tesis upeu (40)

Universidad Peruana Unión

Escuela de Posgrado

Unidad de Posgrado de Educación

UNA INSTITUCIÓN ADVENTISTA

Influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico

en el área de comunicación, de alumnos de secundaria de la

Institución Educativa San Ramón de Cajamarca

Trabajo de investigación presentado para

optar el grado de Magíster en Educación

con mención Psicología Educativa

por

Gasdali Vera Leyva

Ñaña, Lima – Perú

2009

ii

Influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico

en el área de comunicación, de alumnos de secundaria de la


DEDICATORIA

A Carlos y Gabriela,

mis hijos, que son la razón de

mi vida.

Junto a ellos aprendo

cada día los secretos de una

vida emocional equilibrada.

iii

AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios, creador del universo y a mi familia

por su apoyo incondicional durante el tiempo que dediqué a

la realización de este trabajo.

El presente trabajo de investigación ha sido posible

gracias al generoso aporte de personas e instituciones,

quienes me apoyaron para concretar esta iniciativa de

manera satisfactoria.

Agradezco a mis maestros y maestras docentes de la

maestría, mención Psicología Educativa de la escuela de

postgrado de la Universidad Peruana Unión, ya que la

experiencia y orientaciones recibidas de su parte, fueron

fuente de conocimiento e inspiración para el tema de esta

tesis.

A la vez, expreso mi profunda gratitud al Director de

la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca, junto a

mis colegas docentes y mis alumnos de educación

secundaria, quienes me brindaron su gran apoyo en el

proceso de problematización y recojo de información.

iv

SÍMBOLOS USADOS

BarOn ICE: NA : Inventario de Coeficiente Emocional BarOn para

Niños y Adolescentes.

CI : Coeficiente intelectual.

ESI : Emocional- Social Intelligence. (Inteligencia

Emocinal Social)

IE : Inteligencia emocional.

EQ-I : Emotional Quotient Inventory (Inventario de

Cociente Emocional)

MEIS : Multifactor Emocional Intelligence Scale (Escala

Multifactorial de Inteligencia Emocional).

MSCEIT : Mayer-Slovey-Caruso Emocional Intelligent Test (test

de Inteligencia Emocional de Mayer- Slovey y

Caruso.

UNESCO : United Nations Educational Scientific and Cultural

Organization (Organismo de la Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

v

CONTENIDO

DEDICATORIA ........................................................................................... ii

AGRADECIMIENTO .................................................................................. iii

SÍMBOLOS USADOS ................................................................................ iv

CONTENIDO ............................................................................................. v

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS ........................................................... ix

RESUMEN ................................................................................................ xi

ABSTRACT ............................................................................................... xii

INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema ................................................................ 3

1.1. Descripción de la problemática ............................................................ 3

1.2. Formulación del problema ................................................................... 5

1.2.1. Problema principal ........................................................................... 5

1.2.2. Problemas específicos .................................................................... 5

1.3. Importancia y alcances de la investigación ......................................... 6

1.4. Limitaciones de la investigación .......................................................... 6

1.5. Delimitación espacial y temporal ......................................................... 7

2. Objetivos de la Investigación ............................................................... 8

2.1. Objetivo principal ................................................................................. 8

2.2. Objetivos específicos ........................................................................... 8

3. Hipótesis de la Investigación ............................................................... 9

3.1. Hipótesis principal ............................................................................... 9

3.2. Hipótesis específicas ........................................................................... 9

4. Variables e indicadores ..................................................................... 10

vi

4.1. Variable dependiente ....................................................................... 10

4.2. Variable independiente .................................................................... 10

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

1. Antecedentes de la investigación ...................................................... 13

2. Bases teóricas ................................................................................... 14

2.1. Marco histórico ................................................................................ 14

2.2. Inteligencia emocional y Rendimiento académico ........................... 16

2.2.1. Inteligencia Emocional ................................................................ 16

2.2.2. Rendimiento académico .............................................................. 28

2.2.3. Rendimiento académico en el Perú……………………….………..41

2.3. Área de comunicación ..................................................................... 48

2.4. Coeficiente Intelectual versus coeficiente Emocional ...................... 55

2.5. Emociones y rendimiento escolar .................................................... 57

3. Definición de términos usados .......................................................... 59

3.1. Inteligencia Emocional ..................................................................... 59

3.2. Emociones ....................................................................................... 60

3.3. Dimensión Intrapersonal .................................................................. 60

3.4. Dimensión Interpersonal .................................................................. 60

3.5. Reconocimiento de sentimientos ajenos ......................................... 61

3.6. Empatía ........................................................................................... 62

3.7. Amistad ........................................................................................... 63

3.8. Manejo de estrés ............................................................................. 64

3.9. Control emocional ........................................................................... 64

3.10. Ira .................................................................................................... 65

3.11. Actitud calma ante las dificultades .................................................. 66

3.12. Adaptabilidad ................................................................................... 66

3.13. Capacidad para la solución de problemas ....................................... 67

3.14. Actitud perseverante ........................................................................ 67

3.15. Ánimo en general ............................................................................ 67

3.16. Autoestima ...................................................................................... 67

vii

3.17. Optimismo ..................................................................................... 68

3.18. Sentido de Humor ......................................................................... 68

3.19. Impresión positiva ......................................................................... 69

3.20. Rendimiento Académico................................................................ 69

3.21. Área de comunicación ................................................................... 70

3.22. Expresión y Comprensión oral ...................................................... 70

3.23. Comprensión de Lectura ............................................................... 71

3.24. Producción de textos ..................................................................... 72

4. Conceptualización de variables e indicadores ................................... 72

4.1. Inteligencia Emocional.................................................................. 72

4.2. Rendimiento académico ................................................................ 72

4.3. Capacidad Intrapersonal ............................................................... 72

4.4. Capacidad interpersonal................................................................ 73

4.5. Empatía ......................................................................................... 73

4.6. Amistad ......................................................................................... 73

4.7. Manejo de Estrés .......................................................................... 73

4.8. Control emocional ......................................................................... 73

4.9. Capacidad para la solución de problemas.................................. …74

4.10. Adaptabilidad ................................................................................. 74

4.11. Actitud perseverante ..................................................................... 74

4.12. Animo general ............................................................................... 74

4.13. Autoestima .................................................................................... 74

4.14. Optimismo ..................................................................................... 75

4.15. Sentido del humor ......................................................................... 75

4.16. Impresión positiva ......................................................................... 75

CAPÍTULO III

METODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo y método de investigación ........................................................ 76

1.1. Tipo de investigación ........................................................................ 76

1.2. Diseño de investigación .................................................................... 76

2. La población y muestra ..................................................................... 76

viii

2.1. Determinación de la población objeto ................................................ 76

2.2. Técnicas de muestreo ....................................................................... 76

2.3. Diseño muestral ................................................................................. 77

3. Método y diseño de investigación ...................................................... 78

4. Instrumentos de recolección de datos ............................................... 78

1.1. Inteligencia Emocional ....................................................................... 78

1.2. Rendimiento académico .................................................................... 79

5. Medición de variables estudiadas ...................................................... 79

CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Resultados y discusión ...................................................................... 81

2. Análisis e interpretación de resultados .............................................. 91

CONCLUSIONES .................................................................................... 98

RECOMENDACIONES .......................................................................... 101

LISTA DE REFERENCIAS..................................................................... 103

ANEXOS ................................................................................................ 108

ix

ÍNDICE DE TABLAS

Tablas Pág.

1. Rendimiento académico de los alumnos de secundaria del

Centro Educativo San Ramón de la ciudad de Cajamarca. .......... 81

2. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico de los

alumnos de secundaria del Centro Educativo San Ramón

de la ciudad de Cajamarca. ........................................................... 83

3. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico según

grado de estudios. ......................................................................... 83

4. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de

secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad

de Cajamarca. ............................................................................... 84

5. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de

secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad

de Cajamarca según grado de estudio. ......................................... 85

6. Distribución de frecuencias por componentes del nivel de

inteligencia emocional ................................................................... 86

7. ANOVA respecto a año de estudios. ............................................. 87

8. Correlaciones pareadas para el índice de inconsistencia. ............ 88

9. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia

Emocional respecto al rendimiento académico - Área de

Comunicación ................................................................................ 89

10. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia

emocional respecto al rendimiento Académico -Área de

comunicación. ............................................................................... 89

x

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Pág.

1. Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones intra e

interpersonal según grado de estudios. ........................................ 109

2. Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones

estrés, adaptabilidad y ánimo general ........................................... 110

3. Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones

Impresión positiva e inteligencia emocional .................................. 111

4. Alumnos encuestados por edades. ............................................... 112

5. Alumnos encuestados por Grados. ............................................... 113

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo

1. Estadísticos descriptivos variables originales. ............................... 108

2. Estadísticos descriptivos con transformaciones lineales ............... 108

3. Supuesto para poder realizar la prueba ANOVA ........................... 109

xi

RESUMEN

Según las estadísticas de nuestro país, acerca del rendimiento

académico, nos muestra un nivel muy bajo. Igualmente, los datos

aportados por la UNESCO en un estudio comparativo para alumnos del

tercer y cuarto grado de primaria en trece países latinoamericanos en

1997 evidencian este bajo desempeño académico, especialmente en las

áreas de lenguaje y matemáticas, todo esto debido a diversos factores,

entre las cuales está la inteligencia emocional.

Así, en el presente estudio se ha planteado la interrogante ¿En qué

medida la Inteligencia Emocional influye en el rendimiento académico en

el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la Institución

Educativa San Ramón de Cajamarca? la cual conlleva a determinar la

influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico,

correspondiente al Área de Comunicación, de los estudiantes de

secundaria de la Institución Educativa San Ramón, de la ciudad de

Cajamarca, a partir de una muestra conformada por 325 estudiantes de un

total de 2114 del nivel secundario, comprendidos entre las edades de 12 y

17 años en los años considerados: primero 77, segundo 72, tercero 67,

xii

cuarto 66 y quinto 43. Se tomó como criterio de exclusión: alumnos de

secundaria con 30% de inasistencias.

La presente investigación responde al tipo no experimental, de nivel

descriptivo correlacional, con las variables inteligencia emocional y

rendimiento académico. Para el diseño de la investigación se consideró

los criterios siguientes: desde el punto de vista descriptivo se utilizó la

media, desviación estándar y el coeficiente de correlación para evaluar el

rendimiento académico. Para contrastar si el ICE de BarOn que mide las

dimensiones de la inteligencia emocional con respecto a los años de

estudio, se utilizo el análisis de varianza ANOVA y desde el punto de vista

inferencial se utilizó el análisis factorial de Componentes principales con el

método de Varimax.

Para la recolección de datos se aplicó el Inventario de inteligencia

Emocional de BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes (Adaptado y

estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza Chávez y la MG. Liz Pajares del

Águila) del original BarOn y Parker (2000). En ello se considera a la

capacidad intrapersonal, capacidad interpersonal, el manejo del estrés, la

adaptabilidad, el ánimo general y la impresión positiva como dimensiones

de estudio de la Inteligencia Emocional y tomándose los promedios finales

del área de comunicación como indicadores globales de Rendimiento

Académico, cuyas dimensiones en el área de comunicación se estudiaron

la Expresión y Comprensión Oral, Comprensión Lectora, Producción de

Textos y Actitud ante el Área.

xiii

Luego, los resultados obtenido acerca del rendimiento académico

(tabla 1) nos indica que el 65.54% de los alumnos que conforman la

muestra se ubican en el nivel regular, en lo que respecta a su rendimiento

escolar; seguido por un 26.77% que se encuentran en un nivel bajo, y que

sumado al 0.31% de nivel muy bajo, representan a un 27.08% (más de la

cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento escolar está por debajo de lo

esperado; observándose sólo a un 7.38% con un buen nivel de

rendimiento escolar, lo que en términos educativos implica un aprendizaje

bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de vista por los

estadísticos descriptivos correspondientes a esta variable, en donde la

media aritmética y la mediana es 11.9 y 12 respectivamente, que de

acuerdo con la tabla de categorización del rendimiento académico

corresponde a un nivel regular, que implica un aprendizaje medianamente

logrado. Así mismo la desviación típica es 2.4 y el coeficiente de asimetría

presenta un ligero sesgo a la derecha, lo que implica que hay ligeramente

mayor concentración en las notas bajas.

En cuanto al nivel de inteligencia emocional global (tabla 4)

muestra que la mayoría de los estudiantes 89.5% presentan un nivel de

inteligencia emocional adecuado, ningún alumno presenta los niveles

atípico y deficiente, así también ni muy alta o atípica o excelentemente

desarrollada.

En cuanto al nivel de inteligencia emocional según grado de

estudio se observa mínimas diferencias porcentuales dado que mientras

xiv

que el cuarto año presenta un 4.5% de niveles bajo y muy bajo, pero

también presenta un 7.6% de nivel alto, siendo el mejor con respecto a los

otros grados.

Se comprobó que el test aplicado posee consistencia pues los

pares de ítems de inconsistencia correlacionan positivamente de manera

significativa (p < 0.01).

Luego del análisis estadístico los resultados demuestran que un

65.64% de los alumnos de la Institución Educativa San Ramón de

Cajamarca, poseen un rendimiento regular en el área de Comunicación,

que sumados con el 27.08% que poseen nivel bajo hacen un 92.31%

(mayoría de alumnos) frente a un 7.38% poseen nivel alto, lo que

demuestra que si bien se lograron medianamente los objetivos del área,

sin embargo, el promedio obtenido en los calificativos es de 11.9, lo que

revela un mediocre desempeño en el área, pues la nota mínima

aprobatoria es 11. Este promedio podría ser menor si consideramos que

muchas veces al término del año, se trata de aprobar a la mayoría de

alumnos con notas mínimas para disminuir el gran porcentaje de alumnos

desaprobados o repitentes.

Por otra parte los resultados indican que un 89.5% de alumnos

presentan un nivel de inteligencia emocional adecuado, que sumados con

un 5.5% con inteligencia emocional baja hacen un 95%,( Mayoría de

alumnos) frente a un 4.6% de alumnos cuya inteligencia emocional es

xv

alta. Estos resultados guardan una correlación positivamente con el

rendimiento académico. (p < 0.01).

Los resultados obtenidos corroboran la hipótesis principal que

afirma que a mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento

escolar en el área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la

institución educativa San Ramón de Cajamarca; así mismo se

encontraron correlaciones significativas entre la capacidad intrapersonal y

control del estrés con el rendimiento académico en el área de

Comunicación. Por el contrario no se observaron correlaciones entre las

capacidades intrapersonal, adaptabilidad, ánimo en general e impresión

positiva con el rendimiento académico en el área de Comunicación.

Palabras claves:

Emoción, Inteligencia Emocional, Rendimiento académico.

xvi

ABSTRACT

According to the statistics of our country, about the academic

performance, that showed a very low level of student’s performance. In

like manner, the information obtained from the UNESCO in a comparative

study with students of the third and fourth grade of primary level from

thirteen Latin-American countries in 1997, underscored a deficient

academic performance, especially in the Language and Mathematics

Areas, all of that due to different factors, between them there is the

emotional intelligence.

That way, in this study, the question that has been presented was in

what amount the Emotional Intelligence has an influence on the academic

performance in the Language Area of the students of the secondary level

of the San Ramón Educational Institution of Cajamarca City.

From a sample of 325 students from the total of 2114 of the

secondary level, who are between the ages of twelve and seventeen of

the following grades: 77 from first grade, 72 from the second grade, 67

from the third grade, 66 from the fourth grade, 43 from the fifth grade. Like

exclusion criteria was taken the students who have 30% of lack of

attendance.

This investigation is a non experimental and a descriptive

correlation one, with the variables Emotional Intelligence and Academic

Performance.

xvii

It was considered the following criteria for the investigation design.

From the descriptive point of view the Media, Standard deviation and the

coefficient of correlation was taken in mind to evaluate the academic

performance. To contrast the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I)

(that is used to measure the Emotional Intelligence for each grade of

studies) was utilized The ANOVA and from the inferential point of view the

Factorial Analysis of the Principal Components with the VARIMAX Method

was considered.

To gather information The Bar-On Emotional Quotient Inventory

(EQ-I), for children and teenagers, adapted and standardized by Nelly

Ugarriza Chávez and MG. Liz Pajares del Águila from the original of

BarOn Parker (2000) was applied.

This inventory considers as its dimensions the introversion, social

awareness, stress tolerance, resilience, general mood and positive

impression. As global indicators of academic performance the final grades

of the students were taken in mind.

For the Language Area was considered Oral Expression and

Comprehension, Reading Comprehension, Written Production and Attitude

to the Area.

The academic performance results showed 65.4% of the students

that belong to the sample had a regular level of performance, 26.77%

were in a low level of performance. If the 0.31% of the very low level of

performance was added the result would be 27% (more than one fourth of

the sample) which performance was under that was expected. Only 7.3%

had a good academic performance that means a good academic

achievement.

This reality is evidenced from another point of view from the

descriptive statistics referred to this variable, where the arithmetic Media

xviii

and Median were 11.9 and 12 respectively , this means according to the

academic performance categorization, this results belongs to a regular

level of achievement, in other words the learning achievement was

regular.

The typical deviation was 2.4, and the arithmetic coefficient

presented a very slight oblique to the right, that means there was a light

major concentration on the low grades.

Referred to the global emotional intelligence (chart 4) the majority of

the students, 89.5% had an adequate level of emotional intelligence,

nobody presented the atypical levels or deficiency, neither anybody

presented the highest or atypical excellent development.

The study of the emotional intelligence that considered the grades

of studies showed minimum perceptual differences, the fourth grade

presents 7.6% of high levels, so it becomes the best in comparison to the

rest of the grades.

The consistency of the test was verified through the evaluation of

the items pairs. The item pairs had a positive correlation with a significant

way. (P < 0.01).

After the statistics analysis, the results showed that 65.64% of

students of San Ramón Educational Institution of Cajamarca City had a

regular performance in the Language Area, and 27.08% belonged to the

low level; If these amounts were added to the previous results we would

have 92.31% (the majority of the students) in contrast of 7.38% who had a

high level, that means they have achieved the area goals but not

completely, because the average grade is 11.9 ,that reveals a mediocre

performance in the area, because the minimums grade required is 11. This

overage could be less if the passing grade reality was taken in count, that

means teachers tried to pass students as much as possible at the end of

xix

the course to reduce the number of students who have failed the exams or

who have repeated the course.

On the other hand, the results indicated that 89.5% of students had

an adequate level of emotional intelligence, if this amount was added to

5.5% who had low levels of emotional intelligence the result would be 95%

(the majority of the students) in contrast to 4.6% of students who had high

level of emotional intelligence. These results demonstrated the presence

of a positive relation between the emotional intelligence and the academic

performance. (p<0.01).

The results confirmed the principal hypothesis that affirms the more

emotional intelligence the students have, the more academic performance

the students develop in the Language Area of San Ramón Educational

Institution of Cajamarca City, in like manner a positive correlations were

observed between the social awareness, stress tolerance and the

academic performance.

On the other hand, practically null correlations were observed,

between the introversion, resilience, general mood, positive impression

and the academic performance.

Keywords: Emotional Intelligence, Emotion, Academic performance.

1

INTRODUCCIÓN

Según las estadísticas de nuestro país, acerca del rendimiento

académico, nos muestra un nivel muy bajo. Igualmente, los datos

aportados por la UNESCO en un estudio comparativo para alumnos del

tercer y cuarto grado de primaria en trece países latinoamericanos en

1997 evidencian este bajo desempeño académico, especialmente en las

áreas de lenguaje y matemáticas.

En el ámbito educativo existen varios elementos que han sido

motivo de preocupación para los agentes relacionados con esta labor,

llámense profesores, padres de familia, alumnos y Estado, uno de ellos es

el rendimiento académico de los alumnos que asisten a nuestras

escuelas. Estudios como los que realiza la UNESCO, las pruebas de Pisa

y los análisis de la Unidad de Medición del Ministerio de Educación del

Perú muestran fehacientemente los bajos niveles de rendimiento

académico de los alumnos peruanos, especialmente en las materias de

Lógico Matemática y Comunicación.

Entre los factores que influyen y determinan un bajo rendimiento

académico, tenemos: intelectuales, de personalidad, hábitos de estudio,

intereses y motivación, clima social - escolar, clima familiar, así como

factores emocionales. Este último, el factor emocional, es el que será

analizado en esta tesis como influyente en el rendimiento académico.

2

En los últimos años la inteligencia emocional ha despertado un

gran interés como foco de estudio, buscando su comprensión, relaciones,

influencias y efectos, como elemento clave y determinante del éxito

académico y laboral. El mayor exponente es Daniel Goleman, quien en

1995 publicó su best seller sobre Inteligencia emocional, donde resalta

este tipo de inteligencia como predictor del éxito en la vida. Goleman

considera a la Inteligencia Emocional como una metahabilidad, pues

engloba a otras sub habilidades como: conocimiento de los sentimientos

de uno mismo, conocimiento de los sentimientos de los demás, resolución

de problemas, actitud perseverante, control emocional y autoestima.

Se han realizado varias investigaciones sobre la influencia de la

Inteligencia emocional en el rendimiento académico, pero aún los

resultados son divergentes y polémicos. Mi interés es conocer más y

aportar con elementos de análisis para comprender de qué modo y en

qué medida la inteligencia emocional influye sobre el rendimiento

académico de los estudiantes de secundaria y cuáles son las sub

habilidades que tienen una mayor relación con el mismo.

Asumo conveniente realizar esta tesis en la Institución Educativa

San Ramón de Cajamarca, porque es uno de los centros educativos más

representativos de la zona (Cajamarca), donde convergen alumnos de

estratos sociales medios bajos, con procedencia urbana y rural, los cuales

necesitan mayor orientación y respaldo emocional.

Si, como se plantea en la hipótesis de esta tesis, se demuestra la

influencia de lo emocional en el rendimiento académico, se aportará al

sistema educativo, con elementos para proponer el diseño y la

implementación de un programa de apoyo y educación emocional,

posibles de integrar como eje transversal en los contenidos curriculares

de educación secundaria.

