Leon Zarzecki

Teoretyczne podstawy

wychowaniaTeoria i praktyka w zarysie

KARKONOSKA PAÑSTWOWA SZKO£A WY¯SZAw Jeleniej Górze

Jelenia Góra 2012

Leon Zarzecki

teore tycznepodstawy

wychowania

teoria i praktyka w zarysie

ALEX Drukarnia Wydawnictwo

Tomasz Winnicki (przewodniczący), Grażyna Baran,Izabella Błachno, Aleksander Dziuda, Barbara Mączka,

Kazimierz Stąpór, Józef Zaprucki

RADA WYDAWNICZAKARKONOSKIEJ PAŃSTWOWEJ SZKOŁY WYŻSZEJ

DRUK I OPRAWA

O W QR

L ra

ficyna ydawnicza wertyybitwy 51

62-261 ednogó

Barbara Mączka

PROJEKT OKŁADKI

Barbara Mączka

Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższaw Jeleniej Górzeul. Lwówecka 18

58-503 Jelenia Góra

WYDAWCA

ISBN 978-83-61955-14-6

Niniejsze wydawnictwo można nabyć w Bibliotece i Centrum InformacjiNaukowej Karkonoskiej Państwowej Szkoły Wyższej w Jeleniej Górze,

ul. Lwówecka 18, tel 75 645 33 52

Fryderyk Drejer

SPIS TREŚCI

str.WSTĘP 5

1. WPROWADZENIE DO PEDAGOGIKI 71.1. Pedagogika – nauka o wychowaniu i kształceniu 71.2. Rozwój pedagogiki jako nauki 81.3. Podstawowe pojęcia pedagogiczne 111.4. Przedmiot i zadania pedagogiki 151.5. Działy pedagogiki 181.6. Nauki współdziałające z pedagogiką 21

2. PRZEGLĄD GŁÓWNYCH KIERUNKÓWI PRĄDÓW W PEDAGOGICE WSPÓŁCZESNEJ 25

2.1. Naturalizm pedagogiczny 252.2. Pedagogika socjologiczna 262.3. Pedagogika kultury 272.4. Pedagogika marksistowska 272.5. Pedagogika chrześcijańska 282.6. Pedagogika krytyczna 282.7. Antypedagogika 292.8. Alternatywna pedagogika humanistyczna 302.9. Rekonstrukcjonizm 302.10. Postmodernizm 312.11. Globalizm 32

3. WIEDZA O WYCHOWANIU 333.1. Pojęcie wychowania – wyjaśnienie niektórych pojęć 343.2. Cechy wychowania 403.2.1. Złożoność wychowania 403.2.2.Intencjonalność wychowania 413.2.3.Interakcyjność wychowania 423.2.4.Relatywność wychowania 433.2.5.Długotrwałość wychowania 44

…………………………………………………………….................................................………………..

…..........................................

...........……

……………………….......………………....……

…………………………………………

……………………………………..…………

……………………………………………………….....................………

…………............................................

…...…..

…………………………..................................................

………………………………………………………...…

……………………………………………………………............……

…………………………………………………………

……………………………………………………..…

…………………………………………………….....…………

………………………………………………………...............……………

…………………………

………………………………………………...........…………………

…………………………………………………………….................………

…………………………………………….............................……………………………

……………………………......………………

….

……………………………………..................………………….……

…………………………………...………….......…...…..…

……………………………………………………

…………………………………………………....…

…………………………………………….....…………

…………………………………………………..……

4. PODMIOTOWOŚĆ WYCHOWANIA 464.1. Akceptacja dzieci i młodzieży 474.2. Rozumienie empatyczne dzieci i młodzieży 494.3. Podmiotowość w relacji nauczyciel-uczeń 49

5. PROCES WYCHOWANIA 535.1. Ideał wychowania 555.2. Cele wychowania 585.3. Rola wartości w wychowaniu 615.4. Zasady wychowania 685.5. Metody wychowania 725.6. Formy (techniki) pracy wychowawczej 89

6. TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE 1036.1. Istota trudności wychowawczych 1036.2. Przejawy trudności wychowawczych 1056.3. Przyczyny i uwarunkowania trudności wychowawczych 1076.4. Przezwyciężanie trudności wychowawczych 109

7. DZIEDZINY WYCHOWANIA 1137.1. Wychowanie moralne 1137.1.1 Treści wychowania moralnego w działalności szkoły 1167.1.2. Współczesne problemy wychowania moralnego 1187.2. Wychowanie patriotyczne 1207.2.1 Historyczne przesłanki powstania i rozwoju patriotyzmu 1227.2.2. Aksjologiczne aspekty wychowania patriotycznego 1237.2.3. Przedmiot wychowania patriotycznego 1257.3. Wychowanie umysłowe 1277.4. Wychowanie estetyczne 1317.4.1 Wychowawcze wartości i funkcje sztuki 1327.4.2 Wymagania stawiane wychowaniu estetycznemu 1337.5. Wychowanie zdrowotne i fizyczne 1357.5.1. Cele i zadania wychowania zdrowotnego 1367.5.2. Wychowanie fizyczne 1387.6. Wychowanie seksualne 1417.6.1. Wychowanie seksualne w szkole 141

BIBLIOGRAFIA 144

……………………...........……

……………………………………………….…

………………..……

……….............…..……

……………….......…………………..………………

…………………………………………………………....................……

………………………………………………….................………………

………...…………....……………………………

………………………………….………................…………………

…………………………………………………........………………

…………………………………

………………..........……………….…

………………………..………………….

…………………….…………...…

…..………………

…………….…...……………………………

……………………………............……………....………………

…

……............

………………………………........………......…………

….

……..........……..........…….....

………………………………........…………………………

………………………….......………………………....……..

…….........…….........……...

…….........

………….....……………….....………

……..........……..........…

……..........……..........……..........……..........……..........…….....

………………………..........…………………………………

……..........……..........……............…….....

……………….......................................................…….....………………….…………

5

WSTĘP

Problematyka wychowania była i jest ważna, skupiającauwagę nie tylko przedstawicieli nurtu wychowania ale całego społe-czeństwa w wymiarze mikro i makro społecznym. Szczególnarola przypada tu nauczycielom i wychowawcom różnych pod-miotów edukacyjno-wychowawczych jak i opiekuńczo-wycho-wawczych których powinna cechować otwartość na złożonośćpracy wychowawczej, niezależność w myśleniu oraz aktywnośćtwórcza.

Potrzeba dalszych opracowań i rozważań w obszarze teoriii praktyki wychowawczej uzasadniają zachodzące w układziespołecznym przeobrażenia ustrojowe a zwłaszcza pluralistycznycharakter, chociażby naszego systemu społecznego. Dokonujące sięw naszym kraju przewartościowania w sferze politycznej i prze-obrażenia ekonomiczne doprowadziły do wielu dyskusji zawie-rających się w pytaniach: –

?

W zamiarze koncepcji wychowania jest postulat aby realizowaćtakie zadania wychowawcze, które byłyby do zaakceptowania przezludzi o różnej orientacji światopoglądowej czy religijnej. Jest tokoncepcja wychowania zarówno w warstwie aksjologicznej – doty-czącej szczególnie celów wychowania jak i pragmatycznej, odno-szącej się do metod, technik oddziaływań wychowawczych, którew niniejszym opracowaniu zostały szczególnie wyeksponowane.

Jak wychowywać? Jakie realizować

cele wychowawcze Jaki powinien być rezultat (efekt) końcowy

procesu wychowana.

„Korzenie wychowania są gorzkieale owoce słodkie”

Arystoteles

Autor przedstawił w niniejszym opracowaniu niektórezagadnienia z obszaru teorii i praktyki wychowawczej, które majana celu uzupełnienie wiedzy podstawowej przydatnej studentomkierunku pedagogika opiekuńczo-wychowawcza i resocjalizacyjnajak i pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna, oraz treściobejmujących zintensyfikowania wpływów oddziaływań wycho-wawczych w podmiotach opiekuńczo-wychowawczych.

Przedstawienie całości problematyki z zakresu teorii i praktykiwychowawczej nie było możliwe, nie mniej jednak poszczególnerozdziały należy traktować jako wprowadzenie do zagadnieńa dalsze samodzielne studiowanie literatury pozwoli na głębszekonkretyzowanie powyższych treści. Celem zasadniczym niniej-szego opracowania jest zaprezentowanie pewnego kwantum wiedzyz zakresu teorii i praktyki wychowania, które przydatne mogą byćw realizowaniu przedmiotu „Teoretyczne podstawy wychowania”

Serdeczne słowa podziękowania autor kieruje pod adresemrecenzenta dr. Fryderyka Drejera, którego merytoryczne i redak-cyjne uwagi przyczyniły się do ostatecznego kształtu pracy.

.

6

1. WPROWADZENIE DO PEDAGOGIKI

1.1. Pedagogika – nauka o wychowaniu i kształceniu

Pedagogika jest nauką o wychowaniu i kształceniu (edukacji).O przedmiocie pedagogiki mówimy zamiennie i równocześnie:

ponieważ terminy te, rozu-miane szeroko, są bliskoznaczne. Rozumiemy przez nie wszelkiewarunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki kupełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez niąwłaściwej postawy i aktywności na rzecz dobra wspólnego.

Jeżeli używamy pojęcia w najszerszym znaczeniuto oprócz nauczania i uczenia się, jako działań zmierzających dopozyskania wiedzy i umiejętności, akcentujemy spontanicznie i ce-lowe nabywanie trwałych orientacji wartościujących, względniestabilnych kompetencji do działania, czyli Kształtowaniespójnych i specyficznych dla danej osoby właściwości zachowaniasię w zmiennych sytuacjach w różnych okresach życia, czyli– .

rozumieć należy jako: jedność i nierozerwalność,równoczesność i niezbędność intencjonalnego rozwijania wiedzy,zdolność do przeżywania wyższych emocji moralnych i este-tycznych, oraz kontrolowania emocji negatywnych, motywacjii umiejętności skutecznego działania w różnych sferach życiaosobistego, społecznego i zawodowego.

Szeroko rozumiane pojęcie zawiera wszystkiewymienione wyżej procesy, oraz wszystkie zorganizowane

wychowanie, kształcenie, edukacja,

wychowanie

postaw

charakteru i tożsamościKształcenie

edukacja

.

7

czynności na wszystkichszczeblach tj. od systemu państwa do podmiotów prowadzących tedziałania bezpośrednio a więc

oraz pośrednio:czy treści środków masowego przekazu –

Z teoretycznymi rozważaniami nad zagadnieniami wychowaniaspotykamy się już w starożytnej Grecji. Tam należy szukać po-czątków pedagogiki. Tkwią one w różnorodnych systemachpedagogicznych, jakie rozwijali starożytni Grecy. Systemy te opie-rały się na pewnych założeniach filozoficznych i politycznychi w świetle tych założeń ujmowały szereg problemów i zasadwychowania. Realizowali to Sofiści w V wieku p.n.e., m.in. Platon,Arystoteles i inni.

Nazwa pochodzi z języka greckiego od wyrazuniewolnika w starożytnej Grecji, którego zadaniem

było odprowadzanie chłopców – synów wolnych obywateli domiejsca ćwiczeń fizycznych zwanych –

Pais – chłopiec, dziecko, ago prowadzę, zatemoznacza prowadzącego chłopca. Chłopcy pod opieką

przygotowywali się do ćwiczeń i zawodów fizycznych.Wychowanie fizyczne było zatem zaczynem opieki pedagogiczneji wychowania. (W. Ciechanowicz 2000)

W miarę upływu lat, wraz z rozwojem kultury poszerzały sięzadania wychowawcze – Uczył on wychowanka jakma się odpowiednio zachować, przyczyniał się do rozwoju jegocharakteru i moralności. z opiekuna na boiskuprzemieniał się w wychowawcę. Jego zadania obejmowały nie tylko

nauczania, uczenia się i wychowania

rodzinę, grupy rówieśnicze, przed-szkole, szkoła, szkoły wyższe, społeczność lokalna, samorząd,organizacje, stowarzyszenia, Rząd, Parlament,

tv, radio, internet itp.

Pedagogikapaidagogos

palestrąpaidagogos

paidago-gosów

paidagogos

Paidagogos

1.2. Rozwój pedagogiki jako nauki

–

.

–

.

8

opiekę fizyczną, ale także prowadzenie czyliwychowanie (S. Kunowski 1997). Szereg zadań i zabiegów wycho-wawczych wokół wychowanka zaczęto nazywać

Od pojęcia wywodzi się która oznaczasamo dzieło wychowania, zespół czynności i umiejętności wycho-wawczych.

W starożytnej Grecji spotykamy jeszcze jedną nazwę używanązwłaszcza w późniejszym okresie hellenistycznym, wprowadzonąprzez sofistów jest to Słowem tym oznaczano wyższeformy działalności wychowawczej. Ich treścią było kształtowanieosobowości na Słowo to określało odpowiedniądziałalność wychowawczą. W stosunku do poprzednich terminówmiało szerszy zasięg, łączyło ono w jednym słowie zarównodziałalność wychowawczą jak i refleksję nad nią.

Cycero, szukając łacińskiego wyrazu dla greckiej prze-tłumaczył je jako co oznaczai tworzy podstawę idei humanizmu, humanitaryzmu.

Obecnie grecka odrodziła się jako idea humanizmuwe współczesnym wydaniu

Fonetycznym skrótem od nazwy jest wyrazktóry służy do określania m.in. odrębnych dziedzin pedagogikipraktycznej np.

Kulturę pedagogiczną Europy łączy się przede wszystkimz systemami filozoficznymi J. Locke`a (1632-1704), J. J. Rousseau(1712-1778), J. H. Pestalozziego (1746-1827). Wprawdzie szeregtwierdzeń wygłaszanych przez rozmaitych pedagogów przedsta-wiało albo trafne wnioski uogólniające doświadczenia praktykipedagogicznej, albo pewne normy pedagogiczne, podające słusznewskazania wychowawcze, to brak było jednak głębszegouzasadnienia naukowego tych twierdzeń. Pedagogika czerpała jez podstawowych nauk pomocniczych tj. biologicznych, psycholo-gicznych i społecznych, lecz rozwój tych nauk w ciągu całych

duchowo-moralne

paidagogia.paidagogia pedagogia

paideia.

dobrach kultury

paideihumanitas, ludzkość, człowieczeństwo

paideia

Paideia pedia,

logopedia, bibliopedia

,

.

.

.

9

stuleci był bardzo powolny. Pedagogika nabrała charakteru bardziejsamodzielnej nauki w miarę rozwoju wspomnianych dyscyplin, onedostarczały uzasadnienia jej normom, regułom i zasadom. Nastąpiłoto szczególnie intensywnie dopiero w XIX wieku. Rozwój naukprzyrodniczych, społecznych i psychologii przyczynił się do po-głębienia problematyki pedagogicznej.

W literaturze pedagogicznej początek XIX wieku określa sięjako W 1809 roku w KrólewcuJ. Fryderyk Herbart przejął po I. Kancie katedrę filozofii. Jegozasługą było obdzielenie pedagogiki od filozofii. Po powrociena uniwersytet w Getyndze w 1833 roku opracował system opartyna etyce i psychologii.Za główny cel wychowania uznał

natomiast za głownie środki– wyrobienie Szczególnywpływ wywarł J. F. Herbart na rozwój dydaktyki. Zapoczątkowanyprzez niego kierunek dydaktyki zwany zostałoparty na tzw. stopniach formalnych:

Miał on wielu zwolenników i z różnymi innowacjami zostałzapisany w dorobku literatury dydaktycznej.

Znaczący przełom w rozwoju myśli pedagogicznej nastąpiłpod wpływem W NiemczechWilhelm Wunt (1877, Lipsk) stworzył pierwsze psychologicznelaboratorium eksperymentalne, gdzie prowadzone były empirycznebadania pedagogiczne nad wychowawczym i szkolnym rozwojemdzieci i młodzieży, oraz nad problemami dydaktyki i higienynauczania.W badaniach stosowano kwestionariusze, ankiety, testyi obserwacje. Oparta na tych badaniach empiryczna pedagogikanaukowa rozwijała się głównie na przełomu XIX, XX wieku.Nową eksperymentalną wiedzę o dziecku i jego wychowaniu, którarozwijała się szybko nazwano W Polsce kierunekten był bardzo popularny w XX wieku. Jego przedstawicieleto m.in. J. W. Dawid, A. Szycówna, J. Joteyko, J. Korczak,

unaukowienie pedagogiki

ukształ-towanie charakteru moralnego

karności i nauczanie wychowujące.

herbartyzmemjasność, kojarzenie, system,

metoda

psychologii eksperymentalnej

pedologią

.

.

.

.

,

10

M. Grzegorzewska. Pedologia empiryczna, korzystając z osiągnięćszczegółowych nauk o człowieku, rozwija się po dzień dzisiejszyna różnych płaszczyznach.

W literaturze pedagogicznej spotkać można stwierdzenie,że pedagogika jako nauka powstała po setkach lat trwaniajako praktyki społecznej. Praktyka społeczna ulegała ciągłymprzekształceniom i wewnętrznym zróżnicowaniom (Z. Kwieciński,B. Śliwerski 2005). Tak więc pedagogika zajmuje się identyfi-kowaniem, nazywaniem oraz definiowaniem wszystkich faktów,składających się na praktykę edukacyjną. Fakty te natomiast różniąsię między sobą stopniem różnorodności. Takim niejednorodnymzjawiskiem jest:

Zjawiska te powstawały i rozwijały się jako formypraktyki społecznej a pierwsze próby ich definiowania polegałyna ustalaniu ich głównych składowych. Z tych definicji teoretycywyprowadzali pojęcia bardziej szczegółowe. Taką oto drogąkształtował się system pojęciowy pedagogiki, zarówno w sensieilościowym (przyrost pojęć) jak i jakościowym (zawężenie i pre-cyzowanie zakresu pojęć).

jest pojęciem o najwyższym stopniu ogólności i nie-jednorodności. Zawiera się w stwierdzeniu ...

(B. Milewski, B. Śliwerski, 2000, s. 54)Niejednorodność tego pojęcia jest ukryta w terminach:

oznacza oddziaływania zarówno insty-tucjonalne jak i indywidualne, świadome i nieświadome.

1.3. Podstawowe pojęcia pedagogiczne

edukacji

edukacja, wychowanie, nauczanie, kształcenie,uczenie się

Edukacja

ogół oddziaływania, zmienianie, rozwijanie, zdolności życioweczłowieka.

Ogół oddziaływań

.

to ogół oddziaływań

służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności

życiowych człowieka.

11

Oddziaływania te mogą być systematyczne, niesystematyczne,przygodne, zaplanowane itp. Systematyczne i zaplanowane dzia-łania edukacyjne maja miejsce w szkole. Niesystematyczne i przy-godne zachodzą m.in. w interakcjach rówieśniczych, kryją sięw przekazach kultury np. w dziełach literatury.

może zachodzić w jakimś konkretnymkierunku przyjętym wg. kryterium zewnętrznego, wobec jednostkinp. takie organizowanie pracy na lekcji, aby w jego efekcie uczeństopniowo osiągał jakiś standard rozwojowy przyjmowany przezpsychologię np. umiejętność abstrakcyjnego myślenia. Rozwijaniezdolności życiowych może być efektem ubocznym podejmowaniaprzez człowieka jakiejś aktywności np. gra w siatkówkę, piłkęnożną, koszykówkę, czy inne – może prowadzić do wyuczenia sięzasad współżycia w grupie.

mogą dotyczyć wielu obszarówjego funkcjonowania:

Z powyższych rozważań można wyprowadzić dwa kolejnepojęcia, które nie do końca bezpośrednio, lecz głównie w dalszychswych uszczegółowieniach będą stopniowo redukowały ową nie-jednorodność. Te pojęcia, to

to świadomie organizowana działalność spo-łeczna oparta na relacji między wychowawcą a wychowankiem,której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowościwychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo--instrumentalną związaną z poznawaniem rzeczywistości i umieję-nością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-moty-wacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka doświata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia.(W.Okoń 2007)

to system działań zmierzających do tego, abyuczącej się jednostce lub zbiorowi jednostek umożliwić:

Zmienianie i rozwijanie

Zdolności życiowe człowiekaintelektualnego, emocjonalnego, interper-

sonalnego, motywacyjnego, fizycznego.

wychowanie i kształcenieWychowanie

Kształcenie

–

.

–

–

12

a) poznanie świata jaki stworzyła natura i jaki zawdzięczamykulturze łącznie z nauką, sztuką, techniką,

b) przygotowanie do zmieniania świata, przez rozwinieciekwalifikacji fizycznych i umysłowych, zdolności i uzdol-nień, zainteresowań i zamiłowań oraz potrzeb i umiejętnościsamokształceniowych. (W. Okoń 2007)

Przy analizie definicji wyraźnienasuwa się problem ich zakresu znaczeniowego. Wychowanie tymróżni się od kształcenia, że odziaływuje na osobowość wycho-wanka, a więc na jego potrzeby, emocje, motywację relacje między-ludzkie podczas gdy kształcenie dotyczy przede wszystkim sferypsychicznej człowieka nie wykluczając jego wpływu na rozwójosobowości. Jednak nie jest to zasadniczy cel kształcenia.

Drugi problem analityczny, to ustalenie stosunku obu pojęćdo ogólniejszego pojęcia jakim jest Niejednorodnośćpojęcia edukacja ulega redukcji dzięki wprowadzeniu pojęciawychowania w tym sensie, że wychowanie stanowi tę część praktykiedukacyjnej, która dotyczy oddziaływań świadomych, celowych,zmierzających do zmian rozwojowych w kontekście

i dotyczących funkcjonowania jego osobo-wości. Podobna sytuacja powstaje dzięki wprowadzeniu pojęciakształcenia, które częściowo redukuje niejednorodność pojęciaedukacji związanej również ze świadomością i celowością oddzia-ływań, konkretyzując jednocześnie –w postaci zmian rozwojowych zachodzących głównie w sferzeintelektualnej.

Wyjaśnijmy kwestię niejednorodności typu oddziaływańzwiązanych z pojęciem Problem tenuszczegóławia się, gdy z pojęcia wyprowadza siępojęcie

– to planowa i systematyczna praca nauczycielaz uczniami mająca na celu wywołanie pożądanych trwałych zmian

wychowanie, kształcenie

edukacja

zdolnościżyciowych człowieka

zdolności życiowe człowieka

kształcenie – wychowanie.kształcenie

uczenie się – nauczanie.Nauczanie

.

13

STRUKTURASYSTEMU POJĘĆ PEDAGOGICZNYCH

Rys. 1. Ogólna struktura pojęć pedagogicznych.

E D U K A C J A

WYCHOWANIE KSZTAŁCENIE

NAUCZANIE UCZENIE SIĘ

SYSTEM OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZY

POJĘCIE JEDNORODNE W POSZCZEGÓLNYCHDYSCYPLINACH PEDAGOGICZNYCH

• Środowiskowychowawcze

• Proces wychowania• Cele, treści,metody, formy

• Wartości etyczno--moralne

• Sfera intelektualna,fizyczna, zdrowotna

• Procesnauczania

• Zasady, metody,formy nauczania

• Środki, bazainfrastruktura

• Technologiakształcenia

• Zasady uczenia się• Praca ucznia• Rodzaje uczenia się• Wiedza,

umiejętności,nawyki,

• Trudności,niepowodzeniadydaktyczne

14

1.4. Przedmiot i zadania pedagogiki

Tradycyjna pedagogika była nauką o wychowaniu dzieci.Nieustanny jednak rozwój społeczeństwa, rozwój cywilizacyjny,spowodował, że przedmiot badań pedagogicznych uległ roz-szerzeniu. W szczególności w ostatnim stuleciu nastąpił szerokirozwój praktyki wychowawczej, a wraz z nią utworzyły się nowedziedziny pedagogiki takie jak: pedagogika przedszkolna,wczesnoszkolna, pedagogika społeczna, pedagogika socjalna,pedagogika mediów i inne.

Pod wpływem znacznego rozwoju praktyki wychowawczejrozszerzył się zakres przedmiotu zainteresowań pedagogiki.Obecnie obejmuje on nie tylko problematykę wychowaniadorastającego pokolenia, ale również wychowania i kształcenialudzi dorosłych. Praktyka wykazała bowiem, że człowiek przezcałe życie podlega procesowi wychowania, który zaczyna sięod urodzenia. Rodzice świadomie uczą dziecka języka orazzachowania się w czynnościach życia codziennego (socjalizacjapierwotna). Z kolei dzieci uczą się nawzajem, obserwują życiedorosłych i starają się ich naśladować. Już więc przed roz-poczęciem nauki w szkole dziecko podlega wpływom wycho-wawczym swojego najbliższego środowiska. W kolejnej fazieswojego życia (niezależnie od działalności wychowawczej szkoły)oddziaływuje na nie szeroki zespół bodźców i podmiotów ma-jących wpływ na jego rozwój. takich jak:

Po opuszczeniu szkoły, człowiek w dalszym ciągu poddanyjest wpływom otaczającej rzeczywistości a wpływ jest tymwiększy gdy osiąga on dojrzałość (socjalizacja wtórna). Zaczynasię wtedy wpływ różnych organizacji społecznych, stowarzyszeń,

rodzina, otoczeniespołeczne, grupy rówieśnicze, lektury, teatr, film, mas media(radio, telewizja, internet) imprezy sportowe i turystyczne.

15

zakładów pracy kościołów, i in. Bardzo ważny jest w tym okresietzw. (jest to fazarozwoju człowieka tj. ).

Nie można zdecydowanie określić, gdzie leżą graniceoddziaływań wychowawczych na młodzież a gdzie zaczyna swądziałalność Nie istnieje bowiem wyraźnypodział związany z wiekiem, wyznaczający wyraźny początekpierwszego lub drugiego rodzaju działalności (Z. Kwiecinski,B. Śliwerski 2005). Wszelkie rozgraniczenia są w tym przypadkuumowne. Również cele i metody pracy z młodzieżą oraz dorosłymisą podobne, nie można ich ściśle określić dla poszczególnychprzedziałów wiekowych.

Przedmiotem badań pedagogiki są nie tylko wpływy wycho-wawcze organizowane lecz również wpływy

Nie można być biernym wobecniezamierzonych wpływów wychowawczych, ponieważ nabie-rają one coraz większego znaczenia w procesie wychowania.Ich oddziaływanie może być współdziałające lub sprzecznez założeniami wychowania organizowanego celowo w podmiotachedukacyjno-wychowawczych. Dlatego nauczyciel wychowawcamusi brać pod uwagę istnienie wpływów niezamierzonychi przeprowadzać ich ocenę pod kątem swoich celów wycho-wawczych. Uczeń-wychowanek również będzie oceniał doświad-czenia i przeżycia wynikające z oddziaływań tych bodźców.Jego zdolność oceny będzie zależeć od stopnia świadomości w tymwzględzie.

Środowiska wychowawcze powinny zadbać o to, aby wycho-wanie dzieci i młodzieży było świadome, celowe i ukierunkowaneco do celów i zadań, które literatura przedmiotu ujmujenastępująco:1. Wychowanie człowieka wszechstronnie i harmonijnie roz-

winiętego zdolnego do pełnego udziału w rożnych formach

samorozwój, samowychowanie, samorealizacjaautonomia

oświata dorosłych

świadomie i celowoniezamierzone i żywiołowe

.

.

16

życia społecznego, posiadającego poczucie odpowiedzialnościza losy ojczyzny.

2. Wychowanie człowieka wyposażonego w takie wartościi umiejętności, jakie są mu niezbędne do wypełnieniaokreślonych zadań (ról) w społeczeństwie.

3. Wyposażenie jednostek w niezbędną wiedzę, służącą dorozumienia i prawidłowego odbioru i przekształcania rzeczy-wistości.

4. Kształtowanie pożądanych z moralnego, wychowawczegoi społecznego punktu widzenia postaw, przekonań, hierarchiiwartości, rozwój zainteresowań, zamiłowań, talentów.

5. Wdrażanie do samokształcenia, samorealizacji, samowy-chowania.

6. Wskazywanie istoty dążeń, aspiracji, formułowanie celówżyciowych.

7. wychowywanie w oparciu o zasady, normy, tradycje, obyczajei kulturę obowiązującą w danym społeczeństwie.

8. Wspomaganie rozwoju jednostek o specjalnych potrzebachedukacyjnych.

Cele i zadania wychowania przekładają się na, które zostały sklasyfikowane w cztery grupy, są to:

1. czyli gromadzenie wiedzydotyczącej tego co było, bądź co nadal znajduje się w obiek-tywnej rzeczywistości. Jest to stwierdzenie obiektywnego stanurzeczywistości.

2. określenie w oparciuo poznane zjawiska ich przyszłego kierunku zmian i rozwoju.

3. dostar-czanie wiedzy na temat sposobu realizacji zamierzonych celów(w oparciu o środki, bazę, infrastrukturę).

funkcjepedagogiki

FUNKCJA DIAGNOSTYCZNA –

FUNKCJA PROGNOSTYCZNA –

FUNKCJA INSTRUMENTALNO-TECHNICZNA –

17

4. zaspakajanie potrzebczłowieka w zakresie jego dążenia do poznania obiektywnejrzeczywistości ( ).

W pedagogice, jak w każdej nauce, dokonywane są podziaływiedzy na poszczególne działy, dyscypliny i dziedziny. Z uwagina to, że pedagogika nieustannie się rozwija w sensie poszerzeniasię ilości wyprodukowanej wiedzy, oraz uwzględniania coraznowszych aspektów, niektóre dziedziny dopiero się rodzą, innepowstają i rozwijają się na obrzeżach już wyspecjalizowa-nych. Szybko postępuje zjawisko dyferencjacji (różnicowania)wyspecjalizowanych dyscyplin (subdyscyplin, pedagogik szcze-gółowych).

Dlatego też w literaturze występują różne kryteria ich kla-syfikacji. Oto kilka przykładów uporządkowania subdyscyplinynauk pedagogicznych.

