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TEMA 14: EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS, DEMOCRÁTICAS Y CÍVICAS. LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO. ACTUACIÓN DE EDUCADOR SOCIAL

1. LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ El interés de la comunidad internacional por la educación para la convivencia y la Cultura de Paz está presente en numerosas declaraciones e iniciativas, que se reflejan de forma emblemática en la Resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas A/RES/53/25, de 19 de noviembre de 1998, que proclama el «Decenio Internacional de la promoción de una Cultura de No Violencia y de Paz en beneficio de los niños del mundo» (2001-2010).

En el ámbito estatal, la Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la Cultura de Paz, ha establecido una serie de medidas destinadas al ámbito educativo y de la investigación, con el objeto de establecer la Cultura de Paz y No-Violencia en nuestra sociedad. En el artículo 2 de esta ley se reconoce que corresponde al gobierno:

1. Promover que en todos los niveles del sistema educativo las asignaturas se impartan de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz, y la creación de asignaturas especializadas en cuestiones relativas a la educación para la paz y los valores democráticos.

2. Impulsar, desde la óptica de la paz, la incorporación de los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y educativos, y los programas audiovisuales destinados al alumnado.

3. Promover la inclusión como contenido curricular de los programas de educación iniciativas de educación para la paz a escala local y nacional.

4. Combinar la enseñanza dentro del sistema educativo con la promoción de la educación para la paz para todos y durante toda la vida, mediante la formación de adultos en los valores mencionados.

5. Colaborar con la Organización de Naciones Unidas, en la promoción de Institutos Universitarios Especializados.

6. Promover un incremento del conocimiento público y de la enseñanza del Derecho Internacional humanitario y de la legislación sobre Derechos Humanos.

7. Promover la formación especializada de hombres y mujeres en técnicas de resolución de conflictos, negociación y mediación.

8. Promover las tareas de construcción de la paz en áreas de conflicto con la participación de personal especializado.

Asimismo, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en los párrafos c), k) y l) de su artículo 1 establece como principios del sistema educativo la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación, la educación para la prevención de los conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social y el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

TEMA 14: EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS, DEMOCRÁTICAS Y CÍVICAS. LA CONVIVENCIA EN

LOS CENTROS EDUCATIVOS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO. ACTUACIÓN DE EDUCADOR SOCIAL

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En el artículo 4 de la Ley de Educación de Andalucía (LEA), sobre Principios del sistema educativo andaluz, se indica como uno de los principios en que se fundamenta la ley el siguiente: Convivencia como meta y condición necesaria para el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado, y respeto a la diversidad mediante el conocimiento mutuo, garantizándose que no se produzca segregación del alumnado por razón de sus creencias, sexo, orientación sexual, etnia o situación económica y social.

De igual modo, en el artículo 5 de esta misma ley, se expresan entre los objetivos de la misma los siguientes relativos a la promoción de la convivencia escolar: - Favorecer la democracia, sus valores y procedimientos, de manera que orienten e inspiren

las prácticas educativas y el funcionamiento de los centros docentes, así como las relaciones interpersonales y el clima de convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa.

- Promover la adquisición por el alumnado de los valores en los que se sustentan la convivencia democrática, la participación, la no violencia y la igualdad entre hombres y mujeres.

- Promover la cultura de paz en todos los órdenes de la vida y favorecer la búsqueda de fórmulas para prevenir los conflictos y resolver pacíficamente los que se produzcan en los centros docentes.

Asimismo, en la LEA, en su artículo 38, referido a las Competencias básicas de las enseñanzas obligatorias, se señala, entre otras: Competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

Finalmente, el Pleno del Parlamento de Andalucía, en sesión celebrada los días 29 y 30 de junio 2005, aprobó la Resolución número 43 en el marco del debate sobre el estado de la Comunidad Autónoma, instando al Consejo de Gobierno a promover un amplio debate entre todos los sectores de la comunidad educativa en el seno del Consejo Escolar de Andalucía.

Como fruto de este debate, el Consejo Escolar de Andalucía elaboró un informe sobre la convivencia en los centros educativos en Andalucía el 20 de diciembre de 2005. La consecuencia del mismo fue el Decreto 19/2007 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

1.1. DESAFÍOS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Extraído de: EDUCAR DESDE EL CONFLICTO (Autores: J.A. BINABURO ITURBIDE y BEATRIZ MUÑOZ MAYA, Junta de Andalucía).

Preocupa el hecho de que en los centros escolares se produzcan episodios esporádicos de manifestaciones violentas, porque afectan a las relaciones interpersonales de la comunidad educativa y repercuten en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas conductas que se manifiestan a través de la violencia están demandando una respuesta educativa. Somos cada vez más conscientes de que la convivencia no surge espontáneamente, sino que la tenemos que construir a base de trabajo, tiempo e implicación de toda la comunidad de aprendizaje. Este es el reto que desafía hoy a la convivencia escolar y para ello se elaboró el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia, que en su corta andadura ha sido capaz de ilusionar para la mejora de la convivencia a la comunidad educativa andaluza, que por medio de la participación en el desarrollo de los Proyectos “Escuela:



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Espacio de Paz”, está construyendo una nueva cultura escolar que pivote sobre las relaciones humanas.

Somos cada vez más conscientes de las disfunciones de la convivencia en nuestros centros escolares y sabemos que hemos de plantearlo desde una óptica positiva. No se trata tanto de qué hacemos para enfrentarnos a los casos de violencia, sino de qué hacemos para que la escuela sea un marco de convivencia democrática y de aprendizaje.

Como bien sabemos, la escuela en los últimos años se está transformando en una instancia de socialización primaria, y las pautas de comportamiento respetuosas hacia el entorno escolar (personas y materiales), que el alumnado interiorizaba antes en la familia, no cabe esperarlas en una buena parte del alumnado. Esta transformación requiere el cambio de las prácticas docentes por parte de quien trabaja en la educación y la preparación para afrontar una realidad docente bien distinta a la que se presentaba hace no demasiados años.

La violencia que se manifiesta en algunos centros escolares hay que verla en el contexto en que se produce. Son muchas las variables ajenas a la escuela que pueden explicar el comportamiento antisocial en los centros educativos.

Algunas de estas variables son: la violencia estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad, la violencia omnipresente en los medios de comunicación a los que el alumnado está expuesto muchas horas al día, los modelos violentos que el alumnado aprende, ve y/o sufre en su propia familia o grupo de iguales. El alumnado está siendo socializado en antivalores tales como la injusticia, la insolidaridad, el maltrato físico y psíquico; en resumen, en un modelo de relaciones basado en la intolerancia.

Por todo ello se hace necesaria la formación del profesorado para la Resolución de Conflictos a la vez que la asimilación de nuevos roles por parte del mismo. De tal forma que el entrenamiento que recibamos en la práctica de la resolución de conflictos, no sea sólo aplicable cuando estalla un conflicto, sino que impregne de manera transversal todas las actividades que se desarrollan en el centro educativo y, así, las habilidades y las técnicas aprendidas para el ejercicio de la mediación se apliquen en todos los ámbitos.

1.1.1. Cambios sociales y retos educativos En la sociedad anterior la tarea educativa ha sido relativamente fácil por ser una sociedad más estable. Pero las cosas se nos han complicado cuando hemos entrado en esta nueva sociedad con cambios múltiples y acelerados. En este momento la educación comienza a recibir el impacto de la sociedad en movimiento vertiginoso.

Estamos asistiendo como educadores y educadoras a la clausura del fin de un ciclo histórico, que configuró los actuales sistemas educativos y que han tenido un papel muy significativo en la consolidación de la democracia en los países occidentales.

- La revolución tecnológica: Con frecuencia la familia se preocupa más por dónde están físicamente sus hijos e hijas, que por las páginas de la red que visitan, con quién se comunican en los chats, por el tipo de videojuegos que se compran, o por los programas que ven en la televisión. Están preocupados físicamente y no tanto moralmente, cuando las nuevas tecnologías desde la televisión hasta internet, han provocado un desequilibrio en los valores ya asentados. Internet no es más que el reflejo de nuestra realidad plural; no se trata de demonizar la tecnología, sino de aprender a dirigir a los hijos e hijas también por esos vericuetos digitales. En el trabajo diario con este alumnado



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de la era digital en el aula a veces nos hacemos preguntas como éstas: ¿por qué quieren aprender todo tan rápidamente?, ¿por qué tienen tan poco paciencia? Y es que sus juegos de infancia les han impreso tal velocidad por los estímulos necesarios para jugarlos, que ya no les podemos parar, y de ahí su impaciencia por todo. Tal vez la metáfora del “zapping” que practicamos ante el televisor sirva para ilustrar lo que queremos exponer en este apartado, pero de un zapping sensorial, mental y actitudinal que, en definitiva, explicaría la aceleración en todos los aspectos de la vida.

- Cambios en la estructura familiar: Hay profundos cambios en la estructura social de la familia y del núcleo familiar. Su frágil geometría de afectos y de conflictos es como un espejo roto en algunas ocasiones, que pone dificultades a la necesaria colaboración de la familia con la educación en la escuela. La dedicación en exclusiva del padre y de la madre a una actividad profesional está cambiando las relaciones en la familia. La herencia cultural que transmite la familia a sus hijos e hijas es fundamental para la educación. Pero es muy importante que los educadores y educadoras analicen los canales de transmisión de esa cultura. En este sentido desde la educación debemos procurar ensayar fórmulas de colaboración entre la familia y la escuela, para romper el círculo de las excusas a la hora de determinar a quién le corresponde prioritariamente la educación de los hijos. Además de que fomentar una educación desde la cultura para la paz en el ámbito familiar supone apostar por una transmisión de valores coherentes para la convivencia escolar. En definitiva, resulta fundamental fomentar la autoestima a través de la valoración positiva, porque contribuye a la convivencia y previene el conflicto.