3

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del problema

1.1. Descripción de la situación problemática

El rendimiento académico, de los estudiantes en nuestro país,

muestra un nivel muy bajo. Los datos aportados por la UNESCO en un

estudio comparativo para alumnos del tercer y cuarto grado de primaria en

trece países latinoamericanos en 1997 evidencian este bajo desempeño

académico, especialmente en las áreas de lenguaje y matemáticas.

Una situación parecida se encontró al analizar los resultados de

PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) 2003,

donde los jóvenes peruanos obtuvieron los puntajes más bajos entre los

países participantes en las evaluaciones de comprensión de lectura,

matemática y ciencia.

4

El análisis que hace la Unidad de Medición de la Calidad Educativa

del Ministerio de educación del Perú, sobre el rendimiento académico en

las pruebas nacionales de 1998, 2001 y 2004, llega a los siguientes

resultados:

No hay diferencias estadísticamente significativas al

comparar el rendimiento promedio entre años en el área de

Comunicación.

Hay diferencias estadísticamente significativas al comparar

el rendimiento promedio entre años en el área de

Matemática.

Los alumnos evaluados en el año 2004 muestran un

rendimiento promedio ligeramente inferior al de los

evaluados en el año 1998.

Este problema de bajo rendimiento se agudiza en las instituciones

estatales de la sierra peruana. En el Colegio San Ramón de Cajamarca

de acuerdo a los informes técnico pedagógicos del 2005, se puede

apreciar bajo rendimiento en Matemáticas y Lenguaje. Es una réplica de

los problemas educativos nacionales en un nivel micro.

En el Perú y en especial en zonas serranas como Cajamarca,

existen diversos aspectos que están influyendo en el bajo rendimiento de

nuestros jóvenes estudiantes, entre los cuales podemos considerar como

un factor clave el concerniente a los problemas afectivos y socio

5

emocionales de los alumnos; los mismos que a su vez están

condicionados por otros igualmente importantes como: la situación socio -

económica precaria, los diseños curriculares no adecuados a la realidad

regional y local, las deficiencias en los programas de capacitación y

actitudes conformistas de los docentes, así como, estudiantes

desmotivados por el sistema educativo academicista que no responde a

las demandas actuales ni se proyecta al futuro.

Tomando las palabras de Goleman quien señaló que “En cierto

sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de

inteligencias: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida

está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el CI sino también

la IE (...)” y finaliza el párrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo mismo

sucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995)

En este sentido, frente a una situación de bajo nivel de rendimiento

académico, nos encontramos con un conjunto de elementos que se

conjugan como parte del problema educativo, los cuales comprenden

aspectos tanto de carácter social, económico, cultural, político, que han

sido generalmente abordados por los investigadores; sin embargo, no

tenemos aún suficientes elementos para explicar adecuadamente las

relaciones e influencias de los aspectos afectivos, emocionales y de

actitud de los estudiantes en esta problemática, por lo cual, surge una

incógnita que es menester dar respuesta y que pretendemos resolver con

6

este estudio: ¿Habrá relación entre inteligencia emocional y rendimiento

académico?

1. 2. Formulación del Problema

1.2.1. Problema principal

¿En qué medida la inteligencia emocional influye en el rendimiento

académico en el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de

la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?

1. 2 .2. Problemas específicos

a. ¿En qué medida la capacidad intrapersonal influye en el rendimiento

académico en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria

de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?

b. ¿En qué medida la capacidad interpersonal influye en el rendimiento



c. ¿En qué medida el manejo del estrés influye en el rendimiento



d. ¿En qué medida la adaptabilidad influye en el rendimiento académico

en el Área de Comunicación de los alumnos de secundaria de la

Institución Educativa San Ramón de Cajamarca?

7

e. ¿En qué medida el ánimo en general influye en el rendimiento



f. ¿En qué medida la impresión positiva influye en el rendimiento



1.3. Importancia y alcances de la investigación

La investigación está orientada al análisis de los aspectos afectivos

y socio-emocionales como causas posibles del bajo rendimiento

académico de los alumnos del nivel secundario, en el Perú,

específicamente de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.

En los últimos años, diversas investigaciones se han dedicado a

estos aspectos, sin embargo en el ámbito educativo no se los ha tomado

muy en serio, siendo necesario indagar y determinar qué habilidades de la

inteligencia emocional, tienen influencia directa en el rendimiento

académico de los alumnos.

Como producto de la investigación, se obtendrá información útil

para diseñar e implementar programas cuyo propósito es el desarrollo o

reforzamiento, en los estudiantes de secundaria, de las habilidades de la

Inteligencia Emocional que contribuyen al mejoramiento del desempeño

8

escolar y la calidad de la educación. El trabajo realizado con la Institución

Educativa mencionada, servirá como experiencia piloto que

posteriormente podrá ser compartida con otras instituciones.

Otro aporte de importancia en esta investigación es el conocer la

eficacia del INVENTARIO EMOCIONAL. BarOn ICE: NA, como

instrumento adecuado para la medición de la inteligencia emocional en

adolescentes, cuya adaptación en el Perú fue realizada por las profesoras

e investigadoras de la universidad de san Marcos Nelly Ugarriza Chávez

y Liz Pajares Del Águila, en un ámbito andino de población escolar

netamente masculina.

Finalmente, espero que este trabajo motive posteriores

investigaciones, relacionadas con el tema de Inteligencia Emocional y sus

influencias en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.

1.4. Limitaciones de la investigación.

Por tratarse de un campo relativamente nuevo, una primera

limitación ha sido la escasa bibliografía existente en castellano sobre el

tema de investigación: Influencia de la Inteligencia Emocional en el

Rendimiento Académico.

Otro aspecto relevante es que la inteligencia emocional por ser una

metahabilidad bastante amplia, no se la puede medir completamente con

9

instrumentos convencionales como son: las escalas y cuestionarios. Se

necesita de entrevistas directas con los alumnos y observación de

conductas y reacciones emocionales, que deben ser debidamente

registradas, lo cual es bastante difícil cuando se trata de una gran

cantidad de alumnos investigados.

Otra limitación del estudio, es la característica de la muestra,

compuesta solamente por alumnos adolescentes de sexo masculino, lo

que no permite hacer comparaciones de género.

1.5. Delimitación temporal y espacial

El proyecto de investigación se realizó en la Institución Educativa

San Ramón de Cajamarca, con participación de alumnos de sus dos

locales, ambos en zona urbana y dos turnos, mañana y tarde, durante el

periodo comprendido entre el 1º de febrero 2007 hasta el 31 mayo del

2008.

2. Objetivos de la investigación

2.1. Objetivo principal

Determinar la influencia de la inteligencia emocional en el

rendimiento académico, correspondiente al Área de Comunicación, de los

estudiantes de secundaria de la Institución Educativa San Ramón, de la

ciudad de Cajamarca.

10

2.2. Objetivos específicos

a. Determinar en qué medida la capacidad intrapersonal influye en el

rendimiento académico en el Área de Comunicación de los alumnos de

secundaria de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.

b. Determinar en qué medida la capacidad interpersonal influye en el



c. Determinar en qué medida el manejo del estrés influye en el


la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.

d. Determinar en qué medida la adaptabilidad influye en el rendimiento


de la Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.

e. Determinar en qué medida el ánimo general influye en el rendimiento



f. Determinar en qué medida la impresión positiva influye en el



11

3. Hipótesis de la investigación

3.1. Hipótesis principal

A mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento académico

en el Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la


3. 2. Hipótesis específicas

a. A mayor capacidad intrapersonal; mayor es el rendimiento académico


institución educativa San Ramón de Cajamarca.

b. A mayor capacidad interpersonal; mayor es el rendimiento académico



c. A mejor manejo del estrés; mayor es el rendimiento académico en el

Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución

educativa San Ramón de Cajamarca.

d. A mayor adaptabilidad; mayor es el rendimiento escolar en el Área de

Comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución


e. A mejor ánimo general; mayor es el rendimiento académico en el

Área de Comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución

educativa San Ramón de Cajamarca

12

f. A mayor impresión positiva; mayor es el rendimiento académico en el

Área de Comunicación de los alumnos de secundaria de la institución


4. Variables e indicadores

4.1. Variable dependiente

Y = Rendimiento académico

Promedio de notas en el área de comunicación

4.2. Variable independiente

X = Inteligencia emocional

DIMENSIONES INDICADORES

Capacidad

Intrapersonal

Facilidad de decirle a la gente cómo me siento.

Facilidad de hablar a la gente sobre mis sentimientos.

Dificultad del hablar sobre mis sentimientos más íntimos.

Facilidad de decirles a las personas cómo me siento.

Dificultad de decirles a los demás mis sentimientos.

Capacidad

Interpersonal

Facilidad para comprender cómo la gente se siente.

Facilidad para conocer como se sienten las personas.

Facilidad para darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

Facilidad para saber cuando la gente está molesta aún cuando no diga nada.

Interés por lo que les sucede a las personas.

Facilidad para respetar a los demás.

Facilidad para no herir los sentimientos de las personas

Facilidad para manifestar malestar cuando las personas son heridas en sus sentimientos

Tener amigos es importante

Facilidad para hacer cosas para los demás

Facilidad para hacer amigos

Agrado frente a mis amigos

13

Manejo del

estrés

Facilidad para mantener la calma cundo estoy molesto.

Dificultad para controlar mi cólera.

Dificultad para controlar mi enojo ante cualquier

situación

Facilidad para pelear con la gente.

Facilidad para manifestar mal genio.

Facilidad para molestarse

Dificultad para molestarse.

Dificultad para dejar de molestarse con alguien,

permitiendo que el enojo dure mucho tiempo.

Facilidad para disgustarse.

Dificultad para pensar adecuadamente cuando me

molesto.

Facilidad para mantenerme tranquilo.

Dificultad para esperar mi turno.

Adaptabilidad

Facilidad para usar diferentes formas de responder las

preguntas difíciles.

Facilidad para comprender las cosas nuevas.

Facilidad para comprender preguntas difíciles.

Perseverancia en la solución de problemas.

Facilidad para dar buenas respuestas a preguntas

difíciles.

Facilidad para responder de diferentes maneras

pregunta difícil, cuando yo quiero.

Facilidad para resolver de diferentes modos los

problemas.

Facilidad para buscar muchas soluciones cuando

respondo preguntas difíciles.

Facilidad para resolver problemas.

Facilidad para no darse por vencido ante situaciones

difíciles.

Ánimo general

Capacidad para ser feliz.

Facilidad para mostrar seguridad de mi mismo

Capacidad para sentirme bien conmigo mismo

Capacidad para tener una apreciación positiva de mi

cuerpo.

Facilidad para tener una apreciación positiva de mi

apariencia.

Facilidad para considerar que las cosas que hago

salen bien.

14

Facilidad para demostrar actitud positiva esperando lo

mejor.

Facilidad para considerar que las cosas que hago

saldrán bien.

Facilidad para divertirme.

Facilidad para sonreír.

Sé cómo divertirme.

Dificultad para sentirse muy feliz.).

Facilidad para divertirme con las cosas que hago.

Impresión

positiva

Facilidad para aceptar a todas las personas que

conozco.

Facilidad para expresar un pensamiento positivo

acerca de todas las personas.

Dificultad para molestarme.

Facilidad para describir mis sentimientos.

Conciencia del deber de decir siempre la verdad.

Conciencia de que soy el (la) mejor en todo lo que

hago.

Actitud positiva ante los días malos.

15

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

1. Antecedentes de la investigación

Después de haber realizado una exhaustiva revisión bibliográfica,

se han identificado algunas investigaciones que guardan relación directa o

indirecta con el presente trabajo. Entre ellas tenemos:

Barchard (2003) después de evaluar a estudiantes universitarios de

la Universidad de Nevada, Las Vegas (EU), utilizando una prueba de

habilidad de IE (MSCEIT), y controlando habilidades cognitivas que

tradicionalmente se han visto relacionadas con el rendimiento (habilidad

verbal, razonamiento inductivo, visualización), junto con variables clásicas

de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, amabilidad y

responsabilidad), llego a las conclusión que la inteligencia emocional

predecía su rendimiento al finalizar el año.

16

Vela (2004) Realizó un estudio con estudiantes estadounidenses

obteniéndose resultados semejantes a los del estudio de Barchard (2003),

descubrió la existencia de una correlación significativa entre la inteligencia

emocional y el rendimiento académico. Además la inteligencia emocional

fue un predictor del rendimiento académico más efectivo que un test

estandarizado de logro, que se utilizó en la admisión de los estudiantes.

Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003). Realizó un estudio

con alumnos del 3º y 4º años de dos institutos de Málaga, España,

quienes cumplieron con ciertas medidas emocionales y cognitivas y

también se tomaron en cuenta las notas de los alumnos del primer

trimestre. Encontrándose que la inteligencia emocional predecía un buen

resultado en el rendimiento académico no como una relación directa entre

IE y logro académico, sino analizando el efecto mediador que una buena

salud mental ejerce sobre el rendimiento medio académico de los

estudiantes.

Mezarina, C (2005) realizó una investigación con 215, estudiantes

de ambos sexos en los niveles de educación inicial y educación

secundaria del Instituto Superior Pedagógico Público "Teodoro Peñaloza"

del departamento de Junín, Perú, a quienes se les aplicó Inventario

Emocional de BarOn (I-CE) que fue adaptado por Ugarriza (2003) para su

uso en el Perú. Determinando una correlación positiva baja entre la

inteligencia emocional y el rendimiento académico.

17

Soto, B (2005) evaluó 198 alumnos de Diseño y Expresión Gráfica

de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional del Centro del

Perú mediante inventario emocional ICE BarOn estandarizado por

Ugarriza (2003) y teniendo en cuenta las notas finales.

Encontró una correlación positiva baja entre la inteligencia

emocional y el rendimiento académico en el curso de Diseño, así mismo

existe una correlación inversa baja entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en el curso de Expresión Gráfica.

2. Bases teóricas

2.1. Marco histórico

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana

de percibir, comprender, interiorizar, manejar y modificar estados

emocionales en uno mismo y en los demás. Bar-On, R. (2006) afirma que

Darwin fue uno de los primeros en referirse a la inteligencia emocional

aunque no exactamente con este nombre, en su primer trabajo sobre la

importancia de las expresiones emocionales para la supervivencia y

adaptación.

Edward Thorndike de la Universidad de Columbia, es considerado

como otro de los precursores del término inteligencia emocional. En 1920

utilizó este concepto al referirse a las habilidades sociales para

comprender e influir en otras personas.

18

Howard Gardner, (1983), de la Universidad de Harvard, fue el

creador del concepto de Inteligencias Múltiples, el considera siete tipos

distintos de inteligencias. En su lista están presentes dos clases

académicas típicas como son la inteligencia lingüística y la lógico

matemática, pero llega a incluir la capacidad espacial de los artistas,

músicos, arquitectos, deportistas. Como remate de su lista Gardner

presenta las inteligencias personales que posee dos dimensiones:

Intrapersonal e interpersonal.

Este tipo de inteligencias sociales están muy relacionadas con el

concepto de Inteligencia emocional. Para Gardner la inteligencia

interpersonal es la capacidad para comprender a los demás, percibir los

cambios en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e

intenciones. Esta habilidad permite reconocer y responder

adecuadamente a las emociones y deseos de los demás aunque no se

hayan expresado verbalmente.

La Inteligencia Intrapersonal supone el conocimiento y acceso a los

propios sentimientos y la capacidad de discriminar entre ellos y recurrir a

ellos para regular la conducta.

Salovey y Mayer, en 1990, definieron la inteligencia emocional

como un subconjunto de la inteligencia social, que comprende la

capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias así como las

de los demás, el poder discriminar entre ellas y utilizar esta información

para guiar nuestros pensamientos y acciones.

19

El best seller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman

fue el que difundió este concepto desde las aulas hasta las salas de

sesiones de las empresas, llegando inclusive a la Casa Blanca.

El concepto de inteligencia emocional surge como elemento

favorable en los procesos de la crianza y educación de los niños,

posteriormente se extiende su aplicación a los centros de trabajo y luego

prácticamente a todas las relaciones humanas.

2.2. Inteligencia emocional y rendimiento académico

2.2.1. Inteligencia emocional

De acuerdo con Goleman (1995) se define la inteligencia

emocional como un conjunto de habilidades tales como: ser capaz de

motivarse y hacer frente a las frustraciones; controlar el impulso y

demorar la gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos

disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar

esperanzas.

La inteligencia emocional es el ajuste consciente del pensamiento

con la emoción, lo que regula la conducta y crea relaciones

interpersonales más adecuadas dentro de la sociedad.

El ser humano puede reconocer una gama de emociones y gracias

a su acercamiento al pensamiento racional, puede establecer una relación

armónica entre la mente, la emoción y la conducta, en lugar de responder

en forma impulsiva y automática frente a un estímulo.

20

El uso de estas habilidades permite que el individuo pueda guiar

sus propias reacciones, así como las reacciones de los demás, por

mejores rumbos que produzcan relaciones más satisfactorias en cada

esfera de la vida, ya sea en el hogar, trabajo, escuela, iglesia y

vecindario.

La inteligencia emocional permite que el hombre sea el genera y

tiene capacidad de reconocer sus propias emociones, de seleccionar sus

reacciones y dirigir sus acciones de una forma apropiada en un marco

real.

Generalmente las personas tienden a reaccionar de forma

¨espontánea¨ frente a determinados estímulos, actuar de esta manera

provoca reacciones similares en otros, lo que a su vez produce un

ambiente conflictivo.

La creación intencional de mecanismos mentales y emocionales,

debidamente seleccionados, producen patrones conductuales diferentes y

más adecuados, que benefician tanto la relación emocional frente a una

determinada situación, como al bienestar físico, que a la vez redunda en

un bienestar mental.

Cuando los sistemas fisiológicos están en estado de alerta, la

mente se halla grandemente alterada por los requerimientos de la

autodefensa frente a una posible amenaza. En situaciones emocionales,

la persona que posee inteligencia emocional, sabe como armonizar mente

y emoción.

21

a. Elementos básicos de la inteligencia emocional

Salovey y Mayer (1990) consideran que la, IE es un

conjunto de metahabilidades que se pueden categorizar en cinco

competencias o dimensiones:

El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el

conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer en uno

mismo, un sentimiento particular en el momento preciso en que

aparece.

Esta competencia engloba:

La habilidad para identificar cambios fisiológicos en diversas

situaciones ya sean estas positivas o adversas.

Capacidad para relacionar signos físicos con emociones.

Detección de pensamiento negativo.

Habilidad para diferenciar e identificar emociones

particulares entre una mezcla de emociones y en evaluar el

poder de cada una de ellas.

Planteamiento de expectativas realistas para uno mismo.

Correcta evaluación de reacciones emocionales de uno

mismo y analizar el por qué de ellas.

La capacidad para controlar las emociones. La

conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite

controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.

El control de las emociones comprende:

22

Habilidad para calmarse en situaciones estresantes, de furia

y/o de tristeza.

Habilidad para cambiar las ideas negativas por positivas.

Capacidad para racionalizar impulsos cuyos resultados

serían catastróficos.

Tener conciencia de los estados de ánimo que aparecen en

determinas situaciones y a la vez encaminar aquellos

negativos a estados de humor positivos a través de un

esfuerzo mental.

Reconocimiento de situaciones en las que se debe adoptar

una actitud de defensa o ataque.

Conciencia del efecto de nuestras emociones y conducta

sobre otros y habilidad para cambiar la conducta

manteniendo una relación armoniosa con los demás.

La capacidad de motivarse a sí mismo. El control de la

vida emocional y su subordinación a una meta puede resultar

esencial para mantener la atención, la motivación y la creatividad.

Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo

social sino también la sensación de eficacia en las empresas que

se emprenden.

El reconocimiento de las emociones ajenas. Se refiere a

la empatía, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las

señales sociales e interpretar las necesidades o deseos de los

demás.

23

El control de las relaciones. Es una habilidad que

presupone interpretar y relacionarnos adecuadamente con las

emociones ajenas.

Por su parte Goleman (1995) considera que la Inteligencia

Emocional está compuesta por cinco habilidades:

Conciencia de uno mismo. Significa estar consciente de nuestras

emociones en el momento que se experimentan y a la vez ser

consciente de nuestras ideas sobre ellas. A simple vista, parecería

que nuestros sentimientos son evidentes, pero haciendo una

evaluación más detenida nos damos cuenta de las ocasiones en

que hemos sido totalmente inconscientes de lo que sentíamos

realmente frente a determinados estímulos, o despertábamos tarde

a estos sentimientos.

Esta conciencia, parecería estar relacionada con el lenguaje,

que permite nombrar las emociones que surgen. La conciencia de

uno mismo no es una percepción exaltada de las emociones, que

tiende a exagerar lo que se percibe; sino que se trata de una

serena autorreflexión aún en las ocasiones más tempestuosas.

La conciencia de uno mismo es la que permite al ser

humano tomar decisiones adecuadas en la vida; pues esto exige

sentimientos y sabiduría emocional, más allá de la racionalidad

simple. La toma de decisiones involucra, no sólo, la razón sino

también un fuerte componente emocional.

24

Las experiencias pasadas quedan registradas en nuestra

memoria, y generan sentimientos y señales intuitivas espontáneas,

que guían a aceptar o rechazar algo, o a actuar de una manera

particular.

Autorregulación. Mantener bajo control nuestras

emociones es la clave de del bienestar emocional. El objetivo es

lograr el equilibrio entre las emociones positivas y negativas, no la

supresión de éstas, pues cada sentimiento tiene su valor y

significado. Son las emociones las que dan sentido a la vida,

cuando son demasiado apagadas crean un ambiente monótono y

cuando son muy extremas y persistentes se tornan patológicas. Es

saludable que las personas experimenten diferentes emociones,

estas contribuyen al fortalecimiento del carácter, así la alegría

libera el espíritu y da la sensación de bienestar, el sufrimiento

fortalece y templa el alma. No es conveniente que se trate de evitar

las emociones negativas, sino que estas no dominen nuestra vida

ni permanezcan por largos periodos de tiempo, desplazando a los

sentimientos positivos.