I. PODSTAWOWE DYSCYPLINY PEDAGOGICZNE:

II. SZCZEGÓŁOWE DYSCYPLINY PEDAGOGICZNE:*

FUNKCJA HUMANISTYCZNA –

człowiek wartością najwyższą

* Pedagogika ogólna

* Historia oświaty i wychowania oraz doktryn

pedagogicznych

* Teoria wychowania (moralno-społecznego, estetycznego,

społecznego, patriotycznego, religijno-filozoficznego)

* Dydaktyka (technologia kształcenia)

Pedagogika rodziny

* Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

1. 5. Działy pedagogiki

I. KLASYFIKACJA WG. M. NOWAKA (1999)

18

* Pedagogika szkolna (w tym szkoły ogólnokształcące

i szkoły zawodowe)

* Pedagogika szkoły wyższej

* Pedagogika dorosłych (andragogika)

* Pedagogika specjalna (w tym rewalidacyjna,

resocjalizacyjna i rehabilitacyjna)

* Teoria kształcenia równoległego (edukacja równoległa)

* Teoria kształcenia ustawicznego (edukacja permanentna)

* Pedagogika ludzi starych (gerontologia)

* Pedagogika społeczna

* Pedagogika kultury

* Pedagogika pracy

* Pedagogika zdrowia

* Teoria wychowania technicznego

* Teoria wychowania obronnego

* Pedagogika czasu wolnego i rekreacji

Pedagogika porównawcza

* Pedeutologia

* Polityka oświatowa

* Ekonomika oświaty

* Organizacja oświaty i wychowania

* Filozofia wychowania

* Psychologia wychowania

* Socjologia wychowania

* Biologia wychowania

* Informatyka i cybernetyka wychowania

III. DYSCYPLINYODPOWIADAJĄCE GŁÓWNYMOBSZAROM DZIAŁALNOŚCI CZŁOWIEKA:

IV. DYSCYPLINY POMOCNICZE I Z POGRANICZA:*

19

II. KLASYFIKACJA WG. S. KAWULI (1986)

I. KRYTERIA UWZGLĘDNIAJĄCE CELEDZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ UJMOWANEW NAJSZERSZYM ICH ZROZUMIENIU:

II. KRYTERIUM METODOLOGICZNE:*

III.KRYTERIUM INSTYTUCJONALNE

*

IV.KRYTERIA ROZWOJOWE:*

V. KRYTERIA UWZGLĘDNIAJĄCE RODZAJ DZIA-ŁALNOŚCI GRUPOWEJ LUB JEDNOSTKOWEJ:

*

* Dydaktyka (dydaktyki szczegółowe)

* Teoria wychowania (teorie szczegółowe)

Pedagogika ogólna (analiza wszelkich uwarunkowań

procesu wychowania)

* Pedagogika społeczna (akcentuje w swoim podejściu

rolę środowiska)

(dotyczy konkretnej, instytucjonalnej działalności

praktycznej)

Pedagogika szkolna

* Pedagogika przedszkolna

* Pedagogika szkoły wyższej

* Pedagogika wojskowa

Pedagogika okresu żłobkowego

* Pedagogika okresu wczesnoszkolnego

* Pedagogika dzieci i młodzieży

* Andragogika

Pedagogika obronna

* Pedagogika rekreacji

* Pedagogika działalności kulturalnej

* Pedagogika sportu

* Pedagogika pracy

20

* Pedagogika czasu wolnego

* Pedagogika zdrowia

Oligofrenopedagogika

* Tylfopedagogika

* Pedagogika rewalidacyjna

* Pedagogika resocjalizacyjna

* Pedagogika penitencjarna

* Historia oświaty

* Pedagogika porównawcza

* Polityka oświatowa

* Kształcenie zawodowe

VI. KRYTERIUM DEWIACJI I DEFEKTÓWROZWOJOWYCH

*

VII. KRYTERIUM PROBLEMOWE(dotyczy przekrojowego ujęcia zagadnień badawczych)

Należy podkreślić, że tradycyjne układy działów w naukachnajczęściej konstruowane są w sposób pionowy. tj. na podstawiemetod działalności naukowej w obrębie poszczególnych działów,bądź poziomy, czyli na podstawie przedmiotu badań

Badaniem wychowania zajmuje się wiele innych dyscyplinnaukowych. Różne czynniki i uwarunkowania powodują, że dzia-łalność wychowawcza w obecnych czasach jest bardzo zróżnico-wana a jej rola i społeczny zasięg ciągle wzrasta.

Działalność wychowawcza obejmuje bardzo szeroki zasięg,podmiotem wychowania jest nie tylko dzieci i młodzież, alei dorośli. Działalność ta dotyczy nie tylko wykształcenia i przy-gotowania do zawodu, lecz także ukształtowania poglądu na świat

1.6. Nauki współdziałające z pedagogiką

21

i postawy wobec życia. Służy również pogłębianiu uczestnictwakulturowego.

Zjawisko wychowania musi być przedmiotem refleksjiróżnych dyscyplin naukowych. Pedagogika nie może opierać sięwyłącznie na obserwacjach i analizach własnych, musi w corazwiększym stopniu uwzględniać wyniki badań przeprowadzanychw dyscyplinach z nią sąsiadujących a niekiedy dość odległych.Gdy jeszcze niedawno sądzono, iż pedagogika może spodziewaćsię pewnej pomocy tylko od nauk biologicznych, od psychologiii socjologii, dziś zdajemy sobie sprawę z tego faktu, że znaczniewięcej dyscyplin naukowych zajmujących się sytuacja i strukturączłowieka ma związek z pedagogiką. Nauki te nazywamy obecnie

współdziałającymi z peda-gogiką, są to:

obejmujące dyscypliny zajmujące siębadaniem procesu wychowawczego, zagadnieniami dzie-dziczności, fizjologii wyższych czynności nerwowych, sprawnościfizycznej i temperamentu, biologicznych podstaw pamięcii uczenia się, jak również badaniem higieny osobistej, szkolneji społecznej,

– współdziałające z pedagogiką w zakresieróżnych defektów i psychopatologii,

– jak psychologia ogólna i roz-wojowa, które zajmują się badaniem funkcjonowania psychikia zwłaszcza rozwoju osobniczego,

– której zadaniem jest badaniepsychicznych uwarunkowań i skutków wychowawczej dzia-łalności,

– współdziałają z pedagogiką:Socjologia wychowania

* Socjologia pracy i zawodu* Socjologia miast i wsi

naukami pomocniczymi pedagogiki

• nauki przyrodnicze,

• nauki medyczne

• nauki psychologiczne

• psychologia wychowawcza

• nauki socjologiczne*

22

* Socjologia przemysłu* Socjologia kultury

Ważne znaczenie dla pedagogiki mają także– zajmujące się państwem, prawem, ideologią społeczną i for-mułują podstawy wychowania obywatelskiego. Oprócz psycho-logii i socjologii pedagogika korzysta z dorobku którajest traktowana jako dyscyplina podstawowa. Gdy psychologiai socjologia dostarcza pojęć potrzebnych do wyjaśnienia faktówedukacyjnych, filozofia dostarcza ogólnej i abstrakcyjnej refleksjinad nimi. Pozwala uporządkować kategorie nadające znaczeniefaktom edukacyjnym i wyodrębnia zróżnicowane sposoby sta-wiania pytań o istotę edukacji.

Do nauk z których korzysta również pedagogika w sposóbinstrumentalny lub okazjonalny nalezą , w tymm.in. ekonomika i ekonomia zarządzania, które stoją u podstawplanowania oświatowego.

Związek pedagogiki z innymi dyscyplinami i naukami wynikaz faktu, iż korzysta na tym nie tylko pedagogika ale i nauki którez nią współdziałają. Taka współpraca leży więc we wspólnyminteresie naukowym i społecznym. Nauczyciel-wychowawca niemoże ograniczać się do poznania pedagogiki w ramach swegoprzygotowania zawodowego, jeśli ma świadomie realizowaćzadania dydaktyczno-wychowawcze. Powinien poznać naukipomocnicze i współdziałające z pedagogiką.

nauki polityczne

filozofii

nauki ekonomiczne

23

HISTORIAWYCHOWANIA

PEDAGOGIKAPRZEDSZKOLNA

PEDAGOGIKASZKOLNA

PEDAGOGIKAOPIEKUŃCZA

PEDAGOGIKASPOŁECZNA

PEDAGOGIKAMEDIÓW

PEDAGOGIKARESOCJALIZACYJNA

PEDAGOGIKAPRACY

PEDAGOGIKATURYSTYKI

PEDAGOGIKALECZNICZA

PEDAGOGIKAWOJSKOWA

ŚCISŁY ZWIĄZEK Z

STRUKTURA PEDAGOGIKI

PEDAGOGIKA OGÓLNA (NAUKA PODSTAWOWA)

DYDAKTYKA TEORIAWYCHOWANIA

PEDAGOGIKISZCZEGÓŁOWE

NAUKI POMOCNICZE PEDAGOGIKI

PEDAGOGIKAPORÓWNAWCZA

ANDRAGOGIKA(PEDAGOGIKADOROSŁYCH)

• PSYCHOLOGIĄ

• SOCJOLOGIĄ

• FILOZOFIĄ

• ETYKĄ

• HISTORIĄ KULTURY

• SOCJOLOGIA OŚWIATY

• PRAKSEOLOGIA NAUCZANIAI WYCHOWANIA

• PRAKSEOLOGIA PEDAGOGICZNA

• SOCJOLOGIA OŚWIATY

• PSYCHOLOGIA ROZWOJOWAI WYCHOWAWCZA

• KULTUROZNAWSTWO

• SOCJOLOGIA WYCHOWANIA

Rys. 2. Struktura pedagogiki.

24

2. PRZEGLĄD GŁÓWNYCH KIERUNKÓWI PRĄDÓW W PEDAGOGICE WSPÓŁ-CZESNEJ

2.1. Naturalizm pedagogiczny

Kierunek niniejszy przyjmuje również nazwę:

Jest bezpośrednią kontynuacją pedagogikieksperymentalnej, odzwierciedlającej ruch reformatorski tzw.

który wyrósł z nauk biomedycznychi psychologicznych. Rozwój nauk biologicznych i psycholo-gicznych przełomu XIX i XX wieku przyniósł krytykę szkołytradycyjnej oraz odrodzenie myśli wychowania naturalnego.

W Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku pedagogikanaturalistyczna przyjęła nazwę progresywizmu którego inicja-torem był John Dewey. Progresywizm stal się początkiem dużegoruchu nowatorskiego zwanego Zaczęłypowstawać szkoły eksperymentalne:

Główne zasady:* wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego

rozwoju dziecka,

pedagogikafunkcjonalna, pajdocentryzm, natywizm lub teorię swobodnegowychowania.

Nowego wychowania

nowym wychowaniem.szkoła pracy – J. Dewey;

metoda projektów William Heard, Kilpatrick; swobodnaekspresja dziecka – Celestyn Freinet; szkoła na miarę dziecka– Edouard Claparede; szkoła życia przez życie – OwidiuszDecroly; plan daltoński – Helena Parkhurst; szkoła twórcza– Henryk Rowid; szkoła pracy – Georg Kersehensteiner i inni.

,

–

25

* dziecko powinno uczyć się wtedy,gdy poczuje potrzebęzdobywania wiedzy,

* nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzebpoznawczych i moralnych dzieci,

* nauczanie powinno być zindywidualizowane,* szkoła ma pobudzać aktywność dziecka,* ocena prac indywidualnych i zbiorowych oraz testy pomiaru

uzdolnień dzieci zamiast egzaminów,* udział uczniów w planowaniu programu,* nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz,

poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka,* położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową oraz

twórczą ekspresję.Najskrajniej naturalizm pojmowali twórcy teorii swobodnego

wychowania, J. J. Rousseau i L. Tołstoj. Głosili hasła negatywnegowychowania tj. rezygnacji z oddziaływania pedagogicznegoi pozostawienie dzieciom pełnej swobody.Mniej skrajni przed-stawiciele m.in.. J. H. Pestalozzi zakładał, że, skutecznośćdziałalności dydaktyczno-wychowawczej wzrasta w miarę jaknawiązuje się do dziecka i postępuje w sposób zgodnyz prawami natury.

Pedagogika zwana inaczejlub głosiła, że wycho-wanie jest faktem społecznym. Każde społeczeństwo tworzysobie własny ideał człowieka i ideał wychowania. Socjologizmtraktował zjawisko wychowania jako skutek oddziaływań spo-łecznych na jednostki i grupy. Zawierał treści o urabianiuosoby wychowanka do uczestnictwa w grupie. Socjologizm był

natury

socjologizmem pedagogicznympedagogiką środowisk wychowawczych

2.2. Pedagogika socjologiczna

26

reakcja na najwybitniejszym jego przedstawicielembył E. Durkheim, natomiast na gruncie polskim: H. Radlińska,S. Karpowicz, F. Znaniecki, J. Chałasiński.

Subdyscyplina pedagogiczna zajmująca się badaniem relacjipomiędzy kulturą a wychowaniem. Określana jest jako

lub Rozwinęła sięjako próba nie tylko pogodzenia, ale i przeciwstawienia jedno-stronności tak naturalizmu jak i socjologizmu pedagogicznego.

Pedagogika kultury definiuje osobowość jako harmonijnąi zarazem indywidualną strukturę jednostki ludzkiej. Proces jejkształtowania nigdy się nie kończy, albo się jednostka doskonali,albo ulega destrukcji. Wymaga stałego potwierdzenia w czynachi postawach jednostki. Proces wychowania wg. pedagogiki kulturyokreślany jest jako spotkanie jednostki ludzkiej z obiektywnymiwarunkami i dobrami kultury.

Człowiek bierze udział w ich tworzeniu, a tym samymwzbogaca swe siły duchowe i tworzy nowe wartości. Prymatprocesów naturalnych miał zastąpić prymatPrzedstawiciele: S. Hessen B. Nawroczyński, B. Suchodolski,Z. Myslakowski.

Na filozofii marksistowskiej oparta została pedagogikamaterialistyczna zakładająca, że człowiek wprawdzie jest naj-wyższą wartością ale jego istota i rodzaj są zdeterminowanecałkowicie przez warunki bytu społecznego i prawa rządzące

naturalizm

pedagogikahumanistyczna pedagogika osobowości.

królestwa dusz.

–

2.3. Pedagogika kultury

2.4. Pedagogika marksistowska

27

życiem społecznym. Wychowanie służy przekształcaniustosunków społecznych w imię sprawiedliwości społecznej.Pedagogika marksistowska była pedagogiką dyrektywną. Do jejprzedstawicieli zaliczyć należy: K. Marksa, F. Engelsa,P. Błońskiego, K. Muszyńskiego, S. Szackiego, W. Spasowskiego,S. Rudniańskiego, S. Sempołowską i H. Muszyńskiego.

Pedagogika oparta na chrześcijańskich podstawach filozo-ficznych i światopoglądowych oraz na doktrynie wychowawczejKościoła katolickiego. Zakłada pełne rozwijanie osobowościwychowanka jako człowieka. Wychowanek, aby móc rozwijać sięwszechstronnie pod względem umysłowym, fizycznym i du-chowym. musi przejść przez cztery społeczności wychowania:

które wychowujądo pokoju z Bogiem i ludźmi. Przedstawiciele: św. Jan Bosko,ks. kard. St. Wyszyński, Jan Paweł II, S. Kunowski, ks. J. Tarnowskii inni.

Jako wyraźną koncepcja ostatnio krystalizuje się chrześci-jańska pedagogika otwarta, która w odróżnieniu od wykazanejwyżej statycznej pedagogiki chrześcijańskiej jest dynamiczna,opiera się na antropologii filozoficznej i inspiracji chrześcijańskiej–

(M. Nowak 1999)

Nurt radykalnej krytyki praktyki szkoły przez niektórychpedagogów łączony z konstruktywnym postmodernizmem. Byłkonsekwencją powszechnego niezadowolenia z usług edukacyj-

2.5. Pedagogika chrześcijańska

2.6. Pedagogika krytyczna

rodzinę, państwo, kościół, szkołę katolicką

szeroko otwiera się na „osobę ludzką” i wszelkie problemypedagogiczne

–

.

28

nych i szkoły jako instytucji wychowawczej. Pedagodzy krytyczniwyrażają pogląd, że systemy szkolne nie tylko nie wyprzedzają,ale również nie nadążają za potrzebami i wyzwaniami, jakieniesie rewolucja naukowo-techniczna. Wykazują też niemoci nieudolność na polu wychowawczym. W skrajnej postaci głosilio potrzebie społeczeństwa odinstytucjonalizo-wania oświaty. Przedstawiciele: T. Szkudlarek, S.Wołoszyn,L.Witkowski i in.

Antypedagogika wywodzi się z nurtu pedagogiki huma-nistycznej, lecz w swych założeniach, jak i krytyce istniejącegosystemu wychowawczego jest znacznie radykalna. Zrodził ją ruchprotestu przeciwko

Czołowymi przedstawicielami byli:w Niemczech H. Schöenebeck, wAngliiA. S. Neill.

Antypedagodzy stawiają tezę, iż wszelkie wychowanie jesta więc każdy kto kocha dzieci nie powinien ich

wychowywać, przy czym nie chodzi tutaj o negację wpływu, jakijeden człowiek wywiera na drugiego, lecz o samą intencjęwywierania wpływów zamierzonych. Wychowanie tradycyjne,zdaniem antypedagogiki, narzuca dziecku gotowy cudzy. systemwartości. Teoretycy przeciwstawiają się wychowaniu typu mani-pulacyjnego, terrorowi narzucanemu dzieciom przez dorosłych,przekreśleniu ich własnego domagając się zarazem wycho-wywania dzieci w atmosferze życzliwości i przyjaźni.

Na gruncie polskim J. Korczak, jako pierwszy w swojej pracyz dziećmi uznał ich prawo do decydowania o sobie, ich prawodo szacunku. Głosił pogląd, że dziecko nie jest kandydatemna człowieka lecz Zorganizowane przez niego

deskolaryzacji

pedagogicznemu totalitaryzmowi spo-łeczeństwa wychowującego.

nielegalne,

ja,

jest człowiekiem.

2.7. Antypedagogika

29

– podlegało zasadom sprawiedliwości,braterstwa, równych praw i obowiązków wszystkich w nimprzebywających. Hasłem i ważną formułą antypedagogiki jest– Przedstawiciele, oprócz J. Kor-czaka, w Polsce to B. Śliwerski, T. Szkudlarek.

Wyrasta z podstaw współczesnej psychologii humanistycznej.Wspiera się na krytycznej myśli filozoficznej końca XX wieku.Niniejsze treści pedagogiki z podmiotowości dziecka – człowiekaczyni podstawową i niepowtarzalną kategorię pedagogiczną.Odrzuca dualizm: przedmiot i podmiot w wychowaniu. Każdewychowanie jest „ spotkaniem podmiotowym”.

Przedstawiciele: C. K Rogers, H. G. Gardner, oraz w Polsce– L.Witkowski, J. Rudkowiak, R. Kwaśnica. (S.Wołoszyn 1998)

Kierunek ten zaznaczył się w Ameryce, natomiast w Polsceuprawiany jest w stopniu umiarkowanym na obrzeżu pedagogikipostmodernistycznej. Główne treści sprowadzają się do stwier-dzenia że zmiana społeczna jest nieunikniona. Korzystniej,gdy zmiana ta nie jest wynikiem nieukierunkowanego dryfu,lecz jest ukierunkowana. Ponieważ przyszłość zapowiada jakąśformę kolektywizmu, a alternatywami są tu albo porządekautorytarny, albo kolektywizm demokratyczny pewne grupypowinny przeć do kolektywizmu demokratycznego. Wiele jestgrup które prą jednak do autorytaryzmu.Grupą, która może byćnajbardziej oddaną wartościom demokratycznym są nauczyciele.

społeczeństwo dziecięce

wspierać a nie wychowywać

–

.

2.8. Alternatywna pedagogika humanistyczna

2.9. Rekonstrukcjonizm

30

Dlatego nauczyciele powinni być architektami nowego porządkuspołecznego. Musza mieć największą wiedzę, szeroką kulturępedagogiczną. Rekonstrukcjonizm zapowiada zwrot ku peda-gogice podstawowej, powrót do przerwanych nurtów rozwojo-wych pedagogiki polskiej, oraz studiowania wszystkich ważnychnurtów teorii pedagogicznych we współczesnym świecie.Do przedstawicieli tego kierunku zaliczyć należy: O. Rugg,G. Counts, T. Brameld oraz polskich: Z. Kwieciński, B. Śliwerskii inni.

Nurt kulturowy, mający swe odbicie również w pedagogice.W treściach zauważamy,że zaciera się różnica między kulturąpopularną a kulturą wysoką, awangardą a kiczem. W kulturzejest wiele swobodnej gry, wszystko jest dopuszczalne, wielo-znaczność, różne mody, dowolne używanie cytatów, wzajemnychokreśleń, parodii, pastiszów.

W pedagogice panuje zgoda na różnorodność, niejedno-znaczność, odrzucenie wszelkich wzorców, autorytetów, funda-mentalnych idei.Według postmodernizmu edukacja jest nietylko oświeceniem, narzucaniem postaw nie wiedzących przezwiedzących, lecz odgórnym kształtowaniem tożsamości innych.Postmodernizm zakłada brak jakiegokolwiek urabiania.

Postmoderniści chętnie sięgają do tekstów popularnych(poezja, teksty piosenek, znaków, tytułów gazet, symbolikizwiązanej z subkulturami młodzieżowymi) i czynią je przed-miotem precyzyjnych analiz. W konkluzji głoszą, że pedagogikanie może rościć sobie prawa do prawdy i szczególnej pewnościpoznania naukowego. Do przedstawicieli tego kierunku zaliczyćnależy: M. Foucault, R. Rorty, G. Ulmer, T. Szkudlarek i inni.

2.10. Postmodernizm

31

2.11. Globalizm

Nurt amerykański, wywodzący się z modernizmu.u podstawktórego leży przekonanie, że ludzkość żyje współcześnie w ramachglobalnych systemów – systemu ekonomicznego, politycznego,ekologicznego, technicznego. Globalizacji ulega też kultura a jejnajważniejszymi płaszczyznami jest rewolucja mikroelektro-niczna, akceptacja języka Angielskiego jako języka międzynaro-dowego, upowszechnienie osiągnięć naukowych oraz powstanieświatowej kultury młodzieżowej, masowe przemieszczanie sięludzi, informacji.

Głównym celem edukacyjnym jest wyposażenie młodzieżyw globalną świadomość, że łączy je wspólny status ekonomiczny,historia, potrzeby psychologiczne, problemy egzystencjalne.Siebie samego należy postrzegać jako cześć ekosystemuziemskiego. Cywilizacja jest globalnym bankiem kultury z któregomożna czerpać kapitał.Między człowiekiem a cywilizacjawytworzyła się przepaść. Młodzież musi to dos-trzegać, a ponadto mieć świadomość wiszących nad ludzkościąproblemów globalnych, takich jak – głód, wojny, przeludnienieitp. Dlatego ważne jest nauczenie sposobu uczenia się inno-wacyjnego (antycypacyjnego). Może ono pomoc w przyszłościw przezwyciężaniu tych problemówOdmianą globalizmu jest wywodzący sięz europocentrycznej kultury politycznej. Krytycy dostrzegajązagrożenie jednokierunkowym, jednostronnym przepływemwzorów kulturowych np.

Przedstawiciele; L. Anderson, J. Becker P. M. Rosenau,w Polsce – I. Wojnar, Z. Melosik i inni.

luka ludzka

w zwarciu luki ludzkiejeuropocentryzm

macdonaldyzacja, los-angelizacjaamerykanizacja świata.

.

,

32

3. WIEDZA O WYCHOWANIU

Teoria i praktyka potwierdza, że wychowanie należy do tychrodzajów działalności człowieka, które są powiązane z cało-kształtem procesów życia społecznego. Żyjemy w wolnympaństwie (aksjomat jedynej ideologii – do 1989 r.) i wychowaniewinno być oparte przede wszystkim na uniwersalnych wartościachludzkich.

Wychowanie może być rozpatrywane co najmniej w dwóchaspektach:

1. Z punktu widzenia zjawiska społecznego i wtedy jest przed-miotem badań Rozpatruje onowychowanie jako zjawisko społeczne powstające w wynikuosiągnięcia przez życie zbiorowe pewnego poziomu współ-zależności i uporządkowanej organizacji. Z tego punktuwidzenia jest ono wytworem i składowym elementem życiaspołecznego i powinno być rozpatrywane w odniesieniudo procesów, stosunków panujących w zbiorowościspołecznej.

2. W rozległej skali jako przedmiot badańWtedy wychowanie jest rozpatrywane jako określonadziałalność społeczna podporządkowana przyjętym celomstrategii wychowania, które zostały określone w ustawieo oświacie. Tym co nas najbardziej interesuje, jest określeniewewnętrznych oraz zewnętrznych warunków efektywnościdziałalności wychowawczej. Działania wychowawcze mogąwystępować w bardzo różnej skali. W skali makro obejmują

socjologii wychowania.

teorii wychowania.

33

całe społeczeństwo, inaczej mówiąc cały system oświatowypaństwa. Zapewnia on realizację prawa każdego obywatelaRzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawadzieci i młodzieży do wychowania i opieki oraz rozwoju(P. Tyrała 2001 s. 10) .

Wychowanie rozumiane jest na ogół jako proces, czyli swoistyrodzaj oddziaływań wychowawczych podmiotu wychowującegona podmiot wychowywany, lub jako czynnik czy produkt tegorodzaju oddziaływań. Nas interesować będzie głównie wycho-wanie jako proces w wąskim rozumieniu tj. odnoszący się przedewszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i mło-dzieży, w mniejszym stopniu do rozwijania ich pod względemintelektualnym.

Wychowanie obejmuje także działania wobec ludzi dorosłych.Kierowanie ich rozwojem umysłowym, społecznym i moralnym.Zajmuje się tym jedna ze subdyscypliny Pedagogiki.

Należy pamiętać, że każdy człowiek niezależnie od stopniaswej dojrzałości podlega rozwojowi przez całe życie. Należyzatem zgodzić się z założeniem, że wychowanie odnosi się docałego życia ludzkiego, staje się wychowanie(S. Kunowski 1993). Podstawowym pojęciem w teorii wycho-wania, używanym również przez wszystkie nauki społeczne jest–

Etymologicznie w języku polskim wychowanie znaczyło tyleco „żywienie” „utrzymanie” – dopiero w XIX wieku pojęcie tonabiera innego znaczenia, zastępując łacińskie słowo

Najczęściej wychowanie rozumiane jest jako

3.1. Pojęcie wychowania – wyjaśnienie niektórychpojęć

andragogika

całożyciowym

wychowanie.

edukare –wychowanie.

34

– Najstarsze definicjepodkreślają, że istotne dla wychowania są przede wszystkimdziałania wychowawców, wpływanie na wychowanków urabianieich.Istnieją również definicje podkreślające nie celowe urabianiewychowanka lecz swobodny wzrost i rozwój dziecka. J. Dewey– określa wychowanie jako proces wrastania jednostki w społecznąświadomość gatunku. Można też wymienić szereg definicji,które eksponują warunki determinujące rozwój wychowanka.P. Petersen – (1982, s. 205) – określa wychowanie jako

Wychowanie odbywa się przez wspólne przeżywaniew trakcie zabawy, pracy, rozmowy, uroczystości itp.

W literaturze pedagogicznej pojęcie – jestrozumiane w szerszym i węższym znaczeniu.terminu odnosi się do wychowania skoncentrowanego zarównona rozwoju umysłowym i uczuciowym jednostki, jak równieżna sferze jej motywacji i konkretnych działań. Wychowanietakie jest utożsamiane z rozwijaniem (kształtowaniem) oso-bowości pod względem wszystkich jego cech. Obejmuje onozarówno nauczanie (uczenie się) jak i wychowanie w jegowęższym znaczeniu. Inaczej mówiąc przedmiotem wychowaniaw szerszym znaczeniu jest – – czyliogół procesów i właściwości psychicznych tj. zarówno intelek-tualnych (umysłowych) emocjonalnych (uczuciowych) i wolicjo-nalnych łącznie z działaniem (Łobocki 2008).

W – przez wychowanie rozumie się przedewszystkim kształtowanie charakteru jednostki w którym – stała,silna, samodzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skiero-wana na cele wartościowe w tym na cele moralne (W. Okoń 2001s. 56) Wychowanie takie sprzyja głównie konstruktywnymprzeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jejzachowaniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym.

W literaturze pedagogicznej spotyka się określenia:

przekształcanie i rozwijanie jednostki.

szkoławspólnoty.

wychowanieSzerokie rozumienie

całość psychiki człowieka

węższym znaczeniu

wycho-wanie dyrektywne (bezpośrednie) i wychowanie niedyrektywne.

35

Bezpośrednia a więc z góry ukierunkowana interwencja w rozwójwychowanka jest dostrzegana zwłaszcza przez zwolenników

Socjologizm uwydatnia związane z wychowaniemoddziaływania zewnętrzna na wychowanka. W wychowaniudyrektywnym zakłada się, że wychowawca jest w pełni odpo-wiedzialny za rozwój wychowanków, wie czego oni potrzebująi w jakim powinno się podążać.

to wspomaganie wycho-wanków w ich osobistym rozwoju.

To konieczność liczenia się z naturalnym i spontanicznymrozwojem dzieci i młodzieży w procesie wychowawczym, a tysamym podmiotowego ich traktowania (naturalizm – poglądym.in. J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi i inni).

Nowe definicje wykluczają traktowanie wychowanka jakobezwolnego podmiotu i sugerują, iż w wychowaniu istotną rolęspełnia także aktywność wychowanka. Zatem wychowawca,mając możliwość kierowaniarozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za nich pełnej odpo-wiedzialności, stara się dzielić z nią razem z wychowankiem,a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich, zwłaszczawtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić.

W praktyce pedagogicznej przedstawione tu sposobyrozumienia wychowania bardzo rzadko występują w czystejpostaci. Najczęściej widać wzajemną wież i nakładanie się nasiebie. Definicję łączącą obydwa kierunki i spojrzenia przedstawiaW.Okoń.

–

socjologizmu.

Wychowanie niedyrektywne

dyrektywnego i niedyrektywnego

WYCHOWANIE – świadomie organizowana działalnośćspołeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wycho-wankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływaniezamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obej-mują zarówno stronę poznawczo instrumentalną, związaną

36

z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią,jak i stronę emocjonalno- motywacyjną która polega na kształto-waniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonańi postaw układu wartości i celu życia.

socjalizacji.

socjalizacja

Socjalizacja – ogół działań ze strony społeczeństwa,zwłaszcza rodziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierza-jących do uczynienia jednostko istoty społecznej tj. umożliwieniajej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemów wartości i osiąg-nięcia takiego rozwoju osobowości, aby stać się pełnowartoś-ciowym człowiekiem społeczeństwa.

pływ środowiska społecznego na jed-nostkę,

kształtowanie osobowości społecznejnabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych– wchodzenie w kulturę, zwaną akulturacją a współ-cześnie inkulturacją.

socjalizacja

Wszelkie oddziaływania wychowawcze, niezależnie odstopnia poprawności i skuteczności nie są jedynym czynnikiemwarunkującym wielostronny rozwój człowieka. Z wychowaniemwspółwystępuje proces

Pojęcie – do literatury wprowadził socjologEmil Durkheim (1910 r.)

(W.Okoń 2007, s. 377)W pedagogice zaczęto używać tego pojęcia w latach 50-tych

XX wieku. Szerokie rozumienie tego terminu zostało zapożyczonez socjologii i oznacza w

w wyniku których nabywa ona zdolności do życia w społe-czeństwie i pełnienia w nim powszechnie obowiązujących ról.Inne rozumienie to – lub

jak również(S. Kowalski 1986, s. 298)

W węższym rozumieniu to wpływ życia spo-łecznego, proces oddziaływania społecznego na jednostkę,a jednocześnie skutek tego wpływu w postaci zachodzących zmiantakże w sferze osobowości. (W.Okoń 2001, 359)

Socjalizacja

–

37

Tak rozumiana socjalizacja jest procesem włączenia jednostkiw społeczeństwo, umożliwiającym integracje z nim, czyli zaadop-towanie przyjętego w danym społeczeństwie sposobu myśleniai odczuwania, oraz zgodę na obowiązujący w nim system wartości,łącznie z powszechnie głoszonymi tam opiniami, przekonaniamii ideałami itp. Socjalizacja w takim ujęciu jest przede wszystkimprocesem adoptowania się dzieci i młodzieży i dorosłych dowarunków środowiskowych w jakich przypadło im żyć.

Chodzi też o nabywanie przez nich różnych umiejętnościspołecznych. W procesie socjalizacji wyróżnia się kilka faz roz-wojowych:

1. Faza pierwsza najwcześniej przypada na okres urodzeniado 2-3 roku życia. W tym okresie podstawowym śro-dowiskiem, pod którego wpływem pozostaje dziecko jest–

2. Druga faza socjalizacji wiąże się z wiekiem przedszkolnymdzieci. Uchodzi ona za pierwszą fazę socjalizacji właściwej,w której wpływy socjalizujące zaczynają obejmować także

3. Trzecia faza – to dalszy krąg socjalizacyjnych środowisk(szkoła nadal dom rodzinny, organizacje, stowarzyszenia,zakład pracy, kościoły, kluby itp.).

Pojęciem – posłużył się po raz pierwszyamerykański antropolog kultury M.H. Herskowits (1964). Oznaczaona przejmowanie przez człowieka dziedzictwa kulturowegopoprzednich pokoleń. Inaczej mówiąc inkulturacja jest procesemuczenia się kultury. Ogólnie przez inkulturację należy rozumiećproces wchodzenia przez jednostkę w życie kulturalne danegospołeczeństwa, czyli wrastanie w charakterystyczną dla niej

rodzina.

