t.c. - cumhuriyet ü · pdf fileresim eğitimi yöntemleri ... psiko-sosyal gelişim,...

T.C.

CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

RESİM- İŞ EĞİTİMİ BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

RESİM EĞİTİMİNİN 7- 11 YAŞ ARASI ÇOCUKLARIN

DUYGUSAL(PSİKO-SOSYAL) ZEKÂ GELİŞİMLERİNE

ETKİSİ

PINAR SAĞIRKAYA

Tez Danışmanı

Prof. Dr. METİN COŞAR

SİVAS - 2013

3

T.C.

CUMHURİYET ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

RESİM-İŞ EĞİTİMİ BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

RESİM EĞİTİMİNİN 7-11 YAŞ ARASI ÇOCUKLARIN

DUYGUSAL (PSİKO-SOSYAL) ZEKÂ GELİŞİMLERİNE

ETKİSİ

Pınar SAĞIRKAYA

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Metin COŞAR

SİVAS - 2013

ii

TEŞEKKÜRLER

Bu araştırmada; resim eğitiminin 7-11 yaş arası çocukların duygusal (psiko-

sosyal) zeka gelişimlerine etki düzeyinin incelenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenliğim

sırasında yapmış olduğum bu araştırma ile meslektaşlarıma ışık tutmak ve resim

eğitiminin gerekliliğini, alan araştırması ile ispatlamak istedim. Bu doğrultuda; Lisans

ve yüksek lisans eğitimim boyunca her zaman bana duyduğu inanç ve güven, tez

aşamam boyunca gösterdiği büyük destek ve sabır ve yol göstericiliği için sayın

danışmnım, değerli hocam Prof. Dr. Metin COŞAR’a teşekkür ediyorum.

Sayın hocam, Yrd. Doç. A. Yaşar SERİN’e, lisans, yüksek lisans eğitimim

boyunca duyduğu güven, inanç ve desteği için ayrıca teşekkür ederim.

Çalışmamın tez formatına uygunluğuyla ilgili sıkıntılarımı planlama ve yol

göstericiliği, zamanını ve bilgisini bana ayırdığı için sayın hocam Yrd. Doç. Dr.

Meryem ACARA ESER’e teşekkür borçluyum.

Çalışmam sırasında, zorlu günlerimde yardımlarını ve dostluklarını

esirgemeyen, Tuğçe YAŞA, Gizem YILDIZTEKİN, Gizem YILDIRIM ve Onur

ŞENOL’a teşekkür ederim.

Tezimi hazırlarken verdiği manevi destek ve cesaret için ayrıca dostluğunu

yürekten hissettiğim, Yrd. Doç. Dr. Goncagül SERDAROĞLU’na yürekten teşekkür

ederim.

Hayatımın her anında olduğu kadar araştırmam süresincede arkamda

olduğunu bildiğim ve varlığından güç aldığım sevgili annem Zehra SAĞIRKAYA’ya

ve biricik aileme sonsuz teşekkür ediyorum.

iii

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜRLER ........................................................................................................... İ

TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... Vİİ

EKLER LİSTESİ ........................................................................................................ Xİ

KISALTMALAR LİSTESİ ....................................................................................... Xİİ

ÖZET ....................................................................................................................... Xİİİ

ABSTRACT ............................................................................................................. XİV

BİRİNCİ BÖLÜM ........................................................................................................ 1

1. GİRİŞ ........................................................................................................................ 1

1.1. PROBLEM DURUMU ...................................................................................... 1

1.2. DUYGUSAL ZEKÂ İLE İLGİLİ KURAMSAL AÇIKLAMALAR ................. 2

1.2.1 Duygu Kavramı ............................................................................................ 2

1.2.2. Duygu Oluşumu ve Duyguların Temel Özellikleri ..................................... 4

1.2.3. Duyguları Fark Edebilme ve Fizyolojik Etkileri ........................................ 6

1.2.4. Duygu-Düşünce ve Davranış .................................................................... 10

1.2.5. Duygusal Zekâ ve Tanımları ..................................................................... 13

1.2.6. Duygusal Zekâ ve Eğitimdeki Yeri .......................................................... 18

1.2.7. Duygusal Gelişimin Önemi ...................................................................... 23

1.2.8.Psiko Sosyal Gelişim Teorisi ve Önemi .................................................... 24

1.2.9. Sosyal ve Duygusal Gelişim ..................................................................... 27

1.2.10. 7-11 Yaş Çocuklarının Psiko-Sosyal Gelişim Özellikleri ...................... 28

1.3. RESİM EĞİTİMİ İLE İLGİLİ KURAMSAL AÇIKLAMALAR .................... 29

1.3.1 İlkokulda Resim Dersi ............................................................................... 29

1.3.2 Resim Dersinin Tarihçesi ........................................................................... 29

iv

1.3.3. Resim Dersinin Genel Amaçları ve Konuları ........................................... 33

1.3.4. Resim Eğitiminin Gerekliliği .................................................................... 36

1.3.5. Resim Dersinin Temel İşlevleri ................................................................ 36

1.3.6. Resim Dersinin Dayandığı Temeller ........................................................ 37

1.3.7. Çocuk Resminin Gelişim Aşamaları ......................................................... 37

1.3.7.1. Karalama Evresi (2-4 Yaş) ............................................................... 38

1.3.7.2. Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş) ......................................................... 40

1.3.7.3. Şematik Dönem (7-9 Yaş) ................................................................. 42

1.3.7.4. Gerçekçilik (Gruplaşma) Dönemi (9-12 Yaş) ................................... 44

1.3.7.5. Mantık Dönemi (12-14 Yaş) .............................................................. 45

1.3.8. Resim Dili ve Çocukları Tanıma .......................................................... 45

1.3.9. Resim Eğitimi Yöntemleri ........................................................................ 47

1.3.9.1. Müzikli Yöntem ................................................................................. 47

1.3.9.2. Kopya Yöntemi .................................................................................. 47

1.3.9.3. Bellek Eğitimi Yöntemi ..................................................................... 48

1.3.9.4. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi ........................................... 49

1.3.9.5. Psikolojik Yöntem ............................................................................. 49

1.3.9.6. Gözlem Yöntemi ................................................................................ 50

1.3.9.7. Hikâyeleştirme Yöntemi .................................................................... 50

1.3.10. Sanat Eğitiminde Yaratıcılık ve Kişilik Gelişimine Katkısı ................... 51

1.4. PROBLEM CÜMLESİ .................................................................................... 55

1.4.1. Alt Problemler ........................................................................................... 55

1.5. AMAÇ VE ÖNEM ........................................................................................... 56

1.6. SAYILTILAR .................................................................................................. 56

1.7. DENENCELER ............................................................................................... 56

v

1.8. SINIRLILIKLAR ............................................................................................. 56

1.9. TANIMLAR ..................................................................................................... 57

İKİNCİ BÖLÜM ......................................................................................................... 58

2. İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR ................................................................ 58

ÜÇÜNÇÜ BÖLÜM .................................................................................................... 95

3. YÖNTEM ............................................................................................................... 95

3.1.ARAŞTIRMA MODELİ ................................................................................... 95

3.2.ARAŞTIRMA EVRENİ VE ÖRNEKLEMİ ..................................................... 95

3.3.VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ........................................................................ 95

3.3.1.Kişisel Bilgi Formu .................................................................................... 95

3.3.2.Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği ..................................................................... 95

3.4.VERİ ÇÖZÜMLEME TEKNİKLERİ .............................................................. 96

3.4.1. Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeğine Ait Tanım ve Ölçütler ............................ 96

3.4.2. Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeğinin Değerlendirmesi ................................... 96

3.4.3. Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği Puanlama Sistemi ...................................... 97

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ............................................................................................ 100

4. BULGULAR VE YORUMLAR .......................................................................... 100

4.1. Örneklem Grubuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler .................................. 100

4.2. Demografik Değişkenlere İlişkin İstatistikler ............................................ 107

4.3. DENEYSEL İŞLEM İSTATİKLERİ ............................................................. 144

BEŞİNCİ BÖLÜM ................................................................................................... 155

SONUÇ VE ÖNERİLER .......................................................................................... 155

5.1.Sonuç .......................................................................................................... 155

5. 2. Öneriler ..................................................................................................... 157

KAYNAKLAR ......................................................................................................... 158

vi

EKLER ...................................................................................................................... 174

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 4.1.1. Cinsiyet Açısından Öğrencilerin Dağılımı ........................................... 100

Tablo 4.1.2. Yaş Açısından Öğrencilerin Dağılımı .................................................. 100

Tablo 4.1.3. Doğum Yeri Açısından Öğrencilerin Dağılımı .................................... 101

Tablo 4.1.4. Akademik Başarı Açısından Öğrencilerin Dağılımı ............................. 101

Tablo 4.1.5. Anne Eğitim Düzeyi Açısından Öğrencilerin Dağılımı ....................... 101

Tablo 4.1.6. Anne Mesleği Açısından Öğrencilerin Dağılımı .................................. 102

Tablo 4.1.7. Baba Eğitim Düzeyi Açısından Öğrencilerin Dağılımı ........................ 102

Tablo 4.1.8. Baba Mesleği Açısından Öğrencilerin Dağılımı .................................. 103

Tablo 4.1.9. Gelir Düzeyi Açısından Öğrencilerin Dağılımı .................................... 103

Tablo 4.1.10 Kardeş Sayısı Açısından Öğrencilerin Dağılımı ................................. 104

Tablo 4.1.11. Evde Aile Dışında İkamet Edenler Açısından Öğrencilerin

Dağılımı ................................................................................................. 104

Tablo 4.1.12. Kendine Ait Odası Olması Açısından Öğrencilerin Dağılımı ............ 104

Tablo 4.1.13. Kardeşleriyle Oda Paylaşımı Açısından Öğrenci Dağılımı ................ 105

Tablo 4.1.14. Evde Bilgisayar Olup Olmama Açısından Öğrenci Dağılımı ............ 105

Tablo 4.1.15 Kendisine Ait Bilgisayar Olup Olmama Açısından Öğrenci

Dağılımı105

Tablo 4.1.16. Kendisine Ait Televizyonun Olup Olmaması Açısından Öğrenci

Dağılımı ................................................................................................. 106

Tablo 4.1.17. Müzik Aleti Açısından Öğrenci Dağılımı .......................................... 106

Tablo 4.1.18. Günlük Gazete Okuma Açısından Öğrenci Dağılımı ......................... 106

Tablo 4.1.19. Dinsel Tutumları Açısından Öğrenci Dağılımı .................................. 106

Tablo 4.1.20. Anne Babanın Genel Tutumu Açısından Öğrenci Dağılımı ............... 107

viii

4.2.1. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sosyal Gelişim Özelliklerinin A.O., S.S., ve

t Testi Sonuçları ..................................................................................... 108

Tablo 4.2.2. Yaş Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve SS Değerleri ............... 111

Tablo 4.2.3. Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varsyans Analizi Anova

Sonuçları ................................................................................................ 114

Tablo 4.2.4. Akademik Başarı Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri ..................................................................................... 119

Tablo 4.2.5. Akademik Başarı Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları ................................................................................. 121

Tablo 4.2.6. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri ...................................................................... 126

Tablo 4.2.7. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları ................................................................................. 128

Tablo 4.2.8. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri ...................................................................... 132

Tablo 4.2.9. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları ................................................................................. 134

Tablo 4.2.10. Gelir Düzeyi Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri ..................................................................................... 138

Tablo 4.2.11. Gelir Düzeyi Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları ................................................................................. 140

Tablo 4.3.1. Yemek Yeme Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları

Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma

ve t Testi Sonuçları ................................................................................ 145

Tablo 4.3.2. Giyinme Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları

Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma

ve t Testi Sonuçları ................................................................................ 145

ix

Tablo 4.3.4. Yatma Uyuma Becerileri Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son

test Puanları Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama,

Standart Sapma ve t Testi Sonuçları ...................................................... 146

Tablo 4.3.5. Okul Çalışması Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test

Puanları Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama,


Tablo 4.3.6. Ev İşlerine Yardım Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



Tablo 4.3.7. Yer Değiştirme Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



Tablo 4.3.8. Boş zamanları Değerlendirme Sinemaya Gitme Alt Boyutunda

Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları Arasındaki Farka İlişkin

Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi Sonuçları ......... 148

Tablo 4.3.9. Boş zamanları Değerlendirme Arkadaşlarla Vakit Geçirme Alt

Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları Arasındaki Farka

İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi

Sonuçları ................................................................................................ 149

Tablo 4.3.10. Para Harcama Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



Tablo 4.3.11. Paradan Faydalanma Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



Tablo 4.3.12. Diğer Hususlar Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



x

Tablo 4.3.13. Okuma ve Kitap İlgileri Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son



Tablo 4.3.14. Sosyal Hayata İlgi Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



Tablo 4.3.16. Anne Baba ile İlişkiler Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son



Tablo 4.3.17. Yaşıtları ile İlişkiler Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



Tablo 4.3.18. Sosyal Hayata Uyum Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



xi

EKLER LİSTESİ

EK-1 Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği

EK-2 Kişisel Bilgi Formu

EK-3 Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği Özet Cetveli

xii

KISALTMALAR LİSTESİ

ANOVA: Tek Yönlü Varyans Analizi

F: Varyans Değeri

N: Kişi Sayısı

P: Anlamlılık Düzeyi

T: Bağımlı Örneklem ve Bağımsız Örneklem için t Testi

SD: Serbestlik Derecesi

SS: Standart Sapma

X : Aritmetik Ortalama

xiii

ÖZET

SAĞIRKAYA Pınar, Resim Eğitimin 7-11 Yaş Arası Çocukların Duygusal

(Psiko-Sosyal) Zekâ Gelişimine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Sivas 2013

Bu çalışmada; Resim Eğitimi’nin 7-11 yaş arası çocukların duygusal zeka

gelişimlerine etkisi araştırılmıştır. Araştırma ön test-son test deneysel araştırma

modeline göre düzenlenmiştir.

Araştırmanın evrenini Erzurum Oltu İlçe merkezinde bulunan Mehmet Akif

Ersoy İlköğretim Okulu öğrencilerinden gönüllü 36 erkek, 64 kız olmak üzere toplam

100 çocuk oluşturmuştur.

Araştırmanın uygulandığı çocukların duygusal (psiko-sosyal) zeka puanları

Yavuzer tarafından Türk çocuklarına uyarlanan, 135 maddeden oluşan psiko-

sosyal gelişim ölçeği ile elde edilmiştir. Ayrıca, çalışmaya katılan çocukların

demografik bazı değişkenlerine ulaşmak için Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır.

Araştırma grubunda yer alan çocukların duygusal zekâ sevilerini geliştirmeye

yönelik 24 haftalık Resim Eğitimi Programı uygulanmıştır. Program uygulanmadan

önce psiko-sosyal ölçeği ön test, program bitiminden sonra ise psiko-sosyal ölçeği

son test uygulaması yapılmıştır. Elde edilen verilerin analizlerinde sayı ve yüzdelik

hesabı ve T Testi kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, resim eğitimi programının araştırma

grubundaki çocukların duygusal (psiko-sosyal) zeka düzeyleri anlamlı düzeyde arttığı

gözlenmiştir.

Anahtar Sözcükler: Resim Eğitimi, Psiko-Sosyal Gelişim, Duygusal Zeka.

xiv

ABSTRACT

SAĞIRKAYA, Pınar, The Effect of Art Education on the Development of the

Emotional Intelligence (Psychosocial) of the Children between Ages 7-11, Master

Thesis, Sivas2013

In this study, the researcher investigated the effect of art education on the

development of emotional intelligence of the children between ages 7-11. The study

was formulated in accordance with the pre-test, post-test and experimental research

model.

The sample group of the study consisted of 100 volunteered children (36 male,

64 female) of the Mehmet Akif Ersoy Elementary School in Oltu, Erzurum.

The emotional intelligence (Psychosocial) ratings of the sample group of the

study were obtained by means of psychosocial development scale consisting of 135

items, which was adapted to the Turkish context by Yavuzer. Additionally, in order to

obtain some demographic variables of the children taking part in the study, Personal

Information Form was employed.

A 24-week Art Education Programme was applied to the sample group,

designed to develop their emotional intelligence level. Prior to the programme,

psychosocial scale pre-test, following the programme psychosocial scale post-test

were applied to the sample group. For the analysis of the gathered data, quantitative

and percentage analysis and T-test were employed.

According to the findings derived from the study, the art education

programme significantly improved the emotional intelligence (psychosocial) of the

children taking part in the study.

Key Words: Art Education, Psychosocial Development, Emotional

Intelligence

1

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın; problem durumuna, problem cümlesine, amacına,

önemine, sınırlılıkları ve tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. PROBLEM DURUMU

Topluma uyumlu bireyler yetiştirmek ve bireylerin kendi kültürel

kimliklerini kazanmaları, toplumdaki yerlerini almaları ve yaratma güçlerini

geliştirebilmeleri için uygun ortamları hazırlamak eğitimin genel sorumluluğudur.

Bu ortam içerisinde birey, kendini ve çevresini tanımalı ve sağlıklı etkileşim

süreçlerini yaşayabilmeli, kendini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapabilmelidir.

Ancak bireyin duygularını geri plana bırakan ussal bilimsel bir eğitim, ezbercilik,

aşırı bilgi yükü, okul yaşamında zevk almaya yönelmeyen; öğrenmenin duyuşsal,

sezgisel yanını savsaklayan, öğrencinin yaşayarak öğrenip kendi sentezlerine

varamadığı bir sistem, günümüzde yetiştirmek durumunda olduğu çağdaş insanın

gereksinimlerini karşılayamamaktadır. Böyle bir eğitim ortamında yetişen bireyler,

duygularını ifade edemeyen, utangaç, yanlış yapma korkusu taşıyan, belirsizliklere

karşı hoşgörü yetersizliği olan ve özeleştiriden kaçan, kendini ifade edemeyen,

kendisini ve çevresini engelleyen, yaratıcılıktan uzak, duygusal yeterliliğe sahip

olmayan birkaç tip insan kalıbına girmektedirler.

Çocuk gelişiminin, en önemli süreçlerinden biri duygusal (psiko-sosyal)

gelişimdir. Duygusal zekâ, bireyin kendi iç dünyası ile dış dünyası arasında başarılı

bir şekilde uyum sağlayabilmesi, yaşama sevinci duyabilmesi, kendisi ile olduğu

kadar diğer insanlarla da iyi ilişkiler kurabilmesi, onlar tarafından kabul edilmesi ve

başarılı bir iletişim sağlayabilmesidir. Bir başka deyişle duygusal gelişim, insan

yaşamı için gerekli bir süreçtir ve ancak iletişim, empati ve yaratıcılık ile mümkün

olmaktadır. Çocukların duygusal zekâlarının gelişimi için gerekli olan uygulamalar,

resim eğitiminin amaçları içerisinde yer almaktadır.

2

Bilindiği gibi resim eğitimi çocukların görme, algılama, tanımlama,

yaratma, anlatma, el becerisi, kendini ifade etme ve iletişim kurma yetilerini

geliştiren oldukça önemli bir etkinliktir. Resim eğitiminin en önemli amacı

çocukların yaratıcılığını geliştirmektir. Çocuğun yaratıcı düşünceyi üretebilmesi

için dış uyarıcılara karşı açık ve alıcı olmakla birlikte duygu, istek, hayal gücü ve iç

tepkilerinin de bilincinde olması gerekir. Kuşkusuz, algıların bilincine varan çocuk,

bunları çok çeşitli biçimde yansıtmakta ve dile getirmekte güçlük çekmeyecektir.

1.2. DUYGUSAL ZEKÂ İLE İLGİLİ KURAMSAL AÇIKLAMALAR

Çalışmanın bu bölümünde duygusal (psiko-sosyal) zeka ve resim eğitimi ile

ilgili kavramsal, kuramsal açıklamalara yer verilecektir.

1.2.1 Duygu Kavramı

Duygu, karmaşık ve tartışma konusu olmuş bir kavramdır. Bu nedenle tek

bir tanım vermek mümkün değildir. Duyguya dair araştırmalar oldukça eski

tarihlere dayanmaktadır. Öyle ki, iyi bir yaşam sürdürebilmek için duyguların

rolünün araştırılmasının tarihçesi, eski Yunan ve Stoik Hareket’e kadar gitmektedir.

(Mayer, Salovey &Caruso, 2000:92).

Kaufman, duygular ve bilişe dair ilk akademik çalışmaların izlerinin geç

1800’lerde bulunabileceğini belirtmektedir. (Jaeger, 200:617). Felsefenin duyguya

yaklaşımı, M.Ö. 300’lü yıllardaki filozoflara kadar uzanmaktadır. O yıllarda

filozoflar, ruhsal alandaki kıpırdanmaları akla dayandırmaktadırlar. İnsanın çektiği

acılardaki duyguları reddetmekle kalmayıp, bunların düşünce ve yargıdaki bazı

hata ve bozukluklarından ileri geldiğini savunmaktadırlar. Aristoteles (M.Ö. 384-

22) duyguları, neşeli ya da neşesiz zamanlarımızda algılar veya varsayımlarla

birlikte ortaya çıkan refakatçiler olarak nitelendirmektedir. Ona göre duygular istek

uyandırmakta; ama bağımsız ölçüler olmadıklarından, bilinç işlevleri ile birlikte

hareket etmektedirler. Önceleri duyguların daha bağımsız olduğu fikrini savunan

Augustin (354-430) ise daha sonraları Aristoteles’in tezine yönelmiştir. Descartes

(1596/1650), duyguları daha katı bir görüşle, tamamen akılcı bir yaklaşımla ele

almıştır. “Öfkeli olmaya değeceğini düşünüyorsak, öfkelenmekteyiz” şeklinde bir

3

görüş öne sürmüştür. Yani duyguların, davranış tarzlarının değeri ve yararı

konusundaki düşüncelerden ortaya çıktığını savunmuştur.

Aydınlanma sonrası akademik düşünürlerce, duygular ilgisiz veya zararlı

bulunmuşlardır. Duygular ve bedenlerin arasındaki kopmaz ilişkiye, duygularla

birlikte her zaman gerçek dışıcılık eşlik etmiştir. Belki de en fazla bu nedenle, Batı

kültürlerinde duygulanım, tarih boyunca bir dehşet kaynağı olarak düşünülmüştür.

Zihnin berraklık ve iradesine karşılık beden, tutkulara sessizce teslim olan ilkel bir

şey olarak resmedilmiştir. (Bordo, 1993:11; Lupton, 2002:12, Bender 2006:4). Bu

katı rasyonel görüş 19. yy. a kadar etkisini sürdürmüş, sosyal olmayan bilimler

nesnel bilgi arayışı içindeyken, duygular, değerler, inançlar, net düşünme sürecini

olumsuz etkileyen, engelleyen öğeler olarak görülmüştür.

Görüldüğü gibi duyguların saygı duymak ile inkar etmek arasındaki

anlaşmazlık çok eskilere dayanmaktadır. Duyguların zayıflık belirtisi olarak

görülüp aşağılanması, gözlenilmeye çalışılması ya da çok fazla yüceltilip istismar

edilerek kişileri değişik konumlara taşıması, yukarıda sözü edildiğinden çok farklı

olmayan görünümlerle çağımızda bile etkisini sürdürmektedir. Ancak

duygularından arındırmaksızın, insan ve zekâsının tartışılmakta olduğu bugünlere

ulaşılması duyguların gücünün kabul edilişinin bir sonucu gibi görünmektedir.

(Bender, 2006:4).

“Duygu” terimi, Latincede sahip olduğu derinlik ve güç nedeni ile “motus

anima”, yani “bizi harekete geçiren ruh” olarak tanımlamıştır. Gerçekten de son

nörolojik kanıtlar göstermektedir ki, duygu, beynin daha yüksek bir performansa

ulaşması için vazgeçilmez bir “yakıt”dır. (Cooper & Sawaf, 1997:23) .

Duygunun tanımlarından bazıları şöyledir:

“Duygu algının kavramsallaşması ya da yaşantıya girmesidir” (Turgut,

1993:46).

“Duygu, basit ya da karmaşık bir zihinsel değerlendirme süreci ile, bu sürece

ve çoğunlukla ana vücuda yönelik olarak verilen ve duygusal bir beden haliyle ve

beynin kendisine yönelik olarak da ek zihinsel değişikliklerle sonuçlanan

yönlendirici tepkilerin bileşimidir” (Domasio, 1999:145).

4

“Duygu, irademiz dışında gelişen bir davranış eğilimidir” (Konrad ve Hendl,

2001).

“Mutluluk, umutsuzluk ve hüzün gibi genelde hem fizyolojik hem de bilişsel

tabanları olan ve davranışı etkileyen faktörlerdir” (Çakar ve Arbak Feldman

2004:27’nin aktarımıyla, Feldman, 1996).

“Yaşamdaki farklılıkları başlatan ve hayatı kolaylaştıracak dengeyi

oluşturan hislere duygu denir” (Yavuz, 2001:18’in aktarımıyla, Salovey & Slayter).

“Duygu bir his ve bu hisse özgü belirli düşünceler, psikolojik ve biyolojik

haller ve bir dizi hareket eğilimidir” (Goleman, 2001:359).

“ Kişinin belirli bir anda algıladıkları, hissettikleri, onun fenomenal alanını

oluşturur. Fenomenal alan içindeki istekler, heyecan uyandıran iç yaşantıların adı

duygudur” (Dökmen, 2001:107).

“Duygular insan bilincinin sürekli bir boyutudur; algılama biçimleridir.

Genel bir ifade ile duygu, güçlü fizyolojik tepkiler doğrudan yoğun hislenme

durumudur” (Robinson, 2003:166).

Yazarlara göre duygular; fizyolojik, bilişsel, motivasyona dayalı ve

deneyimsel psikolojik sistemleri içeren uyum sağlayıcı organize tepkilerdir

(Mayer&Salovey, 1990).

Kleinginna (1981) duyguya dair araştırmalar sonucunda doksan iki farklı

duygu tanımı tespit etmiş ve bu tanımların her birinin, duyguların çeşitli yönlerini

içerdiği kanısına varmışlardır.

1.2.2. Duygu Oluşumu ve Duyguların Temel Özellikleri

Duygunun oluşumu ve özellikleri konusundaki görüşler aşağıdaki gibidir:

Lazarus, duyguyu bir an yaşanan olayın bireyin kişisel durumuna etki etmesi

olarak görmektedir. Birey çeşitli kaynaklardan gelen bilgiyi değerlendirir ve bu

kaynaklardan (çevre ve beden) gelen bilgilerin değerlendirilmesi ile duygu oluşur

(Ceyhan, 2000:22’nin aktarımıyla, Parkinson, 1996; Carlson ve Buskist, 1997).

5

Duygular, duyuları (görme, işitme vb.), algıları, kişisel geçmişi, inançları,

düşünceleri, fiziksel duyumları ve ulaşılmak istenen amaçları içerir ve yeni bilgiler

kazanılması ile, niteliğine bağlı olarak değişime uğrar (Mckay &Dinkmeyer, 1998:

35).

Sosyo-biyolojik yaklaşımı benimseyen araştırmacılar, insan duygularının

evrimsel bir süreçten geçerek geldiğini ve onların insanın çevresine uyum

sağlamasına yarayan süreçler içerdiğini belirtmektedirler (Ceyhan, 2000:21’in

aktarımıyla Cüceloğlu 1997).

Schachter-Singer’in yaklaşımları, duyguların doğrudan farkına

varılamadığını, çünkü içsel tepkilerin bir dereceye kadar belirsiz olduğunu ifade

ederek, bireylerin çoğunlukla hissettiklerine ilişkin ipuçlarına baktığını ve yaşadığı

duyguları bilişsel etiketleme veya yorumlama yoluyla saptadığını ileri sürmektedir.

(Ceyhan 2000:22’nin aktarımıyla, Morgan, King, Weisz ve Schopler 1986;

Ellsworth 1994; Carlson ve Buskist 1997, Cüceloğlu 1997).

Tıpkı sosyo-biyolojik yaklaşımın öne sürdüğü gibi Dökmen de, duyguların

genel işlevinin, doğaya ve topluma uyum sağlamak olduğunu; kişinin duyguları ile

uyum sağlayarak hayatta kalma ihtimalini arttırdığını vurgular (Dökmen, 2001:

107).

Farklı bir yaklaşımla Jung, duyguyu ego ve verilen içerik arasında cereyan

eden bir süreç olarak yorumlar. Bu süreç içinde içeriğe kabul veya red (hoşlanma ya

da hoşlanmama) cinsinden bir değer yüklenir. Duygu, dış dünyadan tümüyle

bağımsız bir süreç, bir çeşit yargılama olarak algılanır. Ancak entelektüel bir

yargıdan farklıdır; amacı kavramsal ilişkiler değil, öznel bir kabul ya da red

kıstasını gündeme getirmektedir. (Bender 2006:6’nın aktarımıyla, May, 2001: 180).

Fizyolojik, fizyo-biyolojik ve psiko-evrimci yaklaşımlar duyguları kalıtsal

ve fiziksel tepkilere eşdeğer görmektedirler. Bilişsel yaklaşımın savunucularıysa,

duyguları yine kalıtsal olarak görmekle beraber, duygusal hallerin etkilenmesi ve

kimliklendirilmesinde bilinçli değerlendirme ve fiziksel duyum arasındaki bağıntı

ile ilgilendikçe, toplumsal süreçleri de görmezden gelememektedirler. (Lupton

2002:64).

6

Finkelstein’e göre (1980: 112) duygular “toplumsal söylemin kalbidir”,

“insan bilincine kazınılmıştır” ve dolayısıyla disiplinin temel sorusu duyguların

sosyolojisi olmalıdır. Yine benzer biçimde düşünen Denzin’in görüşü ise şöyledir:

Duygusallık kişi ile toplumun kesiminde yatar, çünkü insanlar her gün

deneyimleyip hissettikleri duygular yoluyla ve kendilerini hissedişleriyle

toplumlarına bağlanırlar. İnsanla ilgili tüm disiplinlerde duygusallığın

incelenmesine merkezi bir yer vermenin zorunlu olmasının nedeni budur; çünkü

insan olmak duygusal olmak demektir (Denzin, 1984; Lupton 2002:15).

Durumlar ve duygu türleri bireylerde benzerlikler taşısa da, kişiye özgü

boyutu vardır. Bu özgünlüğü etkileyen belki de sonsuz çeşitlilikte değişken olabilir.

Görünen en temel neden, benzersiz kişisel nitelikteki deneyimlerdir. (Damasio,

1999:143).

Duyguların toplumsal ve sosyal boyutuna değinildiğinde, Goleman’ın

(2002:148-150) duyguların bulaşıcı olduğuna dair ilginç iddiası aklımıza

gelmektedir. Ona göre duygusal bulaşıcılık her temasta gizliden gizliye yaşanan

etkileşimin ince bir parçasıdır. Duygular kişiden kişiye bir sosyal virüs gibi

bulaştırılır. Bir başkasının gösterdiği duygular, yüz ifadesi, hareketler, ses tonu ve

diğer sözsüz duygu işaretleri bilinçdışı bir motor-mimiklenme yolu ile taklit edilir.

Bu taklit sonucu insanlar, diğerinin ruh halini kendi içinde tekrar yaratırlar. İki

insan etkileşimde bulunduğunda, ruh hali, duygularını daha güçlü ifade edebilenden

daha edilgen olana doğru aktarılmaktadır. Yani kendini daha güçlü ifade edebilen

kişi, başkalarını kendi duygularının etkisi altına alabilmektedir. Duygusal aktarımın

zemini, baskın kişinin daha çok konuşup, diğeri ya da diğerlerinin onun yüzüne

daha fazla bakmaları ile hazırlanmış olur. Örneğin politik bir liderin de gücü

buradan gelmektedir. (Tekin Bender, 2006:7-8).

1.2.3. Duyguları Fark Edebilme ve Fizyolojik Etkileri

Duyguların gücü, toplumsal ve sosyal etkilerle de birleştiğinde, yaşantıda

olumlu ya da olumsuz çok çeşitli sonuçlar ortaya çıkmaktadır. Bu sebeple psikoloji

alanında bu durumun farklı değişkenleri değerlendiren çalışmalar yapılmıştır,

yapılmaya da devam etmektedir. Bu çalışmalardan birinde Salovey, duygusal

7

becerilerin, çocuklarının kimliğini tanımasına yardımcı olan ve duyguları

nitelendiren, hislere saygılı ailelerin evlerinde başladığını ve duygusal becerilerin

duygular ve sosyal statüler arasında ilişkiler sağladığını ileri sürer (Greenleaf,

2003:14).

Duyguyu daha iyi anlamak adına sosyo-kültürel çözümleme arayışları içinde

olan Abu-Lughod ve Lutz’a göre “Duygular, insan deneyiminin denetimine en az

izin veren, en az yapılandırılan veya öğrenilen, en az kamusal ve dolayısıyla sosyo-

kültürel çözümlemeye en az elverişli yüzü olarak inatla yerini korumaktadır”

(Lutz&Lughod, 1990:70; Lupton, 2001:10)

Duygusal hallerin bilincinde olunması ve duyguların farkına varış aşamasına

geçiş, doğru tepkiler vermek açısından da kritik bir öneme sahiptir. İlk Duygular

arasında sistematik bağlar kurulmaya başlanıldığı andan itibaren, ikincil duygular

diye adlandırılabilecek yeni duygular ortaya çıkar (Damasio, 1999:139). Kişi

duygusunu tanımlayıp bunu kabul edene kadar, o duygu ile baş edemeyebilir.

Ancak kabul ettikten sonra yeni seçimler yapacak bir konuma gelir (Mckay &

Dinkmeyer, 1998:12).

Duyguların farkına varılışından sonra “kendini açma” boyutu ortaya

çıkmaktadır. Kendini açmanın bir alt boyutu olarak kabul edilebilecek “duyguların

açılması” nın gerçekleştirilebilmesi, birey için oldukça büyük önem taşır. Birey

duygusal çatışmalar yaşaması durumunda, kendi içine kapanıp, içsel yaşantılarıyla

aşırı derecede ilgilenir; bu da onun üretkenliğini düşürür. Duygularını başkalarına

kolaylıkla açabilenler ise daha üretken ve mutlu olacaklardır. Duyguları

açamamanın, bireysel gelişme ve başarı eksikliği, kısıtlı ilişkiler, acı çekme,

yorgunluk ve ülsere kadar değişen psikosomatik belirtilere yol açabileceği, hatta

depresyonu başlatmada önemli rolü olduğu da belirtilmektedir (Bozkurt, 1989’dan

aktaran, Öksüz, 2001:44). Görüldüğü gibi duygularının farkında olmak, onları kabul

edebilmek (yani duyguları ve kendi ile barışık olmak) ve gerektiğinde duygularının

açabilecek cesarete ve yetiye sahip olmak, sağlıklı bir yaşam sürdürebilmenin temel

koşulları arasında yer almaktadır.

Duygularını açamayan, onları dile getiremeyen insanların duygusal

donukluğu, psikiyatrlarca “alexithymia” diye adlandırılan ciddi bir rahatsızlık

8

olarak tanılanır. Henry Roth, Call It Sleep (Buna Uyku De) adlı romanında dilin

hissedilenleri ifade etme gücüne şöyle değinmektedir “Ancak ne hissettiğini

kelimelere dökebilirsen o senin olur:” Bunun doğal sonucu, alektisimiklerin

çıkmasıdır: Hisleri ifade edememek, onları kendine mal edememek demektir. Bu tür

kişiler duygularını dile getiremezler. Alektisimiklerin hiçbir şey hissetmedikleri

söylenemez, duygularını tam olarak adlandıramaz, en önemlisi sözcüklere

dökemezler. Duygusal zekânın temel becerilerinden biri olarak kabul edilen

özbilinçten yoksundurlar. Yani içlerini altüst eden duyguların kendilerine ne

hissettirdiklerini bilemezler. Alektisimiklerin durumu, ne hissedildiğinin

kendiliğinden belli olduğu yolundaki sağduyusal görüşleri haklı çıkarmamaktadır:

Onların ne hissettiklerine ilişkin en ufak bir fikirleri yoktur. Bir şey hissedecek

olurlarsa, bunu berbat bir sıkıntı yumağı olarak yaşarlar, ancak ne tür bir berbatlık

olduğunu tam olarak ifade edemezler.

Sifneos’a (Goleman, 2002:70-72) göre alektisimiklerin limbik sistem ve

neokorteksleri, özellikle de neokorteksin sözel merkezleri arasında bir kopukluk söz

konusudur. Kısacası duygusal beynin devreleri duygusal tepkiler verebilse de,

neokorteks bunları ayırt edip dillendirme özelliğini ekleyemez.

Duygular beden üzerinde de belirgin değişiklikleri beraberinde

getirmektedir. Bu konudaki ilk psikolojik öğreti oldukça eskiye dayanır.

Hippokrates (M.Ö. 460-375) ile bağlantılı yürüttüğü çalışmasında Galen, insan

mizaçlarını duygu ve beden ilişkisi paralelinde incelemiştir.

Modern psikoloji daha sonra beden ve duygu arasındaki ilişkiyi dikkatli bir

şekilde ele almıştır. James ve Lange’ye göre, duyguların ortaya çıkmasında fiziksel

değişiklikler birinci sırada, duygular ikinci sırada yer alır. Bu konuda James’in

ilginç bir açıklaması vardır: “Kendimizi algıladığınız için üzgün hissederiz,

ellerimiz titrediği için korkarız.” James Lange teorisi olarak adlandırılan bu tez,

büyük çapta araştırmalar başlatmış ama, güçlenmesi için uzun soluklu bir destek

bulamamıştır (Konrad & Hendl, 2001:23). Cannon-Bard ise hissedilen duygu ile

bedensel değişmelerin birbiriyle eşzamanlı ve belirli beyin bölgelerindeki

etkinliklerle oluştuğunu ortaya koymaktadır (Ceyhan, 2000: 21’ın aktarımıyla,

9

McMahon ve McMahon, 1986; Morgan, King, Weisz ve Schopler, 1986; Baron,

1996; Carlson ve Buskist, 1997; Cüceloglu, 1997).

Goleman duyguların, bilinçaltı ve bilinçli olarak iki düzeyi olduğunu belirtir.

Duygunun bilince ulaştığı an, onun aynı zamanda frontal kortekse (alın korteksine)

bir duygu olarak kaydedildiği andır (Goleman, 2002a: 75). Yani fizyolojik açıdan

duygu, genellikle kişi onu fark etmeden önce baslar. Bir durum karsısında verilen

yoğun tepki, duygusal uyarılma olarak adlandırılabilir. Duygusal uyarılma güçlü

fizyolojik değişimlerle bağıntılıdır. Durum değişip fiziksel koşullar dengeye

ulaşınca, duygusal uyarılmalar diner. Duygular kişinin esenliği için esas olabilecek

tehlikeleri, tehditleri, hazları ve fırsatları sezebilmesinde güçlü roller oynarlar

(Robinson, 2003: 166).

Anında algılama ve değerlendirici düşünce aracılığıyla duyguya giden hızlı

ve yavaş yollar olduğu gibi, çağrılarak gelen duygular da vardır. Her güçlü

duygunun özel bir biyolojik imzası vardır; o duygu yükseldiğinde bedeni peşinden

sürükleyen kapsamlı bir değişiklikler dizisi ve o duygunun egemenliğindeki

bedenin otomatik olarak yayınladığı bir dizi benzersiz işaret oluşur (Goleman,

2002a: 365, 368). Aslında duygulanma dediğimiz durumun yaşanması ile bedensel

değişimler gözlemlenir olmaktadır. Olumlu ya da olumsuz her iki durumda da, iç

organların işlevlerinde, iskelet kaslarında ve endokrin bezlerinde değişiklikler olur.

Belirli miktarda peptid ayarlayıcı madde beyinden salgılanarak kan dolaşımına

karışır. Bağışıklık sistemi de hızla farklılığa uğrar. Arter duvarlarındaki düz kasların

temel etkinliği artabilir, bu da büzülmeye ve kan damarlarının daralmasına yol açar

(Damasio, 1999:141). Bu konuda çok sayıda araştırmaya imza atan Ekman, her

duygunun bedeni birbirinden farklı tepkilere hazırlamakta; hayatın içinde

tekrarlanan güçlüklerle bas edebilecek şekilde kişileri yönlendirmekte olduğunu

iddia etmektedir (Ekman, 1992: 169-200). Mutluluk duygusunun oluşturduğu

baslıca biyolojik değişiklikler arasında, beyin merkezinde olumsuz duyguları

engelleyip bir enerji artısına yol açarak kaygı verici düşünceleri durduran bir

etkinlik yer almaktadır. Ancak bedeni rahatsız edici duyguların yarattığı biyolojik

uyarılmadan kurtaran sükûnet hali dışında, belirli bir fizyolojik değişim

görülmemektedir. Bu sayede bedene genel bir dinlenme sağlanır ve kişiyi elindeki

10

işi yapmaya, çeşitli hedeflere doğru ilerlemeye hazır ve istekli hale getirmektedir.

Gerçekte tüm duygular, harekete geçmemizi sağlayan dürtülerdir. Goleman’ın

(2002: 20) deyimiyle evrim, yasamla bas edebilmemiz için bizi acil plan

yapabilecek şekilde programlamıştır. Yani duygunun hareketle doğrudan bağı

vardır. Duygu (emotion) sözcüğünün kökü “motere” dır. Latince hareket etmek

anlamına gelen fiile “e-“ ön eki getirildiğinde anlam uzaklaşmak olur ki bu, her

duygunun bir harekete yönelttiği fikrini vermektedir.

Yine Ekman’ın (1992:175) geliştirmiş olduğu sistem sayesinde, yüz

ifadesindeki hafif değişikliklerden, insanın yüzünden gelip geçen bütün mikro

duyguları yarım saniyeden az bir süre içinde izlenebilmektedir. Ekman ve çalışma

arkadaşlarının elde ettikleri bulgulara göre; tepkiyi doğuran olaydan saniyenin

birkaç binde biri kadar bir süre sonra, duygusal ifadeler yüz kaslarındaki

değişikliklerde kendini göstermeye başlar. Belli bir duyguya özgü fizyolojik

değişimlerin başlaması da -kan akışının yön değiştirip nabzın hızlanması gibi- bir

saniyenin kesirleri içinde olur. Bu hız, özellikle ani bir tehdidin doğurduğu korku

gibi yoğun hallerde ortaya çıkar. Ekman’ın iddiasına göre, teknik açıdan duygunun

tam yoğunluk hali neredeyse saniyelerle ölçülecek kadar kısadır. Sahip olunan

duygular da seçilememektedir. İrade dışı tepkiler en yoğun duygulardır ve adı

üzerine, ne zaman patlayacaklarına kişi karar veremez. Bu sav ile bir anlamda,

insanlara duygularının esiri olduklarını söyleyerek hareketlerini mazur gösterme

fırsatı verilmektedir (Ekman, 1992: 175; Goleman, 2002a: 363-365).

Duygu ile beden arasındaki ilişki tersinden okunacak olursa, her duygunun

iyi bir nedeni olduğu kanısına varılabilir. Her duygu, anılar ve içgüdünün, eğitim ve

dış etkilerin, öğrenilenler ve deneyimlerin, ilkel güdüler ve beyin yapısının

karmaşık bir etkileşiminden oluşur. Beyin, duyguları oluşturmak için yüksek bir

performans gösterir (Sartorius, 1999: 50). Günümüzde çözümlenememiş bu

karmaşık performansın sırrı uzun yıllarca cazibesini koruyacak gibi görünmektedir.

1.2.4. Duygu-Düşünce ve Davranış

Beynin duyguları oluştururken harcadığı performans, zihinsel etkinliklerin

bir yanı ile ilgilidir. Çünkü insan iki tür zihinsel etkinlik yasamaktadır: Duygusal ve

11

akılcı. Genel olarak akılcı olan düşünürken, duygusal olan hisseder. Bu iki zihinsel

etkinlik, etkileşim halindedir. Goleman (2002a: 23) akılcı ve duygusal zihnin

dengesinin belirli bir orantısı olduğunu, hislerin çok yoğunlaştığı durumlarda akılcı

zihin etkisini büyük ölçüde yitirerek yerini duygusal zihne bıraktığını

belirtmektedir. Güçlü duygular karar alma sürecinde karmaşaya neden olsa da,

duyguların farkında olmamak, kişinin özellikle geleceğini belirleyen kararların

alınması öncesinde oldukça olumsuz sonuçlar doğurabilir. Yaşamsal kararlar

alınmasında duyguların rolünün büyük olmasının en büyük nedeni, insan yaşamının

duygu yüklü olmasından gelir. Duygu algı ile önemli bir ilişki içindedir. Bütün

algılanılan nesneler bir duygu niteliği ile kaydedilirler (Tunalı, 1989: 38;

Çokokumus, 2002:17).

Günlük yasamda duygudan ya da bir duygu tonundan arınmış bir nesne

bulmak güçtür. Nerede bir bilgi nesnesi varsa, orada aynı zamanda bir duygu

nesnesi de vardır. Aristo, “Nikomakus’un Etiği” başlıklı felsefi incelemesinde, bizi

duygusal hayatımızı akıllıca yönetmeye çağırır: “Tutkularımız; düşüncelerimizi,

değerlerimizi, yasam mücadelemizi yönlendirir ve iyi kullanıldığında bilgelik

içerirler. Ancak kolayca yoldan çıkabilirler.” Goleman (2002a: 13). Aristo’nun bu

gözlemlerine katılır ve sorunun duygusallıkta değil, duyguların ve ifadelerin

uygunluğunda olduğunu belirtir. Karar verirken duygularımızın etkisinin

tartışılması, konuyu düşünce ile ilişkilendirmektedir. Goleman (1999: 144),

duygular ve düşüncelerin aynı işlemin parçaları olduğunu söyler. Arada sıkı bir

etkileşim bulunmaktadır: Birey için önemli olan her şey, duyguları harekete geçirir.

Çoğunlukla düşünceler, duyguları harekete geçirir, sonra duygular düşüncelere yön

verir. Üstelik sanılanın aksine, duygular çoğu durumda sağduyu ve mantıklı

düşünme ile çelişmezler; tam tersi, sağduyulu ve mantıklı düşünmeyi zorlar,

canlandırır ve başarıya ulaştırırlar (Cooper & Sawaf, 1997: xiv).

Dökmen (2001: 108-112) ise, duygu-düşünce ve davranış üçlüsünü birlikte

değerlendirir. Ona göre insanın duygulara iki kez ihtiyacı vardır: Birincisi bir

motivasyon kaynağı olarak günlük yaşamını sürdürebilmek; ikincisi ise varoluş

düzeyini yükseltebilmek ve kaliteli yasam standartlarına kavuşabilmek için.

İnsanların duyguları, düşünceleri ve davranışları birbirleri ile ilişkilidir. Bu üçlünün

12

temel taşı duygulardır. Duygular hedeflere yönelik davranışlarımızın itici güç

kaynağını oluştururlar. Düşünceler ise, hedefe ulaşabilmek için hangi davranışların

sergileneceği konusunda etkili rol alırlar. Dökmen (2001:112) duygular ve

düşünceler arasındaki bu is bölümünü, bir mecazla açıklar. Mantıklı düşünceler

geminin dümeni, duygular ise geminin yakıtıdır. Bu dünyada küçük veya büyük bir

yolculuğa çıkabilmek için yakıta (duygulara) ihtiyaç vardır; duygular motivasyonun

kaynağıdır. Belirli hedeflere ulaşabilmek için de dümene (düşünceye) gerek

duyulur. Ve şüphesiz yakıt ile dümen (duygu ile düşünce) arasında koordinasyon

gerekmektedir.

Duyguların düşüncelerle olan bağı ve davranışlar üzerinde oynadıkları rol,

onların olumlu ya da olumsuz etkilerinin neler olabileceğine dair soru işaretlerini

beraberinde getirir. Duygular geleneksel düşüncelerin aksine, doğaları gereği ne

olumlu ne de olumsuzdurlar; daha çok, insan enerjisi, içtenliği ve güdüsünün en

güçlü kaynağı olarak işlev görürler (Cooper & Sawaf, 1997: xii). Yani asıl sorun,

kişinin bu duyguları olumlu yönde mi, aksi yönde mi değerlendirip işlev

kazandırdığı ile ilgili görünmektedir. Kişinin bu değerlendirmesinde etken olan ise

Roseman’a göre, bir olayın istendik veya istenmedik olarak değerlendirilmesidir.

Çünkü bu değerlendirme duyguların en önemli belirleyicileridir (Ceyhan, 2000: 19-

22’nin aktarımıyla, Lang et al. 1990; Roseman et al. 1995’ten aktaran, McCarthy et

al. 1997).

Olumsuz duygu durumunun elbette ki olumlu duygu durumuna göre farklı

sonuçları vardır. Olumsuz ruh hali içinde iken, imgeler yavaş oluşur, az çeşitlidir ve

akıl yürütme verimsizdir. Olumluda ise, imgeler çabuk oluşur, çok çeşitlidir ve akıl

yürütme yeterince hızlı olabilse de, her zaman verimli olmayabilir. Olumsuz vücut

hali sık tekrarlanırsa, ya da depresyonda olduğu gibi süreklilik kazanırsa, olumsuz

durumlarla bağdaştırılabilecek düşünceler çoğalır; akıl yürütme tarzı ve verimliliği

bundan zarar görür (Damasio, 1999:143).

Olumlu, olumsuz olarak ayırmak bir yana, genel bir değerlendirme ile

bakıldığında, duygunun oluşumunda hem fizyolojik hem de bilişsel süreçlerin

etkisinin olduğu görülmektedir. Duyguların aktarımı kişiden kişiye belirgin

farklılıklar içerse de, her duygu sözel ya da sözel olmayan şekillerde mutlaka

13

anlatım yolu bulur. Bu demektir ki, duygular düşüncelerle etkileşime girmekte,

ardından hareket tarzlarını belirtmekte, davranışları şekillendirmektedir.

1.2.5. Duygusal Zekâ ve Tanımları

“Duygusal Zeka” terimi, Amerikan Diyalekt Derneği tarafından 1955

yılında kabul edilmiştir (Yılmaz, 2002: 14). Ancak EQ kısaltmasının kullanılması

ve bu kavram üzerinde çalışılması, ilk olarak 1990'da Salovey ve Mayer tarafından

gerçekleştirilmiştir. Onlar bu terimden, başarı için önemli görünen, "empati,

duyguları anlama ve ifade etme, bağımsızlık, uyum sağlayabilme, kişiler arası

sorunlar çözme, sebat, sevecenlik, nezaket..." gibi duygusal nitelikleri betimlemek

için yararlanmışlardır. O yıllarda Salovey ve Mayer, duygusal zekayı sosyal

zekanın bir alt kümesi olarak düşünmüşler, kişinin kendisinin ve başkalarının

hislerini, duygularını izleme, bunlar arasında ayrım yapma ve bu bilgiyi düşünce ve

eylemlerinde kullanma becerilerini içerdiğini öne sürmüşlerdir (Goleman, 1996:43;

Yılmaz 2002:14). Kavram bazen EQ (emotional quotient), bazen EI (emotional

intelligence) seklinde kısaltılsa da, daha çok “EQ” kullanılmakta ve bu kısaltma

sekli IQ’nun duygusal zekâdaki karşılığı olarak geniş kabul görmektedir. Daha

sonra 1995 yılında Goleman'ın "Duygusal Zeka" kitabının yayınlanması ile kavram

pek çok alanda ilgi ile tartışılmış ve kamuoyunun gündemine girmesi de bu sayede

olmuştur (Tekin Bender, 2006:22’nin aktarımı ile Yesilyaprak, 2001:145-146;

Yavuz, 2002:13).

Ülkemizde de “Duygusal Zekâ” baslığı ve “Neden IQ’dan Daha

Önemlidir?” alt baslığı ile çevirisi sunulan kitap, rekor düzeyde satışlarla, 30. kez

yeniden basımlara varacak kadar büyük ilgi görmüştür. Türkiye’de kavramın büyük

ölçüde tanınır olması bu kitapla başlamış, ardından konuya dair başka yayınların

çevirilerinin yapılması da bu nedenle hız kazanmıştır.

Daha önceden sosyal zekâ kuramı ile büyük ilgi gören Sternberg’in

çalışmalarına etkili bir boyut ekleyen duygusal zekâ, sosyal zekâ teorisi ile tutarlıdır

ve Gardner’ın kişiler arası zekâsı ile yakından ilişkilidir (Jaeger, 2003: 620’nin

aktarımıyla, Salovey, 1999). Davranışlara güç vermek ve onları yönetmek için

duygular kritik önem taşımaktadır. Aynı zamanda yaşamda başarılı ve mutlu olmak

14

için, sadece IQ testleri ile ölçülen bilişsel zekâdan fazlasına gereksinim olduğu

görülmüştür. Araştırmalar sürekli olarak IQ puanlarının önemli sonuçlar öngörmede

çok da başarılı olmadığı sonucunu bulmaktadır (Chernis, 2002:3’ün aktarımıyla,

Sternberg: 1996). Sosyal yaşamımız açısından oldukça önemli görünen duygusal

zekâsının keşfi, sosyal bir varlık olan insanın, temel yapısını direk ilgilendiren bir

özelliktedir.

Mayer ve Salovey (Mayer and Cobb, 2000: 267-298) zekâyı, zihinsel

yeteneklerin bir hiyerarşisi olarak düşünürler; üstte genel zekâ, ardından sözlü ve

uzamsal ve ondan sonra da daha özel yetenekler gelmektedir. Duygusal zekâ çatısı,

bireysel farklılıklar üzerinde var olan literatürü ve kapasiteyi işleyerek etkili bilgiye

dönüştürmeyi organize etmektedir. İlk duygusal zeka tanımlaması duygusal zeka

baslıklı bir makalede Salovey ve Mayer (1990:185-211) tarafından geliştirilmiştir.

Onların bu ilk tanımları, duygusal zekânın, kişinin kendisinin ve başka insanların

duygularını diğerlerinden ayırt edebilme ve onları düşünce ve eylemlerinde rehber

olarak kullanmak için izleme yeteneğini kapsayan sosyal zekânın bir tipi olduğu

yönündedir. Ama duygusal zekânın asıl farklılığı, onun duygusal içeriğinde ve

duyguların kişinin yararına kullanılmasına yönelmesindedir (Jaeger, 2003: 620’nin

aktarımıyla, Mayer & Salovey, 1993). Bu ilk tanımlama girişiminin ardından Mayer

ve Salovey (1997) duygusal zekayı daha kapsamlı ve sosyal zekanın alt boyutu

olarak düşünülmesinden kurtaracak bir ifade ile, “Duyguları algılama, onlara erişme

ve düşünceye yardım edecek bir şekilde duygular üretme; duyguları ve duygusal

bilgiyi anlama ve duyguları duygusal ve entelektüel büyümeyi geliştirecek şekilde

düzenleme yeteneği” olarak tanımlamışlardır (Greenleaf, 2003: 14). Mayer ve

Salovey başlangıçta sosyal zekânın bir türü olarak tanımladıkları duygusal zekâ

kavramını, son dönem çalışmalarında (Mayer, Salovey, Caruso ve Sitarenios,

2001), duyguların temelde doğal olarak sosyal olduğu görüşü ile

değerlendirmektedirler (Zeidner- Richard & Matthews, 2002: 216). Duygusal zekâ,

zekânın geleneksel sözel-önerisel/uzamsal-temsili boyutlarından farklı bir grup

yetenekten oluşmaktadır. Mayer ve Salovey’in yaptıkları iş, temelde duygusal

zekâyı oluşturduklarına inandıkları duygusal yeteneklerin kavramsal bir iskeletini

sunmaktır. Bu iskelet basit psikolojik işlemlerden daha karmaşık, bütünsel işlemlere

doğru dört seviyeli bir hiyerarşiyi yansıtır. Duyguları algılama, değer biçme ve

15

ifade etme yeteneği en düşük seviyede; bilisi kolaylaştırmak için duyguları

kullanma yeteneği ikinci seviyededir. Üçüncü seviye duyguların analizi ve

anlaşılması yeteneğini kapsar ve duygusal ve bilisel büyümeyi kolaylaştırmak için

duyguları düzenleme yeteneği, duygusal zekânın en karmaşık seviyesini yansıtır

(Newsome, Day & Catano, 2000:1006).

Goleman (2002: 51) dünya üzerinde yayınlandığı tüm ülkelerde en çok

satanlar arasına giren meşhur kitabı “duygusal zekâ”da, kavramın tanımını söyle

yapar: “Kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme,

dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme,

sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine

koyabilme ve umut besleme…”

Konrad ve Hendl’ın ( 1997: 9) da belirttiği gibi Goleman aslında kitabının

tamamında kanıtlarla ifade ettiği “duygusal zekâ” kavramıyla, bize zekâdan ne

anladığımızdan çok, ne anlamamız gerektiğini göstermeye çalışmakta,

duygularımızın kendi aklı olduğu iddiasını da öne sürmektedir. Ona göre duygular

farklı tipte ama diğeri ile eşit öneme sahip bir beyin aktivitesidir ve duygusal zekâ

sadece bilişsel zekâdan farklı olmakla kalmamakta, aynı zamanda bazen onunla

mücadele de etmektedir (Akılcı zihnimizin duygularımızın kabul etmemizi istediği

bir şeyi reddettiği durumlarda olduğu gibi). Duygusal zeka motivasyon, empati ve

sosyal beceriler içerir. Yine Goleman’a göre, duygusal zekâyı da tıpkı IQ gibi

ölçmemiz gerekmektedir. Öz-farkındalık, öz-kontrol, sosyal yeterlikler ve beceriler

gibi insan niteliklerini analiz etmek, ölçmek önemlidir (Goleman & Witzel,

2003:11). Çünkü ancak bu yolla kendimizi nasıl algılayacağımızı ve diğer insanlarla

nasıl etkileşeceğimizi anlayabiliriz. Üstelik duygusal zekanın bir yetenek (Schutte

et al, 2002: 770’in aktarımıyla, Ciarrochi, Chan & Caputi, 2000; Mayer, Caruso &

Salovey, 1999) ya da kişilik davranışı olarak kavramsallaştırılabilir ve geçerli

olarak ölçülebilir olduğuna ilişkin kanıtlar vardır (Schutte , 2002: 770).

BarOn (1997:1) tıpkı bilişsel zeka gibi, duygusal zekayı da tanımlamanın

güç bir iş olduğunu söyler. Ancak genel olarak duygusal zekâyı, “kişinin çevresel

etki ve baskılara olumlu tepkiler verebilmesini sağlayan bilişsel olmayan beceriler

bütünü” olarak tanımlamaktadır (Stein & Book, 2003: 28). Genişçe telaffuz edilirse,

16

duygusal zeka, zekanın duygusal, kişisel, sosyal ve yaşamsal boyutlarına yönelir ki

onlar, günlük etkinliklerde zekanın daha geleneksel bilişsel görünümünden çok

daha önemlidir. Bilişsel zekâ, uzun vadeli kapasiteli, stratejik iken, duygusal zekâ

acil islemektedir, taktikseldir. Duygusal zeka başarıyı öngörmeye IQ’ dan daha

fazla yardımcı olur; çünkü o kişinin acil durumlarda bilgiyi nasıl uyguladığını

gösterir. Bir şekilde duygusal zekanın ölçülmesi demek, o kişinin sağduyusunun ve

dünyaya uyum yeteneğinin ölçülmesi demektir. Yukarıda yer verilen tanımlar

dışında, literatürde duygusal zekânın birbirine benzer olmakla birlikte pek çok farklı

tanımına rastlamak mümkündür. Bu tanımların en belirgin ortak noktası, duygusal

zekânın kişinin sosyal yapısı ve yaşamı ile ilişkili olduğu saptamasıdır. Bu

doğrultuda düşünülmüş tanımlardan birisi ile duygusal zeka: “Bireylerin günlük

isteklerle basa çıkmalarını ve kişisel ve sosyal yaşamlarında daha etkili olmalarını

sağlayan yeterlik ve yeteneklerle, sosyal yetenek ve duyguların bir düzenidir” (Bar-

On, Tranel, Denburg, Bechara, 2003: 1790).