- Los movimientos migratorios. Los movimientos migratorios están desbordando las fronteras de nuestro país y acrecientan la aparición de culturas nuevas en la sociedad. La interculturalidad es un reto social que reclama un tratamiento curricular. Conviene orientar la educación de la ciudadanía a recrear espacios de convivencia para compartir los bienes culturales y económicos. La globalización económica no está repartiendo bien los bienes sociales y es preciso promover una ética global e intercultural que tenga en cuenta las distintas culturas en su reparto. Además hay que evitar problemas sociales de “aporofobia”, que se da cuando sólo nos molestan los inmigrantes de culturas más pobres. Interculturalidad es compartir, hacer la vida juntos.

- Modificaciones laborales. Las vías para incorporarse al trabajo están cambiando drásticamente, y lo importante ya no es la especialización, sino la capacitación para adaptarse al puesto de trabajo. En los últimos lustros la educación en la escuela era entendida como una etapa de preparación para una profesión. Este vínculo era tan estrecho que el éxito de la escuela, del sistema educativo, se medía por el éxito profesional. Sin embargo, la escuela ya no puede garantizar un futuro profesional a su alumnado. Lo que ahora debe garantizar es una enseñanza para el cambio de profesión a lo largo de la vida laboral. Se trata de educar para saber hacer (habilidades) y saber vivir (buena persona). El desafío de una cultura homogeneizada globalmente por la tecnoeconomía, nos ha puesto en alerta a los educadores y educadoras para resistirse a valorar exclusivamente la eficacia del mercado y los saberes científico-técnicos. El informe Delors, “La educación encierra un tesoro”, dice que la educación debe librarse de la tentación utilitarista. ¿Qué quiere decir que la educación supere esta tentación utilitarista?: que la educación debe recuperar la dimensión humanista, es decir, la educación tiene que ofrecer una



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formación para el saber hacer, pero también debe ofertar un ámbito de educación en el saber vivir.

- La nueva ciudadanía. Una tarea de la educación en la escuela es la de ser el motor del cambio para las nuevas ciudadanías. Y la función de los educadores y educadoras es la de colaborar a construir ciudadanos y ciudadanas. Ciudadano es aquel que es el sujeto de su vida y que nadie manda sobre él. Recuperar la fe en la comunidad educativa sería el primer paso hacia una educación para la ciudadanía. Si no estamos convencidos de que la educación puede cambiar las cosas, difícilmente podremos formar auténticas personas ciudadanas. - Ciudadanía democrática. La educación para la democracia nos permite analizar

qué modelo de democracia es la que deseamos enseñar para la ciudadanía: participativa, representativa, deliberativa. La democracia no puede reducirse a un conjunto de normas institucionalizadas o a un sistema de votación. La democracia sólo puede sobrevivir si se apoya sobre vivencias, sobre un consenso sincero y sobre la responsabilidad. No puede haber democracia real si no hay demócratas y una ciudadanía activa. En esta ciudadanía los pilares sobre los que debe pivotar la democracia son: la cultura de paz, la justicia social, la formación cívica y el pluralismo.

- Ciudadanía social. La educación para la solidaridad nos permite, en este mundo lleno de exclusión social y discriminación, intentar crear una nueva conciencia social de los ciudadanos y ciudadanas. Y educar para la solidaridad no se hace sólo introduciendo discursos curriculares retóricos, sino incorporando el compromiso. Educar es comunicar. Hay que desarrollar mecanismos de comunicación en el aula, para construir nuevos imaginarios sociales que colaboren a una mayor participación y así construir proyectos de vida comunes entre las personas. Los ciudadanos y ciudadanas del futuro más próximo deberán aprender desde la escuela que tienen un compromiso muy estrecho con su comunidad más próxima, pero que los problemas de todo el mundo son también sus problemas. En definitiva, que son ciudadanos y ciudadanas de su barrio y, a la vez, del mundo.

- Ciudadanía paritaria. La educación para la igualdad es el derecho de cada persona de acceder a la cultura y a la educación para tener mejor calidad de vida, y la educación debe ser un revulsivo de toda la ciudadanía para luchar contra la desigualdad. Comenzar por constatar el aumento de la desigualdad social como unos de los fenómenos más significativos en los cambios sociales, hasta el punto de ser cada vez más ricos, pero más desiguales. Se han incrementado las distancias sociales, incluso más que las existentes en el capitalismo industrial. Tratando de citar las más importantes, habría que señalar sin duda las siguientes: la desigualdad en la distribución de la riqueza, la brecha digital y la brecha educativa. ¿Qué puede hacer la educación? Todos estos cambios obligan a repensar el papel de la educación para conseguir sociedades más justas y equitativas. Pero la primera reflexión consiste en asumir que la educación debe contribuir a construir esa sociedad más justa y equitativa.

- Ciudadanía intercultural. La educación intercultural es la convivencia en cualquier tipo de diversidad y frente a la cultura de los “chalets adosados”, según la cual convivo con el que piensa distinto porque no tengo más remedio, “le tolero” (le soporto). Es necesario educar en el valor de la pluralidad y la diversidad como riqueza y no como obstáculo para aprender a convivir. La educación intercultural no es una modalidad educativa sólo para la inmigración que acogemos. Es necesario generalizarla a toda la comunidad educativa. Sólo así se logrará que la educación intercultural incida positivamente en valores sobre el fortalecimiento del pluralismo, el fomento de la solidaridad y la consideración positiva de los diversos proyectos de vida.



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Estos valores, que se deben fomentar desde una educación intercultural, son los imprescindibles para construir una sociedad que pivote sobre los valores de una cultura de paz. Debemos avanzar hacia una ética intercultural, porque es una ética pensada para la convivencia, es decir, para articular mejor la convivencia en las sociedades pluriculturales en las que vivimos, y con una preocupación, también, de construir un mundo más justo y equitativo, pues tenemos el deber de tratar a la inmigración con justicia.

- Ciudadanía ambiental. La educación ambiental es muy necesaria en un planeta donde no ha habido respeto por la naturaleza. Los seres humanos que habitamos el planeta Tierra, necesitamos reencontrarnos con la naturaleza y recrear una nueva ética de la responsabilidad para relacionarnos con ella, a la vez que firmamos un contrato natural. El siglo XVIII, con Rousseau, alumbró el contrato social y en este inicio de milenio el deterioro de la naturaleza reclama una nueva modalidad de contrato natural. La educación puede ser muy útil en el compromiso por un desarrollo sostenible, porque presupone educar para habitar la Tierra con sabiduría. En la raíz de la crisis ecológica hay una pérdida del sentido de habitar y de cuidar.

El reto de la educación ambiental es cambiar nuestro modo de pensar con relación al mundo y con relación a nosotros mismos, ya que también hemos de trabajar por la sostenibilidad personal, pues es falso que recurriendo a la tecnología, exclusivamente, puedan resolverse todos los problemas ambientales.

Aunque fragmentadas por necesidad de análisis estas ciudadanías que intentan englobar una nueva forma de entender la educación y la convivencia no se da por separado, sino que son integradoras en una nueva manera de enfocar la educación de la ciudadanía. Con la educación en estas nuevas ciudadanías no se pretende aumentar el currículo escolar, sino trabajar desde la convicción y la utopía para que todas las personas las asuman como una actitud ética y un modelo de práctica educativa.

2. LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO DE ACTITUDES COOPERATIVAS, DEMOCRÁTICAS Y CÍVICAS

Además de la dimensión individual de tener conciencia de sí mismo, las personas somos seres sociales por naturaleza, pues desde que nacemos estamos inmersos en un grupo. Lo que pensamos o hacemos no siempre tiene una dimensión exclusivamente individual, sino que está influenciado por el grupo social en el que vivimos.

Con frecuencia la educación he descuidado aprovechar la tendencia natural que tiene el ser humano a trabajar en grupo para conseguir aprendizajes cooperativos. Investigaciones muy recientes de la profesora Mª José Díaz Aguado, sobre programas para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia, recogidas en cuatro libros y dos vídeos que distribuye el Instituto de la Juventud, destacan las ventajas tanto para la persona como para el grupo que se pueden alcanzar con el trabajo cooperativo.

También se han observado otros avances en aspectos como: mejor clima de aula, mejores relaciones interpersonales, mayor motivación en relación con la escuela (escaso absentismo), progreso académico del alumnado de bajo rendimiento. La lista puede aumentarse, pero la excelencia de esta metodología es que el trabajo en grupos cooperativos proporciona al alumnado los medios para seguir descubriendo y desarrollando sus habilidades.

2.1. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO MEDIO PARA EL DESARROLLO DE ACTITUDES CÍVICAS Extraído de: APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA (Artículo de MARÍA JOSÉ DÍAZ-AGUADO, catedrática de Psicología de la Educación de la



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Universidad Complutense de Madrid)

Para prevenir la violencia desde la escuela es preciso llevar a cabo, además de actividades con contenidos explícitamente orientados a dicho objetivo (sobre valores contrarios a la violencia, como la igualdad, la democracia, los derechos humanos o la tolerancia...), que con frecuencia se consideran propias de la tutoría o de determinadas materias relacionadas con estos contenidos (Ética, Filosofía, Historia, Ciencias Sociales....), otras innovaciones metodológicas que adecuadamente aplicadas, desde cualquier materia, pueden ser de gran eficacia para prevenir la violencia y otros problemas relacionados con ella. Innovaciones que se caracterizan por incrementar el poder y el protagonismo del alumnado en la construcción de los conocimientos y los valores, así como por distribuirlo mejor al estructurar el trabajo en equipos heterogéneos de aprendizaje. Se resumen a continuación algunos de los argumentos y reflexiones, propuestos desde distintos enfoques, para explicar dicha eficacia.