środowisko rówieśnicze.

inkulturacja

Inkulturacja

–

38

kulturę. Dzięki temu jednostka – staje się –(Nowa encyklopedia

-1995 s. 252).Inkulturacja jest asymilacją dorobku kulturowego i niejedno-

krotnie równoczesnym, szczególnym wypadkiem socjalizacji.Wpływom inkulturacji podlegają wszyscy w różnym stopniu.

Odgrywa ona doniosłą rolę także w rozwoju Dzieje siętak zwłaszcza dzięki procesowi (uwewnętrznieniu)związanych z nią wartości kulturowych. Internalizacja pomagawydatnie we wchodzeniu czy wprowadzaniu w kulturę, czemujednostka poddaje się na ogół mniej lub bardziej świadomie.Ponadto proces inkulturacji odbywa się głównie za pomocą mowy,czyli słownego porozumiewania i tzw. kulturowego modelowania.Udział w tym modelowaniu jest możliwy dlatego, iż jednostkasposoby odczuwania i myślenia swojego środowiska uznaje zanaturalne a swój konformizm traktuje jako wynikający z własnejświadomości i woli.

Praktyka potwierdza, iż zarównoniemal zawsze towarzyszą procesowi wychowania. Istniejącepodobieństwo między wychowaniem z jednej strony, a socjalizacjąi inkulturacją, z drugiej – skłaniają niektórych do twierdzenia,iż wychowanie jest, po prostu, szczególnym przypadkiemsocjalizacji i inkulturacji (J. Górniewicz 2008).

Akulturacja jest kolejnym pojęciem mającym związekz wychowaniem, socjalizacją i inkulturacją. To ogół zjawiskpowstałych w wyniku bezpośredniego lub pośredniego kontaktu(zderzenie kultur) dwóch grup kulturowych prowadzonych dozmiany wzorów kulturowych jednej, drugiej lub obu kultur.Końcowym efektem tego procesu może być unifikacja wzorów

integralnym członkiemtego społeczeństwa i nosicielem jego kultury

osobowości.internalizacji

socjalizacja i inkulturacja

.

Akulturacja

39

kulturowych obu grup, bądź przejęcie wzorów jednej grupy przezdrugą. W ujęciu psychospołecznym akulturacja polega na przyj-mowaniu przez jednostkę wzorów kulturowych w społecznościw jakiej się znajduje.

W przypadku emigrantów, szeroko pojęta przemiana wzorówkultury dokonuje się pod wpływem uczestnictwa w rożnychformach życia społeczno-kulturowego kraju osiedlenia, przej-mowana przez jednostkę lub grupę kultury innej grupy etnicznej.

W aktualnym wymiarze społecznym dotyczy to wielu grupnarodowościowych żyjących w nowych uwarunkowaniachspołecznych, m.in. w związku z poszerzeniem grupy państwwchodzących do (Unia Europejska – w tymi Polska). Wyróżnić należy dotyczy onawstępnego etapu osiedlenia i jest niezbędna dla każdego, kto chceżyć w nowym kraju. jest ona korzystnadla lepszej adaptacji w nowym środowisku i obejmuje poznanieniektórych zwyczajów i wyrażeń slangowych, których należyprzestrzegać przy zachowaniu pierwotnych cech narodowych.

obejmuje akceptację i przyjęcie przezjednostkę nowych norm, wartości, samoidentyfikacje ze społe-czeństwem przyjmującym. (por. J. Górniewicz 2007).

O złożoności wychowania świadczą wielorakie uwarunko-wania zachowań ludzkich. Potwierdzają to niektóre teorie tłu-maczące mechanizm regulacji zachowań ludzkich. Współcześniewiększość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowiekazależy zarówno od uwarunkowań zewnętrznych, jak i uwarun-

– –

–

–

–

układu Szengenakulturację konieczną

Akulturację wskazaną

Akulturację pełną

3.2. Cechy wychowania

3.2.1. Złożoność wychowania

40

kowań wewnętrznych, czyli osobistych przeżyć i doświadczeńczłowieka (potrzeby, aspiracje, motywy, dążenia itp.)

Wysoki stopień złożoności procesu wychowania ukazuje gorównież jako proces adaptacji do obowiązujących normpostępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest jedynieprzekazywaniem,nabywaniem i stosowaniem tego typu norm.Polega ono z jednej strony na asymilacji tj. przyswajaniu nowychnorm, które podlegają odpowiedniemu przeobrażeniu podwpływem nowych uprzednio poznanych, mniej lub bardziejuwewnętrznionych (uznanych za własne) a z drugiej strony,na akomodacji, czyli, przystosowaniu się tych ostatnich normdo dopiero co nabytych.

Przeobrażenia niniejsze, są podobne do tych, które mająmiejsce w wypadku uczenia się, jako procesu adaptacyjnego.Złożoność wychowania, w porównaniu z wyjaśnianym w tensposób procesem uczenia się, jawi się jednak z jeszcze większaostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nietylko o zapamiętywanie i rozumienie pożądanych wychowawczonorm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwew-nętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codzien-nym postępowaniu wychowanka. (M. Łobocki, 2008)

Intencjonalność oznacza, iż wychowawca jest świadomycelów jakie pragnie osiągnąć w wyniku planowo organizowanejdziałalności wychowawczej. Działają tu zawodowi wychowawcy,przygotowani do pełnienia swej funkcji i znający cele, które należyrealizować w procesie wychowania. Intencjonalność dotyczyrównież niezawodowych wychowawców np. rodziców, którzy nie

3.2.2. Intencjonalność wychowania

41

zawsze wystarczająco i jasno uświadamiają sobie cele wychowaniai zdają sprawę ze słuszności własnych poczynań wychowawczych.

Wychowanie intencjonalne obejmuje wpływyczyli świadomie ukierunkowane, których celem jest oddziaływaniena rozwój, zwłaszcza społeczny i moralny, wychowanków lubwspomaganie ich w tym rozwoju.

Poprzez naturalny i spontaniczny rozwój jest możliwa reali-zacja przewidzianych celów wychowawczych, jak w sytuacjiwychowania bezpośredniego.

Intencjonalność wychowania niesie z sobą także pewneproblemy. Na przykład przesadna świadomość celów wycho-wawczych, zwłaszcza tych mało realnych, może stanowić jedyniepróżną grę pozorów. W przypadku zaś nadmiernego kierowaniarozwojem wychowanków, wedle ściśle określonych z góry celów,można odzwyczaić ich od ponoszenia odpowiedzialności za siebiesamych. Ponadto nasuwa się pytanie, czy mamy prawo narzucaćim stale tylko jakiś określony sposób postępowania, bez stwarzaniamożliwości wyboru.

Proces wychowania ma miejsce w sytuacjitj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka. Współ-działanie to odbywa się na zasadzie obopólnej wzajemności.Wychowanie interakcyjne zakłada, iż wychowanek jest

że nie jest i nie może być jedynieprzedmiotem zewnętrznych oddziaływań, jest także –

zasługującym na wysłuchanie i dialog.Słusznie uznaje się wychowanka za równoprawnego partneraw procesie wychowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wycho-wawcą jest z reguły partnerem mniej doświadczonym, ale nigdynie da się go wykluczyć jako ważnego ogniwa istniejącej interakcji.

intencjonalne,

interakcji

godnympartnerem swego wychowawcy,

podmiotemwłasnego działania,

3.2.3. Interakcyjność wychowania

42

W interakcji, proces wychowawczy jest tym skuteczniejszy,im bardziej sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wycho-wanka, oraz im częściej wychowawcy na tym zależy w dalszychkontaktach. Nie wolno jej lekceważyć, gdyż w przeciwnym razieproces wychowania przestanie być interakcja, a stanie się jedno-kierunkowym oddziaływaniem, prowadzącym konsekwentnie doinstrumentalnego traktowania wychowanka.

Interakcyjny charakter wychowania stawia szczególniewysokie wymagania, również przed wychowawcą. Skutecznośćwychowania jako procesu interakcji zależy bowiem nie tylko odwyzwolenia aktywności wychowanka lecz w niemałym stopniutakże od tego, co jest wstanie zaoferować mu wychowawca.

Interakcyjność wychowania wiąże się także z umożliwieniemwychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi,zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty,czy spotkania, są nieodłącznym elementem wychowania jakoprocesu interakcyjnego.W tym sensie charakter interakcji należyprzełożyć na szeroko pojęte –

(M.Łobocki 2008)

Relatywność wychowania, związana jest z trudnościami,jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziaływań wycho-wawczych. Wynika to w znacznej mierze z zarysowanej wcześniejzłożoności procesu wychowania, a także ze złożonej dynamikiludzkiej osobowości.

Wychowanie jest tylko jednym z wielu rodzajów wpływówjakim jest poddawany wychowanek.

samowychowanie czy samo-realizację.

…nigdy nie jest tak aby

wychowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak

rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej

3.2.4. Relatywność wychowania

43

lub bardziej jawnych wspólników jak dom, albo razem dom i ulice.

One współkształtują wychowanka, za którego losy instytucja

wychowawcza i zatrudnieni w niej fachowcy maja ponosić

odpowiedzialność. (B. Suchodolski 1985 s. 12)

Wśród czynników poza wychowaniem wywierających zna-czący wpływ na psychikę i zachowania dzieci i młodzieży należąniewątpliwie środowiska rówieśnicze i lokalne oraz środkimasowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem

lub czyli rozwojemsamorzutnym i niezorganizowanym.Wpływy socjalizacji są takprzemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygnąć, co jestzasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji i inkulturyzacji.

Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze też najistotniejszejest to, co stanowi bezpośredni wynik wychowania, jako oddzia-ływania zamierzonego. Niekiedy większy wpływ wywiera to,co się dzieje wokół tego procesu, w tym zwłaszcza całokształtwpływów socjalizacyjnych. Stąd też nie sposób zrozumiećwychowania bez ścisłych jego powiązań z procesem socjalizacji.

Długotrwałość wychowania należy rozumieć, jako procesprzemiany własnej osobowości przez całe życie. Wychowanienależy odnieść nie tylko do dzieci i młodzieży, lecz także do osóbdorosłych. Edukacja permanentna, ustawiczna, samokształcenieludzi dorosłych staje się w chwili obecnej wyzwaniem pierwszo-planowym.

Długotrwałość wychowania przypomina o konieczności usta-wicznego niemal zabiegania o doskonalenie osobowości nie tylkowychowanków lecz także wychowawcy. Chodzi o to, aby opróczspełniania przez niego w procesie wychowania funkcji prze-

socjalizacji wychowaniem naturalnym,

3.2.5. Długotrwałość wychowania

44

wodnika, doradcy inspiratora stawał się również od czasu do czasua więc by nie zapomniał,

że może się od nich wiele nauczyć.W każdym razie, pełniona przez niego funkcja wychowawcza

nie oznacza końca jego własnego rozwoju, stanowić makontynuacje, na coraz wyższym poziomie.

Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycz-nością. Ma to duże znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetr-wania osiągniętych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wycho-wawczym niosą ze sobą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego,co już się udało osiągnąć, lecz nie rzadko mogą grozić także niebez-pieczeństwem wyrażanego cofania się w rozwoju społeczno--moralnym wychowanków.

wychowankiem swych wychowanków,

45

4. PODMIOTOWOŚĆ WYCHOWANIA

Źródła podmiotowości tkwią w nurcie psychologii huma-nistycznej (C. R. Rogers, A. Maslow) i psychologii poznawczej(J. Bruner, G. A. Kelly, M. Simon), akcentujących aktywnośćjednostki ludzkiej.

Ideę podmiotowości akcentuje w swoich pracach wieluautorów (A. Górecka, K. Korzeniowski, J. Kozielecki T. Lewo-wicki, M. Łobocki K. Obuchowski, M. Tyszkowa, T. Tomaszewskii inni). Związane to jest z nowym spojrzeniem na człowieka,jako na istotę autonomiczną, zdolna do sterowania własnymzachowaniem i brania za nie odpowiedzialności. Podmiotowośćucznia i nauczyciela staje się jednym z celów wychowania.Eksponuje diametralnie różne, w porównaniu ze stereotypowąpraktyką szkolna, pozycje i role ucznia, jako świadomegoi aktywnego współpartnera w procesie edukacji. W takim ujęciuproces wychowawczy jest rozumiany jako interakcja dwupodmiotów: nauczyciela i ucznia. Miarą skuteczności procesówwychowawczych staja się doświadczenia z zakresu podmio-towości, nabywane przez uczniów w celowo tworzonych przeznauczyciela sytuacjom wychowawczych.

Podmiot to człowiek poznający, działający i przezywający.Ujęcie siebie jako podmiotu, czyli dyspozycyjne poczuciepodmiotowości, jest więc integralnym składnikiem własnego –Aby jednostka mogła być podmiotem swojej działalności, musisprawować kontrolę poznawczą nad otoczeniem i sobą, zaś

ja.

46

w sprawach szczególnie istotnych musi być świadoma swojegoosobistego systemu wartości.

Podmiot, to osoba zdająca sobie sprawę z kształtu rzeczy-wistości oraz własnej indywidualności i sposobu współistnieniatych elementów. Podmiotowość jest więc zjawiskiem z kręguodczuć, przekonań i przeświadczeń. Być pełnym podmiotem,to przede wszystkim mieć świadomość własnej roli, własnegoudziału w rozwijaniu osobowości. Mówiąc najprościej, poczuciepodmiotowości, to przeświadczenie, iż się jest podmiotem relacjize światem przedmiotowym. To poczucie, iż świadomie opierającsię na własnych wartościach, jest się twórcą zdarzeń i sytuacji.(T. F. Dąbrowska B. Wojciechowska-Charlak, 1997)

Wymownym przejawem podmiotowego traktowania dziecii młodzieży może być okazywanie im swej akceptacji i rozumieniaempatycznego, łącznie z tzw. autentyzmem oraz rozumienie ichw sensie personalistycznym. (M.Łobocki 2008 s.148)

Okazywanie dzieciom i młodzieży swej akceptacji jest jednymz istotnych przejawów podmiotowego ich traktowania. Zakładaono, w szczególności, uznanie ich takimi, jakimi są naprawdę.Wychodzi się tu z założenia, że czym innym są zachowaniawychowanka, a czym innym on sam, jako osoba, której przysługujetakie samo prawo do wewnętrznej autonomii i indywidualnegorozwoju, jak ludziom dorosłym.Stąd można nie zgadzać się z jegosposobem postępowania, a nawet odczuć oburzenie z tego powodu,ale nigdy nie wolno okazywać mu antypatii czy dezaprobatyze względu na osobę którą jest.

Wychowanek zasługuje na pełną akceptację w szczególnościz uwagi na tkwiące w nim konstruktywne możliwości oraz

4.1. Akceptacja dzieci i młodzieży

47

naturalna tendencję do ich aktualizacji. Przejawia się to w nie-bywałej wręcz jego zdolności do

Dlatego dokonywana przez wychowawcę akceptacja z regułyjest obopólna, równoległa z ujawnionym przez dzieci i młodzieżzaufaniem i poszanowaniem. Należy zatem traktować wycho-wanków bez chłodnej rezerwy czy powściągliwości, a zawszetylko z należnym uznaniem i oddaniem. Jest to w pewnym sensietakże pewnego rodzaju nagradzanie. W ten sposób zachęca się ichdo samodzielnego myślenia, a nie jedynie naucza zgodnie, np.z sugestiami nauczycieli lub wg. podręczników szkolnych.

Wzrasta również w nich poczucie własnej wartości i odpo-wiedzialności za podejmowane decyzje. Zezwala się im na wyko-rzystywanie swych zdolności, wykonywania wielu rzeczy wg.własnych pomysłów, które nie muszą być gorsze od tych zapro-ponowanych przez dorosłych. Akceptacja dzieci i młodzieżywyklucza jakąkolwiek formę komenderowania, grożenia,moralizowania, pouczania krytykowania, oceniania (por.T. Gordon, 1990 s. 52-55).

Podmiotowość nie może narzucać czegoś z zewnątrz,przymusowo skłaniać jednostkę, ale winna pozostawić jejswobodny wybór, dawać poczucie wpływu na zdarzenia i odpo-wiedzialności za ich przebieg.Ten rodzaj funkcjonowania uczniaoznacza, iż nie musi być on zdany na nauczyciela, ponieważ takżema coś sensownego do powiedzenia we własnych sprawach, możeo nich wspólnie decydować.W istocie wychowankowie mogąpostępować samorządnie a więc ponosić odpowiedzialność zawłasny rozwój i za to, co faktycznie dzieje się życiu szkolnym.Pozostawiając im taką właśnie swobodę nie krępujemy ichi stwarzamy dobre warunki do rozwoju podmiotowości(M. Łobocki 2008).

samoaktualizacji i samodosko-nalenia.

48

4.2. Rozumienie empatyczne dzieci i młodzieży

4.3. Podmiotowość w relacji nauczyciel – uczeń

Niniejsza problematyka wywodzi się z założenia, że każdyczłowiek żyje w swym własnym wewnętrznym świecie przeżyći postrzega świat zewnętrzny w pewien osobliwy sposób, nadającmu tylko przez niego samego odczuwalne znaczenie. Centrumjego wewnętrznego świata stanowi on sam, jako ,świat ten jest dla niego rzeczywistością, która odpowiedniozabarwia jego sposób postrzegania świata zewnętrznego i reago-wania na niego.

Rozumienie empatyczne jest jakby przenikaniem lub wkra-czaniem w wewnętrzny świat drugiego człowieka i zarazemodczuwaniem, iż jest niejako w jego własnym wnętrzu. Stanowiono jaskrawe przeciwieństwo rozumienia oceniającego i oznaczażyć chwilowo życiem tamtego człowieka, a przynajmniej roz-poznać w nim przeżycia, które on sam sobie uświadamia(M. Łobocki, 2003).

Rozumienie empatyczne zakłada tez koncentrowanie się nietyle na tym co mówi i jak postępuje dana osoba, ile na znaczeniujakie maja jej wypowiedzi i zachowania oraz patrzenie na nią w takisposób, w jaki widzi ona aktualnie sama siebie. Chodzi o rozu-mienie jej reakcji niejako od wewnątrz a w przypadku działalnościwychowawczej także uświadomienie sobie tego, czym jest dladzieci i młodzieży proces wychowania i uczenia się w ich własnymprzeświadczeniu.

Nauczyciel i uczeń to podstawowe ogniwa procesu wycho-wania. Od miejsca jakie zajmują oni w tym procesie i roli jakiepełnią, zależą w dużej mierze efekty wychowawcze. Współczesnapedagogika formułuje postulat

osoba ludzka

podmiotowości wychowanka

49

i podmiotowości nauczyciela.

dwupodmiotową.wychowawca wychowanek.

istotęwychowania …

podmiot zabiegów wychowawczychtożsamości, ciągłości, i niepowtarzalności.

Postulaty te znajdują odzwier-ciedlenie w treściach wychowania podmiotowego.

W literaturze pedagogicznej różnie określa się istotępodmiotowości w relacji nauczyciel – uczeń. Wg. A. Góryckiej„…wychowanie podmiotowe to takie, które sytuację wycho-wawczą, wyznaczoną zawsze układem ludzi, rzeczy i zadańtraktuje jako Podmiotem w tej sytuacji jest też

jak i Zachodzący miedzy nimi sto-sunek, przepływ informacji, komunikowanie się stanowi –

”. (B. Wojciechowska-Charlak, 1997)M. Łobocki (1989 s. 77) ujmuje podmiotowość następująco:

„...podmiotowe traktowanie uczniów przez nauczyciela to inaczejhumanistyczne do nich podejście … polega ono na spostrzeganiuucznia, jako jednostki autonomicznej, która bez względu nawpływy i uwarunkowania zewnętrzne ma prawo do własnejpodmiotowości, tj. wewnętrznej niezależności i odpowiedzialnościza własne postępowanie, a więc także prawo do samodzielnegokształtowania swego losu. Takie traktowanie ucznia zakładanieuchronnie liczenie się z jego godnością a co za tym idzie –okazywaniem mu poszanowania i serdeczności z drugiej stronypodmiotowe traktowanie wychowanka uwzględnia jego naturalnadążność do aktywności, będącej niezbędnym warunkiem kształ-towania pełnej osobowości…”

W rozumieniu układu tzw. dwupodmiotowego, wychowaniejest interakcją dwu podmiotów, dorosłego i dziecka, nauczycielai ucznia. W niniejszym modelu zasadniczej zmianie ulega miejscei rola ucznia. Z przedmiotu oddziaływań przekształca sięw charakteryzujący się– poczuciemTo trojakie poczucie odrębności stanowi warunek koniecznydo wyodrębnienia ucznia ze społeczności klasowej.

,

50

Podmiotowość nauczyciela, rozumiana jako swoboda jegodziałania, wyrażająca się wyznaczaniem sobie celów, podejmo-waniem decyzji, wykonywaniem działań i sprawdzaniem wartościwłasnych osiągnięć, podlega podwójnym uwarunkowaniom.

Z jednej strony są to uwarunkowania zewnętrzne, zależneod warunków społeczno-ekonomicznych państwa, sytuacji ma-terialnej oświaty, z drugiej natomiast strony są to uwarunkowaniawewnętrzne takie jak: kwalifikacje nauczycieli, czynniki osobo-wościowe, zdolności czy identyfikacja z zawodem.

Nauczyciel, który dąży do podmiotowości swoich wycho-wanków, stwarza sytuacje w których wychowanek aktywnieuczestniczy. Może to być sytuacja naturalna lub celowo zorga-nizowana przez wychowawcę, ale jedna i druga musi byćatrakcyjna, korzystna, zaspokajająca potrzeby dostosowane dowieku i umiejętności uczniów. Ważne jest przekonanie, że zadaniaoparte na wartościach mają sens. Wychowawca musi czuć sięodpowiedzialny za sytuacje jakie stwarza. Sam też ma większeszanse, by działać w sposób podmiotowy. Podmiotowośćwychowawcy jest większa, gdy wybierając sytuacje korzystnedla swoich podopiecznych, miał dość szerokie pole do własnejaktywności. Podmiotowość wychowanka określana jest przezjego aktywność w otoczeniu, obiektywną ocenę sytuacji orazmożliwością ujmowania swoich przeżyć i reakcji. Wychowankowipowinno się zostawić swobodę wyrażania swoich przeżyć.

Równie istotnym zadaniem nauczyciela-wychowawcy jesttworzenie takich warunków, w których okazując życzliwośći zrozumienie pozyska sobie sympatię i zaufanie uczniów.Będą oni wtedy chcieli dzielić się z nimi swoimi kłopotamii trudnościami. Sprzyjający klimat jest szczególnie ważny przyrozwijaniu zainteresowań uczniów. Nauczyciel umożliwiawtedy wspólne i samodzielne podejmowanie decyzji, zachęcado aktywności i samodzielności w wykonywaniu zadań.

51

Efekt podmiotowości uczniów w procesie dydaktyczno--wychowawczym możliwy jest do osiągnięcia w warunkach ichwspółdziałania z wychowawcami i to zarówno podczas lekcji, jaki w czasie organizacji życia społecznego klasy. Chodzi tuo dostarczanie wychowankom wartościowych przeżyć, kształto-wania odpowiedzialności wychowanków i nauczyciela za wspólnewykonywanie zadań. Najbardziej zaawansowaną formą realizacjitych zadań jest tworzenie warunków do współuczestnictwaw tworzeniu celów oraz ustalanie tych obszarów, w których wycho-wanek realizuje samodzielnie cele osobiste. Wychowankowiejeżeli wiedzą, że wywierają wpływ na ustalenie wspólnych celówi posiadają pewien stopień autonomii w ich realizacji, odczuwają,że wykonywane zadania są wyrazem ich podmiotowości.

W związku z tym, rola nauczyciela-wychowawcy sprowadzasię do tworzenia różnorodnych sytuacji, w których uczeń mamożliwości:

1. Dobrowolnego i swobodnego podejmowania zadań.2. Szukania możliwych sposobów rozwiązań.3. Własnej oceny wykonania zadań i osiągniętego wyniku.

Sytuacje takie może nauczyciel tworzyć zarówno na lekcjach,jak i na zajęciach pozalekcyjnych, związanych z organizacjąimprez i uroczystości szkolnych, z organizacją wycieczek i różno-rodnych prac wychowanków, itp. Wychowanek zdobywa wieledoświadczeń mających związek z poczuciem dobrze wypeł-nionego obowiązku, poczuciem wolności przy podejmowaniudecyzji, poczuciem kontroli i odpowiedzialności. Wszystko toprzyczynia się do powstawania u niegojednocześnie. Nauczyciel organizując różnorodność sytuacjiwychowawczych, doskonali swój warsztat pracy. Doskonalipewne predyspozycje osobowo-zawodowe, zgodne z wykładnią

orientacji podmiotowej

nowo-czesnego nauczyciela wychowawcy.

52

5. PROCES WYCHOWANIA

Różne są określenia pojęcia Najczęściejtermin wywodzi się z łacińskiego słowaco oznacza – postępowanie naprzód.

Rozumieć należy, że proces jest pewnym ciągiem działańbądź zmian, które są uporządkowane i wynikają jedne z drugich.Proces ma wyraźnie nakreślony kierunek postępowania, pewnąstrukturę i określone właściwości. Ze względu na te właśnieokreślenia i analizy procesu wychowania, występują w literaturzeróżne podejścia teoretyczne.

)

(W. Okoń, 2007)W przekonaniu K. Sośnickiego – jest

pewnym ciągiem zmian dokonujących się w obrębie osobowości,zmian które prowadzą do nowego stanu psychicznego i fizycznegoczłowieka. Proces wychowania niejako ugruntowuje się w wycho-wanku, dokonuje się nim i tylko przez analizę zmian w jegoosobowości można orzekać o kierunku i skuteczności oddziaływańwychowawczych. Pedagodzy o orientacji socjologicznej uważają,że o procesie wychowania możemy mówić tylko wówczas, kiedyanalizuje się ciągi działań podejmowanych przez wychowawców

proces wychowania.proces – procedere –

PROCES WYCHOWANIA – to system czynności wycho-wawców nauczycieli, (rodziców i wychowawców umożli-wiających wychowankom zmienianie się w pożądanym kierunku,a wiec kształtowanie i przekształcanie wiedzy o świecie, uczuć,przekonań i postaw społecznych, moralnych i estetycznych,kształtowanie woli i charakteru, oraz wszechstronne rozwijanieosobowości.

proces wychowania –

53

wobec wychowanka lub wychowanków. Działania te są bowiemzaplanowane, uhierchaizowane, można ocenić ich skutecznośćpedagogiczną w postaci zmian w zachowaniu wychowanków.uznanych przez wychowawców za pożądane. Tylko działaniazewnętrzne wobec wychowanka możliwe są do kontroli, korekcjii ewentualnie całkowitej zmiany. Takie podejście do procesuwychowania nazwać można – (J. Górniewicz2008). Zauważyć można w poglądach pedagogicznychpoświeconych procesowi wychowania, że proces ten przebiegaharmonijnie i ma kształt regularnej linii wznoszącej się pod kątem45 stopni. Prowadzi on na ogół do postępu.

Na strukturę procesu wychowania składa się wiele elementówdo których zaliczyć należy:

1. Ideał wychowania2. Cele wychowania3. Zasady wychowania4. Metody wychowania5. Formy (techniki) wychowania

obiektywistycznym.

Rys. 3. Struktura procesu wychowania.

IDEAŁ WYCHOWANIA

CELE WYCHOWANIA

STRUKTURAPROCESU

WYCHOWANIAZASADY WYCHOWANIA

METODY WYCHOWANIA

FORMY WYCHOWANIA

TECHNIKI WYCHOWAŃ

54

5.1. Ideał wychowania

W literaturze naukowej w różny sposób określa się terminoraz wskazuje jego rolę w procesie kształtowania

osobowości. Pedagodzy, na podstawie dociekań filozoficznychi rezultatów badań dokonujących się na innych nauk, konstruująwizerunek człowieka. Charakteryzuje się on określonym zestawemcech wartościowych z punktu widzenia tradycji kulturowej i potrzebspołecznych czy wymagań dominującej ideologii.

Ideał ma określona strukturę, poszczególnymi jego elementamisą zhierarchizowane cele wychowania. Takie ujęcie współzależnościideału i celów wychowania można nazwaćRealizacja danego celu zbliża bowiem kształt osobowościwychowanka do Polega to na tym, że proces przybliżania siędo ideału rozpisuje się na kilka etapów:

1. W pierwszym dokonuje się redukcja ideału na cele nadrzędnektórych treścią w swej istocie są wartości uniwersalne jak:

Tym wartościom odpowiadająokreślone dziedziny wychowania tj. wychowanie umysłowe,wychowanie moralne, wychowanie patriotyczne czy wycho-wanie estetyczne (piękno).

2. W drugim etapie redukcja ideału polega na tzw.– kształtowanie postaw wycho-

wanka wobec różnych obiektów rzeczywistości i niegosamego, lub strategii instrumentalnej nakierowanej narozwijanie różnych zdolności i dyspozycji osobowości dziękiktórym człowiek poznaje świat i go zmienia.

3. W kolejnym etapie to cele operacyjne, czyli cele realizowanena konkretnych zajęciach dydaktyczno-wychowawczych,wyprowadzane przez nauczycieli (w systemie dydaktyczno--wychowawczym szkoły.

ideałwychowania

deterministycznymi.

ideału

prawda, dobro, piękno.

strategiikierunkowej wychowania

,

.

55

NACZELNE CELE WYCHOWANIA

KIERUNKOWE CELE WYCHOWANIA

ETAPOWE CELE WYCHOWANIA

CELE OPERACYJNE

PODMIOT WYCHOWANIA

SYSTEM WYCHOWANIA

Problematyka analizy ideału wychowawczego ma dwaaspekty:

1. treściowy,2. formalny.Na podstawie można opisać ideał i jego

strukturę, zaś na podstawie treść kon-kretnych ideałów. Analiza formalna ideału wychowawczegowchodzi w zakres zaś analiza mery-toryczna w skład

– określa zasady stanowienia i współ-zależności ideału i celów wychowania. Jedną z ważniejszych,jest zasada spójności treści ideału i celów wychowania. Oznaczaona, że poprzez realizację konkretnych celów, urzeczywistnia siętreści ideału w osobowości wychowanka. Cele na każdym szczebluwdrażania w praktyce muszą wynikać z przyjętego ideału.

określa wartość dyspozycji roz-wijanych w procesie wychowania, oraz wskazuje, jaki zestaw

analizy formalnejanalizy merytorycznej,

teleologii wychowawczej,aksjologii wychowania.

Teleologia wychowania

Aksjologia wychowania –

56

wartości powinni zinternalizować wychowankowie. Zajmuje sięzatem analizą źródeł wartości w wychowaniu oraz dokonuje ichklasyfikacji.

Ideał wychowania wraz z przemianami dokonującymi sięna gruncie ekonomii, w strukturach politycznych i w systemachspołecznych. Jednak, nawet w jednolitym, wydawałoby się syste-mie społeczno-politycznym i edukacyjnym, współwystępują różnekoncepcje stosowania i określania zawartości merytorycznejideału wychowawczego. Ideał wychowania jest problememteoretycznym. Oznacza to, że w praktyce wychowawcy niedysponują jakimś pełnym ukonkretnionym opisem człowieka.Nie wiadomo kim miałby on być, ani też jakim miałby być. Istniejenatomiast w sferze społecznej pewien konkret. Jest nim

czyli wyobrażenie ludzi o tym, jak powinienzachować się dany człowiek w określonych sytuacjach spo-łecznych, czyli pełniący określone funkcje i role społeczne.Na owo wyobrażenie społeczne nakłada się też wiedza zdobytaprzez jednostkę w toku nauki szkolnej, wiedza zdobyta własnymwysiłkiem, poprzez studiowanie książek, analizę dzieł sztuki itp.Wyobrażenie o człowieku zostaje ukonkretnione o nowe jakości.Zatem kulturowy wzór osobowości, stanowiący punkt wyjściajednostki do myślenia o innych ludziach o ich zachowaniach,wzbogacony zostaje o wizerunek religijny, artystyczny czynaukowy. Każdy człowiek ma więc

oparty jednak na takim samym w danym kręgukulturowym

Ideał wychowania jest potrzebny pedagogom do for-mułowania celów, oraz do przygotowania planów procesuwychowawczego, ma określać dyspozycje, jakie powinni onirozwijać u uczniów. Zadaniem natomiastjest dostarczanie wychowankom

kulturowywzór osobowości,

swój własny ideał wycho-wawczy,

wzorcu osobowości.

wzoru osobowego,konkretnego materiału do

57

naśladowania. Ma on przemawiać do wyobraźni, oraz, jako realny,mobilizować do działania.