Claus Moller’e göre duygusal zeka, “insanın duygular dünyasında hareket

etme yeteneğine ilişkin en son düşünce biçimidir” (Sezik, 2002:71). Duygusal zekâ,

kişilerin kendi duygularının farkında olmasıdır. Kişi duygusal tepkisinin farkına

vardığında yeni tepki beyin kabuğunda işlemden geçirilir. İşlemden geçen bu duygu

ile bireyin, olaylarla olumlu bir biçimde basa çıkma olasılığı artar (Beydogan ve

Karabulut, 2002: 102’nin aktarımıyla, Baltaş, 1998:139).

Diğer tanımlardan daha duygusal bir yaklaşımla Atabek (2000: 14),

duygusal zekâyı bilimin, insan yüreğinin haritasını daha kesin bir biçimde

çizebilecek konuma gelmesi olarak niteler ve bu konudaki görüşlerini söyle

sürdürür: Bu harita çizme çalışması bir anlamda, IQ yani zeka katsayısının genetik,

deneyimler sonucu değişmeyen niteliğini ve adeta kaderin yasam süresince bize

verilen bu mutlak değerle sabit olduğunu öne sürerek zekayı dar bir açıdan

tanımlayanlara da bir meydan okuma niteliğindedir (Atabek, 2000: 14).

İncelenilen tanımlar, duygunun doğası ve duygusal zihnin özelliklerine

dayalı olarak yürütülen araştırma sonuçları ile bağıntılı olarak geliştirilmişlerdir.

Duygusal zeka üzerinde araştırma yapan bilim dalları aynı sarı, kırmızı ve maviden

oluşan üç temel rengin birbirleri ile karışmasından oluşan sonsuz sayıdaki renkler

17

gibi, az sayıdaki temel duyguların birbirleriyle karışarak duygular skalasını ortaya

çıkardığını ileri sürmektedirler (Brocket & Braun, 2000:21). Tüm çeşitleri ile

duygular; düşünmek ve planlamak, uzak bir hedefe hazırlanmayı devam ettirmek,

sorunları çözmek gibi yetenekleri engellediği ya da güçlendirdiği ölçüde, doğuştan

gelen zihinsel yetileri kullanma kapasitesinin sınırlarını çizerek kişinin hayatta neler

yapılabileceğini belirlemektedir. Yapılan işe girişirken heves ve keyfin yanı sıra

uygun düzeyde bir kaygı ile motive olmak, başarıya ulaşmak için büyük bileyerek

ya da körelterek, derinden etkileyen bir güçtür. Duygusal zekaları yüksek olan

kişiler kendi kendilerini daha iyi motive edebilmekte ve belirli bir göreve yönelik

özel çalışma gruplarına daha iyi uyum sağlayabilmektedirler (Goleman, 2002a: 107,

207). Goleman’a göre insan iki zihne (duygusal ve akılcı) sahiptir. Öncelikle ikisi

arasındaki en temel ayrımlardan birisi, duygusal zihnin akılcı zihinden çok daha

hızlı olmasıdır. Goleman’ın (2002a: 362-363, 366-367) belirttiğine göre duygusal

zihin, bir an bile durup ne yaptığını gözden geçirmeden eyleme atılır. Öyle ki bu

hız, düşünen zihnin bir işareti olan ölçülü ve analitik düşünmeye imkân tanımaz. Bu

özelliği zaman zaman tehlikeli bazı durumlar yaratsa da, aslında duygusal zihin

tehlikelere karsı adeta radar görevi görmektedir. Epstein, akılcı zihin nedenlerle

sonuçlar arasında bağıntı kurarken, duygusal zihnin ayrım yapmadan sadece benzer

çarpıcı özellikleri olan şeyleri birbirine bağladığını düşünmektedir. Duygusal zihin

için tamamen mantıksız denilemez. Ancak onun mantığı çağrışımsaldır; bir

gerçekliği simgeleyen ya da onun bir anısını çağrıştıran öğeleri, o gerçekliğin aynısı

olarak kabul eder. Bu nedenle mecaz ve tasvir; roman, sinema, şiir, resim, müzik,

tiyatro, opera gibi sanat dalları, doğrudan duygusal zihne hitap ederler.

Duygusal zihin inançlarını kesin doğrular olarak kabullenir ve bunlara ters

düsen hiçbir delili dikkate almaz. Mantıksal açıdan sav ne kadar güçlü olursa olsun,

eğer o anki duygusal kanıyla aynı yönde değilse, bir ağırlık taşımaz. Yani bir

anlamda duygular kendi kendilerini doğrular; tümüyle kendilerine ait bir dizi algı ve

kanıtları vardır. Duygular tanınıp yapıcı bir biçimde yönlendirildikleri zaman

zihinsel performansı arttırırlar. Örneğin, Rosenthak, IQ testlerini düzenleyen

insanların deneklere sıcak yaklaştıkları zamanlarda deneklerin test puanlarının daha

yüksek olduğunu göstermiştir (Cooper & Sawaf, 1997:77). Benzer biçimde

öğretmenini seven öğrenciler için de geçerli olduğunu söylemek mümkündür.

18

Duygusal zihnin duygularla güçlendiren yanı doğru bir biçimde kullanıldığında,

kişiyi olduğundan daha başarılı pozisyonlara taşıması oldukça mümkün

görünmektedir. Duygusal zekâ demek, asla duygularını kontrolsüzce yasamak

demek değildir. Kişinin duygularının etkisi ile gösterdiği davranış kalıpları,

duygusal zekâsının düzeyini açığa çıkarmaktadır. Yani duygusal zekâ kişinin sahip

olduğu zekâ potansiyelini daha etkili bir biçimde nasıl açığa çıkarabileceğini

(gerekli enerjiyi duygusal beyinden sağlayarak), onu daha verimli nasıl

kullanabileceğini gösteren bir yetenektir. Cooper ve Sawaf’ın (1997:ii) duygusal

zekâ tanımları da, bu tespitlerin bir anlamda özetini sunmaktadır: “Duygusal zekâ,

duyguların gücünü ve hızlı algılayışını, insan enerjisi, bilgisi, ilişkileri ve etkisinin

bir kaynağı olarak duyumsama, anlama ve etkin bir biçimde kullanma yeteneğidir.”

1.2.6. Duygusal Zekâ ve Eğitimdeki Yeri

Hiç şüphesiz, geliştirilebilir bir zekâ olarak tanımlanması, EQ’ ya eğitim

açısından özel bir önem yüklemektedir. Bu demektir ki, eğitim-öğretim ortamları

zekânın geliştirilebilir ve farklı türleri ya da boyutları olduğu gerçeğine göre

düzenlenerek, öğrencilerin gelişimine katkıda bulunulabilir. Zira zekânın durağan

olmadığını, gelistirilebilecegini ortaya koyan önemli bulgular vardır. Örneğin, yeni

öğrenmeler olduğunda bu öğrenmelerin beyinde yeni nöronların oluşmasına ve var

olan nöronlar arasında yeni bağlantılar kurulmasına imkân vermesi, dikkate değer

bulgular arasındadır. Bu bağlantılar öğrenmelerin bilişsel süreçleri sonucu

oluşmaktadır (Çakan, 2002: 89’un aktarımıyla, Sternberg, 1997).

Sternberg (1998:14), “ Okul performansında IQ’dan daha fazlası gereklidir”

demektedir. Yani IQ’nun tek başına zekâyı ifade etmediği anlaşıldığı için, okul gibi

programlı öğrenme çevrelerinin de bu gerçeği göz önüne alarak düzenlenmesi

gereğine işaret etmektedir. Sadece son 15-20 yıl içerisinde, duyguların öğrenme ve

gelişme üzerindeki etkisine hürmet eden araştırmalar, biliş ve sosyal işlemlere dair

çalışmalarla birleştirilmiştir (Love &Guthrie, 1999; Love & Love, 1995) ve

araştırmalar göstermektedir ki; duygu, öğrenmeden ayrılamaz. Bu kapsamda

yapılan yeni tarihli çok sayıda araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, duyguların

öğrenme sürecinde önemli bir rol oynadığı görülmektedir (Jaeger, 2003:618). O

halde akla çözüme dönük bazı sorular gelebilir: Eğer durum gerçekten böyle ise,

19

duygular öğrencinin sınıftaki akademik performansında da önemli değil midir?

Duyguları yönetme, anlama ve değerlendirme kapasitesi ile akademik performans

arasında bir ilişki var mıdır? Jaeger (2003: 615-639), iste bu sözünü ettiğimiz

sorulara bir cevap bulmak amacı ile öncelikle mezun öğrencilerin duygusal yetenek

ve akademik performansları arasındaki başarıyı incelemiştir. Kendinden önce

yapılan araştırma sonuçları karışık değerlendirmeler sağladığı için, araştırmasında

ikinci önceliği, duygusal zekâ ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi saptamaya

vermiştir. Sonuçta araştırmanın bulguları duygusal zeka ve akademik başarının

ilişkili olduğu iddiasını destekler görünmektedir; iç örnekler analiz edildiğinde

duygusal zekanın tüm beş bileşik ölçek puanları ve toplam duygusal zeka,

akademik performans ile pozitif olarak orantılıdır. Dolayısıyla bu araştırmanın

sonuçları, duygusal ve kişiler arası yetenekleri müfredatın içine dahil etmek için

araştırmalar yapan eğitimcilere değerli bilgiler sağlamaktadır. En azından şöyle bir

anlam kolaylıkla çıkarılabilir: Akademik performans, duygusal zekânın müfredata

girmesi ile engellenmiş olmayacaktır. Duygusal zekâ ve IQ ya ilişkin araştırmalar

yapan Gardner bireylerin basarı performanslarını kestirmede, IQ’ya ek olarak çok

yönlü unsurlar gerekli olduğunu bir süredir ifade etmektedir. Jaeger’ın araştırması,

duygusal zekâ ve akademik performans arasında bir ilişki göstererek, hem

Sternberg hem de Gardner’ın çalışmalarını desteklemektedir. Beynin nasıl

öğrendiğinin çözülmeye başlaması, Batı’da beyin temelli öğretim’in etkin bir

biçimde kullanılmasına yönelik çalışmaları, Batı’nın eğitime yönelik faaliyetlerini

tetiklemiştir. Beyin temelli öğretim, genel olarak “beynin doğal öğrenme

sistemlerine saygılı eğitimdir” diye tanımlanmaktadır (Greenleaf, 2003: 14).

Beyin temelli öğretim, insan beyninin mesajları nasıl alıp işlediğine,

yorumladığına, bağlantı kurduğuna, depoladığına ve onları nasıl geri çağırdığına

dikkat ederek işlerlik kazanır. Smith (1986), beynin bir öğrenme makinesi olduğunu

söyler ve formel eğitimi, beyni ve zekayı hafife alarak, çoğunlukla beynin tercih

etmeyeceği öğrenilmesi zor şeylere önem veren, karmaşık, bencil, aşırı denetimci

bir eyleme dönüşmekle suçlar. Oysa öğrenme isteksizliği beyne bağlanılamaz.

Çünkü öğrenme beynin birincil fonksiyonudur; onun daimi ilgisidir.

20

Greenleaf (2003: 14-22), araştırmasında, sınıf ortamında 20 öğrencisi olan

bir sınıfı izleyerek, soru ve cevap gözden geçirme stratejisi uygulamıştır. Bu

araştırmanın sonuçları, ülkemizdeki eğitim ortamlarına benzer bir tablo ortaya

koymaktadır: Genel olarak öğretmen etkin bir biçimde çalışmakta, öğrenciler pasif

bir şekilde dinlemekte ya da onu da yapamamaktadırlar. Öğretmenler yapılan her

etkileşime karışmıştır (örneğin, öğretmen sorusu, öğrenci cevabı, öğretmen sorusu,

öğrenci cevabı vb. seklinde). Üstelik sınıftaki 20 öğrenciden her biri cevap vermiş

olsa bile, her birinin direk olarak aktif olduğu zaman, ancak toplam zamanın % 2.5

kadarı olabilir. Öğretmen bu zamanın %50’sine, öğrencilerin tümü de kalan %50’ye

sahiptir. Böylesi sınırlı etkileşim yerine, öğrenenlerin bizzat meşgul olmasını ve

öğrenme işinin kendi yaşantıları bağlamında düzenlemesini sağlayacak örgenim

deneyimleri tasarlanması gerecektedir. Aktif öğrenme yöntemlerini hayata geçirme

çalışmaları, ülkemizde de buna benzer sonuçların tespit ediliyor olması ile ilgilidir.

Öğrenme kişisel bir tecrübedir. Her zihin, gelen uyarıcıların çeşitli sıralanışını

düzenlemek için eşsiz örnekler geliştirir. Öğrenciler essiz olmakla beraber, insan

öğrenimine yardımcı olan duygu ve hareket gibi ortak paydaları bulunur (Greenleaf,

2003: 14). Hiç şüphe yok ki öğrencilerin bu ortak paydalarının temel esaslarını göz

önüne alan öğrenme ortamlarıyla karşılaşmaları, öğrenmeyi daha kolay ve kalıcı

kılacaktır.

Öğrenme esasları ile ilgili oldukça geniş yelpazeli teoriler olduğu

bilinmektedir. Bunlardan Levitt’e ait olan, tez konumuz açısından çarpıcı

görünmektedir. Ona göre “duygu öğrenmedir” ve “insanoğlunun öğrenmesi fareler

ve maymunlarınkiyle aynıdır”. Ayrıca Levitt öğrenmeyi “hücresel mizaç ve

yatkınlıkları etkileyen değişimleri meydana getiren gelişim süreci” olarak tanımlar.

Levitt, bazı genetik donanımlarla gelinmesine rağmen, herkesin farklı sinirsel

ateşlemeye ve sinir devrelerinin oluşumunda farklı etkileri olan çeşitli deneyimlere

sahip olduğunu iddia eder (Myman, 2001). Duygu, öğrenmeyi arttıran ya da

yavaşlatan bir güç aracı gibi hizmet görür; yapılan her şeyin ayrılmaz bir parçası

olur. Duygusal beslenmenin önemi, sağlıklı duygusal gelişim için gerekli bir öğe

olarak pek çok çalışmada belgelenmektedir. Bu ihtiyaç gelişimin başlangıcında

kayda değerdir ve yaşamsal temel bir insan ihtiyacıdır (Greenleaf, 2003:14).

21

Mc Cown’un belirttiği gibi, “Öğrenme, çocukların duygularından bağımsız

olarak gerçekleşmez. Duygusal okuryazarlık, öğrenme için en az matematik ve

okuma eğitimi kadar önemlidir.” (Goleman, 2002a: 327). Bütün bu açıklamalar

karsısında duyguların öğrenmeyi nasıl etkilediğinin keşfedilmesinin oldukça değerli

bir bilgi olacağı düşünülmektedir. Duygular öğrenmeyi nasıl etkiler? Duyguların

düşünmeyi nasıl etkilediğini Mayer ve Salovey (1997), duygu ve öğrenme

arasındaki ilişkiyi açıklayarak ortaya koymaktadırlar: “Pozitif duygu, hafıza

örgütlemesini değiştirebilir; o sayede bilişsel materyaller daha iyi bütünlenir ve

çeşitli fikirler daha ilişkili olarak görülür.” Baş boşluğundaki sinir hücreleri, orta

beyin alanındadır. Bu limbik alan, duyguları düzenlemek için etkileşen çeşitli küçük

elemanlardan oluşur. İnsanın duygusal kapasitesi sadece mantıksal düşüncelere

üstünlük sağlamada değil, aynı zamanda kalıtsal hayatta kalma içgüdülerini de

başlatmaya yeteneklidir. Bir ailenin, çocuğunu esirgemek için zararlı bir yola

kendisini atabilmesi; üzgün, kalbi kırık bir asığın kendine zarar vermesine neden

olacak bir eylemde bulunabilmesi bu duruma uygun örnekler oluşturabilir.

Eğitimciler, mümkün olduğu boyutta, duygusal kara mayınların (örneğin, eleştiriler,

dil engelleri, kelime bozuklukları, kültürel farklılıklar, yüksek kaygı, sınıftaki bir

başka öğrenciye delice asık olmak ve mahcubiyet gibi) farkında olmalıdırlar ve

korku, utanç, küçük düşürme, tedirginlik ve bunların dışında öğrenme sürecine

karışabilecek unsurlardan uzak bir çevre kurmalıdırlar. Aynı şekilde, teşvik, anlam,

ilgi ya da uygulamanın çok az olduğu zamanların uzaması da kalıcı değerlerin

öğreniminin azalması sonucunu doğurur. Bu nedenle Greenleaf (2003:14)

tarafından duygular, “üzerinde anlam ilişkilendirilen araçlar, hatta üzerinde resim

geliştirilen ve ona bağlı kalınan tuvaller” olarak karakterize edilirler.

Duyguların eğitim açısından önemi kabul edilerek, öğrenmede oynadıkları

etkin rol de göz önünde bulundurulduğunda, bu durumdan eğitimden nasıl

yararlanılabileceği üzerine kafa yorulması gereği ortaya çıkar. Belki de duygusal

zekâ yeteneklerini eğitimin bir parçası haline getirmenin yolları aranabilir ve

duygusal zekâlarımızla ilgili gelişmelerden eğitimin hangi basamaklarında

yararlanmanın uygun olacağı tartışılabilir. Konuya dair çok farklı teoriler

geliştirilebilir; bu sırada yeni alanlar da keşfedilebilir. Chernis (2002:7), EQ

öğretiminin, öğrencilerin diğer insanlarla tatmin edici ilişkilere sahip, toplumun

22

aktif ve üretken üyeleri olabilmeleri yolunda ilgi ve yeteneklerine en uygun meslek

seçimini yapmaları için yardımcı olabileceği görüsündedir. Yani ülkemiz şartlarına

göre bu görüsü yorumlandığında, meslek seçimine yönelik kritik dönemlerden

geçilen Ortaokul 8. sınıf ve lise son sınıf öğrencilerin kritik seçimler yapmalarından

önceki dönemlerde, böyle bir eğitim almalarının yararlı olacağı söylenebilir. Tabii

bu tür bir eğitimin alt yapısının hangi yıllarda başlaması gereğine dönük ön

çalışmalar yapılmalıdır. Ama üzerinde düşünüldüğünde, duygusal zekâ gelişimine

yönelik çalışmaların çok daha önceki yıllarda (okul öncesi eğitiminden itibaren)

başlaması daha doğru olacak gibi görünmektedir. Eğitime ilişkin bir yapıdan söz

edilince öğretmenin rolü de büyük önem taşır. Çünkü öğretmen modellerinin sosyal

ve duygusal becerileri öğrencilerine doğru şekillerde aktarma yetileri değişkenlik

gösterebilir ve bu becerilerden yoksun olan eğiticilerin öğrencileri, ona sahip olan

ve müdahale edilmeyen grupların gerisinde kalabilirler. Bu tezimize benzer bir

sonuç, Chernis’in (2002:7) aktardığına göre; Weissberg’in bir araştırmasında ortaya

çıkmıstır. Weissberg, bunun nedenleri arasında olası pek çok faktörün yanı sıra, en

önemli faktörün öğretmenin EQ’ su olduğu kanısına varmıştır. Çünkü EQ’ su

yüksek olan öğretmen modelleri, sosyal ve duygusal becerileri öğrencilerine hayli

etkili yollarla öğretebilmektedirler. Başka araştırmacılar da (Mayer & Salovey,

1997; Zeidner, Roberts & Mathews, 2002: 221), öğretmenlerin açık eğitim ile ve

duygusal davranış modelleri ile çocuğun duygusal gelişiminde önemli rol

oynadıklarını ve EQ gelişiminde öğretmenin rolünün büyük dikkat gerektirdiğini

kabul etmektedirler. Zira Goleman’ın (2002a:151) aktardığına göre sınıflarda

yapılan incelemeler, öğretmen ve öğrencilerin hareketleri birbirleri ile ne kadar

eşgüdümlüyse, etkileşim sırasında kendilerini o kadar yakın, mutlu, hevesli, ilgili ve

rahat hissettiklerini göstermektedir. Yani EQ programlarının etkili bir şekilde

yürürlüğe koyulmaları, her seviyede uygulayıcıların duygusal zekâlarına oldukça

bağlıdır. Bu saptama sürpriz olmamakla birlikte, üniversitelerin eğitimci yetiştiren

bölümlerinin (eğitim fakültelerinin), duygusal zekâlarını kullanabilen mezunlar

verebilmesinin kritik önemini vurgulaması açısından dikkate değer görünmektedir.

Ülkemizde sadece EQ yeteneklerinin özünü geliştirmeye yönelik eğitim

programları mevcut değildir. Böyle bir gereksinimin bulunduğunu kanıtlayan

araştırma sonuçlarının desteği ile geliştirilebileceği ümit edilmektedir. EQ

23

araştırmalarının çok fazla olduğu ülkelerde bile durum ülkemizdekine paralel

görünmektedir. IQ’nun okullarda öğretilebilirliğine ilişkin çalışmalar olsa da

(Zeidner, Roberts & Mathews, 2002: 215-231), henüz sadece EQ yeteneklerinin

gelişimine yönelik kayda değer eğitim programları bulunmamaktadır. Mevcut

olanlar da EQ dışında ya da ona yakın kavramlarla ayrımlanamaz bazı ilişkiler

içindedir. Bütün bunlar araştırmaların EQ hakkında hedeflediği konularda sağlıklı

sonuç almasına engel teşkil etmektedir. Gerçekte eğitim ile ilgili buluşlar tarihi,

program ve değerlendirme problemleri örnekleri ile dolu görülmektedir. Literatüre

göre programlar, bazı öğrenciler için ve bazı zamanlarda yararlı olmuştur. Bu

durum, rehberliğin değerlendirmede temel olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak

EQ becerilerinin okul-temelli öğretim ve ilerleme üzerine etkilerine ilişkin çok fazla

şey bilinmemekte ve hala EQ programlarının hangi boyutta anlamlı bir şekilde EQ

becerilerini niteleyeceğini belirlemeye de ihtiyaç duyulmaktadır.

EQ temelli bir öğrenmeye dair yapılan çalışmaların sonuçlarının, duygularla

yakından ilişkili olan sanat eğitimi alanı için değerli katkılar getireceği

inancındayız. Bu düşüncemizi destekler bir bakışla Telli (2004: 44), sanat

eğitiminin, duygusal zeka eğitimi ile akademik zeka eğitimini bütünleştiren bir

doğaya sahip olduğunu öne sürmektedir. Ne var ki, böyle bir eğitimin sonuçlarını

çok kısa sürede görmek olanaksızdır. Dolayısı ile sabırlı ve emek isteyen bir

araştırma, uygulama sürecine ihtiyaç vardır.

1.2.7. Duygusal Gelişimin Önemi

Günümüzde birçok yetişkin bile günlük olaylar karşısında gerçek

duygularını fark edememekte, bu duygularını etkin bir şekilde dile

getirememektedir. Bunun yerine öfkesini göstermekte, ya da alaycı bir eda ile

konuşmaktadır. Oysa orada belki dile getirmek istediği kendi kompleksi, kıskançlığı

ya da huzursuzluğudur. Ancak kişi, gerçek duyguları ile yüzleştikten ve bu

duyguları etkin bir şekilde dile getirdikten sonra çevresindekilerle olumlu bir ilişki

kurabilir. Bazen gerçek duygular çok derinlerde gizli olabilir. Onları tanımak, fark

etmek zamanımızı alabilir ama zamanı buna ayırmak uzun vadede huzurlu bir

yaşam demektir. Ayrıca öğrenmenin çocukların duygularından bağımsız olarak

gerçekleşmediği göz önünde tutulunca duygusal eğitim şarttır. Hatta okullarda

24

sistemli olarak duyguların eğitimini vermek en az diğer dersleri vermek kadar

önemlidir.

Duygular üzerine odaklanıp, onları anlayıp dile getirmek ve

çevremizdekilerin duygu ve gereksinimlerini anlayıp o gereksinimleri karşılamak

hem daha sorunsuz, hem daha yapıcı ve hem de daha huzurlu bir yaşama kapıları

açacaktır.

Duygusal eğitim eksikliği çocukların ruhsal gelişimini tehdit ettiğinden

dolayı, diğer destekleyici önlemlerle birlikte çocuğun duygusal alanda beceri ve

bilgi edinmesi konusu önemli bir husustur. Ayrıca duygusal yetkinlik, sadece

çocukluk döneminde verilmesi gereken bir ders değil, öğrenilebilir ve

geliştirilebilir.

Hepimiz bu açıdan farklı olsak bile; büyüklerimizin kültürün, toplumun

isteklerine bağlı olarak davranışlarda bulunabiliyoruz. Çocukluğumuzun ilk

yıllarında neyi söyleyip neyi söylememiz, neyi yapıp neyi yapmamamız gerektiği

bize hep söylenmiştir. Ayrıca nasıl hissetmemiz gerektiği bile öğretilmiştir. Ama

aslında duygularımız içimizden gelir ve düşüncelerimizle bireysel hayat

tecrübelerimizin birer kombinasyonudurlar. Her şeyden önce, duygularımız bizi

farklı insanlar haline getirir. Sonuç olarak bizi biz yapan; arabalarımız,

elbiselerimiz, mesleğimiz ya da vücudumuz değildir. Bizi biz yapan

duygularımızdır.

Duygusal zekâ teorisi hayatımızın her alanında ortaya çıkar. Çünkü nereye

gidersek gidelim, duygularımızı da beraberimizde götürürüz. Duygularımız,

çocuklarımızı nasıl iyi yetiştirebileceğimizi, onların okulda nasıl başarı

sağlayacağını, kariyerimizde nasıl başarılı olacağımızı, diğer kişilerle ilişkilerimizi

belirler. En önemlisi de duygularımız; bireyler olarak ve toplum olarak nasıl daha

mutlu olabileceğimizi belirlerler.

1.2.8.Psiko Sosyal Gelişim Teorisi ve Önemi

Bu konu ile ilgili Freud’un psiko seksüel, Erikson’un psiko-sosyal ve

Piaget’in bilişsel gelişim kuramları ise insanın gelişimine ilişkin farklı yönleri ele

alan 3 klasik kuram olarak karşımıza çıkmaktadır.

25

Freud, insan gelişiminin ruhsal-cinsellik yönlerinde yoğunlaşmıştır. Zihinsel

işlemlerin ise, ön bilinç, bilinç ve bilinçdışı olmak üzere üç farklı bilinç düzeyinde

gerçekleştiğini, kişiliğinde psiko-seksüel gelişim dönemleri içinde gelişen id, ego ve

süper ego olmak üzere üç bileşenden oluştuğunu savunur. Davranış ise, bu üç

bileşenin etkileşiminin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Bebek başlangıçta idle

donanmış durumdadır. Hem açlık gibi fiziksel, hem de dokunma gibi psikolojik

gereksinimleri anında giderilmelidir. Gerçeği, gerçek olmayandan ayırt etmeye ve

niyetli hareketlere başladığında, örneğin acıkınca ağlamak yerine emekleyip

biberonunu aldığında, ego gelişmiştir. Fallik dönemdeki temel krizin aynı

cinsiyetten ebeveynle özdeşim kurularak çözülmesiyle de süper ego gelişmiş olur.

Kişilik yapılarının gelişimi sırasında çocuk, oral (0-1 yaş), anal (1-3 yaş), fallik (3-5

yaş), gizil (5-11 yaş) ve genital (buluğ ve ötesi) olmak üzere 5 dönemden

geçmektedir.

Erikson, Freud’un psiko seksüel gelişimini, psiko-sosyal gelişime, tüm

yaşamı kapsayan ego gelişimine dönüştürmüştür. Aslında Erikson’un ortaya

koyduğu ilkeler ve kavramlar Freud’dan önemli sapma göstermemiş, tersine

öncelikle benlik ruhbilimi (ego psikolojisi) bakımından yeni boyutlar

kazandırmıştır. İnsanın gelişiminin incelenmesini aile içi yaşantılardan çıkarıp,

toplumsal boyutu eklemiş ve daha geniş açıdan incelemiştir. Erikson’un görüşleri

ruhsal-cinsel gelişim kuramı ile toplumsal gelişim arasında köprü kurmaktadır.

Erikson, yaşamı sekiz gelişim dönemine ayırmaktadır. Bir bölümü Freud’un

gelişim dönemlerine paralellik gösteren ve olumlu-olumsuz boyutları içeren bu

dönemlerin her biri kendine özgü bunalımlarıyla belirlenir ve bireyin içinde yaşadığı

toplumdan ve kültürden önemli ölçüde etkilenir. Erikson’a göre kişilik, bu sekiz

dönemin tümünde gelişimini sürdürür ve bir dönemde olumsuz yaşanan denge,

sonraki bir dönemde olumlu bir yöne çevrilebilir. Erikson, çocukluk yaşantılarının

önemini kabul etmiş olmasına rağmen, sonraki aşamaların olumsuz çocukluk

yaşantılarını sonuçlarını yok edebileceğini savunur. Çevresine güvenemeyen bir

bebeğe bir sonraki dönemde ilgi ve bakım sağlanırsa, çocuk insanlara karşı güven

geliştirebilir. Erikson’un kuramını Freud’un kuramından ayıran en önemli özellik de

budur bulunmaktadır.

26

Erikson’un gelişim dönemleri; oral-duyum dönemi (güven ya da

güvensizlik), anal dönemi (özerklik ya da utanç ve kararsızlık), cinsel-devinsel

dönemi (girişim ya da suçluluk), gizillik dönemi (beceri ya da aşağılık

duygusu), erinlik ve ergenlik dönemi (ego kimliği ya da rol kargaşası), genç

yetişkinlik dönemi (yakın ilişkiler ya da soyutlanma), yetişkinlik dönemi

(üretkenlik ya da kısırlık) ve olgunluk dönemi (ego bütünleşimi ya da

umutsuzluk) olarak sınıflanmaktadır.

Gelişimi, dönem yaklaşımı ile inceleyen psikologlardan biri de Jean

Piaget’dir. Piaget, insan zihninin gelişmesinin, bireyin çevre ile etkileşimine bağlı

olduğunu ileri sürmüş, fakat olgunlaşma süreçlerine ayrı bir önem vermiştir.

Piaget’in gelişim kuramında, bilişsel gelişimsel değişimlerin altında dört temel

kaynak yatmaktadır. Bunlar; olgunlaşma, fiziksel ve sosyal çevreyle etkileşim ve

dengedir. Piaget, düşüncenin yapısıyla ve işleyişiyle ilgilenmiş ancak içerik

üzerinde durmamıştır. Piaget’in bilişsel gelişim dönemleri, duyusal-motor (0-2

yaş), işlem öncesi (2-7 yaş), işlemsel (7-11 yaş) ve formel işlemsel (11 yaş ve

sonrası)dönemlerdir.

İnsan, belli bir zaman ve yörede, sosyal ve kültürel bir ortam içinde yaşar.

Bireyin bütün yaşamı, çevresine uyumunu sağlama çabası içinde geçer. Bu uyum

çabası doğumdan başlayarak gelişim göstermektedir. Çocuk gelişiminde ise en

önemli süreçlerden biri sosyal gelişimdir. Psiko-sosyal gelişim; bireyin kendi iç

dünyası ile sosyal çevresi arasında başarılı bir uyum sağlayabilmesi, yaşama

sevinci duyabilmesi, kendisi ile olduğu kadar diğer insanlarla da iyi ilişkiler

kurabilmesi, onlar tarafından kabul edilmesi ve başarılı bir iletişim

sağlayabilmesidir.

Yaşamın ilk yıllarında çocuk ailesiyle yoğun ilişki içindedir. Doğumla

başlayan sosyalleşme süreci, çocuğu aile içinde ilk sosyal deneyimlerini

kazanmasını sağlar. Aile-çocuk etkileşimi, çocuğun sosyal ve duygusal gelişiminde

en önemli etkendir. Aile üyelerinin özellikleri ve aile içi iletişim, akraba, eğitimci

ve akran ilişkileri, çevrenin çocuktan beklentileri, saldırganlık, bağımlılık,

liderlik ve iletişim kurma yeteneği çocuğun sosyalleşmesini etkilemektedir.

27

Çocuğun gelişimi, bağımlılıktan bağımsızlığa, bencil davranıştan işbirliğine

doğru değişen bir yol izler. Yetenekleri, yalından karmaşığa, genelden özele

doğru ilerleme göstermektedir. Ölçüsüz duygusal tepkilerden daha dengeli

tepkilere doğru adımlar atar. Geliştikçe dürtü ve eğilimlerini dizginleyerek çevre

gerçeklerine göre davranmayı öğrenmektedir. Somut düşünmeden, soyut ve

mantıklı düşünmeye yönelmektedir. Oyundan, öğrenmeye ve yaratıcılığa geçer.

Anne, baba ve kardeş ilişkisinden toplumsal ilişkilere geçerek çevresini

genişletmektedir.

Okul yaşamı, aile içi yaşamından sonra en önemli sosyal çevredir. Çünkü

zamanla çocuk sosyal ilişkilerini genişletmek gereksinimi duyduğundan, aile

çocuğun toplumsal ve eğitimsel gereksinimlerini karşılamada yetersiz kalmaktadır.

Yaşamın ilk yıllarındaki bu deneyimler çocuğun ileriki yaşamında diğer insanlarla

nasıl geçineceğini, nasıl bir ilişki ağı kuracağını ve sosyal yaşantılara karşı nasıl

tavır sergileyeceğini belirlemede önemli bir rol oynamaktadır.

1.2.9. Sosyal ve Duygusal Gelişim

İnsan, biyo-kültürel ve sosyal bir varlıktır. Bireyin içinde yaşadığı

toplumda etkili olabilmesi için gerekli nitelikleri geliştirme sürecine sosyalleşme

denmektedir. Kültürel koşullar içindeki sosyal ilişkiler, hem toplumun, hem

kültürün, hem de bireyin yapısını etkilemektedir. Bireyin tüm yaşamı ise,

çevresine uyum sağlama çabası içinde geçmektedir. Bu uyum çabası da,

doğumdan başlayarak sürekli bir gelişim göstermektedir. Bu sürecin işlemesi ve

toplumun süreklilik ve gelişiminin sağlanması ise, öncelikle aile kurumuna ve

aile-çocuk ilişkisine dayanmaktadır. Çünkü toplumsal kural ve görevler, ilk

aşamada anne ve babalar tarafından çocuklara aktarılmaktadır.

Bütün çocuklar yaşamları boyunca sevmek ve sevilmek gereksinimi

içindedirler. Bu gereksinimlerini karşılamak için çevrelerinde güven

duyabilecekleri bireylere ve güvenli, sağlıklı bir ortama gerek duymaktadırlar.

Bu insanları çevresinde göremedikleri ya da sesini duyamadıklarında korkarak

arama duygusuna kapılabilirler. Korku, endişe gibi bu duygular ise, çocuğun

kendisini güvensiz hissetmesine neden olabilir.

28

Çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerinin farkında olmaları ise, yakın

ilişkiler kurmaları bakımından oldukça önemli bulunmaktadır. İkili ilişki kurma,

sosyalleşmenin içinde önemli bir yer almakta, iletişim becerilerinin ve duygusal

gelişimin kazanılmasında temel yeteneklerin ortaya çıkmasını sağlamaktadır. Bu

ikili ilişki kurma ile ortaya çıkan sosyal etkileşim çocukta olumlu benlik

gelişimini sağlayarak, kendini ve başkalarını kabullenme duygularını

güçlendirmektedir. Özellikle aile ve akran iletişiminin çocukların gelişim

becerilerinin kazanılmasında önemli bir yeri bulunmaktadır. Sosyal becerileri ve

duygusal olgunlaşmayı olumsuz etkilenmesi; inatçılık, kuşkuculuk, saldırganlık

ve içine kapanıklık gibi davranışlarla ortaya çıkabilmektedir.

Küçük yaştan itibaren çocuklara, bu toplumun etkin bireyleri haline

getirebilmek için işbirliği yapılmalı ve çocuk için en uygun öğrenme ortamları

sağlanmalıdır.

1.2.10. 7-11 Yaş Çocuklarının Psiko-Sosyal Gelişim Özellikleri

Okula başlangıç yaşlarında ve sonraki yıllarda, çocuğun beden gelişiminin

yanı sıra zihinsel gelişiminde de önemli bilişsel ve duygusal ilerlemeler olur. Bu

dönemde bireysel kişilik özellikleri ortaya çıkmaktadır. Çocuğun bilişsel yetileri

(algı, yönelim, bellek, yargılama) giderek gerçeğe daha uygun değerlendirmeler

yapabilecek düzeye gelir. Konuşmaları akla ve düşünceye dayanmakta,

düşüncelerini ifade aracı olarak, konuşmayı kullanmaktadır. Neden-sonuç

bağlantılarını gerçeğe daha uygun kurabilmektedir. Kavramsal ve soyut

düşünebilme yetisinin gelişmesi ile daha uygun ve geçerli genellemeler

yapabilmektedir. Sıralamayı, bir işlemi tersine döndürmeyi, zaman, sayı, ağırlık ve

hacim kavramlarını kavrayıp; öğrenmeye, sorumluluk yüklenmeye, işleri ve

disiplini paylaşmaya hazır duruma gelebilmektedir.

Çocuğun duygusal tepkileri de artık kendi iç gereksinimlerine aşırı bağlı

olmaktan çıkarak yavaş yavaş daha çok gerçeklere ve toplumsal koşullara uygun

nitelik kazanmaktadır. Yaşam deneyimlerinde kendi özsaygısını geliştirir ve gerçek

olayları öğrenmekten hoşlanmaktadır. Çocuklar kim olduklarının farkına varmaya

ve çevresindeki bireylerin duygularını anlamaya başlamaktadırlar. Yaşıtlarının ve

29

yetişkinlerin kendisine olan davranışları bu yaş grubu çocuklar için önemli

olmaktadır. Toplum kurallarının farkındadırlar ve sosyal davranışlarına özen

gösterirler, çevreleri tarafından kabul görmek istemektedirler.

Bu dönemde çocuğun benliği, ailenin dar alanından toplumun geniş ilişki ve

öğrenme olanaklarına uzanır. Ana, baba ile özdeşimin yanı sıra öğretmenler ve

arkadaşlar gibi özdeşimler de önem kazanmaktadır. Sosyal iletişim artar ve özellikle

yaşıtlar ile olan ilişkiler çok önemli olmaktadır. Arkadaş ilişkilerinde saldırganlık

azalmakta ve çocuk, kendi başına ya da diğer çocuklarla oynadığı oyunlar aracılığı

ile dünyayı algılamaya ve onun bir bölümünü kendi denetimi altına almaya

çalışmaktadır. Yaşantı örnekleri yaratırken ve bunlar üzerinde denemelerde

bulunmaktadır. Kendisini arkadaşları ile karşılaştırmaya başlar ve oyunların yanı

sıra yaşıtlarıyla birlikte çalışmalar da yapmaktadır. Okul çağındaki çocuklar aynı

anda iki farklı duygunun yaşanabileceğini kavrayabilir ve kendilerini başkalarının

yerine koyarak onların duygularını daha iyi tanıyabildikleri için birbirlerine daha

fazla empati ve sevecenlik gösterebilirler.

1.3. RESİM EĞİTİMİ İLE İLGİLİ KURAMSAL AÇIKLAMALAR

1.3.1 İlkokulda Resim Dersi

Resim Dersi Programı T.T.K.B' nin 11.9.1992 tarih ve 287 sayılı kararıyla

kabul edilmiş, 1992 yılında kitap halinde yazılmıştır. Bu derse ait programda

"Genel Amaçlar", "Sınıf Amaçları" ile ünite ve konular yer almıştır. Amaçların

davranışları, işleniş ve değerlendirme bölümleri ise kitap halinde basımı yapılmış

olan programda bulunmaktadır. Aşağıda Resim Dersi Tarihçesi, Resim Dersi Genel

Amaçları ve konuları verilmiştir.

1.3.2 Resim Dersinin Tarihçesi

Sanat eğitiminde resim, kendine özgü özellikleriyle aklın ve duyguların

eğitiminde önemli bir görev üslenir. Soyut duygu ve düşünceler resim yoluyla

somuta dönüşürken, var olmayan yeni biçimler yeni ilişkilerle ortaya çıkar. Bu da

sanat eğitiminden beklenenlerin gerçekleşmesinde resim eğitiminin gerekliliğini

zorunlu kılmaktadır. Batıda XV. yy'da Rönesans'la başlayan doğaya, görünene

dönük resim sanatı giderek gelişip önem kazanırken, Türkiye'de bu süreç XIX. yy.

30

sonlarında yaşanır. Batıda resim eğitiminde önemli hareket XVIII. yy.'ın son

yarısında başlamışken Türkiye'de resim eğitimi ciddi olarak 1930'larda gündeme

gelir. Türkiye'de resim derslerinin okul programlarına girişi ise askeri ve teknik

araçlarla ancak 1795'de açılan Mühendishane-i Berri-i Hümayun ile gerçekleşir.

Eğitimde makine, arazi, silah vb. konuların daha iyi öğrenilmesi anlayışı ile askeri

okulların eğitiminde yer alan Resim, perspektif, Desen, Teknik Resim gibi dersler,

batılı anlamda resmin okullara girmesini de sağlamıştır. 1883'de Sanayi-i Nefise

Mektebi (Güzel Sanatlar Akademisi)'nin açılması ile resim sanatı ve eğitimi,

gelişimini daha sağlam temellere dayamıştır. Türkiye'de orta öğretim kurumlarının

ilk resim öğretmenleri de bu okullardan yetişen öğretmenler arasından çıkmıştır

(Etike, 2001:32). Ancak gerek askeri okulların gerekse Güzel Sanatlar

Akademisi'nin resim öğretmeni yetiştirme hedefi olmadığı gibi öğretmen niteliği

kazandıran dersleri de bulunmamaktadır. Güzel Sanatlar Akademisi'nde

Cumhuriyet'in ilanından sonra bir ara "Pedagoji" dersi konulmuşsa da bu uzun

sürmemiştir.

Çağdaş anlamda resim eğitiminin önemi ilk defa 1910'larda İsmail Hakkı

Baltacıoğlu tarafından ifade edilmiştir. İstanbul Darülmuallimini (Erkek Öğretmen

Okulu) ise 1909'da Satı Bey'in müdürlüğü ve Baltacıoğlu'nun öğretmenliği

döneminde resim eğitimi açısından etkinlik gösterir. Bu dönemde Resim ve El işleri

dersi önem kazanır; bu konuda yazılar yayınlanır. Baltacıoğlu daha sonraları

yazdığı Resim ve Terbiye adlı kitabında (1931) eğitimin hedefleri arasına estetik

kişiliği de dahil etmiştir. Sosyal ve estetik kişiliğin gelişmesinde resme ve resim

eğitimine önemli bir yer vermiştir.

Türk resim eğitiminde etkili olmuş bir diğer eğitimci İsmail Hakkı Tonguç

1932'de resim eğitiminin ciddiye alınması gerektiğini vurgulamış, öğretmenlerin

yararlanması için çeviri ağırlıklı bir kitap yayınlamıştır. Tonguç resim eğitimi ile iş

eğitimini de bir bütün olarak ele almıştır. Tonguç, Malik Aksel, Hayrullah Örs,

İsmail Hakkı Uludağ, Şinasi Barutcu ileriki yıllarda Gazi Eğitim Enstitüsü Resim-İş

Bölümü'nün kurucuları olacaklardır. 1936'da bu bölümü bitiren Cemal Bingöl

öğretim, sanat eğitimini temel almalıdır görüşünü savunmuştur. Yine aynı

31

dönemlerde Hidayet Telli de sanat eğitimi genel eğitimin bütünleyici ve birleştirici

bir öğesidir tezini savunmuştur (Etike, 2001:34).

Güzel Sanatlar Akademisi'nden önce resim eğitimi kopyaya, geometriye

dayanmaktaydı. 1900'lerin başında Türkiye'de resim eğitiminin genel görüntüsü

böyle iken başta Atatürk olmak üzere Baltacıoğlu, Tonguç ve yabancı uzmanlar

resim eğitimini biçimlendirirken; "Cumhuriyet'in gerektirdiği insan tipini

yetiştirmek ve ülke kalkınmasına katkıda bulunmak" düşüncesinden yola çıkarlar.

Atatürk'ün hedefi Türkiye'yi "çağdaş uygarlık düzeyi"ne "tam bağımsız olarak"

çıkarmaktır. Bu hedefe ulaşmada eğitime düşen görev; ulusal, laik ve bilime dayalı

olarak çocuk genç ve yetişkinleri eğitmektir. Atatürk, Tevfik Fikret'in dizeleriyle

öğretmenlere izleyecekleri yolu gösterir. Cumhuriyet'in öğretmenlerden beklediği,

"fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür" kuşaklar yetiştirmektir. Atatürk'ün güzel sanatlara

verdiği değerle birlikte bu ilkeler bütünleşerek, güzel sanatlar eğitiminde önemli

uygulamalar gerçekleştirilir (Etike, 2001:40)

Cumhuriyet'in ilanından hemen sonra 1924'de eğitim bilimci John Dewey

Türkiye'ye çağrılır. Türk eğitimini iki ay inceleyen Dewey araştırma sonucunu

ayrıntılı bir raporla Milli Eğitim Bakanlığı'na sunar. Resim eğitimi açısından da

önemli görüşler içeren bu rapordan Mustafa Necati'nin Milli Eğitim Bakanlığı

döneminde (1926-1929) büyük ölçüde yararlanılır. Güzel Sanatlar Eğitimi açısından

önemli uygulamaların yapıldığı bu dönemde, resim eğitimi için yurt dışına öğrenci

gönderilir. Dewey'den iki yıl sonra, Leipzig Pedagoji Enstitüsü profesörlerinden

Stiehler ve Frey, resim ve el işi öğretmenlerine açılan "İş İlkelerine Dayalı Öğretim

Kursu" için 1926'da Türkiye'ye gelirler. Bu kursta Frey; Matematik, doğa bilimleri

ve fen bilimleri derslerinin ilkokuldan orta okulun son sınıfına kadar iş içinde nasıl

ve hangi yolla öğretileceğini; Stihler ise, çeşitli derslerin resim, el işleri ve modelaj

çalışmaları yoluyla nasıl öğretileceğini vermişlerdir. Her üç uzmanında görüş ve

önerileri Türk resim Eğitimi'nde etkili olmuş, uygulamaya dönüşerek olumlu

sonuçlar alınmıştır (Etike, 2001:40).

Ortaokul programlarında resim dersleri 1920'ye dek 0,3 ağırlıkta iken 1927-

1937 arasında 0,5'e yükselir; 1937'den sonra yine 0,3'e düşer. 1927'de artış gösteren

32

resim derslerinde o dönemin Milli Eğitim Bakanı M. Necati ile Tonguç'un etkili

olduğu düşünülebilir.

1930-1938-1949 Ortaokul Resim Dersi Programlarının; amaç, içerik,

yöntem ve değerlendirme öğeleri açısından oldukça yalın ve yüzeysel olduğu,

giderek 1949'da en gelişmiş biçime ulaştığı görülür. 1930 ortaokul programlarında

resim dersleri daha çok teknik bilgi ve beceri kazandıran bir ders görünümündedir.

Yaratıcılığı ve kişiliği geliştirmek amaçlanmamış yalnızca öğrenciye yaptırılacak

çalışmalar belirtilmiştir. 1938 programında ise hedefler saptanmış, bilişsel, duyuşsal

ve psikomotor davranışlar kazandırma amacı programa girmiştir. Öğrenci resim

dersleri yoluyla önce görmeyi, sonra gördüğünde güzellik bulmayı öğrenecek,

estetik kişiliği gelişecektir. Aynı zamanda öğrencide yaratıcılığı geliştirmesi ve

sağlam kişilik kazandırma da hedeflenmiştir.

1949 programı ise çağdaş program geliştirme anlayışına uygun, yeterli ve

önceki programlara oranla en yetkin olanıdır. Bu programda amaçlar; öğrencilere

duygu ve düşüncelerini resim yoluyla anlatabilme yetisi kazandırmak, doğada,

çevrede ve sanattaki güzellikleri görmeyi öğretmek, estetik kişilik kazandırmak,

resmin gerektirdiği yöntem ve tekniklerin bilgi ve becerisini kazandırmak, resmi

diğer derslerin öğrenimi için bir anlatım yolu olarak kullanmalarını sağlamak ve

resmi boş zamanlarını geçirmelerini sağlayan bir uğraş haline getirmek olarak

saptanmıştır (Etike,2001:45).

1949 programının bir özelliği de "Çocuk Gelişiminin Ana Çizgileri, İlk

Gençlik Çağı" adlı bir bölümün ekte verilmesidir. Bu ekte ortaokul çocuğunun

fiziksel, ruhsal, zihinsel özellikleri verilerek öğretimde bunlara dikkat edilmesi

istenmiştir. 1923-1950 dönemi ortaokul programları, program geliştirme açısından

1949 programı ile üst düzeye ulaşır. Bu gelişme, Gazi Eğitim Enstitüsü Resim – İş

Bölümü'nden yetişenlerin belli bir deneyim kazandıktan sonra programlarda etkili

oldukları şeklinde yorumlanabilir.

Resim eğitimi açısından önemli bir deneyim de 1947'deki Resim

Semineri'dir. Bu seminer; üç yıllık lise düzeyinde ve sanat yeteneği olan çocukların

erken yaşta eğitime başlamaları gerektiği düşüncesi ile programlanır. İstanbul'da

Resim-Müzik Semineri olarak başarılı bir eğitim sürdürülürken bu örnek uygulama

33

dönemin Milli eğitim Bakanı'nca kapatılır öğrencileri de Gazi Eğitim Enstitüsü'ne

aktarılır. Bu bölümün eğitimcilerinin açtıkları sergiler yurt içinde ve yurt dışında

övgü toplayan faaliyetler olarak sanat eğitimi alanında önemli bir olaydır. 1943'de

İngiltere'den çağrı alan sergi hakkında eleştirmen Herbert Read şunları söyler; "...

yanlış öğretim yöntemleri ile, sakat uygarlık aşılamalarıyla körleştirilmemiş

çocukların yaptıkları..." 1945'lerde düzenlenen Doğan Kardeş dergisi "Çocuk

Resimleri Yarışması" da bu dönem Türk Resim Eğitim açısından önemli

uygulamaların başlatıldığı, eğitim sistemi bütünlüğü için de resim eğitiminin özel

bir yer verildiği ve kısa sürede gelişmelerin görüldüğü verimli ve etkin bir döneme

katkıda bulunmuştur (Etike, 2001:47).

Cumhuriyet'ten günümüze resim eğitiminde akılcılık ile duygusallık dengeli

bir şekilde ele alınmıştır. Öğrenci çalışmalarında desen, renk, kompozisyon gibi

biçimsel resim disiplinlerinin kazandırılması yanında biçim bozma, soyutlama gibi

değişik anlatım biçimlerine de öğrencinin eğilimi oranında yer verilmiştir. Öğretim

süresince ders aracı olarak en çok konu olarak mitolojik öğelerin işlendiği klasik

batı resmine ait röprodüksiyonlar kullanılmıştır. Bunun yanında tabiat, model, gezi-

gözlem gibi konulardan da yararlanılmıştır (Etike,2001:50).

1.3.3. Resim Dersinin Genel Amaçları ve Konuları

1.Türk Milli Eğitiminin amaçları doğrultusunda güzel sanatlarla ilgili

bilgileri kazanma.

2. Sanatı görsel bir iletişim formu olarak kullanmada ve değerlendirmede

güven ve yeterlilik kazanmaları için öğrencilerin görsel okur-yazarlığını

sağlayabilme.

3. Sanatsal yaratıcılığı geliştirebilme.

4. Her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranışlar geliştirebilme.

5. Düşünceleri gerçekleştirebilmek ve sanat eserlerini üretebilmek amacıyla

bireysel anlayış ve teknik yeteneklerini geliştirebilme.

6. Estetik duyguların geliştirilmesi yoluyla, sanat ve tasarımla ilgili olarak

bilinçli estetik hükümler vermelerini sağlayabilme.

34

7. Özgün düşünme, üretme ve deneme kapasitelerini geliştirebilme.

8. Düzensizliklerden rahatsız olmasını ve çevresini güzelleştirmesini

sağlayacak estetik kişilik kazandırabilme

9. Sanat yoluyla ifade imkânı vererek ruh sağlığına yardımcı olabilme.

10. Öğrencilerin kendilerini ispatlamalarına ve kendilerini bulmalarına

imkân tanıyabilme.

11. Öğrencilerin hayatları boyunca sanat yapan üreticiler veya sanatı bilinçli

izleyen tüketiciler olarak içinde yaşadıkları kültüre katkılarını sağlayabilme.

12. Bireysel veya grup çalışmalarında sorululuk ve işbirliği, dayanışma

anlayışını; birbirleri arasında sevgi, saygı ve yardımlaşma gibi duygu ve

davranışları geliştirebilme.

13. Sanatın özgünlük olduğunu ve hayata olan katkısını kavrayabilme.

14. Sanatsal yaratma hazzını duymasını ve sanatçıyı takdir etmesini

sağlayabilme.

15. Biçimsel anlatımla ilgili teknik bilgi ve beceriler kazandırabilme.

16. Tasarıma yönelik hayal gücünü geliştirebilme.

17. Tarihi ören yerlerini, anıtları, müzeleri, sanat-galerilerini, atölyelerini ve

tasarım stüdyolarını tanıyarak, kültür ve tabiat varlıklarına sahip çıkabilme.

18. Basit teknik resimleri çizebilecek ve anlayabilecek duruma gelebilme.

19. Resmi, öğrencilerde boş zamanlarını yararlı bir şekilde geçirmelerini

sağlayacak zevkli ve değerli bir merak ve uğraş haline getirebilme.

20. Çocuğun kendini dışa vurabilmesi için gerekli ortamı hazırlayabilme.

21. Çocuğun kendini anlatabilmesi için uygun ortamı hazırlayabilme.

22. Çocuğu yaşamla ilişki içinde tutabilme.

23. Çocuğu ilgisini doğaya ve yaşama yönelterek onun nesneler ve olaylar

arasındaki nitelik ve nicelik ilişkileri ile üç boyutu sezmesini ve kavramasını

sağlayacak olanakları yaratabilme.

35

24. Estetik kişiliği kazandırabilme.

25. Çocuğa, kendini ve başkalarını sevme, işe ve emeğe saygılı olma,

duygularını başkalarıyla paylaşabilme, kendine güven duyma durumlarını

kazandırabilme.

26. Çalışmalarında, kopya ve taklitten uzak kalma, başkalarının isteğini

değil de kendi istediğini yaratma anlayışını benimseyebilme.

27. Çocuğun özgür ve özgün kişilik geliştirmesine yardımcı olabilme.

28. Çocuğun yaratıcılığını geliştirebilme.

Resim Dersi Konuları ise şöyledir:

1. Araç-gereç

2. İki boyutlu çalışmalar

3. Dramatizasyonu resimle anlatma

4. Çizgisel çalışmalar

5. Renkli çalışmalar

a) Pastel boya çalışmaları

b) Parmak boya çalışmaları

c) Guaş boya çalışmaları

6. Hayal gücünü geliştirici çalışmalar.

a) Kolay baskı teknikleri

b) Kâğıt ve kâğıt işleri

c) Üç boyutlu biçimlendirme çalışmaları

d)Artık malzemeleri kullanma

e) Değişik duyguları ifade edici çalışmalar

f) Yoğurma maddeleriyle yaratıcılığı geliştirici çalışmalar

36

7. Tasarım

8. Sanat eserleri

9. Sergi çalışmaları

1.3.4. Resim Eğitiminin Gerekliliği

Çocuk resim yapmakla bir eşyayı, bir olayı veya bir düşünceyi kağıt üzerine

çizgi veya renkle canlandırmaktan hoşlanır. Bu ilgiyi alışkanlık haline getirmek

gerekir. Ayrıca bazı maddelerden üç boyutlu çalışmalar yaparak estetik duygularını

geliştirebilir. Çocuk resimleri teknik yönden bir değer taşımamakla birlikte duygu

ve düşüncelerini anlatması bakımından önemlidir. Duygu ve düşüncelerini resimle

anlatan çocuk daha istekli çalışır. Çok ilginç bulduğu konuların resmini yapmak

ister. Böylece çevresindeki varlık ve olayları görmeye, tanımaya, anlamaya ve

onlardan hoşlanmaya başlar. Çocuk gördüklerinin ve hayalinde canlandırdıklarının

resmini yaparken gözlem gücünü de arttırır.

Resim yapma çocukta çözümleme, karşılaştırma, eleştirme yeteneklerini

geliştirerek kendine güven duygusu kazandırır. Atatürk'ün de 1923 yılında söylediği

gibi; "Bir ulus ki resim yapmaz, bir ulus ki bilimin gerektirdiği şeyleri yapamaz,

itiraf etmeli ki o ulusun ilerleme yolunda yeri yoktur."

1.3.5. Resim Dersinin Temel İşlevleri

Resim-İş Dersi,

1. Yaratıcı düşünebilme,

2. Düşündüğünü çeşitli yöntem ve tekniklerle, estetik bir bütünlük içinde

görselleştirebilme,

3. Ürün, olay ve olguları estetik eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilme

davranışları kazandırarak, öğrencilerin estetik kişiliklerini geliştirir.

4. Eşyaların şekilleri, biçimleri hakkında yaşına uygun doğru bilgiler

kazanmasını ve tasarımlarının gelişmesini sağlar,

5. Kazanılmış bu tasarımları, çizgi ve renkle ifade etme becerisini

kazandırır.

37

1.3.6. Resim Dersinin Dayandığı Temeller

Resim dersi, öğrencilerin duygu ve düşüncelerini çizgi, biçim ve renklerle

ifade ettikleri bir anlatım dersidir. Aynı zamanda, öğrencilerin öğrendikleri konuları

hatırda tutmalarına yardım eder. Bunun için bu ders eğitim için iki yönlü değer

taşır. Resim dersine gereken önem verilmesi halinde duyguların eğitilmesi

sağlanacak ve öğrenciler sanattan zevk alabilir hale geleceklerdir. Bu dersin

gelişmiş biçimine "Güzel Sanatlar Eğitimi" denir.

Resim, kalemle, boyayla vb. malzemelerle kâğıt veya bez yüzeyler

üzerindeki renk ve biçim düzeni olup duyguları anlatma aracıdır. Resim kültür

tarihinde anlatım aracı olarak da kullanılmıştır. Eski mağara devrinde bile insanlar,

duygularını mağaranın duvarına yaptıkları resimlerle ortaya koymuşlardır. XX.