1. En los últimos años se han producido una serie de cambios sociales que exigen innovaciones educativas de similar envergadura en los papeles del profesorado y del alumnado. Cambios que, como se reconoce en el Informe para la UNESCO (1996) de la educación para el siglo XXI, se caracterizan por las fuertes contradicciones y paradojas, entre: a) la dificultad para comprender lo que nos sucede frente a la gran cantidad de información disponible; b) la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se creían superadas; c) la necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más heterogéneo frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad; d) la eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y exclusión social, esta supresión de barreras espaciales afecta de una forma especial a la escuela y a la familia, menos protegidas que en otras épocas de lo que sucede fuera de ellas; e) un superior rechazo a la violencia del que ha existido con anterioridad, con instrumentos más sofisticados para combatirla, frente a un riesgo de violencia que también es hoy superior. Algunas de las dificultades que actualmente tiene el profesorado se producen por la inadecuación entre los procedimientos tradicionales de enseñanza-aprendizaje y la nueva situación. Para superar dicho desajuste es preciso llevar a cabo innovaciones desde cualquier materia que permitan, por ejemplo, responder mejor a la creciente diversidad, ayudar a que todos los alumnos y alumnas logren un nivel suficiente de éxito y reconocimiento, enseñarles a afrontar los altos niveles de incertidumbre que se producen actualmente, así como a reconocer y resolver distinto tipo de conflictos de forma positiva, a través de la reflexión, la comunicación o la cooperación.

2. Heterogeneidad, comportamiento disruptivo, exclusión y violencia. Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: ser rechazados por sus compañeros de clase; llevarse mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; falta de identificación con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996). Para interpretar dichos resultados conviene tener en cuenta que con los procedimientos educativos tradicionales, diseñados para un alumno medio y



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un contexto homogéneo, las oportunidades educativas se distribuyen de forma muy desigual, dando origen a la principal fuente de exclusión y comportamiento disruptivo que se produce en la escuela.

Y que dichos problemas se reducen sensiblemente con procedimientos de enseñanza- aprendizaje que permitan distribuir el protagonismo académico, el poder. Conviene tener en cuenta que esta distribución del poder, tiene además de su dimensión social una dimensión individual de gran significado en la calidad de la vida de las personas; a la que suele hacerse referencia en distintos foros internacionales con el término de “empowerment”. Como se reconoce en las actuales propuestas educativas de diversos países de la Unión Europea (Conferencia de la U.E. de Oporto, 2000), la escuela puede desempeñar un papel decisivo en el desarrollo de esta dimensión ayudando a que cada alumno y alumna defina sus propios proyectos escolares, desarrollando así el poder de controlar y decidir su propia vida (decidiendo objetivos y medios para alcanzarlos, incrementando la capacidad de esforzarse por conseguirlos, superando los obstáculos que con frecuencia surgen en dicho proceso...). Además, el sentido del proyecto, que el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos contribuye a desarrollar, mejora la calidad de las relaciones que se establecen en el aula, disminuyendo el riesgo de reaccionar con comportamientos que deterioran la convivencia.

3. Superación del currículum oculto, de la monotonía y el aburrimiento. Uno de los principales obstáculos que debe superar la educación para adaptarse a las exigencias del alumnado actual y hacerse más coherente con los ideales y procedimientos democráticos es el currículum oculto (Jackson, 1968), orientado a la sumisión y la heteronomía a través de tres características por las que el profesor debía lograr de forma prioritaria: que los alumnos: estuvieran quietos y callados, en un contexto monótono, durante largos períodos de tiempo; en una relación de fuerte subordinación; y sin poder discutir, y a veces ni siquiera comprender, los criterios por los que eran evaluados. Para superar las dificultades originadas por dicho currículum oculto y su incompatibilidad con los valores democráticos que nuestra escuela pretende transmitir, conviene explicitar claramente todos los aspectos del currículum escolar, favoreciendo así su los alumnos, y poder detectar y modificar cualquier en contra de los objetivos educativos democráticos que explícitamente se pretenden conseguir, extendiéndolos a todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, a todas las actividades que tienen lugar en la escuela; porque a través de todas ellas se transmiten (bien, regular o mal) las normas y los papeles que los escolares ejercerán fueran de ella. El aprendizaje cooperativo contribuye a lograrlo. Para valorar su importancia conviene recordar que en la actualidad, y especialmente en secundaria, el viejo currículum oculto no suele servir para controlar la conducta de los alumnos difíciles, y que siempre ha supuesto una grave contradicción con los valores democráticos que la educación debe ayudar a construir.

4. Mejorar la calidad de la vida en la escuela y desarrollar alternativas a la violencia. La mayor parte de la violencia que se produce en la escuela es de tipo reactivo, y surge como una explosión, cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen los siguientes principios de prevención de la violencia: a) disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida en la escuela, tanto del alumnado como del profesorado; b) establecer cauces y procedimientos alternativos



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en el sistema escolar a través de los cuales de forma normalizada (son que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia ni al comportamiento disruptivo (a través de la comunicación, la cooperación...); c) desarrollar alternativas en todos los individuos para afrontar y expresar la tensión y resolver los conflictos; d) y enseñar a condenar la violencia. El aprendizaje cooperativo ha demostrado ser de gran eficacia para mejorar el clima del aula (tanto en las relaciones entre el profesorado y el alumnado como entre este último), así como para desarrollar alternativas a la violencia tanto en el sistema escolar como en los individuos que en dicho sistema interactúan. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que cuando las relaciones con los compañeros se producen adecuadamente proporcionan el principal contexto para adquirir las habilidades sociales más sofisticadas, necesarias para afrontar los altos niveles de incertidumbre que con frecuencia se producen en las relaciones simétricas, y poder aprender así a cooperar, negociar, cuestionar lo que es injusto... Para favorecer dicha adquisición en todos los alumnos, incluidos los que tienen más riesgo de violencia, es preciso estructurar actividades educativas, como el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, que garanticen dichas interacciones a todos y a todas.

5. Cooperación interétnica y superación del racismo y otras formas de intolerancia. Las investigaciones realizadas en centros a los que asisten diversos grupos étnicos reflejan que en ellos se produce con frecuencia una fuerte segregación que impide el establecimiento de relaciones interétnicas de amistad. De acuerdo a la teoría del contacto propuesta por Allport (1954), para favorecer la superación de este problema es necesario promover actividades que difícilmente se dan de forma espontánea, en las que: se produzca contacto intergrupal con la suficiente duración en intensidad como para establecer relaciones estrechas, se proporcionen experiencias en las que los miembros de los distintos grupos tengan un estatus similar y cooperen en la consecución de los mismos objetivos. Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos apoyan dicha teoría, así como la eficacia de la cooperación para favorecer la tolerancia y la integración de todos los alumnos: en contextos interétnicos (Slavin, 1980; Díaz-Aguado, 1992), con alumnos de necesidades especiales (Díaz-Aguado, 1994) y con adolescentes que inicialmente presentaban problemas de integración en su grupo de clase (Díaz-Aguado, 1996, 2002, 2003).

6. Incrementar la autoridad y el poder del profesorado sin recurrir a la coerción ni al miedo. Para comprender los cambios que el aprendizaje cooperativo supone respecto al papel del profesor conviene tener en cuenta que permite utilizar nuevas y más eficaces formas de influencia, alternativas al poder coercitivo (basado en la percepción del profesor por el alumno como mediador de castigos). El incremento de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo suele suponer, en determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los alumnos que con otros procedimientos suelen tener poco éxito. Por otra parte, los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este caso, el aprendizaje cooperativo ayuda a redefinir el papel docente, puesto que cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto él mismo suele incrementarlo. Las modalidades de aprendizaje cooperativo, en las que los alumnos enseñan a sus compañeros haciendo de profesores, suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente del profesor; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el



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aula, tanto para el propio profesor como para los alumnos.

7. Nuevas actividades que mejoran la relación entre el profesorado y el alumnado. Al compartir con los alumnos el control del aula, el aprendizaje cooperativo permite y exige que el profesor realice actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de aprendizaje (explicar, preguntar y evaluar), que mejoran por sí mismas su interacción con los alumnos y la calidad educativa, resultando imprescindibles en los contextos heterogéneos, como por ejemplo: a) estudiar la diversidad existente en el aula para formar los equipos; b) diseñar o seleccionar tareas más significativas, que estimulen la construcción del conocimiento en cada grupo; c) enseñar a cooperar y a resolver conflictos de forma positiva; d) observar lo que sucede, prestando atención al progreso de cada individuo; e) explicar los criterios de la evaluación de forma que los alumnos los comprendan y los consideren justos; f) resolver las posibles contradicciones que pueden surgir al llevar a la práctica dichos criterios; g) distribuir las oportunidades de protagonismo; h) y proporcionar reconocimiento y oportunidades de comprobar su propio progreso a todos los alumnos y alumnas.

