽ diễn ra trong suốt quá trình

hoạt động nghề nghiệp. Chính vì vậy, nếu ngay khi thực tập tốt nghiệp SV đã

có kĩ năng thích ứng thì họ sẽ có khả năng thích nghi tốt với nghề nghiệp chính

thức trong tương lai. Trước tiên, kĩ năng thích ứng sẽ giúp họ giải quyết những

khó khăn trước mắt, hoàn thiện tri thức lẫn kĩ năng trong thực tập tốt nghiệp. Kĩ

năng thích ứng sẽ giúp SV trở nên chủ động trong bất cứ hoàn cảnh nào, vấp

phải bất kỳ khó khăn nào.

Mỗi ngành nghề đều có những yêu cầu về các đặc điểm nhân cách đặc

trưng. Muốn đáp ứng được những yêu cầu đó, SV phải không ngừng học tập, rèn

luyện, nói cách khác, đó là quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục và hoàn

thiện các phẩm chất đạo đức người làm nghề. Trong quá trình đó, việc phát

triển kĩ năng thích ứng là yếu tố cơ bản giúp cho quá trình hình thành và phát

triển nhân cách đạt kết quả tốt nhất. Phát triển kĩ năng thích ứng có vai trò quan

trọng đối với quá trình hình thành và rèn luyện những phẩm chất nhân cách của

người hoạt động nghề nghiệp trong tương lai. Kĩ năng thích ứng là yếu tố cơ bản

để SV có khả năng đáp ứng những yêu cầu luôn thay đổi của hoạt động nghề

nghiệp, đảm bảo cho sự phát triển nghề nghiệp.

Ở trường Đại học việc phát triển kĩ năng thích ứng sẽ giúp SV nâng cao

nhận thức hiểu biết về nghề, những yêu cầu của nghề, hình thành và củng cố lòng

tin, yêu nghề, xây dựng tâm thế sẵn sàng tham gia vào thực tế hoạt động nghề

nghiệp... Đồng thời kĩ năng thích ứng sẽ giúp SV nhanh chóng thích nghi với môi

trường học tập và rèn luyện ở môi trường thực tập tốt nghiệp. Từ đó, SV chủ

động tích cực học tập và rèn luyện những phẩm chất nhân cách cũng như hoàn

thiện tri thức và kĩ năng cho nghề nghiệp tương lai.

Việc phát triển kĩ năng thích ứng giúp SV khi thực tập tốt nghiệp sẽ vận

dụng linh hoạt những kiến thức đã được tiếp thu ở trường vào thực tế hoạt

động nghề nghiệp. Đồng thời không ngừng trau dồi những phẩm chất, nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao

của xã hội đối với nghề nghiệp trong tương lai. Khi giải quyết tốt nhiệm vụ tại

102

môi trường thực tập tốt nghiệp thì đó sẽ là động lực mạnh mẽ thúc đẩy họ phấn

đấu hơn cho nghề nghiệp sau khi ra trường. Kĩ năng thích ứng giúp họ vượt qua

những khó khăn, những bỡ ngỡ ban đầu dễ dàng hơn và từ nó nuôi dưỡng nhiệt

huyết và tinh thần với nghề vững bền hơn.

Khi phân tích vai trò của kĩ năng thích ứng đối với quá trình hình thành và

phát triển năng lực hoạt động nghề nghiệp cho SV, đặc biệt chú trọng vai trò của

nó đối với quá trình phát triển nghề nghiệp, phát triển chuyên môn liên tục của

một cá nhân. Phát triển nghề nghiệp được hiểu là sự tăng trưởng cả về số lượng

và chất lượng về kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, đáp ứng những yêu cầu đặt

ra ngày một nâng cao của hoạt động xã hội. Đó là một quá trình liên quan đến

cả quá trình đào tạo nghề của SV lẫn quá trình lao động nghề nghiệp của họ ở

cơ sở thực tập nhằm phát triển năng lực chuyên môn và kĩ năng nghề nghiệp theo

vai trò, chức năng của mỗi ngành nghề.

Trong xã hội hiện đại, đặc biệt trong xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập

quốc tế, môi trường nghề nghiệp của SV trong tương lai luôn thay đổi không

ngừng và đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với họ. Với sự bùng nổ của

nền kinh tế tri thức, những nguồn thông tin khoa học và xã hội rộng lớn phong

phú, sự nắm bắt ngày càng nhanh nhạy và những yêu cầu ngày càng cao của

xã hội,... đòi hỏi mỗi SV phải không ngừng học hỏi, phát triển nghề nghiệp.

Điều đó đồng nghĩa với việc họ phải có kĩ năng thích ứng với quá trình đó - quá

trình phát triển nghề nghiệp, phát triển chuyên môn liên tục. Vì thế phát triển kĩ

năng thích ứng đảm bảo cho quá trình phát triển nghề nghiệp liên tục của SV

đạt hiệu quả, đáp ứng đòi hỏi yêu cầu liên tục thay đổi và ngày càng cao của xã

hội đối với mỗi ngành nghề.

2.2.3. Cơ sở tâm lý học của việc phát triển kĩ năng thích ứng cho SV trong thực

tập tốt nghiệp

Quá trình hình thành kĩ năng thích ứng phải dựa trên những cơ sở tâm lý

nhất định, những đặc điểm tâm lý cá nhân và đặc điểm tâm lý lứa tuổi, các

chức năng tâm lý và cấu tạo tâm lý hay nói một cách ngắn gọn phải dựa trên

những đặc điểm về ý thức nghề của cá nhân, bao gồm các đặc điểm về nhận

thức, tình cảm, ý chí, kĩ năng, kỹ xảo,… đối với một lĩnh vực nghề. Xét về mặt

103

tâm lý, nếu cá nhân có những đặc điểm tâm lý thuận lợi thích hợp với một

nghề nào đó (về nhận thức, kỹ xảo, ý chí,…) thì sự thích ứng diễn ra sẽ dễ

dàng hơn nhiều đối với cá nhân không có những đặc điểm tâm lý đó. Đơn cử

như một SV sư phạm rất say mê nghề dạy học thì đây sẽ là điều kiện thuận lợi

cho sự thích ứng môi trường TTSP diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn. Mặt

khác, khi tham gia vào môi trường nghề, đó là môi trường luôn luôn thay đổi,

thì cá nhân đó, để đáp ứng với yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp, luôn phải

điều chỉnh hoặc thay đổi những đặc điểm tâm lý, nhân cách cho phù hợp với

sự thay đổi đó. Do vậy, việc phát triển kĩ năng thích ứng trong thực tập tốt

nghiệp cho SV xét về mặt tâm lý cũng chính là quá trình hình thành những

đặc điểm tâm lý, nhân cách cơ bản phù hợp và đáp ứng những yêu cầu luôn

luôn thay đổi của nghề.

3. Kết luận

Thực tập tốt nghiệp là quá trình chuyển tiếp quan trọng của SV với vai

trò là người học tới tư cách là một người công dân có sự trưởng thành về mặt

nhân cách lẫn sự hoàn thiện về tri thức - kĩ năng. Những khó khăn trong thực

tập tốt nghiệp nếu được SV giải quyết tốt sẽ giúp họ đạt kết quả tối ưu trong

thực tập tốt nghiệp. Đó là nền tảng của sự yêu nghề, say mê và gắn bó lâu dài

với nghề nghiệp. Kĩ năng thích ứng là một kĩ năng quan trọng giúp SV vận

dụng một cách phù hợp những kiến thức - kĩ năng của mình để đáp ứng với yêu

cầu tại cơ sở thực tập một cách hiệu quả nhất.


[1]. Nguyễn Ngọc Bích (1982). Thích ứng học đường của SV sư phạm. Khoa

Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

[2]. Nguyễn Thúy Bình (1984). Sự thích ứng nghề nghiệp của GV trẻ (từ 1

đến 5 năm tuổi nghề) dạy môn Toán ở một số trường phổ thông Từ Liêm -

Hà Nội. Đề tài NCKH cấp cơ sở, Trường ĐHSP Hà Nội.

[3]. Bùi Ngọc Dung (1981). Bước đầu tìm hiểu sự thích ứng nghề nghiệp của GV

Tâm lí - Giáo dục. Đề tài NCKH cấp cơ sở, Trường ĐHSP Hà Nội.

[4]. Trần thị Minh Đức (2004). Nghiên cứu sự thích ứng của SV năm thứ nhất

104

- Đại học Quốc Gia Hà Nội với môi trường đại học. Đề tài NCKH cấp Quốc

gia, Hà Nội.

[5]. Nguyễn Minh Hải (1996). Tìm hiểu sự thích ứng hoạt động học tập

thông qua kĩ năng làm toán của HS tiểu học. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số

02, tr.22-24.

[6]. Phan Quốc Lâm (2000). Sự thích ứng với hoạt động học tập của HS

lớp 1. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

[7]. Dương Thị Nga (2012). Phát triển năng lực thích ứng nghề cho SV CĐSP.

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.

[8]. Đỗ Mạnh Tôn (1996). Nghiên cứu sự thích ứng đối với học tập và rèn

luyện của học viên các trường sĩ quan quân đội. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

Trường ĐHSP Hà Nội.

[9]. Nguyễn Đức Trí (2010). Giáo dục nghề nghiệp một số vấn đề lý luận và

thực tiễn. NXB Khoa học và Kĩ thuật.

[10]. Huỳnh Văn Sơn (2012). Kĩ năng giải quyết vấn đề của SV trong TTSP theo

hình thức gửi thẳng. Đề tài NCKH cấp cơ sở, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

[11]. Nguyễn Thạc (1987). Một số điều kiện tâm lí để nâng cao hiệu quả học tập

và giáo dục nghề nghiệp ở đại học. Thông báo Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội.

105

SỰ PHỐI HỢP GIỮA TRƢỜNG THỰC HÀNH SƢ PHẠM

VỚI TRƢỜNG SƢ PHẠM TRONG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

ThS. Bùi Huy Quảng

Trường THPT Thái Nguyên

1. Vai trò, vị trí của trƣờng thực hành sƣ phạm trong trƣờng sƣ phạm đối

với công tác đào tạo GV

“Mỗi trường ĐHSP phải có ít nhất một trường thực hành sư phạm có quy

mô phù hợp với yêu cầu thực hành sư phạm” [1]. Nội dung này trong Quy chế

trường thực hành sư phạm của Bộ GD & ĐT đã phần nào khẳng định được vai

trò, vị trí của trường thực hành sư phạm trong công tác đào tạo GV.

Trường thực hành sư phạm được coi là “Giảng đường thứ hai” [5] của

SV các trường sư phạm. Ở giảng đường này SV có thể củng cố, bổ sung và nâng

cao kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp mà mình đã được lĩnh hội trực tiếp từ các

thầy, cô ở giảng đường thứ nhất (giảng đường đại học). Tại đây, SV có thể thông

qua các hoạt động cụ thể ở trường thực hành sư phạm mà: “Tìm hiểu đối tượng

và môi trường giáo dục của trường THPT; quan sát, tìm hiểu hoạt động giáo dục

ở các khối lớp…; tìm hiểu và thực hành các khâu chuẩn bị dạy học, các hoạt

động giáo dục trong và ngoài giờ lên lớp, các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ

của GV…; dự một số hoạt động mẫu về dạy học và giáo dục của GV THPT; tập

dượt một số các hoạt động có chọn lọc về dạy học và giáo dục; dự một số giờ

thực hành về nghiệp vụ do các giảng viên trường ĐHSP hoặc các GV trường

THPT thực hiện tại trường thực hành” [1].

Trường thực hành sư phạm trong trường sư phạm giống như xưởng thực

hành trong trường dạy nghề hay một bệnh viện trong trường Đại học Y khoa…

Nó chính là môi trường thực hành nghề cho SV, tạo điều kiện cho SV tập dượt

những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết; giải quyết tốt mối quan hệ học đi đôi với

hành, lý thuyết gắn liền với thực tiễn. Trường thực hành sư phạm cũng là môi

trường tốt cho SV tự học, tự sáng tạo và phát huy năng lực sẵn có của mình.

Trường thực hành sư phạm không chỉ là “Giảng đường thứ hai” của SV

mà nó còn là nơi “thực hiện các đề tài NCKH giáo dục…; ứng dụng các kết quả

106

NCKH giáo dục… đã được cấp có thẩm quyền thẩm định, nghiệm thu và cho

phép…; phổ biến, vận dụng và thể nghiệm các sáng kiến, kinh nghiệm, các thành

tựu mới về khoa học giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục…; đề xuất các ý

kiến góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và giáo dục, cải tiến nội dung và

phương pháp đào tạo GV… ” [1] của giảng viên các trường sư phạm.

Mối quan hệ giữa trường sư phạm và trường thực hành sư phạm phản ánh

một phần nào đó mối quan hệ của trường sư phạm với trường phổ thông (mối

quan hệ giữa một bên cung ứng nguồn nhân lực với một bên sử dụng nguồn nhân

lực). Sự phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với trường sư phạm có thể giúp

trường sư phạm tìm ra những giải pháp hữu hiệu để giải “bài toán” về mối quan

hệ giữa đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực.

Từ những vấn đề trên cho thấy trường thực hành sư phạm có một vai trò,

vị trí cần thiết trong quá trình đào tạo GV ở trường sư phạm, ở các khoa sư phạm

của các trường đại học khác.

2. Sự phối hợp giữa trƣờng thực hành sƣ phạm với trƣờng sƣ phạm trong

công tác đào tạo GV

2.1. Nhận thức

Cán bộ, giảng viên, GV của trường sư phạm và trường thực hành sư phạm

cần thống nhất về quan điểm nhận thức. Trường thực hành sư phạm là giảng

đường thứ hai của SV sư phạm; Là môi trường để cho SV bổ sung và hoàn thiện

những kĩ năng nghề nghiệp; Là nơi kiểm định, đánh giá những kết quả nghiên

cứu và ứng dụng những thành tựu khoa học giáo dục của giảng viên trường sư

phạm; Là một bộ phận cần có trong quá trình đào tạo GV phổ thông.

Sự phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với trường sư phạm trong

công tác đào tạo GV là mối quan hệ thiết thực, lợi cho cả hai bên (đào tạo và sử

dụng). Nhà đào tạo có thể nắm chắc được nhu cầu của người sử dụng để hoạch

định chiến lược lâu dài. Người sử dụng có thể yên tâm với nguồn nhân lực được

cung ứng, không phải lo nghĩ đến việc đào tạo lại.

Mối quan hệ giữa trường thực hành sư phạm với trường sư phạm vừa là

trách nhiệm vừa là nghĩa vụ (nghĩa vụ và trách nhiệm của cơ sở đào tạo nguồn

nhân lực đối với cơ sở sử dụng nguồn nhân lực và ngược lại. Nếu không có sự

107

phối hợp, hỗ trợ tích cực của trường thực hành sư phạm (trường phổ thông) thì

công tác đào tạo GV của trường sư phạm sẽ rơi vào tình trạng xa rời thực tế. Mặt

khác, nếu không có sự đổi mới kịp thời của trường sư phạm thì trường phổ thông

sẽ phải sử dụng nguồn nhân lực không cập nhật được những yêu cầu của giáo

dục nói chung.

2.2. Triển khai thực hiện

2.2.1. Xây dựng kế hoạch

Sự phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với trường sư phạm trước hết

phải được khẳng định bằng việc đưa việc thực hành sư phạm vào kế hoạch năm

học của các đơn vị. Khi nó đã có trong kế hoạch năm học của trường sư phạm và

trong kế hoach phát triển giáo dục năm học của trường phổ thông thì nó trở thành

nhiệm vụ bắt buộc phải thực hiện đối với các tập thể và cá nhân ở cả hai đơn vị

trường sư phạm và trường thực hành. Đối với SV việc thực hiện nhiệm vụ thực

hành sư phạm được coi là một học phần bắt buộc. Đối với giảng viên nhiệm vụ

thực hành sư phạm được xem như một nội dung bồi dưỡng, tự bồi dưỡng chuyên

môn, nghiệp vụ. Đối với GV trường thực hành sư phạm thì hướng dẫn thực hành

sư phạm được coi như một nhiệm vụ bắt buộc.

Kế hoạch thực hành sư phạm được xây dựng hàng năm có sự trao đổi, bàn

bạc cụ thể giữa trường thực hành và trường sư phạm; có sự thống nhất giữa cá

nhân và tập thể các đơn vị; phải báo cáo các cấp quản lý và có sự phê chuẩn của

các cấp quản lý (coi như pháp lệnh) để kiểm tra, giám sát.

2.2.2. Tổ chức thực hiện

- Trước hết phải đơn giản hoá các thủ tục hành chính trong quá trình đưa

SV đến trường phổ thông làm nhiệm vụ thực hành sư phạm. Trường hợp trường

sư phạm tổ chức cho SV đi TTSP theo đơn vị đoàn thì cần có quyết định của

Hiệu trưởng trường sư phạm. Trường hợp SV đi quan sát, tìm hiểu đối tượng

hoặc dự giờ; giảng viên dạy mẫu cho một nhóm SV… thì chỉ cần ghi vào phiếu

đăng ký (lấy từ trang trang web của trường sư phạm) nộp cho trường thực hành.

- Thời gian tổ chức các hoạt động thực hành sư phạm của SV cũng hết sức

linh hoạt. Có thể cố định vào một khoảng thời gian cụ thể phù hợp với việc đào

tạo theo niên chế nhưng cũng có thể “tiến hành hàng ngày trong suốt quá trình

108

đào tạo…, nói rộng hơn là mọi lúc” [4] phù hợp với việc đào tạo thêo hệ thống

tín chỉ.

- Hình thức tổ chức hoạt động thực hành sư phạm cho SV cần đa dạng. Có

thể theo đoàn nhưng cũng có thể theo nhóm, thậm chí có thể từng cá nhân. Miễn

là tập thể, nhóm, cá nhân có kế hoạch, nội dung thực hành sư phạm mà trường

thực hành đáp ứng được.

- Nội dung hoạt động thực hành sư phạm đối với SV không nên bắt buộc

phải cùng một lúc đáp ứng được cả 6 nội dung như Điều 8, Quy chế trường thực

hành sư phạm đã ban hành (năm 2001). SV có thể tự lựa chọn từng hoạt động

cho phù hợp với thời gian và trình độ chuyên môn nghiệp vụ đã được đào tạo ở

trường sư phạm.

Nội dung NCKH và triển khai thí điểm, ứng dụng các thành tựu khoa học

giáo dục của giảng viên các trường sư phạm phải mang tính thiết thực và cập

nhật. Chẳng hạn như việc thực hiện “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục

nhà trường phổ thông”, “góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi

mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015” [2]. Cần tránh những

công trình NCKH mang tính hàn lâm, kéo dài thời gian ở các trường thực hành

sư phạm.

2.2.3. Kiểm tra đánh giá

Kết quả thực hành sư phạm của SV tại các trường thực hành sư phạm phải

được đánh giá một cách chính xác, khoa học để khẳng định năng lực hoạt động,

trình độ nhận thức và kĩ năng của SV (người GV tương lai). Muốn làm được điều

đó thì trường sư phạm phải xây dựng Bộ tiêu chí đánh giá theo yêu cầu đặc thù

bộ môn và bám sát những nội dung thực hành sư phạm. Chẳng hạn như nội dung:

Tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục của trường THPT thì phải yêu cầu

SV phải tìm hiểu được “hoàn cảnh, điều kiện của HS cũng như môi trường giáo

dục của trường”, biết “cách đặt câu hỏi, nội dung câu hỏi phù hợp với các đối

tượng khác nhau, cách khai thác thông tin, gợi mở vấn đề, năng lực phát hiện

vấn đề, những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện giáo dục, dạy học” [3].

Kết quả đánh giá theo Bộ tiêu chí… có thể đưa vào Hồ sơ xin việc của

người lao động (SV sau khi tốt nghiệp). Nó giống như một cuốn sổ tích luỹ kinh

109

nghiệm và kĩ năng nghề nghiệp của người hành nghề đã được thẩm định. Cơ sở

tuyển dụng cũng có thể dựa vào đó để đánh giá năng lực của người xin tuyển

dụng.

Khi đã có Bộ tiêu chí đánh giá thì công tác kiểm tra, giám sát sẽ hết sức

dễ dàng và thuận lợi. Trường sư phạm kiểm tra giám sát kế hoạch; Trường thực

hành kiểm tra giám sát về thời gian, ý thức tổ chức, nội dung các hoạt động thực

hành sư phạm. Khoa, tổ bộ môn kiểm tra giám sát về chất lượng các hoạt động.

Hội đồng khoa học kiểm tra, đánh giá sản phẩm khoa học sau ứng dụng và thể

nghiệm (đối với giảng viên).

3. Kiến nghị và đề xuất

3.1. Về chế tài xử lý

Ngoài Quy chế trường thực hành sư phạm đã được Bộ GD & ĐT ban

hành, các trường sư phạm cũng cần phải ban hành những văn bản quy định chức

năng, nhiệm vụ của trường thực hành sư phạm trong quá trình tham gia đào tạo

GV phổ thông. Văn bản này nó có ý nghĩa ràng buộc trách nhiệm của tập thể và

cá nhân; làm cơ sở để đánh giá, phân loại mức độ hoàn thành hay không hoàn

thành nhiệm vụ trong quá trình thực hiện nhiệm vụ năm học; làm tiêu chí đánh

giá thi đua, khen thưởng…

3.2. Về nguồn nhân lực

Trong thực tế, đa số các trường thực hành sư phạm hiện nay, đều có đội

ngũ GV bao gồm hai bộ phận: GV cơ hữu và GV thỉnh giảng với 100% đạt chuẩn

(trong đó có trên 50% vượt chuẩn). Đội ngũ GV thỉnh giảng hiện nay tại các

trưởng thực hành sư phạm chủ yếu là các giảng viên dạy bộ môn phương pháp

hoặc chuyên ngành của trường sư phạm. “Những giảng viên này là cầu nối giữa

trường thực hành sư phạm với các khoa của trường sư phạm. Họ là lực lượng

giúp trường thực hành sư phạm nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời được

trải nghiệm ở trường phổ thông họ sẽ có những bài giảng cho SV mang tính

nghiệp vụ cao, ngay cả với những giảng viên không dạy về PPDH” [5]. Trường

thực hành sư phạm xem đây là nguồn nhân lực chất lượng cao. Đề nghị trường sư

phạm hỗ trợ bằng cách giao nhiệm vụ cho số giảng viên này tham gia giảng dạy

ở trường thực hành và coi nó như một nhiệm vụ bồi dưỡng và tự bồi dưỡng

110

chuyên môn, nghiệp vụ hàng năm (đối với giảng viên dạy môn PPDH nên coi

đây là nhiệm vụ bắt buộc).

3.3. Về cơ sở vật chất và tài chính

Cơ sở vật chất của các trường thực hành sư phạm hiện nay mới chỉ đáp

ứng được việc tổ chức dạy và học giống như các trường phổ thông khác. Nó chưa

đáp ứng được yêu cầu của một trường thực hành sư phạm như trong Quy chế

trường thực hành sư phạm. Khắc phục hạn chế này, trường thực hành sư phạm

và các cơ sở đào tạo GV không thể làm được. Vậy, đề nghị Bộ GD & ĐT có

những giải pháp hỗ trợ thông qua việc đầu tư xây dựng hoặc qua các dự án do Bộ

quản lý.

“Nguồn tài chính cung cấp hàng năm cho các trường thực hành cũng đa

dạng. Một số trường tự chủ thì tự lo, một số trường của địa phương thì được địa

phương cấp theo định mức của địa phương, một số trường thuộc đại học do Bộ

GD & ĐT quản lý thì được cấp với định mức không ổn định, thường được cấp

với mức thấp hơn nhiều so với địa phương cấp cho một trường phổ thông cùng

khu vực” [5]. Đây là vấn đề khó có thể giải quyết trong một thời gian ngắn. Các

trường thực hành sư phạm phải phát huy nội lực của mình nhưng cũng rất cần sự

hỗ trợ của các trường sư phạm. Trường thực hành sư phạm mong muốn Bộ GD

& ĐT cấp kinh phí chi hoạt động thường xuyên cho các trường thực hành sư

phạm bằng với mức chi hoạt động thường xuyên của các trường phổ thông khác

trên cùng một địa bàn.

Từ thực tế các hoạt động của Trường THPT Thái Nguyên (trường thực

hành sư phạm trong Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên) trong thời gian qua,

chúng tôi khẳng định được vai trò, vị trí và trách nhiệm, nghĩa vụ của mình trong

công tác đào tạo GV. Quá trình phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với

trường sư phạm trong công tác đào tạo GV đã thu được những kết quả nhất định.

Tuy nhiên, trong quá trình phối hợp không phải lúc nào cũng hoàn toàn thuận lợi.

Có những hoạt động đã bộc lộ những vấn đề chưa phù hợp, cần thay đổi, điều

chỉnh. Rất mong sự phối hợp này ngày càng được cải thiện và càng gắn bó, hiệu

quả hơn nhằm góp phần tích cực trong công tác đào tạo nguồn nhân lực cho sự

nghiệp giáo dục.

111


[1]. Bộ GD & ĐT (2001). Quy chế trường thực hành sư phạm.

[2]. Nhóm tác giả (2013). Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chương trình

giáo dục nhà trường phổ thông.

[3]. Dương Thị Thuý Hà (2012). Biện pháp phối hợp giữa trường sư phạm và

trường thực hành trong việc hướng dẫn SV thực tập. Kỷ yếu Hội thảo - Tập huấn

quốc gia về phát triển kĩ năng nghề nghiệp GV.

[4]. Nguyễn Thị Thuý Hường (2012). Biện pháp nâng cao chất lượng NVSP

thường xuyên cho SV CĐSP tại trường thực hành sư phạm. Kỷ yếu Hội thảo -

Tập huấn quốc gia về phát triển kĩ năng nghề nghiệp GV.

[5]. Vương Dương Minh (2012). Trường phổ thông thực hành trong trường sư

phạm, mô hình, thực trạng và gải pháp phát triển. Kỷ yếu Hội thảo - Tập huấn

quốc gia về phát triển kĩ năng nghề nghiệp GV.

112

HÌNH THÀNH KỸ NĂNG SƢ PHẠM THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

CHO SINH VIÊN THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH

Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền



Trong những năm qua việc hình thành, rèn luyện tay nghề cho SV của các

trường sư phạm đã đạt được những kết quả nhất định, SV ra trường đã có vốn kĩ

năng nghề nghiệp. Tuy nhiên, việc rèn luyện kĩ năng nghề cho SV chưa đạt được

kết quả như mong muốn, chưa tương xứng với vốn tri thức mà SV được trang bị,

nhiều em chưa đạt yêu cầu chuẩn nghề nghiệp quy định. Thực trạng này có nhiều

nguyên nhân, trong đó nguyên nhân cơ bản là nội dung, chương trình, cách thức

hình thành KNSP trong quá trình đào tạo còn nhiều bất cập. Do đó, việc xác định

được những nội dung và xây dựng được một quy trình hình thành các KNSP cho

SV, đảm bảo cho họ có một kĩ năng nghề tối thiểu, đáp ứng yêu cầu của chuẩn

nghề nghiệp đã quy định là điều cần thiết.

Chuẩn nghề nghiệp GV trung học được ban hành kèm theo Thông tư số

30/2009/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT.

Chuẩn nghề nghiệp GV là văn bản quy định các yêu cầu cơ bản về phẩm chất,

năng lực đối với người GV, nhằm đáp ứng mục tiêu của giáo dục THPT [1].

Chuẩn nghề nghiệp GV trung học bao gồm 6 tiêu chuẩn và 25 tiêu chí. Có thể

coi chuẩn nghề nghiệp chính là mục đích cuối cùng mà mỗi SV sư phạm cần đạt

được sau khi tốt nghiệp.

KNSP là sự vận dụng những tri thức khoa học cơ bản, khoa học

nghiệp vụ, những kinh nghiệm sống, kinh nghiệm sư phạm vào việc thực hiện

một hành động sư phạm nhằm giải quyết tình huống sư phạm cụ thể một cách

có kết quả. Hình thành KNSP là thông qua các giai đoạn cụ thể hình thành ở

SV một hệ thống các thao tác, hành động giúp SV vận dụng tri thức khoa học

cơ bản, nghiệp vụ, kinh nghiệm vào thực hiện có hiệu quả các hoạt động sư

phạm. Có nhiều con đường để hình thành, rèn luyện KNSP cho SV, một trong

113

những con đường mang lại hiệu quả cao là thông qua hoạt động thực hành ở

trường phổ thông.

Thực hành sư phạm ở trường phổ thông là quá trình SV dưới sự tổ chức

hướng dẫn của giảng viên, GV phổ thông, thực hiện những hành động cơ bản của

hoạt động sư phạm. Để thực hiện được những hoạt động đó SV phải vận dụng tất

cả vốn hiểu biết, kinh nghiệm, kĩ năng đã có để giải quyết những tình huống sư

phạm (giả định hoặc thật sự), thông qua đó SV nắm được những thủ thuật, biện

pháp, kỹ thuật nghề nghiệp. Quá trình này chính là quá trình biến tri thức, kinh

nghiệm, kĩ năng cơ sở thành kĩ năng nghề nghiệp. Mọi công việc rèn luyện trong

giai đoạn này đều là bước đi bắt đầu cơ sở cho việc thực hành sau này. Bên cạnh

đó, thông qua hoạt động thực hành của SV ở trường phổ thông, trường sư phạm

có thể kiểm nghiệm kịp thời chất lượng đào tạo của mình, từ đó rút ra kinh

nghiệm, cải tiến kế hoạch và CTĐT. Tổ chức tốt hoạt động thực hành sư phạm

cho SV ở nhà trường phổ thông là trường sư phạm đã thực hiện tốt nguyên lý

giáo dục học đi đôi với hành, kết hợp lý luận với thực tiễn, gắn liền nhà trường

với xã hội trong quá trình giáo dục. Quan trọng hơn hoạt động này đối với sự

hình thành KNSP của SV là, trong quá trình thực hành, thái độ và hứng thú với

nghề nghiệp được hình thành, là động lực cho SV tích cự tham gia học tập, rèn

luyện để hình thành tay nghề.

2. Quy trình hình thành KNSP theo chuẩn nghề nghiệp

Để hoạt động thực hành ở trường phổ thông mang lại kết quả, cần có một

quy trình thực hiện phù hợp với nội dung CTĐT, với điều kiện thực tiễn ở nhà

trường phổ thông. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn nội dung CTĐT của

các trường ĐHSP, chúng tôi đề xuất quy trình hình thành KNSP theo chuẩn nghề

nghiệp cho SV thông qua hoạt động thực hành ở trường phổ thông gắn liền với

những môn học thuộc khối kiến thức nghiệp vụ như sau:

* Năm học thứ nhất, thông qua môn học Tâm lý học (03 tín chỉ) cần hình

thành cho SV: kĩ năng giao tiếp; kĩ năng tìm hiểu đối tượng giáo dục; kĩ năng tìm

hiểu môi trường giáo dục.

* Năm học thứ hai thông qua môn học Giáo dục học (04 tín chỉ) cần hình

thành cho SV những kĩ năng như: kĩ năng xây dựng các kế hoạch hoạt động giáo

114

dục; kĩ năng giáo dục HS thông qua các hoạt động giáo dục và kĩ năng vận dụng

các phương pháp, nguyên tắc giáo dục. Bước đầu hình thành 1 số kĩ năng thuộc

nhóm năng lực dạy học như kĩ năng thuyết trình; kĩ năng viết bảng; kĩ năng đánh

giá hoạt động dạy học, giáo dục của người GV phổ thông.

* Năm học thứ ba thông qua môn Phương pháp NCKH giáo dục (02 tín

chỉ) và môn Phương pháp giảng dạy bộ môn 1 (03 tín chỉ); Phương pháp giảng

dạy bộ môn 2 (03 tín chỉ) rèn luyện cho SV kĩ năng lập đề cương nghiên cứu một

đề tài khoa học; kĩ năng sử dụng ngôn ngữ; kĩ năng viết bảng; kĩ năng làm công

tác chủ nhiệm lớp và tổ chức sinh hoạt tập thể cho HS; kĩ năng phân tích, đánh

giá nội dung, chương trình, SGK môn học thuộc chuyên ngành; kĩ năng thiết kế

bài dạy; kĩ năng tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà

trường; kĩ năng đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của HS.

* Năm học thứ tư thông qua môn Rèn luyện NVSP (02 tín chỉ), môn Quản

lý hành chính nhà nước và quản lý ngành giáo dục - đào tạo (02 tín chỉ). Hình

thành cho SV những kĩ năng như: Kĩ năng phối hợp với các lực lượng giáo dục

trong công tác giáo dục HS; kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong

thực tiễn giáo dục; kĩ năng sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học; kĩ

năng xây dựng môi trường học tập; kĩ năng quản lý hồ sơ dạy học (môn học

chuyên ngành); kĩ năng xây dựng đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

Thời lượng thực hành ở trường phổ thông của từng năm học căn cứ vào số

tín chỉ của môn học, mỗi tín chỉ SV sẽ thực hành ở trường phổ thông từ 1,0 - đến 1,5

buổi, mỗi buổi thực hiện ở 1 tuần, 1 buổi 4 tiết bằng 1 tiết quy chuẩn.

Trong từng năm học, khi tổ chức hoạt động thực hành ở trường phổ thông

nhằm hình thành, rèn luyện KNSP thông qua mỗi môn học cụ thể cần xác định rõ

các nội dung sau đây:

* Mục đích: Xác định trong đợt thực hành SV cần phải như vận dụng được

những tri thức cơ bản nào của môn học? Hình thành được những KNSP nào?

* Yêu cầu: Trình bày được yêu cầu tối thiểu về từng kĩ năng mà SV phải

hình thành được qua đợt thực hành.

* Nội dung hoạt động: Xác định được những nội dung cơ bản mà SV cần

phải tiến hành để qua đó hình thành được KNSP tương ứng.

115

* Hình thức tiến hành: Xác định được các hình thức, công việc mà SV

phải sử dụng để thực hiện các nội dung theo yêu cầu quy định.

* Sản phẩm: Quy định rõ các sản phẩm mà SV cần phải có sau mỗi đợt

thực hành.

* Quy trình thực hiện: Hướng dẫn, nội dung, cách thức cụ thể và kế hoạch

thực hiện.

* Cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả thực hành: Các nội dung tự đánh

giá, cách thức tự đánh giá.

Ví dụ dưới đây chúng tôi trình bày nội dung và quy trình hình thành rèn

luyện KNSP cho SV năm thứ nhất cụ thể như sau:

- Mục đích: Giúp SV vận dụng những tri thức đã học trong phần Tâm lý

học vào thực tế, qua đó hình thành kĩ năng giao tiếp, tiếp cận và tìm hiểu tâm lý

HS phổ thông; kĩ năng tìm hiểu môi trường giáo dục; thông qua hoạt động thực

hành, hình thành những tình cảm, thái độ tích cực đối với nghề dạy học.

- Yêu cầu: Sau đợt thực hành SV phải có được những kĩ năng cơ bản sau:

+ Kĩ năng giao tiếp sư phạm ở mức độ: Biết định hướng, định vị và thực

hiện quá trình giao tiếp, có khả năng trình bày để đối tượng nắm được nội dung

công việc, thuyết phục đối tượng hợp tác và tạo điều kiện trong công việc. Kĩ

năng này được hình thành thông qua giao tiếp với cán bộ quản lý, GV, HS trường

phổ thông trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ của đợt thực hành.

+ Kĩ năng xây dựng và triển khai kế hoạch để thực hiện nhiệm vụ được

giao: SV nắm được mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp và cách thức thực

hiện những công việc phải làm và kế hoạch thực hành toàn đợt của nhóm, lớp.

Phân tích được tình hình thực tế của cơ sở thực hành, từ đó xây dựng được kế

hoạch thực hành toàn đợt một cách chi tiết cho cá nhân và có khả năng triển khai

kế hoạch đã xây dựng một cách có hiệu quả. Linh hoạt, sáng tạo xử lý những tình

huống phát sinh trong kế hoạch để đảm bảo thực hiện được mục đích yêu cầu của

đợt thực hành. Cuối đợt thực hành, SV tổng kết được các công việc đã làm, tự

đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, rút ra được những kinh nghiệm cần

thiết.

116

+ Kĩ năng sử dụng một số phương pháp cơ bản để tìm hiểu tâm lý HS như

phương pháp nghiên cứu hồ sơ lý lịch để nắm được những thông tin cần thiết về

HS; quan sát để tìm hiểu thái độ, hứng thú, tính tích cực học tập, khả năng chú ý

hành động… của HS thông qua ứng xử trong các hoạt động. Phương pháp trò

chuyện với GV, và bản thân HS qua đó tìm hiểu những đặc điểm về hoàn cảnh

gia đình, đặc điểm tâm sinh lý của HS.

+ Kĩ năng tìm hiểu môi trường giáo dục (tìm hiểu về nhà trường, về địa

phương nơi trường đóng).

- Nội dung: Để thực hiện những yêu cầu trên, giáo sinh phải thực hiện

triển khai các công việc theo các nội dung cơ bản sau:

+ Tìm hiểu tình hình chung của HS ở trường phổ thông, lớp thực hành, địa

phương nơi trường đóng.

+ Tìm hiểu đặc điểm cơ bản về tâm lý HS qua việc quan sát cách ứng xử

học tập trên lớp và trong các hoạt động khác.

+ Tìm hiểu sâu cá nhân HS bằng các phương pháp nghiên cứu thông qua

hồ sơ lý lịch, điều tra, đàm thoại,…

+ Từ kết quả nghiên cứu thu được, phải xây dựng được chân dung tâm lý

của một vài HS trong lớp thực hành.

- Hình thức tiến hành: Nội dung thực hành trên được thực hiện dưới các

hình thức sau:

+ Đến trường phổ thông gặp đại diện Ban Giám hiệu trình giấy giới thiệu,

gặp GV chủ nhiệm để làm quen, thống nhất nội dung, hình thức, biện pháp và kế

hoạch thực hành để nắm tình hình, điều tra cơ bản về HS lớp thực hành.

+ Làm việc với HS: Làm quen, quan sát ứng xử của HS trong hoạt động

học tập và các hoạt động khác, thực hiện các điều tra.

- Trình tự tiến hành cụ thể: Trước khi SV xuống trường thực hành, giảng

viên phụ trách (GV dạy bộ môn Tâm lý học) giao nhiệm vụ cụ thể cho SV (thông

báo rõ mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức thực hành); cơ cấu tổ chức;

chia nhóm đến các lớp, trường. Cấp giấy giới thiệu cho SV, SV phải nắm được

những công việc cần làm và kế hoạch làm việc.

117

Buổi 1: SV đến trường phổ thông gặp lãnh đạo nhà trường, ra mắt, nghe

báo cáo, gặp GV chủ nhiệm, HS lớp chủ nhiệm. Cụ thể:

+ SV phải nắm được tình hình nhà trường (sơ bộ về Ban giám hiệu, đội

ngũ GV, số lớp, số HS, lịch sử hình thành và phát triển…), tình hình địa phương.

+ Gặp gỡ với GV chủ nhiệm lớp, HS lớp chủ nhiệm: Giới thiệu về bản

thân, mục đích, nội dung của hoạt động thực hành; Trao đổi, xin ý kiến, thông tin

về lớp thực hành (số lượng HS, học lực, hạnh kiểm, đặc điểm chung…) qua đó

xác định được khách thể nghiên cứu; Thống nhất nội dung, cách thức, kế hoạch

làm việc trong đợt thực hành; Nghiên cứu HS lý lịch, học bạ của HS.

Buổi 2, 3: SV dự giờ để quan sát hứng thú, thái độ cách ứng xử của HS trong

giờ học qua đó có những nhận xét về ý thức tổ chức kỷ luật học tập, khả năng chú ý,

hứng thú học tập bộ môn, đặc điểm tư duy, trí nhớ… Quan sát cách ứng xử, giao

tiếp của HS trong giờ ra chơi, giờ học, sinh hoạt tập thể.

Buổi 4, 5: (SV làm việc độc lập) SV tiếp quan sát ứng xử của HS thông

qua quá trình làm việc với HS vào 15 phút đầu giờ mỗi ngày, dự giờ học trên lớp

(môn học khác), giờ sinh hoạt lớp, giờ chơi, và qua các hoạt động tập thể. Thông

qua đó tìm hiểu về đặc điểm tâm sinh lý, xu hướng nghề nghiệp, tự ý thức, đời

sống tình cảm của HS, gia cảnh HS. So sánh cách ứng xử của HS qua các môn

học khác nhau, đánh giá nhận thức, hứng thú học tập của HS. Tìm hiểu tình hình

giáo dục của địa phương (một số nét cơ bản).

Buổi 6: Tiếp tục hoàn thành những công việc còn tồn đọng; Chia tay với

GV và HS; Hoàn thiện hồ sơ thực hành.

- Sản phẩm: Sau đợt thực hành SV cần có những sản phẩm sau:

+ Sổ nhật ký thực hành, trong đó ghi rõ: Kế hoạch làm việc của cả đợt

thực hành, bao gồm mục đích, nội dung và mục đích thực hiện công việc đã đề

ra; Thời gian địa điểm, cách thức… của các công việc đã làm, những tình huống

mới xuất hiện, biện pháp giải quyết; Kết quả cụ thể của mỗi công việc; thành

công, hạn chế, phương hướng khắc phục.

+ Các kết quả nghiên cứu cụ thể về tâm lý HS THPT như: Đời sống tình

cảm; Xu hướng chọn nghề, tự ý thức, hành vi vi phạm đạo đức. Kết quả tìm hiểu

về môi trường giáo dục (về nhà trường, địa phương).

118

+ Hồ sơ tâm lý của cá nhân HS (SV phải xây dựng được hồ sơ tâm lý của

ít nhất 4 cá nhân HS 1 nam, 1 nữ, 1 HS tiêu biểu, có kết quả học tập tốt, 1 HS

chưa ngoan kèm theo kết quả nghiên cứu).

- Đánh giá: Việc đánh giá kết quả thực hành của SV dựa trên 2 mặt: Tinh

thần thái độ rèn luyện và kết quả công việc (mức độ hình thành các kĩ năng). Cụ

thể:

+ GV chủ nhiệm lớp ở trường thực hành đánh giá về tinh thần, thái độ làm

việc; khả năng tiếp cận và thái độ trong quan hệ đối với HS. Kĩ năng giao tiếp

đối với GV và HS.

+ Giảng viên hướng dẫn thực hành đánh giá về: Tính kỷ luật, tinh thần, thái

độ trong đợt thực hành; Mức độ của kĩ năng giao tiếp sư phạm; kĩ năng tìm hiểu

tâm lý HS qua quá trình thực hiện thể hiện ở các biên bản dự giờ, sổ nhật ký thực

hành, kết quả điều tra, nghiên cứu về đặc điểm tâm lý HS, chân dung tâm lý HS; kĩ

năng xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch thực hành; những kết quả thu được

và bài học kinh nghiệm rút ra từ đợt thực hành.

Đánh giá của GV phổ thông (hệ số 1), đánh giá của giảng viên hướng dẫn

thực hành (hệ số 2), đánh giá theo thang điểm 10, sau đó tổng hợp lại chia trung

bình thành kết quả đánh giá chung. Điểm thực hành sẽ là điểm 1 bài kiểm tra của

môn học Tâm lý học. Tương tự các môn học khác ở những năm học tiếp theo cũng

tiến hành theo quy trình như trên.

3. Kiến nghị, đề xuất

Để hình thành, rèn luyện KNSP cho SV thông qua hoạt động thực hành ở

trường phổ thông đạt kết quả tốt, theo chúng tôi:

- Bộ GD & ĐT: Cần xây dựng một nội dung chương trình rèn luyện NVSP

thường xuyên thống nhất chung cho tất cả các trường ĐHSP, CĐSP. Nội dung

chương trình xây dựng cần căn cứ theo chuẩn nghề nghiệp đã ban hành, chương

trình đảm bảo xuyên suốt trong tất cả các học kỳ của quá trình đào tạo. Trong

chương trình nên có nhưng nội dung rèn luyện bắt buộc và có những nội dung tự

chọn (đảm bảo tính tự chủ cho các trường trong việc đáp ứng yêu cầu thực tiễn

giáo dục địa phương).

119

- Các trường ĐHSP, CĐSP: Trong CTĐT, đối với những môn học nghiệp

vụ cần giảm thời gian học lý thuyết, tăng thời gian thực hành, thực tế ở trường phổ

thông. Có quy định cụ thể đối với hoạt động thực hành, thực tế môn học ở trường

phổ thông. Cần xây dựng tốt mối quan hệ với các trường phổ thông trên địa bàn, tạo

mọi điều kiện thuận lợi để SV có môi trường thực hành tốt. Tăng cường đầu tư cơ sở

vật chất, trang thiết bị phục vụ cho hoạt động thực hành, rèn luyện NVSP của SV.

Có chế độ khen thưởng, trách phạt, động viên, khuyến khích phù hợp đối với cán bộ,

giảng viên, SV tiêu biểu trong hoạt động rèn luyện NVSP. Chế độ tài chính phù hợp

đối với GV phổ thông, giảng viên tham gia hướng dẫn thực hành.

- Các trường phổ thông: Cần xác định rõ việc tiếp nhận và hướng dẫn SV

thực hành, thực tế, thực tập là trách nhiệm của mỗi nhà trường, mỗi người GV.

Vì vậy, cần tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ SV trong quá trình tham gia thực

hành. Lựa chọn đội ngũ GV hướng dẫn là những người có kinh nghiệm, uy tín,

trách nhiệm.


[1]. Bộ GD & ĐT (2009). Hướng dẫn áp dụng chuẩn nghề nghiệp GV trung học

vào đánh giá GV. NXB Đại học Sư phạm.

[2]. Phan Quế Lâm (2007). Xây dựng nội dung, quy trình hình thành KNSP theo

chuẩn nghề nghiệp cho SV ngành giáo dục tiểu học thông qua hoạt động rèn

luyện NVSP thường xuyên. Đề tài NCKH và Công nghệ cấp Bộ. Mã số B2006-

27-19TĐ.

[3]. Trần Anh Tuấn (1995). Xây dựng quy trình luyện tập các kĩ năng giảng dạy

cơ bản trong các hình thức thực hành, TTSP. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

[4]. Nguyễn Thị Thắng (1999). Rèn luyện NVSP cho SV sư phạm thông qua

TTSP. Tạp chí Đại học và Trung học chuyên nghiệp.

[5]. Nguyễn Quang Uẩn (1987). Rèn luyện NVSP cho SV. NXB Đại học Sư

phạm.