Yüzyıla gelinceye kadar resim hep ressamların uğraşı alanı olmuştur. Yeni eğitim

hareketleri ile okullara girmişse de eski dönemlerde kopyacılık egemendir.

"Doğadan resim, gözleme dayalı resim", anlayışı ülkemizde 1926 programı ile

önem kazanmıştır.

Resim dersi çocuğun zihinsel ve duygusal gelişimini sağladığı gibi, duygu

ve düşüncelerini anlatma olanağı sağlayarak, öğretmenlere çocuğu tanıma fırsatı

verir. Güzellik duygusu geliştiren, iş sevgisi aşılayan, yöntemli ve planlı çalışarak

zamandan ve enerjiden tasarrufu sağlayan bir derstir. Günümüzdeki "Yaparak ve

yaşayarak öğrenme yöntemi" geniş ölçüde bu ders aracılığıyla gerçekleştirilir.

Çocuğun öğrendiği konu ile ilgili resim yapması da konuyu somutlaştırır ve

öğrenmeyi kolaylaştırır.

1.3.7. Çocuk Resminin Gelişim Aşamaları

Çocuğun bedensel ve zihinsel gelişimine paralel olarak sanat faaliyetlerinde

de belirgin bir değişim dikkatimizi çekmektedir. Kâğıda yapılan ilk işaret ve çizgi,

giderek bir sanat evresine dönüşerek ergenlik dönemine kadar gelişimini sürdürür.

Zaman zaman duran ama daha sonra yerini bir sonraki evreye bırakan bu sanat

gelişimini belirtmek ve anlatmak oldukça zordur. Yalnız sanatın sürekli gelişen bir

süreç olduğunu belirtmek yerinde olur. Her çocuğun bir sanat evresinden diğerine

aynı zamanda ulaşması söz konusu değildir. Ancak yine de çocukların hemen

38

hemen hepsi üstün ve geri zekalı çocukların dışında-gelişimin diğer yüzlerinde

olduğu gibi sanatın gelişimi açısından da aynı yaşlarda aynı evrelerden geçerler.

Çok genel bir yargıda bulunacak olursak çocuklar büyüdükçe resimleri daha

ayrıntılı, daha oranlı ve gerçekçi olur. Bununla birlikte resimlerinin gelişmesi

açısından her evrede çocukların yaptıklarını niteleyen bazı çarpıcı ve çok ayırıcı

özellikler bulunur. Çocuk resmindeki gelişimi beş evrede ele almak mümkündür.

1. Karalama Dönemi (2-4 yaş)

2. Şema Öncesi Dönem (4-7 yaş)

3. Şematik Dönem (7-9 yaş)

4. Gerçekçilik (Gruplaşma) Dönemi (9-12 yaş)

5. Görünürde Doğalcılık Dönemi (12-14 yaş)

1.3.7.1. Karalama Evresi (2-4 Yaş)

İlk yıllarda çocuk kağıt üzerine gelişigüzel birtakım çizgiler çizer. Bu evre,

karalama evresi olarak tanımlanabilir. 18. ay dolaylarında çocuğun ilk karalama

girişimleri dikkatimizi çeker. Aslında bu ilk işaret çocuğun gelişimi açısından

önemli bir adım sayılabilir. O, kendini yalnız çizerek, boyayarak değil, yazılı bir

biçimde de ifade etmeye başlamıştır. Başlangıçta kağıt, çocuk tarafından içinde

grafik işaretlerin uçuştuğu bir kap gibi ele alınır. Çocuk ne mesafeyi, ne oturacağı

resmin temelini, ne de sağ ve solunu göz önünde bulundurur. Bu eksiklik, Piaget ve

Inhelder'in çocukta mekan kavramının gelişimi üzerinde yaptıkları araştırmalara

uymaktadır (Meilli - Dworetzki, 1966).

Genelde araştırmacılar ilk dönem karalamalarından çoğunun herhangi bir

şeyi temsil etmek niyetiyle yapılmadığında birleşirler. Hem Luguet hem de Piaget,

bu ilk dönem karalamalarını yalnızca oyun ve alıştırma olarak görmüşlerdir (Piaget

ve Inhelder, 1969). Arnheim (1956) da benzer bir görüşü benimseyerek, bu ilk

karalamaların "temsiller" değil büyük ölçüde "motor itkilerin" ağır bastığı

"sunuşlar" olduğunu ileri sürmüştür.

Karalama evresinden önce çocuk, bir eşyanın üzerine ıslak parmağı ile

çizdiği çizgilerle, kum üzerinde arkasından bir sopa çekerek yürüdüğünde meydana

39

gelen çizgileri tren ya da ray olarak isimlendirir. Kağıt üzerine ilk karalamaları

yaptığı zaman da kalemin izlerini tren, yol ya da koşu olarak adlandırır. Luguet'in

değişiyle çocuk, grafik anlatışlara başlar, anlatırken çizer, çizerken anlatır. Tam

şekilleriyle, düzgün bir biçimde çizilmesi zor olan hikayesinin bazı ayrıntılarını kısa

karalamalarla işaret etmek ona yeterli gelir. Çocuğa göre çizmek, elin hareketlerini

kağıda dökmektir. Yaşamın ilk yıllarında keşif ve icat girişimleri içinde olan çocuk

her şeye dokunur, dokunduğu objeler arasında kağıt da bulunur. Eli amaçsız bir

şekilde kağıt üzerinde dolaşırken çizgiler bırakır. Çocuk oluşan çizgileri görür ve

onların yaratıcısı olduğunu anlar. Bu istem dışı eseri, yetişkin anlamsız bulabilir,

fakat çocuk için bu, faaliyetinin bir ürünü, kişiliğinin yansımasıdır. Böylece o

yaratıcı gücünün bilincine varır. Başlangıçta rastlantısal olan bu yaratıcı güç,

zamanla yeniden canlandırılmak istenen bir zevkin kaynağı olur.

Çocuğun bu evrede kalemi istediği gibi kullanabilmesi için onu elinde

tutmasını öğrenmesi gerekir. Başlangıçta omuzdan gelen zikzak ve dairesel

hareketler zaman içinde yerlerini dirsek ve elden gelen hareketlere bırakır. Bu

hareketlerin karşılığında, önceleri yukarıdan aşağı yapılmış karalamalar, eğri

zikzaklar, dairesel çizgilerle kalın bir yumak oluşturan karalama örnekleri ortaya

çıkar.

Çocuğun bu aşamadaki karalama şeklindeki yaratıcı yapıtı onun zihinsel ve

coşkusal gelişimini yansıtır. Bu faaliyetten haz duyan çocuk, var gücüyle

karalamasına devam eder. Ayrıca karalama faaliyeti, çocuğu kas gelişiminden

haberdar eder. O, bu baka baka giderek görsel kontrole sahip olur ve yarattıkça

bağımsızlığını elde ettiğinin bilincine varır. Bu duyguda çocuğun gerginliğini

azaltır.

Karalama dönemi sonlarına doğru insan figürü çizmek için yapılan ilk

girişimler oldukça basit ve eksiktir. 3 yaş çocuğu çok tipik olarak adam resmini bir

kafa olarak çizer, zira bu yaştaki çocuğa en önemli görünen kısım kafadır. Gözler,

burun ve ağız genellikle yüze yerleştirilecektir. Bazen gözleri ya da karnı vücut

hatlarının dışına çizerler. 4 yaş çocukları kollar ile bacakları temsil eden uzantıları

kafaya ekleyerek çöp adamlar çizerler.

40

Cyril Burt'e göre, 4 yaş çocuğu için insan figürü en sevilen konudur. Baş

yerine yuvarlak, gözler için noktalar, bacaklar içinde iki düz çizgi çizilir. Daha

seyrek olarak, gövde için ikinci bir yuvarlağın eklendiği ve daha seyrek olarak

kollar yerine de iki çizgi çekildiği gözlemlenebilir. Genellikle bacakların, kol ve

gövdeden önce yansıtılması olağandır.

1.3.7.2. Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş)

Bu yeni resimler, yalnızca çocuk için değil, aynı zamanda ana-baba ve

öğretmen için de önemlidir; çünkü böylelikle, ellerinde, çocuğun düşünme sürecinin

somut bir kaydı bulunur.

Genelde, dört yaş civarında, çocuklar oldukça tanınabilecek biçimler

çizmeye başlar. Bununla birlikte, kesin olarak bunların ne olduğunu söylemek

oldukça zordur. Ancak beş yaşlarında, insanlar, evler ya da ağaçlar tanınmaya

başlanır; çocuk altı yaşına geldiğinde de biçimler ve şekiller konulu olmaya başlar.

Yapılmakta olan resmin türünü belirleyecek türlü öğeler ortaya çıkar. Bu ön

operasyonel dönemdeki çocukta görüş büyük ölçüde özneldir; duyguların

egemenliğindedir; (fantezi) hayallerle doludur. Bu görüş kültürel ve mantıksal

biçimlendirilmemiştir. Bunun sonucu olarak insan figürü çizimleri tipik olarak

şematiktir ve resmi yapanın temel olarak ördüğü şeye indirgenmiştir. Vücut oranları

gerçek dışıdır; önemli sayılan şey/şeyler oransız bir biçimde büyük ve çizgisel

perspektif hiç dikkate alınmaksızın ifade edilmiştir.

Bu dönemde dairesel ve uzunlamasına çizgilerin biçimlenmeye başladığı

görülür. 5-6 yaşlarında çocuk kendi duygu ve düşüncelerini ortaya koyacak

girişimlerde bulunur. En sevdiği konu, insan figürüdür. Beş yaş çocuklarının

çoğunluğu bir kafa ve bir gövde çizerler. Kafada gözler, bir burun ve bir ağız olur,

kollar ve bacaklar ise artık gövdeden çıkar. Genellikle yüzler önden görünümleriyle

çizilirler, ifadesizdirler. Baş ve baştan çıkan bacaklar ve eller parmaklı ya da

parmaksız olarak çizilebileceği gibi, gövde kısmına önem verildiğinde, bu kısmın

da abartılarak çizildiği görülür. İlerleyen her yaşla boyun, parmaklar, kulaklar ve

gözbebekleri gibi özellikler eklenir. Tek boyutlu olan yüz, iki boyutluluk özelliğine

sahip olur ve gövdenin çeşitli kısımları arasındaki oran değişir. Örneğin 5 yaşındaki

41

bir çocuk daha büyük bir çocuğa oranla genellikle daha büyük bir kafa çizer. Yaş ile

birlikte kalem kontrolü de gelişir ve bu gelişim çizim kalitesini de etkiler.

İnsan resminin yanı sıra çocuk, yakın çevresinde ilişkide olduğu çok

sayıdaki objeyi çizmeye başlar. Bu objeler kağıt üzerinde gelişigüzel yer alırlar. Bu

ilk sunuş girişimlerinde anne ve babaların fırsat hazırlamalarının önemli bir yeri

vardır. Şema öncesi dönemdeki çocuklar genellikle yaptıkları resimleri göstermek

ve açıklamak arzusundadırlar. Bu evrede çocuklar kişilik ve faaliyetlerinin anlamı

hakkında pek çok şey öğrenebilir. Bu yaştaki bir çocuğun, bir özelliği de bir nesneyi

kopya etmek istememesidir. 5 yaşındaki çocukların çoğunluğu amaçlı resim

yaparlar. Bu çocuklar neyin resmini yapmak istediklerini önceden bilirler.

Çocuk 6 yaşına yaklaştıkça resimlerindeki oranlar daha gerçekçi olmaya

başlar. Mekan içinde nesneleri yerleştirmesinde de bir ilerleme göze çarpar.

Ayrıntılar çoğalır, sayfanın orasına burasına dağıttığı figür ya da ögeler bir merkez

çevresinde toplanmaya başlar ya da yer çizgisi dediğimiz alttaki çizgi üzerine daha

anlamlı biçimde dizilir. Bugün çizdiği insan figürü ile ertesi gün çizeceği insan

figürü birbirinden ayrıdır. Doğal olarak, bu yalnızca insan figürü için değil, aynı

zamanda ev ve ağaç figürleri için de geçerlidir.

Çocuk, aynı anda görülmesi mümkün olmayan çeşitli manzaraları

betimlemek için ilginç bir yöntem kullanır. Bir objenin içinde veya arkasında

bulunan ve görünmemesi gereken şeyleri sanki görüyormuş gibi çizer. Bir evi

önden çizerken aynı zamanda içine insanları da oturtur. Böylece evi saydamlaştırır.

Saydam ya da röntgen çizim denen şeffaf resim ortaya çıkar; bu, Luquet'nin zihinsel

gerçekçilik (entelektüel realizm) diye tanımladığı evrenin belirleyici bir niteliğidir.

Freeman (1980) iki tür röntgen resmi arasında ayırım gözetmiştir. Birinci

türde, çizimlerde gerçek dünyada hiçbir zaman görünür olmayan bir şey resmedilir

(örneğin anne rahminde bir bebek, ya da örümceğin midesinde bir sinek). Bu tür

çizimde açıkça bellidir ki, çocuk çizdiği nesnenin normalde gözlerden saklı olan

içeriğini göstermek istemektedir. Bu tür saydam resimde daha yakın bir nesnenin

arkasında saklı olan bir şey resimde gösterilmez. İkinci tür saydam resimde ise bu

yaştaki çocuklar örneğin ata binmiş bir adamı, normal olarak atın öbür tarafında

kalan ayağını da atın bedeni içinden görünecek şekilde çizerler.

42

Çocuk bir sözcüğün söylenişini başardığında o sözcüğü 10-20 kez tekrarlar.

Resimde de aynı olgu görülür. Çocuk çizme yeteneğini elde ettiği objeleri yan yana

getirir (insan, araba, kuş vb...). Özellikle büyük bir kağıda çiziyorsa, kağıdı

tamamıyla doldurmak ister ve bu objelerden yararlanır.

İlk renk kullanımlarında üç ana renkle, kırmızı, sarı ve maviyle yetinir. 5

yaşındaki çocuk artık siyah, beyaz, turuncu, yeşil, mavi gibi renkleri de ister. Bu

yaşta yapılan figür ve boyamalarda, bir nesneyi boyamak için seçilen renk ile

canlandırılan nesne arasında ilişki yoktur. Hangi renkler çocuğun hoşuna gidiyorsa

o rengi kullanır. Örneğin yaptığı insan resmi kırmızı, mavi, yeşil ya da sarı olabilir.

Renkli tren resimlerinde, genellikle dekoratif amaçla lokomotif inanılmaz bir

şekilde alacalı bulacalı boyanır.

Renklendirmede realist yaklaşım, çocuğun objelerin niteliklerine uygun olan

renkleri gerçekçi bir biçimde kullanma eğilimidir. Bitkilerde, hayvanların tersine,

realist renklendirme uygulanır. Örneğin; gövdesi kahverengi, dalları yeşil boyanmış

ağaçlar. Bu dönem çocuğu kavramlarını bağımsız bir şekilde sunmaya çalışır.

Örneğin o bir ağız ya da burun nasıl yapılır diye sormaz. Hiç duraksamadan kendi

başına bildiği gibi hareket eder. Çocuk grup içinde, her ne kadar başkalarının ne

yaptığı ile ilgilenirse de etki altında kalmaz. Sadece belli bir güdü (motive) söz

konusu olduğunda değil, her zaman, içinden geldiği gibi, boyar çizer veya

malzemeleri kullanır.

1.3.7.3. Şematik Dönem (7-9 Yaş)

Çocuk yaklaşık 7 yaşlarında insan figürü çizimlerinde belirli, bilinen bazı

sembolleri kullanmaya başlar ve bedenin parçalarını kendi aktif bilgisine dayanarak

betimler. Resimde sadece baş, gövde, kollar ve bacaklar olmamalı; gözler, burun,

ağız gibi organlar da bulunmalıdır. Ayrıca bu yaşta gözlerin burundan, burunun da

ağızdan farklı olması, boyun ve saçların çizilmesi beklenir (San, 1979:51).

Genellikle çocuk, resmine eller hatta parmaklar için ayrı ayrı semboller

ekler. Çoğunlukla gövde yerine elbise çizilir, 7 yaş çocuğunun genel şeması bu

parçaların pek çoğunu kapsar. 5000 tane resim üzerinde yapılan çalışmada, 3 yaş

çocuklarının sadece %1'inin resimlerinde "yer çizgisi" görülmüştür. 6 yaş

43

çocuklarında, yer çizgisi çizenlerin sayısı çizmeyenlerden fazladır. 8 yaşındaki

çocuklarında %96'sının resminde yer çizgisi mevcuttur. Yer çizgisi, çocuğun

kendisi ve çevresi arasında ki ilişkiyi anladığının bir belirtisi olarak ortaya çıkar.

Çocuk her şeyi bu çizgi üzerine yerleştirir; bu çizgi sadece objelerin üzerinde

durduğu zemini temsil etmekle kalmaz, aynı zamanda evin tabanını, bir caddeyi

veya çocuğun üzerinde bulunduğu döşemeyi de temsil eder.

Bu dönemde genellikle resimler karma bir planda olur ve dikey çizgilerdir.

Kuşbakışı çizilen resimlerde rastlanan cepheden ve profilden görünümlerde bir

başka tipik özellik olarak ortaya çıkmaktadır.

Bu dönemdeki şemasında çocuk artık kendini çevresinin merkezi olarak

görmemektedir. En önemlisi de çocuk artık daha az kendine yöneliktir ve daha

objektif bir biçimde kendisinin farkındadır. Bir çocuğun şeması zengin bir görüşe

sahipken, bir başka çocuğunki yetersiz, eksik olabilir. Zengin bir şeması olan

çocuğun, çevresindeki her şeyin daha çok farkında olduğunu ve çevresiyle daha faal

bir etkileşim içinde olduğunu görmek mümkündür.

Renk seçiminin de bu yaşta, şekil ve yere göre aynı şematik biçimleri

izlediğini biliyoruz. Henüz algısal açıdan renk - obje ilişkisinin oluşmamış olduğu

görülen çocukların resimleri, uzakta duran bir objenin resminin daha küçük

çizilmesi gerektiğinin farkında olan çocukların resimleri kadar gelişmemiştir.

Ancak bu, öğretmenlerin bu gelişim düzeyinde bulunan çocuklara mutlaka her

objeyi kendi gerçek renginde boyama konusunda baskı yapması ve perspektif

kurallarını öğretmesi anlamına gelmemektedir. Çocuğun meydana getirdiği ürünlere

eleştirici, düzeltici bir gözle değil, çocuğun gelişim düzeyi göz önüne alınarak

bakılmalıdır. Bazı durumlarda, çocukların ürünlerinden olan onların fiziksel

gelişimleri hakkında da bilgi edinebiliriz. Fiziksel açıdan daha aktif olan bir çocuk,

resimlerindeki figürlere daha fazla hareket vermektedir ve fiziksel enerji açısından

eksikliği olan çocuklara göre daha faaldir. Bildiğimiz gibi, vücudun bazı

kısımlarının sürekli olarak abartılarak çizilmesi, bazı kusurları işaret ediyor olabilir.

7 yaşa doğru çocuk yön değiştirip okulda öğrendiği diğer becerilere yönelebilir. Bu

da çocuğun resim faaliyetini olumsuz açıdan etkileyebilir. Eğer çocuk kendisini

yazıyla, resimden daha iyi ifade ettiği düşüncesine kapılır, çevresi de bunu

44

desteklerse hiçbir gereksinimi kalmadığı için resim çizmekten vazgeçebilir. Bu

durum ancak yetişkinlerin ve okulun aşırı baskısı sonucunda oluşur. Bu yaşta

resimle başarı öylesine derin ve sübjektiftir ki, bu başarı çocuk için uzun süre bir

numaralı eylem ve ifade yolu olarak kalır. Yazılı ifadenin buradaki işlevi sadece

tamamlayıcı olmaktan ibarettir.

Yön değiştirmede yetişkinlerin ve okulun etkisi önemlidir. Birçok kişi resim

zevkli bir uğraş olarak benimsememişse, bir çok çocukta daha 7-8 yaşında resim

yeteneği körelmişse, bunun ardında çocukları okul tekniğine uydurma çabasının

yattığı düşünülmelidir. Bu sürede resim daha karmaşık, beceriklilik isteyen, kişisel

bir uğraş olarak kalır. Zamanla sanatsal bir karaktere bürünerek kültürü harekete

geçiren bir yöne kanalize olur.

1.3.7.4. Gerçekçilik (Gruplaşma) Dönemi (9-12 Yaş)

Bu yaşlardaki çocuk artık toplumun bir üyesi olduğundan haberdardır ve bu

haberdar oluşu çizgilerine yansıtmaya başlamıştır. Bu evrede çocuk, ayrıntıya ilgi

duyarken, giderek resimlerini göstermekten hoşlanmaz, onları açıklamaz. Artık

renkler gelişigüzel seçilmek yerine, gerçeğe uygun bir biçimde seçilmeye

başlamıştır. 6-8 yaşından başlayarak cinsiyet ayrımını çizimlerinde gösteren çocuk,

erkek ve kız giysilerindeki ayrıntıları özellikle ve özenle belirtir. Figür ve diğer

öğeler arasındaki ilişki, düzenleme bakımından kurallara uymaya başlamıştır.

Mekân ve perspektif artık kendini gösterir. Yer çizgisi yukarı çıkar, toprak kendi

rengine boyanır. Kesişmeler yer alır.

Konu seçiminde kızlarla erkekler arasında ayrımlar belirir. Erkek çocuklar

daha çok tekneler, uçaklar, trenler, savaş ve spor sahneleri; kızlar ise kadın yüzleri,

giysiler, evler, çiçekler, yavrulu hayvanlar çizerler. Bu evrede çocuklar ne

çizeceklerini uzun uzun düşünürler, yaptıklarını beğenmezler, olması gerektiği

biçimde yapamadıklarını sanıp cesaretlerini yitirirler. Çocuğun bu yıllarda kendini

anlatma gücüne olan güveni sık sık sarsılır. Kısaca yaratıcı etkinliklerinde

beceriksiz ve şaşkındırlar. Fiziksel, zihinsel ve duygusal büyüme sonucu, artık daha

önceki yıllarda kullandıkları üslup onları doyurmaz.

45

1.3.7.5. Mantık Dönemi (12-14 Yaş)

Ergenliğin başlangıcına rastlayan bu dönemde çocukların giderek doğal

çevrelerinden haberdar oldukları dikkati çeker. Çocuk ya da ergen bu dönemde

yakın çevresinde gördüğü objelerin orantılarını, boyutlarını, derinliklerini

çizgilerine yansıtmaya çalışır. Bu evrede insan figürünün büyük bir ayrıntıyla

çizildiği ve tahmin edileceği gibi, cinsel özelliklerden haberdar olmanın büyük

ölçüde arttığı, bunların resme yansıdığı gözlenmektedir. Yine bu dönemdeki

çocuğun renk farklılıklarından haberdar olduğu ve rengi en iyi biçimde kullandığı

görülür.

1.3.8. Resim Dili ve Çocukları Tanıma

Çocuklar, resim yapmaktan hoşlandıkları için resim yaparlar, kendi

problemleri, kişilikleri hakkında bilgi vermek için değil. Ancak resimleri içtenlikli

olduğundan, aynı zamanda kendileri hakkında da kimseye söylemedikleri

duygularını, sevinçlerini, korkularını, ilgilerini açıklayacak ipuçları verir.

Kuşkusuz, öğretmen de sadece öğrencinin kişiliğini, onun sorunlarını sosyo-

ekonomik yapısını tanımak için resim yaptırmaz, ancak sanatsal etkinlikler

sırasında dolaylı olarak bu konularda da bilgiler edinebilir ve eğitsel önlemlerini

buna göre yönlendirir. Özellikle aile konusu çocuğun aile içindeki yeri, aile

bireyleri ile ilişkileri, ailenin sosyal ve ekonomik yapısı hakkında bize ipuçları

verebilir. Örneğin; babasını herkesten büyük çizen çocuk onu güçlü ve otoriter

görüyordur. Annesini büyük çiziyorsa, evde annenin egemen olduğunu

düşündürebilir. Bir köşeye küçücük çizilmiş bir bebek kıskançlık duygularını ifade

edebilir. Çok kesin değerler olmamakla beraber çocuğun resimlerindeki çizgi

biçimlerine ve seçtikleri renklere bakarak onun kişiliği ve duyguları ile ilgili

ipuçları bulabiliriz. Şöyle ki;

Çizgiler:

Düz ve kırık çizgiler: Gerçekçi, genellikle de saldırgan ve tepkici çocuklar.

Eğrilerden oluşan abartılı biçimler: Duyarlı ve zengin hayal gücü olan,

güvensizlik duyan, çevresindekilere kendisini kabul ettirme çabasında olan

çocuklar.

46

Yuvarlak biçimler: Olgunlaşamamışlık.

Yuvarlak ve düşey çizgilerin dengeli kullanımı: Ilımlı ve ölçülü girişkenlik.

Resim düzeyinin dışına taşma eğilimi: Engellenmişlik, otoriteye karşı çıkma,

denetim yetmezliği ve olgunlaşamamışlık.

Kağıdın simetrik dolduruluşu: Genellikle olgunlaşamamışlığın belirtisi.

Yüzeyin bir bölümüne resim yapanlar: Genellikle bir uyum sorunu olan

çocuklar.

Kağıdın üst tarafını kullananlar: Genellikle kendine güven duyan, gururlu

çocuklar.

Kağıdın alt tarafını kullananlar: Tutarlı çocuklar.

Silik ve sönük çizgiler: Güçlülük, aşırı kendine güven ve hırçınlık

Renkler:

Aşırı renk zıtlığı: Huzursuzluk, mutsuzluk.

Oldukça uyumlu renkler: Huzur ve mutluluk.

Sıcak renkler: Coşkunluk, mutluluk, neşe.

Kirli sarı ve kahverengi: Hüzün ve küskünlük.

Mor: İçe dönüklük, hüzün, duygululuk, incelik.

Sarı: Canlılık, coşkunluk.

Turuncu: Yaşama sevinci, neşe

Beyaz: Temizlik, doğruluk, güven.

Siyah: Ağırbaşlılık, karamsarlık, hüzün.

Griler: Olgunluk, kararlılık, huzur ve sessizlik.

47

1.3.9. Resim Eğitimi Yöntemleri

1.3.9.1. Müzikli Yöntem

Müziğin geçmişten bu yana insan yaşamında önemli bir yeri olduğu

bilinmektedir. Yerleşik toplumsal düzene geçildiğinden beri müzik, büyüleyici,

hastaları iyileştirici ve toplum içinde uyarıcı işlevler kazanmıştır. Müziğin tarihsel

akış içerisinde giderek düşünce ve imge gücünü arttırdığı, zihinsel gelişimi olumlu

etkilediği görülmüştür. Müzik bu geliştirici özellikleri yüzünden sanat eğitiminde

tercih edilen bir yöntemdir.

Müziğin insan üzerindeki olumlu etkisi sanata yaratıcılık, imgesel düşünme,

zihinsel rahatlama gibi iyileştirici özellikler katar. Müzik dinletilerek yaptırılan

çalışmalarda yaratıcılığın geliştiği bir gerçektir. Çocuk, sesleri renk ve şekillere

dönüştürerek anlamlandırır. Müzik ritim duygusunu da geliştirir, yaratıcı boyutta bu

ritimler simgesel öğelere dönüştürülebilir. Müzikli yöntemde iki yaklaşım vardır.

Bu yaklaşımlardan ilkinde müzik bir güdüleme öğesidir. Amaç, çocuğa veya gence

çizgi, renk, biçim düzenlemesinde coşku katmak, duygularını harekete geçirerek

imgesel çağrışımlar yaptırmaktır. Böylece çalışmalarında görsel simgesel bir ritim

yakalaması sağlanacaktır. İkinci yaklaşımda müzik, mekana yardımcı bir öğe olarak

kullanılmaktadır. Seçilen parçanın sanat öğretimiyle doğrudan bir ilişkisi olmasına

çabalanmadığı gibi müziğin öğretimi yönlendirici etkisi de burada yoktur. Bu

yöntemin faydalı olabilmesi için seçilen müziğin, öğrenci-öğretmen

motivasyonunun, fiziki koşulların iyi hazırlanması gerekir.

1.3.9.2. Kopya Yöntemi

Oldukça eski bir yöntem olan kopya yöntemine, ilköğretim okullarında

çocuğun yaratıcılığını ortaya çıkarmaması endişesiyle uygulanmamaktadır. Günlük

yaşamımızda karelere başvurarak küçük resimlerin büyütülmesi, haritaların

çizilmesinde kullanılmaktadır.

Hangi yöntemle ders işlenirse işlensin şu noktalara dikkat edilmelidir.

Resim-iş dersinin amacı olan sanat ve iş eğitimi unutulmamak şartıyla konular

muhteva derslerinden, günlük olaylardan, öğrencilerin kendi hayatlarından

alınmalıdır. Bu dersin öğretiminde her derste olduğu gibi dikkat edilecek nokta,

48

öğrencilerde ilgi uyandırmak ve öğrencileri güdülemektir. Bunun için öğrencilerin

temel gereksinimlerinden yararlanılmalıdır. Bu temel gereksinmeler, beğenilmek,

takdir edilmek ve başarılı olmaktır.

Kopya yöntemi; XVII. ve XVIII. yy'da endüstrinin gelişim hızını

yakalayabilmek için çabuk, kolay, doğru çizimler yapma alışkanlığının tüm

öğrencilere kazandırılması amacıyla oluşturulmuştur. Burada öğrencilerin

yaratıcılığı değil, ürettiğinin sayısal değeri ve ticari amaç önemlidir. Tıpa tıp

benzerlik esastır. Bu yöntem yaratıcı çabadan yoksunluğuna rağmen, öğrenciye

pratik yapma ve diğer sanatsal çalışmalarına fayda açısından önemlidir.

Öğrenmenin taklit yolu ile oluştuğu varsayımı da bu yöntemin uygulanabilirliğini

geçerli kılmaktadır (Erbay, 1997:39)

1.3.9.3. Bellek Eğitimi Yöntemi

Yeni bir algı eğilimi ile eski fakat yeniden eyleme geçirilmiş bir algı

arasında bağ kurma sürecine çağrışım; daha önceki algılarımızla ilgili bilinçliliği

canlandırma yetisine de bellek diyoruz. Bellek bireyin edindiği ve öğrendiği

bilgileri güvenilir bir biçimde, tam ve doğru olarak zihinde tutmaya ve istenildiği

zaman kullanmaya olanak sağlayan bir yetenektir. Bellek; duyusal kayıt, kısa ve

uzun süreli bellek olmak üzere üç yapısal bileşimden meydana gelir.

Duyusal kayıt; duyular aracılığıyla çevredeki uyarıcılardan çeşitli bilgilerin

seçilerek algılanmasıdır. Çevredeki uyarıcı, duyu organları yoluyla sinirleri uyarır.

Bu sırada uyarıcının izi yaklaşık bir saniye kayıt olur. Bir kitabın hızla çevrilen

sayfalarının gözümüzde bıraktığı izler gibi. Bu nedenle duyusal kayıt, anlık bellek

olarak da isimlendirilir. Gelen duyusal bilgileri işler ve kısa süreli belleğe geçirir

(Aral, 2000:101).

Kısa süreli bellek-bellek sistemi içinde bilginin akışını düzenler. Hem

duyusal kayıttan, hem de uzun süreli bellekten bilgi alır. Duyusal kayıttaki bilgiler

kısa süreli bellek sistemine gelir, geçici olarak burada depolanır. Kısa süreli

belleğin belli bir miktarda bilgi tutma kapasitesi vardır. Kısa süreli bellekte etkin

olan bilgiler, uzun süreli bellekte edilgen biçimde durur.Bireyin anlama düzeyi,

49

onun bilgileri toplama ve hatırlamasına etki eder. Bellek sürecinde tanıma ve

hatırlama önemlidir (Aral ve Ark, 2000:101).

Kişinin yaşam sürecinde beyni, çevresindeki nesnelerin görsel yansımasını

kaydetmektedir. Her bir yansıma daha sonra yeniden canlandırabilme ve anımsama

olanağını taşıyan izleri hafızaya kaydeder. Depolanan bu veriler gerektiğinde o

izlenimi bırakan nesne ile ilgili izlerde çağırarak yeniden kullanır.

1.3.9.4. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi

Resim derslerinde, görsel bir iletişim ve ifade aracı olarak kullanılan eğitici

dramanın etkisi oldukça önemlidir. Dolayısıyla bu önem öğrencinin yaratıcılığının

geliştirilmesiyle anlam kazanır. Yaratıcılığın ve hayal gücünün (imgelem)

geliştirilmesinin belirlenen amaç ve hedefler doğrultusunda en önemli faktör

oyunlaştırmadır, dramadır. Drama'nın eğitsel amaçla gerçekleştirilmesinde önceden

hazırlanmış belli bir metin yoktur. Tanımlanmak istenen konu sponten olarak

gelişir. Bu ortamda öğrenci bütün duyu organlarını harekete geçirerek edilgen

durumdan kurtulabilir. Drama öğrencinin görme, algılama, imgelem, tanımlama,

aktarma beceri ve sorgulama gibi bir çok yeteneğinin geliştirilmesine ortam hazırlar

(Artut, 2001:117).

1.3.9.5. Psikolojik Yöntem

Çocuk bir konu aracılığı ile kendi iç dünyasını anlatır. Bu yöntem

öğretmene, öğrencisini tanıma fırsatı verir. Onların sorunlarını tanımaya yardım

eder. Kişiliğinin gelişmesine olanak sağladığı için iyi bir yöntemdir.

Eğitim çalışmalarında öğrencinin psikolojik yapısı, öğrenmeyi engeller ya

da destekler. Bu açıdan öğrencinin psikolojik yapısını esas alan bu yöntemde

öğrencinin psikolojik açıdan tanınması öncelikle önemlidir. Eğitimcinin iyi bir

iletişimci olması gereklidir. Aldığı pedagojik eğitimi sanatsal bilgileriyle

birleştirerek, kendi psikolojik özelliğini ön plana çıkarmadan öğrenciye ulaşmaya

çalışmalıdır.

50

1.3.9.6. Gözlem Yöntemi

Gözlem yöntemi; herhangi bir nesne, olgu ya da olayı iyi kavramak için

bunların belirtileri ya da koşullarını bir plan çerçevesinde, oluş halinde evre evre

incelemek ve izlemektir. Gözlem, öğrencide var olan inceleme ve araştırma

yönelmesinin, eğitimde bilimsel bir biçim almasıdır. Bu yöntemle öğrenciler

doğrudan doğruya bilgi edinirler, bilimsel inceleme ve araştırmalarla ilgili bir takım

temel beceriler kazanırlar. Bu teknikle öğrenci kuramsal bilgilerle gözlenecek

nesneler arasında anlam ilişkisi kurar, kuramsal bilgileri daha kalıcı bir nitelik

kazanır. Gözlem yöntemi ile birden fazla konu ve çalışma kısa sürede verilir.

Öğrenciye keşfederek öğrenmeyi sağlayan bir uygulamadır. Hem grup hem de

bireysel olarak yapılabilir ( Mutlu, 1997:44).

1.3.9.7. Hikâyeleştirme Yöntemi

Öğrencinin, yaşına, kültürel yapısına, sosyal yapısına, zihinsel ve duyuşsal

gelişimine, algıların gücüne uygun olarak verilen kavramlar, çeşitli öğeleri bir araya

getirme bir bütün oluşturma, analiz ve sentez yöntemini kullanarak, kavramlar

arasında bağlantı kurma, benzer ve farklı yönleri geliştirme, orijinal, özgün, yaratıcı

bir çalışma ortaya koyabilecek bir yöntemdir. Bu yöntemle çocuk kavramları

çözümler, anlamlandırır, bağlar, parçalar, iç dünyasını kavramlarla birleştirir, yeni

nesneler katarak yaratıcı hikâyeler yazar.

Resim eğitiminde son derece orijinal fikir üretebilinecek, yararlı, yaratıcılığı

tetikleyen işler çıkarılabilecek özgün bir yöntemdir. Çocuğun bu sayede iç

dünyasını da tanıma fırsatı buluruz. Yaratım sürecinin birebir içindedir. Hikayeler,

masallar, gerçek dünyanın basitleştirilmiş bir modeli gibidir. Aynı zamanda da

çocuğun dünyaya ilişkin bilgilerini ve deneyimlerini görmemize yardımcı bir

araçtır. Gerçeğin indirgenmiş şeklini verir çocuk bir hikâyeleştirme yaparak, her

zaman güçlünün karşısında güçsüz, akıllının karşısında bir aptal, zenginin

karşısında bir yoksul bulmak mümkündür. Çocuğun gerçeği açısından

baktığımızda, kendi içinde tutarlı ve önemli noktalar görürüz bu sayede çocuk,

hikâye ile gerçek yaşamın yapay kurgusunu yapar, yaşar. Çocuk için yaşamın

nesneleri, çevresindeki insanlar ve olaylar karşıt değerlerle vardır. Öte yandan

51

hikayelerde yer alan olaylar, gerçek yaşamın zor ve karmaşık yanlarının

basitleştirilmiş bir modeli biçimindedir. Çocuğun dünyasını bize, gizemli, serüven

dolu, fantastik olaylar içererek sunar.

Hikayeler, çocuğun hayal gücünün gelişimiyle fayda kazandırır. Kavram

gelişimini sağlar, zihinsel gelişimi açısından yararlıdır. Sosyal gelişimine ve dil

gelişimine de katkıda bulunur. Hikâyeleştirme yöntemi ile çocuğun, algılama,

imgelem, tanımlama, bunu aktarabilme, beceri ve sorgulama yeteneği gelişir.

Hikâyeleştirme çocuğun ilgisini çeker, farklı kişiliklere bürünür ve böylece çocuk

kendisini ve çevresini daha kolay tanır.

Çocuk hikâyeleştirme yaparak, hikâyede bir düzen kurar kavramları

birbirine bağlar, anlamlar yükler, ruhsal ihtiyaçlarını da burada görürüz. Eğlenme

olanağı sağlar. Çocuk, olayları yansıtarak sonuç çıkarır. Önemli olayları kendi

açısından açıklar, sıralar, çözümler. Çocuğun dil, sosyal, bilişsel gelişimini olumlu

yönde destekler.

1.3.10. Sanat Eğitiminde Yaratıcılık ve Kişilik Gelişimine Katkısı

Sanat Eğitimi, yönlendirme ve bilgilendirmedir. Sanat eğitimi deyince, salt

görsel ve plastik alandaki eğitim değil, tüm ifade tarzlarını kapsayan bir eğitim

anlaşılmalıdır. Bilinç, zeka, yargılama ve usa vurma güçlerinin aslında zekaya

dayalı tüm duyumların ve duyguların eğitimidir. Bireyin yaşamdan edindiği algılar

ve bunlara ait imgeler yanında içten gelen seziler yaratmanın bileşenleridir.

Bunlarda bir tür anlatım biçimi, dili olup, sanat etkinliğinin temel öğelerindendir ve

bunlar da eğitilebilirler.

Eğitimin genel amacı, her bireyde kişiliğin gelişmesine yardımcı olmaktır.

Bunu gerçekleştirmek için de sanat eğitimi şarttır. Sanatsal yaratma süreci tıpkı

bilimsel örneklerinde olduğu gibi bir sorun çözme sürecidir. Ancak burada düşünme

malzemesi değerlerdir. Sanat bu değerlerle düşünen usun ürünüdür. Sanatsal süreç,

ister us da bir tasarımla başlansın, ister malzeme üzerinde düşünülerek gelişsin

Dewey'in deyimiyle "Deneysel bir davranıştır" (Devey, 1934:37).

Sanatsal yaratma süreci adım adım gelişmez. Sanatçı denetimini yaygın

olarak ürününün bütünü üzerinde gerçekleştirir. Ancak, yine Dewey'in deyimiyle

52

bu, "değerlerle düşünme" davranışının bütününü kapsayan kimi aşamaları içerir. Bu

aşamalar şöyle sıralanır.

1. İlişkileri saptama: Yapıtın bütününe yönelik parçaları yerleştirme,

ayrıştırma, gruplandırma vb. gibi çabalar.

2. Kurulan ilişkiler içinde yeni ilişkileri keşfetme: Bu, çalışma yolu kimi

zaman kısa sürerken, kimi zaman uzun bir deneyim sürecini kapsar. Yine kimi

zaman bu ilişkiler içinden yapılan bir seçim yapıtın sonucuna ilişkin ipuçlarını

belirler. Kimi zaman da yapıt tamamen bozulup yeni olasılıkların ortaya çıkması

için yeniden kurulur.

3. Gelişme süreci içinde bir motifin, bir temanın belirginlik kazanması.

4. Sanatçının yayın değerler içinde bilinen motife ilişkin değerleri bir

sonraki adım olarak bulup çıkarması.

5. Ürünü bitirmeye yönelik her çabanın, örneğin, bir fırça vuruşu, bir çekiç

darbesi, bir kalem hareketi olarak, denenerek keşfedilmesi.

6. Ürünün bütününün bir değerler bütünü olarak bitirilmesi. Sanatsal

yaratma süreci değerlerle düşünme ve sorun çözme sürecidir. Sanatsal sorun çözme

süreci ise; tasarlanan, istenen nitelikli ürüne ulaşmak için renk, çizgi, doku, boşluk

gibi, sanatsal değerler arasındaki ilişkileri düşünerek düzenlemektir. Böylece

nitelikli bir sonuç yakalamak, sanatsal sorunu çözmektir. Sanatsal sorun çözüldü

mü sanatsal yaratma başarılmış demektir.

Sanatsal yaratmada etmenler:

1. Birikim, görme, algılama, bellek zenginleştirme.

2. Düşünme; derin düşünme, tartışmalı düşünme ya da gereç üzerinde

düşünme.

3. Değerlendirmedir.

Bu üç etmen gerçekte sanatta öğrenme sürecinin bileşenleridir. Kimi

konularda temel bilgiler olmadan, sanata ilişkin yeni bilgiler kazanmadan ve de bu

bilgileri nasıl kullanacağını bilmeden yaratıcı olmak olası değildir. Öyleyse

yaratıcılık usun çok yönlü hazır olması ile ilgilidir. Sanatsal yaratmada usun hazır

53

olması ise, okulda ya da okul dışında belirli süreç ve dizge içinde kazanılan,

öğrenilen, geliştirilen bir yetidir.

Psikoloji dalında, tanımlanması en güç kavramlardan biri olarak kabul

edilen yaratıcılık, kaynaklar tarandığında, bilim, sanat, eğitim vb. çevrelerin yorum

ve tanımlamaları ile biraz kimlik değiştirir. Bilim adamları, yaratıcılığı, buluş

yapma veya problem çözme olarak tanımlarken, eğitimciler, yaratıcılığı, yaratıcı

düşünme ve bu düşünceyi davranış biçimine dönüştürme olarak ifade ederler.

Psikanalistler ise, bilinçaltı ve bilinç çatışmaları ile ilgili açıklamalara dayanırlar.

Yaratıcılığın sanat eğitimi çevrelerinde önem kazanmaya başladığı yıllar.

1. Freud'un bilinçaltı dünyasına ilişkin buluşlarının dikkatleri topladığı,

2. Amerika'da "Gelişimci Eğitim" (Progressive education) görüşünün

yaygınlaştığı,

3. Sanatta dışavurumcu ve gerçeküstücü akımlarla çocuk resimleri arasında

bir bağ kurulduğu yıllara rastlamaktadır.

Sanat Eğitimciler, Freud'ca düşünceye çok yönlü eğilim duyarlar. Kuramda

yer alan bilinçaltı ve düşsel alana ilişkin savlar, sanatçı için olduğu kadar, sanat

eğitimi için de önemli olmaya başlar. Düşsel yaşam, sanatın can damarıdır. Bizim

ilgilendiğimiz konu, sanat eğitimi açısından yaratıcılığın ne anlama geldiğidir.

Yaratıcılık, daha önceden kurulmamış ilişkiler arasında ilişki kurabilme, yeni bir

düşünce şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni fikirler ve yeni ürünler

ortaya koyabilme yetisidir. Dolayısıyla "Yaratıcılık, tüm duygusal ve zihinsel

etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içinde vardır" (San, 1990:18).

Yaratıcılık, "Bilinen şeyleri, icatları, konstrüksiyonları yeni bir biçimde,

kullanmak, birbirleriyle şimdiye kadar olduğundan başka bir biçimde

birleştirmektir” (Bode, 1979:16). Öncelikle, deneyimlere açık olmayı gerektiren

yaratıcılık, yeni yolların var olabileceği düşüncesini taşıyarak, arayışa girme

cesaretini gösterebilme, yeniliği benimseme, yaratıcı düşüncenin yeni boyutlarını

fark ederek denemeye fikren hazır olma demektir.

Anlaşıldığı gibi, yaratıcılık kavramı, yalnız güzel sanatlar için değil, diğer

bilim dallarını ve günlük yaşamı da kapsamaktadır. Bu anlamda yaratıcılık eğitimi

54

de tüm bireyleri dikkate alarak planlanmalıdır. Yaratıcı gücü geliştirme alanında

yapılan araştırmalar göstermiştir ki, yaratıcı süreçte yer alan sezgi, imgelem,

araştırma, bulma, sınama ve yeniden bulma gibi yetiler ancak sanat eğitimi

etkinlikleri ile ve planlı bir çalışma ile gerçekleştirilebilir. Bununla birlikte, "sanat

eğitimi sadece yetenekli kişiler için değil, herkes için gereklidir" görüşü, tüm

toplum bireylerine empoze edilerek yaygınlaştırılmalıdır.

Okul yıllarında yaratıcı düşünceyi geliştirmek için, Torrance, 20 ilke

önermiştir. Bunların bazılarını şöyle sıralayabiliriz:

• Çocukların, çevreden gelen uyarılara duyarlılığının arttırılması

• Nesne ve düşünceleri, özenli bir biçimde kullanmaya özendirme

• Yeni görüşlere hoşgörü sağlama

• Düşünceleri deneme çalışmalarına sokabilmek için olanak sağlama

• Şaheserlerin yarattığı saygı duygusunu geliştirme ve korku duygusunu

giderme

• Tedirgin edecek durum yaratma

• Sınıfta yaratıcı hava egemenliğini sürdürme

• Salt eleştiri yerine, yapıcı eleştiri geliştirme

• Yeni yolları deneyebilecek yürekli öğretmenler yetiştirme

Daha önce de dile getirildiği gibi, sanat eğitimi öncelikle görsel bir düşünme

eğitimidir. Bu düşünce biçiminin aktarılması için, öncelikle bir dil gereklidir. Bu

nedenle, birey duygu ve düşüncelerini aktarabileceği ikinci bir dile ihtiyaç

duymaktadır. Günümüzde sanat eğitiminin birincil ve temel amacı, çizgi, renk vb.

diğer sanatsal öğelerle bir dil oluşturabilmektir. Sanat eğitiminin amaçları, bireyin

ve toplumun ihtiyaçlarına göre tespit edilmelidir. Disiplin olarak sanat eğitimi,

birey ve toplumun gelişim sürecini çok yönlü olarak etkiler. Bu nedenle amaçlar

gruplandırılabilir.

Aşağıda kişilik geliştirilmesine dönük amaçlar verilmiştir.

• Yeniliklere açık bir kişilik kazandırma

55

• Gözlemlerine ve algılarına dayalı olarak, kendisini dışa vurmasına olanak

tanıma

• Bağımsız düşünebilme ve bunu davranışa dönüştürebilme

• Yaratıcı bir kişilik geliştirmesine katkı sağlama

• Güven duygusuna sahip bir kişilik geliştirme

• Çevresindeki çirkinliklerden rahatsız olabilecek, buna karşın güzellikleri

hissederek bundan zevk alabilecek duyarlı bir kişilik geliştirme.

• İşe ve emeğe saygılı bir kişilik geliştirmesine katkı sağlama. Zamanını

ekonomik kullanma ve düzenli çalışma alışkanlığına sahip bir birey olmasını

sağlama.

1.4. PROBLEM CÜMLESİ

Resim eğitimi, 7-11 yaş arası çocukların duygusal zeka düzeylerini

geliştirmek için uygun mudur?

1.4.1. Alt Problemler

1. Demografik unsurların psiko-sosyal gelişime etkisi var mıdır?

2. Kendi Kendini Yönetme alanına yönelik, yemek yeme, temizlik, giyinme,

yatma-uyuma, okul çalışması, ev işlerine yardım, yer değiştirme, sinema,

arkadaşlarla görüşme, parayı harcama ve faydalanma alt boyutlarında öğrencilerin

öntest, son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. İlgiler alanına yönelik, okuma ve kitap ilgileri, sosyal hayata ait ilgiler,

diğer ilişkiler alt boyutlarında öğrencilerin, öntest, sontest puanları arasında anlamlı

bir fark var mıdır?

4. Fertler arası ilişkiler alanına yönelik, anne-baba ile ilişkiler, yaşıtları ile

münasebetler, sosyal hayata uyum alt boyutlarında öğrencilerin öntest, son test

puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

56

1.5. AMAÇ VE ÖNEM

Bireylerin tüm gelişim süreçleri boyunca, çocukluk dönemindeki gerek

zihinsel gerekse duyuşsal anlamda kazanımları ve gelişimleri göz önüne

alındığında, bazı gelişim basamaklarının önemli bir yere sahip olduğu açıkça

görülmektedir. Bu önem doğrultusunda; araştırmada 7-11 yaş aralığında yer alan

çocukların, resim eğitiminin duygusal (psiko-sosyal) zekâ gelişimi üzerindeki etkisi

incelenmektedir. Bu araştırma ile resim eğitiminin, belli yaş gruplarındaki

çocukların duygusal zeka gelişimine katkısının olup olmayacağı, eğer böyle bir

katkı varsa; bu katkıya dahil olabilecek başka unsurların olup-olmadığı, katkılar

arasında bilimsel sayılabilecek bir ilişkinin bulunup, bulunmadığı ve bütün bu

sonuçlarla ülkemizde bir tartışma açmak amaçlanmıştır. Araştırma ile Psikoloji

bilimi ile Eğitim bilimi arasında olması gerektiği savlanan ama yeterince

geliştirilmeyen ilişkinin önemi bir kez daha vurgulanacaktır. Çalışma sonuçları ile

ülkemizde yeteri kadar önemsenmediği düşünülen sanat eğitimi özellikle de resim

eğitiminin önemi ve bu eğitimin genel insanlık gelişimine katkıları vurgulanmıştır.

1.6. SAYILTILAR

Araştırmaya katılan çocukların aileleri, uygulanan Psiko-Sosyal Gelişim

Ölçeği’ndeki soruları duygusal zeka boyutunu ortaya çıkaracak biçimde

yanıtlamışlardır.

Araştırmaya katılan çocukların aileleri, uygulanan Kişisel Bilgi Formu’nu

gerçeğe uygun şekilde cevaplamışlardır.

1.7. DENENCELER

Araştırmanın amacı doğrultusundaki denenceler sınanmıştır. Araştırma

grubunda yer alan çocukların Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği ön test toplam puanları

ile son test toplam puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark vardır.

1.8. SINIRLILIKLAR

1. Araştırma Erzurum Oltu Mehmet Akif Ersoy İlkokulu 7-11 yaş arası

gönüllü öğrenciler ile sınırlıdır.

57

2. Araştırmanın bağımlı değişkeni duygusal zeka, Psiko-Sosyal Gelişim

Ölçeği’nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

3. Araştırma, Kişisel Bilgi Formu’ndaki bilgiler ile sınırlıdır.

4. Araştırma, duygusal (psiko-sosyal) zeka gelişim kazanımlarını artırmayı

hedefleyen Sanat Eğitimi ile sınırlıdır.

1.9. TANIMLAR

Duygusal Zekâ: Bireyin, kendisinin ve diğer bireylerin hislerini ve

duygularını izleme, farkında olma, kendisini tanıma, kendiyle barışık olma, bunlar

arasında ayırım yapma ve bu bilgiyi düşünce ve eylemlerinde kullanma becerisi

içeren, sosyal zekânın bir alt kümesi olarak tanımlanmaktadır.

Psiko-Sosyal Gelişim: Çocuk gelişiminde ise en önemli süreçlerden biri

sosyal gelişimdir. Psiko-sosyal gelişim; bireyin kendi iç dünyası ile sosyal çevresi

arasında başarılı bir uyum sağlayabilmesi, yaşama sevinci duyabilmesi, kendisi ile

olduğu kadar diğer insanlarla da iyi ilişkiler kurabilmesi, onlar tarafından kabul

edilmesi ve başarılı bir iletişim sağlayabilmesidir.

Resim: Bireyin, belirli bir konu dâhilinde ya da konu olmaksızın hoşuna

giden renk ve şekilleri seçip onları boya ya da başka malzemelerle herhangi bir

yüzey üzerine kavramsal bir boyutta ele alınması açısından, hemen her tür

malzemenin de kullanılabileceği bir anlatım tekniğidir.

Resim Eğitimi: Resim eğitimi, bireyin tüm ruhsal ve bedensel eğitim

bütünlüğü içinde estetik duygularının geliştirilmesi, yetenek ve yaratıcılık gücünün

olgunlaştırılması çabasıdır. Resim eğitimi bir yetenek eğitimi değil bir yaşam

biçimidir. Resim eğitimiyle bireysel farklılıklar, düşünce eğitimi, yaratıcı düşünce

gelişmektedir.

58

İKİNCİ BÖLÜM

2. İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR

Yapılan çalışmalar incelendiğinde büyük çoğunluğunun iş yaşamında

duygusal zekâyı irdelediği ve özellikle de liderlik boyutu ile ilişkilendirilmek üzere

çalışıldığı dikkat çeker. Tarih sıralaması ile ve isimlerde alfabetik öncelik dikkate

alınarak yurtiçi çalışmalar aşağıdaki gibi özetlenebilir:

Öner (1996), IX. Ulusal Psikoloji Kongresinde “duyussal zeka” kavramını,

zekayı öncekilerden daha geniş bir perspektifle ele almak amacı ile bir bildiri

sunmuş ve kavramı incelemektedir. Bilişsel zekânın yanında duyguları da dikkate

alan bir duyussal zekâ kavramının öne sürülüyor olması açısından dikkate değerdir.

Çalışmada duygu/duyus ile düşünme arasındaki denge ve uyumun önemi üzerinde

durulmaktadır. Duyuşsal beyin mantık için ne kadar önemli ise, bilişsel beynin de

duyguları yönetmede o kadar önemli olduğunu, insan için iki farklı beyin

etkinliğinin ve buna paralel olarak da iki farklı zekanın söz konusu olduğunu

vurgulamaktadır (Yılmaz, 2002: 70).

Alişinanoğlu ve Köksal (2000: 11-16), gençlerin ben durumları ve empatik

becerileri arasındaki ilişkiyi saptamak ve empatik beceri ile ben durumlarında

cinsiyetin farklılığa neden olup olmadığını belirlemek amacıyla bir çalımsa

yapmışlardır. Bu araştırma, empatinin duygusal zekânın alt boyutlarından biri

olması açısından konumuza yaklaşmaktadır. Araştırmanın örneklemini Ankara

Üniversitesi Ziraat Fakültesinin Bölümleri ile Ev Ekonomisi Yüksek Okulunun

ikinci ve üçüncü sınıflarına devam eden 147 ögrenci oluşturmaktadır. “Empatik

Beceri Ölçeği B Formu” ve “Sıfat Tarama Listesi (STL)” veri toplama aracı olarak

kullanılmıştır. Empatik beceri ve ben durumları ile cinsiyet farkının bulunup

bulunmadığının belirlenmesi için varyans analizi, empatik beceri ile ben durumları

arasındaki ilişkinin belirlenmesi için ise korelasyon katsayısı önemlilik testi

yapılmıştır. Araştırma sonucunda Hietolahti-Ansten ve Kalliopuska (1990;

59

Dökmen, 1987: 183- 188) ve Tanrıdağ (1992) tarafından yapılan araştırmaların

sonuçlarında olduğu gibi cinsiyetin empatik beceri üzerinde farklılık yaratmadığı

(P>.05) saptanmıştır.

Ceyhan (2000), üniversite öğrencilerinin duygu ifade eden sözcük ve

yükledikleri duygu yoğunluklarının cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, yaşamlarının

çoğunu geçirdikleri yerleşim birimlerine, kendilerini girişken ve çekingen olarak

algılamalarına, sosyal ilişkilerinde kullandıkları sözcük ve deyimlerden dolayı

iletişim güçlükleri yaşama derecelerine ve duygularını çevrelerine güçlükle ve

rahatlıkla ifade etme niteliklerine göre değişiklik gösterip göstermediklerini

incelemiştir. Bulgular arasında en ilginç olanı, olumlu duygu (yeterlilik ve

mutluluk) ve olumsuz duygu (yetersizlik, mutsuzluk, korku, kaygı, kuşku ve öfke)

kategorilerinde yer alan sözcük ve deyimlerin bulundukları kategorideki duygunun

yoğunluğunu ifade etme derecesinin, tüm kategorilerde yer alan bütün sözcük ve

deyimlerin büyük çoğunluğunda öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmakta

olduğu ve kızların daha çok duygu yoğunluğu yükledikleri sonucuna ulaşılmış

olmasıdır. Ayrıca bütün sözcük ve deyimlerin büyük çoğunluğunda, duygu

yoğunluğunun öğrencilerin sınıf düzeylerine, yaşamlarının çoğunu geçirdikleri

yerleşim birimlerine, kendilerini girişken veya çekingen olarak algılamalarına,

sosyal ilişkilerinde kullandıkları sözcük ve deyimlerden dolayı iletişim güçlükleri

yaşama derecelerine ve duygularını güçlükle ya da rahatlıkla ifade etme

durumlarına göre farklılaşmadığı görülmüştür.

Ergin (2000), üniversite öğrencilerinin sahip oldukları duygusal zeka düzeyi

ile 16 özelliği arasındaki ilişki üzerine bir yüksek lisans tezi hazırlamıştır.

Araştırmanın örneklemini Selçuk Üniversitesi öğrencileri arasından küme

örnekleme ile seçilmiş 221 öğrenci oluşturmuştur. Veri toplamak amacı ile iki araç

kullanılmıştır. Bunlardan ilki Özgüven’in (1995) 16 Kişilik Faktörü Envanteri, ise

Hall (1999) tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından Türkçe ’ye uyarlanan

Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeğidir. Araştırma sonucunda elde edilen verilere

göre Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği’nin 5 alt boyutunun 4 boyutu ile 16

Kişilik Faktörü Envanteri’nin ölçtüğü 16 kişilik özelliğinden 10’u arasında anlamlı

bir ilişki bulunmuştur. Duygusal zeka ile kişilik özellikleri arasında %63 oranında

60

bir benzerlik saptanmış; duygusal zeka ve kişilik özelliklerinin cinsiyet ve bölüm

değişkenine göre önemli ölçüde farklılaşmadığı ortaya konmuştur. Duygusal zeka

değerlendirme ölçeğinin sadece birinci alt boyutu olan “duygularının farkında

olma” boyutu ile 16 PF Kişilik Faktörü Envanteri’nin ölçtüğü 16 kişilik

özelliğinden hiçbiri arasında ilişki gözlenmemiştir.

