tecendo fios e entrelaÇando ideias sobre a...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO/ PPGE
SULAMAR SNAIDER LORETO
TECENDO FIOS E ENTRELAÇANDO IDEIAS SOBRE A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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VITÓRIA
2009
SULAMAR SNAIDER LORETO
TECENDO FIOS E ENTRELAÇANDO IDEIAS SOBRE A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas. Orientador: Profª Drª Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto.
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VITÓRIA
2009
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Loreto, Sulamar Snaider. L869t Tecendo fios e entrelaçando ideias sobre a formação
continuada de professores da educação infantil na perspectiva inclusiva / Sulamar Snaider Loreto. – 2009.
244 f. : il.
Orientador: Maria Aparecida dos Santos Corrêa Barreto. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito
Santo, Centro de Educação.
1. Professores - Formação. 2. Professores de educação pré-escolar. 3. Educação inclusiva. 4. Educação de crianças. I. Barreto, Maria Aparecida dos Santos Corrêa. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.
CDU: 37
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SULAMAR SNAIDER LORETO
TECENDO FIOS E ENTRELAÇANDO IDEIAS SOBRE A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, com ênfase na linha de pesquisa Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas.
Aprovada em ___ de __________ de 2009.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________ Profª. Drª. Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora
____________________________________________ Profª. Drª. Sonia Lopes Victor Universidade Federal do Espírito Santo
____________________________________________ Profª. Drª. Regina Helena Simões Universidade Federal do Espírito Santo
____________________________________________ Profª. Drª. Vera Lucia Messias Fialho Capellini Universidade Estadual Paulista
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A meu pai, Geraldo (in memoriam), em especial, porque foi o meu incentivador, aquele que visualizou em mim, ainda menina, o desejo de realizar sonhos. A minha avó Maria (in memoriam), que muitos exemplos me deixou de luta, perseverança e força. A minha mãe e a meu irmão, pela presença. A Luciano, pelo futuro sonhado e que, juntos, estamos realizando.
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AGRADECIMENTOS
Escrever uma dissertação requer aceitar a “distância” de muitos amigos, mas,
também, aproxima-nos de muitos outros: amigos de turma, amigos que quase se
tornaram irmãos por serem orientandos da mesma professora, amigos que se
constituíram na pesquisa de campo, amiga professora-orientadora que chora junto,
que nos acalenta e que também nos desorienta. A todos vocês meu agradecimento.
À coordenadora da Educação Infantil da Serra-ES e aos demais funcionários da
Secretaria de Educação que contribuíram com este trabalho.
À diretora, pedagoga, professoras e demais profissionais do CMEI (Secretária,
fiquei feliz em ser “intrusa!”) que compuseram uma parte desta pesquisa, por terem
me permitido adentrar no espaço e pelo respeito que tiveram com a pesquisa e a
pesquisadora.
Aos alunos do Jardim II, pelos elogios, pelos variados convites, pelo carinho.
Também à professora dessa turma, que acolheu a proposta e se disponibilizou a
participar, confiando, em confidenciar, muitos fatos já vividos. Fizemos mais uma
amiga!
A Pollyana e a Thais, alunas estagiárias do Curso de Pedagogia, que deram a sua
contribuição nesta caminhada difícil e solitária. Sementes atiradas em um jardim...
em breve serão rosas no jardim da vida.
A todos os professores do Centro de Educação que contribuíram, desde a
graduação, com seus saberes, para que fosse possível constituir este estudo.
Especialmente às professoras Sonia Lopes Victor e Regina Helena Simões pelo
carinho com que me trataram, pelas valorosas contribuições na qualificação e por
terem aceitado o convite de participar deste momento significativo.
A professora Vera Lucia Fialho Capellini, que respondeu atenciosamente ao meu
convite, disponibilizando do seu tempo para a leitura detalhada deste trabalho,
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como, também, para viajar horas para que aqui pudesse estar para a apresentação.
A você, minha admiração!
A minha querida orientadora, Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto (Cida), pelos
rápidos momentos de troca e também pelo exemplo de mulher que luta, muito
ressalta em nós e nos afirma na sociedade.
A todos os professores do CMEI Yolanda Lucas da Silva que participaram desse
percurso de 2007 a 2009. Muitíssimo obrigada pela compreensão nos momentos em
que estive ausente e pela receptividade dos professores do turno matutino ao me
acolherem como mais uma pessoa a contribuir.
Às professoras do turno vespertino do ano de 2007: Creusimar, Denilda, Marilene,
Lílian, Lucinete (Nete), Márcia Cravo, Márcia Jordão, Mirtes, Penha, Rosângela
Tânia. Foram vocês as responsáveis por muitos pontos norteadores deste trabalho.
Em especial, agradeço à diretora Maristela de Azevedo, que muito contribuiu com a
sua paciência e compreensão, proporcionando a troca de horário para que eu
pudesse estar presente nas aulas no PPGE.
A Mildred (meu anjo da guarda) pela parceria, pelo ombro amigo sempre disponível,
pelas palavras que me confortaram em muitos dias difíceis, pela dedicação ao fazer
a leitura de muitos resumos de trabalho, pela acolhida (pelo lenço) diante das
lágrimas.
A Vanusa pela preocupação com meu percurso na pesquisa e com a minha saúde,
também pela trocas de conhecimento (a conta na poupança do saber teve muitos
juros).
A Valéria pela parceria, pela disponibilidade incansável de, muitas vezes, realizar o
trabalho no turno vespertino sozinha, sem nada me cobrar (braço direito). A todas as
professoras do turno vespertino e, em especial, às professoras Cláudia Fia, Rossana
Dias e Tânia Nurse pelo afago e aconchego em dias tão difíceis (foi muito bom
conhecê-las); também à professora Raquel Costa que hoje não atua mais nessa
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equipe, mas foi muito bom ver nela o profissional professor que despontava em
nossos diálogos pedagógicos (uma das vitórias desejadas).
À Turma 21 pelos momentos em que ríamos muito, considerando as loucuras que
tecíamos durante as aulas (isso foi no começo!), amizades e conhecimentos nessa
trilha.
Às amigas da linha “Diversidade e Práticas Educacionais Inclusivas”: Adriana,
Armando, Helen, Isabel, Marcela, Marileide, Raphael e Vanda.
Aos meus queridos amigos (os velhos e os que conheci no percurso): Alex, Ana
Lúcia, Cláudia, Eliana, Glória, Juni, Luci, Mariângela, Mariluzia, Sandra, Viviane,
pelas trocas de saberesfazeres, pela aceitação da minha pessoa, pelo
companheirismo, pelas orações, pela força na conclusão deste estudo.
A Adeilton por sempre se mostrar disponível a me ajudar com a tecnologia no
decorrer da pesquisa. Você é demais!
À Romilda (Equipe de Educação Especial/Serra) pela atenção, pela receptividade,
disponibilidade, compreensão, retorno aos inúmeros e-mail’s e pelo seu sorriso e
simplicidade. Você teve uma grande contribuição para que este estudo se
concretizasse.
A Alina, pela leitura atenta deste trabalho e pela disponibilidade de me receber aos
domingos. Você foi demais!
Ao Senhor Deus que permitiu a vida a todas essas pessoas... sem Ele nada teria
acontecido. És o Deus do impossível.
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“Um livro aberto é um cérebro que fala; Fechado, um amigo que espera.
Esquecido, uma alma que perdoa; Destruído, um coração que chora."
(VOLTAIRE)
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Sonho
Sonhe com aquilo que você quiser. Seja o que você quer ser,
porque você possui apenas uma vida e nela só se tem uma chance de fazer aquilo que quer.
Tenha felicidade bastante para fazê-la doce. Dificuldades para fazê-la forte.
Tristeza para fazê-la humana. E esperança suficiente para fazê-la feliz.
As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas. Elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus
caminhos. A felicidade aparece para aqueles que choram.
Para aqueles que se machucam. Para aqueles que buscam e tentam sempre.
E para aqueles que reconhecem a importância das pessoas que passam por suas vidas.
(CLARICE LISPECTOR)
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RESUMO
Este estudo buscou acompanhar/analisar o processo de implementação de políticas
públicas para formação continuada de professores da educação infantil, na
perspectiva inclusiva, no município da Serra-ES. Entrelaçou fios com o Direito no
contexto e nas relações instituídas na sociedade entrelaçadas com a criança com
necessidades educacionais especiais. Nesse percurso, trouxe o ordenamento
constitucional, focalizando o que trata sobre o Direito, da mesma forma compreender
a questão da obrigatoriedade. A metodologia de pesquisa apoiou-se na análise de
conteúdo/documental como primeiro passo a ser realizado neste estudo. Logo após,
procede à organização dos dados documentais, tece a observação participante no
contexto pela ação colaborativa, pressupondo a ação conjunta entre o pesquisador e
o CMEI pesquisado. Para tanto, urdiu fios na turma do Jardim II, trançou outros fios
na roda de conversas abordou a formação de professores pelo viés das políticas
públicas instituídas, acreditando ser no lócus da instituição escola e por meio do
outro e com o outro que o sujeito se forma e é formador. Foi, nos processos de
formação continuada, que o movimento desta pesquisa procurou fomentar
espaços/tempos para reflexão crítica sobre a política de/para Educação Especial
praticada no município, como sobre as ações realizadas no dia a dia no CMEI
pesquisado, tecendo a reflexão da própria ação, de forma a contribuir com outras
possíveis práticas para a inclusão. Como resultados, interpreta que a formação
continuada em contexto se configura como um fio necessário/possível para o
educador potencializar suas práticas, amarrar seus conhecimentos teórico-práticos,
constituir contextos de aprendizagem para todos os alunos, bem como organizar a
escola como espaço/tempo para a continuidade da tessitura docente, necessitando,
no entanto, ser assumida como ação política e pedagógica por todos os tecelões
envolvidos nos processos educativos nela desenvolvidos. A evidência de tais
movimentos é revelada no transcorrer de todo o estudo, uma vez que foi constatada
que é preciso uma política inclusiva a nível municipal que articule educação, saúde,
transporte, geração de renda, lazer e moradia, efetivando a inclusão da infância com
necessidade educacionais especiais como sujeitos serranos.