Celem nazywamy taki stan rzeczy, którego osiągnieciejest postulowane. Można stwierdzić, że celem wychowania jestpewien postulat dotyczący oddziaływań międzyludzkich, którywychowawca chce osiągnąć jako rezultat wychowania. Celamitakimi są tzw. standardy (normy) wychowawcze, wskazujące napożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy, oraz innecechy osobowości wy6chowanków. Określają one zazwyczajmniej lub bardziej ogólne zmiany czy przeobrażenia w tymzakresie. Inaczej mówiąc, są nimi:

(W. Okoń, 2001).

Postulowane w celach wychowania zmiany dotyczą zwyklezmian, zarówno o charakterze poznawczo-instrumentalnym, jaki motywacyjno-emocjonalnym. Pierwsze z tych zmian wiążą sięz poznawaniem świata, ludzi i wartości, łącznie z możliwościąwywierania na nich własnego wpływu. Drugie natomiast,tj. zmiany natury motywacyjno-emocjonalnej, polegają naformowaniu stosunku wychowanka do świata i ludzi, jegoprzekonań i postaw, systemu wartości i celu życia (por. W. Okoń2001, s. 53).

W literaturze pedagogicznej w rożny sposób próbowanouzasadnić przyjęcie kreślonych celów wychowania. Na podstawieanalizy stanowisk można wyróżnić pięć źródeł celów wychowania:(J. Górniewicz, 2008, s. 81).

5.2. Cele wychowania

pożądane i oczekiwane zmiany,

jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod, środków i

warunków kształtują się w osobowości wychowanków w postaci

poglądów, postaw, nawyków, oraz innych cech osobowości

58

1. Natura człowieka – zadatki wrodzone.2. Wartości ponadczasowe – źródła kultury.3. Wartości społeczne – przygotowanie człowieka do określo-

nych ról społecznych.4. Wartości ideologiczne – panująca ideologia.5. Wartości religijne – zasady dekalogu.

W teorii wychowania występują co najmniej dwie orientacjew których w różny sposób próbuje się określić relacje międzycelami i wartościami w wychowaniu. Dyskusja nad tym proble-mem sięga niemal korzeni naukowej pedagogiki i podjęta zostałaprzez samego J. F. Herbarta i jego uczniów, a następnie przezprzedstawicieli – Stano-wisko pierwsze reprezentują ci badacze, którzy uważają,iż wartości stanowią podstawę do formułowania celówwychowania. Według nich ideał człowieka, ideał wychowania,jest zbiorem określonych wartości zhierarchizowanych i skon-centrowanych wokół wartości naczelnych. Reasumując –– stanowią cel zabiegów wychowawczych, ten zaś można osiągnąćpoprzez kształtowanie postaw wobec różnych obiektów rzeczy-wistości. Wartości stanowią treść postaw wychowanka. (por.J. Górniewicz 2008)

Drugą koncepcję wzajemnych związków wartości i celówwychowania wysunęli autorzy, którzy podkreślają społecznykontekst wychowania. Ujmują je, jako pewną formę społecznejdziałalności, jako wytwór organizacji życia społecznego. Celewychowania wywodzą oni z analizy rzeczywistości społecznej.W ich przekonaniu cele muszą wynikać z dążeń i aspiracjikonkretnych grup i warstw społecznych. Autorzy wyrażająpogląd, że nie występuje tylko jeden uniwersalny ideał, lecz jestich tyle, Zatemspołeczeństwo i kultura, którą ono wytworzyło, określają wartości,

nowego wychowania (progresywizmu).

wartości

ile kręgów kulturowych i wychowawczych.

59

zaś wychowankowie internalizują je w procesie dydaktyczno--wychowawczym.

Inni autorzy wyrażają pogląd, że efekty wychowania możnaocenić z punktu widzenia przyjętego w społeczeństwie systemuaksjologicznego. Dopiero po osiągnięciu pewnego założonegocelu wychowania przyznaje mu się jakąś wartość. Dokonuje tosamo społeczeństwo, które wyraża ocenę konkretnych faktówedukacyjnych, a nie tylko deklaracji co do sposobu ich urze-czywistnienia. Cele wychowania maja wartość społecznąwówczas, kiedy zostaną w pełni zrealizowane i służą rozwojowijednostek i grup społecznych. Jak się wydaje zmieniła się tu rangaposzczególnych elementów struktury procesu wychowania.Cel wynika z analizy społecznej rzeczywistości i osiąga sięgo poprzez kształtowanie postaw, zaś poziomowi jego reali-zacji w praktyce przydziela się pewną społeczna ocenę.(K. Konarzewski 1988).

Analizując wyróżnione orientacje w teorii wychowaniadotyczące określenia wzajemnych relacji między wartościamia celami w wychowaniu można stwierdzić, że odmienne są tuźródła wartości. W pierwszym przypadku wynikają one z pewnejabstrakcji, koncepcji człowieka, w drugim przypadku – z empirii,wyrażają bowiem konkretne potrzeby społeczne. Zarównow pierwszej, jak i w drugiej orientacji, treścią celów sąW konkluzji stwierdzamy iż nawet wyprowadzanie celów z analizyrzeczywistych dążeń społeczeństwa jest w istocie dokonywaniemwyboru

Różnica między tymi koncepcjami tkwi też w założeniachświatopoglądowych i aksjologicznych. Jedni odwołują się do wizjiświata, który ma nadejść. Wychowanie jest tu traktowane, jakoinstrument przekształcania świadomości ludzi i urzeczywistniania

wartości

wartości powszechnie aprobowanych.

.

60

owej wizji świata w życiu praktycznym. Inni z kolei stoją na strażydotychczasowego porządku społecznego i pragną go utrwalaćw świadomości dorastających pokoleń. Jedni chcą szybkichzmian, inni zaś (i są to konserwatyści) pragną zachować standotychczasowy.

W literaturze jest dość duże zróżnicowanie, co do jedno-znacznego rozumienia pojęcia – Wartości mają byćwieloznacznie rozumiane, traktowane jako zjawisko autono-miczne, oznaczają: zjawiska, pojęcia, oraz idee w których tkwiatrybut wartościowania. Istnieje przekonanie, że wartości istniejąniezależnie, a rola człowieka polega na ich odkrywaniu i pozna-waniu. Uruchamiają one też ludzką motywację. W takim rozu-mieniu wartości mają duże znaczenie w strukturze osobowości,ukierunkowują bowiem ludzkie działania i dążenia.

(Słownik pojęć filozoficznych…)Wartości, to też pozytywnie oceniane obiekty ludzkich postaw.

Są wtedy pojmowane nie jako przedmioty emocjonalnego pożą-dania, lecz jako to, co zasługuje na akceptację. Mogą też stanowićogólne kryterium, na podstawie którego człowiek uznaje różneobiekty za godne pozytywnej oceny.

Hierarchia uznawanych wartości stanowi jedno z podsta-wowych uwarunkowań wpływających na ludzkie zachowania.Wartości są czynnikiem ukierunkowującym postawy, motywy,postępowania i zachowania. Wpływają na ocenę innych ludzi,zdarzeń, własnych zachowań i predyspozycji. Wyznaczająpostawy wobec różnych obiektów. Nie tylko każdy człowiekposiada system i hierarchie wartości, lecz każdą kulturę cechuje

5.3. Rola wartości w wychowaniu

wartości.

Wartości – wszystko co cenne, godne pożądania i wyboru,co stanowi cel ludzkich dążeń.

61

wytworzony w niej system i hierarchiczna wartość. Są takżewartości trwałe, ogólnoludzkie, akceptowane przez przedsta-wicieli różnych grup społecznych.

To, czym są wartości,można zauważyć dokonując przegląduróżnych ich klasyfikacji (np. wg E. Sprangera. M. RokeachaJ. Homplewicza i R. Jedlińskiego). Przydatna może okazać sięklasyfikacja wartości zaproponowana przez R. Jedlińskiego.

Wyróżnia się w niej następujące wartości:1. Transcendentne – Bóg, świętość, wiara, zbawienie.2. Uniwersalne – dobro, prawda.3. Estetyczne – piękno.4. Poznawcze – wiedza, mądrość, refleksyjność.5. Moralne – bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń,

odpowiedzialność, sprawiedliwość, skromność szczerość,uczciwość, wierność.

6. Społeczne – demokracja, patriotyzm, praworządność,solidarność, tolerancja, rodzina.

7. Witalne – siła zdrowie, życie.8. Pragmatyczne – praca, spryt, talent, zaradność.9. Prestiżowe – kariera, sława, władza majątek, pieniądze.

10. Hedonistyczne – radość, zabawa.

Spośród wartości uniwersalnych o jakie należałoby zabiegaćw procesie wychowania, na szczególną uwagę zasługująmiedzy innymi takie, jak:

ALTRUIZM jest jedną z nieocenionych wartości, którebezwzględnie warto przyswajać wychowankom jestAltruizm utożsamia się z:

1. Niesieniem różnego rodzaju pomocy lub wsparcia jednej,kilku a niekiedy i więcej osobom.

altruizm, tolerancja, odpowiedzialność,wolność, sprawiedliwość.

altruizm.

62

2. Uświadomieniem potrzeby okazywania im troski.3. Bezinteresownością tego typu świadczeń.4. Pełną ich dobrowolnością.

Niesienie innym pomocy, czy wsparcia jest możliwe w wielupłaszczyznach, tj:

1. Materialnej – łącznie z różnymi czynnościami usługowymijak opiekowanie się dziećmi, robienie zakupów, różne datkiitp.

2. Cielesnej – odnoszącej się do zaspakajania głodu i prag-nienia, pielęgnowanie w czasie choroby, udzielanie pomocyw nagłych wypadkach.

3. Informacyjnej – związanej z przekazywaniem ważnychżyciowo wiadomości.

4. Moralnej – dotyczącej obrony jednostki przed naruszeniemprzynależnych jej praw.

5. Motywacyjnej – w podtrzymywaniu na duchu i doda-waniem otuchy.

6. Emocjonalnej – okazywanie serdeczności, współczucia,przyjaźni.

A zatem,altruistą, jest nie tylko ten, kto ma do zaoferowaniakomuś coś wymiernego, ale również ten, kto nie szczędzi mużyczliwości i zrozumienia, pociesza go, przynosi mu ulgę,zapewnia pogodę ducha, interesuje się sprawami innych ludzi i jestgotowy ich wysłuchać. (M. Łobocki, 2008 s. 108)

TOLERANCJA – przez tolerancję rozumie się na ogół„skłonność do zgody na myślenie, działanie i uczucia inne, niżnasze” lub „przyznanie innym prawa do własnych poglądów,do określonego postępowania i stylu życia, mimo odmiennegood naszego, a nawet sprzecznego, lub też nisko przez nasocenianego”. ( 1993, s. 1080)Słownik…

63

Tolerancja rozumiana jest też jako „wyraz szacunku dlaautonomii oponenta”, a tym samym, jako przyznawanie prawadrugiemu człowiekowi do decydowania o sobie samym. Nierzadkokojarzy się z nią brak ingerencji w sprawy innych ludzi i to nawetwtedy, gdy z moralnego punktu widzenia ingerencja taka wydajesię pożądana i w pełni uzasadniona. Tolerancja – to uznawanieprawa innych ludzi do wyrażania własnych poglądów i doużywania odmiennych od naszych sposobów postępowania,jeśli oczywiście nie sprzeniewierzają się one dobru wspólnemui godności osobistej jednostki, a także nie pozostają w sprzecznościz żadną z pozostałych wartości uniwersalnych i ponadczasowych.Zatem bycie tolerancyjnym ma swoje ograniczenia. Nie obo-wiązuje wobec wszystkich wyrażanych przez ludzi poglądówani sposobów ich postępowania. Nie jest na pewno wskazanaw odniesieniu do opinii, zachowń czy postaw godzących w dobrowspólne i jednostkowe. Ale również takie rozumienie tolerancjinie jest wystarczająco precyzyjne. Nie zawsze bowiem wiemy,co naprawdę jest dobrem wspólnym czy jednostkowym orazczy zachowanie nasze i innych ludzi rzeczywiście pozostająw skrajnej sprzeczności z uznawanymi powszechnie wartościami.M. Łobocki, 2008)

ODPOWIEDZIALNOŚĆ częściej zamiast próby defi-niowania odpowiedzialności, czyli określenia tego, czym onajest w istocie – mówi się zazwyczaj jedynie o pewnych jejznamionach. W literaturze spotyka się takie stwierdzenia, żez odpowiedzialnością mamy do czynienia w czterech różnychsytuacjach, a mianowicie, gdy:

1. Ktoś ponosi odpowiedzialność za coś albo, inaczej mówiąc,jest za coś odpowiedzialny.

2. Ktoś podejmuje odpowiedzialność za coś.3. Ktoś jest za coś pociągany do odpowiedzialności.4. Ktoś działa odpowiedzialnie.

(

–

64

A zatem, używając słowa – rozumie sięprzez nie na ogół, bądź to ponoszenie odpowiedzialności,podejmowanie odpowiedzialności, pociąganie do odpowie-dzialności lub działanie odpowiedzialne. Są to cztery podstawowesposoby rozumienia odpowiedzialności.

Odpowiedzialność w najogólniejszym znaczeniu tego słowajest to świadomie i dobrowolnie podjętym zobowiązaniemponoszenia konsekwencji swego zachowania w zależności odprzewidywanych konsekwencji popełnionego lub zaniechanegoczynu. Mówi się o różnych rodzajach odpowiedzialności,tj.

(Nowa encyklopedia …1996).

Najbardziej interesuje nas w kontekście wartościprzez którą rozumie się na ogół świadome

i dobrowolne podejmowanie czynów, zgodnych z zasadamii normami moralnymi, przy czym niespełnienie tych czynówpociąga za sobą sankcje w postaci np. wyrzutów sumienia,poczucia wstydu, przeżywania wobec siebie głębokiego rozżaleniai rozgoryczenia. Jednostka odpowiedzialna moralnie sama sięrozlicza z własnych zachowań czy postaw. W przypadkusprzeniewierzenia się poczuciu odpowiedzialności moralnej bierzeona na siebie wynikające z tego skutki. Jest świadoma własnej winyi dąży do naprawienia wyrządzonego zła. Słowem – odpowiadamoralnie za swe czyny, tj. poddaje się kontroli własnego sumieniai godzi się z konsekwencjami, jakie wynikają z uchylania sięprzez nią od odpowiedzialności za siebie i innych.

WOLNOŚĆ jedna z podstawowych wartości moralnych.Stanowi ona warunek konieczny dla wszelkiego działaniao charakterze moralnym, niewątpliwym jest, iż nie sposób byłobyprzypisać komuś poczucie altruizmu, tolerancji lub odpowie-dzialności, gdyby nie była ta jednostka wolna w podejmowaniudecyzji i w swoim postępowaniu. Człowiek działający pod

odpowiedzialność

odpowiedzialności moralnej, prawnej, służbowej, cywilnej,karnej, konstytucyjnej itp.

–

odpo-wiedzialność moralna,

–

65

przymusem, także w wypadku wyświadczenia innej cennejprzysługi, nie zasługuje z pewnością na miano dobroczyńcy czyaltruisty. Trudno byłoby też nazwać ją osobą tolerancyjną, gdybyokazywała innym swą wyrozumiałość i zrozumienie, bez głęb-szego przekonania o słuszności takiej postawy. Tak samo niemożna zakładać, iż jest w pełni odpowiedzialna, jeśli nie jestprawdziwie wolna we własnych czynach.

Współcześnie, w czasach pluralizmu i relatywizmu moral-nego, doniosłym problemem pedagogicznym jest wychowanie

W wyniku takich oddziaływań, wychowankowiepowinni sobie przyswoić zdolność dokonywania trafnychwyborów moralnych i cenić wysoko także inne wartości podsta-wowe. Nade wszystko – z racji wychowania do wolności –oczekuje się, iż dzieci i młodzież nauczą się przestrzegaćniezbywalnych praw, jakie przysługują każdemu człowiekowi,posiadającemu własną godność. Są nimi w szczególności naturalneprawa osoby ludzkiej, jak np.

Ważne jest zatem, aby w wychowaniu do wolności stalepogłębiać przekonanie o tym, iż wolność bez poszanowaniagodności innych jest postawą niegodna dla człowieka spra-wiedliwego. Wolność jest w gruncie rzeczy nie tyle darem natury,co istotnym ważnym zadaniem, które każdy z nas ma do spełnieniaw swym życiu. (Z. Matulka 1997, s. 245)

SPRAWIEDLIWOŚĆ – jest nie mniej ważną wartościąz wychowawczego punktu widzenia. W etyce jest ona zaliczanado jednej z kardynalnych cnót moralnych. Wyraża się onaw postawie człowieka polegającej na –

jak i na traktowaniu każdegozgodnie z jego uprawnieniami.

do wolności.

prawo do życia, prawo do pracy,prawo do własnych przekonań, prawo do osobistego rozwoju,prawo do założenia rodziny i decydowaniu o wychowaniuwłasnych dzieci.

gotowości oddaniakażdemu tego, co mu się należy –

66

Na ogół więc o człowieku sprawiedliwym mówi się wtedy,gdy pragnie się podkreślić moralną wartość jego zachowań, czypostaw lub gdy usiłuje się przypisać mu wyjątkową moralnądoskonałość. Sprawiedliwość w takim znaczeniu uważa się zaukoronowanie wszystkich pozostałych wartości moralnych.

W bliższym rozumieniu sprawiedliwości może dopomóc jejrozróżnienie na:

W pierwszej z nich, nazywanej też sprawiedliwościązamienną, obowiązuje formuła a w drugiejnoszącej także nazwę sprawiedliwości dystrybutywnej, postulujesię służbę na rzecz innych według formuły

Godne zabiegania w procesie wychowania są obie odmianysprawiedliwości. Przestrzeganie ich zależy od kontekstu spraw,których dotyczą. Jednak więcej uwagi współcześnie przypisuje sięsprawiedliwości rozdzielczej. Dzieje się tak szczególnie dlatego,że nie sposób zaspokoić jednakowo jakieś potrzeby wszystkichludzi lub nawet określonych grup ludzkich, czyli niezależnie odokoliczności i warunków, w jakich się obecnie znajdują, w tymtakże niezależnie od ich zasług. O konieczności wpajania dzieciomi młodzieży cennej społecznie i moralnie wartości, jaka jest

świadczy chociażby fakt, iż jest ona potężnymźródłem zachowania ogólnego ładu społecznego. (M. Łobocki,2008)

Analiza problematyki aksjologiczno-wychowawczej ukazuje,że człowiek jako podmiot wychowania posiada swoistą charak-terystykę aksjologiczną. Wszelki ideał czy model wychowawczymusi wyrastać ze zrozumienia aksjologicznej specyfiki naturyludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi się zatem opierać na wiedzyo wartościach i wiedzy o człowieku. Ponadto chodzi też o stwo-rzenie sytuacji wychowawczych umożliwiających wychowankomrozpoznanie, akceptowanie i przeżywanie wartości. Wybór

sprawiedliwość wymienną i sprawiedliwośćrozdzielczą.

każdemu to samo

każdemu według jegozasług.

sprawiedliwość

67

wartości dokonuje się poprzez wolne decyzje, które są wyrazemwolności człowieka.

Wartości pojawiają się w metodach wychowania, orazw celach wychowania. W celach wychowania bezpośrednio,gdy jest nim urzeczywistnienie pewnej wartości. Pośrednio wtedy,gdy w celu wychowania jedna wartość współwystępuje w powią-zaniu z innymi lub wzajemnie się uzupełniają.

Edukacja współczesna przywiązuje dużą wagę do czynnegoudziału uczniów w poszukiwaniu celów, dokonywania wolnychwyborów w umożliwianiu zdobywania osobistych doświadczeńi brania odpowiedzialności za siebie, czyli do rozszerzeniapodmiotowego udziału jednostki we własnym rozwoju, cowarunkuje też właściwe jej funkcjonowanie w rożnych sytuacjachżyciowych

Analizując proces wychowania można stwierdzić ,,żeprzebiega on pomyślnie lub niepomyślnie, to znaczy, iż w tokujego przebiegu realizują się określone cele wychowawcze lubteż nie zostaje osiągnięte to, co było zamiarem. Zestawiając teróżne zjawiska wykrywamy warunki powodzenia oddziaływańwychowawczych i przyczyny ich niepowodzeń. Można dojść w tensposób do ustalenia pewnych ogólnych zasad wychowania,będących podstawą ich skuteczności. Należy to rozumieć w tensposób, iż przestrzeganie tych zasad stanowi warunek koniecznypowodzenia oddziaływań wychowawczych, chociaż nie jestwarunkiem wystarczającym. W konkretnych sytuacjach istniejewiele czynników, które należy brać pod uwagę, aby zyskaćw wychowaniu osiągnięcie zamierzonego celu.

5.4. Zasady wychowania

68

Przejrzyste i czytelne – zapre-zentował B.Suchodolski ( 1985, s. 158):

1.

Zjawisko wychowania nie wyczerpuje się w stosunkachmiędzy wychowawcą a wychowankiem. W wychowaniu bierzeudział trzeci partner, którym jest –

ogólnoludzki i narodowy. W świecie tym żyjąi działają zarówno wychowawca, jak i wychowanek, świat tenwyznacza im obu określone zadania i dokonuje oceny ich działania.Wychowawca nie powinien wymagać nigdy w swoim imieniu,wychowawca jest mandatariuszem tego obiektywnego świata,którego wymagania zna lepiej niż wychowanek i właśnie dlategoma prawo wskazywać i wymagać. Wychowanek, okazując posłu-szeństwo wychowawcy, okazuje je właściwie tej obiektywnejrzeczywistości. Sama istota wychowania polega właśnie na tym,iż jest ono pomocą udzielaną jednostce, aby dorastała do poziomuwymagań nowoczesnej cywilizacji, aby dorastała do podejmo-wania i rozwiązywania zadań, które rozwój tej cywilizacji stawiaprzed ludźmi zwłaszcza we własnym kraju.

Społeczno-kulturowy świat obiektywny, to nie tylko tradycjawieków i teraźniejszy układ stosunków, ale to równocześniedynamika rozwoju idącego w przyszłość. Wychowanie powinnonie tylko przekazywać dorobek i przystosowywać wychowankówdo istniejących warunków, ale powinno ich także przygotowywaćdo tego, by potrafili dotrzymywać kroku dokonującym sięprocesom i czynnie w nich uczestniczyć.

We wszystkich dziedzinach wychowaniastanowi treść działalności wychowawczej

i trybunał osądzający jej wyniki. Od najwcześniejszych latwychowanek powinien wzrastać w poczuciu surowości tych

ogólne zasady wychowania

społeczno kulturowy światobiektywny,

obiektywny światspołeczno-kulturowy

Pedagogika

Zasada instancji obiektywnych

69

wymagań i poznawać głęboką radość, jaka towarzyszy dobremuspełnianiu tych wymagań. Logiczność myślenia i dokładnośćwiedzy, poprawność mówienia i pisania, trafna reakcja na dziełasztuki, słuszność i skuteczność działania, oto różne aspektypodstawowej zasady w wychowaniu.

2.

Wychowanie nie jest wyłącznie działalnością wychowawcy.W procesie wychowania szczególnie ważna jest aktywnośćwychowanka, ponieważ tylko dzięki temu możliwe się stajegłębsze i trwalsze przyswojenie wychowania. Bez takiej aktyw-ności przyswojenie jest tylko pamięciowe i werbalne, powierz-chowne i nieosobiste. Zarówno w procesie wychowaniaumysłowego, jak i w procesie wychowania moralnego, aktywnośćwychowanka jest zasadniczym warunkiem skutecznościwychowania.

Zasadę aktywności nie należy pojmować jednostronnie i for-malistycznie jako samorodnego rozwoju działania kierowanegopopędami jednostki, jak to głoszono w niektórych kierunkachtzw. Zasada aktywności powinna byćrozumiana w powiązaniu z zasadą obiektywnych instancji,bo aktywność prawdziwie ludzka jest kształtowana zawsze przezświat społeczno-kulturowy, jest przejmowaniem i przekształ-caniem jego treści, odpowiedzialnością za jego losy.

3.

Zasada niniejsza wiąże się ściśle z zasadą poprzednią, alenie jest jej powtórzeniem. Akcentując potrzebę aktywnościukazujemy równocześnie konieczność uwzględniania indy-widualnych właściwości wychowanka. Nie oznacza to wcale tezy,iż zdolności i upodobania stanowią wrodzone i niezmienne cechyosobowości. Oznacza dyrektywę rozbudzania i rozwijania

obiektywnych instancji

Zasada aktywności wychowanka

Zasada indywidualizacji

nowego wychowania.

70

indywidualnych zamiłowań i uzdolnień. Człowiek, w którymwychowanie nie rozbudziło takich właściwości, nie jest w pełniwychowanym człowiekiem.

Zasada indywidualizacji oznacza również, iż w wychowaniunależy się liczyć z różnymi u różnych jednostek, sposobami pracyi różnym jej tempem. Trzeba się liczyć z różnymi trudnościami,jakie różne jednostki znajdują na drodze wychowania, że trzeba sięliczyć z różnorodnymi formami reakcji psychicznej, jaką poszcze-gólne jednostki odpowiadają na określone sytuacje, polecenia,kary, nagrody itd.

4.

Wiedziano od bardzo dawna, iż wychowanie jest procesemoddziaływania wychowawcy na wychowanka, ale stosunkowoniedawno zauważono, że wychowawca może oddziaływać nawychowanka za pośrednictwem odpowiednio zorganizowanegozespołu rówieśników, oraz za pośrednictwem odpowiednio zorga-nizowanego środowiska wychowawczego i że takie oddziaływaniewychowawcy może być niejednokrotnie bardziej skuteczne niżoddziaływanie bezpośrednie. Dziś jesteśmy przekonani, iż ważnądyrektywą dla pracy wychowawczej jest właśnie to, by orga-nizować zespół rówieśniczy jako środowisko, w którym poszcze-gólne jednostki znajdowałyby teren życia, i odpowiedzialności,jak również to, żeby organizować takie warunki, środki i możli-wości działania w otoczeniu wychowanków, aby ułatwiały imrozwój w pożądanym kierunku. Wychowawca nie powinien, za-niedbywać osobistego i bezpośredniego wpływu na wychowanka,powinien jednak umieć posługiwać się tymi sojusznikami jakimisą Zasada ta jest szczególnie ważna w dobiewspółczesnej, w której rośnie znaczenie zespołowości wewszystkich zakresach życia oraz w której również silnie wzrasta

Zasada organizowania zespołu i środowiskawychowawczego

zespół i środowisko.

71

znaczenie różnorakich metod, środków i form organizowaniaśrodowiska społecznego i kulturowego.

5.

Różnie określano w przeszłości postawę wychowawczą.W określeniach tych wyrażały się różne założenia i różne ten-dencje. Niektórzy sprowadzali postawę wychowawczą wyłączniedo uczuć miłości, podkreślając jej pokrewieństwo z macie-rzyństwem, inni traktowali ją jako postawę władczą. Z naszegopunktu widzenia postawa wychowawcza powinna być taka, abyuczucia sympatii i życzliwości w stosunku do wychowankówsplatały się w niej z surowością i konsekwencją wymagań.Ważnym składnikiem postawy wychowawczej jest umiejętnośćzdawania sobie sprawy z doznań wychowanka, umiejętnośćwczuwania się w jego psychikę i trafnego przewidywania jegoreakcji. Ważne jest również, aby postawa wychowawczanauczyciela zyskiwała mu u wychowanków szacunek, zaufanieoraz autorytet.

Etymologicznie słowo – wywodzi się z językagreckiego 'methodos – co oznacza drogę – czyli sposób postę-powania. Metoda jest pewnym sposobem działania. Metodajest również pewną drogą w postępowaniu wychowawcy z wycho-wankiem, drogą utartą i dobrze znaną. Traktować można ją zasystematycznie stosowany sposób współbycia, współprzeżywaniawychowawcy z wychowankiem w kontakcie bezpośrednimlub pośrednio, wartości sztuki, nauki, czy wytworów własnychwychowanka. Kontakt bezpośredni obejmuję takie elementyjak wypowiadane przez wychowawcę słowa dotyczące różnych

Postawa wychowawcza

5.5. Metody wychowania

metoda –

72

momentów działalności wychowanka. Kolejnym czynnikiem tegokontaktu są stawiane wychowankom polecenia dotyczącerealizacji przez nich określonych zadani o charakterze roz-wojowym. Wychowawca oddziaływuje nie tylko słowem poprzeztłumaczenie, wyjaśnianie określonych zdarzeń, zachowań, aletakże swoim bezpośrednim byciem w różnych sytuacjach spo-łecznych i swoim zachowaniem w sytuacjach trudnych, niejedno-znacznych. Ma też do dyspozycji cały rejestr kar i nagród,które przydziela za konkretne zachowania i myśli wychowankaoraz aranżowane przez niego sytuacje społeczne. (J. Górniewicz,2008, str. 86)

Kiedy do pojęcia – dodamy człon – ,jego zakres znaczeniowy ulega dalszemu zawężeniu. Uwidaczniato różną interpretacje tego pojęcia. Występuje wiele klasyfikacjimetod wychowania. Propozycje takie przedkładają w swoichpracach m. in: K. Sośnicki (1975),H. Muszyński (1977), K. Konarzewski

(1983), M. Łobocki(1986).

Generalnie wszyscy autorzy zgadzają się w jednej sprawie.Występują czyli relacje interpersonalne:

orazkiedy wychowawca pośrednio oddziaływuje na wychowankadokonując restrukturalizacji pozycji socjometrycznych w grupie,zmieniając nastawienia poszczególnych osób w stosunku dodanego wychowanka. Większość autorów wyróżnia następującemetody interakcji wychowawca--wychowanek: nagradzanie i karanie, modelowanie, kształtowaniezachowań wychowanka według przykładu osobistego lub innegowzoru wychowawczego. Jest też metoda stawiania zadań, orazperswadowania, tłumaczenia zasad postępowania moralnego.

metoda – wychowania

Teoria środków wychowania

Zarys Teorii wychowania

Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych

Wychowanie w klasie szkolnej

–

metody indywidualne,wychowawca-wychowanek, metody wpływu przez grupę,

wpływu bezpośredniego

73

Do zalicza się:kształtowanie norm i wartości grupowych w klasie szkolnej lubinnej grupie wychowawczej, restrukturowanie powiązań inter-personalnych w grupie, kreowanie przywództwa w klasie lub innejgrupie wychowawczej

K. Konarzewski (1982 str. 326) określa metodę jako:Zatem oczekiwane zmiany

osobowości występują po wpływem celowych oddziaływańwychowawczych. W innym znaczeniu przez metodę wychowaniarozumie się

(Por.W. Okoń, 2001, str. 235, K. Konarzewski, 1992, str. 36).

Metody wychowanie określa się również jako –

(Pedagogika 2000, str. 124)

Najogólniej można przyjąć, że metody wychowania topewne schematy celowych działań, zgodnych z potrzebamiwychowanków, wielokrotnie sprawdzone w praktyce wycho-wawczej. Owe działania wychowawcze są podstawą uogólnień,które naukowo wyjaśnione i uporządkowane stanowią z koleipodłoże teorii metod wychowania.