Karslı, Gündüz ve Ural (2000), duygusal zeka bakımından eğitim

yönetimine ilişkin değerlendirmeler yapmak üzere, eğitim yönetiminde duygusal

zekanın önemini, okul müdürü adaylarının görüşlerini alarak araştırmışlardır. Abant

İzzet Baysal, Akdeniz ve Sakarya Üniversiteleri eğitim Fakültelerinde eğitim

Yöneticiliği Kursuna katılan 500 okul müdürü adayına araştırmacılar tarafından

geliştirilen 218 maddeden oluşan bir anket uygulanması ile veriler elde edilmiştir.

Araştırma sonuçları duygusal zekanın eğitim yönetimi açısından önemli olduğunu,

ancak ülkemizde siyasal, sosyal, ekonomik ve kültürel alanların yönetiminde

olduğu gibi eğitim yönetiminde de duygusal zekayı oluşturan faktörlere

yabancılanıldığını öne sürmektedir (Yılmaz, 2002: 73-74).

Aydın (2001), doktora tezi düzeyinde liderlik ve liderlik zekası üzerine

bankacılık sektöründe uygulamalı bir çalışma yapmıştır. Çalışmada EQ’nun

liderliği oluşturan en önemli beceri grubu olduğu savunulmakta ve Liderlik Zekası

Modeli LZM) adı verilen yeni bir model geliştirilmektedir. LZM, klasik ve modern

liderlik teorilerini EQ teorisi ile bir araya getiren yeni bir liderlik yaklaşımı

sunmaktadır. Model kapsamında liderliği temel alan yeni bir EQ ölçeği de

geliştirilmiştir. Çalışmanın sonuçları EQ’nun, günümüz banka is ortamında uzman

personel düzeyinde üstün başarının ağırlıklı belirleyicisi olduğunu ortaya

koymuştur. Bankacılık sektöründe yapılan bu araştırmanın en çarpıcı noktası ise,

kişisel zeka kriterlerinden oluşan üç EQ yeterliliğinin (azim ve kararlılık, aidiyet ve

özgüven), ağırlık olarak IQ yeterliliklerinin önüne geçtiğini göstermesidir.

Balcı (2001), ilköğretim okulu yöneticilerinin duygusal zeka becerilerini

kullanabilme düzeylerini kendilerinin ve öğretmenlerin görüşlerine göre saptamak

amacıyla bir araştırma gerçekleştirmiştir. 45 okul müdürü ve 909 öğretmenden

oluşan bir örneklem üzerinde çalışılmış ve anket yoluyla görüş alınmıştır. Bu

çalışmaya göre ilköğretim okul müdürlerinin öğrenim durumları ve kıdemleri ne

61

olursa olsun, kendilerini algılama biçimleri ile öğretmenlerin müdürleri algılamaları

farklılık göstermektedir. Bu durum okul müdürlerinin duygusal zeka becerilerini

geliştirme ve kullanma konusunda hizmet içi eğitime ihtiyaçları olduğunu

göstermektedir.

Bülbüloğlu (2001), yine duygusal zekanın liderlik üzerine etkilerini

araştırmıştır. Çalışmada liderlik kavramı ve yaklaşımları Toplam Kalite

Yönetimi’nde liderlerin önemi çerçevesinde incelenerek, hizmet sektöründe

otelcilik işletmeciliği yapan bir kuruluşta liderlerin duygusal zekaya ne ölçüde

önem verip uyguladıklarını belirlemek amacıyla bir anket yapılmıştır. Sonuçta

araştırma yapılan işletmedeki liderlerin, duygusal zeka yetilerini oluşturan özbilinç,

özdenetim, empati, motivasyon ve sosyal ilişkilerin farkında oldukları görülmüştür.

Ancak bu farkındalığın uygulama aşamasında yeterince yansıtılmadığı tespitinde

bulunulmuş; liderlerin davranışlarına daha fazla dikkat etmeleri ve duygularını

çalışanların da hissedebileceği derecede paylaşmaları gereğine işaret edilmiştir.

İsmen (2001), tezi yüksek lisans öğrencileri ile üniversite öğrencilerinin

duygusal zekaları ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi araştıran

çalışmasını, 2000-2001 öğretim yılında İstanbul Üniversitesi’nde okuyan öğrenciler

arasından seçilen 202 lisans ve 53 tezsiz yüksek lisans olmak üzere toplam 255

öğrenci örnekleminde gerçekleştirmiştir. Duygusal zekaları ölçmek üzere EQ-NED

ve problem çözme becerilerinin ölçümü için Problem Çözme Envanteri

kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre 19 yas ve altı- 26 yaş ve üstü yaş

grubunda duygusal zeka düzeyinin yasa göre farklılaşmadığı, duygusal zekanın

cinsiyete göre farklılaşmadığı (kız öğrencilerin erkek öğrencilerden üç boyutta daha

fazla puan almalarına karsın) ve duygusal zeka ile problem çözme becerisi arasında

ters yönlü bir ilişki olduğu bulgularına ulaşılmıştır ( Yılmaz, 2002: 73).

Tekin Acar (2001), duygusal zeka yeteneklerinin göreve yönelik ve insana

yönelik liderlik davranışları ile ilişkisini araştırmak üzere, banka şube müdürleri

üzerine bir alan araştırması yapmıştır. Araştırmaya 181 yönetici katılmış ve Richard

Leifer tarafından geliştirilen Liderlik Anketi ile Bar-On tarafından geliştirilen

Bar102 On Duygusal Zeka ölçeğinin uygulanması yolu ile duygusal zekalarına ve

liderlik davranışlarına iliskin bilgiler alınmıştır. Yapılan analizler sonrasında toplam

62

duygusal zeka olarak adlandırılan tüm boyutlar itibarıyla, yöneticilerin duygusal

zekaları ile insana yönelik liderlik davranışları arasında olumlu bir ilişki

bulunurken, göreve yönelik liderlik davranışı ile herhangi bir ilişki bulunamamıştır.

kişisel yetenekler, kişiler arası yetenekler, uyumluluk ve genel ruh hali boyutları,

insana yönelik liderlikle pozitif yönde ilişkili iken; uyumluluk ve genel ruh hali

boyutları, yine göreve yönelik liderlik davranışı ile ilişki göstermektedir. Stresle

basa çıkma boyutu ise her iki liderlik davranışı ile de ilişkili bulunmamıştır.

Ural (2001), duygusal zekânın üç boyutu olan duygularının farkında olma,

duygularını ifade etme ve başkalarının duygularının farkında olma düzeylerini

yöneticiler üzerinde saptayarak aralarındaki ilişkiyi incelediği bir çalışma yapmıştır.

araştırma örneklemi, Bolu İli Merkez İlçe’de faaliyet gösteren turizm isletme

belgeli konaklama isletmelerinde görev yapan üst ve orta kademe yöneticileri

arasından seçilmiştir.

Cooper ve Sawaf’ın geliştirmiş olduğu Duygusal Zekâ Haritası, veri toplama

aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmaya dahil olan isletme yöneticilerinin duygusal

zekanın söz konusu üç boyutunda da baskı altında olsalar bile yaratıcılık ve

etkileyicilik özelliklerini kaybetmeyeceklerini, ama değerlendirme ölçeğine göre

duygusal zekanın en üst düzeyini gösteren derecenin altında sonuçlara sahip

olduklarını göstermektedir. Ayrıca yöneticilerin duygularının farkında olma

düzeyleri ile duygularını ifade etme düzeyleri ve başkalarının duygularının farkında

olma düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiş ve bu üç boyut arasında pozitif yönlü bir

ilişki olduğu belirlenmiştir. Bu saptama ile yönetsel başarıda duygusal zekâ

bileşenlerinin önemli olduğu sonucuna varılmıştır (Yılmaz, 2002: 75).

Arıcıoğlu (2002: 26-42), yönetsel basarının değerlendirilmesinde duygusal

zekanın kullanımını araştırmıştır. Bu çalışmada, müşteri beklentisinin fazla olduğu

yüksek öğrenim öğrenci yurtlarında görev yapan yöneticiler, örneklem olarak

seçilmiştir. Cooper ve Sawaf tarafından yöneticilere ve örgütlere yönelik

geliştirilmiş olan Duygusal Zeka Haritasından yararlanılmış ve çevresel faktörler de

dikkate alınarak yöneticilerin duygusal zekayı kullanma becerileri ve

performansları ele alınmıştır. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda mevcut yapı

saptanmış, ardından görülen eksikliklerin giderilmesine yönelik çözüm önerileri

63

sonuç kısmında sunulmuştur. Sonuç bölümünde özetle yeni yönetici seçimi

öncesinde yöneticilerin duygusal zeka ölçümlerinin gereği vurgulanmış, işbasında

olanların duygulara ve duygusal algılamaya yönelik eğitilmeleri önerilmiştir. Ayrıca

verilen eğitimin ardından eksiklikleri giderilemeyen yöneticilerin is yerinden

uzaklaştırılmalarının da gerekli olduğu iddiasında bulunulmuştur.

Konuk (2006), 7-11 yaş grubu işitme engelli çocuklar ile, işitme engeli

olmayan çocukların psiko-sosyal gelişimlerini incelemiştir. 30 işitme engelli çocuk

ile normal işiten 67 çocuğun psiko-sosyal gelişimleri karşılaştırmalı olarak yaptığı

değerlendirme sonucunda 7-11 yaş işitme engelli çocukların normal işiten

yaşıtlarından daha düşük psiko-sosyal gelişime sahip olduklarını bulmuştur. Yaş ile

psiko-sosyal gelişim arasındaki ilişkiyi belirlemek açısından değerlendirme

yapıldığında, yaş arttıkça psiko-sosyal gelişimin güçlendiği saptanmıştır. Her iki

grupta, araştırmaya katılan erkek çocukların puan ortalamasının kızların

ortalamasından daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca her iki grupta da orta

sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların puanının, düşük sosyo-ekonomik düzeydeki

çocuklardan daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

Bender (2006), Resim-iş öğrencilerinin duygusal zekaları ve yaratıcı

düşünce yetileri arasında ilişkiyi incelemiştir. Ayrıca duygusal zeka ve yaratıcılığın

alt boyutlarının arasında bulunan ilişkileri ve duygusal zeka verilerinin seçilen

bağımsız değişkenler ile olan etkilenim düzeylerini değerlendirmiştir. Örneklemi

evrenin içinden her sınıf düzeyinde rastlantısal olarak seçilen 30’ar kişi olmak üzere

360 kişiden oluşturmuştur. Bu araştırmanın sonuçları duygusal zeka arttıkça

yaratıcılığın da artmakta olduğunu ve yaratıcılıkta ki toplam varyansın %7’sinin

duygusal zekadan kaynaklandığını göstermiştir.

Erginsoy (2002), üniversite öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ile kişiler

arası ilişkiler tarzları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Ayrıca yas, cinsiyet, eğitim

düzeyi ve anabilim dalı değişkenlerinin konuya etkisini ele almıştır. 246’sı kız,

186’sı erkek olmak üzere toplam 432 kişilik bir örneklem grubu üzerinde

gerçekleştirilen araştırmada Salovey ve Mayer tarafından geliştirilen Duygusal

Zeka ölçeği (EQ-NED) ile Lorr tarafından geliştirilen kişiler arası ilişkiler Tarzı

ölçeği (K_TO) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin

64

duygusal zeka düzeyleri ile kişiler arası ilişkiler tarzları arasında ilişki olduğu,

eğitim düzeyinin (1. ve 4. sınıfta olma) duygusal zeka ve kişiler arası ilişkiler

tarzlarını kısmen etkilediği, anabilim dalı ve cinsiyete göre deneklerin

ortalamalarının farklılaştığı, yas değişkeninin etkili olmadığı seklinde bulgulara

ulaşılmıştır.

Mumcuoglu (2002), Bar-On Duygusal Zekâ Testi’nin Türkçe dilsel

eşdeğerlik, güvenirlik ve geçerlik çalışmasını yüksek lisans tezi çerçevesinde

gerçekleştirmiştir. araştırma sonuçlarına toplu olarak bakıldığında, Bar-On EQ-in’in

Türkçe formunun dil eşdeğerliğinin sağlandığı, içsel tutarlılık güvenirlik

katsayılarının ve test-tekrar test güvenilirlik katsayılarının yeterli düzeyde olduğu,

sınır gruplar arası karşılaştırmayı ve madde-toplam puan korelasyonlarını içeren

madde analizlerine dayalı yapı geçerliliği çalışmalarının, maddelerin hem ayırt

edicilik niteliklerinin hem de ilgili boyutla ilişkilerinin istatistiki açıdan anlamlı

düzeyde olduğu, ve kriter geçerliliği çalışmalarının duygusal zekanın bilişsel

zekadan ayrı ama kişilik özellikleriyle ilişkili bir teorik kavram olduğunu ortaya

koyduğu söylenebilmektedir.

Yılmaz (2002), doktora tezinde “Duygusal Zeka Düşünme Becerileri

Eğitiminin Annelerin Duygusal Zeka Düzeyine Etkisi”ni, toplam 20 anneden oluşan

deney ve kontrol grubu üzerinde araştırmıştır. geliştirilen bir "Duygusal Zeka

Düşünme Becerileri eğitim Programı" 12 hafta süren bir çalışma ile test edilmeye

çalışılmıştır. Araştırmada duygusal zeka düzeyini belirlemek amacı ile "Duygusal

Zeka değerlendirme" ölçeği kullanılarak, deneklere öntest ve sontest yapılmıştır.

İstatistiksel analizler sonucunda "Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitimi”ne

katılmanın, annelerin duygusal zeka düzeyleri üzerinde anlamlı bir fark oluşturduğu

bulunmuş ve geliştirilen "Duygusal Zeka Düşünme Becerileri eğitim Programı"nın

duygusal zekayı geliştirdiği sonucuna varılmıştır.

Duman (2003), yüksek lisans tezinde duygusal zekayı yabancı dil

öğretiminde bir boyut olarak ele almış; İngilizce bölümünde bazı öğretim

programlarında duygusal zeka kullanılarak öğrenci başarısının arttırılmasını

hedeflemiştir. Sonuç olarak İngilizce öğretimi programlarını oluşturan,

öğrenme/öğretim yaklaşımı, motivasyon, iletişimsel durum, derse katılım, öğrenme,

65

öğretmenin tutumu, öğretime değer verme, ortam uygunluğu, hedef dile ilgi gibi

etkenlerin duygusal zeka ile yakında ilgili olduğu öne sürmüştür.

Özdemir (2003), "Yaratıcı Drama Dersi"nin duygusal zeka gelişimine etkisi

olup olmadığını saptamak amacı ile bir yüksek lisans tezi hazırlamıştır. Uludağ

Üniversitesi eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü üçüncü sınıf öğrencileri

ile çalışılan araştırmada, öntest-sontest karsılaştırmalı deneysel desen kullanılmıştır.

Bulgulara göre, deney grubu lehine anlamlı bir duygusal zeka artısı tespit edilmiş ve

yaratıcı drama dersinin duygusal zeka gelişimine olumlu bir katkısı olduğu

sonucuna ulaşılmıştır.

Yalınbaş (2003), zaman yönetiminde duygusal zekanın kullanımını, eğitim

yöneticilerine anket uygulayarak araştırmıştır. Yüksek lisans tezi düzeyinde olan bu

çalışmada örneklem, Kütahya Hava Er eğitim Tugay Komutanlığı’nda görev yapan

bölük komutanı ve takım komutanı düzeyindeki eğitim yöneticilerinden

oluşmaktadır. Duygusal zekanın geliştirilmesi ve bu sayede zamanın daha etkili

kullanılabilmesi için eğitim düzeyinin ve deneyimin önemli bir etkisi olduğu

sonucuna ulaşılmıştır.

Yılmaz (2003), duygusal zeka ile din öğretimi arasındaki ilişkiyi ilköğretim

din kültürü ve ahlak dersi öğretim programı örneğinde teorik olarak incelemiştir.

Görüldüğü gibi ülkemizde duygusal zekanın sanat ile uğrasan kişiler üzerindeki

etkilerine yönelik araştırmalar yapılmamıştır. Bu durum konunun çalışılması

gereğini, alanda ciddi bir boşluk bulunduğunu bir kez daha gözler önüne

sermektedir.

Duygusal zeka kavramı çok eski bir kavram olmamakla birlikte, 90’lı

yılların sonlarına doğru oldukça popüler bir konu haline gelmesinden ötürü, konuya

ilişkin yurt dışında çok sayıda araştırma yapıldığı görülmektedir. Bu araştırmalar,

önem düzeyleri ile de bağlantılı olarak değerlendirilmiş; özellikle İngilizce olan

literatür, yakın tarihli araştırmalara ağırlık verilerek ve araştırma konularımıza

yakınlığı bağlamında ele alınarak titizlikle incelenmiştir. Yürütülen bu çalışmanın

sonuçları tarih sıralaması ile ve isimlerde alfabetik öncelik dikkate alınarak

aşağıdaki gibi özetlenebilir:

66

Salovey ve Mayer (1990), “Duygusal Zeka” adlı ses getiren makalelerinde

duygusal zekayı, “kişinin kendisinin ve başkalarının duygularını gözlemleme, fark

ederek ayırt edebilme, onları düşünce ve eylemlerinde birer rehber olarak

kullanabilme yeteneklerini kapsayan sosyal zekanın bir türü” olarak

tanımlamışlardır. Tanımlama girişimi, duygusal zekayı her ne kadar sosyal zekanın

bir türü olarak gösteriyor olsa da, kavramın bu adla ilk kez telaffuz edilmeye

başlaması açısından önem taşımaktadır.

Ardından Mayer ve Salovey (1993), “Duygusal Zekanın Zekası” adlı

çalışmaları ile “duygusal zekayı” zeka çalışılan bir platformda tartışmaya

açmışlardır. Makalenin içeriğinde zekanın, zihinsel kurgu için uygun bir metafor

olup olmadığı ve duygusal zekanın altında yatması olası olan yetenek ve

mekanizmalar değerlendirilmektedir.

Gibbs’e göre (1995), yeni beyin araştırmaları, insan zekâsının ölçümü için

IQ’yu değil duyguları daha belirleyici olarak öne sürmektedir. Gibbs makalesinde

bu iddiayı oldukça popüler bir araştırmaya dayandırmaktadır. Buna göre 4

yasındaki bir grup çocuk üzerinde bir çalışma yapılmıştır. Çocuklar teker teker

izlenebilen küçük birer odaya alınırlar ve masaya bir adet lokum bırakılarak, eğer

isterlerse o lokumu yiyebileceklerini, ama yemezlerse daha sonra iki lokuma sahip

olabilecekleri söylenerek odada bir süre yalnız bırakılılar. Çocukların bir kısmı,

yetişkin gider gitmez kendine hakim olamayıp lokumu yer; bir kısmı ise, gözlerini

kapatıp, basını aşağı indirip, ya da şarkılar söyleyip ilgisini lokumdan uzaklaştırarak

ikinci lokumu da almak için sabırla bekler. Yani ikinci grup doyumu, daha iyi

şartlara kavuşmak için erteler. Ardından örneklem grubundaki çocukların

büyümeleri beklenir. Çocuklar lise çağlarına geldiklerinde, ilginç sonuçlara ulaşılır.

Doyumu erteleyebilen çocuklar, hem arkadaşları arasında daha popüler, strese karsı

daha dayanıklı, hem de derslerinde daha başarılıdırlar. Üstelik ikinci grubun,

uygulanan öğrenci yetenek testi sonuçları da, dikkat çekici düzeyde yüksek (210’un

üzerinde) puanlar ile sonuçlanmıştır. Araştırmacı bu durumun ancak duygusal

zekanın bir göstergesi olabileceğini ve IQ testleri ile ölçülmesinin de mümkün

olamayacağını belirtmektedir. İçeriğinde başka beyin araştırmalarından ve konuyu

67

açan çalışmalardan örnekler verilen makale, insan zekası için EQ faktörünü

değerlendirmektedir.

Mayer ve Geher (1996), düşünceler ve duygular arasında bağlantı kurma

yeteneğinin bireysel farklılıklara göre nasıl değiştiğini araştırmış ve makalelerinde

duygusal zekadan detaylı bir biçimde söz etmişlerdir. Bir anlamda insanların

duygularını nasıl tanıdıklarının saptanmaya çalışıldığı 321 katılımcılı bu

araştırmada edinilen bulgular, “düşünceleri ile duyguları arasında iyi bağlantı

kurabilen kişilerin, baksa insanların duygu ve düşüncelerini olduğu kadar, kendi

düşüncelerinin duygusal imalarını da daha iyi duyabilecekleri” seklinde

yorumlanmıştır.

O’Brien (1996), ise eleman alınırken, bilginin mi, yoksa karar verme

yetisinin mi öncelikli olduğunu tartışırken; karar verme yetisinin bilgiden daha

önemli olduğuna işaret emekte ve bu yetiyi de kullanabilmenin IQ yetenekleri ile

değil, sahip olunan EQ yeteneklerinin sayesinde olabileceğini belirtmektedir.

Duygusal zeka yeteneklerinin neler olduğu ve ne şekilde kullanılabildiğini

açıkladığı çalışmasında, duygusal olgunluk olmaksızın alınabilecek her türlü

akademik eğitimin de yetersiz kalacağını iddia etmektedir.

Cooper ve Sawaf’ın (1997) dilimize çevrilmiş olan “Liderlikte Duygusal

Zeka” adlı kitabı, “Duyguları Öğrenmek”, “Duygusal Zindelik”, “Duygusal

Derinlik”, “Duygusal Simya” baslıklarını taşıyan dört ana bölüm içerir. Bu

bölümlerle liderlik ve organizasyonlar açısından duygusal zekanın değeri ortaya

konulmaya çalışılmaktadır. Son bölümün arkasında, kitabın yazarları tarafından

geliştirilen “EQ Harita Soru Formu” adını taşıyan duygusal zeka ölçeğine yer

verilir.

Goleman’ın ülkemizde de çok satan kitabı, “Duygusal Zeka”, EQ üzerine

yoğunlaşan ilgi ve dikkati arttırdığı için, pek çok gazete ve dergide kendisi ile bu

konuda röportajlar yapılmıştır. Bu röportajlardan birisi de Fisher (1998) tarafından

gerçekleştirilmiştir. Sözü edilen röportajda basarının sırrının yüksek duygusal zeka

olduğu belirtilir, duygusal zekaya ilişkin temel kavramlar açıklanır, is yerleri için

duygusal zekalı bireylerin çalışma kapasitesine ve duygusal zekanın yönetimdeki

gücüne değinilir.

68

Duygusal zeka, is yaşamında, evde, okulda, kısacası insani her türlü iste ve

ilişkide mutluluğun ve basarının anahtarı olarak öne sürüldüğü için, oldukça yoğun

ilgi görerek popüler bir kavram haline gelmiştir. Bu nedenle başka popüler konular

için oluşan tehlike duygusal zeka için de bas göstermiş, konuya dair bilimsel

olmayan pek çok şey de ileri sürülerek, ucuz yoldan prim yapılmaya çalışılmıştır.

Bu tür tehlikelerden biraz olsun kurtulmak için, konuya ilişkin gerçekten bilimsel

çalışmalar yapan kişilerle doyurucu röportajlar yapılması gereği doğmuştur.

“Psychology Today” dergisi adına Epstein (1999)’in Mayer ile yaptığı görümse

raporu, bahsedilen çalışmalardan biridir. Raporda Mayer tarafından, duygusal

zekaya ilişkin yanlış anlaşılan ve farklı yönlere çekilen durumlara açıklık

getirilmekte, temel doğruların altı çizilmektedir. Mayer, duygusal zekanın

entelektüel bir beceri olduğunu fakat gerçekte iki yönü bulunduğunu ifade eder.

Birinci yönü, duyguları anlama zekasını kapsar. İkinci yönü, entelektüel sisteme

ulasan ve ortaya yaratıcı düşünceler ve tasarılar çıkaran duyguları kapsar ki;

Mayer’a göre laboratuar ortamında sabitlenmesi güç olan kısmı iste bu yönüdür.

Mayer, duygusal zekânın, duygusal durumdan bağımsız olduğunu da ifade

etmektedir. Yani kişi depresyonda iken, aynı zamanda duygusal zekâya da sahip

olabilir. Çünkü herkesin üzgün olmak ya da depresyona girmek için bir nedeni

olabilir. Ancak duygusal olarak zeki olan kişiler, bulundukları duygu durumunun

olumsuz etkilerinden kurtulma konusunda diğerlerinden daha başarılıdırlar.

Huy (1999), duygusal zekânın ve duygusal kapasitenin, bireysel ve örgütsel

değişim dinamikleri karşısında, radikal değişimlerde oynadığı rolü inceleyen bir

araştırma yapmıştır. Çalışmada duygu teorilerine dayanılarak, duygu dinamikleri

belirlenir; onlarla birlikte değişen dinamikler arsındaki ilişkilere değinilir; empati ve

tecrübe dinamiği, umut, cesaret ve kendine güvenin rolleri üzerinde durulur ve son

olarak araştırma sonuçları tartışılır. Huy’a göre duygusal zekâ, bireysel uyum ve

değişimi kolaylaştırır ve duygusal kapasite, örgütlerin radikal değişimlerin farkına

varma olasılığını arttırır. Örgütlerin duygusal kapasitelerinin temelini ise, yeni

fikirlere açık olma, harekete geçme ve öğrenme adı altında toplanabilen üç değişim

dinamiği oluşturur.

69

Bar-On ve arkadaşları (2000), yardım ile ilgili üç meslek grubu ile, duygusal

ifadecilik ve uyum için, mesleki kültürde izin verilebilir hoşgörü hakkında duygusal

zeka kavramını incelemişlerdir. Üç meslek grubu deyimi ile; polis memurları,

çocuk bakım merkezi çalışanları ve zihinsel sağlık bakım merkezi eğitimcileri

kastedilmektedir. Toplam 167 kişi, Bar-On EQ-i doldurmuşlardır. İki ayrı bakım

merkezi çalışanları arasında, duygusal zekânın çeşitli görünümlerini ölçen ilk

ölçümde bir farklılık bulunmamıştır. Bakım merkezi çalışanları birlikte

düşünüldüğünde, onlarla polis memurları arasında, ikinci ölçümlerde (verilen

eğitim sürecinin ardından), birinci ölçümlere göre, polis memurlarının duygusal

uyum yeteneklerinin yükseldiğine ilişkin farklılık bulunmuştur. Bazı kapsamlı

cinsiyet farkları bulunmasına karsın, bu fark, meslekler arası etkileşimde

görülmemiştir. Ayrıca polis memurları, bakım merkezleri çalışanlarına göre, pozitif

etki ve duygusal istikrar faktörlerinde daha yüksek puanlar elde etmişlerdir.

araştırmanın içeriğinde son olarak, elde edilen bulgular, mesleki kültürler ve

metodolojik düşünceler ışığında tartışılmaktadır.

İki editör tarafından hazırlanmış olan “Duygusal Zekanın El Kitabı” (The

Handbook of Emotional Intelligence) adlı kitap (Bar-On & Parker, 2000), 22 bölüm

ile; zeka, kişilik, duygu, yaratıcılık, duyguların psikobiyolojisi ve gelişim, klinik ve

eğitim, örgütsel psikoloji alanlarında uzman uluslararası 37 kişinin araştırmalarını

etkileyici biçimde bir araya getirmektedir. Akademik bir dille ele alınan kitap,

duygusal zekanın teorik, kavramsal ve deneysel esaslarını araştırmaktadır. Kitaba

ilişkin bir değerlendirme yazısında Roberts ( 2002: 210), gerçekten etkileyici çok

sayıda uzman görüsünü kapsıyor olmasına ve zeka konusunu okuyan kişiler için

tavsiye etmesine karsın, kitabın duygusal zeka konusuna fazla pozitif ve tek taraflı

bir bakış açısı ile yaklaştığı kanısındadır. Ashforth (2001: 723) ise kitapla ilgili

yorumunda, son dönem duygusal zeka oldukça ihtiyaç duyulan bir özetinin

sunulduğunu ancak, şayet duygusal zeka uçsuz bucaksız bir potansiyele gerçekten

sahip ise, kitabın tasarımında yeniden bir takım düzenlemeler yapılmasının gerekli

olduğunu düşünmektedir.

Cherniss ve Adler (2000), organizasyonlarda, is yaşamında sosyal ve

duygusal zekanın eğitim ile geliştirilebileceğini, arttırılabileceğini anlatan, pratik,

70

durum araştırmalarına dayalı bir rehber görünümünde olan “Örgütlerde Duygusal

Zeka Gelişimi” (Promoting Emotional Intelligence in Organisations) adlı kitapları

ile alana katkıda bulunmuşlardır. Kitapta duygusal zekanın 4 temel boyutunun

kapsadığını düşündükleri ve öğrenilebilir olan 19 yetenekten söz edilmektedir

(Cherniss & Adler, 2000: 64). Ayrıca Personel Psikoloji Dergisinin “Örgütlerde

Duygusal Zeka Gelişimi” konulu özel sayısında kitaba ilişkin Fox (2002: 239)

tarafından kaleme alınmış bir değerlendirme yazısı yer almaktadır.

Dawda ve Hart (2000), Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği’ni (Bar-On EQ-i

ortalama yas değeri 21.27 olan 118 erkek, 125 bayan olmak üzere toplam 243

üniversite öğrencisi örnekleminde, geçerlik ve güvenirlik açısından incelemişlerdir.

Sonuçlar ana bölümleri ve elemanları ile Bar-On EQ-in’in madde homojenitesinin

ve tutarlılığının oldukça iyi olduğunu göstermektedir. Geçerlik ve güvenirlik

sonuçlarında, cinsiyet değişkenine göre herhangi bir değişiklik izlenmemiştir.

Araştırmacılara göre Bar-On EQ-i, duygusal zekayı ümit verici şekilde ölçen bir

araçtır.

Elias ve Weisberg (2000), Goleman’ın “Duygusal Zeka” adlı kitabını,

zihinsel sağlık gelişimi için çok önemli bir adım olarak görmekte ve Gardner’ın

çoklu zeka kuramıyla da ilişkisini kurarak, okul temelli programlar yolu ile

duygusal sağlıkla birlikte sosyal ve duygusal öğrenmenin desteklenebileceğini

düşünmektedirler. Çalışmalarında sosyal ve duygusal öğrenmeyi arttırıcı bir model

olarak işbirlikçi öğrenmeyi ele almakta ve örnek programlarla, anahtar prensipler

sunmaktadırlar.

Fox ve Spector’ın (2000) çalışmalarında, duygusal zekanın üç unsurunun

(empati, öz-ruh hali düzenleme ve öz-sunum) derecelerinin, is başarısı ya da bir is

görüşmesi performansı ile, negatif ve pozitif his bırakma ya da genel ve pratik zeka

kadar ilişkili olduğu öne sürülmüştür. Örneklem olarak seçilen 116 kişilik lisans

düzey üniversite öğrencisi ile, is başvurusu deneyimi yaşatacak bir çalımsa

yapılmıştır. Deneklere kağıt kalem testi ve videokaset ile görüşme uygulanmıştır.

Sonuçlar öne sürülen hipotezi destekler nitelikte çıkmıştır.

George’un (2000) araştırmasında, duyguların liderlik sürecinde merkezi bir

rol oynadığı ileri sürülmektedir. Makalede duygusal zekanın dört asıl görünümü

71

olarak, duygularını ifade etme ve değer biçme, bilişsel süreçleri arttırmak için

duygulardan yararlanma ve karar verme, duygular bilgisi ve duyguların yönetimi

tanımlanmakta ve ardından duygusal zekanın liderliğe nasıl katkıda bulunabileceği

beş temel etkili liderlik unsuru üzerine odaklanarak tartışılmaktadır.

Goleman’ın (2000), ülkemizde de çevirisi bulunan ikinci kitabı “İş Basında

Duygusal Zeka” adını taşır. Kitap beş bölümden oluşur. İş yaşamında aktif rol

almak isteyen ve duygusal zeka kavramına ilgi duyan okuyucu hedeflenirken, yine

oldukça sade bir anlatımla duygusal zeka kavramının çalışma hayatındaki yeri ve

önemi açıklanır. Çok sayıda durum örnekleri ve araştırma raporları ile iddialar

desteklenmeye çalışılır; is yerinde duygusal zekâdan etkili bir biçimde yararlanma

stratejilerine ve etkili lider profillerine ilişkin görüşler öne sürülür.

Mayer ve Cobb (2000), duygusal zeka üzerine olan eğitim politikalarının

mevcut tablosunun asıl eğitimsel ve psikolojik araştırmalardan çok, medya

yayınlarına dayalı olduğu görüsündedirler. araştırmanın ilk bölümü, duygusal zeka,

sosyal ve duygusal öğrenme ve karakter eğitimi alanlarına ait araştırmaların,

popüler yayınlarla nasıl ilişkilendirildikleri değerlendirilmektedir. İkinci bölümde

ise, duygusal zekanın sosyal ve duygusal öğrenmeyi destekleyip desteklemediği,

basarı ile nasıl ilişkilendirileceği ve karakter üzerinde etkili olup olmadığı

araştırılmaktadır. Son olarak, eğitim politikalarının dayanmaları gerekli olan bilim

alanının dışına taşmakta olduğu belirtilmekte ve ileride yapılması gerekli görülen

araştırmalar içi öneriler sunulmaktadır.

Mayer, Caruso ve Salovey (2000), bir şeye zeka diyebilmek için çeşitli

standart kriterleri karşılaması gerektiğini belirtmekte ve bu kriterlerden ilki olarak,

bir yetenekler serisi seklinde isletilebilir olması gerektiğini öne sürmektedirler.

İkinci kriter, bazı kesin ilişkisel kriterlerin sağlanmasıdır. Örneğin zeka olarak

tanımlanan yetenekler, bazı özgün değişikliklere sahip iken, aynı zamanda önceden

tanımlanan zekalarla karşılıklı olarak ilişkilendirilebilir olmalıdır. Üçüncü olarak,

zeka yetenekleri yas ve tecrübe ile gelişebilir olmalıdır. Araştırmacılar kendi

geliştirdikleri duygusal zeka ölçüm aracı olan MEIS (Çok Faktörlü Duygusal Zeka

ölçeği) ile iki farklı grup üzerinde uygulama yaparak bu kriterleri sağlayıp

sağlamadığını test etmişlerdir. Birinci grupta 503 kişilik bir yetişkin örneklemi,

72

ikinci grupta ise 229 kişilik ergen örneklemi ile çalışılmıştır. Sonuçta bu ölçek ile

ölçülen duygusal zekanın standart zeka kriterlerini karşılayan bir zeka türü olduğu

fikrine ulaşılmıştır.

Newsome, Day ve Catano (2000), duygusal zekanın basarı performansının

etkili bir ön görücüsü olarak ilan edildiğini, bunun haklılık derecesinin araştırılması

gerektiğini öne sürmekte ve çalışmalarında, akademik basarının yanında kişilik,

bilişsel yetenek ve duygusal zekanın ilişkisini incelemektedirler. araştırmanın

örneklemini 118’si bayan, 62’si erkek olmak üzere Kanada Üniversitesi

öğrencilerinden 180 kişi oluşturur. Duygusal zeka Bar-On EQ-i (1997) kullanılarak

hesaplanmıştır. Genel bilişsel yeteneği ölçmek için Wonderlic kişilik Testi (1992),

kişiliği ölçmek için Cattell 16 Kişilik Özelliği Testi (1993), kriter ölçeği olarak da

akademik başarıyı ölçtüğü düşünülen GPA sonuçları esas alınmıştır (Newsome,

Day & Catano, 2000:1009-1010). araştırma bulgularına göre hem bilişsel yetenek,

hem de kişilik akademik basarı ile dikkat çekici şekilde ilişkili görünmektedir.

Ancak ne EQ-i faktör puanları, ne de toplam EQ-i puanı ile akademik basarı

arasında dikkat çekici bir ilişki bulunmamıştır.

Petrides ve Furnham (2000), çoğunluğu beyaz olan 175 bayan, 85 erkek

olmak üzere 260 katılımcının duygusal zekâsını hem Schutte ve arkadaşları (1998)

tarafından geliştirilen duygusal zeka ölçeği (Emotional Intelligence Questionnaire)

ile ölçmüş, hem de bu kişilere Furnham ve arkadaşları tarafından hazırlanan (1999)

duygusal zeka öz-kestirim testi (Self-Estimated EI) uygulamışlardır. 15 duygusal

zeka boyutuna ilişkin puanları kapsayan 100 puan alanlar normal dağılım içerisinde

(bir standart sapma 15 puan düşünülmüş) kabul edilmişlerdir. araştırma sonunda,

duygusal zeka özellik testi sonuçlarına göre bayanlar, “sosyal beceriler” faktörüne

göre erkeklerden daha yüksek puanlar elde etmişlerdir. Ancak öz-kestirime dayalı

duygusal zeka değerlendirilmesi yapıldığında, erkeklerin bayanlardan daha yüksek

duygusal zekaya sahip olduklarını düşündükleri ortaya konulmuştur. Ölçülen

duygusal zeka ve öz-kestirime dayalı duygusal zeka puanları arasındaki iliksilerin

çoğu dikkat çekici şekilde pozitiftir; bu demektir ki, insanlar kendi duygusal

zekalarının çoğunu kavramaktadırlar. Ölçülen ve öz-kestirime dayalı duygusal zeka

puanları arasındaki ilişkiler genellikle erkeklerde kadınlarda olduğundan daha

73

yüksektir ve gerileme analizi, cinsiyetin öz-kestirime dayalı duygusal zeka

açısından önemli bir öngörücü olduğuna işaret etmektedir.

Abramovitz (2001), 5 Mart 2001 yılında Kaliforniya’da 15 yasındaki bir lise

öğrencisinin okula silahla gelerek iki arkadaşını öldürüp, 13 kişiyi de yaralamasına

sebep olduğu olayı makalesinde incelemeye almıştır. Çocuk, yaptıklarının

gerekçeleri olarak fiziksel özelliklerinden ötürü sınıf arkadaşları tarafından

aşağılanmasını, kendisine sataşılmasını ve dışlanmasını göstermektedir. Eylemi

gerçekleştirmeden önce defalarca onları öldüreceğini belirtmiş, ancak kimse

tarafından ciddiye alınmamıştır. Olayı çok yönlü ele alan Abramovitz, olanların

sorumlusunun duygusal zeka eksikliği olduğu görüsündedir ve çalışmasında

duygusal zekanın ne olduğu, unsurları, dünya üzerindeki etkileri tartışılmaktadır.

Ciarrochi, Chan ve Bajgar (2001), yaşları 13 ile 15 arasında değişen 131

öğrenci ile çalışarak ergenlik çağında geçerli ve güvenilir duygusal zeka ölçümü

yapılıp yapılamayacağını sorgulamışlardır. Öğrenciler, bir duygusal zeka öz-

bildirim ölçeği (SEI) (Schutte etal, 1998) ve konu ile ilgili birkaç teorik ölçek

doldurmuşlardır. Daha sonra pozitif, negatif ya da nötr ruh durumlarına sokularak,

onlardan ruh hali yönetimlerini değerlendiren bir ödev yapmaları istenmiştir.

Bulgular ergenlerde duygusal zekânın güvenilir bir biçimde ölçülebileceği ve

kızların duygusal zekâlarının, erkeklerinkinden daha yüksek olduğu yönündedir.

Ayrıca duygusal zekâ seviyesi, duygusal ifadeleri tanımlama, sosyal destek miktarı,

sosyal destekle birlikte tatmin boyutu ve ruh durumu yönetimi ile de pozitif olarak

ilişkilidir. Araştırmacıların bulgulara ilişkin yorumları SEI adlı ölçeğin özgün ve

yararlı bir ölçek olduğu ve ergenlerin duygusal zekâ ölçümünde rahatlıkla

kullanılabileceğini ortaya koymaktadır.

Son yıllarda yüksek duygusal zekaya hem is yaşamında, hem kişisel iliksiler

bazında, kısacası yasam kalitesinde, başarının eşlik ettiğine ilişkin inancı

destekleyen yayınların sayısı artmıştır. Ciarrochi, Forgas ve Mayer (2001)

tarafından hazırlanan “Günlük Yasamda Duygusal Zeka” (Emotional Intelligence In

Everyday Life) adlı eser de bu yayınlar arasında yerini almaktadır. Kitapta duygusal

zekaya iliksin literatür bilgiler ve duygusal zeka araştırmalarının yanı sıra, çeşitli

örnekler ve kullanılmakta olan duygusal zeka ölçüm araçlarına ilişkin

74

değerlendirmeler yer almaktadır. Kitaba dair kritik yazan Austin’e (2002: 394)

göre, kitap izleyici kitlesi olarak çoğunlukla akademisyenlere ve duygusal zeka ile

ilgili olabilecek meslek gruplarına hitap etmektedir. Ayrıca Duygusal Zekanın El

Kitabı (Handbook of Emotional Intelligence) (Bar-On & Parker, 2000) adlı kitaba

bir alternatif olarak düşünülebilir. Hatta duygusal zekaya ilişkin çok sayıda makale

içeren sözü edilen kitapta bulunmayan bazı konuları da kapsamaktadır. Aynı kitabı

Daus (2001: 775- 778), personel psikoloji dergisindeki yazısında, değerlendirmekte

ve kısaca tanıtmaktadır. Daus’a göre kitabı okuyan kişiler, duygusal zeka ile ilgili

çalışmaların değerini çeşitli yönleri ile, samimi bir biçimde anlayabilecektir. Kitap,

duygusal zekaya ilişkin çalışmaları düşünce tutarsızlıkları ve tartışmalı yanlarını da

kapsayacak şekilde gündeme taşımaktadır. Konuya dair deneysel çalışmaları, pratik

anlamları ve gelecekte çalışılması uygun olacak yanları ile duygusal zeka kavramı,

bilimsel bir soruşturmaya tabii tutulmaktadır. Kitap üç bölümden oluşur: 1.bölümde

(1-3. kısımlar) , temel olarak konu açıklanır; 2. bölümde (4-10. kısımlar) günlük

yasamda duygusal zeka uygulamaları yer alır; 3. bölümde (11. kısım) ise

değerlendirme ve sonuç yer alır.

Druskat ve Wolf (2001), grupların duygusal zekalarının yapılandırılması v

bu durumun is yasamı için önemi üzerinde durmuşlardır. Takımların niçin duygusal

zekalarını yaratmak durumunda oldukları tartışılmış, duygusal etkileşim seviyeleri

açıklanmış ve takım etkililiği için bir model önerilmiştir. Bu modelde duygusal

zeka temel olarak görülür ve üzerinde sırası ile, önce güven- kimlik- etki, ardından,

katılım- işbirliği, en üstte de daha yüksek ürün-daha yaratıcı çözümler ve daha iyi

kararlar yer alır. Çalışmanın diğer bölümleri bireylerin duygularını düzenlemelerini,

grup duyguları ile çalışmayı ve grubun duygularını düzenlemeyi açıklar. Grup

duygusal zekası için bir model düşünülür. En etkili takımların, duygusal olarak zeki

olanlar olduğu vurgulanır. Ayrıca çalışmanın içeriğinde belirtilen ilkeler

doğrultusunda, her takım için duygusal zeka geliştirilebileceği iddia edilir.

Marshall’ın (2001) çalışmasında, “mühendisler için duygusal zeka gelişiminin niçin

önemli olduğu” seklinde popüler literatürde süregelen tartışma, bir takım çerçeve

bilgiler ile açılmakta ve kişilerin duygusal zekalarını geliştirebilmeleri için öneriler

sunulmaktadır.

75

Mayer- Perkins- Caruso ve Salovey’in (2001) birlikte yaptıkları bir

araştırmada duygusal zeka ve üstün duygusal yetenekler arasındaki iliksi

incelenmektedir. Ayrıca kişilerin duygusal zeka seviyelerine göre, sosyal

durumlarla basa çıkma güçlerine de açıklık kazandırılmak istenmektedir. Duygusal

zeka ve sosyal davranış, ergenlik çağı gençlerinden oluşan 11 kişilik pilot bir grup

üzerinde araştırılmıştır. Duygusal zekayı ölçmek için yetenek temelli ölçüm aracı

MEIS-A kullanılmıştır. Genel zekayı ölçmek için ise Peabody Resim-Kelime ölçeği

kullanılmıştır. Ayrıca 11 ergenin her birinden sosyal bir güçlükle karşılaştığında

nasıl basa çıktıklarını açıklamaları istenmiştir. Sonuçlar, yüksek duygusal zekaya

sahip olanların, diğerlerine göre belli durumlarda kendilerinin ve başkalarının

duygularını daha iyi tanımlayabildikleri, yapacakları eylemlerde onları birer rehber

olarak kullanabildikleri ve baskılara karsı daha dayanıklı tavır gösterebildikleri

yönünde yorumlanmıştır.

Parker, Taylor ve Bagby (2001), duygusal zeka ve duygu yoksunluğu

(alexithymia) arasındaki ilişkiyi 734 kişilik geniş bir yetişkin grubu üzerinde

potansiyel değişken analizleri kullanarak incelemişlerdir. Duygu yoksunluğunu

ölçmek için TAS-20, duygusal zekayı ölçmek için ise Bar-On EQ-i kullanılmıştır

(Parker, Taylor & Bagby, 2001: 109). Sonuçlar, yapıların bağımsız olmalarına

karsın, oldukça çakıştıklarını ve aksi yönde ilişkili olduklarını ortaya koymuştur.

Petrides ve Furnham’ın (2001) çalışmasında, duygusal zekanın teorik

temelleri, öz-algılama yetenekleri ve özelliklerin bir bileşimi olarak ortaya konur.

İki ayrı çalımsa ile duygusal zeka özelliğinin diskriminant geçerliği araştırılır.

kişilik bir örneklem ile gerçekleştirilen birinci çalışmada, Bar-On EQ-in’in

psikometrim özellikleri incelenir ve ölçeğin tek-faktörsel olduğu bulunur.

Eysenck kişilik Profili sonuçları ile birlikte incelendiğinde, bu profilin

faktör aralığında açık bir biçimde duygusal zeka faktör özelliği ortaya çıkar. İkinci

çalışmada 166 kişi ile çalışılır ve bu kez Bar-On EQ-in’in azaltılmış versiyonu,

NEO PI-R adlı basit kişilik boyutlarını ölçen ölçek ile birlikte incelenir ve yassı bir

duygusal zeka faktör özelliği, beş-Faktör Modelinde ayrılır. Sonuçlar tartışılır ve

76

duygusal zeka özelliğinin, hiyerarşik özellik yapılarının temel seviyesinde farklı bir

karma yapı olarak kavramsallaştırılabileceği görüsüne ulaşılır.

Pfeiffer (2001), duygusal zekayı mercek altına almıştır. Ona göre “duygusal

zeka” çağın ruhuna uygun olduğu için popüler bir kavramdır. Çünkü geleneksel

olmayan bir zekayı kucaklamaktadır ve toplumun bir takım acil sorunlarına çözüm

getirecek gibi görülmektedir. Ancak bu konuda deneysel bir çalışma

gerçekleştirmemiş olan Pfeiffer’in yorumuna göre, hem kavramsal, hem de ölçüm

bakımından daha tatmin edici ileri çalışmalar yapılması gereklidir.

Schutte ve arkadaşları (2001), Amerikan popülasyonu örnekleminde

duygusal zeka ve kişiler arası ilişkiler arasındaki bağı araştıran yedi aşamalı bir dizi

çalışma yapmışlar ve ulaştıkları sonuçları raporlaştırmışlardır. araştırmanın ilk iki

aşamasında, yüksek EQ puanı elde eden katılımcılar, sosyal durumlara empatim

perspektifle yaklaşma ve öz-gözlemde de yüksek puanlar elde etmişlerdir. Üçüncü

çalışmada yine yüksek duygusal zeka puanına sahip olan katılımcılar, sosyal

becerilerde de yüksek puanlara ulaşmışlardır. Yüksek duygusal zeka puanlı

denekler 4. çalışmada, partnerlerine karsı oldukça işbirlikçi tavırlar sergilerlerken;

5. çalışmada ilişkilerinde yakın ve şefkatli olduklarına dair yüksek puanlar

almışlardır. 6. çalışmada, eslerinin duygusal zekası yüksek olan katılımcıların,

evlilik tatmin puanları yüksek çıkmış; 7. ve son aşamada ise, duygusal zekaya sahip

olarak tanımlanan partnerleri ile kuracakları ilişkilerinde yüksek tatmin beklentisine

girmişlerdir. Sonuç olarak bu yedi çalışma ile, duygusal zeka ve kişiler arası

iliksiler arasında (Amerikan popülasyonu örnekleminde) güçlü bir bağ olduğu

kaydedilmiştir.

Balon (2002), Stein ve Book (2000) tarafından yazılan ve ülkemizde de

“EQ, Duygusal Zeka ve Basarının Sırrı” (Stein & Book, 2003) adı ile Türkçe’ye

çevrilmiş olan kitabın değerlendirmesini yapmıştır. Balon’a göre (2002: 260),

Steven ve Book, okuldaki ve okul dışındaki basarı arasındaki farklılığa işaret

etmektedirler. Okul dışındaki basarının yaşamımızda oynadığı rolün önemini

vurgular ve bu önemin duygusal zeka (EQ) ile ilişkilendirilebileceği belirtirler.

Kitap önsözden sonra yedi ana bölüme ayrılır. 1. bölüm EQ’ya artan ilgiyi; 2.

bölüm kişiler-arası alanı; 3. bölüm kişisel alanı; 4. bölüm uyum alanını; 5. bölüm

77

stres yönetimi alanını, 6. bölüm genel ruh hali alanını ve 7. bölüm hepsini

birleştiren bir değerlendirmeyi kapsar. Kitap, Balon (2002:261) tarafından ilginç ve

yararlı bir kişisel gelişim kitabı olarak nitelendirilmekte ve kişilerin duygusal

zayıflıklarını yenerek, duygusal zekalarını geliştirebilmeleri için pek çok yararlı

bilgiler sunmakta olduğu için de tavsiye edilmektedir. Editörlüğünü Barrett ve

Salovey’in (2002) yaptığı “Duygunun Hikmeti: Duygusal Zekanın Psikolojik

Süreçleri” (The Wisdom in Feeling: Psychological Processes in Emotional

Intelligence) adlı kitap, duygusal zeka ve önemli bir konu olan örgütsel araştırma ve

uygulamaya odaklanır. Kendi içlerinde 17 alt baslığa ayrılan beş ana bölümden

oluşur. Birinci bölüm duygunun algılanışı; ikinci bölüm duygunun düşünce ve

eylemde kullanılışı; üçüncü bölüm duygunun kavranışı; dördüncü bölüm duygu

yönetimi; besinci bölüm ise geniş bir değerlendirme ve yardım önerilerini kapsar.

Bennetts (2002), samimiyet ve iletişim perspektifi ile, yaratıcı insanların

yaşantısında geleneksel rehber ilişkileri çalıştığı doktora tezi bulgularını

sunmaktadır. Çalışmada geleneksel rehber ilişkiler için bir model (TMR,

Traditional Mentor Relationships) betimlenir. Metodolojik düşünceler felsefi bir

söylemle, hermeneutik açıdan ele alınır. Geleneksel rehber ilişkilerde samimiyet,

pozitif görülür ve temel kabul edilir. Araştırmacıya göre rehberler, duygusal

olgunluk ve duygusal zeka kriterleri sergilerler. Çalışmada iletişim açısından

metodolojik süreçler konusu da, Heidegger’in gerçeklik kavramı bakımından

tartışılır.

Caruso, Mayer ve Salovey (2002), çok tartışılan bir konuya açıklık

kazandırmak için önemli bir çalışma yapmışlardır: “Duygusal zeka, basit bir kişilik

teorisi mi, yoksa zekanın bir formu mudur?”. Teori sudur, eğer duygusal zeka

standart kişilik özelliklerinden değerli, ya da farklı bir şey ise, onlardan onu ayıran

özgün bir şeyler ölçebilmelidir. Bu sorunun cevabını araştırmak için, bu çalışmada

duygusal zeka yetenek testi ve onun kişilik testi değişkenleri ile çakışan yapıları

incelenmektedir. Duygusal zekayı ölçmek için Çok Faktörlü Duygusal Zeka ölçeği

(MEIS) (Mayer, Caruso & Salovey, 2000) kullanılmıştır. Bu ölçek duygusal zeka

yetenek ölçeği olduğu kadar, kariyer ilgileri, kişilik ve sosyal davranış özelliklerini

de ölçmektedir. Araştırmanın örneklemini 183 lisans düzeyi üniversite örgencisi

78

oluşturur. Katılımcıların 52’si erkek, 128’i bayan olup, 3 kişi cinsiyet

belirtmemiştir. Duygusal zeka geleneksel biçimde tanımlanan kişilik özelliklerinden

oldukça bağımsız ve güvenilir olarak ölçülmüştür. Bu araştırmaya göre, duygusal

zeka çeşitli standart kişilik özelliklerinden bağımsız olarak nitelendirilmektedir.

Ayrıca duygusal zekanın belki de, insanın zihinsel yeteneklerine dair anlayışımızı

genişletmekte olan bir yapı seklinde düşünülmesinin uygun olacağı belirtilmektedir.

Derksen, Kramer ve Katzko (2002), araştırmalarında kuramsal bir iddiayı;

“duygusal zekanın, bize daha tanıdık gelen entelektüel yeteneklerden bağımsız bir

kavram olduğu” tezinin doğruluğunu değerlendirmektedirler. 489’u erkek, 384’ü

bayan olmak üzere 873 kişilik büyük bir örneklem grubu ile çalışılmıştır. Grubun

yas değişkeni 19 ile 84 arasında değişmektedir. Ortalama yas değeri 50.74 olarak

belirlenmiştir. Katılımcıların duygusal zekaları Bar-On EQ-i ile ölçülmüş ve bu

sonuçlar Genel Yetiksin Zihinsel Yetenek ölçeği seklinde Türkçe’ye

çevirebileceğimiz ve bilişsel yetenekleri ölçen GAMA ile kıyaslanarak

değerlendirilmiştir. Bulgulara göre, Bar-On EQ-i ile GAMA arasındaki bağıntılar

oldukça düşük ve önemsiz düzeydedir. Bu durum hem toplam için, hem de ayrı

cinsiyetler için değerlendirildiğinde değişmemektedir. Dolayısıyla, psikometrim

açıdan her iki testin bağımsız olduğu ve farklı yetenekleri ölçtüğü rahatlıkla

söylenebilmektedir.

Goleman, Boyatzis ve Mckee (2002a), “Öncü Liderlik ve Duygusal Zekanın

Gücünü Anlamak” (Primal Leadership: Realising the Power of Emotional

Intelligence) adlı kitaplarında, lider özellikli kişilerin esas liderlik vasfı olarak

duygusal zeka yeteneklerini kişiliklerinde barındırdıklarına ya da barındırmaları

gerektiğine yönelik çeşitli saptamalar ve örnekler vermektedirler. Kitabın ardından

yayınladıkları makalede de (Goleman, Boyatzis & Mckee, 2003:123-126) is

yaşamında duygusal zekanın gücü anlatılmakta, öncü liderlik için duygusal zeka

adeta bir koşul olarak düşünülmektedir. Sözü edilen kitap için yazılmış olan bir

değerlendirme yazısında Yunker (2002: 1032), bu kitabı alan okuyucunun eğer

liderlik anlayışı adına katkılar getiren dikkat çekici bir çalışma bulmayı umuyor ise,

hayal kırıklığına uğrayacağını; eski fikirlerin, yeni bir terminoloji ile oldukça da

genelleştirilerek sunulduğunu iddia eder. Ayrıca etkili bir lider için iddia ettikleri

79

reçeteyi gizli tuttuklarını, okuyucu ile bu tür bir bilginin de paylaşılmadığını

düşünmektedir. Kitaba ilişkin Buono’nun ( 2003: 353-356) da bir değerlendirmesi

vardır. O, etkili liderlik için duygusal zeka seviyesinin şüphesiz yüksek olmasının

yerinde olacağı, o tür liderlerle dolu bir dünyanın çok daha iyi bir mekan olacağı,

pozitif duyguların sinir ve korkudan çok daha güçlü olacağı fikirlerine katılmakla

birlikte; sadece bir an için insanları tüm bu koşulların sağlandığı bir hayali kurmaya

davet ederken, belki de kitaptaki fikirleri fazla ütopik bulduğuna yönelik ince bir

gönderme yapmaktadır. Aynı kitap için Brooks (2003: 235-238), oldukça olumlu

bir değerlendirme sunmakta ve liderlik gelişimi açısından önemli çıkarımla

barındırdığını düşünmekte, bu alanda çalışma yapanlara önermektedir.

Goleman, Boyatzis ve McKee (2002b), takımların duygusal gerçeği ile ilgili

makalelerinde, grubun duygusal zekasının nasıl en üst seviyeye çıkabileceğini;

takımların duygusal zekalarına ilişkin düşüncelerini belirtmektedirler. Yazarlara

göre, duygusal zekanın unsurları olarak tanımlanan “öz-farkındalık, öz-yönetim,

sosyal-farkındalık ve ilişki yönetimi”, bireyleri olduğu kadar takımları da

ilgilendirir. Ve bu nedenle bir takımın etkililiğini en iyi şekilde kullanabilmesi için,

bu takımın elemanları, özellikle de liderleri, takımın duygusal durumunu ve

ihtiyaçlarını düzenlemelidir.

Goleman’ın (2002a), tüm dünyada en çok satanlar listesinde tepede yer

bulan kitabı “Duygusal Zeka”, dilimize de çevrilmiş; ülkemizde de dünyadakine

benzer bir ilgiye sahip olmuştur. Kitap beş ana bölümden oluşur. Birinci bölüm

duygusal beynin fizyolojik özelliklerini açar; ikinci bölümde duygusal zekanın

doğası ve alt boyutları açıklanır. Üçüncü ve dördüncü bölümler, duygusal zekanın

doğasını destekleyici durum örnekleri ile zenginleştirilmiştir. En son bölümde

duygusal okuryazarlık kavramı öne sürülür ve eğitim ile yükseltilebileceği öne

sürülen duygusal zekaya dair eğitim önermelerine yer verilir. Konuyu hiç bilmeyen

sıradan kişilerin dahi rahatlıkla anlayıp okuyabileceği sadelikte bir anlatımı olması,

kitaba kişisel gelişim serilerine benzer bir görünüm kazandırıyor olabilir. Ancak

arka bölümde yer alan notlar kısmında verilen referanslara bakıldığında, kitabın

oldukça sağlam bilimsel yayınlara dayandırılarak hazırlandığı görülmekte; bu ek

bölüm sözü edilen kuşkuların silinmesine yardım etmektedir.

80

Duygusal zeka özellikle is yasamı, yönetim çevreleri açısından çokça

incelenen, liderlik boyutu ile ilişkilendirilen bir kavramdır. Landen (2002), ise is

yasamı için duygusal zekayı farklı bir bakışla ele alır. Deneysel bir çalımsa

olmamakla birlikte, duygusal zekaya dair yaklaşımları değerlendirmekte ve

satıspazarlama teknikleri, ürün reklam ve tanıtımı, duygusal sermaye, etki ve duygu

yönetimi kavramlarını, yeni çalışan tiplemesi ile birlikte duygusal zekanın

katkılarını hesaba alarak incelemektedir.