120

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG THỰC TẬP SƢ PHẠM

CHO SINH VIÊN THÔNG QUA RÈN LUYỆN

CÁC KĨ NĂNG DẠY HỌC CƠ BẢN

TS. Nguyễn Phƣơng Liên


1. Mở đầu

Trong CTĐT GV nói chung, GV THPT nói riêng, TTSP có vai trò vô

cùng quan trọng. Thông qua hoạt động TTSP, SV có cơ hội vận dụng các kiến

thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường sư phạm để thực hiện một công việc cụ

thể: giảng bài và làm công tác chủ nhiệm lớp. Đồng thời, kết quả TTSP là căn

cứ quan trọng để xem xét và điều chỉnh các hoạt động dạy học và giáo dục của

trường sư phạm. Trên cơ sở phân tích và nghiên cứu kết quả TTSP của SV

Khoa Địa lý qua nhiều năm, chúng tôi nhận thấy: để nâng cao chất lượng TTSP

cho SV, cần phải giúp SV hiểu rõ các tiêu chí đánh giá một tiết giảng ở trường

phổ thông, và đặc biệt là phải chú trọng rèn luyện cho SV những kĩ năng dạy

học cơ bản.

2. Nội dung

Để thực hiện thành công một giờ giảng ở trường phổ thông, GV cần phải

có sự kết hợp của rất nhiều các kĩ năng khác nhau, trong mỗi kĩ năng lại có

những kĩ thuật riêng. Kĩ năng dạy học được hiểu là “Khả năng vận dụng tri thức

và kĩ xảo của người GV một cách sáng tạo vào tổ chức hoạt động học tập của HS

nhằm đạt được các mục tiêu dạy học” [7].

Các nhà lí luận dạy học đã phân loại các kĩ năng theo những tiêu chí khác

nhau, tuy nhiên, đối chiếu với chuẩn nghề nghiệp GV THCS, GV THPT do Bộ

GD & ĐT ban hành năm 2009; chuẩn đầu ra của các CTĐT cử nhân sư phạm

ngành Địa lý và căn cứ vào thực tiễn giảng dạy tại Khoa Địa lý, Trường ĐHSP -

Đại học Thái Nguyên, chúng tôi đề xuất cần rèn luyện cho SV các kĩ năng cơ bản

sau đây:

121

* Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ: Trong dạy học, ngôn ngữ là một trong

những công cụ giao tiếp quan trọng nhất, nó vừa là phương tiện chuyển tải thông

tin, vừa có chức năng biểu cảm, gợi cảm. Điểm mấu chốt của việc sử dụng ngôn

ngữ là sự am hiểu nội dung trình bày một cách tường tận, vì chỉ khi hiểu vấn đề

một cách sâu sắc, GV mới truyền đạt nội dung rõ ràng, lưu loát và lôgíc. Khi sử

dụng ngôn ngữ, trước hết, cần phát âm đúng chính tả (được hiểu là cách phát âm

theo những quy định trong bảng chữ cái tiếng Việt). Tuy nhiên, do có sự khác

biệt về cách phát âm của các vùng miền nên cần hiểu quy tắc phát âm đúng chính

tả theo tiếng Việt chuẩn một cách mềm dẻo. Có những lỗi nhất thiết phải sửa, ví

dụ n-l, l-n. Thứ hai, cần phải sử dụng ngữ điệu khi nói, ngữ điệu bao gồm 4 thành

tố: âm điệu (cao - thấp), cường độ (mạnh - yếu), trường độ (ngắn - dài) và nhịp

độ (ngắt quãng - liền mạch). Việc sử dụng đúng ngữ điệu khi đặt câu hỏi, khi

nhấn mạnh nội dung trọng tâm, khi phân tích kiến thức, khi chứng minh nhận

định, khi khen ngợi, phê bình HS... sẽ giúp bài giảng hấp dẫn hơn và đạt hiệu quả

cao hơn. Khi sử dụng ngôn ngữ cũng cần phải tránh sử dụng những từ lấp chỗ

trong như "à", "ờ"..., tránh đứng im một chỗ trên bục giảng mà cần di chuyển và

kết hợp với ngôn ngữ cơ thể như nét mặt, ánh mắt, động tác của bàn tay... để thể

hiện cảm xúc.

* Kĩ năng giới thiệu bài học: Đây là kĩ năng có tác dụng rất tốt đến tâm lí

của HS, giúp HS có tâm thế tốt hơn trước khi lĩnh hội kiến thức và kĩ năng mới.

GV có thể giới thiệu bài theo cách trực tiếp hoặc gián tiếp, song dù bằng cách

nào thì giới thiệu bài học cũng cần đảm bảo các yêu cầu sau: thu hút sự chú ý của

người học, giúp người học cảm thấy sự cần thiết phải học bài đó, lời giới thiệu

bài phải có kết cấu chặt chẽ và gắn bó lôgíc với nội dung bài học, lời giới thiệu

phải chỉ rõ những yêu cầu của GV đối với HS và công việc mà HS cần phải làm

trong tiết học, hoạt động giới thiệu bài không nên kéo dài quá 3 phút. Để hoạt

động giới thiệu bài có tính hấp dẫn, có thể sử dụng một số cách sau đây: sử dụng

những số liệu và sự kiện đặc biệt, sử dụng những điều bất bình thường, sử dụng

câu hỏi nêu vấn đề, sử dụng những câu chuyện có tính chất cá nhân, sử dụng các

tác phẩm văn học có nội dung liên quan đến bài học, sử dụng các phương tiện

nghe nhìn,...

122

* Kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm: Trong xu thế đổi mới PPDH, kĩ năng

hoạt động nhóm ngày càng trở nên phổ biến, tuy nhiên để hoạt động nhóm đạt

hiệu quả cao, trước hết cần xác định rõ mục tiêu của hoạt động nhóm: nhằm giải

quyết những kiến thức khó cần có sự hợp tác của nhiều HS, nhằm huy động vốn

hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của HS; nhằm phát triển ở HS kĩ năng giao tiếp,

kĩ năng xã hội, kĩ năng tư duy... Sau đó tùy thuộc vào nội dung để chia nhóm cho

phù hợp: nhóm nhỏ hay nhóm rì rầm; nhóm đồng việc hay nhóm khác việc; lựa

chọn cách thức hoạt động nhóm: bể cá, khăn phủ bàn, KWL, các mảnh ghép....

Sau khi hoạt động nhóm, cần tạo điều kiện để tất cả các nhóm đều được trình bày

kết quả thảo luận của nhóm mình một cách trực tiếp hoặc gián tiếp, GV dành thời

gian để tổng kết và giải đáp những thắc của HS.

* Kĩ năng sử dụng câu hỏi: Đây là một trong những kĩ năng sử dụng nhiều

trong dạy học, sử dụng câu hỏi trên lớp học không phải là kĩ năng phức tạp, tuy

nhiên, để việc sử dụng câu hỏi thực sự có hiệu quả thì cần phải có những kĩ thuật

riêng: nội dung câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, nhấn mạnh vào các từ “chìa

khoá”; câu hỏi phải đảm bảo tính vừa sức đối với HS; sau khi đặt câu hỏi cần

dành khoảng từ 3- 5 giây cho HS suy nghĩ, phải nhận xét câu trả lời của HS dù

đó là câu trả lời đúng hay sai.

* Kĩ năng giải thích: Brown và Hatton (1982) đã định nghĩa “Giải thích

là trao sự hiểu biết của mình cho người khác”. Trong dạy học, quá trình giải thích

chỉ thành công khi HS có thể hiểu được những gì GV đã giải thích. Để giải thích

tốt, trước hết GV cần phải nắm kiến thức vững chắc về vấn đề cần giải thích,

luyện tập phần giải thích trước khi lên lớp, sau đó sử dụng những lời giải thích

ngắn gọn, súc tích, kèm theo các ví dụ minh hoạ để giúp HS dễ hiểu hơn. Trong

quá trình giải thích nhất thiết phải quan sát xem HS có hiểu lời giải thích của

mình không và có thể đánh giá hiệu quả của lời giải thích bằng cách đặt một vài

câu hỏi liên quan tới nội dung vừa giải thích, kiểm tra sự ghi chép của HS,…

* Kĩ năng liên hệ thực tiễn bằng ví dụ: Liên hệ thực tiễn là một trong

những tiêu chí đánh giá giờ giảng của GV, thực hiện tốt kĩ năng này sẽ giúp sinh

động hoá nội dung bài giảng, giúp HS nắm vững kiến thức và có khả năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn. Để thực hiện tốt kĩ năng liên hệ thực tiễn bằng ví

123

dụ, cần biết cách lựa chọn các ví dụ phù hợp với nội dung bài học, phù hợp với

đối tượng HS: với HS lớn tuổi nên lựa chọn các ví dụ khái quát, HS nhỏ tuổi nên

lựa chọn các ví dụ cụ thể, đặc biệt chú ý đến các ví dụ trong cuộc sống hàng ngày

có liên quan đến kiến thức và kinh nghiệm của HS. Điều quan trọng khi sử dụng

các ví dụ minh hoạ là HS phải luôn luôn nhận thấy mối quan hệ giữa nội dung

kiến thức với và các ví dụ được đưa ra.

* Kĩ năng sử dụng bản đồ giáo khoa: Trong dạy học Địa lý, bản đồ giáo

khoa vừa được sử dụng là phương tiện khai thác kiến thức, phương tiện minh hoạ

cho nội dung bài giảng, vừa được sử dụng như một công cụ để rèn luyện kĩ năng

cho HS. Để sử dụng bản đồ hiệu quả trong quá trình giảng bài, cần lựa chọn bản

đồ phù hợp với nội dung bài học, kiểm tra kĩ các loại bản đồ trước khi lên lớp.

Trong giờ học, bản đồ cần được treo ở vị trí mà toàn bộ HS trong lớp có thể quan

sát được, GV cần đứng sang bên phải của bản đồ, dùng tay trái cầm que chỉ chỉ

bản đồ. Chỉ các đối tượng trên bản đồ cũng phải được thực hiện đúng cách: các

đối tượng phân bố theo điểm (điểm dân cư, trung tâm công nghiệp...) thì phải chỉ

chính xác vào địa điểm đó, nêu tên, nêu đặc điểm của đối tượng; các đối tượng

phân bố theo vùng (vùng nông nghiệp, vùng kinh tế, vùng lãnh thổ...) phải chỉ từ

từ quanh ranh giới của vùng, nêu tên, nêu đặc điểm của vùng; các đối tượng phân

bố theo tuyến (đường giao thông, sông...) thì chỉ từ điểm bắt đầu đến điểm kết

thúc. Nếu sử dụng tập Átlat cần chú ý hướng dẫn HS sử dụng những nội dung

phụ (tranh ảnh, biểu đồ, các số liệu tra cứu....) thể hiện trên trang Átlát để hỗ trợ

cho khai thác nội dung chính; kết hợp nhiều trang Átlat để giảng dạy một nội

dung chính. Nếu sử dụng bản đồ trong SGK, cần kết hợp với bản đồ treo tường

hoặc bản đồ trong tập Álat để bổ trợ thêm cho nội dung.

* Kĩ năng sử dụng số liệu thống kê và biểu đồ: Trong SGK Địa lý, các số

liệu thống kê có thể nằm đơn lẻ, rải rác xen giữa kênh chữ, có thể tập hợp thành

các bảng biểu hoặc được chuyển hoá thành các biểu đồ. Khi sử dụng các số liệu

thống kê trong dạy học cần phải thường xuyên cập nhật các số liệu mới từ các

nguồn tin cậy, bổ sung các số liệu ngoài SGK, đặc biệt là những số liệu có thể

làm thay đổi những nhận định trong SGK. Các số liệu thống kê nằm đơn lẻ, cần

được so sánh với các số liệu cùng loại để làm nổi bật đặc điểm của đối tượng,

124

hoặc làm những phép tính đơn giản để thấy được mối quan hệ giữa đối tượng này

với đối tượng khác. Các số liệu trong bảng biểu cần so sánh con số ở hàng với

hàng, cột với cột để thấy được cơ cấu, tỉ lệ, quá trình phát triển của đối tượng.

Cần biết cách chuyển hoá bảng số liệu thành dạng biểu đồ thích hợp để làm tăng

tính trực quan của đối tượng. Điều đáng chú ý là: bản thân các con số thống kê

không phải là kiến thức Địa lý, vì vậy khi sử dụng các số liệu thống kê, nhất thiết

phải gắn với các kiến thức lí thuyết thì các số liệu thống kê mới có ý nghĩa, mới

phản ánh được bản chất của đối tượng.

* Kĩ năng sử dụng bảng viết: Bảng viết là một phương tiện dạy học có rất

nhiều tính năng, bảng viết có thể sử dụng để dạy nhiều môn học, nhiều loại bài

học và nhiều đối tượng HS. Để phát huy tối đa vai trò của bảng viết trong quá

trình dạy học, cần dành thời gian để luyện tập viết, trình bày bảng. Khi viết bảng

cần đảm bảo các kĩ thuật sau: Chữ viết rõ ràng, thẳng hàng, đúng chính tả,

khoảng cách giữa các âm tiết vừa phải, không sử dụng quá nhiều kiểu chữ trong

một phần trình bày; Chia bảng thành 3 hoặc 4 phần, 2-3 phần lớn của bảng dùng

để trình bày những nội dung chính của bài giảng, 1 phần còn lại để trình bày các

nội dung phụ, minh họa, các ví dụ trong khi giảng bài; Trình bày bảng từ trên

xuống dưới, từ trái qua phải, tên bài nên viết giữa bảng, sử dụng kiểu chữ in hoa,

các nội dung chính của bài nên viết ngắn gọn, súc tích, có thể viết tắt những chữ

thông dụng; Có thể dùng phấn màu để viết các đề mục hoặc những nội dung cần

nhấn mạnh. Kết thúc bài giảng, những nội dung cơ bản của bài cần được giữ

nguyên trên bảng để phục vụ cho hoạt động củng cố, ra bài tập về nhà.

* Kĩ năng sử dụng kết hợp các PPDH: Lựa chọn PPDH phù hợp với nội

dung, với đối tượng HS, kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH trong quá trình dạy

học là một trong những yếu tố quan trọng, quyết định tới sự thành công của một

tiết giảng. Khi lựa chọn PPDH, cần tránh sự lựa chọn dựa vào kinh nghiệm, sở

thích của bản thân hoặc theo trào lưu của xã hội, việc lựa chọn PPDH cần dựa

vào nội dung, mục tiêu của bài học, đặc điểm của HS và các điều kiện khác của

nhà trường. Trong một tiết học, GV có kinh nghiệm không chỉ chọn một PPDH

cho toàn bộ hay phần lớn các hoạt động học tập cho dù các điều kiện chủ quan và

khách quan đều rất phù hợp, bởi một PPDH cho dù có tích cực đến mấy thì HS

125

cũng sẽ rơi vào tình trạng nhàm chán, từ đó ảnh hưởng đến khả năng tập trung

học tập của HS. Ngay trong một hoạt động học tập cũng không nên sử dụng duy

nhất một phương pháp mà cần phối hợp nhiều PPDH với nhau. Muốn vậy, ngay

khi lập kế hoạch lên lớp, trong mỗi hoạt động lên lớp cần xác định một PPDH

chủ đạo và các PPHD hỗ trợ, mục đích cuối cùng của sử dụng kết hợp các PPDH

là đạt được mục tiêu dạy học một cách trọn vẹn và tạo cho không khí lớp học

luôn mới mẻ, sinh động.

* Kĩ năng giao tiếp sư phạm: Trong dạy học sự thành công của một giờ

giảng không chỉ phụ thuộc vào kiến thức chuyên môn mà còn phụ thuộc vào khả

năng giao tiếp của GV. Trong giao tiếp sư phạm cần thực hiện một số nguyên tắc

sau:

- Chân thành và cởi mở: Đây là nguyên tắc khởi đầu cho mọi quá trình

giao tiếp. Muốn tỏ thái độ này trong giao tiếp, GV luôn nở nụ cười, vai và hai tay

thả lỏng thoải mái, có thể di chuyển đến gần HS, nhìn vào mắt HS, đặt tay lên vai

HS.

- Tôn trọng HS: GV thể hiện sự tôn trọng HS bằng cách lắng nghe HS nói,

chấp nhận những ý kiến phù hợp của HS, khen ngợi HS với thái độ chân thành.

Lắng nghe HS nói là một kênh tiếp nhận thông tin quan trọng, qua kênh này GV

có thể nắm bắt được thông tin HS muốn truyền đạt, biết được trạng thái cảm xúc

của HS, đánh giá được trình độ nhận thức của HS... Trong khi lắng nghe HS nói

nên nhìn thẳng vào HS, khi đó, HS cảm thấy được tôn trọng và sẽ nói ra những

suy nghĩ của mình; nên đưa ra những lời nhận xét ngắn gọn nhằm động viên,

khích lệ HS bày tỏ quan điểm của mình. Cần tránh một số lỗi thường gặp như:

ngắt lời, bắt bẻ, tỏ ra sốt ruột, nhìn lơ đãng hoặc làm việc riêng khi HS đang nói.

- Quan sát để có thái độ ứng xử phù hợp trong giao tiếp: Thông qua quan

sát, GV có thể xác định được những phản ứng của HS khi nghe giảng (hứng thú

hay không hứng thú, nhận thức được hay không nhận thức được nội dung bài

giảng), giám sát được động thái của HS khi nghe giảng (mức độ tham gia cao hay

thấp), từ đó điều chỉnh được nội dung, phương pháp giảng dạy và tốc độ giảng

dạy.

126

- Kết hợp các công cụ giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ như nét nặt,

ánh mắt, trang phục, tư thế, tác phong... trong một tình huống cụ thể: Những yếu

tố phi ngôn ngữ nói trên vừa thể hiện văn hóa sư phạm của GV, vừa thể hiện sự

tôn trọng đối với HS, từ đó ảnh hưởng đến chất lượng và hiệu quả của quá trình

giao tiếp.

- Trong kĩ năng giao tiếp còn phải kể đến sự im lặng. Im lặng đúng lúc,

đúng chỗ có thể đem lại hiệu quả rất cao trong giao tiếp mà đôi lúc không có một

ngôn ngữ nào có thể đạt được.

* Kĩ năng quản lí lớp học: Quản lí lớp học được coi như một kĩ năng chìa

khóa giúp GV thành công trong quá trình dạy học. Bản chất của quản lí lớp học

là những hoạt động nhằm thúc đẩy những hành vi tốt và hạn chế những hành vi

không phù hợp của HS nhằm tạo ra một môi trường an toàn và thuận lợi cho quá

trình học tập. GV có thể sử dụng các quyền lực sau đây để quản lí lớp học: (1)

Quyền lực pháp lí, đó là quyền đưa ra những thông tin, những mệnh lệnh, những

chỉ dẫn, giảng giải liên quan đến những hoạt động học tập của HS, GV cũng có

quyền tham gia vào những hoạt động này và có quyền điều chỉnh khi thấy cần

thiết; (2) Quyền lực khuyến khích, đó là quyền ban thưởng, khen ngợi nhằm

động viên, khuyến khích HS, quyền lực này của GV sẽ tăng lên khi GV biết khen

đúng người, đúng việc, đúng lúc và sẽ suy giảm nếu GV sử dụng phần thưởng

hoặc khen không phù hợp; (3) Quyền lực chuyên môn, đó là sự thuyết phục

người học bằng trình độ học vấn cao, chuyên môn vững vàng, kinh nghiệm và kĩ

năng tốt; (4) Quyền lực thông tin: thể hiện ở vốn văn hóa sâu rộng, năng lực truy

cập và lưu giữ thông tin trong thời đại bùng nổ thông tin.

Trong khi quản lí lớp học, GV cũng có thể gặp phải một số hành vi không

phù hợp của HS như: mất trật tự, làm việc riêng, sử dụng điện thoại, đổi chỗ tự

do, gây gổ với HS khác... GV nên nhận biết hành vi nào có thể bỏ qua và hành vi

nào cần có sự can thiệp. Trước khi dùng các biện pháp khiển trách hay xử phạt

nên có biện pháp ngăn chặn các hành vi không phù hợp của HS, ví dụ: hiểu tâm lí

điển hình của lứa tuổi HS THPT, tạo môi trường học tập thân thiện, tạo sự hấp

dẫn của bài giảng, đề ra những quy định ngay từ buổi học đầu tiên.... Khi quyết

định sử dụng hình thức khiển trách đối với HS, cần xác định chính xác đối tượng

127

gây ra hành vi, lời khiển trách phải rõ ràng, chắc chắn, nhấn mạnh vào những

điều HS nên làm chứ không nên nhấn mạnh vào điều HS đang làm, chỉ trích hành

vi thay vì chỉ trích HS để các em thấy được GV đang không đồng tình với hành

vi của mình chứ không phải bản thân mình, trước khi khiển trách công khai hãy

chọn giải pháp khiển trách âm thầm như nhìn chằm chằm vào HS đang có hành

vi không phù hợp... Trong trường hợp phải sử dụng đến hình phạt cần chú ý: thực

hiện phạt ngay sau khi hành vi xấu diễn ra, hình phạt phải phù hợp với chính

sách chung của nhà trường, có thể sử dụng các hình phạt: yêu cầu trực nhật, lao

động, ghi tên vào sở đầu bài, đuổi ra khỏi lớp, thông báo cho phụ huynh, trừ hạnh

kiểm... Trên thực tế, ranh giới giữa khiển trách và trừng phạt rất khó phân định,

nhưng xét về bản chất thì khiển trách mang tính cảnh báo để ngăn chặn hành vi

xảy ra trong hiện tại và tương lai, còn trừng phạt muốn thể hiện rằng hành vi sai

trái này ở cấp độ nghiêm trọng và sự trừng phạt là cần thiết.

* Kĩ năng kiểm tra - đánh giá: Đây là công cụ để đo mức độ đạt được của

mục tiêu. Trong dạy học có 2 loại đánh giá: đánh giá tổng kết và đánh giá quá

trình. Đánh giá tổng kết tập trung vào kết quả đạt được ở những thời điểm nhất

định, với mục đích nhìn nhận lại những thành tựu đã đạt được thông qua điểm số,

còn đánh giá quá trình lại hướng tới những thành công và tiến bộ của HS trong

tương lai. Trong đánh giá quá trình, ngoài điểm số, HS còn nhận được những chỉ

dẫn làm thế nào để đạt được kết quả học tập tốt hơn. Khi kiểm tra đánh giá, cần

phải lựa chọn phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá phù hợp với nội dung,

với mục tiêu của bài học; chú trọng đánh giá năng lực theo cả chiều rộng và

chiều sâu; đánh giá phải đảm bảo khách quan, phân hóa, công bằng và chính xác;

các tiêu chí đánh giá nên ngắn gọn nhưng chi tiết để mọi HS có thể hiểu và thực

hiện.

* Kĩ năng tổng kết bài: Tổng kết bài là một hoạt động thường được tiến

hành vào cuối mỗi tiết học, khoảng thời gian từ 3-5 phút. Một phần tổng kết bài

thành công thì phải đạt được những yêu cầu sau: nhấn mạnh những điểm chủ

chốt hay ứng dụng của bài học; giúp HS cấu trúc lại những gì đã học được; giúp

HS cảm nhận được mức độ thành công của bài học.

128

3. Kết luận

Dạy học là một hoạt động đặc biệt của GV, để thành công trong mỗi bài

giảng, trước hết GV cần trang bị cho mình vốn kiến thức chuyên ngành vững

vàng, sau đó là việc sử dụng nhuần nhuyễn các kĩ năng dạy học cơ bản. SV sư

phạm trong quá trình TTSP ở các trường phổ thông đều được đánh giá là có kiến

thức chuyên môn tốt, nhưng KNSP còn nhiều hạn chế. Vì vậy, trong quá trình

rèn luyện NVSP tại các trường đại học, cần tăng cường rèn luyện cho HS các kĩ

năng dạy học cơ bản, 15 kĩ năng tác giả giới thiệu trong bài viết này có thể coi là

cẩm nang cho SV tự rèn luyện trong quá trình tập giảng nhằm nâng cao hiệu quả

TTSP cuối khóa.


[1]. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (2006). Lí luận dạy học Địa lý. NXB

ĐHSP.

[2]. Nguyễn Phương Liên (2012). Giáo trình PPDH 1. NXB Giáo dục Việt Nam.

[3]. Nguyễn Phương Liên (2012). Thực hành dạy học Địa lý. NXB Đại học Thái

Nguyên.

[4]. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2011). Đào tạo nghiệp vụ theo học chế tín

chỉ. Kỷ yếu Hội thảo khoa học.

[5]. Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên (2009). Bồi dưỡng năng lực cho GV

tập sự ở trường THPT. Kỉ yếu Hội thảo khoa học.

[6]. Ngô Thị Hải Yến, Trần Thị Thanh Thủy (2012). Cụ thể hóa các tiêu chí đánh

giá kết quả thực tập giảng dạy nhằm nâng cao năng lực sư phạm cho SV khoa

Địa lý, Trường ĐHSP Hà Nội. Kỉ yếu Hội nghị khoa học Địa lý toàn quốc lần

thứ 6.

[7]. Trần Thị Thanh Thủy (2012). Rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV sư phạm

bằng PPDH vi mô. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

129

VẤN ĐỀ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP

TS. Phạm Thị Kim Anh

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

1. Thực trạng công tác bồi dƣỡng GV phổ thông

Qua các đợt bồi dưỡng GV phổ thông ở các cấp hiện nay (BDTX theo chu

kì, bồi dưỡng thay SGK, bồi dưỡng chuyên đề, bồi dưỡng do các dự án thực

hiện…), chúng tôi nhận thấy rằng, công tác bồi dưỡng, tập huấn ngày càng có

những cải tiến đáng kể về công tác tổ chức, hình thức và phương pháp. Do đó,

chất lượng bồi dưỡng đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên, nhìn

thẳng vào vấn đề có không ít những bất cập và hạn chế:

1.1. Về chỉ đạo, tổ chức, quản lí bồi dưỡng

Ở cấp vĩ mô, chủ yếu là do các cơ quan quản lí nhà nước tổ chức thực hiện

(Bộ/Sở/Phòng GD&ĐT) theo kế hoạch đã định sẵn gắn với các chương trình đổi

mới từ phía Bộ GD&ĐT (Đổi mới chương trình-SGK; đổi mới PPDH; đổi mới

kiểm tra đánh giá; ứng dụng CNTT trong dạy học; tích hợp nội dung giáo dục

trong các môn học (giáo dục môi trường, dân số, giới tính, kĩ năng sống); Bồi

dưỡng tổ trưởng tổ chuyên môn, công tác chủ nhiệm lớp; dạy học theo mô hình

các dự án từ nước ngoài đưa vào...). Dựa trên nội dung các đợt bồi dưỡng đó,

dưới Sở/Phòng GD&ĐT lại tổ chức bồi dưỡng cho GV theo kiểu tập trung tại cơ

sở mình. Giảng viên các trường sư phạm chỉ đóng vai trò tham gia với số ít cá

nhân được mời làm báo cáo viên trong các lớp bồi dưỡng.

1.2. Về nội dung bồi dưỡng

Hiện nay, chúng ta đang bồi dưỡng GV theo kiểu “đắp tượng”, nghĩa là

thấy GV thiếu gì, cần gì để có thể đáp ứng với yêu cầu thay đổi của giáo dục thì

bồi dưỡng cái đó. Trong khi GV lại được đào tạo từ nhiều các loại hình, nhiều hệ

khác nhau và năng lực, nhu cầu, kinh nghiệm của mỗi GV có sự khác xa nhau.

Việc bồi dưỡng theo kiểu đắp tượng đó không tạo được nền tảng cơ bản cho GV

có thể ứng phó trước sự thay đổi lớn lao của giáo dục đang diễn ra từng ngày, đôi

khi nó còn biến “sản phẩm” thành méo mó.

130

Mặt khác, nhiều nội dung bồi dưỡng chưa bám sát vào yêu cầu thực tế của

đối tượng. Thường thì báo cáo viên nói những gì mình đã có chứ chưa nói những

gì GV đang cần. Nói như GS.TS. Đinh Quang Báo - nguyên Hiệu trưởng Trường

ĐHSP Hà Nội thì: “Công tác bồi dưỡng chưa gãi được vào chỗ ngứa của GV”.

1.3. Về phương pháp bồi dưỡng

Tuy đã có nhiều đổi mới trong cách thức bồi dưỡng (biên soạn tài liệu

theo các môđun; tổ chức cho GV trao đổi, thảo luận; sử dụng CNTT trong khi

trình bày vấn đề song vẫn chưa thoát khỏi lối mòn của phương pháp truyền

thống. Nhiều báo cáo viên vẫn nặng về trình bày lý luận theo những lý thuyết

kinh điển xa xôi, ít nêu những ví dụ minh hoạ thực tế và đôi khi chưa làm mẫu

được khi người học yêu cầu. Điều đó đã làm cho nhiều GV không thu được

những điều thật sự cần thiết qua các đợt bồi dưỡng. Các hoạt động như: hướng

GV vào con đường tự nghiên cứu tài liệu, xem và phân tích các băng hình mẫu,

thảo luận nhóm, thực hành, luyện tập kĩ năng cho GV còn quá ít ỏi hoặc làm một

cách vội vã, hình thức nên kết quả chưa đáp ứng được mong đợi của GV.

1.4. Về thời gian các đợt bồi dưỡng

Thường diễn ra trong khoảng 3-5 ngày (ở cấp quốc gia) cho một môn học.

Nếu ở cấp địa phương thời gian đó rút xuống chỉ còn 1-2 ngày, thậm chí ít hơn

thế. Bởi vậy, GV chủ yếu ngồi nghe và lĩnh hội những nội dung lý thuyết, ít có

thời gian để trao đổi, thảo luận, thực hành. Cho nên việc “huấn” mà không “tập”

là tình trạng phổ biến trong các đợt bồi dưỡng.

1.5. Về hình thức tổ chức

Việc bồi dưỡng tiến hành từ cấp quốc gia rồi xuống tỉnh, huyện như hiện

nay không tránh được tình trạng bị “tam sao thất bản”. Các cán bộ, GV cốt cán

đi bồi dưỡng ở cấp quốc gia tuy có trình độ chuyên môn khá vững và đã được lựa

chọn, song không phải khi về bồi dưỡng cho GV ở tại địa phương mình đã đảm

bảo được yêu cầu. Ở đâu đó vẫn còn tình trạng “cơm chấm cơm”, nên độ sâu về

chuyên môn và phương pháp bồi dưỡng không thuyết phục được người nghe. Đã

có một số trường hợp báo cáo viên đang trình bày trong lớp bồi dưỡng ở địa

phương phải ra ngoài dùng điện thoại để liên lạc với giảng viên cốt cán cấp trung

ương xin “ứng cứu” khi không lí giải được những vấn đề mà GV đặt câu hỏi

131

hoặc nêu thắc mắc. Chính bởi vậy, chất lượng và hiệu quả của việc bồi dưỡng ở

cấp địa phương đang là vấn đề đáng quan tâm.

Mặt khác, việc tổ chức các lớp bồi dưỡng hiện nay thường được đưa đến

những nơi đô thị hoặc khu du lịch, nghỉ mát… Vì thế, GV học tập thì ít mà nghỉ

mát thì nhiều. Bức xúc với tình trạng này, GS. Đinh Xuân Lâm - Tác giả của

nhiều cuốn SGK THPT đã lên tiếng: “cần chấm dứt kiểu bồi dưỡng đi biển mùa

hè nghe báo cáo… Tôi đã từng đi báo cáo về SGK lớp 10, dăm ba buổi họ ngồi

nghe, nhưng có thiết thực gì mấy đâu”.

Tóm lại, công tác bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông hiện nay còn bộc lộ

khá nhiều hạn chế. Vì vậy, chất lượng, hiệu quả của việc bồi dưỡng GV chưa đạt

kết quả mong muốn. Điều này bắt nguồn từ cách thức tổ chức, điều hành và quản

lí chưa thật sự phù hợp, và chưa có cơ chế gắn kết giữa trường sư phạm với các

trường phổ thông trong công tác bồi dưỡng GV.

2. Một số biện pháp để nâng cao chất lƣợng bồi dƣỡng GV phổ thông

2.1. Phát huy vai trò nòng cốt của trường sư phạm trong việc bồi dưỡng GV

phổ thông

Trường sư phạm vốn có chức năng cơ bản là đào tạo và bồi dưỡng GV,

nhưng hiện nay có một thực trạng đáng buồn là, trường sư phạm vẫn đứng ngoài

cuộc trong việc bồi dưỡng GV. Việc bồi dưỡng GV phổ thông hầu như thuộc về

cơ quan quản lí nhà nước (Bộ/Sở/Phòng Giáo dục) tiến hành. TS. Vũ Văn Dụ -

nguyên Vụ trưởng Vụ GV đã ví von một cách hình ảnh rằng, từ việc nghiên cứu

đến chỉ đạo thực hiện giáo dục phổ thông và cả việc bồi dưỡng GV đều do các

cấp Bộ/Sở tiến hành, còn trường sư phạm đứng bên ngoài “nhìn vào”, hoặc

đóng vai trò tham gia. Do đó, chưa phát huy được vai trò và lợi thế của các

trường sư phạm cũng như không gắn kết được trường phổ thông với trường sư

phạm trong việc bồi dưỡng GV. Sự tách rời này dẫn đến một nghịch lí là cái nôi

đã đào tạo ra GV nhưng lại không có quyền nuôi dưỡng và phát triển chính sản

phẩm của mình. Nếu không thay đổi được tình trạng này thì việc bồi dưỡng GV

vẫn chỉ do đội quân “không chuyên” hoặc một nhóm người tiến hành được lựa

chọn từ các vị trí khác nhau trong một số cơ sở giáo dục và cơ quan nghiên cứu.

132

Để phát huy vai trò, chức năng của trường sư phạm trong việc bồi dưỡng

GV, chuẩn bị cho họ có đủ năng lực triển khai chương trình giáo dục sau 2015,

chúng tôi có một số kiến nghị sau:

a) Về phía Bộ GD & ĐT:

+ Trao nhiệm vụ, chức năng, quyền hạn bồi dưỡng GV cho các

trường/khoa sư phạm; phân cấp quản lí và trao quyền tự chủ cho các trường sư

phạm, coi đây là đầu mối tổ chức và thực hiện các chương trình bồi dưỡng GV.

+ Xây dựng cơ chế hoạt động, phương thức phối hợp hiệu quả giữa

trường/khoa sư phạm với các trường phổ thông trên cơ sở cộng đồng trách

nhiệm.

+ Qui định trách nhiệm, chế độ, quyền lợi cho giảng viên sư phạm và GV

phổ thông khi tham gia bồi dưỡng hoặc đào tạo lại một cách rõ ràng.

b) Về phía trường sư phạm:

+ Dựa vào chuẩn nghề nghiệp GV đã ban hành và yêu cầu đổi mới của

thực tiễn giáo dục, xác định và xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng

ngắn hạn, dài hạn cho GV phổ thông.

+ Biên soạn các tài liệu bồi dưỡng để cung ứng nguồn tài liệu học tập

cho GV một cách thuận lợi, dễ dàng.

+ Chủ động xây dựng những hợp đồng/chương trình liên kết hoạt động

bồi dưỡng với các trường phổ thông (chẳng hạn: chương trình bồi dưỡng, tập

huấn nâng cao năng lực GV ở các môn/lĩnh vực khác nhau; liên kết triển khai

ứng dụng các kết quả nghiên cứu mới về dạy học, giáo dục…). Qua đó thể hiện

được vai trò hỗ trợ và ảnh hưởng của các trường sư phạm đối với trường phổ

thông và ngược lại GV các trường phổ thông có cơ hội để học hỏi, trao đổi kinh

nghiệm cũng như tham gia vào quá trình phát triển CTĐT, bồi dưỡng GV.

+ Tổ chức triển khai thực hiện chương trình bồi dưỡng và quản lí các

hoạt động bồi dưỡng.

+ Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên sư phạm trở thành những

chuyên gia về đào tạo và bồi dưỡng GV.

133

2.2. Đổi mới hình thức, cách thức bồi dưỡng GV theo phương pháp tích cực

Việc bồi dưỡng GV cần được tiến hành qua nhiều hình thức: bằng tự học

của GV hoặc bằng việc hướng dẫn GV học qua các lớp bồi dưỡng tập trung.

Ngoài ra GV có thể bồi dưỡng qua hình thức học tập từ xa (qua mạng internet).

Tùy tính chất, yêu cầu và nội dung bồi dưỡng mà lựa chọn hình thức bồi dưỡng

cho phù hợp.

Trong các lớp bồi dưỡng, tập huấn cần giảm bớt những vấn đề lý thuyết,

hàn lâm, tăng cường trao đổi, hướng dẫn thảo luận, giải đáp các thắc mắc, đặc

biệt phải cho GV tự nghiên cứu, tiến hành thực hành, thực nghiệm, luyện tập các

kĩ năng. Nên áp dụng cách thức bồi dưỡng theo con đường hướng GV vào tự

học, tự nghiên cứu, chương trình bồi dưỡng chỉ cung cấp tài liệu cho GV để họ tự

hút lấy, tự phát triển và hoàn thiện.

2.3. Nâng cao ý thức, trách nhiệm của mỗi GV phổ thông trong việc bồi

dưỡng, tự bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp

GV phải coi việc bồi dưỡng là nhu cầu thiết yếu và có ý thức tự học, tự

nghiên cứu suốt đời để nâng cao trình độ chuyên môn cũng như NVSP. Ngành

giáo dục và các trường phổ thông phải giúp GV nhận thức rõ rằng, trong thời đại

ngày nay biển kiến thức của nhân loại rất mênh mông, thầy giáo trong xã hội

hiện đại không còn cái quyền uy của sự “cái gì cũng biết”, và càng không bao

giờ được thoả mãn với những gì mình đã có. Nhà giáo dục nổi tiếng M.I.Calinin

từ lâu đã từng nói: “Nếu GV không chịu bồi bổ tri thức, năng lực và nghị lực của

mình thì cuối cùng các bạn sẽ không còn cái gì cả. Người GV một mặt phải cho

đi, mặt khác phải như đám bọt biển hút lấy, giữ lấy cho mình tất cả những cái gì

tốt đẹp nhất trong nhân dân, trong cuộc sống, trong khoa học và rồi lại đem cho

trẻ những cái tốt đẹp nhất đó”.

Đúng như một nhà giáo dục đã từng nói: Người GV có xứng đáng là “kĩ sư

tâm hồn” hay không là phụ thuộc ở chỗ họ có được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng

liên tục hay không?

134


[1]. Trần Bá Hoành (2006). Vấn đề GV: Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn.

NXB ĐHSP.

[2]. Giải pháp nâng cao chất lượng các khóa bồi dưỡng GV THPT, bổ túc

THPTvà TCCN (2009). Kỷ yếu hội thảo khoa học, Trường ĐHSP - Đại học Huế.

135

ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG SƢ PHẠM:

THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN

ThS. Phạm Xuân Hùng

Học viện Quản lý Giáo dục

1. Bối cảnh và thực trạng chất lƣợng đào tạo

Sau hơn 25 năm đổi mới, Việt Nam đang bước vào thời kỳ phát triển. Tuy

nhiên, tăng trưởng kinh tế của nước hiện nay chủ yếu dựa vào vốn đầu tư nước

ngoài, nguồn lao động giá rẻ và khai thác tài nguyên thiên nhiên. Đã đến lúc chúng

ta cần lựa chọn con đường đi lên một cách bền vững dựa vào trí tuệ và tài năng

của những người lao động. Vì thế, vai trò của đội ngũ giảng viên các trường sư

phạm - nơi đào tạo đội ngũ GV tương lai có tầm quan trọng đặc biệt góp phần

thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông sau 2015.

Kế thừa truyền thống tôn sư trọng đạo của dân tộc, ngày nay đội ngũ nhà

giáo được đào tạo từ các trường sư phạm cơ bản đủ về số lượng, được chuẩn hoá

và nâng chuẩn trình độ đào tạo, tương đối hợp lý về cơ cấu môn học. Đội ngũ GV

có lòng yêu nghề, có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, có tinh thần trách nhiệm

trong công việc, tích cực học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ về cơ bản đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của ngành.

Vai trò của giảng viên các trường sư phạm đã có những thay đổi đáp ứng

với yêu cầu điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực của GV

(SV sư phạm); công tác NCKH và hợp tác quốc tế trong đào tạo GV cần được ưu

tiên phát triển, góp phần nâng cao chất lượng giảng viên. Theo đánh giá của Bộ

GD & ĐT, toàn quốc hiện có 133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý

giáo dục; gồm: 14 trường ĐHSP, 49 trường đại học có khoa/ngành sư phạm, 39

trường CĐSP, 24 trường cao đẳng có khoa/ngành sư phạm; 03 trường trung cấp sư

phạm và 04 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục. So với năm 2006,

có thêm 11 trường đại học được đào tạo mã ngành sư phạm. Bên cạnh những

thành tựu cơ bản, các trường sư phạm vẫn còn gặp nhiều khó khăn [4], cụ thể:

- Công tác xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên, tổ chức thực hiện

các hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, NCKH, hợp tác quốc tế chưa

136

được chú trọng đúng mức và còn chậm đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của SV; một bộ phận giảng viên còn yếu về phương pháp, vẫn dạy

học theo lối mòn cũ, không sáng tạo. Trên các giảng đường sư phạm, SV chưa có

thói quen thảo luận, trao đổi, seminar; tinh thần tự NCKH, khám phá tìm tòi chưa

cao. Kết quả là chất lượng đào tạo GV còn thấp, chưa đáp ứng được những yêu

cầu của xã hội.

- Việc cho phép các cơ sở ngoài trường sư phạm được mở mã ngành đào

tạo sư phạm thiếu chặt chẽ; quy mô đào tạo tăng nhưng không được giám sát chặt

chẽ về chất lượng. Đội ngũ giảng viên cốt cán, cán bộ quản lý của một số cơ sở

đào tạo GV chưa đủ mạnh. Hiện nay, SV ngày càng ít lựa chọn vào các trường sư

phạm bởi lẽ một phần có nguyên nhân về nhu cầu tìm kiếm việc làm, đời sống

thực tiễn của một bộ phận GV còn gặp khó khăn, không thu hút được HS giỏi thi

vào ngành.

- Cơ chế quản lý của Nhà nước đối với hệ thống các trường sư phạm và

tự quản lý của các trường đại học, cao đẳng - nơi đào tạo GV còn nhiều bất

hợp lý và kéo dài, chưa tạo ra động lực đủ mạnh để phát huy năng lực sáng tạo

và tự chịu trách nhiệm của đội ngũ giảng viên, các nhà quản lý và SV góp

phần đổi mới mạnh mẽ, căn bản ở các trường sư phạm. Tiềm năng đầu tư của

xã hội, đặc biệt là của các nhà đầu tư nước ngoài để phát triển các trường sư

phạm hầu như chưa được quan tâm đúng mức như các ngành kinh tế, dịch vụ,

du lịch, ngoại giao…

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những yếu kém, song nguyên nhân căn bản

chính là nhận thức các cấp độ về vai trò của nhà giáo, nhà sư phạm đối với với sự

hình thành nhân cách và hệ thống giá trị đạo đức của mỗi công dân; cùng với sự

bất cập, thiếu đồng bộ, lúng túng về xây dựng phát triển mô hình đào tạo GV…

và những yếu kém trong quản lý, điều hành của chính các cơ sở đào tạo đội ngũ

GV tương lai.

2. Vai trò của GV trƣờng phổ thông

Theo ý kiến chỉ đạo của Thứ trưởng Bộ GD & ĐT Nguyễn Vinh Hiển, bắt

đầu từ năm học 2013 - 2014, Bộ GD & ĐT sẽ điều chỉnh nội dung dạy học theo

hướng tăng cường tích hợp ở bậc học thấp và phân hóa, định hướng nghề nghiệp

137

ở bậc học cuối cấp phổ thông, mở rộng áp dụng PPDH tích cực; đồng thời, tiếp

tục chỉ đạo điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản hơn, chuyển dần

sang hướng dạy học phát triển năng lực cho HS.

Để làm được điều này, GV phổ thông cần có đủ năng lực: (i) năng lực

chuyên môn, kỹ thuật; (ii) năng lực giảng dạy; (iii) năng lực nghiên cứu sáng

kiến kinh nghiệm để tổ chức các hoạt động giáo dục; (iv) năng lực quan hệ, giao

tiếp/tương tác với con người và (v) năng lực khái quát để triển khai thực hiện

việc dạy học theo các chủ đề liên môn. Đây được xem là bước đi tiến tới xây

dựng các môn học tích hợp, đồng thời với việc giảm số lượng môn học bắt buộc

ở mỗi cấp, lớp và rèn luyện cho HS năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp vào

giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày. Vai

trò của GV trường phổ thông sẽ có sự thay đổi khi tổ chức các hoạt động nhằm

hướng đến giáo dục đạo đức, lối sống, kĩ năng sống, hình thành những giá trị cốt

lõi về nhân cách cho mỗi HS; đồng thời, chủ động đề xuất, kiến nghị với các cấp

quản lý thúc đẩy nhanh việc chuẩn bị các điều kiện cụ thể để triển khai đổi mới

nội dung chương trình, PPDH, phương pháp kiểm tra, đánh giá. Cần phải coi đổi

mới cách thức tổ chức dạy học, đổi mới PPDH là một trong những vấn đề then

chốt để tạo nên chuyển biến tích cực và thực chất hơn về chất lượng giáo dục phổ

thông sau 2015.

Tuy nhiên, một chương trình tốt, trang bị điều kiện dạy học tốt chưa thể

tạo nên chất lượng nếu không đầu tư vào con người, cụ thể ở đây là mối quan hệ

giữa vai trò của giảng viên trường sư phạm với GV phổ thông và người học (HS,

trẻ mầm non). Nếu xem khoa học sư phạm là nền tảng của quá trình hình thành

nhân cách con người, thì trước hết cần có chính sách đồng bộ, tạo động lực phát

huy năng lực của giảng viên, GV phổ thông giúp họ nhanh chóng tiếp cận đổi

mới công tác đào tạo, bồi dưỡng GV, giúp họ có khả năng “thiết kế” thành thạo

nội dung dạy học và hướng dẫn HS “thi công” sáng tạo trước nhiều tình huống

khác nhau. Cách tổ chức dạy học này sẽ hướng tới việc rèn luyện năng lực cho

HS, giúp các em biết chủ động học tập theo nhóm và tự học, vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, hình thành năng lực tự quản bản thân và tự quản tập thể (theo

138

nhóm, lớp). Vì thế, vai trò của GV trường phổ thông sẽ có thay đổi từ “Thầy

giảng giải - Trò ghi nhớ” sang “Thầy thiết kế - Trò thi công” [6].

3. Làm gì để góp phần đào tạo, bồi dƣỡng GV phổ thông triển khai chƣơng

trình, SGK mới sau 2015

3.1. Về quản lý nhà nước của Bộ GD & ĐT

- Chỉ đạo nghiên cứu, ứng dụng các mô hình nhà trường kiểu mẫu cho

từng cấp học, ngành học với phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm từng bước

triển khai đào tạo đội ngũ giảng viên các trường ĐHSP (khoa sư phạm) hoặc gửi

GV, giảng viên, chuyên gia đi đào tạo ở nước ngoài.

