ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y TUTORÍA

Curso 2012-13 Francisco Javier García Prieto

EDUCACIÓN PRIMARIA GRUPO , T2,T3 y T5 Despacho: Pabellón 1 Derecha, nº 20

Teléfono: 959218220 correo-e: fjavier.garcia@dedu.uhu.es

Departamento: Educación

¿QUÉ VAMOS A ENCONTRAR EN ESTE TEMA?

1. Reflexionamos: La Diversidad, un nuevo concepto para un cambio de

práctica.

2. Evolución histórica de la Educación Especial.

3. De la Integración a la Escuela Inclusiva o Escuela para Todos y Todas.

3.1. El concepto y las concepciones sobre Integración Escolar.

3.2. Implicaciones de la Integración Escolar.

3.3. Principios filosóficos e ideológicos sobre los que se fundamente la

Integración Escolar.

3.4. La Legislación sobre Integración Escolar en España.

3.5. Concepto de Inclusión: ¿Qué son las Escuelas Inclusivas?

3.6. Razones que justifican la Escuela Inclusiva.

3.7. ¿Qué puede contribuir a crear una Escuela Inclusiva?

3.8. Principios de la Escuela Inclusiva.

¿Es posible una escuela donde nadie se sienta excluido?

Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos

aquellos con discapacidades graves. De ahí que se justifique el papel de la escuela inclusiva.

Pero solemos hablar de educación inclusiva y a la vez de integración, educación especial, de

niñas y niños con necesidades educativas, de adaptaciones curriculares, etc., y mezclamos

discursos y prácticas. Mientras el profesorado siga hablando de educación especial y de

integración, la segregación seguirá siendo una práctica aceptada.

TEMA 1. UNA ESCUELA PARA TODOS: LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

COMO REALIDAD EMERGENTE.

1. REFLEXIONAMOS: LA DIVERSIDAD, UN NUEVO CONCEPTO PARA UN

CAMBIO DE PRÁCTICA

La educación de las diferencias ha sido una preocupación de la enseñanza

desde hace ya mucho tiempo. No obstante, los múltiples estudios y prácticas que de

dicha inquietud educativa se han generado responden globalmente a una perspectiva

de racionalidad técnica que se propone básicamente a resolver un problema: los

alumnos y las alumnas que no aprenden. Así pues, tradicionalmente, la diversidad

humana se ha percibido como una problemática que complica los procesos de

enseñanza-aprendizaje y no como una característica propia e integrada en la

experiencia cotidiana de las personas.

En estos últimos tiempos, tanto en los foros de debate y discusión sobre temas

educativos como en la literatura pedagógica, se centra el interés de cada vez un mayor

número de profesionales de la educación en temas como atención a la diversidad,

apoyo a la diversidad, educación en y para la diversidad, etc. Además, es cierto

también que no para todos los que usan el término diversidad éste tiene el mismo

significado, ni parte de los mismos supuestos ideológicos, ni presupone los mismos

procesos de la acción educativa.

Por este motivo debemos empezar clarificando su significado teórico-ideológico.

Este proceso de conceptualización no es fácil dado su fuerte carácter ideológico (Sáez,

1997), su evidente sentido social y su polivalencia (Gimeno, 1993).

¿Por qué el creemos que el concepto de diversidad se mueve dentro de un

planteamiento cargado de ideología?

Porque su significación plena está estrechamente vinculada con el mundo de

las actitudes y de los valores. Y la ideología, como plantea Apple (1986), tiene su

origen en la cognición humana, forma parte del entorno social y político en que se

mueve y se configura en un sistema de creencias y valores que son los que guían la

acción y el comportamiento.

Cuando abordamos la orientación axiológica del concepto de diversidad,

estamos poniendo el énfasis en una premisa fundamental: la consideración de la

diferencia como un valor. Es decir, la diversidad es una característica inherente a la

naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las

condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos

sociales.

La distinción entre diferencia, diversidad y desigualdad que nos aporta López

Melero (1997) nos ayuda a corroborar el carácter axiológico que otorgamos a la

diversidad. Según este autor, si diversidad hace referencia a la identificación de la

persona tal y como es y no como se desearía que fuera o no fuera, la diferencia

supone una apreciación subjetiva en la medida que es ya la valoración de la

diversidad; valoración a partir de la cuál se pueden originar distintas actitudes, ya

sean de rechazo (discriminación, antipatía, racismo, intolerancia,…), ya sean de

aceptación y comprensión (simpatía, tolerancia, solidaridad,…). Por último, la

desigualdad, noción contraria a la igualdad, nos remite al establecimiento de

jerarquías entre las personas en función de criterios de diversa índole (de poder social,

económico, político, de género, étnico, etc.).

Entender que ser diferente no es un defecto sino algo valioso, ofrece un nuevo

marco educativo en el cual la diversidad emerge como uno de sus principios

esenciales. En realidad, el reconocimiento de la diversidad y la valoración positiva de

la diferencia configuran una nueva forma de entender las relaciones sociales y

culturales, nuevas maneras de pensar, actuar, convivir y sentir.