Palavras-chave: Formação de/com professores. Colaboração. Política de inclusão.
Educação Infantil.
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ABSTRACT
This study tried to keep track/ to analise the implementation process of policies for
the continued formation of childhood teachers, on the inclusive perspective at the
municipality of Serra-ES. It Joined knowledge with the Law on the context and on the
established relations of the society related to children and people with special
educational needs. Along this path, it brought the constitutional order, focusing what
concerns the Law, on the same way that it tried to understand the compulsory
question. The methodology of the research relies on the content/documentary
analise as the first step to be made in this study. Soon after, it goes to the
documentary data organization, weaves the participant observation on the context by
the colaborative action, assuming the joint action between the researcher and the
CMEI researched. For this, it weaved threads on the Jardim II class, braided another
threads in the chats and approached the formation of teachers by the bias of the
established policies, believing to be on the locus of the learning institution that the
subject forms himself and it’s the formator, with and through the other. It was in the
process of continued formation that the run of this research tried to promote
places/times for the critical reflection about the policies of formation of Special
Education practiced on the municipality and about the practices made on the
quotidian of the researched CMEI, weaving the reflection of the action itself, therefore
contributing to another possible practices for the inclusion. As its results, it
understands that the continued formation in this context configures itself as an
necessary/possible thread for the educator raise his practices, tie his practical and
theorical knowledges, constitute learning contexts for all the students as well to
organize the school as time/space for the continuation of the teaching tessitura,
needing, however, to be assumed as political and pedagogical action for all the
weavers involved on the educative processes there developed. The evidence of such
movements it's revealed through the entire study, once was realized that it's
necessary an inclusive policy at municipal level which join education, health,
transportation, income generation, leisure and dwelling, effecting the inclusion of
special educational needy children as citizens of Serra.
Keywords: Formation of/with teachers. Colaboration. Inclusion Policies. Child Teaching
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SUMÁRIO
1 TESSITURAS INICIAIS ........................................................................ 15
2 FASE EM QUE ME CONSTITUI PROFESSORA PESQUISADORA .. 21
2.1 EM BUSCA DOS FIOS A SEREM TECIDOS ....................................... 26
2.2 SELECIONANDO OS FIOS: PRIMEIROS PASSOS ............................ 30
2.3 ORGANIZANDO OS FIOS EM SEUS LUGARES ................................ 31
2.4 AS BORDADEIRAS PARTICIPANTES ................................................ 35
3 O DIREITO SOCIAL ATADO COM O DIREITO DE TODOS ............... 45
3.1 O DIREITO DA PESSOA COM NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL ALINHAVADO COM O DIREITO DA CRIANÇA .................
68
3.2 FIOS URDIDOS SOBRE O DIREITO À FORMAÇÃO CONTINUADA . 81
3.2.1
Teares possíveis para a formação de professores ......................... 87
3.2.2
Alguns fios que constituíram nosso tecido: o que eles nos indicam ................................................................................................. 101
3.3 DIRECIONANDO OS PONTOS DO TEAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................................. 109
3.3.1
De qual educação infantil estamos falando? ................................... 116
4 O MUNICIPIO DA SERRA: SUA GENTE, SUA CULTURA, SUA HISTÓRIA...............................................................................................
129
4.1 Educação infantil: algumas tessituras realizadas na Serra ............ 139
4.2 Educação especial: onde encontrar esse fio ....................................
151
5 FIOS, PONTOS E CONTOS ENCONTRADOS NO CMEI PEQUENOS POLEGARES ..................................................................
161
5.1 CMEI “PEQUENOS POLEGARES”: UMA FÁBRICA DE FIOS .............
169
5.2 QUE FIO NOS REVELA A PRÁTICA .................................................... 175
5.2.1
O tecido constituído na roda de conversas ...................................... 176
5.2.2
O tear pedagógico no Jardim II com a professora Maura ............... 181
5.2.3
A organização dos fios com a tecelã Paula 188
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5.3 FORMAÇÃO CONTINUADA DE/COM PROFESSORES: UM
ENTRELAÇAMENTO INCLUSIVO ........................................................
189
5.3.1
Tecido urdido: a política de formação continuada de professores
194
6 O ARREMATE DESTE ESTUDO PESQUISA .......................................
212
7 REFERÊNCIAS ..................................................................................... 219
APENDICES ..........................................................................................
234
APENDICE A – Termo de consentimento .......................................... 235
APENDICE B - Organização do trabalho no CMEI ...........................
236
APENDICE C – Número de alunos/turma em 2008 do CMEI “Pequenos Polegares” ........................................................................
237
APÊNDICE D – Entrevista à coordenadora da educação infantil ................................................................................................................
238
APÊNDICE E - Questionário aos professores ..................................
239
APÊNDICE F - Entrevista a pedagoga .............................................. 240
ANEXOS ................................................................................................
241
ANEXO A - Quadro 1. Educação básica na perspectiva da educação para todos ...........................................................................
242
ANEXO B – Carta de apresentação ao município ..........................
243
ANEXO C - Organograma da Secretaria de Educação .....................
244
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CAPITULO I
VIDA TECIDA Rosaly Stefani
Um tecido fiz de vida: Fios subindo,
Fios descendo. Um tecido fiz de vida:
Fios atados, Fios cortados.
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1 TESSITURAS INICIAIS
A prática pedagógica tem sido posta em xeque nos últimos anos, e um dos
questionamentos mais frequentes é concernente ao papel atual da escola com
relação à meta de uma educação para todos. Pensar na acessibilidade, na
permanência e na qualidade do ensino para todas as crianças e jovens em idade
escolar obrigatória é discutir a própria escola.
Dentre tantas questões que entram em pauta quando nos referimos à educação na
perspectiva da inclusão escolar, pode-se destacar uma que se apresenta como um
grande desafio: como desenvolver a formação continuada de professores
considerando a perspectiva inclusiva? A instituição escolar, atualmente, precisa
refletir sobre como criar ações pedagógicas atinentes à diversidade, inserindo os
professores em uma perspectiva que favoreça o processo de inclusão escolar em
sua prática.
Pesquisas no âmbito educacional que analisam o processo de formação continuada
de professores, práticas consideradas favorecedoras da inclusão escolar, podem
instigar discussões sobre como produzir situações em que os professores possam
garantir os direitos de acessibilidade, permanência, espaço de convivência e
aprendizagem com o outro, para o outro e para si próprio dentro da escola pública.
Repensar o significado dos processos formativos pode causar reflexos significativos
na prática pedagógica e na organização curricular, além de possíveis alterações nas
concepções acerca da aprendizagem. Na perspectiva de uma educação
favorecedora do acesso e da permanência de todos na escola, repensar os
conceitos que sustentam as concepções atinentes às práticas de formação
continuada de professores pode ser uma alternativa para afrouxar os nós que
prendem a escola em uma prática cotidiana mais preocupada com o fazer do
professor e com o controle da aprendizagem dos alunos, do que com o diálogo e a
interação entre os sujeitos que se formam.
Indubitavelmente, a proposta de educação para todos não vem ocorrendo de forma
linear, pois é o processo de constituição de uma escola (podemos dizer de uma
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sociedade) que permite que haja a possibilidade de encontros, desencontros,
diálogos, resistências, avanços, retrocessos, na tentativa de considerar a
diversidade humana, tornando-a elemento enriquecedor na constituição de cada
sujeito. É pertinente, portanto, indagar sobre como propor uma política de formação
continuada de professores que valorize e potencialize as aprendizagens dos alunos
no ângulo da inclusão.
Diante da heterogeneidade e complexidade que caracteriza a sala de aula, uma das
dificuldades encontradas é organizar e possibilitar uma prática pedagógica em que o
professor consiga alcançar o aluno, tendo-o como parâmetro de si mesmo.
A perspectiva da inclusão que vem sendo trilhada na proposta de trabalho
enfatizada no Sistema Municipal de Ensino da Serra, desde a gestão política
anterior, valoriza a concepção de que as crianças aprendem em diferentes ritmos e
condições, e que cada uma está num momento específico de socialização e
aprendizado.
Assim, os processos de formação dos professores, a partir do curso “Saberes e
Práticas”, iniciado em 2007, têm como objetivo considerar as vivências, experiências
e especificidades de cada aluno como algo que influencia diretamente o processo de
desenvolvimento. Nesse sentido, as propostas de formação elaboradas pela equipe
de professores e pedagogos que atuam na Secretaria de Educação/Serra elegem o
caráter processual e participativo do profissional da educação como uma das vias
possíveis de se fazer a inclusão.