- Triển khai cụ thể “Chương trình Phát triển ngành sư phạm từ năm 2011

đến năm 2020”. Bộ GD & ĐT cần phân công cho các Vụ, Cục chức năng chỉ đạo

triển khai 7 Đề án: Củng cố mạng lưới cơ sở đào tạo GV; tăng cường cơ sở vật

chất cho các trường sư phạm; Phát triển đội ngũ giảng viên các trường ĐHSP;

Đổi mới công tác quản lý và điều hành các cơ sở đào tạo GV; Nâng cao chất

lượng hoạt động khoa học công nghệ và hợp tác quốc tế của các trường sư phạm;

Kiểm định chất lượng các trường sư phạm; Nâng cao vai trò của các trường sư

phạm trong công tác phát triển đội ngũ GV mầm non, phổ thông, giáo dục

thường xuyên; Tăng cường vai trò của các trường sư phạm trong công tác bồi

dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, nhằm tăng cường năng lực cho hệ thống các

trường sư phạm Việt Nam đổi mới cơ bản và toàn diện (bắt đầu từ năm 2011 kéo

dài đến năm 2020) theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ

XI.

- Chú trọng đổi mới mạnh mẽ quản lý của Nhà nước đối với các trường sư

phạm, trong đó tập trung quy hoạch hệ thống trường sư phạm có chất lượng tốt;

Ứng dụng mạnh mẽ CNTT và truyền thông trong hệ thống các trường sư phạm

phục vụ cho quản lý và chuyên môn, đồng thời phát huy tính tự chủ, sáng tạo của

các cơ sở giáo dục; Xây dựng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý đủ về số

lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng; Tiếp tục đổi mới chương trình giáo dục,

tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục, trong đó gắn dạy lý thuyết

với thực hành, giảng dạy với NCKH, chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã

hội; Thực hiện tốt việc đào tạo theo tín chỉ và kiểm định chất lượng đào tạo [1].

139

- Tăng cường nguồn lực cho các trường sư phạm, trong đó Nhà nước tăng

cường đầu tư và tiếp tục đẩy mạnh xã hội hoá về phát triển giáo dục. Đảm bảo

công bằng trong giáo dục, trong đó tập trung đầu tư cho các vùng khó khăn, vùng

dân tộc thiểu số, đồng thời có chính sách hỗ trợ thích hợp về giáo dục, thực hiện

tốt cơ chế 3 công khai trong giáo dục.

- Công khai về tài chính, nguồn lực và chất lượng. Tăng cường hợp tác quốc

tế ở các trường sư phạm, trong đó quan tâm thu hút các nhà khoa học giỏi từ nước

ngoài đến tham gia giảng dạy và nghiên cứu tại Việt Nam. Đồng thời cần tăng

cường chính sách cử giảng viên đi học sau đại học ở các nước có nền giáo dục tiên

tiến. Thay đổi một số chế độ đối với giảng viên, nhà sư phạm làm nghiên cứu để

họ chỉ nên tham gia giảng dạy ít giờ; tăng cường công tác tư vấn, giám sát

chương trình TTSP; kết nối các trung tâm nghiên cứu với các trường ĐHSP, với

các trường phổ thông thực hành, để những kết quả nghiên cứu được chuyển giao

cho SV thông qua bài giảng chuyên đề hoặc seminar khoa học.

- Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục làm đầu mối chủ trì, hàng

năm tổ chức các hội nghị giữa các trường sư phạm với GV phổ thông để xác định

các vấn đề cụ thể về phương pháp giảng dạy, đánh giá và các phát triển kĩ năng

cho HS đáp ứng yêu cầu của Bộ GD & ĐT và thực tiễn của địa phương; Khoảng từ

2 đến 3 năm tổ chức hội nghị các hiệu trưởng, GV cốt cán các môn học để xác

định các vấn đề quản lý, chương trình và nhu cầu của đội ngũ GV; Khoảng từ 3

đến 5 năm tổ chức hội nghị Giám đốc Sở GD & ĐT để xác định nhu cầu nguồn lực

đào tạo và năng lực của GV và các điều kiện khác. Kết quả thu được là các văn

bản nghiên cứu về nhu cầu, văn bản hợp tác, đề xuất và các thông tin thực tiễn

giúp các trường sư phạm phát triển chương trình và điều chỉnh các mô hình đào

tạo và bồi dưỡng GV [5].

3.2. Về mục tiêu đào tạo

Trước đây, các trường ĐHSP thường tập trung đào tạo SV theo khuôn

mẫu định sẵn và làm việc theo những nội qui, qui định, những định chế sẵn có và

quen được dẫn dắt, làm theo hơn là độc lập suy nghĩ. Mẫu GV như thế không còn

phù hợp với mục tiêu đào tạo của các trường sư phạm hiện nay. Trong thời đại

mà sự tồn tại và phát triển của các quốc gia dựa trên sự thông minh, tài trí của

140

cộng đồng nhiều hơn là của cải, tài nguyên sẵn có, phương châm giáo dục nói

chung, các trường sư phạm nói riêng không còn là cung cấp “bảo bối”, nhồi nhét

kiến thức “càng nhiều càng tốt” mà hướng đến rèn luyện tư duy, nhân cách, khả

năng thích ứng, để đào tạo nên những con người năng động và luôn biết phấn đấu

vươn lên, tự khẳng định mình trong mọi hoàn cảnh.

Mục tiêu đào tạo GV ở trường sư phạm cần hướng tới là đào tạo những

nhà giáo ngoài năng lực chuyên môn còn phải có năng lực sáng tạo, khả năng

phản biện, năng lực giao tiếp, năng lực hoạt động xã hội khác trước khi họ bước

vào nghề dạy học.

3.3. Về nội dung chương trình

Nội dung chương trình các môn học ở các trường sư phạm cần liên tục cải

tiến để phù hợp với những phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ

hiện đại. Cụ thể là:

- Nội dung đào tạo phải đảm bảo các yêu cầu: Cơ bản, hiện đại, sát với

thực tiễn, giảm khoảng cách giữa nhà trường và đời sống, đảm bảo cân đối giữa

truyền thống và hiện đại, dân tộc và thời đại, khu vực và toàn cầu, “phần cứng”

và “phần mềm”. Cần đưa vào từng bộ môn, bài giảng những nội dung: Tính nhân

bản, vốn văn hoá và vật chất, tính kỹ thuật, khả năng quản lý, đồng thời hướng

vào việc giáo dục SV làm việc có năng suất, bảo vệ hoà bình, bảo vệ môi trường,

quán triệt giáo dục dân số. Đặc biệt, nội dung đào tạo cần quán triệt 4 mục tiêu

nền tảng của giáo dục trong thế kỷ này: “Học để biết, học để làm, học để tự

khẳng định và học để cùng chung sống”.

- CTĐT GV phổ thông cần tập trung vào các mục tiêu: (i) Hình thành

năng lực chuyển hoá tri thức khoa học thành tri thức dạy học, phương pháp khoa

học thành PPDH. Mục tiêu đào tạo chuyên gia giáo dục phải được coi trọng hàng

đầu, đào tạo năng lực GV giảng dạy các nội dung tích hợp là chiến lược trong

giai đoạn tới; (ii) Cần xây dựng CTĐT GV riêng cho các vùng miền; chương

trình bồi dưỡng GV dựa trên kết quả nghiên cứu nhu cầu của địa phương và theo

định hướng của trường đại học, viện nghiên cứu [5]. Nội dung coi trọng yếu tố

văn hoá vùng miền, đặc điểm con người và phong tục tập quán, hiệu quả và giá

trị của giáo dục đem lại cho cộng đồng phải thiết thực, có ý nghĩa và cụ thể đối

141

với đời sống hàng ngày cũng như đảm bảo cho sự phát triển bền vững bởi sự cân

bằng và tương thích với giáo dục phổ thông của các nước.

- Mặt khác, tri thức là quan trọng nhưng yếu tố quyết định đến sức sống và

sự vươn lên trong cộng đồng là khả năng sáng tạo và óc tưởng tượng. Do đó, các

trường sư phạm không chỉ coi trọng tri thức mà phải chú ý rèn luyện trí tưởng

tượng, làm cơ sở cho tư duy sáng tạo. Vì thế, ngay từ năm đầu tiên, SV phải

được làm quen với tư duy độc lập, rèn luyện khả năng nghiên cứu, sáng tạo, tập

phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn cuộc

sống.

3.4. Về SV sư phạm

Vẫn còn tồn tại quan niệm của xã hội về ngành sư phạm: “chuột chạy

cùng sào, lao vào sư phạm”, tuy nhiên, so với các ngành khác, SV sư phạm có

nhiều ưu đãi chế độ đặc thù như được miễn học phí, phương pháp đào tạo ngày

càng được đổi mới với một trong những đặc trưng cơ bản là cá thể hoá người học

(thể hiện ở sự cho phép lựa chọn nội dung, thời gian, giảng viên và phương thức

học).

Năng lực nghề nghiệp của SV sư phạm cũng có điều kiện phát triển hơn

so với trước do được giao tiếp qua nhiều kênh và với một phạm vi rộng rãi hơn.

Việc khuyến khích SV sư phạm tham gia NCKH sẽ giúp các em phát huy được

tính thực tiễn và tính sáng tạo. Vì thế, các cơ sở đào tạo GV cần khuyến khích tạo

cơ hội cho những SV khá giỏi phát triển tài năng, cùng một lúc có thể học nhiều

ngành, vừa học vừa tham gia thực hành, rèn nghề và tham gia các hoạt động xã

hội khác.

3.5. Về phương pháp đào tạo

Trong bối cảnh hiện nay, các trường sư phạm cần tự trả lời câu hỏi sau:

Trường sư phạm phải làm gì để tồn tại và phát triển? Chất lượng giảng dạy của

giảng viên chính là yếu tố quyết định thương hiệu phát triển của nhà trường. Vì

vậy, các khoa/tổ bộ môn cần tích cực trong sinh hoạt trao đổi học thuật, chia sẻ

với đồng nghiệp như: cung cấp thông tin, lập kế hoạch, đánh giá, định hướng,

làm mẫu thực tế cho SV sư phạm.

142

Ngày nay, nhờ sự phát triển của CNTT và truyền thông hỗ trợ hoạt động

dạy - học, mối quan hệ thầy - trò trở thành mối quan hệ giữa người tổ chức, điều

khiển, chỉ đạo và người tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức. Trong đó,

hoạt động dạy và học thúc đẩy lẫn nhau, thống nhất biện chứng với nhau. Do

vậy, để quá trình đào tạo ở các trường sư phạm có hiệu quả, giảng viên phải tích

cực rèn luyện, cập nhật kiến thức một cách toàn diện để có đủ bản lĩnh thực hiện

vai trò chủ đạo với tư cách là chủ thể của hoạt động sư phạm nói chung và hoạt

động giảng dạy nói riêng. Vì vậy, họ cần có vốn sống, kinh nghiệm xã hội phong

phú để tiếp cận “thổi vào tâm hồn” và “chinh phục” SV sư phạm - những người

có nhiều hoài bão và sôi nổi.

Theo số liệu thống kê, nếu chỉ đơn thuần thực hiện hoạt động giảng dạy của

mình thì người giảng viên chỉ tập hợp và truyền đạt hiệu quả cho khoảng 30% SV;

còn nếu tạo được bầu không khí thoải mái, tôn trọng lẫn nhau thì sẽ thu hút được

khoảng 70% số SV; và nếu giảng viên còn thực hiện việc giảng dạy với tư cách

một người bạn (mà SV sẵn lòng tâm sự và hỏi ý kiến) thì họ sẽ thu hút được 100%

SV học tập có kết quả. Do vậy, giảng viên sư phạm cần phải được đào tạo và rèn

luyện các kĩ năng trên, phải gần gũi, quan tâm tạo điều kiện cho SV sư phạm năng

động trong nhận thức và kiến tạo tri thức mới.

Nội dung CTĐT cần khai thác triệt để các tiến bộ của CNTT và truyền

thông hướng đến việc giảm tối đa việc nghe giảng một cách thụ động, tăng các

hình thức trao đổi, tham luận, làm dự án, tiểu luận… Đặc biệt, cần coi trọng rèn

luyện kĩ năng NCKH cho SV. Để lựa chọn các PPDH phù hợp cho từng SV, cần

dựa vào các tiêu chí đảm bảo dạy được cách học; phát huy mạnh mẽ tính chủ

động của người học; Đồng thời, cần vận dụng các hình thức tổ chức dạy học khác

nhau, các PPDH tích cực, phương tiện dạy học hiện đại và cải tiến phương pháp

kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của SV. Với phương pháp đào tạo như vậy,

trường sư phạm mới hy vọng đào tạo được một đội ngũ GV phổ thông thực hiện

sứ mạng đổi mới chương trình SGK mới sau 2015.

143

4. Kết luận

Để nền giáo dục nước nhà có thể theo kịp với các nước trong khu vực và

thế giới, Việt Nam phải luôn coi phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu trong

chiến lược phát triển của mình, đồng thời là một nhân tố quan trọng để thực hiện

công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Việt Nam đã dành khoảng 20% ngân sách quốc

gia và ban hành nhiều cơ chế chính sách phát triển giáo dục, nhờ đó các trường

sư phạm đã có những bước phát triển đáng kể. Hệ thống giáo dục quốc dân được

hoàn thiện hơn; quy mô giáo dục tăng nhanh, nhất là giáo dục phổ thông và trung

cấp chuyên nghiệp; chất lượng giáo dục cũng dần được nâng lên.

Đại hội Đảng XI đã chỉ rõ: Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và

đổi mới cơ bản, toàn diện sự nghiệp giáo dục là một trong 3 khâu đột phá của đất

nước giai đoạn tới. Lãnh đạo các Bộ, ngành, địa phương cần quan tâm “dành

những gì tốt nhất cho giáo dục”, để “giáo dục thực sự là quốc sách hàng đầu”

phấn đấu đến năm 2020 có một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu của sự

nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế

hiện nay. Vấn đề đặt ra cho các trường sư phạm hiện nay là tiếp tục đổi mới về

nội dung và quy trình đào tạo, hoạt động khoa học và công nghệ, phát triển đội

ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, kiểm định chất lượng đào tạo, tăng cường hội

nhập quốc tế để nâng cao sức cạnh tranh của hệ thống các trường sư phạm nhằm

đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình, SGK mới sau 2015.

144


[1] (2013).

-

”.

[2]. Nguyễn Lộc, Vũ Quốc Chung (2011). Kinh nghiệm quốc tế về phát triển

chương trình giáo dục phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[3]. Dự án Phát triển GV THPT&TCCN (2013). Chuẩn đầu ra trình độ đại học

khối ngành sư phạm đào tạo GV THPT, NXB Văn hóa Thông tin.

[4]. Bộ GD&ĐT (2011). Hội nghị toàn quốc các trường sư phạm. Hội nghị do

Bộ GD&ĐT tổ chức qua 6 điểm cầu Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Đà

Nẵng, Nghệ An và Thái Nguyên.

[5]. Phạm Hồng Quang (2011). Giải pháp đào tạo GV theo định hướng năng lực.

Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên.

[6]. Hồ Ngọc Đại (2011). Phát triển giáo dục: Từ góc nhìn NVSP. Tạp chí Tia

sáng, Bộ Khoa học và Công nghệ.

145

PHÂN TÍCH NHU CẦU GIÁO DỤC MẦM NON

TẠI TP. HỒ CHÍ MINH LÀM CƠ SỞ PHÁT TRIỂN

ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN MẦM NON

PGS.TS. Hoàng Văn Cẩn




Hiện nay, có 160 nước và các tổ chức quốc tế đã cam kết coi giáo dục

mầm non là một mục tiêu quan trọng của giáo dục cho mọi người. Cùng ý thức

được tầm quan trọng của giáo dục mầm non đối với hệ thống giáo dục của quốc

gia, Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng giáo dục mầm non, xác định nhiệm vụ

giáo dục mầm non là thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ từ ba

tháng tuổi đến sáu tháng tuổi nhằm giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí

tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ

vào học lớp 1. Giáo dục mầm non có vị trí là bậc học đầu tiên trong hệ thống

giáo dục quốc dân [1].

Rõ ràng, mong mỏi đáp ứng đủ đầy về chất lượng giáo dục mầm non,

trong đó phát triển đội ngũ GV mầm non là yếu tố then chốt. Để làm được điều

này, cần tuân theo một nguyên tắc cơ bản: muốn đáp ứng được nhu cầu thực tế

phải xuất phát từ việc tìm hiểu nhu cầu thực tế. Đây chính là một cơ sở cho việc

đào tạo và phát triển đội ngũ GV mầm non một cách hiệu quả và có chiến lược.

2. Nội dung

Có thể xem xét nhu cầu giáo dục mầm non trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh

trên nhiều phương diện. Trong đó, phương diện được đặc biệt quan tâm trong

giai đoạn hiện nay là số lượng và chất lượng trường lớp, số lượng và chất lượng

GV, mong mỏi của phụ huynh cũng như đội ngũ quản lý trong các cơ sở giáo dục

mầm non.

2.1. Về số lượng và chất lượng trường lớp

Nhu cầu giáo dục mầm non ở TP. Hồ Chí Minh có thể nói khá đặc biệt so

với những khu vực khác do đặc thù về vị trí địa lý bởi lẽ đây là trung tâm kinh tế

146

- văn hóa lớn nhất ở miền Nam, thu hút rất nhiều dân nhập cư. Theo thống kê của

Sở GD & ĐT, hiện nay các cơ sở giáo dục mầm non công lập chỉ đáp ứng được

30 - 50% nhu cầu, và trên thực tế, nhu cầu giáo dục mầm non mỗi năm mỗi lớn

nhưng số lượng các trường mầm non lại không tăng lên cho nên việc tìm chỗ học

cho trẻ dưới 5 tuổi là cực kì khó, ngay cả với các trường tư thục và tư nhân cũng

đã trở nên quá tải. Cũng theo thống kê trên, tính đến ngày 27/5/2009, TP. Hồ Chí

Minh có hơn 266.176 trẻ em mầm non đang theo học, tăng 12.000 trẻ so với năm

trước đó. Như vậy, con số khổng lồ 12.000 trẻ có thể sẽ không được đến trường,

mà buộc các bậc phụ huynh phải gửi con em mình đến các nhóm trẻ gia đình,

trong khi chất lượng giáo dục không được kiểm tra. Câu hỏi về chất lượng và hậu

quả của các cơ sở này vẫn là một vấn đề nhức nhối và gây xôn xao trên các

phương tiện thông tin đại chúng trong thời gian vừa qua.

Không chỉ dừng lại ở đây, TP. Hồ Chí Minh còn tồn tại một nghịch lý

khác, đó là các trẻ đến từ những gia đình khá giả thì được học trong những

trường công lập với mức đóng học phí thấp, dao động từ 800.000 đến 2.000.000

đồng mỗi tháng, trong khi những trẻ đến từ những gia đình có mức thu nhập thấp

lại phải học trong những trường tư thục có mức học phí cao mà điều kiện giáo

dục cũng như chăm sóc, vui chơi cho trẻ còn rất nhiều hạn chế. Hơn thế nữa, đối

với các trẻ là con của các gia đình có bố mẹ là công nhân thậm chí còn không

được đến trường do ở các khu chế xuất và khu công nghiệp không có trường

mầm non, cha mẹ buộc phải gửi trẻ cho các nhóm trẻ gia đình, mà nhiệm vụ chủ

yếu của họ chỉ chăm sóc, chứ không phải là giáo dục đúng nghĩa. Như vậy, tồn

tại một bất công to lớn và nghịch lý phổ biến trong việc hưởng thụ các điều kiện

giáo dục giữa các thành phần trong xã hội.

Theo thống kê từ năm 2012 - 2013 của Sở GD & ĐT, trong 800 trường

mầm non đang hoạt động có 383 trường ngoài công lập, chiếm 47,88%. Đó là

chưa tính con số 1.200 nhóm lớp giữ trẻ gia đình đang hoạt động ở những quy

mô và hình thức khác nhau.

147

Biểu đồ 2.1: Tỷ lệ trường công lập và tư thục ở TP. Hồ Chí Minh

Cũng theo thống kê trên, trong số 752 phòng học mới được đưa vào sử

dụng trong năm 2012, có đến 459 phòng thuộc hệ ngoài công lập, chiếm gần

61%. Điều này đã đi ngược lại với chủ trương của Thành phố về việc tăng số

trường công lập, giảm số trường ngoài công lập theo đề án phổ cập giáo dục

mầm non giai đoạn 2010 - 2015 do UBND Thành phố phê duyệt.

Biểu đồ 2.2: Tỷ lệ phòng mới được sử dụng tại

trường công lập và trường tư thục

148

2.2. Về số lượng và chất lượng GV

Trường lớp đã là một vấn đề khó khăn, số lượng các GV lại là vấn đề quan

trọng hơn khi Thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2013 - 2014 thiếu hơn 300

GV đứng lớp, cụ thể:

Biều đồ 2.3: Số lượng GV thiếu hụt tại một số quận

trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh

Số lượng GV mầm non luôn thiếu trong những năm gần đây là do số

lượng GV nghỉ việc quá nhiều trong khi lại khó tuyển GV mới. Theo thống kê,

vào năm 2011, có đến 442 cán bộ quản lý, GV mầm non và nhân viên nghỉ việc

với nhiều nguyên nhân. Nguyên nhân chính là do GV mầm non phải làm việc từ

10 đến 12 tiếng một ngày, mà thu nhập lại thấp nhất so với các GV ở các bậc học

khác. Tổng thu nhập bình quân của GV mầm non chỉ là từ 1,2 đến 1,4 triệu

đồng/tháng. Bên cạnh đó, các trường mầm non trên địa bàn lại càng khó tuyển

dụng bảo mẫu do chức danh bảo mẫu không được đưa vào biên chế, thu nhập

thấp, công việc vất vả cộng với phải kiêm nhiệm nhiều loại công việc khác. Con

số 80% là con số nói lên tỷ lệ các trường thiếu bảo mẫu, chính điều này càng làm

gánh nặng công việc đổ dồn lên vai GV đứng lớp.

Chuẩn đào tạo của GV vẫn còn là điều bất cập khi mà chuẩn được Bộ GD

& ĐT quy định đối với GV mầm non là từ trung cấp sư phạm trở lên. Đối với các

trường công lập thì vấn đề chuẩn được đảm bảo, tuy nhiên đối với các trường

149

ngoài công lập, đặc biệt các nhóm trẻ gia đình tự phát thì chất lượng GV vẫn còn

là điều bỏ ngỏ khi ở người chăm sóc trẻ ở những nơi này có thể không có bất kì

loại bằng cấp chuyên môn nào. Bất cập chồng chất bất cập bởi lẽ theo quy định

của Bộ GD & ĐT, chỉ cần người có bằng tốt nghiệp THCS là đã có đủ điều kiện

để đứng ra thành lập nhóm lớp mầm non.

Tóm lại, GV mầm non vừa thiếu lại vừa yếu chính là nguyên nhân làm

cho chất lượng giáo dục mầm non trên địa bàn thành phố không được cải thiện.

2.3. Mong mỏi của phụ huynh

Bên cạnh thực trạng về trường lớp, GV, những mong mỏi của phụ huynh

vẫn sẽ là cơ sở quan trọng để người GV mang theo trách nhiệm thực sự như một

nhà cung ứng với tất cả nhiệt tâm và cố gắng làm hài lòng “khách hàng phụ

huynh” của mình. Có thể nói rằng, nhìn con bước đến trường đầu tiên, nở nụ cười

với bè bạn và thầy cô, được học tập vui chơi một cách hồn nhiên và lành mạnh là

mong ước, là khát khao, là hạnh phúc tột cùng của bậc làm cha, làm mẹ. Khảo sát

300 phụ huynh có con đang học tại các cơ sở giáo dục mầm non trên địa bàn TP.

Hồ Chí Minh bằng một câu hỏi mở: “Thái độ mà anh (chị) mong muốn nhất ở

người GV đối với con anh (chị)”. Kết quả năm ý kiến được chọn nhiều nhất có

nội dung như sau:

+ GV sẽ đối xử với con bằng một tấm lòng yêu thương và bao dung khi

con mắc lỗi, chiếm 32.3%;

+ GV sẽ đối xử công bằng với tất cả các bạn trong lớp, không kỳ thị, thiên

vị một ai, chiếm 21.0%;

+ GV sẽ thường xuyên khen ngợi con, chiếm 18.7;

+ GV sẽ chào đón con đến lớp bằng một nụ cười tươi, chiếm 13.7%;

+ GV sẽ trách phạt con hợp lý, chiếm 7.7%.

Rõ ràng, phụ huynh mong muốn GV có thái độ tích cực với con mình, đặc

biệt mầm non là giai đoạn đến trường đầu tiên của trẻ là điều dễ hiểu. Thế nhưng,

nếu phân tích sâu hơn, sẽ thấy rằng, phụ huynh đặc biệt quan tâm đến thái độ có

liên quan đến việc quản lý cảm xúc của GV, đặc biệt là sự kiên nhẫn khi con trẻ

thực hiện hành vi chưa đúng đắn. Phải nói rằng, đây là một yêu cầu rất dễ và

150

cũng có thể rất khó, vấn đề ở chỗ lòng yêu nghề, yêu trẻ của người thầy, người cô

đạt mức độ nào.

Cùng với ý kiến về thái độ, các ý kiến về kiến thức cần có của người GV

được phụ huynh đặc biệt quan tâm, 5 ý kiến có tỷ lệ lựa chọn cao nhất như sau:

+ GV cần có kiến thức cơ bản về chăm sóc sức khỏe cho HS (chiếm

48.3%);

+ GV cần có kiến thức về dạy học (chiếm 17.3%);

+ GV cần có kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm (chiếm 10.7%);

+ GV phải hiểu tâm lý lứa tuổi (chiếm 10%);

+ GV phải có kiến thức về môi trường tự nhiên - xã hội để trả lời những

thắc mắc cho các em (chiếm 2%).

Trong năm ý kiến trên, mong mỏi về “GV cần có kiến thức cơ bản về

chăm sóc sức khỏe cho HS” chiếm tỷ lệ áp đảo, cao nhất, xấp xỉ gấp 2.7 lần so

với tỷ lệ của ý kiến đứng thứ hai. Tìm hiểu các thông tin trên phương tiên truyền

thông trong thời gian gần đây, hàng loạt các bài viết như: “GV mầm non bị tố

cho trẻ uống thuốc ngủ: Phụ huynh hoang mang” trên báo điện tử Dân Trí (ngày

18/4/2013), “GV đánh HS, trường mầm non bị đóng cửa” trên Báo Tiền Phong

(ngày 27/5/2013), “Sau giấc trưa, bé 4 tuổi tử vong ở trường mầm non” trên trang

Vietnamnet.vn (ngày 2/3/2012),… thực sự là một sự cảnh báo đáng sợ đối với

phụ huynh và dư luận xã hội về tính trạng sức khỏe cũng như tính mạng của HS.

Ngoài ra, các kiến thức về dạy học, vệ sinh, an toàn thực phẩm, tâm lý lứa tuổi và

môi trường tự nhiên xã hội cũng được phụ huynh quan tâm tiếp đến.

Xét về các kỹ năng, 5 ý kiến được phụ huynh đề cập nhiều nhất là:

+ GV có kỹ năng xử lý và ứng phó với các tình huống nguy hiểm đối với

HS (chiếm 26.7%);

+ GV có kỹ năng hoạt náo, ca hát, tổ chức trò chơi (chiếm 24%);

+ GV có kỹ năng giao tiếp, tâm sự với HS (chiếm 18%);

+ GV có kỹ năng quản lý, làm chủ cảm xúc của mình (chiếm 14.3%);

+ GV có kỹ năng giảng dạy (chiếm 10.3%).

Một lần nữa, kiến thức về chăm sóc sức khỏe, vệ sinh an toàn thực phẩm

không chỉ dừng lại ở kiến thức mà đối với phụ huynh, đó còn phải trở thành

151

những kỹ năng thể hiện bằng hành động ứng phó và xử lý những tình huống xảy

ra với HS. Bên cạnh đó, các kỹ năng về việc tổ chức các hoạt động vui chơi,

năng khiếu và giao tiếp được phụ huynh chú ý nhiều hơn so với các kỹ năng

giảng dạy.

Tóm lại, các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết đối với một GV mầm

non mà phụ huynh mong mỏi đều có thể nhận thấy trong CTĐT. Thế nhưng, việc

phát huy những mặt này và đẩy mạnh trở thành một công cụ thiết yếu cho quá

trình lao động nghề nghiệp của GV mầm non thì thực sự cần đầu tư nhiều hơn về

chất lượng và độ thành thạo.

3. Kết luận

Như vậy, nhu cầu về giáo dục mầm non ở TP. Hồ Chí Minh trong giai

đoạn hiện nay phát triển mạnh. Sự thể hiện của nhu cầu này không đơn thuần

nằm ở số lượng trường học hay GV chưa đủ mà còn ở chất lượng giáo dục đã

thực sự đạt chuẩn và thỏa lòng phụ huynh - HS hay chưa. Hiện nay, sự mong mỏi

của phụ huynh đối với trình độ của GV có phần khắt khe hơn do ý thức về tầm

quan trọng của giáo dục mầm non đang được “nhận thức” ở mỗi nhà, mỗi người

cùng với nhiều vấn nạn tiêu cực tác động đến tâm lý của các bậc sinh thành.

Dưới góc nhìn giáo dục, hiểu được điều này và đáp ứng được sự mong mỏi này

mới thực sự là con đường dài mà việc phát triển đội ngũ GV mầm non cần hướng

tới. Đường đi có xa nhưng hãy tin rằng chỉ cần có một niềm tin vững chắc, chiến

lược đúng đắn, hành động quyết đoán và sự đồng lòng cùng nhau chúng ta sẽ đến

nơi, nền giáo dục sẽ có những bước tiến xa hơn. Đấy cũng là một định hướng hay

yêu cầu cần tuân thủ đế phối hợp giữa trường đào tạo và nơi sử dụng lao động

(cơ sở giáo dục) theo cơ chế phối hợp khoa học, hiệu quả hiện nay.

152


A. Tiếng Việt

[1]. Hoàng Hoa (2007). Phát triển giáo dục mầm non. Sở GD & ĐT TP. Hồ Chí

Minh.

[2]. Sở GD & ĐT TP. Hồ Chí Minh (2013). Thống kê năm học 2013 - 2014.

[3]. Thu Tâm (2013). TP. Hồ Chí Minh hoàn thành phổ cập giáo dục mầm non

cho trẻ 5 tuổi: Vẫn chưa hết lo!, Báo Sài Gòn Giải phóng Online.

[4]. Lê Thị Ánh Tuyết (2002). Nhu cầu về GV mầm non và yêu cầu đối với việc

đào tạo GV mầm non trình độ trung học sư phạm giai đoạn 2000-2010. Báo cáo

tham luận tại Hội nghị “Xây dựng CTĐT GV mầm non trung học sư phạm mầm

non 12+2”.

[5]. Nguyễn Ánh Tuyết (2004). Giáo dục mầm non những vấn đề lý luận và thực

tiễn. NXB ĐHSP.

B. Tiếng Anh

[6]. Michael Lavin (2003). Teaching Kindergarden. Organizational Behavior

Effectiveness.

[7]. Carol Seefeldt (1980). Teaching Young Children.

153

TỪ THỰC TRẠNG NUÔI DẠY TRẺ CỦA NHÓM LỚP

MẦM NON TƢ THỤC TẠI TP. HỒ CHÍ MINH ĐẾN ĐỊNH HƢỚNG

CÔNG TÁC ĐÀO TẠO VÀ SỬ DỤNG GIÁO VIÊN MẦM NON


TS. Trần Thị Ngọc Chúc

Quang Thục Hảo



Ngày nay bên cạnh hệ thống nhà trẻ, nhóm lớp mẫu giáo (nhóm trẻ gia

đình) ở TP. Hồ Chí Minh và ở nhiều địa phương khác trên toàn quốc ổn định thì

nhóm nhà trẻ lớp mẫu giáo độc lập tư thục nhằm đáp ứng nhu cầu gửi trẻ của các

bậc cha mẹ có con ở dưới 6 tuổi. Đặc biệt ở TP. Hồ Chí Minh, số lượng nhóm

lớp mầm non độc lập thành lập đã phát triển rất nhanh cho thấy số lượng nhóm

độc lập là khá nhiều so với tổng số nhóm lớp mầm non (cả công lập và tư thục là

653 nhóm lớp).

Bên cạnh những lớp hoạt động khá tốt được cha mẹ các cháu tín nhiệm

(trẻ gửi vào được hưởng đầy đủ chế độ dinh dưỡng và vệ sinh, cũng như được

hưởng sự dạy dỗ đúng đắn, đặc biệt là được sống trong tình thương yêu gắn bó

như ruột thịt của những thành viên sống trong gia đình) thì vẫn còn tồn tại các

nhóm lớp mà chất lượng chỉ dừng lại ở mức trung bình kém và người nuôi dạy

trẻ trong các nhóm lớp này còn thiếu kiến thức chăm sóc giáo dục trẻ. Việc tổ

chức chăm sóc giáo dục trẻ ở các nhóm lớp này không theo những tiêu chí cần

có, phần lớn để thu lợi nhuận, giải quyết công ăn việc làm cho những người trong

gia đình.

Với những thách thức từ thực trạng trên, nhất thiết cần phải có những

nghiên cứu về thực trạng, hoạt động của các nhóm lớp mầm non tư thục để bức

tranh sẽ rõ ràng hơn, cụ thể hơn. Đặc biệt hơn, điều này định hướng công tác đào

tạo và sử dụng GV mầm non tại TP. Hồ Chí Minh một cách có hiệu quả trong

việc đáp ứng nhu cầu về giáo dục mầm non đang phát triển trong xã hội hiện nay

một cách toàn diện.

154

2. Nội dung

2.1. Thực trạng nuôi dạy trẻ của nhóm lớp mầm non tư thục tại TP. Hồ Chí Minh

* Về cơ sở vật chất, phương pháp quản lý và yếu tố con người của các nhóm lớp

mầm non tư thục

Qua khảo sát, diện tích bình quân cho một trẻ là 1 m2. So với quy định của

Sở GD & ĐT thành phố thì các nhóm lớp chưa đảm bảo chuẩn tối thiểu về diện

tích sinh hoạt (1,5 m2/trẻ). Kết quả quan sát thực tế cũng cho thấy rõ điều này. Đa

phần các nhóm lớp đều rất nhỏ hẹp, chủ yếu là tận dụng một phòng trong gia

đình để làm nơi giữ trẻ. So với quy định thì bên cạnh những nhóm lớp đã đạt

chuẩn, vẫn còn rất nhiều nhóm lớp có những thiếu sót, hạn chế cần phải khắc

phục. Có những cơ sở, tại tầng trệt gia đình cho thuê mướn mở tiệm internet

nhưng bên trên là nơi giữ trẻ… Trong khi các chủ nhóm lớp mầm non tư thục và

phụ huynh đánh giá tốt về điều kiện cơ sở vật chất của các nhóm lớp mầm non tư

thục thì cán bộ quản lý và GV lại đánh giá ở mức bình thường. Đây là sự chênh

lệch đáng kể cho thấy chủ nhóm lớp mầm non tư thục và phụ huynh vẫn còn cảm

tính và có phần thiếu căn cứ để “định lượng” mức độ của một nhóm trẻ.

Trong số 220 chủ nhóm lớp mầm non tư thục thì có tới 205 người (chiếm

tỉ lệ 93,2%) trực tiếp đứng ra quản lý, điều hành hoạt động của nhóm lớp. Chỉ có

15 người (chiếm tỉ lệ 7,8%) thuê người khác quản lý. Như vậy, đa số chủ nhóm

lớp mầm non tư thục khi mở nhóm lớp đều trực tiếp theo dõi, quản lý. Về trình

độ quản lý, có 69,7% chủ nhóm lớp mầm non tư thục tự đánh giá trình độ quản lý

của mình ở mức tốt và chỉ có 2,5% chủ nhóm lớp mầm non tư thục tự đánh giá

trình độ quản lý của bản thân ở mức yếu, kém. Tuy vậy, theo góc độ của các nhà

quản lý thì trình độ quản lý của các chủ nhóm lớp mầm non tư thục chỉ ở mức

trung bình (điểm trung bình là 1,84). Khi đánh giá về phương pháp quản lý của

chủ nhóm lớp mầm non tư thục, kết quả khảo sát trên GV nhận định “chủ nhóm

lớp mầm non tư thục không có chuyên môn” và “chủ nhóm lớp mầm non tư thục

quản lý theo kiểu gia đình chủ nghĩa” được GV lựa chọn nhiều nhất (22,2%).

Mặc dù tỉ lệ GV đồng tình với những nhận định tiêu cực về phương pháp quản lý

của chủ nhóm lớp mầm non tư thục không cao (tỉ lệ cao nhất là 22,2%) nhưng

đây cũng là một điều hết sức đáng lưu ý. Nếu chủ nhóm lớp mầm non tư thục

155

không có chuyên môn thì việc tổ chức và điều hành hoạt động của nhóm lớp

mầm non tư thục sẽ khó đạt được mục tiêu giáo dục cho trẻ.

Về thực trạng đội ngũ GV, khi được hỏi, nguyên nhân nào khiến bạn chọn

nghề nuôi dạy trẻ, có 70,4% GV trả lời rằng vì yêu trẻ, 18,5% GV cần có công ăn

việc làm, 11,1% GV nghe theo ý kiến của người thân. Kết quả này cho thấy,

động cơ chính thúc đẩy các GV chọn nghề nuôi dạy trẻ là vì yêu trẻ. Về số lượng

GV, có 16 nhóm lớp (13,4%) chỉ có 1 cô giáo, 64 nhóm lớp (53,8%) có từ 2 - 3

cô, 21 nhóm lớp (17,6%) có từ 4 - 6 cô và có 18 nhóm lớp (15,1%) có từ 7 cô

giáo trở lên. Những con số này khi phân tích trong mối tương quan với số trẻ,

quy mô thì cũng chưa thể hiện mối tương quan đạt yêu cầu về số lượng một cách

đúng nghĩa. Về trình độ của GV, có 32 nhóm lớp (26,9%) có GV trình độ ĐHSP

mầm non, có 75 nhóm lớp (63%) có GV trình độ CĐSP mầm non, có 100 nhóm

lớp (84%) có GV trình độ Trung học Sư phạm mầm non, có 100 nhóm lớp (84%)

có GV đã có chứng chỉ nghiệp vụ cô nuôi dạy trẻ và có tới 44 nhóm lớp (37%)

GV chưa được qua đào tạo. Con số 37% “GV” chưa được qua đào tạo nhưng vẫn

phải gọi là GV hay cô nuôi dạy trẻ trực tiếp theo mỹ từ của từ này là nỗi lo lắng

khôn nguôi. Kết quả này cho thấy, phần đa các nhóm lớp đã đảm bảo được yêu

cầu về trình độ của bảo mẫu (tối thiểu là sơ cấp cô nuôi dạy trẻ) theo quy định

của Sở GD & ĐT TP. Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, vẫn còn 44% số nhóm lớp sử

dụng bảo mẫu là những người chưa qua đào tạo. Trong khi bậc học mầm non có

ý nghĩa hết sức quan trọng, là nền tảng cho trẻ khi học các lớp cao hơn, nếu bảo

mẫu không được đào tạo, không am hiểu về tâm sinh lý của trẻ sẽ rất khó để tác

động, kích thích sự phát triển của trẻ.

Theo kết quả khảo sát về dự định học tập nâng cao trình độ chuyên môn

nghiệp vụ của GV, có 70,4% GV dự kiến sẽ học tập nâng cao trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ của mình, trong đó có 57,9% dự định sẽ học trung cấp và 42,1%

dự kiến sẽ học thêm cao đẳng. Đối với số 29,6% GV còn lại không dự định tiếp

tục học nâng cao trình độ chủ yếu là vì hạn chế về trình độ văn hoá và hạn chế về

điều kiện kinh tế gia đình.

Trong quá trình làm việc, GV thường xuyên được sự kiểm tra công tác

chăm sóc trẻ từ phía chủ nhóm lớp mầm non tư thục (điểm trung bình là 2,56).

156

Đây là một dấu hiệu tích cực, thể hiện tinh thần trách nhiệm của chủ nhóm lớp

mầm non tư thục đối với việc chăm sóc trẻ. Đồng thời, do thường xuyên được

kiểm tra, các GV cũng phải cố gắng làm tốt vai trò, nhiệm vụ của mình. Đối với

các hình thức khác (khen thưởng vào dịp lễ, tết, cuối năm; động viên trong nghề

nghiệp; giao lưu chuyên môn; cung cấp sách, tài liệu chuyên ngành; cung cấp kế

hoạch mẫu; bồi dưỡng chuyên môn; hỗ trợ các loại sổ sách mẫu) có tác dụng

động viên, khích lệ và cũng góp phần bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao nghiệp

vụ cho GV nhưng chỉ đôi khi được thực hiện (điểm trung bình dao động từ 1,56

đến 2,04).

Về mức thu nhập, đa phần GV cho là thấp. Hầu hết GV có thu nhập từ 1 -

1,5 triệu đồng/tháng (chiếm tỉ lệ 74,1%), đối với 25,9% số GV còn lại, thu nhập

hàng tháng là từ 1,6 - 2 triệu đồng. Với mức thu nhập này, trong điều kiện kinh tế

thị nhóm lớp hiện nay, giá cả không ngừng biến động, GV sẽ gặp nhiều khó

khăn, thiếu thốn trong cuộc sống. Điều này sẽ làm ảnh hưởng đến mức độ tập

trung, đầu tư của GV cho công tác chuyên môn.

* Về thực hiện CTĐT, kế hoạch giáo dục

Trong bốn nhóm khách thể, nhóm phụ huynh đánh giá cao nhất về kế

hoạch giáo dục của nhà nhóm lớp mà con mình đang theo học (điểm trung bình

là 3,69). Trong khi đó, các chủ nhóm lớp mầm non tư thục cũng đánh giá mức độ

thực hiện kế hoạch giáo dục của nhóm lớp mình ở mức tốt nhưng thấp hơn so với

đánh giá của phụ huynh (điểm trung bình là 3,56). Đối với nhóm GV và cán bộ

quản lý, đánh giá về việc thực hiện kế hoạch giáo dục của các nhóm lớp chỉ ở

mức trung bình (điểm trung bình lần lượt là 3,26 và 2,09). Qua phỏng vấn các

chủ nhóm lớp mầm non tư thục cho thấy, hầu hết các nhóm lớp đều có xây dựng

và thực hiện kế hoạch giáo dục. Tuy nhiên, vẫn còn một số nhóm lớp chưa có kế

hoạch giáo dục hoặc có kế hoạch nhưng rất sơ sài, hình thức. Minh chứng này

được thể hiện rõ thông qua những khảo sát thực tế như sau: góc trưng bày hay thể

hiện các kế hoạch - sổ sách thì không có, GV cứ ngẫu hứng cho trẻ chơi rồi ngủ...

Mọi kế hoạch chỉ nằm ở trong suy nghĩ là chủ yếu nếu như không muốn nói chỉ

dừng ở mức cảm xúc.

157

Bảng 2.1: Đánh giá của các nhóm khách thể về mức độ thực hiện kế hoạch giáo

dục của các nhóm lớp mầm non tư thục

Stt Khách thể Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

1 Chủ nhóm lớp mầm non tư thục 3,56 0,65

2 Phụ huynh 3,69 0,59

3 GV 3,26 0,86

4 Cán bộ quản lý giáo dục 2,09 0,74

Ở bậc học nhà trẻ và mầm non, bên cạnh nhiệm vụ nuôi dưỡng thì nhiệm

vụ dạy trẻ là hết sức quan trọng. Điểm trung bình mức độ dạy trẻ của GV là 3,67

- tương ứng với mức thường xuyên. Tuy nhiên, kết quả thống kê cụ thể cho thấy,

có 3,7% GV không dạy trẻ vì không có thời gian. Theo kết quả phỏng vấn, một

GV cho biết: “Chủ nhóm lớp mầm non tư thục cũng không yêu cầu, hơn nữa lớp

em là lớp ghép nên em cũng chẳng biết làm sao... Thôi thì cứ cho chơi mệt xong

rồi ngủ, nếu ngủ xong buổi chiều dậy còn sức và còn thời gian thì chơi tiếp... Khi

cho chơi thì cứ có sách - vở và ly nhựa đấy... Em nào muốn chơi gì thì chơi...”.

Kết quả khảo sát GV về mức độ dạy trẻ theo các nội dung cụ thể được

minh họa qua bảng 2.2. Kết quả cho thấy, các nội dung giáo dục đều đã được GV

chú ý để dạy cho trẻ theo đúng chương trình của bậc học nhà trẻ và mầm non.

Tuy vậy, điều đáng quan tâm là nội dung được GV dạy nhiều nhất cũng chỉ

chiếm tỉ lệ 66,7% và thấp nhất là 3,7%. Điều này chưa đảm bảo tính toàn diện và

liên tục của công tác giáo dục và cũng chứng tỏ vẫn còn một bộ phận GV chưa

chú trọng đến hoạt động dạy mà chỉ tập trung chủ yếu cho nhiệm vụ nuôi trẻ.

Bảng 2.2: Những nội dung cụ thể GV dạy trẻ

Stt Nội dung dạy Tỉ lệ

1 Dạy trẻ hát 59,3%

2 Dạy trẻ múa 44,4%

3 Dạy trẻ đọc thơ, kể chuyện 63%

4 Dạy trẻ quan sát mỗi nhóm lớp xung quanh 59,3%

5 Dạy trẻ chơi vận động 63%

6 Dạy trẻ chơi với đồ chơi 48,1%

158

7 Dạy trẻ chơi thí nghiệm 3,7%

8 Dạy trẻ các hành vi văn minh 66,7%

9 Dạy trẻ phát triển cảm xúc, tình cảm, ứng xử 51,9%

10 Dạy trẻ phát triển trí tuệ, nhận thức 59,2%

11 Phát triển khả năng sáng tạo, tưởng tượng 59,2%

Hoạt động giáo dục là một hoạt động khoa học, đòi hỏi phải có sự chuẩn

bị chu đáo và thực hiện hết sức nghiêm túc. Kết quả khảo sát cho thấy, đối với

hoạt động dự kiến mục đích trước khi dạy; dự kiến kế hoạch trước khi dạy; theo

dõi sự phát triển của trẻ và ghi chép chỉ được GV đôi khi thực hiện. Đây là điều

đáng để các nhà quản lý lưu ý thường xuyên kiểm tra, nhắc nhở GV thực hiện

đúng, đủ các bước lên lớp cho trẻ.

Bảng 2.3: Mức độ hành động của GV khi dạy trẻ

Stt Khách thể Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

1 Dự kiến mục đích trước khi dạy 2,0 0,92

2 Dự kiến kế hoạch trước khi dạy 1,89 0,85

3 Tổ chức hoạt động trước, sau đó

bổ sung kế hoạch 1,44 0,70

4 Theo dõi sự phát triển của trẻ và

ghi chép 1,93 0,92

Nhìn chung, thực trạng nuôi dạy trẻ tại các nhóm mầm non tư thục trên

địa bàn TP. Hồ Chí Minh chỉ đạt mức trung bình và số liệu thống kê cũng nổi bật

những vấn đề cần quan tâm ở từng tiêu chí. Trong đó, bên cạnh các vấn đề về

điều kiện cơ sở vật chất thì các vấn đề liên quan đến GV như: sự quan tâm của

nhà đầu tư đối với GV, số lượng và chất lượng nội dung, hoạt động của GV khi

nuôi dạy trẻ,… cũng đề cập đến những kết quả đáng lo ngại.