W literaturze pedagogicznej napotykamy rozliczne ujęciaklasyfikacyjne. Powodem może być m.in. fakt, iż autorzy poszcze-gólnych klasyfikacji opierają się na różnych założeniach teore-tycznych, funkcjonujących w obrębie nauk społecznych m.in.prakseologii, psychologii behawioralnej, interakcjonizm sym-boliczny oraz inne).

Metody mogą funkcjonować wg. E. Piotrowiak (1993, str. 118)na trzech różnych poziomach:

metod grupowych – wpływu pośredniego

powta-rzanie czynności zmierzające do celu.

systematycznie stosowane sposoby postępowaniawychowawczego lub powtarzalne czynności zmierzające do urze-czywistnienia celów jakie stawia sobie wychowawca.

świadomiei konsekwentnie stosowany sposób oddziaływania na jednostkę,grupę lub zbiorowość, dla osiągnięcia zamierzonego celu wycho-wawczego.

74

1. Poziom pierwszy – (zalicza się tu metody karania i nagra-dzania) opiera się na zgodności między efektem kształto-wania zachowań a oczekiwaniami wychowawców.

METODA

AKTYWNOŚĆ

Zgodność aktywności wychowankaz oczekiwaniami wychowawcy

METODA

AKTYWNOŚĆ

Poznawanie, gromadzenie, systematyzowanieinformacji przez wychowanka

Zgodność aktywności wychowanka z normami społecznymia oczekiwaniami wychowawcy

2. Poziom drugi – (metody: podporządkowanie-narzucanie,informowanie-perswazja, modelowanie-wzorowanie)wyznacza drogę pośrednią, uzależnioną od społecznychnorm etyczno-moralnych.

75

3. Poziom trzeci – (prowokowanie, motywowanie) stanowiskomplikowaną, lecz najbardziej akceptowaną przezwychowanków drogę dochodzenia do aktywnego działania.Warunkiem takich zachowań jest posiadanie przez wycho-wanka własnego systemu wartości.

METODA

AKTYWNOŚĆ

Poznawanie, gromadzenie, systematyzowanieprzetwarzanie

Dokonywanie wyborów zachowań zgodnychz własnym systemem wartości

W takim ujęciu metod wychowania, zadanie nauczycielapolega na partnerskim współuczestnictwie w podejmowaniudecyzji przez wychowanka.

O powodzeniu zabiegów wychowawczych decydują m.in.takie czynniki jak:

* merytoryczne przygotowanie nauczyciela,* psychiczne predyspozycje wychowawcze,* życzliwe kontakty emocjonalne nauczyciela i ucznia,* prawidłowe rozpoznanie potrzeb wychowanka,* bezpośrednia motywacja do działania,* trafność doboru metod do aktualnej sytuacji.

Podkreślić należy konieczność podmiotowego traktowaniawychowanka oraz inspirującą role nauczyciela.

76

I. Metody odziaływań indywidualnych

Jedną z najbardziej skutecznych metod wychowania jestczyli metoda przykładu (Przekonać się o tym można obserwując

ludzi pozostających ze sobą w bliskich i częstych kontaktach.Ludzie ci zaczynają z czasem zachowywać się w podobny lubzbliżony sposób. Postępowanie ich nierzadko znamionujeuderzające wręcz podobieństwo.

Metodę modelowania nazywa się teżlub a niekiedy

„zarażeniem”, z uwagi na udzielanie się imitowanego zachowania.Aby ułatwić rodzicom i nauczycielom skuteczne stosowanie

metody przykładu, ważne jest uświadomienie sobie niektórychprzejawów ich zachowań, które w szczególny sposób łatwo na ogółpodlegają procesowi modelowania, czyli niepomiernie zwracająna siebie uwagę dzieci i młodzieży. Istotnymi przejawami takichzachowań w rodzinie są:

Modelowaniu podlegają również przybierane przez rodzicówi nauczycieli postawy prospołeczne wobec innych osób z oto-czenia. Na przykład wysoko ceni się przyjazny i serdecznystosunek rodziców do swych sąsiadów, osób ich odwiedzającycha także kolegów (koleżanek) ich własnych dzieci. U nauczycielidocenia się ich lojalny stosunek do grona pedagogicznego szkoływ której pracują, jak również ich lojalną współpracę z rodzicamii opiekunami. Dużą uwagę przywiązuje się do przejawianejwrażliwości rodziców i nauczycieli na wszelkie symptomykrzywdy i niesprawiedliwości społecznej. Niemały wpływ,

(M.Łobocki 2003. s.190)

1. Metoda modelowania

słowa uczą

a przykłady pociągają). ,

okazywanie przez rodziców wzajemnego

zrozumienia, zaufania i serdeczności, udzielanie sobie pomocy

i bycia wobec siebie usłużnym, wzajemne zabieganie o zdrowie

i dobre samopoczucie itp.

metoda modelowania

uczeniem się przeznaśladownictwo uczeniem się zastępczym,

77

na gotowość do pożądanych społecznie i moralnie zachowańlub postaw, mają doznane przez dzieci i młodzież różnego rodzajuświadczenia od innych ludzi, w tym szczególnie od rodzicówi nauczycieli. Otrzymana pomoc sprawia, iż później same chętniepomagają innym.

Istnieje na ogół zgodność w tym, że zasygnalizowane wyżejprzejawy społecznie i moralnie pożądanych zachowań czy postawpodlegają modelowaniu. Modelowaniu temu przysługuje jednakróżny zakres generalizacji. To znaczy, że wychowankowie w nie-jednakowym stopniu uogólniają upodobnianie się do modela.Postrzegane przez nich postępowanie rodziców i nauczycielijest pewnego rodzaju przesłaniem, odpowiednio ukierunko-wującym ich działania praktyczne. Jednych skłania ono jedyniedo zwykłego odwzajemniania związanych z nim doświadczeń,drugich do postępowania w podobny sposób także w stosunkudo innych ludzi, a jeszcze innych mobilizuje do zachowaniazgodnie z zasadą postępowania –lub –

Praktyka potwierdza, iż za pomocą metody modelowaniamożna efektywnie wpływać na rozwijanie i pogłębianie zachowańczy postaw społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta swąskuteczność zawdzięcza zwłaszcza swej

. Za pomocą modelowania możemy łagodniej i jakbyniepostrzeżenie wprowadzić wychowanka w świat społecznychnorm i wartości (K. Konarzweski 1987, s.121).

Metoda zadaniowa polega na powierzaniu dzieciom i mło-dzieży konkretnych zadań których wykonywanie prowadzizwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowań i postawporządnych z wychowawczego punktu widzenia, a także

bądź wyrozumiały dla innychbądź dobry dla ludzi.

bezpośredniości i natu-

ralności

2. Metoda zadaniowa

78

wzbogacania ich wiedzy i doświadczeń w określonej dziedziniedziałalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroką działalność pro-społeczną, co znaczy, że w szczególności ceni się tu zadaniasłużące dobru wspólnemu.

Są to zadania moralnie i społecznie pożądane Wykonując je,wychowankowie nabywają nie tylko umiejętność wykonaniaróżnych czynności pożytecznych dla normalnego funkcjonowaniawśród ludzi, lecz także uczą się wczuwania w ludzkie potrzebyi wychodzenia im naprzeciw. Uczą się przy okazji, jak żyć i byćużytecznym dla innych.

W metody zadaniowe związane sąz utrzymaniem porządku i czystości w mieszkaniu, przygotowaniuposiłków, opieką nad młodszym rodzeństwem. Szczególniesprzyjające warunki dla zastosowania metody zadaniowej istniejąw rodzinach wielodzietnych i dwupokoleniowych. W rodzinachtakich troska o innych wynika po prostu z naturalnej sytuacjirodzinnej.

Metoda powierzanie polegają m.in. naumożliwianiu wychowankom udzielanie pomocy koleżeńskiejw nauce, dbałość o czystość w klasie, ścieranie tablicy, odkurzaniestolików, krzeseł, odwiedzanie chorych kolegów itp. Zastosowaniew szkole metody zadaniowej w dużej mierze umożliwiaorganizowanie różnych uroczystości i imprez. Charakter tychuroczystości jest bardzo zróżnicowany – od uroczystości i imprezz okazji świąt narodowych i państwowych (Dzień Niepodległości,Konstytucja 3 Maja itp.), Dzień Dziecka, Dzień Matki, DzieńNauczyciela, Choinka i inne. Nie małą rolę w organizowaniu tychuroczystości przypada nauczycielom, jak i samorządowiszkolnemu.

Poza zastosowanie metody zadaniowej prze-jawiać się może w udzielaniu przez młodzież pomocy ludziomchorym, niepełnosprawnym, samotnym i starszym, w opieka nad

środowisku rodzinnym –

zadań w szkole

rodziną i szkołą –

79

zwierzętami oraz w różnych formach wolontariatu. Inne formy todziałalność w różnych organizacjach, stowarzyszeniach, klubachsportowych itp. Niesiona przez dzieci i młodzież pomoc w różnychzakresach i wymiarach jest szczególnie pożądana z wycho-wawczego punktu widzenia, ponieważ jest to realizacja drugiegoetapu socjalizacji (socjalizacja wtórna) i przygotowuje do pełnieniaprzyszłej roli obywatela, męża, żony, matki, ojca, społecznika.

Mniej skuteczną metodą wychowania, niż metoda zadaniowai metoda modelowania, jest metoda perswazyjna. Istotą tej metodyjest uświadomienie wychowankom różnych obowiązków i po-winności, jakie mają wobec różnych podmiotów szczególniew sferze moralnej. Podstawowym celem tej metody jest przy-swojenie uznanych powszechnie norm, zasad i wartości moral-nych, łącznie z ich wyjaśnianiem i uzasadnianiem.

Perswadowanie, to także przekonywanie wychowanków dowłasnego stanowiska wyrażanego w określonych, ważnych dlaperswadującego sprawach. Wyjaśnianie złożonych kwestii mo-ralnych dokonuje się przeważnie na przykładach możliwychdo zrozumienia przez dzieci będące w różnych okresach roz-wojowych. Wychowawca nawiązuje do obserwowanego przezniego i dziecko zachowania kogoś a nawet samego zainte-resowanego, wyrażanej opinii w jakiejś sprawie, czy sposobuwykonywania powierzonych zadań. Objaśnia to, jak on samzachował by się, lub chciałby się zachować w określonej sytuacji,co myśli o danej sprawie, czy też o jakości wykonywanych działańprzez jakąś osobę (J. Górniewicz 2008, str. 86).

Wypowiedzi wychowawcy umieszczane są zawsze w jakimś„emocjonalnym tle”. Jego stwierdzenia mogą być kategorycznelub informacyjne, mogą być mówione głosem podnieconym,albo głosem stonowanym, spokojnym. To emocjonalne słowo

3.Metoda perswazyjna

80

wpływa na skuteczność przekonywania wychowawcy. Musi sięono niejako zestroić ze stanem emocjonalnym wychowanka.

Skuteczność przekonywania występuje przeważnie wówczas,kiedy wychowawca wskazuje na dodatnie i ujemne strony oce-nionego wydarzenia i daje mu szansę obrony jego stanowiska w tejsprawie. Oddziaływanie wychowawcy tonem spokojnym, leczstanowczym daje także pozytywne rezultaty wychowawcze.Nastawienie wrogie wychowawcy do wychowanka, perswado-wanie krzykiem, może spowodować przyjęcie postawy buntuprzez wychowanka, i doprowadzi w rezultacie do konfliktu.między nim a wychowawcą.

W wychowaniu dzieci i młodzieży ważną rolę ma do spełnieniaperswazja w warunkach życia szkolnego. Stosowana jest w róż-nych formach działalności dydaktyczno-wychowawczej. Zarównona lekcjach, jak i zajęciach pozalekcyjnych. Przybiera formęswobodnej i szczerej wymiany poglądów, a także formę rozmowyniekierowanej czy dyskusji uczestniczącej

Inną odmianą perswazji są tzw. złote myśli– maksymy sentencje. Często stają się one przedmiotem wspólnejdebaty między nauczycielem a wychowankiem. Polega onazazwyczaj na próbie uzasadnienia zawartych w danym aforyzmietreści. W celu nadania większego znaczenia wychowawczegoniektóre aforyzmy można zamieszczać w gazetkach klasowych,na planszach uwidocznionych na korytarzach czy w innychformach wizualnych np. –

Metoda nagradzania i karania często występuje łącznie, gdyż tedwie formy stanowią jedne z najczęściej stosowanych metododdziaływań wychowawczych. Teoria nagradzania i karania

aforyzmy –

„korzenie wychowania są gorzkieale owoce słodkie”, „kropla drąży skałę”, „niedaleko pada jabłkood jabłoni”, „czym skorupka za młodu nasiąknie”, „nie wszystkozłoto co się świeci”.

4.Metody nagradzania i karania

81

wywodzi się przede wszystkim z psychologii behawioralnej.Przedstawiciele tego nurtu zajmowali się związkiem międzywykorzystywanymi przez wychowawców – a prze-jawianymi przez wychowanków –

Metody nagradzania nazwanoa metody karania – Wychowawcakiedy zamierzał ukształtować określoną cechę osobowości sto-sował na przemian – (kiedy wychowanekprzejawiał zachowania świadczące o występowaniu tej właśniepożądanej cechy osobowości) i – (kiedywychowanek po okresie zachowania zgodnego z oczekiwaniamiwychowawcy zmieniał je).

Teoria wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia nega-tywnego w wymiarze praktycznym określa, iż stopniowaniewzrostu nagród i kar doprowadza do stanu nasycenia.Zachodziwówczas taka sytuacja, że wychowawca, aby uzyskać zamierzonyefekt musi stosować radykalnie większe bodźce – lub

Kara albo nagroda musi być niemal dwukrotniewiększa od powszednio stosowanej. Ta prawidłowość stawiapod znakiem zapytania skuteczność procesu jednostronnego tzn.albo tylko karania, albo tylko nagradzania. Postuluje sięnaprzemienne stosowanie kar i nagród w wychowaniu. Braknagrody za określone zachowania wychowanka, przyzwy-czajonego do pozyskania nagród jest właśnie karą. Podobnie bywaw sytuacji odwrotnej, kiedy brak kary staje się nagrodą dlawychowanka. (J. Górniewicz, 2008)

Reasumując rozważania o wymienionych metodach wycho-wania, należy podkreślić że żadnej z nich nie przysługuje cecha

Wszystkie one wzajemnie się uzupełniająi wzbogacają. Wsparciem dla nich są różnego rodzaju –

czyli bliżej skonkretyzowanesposoby pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą.

stymulatoramiformami zachowania.

wzmocnieniami pozytywnymiwzmocnieniami negatywnymi.

wzmocnienia pozytywne

wzmocnienia negatywne

pozytywnenegatywne.

uniwersalności.formy

oddziaływań wychowawczych

–

,

82

II. Metody oddzialywań grupowych

Oprócz indywidualnych metod wychowania, godne są uwagizwane inaczej – metodami oddziaływań gru-

powych.Ich rola sprowadza się m.in. do aktywizowania dziecii młodzieży w działalności zespołowej samorządowej, w tymw organizowaniu z ich pomocą rożnego typu zajęć łączniez lekcjami.

Metoda niniejsza polega na tworzeniu w klasie szkolnejlub grupie wychowawczej kilkuosobowych zespołów, celemomówienia lub przedyskutowania interesujących dzieci i młodzieżproblemów oraz wykonania przez nich konkretnych zadań o uży-teczności praktycznej. Omawiane i dyskutowane problemy mogądotyczyć różnego rodzaju spraw, związanych z nauką, kulturą,moralnością, polityką, organizowania czasu wolnego, wykony-wania prac porządkowych i samoobsługowych itp. Wykonywaniezadań praktycznych wiąże się na ogół z powziętymi decyzjamiw rozmowach i dyskusjach zespołowych, znajdujących prze-ważnie potwierdzenie na forum całej klasy lub grupy wycho-wawczej. Podejmowane zadania mogą dotyczyć przygotowaniaczęści artystycznej i imprez sportowych, zredagowania gazetekściennych, zorganizowania wycieczki czy wspólnego pójściado teatru, kina, muzeum czy spotkań z ciekawymi ludźmi itp.

Koniecznym warunkiem skutecznego tworzenia zespołóww klasie, czy grupie wychowawczej jest panujący tam klimat,sprzyjający ich powstawaniu. Chodzi oto, aby wychowankowiebyli przekonani o potrzebie dobierania się w zespoły i podej-mowania w nich różnych zadań.

Zespoły powstają na ogół w ramach czterech następującychpo sobie faz:

metody grupowe

1. Metoda organizowania działalności zespołowej

83

1. Pierwsza faza – to uwrażliwienie dzieci i młodzieży nawspólne zaspakajanie określonych potrzeb.

2. Druga faza – tutaj odpowiednio ustala się skład osobowyzespołu, dobierają go najczęściej sami wychowankowie,przy niektórych sugestiach nauczyciela.

3. Trzecia faza – to wyłanianie się grupowych (przywódców– liderów).

4. Czwarta faza – to aktywizacja grupy w wykonywaniu róż-nych podjętych zadań do wykonania.

Powstające w ten sposób zespoły są powoływane na czasdłuższy lub w zależności od doraźnych potrzeb klasy. W pierw-szym przypadku mówi się o zespołach stałych, w drugimo doraźnych. Zespoły doraźne przestają istnieć z chwilą wykonaniazamierzonego zadania. Liczebność poszczególnych zespołówwaha się w granicach 2-6 osób. Na ogół jednak preferuje sięzespoły trzy- lub czteroosobowe.

W przedstawionej tu metodzie oddziaływań grupowych dużeznaczenie ma organizowania nie tylko zespołowej lecz takżezbiorowej działalności wychowanków. Polega ona m.in. na zgła-szanie swych stanowisk przez poszczególne zespoły na forumcałej klasy oraz powzięcie wspólnej decyzji. Ważną rzeczą jestumiejętne łączenie ze sobą działalności zbiorowej z działalnościązespołowej i na odwrót, działalności zespołowej z działalnościązbiorową. Są to działania wzajemnie się uzupełniające i wzbo-gacające. Bezsporne znaczenie wychowawcze w stosowaniumetody organizowania działalności zespołowej ma przejawianaprzez nauczyciela i uczniów troska o spełnienie wspólnie powziętejdecyzji. Stanowi to istotne kryterium skuteczności omawianejtu metody.

Metoda oddziaływań grupowych – dzięki aktywizowaniudzieci i młodzieży w działalności zespołowej, jest korzystna

84

z pedagogicznego punktu widzenia. Przede wszystkim uatrak-cyjnia prowadzone zajęcia z udziałem wychowanków, dodajeim odwagi w przejawianiu swej aktywności i samodzielności,uczy współpracy z innymi, pozwala także przezwyciężyć nie-śmiałość, egoistyczna rywalizację i chęć dominowania naddrugimi, umożliwia lepsze poznanie i rozumienie uczniów,zachowujących się w sposób bardziej naturalny w warunkachdziałalności zespołowej. (por. W.Okoń 2009)

Metoda organizowania działalności samorządowej dziecii młodzieży nazywana też jest metodą rozwijania samorządnościlub metodą samorządową (wg. A. Kamińskiego). Polega naumożliwianiu wychowankom wzmożonego współudziału w decy-dowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nichkonkretnych działań zgodnych z powziętą wcześniej decyzją.Jest ona na ogół realizowana w obrębie funkcjonowania samorząduna terenie szkoły lub klasy, czy też placówki opiekuńczo-wycho-wawczej. Chodzi tu o samorząd będący odpowiednio zinstytucjo-nalizowaną samorządnością w ramach wyłonionych w sposóbdemokratyczny organów przedstawicielskich, tj. różnegorodzaju komisje, sekcje, rady, koła zainteresowań, kluby, itp. (por.A. Kamiński 1985)

Nie uznaje się natomiast za wartościowy pedagogicznie takisamorząd, który jest zaprzeczeniem prawdziwie rozumianejpraworządności, tj. sprowadza się wyłącznie do powołania (częstoodgórnie) czysto formalnych struktur organizacyjnych. Takimniepożądanym samorządem jest również ten dozorowanynadgorliwie przez wychowawcę,oraz mało lub wcale nie liczącysię z potrzebami i zainteresowaniami dzieci i młodzieży.(M. Łobocki 2008, s. 222)

2. Metoda organizowania działalności samorządowej

85

Samorząd powstaje z reguły oddolnie, czyli z inicjatywysamych wychowanków. Jest zazwyczaj naturalnym skutkiem ichwcześniejszych poczynań samorządowych w warunkach życianiezorganizowanego. Stąd tez nie należy powoływać go wyłącznieze względów taktycznych lub z powodu utartych o nim opiniijako koniecznym i niezastąpionym czynniku w procesie wycho-wania szkolnego czy zakładowego. Tylko samorząd umożliwiającyprzejawianie autentycznie samorządnej działalności stanowi silnewsparcie dla skutecznego zastosowania omawianej tutaj metody.

Metoda organizowania działalności samorządowej dziecii młodzieży przewiduje co najmniej kilka jej rodzajówA. Kamiński(1985, s. 119-126) zalicza do nich:

1. Organizowanie przez wychowanków różnych form zaspa-kajania ich potrzeb związanych ze spędzeniem czasuwolnego, odpoczynkiem, rozrywką i amatorskimi zajęciamikształcącymi.

2. Udzielanie pomocy koleżeńskiej w postaci materialnegolub moralnego „podania pomocnej dłoni” tym, którzyznaleźli się w trudnej sytuacji życiowej.

3. Ponoszenie współodpowiedzialności, zwłaszcza przez mło-dzież, za ład i porządek w życiu zakładowym lub szkolnym,co często realizowane jest w formie dyżurów.

4. Wspólne rozwiązywanie zatargów koleżeńskich, w tymtakże naruszanie ogólnie obowiązujących norm współżycia.

Wychowankowie (dzieci i młodzież) najchętniej podejmujądziałalność, związaną z organizowaniem czasu wolnego. Celowitakiemu służy powoływanie różnorodnych sekcji lub kółzainteresowań. Są to zazwyczaj koła naukowe (np. ,

itp.) koła artys-tyczne (np. ) koła techniczne (np.

) a także koła typu ho-dowlane, sportowe, kolekcjonerów, krajoznawcze turystyczne itp.

historyków

miłośników astronomii, znawców architektury

recytatorskie, filmowe, taneczne

radioamatorów, racjonalizatorów, łączności

86

Przejawem działalności samorządowej może być także:wspólne organizowanie spotkań z ciekawymi ludźmi, roz-wiązywanie nurtujących chłopców i dziewcząt problemóww kilkuosobowych zespołach, redagowanie gazetek, stwarzaniepozytywnej motywacji do nauki szkolnej, zaangażowaniew działalność teatralną, muzyczną, dekoracyjną, urządzanie cie-kawych wieczorów (baśni, legend) dyskotek połączonych z częściąartystyczną, różnych konkursów, spotkań dyskusyjnych itp.

Rozwijana w ten sposób samorządność, sprzyja zgodnemuwspółżyciu, pogłębia poczucie odpowiedzialności za powziętedecyzje i popełnione czyny, stanowi skuteczną przeciwwagędla indoktrynacji i manipulacji w procesie wychowania. Zmniejszaantagonizmy między wychowankami i wychowawcami. Sku-tecznie dopomaga w usuwaniu tzw. w życiuzakładowym lub szkolnym Umacnia gotowość do zachowańprospołecznych. Należy jednak pamiętać, że skuteczność zasto-sowania metody rozwijania samorządności dzieci i młodzieżyzależy w dużej mierze od zaangażowania i inwencji wychowawcyw samorządna działalność swych podopiecznych.

Metodę niniejszą można potraktować jako pewną odmianęmetody rozwijania samorządności. Zasługuje na uznanie za to,że w niczym nie narusza struktur organizacyjnych samorządui najczęściej bywa niejako poza ich obrębem. Ma zastosowaniezwłaszcza w organizowaniu lekcji i to zarówno w ich planowaniu,jak i przygotowaniu, prowadzeniu i ocenianiu.

W literaturze pedagogicznej opierając się na badaniach doty-czących skuteczności współudziału uczniów w organizowaniulekcji wykazano, iż uczniowie:

1. Chętnie uczą się i angażują w rozwiązywanie nurtujących ichproblemów.

3. Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji

drugiego nurtu

87

2. Z łatwością nawiązują otwarte i szczere kontakty z nauczy-cielami.

3. Zachowują się spontanicznie i są zdyscyplinowani.4. Mają wysoką samoocenę i poczucie niezależności.5. Wykazują wzrost myślenia twórczego i pomysłowości.6. Przejawiają rozbudzona ciekawość.7. Przejawiają gotowość do kierowania własnym rozwojem.8. Wzmożony udział w organizowaniu lekcji sprzyja pogłę-

bianiu przychylnych postaw wśród uczniów.9. Powoduje wzrost spoistości stosunków społecznych w klasie.

10. Korzystnie wpływa na zmianę stosunku uczniów do naukiszkolnej.

11. Przyczynia się do zwiększenia ich aktywności i samo-dzielności.

12. Skutecznie eliminuje lub znacznie ogranicza zrutynizowanezachowania nauczycieli i uczniów.

13. W pływa mobilizująco na pogłębienie swych wiadomości.14. Uczy krytycyzmu wobec omawianych na lekcji problemów

i prowadzenia jej w sposób tradycyjny.

Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jestprzeprowadzana w czterech etapach:

– jest umożliwianie uczniom udziałuw planowaniu lekcji. Udział taki możliwy jest na ogół tylkow odniesieniu do tematów, którymi są uczniowie bliżejzainteresowani i znają je przynajmniej częściowo.

– jest współudział uczniów w organizowaniulekcji w przygotowywaniu jej najczęściej w warunkach pracyzespołowej. W tym celu powołuje się zespoły doraźne tj. z zamia-rem przygotowania tylko jednej lekcji, są to zespoły przeważnie2-3 osobowe, które po wykonaniu swych zadań przestają istnieć.Zespoły te przyjmują niekiedy nazwę

Pierwszym z nich

Drugim etapem

przyrodników, bibliotekarzy,

miłośników książek, informatyków, artystów itp.

88

Trzeci etap

Czwartym etapem

– to występowanie uczniów w roli ,polegające na pełnieniu przez nich zadań, których wykonywaniew systemie nauczania tradycyjnego przysługuje wyłącznienauczycielom (realizacja zadań odbywa się jednak pod kontroląi nadzorem nauczyciela). Lekcjami najbardziej odpowiednimidla tego typu zajęć są lekcje prowadzone metodą

Zazwyczaj są to lekcje powtórzeniowe, oparte na bogato zgro-madzonych materiałach, nawiązujące do głównego ich tematui oparte na samorodnej twórczości uczniów, polegającej na wyko-nywaniu przez nich zadań wymagających własnej inwencji i pracytwórczej.

– współudziału uczniów w organizowaniulekcji jest ich ocenianie, którego podejmują się pod względemmetodycznym i merytorycznym. Ocenianie dotyczy kilku lubtylko jednej lekcji. Na szczególną uwagę zasługuje ocenianie lekcjipod względem poprawności jej przebiegu łącznie z zachowaniemuczniów, zwłaszcza ich aktywności i samodzielności.

Reasumując należy podkreślić, iż w przypadku nawetnajbardziej aktywnego i samodzielnego udziału uczniów w orga-nizowaniu lekcji nauczyciel nie jest zwolniony od odpowie-dzialności za ich poprawny przebieg i wyniki.

W teorii i praktyce pedagogicznej znanych jest wiele formpracy wychowawczej.

Niektóre z nich stosowane są systematycznie przez wycho-wawców, inne tylko okazjonalnie. Dla wychowawcy ważne jestuświadomienie sobie jaki cel chce osiągnąć wprowadzającokreśloną formę wychowania.

nauczycieli

problemową.

5.6. Formy (techniki) pracy wychowawczej

89

Występuje wiele klasyfikacji form wychowania. Generalnieprzyjmuje się jednak dwa kryteria ich wyodrębnienia(J. Gorniewicz, 2008). Są to:

I. PRZEDMIOT AKTYWNOŚCI – dziedzinyżycia społecznego w której uczestniczywychowanek.KRYTERIUM

II. RELACJE W JAKIE WCHODZIWYCHOWANEK – z innymi osobami(ważny tu jest emocjonalny znak tychrelacji,– typ więzi społecznej występującymiędzy uczestnikami sytuacjo wychowawczej)

pozytywny, obojętny, negatywny

I. PRZEDMIOT AKTYWNOŚCI

FORMY WYCHOWANIA PRZEZ FORMY WYCHOWANIA PRZEZ

DZIAŁALNOŚĆ DZIAŁALNOŚĆ

* WYTWÓRCZĄ * INDYWIDUALNĄ

* ZABAWĘ * ZESPOŁOWĄ

* SZTUKĘ * ZBIOROWĄ

* NAUKĘ

* DZIAŁALNOŚĆ USŁUGOWĄ

* DZIAŁALNOŚĆ SPOŁECZNĄ

II. RELACJE W JAKIE WCHODZIWYCHOWANEK

Forma wychowania przez wytwórczość – występujewówczas, kiedy wychowawca inicjuje proces produkcyjnyprowadzący do wytworzenia nowego przedmiotu przez wycho-wanka. Od początku do końca tego procesu wychowawca kontro-luje poziom wykonawstwa postawionego zadania i służy pomocąpodczas pojawiających się trudności z jego wykonaniem. Zadanie

90

takie wychowanek realizuje zarówno w szkole, na przedmiotachtechnicznych, w domu rodzinnym, czy może to być pracazarobkowa (np. w czasie wakacji). Jest to wychowanie przez pracę.W pracy kształtują się takie cechy osobowości jak:

występuje kiedy wycho-wawca realizuje postawione przez siebie cele dydaktycznei wychowawcze w toku inspirowanej przez siebie zabawyz wychowankami. Zabawa jest szczególnym rodzajem spełnieniasię wyobraźni dziecka. Dziecko uczy się w trakcie zabawywspółdziałania. Zabawa chociaż bywa wykorzystana przezwychowawcę do rozwijania zakładanych przez niego cechosobowości dziecka trwa tak długo, jak chce dziecko, przyjmujetaką postać jaką nadaje jej wychowanek, ma taką wartość dladziecka jaką ono samo jej nada.

dokonuje sięw klasie szkolnej, na zajęciach pozalekcyjnych czy pozaszkolnychośrodkach kultury. W tym obszarze dziecko może aktywizowaćróżne dyspozycje osobowościowe i zdolności manualne związanez działalnością artystyczną. Uczy się też współdziałania społecz-nego, zwłaszcza przy realizacji takich zadań, które wymuszająkonieczność zespołowego wykonawstwa. Działania w zakresietworzenia dzieł sztuki rozwijają jednak przede wszystkimzdolności artystyczne i ekspresję twórczą człowieka. Właśniew tych dziedzinach jednostka angażuje wszystkie swoje zdolnościtwórcze.

związana jest z ich kształ-ceniem szkolnym. Nie wytwarzają oni nowej wiedzy, lecz zdoby-wają wiedzę, wyniku uczenia się. Wysiłek zdobywania wiedzyjest ważnym czynnikiem Wychowanek

wytrwałość,cierpliwość, systematyczność, rzetelność itp.

osobowo-twórczym

Forma wychowania przez zabawę –

Wychowanie przez działalność artystyczną –

Działalność naukowa uczniów –

.