Para Freire (1996), é na perspectiva de uma pedagogia e da formação dialógica que
se sinaliza a importância das trocas interpessoais no ambiente de sala de aula, da
escuta do professor às manifestações dos alunos, do olhar direcionado à
compreensão do contexto em que os alunos e a escola estão inseridos, o que
consideramos o mesmo para a formação de professores.
Ainda de acordo com Freire (1996, p. 25), “[...] não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
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quem aprende ensina ao aprender”. O autor dá pistas de como se efetivar um
processo de ensino-aprendizagem em que a prática pedagógica se direcione a uma
educação que permita ao sujeito se tornar autônomo e, ao mesmo tempo, possibilite,
por meio da educação, sua participação ativa e crítica na sociedade. Por isso,
ressalta o quanto o aprender está ligado à vida e à cultura. Esse deve ser o objetivo
principal de uma política pública de formação de professores.
O pensamento desse autor se aproxima da perspectiva dialética, pois o
desenvolvimento humano é compreendido como um devir constante que está em um
movimento de vir a ser, sempre inacabado, em que sujeito e contexto se modificam
e se constituem mutuamente. Portanto, pensamentos como os de Freire nos
auxiliam a compreender que o aprendizado dos professores começa muito antes de
eles chegarem à escola, e que suas vivências influenciam suas ações e respostas
no interior desse ambiente. A apropriação dos conhecimentos e as relações
interpessoais são constituições diárias em que ação e reflexão estão,
inevitavelmente, interligadas.
Essas diferentes perspectivas, que fazem referência aos processos de ensino e
aprendizagem, possibilitam-nos “repensar” o papel da escola na atualidade e como
compreender o lugar do sujeito professor na complexidade do processo educativo.
Também auxiliam na ruptura de uma concepção de ensino “bancário”, na qual se
supõe que o professor apenas ensina e o aluno apenas aprende (FREIRE, 1985).
Esse movimento de mudança na concepção tende a transformar os alunos em
agentes participativos da própria construção e reconstrução de seus conhecimentos,
de modo que professores e alunos sejam igualmente constituidores desse processo.
Pensando a formação inicial nesse sentido, é possível dizer que essa prática deveria
considerar os conhecimentos dos professores, acreditar na mutabilidade e na
educabilidade de todos os sujeitos e, sobretudo, considerar que o ambiente externo
à escola, a família, as relações estabelecidas na escola e a prática pedagógica dos
professores são alguns fatores que influenciam na constituição dos conhecimentos
de cada um, sendo essa constituição coletiva e individual.
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É oportuno advertir que o solo que sustenta as discussões acerca da finalidade dos
processos de formação de professores é bastante fértil. Há muito ainda a ser
explorado e precisamos ter cuidado ao caminharmos sobre esse solo, pois ele
também é muito frágil.
É fértil porque, ao ser discutido, permite brotar muitos frutos de reflexão no sentido
de propiciar questionamentos sobre o aprimoramento da prática pedagógica e os
papéis da escola pública na atualidade. É frágil por ser uma discussão que trata de
questões importantes que estruturam a educação escolar, por exemplo: a
constituição curricular, os serviços pedagógicos destinados às crianças com
dificuldades na aprendizagem, também para aqueles com deficiência, a atuação
pedagógica, entre outras.
Assim, é por essa fertilidade que resguarda uma fragilidade, que, ao iniciarmos o
processo seletivo para o mestrado, trouxemos, em nosso projeto, o desejo de
estudar a formação de professores. Quando iniciamos os nossos estudos no
percurso de cumprir os créditos, fomos envolvida na pesquisa “As políticas atuais de
Educação Especial/Inclusão Escolar para formação de professores no Espírito
Santo”, iniciada em 2007, sob a coordenação da professora Doutora Maria
Aparecida S. C. Barreto, com a colaboração dos alunos de IC1 e de mestrandos.
Tal pesquisa está voltada para investigação e diálogo com os atores que já estão no
fazer da prática. Objetiva analisar as políticas atuais de educação especial/inclusão
escolar para a formação continuada dos professores em 11 Superintendências
Regionais de Educação do Estado do Espírito Santo, contemplando os 78
municípios, dialogando acerca de seus dilemas para a construção de práticas
educacionais da/para a educação inclusiva, a partir dos olhares e das vozes dos
atores locais e dos nossos participantes da pesquisa.
Para além desses encontros, objetivamos conhecer e discutir, em cada região, os
dados do censo do ano de 2006, descritos pelos municípios de acordo com o
1 Iniciação Cientifica
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disponibilizado na página do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Por adentrar nessa tessitura chamada municípios, destacamos a Serra-ES como
objeto de estudo, na perspectiva de conhecer e desvelar as ações implementadas
como também apontar outras/novas possíveis ações futuras a serem entrelaçadas
pelo mesmo.
Caminhando por entre os fios, fomos estruturando o nosso percurso de escrita e
organizamos o texto em seis capítulos. No primeiro capítulo, anunciamos a
proposta deste estudo no que se refere à formação de professores. No segundo,
explicitamos os fios que nos emaranharam nessa busca, a nossa constituição
profissional. No terceiro, a partir da legislação e apoiada em alguns teóricos,
retratamos a questão do direito na sociedade tecido com o direito da pessoa com
necessidades educacionais especiais e da criança. Já no quarto capítulo,
apresentamos o município, seus fios culturais que cantam e encantam com a beleza
do município da Serra/ES, no sentido do seu povo, sua educação, como o contexto
político. No quinto capítulo, apresentamos os fios que colhemos no centro de
educação infantil, nos documentos analisados, nas entrevistas, nas situações
vivenciadas no percurso deste estudo. No arremate final desse tecido, desfiamos
algumas considerações e, por ultimo, disponibilizamos as referências utilizadas na
elaboração do trabalho, destacando que todos os participantes desta pesquisa se
apresentam com nome fictício, resguardando, como consta no Termo de
Consentimento (APÊNDICE A), a identidade verdadeira de cada um.
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CAPITULO I I
Um bordado fiz. No tecido de vida:
Linhas grossas,linhas finas, Cores claras, cores minhas
Uma vida tecida, Bordada, quase rendada.
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2 FASE EM QUE ME CONSTITUI PROFESSORA PESQUISADORA
Perguntamos, constantemente, por que a escolha desta temática e, ao tentar
responder, resgatamos a possível origem do nosso desejo, cujas linhas são quase
imperceptíveis. Percebemos que as experiências vividas na infância nos
influenciaram muito na escolha da profissão e dos estudos. Essas vivências
retornam constantemente e se fundem com questionamentos que impulsionam
nosso interesse pela pesquisa.
Desde de quando iniciamos a nossa caminhada profissional em uma escola
especial, depois quando assumimos uma turma de 1ª série do ensino fundamental.
Turma esta composta por 30 alunos, fazendo presente a diversidade humana
(cultural, de gênero, étnica, religiosa, social, aluno com deficiência mental e outras
necessidades). O primeiro impacto nos causou estranhamento, afinal já não eram
todos com deficiências como estávamos acostumada pelo trabalho desenvolvido nas
instituições filantrópicas pelas quais estávamos acostumada, não era um
acolhimento em pequenos grupos como nos chamados Laboratórios Pedagógicos
ou até mesmo individual: eram todos juntos. O que fazer e por onde começar? O
processo de alfabetização coletivo nos assustava, mas era a oportunidade de
praticar o que estávamos aprendendo na graduação, o que já havíamos aprendido
na interação com o outro e nos diversos cursos já realizados. Os alunos com
necessidades especiais por deficiência ou não, matriculados na turma, tiveram um
desempenho positivo.
Demos continuidade ao trabalho, pois caminhamos com a turma para a 2ª série do
Bloco Único (BU). Foi nesse ano que recebemos uma aluna com déficit auditivo. Tal
desafio nos levou a revisitar textos, na tentativa de buscar respostas, pois havia um
sentimento de estar sozinha, sem apoio dos outros colegas, foi um período de
“isolamento pedagógico”. Nessa época, uma mestranda chega à escola e se propõe
a atuar conosco nos planejamentos e, em algumas aulas, no contexto de sala. Essa
experiência nos fez confirmar a importância do apoio do outro. Realizamos leituras
direcionadas à surdez, instituímos momentos para troca de experiências,
planejávamos ações pedagógicas a serem desenvolvidas. Tudo almejando a
qualidade, sendo enfáticas na busca pela inclusão daquela aluna, ainda, realizando
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a reflexão crítica do professor sobre a sua ação. Nesse sentido, é que refletimos
com Alves (1999, p. 16) quando em um dos seus escritos, usa como metáfora a
história de um camponês. Vejamos:
Certa noite, um camponês, ao retornar para casa, cujo caminho já era muito conhecido, que ao longe se enxergava por estar este sobre uma bela planície, aconteceu um imprevisto [...]. O cavalo se assustou e o homem se viu diante de um abismo, seguro apenas por um frágil galho [...]. Essa era a encruzilhada que levava ao alto da montanha e da qual sempre desviava, pois o lugar lhe causava calafrios [...]. Foi então que se viu sobre um fio. Pensou: talvez fosse preciso ter aprendido a escalar montanha, o lugar dos abismos.