8. Papel y necesidad de la colaboración a múltiples niveles. Las investigaciones realizadas sobre las condiciones que favorecen la implantación del aprendizaje cooperativo en un centro reflejan que el contexto idóneo para ello es la enseñanza cooperativa, y que cuando se inserta en dicho contexto se incrementa su eficacia así como la satisfacción del profesorado al desarrollarlo. Demuestran también que la esencia del conjunto de actividades desarrolladas en los programas de prevención de la violencia (Díaz-Aguado, 1996, 2002, 2003) consiste en incrementar la cooperación a múltiples niveles (en el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, entre el profesorado, entre las personas que coordinan la investigación y el profesorado que desarrolla el programa en sus aulas, entre la escuela y la familia). Resultados que ponen de manifiesto, una vez más, como se reconoce con frecuencia (Conferencia de la Unión Europea, 2000), que para prevenir la violencia hay que poner en marcha nuevas y más estrechas formas de colaboración a todos los niveles, también entre el profesorado así como entre la escuela y la familia. Para lo cual es preciso establecer nuevos esquemas de colaboración basados en el respeto mutuo (respecto al papel que cada agente educativo desempeña), orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido: adaptar la educación a las exigencias de una sociedad en la que las dos principales instituciones educativas, caracterizadas hasta ahora por su aislamiento, ya no están ni pueden estar aisladas. Y es que la educación del siglo XXI exige que la escuela coopere de forma mucho más estrecha que hasta ahora con el resto de la sociedad, incluyendo en este sentido no solo la cooperación ya mencionada con las familias, sino también con otros agentes sociales.

2.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN CONTEXTOS HETEROGÉNEOS Las investigaciones dirigidas por la profesora Mª José Díaz Aguado sobre cómo favorecer la tolerancia y prevenir la violencia les han llevado a utilizar procedimientos, que adecuadamente aplicados sobre cualquier contenido o materia educativa, pueden contribuir a dichos objetivos (la discusión entre compañeros, el aprendizaje cooperativo, enseñar a resolver conflictos sociales y la democracia participativa). Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2) agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, valores, nivel de integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género....), agrupación que ayuda a superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que



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existen en el resto de la sociedad y se priva a los individuos de riesgo de oportunidades necesarias para reducir dicho riesgo. Cabe destacar al aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, como el procedimiento de aplicación más generalizada para educar en valores tan relevantes como la cooperación, la igualdad, la solidaridad, la responsabilidad o la tolerancia, desde cualquier materia educativa.

A continuación se resume el procedimiento de aprendizaje cooperativo desarrollado para contextos heterogéneos de Educación Primaria (Díaz- Aguado, 1992, 1994):

a) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad y la violencia...), estimulando la interdependencia positiva.

b) Desarrollo de la capacidad de colaboración: a) crear un esquema previo; b) definir la colaboración conceptualmente y a través de conductas específicas; c) proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación; d) proporcionar oportunidades de practicar; e) evaluar la práctica y comprobar a lo largo de todo el programa que los alumnos cooperan adecuadamente.

c) Realización, como mínimo, de dos sesiones de aprendizaje cooperativo por semana.

d) Realización de la evaluación, a través de uno de los dos procedimientos:

- Torneos grupales (comparación entre alumnos del mismo nivel de rendimiento). Se distribuye al máximo la oportunidad de éxito entre todos los alumnos de la clase. Se educa la comparación social. La aplicación de este procedimiento depende de que puedan formarse grupos de nivel de rendimiento similar.

- Torneos individuales (comparación con uno mismo en la sesión anterior). Se maximizan las oportunidades de éxito para todos los alumnos. Se estimula el desarrollo de la idea de progreso personal.y en este cuadro el programa de Educación Secundaria (Díaz-Aguado, Dir., 1996; 2002, 2003).

e) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia, medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo.

f) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales (sociología, periodismo, política...).

g) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo, de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos se ha elaborado.

h) Evaluación de los resultados obtenidos tanto por los grupos de expertos como por los equipos de aprendizaje cooperativo. Cada alumno es evaluado, por tanto, desde una triple perspectiva:

- Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del producto global desarrollado.



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- Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y

del que ha aprendido. Evaluación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de sus miembros.

- Por su rendimiento individual en la totalidad del tema estudiado.

Conviene tener en cuenta que en las investigaciones realizadas para comprobar la eficacia del aprendizaje cooperativo (Díaz-Aguado, 1992, 1994, 1996, 2002, 2003), este se ha aplicado siempre junto con otros componentes (como la discusión y representación de los conflictos que conducen a la violencia y a la intolerancia o el diseño de tareas en las que el aprendizaje resulta muy significativo), y que su eficacia sobre los objetivos propuestos en dichos programas de prevención de la violencia ha sido comprobada comparando los cambios producidos en el grupo experimental, que participó en el programa, con un grupo de control que no participó, así como a través del punto de vista de sus protagonistas (el profesorado y alumnado participante).

3. LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Las demandas de los cambios sociales que hemos analizado en apartados anteriores y que repercuten en la convivencia escolar, provocan contradicciones como, por ejemplo, la necesidad de educar a un mayor número de alumnado durante más tiempo y a la vez con exigencia de mayor calidad educativa. Ello deriva del hecho de que la sociedad sea cada vez más exigente con la educación, pero con escaso compromiso por ella. Ante cualquier problema que surge en la sociedad – drogas, sida, anorexia, consumismo, xenofobia, violencia, accidentes de tráfico, pobreza, malos tratos a la infancia y a la mujer, etc.- se mira a la escuela para que lo asuma en sus contenidos de enseñanza, cuando este compromiso afecta a toda la sociedad, ya que para educar a un niño o a una niña es necesario el esfuerzo de la sociedad entera.

Estas contradicciones entre las demandas sociales y la escuela crean constantes tensiones en el ámbito de la educación, que afectan a toda la comunidad escolar: afecta al profesorado porque se considera que debe asumir sus funciones, pero manteniendo la misma gestión escolar; afecta a la enseñanza en el aula en cuanto a modelos metodológicos y prácticas educativas, mientras se mantiene la misma organización escolar que antes; afecta al mismo rol docente de su consideración social, en el sentido de que la sociedad estima muy importante la profesión docente, pero se olvida de colaborar en esta empresa común que es la educación; y por fin, afecta al alumnado que le cuesta adaptarse a la escuela porque no encuentra el sentido de la educación. Toda esta amalgama muy difusa de tensiones en la comunidad educativa es la que hace estallar los conflictos.

Hemos de evitar a la hora de abordar un conflicto escolar la estrategia del “frentismo” y reducir su causa a una sola de las partes, bien sea el alumnado, la familia, el profesorado, el sistema educativo, o la sociedad que nos ha correspondido para educar. El diagnóstico debe de ser global porque a los problemas complejos no se les puede responder con soluciones simples. Este modelo se ampara en el Informe Mundial sobre la Violencia publicado por la OMS en el año 2002 desde el cual se propone el modelo ecológico como instrumento para el examen de las raíces de la violencia y como enfoque global de prevención. Este modelo ecológico se introdujo a finales de los años setenta para el análisis del maltrato de menores y posteriormente a la violencia juvenil. Más recientemente se ha usado para comprender la violencia doméstica y otros tipos de maltrato. El modelo explora la relación entre los factores individuales y contextuales, y considera la violencia como el producto de muchos niveles de influencia sobre el comportamiento



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La conflictividad escolar se ha convertido en una de las preocupaciones mayores de todas las sociedades. Las soluciones comienzan a orientarse más hacia sus causas que hacia las consecuencias, considerándose la prevención como una de las mejores formas de solución.

Para alcanzar resultados duraderos toda acción preventiva debe basarse en una perspectiva ecológica, que sea a la vez global y sistémica: comenzar con la familia, continuar en los centros docentes y estar apoyada por acciones en el ámbito socio-comunitario. Por tanto, se trata de abordar la violencia desde varios ámbitos al mismo tiempo y en un mismo contexto.



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Desde la dimensión múltiple de la comunidad escolar podemos abordar y localizar los orígenes del conflicto: Organización del centro

- Falta de normas consensuadas.

- Poco seguimiento individualizado.

- Escaso tiempo para el trabajo de tutoría.

- Desequilibrio entre lo curricular y el aprendizaje de habilidades para la vida.

- Falta de espacios y tiempos para la participación.

- Escaso tiempo del profesorado de secundaria en la misma aula.



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Profesorado

- Escasa formación en resolución de conflictos.

- Trabajo muy departamental que dificulta la coordinación y comunicación.

- Horarios muy ajustados a impartir la materia y no a las necesidades del centro.

- Falta de práctica en trabajo cooperativo.

- Pérdida de prestigio y reconocimiento social.

- Necesidades autodidactas de formación ante los cambios vertiginosos.

Alumnado

- Falta de habilidades sociales.

- Escaso reconocimiento de la autoridad moral.

- Pocos valores internalizados.

- Falta de expectativas sociales.

- Dificultad para encontrar modelos sociales a seguir.

- Desmotivación y baja autoestima.

Familia - Sociedad

- Pérdida de legitimidad.

- Falta de sentido para establecer límites.

- Poco tiempo dedicado a seguir la educación de los hijos e hijas.

- Sociedad que condena la violencia grave y tolera otras violencias.

- Desigualdades sociales entre el alumnado.

- Falta de compromiso efectivo con la educación en la escuela.

El diagnóstico global de las causas de los conflictos en la escuela nos puede guiar a un proyecto de convivencia en el centro y en el aula más integral. Para ello, es preciso comenzar la reflexión sobre los conflictos en la escuela estableciendo una tipología que nos ayude a distinguirlos para saber afrontarlos adecuadamente (J.M. Puig Rovira 2004).