91

dąży wytrwale do pozyskania wiedzy, rozwija przy tym takie cechyosobowościowe jak:

uczeniem się. Przejawia się tow takich formach jak:

polega na roz-wijaniu wielu dyspozycji osobowościowych i cech psychicznychwychowanka. Uczy się on staranności w wykonywaniu tychdziałań, przyjmuje pozytywny stosunek do przedmiotu usługi.Ta zaś nabiera określonej wartości dla niego.W wychowaniujednak większe znaczenie przypisuje się samoobsłudze dziecka,w nabywaniu przez niego umiejętności związanych z radzeniemsobie w różnych sytuacjach społecznych związanych np. z higienaciała, ubieraniem się, zachowaniem się przy stole podczaswspólnych posiłków. Działania usługowe w stosunku do innychludzi, a zwłaszcza młodszych dzieci są ważnym czynnikiemw wychowaniu opiekuńczym. Opieka bowiem w swej istociejest zaspokojeniem potrzeb innego człowieka, ale tylko takichpotrzeb, których on sam nie jest w stanie zaspokoić. Realizować tumożna działania w ramach wolontariatu, czy też innych formkierowanych przez wychowawcę.

to działalnośćw różnorodnych organizacjach formalnych i nieformalnychtj. organizacjach dziecięcych młodzieżowych jak: harcerstwo,zespoły sportowe, czy koła zainteresowań. Pełnienie ról spo-łecznych wymusza przyjmowanie określonych form zachowania.Wychowanek dostosowuje się do wymagań otoczenia, grupyspołecznej, akceptuje funkcjonujące w niej normy i wartościspołeczne. Internalizuje je, nabywając nowych kompetencji douczestnictwa w życiu danej zbiorowości społecznej. Jednym zeskutków częstego przebywania w grupach społecznych jest

cierpliwość, konsekwencja w podejmowaniu

kolejnych wysiłków związanych z

.

Wychowanie przez działalność usługową –

Wychowanie przez działalność społeczną –

konkursy czytelnicze, poezji, kołka przyrod-nicze, matematyczne, fizyczne, koła zainteresowańitpp

92

– ,

,

.).

lojalność,współdziałanie

w grupie, rzetelność wykonania, odpowiedzialność za powierzony

odcinek współdziałania, uczciwość itp.

uspołecznienie jednostki

cierpliwośćdokładność, wytrwałość – samouctwo, samoaktualizacja, itp

techniki oddziaływań wycho-wawczych.

czyli wzrost jej wrażliwości spo-łecznej, przejawiającej się w gotowości do niesienia pomocyludziom potrzebującym jak też, umiejętność kierowania zespołamiludzkimi, zdobyta w toku działalności społecznej.

Formy wychowania, wyróżnione ze względu na kryteriumrelacji w jakie wchodzi wychowanek z innymi osobami, angażujątylko niektóre jego dyspozycje osobowościowe.

wychowanek może liczyćtylko na siebie, na własne zdolności poznawcze i manualne.(działalność ta rozwija takie cechy osobowości jak:

– wychowanek musi dostoso-wywać się do wspólnie ustalonego programu, respektować pole-cenia przywódców grupy i wykonywać powierzone zadania.Rozwijają się tu takie cechy osobowości:

czasem występuje pewien chaos,brak koordynacji w działalności, nie istnieją tu wyraźne podziałyról i zadań, nie ma też wyraźnego kryterium współdziałania.Występuje ona rzadziej w różnych formach działalnościwychowawczej.

Oprócz metod i form wychowania możliwe do zastosowaniawobec wychowanków są –

Uważa się je za bliżej skonkretyzowane sposobypostępowania wychowawczego. Stanowią one zazwyczaj uszcze-gółowienie jednej lub kilku metod wychowania a różnią się od nichzwłaszcza tym, że są z reguły szczegółowym opisem określonegopostępowania wychowawczego (M. Łobocki, 2003).

W literaturze jest wiele klasyfikacji technik wychowawczych.Pojawiają się coraz to nowe techniki (formy) oddziaływań wycho-

W działalności indywidualnej –

W działalności zespołowej

W działalności zbiorowej –

93

wawczych. Klasyfikacja obejmuje je ze względu na, wywierania wpływu –

albo podejmowanie działalnościwychowawczej w sposób –

I.

Polegają na słownych, czyli werbalnych interakcjach miedzynauczycielem a wychowankiem, oraz miedzy samymi uczniami.Wyróżnia się tu technikę:

Technikę powyższą wykorzystuje się najczęściej podczas po-szukiwania rozwiązania problemu, który budzi zaciekawieniewiększości grupy.

Zasady –a) powstrzymywanie się od oceniania – wszystkie pomysły są

przyjmowane,b) zwracanie uwagi na ilość pomysłów a nie na ich jakość,c) zachęcanie do pomysłów fantazyjnych i nierealnych – po-

nieważ one mogą być zalążkiem do dalszych koncepcji,d) wykorzystywanie cudzych pomysłów do tworzenia po-

mysłów nowych,e) zapisywanie pomysłów (każda grupa zapisuje na osobnej

planszy pomysły).

Burzę mózgów najczęściej przeprowadza się w grupach3-5 osobowych. Jedna osoba zapisuje wszystkie pomysły,które po zakończeniu zajęć są odczytywane i punktowane.(por. L. Zarzecki 2008)

oddziały-wania werbalne lub niewerbalne dyrek-tywnego lub niedyrektywnego –

indywidualny lub grupowy.

burzy mózgów,, techniki sondażuopinii o uczniach, technikę swobodnych tekstów, treningspotkaniowy

burzy mózgów

Formy oddziaływań werbalnych

.

1. Burza mozgów

:

94

2. Techniki sondażu opinii o uczniach

ucznia

trudnego.

Technika ta polega na udostępnianiu uczniowi informacjio tym, co sądzi o nim klasa. Głównym celem odwoływania sięw szkole do sondażu opinii klasy o danym uczniu jest utrwaleniew jego świadomości pozytywnego obrazu samego siebie,co wpływa na przychylność wobec niego kolegów z klasya nierzadko także nauczycieli.

Wyodrębnia się dwa rodzaje sondaży o uczniu, dotyczą onepozytywnych oraz negatywnych opinii o nim. Technika

może odnieść się do dzieci spra-wiających trudności wychowawcze. Stanowi ona próbę przeciw-stawienia obrazu własnej osoby, zniekształconego opinią

:1. Wyjaśnienie celu, jakiemu technika ma służyć. Celem jest

zobiektywizowanie opinii o uczniu, dość jednostronniedotychczas postrzegane przez kolegów. Dostrzeżenie w jegozachowaniu nie tylko wad, ale i zalet.

2. Po wyrażeniu zgody przez ucznia – mającego być przed-miotem uwagi – następuje zgłaszanie pozytywnych opiniii ocen.

3. Wypowiedzi uczniów dotyczące sposobów udzieleniapomocy koledze.

4. Podsumowanie wypowiedzi klasy przez wychowawcęi zebranie pozytywnych opinii o uczniu oraz zachęcenie godo odpowiedzialności za własne postępowanie.

W technice sondażu negatywnych i pozytywnych opiniio uczniu, po wyjaśnieniu celu techniki i ustaleniu zgody uczniana rozmowę o sobie, zgłaszane są krytyczne i negatywne opiniekolegów o nim. Potem dopiero wyrażane są opinie pozytywnei deklaracje niektórych kolegów zobowiązujących się do pomocyi wsparcia.

sondażupozytywnych opinii o uczniu

Etapy techniki sondażu opinii o uczniu

95

3. Technika swobodnych tekstów

4. Trening spotkaniowy

treningiem kontaktów międzyludzkich,

Technika ta, zwana inaczej – lubzaproponowana

została przez Celestyna Freinet a Polega ona na napisaniu tekstuna dowolny temat w formie wybranej przez ucznia. tj. wiersze,opowiadania, relacje, myśli itp.Teksty mogą być przygotowywaneindywidualnie i zespołowo. Wychowankowie wybierają najcie-kawsze teksty i wspólnie je opracowują. Przez dyskusję nadoceną i poprawnością utworów następuje zgłębienie zagadnieńzwiązanych z treścią i formą, i ostateczne udoskonalenie orazzmodyfikowanie własnych opracowań.

Technika ta, umożliwia wypowiadanie siebie, komunikowaniesię z otoczeniem, zdobywanie wiedzy o życiu i świecie, inten-syfikowanie życia wewnętrznego, potrzebę uznania i własnejaktywności. Przygotowywanie i opracowywanie swobodnychtekstów przez wychowanków umożliwia poznanie ich zainte-resowań, pragnień, marzeń i przeżyć. Dla wychowawcy sądoskonałym sposobem poznania wychowanka. Z techniką swo-bodnego tekstu ściśle związany jest dialog twórczy i inscenizacjeimprowizowane, które mogą wyzwalać ekspresję i postawętwórczą.

Zwany inaczej jestformą oddziaływań werbalnych, sprzyjającą powstawaniu i kształ-towaniu pozytywnych nastawień interpersonalnych.

Trening interpersonalny stanowi formę uczenia się nowychzachowań w małej grupie, ich podłożem są inscenizowane przeztrenera sytuacje. Wykonując poszczególne ćwiczenia i występującw różnych rolach, wychowanek jest aktywnym uczestnikiemtreningu oraz obserwatorem zachowań własnych oraz innychuczestników.

techniką ekspresji słownej –techniką twórczości literackiej i poetyckiej ––

96

Z. Zaborowski (1985) wyjaśnia mechanizm treningu inter-personalnego za pomocą teorii , jestto teoria wieloczynnikowa, przyjmująca, że w stosunkach między-ludzkich ważną rolę odgrywają: osobowość jednostek, rolei pozycje społeczne, sfera emocjonalno-uczuciowa, sposóbspostrzegania osobowości, rola emocji i uczuć oraz zachowaniawłasne i innych Dotyczy to szczególnie kategorii:

Równowaga między partne-rami powinna występować na trzech poziomach:

1. – wzajemne świadczenie sobie usług i dostar-czanie informacji.

2. relacje uczuciowe międzypartnerami.

3. zbliżenie postaw,potrzeb i wyrównanie pozycji.

W dalszych rozważaniach Z. Zaborowski wyodrębnia trzytypy równowagi interpersonalnej, ze względu na czynnikiwysuwające się na plan pierwszy w konkretnych sytuacjachspołecznych:

1. typ polega na regulowaniu zachowań za pomocąnorm społecznych hamujących zbytnie zbliżanie partnerów,

2. typ charakterystyczny dla relacji przełożony– podwładny związany jest z rolami partnerów, ichpotrzebami i wykonywanymi zadaniami,

3. typ równowagi właściwy jest dla stosunkówpartnerskich i podmiotowych, a równowaga opiera się naaktywacji czynników osobowościowych i emocjonalno--uczuciowych.

Trening interpersonalny, to trening grupowy, w którym ważnarolę odgrywają czynniki i procesy grupowe. Trening grupowystwarza korzystne dla kreowania zmian zachowania, warunki

równowagi interpersonalnej

dominacja– submisja, i życzliwość – wrogość

.

.

Zachowania

Uczuć i ich percepcji –

Osobowości i pozycji społecznej –

Pierwszy

Drugi

Trzeci

97

odreagowania emocjonalnego i wsparcia. Dostarcza cennychinformacji zwrotnych, sprzyjających lepszemu zrozumieniu siebie,otwarciu na nowe doświadczenia i regulację mechanizmówobronnych osobowości.

II.

Formy oddziaływań niewerbalnych zwane są równieżformami oddziaływań z zastosowaniemlub Wykorzystuje się w nich psychoterapeutycznei wychowawcze wpływy aktywności ruchowej, rekreacyjneji artystycznej (M. Łobocki 1990, s. 94). Można wśród nichwyodrębnić:

Polega na wykorzystaniu elementów sztuki teatralnej w sposóbumożliwiający rekonstrukcję własnej sytuacji życiowej i obrazusamego siebie Zwracał na to szczególnie uwagę J. L. Moreno– twórca psychodramy i socjodramy. Do psychodramy Morenozalicza wszelkie zabiegi tzw. posłu-gującej się spontaniczną dramatyzacją. Podział na

zależy od tego,komu trzeba pomoc. Psychodramazwiązana jest z analizowaniem zachowania jednostki, a jej celto poznanie siebie i lepsze zrozumienie swoich reakcji.W socjodramie organizacja przebiegu akcji jest nastawiona niena jednostkę, lecz na grupę, a jej cel to wywieranie wpływu na życiezbiorowe całej grupy (M. Łobocki 2008). W praktyce wycho-wawczej wykorzystuje się raczej socjodramy a niżeli psycho-dramę. Stosując socjodramę, zmierzamy do usunięcia zaburzeńw strukturze grupy, jej organizacji czy dynamice. Techniki dra-matyczne ukazują autentyczne ukazują autentyczne wydarzeniaz życia klasy czy grupy, konflikty, kontakty i interakcje wycho-

Formy oddziaływań niewerbalnych

.

1. Improwizacja dramatyczna

,

ekspresji niewerbalnejniesłownej

improwizowaną dramatyzację, trening relaksacyjny,swobodna ekspresję plastyczną, muzykoterapię, zabawę w teatr.

strategii wychowawczejpsychodramę

i socjodramę

98

wanków. Nie wymaga to wcześniejszego przygotowania, a jedyniewczucia się wychowanków w zdarzenia i sytuacje oraz twórczegopodejścia do ich odgrywania.

Socjodrama umożliwia poznanie panujących w danej grupiestosunków społecznych. Należą do nich m.in. stosunki inter-personalne wychowanków, niedostępne w bezpośredniej obser-wacji prowadzonej przez wychowawcę. Ujawnienie tychstosunków stanowi podstawę poznania ogólnej struktury klasyszkolnej czy grupy wychowawczej. Socjodrama ukazuje nie tylkowydarzenia i sytuacje, ale również sposoby rozumienia przezuczniów tych zdarzeń. Istotnym jej celem jest możliwośćwywierania bezpośredniego wpływu wychowawczego. Funkcjewychowawczych oddziaływań spełnia spontaniczne i twórczezachowanie się osób uczestniczących w socjodramie. Odegranieról opiera się wyłącznie na odpowiednim wczuciu się w sytuację,która ma być odegrana. Owa spontaniczność nie może cechowaćtylko zachowania wychowanków, ale powinna stać się równieżważną zasadą działania nauczycieli – wychowawców. Ich zada-niem jest więc twórcze ukierunkowanie przebiegu socjodramy,umiejętne wykorzystanie inicjatywy wychowanków, wytworzenieatmosfery bezpieczeństwa i zaufania.

Techniki socjodramatyczne mogą przebiegać wedługnastępujących etapów:

1. Ustalenie i omówienie problemu.2. Spontaniczne udramatyzowanie sytuacji.3. Ustosunkowanie się do zaimprowizowanej sytuacji lub

zdarzenia.Przy ustalaniu problemu, który ma być przedmiotem socjo-

dramy, należy zwracać uwagę, by był to problem ważny dla całejniemal klasy. Nie należy więc narzucać uczniom problemu dorozwiązania, należy ustalać go wspólnie z wychowankami.

99

Po uzgodnieniu problemu następuje jego inscenizacja w wyko-naniu uczniów. Istnieją różne odmiany technik socjodra-matycznych. Jedna z nich jest tzw. Polegaona na możliwie dokładnym odtwarzaniu wydarzenia lubsytuacji.Inną odmiana socjodramy jestPowierza się podczas jej trwania odegranie roli np. osoby skrzyw-dzonej temu spośród uczniów, który ja skrzywdził. Podobna rolespełnia Odbywa się onabez udziału osoby stanowiącej główny przedmiot scenicznejimprowizacji. Ma szczególne znaczenie w sytuacji jednostkiodrzuconej, nie lubianej, nieakceptowanej.

Po zaimprowizowaniu sytuacji następuje omówienie, pole-gające na wypowiedziach wychowanków o tym, jak rozwiązaćproblemy zasygnalizowane, które można ponownie inscenizować.

Ćwiczenia relaksowo-koncentrujące, wywodzące się zewschodnich systemów treningu psychofizycznego (Indie, Chiny),takich jak przywracają stan psychoneuro-ewgetatywnej równowagi oraz przyczyniają się do rozwijaniaosobowości. Polegają one na wykonywaniu układów ćwiczeńodprężających i koncentrujących, opracowanych i stosowanychjuż od paru tysięcy lat wraz z doktryna filozoficzno-religijną,zmierzająca do opanowania i rozwoju systemu cielesnegoi duchowego człowieka.

W kulturze europejskiej metody ćwiczeń ulegały modyfikacjii aktualnie mogą przebiegać według następujących etapów:

1. Nauczenie się przyjmowania postawy ciała ułatwiającejszybkie osiąganie stanu odprężenia mięśni, naczyńkrwionośnych i zwolnienia rytmu pracy całego organizmu.

2. Nauka koncentracji na reakcjach fizycznych i psychicznychwłasnego organizmu.

technika lustrzana

technika zamiany ról

technika postępowania na odległość

Joga i Zen

.

.

.

2. Technika treningu relaksacyjnego

- ,

100

3. Opanowanie umiejętności sterowania reakcjami organizmu.4. Nabywanie umiejętności przekształcania i formowania

osobowości zgodnie z własnymi celami i potrzebami.

W treningu autogennym dużą rolę odgrywa pozytywnenastawienie do wykonywanych ćwiczeń, odrzucenie sceptycyzmui pragnienie uzyskania najlepszych wyników. Sprzyja temu takżeosiąganie lepszego wglądu w siebie.

Charakterystyczne dla relaksu wyciszenie aktywnościuzyskuje się przez ćwiczenia wyobrażeniowe, podczas którychmyślenie zostaje skierowane na sytuacje i ich obrazy, co ułatwiaodprężenie. (B.Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 53).

Badania nad aktywnością twórczą wychowanków ujawniły,że najpowszechniejszym zjawiskiem w spontanicznej i ekspre-sywnej ich działalności jest obok zabawy –Twórczość ta okazała się niewyczerpalnym źródłem wiedzyo życiu psychicznym dziecka, a także stała się specyficzna strategiakształcenia i wychowania. (S. Popek 1988, s. 98)

Samorodna twórczość plastyczna dzieci stanowi ich naturalnapotrzebę i nie należy jej ograniczać a wręcz przeciwnie, starać sięwykorzystać podczas rożnych lekcji i zajęć oraz w czasie wolnym.Zwraca się uwagę na wychowawcze psychoterapeutyczneoddziaływanie swobodnej twórczości dzieci ponieważ:

1. Umożliwia ona uwolnienie się od napięć psychicznychw wyniku wyrażania swoich przeżyć, uczuć i doświadczeńw postaci wytworów plastycznych.

2. Pozwala przeżyć prawdziwe sukcesy, co jest szczególnieważne dla uczniów uzyskujących niskie oceny z innychprzedmiotów.

3. Sprzyja lepszemu poznaniu uczniów przez nauczyciela,bowiem przeżycia emocjonalne i uczuciowe wychowanka

3. Swobodna ekspresja plastyczna

.twórczość plastyczna

101

znajdują swoje odzwierciedlenie w pracach plastycznychwykonywanych w swobodnym, spokojnym nastroju.

4. Intensyfikuje procesy poznawcze i kontakty międzyludzkie(np. rysowanie jest ważną formą komunikowania sięi przekazywania doznań z otaczającego świata.

5. Przyczynia się do rozwijania zainteresowań i uzdolnieńtwórczych. (M. Łobocki 2008)

Muzyka jest nośnikiem emocji, sprzyja więc nawiązywaniułączności emocjonalnej i werbalnej między ludźmi. Ułatwiadotarcie do świata psychicznego drugiego człowieka. Jest onadostępna nie tylko w postaci odbioru określonej kompozycji, leczdaje również możliwości ujawniania własnej aktywnościartystycznej. Muzykę można wykorzystać jako środek własnejekspresji i sposób wyrażania najgłębszych indywidualnych uczuć.Pozwala ona wypełnić wolny czas, czyniąc go atrakcyjnym.Stwarza więc możliwości skierowania zachowań ludzkich w stronęspołecznie akceptowaną.

Do wychowawczych funkcji muzyki można zaliczyć:

Muzyka może pełnić liczne funkcje m.in.Przypisuje się jej

harmonizującą role w rozwoju psychofizycznej struktury osobo-wości. Muzykoterapia jako metoda wspomagająca psychoterapieposiada rozbudowaną teorie i praktyczny wymiar.

4. Muzykoterapia

.

kompensowanie niepowodzeń życiowych, mobilizowanie dopodejmowania wysiłku twórczego, wyzwalanie określonychstanów emocjonalnych, integrowanie określonych sfer przeżyćpsychicznych, kształcenie systematyczności, woli, wytrwałości.

motywujące,stymulujące, komunikacyjne i relaksujące

102

6. TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE

6.1. Istota trudności wychowawczych

Trudności wychowawcze, to problem społeczny, psycho-logiczny medyczny jak również i pedagogiczny, obejmującyzłożone i różnorodne zjawiska. Samo pojęcie –

nie posiada jednoznacznej definicji.Przez trudności wychowawcze rozumie się drobne wykro-

czenia tj. nieposłuszeństwo, upór, lękliwość, lenistwo. Niekiedyzaś tym terminem określa się niekorzystne zmiany w osobowości,wady charakteru, wykroczenia przeciwko normom moralnym,społecznym i prawnym, a także różnego rodzaju nerwice,psychopatie i zaburzenia na podłożu organicznym. Próbyokreślenia tego terminu podejmowało wielu pedagogów,psychologów, m.in. L. Bandura, K. Dąbrowski, J. Konopnicki,A. Lewicki, M. Łobocki, H. Spionek i inni.

W nowszych opracowaniach w których coraz częściejczynione są próby uściślenia terminologii, spotykamy wielekrytycznych uwag dotyczących pojęciawskazujących na jego wieloznaczność, subiektywizm. Generalnierzecz biorąc jest to tendencja słuszna. Istnieje jednak wieleargumentów przemawiających za tym terminem:

1. Termin – jest funkcjonalny, łączyterminologię fachową z językiem potocznym.

2. Jest on szeroko rozpowszechniony i powszechnie używany

trudności

wychowawcze

trudności wychowawcze,

–trudności wychowawcze

103

przez nauczycieli, wychowawców, rodziców większościpsychologów, terapeutów.

3. Jest dostatecznie komunikatywny i stosunkowo neutralny,tzn. nie ciąży zbytnio do jednej tylko z dyscyplin naukowych.

Reasumując rozważania nt. trudności wychowawczych,można stwierdzić, że obok różnic i odmiennych stanowisk szereguautorów zaznacza się wiele zbieżności. Najbardziej zgodni sąautorzy, co do tego, że to:

1. Zachowania niezgodne z obowiązującymi powszechnienormami.

2. Trudności tkwiące w dziecku, pewne cechy zachowania,które stwarzają komplikacje.

3. Formy zachowania utrudniające współżycie i współdziałanie– przejawy niedostosowania.

4. Pewne formy zachowania o charakterze uporczywym, niepoddające się zwykłym zabiegom wychowawczym.

5. Nabyte formy zachowania.6. Jedna z przeszkód w nauczaniu i wychowaniu.7. Zachowania negatywne, niekorzystne dla dalszego rozwoju

wychowanka.

Można zatem przyjąć następującą definicję:

trudności wychowawcze

Trudności wychowawcze – to niezgodne z obowiązującyminormami społecznymi i utrudniające współżycie formy zachowańu dzieci i młodzieży, nie poddające się zwykłym zabiegomwychowawczym, a spowodowane najczęściej niekorzystnymiwarunkami życia i niewłaściwym wychowaniem, przy jedno-czesnym prawidłowym rozwoju intelektualnym jednostki.

104

6. 2. Przejawy trudności wychowawczych

W literaturze naukowej zauważa się zróżnicowanie, nie tylesamej istoty – jak rodzaju i liczbyprzejawów (symptomów). Spotyka się szereg propozycji klasy-fikacji przejawów trudności, oraz ich bardziej, lub mniejszczegółowe opisy, pozwalające na lepsze ich poznanie i zro-zumienie.

L. Bandura sprowadza klasyfikację trudności wycho-wawczych do dwóch członów podziału:

1. Trudności wychowawcze spowodowane przez dziecio przewadze (dzieci agresywne,nadpobudliwe, aroganckie, zuchwałe) naruszanie dys-cypliny szkolnej (wyzywające zachowanie, brak obowiązko-wości lekceważący stosunek do szkoły i nauczyciela,)ucieczki, kradzieże.

2. Trudności wychowawcze spowodowane przez dziecio przewadze – (dzieci nieśmiałe,apatyczne, nieufne, bez wiary w siebie, sprawiają wrażeniedzieci o niepełnosprawności intelektualnej, unikanietowarzystwa, brak aktywności). (L.Bandura, 1998)

J. Konopnicki (1999) przejawy trudności przypisuje wycho-wankowi, który:

1. Nie potrafi lub nie jest w stanie nawiązać poprawnychstosunków społecznych z rówieśnikami lub dorosłymiwskutek czego popada z nimi w konflikty (

).2. Nie wie czego chce i wysuwa w stosunku do innych rozmaite

pretensje otwarte lub ukryte, jest to uczeń uwikłanyw wewnętrzne konflikty wywierające wyraźne piętno na jegozachowanie

trudności wychowawczych –

– procesów pobudzania –

procesów hamowania –

trudności w sensie

społecznym

(trudności w sensie psychologicznym).

105

3. Sprawie nauczycielom wiele kłopotów w pracy dydaktyczno--wychowawczej i nie poddaje się zwykłym oddziaływaniompedagogicznym .

4. Uczeń ma niezadowalające postępy w nauce

H. Spionek (1997, s. 39) dokonując klasyfikacji trudnościwychowawczych na podstawie stopnia ich nasilenia wymieniagrupy dzieci:

*

M. Łobocki (1989) wyodrębnia wśród uczniów trudnychdzieci –

charakteryzują się: lękliwością,przybierającą niekiedy postać fobii szkolnych, nieśmia-łością, ograniczoną aktywnością, brakiem samodzielności,poczuciem osamotnienia, brakiem zainteresowań.

poznaje się po szybkichnieskoordynowanych ruchach, obgryzaniu ołówka i pa-znokci, natręctwie i trikach, nerwowym zaburzeniu w sferzeuwagi, pamięci i mowy, wzmożonej wrażliwości, lękliwości,agresji słownej i fizycznej.

Rozpatrując przejawy trudności wychowawczych, dostrzecmożna, że uczniowie nadmiernie aktywni i przesadnie bierni mająwiele cech wspólnych (np. lękliwość, kłamstwa, kradzieże,konflikty, słaba koncentracja). Dlatego też przy klasyfikacjirodzajów trudności wychowawczych należy brać pod uwagęnie tylko pojedyncze cechy, a ile całe ich zespoły.

(trudności w sensie wychowawczym)

(trudności

w sensie dydaktycznym).

łatwe do prowadzenia wychowawczego

* dość łatwe

* przeciętnie trudne do prowadzenia

* bardzo trudne.

przesadnie bierne i nadmiernie aktywne:1. Dzieci przesadnie bierne –

2. Dzieci nadmiernie aktywne –

106

Omówiona wyżej klasyfikacje nie przejawiają pełnego obrazuwielości i różnorodności zjawisk wychowawczych, ale w pewiensposób porządkują dotychczasową wiedzę z dość złożonegoi rozległego problemu jakim są trudności wychowawcze.

W literaturze przedmiotu istnieje wiele wzajemnie warun-kujących się czynników, które powodują powstawanie trudnościwychowawczych. Dokonując ich analizy dzieli się je najczęściejze względów praktycznych na przyczyny:

1. Tkwiące w samych wychowankach.2. Występujące w środowisku rodzinnym.3. Istniejące w środowisku szkolnym.4. Wpływ oddziaływań wychowawczych w wymiarze mikro

i makro-społecznym.

Przyczyny trudności wychowawczych wg. H. Żebrowskiej(1996):

1. Zadatki organiczne – które dziecko przynosi na świat.2. Środowisko – obejmujące wszelkie bodźce działające na

dziecko z zewnątrz.3. Aktywność własna dziecka.4. Oddziaływanie wychowawcze – będące świadomym organi-

zowaniem aktywności własnej dziecka (jako forma kształ-towania osobowości).

Przejrzystą i przystępną klasyfikacje przedstawia Cz. Kupi-siewicz (1992):

Przyczyny społeczno-ekonomiczne, tj. zwłaszcza trudnasytuacja materialna.

6.3. Przyczyny i uwarunkowania trudnościwychowawczych

1.

107

2. Przyczyny biopsychiczne – ze szczególnym uwzględnieniemniepełnosprawności intelektualnej (zły stan zdrowia, wadyfizyczne).

3. Przyczyny pedagogiczne łączne z dydaktycznymi –niewłaściwy dobór treści programów, wadliwa organizacjaprocesu dydaktyczno-wychowawczego.

Przyczyny trudności wychowawczych wg. J. Konopnickiego(1998):

– warunki materialne rodziny,– sytuacja życiowa dziecka w rodzinie,– dezintegracja życia rodzinnego (niezgodne konfliktowe

współżycie rodziców),– nieprawidłowe postawy rodziców (wywierający szkod-

liwy wpływ na rozwój dziecka),– przyczyny organizacyjne (przeładowanie programów,

złe podręczniki),– przyczyny psychologiczno-społeczne (nieznajomość

ucznia przez, nauczyciela, zaniżone oczekiwania nauczy-ciela wobec ucznia),

– przyczyny pedagogiczne i dydaktyczne (błędy wycho-wawcze, i pedagogiczne, postawa nauczyciela),

2.charakteryzuje się słabym przy-

wiązaniem rodziców do dziecka,– – przejawia się traktowaniem

dziecka jako ogromnego ciężaru, toteż wszelkie działaniazwiązane z opieką i wychowaniem dziecka uważa się zaprzykry obowiązek,

– postawa sprzyjapowstawaniu u dziecka agresywności, nieposłuszeństwa,kłótliwości, itp.

1. Tkwiące w środowisku rodzinnym i szkolnym

Postawy rodziców– –

–

postawa unikająca

postawa odtrącająca

postawa nadmiernie wymagająca

108

–

Tkwiące w samym uczniu:

postawa nadmiernie chroniąca

– postawa niezdecydowania –

– postawa ta możepowodować u dziecka opóźnienia dojrzałości społecznej,zależności dziecka od rodziców, bierność, brak inicjatywy,

brak konsekwencji w postę-powaniu z dzieckiem.

3.– czynniki genetyczne,– uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego,– obniżony poziom sprawności umysłowej,– zaburzenia somatyczne (choroby układu trawiennego,

narządu ruchu, zaburzenia gruczołów wydzielaniawewnętrznego.

Skuteczne przezwyciężanie trudności wychowawczych wy-maga nie tylko określonych działań wobec danego wychowankaczy grupy wychowanków, ale stworzenie warunków, w którychposzczególne działania mogą być skuteczne. Pierwszym z tychwarunków jest przygotowanie nauczycieli-wychowawców,którzy są dojrzali osobowościowo oraz posiadający kompetencjepsychopedagogiczne. Dojrzałość oznacza tu przede wszystkimzdolność wychowawców do zrozumienia swoich podopiecznych.Pedagog to empatyczny wychowawca, potrafiący towarzyszyćwychowankowi w jego rozwoju.

Efektywność sposobów przezwyciężania trudności jest tymwiększa im więcej troski przejawiają wychowawcy o uczniu.Głownie chodzi tu o:

1. Podmiotowe traktowanie wychowanków – spostrzeganiekażdego wychowanka jako jednostki autonomicznej,liczenie się z jego godnością, okazywaniem mu szacunku.

6.4. Przezwyciężanie trudności wychowawczych

109

Podmiotowe traktowanie wychowanków oprócz okazy-wania szacunku i serdeczności przejawia się m. in.w akceptacji i zaufaniu do nich, autentyczności, otwartościi cierpliwości wychowawców.Autentyczność i otwartość charakteryzuje się prostolinijnymzachowaniem nauczycieli-wychowawców.

2. Utrzymanie karności wychowanków – zwłaszcza karnościświadomej. Uszanowanie podmiotowości wychowankówi zapewnienie im szerszego zakresu swobody nie jestmożliwe w sytuacji kompletnej bezkarności.W tym znaczeniu karność nie tylko nie pozostajew sprzeczności z podmiotowym traktowaniem wycho-wanków ale jest jego niezbędnym warunkiem.Rodzaje karności:a)zewnętrzna – ślepe podporządkowanie się wychowanków

wymaganiom wychowawcy, wychowankowie wykonująswoje zadania wyłącznie w poczuciu obowiązku.

b)wewnętrzna – spełnianie przez wychowanka swoich obo-wiązków w przeświadczeniu o ich znaczeniu dla dobraosobistego.

c) świadoma – rozumienie konieczności podporządko-wania się ściśle określonym wymaganiom uzasadnionymz punktu widzenia dobra ogolonego, racjonalne organizo-wanie pracy i życia wychowanków.