“Aceptar la diversidad como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la

participación democrática en el desenvolvimiento social de todas las personas sean cuales sean sus

diferencias, aprovechar todas las energías, perspectivas y aportaciones del conjunto de los seres humanos

desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la mejor garantía de progreso y desarrollo social. Ser

diverso es un valor” (Porras, 1998: 23-24).

Cuando abordamos la diversidad en el ámbito educativo, y lo hacemos

tomando su dimensión más amplia, debemos en primer lugar partir de una premisa:

las diferencias son una realidad incuestionable tanto entre el alumnado, como

entre los profesionales, como también entre los centros educativos. La diversidad

es un tema que afecta y compromete a la comunidad social responsable, y, por

consiguiente, a toda la comunidad educativa (centros, profesionales, alumnado y

padres).

Aceptando esta visión más global del análisis de la diversidad en el entorno

educativo, centraremos ahora nuestra atención en la diversidad del alumnado ya que,

en la mayoría de ocasiones, es ésta la que ha actuado y actúa como detonante para

que se introduzca dicha temática en las reflexiones teóricas y en las propuestas y

proyectos educativos.

Atención en la diversidad en el alumnado.

Al observar la realidad educativa fácilmente nos podemos dar cuenta que no

hay, entre el alumnado, dos personas iguales. Numerosos aspectos y miles de

combinaciones distintas las hacen distintas. Tampoco es difícil constatar que las

diferencias pueden ser de muy diversa tipología.

Cela y otros (1997) plantean que la diversidad puede venir determinada por

tres grandes dimensiones: la social, la personal y la referida a los aspectos psicológicos

relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Más específicamente, hablan

de los siguientes aspectos como factores de diversidad en el alumnado:

- Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural; nivel socio-

económico; rol social.

- Aspectos personales o físicos: aquellas diferencias que tienen que ver con

cuestiones relacionadas con la herencia, o aquellas derivadas de

determinadas jerarquizaciones que los modelos culturales imponen (color

de la piel, femenino/masculino…).

- Aspectos psicológicos ligados a los procesos de enseñanza-

aprendizaje: conocimientos previos; estilos y hábitos de aprendizaje;

capacidades; formas de establecer comunicación; ritmos de trabajo y

atención; motivación; intereses; relaciones afectivas.

Por tanto, es necesario y fundamental mirar la diversidad desde otra

perspectiva, de un planteamiento comprensivo amplio en el cual contemplamos

positivamente rasgos diferenciales de distinta índole que interaccionado unos con

otros hacen que, siempre, unos seamos diferentes a los otros.

¿Por qué motivos la asunción a la diversidad, como uno de los ejes

esenciales en la educación, tiene problemas para penetrar e imponerse en el

modelo educativo actual?

La educación y, evidentemente el sistema escolar como principal medio

educativo, vive actualmente en una encrucijada de dilemas y contradicciones, al

mismo tiempo que se va alejando progresivamente de una sociedad en continua

transformación. Mientras todo se mueve, la escuela sigue manteniendo su función de

reproducción de la estratificación social de partida, también sigue asegurándose el

hecho de ser un lugar de transmisión de conocimientos y de los saberes acumulados

por la cultural formal, la de los cultos y, por último, sigue igualmente siendo un

instrumento de la socialización del saber, aunque a niveles diferenciados.

Ninguna de estas características enraizadas en el sistema educativo suelen ser

buenas compañeras de la diversidad, ya que conducen a un modelo educativo basado

en la homogeneización (de contenidos, de métodos y condiciones de transmisión) y en

la utilización y aplicación de procedimientos de jerarquización, clasificación,

diferenciación y selección del alumnado. Mecanismos que generan, muchas veces de

forma natural, situaciones de desigualdad y discriminación al penalizar, desde la

primacía del mercado y el dinero y desde una política competitiva y privatizadora, las

diferencias, ya sean cognitivas, de género, de raza, de etnia, de cultura, etc.

En definitiva, y para terminar, cuando hablamos de educación en la

diversidad, nos estamos refiriendo, en el marco de una sociedad democrática, a un

proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a

partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,

percepciones, intereses, etc., que favorece la construcción, consciente y autónoma, de

formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y

procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la

doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora

y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales.

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

La aparición de la Educación Especial, y la configuración de la misma, como

disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Educación, ha seguido un largo camino

jalonado por diferentes acontecimientos históricos que han permitido su

conformación. Acontecimientos que no siempre responden a los fines para los que se

crearon, lo que requiere un análisis desde diferentes perspectivas que los sitúe en su

dimensión exacta.

A lo largo de la historia de la Educación Especial ha ido configurándose a tenor

de los condicionantes políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios. De

este modo, la preocupación por la conducta de las personas con alguna discapacidad

ha evolucionado a lo largo del tiempo y no siempre ha sido abordada su comprensión,

a nivel conceptual y terapéutico, con acierto y rigor.

Desde los primeros tiempos de la humanidad las personas retrasadas o con

alguna alteración manifiesta han sido excluidas, rechazadas y marginadas por parte

de los miembros de su propio grupo social. En cualquier sociedad, comprendidas las

tribus más primitivas, han existido individuos normalmente capaces, miembros más

capaces y otros menos capaces, variando la consideración de la debilidad individual y

generándose distintas expectativas y conciencia social al respecto. Estas

circunstancias exigen que la evolución histórica de la Educación, en general, y de la

Educación Especial, en particular, haya que abordarla desde el análisis de los

acontecimientos y las concepciones científicas que han influido en el marco educativo.