Parafraseando Alves (1999), se o professor é surpreendido por um desafio, algo
diferente do que sempre fazia pela chegada de uma aluna com déficit auditivo,
devemos nos colocar sempre à procura de um caminho. Relutamos, muitas vezes,
em mudar a direção, mas somos impelidos pelas surpresas do dia a dia escolar,
pelas tensões que se apresentam, quando nos arriscamos a ensinar o outro. Diante
desses imprevistos, somos desafiados a escolher um novo caminho, que possa nos
conduzir ao “momento pedagógico” (MEIRIEU, 2002).2
Naquela época, um caminho possível se apresentou para nós pela via da pesquisa
da ação pedagógica. Vale lembrar que, como qualquer outro percurso, a pesquisa
da ação pedagógica é realizada por um caminho de abismos, pois somos desafiados
por nossos alunos na busca pelo conhecimento que de fato nos tornará professor.
Algumas vezes, à procura por uma direção, somos surpreendidos pela presença do
outro, alguém que também, na busca pelos caminhos, possa se forjar em professor-
pesquisador, dispondo-se a colaborar pelo processo de pesquisa-ação.
Aproximamo-nos da pesquisa com um encanto que movia nossos estudos na
graduação e que influenciava a prática pedagógica durante o estágio curricular
obrigatório do Curso de Pedagogia. Tivemos o privilégio de atuar em pesquisa e de,
ao mesmo tempo, atuar em sala de aula, em uma escola pública. Ressaltamos que
este estudo se constituiu em parte da pesquisa de mestrado realizada em uma
2 Fragmento de um artigo escrito por esta mestranda juntamente com a doutoranda Mariângela Lima de Almeida em 2007.
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escola do Sistema Municipal de Ensino de Vitória/ES, com profissionais das séries
iniciais do ensino fundamental (ALMEIDA, 2004).3
Foi dedicado um capítulo da dissertação de Almeida (2004), apoiada na metodologia
a pesquisa-ação por Carr e Kemmis, direcionado ao professor que observa e analisa
a sua prática. Assim, fomos percebendo que nossa constituição como professora
nos levava por caminhos que nos proporcionavam marcas como sujeito e nos
infiltravam no processo do qual fazíamos parte - a aprendizagem.
Fomos nos fazendo professora, na troca com a pesquisadora externa, na ação
prática com a aluna com déficit auditivo, com aqueles com altas habilidades, outros
com deficiência mental e mais os caracterizados por suas dificuldades na
aprendizagem, juntamente com os considerados normais. O trabalho com a aluna
que apresentava déficit auditivo impulsionou a busca pelo conhecimento da
profissionalidade desses alunos (com alguma deficiência) para o mercado de
trabalho em um curso de pós-graduação, em seguida, uma segunda pós-graduação
relacionada com a inclusão escolar e hoje, o mestrado, na tentativa de compreender
a política pública para formação continuada de professores na perspectiva inclusiva.
Não é permitido que o professor se desenvolva com um olhar voltado apenas para si
mesmo, pois deve considerar fatores políticos, econômicos e sociais que interferem
no melhor desempenho profissional e no desenvolvimento humano, uma vez que é
um sujeito inserido no processo de trocas e que, por isso, se constitui fazedor de
história. Nesse sentido, o professor é aquele que faz política. A sua ação
pedagógica é política. Mesmo sabendo que ela está instituída por organismos
maiores, que elaboram e disseminam em diferentes espaços e tempos sociais, é
preciso considerar que somos, como cidadãos/professores sujeitos históricos
marcados por nossos valores e por nossas experiências, sendo possível
(re)interpretar essas políticas.
3 ALMEIDA, M. L. Formação continuada como processo crítico-reflexivo-colaborativo: possibilidades de construção de uma prática inclusiva. 2004. 263 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2004.
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24
A partir desse pressuposto, este estudo se propõe acompanhar e analisar o
processo de implementação de políticas para a formação continuada de professores
da educação infantil, vislumbrando a perspectiva inclusiva e como essa formação
reverbera no contexto do Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI). Tal
interesse está intimamente vinculado às experiências que tivemos durante a
trajetória profissional e de Graduação em Pedagogia na Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES). Toda essa experiência nos aponta, com clareza, que é papel
da universidade fornecer aos municípios uma parceria para formar professores e
também direcionar um olhar crítico para o seu processo educativo.
Questões que alinhavam este estudo:
a) Como as políticas para formação de professores da educação infantil estão se
instituindo no município via documentos existentes?
b) Quais os aspectos políticos e filosóficos que tangenciam a implementação dessa
nova política de formação continuada na perspectiva inclusiva?
c) Quais os saberes já constituídos pelos professores, assim como as suas
concepções acerca da educação infantil inclusiva, uma vez que esta reverbera
nas práticas vividas?
Faz-se necessário conhecer e analisar como vem se desenhando, nas escolas de
educação infantil no município da Serra-ES, o trabalho que contempla os alunos
com necessidades educacionais especiais por deficiência ou não, para que o
professor possa compreender o que vem planejando para e praticando com as
crianças.
A opção de desenvolver a pesquisa no município da Serra-ES, especificamente na
Rede Municipal de Educação, deu-se pela história de constituição do mesmo que
conta com um crescimento populacional proporcionado pelos fluxos migratórios,
vindos do interior do próprio Estado, como do sul da Bahia e de Minas Gerais;
escassa produção de trabalhos na área de educação nesse município; por ter
lançado uma política de inclusão, atribuindo ao professor de educação especial uma
formatação de trabalho colaborativo como itinerante; e, ainda, pelo fato de termos
-
25
contribuído, por um determinado tempo, com a prática pedagógica voltada para
educação especial.
Tal constatação nos remete a refletir e direcionarmos o “olhar” para a constituição de
uma política de formação continuada de professores da educação infantil numa
perspectiva inclusiva, ou seja, a inserção de todos na escola não somente pelo
acesso da matrícula, mas de uma permanência e, permanência em que ocorra
aprendizagem com qualidade. E válido ressaltar que foi na década de 90 que
ocorreu o grande “bum” da educação inclusiva, que veio trazida ao Brasil pela
Declaração de Salamanca.4 Foi essa Declaração que ampliou o significado do termo
necessidade educacional especial (NEE), que antes estava restrito a pessoas com
deficiências, passando a incluir todos aqueles que apresentam alguma dificuldade
no processo de escolarização por fatores sociais, políticos, culturais e econômicos,
para além das pessoas com deficiências.
Assim, nosso estudo procurou ressaltar a formação de professores da educação
infantil, porque tínhamos a intensão de contribuir com as práticas pedagógicas
realizadas para essa etapa da educação básica, uma vez que promovessem a
aprendizagem de todos, podendo dizer aluno e professor, por meio da reflexão.
Diante desse contexto, este estudo faz pensar como está caracterizado o trabalho
do professor da educação infantil, como ele contribui com o processo de inclusão,
quais as suas atribuições nesse processo, já que o município não dispõe do
professor de educação especial para essa etapa, e também procura identificar quais
são os desafios postos a esse profissional. Para tanto, buscando refletir sobre essas
questões, tem como objetivo geral: acompanhar/analisar o processo de
implementação de políticas para formação continuada de professores da educação
infantil, na perspectiva inclusiva no município da Serra-ES, em 2008.
E como objetivos específicos:
4 Conferência de Jomtien, 1990; Declaração de Salamanca, 1994.
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26
a) conhecer os pressupostos que embasam a formação continuada de professores
da educação infantil, no intuito de garantir o espaço de participação na elaboração
de políticas públicas de formação continuada na Serra-ES;
b) investigar como os profissionais da Divisão de Formação Continuada da
Secretaria de Educação (SEDU) Serra se organizam no propósito de efetivar
formação docente que garanta processos de aprendizagem mais fecundos para
esses professores;
c) analisar como as temáticas trabalhadas na formação continuada de professores
reverberam no contexto e nas práticas dos professores da educação infantil;
d) compreender como os professores da educação infantil concebem o trabalho da
SEDU/Serra, no que tange à formação de professores e ao apoio às crianças com
necessidades educacionais especiais (NEE);
e) discutir sobre as temáticas recorrentes à questão da inclusão, e suas articulações
nessa prática com as propostas oriundas do Poder Público desse município.
Buscamos, a partir dessa explanação, apoiar-nos na perspectiva histórico-cultural
(VIGOTSKY, 1998) na tentativa de compreender os processos históricos e culturais
nos quais acontecem as interações humanas, na pesquisa colaborativa (PIMENTA,
2005; 2006) e compreender os reais fios que tecem e envolvem o trabalho do
professor da educação infantil com as crianças com necessidades educacionais
especiais por deficiência ou não. Assim, procuramos dialogar com a história, com as
questões relacionadas com o direito (BOBBIO, 2004) num percurso introduzido pela
análise documental (BARDIN, 1995).
Também acreditamos que se faz necessário conhecer a atividade humana no
contexto real dessas práticas escolares. Dessa forma, contribuiremos com o
saberesfazeres do outro, no caminho da colaboração. Para constituir essa tessitura,
buscamos urdir uma metodologia de pesquisa que amarra alguns percursos que nos
foram necessários. Esse fio será tratado em nosso próximo ítem.