Una de las emocionas más difíciles de controlar es la ira,

pues esta es alimentada de pensamientos negativos y por la

sensación de estar en peligro o ser amenazado, ya sea en forma

física o simbólica (trato injusto, insulto, menosprecio). Las

personas que han experimentado situaciones irritables son

propensas a estallar en arranques de ira en situaciones

25

posteriores, que tal vez no guarden relación con los eventos

anteriores.

El bálsamo para la ira consiste en aceptar ideas o

información atenuante, que explican las situaciones por las que

está atravesando la persona que provoca este sentimiento y

cambiar la ira por la compasión. Otra de las estrategias para

calmarse es buscar distractores que permitan ingresar en estado

de reposo y serenidad.

La preocupación es otro sentimiento muy común en las

persona, en cierto sentido es una proyección de lo que podría salir

mal y como enfrentarse a ello; la tarea de la preocupación es

buscar soluciones positivas a un problema. Sin embrago cuando

las preocupaciones se vuelven crónicas y repetitivas nunca

orientan a soluciones, sino que causan ansiedad, bloqueando la

capacidad de razonar de la persona.

El único estado que por lo general la gente se esfuerza por

superar es la tristeza, acuden a una gran variedad de estrategias

para librarse de ella. Sin embargo experimentar tristeza también

tiene sus beneficios, por ejemplo nos permite reflexionar,

experimentar dolor y luego hacer ajustes psicológicos y nuevos

planes que permitirán continuar la vida.

Sin embargo la depresión no es nada útil, la vida queda

paralizada, no surgen nuevos comienzos. Para estos casos es

necesaria la intervención psicoterapéutica y la medicación. La cura

26

para la depresión es la socialización: salir a comer con alguien,

practicar un deporte, asistir a un club o una iglesia, hacer algo con

amigos y familiares, etc.

Motivación. La motivación es la habilidad que permite a las

personas el alcanzar una meta, aún cuando tienen que enfrentarse

al fracaso. Las personas motivadas saben bien que la consecución

de un gran sueño involucra un riesgo, y existen dos posibilidades:

éxito o fracaso. Aún así se arriesgan a intentar algo, y son: El

esfuerzo personal, las horas dedicadas a una tarea, la

perseverancia, persistencia, celo y entusiasmo lo que ayuda a

continuar adelante.

Empatía. Es una habilidad que se construye sobre la base

de tomar conciencia de uno mismo, cuando más capaces somos

de reconocer nuestros propios sentimientos más hábiles seremos

para percibir e interpretar los sentimientos ajenos. Las emociones

mayormente son expresadas en forma no verbal, por medio de

señales sutiles, como son: el tono de voz, los ademanes; Las

personas con alto grado de empatía son capaces de percibir estas

señales e identificar los sentimientos para apropiarse de ellos.

Habilidades sociales. Nos proporcionan la capacidad de

manejar las emociones de otros, es el arte de mantener relaciones

sociales. Esto exige un autodominio de las emociones propias, la

capacidad de aliviar la ira, la aflicción, los impulsos y la excitación.

El arte de las relaciones también se encuentra estrechamente

27

relacionado con la empatía, que es la raíz de la compasión. Estas

habilidades son las que contribuyen a la eficacia en el trato con los

demás, todo ser humano que carece de estas habilidades se

constituye en un inepto social y aun cuando sea brillante

intelectualmente fracasa en el plano social.

Una competencia social clave es expresar adecuadamente

sus propios sentimientos dentro de un entorno social. La

demostración de emociones tiene un impacto inmediato en las

personas que las recibe, por esa razón la regla que aprende un

niño es disfrazar las verdades para no herir los sentimientos

ajenos.

La compenetración social es más fuerte cuando hay una

sintonía emocional demostrada por movimientos físicos y gestos

parecidos, ejecutados por las personas que están relacionándose.

La persona que influye emocionalmente en otra, es la que tiene el

control de la situación en un encuentro personal y posee la mayor

fuerza expresiva; el receptor es el que observa y sigue con su

cuerpo los movimientos del que habla.

Todos los que poseen inteligencia social pueden

relacionarse fácilmente con las demás personas, ser hábiles en la

percepción de sus sentimientos, dirigir y organizar, solucionar

conflictos y guiar al grupo hacia sus objetivos.

Gallego (1999) considera cinco componentes de la

inteligencia emocional que son:

28

El autocontrol es la capacidad para manejar las emociones

y adecuarlas al momento y a las circunstancias. No

podemos evitar sentir algunas emociones, pero si podemos

conducir nuestras reacciones emocionales de forma

inteligente.

La automotivación Es la habilidad que nos conduce al logro

de objetivos y metas. Alcanzar una meta significa hacer

posible un imposible, pensar diferente a los demás, poseer

una vida llena de significados, una filosofía trascendente, un

deseo de cambio y superación. Los buenos resultados en

nuestra vida dependen de cualidades como la

perseverancia, la disposición de correr riesgo, la

autodisciplina, la congruencia de lo que se dice con lo que

se hace, la confianza en uno mismo y la capacidad de

sobreponerse en circunstancias problemáticas.

La empatía es la capacidad de hacer propios los

sentimientos ajenos, entender lo que otras personas sienten,

así como comprender pensamientos y sentimientos que no

se hayan expresado verbalmente.

Las habilidades sociales son capacidades de controlar

relaciones sociales, para las cuales las personas necesitan:

reconocer, interpretar y responder adecuadamente a

situaciones sociales.

29

b. Los instrumentos de medición

Shapiro (1996) opina que no podemos medir con facilidad

la IE, pero que fácilmente podemos reconocer rasgos sociales y de

personalidad en los niños y valorar su importancia. Goleman

(1995) afirma que a diferencia de las pruebas de CI, no se conoce

un test escrito que proporcione una “puntuación” de inteligencia

emocional y tal vez nunca exista.

Sin embargo algunos investigadores han creado

instrumentos para medir el coeficiente de IE que son utilizados en

la actualidad con cierta fiabilidad.

Un artículo escrito por Extremera y Fernández- Berrocal para

la revista electrónica IE REME, mencionan que “Existen dos

estrategias de medición de la IE: la primera lo hace mediante la

evaluación del desempeño (por ejemplo; MSCEIT-MEIS) y por

informantes (Mayer et al. 2000); la segunda, lo hace a través del

autorreporte (por ejemplo; EQ-i y ECI) (Bar-On 1997; Goleman

1998).

La prueba de MSCEIT-MEIS (Mayer y Salovey 1997, 1995)

mide el desempeño actual de la persona en una serie de

competencias. Aunque su propuesta teórica es considerada

importante, se le critica lo poco práctica que resulta en términos de

aplicación, el sesgo subjetivo de su calificación (por ejemplo; el

tiempo de administración) así como la necesidad de un mayor

30

soporte empírico que aclare la validez de las dimensiones del

instrumento.

La prueba EQ-i, por su parte, tiene por objetivo identificar el

grado en el que se presentan los componentes emocionales y

sociales en la conducta, y opta por la estrategia de medición de

autorreporte (Bar-On 2000). Este instrumento es considerado el

medio más práctico y de mejor predicción de la IE. En esta línea,

los estudios empíricos han demostrado también un nivel de validez

y confiabilidad alto.

Por otro lado, la prueba ECI (Goleman 1998, 2001) de

autorreporte se basa en la evaluación por competencias, que

incluye componentes adicionales a la IE, hasta el momento en que

se concluyó la presente revisión, los estudios empíricos todavía no

habían encontrado índices que validen las mediciones de esta

prueba Boyatzis (2000), lo cual ha generado cierta incertidumbre

respecto de sus propiedades psicométricas en los círculos

académicos (Hedlund y Sternberg 2000)” Extremera, F.,

Fernández- Berrocal, P. (2004)

En conclusión, como consecuencia de las diferentes formas

de conceptualización, se han desarrollado varios métodos e

instrumentos de medición. Los estudios muestran bajas

correlaciones entre los diferentes tipos de pruebas, las cuales no

permiten establecer su respectiva validez predictiva.

31

c. Implicaciones de la inteligencia emocional en la educación

Goleman (1995) afirma que el grado en que los trastornos de

la vida emocional pueden influir en la vida mental no es nada nuevo

para los profesores. Los alumnos que manifiestan ansiedad, temor,

depresión o ira no aprenden; la gente que se encuentra atrapada

en estos estados de ánimo no tiene un buen desempeño en la

escuela. Las emociones negativas absorben la atención del

individuo para concentrarse en sus propias preocupaciones y

desatenderse de lo que sucede a su alrededor.

Cuando las emociones entorpecen la concentración, queda

paralizada la concentración que también es denominada memoria

activa, la capacidad para retener en la mente toda la información

referente a la tarea que se esta utilizando en ese momento.

Cuando la memoria activa es perturbada por emociones

desagradables, ésta divaga en asuntos relativos a las dificultades

por las que está atravesando y se aleja de las tareas de

aprendizaje. Así la ansiedad mina el intelecto. En una tarea que

requiere concentración y esfuerzo mental, padecer de ansiedad

crónica es una señal segura de fracaso. Las personas ansiosas

tienen más probabilidades de fracasar, aún cuando presentan

altas puntuaciones en las pruebas de inteligencia. Las personas

que son más propensas a las preocupaciones, obtienen el más

bajo rendimiento académico. Sin embargo algunos estudios

demuestran que existen dos tipos de alumnos ansiosos: aquellos

32

que se bloquean por el temor de fracasar y poseen ideas negativas

que los conducen a un pésimo desempeño y aquellos que son

motivados por la ansiedad para prepararse bien frente a un desafío

y evitar el fracaso.

El control emocional y la demora de la gratificación en aras

de conseguir un objetivo es un predictor más eficaz que las

pruebas de coeficiente intelectual, no sólo del éxito académico sino

del éxito en la vida. Como lo afirma Goleman (1995) quien narra

un estudio denominado “la prueba del bombón” realizado por

Walter Mishel en la década del setenta, donde participaron niños

de cuatro años del jardín de infantes del campus de la Universidad

de Stanford. Esta prueba consistía en abrir la posibilidad a los

niños de obtener un bombón inmediatamente o resistir a este

impulso y esperar hasta que el investigador regrese para obtener

dos. Algunos de esos niños fueron capaces de esperar quince o

veinte minutos con el objetivo de obtener dos bombones. Para

lograrlo recurrieron a diversos tipos de distractores, desde taparse

los ojos, bailar, cantar hasta tratar de dormir.

El poder diagnóstico, de esta prueba, se puso en evidencia

doce años más tarde, cuando esos mismos chicos fueron

observados durante su adolescencia. Los que habían resistido a la

tentación, a diferencia de los demás, eran más competentes en el

plano social: personalmente eficaces, seguros de sí mismos,

capaces de enfrentarse a los fracasos. Y en el plano académico

33

poseían puntajes más altos en las pruebas de aptitud, capaces de

expresar sus ideas con palabras, utilizar la razón, hacer planes y

llevarlos a cabo, concentrarse y se mostraron más deseosos de

aprender.

Contraria a las emociones negativas que predicen el fracaso

académico, está la esperanza, que ayuda a las personas a

sobreponerse a la adversidad y actuar en forma adecuada

utilizando todos los medios disponibles para lograr sus objetivos.

La esperanza no solo ofrece solaz en medio de la aflicción sino que

juega un papel increíblemente poderoso en la vida al ofrecer

ventajas en diversos ámbitos como logros académicos y la

aceptación de trabajos pesados. A la par de la esperanza se

encuentra el optimismo, que conlleva a tener grandes expectativas,

de que en general, las cosas saldrán bien en la vida a pesar de los

contratiempos y frustraciones. Mientras que el optimista sabe que

el fracaso se debe a situaciones modificables, por el contrario el

pesimista se culpa a si mismo y asume características propias que

son inmodificables. Como ocurre con la esperanza, el optimismo

predice el éxito académico, Goleman (1995) hace referencia a un

estudio en que participaron 500 estudiantes del primer año de la

clase de 1984 de la Universidad de Pensilvania, las puntuaciones

de estos en un test de optimismo predijeron su desempeño

académico, determinando quienes continuarían con la carrera y

quienes la abandonarían.

34

Goleman (1995) menciona que hay muchos estudiosos que

afirman que el CI no se puede cambiar demasiado mediante la

experiencia ni la educación, las aptitudes emocionales

fundamentales pueden ser aprendidas y mejoradas, siempre y

cuando sean enseñadas.

Goleman (1995) nos da cuenta de la existencia de una

escuela privada llamada Centro De Aprendizaje Nueva, en la

Ciudad de San Francisco, que ofrece un curso modelo en

inteligencia emocional. El curso se llama Ciencia del yo, donde

maestros y alumnos se concentran en la estructura emocional de la

vida del niño. La estrategia utilizada incluye la utilización de las

tensiones y los traumas de la vida de los niños como tema del día.

Karen Stone (según es citado en Goleman, 1995) expresa: “El

aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los

niños. Ser un alfabeto emocional es tan importante como la

instrucción en matemáticas y lectura”

Un informe que presenta el Collaborative for Social and

Emotional Learning de la Universidad de Illinois en Chicago, hace

referencia a la implementación y uso creciente de programas

emocionales en las escuelas estadounidenses, tendencia que se

esta generalizando en otras partes del mundo como: Europa, Asia,

América del Norte, Oriente Medio, América del Sur Australia entre

otras.

35

Los gobiernos locales, escuelas y empresas han establecido

una coalición con el objetivo de reforzar y mejorar el nivel

emocional en la comunidad. El Estado de Rhode Island, está

fomentando el desarrollo de la inteligencia emocional en diferentes

instituciones como las escuelas, hospitales, cárceles y programas

de reinserción laboral.

Shapiro (1996) asevera que, aún cuando en las escuelas

existe una controversia entre los educadores, sobre la introducción

de temas de salud mental en la educación pública, en algunos

países durante los últimos veinte años se han gastado cientos de

millones de dólares en la enseñanza de conocimientos sociales y

emocionales, esto demuestra un creciente interés por unir lo

intelectual con lo emocional. Tomando las palabras de Shapiro

(1996) “Las capacidades del coeficiente emocional no se oponen al

coeficiente intelectual o a las capacidades cognoscitivas; sino que

interactúan en forma dinámica en un nivel conceptual y en un

mundo real”

2.2.2. Rendimiento académico.

Diversos autores han conceptualizado este término, por ejemplo,

Caraballo (1985) lo definió como la calidad del aprendizaje del alumno

ante un conjunto de conocimientos, habilidades o destrezas en una

asignatura determinada dentro de un proceso instruccional sistemático.

Páez (1987) señala que el rendimiento académico es el grado en que

36

cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las condiciones

bajo las cuales se produjo ese logro.

Para Jiménez, M. (2000). El rendimiento escolar es “un nivel de

conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma

de edad y nivel académico”.

Pizarro (1985) conceptualiza al rendimiento académico como una

medida de las capacidades, que demuestra, en forma estimativa, lo que

una persona ha aprendido durante un proceso de instrucción o formación.

A la vez, este autor define el rendimiento académico como la capacidad

que posee el alumno para responder a los estímulos educativos, la que se

puede interpretar de acuerdo a objetivos educativos preestablecidos.

Para Novaez (1986), es el grado de eficacia obtenido por el

alumno en determinada actividad académica. De esta manera el

rendimiento tiene relación con la aptitud, y sería el resultado de esta con

otros factores intervinientes como los volitivos, afectivos y emocionales.

a. Factores predictores

Según Martínez-Otero Pérez (1996) pueden ser

considerados factores predictores del rendimiento académico:

La Inteligencia:

Un gran número de investigaciones respaldan la premisa de

que existen relaciones positivas entre las capacidades intelectuales

y el desempeño escolar, sin embargo, el coeficiente intelectual,

resultante de la aplicación de los test de inteligencia o aptitudes,

37

no explica por sí mismo el éxito o fracaso escolar, sino más bien

las diferentes posibilidades de aprendizaje del alumno. Como se

sabe, existen muchos alumnos que obtienen altas puntuaciones en

los test de inteligencia convencionales, pero que no demuestran un

brillante desempeño escolar, incluso en algunos casos éste es

deficiente.

Desde el punto de vista clásico la inteligencia está ligada con

el conocimiento, poderes mentales, la razón y la lógica. Aún

todavía algunos estudiosos consideran a estos términos como

sinónimos. Afirman que la inteligencia es innata, cada individuo

nace con determinado grado de inteligencia y que las personas

pueden ser ordenadas en término del intelecto, denominado

también “coeficiente intelectual”, el cual es el resultado de la

aplicación de pruebas de inteligencia. Alfred Binet y Théodore

Simón a principios del siglo XX, diseñaron las primeras pruebas de

inteligencia para identificar a niños retardados. El uso de éstas se

difundió ampliamente en ambientes escolares, militares, y

ocupacionales.

Sin embargo, Gardner (1993) considera la inteligencia como

una capacidad que se puede desarrollar, Gardner no deja de lado

el componente genético, pero a diferencia de sus antecesores que

afirmaban que la inteligencia era inmodificable, él cree que este

potencial se puede acrecentar dependiendo del entorno socio-

38

ambiental (medio ambiente, experiencias propias, la educación

recibida, etc.)

Gardner, hace un gran aporte a la sociedad con su teoría de

las inteligencias múltiples, que están presentes en cada persona en

mayor o menor grado y que interactúan diariamente en la solución

de problemas o situaciones nuevas. Todas las inteligencias son

igualmente importantes, pero el problema es que nuestro sistema

escolar no las reconoce de este modo, dando prioridad a la

inteligencia lógico matemática y la lingüística. Si existen diferentes

inteligencias, diferentes modos de aprender y diferentes estrategias

de enseñanza, es absurdo que insistamos en que nuestros

alumnos aprendan todos lo mismo y de la misma forma.

Personalidad:

La personalidad esta formada por rasgos o características

propias de cada persona, incluyen sentimientos , emociones,

formas de pensar y afrontar la vida, motivaciones y deseos, que

están unificados coherentemente en lo que se llama “yo” o “si

mismo”.

La adolescencia es un periodo de cambio, tanto físico, como

psicológico y social, que puede afectar al rendimiento. La labor de

padres y docentes deberá ser la de canalizar estos cambios

positivamente y fortalecer aquellos rasgos de personalidad que

ayudarán al adolescente a perseverar en las tareas, afrontar

optimistamente los retos, adaptares a nuevas realidades y entablar

39

relaciones sociales adecuadas. Todo esto se hará para brindarles

seguridad y confianza en sí mismos y obtener mejores resultados

en el desempeño escolar y social.

Los rasgos de personalidad tienen un gran poder predictor

del rendimiento escolar.

Hábitos y técnicas de estudio

Los hábitos de estudio son las costumbres o prácticas

constantes que los alumnos tienen con respecto al estudio, que se

dan en casa y en el centro de estudios. Esto hábitos de estudio se

refieren al lugar, tiempo y prioridades involucradas en el proceso

de aprendizaje. Del cultivo de buenos hábitos depende en gran

medida el éxito escolar. Entre los hábitos más efectivos que se

pondrán en práctica en la escuela tenemos:

Uso de materiales educativos: El alumno llevará a la clase

todos los útiles necesarios para el trabajo, de modo que este

no se vea interrumpido por la carencia de algún material.

Orden en el trabajo en aula: El alumno trabajará en orden,

preguntará algo que no entendió, realizará todas las

actividades programadas y hará resúmenes de la clase.

Participación en clase: El alumno participará en clase,

aportando ideas obtenidas mediante el estudio e

investigación sistemáticas.

Los hábitos de estudio esenciales desarrollados en casa son:

40

Establecimiento de un Horario: el alumno, tendrá un horario

de estudio bien estructurado y se regirá a él lo mejor que

pueda, aprovechando las horas del día para hacer tareas y

estudiar.

Cumplimiento de tares: Cumplirá con todas las tareas

asignadas, pues esto le permitirá aprender más y ser

responsable.

Tendrá sus útiles escolares en orden y a la mano para evitar

pérdidas de innecesarias tiempo en búsquedas

infructuosas.

Lugar de estudios permanente: Tener un lugar permanente

de estudio, adaptado a la labor que se realizará: buena luz,

ventilación, asiento y escritorio adecuados, lejos de ruidos

molestos u otros distractores.

Las técnicas de estudio son estrategias que el alumno utiliza

para un mejor aprovechamiento del material de estudio y un

aprendizaje más efectivo. Estas estrategias permitirán ahorrar

tiempo y fijaran más profundamente lo aprendido. Entre ellas

tenemos:

La prelectura es una mirada general de un tema para saber

de que va a tratar y obtener la idea principal del mismo.

La lectura comprensiva es otra técnica de estudios, que

consiste en leer detenidamente un texto para obtener ideas

secundarias que dan soporte a la principal. Si se encuentran

41

palabras nuevas se buscarán en el diccionario o

enciclopedia.

Las notas al margen, constituyen técnicas de estudio, que se

escriben al lado izquierdo del texto y expresan las ideas

principales del texto.

El subrayado, es una técnica bastante difundida entre los

estudiantes, que permite resaltar una idea importante.

El esquema, muestra gráficamente las ideas de un tema

jerarquizadas.

Resumen: Consiste en extraer las ideas y datos más

importantes de un tema para poderlos aprender mejor.

Los hábitos y técnicas de estudio contribuyen a un mejor

aprendizaje y predicen acertadamente el rendimiento académico,

mayor incluso que las habilidades intelectuales.

Intereses profesionales:

Los intereses vocacionales-profesionales no tienen un poder

predictivo fuerte sobre el rendimiento académico, ya que los

alumnos generalmente, se encuentran en una situación de cambio,

y no tienen claro que profesión seguir. La vocación, entre nuestros

estudiantes se consolida más adelante, aproximadamente a los 18

años, cuando los alumnos ya han dejado las aulas del colegio. En

muchos casos, el contexto socio-económico del estudiante no

permite una definición clara por las pocas oportunidades que ofrece

el sistema educativo del país. Asimismo, se ha comprobado que los

42

alumnos con alto rendimiento académico tienen interés por el área

científica y los de bajo o mediano rendimiento por otras áreas.