1. Conflictos interpersonales

- Ruptura de la armonía entre las personas.

- Conflictos psico-sociales.

- Ámbito de metodología de resolución de conflictos.

2. Conflictos de adaptación a la escuela

- Expectativas equivocadas: malestar e indisciplina.

- Conflictos pedagógicos.

- Ámbito propio: la innovación educativa.

3. Conflictos de sentido de la educación

- Distancia insalvable entre escuela y alumnado.

- Conflictos socio-políticos.



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- Ámbito propio de una pedagogía de la inclusión.

Desde el proyecto de centro para el ámbito de la convivencia, pueden diseñarse estrategias de prácticas de resolución de conflictos en el aula y en el centro, que tiendan a crear un clima escolar para abordar los conflictos a partir de:

a) Programas de mediación, como el promovido por el Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia, para dotar a los centros de la figura del profesor o profesora mediadora y de equipos de mediación.

b) Talleres de resolución de conflictos para el alumnado y la familia.

c) Asambleas de clase.

d) Ejercicios de papel y lápiz.

La preocupación por el fenómeno de la violencia, o más bien del alto nivel de conflictividad, en los centros educativos en todo el mundo ha dado lugar a un importante desarrollo de investigaciones y de programas locales, nacionales e internacionales que coinciden en los siguientes aspectos (Shaw, 2002):

1. Consideran los problemas no tanto desde un enfoque restringido y parcial que orienta los programas a detener la violencia y a proteger a las víctimas, sino desde un enfoque ampliado que parte de modelos preventivos e integrados en los que se implica de manera global todo el centro desde la perspectiva a de las escuelas seguras.

2. Los programas relacionan la seguridad de los centros escolares con las necesidades de las víctimas y de los agresores, y con las necesidades de salud y bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa.

3. Centran sus acciones no tanto en los enfoques punitivos (visión reactiva), sino principalmente en el enfoque preventivo (visión preactiva).

4. Se da un giro en los programas de prevención física, situacional o basada en la exclusión escolar hacia enfoques más integrales, a través de políticas y programas que, junto a la atención de los problemas individuales del alumnado, tienen en cuenta las necesidades de los docentes y de las familias, estableciendo vínculos de colaboración entre los centros educativos y la comunidad.

5. En el desarrollo de estos programas integrales la participación de los jóvenes es fundamental, tanto en su diseño, como en su desarrollo y evaluación.

3.1. CONFLICTIVIDAD ESCOLAR: MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS Extraído de: LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Autores: ORTEGA, R. et al. (1998)

El conflicto nace de la confluencia de intereses o de la intersección de dos posiciones frente a una necesidad, una situación, un objeto o una intención. El conflicto, como una situación de confrontación entre dos protagonistas, puede cursar con agresividad, cuando fallan, en alguna medida, los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al mismo. Así, cuando está en juego una tensión de intereses y aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que se empleen para salir de él. Si se usan procedimientos belicosos, aparecerán episodios agresivos, que pueden cursar con violencia si uno de los contrincantes no juega honestamente y con prudencia sus armas, sino que abusa de su poder, luchando por destruir o dañar al contrario, no por resolver el asunto. Eso es violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello.



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El maltrato entre compañeros y compañeras alude a una relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños –o niñas– establece con otros/as basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente.

Un alumno o alumna se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que se manifiestan mediante diferentes formas de acoso u hostigamiento cometidas en su ámbito escolar, llevadas a cabo por otro alumno o alumna o varios de ellos, quedando en una situación de inferioridad respecto al agresor o agresores.

Es importante no confundir este fenómeno con agresiones esporádicas entre el alumnado u otras manifestaciones violentas que no suponen inferioridad de uno de los participantes en el suceso.

El acoso escolar presenta las características que se incluyen a continuación:

- Desequilibrio de poder: Se produce una desigualdad de poder físico, psicológico y social que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonales.

- Intencionalidad/repetición: La intencionalidad se expresa en una acción agresiva que se repite en el tiempo y que genera en la víctima la expectativa de ser blanco de futuros ataques.

- Indefensión/Personalización: El objetivo del maltrato suele ser normalmente un solo alumno o alumna, que es colocado de esta manera en una situación de indefensión.

El acoso suele tener, además, un componente colectivo o grupal, ya que normalmente no existe un solo agresor o agresora sino varios y porque la situación suele ser conocida por otros compañeros o compañeras, observadores pasivos que no contribuyen suficientemente para que cese la agresión.

La agresión, el acoso escolar, puede adoptar distintas manifestaciones:

- Exclusión y marginación social

- Agresión verbal

- Agresión física indirecta

- Agresión física directa

- Intimidación/amenaza/chantaje

- Abuso sexual

Las consecuencias del acoso entre iguales son las siguientes:

- Para la víctima: Puede traducirse en fracaso escolar, trauma psicológico, riesgo físico, insatisfacción, ansiedad, infelicidad, problemas de personalidad y riesgo para su desarrollo equilibrado.

- Para el agresor o agresora: Puede ser la antesala de una futura conducta delictiva, una interpretación de la obtención de poder basada en la agresión, que puede perpetuarse en la vida adulta, e incluso una supravaloración del hecho violento como socialmente aceptable y recompensado.

- Para los compañeros y compañeras observadores: Puede conducir a una actitud pasiva y complaciente ante la injusticia y una modelación equivocada de valía personal.



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La violencia y los malos tratos entre alumnos/as es un fenómeno que hay que estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan de la situación evolutiva de los protagonistas, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir el análisis del plano concreto en el que la violencia tiene lugar: el ámbito de la convivencia diaria de sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se dan en la actividad académica y en los sistemas de poder y comunicación. En la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación que no se producen en el vacío, sino sobre el entramado de una microcultura de relaciones interpersonales, en la que se incluye, con más frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso de los más fuertes socialmente hacia los más débiles.

La interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia entre iguales existe, pero no es directa. En un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal, aunque, como todos sabemos, las fuentes de la violencia son múltiples. El clima de aula y de centro es uno de los factores, pero no el único. Otros factores más ligados a la personalidad de ciertos alumnos/as y a sus problemas personales podrían aflorar, y ser desencadenantes de episodios de violencia aislados.

Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación del alumnado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan cuándo son de obligado cumplimiento y cuándo pueden no cumplirse, porque no exista una clara especificación de hasta dónde llega la libertad individual, y hasta dónde la libertad de cada uno debe reducirse en orden al respeto a los derechos de los demás. Pensamos que esto es así por dos razones básicas: el marco cultural no ofrece criterios de referencia para elaborar pautas claras de convivencia y la inconsistencia en la aplicación de las normas impide saber qué será considerado como correcto y qué como incorrecto.

Es evidente que siempre ha habido algunos adultos que han abusado de algunos chicos/as pero, históricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. También se han dado siempre situaciones en las que algunos chicos/as abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos/as, en un alarde más o menos inconsciente de no querer entrar en el asunto. Y es que el asunto ofrece un panorama revelador, no sólo de esta injusticia concreta, sino de otras muchas en las que nos vemos envueltos en la vida cotidiana.

No saber a qué atenerse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo abonado para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que está bien y lo que está mal; y esto, a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia.

Los malos modos, los insultos, la provocación para iniciar una pelea, la pelea misma, la intimidación y, en general, el comportamiento de abuso social de unos escolares hacia otros, incluso hacia el propio profesorado, es un problema que siempre ha existido, aunque hasta muy recientemente no hemos sido sensibles de su importancia y sus consecuencias. La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y



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actitudes que los más fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sumisión a ese poder, sin plantearse de forma concreta el hecho. Estos fenómenos son coherentes con una disciplina autoritaria basada también en la ley del más poderoso. El tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso.

El abuso, ya sea físico, psicológico o moral, no se presenta aislado de otros fenómenos, como el propio desequilibrio en el disfrute de bienes y recursos, así como de capacidad para autoprocurárselos; así pues, siempre ha aparecido como uno más en la maraña de dificultades que tienen los más débiles frente a los que, por distintas razones, se han colocado en el lugar de los más fuertes.

No debemos confundir el abuso y los malos tratos con la indisciplina, con la que podría guardar similitud, si nuestra mirada hacia el mundo social de los niños/as y los jóvenes fuera un poco superficial. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas y, sin embargo, el abuso es una agresión contra las personas que, más allá de las pautas de convivencia, ataca a lo más profundo de su personalidad y su desarrollo social.

4. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO El proyecto educativo de cada centro definirá los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la regulación estatal y autonómica acerca de los principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes prescripciones acerca del currículo. En todo caso, el citado proyecto educativo abordará los siguientes aspectos:

a) Líneas generales de actuación pedagógica.

b) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

c) Forma de atención a la diversidad del alumnado.

d) El plan de orientación y acción tutorial.

e) El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar. Incluirá, asimismo, las normas de convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de los distintos sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se aplicarían.

f) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo.

g) El plan de formación del profesorado.

h) Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar.

i) Los procedimientos de evaluación interna.

j) Cualesquiera otros que le sean atribuidos por la Administración educativa.



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k) El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente

y expresa la educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.

Tanto en la elaboración del proyecto educativo, como en su desarrollo posterior, se fomentará la implicación de toda la comunidad educativa.

El Proyecto Educativo define la identidad del centro docente, recoge los valores, los objetivos y prioridades establecidas por el Consejo Escolar e incorpora la concreción de los currículos una vez fijados y aprobados por el Claustro de profesores.