2.1 EM BUSCA DOS FIOS A SEREM TECIDOS
É preciso refletir sobre a vida que lá [no CMEI] se vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os fracassos, mas também em diálogo com o pensamento próprio e o dos outros (ALARCÃO, 2001, p. 15).
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27
Concordamos com a citação de Alarcão (2001), quando afirma que é preciso refletir
sobre as vidas que estão no centro municipal de educação infantil, afinal, são vidas
sendo iniciadas, vidas sendo transformadas e transformando o outro, são vidas que
serão bordadas em vários fios e, também, bordarão outros em variados tons no
tecido da vida desde que sejam contempladas em suas diferenças e que estão e
estarão emergidos num contexto histórico e cultural, pois são sujeitos constituídores
de uma dada história.
Dessa maneira, entendemos que é preciso investigar/analisar as políticas de
formação continuada de professores, na perspectiva inclusiva, e, principalmente,
quando nos desafiamos a desenvolver tal ação voltada para educação infantil, a
partir dos documentos e do que eles propõem, na tentativa de trazer contribuições
para a formação inicial e continuada de professores, suscitando proposições de
políticas públicas educacionais.
Considerando que todos os destaques de nossa pesquisa (os documentos, os
profissionais da escola, da secretaria, os alunos) estão submersos em um contexto
histórico-social que se formata por muitos fatores que se entrelaçam na dinâmica de
nossa sociedade, visualizamos o cotidiano escolar com as suas nuances e
performances, como meta a investigação qualitativa, buscando analisar os
engendramentos da política de formação continuada, não de forma restrita, apenas
interpretando o contexto/a realidade, mas procurando apontar possíveis caminhos
para a transformação.
No contexto da escola, organizamos momentos disparadores de (re)pensar a prática
educativa, por meio dos quais nos foram propiciadas discussões/reflexões entre
professores, objetivando compreender e organizar as suas atividades diárias, como
os momentos de planejamento, sempre pensando no coletivo, ou seja, fomentando a
contribuição para uma prática inclusiva com os alunos e, também, com os
professores. Assim, buscamos, neste trabalho, seguir uma perspectiva teórico-
metodológica que nos permitisse descobrir novos conceitos, novas relações, novas
formas de entendimento da realidade (ANDRÉ, 1995). Nesse sentido, optamos por a
realizar um estudo do tipo etnográfico, no que tange a um contato direto do
pesquisador com a situação pesquisada, o que permite (re)constituir processos e até
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28
mesmo as relações no dia a dia em simultaneidade com a análise documental que
se faz juntamente com a de conteúdo e, ainda, desvelando a prática colaborativa.
É um percurso em que todos constituem saberesfazeres. O pesquisador não fica
localizado no pedestal do saber e o professor no da ação, mas ambos se encontram
em diferentes posições. Procuramos, assim, participar e colaborar em diversos
momentos em que o professor da educação infantil estivesse presente: formação
continuada fora do horário de trabalho, no CMEI, nas audiências públicas para a
elaboração do PME e em outras oportunidades, objetivando compreender a
atividade docente no município da Serra, na tentativa de descortinar as possíveis
tramas existentes.
Pensando numa prática educativa inclusiva, ou seja, aquela que favorece não só a
aprendizagem de todos os alunos, mas promove um entrelaçamento entre os
professores, é que ocorre a nossa entrada no CMEI, pela necessidade de conhecer
como a política de formação reverbera nas práticas educativas as implicações das
formações oferecidas pelo município nas práticas dos professores, o que eles
pensam sobre a política organizada pelo município para o magistério, entre outras, e
essas questões ressignificam o espaço/tempo existente ao final do turno matutino,
ou seja, o horário de 11 horas até às 11 horas e 40 minutos são tomados pela roda
de conversas. Nesta dinâmica compreendemos também a importância da
comunidade, envolvendo-a nas opiniões como no conhecimento que é apreendido
pelos alunos.
Como já anunciamos, buscando compreender os documentos via a análise de
conteúdo/documental juntamente com a pesquisa-colaborativa na unidade de
ensino, constituímos nosso percurso teórico-metodológico, percorrendo os caminhos
para uma pesquisa do tipo etnográfica, concordando com André (2005) que afirma
que nós, da área da educação, realizamos pesquisa do tipo etnográfica e não
etnografia no seu real significado.
A etnografia é uma perspectiva de pesquisa tradicionalmente usada pelos antropólogos para estudar a cultura de um grupo social. Etimologicamente etnografia, o termo tem dois sentidos: (1) um conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os
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comportamentos de um grupo social; e (2) um relato escrito resultante do emprego dessas técnicas (ANDRÉ, 2005, p. 24-25).
A preocupação dos etnógrafos com a descrição de uma dada cultura é vivida por um
grupo social, enquanto a preocupação daqueles que estudam a educação é com o
processo educativo, como no caso de nosso estudo, que pretendeu conhecer a
educação em um determinado município do Espírito Santo. Dessa forma, os
requisitos da etnografia se diferem entre essas duas áreas, a antropologia e a
educação. Os estudiosos da educação, por exemplo, têm
[...] uma longa permanência do pesquisador em campo, o contato com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais de análise de dados são adequados para os antropólogos, mas não necessariamente para a área de educação. O que se tem feito é uma adaptação da etnografia à educação, o que nos leva a concluir que fazemos estudos do tipo etnográfico (apud ANDRÉ, 2005, p. 25, grifos do autor).
A mesma autora nos esclarece que, para se desenvolver um estudo do tipo
etnográfico, é preciso entender alguns princípios básicos da etnografia, que é a
relativização, para que haja o estranhamento e a observação participante. Para
Dauster (1989, p. 11), a relativização consiste “[...] no descentramento da sociedade
do observador, colocando o eixo de preferência no universo investigado” (apud
ANDRÉ, 2005, p. 25), isto é, o distanciamento da situação que se investiga, na
tentativa de compreender e apreender o que pensam, sentem, porque agem, quais
os valores, as crenças, os costumes, as práticas. Dessa forma, Da Matta (1978,
apud ANDRÉ, 2005) esclarece que a observação participante é uma aproximação do
pesquisador com os significados da cultura vivida pelos sujeitos da pesquisa, sendo
necessário o afastamento do pesquisador para analisar a situação antes observada.
Com a ação de aproximar e distanciar do grupo, o pesquisador realiza a observação
participante, em que há uma interação, afetando-se e sendo afetado. Assim, ao
pesquisador cabe uma certa neutralidade, ou seja, “[...] não impondo seus pontos de
vista, crenças e preconceitos” (André, 2005, p. 26). Nesse intento, a pesquisa de
campo é, pois, uma característica da pesquisa do tipo etnográfica, pois o
pesquisador se aproxima das pessoas de forma a desenvolver um contato direto, o
que facilita o processo de entrevistas, coleta de dados e conversas. Dessa forma,
faz uso do diário de campo para descrever pessoas, fatos, eventos, situações,
opiniões de diferentes sujeitos. Para além, recolhe documentos de toda e qualquer
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natureza que tratam do tema do estudo, fotografa, grava em áudio e vídeo. As
pessoas envolvidas são observadas em situações cotidianas e por isso alguns
autores consideram esse tipo de pesquisa naturalística (ANDRÉ, 2005).
Assim, para o desenvolvimento deste trabalho, considerando o nosso estudo,
desenvolvemos uma organização capitular, expondo, fielmente, o caminho trilhado,
em um movimento que foi tecido por fios que se cruzavam e entrecruzavam na
busca de um “arremate”.
2.2 SELECIONANDO OS FIOS: OS PRIMEIROS PASSOS
Em 2007, realizamos uma leitura dos documentos existentes no/sobre o município, e
fizemos o primeiro contato com uma das pessoas responsáveis pela educação.
Então, fomos até a SEDU/Serra, especificamente até o setor de Educação Especial,
local onde já possuíamos “velhos” conhecidos e anunciamos a nossa estada por
aquele órgão em momentos de entrevista, de coleta de documentos, de leitura de
outros, reuniões e, nesse momento, entregamos uma cópia da carta a uma das
assessoras da educação especial (ANEXO B) contendo a intenção/objetivo de
mostrar o interesse de desenvolvimento da pesquisa no município, sobretudo a sua
autorização.
Em um segundo momento, fomos recebida pela coordenadora da educação infantil e
entregamos a carta na qual lhe foi exposto a intenção de conhecer e desvelar a
política de formação continuada de professores do município na perspectiva
inclusiva. Durante o diálogo, propusemo-nos a apresentar a proposta de pesquisa,
assim como os objetivos e a metodologia a ser desenvolvida para os componentes
da Secretaria. Assim foi nas demais divisões existentes na secretaria. Mostramo-
nos parceira e desejosa por uma prática colaborativa com as equipes no
desenvolvimento de suas ações e pretendíamos conhecer o processo instituinte
no/do município e nele atuar.
Sabíamos que 2008 seria um ano de muitas expectativas e incertezas, afinal era ano
eleitoral, a tessitura não estava bem arrematada, as pessoas se apresentavam
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inseguras, mas o movimento de formação estava sendo realizado e a nossa
participação se deu de forma a observar e relatar o que víamos como registrar em
forma de relatórios pessoais.