Massey (2002), insan toplumunun oluşumunun kısa bir özetini sunduğu

araştırmasında, sosyal yasamda duyguların rolünün ne olduğu konusuna açıklık

getirmeye çalışmaktadır. Duyguların oluşumunu ve duygusal beynin gelişimini

oldukça önemseyen Massey, insani evrimin 6 milyon yılın üzerinde sürerek, insan

toplumunu oluşturduğunu belirtmektedir. Bu süre boyunca grup büyüklükleri

düzenli olarak artmış, insanoğlunun iyi gelişmiş bir sosyal zekaya sahip olma ve

grup uyumunu sağlama süreci, duygularının değişimine ve rafine edilmesine dayalı

olarak yavaş yavaş gerçekleşmiştir. Ona göre, duygusal ifade için gerekli olan

nörolojik yapılar, ilkel beynin parçalarıdır ve akılcı zekanın gelişimi için gerekli

bilisel donanımdan çok önce gelişmişlerdir. Gerçekte akılcılığa dayalı kitle

kültürünü oluşturan sosyal şartların oluşumu için gerekli insan evrimi, sadece son

yüz yıl içerisinde oluşmuştur. İnsan bilisinin ve insan toplumunun evriminin kritiği,

insanın duygusal beyninin çalışmasını, yaratılısını resmeder ve onun bağımsızca,

üstelik güçlü etkilerle akılcı beyni nasıl idare ettiğini gösterir. Massey “eğer

sosyoloji ileriye gitmek istiyorsa, araştırma ve teori, hem duygusal, hem de akılcı

zekayla uğraşmalı ve özellikle de ikisinin arasındaki karşılıklı etkileşime

odaklanmalıdır” demektedir (Massey, 2002: 1).

Palmer, Donaldson ve Stough (2002), duygusal zeka ve yasam tatmini

arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Bu ilişkinin doğasını belirleyebilmek için

öncelikle, yasam tatmininin öngörücüsü olarak bilinen kişilik yapısı, pozitif ve

negatif etkiler değerlendirilmiştir. Yasları 16 ile 64 arasında değişen 47 erkek, 59

bayan ve biri cinsiyet belirtmemiş olmak üzere 107 kişiye, sırasıyla SWLS,

PANAS, TAS-20 adlı ölçekler (Palmer, Donaldson & Stough, 2002: 1095) ve

duygusal zekayı ölçmek için Salovey ve arkadaşları (1995: 147) tarafından

81

geliştirilen TMMS (Trait Meta-Mood Scale) uygulanmıştır. Duygusal zeka

ölçeğinin sadece duygusal açıklık alt-ölçeği ve duyguları tanımlama alt ölçeği ile

yasam tatmini arasında dikkat çekici bir bağıntı bulunmuş ve sonuçlar tartışılmıştır.

Salovey ve arkadaşları (2002), algılanan duygusal zeka ile, kişilerin

güçlüklerle basa çıkma gücünü ölçen psiko fizyolojik ölçümler arasındaki iliksiyi

incelemişlerdir. Bu doğrultuda üç ayrı örneklem ile üç ayrı çalışma gerçekleştirmiş

ve sonuçlarını raporlaştırmışlardır. Birinci örneklem üniversite lisans düzey

öğrencilerinden oluşan 104 kişiyi; ikinci örneklem, cinsiyetleri kadın olan 30-45 yas

arası 60 kişiyi; üçüncü çalışmanın örneklemi ise 48 kişilik bir üniversite lisans

düzey öğrencisi olan 48 kişiyi kapsar. Algılanan duygusal zeka ölçümü için, TMMS

(TraitMeta Mood Scale) adlı ölçek kullanılmıştır. Yapılan birinci çalışmanın

sonuçlarına göre, algılanan duygusal zeka ile, psikolojik ve kişiler arası faaliyet

arasında dikkat çekici düzeyde pozitif ilişkiler bulunmuştur. İkinci çalışmanın

sonucu, ruh hali düzenleme becerisine, tehdit düzeyi düşük olan tekrar eden

laboratuar stresi algıları ve pasif basa çıkma yöntemlerinin eslik ettiğini gösterir:

Açıklık, netlik, negatif ruh halindeki büyük artıslarla iliskilendirilir, fakat tekrar

eden stres boyunca düşük düzeyde kortizol açığa çıktığı belirlenir. Üçüncü

çalışmada, ruh hali düzenlemesine sığ düşünce seviyeleri ve aktif stres ile mücadele

eslik eder; dikkat ile de düşük kortizol ve kan basıncı ilişkilidir. Araştırmacılar bu

bulgular doğrultusunda, strese karsı verilen psiko fizyolojik tepkilerin, duygusal

zeka fonksiyonları ve sağlık arasındaki ilişkide yatan potansiyel bir mekanizma

olabileceğini öne sürmektedirler.

Schutte ve arkadaşları (2002), karakteristik duygusal zeka ile duygusal

esenlik arasındaki varlığı öne sürülen ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırmacılar,

duygusal esenliğin, pozitif ruh hali ve yüksek öz-saygıyı kapsadığını

belirtmektedirler. Birinci çalışmanın örneklemi yas ortalamaları 30.16 olan 31 kadın

ve 9 erkekten oluşmaktadır. Duygusal zekayı ölçmek için Schutte ve arkadaşları

(1998) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ayrıca pozitif ve negatif etkiyi

ölçmek için de Watson, Clark ve Tellegen (1988) tarafından geliştirilen ölçek

PANAS kullanılmıştır. _kinci çalışmanın örneklemi, yas ortalamaları 28.10 olan 38

kadın ve 12 erkekten olmak üzere toplam 50 kişiden ibarettir. Yine ilk çalışmadaki

82

duygusal zeka ölçüm aracı kullanılmış, ayrıca Rosenberg Öz-Saygı ölçeği

Rosenberg, 1989) uygulanmıştır. Yaptıkları ilk iki çalışmada duygusal zeka ile ruh

hali ve duygusal zeka ile öz-saygı arasındaki ilişkiler araştırılmıştır. Buna göre

sonuçlar, yüksek duygusal zekanın karakteristik olarak pozitif ruh hali ve yüksek

özsaygı ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Üçüncü çalışmada ise yas ortalamaları

37.44 olan 35 kadın ve 11 erkekten ve bir cinsiyet belirtilmemiş denekten oluşan 47

kişi ile çalışılmıştır. Burada katılımcılar duygusal zeka ölçeği, PANAS ve

Rosenberg Öz-Saygı ölçeğinin ardından, bir de Velten metodu ile pozitif ve negatif

durumlar içerisine sokulmuşlardır. Üçüncü çalışmanın sonuçları, yüksek duygusal

zekanın yüksek pozitif ruh hali ve yüksek öz-saygı ile ilişkili olduğuna işaret

etmektedir. Üçüncü çalışma aynı zamanda duygusal zekanın ruh hali ve öz-saygı

düzenlemedeki rolünü de araştırmıştır. Sonuçlara göre, yüksek duygusal zekalı

bireylerde, olumsuz bir durum yaratıldıktan sonra da pozitif ruh hallerinde ve öz-

saygılarında önemli bir düşüş olmamış; pozitif bir durum yaratıldığında ise, pozitif

ruh halinin artısı gözlemlenmesine karsın, öz-saygıda herhangi bir artış söz konusu

olmamıştır. Çalışmanın içeriğinde duygusal zeka ile ilgili yapılan çalışmaların

ışığında bulgular tartışılmakta, sonraki araştırmalar için öneriler sunulmaktadır.

Thi Lam ve Kirby (2002), bireysel performans üzerinde duygusal ve genel

zekanın etkilerini araştırmış, “duygusal zeka bir avantaj sağlamakta mıdır?”

sorusuna cevap aramışlardır. Burada genel zeka ile IQ kastedilmektedir.

Araştırmacılar duygusal zekayı ölçmek için Mayer, Salovey ve Caruso tarafından

geliştirilen ölçüm aracı MEIS’i kullanmışlardır. Bu ölçeğe göre kapsamlı olarak

duygusal zeka, duyguların algılanması, kavranması ve düzenlenmesi yetilerinden

oluşmaktadır. IQ ölçümü için de Shipley Enstitüsü’nce geliştirilen IQ ölçeği

kullanılmıştır. Örneklem, Batı Amerikan Üniversitesi’nin lisans öğrencilerinden

152 erkek ve 152 si kız olmak üzere toplam 304 kişiden oluşmaktadır. Çalışmanın

bulguları, yüksek duygusal zekaya sahip kişilerin bilişsel performans ölçümlerinin

diğerlerine göre daha iyi ve zekanın bireysel performans ile ilişkili olduğunu

göstermektedir. Zeidner, Roberts ve Matthews’in (2002) çalışmalarında, eğitim ve

okul bağlamında duygusal zekanın rolüne dair iddialara ilişkin eleştirel bir bakış

sunulur. Duygusal zekanın tanımı, mevcut ölçekler ve bu alana yönelik mevcut

83

programlar incelenir. Araştırmacıların değerlendirmelerine göre; duygusal zeka

gelişimine katkısı olduğu söylenen programların çoğu, duygusal zeka seviyesini

kesin olarak değiştirecek şekilde tasarlanmamıştır ve çok az sayıda sistematik

program iç-dış geçerlik kurallarını karşılayabilmektedir. Okul-temelli öğretim ve

ilerlemenin etkilerine ilişkin çok az şey bilinmektedir ve hala duygusal zeka

programlarının hangi boyutta anlamlı bir şekilde duygusal zeka becerilerini

niteleyeceğini belirlemeye ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısı ile konu eğitim öğretim

açısından belirsizliğini sürdürdüğü için, araştırmacılar ileri düzeyde çalışmaların

yapılması gerektiği görüsündedirler.

Arsenio (2003), duygusal zeka ve duyguların zekası üzerine çalışılmış

karma duygusal zeka modelleri ile, var olan gelişimsel araştırma ve teoriler

ilişkilere yönelik gelişimsel bir perspektif sunmaktadır. Kapsamı gereği mevcut

duygusal zeka modellerinin değerlendirmesini içeren araştırmada, özellikle Zeidner

ve arkadaşları (2003) tarafından çocukların duygusal zekalarını ölçmek amacıyla

2002’de geliştirilen EQ (duygusal zeka) modeli geniş bir biçimde tartışılmaktadır.

çalışma, gelişimsel literatürde, yetişkin duygusal zekasına yönelik mevcut yanlış

anlamaların nasıl düzeltilmesi gerektiği üzerinde de düşündürmektedir.

Barchard (2003) duygusal zekanın, iste okulda ve sosyal iliksilerde

kestirimde bulunabilmek için IQ’dan daha iyi olduğuna ilişkin iddiaların

geçerliliğini incelemiştir. Örneklem grubu, lisans düzeyinde son sınıf psikoloji

örgencileri arasından seçilmiştir. Öngörülebilir duygusal zeka geçerliği,

öngörülebilir geleneksel bilişsel zeka ve beş büyük kişilik boyutu ile

karsılaştırılmıştır. Ayrıca bu üç ilgi alanının her biri için de artışsal öngörü

geçerliliği değerlendirilmiştir. Sonuç olarak bazı duygusal zeka ölçeklerinin,

akademik başarıyı öngörebildikleri, ancak hiçbirinin akademik basarı için bilişsel

ve kişilik ölçen araçlardan daha fazla artışsal geçerlik öngörüsü göstermediği

bulgulanmıştır.

Bar-On ve arkadaşları (2003), duygusal ve sosyal zekayı sinirbilimsel alt

tabakada araştırmışlardır. Ön alın ventromedial kortekslerinde yara bulunan

hastaların somatik işaretleri eksiktir ve karar verme aşamasında, özellikle de

dezavantajlı seçimlerde kendini gösteren durumlarda, bu kişiler güçlükle karar

84

vermekte; çoğunlukla diğer kişilere bağlı hareket etmektedirler. Ayrıca amigdala ve

insular kortekslerdeki yaralar (özellikle de sağ bölümde olanlar), aktifleşen somatik

durum ve karar verme aşamasını tehlikeye atarlar. Bu durum, ventromedial,

amigdala ve insular bölgelerin, somatik aktivite durumu ve karar verme aşamasını

içeren sinir sisteminin birer parçası olduklarını öne sürmektedir. Araştırmacılar

hastaların gerçek yasam kararları verme aşamasında yasadıkları şiddetli

eksikliklerde, çevresel ve sosyal isteklerle etkili bir şekilde basa çıkma yeteneğine

sahip olamamalarının, duygusal ve sosyal zeka seviyelerindeki anormalitenin bir

yansıması olabileceğini farz ederek çalışmaya başlamışlardır. Ventromedial

korteksinde çift taraflı sabit yara olan, amigdalanın tek tarafında sağda yara olan ya

da sağ insular kortekslerde yara olan 12 hastanın duygusal zekaları Bar-On EQ-i ile

test edilmiştir. Hastalar aynı zamanda kişisel değişimler ve psikopatoloji kadar

sosyal fonksiyon ve karar verme aşamalarını ölçmek için tasarlanan çeşitli diğer

işlemlerle incelenmişlerdir. Ayrıca bilisel zekalarını icra fonksiyonlarının, kararlılık

ve hafızalarının değerlendirilmesi için, standardize edilmiş nöropsikolojik testler

uygulanmıştır. Bulunan sonuçlar nöral merkezin dışındaki somatik durum

aktivasyonunu ve karar verme aşamasını ileten yapılarda sabit yarası olan 11

hastanınki ile karsılaştırılmıştır. Sonuç olarak sadece somatik işaret merkezli

yaraları olan hastalarda, sosyal fonksiyonlardaki sıkıntılar kadar, bilişsel zekanın

(IQ) seviyesinin normalliğine ve DSM-IV ölçütlerine dayalı psikopatolojinin

yokluğuna rağmen dikkat çekici bir şekilde düşük duygusal zeka ve zayıf karar

yetisi açığa çıkmıştır. Bulunan bu ön kanıtların anlamı, duygusal ve sosyal zekanın

bilişsel zekadan farklı olduğu fikrini vermesidir. Araştırmacılar, somatik durum

eylemlerini ve kişisel kararları destekleyen nöral sistemlerin, nöral sistem destekli,

bilişsel zekadan bağımsız, duygusal ve sosyal ilerlemesine yardımcı olan bir nöral

merkezin kritik elemanları ile çalışıyor olabileceklerini öne sürmektedirler (Bar-On

et al., 2003: 1790-1800). Bu araştırma, beyin temelli yapılarla da ilişkili olarak

duygusal zekaya daha meşru bir görünüm kazandırmış olması açısından oldukça

önemli görünmektedir. Brackett ve Mayer’in (2003) çalışmalarında, bir duygusal

zeka yetenek testi olan ve Mayer- Salovey ve Caruso tarafından geliştirilen

MSCEIT ile öz-bildirime dayalı iki duygusal zeka testi (Bar-On tarafından

geliştirilen EQ-i ve SREIT ) duygusal zeka ölçüm geçerlikleri bakımından artışsal,

85

konverjent ve diskriminant açılardan kıyaslanmaktadır. Sonuç olarak, yetenek

duygusal zeka testi ve öz bildirime dayalı duygusal zeka testi sonuçları arasında,

aynı kişilere uygulanmalarına rağmen zayıf ilişkiler bulunmuş olmakla birlikte, iki

öz-bildirim ölçeğinin kendi aralarında güçlü ilişkiler gösterdikleri ortaya

konmuştur.

Coffey, Berenbaum ve Kerns (2003), duygusal zeka, duygu yoksunluğu

(alexithymia) ve ruh hali farkındalığını, çeşitli açılardan, birbirleri ile olan

iliksilerini de değerlendirerek incelemişlerdir. Yasları 17 ile 21 arasında değişen ve

%58’i bayan olan 129 üniversite öğrencisine duygusal zekayı ölçmek için TMMS

(Trait Meta-Mood Scale), duygu yoksunluğunu ölçmek için TAS-20 (Toronto

Alexithymia Scale) ve ruh hali farkındalığını ölçmek için MAS (Mood Awareness

Scale) uygulamışlardır. Faktör analizi sonuçları, duygusal açıklık ve ilginin her üç

ölçekte de çakıştığını açığa çıkarmıştır. Bu iki duygu boyutu, kişilikle, performansla

ve duygusal görevlerle farklı şekilde ilişkili bulunmuş; sonuçlar bireysel farklılıklar,

duygu yoksunluğu ve duygusal zeka kavramları çerçevesinde tartışılmıştır.

Furnham’ın (2003) duygusal zeka özellikleri ve mutluluk arasındaki iliksiyi

incelediği çalışmada, katılımcıların, duygusal zeka özellikleri, mutluluk, kişilik ve

bilisel yetenek ölçümleri yapılmıştır. Örneklem 18-23 yas arası 11 erkek ve 77

bayan olmak üzere toplam 88 kişiden oluşmaktadır. Duygusal zeka özelliklerini

ölçmek için TEIQue-SF (Petrides, Perez & Furnham, 2003) kullanılmıştır.

Nevrotizm, dışadönüklük ve deneyime açıklıkla pozitif ilişkide iken,

mutluluk ile negatif ilişkili olarak kaydedilmektedir. bilişsel yetenekler ise, ne

mutlulukla ne de duygusal zeka özellikleri ile ilişkili bulunmamıştır. Mutluluk için

gerekli toplam değişkenlerin % 50’den fazlasının duygusal zeka özellikleri ile

açıklanabileceği belirtilmektedir. Mutluluk ve duygusal zeka özellikleri arasındaki

pozitif ilişki, beş kişilik özelliğine bakıldığında da sürmektedir. Jaeger’a (2003)

göre, deneysel araştırmaların kanıtları, duyguları değerlendirme, düzenleme ve

onlardan yararlanma yeteneğinin çalışanların performansları üzerindeki önemli

sonuçlarını ortaya koyar. Ancak araştırmacı, lisansüstü mesleki eğitim için

hazırlanan program müfredatlarının pek azının çalışanların yararlı bir şekilde is

yerlerinde kullanabilecekleri duygusal ve kişiler arası becerilere yöneldiğini

86

kaydetmektedir. Bu saptama doğrultusunda sürdürdüğü araştırmada, is yeterlikleri

ve müfredat açısından, mesleki lisansüstü eğitimde duygusal zekayı araştırmıştır.

Müfredat incelemelerinin ardından, Amerikan halkı örnekleminde genel yönetim

kursu öğrencileri arasından 158 kişi seçilmiş, ve duygusal zekayı ölçmek için Bar-

On EQ-i kullanılmıştır. araştırmanın sonuçları, duygusal zeka yeterlikleri

potansiyelinin geleneksel lisansüstü sınıflarda geliştirilebileceğini göstermiştir.

Ayrıca bulgular, duygusal zeka ve akademik performans arasında güçlü bir ilişki

açığa çıkarmıştır.

Liff (2003), gelişimsel eğitim açısından sosyal ve duygusal zekayı

incelemiştir. Değerlendirmeleri ışığında Liff (2003:33), öğrenciler için üniversite

deneyimleri açısından, sosyal ve duygusal zekanın elemanları olan öz-farkındalık,

savunma, öz moral, davranış kontrolü, amaç saptama, kendini izleme, empati ve

kampüsteki öğrenci yasam standartları ile pekiştirilmiş sosyal becerilerin, basarı ya

da yanlışlarının belirleyicisi bile olabileceğini; sözü edilen becerilerin örgencilerin

akademik başarılarının en büyük kolaylaştırıcıları olduğunu ileri sürmektedir.

Lopes, Salovey ve Straus (2003), bir yetenekler topluluğu olarak ölçülen

duygusal zekanın kişilik özellikleri ve algılanan sosyal ilişki kalitesi arasındaki

bağıntıları araştırmışlardır. Ortalama yasları 19.2 olan 37 erkek ve 66 bayan olmak

üzere toplam 103 kişilik yüksekokul öğrencisi örnekleminde yapılan çalışmanın

bulguları, hem duygusal zeka, hem de kişilik özelliklerinin, sosyal ilişkilerde tatmin

öz-bildirimi ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Bu çalışmada Mayer, Salovey

ve Caruso tarafından geliştirilen MSCEIT adlı duygusal zeka ölçeği kullanılmıştır

Duygusal zeka ölçeğinden yüksek puanlar alanların büyük çoğunluğunun hem aile

desteği algıları olumlu yöndedir; hem de başkaları ile pozitif ilişkiler içinde

olduklarını rapor etmişlerdir. Bu ilişkiler, beş büyük kişilik özelliği ve sözel zeka

denetiminde de belirgin olmayı sürdürmüştür. kişinin ilişkilerindeki global tatmini

de duygusal zeka ölçeği ile değerlendirilmiş; dışadönüklük, Nevrotizm (negatif

yönde) ve kişinin duygularını idare etme yetenekleri ile ilişkili olduğu görülmüştür.

Matthews, Roberts ve Zeidner (2003)’in duygusal zeka gelişimine şüpheci

bir perspektifle yaklaştıkları araştırmaları, duygusal zekaya dair söylenilenleri,

mevcut durumu kuramsal olarak gözden geçirmekte; karma duygusal zeka

87

modellerini incelerken, fizyolojik ve sosyal-psikolojik süreçlere değinmektedir.

Durum saptaması ve yorum niteliğinde olan araştırmanın, birkaç makale eleştirisi

sunması dışında, konuya yeni bir boyut kazandırdığı söylenilemez.

O’Connor Jr. ve Little (2003), üniversite öğrencisi üzerinde hem yetenek

temelli bir ölçüm aracı olan MSCEIT hem de öz-bildirime dayalı bir ölçek olan

Bar- On EQ-i’ni kullanarak, duygusal zeka ve akademik basarı arasındaki iliksiyi

değerlendirmişlerdir. Akademik basarının kriteri olarak çocukların kümülatif GPA

sonuçları esas alınmıştır. Örneklem grubu, yasları 18 ile 32 arasında değişen 37’si

kız 53’ü erkek olmak üzere toplam 90 kişilik, psikoloji bölümü örgencisinden

oluşmaktadır. Sonuçlar, duygusal zekanın, hangi araç ile ölçüldüğüne

bakılmaksızın, akademik başarıyı önceden kestirmede herhangi bir güce sahip

olmadığı doğrultusunda yorumlanmaktadır. Bununla birlikte MSCEIT ile ölçülen

sonuçların, kişilik boyutları ile çok az ilişkili iken, bilişsel yetenek göstergeleri ile

oldukça ilişkili olduğu; EQ-in’in ise bunun aksine kişilik boyutları ile oldukça

ilintili fakat, bilişsel yetenek göstergeleri ile ilişkisiz olduğu belirtilmektedir.

Palmer ve arkadaşları (2003), Avustralya’lı örneklemleri üzerinde Bar-On

EQ in’in sunduğu, duygusal zekayı beş temel ve 15 alt boyutta inceleyen hiyerarşik

modelin faktör yapısını yeniden incelemişlerdir. Yaptıkları faktör analizlerini

değerlendirdikleri çalışmada, duygusal zekanın altı temel faktör ile ele alınması

gerektiği görüsü üzerinde yoğunlaşmış ve ilerde yapılması yerinde olacak

araştırmaları tartışmışlardır.

Radford (2003), duygusal zeka ve eğitim konusunu incelemiştir.

Araştırmada duygusal zekanın doğasına ilişkin var olan perspektif ile ilişkili, yeni

ortaya çıkan iki anlayış araştırılır. Birinci anlayış, duyguları içe bakışa dayalı, içsel

olaylar olarak gören çift yapılı bir karaktere sahiptir. İkincisi ise, duyguları enerji ya

da gerilim durumlarında açıklıkla dile getirilebilen, böyle zamanlarda açığa

çıkabilen kaynaklar olarak görür. Başka bir deyişle, itirafsal bağlamda bir tür

sağaltım boyutu olarak ele alır. Radford’a göre bu iki anlayışın birlikte oluşturduğu

perspektif belki “kendi kendini analiz eden/itirafçı” hipotez seklinde ifade edilebilir.

Bu hipotezle birlikte, geleneksel felsefi problemlerin bazıları gözden geçirilir ve

duygulara iliksin alternatif bir perspektif sunulur. Bu alternatif perspektif, bizim

88

duygusal yaşamımızı, sosyal ve kültürel bir bağlamda gelişen açık ve gözlenilebilir

bir durum olarak gören “objektivist/ yapısalcı (konstrüktivist)” hipotez seklinde

adlandırılabilir. Her iki hipotez de duygusal eğitim kavramı tartışmasının temelini

biçimlendirir. Ancak Radford’un görüsüne göre son belirtilen hipotez, eğitimin

amaçları açısından daha pratik ve uygun görünmektedir.

Duygusal zekanın is yasamı için önemine değinen çalışmalara bir örnek de

Veterinerlikte yüksek duygusal zekânın önemi üzerinde duran Stobbs (2003)

tarafından yapılmıştır. Stobbs, yüksek IQ’nun tamamlanabilmek için yüksek EQ’ya

ihtiyaç duyduğu görüsündedir. Bu çalışma, daha çok duygusal zekâ yeteneklerinin

tanıtımı ve buradan hareketle veterinerlik alanı içinde önemine ilişkin saptamalar

sunulması ile sınırlıdır.

Zeidner ve arkadaşları (2003), çocuklukta duygusal zekâ gelişimini

incelemişlerdir. Onlara göre, duygu düzenleme süreçlerinin çoklu seviyelerinin

ayırt edilişi ile duygusal zekânın kavramsallaştırılmasındaki belirsizlik çözülmüştür.

Mizaç, kural temelli beceri kazanımları ve öz-farkındalık duygu düzenlemesi,

bireysel farklılıkların potansiyel kaynakları olarak ayırt edilmektedir. Araştırmada

bu seviyelerle ilişkili olan çoklu mekanizmaları kanıtlayan deneysel çalışmalar,

yeniden incelenir. Araştırmacılara göre mizaç, çevresel etkilerle etkileşime girerek,

genlerle şekillenir. bilişsel yetenekler, duygusal fonksiyonlardaki bireysel

farklılıkları da etkileyebilir. Aynı zamanda, duygusal zekayı etkileyen biyolojik ve

sosyokültürel faktörler, kompleks ve karşılıklı bir şekilde etkileşime girerler. düşük

seviyeli yeterlilikler, zamanla artarak ayırt edilen yeterliliklerle birlikte, daha

karmaşık duygusal düzenleme becerileri için bir platform sağlarlar. Araştırmada,

çocuklarda duygusal yeterlilik için, duygusal zekânın çok faktörlü doğasını

barındıran deneysel bir “yatırım modeli” önerilir.

Zhou ve George’ın (2003) araştırmalarında, iş yerlerinde çalışanların

yaratıcılıklarını arttırmak ya da canlandırmak için beş rota önerilmektedir: teşhis,

bilgi toplama, fikir üretme, fikir değerlendirme ve değişim yapma, son olarak da

fikri uyulamaya geçirme. Yazarlar, bu birbirini tamamlayıcı rotalar doğrultusunda,

çalışanların yaratıcılıklarının canlı ve aktif tutulabilmesinde, liderlerin duygusal

zekasının kritik rol oynadığını iddia etmektedirler. Çalışmada ayrıca duygusal zeka

89

araştırma ve teorilerinin tanımından sonra, liderlerin duygusal zekalarını kullanma

ve arttırmalarına yönelik geliştirilen öneriler sunulmaktadır.

Austin (2004), duygusal zeka özellikleri ve duygusal yüz ifadelerini

tanımayı kapsayan görevler arasındaki ilişkileri incelemiştir. araştırmanın

örneklemini gönüllü 35 yetişkin ve çoğunlukla psikoloji bölümü lisans

öğrencilerinden 57 kişi oluşturmaktadır. 21’i erkek, 71’i bayan olan örneklemin

ortalama yası 32,7’dir. Katılımcılara, iki yüz ifadesini tanıma görevlerini ölçmek

için, hızlı duygusal bilgi sürecini değerlendiren IT ve duygusal olmayan bilgi

sürecinin hızını ve aynı zamanda süratli olmayan duyguları tanımayı da

değerlendiren, sembol IT uygulanmıştır. Sonuçlara göre duygu ilişkili görevler,

birbirleri ile karşılıklı güçlü bağıntılar içermektedir. Sembol IT performansı göz

ardı edildiğinde de, iki duygusal ifade IT puanları, yine dikkat çekici biçimde

bağıntılı kalmıştır. Bu bulgular birlikte değerlendirildiğinde, hızlı ve yavaş yüz

ifadeleri arasındaki ilişkiler su izlenimi verirler: “Duygusal IT görevleri tamamen

genel hız süreci ile açıklanamaz. Genel duygu süreçlendirme yeteneğinin de bu

görevlerdeki performansa katkıda bulunduğu görülmektedir”. araştırmada ayrıca

duygulara değer biçmeyi ölçen bir duygusal zeka yan ölçeği, duygusal IT

görevlerindeki performans ile dikkat çekici bir şekilde bağıntılı bulunmuştur. Buna

göre; öz değerlendirmeye dayalı duygusal algılama yeteneği, performans ölçümleri

ile ilişkilidir.

Barchard ve Hakstian (2004), araştırmalarında, duygusal zeka yeteneklerinin

ölçümü ve doğası üzerinde durmuş, temel duygusal zeka boyutlarını saptayarak,

onların diğer bilişsel yetenekler ve kişilik alanı ile iliksilerini değerlendirmişlerdir.

176 kişilik, üniversite lisans düzey öğrenci örnekleminde çalışmışlardır. bilişsel

yetenekler ile arasında en dikkat çekici korelasyon bulunan boyut “sosyal anlayış”

(idrak kabiliyeti) olarak kaydedilmiştir. Ayrıca sadece maksimum duygusal zeka

kabiliyetinin, bilişsel zeka alanı için bir kılavuz olarak görülebileceği öne

sürülmüştür. Brackett, Mayer ve Warner (2004), yeteneğe dayalı duygusal zeka

ölçümünün diskriminant, kriter ve artan geçerliklerini değerlendirmişlerdir. Yasları

17 ile 20 arasında değişen 241 kadın ve 89 erkek olmak üzere 330 kişilik

yüksekokul öğrencisi örnekleminde çalışılmıştır. Öğrenciler bir yetenek testi olan

90

EI, kişilik özelliğini ölçen beş Büyük (Big Five) ve bilgi temin etmek amacı ile de,

öz-itina davranış, bos zaman uğraşıları, akademik etkinlikler ve kişiler arası iliksiler

düzenlerini değerlendiren Yasam Alanı (Life Space) ölçeklerini uygulamışlardır.

Duygusal zekâ bakımından kız öğrencilerin değerleri, erkek örgencilerinkinden

dikkat çekici şekilde yüksek çıkmıştır. Ancak buna rağmen erkekler için EI

değerleri, Yasam Alanı kriterleri açısından, kızlardan daha belirleyici (ön-kestirime

uygun) görünmektedir. Erkeklerin düşük EI puanları, çoğunlukla duyguları

algılamaktan yoksun olmaları ve duygularını kullanırken yasadışı uyuşturucu, alkol

kullanımı, sapkın davranışlar, arkadaşlarla zayıf ilişkiler gibi negatif durumlarıyla

ilişkilidir. Bulgular, puanların Büyük beş ve akademik basarı üzerinde istatistik

olarak kontrollerinden sonra da değişmemiş, dikkat çekici düzeyde olmayı

sürdürmüştür. Sonuç olarak araştırmacılar, duygusal zekanın yüksekokul çağı erkek

öğrencileri üzerinde ( bu örneklem için) negatif davranışlar ve uyumsuzluk ile

ilişkili olduğunu ileri sürmektedirler.

Clarre (2004), yönetimin ve liderliğin duygusal zeka yetenekleri ile olan

bağına değinmektedir. Ona göre, üstün yetenekli yöneticiler, duygusal zeka adı ile

bilinen psikolojik yetenekleri kullanmayı başarabilmektedirler. Dolayısıyla

özfarkındalık ve empati sahibidirler. Bu nedenle kendi duygularını düzenlemeyi ve

sezgisel olarak da kurumlarının duygu durumunu yönetmeyi, kontrol etmeyi

başarabilirler. Clarre, duygusal zekanın nereden geldiğini ve liderlerin onu nasıl

kullanabileceklerini açıklamaya çalışmaktadır. Duygusal zekanın bir kısmının

doğuştan geldiği ancak bir kısmının da beslenerek gelişebileceği görüsündedir.

Ayrıca görüşler, 18 lider ve kursiyerlerin duygusal zekanın doğası, yönetimi,

kaynağı ve kullanımına ilişkin sözlü olarak verdikleri fikirlerle de

ilişkilendirilmektedir.

Dasborough (2004: 246-247), Mathews, Zeidner ve Roberts (2003)

tarafından yazılan “Duygusal Zeka: Bilim ve Mit” (Intelligence: Science and Myth)

adlı eserin değerlendirmesini yapmıştır. Ona göre yazarlar öncelikle oldukça

popüler bir kavram olan duygusal zekanın bilimsel sorgulamasını yapmaktadır.

Duygusal zekaya meydan okuyan, bilimsel bir eleştiri ortaya koyan neredeyse ilk

kitaptır. Kitapta geniş bir literatür analizi sunulmasına rağmen, bunlar, popüler bir

91

akıma yönelik şüphe ve eleştiriler gibi tek taraflı bir tartışmayı desteklemektedir.

Kimi insanlar duygusal zekayı bilim olarak görürken, kimileri onu mit olarak

değerlendirebilir. Ancak kitabın yazarları konu hakkında eleştirel düşünceleri

arttırmayı hedeflemektedirler. Üç ana bölüm halinde kurgulanan kitabın birinci

bölümü, duygusal zeka üzerine temel araştırmaları inceler. İkinci bölüm oldukça

kuramsal bir şekilde, bireysel farklılıklar ve uyum üzerine kurgulanır. Üçüncü

bölüm, duygusal zekanın klinik, eğitimsel ve örgütsel yapılanmalarını tartışır.

Day ve Carroll (2004), duygusal zekanın is ile ilgili görevlerde performansı

kişiler arası ilişkilerdeki başarıyı öngördüğüne ilişkin iddialar olmasına rağmen, bu

iddiayı destekleyen çok az çalışmanın yapıldığını öne sürmektedirler. Bu gerekçe

ile çalışmalarında, Mayer, Salovey ve Caruso (2000a) tarafından geliştirilmiş olan

MSCEIT adlı yeteneğe dayalı duygusal zeka ölçeğinin yapı ve kriter geçerliliğini

araştırmışlardır. 70 erkek, 176 bayan olmak üzere, yasları 17-54 arasında değişen

246 kişi ile çalışılmış; katılımcıların, sosyo-demografik değişkenleri kaydedilmiş,

duygusal zekaları, kişilikleri, performansları ve vatandaşlık davranışları ayrı ayrı

ölçülmüştür. tartışılan bulgular su sonuçlarla özetlenebilir: MSCEIT için dört-faktör

modeli uygundur ve hipotez olarak öne sürüldüğü gibi MSCEIT yan ölçeklerinde

cinsiyet ve deneyim farklılıkları vardır. Yan ölçekler kişilikle fazla yüksek olmayan

bir ilişki gösterirken, bireysel seviyede vatandaşlık davranışı ile ilişkisizdir. Sadece

algılama yan ölçeği, bilişsel karar verme görevlerindeki performans ile bağıntılıdır.

Psikolojik kabul ve duygusal zeka, is yerinde performans ve mutluluğu

etkilediği öne sürülen iki göreceli, bireysel özelliktir. Donaldson, Feilder ve Bond

(2004), her ikisini, yetenekleri açısından çeşitli esenlik göstergelerini (genel zihinsel

sağlık, fiziksel iyilik ve is tatmini) öngörebilmek için karşılaştırırlar. Bu

karşılaştırmayı yaparken, is denetiminin etkileri açıklanır. 290 isçi grubu

örneklemine beş ayrı ölçek uygulanmıştır. Bu ölçeklerden birisi de duygusal zekayı

ölçmek için Salovey ve arkadaşları (1995: 147) tarafından geliştirilen TMMS’dir

(Trait Meta-Mood Scale). Alınan sonuçlar göstermiştir ki; duygusal zeka, esenlik

göstergelerinden herhangi birini dikkat çekici biçimde öngörememektedir.

Psikolojik kabul ise, genel zihinsel sağlık ve fiziksel iyiliği ön görmekte fakat is

tatminini öngörememektedir ve is denetimi sadece is tatmini ile ilişkilidir.

92

araştırmanın tartışma bölümü de, bu bulguların kuramsal ve uygulamalı anlamları

üzerine odaklanır.

Dulewicz ve Higgs (2004) duygusal zeka gelişim yaklaşımlarını ve

“duygusal zeka geliştirilebilir mi?” sorusunun yanıtını araştırmışlardır. Duygusal

zekayı ölçmek için veri toplarken, iki duygusal zeka ölçüm aracı kullanılmıştır;

birincisi Dulewicz ve Higgs (2000) tarafından geliştirilen Duygusal Zeka Anketi

EQI ve diğeri de Bar-On (1997) tarafından geliştirilen Bar-On EQ-iddir. Bir dünya

yat yarısı yöneticileri, takım liderleri, kaptanlar ve mürettebatlarını kapsayan üç

çalışmanın bulguları sunulmuş; duygusal zeka puanlarının eğitim ve deneyimin

ardından değişip değişmediği araştırılmıştır. Birinci çalışmanın örneklemini, yas

ortalamaları 36.3 olan 59 yönetici oluşturur. İkinci çalışmada örneklem yas

ortalamaları 35.7 olan 27 takım liderinden oluşur ve bunlardan 14’ü deney 13’ü

kontrol grubudur. Üçüncü olarak da, yas ortalamaları 31,2 olan 14 kaptan ve 113

mürettebat ile çalışılmıştır. Çalışmada, duygusal zekâ elemanlarının birbirleri ile

nasıl ilişkilendirildiklerini açıklamak için gözden geçirilmiş bir model sunulmakta,

test edilmekte ve bazı elemanların eylemleri geliştirmek için niçin daha ikna edici

olduklarına ilişkin olası açıklamalar verilmektedir.

Furnham ve Chamorro-Premuzic (2004) tarafından yapılan çalışmada zeka

(duygusal zeka değil, bilişsel zekayla ilgisini kurmaya çalışsa da), bizim

araştırmamızda olduğu gibi sanat alanı için değerlendirilmektedir. araştırma, kişilik,

zeka ve sanat deneyimi arasındaki ilişkiyi incelemekte ve sanat yargısını test

etmektedir. Londra Üniversitesi birinci sınıf öğrencileri arasından 28 erkek ve 46

bayan olmak üzere toplam 74 kişilik bir örneklem üzerinde çalışılmıştır. Deneklere

sanat deneyimlerine ilişkin soruların yanı sıra, Graves Maitland’ın geliştirmiş

olduğu tasarım testi, bir zeka ölçüm testi ve beş kişilik özelliği testi uygulanmıştır.

araştırma, deneyime açık olmanın sanat yargısı ile ilgisi bulunmazken, sanat

deneyimi ile önemli derecede ilişkili olduğu; zekanın ise (tabii burada sözü edilen

zeka türü bilişsel zekadır), dikkat çekici bir şekilde sanat yargısı ile ilgili iken, sanat

deneyimi ile aralarında ilişki bulunmadığı yönünde sonuç vermiştir. Ortalama

yasları 39.49 olan ve 124’ü erkek, 115’i kadın 239 İngiliz yetiksin örneklemi ile

Furnham ve Petrides (2004), beş tip zekaya dair anne-baba tahminlerini

93

araştırmışlardır. Buna göre anne babalar, kendilerinin ve çocuklarının genel,

duygusal, analitik, yaratıcı ve pratik zekalarına dair kestirimde bulunurlar. Erkekler

kendi analitik ve pratik zekalarını, kadınların kendilerine ilişkin tahminlerinden

oldukça yüksek olarak görmüşlerdir. Üstelik kadınlar da kendi duygusal zekalarını,

erkeklerinkinden oldukça yüksek olarak düşünmüşlerdir. Çocuklarınki ile birlikte

anne babaların cinsiyetlerini de göz önünde bulundurarak yapılan çift yönlü

ANOVA testi sonuçlarına göre, 1. çocuklara dair yapılan tahminde babalar, genel,

analitik ve yaratıcı zeka için, annelerden daha yüksek kestirimde bulunmuşlardır.

İkinci çocuklar için bu yönde dikkat çekici bir bulguya rastlanmamıştır. Yine

ANOVA testi sonuçlarına göre anne babaların, üçüncü sırada doğan kız çocuklarına

iliksin duygusal, analitik ve pratik zeka tahminleri, üçüncü sırada doğan erkek

çocuklarınkinden daha yüksek olmuştur. İlgili araştırmanın içeriğinde bulgular

derinlemesine tartışılmakta, yorumlanmaktadır.

McPhail (2004), is yaşamında karar verme aşamasında duyguların rolünün

ne olduğunu araştırmıştır. Ona göre, isle ilgili konularda duygusal cevapların yarar

getirmeyeceğine dair yaygın bir varsayım vardır. araştırmanın birinci bölümünde,

(önceden Max Weber tarafından ortaya çıkartılan) yanlış kavranmış olan akıl ve

duygu arasındaki fark fikri araştırılır ve tümüyle rasyonel olan karar verme

aşamasında duyguların önceliği üzerine alternatif bir perspektif sunulur. İkinci

olarak Gardner’ın çoklu zeka çalışmaları üzerinde durulur ve makale, duygu-akıl

ilişkisine dair geleneksel yanlış anlamanın, eğitim hesaplarını öğrencilerin duygusal

zekalarına yöneltme gibi bir yanlış ile sonuçlandığını ileri sürer. Deneysel bir

çalımsa içermeyen araştırmada sonuç olarak, yönetim-bilimin yayılmasına rağmen,

eğitim hesaplarının diyalektik bir süreç olarak kaldığı ifade edilir ve hesapları

sadece öğrencilerin duygusal becerileri üzerine kurgulamanın yanlış olduğu

vurgulanır.

Parker ve arkadaşları (2004), liseden üniversiteye geçiş döneminde duygusal

zeka ve akademik basarı arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Ontario üniversitesi

öğrencilerinden 372’sine birinci sınıfın ilk altı ayı süresince Bar-On EQ-i

uygulanmış, akademik yılın sonunda, EQ-i verileri ile öğrenci akademik kayıtları

eşleştirilmiştir. EQ-i değişkenleri ortalamadan yüksek olan ve ortalamadan düşük

94

olan öğrencilerin akademik başarıları karşılaştırıldığında, akademik başarı,

duygusal zekanın çeşitli boyutları ile güçlü bir şekilde ilişkili çıkmıştır. Liseden

üniversiteye geçiş sürecinde duygusal ve sosyal yeteneklerin önemi bağlamında,

bulunan sonuçlar tartışılmıştır.

Petrides Furnham ve Martin (2004), 82 erkek, 138 kadın ve cinsiyetini

belirtmeyen 4 kişiden oluşan toplam 224 deneğin (lisans ve yüksek lisans örgencisi

düzeyinde), kendilerinin ve ailelerinin IQ’larını ve duygusal zekalarını (EQ)

incelemişlerdir. Yazarların hipotezleri, erkeklerin kadınlardan yüksek IQ, fakat

daha düşük EQ ortalamasına sahip iken, cinsiyete bakmaksızın tüm deneklerin anne

babaları için de aynı durumun geçerli olacağı yönündedir. Sonuçlar hipotezleri

doğrular niteliktedir. İnsanlar genellikle IQ’yu daha erkeksi, EQ’yu ise daha kadınsı

bir zeka türü olarak algılamaktadırlar.

Petrides, Frederickson ve Furnham (2004), duygusal zeka özelliklerinin

okulda akademik performans ve aykırı davranış üzerindeki etkilerini

araştırmışlardır. Yas ortalamaları 16,5 olan İngiliz öğrenci örnekleminde

çalışılmıştır. Duygusal zekâyı ölçmek için TEIQue adlı ölçek kullanılmıştır

(Petrides, Frederickson & Furnham, 2004:280). Duygusal zeka özelliklerine göre

bilişsel zeka ve akademik performans arasındaki ilişkinin değiştiği gözlenmiştir.

Ayrıca yüksek EI puanı alan öğrenciler çoğunlukla izinsiz devamsızlık yapmamakta

ve okuldan uzaklaştırılma cezası almamaktadırlar. çoğu EI özelliği etkileri, kişilik

değişkeni kontrolünden sonra bile etkilerini sürdürmüştür. Dolayısıyla

araştırmacılar, duygusal zeka özelliklerinin, hem akademik performans, hem de

okul düzenini bozucu davranışlar üzerinde etkili olduğunu iddia etmektedirler.

Yakın Tarihli araştırmaların önemli sonuçları bu bölümde özetlenmiştir.

Ancak ilgili edebiyat gün geçtikçe zenginleşmekte, artarak devam etmektedir.

95

ÜÇÜNÇÜ BÖLÜM

3. YÖNTEM

3.1.ARAŞTIRMA MODELİ

Bu çalışma, kavram analizi ve genelleme analizi temel alınarak yapılan

öğretimin, bununla birlikte “bir kavramın içerik öğelerinin bilişsel esnekliğe etkisini

araştıran yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırmada, ön test-son test kullanılmıştır.

3.2.ARAŞTIRMA EVRENİ VE ÖRNEKLEMİ

Araştırmanın çalışma evreni 2011-2012 eğitim öğretim yılı itibariyle Erzurum

İli, Oltu İlçesi Mehmet Akif Ersoy İlköğretim Okulu’nda öğrenim görmekte olan

gönüllü öğrencilerden oluşmaktadır. Çalışmada gönüllü 120 öğrenciye ulaşılması

hedeflenmiştir. Ancak göçülülük esasına dayanması ve anketlerin eksik doldurulması

sebebi ile aynı okulda öğrenim gören 100 gönüllü öğrenciye ulaşılmıştır.

3.3.VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Araştırmada 7-11 yaş arası çocukların demografik özelliklerini incelemek için

“Kişisel Bilgi Formu”ndan; duygusal zeka gelişimlerini saptamak için “Psiko-Sosyal

Gelişim Ölçeği”nden yararlanılmıştır.

3.3.1.Kişisel Bilgi Formu

Bu bilgi formunda, çocukların bireysel ve ailevi özelliklerini saptama amacı ile

hazırlanmış, cinsiyet, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, doğum yeri, okuldaki başarı

durumu vb. sorular bulunmaktadır.

3.3.2.Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği

Çocukların psiko-sosyal gelişim düzeylerini ölçmek için ise Yavuzer

tarafından uyarlanan 135 maddelik “Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği” kullanılmıştır.

Araştırmanın uygulanması, 2011-2012 eğitim-öğretim 1. dönemde başlamış, ikinci

dönem sonunda tamamlanmıştır. Uygulama yapılmadan önce okul müdürü ile

görüşülerek destek sağlanmıştır. Bilgi formu ve ölçek uygulaması, çocukların anne ya

da babaları ile yüz yüze görüşme tekniği alınarak yapılmıştır.

96

Bilgi formu ve ölçek uygulamasından önce anne, babalara araştırmanın

önemi, amacı ve nasıl uygulanacağı konusunda bilgi verilmiş ve atlama yapılmadan

bütün maddeler sorulmuştur. Anlaşılamayan sorular olduğunda gerekli açıklamalar

yapılmış, bu açıklamaların yönlendirici değil aydınlatıcı türden olması sağlanmıştır.

Uygulama sırasında süre kısıtlaması yapılmamıştır. Bilgi formu ve ölçek uygulama

süresi, anne, babalara göre değişiklik göstermekle beraber ortalama 50 k. sürmüştür.

3.4.VERİ ÇÖZÜMLEME TEKNİKLERİ

3.4.1. Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeğine Ait Tanım ve Ölçütler

Çalışmada kullanılan ölçeğin aslı Fransızca olup Samurçay ve Sakin tarafından

çevirisi yapılarak, Türk çocuklarına özgü değişikliklerle birlikte ülkemizde

uygulanmaya başlamıştır. 1972 yılında Yavuzer tarafından, çalışmamızda

kullanılan 135 maddelik haliyle “Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği” oluşturulmuş ve

araştırmalarda kullanılmıştır.

Psiko-sosyal gelişim ölçeği 3 alt bölümden oluşmaktadır:

Kendi kendini yönetme alt bölümünde maddi özerklik, kişisel özgürlük, yer

değiştirme, boş zaman faaliyetleri ve para şeklinde gruplanan sosyal davranış alanları

ile ilgili maddeler, ilgiler alt bölümünde okuma-kitap ve sosyal yaşam şeklinde

isimlendirilen davranış birimleri ile ilgili maddeler, bireyler arası ilişkiler alt

bölümünde ise ana-babayla ilişkiler, yaşıtlarla ilişkiler ve sosyal yaşama uyum

bölümleriyle ilgili maddeler bulunmaktadır.

3.4.2. Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeğinin Değerlendirmesi

Ölçeğin değerlendirilmesi, soru maddelerinin karşılığında bulunan

( +, ─, ± ) işaretleri dikkate alınarak yapıldı.

(─), tümüyle başarısızlığı

(±), kısmen başarılı yanıtları

(+), tam başarıyı göstermektedir.

97

● Bazı maddelerde yalnız ( + ) ve ( ─ ) değerleri vardır. O zaman ( ± yok ) olarak

yazılmıştır. Ancak anne yanıtının açık olmadığı ve kuşku uyandırdığı durumlarda bu

maddeler için ( ± ) işareti kullanılmıştır.

● Eğer yanıt, çocuğa bu işi yapma olanağı verilmediği için olumsuz ise, (ø) işareti ile

gösterilip ( ─ ) yanıtlar gibi değerlendirilmiştir.

● Bazı maddeler parantez içine alınmışlardır. Bunlar iç içe girmiş şekildedir ve

davranışların aşamalı bir biçimde sıralanmasını göstermektedirler. Yukarıdaki

madde, aşağıdaki maddeyi ya tamamen ya da kısmen kapsamaktadır. Her aşamanın

birinci maddesi ( X ) ile işaretlenmiştir. Çocuğun davranışı, üst düzeyde bulunan

maddenin davranışını tamamıyla olumlu bir şekilde kapsıyorsa aşağıdaki madde ( + )

olarak değerlendirilmektedir.

3.4.3. Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği Puanlama Sistemi

Değerlendirmelerin puanlama düzeni “yalın, yani birbirinden bağımsız

maddeler” ve “iç içe girmiş maddeler” e göredir. İç içe girmiş maddeler, bir ya da

birden fazla ( * ) işaretini ya da ( X ) işaretini taşırlar. Sıralamanın ilk maddesi ( X

) ile gösterilir. Yalın maddeler hiçbir işaret taşımazlar.

Yalın Maddelerin Puanlanması:

Ø = 0

─ = 0

± = 0.5

+ = 1 şeklinde puanlanmıştır.

İç içe Geçmiş Maddelerin Puanlanması:

Bu maddelerin puanlanması, bir maddeden diğerine ve durumlara göre

değişmektedir.

98

● Bir Yıldızlı Maddeler ( * ) : Alt düzeydeki maddelerin başarısı, üstteki

maddelerin puanlamasını belirledi.

Üst düzeydeki madde puanlanışı ne olursa olsun, alt düzeydeki madde yalın

maddeler kuralına göre puanlandı. ( Yani; ─ = 0, ± = 0,5, +=1 ).

Eğer alt madde ( ─ ) ise, üst madde ( 0 ) puan aldı.

Eğer alt madde ( + ) ise, üst madde ( ─ ) olduğu zaman ( 0 ) puan aldı.

Alt düzeydeki madde ( + ) ise, üst düzeydeki madde yalın maddeler kuralına göre

değerlendirildi.

Üst madde ( + ) ya da (± ) olduğu zaman ( 0,5 ) puan aldı.

● İki Yıldızlı Maddeler ( ** ) : Üst düzeydeki maddenin başarısı, alt düzeydeki

maddenin puanlamasını belirledi.

Üst düzeydeki madde yalın maddeler kuralına göre puanlandı.

( Yani; ─ = 0,± = 0.5, + =1 ).

Üst düzeydeki madde ( ─ ) ise, alt düzeydeki madde yalın maddeler kuralına göre

puanlandı.

Üst madde ( ± ) ise, alt düzeydeki madde, ( ─ ) = 0.5, ( + ya da ± ) =1 puan aldı.

Üst düzeydeki madde ( + ) ise alt madde ( ─ ), ( ± ), ( + ) olduğu zaman 1 puan

aldı.

. ● Üç Yıldızlı Maddeler ( *** ) : Üst maddenin başarısı alt maddenin

puanlanması belirendi.

Üst madde yalın maddeler kuralına göre puanlandı. ( ─ = 0, ± = 0.5, + =1 ).

Üst madde ( ─ ) ise, alt madde yalın maddeler kuralına göre değerlendirildi.

Üst madde ( ± ) ise alt madde, ( ─ ya da ± ) = 0.5, ( + ) =1 puan aldı.

99

Üst düzeydeki madde ( + ) ise, alt madde ( ─ ya da ± ) = 0.5, ( + ) =1 puan aldı.

Puanlamada Dikkat Edilecek Bazı Önemli Noktalar

● Ölçeğin tamamında ( ø ) yanıtlar, ( ─ ) olarak değerlendirildi.

● 94, 99 ve 117 no’lu maddeler için puanlama özel kurallara göre yapıldı. Bunlar

ölçekte, söz konusu maddelerin sağ taraflarındaki açıklamalarda verilmiştir.

● Puanlamada, temizlik bölümünde bulunan 18, 19 ve 20 inci soruların puanının

yarısının alınmasına, 21 inci sorunun ise 2 ile çarpılmasına dikkat edildi.

● “Okul Çalışması” ve “Ev İşlerine Yardım” dan oluşan “Kişisel Özgürlük” le ilgili

puanların toplamı 2 ile çarpıldı.

● Her bölüme ait toplam puanlar psiko-sosyal gelişim ölçeği özet cetveline geçirildi.

Psiko-sosyal gelişim ölçeğinden alınan en yüksek puan 143.5 olup, ölçek puanı

ile çocukların psiko-sosyal gelişimi arasında doğru orantı bulunmaktadır. Ölçek puanı

arttıkça psiko-sosyal gelişim (duygusal zeka) artmaktadır.

100

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

4. BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde araştırmada elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemelerine

dayalı olarak elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlar verilmiştir.

4.1. Örneklem Grubuna İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler

Tablo 4.1.1. Cinsiyet Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Cinsiyet F %

Kız 64 64,0

Erkek 36 36,0

Toplam 100 100,0

Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin% 64’ünün kızlardan ve % 36’sının

erkeklerden oluştuğu görülmektedir.

Tablo 4.1.2. Yaş Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Yaş f %

6-7 9 9,0

7-8 28 28,0

8-9 16 16,0

9-10 28 28,0

11+ 19 19,0

Toplam 100 100,0

Tablo 2 incelendiğinde Öğrencilerin % 9’unun 6-7 yaş aralığında, % 28’inin 7-8

yaş aralığında, % 16’sının 8-9 yaş aralığında, % 19’unun 9-10 yaş aralığında ve %

19’unun 11 ve üstü yaş aralığında olduğu görülmektedir.

101

Tablo 4.1.3. Doğum Yeri Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Doğum yeri f %

Büyükşehir 17 17,0

Şehir 9 9,0

İlçe 72 72,0

Köy 2 2,0

Toplam 100 100,0

Tablo 3 incelendiğinde büyük şehirde doğanların oranı % 17, şehir merkezinde

doğanların oranı % 9, ilçe merkezinde doğanların oranı % 72, köyde doğanların oranı

% 2 olduğu görülmektedir.

Tablo 4.1.4. Akademik Başarı Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Akademik

Başarı

f %

Çok iyi 37 37,0

İyi 55 55,0

Orta 7 7,0

Düşük 1 1,0

Toplam 100 100,0

Tablo 4 incelendiğinde akademik başarı açısından öğrencilerin % 37’sinin çok

iyi, % 55’inin iyi, % 7’sinin orta ve % 1’inin düşük akademik başarı düzeyinde olduğu

görülmektedir.

Tablo 4.1.5. Anne Eğitim Düzeyi Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Anne eğitim

Düzeyi

f %

Okuma-Yazma

Yok

5 5,0

İlkokul 63 63,0

Ortaokul 10 10,0

Lise 15 15,0

Üniversite 7 7,0

Toplam 100 100,0

102

Tablo 5 incelendiğinde anne eğitim düzeyi olarak öğrencilerin % 5’inin

annesinin okuryazar olmadığı , % 63’ünün ilkokul, % 10’unun ortaokul, % 15’inin

lise ve % 7’sinin üniversite mezunu olduğu görülmektedir.

Tablo 4.1.6. Anne Mesleği Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Anne mesleği f %

Ev hanımı 94 94,0

İşçi-Memur 4 4,0

Esnaf 1 1,0

Gelir Sahibi 1 1,0

Toplam 100 100,0

Tablo 6 incelendiğinde öğrencilerin % 94’ünün annesinin ev hanımı olduğu, %

4’ünün işçi, % 1’inin esnaf ve % 1’inin diğer gruplardan olduğu görülmektedir.

Tablo 4.1.7. Baba Eğitim Düzeyi Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Baba eğitim

düzeyi

f %

Okuma yazma

Yok

2 2,0

İlkokul 26 26,0

Ortaokul 13 13,0

Lise 33 33,0

Üniversite 24 24,0

Toplam 100 100

Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin % 2’sinin babasının okuma yazmasının

olmadığı, % 26’sının ilkokul, % 13’ünün ortaokul, % 33’ünün lise ve % 25’inin

üniversite mezunu olduğu görülmektedir.

103

Tablo 4.1.8. Baba Mesleği Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Baba meslek f %

Çiftçi 5 5,0

İsçi 48 48,0

Asker 3 3,0

Serbest 13 13,0

Esnaf 14 14,0

Akademisyen 2 2,0

Diğer 15 15,0

Total 100 100,0

Tablo 8 incelendiğinde öğrencilerin %5’inin babasının çiftçi, % 48’inin işçi, %

3’ünün asker, % 13’ünün serbest meslek, % 14’ünün esnaf, % 2’sinin akademisyen ve

15’inin diğer mesleklerden olduğu görülmektedir.

Tablo 4.1.9. Gelir Düzeyi Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Gelir düzeyi f %

Asgari Ücret Altı 3 3,0

Asgari Ücret 24 24,0

En Düşük Memur

Maaşı

10 10,0

Genel Ücret 30 30,0

Yüksek Ücretliler 30 30,0

En Yüksek

Ücretliler

1 1,0

Total 100 100,0

Tablo 9 incelendiğinde öğrencilerin % 3’ünün gelir düzeyinin asgari ücret altı

olduğu, % 24’ünün asgari ücret olduğu, % 10’unun memur maaş düzeyi olduğu, %

30’unun genel ücret düzeyinde, % 30’unun yüksek ücretli olduğu ve % 1’inin oldukça

yüksek gelire sahip olduğu görülmektedir.

104

Tablo 4.1.10 Kardeş Sayısı Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Kardeş sayısı f %

0 2 2,0

1 33 33,0

2 38 38,0

3 14 14,0

4 8 8,0

5 4 4,0

6 ve üstü 1 1,0

Total 100 100,0

Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin % 2’sinin kardeşinin olmadığı, %

33’ünün 1 kardeşi olduğu, % 38’inin 2 kardeşi, % 14’ünün 3 kardeşi, % 8’inin 4

kardeşi, % 4’ünün 5 kardeşi ve % 1’inin 6 ve daha fazla kardeşi olduğu görülmektedir.