Clima social escolar:

El clima social escolar involucra a todas las personas que

laboran en el centro educativo y a los alumnos del salón de clase.

Un clima favorable, donde el orden y la disciplina son efectivos,

donde las normas se respetan, donde los deberes y derechos se

cumplen y las relaciones entre alumnos y maestros son cordiales

predicen positivamente el buen rendimiento escolar.

Ambiente familiar:

El ambiente familiar es decisivo para un buen rendimiento

escolar, la familia es el soporte social, emocional y económico del

alumno, si este no encuentra apoyo en sus padres para solucionar

sus problemas, buscara ayuda externa que generalmente no es la

más adecuada. Cuando la familia presenta los siguientes

problemas: violencia, divorcio, adulterio, consumo de drogas,

hábitos delictivos, problemas económicos; el estudiante se verá

afectado gravemente; mostrará apatía para el estudio, conductas

disruptivas y por supuesto bajo rendimiento.

El rendimiento académico es por tanto, el resultado de

numerosos factores, muchos de los cuales son muy difíciles de

tratar por su complejidad y los que cada profesor debe enfrentar si

pretende aportar a la erradicación del fracaso escolar.

43

b. Medición y evaluación

El concepto que brinda el Ministerio de Educación a través

del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular es el

siguiente: “La evaluación es un proceso pedagógico, mediante el

cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la

finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones

oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje

de los estudiantes.” (DCN, 2005, p.24)

La evaluación proporciona información útil para la regulación

de las actividades tanto de los docentes como de los estudiantes.

En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su

enseñanza a las necesidades del alumno, en el caso del estudiante

sirve para darse cuenta de sus deficiencias y sus potencialidades a

desarrollar; y en el caso de los padres de familia para apoyar a sus

hijos en alcanzar sus metas y solucionar sus dificultades. La

evaluación sirve también, para constatar el logro de aprendizajes

y otorgamiento de certificación.

La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser

integral, continua, sistemática, participativa y flexible.

En educación secundaria se consignan los calificativos

correspondientes a cada criterio (capacidades de área y actitudes),

se emplea la nota vigesimal, la nota mínima aprobatoria es once

(11).Cada calificativo representa lo que el estudiante es capaz de

hacer en cada criterio de evaluación, que a su vez comprende un

44

conjunto de indicadores que viene a ser una capacidad específica,

más un contenido diversificado y un producto que evidencia un

aprendizaje. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante

promedio simple que va consignado en la libreta de información,

para conocimiento de los padres de familia.

La evaluación es una actividad importante en la práctica

pedagógica, que se realiza permanentemente durante todo el

proceso de enseñanza –aprendizaje y tiene un ámbito amplio, pues

no se evalúa sólo el desempeño del alumno, sino también el

desempeño del docente, la planificación de la clase, los materiales

utilizados, las estrategias usadas en clase, el ambiente escolar, el

apoyo de los padres en la labor educativa, las políticas educativas

de las instituciones, etc. Es decir la evaluación abarca a todo el

sistema educativo, y su objetivo es analizar objetivamente el

funcionamiento del mismo y solucionar aquellos aspectos

deficitarios para lograr mejoría y alcanzar los fines educativos.

Todos los aspectos anteriormente mencionados influyen en el

rendimiento escolar, por lo tanto la evaluación debe ser

considerada como un proceso integral, no fragmentario, en que los

alumnos son considerados como los únicos sujetos que deben ser

evaluados.

Sin embargo cuando se trata del desempeño escolar la

mayoría de educadores somos susceptibles a considerar sólo las

45

notas de los alumnos como parámetro de rendimiento y dejamos

de lado los otros aspectos que ciertamente influyen en éste.

La evaluación al alumno se da dentro de la actividad educativa, y

puede ser intencional y planificada, como cuando se le aplica una

prueba estructurada para estos fines o en la actividad diaria, a

través de ejercicios, práctica, asignaciones para la casa, etc.

La evaluación cumple una función didáctica, es decir la evolución

es considerada como una fase de la enseñanza, sirve para

analizar los resultados del proceso pedagógico previamente

planificado para mejorar lo. A la vez la evaluación tiene una función

institucional, ya que es una exigencia de los centros educativos. La

forma como se realiza la evaluación impacta en los profesores,

alumnos y su contexto inmediato, escolar y familiar.

Definir la palabra evaluación, no es tarea fácil ya que

depende mucho de los fines de ésta, las modalidades, objetivos, el

ámbito que alcanza, así como las áreas y sujetos a evaluar.

En la concepción educativa la evaluación es un proceso por

medio del cual se emite un juicio valorativo sobre el desempeño de

los alumnos, profesores, ambiente educativo, planificación

educativa, materiales, programas, etc. con un enfoque integral;

pero, en la práctica cotidiana dominante, la evaluación consiste en

aplicar pruebas, para obtener información sobre lo aprendido y

poner calificaciones a los alumnos, es decir, más que evaluación es

una medición unilateral al estudiante.

46

Un cambio positivo en el proceso de enseñanza redunda en

un cambio en la evaluación, no al contrario. Sin embargo es

generalizada la idea que aquello que será evaluado es lo más

importante, por lo tanto las prácticas educativas, tanto para

alumnos y profesores se estructuran en base de la evaluación.

La evaluación debe basarse en los fines educativos, pero

desafortunadamente estos vienen cambiando desde hace más de

treinta años, es así como se han traducido en objetivos,

competencias y ahora capacidades. Peñaloza (2005) afirma que la

adopción de estas tendencias pedagógicas foráneas, sin reflexión

alguna, sin verificar su valor científico, ni adaptarlos a las

necesidades y concepciones pedagógicas propias, constituye uno

de los errores más graves de la educación peruana.

En el año de 1975, el Conductismo se difundió con fuerza en

el Perú, su mayor propulsor fue Raúl González Moreyra, quien al

igual que Watson, Skiner y Bloom, consideran que lo que lo que se

puede observar y medir, es “objetivo”; es decir es susceptible de

verificación, por lo contrario lo que es “subjetivo”, como los

sentimientos, emociones, y otros aspectos psíquicos no deben ser

tomados en cuenta. Así surge una educación basada en objetivos.

Todo lo que es accesible a nuestros sentidos existe, todo lo

demás no existe. Por lo tanto la enseñanza de basó en aquello que

se puede observar y medir, En este enfoque no tiene sentido que

los maestros quieran enseñar lo que es el bien, la belleza la justicia

47

y los valores en general. Es una educación que desprecia la

conciencia y los valores. El conductismo se insertó en la educación

peruana en la Reforma de la Educación Peruana, que buscaba que

los alumnos repitieran de memoria lo que su maestro le enseñó, sin

reflexión alguna.

En los años 80 se produjo una nueva ola conductista en los

Estados Unidos. Estos nuevos educadores desengañados del

condicionamiento de las conductas verbales que carecían de

sentido para los alumnos, cambiaron a condicionar a los alumnos

para realizar conductas motrices con alto grado de precisión, lo que

se llama “competencias”.

Las competencias no consisten en retener conductas

verbales, sino en alcanzar conductas motrices eficaces, es decir el

“hacer idóneamente”. Este “hacer idóneo” quedaba enmarcado en

los principios conductistas, es decir no se trata de aplicar

conocimientos, de reflexionar y hacer luego, pues la conciencia no

existe, lo que existe solo son conductas observables y medibles.

En los años 90 llegó al Perú la moda de las competencias,

tomando como punto de partida los conocimientos, se dan

prescripciones de cómo debe ser la práctica, se dijo que en la labor

educativa ya no importan los objetivos sino las competencias y se

formuló un currículo integrado en su totalidad por competencias.

Actualmente los planes curriculares se basan en

capacidades, teniendo en cuenta la teoría de Martiniano Román de

48

España. Se toman como Capacidades Fundamentales las cuatro

siguientes: Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Toma de

decisiones y Solución de problemas.

Peñaloza (2005) dice que estas cuatro capacidades son de

corte cognoscitivo y por ende se adaptan más a las áreas del

conocimiento como: las matemáticas, ciencias naturales y ciencias

sociales; pero menos con las áreas de competencias como:

capacitación para el trabajo, lenguaje, y convivencia; y se

encuentran fuera de las áreas de sentido axiológico como:

educación física, educación por el arte, educación religiosa y

educación ética. Según lo anterior se tiene una visión todista, pues

se considera todas las áreas como iguales y que se pueden aplicar

estas cuatro capacidades indistintamente, lo cual no es acertado.

Otro de los problemas que pone en manifiesto Peñaloza (2005) es

que además de las cuatro capacidades fundamentales y

universales, se han establecido capacidades de área y dentro de

ellas capacidades específicas que aluden a los procesos internos

involucrados en cada una de las capacidades de área. Pone como

ejemplo al área de comunicación, en la que, fuera de las

capacidades fundamentales, se plantean tres específicas que son:

Expresión y comprensión oral, comprensión lectora, y producción

de textos y, diez capacidades específicas, que con sus

subdivisiones alcanzan a cincuenta y ocho. Por lo tanto resulta

imposible que un profesor de área pueda intentar desarrollar y

49

evaluar las decenas de capacidades que se asignan y peor aún el

alumno que no puede distinguir entre ellas.

En este panorama se encuentra la educación peruana, el

sistema educativo se ve afectado por una situación de crisis en los

enfoques y metodologías educativas, que no logran satisfacer las

demandas del contexto social y económico actual, de hecho esto

tiene que ver con el bajo rendimiento de los alumnos.

c. Importancia de la evaluación en el aula

La evaluación en el aula es una actividad permanente, como

parte de la acción pedagógica; las pruebas facilitan este proceso,

pero, existen otros mecanismos de evaluación como son: trabajos

domiciliarios, prácticas, intervenciones orales, trabajos colectivos,

etc. La evaluación, cumple funciones de medición y evaluación en

el aula, las que se clasifican como primarias y secundarias:

Funciones primarias:

Mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje:

Mediante la evaluación se mide el grado de desarrollo de

las capacidades planificadas, poniendo en evidencia los puntos

críticos que requieren reforzamiento, y facilitando procesos de

retroalimentación, que implican el uso de procedimientos

didácticos más efectivos y adecuación de los contenidos de

acuerdo a las necesidades de los alumnos.

50

Comprobación del dominio de los conocimientos

Mediante pruebas de diagnóstico se establecen

indicadores de línea de base, que permiten identificar

principalmente, los niveles de dominio de conocimiento de los

estudiantes y los aspectos en los cuales presentan dificultades

y, en menor medida, los ritmos de aprendizaje, los grados de

motivación, las experiencias útiles para el aprendizaje, así

como los signos de adaptación, entre otros.

Establecimiento de criterios o pautas para la evaluación.

Mediante un examen final, preparado en función de las

capacidades requeridas en el curso, se verifica el grado en que

éstas han sido alcanzadas, para esto, es conveniente orientar a

los alumnos sobre el examen y los criterios de calificación, el

grado de profundidad requerido para los conceptos, el tipo de

aplicación.

Auto evaluación y estudio independiente

Tomando en cuenta las capacidades requeridas por el

curso, se motiva el estudio independiente y la medida

respectiva del progreso. Para esto se utiliza una guía de

preguntas de auto evaluación concernientes a los temas

específicos del curso.

51

Funciones secundarias:

Bases para registrar el progreso del estudiante

El registro personal, permite una adecuada base de

información, en la cual se consignan los datos personales de

los estudiantes (la inscripción, selección de cursos o programas

de estudio de acuerdo a los intereses y aptitudes) y las

calificaciones de su rendimiento en los diferentes cursos en los

que participa. El registro da cuenta de la calidad del trabajo

realizado, los distintos instrumentos de evaluación utilizados,

como pruebas, escalas e inventarios.

Bases para la correcta ubicación de los estudiantes

Un adecuado sistema de evaluación permite ubicar a los

estudiantes en los niveles académicos correspondientes,

brindando mejores oportunidades de aprovechamiento de los

conocimientos impartidos. Es importante, tener claramente

identificados la secuencia de los cursos y el dominio de

conocimientos que son prerrequisitos para cada uno de ellos.

Resultado de los exámenes como base para el estudio

acelerado

Una evaluación cuidadosa y proactiva, permitirá

seleccionar a los estudiantes excepcionales para seguir cursos

avanzados o acelerados.

Cómo determinar si los estudiantes están empleando al

máximo su capacidad

52

Una evaluación que utilice los métodos adecuados,

permite establecer relaciones entre las pruebas iniciales de

orientación y aptitudes, con las pruebas de avance en sus

capacidades, de modo que se puede identificar a los alumnos

que realizan mayores esfuerzos y hacen un mejor uso de sus

capacidades, así como aquellos que presentan señales de

estancamiento o desmotivación. Esto ayuda a diseñar

procedimientos para optimizar, según el caso, el uso de sus

capacidades en el proceso de aprendizaje.

d. Técnicas e instrumentos de evaluación

En el quehacer educativo utilizamos técnicas para obtener

información y estas técnicas requieren de un determinado

instrumento. El éxito o el fracaso en el aprendizaje dependerán de

la selección que el docente haga de las técnicas e instrumentos.

Las técnicas de evaluación constituyen procedimientos de

calificación, que requieren de una apreciación, juicio o valoración,

basada en una percepción discriminativa, fina y elaborada de parte

del docente que realiza la evaluación; ejemplos: observación

sistemática, entrevistas, intervenciones orales, discusiones

grupales, etc.

Los instrumentos de evaluación son medios o

herramientas que utiliza el docente para evaluar. Requieren del

diseño, elaboración o desarrollo de algún material físico que recoja

53

los aprendizajes del alumno; por ejemplo: pruebas escritas, listas

de cotejo, fichas de observación, cuadernos de trabajo, etc.

2.2.3 Rendimiento académico en el Perú

a. Una mirada global del rendimiento académico

Uno de los problemas más preocupantes, que la educación

peruana aún no ha logrado superar, es el bajo rendimiento de los

alumnos que cursan educación básica, principalmente los niveles

de primaria y secundaria.

Son numerosos los factores que influyen en el rendimiento

académico, desde la situación socioeconómica, que es el más

relevante, hasta el género de los estudiantes que también esta

relacionado con el desempeño escolar.

Rodríguez y Vargas (2002) realizaron un análisis de las

pruebas CRECER 1998, que evaluaron el desempeño académico

en las áreas de Matemática y Comunicación obteniendo los

siguientes resultados:

Los varones mostraron un mejor rendimiento en el Área de

Matemática y las mujeres en el Área de Comunicación.

El número de horas que dedica el alumno del nivel secundario a

la realización de tareas tiene resultados positivos en el

rendimiento académico, mientras que en primaria los alumnos

que no hicieron tareas y los que hicieron demasiadas tareas

tuvieron resultados negativos.

54

Los alumnos que asistieron al preescolar privado tuvieron

mejores resultados que los que asistieron al preescolar público

o no asistieron a ningún preescolar. En las instituciones

públicas se observa que los alumnos que asistieron a un

preescolar público tienen mejores resultados que aquellos que

no asistieron a ningún preescolar, por el contrario en las

escuelas privadas los alumnos que no asistieron a ningún

preescolar tienen mejores resultados que aquellos que

asistieron a un preescolar público.

A mayor nivel socioeconómico de las familias mayor es el

rendimiento de los alumnos tanto en escuelas públicas como

en las privadas.

En 4º grado de primaria los alumnos que recibieron apoyo de

sus padres para hacer sus tareas mostraron menor rendimiento

que aquellos que no la recibieron, en 6º grado de primaria en

las escuelas privadas los niños cuyos padres los apoyaron en

sus tareas obtuvieron resultados bajos, lo contrario ocurrió en

las escuelas públicas.

En secundaria no existe relación entre el apoyo de los padres

en la realización de tareas y el rendimiento, sin embargo se

observa un pequeño descenso del rendimiento en alumnos de

las escuelas privadas que recibieron ayuda de los padres.

Los niños que estudian en escuelas privadas obtuvieron

mejores resultaos que los que estudian en instituciones públicas

55

El contar con materiales didácticos y saber como usarlos en la

labor docente tienen resultados positivos en un mejor

rendimiento de los alumnos.

Los alumnos de las escuelas privadas cuyos profesores no se

titularon tuvieron mejores resultados en Matemáticas y

Comunicación, lo que no ocurre en las instituciones públicas,

los alumnos cuyos profesores tienen título pedagógico tuvieron

mejor desempeño.

Los niños de la costa pertenecientes a los niveles de primaria y

secundaria tuvieron mejores resultados en Matemática y

Comunicación, que los niños de la sierra y selva. También se

observó que los alumnos de los colegios de la sierra tuvieron

mejores resultados que los de la selva. Así tenemos que Callao

y Arequipa son los que obtuvieron mejores resultados y los más

bajos, Apurimac y Hucayali.

Los estudiantes que caminan más de una hora tuvieron

menores puntajes en las pruebas de Matemática.

Contar con libros en casa permite un mejor rendimiento

académico.

La desnutrición reduce significativamente el nivel de

rendimiento.

Contar con profesora de Matemáticas en lugar de profesor

repercute en un mejor rendimiento.

56

Los años de servicio del profesor de matemáticas mostraron

resultados en U, es decir los alumnos con mejores rendimientos

fueron los que tenían profesores con pocos o muchos años de

servicio.

Las escuelas donde los profesores cuentan con el actual

currículo tienen menores puntajes que las instituciones que no

lo tienen.

Tener buena infraestructura y biblioteca contribuye a un mejor

rendimiento que contar con materiales de aula.

En cuanto al aspecto social de los profesores, tener reuniones

entre docentes favorecen un mejor rendimiento de los alumnos.

Mediante el desarrollo de políticas educativas se puede

mejorar el nivel de rendimiento de los estudiantes peruanos,

controlando muchos de los factores que influyen negativamente o

reforzando aquellos que contribuyen a un buen desempeño

académico.

Si embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos de las

pruebas CRECER se manifiesta que el nivel socioeconómico de

las familias de los alumnos es un factor determinante en el

rendimiento, y que desafortunadamente es el más difícil de

modificar a partir de la escuela. Se necesita la intervención del

Estado con políticas más efectivas que promuevan el desarrollo

productivo de las regiones; dando como resultado mejores

oportunidades laborales y mayores ingresos económicos.

57

Pero como se mencionó anteriormente hay factores

susceptibles de modificación como la construcción de escuelas de

calidad cerca de las casas de los alumnos, estimulación de la

lectura en las familias, instalación de comedores escolares para

brindar alimentos nutritivos a los alumnos de menos recursos,

implementación de bibliotecas en las Instituciones Educativas y

cumplimiento de tareas en forma independiente en casa.

b. Las ciudades más pobres del Perú y el rendimiento

Académico

Los alumnos peruanos en general poseen niveles de

rendimiento deficientes, situación que se acentúa en las regiones

de la sierra y la selva, por tener menor nivel de desarrollo

socioeconómico. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Hogares

2003, entre las ciudades más pobres del Perú se encuentran

Cajamarca, Huancavelica, Huanuco y Puno.

El Censo Escolar 2004 realizado por el Ministerio de

Educación del Perú muestra que el nivel de rendimiento en

Comunicación Integral de alumnos de 6º grado de primaria en los

departamentos anteriormente señalados es sumamente deficiente,

ocupando los últimos lugares Cajamarca y Huancavelica. Algo

similar ocurre en el Área de Matemática, los alumnos de Cajamarca

y Huanuco poseen los más bajos rendimientos.

58

Es conveniente analizar más minuciosamente los resultados

que obtuvieron los alumnos de Cajamarca, por ser la ciudad que

alberga a la Institución Educativa San Ramón, cuyos alumnos

participaron en el presente estudio.

Así tenemos:

El 5.1% de los alumnos de 2º grado de de primaria han

aprobado satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y

el 4.5 % de ellos el Área de Matemática.

El 7,7% de los alumnos del 3º grado de primaria han aprobado

satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y el 1,5 %

de ellos el Área de Matemática.

El 4.8% de los alumnos del 6º grado de primaria han aprobado

satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y el 3.8%

de ellos el Área de Matemática.

El 1.2 % de los alumnos del 5º grado de secundaria han

aprobado satisfactoriamente el Área de Comunicación Integral y

el 1,5% de ellos el Área de Matemática.

Como se puede apreciar el quinto grado de secundaria es el

que presenta los niveles más bajos de rendimiento académico, lo

que sugiere pocas probabilidades de acceso a la educación

superior.

59

Este problema debe ser tratado en los primeros grados de

estudio para mejorar el desempeño escolar y proveer a los

estudiantes mejores oportunidades futuras.

Considerando que Cajamarca es una de la ciudades más

pobres del Perú, se puede deducir que el aspecto socioeconómico

de las familias influye grandemente en el rendimiento académico,

ya que a su vez se relaciona estrechamente con otros factores

como el lugar donde viven los alumnos, el tipo de colegio que

escogen, el nivel de nutrición que alcanzan, el grado de instrucción

de los padres, los materiales educativos que pueden adquirir para

las labores en casa, el tiempo que dedican al estudio, interés por

aprender y las aspiraciones futuras.

Constituye un desafío grande para el Estado, Gobierno

Regional, Municipalidad de Cajamarca e Instituciones Educativas

cajamarquinas el superar estos niveles tanto de pobreza como el

bajo rendimiento académico a través de planes de desarrollo más

sostenibles. La escuela puede apoyar mediante el diseño y

ejecución de programas económico- productivos, donde los

alumnos tengan la oportunidad de participar activamente haciendo

uso de sus talentos y habilidades, de esta manera se involucrarán

en actividades del mundo real.

c. Información reciente sobre el rendimiento académico del Perú

La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2008 para

alumnos de 2º de primaria de Instituciones Educativas públicas y

60

privadas en el dominio de Comprensión de Textos Escritos y

Matemática. Muestra resultados no tan halagadores, considerando

que se establecieron tres niveles de logro académico: Nivel 2: logro

de los aprendizajes del grado, Nivel 1: en proceso de logro

esperado, debajo del Nivel 1: no logro de aprendizajes esperados.