Assim, foram-nos desnudados os possíveis desafios que encontraríamos no
decorrer da pesquisa. Além disso, afastamo-nos da ideia de desenvolver o trabalho
no Setor de Educação Especial e direcionamos a nossa atenção para a Divisão de
Educação Infantil, objetivando a perspectiva inclusiva na primeira etapa da educação
básica. Encontramos na pessoa da coordenadora dessa divisão a possibilidade de
diálogo, o acesso aos documentos, ou seja, disponibilidade para que a pesquisa
acontecesse.
2.3 ORGANIZANDO OS FIOS EM SEUS LUGARES
Como e por onde começar a organizar os fios? Realizamos um levantamento
documental nas diferentes Divisões da Secretaria Municipal de Educação para que
pudéssemos compreender: como vem sendo desenvolvida a educação infantil; a
formação continuada desses professores; que formação inicial necessária é exigida;
informações acerca da clientela que estão nos CMEIs; observação se há ou não
crianças com necessidades educacionais especiais por deficiência ou não na
educação infantil; quais os dispositivos propostos pelo município; a parceria entre as
duas Equipes – Educação Especial e Educação Infantil.
Para isso, foi preciso adentrar em algumas Divisões/Setores, como: Planejamento
Educacional e Estatístico; Departamento de Ensino; Educação Especial; Educação
Infantil e frequentar o Centro de Formação, onde acontecem a formação dos
profissionais da educação. Toda essa organização de fios, cada um em suas
respectivas “caixas”, constituiu o nosso corpus de dados que nos ajudou a
compreender e escrever a educação na Serra, ou seja, possibilitou pontuar, ou não,
ações voltadas à educação infantil na perspectiva inclusiva. Nesse sentido,
buscamos documentos na Secretaria para que nos ajudassem a obter os primeiros
dados e a reconhecer o campo de estudo/pesquisa. Para tanto, realizamos um
estudo de variados documentos, objetivando conhecer os conteúdos prescritos, o
que, de acordo com Bardin (1997), quando reflete sobre a análise de conteúdo, é
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uma técnica adequada ao domínio e aos objetivos pretendidos, devendo ser
reinventada a cada momento. Nesse sentido, torna-se elemento fundamental para a
pesquisa qualitativa.
Diante dessa afirmativa, os fios organizados nos situam em momentos sociais
historicamente constituídos, que insurgem em contextos políticos, ideológicos
norteadores das práticas humanas orientadas em direção à educação, à cultura e
aos seus imbricamentos com as práticas pedagógicas voltadas tanto para a
educação infantil como para aqueles com necessidades educacionais especiais.
Além disso, tendo como campo de estudo/pesquisa a educação infantil, a análise de
conteúdo, entrelaçada a pesquisa colaborativa, permitiu-nos conhecer os processos
como também as práticas, possibilitando-nos perceber como as formações
organizadas pelo Sistema reverberam no contexto do CMEI, compreendendo-as na
ação pedagógica e não somente direcionando a assisti-la.
Diante de tantas informações e dados, ficamos indecisa quanto ao tamanho e
espessura do tecido que realizaríamos com todos os fios já selecionados e
organizados. Para tanto, os processos de formação foram compreendidos por
algumas etapas:
1ª) elaboração das Diretrizes Curriculares Para Educação infantil e os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental no horário de trabalho;
2ª) formação de professores da educação infantil no noturno;
3ª) formação de pedagogos da educação infantil no horário de trabalho;
4ª) formação de gestores da educação infantil no diurno;
5ª) audiências públicas para revisão do PME.
Na verdade, todas essas etapas se completavam em um só e, ao se unirem, formam
uma variedade de cores, desenhos, formas com perfis diferenciados e, no
“arremate”, estava pronto um só material – a educação. Então, escolhemos e
organizamos os fios em seus devidos lugares e partimos para a constituição do
tecido das Diretrizes Curriculares, em que os professores dessa etapa e dos anos
iniciais do ensino fundamental, juntamente com assessores e representantes da
educação especial, tinham o compromisso de refletir sobre ações pedagógicas;
práticas desenvolvidas nas instituições de ensino.
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33
Essa parte do tecido foi bordada por relatos de experiências e pelo vai e vem de
cada encontro, sistematizado por meio de relatório, as discussões nas unidades de
ensino, outras possíveis/novas intervenções e o retorno ao grupo primário.5 Todo
esse processo teve como organizador professores da Universidade Federal do
Espírito Santo. Nesses dias, o professor representante de cada unidade era
disponibilizado para participar. Dessa forma, os encontros foram situados em uma
escola do município, sendo desenvolvidos no período de sete até onze horas, no
turno matutino. Nesses encontros, aconteciam a “devolutiva” do encontro anterior já
discutido com os professores parceiros;6 diálogos específicos sobre as áreas do
conhecimento; reflexão das ações pedagógicas e das atividades desenvolvidas no
contexto da escola; planejamento para os próximos encontros. Esses apontamentos
eram sempre voltados para a (re)constituição de práticas mais “afinadas” para a
educação infantil.
A formação dos professores da educação infantil no noturno, trazia para estudo
temas relacionados a prática diária, como: A Literatura na educação infantil;
Importância do Brincar; Matemática na Educação infantil; A Educação Étnico-Racial
na Educação infantil, entre outros que antecederam e nos quais não estivemos
presente. Esses encontros de formação foram organizados pela equipe da
Secretaria de Educação/Divisão de Educação Infantil e pelos professores que
atuavam na equipe de formação. Aconteciam no turno noturno, no Centro de
Formação, ora quinzenalmente, ora semanalmente, ora mensalmente, sempre com
a intencionalidade de discutir assuntos/temáticas que favorecessem a ação
pedagógica na educação infantil e, ao ser discutida a educação étnico-racial,
percebemos uma certa preocupação com a diversidade, mas, em outros temas, a
questão da diferença sempre foi levantada por algum professor participante e, nesse
sentido, lembramos que eles são os atores que fazem a “coisa” acontecer. Quanto
ao formador, era convidado pela equipe de formação de acordo com o tema gerador.
5 Chamamos de Grupo Primário (GP) aquele constituído por representantes de vários segmentos, para escrever a Diretriz. Denominamos de GP porque todos os demais professores reescreveram tal documento, uma vez que muitos outros grupos se instituíram no contexto de suas escolas/CMEIs para discutir tal elaboração. 6 Denominamos aqui professores parceiros aqueles que não estavam presentes nas discussões para a elaboração das diretrizes, mas que contribuíam no âmbito das unidades no momento de leitura e atualização de cada registro feito pelo GP.
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Com relação à formação de pedagogos da educação infantil no horário de trabalho,
compreendendo a nossa terceira etapa, estava organizada por temáticas, como a de
professores. Na maioria das vezes, as temáticas eram semelhantes, por exemplo, a
passagem da criança da educação infantil para o ensino fundamental, tratando das
nuances, como: o brincar; o currículo; os espaços/tempos; até mesmo o mobiliário
que se difere de um espaço para outro, como se fosse uma ruptura entre as etapas
da educação básica (BRASIL, Lei nº. 9.394/96). Cabem, aqui, muitos fios coloridos
para que o pedagogo facilite o matizado entre os professores, afinal, é na pessoa
desse profissional, juntamente com seu saber sobre fazeres que se deve constituir,
no CMEI, a união desses fios, incluindo não somente os professores, mas os alunos
e a comunidade que cerca a instituição, afinal ele é o articulador.
No mesmo caminhar, seguimos a formação de gestores da educação infantil no
diurno, desdobrando em turnos diferenciados, o que se compreende pela maior
disponibilidade do gestor, uma vez que sua função se destina a atender em ambos
os turnos. Quanto aos temas tratados, assim como no encontro de pedagogos e de
professores, as temáticas de repetiam e, nesse percurso, passamos a refletir os
motivos de tal procedimento.
Ao chegarmos ao contexto do CMEI, compreendemos que não basta o professor
entender e saber da importância do brinquedo e da brincadeira, porque cabe ao
gestor adquirir os materiais, os jogos, os brinquedos e, juntamente com a equipe,
criar espaços para que isso aconteça. Esse tecido estava imbuído de muitas ações
ainda não concretizadas por alguns gestores. Para esses, o tecido deve ser muito
bem trabalhado, os fios devem ser de material resistente, com muitas amarrações,
tanto para iniciar o trabalho, como também durante o desenvolvimento deste, como
forma de garantir um “arremate” que fortaleça o enlace de todos os tecidos.
Por último, cumprindo a quinta etapa, temos as audiências públicas para revisão do
PME, coordenada por uma professora da UFES. As audiências aconteciam à noite
no CRAS7 de Laranjeiras. Havia a participação de muitos profissionais da educação
e lá, claramente, víamos o envolvimento desses professores. Era “algo de arrepiar”.
7 Centro de Referência de Assistente Social.
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Perguntávamo-nos os motivos de tantas falácias sobre as escolas e o ensino da
Serra, quando estávamos diante de profissionais tão comprometidos. Ali estavam os
fios de tantas organizações – estaduais, federais, municipais. Entre as municipais se
compreendiam a variedade das cores que formavam as diferentes ações, e as
audiências favoreciam o matizado entre as tessituras.