2.2. Định hướng công tác đào tạo và sử dụng GV mầm non tại TP. Hồ

Chí Minh

Trên cơ sở thực trạng nuôi dạy trẻ của các nhóm lớp mầm non tư thục trên

địa bàn TP. Hồ Chí Minh, một vài định hướng trong công tác đào tạo và sử dụng

GV mầm non tại TP. Hồ Chí Minh được đề cập như sau:

159

* Cần chú trọng quy hoạch nhân sự cho đội ngũ GV mầm non đã qua đào tạo

cho các nhóm mầm non tư thục này chứ không thể chỉ tính ở trường công lập

Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng đã từng lưu ý: “So với các bậc học khác,

đến nay chúng ta chưa lo được nhiều cho giáo dục mầm non. Đây là một mảng

còn yếu của giáo dục Việt Nam mà Bộ trưởng và toàn ngành cần cố gắng khắc

phục trong thời gian ngắn nhất”. Giai đoạn trẻ em từ 0 - 6 tuổi có vị trí cực kỳ

quan trọng trong việc hình thành nhân cách trẻ. Do vậy, để đảm bảo sự nghiệp

giáo dục mầm non, việc mở rộng được quy mô, mạng lưới trường lớp mà các

nhóm mầm non tư thục cũng cần được hoan nghênh. Điều quan trọng là việc làm

này cần đi kèm với công tác tăng cường cơ sở vật chất trường học, nâng cao chất

lượng đội ngũ đặc biệt là các GV mầm non đã qua đào tạo với chất lượng đạt

chuẩn. Đó cũng là điều kiện thiết yếu ban đầu cho hoạt động chăm sóc, giáo dục

mầm non toàn diện và triệt để.

* Bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ đúng đắn cho SV giáo dục mầm non về các

nhóm mầm non tư thục

Xét trên thực tế, đặc thù trẻ em được nuôi dạy trong điều kiện tại các

nhóm mầm non tư thục có sự khác biệt tương đối so với điều kiện ở trường công

lập. Do đó, việc đề cập đến các kiến thức, kĩ năng cơ bản có liên quan đến môi

trường giáo dục này cũng là việc làm cần thiết trong công tác đào tạo SV giáo

dục mầm non khi còn ở giảng đường đại học và cả khi trở thành GV thực thụ.

Quan trọng hơn, công tác bồi dưỡng thái độ cẩn trọng và tinh thần trách nhiệm

một cách tự giác cho GV mầm non cần được đề cao hơn. Bởi lẽ việc quản lý

chuyên môn ở các nhòm mầm non tư thục do Phòng GD & ĐT quận, huyện quản

lý, nhưng trong thực tế nhận sự của tổ Mầm non Phòng Giáo dục không đủ để

kiểm tra giám sát một cách chặt chẽ và sát sao được. Trong khi đó, những người

có nguyện vọng tổ chức nhóm lớp mầm non độc lập thì không biết sẽ tổ chức

nuôi dạy trẻ theo những tiêu chuẩn và tiêu chí nào, nên dẫn đến tình trạng các

nhóm lớp độc lập còn hình thành một cách tự phát, tùy tiện trong tổ chức các

điều kiện nuôi dạy trẻ.

160

* Tăng cường việc rèn luyện kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm cho SV giáo dục

mầm non bằng nhiều hình thức: tham quan, giao lưu, tọa đàm với chủ trường,

GV các nhóm mầm non tư thục

Phải thừa nhận rằng, công tác đào tạo là yếu tố quyết định chất lượng

nhân sự trong mỗi ngành nghề và việc đẩy mạnh nhiều hình thức học tập và

rèn luyện cho SV chính là một phương thức hữu hiệu cho việc phát huy “nội

công” của một nhà giáo tương lai. Thấy được thực tế ngành nghề, giao lưu

trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm với bạn bè, GV đi trước sẽ giúp SV ý thức

một cách rõ ràng rằng mình cần gì và định hướng cho việc học tập, rèn luyện

hiệu quả hơn.

* Nâng cao chất lượng đào tạo các nhà quản lý các nhóm mầm non tư thục

hiện nay

Nhà quản lý không có chuyên môn, không có khả năng tổ chức, quản lý

cũng như thực thi chế độ khuyến khích GV đúng mức chính là một trong những

nguyên do quan trọng làm cho GV giỏi không có cơ hội phát huy tất cả khả năng

của mình và cảm thấy bất mãn với môi trường làm việc. Đó là lý do vì sao nhiều

GV có trình độ cao phải ra đi để lại những “khoảng trống” mà ở đó bắt buộc nhà

quản lý phải “nhắm mắt” tuyển dụng những “GV ảo” chưa qua đào tạo. Như vậy,

việc nâng cao chất lượng quản lý trong các nhóm mầm non tư thục là một việc

làm không thể hời hợt, buông lỏng.

* Xây dựng cơ chế phối hợp về mặt chỉ đạo, hỗ trợ chuyên môn giữa nhóm trẻ

với phòng giáo dục quận huyện và các trường/khoa sư phạm

Để thực hiện các giải pháp trên, cần có sự phối hợp thực hiện bởi các lực

lượng quản lý, lực lượng chuyên môn và các lực lượng khác. Muốn sự phối hợp

này đạt hiệu quả, vấn đề xây dựng một cơ chế gắn kết “đúng vị trí” - “đúng chức

năng” bằng văn bản trở thành việc làm cấp thiết, quyết định tính nhịp nhàng và

“ăn khớp” của cả một hệ thống.

3. Kết luận

Tóm lại, vấn đề giáo dục mầm non, đặc biệt là tại các nhóm mầm non tư

thục đang nhận được sự quan tâm sâu rộng từ xã hội bởi các hậu quả đáng buồn

xảy ra là không hiếm. Muốn phát triển toàn diện hệ thống giáo dục mầm non,

161

không thể để những cơ sở nuôi dạy trẻ kém chất lượng tồn tại và “cắm rễ” vào ý

thức cộng đồng, gây nguy hại thêm một trường hợp đáng tiếc nào nữa. Những

định hướng đưa ra nhằm đào tạo và sử dụng có hiệu quả đội ngũ GV mầm non có

giá trị và được thực thi hay không, đó là do sự nỗ lực của các nhà quản lý giáo

dục, GV, các chủ cơ sở nuôi dạy trẻ và của tất cả những ai đang chung tay cho sự

phát triển giáo dục nước nhà.


A. Tiếng Việt

[1]. Trần Thị Ngọc Chúc (2006). Biện pháp tổ chức việc rèn luyện kĩ năng nghề

cho giáo sinh hệ trung học sư phạm mầm non 12+2. Luận án Tiến sĩ Giáo dục

Mầm non.

[2]. Trần Thị Ngọc Chúc (2011). Xây dựng tiêu chí đánh giá, kiểm định chất

lượng các nhóm lớp mầm non tư thục (nhóm trẻ gia đình) tại TP. Hồ Chí Minh

hiện nay. Đề tài NCKH cấp Sở Khoa học Công Nghệ TP. Hồ Chí Minh.

[3]. Lêvitov N.Đ. (1970). Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm. NXB Giáo

dục.

[4]. Nguyễn Thị Oanh (2002). Cải tiến công tác thực hành bộ môn giáo dục mầm

non cho SV ở các trường CĐSP Mẫu giáo. Đề tài NCKH cấp Bộ, Hà Nội.

[5]. Bùi Ngọc Oánh, Nguyễn Hữu Nghĩa, Trần Xuân Quýnh (1992). Tâm lý học

(Tập 2), Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

[6]. Panko.E.A (1995). Tâm lý hoạt động của người GV mầm non. Moscow.

[7]. Trần Thị Thanh (2003). Một số vấn đề về đội ngũ GV mầm non. Kỷ yếu Hội

thảo khoa học quốc gia “Phương hướng và giải pháp phát triển đội ngũ GV mầm

non”, Trung tâm Nghiên cứu GV - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

[8]. Thái Duy Tuyên (2001). Những vấn đề giáo dục học hiện đại. NXB Giáo

dục.

[9]. Lê Thị Ánh Tuyết (2002). Nhu cầu về GV mầm non và yêu cầu đối với việc

đào tạo GV mầm non trình độ trung học sư phạm giai đoạn 2000 - 2010. Báo cáo

tham luận tại Hội nghị “Xây dựng CTĐT GV mầm non trung học sư phạm mầm

non 12+2”.

162

[10]. Nguyễn ánh Tuyết (2004). Giáo dục mầm non những vấn đề lý luận và thực

tiễn. NXB ĐHSP, Hà Nội.

B. Tiếng Anh

[11]. Michael Lavin (2003). Teaching Kindergarden. Organizational Behavior

Effectiveness.

[12]. Carol seefeldt (1980). Teaching Young Children.

163

Phần 3

CÁC GIẢI PHÁP VÀ MÔ HÌNH PHỐI HỢP TRONG ĐÀO TẠO

VÀ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN VỚI HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

164

TĂNG CƢỜNG CÁC HOẠT ĐỘNG GẮN KẾT VỚI TRƢỜNG

PHỔ THÔNG TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

PGS.TS. Phạm Hồng Quang

TS. Nguyễn Danh Nam



Chất lượng đội ngũ GV phụ thuộc vào quá trình đào tạo, quá trình tự bồi

dưỡng và khả năng thích ứng với yêu cầu mới của nghề nghiệp. Ở khâu đào tạo,

năng lực sư phạm của SV phụ thuộc vào quá trình đào tạo mà trong đó, nội dung,

phương thức thực hành, TTSP ở trường phổ thông có vị trí rất quan trọng. Do

vậy, việc hình thành và phát triển năng lực sư phạm cho SV thông qua các hoạt

động thực hành ở trường phổ thông có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc hình

thành tay nghề của người GV tương lai. Xuất phát từ những yêu cầu trên, các

trường sư phạm cần đi trước trong việc đổi mới PPDH, phương pháp kiểm tra

đánh giá, trước mắt tập trung vào đào tạo năng lực phát triển chương trình, năng

lực tổ chức các hoạt động giáo dục, hoàn thiện hệ thống kĩ năng nghề nghiệp

trong quá trình rèn luyện NVSP với mục tiêu nhấn mạnh đến tính chuyên nghiệp

của nhà giáo, phát triển chuẩn GV và CTĐT.

Trong thực tiễn, các trường sư phạm có một quy trình đào tạo tương đối

khoa học nhưng khép kín về nhiều mặt. Đặc biệt là nội dung và phương pháp dạy

nghề ít gắn với thực tiễn, một số giảng viên bộ môn (kể cả giảng viên bộ môn

phương pháp giảng dạy) chưa tích cực tham gia các hoạt động ở trường phổ

thông. Mặt khác, quá trình đào tạo NVSP cho SV chưa có sự tham gia thực sự

của những người có tay nghề giỏi ở trường phổ thông. Chính điều này làm cho

kết quả đào tạo nghề của các trường sư phạm chưa gắn liền và đáp ứng yêu cầu

thực tiễn của đổi mới giáo dục phổ thông. Trong quá trình dạy nghề sư phạm, các

trường sư phạm chưa thực sự tạo được mối liên kết tất yếu, bền vững giữa kiến

thức khoa học cơ bản với kiến thức khoa học nghiệp vụ và giữa kiến thức nghề

với kĩ năng nghề. Vì vậy, việc SV sư phạm mới ra trường bỡ ngỡ với các nội

165

dung và hình thức hoạt động của trường phổ thông là một hiện tượng khá phổ

biến. Để giải quyết vấn đề này, các trường sư phạm cần tăng cường các hoạt

động gắn kết với các trường phổ thông, phát triển hệ thống các trường thực

hành “vệ tinh” (nằm ngoài trường sư phạm), hệ thống các cộng tác viên tham

gia hướng dẫn thực hành ở các trường phổ thông nhằm sớm đưa SV xuống

trường phổ thông tham gia các hoạt động thực tế chuyên môn (TTCM), thực

hành và TTSP.

2. Các giải pháp tăng cƣờng hoạt động gắn kết với trƣờng phổ thông

2.1. Đưa SV đi TTCM ở trường phổ thông

* Mục tiêu: Xác định trường phổ thông là “thị trường lao động” là nơi sử

dụng những sản phẩm đào tạo, do đó trường sư phạm phải tạo ra những sản phẩm

phù hợp với thị trường lao động. Khâu đầu tiên, trường sư phạm cần phối kết hợp

chặt chẽ với hệ thống giáo dục phổ thông trong việc tìm hiểu thực trạng giáo dục

phổ thông, đưa SV xuống tham quan, TTCM và TTSP ở trường phổ thông nhằm

giúp các em bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, có ý thức tự điều chỉnh và rèn

luyện bản thân cho phù hợp với nghề nghiệp tương lai của mình, qua đó, SV sư

phạm có thể sớm hình thành trách nhiệm, tình cả ệ

ạo độ ọ

nhân cách của người GV tương lai tâm huyế HS.

* Các bước thực hiện: i) SV phải vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng

của nhiều môn khoa học trong chương trình, đặc biệt là các môn khoa học nghiệp

vụ để giải quyết các nhiệm vụ thực hành trong một môi trường mới nhằm hình

thành và rèn luyện hệ thống KNSP. Ở bước này, phương pháp giảng dạy ở

trường sư phạm cũng cần đổi mới theo hướng giảm bớt giờ học lý thuyết, tăng

giờ thực hành, gắn kết với thực tiễn phổ thông, chú trọng rèn luyện các kĩ năng

dạy học và giáo dục, đặc biệt là kĩ năng ứng xử, giao tiếp của SV. ii) Cần dành ít

nhất từ 20% đến 40% số giờ học trên giảng đường để SV tham gia TTCM ở

trường phổ thông. Các hoạt động TTCM cần được xây dựng dựa trên các hoạt

động liên hệ thực tế của các học phần giảng dạy ở trường đại học. iii) Cụ thể:

năm thứ nhất, SV xuống trường phổ thông tiếp xúc với GV và HS để làm quen

với giáo dục phổ thông với tư cách là người GV: tìm hiểu môi trường giáo dục

166

phổ thông, quan sát sư phạm, tìm hiểu tâm lý lứa tuổi HS phổ thông, nghiên cứu

trường hợp HS, tìm hiểu công tác chủ nhiệm lớp, tìm hiểu giờ dạy, tham gia sinh

hoạt tổ chuyên môn và các hoạt động giáo dục ở trường phổ thông. Từ những

quan sát ban đầu, SV sẽ xác định cho mình những yêu cầu rèn luyện để trở thành

một người GV thực thụ. Năm thứ hai, SV vẫn tiếp tục xuống trường phổ thông

TTCM nhưng nội dung sẽ thay đổi: dự giờ, tham gia công tác chủ nhiệm, nghiên

cứu tâm lý HS, tìm hiểu các biện pháp giáo dục cho HS, làm bài tập nghiên cứu

giáo dục. Với các nội dung này, SV bước đầu đã rèn luyện một số phẩm chất,

năng lực cần thiết của người GV như: tự tin trước HS; ý thức được vị trí, vai trò

của mình trong việc giúp đỡ, giáo dục HS; thấy được những khiếm khuyết của

mình về kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ so với yêu cầu của thực tế giảng

dạy. Qua đó, SV nắm được yêu cầu, nội dung và cách thức thực hiện các thao tác

nghề nghiệp; rèn luyện những kĩ năng còn thiếu và bổ sung thêm những kiến

thức nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học ở trường phổ thông. Năm thứ ba, SV xuống

trường phổ thông để làm công tác chủ nhiệm, tổ chức các hoạt động tập thể, rèn

luyện kĩ năng xử lý các tình huống sư phạm, tham gia dự giờ và chuẩn bị soạn

bài để dạy thử một số tiết. Ở năm thứ ba, SV đã cơ bản nắm được các hoạt động

dạy học, giáo dục trong nhà trường phổ thông, hình dung được những nhiệm vụ,

những công việc mà người GV phổ thông phải đảm nhiệm. Năm cuối cùng, SV

xuống trường phổ thông để TTSP và sẽ không còn cảm thấy bỡ ngỡ khi đứng

trên bục giảng nữa vì các em đã được rèn luyện bản lĩnh nghề nghiệp, các thao

tác nghề nghiệp, các kĩ năng dạy học và giáo dục từ các đợt TTCM, thực hành sư

phạm.

* Điều kiện thực hiện: Trường sư phạm gửi thẳng SV xuống trường phổ

thông. SV chủ động sắp xếp thời gian xuống trường phổ thông dựa trên danh

mục các hoạt động mà giảng viên giảng dạy học phần yêu cầu SV phải hoàn

thành. Tuy nhiên, vấn đề lựa chọn địa điểm, số lượng SV lớn, kinh phí hỗ trợ đội

ngũ GV hướng dẫn… đang là trở ngại lớn trong việc triển khai hoạt động này ở

trường phổ thông. Do đó, trường sư phạm cần phối hợp với Sở GD & ĐT huy

độ

ệ tinh xung quanh trường sư phạm. Một số hoạt động của

167

SV như: quan sát, tìm hiểu môi trường giáo dục, nghiên cứu tâm lý HS… được

diễn ra một cách tự nhiên. Tuy nhiên, cần ban hành quy chế quản lý chặt chẽ các

hoạt động TTCM ở trường thực hành vệ tinh để hoạt động này không làm ảnh

hưởng đến nề nếp sinh hoạt, hoạt động chuyên môn và kết quả học tập của HS.

Bản thân các SV chủ động sắp xếp thời gian xuống trường phổ thông một cách

hợp lý để không làm ảnh hưởng đến việc học các học phần khác ở trường đại

học.

Mô hình này tạo cho SV có cơ hội được làm quen nhiều hơn với công việc

của nghề dạy học, liên hệ giữa kiến thức trong nhà trường với thực tế giảng dạy,

giữa kiến thức ở bậc đại học với kiến thức ở bậc phổ thông, có điều kiện thể

nghiệm và vận dụng những gì tích lũy được ở trường đại học vào các hoạt động

dạy học cụ thể. Để làm được điều này, cần phải có sự liên thông, gắn kết CTĐT

của trường sư phạm và dạy học ở trường thực hành vệ tinh, cả về chuyên môn và

nghiệp vụ, cả lý thuyết lẫn thực hành. Dưới đây là mô hình các trường thực hành

vệ tinh của trường sư phạm. Vòng 1 của mô hình là trường thực hành trực thuộc

trường sư phạm. Trường thực hành này đóng vai trò chủ đạo trong các hoạt động

rèn luyện NVSP cho SV, đội ngũ GV của trường thực hành chủ yếu là các giảng

viên của trường sư phạm. Vòng 2 của mô hình là các trường thực hành vệ tinh

xung quanh trường sư phạm. Do số lượng SV tương đối lớn nên các trường này

sẽ đóng vai trò hỗ trợ trường sư phạm từ khi SV vào học năm thứ nhất. Do vậy,

các trường này sẽ được trường sư phạm hỗ trợ về: xây dựng cơ sở vật chất phục

vụ các hoạt động của SV tại trường; bồi dưỡng, tập huấn đội ngũ GV của nhà

trường; tham gia NCKH giáo dục; chia sẻ nguồn học liệu… Các trường thực

hành vệ tinh ở vòng 3 mang đặc trưng vùng, miền nhằm tạo thành mạng lưới các

trường thực hành sư phạm nhằm đáp ứng tính đa dạng của thực tế giáo dục phổ

thông ở các vùng miền khác nhau. Tiêu chuẩn lựa chọn các trường thực hành vệ

tinh phải đáp ứng được đầy đủ các điều kiện của trường thực hành sư phạm.

168

Hình 2.1: Mô hình trường thực hành vệ tinh của trường sư phạm

2.2. Đổi mới hoạt động thực hành, TTSP

* Mục tiêu: Xuất phát từ thực trạng hoạt động phối hợp giữa trường sư

phạm và trường phổ thông hiện nay còn hạn chế như: GV hướng dẫn thực tập

chưa phát huy hết vai trò của mình, chủ yếu làm công việc theo dõi, quản lý

nhóm SV thực tập, chưa đóng vai trò là một GV hướng dẫn trong khi dự giờ,

phân tích bài học, giúp đỡ kịp thời các SV trong thực tập giảng dạy, điều này dẫn

đến kết quả đánh giá chưa phản ánh đúng năng lực giảng dạy của SV. Ngoài ra,

việc một SV thực tập chỉ được làm việc trực tiếp với một GV hướng dẫn của

trường phổ thông trong suốt thời gian thực tập cũng làm hạn chế cơ hội quan sát,

tiếp cận với nhiều PPDH, giáo dục và kinh nghiệm giảng dạy, xử lý tình huống

sư phạm của nhiều GV khác trong trường.

* Các bước thực hiện: i) Trường sư phạm tôn trọng tính độc lập của các

trường thực hành vệ tinh trong công tác chuyên môn và các hoạt động TTCM,

Trường

vệ tinh

Trường

vệ tinh Trường

vệ tinh

Trường

vệ tinh

Trường

vệ tinh

Trường

vệ tinh

Trường

vệ tinh

Trường

vệ tinh

Đại học Sư phạm

Trường

Thực hành

169

thực hành, TTSP không làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy học và giáo dục

chung của nhà trường. Các hoạt động này cần phải được thực hiện theo kế hoạch

hàng năm do hai bên cùng thống nhất và khuyến khích tổ chức vào những dịp có

nhiều hoạt động ở các trường phổ thông như: ngày 8/3, 26/3, 20/11, 3/2… Trong

dịp này, SV sẽ được tập dượt tham gia vào các hoạt động tập thể tạo điều kiện

thuận lợi cho SV được học tập và rèn luyện NVSP. ii) Quan hệ này phải dựa trên

nguyên tắc: tôn trọng, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau và cả hai bên đều có lợi. Trường

phổ thông sẽ có đối tác trong trao đổi những vấn đề vướng mắc, những vấn đề

mới, những kết quả nghiên cứu về khoa học ứng dụng của trường sư phạm sẽ

được áp dụng trong đổi mới dạy học ở trường phổ thông. Sự tương tác tích cực

giữa SV TTSP và GV phổ thông sẽ mang lại lợi ích cho cả hai bên: SV được GV

phổ thông chia sẻ kinh nghiệm dạy học, hướng dẫn tổ chức các hoạt động dạy

học và giáo dục; GV phổ thông được bồi dưỡng, phát triển thêm kinh nghiệm, kĩ

năng nghề nghiệp thông qua quá trình tiếp xúc với SV sư phạm. iii) Chế tài phối

hợp giữa trường sư phạm với Sở GD & ĐT và các trường phổ thông sẽ tạo điều

kiện cho trường sư phạm áp dụng mô hình mới trong công tác TTSP: gửi thẳng

SV về các trường phổ thông, SV sẽ tự liên hệ với các trường phổ thông tại các

địa phương khác nhau phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của từng SV. Cuối đợt

TTSP, SV mang kết quả đánh giá của trường phổ thông kèm theo hồ sơ thực tập

để trường sư phạm vào điểm thực tập và hoàn thiện hồ sơ tốt nghiệp cho SV. Mô

hình này cho phép các trường phổ thông tham gia nhiều hơn vào quy trình đào

tạo GV nhằm tiến tới mục tiêu gắn đào tạo với việc sử dụng hợp lý trong công

tác đào tạo nguồn nhân lực cho ngành giáo dục. Để làm được điều này, cần có

quy định cho phép SV tự liên hệ trong điều kiện các trường phổ thông là cơ sở

tiếp nhận chủ động và có trách nhiệm quản lý SV đến thực tập và có một cơ chế

đánh giá chặt chẽ hơn. iv) Trường sư phạm cung cấp đầy đủ các biểu mẫu, phiếu

yêu cầu về nhận xét, đánh giá SV TTSP để GV hướng dẫn ở trường phổ thông sử

dụng.

2.3. Tăng cường hoạt động chuyển giao NCKH giáo dục

2.3.1. Kế hoạch về quản lí tổ chức: Trường sư phạm sẽ lập kế hoạch bồi dưỡng

chuyên môn cho GV các trường thực hành vệ tinh nhằm trang bị cho GV phổ

170

thông những thông tin khoa học giáo dục hiện đại, giúp họ tiếp cận kịp thời với

những đổi mới giáo dục. Đồng thời, trường sư phạm thường xuyên tổ chức các

hội thảo, hội nghị khoa học về đổi mới phương pháp giảng dạy mời GV phổ

thông cùng tham gia và thảo luận. Một số môđun hoạt động phối hợp giữa trường

sư phạm và các trường thực hành vệ tinh có thể là:

a) Giảng viên sư phạm thăm lớp, dự giờ tại các trường thực hành vệ tinh

Mục đích của hoạt động thăm lớp, dự giờ là nhằm tìm hiểu thực trạng về

việc sử dụng các PPDH tích cực của GV, phương pháp học tập của HS; đồng thời

giảng viên quan sát, phỏng vấn GV phổ thông để tìm hiểu những thuận lợi và khó

khăn trong việc dạy và học tại các trường. Kết thúc công tác dự giờ, thăm lớp,

các giảng viên tổ chức họp tổ bộ môn nhằm rút kinh nghiệm các tiết dạy dự giờ,

tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân và đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả sinh

hoạt tổ chuyên môn. Giảng viên sư phạm hướng dẫn GV tại trường thực hành về

phương pháp và nội dung các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn:

- Về nội dung sinh hoạt: Nội dung sinh hoạt có thể bao gồm các chuyên đề

liên quan đến các mảng kiến thức quan trọng trong chương trình; chuyên đề về

đổi mới PPDH (sử dụng CNTT trong dạy học, sử dụng các PPDH tích cực, dạy

học phân hóa…); vấn đề đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá; phương pháp

thiết kế ma trận đề thi; kĩ thuật tổ chức dạy học một số nội dung khó trong

chương trình,...

- Về phương pháp sinh hoạt tổ chuyên môn: Tổ chuyên môn có thể phân

công từng GV phụ trách mỗi chuyên đề dưới dạng viết sáng kiến kinh nghiệm,

GV được phân công đảm nhận chuyên đề báo cáo nội dung chuyên đề trước tổ

chuyên môn, các thành viên khác nghe, góp ý sau đó hoàn thiện và chia sẻ nguồn

thông tin đó cho mọi thành viên trong tổ. Đối với các chuyên đề liên quan đến

đổi mới PPDH, GV phụ trách chuyên đề thiết kế bài giảng và tổ chức dạy mẫu,

các thành viên khác trong tổ dự giờ, đóng góp ý kiến và rút kinh nghiệm. Giảng

viên sư phạm dành thời gian xuống trường phổ thông tham gia sinh hoạt tổ

chuyên môn để dự giờ, “phân tích bài học”, trao đổi, bình luận và góp ý cho tiết

dạy dự giờ.

171

b) Giảng viên sư phạm tham gia giảng mẫu ở trường thực hành vệ tinh

Sau khi rút kinh nghiệm trong các tiết dạy dự giờ ở các trường thực hành,

giảng viên sư phạm thực hiện giảng mẫu nhằm chuyển giao mô hình, hướng dẫn

GV phổ thông sử dụng các PPDH tích cực. Kết thúc mỗi tiết giảng mẫu, giảng

viên tổ chức họp chuyên môn nhằm phân tích, rút kinh nghiệm và đề xuất các

phương pháp tổ chức dạy học các hoạt động, đưa ra các tình huống dạy học cụ

thể và hướng dẫn HS tham gia các hoạt động học tập một cách tích cực, chủ động

và sáng tạo.

GV trường thực hành và SV cùng tham gia dự giờ giảng mẫu của giảng

viên, đồng thời giảng viên xuống trường thực hành cũng dự giờ dạy của GV

hướng dẫn và giờ dạy thử của SV thực tập. Từ đó, giảng viên cùng GV hướng

dẫn ở trường phổ thông sẽ cùng trao đổi, thảo luận, rút kinh nghiệm giờ dạy cho

SV. Tóm lại, các trường sư phạm cần có chủ trương yêu cầu giảng viên chuyên

ngành phương pháp giảng dạy phải dành một số tiết nhất định để dự giờ, thăm

lớp, giảng mẫu và tham gia sinh hoạt tổ chuyên môn với các trường thực hành

vệ tinh nhằm tăng cường giao lưu, hợp tác, trao đổi chuyên môn giữa cơ sở đào

tạo GV và cơ sở sử dụng GV (điều này đã được nêu trong Dự thảo quy chế

trường THSP).

c) Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV trường thực hành vệ tinh thông qua hệ

thống các chuyên đề

Dựa trên nhu cầu thực tế của GV thông qua điều tra, trao đổi và phỏng vấn

trực tiếp, trường sư phạm xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ của đội ngũ GV các trường thực hành vệ tinh theo mô hình tập

huấn tại chỗ. Giảng viên phối hợp với GV các trường thực hành thiết kế, xây

dựng nội dung các chuyên đề bồi dưỡng. Tổ chức các đợt tập huấn tại chỗ cho

toàn bộ GV bộ môn của các trường, kết hợp chuyển giao công nghệ cho các

trường thực hành vệ tinh.

Một số chuyên đề bồi dưỡng dựa theo nhu cầu thực tiễn của GV có thể là:

Ứng dụng CNTT trong dạy học các môn học; Phát triển năng lực, kĩ thuật tìm

hiểu khung chương trình và nội dung SGK môn học; Vận dụng một số phương

pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn học (PPDH phát hiện và

172

giải quyết vấn đề, PPDH theo nhóm, dạy học theo dự án, dạy học theo góc, dạy

học theo hợp đồng, sử dụng bản đồ tư duy, kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ

thuật “3 lần 3”, kĩ thuật XYZ,…); Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo

hướng phát triển năng lực cho HS; Vận dụng PPDH phân hóa trong bồi dưỡng

HS giỏi và giúp đỡ HS yếu kém; Giới thiệu phương pháp “bàn tay nặn bột” và

mô hình trường học mới VNEN,...

d) Mời GV phổ thông giỏi tham gia giảng dạy một số chuyên đề ở trường đại học

Trường sư phạm cần phối hợp với các trường thực hành vệ tinh để mời

những GV dạy giỏi tham gia giảng dạy cho SV sư phạm một số chuyên đề phục

vụ cho hoạt động rèn luyện NVSP như: kinh nghiệm làm GV chủ nhiệm; kinh

nghiệm của GV dạy giỏi; phương pháp thiết kế giáo án, sử dụng đồ dùng dạy học

hiệu quả; phương pháp kiểm tra đánh giá HS; cách thức tổ chức các hoạt động

giáo dục ngoài giờ lên lớp,…Thông qua các chuyên đề này, giảng viên và SV của

trường sư phạm có mối quan hệ gắn bó hơn với GV phổ thông, nắm vững những

gì đang diễn ra ở các trường phổ thông, từ đó phối hợp tốt hơn với GV phổ thông

trong công tác rèn luyện NVSP thường xuyên cho SV. GV giỏi ở phổ thông được

mời đến trường sư phạm để cùng giảng viên sư phạm thiết kế, xây dựng và thực

hiện những giờ lên lớp phổ thông, những tiết dạy mẫu theo hướng đổi mới PPDH

ngay tại giảng đường đại học. Thông qua đó, GV phổ thông sẽ tham gia góp ý

với trường sư phạm trong việc đổi mới nội dung, CTĐT sao cho phù hợp theo

định hướng nội dung, chương trình SGK của nhà trường phổ thông, đáp ứng yêu

cầu mà thực tiễn đòi hỏi.

e) Trường sư phạm đầu tư cơ sở vật chất, chia sẻ nguồn học liệu với các trường

thực hành vệ tinh

Để đảm bảo các hoạt động của SV tại các trường thực hành vệ tinh có hiệu

quả, trường sư phạm thông qua ngân sách của nhà nước cần đầu tư cơ sở vật chất

và chia sẻ nguồn học liệu cho GV các trường thực hành. Về cơ sở vật chất, cần

xây dựng ở mỗi trường thực hành vệ tinh một phòng NVSP (trang bị màn hình

tivi lớn truyền trực tiếp hình ảnh được quay video từ lớp học, máy chiếu, bảng,

bàn ghế cho khoảng 30 SV,…). Phòng NVSP là nơi SV xuống trường thực hành

tập giảng, tham gia phân tích bài học cùng GV phổ thông, tổ chức sinh hoạt

173

chuyên môn theo nhóm, phân tích thực hành nghiệp vụ,… Về nguồn học liệu,

nhằm tận dụng tối đa nguồn tài nguyên phong phú ở trường sư phạm, các bên cần

xây dựng cơ chế chung để GV các trường thực hành vệ tinh cũng được sử dụng

và khai thác nguồn học liệu trong trung tâm học liệu và thư viện của trường. Điều

này sẽ làm tăng sự gắn bó về chuyên môn giữa GV các trường thực hành vệ tinh

với nhà trường sư phạm.

2.3.2. Phối hợp NCKH giáo dục

* Mục tiêu: Trường sư phạm tổ chức phê duyệt và triển khai các đề tài

NCKH nhằm đề xuất những giải pháp nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ở

các trường thực hành vệ tinh. Phối hợp với các trường thực hành trong các khâu:

đề xuất, nghiên cứu thực trạng (điều tra, quan sát, phỏng vấn) và triển khai thực

nghiệm các đề tài nghiên cứu. Nhằm tạo mối liên hệ gắn kết giữa việc nghiên cứu

lý luận ở trường đại học và tổ chức thực nghiệm ở các trường thực hành để mang

lại lợi ích cho cả hai phía, các đề tài NCKH cần chú trọng vào các vấn đề bức

xúc đặt ra ở trường phổ thông như vấn đề giúp đỡ HS yếu kém, thiết kế các hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đổi mới PPDH, dạy thí điểm chương trình SGK,

nghiên cứu vấn đề tự học của HS,….

* Biện pháp thực hiện: Hội đồng chuyên ngành của các Sở GD & ĐT cần

phối hợp với các chuyên gia tư vấn của trường sư phạm để đề xuất các hướng

NCKH giáo dục ứng dụng, tổ chức đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và

chuyển giao công nghệ cho các trường thực hành. Đồng thời, trường sư phạm

phải thường xuyên tổ chức các hội thảo khoa học chuyên đề với sự tham gia của

các GV trường thực hành nhằm tìm hiểu và đề xuất các hướng nghiên cứu phù

hợp với tình hình thực tiễn ở phổ thông. Bên cạnh đó, nhằm giúp GV phổ thông

tiếp cận với một số hướng nghiên cứu mới, các trường phổ thông cần có chính

sách cử đội ngũ cán bộ cốt cán đi học cao học hoặc tham gia các khóa bồi dưỡng

sau đại học nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho các trường thực

hành vệ tinh, tham gia phối hợp với giảng viên trường sư phạm thực hiện các đề

tài NCKH, ứng dụng kết quả NCKH giáo dục vào trường phổ thông, vận dụng

các sáng kiến kinh nghiệm cá nhân, tìm hiểu nguyên nhân, đề xuất các giải pháp

174

khắc phục thực trạng và nâng cao chất lượng giáo dục, phối hợp nghiên cứu đổi

mới nội dung và phương pháp đào tạo ở cơ sở đào tạo GV,...

3. Kết luận và kiến nghị

3.1. Kết luận chung

- Đào tạo GV không chỉ là nhiệm vụ của trường sư phạm mà cần có sự

tham gia phối kết hợp với các Sở GD & ĐT, các trường phổ thông. Mục tiêu

chiến lược nhằm thống nhất trong toàn hệ thống việc hoạch định chính sách nhất

quán trong đào tạo, sử dụng, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu

của xã hội, trước mắt là chuẩn bị cho việc triển khai chương trình, SGK sau

2015.

- Trong CTĐT GV, chỉ khi có sự tham gia tích cực, nhiệt tình từ các

trường phổ thông thì các hoạt động TTCM, thực hành, TTSP mới thực sự có hiệu

quả, giúp SV phát triển các kĩ năng và tri thức thực tiễn cho hoạt động nghề

nghiệp của mình. Từ đó, các trường phổ thông mới có thể tuyển dụng được đội

ngũ GV mới được chuẩn bị tốt, phù hợp với yêu cầu của chính trường mình đặt

ra.

- Trong thực tế, vai trò của nhà trường phổ thông, trong đó trách nhiệm và

nghĩa vụ đóng góp trong việc đào tạo GV hiện nay còn khá mờ nhạt. Nhà trường

phổ thông chưa thấy hết lợi ích thiết thực trong việc tham gia đào tạo GV, còn có

thái độ coi SV thực tập là người phụ việc hơn là một người cần được quan tâm

giúp đỡ toàn diện. Có GV phổ thông cho rằng công việc của họ ở trường đã quá

nặng nề, nên không thể gánh thêm trách nhiệm hướng dẫn SV TTCM, thực hành,

TTSP. Điều này dẫn đến tình trạng cơ sở đào tạo GV gặp khó khăn trong việc

tìm được trường phổ thông chấp nhận cho SV đến thực tập, TTCM.

3.2. Kiến nghị, đề xuất

- Bộ GD & ĐT cần quy hoạch hệ thống các trường thực hành sư phạm,

ban hành quy chế các trường thực hành vệ tinh của trường sư phạm, quy định rõ

vai trò và trách nhiệm của các trường thực hành vệ tinh trong việc tham gia vào

quá trình đào tạo GV tương lai. Một phần của CTĐT GV có thể được trường sư

phạm chuyển giao cho các trường thực hành cùng với phần ngân sách chi phí cho

việc này.

175

- Bộ GD & ĐT cần có chế tài rõ ràng về cơ chế ngân sách cho hoạt động

của các trường thực hành vệ tinh, các trường này phải được Nhà nước cấp kinh

phí thông qua ngân sách dành cho trường sư phạm. Trường thực hành cần có

phòng NVSP được trang bị các phương tiện nghe nhìn, bàn, ghế, bảng để tổ chức

các hoạt động TTCM, thực hành, TTSP, tổ chức các hoạt động ngoại khóa, rút

kinh nghiệm và trưng bày các mẫu sản phẩm dạy và học. Hoạt động giáo dục của

nhà trường thực hành vệ tinh phải được kết nối trực tuyến với trường sư phạm.

- Trường sư phạm phối hợp với Sở GD & ĐT hình thành đội ngũ “GV nội

trú” (Teacher in Resident) ở các trường thực hành vệ tinh. Đội ngũ này ngoài

việc tham gia giảng dạy tại trường phổ thông, họ còn đảm nhận một số nhiệm vụ

tổ chức, hướng dẫn TTCM, thực hành, TTSP, NCKH; tham gia giảng dạy các

chuyên đề tại trường sư phạm; tham gia đề xuất, triển khai các đề tài NCKH giáo

dục; tham gia các hội thảo chuyên đề do trường sư phạm tổ chức; tham gia góp ý

đổi mới nội dung, CTĐT GV. Đội ngũ GV nội trú cũng cần có những quy định

riêng về chế độ để họ có điều kiện và thời gian đầu tư cho nhiệm vụ của mình.

- Sự kết hợp giữa trường sư phạm với trường phổ thông, đặc biệt là các

trường thực hành vệ tinh sẽ giúp giảng viên sư phạm, GV phổ thông có nhiều cơ

hội hơn trong việc triển khai các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo GV. Cần

phải nhấn mạnh rằng, trường phổ thông không chỉ là điểm đến của các việc thực

tế thực tập chuyên môn của SV sư phạm mà còn là đối tác chiến lược của trường

sư phạm trong việc kiến tạo môi trường sư phạm tích cực - một trong những điều

kiện quyết định đến chất lượng nhân cách người GV tương lai.

176


[1]. Bộ GD-ĐT (2003). Quy chế thực hành, TTSP.

[2]. Phạm Hồng Quang (2009). Đào tạo GV theo định hướng năng lực. Tạp chí

Giáo dục, số tháng 6.

[3]. Phạm Hồng Quang (2011). Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển

CTĐT GV đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn 2010

- 2020. Đề tài NCKH và Công nghệ cấp Bộ trọng điểm.

177

XÂY DỰNG MỘT MÔ HÌNH PHỐI HỢP GIỮA TRƢỜNG SƢ PHẠM, SỞ

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG, MẦM NON

TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH SƢ PHẠM

TS. Hoàng Thị Chiên


1. Mở đầu

Công tác đào tạo GV luôn giữ một vai trò quan trọng đối với hầu hết các

nền giáo dục trên thế giới. Ở Việt Nam, khung chương trình các ngành đào tạo cử

nhân sư phạm đều quy định một khối lượng đào tạo bắt buộc đối với khối kiến

thức giáo dục nghề nghiệp - thuộc khối kiến thức ngành. Khối kiến thức giáo dục

nghề nghiệp - gồm các môn học thuộc khoa học giáo dục như Tâm lý học, Giáo

dục học, các môn chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn và

nội dung TTSP - luôn gắn liền với môi trường thực hành nghề nghiệp là các

trường phổ thông. Các hoạt động thực hành sư phạm giúp cho việc hình thành và

phát triển ở SV những xúc cảm nghề nghiệp, động cơ phấn đấu, đặc biệt là hoạt

động rèn luyện về chuyên môn nghiệp vụ để phát triển năng lực nghề nghiệp của

các GV tương lai. Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục và xã hội cho rằng hạn chế lớn

nhất của SV sư phạm khi ra trường không phải là kiến thức chuyên môn mà là về

năng lực NVSP.

Bài viết dưới đây sẽ trình bày một số vấn đề về một trong những yếu tố

quan trọng góp phần không nhỏ vào việc hình thành năng lực nghề nghiệp cho

SV - hoạt động thực hành sư phạm của SV tại các trường phổ thông.

2. Nội dung thực hành sƣ phạm trong CTĐT GV

2.1. Khối kiến thức giáo dục nghề nghiệp là thành phần quan trọng bắt buộc

đối với các CTĐT GV

- Trong khung CTĐT các ngành cử nhân sư phạm theo hình thức tín chỉ,

khối kiến thức giáo dục nghề nghiệp gồm các môn học Tâm lý học, Giáo dục

học, các môn học của chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn và TTSP, trong

đó các môn học Tâm lý học, Giáo dục học, TTSP là những học phần bắt buộc,

178

còn các môn học của chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn gồm những môn

học bắt buộc và môn học tự chọn. Các CTĐT và các trường sư phạm có thể xây

dựng những khối lượng khác nhau cho từng chương trình, dao động khoảng 18

đến 25 %. Ví dụ:

Bảng 2.1: Khối kiến thức giáo dục nghề nghiệp của CTĐT

cử nhân Sư phạm Hóa học của một số trường ĐHSP

Trường ĐHSP Tổng

số tc

Các môn

TLH,

GDH

TTSP

LL& PPDH bộ môn Tổng số, %

tc trong CT Bắt buộc Tự chọn

Hà Nội 130 8

(3 hp)

7

(2+4+1)

11

(6 hp)

6

(2+4)

32/130 -

24,6%

TP. Hồ Chí

Minh 138

9

(4 hp)

8

(2+6)

10

(4 hp)

7

(4+3)

34/138 -

24,6%

ĐH Thái

Nguyên 134

7

(2 hp)

5

(2+3)

10

(4 hp)

3 (thay

khóa luận)

25/134 -

18,7 %

- Cấu trúc các môn học cũng khác nhau trong từng trường:

+ Trường ĐHSP Hà Nội cấu trúc nội dung TTSP (7 tc) gồm: KTSP (1 tc),

TTSP1 (2 tc), TTSP2 (4 tc), Rèn luyện NVSP hàng năm (1 tuần/ năm học). Các

môn học chuyên ngành Lý luận & PPDH Hóa học được đánh số thứ tự các môn

học từ môn học Lý luận & PPDH Hóa học (Phần 1 đến Phần 7). Các giờ thảo

luận, bài tập, thực hành của các học phần này chiếm thời lượng khoảng 50 %.

+ Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh cấu trúc các môn học: Tâm lý học đại

cương (2 tc), Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học lứa tuổi (2 tc), Giáo dục học đại

cương (2 tc), Giáo dục học phổ thông (3 tc). TTSP gồm 2 môn: Rèn luyện NVSP

(tại trường phổ thông - 2 tc) và TTSP (4 tc). Các môn học chuyên ngành Lý luận

& PPDH Hóa học được đặt tên theo nội dung môn học: Lý luận & PPDH Hóa

học 1 và 2; Các PPDH hiệu quả; Kiểm tra đánh giá kết quả học tập…

+ Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên cấu trúc các môn học Tâm lý học

(3 tc), Giáo dục học (4 tc), TTSP gồm 2 môn: TTSP 1 (2 tc) và TTSP2 (3 tc).

Các môn học chuyên ngành Lý luận & PPDH Hóa học được đặt tên theo nội

179

dung môn học: Phương pháp luận dạy học và NCKH về dạy học Hóa học, Thí

nghiệm hóa học ở trường phổ thông…

2.2. Thực hành sư phạm trong CTĐT trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

- Trong chương trình khung các ngành đào tạo của trường ĐHSP - Đại

học Thái Nguyên, các học phần Tâm lý học (3 tc), Giáo dục học (4 tc), TTSP là

môn chung của toàn trường. Đối với chuyên ngành Lý luận & PPDH bộ môn, các

môn học được các chương trình tự xây dựng - chỉ có 2 tín chỉ được quy định cho

nội dung rèn luyện NVSP là chung cho các khoa - vì vậy tổng khối lượng và loại

hình giờ dạy của khối kiến thức giáo dục nghề nghiệp không giống nhau, ngay cả

trong các ngành cùng khối (xem bảng 2.2 dưới đây).

Bảng 2.2: Khối kiến thức giáo dục nghề nghiệp của một số ngành đào tạo

tại trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên

CTĐT Kiến thức LL & PPDH bộ môn Tỉ lệ trong

chương trình Bắt buộc Tự chọn Thay KLTN

(1) (2) (3) (4) (5)

SP Toán học 19 tc (5hp) 2 tc (1/1 hp) 5 tc (2/10 hp) 36-38 /134 -

26,9 - 28,4 %

SP Vật Lý 14 tc (6 hp) 3 tc (1/2 hp) 3 tc (1/3hp) 32/134 - 23,9 %

SP Sinh học 10 tc (4 hp) 4 tc (3/5 hp) 3 tc (2/5 hp) 29/134 - 21,6 %

SP Hóa học 11 tc (4 hp) 0 3 tc (2/6 hp) 26/134 - 19,4%

SP Ngữ văn 8 tc (3 hp) 5 tc (2/4 hp) 2 tc (2/6 hp) 27/134 - 20,15 %

SP Lịch sử 18 tc (6 hp) 2 tc (2/2 hp) 2 -3 tc

(2/10 hp)

34 - 35/134 -

25,4 - 26,2 %

Ghi chú: Cột (5) cộng cả khối lượng các môn Tâm lý học (3 tc), Giáo dục

học (4 tc), TTSP (5 tc), có tổng số tín chỉ bằng 12 tín chỉ, trong đó chỉ có TTSP

được quy định thực hành ở trường phổ thông, các học phần khác thực hiện ở

trường ĐHSP, với các loại hình giờ lý thuyết, bài tập, thảo luận, thực hành.