Tablo 4.1.11. Evde Aile Dışında İkamet Edenler Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Aile Hrç. İkamet

Eden

f %

Evet 21 21

Hayır 79 79

Toplam 100 100

Tablo 11 incelendiğinde öğrencilerin % 21’inin aile hariç evde ikamet eden

(büyükbaba, hala teyze vb.) olduğunu, %79’unun aile hariç evde ikamet eden olmadığı

görülmektedir.

Tablo 4.1.12. Kendine Ait Odası Olması Açısından Öğrencilerin Dağılımı

Oda f %

Var 44 44

Yok 56 56

Total 100 100,0

Tablo 12 incelendiğinde öğrencilerin % 44’ünün kendisine ait odasının olduğu

ve % 56’sının kendisine ait odasının olmadığı görülmektedir.

105

Tablo 4.1.13 Kardeşleriyle Oda Paylaşımı Açısından Öğrenci Dağılımı

Oda paylaşımı f %

2 70 70,0

3 23 23,0

4 6 6,0

5 1 1,0

Total 100 100,0

Tablo 13 incelendiğinde öğrencilerin % 70’inin 2 kardeşle, % 23’ünün 3

kardeşle, % 6’sının 4 kardeşle ve % 1’inin 5 kardeşle odasını paylaştığı görülmektedir.

Tablo 4.1.14. Evde Bilgisayar Olup Olmama Açısından Öğrenci Dağılımı

Bilgisayar f %

Var 51 51

Yok 49 49

Total 100 100,0

Tablo 14 incelendiğinde öğrencilerin % 51’inin bilgisayarının olduğu ve %

49’unun bilgisayarının olmadığı görülmektedir.

Tablo 4.1.15 Kendisine Ait Bilgisayar Olup Olmama Açısından Öğrenci Dağılımı

Bilgisayar f %

Var 15 15

Yok 85 85

Total 100 100,0

Tablo 15 incelendiğinde öğrencilerin % 15’inin kendine ait bilgisayarının

olduğu, % 85’inin ise kendisine ait bilgisayarı olmadığı görülmektedir.

106

Tablo 4.1.16. Kendisine Ait Televizyonun Olup Olmama Açısından Öğrenci

Dağılım

Televizyon f %

Evet 3 3

Hayır 97 97

Total 100 100,0

Tablo 16 incelendiğinde öğrencilerin %3’ünün kendisine ait bir televizyonu

olduğunu, % 97’sinin kendisine ait bir televizyonunun olmadığı görülmektedir.

Tablo 4.1.17. Müzik Aleti Açısından Öğrenci Dağılımı

Müzik aleti f %

Var 11 11

Yok 89 89

Total 100 100,0

Tablo 17 incelendiğinde öğrencilerin %11’inin müzik aleti çalabildiğini,

%89’unun ise müzik aleti çalamadığı görülmektedir.

Tablo 4.1.18. Günlük Gazete Okuma Açısından Öğrenci Dağılımı

Gazete okuma f %

Var 28 28

Yok 72 72

Total 100 100,0

Tablo 18 incelendiğinde öğrencilerin % 28’inin gazete okuduğu ve % 72’sinin

gazete okumadığı görülmektedir.

Tablo 4.1.19. Dinsel Tutumları Açısından Öğrenci Dağılımı

Din f %

Çok Güçlü İnanç 86 86

Güçlü İnanç 12 12

Mantıksal İnanç 2 2

Total 100 100

107

Tablo 19 incelendiğinde öğrencilerin % 86’sının dini duygularının güçlü ve

dinin tüm gereklerini yerine getirdikleri, %12’sinin dini gereklerini yerine getirmez

fakat inançları güçlü, %2’sinin mantıksal akılcı bir yolla yorumlayarak yaratıcı bir

gücün varlığına inandığı görülmektedir

Tablo 4.1.20. Anne Babanın Genel Tutumu Açısından Öğrenci Dağılımı

Tutum f %

Demokratik 86 86,0

Reddedici 2 2,0

Koruyucu 5 5,0

Otoriter 7 7,0

Total 100 100,0

Tablo 20 incelediğinde öğrencilerin % 86’sının genel tutumunun demokratik,

% 2’sinin reddedici, % 5’inin koruyucu ve % 7’sinin otoriter olduğu görülmektedir.

4.2. Demografik Değişkenlere İlişkin İstatistikler

Öğrencilerin sosyal gelişim özelliklerinin cinsiyetine göre anlamlı olarak

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için bağımsız örneklemler için t testi yapılmış

ve sonuçları aşağıda verilmiştir.

108

4.2.1. Cinsiyete Göre Öğrencilerin Sosyal Gelişim Özelliklerinin A.O., S.S.,

Standart ve t Testi Sonuçları

Cinsiyet N X S.S sd t p

Yemek Kız 64 5,2500 2,06059

98 -

1.318 .191

Erkek 36 5,8056 1,95404

Temizlik Kız 64 10,8448 2,47744 98

-.225 .822 Erkek 36 10,9583 2,31262

Giyim Kız 64 6,3516 ,87596

98 .106 .916 Erkek 36 6,3333 ,71714

Yatma uyuma Kız 64 7,4453 2,17693

98 -.670 .504 Erkek 36 7,7361 1,90295

Okul çalış. Kız 64 3,3438 1,14737

98 .851 .397 Erkek 36 3,1389 1,16871

Ev işlerine yardım. Kız 64 2,6484 1,25255

98 -.063 .950 Erkek 36 2,6667 1,58114

Yer değiştirme Kız 64 5,9844 2,44620

98 .270 .788 Erkek 36 5,8472 2,41667

Sinema Kız 64 3,6328 1,97251

98 .912 .364 Erkek 36 3,2639 1,88409

Ark. görüşme Kız 64 4,9844 1,58357

98 -

1.435 .154

Erkek 36 5,4722 1,71524

Para harç. Kız 64 3,1094 1,07817

98 -

2.096 .039

Erkek 36 3,5833 1,09870

Para yarar. Kız 64 2,9063 1,30285

98 .070 .944 Erkek 36 2,8889 ,96445

Diğer husus. Kız 64 6,5703 1,27200

98 -

1.123 .264

Erkek 36 6,8750 1,35423

Okuma- kitap Kız 64 6,9453 1,89007

98 .660 .511 Erkek 36 6,6944 1,69991

Sosyal hayat Kız 64 5,4219 1,82404

98 .637 .525 Erkek 36 5,1806 1,80536

109

Cinsiyet N X S.S sd t p

Diğer ilişkiler Kız 64 2,5781 1,44260

98 .441 .660 Erkek 36 2,4583 1,00977

Anne baba iliş Kız 64 5,2031 1,33844

98 -

1.646 .103

Erkek 36 5,6389 1,13774

Yaşıt iliş. Kız 64 4,8906 1,24234

98 -.935 .352 Erkek 36 5,1250 1,12995

Sosyal hay. uyum Kız 64 7,7313 1,75805

98 1.261 .234 Erkek 36 7.2361 2.09246

Tablo 1 incelendiğinde öğrencilerin yemek yeme becerilerinin cinsiyetlerine

göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız

örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

t(98)=1.318, p> .191.

Temizlik becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız örneklemler için t testi sonucunda

aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=-.225, p> .822.

Giyim becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=.106, p> .916.

Yatma ve uyuma becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



Okul çalışmaları becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



Ev işlerine yardım becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



110

Yer değiştirme becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)= .270, p> .788.

Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin cinsiyetlerine göre

anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız

örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

t(98)=.912, p> .364.

Boş zaman faaliyeti olarak arkadaşlarla görüşme becerilerinin cinsiyetlerine

göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız

örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=-

1.435, p> .154.

Para harcama becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. t(98)=-2.096, p> .039. Kızların aritmetik

ortalamalarının (X=2.90) ve erkeklerin aritmetik ortalamalarının (X=2,88) olduğu ve

kızların para harcama becerilerinin erkeklerden daha anlamlı olarak daha yüksek

olduğu söylenebilir.

Paradan yararlanma becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



Diğer hususlar konusunda öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız örneklemler için t testi

sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=-1.123, p> .264.

Okuma ve kitap ilgisi becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak


sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=.660, p> .511.

Sosyal hayata yönelik ilgilerin öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak



111

Diğer ilişkilere yönelik becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak



Anne baba ile ilişkiler konusunda öğrencilerin becerilerinin cinsiyetlerine göre

anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız

örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=-

1.646, p> .103.

Yaşıtlarıyla ilişki becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



Sosyal hayata uyum becerilerinin cinsiyetlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. t(98)=1.261, p> .234.

Tablo 4.2.2. Yaş Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve SS Değerleri

Yaş N X Ss

Yemek

6-7 9 4,6667 1,45774

7-8 28 5,4464 1,95949

8-9 16 5,9375 2,14379

9-10 28 5,2500 2,30338

11+ 19 5,7105 1,88057

Total 100 5,4500 2,03070

Temizlik 6-7 9 9,6667 2,51247

7-8 28 9,5714 2,71387

8-9 16 10,5044 2,48038

9-10 28 11,9107 1,64460

11+ 19 12,2105 1,34697

Total 100 10,8857 2,40823

Giyim 6-7 9 5,8889 ,54645

7-8 28 6,0179 ,77558

8-9 16 6,4063 ,68845

9-10 28 6,4464 ,73710

11+ 19 6,8421 ,94358

Total 100 6,3450 ,81864

Yatma uyuma 6-7 9 6,7778 1,90577

7-8 28 7,2857 1,72363

8-9 16 6,8750 2,27669

9-10 28 7,8929 2,09655

112

Yaş N X Ss

11+ 19 8,3684 2,24748

Total 100 7,5500 2,07742

Okul çalışması 6-7 9 3,0556 ,98249

7-8 28 3,4643 1,07090

8-9 16 3,0938 ,87975

9-10 28 2,8929 1,22744

11+ 19 3,7895 1,28361

Total 100 3,2700 1,15343

Ev iş. Yardım 6-7 9 2,0000 ,96825

7-8 28 2,3214 1,19578

8-9 16 2,6875 1,15289

9-10 28 2,5357 1,20898

11+ 19 3,6053 1,76839

Total 100 2,6550 1,37197

Yer değiştirme 6-7 9 4,6667 1,71391

7-8 28 5,5714 2,09812

8-9 16 5,0313 2,44587

9-10 28 5,8750 2,26333

11+ 19 7,9211 2,41674

Total 100 5,9350 2,42426

Sinema

Sinema

6-7 9 3,6111 1,31762

7-8 28 2,7143 1,83802

8-9 16 4,3125 1,89627

9-10 28 3,1964 1,91649

11+ 19 4,3684 1,96385

Total 100 3,5000 1,93975

Arkadaş iliş. 6-7 9 4,5556 1,68531

7-8 28 5,3393 1,48482

8-9 16 5,7813 1,79786

9-10 28 5,4107 1,52785

11+ 19 4,2895 1,60135

Total 100 5,1600 1,64052

Para harcama 6-7 9 2,3889 1,24443

7-8 28 3,0893 1,10599

8-9 16 3,3750 1,07238

9-10 28 3,4286 ,96910

11+ 19 3,6842 1,06992

Total 100 3,2800 1,10399

Paradan fay. 6-7 9 2,5556 1,21049

7-8 28 2,6071 ,61399

8-9 16 2,7188 ,54677

9-10 28 2,9821 ,93771

11+ 19 3,5263 2,07815

Total 100 2,9000 1,18705

Diğer hususlar 6-7 9 5,3333 1,50000

7-8 28 6,5536 1,45513

113

Yaş N X Ss

8-9 16 6,7500 1,00000

9-10 28 7,0714 ,88938

11+ 19 6,8684 1,39286

Total 100 6,6800 1,30369

Okuma ve

kitap ilgisi

6-7 9 5,5000 1,93649

7-8 28 6,7679 1,78721

8-9 16 7,2813 1,39007

9-10 28 7,2679 1,97429

11+ 19 6,6579 1,70010

Total 100 6,8550 1,81922

Sosyal hayata

ilgi

6-7 9 4,1111 1,70986

7-8 28 5,0536 1,32874

8-9 16 6,0625 1,81544

9-10 28 5,2321 1,75057

11+ 19 5,8684 2,25981

Total 100 5,3350 1,81193

Diğer ilişkiler 6-7 9 2,0556 1,04416

7-8 28 2,3036 ,58277

8-9 16 2,5313 ,69447

9-10 28 2,8393 1,92956

11+ 19 2,6579 1,39496

Total 100 2,5350 1,29929

Anne baba iliş. 6-7 9 4,5556 1,23603

7-8 28 5,2679 1,20556

8-9 16 5,7188 ,98266

9-10 28 5,5179 1,38432

11+ 19 5,3421 1,41473

Total 100 5,3600 1,28133

Arkadaşlarla

ilişkiler

6-7 9 4,3889 1,08333

7-8 28 4,6250 1,22946

8-9 16 4,5313 1,34745

9-10 28 5,3214 1,01118

11+ 19 5,6316 ,96957

Total 100 4,9750 1,20264

Sosyal hayata

uyum

6-7 9 6,8333 2,57391

7-8 28 6,4393 2,01739

8-9 16 8,2188 1,46024

9-10 28 8,2679 1,37761

11+ 19 7,9211 1,56581

Total 100 7,5530 1,88992

Tablo 2’de öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin yaş gruplarına göre

aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Bu değerler arasındaki

114

farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi ANOVA

yapılmış ve sonuçlar tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 4.2.3. Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varsyans Analizi Anova Sonuçları

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p Anlamlı

fark

Yemek

Gruplar

arası 11,735 4 2,934 ,703 ,592

Gruplar

içi 396,515 95 4,174

Toplam 408,250 99

Temizlik

Gruplar

arası 126,832 4 31,708 6,734 ,000

3-2, 4-2,

Gruplar

içi 447,326 95 4,709

Toplam 574,158 99

Giyim

Gruplar

arası 9,912 4 2,478 4,171 ,158

Gruplar

içi 56,435 95 ,594

Toplam 66,348 99

Yatma

uyuma

Gruplar

arası 30,631 4 7,658 1,834 ,129

Gruplar

içi 396,619 95 4,175

Toplam 427,250 99

Okul

çalışması

Gruplar

arası 11,078 4 2,769 2,181 ,077

Gruplar

içi 120,632 95 1,270

Toplam 131,710 99

Ev iş.

Yardım

Gruplar

arası 24,549 4 6,137 3,604 ,009

4-2,

Gruplar

içi 161,798 95 1,703

Toplam 186,348 99

Yer

değiştirme

Gruplar

arası 106,292 4 26,573 2,309 ,142

Gruplar

içi 475,536 95 5,006

Toplam 581,828 99

Sinema

Gruplar

arası 44,869 4 11,217 3,253 ,015

4-2

Gruplar

içi 327,631 95 3,449

Toplam 372,500 99

Arkadaş

iliş.

Gruplar

arası 26,522 4 6,630 2,625 ,039

4-2, 4-1

115

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p Anlamlı

fark

Gruplar

içi 239,918 95 2,525

Toplam 266,440 99

Para

harcama

Gruplar

arası 12,032 4 3,008 2,631 ,039

4-1, 4-2

Gruplar

içi 108,628 95 1,143

Toplam 120,660 99

Paradan

yarar

Gruplar

arası 11,637 4 2,909 2,162 ,079

Gruplar

içi 127,863 95 1,346

Toplam 139,500 99

Diğer

hususlar

Gruplar

arası 21,812 4 5,453 3,537 ,210

Gruplar

içi 146,448 95 1,542

Toplam 168,260 99

Okuma ve

kitap ilgisi

Gruplar

arası 25,155 4 6,289 1,975 ,105

Gruplar

içi 302,493 95 3,184

Toplam 327,648 99

Sosyal

hayata ilgi

Gruplar

arası 29,869 4 7,467 2,403 ,055

Gruplar

içi 295,158 95 3,107

Toplam 325,028 99

Diğer

ilişkiler

Gruplar

arası 6,448 4 1,612 ,953 ,437

Gruplar

içi 160,679 95 1,691

Toplam 167,128 99

Anne

baba ile

iliş.

Gruplar

arası 8,825 4 2,206 1,364 ,252

Gruplar

içi 153,715 95 1,618

Toplam 162,540 99

Yaşıtlarla

ilişkiler

Gruplar

arası 21,224 4 5,306 4,133 ,004

4-1, 4-2

Gruplar

içi 121,964 95 1,284

Toplam 143,188 99

Sosyal

hayatla

uyum

Gruplar

arası 63,365 4 15,841 5,185 ,001

4-1, 4-2

Gruplar

içi 290,244 95 3,055

Toplam 353,609 99

1=6-7 yaş, 2=7-8 yaş, 3= 9-10 yaş, 4= 11 ve üstü yaş **p<. 05

116

Öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi ANOVA uygulanmıştır.

Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin yemek yeme becerilerinin yaşlarına göre

anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans

analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(99)= .703, p<.592.

Buna göre öğrencilerin yemek yeme becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde

farklılaşmadığı söylenebilir.

Temizlik becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp

farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda aradaki

farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. F(99)= 6.734, p<.000. Buna göre öğrencilerin

temizlik becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın

kaynağını belirlemek için yapılan çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi

sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda bulunanların ve 9-10 yaş grubunda bulunanların

6-7 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre temizlik becerilerinin daha iyi düzeyde

olduğu bulunmuştur.

Giyim becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını

belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı

olmadığı bulunmuştur. F(99)= 4.171, p<.158. Buna göre öğrencilerin giyim

becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Yatma ve uyuma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(99)= 1.834, p>.129. Buna göre öğrencilerin

yatma uyuma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Okul çalışmaları becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp



okul çalışmaları becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir

117

Ev işlerine yardım becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. F(99)= 3.604, p<.009. Buna göre öğrencilerin ev

işlerine yardım becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir.

Farkın kaynağını belirlemek için yapılan çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi

sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda bulunanların 6-7 yaş grubunda bulunan

öğrencilere göre ev işlerine yardım becerileri konusunda daha iyi düzeyde olduğu

bulunmuştur.

Yer değiştirme becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(99)= 2.309, p>.142. Buna göre öğrencilerin yer

değiştirme becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin yaşlarına göre anlamlı

olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi

sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. F(99)= 3.253, p<.015. Buna

göre öğrencilerin boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin yaşlarına

göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın kaynağını belirlemek için

yapılan çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş

grubunda bulunanların 8-9 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre sinemaya gitme

becerileri konusunda daha iyi düzeyde olduğu bulunmuştur.

Boş zaman faaliyeti olarak arkadaşlarla görüşme becerilerinin yaşlarına göre


analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. F(99)= 2.625, p<.039.

Buna göre öğrencilerin arkadaşlarla ilişki kurma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı

düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın kaynağını belirlemek için yapılan çoklu

karşılaştırma testlerinden Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda

bulunanların 6-7 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre ve 8-9 yaş grubunda bulunan

öğrencilere göre arkadaşlarla ilişki kurma becerileri konusunda daha iyi düzeyde


Para harcama becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. F(99)= 2.631, p<.039. Buna göre öğrencilerin para

118

harcama becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir.

Farkın kaynağını belirlemek için yapılan çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi


öğrencilere göre ve 8-9 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre daha iyi düzeyde


Paradan yararlanma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp



paradan yararlanma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Okuma ve kitap ilgisi becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp



okuma ve kitap ilgisi becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Sosyal hayata yönelik ilgilerin öğrencilerin yaşlarına göre anlamlı olarak

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi

sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(99)= 2.403, p>.055. Buna

göre öğrencilerin sosyal hayata yönelik becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde


Anne baba ile ilişkiler konusunda öğrencilerin becerilerinin yaşlarına göre


analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(99)= 1.364, p>.252.

Buna göre öğrencilerin anne babayla ilişki kurma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı

düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp



yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı

söylenebilir. Farkın kaynağını belirlemek için yapılan çoklu karşılaştırma testlerinden

Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda bulunanların 6-7 yaş grubunda

119

bulunan öğrencilere göre ve 8-9 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre daha iyi

düzeyde olduğu bulunmuştur.

Sosyal hayata uyum becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp



sosyal hayata uyum becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı


Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda bulunanların 6-7 yaş grubunda

bulunan öğrencilere göre ve 8-9 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre daha iyi

düzeyde olduğu bulunmuştur.

Tablo 4.2.4. Akademik Başarı Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri

Yaş N X Ss

Yemek

Düşük 33 5,2727 2,12166

Orta 43 5,8023 1,93384

Yüksek 24 5,0625 2,05528

Toplam 100 5,4500 2,03070

Temizlik Düşük 33 10,9264 2,27614

Orta 43 10,8837 2,63411

Yüksek 24 10,8333 2,25382

Toplam 100 10,8857 2,40823

Giyim Düşük 33 6,3939 ,77819

Orta 43 6,2558 ,70180

Yüksek 24 6,4375 1,05617

Toplam 100 6,3450 ,81864

Düşük 33 7,7576 2,14375

Yatma uyuma Düşük 43 7,3256 2,03213

Orta 24 7,6667 2,11448

Yüksek 100 7,5500 2,07742

Toplam 33 3,4242 1,06155

Düşük 43 3,0930 1,23083

Okul

çalışması

Orta 24 3,3750 1,13492

Yüksek 100 3,2700 1,15343

Toplam 33 2,6212 1,23130

Düşük 43 2,3837 1,49538

Orta 24 3,1875 1,21416

Ev iş. Yardım Düşük 100 2,6550 1,37197

Orta 33 5,7576 2,33894

Yüksek 43 5,9884 2,54831

120

Yaş N X Ss

Toplam 24 6,0833 2,39867

Düşük 100 5,9350 2,42426

Yer

değiştirme

Orta 33 3,8636 1,87197

Yüksek 43 3,4070 1,98283

Toplam 24 3,1667 1,95419

Düşük 100 3,5000 1,93975

Orta 33 4,8636 1,54754

Sinema Düşük 43 5,3256 1,65070

Orta 24 5,2708 1,75684

Yüksek 100 5,1600 1,64052

Toplam 33 3,3939 1,14399

Düşük 43 3,1860 1,10207

Arkadaş iliş. Orta 24 3,2917 1,08264

Yüksek 100 3,2800 1,10399

Toplam 33 2,7727 ,63849

Düşük 43 2,9884 1,57166

Orta 24 2,9167 ,97431

Para harcama Yüksek 100 2,9000 1,18705

Toplam 33 6,6364 ,99430

Düşük 43 6,6744 1,51926

Orta 24 6,7500 1,31049

Yüksek 100 6,6800 1,30369

Paradan fay. Toplam 33 7,0152 1,85609

Düşük 43 6,5233 1,86111

Orta 24 7,2292 1,65490

Yüksek 100 6,8550 1,81922

Toplam 33 5,3030 1,90779

Diğer

hususlar

Düşük 43 5,4419 1,78689

Orta 24 5,1875 1,78650

Yüksek 100 5,3350 1,81193

Toplam 33 2,6515 1,71156

Düşük 43 2,5233 1,14929

Okuma ve

kitap ilgisi

Düşük 24 2,3958 ,85946

Orta 100 2,5350 1,29929

Yüksek 33 5,0152 1,40025

Toplam 43 5,4186 1,30443

Düşük 24 5,7292 ,95530

Sosyal hayata

ilgi

Orta 100 5,3600 1,28133

Yüksek 33 4,6515 1,47630

Toplam 43 5,2442 1,08217

Düşük 24 4,9375 ,87616

Orta 100 4,9750 1,20264

Diğer ilişkiler Yüksek 33 7,5758 1,91263

Toplam 43 7,6047 1,81120

Düşük 24 7,4292 2,06702

Orta 100 7,5530 1,88992

121

Yaş N X Ss

Yüksek 33 5,2727 2,12166

Anne baba

iliş.

Düşük 43 5,8023 1,93384

Orta 24 5,0625 2,05528

Yüksek 100 5,4500 2,03070

Toplam 33 10,9264 2,27614

Düşük 43 10,8837 2,63411

Arkadaşlarla

ilişkiler

Orta 24 10,8333 2,25382

Yüksek 100 10,8857 2,40823

Toplam 33 6,3939 ,77819

Düşük 43 6,2558 ,70180

Orta 24 6,4375 1,05617

Sosyal hayata

uyum

Yüksek 100 6,3450 ,81864

Toplam 33 7,7576 2,14375

Düşük 43 7,3256 2,03213

Orta 24 7,6667 2,11448

Yüksek 100 7,5500 2,07742

Tablo 4’te öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin akademik başarı düzeylerine

göre aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Bu değerler

arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi

ANOVA yapılmış ve sonuçlar tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 4.2.5. Akademik Başarı Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Yemek

Gruplar arası 9,979 2 4,989 1,215 ,301

Gruplar içi 398,271 97 4,106

Toplam 408,250 99

Temizlik

Gruplar arası ,121 2 ,060 ,010 ,990

Gruplar içi 574,038 97 5,918

Toplam 574,158 99

Giyim

Gruplar arası ,626 2 ,313 ,462 ,631

Gruplar içi 65,721 97 ,678

Toplam 66,348 99

Yatma Gruplar arası 3,914 2 1,957 ,448 ,640

122

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

uyuma Gruplar içi 423,336 97 4,364

Toplam 427,250 99

Okul

çalışması

Gruplar arası 2,396 2 1,198 ,899 ,410

Gruplar içi 129,314 97 1,333

Toplam 131,710 99

Ev iş.

Yardım

Gruplar arası 10,007 2 5,004 2,752 ,069

Gruplar içi 176,340 97 1,818

Toplam 186,348 99

Yer

değiştirme

Gruplar arası 1,689 2 ,845 ,141 ,868

Gruplar içi 580,138 97 5,981

Toplam 581,827 99

Sinema

Gruplar arası 7,402 2 3,701 ,983 ,378

Gruplar içi 365,098 97 3,764

Toplam 372,500 99

Arkadaş

iliş.

Gruplar arası 4,372 2 2,186 ,809 ,448

Gruplar içi 262,068 97 2,702

Toplam 266,440 99

Para

harcama

Gruplar arası ,811 2 ,406 ,328 ,721

Gruplar içi 119,849 97 1,236

Toplam 120,660 99

Paradan

yarar

Gruplar arası ,877 2 ,439 ,307 ,736

Gruplar içi 138,623 97 1,429

Toplam 139,500 99

Diğer

hususlar

Gruplar arası ,182 2 ,091 ,052 ,949

Gruplar içi 168,078 97 1,733

Toplam 168,260 99

Okuma ve

kitap

ilgisi

Gruplar arası 8,939 2 4,469 1,360 ,261

Gruplar içi 318,709 97 3,286

Toplam 327,647 99

Sosyal

hayata ilgi

Gruplar arası 1,047 2 ,523 ,157 ,855

Gruplar içi 323,981 97 3,340

123

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Toplam 325,028 99

Diğer

ilişkiler

Gruplar arası ,919 2 ,459 ,268 ,765

Gruplar içi 166,209 97 1,713

Toplam 167,128 99

Anne

baba ile

iliş.

Gruplar arası 7,343 2 3,671 2,295 ,106

Gruplar içi 155,197 97 1,600

Toplam 162,540 99

Yaşıtlarla

ilişkiler

Gruplar arası 6,603 2 3,301 2,345 ,101

Gruplar içi 136,585 97 1,408

Toplam 143,188 99

Sosyal

hayatla

uyum

Gruplar arası ,500 2 ,250 ,069 ,934

Gruplar içi 353,109 97 3,640

Toplam 353,609 99

**p<. 05

Öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin akademik başarı düzeylerine göre

anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi

ANOVA uygulanmıştır.

Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin yemek yeme becerilerinin akademik başarı

düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan

tek yönlü varyans analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

F(97)= 1.215, p<.301. Buna göre öğrencilerin yemek yeme becerilerinin akademik

başarı düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Temizlik becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı olarak


sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .010, p<.990. Buna

göre öğrencilerin temizlik becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı


Giyim becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı olarak



124

göre öğrencilerin giyim becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı


Yatma ve uyuma becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı



göre öğrencilerin yatma ve uyuma becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre

anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Okul çalışmaları becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı olarak


sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)=.899, p<.410. Buna

göre öğrencilerin okul çalışmalarına ilişkin becerilerinin akademik başarı düzeylerine

göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Ev işlerine yardım becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı


sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= 2.752, p<.069. Buna

göre öğrencilerin ev işlerine yardım becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre


Yer değiştirme becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin yer değiştirme becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre


Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin akademik başarı



F(97)= .983, p<.378. Buna göre öğrencilerin sinemaya gitme becerilerinin akademik

başarı düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Boş zaman faaliyeti olarak arkadaşlarla görüşme becerilerinin akademik başarı



125

F(97)= .809, p<.448. Buna göre öğrencilerin arkadaşlarla ilişki kurma becerilerinin

akademik başarı düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Para harcama becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı



göre öğrencilerin yemek yeme becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı


Paradan yararlanma becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(99)= .328, p>.721. Buna göre öğrencilerin

paradan yararlanma becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı düzeyde


Okuma ve kitap ilgisi becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı



göre öğrencilerin okuma ve kitap ilgisi becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre


Sosyal hayata yönelik ilgilerin öğrencilerin akademik başarı düzeylerine göre



Buna göre öğrencilerin sosyal hayata uyum becerilerinin akademik başarı düzeylerine


Anne baba ile ilişkiler konusunda öğrencilerin becerilerinin akademik başarı



F(97)= 2.295, p<.106. Buna göre öğrencilerin anne baba ile ilişki kurma becerilerinin

akademik başarı düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre


analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= 2.345, p<.101.

126

Buna göre öğrencilerin yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin akademik başarı

düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Sosyal hayata uyum becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre anlamlı



göre öğrencilerin sosyal hayata uyum becerilerinin akademik başarı düzeylerine göre


Tablo 4.2.6. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

Yaş N X Ss

Yemek

Okuryazar 5 5,5000 1,83712

İlköğretim 73 5,3425 2,07310

Lise 15 5,4667 2,17508

Üniversite 7 6,5000 1,32288

Toplam 100 5,4500 2,03070

Temizlik Okuryazar 5 11,7000 1,48324

İlköğretim 73 10,8288 2,55117

Lise 15 10,5713 2,26319

Üniversite 7 11,5714 1,66905

Toplam 100 10,8857 2,40823

Giyim Okuryazar 5 6,4000 ,54772

İlköğretim 73 6,3219 ,83902

Lise 15 6,3000 ,79732

Üniversite 7 6,6429 ,89974

Toplam 100 6,3450 ,81864

Yatma uyuma Okuryazar 5 7,2000 2,36114

İlköğretim 73 7,6164 2,12544

Lise 15 7,4333 1,89799

Üniversite 7 7,3571 2,15473

Toplam 100 7,5500 2,07742

Okul çalışması Okuryazar 5 3,5000 ,70711

İlköğretim 73 3,2397 1,14294

Lise 15 3,4000 1,18322

Üniversite 7 3,1429 1,59985

Toplam 100 3,2700 1,15343

Ev iş. Yardım Okuryazar 5 2,5000 1,36931

İlköğretim 73 2,7466 1,37720

Lise 15 2,2667 1,25167

Üniversite 7 2,6429 1,70084

Toplam 100 2,6550 1,37197

127

Yaş N X Ss

Yer değiştirme Okuryazar 5 6,0000 3,48210

İlköğretim 73 6,1781 2,45850

Lise 15 5,0000 2,09591

Üniversite 7 5,3571 1,67616

Toplam 100 5,9350 2,42426

Sinema Okuryazar 5 3,0000 2,31840

İlköğretim 73 3,6438 1,96935

Lise 15 3,7667 1,62422

Üniversite 7 1,7857 1,31837

Toplam 100 3,5000 1,93975

Arkadaş iliş. Okuryazar 5 5,1000 1,67332

İlköğretim 73 5,0479 1,71019

Lise 15 5,3667 1,45733

Üniversite 7 5,9286 1,23924

Toplam 100 5,1600 1,64052

Para harcama Okuryazar 5 2,7000 1,52480

İlköğretim 73 3,3151 1,08815

Lise 15 3,2000 1,11484

Üniversite 7 3,5000 1,04083

Toplam 100 3,2800 1,10399

Paradan fay. Okuryazar 5 2,7000 ,27386

İlköğretim 73 2,9932 1,32679

Lise 15 2,5667 ,75277

Üniversite 7 2,7857 ,56695

Toplam 100 2,9000 1,18705

Diğer hususlar Okuryazar 5 7,0000 1,69558

İlköğretim 73 6,7397 1,31527

Lise 15 6,3333 1,21988

Üniversite 7 6,5714 1,20515

Toplam 100 6,6800 1,30369

Okuma ve kitap

ilgisi

Okuryazar 5 6,1000 1,85068

İlköğretim 73 6,8219 1,88630

Lise 15 7,1667 1,64389

Üniversite 7 7,0714 1,59239

Toplam 100 6,8550 1,81922

Sosyal hayata

ilgi

Okuryazar 5 5,9000 2,45967

İlköğretim 73 5,2945 1,82923

Lise 15 5,1667 1,83874

Üniversite 7 5,7143 1,25357

Toplam 100 5,3350 1,81193

Diğer ilişkiler Okuryazar 5 2,3000 ,97468

İlköğretim 73 2,6575 1,43342

Lise 15 2,3000 ,72703

Üniversite 7 1,9286 ,73193

Toplam 100 2,5350 1,29929

Anne baba iliş. Okuryazar 5 5,2000 2,01866

128

Yaş N X Ss

İlköğretim 73 5,2055 1,21859

Lise 15 5,9000 1,22766

Üniversite 7 5,9286 1,27242

Toplam 100 5,3600 1,28133

Arkadaşlarla

ilişkiler

Okuryazar 5 5,0000 1,00000

İlköğretim 73 4,9658 1,18828

Lise 15 5,1000 1,18322

Üniversite 7 4,7857 1,70434

Toplam 100 4,9750 1,20264

Sosyal hayata

uyum

Okuryazar 5 7,4000 3,30530

İlköğretim 73 7,6507 1,79445

Lise 15 7,1867 2,07738

Üniversite 7 7,4286 1,56601

Toplam 100 7,5530 1,88992

Tablo 6’da öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin anne eğitim düzeylerine göre



yapılmış ve sonuçlar tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 4.2.7. Anne Eğitim Düzeyi Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Yemek

Gruplar arası 8,578 3 2,859 ,687 ,562

Gruplar içi 399,672 96 4,163

Toplam 408,250 99

Temizlik

Gruplar arası 8,326 3 2,775 ,471 ,703

Gruplar içi 565,832 96 5,894

Toplam 574,158 99

Giyim

Gruplar arası ,705 3 ,235 ,344 ,794

Gruplar içi 65,642 96 ,684

Toplam 66,348 99

Yatma

uyuma

Gruplar arası 1,399 3 ,466 ,105 ,957

Gruplar içi 425,851 96 4,436

Toplam 427,250 99

Okul

çalışması

Gruplar arası ,698 3 ,233 ,171 ,916

Gruplar içi 131,012 96 1,365

Toplam 131,710 99

Ev iş.

Yardım

Gruplar arası 2,995 3 ,998 ,523 ,668

Gruplar içi 183,352 96 1,910

129

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Toplam 186,348 99

Yer

değiştirme

Gruplar arası 19,785 3 6,595 1,126 ,342

Gruplar içi 562,042 96 5,855

Toplam 581,828 99

Sinema

Gruplar arası 24,398 3 8,133 2,243 ,088

Gruplar içi 348,102 96 3,626

Toplam 372,500 99

Arkadaş

iliş.

Gruplar arası 5,710 3 1,903 ,701 ,554

Gruplar içi 260,730 96 2,716

Toplam 266,440 99

Para

harcama

Gruplar arası 2,207 3 ,736 ,596 ,619

Gruplar içi 118,453 96 1,234

Toplam 120,660 99

Paradan

yarar

Gruplar arası 2,592 3 ,864 ,606 ,613

Gruplar içi 136,908 96 1,426

Toplam 139,500 99

Diğer

hususlar

Gruplar arası 2,658 3 ,886 ,514 ,674

Gruplar içi 165,602 96 1,725

Toplam 168,260 99

Okuma ve

kitap

ilgisi

Gruplar arası 4,715 3 1,572 ,467 ,706

Gruplar içi 322,933 96 3,364

Toplam 327,648 99

Sosyal

hayata ilgi

Gruplar arası 3,148 3 1,049 ,313 ,816

Gruplar içi 321,880 96 3,353

Toplam 325,027 99

Diğer

ilişkiler

Gruplar arası 4,775 3 1,592 ,941 ,424

Gruplar içi 162,353 96 1,691

Toplam 167,128 99

Anne

baba ile

iliş.

Gruplar arası 8,508 3 2,836 1,768 ,159

Gruplar içi 154,032 96 1,605

Toplam 162,540 99

Yaşıtlarla

ilişkiler

Gruplar arası ,495 3 ,165 ,111 ,954

Gruplar içi 142,693 96 1,486

Toplam 143,188 99

Sosyal

hayatla

uyum

Gruplar arası 2,935 3 ,978 ,268 ,848

Gruplar içi 350,674 96 3,653

Toplam 353,609 99

**p<. 05

Öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı

düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi


130

Tablo 7 incelendiğinde öğrencilerin yemek yeme becerilerinin anne eğitim



F(96)= .687, p<.562. Buna göre öğrencilerin yemek yeme becerilerinin anne eğitim


Temizlik becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(96)= .471, p<.703. Buna göre öğrencilerin

temizlik becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Giyim becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



giyim becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Yatma ve uyuma becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin yatma uyuma becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı


Okul çalışmaları becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin okul çalışmalarına ilişkin becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre


Ev işlerine yardım becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin ev işlerine yardım becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı


131

Yer değiştirme becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak


sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(96)= .1.126, p<.342. Buna

göre öğrencilerin yer değiştirme becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı


Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin anne eğitim



F(96)= .2.243, p<.088. Buna göre öğrencilerin sinemaya gitme becerilerinin anne

eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Boş zaman faaliyeti olarak arkadaşlarla görüşme becerilerinin anne eğitim



F(96)= .701, p<.554. Buna göre öğrencilerin arkadaşlarla ilişki kurma becerilerinin

anne eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Para harcama becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin para harcama becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı


Paradan yararlanma becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin paradan yararlanma becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre


Okuma ve kitap ilgisi becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin okuma ve kitap ilgisi becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre


132

Sosyal hayata yönelik ilgilerin öğrencilerin anne eğitim düzeylerine göre



Buna göre öğrencilerin sosyal hayata yönelik becerilerinin anne eğitim düzeylerine


Anne baba ile ilişkiler konusunda öğrencilerin becerilerinin anne eğitim



F(96)= .1.768, p<.159. Buna göre öğrencilerin anne baba ile ilişkiler konusunda

becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı



göre öğrencilerin yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre


Sosyal hayata uyum becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin sosyal hayata uyum becerilerinin anne eğitim düzeylerine göre


Tablo 4.2.8. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

Yaş N X Ss

Yemek İlköğretim 41 5,2805 2,02500

Lise 33 5,4242 1,99656

Üniversite 26 5,7500 2,12720

Toplam 100 5,4500 2,03070

Temizlik İlköğretim 41 11,0976 2,21985

Lise 33 10,7121 2,76143

Üniversite 26 10,7719 2,27914

Toplam 100 10,8857 2,40823

Giyim İlköğretim 41 6,3171 ,89970

133

Yaş N X Ss

Lise 33 6,3939 ,74747

Üniversite 26 6,3269 ,79928

Toplam 100 6,3450 ,81864

Yatma uyuma İlköğretim 41 7,6341 2,19381

Lise 33 7,7121 2,27771

Üniversite 26 7,2115 1,60732

Toplam 100 7,5500 2,07742

Okul çalışması İlköğretim 41 3,3780 1,18733

Lise 33 2,9394 1,08799

Üniversite 26 3,5192 1,12677

Toplam 100 3,2700 1,15343

Ev iş. Yardım İlköğretim 41 2,7195 1,60487

Lise 33 2,6212 1,11825

Üniversite 26 2,5962 1,31163

Toplam 100 2,6550 1,37197

Yer değiştirme İlköğretim 41 6,8293 2,55345

Lise 33 5,1818 2,27698

Üniversite 26 5,4808 1,98233

Toplam 100 5,9350 2,42426

Sinema İlköğretim 41 3,8902 1,89576

Lise 33 3,0455 1,98574

Üniversite 26 3,4615 1,89168

Toplam 100 3,5000 1,93975

Arkadaş iliş. İlköğretim 41 5,2561 1,77525

Lise 33 5,1061 1,64297

Üniversite 26 5,0769 1,46077

Toplam 100 5,1600 1,64052

Para harcama İlköğretim 41 3,4390 1,05591

Lise 33 3,2121 1,15265

Üniversite 26 3,1154 1,12524

Toplam 100 3,2800 1,10399

Paradan fay. İlköğretim 41 2,9512 1,35925

Lise 33 2,7576 ,68603

Üniversite 26 3,0000 1,40712

Toplam 100 2,9000 1,18705

Diğer hususlar İlköğretim 41 6,7317 1,35599

Lise 33 6,7121 1,23763

Üniversite 26 6,5577 1,34408

Toplam 100 6,6800 1,30369

Okuma ve kitap

ilgisi

İlköğretim 41 6,6220 1,71311

Lise 33 6,6667 1,89022

Üniversite 26 7,4615 1,82166

Toplam 100 6,8550 1,81922

Sosyal hayata

ilgi

İlköğretim 41 5,4634 2,04142

Lise 33 5,3182 1,53510

Üniversite 26 5,1538 1,80427

134

Yaş N X Ss

Toplam 100 5,3350 1,81193

Diğer ilişkiler İlköğretim 41 2,4512 ,96050

Lise 33 2,6061 1,74892

Üniversite 26 2,5769 1,12865

Toplam 100 2,5350 1,29929

Anne baba iliş. İlköğretim 41 5,1098 1,36708

Lise 33 5,4848 1,23418

Üniversite 26 5,5962 1,17490

Toplam 100 5,3600 1,28133

Arkadaşlarla

ilişkiler

İlköğretim 41 4,9146 1,22425

Lise 33 4,9242 1,25699

Üniversite 26 5,1346 1,12745

Toplam 100 4,9750 1,20264

Sosyal hayata

uyum

İlköğretim 41 7,4024 2,14831

Lise 33 7,8182 1,61448

Üniversite 26 7,4538 1,81201

Toplam 100 7,5530 1,88992

Tablo 8’de öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin anne eğitim düzeylerine

göre aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Bu değerler

arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi

ANOVA yapılmış ve sonuçlar tablo 9’da verilmiştir.

Tablo 4.2.9. Baba Eğitim Düzeyi Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi

ANOVA Sonuçları

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Yemek

Gruplar arası 3,540 2 1,770 ,424 ,655

Gruplar içi 404,710 97 4,172

Toplam 408,250 99

Temizlik

Gruplar arası 3,171 2 1,586 ,269 ,764

Gruplar içi 570,987 97 5,886

Toplam 574,158 99

Giyim

Gruplar arası ,120 2 ,060 ,088 ,916

Gruplar içi 66,228 97 ,683

Toplam 66,348 99

Yatma uyuma

Gruplar arası 4,136 2 2,068 ,474 ,624

Gruplar içi 423,114 97 4,362

Toplam 427,250 99

Okul

çalışması

Gruplar arası 5,701 2 2,850 2,194 ,117

Gruplar içi 126,009 97 1,299

135

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Toplam 131,710 99

Ev iş. Yardım

Gruplar arası ,298 2 ,149 ,078 ,925

Gruplar içi 186,049 97 1,918

Toplam 186,348 99

Yer

değiştirme

Gruplar arası 56,873 2 28,437 2,254 ,117

Gruplar içi 524,954 97 5,412

Toplam 581,828 99

Sinema

Gruplar arası 13,101 2 6,550 1,768 ,176

Gruplar içi 359,399 97 3,705

Toplam 372,500 99

Arkadaş iliş.

Gruplar arası ,654 2 ,327 ,119 ,888

Gruplar içi 265,786 97 2,740

Toplam 266,440 99

Para harcama

Gruplar arası 1,893 2 ,947 ,773 ,464

Gruplar içi 118,767 97 1,224

Toplam 120,660 99

Paradan yarar

Gruplar arası 1,037 2 ,518 ,363 ,696

Gruplar içi 138,463 97 1,427

Toplam 139,500 99

Diğer hususlar

Gruplar arası ,533 2 ,266 ,154 ,857

Gruplar içi 167,727 97 1,729

Toplam 168,260 99

Okuma ve

kitap ilgisi

Gruplar arası 12,962 2 6,481 1,998 ,141

Gruplar içi 314,685 97 3,244

Toplam 327,648 99

Sosyal hayata

ilgi

Gruplar arası 1,539 2 ,769 ,231 ,794

Gruplar içi 323,489 97 3,335

Toplam 325,028 99

Diğer ilişkiler

Gruplar arası ,500 2 ,250 ,146 ,865

Gruplar içi 166,627 97 1,718

Toplam 167,128 99

Anne baba ile

iliş.

Gruplar arası 4,532 2 2,266 1,391 ,254

Gruplar içi 158,008 97 1,629

Toplam 162,540 99

Yaşıtlarla

ilişkiler

Gruplar arası ,897 2 ,448 ,306 ,737

Gruplar içi 142,291 97 1,467

Toplam 143,188 99

Sosyal hayatla

uyum

Gruplar arası 3,506 2 1,753 ,486 ,617

Gruplar içi 350,103 97 3,609

Toplam 353,609 99

**p<. 05

136

Öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin baba eğitim düzeylerine göre

anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi


Tablo 9 incelendiğinde öğrencilerin yemek yeme becerilerinin baba eğitim



F(97)= .424, p<.655. Buna göre öğrencilerin yemek yeme becerilerinin baba eğitim


Temizlik becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



temizlik becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Giyim becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



giyim becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Yatma ve uyuma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin yatma uyuma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı


Okul çalışmaları becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin okul çalışmalarına ilişkin becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre


Ev işlerine yardım becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



137

göre öğrencilerin ev işlerine yardım becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre


Yer değiştirme becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin yer değiştirme becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı


Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin baba eğitim



F(97)= .1.768, p<.176. Buna göre öğrencilerin sinemaya gitme becerilerinin baba


Boş zaman faaliyeti olarak arkadaşlarla görüşme becerilerinin baba eğitim



F(97)= .119, p<.888. Buna göre öğrencilerin arkadaşlarla görüşme becerilerinin baba


Para harcama becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin para harcama becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı


Paradan yararlanma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin paradan yararlanma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre


Okuma ve kitap ilgisi becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



138

göre öğrencilerin okuma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı


Sosyal hayata yönelik ilgilerin öğrencilerin baba eğitim düzeylerine göre



Buna göre öğrencilerin sosyal hayata yönelik becerilerinin baba eğitim düzeylerine


Anne baba ile ilişkiler konusunda öğrencilerin becerilerinin baba eğitim



F(97)= 1.391, p<.254. Buna göre öğrencilerin anne baba ile ilişki kurma becerilerinin

baba eğitim düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı söylenebilir.

Yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı



göre öğrencilerin yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre


Sosyal hayata uyum becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin sosyal hayata yönelik becerilerinin baba eğitim düzeylerine göre


Tablo 4.2.10. Gelir Düzeyi Değişkenine Göre Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerleri

Yaş N X Ss

Yemek Düşük 30 5,4167 1,96119

Orta 40 5,4375 2,09758

Yüksek 30 5,5000 2,07614

Toplam 100 5,4500 2,03070

Temizlik Düşük 30 10,3333 2,31685

Orta 40 11,2518 2,33249

Yüksek 30 10,9500 2,57089

139

Yaş N X Ss

Toplam 100 10,8857 2,40823

Giyim Düşük 30 6,1167 ,70324

Orta 40 6,4125 ,77532

Yüksek 30 6,4833 ,95125

Toplam 100 6,3450 ,81864

Yatma uyuma Düşük 30 7,4667 1,92950

Orta 40 8,0500 1,89399

Yüksek 30 6,9667 2,34128

Toplam 100 7,5500 2,07742

Okul çalışması Düşük 30 3,3000 1,15669

Orta 40 3,2375 1,24544

Yüksek 30 3,2833 1,05604

Toplam 100 3,2700 1,15343

Ev iş. Yardım Düşük 30 2,3333 1,23409

Orta 40 2,9750 1,53151

Yüksek 30 2,5500 1,22016

Toplam 100 2,6550 1,37197

Yer değiştirme Düşük 30 5,7000 2,39828

Orta 40 6,2750 2,46501

Yüksek 30 5,7167 2,42360

Toplam 100 5,9350 2,42426

Sinema Düşük 30 3,6833 2,04469

Orta 40 3,6625 1,56642

Yüksek 30 3,1000 2,26442

Toplam 100 3,5000 1,93975

Arkadaş iliş. Düşük 30 5,0167 1,67889

Orta 40 5,1750 1,80295

Yüksek 30 5,2833 1,40002

Toplam 100 5,1600 1,64052

Para harcama Düşük 30 3,3167 1,00416

Orta 40 3,4125 1,23458

Yüksek 30 3,0667 1,01483

Toplam 100 3,2800 1,10399

Paradan fay. Düşük 30 2,9333 1,39416

Orta 40 3,0125 1,36573

Yüksek 30 2,7167 ,55216

Toplam 100 2,9000 1,18705

Diğer hususlar Düşük 30 6,7000 1,11880

Orta 40 6,5625 1,46842

Yüksek 30 6,8167 1,26956

Toplam 100 6,6800 1,30369

Okuma ve kitap

ilgisi

Düşük 30 6,8167 1,98912

Orta 40 6,6000 1,71045

Yüksek 30 7,2333 1,77984

Toplam 100 6,8550 1,81922

Sosyal hayata Düşük 30 5,2000 1,67949

140

Yaş N X Ss

ilgi Orta 40 5,4250 1,95642

Yüksek 30 5,3500 1,79150

Toplam 100 5,3350 1,81193

Diğer ilişkiler Düşük 30 2,4167 ,72019

Orta 40 2,6000 1,16685

Yüksek 30 2,5667 1,84173

Toplam 100 2,5350 1,29929

Anne baba iliş. Düşük 30 5,0667 1,31787

Orta 40 5,3375 1,12880

Yüksek 30 5,6833 1,39879

Toplam 100 5,3600 1,28133

Arkadaşlarla

ilişkiler

Düşük 30 5,0667 1,04826

Orta 40 4,9000 1,37375

Yüksek 30 4,9833 1,13322

Toplam 100 4,9750 1,20264

Sosyal hayata

uyum

Düşük 30 7,0000 1,90734

Orta 40 8,0875 1,51441

Yüksek 30 7,3933 2,17588

Toplam 100 7,5530 1,88992

Tablo 10’da öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin gelir düzeylerine göre



yapılmış ve sonuçlar tablo 11’de verilmiştir.

Tablo 4.2.11. Gelir Düzeyi Değişkenine göre Tek Yönlü Varyans Analizi ANOVA

Sonuçları

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Yemek

Gruplar arası ,115 2 ,057 ,014 ,986

Gruplar içi 408,135 97 4,208

Toplam 408,250 99

Temizlik

Gruplar arası 14,637 2 7,319 1,269 ,286

Gruplar içi 559,521 97 5,768

Toplam 574,158 99

Giyim

Gruplar arası 2,320 2 1,160 1,758 ,178

Gruplar içi 64,027 97 ,660

Toplam 66,348 99

Yatma uyuma

Gruplar arası 20,417 2 10,208 2,434 ,093

Gruplar içi 406,833 97 4,194

Toplam 427,250 99

141

Ortalama

farkı

Sd Kareler

ortalaması

F p

Okul

çalışması

Gruplar arası ,075 2 ,037 ,027 ,973

Gruplar içi 131,635 97 1,357

Toplam 131,710 99

Ev iş. Yardım

Gruplar arası 7,531 2 3,765 2,043 ,135

Gruplar içi 178,817 97 1,843

Toplam 186,348 99

Yer

değiştirme

Gruplar arası 7,711 2 3,855 ,651 ,524

Gruplar içi 574,117 97 5,919

Toplam 581,827 99

Sinema

Gruplar arası 6,865 2 3,432 ,911 ,406

Gruplar içi 365,635 97 3,769

Toplam 372,500 99

Arkadaş iliş.

Gruplar arası 1,082 2 ,541 ,198 ,821

Gruplar içi 265,358 97 2,736

Toplam 266,440 99

Para harcama

Gruplar arası 2,108 2 1,054 ,862 ,425

Gruplar içi 118,552 97 1,222

Toplam 120,660 99

Paradan yarar

Gruplar arası 1,548 2 ,774 ,544 ,582

Gruplar içi 137,952 97 1,422

Toplam 139,500 99

Diğer hususlar

Gruplar arası 1,125 2 ,562 ,326 ,722

Gruplar içi 167,135 97 1,723

Toplam 168,260 99

Okuma ve

kitap ilgisi

Gruplar arası 6,939 2 3,470 1,049 ,354

Gruplar içi 320,708 97 3,306

Toplam 327,648 99

Sosyal hayata

ilgi

Gruplar arası ,877 2 ,439 ,131 ,877

Gruplar içi 324,150 97 3,342

Toplam 325,028 99

Diğer ilişkiler

Gruplar arası ,619 2 ,310 ,180 ,835

Gruplar içi 166,508 97 1,717

Toplam 167,128 99

Anne baba ile

iliş.

Gruplar arası 5,738 2 2,869 1,775 ,175

Gruplar içi 156,802 97 1,617

Toplam 162,540 99

Yaşıtlarla

ilişkiler

Gruplar arası ,479 2 ,240 ,163 ,850

Gruplar içi 142,708 97 1,471

Toplam 143,187 99

Sosyal hayatla

uyum

Gruplar arası 21,367 2 10,683 3,119 ,049

Gruplar içi 332,242 97 3,425

Toplam 353,609 99

**p<. 05

142

Öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin gelir düzeylerine göre anlamlı

düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi


Tablo 10 incelendiğinde öğrencilerin yemek yeme becerilerinin gelir



F(97)= .014, p<.986. Buna göre öğrencilerin yemek yeme becerilerinin gelir


Temizlik becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .1.269, p<.286. Buna göre öğrencilerin

temizlik becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Giyim becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



giyim becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Yatma ve uyuma becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp



yatma uyuma becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Okul çalışmaları becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .027, p<.973. Buna göre öğrencilerin okul

çalışmaları becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Ev işlerine yardım becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak



143

göre öğrencilerin ev işlerine yardım becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı


Yer değiştirme becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .651, p<.524. Buna göre öğrencilerin yer

değiştirme becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin gelir düzeylerine göre



Buna göre öğrencilerin sinemaya gitme becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı


Boş zaman faaliyeti olarak arkadaşlarla görüşme becerilerinin gelir düzeylerine

göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü

varyans analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .198,

p<.821. Buna göre öğrencilerin arkadaşlarla ilişki kurma becerilerinin gelir


Para harcama becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .862, p<.425. Buna göre öğrencilerin para

harcama becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı

söylenebilir.

Paradan yararlanma becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin paradan yararlanma becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı


Okuma ve kitap ilgisi becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak



144

göre öğrencilerin okuma ve kitap ilgisi becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı


Sosyal hayata yönelik ilgilerin öğrencilerin gelir düzeylerine göre anlamlı


sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= 131, p<.877. Buna

göre öğrencilerin sosyal hayata yönelik becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı


Anne baba ile ilişkiler konusunda öğrencilerin becerilerinin gelir düzeylerine

göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü

varyans analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. F(97)= .1.775,

p<.175. Buna göre öğrencilerin anne baba ile ilişki kurma becerilerinin gelir


Yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak



göre öğrencilerin yaşıtlarıyla ilişki kurma becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı


Sosyal hayata uyum becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak


sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. F(97)= .3.119, p<.049. Buna

göre öğrencilerin sosyal hayata uyum becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı

düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe

testi sonucunda orta düzey gelire sahip olanlarla düşük düzey gelire sahip olanlar

arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu ve orta düzey gelire sahip olanların sosyal

hayata uyum becerilerinin daha iyi düzeyde olduğu bulunmuştur.

4.3. DENEYSEL İŞLEM İSTATİKLERİ

Deneysel işlemde çalışma grubundan toplanan veriler üzerinde yüzde, frekans,

bağımlı örneklemler için t testi, bağımsız örneklemler için t testi ve tek yönlü varyans

analizi yapılmıştır. Deneysel işleme ilişkin bulgular bağımlı örneklemler için t testi ile

analiz edilmiştir. Sosyo demografik değişkenlere ilişkin bulgular bağımsız

örneklemler için t testi ve tek yönlü varyans analizi ile analiz edilmiştir. Ayrıca

145

çalışma grubunun sosyo demografik özelliklerini belirlemek için yüzde ve frekans

hesaplaması yapılmıştır. Bütün veri analizleri SPSS 20.00 istatistik paket programı

aracılığıyla analiz edilmiştir.

7-11 yaş arası çocuklar da resim eğitiminin öğrencilerin sosyal becerileri

üzerinde ki etkisini belirlemeye yönelik olarak uygulanan deneysel işleme ilişkin

istatistiksel bulgular aşağıda verilmiştir.

Kendi Kendini Yönetme Boyutuna İlişkin Bulgular

Evde Maddi Özerklik

Tablo 4.3.1. Yemek Yeme Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları

Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi

Sonuçları

N X S.S sd t p

Öntest 100 4.37 2.03 99 4.16 .000

SonTest 100 5.45 1.71

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında yemek yeme becerilerinde

anlamlı düzeyde bir yükselme olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı

örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur, t(99)=

4.16, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik ortalamalarının

(X=4.37) ve son test aritmetik ortalamalarının (X=5.45) olduğu bulunmuştur. Bu

bulgu deneysel işlemin öğrencilerin yemek yeme becerileri üzerinde anlamlı bir etki

gösterdiği söylenebilir.

Tablo 4.3.2. Giyinme Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları

Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi

Sonuçları

N X S.S sd t p

Öntest 100 8.61 2.77 99 -7.229 .000

SonTest 100 10.88 2.40

146

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında yemek yeme

becerilerinde anlamlı düzeyde bir yükselme olup olmadığını belirlemek için yapılan

bağımlı örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur,

t(99)= -7.229, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik

ortalamalarının (X=8.61) ve son test aritmetik ortalamalarının (X=10.88) olduğu

bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin giyinme becerileri üzerinde

anlamlı bir etki gösterdiği söylenebilir.

Tablo 4.3.3. Temizlik Becerileri Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test

Puanları Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma

ve t Testi Sonuçları

N X S.S sd t p

Öntest 100 5.69 1.01 99 -5.65 .000

SonTest 100 6.34 .81

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında temizlik becerilerinde


örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur, t(99)=

-5.65, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik ortalamalarının


bulgu deneysel işlemin öğrencilerin temizlik becerileri üzerinde anlamlı bir etki


Tablo 4.3.4. Yatma Uyuma Becerileri Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son

test Puanları Arasındaki Farka İlişkin Olarak Aritmetik Ortalama, Standart

Sapma ve t Testi Sonuçları

N X S.S sd t p

Öntest 100 6.31 1.80 99 -4.60 .000

SonTest 100 7.55 2.07

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında yatma uyuma becerilerinde


örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur, t (99)=

147

-4.60, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik ortalamalarının


bulgu deneysel işlemin öğrencilerin yatma uyuma becerileri üzerinde anlamlı bir etki


Evde Kişisel Özerklik

Tablo 4.3.5. Okul Çalışması Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Öntest 100 3.20 1.32 99 -4.335 .037

SonTest 100 5.32 1.15

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında okul çalışması becerilerinde


örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. t(99)= -



bulguya göre deneysel işlemin öğrencilerin okul çalışması becerileri üzerinde anlamlı

bir etki gösterdiği söylenebilir.