El Proyecto Educativo respetará el principio de no-discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como el resto de los principios y objetivos recogidos en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

Estos principios y objetivos son:

1. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

2. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

3. La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

4. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

5. La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.

6. La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.

7. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

El Proyecto Educativo debe incluir, entre sus apartados los principios educativos y los valores que guían el plan de convivencia y sirven de referente para el desarrollo de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro.

Se elabora bajo la coordinación del Equipo Directivo con la participación de la comunidad educativa mediante el procedimiento que se determine en las Normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro y es aprobado por la mayoría de dos tercios de los componentes del Consejo Escolar con derecho a voto.

Una vez aprobado el Proyecto Educativo, el director del centro lo hará público para que sea conocido y pueda ser consultado por todos los miembros de la comunidad educativa.

4.1. EL PLAN DE CONVIVENCIA El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros sostenidos con fondos públicos señala como el objetivo fundamental: “Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes sociales sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla.”



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Además de tomar conciencia, corresponde a la comunidad educativa poner medios de todo tipo para prevenir aquellas situaciones de conflicto, facilitando así un buen clima de centro que propicie que la vida escolar se desarrolle de manera ordenada y gratificante y, con ello, el incremento del tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje, lo que redundará en un mayor éxito personal y académico del alumnado.

Asimismo se establece que los centros educativos elaborarán un Plan de Convivencia que, tras su aprobación por el Consejo Escolar del centro, se incorporará al proyecto educativo del mismo.

Corresponde al Equipo Directivo, en colaboración con los y las profesionales de la orientación, coordinar su elaboración, en la que deberán participar todos los sectores de la comunidad educativa, de acuerdo con las directrices del Consejo Escolar del centro establecidas por la Comisión de Convivencia, a que se refiere el artículo 7 del presente Decreto, y las propuestas realizadas por el Claustro de Profesores del centro y las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnas y Alumnos, teniendo en cuenta las características del entorno escolar y las necesidades educativas del alumnado.

En los centros de educación infantil y de educación primaria se tendrán en cuenta, también, las propuestas del Equipo de Orientación Educativa, a través de su orientador u orientadora y en los centros de educación secundaria las propuestas y la planificación de actuaciones realizadas por el Departamento de Orientación.

Asimismo los centros educativos tendrán en cuenta, en su caso, las propuestas de la Junta de Delegados y Delegadas de Alumnos y Alumnas y de las Asociaciones del Alumnado del centro.

El plan de convivencia podrá contemplar la figura del delegado o delegada de los padres y las madres del alumnado en cada uno de los grupos correspondientes a la enseñanza obligatoria. El delegado o delegada será elegido para cada curso académico por los propios padres y madres en la reunión que, de acuerdo con la normativa de organización y funcionamiento de los centros educativos, los tutores y las tutoras de cada grupo deben realizar con éstos antes de la finalización del mes de noviembre.

La Consejería competente en materia de educación regulará, mediante Orden, el procedimiento para la elaboración y aprobación por parte de los centros educativos del Plan de Convivencia y de la memoria a que se refiere el artículo 6 de este Decreto.

La participación de todos los sectores de la comunidad educativa es una de las premisas necesarias para la mejora de la convivencia.

La elaboración del Plan de Convivencia puede ser un buen momento para fortalecer la participación, sobre todo del alumnado y de las familias; lo que hace imprescindible que se dinamice adecuadamente, quitando miedos y resistencias, así como facilitando estrategias y herramientas útiles para dar pasos hacia una participación real, eficaz y eficiente

Sólo con la participación e implicación de todos los sectores de la comunidad educativa se pueden dar pasos sólidos hacia una convivencia positiva y gratificante, base imprescindible para avanzar en la construcción de un tejido social que permita construir una democracia participativa y, con ello, educar para la ciudadanía. Y educar para la ciudadanía democrática, activa y responsable demanda educar desde valores como la justicia, el respeto y la solidaridad, así como desarrollar en el alumnado las competencias necesarias para resolver problemas y conflictos, asumir la gestión de su vida con responsabilidad, relacionarse positivamente consigo y con las demás



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personas, tomar decisiones, actuar con sentido crítico, emprender acciones para transformar el medio creativamente, etc.

De acuerdo con el artículo 2.1 de la Orden de 18 de julio de 2007 por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos, el Plan de Convivencia es el documento que sirve para concretar la organización y el funcionamiento del centro en relación con la convivencia. En él se establecen las líneas generales del modelo de convivencia a adoptar en el centro, los objetivos específicos a alcanzar, las normas que lo regularán y las actuaciones a realizar en este ámbito para la consecución de los objetivos planteados.

En la dinámica de reflexión y revisión continua del Proyecto Educativo del Centro y, dentro de él, del Plan de Convivencia, es un buen momento para que la comunidad educativa defina y llegue a un consenso del entendimiento de la convivencia y de hacia dónde se quiere avanzar en ella. Planteamientos globales y metas que sirvan de referente a todo cuanto se haga en el centro y en la comunidad educativa, puesto que el compromiso ha de ser de todos los sectores de la misma.

Realizar un diagnóstico de la convivencia, recoger no sólo los problemas y dificultades más frecuentes sino las expectativas y deseos de todas las personas, será el punto de partida para definir los objetivos.

El Plan de Convivencia es un documento a medio plazo, aunque requiere un proceso continuo de reflexión sobre la convivencia, profundizando en ella, abordando, cada curso, algunas de las áreas de mejora de la misma, y actuando con el rigor que requiere un área fundamental: planificando, implementando y evaluando, pasando a ser parte importante del Proyecto Educativo del Centro.

En un primer momento, se requiere un proceso de reflexión serio que sea el modelo a seguir en el futuro, evitando las prisas y los análisis superficiales.

Tras el primer año, cuando ya se ha evaluado el Plan y elaborado la memoria que será la base para su revisión, sigue siendo necesaria la reflexión pausada y continua sobre la convivencia en el centro.

Objetivos del Plan de Convivencia Según el artículo 2.2 de la Orden de 18 de julio de 2007, los objetivos que se persiguen con el Plan de Convivencia son los siguientes:

- Facilitar a los órganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en relación con la promoción de la Cultura de Paz, la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro.

- Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla.

- Fomentar en los centros educativos los valores, las actitudes y las prácticas que permitan mejorar el grado de aceptación y cumplimiento de las normas y avanzar en el respeto a la diversidad y en el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres.

- Facilitar la prevención, detección, tratamiento, seguimiento y resolución de conflictos que pudieran plantearse en el centro, y aprender a utilizarlos como fuente de experiencia de aprendizaje.



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- Facilitar la prevención, detección y eliminación de todas las manifestaciones de

violencia, especialmente de la violencia de género y de las actitudes y comportamientos xenófobos y racistas.

- Facilitar la mediación para la resolución pacífica de los conflictos.

Estos son objetivos generales que cada centro tendrá que concretar y desarrollar en su Plan de Convivencia a partir del diagnóstico realizado.

Contenido del Plan de Convivencia De acuerdo con el artículo 3 de la Orden de 18 de julio de 2007, el Plan de Convivencia incluirá los siguientes aspectos:

- El diagnóstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, conflictividad detectada en el mismo.

- Objetivos que se pretenden alcanzar.

- Las normas de convivencia generales del centro y particulares de cada aula.

- Composición, plan de reuniones y plan de actuación de la Comisión de Convivencia.

- Normas específicas para el funcionamiento del Aula de Convivencia del centro, a la que se refiere el artículo 7 de la citada Orden.

- Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, mediar y resolver los conflictos que pudieran plantearse.

- Programación de las necesidades de formación de la comunidad educativa en esta materia.

- Estrategias y procedimientos para realizar la difusión, el seguimiento y la evaluación del Plan.

- Procedimiento para la recogida de las incidencias en materia de convivencia mediante un sistema de gestión de centros educativos.

- Funciones de los delegados y de las delegadas del alumnado en la mediación para la resolución pacífica de los conflictos que pudieran presentarse entre el alumnado o entre éste y algún miembro del equipo docente, promoviendo su colaboración con el tutor o tutora del grupo.

- En su caso, funciones del delegado o de la delegada de los padres y de las madres del alumnado, entre las que se incluirá la mediación en la resolución pacífica de conflictos entre el propio alumnado o entre éste y cualquier miembro de la comunidad educativa.

- Actuaciones previstas para la consecución de los objetivos, explicitando para cada una de ellas las personas responsables, los recursos disponibles y los procedimientos a seguir.

- Actuaciones conjuntas de los órganos de gobierno y de coordinación docente del centro en relación con el tratamiento de la convivencia en el mismo.

- Actuaciones conjuntas de los equipos docentes del centro, en coordinación con quienes ejercen la orientación, para el tratamiento de la convivencia en los grupos de alumnos y alumnas.

- Actuaciones de la tutora o tutor y del equipo docente de cada grupo de alumnos y alumnas para favorecer la integración del alumnado de nuevo ingreso, tanto en el aula como en el centro.



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- Actuaciones específicas para la prevención y el tratamiento de la violencia

sexista, racista o cualquier otra de sus manifestaciones.

Comisión de convivencia De acuerdo con el artículo 7 del Decreto 19/2007, relativo a la Comisión de Convivencia, se establece que el Consejo Escolar de los centros docentes públicos constituirá una Comisión de Convivencia integrada por el director o directora, que ejercerá la presidencia, el jefe o jefa de estudios, dos profesores o profesoras, dos padres o madres del alumnado y dos alumnos o alumnas elegidos por cada uno de los sectores de entre sus representantes en el Consejo Escolar.