180

3. Thực trạng việc phối hợp giữa trƣờng ĐHSP với trƣờng phổ thông trong

tổ chức các hoạt động thực hành sƣ phạm

3.1. Trường phổ thông, trường mầm non luôn đồng hành với trường ĐHSP

trong công tác tổ chức hoạt động TTSP, góp phần không nhỏ trong việc hình

thành và phát triển năng lực và xúc cảm nghề nghiệp cho SV

- Hầu như mỗi trường ĐHSP đều căn cứ vào thực tiễn đào tạo của nhà

trường để xây dựng Quy chế TTSP riêng của mình.

- Hàng năm, các trường ĐHSP lập kế hoạch và trực tiếp liên hệ với các

trường phổ thông mà nhà trường chọn, tìm hiểu khả năng, mức độ đáp ứng với

yêu cầu của nhà trường thành lập các đoàn TTSP, chuẩn bị các nội dung, văn

bản, biểu mẫu cần thiết để trường phổ thông triển khai thực hiện.

- Trong công tác tổ chức TTSP, trường ĐHSP và các trường phổ thông

luôn có mối liên hệ gắn bó với nhau, tuy nhiên sự phối hợp giữa các bên mang

tính chất thỏa thuận. Trường ĐHSP cần có các trường phổ thông để SV được

TTSP, các trường phổ thông nhận các đoàn TTSP theo tính chất riêng tư của mối

quan hệ giữa nhà trường với trường ĐHSP, không bị ràng buộc về điều khoản

trách nhiệm nào. Với sự phối hợp như vậy, trong thực tiễn công tác TTSP chưa

đạt được hiệu quả như mong muốn.

- Thực tập là thành tố không thể thiếu trong quá trình đào tạo, nhất là đào

tạo sư phạm vì chất lượng GV sẽ làm ảnh hưởng đến cả một thế hệ. Được coi là

thời điểm để SV sư phạm làm quen với công việc giảng dạy thực tế trước khi ra

trường. Tuy nhiên, những kỳ thực tập thực chất vẫn nặng hình thức và chẳng

mang lại lợi ích bao nhiêu. Việc nhận xét thực tập của SV hiện nay còn mang

nặng tình cảm, thiếu tính chính xác. Thực trạng này đã được các chuyên gia sư

phạm chỉ ra tại Hội nghị về xây dựng quy chế về TTSP trong đào tạo, bồi dưỡng

GV do Dự án Phát triển GV THPT và TCCN của Bộ GD & ĐT tổ chức ngày

17/2/2012 tại Hà Nội.

3.2. Ngoài nội dung TTSP, các học phần NVSP khác hầu như chưa triển khai

được hoạt động thực hành sư phạm ở trường phổ thông

- Các học phần này đều có cấu trúc các loại hình giờ Lý thuyết - Bài tập -

Thảo luận - Thực hành giống như những học phần khác trong chương trình, chưa

181

có sự sắp xếp để thể hiện được đặc thù của các nội dung Giáo dục nghề nghiệp,

phát triển năng lực dạy học.

- Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên đã bắt đầu triển khai yêu cầu tổ

chức hoạt động thực hành sư phạm đối với các học phần Tâm lý học, Giáo dục

học, Lý luận & PPDH bộ môn, với cách thức chuyển 1/3 số giờ lý thuyết của

môn học thành giờ thực hành sư phạm ngay trong năm học 2013 - 2014. Tuy

nhiên, việc tổ chức dạy học theo Quy chế đào tạo theo tín chỉ, yêu cầu cao về

năng lực tự lực của SV, sự chuẩn bị cho việc tổ chức các hoạt động đòi hỏi nhiều

công sức, thời gian mới có thể chuẩn bị chu đáo, kĩ lưỡng trong cách thức triển

khai… là những khó khăn lớn cho việc tổ chức các hoạt động thực hành sư

phạm. Mặt khác, các trường phổ thông cũng chưa sẵn sàng cho công việc này.

4. Đề xuất mô hình phối hợp giữa trƣờng ĐHSP, Sở GD & ĐT và trƣờng

phổ thông, mầm non trong công tác đào tạo GV

4.1. Thực tiễn trên cho thấy cần thiết có một sự phối hợp giữa trường ĐHSP,

Sở GD & ĐT và trường phổ thông, mầm non triển khai thực hành các học

phần NVSP trong công tác đào tạo GV

- Mô hình của sự phối hợp: Trường ĐHSP, Sở GD & ĐT và các trường

phổ thông, mầm non là những thành phần cơ bản của việc triển khai các hoạt

động thực hành sư phạm trong CTĐT GV.

- Mục đích của sự phối hợp này nhằm xây dựng được hệ thống trường phổ

thông, mầm non là cơ sở giáo dục tổ chức các hoạt động thực hành sư phạm của

CTĐT GV, thực hiện tốt Quy chế đào tạo và rèn luyện NVSP trong hoạt động

đào tạo GV; nâng cao chất lượng đào tạo nghề nghiệp trong các trường ĐHSP.

- Nguyên tắc phối hợp: Đảm bảo tính hiệu lực pháp lí về trách nhiệm,

quyền hạn, quyền lợi đối với các Sở GD & ĐT và các trường phổ thông, mầm

non, đặc biệt chú ý đến việc đảm bảo quyền lợi của cán bộ, GV tham gia công tác

tổ chức và hướng dẫn thực hành sư phạm trong mô hình.

182

Cấu trúc các thành phần của mô hình có thể mô tả như sau:

4.2. Nội dung phối hợp

Nội dung các hoạt động thực hành sư phạm thực hiện ở trường phổ thông,

mầm non là những nội dung rèn luyện NVSP được quy định trong CTĐT gồm:

- Các học phần TTSP (TTSP1 - 2 t/c, TTSP2 - 3 t/c).

- Các nội dung được quy định thực hành tại trường phổ thông, mầm non

của chương trình các học phần giáo dục nghề nghiệp (NVSP): Tâm lý học, Giáo

dục học, Lý luận và PPDH các bộ môn.

4.3. Phương thức phối hợp

- Trường ĐHSP tổ chức thực hành sư phạm các nội dung của các học phần

của CTĐT GV theo phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ:

- Hoạt động thực hành được triển khai thông qua các Ban chỉ đạo triển

khai các hoạt động thực hành sư phạm của trường ĐHSP từng năm học.

4.4. Chức năng của mỗi bên trong mô hình

- Trường ĐHSP là chủ thể chịu trách nhiệm về thương hiệu, sản phẩm của

mình, giữ vai trò chỉ đạo, chủ động nội dung chương trình và các vấn đề thực

hành sư phạm.

- Sở GD & ĐT và các trường phổ thông, mầm non là những đơn vị phối

hợp tổ chức quản lý và thực hiện các nội dung thực hành sư phạm.

TRƯỜNG ĐHSP

PHÒNG ĐÀO TẠO

CÁC KHOA, BỘ MÔN

SỞ GD & ĐT

CÁC PHÒNG

CHỨC NĂNG

TRƯỜNG PHỔ THÔNG,

MẦM NON

183

4.5. Nhiệm vụ của mỗi bên trong mô hình

- Hiệu trưởng trường ĐHSP thoả thuận với Giám đốc Sở GD & ĐT chọn

trường THPT, mầm non làm trường thực hành sư phạm trên cơ sở đảm bảo các

điều kiện thực hành và sự đồng tình của Hiệu trưởng các trường phổ thông, mầm

non được chọn, Giám đốc Sở GD & ĐT ra quyết định giao nhiệm vụ thực hành

sư phạm cho trường THPT được lựa chọn.

- Hàng năm, Hiệu trưởng trường ĐHSP ra quyết định thành lập các Ban

chỉ đạo công tác thực hành sư phạm cấp trường ĐHSP và các Ban chỉ đạo thành

viên tại các trường phổ thông ngay đầu năm học.

- Xây dựng kế hoạch hoạt động thực hành sư phạm thực hiện theo kế

hoạch hằng năm. Kế hoạch hoạt động thực hành sư phạm hằng năm được xây

dựng theo kế hoạch năm học, trong đó Phòng Đào tạo cần cụ thể hóa kế hoạch về

công tác TTSP cho năm học (có thể có mấy đợt TTSP), các khoa lập kế hoạch

thực hành sư phạm cho các học phần Lý luận và PPDH bộ môn để Ban chỉ đạo

công tác thực hành sư phạm của trường triển khai

5. Sự cần thiết của quy chế về công tác thực hành sƣ phạm cấp Bộ GD & ĐT

- Trong Hội nghị về Xây dựng quy chế về TTSP nói trên, các đại biểu đều

cho rằng cần phải quy chế hóa việc thực tập, và phải là một quy chế cấp Bộ, vì

nếu chỉ là quy chế của trường sư phạm thì không đủ tính pháp lý để thực hiện.

Thực tiễn cho thấy rằng Hiệu trưởng trường sư phạm chỉ có thể thỏa thuận chứ

BAN CHỈ ĐẠO THỰC HÀNH SP

TRƢỜNG ĐHSP

Năm học …..

BCĐ thực

hành SP

Năm học…

Trường

THPT….

BCĐ thực

hành SP

Năm học…

Trường

THCS…

BCĐ thực

hành SP

Năm học…

Trường tiểu

học….

BCĐ thực

hành SP

Năm học…

Trường

mầm non

….

184

không thể áp đặt cho các trường phổ thông hay các Sở GD & ĐT về việc thực tập

của SV trường mình. Trong một số văn bản như: Quy chế trường thực hành sư

phạm, Điều lệ trường trung học… chỉ thể hiện sự khuyến khích các trường phổ

thông nhận SV thực tập, vì vậy sẽ đồng nghĩa với việc các trường phổ thông

không có trách nhiệm trong việc hướng dẫn SV thực hành nghề dạy học. Trong

khi đó, thực tập lại là một nội dung quan trọng không thể thiếu, một nguyên lý

của đào tạo. Vì vậy cần có quy chế ở cấp Bộ GD & ĐT mới đủ hiệu lực thực tiễn.

Phải quy chế hóa để các trường phổ thông và trường sư phạm có trách nhiệm với

nhau cả trong đào tạo, thực tập. Quy chế phải quy định chủ thể chịu trách nhiệm,

trường sư phạm chịu trách nhiệm về thương hiệu, sản phẩm của mình, phải chủ

động nội dung và các vấn đề thực tập. Trường phổ thông có trách nhiệm gì? Tạo

điều kiện cho SV thực tập như thế nào…

- TTSP chỉ là một trong những nội dung thực hành sư phạm. Từ thực tiễn

trên cho thấy cần thiết phải có Quy chế của Bộ GD & ĐT về công tác thực hành

sư phạm mà không đơn thuần chỉ là Quy chế TTSP. Trong quy chế này, các

trường phổ thông, mầm non sẽ có vai trò là các nhà tuyển dụng đối với GV được

đào tạo, các GV hướng dẫn thực hành sư phạm cũng cần được quy định rõ về

những quyền lợi và trách nhiệm của mình, ví dụ như có thể được cộng điểm khi

xét danh hiệu GV giỏi các cấp khi tham gia hướng dẫn SV thực hành sư phạm…

Quy chế của Bộ sẽ đảm bảo cho sự phối hợp trên có hiệu lực về pháp lý.

5. Kết luận

Đề án đổi mới chương trình, SGK sau 2015 được Bộ GD & ÐT đang tích

cực chuẩn bị với mục tiêu: Ðáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế

đang nhận được nhiều mối quan tâm của các tầng lớp xã hội.

Thời gian qua, Đoàn giám sát của Ủy ban Thường vụ Quốc hội đã tiến

hành khảo sát về chương trình, SGK giáo dục phổ thông tại một số tỉnh/thành và

các trường đào tạo sư phạm. Ngày 5 tháng 4, Ủy ban Văn hóa, Giáo dục, Thanh

niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội tổ chức hội nghị tham vấn chuyên gia

về chương trình, SGK phổ thông. Ý kiến chung cho rằng điểm hạn chế nhất của

việc triển khai chương trình, SGK hiện hành là chưa khắc phục được mâu thuẫn

185

giữa yêu cầu cao về chất lượng giáo dục và sự hạn chế về trình độ đội ngũ GV,

cán bộ quản lý giáo dục cũng như điều kiện cơ sở vật chất, thời lượng học tập ở

trường phổ thông. Đặc biệt, các trường đào tạo sư phạm hầu như đứng ngoài

cuộc đối với việc thay đổi chương trình, SGK giáo dục phổ thông. Lĩnh vực giáo

dục phổ thông; chưa thu hút được nhiều sự tham gia đóng góp của các nhà sư

phạm, khoa học, nhất là ở bậc THCS và THPT. Ðáng chú ý, gần 30 năm đổi mới

giáo dục nước ta chưa bao giờ đặt vấn đề đổi mới đào tạo GV ở các trường sư

phạm. Do vậy, SV sư phạm ra trường nhìn chung chưa đáp ứng được yêu cầu đổi

mới chương trình, SGK.

Từ thực tiễn trên cho thấy, để đổi mới chương trình, SGK trước hết cần

phải tính đến việc đổi mới từ các trường sư phạm. Song song với đổi mới chương

trình, SGK cần đầu tư cải thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tại các

trường phổ thông; phải đổi mới đào tạo GV ở các trường sư phạm, chú ý nâng

cao chất lượng đào tạo về phẩm chất đạo đức và năng lực nghề nghiệp, tạo điều

kiện cho SV sư phạm được mở rộng hiểu biết về văn hóa, nâng cao chất lượng

đội ngũ GV - trong đó đào tạo GV phải đi trước một bước để chuẩn bị tốt nguồn

nhân lực đáp ứng được yêu cầu đổi mới, phải lấy hệ thống các trường sư phạm

làm nòng cốt, không để các trường sư phạm đứng ngoài cuộc như vừa qua, vì đây

là nơi đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV thực hiện việc đổi mới chương trình, SGK.

Những ý kiến trên cho thấy sự cấp thiết của việc phối hợp giữa các cơ sở

đào tạo GV với hệ thống giáo dục phổ thông trong thực tiễn giáo dục nhằm nâng

cao năng lực NVSP, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo GV, góp phần quan trọng

vào việc thực hiện đổi mới đồng bộ trong xây dựng và triển khai chương trình

giáo dục mầm non và phổ thông sau 2015.

186

GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TRỰC TIẾP DẠY HỌC

Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG - MỘT BIỆN PHÁP TẠO LỢI ÍCH KÉP

PGS.TS. Nguyễn Trọng Khanh

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


Trong CTĐT GV, có thể chia các môn học ra 3 khối kiến thức chính: khối

kiến thức chung, khối kiến chuyên môn và khối kiến thức NVSP. Trong khối

kiến thức NVSP lại có thể chia ra hai nhóm: nhóm kiến thức về Tâm lí học, Giáo

dục học (thường do khoa hoặc bộ môn Tâm lí học của trường đảm nhiệm) và

nhóm kiến thức về Lí luận và PPDH (do bộ môn PPDH của khoa đảm nhiệm).

Tuy số lượng giảng viên của bộ môn PPDH không lớn nhưng bộ môn lại có vai

trò rất quan trọng trong việc đào tạo “nghề” cho SV sư phạm. Do tính chất công

việc, các thành viên trong bộ môn PPDH thường còn là lực lượng chính tham gia

vào các hoạt động giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc tham gia

hoạt động giáo dục phổ thông này thường mang tính tự phát mà chưa có kế

hoạch, chiến lược cụ thể. Bài viết này xin đề cập tới biện pháp xây dựng phương

thức để đội ngũ giảng viên bộ môn PPDH ở các trường ĐHSP tham gia dạy học

ở trường phổ thông nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV và chất

lượng giáo dục phổ thông.

2. Bộ môn PPDH đối với hoạt động giáo dục phổ thông

2.1. Chức năng, nhiệm vụ của bộ môn PPDH ở trường sư phạm

Thông thường, bộ môn PPDH ở trường sư phạm có chức năng, nhiệm

vụ trang bị và rèn luyện cho SV những kiến thức và kĩ năng về NVSP cụ thể

như sau:

- Trang bị kiến thức về lí luận và PPDH thông qua các bài dạy lí thuyết

trên lớp.

- Hình thành và rèn luyện kĩ năng dạy học bộ môn thông qua các bài thực

hành PPDH.

187

- Luyện tập kĩ năng giáo dục và dạy học thông qua các đợt kiến tập và

TTSP ở trường phổ thông.

Như vậy, giảng viên bộ môn PPDH phải đảm nhiệm giảng dạy các môn về

rèn luyện NVSP thường xuyên, lí luận dạy học, PPDH, thực hành PPDH và tổ

chức, hướng dẫn SV kiến tập và TTSP.

2.2. Đặc điểm của giảng viên bộ môn PPDH

Một cách khái quát, có thể coi đội ngũ giảng viên bộ môn PPDH được

tuyển dụng từ ba nguồn khác nhau và mỗi nguồn xuất phát đều có những ưu

điểm và hạn chế khác nhau:

- Nguồn thứ nhất: SV của khoa tốt nghiệp loại khá, giỏi được giữ lại làm

giảng viên bộ môn. Những giảng viên thuộc nhóm này có đặc điểm bắt đầu vào

nghề sau khi tốt nghiệp nên rất nhiệt tình với công việc nghiên cứu và giảng dạy.

Được nghiên cứu về lí luận và PPDH nói riêng hay về NVSP nói chung ngay từ

khi bắt đầu công tác, sau đó thường tiếp tục học cao học rồi làm nghiên cứu sinh

cũng về chuyên ngành này nên kiến thức lí thuyết về nghiệp vụ khá vững. Tuy

nhiên, do chủ yếu học tập, nghiên cứu và giảng dạy về NVSP nên kiến thức về

chuyên môn được học ở đại học ít có điều kiện để trau dồi, nâng cao nên bị mai

một dần. Điều này dẫn đến thực tế là những giảng viên thuộc nhóm này thường

bị coi là yếu về kiến thức chuyên môn mà chỉ giỏi về kiến thức NVSP.

- Nguồn thứ hai: GV phổ thông được chuyển về làm giảng viên bộ môn.

Giảng viên thuộc nhóm này thường được chuyển về bộ môn sau khi về khoa học

tiếp để có bằng thạc sĩ hoặc tiến sĩ. Những giảng viên này có ưu điểm là am hiểu

về giáo dục phổ thông khá tốt, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy ở phổ thông

nên sự hướng dẫn, giảng dạy cho SV thường có tính thiết thực và sinh động cao.

Tuy nhiên, hạn chế của nhóm này là đôi khi giảng dạy kiểu “cầm tay chỉ việc”,

nặng về kinh nghiệm và dễ áp đặt kinh nghiệm dạy học cụ thể của cá nhân.

- Nguồn thứ ba: Giảng viên giảng dạy ở một bộ môn chuyên môn của khoa

chuyển sang. Nhóm này có ưu điểm là kiến thức về chuyên môn khá tốt nhưng

đôi khi lại có hạn chế là không ham thích nghiên cứu lí luận dạy học nên khi

giảng thường nặng về chuyên môn thuần túy.

188

Nhìn chung, giảng viên bộ môn PPDH chủ yếu thuộc nhóm thứ nhất nên có

đặc điểm trình độ về chuyên môn không cao và thường nặng về lí thuyết kinh

viện, đôi khi không phù hợp với thực tiễn phổ thông. Hạn chế này càng thể hiện

rõ đối với những giảng viên không tham gia vào các hoạt động giáo dục phổ

thông.

2.3. Những hoạt động giáo dục phổ thông mà giảng viên bộ môn PPDH có thể

tham gia

Thông thường, giảng viên ở trường ĐHSP tham gia vào các hoạt động của

giáo dục phổ thông chủ yếu là giảng viên thuộc bộ môn PPDH, với những công

việc cụ thể như sau:

- Tham gia đội ngũ biên soạn chương trình giáo dục phổ thông, biên soạn

SGK và sách GV.

- Tham gia đội ngũ biên soạn các tài liệu tập huấn, bồi dưỡng GV phổ

thông về đổi mới chương trình, SGK; đổi mới PPDH, kiểm tra đánh giá…

- Tham gia đội ngũ báo cáo viên tập huấn, bồi dưỡng GV cốt cán của các

Sở GD & ĐT.

Ngoài ra, có một số giảng viên bộ môn PPDH còn tham gia các đợt chấm

thi GV giỏi, chấm thi tuyển GV phổ thông…

3. Tăng cƣờng hoạt động giáo dục phổ thông cho giảng viên bộ môn PPDH

Để nâng cao chất lượng đào tạo về NVSP cho SV sư phạm, ngoài việc nỗ

lực nghiên cứu lí luận và thực tiễn, ngoài việc giảng dạy và hướng dẫn SV, các

giảng viên bộ môn PPDH cần được tham gia một số hoạt động giáo dục phổ

thông sau:

3.1. Tham gia giảng dạy trực tiếp ở trường phổ thông

Biện pháp này chẳng có gì mới trong hệ thống đào tạo đại học ở nước ta và

trên thế giới. Có thể thấy biện pháp này đã được thực hiện từ lâu và rất hiệu quả

trong các trường đào tạo của ngành Y khoa. Trong các trường này, các giảng viên

có thể sáng lên lớp cho SV, chiều dẫn SV xuống bệnh viện trực tiếp chữa trị cho

bệnh nhân. Như thế lí thuyết được áp dụng vào thực tiễn và thực tiễn được soi

sáng bằng lí luận. Kết quả là bài giảng của giảng viên sẽ vừa có tính lí luận vừa

189

có tính thực tiễn cao, tránh được lí thuyết suông hoặc thực tiễn không được lí giải

một cách khoa học.

Nhưng bố trí giảng viên bộ môn PPDH tham gia dạy ở trường phổ thông

như thế nào để đảm bảo hiệu quả và hợp lí. Thực tế hiện nay vẫn có giảng viên

tham gia dạy học ở phổ thông, nhưng với mục đích có vẻ như là để tăng thu nhập

chứ không phải là vì học thuật. Và vì hoạt động dạy học ở phổ thông có những

đòi hỏi khắt khe về kế hoạch và khối lượng công việc nên những giảng viên này

ít tham gia các hoạt động NCKH ở bộ môn hoặc học tập để nâng cao trình độ.

Theo chúng tôi, với mỗi giảng viên bộ môn PPDH thì cứ hai hoặc ba năm một

lần sẽ được bố trí dạy một hoặc hai lớp ở trường phổ thông trọn vẹn một học kì.

Trong thời gian đó, bộ môn bố trí kế hoạch để tạo điều kiện cho giảng viên hoàn

thành tốt công việc được giao ở trường phổ thông.

3.2. Tham gia sinh hoạt học thuật ở trường phổ thông

Ngoài giảng dạy, ra đề, coi thi, chấm bài như một GV phổ thông bình

thường, người giảng viên cần được tham gia một số buổi sinh hoạt chuyên môn

của tổ bộ môn ở trường phổ thông. Trong những buổi sinh hoạt đó, giảng viên

vừa có thể trao đổi kinh nghiệm với GV phổ thông vừa có thể giới thiệu cho GV

phổ thông những điểm đổi mới của giáo dục, những kĩ thuật dạy học mới, những

phương pháp kiểm tra đánh giá mới…

3.3. Tham gia biên soạn chương trình, tài liệu và tập huấn GV phổ thông

Người giảng viên bộ môn PPDH là lực lượng chính làm cầu nối giữa đào

tạo ở ĐHSP và giáo dục phổ thông. Công tác ở trường ĐHSP, các giảng viên bộ

môn PPDH có điều kiện để học tập, nghiên cứu về khoa học giáo dục, về khoa

học sư phạm; có điều kiện để học tập kinh nghiệm, tiếp thu những cái mới của

giáo dục trong và ngoài nước. Đồng thời, họ cũng thường được Bộ GD & ĐT,

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và các cơ quan nghiên cứu khác mời tham gia

các hoạt động về đổi mới, cải cách giáo dục phổ thông. Chỉ có điều sự tham gia

này chưa thực sự mang tính kế hoạch, chưa đều khắp trong tất cả các giảng viên

mà đôi khi chỉ là do sự quen biết cá nhân hoặc sự tiện lợi về khoảng cách địa lí

trong tổ chức hoạt động.

190

Rõ ràng, cần có một chiến lược, kế hoạch lâu dài, quy mô và cụ thể để huy

động đội ngũ giảng viên bộ môn PPDH tham gia vào các hoạt động của giáo dục

phổ thông. Cụ thể là một số hoạt động chính sau:

- Tham gia đội ngũ biên soạn hoặc thẩm định chương trình, SGK, sách GV,

tài liệu tập huấn,…

- Tham gia đội ngũ báo cáo viên khi Bộ GD & ĐT triển khai tập huấn, bồi

dưỡng GV cốt cán phổ thông.

- Tham gia ban giám khảo chấm thi trong các cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ

thuật, thi GV giỏi của Sở GD & ĐT địa phương.

3.4. Sự điều phối, quản lí của các cấp quản lí giáo dục

Bộ GD & ĐT mà trực tiếp là Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo

dục, Vụ Giáo dục Trung học, Vụ Giáo dục Tiểu học và các Sở GD & ĐT địa

phương có trường sư phạm cần có quy định và hướng dẫn cụ thể để các trường

phổ thông bố trí cho giảng viên bộ môn PPDH của trường sư phạm được tham

gia giảng dạy và các hoạt động giáo dục ở trường phổ thông. Việc bố trí này phải

được quy định rõ ràng chứ không phải do trường sư phạm hoặc giảng viên bộ

môn tự liên hệ. Và nên bố trí sao cho các giảng viên trong cùng một bộ môn

không tham gia ở cùng một trường phổ thông. Trong đó cũng cần tính đến việc

đánh giá chất lượng hoạt động của giảng viên và chế độ bồi dưỡng kinh phí cho

giảng viên và cho nhà trường phổ thông.

3.5. Những lợi ích của biện pháp

Thực hiện biện pháp này, cả trường sư phạm và trường phổ thông đều sẽ

thu được những lợi ích nhất định.

- Về phía trường sư phạm: Các giảng viên bộ môn PPDH có điều kiện để

nắm vững thực tế hoạt động giáo dục phổ thông, nhờ đó bài giảng của họ cho SV

sẽ có tính thực tiễn và hiệu quả cao. Những gì mà giảng viên cung cấp, rèn luyện

cho SV sẽ không bị xa rời thực tiễn, sẽ rất sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn SV. Đồng

thời, những hiểu biết thực tế sẽ giúp cho các giảng viên có khá đầy đủ cơ sở thực

tiễn trong các hoạt động NCKH giáo dục; trong việc biên soạn chương trình, tài

liệu; trong việc tập huấn, bồi dưỡng cho GV phổ thông. Bên cạnh đó, giảng viên

bộ môn PPDH cũng có điều kiện thuận lợi để triển khai hoặc trực tiếp thử

191

nghiệm những sáng kiến, áp dụng những ý tưởng đổi mới PPDH, kiểm tra đánh

giá vào thực tiễn. Điều này còn tránh được thực trạng là giáo dục phổ thông đổi

mới trước các trường sư phạm.

- Về phía trường phổ thông: Do có giảng viên ĐHSP là những người có

trình độ cao hơn, có điều kiện tiếp xúc với các thành tựu giáo dục tiên tiến trong

và ngoài nước nên sẽ giúp GV phổ thông nhanh chóng nắm được các phương

pháp, kĩ thuật dạy học, kĩ thuật kiểm tra đánh giá tiên tiến. Những vấn đề lí luận

mà GV phổ thông chưa nắm rõ sẽ được giải quyết nhanh chóng và hiệu quả qua

các buổi sinh hoạt chuyên môn mà có giảng viên đại học tham gia.

Ngoài ra, thực hiện biện pháp này còn giúp cho các cơ quan, bộ phận chức

năng của Bộ GD & ĐT có thêm kênh thông tin về thực tiễn giáo dục phổ thông

qua chính những người được Bộ mời tham gia biên soạn chương trình, tài liệu,

tham gia tập huấn GV phổ thông.

4. Kết luận

Biện pháp tổ chức cho giảng viên bộ môn PPDH tham gia trực tiếp các

hoạt động giáo dục phổ thông một cách có kế hoạch chi tiết, cụ thể không phải là

một biện pháp mới lạ trong hệ thống GD & ĐT. Tuy nhiên, để biện pháp này

đảm bảo được tính khả thi và hiệu quả thì cần có sự quan tâm chỉ đạo của Bộ GD

& ĐT mà trực tiếp là Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục và cần

được nghiên cứu một cách khoa học, công phu, nghiêm túc. Giá trị của biện pháp

này là với một chi phí không lớn nhưng nếu tổ chức tốt thì sẽ mang lại chất lượng

và hiệu quả cao cho cả trường sư phạm và trường phổ thông.

192

ĐỀ XUẤT NỘI DUNG VÀ CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA CÁC CƠ SỞ ĐÀO

TẠO GIÁO VIÊN VỚI HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRONG

CÔNG TÁC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG SƢ PHẠM CHO SINH VIÊN

QUA HỆ THỐNG CÁC TRƢỜNG THỰC HÀNH

TS. Ngô Thị Thanh Quý



Bài viết này xin được bắt đầu từ yêu cầu của Hiệu trưởng một trường THPT

khi họ đặt vấn đề tuyển dụng SV tốt nghiệp các trường sư phạm: “Mỗi SV sư

phạm, sau khi tốt nghiệp, được tuyển dụng về cơ sở giáo dục phổ thông công tác

phải có tư thế và niềm kiêu hãnh của một người đem cái mới về tri thức và

phương pháp giảng dạy về cho cơ sở giáo dục đó”. Yêu cầu của nhà tuyển dụng

nhân sự khiến các trường sư phạm không thể không suy nghĩ về chất lượng đào

tạo của mình. Đây cũng là thông điệp mà xã hội gửi đến các trường sư phạm với

một mong muốn cấp thiết về việc nâng cao chất lượng đào tạo của các trường

ĐHSP, đặc biệt là công tác phát triển KNSP cho SV.

KNSP được hiểu là năng lực thực hiện có hiệu quả các hoạt động sư phạm

của người giảng viên nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục - đào tạo trong nhà

trường. KNSP là loại kĩ năng riêng, đặc trưng cho nghề GV, đó là khả năng hiểu

HS, năng lực tự học, tự bồi dưỡng, khả năng thiết kế bài giảng, năng lực ngôn

ngữ ... Đó là các thao tác vận dụng những kiến thức về sư phạm vào thực tế giảng

dạy và giáo dục. Có thể khẳng định, KNSP là một vấn đề thuộc năng lực sư

phạm của người thầy và nó luôn gắn liền với mỗi hoạt động của người thầy trong

lao động sư phạm. Như vậy để đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở trường

phổ thông, ngay khi còn ngồi trên giảng đường đại học, SV sư phạm cần được

trang bị những KNSP cần thiết, điều này không chỉ học trong sách vở mà rất cần

được trải nghiệm qua thực tế để SV có những kinh nghiệm, tự rút ra cho mình

những bài học có thể vận dụng trong giảng dạy sau này. Chính vì điều đó mà các

trường sư phạm, các cơ sở đào tạo GV cần có cơ chế phối hợp với các trường

193

thực hành để giúp SV có được những năng lực sư phạm cần thiết nhất làm nền

tảng cho việc hành nghề trong tương lai.

2. Cơ chế phối hợp

Khi đưa SV đến trường thực hành rất cần định hướng cho SV các vấn đề

như: quan sát, nghiên cứu tâm lý HS. Không phải ngẫu nhiên các thầy cô giáo

thường được vinh danh bằng một cách gọi thân thương: Người kĩ sư tâm hồn. Và

để đạt được danh hiệu ấy trong nghề nghiệp thì ngay từ khi học tập SV sư phạm

phải có sự quan sát, ứng xử, tư vấn về tâm lý trong quá trình đi thực tế ở các

trường phổ thông để tích luỹ kinh nghiệm cho mình. Trên giảng đường đại học,

cao đẳng SV được trang bị rất nhiều các kiến thức rộng và sâu. Từ Tâm lí học đại

cương, Giáo dục quốc phòng, Giáo dục thể chất ... đến các môn học chuyên

ngành, các môn học về PPDH bộ môn, Lí luận dạy học bộ môn. Điều đó là cần

thiết bởi SV phải được phát triển toàn diện, phải có một mặt bằng rộng, một bề

sâu về kiến thức để “biết mười dạy một”, đủ dạy chữ, dạy người cho HS. Nhưng

điều quan trọng hơn là cần tạo cho các SV sư phạm một môi trường thực hành để

đủ trải nghiệm những KNSP như kĩ năng xử lí các tình huống giáo dục, dạy học.

Một yêu cầu đặt ra đối với SV sư phạm là cần phải có khả năng hiểu biết về đặc

điểm tâm lí của HS, đặc biệt là sự hiểu biết về trình độ của HS trong quá trình

dạy học. Đây là một năng lực mang tính nghề nghiệp của SV sư phạm. Chỉ khi

người GV hiểu về tâm lý của đối tượng giảng dạy thì khi đó họ mới có thể thành

công trong công việc giáo dục người học sau này. Tuy nhiên, hiện nay mối liên

hệ giữa trường sư phạm và trường phổ thông rất mờ nhạt. Hằng năm chỉ có một

đợt kiến tập sư phạm và một đợt TTSP mang tính chất bắt buộc. Vì vậy, có thể

nói các hoạt động thăm lớp, dự giờ của SV sư phạm tại các trường THPT mang

tính tự nguyện để học hỏi là không có. Đây là một trong những nguyên do khiến

cho khả năng hiểu tâm lí HS của SV sư phạm còn nhiều hạn chế sẽ dẫn đến khả

năng xử lý các tình huống sư phạm khó khăn.

Khi đi vào thực tế SV cần được rèn luyện về KNSP: Những kĩ năng này

bao gồm: kĩ năng nói trình bày một vấn đề, kĩ năng lắng nghe và giải quyết các

vấn đề liên quan đến giáo dục. Kĩ năng nói là một trong những yếu tố quan trọng

mà người GV luôn phải sử dụng trong nghề nghiệp của mình. Có thể khi thi vào

194

các trường sư phạm cơ bản các em cũng đã có vốn ngôn ngữ, nhưng để có thể

trình bày rành rẽ một vấn đề trước HS sau này thì rất cần có sự rèn luyện, trải

nghiệm qua thực tế. SV phải có những kĩ năng vận dụng ngôn ngữ mới có khả

năng khai phá năng lực truyền đạt kiến thức tiềm ẩn trong chính các em. Đó là

cách thức tổ chức và điều khiển các hoạt động nhận thức của HS qua bài giảng.

Năng lực này là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc và rèn luyện tay

nghề và thường được hình thành thông qua việc SV tích cực luyện tập trong các

giờ rèn luyện nghiệp vụ ở trường sư phạm hoặc trường phổ thông. Tuy nhiên,

hiện nay SV vẫn chưa dành thời gian cho công việc này. Trong quá trình đưa SV

xuống các trường phổ thông thực hành, SV chỉ cần quan sát các hoạt động giảng

dạy, giáo dục của nhà trường, dự giờ giảng của GV cũng sẽ góp phần thúc đẩy

tính tích cực chủ động của SV, tự họ sẽ ý thức được những yêu cầu nghề nghiệp

cần thiết đối với mình trong tương lai, họ sẽ phải không ngừng học hỏi, tìm tòi để

mở rộng kiến thức. Kĩ năng nghề nghiệp của SV sư phạm có thực sự tốt hay

không cũng phụ thuộc vào mối quan hệ gắn kết hai chiều giữa các cơ sở đào tạo

GV và các trường thực hành.

Đối với các trường sư phạm, để chuẩn bị tâm thế cho GV xuống các trường

thực hành, trong quá trình giảng dạy lý thuyết các tổ bộ môn nói chung và đặc

biệt là tổ bộ môn phương pháp nói riêng cần giới thiệu, giảng dạy bám sát nội

dung, chương trình SGK phổ thông. Các đợt thực tế sư phạm chính là một cơ hội

cho sự gắn kết giữa trường sư phạm và trường phổ thông. Tuy nhiên, theo sự

quan sát của chúng tôi sự gắn kết giữa SV sư phạm với các trường thực hành mới

chỉ diễn ra một chiều: SV nhận được sự hướng dẫn từ GV phổ thông về các hoạt

động dạy học và giáo dục ở trường phổ thông. Ngược lại, tiếng nói, sự tác động

trở lại của trường sư phạm với các trường phổ thông chưa mạnh mẽ. Chính bởi

vậy mà điều này cần được quan tâm sát sao hơn. Trước khi xuống trường phổ

thông các SV cần được hướng dẫn về một số nhiệm vụ nội dung của công tác

chủ nhiệm nhằm tìm hiểu các thông tin về hoàn cảnh gia đình, đặc điểm tâm lý,

tính cách, khả năng nhận thức, đạo đức sức khoẻ, những năng khiếu nổi bật. Về

phía trường phổ thông thực hành, các SV sư phạm cần được định hướng để làm

công tác chủ nhiệm lớp. Đây là một công việc quan trọng của người GV phổ

195

thông sau này. Khi xuống trường phổ thông thực hành, các SV được phân làm

quen với công tác chủ nhiệm, SV cần có sự quan sát các công việc của một GV

chủ nhiệm trong mối liên hệ giữa gia đình nhà trường, tìm hiểu hoàn cảnh gia

đình HS, nắm bắt tâm lý của HS. Từ đó rút ra những kinh nghiệm về công tác

chủ nhiệm lớp: ghi chép, xây dựng quản lý hồ sơ chủ nhiệm và các công việc

khác liên quan đến lớp chủ nhiệm mà người GV chủ nhiệm phải làm.

Giữa các trường sư phạm và các trường phổ thông thực hành rất cần có

những đề tài NCKH trên các lĩnh vực tâm lý giáo dục, phương pháp giảng dạy,

phát triển chương trình.... Đó là những đề tài cần thiết phục vụ cho việc gắn kết

giữa trường sư phạm và các trường phổ thông thực hành. Rất ít trường thực hành

sư phạm được tham gia thực hiện đề tài NCKH giáo dục với các cơ sở đào nâng

cao chất lượng giáo dục ở cả bậc đại học và bậc THPT. Cũng thông qua những

nghiên cứu này mà có thể đề xuất cho trường sư phạm, cho Ngành, cho Bộ

những chính sách giáo dục phổ thông phù hợp với thực tiễn. Tôi cho rằng công

tác này chưa thực sự được quan tâm, mới chỉ có một số trường được lựa chọn là

địa điểm để triển khai đề tài NCKH của cơ sở đào tạo GV. Các sáng kiến của

trường thực hành sư phạm rất ít được các cơ sở đào tạo GV quan tâm tổng kết để

có thể sử dụng vào mục đích đào tạo GV. Để tạo sự gắn kết trách nhiệm giữa hai

bên trường sư phạm nên tổ chức các chuyên đề về đổi mới PPDH, về công tác

chủ nhiệm, công tác đoàn đội, về các vấn đề liên quan đến dạy học và giáo dục

nói chung và có mời GV trường thực hành cùng tham gia để trường sư phạm có

dịp lắng nghe tiếng nói của phổ thông, còn GV trường phổ thông thì được cập

nhật thông tin khoa học mới, đây là mối quan hệ hai chiều rất cần thiết.

Quá trình đào tạo không thể thoát li thực tế trường phổ thông. Ngược lại,

kết thúc một khoá đào tạo 4 năm không phải là đã kết thúc “sự học” của một GV.

Việc tự học, tự bồi dưỡng để không ngừng nâng cao chất lượng giảng dạy là

công việc luôn song hành cùng người GV trong suốt cuộc đời dạy học. Và địa chỉ

tin cậy chính là trường ĐHSP, nơi tập trung các nhà nghiên cứu, các nhà khoa

học đầu ngành, những người thầy tâm huyết và trách nhiệm với sự nghiệp đào

tạo GV nói riêng và với công cuộc đổi mới giáo dục nói chung.

196

Để các nội dung trên có thể thực hiện được, chúng ta cần có cơ chế phối

hợp giữa các cơ sở đào tạo GV với hệ thống các trường thực hành. Trước hết cần

xác định vai trò của cả hai bên giữa cơ sở đào tạo và các trường thực hành có vai

trò, vị trí và sự chịu trách nhiệm như thế nào. Với các trường thực hành họ có vai

trò gì trong việc tiếp nhận SV xuống trường thực hành. Họ cùng quản lý điều

hành, vai trò tham gia, hay vai trò giám sát. Cơ chế thực hiện giữa hai bên cần

xác định SV sư phạm vừa là sản phẩm của quá trình đào tạo trong trường sư

phạm, nhưng cũng là chủ nhân trong các trường phổ thông tương lai.

Dạy học là một nghề. Vì vậy, quá trình học nghề không thể thoát li thực tế

dạy học. Ngay từ năm thứ hai, có thể bố trí cho SV có từ 1 đến 2 tuần tiếp xúc

với HS ở các trường thực hành với mục đích là để SV làm quen với giáo dục phổ

thông. Những tuần đầu này, SV thực hành theo hướng dẫn của GV chủ nhiệm:

tập chủ nhiệm, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho HS. Điều này rất quan

trọng vì nắm bắt được tư tưởng của HS, ổn định được lớp thì người GV mới có

khả năng triển khai các hoạt động giáo dục khác. Như vậy, khi gặp các tình

huống sư phạm xảy ra, SV có thể hỏi ngay GV chủ nhiệm để học cách xử lý, qua

thực tế SV sẽ vững vàng hơn.

Sang năm thứ ba, SV xuống trường thực hành với nội dung: dự giờ để

nắm được yêu cầu và cách thức tiến hành một bài dạy, SV hình dung được hoạt

động của thày và trò trong giờ học thực tế. Đồng thời, tập soạn giáo án theo yêu

cầu thực tế của trường phổ thông và nhờ GV hướng dẫn xem giúp, xin dạy thử

một đến hai tiết. SV tham gia làm công tác chủ nhiệm để nắm được các nội dung

cần phải thực hiện và cách thức thực hiện các nội dung đó. Tham gia tìm hiểu

tâm lí đối tượng HS, cùng GV hướng dẫn tìm các biện pháp để giáo dục HS nói

chung và HS cá biệt nói riêng. Với các nội dung này, SV bước đầu đã rèn được

một số phẩm chất, năng lực cần thiết của người GV: tự tin trước HS, ý thức được

vị trí, vai trò của mình trong nhà trường, trong việc giúp đỡ, giáo dục HS. Bước

đầu nắm được yêu cầu, nội dung và cách thức thực hiện các thao tác nghề nghiệp.

Sang năm thứ tư, SV xuống trường phổ thông để “thực tập” lần cuối. Thời

gian này, SV đã tích luỹ cho mình bản lĩnh nghề nghiệp, các thao tác nghề

nghiệp, các kĩ năng dạy học - giáo dục… từ các đợt xuống phổ thông trước đó.

197

SV xuống trường phổ thông lần này sẽ tập trung vào công tác chủ nhiệm, dự giờ

và soạn bài dạy một số tiết để được đánh giá.

Để SV đến các trường thực hành có kết quả về phía các trường, các cơ sở

đào tạo GV cần chuẩn bị tốt tâm lý cho SV, giúp các em có khả năng tiếp xúc với

GV và HS ở các trường thực hành. Khi đưa SV đến các trường phổ thông nên có

giảng viên đi cùng để ngoài việc giúp đỡ SV trong chuyên môn cũng như trong

các hoạt động khác ở trường phổ thông, giảng viên đó nên cùng dự giờ (dự giờ

GV hướng dẫn và giáo sinh). Sau đó sẽ cùng trao đổi, thảo luận, rút kinh nghiệm

giờ dạy, sự góp ý của giảng viên đại học có ý nghĩa đối với cả người dạy và SV

dự giờ. Khi xác định được vai trò của cả hai bên, có các công văn tạo hành lang

pháp lý của Bộ GD & ĐT, chúng ta có thể đưa SV về trường phổ thông dự giờ

thường xuyên, không nên chỉ trong khuôn khổ thời gian TTSP. Những cơ chế

trên nếu được thực hiện, chắc chắn sẽ tạo nên sự gắn kết chặt chẽ giữa trường sư

phạm và trường phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV của trường

sư phạm cũng như chất lượng học tập, bồi dưỡng của GV phổ thông.

3. Những kiến nghị, đề xuất

Hiện nay các cơ sở đào tạo GV có trường thực hành sư phạm trực thuộc

chưa có quy định cụ thể về chế độ làm việc của giảng viên phương pháp giảng

dạy bộ môn làm việc tại trường thực hành sư phạm; về trách nhiệm phối hợp

giữa giảng viên của cơ sở đào tạo GV và GV trường thực hành sư phạm trong

các hoạt động giảng dạy, giáo dục và hướng dẫn thực hành sư phạm, vấn đề này

nên được quy định và có những quy chế hướng dẫn cụ thể.

Các trường thực hành sư phạm cũng cần được đầu tư trang thiết bị dạy

học hiện đại, để đảm nhận nhiệm vụ thực hành sư phạm cho SV thuộc các cơ sở

đào tạo GV. Các cơ quan quản lý giáo dục như Sở GD & ĐT, Phòng Giáo dục cần

phải được xác định là cơ quan "cầu nối" giữa cơ sở đào tạo GV và trường thực

hành sư phạm. Cơ chế phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với cơ sở đào tạo

GV cần phát huy được mối quan hệ tác động qua lại giữa quá trình đào tạo GV

của cơ sở đào tạo GV với việc đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục của

trường thực hành sư phạm. Hiện nay, nhiều trường thực hành sư phạm chưa thật

sự là một trong những môi trường làm việc của giảng viên bộ môn phương pháp

198

giảng dạy tại cơ sở đào tạo GV. Ngược lại, GV ở trường thực hành không có

nhiều cơ hội tham gia vào quá trình phát triển CTĐT GV của cơ sở đào tạo GV.

SV xuống trường thực hành mới chỉ dừng lại ở việc quan sát, nghe giảng

của GV phổ thông. Các hoạt động thực hành như tiếp xúc HS, tổ chức các hoạt

động cho HS, tập dượt hoạt động dạy học và giáo dục còn hạn chế vì sợ ảnh

hưởng đến tiến độ các hoạt động của trường phổ thông. Như vậy khi tạo được

mối liên kết chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo GV, Trung tâm Phát triển KNSP với các

trường thực hành thì người SV cần được coi như diễn viên chính trong một kịch

bản sư phạm. Và ngược lại, những GV giỏi của các trường phổ thông thực hành

cũng cần được coi như những nhân sự chính của tổ bộ môn phương pháp giảng

dạy, họ có thể sẵn sàng giảng một giờ mẫu cho SV dự giờ, hướng dẫn SV xử lý

các tình huống sư phạm khó... Nếu có được sự phối kết hợp gắn bó chặt chẽ mới

có hy vọng tạo ra những lớp thế hệ người thầy có đủ: Đức - Trí - Thể - Mĩ - Kĩ

phục vụ tốt cho sự nghiệp giáo dục theo yêu cầu về sự “đổi mới căn bản và toàn

diện GD & ĐT”. Bên cạnh đó, cần đổi mới chương trình, nội dung, phương thức

đào tạo GV, bồi dưỡng NVSP cho giảng viên, GV theo hướng tăng cường rèn

luyện kĩ năng NVSP, thực hành đổi mới PPDH, giáo dục, đổi mới phương pháp

kiểm tra, đánh giá tại trường thực hành sư phạm về công tác thực tế, thực tập.