Tablo 4.3.6. Ev İşlerine Yardım Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Öntest 100 2.29 1.07 99 -2.045 .044

SonTest 100 2.65 1.37

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında ev işlerine yardım



148

t(99)= 2-045, p<.044. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik


bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlem öğrencilerin ev işlerine yardım becerileri

üzerinde anlamlı bir etki gösterdiği söylenebilir.

Dışarıda (Evin Dışında) Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 4.3.7. Yer Değiştirme Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Öntest 100 4.20 2.09 99 -10.17 .000

SonTest 100 6.34 .81

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında yer değiştirme becerilerinde


örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur, t(99)= -



bulgu deneysel işlemin öğrencilerin yer değiştirme becerileri üzerinde anlamlı bir etki


Tablo 4.3.8. Boş zamanları Değerlendirme Sinemaya Gitme Alt Boyutunda

Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları Arasındaki Farka İlişkin Olarak

Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi Sonuçları

N X S.S sd t p

Ön test 100 1.89 2.06 99 -5.928 .000

Son Test 100 3.50 1.93

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında boş zamanları

değerlendirme sinemaya gitme becerilerinde anlamlı düzeyde bir yükselme olup

olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı örneklemler için t testi sonucunda aradaki

farkın anlamlı olduğu bulunmuştur, t(99)= -5.928, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem

149

öncesindeki aritmetik ortalamalarının (X=1.89) ve son test aritmetik

ortalamalarının (X=3.50) olduğu bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin

sinemaya gitme becerileri üzerinde anlamlı bir etki gösterdiği söylenebilir.

Tablo 4.3.9. Boş zamanları Değerlendirme Arkadaşlarla Vakit Geçirme Alt

Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test Puanları Arasındaki Farka İlişkin

Olarak Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Testi Sonuçları

N X S.S sd t p

Ön test 100 3.04 1.79 99 -8.717 .000

Son Test 100 5.16 1.64

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında boş zamanları

değerlendirme arkadaşlarıyla vakit geçirme becerilerinde anlamlı düzeyde bir

yükselme olup olmadığını belirlemek için yapılan bağımlı örneklemler için t testi

sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur, t(99)= -8.717, p<.000.

Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik ortalamalarının (X=3.04) ve son

test aritmetik ortalamalarının (X=5.16) olduğu bulunmuştur. Bu bulgu deneysel

işlemin öğrencilerin arkadaşlarıyla vakit geçirme becerileri üzerinde anlamlı bir etki


Tablo 4.3.10. Para Harcama Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 1.86 1.37 99 -8.782 .000

Son Test 100 3.28 1.10

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında para harcama becerilerinde





150

bulgu deneysel işlemin öğrencilerin para harcama becerileri üzerinde anlamlı bir

etki gösterdiği söylenebilir.

Tablo 4.3.11. Paradan Faydalanma Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 2.14 1.56 99 -4.470 .000

Son Test 100 2.90 1.18

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında paradan faydalanma





bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin paradan faydalanma becerileri


Tablo 4.3.12. Diğer Hususlar Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 4.75 1.99 99 -9.017 .000

Son Test 100 6.68 1.30

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında diğer hususlar düzeyinde





bulgu deneysel işlemin öğrencilerin diğer hususlar düzeyi üzerinde anlamlı bir etki


151

İlgiler Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 4.3.13. Okuma ve Kitap İlgileri Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son



N X S.S sd t p

Ön test 100 5.80 2.15 99 -4.646 .000

Son Test 100 6.85 1.81

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında okuma ve kitap ilgileri





bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin okuma ve kitap ilgi düzeyleri


Tablo 4.3.14. Sosyal Hayata İlgi Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 4.04 2.09 99 -5.282 .000

Son Test 100 5.33 1.81

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında sosyal hayata ilgi





bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin sosyal hayata ilgi düzeyleri


152

Tablo 4.3.15. Diğer İlişkiler Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 1.70 1.09 99 -5.462 .000

Son Test 100 2.53 1.29

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında diğer ilişkiler becerilerinde





bulgu deneysel işlemin öğrencilerin diğer ilişki düzeyleri üzerinde anlamlı bir etki


Fertler Arası İlişkiler Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 4.3.16. Anne Baba ile İlişkiler Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 3.63 1.79 99 -8.130 .000

Son Test 100 5.36 1.28

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında anne baba ile kurdukları

ilişki becerilerinde anlamlı düzeyde bir yükselme olup olmadığını belirlemek için

yapılan bağımlı örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu

bulunmuştur, t(99)= -8.130, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik


bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin anne baba ile ilişkiler düzeyleri


153

Tablo 4.3.17. Yaşıtları ile İlişkiler Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son



N X S.S sd t p

Ön test 100 3.52 1.42 99 -8.145 .000

Son Test 100 4.97 1.20

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında yaşıtları ile kurdukları ilişki




ortalamalarının (X=3,52) ve son test aritmetik ortalamalarının (X=4.97) olduğu

bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin yaşıtları ile kurdukları ilişki

becerileri üzerinde anlamlı bir etki gösterdiği söylenebilir.

Tablo 4.3.18. Sosyal Hayata Uyum Alt Boyutunda Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 5.60 2.22 99 -8.134 .000

Son Test 100 7.55 1.88

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında sosyal hayata uyum

becerileri üzerinde anlamlı düzeyde bir yükselme olup olmadığını belirlemek için

yapılan bağımlı örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu

bulunmuştur, t(99)= -8.134, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem öncesindeki aritmetik


bulunmuştur. Bu bulgu deneysel işlemin öğrencilerin sosyal hayata uyum düzeyleri


154

Tablo 4.3.19. Ölçek Toplam Puanı Açısından Öğrencilerin Ön test-Son test



N X S.S sd t p

Ön test 100 72.68 18.56 99 -12.790 .000

Son Test 100 96.22 12.74

Öğrencilerin uygulanan deneysel işlem sonrasında sosyal beceri düzeyleri

arasında toplam puan açısından anlamlı düzeyde bir yükselme olup olmadığını

belirlemek için yapılan bağımlı örneklemler için t testi sonucunda aradaki farkın

anlamlı olduğu bulunmuştur, t(99)= --12.790, p<.000. Öğrencilerin deneysel işlem

öncesindeki aritmetik ortalamalarının (X=72.68) ve son test aritmetik ortalamalarının

(X=96.22) olduğu bulunmuştur. Bu bulguya göre deneysel işlemin öğrencilerin sosyal

beceri düzeyleri üzerinde anlamlı bir etki gösterdiği söylenebilir.

155

BEŞİNCİ BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1.Sonuç

Bu bölümde araştırma sonucunda elde edilen bulguların genel bir

değerlendirmesi yapılarak, araştırmanın sonuçlarıyla ilgili olarak uygulamaya ve bu

konuda yapılacak araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir.

Araştırmada Psiko-Sosyal Gelişim Ölçeği öntest ve sontest puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Elde edilen bu sonuç, araştırmada

uygulanan Resim Eğitimi’nin 7-11 yaş arası çocukların duygusal (psiko-sosyal) zeka

düzeylerini geliştirmede olumlu bir etki yarattığını göstermektedir.

Demografik unsurlar incelendiğinde, cinsiyete göre para harcama becerisinde

kızların erkeklere göre daha başarılı olduğu görülmektedir. Temizlik becerilerinin

yaşlarına göre dağılımında aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna göre

öğrencilerin temizlik becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı


Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda bulunanların ve 9-10 yaş grubunda

bulunanların 6-7 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre temizlik becerilerinin daha iyi

düzeyde olduğu bulunmuştur. Ev işlerine yardım becerilerinin yaşlara göre dağılımda

aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna göre öğrencilerin ev işlerine yardım

becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın



öğrencilere göre ev işlerine yardım becerileri konusunda daha iyi düzeyde olduğu

bulunmuştur. Boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin yaşlarına göre


analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna göre öğrencilerin

boş zaman faaliyeti olarak sinemaya gitme becerilerinin yaşlarına göre anlamlı

düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın kaynağını belirlemek için yapılan çoklu

156

karşılaştırma testlerinden Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda

bulunanların 8-9 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre sinemaya gitme becerileri

konusunda daha iyi düzeyde olduğu bulunmuştur. Boş zaman faaliyeti olarak

arkadaşlarla görüşme becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp


farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna göre öğrencilerin arkadaşlarla ilişki kurma

becerilerinin yaşlarına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın



öğrencilere göre ve 8-9 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre arkadaşlarla ilişki

kurma becerileri konusunda daha iyi düzeyde olduğu bulunmuştur. Para harcama

becerilerinin yaşlarına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için

yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı olduğu

bulunmuştur. Buna göre öğrencilerin para harcama becerilerinin yaşlarına göre

anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın kaynağını belirlemek için yapılan

çoklu karşılaştırma testlerinden Scheffe testi sonucunda 11 ve üstü yaş grubunda

bulunanların 6-7 yaş grubunda bulunan öğrencilere göre ve 8-9 yaş grubunda bulunan

öğrencilere göre daha iyi düzeyde olduğu bulunmuştur. Sosyal hayata uyum

becerilerinin gelir düzeylerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını

belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda aradaki farkın anlamlı

olduğu bulunmuştur. Buna göre öğrencilerin sosyal hayata uyum becerilerinin gelir

düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı söylenebilir. Farkın kaynağını

belirlemek için yapılan Scheffe testi sonucunda orta düzey gelire sahip olanlarla düşük

düzey gelire sahip olanlar arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu ve orta düzey gelire

sahip olanların sosyal hayata uyum becerilerinin daha iyi düzeyde olduğu

bulunmuştur. Bahsettiğimiz unsurlar dışında diğer demografik unsurların, sosyal

gelişim özelliklerini etkileyebilecek, bilimsel sayılabilecek bir katkısının bulunmadığı

görülmektedir.

Eğitimbilimciler ve ruhbilimciler tarafından olduğu kadar çoğu sanatçının da

kesinlikle benimsediği kendini ifade etme becerisi, bireyin kişiliğinden başka bir şey

değildir. Bu beceri kendiliğinden gerçekleşebilecek bir olgu değildir. Ancak çocukluk

döneminde hem aile hemde okul ortamında gelişme göstermektedir. Ne yazık ki

157

eğitim sistemimizde çocuklar kendilerini geliştirebilecekleri uygun ortamı

bulamamaktadırlar.

Çocuğun estetik duyarlılığını geliştirmede, sezgilerini güçlendirmede,

yaratıcılığını ortaya koymada kısaca kişiliğini geliştirmede ve bir birey olarak sosyal

çevreye uyum sağlamada; hissettirmek, yaşatmak, eğlendirmek ve düş kurdurmak

gereklidir. Bu da sanat eğitimi ile mümkündür.

Çağımızın sorunları ile doğal dengesini yitirme tehlikesi içinde bulunan

insanın doğal dengesini koruması için, sanat eğitimi bir çözüm olarak, 20. yy.’ın

başlarında önce Almanya’da ortaya çıkmıştır. Sanat Eğitimi, insanın “yeniyi, özgünü

arama, bulma ve uygulama” içgüdüsünü geliştiren bir eğitim alanıdır. Bu özelliği ile,

toplumlar arası yarışma ortamında yarışma sonucunu belirleyici bir önemli öğe de

olmaktadır. Eğitim sistemlerini sanat eğitimi temeli üstüne kuran uluslar yarışı önde

götürmektedir (Etike, 1995:24).

Kendine yeten, kendini tanıyan ve yöneten, çevresi ile iyi ilişkiler kurabilen,

kendisini yenileyen, çevresine olumlu enerji yayan, duygusal farkındalığı yüksek,

empati yeteneği olan ve sosyal sorumluluk duygusunu kazanmış, aranan bağımsız ve

kendini gerçekleştirmiş bireyler kısaca duygusal (psiko-sosyal) zeka alanı gelişmiş

bireyler yetiştirmede ve gelecek için uyumlu bir toplum yapısı oluşturmada resim

toplumda kültürel bir alt yapı oluşturacaktır.

5. 2. Öneriler

Bu çalışma bir ilçe ilkokulunda yürütülmüştür. Başka bir çalışma özel

okullarda veya il merkezlerinde kontrol grubu kullanılarak yürütülebilir.

Sanatı anlamak için kültürlenmek gerekir. Bu kültürü vermek de eğitim

yoluyla gerçekleşeceği için, her düzeyde eğitim kurumlarında resim eğitimi

programlarının geliştirilmesi, yaygınlaştırılması, resim eğitimi ve sanatın halka

götürülmesi yoluyla mümkün olacaktır. Anne, baba, öğretmen ve okul müdürleri ile

iletişime geçilerek çocukların duygusal zeka alanını destekleyici etkinliklerin

uygulanması önerilir.

MEB, ilkokul müfredatı içerisinde resim eğitimine daha fazla yer vermelidir.

Aileler ve öğretmenlere, resim eğitimi faaliyetlerinin yapılabilmesi için olanak ve

ortam sağlamaları önerilir.

158

KAYNAKLAR

AKÇA, F. (26 Eylül 1998), İnsan Zekasının ve Yaratıcılığın Kökenine Dair.

Cumhuriyet Bilim Teknik Eki. (601). 13.

ARIK, A., (2000), Yaratıcılık, Kültür Eserleri Yayınları, İstanbul.

ARTUT, K., (2004), Sanat Eğitimi, Kuramları ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık, Ankara.

ATABERK, E., (2000), Bizim Duygusal Zekamız. (2. Basım), İstanbul: Altın

Kitaplar Yayınevi

AYDIN, A., (2000), Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınları, İstanbul,

AYSEVER, E., (2003), Çocuk Oyunları 1, Epsilon Yayınları, İstanbul,.

BALCI, İ. (2001), İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Duygusal Zekâ Becerilerini

Kullanabilme Düzeyleri Konusunda Yöneticilerin ve

Öğretmenlerin Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

BALCI, A. (2001), Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

BALTAS, A. (30 Mayıs1999), İş ve Aile Yaşamında Başarılı Olmanın Anahtarı: EQ.

Hürriyet Gazetesi İnsan Kaynakları Eki.

BARON, F. (1969), Creative Person and Creative Process. Londra Holt

Rinehart&Winston.

BENNETTS, C. (2002), Traditional Mentor Relationships, Intimacy and

EmotionalIntelligence. Qualitative Studies In Education. Vol.

15, No.2.

BENNIS, W., (2002), Bir Lider Olabilmek. (3. Basım). Çev. Utku Teksöz, İstanbul:

Sistem Yayıncılık.

BENTLEY, T., (1999), (Takımınızın Yeteneklerini Geliştirmede) Yaratıcılık. Çev.

Onur Yıldırım, İstanbul: Hayat Yayınları.

BEYDOGAN, Ö. ve KARABULUT, N. (8-10 Mayıs 2002). Duygusal Zekanın Sanat

Eğitimi Öğretmenlerinin Yetiştirilmesindeki İşlevleri. I.

159

Sanat Eğitimi Sempozyumu, Ankara: Gazi Üniversitesi

İletişim Fakültesi Matbaası.

BIRCH, P., & CLEGG, B., (1997), İş Hayatında Yaratıcılık. Çev. Tülay Savaser,

İstanbul, Rota Yayınları.

BODE, U. & OTTO, G., (1979), Yaratıcılık Eğitimi. Çev. Berna Can, Berlin:

Friedrich Verlag Velber.

BOZDAG, M., (2001), Ruhsal Zeka (SQ). (2. Baskı), İstanbul: Bilge Yayıncılık.

BRIDGE, B., (2003), Duyguların Eğitimi, Beyaz Yayınları, İstanbul.

BROCKET, S. & BRAUN, G., (2000), Duygusal Zeka Testleri, Çev. Nurettin

Süleymangil, İstanbul, MNS Yayıncılık.

BUYURGAN, S. BUYURGAN ,U., (2007), Sanat eğitimi ve Öğretimi, Pagem

Yayıncılık, Ankara.

BUZAN, T. & KEENE, R.(1996), Dehanın El Kitabı. Çev. Sinem Gül, İstanbul:

Sabah Kitapları.

BÜLBÜLOGLU, A., (2001), Duygusal Zekanın Liderlik Üzerine Etkileri ve Bir Saha

Araştırması Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.

CANTOR, N., & KIHLSTROM, J. F. (1989). Social Intelligence and Cognitive

Assesments of Personality., In R.S. Wyer & T.K. Srull.

Advances in Social Cognition. NJ: Lawrence Erlbaum.

CARUSO, D. R.- MAYER, J.D. & SALOVEY, P. (2002), Relation of an

AbilityMeasure of Emotional Intelligence to Personality.

Journal of Personality Assessment. Vol. 79, No.2

ÇETİN, F., BİLBAY, A., ALBAYRAK KAYMAK, D., (2003), Çocuklarda Sosyal

Beceriler, Epsilon Yayınları, İstanbul,.

CHERNISS, C. (2000). Emotional Intelligence: What It Is and Why It Matters. Paper

Presented at the Annual Meeting of the Society for Industrial

and Organizational Psychology, New Orleans, LA.

160

CIARROCHI, J.- FORGAS, J. P. & MAYER, J.D., (2001), Emotional Intelligence

in Everyday Life. Philadelphia: Psychology Press.

COFFEY, E.- BERENBAUM, H. & KERNS, J.G. (2003), The Dimensions of

Emotional Intelligence, Alexithymia, and Mood Awareness:

Associations with Personality and Performance on an

Emotional Stroop Task. Cognition and Emotion.Vol. 17,

No.4.

COOPER, R.K.- SAWAF, A., (1997), Liderlikte Duygusal Zeka. Çev. Zelal Bedriye

Ayman- Banu Sancar, İstanbul: Sistem Yayıncılık.

CÜCELOĞLU, D., (1993), İçimizdeki Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.

CÜCELOĞLU, D., (2004), İnsan Ve Davranışı, 13. Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul.

CÜCELOĞLU, D., (1998),Yeniden İnsan İnsana, 18. Basım, Remzi Kitabevi,

İstanbul.

ÇOBAN, S., (1999), Yöneticilerin Yaratıcılık Düzeyleri ile Liderlik Tarzları

Arasındaki İlişki. Doktora Tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

ÇOKOKUMUS, B., (2002), Bileşenlerin Diyalektiği Açısından Görsel Algı ve

Yaratıcılık, Sanatta Yeterlilik Tezi. Ondokuz Mayıs

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

DAMASIO, A.R. (1999). Descartes’ın Yanılgısı (Duygu-akıl ve insan beyni). Çev.

Bahar Atlamaz, İstanbul: Varlık Yayınları.

DAVASLIGIL, Ü. (1994). Anksiyete Düzeyi ve Aile Tutumlarının

YaratıcıDüşünmeye Olan Etkileri. Pedagoji Dergisi. İstanbul.

DAY, A.L. & CARROLL, S.A. (2004). Using An Ability-Based Measure of

Emotional Intelligence to Predict Individual Performance,

GroupPerformance, and Group Citizenship Behaviours.

Personality andIndividualDifferences. Vol.36.

DEMİREL, Ö., (1999),Yaratıcı Drama, Pegem A Yayıncılık, Ankara.

161

DENEL, B., (1999), Yaratıcılık ve Temel Tasarım. Ankara: Beyaz Nokta Vakfı

Yayınları.

DENZIN, N. (1984). On Understanding Emotion. San Francisco: Jossey-Bass.

DERKSEN, J.- KRAMER, I. & KATZKO, M.(2002). Does a Self-report Measure for

Emotional Intelligence Assess Something Different Than

GeneralIntelligence? Personality and Individual Differences.

Vol.32

DEWEY, (1934), Experience and Education,New York,Mac,Millan,

DÖKMEN, Ü., (2000), Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati,

Sistem yayınları, İstanbul,

DÖKMEN, Ü. (1987). Empati Kurma Becerisi ile Sosyometrik Statü Arasındaki İlişki.

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 20

(1-2): 183-188.

DULEWICZ, V. & HIGGS, M. (2000). EIQ-Managerial Ser Guide. Windsor: NFER-

Nelson.

DULEWICZ, V. & HIGGS, M. (Feb. 2004). Can Emotional Intelligence Be

Developed? The International Journal of Human Resource

Management Vol.15, No.1.

EKMAN, P. (1992). An Argument for Basic Emotions. Cognition and Emotion. Vol.6.

EPSTEIN, R. (Jul/Aug.1999). The Key to Our Emotions. Psychology Today. Vol. 32.

ERBAY, M., (1997), Plastik Sanatlar Eğitimin Gelişimi, Boğaziçi Üniversitesi

Yayınları, İstanbul.

ERBİL, D. (1990), Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim. İstanbul: Çağdaş Yaşamı

Destekleme Derneği Yayınları.

ERGİNSOY, D., (2002), Duygusal Zeka ve Kişiler Arası İlişkiler Tarzları Arasındaki

İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi Atatürk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

ERİNÇ, S. M. (1998). Sanatın Boyutları. Çınar Yayınları, İstanbul.

ERSOY, A. (1998 ). Günümüz Türk Resim Sanatı, İstanbul Bilim Sanat Galerisi

162

ETİKE, S., (2001), Cumhuriyet Dönemi Resim Sanatı,Güldiken Yay,Ankara.

ETİKE, S. (1995), Sanat Eğitimi Yazıları, İlke Yayınevi, Ankara.

FİNKELSTEİN, J., (1980). Considerations For a Sociology of The Emotions.

Studiesin Symbolic Interactionism. Vol.3.

FİSHER, A., (Oct. 26 1998), An Interview With Daniel Goleman About “Success

Secret: A High Emotional IQ. Fortune. Vol. 138.

FOX, S., (Spr. 2002), Review of ‘Promoting Emotional Intelligence in Organisations:

Make Training in Emotional Intelligence Effective’

Alexandria, VA: ASTD by Cary Cjerniss & Mitchel Adler in

2000. Personnel Psychology. Vol. 55, No.1.

FREUD, S. (1979), Sanat ve Sanatçılar Üzerine. Çev. Kamuran Sipal, İstanbul: Bozok

Yayınları.

FROMM, E., (1995)Sağlıklı Toplum, Çev: Yurdanur Salman, Payel Yayınları,

İstanbul.

FURNHAM, A. & CHAMORRO-PREMUZIC, T., (2004), Personality, Intelligence,

and Art. Personality and Individual Differences. Vol. 36, p.p.

705-715.

FURNHAM, A. & PETRIDES, K.V. (2003), Trait Emotional Intelligence

andHappiness. Social Behavior and Personality. Vol. 31,

No.8, p.p.815-824.

FURNHAM, A. & PETRIDES, K.V., (May. 2004), Patental Estimates of Five Types

of Intelligence. Australian Journal of Psychology. Vol. 56.

GANDER, G. G., (1993)Çocuk ve Ergen Gelişimi, Ouner Bekir, İmge Yayınları,

Ankara.

GARDNER, H., (1999)“IQ’m Düşükse Ben Neyim?”, Çoklu Zeka, Görüşmeler ve

Makaleler, Çev: Meral Tüzel, Enka Okulları, BZD

Yayıncılık, İstanbul.

163

GARDNER, H., (1999), “Çoklu Zeka Teorisini Daha Derinden İncelemek”, Çoklu

Zeka, Görüşmeler ve Makaleler, Çev: Meral Tüzel, Enka

Okulları, BZD Yayıncılık, İstanbul, ss. 89-109.

GARDNER, H., (1999), “Howard Gardner’la Bir Görüşme”, Çoklu Zeka, Görüşmeler

ve Makaleler, Çev: Meral Tüzel, Enka Okulları, BZD

Yayıncılık, İstanbul.

GEHER, G.- WARNER, R.M.& BROWN, A.S. (2001). Prective validity of

Emotional Intelligence Accuracy Research Scale.

Intelligence. Vol.29.

GEL, Y., (1994)Sanat Eğitimi ve Yaratıcılık, Demet Yayıncılık, İstanbul.

GEORGE, J. M., (Aug. 2000), Emotions and Leadership: The Role of Emotional

Intelligence. Human Relations.Vol. 53, No.8.

GIBBS, N., (Oct. 2 1995), The EQ Factor. Time. Vol.46.

GÖKAY, Melek. M. Birleştirilmiş Sanat Eğitimi Yöntemine Göre İlköğretim II.

Kademede Sanat Eleştirisinin Uygulanması Ve Sonuçları,

Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Konya.

GÖKAY, M., (2005), İlköğretim Resim-İş Eğitiminde Çok Alanlı Sanat Eğitimi

Yönteminin Uygulanması. Ankara: (Ed. Vedat ÖZSOY).

İlköğretim Sanat Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri, Görsel

Sanatlar Eğitimi Derneği Yayınları, Ankara.

GOLEMAN, D., (1999), Duygusal Zeka, Çev: Banu Seçkin Yüksel, 11. Basım, Varlık

Yayınları, İstanbul.

GOLEMAN, D. & WITZEL, M. (Aug 29 2003). The emotional dimension: Guru

Guide Daniel Goleman: Morgen Witzel on a thinker who

looks beyondconventional measures of intelligence. Financial

Times. London (UK), p.11.

GOLEMAN, D., (1999), Hayati Yalanlar Basit Gerçekler. Çev. Betül Yanık, Arion

Yayınevi, İstanbul.

164

GOLEMAN, D., (2000), İşbaşında Duygusal Zeka. (2. Basım), Çev. Handan

Balkara, Varlık Yayınları, İstanbul.

GOLEMAN, D., (2002a), Duygusal Zeka (neden IQ’ dan daha önemlidir?). (22.

basım). Çev. Banu Seçkin Yücel, İstanbul: Varlık /Bilim.

GOLEMAN, D., (2002b), Sonuç Alıcı Liderlik, Lideri Lider Yapan Nedir? Harward

Business Review Dergisi’nden Seçmeler. Çev. Nurettin

Elhüseyni, İstanbul: Türkiye Metal Sanayiciler Sendikası

Yayınları.

GOLEMAN, D.- BOYATZİS, R. & McKEE, A., (2002), Yeni Liderler. Çev. Filiz

Nayır- Osman Deniztekin, İstanbul: Varlık Yayınları.

GOMAN, C. K., (1989). Creative Thinking in Business: A Practical Guide. London:

Kogan Page Ltd.

GÜLERYÜZ, H., (2001), Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme. Ankara:

Pegem Yayınevi.

GÖNEN, M., DALKILIÇ, N., (1998) Çocuk Eğitiminde Drama Yöntemi ve

Uygulamalar, Epsilon Yayınları, İstanbul.

GÜRTUNA, S., (2003) Çocuk ve Sanat Eğitimi. Birinci baskı, İstanbul, Morpa

Yayıncılık.

HALIÇINARLI, E., (1998), Özel Öğretim Yöntemleri İçinde Sanat Eğitiminin

Problematiki. Doktora Tezi. DEÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İzmir.

HARGRAVES, D. J., (1977), Sex Roles in Divergent Thinking. Journal of

Educational Psychology. Vol. 47.

HOFFMAN, M. L., (1984), Empathy, Social Cognition and Moral Action. in ed.

W.Kurtines ve J. Gerwitz. Moral Behavior and Development:

Advances in Theory, Research, and Applications. New York:

John Wiley and Sons.

HOFFMAN, M.L. & LEVINE, L. E., (1976), Early Sex Differences in Empathy.

Developmental Psychology. Vol.12, No.6.

165

HOLLANDER, S., (2002), Characteristic Emotional Intelligence and Emotional

Well-Being. Cognition and Emotion. Vol.16.

HUY, Q. N., (Apr. 1999), Emotional Capability, Emotional Intelligence, and Radical

Change. Academy of Management. Teh Academy of

Management Review. Vol. 20, No.2.

HUMPHREYS, J., (1999), Çocuk Eğitiminin Anahtarı: Özgüven, Çev: Tanju Anapa,

Baskı, Epilson Yayıncılık, İstanbul.

İPŞİROĞLU, N., (1998), Sanattan Güncel Yaşama, Pan Yayınları, İstanbul.

İSMEN, E., (5-7 Eylül 2001), Duygusal Zeka ve Problem Çözme. VI. Ulusal

Psikolojik Danısma ve Rehberlik Kongresi’nde Sunulmuş

Bildiri, Ankara.

İLHAN A.Ç. ve OKVURAN, A., (2002), Zeka ve Yaratıcı Eğitim Sürecinde Birey.

Eğitim Sürecinde Zeka ve Yaratıcı Düşünce Çalıştayı,

Eğitimde Zeka ve Yaratıcılık, 13-15 Kasım 2001, ODTÜ

Kültür Kongre Merkezi, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

JUNG, C. G., (1999) Keşfedilmemiş Benlik, Çev: Barış İlhan, Canan Ener Silay,

İstanbul.

KARADAG, E. & ÇALISKAN, N. (2005), Kuramdan Uygulamaya İlköğretimde Drama,

Anı Yayınevi, Ankara.

KARAYAĞMURLAR, B., (1990), Sanatta Yaratıcılık ve Eğitim. Yüksek Lisans Tezi.

DEÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

KARAYAĞMURLAR, B., (1993), Sanatsal Yaratıcılıkta Soyutlama ve Günümüz

Sanatındaki Yeri, Sanatta Yeterlik Tezi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, İzmir, 256.

KARAYAĞMURLAR, B., (1999), Yaratıcılık Açısından 8 yıllık İlköğretim

Okullarında Sanat Eğitimi, 4. Ulusal Eğitim Bilimleri

Kongresi Bildirileri 3. Eskişehir, Anadolu Üniversitesi

Yayınları.

KARSLI, M.D.- GÜNDÜZ, H. B. ve URAL, A., (27-30 Eylül 2000), Eğitim

Yönetiminde Duygusal Zekanın Önemi ve Duygusal Zeka

166

Açısından Eğitim Yönetiminin Değerlendirilmesi, IX.

Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulmuş bildiri.

Erzurum.

KAVCAR, C., (1985), Örgün Eğitimde Dramatizasyon, Eğitim Bilim Yay., İstanbul.

KİRİŞOGLU TEKİN, O., (2005), Sanatta Eğitim, Pegem, Ankara.

KEHREMİN, Z., (1995), Çocuğun Görsel Sanat Eğitimi, Yapı Yayınları, İstanbul.

KOCAYÖRÜK, A., (2004), Duygusal Zeka Eğitiminde Drama Etkinlikleri, Nobel

Yayınları, Ankara.

KONRAD, S., CLAUDIA, H., (2001), Duygularla Güçlenmek, Çev: Meral Taştan,

İstanbul.

KONUK, D., (2006), Zonguldak İl Merkezinde 7-11 Yaş Grubu İşitme Engelli Olan

ve Olmayan Çocukların Psiko-Sosyal Gelişimlerinin

Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak

Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak.

KÖKNEL, Ö., (2003), Akıl İle Düşünce Gücü, Altın Kitaplar Yayınları, İstanbul.

KÖKNEL, Ö., (1999), Kaygıdan Mutluluğa Kişilik, Altın Kitaplar Yayınları, İstanbul.

KONRAD, S. & HENDL, C., (2001), Duygularla Güçlenmek. Çev. Meral Tastan,

İstanbul, Hayat yayınları.

KÖKNEL, Ö., (1989), Yaratıcı Gençliğin Yetişmesi. Yaşadıkça Eğitim.

Nisan/Mayıs/Haziran, sayı: 7.

KÜÇÜKKURT, D., (2003), Sanatı Üreten ve Tüketen Açısından Görme ve Eğitimi.

Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

LABORIT, H., (1996), Yaratıcı İnsan. Çev. Bertan Onaran, İstanbul: Payel Yayınları.

LIFF, S. B., (2003), Social And Emotional İntelligence: Applications for

Developmental Education. Journal of Developmental

Education. Vol. 26, No. 3.

LOPES, P. N.- SALOVEY, P. & STRAUS, R., (2003), Emotional Intelligence,

Personality, and the Perceived Quality of Social

167

Relationships. Personality and Individual Differences.

Vol.35.

LOWENFELD, V., (1953), Education and Art: A symposium. Lausanne: Unesco.

LUPTON, D., (2002), Duygusal Yaşantı. Çev. Mustafa Cemal, İstanbul: Ayrıntı

Yayınları.

MARTINEZ-PONS, M., (1999), “Emotional Intelligence as a Self-Regulatory

Process: A Social Cognitive View. Imagination, Cognition &

Personality, Vol.19, No.4.

MATHEWS, G.- ZEIDNER, M. & ROBERTS, R., (2003), Emotional Intelligence:

Science and Myth. Cambridge, MA: The MIT Pres.

MAY, R., (2003), Yaratma Cesareti, (8. Basım), Çev. Alper Soysal, İstanbul: Metis

Yayınları.

MAYER, J. D., & SALOVEY, P., (1997), What is emotional intelligence? In P

Salovey, & D. J. Sluyter (Eds.). Emotional Development and

Emotional Intelligence. New York: Basic Books.

MAYER, J.D. & COBB, C. D., (2000), Educational Policy on Emotional Intelligence:

Does It Make Sense? Educational Psychology Review. Vol.

12,No.2.

MAYER, J.D.- CARUSO D.R.- SALOVEY, P. (2000). Emotional IntelligenceMeets

Traditional Standarts for an Intelligence. Intelligence. Vol.

27, No. 4., 92.

MAYER, J. D.- PERKINS, D. M.- CARUSO, D.R. & SALOVEY, P., (April 2001),

Emotional Intelligence and Giftedness. Roeper Review.

Vol.23, No.3.

MCKAY, G.D. & DINKMEYER, D., (1998), Ne Hissettiğiniz Kendinize Bağlı

(Duygularınızın Seçim Gücü). Çev. Aysa Güran, Ankara:

HYB Yayıncılık.

NUTKU, Ö., (1998), Oyun Çocuk Tiyatro, Özgür Yayınları, İstanbul.

OLERON, P., (1992), Zeka. Çev. Ela Güngören, İstanbul: İletişim Yayınları.

168

ORLICH, D. C.- HARDER - R. J., CALLAHAN - R. C., KAUCHAK, D. P., &

GIBSON, H. W., (1994), Teaching Strategies:A Guide to

Betler Instruction.(4 ed.). Lexington, MA: D. C. Health and

Company.

ÖKTEM, F., (Basım tarihi 2002), Yaratıcı Zeka. Yaratıcı Zeka ve Eğitim

Sempozyumu, (29 Mayıs 2000), Feza Gürsey Salonu,

Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

ÖKSÜZ, Y., (2001), Duyguları Açabilme Özerklik İlişkisi. 19 Mayıs Ünv. Eğt. Fak.

Dergisi. Sayı: 13, Samsun.

ÖMEROGLU, E., (1988), Yapıcı ve Yaratıcı Nesiller Yetiştirmek. Eğitim ve Bilim.

Vol.12, No.67.

ÖNCÜ, T., (1989), Torrance Yaratıcı Düşünme Testleri ve Wartegg-Biedma Kişilik

Testi Aracılığıyla 7-11 yaş Çocuklarının Yaratıcılığı ve

Kişilik Yapıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Doktora

Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.

ÖNDER, A., (2001), Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, İstanbul.

ÖZDEMİR, L., (2003), Yaratıcı Drama Dersinin Duygusal Zeka Gelişimine Etkisi,

Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Bursa.

ÖZKAYA, S., (2000), Sanatta Deha ve Yaratıcılık. İstanbul, Pan Yayıncılık.

ÖZSOY, V., (2003), Görsel Sanat Eğitimi Resim İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel

Temelleri, Ankara: Ümit Ofset Matbaacılık.

PALMER, B.- DONALDSON, C. & Stough, C., (2002), Emotional Intelligence and

Life Satisfaction. Personality and Individual Differences.

Vol. 33, No.7.

PALMER, B. R.- MANOCHA, R.- GIGNAC, G.- STOUGH, C., (2003), Examining

the Factor Structure of the Bar-On Emotional Quotient

Inventory with an Australian General Population Sample.

Personality and Individual Differences. Vol. 35.

169

PARKER, J.D.A.- SUMMERFELDT, L.J.- HOGAN, M. J.& MAJESKI, S.A.,

(2004), Emotional Intelligence and Akademic Success:

Examining the Transition from High School to University.


PARKER, J. D. A.- TAYLOR, G. J. & BAGBY, M. R., (2001), The Relationship

Between Emotional Intelligence and Alexithymia.


PERVIN, L. A., (1989), Personality Theory and Research. (Fifth Edition), NewYork:

John Willey and Sons Inc.

PETRIDES, K.V. & FURNHAM, A., (2000), Gender Differences in Measured and

Self- Estimated Trait Emotional Intelligence. Sex Roles,

Vol.42, No.5/6.

PETRIDES, K.V.- FREDERICKSON, N. & FURNHAM, A., (2004), The Role of

Trait Emotional Intelligence in Academic Performance and

Deviant Behavior at School. Personality and Individual

Differences. Vol.36.

PETRIDES, K.V.- FURNHAM, A.& MARTIN, G. N., (2004), Estimates of

Emotional and Psychometric Intelligence: Evidence for

Gender-Based Stereotypes, The Journal of Social

Psychology. Vol.144, No.2.

PETRIDES, K. V.& FURNHAM, A., (2001), Trait Emotional Intelligence:

Psychometric Investigation with Reference to Established

Trait Taxonomies. European Journal of Personality. Vol.15.

PFEIFFER, S. I., (Apr. 2001), Emotional Intelligence: Popular But Elusive Construct.

Roeper Review. Vol. 23, No.3.

PIAGET, J., (2004), Çocukta Zihinsel Gelişim, Portakal, Husen, Cem Psikoloji,

İstanbul.

RAWLİNSON, J. G., (1995), Yaratıcı Düşünme ve Beyin Fırtınası. Çev. Osman

Değirmen, İstanbul: Rota Yayıncılı

RIZA, E. T., (1999), Yaratıcılığı Geliştirme Teknikleri. İzmir, Anadolu Matbaası.

170

RIZA, E. T., (2000), Kalıplaşma ve Yaratıcılık. Yasadıkça Eğitim, Sayı: 65, 4-7.

ROBERTS, R. D., (2002), Book Review of ‘The Handbook of Emotional Intelligence:

Theory, Development, Assesment, and Application at Home,

School, and in the Workplace’,San Francisco, CA: Jossey-

Bass by Reuven Bar-On and James D.A. Parker (Editors)

in 2000. Intelligence, Vol.30..

ROSENBERG, M., (1989), Society and the Adolescent Self-Image (rev. ed.).

Middletown, CT: Wesleyan University Pres.

ROUSSEAU, J. J., (2000), Emile ya da Çocuk Eğitimi Üzerine, Baştürk, Babil

Yayınları, Erzurum.

SALOVEY, P. & MAYER, J. D., (1990), Emotional Intelligence, Imagination,

Cognition and Personality, New York.

SAN, İ., (1983), Sanat Eğitimi Kuramları, Özen Matbaacılık, Ankara.

SAN, İ. (1979), Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık. 2. baskı, Ankara: Türkiye İş

Bankası Kültür Yayınları.

SAN, İ., (2004), Sanat ve Eğitim. Üçüncü baskı, Ankara: Ütopya Yayınevi.

SAN, İ. ( 2002). Yaratıcı Düşünme ve Tümel Öğrenme. Eğitim Sürecinde Zeka ve

Yaratıcı Düşünce Çalıştayı, 13-15 Kasım 2001, ODTÜ

Kültür Kongre Merkezi, Eğitimde Zeka ve Yaratıcılık.

Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

SALOVEY, P- MAYER, J.D.- GOLDMAN, S. L.- TURVEY, C. & PALFAI, T. P.,

(1995), Emotional Attention, Clarity and Repair: Exploring

Emotional Intelligence Using The Trait Meta-Mood Scale.

In: Pennebaker, J.W. (Ed.). Emotional Disclosure and Health.

Washington, DC: American Psychological Association.

SALOVEY, P. & MAYER, J. D., (1990), Emotional Intelligence. Imagination,

Cognition, and Personality. Vol.9, No.3.

SALOVEY, P.- STROUD, L. R.- WOOLERY, A. & EPEL, E. S., (2002), Perceived

Emotional Intelligence, Stres Reactivity, and Symptom

Reports: Further Explorations Using The Trait Meta-Mood

171

Scale. Psychology and Health. Vol. 17, No.5, p.p. 611-

627.

SALVIA, J. & YSSELDYKE, J. E., (1978), Assessment in Special and Remedial

Education.Boston: Houghton Mifflin.

SCHNEIDER, R. J., ACKERMAN, P. L. & KANFER, R., (1996), To ‘Act Wisely

In Human Relations’: Exploring the Dimensions of Social

Competence, Personality and Individual Difference. Vol. 21.

SEARS, W. & SEARS, M., (2003), Başarılı Çocuk, Çev. Özlem Gültekin, İstanbul:

Boyner Yayınları

SEZER, H. (2001), İlk Öğretimde Resim İş, T.C MEB. Projeler Koordinasyon Merkezi

Başkanlığı, Ankara.

SEZİK, N., (2002), Sınırsız Beyin Gücü EQ+ SQ+ IQ. İstanbul: Hayat Yayıncılık.

SHAPIRO, L. E., (2003), Yüksek EQ’lu Bir Çocuk Yetiştirmek. (7. Basım). Çev.

Ümran Kartal, İstanbul: Varlık Yayınları.

SÖNMEZ, V., (1993), Yaratıcı Eğitim. Yaratıcılık ve Eğitim, XVII. Eğitim Toplantısı,

Editör: Ayşegül Ataman, Ankara.

SÖNMEZ, V., (1995), Yaratıcı Okul, Öğretmen, Öğrenci, Yaratıcılık ve Eğitim.

Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

STEIN, S.J. & BOOK, H. E., (2003), EQ, Duygusal Zeka ve Basarının Sırrı. Çev.

Müjde Işık, İstanbul: Özgür Yayınları.

SÜRÜR, A., (2004), Sanat Eğitimi Sempozyumu, Gündüz Eğitim ve Yayımcılık, Ankara.

TEKİN A. F., (2001), Duygusal Zeka Yeteneklerinin Göreve Yönelik Ve İnsana

Yönelik Liderlik Davranışları İle İlişkisi: Banka Şube

Müdürleri Üzerine Bir Alan Araştırması. Doktora Tezi.

İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

TEKİN B. M., (2006), Resim-İş Eğitimi Öğrencilerinde Duygusal Zeka ve

Yaratıcılık İlişkileri, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi,

İzmir.

TELLİ, H., (1990), Türkiye’de Resim İş Öğretimine Genel Bir Bakış, Ankara, TED.

172

TELLİ, H., (Ağustos 2004), Neden Sanat Eğitimi? Yeniden İmece. İzmir.

THORNDIKE, E. L., (1920), Intelligence and Its Uses. Harper’s Magazine. Vol. 140.

THORNDIKE, R.L. & STEIN, S., (1937), An Evoluation of the Attempts to Measure

Social Intelligence. Psychological Bulletin. Vol.34.

TOMARKEN, A.& DAVIDSON, R., (1994), Frontal Brain Activation in Repressors

and Nonrepressors. Journal of Abnormal Psychology.

Sayı:103.

TORRANCE, E. P., (1974), Norms- Technical Manuel Torrance Test of Creative

Thinking. Lexington, Massachusettes Ginn.

TUNALI, İ., (1989), Estetik. İstanbul: Remzi Kitabevi.

TURGUT, İ. (1993). Sanat Felsefesi. İzmir: Üniversite Kitabevi.

TÜRKDOĞAN, G., (1984), Sanat Eğitimi Yöntemleri, Resim İş öğretimi, Kadıoğlu

Matbaası, Ankara.

URAL, A., (2001), Yöneticilerde Duygusal Zekanın Üç Boyutu. Yayınlanmamış

Araştırma, Bolu.

ÜLGEN, G., (1997), Eğitim Psikolojisi, Alkım Yayınları, İstanbul.

ÜNVER, E., (2002), Sanat Eğitimi. Ankara, Nobel Yayıncılık.

ÜSTÜDAĞ, T., (2003), Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü, Pegem A Yayınları,

Ankara.

WEISINGER, H., (1998), İş Yaşamında Duygusal Zeka. İstanbul, MNS Yayıncılık.

YALINBAŞ, S., (2003), Zaman Yönetiminde Duygusal Zekanın Kullanımı ve

Yöneticiler Üzerinde Bir Uygulama, Yüksek Lisans Tezi,

Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kütahya.

YAVUZ, K. E., (2002), 7-12 Yaş Dönemi Çocuklarda Duygusal Zeka Gelişimi.

Ankara, Özel Ceceli Okulları Yayınları.

YAVUZER, H., (1996), Çocuk Psikolojisi, 18. Baskı, Remzi Kitabevi, İstanbul.

YAVUZER, H., (1987), Doğum Öncesinden Ergenlik Sonuna Çocuk Psikolojisi,

Remzi Kitabevi, İstanbul.

173

YAVUZER, H., (2003), Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.

YAVUZER, H., (2004), Çocuk Eğitimi El Kitabı, Remzi Kitabevi, İstanbul.

YOLCU, E., (2004), Sanat Eğitimi ve Yöntemleri, Nobel Yayınları, Ankara.

YÖRÜKOĞLU, A., (2003), Çocuk Ruh Sağlığı, İstanbul, Özgür Yayınları.

174

EKLER

EK I. PSİKOSOSYAL GELİŞİM ÖLÇEĞİ

1. KENDİ KENDİNİ YÖNETME

A) EVDE

1. Maddi Özerklik

a) Yemek

Madde

No

Davranış Maddeleri Kotlama Örnekleri

Ve Eşikleri

1 Yiyeceği et yumuşak

x olduğu zaman

onu kendisi bıçakla

kesebilir mi?

Dil, haşlama et, sosis, salam,

ciğer gibi. Burada söz konusu

olan çocuğun herhangi bir

şekilde ve herhangi bir yolla eti

kendi başına yiyebilmesidir.

─ Çok nadir olarak

± Her zaman değil, çoğu

zaman

+ Her zaman

2

( 1 )

Hangi çeşit et olursa

olsun tek başına

kesebilir mi?

Biftek, pirzola, tavuk gibi ± Yok*

─ Çok nadir olarak. Her

zaman değil

+ Her zaman

3 Yemekte büyüklere

x ait bir peçeteyi

boynuna bağlayarak

kullanır mı?

Havlu veya plastik cinsinden

küçük çocuk peçetesi söz

konusu değildir.

─ Genellikle bir bebek

peçetesi kullanır.

± Genellikle çocuklara

özgü peçetesi

kullanmaz. Çocuğa göre

hazırlanmış bir büyük

peçeteyi kullanır (ipli,

mandallı v.b).

4

( 3 )

*

Masada büyükler gibi

peçetesini dizine

koyarak kullanır mı?

─ Bazen ve üstüne

döktüğü zaman

± Bazen. Genellikle fakat

üstünü-başını çok

kirleterek kullanır. Peçete

boynunda olarak.

+ Hemen hemen her

zaman (çoğu zaman)

* Soru cetvelinde “ kodlama örnekleri ve eşikleri” sütununda “ ± yok” yazılı ise, o soruya ait bir

cevap için ± ile gösterilen bir kodlamanın yapılmayacağı anlaşılmaktadır.

175

Madde

No


Ve Eşikleri

5 İkindi kahvaltısını

başkasının yardımı

olmadan tek başına

yapar mı?

Ekmek, reçel vb. lerini bizzat

almak ve basit bir hazırlık

isteyen her türlü yemek

ihtiyacını örneğin; ekmeğe

yağ, reçel sürmeyi, bir şey

içmeyi, yoğurt yemeği kendi

kendine becermek söz

konusudur.

± Yok

─ Çok nadir olarak.

Sadece meyve veya

bisküvi.

+ Hemen hemen her

zaman.

İkindi kahvaltısını değil

ama sabah kahvaltısını

hemen her zaman tek

başına yapar.

6 Masada yemeğini

tabağına kendi mi

koyar?

Kendi payına düşeni uygun

bir şekilde alması söz

konusudur (annenin

gözetiminde ya da

gözetiminde olmayabilir).

± Yok

─ Bunu ancak kesilmiş

et, börek gibi hazır

yemeklerde yapar.

+ Bazen fakat hangi

yemek olursa olsun

yapar.

7 Hiçbir kimsenin

yardımı olmaksızın

yalnız başına basit bir

yemeği hazırladığı

veya pişirdiği olur

mu?

Yumurta, patates haşlama,

makarna, pirzola vb. gibi

± Yok

─ Salam veya soğuk

yemekleri hazırlar.

Kahvaltı hazırlar (madde

5).

+ Çok nadir

8 (Ancak 8 yaştan

itibaren sorulabilir)

Yiyecek ve yemek

miktarını kendisi

ayarlar mı, ve bu

konuda karar

vermede serbest

bırakılır mı ?

─ Muhakkak ki

yapabilirdi ama serbest

bırakılmaz.

± Bilir, fakat çoğu

zaman serbest değildir.

Serbesttir, fakat çok iyi

bilmez.

176

b) Temizlik

Madde

No


Ve Eşikleri

9 Kendisine söylenmek

x koşulu ile ellerini

yardımsız yıkar mı?

─ Etrafını çok kirletmeksizin

sabunla uygun bir şekilde

yıkanmak söz konusudur (bu işi

yaparken çocuğun izlendiği

veya kontrol edildiği kabul

edilir).

─ Nadir olarak. Çok iyi

değil ve etrafı kirleterek.

± Bazen.

Etrafı kirleterek. Çok iyi

değil.

+ Hemen hemen her

zaman

10

( 9 )

Ellerini kendisine

söylenmeden yıkar

mı?

─ Örneğin, okuldan döndüğünde

ya da yemekten önce (bazen bu

işi yaparken kontrol veya takip

edildiği kabul edilir).

± Yok


+ Çoğu zaman

11 Kendine söylemek

x koşuluyla yüzünü

yardımsız yıkar ve

kurular mı?

Kulaklarını tek başına

yıkamayabilir (bu işi yaparken

kontrol veya takip edildiği kabul

edilir).


± Bazen.

Her zaman değil

+ Her zaman

12

( 11 )

*

Kendisine söylemeye

gerek kalmadan

yüzünü yıkar ve

kurular mı?

Örneğin, sabah okula gitmeden

önce (bu işi yaparken kontrol

veya takip edildiği kabul edilir).

± Yok


+ Çoğunlukla

13 Kulaklarını, takip

x veya hiç değilse

kontrol etmek şartıyla

kendisi temizler mi?

Bazen, ona bunu yapması

gerektiğinin söylendiği kabul

edilmiştir.

± Yok

─ Nadir olarak

+ Çoğunlukla

14

( 13 )

*

Kulaklarını hiç takip

ve kontrol olmadan

temizler mi?

Ne temizleme sırasında takip, ne

de daha sonra kontrol yoktur

(bazen bunu yapmasının

kendisine söylendiği kabul

edilir).

± Yok

─ Nadir olarak

+ Çoğunlukla

177

15 Hiç yardımsız

x yıkanabilir mi?

(ama yıkanmasının

kendine söylenmesi,

yıkanırken takibi, hiç

olmazsa kontrol

edilmesi gerekir)

Gerektiği gibi yalnız başına

yıkanmak, durulanmak,

kurulanmak söz konusudur

(yıkanma, banyoda veya

banyodan başka bir yerde

yapılabilir).

─ Nadir olarak

± Bazen veya arada

sırada.

Her zaman değil. Yalnız

başına banyo yapar,

fakat çok iyi değil.

Yıkanır, durulanır fakat

kurulanmaz.

+ Her zaman

178

Madde

No


Ve Eşikleri

16

( 15 )

*

Takip ve kontrol

olmaksızın

yıkanmasını yalnız

başına yapabilir mi?

Ne yıkanma sırasında ne de

sonra takip ve kontrol söz

konusu değildir.


± Arada sırada

+ Hemen hemen her

zaman

17

( 15 )

Kendisine

söylenmeksizin

banyosunu

(yıkanmasını) yapar

mı?

Banyo yapacağı zamanı kendi

kendine belirlemek ve annesinin

müdahalesi olmaksızın kendi

başına yıkanmak söz konusu

(annenin banyo yapan çocuklar

için küveti doldurması

gerekmez).

± Yok

─ Nadir olarak

+ Hemen hemen her

zaman

18 Söylemek, izlemek x

veya hiç değilse

kontrol etmek

koşuluyla tırnaklarını

yardımsız keser ve

temizler mi?

Tırnak kesme işini tırnak pensi

veya makasıyla gerektiği şekilde

yapmak söz konusudur.

─ İstisnai olarak ve

kötü bir şekilde.

± Nadiren–bazen.

Sadece bir el için

yapar.

Çok iyi değil.

+ Hemen hemen her

zaman

19

( 18 )

x

Tırnaklarını takipsiz

ve kontrolsüz tek

başına kesebilir mi?

Kendisine tırnaklarını kesmesi

söylenir, fakat takip edilmez

± Yok

─ Çok nadir olmaz

+ Çoğunlukla

20

( 18 )

*

Kendisine söylemeye

lüzum kalmadan

tırnaklarını keser mi?

─ Nadir olarak

± Arada sırada

+ Hemen hemen her

zaman

21 Saçlarını yardımsız

yıkar, durular ve

gerekirse kurular mı?

Bazen bunun kontrol ve takip

edilmesi, hatırlatılması kabul

edilir.

─ İstisnai olarak, tam

değil veya kötü

± Nadiren–bazen. Başını

anne sabunlar veya

şampuan koyar.

+ Hemen hemen her

zaman

179

c) Giyinme

Madde

No


Ve Eşikleri

22 Elbiselerini hemen

hemen yardımsız

çıkarır mı?

Birkaç küçük konu için

yardım kabul edilmiştir

(örneğin arka düğmeleri

çözme gibi).

─ Nadir olarak

± Bazen veya arada

sırada.

Her zaman değil

+ Her zaman

23 Kendisine bir bir

x elbiselerini veren ve

onları nasıl giydiğini

takip eden bir

annenin gözetiminde

hemen hemen

yardımsız olarak

giyinir mi?

Birkaç küçük konu için

yardım kabul edilmiştir.

Örneğin, arka düğmeleri

iliklemek.

─ İstisnai olarak

± Yalnız Cumartesi ve

Pazar günleri. Pek çok

konu için yardım edilir.

+ Hemen her zaman

24

( 23 )

Kendisine elbiselerini

tek tek veren bir

annenin gözetiminde,

hiç yardımsız olarak

giyinir mi?

Elbiselerini hiçbir zaman

arkası önüne, önü arkaya

gelecek şekilde ters giymez.

Ayakkabılarının da sağını

sola, solunu sağa giymez.

Hiçbir ayrıntı için yardım söz

konusu değildir.


± Yalnız Cumartesi ve

Pazar günleri. Yardımsız

fakat fena bir şekilde.

+ Hemen hemen her

zaman

Annenin gözetimi

gerekli değildir. Ancak

giyinme bittikten sonra

anne inceler ve ufak

tefek eksikler için

yardım eder.

25

(23-24)

Yardımsız giyinir mi?

Tek başına, hiçbir

yardım olmaksızın ve iyi

giyinip giyinmediği

kontrol edilmeksizin

giyinmek söz konusudur.

± Yok

─ Yalnız Cumartesi ve

Pazar günleri.

En sonunda kontrol

edilmesi gereklidir.

+ Hemen hemen her

zaman yardımsız giyinir.

180

Madde

No


Ve Eşikleri

26 Çamaşır değiştirmesi

gereken zamanı bilir

ve bunu kendi

kendine yapar mı?

a) Ya evdeki kurala göre belli

bir gün saptayarak çamaşır

değiştirir.

b) Yahut değiştirmesi

gerektiğinde kendisi karar

verir (a mı b mi olduğunu

belirtiniz).

─ İstisnai hallerde ve

bilinçsiz

± Bazen veya zaman zaman.

Özel kirlenme hallerinde

değiştirme kararını kendisi

verir (örneğin, çamura

batmak, düşmek, ıslanmak

gibi).

Çoğu zaman tek başına,

fakat bilinçsiz.

+ Hemen hemen her zaman

27 Hangi elbiseyi

giyeceğine kendisi

karar verir mi?

Elbiseleri anne tarafından

hazırlanmaz, verilmez ve

işaret edilmez. Zamana ve

hava koşullarına göre

çocuğun kararlaştırması söz

konusudur. Annenin

onaylaması gerekmez.

─ İstisnai olarak. Görüşünü

bildirir.

± Arada sırada.

Her zaman sağ duyu ile

değil.

Annesinin görüşünü sorar.


kendisi kararlaştırır.

28 Elbiselerinin

söküğünü veya bir

düğmesini diktiği olur

mu?

± Yok

─ Oyun cinsinden dikiş

veya örgü. Bebek

elbisesi.

+ İstisnai olarak

(çok nadiren)

181

d) Yatma - Uyuma

Madde

No


Ve Eşikleri

29 Öğle uykusuna

yatmaktan kaçınır

mı?

Bütün günü uyumadan veya

yatakta dinlenmeden

geçirmek söz konusudur.

─ Hemen hemen her gün

öğleden sonra uyur.

± Okula gitmediği

günler uyur.

Bazen veya zaman

zaman

+ Öğle uykusunu istisnai

olarak uyur. Tatilde

uyur.

30 Yatağa yardımsız

x gider. Fakat anne,

baba (veya ikisinden

biri) yattıktan sonra

ona iyi geceler

dilemek üzere yanına

gider mi?

Hiçbir maddi yardım söz

konusu değildir.

─ Nadir olarak

± Bazen.

Her zaman değil

+ Her zaman

31

( 30 )

*

Vedalaşma önceden

yapılır ve yatağa

yalnız mı gider?

Anne, baba yanına hiç

gitmezler. Sadece özel

hallerde üstünü örtmek veya

öpmek için giderler.

─ İstisnai olarak ve hadise

çıkartarak gider.

Onun için özel olarak

gidilmez, fakat

kendisinden küçük

kız veya erkek kardeşi

öpüldüğü zaman yatakta o

da öpülür.

± Çok nadir olarak veya

arada sırada yalnız gider.

+ Ekseri, çoğu zaman

32 Oldukça düzenli bir

şekilde (hemen hemen

haftada bir defa her

zamankinden daha

geç) yatar mı ?

Yatma saati bir ziyaret,

misafir veya bir radyo ve TV

program, vb. dolayısıyla bir

saat gecikebilir.

─ Ayda bir defadan daha

az. Alışılagelen den

yarım saatten daha az bir

gecikme ile.

± Ayda bir iki veya üç

defa. Alışılagelenden

yarım saat geç.

182

Madde

No


Ve Eşikleri

33 Saat onbire veya gece

yarısına kadar

uyumadığı olur mu?

Sinemaya gitmek için, evde

bir misafir olduğu zaman

veya misafirliğe gidilince

─ Büyük tatil veya hafta

tatilinden dönüşte.

Saat sekizden daha geç

yatmaya alışmış çocuklar

için 10’a kadar.