A Serra foi feita por lutas como podemos ler no capítulo três. Está ainda sendo
bordada pelo cidadão serrano atual, continuará sendo revisitada pelos futuros
cidadãos serranos, mas o colorido dessa gente não passa e, na avaliação do PME,
havia pessoas que se faziam presentes em todos os debates, votando, opinando,
questionando, numa ação para garantir que o município pudesse instituir processos
educacionais de qualidade, afinal, o seu crescimento populacional continua
acontecendo.
Na busca pela compreensão de todos os percursos e na tentativa de não perder
cada fio utilizado para constituir os tecidos, lançamos mão do diário de campo, de
entrevistas semiestruturadas e de observação participante, na medida em que as
realidades nos eram desveladas.
2.4 AS BORDADEIRAS PARTICIPANTES
Já em 2007, realizamos uma entrevista (APÊNDICE D) com a Coordenadora da
Educação Infantil, na tentativa de conhecer a sua formação, que tessituras fazia a
respeito da educação infantil enquanto um paralelo de quando estava atuando em
sala de aula com a função atual, dessa forma os fios que ali eram tecidos.
ESCOLARIDADE OUTROS CURSOS TEMPO DE ATUAÇÃO
Pós-Graduação em
Psicopedagogia
Na área da Educação
Infantil
5 anos na Serra –
professora no Ensino
Fundamental e 2 anos
como Chefe da Divisão de
Educação Infantil
Graduação em Pedagogia
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36
Com as professoras do CMEI que compõe a segunda parte desse estudo, foi
disponibilizado um questionário (APÊNDICE E) com o objetivo de caracterizar o
grupo que teceriam contribuições ao nosso trabalho. Este estava composto por 8
professoras que atuavam em sala de aula, 1 que atuava na brinquedoteca e 1
pedagoga, totalizando em 10 profissionais que se constituíram nas tecelãs principais
desse estudo/pesquisa, sendo que, 1 não nos devolveu o questionário.
Logo abaixo pode ser constatado um mapeamento a partir das respostas das
professoras.
ESCOLARIDADE ESPECIFICAÇÃO DOS
CURSOS
CARGA HORÁRIA
Pós-Graduação/Especialização Psicopedagia (3)
Administração e Supervisão
Escolar (5)
Graduação Pedagogia como formação
inicial (1)
Pedagogia (7)
Magistério Magistério pelo Ensino Médio
(7)
Cursos avulsos na área da
educação
Educação Especial (3)
Literatura (3)
Alfabetização (2)
Atuam em 2 turnos:
- na mesma escola
(3);
- em outra escola na
Serra (2);
- somente em um
turno (2);
- em outro município
(2)
As concepções acerca da inclusão, descritas pelas professoras, apontam a
necessidade de professores capacitados independentemente de ser aquele para
trabalhar com alunos com NEE especificamente, mas os professores que atuam em
classe comum também devem ter conhecimentos para trabalhar com esses alunos.
Essa realidade foi amparada legalmente pela LDBEN 9.394/96:
[...] Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...] III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (art. 59).
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, em seu art. 7º, assegura o atendimento aos
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alunos com NEE em classes comuns do ensino regular e, ainda, nos diz:
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; [...] III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória; IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
Considerar esses apontamentos é nos remeter a muitas questões que nos afligem
no cotidiano, como: quem e quando um professor se torna capacitado ou
especialista? Em nossas buscas, Bueno (1999), entre outros pesquisadores, nos fala
de uma formação em que a própria lei não define. O mesmo autor reflete sobre a
indefinição da formação nesses dois casos, tendo como aporte o próprio PNE, no
item que define sobre a formação do professor e valorização do magistério, em que
não está inclusa a formação de professores para atuar na educação especial, mas
essa área não é excluída do plano, apenas aparece no ponto relacionado,
diretamente, com a educação especial, ou seja, ambas as formações nos parecem
distintas.
Dialogando com Bueno (1999) e Denari (2006) sobre a formação de professores no
discurso das leis, ambos os autores nos apontam a ambiguidade em que, não
esclarecendo a formação necessária para aquele que deseja compreender a área, o
que vem gerando despreparo do professor, falta de informação específica sobre
educação especial e, nesse caso especificamente, deve garantir que:
1. esta ocorra em nível superior, descartando, assim, qualquer formação em nível médio e em outras alternativas mais aligeiradas;
2. a parte específica desta formação seja alicerçada sobre uma base comum, assegurando que, antes de tudo, o futuro profissional seja um professor;
3. a parte específica vise à atuação colaborativa entre o professor de educação especial e o professor do ensino comum; e que o apoio pedagógico esteja centrado, principalmente, no âmbito da classe comum (DENARI, 2006, p. 40).
Mas as legislações brasileiras deixam em aberto essa questão o que, muitas vezes,
favorece a política em âmbito estadual e municipal no momento da contratação de
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profissionais para atuar nessa área, ou seja, exigem um curso na área, limitando-se
aos aligeirados. Os profissionais, em grande quantidade, não se incomodam e ficam
“paralisados” naquele estágio de formação, não buscando outros/novos
conhecimentos. Quanto ao tempo de trabalho como profissional da educação:
Tempo/anos de trabalho Jornada semanal Número de professores
Mais de 15 anos 25 horas 2 professoras
6 anos ou mais 50 horas 7 professoras
Consideravam atuação com as crianças que compunham suas referidas turmas, por
meio: acompanhamento aos alunos no momento de desjejum e do almoço;
atividades no parque; acompanhamento e orientação às crianças para o uso
adequado do banheiro; planejamento/preparação das atividades semanais;
elaboração de materiais; atendimento aos pais; relatório semestral e aquelas
“atividades” que não aparecem no currículo prescrito, mas, sim, no praticado
(mordidas, choros, violência na família, castigos, crianças que vivem com outras
pessoas, dentre outras), como podemos constatar no relato abaixo:
[...] ele chegou, no primeiro dia de aula, foi logo mostrando a cabeça. Eu não entendia e pensava: será que esse menino tá dando chifrada [risos]. Não, ele só quer carinho, que passe a mão na cabeça dele e pronto (PROFª JOANA).
Acho que ele é assim, não aprende, não se concentra, por causa de falta da mãe. Ela abandonou os filhos com o pai, mas, eu só fiquei sabendo disso, agora, há pouco tempo (PROFª MAURA).
Destacamos essas questões das atribuições diárias x jornada de trabalho, porque
são questões que nos remetem à reflexão em torno das condições reais de trabalho
do profissional da educação. Os professores na educação infantil, e nesse CMEI
especificamente, deparam-se com condições de trabalho nada confortáveis ou
propícias ao desenvolvimento das atividades pedagógicas. Precisam, ainda, se
dedicar em dois turnos de trabalho para garantir a sobrevivência pessoal e familiar.
Dessa forma, o professor não apresenta condições de participar da formação
aligeirada oferecida pelo município no turno noturno, afinal há um cansaço e um
estresse estabelecido pelo ativismo causado pela demanda com os alunos e a
escola e, a locomoção entre os locais de trabalho e algumas de um município a
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outro. A jornada de trabalho prolongada vivida pelos professores em geral, nos fala
da falta de condições dos que atuam nessa profissão: ausência de espaços/tempos
para formação continuada in lócus, para a constituição de saberes que se fazem
necessários para uma prática inclusiva, com momentos para planejar com
outro/parceiro.
Afinal, o professor é humano e precisa ser cuidado, respeitado; não basta ofertar
aumento de salário. Para, além disso, ele deve dispor de qualidade no/para o
trabalho. A qualidade é um dos componentes para que aconteça a inclusão escolar
no trabalho, e não somente do aluno, mas também do professor.
Nessa unidade de ensino, todas as professoras são efetivas e atuam no CMEI há
vários anos. Uma delas está desde quando funcionava num espaço alternativo, onde
assumiu a direção por longos anos, ou seja, ela mora e atua no bairro e, por isso, é
muito querida pela comunidade e também respeitada. A maioria dos jovens
moradores do bairro Jardim Carapina8 estudaram com a professora Joana, que
demonstra ser muito dedicada, conhecedora da realidade das crianças. Ela fornecia,
quando necessário, dados sobre as crianças. Nesse CMEI, uma das professoras foi
efetivada no concurso de 2001 e, por isso, atua no município há sete anos.
A Serra vem fomentando uma organização política voltada para a efetivação de seu
quadro de profissionais do magistério, o que favorece o envolvimento e o
comprometimento dos mesmos com a educação municipal. O mesmo tem sido feito
com as demais áreas, inclusive a de educação especial, pois a Serra foi um dos
primeiros municípios do Espírito Santo a realizar tal concurso. Com um quadro
efetivo, percebemos que muitos professores desempenham suas funções na equipe
lotada na Secretaria de Educação, o que aponta uma perspectiva de um contínuo
trabalho ao longo dos anos, independentemente do governante que assume a
função de prefeito: “[...] é um plano de município e não de governo [...]” (SERRA,
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 2008).
8 Onde está localizado o CMEI.
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Com a pedagoga também captamos informações acerca de sua formação, por um
questionário (APÊNDICE F), onde pudemos saber, também, a sua concepção sobre
a educação infantil no CMEI lócus do estudo.