3. Stylem kierowania uczniem winien być –który polega na ukazywaniu wychowankom

życzliwości i zrozumienia, pozyskiwanie ich sympatiii zaufania, stwarzanie możliwości podejmowania wspólnychdecyzji, oraz umożliwienia im samodzielności i twórczejaktywności.

4. W skutecznym kierowaniu procesem nauczania i wycho-

styl demokra-tyczny,

110

wania dopomóc może przestrzeganie podstawowych zasadorganizacji pracy i życia wychowanków tj.:a) stworzenie takich warunków pracy i życia

wychowanków, aby wykonywane przez nich zadaniamiały sens. Wywoływały poczucie ważności, stwarzałyperspektywy sukcesu.

b) – mobilizowanie wychowankówdo zespołowego wykonywania zadań, odpowiedniegodoboru wychowanków, podział pracy w zespole,odpowiedzialności za całość pracy.

c) akcentuje rzetelność,dokładność, ciągłość i równość pracy, oraz dotrzymaniazobowiązań i terminów.

5. Istotnym warunkiem zapobiegania trudnościom i ichprzezwyciężaniu jest

Dzięki rozmowom i dyskusjomprowadzonym w klasie wychowawcy poznają coraz lepiejswoich wychowanków, są w stanie wytworzyć atmosferęprawdziwie wychowawczą, zwłaszcza dzięki unormowaniustosunków międzyludzkich wśród wychowanków i pogłę-bieniu z nimi więzi emocjonalnych.

Przezwyciężaniu trudnościom wychowawczym sprzyja sto-sowanie kilku innych zasad, realizowanych w działalności wycho-wawczej:

1. Zapewnienie spójności kontekstu wychowania w którymposzczególne oddziaływania wychowawcze danego nau-czyciela-wychowawcy będą wspierane przez podobneoddziaływania ze strony innych nauczycieli i całego systemudydaktyczno-wychowawczego podmiotu jakim jest szkoła.

2. Podejmowanie działań profilaktycznych, czyli promowaniew szkole, tego wszystkiego co służy zapobieganiu trud-nościom wychowawczym i zachowaniom negatywnym.

humanizacji –

kooperacji i harmonii

karności ładu i porządku –

porozumiewanie się nauczycieli--wychowawców i uczniów.

111

3. Opracowanie czytelnego i zrozumiałego dla wszystkichregulaminu szkoły oraz szkolnego programu wycho-wawczego. W dobrze zorganizowanej szkole, podobnie jakw prawidłowo funkcjonującej rodzinie, wychowankowiewiedzą jakie są ich prawa i obowiązki oraz jakie zachowaniasą pożądane, a jakie nie mogą być tolerowane. Wiedzą też,jakie są rodzaje sankcji za naruszenie określonych normi jakie są procedury ich egzekwowania.

4. Zero tolerancji dla wszelkich zachowań, które są naru-szeniem regulaminu szkoły.

5. Udzielanie pomocy wychowankom, którzy sprawiajątrudności wychowawcze. Kompetentny pedagog rozumie,że brak dyscypliny, u wychowanków, przeszkadzanie nazajęciach, zachowania agresywne, wymaga podjęcia okreś-lonych działań terapeutyczno-wychowawczych.

Reasumując powyższe treści nakładające się na złożonąproblematykę trudności wychowawczych, należy stwierdzić, żeistnieje potrzeba poszukiwania i ustalania najskuteczniejszychmetod możliwie wczesnego rozpoznania i likwidowania trudnościwychowawczych po to, aby skutecznie zapobiegać narastającemuzakłóceniu równowagi pomiędzy wychowankiem a jegootoczeniem.

112

7. DZIEDZINYWYCHOWANIA

Wychowanie jest procesem bardzo złożonym, zmierzającymdo wzbogacenia i wszechstronnego rozwoju psychofizycz-nego, społecznego, moralnego dzieci i młodzieży w tym takżeuwrażliwienia na piękno, rozwinięcie poczucia przynależnoścido swego narodu, jego kultury materialnej i duchowej, wzbo-gacenia życia rodzinnego i umysłowego.Wychowanie wkraczawięc w różne sfery naszego życia. Sfery te określają pewien rodzajwychowania, wraz jego specyfikę, są to dziedziny które nazy-wamy:

Wychowanie moralne jest jedna z najważniejszych dziedzinpraktyki edukacyjno-wychowawczej. Od jego rezultatów bowiemzależy w znaczonej mierze styl funkcjonowania jednostkiw środowisku społecznym. Dlatego problematyka moralnazajmuje w teorii wychowania pierwszoplanową pozycje.W wychowaniu moralnym odwołujemy się nie tylko do sferyintelektualnej wychowanka, ale także do jego emocji i woli.Zaangażowane są tu różne procesy psychiczne jak:

Wychowawca nie tylkostwarza sytuacje edukacyjne, ale także oddziaływuje na

wychowanie moralne, patriotyczne, umysłowe, estetyczne,zdrowotne i fizyczne, seksualne.

intuicja,empatia, wyobraźnia, myślenie, itp

7.1. Wychowanie moralne

.

113

wychowanka słowem oraz własną postawą wobec innych ludzi,świata przyrody i wartości kultury. (J. Gorniewicz 2008 str. 97)

Celem wychowania moralnego jest, zatem, ukształtowaniepozytywnych postaw społeczno-moralnych jednostki. Filozofowiei etycy analizują różne rodzaje postaw, zarówno te, które z punktuwidzenia obowiązującego w danej grupie systemy wartości sąpożądane dla ich rozwoju, jak i te które takimi nie są. Pedagog--wychowawca dokonuje wyboru postaw w jego przekonaniupozytywnych i podejmuje różnorakie zabiegi aby je ukształtowaćw wychowanku. Z drugiej strony dąży on do zniwelowania postawnegatywnych. Jednakże proces kształtowania postaw dokonuje sięw środowisku społecznym, w którym występują różne orientacjeaksjologiczne i światopoglądowe a czasem konflikty interesówposzczególnych grup. Jednostka znajduje się pod wpływemoddziaływania wielu osób reprezentujących niekiedy sprzeczne zesobą systemy wartości moralnych. Dożą one do ukształtowaniaw niej często przeciwstawnych postaw moralnych. Stąd nie-zmiernie ważnym zagadnieniem w procesie wychowania jestrespektowanie zasady o stworzenie jednolitego aprobowanegoprzez ogół społeczeństwa systemu wartości i wynikającego z niegooddziaływań wychowawczych.

Współcześnie mówi się o wychowaniu w znaczeniu opisowymi oceniającym, czyli w wersji

1. W wychowaniu moralnym – zgodnie z jego znaczeniemopisowym (neutralnym) – zmierza się przede wszystkim dozapoznania, zwłaszcza młodzieży z różnymi sposobamipostępowania moralnego, sugerowanie jednoznacznej ichoceny tj. głownie na postawie uznawanych przez młodzieżkryteriów. Dużą wagę przywiązuje się do rozwijania w nichświadomości moralnej, czyli rozumienia przez nich różnychproblemów moralnych, doskonalenia ich umiejętności

neutralnej i normatywnej.

114

racjonalnego uzasadniania akceptowanych norm, zasadwartości moralnych i posługiwania się przy tym językiem np.etyki lub psychologii. Od nauczycieli, wychowawców,rodziców wymaga się nie ujawniania własnego stanowiska,zwłaszcza wobec kontrowersyjnych problemów moralnych.Zadanie ich polega głównie na zaaranżowaniu wśród wycho-wanków dyskusji na temat omawianych zagadnień i nawykazaniu troski o wysoki jej poziom. Szczególnynacisk kładzie się na logiczną argumentację zajmo-wanego w dyskusji stanowiska przez poszczególnym jejuczestników.

2. Wychowanie moralne w znaczeniu oceniającym – norma-tywnym, stawia sobie za cel przyswajanie przez dziecii młodzież norm, zasad, wartości moralnych, którychaprobata i realizacja maja zapewnić im bycie

Zakłada się tu, iż dorośli wiedzą najlepiej,jakiewskazania moralne są przydatne i konieczne w życiumłodzieży. Stąd tez przekazywane im normy czy wartościuważa się za mające dla nich Zatemnaczelnym zadaniem dorosłych w ramach wychowaniamoralnego w wersji normatywnej jest utwierdzić swychpodopiecznych w przekonaniu, ze jedynie słuszna jestmoralność, którą się wpaja. Jest to moralność narzucana imz zewnątrz i domagająca się pełnej jej akceptacji i zgodnegoz nią postępowania.

Przedstawione wyżej sposoby rozumienia wychowaniamoralnego nie znajdują na ogół swego odzwierciedlenia w czystejjego postaci. Brak także jednomyślności wobec dawaniapierwszeństwa wyłącznie jednemu z nich. Zauważa się, iżw aktualnym wymiarze społecznym wyraźnie preferuje sięwychowanie moralne w jego wersji opisowej.

moralniedobrym.

moc obowiązującą.

115

7.1.1. Treści wychowania moralnego w działalnościszkoły

System dydaktyczno-wychowawczy szkoły dąży do ukształ-towania pozytywnych z punktu widzenia interesy społeczeństwa,postaw społeczno-moralnych dzieci i młodzieży. Proces tenzawsze przebiega w środowisku społecznym i jest jednym z naj-ważniejszych elementów życia publicznego.

Edukację moralną ocenia się także z punktu widzenia zarównojej celów jak i osiągniętych rezultatów. Nauczyciela wychowawcęobowiązują funkcjonujące w społeczeństwie normy moralnedotyczące określenia możliwości i sposobów rozwijania osobo-wości wychowanków. Można, zatem moralne aspekty wycho-wania pojmować jako działalność jednych osób zmierzającychdo przekształcania osobowości innych jednostek. Kategoriemoralne opisujące działania wychowawcy są takie same jakw przypadku analizy zachowań pozostałych członków społe-czeństwa. Jednakże rola społeczna nauczyciela-wychowawcyobwarowana jest dodatkowymi ustaleniami moralnymi,co sprawia, że ten zawód wyróżnia się spośród innych swoistymkodeksem etycznym, zawartym m.in. w deontologii zawodunauczyciela-wychowawcy.

Wzory moralnego postępowania wychowawcy zawarte sąw tradycji pedagogicznej, występują w kulturze w różnych jejobiegach, w formie kodeksu etycznego, czy też w obyczaju danejkategorii społecznej. Istnieją wzory uniwersalne powielane przezogół wychowawców już od starożytności, są także wzoryobowiązujące w danym okresie historycznym. Każda epokawypracowuje jakiś wzór wychowania moralnego (np. ideałwychowawczy) i propaguje go w sztuce tego okresu, w działalnościpolitycznej, czy w systemie oświatowym.

116

W procesie wychowania moralnego w szkole nauczycielpełni niezwykle ważna role. Jest on inicjatorem wielu działańwychowawczych a jego zachowania stanowią podstawędo wyrażenia oceny moralnej uczniów oraz wzór do naśladowania.Nauczyciel-wychowawca jest także ważnym źródłem wiedzyo społeczeństwie i moralności oraz trybunałem orzekającymo poprawności zachowania innych osób. Stąd niezwykle ważnymproblemem w pracy wychowawczej szkół jest pozyskanie dozawodu nauczycielskiego ludzi, którzy spełnialiby oczekiwaniazwiązane z sylwetką nowoczesnego nauczyciela-wychowawcy.Dlatego jednym z najistotniejszych zadań, jakie stoją przednauczycielami i polityka oświatową, jest dążenie do ciągłegodoskonalenia się w zakresie fachowego przygotowania do zawodu.Obejmuje ono pogłębienie zakresu wiedzy wyniesionej z uczelni,rozwijanie umiejętności pedagogicznych a także rozwinięciaw sobie szczególnego dążenia do doskonalenia własnegocharakteru. (J. Gorniewicz 2008, s.112)

Wychowanie moralne stawia przed rodzicami, wycho-wawcami i nauczycielami na pewno niełatwe zadania. Wykonanieich zależy w niemałym stopniu m.in. od umiejętnego korzystaniaz tradycyjnym metod wychowania jak – ,umożliwiająca im konkretne działania zgodnie z obowiązującymizasadami. oddziaływanie na świadomośćmoralną młodzieży, metoda – . Punktemwyjścia mogą być również dzieła literackie, autobiografie ludziwielkiego umysłu i serca czy twórczość filmowa i teatralna. Zaletątradycyjnych sposobów wychowania moralnego jest to, że mogąbyć zastosowane na każdej lekcji i w każdym nieomal kontakciez uczniami. Stosować je może każdy nauczyciel niezależnie odprzedmiotu jakiego naucza. Poza tym podkreśla się, że doraźneomawianie problematyki moralnej może wywrzeć skuteczniejszy

metoda modelowania

Metoda perswazji,rozmowy i dyskusji

czyli

117

wpływ na zachowania i postawy moralne uczniów niż lekcje z góryprzeznaczone na omawianie spraw związanych z moralnością.(por. M. Łobocki 2008)

W dobie transformacji ustrojowej, ekonomicznej i społecznej,w skali globalnej dokonują się przemiany w życiu moralnymspołeczeństwa. Następuje naturalny proces przewartościowaniadotychczasowych stylów funkcjonowania, przełamuje się dotądobowiązujące zasady i normy moralne. Współczesność narzucanowe wyzwania przed edukacją moralną dzieci i młodzieży.

W literaturze poświęconej wychowaniu moralnemu podkreślasię tezę o zasadniczej roli rodziny w rozwoju moralnym człowieka.Także w we wszystkich psychologicznych teoriach rozwojudziecka wskazuje się na znaczenie tej grupy społecznej w procesieoceniania moralnego i internalizacji norm moralnych. Stąduzasadniony pogląd, że wszelkie problemy w wychowaniu dziecimają która nie wypełnia należycie swojej funkcji

W życiu rodzinnymodbijają się problemy społeczne i ekonomiczne państwa. Wynikato z realizacji polityki parorodzinnej i ekonomiczno-społecznej.

Przemiany w moralności wynikają z przeobrażeń cywiliza-cyjnych dokonujących się w skali makrospołecznej. Rzutują one namikrośrodowiska społeczne, chociaż ten wpływ nie przeradza sięw sposób bezpośredni na ich funkcjonowanie.

Wśród wielu uwarunkowań i przyczyn przemian w klimaciemoralnym wokół współczesnego wychowania wymienić należy:

1. Wyraźny konflikt ideałów i stylów życia oraz religii i kulturnp. między kulturą śródziemnomorską inspirowaną religią

7.1.2. Współczesne problemy wychowania moralnego

źródło w rodzinie,opiekuńczej, wychowawczej i rozwojowej.

118

chrześcijańską i światem muzułmańskim. Liberalistycznadoktryna amerykańska mająca wpływ na kulturę światazachodniego, ściera się z fundamentalistyczną opcją świataarabskiego.

2. Upowszechnianie się „światowego” stylu życia w Polsce.Bezwolne przyjmowanie przez młodzież innych wartościkulturowych.

3. Rozpad (koniec lat 80-tych XX wieku)spowodował przerwanie ukształtowanych stosunków,powiązań i wartości między poszczególnymi państwami.Wiele osób z racji zajmowanych stanowisk, zmuszonychzostało do dokonania przewartościowania w sferzeobyczajów i moralności. Znaleźli się oni w niejako w pustceideologicznej, pustce światopoglądowej.

4. Ważnym czynnikiem zmianotwórczym w sferze moralnościjest dynamiczny rozwój w Polscei krajach byłego „bloku wschodniego”. Właścicielami fortunstali się ludzie o niskiej moralności. W interesach obowiązuje

oparte na oszustwie, kradzieży, nie reali-zowaniu podjętych zobowiązań, krzywoprzysięstwie itp.

5. Kłótnie polityczne, walki między partiami i walka o sferęwpływów politycznych i ekonomicznych. Rzutują one naśrodowiska lokalne, sytuację rodzin, pracę zawodową.

6. Skutkiem kryzysu ekonomicznego (który w zasadzie trwanadal) braku spójnej wizji rozwoju państwa, konfliktówświatopoglądowych – jest wzrost patologii społecznej wewszystkich wymiarach życia społecznego. Następujeupadek autorytetu rodzicielskiego, kościelnego, władzypaństwowej. Takie rozchwianie w sferze moralności, w życiuspołecznym staje się wdzięcznym polem do działania nagranicy bezprawia. Nastąpił widoczny w naszym kraju

bloku wschodniego

dzikiego kapitalizmu

tzw. prawo dżungli,

119

wzrost przestępstw notowanych przez młodocianych jaki dorosłych. Radykalnie obniżył się poziom bezpieczeństwaspołecznego. (por J.Górniewicz 2008)

Dokonane powyżej, skrótowe omówienie kryzysu moralnegoprzeżywanego w środowiskach wychowawczych pozwala na sfor-mułowanie wniosku dotyczącego organizacji procesu wycho-wawczego w różnych instytucjach wspomagających rodzinęi szkołę w wypełnianiu ich naturalnych funkcji – opiekuńczeji wychowawczej.

Wychowanie moralne wymaga szczególnej subtelności i wia-rygodności w podejściu pedagogicznym do wychowanków.Najlepsze metody wychowania moralnego zawodzą jeśli prze-prowadza się je w sposób formalny lub łączy się je z nadmiernymnagradzaniem lub karaniem. Trzeba pamiętać, że szczególniewychowanie moralne daje się z góry zaprogramować. Niezbytjest czytelna wykładnia czym istotnie różni się wychowaniemoralne od wychowania w jego ogólnym rozumieniu i co jestnajbardziej niezbędnym warunkiem jego efektywności.

Wychowanie patriotyczne jest zjawiskiem niezwykle mocnoi bezpośrednio powiązanym z wieloma podstawowymi procesamiżycia społecznego. Podstawowy charakter ma jednak uwikłaniehistoryczne. Proces kształtowania się świadomości narodowej,identyfikacji z ojczyzną, przeszedł bardzo długą ewolucję. W miarępostępu kultury pierwotna treść uczuć patriotycznych ulegałaciągłemu wzbogacaniu i przekształcaniu. Sama zaś patriotycznadziałalność wychowawcza zawierała w sobie – w skoncentrowanejpostaci fundamentalne treści historii. Obok uwarunkowań

7.2. Wychowanie patriotyczne

120

historycznych należy tez podkreślić czynniki. Każdy z nas bowiem rozwija się z jednej strony

– przez realizację przyjętego systemu wartości, z drugiej zaś –przez uczestnictwo w życiu społecznym.

Ważną rolę spełniają również działaniaWspółczesna myśl pedagogiczna

prezentuje stanowisko iż wychowanie stanowi istotny elementżycia społecznego, ale treść i struktura tego życia nie działaw sposób nieokreślony. Podmiotowa rola człowieka sprawia,iż każda czynność społeczna może być poddawana procesomorganizacji i planowania.

Wychowanie patriotyczne może być ujmowane przynajmniejw trzech wzajemnie powiązanych aspektach:

1. Jako historycznie określone zjawisko społeczne wynikającez osiągniętego przez życie zbiorowe poziomu dojrzałości,wyrażającej się w organizacji i ustawicznym doskonaleniużycia społeczno-kulturowego, ekonomicznego i obronnegopaństwa. W tym aspekcie wychowanie patriotyczne jestprzedmiotem zainteresowania

2. Wychowanie patriotyczne należy rozpatrywać jako specy-ficzną wartość moralną i społeczną. Dotyczy ona bowiemform rozumienia podstawowych aspektów perspektywynarodu a idąc dalej – przezwyciężania występującychjeszcze w różnych formach antynomii między wartościąnarodu a wartością państwa, między wartością życiaduchowego (transcendentalnego) a wartością narodu,między wartością narodu a wartością ludzkości. Jest toprzedmiot zainteresowanie w obszarze

3. Patriotyzm można także ujmować w kategoriach postawpsychologicznych. Wówczas będą nas interesować mecha-nizmy psycho-społeczne przejawiania się owych postaw,

aksjologicznei psychologiczne

świadome, celowe,ukierunkowane wychowawczo.

historii wychowania.

aksjologii.

121

a także praktyczne możliwości ich kształtowania. Takainterpretacja patriotyzmu zakłada analizę nie tylko naszejhistorycznej i filozoficznej wiedzy o patriotyzmie leczrównież naszych przeżyć i czynnych nastawień wobecojczyzny, jej potrzeb itp. W całej tej rozległej skaliwychowanie patriotyczne stanowi przedmiot badań

Dokonując analizy patriotyzmu nie można pomijać lub prze-milczać naszej przeszłości, zwłaszcza tej, która wiąże się z szerokorozumianym wychowaniem obywatelskim i obronnym. Z potrzebątakiego wychowania obcowaliśmy zawsze jak uczy nas historia.Doświadczyły tego nieomal wszystkie pokolenia Polaków. Utrataniepodległości zmuszała nas uczenia się zarówno faktów histo-rycznych jak i wyrobienia odporności patriotycznej. Nie zawszew jednakowym stopniu owe wzory zachowań były akceptowanei przyswajane przez naród. Zawsze jednak przywiązywane dużąwagę do wychowania młodzieży w duchu patriotyzmu i obron-ności.

Na podstawie literatury dokonującej oceny i wartościowaniapowyższej problematyki można sformułować następującewnioski:

1. Tysiącletnia historia państwowości polskiej ukształtowałatradycje wychowania patriotycznego i obronnego, w którejdominujące miejsce zajmowały i zajmują takie wartości jak:–

teoriiwychowania.

bohaterstwo, odwaga i męstwo na polu walki, heroizm,poświęcenie dla ojczyzny.

7.2.1. Historyczne przesłanki powstania i rozwojupatriotyzmu

122

2. Poprzez wychowanie patriotyczne i obronne dążono dointegrowania Polaków w chwilach największych zagrożeńdla polskiej państwowości. Przykładem może być: Insu-rekcja Kościuszkowska, Powstanie Listopadowe, PowstanieStyczniowe, postawa narodu w latach zaborów, BitwaWarszawska 1920 (Film Z. Hofmana), bezprzykładny czyni heroizm Polaków w okresie drugiej wojny światowej(walka na dwóch frontach, Powstanie Warszawskie, MonteCiasno itd.).

3. Ujmowanie patriotyzmu i obronności w ich wzajemnympowiązaniu pozwalają lepiej i głębiej zrozumieć, z jednejstrony – fenomen świadomości historycznej Polaków,z drugiej zaś – elementarna prawda historii oręża polskiego –iż nie ma tryumfu bez trudu.

4. Refleksja dotycząca osobowotwórczej roli historii i lite-ratury o treściach patriotycznych, dlatego, iż doświadczeniehistoryczne zawsze miało i mieć będzie wpływ na sposóbnaszego myślenia, działania i wartościowania.

Każdy z nas uczestniczy w różnych formach w historii swegonarodu.Przez wychowanie w rodzinie, w szkole, w uczelni, czyw zakładzie pracy identyfikuje się z ojczyzną jako wartościąnajwyższej rangi. To uczestnictwo ma doniosłe znaczenie z punktuwidzenia antropologii i psychologii społecznej. Wartości wyrażonepoprzez postawy patriotyczne są świadectwem poczucia

, więzi między pokoleniami, więzi z warstwamido których można się odwołać jak: postępowe tradycje,bohaterowie narodowi, postępowe idee itp.

7.2.2.Aksjologiczne aspekty wychowania patriotycznego

wspól-noty historycznej

123

Dzięki znajomości i kontaktowi z postępową przeszłościąnarodu stajemy się nie tylko jej spadkobiercami, lecz takżetwórcami nowych wartości kulturowych, moralnych i społecz-nych. W ten sposób stajemy się dziedzicami przynależnoścido wspólnego pnia historycznego, spadkobiercami najlepszychwzorów postępowania. We wspólnocie narodowej i poprzez tęwspólnotę osiągamy najlepszą z najlepszych możliwościwpływania na proces dziejowy.

Poczucie więzi patriotycznej z ojczyzną i narodem staje siędoniosłym punktem odniesienia codziennych czynności i wy-borów. Przypisuje się tej więzi wartość szczególnego rodzaju– nadaje ona naszemu życiu sens głębszy. W takim rozumieniupatriotyzm stanowi doniosły czynnik moralny i twórczy, wiążącyludzi poprzez wzmocnienie wspólnych wartości. Konkretne treścipatriotyczne mogą stanowić wspólne wartości motywującychdążność do duchowego jednoczenia ludzi i wyzwolenie w nichgotowości i woli działania, społecznie cennego. Identyfikując sięz narodem, dokonujemy – przyjmując powyższą wykładnię aksjo-logiczną – wyboru takiego istnienia, które daje poczucie trwałości,dumy, satysfakcji. Najczęściej potwierdzamy ten wybór tym, żekażdy nasz czyn znaczący wzmacnia a zarazem warunkujenaszą postawę wartości podstawowej jakim jest

Sens wychowawczy patriotyzmu polega również na tym, żew określonych warunkach można stworzyć swoisty systemkontrolno-wartościujący. Znając psychospołeczne i kulturowemechanizmy kształtowania postaw patriotycznych, można łatwiejwyjaśnić młodzieży logikę, prawidłowość i sens uznawanychwartości, dzięki którym pewne postawy są odrzucane inne zaśaprobowane. Wypracowanie właściwego systemu kulturowo--wartościującego jest zadaniem istotnym zarówno dla jednostki,jak i narodu. Patriotyzm stanowi bowiem wykładnię społeczną

ojczyzna.

124

naszego działania wychowawczego, jest też źródłem weryfikacjiuznawanych wartości moralnych oraz państwowych i narodowych.

Istnieją różne określenia wychowania patriotycznego, nazy-wane również (por. J. Bogusz,Z. Kosyrz 1999). Najogólniej rozumie się przez nie wdrożenielub przyuczanie do umiłowania własnej ojczyzny i narodu, łączniez gotowością do wyrzeczeń i ofiarą dla nich Celem wychowaniapatriotycznego jest więc –

Nade wszystko ma ono sprzyjać kształtowaniu przywiązaniai miłości do kraju ojczystego, jego przeszłości i teraźniejszości,a także w umacnianiu poczucia odpowiedzialności za jegowszechstronny rozwój i miejsca wśród innych krajów (W. Okoń2001 s. 448). Wychowanie patriotyczne określa się też, jakoświadome i celowe oddziaływanie na dzieci i młodzież z zamiaremkształtowania w nich postawy patriotycznej, czyli postawy opartejna przywiązaniu i miłości do ojczystego kraju a także solidarnościz własnym narodem oraz na miarę bezinteresownym postępo-waniem dla wspólnego dobra (M. Łobocki 2008). Ponadto celemwychowania patriotycznego jest rozwijanie gotowości do obronywłasnej ojczyzny, w tym przyczynianie się do jej bezpieczeństwa.

Duży nacisk w wychowaniu patriotycznym kładzie sięna przyswajanie dzieciom i młodzieży gruntownej wiedzyo ojczyźnie. Przyswojenie historii narodu, jego kultury ojczystejrównież pod względem geograficznym i krajoznawczym.Aby pokochać własną ojczyznę, jej dzieje i kulturę, orazpozostawać pod urokiem piękna jej przyrody

(J. M. Bocheński 1998, s.18)

wychowaniem obywatelskim

jak najlepsze przygotowanie wycho-wanków do służby własnemu narodowi i krajowi.

trzeba ją przedewszystkim znać.

7.2.3. Przedmiot wychowania patriotycznego

125

Dla poprawnego rozumienia wychowania patriotycznegojest także potrzeba zapoznania się z pojęciami, tj. naród, ojczyzna,kultura, patriotyzm. Każde z tych pojęć pozostaje w bliskimzwiązku z celami, które przyświecają wychowaniu patrio-tycznemu.

1. NARÓD – rozumie się na ogół zbiorowość ludzi, powstałą nagruncie kultury, języka i odznaczającą się wspólnąświadomością narodową, czyli silnym poczuciem przy-należności do narodu i solidarności z jego członkami.

2. OJCZYZNA – kraj, w którym człowiek urodził się, lubspędził znaczną cześć swojego życia, w którym mieszkalub w którym czuje się związany emocjonalnie. Nazwakojarzy się również z określonym terytorium i bardziejze stanowionymi prawami państwowymi niż obyczajemczy tradycjami narodowymi.

3. KULTURA – całokształt materialnego i duchowego dorobkuludzkości, gromadzony, utrwalany i wzbogacany w ciągu jejdziejów, przekazywany z pokolenia na pokolenie.

4. PATRIOTYZM – pojęcie ściśle związane z wychowaniempatriotycznym. Zawiera w sobie – miłość do ojczyznyi narodu, łącznie z pracą dla nich oraz gotowością dopoświęcenia i ofiar dla ich wspólnego dobra. Patriotyzm tonie tylko emocjonalne przywiązanie do narodu i ojczyznylecz również wypełnianie swoich obowiązków oby-watelskich. (por. M. Łobocki 2008)

Wskaźnikami postawy patriotycznej będą więc następującekomponenty: miłość do ojczyzny, świadczenia konkretnych usługna rzecz kraju, zainteresowanie sprawami narodu i ojczyzny,okazywanie lojalności względem elit politycznych kraju, gotowośćdo obrony jego interesu i bezpieczeństwa, oraz oddawanieszacunku symbolom narodowym (godło, hymn, flaga, różneceremonie z okazji świąt narodowych i państwowych itp.).

126

Do określonych form i metod wychowania patriotycznegozaliczyć należy:

1. W szkole – na lekcjach historii, języka polskiego, przyspo-sobienia obronnego, wiedzy o społeczeństwie i godzinachwychowawczych, lekcjach z geografii, wychowania mu-zycznego nawiązuje się do dziejów ojczystego kraju, kulturymaterialnej i duchowej itp.

2. Duże znaczenie w wychowaniu patriotycznym ma orga-nizowanie wystaw, spotkań z ciekawymi ludźmi czy uro-czystości (wieczornice, akademie) z okazji rocznic świątpaństwowych i narodowych.

3. Projekcje filmów, organizowanie konkursów wiedzy o kraju,składanie wieńców pod pomnikami i grobach ludzi zasłu-żonych (kombatantów, weteranów).

4. Zwiedzanie muzeów i innych miejsc pamięci narodowej.Spotkania z kombatantami i weteranami walk o wyzwolenienarodowe.

5. Przygotowywanie przez uczniów gazetek szkolnych, audycjinadawanych przez radiowęzeł, oddawanie szacunku godłuoraz fladze narodowej okazji różnych uroczystości patrio-tycznych oraz świąt narodowych i państwowych.

Rozwijanie umysłu od dawna frapowało ludzi zajmujących sięproblemami kształcenia. W różnych okresach naszych dziejówwypracowano różnorodne sposoby kształtowania zdolnościintelektualnych człowieka, oraz sposobów dostarczania określo-nej wiedzy dorastającym pokoleniom. Obok nurtu czysto prak-tycznego związanego z poszukiwaniem optymalnego sposobu

7.3. Wychowanie umysłowe

127

rozwijania umysłu pojawiły się tez próby teoretycznegoopracowywania tych zagadnień. Powstała dydaktyka – jako naukao nauczaniu i uczeniu się. Jednak dydaktyka – nie w pełnizajmowała się problematyką wychowania umysłowego, wzbo-gacania kultury umysłowej człowieka, czy też określenia wycho-wawczych wartości procesu kształcenia w różnych podmiotachedukacyjno-wychowawczych.

Idea wychowania umysłowego oparta jest na tezie, żew praktyce nie da się oddzielić procesu nauczania od wychowania.Obie te dziedziny praktyki ludzkiej wzajemnie się przenikają.Wychowanie umysłowe pozostaje w ścisłym związku z naucza-niem wychowującym. Te treści są przedmiotem zainteresowańdydaktyki, teorii wychowania jak i filozofii. Bywa tak, żew nauczaniu prawie zawsze dochodzą do głosu akcentywychowawcze (Cz. Kupisiewicz 1998 s. 18) a wychowaniekoresponduje z nauczaniem.