GV trường thực hành sư phạm làm việc theo một cách thức đặc biệt, họ

không chỉ là GV giảng dạy trực tiếp và còn là người truyền nghề, rèn nghề cho

một thế hệ tiếp theo, chính bởi vậy mà cũng cần xây dựng một số chế độ ưu đãi

cho người GV ở trường thực hành như các trường chuyên biệt khác.

Ý tưởng vẫn chỉ là ý tưởng nếu không bắt tay vào hành động cụ thể và

điều quan trọng không chỉ nằm ở thiết kế mà chính là sự thi công và biết lựa

chọn phương thức phù hợp nhất mới có thể điều chỉnh, tăng chất lượng đào tạo ở

cả bậc đại học và cấp THPT. Nhiệm vụ lớn này đang trông chờ vào đội ngũ giảng

viên đại học nói chung, giảng viên bộ môn PPDH, các GV trường thực hành nói

riêng và đặc biệt là đang trông chờ vào chính nhận thức và ý chí nỗ lực của SV

trong việc tự tạo cho mình cơ hội để rèn luyện, để trau dồi các kĩ năng nghiệp vụ

cần thiết, đáp ứng các yêu cầu đổi mới giáo dục ở nhà trường phổ thông.

199

NỘI DUNG VÀ CƠ CHẾ PHỐI HỢP GIỮA TRƢỜNG SƢ PHẠM

VỚI CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRONG ĐÀO TẠO

VÀ BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN

PGS.TS. Nguyễn Thị Tính


Nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, dạy học bởi phải có

thầy giỏi mới có trò giỏi, chân lý đó luôn đúng trong mọi giai đoạn lịch sử phát

triển của giáo dục và lịch sử phát triển của đất nước. Thực tế đã chứng minh

trong quá trình lao động sư phạm thầy giáo không chỉ tác động đến người học

bằng tri thức, năng lực mà còn bằng cả phẩm chất, nhân cách của mình, khác hẳn

với các nghề lao động khác nghề dạy học sử dụng nhân cách người thầy là công

cụ lao động chủ yếu và cơ bản để thực hiện chức năng và sứ mệnh của mình đó

là hình thành phát triển nhân cách người học theo yêu cầu xã hội.

Nhân cách người GV được hình thành phát triển trong quá trình đào tạo,

rèn luyện ở trường sư phạm, được phát triển và hoàn thiện trong quá trình thực

hành, thực tập, lao động nghề nghiệp ở trường phổ thông và trong hoạt động đào

tạo, bồi dưỡng để nâng cao trình độ tại các trường sư phạm sau khi giáo sinh tốt

nghiệp ra trường. Trong suốt quá trình đó đòi hỏi phải có một sự gắn kết hữu cơ

giữa trường sư phạm và trường phổ thông nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu

đào tạo và phát triển chuyên môn liên tục cho GV.

Trong xu thế phát triển của kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế đòi hỏi

giáo dục phải đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục theo hướng tiếp

cận năng lực, năng lực lao động nghề nghiệp của GV được hội tụ bởi bốn thành

phần cơ bản sau đây:

- Năng lực chuyên môn đó là kiến thức, kỹ năng chuyên môn về môn học

sẽ giảng dạy và giáo dục HS.

- Năng lực phương pháp bao gồm phương pháp nhận thức, phương pháp

giảng dạy, phương pháp giáo dục, phương pháp NCKH, phương pháp làm việc

với HS, đồng nghiệp, cha mẹ HS và các tổ chức hành chính, xã hội…

200

- Năng lực xã hội đó là những kiến thức, kỹ năng hiểu biết về xã hội về

mối quan hệ giữa cá nhân với các nhóm xã hội và năng lực hoạt động với cá nhân

và các nhóm xã hội đó, thông qua làm việc với cá nhân và nhóm xã hội, GV phải

hoàn thành các chức năng thuyết phục, cảm hóa, động viên và tích cực hóa hoạt

động của các nhóm đối tượng xã hội vào những mục đích chung đáp ứng yêu cầu

xã hội đặt ra.

Năng lực cá nhân đó là năng lực sở trường của cá nhân, cá tính nổi trội

của cá nhân được phát triển theo chiều hướng tích cực, phục vụ theo mục đích

phát triển nghề nghiệp.

Hệ thống các năng lực trên của người GV được hình thành trong quá trình

đào tạo ở trường sư phạm, phát triển trong môi trường giáo dục phổ thông và

không ngừng hoàn thiện trong quá trình học tập bồi dưỡng, tự bồi dưỡng ở

trường sư phạm và trường phổ thông. Do đó cần xác định các nội dung phối hợp

và xây dựng cơ chế phối hợp thống nhất giữa trường sư phạm với trường phổ

thông trong đào tạo, bồi dưỡng GV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GV, giúp

GV hoàn thiện, phát triển năng lực nghề nghiệp và nâng cao chất lượng đào tạo

GV, chất lượng giảng viên ở các trường sư phạm.

Về nội dung phối hợp giữa trường sư phạm và trường phổ thông cần được

xác định rõ ba nội dung sau đây:

Nội dung thứ nhất, phối hợp trong đào tạo giáo sinh sư phạm và hoàn

thiện phát triển năng lực giảng dạy cho giảng viên, GV phổ thông.

Trường sư phạm với chức năng đào tạo GV, cán bộ quản lý, cán bộ

NCKH giáo dục, để thực hiện tốt chức năng này đòi hỏi giảng viên trường sư

phạm phải am hiểu kiến thực thực tế về giáo dục phổ thông, thành thạo trong các

hoạt động giảng dạy và giáo dục HS phổ thông để huấn luyện tay nghề cho SV

trong quá trình đào tạo, đồng thời thường xuyên xâm nhập thực tế giáo dục phổ

thông để hình thành những ý tưởng nghiên cứu mới về khoa học giáo dục, trên cơ

sở đó tổ chức các vấn đề nghiên cứu và vận dụng kết quả nghiên cứu được trong

quá trình đào tạo GV và đổi mới giáo dục phổ thông, thông qua hoạt động nghiên

cứu và những kết quả nghiên đó giúp giảng viên trường sư phạm phát triển năng

201

lực chuyên môn, năng lực phương pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

GV.

Nhưng để hoàn thiện phát triển quá trình đào tạo GV đòi hỏi giảng viên

giảng dạy phương pháp ở trường sư phạm phải là người trực tiếp giảng dạy một

số tiết cơ bản ở trường phổ thông để nắm vững kiến thức và phương pháp giảng

dạy, giáo dục ở phổ thông. Trên cơ sở đó, hoàn thiện và phát triển CTĐT ở

trường sư phạm. Mặt khác, trong quá trình rèn luyện tay nghề, giáo sinh phải

được học trực tiếp từ những thầy cô giáo phổ thông qua những hoạt động cụ thể

như giảng dạy, làm công tác chủ nhiệm lớp, tổ chức các hoạt động giáo dục

thông qua giờ học phương pháp giảng dạy,thực hành ở trường sư phạm hay đi

thực tế, thực tập ở trường phổ thông, như vậy mối quan hệ hữu cơ giữa trường sư

phạm với trường phổ thông là mối quan hệ hai chiều.

Mặt khác kiến thức, kỹ năng mà trường sư phạm hình thành cho SV chỉ là

những kiến thức cơ bản, ban đầu, kiến thức đó sẽ được vận dụng phát huy như

thế nào trong muôn vàn tình huống khác nhau? Điều đó phụ thuộc vào vai trò của

trường phổ thông và GV hướng dẫn ở trường phổ thông. Thông qua hoạt động

trải nghiệm thực tế ở trường phổ thông, giúp SV phát triển kỹ năng nghề nghiệp,

năng lực hoạt động xã hội và các phẩm chất nhân cách của người GV. Thực tế đã

chứng minh năng lực của người học sẽ được nâng lên khi được học thông qua

làm và học thông qua hành động thực tế, trường phổ thông là môi trường trải

nghiệm thực tế giúp giáo sinh thực hiện được mục tiêu phát triển, hoàn thiện

nhân cách người GV, là nơi SV có thể gắn lý thuyết với thực tế, tri thức thành

hành động, biến tri thức lý thuyết thành kỹ năng nghề nghiệp, biến nhận thức về

nghề dạy học thành niềm tin nghề nghiệp, niềm tin sư phạm và lòng say mê nghề

nghiệp. Thông qua hoạt động thực hành, thực tế ở trường phổ thông, SV có cơ

hội được vận dụng những kiến thức kỹ năng đã học và thực tế, biết phát hiện

những vấn đề thực tế dạy học, giáo dục mâu thuẫn với lý luận đã được tiếp nhận,

nhờ đó mà tư duy và lập luận khoa học của SV sẽ được nâng cao, năng lực thực

tiễn của SV được hoàn thiện. Thông qua hoạt động thực tiễn ở trường phổ thông,

SV hình thành được những kỹ năng dạy học, giáo dục, NCKH đồng thời phát

triển được năng lực xã hội đó là năng lực làm việc với HS, các nhóm HS, tập thể

202

lớp và gia đình HS,... Những kiến thức thực tế đó cần được củng cố, phát triển

trong quá trình học tập lĩnh hội tri thức, kỹ năng mới ở trường sư phạm nó sẽ là

nền tảng để giúp SV phát triển năng lực nghề nghiệp và những phẩm chất nhân

cách cần có của người GV.

Mặt khác tình yêu nghề nghiệp, yêu trẻ không thể hình thành thông qua

các bài thuyết trình, giảng giải mà nó được hình thành thông qua quan hệ chia sẻ,

hợp tác, giao tiếp trực tiếp giữa thầy với trò, thông qua hoạt động giảng dạy và

giáo dục HS của giáo sinh sư phạm, tình cảm đó không chỉ hình thành trong 5

hay 8 tuần đi thực tập mà nó đòi hỏi phải có một quá trình lâu dài để SV trải

nghiệm thực tế, do đó nhu cầu lưu chuyển SV thường xuyên xuống trường phổ

thông là nhu cầu thiết yếu trong đào tạo GV.

Mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ trong quá trình phát triển

nhân cách người GV có mối quan hệ biện chứng với nhau, trường sư phạm là nơi

giúp SV nắm vững tri thức lý thuyết nhưng trường phổ thông lại là nới giúp SV

hiểu biết rõ hơn về thực tế và vận dụng kiến thức vào thực tế để rèn luyện kỹ

năng, phát triển các phẩm chất cần thiết của người GV, qua đó hình thành phát

triển tình cảm, niềm tin nghề nghiệp. Tình cảm, niềm tin nghề nghiệp của giáo

sinh được hình thành nó trở thành động lực thúc đẩy quá trình học tập, rèn luyện

của giáo sinh ở trường sư phạm ở trình độ cao hơn.

Nội dung thứ hai, phối hợp trong NCKH và chuyển giao ứng dụng kết quả

nghiên cứu mới trong giáo dục phổ thông.

Trong quá trình đào tạo GV, giảng viên trường ĐHSP thường xuyên phải

triển khai các hoạt động nghiên cứu về đổi mới quá trình đào tạo ở trường sư

phạm sao cho đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và nghiên cứu đổi

mới giáo dục phổ thông trong mối tương quan với đổi mới của trường sư phạm,

những nghiên cứu đó có điểm xuất phát là từ thực tiễn giáo dục phổ thông và

thực tiễn giáo dục ở trường sư phạm, nhưng đồng thời trường phổ thông phải là

nơi để trường sư phạm chuyển giao và ứng dụng những kết quả nghiên cứu đó.

Bởi mối quan hệ giữa lý luận và thực tiễn là mối quan hệ biện chứng hai chiều,

nó tương hỗ lẫn nhau, phụ thuộc vào nhau làm tiền đề cho nhau. Do đó, những

nghiên cứu của trường sư phạm nói chung hay của từng giảng viên nói riêng phải

203

hướng tới đổi mới giáo dục phổ thông và nâng cao chất lượng đào tạo GV ở các

trường sư phạm. Nhiệm vụ của giảng viên trường sư phạm là phải thực hiện tốt

những nghiên cứu về giáo dục phổ thông và ứng dụng kết quả nghiên cứu đó

trong đổi mới giáo dục phổ thông và hoạt động đào tạo ở trường sư phạm.

Trường phổ thông phải là nơi tiếp nhận vận dụng những lý thuyết mới về dạy

học, giáo dục do trường sư phạm đề xuất để thay đổi, đổi mới PPDH, đồng thời

cũng là nơi phát hiện ra những vấn đề cần nghiên cứu, đề xuất với trường sư

phạm để triển khai nghiên cứu.

Nội dung thứ ba, phối hợp trong huy động nguồn lực để đào tạo, bồi

dưỡng GV.

Để đào tạo, bồi dưỡng GV việc huy động nguồn lực là vô cùng quan

trọng, trong đó nguồn lực giữ vai trò chủ yếu là nguồn nhân lực và nguồn lực

thông tin trong đào tạo. Trường phổ thông có lợi thế về nguồn nhân lực đào tạo

tay nghề thực hành cho GV và có nguồn thông tin dồi dào về kinh nghiệm giảng

dạy, giáo dục ở phổ thông đây là những nguồn lực mà trường sư phạm cần được

bổ sung thường xuyên trong quá trình đào tạo GV. SV sư phạm cần được học tập

rèn luyện tay nghề trong môi trường giáo dục phổ thông bởi chính ở nơi đó năng

lực nghề nghiệp và phẩm chất nghề nghiệp của SV mới được hình thành và phát

triển một cách tốt nhất. Trong đào tạo GV, môi trường đào tạo trong thực tế trải

nghiệm tốt nhất là môi trường thực sẽ giúp cho các phẩm chất nhân cách của GV

được hình thành có tính bền vững, phù hợp với yêu cầu công việc. Do đó, trong

đào tạo GV cần tận dụng các nguồn lực từ trường phổ thông đặc biệt là nguồn

nhân lực với vốn tri thức, vốn kinh nghiệm dồi dào của GV phổ thông là người

có thể truyền nghề cho SV.

Nguồn lực cơ sở vật chất như phòng thí nghiệm, các phương tiện kỹ thuật

dạy học ở trường phổ thông cần được sử dụng hỗ trợ trong đào tạo tay nghề, rèn

luyện nghiệp vụ cho SV, giúp trường sư phạm tập trung tài chính đầu tư các

nguồn khác.

Để thực hiện có hiệu quả ba nội dung phối hợp nêu trên đòi hỏi cần có

một cơ chế phổi hợp giữa trường sư phạm với hệ thống các trường phổ thông

thực hành như sau:

204

- Bộ GD & ĐT cần xây dựng một thiết chế về mối quan hệ giữa trường sư

phạm với Sở GD & ĐT trong cộng đồng trách nhiệm huy động nguồn lực để đào

tạo GV.

- Xây dựng cơ chế về lưu chuyển giảng viên, SV trường sư phạm, GV

trường phổ thông trong mối quan hệ giữa hai trường để tham gia đào tạo GV,

phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV, giảng viên, thực hiện các nhiệm vụ

NCKH và chuyển giao công nghệ.

- Xác định khung thời gian lưu chuyển giảng viên, GV giữa hai trường

trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, NCKH.

- Xác định khung thời gian lưu chuyển SV từ trường sư phạm xuống

trường phổ thông trong quá trình đào tạo GV qua các giai đoạn bắt đầu ngay từ

năm thứ nhất của CTĐT.

- Xác định những chính sách về tài chính, về quy chế hoạt động của giảng

viên, GV và SV trong quá trình lưu chuyển giữa trường sư phạm tới trường phổ

thông và ngược lại.

Để thực hiện những nội dung và cơ chế phối hợp nêu trên đòi hỏi Giám

đốc Sở GD & ĐT, Hiệu trưởng trường phổ thông cần nhận thức đúng về vai trò

trách nhiệm của mình đối với Ngành trong đào tạo, bồi dưỡng GV. Chủ động

triển khai thực hiện những nội dung phối hợp, thực hiện có hiệu quả cơ chế phối

hợp giữa trường phổ thông với trường sư phạm trong đào tạo GV.


[1]. Phạm Minh Hạc (2010). Một số vấn đề giáo dục Việt Nam đầu thế kỷ XXI.

NXB Giáo dục Việt Nam.

[2]. Trường ĐHSP Hà Nội (2010). Hội thảo nâng cao chất lượng NVSP cho SV

các trường ĐHSP.

[3]. Dự án phát triển GV THPT & TCCN (2012). Mối quan hệ giữa trường phổ

thông với trường thực hành trong đào tạo GV.

[4]. Nguyễn Thị Tính (2013). Giáo dục học. NXB Giáo dục Việt Nam.

205

THAY ĐỔI NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐỂ VIỆC LIÊN

KẾT VỚI TRƢỜNG PHỔ THÔNG ĐẠT ĐƢỢC KẾT QUẢ THIẾT THỰC,

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TS. Ngô Gia Võ



Có một thực tế là hầu hết SV tốt nghiệp ĐHSP ngành Giáo dục Tiểu học

ra trường không đáp ứng được đầy đủ yêu cầu làm việc của các trường tiểu học

công lập. Ấy là còn chưa kể đến yêu cầu rất cao về năng lực hành nghề của hệ

thống các trường dân lập, tư thục, tư thục quốc tế đang ngày càng phát triển và

mở rộng hiện nay. Sau khi ra trường, GV thường chỉ làm được công việc giảng

dạy, chủ nhiệm lớp và một vài công việc nhỏ như lập kế hoạch cá nhân, công tác

đội và sao nhi đồng… Còn nhiều công việc khác liên quan đến nghề nghiệp

người GV Tiểu học như: Công tác tuyển sinh, khai giảng, sơ kết, tổng kết học kỳ,

năm học, công tác bán trú, công tác y tế học đường, công tác NCKH, công tác

liên kết và hợp tác giáo dục giữa các khối lớp trong trường, giữa trường này với

trường kia, giữa nhà trường với chính quyền địa phương, công tác xã hội hoá

giáo dục… thì SV chưa bao giờ được học trong 4 năm đào tạo tại trường đại học.

Vì vậy, nhiều SV sau khi ra trường được hợp đồng công tác ở một trường

tiểu học nào đó đã phải tự tìm hiểu, tự học để đáp ứng được đòi hỏi của cơ sở.

Nhiều SV lúng túng, mất không ít thời gian cho công việc này. Thậm chí có

nhiều SV không đáp ứng nổi, bị buộc chấm dứt hợp đồng tuyển dụng. Hầu hết

SV các trường ĐHSP chưa đáp ứng đầy đủ quy định về chuẩn nghề nghiệp GV

tiểu học do Bộ GD & ĐT ban hành [1].

Nguyên nhân là do CTĐT cứng nhắc, ít thay đổi, nặng về lý thuyết, nhẹ về

thực hành, không có sự gắn bó giữa đại học với phổ thông. Tìm hiểu chương

trình khung của Bộ GD & ĐT, chương trình cử nhân sư phạm Giáo dục Tiểu học

ở nhiều trường đại học trong nước, ta thấy chỉ có 2 học phần đưa SV ra trường

phổ thông là kiến tập sư phạm và TTSP. Học phần Kiến tập sư phạm được tính 2

206

tín chỉ, SV có thời gian 3 tuần ra trường phổ thông làm công tác chủ nhiệm lớp.

Học phần TTSP được tính 3 tín chỉ, SV có thời gian 7 tuần để làm công tác vừa

chủ nhiệm lớp vừa TTSP. Nếu tính theo tỉ lệ tín chỉ trong toàn bộ CTĐT thì với

5/134 tín chỉ quả là một con số cực thấp không đáp ứng được nhu cầu đào tạo

nghề để nâng cao năng lực hành nghề cho người GV [2].

2. Một số giải pháp

Việc đổi mới, bổ sung CTĐT ĐHSP là một yêu cầu cấp thiết hiện nay.

Việc đổi mới này phải làm tăng thời lượng SV đến trường phổ thông, có tỉ lệ tín

chỉ phù hợp với mục tiêu đào tạo năng lực hành nghề, tạo ra sự liên kết và gắn bó

giữa trường ĐHSP và hệ thống giáo dục phổ thông.

Trước hết, các Hội đồng Khoa học ngành phải rà soát toàn bộ CTĐT,

đánh giá toàn diện tính hiệu quả của các học phần đang vận hành, giảm bớt các

học phần chỉ mang tính lý thuyết hoặc xa rời, ít tác dụng với thực tế hành nghề

của người GV. Đặc biệt, cần xem xét kỹ lưỡng các môn học cơ sở ngành như Mỹ

thuật, Âm nhạc, Giáo dục Thể chất, Thủ công… Thực tế cho thấy hầu hết các

trường tiểu học hiện nay đều có GV chuyên trách các môn học này. Bởi thế, cần

giảm bớt thời lượng để dành cho những học phần mới có giá trị nghiệp vụ.

Thứ hai, Hội đồng Khoa học ngành phải xây dựng được những học phần

mới để đưa SV đến trường phổ thông ngay từ năm thứ 2. Các học phần mang

tính NVSP này phải xác định rõ mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp

và thời lượng đào tạo. Phải đạt được sự phù hợp, nhịp nhàng giữa CTĐT với thực

tế giáo dục, phát huy được thế mạnh của trường phổ thông qua kinh nghiệm của

đội ngũ GV. Cần có sự tham gia tích cực và phối kết hợp giữa giảng viên đại học

và GV phổ thông. Các học phần đó phải bao quát được những công việc khác

nhau của người GV, cung cấp cho SV phương pháp tiến hành và năng lực thực

hiện. Có thể phân chia SV ra từng nhóm nhỏ dưới sự hướng dẫn của một GV để

lập kế hoạch cụ thể và chi tiết cho từng công việc cũng như tiến độ thời gian thực

hiện các nội dung của học phần. Đánh giá kết quả học tập có thể theo nhiều cách:

thi vấn đáp, viết bài thu hoạch, đánh giá kế hoạch học tập có tham khảo ý kiến

của trường phổ thông...

207

* Để đạt được hiệu quả thiết thực cần có những thay đổi quan trọng trên

rất nhiều phương diện:

Thứ nhất, cần cấu trúc lại các tổ bộ môn trong trường ĐHSP. Nhất thiết

phải có tổ NVSP với những giảng viên năng động, đủ trình độ và nhiệt tình

hướng dẫn SV trong quá trình học nghề tại trường phổ thông.

Thứ hai, phải dành một phần kinh phí đào tạo phù hợp để thực hiện các

học phần này. Cần có những quy định mới về việc tính giờ cho GV phổ thông

tham gia đào tạo. Với mức học phí như hiện nay, quả thực đây là một vấn đề hết

sức nan giải. Cần phải tăng mức học phí cho SV ĐHSP. Thực tế cho thấy nhiều

trường Đại học có mức học phí cao hơn nhiều Trường ĐHSP. Việc nghiên cứu

và thay đổi cơ chế tài chính là một trong những điều kiện cực kỳ quan trọng để

nâng cao chất lượng đào tạo.

Thứ ba, Bộ GD & ĐT cần phải nhanh chóng chỉnh sửa quy chế về trường

phổ thông và người GV phổ thông. Còn phải đưa vào quy chế một nhiệm vụ

chính trị bắt buộc của trường phổ thông là phải có trách nhiệm tiếp nhận, giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho SV các trường đại học và CĐSP đến học tập và

làm việc theo CTĐT; GV phổ thông phải có nhiệm vụ giúp đỡ SV học nghề. Nếu

vi phạm cần phải xử lý nghiêm khắc. Quy chế này sẽ hạn chế được một thực tế là

nhiều trường phổ thông không mặn mà với SV thực tập, kiến tập; thậm chí còn

không muốn tiếp nhận các đoàn SV đến trường mình.

Quy chế trường phổ thông phải bao chứa cả các trường dân lập, trường tư

thục, tư thục quốc tế… Đây là hành lang pháp lý để SV các trường sư phạm có

thể tự do chọn lựa các mô hình trường phổ thông khác nhau để học tập, tạo ra sự

phong phú và hiệu quả trong đào tạo GV đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Thứ tư, cần có sự liên kết chặt chẽ hệ thống các trường ĐHSP trên phạm

vi cả nước. GV là hạt nhân và động lực phát triển của nền giáo dục quốc gia.

Việc đào tạo người GV có một quy trình và phương pháp khác hẳn với các

trường kinh tế hoặc chuyên ngành khác. Có lẽ đã đến lúc Bộ GD & ĐT nên ban

hành quy chế riêng cho các trường sư phạm, đưa các trường ĐHSP ra khỏi hệ

thống Đại học vùng với sự độc lập và tự chủ tuyệt đối. Nằm trong Đại học vùng,

tính đặc thù của trường sư phạm tất yếu bị ảnh hưởng theo những quy định,

208

nguyên tắc chung của các trường đại học khác. Ví dụ các trường đại học kinh tế

và chuyên ngành khoa học kỹ thuật có thể chủ động về học phí trong khi mức

học phí của SV sư phạm lại do Bộ GD & ĐT quy định, được Nhà nước bao cấp.

Quy trình đào tạo theo tín chỉ của trường ĐHSP cũng không tương đồng với

trường khác. Đưa trường ĐHSP ra khỏi Đại học vùng trong sự liên kết chặt chẽ

với hệ thống các trường sư phạm trong cả nước là điều vô cùng quan trọng, góp

phần đổi mới toàn diện nền giáo dục quốc gia.

3. Kết luận

Tóm lại, việc đổi mới CTĐT không phải là vấn đề đơn giản, thuần tuý

mang tính lý thuyết. Xây dựng được các học phần mới, sớm đưa SV ra trường

phổ thông để nắm bắt và theo kịp thực tế giáo dục, nâng cao năng lực hành nghề

cho SV ĐHSP khi ra trường là một công việc lớn, cần phải được nghiên cứu toàn

diện và sâu sắc, có sự kết hợp đồng bộ giữa trường ĐHSP và hệ thống giáo dục

phổ thông, có sự thay đổi căn bản về nhiều phương diện đào tạo, có sự chỉ đạo

sâu sát của Bộ GD & ĐT. Cấu trúc lại chương trình còn phải gắn liền với việc

cấu trúc lại đội ngũ giảng viên, xây dựng các tổ bộ môn NVSP, thay đổi lại quy

chế tài chính, quy chế trường phổ thông và GV phổ thông, quy chế trường

ĐHSP… Đây là một công việc lớn cần có một dự án khoa học nghiêm túc, sự

phối hợp chặt chẽ giữa trường đại học, trường phổ thông và Bộ GD & ĐT thì

mới đảm bảo tính hiệu lực pháp lý, nâng cao trách nhiệm của các bên tham gia

đào tạo, dẫn tới việc nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng được nhu cầu ngày

càng cao của xã hội.


[1]. Quy định về chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học. Ban hành kèm theo Quyết định

số 14/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/5/2007 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT.

[2]. Niên giám Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên. Tài liệu lưu hành nội bộ.

209

PHỐI HỢP GIÁO DỤC NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM GIỮA TRƢỜNG

SƢ PHẠM VỚI CÁC TRƢỜNG PHỔ THÔNG, MẦM NON

PGS.TS. Nguyễn Phúc Chỉnh



Rèn luyện NVSP thực hiện tại trường sư phạm trong quá trình đào tạo GV

gọi là đào tạo NVSP ban đầu; còn rèn luyện NVSP được thực hiện tại các nhà

trường trong suốt cuộc đời dạy học của mỗi GV sau khi tốt nghiệp sư phạm đó là

bồi dưỡng NVSP. Một số nhà nghiên cứu đã gọi chung các hoạt động đó là hoạt

động Giáo dục NVSP.

Trong quá trình đào tạo GV ở trường sư phạm, rèn luyện NVSP là xây

dựng trình độ ban đầu nghề dạy học (giáo dục và dạy học bộ môn). Quá trình này

phải được thực hiện trong suốt các năm học ở trường sư phạm nên gọi là rèn

luyện NVSP thường xuyên.

2. Thực trạng công tác rèn luyện NVSP thƣờng xuyên ở trƣờng ĐHSP

Ngày 11 tháng 01 năm 1985, Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nguyễn Thị Bình đã

ký Quyết định số 39/QĐ, ban hành Chương trình Rèn luyện NVSP thường

xuyên, áp dụng ở các trường sư phạm trong cả nước. Chương trình này gồm các

nội dung cơ bản sau:

- Xác định mục tiêu rèn luyện NVSP tại trường sư phạm là xây dựng trình

độ ban đầu nghề dạy học (Giáo dục và PPDH dạy học bộ môn).

- Thời gian rèn luyện NVSP tiến hành suốt khoá đào tạo từ khi SV bắt đầu

vào học ở trường sư phạm cho đến khi thi tốt nghiệp. Thông qua các hoạt động

rèn luyện truyền thống như thực hành bộ môn nghiệp vụ, tham quan, thực tế ở

trường phổ thông, TTSP và những hoạt động khác, gọi chung là các hoạt động

rèn luyện NVSP thường xuyên.

- Hệ thống kỹ năng NVSP được rèn luyện tạo thành một chỉnh thể năng

lực thực hành nghề bao gồm:

+ Các kỹ năng chung như: Giao tiếp, tổ chức, thiết kế, nhận thức; các kỹ

năng có tính phương tiện mà mức độ chiều sâu thay đổi tuỳ từng CTĐT, nhưng

210

vẫn có tính chất chung cho người GV như kỹ thuật viết chữ, vẽ trang trí ứng

dụng, nói, đọc diễn cảm,... viết bảng;

+ Các kỹ năng giáo dục HS: Công tác với Đội thiếu niên, công tác Đoàn

trường học, làm GV chủ nhiệm lớp, hoạt động hướng nghiệp và các loại tổ chức

giáo dục khác.

+ Các kỹ năng dạy học từng bộ môn: Kỹ năng soạn bài, kỹ năng tổ chức

giờ học...

- Rèn luyện theo quy trình đào tạo có tính chất công nghệ (mang tính quy

tắc, khách quan và theo nhiều cấp độ khác nhau).

- Rèn luyện kỹ năng phải trên cơ sở kiến thức thực hành và theo nguyên

tắc mô hình hoá (mẫu, kinh nghiệm thực hiện của GV phổ thông hay giảng viên

đại học) kết hợp giữa hướng dẫn của giảng viên với tự rèn luyện của SV, trong

đó tự rèn luyện thường xuyên rất quan trọng.

Chương trình rèn luyện NVSP thường xuyên sau khi ban hành đã được áp

dụng trong các trường sư phạm từ năm 1985 cho đến cuối những năm 90, khi Bộ

Giáo dục sắp xếp lại các trường đại học và ban hành chương trình giáo dục đại

cương. Mô hình trường sư phạm truyền thống đã thay đổi, đào tạo theo 2 giai

đoạn: Giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp; Chương trình rèn luyện

NVSP thường xuyên từ đó cũng không còn được áp dụng trong các trường sư

phạm. Sau khi điều chỉnh CTĐT trong các trường sư phạm, Bộ GD & ĐT đã ban

hành các chương trình cốt lõi của các ngành đào tạo, nhưng chương trình rèn

luyện NVSP thường xuyên cũng không được phục hồi vì vậy các trường sư phạm

đã thực hiện chương trình rèn luyện NVSP thường xuyên theo các cách khác

nhau, điều đó ảnh hưởng nhất định đến chất lượng đào tạo GV.

Mặc dù gần 30 năm đã trôi qua, khoa học giáo dục đã phát triển nhiều

nhưng những nội dung cơ bản của chương trình rèn luyện NVSP thường xuyên

vẫn còn nguyên giá trị.

3. Xu hƣớng phát triển công tác giáo dục NVSP

Ngày nay trình độ lý luận sư phạm của thế giới đã có những bước tiến bộ

dài và thay đổi quan trọng so với 30 năm trước. Bởi vì, vai trò giáo dục từ vài

thập kỷ nay đã được nâng cao trên phạm vi toàn cầu: Giáo dục phải được ưu tiên

211

và đi trước một bước để thúc đẩy kinh tế - xã hội phát triển, tức là phải đào tạo

nguồn nhân lực đáp ứng sự tiến bộ của khoa học - công nghệ. Sự phát triển nhảy

vọt lớn lao của khoa học và công nghệ đặc biệt là CNTT đã tác động đến giáo

dục: Một mặt nội dung giáo dục các môn Khoa học tự nhiên và Toán học thay

đổi nhiều, mặt khác CNTT & TT đã làm thay đổi sâu sắc về phương pháp của

công nghệ giáo dục - dạy học.

Xu thế toàn cầu hoá diễn ra nhanh chóng khiến nền giáo dục từng quốc

gia vừa phải hoà nhập thế giới, vừa phải giữ bản sắc dân tộc và những thách thức

về mặt xã hội khiến giáo dục phải phát triển theo hướng nhân bản hoá, nhân văn

hoá, tăng cường giáo dục công dân.

Những xu thế dân chủ hoá, giáo dục được lựa chọn và cá thể hoá, đa dạng

hoá về tổ chức nhà trường, chuẩn hoá và hiện đại hoá, xã hội hoá giáo dục, giáo

dục mở cửa cho mọi người, học thường xuyên, học suốt đời, từ dạy học lấy GV

làm trung tâm chuyển sang lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học... đã làm

thay đổi vai trò, chức năng và mô hình nghề nghiệp của GV. Vai trò của GV

không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là nhà đào tạo (cao hơn ý nghĩa

nhà giáo dục). Chức năng dạy học là dạy phương pháp học và tự học cho HS, là

tổ chức các hoạt động nhận thức sáng tạo của các đối tượng học viên. Người GV

trước hết phải là người sáng tạo, tính chất nhà trường hiện đại hướng vào việc

đào tạo các năng lực, một trong các năng lực đó là biết làm dựa trên các vốn tri

thức và ý thức được về cái hướng cho hành động diễn ra, là biết suy nghĩ và học

tập, biết chiếm lĩnh và biết sống chung với những người khác, kể cả hoà nhập

quốc tế. Do đó, phải thay đổi tận gốc phương pháp giảng dạy và luyện tập đối với

HS theo hướng đào tạo các năng lực và sáng tạo.

Riêng về đào tạo nghề cho GV thì UNESCO đã cảnh báo “Sự đào tạo GV

vốn có xu hướng đào tạo riêng tách khỏi sự đào tạo các nghề khác”. Tình hình đó

đòi hỏi phải khắc phục tính bó hẹp của CTĐT, để GV phải có khả năng làm các

nghề khác nằm ngoài phạm vi trường học để làm quen với các hoàn cảnh khác

của thế giới lao động, cũng như cuộc sống sôi động mà họ thường kém hiểu biết”

(Jacpues Delors “Giáo dục - Một kho báu tiềm ẩn” UNESCO, Paris, 1995 tiếng

Pháp, tr.169).

212

Để nâng cao chất lượng đào tạo GV, đáp ứng đổi mới chương trình và

SGK sau 2015, cần thiết phải tăng cường công tác giáo dục NVSP.

4. Những biện pháp để phối hợp công tác giáo dục NVSP

Để nâng cao chất lượng giáo dục NVSP cần có sự phối hợp của nhiều biện

pháp khác nhau. Sau đây chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp cơ bản sau:

4.1. Đổi mới chương trình và quy trình đào tạo GV

Ở nước ta, từ sau cách mạng tháng 8 đến nay, giáo dục phổ thông đã có 3

cuộc cải cách lớn và một số điều chỉnh nhỏ, chương trình và SGK phổ thông đã

thay đổi rất nhiều, nhưng giáo dục đại học chuyển biến rất chậm. Chương trình

và quy trình đào tạo của các trường sư phạm hầu như vẫn giữ nguyên từ mấy

chục năm nay. Quy trình đào tạo GV có thể là tốt ở những năm 70, 80 của thế kỷ

trước nay trở thành lực cản cho sự đổi mới chương trình và SGK phổ thông. Cần

phải xây dựng lại CTĐT của các trường sư phạm theo hướng giảm các nội dung

học mang tính hàn lâm, tăng cường rèn luyện kỹ năng NVSP.

Hiện nay, CTĐT của một số ngành của các trường đi quá sâu và chuyên

môn hẹp, kiến thức của các môn đó hầu như ít sử dụng ở phổ thông. Ngược lại

nhiều nội dung cần dạy ở phổ thông lại không có trong CTĐT ở đại học. Nghịch

lý này dẫn tới CTĐT vừa thừa lại vừa thiếu. Chương trình và SGK sau 2015 sẽ

đổi mới theo hướng tích hợp và phân hóa. Vì vậy, CTĐT của các trường sư phạm

phải tăng cường các môn học chung để đào tạo ra những GV có năng lực chuyên

môn rộng đáp ứng việc tích hợp các môn học.

4.2. Xây dựng chương trình rèn luyện NVSP thường xuyên

Cần khôi phục và phát triển chương trình rèn luyện NVSP thường xuyên

để tăng cường khối kiến thức NVSP. Khung chương trình rèn luyện NVSP

thường xuyên được đề xuất như sau:

213

TT Học phần Số

TC

Học

kỳ

Nội dung rèn

luyện

Nơi rèn

luyện

Thời lượng rèn

luyện ở trường

PT/MN

1 Rèn luyện

NVSP 1 2 3

Các kỹ năng cơ

bản: nói, đọc, viết,

vẽ, trình bày bảng.

Trường SP

2 Rèn luyện

NVSP 2 2 4

Các kỹ năng giao

tiếp (người với

người, người với

máy tính), kỹ năng

thuyết trình, tổ

chức sự kiện.

Trường SP

+ Trường

PT/MN

1 tuần

3 Rèn luyện

NVSP 3 2 5

Các công tác xã

hội.

Trường SP

+ Trường

PT/MN

2 tuần

4 TTSP1 2 6

Công tác chủ

nhiệm lớp, dự giờ,

tham gia các hoạt

động chuyên môn

của trường

PT/MN.

Trường

PT/MN 3 tuần

5 Rèn luyện

NVSP 4 2 7

Kỹ năng soạn giáo

án, giảng bài.

Trường sư

phạm

6 TTSP2 3 8 Tổng hợp các kỹ

năng.

Trường

PT/MN 7 tuần

Để đưa được các học phần này vào CTĐT mà không làm tăng khối lượng

kiến thức cần phải rà soát, điều chỉnh các môn học một cách hợp lý, giảm những

nội dung mang tính khoa học hàn lâm.

214

4.3. Thể chế hóa sự phối hợp đào tạo

Các trường phổ thông, mầm non (gọi tắt là cơ sở giáo dục) phải tham gia

vào quá trình rèn luyện NVSP thường xuyên. GV các cơ sở giáo dục được mời

đến trường sư phạm để dạy mẫu, để trao đổi kinh nghiệm giảng dạy với SV,

hướng dẫn SV thực hành về PPDH. Đặc biệt thảo luận về những nội dung và

PPDH ở các cơ sở giáo dục. Qua hoạt động này giảng viên và SV sẽ hiểu thêm

về thực tế giảng dạy ở phổ thông.

Bộ GD & ĐT cần ban hành văn bản quy định rõ trách nhiệm của các cơ sở

giáo dục đối với việc rèn luyện NVSP cho SV. Các cở sở giáo dục phải là một

thành phần tham gia vào quá trình đào tạo NVSP cho SV. Vì sản phẩm đào tạo

của trường sư phạm được sử dụng ở các cơ sở giáo dục.

215

BỒI DƢỠNG THƢỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN BẰNG HÌNH THỨC

ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN: GIẢI PHÁP VÀ CƠ CHẾ PHỐI HỢP

TS. Đỗ Vũ Sơn



BDTX GV là một nhiệm vụ quan trọng và rất cần thiết nhằm không ngừng nâng cao chất lượng

GV phổ thông, đặc biệt trong giai đoạn đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục sau năm 2015. Hình thức

bồi dưỡng tập trung định kì như hiện nay có nhiều bất cập, đó là nội dung bồi dưỡng bị hạn chế, tốn nhiều

chi phí vào phòng học, trang thiết bị dạy học, chi phí cho GV, chuyên gia, việc đi lại, ăn ở tập trung gây

tốn kém, mất thời gian,...

Ứng dụng CNTT &TT để triển khai ĐTTT nhằm thực hiện nhiệm vụ BDTX GV là một giải

pháp mang lại chất lượng và hiệu quả cao.

2. Bồi dƣỡng thƣờng xuyên GV

2.1. Mục đích của BDTX GV

- GV học tập BDTX để cập nhật kiến thức chuyên môn, bồi dưỡng phẩm

chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học, năng lực giáo

dục và những năng lực khác theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp GV, yêu cầu

nhiệm vụ năm học, cấp học, yêu cầu phát triển giáo dục của địa phương, yêu cầu

đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.

- Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV; năng lực tự đánh giá

hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, quản lý hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV

của nhà trường, của Phòng GD & ĐT và của Sở GD & ĐT.

2.2. Nội dung BDTX GV

- Nội dung BDTX GV được quy định trong Chương trình BDTX do Bộ

trưởng Bộ GD & ĐT ban hành và được các cơ sở đào tạo xây dựng chi tiết theo

yêu cầu của từng nội dung bồi dưỡng theo từng năm học.

- Tổng thời lượng BDTX đối với mỗi GV là 120 tiết/ năm học, bao gồm:

+ Nội dung bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ năm học:

khoảng 30 tiết/ năm học.

216

+ Nội dung bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo

dục địa phương theo năm học, bao gồm cả nội dung bồi dưỡng do các dự án thực

hiện: khoảng 30 tiết/ năm học.

+ Nội dung bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu phát triển nghề nghiệp liên tục của

GV: khoảng 60 tiết/ năm học.

- Thời lượng BDTX của mỗi nội dung bồi dưỡng có thể được thay đổi để phù

hợp với yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục của năm học, với yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục

của địa phương nhưng tổng thời lượng BDTX đối với GV trong mỗi năm học đảm

bảo 120 tiết.

2.3. Hình thức BDTX

- BDTX bằng tự học của GV kết hợp với các sinh hoạt tập thể về chuyên

môn, nghiệp vụ tại tổ bộ môn của nhà trường, liên trường hoặc cụm trường.

- BDTX tập trung nhằm hướng dẫn tự học, thực hành, hệ thống hóa kiến

thức, giải đáp thắc mắc, hướng dẫn những nội dung BDTX khó đối với GV; đáp

ứng nhu cầu của GV trong học tập BDTX; tạo điều kiện cho GV có cơ hội được

trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ và luyện tập kĩ năng.

- BDTX theo hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet).

3. Thực trạng việc BDTX GV do trƣờng ĐHSP thực hiện trong giai đoạn

2003 - 2007

3.1. Quá trình triển khai thực hiện

Trong giai đoạn 2003 - 2007, Bộ GD & ĐT giao cho Trường ĐHSP - Đại

học Thái Nguyên nhiệm vụ BDTX cho GV phổ thông ở khu vực miên núi phía

Bắc. Trong các đợt tổ chức bồi dưỡng tập trung ở các tỉnh: Cao Bằng, Hà Giang,

Yên Bái, Sơn La, Lào Cai và Lai Châu. Trường đã cử đoàn gồm Đại diện Ban

Giám hiệu, đại diện lãnh đạo, chuyên viên Phòng Đào tạo phụ trách công tác bồi

dưỡng GV và các giảng viên tham gia bồi dưỡng GV cho các tỉnh này.

- Về chất lượng đội ngũ giảng viên: Đội ngũ giảng viên tham gia hoạt

động BDTX đa phần là những giảng viên có kinh nghiệm, chuyên môn vững

vàng và đã được tham gia các đợt tập huấn do Bộ GD & ĐT tổ chức; hầu hết các

giảng viên tham gia biên soạn tài liệu đều trực tiếp tham gia bồi dưỡng cho GV

THPT. Cụ thể: Về “Chuyên đề bắt buộc” có 41 giảng viên tham gia viết tài liệu

217

và trực tiếp tham gia bồi dưỡng cho GV THPT; về “Chuyên đề tự chọn” có 14

giảng viên tham gia viết tài liệu và trực tiếp bồi dưỡng cho GV THPT của tỉnh

Sơn La.

- Về điều kiện hỗ trợ học tập: Trường đã cung cấp đủ tài liệu đến từng GV

tham gia bồi dưỡng. Ngoài ra các phương tiện khác hỗ trợ học tập như máy chiếu,

máy tính, các bộ thí nghiệm phục vụ thực hành thí nghiệm Trường đã cùng với các

địa phương chuẩn bị chu đáo và đáp ứng đầy đủ tới các lớp bồi dưỡng.

- Nội dung bồi dưỡng: Biên soạn tài liệu và tổ chức bồi dưỡng theo

chương trình khung của Bộ GD & ĐT ban hành.

- Phương pháp bồi dưỡng: Tất cả các môn học đều sử dụng đổi mới

PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học, ứng dụng CNTT và sử dụng các

thiết bị thực hành thí nghiệm trong giảng dạy.

- Hình thức bồi dưỡng: Sử dụng hai hình thức bồi dưỡng cho GV THPT,

đó là: bồi dưỡng tập trung theo lớp tại các tỉnh trong đợt nghỉ hè hàng năm và

cung cấp tài liệu để GV THPT tự học, tự nghiên cứu.

- Cách thức đánh giá kết quả bồi dưỡng: Sau mỗi đợt bồi dưỡng ở từng

địa phương Trường đều có các hình thức đánh giá kết quả đó là: cho GV làm bài

kiểm tra về kiến thức tiếp thu được qua đợt tập huấn, yêu cầu GV viết bài thu

hoạch sau khi vận dụng tài liệu bồi dưỡng vào giảng dạy ở phổ thông và gửi bài

thu hoạch về Trường đánh giá bằng điểm số.

3.2. Kết quả bồi dưỡng

- Kết quả học tập của GV THPT: Kết quả BDTX chu kỳ III (từ năm 2003

đến năm 2007) được Trường đánh giá theo từng môn học của từng đợt và được thể

hiện cụ thể (xem Bảng 3.1).

Bảng 3.1: Kết quả BDTX chu kì III

TT Hình thức Năm Tỉnh Số Xếp loại (%)

218

Nội dung học lượng

(Người)

Suất

sắc Giỏi Khá

Tr.

bình

Kg.

đạt

1

Tập trung,

Nội dung:

Chu kì III

04 - 05 Hà Giang 425 0,5 10,8 82,4 5,9 0,5

2 04 - 05 Sơn La 691 0,4 16,8 72,2 10,3 0

3 06 - 07 Cao Bằng 572 0 12,9 79,2 7,9 0

4 06 - 07 Yên Bái 215 1,4 19,1 66,0 13,5 0

5 06 - 07 Lai Châu 226 0 26,5 59,3 14,2 0

6 06 - 07 Lào Cai 573 0,5 6,8 52,5 36,0 4,2

7 07 - 08 Yên Bái 156 0,6 20,5 78,8 0 0

8

Tập trung

Nội dung:

Tự chọn

05 - 06 Sơn La 998 9,8 16,9 55,8 17,4 0

Cộng 3876 1,7 16.3 68.3 13.1 0,6

Ghi chú: Xuất sắc: 10 điểm; Giỏi: 9 - 10 điểm; Khá: 7 - 8 điểm; Trung bình: 5 -

6 điểm; Không đạt: dưới 5 điểm.