ESCOLARIDADE ATUAÇÃO EDUCAÇÃO INFANTIL
NA SERRA
Magistério a nível de 2º
Grau* + Pedagogia
6 anos no ensino privado
4 anos no ensino público
Um bebê que já consegue
ficar em pé. A partir das
Diretrizes, assumirá suas
funções pedagógicas.
*Ambos ao mesmo tempo, porém optou por cursar Pedagogia, abandonando o curso de Magistério.
A pedagoga Paula é efetiva no município da Serra e, anteriormente, atuava na área
de informática educacional para alunos na faixa etária de quatro a seis anos na rede
privada da educação. Ao chegar ao município, relatou que viveu momentos
riquíssimos em escolas de ensino fundamental, orientando o planejamento de
turmas de 1ª a 4ª série:
[...] eu estava em uma escola que eu nem sei definir. Nos últimos anos tenho ficado excedente e aí, me localizam onde precisa. Depois de muita correria na Secretaria de Educação, quiseram me deixar lá dentro [na SEDU/Serra] eu não quis. Um dia, me ligaram, quando cheguei na Secretaria, vi uma moça lá na sala esperando ser atendida e ela me disse que estava desistindo do contrato e pedi para entrar com ela na sala [...] foi assim, ela largou e eu peguei este CMEI (PEDAGOGA PAULA).
Percebíamos que Paula estava mapeando o campo, ainda em fase de conhecimento
e, por isso, optou por algumas intervenções e formas de mediação com as
professoras, o que é comum quando adentramos em um espaço pela primeira vez.
“Pairavam no ar” algumas insatisfações por parte dela. Relatou-nos momentos
difíceis já vividos durante o ano, com falta de parceria da direção da escola, as
dúvidas dos professores em relação à sua experiência com a educação infantil, a
diferente forma de conduzir o trabalho pedagógico, quando comparado com o turno
vespertino. Sentia-se desprivilegiada quanto às decisões serem tomadas apenas à
tarde, ou seja, não exercia a autonomia demandada para sua função, nem mesmo
na ausência da diretora, quando ficou afastada por motivos de doença.
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Foi vivenciando esses conflitos que nos perguntamos o que nós,
professores/educadores, estamos compreendendo/fazendo sobre/gestão
democrática? Em diálogo com Cury (1997, 2002) e Saviani (1997), podemos
compreender que gestão democrática é o processo político pelo qual as pessoas na
escola discutem, deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham,
Uacompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao
desenvolvimento da própria escola. Esse processo tem como base a participação
efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito a normas
coletivamente constituídas para os processos de tomada de decisões e a garantia
de amplo acesso às informações pelos sujeitos da escola. Segundo os relatos de
Paula, as ações a surpreendiam. Conforme sua narrativa: “[...] no retorno do
recesso, foi uma surpresa para mim, eu não sabia o que estava planejado, mas, a
diretora organizou uma mesa de café da manhã junto com uma das professoras. Eu
não sabia de nada” (DIÁRIO DE CAMPO, 30-10-2008).
Ela nos perguntava se era necessário ter uma pedagoga no turno matutino. Parecia-
nos muito tocada com aquela marca diferenciada à sua pessoa, porém outros
professores contavam com a sua colaboração nos variados momentos e demandas
do cotidiano.
As professoras Rosangela, Zenaira e Mirtes9 estavam sempre em parceria com
Paula, buscando sugestões, propostas e orientações de cunho pedagógico. Havia
também muitas trocas em relação à aprendizagem das crianças, como pode ser
percebido, na fala a seguir:
Quando recebi meus meninos, fiquei preocupada. Uma turma de Pré que nunca tinha ido a escola? Meus Deus! Como vou fazer? Procurei Paula e falei logo: ‘Olha, tem menino que não sabe nem pegar no lápis [...]’. Paula logo me disse que era pra começar do inicio fazendo, o que a gente faz com os meninos pequenos e ir avançando (PROFª ROSANGELA, diário de campo, 3-11- 2008).
Desse modo, percebemos as variadas oportunidades de entrelaçar fios, tecer
possibilidades e encaminhamentos. Porém, por parte de outros professores, o
sentimento de abandono pedagógico era perceptível. Diziam que sentiam falta do
9 Para todos os profissionais do CMEI que aparecem no decorrer no trabalho, fazemos uso de nomes fictícios, como acordado no Termo de Consentimento.
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planejamento compartilhado, porque não se encontravam com o outro professor da
mesma turma:
O ano passado o planejamento era junto, assim, professora do Jardim I com professora do Jardim I, nada de ficar separado. Eu gosto mais de fazer junto, porque me sinto insegura e também porque a gente, às vezes, faz uma atividade que dá certo e pode falar pro outro. Eu e Marilene só podemos fazer isso porque ficamos aqui na hora do almoço (PROFª MAURA).
Para entender o que acontece durante as atividades em parceria, o que vamos
chamar aqui de colaborativas, pensaremos sobre o que diz Vigotsky (1998) quando
afirma que estamos em constante desenvolvimento e, por isso, estar com o outro
favorece aprendizagens. Abranches (2003), esclarece que os espaços de
convivência e participação podem gerar conflitos, permitindo o cruzamento de
informações e trocas de experiências para enfrentá-los, porém podem viabilizar
processos efetivos de aprendizado e amadurecimento.
No segundo semestre de 2008, recebemos em nosso estudo/pesquisa a presença
de duas tecelãs que muito contribuíram na constituição desse tecido: eram alunas do
último período do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo,
da última turma da Habilitação em Educação Especial, cuja disciplina era Estágio
Supervisionado em Educação Especial. A aproximação dessas alunas se deu ainda
no primeiro semestre, quando compartilhamos com a turma, por meio de um relato,
o que estávamos estudando/pesquisando. A inserção das alunas estagiárias nas
salas de aula do CMEI ocorreu após a apresentação da proposta de nosso estudo
aos profissionais da escola.
As alunas estagiárias formavam uma dupla de estudo, pré-organizada pela
professora da disciplina de Estágio, o que, diante dos pressupostos da teoria
histórico-cultural, as situações de aprendizagem são mediadas em um contexto
social, cultural, mediatizadas pelo outro.
O tempo de permanência das alunas em sala foi organizado de forma que, ficassem
em contato direto com os alunos e com a professora nesse contexto, como também
os acompanhasse nos outros espaços num período de duas horas por quatro dias
na semana. Isso deveria acontecer com revezamento entre as duas estagiárias,
assim, ambas vivenciariam os espaços/tempos organizados naquele CMEI. Nos
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momentos de planejamento da professora, as estagiárias participavam juntas,
objetivando a colaboração no momento da organização das atividades como da
reflexão a partir da ação já desenvolvida e, ainda, contribuíam na roda de conversas.
A pesquisadora acompanhou, continuamente, as atividades da turma do Jardim II,10
onde estavam matriculadas crianças na faixa etária de quatro anos e meio e cinco
anos de idade. A professora regente era o nosso sujeito participante. Da mesma
forma, as alunas estagiárias iam para a sala de aula junto com a professora Maura e
desenvolviam, com todas as crianças da turma, atividades elaboradas a partir de um
projeto educativo que priorizou questões relacionadas com a diferença. Isso devido
às necessidades observadas nessa sala de aula a respeito da inclusão das crianças
de forma geral, como também daqueles que apresentavam formas diferenciadas
para a aprendizagem.
10 Hoje, na perspectiva pedagógica que se tem para a educação infantil, a nomenclatura para as turmas se dá por grupos-foco por idade, nesse caso especificamente Grupo V (5 anos).
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CAPITULO I I I
Uma vida tecida, Bordada, quase rendada. Relevos de altos e baixos,
Formas de todo jeito, Que trago aqui no peito.
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3 O DIREITO SOCIAL ATADO COMO DIREITO DE TODOS
Pensar a educação é pensar no homem como sujeito. Um sujeito feito de direitos e,
como nos dizem Cury et al. (2001, p. 6), “[...] recém extinto [erguido como] postulado
de ‘sociedade de iguais’ ”; que não são obtidos sem a luta, sem o saber, sem a
escola, dada a nosua intenção de pesquisa, que almeja “olhar” os sujeitos
envolvidos na educação, com suas composições por singularidades, culturas,
deveres, atitudes, crenças, religiões, etnias, limitações pertenças ou não, mas todos
possuidores de direitos.
Muito são os escritos voltados para a compreensão da garantia dos direitos do
homem, entre eles, Bobbio (2002), Costa (1998), Carvalho (2003) e uma produção,
em nossa linha de pesquisa, de Gobete (2005), que nos afirma, apoiada em
Marshall (1967), que há um entrelaçamento entre os direitos políticos e os direitos
sociais, e que o método normal de assegurar direitos se dá pelo exercício político de
cada um.
Compreendemos, assim, que os direitos sociais se constituem pela reivindicação por
justiça social, a qual o Estado está em dívida, suscitando reflexões sobre uma
sociedade mais justa e igualitária. Nessa direção, Bobbio (2004, p. 72) explicita:
[...] o reconhecimento dos direitos sociais suscita, além do problema da proliferação dos direitos do homem, problemas bem mais difíceis de resolver [...]: é que a proteção destes últimos requer uma intervenção ativa do Estado, que não é requerida pelos direitos de liberdade, produzindo aquela organização dos serviços públicos de onde nasceu até mesmo uma nova forma de Estado, o Estado