En Comprensión de Textos Escritos, la mayoría de alumnos

peruanos se ubican en el nivel 1 (53.1%), seguido por aquellos

que están bajo el nivel 1 (30.0%) y un reducido número de

alumnos están en el nivel 2 (16.9%).

En el área de Matemática el rendimiento es aún más deficiente,

la mayoría de alumno se encuentran por debajo del Nivel 1

(54.7%), a continuación están los alumnos ubicados en el Nivel

1 (35.9%), y en el nivel 2 solamente se encuentran un reducido

número de estudiantes (9.4%).

Las niñas lograron mejor rendimiento en Comunicación que los

niños y los niños obtuvieron mejores calificativos en

Matemática.

Los niños de instituciones educativas privadas alcanzaron

mejores puntajes que los niños de las escuelas públicas.

Niños pertenecientes a escuelas urbanas mostraron mejor

desempeño académico que los de áreas rurales.

Como se puede apreciar los resultados de la Evaluación

Censal 2008 son parecidos a los de CRECER 1998, y el Censo

Escolar 2004.

61

El bajo rendimiento de los alumnos en las áreas de

Matemática y Comunicación, es motivo de preocupación para los

agentes involucrados en la labor educativa, sin embargo se está

tomando en cuenta sólo dos inteligencias de las siete clasificadas

por Gardner (1993), si se considera que cada alumno posee

diferentes tipos de inteligencia entonces la visión con respecto al

bajo rendimiento académico varía, pues se concluye que no todos

los alumnos son buenos en Matemática y Comunicación, pero si

pueden serlo en música , pueden tener un dominio espacial ,

poseer habilidades cenestésicas o habilidades sociales que les

permitirán en gran medida tener éxito en la vida.

Por otro lado, en ninguna de las evaluaciones de

rendimiento escolar se ha tomado en cuenta el aspecto emocional

como factor influyente en el desempeño de los alumnos. Goleman

(1995) afirma que las notas de las pruebas de aptitud académica

no pueden definir quien tendrá éxito en la vida, que el cociente

intelectual de las personas contribuye en un 20% al éxito y un 80%

lo determinan otros factores; pero agrega que capacidades

emocionales como la empatía, el optimismo, el control emocional,

el desarrollo de habilidades sociales, favorecen muchos aspectos

de la vida entre ellos el desempeño escolar. Sería adecuado incluir

el aspecto emocional en las evaluaciones censales para poder

determinar en que grado influye en el rendimiento de los alumnos

peruanos y posteriormente poder tomar acciones que contribuyan

62

al mejoramiento de la calidad educativa mediante el desarrollo de

este.

2.3. Área de comunicación:

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular afirma

que: “En Educación Secundaria, el área de Comunicación tiene como

propósito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas por los

estudiantes… posibilitando así su interrelación con los demás en

diferentes espacios: la escuela, la familia, las instituciones y la comunidad.

Asimismo, se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en

permanente reflexión sobre los elementos lingüísticos y textuales que

favorecen una mejor comunicación, la misma que se extiende a los

ámbitos académicos y científicos.” (DCN, 2005, p.172)

a. Organización del área de comunicación.

La comunicación es un elemento relevante en el proceso de

socialización de ser humano, y ejerce una fuerte influencia en el

desarrollo emocional, el DCN considera su importancia para los

alumnos, tanto en el ámbito académico y científico como en los

espacios familiares y de amistad. En tal sentido, es importante

llegar a comprender cabalmente las capacidades que el Área

comprende. El Área de Comunicación está orientada al desarrollo

de las siguientes Capacidades de Área:

63

Expresión y comprensión oral

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular estipula que: “Durante el V ciclo, se enfatiza en el

desarrollo de capacidades para el diálogo y la exposición en el

aula, lo que implica saber actuar tanto como emisores y como

receptores.

Se persigue así que los estudiantes se expresen ante los

demás, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura,

demostrando actitud dialógica, respetando las convenciones de

participación y las ideas de los demás. En el VII Ciclo se

familiariza a los estudiantes con las diferentes formas de

participación grupal (conferencias, paneles, seminarios, etc.),

desarrollando capacidades para presentar y defender sus ideas

en debates y exposiciones de carácter académico, con

originalidad, pertinencia, capacidad de persuasión y liderazgo,

respetando la diversidad lingüística y cultural y fortaleciendo su

capacidad de escucha.” (DCN, 2005, p.172)

Notamos sin embargo que el énfasis está puesto en la

capacidad de expresar y comunicar ideas, que en realidad

constituye una de las competencias claves en muchos sistemas

educativos; sin embargo, en los nuevos enfoques sobre

comunicación, se pone en relieve la importancia de la

capacidad de “saber escuchar”, o lo que otros llaman “la

escucha activa”, que es hoy un factor relevante en la mejora de

64

las relaciones interpersonales y útil en el manejo de conflictos.

En las instituciones educativas, se debe dar importancia a este

aspecto e incluir en las metodologías de enseñanza técnicas

para desarrollar la capacidad de escuchar a los demás como

elemento sustancial del Área de Comunicación.

Comprensión Lectora.

El tiempo para la lectura, en nuestros días ha sido

desplazada por los nuevos recursos tecnológicos como la

televisión, el vídeo, los videojuegos, los juegos en red, el

Internet; sin embargo, el acceso a estos recursos tecnológicos

nos ha desbordado al punto que no estamos controlando o al

menos equilibrando sus influencias con una educación que

promueva una conducta ética, pues ahora sus influencias son

evidentes en manifestaciones de violencia de la sociedad

actual.

Por estas razones, promover la lectura positiva en los

estudiantes es un desafío vital para las instituciones

educativas.

Según el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular: “Durante el VI ciclo se persigue que los estudiantes

lean y comprendan textos relacionados con su realidad próxima

(comunidad y región) y de acuerdo con sus intereses

personales y grupales, que fortalezcan el hábito de la lectura y

65

que permitan desarrollar capacidades para inferir, obtener

conclusiones y hacer comentarios, según los propósitos de la

lectura, especialmente en la solución de problemas cotidianos.

En el VII ciclo se persigue que los estudiantes lean textos de

carácter académico y científico y de diferentes ámbitos que les

sean útiles para su aprendizaje en otras áreas. Se reflexiona

permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta

sea utilizada como un recurso que permite aprender a

aprender, que amplía el horizonte cultural, desarrolla la

espiritualidad y la sensibilidad estética, especialmente cuando

se trata de textos literarios. Se enfatiza mucho en el desarrollo

del juicio crítico de los estudiantes para que piensen por si

mismos y asuman posiciones respecto a lo que leen.”(DCN,

2005, p. 172)

Producción de textos

En muchas organizaciones, se desarrollan experiencias y

se generan conocimientos importantes sobre nuestra realidad y

el potencial de respuesta tecnológica o social, sin embargo,

esta riqueza se pierde por que no existe una práctica de

sistematizar y poner por escrito esta información. En el actual

contexto, lo que no se escribe y publica por algún medio,

simplemente no existe. Esto, nos motiva para señalar que la

capacidad de expresar por escrito las ideas, de manera

66

organizada y coherente, es otra competencia importante para

el desarrollo personal y organizacional.

De acuerdo con el Diseño Curricular Nacional de

Educación Básica Regular: “Durante el VI ciclo, los estudiantes

toman conciencia sobre la importancia de expresar por escrito

o mediante otros códigos lo que piensan o sienten, esto les

permite elaborar textos en diferentes situaciones

comunicativas, para solucionar los problemas que les plantea la

vida cotidiana.

Consideran a esta práctica como un proceso planificado y

asumen que los textos, al ser corregidos y revisados, reflejan

mejor nuestros propósitos. En el VII ciclo, los estudiantes

elaboran textos de mayor complejidad, relacionados

principalmente con los ámbitos académico y científico y con la

realidad nacional y mundial. Toman conciencia sobre la

importancia de los aspectos lingüísticos y textuales como

elementos que permiten mejorar el escrito. Editan los textos

con originalidad y creatividad, valiéndose de los recursos

tecnológicos disponibles y el lenguaje comunicativo de la

imagen.”(DCN, 2005, p.173)


Regular afirma que:

“Los contenidos básicos del área de comunicación se

organizan en cuatro componentes, los cuales se desarrollan en

67

forma transversal y son los siguientes: Comunicación Oral,

Comunicación Escrita, Comunicación Audiovisual y Literatura.

Respecto a los contenidos del área, la literatura se revalora

como expresión básica del lenguaje y como producto estético y

cultural fundamental en La sociedad. Su finalidad es poner al

estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fin de

estimular el goce estético, la curiosidad intelectual y fomentar

su formación humanística. La literatura contribuye a fomentar la

práctica de la lectura, a enriquecer la expresión y a desarrollar

la creatividad. La literatura se desarrolla a partir de las

manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las

obras de la literatura universal, estableciendo vínculos entre las

manifestaciones literarias de diversos contextos”. (DCN, 2005,

p.173)


Regular dice que: “La comunicación Audiovisual se aborda

como respuesta a la cultura de la imagen, que ha modificado

las formas de relación social, y al uso, cada vez más

generalizado de las tecnologías de la información y la

comunicación, lo cual demanda un comportamiento reflexivo y

crítico sobre sus efectos y su uso alternativo”.

La comunicación, es un componente básico en el proceso

de socialización del ser humano, la forma más efectiva de

establecer interacciones entre los miembros de un grupo social,

68

y de expresar mutuamente nuestras emociones y forma de ser

personal. Puede ser tanto un medio de conflicto, como de

mediación y resolución de problemas. En el análisis de la

inteligencia emocional, ubicamos la comunicación como un

factor clave de éxito o fracaso personal. Estas ideas se

relacionan con lo expresado en el DCN, que dice:

“En el área también se desarrolla un conjunto de

actividades relacionadas principalmente con el respeto por las

ideas de los demás, el ciudadano en el empleo del código, el

respeto a la diversidad lingüística y a las convenciones de

participación.” (DCN, 2005, p. 173)

b. La evaluación en el Área de Comunicación

La evaluación tiene como propósito determinar si los

alumnos están mejorando en el desarrollo de las capacidades del

área: Expresión y comprensión oral, Comprensión lectora y

Producción de textos. En este sentido, los instrumentos para

comprobarlo serán los mismos trabajos realizados por los alumnos:

informes, exposiciones, trabajos de investigación, resúmenes,

ensayos, monografías, etc.

La evaluación debe ser planificada desde la programación,

para que exista relación y coherencia entre lo que se pretende

lograr y lo que se evalúa durante el proceso de enseñanza

aprendizaje.

69

La evaluación por ser parte de la enseñanza debe realizarse

en un ambiente propicio y debe servir para mejorar el aprendizaje

de los alumnos.

Un aspecto que muchas veces se pasa por alto es que la

evaluación debe ser participativa, por la cual los alumnos tendrán

un espacio para proponer la forma como quisieran ser evaluados,

para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, mediante

la auto evaluación y coevaluación. Asimismo, implica una mirada

desde el punto de vista del alumno, en relación con el docente y

con el sistema educativo. Muchas veces, las deficiencias en el

aprendizaje no son por la incapacidad de los estudiantes, sino, por

que las metodologías, instrumentos, o actitudes desde la

institución educativa no son las más adecuadas.

La evaluación se realiza por criterios (capacidad de área

específica y actitudes ante el área) e indicadores, ejemplo;

Capacidad de área específica: Expresión y Comprensión Oral;

actitudes (Muestra empeño al realizar sus tareas). Los indicadores,

son las manifestaciones objetivas que hacen evidente y

mensurable el nivel de aprendizaje de los estudiantes en cada

criterio de evaluación. Están compuestos por una capacidad

específica con los contenidos diversificados y un producto que

evidencia el aprendizaje. Ejemplo:

Capacidad específica: Identifica ideas principales

Contenido diversificado: Textos narrativos.

70

Producto: subrayado

Indicador: Identifica el tema central en un texto narrativo sobre

las tradiciones de su comunidad, subrayando el tema central.

En el caso de las actitudes ante el área, los indicadores son

las manifestaciones observables que demuestran el desarrollo de

dichas actitudes, como por ejemplo:

Muestra empeño en realizar sus tareas.

Participa en forma permanente.

Toma la iniciativa en su grupo.

Consulta cuando tiene dudas.

Presenta las tareas asignadas.

Corrige sus errores y aprende de ellos.

En este punto, un comentario sobre la evaluación en el Área

de Comunicación, me lleva a señalar que los indicadores de

actitudes propuestos en el DCN, tienen un fuerte sesgo a los

aspectos vinculados con técnicas de estudio, y no toman en cuenta

los cambios de actitud que debería motivar la educación en el Área

de Comunicación, me refiero a los indicadores que den cuenta de

haber comprendido y tener elementos para poner en ejercicio una

buena comunicación con los demás, (ej. comunicación horizontal,

saber escuchar) comenzando por sus pares del aula y del centro

educativo, con sus maestros y avanzar hacia la familia y el entono

social

71

2.4. Coeficiente Intelectual versus coeficiente emocional

Sánchez, M (2007) profesora y doctora del Departamento de

Psicología de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, España.

Afirma que el término IE y CI se encuentran peligrosamente enfrentados,

ya que cuando mayor es el CI, tanto menor parece ser la IE.

Agrega que, una investigación llevada a cabo en este campo

demuestra, que la generación actual de niños presenta mayor incidencia

de problemas emocionales que la generación anterior. Estos suelen ser

más solitarios, desobedientes, irascibles, deprimidos, inquietos, nerviosos,

impulsivos y agresivos, que los niños de antaño. Reitera que el CI no

garantiza el éxito en la vida y que, precisamente, un alto grado de felicidad

y satisfacción en la pareja, con los hijos, amigos, en el trabajo, etc., no

dependen exclusivamente del CI, sino del conocimiento, desarrollo y uso

de otras habilidades, entre ellas las emocionales.

Shapiro(1997) afirma que el cociente intelectual se puede medir a

través de pruebas estandarizadas como son los test, por ejemplo la

Escala de Inteligencia de Wchsler, que mide la capacidad verbal y no

verbal, memoria, vocabulario, capacidades visuales y motoras,

percepción, solución de problemas, razonamiento abstracto, y el

procesamiento de información. Se considera que el “factor de inteligencia”

derivado de estas escalas - lo que se denomina CI- es estable después de

los seis años de vida y se relaciona con los otros test de aptitud como las

pruebas de admisión universitaria. La IE, no es medible fácilmente, pues

involucra una gran cantidad de rasgos emocionales, actitudes,

72

comportamientos sociales, y motivaciones, presentes en las personas. El

mismo autor asegura que CI e IE no se oponen, sino que interactúan entre

sí en forma dinámica en el mundo real. Es ideal que una persona

destaque en habilidades cognoscitivas como en las sociales y

emocionales. Pero lo más importante de este asunto, afirma, es que la IE

no lleva una carga genética tan marcada, lo cual permite que padres y

maestros puedan desarrollarla en los niños para ayudar a que estos

tengan éxito en la escuela o en cualquier esfera de sus vidas.

Para James R. Flynn (según es citado en Shapiro, 1997) el CI ha

aumentado en 20 puntos desde que fue medido por primera vez a

principios del siglo XX, este descubrimiento va en contra de lo que se

conocen como pautas evolutivas y que el CI es innato y no se puede

cambiar. Auque las razones para este incremento son confusas, se

pueden explicar, en cierta medida, que esto sucede por un mejor cuidado

neonatal, una mayor conciencia sanitaria general y una mayor

estimulación temprana.

Shapiro (1997) opina, que en forma contraria, mientras que cada

generación de niños parece tornarse más inteligente, sus capacidades

emocionales y sociales parecen decrecer vertiginosamente.

El Children’s Defense Found (según citado en Shapiro1997) ofrece

las siguientes cifras alarmantes en la vida de la juventud estadounidense:

Cada día, 3 menores de veinticinco años mueren por infección del HIV, 6

niños cometen suicidio, 342 menores de dieciocho años son arrestados

por delitos violentos, 1.407 bebés nacen de madres solteras, 2833 niños

73

abandonan la escuela, 6.042 niños son arrestados, 135.000 niños llevan

armas a la escuela.

Muchos profesionales de ciencias sociales creen que estos

problemas socio-emocionales de los niños de hoy se deben a los cambios

complejos que se han producido en las pautas sociales en los últimos

años, como son divorcios, falta de control de los padres sobre los hijos,

influencia negativa de la televisión y el Internet, video juegos violentos,

falta de respeto a las escuelas como fuente de autoridad.

2.5. Emociones y rendimiento Académico

Las investigaciones señalan que el ánimo con que los niños

enfrentan sus experiencias escolares se relaciona con el rendimiento

académico. Un ánimo positivo frente al aprendizaje favorece un buen

rendimiento, en tanto que un ánimo negativo bloquea y obstaculiza la

capacidad de aprender.

Tal como afirman Elías, Tobías y Friedlander (2003) cuando los

alumnos, cuyas emociones pueden ser muy intensas, sienten ira,

frustración, ansiedad, tristeza o emociones similares, su aprendizaje no es

eficaz. Los niños dolidos tienen menor capacidad de aprender que los que

no lo están. La educación emocionalmente inteligente pide a los padres y

profesores que se centren en las virtudes de los niños al mismo tiempo

que les proporcionen técnicas necesarias para dominar la conducta

compulsiva, relacionarse con los demás de manera positiva, desarrollar

empatía y comprender las perspectivas de los demás. Estas

74

competencias son la base del desempeño humano y de vital importancia

para mejorar en el ámbito académico y de la vida en general

Para ilustrar sobre cómo manejar conflictos emocionales de forma

efectiva, menciono el caso de un niño tímido que, encontrándose en una

situación difícil, es interrogado acerca de cómo se siente; su reacción fue

presentar una actitud defensiva, por lo que su respuesta se reduce a un

par de monosílabos para salir del paso. En cada uno, las estrategias para

afrontar o evadir la situación, dependen mucho de la manera en que los

padres apoyen o no a sus hijos a superar sus deficiencias emocionales,

Es importante que ellos mismos empiecen hablando de sus emociones

para motivar al niño a imitarlos. La IE abre las posibilidades de modificar la

conducta y trabajar sobre las emociones, con el propósito de mejorar las

actitudes y desarrollarlas positivamente para superar la timidez, los padres

en lugar de sobreproteger a los niños, deben exponerlos continuamente a

obstáculos y desafíos, así aprenderán a enfrentar lo que los perturba.

Comprender que existe una estrecha relación entre la inteligencia

emocional y el rendimiento académico, aún más entre esta y la capacidad

para afrontar los desafíos de la vida, nos lleva a plantear estrategias a

implementar en la escuela y la familia, donde, la labor de padres y

maestros es de fomentar el desarrollo emocional para lograr éxito en la

escuela y en la vida. La comprensión de que el esfuerzo puede

compensar la capacidad, es decisiva en la vida de un niño, pues esta idea

lo ayuda a persistir frente a las dificultades.

75

Si recompensamos los esfuerzos que los pequeños realizan, desde

el momento que inician sus labores educativas tendrán más

probabilidades de adquirir buenos hábitos de estudio y otras capacidades

relacionadas con la escuela.

No es recomendable deslegitimar las emociones a través de

mecanismos orientados a bajarle el perfil a lo que siente, con frases como:

"¡Pero cómo puedes decir eso, si el colegio es tan bueno!" o "estoy

seguro(a) que luego se te va a pasar y ni te vas a acordar de lo que

sientes ahora", si el niño ha expresado miedo o rechazo.

Cerrar el paso a la expresión de las emociones difíciles o negativas,

es quedarse fuera de una parte muy significativa del mundo interno de los

hijos. Cuando los niños perciben que hay espacio y tiempo para ellos, se

sienten escuchados, comprendidos y acompañados por sus padres. En

este espacio se produce una conexión consigo mismo que favorece el

autoconocimiento, que es básico para el logro de un buen desarrollo

emocional.

Una ventaja adicional de una familia que acoge las emociones

negativas, es que da el mensaje de que está permitido romper el silencio

que habitualmente se cierne sobre los temas difíciles o dolorosos. En ese

contexto el niño aprenderá a encontrar las palabras que le permitirán

entender y expresar sus emociones más complejas.

76

3. Definición de términos

3.1. Inteligencia Emocional

Diversos estudiosos han tratado de definir la inteligencia emocional

desde variados puntos de vista. Goleman, la definió como la capacidad

para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y

monitorear nuestras relaciones.

Salovey y Mayer, al desarrollar el concepto de Inteligencia Social,

incluye como un subconjunto de ella a la IE, y entendida como la

capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias y de los

demás, lograrlos discriminar y utilizar esta información para regular

nuestros pensamientos y emociones.

Posteriormente Domínguez, Olvera y Cruz definió la Inteligencia

Emocional (I.E.) como la capacidad de un individuo para el ejercicio de las

habilidades de observación y regulación de las propias emociones y las de

otros, de practicar un estilo adaptativo y perseverar para alcanzar sus

metas.

La mayoría de los estudiosos del tema, coincide en que se trata de

capacidades individuales, que permiten desarrollar habilidades y actitudes

orientadas a tomar conciencia de nuestras emociones, y ser sensibles

ante las emociones de los demás. Igualmente, pone énfasis en la

adaptación positiva a las condiciones del entorno social, que nos permite

alcanzar el éxito, definido como un desarrollo socialmente aceptable.

Para efectos de esta tesis, es útil la teoría de Goleman, que permite

suponer la existencia de una importante relación entre la IE con el CI,

77

cuando plantea una definición de inteligencia emocional como el equilibrio

entre una mente racional y emocional. Esto quiere decir que el

pensamiento y el sentimiento guardan una relación armoniosa, poniendo

en relieve la necesidad de fortalecer las capacidades para establecer

relaciones sociales más productivas, desarrollar la autoestima y mantener

el optimismo y dominio propio ante las dificultades. Aspectos que

consideramos de vital importancia para el análisis de las relaciones entre

CI y rendimiento académico en el Área de Comunicación de estudiantes

de secundaria.