3.3. Một số nhận xét, đánh giá

3.3.1. Những vấn đề đạt được

- Đáp ứng yêu cầu về nội dung và chất lượng BDTX cho GV. Chất lượng

qua kiểm tra đánh giá đạt yêu cầu, trong đó có 16,3% giỏi, 68,3% khá.

- Qua số liệu điều tra cho thấy nội dung bồi dưỡng và phương pháp bồi

dưỡng đều đạt trên 90% cả về tính thiết thực và tính mới (xem bảng 3.2); Đặc

biệt các đợt bồi dưỡng đã giúp cho GV hiểu rõ hơn về đổi mới PPDH, đổi mới

kiểm tra đánh giá, ứng dụng CNTT vào giảng dạy và sử dụng thiết bị thực hành

thí nghiệm vào dạy một số bài cụ thể trong chương trình và SGK mới.

- GV được trực tiếp học hỏi, trao đổi với các chuyên gia, giảng viên đại

học, được thảo luận tập trung nhằm trao đổi chuyên môn, phương pháp, kinh

nghiệm dạy học;

- Là cơ hội cho GV được giao lưu, tham quan.

Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả điều tra BDTX môn Địa lí

219

Năm

Số

phiếu

điều

tra

Về nội dung bồi dưỡng

(%)

Về phương pháp bồi dưỡng

(%)

Tính mới Tính thiết

thực Tính mới

Tính thiết

thực

Đạt Không

đạt Đạt

Không

đạt Đạt

Không

đạt Đạt

Không

đạt

2006 85 98,8 1,2 94.1 5.9 96,4 3,6 90.5 9.5

2007 80 91,0 6,3 90,0 3,4 85,4 8,4 78,4 8,3

2008 88 96,9 2,8 94,9 2,6 94,0 3,98 93,2 2,6

2010 115 91.3 0,6 91,4 0,1 89.5 0,7 89.6 0,8

TB 368 94.5 2.7 92.6 3,0 91.3 4,1 87.9 5,3

3.3.2. Một số hạn chế

- BDTX tập trung theo từng đợt không cập nhật được kiến thức thường

xuyên, liên tục. Nội dung bồi dưỡng theo hình thức này thường hạn chế theo quy

định của Bộ GD & ĐT hoặc theo đơn đặt hàng của địa phương, không thể đáp

ứng theo nhu cầu của từng người học.

- Việc đi lại, ăn ở, sinh hoạt gây nhiều tốn kém, mất nhiều thời gian cho

học viên, giảng viên. Việc tổ chức lớp học tập trung cũng tốn nhiều kinh phí như:

tài liệu, chuyên gia giảng dạy, cơ sở vật chất,...

4. Giải pháp cho việc BDTX GV

4.1. Khái quát về ĐTTT

- ĐTTT là một loại hình đào tạo hướng tới thực hiện tốt mục tiêu dạy -

học, trong đó có sự tương tác trực tiếp giữa người dạy với người học cũng như

cộng đồng học tập một cách thuận lợi thông qua CNTT&TT.

- Các thành phần của ĐTTT:

+ Hệ thống xây dựng nội dung bài giảng là sản phẩm dùng để hỗ trợ GV

xây dựng nội dung bài giảng trực tuyến.

220

+ Hệ thống quản lý học tập trực tuyến là hệ thống dùng để tạo, lưu trữ,

tổng hợp, và phân phối nội dung ĐTTT dưới dạng các đối tượng học tập.

- Các chuẩn của ĐTTT:

Chuẩn là các thoả thuận trên văn bản chứa các đặc tả kỹ thuật hoặc các

tiêu chí chính xác khác được sử dụng một cách thống nhất như các luật, các chỉ

dẫn, hoặc các định nghĩa của các đặc trưng, để đảm bảo rằng các vật liệu, sản

phẩm, quá trình, và dịch vụ phù hợp với mục đích của chúng.

Các chuẩn trong ĐTTT: Chuẩn đóng gói; Chuẩn trao đổi thông tin; Chuẩn

chất lượng.

4.2. Những ưu điểm của BDTX bằng phương thức ĐTTT

- Tính linh hoạt: người học có thể học mọi lúc, mọi nơi.

- Tính thích ứng cá nhân: người học chủ động trong bố trí lịch học, không hạn chế thời điểm và

thời lượng tham gia học tập.

- Tài liệu học tập phong phú, luôn được cập nhật những kiến thức mới.

- Tăng cường kĩ năng chủ động, độc lập, sáng tạo, thái độ học tập nghiêm

túc và phát triển tư duy phê phán ở người học.

- Tăng khả năng ghi nhớ thông qua nhiều kênh thông tin như: văn bản,

hình ảnh, biểu đồ, âm thanh, video, hoạt hình, mô phỏng,... tích hợp công nghệ

truyền thông đa phương tiện - đặc biệt phát huy tác dụng trong bồi dưỡng kiến

thức.

Bảng 3.3: So sánh BDTX tập trung và BDTX bằng ĐTTT

Yếu tố BDTX tập trung BDTX bằng ĐTTT

Không

gian, thời

gian

- Phòng học có kích thước giới

hạn.

- Thời gian dạy học theo kế

hoạch đồng bộ.

- Không giới hạn về không gian.

- Người học chủ động thời gian

học.

Phương

tiện

dạy học

- Thiết bị, phương tiện dạy học

truyền thống và hiện đại (phần

mềm dạy học, máy chiếu,

overhead, video, audio...).

- Môi trường đa phương tiện,

mô phỏng, truyền hình trực

tuyến, các liên kết mạng

Internet.

Môi - GV tiếp xúc trực tiếp với - Tiếp xúc gián tiếp qua Internet

221

trường dạy

học

người học.

(E-mail, Chat, diễn đàn,...)

Tính thích

ứng cá nhân

- “Con đường” và “nhịp độ”

học tập chung.

- “Con đường” và “nhịp độ” học

tập riêng từng người học.

Giảng viên

- Số lượng GV hạn chế, cố định.

- GV phải soạn bài hoặc biên

soạn tài liệu giảng dạy, chuẩn bị

phương tiện dạy học trước khi

lên lớp.

- Có nhiều GV để người học lựa

chọn.

- GV chuẩn bị nội dung dạy

học, thiết kế và truyền tải nhờ

CNTT & TT. Tích hợp các

phương tiện dạy học trong nội

dung dạy học.

- Quản lý chặt chẽ việc học tập: Thông qua hệ thống quản lý học tập trực

tuyến theo dõi quá trình học tập và kết quả công khai của người học, xác định

được những nội dung người học cần được đào tạo lại hoặc đào tạo thêm, phân

chia người học theo từng nhóm với cùng khả năng, trình độ, sở thích để có

phương thức đào tạo thích hợp.

- Người học được tiếp xúc với nhiều chuyên gia, giảng viên trong nước và

nước ngoài. Được trao đổi với các đồng nghiệp trên nhiều vùng trong cả nước mà

không phải chi phí cho đi lại, không hạn chế về thời gian, thời điểm tiếp xúc.

- Cơ sở đào tạo không phải đầu tư vào cơ sở vật chất như phòng học, trang

thiết bị dạy học và các vấn đề liên quan khác mà vẫn không hạn chế số người

tham gia học.

- Học viên không phải chi phí đi lại, ăn ở, sinh hoạt, mua tài liệu,...

Có thể so sánh một số vấn đề giữa BDTX bằng phương thức tập trung và

phương thức ĐTTT (xem bảng 3.3).

4.3. Giải pháp kết hợp giữa ĐTTT và BDTX tập trung

222

Mục tiêu BDTX không chỉ là kiến thức khoa học thuần túy mà còn bồi

dưỡng KNSP, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển

năng lực dạy học, năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của

chuẩn nghề nghiệp GV.

ĐTTT tuy có nhiều ưu điểm nổi trội nhưng vẫn không hoàn toàn đáp ứng

được các yêu cầu mà BDTX GV THPT đặt ra. Do đó, lựa chọn mô hình kết hợp

giữa ĐTTT với BDTX tập trung trở thành một giải pháp tốt và tạo thành một mô

hình học tập mới gọi là dạy học phối kết hợp (blended learning).

Có một số mức độ phối kết hợp như sau:

- Mức độ 1: ĐTTT song song với BDTX tập trung nhằm làm giảm khối

lượng, thời gian trên lớp.

- Mức độ 2: ĐTTT một phần của chương trình bồi dưỡng.

- Mức độ 3: ĐTTT toàn bộ chương trình.

Chú thích: ĐTTT (ĐTTT)

Hình 3.1: Các mức độ BDTX theo hình thức phối kết hợp

Trong điều kiện hiện tại, áp dụng mô hình ở mức độ 2 - ĐTTT một phần

của chương trình bồi dưỡng là phù hợp nhất. Trong đó, phần ĐTTT là chủ yếu.

Trên cơ sở phần mềm trang web ĐTTT, chuyên gia sẽ xây dựng và cập nhật nội

dung, điều hành việc đào tạo. Phần BDTX tập trung sẽ dành để bồi dưỡng các

kiến thức khó cần truyền đạt trực tiếp, như vậy sẽ giảm đáng kể thời gian cho đào

tạo tập trung (H. 3.1).

ĐTTT BDTX tập trung BDTX kết hợp

Mức độ 1: ĐTTT song song BDTX

tập trung

Mức độ 2: ĐTTT một phần

Mức độ 3: ĐTTT toàn bộ chương

trình

223

Trên cơ sở kết quả của việc ứng dụng mức độ 2, có thể tiến tới áp dụng

mức độ 3 là tiến hành BDTX hoàn toàn trên Internet.

5. Cơ chế phối hợp trong việc BDTX bằng ĐTTT

5.1. Về phía Bộ GD & ĐT

- Duyệt chủ trương, tạo cơ chế và cấp kinh phí cho BDTX bằng ĐTTT

(như kinh phí quản lí, kinh phí xây dựng và duy trì hoạt động của trang web, kinh

phí xây dựng cơ sở hạ tầng để triển khai ĐTTT,...).

- Giao trách nhiệm cho từng đơn vị tham gia BDTX, trong đó có đơn vị

đầu mối chịu trách nhiệm chính trong công tác BDTX bằng ĐTTT.

- Định hướng các nội dung cần BDTX theo từng giai đoạn.

- Chỉ đạo việc xử lí phản hồi từ phía các đơn vị đầu mối.

5.2. Về phía đơn vị đầu mối

Đơn vị đầu mối là các cơ sở đào tạo GV lớn có uy tín, có bề dày trong đào

tạo, có lực lượng đội ngũ và cơ sở vật chất đạt chuẩn (ví dụ Trường ĐHSP Hà

Nội, Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh,...).

Đơn vị đầu mối chịu trách nhiệm:

- Xây dựng, quản lí, điều hành hoạt động của trang web BDTX.

- Chịu trách nhiệm liên kết, phối hợp với các đơn vị đào tạo, quản lí GV,

các trường phổ thông trong toàn quốc để xây dựng chương trình BDTX.

- Điều hành các chuyên gia, giảng viên tham gia trực tiếp giảng dạy ở các

học phần.

- Nhận ý kiến phản hồi từ các giảng viên, từ các cơ sở đào tạo GV, từ

người học. Tổng hợp, phân tích, đánh giá các ý kiến. Giải quyết các vấn đề trong

phạm vi cho phép. Những vấn đề vượt quá khả năng báo cáo Bộ GD & ĐT xin ý

kiến chỉ đạo.

5.3. Về phía các cơ sở đào tạo GV (trường, khoa sư phạm)

- Phối hợp với các đơn vị đầu mối triển khai có hiệu quả BDTX bằng hình

thức ĐTTT.

- Đề xuất, giới thiệu các giảng viên tham gia dạy học trực tuyến.

- Tham gia xây dựng chương trình, nội dung BDTX.

224

5.4. Về phía các trường phổ thông, mầm non, các đơn vị quản lí giáo dục từ

cấp tỉnh trở xuống

- Tham gia xây dựng chương trình, nội dung BDTX.

- Tổ chức, quản lí GV phổ thông, mầm non tham gia BDTX.

- Tạo điều kiện về cơ sở vật chất để triển khai BDTX (hệ thống máy tính

kết nối Internet, phòng học để hướng dẫn tập trung).

- Phản hồi ý kiến cho các đơn vị đầu mối.

5.5. Về phía các GV phổ thông

Tham gia BDTX trực tuyến trên Internet bao gồm các hoạt động: tiếp thu

kiến thức, trao đổi thảo luận nhóm hoặc với giảng viên, kiểm tra đánh giá trực

tuyến, các hoạt động seminar, phòng chát (Chat room), trực tiếp xây dựng nội

dung và các chuyên đề theo sự hướng dẫn của giảng viên, đóng góp ý kiến, phản

hồi, các yêu cầu chi tiết cho môn học đang đảm nhiệm ở trường phổ thông,...

6. Kết luận

Trong thời kì phát triển như vũ bão của CNTT&TT, việc ứng dụng hệ thống Internet vào việc

triển khai BDTX GV THPT là một việc làm hết sức cần thiết, mang lại nhiều lợi ích, đó là:

- Người học thường xuyên được cập nhật kiến thức mới trên Internet;

- Người học có cơ hội tiếp xúc, trao đổi, học hỏi với nhiều chuyên gia và đồng nghiệp, không bị

ngăn cách bởi không gian địa lí;

- Giảm kinh phí đối với việc tổ chức lớp đào tạo; giảm chi phí và thời gian đi lại, ăn, ở đối với

người học;

- Thông qua ĐTTT để nắm bắt và triển khai phương thức dạy học hiện đại cho các trường phổ

thông trong khu vực.

Những nội dung không thực hiện được hoặc thực hiện không hiệu quả trên

Internet sẽ được dành cho các lớp bồi dưỡng tập trung, như vậy sẽ rút ngắn được

thời gian bồi dưỡng và nội dung sẽ cô đọng hơn.

Việc tổ chức BDTX cho GV THPT thông qua ĐTTT là hoàn toàn khả thi

bởi sự đáp ứng về cơ sở kĩ thuật, về phần mềm đào tạo, về chuyên gia điều hành,

về chương trình bồi dưỡng. Quan trọng là có cơ chế phối hợp giữa các Bộ, Ban,

Ngành, các trường Đại học và các đơn vị liên quan thì việc BDTX GV bằng

phương thức ĐTTT chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả cao.


225

[1]. Bộ GD & ĐT (2012). Quy chế BDTX GV mầm non, phổ thông và giáo dục

thường xuyên. Ban hành kèm theo Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10

tháng 7 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT.

[2]. Bộ GD & ĐT (2013). Hướng dẫn công tác BDTX GV năm học 2013-2014.

[3]. Nguyễn Danh Nam (2007). Xây dựng, triển khai ĐTTT học phần Hình học sơ

cấp cho SV sư phạm ngành Toán. Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP -

Đại học Thái Nguyên.

[4]. Đỗ Vũ Sơn (2009). Xây dựng và sử dụng giáo trình điện tử Bản đồ học trong

các trường ĐH Sư phạm miền núi phía Bắc. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường

ĐHSP Hà Nội.

[5]. Trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên (2008). Báo cáo tổng kết BDTX chu kỳ

III (2003 - 2007) cho GV THPT.

226

YÊU CẦU CỦA TRƢỜNG PHỔ THÔNG PHỐI HỢP TRONG ĐÀO

TẠO GIÁO VIÊN THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

TS. Trần Thị Minh Huế



Trong các năm 2007, 2008, 2009, Bộ GD & ĐT đã ban hành Quy định về Chuẩn nghề nghiệp

GV cấp tiểu học, mầm non, THCS, THPT. Chuẩn nghề nghiệp GV quy định các yêu cầu cơ bản về phẩm

chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức và KNSP mà người GV cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục

tiêu giáo dục của cấp học. Chuẩn nghề nghiệp là mô hình năng lực của GV được xây dựng trên cơ sở tiếp

thu có chọn lọc kinh nghiệm quốc tế trong lĩnh vực chuẩn vận dụng vào điều kiện Việt Nam và được sử

dụng như một công cụ nhà nước để quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng năng lực; là căn cứ, cơ

sở định hướng cho việc đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá và phát triển đội ngũ GV trong các cơ sở đào tạo GV

và nhà trường phổ thông.

Xu hướng quốc tế và Việt Nam trong cải cách đào tạo GV hiện nay là chuyển từ giáo dục định

hướng nội dung sang giáo dục định hướng năng lực; chuyển từ phương thức đào tạo theo niên chế sang

phương thức đào tạo theo tín chỉ. Quá trình đổi mới chương trình và quá trình đào tạo GV đặt ra cho các

cơ sở đào tạo nhiệm vụ tập trung hình thành và phát triển cho người học hệ thống năng lực đã quy định

trong chuẩn nghề nghiệp; xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục - đào tạo theo hướng nội dung

được nâng cao bằng việc chuyển dần hoạt động thực hành, thực tập nghề từ các trường đại học sang các

lớp học trong trường phổ thông.

Thực hiện mối liên kết nghề nghiệp và quan hệ liên kết giữa các cơ sở đào

tạo GV và trường phổ thông là một phương pháp gắn kết lý thuyết và thực hành

giảng dạy, cũng là một yêu cầu cấp thiết song làm thế nào để đạt được tính hiệu

quả của công tác phối hợp trong đào tạo nghề cho SV sư phạm từ mối quan hệ

này. Trên nền tảng những tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông, tiêu chí

và yêu cầu của trường phổ thông đạt chuẩn quốc gia, tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng cơ sở giáo dục phổ thông và thực tiễn công tác phối hợp giữa cơ sở đào tạo

GV và trường phổ thông hiện nay, bài viết xây dựng một số yêu cầu cần thiết của

trường phổ thông với cách hiểu đây là những yêu cầu cơ bản đáp ứng mô hình

nhà trường phổ thông có chất lượng để phối hợp với trường đại học trong đào tạo

GV hiện nay.

2. Một số yêu cầu của trƣờng phổ thông phối hợp trong đào tạo GV

2.1. Về

227

Công tác phối hợp trong đào tạo và giáo dục nhân cách nghề nghiệp cho

SV sư phạm không thực hiện cứng nhắc theo chương trình, kế hoạch TTSP 1, 2

tương ứng với 03 tuần đối với SV năm thứ 3 và 07 tuần đối với SV năm thứ 4 mà

chuyển hướng sang kết hợp tăng cường hoạt động thực hành, thực tập thường

xuyên đối với các học phần Tâm lý học, Giáo dục học, Quản lý nhà nước và quản

lý ngành giáo dục và đào tạo, đặc biệt là học phần PPDH chuyên ngành với một

phần của dung lượng chương trình môn học sẽ được thực hiện tại trường phổ

thông vì thế ngay từ kì học đầu tiên của năm thứ nhất SV đã được tham gia các

hoạt động giáo dục trong môi trường thực tiễn.

Để đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động đào tạo, về phương diện tổ chức

và quản lý nhà trường phổ thông, chúng tôi nhận thấy thực sự cần thiết phải hình

thành một bộ phận chính thức trong cơ cấu bộ máy nhà trường thực hiện chức

năng phối hợp với cơ sở giáo dục đại học để đào tạo nghề cho SV. Bộ phận này

có người đứng đầu là hiệu trưởng hoặc hiệu phó phụ trách công tác chuyên môn

của nhà trường, có quy chế hoạt động thường xuyên trong năm học trên cơ sở

hoạch định chương trình phối hợp với trường ĐHSP và kế hoạch hoạt động giáo

dục theo chương trình giáo dục của nhà trường phổ thông, trên nguyên tắc cộng

đồng trách nhiệm và coi nhiệm vụ phối hợp đào tạo nghề, truyền nghề cho những

thế hệ GV tương lai là một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà trường phổ

thông bên cạnh nhiệm vụ dạy học và giáo dục HS.

2.2. Về văn hóa nhà trường

Văn hóa nhà trường là hệ thống những yếu tố vật thể và phi vật thể theo

chuẩn mực sư phạm, văn hóa đạo đức do tập thể các nhà giáo và người học tạo

dựng trong quá trình hình thành và phát triển của nhà trường. Văn hóa nhà

trường được thể hiện ở việc xây dựng và phát triển nội quy, kỉ luật của đơn vị

giáo dục; là văn hóa đạo đức trong mối quan hệ ứng xử giữa các lực lượng giáo

dục trong trường, giữa các chủ thể giáo dục nhà trường, HS với các lực lượng

giáo dục ngoài nhà trường; là những giá trị tốt đẹp về cơ sở vật chất, cảnh quan,

khuôn viên… được các nhà giáo và người học tôn trọng, phát triển với ý nghĩa

truyền thống, bản sắc riêng của nhà trường. Đây vừa được coi là kết quả song

cũng chính là phương tiện, điều kiện cho sự hình thành, phát triển và hoàn thiện

228

nhân cách HS, nhân cách nghề nghiệp cho mỗi nhà giáo dục, yếu tố khẳng định

sự phát triển và thương hiệu của nhà trường.

SV sư phạm nếu được sống và trải nghiệm phẩm chất và kiến thức và kĩ

năng nghề nghiệp trong môi trường văn hóa nhà trường phổ thông tích cực sẽ có

ảnh hưởng tốt đến mục tiêu, động cơ và kết quả rèn nghề của bản thân ở hiện tại

và xu hướng phát triển nghề nghiệp sau này. Vì vậy, trường phổ thông phối hợp

cần đảm bảo xây dựng và phát triển môi trường văn hóa tốt đẹp; xây dựng và tích

cực thực hiện nền nếp, kỉ luật, văn hóa đạo đức nền tảng phù hợp chuẩn mực sư

phạm trên quan điểm dân chủ, tự nguyện, tôn trọng, thẳng thắn, tin cậy và cộng

đồng trách nhiệm giữa các lực lượng giáo dục trong trường, nêu cao vai trò của

người đứng đầu trong xây dựng và phát triển văn hóa đạo đức. Thương hiệu của

nhà trường phổ thông gắn liền với chất lượng môi trường văn hóa giáo dục nhà

trường. Vì vậy, trên nền tảng các giá trị văn hóa đạo đức đã xây dựng, người hiệu

trưởng nhà trường cần làm cho chúng sống động trong các quan hệ sư phạm,

chuyển hóa thành động lực để phát triển nhân cách nhà giáo theo hướng đáp ứng

và nâng cao mức độ đạt được theo yêu cầu về chuẩn phẩm chất chính trị, đạo

đức, lối sống; động lực để phát triển nhân cách HS; động lực để phát triển nhà

trường.

2.3. Về đội ngũ c , GV

Chất lượng công tác phối hợp trong đào tạo nghề cho GV tương lai ở trường phổ thông một phần

được quyết định bởi quan điểm và cách thức, năng lực phối hợp của các nhà quản lý giáo dục trường phổ

thông với các trường sư phạm. Nhà trường tiếp nhận SV sư phạm đến thực tế, thực tập nghề nghiệp phải

có đội ngũ cán bộ quản lý từ Ban Giám hiệu đến các tổ trưởng chuyên môn, cán bộ phụ trách công tác

Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong và Sao Nhi đồng Hồ Chí Minh nhận thức đúng đắn

được vai trò, trách nhiệm của sự phối hợp cũng như có năng lực quản lý, tổ chức các hoạt động phối hợp

giữa trường phổ thông với trường sư phạm để hình thành nhân cách nghề nghiệp cho SV thông qua xây

dựng, thực hiện chương trình phối hợp đào tạo hiệu quả. Ngoài ra, công tác quản lý của Ban Giám hiệu,

các tổ trưởng chuyên môn được thực hiện cho mọi GV trên cơ sở cung cấp thông tin về phát triển chuyên

môn liên tục thông qua sự hỗ trợ các chuẩn nghề nghiệp, quản lý thực hiện và hỗ trợ giáo sinh thực hành

nghề cũng là một yêu cầu quan trọng để xây dựng mô hình trường phổ thông phối hợp hiệu quả.

Một yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình và kết quả hoạt động học nghề của SV trong

chương trình phối hợp là chất lượng đội ngũ GV hướng dẫn chuyên môn ở trường phổ thông. Trong điều

kiện thực tế số lượng SV sư phạm nguyên là HS giỏi ở phổ thông không nhiều, nhiều SV vào trường học

chưa có lòng yêu nghề, chưa có mục đích và động cơ chọn nghề đúng đắn thì vai trò của người GV phổ

thông với tính chất là chuyên gia hình thành nhân cách nghề nghiệp cho họ càng quan trọng. Nhà trường

229

tiếp nhận SV đến thực tập, thực hành nghề cần có đủ số lượng GV theo chuẩn để có khả năng làm việc

phù hợp theo CTĐT nghề cho SV và hơn thế nữa, có khả năng làm việc hiệu quả theo yêu cầu của

chương trình phối hợp đào tạo. Các GV hướng dẫn tổ chức hoạt động dạy học, tổ chức hoạt động giáo

dục cần phải là những GV môn học và nhà tổ chức hoạt động giáo dục xuất sắc tại trường học, tinh thông

nghề nghiệp, trách nhiệm, nhiệt tâm, nhiệt huyết với công việc truyền nghề để tạo động lực và hình thành

phẩm chất tốt đẹp của nhà giáo cho SV. Những hướng dẫn viên hiệu quả nhất là người đưa ra các phản

hồi liên tục cho giáo sinh thực tập và không ngừng hỗ trợ cho giáo sinh thực tập; hướng dẫn cần có

chuyên môn tốt và thái độ khuyến khích, sẵn sàng hướng dẫn; sẵn sàng thảo luận các vấn đề và giúp đỡ

giáo sinh thực tập đạt được mục tiêu đó thông qua các cuộc họp, góp ý thường xuyên, tạo động lực cho

SV cố gắng và nỗ lực vượt qua những khó khăn của hoạt động nghề nghiệp. Những thầy cô giáo thành

công nhất, có ảnh hưởng lớn nhất đến sự trưởng thành của HS, SV là người giàu lòng yêu nghề, yêu

thương người học và giàu cảm xúc. Những phẩm chất này thúc đẩy người GV say mê, tận tụy cống hiến

cho công việc truyền nghề. Họ luôn coi việc tập huấn GV tương lai là một nhiệm vụ quan trọng và cần

được dành cho một thời lượng chính thức trong năm học để thực hiện trách nhiệm này. Để công tác

hướng dẫn SV của GV hướng dẫn chuyên môn có hiệu quả, hệ thống các trường phổ thông và cơ sở đào

tạo GV cần có sự phối hợp trong bồi dưỡng, đào tạo năng lực hướng dẫn thực hành nghề cho GV phổ

thông một cách chính thức với những chương trình được thực hiện bởi Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở

giáo dục hoặc các Viện nghiên cứu sư phạm; các trường ĐHSP; Sở GD & ĐT.

3. Kết luận

Chúng tôi cho rằng, vấn đề hoàn thiện bộ máy tổ chức quản lý, xây dựng và phát triển môi

trường văn hóa nhà trường, xác định yêu cầu đối với cán bộ quản lý nhà trường và GV hướng dẫn chuyên

môn tại trường phổ thông theo hướng đáp ứng mục tiêu phối hợp đào tạo giữa trường đại học và trường

phổ thông là những tiêu chí và yêu cầu cơ bản để xây dựng mô hình trường phổ thông phối hợp trong đào

tạo GV theo chuẩn nghề nghiệp hiện nay. Để những nội dung nghiên cứu này thực sự có ý nghĩa thực tiễn

thì vấn đề nghiên cứu cần được đặt trong mối quan hệ thống nhất với nội dung xây dựng và thực hiện

chương trình phối hợp; cơ chế phối hợp giữa trường đại học và trường phổ thông, những điều kiện về cơ

sở vật chất, kinh phí… và cần được nghiên cứu toàn diện hơn với sự cùng quan tâm của các nhà khoa

học.

230


[1]. Bộ GD & ĐT (2007). Quyết định số 14/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/5/2007 - Quy định về Chuẩn nghề

nghiệp GV tiểu học.

[2]. Bộ GD & ĐT (2009). Thông tư số 30/2009/TT-BGD&ĐT ngày 22/10/2009 - Quy định về Chuẩn nghề

nghiệp GV THCS, GV THPT.

[3]. Bộ GD & ĐT (2012). Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT ban hành ngày 23/11/2012 - Quy định về tiêu chuẩn

đánh giá chất lượng giáo dục và quy trình, chu kì kiểm định chất lượng giáo dục cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở

giáo dục thường xuyên.

[4]. Training and Development Agency for Schools (2006). The review of the

secretary of state’s requirements for initial teacher training.

231

Phần 4

KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

GẮN KẾT VỚI TRƢỜNG PHỔ THÔNG

232

ĐÀO TẠO NHÂN LỰC NGÀNH SƢ PHẠM THÔNG QUA

GẮN KẾT GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO VỚI CÁC TRƢỜNG PHỔ

THÔNG, MẦM NON: KINH NGHIỆM QUỐC TẾ

VÀ KHUYẾN NGHỊ CHO VIỆT NAM

ThS. Nguyễn Văn Chiến

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

1. Sự cần thiết

Vai trò và vị trí của nhân lực ngành giáo dục nói chung có vai trò đặc biệt

quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu phát triển giáo dục của đất nước,

trong đó phải kể đến đội ngũ nhân lực ngành sư phạm. Điều này thể hiện rất rõ

trong các văn bản quan trọng của Đảng và Nhà nước về giáo dục.

Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 chỉ ra rằng, một trong

những nguyên nhân quan trọng dẫn đến những hạn chế, yếu kém, bất cập của

giáo dục, đào tạo nước ta lâu nay là “chưa nhận thức đúng vai trò quyết định của

đội ngũ nhà giáo…”. Trước đó, tại Hội nghị TW2 khóa VIII, Đảng ta đã chỉ rõ:

“GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh” và trong

Luật Giáo dục năm 2005, Luật Giáo dục sửa đổi cũng khẳng định: “Nhà giáo giữ

vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”.

Chính vì vậy, để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước ta, trong Chiến

lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã nêu rõ “đổi mới cơ chế quản lý

giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý là khâu then chốt”. Điều này

được cụ thể hóa trong giải pháp về phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý

của Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, trong đó nêu rõ “Củng cố, hoàn

thiện hệ thống đào tạo GV, đổi mới căn bản và toàn diện nội dung và phương

pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm hình thành đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục đủ sức thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015. Tập trung đầu tư xây dựng các trường sư phạm và các khoa sư phạm tại

các trường đại học để nâng cao chất lượng đào tạo GV”. Trong kết luận Hội nghị

Trung ương 6 khóa XI của Đảng về Đề án “Đổi mới căn bản và toàn diện GD &

233

ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế” đã một lần nữa tiếp tục khẳng

định “phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc nhận thức và tư duy về GD & ĐT …về

nội dung, phương pháp giáo dục… phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ

nhà giáo”.

Như vậy, từ những văn bản, nghị quyết thể hiện quan điểm, đường lối phát

triển cũng như việc cụ thể hóa trong các văn bản chiến lược của Đảng và Nhà

nước có thể khẳng định rằng, cần tiếp tục đẩy mạnh đổi mới giáo dục ở một tầm

cao mới, mạnh mẽ hơn, quyết liệt hơn và triệt để hơn nhằm tạo ra những chuyển

biến mới, thật sự hiệu quả và thiết thực về chất lượng giáo dục, trong đó yếu tố

con người, đội ngũ nhà giáo là khâu then chốt.

Để thực hiện giải pháp cho yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nói trên,

đồng thời chuẩn bị đội ngũ GV cho chương trình giáo dục sau 2015, cần phải

quan tâm một cách đúng mức hơn nữa ngay từ khâu hướng nghiệp, tuyển sinh,

đào tạo GV trong các khoa, trường sư phạm trên phạm vi cả nước. Một trong

những mục tiêu quan trọng của quá trình đào tạo nhân lực ngành sư phạm là giúp

cho đội ngũ GV tương lai có đủ kiến thức, thái độ và kĩ năng phù hợp với yêu

cầu thực tiễn giáo dục. Chính vì thế, tăng cường hơn nữa mối quan hệ hợp tác

giữa các khoa/trường sư phạm với các trường phổ thông, mầm non trong quá

trình đào tạo đội ngũ nhân lực ngành sư phạm là một hướng đi đúng trong bối

cảnh hiện nay để thực hiện các mục tiêu và giải pháp nêu trên. Bài viết này sẽ

nêu ra một số kinh nghiệm quốc tế trong việc thực hiện phối hợp giữa các cơ sở

đào tạo GV và các trường phổ thông, phân tích các lợi ích và điều kiện thực hiện

việc phối hợp này, từ đó khuyến nghị cho trường hợp của Việt Nam.

2. Kinh nghiệm quốc tế về sự phối hợp giữa cơ sở đào tạo GV với các trƣờng


Kinh nghiệm ở các nước Châu Âu cho thấy, tăng cường sự phối hợp giữa

các cơ sở đào tạo GV với các trường phổ thông là rất cần thiết, cần được đổi mới

cả về mặt nhận thức, quá trình thực hiện, bởi xuất phát từ những bối cảnh khó

khăn, hạn chế vốn có của mối quan hệ này như:

234

1. Thường là mối quan hệ một chiều, trong đó các trường phổ thông là thụ

động khi nhận GV thực tập và các thế mạnh hay quyền lực đều thuộc về

các cơ sở đào tạo GV.

2. Các thông tin liên lạc không được duy trì ở mức tối ưu để hai bên hiểu và

thấy cần thiết phải phối hợp.

3. Giữa nhà trường phổ thông và cơ sở đào tạo GV có thể xuất hiện những

nhận thức tiêu cực về nhau khi cho rằng chỉ một trong hai bên được lợi,

hoặc mang tính khiên cưỡng.

4. Vẫn tồn tại khoảng cách giữa “lý thuyết” và “thực hành”.

5. Sự nhìn nhận về lợi ích ít được công nhận, thường xem đó như là một

nhiệm vụ nên dẫn đến lãng phí các cơ hội duy trì hợp tác.

Qua đánh giá, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn triển khai các hoạt động hợp

tác giữa cơ sở đào tạo GV với các nhà trường của các nước thành viên, Ủy ban

Châu Âu trong báo cáo của mình đã đề cập đến những nội dung quan trọng bao

gồm: Mục tiêu (cả các lợi ích), điều kiện thực hiện, các chính sách hỗ trợ1.

* Mục tiêu và lợi ích của các bên: Mục tiêu quan trọng nhất của mối quan

hệ hợp tác này là hướng đến ba yếu tố cơ bản: (a) cải tiến phương pháp dạy và

học; (b) nâng cao chất lượng GV; (c) phát triển kiến thức về dạy và học thông

qua nghiên cứu.

Sự quan tâm trong quan hệ đối tác giữa nhà trường và các cơ sở đào tạo

GV là bắt nguồn từ chính sách GD & ĐT của châu Âu xem nghề dạy học là một

“nghề dựa trên quan hệ đối tác”. Như với bất kỳ nghề nghiệp hiện đại khác, GV

cũng có trách nhiệm mở rộng ranh giới của kiến thức chuyên môn thông qua quá

trình thực hành, thông qua nghiên cứu, và liên tục phát triển chuyên nghiệp từ

đầu đến khi kết thúc sự nghiệp của mình. Do vậy, hệ thống các cơ sở đào tạo cho

GV cần cung cấp các cơ hội cần thiết để thực hiện yêu cầu này.

Các mô hình quan hệ đối tác tùy thuộc vào địa phương, các điều kiện, yếu

tố truyền thống, quan hệ đối tác… và có thể thay đổi, ví dụ như theo:

- Nội dung của hợp đồng hoặc thỏa thuận hợp tác giữa các bên;

1 Báo cáo “Quan hệ hợp tác giữa các viện đào táo viên với các nhà trường” do Ủy ban Châu Âu thực hiện

nhằm hướng các hoạt động này phát triển tới 2010.

235

- Vấn đề tài chính;

- Số lượng của các tổ chức đối tác có liên quan;

- Loại hình tổ chức đối tác liên quan (cơ sở đào tạo GV, chính quyền địa

phương, các cơ quan quản lý cấp quốc gia, trường học ...);

- Nội dung trọng tâm của quan hệ đối tác (đào tạo GV/đào tạo nâng

cao/đào tạo cố vấn trong trường học/phát triển trường học/nghiên cứu...).

Về lợi ích của các bên, có thể chia theo nhiều cấp độ: hệ thống, tổ chức và

cá nhân tham gia. Các lợi ích này đều được lồng ghép vào lợi ích giữa hai bên:

cơ sở đào tạo GV và các trường (phổ thông, mầm non).

Các lợi

ích Cơ sở đào tạo GV

Các trường (phổ thông, mầm

non)

NCKH

Tổ chức nghiên cứu và ứng

dụng về:

- PPDH

- Sáng kiến kinh nghiệm

- Mô hình dạy học tốt

- Các hoạt động hỗ trợ sư phạm

Được cập nhật, ứng dụng, thực

nghiệm về:

- PPDH

- Sáng kiến kinh nghiệm

- Mô hình dạy học tốt

- Các hoạt động hỗ trợ sư phạm

Cập nhật

thông tin

Nắm bắt được nhu cầu dạy và

học của thực tế giáo dục thông

qua các trường phổ thông và

mầm non

Được trang bị, cung cấp thông

tin về các kết quả nghiên cứu

mới, sáng kiến kinh nghiệm

nhằm triển khai trong hoạt

động dạy và học

NVSP

- SV nắm bắt được những yêu

cầu, đòi hỏi của nghề sư phạm,

qua đó thấy hiểu và yêu nghề

hơn là chỉ học tập lý thuyết

- SV, GV quan sát các hoạt

động học tập, vui chơi của HS

- SV có môi trường học tập

thực tế

- Tránh tình trạng “thực hành

Các GV được cập nhật thêm về

chuyên môn sư phạm, đổi mới

phương pháp giảng dạy thông

qua quá trình hỗ trợ, hướng dẫn

SV

236

sốc” thường vào thời điểm năm

cuối cùng khi tham gia thực

tập, thực hành trước khi tốt

nghiệp

Khác

- Mở rộng cách tiếp cận đào tạo

GV

- Tăng cơ hội hợp tác, phát

triển

- Mở rộng cách bồi dưỡng GV

- Tăng cơ hội hợp tác, phát

triển

* Điều kiện để thực hiện quan hệ hợp tác: Để thực hiện thành công mối

quan hệ hợp tác nói trên, phải đảm bảo các điều kiện về cấu trúc, quy trình và các

mối quan hệ, và kết quả.

* Cấu trúc:

1. Quan hệ đối tác phải dựa trên một khuôn khổ quốc gia (linh hoạt), xác

định mục tiêu, kết quả mong đợi, điều kiện và nguồn lực thực hiện.

2. Các đối tác cần phải được xác định rõ ràng lợi ích các bên ở các cấp độ: tổ

chức (trường học, cơ sở đào tạo GV, chính quyền địa phương ...) và cấp

độ người tham gia (GV, giảng viên, SV, lãnh đạo nhà trường ...).

3. Quan hệ đối tác dựa trên sự hỗ trợ và tăng cường thông qua các hoạt động.

4. Đối với mỗi tổ chức và người tham gia, việc đóng góp, vai trò và trách

nhiệm cần phải được quy định rõ trong hợp đồng (mỗi bên cần phải làm

gì, tham gia thế nào, chịu trách nhiệm về chi phí, con người, cơ sở vật

chất….).

5. Mô hình quan hệ đối tác, các hoạt động và vai trò và trách nhiệm nên phù

hợp với bối cảnh địa phương và có thể thay đổi cho phù hợp, không nhất

thiết áp dụng cứng nhắc một mô hình nào.

6. Quan hệ đối tác cần có cơ chế rõ ràng cho việc tạo ra một sự hiểu biết

chung và tham gia.

7. Quan hệ đối tác một cách rõ ràng phải chịu trách nhiệm để trao đổi và phổ

biến các kết quả hợp tác với các trường học và các tổ chức bên ngoài quan

hệ đối tác.

237

8. Quan hệ đối tác phải có cơ hội để phát triển và mở rộng nhằm mục đích

đổi mới và nghiên cứu, không chỉ nhằm mục đích vào đào tạo GV.

* Quá trình và mối quan hệ:

1. Xác định lợi ích rõ ràng theo nguyên tắc "win-win" (cả hai cùng có lợi)

trong đó mỗi đối tác hiểu những lợi ích hữu hình, vô hình có thể thu được.

2. Điều kiện cần thiết cho quan hệ đối tác hiệu quả là phải có một tầm nhìn,

mục đích chia sẻ và sự hiểu biết giữa những người tham gia trong quan hệ

đối tác.

3. Sự hợp tác này trên cơ sở các mô hình giá trị của hệ thống giáo dục: công

bằng, bình đẳng, tin tưởng và công nhận lẫn nhau.

4. Tất cả các bên và những người tham gia quan hệ hợp tác phải có cơ hội để

đóng góp vào quá trình lựa chọn, ra quyết định.

5. Quan hệ hợp tác cần hướng đến sự lâu dài và bền vững.

* Đánh giá kết quả:

1. Các kết quả của quan hệ đối tác cần được cụ thể và làm rõ, có thể đo

lường được.

2. Hoạt động hợp tác cần được đánh giá thông qua các chỉ số đo lường kết

quả, điều này góp phần hỗ trợ cho hoạt động đối tác tốt hơn.

3. Cần thiết có các đánh giá ngoài về chất lượng và hiệu quả của quan hệ đối

tác giữa nhà trường với cơ sở đào tạo GV.

* Chính sách hỗ trợ cho quan hệ đối tác: Để tạo điều kiện cho quan hệ đối

tác hiệu quả thì chính sách giáo dục ở cấp quốc gia và khu vực có vai trò quan

trọng.

1. Chính sách đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo ra định hướng các

quan hệ đối tác, trong khi đồng thời cho phép một mức độ tự chủ để các

mô hình hợp tác có thể được thiết kế theo điều kiện và nhu cầu của địa

phương và các bên2.

2. Quan hệ đối tác là một phương tiện để cải thiện chất lượng đào tạo GV

(đào tạo mới và bồi dưỡng/tại chức) và hỗ trợ đổi mới và phát triển các

2 Chẳng hạn ở Đan Mạch có các khuôn khổ chính thức ràng buộc cho các cơ sở đào tạo GV và trường

học. Ở Hà Lan, cơ sở đào tạo được hỗ trợ và khuyến khích thông qua các dự án và tiêu chí chất lượng về

mối quan hệ là một điều kiện để khẳng định, công nhận trong kiểm định chất lượng.

238

trường học. Do vậy, nó cần phải là một mối quan tâm của các phòng ban

quản lý khác nhau (ví dụ như giáo dục tiểu học, giáo dục trung học, đào

tạo GV, chính sách GV,…).

3. Các hoạt động chính sách cần hỗ trợ và khuyến khích, tạo lòng tin trong

quan hệ đối tác và quan hệ đối tác giữa các cấp khác trong hệ thống giáo

dục.

4. Hỗ trợ về mặt tài chính nhằm khuyến khích, tạo điều kiện và chỉ đạo các

phát triển và hoạt động của quan hệ đối tác. Các nguồn tài chính có thể

khác nhau, tùy thuộc vào cấu trúc quốc gia, nguồn lực và khả năng, có thể

là: thể chế (bằng cách thay đổi các ưu tiên), khu vực (ví dụ như thông qua

chính quyền địa phương), quốc gia (ví dụ như tài trợ dự án) và quốc tế (ví

dụ như thông qua các chương trình phát triển, nâng cao chất lượng học

tập). Hỗ trợ tài chính phải luôn luôn có tính đến các nhu cầu tính bền vững

lâu dài của quan hệ đối tác.

3. Đề xuất, khuyến nghị

Ở nước ta, sự phối hợp giữa cơ sở đào tạo GV với các cơ sở giáo dục phổ

thông, mầm non đã ít nhiều được thực hiện. Từ 1998, Bộ GD & ĐT đã ban hành

quy chế trường thực hành cho các trường sư phạm đào tạo GV mầm non, tiểu

học, THCS, THPT để giải quyết nhu cầu thực hành sư phạm. Trước đó nhiều

trường sư phạm đã chủ động thành lập các trường mầm non, phổ thông trực

thuộc nhằm đáp ứng nhu cầu thực hành sư phạm. Bên cạnh đó, trong CTĐT GV

có các nội dung liên quan đến thực hành, kiến tập, thực tập nhưng còn rất hạn chế

về mặt thời gian và sự tham gia của các SV trong môi trường thực tế.

Các quan hệ đối tác giữa cơ sở đào tạo GV với các trường mặc dù đã có

nhưng phạm vi và mức độ phối hợp còn rất hạn chế, chủ yếu ở góc độ thực hành

sư phạm cho SV trong quá trình kiến tập, thực tập mà chưa phát triển nội dung

phối hợp rộng hơn ra các lĩnh vực khác như: trao đổi chuyên môn, tạo điều kiện

cả hai bên cập nhật kiến thức, thực nghiệm sư phạm, thực nghiệm NCKH và ứng

dụng các kết quả NCKH.... Sự hạn chế nói trên đã ảnh hưởng đến chất lượng và

hiệu quả đào tạo GV cũng như chưa phát huy được hết lợi ích của mối quan hệ

239

hợp tác đối với sự phát triển giáo dục nói chung cho cả phía nhà trường, cơ sở

đào tạo GV trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục.

Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo GV đáp ứng yêu cầu thực

tiễn đổi mới, phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay ở nước ta thì yêu cầu

bức thiết là phải thiết lập các mối quan hệ đối tác giữa các cơ sở đào tạo GV với

các trường phổ thông, mầm non. Từ kinh nghiệm thực tiễn của các nước Châu

Âu về mối quan hệ đối tác trong lĩnh vực này, bài viết có một số đề xuất dưới

đây:

Thứ nhất, cần có sự nhận thức đúng đắn về vai trò, tầm quan trọng của

quan hệ đối tác giữa cơ sở đào tạo GV và các trường phổ thông, mầm non xuất

phát từ lợi ích các bên đạt được và lợi ích chung của quốc gia trong đào tạo, phát

triển nhân lực ngành giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục. Điều này cần được

thể hiện và khẳng định trong các chính sách lớn về GD & ĐT để có định hướng

trong chỉ đạo và triển khai vào thực tiễn. Cần được luật hóa thành quy định đối

với các cơ sở GD & ĐT, xem như một tiêu chuẩn trong đánh giá, kiểm định chất

lượng.

Thứ hai, các cơ quan quản lý nhà nước về GD & ĐT cần xây dựng văn

bản hướng dẫn mang tính định hướng trong việc thực hiện, xây dựng quan hệ đối

tác giữa cơ sở đào tạo GV và các trường mầm non, phổ thông. Tạo cơ chế tự chủ

và linh hoạt trong các mối quan hệ đối tác phù hợp với điều kiện, đặc điểm và

mục tiêu của từng mối quan hệ đối tác (do các bên tham gia thống nhất xây dựng

quy chế phối hợp).

Thứ ba, có các chính sách hỗ trợ về mặt tài chính nhằm khuyến khích cho

việc xây dựng các quan hệ đối tác giữa các cơ sở đào tạo GV và các trường phổ

thông, mầm non thông qua các dự án phát triển, các nguồn kinh phí cấp cho các

hoạt động hướng dẫn, thực hành, thực nghiệm, NCKH có liên quan.