Las Comisiones de Convivencia de los centros educativos recibirán el asesoramiento adecuado por parte de los respectivos Gabinetes Provinciales de Asesoramiento sobre la Convivencia Escolar, a los que se refiere el artículo 44 del citado Decreto, que les permita concretar en un plan de actuaciones las funciones que le atribuye este Decreto. Son funciones de la Comisión (artículo 8):

a) Canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comunidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo, así como promover la Cultura de Paz y la resolución pacífica de los conflictos.

b) Adoptar las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de todos los miembros de la comunidad educativa y el cumplimiento de las normas de convivencia del centro.

c) Desarrollar iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, estableciendo planes de acción positiva que posibiliten la integración de todos los alumnos y alumnas.

d) Mediar en los conflictos planteados.

e) Conocer y valorar el cumplimiento efectivo de las correcciones y medidas disciplinarias en los términos que hayan sido impuestas.

f) Proponer al Consejo Escolar las medidas que considere oportunas para mejorar la convivencia en el centro.

g) Dar cuenta al pleno del Consejo Escolar, al menos dos veces a lo largo del curso, de las actuaciones realizadas y de las correcciones y medidas disciplinarias impuestas.

h) Cualesquiera otras que puedan serle atribuidas por el Consejo Escolar, relativas a las normas de convivencia en el centro.

Actuaciones preventivas para la mejora de la convivencia en el centro. Según lo recogido en el artículo 3 de la Orden de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos públicos, el Plan de Convivencia recogerá todas aquellas actividades que se consideren oportunas para mejorar la convivencia, prevenir la violencia y resolver de forma pacífica los conflictos que pudieran plantearse, teniendo en cuenta el diagnóstico del estado de la convivencia en el centro y los objetivos a conseguir.

A tales efectos, el Plan de Convivencia incluirá como actuaciones preventivas, al menos, las siguientes:

a) Actividades encaminadas a facilitar la integración y la participación del alumnado. En este sentido, se incluirán actividades de acogida para el alumnado que se matricula en el centro por primera vez, así como actividades



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que faciliten el conocimiento por parte de todo el alumnado de las normas de convivencia, tanto generales del centro como particulares del aula, especificando los derechos y deberes del alumnado y las correcciones o medidas disciplinarias que, en su caso, se aplicarían.

b) Actividades dirigidas a favorecer la relación de las familias y el centro educativo. En concreto, se establecerá el procedimiento para garantizar el conocimiento por parte de las familias de las normas de convivencia del centro y se programarán actuaciones para favorecer la participación de las familias en la vida del mismo.

c) Actividades dirigidas a la sensibilización frente a los casos de acoso e intimidación entre iguales, dirigidas al alumnado, al profesorado y a las familias.

d) Actividades dirigidas a la sensibilización de la comunidad educativa en la igualdad entre hombres y mujeres.

e) Medidas de carácter organizativo que posibiliten la adecuada vigilancia de los espacios y tiempos considerados de riesgo, como los recreos, las entradas y salidas del centro y los cambios de clase.

Para cada una de las actividades incluidas se explicitará la persona o personas responsables de las mismas, los recursos con que cuenta el centro para llevarla a cabo, la metodología y el contenido de las actividades, los espacios físicos en los que se desarrollarán y la temporalización.

El aula de convivencia Los centros educativos, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 9 del Decreto 19/2007, de 23 de enero, en su Plan de Convivencia podrán decidir, en uso de su autonomía, la creación de un Aula de Convivencia, siempre que cuenten con un número suficiente de profesores y profesoras que se encargue de la atención educativa del alumnado que asista a la misma.

A las Aulas de Convivencia podrá asistir, exclusivamente, el alumnado que, como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por alguna de las conductas tipificadas en los artículos 20 y 23 del mencionado Decreto 19/2007, de 23 de enero, se vea privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.

Además del profesorado a que se refiere el apartado primero de este artículo, el centro podrá asignar al resto del profesorado tareas de atención y control del Aula de Convivencia, de acuerdo con lo que se recoja en el horario general del mismo y, en todo caso, dentro de su horario regular de obligada permanencia en el centro. En los centros de educación secundaria se podrá asignar profesorado de guardia específico para el Aula de Convivencia.

Para la atención del alumnado en el Aula de Convivencia se podrá contar con la colaboración de profesionales del centro o del Equipo de Orientación educativa, incluyendo al correspondiente educador o educadora social.

En caso de que se cree el Aula de Convivencia, el Plan de Convivencia recogerá, al menos, los siguientes aspectos:

a) Finalidad y objetivos del Aula de Convivencia, de conformidad con lo dispuesto en los apartados 1 y 3 del artículo 9 del Decreto 19/2007, de 23 de enero.



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b) Criterios y condiciones para que el alumnado pueda ser atendido en el Aula de

Convivencia por considerar que la aplicación de esta medida pueda servir para mejorar su conducta.

c) Criterios pedagógicos establecidos por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica para la atención educativa del alumnado atendido en el Aula de Convivencia y programación de las actuaciones del departamento de orientación o del equipo de Orientación Educativa, según corresponda, encaminadas a favorecer un proceso de reflexión por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en el Aula acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ella.

d) Procedimiento de derivación, mediante la correspondiente resolución del director o directora del centro, de un alumno o alumna al Aula de Convivencia. En este apartado deberá indicarse, al menos:

- Procedimiento para la comunicación a la familia de la resolución de derivación al Aula de Convivencia, teniendo en cuenta que el trámite de audiencia es preceptivo de conformidad con lo dispuesto en el artículo 9.2 del Decreto 19/2007, de 23 de enero. En este trámite se informará a la familia del número de días que el alumno o alumna será atendido en el Aula de Convivencia, el número de horas al día que deberá permanecer en la misma y las actividades formativas que realizará. En la resolución adoptada constarán estos extremos.

- Procedimiento para la comunicación de la resolución a la Comisión de Convivencia del centro y las medidas para garantizar el seguimiento por parte de ésta de la evolución del alumno o alumna en el Aula.

e) Horario de funcionamiento del Aula de Convivencia y profesorado del centro y demás personas encargadas de su funcionamiento que, en caso de ser en horario no lectivo, será de modo voluntario.

f) Instalaciones y material didáctico para el funcionamiento del Aula de Convivencia.

Delegado o delegada de padres y madres del alumnado. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 4.5 del Decreto 19/2007, de 23 de enero, los centros educativos podrán crear, para cada una de las etapas educativas que se impartan en el mismo, la figura del delegado o delegada de padres y madres del alumnado de cada unidad escolar, con objeto de facilitar la implicación de las familias en la mejora de la convivencia escolar, especialmente en los niveles educativos correspondientes a la enseñanza obligatoria. Una vez creada esta figura en una etapa educativa, todas las unidades escolares de dicha etapa deberán contar con ella.

El Plan de Convivencia incluirá las funciones del delegado o delegada de padres y madres para la mejora de la convivencia y la prevención de la violencia, entre las que se incluirá la de mediación en la resolución pacífica de conflictos entre el propio alumnado o entre éste y cualquier miembro de la comunidad educativa.

Asimismo se establecerán los mecanismos para la coordinación con la persona responsable de la tutoría de la correspondiente unidad escolar.

Mediación en la resolución de los conflictos que pudieran plantearse. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 5.e) del Decreto 19/2007, de 23 de enero, el Plan de Convivencia podrá recoger entre las medidas para la mejora de la



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convivencia en el centro, la mediación para la resolución pacífica de los conflictos que pudieran plantearse, con carácter previo a la aplicación, en su caso, del régimen sancionador que pudiera corresponder. En caso de que el procedimiento de mediación finalice con un acuerdo positivo entre las partes, esto podrá ser tenido en cuenta, en su caso, en el correspondiente procedimiento sancionador.

Para la aplicación de esta medida, el centro deberá contar con un grupo de mediación, que podrá estar constituido por profesorado, por la persona responsable de la orientación en el centro, por alumnos y alumnas y por padres o madres. Además, podrán realizar también tareas de mediación educadores sociales y demás profesionales externos al centro con la formación adecuada para ello.

El Plan de Convivencia incluirá el procedimiento general para derivar un caso de conflicto hacia la mediación escolar, qué tipo de casos son derivables, quiénes son los agentes que intervienen en la mediación, a qué tipo de compromisos se puede llegar, el proceso a seguir y la finalización del mismo.

El Plan de Convivencia incluirá el procedimiento para la comunicación de la aplicación de esta medida a la Comisión de Convivencia del centro, al tutor o la tutora y a las familias del alumnado implicado.

Será el director o directora del centro quien, a petición de cualquier miembro de la comunidad educativa, ofrecerá al alumnado implicado en conductas contrarias a las normas de convivencia del centro que pudieran derivar en la imposición de una sanción la posibilidad de acudir a la mediación escolar, debiendo quedar constancia escrita de la aceptación de las condiciones por todas las partes, así como del compromiso de que, en caso de acuerdo, se aceptará la realización de las actuaciones que se determinen.

Compromisos de Convivencia De conformidad con lo dispuesto en el artículo 16 del Decreto 19/2007, de 23 enero, a iniciativa de las familias o de la tutoría del alumnado que presente problemas de conducta y de aceptación de las normas escolares, aquellas podrán suscribir con el centro docente un Compromiso de Convivencia.