± İstisnai olarak (senede

bir iki defa). Saat 8’ den

önce yatmaya alışmış

çocuklar için 10’a kadar.

+ Arada, sırada

e) Diğer Konular

Madde

No

34

x

Oturak kullanmayı

tamamen bırakmış

mıdır?


Ve Eşikleri


± Arada sırada. Her

zaman değil

+ Apartmanda hela

olmadığı zaman kullanır

ve bu işi kendi kendine

becerir.

Tamamen bırakmıştır.

35

( 34 )

*

Helada kendi işini

kendi görür mü?

Hiç bir yardım gerekmez,

sadece bazı hallerde pantolon

askısına yardım edilir.

─ Nadir olarak


zaman değil

+ Her zaman

36 Ayakkabılarını

kendisi boyar mı?

─ Gerektiği gibi ve temiz

olarak boyamak söz

konusudur

(bu soru için çocuğa bunu

yapmasının gerekli olduğunun

söylenmesi de kabul

edilmiştir).

─ İstisnai olarak. Annesi

boyadıktan sonra o

parlatır.

± Arada sırada. Gerektiği

gibi değil. Temiz değil.

Fırçalar, fakat boyamaz.

+ Hemen hemen her

zaman

183

Madde

No


Ve Eşikleri

37 Havagazını yalnız

başına yaktığı olur

mu?

Bunu yapma yetkisi verilmiş

veya ısıtmak üzere üstüne su

koymasına izin verilmiştir.

─ İstisnai olarak ve izin

verilmeksizin.

± Sadece annesinin

yanında. Yasaklanmış

olduğu

halde ve yasağa karşı

gelerek.

+ Nadir olarak veya

zaman zaman

38 Evde yarım gün

x yalnız başına

kaldığı olur mu?

─ İki veya üç saat civarında.

─ Kendisine çok etraflı talimat

bırakmak zorunluluğu

olmaksızın evde kalmak söz

konusudur (yalnız kaldığı en

fazla süre not edilecek).

─ Bir saatten az. Hasta

olunca yatakta. Akşam

yattığı

zaman.

Kendisinden en az iki yaş

büyük (iki yaştan daha

büyük) kardeşleriyle

birlikte.

± Bir ile bir buçuk saat.

Sadece bir defa.

Kendisinden en çok iki yaş

büyük (iki yaş ve iki yaştan

daha az büyük)

kardeşleriyle birlikte.

+ Nadir olarak. İki saat.

Kendisinden küçük


39

( 38 )

**

Evde bütün bir gün

yalnız başına kaldığı

olur mu?

Yemek daha önceden

hazırlanmıştır.

─ Hasta olduğu zaman

yatakta. Kendisinden en az

iki yaş veya daha büyük


± Bu bir defa olmuştur.

Kendisinden en çok iki yaş

büyük kardeşleriyle birlikte.

+ Nadir olarak. Kendinden

daha küçük kardeşleriyle.

184

2. KİŞİSEL ÖZGÜRLÜK

(FAALİYETİNİ KENDİ KENDİNE İDARE ETME YETENEĞİ)

a) Okul Çalışması

Madde

No


Ve Eşikleri

40 Derslerini kendi

kendine çalışır ve

öğrenir mi?

─ Kendi öğrenir fakat

anlattırılır.

─ Dershanelere vb. gidiyorsa bu

maddeye puan verilmemesi

uygundur.

± Yok

─ Nadir olarak

zaman zaman.

Bazen dershaneye

gider.

+ Çoğu zaman kendi

öğrenir.

41

( 40 )

***

Çalışıp çalışmadığını

takip ve kontrol

etmeksizin derslerini

gerektiği şekilde

çalışır ve öğrenir mi?

─ Artık öğrendikleri

anlattırılmaz.

─ Çocuk hazırlayıcı çalışmaya

katılıyor ise anne babanın

evdeki müdahalesine göre

madde değerlendirilir.

─ Nadir olarak.

Kötü bir şekilde.


zaman değil. Her

zaman iyi değil.

+ Sadece yaptığı

ödevler tekrarlatılır.

42 Ödevlerini yalnız

x başına yapar

fakat ödevleri

bitirince onlar

kontrol edilir.

Yardım ve izleme olmaksızın

bitirmek söz konusudur (çocuk

hazırlayıcı çalışmaya katılıyorsa

41. madde aynen uygulanır).

± Yok

─ Nadir olarak.

İzleyerek, yardımsız

olarak.

+ Hemen hemen her

zaman.

Müsvettenin kontrolü

yapılır.

43

( 42 )

***

Görevlerini tamamen

yalnız olarak titizlikle

yapar mı?

─ Takip ve kontrolsüz,

yardımsız ve tahkik

etmeksizin.

─ Burada söz konusu olan

konu çocuğun görevi büyük

bir dikkat ve titizlikle yapmış

olmasıdır. Görevin başarılı

olup olmaması söz konusu

değildir (çocuk hazırlayıcı

çalışmaya katılıyorsa

41. ve 42. maddelerdeki

konular uygulanır).

± Yok

─ Nadir olarak–arada

sırada (bazen).

Baştan savma.

+ Hemen hemen her

zaman

185

Madde

No


Ve Eşikleri

44 Ortaokul öğrencileri

için haftalık okul

çalışmasını yalnız

başına gerektiği

şekilde planlar mı ?

Çalışmanın haftanın günlerine

dağılımı ve kompozisyonların

gözden geçirilmesi v.b.

─ Çok nadir olarak. Kötü

bir şekilde.

± Arada, sırada. Çok iyi

değil. Planı birine

danışarak yapar.

+ Hemen hemen her

zaman (çoğu zaman)

b) Ev işlerine yardım

Madde

No


Ve Eşikleri

45 Evlerine yardım ettiği

* olur mu?

(hangi çeşit yardım

olduğunu belirtiniz).

Burada davranışın

bütünlüğüne dayanan, belirli

bir sorumluluk payı bulunan

etkili bir yardım söz

konusudur.

Toz almak, bulaşık yıkamak,

yatak düzeltmek (sadece

ekmek, süt, gazete almak

değil) alışveriş yapmak,

yemeğin bir kısmını

hazırlamak gibi...

Bu yardımın düzenli veya

sistemli olması gerekmez.

± Yok

─ İstisnai olarak. Tabak

bardak kurulamak, sofrayı

kaldırmak, çöp tenekesini

boşaltmak gibi işlerde

yardım etmek, ekmek

satın almak.

Yardım için değil, oyun

amacıyla ev işlerine

yardım etkinlikleri.

+ Nadir olarak.

46 Bir iki yaşındaki

küçük bir çocuğa

baktığı olur mu?

Çocuğun oyununu kontrol ve

takip etmekte, onu yedirmek,

bahçede gezdirmek gibi işlerin

bilinmesi söz konusudur.

Kendisinde bu çeşit maddi

sorumluluk vardır.

─ Küçük çocukları sever.

± İstisnai olarak. Kısa bir

süre çocuğu oynatır ve

ona bakar. Oturağa

oturtur. Bakar fakat, iyi

beceremez.

+ Nadir olarak bakar.

47 Ufak tefek yararlı

işler yapmak elinden

gelir mi?

─ Çivi çakmak, vidalamak,

küçük elektrik tamiri yapmak

gibi…

─ Oyuncak ve oyunla ilgili

şeyler söz konusu değildir.

± Yok

─ Oyunla ilgili şeyler

yapar.

Büyüklerin ve anne

babanın ufak tefek ev

işlerine katılmak.

+ İstisnai olarak, nadir

olarak

186

Madde

No


Ve Eşikleri

48

( 45 )

**

Gerektiği zaman evin

sorumluluğunu

üzerine alır mı?

─ Ev işleri, çarşı–pazar yemek

hazırlama gibi örneğin anne

hastalandığı zaman bir iki gün

süre ile.

± Yok

─ Sadece bir alanın

sorumluluğunu alır.


büyük kardeşleriyle

sorumluluğu paylaşarak

alır.

+ İstisnai olarak sadece bir

defa. Kendisinden en çok

iki yaş (iki yaş veya daha

az) büyük kardeşleriyle

eşit bir sorumluluk

taşıyarak alır.

B) DIŞARDA (EVİN DIŞINDA)

1. Yer Değiştirme

Madde

No


Ve Eşikleri

Çok kısa bir zaman

49 için oyun, okula

x gitme, bir alışveriş

işini yapmak gibi her

ne sebeple olursa

olsun sokağa yalnız

başına çıkabilir mi?

Evine çok yakın bir yere yolun

karşı tarafına geçmeksizin

gitmek söz konusudur.

─ Ablası veya ağabeyi ile

sadece şehir dışında

oturulduğu zaman çıkar

(yazlıkta).

± İstisnai olarak.

Pencereden kontrol ve takip

edilerek.

+ Arada, sırada. Kendinden

küçük kardeşleriyle.

187

Madde

No


Ve Eşikleri

50

( 49 )

*

Yolun karşı tarafına

yalnız başına geçebilir

mi?

Trafiğe dikkat ve eğer varsa

yaya geçidinden geçmek söz

konusudur.

─ Abla ve ağabeyiyle.

Sadece şehir dışında iken.

Pencereden kontrol ve

takip edilerek.

± İstisnai olarak. Sadece

eve yakın belirli bir veya

iki küçük yolu geçer.

+ Arada sırada.

Kendisinden daha küçük

kardeşleriyle. Özellikle

tehlikeli büyük ana yollar

ve dört yol ağızlar,

dışında geçer.

51

( 49 )

*

Okula yalnız gider

mi?

─ Takip veya kontrolsüz sağa

sola bakıp zaman geçirmeden.

─ Hiç kimse onu okula

götürmekle görevlendirilmiş

değildir. Eğer çocuk okula

kardeşleriyle birlikte gidiyorsa

onlar olmadığı zaman okula

yalnız gidip gitmediğini

belirtiniz.

─ İstisnai olarak.

Kardeşleriyle, onlar olmadığı

zaman bir başkasıyla.

Sadece yolun bir kısmını

gider.

± Bazen yalnız başına, bazen

eşlik edilerek.

Aradaki yolların birini daima

yalnız başına.


büyük (iki yaştan daha fazla

büyük) kardeşleri ile birlikte,

fakat onlar olmadığı zaman

yalnız gider.

+ Kendisiyle birlikte

götürmek zorunda olduğu

daha küçük kardeşleriyle

birlikte. Kendisinden en çok

iki yaş büyük kardeşleriyle

birlikte, fakat onlar olmadığı

zaman yalnız gider.

188

Madde

No

52 Kendi yaşındaki

arkadaşları ile veya

yalnız başına küçük

yollarda

(sokaklarda)

bisikletle dolaştığı

olur mu?


Ve Eşikleri

Örneğin tatilde şehir dışında ± Yok

─ Büyük bir bahçede veya

avluda. Kendisinden en az

iki yaş veya daha büyük

arkadaş ve kardeşleriyle.

+ Nadir olarak.

Kendisinden en çok iki

yaş büyük arkadaş ve

kardeşleriyle.

53 Yalnız başına veya

kendi yaşındaki

çocuklarla tren

yolculuğu yaptığı olur

mu?

─ En az iki saatlik bir yolculuk

söz konusudur.

─ Çocuğun hiç kimseye

bırakılmaması söz konusudur.

─ Yakın banliyö treni

ile.

Uçak yolculuğu.

Kendisinden en az iki

yaş büyük kardeşleri ile

birlikte.

± Kendisinden en çok

iki yaş büyük


+ İstisnai olarak, sadece

bir defa. Bakmakla

görevlendirildiği daha

küçük bir kız veya

erkek kardeşle beraber.

54 Şehir içinde bildiği bir

x yere aktarmasız

olarak yalnız başına

otobüsle gidebilir mi?

─ Abla veya ağabeyi ile.

± Sadece bir defa. Kendi

yaşındaki arkadaşla.

+ Nadir olarak.

Daha küçük kız veya

erkek kardeşiyle.

55

( 54 )

**

Şehir içinde bildiği bir

yere gitmek için

otobüse binebilir ve

aktarma işini kendi

başına becerebilir mi?

Burada aktarmayı yapabilmek

önemlidir.

─ Abla veya ağabeyi ile.

± Sadece bir defa. Kendi

yaşındaki arkadaşla

+ Nadir olarak.


erkek kardeşiyle

189

Madde

No

56

x


yere aktarmasız

olarak yalnız başına

dolmuşla gidebilir

mi?


Ve Eşikleri

─ Abla veya ağabeyi

ile.

± Sadece bir defa.

Kendi yaşındaki

arkadaşı ile.

+ Nadir olarak.


erkek kardeşiyle

57

( 56 )

**


yere yalnız başına

dolmuşla gidebilir mi

ve tek başına aktarma

yapabilir mi?

─ Abla, ağabeyi ile.

± Sadece bir defa.

Kendi yaşında arkadaşı

ile.

+ Nadir olarak. Daha

küçük kardeşi ile.

58

(54-55)

(56-57)

**

Şehir içinde daha önce

bilmediği bir yere

aktarmalı olarak

kendisine gerekli

açıklama yapılmak

koşuluyla yalnız

başına otobüs veya

dolmuşla gidebilir

mi?

─ Kendinden büyük kız

veya erkek kardeşiyle.

± Yaşıtı olan bir

arkadaş ile. Bilmediği

bir yere aktarmasız

olarak (54, 56’yı

birlikte veya ayrı ayrı

kapsar).

+ Sadece bir defa– çok

nadir olarak. Daha

küçük kardeşleriyle.

59

(54-55-

58)

ve /

ya da

(56-57-

58)

***

Şehir içinde otobüs

veya dolmuşla

gidilecek her hangi

bir yer için bir plan

yaparak en uygun

yolu kendi başına

kararlaştırmasını ve

bunu

gerçekleştirmesini

bilir mi?

Bir plana göre, bir yerden diğer

bir yere gitmek için en pratik

aracı bulmayı bilmesi ve

saptadığı yola göre kendi başına

hareket etmesi söz konusudur.

─ Plan yapabilir ama

yalnız başına

gerçekleştiremez.

± Bunu ancak kendi

yaşındaki bir arkadaş

ile yapabilir.

+ Sadece bir defa,

nadir olarak.

190

2. Boş zaman faaliyetleri

a) Sinema

Madde

No


Ve Eşikleri

60 Sinemaya gider mi? Okulda, ders saatleri sırasında

x ya da okul gözetimi dışında

sinemaya gitmek söz

konusudur.

─ Evde veya

arkadaşların evinde

filmler.

TV’ da film.

± Sadece yaşamında

bir defa.

+ Bir defadan fazla.

Sadece sinema

klübüne gider (sine-

klüb veya

sinematek).

61 Hiç olmazsa iki ayda

bir sinemaya gider

mi?

± Yok

─ Okulda veya okul

korumasında filmlere

gider.

+ Normal sayıda

fakat çok düzensiz

olarak gider.

Sadece sinema-klübe

(sine-klüb veya

sinematek).

62

(60-61)

*

191

63

x Ayda hiç olmazsa bir

defa sinemaya gider

mi?

Göreceği filmleri

çocuk anne-babasının

onayını almak

koşuluyla kendisi mi

seçer ?

─ Okulda veya okul

korumasında

seanslara gider.

± Normal sayıda

fakat düzensiz

olarak.

Sadece sinema-klübe

gider.

+ Sine-klüb,

sinematik ve diğer

sinemalar

± Yok

─ Nadir olarak. Bu

konuda kendi fikri

vardır ve bazen de

telkinlerde bulunur.

+ Hemen hemen her

zaman

192

Madde

No


Ve Eşikleri

64

(63)

***

65

x

Göreceği filmleri

kendi mi seçer?

Yanında büyükler

olmaksızın sinemaya

yalnız gider mi?

Anne-babanın onayını almaz,

fakat onların bu konudaki

ölçülerine uyarak film seçmek

söz konusudur.

Kendisi ile gidenler 15

yaşından büyük olmamak

koşuluyla.

─ Kendisinden en az iki

yaş büyük kardeşleriyle.

± Sadece bir defa. İzin

olmadan seçer.

Kendisinden en çok iki

yaş büyük kardeşleriyle

seçer.

+ Çoğunlukla kendisi

seçer.

Kendi yaşındaki

arkadaşları ile seçer.

+ Nadir olarak

± Sadece bir defa

66

(65)

***

Sinemaya yalnız gider

mi?

± Yok

─ Kendisinden küçük

kardeş veya arkadaşlarıyla

gider.

+ Sadece bir defa, çok nadir

olarak.

67 13 yaşından aşağı

küçüklerin görmemesi

gereken filmler

dışında hangi film

olursa olsun görür

mü?

─ Anne-babanın herhangi bir

seçme ölçüsü söz konusu

değildir.

─ Bu, zorunlu olarak çocuğun

girişimini gerektirmez (madde

63).

─ Belirli bir film

kategorisi içindeki filmler.

Anne-baba filmi

daha önce gördükleri

zaman.

± İstisnai olarak, örneğin

tatilde.

+ Hemen hemen her

zaman

193

68 Sinemaya yalnız veya

arkadaşlarıyla gittiği

zaman daha önceden

izin alma gereğini

duyar mı?

Burada film seçme özgürlüğü

değil, sinemaya izin almadan

gitme söz konusudur.

─ Kendisinden en az iki

yaş büyük kardeşiyle.

Belirli günlerde daha

önceden anne-baba

tarafından izin verilerek.

± Sadece bir defa. İzin

olmadan. Kendisinden en

çok iki yaş büyük

kardeşiyle.

+ Çoğu zaman

194

Madde

No


Ve Eşikleri

(69) (62. soruya cevap +

veya ± ise

sorulacaktır)

Sinemaya daha önce

saptanan belirli bir

gün olmaksızın mı

gider?

Örneğin, sinemaya her

cumartesi öğleden sonra veya

her pazar gibi alışılmış

günlerin dışında gitmesi söz

konusudur.

± Yok

─ Sinema klübü

üyeliği dolayısıyla

belirli bir günde gider.

+ Sadece büyük tatilde

belirli bir gün. Bazen

çarşamba ve cumartesi

günleri öğleden sonra ve

pazar günü (kesin belirli

bir gün olmaksızın).

b) Arkadaşlarla Görüşme

Madde

No


Ve Eşikleri

70 Daha önce verilen bir

x yetki ile okul

arkadaşlarını eve

davet eder mi?

Burada özenli bir “davet” söz

konusu değildir.

─ Yaş günü dolayısıyla.

Sadece hasta olduğu

zaman ödevlerini

getirmek üzere eve

gelirler.


Bir veya iki arkadaş veya

komşu çocukları, fakat

daima aynı kişiler. İzinsiz

Sadece büyük tatilde.

+ Arada sırada

71

(70)

*

Daha önceden

verilmiş bir izine

dayanarak her

defasında yeniden

izine gerek olmadan

arkadaşlarını eve

davet eder mi?

─ İzinsiz



Bir iki arkadaş veya

komşu çocukları,

fakat daima aynı

kişiler.

+ Arada sırada

195

Madde

No


Ve Eşikleri

72 Daha önceden aldığı

x bir yetki ile

arkadaşlarının evine

gider mi?

(Başlangıçta anne-babanın

tanımadığı okul arkadaşları)

Burada tam bir “davet” söz

konusu değildir.

─ Yaş günü

dolayısıyla. Sadece

ödevini götürmek

üzere.


Bir veya iki arkadaş

veya komşu çocukları,

fakat daima aynı

kişiler. Sadece ailenin

iyi tanıdığı arkadaşlar.

İzinsiz


+ Arada sırada

73

(72)

*

Daha önce verilmiş

bir izine dayanarak

her defasında yeniden

bir izine gerek

olmadan

arkadaşlarına gider

mi?

(Başlangıçta anne – babanın

tanımadığı okul arkadaşları)

Burada tam bir “davet” söz

konusu değildir.

─ İzinsiz



Bir veya iki arkadaş

veya komşu çocukları,

fakat daima aynı kişiler.

Sadece anne-babanın iyi

tanıdığı arkadaşlar.

+ Arada sırada

74 Her defasında daha

x önceden izin almak

koşuluyla okuldan eve

gelmeden başka yere

gidebilir veya eve

geldikten sonra

çıkabilir mi?

Örneğin, gezmek, şahsi bir

alışveriş yapmak, sokakta veya

avluda oynamak için.

─ Sadece çarşamba veya

cumartesi öğleden

sonraları veya pazar

günü.

± İzinsiz

On dakikadan fazla değil.

+ Nadir olarak

75

(74)

***

Her defasında izin

almaya gerek

olmadan okul dönüşü

eve gelmeksizin başka

bir yere gidebilir veya

geldikten sonra

çıkabilir mi?

Yaptığı şey hakkında izahat

verip vermemesi önemli

değildir.

± Yok

─ Kendisine izin

verilmeden. İzinsiz

On dakikadan fazla

değil.

+ Nadir olarak

196

Madde

No


Ve Eşikleri

76 Yanında yetişkin

bir kişi olmaksızın

kendi başına veya

arkadaşlarıyla dışarı

çıkar mı?

─ En aşağı bir saatlik gezmek

─ Parka, bahçeye, hayvanat

bahçesine gitmek, gezinti,

müze veya bir binayı ziyaret

etmek söz konusudur.

─ Yarım saatten az.

Kendinden en az iki

yaş büyük kardeş

veya arkadaşlarıyla.


Yarım saatten bir

saate kadar.

Kendinden en çok iki

yaş büyük

kardeşleriyle veya

arkadaşlarla.


+ Arada sırada

77 Anne babanın

izniyle hafta tatili

(veya daha uzun bir

zaman) geçirmek

üzere gençlerden

oluşan bir grupla

gittiği olur

mu?

İzciler veya diğer gruplar ± Yok

─ Tatil kampları

veya çeşitli çocuk

kampları.

Sadece günü–

birliğine çıkış

+ Sadece bir defa

3. PARA

a) Parayı Harcama

Madde

No


Ve Eşikleri

78 Alışveriş yapmak

veya herhangi bir şey

için para ödemek

amacıyla (otobüs,

dolmuş vs) kendisine

para bırakılır mı?

Burada para, açılması

mümkün olmayan bir para

çantası veya zarf içinde

değildir. Parayı istediği kadar

alıp harcamak söz konusudur.

Para arttığı zaman geriye

koyabilir.

± Yok

─ İstisnai olarak. Para

çocuğun açamayacağı bir

zarf veya para çantası

içindedir.

Yalnız annenin

yanında.

+ Arada sırada

197

Madde

No


Ve Eşikleri

79 Düzenli bir ayırma

olmaksızın istediği

gibi harcadığı fakat

kullanışı hakkında

hesap vermesi

gerekli, bir miktar

para alır mı?

─ Doğum günü, bayram,

yılbaşı hediyeleri gibi önemli

bir miktar kastedilmemektedir.

Zaman zaman ödüllendirme

veya belirli bir sebep

olmaksızın verilen paralar

kastediliyor.

─ Para, anne-baba veya diğer

kişiler tarafından da verilmiş

olabilir.

─ Annenin yönetmesi ile.

İdaresi annenin elinde

bulunan kumbara.

± İstisnai olarak. Doğum

günü, yılbaşı, bayram

hediyeleri. Annenin daha

önceki rızasıyla.

Annenin yanında. Parayı

harcar fakat izinsiz.

+ Bazen veya arada

sırada.

Paranın bulunduğu yerden

çocuk istediği zaman

alabilir.

80

(79)

***

81

(79)

**

Düzenli bir ayırma

olmaksızın istediği

gibi harcadığı ve

kullanışı hakkında

hesap vermediği, bir

miktar para alır mı?

Düzenli bir cep

harçlığı (haftalık veya

aylık) alır ve onu,

kullanılışı hakkında

hesap vermek

zorunda olarak,

istediği gibi harcar

mı?

─ Doğum günü, bayram,

yılbaşı hediyeleri gibi önemli

bir miktar kastedilmemektedir.

Zaman zaman ödüllendirme

veya belirli bir sebep

olmaksızın verilen paralar

kastediliyor.

─ Para, anne-baba veya diğer

kişiler tarafından da verilmiş

olabilir.

─ Kendisine verilen miktar

ne olursa olsun.

─ Harçlığın miktarı ve

süresini belirtiniz.

± Yok

─ İstisnai olarak. Annenin

yönetimi ve rızası ile, annenin

yanında.

Hesap vermeden harcar, fakat

bu konuda kendisine izin

verilmemiştir.

+ Çoğunlukla hesap vermeden.

Paranın bulunduğu yerden

serbestçe istediği zaman alır.

─ Paranın bulunduğu yer

annesinin idaresi altındadır.

Eskiden harçlık alırdı fakat

artık almıyor. Annenin

yönetiminde harcar.

± Annenin daha önceki

rızasıyla. Annenin yanında.

Kendisine izin verilmemiş de

olsa harcar.

+ Paranın bulunduğu yerden

istediği zaman alır.

198

Madde

No


Ve Eşikleri

82

(79-80)

**

(81)

***

Düzenli bir cep

harçlığı (haftalık veya

aylık) alır ve onu

hesap vermek

zorunda olmadan

istediği gibi harcar

mı?

─ Kendisine verilen miktar ne

olursa olsun.

─ Harçlığın miktarı ve süresini

belirtiniz.

─ Annesinin yönetiminde,

rızasıyla veya anne ile

birlikte harcar. Kendisine

izin verilmese de harcar.

+ Arada sırada

b) Faydalanma

(79, 80, 81 ve 82. maddeler başarısız olsa bile 83, 84 ve 85.maddeler uygulanacaktır).

Madde

No


Ve Eşikleri

83 Alışveriş yaptığı

zaman paranın

üstünü hesaplamayı

bilir mi?

Hangi miktar üzerinde olduğunu

belirtiniz.

± Yok

─ Bir liraya eşit veya daha az

bir miktar.

+ Nadir olarak. Hesaplamasını

bilir, fakat her zaman

hesaplamayı düşünmez.

84 Parasını harcar mı? Burada parasını hiçbir surette

x kullanmayan çocuklar

kastedilmemektedir.

± Yok

─ İstisnai olarak. Anne-

babanın veya diğer kimseler

tarafından teşvik edilerek.

Hiçbir zaman gerçekleşmediği

bazı şeyler almak için saklar

(biriktirir, gerçekleştirmez).

+ Nadir olarak. Mümkün

olduğu kadar küçük şeyler için

harcar.

Parasını büyük alışverişler

yapmak için veya hediye

almak için saklar ve bunu reel

olarak gerçekleştirir.

199

Madde

No


Ve Eşikleri

85

(84)

*

Kendi küçük

bütçesini düzenler

mi?

Burada hemen alamayacağı,

fakat ancak uzun süre sonra

alacağı bir şey için para

biriktirmek söz konusudur.

─ İstisnai olarak. Anne

tarafından mecbur edilerek.

Dener fakat başaramaz.

± Nadir olarak.

Kısa vadeli (iki veya üç

hafta).

Telkinle fakat zorunlulukla

değil.

+ Bazen–çoğu zaman

c) Diğer Konular

Madd

e

No


Ve Eşikleri

86 Adresini bilir mi? Tamamen ve duraksamasız bilmek söz konusudur.

± Yok

─ Sokağı bilir fakat

ev numarasını bilmez.

Biliyordu, fakat şimdi

bilmiyor.

87 Yalnız saate bakıp

söylemekle

kalmayıp, bunu

günlük hayatında

da kullanabilir mi?

─ Günlük hayatında saati

kullanmasını bilir.

─ Saati söylemek onun için bir

şifre çözmek veya eğlence

yolu değil, yararlı bir

alışkanlıktır.

─ Henüz öğrenmek

durumunda.

Sadece yelkovanın ne

gösterdiğini bilir. Bizzat

saate bakıp

söylemeksizin saati

tahmin ediyor.

Saate bakıp duraksamalı

söylüyor ve günlük

hayatta kullanmıyor.

± Bakıp söylemeye

başladı söyleme hala

duraksamalı fakat

günlük hayatta

kullanmaz.

Söyleme

otomatikleşmiştir fakat

günlük hayatta kullanma

azdır.

200

Madde

No

Davranış Maddeleri Kotlama

Örnekleri Ve Eşikleri

88 Kendi başına bir

mektup yazdığı olur

mu?

─ Nasıl hazırlanacağını bilir

ve yazmak konusunda yalnız

başına hareket eder.

─ Yazım tekniği ve yazılış

şekli önemli değildir.

─ Annenin yardımıyla.

± Önce annesinin

kontrolünden geçen bir

müsvette hazırlayarak.

Sadece yazıyı

hazırlar fakat sayfaya

yerleştirme, başlama ve

bitirme koşullarını

bilmez.

+ İstisnai olarak. Üslup

ve düzen doğru değildir.

89 Bir zarfı yalnız başına

yazmasını,

pullamasını ve

postalamasını bilir

mi?

± Yok

─ Sadece pul yapıştırmayı

ve postalamayı bilir.

+ İstisnai olarak. Adres

okunabilir, fakat zarfa

gerektiği gibi

yerleştirilmemiştir.

90 Telefona cevap verir

x mi?

Şaşırmaz, söyleneni anlar,

uygun şekilde yanıtlamayı

bilir (örneğin, aranan kişinin

orada olup olmadığını

söylemek gibi).

± Yok

─ İstisnai olarak. Evde

telefon olduğu zaman.

Konuşur, fakat yanıt

vermez.

+ İstisnai olarak. Evde

telefon olmadığı zaman.

Yanıt vermesini bilir fakat

bir mesaj almasını bilmez.

91

(90)

***

Telefonu kendi başına

kullanabilir mi?

Telefon numaralarını

çevirmesini konuşacağı

kimseyi istemesini bilmek ve

telefon seslerini (meşgul, açık

vs) anlamak söz konusudur.

─ Numarayı çevirmek

gerekir.

± Ona numarayı yazmak

gerekir. Kendisi elden

geldiği kadar çözer.

Telefona ait sesleri

anlamaz.

Tek başı. kullanmaz.

+ İstisnai olarak

201

Madde

No


Ve Eşikleri

92 Postahane ile ilgili

işler yapar mı?

Bir paket veya para

göndermek gibi işler söz

konusudur.

± Yok

─ Annesinin veya

kendisinden büyük

kardeşinin yanında.

+ Sadece bir defa

93 Tatile gitmek için

valizini kendisi

hazırlar mı?

Sadece oyuncak ve kitap değil

çamaşır vb. gibi kişisel

eşyaları da hazırlamak söz

konusudur.

─ Sadece oyuncak ve

kitaplarını hazırlar. Almak

istediği elbise hakkında

fikrini bildirir.

± Sadece bir defa. Annesi

yardım eder.

+ Bir defadan fazla.

Sadece hafta sonu

gidişleri için gerekli

şeylerin hazırlanması.

Sadece annesinin daha

önceki direktifiyle yapar.

II. İLGİLER

A) OKUMA VE KİTAP İLGİLERİ

Madde

No

94 Gördüğü afiş, reklam,

film ismi; mağaza

tabelası gibi yazıları

okumaya çabalar mı?


Ve Eşikleri

─ Uyarılma suretiyle

± Nadir olarak. Henüz

yeni başladı.

+ Bazen veya zaman

zaman.

Eskiden okumaya çalışırdı

ama şimdi artık yapmıyor

(95. den 105 maddeye

kadar eğer çocuk 4 puan

almış ise bu maddenin

değerlendirilmesi ne

okursa olsun yine de puan

verilir).

202

Madde

No


Ve Eşikleri

95 Çocuklara ait küçük

x kitapların resimlerine

ilgi duyar mı?

Red Kid, Tommiks, Teksas,

Pekosbill gibi kısa metinli

resim-kitaplar söz konusudur.


± Çok nadir olarak–bazen.

Uyarılma suretiyle.

+ Çoğunlukla

96

(95)

**

Çocuklara ait

kitapların metinlerine

ilgi duyar mı?

Metni okur veya okutur

(bizzat kendisinin okuyup

okumadığını belirtiniz).

± İstisnai olarak–nadiren.

Uyarılmak suretiyle.

+ Çoğu zaman

97

(95)

***

98

(96-97)

***

Çocuk kitaplarının

resimleriyle ilgilenir

mi?

Çocuklara ait resimli

kitapların bir veya

bir kaçını muntazam

okur mu?

Metne büyük bir önem

vermeden ilgilenmek söz

konusudur (hangi kitapların

söz konusu olduğunu

belirtiniz).

Metni okuması söz konusudur

(hangi renkli kitaplar



± Nadir olarak. Büyüklere

ait gazetelerin resimli

tefrikalarına ilgi duyar.

Büyüklere ait haftalık

dergilerin resimleri veya

fotoğraflarına ilgi duyar.


Ayşegül, Tenten serileri

veya o cinsten diğer

kitaplara.

Düzenli olarak renkli ve

resimli sadece bir kitaba

ilgi duyar.

± Yok

─ İstisnai olarak. Çok nadir

olarak. Anne babanın

baskısı ile (büyüklere ait

gazeteleri okur)

(104. üncü maddeye

bakınız).

Metni okutur.

+ Çoğunlukla metni kendisi

okur. Ayşegül, Tenten gibi

serileri okur.

203

Madde

No



99

(95-96-

97-98)

Gerçek kitap

niteliğinde olan

kitaplar okur mu?

─ Kitabın içinde resimler

varsa da tali derecededir

(Doğan Kardeş Yayınları,

Varlık Çocuk Kitapları, Yapı

ve Kredi

Bankası Yayınları, Jules

Verne Masalları) (en son

okuduğu kitaplardan örnek

isteyiniz ve en çok okuduğu

tipi belirtiniz).

─ Dener, fakat birkaç

sayfa sonra bırakır.

Ayşegül, Tenten gibi

resimli kitaplar okur.

± İstisnai olarak,

nadir olarak. Anne-

babanın baskısıyla.

+ Bazen- çoğu

zaman.

Çok nadir de olsa bile

bitirir

(eğer 99. madde

başarılmış ( + ) ise

bundan önceki 4

maddeye verilen

cevaplar ne olursa olsun

her birine bir puan verilir

( ─ ) veya ( ± ) için

(***) kuralına uyulur).

100 Okuyacağı kitapları

anne–babasının

kontrolüyle mi, ya da

kontrolü olmaksızın

kendisi mi seçer?

Sınıf, okul, şehir

kitaplıklarından çocuk

kitaplığından veya satın almak

suretiyle kitapçılardan seçme

söz konusudur.

─ İstisnai olarak. Anne–

babanın telkiniyle.

± Nadir olarak.

Kardeşlerinin

kitaplığından.

Bir arkadaştan ödünç

almak suretiyle.


101 Anne–babanın

gazetesine ilgi duyar

mı?

─ Başlıkları, spor, makaleleri

vb. lerini okur.

─ Gazete ister günlük, ister

haftalık olsun muhakkak

gerçekten okunacak kısım

içermesi gerekir (çocuğun

ilgilendiği sütunları belirtiniz).

─ Sadece resimli

tefrikalar

± İstisnai olarak. Okur,

ilgilenir ama kendisine

yasak edilmiştir.

+ Nadir olarak- bazen.

Bazen

Sadece başlıkları, spora

ait makaleleri, diğer

olayları vs. okur.

204

Bu soruyu, 99. veya 96. maddeye (bizzat kendisinin okuması koşuluyla), veya 98.

maddeye (Ayşegül, Tenten serileri veya benzer kitaplar söz konusu olduğu takdirde)

cevap + veya ± ise sorunuz.

Madde

No


Ve Eşikleri

102 Genellikle bir kitabı

sonuna kadar okur

mu?

Resimli gazeteler, dergiler söz

konusu değildir.

─ İstisnai olarak. Sadece

resimli gazete ve

mecmuaları.

± Nadir olarak- bazen.

Ayşegül, Tenten veya ona

benzer serileri.

Çocuklara ait küçük

kitaplar.

Anne babanın baskısı ile.

+ Hemen hemen her

zaman

B) SOSYAL YAŞAMA AİT İLGİLER

Madde

No


Ve Eşikleri

103

x

Babasının ve

gerektirdiği takdirde

annesinin mesleğini

bilir mi?

Basit olarak sadece mesleğin

adını söylemek söz konusudur.

─ “ Bir büroda çalışıyor”

diye cevap verdiği zaman.

± Çok basitleştirilmiş bir

adlandırma. Anne de

çalıştığı takdirde anne–

babadan sadece birinin

mesleğinin ne olduğunu

bilir.

104

(103)

***

Babasının ve

gerekirse annesinin

işinin niteliğini bilir

mi?

Yeterince açık-seçik bir şekilde

söylemek söz konusudur.

± Yok

─ Bildiğini sanır fakat

bilmez. Belirsiz olarak

bilir.

+ Anne babadan sadece

bir tanesini bilir.

205

Madde

No


Ve Eşikleri

105

(103-

104)

***

Babasının ve

gerekirse annesinin

mesleki etkinliklerine

ilgi duyar mı?

Onların çalışma

yaşamı ile ilgili

sorunlardan

haberdar mı?

Çalışmanın kendisinden ve

ortaya koyduğu sorunlardan

gereken şekilde haberdar olmak

söz konusudur.

± Yok

─ Haberdardır, fakat pasif

bir şekilde. Düzenli bir

şekilde değil.

+ Anne–babadan sadece bir

tanesi için.

106

x

Günlük olaylara

belirli bir ilgi duyar

mı?

Spor, ilim, politika gibi birkaç

alana ilgi duymak söz

konusudur.


± Nadir olarak. Çok

belirsiz bir şekilde.

İlgi duymuştur, fakat

şimdi duymuyor.

+ Bazen–çoğu zaman.

Sadece bir alana ilgi

duyar.

107

(106)

*

Günlük (aktüel) spor

etkinlikleri veya

bilimsel etkinliklerde

kendi başına bilgi

edinir mi?

Soru sormak, kendi başına

radyoyu açıp dinlemek, gazete

okumak, bir konuda tartışmak

vb. söz konusudur (hangi

alanda olduğunu belirtiniz).


± Zaman zaman.

Eskiden yapardı,

fakat artık yapmıyor.

+ Devamlı birşekilde.

108

(106)

*

Günlük (aktüel)

politik olaylar

hakkında kendi

başına bilgi

edinir mi?

─ 107. maddenin aynı

─ Hemen o anda meydana

çıkan veya yeni olan aktüalite

alanında bilgi edinmek söz

konusudur (hangi alanda



± Zaman zaman.

Eskiden yapardı, fakat

artık yapmıyor.

+ Devamlı birşekilde.

109

(106)

*

Günün duygusal

konuları (sinema,

tiyatro artistleri, ses

sanatçıları ve diğer

sanatçılar) hakkında

kendi başına bilgi

edinir mi?

Yukarıda verilen 107 ve 108.

inci maddelerde olduğu gibi

(hangi alanda olduğunu

belirtiniz).


± Zaman zaman. Eskiden

yapardı, fakat artık

yapmıyor.

+ Devamlı bir şekilde.

206

Madde

No



110 Kişiler arasındaki

sosyal farkları açık

bir tarafsızlıkla

ayırmayı öğrenmeye

başlamış mıdır?

─ Örneğin, okul arkadaşları

arasında.

─ Sosyal, kültürel, ekonomik

ve yaşam biçimi açısından bir

ayırma söz konusudur.

─ Bildiğini sanır,

yanılır. Arkadaşlarını

ayırır, fakat açıkça

belirtmez, göstermez.

+ Sadece ekonomik

açıdan.

Kişilerin hayat tarzına

ait keskin ve soyut

açıklamalarda bulunur.

C) DİĞER İLİŞKİLER

Madde

No


Ve Eşikleri

111 Olağanüstü

varlıkların işe

karıştığı hikayelere

artık inanmayı

bırakmış mıdır?

Sevdiği veya sevmediği peri

masalları hakkında eleştirici

bir tavra sahip olmak söz

konusudur.

─ Mevcut olmadıklarını

bilir, fakat yine de inanır.

± İnanmaz, çünkü anne–

babası daima bu gibi

şeylere karşıdırlar.

Yarı yarıya inanır.

112 Okulda kazandığı

bilgileri, diğer okuma

ve bilgi alma

kaynakları yardımıyla

derinleştirir mi?

Tarih, coğrafya, fen bilgileri

vb. alanında

± Yok

─ İstisnai olarak Bazen

anne–babaya bu konuda

soru sorar. Sene başında

bütün okul kitaplarını

önceden okur.

+ Bazen, zaman

zaman.

Ansiklopedi ile ilgili

yazılar okur. Kendinden

büyüklere ait okul

kitaplarından yardımcı

bilgi araştırır.

Fen bilgileri

derslerinden sonra

deney yapar.

207

Madde

No


Ve Eşikleri

113 Daha şimdiden büyük

dikkat ve kararla bir

koleksiyon yapmaya


Burada söz konusu olan basit

bir biriktirme değil örgütlü bir

etkinliktir (hangi koleksiyon


─ Basit bir

biriktirme.

Büyük kardeş veya

babanın

koleksiyonuna katılır.

± Büyük kardeş veya

babanın yardımıyla.

Kısa bir zaman önce

koleksiyona başladı.

Başlar fakat sürdürmez.

+ Eskiden yapardı

fakat şimdi bu tip

etkinlikleri bıraktı.

III. BİREYLER ARASI İLİŞKİLER

a) Anne–Baba İle İlişkiler

Madde

No


Ve Eşikleri

114 Bundan böyle annesinin

ilgisi, bakımı ve

dikkatinin sırf kendisine

ait olmasını

istememekte midir?

Artık annesi için kendisinin

dünyanın merkezi olmadığını

kabul etmesi söz konusudur.

─ Bu konuda öncekine

oranla çok daha iyidir.

± Bu konuyu daima

kabul etmiştir.

Çok şey pahasına bu

seviyeye erişmiştir.

208

Madde

No



115

x

Daha önce yanılmaz

kabul ettiği anne–

babasının da

yanılabileceğini

anlamaya başlamış

mıdır?Anne babasının

söylediklerinin

tartışılabileceğini ve

bunların “bir Tanrı

buyruğu” olmadığını

anlamakta mıdır?

─ Burada anne–babanın yalan

söyleyeceklerini düşünmek söz

konusu değildir, fakat

yanılabilecekleri kast ediliyor.

“Ona ben asla yalan

söylemedim, o halde böyle bir

problem söz konusu değildir”

gibi bir yanıtla yetinilmez.

İtaatsizlik ve saygısızlık hiçbir

söz konusu değildir. Bir çocuk

ona söylenen şeyin değerini

şüphe ile karşılamaksızın da

itaatsiz ve saygısız olabilir.

─ Anne-babadan birinin

sözü daima Tanrı

buyruğu gibi kabul

edilir, diğer için hiç bir

zaman böyle olmamıştır.

± Zaman zaman. Anne-

babanın sözü hiçbir

zaman Tanrı buyruğu

olarak anlaşılmadı.

Anne-babadan birinin sözü

daima Tanrı buyruğu

olarak kabul edilir diğeri,

artık değildir.

+ Anne-babanın sözü artık

hiçbir zaman Tanrı

buyruğu değildir. Fakat

başka birisi (öğretmen,

büyükanne, büyükbaba,

büyük kardeş gibi) böyle

kabul edilir.

116 Artık anne-babadan

bir zorluk

çıkarmadan

ayrılmayı kabul

eder mi?

Anne-babanın çocuğu yalnız

bırakması gerektiği anlarda,

zorluk çıkarmaması söz

konusudur.

─ Ayrılmak için fırsat

yoktur. Önceki

ayrılmalara oranla daha

az sorun yapmaktadır.

± Zaman zaman. Kendisi

gittiği zaman olay

çıkartmaz, fakat anne-baba

gittiği zaman çıkarır.

Sadece kısa bir ayrılık

olduğu zaman sorun

yapmaz.

Anne-babadan biri için

sorun yapar. Mesele

yapmaz, hiçbir şey

söylemez fakat ağlamaklı

olmaktadır.

Hiçbir zaman olay

yaratmadı.

+ Artık hiçbir şekilde sorun

yapmıyor.

209

Madde

No


Ve Eşikleri

117

(115)

***

Anne-babasının

söyledikleri veya

yaptıkları hakkında

oldukça yerinde

yargılar vermeye


Hüküm vermek, beğenmek

veya beğenmemek anlamını

kapsar.

─ Yargı verir fakat tam

yerinde değildir.

± Anne-babadan sadece

birisi için. Çok küçük

ayrıntılar hakkında da

hükümler verir. (eğer

117. madde başarılmış

ise ( + ), ve 115. Madde

başarılmamış ise (─ ) iki

madde hakkında ancak

bir puan veriniz. İki ±

şüpheli)

118 Ortak ilgi konularında

baba ile tartışılır,

herkes kendi

görüşünü öne sürer

mi?

Burada eşitlik anlayışı

içerisinde karşılıklı fikirlerini

söylemek ve tartışma yapmak

söz konusudur. Küçük bir

çocuğun bilgi almak için

kendinden büyük bir kimseyle

konuşması anlamında değildir

(hangi konu hakkında olduğunu

belirtiniz).

─ Anne veya

kendinden büyük

kardeşler ile.

Babasından bilgi ister

ve ona sorular sorar.

± İstisnai olarak–nadiren

Tartışmaya benzer bir

biçimde bilgi ister.

+ Bazen veya zaman

zaman

119 Anne-baba artık ona

bedensel cezalar

vermeyi bırakmışlar

mıdır? (şamar, dayak

gibi)

120 Çocuğa tanınan

özgürlük sınırları

konusunda çocukla

ana-baba arasında

anlaşmazlıklar olur

mu?

Şamar veya dayak olduğunu

belirtiniz ve kimin vurduğunu,

şu anda veya geçmişte mi

olduğunu da belirtiniz.

Çocuk, bazı alanlarda (hangileri

olduğunu belirtiniz) daha serbest

olmak ister. Halbuki anne-baba

bu fikirlerde değillerdir. Kendi

görüşlerini ona kabul ettirmeye

çalışırlar.

± Yok

─ Hiçbir zaman dayak

yemedi. Eskisine oranla

çok daha az.

Hala, fakat sadece anne-

babasından biri

tarafından.

+ Altı aydan beri hiç

olmadı.

± Yok

─ İstisnai olarak-

nadiren.

Fırsat olmaz, çünkü

hürdür.

Günlük yaşamın çok

küçük ayrıntıları hak.

+ Bazen

210

b) Yaşıtları İle İlişkiler

Madde

No


Ve Eşikleri

121 Grup halinde

oyunlara katılır mı?

─ Hırsız–polis oyunu, yakan

top, grup halindeki sporlar gibi..

─ Okulda, tatil kamplarında

tatilde

(ne tür oyun olduğunu

belirtiniz).


± Çok nadir olarak. Oynar

fakat çok hoşlanmaz.

Oyun kurallarına uymayı ve

oyunda kaybetmeyi hoş

karşılamaz.

+ Bazen, çoğu zaman

122

x

Yaşıtlarıyla ahbaplık

etmek, tartışmak,

plak dinlemek gibi

oyundan başka

etkinlikler gösterdiği

olur mu?

─ TV seyretmek sayılmaz

─ Evde, bahçede vb.

(hangi etkinlik türü


─ Sadece TV

± İstisnai olarak. Salon oyunu.

+ Nadir olarak

123

(122)

*

Yaşıtlarıyla beraber

olduğu zaman

oynamaktan daha çok

konuşur, tartışır ve

ahbaplık eder mi?

─ İstisnai olarak, nadiren.

Sosyete oyunları.

± Oyun ve ahbaplığa eşit

zaman ayırır.


124 Arkadaşları veya

kardeşleriyle birer rol

alınarak oynanan

oyunları artık

bırakmış mıdır?

─ Örneğin, kovboyculuk,

sinema oyunları, pazarcılık,

doktorcuk gibi

(hangi cins oyun olduğunu

belirtiniz).

─ Hiçbir zaman oynamadı.

Eskiye bakarak çok az

oynuyor.

± Artık arkadaşlarıyla hiç

oynamıyor, ama tek başına

oynuyor. Arkadaşlarıyla hiç

oynamadı artık yalnız

başına da oynamıyor.

Piyes vs. gibi organize

etkinliklerle meşgul.

125 Gençlik

kolları ve

gruplarına aktif

olarak katılır mı?

─ Örneğin, izcilik gibi.

Böyle bir gruba katılmak ve

aktif üyesi olmak söz

konusudur.

± Yok

─ Katılır fakat

hoşlanmaz.

+ Severdi fakat artık hiç

hoşlanmıyor.

211

Madde

No


Ve Eşikleri

126 Güvendiği ve

hayatında büyük bir

yer kaplayan bir veya

birden çok dostu var

mıdır?

Burada arkadaş değil gerçek

dost söz konusudur

(dostlarını nasıl tanıdığını ve

dostluğun ne zamandan beri

devam ettiğini belirtiniz).

─ İyi arkadaşları vardır.

± Çok az bir zamandan

beri çok güvendiği bir

dostu vardır.

Çok sevdiği bir çocuk

var fakat onu nadiren

görmektedir. Dostlarına

çok güvenir fakat

çoğunlukla onları

değiştirir.

+ Yeğenler, komşular,

tatil dostları, kendinden

daha büyük ve daha

küçük

c) Sosyal Yaşama Uyum

Madde

No


Ve Eşikleri

127 Gerektiği zaman “siz”

hitabını kullanır mı?

Küçük çocukların yabancılara

“sen” biçimindeki hitabını

bırakmıştır.


± Bazen–çoğu zaman.

Başladı fakat hala

yanıldığı oluyor.

+ Daima doğru kullanır.

128 Yabancılarla ne çok

çekingen ne çok

senli– benli olmayan

uyumlu

“büyüklerin”

davranışına sahip

midir?

Artık yabancılara karşı küçük

çocuk “bebek” davranışı ile

hareket etmemek söz

konusudur. Küçük çocuklarda

görülen herkesi ta eskiden beri

tanıyormuş gibi aşırı senli-

benli hareket etmek ya da aşırı

çekingenlik göstermek gibi

davranışlar bırakılmıştır.

─ Hemen hemen her

zaman rahatlıkla (aldırış

etmeden, senli- benli).

Çekingenlikten şaşkına

dönmüş

(eli-ayağı dolaşmış bir

şekilde).

± Biraz çekingen.

Başlangıçta çok uyumlu

fakat sonra birden çok

cesaretli.

212

Madde

No


Ve Eşikleri

129 Bir yabancı ile kısa

süre baş–başa

bulunduğu zaman

ilişki kurabilir mi?

Örneğin, bir ziyaretçiye kapıyı

açtığı zaman onu

selamlamasını, içeriye almayı,

kısaca bu duruma veya bu

tarzdaki bütün durumlara

uygun hareket etmesini bilmek

söz konusudur.

─ Bir yabancıyla yalnız

başına hiçbir zaman ilişki

kuramaz.

Şaşırmakta ve derhal onu

büyüklere devretmektedir.

± Kurar fakat kendini

rahat hissetmez, çekinir.

130 Kendisine verilen

sorumluluklarda ona

güvenilebilir mi?

Sorumluluklardan hoşlanmak

ve böyle bir sorumluluğun

kendisine verildiğinde yaşı

oranında bunu yapmayı

becerebildiğini göstermek söz

konusudur.

─ İstisnai olarak–nadiren

± Koşullara göre.

Sorumluluğu sevmez

fakat verildiği zaman ona

güvenilir.

131 Durumun

gerektirdiği anlarda

yabancılar önünde

duygularını kontrol

edebilir mi?

Örneğin, sahip olduğu bir şey

veya sevmediği bir şey

kendisine ikram edilirse bunu

söylememeyi,

memnuniyetsizliğini belli

etmemeyi becermesi söz

konusudur.

± Yok

─ Nadir olarak. Dener

fakat çok zor kontrol eder.

+ Bazen–çoğu zaman.

Sonra onu ailesiyle

beraber olduğu zaman

söyler.

132 Bir uyumsuzluk

yaptığı zaman bunun

sorumluluğunu kabul

eder mi?

Hiçbir zaman yadsımamak ve

asla sorumluluğu başkalarına

yüklememek, ne olursa olsun

kendisini haklı çıkarmaya

çalışmamak söz konusudur.

─ Nadir olarak. Bir

uyumsuzluğu hiçbir

zaman kimin yaptığı

bilinmez.

± Bazen. Sorumluluğu

kabul eder, ama daima

kendini haklı çıkarma

yollarını arar.

+ Hemen hemen her

zaman

213

Madde

No


Ve Eşikleri

133 Öğretmeni hakkında

oldukça objektif bir

biçimde karar verir

mi?

Öğretmenin karakteri ve

değeri hakkında düşüncelerini

söylemek ve onu daha önceki

öğretmenlerle karşılaştırmak

söz konusudur.

─ Hiç bir şey söylemez,

hiç bahsetmez. Dış görünüşü

hakkında eleştirme yapar.

Şartsız hayranlık duyar.

± Küçük ayrıntılar hakkında

düşüncelerini söyler.

+ Delillerle doğruladığı bir

hayranlığı vardır.

134 Karşılıklı konuştuğu

veya orada bulunan

kişilere söylenmesi ya

da söylenmemesi

gereken konuları

kendiliğinden hisseder

mi?

135 Yakınları hakkındaki

bir sırrı koruyabilir

mi?

Pot kırmaz─ Çoğunlukla pot

kırar.

Çok çekingendir, hiçbir şey

söylemez.

± Bazen bir pot kıracakken

kendini tutar, sonra aile

arasında bunu söyler, fakat

bazen de her şeye karşın

yapar.


(pot kırmaz)

─ Ne olduğunu

söylemeksizin bir

hediye olduğunu

belirtir.

± Bazen, nadiren. Hediye

veya sürprizden şekil

değiştirerek bir takım

esrarlı benzetmeler

yaparak bahseder.

+ Hemen hemen her

zaman sırrı sonuna

kadar sakar.

Örneğin, aileden biri için bir

hediye ya da sürpriz

hazırlamış ise bunu daha

önce söylemez (burada çok

küçük önemde şeyler değil

saklanması güç olan konular

söz konusudur).

214

EK II. KİŞİSEL BİLGİ FORMU

Adı: Soyadı:

Sınıfı:

1) Cinsiyeti:

( ) Kız

( ) Erkek

2) Kaç yaşında?

( ) 6-7

( ) 7-8

( ) 8-9

( ) 9-10

( ) 11 yaş ve üstü

3) Doğum Yeri?

( ) Büyük şehir

( ) Şehir

( ) İlçe

( ) Kasaba-Köy

4) Okuldaki başarı durumu nedir?

( ) Çok iyi

( ) İyi

( ) Orta

215

( ) Zayıf

5) Annenin eğitim düzeyi nedir?

( ) Okuma-yazması yok

( ) İlkokul mezunu

( ) Ortaokul mezunu

( ) Lise mezunu

( ) Üniversite mezunu

( ) Lisans üstü (master, doktora)

6) Annenin mesleği nedir?

( ) Ev hanımı

( ) İşçi-memur (Öğretmen-Emekli)

( ) Serbest meslek (Dostor, Avukat, Mühendis, vb.)

( ) Üst düzey yönetici (Bürokrat)

( ) Esnaf

( ) Gelir Sahibi (toprak, apartman vs.)

( ) Akademisyen

( ) Diğerleri (belirtiniz)

7) Babanın eğitim düzeyi nedir?

( ) Okuma-yazması yok

( ) İlkokul mezunu

( ) Ortaokul mezunu

( ) Lise mezunu

( ) Üniversite mezunu

216

( ) Lisans üstü (master, doktora)

8) Babanın mesleği nedir?

( ) Çiftçi

( ) İşçi-memur (öğretmen- emekli)

( ) Asker

( ) Serbest meslek (doktor, avutat, mühendis vb.)

( ) Üst düzey yönetici

( ) Esnaf

( ) Gelir sahibi (toprak, apartman, vb.)

( ) Akademisyen

( ) Diğerleri (belirtiniz)

9) Ailenin gelir düzeyi nedir?

( ) Asgari ücretin altı

( ) Asgari ücret

( ) En düşük memur maaşı (700-750)

( ) Genel ücret (1000-1200)

( ) Yüksek ücretliler (1500-2500)

( ) En yüksek ücretliler (2600-3000 TL ve üzeri)

10) Kendisi hariç kaç kardeşi var?

( ) Yok

( ) 1

( ) 2

( ) 3

217

( ) 4

( ) 5

( ) 6 ve üzeri

11) Aile hariç evde ikamet eden var mı? (Büyükbaba, hala, teyze vs.)

( ) Evet

( ) Hayır

12) Evde kendisine ait bir odası var mı?

( ) Evet

( ) Hayır

13) Yanıtınız hayır ise bir odayı kaç kişi paylaşıyor?

( ) 2

( ) 3

( ) 4

( ) 5

( ) 6 ve daha fazlası

14) Evde bilgisayar var mı?

( ) Evet

( ) Hayır

15) Evde kendisine ait bilgisayarı var mı?

( ) Evet

218

( ) Hayır

16) Evde kendisine ait televizyon var mı?

( ) Evet

( ) Hayır

17) Bir müzik aleti çalabiliyor mu?

( ) Evet

( ) Hayır

18) Ailede günlük gazete okuma alışkanlığı var mı?

( ) Evet

( ) Hayır

19) Ailenin dinsel konulara ilişkin tutumu nasıldır?

( ) Dinsel inançları çok güçlüdür ve dinin tüm gereklerini yerine getirirler

( ) Dini gereklerini yerine getirmez fakat inançları güçlüdür

( ) Mantıksal akılcı bir yolla yorumlayarak yaratıcı bir gücün varlığına

inanırlar

( ) Dinsel inançları yoktur

20) Anne ve babanın genel tutumu nasıldır?

( ) Demokratik (anlayışlı-olgun)

( ) Reddedici

( ) Aşırı Koruyucu

( ) Otoriter (Sert-baskıcı)

219

EK III. PSİKO-SOSYAL GELİŞİM ÖLÇEĞİ ÖZET CETVELİ

7-11 yaş çocukları

I KENDİ KENDİNİ YÖNETMEK

II İLGİLER

A. EV

1. Maddi Özerklik……

a) Yemek………

b) Temizlik………

c) Giyinme….........

d) Yatma-Uyuma...

e) Diğer Hususlar..

Toplam 1………………

2. Kişisel Özerklik……

a)Okul Çalışmaları

b) Ev İşl. Yardım

Toplam 2 = (a+b) x 2

…

…

…

…

…

…

…

…

…

…

….

Max.

A. OKUMA VE KİTAP B.

SOSYAL HAYAT

C. DİĞER HUSUSLAR

…

…

….

Max.

20 Toplam II ………………….

III. BİREYLER ARASI İLİŞKİLER

A. ANA-BABA İLİŞ.

B.YAŞITLARLA İLİŞ.

C.SOS. HAYATA UYUM

…

…

….

Max.

Toplam III ………………… 22

Toplam A = 1+2……… …. GENEL TOPLAM 143.5

B. DIŞARIDA

1. Yer Değiştirme……..

2. Boş zaman faaliyetleri

a) Sinema…….....

b) Arkadaş gör. ..

Toplam 2……………....

3. Para……………….....

a) Harcama……..

b) Faydalanma….

Toplam 3 ……………...

…

…

…

…

…

…

…

…

….

Toplam B = 1+2+3…… ….

C.DİĞER HUSUSLAR

Toplam I ………………… 101.5

t.c. - cumhuriyet ü · pdf fileresim eğitimi yöntemleri ... psiko-sosyal gelişim,...

Documents