3.2. Emociones

Goleman define la emoción como: “un sentimiento y sus

pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una

variedad de tendencias a actuar.”

Goleman considera a las emociones como impulsos para actuar,

reacciones instantáneas que la evolución nos ha legado para enfrentarnos

a la vida. La raíz de la palabra emoción es “motere”, el verbo latino

“mover”, además del prefijo “e” que significa alejarse, lo que sugiere que

en toda emoción hay una tendencia a actuar.

3.3. Dimensión intrapersonal.

Según Slovey, Las emociones actúan sobre la forma de procesar

información y modelan el pensamiento dirigiendo la atención sobre los

aspectos más significativos, para finalmente concretarse en una acción. El

aspecto intrapersonal se refiere a la capacidad que poseen las personas

para identificar sus propios estados emocionales, atendiendo a elementos

78

físicos y cognitivos, para luego expresarlos de forma correcta y en el

momento adecuado.

3.4. Dimensión interpersonal

Es la capacidad de un ser humano para reconocer, comprender y

manejar sentimientos ajenos, manifestar empatía y amistad en las

relaciones con los demás. Las habilidades interpersonales permiten

interactuar positivamente y obtener beneficios mutuos, es decir son

recíprocos, de este modo las personas que poseen habilidades sociales

gozan a la vez de una buena aceptación y consideración de parte de los

demás.

Mayer, Caruso y Salovey (1999) en un estudio realizado con

alumnos de primaria descubrieron que los alumnos que obtenían altas

puntuaciones en empatía, eran considerados como menos agresivos y

con tendencia a comportamientos prosociales.

Para Ciarrochi, Chan, Bajgar (2001) la dimensión interpersonal es

la capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales, que

permiten formar o ampliar una red de amigos o tener mayor cantidad de

apoyo social, sentir mayor satisfacción con las relaciones establecidas en

la red social, tener más habilidades para identificar expresiones

emocionales y presentar comportamientos más adaptativos para mejorar

sus emociones negativas.

79

3.5. Reconocimiento de sentimientos ajenos

El reconocimiento de sentimientos ajenos en el concepto de

Gardner, es entendido como la capacidad para comprender a los demás,

a sus motivaciones y su modo de actuar, con la finalidad de trabajar

cooperativamente con ellos. El reconocimiento de emociones de los

demás es, considerado por Salovey, una habilidad de la inteligencia

emocional, pues permite captar las señales sutiles de lo que otros

necesitan o quieren.

Por su parte Goleman expresa esta habilidad significa estar en

sintonía con otros y tiene sus raíces en el conocimiento de nuestras

propias emociones, que se expresa en el arte de aliviar sentimientos como

la ira, la aflicción, impulsos y excitación. La habilidad de reconocer los

sentimientos de los otros contribuye en gran medida en la eficacia del

trato con los demás y tener mayor éxito en el desempeño social.

En el presente estudio basándome en las teorías anteriores voy a

definir el término Reconocimiento de Emociones como la habilidad para

percibir, detectar, descifrar y comprender las emociones de otras

personas, expresadas en su rostro, imágenes, ademanes, posición

corporal, tono de voz, que se sustenta en el conocimiento de nuestras

propias emociones y útil para tener un mejor desempeño social.

3.6. Empatía.

Goleman afirma que la empatía es compenetración, interés por

alguien, sintonía emocional, habilidad para saber lo que siente otro, aun

80

en la ausencia de palabras, es decir, basándose en los canales no

verbales como el tono de voz, ademanes, expresión facial, postura

corporal, etc.

Podemos sintetizar la empatía como la habilidad para “escuchar”

realmente los sentimientos que hay detrás de lo que se dice.

Es importante notar una vez más que la empatía se construye

sobre la conciencia de uno mismo; cuanto mas abiertos estamos a

nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar los

sentimientos de los demás.

La empatía, denominada también “inteligencia interpersonal” en las

inteligencias múltiples de Gardner, es la capacidad cognitiva de sentir, en

una situación particular, lo que otro individuo esta experimentando.

Describe la capacidad intelectiva de una persona para vivenciar la manera

en que siente otra persona y de compartir sus sentimientos, lo cual puede

llevar a una mejor comprensión de su comportamiento o de su forma de

tomar decisiones.

Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y

problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y respondiendo

correctamente a sus reacciones emocionales.

Desde el punto de vista de Gallego, la empatía es la capacidad de

percibir las emociones ajenas, comprender lo que otras personas sienten,

así como interpretar pensamientos y sentimientos que no se hayan

expresado verbalmente.

81

Desde otro ángulo importante Shapiro habla de la empatía

cognoscitiva, como la capacidad de ver cosas desde la perspectiva de

otra persona, él afirma que esta capacidad comienza más o menos a los

seis años de vida. Las capacidades desarrolladas con la adopción de una

perspectiva le permiten al niño saber cuándo acercarse a un amigo

desdichado y cuándo dejarlo tranquilo. La empatía cognoscitiva no

requiere de comunicación emocional, porque un niño ya ha desarrollado

entonces un punto de referencia o modelo interno respecto de cómo

puede sentirse una persona en una situación de congoja, ya sea que lo

demuestre o no.

Shapiro afirma que alrededor de los diez a doce años los niños

expanden su empatía más allá de aquellos a quienes conocen, para incluir

grupos de gente que no conocieron nunca, a esta etapa se le denomina

empatía abstracta.

3.7. Amistad

Para Aristóteles la amistad es la relación entre dos seres

semejantes, en la cual se busca el bienestar del otro sin esperar ninguna

retribución; es decir, que la verdadera amistad es una virtud. Afirma

también que la amistad no se da con cualquier ser semejante a uno, sino

con aquel en quien se ve reflejada nuestra propia imagen ideal, un amigo

será aquel que presenta lo semejante pero en su aspecto más valorado,

por lo tanto de acuerdo a esta filosofía no se puede tener muchos amigos.

82

Para este filósofo existen tres tipos de amistad: 1) La que surge por

interés práctico, donde hay una utilidad en el establecimiento de una

relación amical, 2) Por placer, porque hay algún tipo de gozo corporal o

afectivo en dicha relación y 3) Por virtud.

María Bueno Veloc., doctora en psicología, manifiesta que hay

diferentes concepciones de lo que es la amistad y pertenencia a un grupo,

según las etapas de desarrollo de la persona, así para los niños pequeños

amistad es la relación que surge del contacto con los compañeros de

juego, pero con los que rara vez establecen vínculos importantes. Los

grupos y amistades de la etapa final de la infancia se desvanecen y

dispersan durante la adolescencia.

La etapa preadolescente, de aislamiento social, coincide con los

cambios físicos propios de la edad. Luego de superada esta etapa el

adolescente reinicia las relaciones de amistad y busca en forma

desesperada insertarse en un grupo.

La amistad para el adolescente significa apoyo emocional en

personas de su misma edad, porque aún está confundido y

desconcertado, pues ya no es un niño pero tampoco es un adulto. Así

surgen los amigos íntimos, a quienes harán partícipes de todas sus

vivencias, dudas, alegrías y temores.

Éste es el tipo de amistad de la que se tratará en la presente tesis

ya que la población de estudio esta comprendida en éste grupo,

adolescentes que se enfrentan a los desafíos que implica esta etapa de la

vida.

83

3.8. Manejo del estrés

El término estrés fue adecuado a la psicología por el fisiólogo

canadiense Selye (1956) y ha sido entendido como un desequilibrio entre

las demandas del ambiente y los recursos disponibles del individuo. A

medida que las demandas del medio ambiente se manifiestan el sujeto

tiene que dar una respuesta de afrontamiento, desarrollando de esta

manera reacciones adaptativas. Cuando las demandas son excesivas se

produce un desbalance produciendo manifestaciones emocionales

negativas de las cuales las más importantes son la ansiedad, la ira y la

depresión. El manejo del estrés incluye el control emocional y la actitud

calma ante las dificultades.

3.9. Control emocional

Para Caruso y slovey, el control emocional consiste en la capacidad

para regular las emociones propias y ajenas. El control emocional esta

dirigido a mantener las emociones agradables y a minimizar las

desagradables.

Goleman afirma que el control emocional es la capacidad para

afrontar las situaciones de crisis emocional, o las perturbaciones que

pueden sobrevenir intempestivamente, y ejercer control sobre nuestras

reacciones institivas.

Para Goleman, equilibrio no significa supresión emocional: cada

sentimiento tiene su valor y su significado. Cuando las emociones son

demasiado apagadas crean aburrimiento y distancia; cuando están fuera

84

de control y son demasiado extremas y persistentes; se vuelven

patológicas, tales son los casos de: la depresión inmovilizante, la ansiedad

abrumadora, la furia ardiente y la agitación maniaca.

Por su parte Gallego define el autocontrol como la capacidad de

controlar las emociones y adecuarlas al momento y a las circunstancias.

No podemos desconectarnos o evitar algunas emociones, pero sí

podemos conducir nuestras respuestas emocionales y manejarlas de

forma inteligente.

3.10. Ira

Se refiere un conjunto de sentimientos que incluyen la furia, enfado,

irritación, rabia, enojo, etc. que suele aparecer como respuesta ante un

estímulo particular, dando lugar a conductas agresivas que evidencias

estos sentimientos.

Goleman afirma que en un estado de ira el cuerpo está preparado

para luchar, no para huir, se manifiesta tembloroso, con abundante sudor,

el corazón acelerado y los músculos faciales rígidos.

La ira se manifiesta de formas diversas, desde un arranque súbito

de furia frente a un estimulo extremo, hasta una ira calculada que se

transforma en una venganza a sangre fría. Rumiar una y otra vez el

mismo problema, alimenta la ira y encuentra mayores razones para una

descarga de furia.

Dolf Zillman de la universidad de Alabama afirma que la ira surge

por la sensación de estar en peligro, el peligro puede ser percibido no

85

solamente por una amenaza física, sino por una amenaza simbólica que

pone en riesgo la autoestima y a la dignidad, por ejemplo, ser tratado en

forma injusta o ruda, ser insultado o menospreciado, quedar frustrado en

la búsqueda de un objetivo importante. Estas percepciones producen

reacciones químicas en el cerebro, liberación de neurotransmisores como

catelcolaminas: adrenalina y noradrenalina que generan un rápido

despliegue de energía con los cuales el cuerpo se prepara para un ataque

con una rápida fuga, según como el cerebro emocional evalúe la

situación.

3.11. Actitud calma ante las dificultades.

Habilidad que desarrolla el ser humano, la cual le permite utilizar la

parte conciente o pensante de cerebro, para regular de esta manera las

emociones. Un equilibrio entre mente emocional y mente racional, permite

a las personas percibir con nitidez las situaciones que constituyen una

amenaza, un reto o dificultad y tomar acciones encaminadas a afrontar de

manera exitosa dichas situaciones.

3.12. Adaptabilidad

Se define como la respuesta emocionalmente inteligente a los

cambios que ocurren en el entorno físico y /o social.

Spencer (2000) en su libro titulado “¿Quién se ha llevado mi

Queso?” nos presenta una historia cuyo mensaje es una interesante

manera de hacer frente al cambio. Nos muestra cómo los sentimientos de

86

desconcierto ante situaciones nuevas, nos paralizan psicológicamente

poniéndonos en un callejón sin salida, mientras que aceptar el cambio y

afrontarlo positivamente nos conduce al éxito.

La adaptabilidad supone un sentido de la realidad, flexibilidad y

capacidad de respuesta efectiva. La adaptabilidad es un componente de la

inteligencia emocional, así lo consideran Bar-On, (1997) y Goleman

(2001).

Bar-On (1997) define la adaptabilidad como la habilidad para

evaluar las situaciones con precisión y para responder con soluciones

efectivas a los problemas que se presentan en el ambiente circundante.

En esta perspectiva, la adaptabilidad supone la capacidad para solucionar

problemas y una actitud perseverante ante los desafíos.

3.13. Capacidad para la solución de problemas

Capacidad para analizar objetivamente una situación crítica, o

problema, plantear opciones de solución e identificar la mejor alternativa

para resolverlo. Denota una actitud propositiva ante los desafíos, que

conlleva a aceptar retos en lugar de renunciar a ellos. Se desarrolla con

un gran despliegue de energía, iniciativa y persistencia. Esto revierte en

confianza en uno mismo, es decir, sentirse suficientemente hábiles para

encontrar formas de alcanzar nuestros objetivos.

87

3.14. Actitud perseverante.

Goleman la describe como la persistencia, celo y seguridad para

enfrentarse a las dificultades y lograr objetivos. Está caracterizada por una

gran dedicación, trabajo arduo y esfuerzo continuo.

Cornejo (2003) considera a la perseverancia como la fuerza que

nos impulsa a dar lo mejor de nosotros mismos, en búsqueda de un bien

supremo o de un gran sueño. Es la perseverancia la que nos ayuda a

afrontar los más grandes fracasos y nos motiva a continuar intentando vez

tras vez hasta lograr los resultados esperados.

3.15. Ánimo general

Es un componente de la inteligencia emocional que se refiere a la

capacidad de hacer más llevaderos los problemas de la vida y disfrutar a

plenitud del gozo que ella te ofrece aún en las situaciones más difíciles.

Está relacionada con el desarrollo de la autoestima, el optimismo, y el

sentido de humor.

3.16. Autoestima.

Branden, afirma que no hay juicio más importante para las persona

que la evaluación que emiten sobre ellas mismas, esta valoración no es

expresada en forma conciente y verbal sino en forma de un sentimiento.

La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados, implica un

sentimiento de eficacia otro de valor propio. En ella se suman e integran la

88

confianza y el respeto en uno mismo, con la convicción de que uno es

competente para vivir y digno de ello.

Para Cornejo (2003), la autoestima, es un sentimiento de

autorrespeto y valía, lo que nos proporciona autoconfianza y estimula a

tomar decisiones importantes en la vida, correr riesgos y enfrentar retos.

Las montañas más altas, afirma Cornejo, solamente las conquistan

aquellos que han descubierto la sensación de ser triunfadores.

3.17. Optimismo.

Para Goleman “el optimismo es tener grandes expectativas de que

las cosas saldrán bien a pesar de los contratiempos y las frustraciones.

Desde el punto de vista emocional el optimismo es una actitud que evita

que la gente caiga en la apatía, la desesperanza o la depresión ante la

adversidad”

Seligman (citado por Shapiro 1997) define el optimismo como la

forma en que la gente se explica a sí misma sus éxitos y fracasos. Las

personas optimistas consideran el fracaso como algo que puede ser

modificado de manera tal que se logre el éxito en la siguiente oportunidad.

El optimista considera que los acontecimientos positivos y felices se

explican a través de cosas que son “permanentes”, que seguirán

ocurriendo en el tiempo, y ”generalizadas”, que seguirán ocurriendo en

diferentes situaciones. La persona optimista asume la responsabilidad

adecuada para lograr que las cosas sucedan. Si ocurre algo malo, lo

89

considera como algo temporario y se muestra realista si es él quien ha

causado el acontecimiento negativo.

Shapiro (1997) afirma que el optimismo es más que el simple

pensamiento positivo, es un hábito de pensamiento positivo.

3.18. Sentido de humor.

Goleman lo señala como una habilidad mental importante, que

provee a la persona un momento levemente eufórico, cuya manifestación

es la risa.

El buen sentido de humor favorece la creatividad, el desarrollo de la

imaginación, la capacidad de pensar con flexibilidad, y mayor complejidad,

permitiendo que resulte más fácil encontrar soluciones a los problemas, ya

sea intelectual o interpersonal.

Shapiro considera al sentido de humor como una habilidad social

que permite al individuo ser más aceptado, más popular y más querido

dentro de un grupo social. El sentido de humor comienza en las primeras

semanas de vida y es una habilidad que se puede desarrollar con el apoyo

de los adultos. El sentido de humor varía de acuerdo a la edad de las

personas, pero cualquiera sea la etapa por la que atraviese un individuo,

el humor será un buen medio para reducir el estrés, hacer amigos, pasar

buenos momentos con un grupo, enfrentar problemas, disminuir el temor y

la ansiedad.

Cornejo hace referencia a un “humor negro”, propio de los

mexicanos, que les permite reír de las desgracias, del mismo modo que

90

de simplicidades de la vida. Es este sentimiento nacional el que los ayuda

a enfrentar las crisis personales y además presta el mejor antídoto para el

síndrome del producto terminado.

3.19. Impresión positiva.

Supone una apreciación positiva de los demás, de las intenciones o

el actuar de otros, el cultivo de valores, y una manera positiva de afrontar

las dificultades del diario vivir.

Cornejo (2003) Nos dice que la actitud positiva es como un

manantial de agua fresca en nuestros días, esta implica sonreír, ser

entusiasta, esperar lo mejor, luchar incansablemente para lograr lo

propuesto, entregarse totalmente a una tarea, ser feliz aún en las peores

circunstancias, pues existe la fe que mañana será mejor.

3.20. Rendimiento Académico.

Pizarro, define el rendimiento académico, desde una perspectiva

del alumno, como la respuesta frente a estímulos educativos, que puede

ser interpretada según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.

A la vez se refiere al nivel de conocimientos demostrado en un área o

materia, comparado con la norma (edad y nivel académico).

A su vez, Páez señala que el rendimiento académico es el grado

en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos y las

condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.

91

Himmel, tiene un concepto similar respecto a este término y lo

define como el grado de logro de los objetivos establecidos en los

programas oficiales de estudio.

Caraballo, definió el rendimiento académico como la calidad del

aprendizaje del alumno ante un conjunto de conocimientos, habilidades o

destrezas en una asignatura determinada dentro de un proceso

instruccional sistemático.

Para Jiménez, el rendimiento académico es “un nivel de

conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma

de edad y nivel académico”.

3.21. Área de comunicación.

Área académica en el currículo educativo, que tiene como propósito

fortalecer y profundizar las capacidades comunicativas teniendo en cuenta

elementos lingüísticos y textuales usados en los ámbitos sociales

académicos y científicos.

El Área de Comunicación comprende las siguientes capacidades:

Expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de

textos.

3.22. Expresión y comprensión oral.

Intercambio verbal, con la participación de un emisor y un receptor

poniendo énfasis en cualquiera de las funciones del lenguaje, las cuales

son:

92

Expresiva (relatar una experiencia, expresar un

sentimiento).

Argumentativa (fundamentar sus opiniones, o exponer sus

razones, la argumentación ligada a opiniones y decisiones).

Narrativa (relatar con secuencia lógica un hecho

vivenciado, un acontecimiento del cual fue testigo o un

cuento, leyenda, novela, etc.).

Informativa (preparar el informe de una visita, de una

investigación, etc.).

Descriptiva (identificar y expresar características,

cualidades y costumbres de seres, lugares y situaciones).

Esta capacidad permite que los alumnos se expresen ante los

demás, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura, demostrando

actitud dialógica, respetando las convenciones de participación y las ideas

de los demás. Los estudiantes se familiarizan con las diferentes formas de

participación grupal (conferencias, paneles, seminarios, etc.),

desarrollando capacidades para presentar y defender sus ideas en

debates y exposiciones de carácter académico, con originalidad,

pertinencia, capacidad de persuasión y liderazgo, respetando la diversidad

lingüística y cultural y fortaleciendo su capacidad de escucha.

93

3.23. Comprensión Lectora.

Es el proceso por el cual se aprehenden las ideas relevantes del

texto y se las relacionan con las ideas que ya se tienen, es decir, es el

proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.

Esta capacidad permite que los estudiantes desarrollen

capacidades para inferir, obtener conclusiones y hacer comentarios,

según los propósitos de la lectura, especialmente en la solución de

problemas cotidianos. Mediante esta capacidad se persigue que los

estudiantes lean textos de carácter académico y científico y de diferentes

ámbitos que les sean útiles para su aprendizaje en otras áreas. Se

reflexiona permanentemente sobre el proceso de la lectura para que esta

sea utilizada como un recurso que permite aprender a aprender, que

amplía el horizonte cultural, desarrolla la espiritualidad y la sensibilidad

estética, especialmente cuando se trata de textos literarios. Se enfatiza

mucho en el desarrollo del juicio crítico de los estudiantes para que

piensen por si mismos y asuman posiciones respecto a lo que leen.

3.24. Producción de textos

Dominio en la capacidad de resumir con precisión las ideas

principales de un texto, según los propósitos que busca el lector.

Profundización de los aprendizajes de lectura y producción de algunos

tipos de textos.

94

4. Conceptualización de variables e indicadores

4.1 . Inteligencia Emocional

Capacidad de reconocer los sentimientos propios y de los demás,

para manejar adecuadamente las emociones y tener relaciones sociales

más productivas. La inteligencia emocional esta formada por habilidades

como: la expresión de sentimientos de uno mismo y la autoestima;

reconocimiento de sentimientos de los demás, control de emociones,

actitud calma ante las dificultades y desarrollo de habilidades sociales

como la empatía, amistad, capacidad para solucionar problemas y sentido

del humor.

4.2 . Rendimiento académico

El rendimiento académico es el nivel de logro de capacidades y

metas educativas en una determinada Área Académica, en el proceso de

aprendizaje; teniendo como parámetros determinadas condiciones o

criterios establecidos previamente por los programas oficiales de estudio,

como son normas de edad y nivel académico.

4.3 . Capacidad Intrapersonal

Capacidad para reconocer estados de ánimo propios a través de

señales físicas y cognitivas, para expresar sentimientos de forma

adecuada a través de acciones concretas.

4.4 . Capacidad interpersonal

Habilidad para percibir, descifrar y comprender las emociones de

los demás partiendo de un conocimiento de nuestras propias emociones

para tener un mejor desempeño social.

95

4.5 . Empatía

Habilidad para entender las necesidades, sentimientos y

problemas de los demás, poniéndose en su lugar, tomando en cuenta

aspectos no verbales de la comunicación, y responder correctamente a

sus reacciones emocionales, es decir compartir sus sentimientos y

mostrar real interés por lo que les sucede a las personas, reaccionado

adecuadamente ante estos sentimientos.