El Plan de Convivencia concretará las situaciones en que podrá aplicarse esta medida y el marco general de las actuaciones que, tanto por parte del centro como de las familias, podrán realizarse al amparo de estos compromisos, tratando siempre de potenciar el carácter preventivo de esta medida y procurando que sirva para evitar situaciones de alteración de la convivencia o para prevenir el agravamiento de las mismas.

El tutor o tutora dará traslado a la dirección del centro de cualquier propuesta de Compromiso de Convivencia, con carácter previo a su suscripción, para que éste verifique el cumplimiento de las condiciones previstas en el Plan de Convivencia para la aplicación de esta medida. Una vez verificadas las condiciones, el director o directora autorizará al tutor o tutora para que lo suscriba.

En los Compromisos de Convivencia, de los que quedará constancia por escrito se establecerán las medidas concretas que se acuerden para superar la situación de rechazo escolar que presenta el alumnado, las obligaciones que asume cada una de las partes para el desarrollo de dichas medidas y la fecha y los cauces de evaluación de la efectividad de las mismas.

Asimismo, deberá quedar constancia de la posibilidad de modificar el compromiso, en caso de incumplimiento por alguna de las partes o de que las medidas adoptadas no den el resultado esperado.



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Una vez suscrito el Compromiso de Convivencia, el tutor o tutora dará traslado del mismo al director o directora del centro, que lo comunicará a la Comisión de Convivencia.

El Plan de Convivencia incluirá el procedimiento para el seguimiento por parte de la Comisión de Convivencia de los Compromisos de Convivencia suscritos en el centro, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 16.2 del Decreto 19/2007, de 23 de enero.

El Consejo Escolar, a través de la Comisión de Convivencia, garantizará la efectividad de los Compromisos de Convivencia que se suscriban en el centro y propondrá la adopción de medidas e iniciativas en caso de incumplimiento, entre las que se podrá contemplar la anulación del mismo.

Normas de convivencia Las normas de convivencia, tanto generales del centro como particulares del aula, concretarán en este ámbito los derechos y deberes del alumnado, precisarán las medidas preventivas e incluirá la existencia de un sistema que detecte el incumplimiento de dichas normas y las correcciones o medidas disciplinarias que, en su caso, se aplicarían.

En la determinación de las conductas contrarias a las normas de convivencia deberá distinguirse entre conductas gravemente perjudiciales para la convivencia y demás conductas contrarias a las normas de convivencia.

A efectos de la gradación de las correcciones y de las medidas disciplinarias, se consideran circunstancias que atenúan la responsabilidad:

a) El reconocimiento espontáneo de la incorrección de la conducta, así como la reparación espontánea del daño producido.

b) La falta de intencionalidad.

c) La petición de excusas.

Se consideran circunstancias que agravan la responsabilidad:

a) La premeditación.

b) Cuando la persona contra la que se cometa la infracción sea un profesor o profesora.

c) Los daños, injurias u ofensas causados al personal no docente y a los compañeros y compañeras de menor edad o a los recién incorporados al centro.

d) Las acciones que impliquen discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, convicciones ideológicas o religiosas, discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, así como por cualquier otra condición personal o social.

e) La incitación o estímulo a la actuación colectiva lesiva de los derechos de demás miembros de la comunidad educativa.

f) La naturaleza y entidad de los perjuicios causados al centro o a cualquiera de los integrantes de la comunidad educativa.

Son conductas contrarias a las normas de convivencia las que se opongan a las establecidas por los centros conforme a la normativa vigente y, en todo caso, las siguientes:

a) Los actos que perturben el normal desarrollo de las actividades de la clase.



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b) La falta de colaboración sistemática del alumnado en la realización de las

actividades orientadas al desarrollo del currículo, así como en el seguimiento de las orientaciones del profesorado respecto a su aprendizaje.

c) Las conductas que puedan impedir o dificultar el ejercicio del derecho o el cumplimiento del deber de estudiar por sus compañeros.

d) Las faltas injustificadas de puntualidad.

e) Las faltas injustificadas de asistencia a clase.

f) La incorrección y desconsideración hacia los otros miembros de la comunidad educativa.

g) Causar pequeños daños en las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los demás miembros de la comunidad educativa.

Se consideran faltas injustificadas de asistencia a clase o de puntualidad de un alumno o alumna, las que no sean excusadas de forma escrita por el alumnado, o sus representantes legales si es menor de edad, en las condiciones que se establezcan en el Plan de Convivencia.

Sin perjuicio de las correcciones que se impongan en el caso de las faltas injustificadas, los Planes de Convivencia de los centros establecerán el número máximo de faltas de asistencia por curso, área o materia, a efectos de la evaluación y promoción del alumnado.

Las conductas contrarias a las normas de convivencia recogidas en este artículo prescribirán en el plazo de treinta días naturales contados a partir de la fecha de su comisión, excluyendo los períodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar de la provincia.

Por las conductas recogidas en el artículo 20 del presente Decreto, distintas a la prevista en el apartado anterior, podrán imponerse las siguientes correcciones:

a) Amonestación oral.

b) Apercibimiento por escrito.

c) Realización de tareas dentro y fuera del horario lectivo que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del centro, así como a reparar el daño causado en las instalaciones, recursos materiales o documentos de los centros docentes públicos.

d) Suspensión del derecho de asistencia a determinadas clases por un plazo máximo de tres días lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna deberá realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupción de su proceso formativo.

e) Excepcionalmente, la suspensión del derecho de asistencia al centro por un período máximo de tres días lectivos. Durante el tiempo que dure la suspensión, el alumno o alumna deberá realizar las actividades formativas que se determinen para evitar la interrupción de su proceso formativo.

Las actividades formativas que se establecen en las letras d) y e) del apartado anterior podrán ser realizadas en el Aula de Convivencia a que se refiere el artículo 9, de acuerdo con lo que el centro disponga en su Plan de Convivencia.

Será competente para imponer la corrección prevista en el artículo 21.1 del Decreto 19/2007 el profesor o profesora que esté impartiendo la clase.



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Serán competentes para imponer las correcciones previstas en el apartado 2 del artículo 21 de este Decreto:

a) Para la prevista en la letra a), todos los profesores y profesoras del centro.

b) Para la prevista en la letra b), el tutor o tutora del alumno.

c) Para las previstas en las letras c) y d), el jefe o jefa de estudios.

d) Para la prevista en la letra e), el director o directora, que dará cuenta a la Comisión de Convivencia.

Se consideran conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro las siguientes:

a) La agresión física contra cualquier miembro de la comunidad educativa.

b) Las injurias y ofensas contra cualquier miembro de la comunidad educativa.

c) Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa del centro, o la incitación a las mismas.

d) Las vejaciones o humillaciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen una componente sexual, racial o xenófoba, o se realizan contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.

e) Las amenazas o coacciones contra cualquier miembro de la comunidad educativa.

f) La suplantación de la personalidad en actos de la vida docente y la falsificación o sustracción de documentos académicos.

g) El deterioro grave de las instalaciones, recursos materiales o documentos del centro, o en las pertenencias de los demás miembros de la comunidad educativa, así como la sustracción de las mismas.

h) La reiteración en un mismo curso escolar de conductas contrarias a las normas de convivencia del centro.

i) Cualquier acto dirigido directamente a impedir el normal desarrollo de las actividades del centro.

j) El incumplimiento de las correcciones impuestas, salvo que la Comisión de Convivencia considere que este incumplimiento sea debido a causas justificadas.

Las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro prescribirán a los dos meses contados a partir de la fecha de su comisión, excluyendo los períodos vacacionales establecidos en el correspondiente calendario escolar de la provincia.

5. ACTUACIÓN DEL EDUCADOR SOCIAL Como hemos aclarado en uno de los temas anteriores, la educación en valores se apoya y tiene su lugar en el centro mismo del currículo, y se trabaja de modo idóneo cuando se aborda interdisciplinarmente, puesto que no se puede identificar en exclusiva con una u otra área de conocimiento.

Sin embargo, la presencia del educador social , como f igura profesional reconocida a través del Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos públicos, se pueden movilizar nuevos procesos tales como:



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- El refuerzo del tratamiento curricular de la educación en valores por medio de

proyectos de innovación, que han de ayudar a vertebrar los contenidos propios de las distintas asignaturas y a motivar al alumnado y al profesorado.

- La realización de actividades extracurriculares y complementarias, las cuales pueden servir, bien al inicio, para sensibilizar y tomar conciencia, bien al final, para coronar o rematar las actuaciones emprendidas.

- La creación y consolidación de una cultura del conflicto como fenómeno natural e impulsor de valores de diálogo, tolerancia e innovación.

En el citado Decreto 19/2007, entre los recursos que se establecen para la promoción de la convivencia y la cultura de paz se especifica la adscripción de personal funcionario con la titulación de educador social a los equipos de orientación educativa y a los departamentos de orientación según el caso. Concretamente, lo harán a los equipos de orientación educativa que atiendan a centros educativos que escolaricen alumnado que presente una especial problemática de convivencia escolar. De igual modo su adscripción a los departamentos de orientación se hará en los institutos de educación secundaria en que se escolarice alumnado con una especial problemática de convivencia escolar.

Asimismo, se indica que este personal desarrollará tareas de relación entre el centro educativo y las familias del alumnado, asumirá funciones de intermediación educativa entre éste y el resto de la comunidad educativa y colaborará con el profesorado en la atención educativa de este alumnado en el aula de convivencia y en el desarrollo de programas para la educación en valores y en la mejora de la convivencia escolar, todo ello de acuerdo con lo que se establezca en el plan de convivencia.

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