Desde la antigüedad los MODELOS DEMONOLÓGICOS dificultaron, en gran

medida, la explicación científica de la conducta humana en cuanto a todo aquello que

se desviaba de la norma. Con el modelo demonológico daban respuesta a través de un

enfoque de espíritu (creencia en espíritus).

Si hablamos de anormalidad, ésta venía por influencia de espíritus malignos o

demonios. Estas creencias marcaban las técnicas terapéuticas siendo por excelencia

la más utilizada las trepanaciones (práctica médica que consiste en agujerear el

cráneo). Con ellas no se curaba la deficiencia pero sí desaparecía el demonio porque la

mayoría de las veces la persona moría.

En la CULTURA ESPARTANA, el tratamiento de las anormalidades se

realizaba desprendiendo a las personas que poseían algún tipo de enfermedad mental

desde una montaña (infanticidio).

A finales de la ÉPOCA GRIEGA Y ROMANA empieza a surgir otro enfoque

llamado biológico médico o principios del naturalismo. Desde este enfoque se

planteaba que la anormalidad no tenía una explicación o no era necesario explicarla

desde lo trascedente sino que la explicación estaba en la propia naturaleza humana.

Hipócrates era uno de los precursores.

Estos enfoques tienen poca fuerza en este momento, tanto es así que poco a

poco se van abandonando estas ideas.

En la EDAD MEDIA comienza a gestarse una comprensión más amplia pero

aún limitada, del retraso mental. En enfoque vigente es el denominado

OSCURANTISMO PSIQUIÁTRICO, porque se vuelven a retomar las ideas

demonológicas (la creencia en demonios).

La institución que prevalece es la SANTA INQUISICIÓN la cual decía que todo

lo que saliera de la anormalidad era fruto de inmoralidades y castigos, por tanto, de

demonios. Así, los deficientes e inmorales y todo aquel que se salía de la norma eran

quemados en la hoguera. También se quemaban a mujeres muy guapas y muy feas,

porque eran acusadas de brujería (hechizos a hombres por ejemplo).

También tenemos que decir, que poco a poco las INFLUENCIAS DEL

CRISTIANISMO van haciendo que se creen instituciones que acojan, desde una

perspectiva caritativa, a desamparados, deficientes, etc. En ningún caso son

instituciones con objetivos educativos, sus objetivos eran asistenciales, son

instituciones entendidas como asilos. Desde estas instituciones se planteaba que los

deficientes merecían un trato más digno.

Fuera de España, en el año 787, el Arzobispo de Milán fundó el primer asilo

para niños/as abandonados. Y en España en el año 1367 se creó el hospicio de

Granada y en 1409 se crea el Hospital de desamparados de Valencia.

El período comprendido entre los SIGLOS XVI-XVIII se caracterizó por el

llamado NATURALISMO PSIQUIÁTRICO. Este enfoque plantea que la anormalidad no

se explica en lo trascendente sino en la propia naturaleza humana. En esta época hay

que destacar que son importantes los avances de ciencias como la anatomía, la

fisiología, la biología, etc. Así el avance de la ciencia va haciendo que se vaya

abandonando la creencia en demonios.

En nuestro país, estos avances se ven desde tres perspectivas:

1. Asistencial: creación de determinadas instituciones para prestar atención

a los deficientes mentales.

2. Diagnóstico: destacamos los avances de la psicotecnia de Huarte de San

Juan.

3. Psicopedagógico: destacamos influencias como la de Juan Luis Vives que

aplicó procesos psicológicos al ámbito educativo. También debemos de

destacar figuras como Fray Ponce de León que enseñó a leer y escribir y

hablar a un grupo de sordos y además utilizó para trabajar con ellos el

método oralista en el monasterio de Oña, con esto puso en duda las

aportaciones de Aristóteles sobre la incapacidad o imposibilidad de enseñar

a deficientes a hablar.

Los trabajos de este fraile influyen en dos grandes figuras que son dignas de

destacar como son Ramírez de Carrión y Juan Pablo Bonnet, que trabajaron también

con personas sordas.

Fuera de nuestro país debemos destacar figuras claves como Charles-

Micha de L´Epee (1712-1789) que en 1760 fundó la primera escuela para

sordos en París, iniciándose la utilización del lenguaje de signos.

Otra gran figura fue Valentín Hüay (1745-1822) fundó la primera

institución para ciegos en París (1784), enseñándoles a leer con letras

grandes de madera. Su alumno Luis Braille (1806-1852) inventó el alfabeto

que lleva su nombre, utilizado hoy universalmente para la enseñanza de los

sujetos invidentes o con problemas visuales graves.

Comenio en “DIDÁCTICA MAGNA” (1657) incluye un apartado dedicado a

la educación de “idiotas y estúpidos” planteando que la educación puede

contribuir a mejorar su estado y ser beneficioso no sólo para ellos sino

también para la sociedad.

Pestalozzi (1746-1827) y Fröebel (1782-1858) trataron la educación de

niños/as “normales y anormales” desde enfoques psicológicos. Intervención

a través del juego como recurso didáctico y adiestramiento de los sentidos.