4.6 . Amistad

Es una habilidad social que pone a un individuo en relación con

otro, sobre la base de la confianza, para compartir información personal,

hechos o sentimientos privados que otras personas no conocen.

4.7 . Manejo de Estrés

Habilidad para lograr un equilibrio entre las demandas del ambiente

y la capacidad de respuesta del individuo para afrontarlas, desarrollando

control emocional y actitud calma ante las dificultades.

4.8 . Control emocional.

Es la habilidad para regular las emociones, en forma conciente y

pensante, adecuando nuestras respuestas al momento y circunstancias de

la vida. Lo que no supone supresión de las emociones, sino un

encauzamiento de las mismas a una respuesta emocionalmente

inteligente.

4.9 Capacidad para la solución de problemas

Capacidad innata del ser humano que se va desarrollando con la

edad, esta capacidad que permite al hombre encontrar soluciones

96

satisfactorias a situaciones que representan desafíos, se basa en la

experiencia que el individuo tenga con respecto al asunto dado.

4.10 Adaptabilidad.

Es la respuesta emocionalmente inteligente al cambio, que

comprende la habilidad para enfrentarse a situaciones nuevas,

evaluándolas y solucionando problemas en forma efectiva.

4.11 Actitud perseverante

Habilidad para alcanzar metas y objetivos, desplegando esfuerzo,

persistencia y diligencia, aun cuando los resultados no sean tan

satisfactorios. Es también una actitud positiva ante el fracaso, que permite

seguir intentado hasta lograr los resultados deseados.

4.12 Ánimo general

Este componente de la inteligencia emocional se refiere a la

autoestima, optimismo, y el sentido de humor, que hacen más llevaderos

los problemas de la vida y un goce más pleno de la misma.

4.13 Autoestima.

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de

nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de

rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra

personalidad.

La autoestima se basa en la eficacia que posee un individuo, es

decir mientras más capaz sea un individuo más autoestima tendrá.

97

4.14 Optimismo

Es una característica de la personalidad para percibir el mundo

externo desde una perspectiva interna, de manera positiva. Es la

tendencia a esperar que el futuro depare resultados favorables. El

optimismo nos ayuda a enfrentar las dificultades con buen ánimo y

perseverancia, centrándose en los aspectos positivos de la vida.

4.15 Sentido del humor

Habilidad social caracterizada por la risa o el goce de un momento

eufórico, que permite a las personas relacionarse socialmente de manera

más satisfactoria, enfrentar los problemas con eficacia, disminuir el temor

y la ansiedad.

4.16 Impresión positiva.

Supone una apreciación positiva de los demás, percatarse de las

cualidades positivas de otras personas, de las intenciones y actuar de

otros, actitud positiva para enfrentarse a los desafíos y contratiempos; y el

cultivo de valores como norma de vida.

98

CAPITULO III

MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Tipo y método de investigación

1.1. Tipo de investigación: La investigación presente responde

al tipo de investigación no experimental, de nivel descriptivo

correlacional, con las variables inteligencia emocional y

rendimiento académico.

1.2. Diseño de investigación

Su simbología es: M O1 r O2

Donde : O1 Inteligencia emocional

O2 Rendimiento Académico

r relación

99

2. Población y muestra

2.1. Determinación de la población objeto

La presente investigación se realizó en el colegio

secundario de varones “San Ramón” de Cajamarca, con una

población de 2114 alumnos de los cinco grados; cuyas

edades se encuentran entre 12 y 17 años.

2.2. Técnicas de muestreo

Alumnos de secundaria del colegio nacional San

Ramón de Cajamarca, fueron elegidos en un muestreo

aleatorio simple. Se tomó como criterio de exclusión: alumnos

de secundaria con 30% de inasistencias.

2.3. Diseño Muestral

Se utilizó la fórmula para calcular el tamaño de la

muestra por asignación proporcional:

109)1( 22

2

0

pqzdN

pqzNn 325

Donde:

Confianza 1-α 0,95 Distribución normal inversa Z=Z(1- α/2) 1,96 Tamaño de población N 2114 Proporción de población que presenta la característica P 0,5 Proporción de la población que no presenta la característica Q 0.5 Error de estimación D 0,05

100

El tamaño de la muestra es de 325 alumnos

Tabla ¿? fffffffff

Alumnos por grado de estudios dados en población y muestra

GRADO Ni Pi ni

Primero 500 0.24 77

Segundo 470 0.22 72

Tercero 440 0.21 67

Cuarto 430 0.20 66

Quinto 274 0.13 43

TOTAL 2114 100 325

3. Métodos en el diseño de investigación

3.1 Desde el punto de vista descriptivo se utilizó la media, desviación

estándar y el coeficiente de correlación para evaluar el rendimiento

académico.

3.2 Para contrastar si el ICE de BarOn que mide las dimensiones de la

inteligencia emocional con respecto a los años de estudio, se utilizo

el análisis de varianza ANOVA

3.3 Desde el punto de vista inferencial se utilizó el análisis factorial de

Componentes principales con el método de Varimax

4. Instrumentos de recolección de datos

4.1. Inteligencia Emocional.

Fue medida mediante el Inventario de inteligencia Emocional de

BarOn ICE: NA, en niños y adolescentes. (Adaptado y estandarizado

101

por la Dra. Nelly Ugarriza Chávez y la MG. Liz Pajares del Águila) del

original BarOn y Parker (2000)

La adaptación y estandarización del Inventario BarOn: NA se

realizó en una muestra de 33374 niños y adolescentes de Lima

Metropolitana entre los 7 y los 18 años.

El inventario esta diseñado para evaluar la inteligencia emocional

que encierra la habilidad para comprenderse a si mismo y a los demás,

relacionarse con los pares y miembros de la familia y adaptarse a las

exigencias del medio ambiente.

Comprende las siguientes áreas: Intrapersonal, Interpersonal,

Manejo de Estrés, Adaptabilidad, Estado de Ánimo en General e

Impresión positiva.

Consta de dos versiones: Una completa de 60 ítems y otra

abreviada de 30 ítems.

Para la presente investigación se utilizó la versión completa.

Los ítems que corresponden alas áreas para la versión completa

son como se indican.

Intrapersonal (expresión de emociones)

7, 17, 28, 43, 53,

Interpersonal (reconocimiento de sentimientos ajenos, empatía y

amistad)

2, 5, 10,14, 20,24, 36, 41, 45,51, 55, 59.

Manejo de Estrés (control emocional de la ira, una actitud calma

frente a las dificultades

102

3, 6, 11, 15, 21, 26, 35, 39, 46, 49, 54, 58.

Adaptabilidad (Capacidad para resolver problemas y actitud

perseverante ante las dificultades)

12,16, 22, 25, 30, 34, 38, 44, 48, 57.

Estado de Ánimo en General. (Autoestima, optimismo, sentido del

humor, y estado de ánimo positivo.)

1, 4, 9, 13, 19, 23, 29, 32, 37, 40, 47,50, 56, 60.

Impresión Positiva ()

8, 18, 27, 31, 33, 42,52.

El ICE BarOn: NA usa una escala de tipo Likert de 4 puntos en la

cual los evaluados responden a cada ítem según las siguientes opciones

de respuesta: “muy rara vez”,”rara vez”, “a menudo”, y “muy a menudo”.

4.2. Rendimiento académico

Se tomaron en cuenta los calificativos de los alumnos en el área de

comunicación.

4. Medición de variables estudiadas

Tabla ¿? HHHHHHH

Nombre Tipo Nivel de medición

Definición Operacional

Inteligencia Emocional

Cualitativa ordinal

Puntajes logrados con la aplicación del Inventario de Inteligencia emocional de BarOn ICE:NA,en niños y adolescentes

Rendimiento académico

Cuantitativa razón Calificativos del curso de comunicación.

103

Tabla ¿? HHHHHHH

Tabla ¿? HHHHHHH

Rangos Puntajes del rendimiento

académico de comunicación

0 - 5 Muy bajo

6 - 10 Bajo

11 - 15 Regular

15 - 20 Bueno

Rangos Pautas de interpretación de los puntajes estándares del BarOn

ICE:NA

130 y más Capacidad emocional y social atípica. Excelentemente desarrollada.

120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.

110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollado.

90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.

80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita

mejorarse.

70 a 79 Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse

considerablemente.

69 a menos Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de

desarrollo marcadamente bajo.

104

CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Resultados y discusión

Luego de la obtención del nivel de rendimiento escolar y después

de concluir la aplicación de la prueba psicológica utilizada (y su

respectiva transformación, calificación y baremación), se analizó la

información, cuyos resultados se presentan a continuación.

1.1. Rendimiento académico

Se identificó el nivel de rendimiento escolar en el área de

comunicación de los alumnos de secundaria del Centro Educativo San

Ramón de la ciudad de Cajamarca, en base al promedio ponderado

obtenido por la muestra al concluir el año escolar, que son presentados

en las tablas 1, 2 y 3.

Tabla 1. Rendimiento escolar de los alumnos de secundaria del

Centro Educativo San Ramón de la ciudad de Cajamarca.

Rendimiento N %

Muy bajo (00 – 05) 1 0,31

Bajo (06 – 10) 87 26,77

Regular (11 – 15) 213 65,54

Bueno (15 – 20) 24 7,38

Total (00 – 20) 325 100,00

105

0,31

26,77

65,54

7,38

0

10

20

30

40

50

60

70

Muy bajo Bajo Regular Bueno

%

rendimiento

Rendimiento escolar

OJO solo pueden tener o tablas o gráficos escoger uno de los dos

La tabla 1 nos indica que el 65.54% de los alumnos que conforman

la muestra se ubican en el nivel regular, en lo que respecta a su

rendimiento escolar; seguido por un 26.77% que se encuentran en un

nivel bajo, y que sumado al 0.31% de nivel muy bajo, representan a un

27.08% (más de la cuarta parte de la muestra) cuyo rendimiento escolar

está por debajo de lo esperado; observándose sólo a un 7.38% con un

buen nivel de rendimiento escolar, lo que en términos educativos implica

un aprendizaje bien logrado. Estos son confirmados desde otro punto de

vista por los estadísticos descriptivos correspondientes a esta variable, en

donde la media aritmética y la mediana es 11.9 y 12 respectivamente, que

de acuerdo con la tabla de categorización del rendimiento académico

corresponde a un nivel regular, que implica un aprendizaje medianamente

logrado. Así mismo la desviación típica es 2.4 y el coeficiente de asimetría

presenta un ligero sesgo a la derecha, lo que implica que hay ligeramente

mayor concentración en las notas bajas.

106

Tabla 2. Estadísticos descriptivos del rendimiento escolar de los

alumnos de secundaria del Centro Educativo San Ramón de la

ciudad de Cajamarca.

Estadísticos Valores

Media 11,9

Mediana 12,0

Desv. típ. 2,4

Asimetría 0,4

Mínimo 5,0

Máximo 20,0

Tabla 3. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico según

grado de estudios.

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto

Promedio

General

Media 12,64 11,83 12,10 11,11 11,42

Desviación típica 2,88 2,31 2,11 2,35 1,93

Expresión y

Comprensión

Oral

Media 13,10 11,60 13,60 10,83 11,88


Comprensión

Lectora

Media 12,12 11,13 11,01 9,64 10,98


Producción de

Textos

Media 11,91 11,43 11,84 10,47 10,30


Actitud ante el

Área

Media 13,08 12,35 12,64 12,55 12,12


En la tabla 3 observamos que el primer año tiene mejor rendimiento

con respecto a los otros grados, a si mismo el cuarto año es el que tiene

rendimiento más bajo en todas las capacidades del área de

comunicación.

107

1.2. Inteligencia emocional

Para evaluar el nivel de inteligencia emocional que presentan los

alumnos se utilizó el Inventario de inteligencia Emocional de BarOn ICE:

NA, en niños y adolescentes, cuyos puntajes directos tanto en el nivel

total de inteligencia emocional, como en sus componentes de

interpersonal, intrapersonal, estrés, adaptabilidad, ánimo general e

impresión positiva, fueron contrastados después de hacer las

transformaciones lineales utilizando el método de factoriales tal como se

muestra en los anexos 1 y 2

De acuerdo a esta transformación, el nivel de inteligencia

emocional alcanzado por los estudiantes es el que se muestra en las

tablas 4, 5 y 6, en las que se puede observar lo siguiente:

Tabla 4. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de

secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de

Cajamarca

N %

Atípica y deficiente 0 0.0

Muy baja 1 0.3

Baja 18 5.5

Adecuada 291 89.5

Alta 15 4.6

Muy alta 0 0.0

Atípica,

excelentemente

desarrollada

0 0.0

Total 325 100.0

La tabla 4 muestra el nivel de inteligencia emocional global. Aquí

observamos que la mayoría de los estudiantes 89.5% presentan un nivel

de inteligencia emocional adecuado, ningún alumno presenta los niveles

atípico y deficiente, así también ni muy alta o atípica o excelentemente

desarrollada.

108

En cuanto al nivel de inteligencia emocional según grado de

estudio se observa mínimas diferencias porcentuales dado que mientras

que el cuarto año presenta un 4.5% de niveles bajo y muy bajo, pero

también presenta un 7.6% de nivel alto, siendo el mejor con respecto a los

otros grados

Tabla 5. Nivel de inteligencia emocional de los alumnos de

secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de

Cajamarca según grado de estudio.

Grado

Inteligencia emocional

Muy baja Baja Adecuada Alta Total

N % N % N % N % N %

Primero 0 0.0 6 7.8 69 89.6 2 2.6 77 100.0

Segundo 0 0.0 4 5.6 63 87.5 5 6.9 72 100.0

Tercero 0 0.0 4 6.0 62 92.5 1 1.5 67 100.0

Cuarto 1 1.5 2 3.0 58 87.9 5 7.6 66 100.0

Quinto 0 0.0 2 4.7 39 90.7 2 4.7 43 100.0

Tabla 6. Distribución de frecuencias por componentes del nivel de

inteligencia emocional

Componentes Atípica y

deficiente

Muy

baja Baja Adecuada Alta Muy alta

Atípica,

excelente

desarrollada

n % n % n % n % n % n % n %

Intrapersonal 11 3,4 17 5,2 47 14,5 162 49,8 65 20,0 21 6,5 2 ,6

Interpersonal 8 2,5 22 6,8 47 14,5 169 52,0 51 15,7 22 6,8 6 1,8

Estrés 10 3,1 25 7,7 41 12,6 163 50,2 60 18,5 19 5,8 7 2,2

Adaptabilidad 11 3,4 12 3,7 56 17,2 165 50,8 49 15,1 22 6,8 10 3,1

Animo general 7 2,2 24 7,4 48 14,8 165 50,8 47 14,5 27 8,3 7 2,2

Impresión

positiva 5 1,5 22 6,8 57 17,5 160 49,2 54 16,6 16 4,9 11 3,4

109

En la tabla 6 se observa que el componente intrapersonal alcanza

un porcentaje de 20% que se encuentra en un nivel alto, y que sumando

el 6.5% de nivel muy alto, más 0.6% de excelente, representa un 27.1%

(más de la cuarta parte de la muestra) cuyo nivel de inteligencia está por

encima de lo esperado, seguido de el componente Estrés con un 26.5%.

Así mismo el componente impresión positiva tiene un 17.5% que se

encuentran en un nivel bajo, y que sumado al 8.3% de nivel muy bajo y

deficiente, representan a un 25.8% (más de la cuarta parte de la muestra)

cuyo nivel de impresión positiva está por debajo de lo esperado.

¿¿?? Comparaciones entre año de estudio con respecto a la

inteligencia emocional y las dimensiones que la componen

No se observa diferencia significativa entre la inteligencia

emocional y sus diferentes dimensiones respecto a los diferentes años de

estudios (P-value >0.05), esto quiere decir que el test de inteligencia

emocional se válida para las edades comprendidas en estudio (desde el

primer año – quinto año).Ver Tabla 7.

Tabla 7. ANOVA: Inteligencia emocional y dimensiones respecto a

los años de estudios

Suma de

cuadrados gl Media

cuadrática F P_

value

Inteligencia

emocional

Inter-grupos 567,0 4 141,7 ,430 ,787

Intra-grupos 105450,9 320 329,5

Total 106017,8 324

Intrapersonal Inter-grupos 34,1 4 8,5 1,093 ,360

110

Intra-grupos 2495,1 320 7,8

Total 2529,2 324

Interpersonal

Inter-grupos 107,2 4 26,8 1,000 ,408

Intra-grupos 8573,9 320 26,8

Total 8681,1 324

Estrés

Inter-grupos 56,6 4 14,2 ,714 ,583

Intra-grupos 6346,2 320 19,8

Total 6402,8 324

Adaptabilidad

Inter-grupos 25,5 4 6,4 ,257 ,905

Intra-grupos 7922,3 320 24,8

Total 7947,8 324

Animo general

Inter-grupos 34,5 4 8,6 ,277 ,893

Intra-grupos 9967,9 320 31,1

Total 10002,5 324

Impresión

positiva

Inter-grupos 57,8 4 14,5 1,387 ,238

Intra-grupos 3337,0 320 10,4

Total 3394,8 324

¿¿?? Correlación entre el rendimiento escolar y la inteligencia

emocional y sus respectivos componentes

Para realizar al análisis del test es necesario medir el índice de

inconsistencia (tabla 8), el cual mide la consistencia de los pares de ítems

dados por los especialistas del instrumento usado.

Tabla 8. Correlaciones pareadas para el índice de inconsistencia

Ítem No Contenido del Ítem n r p

17-43 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. Y Para

mí es fácil decirles a las personas cómo me siento. 325 ,459 ,000

111

07-31. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. Y Puedo

fácilmente describir mis sentimientos. 325 ,305 ,000

55-59 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. Y

Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen

nada.

325 ,310 ,000

20-51 Tener amigos es importante. Y Me agradan mis amigos. 325 ,458 ,000

22-30 Puedo comprender preguntas difíciles. Y Puedo dar

buenas respuestas a preguntas difíciles. 325 ,499 ,000

38-48 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los

problemas. Y Soy bueno resolviendo problemas. 325 ,354 ,000

26-35 Tengo mal genio. Y Me molesto fácilmente. 325 ,386 ,000

03-11. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. Y Sé

cómo mantenerme tranquilo. 325 ,399 ,000

40-47 Me siento bien conmigo mismo (a). Y Me siento feliz con

la clase de persona que soy. 325 ,492 ,000

56-60 Me gusta mi cuerpo. Y Me gusta la forma como me veo. 325 ,556 ,000

De acuerdo con la tabla 8 todos los pares de ítems de

inconsistencia correlacionan positivamente de manera significativa (p <

0.01). Por lo tanto el test presenta consistencia.

Tabla 9. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia

emocional respecto al rendimiento escolar-Área de Comunicación

n r p

Par 1 La capacidad intrapersonal y rendimiento escolar 325 ,086 ,123

Par 2 La capacidad interpersonal y rendimiento escolar 325 ,305 ,000

Par 3 El manejo del estrés y rendimiento escolar 325 ,196 ,000

Par 4 La adaptabilidad y rendimiento escolar 325 ,070 ,206

Par 5 El ánimo general y rendimiento escolar 325 ,014 ,803

112

Par 6 La impresión positiva y rendimiento escolar 325 -,095 ,087

Par 7 La inteligencia emocional y rendimiento escolar 325 ,235 ,000

El rendimiento escolar en el área de comunicación de los alumnos

de secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de

Cajamarca, correlaciona positivamente con la inteligencia emocional en su

forma global de manera significativa (p < 0.01). También se observa

correlación positiva con sus componentes de capacidad interpersonal,

manejo de estrés. Con respecto a la capacidad intrapersonal,

adaptabilidad, ánimo general, impresión positiva no se encuentra

correlación significativa (p > 0.05).

Tabla 10. Correlaciones pareadas de componentes de la inteligencia

emocional respecto al rendimiento escolar-Área de comunicación-

Dimensiones

n r p

Par 1 La inteligencia emocional y Expresión y Comprensión Oral 325 ,072 ,198

Par 2 La inteligencia emocional y Comprensión Lectora 325 ,226 ,000

Par 3 La inteligencia emocional y Producción de Textos 325 ,200 ,000

Par 4 La inteligencia emocional y Actitud ante el Área 325 ,194 ,000

Par 1 La capacidad intrapersonal y Expresión y Comprensión Oral 325 ,068 ,222

Par 2 La capacidad intrapersonal y Comprensión Lectora 325 ,113 ,042

Par 3 La capacidad intrapersonal y Producción de Textos 325 ,086 ,120

Par 4 La capacidad intrapersonal y Actitud ante el Área 325 ,035 ,532

Par 1 La capacidad interpersonal y Expresión y Comprensión Oral 325 ,122 ,027

Par 2 La capacidad interpersonal y Comprensión Lectora 325 ,333 ,000

Par 3 La capacidad interpersonal y Producción de Textos 325 ,214 ,000

Par 4 La capacidad interpersonal y Actitud ante el Área 325 ,288 ,000

113

Par 1 El manejo del estrés y Expresión y Comprensión Oral 325 ,061 ,276

Par 2 El manejo del estrés y Comprensión Lectora 325 ,139 ,012

Par 3 El manejo del estrés y Producción de Textos 325 ,170 ,002

Par 4 El manejo del estrés y Actitud ante el Área 325 ,169 ,002

Par 1 La adaptabilidad y Expresión y Comprensión Oral 325 -,018 ,747

Par 2 La adaptabilidad y Comprensión Lectora 325 ,023 ,678

Par 3 La adaptabilidad y Producción de Textos 325 ,079 ,154

Par 4 La adaptabilidad y Actitud ante el Área 325 ,077 ,164

Par 1 El ánimo general y Expresión y Comprensión Oral 325 -,012 ,823

Par 2 El ánimo general y Comprensión Lectora 325 ,001 ,981

Par 3 El ánimo general y Producción de Textos 325 -,005 ,932

Par 4 El ánimo general y Actitud ante el Área 325 -,004 ,943

Par 1 La impresión positiva y Expresión y Comprensión Oral 325 -,045 ,419

Par 2 La impresión positiva y Comprensión Lectora 325 -,057 ,308

Par 3 La impresión positiva y Producción de Textos 325 -,055 ,327

Par 4 La impresión positiva y Actitud ante el Área 325 -,089 ,108

La inteligencia emocional en forma global correlaciona

positivamente con el rendimiento escolar en el área de comunicación en

sus dimensiones de compresión lectora, producción de textos y actitud

ante el área de manera significativa (p < 0.01). en los alumnos de

secundaria del Centro Educativo San Ramón de la ciudad de Cajamarca,

También se observa correlación positiva significativa con sus

componentes de capacidad intrapersonal y comprensión lectora; la

capacidad interpersonal y el manejo de estrés correlacionan

positivamente de manera significativa con las dimensiones de

comprensión lectora, producción de textos, actitud ante el área; las

capacidades de adaptabilidad, ánimo general e impresión positiva no

114

correlacionan significativamente con ninguna dimensión del rendimiento

escolar.