W pedagogice wyróżnia się dwie koncepcje nauczaniapozostające w bliskim związku z wychowaniem umysłowym.Jedna z koncepcji utożsamiana jest z zaleceniami –

, druga z zaleceniami –

1.Szkoła niniejsza łączy się z nazwiskami pedagogów, tj.Jan Amos-Komeński (1592 – 1670), Jan Henryk Pestalozzi(1746-1827), Jan Fryderyk Herbart (1776 – 1841), którzypozostawali pod wpływem ówczesnych teorii poznaniatjPrezentowali pogląd iż wychowanie umysłowe utożsamianeprzez nich z nauczaniem wychowującym, polega główniena biernym kopiowaniu, utrwalaniu i reprodukowaniuprzekazywanych uczniom wiadomości przez nauczyciela.Tak wiec w wychowaniu umysłowym – zgodnie z zalece-

szkołytradycyjnej szkoły aktywnej.

Szkoła tradycyjna

empiryzmu i sensualizmu..

128

niami szkoły tradycyjnej – pierwszoplanowa rolę odgrywanauczyciel. Uczniowie muszą być mu bezwzględniepodporządkowani. Na prowadzonych przez niego lekcjachpanuje ład i porządek. Doświadczenie i praktyka pot-wierdziły, że lekcje takie nie były lubiane przez uczniówa wartość takiej lekcji była znikoma. (por. M. Łobocki 2003).

2.Szkoła ta powstała na przełomie XIX i XX wieku a czoło-wym jej reprezentantem był John Dewey (1859 – 1952).Według wskazań szkoły aktywnej nauczanie bliskokorespondujące z wychowaniem umysłowym zawdzięczaswoją moc oddziaływania szczególnie dzięki aktywizowaniuuczniów w myśleniu i działaniu praktycznym. Myśleniei działanie stanowią dwa uzupełniające się procesy, bezktórych nauczanie wychowujące pozbawione byłobyistotnego sensu. Zdobywanie przez uczniów wiadomościw procesie rozwoju myślenia traktowane jedynie incyden-talnie. Twierdzono też, na przekór zwolennikom szkołytradycyjnej, dla których to myślenie wydawało się incy-dentem w procesie zdobywania wiadomości. Zwolennicyszkoły aktywnej głosili, że nauczanie podporządkowanewychowaniu umysłowemu, nie może być tylko biernymodbijaniem w umyśle uczniów przekazywanych im wia-domości przez nauczyciela. Zalecali uczniom aktywnyi samodzielny udział w lekcji. Stąd na lekcjach prowa-dzonych zgodnie z założeniami szkoły aktywnej wychodzisię naprzeciw upodobaniom, zainteresowaniom i różnegorodzaju innym potrzebom uczniów. Pozwala się imtakże na wzmożony współudział w organizowaniu lekcji.(M. Łobocki 2008 s. 297)W koncepcji szkoły aktywnej można zauważyć ujemnestrony jak: panujący na lekcjach nieład i brak odgórnej

Szkoła aktywna

129

organizacji pracy uczniów, pozostawiono uczniom dużegomarginesu swobody, lekcje przebiegały nierzadko cha-otycznie, bez ustalonego porządku itp.

Żadna z zarysowanych wyżej koncepcji nauczania, pod-porządkowanych wychowaniu umysłowemu, nie spełnia więcw pełni związanych z nimi oczekiwań pod względem peda-gogicznym. Nie mniej stanowią one ważne postulaty dlawychowania umysłowego, liczące się także współcześnie.Znajdują bowiem swe odbicie w szeroko rozumianej praktycepedagogicznej. Należy widzieć problematykę wychowaniaumysłowego z wykorzystaniem doświadczeń szkoły tradycyjnej,jak i szkoły aktywnej. Uatrakcyjnienie lekcji – na którychszczególny wyraz znajduje nauczanie, będące na usługachwychowania umysłowego i organizowane według szkołyaktywnej, sprzyja m.in. tworzeniu sytuacji problemowej i orga-nizowaniu swobodnej dyskusji.

Ważnym składnikiem wychowania umysłowego na lekcjachjest aranżowanie dyskusji. Chodzi tu dyskusję zarówno zespołową,tj. w obrębie poszczególnym grup uczniowskich, jak i zbiorowąna forum całej klasy. Pożądana pod względem wychowawczymjest zwłaszcza dyskusja bogata w zróżnicowane wypowiedziuczniów. Uczy samodzielności i krytycyzmu w myśleniu a takżeobrony własnego stanowiska lub rezygnacji z niego. Dyskusja stajesię też szczególnie wartościowa gdy kończy nie tylko sformu-łowaniem ogólnym wniosków, lecz także powzięciem wspólnejdecyzji w sprawie konkretnych działań uczniów.

W wychowaniu umysłowym ważną rolę odgrywa nauczyciel.W toku czynności przekazywania wiedzy i określonych umie-jętności uczniom, nauczyciel oddziaływuje na ich osobowośćnie tylko samymi treściami, które przekazuje, nie tylko metodamiprzekazu, ale również swoją postawą do wiedzy i pracy

130

zawodowej, swoim stosunkiem do uczniów. Sam nauczyciel jakoosoba społeczna staje się Tenże samnauczyciel dokonuje wyboru określonych treści z oferty progra-mowej dla przedmiotu, który realizuje. Zróżnicowane treści, tj.z języka ojczystego, języków obcych, wiedzy o kulturze itd.zawierają bogaty ładunek wartości wychowawczej. Przemawiająone do wyobraźni i sumienia uczniów. Rola nauczyciela sprowadzasię do zwiększenia ich efektywności edukacyjnej poprzez różneformy przekazu. (por. J. Gorniewicz 2008)

Wychowanie estetyczne jako przedmiot zainteresowaniaróżnych autorów, pojawił się na przełomie XVIII i XIX wieku.Termin wychowanie estetyczne zawarty został w pracy –

wydanej w 1795 rokuw Niemczech, poświęconej zagadnieniom filozoficznym uka-zującej umoralniający wpływ sztuki na człowieka. Współcześniewychowanie estetyczne jest rozumiane szeroko. Zakres tegopojęcia obejmuje wychowanie przez sztukę, wychowanie do sztuki(I. Wojnar 1995) jest traktowane jako – zespół oddziaływańzmierzających do ukształtowania wrażliwości wychowanka nawartość sztuki, wyrobienie w nim smaku estetycznego i kulturyartystycznej zapewniającej tożsamość kulturowego dziedzictwaw świadomości kolejnych pokoleń.

Obok wspomnianych wyżej pojęć – wychowanie przez sztukęi wychowanie do sztuki – występuje trzeci termin –

(w wąskim znaczeniu) oznacza on, zgodnie z etymo-logią słowa estetyka (z. grec. ) procesyoddziaływań zmierzających do wzbogacenia przeżyć ludziz wykorzystaniem wartości tkwiących w zjawiskach pocho-

modelem zachowań uczniów.

listyo estetycznym wychowaniu człowieka –

wychowanieestetyczne

7.4. Wychowanie estetyczne

aestheticus – postrzeganie

131

dzących z poza dziedziny sztuki. Dotyczy to szczególnie zjawiskprzyrodniczych i niektórych tworów techniki. Reasumując,stwierdzić należy iż wychowanie estetyczne, zarówno w węższymjak i szerszym znaczeniu, odnosi się do różnych wytworówi działań o charakterze artystycznym np. plastycznym, muzycz-nym, teatralnym, malarskim literackim, filmowym itp.

Problematyką określenia wartości wychowawczych sztukizajmowano się od zarania dziejów. W starożytności, już Platonsądził, że kontakt człowieka z dziełem wyrywa go z codziennychuwarunkowań i przyczynia się do jego uspokojenia rozchwiania.Umożliwia mu koncentrację nad problemami, które aktualnieprzeżywa i ułatwia ich rozwiązywanie. Sztuka wzbogaca ludzio nowe doznania jest dla nich źródłem wzorów moralnychi kształtuje postawy moralne.

Arystoteles z kolei wyraził pogląd, iż sztuka nie tylkodostarcza ludziom wzorów postępowania w życiu, ale takżeumożliwia im wyładowanie nadmiaru energii, wyzwolenia sięz natłoku różnorodnych przeżyć, których dostarcza ludziom życie.

O tym jak wielki wpływ, na wielostronny rozwój dziecimłodzieży wywiera wychowanie estetyczne, można wnosićz różnych funkcji, jakie pełni sztuka w życiu człowieka, tj. funkcjapoznawcza, kształcąca, ludyczna, katartyczna, terapeutyczna,kompensacyjna, moralna, estetyczna, społeczna, afirmacyjna.

1. – sztuka jest bezsprzecznie kopalniąwiedzy o człowieku i jego otoczeniu, oraz materialnymi duchowym dorobkiem ludzkości.

2. – wzbogaca wyobraźnią, rozwijauzdolnienia twórcze, uczy dostrzegania rzeczy nowychi godnych postrzegania.

7.4.1. Wychowawcze wartości i funkcje sztuki

Funkcja poznawcza

Funkcja kształcąca

132

3. pozwala na godziwe i przyjemnespędzenie wolnego czasu.

4. – pozwala odreagować dramatyczneprzeżycia.

5. – leczniczo wpływa na różnegorodzaju dolegliwości organiczne.

6. – kompensuje braki odczuwanew codziennym życiu.

7. – sprzyja rozwojowi moralnemujednostki.

8. – jest cennym źródłem przeżyć.9. – integruje członków danej społeczności

wokół wartości zawartych w dziełach artystycznych.10. – dopomaga wyrażać się z uznaniem

(aprobatą) o ich twórcach.

W trosce o skuteczność wychowania estetycznego wartouświadomić niektóre stawiane pod jego adresem wymagania.Nade wszystko chodzi oto, aby sprzyjało ono kształtowaniupostawy . Postawa taka jest wyrazem stosunkuczłowieka do życia, do siebie i innych ludzi, do przeszłościi teraźniejszości. Umożliwia mu – lepiej kształtować swąprzyszłość lepiej przeżywać dzień dzisiejszy. Pozwala postrzegaćotaczającą go rzeczywistość w sposób maksymalnie wyostrzonyi wysubtelniony, zdobywać i przeżywać nowe doświadczenia,związane z odkrywaniem własnego życia psychicznego, wzbo-gacać za pośrednictwem dzieł sztuki wiedzę zdobytą w sposóbintelektualny, oraz obudzić w wychowankach nowe zainte-resowania i pasję poznawczą.

Funkcja ludyczna

Funkcja katartyczna

Funkcja terapeutyczna

Funkcja kompensacyjna

Funkcja moralna

Funkcja estetycznaFunkcja społeczna

Funkcja afirmacyjna

otwartego umysłu

–

7.4.2. Wymagania stawiane wychowaniu estetycznemu

133

Ważną rzeczą jest również to, by wychowanie estetycznestanowiło cenną inspirację do własnej aktywności twórczej dziecii młodzieży.

Innym stawianym wychowaniu estetycznemu wymaganiujest to, aby skutecznie dopomagało ono poszerzaniu i wzbogacaniuwiedzy o dorobku kulturowym pokoleń. Ma w szczególnościumożliwiać zapoznanie się z różnymi dokonaniami w dziedziniesztuki, osobliwością warunków w jakich powstawały, oraz życiemich twórców i przesłaniem jakie pragnęli przekazać swymodbiorcom.Wiedza taka bowiem pozwala na istotną niekiedyzmianę sposobu widzenia otaczającej rzeczywistości, tj. dostrze-ganie w niej coraz więcej mieniących się barw i znamion godnychnajwyższego uznania. Inaczej, wzbogaca obraz świata i ludzi,ułatwia znalezienie w nich piękna i dobra.

Szczególną rolę w wychowaniu estetycznym odgrywa nau-czyciel. Oczekuje się, aby był on przede wszystkim inspiratorem,partnerem do dyskusji i współdziałania. Jego zadaniem jestw szczególności udostępnianie dzieciom i młodzieży różnychdokonań artystycznych, powodujących zaciekawienie, podziwi emocję. Nie bez znaczenia jest też zapewnienie im częstychkontaktów z naturalnym pięknem przyrody. Ważne są takżewzruszenia jakie wywołują w nich piękno i sztuka. Wykazuje teżogromną wyrozumiałość i niekłamany zachwyt dla przejawianejprzez nich swobodnej ekspresji twórczej. (por. I.Wojnar 1990)

Równie koniecznym warunkiem skutecznego wychowaniaestetycznego jest wsparcie nauczyciela przez środki masowegoprzekazu (radio, TV, prasa, internet). Mogą one stanowić istotnapomoc w opracowaniu i realizowaniu programów szkolnych,związanych z wychowaniem estetycznym. Pomocą taką służązwłaszcza audycje literackie, teatralne i filmowe uwrażliwiającewychowanków na piękno i sztukę.

134

W praktyce edukacyjnej wiedzę o dziejach sztuki możnarealizować na lekcji historii, języka polskiego, a na lekcji geografiimożna wskazywać główne ośrodki w których sztuka się rozwijała.Na przedmiotach artystycznych nacisk należy położyć nie tylkona zagadnienia teoretyczne, lecz przede wszystkim na własnąekspresję artystyczną dzieci. Tendencje uczniów do obiektywizacjiich potrzeb estetycznych można wzmacniać na wszystkichprzedmiotach szkolnych. Na lekcjach np. wychowania fizycznegonależy zwracać uwagę na rytmikę, na kształtowanie ruchów ciała(jego harmonii). Idea integracji estetycznej nie sprowadza się tylkodo zagadnień programowych, dotyczy on także metod jej realizacjiw praktyce. Zajęcia dydaktyczne na lekcjach wszystkichprzedmiotów szkolnych uatrakcyjnić można poprzez wprowa-dzenie nowych metod kształcenia wywodzących się ze sztuki.Przykładem może być tu – drama. Lekcje udramatyzowanewyzwalają inwencję twórczą dzieci a także umożliwiają skutecznezapamiętywanie nowych informacji. Drama angażuje różnedyspozycje psychiczne, a także emocje i zmysły ucznia.(J. Górniewicz 2008, s.140)

Treści nawiązujące do kultury fizycznej i zdrowia mającharakter interdyscyplinarny. Zajmują się nimi lekarze, socjolodzy,psycholodzy, pedagodzy i specjaliści od kultury fizycznej.

Medycyna wskazuje na różnorodne możliwości w stymu-lowaniu rozwoju fizycznego i psychicznego dzieci i młodzieży.Poprzez rozwijanie aktywności ruchowej zwiększa się sprawnośćintelektualna. Aktywność fizyczna znakomicie likwiduje napięciapsychiczne, które przezywają dorośli, jak i dzieci, wzmacniaukład kostno-mięśniowy. Złamania i pęknięcia kości występują

7.5. Wychowanie zdrowotne i fizyczne

135

częściej u osób mało aktywnych fizycznie, niż uprawiającychsport. Aktywność fizyczna jest naturalnym czynnikiem kształto-wania odporności organizmu na różne choroby.

Wychowanie zdrowotne sytuuje się na pograniczu medycynyi pedagogiki. Treści wychowania zdrowotnego zostały ujętew programach takich przedmiotów jak: środowisko społeczno--przyrodnicze, kultura fizyczna, biologia z higieną, naukao człowieku, godziny wychowawcze. W przedszkolu realizuje siętreści z zakresu bezpieczeństwa, kształtowanie nawykówhigieniczno-kulturalnych, prawidłowych postaw i zachowańzdrowotnych,a także rozwijanie sprawności ruchowej. Wycho-wanie zdrowotne przedszkolu funkcjonuje integralnie i w sposóbnaturalny stanowi część programu dydaktyczno-wychowawczegoprzedszkola. (J.Górniewicz 2008 s. 1712)

Zdrowie jest wartością cenioną i pożądaną. Troska o zdrowiejest przejawiana przez rodzinę, przedszkole, szkołę i inneinstytucje uzupełniające działalność w tym zakresie (klubysportowe, organizacje, stowarzyszenia itp.) Szczególną rolęodgrywają podmioty służby zdrowia, wraz z pracującym tampersonelem medycznym. Instytucjonalne zajmowanie się zdro-wiem nie przyniesie efektów, jeżeli człowiek w sposób bez-krytyczny i nieodpowiedzialny będzie trwonić swój dorobekzdrowotny. Chodzi zatem głownie o ukształtowanie postawi zachowań prozdrowotnych dzieci, młodzieży, dorosłych, bowiemelementem składowym sposobu życia każdego z nas, jego jakościjest dobre zdrowie, dobra kondycja psycho-fizyczna.

Zdrowie jest więc nie tylko stanem, w którym nie ma chorobyale także dobrym stanem fizycznym, dobrym samopoczuciem, oraz

7.5.1. Cele i zadania wychowania zdrowotnego

136

sprawnością umysłu. Uzależnienie między dobrym samopo-czuciem a zdrowiem fizycznym zawarte jest w maksymie jużod czasów rzymskich –

Szczególną rolę i możliwości realizacyjne w tym zakresie,przypisuje się szkole. Działalność szkoły realizowana jestw czterech następujących obszarach:

1. Higienizacja szkoły.Realizuje cały personel pedagogiczny, służba zdrowia,personel administracyjny, komitet rodzicielski, uczniowie:– warunki zdrowotne środowiska szkolnego (lokalizacja,

otoczenie,– place rekreacyjne, boiska itp.),– wyposażenie w sprzęt meblowy,– oświetlenie, ogrzewanie,– walka z hałasem,– czystość pomieszczeń (stołówki, sale gimnastyczne,

węzły sanitarne),– żywienie i dożywianie (drugie śniadanie, obiady),– higiena i estetyka przyrządzanych posiłków.

2. Higienizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego.Realizuje cały personel pedagogiczny, personel służbyzdrowia, nauczyciele wf, samorząd uczniowski, organizacjespołeczne:– prawidłowość rozkładu zajęć lekcyjnych i poza-

lekcyjnych,– organizacja ćwiczeń śródlekcyjnych i rekreacyjnych,– obciążenia uczniów pracą domową,– częstotliwość wystawiania ocen,– organizacja czasu wolnego ze szczególnym uwzględ-

nieniem wolnych sobót.

w zdrowym, ciele zdrowy duch.

137

3. Opieka zdrowotna nad uczniami.Realizuje personel służby zdrowia, dyrekcja, gronopedagogiczne, rodzice:– organizacja opieki lekarsko-higienicznej,– współpraca dyrekcji, nauczycieli WF i wychowawców

z personelem służby zdrowia,– kwalifikowanie uczniów do grup dyspanseryjnych

i dalsze postępowanie z nimi, współpraca z rodzicami,– organizowanie w szkole leczenie rehabilitacyjnego,– opieka stomatologiczna i ortodontyczna,– kontrola sanitarno-higieniczna prowadzona przez perso-

nel służby zdrowia.4. Wychowanie zdrowotne.

Realizuje cały personel pedagogiczny, służba zdrowia,organizacje, stowarzyszenia, rodzice:– realizacja treści dydaktycznych wg programu,– prowadzenie różnych działań wychowawczych wspie-

rających program,– szerzenie propagandy zdrowia przez takie formy jak

np. organizacja miesiąca kultury zdrowotnej, dzieńczystości pomieszczeń, bieg po zdrowie itp.

– aktywizowanie młodzieży w ramach prac związanychz ochroną zdrowia poprzez działalność organizacjii stowarzyszeń – Polski Czerwony Krzyż, ZwiązekHarcerstwa Polskiego, Polskie Towarzystwo Turystykii Krajoznawstwa, Liga Ochrony Przyrody itp.(J. Górniewicz 2008).

Ważną częścią wychowania zdrowotnego jest wychowaniefizyczne i umiejętne spędzenie czasu wolnego. Stąd też podsta-

7.5.2. Wychowanie fizyczne

138

wowym celem wychowania fizycznego jest sprzyjanie pra-widłowej budowie ciała chłopców i dziewcząt oraz rozwijaniew nich sprawności fizycznej jak również podnoszenie odpornościorganizmu i wyrobienie dobrych nawyków czynnej rekreacji( … 1997, tom 6, s. 916) a tym samym zachę-canie do uprawiania sportów.

Wychowanie fizyczne jest podstawą, fundamentem kulturyfizycznej, na którym można budować uczestnictwo w sporcie,rekreacji fizycznej, turystyce czy tez rehabilitacji. Jest takżeczęścią ogólnego procesu wychowawczego realizowanego wobecmłodego pokolenia. Środkiem w realizacji wychowania fizycz-nego jest ruch i aktywność ruchowa w wyniku której następujązmiany w rozwoju fizycznym i sprawności fizycznej w pożądanymkierunku. Wychowanie fizyczne ma również swoją specyfikęo odrębność. Posiada własną metodykę pracy, własne formyorganizacyjne jak: lekcje wf, ćwiczenia śródlekcyjne, imprezysportowo-rekreacyjne, turnieje itp. Realizowane przy pomocyspecjalnego sprzętu (pomocy dydaktycznych), urządzeń orazpomieszczeń (sale sportowe, gimnastyczne, korekcyjne, baseny,korty), terenów sportowych (stadiony, boiska, ścieżki zdrowia,ścieżki rowerowe, tereny leśne, szlaki turystyczne, ostatniobudowane tzw. orliki itp.).

Treści wychowania fizycznego można zawrzeć w trzechobszarach:

1. –w zajęciach powinni uczestniczyć wszyscy uczniowiebez względu na sprawność fizyczną. Lekcje wf mają swojepoznawcze, kształcące i wychowawcze cele. Służą donauczania ćwiczeń gimnastycznym, gier ruchowych (piłkasiatkowa, ręczna, koszykowa, nożna), gier i zabawruchowych, ćwiczeń o charakterze porządkowym, orazćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. W nauczaniu

Nowa encyklopedia

Wychowanie fizyczne jako przedmiot nauczania

139

początkowym (klasa 1-3) zajęcia wf prowadzą nauczycielenauczania początkowego, dopiero od klasy 4 prowadząnauczyciele wf.

2.realizowane przez szerokie grono nauczycieli wspieranych

przez służbę zdrowia. W tym obszarze znajdują się takiezajęcia jak: ćwiczenia śródlekcyjne, czuwanie nad pra-widłową postawą uczniów na wszystkich lekcjach,rozwijanie zainteresowań kulturą fizyczną, spotkaniaz wybitnymi sportowcami, rozwijanie zainteresowań ideąolimpijska itp.

3.działalność szkolnego związku sportowego,

szkolnych oraz międzyszkolnych klubów sportowych,udział uczniów w działalności klubów sportowych, udziałuczniów w zawodach sportowych organizowanych naróżnych poziomach mistrzostwa (międzystrefowe, okrę-gowe do mistrzostwa Polski włącznie).

Dla młodzieży uzdolnionej sportowo powołano klasy i szkołymistrzostwa sportowego. Natomiast dla uczniów posiadającychwady postawy oraz obniżoną sprawność fizyczna szkoła orga-nizuje zajęcia korekcyjno-kompensacyjne. W realizowaniu i pro-pagowaniu kultury fizycznej i zdrowotnej niezmiernie ważnajest rola nauczyciela. Funkcjonuje on jako wzór osobowy wobecuczniów a często i szerszego środowiska. Jego codzienna pracajest związana z realizacją ważnych zadań wychowawczychprzekładających się na kształtowanie właściwych postaw zdro-wotnych oraz w obszarze kultury fizycznej. Nauczyciel roz-miłowany w turystyce, sporcie, higienie będzie popularyzatoremi krzewicielem kultury fizycznej i zdrowotnej. Dotyczy to nie tylkonauczycieli wf ale szerokiego grona nauczycieli innychspecjalności. (por. E. Madejski, J. Węglarz 2007)

Zajęcia i prace o charakterze zdrowotno-wychowawczym–

Zajęcia realizowane na zajęciach pozalekcyjnych i poza-szkolnych –

140

7.6. Wychowanie seksualne

7.6.1. Wychowanie seksualne w szkole

Wychowanie seksualne – występuje także pod nazwą – wycho-wanie parorodzinne, wychowanie do życia w rodzinie lubwychowanie do miłości. Pragnie się w ten sposób uniknąćzbędnych skojarzeń z nazwą wychowanie seksualne, tj. wyłączniez biologicznymi aspektami ludzkiej seksualności. Nazwa takamoże sugerować dzieciom i młodzieży, iż życie seksualnejest wartością samą w sobie, pozbawioną swej naturalnejintymności i pozostaje niejako poza zasięgiem jakiejkolwiekoceny moralnej. Nazwa ta jest powszechnie używana w obiegupotocznym jak i w języku naukowym.

Wychowanie seksualne – to ogól oddziaływań i wpływówzmierzających do kształtowania u dzieci i młodzieży postawyszacunku i zrozumienia wobec przedstawicieli płci odmiennejoraz takich uczuć wzajemnych jakie są warunkiem wytworzeniasię prawidłowej relacji między chłopcami i dziewczętami(W. Okoń 2008 s. 471).

Wychowanie seksualne stanowi w szkole nierzadko równieżnazwę zajęć edukacyjnych na temat rozwoju psychoseksualnegoczłowieka, niektórych dewiacji w zaspokojeniu popędu płciowego,oraz pożądanych społecznie i moralnie postaw w życiu rodzinnymi małżeńskim. Zajęcia te prowadzi się u poczynając od rokuszkolnego 1999/2000 pod nazwą „wychowanie do życiaw rodzinie”. W klasach 5-6 szkoły podstawowej mogą się oneodbywać podczas godzin wychowawczych a klasach gimnazjal-nych w formie samodzielnego programu szkolnego. Natomiast wewszystkim typach szkół ponad gimnazjalnych, mogą być

141

prowadzone w ramach godzin do dyspozycji dyrektora szkoły.Udział w nich nie jest dla ucznia obowiązkowy i nie wpływa napromocje do następnej klasy. Natomiast wymaga aprobatyrodziców. (M. Łobocki 2008 s. 281)

Szkoła, z reguły koedukacyjna, stwarza odpowiednie warunkido poznania i zrozumienia przedstawicieli innych płci, orazdo wytworzenia odpowiedniej kultury uczuć i prawidłowychstosunków wzajemnych. Wychowanie seksualne w szkole jestprzedsięwzięciem ważnym z pedagogicznego punktu widzeniatylko wtedy, gdy nie ogranicza się wyłącznie do omawiania wąskopojętego seksualizmu a dotyczy wielu z nim związanych pro-blemów moralnych, czy też etycznych. Szczególne zapotrze-bowanie na takie wychowanie występuje w okresie dojrzewaniapłciowego dziewcząt i chłopców, kiedy to rażące brakiw uświadomieniu seksualnym mogą doprowadzić do pato-logicznych następstw, jak: przedwczesna ciąża, cały szeregzaburzeń na tle nerwicowym, narażanie się na choroby zakaźne(weneryczne,AIDS).

Potrzeba wychowania seksualnego wynika również z nie-dostatecznego przygotowania rodziców do informowania swoichnastolatków o sprawach płciowości. Rodzicom czasem brakujewiedzy psychoseksualnej a przede wszystkim odwagi podzieleniasię nią z dziećmi. Wychowanie seksualne w szkole może przy-czynić się do stopniowego przyswajania przez uczniów wiedzyo sprawach płci, stosownie do rozwoju fizycznego, psychicznegoi społecznego. Może to umożliwić przekazywanie uczniom takiejwiedzy z pewnym nieznacznym wyprzedzeniem ich osobistychdoświadczeń w sferze seksualności, a tym samym dopomócskutecznie przeciwstawić się zniekształconej i zwulgaryzowanejwiedzy o płciowości, a nade wszystko zapobiec w zdobywaniuprzez dzieci i młodzież w wieku szkolnym informacji na tematseksu z niewłaściwych źródeł. (por. M.Łobocki 2008)

142

W wychowaniu seksualnym w szkole powinna dominowaćtzw. orientacja etyczna (w przeciwieństwie do orientacji bio-logicznej ukierunkowanej na tzw. bezpieczny seks). Orientacjaetyczna zakłada przygotowanie dziewcząt i chłopców do życiapłciowego w poczuciu moralnej za nie odpowiedzialności. Ocenażycia seksualnego człowieka winna być dokonywana punktuwidzenia filozofii personalistycznej, bowiem jest czymś więcejniż doraźną przyjemnością i rozładowaniem pożądania. Jestspotkaniem między osobowym opartym na poszanowaniugodności osobistej, łącznie z poczuciem odpowiedzialności zaskutki współżycia seksualnego, i co jest bardzo ważne jednym zesposobów przeżywania miłości.

W wychowaniu seksualnym zorientowanym, etycznieutwierdza się młodzież w przekonaniu, że życie seksualneczłowieka jest podporządkowane miłości i jest zarazem jednymze sposobów istnienia, polegającym na godziwym spełnianiu sięw relacjach z innymi ludźmi.

Należy stworzyć klimat, oraz przekonanie młodzieży, że każdyczłowiek powinien być zawsze traktowany jako cel, a nie jakośrodek. Seksualność człowieka nie można zredukować jedyniedo biologicznego aktu współżycia seksualnego i oderwania jejod uczuć wyższego rzędu. Seksualność człowieka należy widziećw kontekście miłości, dzięki niemu podlega ono uczłowieczeniui nabiera wartości prawdziwie moralnej.

143

BIBLOGRAFIA

1. J. Bocheński, . Warszawa 1990.2. J. Bogusz, Z. Kosyrz, . Warszawa 1990.3. W. Ciechanowicz (red.),

Warszawa 2000.4. T. F. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak,

Lublin 1997.5. J. Górniewicz, Olsztyn 2008.6. T. Gordon, . Warszawa 1991.7. T. Kunowski, Warszawa 1997.8. K. Konarzewski, Warszawa

1997.9.A. Kamiński, Warszawa 1985.10. J. Konopnicki, Warszawa 1998.11. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2005.12. S. Kawula, . Olsztyn 1996.13. S. Kowalski, .Warszawa 1996.14. M. Łobocki, Warszawa 2008.15. M. Łobocki, Warszawa 2005.16. Z. Matulka,

(W;) Lublin 1997.17. E. Madejski, J. Węgrzyn,

Kraków 2007.18. M.Nowak, Lublin 2000.19. S. Popek, .Warszawa 2000.20. W. Okoń, Warszaw 2007.21. W. Okoń, Warszawa 2009.22. E. Piotrowiak, (W;) A. Tchórzewski (red.)

Bydgoszcz1993.23. M. Spionek,

Warszawa 1997.24. B. Suchodolski,

Warszawa 1985.25. P. Tyrała, Toruń 2001.26. Z. Zaborowski, Wrocław 1985.27. L. Zarzecki, Jelenia Góra 2008.28. M. Żebrowska, Warszawa 1996.

O patriotyzmieWychowanie patriotyczne młodzieży

Pedagogika Podręcznik dla szkół medycznych.

Między praktyką a teoriąwychowania.

Teoria wychowania (wybrane problemy).Wychowanie bez porażek

Podstawy współczesnej pedagogiki.Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych.

Samorząd młodzieży jako metoda wychowania.Niedostosowanie społeczne.

Pedagogika.Rozdroża i szanse wychowania

Socjologia wychowania w zarysieTeoria wychowania w zarysie.Poszukiwaniu skutecznych form wychowania.

Wychowanie do wolności jako podstawowy problem peda-gogiczny Pedagogika ogólna, problemy aksjologiczne.

Wybrane zagadnienia metodyki wychowaniafizycznego.

Podstawy pedagogiki otwartej.Twórczość plastyczna dzieci i młodzieżyNowy słownik pedagogiczny.Wszystko o wychowaniu.

Metody wychowania Wychowaniew kontekście teoretycznym.

Zaburzenia rozwojowe uczniów a niepowodzenia szkolne.

Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli.

Teoria wychowania. Bliżej uniwersalnych wartości.Trening interpersonalny.

Wybrane problemy dydaktyki ogólnej.Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży.

144

ISBN 978-83-61955-19-1