Pinel (1745-1826) encargado de un Asilo de París, se interesa por el

tratamiento médico de las personas enfermas mentales y además considera

que hay que tratarlas con dignidad. Emprende el estudio de las

clasificaciones y el tratamiento médico de las enfermedades mentales.

Será a finales del siglo XVIII cuando, como consecuencia de la Revolución

Francesa, se aborde la reforma de las instituciones. La misma traerá consigo que se

empiece a prestar asistencia a las personas recluidas en ellas y se tengan en cuenta

sus anomalías, dándoles un trato más humanitario. Dentro de esta nueva corriente

también cabe destacar la influencia de la FILOSOFÍA DE ROUSSEAU (1712-1778) que

con su obra, El Emilio, va a producir un gran impacto en toda la pedagogía.

Sin embargo, será en el SIGLO XIX cuando se produzcan cambios

importantes, ya que, es cuando se produce el nacimiento de la Educación Especial.

Aún así en estos siglos no se planteaban objetivos educativos sino asistenciales, y la

práctica de intervención y terapéutica eran desde una perspectiva médica (los

planteamientos clínicos surgen en esta época).

Como precursores y pioneros de la Educación Especial fueron:

1. ESQUIROL (1772-1836): estableció la diferenciación entre el retraso mental

(idiocia: no se desarrollan las facultades intelectuales) y la enfermedad

mental (demencia: disfunción de los procesos intelectuales).

2. ITARD (1774-1836): conocido como uno de los padres o precursores de la

Educación Especial y por sus experiencias con el niño salvaje Víctor de

L´Aveyon (1810), con quien siguió los siguientes puntos:

i. Insertarlo en la sociedad.

ii. Estimularlo sensorialmente.

iii. Ampliar su mundo de ideas a través de la imitación y de sus

necesidades primarias.

iv. Realizar operaciones mentales a través de objetos físicos.

v. Vía médico-pedagógica (plantea por primera vez la posibilidad de

aprendizaje de una persona “idiota”).

3. SEGUIN (1812-1880): Diferencia entre distintos grados de idiotas; situado

ya sólo en la deficiencia:

i. Idiocia: retraso mental moderado, grave y profundo.

ii. Imbecilidad: persona gravemente retrasada con problemas morales.

iii. Debilidad mental: retardo del desarrollo.

iv. Simpleza: desarrollo intelectual lento.

Elaboró el MÉTODO FISIOLÓGICO para la educación de niños/as “idiotas”.

Fases:

1. Adiestramiento del sistema muscular.

2. Adiestramiento del sistema nervioso.

3. Educación de los sentidos.

4. Adquisición de las ideas generales.

5. Capacidad de pensamiento abstracto.

Este método se basa en la actividad (aprender haciendo) y en un amplio

espectro de material didáctico y de este modo en base al desarrollo de nociones,

favorecer la actividad intelectual.

Es uno de los primeros autores que hizo referencia a las posibilidades de

aplicación de sus trabajos en el ámbito de la enseñanza general, superando el sentido

médico y asistencial de las instituciones y metodologías de sus tiempos.

Finalmente, en el SIGLO XX, se crearon los denominados centros específicos.

En ellos sólo existía o estaban dirigidos siempre a una sola discapacidad o deficiencia

(centros para ciegos, centros para sordos, centros para deficientes mentales, etc.). Y

por otro lado, había centros que se encargaban de todo tipo de deficiencias.

Todo esto ocurre hasta el año 1969 en el que se incorpora a la ley danesa el

principio de Normalización con Bank-Mikkelsen. Este principio para de que “la vida

de una persona con deficiencia mental debe ser lo más parecida posible a la del resto de

los ciudadanos”.

Es un principio que se incluye en una ley social, por tanto se introduce en

todos los ámbitos poco a poco, incluida la educación.

A partir de este principio, son dos los autores los que lo extienden a nivel

mundial: Nirje lo difunde y extiende por Europa y Wolfensberger lo extiende por el

mundo anglosajón (EE.UU y Canadá).

Nirje cuando difunde este principio se centra más en los aspectos sociales y

Wolfenberger lo hace más a nivel personal.

Poco a poco esta idea filosófica se va extendiendo y llega a la Educación. No

sólo se extiende filosóficamente, también lo hace en el resto de los ámbitos. Esto va a

dar lugar al ENFOQUE EDUCATIVO DE LA INTEGRACIÓN (siglo XX-XXI).

4. DE LA INTEGRACIÓN A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA

TODOS

3.1. El concepto y las concepciones sobre integración escolar.

El término integración viene del latín “integrare” y hace referencia “al proceso

por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar sus

oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la

comunidad” (Jones, 1986:303).

Por otra parte, BEERY (1975) sostiene que la integración escolar es “el

movimiento de mayor alcance y más fecundo de todo el siglo”.

Así, son muchos los autores que han definido la integración escolar y que

además han intentado explicar los contenidos y las teorías que lleva implícito éste.