2. Análisis e interpretación de resultados

2.1. Discusión de Resultados:

2.1.1. Hipótesis principal

Los resultados obtenidos del análisis estadístico demuestran que

un 65.64% de los alumnos de la Institución Educativa San Ramón de

Cajamarca, poseen un rendimiento regular en el área de Comunicación,

que sumados con el 27.08% que poseen nivel bajo hacen un 92.31%

(mayoría de alumnos) frente a un 7.38% poseen nivel alto, lo que

demuestra que si bien se lograron medianamente los objetivos del área,

sin embargo, el promedio obtenido en los calificativos es de 11.9, lo que

revela un mediocre desempeño en el área, pues la nota mínima

aprobatoria es 11. Este promedio podría ser menor si consideramos que

muchas veces al término del año, se trata de aprobar a la mayoría de

alumnos con notas mínimas para disminuir el gran porcentaje de alumnos

desaprobados o repitentes.

Por otra parte los resultados indican que un 89.5% de alumnos

presentan un nivel de inteligencia emocional adecuado, que sumados con

un 5.5% con inteligencia emocional baja hacen un 95%,( Mayoría de

alumnos) frente a un 4.6% de alumnos cuya inteligencia emocional es

alta. Estos resultados guardan una correlación positivamente con el

115

rendimiento académico. (p < 0.01). Este hallazgo está en línea con los

resultados de la investigación realizada por Barchard (2003) quien evaluó

a estudiantes universitarios norteamericanos encontrando que la

Inteligencia emocional predecía las notas obtenidas al finalizar el año.

Resultados similares obtuvo Vela (2004) con estudiantes

estadounidenses evidenciando una correlación significativa entre la

Inteligencia emocional y el rendimiento académico.

Los resultados obtenidos corroboran la hipótesis principal que

afirma que a mayor inteligencia emocional mayor es el rendimiento

escolar en el área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la


2.1.2. Hipótesis Específicas.

a. Capacidad intrapersonal y rendimiento académico

No se encuentra correlación entre la capacidad intrapersonal y el

rendimiento académico en el área de comunicación (p > 0.05); asimismo,

el componente intrapersonal no correlaciona positivamente con ninguna

de las capacidades del área de comunicación (Expresión y comprensión

oral, Comprensión lectora Producción de textos y actitud ante el área). (p

> 0.05).

De acuerdo a estos resultados no se corrobora la hipótesis: A

mayor capacidad intrapersonal; mayor es el rendimiento escolar en el

116

área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución


De acuerdo a los gráficos se muestra ligeras diferencias en el nivel

del desarrollo de la capacidad interpersonal por grado de estudios (según

los resultados de la tabla 7 ya que estas diferencias no son significativas).

En primer grado el nivel de desarrollo de esta capacidad es baja, tal vez

por que la transición del nivel primario al secundario ocasiona un

ensimismamiento en los alumnos y dificultad para expresar sus propias

emociones por que están frente a personas desconocidas con las que no

tienen mucha confianza lo que no es determinante en el rendimiento

académico, pues el adolescente se concentra en los desafíos del

presente, es así como estudiantes tímidos y poco comunicativos llegan a

tener buenas calificaciones o viceversa . En esta etapa el adolescente

tiende a ganar amigos pero esta amistad es bastante inestable o poco

significativa.

En el periodo de segundo a tercer grado se eleva el desarrollo

intrapersonal, llegando a su máximo desarrollo en este grado (nivel alto)

pues conoce mejor a sus compañeros lo que le permite ser más

extrovertido y manifestar sus ideas y emociones más espontáneamente,

sin embargo a partir del tercer grado, el desarrollo de esta capacidad

decrece significativamente hasta llegar a niveles bajos en quinto grado.

Esto tiene relación con el enamoramiento y la formación de grupos de

amigos. El adolescente es selectivo sobre a quien confiar sus

sentimientos, prefiere hacerlo con algún amigo íntimo o un grupo de

117

amigos reducido. En esta edad también se produce un alejamiento de los

adolescentes del cuidado de los padres, se vuelven menos comunicativos

con sus progenitores en un afán de lograr independencia.

Estas subidas y bajadas en el desarrollo de la capacidad

intrapersonal sin embargo esto no determina un buen o mal rendimiento.

b. Capacidad interpersonal y rendimiento académico.

Se observa correlación positiva entre capacidad interpersonal y

rendimiento académico en el área de comunicación (p < 0.01). A la vez

existe correlación positiva entre la capacidad interpersonal y las

capacidades del área de comunicación.

Corroborándose de esta manera la hipótesis que afirma que a

mayor capacidad interpersonal; mayor es el rendimiento escolar en el

área de comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución


La capacidad interpersonal varía de acuerdo al grado de estudios,

así en primer grado se puede observar un desarrollo alto de esta

capacidad, pues el adolescente busca amistad con otros, ya que al inicio

de la secundaria son casi todos desconocidos, pero esta amistad es

superficial, es un conocer a los demás y considerar cuales son los que

llegaran a formar parte de su grupo de amigos, los que generalmente

tienen los mismos intereses y gustos.

En el lapso de segundo a tercer grado se nota un descenso de la

capacidad intrapersonal, descendiendo significativamente en cuarto

118

grado, es por que el adolescente va escogiendo un grupo pequeño y

cerrado de amigos con los que comparte sus intereses, sus pasatiempos

así como sus sueños y sus ilusiones.

Para el quinto grado esta capacidad se incrementa debido a que

durante los cinco años han logrado una cohesión de grupo bastante fuerte

que muchas veces dura hasta después que termina el periodo escolar.

La capacidad interpersonal influye en el rendimiento académico,

pues la red de amigos constituye el soporte social que el adolescente

necesita para alcanzar sus logros.

c. Manejo del estrés y rendimiento académico.

Los resultados muestran una correlación positiva entre el manejo

del estrés y rendimiento académico (p < 0.01). Así mismo el manejo del

estrés correlaciona positivamente con las capacidades producción de

textos actitud ante el área. (p < 0.01)

Estos datos corroboran la hipótesis de que a mejor manejo del

estrés; mayor es el rendimiento escolar en el área de comunicación, de

los alumnos de secundaria de la institución educativa San Ramón de

Cajamarca.

En cuanto al desarrollo de la capacidad del manejo del estrés varía

por grado de estudio.

Inicia con desarrollo bajo en el primer año y va ascendiendo

homogéneamente hasta el cuarto grado, en el quinto grado sigue

aumentado el control del estrés.

Esta tendencia se puede interpretar por que el adolescente

adquiere un mejor conocimiento de su entorno, alcanza una mayor

socialización y posee un respaldo de grupo, así como va desarrollando

119

técnicas personales de control de estrés en el continuo desafío que le

presenta el ámbito escolar.

d. Adaptabilidad y rendimiento académico.

No existe una correlación positiva entre la adaptabilidad y el

rendimiento académico. (p > 0.05) Tampoco correlaciona positivamente

con ninguna de las capacidades del área de comunicación. (p > 0.05)

Lo que no corrobora la hipótesis a mayor adaptabilidad; mayor es

el rendimiento escolar en el área de comunicación, de los alumnos de

secundaria de la institución educativa San Ramón de Cajamarca.

El gráfico nos muestra diferencias en el nivel de adaptabilidad por

grados de estudio.

En primer grado el nivel de adaptabilidad es bajo, pues tiene que

enfrentarse a un nuevo nivel de estudios diferente, con un entorno social

distinto al que estaba acostumbrado, que requiere capacidad para

resolver situaciones nuevas con creatividad y destreza. Destreza que va

adquiriendo paulatinamente a través del tiempo lo que se evidencia en un

mayor desarrollo de esta capacidad, que llega a su nivel más alto en

cuarto grado. Luego, se nota un descenso intempestivo en el quinto

grado; situación curiosamente notable, que puede explicarse porque en

este lapso el adolescente se enfrenta a nuevos y mayores desafíos, como

son la elección de una carrera u ocupación, la incertidumbre de estar o

no preparado para alcanzar sus metas en el marco de un mundo

competitivo.

Sin embargo la adaptabilidad es relativa, ya que mientras el alumno

está tratando de adaptarse a una realidad, esta va cambiando tan

rápidamente que no le permite una adaptación real; tal vez por eso esta

capacidad no influye en el rendimiento académico.

e. Ánimo en general y rendimiento académico.

No se observa una correlación positiva entre el ánimo general y el

rendimiento académico en el Área de comunicación. (p > 0.05) Tampoco

correlaciona positivamente con ninguna de las capacidades del área de

comunicación. (p > 0.05) lo que no corrobora la hipótesis que afirma que

120

A mejor ánimo general; mayor es el rendimiento escolar en el área de

comunicación, de los alumnos de secundaria de la institución educativa

San Ramón de Cajamarca

El gráfico nos muestra picos altos y bajos bien pronunciados en el

desarrollo del ánimo en general. Así podemos apreciar que el niño al

iniciar el nivel secundario muestra una expectativa grande con respecto a

esta nueva realidad, piensa que tiene la capacidad suficiente para lograr

el éxito, y que con las habilidades adquiridas hasta el momento está listo

par enfrentar nuevos desafíos Luego de un año de estudios descubre que

las capacidades con las que vino equipado para enfrentarse a nuevos

desafíos no son suficientes y que tiene que desarrollar estrategias más

efectivas si quiere alcanzar el éxito, esta situación se complica porque de

pronto entra a la etapa de cambios físicos y hormonales producto de la

adolescencia, lo que afecta su autoestima.

De segundo para tercer año sube su ánimo en general ya que va

adquiriendo más confianza en si mismo, desarrolla estrategias de

afrontamiento ante situaciones nuevas y cuenta con un grupo social de

apoyo que aumentan su apreciación positiva de si mismo. Sin embargo en

tercer año se nota un descenso paulatino de la autoestima, cuarto grado

sigue descendiendo y llega al nivel más bajo en quinto grado. Esto se

debe a que esta es la edad del enamoramiento y las primeras

desilusiones amorosas, es también la etapa de las grandes decisiones

que comprometen su futuro, para lo que la gran mayoría de adolescentes

no se encuentran preparados. En el tránsito de cuarto a quinto año se

produce una crisis que podemos llamarle crisis de la promoción, pues se

ve enfrentado a un futuro incierto y desconocido. Esta situación nueva no

puede ser tratada con las estrategias habituales, lo que causa en el

adolescente desorientación e inseguridad.

Esta inestabilidad de ánimo general sin embargo no influye

significativamente en el rendimiento académico que no presenta

variaciones significativas.

121

f. Impresión positiva y rendimiento académico.

No existe una correlación positiva entre la impresión positiva y el

rendimiento. (p > 0.05) Tampoco correlaciona positivamente con ninguna

de las capacidades del área de comunicación. (p > 0.05)

Lo que no corrobora la hipótesis:

A mayor impresión positiva; mayor es el rendimiento académico en

el área de comunicación de los alumnos de secundaria de la institución


Se aprecia una variabilidad en el desarrollo de la capacidad

impresión positiva por grado de estudio.

Se nota un incremento en el desarrollo de esta capacidad que inicia

con un nivel bajo en primer grado, va creciendo en segundo, para

alcanzar un nivel alto en tercero. Luego muestra un pequeño descenso en

cuarto y nuevamente aumenta a un nivel mayor en quinto grado.

Esto se explicaría por el tránsito de primaria a secundaria, donde

el adolescente no posee una apreciación positiva de los demás ya que no

los conoce, y la actitud positiva ante las dificultades se desarrolla a

medida que el adolescente adquiere más estrategias de afrontamiento a

través de la experiencia. Sin embargo en tercero y cuarto se nota un

descenso en el desarrollo de esta habilidad por muchos factores

influyentes como enamoramiento, cambios físicos y psicológicos propios e

la adolescencia, para luego subir en quinto, pues es el año en que ha

logrado formar amistades más fuertes permitiendo una apreciación

positiva de las personas y enfrenta de manera más positiva las

dificultades.

Los resultados encontrados son similares a los de Parker (2004)

que evaluó a adolescentes estadounidenses en el tránsito de la

secundaria a la universidad, evidenciándose que las subescalas de la

inteligencia emocional: intrapersonal, manejo de estrés y adaptabilidad

predijeron significativamente el éxito académico.

122

CONCLUSIONES

El análisis de los datos de la presente investigación, lleva a formular las

siguientes conclusiones:

1. La capacidad intrapersonal no influye significativamente en el



2. La capacidad interpersonal influye significativamente en el rendimiento



3. El manejo del estrés influye significativamente en el rendimiento

académico en el Área de Comunicación de los alumnos de la

Institución Educativa San Ramón de Cajamarca.

4. La adaptabilidad no influye significativamente en el rendimiento



5. El ánimo general no influye significativamente en el rendimiento



6. La impresión positiva no influye significativamente en el rendimiento



123

7. Existe correlación entre la inteligencia emocional en forma global y el

rendimiento académico en el área de comunicación en sus

dimensiones de compresión lectora, producción de textos y actitud

ante el área. Por el contrario la inteligencia Emocional en forma global

no correlaciona con la dimensión de expresión y comprensión oral.

8. La capacidad interpersonal de la inteligencia emocional correlaciona

con todas las dimensiones del Área de Comunicación; la capacidad

intrapersonal solamente relaciona con la comprensión lectora, el

manejo del estrés correlaciona con la comprensión lectora, producción

de textos y actitud ante el área. Mientras que la adaptabilidad, ánimo

en general e impresión positiva no correlacionan con ninguna

dimensión del área de Comunicación.

9. La inteligencia emocional influye significativamente en el rendimiento

académico, correspondiente al Área de Comunicación, de los

estudiantes de secundaria de la Institución Educativa San Ramón, de

la ciudad de Cajamarca.

124

RECOMENDACIONES

Aunque no son muchas las investigaciones referentes a este tema,

sin embargo en los últimos años se ha despertado un creciente interés en

la búsqueda de una base científica que de alcances sobre este respecto.

Los próximos años de investigación nos proporcionarán interesantes

hallazgos que demostrarán la importancia de la inteligencia emocional en

el ámbito educativo y la necesidad de incorporar el desarrollo de las

habilidades de la IE al currículo escolar.

Este estudio permite hacer las siguientes recomendaciones:

1. El desarrollo de habilidades emocionales debe ser tomado en cuenta

en el currículo educativo, para un buen desempeño académico en

equilibrio con su desarrollo socio – emocional.

2. Se debe mejorar la intervención y apoyo a los alumnos, desde los

departamentos de psicopedagogía en las escuelas, reforzando los

aspectos de la inteligencia emocional que guardan mayor relación con

el rendimiento académico.

3. El sistema educativo, debe tener un enfoque integral, en el cual se

puedan identificar y atender, de manera integrada los aspectos de

rendimiento académicos y socio – emocionales, considerando

125

adecuadamente los aspectos y características personales y humanas

del estudiante en relación con su entorno social; familia, amigos,

maestros, etc.

4. El Inventario de inteligencia Emocional de BarOn ICE: NA, en niños y

adolescentes. (Adaptado y estandarizado por la Dra. Nelly Ugarriza

Chávez y la MG. Liz Pajares del Águila) del original BarOn y Parker

(2000). Puede ser utilizado para futuras investigaciones pues posee

consistencia pues los pares de ítems relacionan positivamente de

manera significativa (p < 0.01)

5. Es importante complementar el Inventario BarOn, con un instrumento

que permita recoger información útil para explicar las correlaciones

entre rendimiento académico y rendimiento escolar, sobre la base de

los cambios y vivencias de los alumnos, relacionados con su edad y

grado de estudio.

126

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133

ANEXOS

TRASLADAR LAS TABLAS A FORMATO APA

Anexo 1: Estadísticos descriptivos variables originales

Media

Desviación

típica

N del

análisis

intrapersonal 11.49 2.794 325

interpersonal 34.66 5.176 325

estrés 26.25 4.445 325

adaptabilidad 28.13 4.953 325

Animo general 41.04 5.556 325

Impresión

positiva 21.70 3.237 325

Inteligencia

emocional 163.26 18.089 325

Anexo 2: Estadísticos descriptivos con transformaciones

lineales

N Mínimo Máximo Media

Desv.

típ.

intrapersonal 325 37.13 135.30 100.00 15.00

interpersonal 325 53.72 140.29 100.00 15.00

estrés 325 46.67 138.25 100.00 15.00

adaptabilidad 325 58.17 141.82 100.00 15.00

animo general 325 57.31 140.68 100.00 15.00

impresión

positiva 325 53.04 147.24 100.00 15.00

134

Supuesto para poder realizar la prueba ANOVA

Prueba de homogeneidad de varianzas

Estadístico de

Levene gl1 gl2 Sig.

Intrapersonal ,677 4 320 ,608

Interpersonal 1,860 4 320 ,117

Estrés 1,913 4 320 ,108

Adaptabilidad 1,086 4 320 ,363

Animo general ,341 4 320 ,850

Impresión

positiva 1,230 4 320 ,298

Inteligencia

emocional ,482 4 320 ,749

Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones intra e

interpersonal según grado de estudios

135

Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones estrés,

adaptabilidad y ánimo general

136

Gráfico de las medias con respecto a las dimensiones Impresión

positiva e inteligencia emocional

Alumnos encuestados por edades

Edad Número de alumnos %

11 2 ,6

12 51 15,7

13 52 16,0

14 73 22,5

15 59 18,2

16 69 21,2

17 15 4,6

18 4 1,2

137

Alumnos encuestados por grado

Grado Número de alumnos %

Primero 77 23,7

Segundo 72 22,2

Tercero 67 20,6

Cuarto 66 20,3

Quinto 43 13,2

Total 325 100,0

139

Instrumento para medir Inteligencia Emocional.

INVENTRIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA - Completo

Adaptado por Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares Del Águila

Nombre : _______________________________________

Edad : ______

Sexo : ______

Colegio : _______________________________________

Estatal ( ) Particular ( )

Grado : _______________________________________

Fecha : _________________

INSTRUCCIONES

Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay

cuatro posibles respuestas:

1. Muy rara vez

2. Rara vez

3. A menudo

4. Muy a menudo

Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL

TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA

respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que

corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara

vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración.

Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por

favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.

140

Muy

rara

vez

Rara

vez

A

menu

do

Muy a

menu

do

1. Me gusta divertirme. 1 2 3 4

2. Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se

siente.

1 2 3 4

3. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. 1 2 3 4

4. Soy feliz. 1 2 3 4

5. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4

6. Me es difícil controlar mi cólera. 1 2 3 4

7. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4

8. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4

9. Me siento seguro (a) de mi mismo (a). 1 2 3 4

10. Sé cómo se sienten las personas. 1 2 3 4

11. Sé como mantenerme tranquilo (a). 1 2 3 4

12. Intento usar diferentes formas de responder las

preguntas difíciles.

1 2 3 4

13. Pienso que las cosas que hago salen bien. 1 2 3 4

14. Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4

15. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4

16. Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. 1 2 3 4

17. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4

18. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4

19. Espero lo mejor. 1 2 3 4

20. Tener amigos es importante. 1 2 3 4

21. Peleo con la gente. 1 2 3 4

22. Puedo comprender preguntas difíciles. 1 2 3 4

23. Me agrada sonreír. 1 2 3 4

141

Muy

rara

vez

Rara

vez

A

menu

do

Muy a

menu

do

24. Intento no herir los sentimientos de las personas. 1 2 3 4

25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que

lo resuelvo.

1 2 3 4

26. Tengo mal genio. 1 2 3 4

27. Nada me molesta. 1 2 3 4

28. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4

29. Sé que las cosas saldrán bien. 1 2 3 4

30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. 1 2 3 4

31. Puedo fácilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4

32. Sé cómo divertirme. 1 2 3 4

33. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4

34. Puedo tener muchas maneras de responder una

pregunta difícil, cuando yo quiero.

1 2 3 4

35. Me molesto fácilmente. 1 2 3 4

36. Me agrada hacer cosas para los demás. 1 2 3 4

37. No me siento muy feliz. 1 2 3 4

38. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los

problemas.

1 2 3 4

39. Demoro en molestarme. 1 2 3 4

40. Me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4

41. Hago amigos fácilmente. 1 2 3 4

42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4

43. Para mí es fácil decirles a las personas cómo me

siento.

1 2 3 4

44. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en

muchas soluciones.

1 2 3 4

45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus

sentimientos.

1 2 3 4

142

46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento

molesto (a) por mucho tiempo.

1 2 3 4

47. Me siento feliz con la clase de persona que soy. 1 2 3 4

48. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4

49. Par mí es difícil esperar mi turno. 1 2 3 4

50. Me divierte las cosas que hago. 1 2 3 4

51. Me agradan mis amigos. 1 2 3 4

52. No tengo días malos. 1 2 3 4

53. Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. 1 2 3 4

54. Me disgusto fácilmente. 1 2 3 4

55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 1 2 3 4

56. Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4

57. Aún cuando las cosas sean difíciles, no me doy por

vencido.

1 2 3 4

58. Cuando me molesto actúo sin pensar. 1 2 3 4

59. Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen

nada.

1 2 3 4

60. Me gusta la forma como me veo. 1 2 3 4

tesis upeu (40)

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