Thứ tư, để xây dựng và phát triển tốt mối quan hệ hợp tác giữa hai bên,

đòi hỏi phải có sự nhận thức đúng đắn về vị trí, vai trò cũng như xây dựng tốt

quy chế phối hợp, lộ trình thực hiện và những nguồn lực đi kèm. Cụ thể:

240

- Là mối quan hệ phối hợp nên đảm bảo tính “độc lập” của các trường phổ

thông, mầm non, tránh các hoạt động thực hành sư phạm gây ảnh hưởng đến các

hoạt động học tập của trường phổ thông, mầm non.

- Cần có sự thống nhất, thỏa thuận và phối hợp, trao đổi thường xuyên

giữa trường, khoa sư phạm với các trường phổ thông, mầm non. Các kế hoạch

phối hợp phải được chi tiết đến từng hoạt động, nội dung và thời gian cụ thể đảm

bảo sự thống nhất và đồng bộ.

- Phải có sự nhận thức và nhìn nhận đúng đắn về vai trò và tầm quan trọng

của mối quan hệ phối hợp để tránh tình trạng các trường chỉ là nơi “giúp đỡ” các

trường, khoa sư phạm thực hành, thực tập, thực nghiệm mà vẫn phải tuần thủ các

quy định quản lý do cấp quản lý trực tiếp các trường như Sở, Phòng đưa ra. Nâng

cao trách nhiệm và nhận thức từ các phía: cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục

cấp sở, phòng, các trường, khoa sư phạm, các trường mầm non, phổ thông,...

trong mối quan hệ hợp tác.

- Quy chế phối hợp đi kèm với những quyền lợi vật chất như chi phí cho

hoạt động hướng dẫn, thực hành, thực nghiệm, NCKH, bên cạnh những lợi ích về

mặt chuyên môn nói trên.

Thứ năm, đẩy mạnh các nghiên cứu kinh nghiệm của các nước có nền giáo

dục tiên tiến về mối quan hệ phối hợp/đối tác, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

triển khai ở trong nước thời gian qua, từ đó đúc rút ra các bài học nhằm vận dụng

phù hợp.

241


[1]. Thông báo Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI (2012). Báo

Nhân dân số 20854.

[2]. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày

13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ.

[3]. COM (2007). Common European Principles on Teacher Competences and

Qualifications. Quoted in Commission Communication Improving the Quality of

Teacher Education.

[4]. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ XI. NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.

[5]. European Commission (2007). Education and Traning 2010 programme

Cluster “Teachers and Trainers”. Relationships between Teacher Education

Institutions and Schools”. Report on Peer Learning Activity held in Copenhagen,

Denmark.

[6]. Phạm Thị Thanh (2010). Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo phát triển năng lực

nghề nghiệp GV thông qua các trường phổ thông thực hành. Viện Nghiên cứu Sư

phạm, Trường ĐHSP Hà Nội.

[7]. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2007). Trường thực hành với vấn đề đào

tạo nghiệp vụ của các trường sư phạm. Kỷ yếu Hội thảo khoa học.

242

TỪ MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CỦA ĐẠI HỌC TEXAS TECH

(HOA KỲ) NGHĨ VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO VÀ

SỬ DỤNG GIÁO VIÊN Ở NƢỚC TA HIỆN NAY

TS. Bùi Minh Đức, TS. Vũ Công Hảo

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

ThS. Phạm Thị Tuyết Nhung

Trường Đại học Texas Tech - Hoa Kỳ


Đào tạo, bồi dưỡng để xây dựng và phát triển đội ngũ GV chất lượng luôn

được xem là yếu tố then chốt trong việc quyết định sự thành công hay thất bại

của một chiến lược, một cuộc đổi mới, cải cách, thậm chí một sự nghiệp giáo

dục. Vì thế, không có gì ngạc nhiên khi công tác đào tạo và bồi dưỡng GV phải

được trú trọng ngay từ khâu tuyển chọn và đào tạo trong các trường, khoa sư

phạm. Mặc dù trong những năm qua, công tác trên đã được đầu tư, cải tiến nhiều

so với thời kỳ trước nhưng trên thực tế vẫn còn nhiều vấn đề bất cập, ảnh hưởng

không tốt đến chất lượng đào tạo và bồi dưỡng các nhà giáo. Một trong số đó là

vấn đề thiếu chặt chẽ, đồng bộ và hiệu quả trong phối hợp giữa các cơ sở đào tạo

GV (các trường, khoa cao đẳng, ĐHSP/giáo dục) và các cơ sở sử dụng GV (các

trường phổ thông, mầm non). Nếu tình hình này không được cải thiện, giải quyết

thì thành công của công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 ở nước ta sắp

tới chắc chắc sẽ không trọn vẹn.

Trong khi đó, nhìn ra các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, nhất

là Hoa Kỳ, chúng ta thấy có nhiều điểm sáng trong cách tổ chức đào tạo GV. Tuy

chưa thể và không thể học tập tất cả mô hình của họ (vì nhiều lí do chủ quan,

khách quan) nhưng ta vẫn có thể học hỏi, vận dụng nhiều cách làm hay và khả thi

trong bối cảnh Việt Nam hiện tại và những năm tiếp theo. Trong phạm vi báo cáo

này, chúng tôi xin giới thiệu vắn tắt một số nét nổi bật trong mô hình TTSP (một

khâu của quá trình đào tạo GV) tại trường Đại học Texas Tech (Hoa Kỳ) như một

góc nhìn tham chiếu để đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp cho một số

phương diện còn bất cập của công tác đào tạo GV ở nước ta hiện nay.

243

2. Mô hình đào tạo GV tại Đại học Texas Tech (Hoa Kỳ)

2.1. Vài nét về trường Đại học Texas Tech

Đại học công nghệ Texas (Texas Tech University) được thành lập vào

năm 1923 tại Lubbock, Texas. Đây là một trong những trường đại học hàng đầu

của b 32.000 SV mỗi năm cho 150

CTĐT đại họ ạc sỹ

tiến sỹ.

SV

ất đa dạng, đến từ 50 bang của nước Mỹ và hơn 90 quốc gia trên toàn

thế giới. Với cơ sở vật chất hiện đại cũng như chương trình học tiên tiến bậc nhất

trên thế giới, học tập tại Texas Tech chính là chìa khóa mở cánh cửa thành công

cho tương lai của bạn. Texas Tech nổi tiếng với rất nhiều CTĐT: Hóa Sinh, Luật,

Kỹ thuật máy tính, Phương tiện truyền thông điện tử, Thông tin liên lạc, Năng

lượng, Tâm lý thực nghiệm, Giáo dục, Quản trị kinh doanh, Hệ thống sản xuất và

kỹ thuật, Khoa học dinh dưỡng…, và Texas Tech cũng là ngôi trường duy nhất

của Mỹ cung cấp CTĐT Tiến sĩ về Khoa học & Công nghệ về sử dụng gió.

2.2. Một số nét cơ bản về đào tạo GV tại trường ĐH Texas Tech

Công tác đào tạo GV của trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Texas

Tech có những điểm đáng chú ý sau đây:

Thứ nhất, mô hình đào tạo GV của Đại học Texas Tech là mô hình trường

chuyên ngành khoa học + trường giáo dục. Tức là sau khi đã hoàn tất các tín chỉ

chuyên môn tại một trường Đại học thành viên của Đại học Texas Tech, những

SV học ngành sư phạm sẽ đăng kí học các môn nghiệp vụ ở trường Đại học Giáo

dục.

Thứ hai, thời gian cho việc học NVSP tại trường Đại học Giáo dục thường

kéo dài trong khoảng từ 1 - 2 năm tùy theo khả năng hoàn thành khối lượng học

tập và thực tập của từng SV. Nhưng thời gian tối thiểu phải học tập và thực tập là

1 năm. Thông thường, SV sẽ trải qua hai giai đoạn học nghiệp vụ. Giai đoạn đầu,

SV sẽ học khoảng 30 tín chỉ. Trong thời gian này, SV sẽ kết hợp thực tập tại

trường phổ thông 1 ngày/1 tuần. Giai đoạn thứ hai, SV sẽ học tiếp 15 tín chỉ và

lúc này sẽ đi TTSP 5 ngày/tuần tại trường phổ thông.

244

Thời gian thực tập, gắn kết với trường phổ thông cả một năm đầy đủ đã

khiến cho SV thực tập cảm thấy họ là một phần chính thống của nhà trường. Đã

có người nói rằng thay vì được coi là "khách" trong lớp học, "chúng tôi bây giờ

là những GV thực sự". Một người khác thì cho biết việc có thêm thời gian trong

lớp học đã cho cô một "cảm giác thoải mái hơn, như một GV trong tương lai".

(Pham Nhung, Margaret Johnson, 2013).

Thứ ba, trong quá trình thực tập, SV sẽ cùng giảng dạy với GV hướng dẫn

(co-teaching), tức là cùng biên soạn bài giảng và cùng giảng dạy với GV ở

trường phổ thông. Theo mô hình co-teaching, một mặt, SV tiến hành các hoạt

động thực tập của mình; mặt khác giúp đỡ, hỗ trợ, phối hợp với GV phổ thông

trong quá trình dạy học và giáo dục HS. Lớp học có lúc luân phiên, có lúc GV và

SV thực tập cùng tham gia giảng dạy.

Thứ tư, trước khi SV đi thực tập, GV hướng dẫn (GV phổ thông), SV và

giảng viên đại học đều cùng tham gia một khóa huấn luyện - TAP training3 -

trong 4 ngày về tiêu chí đánh giá (rubric). Chi phí cho khóa huấn luyện này do

trường Đại học Giáo dục chi trả. GV hướng dẫn và giảng viên đại học dùng bộ

tiêu chí này để thống nhất đánh giá quá trình giảng dạy của SV. Còn SV sẽ dùng

các tiêu chí trên để biên soạn bài giảng và để tự đánh giá giờ dạy của mình.

Thứ năm, giảng viên đại học và GV hướng dẫn ở trường phổ thông sẽ

chọn 6 tiết dạy của SV để đánh giá và cho điểm. Điểm TTSP của SV bao gồm

điểm của GV hướng dẫn và giảng viên đại học.

Thứ sáu, tất các các giờ dạy của SV đều được quay phim lại và đưa lên

trang web của trường. Mục đích là:

3 TAP (The System for Teacher and Student Advancement) là hệ thống đánh giá sự tiến bộ của GV và

HS/ SV. TAP là một phần của một quá trình phát triển chuyên môn liên tục. TAP được thiết kế để phát

triển một đội ngũ GV có hiệu quả cao cho các trường học của Mỹ. Các trường Đại học Giáo dục đã bắt

đầu tìm đến TAP như một cách thức chuẩn bị cho các GV tương lai có năng lực trong cơ sở thực tế.

Eckert và cộng sự (2009) khuyến nghị là để cải thiện thành tích HS ở các khu, trường học, lớp học, TAP

có thể được sử dụng như một phương tiện để tăng hiệu quả của GV. TAP có hai mục tiêu quan trọng: sự

đo lường chính xác thành tích của SV thực tập và sự cải thiện kỹ năng của SV thông qua quá trình đánh

giá.

245

- Giúp SV thực tập coi lại giờ dạy và đối chiếu với những tiêu chí đánh giá

để tự rút kinh nghiệm cho bản thân.

- GV hướng dẫn có thể xem lại giờ dạy để đánh giá SV một cách chính

xác hơn.

- Giảng viên đại học nghiên cứu lại băng hình để đưa ra những nhận xét

cho chuẩn xác đồng thời điều chỉnh lại giáo án, cách thức giảng dạy cho phù hợp

với thực tế ở trường phổ thông.

- Những video clip này cũng được dùng làm tư liệu để giảng viên đại học

giảng dạy cho những khóa SV tiếp sau.

Cùng với TAP rubric, việc quay video này rất được trường Giáo dục chú

trọng. Dù phải mất thời gian đầu làm quen nhưng khi đã cảm thấy thoải mái

ngắm nhìn mình giảng dạy, hầu hết SV sư phạm của trường Giáo dục Texas Tech

đều cho rằng quá trình này rất hữu ích. Nó giúp họ nhìn vào kết quả của mình và

xem cách họ có thể cải thiện các khía cạnh của việc giảng dạy, như một SV đã

chia sẻ: “Nó cho thấy rằng tôi đã để quá nhiều thời gian chết giữa các bài tập

hoặc các thành phần khác nhau của bài học” (Phạm Nhung, Margaret Johnson,

2013). Quay video không chỉ cho phép các SV xem kết quả giảng dạy của mình

mà còn cho phép họ quan sát HS và xem các phản ứng, hành vi của HS mà họ đã

bỏ lỡ trong khi họ đang giảng dạy.

Thứ bảy, cũng như nhiều trường Đại học Giáo dục khác ở Hoa Kỳ, Texas

Tech có mối quan hệ khá mật thiết với các trường phổ thông. Mối quan hệ này

được thiết lập và duy trì liên tục trên cơ sở lợi ích của cả hai bên. Đối với trường

Đại học, các trường phổ thông là nơi góp phần hoàn tất quá trình đào tạo sư

phạm; là nơi sử dụng những “sản phẩm” mà họ đào tạo ra; là địa chỉ cộng tác đắc

lực cho việc triển khai các đề tài nghiên cứu về giáo dục; là nơi cung cấp thông

tin phản hồi để giảng viên điều chỉnh bài giảng, nâng cao chất lượng đào tạo đại

học… Đối với trường phổ thông, Texas Tech cam kết: sự góp mặt của giảng viên

đại học và SV thực tập sẽ đem lại lợi ích - chất lượng giáo dục - cho các nhà

trường, cho GV và HS. Các hoạt động của giảng viên và SV sẽ góp phần đắc lực

vào việc thúc đẩy, nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt, SV thực tập sẽ hỗ trợ

tối đa cho GV trong quá trình lên lớp. Để chứng tỏ cam kết này, trước khi SV

246

đến thực tập, các lớp học đều được đánh giá trình độ đầu năm. Cuối năm, sẽ đánh

giá lại để kiểm tra sự tiến bộ của của HS và kết quả công việc (value added) mà

các SV thực tập đã làm được.

Thứ tám, một điều khá đặc biệt là trường Đại học Giáo dục đưa SV đến

thực tập không phải trả bất cứ một khoản phí nào cho trường phổ thông bởi cả

hai bên đều thống nhất cho rằng trong quá trình thực tập, việc SV hỗ trợ và tham

gia giảng dạy cùng GV được coi là một lợi ích cho GV phổ thông vì đã được

gánh bớt công việc nặng nhọc trong quá trình giảng dạy, còn nhà trường phổ

thông thì có thêm người tham gia vào công tác giáo dục mà không phải trả lương.

2. Thực trạng đào tạo GV ở nƣớc ta hiện nay - từ góc độ mối quan hệ giữa

cơ sở đào tạo 4 và cơ sở sử dụng GV

Theo dõi công tác đào tạo GV ở nước ta nhiều năm gần đây, có thể nhận

thấy một số vấn đề sau:

2.1. Mối quan hệ giữa các cơ sở đào tạo (ĐHSP, Đại học Giáo dục) và cơ

sở sử dụng GV (trường phổ thông, mầm non) chưa chặt chẽ. Mối quan hệ này

chủ yếu diễn ra ở bình diện vĩ mô, chưa đi vào chiều sâu để đạt tới hiệu quả vi

mô, cụ thể. Phần lớn các trường đào tạo GV đều phó mặc việc thực tập nghề cho

trường phổ thông, cho GV hướng dẫn và SV sau khi đã làm xong công tác liên

hệ, tiền trạm. Sự quan tâm, nếu có, chỉ là những lời hỏi thăm, những đoàn kiểm

tra có tính kỳ cuộc, thoáng qua với tính chất nắm bắt các thông tin chung chung

chứ không có những kế hoạch cụ thể, với những con người, công việc cụ thể có

tính thường xuyên.

Nguyên nhân ở đây phải chăng do thói quen làm việc đã tồn tại nhiều năm

qua? Do thiếu sự quan tâm với tư cách là đầu mối của Bộ GD & ĐT để có sự

phối hợp chặt chẽ giữa các Sở GD & ĐT với các trường đào tạo GV? Phải chăng

vì thiếu một cơ chế liên kết có tính chính quy, bắt buộc gắn với trách nhiệm:

trách nhiệm của phía đào tạo và trách nhiệm của bên sử dụng GV? Phải chăng vì

không có tổ chức, cơ quan nào kiểm định, đánh giá GV khi tốt nghiệp ra trường

nên việc đào tạo NVSP nói chung và TTSP nói riêng thế nào cũng được bởi đằng

4 Đối tượng khảo sát chủ yếu là các trường ĐHSP, Đại học Giáo dục hoặc khoa Sư phạm/Giáo dục trong

các trường Đại học.

247

nào thì SV cũng sẽ ra trường? Phải chăng vì khối kiến thức khoa học cơ bản

được trang bị ở trường đại học đã là đủ và vấn đề đào tạo kiến thức, kĩ năng

NVSP không thật cần thiết, có thì tốt mà không có cũng không ảnh hưởng gì, cứ

giỏi khoa học cơ bản là dạy được? Phải chăng do thiếu kinh phí chi trả cho các

hoạt động đào tạo nghề...

2.2. Mối quan hệ ba bên: Nhà giáo đại học trực tiếp đào tạo GV - SV thực

tập - GV hướng dẫn ở trường phổ thông khá lỏng lẻo, nhất là mối quan hệ giữa

giảng viên đại học và GV phổ thông. Hầu như không có bất cứ một sự liên hệ,

làm việc, thống nhất nào giữa hai chủ thể giáo dục đại diện cho hai cơ sở đào tạo

và sử dụng GV này. Ở đây, trách nhiệm của giảng viên đại học, nhất là GV dạy

các bộ môn về Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH bộ môn, nói chung là các môn

NVSP rất mờ nhạt. Có thể thấy, hầu như trong suốt quá trình SV thực tập tại phổ

thông, những giảng viên đại học này không có mặt, không có bất cứ một sự trao

đổi nào về chuyên môn, về cách thức đánh giá SV thực tập. Họ cũng không phải

là người tham gia và đánh giá cuối cùng (bằng điểm số) cho kết quả thực tập của

SV. Theo chúng tôi biết, kết quả thực tập của SV ở nhiều trường hiện nay chỉ là

điểm đánh giá của GV hướng dẫn về chuyên môn giảng dạy và công tác GV chủ

nhiệm. Và đó cũng là điểm cuối cùng.

Nguyên nhân của thực trạng này có lẽ bắt nguồn từ việc thiếu một cơ chế

phối hợp và giám sát bắt buộc giữa giảng viên và GV phổ thông. Cơ chế ấy là do

các trường đào tạo GV và các cơ sở sử dụng GV phối hợp xây dựng và thống

nhất chỉ đạo thực hiện. Mặt khác, ngay trong CTĐT của các trường Đại học cũng

không đặt ra vấn đề thực hành của SV tại các trường phổ thông gắn với trách

nhiệm, với số tiết nhất định mà GV các môn NVSP phải thực hiện. Chương trình

chỉ quy định số tiết giảng dạy lý thuyết và thực hành tại trường Đại học. Ngoài

ra, cũng còn phải kể đến một thực tế khách quan: số lượng SV trên một giảng

viên nói chung ở nước ta và ở các trường ĐHSP, Đại học Giáo dục là khá cao và

càng cao hơn nữa nếu xem xét tỉ lệ này trên bình diện hẹp hơn - tỉ lệ SV/giảng

viên các môn NVSP. Với một tỉ lệ như thế, giảng viên các môn NVSP không đủ

sức để gánh trọng trách nặng nề như thế này.

248

2.3. Thời gian TTSP tức là thực hành nghề dạy học tại các trường phổ

thông của SV nước ta còn rất ít. Tất nhiên, không thể tỉ lệ thuận hóa mối tương

quan giữa thời gian thực tập với chất lượng đào tạo, nhưng những kĩ năng nghề

nghiệp, những bài học thực tiễn của nghề dạy học không thể được hình thành

trong một sớm một chiều. Trong khi những trải nghiệm từ thực tế tại trường phổ

thông bao giờ cũng đem lại nhiều yếu tố tích cực và có giá trị cao với những

người theo đuổi nghề giáo. Thế nhưng, hiện nay, phần lớn các trường ĐHSP đều

chỉ dành khoảng 8-10 tín chỉ cho TTSP. Và theo sự thống nhất giữa trường đại

học và trường phổ thông, thời gian TTSP sẽ tập trung theo từng đợt chứ không

trải đều cả năm.

Thực tế nêu trên có liên quan đến cách xây dựng CTĐT GV ở nước ta

nhiều năm qua. Hiện nay, dù đã chuyển sang mô hình tín chỉ nhưng chương trình

vẫn nặng về kiến thức hàn lâm, khoa học cơ bản mà thiếu tính chuyên sâu về các

năng lực nghề nghiệp. Mặt khác, do cách thức tổ chức TTSP của nhiều trường

chưa thật khoa học, bài bản; do ý thức của SV; do những áp lực về thành tích; do

e ngại sự xáo trộn trong công tác giáo dục của nhà trường… nên các trường phổ

thông còn e dè trong việc chấp thuận một thời gian lưu trú và bán lưu trú của SV

thực tập trong suốt một học kỳ và cả năm học. Đó là chưa kể các điều kiện về cơ

sở vật chất và nguồn kinh phí để các trường phổ thông, GV phổ thông tham gia

sâu hơn vào công tác trên. Nhìn sang lĩnh vực Y học, có thể thấy, phần lớn các

bệnh viện đều có các phòng làm việc, điều kiện cơ sở vật chất nhất định để SV

đến thực tập theo một kế hoạch dài hạn, từ năm thứ nhất đến năm thứ sáu. Ngành

Giáo dục nói chung và công tác đào tạo GV nói riêng đang thiếu yếu tố cơ bản

này.

2.4. Về phía các Sở GD & ĐT và các trường phổ thông, họ vẫn phối hợp

với các trường ĐHSP, Đại học Giáo dục trong công tác đào tạo nghề cho SV sư

phạm nhưng còn ở mức hạn chế, trong một phạm vi vừa phải và với một trách

nhiệm xã hội nhất định.

Điều này có nguyên nhân từ một cơ chế phối hợp đã nói trên; từ những áp

lực về thành tích mà họ phải đảm nhiệm; và cả từ chất lượng đào tạo của các

trường ĐHSP, Đại học Giáo dục, tức là chất lượng đáng quan ngại của một bộ

249

phận SV thực tập khiến họ không thể tạo một cơ hội thực tập rộng và sâu đối với

SV…

Những vấn đề này đã tồn tại nhiều năm qua và đã ảnh hưởng nhất định

đến chất lượng, hiệu quả đào tạo GV của ngành Giáo dục.

3. Những kiến nghị, đề xuất

Từ mô hình đào tạo GV của Đại học Texas Tech và thực trạng tại Việt

Nam, chúng tôi đề xuất một số giải pháp cải tiến, nâng cao chất lượng, hiệu quả

của công tác đào tạo và phát triển đội ngũ nhà giáo:

3.1. Cần có một cơ chế phối hợp thống nhất và có trách nhiệm cao từ phía

các cơ sở đào tạo và sử dụng GV trong việc tổ chức TTSP cho SV. Bộ GD & ĐT

cần có những văn bản chỉ đạo cụ thể để các Sở GD & ĐT tham gia tích cực và có

kết quả hơn nữa vào việc này. Nên chăng, lấy hiệu quả của công tác này làm một

yếu tố đánh giá sự hoàn thành nhiệm vụ năm học và trách nhiệm với xã hội, với

Ngành của các Sở GD & ĐT và các trường phổ thông.

3.2. Các trường ĐHSP và Đại học Giáo dục cần điều chỉnh lại CTĐT theo

hướng giảm hàn lâm, gia tăng khối kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ, nhất là khối

lượng và thời lượng thực hành tại các trường phổ thông. Có thể học tập và vận

dụng mô hình của các trường Cao đẳng, Đại học Y khoa với các bệnh viện để

SVsư phạm được tiếp cận về nghề ngay từ những năm đầu tiên. Căn cứ vào tiến

độ, tiến trình học tập cần tính toán các yêu cầu thực hành tương ứng để SV triển

khai ở trường phổ thông.

3.3. Yêu cầu và tạo điều kiện để các giảng viên dạy các môn NVSP gắn

kết chặt chẽ hơn nữa với công tác thực hành của SV thực tập tại trường phổ

thông. Việc xuống trường phổ thông để bàn bạc, trao đổi với GV hướng dẫn, để

kiểm tra, đánh giá SV của giảng viên đại học cũng cần đưa vào quỹ thời gian làm

việc chính thức, bắt buộc và có chế độ thanh toán về số tiết làm việc cho họ.

3.4. Nhà nước cần đầu tư trang thiết bị, cơ sở vật chất cho các trường phổ

thông. Lấy việc tham gia và tham gia có kết quả vào công tác đào tạo GV của

trường phổ thông để làm tiêu chí bổ sung ngân sách xây dựng các phòng làm

việc, khu lưu trú cho các nhà trường đáp ứng nhu cầu của SV khi đi thực tập

trong một thời gian dài.

250

3.5. Cần xây dựng một bộ tiêu chí và thống nhất đánh giá giữa giảng viên

- GV - SV thực tập để mỗi đối tượng tiến hành việc đánh giá và tự đánh giá.

Đồng thời cần sớm xây dựng các tổ chức kiểm định độc lập để đánh giá một cách

công bằng, khách quan, đúng đắn những SV đã tham gia kỳ thực tập và lấy đó

làm căn cứ quyết định việc tốt nghiệp hay chưa được tốt nghiệp của SV.

3.6. Việc quay băng giờ dạy của SV thực tập là một kinh nghiệm hay của

Đại học Texas Tech mà chúng ta có thể học tập.


[1]. Nhung Pham, Margaret Johnson (2013). Reforming Teacher Education:

Early results on TechTeach from the Candidates’ Perspective. Paper presented at

the annual meeting of the Southwest Educational Reseach Association, San

Antonio, February, 6th

- 9th

.

[2]. Đinh Quang Báo (2010). Nâng cao năng lực của hệ thống cơ sở đào tạo GV

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam. Đề tài NCKH và Công nghệ cấp

Bộ. Mã số B2008-17-118TĐ.

251

MÔ HÌNH ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN

HƢỚNG TỚI TIÊU CHUẨN QUỐC TẾ

TS. La Thị Thanh Thủy

Nguyễn Thị Ngọc Bích

Tập đoàn KinderWorld Việt Nam


Theo tinh thần của Hội thảo khoa học do Dự án phát triển GV THPT &

TCCN phối hợp với trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên về xây dựng cơ chế

phối hợp giữa các trường, khoa sư phạm với các trường phổ thông và mầm non

trong công tác đào tạo bồi dưỡng GV chuẩn bị triển khai cho chương trình giáo

dục sau 2015, chúng tôi xin trình bày một số nét chính về kinh nghiệm và đánh

giá ban đầu kết quả đạt được trong việc phối hợp giữa các trường phổ thông, tổ

chức giáo dục và trong và ngoài công lập trong công tác đào tạo và bồi dưỡng

phát triển nghề nghiệp cho GV từ mầm non tới THPT tại tập đoàn KinderWorld

trong các năm vừa qua.

Trong năm học 2013-2014 này, Bộ GD & ĐT đã có chỉ thị về việc đẩy

mạnh triển khai các nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng GV, đổi mới phương pháp

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và xây dựng các chương trình dạy học dựa

theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam để thực hiện có hiệu

quả Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn

2008 - 2020. Đồng thời về giáo dục chuyên nghiệp, Bộ GD & ĐT cũng đã chỉ

đạo về việc mở rộng qui mô và đa dạng hóa các ngành nghề đào tạo, các hình

thức đào tạo và đặc biệt là việc đổi mới CTĐT và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu

xã hội, hợp tác với doanh nghiệp và hợp tác quốc tế trong giáo dục nghề nghiệp.

Trong thực tế, hiện nay có rất nhiều cơ sở kinh doanh, và các ngành nghề

đang đối mặt với nguy cơ thiếu hụt năng lực nhân sự bậc cao, giảm sút cạnh

tranh về năng lực, và gặp nhiều khó khăn về năng lực và quản lý. Thực hiện tốt

nhiệm vụ cung ứng nguồn nhân lực cho một nền kinh tế phát triển với xu hướng

thế giới toàn cầu hóa là một nhiệm vụ cấp bách của giáo dục Việt Nam. Theo ý

kiến của chúng tôi, điều này cần phải thực hiện ngay từ những cấp học phổ thông

252

song song với việc đổi mới chất lượng đào tạo ở bậc trung học chuyên nghiệp,

cao đẳng dạy nghề và đại học.

2. Vấn đề đặt ra trong công tác bồi dƣỡng và phát triển chuyên môn cho GV

Trong vài năm vừa qua, đã có một số các dự án và các CTĐT bồi dưỡng

nâng cao năng lực, đổi mới PPDH cho GV phổ thông được thực hiện bởi sự hợp

tác của Bộ GD & ĐT với các tổ chức quốc tế. Điển hình là Dự án đào tạo GV

phổ thông khối tiểu học và THCS, thực hiện với sự hợp tác của Bộ GD & ĐT với

Vương quốc Bỉ. Dự án đã đào tạo cho hơn 800 các GV THCS và tiểu học về các

cách chuẩn bị soạn bài, các phương pháp nghiên cứu thực tiễn từ các lớp học do

các GV thực hiện. Dự án cũng đã xây dựng các mô hình trung tâm học liệu và

các thư viện trường học, là nơi cung cấp những dữ liệu dạy và học quý giá cho 14

trường khu vực vùng cao miền Bắc Việt Nam.

Bộ GD & ĐT cũng kết hợp với tổ chức Catholic Relief Service, một tổ

chức công giáo, để thực hiện một dự án khác về đào tạo và bồi dưỡng GV giảng

dạy chương trình Giáo dục hòa nhập (Training Teacher Educators in Vietnam)

trong giai đoạn 2008, để phát triển xây dựng một CTĐT sư phạm cho GV các

trường sư phạm để đảm bảo cho các giáo sinh sư phạm thuộc các trường ở các

vùng miền khác nhau đều có cơ hội được tiếp cận với những chương trình học

tập có chất lượng cao về giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên do sự thiếu hụt về nhân

lực, do không có đủ nhân lực giảng viên cao cấp có trình độ về ngoại ngữ và

chuyên môn để tham gia đảm nhận những chương trình này. Do đó, chỉ có 47

chuyên gia giáo dục và giảng viên từ 8 tỉnh thành trên cả nước tham gia vào khóa

tập huấn 40 giờ của dự án này. Đánh giá kết quả dự án cho thấy, thông qua

chương trình tập huấn, các GV và giảng viên đã thu hoạch được những kiến thức

và kĩ năng bổ ích về Giáo dục hội nhập, các thành viên đều bày tỏ mong muốn

được tiếp tục học hỏi thêm về những kiến thức và biện pháp cụ thể nhằm giúp

HS hòa nhập với việc học một cách tích cực, và để có thể giúp tất cả HS ở các

trình độ mức độ nhận thức và khả năng cũng như khiếm khuyết cơ thể, có thể học

tập một cách tích cực và hiệu quả. Dự án đã chỉ ra rằng có tới 944.410 GV ở tất

cả các cấp từ mầm non đến THPT cần được bồi dưỡng đào tạo và nâng cao trình

253

độ để có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục hòa nhập cộng đồng cho trẻ em,

đặc biệt là trẻ em khuyết tật.

Trong một nghiên cứu đánh giá về vấn đề đào tạo bồi dưỡng GV ở Việt

Nam, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng vấn đề của giáo dục Việt Nam là còn

theo những phương pháp giảng dạy sáo mòn và truyền thống, thiên về học thuộc

lòng và làm giảm đi khả năng học tập tích cực chủ động của HS [1]. Đặc biệt là

các chương trình và lối dạy học cũ mòn, yêu cầu HS phải tuân thủ theo các qui

tắc của GV, đã làm giảm đi sự sáng tạo và ham thích học hỏi của HS. Cơ hội

được tham gia vào những ngôi trường có giáo dục chất lượng là một vấn đề chưa

thực sự công bằng đối với tất cả HS. Rất nhiều HS dân tộc thiểu số vẫn đang phải

đối mặt với những thách thức về kinh tế, xã hội, ngôn ngữ và văn hóa nên chưa

được cơ hội học tập bình đẳng với các HS khác trên cả nước. Do đó, nhiệm vụ

đào tạo và bồi dưỡng GV là vấn đề cần phải thực hiện ngay, cụ thể là những công

tác phát triển bồi dưỡng tập trung vào các chủ đề ưu tiên như là quản lý giáo dục,

bồi dưỡng chuyên môn nghề nghiệp cho GV, đổi mới chương trình dạy học và

phát huy sáng tạo các PPDH kiểu mới, đáp ứng xu thế của thời kì hiện đại.

3. Nhiệm vụ cấp thiết của việc bồi dƣỡng và đào tạo GV

Để đáp ứng nhu cầu chiến lược hội nhập quốc tế về giáo dục theo chỉ đạo

của Bộ GD & ĐT, các đơn vị giáo dục cần phải nỗ lực hơn trong việc phát triển

các CTĐT, giáo dục bao gồm các chương trình dài hạn, trung hạn và ngắn hạn

giúp GV phát triển chuyên môn và nghề nghiệp của mình. Đồng thời, các tổ chức

cần phải có sự liên kết, cộng tác mới có thể tạo ra hiệu ứng cho một CTĐT bồi

dưỡng GV có hiệu quả một cách thiết thực.

Với những kinh nghiệm trong công tác đào tạo và bồi dưỡng GV, chúng

tôi cho rằng, điều mà các GV cần đổi mới đó là sự thay đổi nhận thức rõ rệt và

toàn diện về chương trình, mục đích, mục tiêu của giáo dục và phương pháp giáo

dục ở các cấp học phổ thông, trung học chuyên nghiệp dạy nghề, và ở cả bậc đại

học. Nhận thức đúng đắn về các vấn để thiết yếu của giáo dục như là hiểu thế nào

là một chương trình dạy học, vai trò lãnh đạo và thiết kế của GV,… là nền tảng

vững chắc cho việc phát huy hiệu quả các chương trình bồi dưỡng và phát triển

GV.

254

Xu hướng toàn cầu hóa đặt ra những thách thức cho GV không chỉ nhận

thức về vai trò mới của mình đối với việc dạy và học, mà đồng thời đặt ra cho

các GV những thử thách về việc thể hiện và truyền đạt các kiến thức của mình

cho các HS, những người có môi trường học tập với các thế giới mở thông qua sự

phát triển mạnh mẽ của công nghệ và khoa học tiến tiến, điển hình là sự có mặt

của mạng Internet.

Sống và làm việc trong một thế giới phẳng, các HS và GV hiện nay tiếp

cận với một lượng kiến thức khổng lồ, với các phương pháp đa dạng, các ý thức

hệ và các giá trị sống,… rất nhiều những vấn đề đặt ra, thậm chí có thể mâu

thuẫn với chính những điều mà họ trải nghiệm qua việc dạy và học.

Để mở rộng hợp tác quốc tế về giáo dục, sang một giai đoạn cao hơn, và

thiết thực hơn, thông qua các chương trình hành động cụ thể chúng ta phải hướng

tới một hệ thống giáo dục mở. Một hệ thống mà việc phát triển và bồi dưỡng

chuyên môn cho GV phải được diễn ra một cách liên tục và hiệu quả, thông qua

việc gắn kết giữa nhà trường, doanh nghiệp và tổ chức giáo dục để thực hiện mục

tiêu giáo dục, đào tạo con người nhằm đáp ứng được nhu cầu sát sao của thị

trường.

4. Những kinh nghiệm về bồi dƣỡng và phát triển GV tại KinderWorld

Tập đoàn KinderWorld là một công ty cổ phần về giáo dục của Singapore

được thành lập tại Singapore từ năm 1986, và chính thức đi vào hoạt động tại

Việt Nam từ năm 2000. Các tổ chức thành viên của tập đoàn bao gồm hệ thống

các trường quốc tế từ mẫu giáo mầm non: KinderWorld International

Kindergarten - KIK, trường phổ thông Singapore Intenrational School - SIS, và

trường Cao đẳng Quốc tế Pegasus tại Hà Nội (Pegasus International UniCollage -

PIU) và Đà Nẵng.

Hiện tại, trường Pegasus PIU là nơi có các chuyên gia làm công tác đào

tạo và bồi dưỡng nâng cao chuyên môn nghiệp vụ cho GV theo tiêu chuẩn quốc

tế, bên cạnh các CTĐT dạy nghề về các chuyên ngành khách sạn, quản trị du

lịch, khóa học về nghệ thuật ẩm thực và nấu ăn, và các khóa tiếng Anh chuyên

ngành.

255

Đội ngũ chuyên gia của trường được cấp chứng chỉ đào tạo GV quốc tế

theo tiêu chuẩn của Trường Đại học Cambridge, Vương quốc Anh, và các chứng

chỉ nghề ghiệp cho GV mầm non theo hệ thống chứng chỉ của của Úc. Trong các

năm vừa qua, trường Pegasus đã phối hợp với các trường phổ thông từ các cấp từ

mầm non, tới tiểu học, THCS và THPT trong hệ thống KinderWorld về đào tạo

GV phổ thông và mầm non, góp phần làm nâng cao trình độ nhận thức của các

GV dạy chương trình Việt Nam, và giúp các GV có những kĩ năng và kiến thức

dạy học mới, bắt kịp với xu thế tiêu chuẩn quốc tế. Ngoài ra trường cũng thực

hiện các chương trình tiếng Anh đặc biệt dành cho GV phổ thông.

Trường Pegasus PIU cũng tham gia thiết kế các chương trình bồi dưỡng

phát triển chuyên môn cho GV trong hệ thống của trường mẫu giáo mầm non và

phổ thông của KinderWorld. Cụ thể là trong vài năm qua, trường đã tổ chức được

3 chương trình lớn cho việc đào tạo nâng cao chất lượng chuyên môn của GV

như sau:

Một là, chương trình bồi dưỡng phát triển chuyên môn hàng năm. Chương

trình này được các chuyên gia về Quản lý giáo dục và chương trình giáo dục thực

hiện, thiết kế những nội dung thiết yếu với thời lượng từ 2 tới 3 ngày tổ chức tại

11 điểm trường tại khu vực Hà Nội, Đà Nẵng, Vũng Tàu, TP. Hồ Chí Minh, và

Bình Dương. Nội dung của chương trình bao gồm những chia sẻ và trình chiếu

các vấn đề: 1)Tiết học hay nhất trong năm; 2) Các vấn đề thách thức và tồn tại

của việc dạy và học trong năm tới; 3) Các vấn đề về ứng dụng công nghệ trong

dạy và học; 4) Phương pháp dạy và học; 5) Chương trình; 6) Kĩ năng tiếng Anh

trong dạy và học.

Ngoài ra, chương trình còn bồi dưỡng các kĩ năng mềm cho GV bao gồm:

1) Kĩ năng giao tiếp liên lạc với Phụ huynh và HS; 2) Kĩ năng khám phá và am

hiểu bản thân; 3) Kĩ năng làm việc nhóm và cộng tác với các đồng nghiệp và nhà

quản lý; 4) Kĩ năng quản lý thời gian. Thông qua chương trình bồi dưỡng và phát

triển chuyên môn nghề nghiệp hàng năm này, GV được chia sẻ, trao đổi và học

hỏi về các kiến thức, và kĩ năng phân tích các chương trình dạy học, phương

pháp nghiên cứu và thiết kế bài giảng cho việc dạy và học tích cực.

256

Để có thể thực hiện hiệu quả các chương trình bồi dưỡng và phát triển

chuyên môn hàng năm cho GV, các thành viên là những người làm công tác quản

lý ở cấp trường và cấp tập đoàn, các chuyên gia về giáo dục cùng phối hợp xây

dựng và điều phối chương trình. Cụ thể là trong các năm học vừa qua, đội ngũ

các thành viên làm công tác quản lý và chuyên môn của tập đoàn đã kết hợp với

các Hiệu trưởng của hệ thống 11 trường trong tập đoàn bao gồm 4 trường mầm

non và 7 trường THPT lên kế hoạch đào tạo, xây dựng chương trình tập huấn bồi

dưỡng cho gần 300 GV từ mầm non tới THPT. Các yếu tố như xây dựng tiến độ

thời gian, các nguồn lực về chương trình và tài liệu, các cơ sở dữ liệu, và đội ngũ

các giảng viên tham gia chương trình được xem xét và phân tích, chuẩn bị kĩ

lưỡng trước mỗi khóa tập huấn bồi dưỡng hàng năm như vậy.

Thông qua việc tham gia vào các chương trình bồi dưỡng và phát triển

nghề nghiệp này, GV đã xác định và hiểu rõ về vai trò của mình trong vai trò của

GV là người hướng dẫn- chuyên gia giáo dục - người cộng tác - người thiết kế -

và là người tư duy. Đồng thời các GV cũng am hiểu và khắc sâu thêm các

phương pháp sư phạm, PPDH hiện đại, các xu hướng hiện tại và nhu cầu thay

đổi.

Về cách thức, việc bồi dưỡng phát triển chuyên môn giáo việc được thông

qua hình thức đa dạng và phong phú, nhấn mạnh vai trò tích cực của GV trong

các buổi tập huấn. Cụ thể là hình thức trao đổi cá nhân; làm việc nhóm; trình bày

báo cáo nhỏ; thiết kế các bài giảng; phản biện theo lớp và theo nhóm và theo chủ

đề; sử dụng ứng dụng công nghệ, dùng PowerPoint, và các nguồn tài liệu phong

phú, như là video clip, hình ảnh, mô hình giáo dục và hoạt động vui chơi theo

nhóm.

Hai là, tập đoàn KinderWorld, cụ thể là trường Pegasus PIU, còn tổ chức

các khóa học Chứng chỉ GV theo tiêu chuẩn quốc tế do trường Đại học

Cambridge, Vương quốc Anh cấp chứng nhận. Chương trình này có tên tiếng

Anh là Cambridge International Certificate for Teachers and Trainers - CICTT.

Với thời lượng là một học kì, với số lượng thời gian tập huấn với giảng viên là 35

giờ, các GV sẽ được tham gia một chương trình giúp họ có thể phát triển được

những phương pháp, cách thức dạy học mới theo xu hướng phát huy vai trò tích

257

cực của người học, và sự trải nghiệm tự đánh giá, phản ánh và thu hoạch cho

những phát triển mới về nghề nghiệp dạy và học của GV. Đồng thời, GV cũng sẽ

học để hiểu rõ hơn vai trò của đánh giá xếp loại HS, các hình thức đánh giá và

xếp loại HS và ý nghĩa của việc đánh giá tích cực để phát huy khả năng học tập

tích cực, sáng tạo và chủ động của HS.

Ba là, tập đoàn KinderWorld cũng thực hiện việc Bồi dưỡng phát triển

nghề nghiệp cho GV qua các hình thức BDTX, suốt trong các kì học. Với sự

tham gia trực tiếp của các Hiệu trưởng, các chuyên gia về giáo dục và các đồng

nghiệp GV trong trường, mỗi kì các GV sẽ được các đồng nghiệp và chuyên gia

dự giờ thăm lớp ít nhất là một lần trên 1 kì học. Các giờ học được đánh giá dựa

trên 21 tiêu chí, đã được các chuyên gia thống nhất tạo nên, và được thử nghiệm

hoàn thành độ tin cậy của thang đánh giá, thông qua các phản hồi trực tiếp của

GV. Các tiêu chí đánh giá giờ dạy của GV bao gồm các nội dung chính sau đây:

A - Tính chuyên nghiệp;

B - Chuẩn bị và thiết kế bài giảng;

C -Thực hiện bài giảng, các PPDH tích cực;

D - Đánh giá và xếp loại HS và các hình thức can thiệp giúp HS thông qua

việc đánh giá;

E - Kĩ năng quản lý lớp học và các tình huống sư phạm;

F - Kết quả học tập.

Thông qua những giờ dự giờ của các đồng nghiệp và các trao đổi trực tiếp

cụ thể với các chuyên gia và nhà quản lý, GV đã rút ra được những kinh nghiệm

quý báu cho mỗi cá nhân để tiếp tục phát huy những điểm mình trong việc dạy và

học của mình đồng thời khắc phục được những thiếu sót của mình.

5. Mô hình hợp tác giữa tổ chức Công lập và Tƣ thục (Public - Private -

Partnership hay PPP)

Mô hình hợp tác giữa tổ chức Công lập và Tư thục (PPP) đã được thực

hiện giữa việc phối hợp của Sở GD & ĐT Hà Nội và trường Pegasus

International Unicollege, một thành viên của tập đoàn KinderWorld trong việc

đào tạo một khóa học về chuyên môn “Phát triển và nâng cao năng lực nhận thức

ở trẻ lứa tuổi mầm non” cho các GV mầm non do Sở GD & ĐT tuyển chọn và cử

258

đi học. Khóa tập huấn này là một điển hình của chương trình tập huấn, đào tạo và

bồi dưỡng chuyên môn nghề nghiệp cho GV với thời lượng 4 tuần. Theo yêu cầu

và đề nghị về mục tiêu đào tạo của Sở GD & ĐT Hà Nội, các chuyên gia về quản

lý giáo dục, và chương trình giáo dục mầm non và phổ thông đã xây dựng một

CTĐT chi tiết về nội dung, và thời lượng nhằm cung cấp đáp ứng được nhu cầu

đặt ra cho các GV được Sở GD & ĐT cử đi học.

Thay mặt cho các thành viên trong tập đoàn KinderWorld, chúng tôi hi

vọng rằng những chia sẻ về kinh nghiệm đào tạo bồi dưỡng nâng cao chất lượng

cho GV của chúng tôi sẽ đóng góp một phần nhỏ bé vào việc nâng cao chất

lượng giáo dục THPT và Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) đúng theo tinh thần

của dự án là “thông qua việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và

cán bộ quản lý giáo dụcgiải quyết cơ bản tình trạng vừa thiếu, vừa yếu và không

đồng bộ của đội ngũ GV THPT và TCCN hiện nay” (Bộ GD & ĐT, 2009).

Với các kinh nghiệm đạt được và những thành công bước đầu trong việc

hợp tác với cơ quan chủ quản là Sở GD & ĐT Hà Nội, chúng tôi mong muốn

được mở rộng cơ hội được chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác với các đơn vị tổ chức

giáo dục để cùng thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng GV do Bộ GD &

ĐT đề ra.


[1]. Nguyễn Thanh Hoan (2006). Teacher Training in Vietnam. Asia-Pacific

Human Rights Information Center, Vol 9.

[2]. Catholic Relief Service (2008). Inclusive Education in Action.

[3]. VIE (2005-2010) - Dự án 0401911. Đổi mới phương pháp dạy và học: Đào

tạo và bồi dưỡng GV Tiểu học và THCS. Dự án do Vương quốc Bỉ phối hợp với

Bộ GD & ĐT thực hiện.

[4]. Bộ GD & ĐT (2013). Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non,

giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học

2013 - 2014.

kỶ yẾu hỘi thẢo khoa hỌc

Documents