De esta forma BIRCH (1974) define la integración escolar como “la unificación

de la educación ordinaria y la especial ofreciendo una serie de servicios a todos los

niños y las niñas en base a sus necesidades individuales de aprendizaje”. Esta

unificación de la que habla Birch, podemos entenderla como la creación de una sola

educación, en un mismo lugar donde todos los niños y las niñas puedan compartir los

procesos de enseñanza-aprendizaje, y sean atendidas todas sus necesidades, lo que

supone un cambio de actitud del profesorado, pero también un cambio en la

organización y funcionamiento del centro.

La NATIONAL ASSOCIATION FOR RETARDED CITIZIENS (NARC) (1977)

apunta su posición sobre aspectos de la integración (mainstreaming) diciendo que “la

integración es una filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se

ponen en práctica mediante la provisión de una variedad de alternativas instructivas y

de clases que son apropiadas al plan educativo de cada alumno y alumna, permitiendo

la máxima integración instructiva, temporal y social de los alumnos y de las alumnas

deficientes durante la jornada escolar normal”. Esta definición contempla, de nuevo, la

idea de dar una educación adecuada a las necesidades de cada alumno y alumna.

Además, KEITH E. BEENV, sostiene que “la integración como filosofía significa

una valoración de las diferencias humanas”. De aquí señalamos el propósito de

considerar la diferencia como un valor.

Del análisis de todas estas definiciones podemos extraer una serie de rasgos

definitorios del movimiento de la integración escolar que nos permitirán llegar a

comprenderlo con mayor claridad (Lou, M.A. y López, N. 1999):

1) Es un proceso dirigido a todos los alumnos y las alumnas.

2) La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no

se encuentra restringida al ámbito escolar.

3) Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios, concretados

en una gran variedad de alternativas instructivas.

4) La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades

de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades.

5) La educación de los niños y de las niñas con necesidades educativas

especiales, siempre que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no

restrictivos.

3.2. Implicaciones de la integración escolar.

1) Considerar la clase ordinaria el mejor entorno para el niño/a con

necesidades educativas especiales. El primer problema con el que nos

podemos encontrar es que los maestros y las maestras no pueden pensar

así. Un aula ordinaria es un entorno más rico en estimulaciones para el

aprendizaje, que un centro específico.

2) La necesidad de proporcionar una educación diferenciadora a cada

alumno/a desde una perspectiva compensatoria y superadora de la

clásica distinción entre alumnos/as normales y deficientes. A la hora

de programar hay que tener en cuenta las características individuales de

cada niño/a. Se pretende romper con la distinción, porque se intenta

resaltar las capacidades de todo el alumnado; dejando atrás la perspectiva

clínica.

3) Entenderla como un proceso gradual, abierto, cuya finalidad va más

allá de la escuela y supone modificaciones organizativas y la

participación de otros especialistas además del maestro y de la

familia. Se está planteando la necesidad de trabajo en equipo y

colaborativo. El gran fracaso de la integración escolar están en las

modificaciones organizativas, ya que, en éstas se ha evolucionado muy

poco y se ha conservado la estructura que se tenía. Se habla, por ejemplo,

de flexibilidad horaria y sigue habiendo un horario rígido o, por ejemplo, en

la metodología perdura el libro de texto.

4) No debe ser considerada como un fin en sí misma sino como un medio

para educar alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales. Lo que se quiere decir que la integración es un recurso para

conseguir una educación dentro y fuera de la escuela.

3.3. Principios filosóficos e ideológicos sobre los que se fundamenta la

integración escolar.

El surgimiento de la integración escolar tiene sus orígenes principalmente en el

ámbito social. Hacia los años sesenta, en los países nórdicos, surgen las primeras

denuncias en la figura de Bank-Mikkelsen sobre la situación de desventaja social de

las personas con deficiencias; así, a través del principio de normalización se vertebra

todo un camino social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que

se fundamenta el movimiento de integración escolar: normalización, sectorización e

individualización.

EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN:

El concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con

Bank-Mikkelsen (1969) y Nirje (1969) y, posteriormente, fue Wolfensberger quién lo

expandió a los Estados Unidos. En España, es a partir del Plan Nacional de Educación

Especial (1978) cuando empieza a aparecer en nuestras disposiciones legales de

Ordenación de la Educación Especial.

La filosofía de la integración se fundamenta en el concepto de normalización

cuya aplicación en el aspecto educativo se denomina Integración Escolar, siendo, por

tanto, el objetivo último que se pretende con ésta llegar a la máxima normalización de

los niños y de las niñas con necesidades educativas especiales en el ámbito educativo,

social y laboral.

El danés Bank-Mikkelsen (1969) entiende que la normalización consiste en: “la

posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea

posible”.

El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad

social:

1) Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un

descenso en los prejuicios sociales.

2) Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque

multiprofesional.

3) Mayor individualización de todos los servicios.

4) Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una de

las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los últimos

tiempos (Broston, 1976, cit. por Dueñas, 1991).

La Ley Sueca de Normalización (1968) y, posteriormente, el Congreso Nacional

sobre Normalización (1985) ratifican la idea de que la persona disminuida necesita

disfrutar de unas condiciones y formas de vida lo más parecidas posible a las de sus

conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca cita como derechos fundamentales los

siguientes:

- Derecho a una vida normal.

- Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el desarrollo de la

personalidad.

- Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad.

- Derecho a una posición económica normal.

Normalizar la escuela exige tomar medidas para que ésta se adapte a las

necesidades de cada sujeto, con el fin de que todos y cada uno, con su diferencia,

puedan desarrollarse en ella de forma óptima.

EL PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN:

Con el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de

que el sujeto deficiente es único y, por tanto, la educación debe respetar en todo

momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las

metodologías como las programaciones educativas deben ser individualizadas (que no

atención individualizada o trabajo individual) ajustándose a las peculiaridades de cada

individuo.

Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un

currículo abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación

curricular. En este sentido, la individualización de la enseñanza se contrapone a la

enseñanza individual.

EL PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN:

Este principio se asienta en la corriente integradora tras un estudio realizado

en 1963 por la Asociación Canadiense para la Deficiencia Mental, en el que se pone de

manifiesto que para rebajar los costes de la desinstitucionalización y la normalización

de la persona con hándicap en el seno de la comunidad, es imprescindible acercar los

servicios de asistenciales allí donde se produce la demanda.

En el contexto español, el principio de sectorización es definido por el Plan

Nacional de Educación Especial como “la aplicación del criterio normalizador a la

integración social de los sujetos minusválidos, de forma que éstos reciban las atenciones

que precisen dentro de su ambiente natural”.

En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del

alumno/a, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal,

familiar, de residencia, etc., y en cuanto a la organización, el evitar los

desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico.

3.4. La Legislación sobre integración escolar en España.

Otra vía de clarificación del movimiento de integración escolar puede ser la de

su análisis legislativo a nivel nacional.

Así, es en la Ley 14/19/1970 General de Educación y Financiación de la

Reforma Educativa, donde aparece por primera vez en nuestro país el término

integración y, se contempla la posibilidad de aulas de Educación Especial en centros

ordinarios para atender a deficientes leves.

Con la promulgación de la Constitución en el año 1978, en los artículos 14 y

49 hacen alusión a la igualdad de los deficientes ante la ley, así como la obligación de

los poderes públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos de acuerdo con

sus necesidades concretas. En este sentido, el artículo 49 dice: “los poderes públicos

realizarán una política de tratamiento, rehabilitación e integración de disminuidos

físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán atención especializada que

requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título

otorga a todos los ciudadanos”.

Con posterioridad a la carta magna, y dentro del ámbito específico educativo, el

primer texto que enfatiza la integración escolar es el Plan Nacional de Educación

Especial (1978). El objetivo del mismo fue el de valorar las necesidades educativas de

los deficientes mentales y los problemas que existían en este campo, así como el del

constituirse en una guía para darles solución. Con él se asientan los principios

básicos que debían regir la educación de los deficientes: principio de

normalización de los servicios; principio de integración; principio de sectorización de la

atención multiprofesional y principio de la individualización de la enseñanza.

Con rango de ley (Ley Social de Integración al Minusválido), fue en 1982

cuando se promulga la primera disposición legal donde se da prioridad al sistema

educativo general en oposición a los centros específicos donde habían estado siendo

educados los niños y las niñas deficientes: “el minusválido se integrará en el sistema

ordinario de la Educación general, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y

recursos que la presente Ley reconoce (…) solamente cuando la profundidad de la

minusvalía lo haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará a cabo en

centros específicos” (LISMI, 1992).

La sección tercera del título IV (artículos 23-31) se centra en la Educación

Especial, la cual se concibe como un proceso integral, flexible y dinámico, que tiene

como fin conseguir los siguientes objetivos (artículo 26):

a) “La superación de las deficiencias y de las consecuencias o secuelas

derivadas de aquéllas.

b) La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor

autonomía posible.

c) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo

armónico de su personalidad.

d) La incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a los

minusválidos servirse y realizarse a sí mismos”.

El Real Decreto 334/1985 de Ordenación de Educación Especial, desarrolla

los principios expuestos en la LISMI (1982) y detalla los apoyos y adaptaciones

previstas para la Educación Especial. Además, establece el período de implantación de

la Integración Escolar considerándose desde el curso 85/86 como cursos

experimentales y desde el 88/89 hasta el 92/93 para su generalización. En el 92/93

también se generaliza la LOGSE, lo que ha dado a pensar que la integración aparece

con la LOGSE y esto, realmente, es una confusión por la coincidencia.

En la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

en 1991, aparece por primera vez el marco legal del concepto de necesidades

educativas especiales. La aplicación de la misma pretende producir una serie de

modificaciones dentro del campo educativo que afectarán a la forma de entender la

Educación Especial; en este sentido, encontramos que se propugna:

- Un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio.

- Modelos de enseñanza centrados en el alumno y en la alumna.

- Aplicación de un nuevo currículo, que traslada el centro de atención al

proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste.

Con posterioridad a la Ley de Integración Social del Minusválido (13/1982) se

han decretado algunas otras disposiciones (tanto nacionales como autonómicas) que

han venido a completarla; aquí sólo describimos las promulgadas en la Comunidad

Andaluza especificando su objetivo básico:

- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación

Especial. Su objetivo básico es la ordenación de la Educación Especial ya

establecida en leyes anteriores, pero desarrollada de forma incompleta.

Prevé el que la institución escolar sea dotada de servicios que le permitan

facilitar la integración del alumnado disminuido en la escuela ordinaria y

que esta misma institución contemple la existencia de centros específicos

dentro del mismo sistema y en continua relación con los centros ordinarios.

- Orden de 30 de enero de 1986 por la que, en cumplimiento de la

disposición final primera del real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de

ordenación de la Educación Especial, se establecen proporciones de

personal/alumnos-as en esta modalidad educativa.

- Orden de 25 de marzo de 1986, sobre planificación de la Educación

Especial y ampliación de la experimentación de la integración en la

Comunidad Autónoma de Andalucía para el curso 1986/87.

- Orden de 13 de julio de 1994, por la que se crean departamentos de

orientación, se regulan con carácter experimental los programas de

diversificación curricular y se autoriza la experimentación de la integración,

de los programas de garantía social y de los módulos profesionales de

niveles II y III en Centros de Enseñanzas Medias y de Educación

Secundaria.

- Orden de 2 de junio de 1995, sobre criterios para la escolarización de

alumnos y de alumnas con necesidades educativas especiales.

- Orden de 14 de febrero de 1996, sobre la regulación del procedimiento

para la realización de la evaluación psicopedagógica y criterios para la

escolarización de los alumnos y de las alumnas con necesidades educativas

especiales.

- Orden 1 de agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el

procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del

período de escolarización obligatoria de los alumnos y alumnas con

necesidades especiales asociadas a condiciones personales de

sobredotación intelectual.

- Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por las que se establecen entre

otras cosas las funciones del Departamento de Orientación.

- Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados

aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas

de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria de

la Comunidad Autónoma de Andalucía. Además, se establecen las

funciones del profesorado de apoyo a la integración, así como las del tutor.

La Ley de Atención a Personas con Discapacidades en Andalucía (31 de

marzo de 1999), es una ley autonómica que trae consigo como novedad conseguir la

protección social de todas las personas con discapacidad. Esta ley supone así, la

respuesta social a un grupo minoritario, intentando que éstos puedan estar incluidos

y sean uno más dentro de la sociedad, y también dentro de la escuela.

A esta ley, le sucede la Ley de Solidaridad en la Educación (18 de noviembre

1999), ley importante en la atención a la diversidad de todas las personas ya que su

objetivo principal es erradicar situaciones que impidan que todos los andaluces

puedan desarrollar sus características personales. Esta ley acentúa la importancia de

la igualdad de oportunidades para el alumnado con n.e.e. y el alumnado con

diferentes culturas, apostando, en este último caso, por la interculturalidad.

En el año 2002 entra en vigor la Ley Orgánica de Calidad de la Educación.

Esta ley tiene por objetivo principal la calidad de una educación para todos, el cual

puede llevarnos a la reflexión de que nos encontramos ante una ley que viene a

atender las necesidades de la sociedad.

Actualmente está en vigor la Ley Orgánica de Educación (2006). Esta ley al

igual que la anterior, refuerza la autoridad de los directores y directoras, y por tanto,

les da más responsabilidad en la dirección escolar restando protagonismo al Consejo

Escolar.

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA),

dispone en su artículo 48.3 que la Administración educativa regulará el marco general

de atención a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la

aplicación de las diferentes medidas que serán desarrolladas por los centros docentes,

de acuerdo con los principios generales de la educación básica que se recogen en el

artículo 46 de dicha Ley.

Posterior, a la LEA (2007) encontramos, muy recientemente, la Orden de 25 de

julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa

la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. La presente orden

tiene por objeto la regulación y desarrollo de las medidas y programas de atención a la

diversidad del alumnado en la educación básica en Andalucía.

3.5. Concepto de inclusión: ¿Qué son las Escuelas Inclusivas?

Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido:

“Inclusión total”, “escuela inclusiva”, “educación inclusiva”, “integración total” y

“unificación de sistemas”. “Incluir” implica ser parte de algo, formar parte de un todo,

mientras que “excluir” significa estar fuera, expulsar.

Los autores más representativos de este movimiento (Stainback y Stainback,

1992) lo consideran como una evolución del concepto de integración. La aparición del

concepto de inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de

la educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas con

necesidades educativas especiales.

A continuación, vamos a mostrar algunas definiciones dadas por autores de

esta materia en torno a este término.

Stainback y Stainback (1992): “una escuela inclusive es aquella que educa a

todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles

programas educativos apropiados para que sean estimulantes y adecuados a sus

capacidades y necesidades”.

Arnáiz (1996, 28): “… una escuela inclusive es un lugar donde todos pertenecen,

donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros

miembros de la comunidad escolar para que tengan necesidades satisfechas”.

García Pastor (1998): “para ser inclusiva una escuela necesita reunir las mismas

condiciones que para ser “una buena escuela” y una buena escuela, en la medida

que un buen profesor, no es aquel/la que tiene los alumnos más brillantes sino

aquel/la comprometido/a con la promoción de todos y cada uno de sus

alumnos/as”.

Hay que destacar que no se habla de n.e.e., sino de atención a todo el alumnado.

Por tanto, es una escuela capaz de dar respuesta a todo el alumnado, en donde

exista un compromiso por parte de todas las personas implicadas para planificar,

desarrollar y evaluar un currículum óptimo para cada alumno/a. Además tenga una

organización de los apoyos donde favorezca la flexibilidad y personalización y rechace

una práctica discriminatoria.

3.6. Razones que justifican la Escuela Inclusiva.

La diversidad de nuestras aulas tiene distintos orígenes: cultura, lenguaje,

religión, sexo, estatus socioeconómico…, esta diversidad proporciona una variedad y

riqueza de experiencias que nos permiten adquirir un concepto rico sobre la condición

humana. Partiendo de esta premisa, la inclusión asume que vivir y estudiar juntos es

la mejor forma para beneficiarse todos y todas, no sólo los alumnos y las alumnas que

están etiquetados como diferentes. Esta escuela también asume que cualquier niño-a

puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado, estimulación y

actividades significativas; por tanto, la inclusión se opone a la segregación y a la

separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor forma de enseñar y que todos

los niños y las niñas pueden aprender en clases regulares.

Stainback y Stainback (1990) proponen tres razones a favor de una escuela

inclusiva indicando que ésta debe servir:

a) Para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar

con sus iguales en contextos naturales, de educación integrada y comunidad,

b) para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes

están en lugares separados, en aulas o centros de educación especial, y

c) para hacer lo que es justo y equitativo.

3.7. ¿Qué puede contribuir a crear una escuela inclusiva?

Para que se dé una integración total es necesario modificar las comunidades,

no sólo las escolares, sino toda la sociedad en general. Los autores que trabajan en

esta línea afirman que se ha dado una integración escolar, pero que ésta todavía no es

suficiente, es necesario normalizar toda la sociedad. La comunidad entera debe

prestar atención a la diversidad. Es necesario transformar la sociedad, solamente

cuando ésta sea una verdadera sociedad de iguales se habrá conseguido la

integración.

Algunos de los elementos que pueden contribuir a crear una escuela inclusiva

son:

a) El modelo de escuela.

b) El sujeto de la Educación Especial y su forma de aprender.

c) La evaluación contextualizada.

d) El currículo.

e) Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categoría

como criterio de asignación de los alumnos y de las alumnas a los mismos.

3.8. Principios de la Escuela Inclusiva.

Uno de los aspectos fundamentales del proceso de inclusión es el

establecimiento de una serie de principios y valores a los que es necesario recurrir y

respetar para asegurar una educación basada en la diversidad, es decir, en que las

diferencias en el alumnado sean consideradas como un valor positivo y necesario para

la comunidad escolar en todas sus dimensiones.

El término de inclusión se ha visto favorecido por los principios

propuestos por Stainback y Stainback (1990):

a) Establecer una filosofía escolar basada en el principio democrático e

igualitario. Es decir, es una filosofía que valora de un modo positivo la diversidad

y que debe de estar presente en todo el alumnado a lo largo de su escolaridad.

b) Seguir el principio de las proporciones naturales, aceptando en las escuelas a

todo el alumnado de la comunidad natural en la que éste se encuentre con

independencia de sus dificultades o características personales.

c) Incluir a todas las personas implicadas en la educación (profesorado, padres,

alumnado, etc), en la planificación y toma de decisiones que se deben realizar.

Esto nos ayuda a comprender las causas y cómo se lleva a cabo el desarrollo de

una escuela inclusiva.

d) Desarrollar redes de apoyo que implica a toda una serie de estrategias de apoyo

profesional y no profesional, que debe estar disponible en cada momento que sea

necesario.

e) Integrar al alumnado, personal y recursos para resolver las necesidades que se

presentan, adaptar el currículum y dar apoyo al alumnado que lo precise.

f) Adaptar el currículum cuando sea necesario según las necesidades del

alumnado, en vez de ayudar a éste a incluirse y adaptarse al currículum ya

prescrito.

g) Mantener flexibilidad en estrategia y planificación curricular, siendo necesario

una revisión continuada y constante del desarrollo del currículum.

Tabla II: DIFERENCIA ENTRE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN (Jiménez y Vila, 1999)

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN

“Se intenta dar respuesta educativa

al alumnado con deficiencias, con

discapacidades o con necesidades

educativas especiales en la escuela

ordinaria.”

“Presupone aprender y vivir sin

distinguir entre los que tienen deficiencia y

los que no las tienen, para conseguir una

adecuada educación.”

“Incluir e integrar, a alguien o algún

grupo, que anteriormente ha sido excluido,

en la escuela.”

“Nos remite a no dejar a nadie fuera

de la vida escolar, ni educativa ni física ni

socialmente.”

“Plantea la necesidad de que las

escuelas estén preparadas para acoger y

educar al alumnado con diferencias.”

“La escuela debe ser capaz de acoger

y educar a todo el alumnado”

Implica la necesidad de adaptar a

los alumnos previamente excluidos a la

normalidad existente.

En la enseñanza inclusiva, la

responsabilidad se sitúa en el personal de la

escuela que debe preparar una situación que

satisfaga las necesidades de todos los

alumnos.

Asume que las escuelas y aulas

tradicionales son suficientes y todos los

alumnos tienen que ajustarse a lo que se ha

diseñado para la mayoría.

Se centra en cómo construir un

sistema que incluya y esté estructurado para

satisfacer las necesidades de cada uno.

Los principios y valores de la inclusión van más haya del marco de la integración

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