svetlana gutu thesis
TRANSCRIPT
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 378.013 (043.3)
GUŢU SVETLANA
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE ALE
STUDENŢILOR ECONOMIŞTI DIN PERSPECTIVĂ LEXICALĂ ŞI
GRAMATICALĂ
13.00.01 – Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific: Vlad Pâslaru,
doctor habilitat în pedagogie,
profesor universitar
Autor:
CHIŞINĂU, 2012
2
© GUŢU SVETLANA, 2012
3
CUPRINS
ADNOTARE (română, engleză, rusă)............................................................................ 5
LISTA ABREVIERILOR……………………………………………………………… 8
INTRODUCERE.............................................................................................................. 9
1. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA STUDENŢI
CA PROBLEMĂ ŞTIINŢIFICĂ
1.1. Competenţele de comunicare în ştiinţele educaţiei .................................................... 14
1.2. Competenţele de comunicare profesională ale studenţilor …………………………. 24
1.3. Concluzii la Capitolul1……………………………………………………………… 32
2. CONCEPŢIA AUCTORIALĂ DE FORMARE LA STUDENŢI A
COMPETENŢEI DE COMUNICARE ECONOMICĂ
2.1. Comunicarea umană: definiţie, forme, tipuri, principii............................................ 33
2.2. Competenţele – finalităţi ale comunicării.................................................................. 46
2.3. Formarea studenţilor pentru comunicarea economică ............................................. 52
2.4. Principii/repere psihopedagogice şi cultural-axiologice pentru eficientizarea
comunicării studenţilor economişti..................................................................................
62
2.5. Concluzii la Capitolul 2............................................................................................. 68
3. DEZVOLTAREA LA STUDENŢI A COMPETENŢEI PROFESIONALE DE
COMUNICARE ECONOMICĂ
3.1. Modelul dezvoltării competenţei de comunicare a studenţilor economişti............... 69
3.2. Metodologia experimentului.................................................................................... 80
3.3. Proiectarea formării comunicative a studenţilor în curriculumul cursului Bazele
comunicării.......................................................................................................................
83
3.4. Valori ale competenţei de comunicare profesională a studenţilor economişti la
stadiul preexperimental ....................................................................................................
90
3.5.Valori ale competenţei de comunicare economică dezvoltate de studenţi în procesul
formării profesionale experimentale .................................................................................
102
3.6. Experimentul de control............................................................................................. 131
3.7. Concluzii la Capitolul 3............................................................................................. 135
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ....................................................... 135
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................. 138
ANEXE.............................................................................................................................. 148
Anexa 1. Testul 1. Achiziţiile teoretice ale studenţilor......................…………………… 148
Anexa 2. Testul 2. Achiziţiile practice ale studenţilor……..………………………………... 149
Anexa 3. Chestionar profesori.......................................................................................... 151
4
Anexa 4. Proiect didactic 1................................................................................................ 152
Anexa 5. Proiect didactic 2................................................................................................ 157
Anexa 6. Proiect didactic 3................................................................................................ 163
Anexa7. Exerciţii (extrase)................................................................................................ 169
Anexa 8. Analiza matematică a datelor experimentului..................................................... 182
DECLARAŢIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMATĂ............................. 190
CURRICULUM VITAE.................................................................................................. 191
5
ADNOTARE
la teza de doctor în pedagogie Dezvoltarea competenţelor comunicative ale studenţilor
economişti din perspectivă lexicală şi gramaticală. Specialitatea13.00.01.
Pedagogie generală, Chişinău, 2012. Autor: Guţu Svetlana
Teza este constituită din introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
bibliografie din 210 titluri, 8 anexe, 136 de pagini de text de bază, 10 figuri, 12 tabele.
Rezultatele cercetării sunt prezentate în 17 publicaţii ştiinţifice şi metodice.
Domeniul de studiu: Dezvoltarea la studenţi a competenţei de comunicare economică.
Actualitatea temei este dată de declararea limbii române limbă oficială a statutului, de
modernizarea învăţământului din R. Moldova şi racordarea lui la standardele europene, de rolul
informării şi comunicării în sec. al XXI-lea şi constituirea unor teorii funcţionale de
formare/dezvoltare a competenţei de comunicare economică studenţilor, de construcţia şi
dezvoltarea curriculară în universităţi.
Scopul - elaborarea unei paradigme de formare la studenţi a competenţei de comunicare
economică, acesta fiind atins prin realizarea obiectivelor generale – elaborarea/sistematizarea
reperelor teoretice (lingvistice, comunicative, pedagogice), în plan diacronic şi sincronic, pentru
formarea la studenţi a competenţelor de comunicare profesională; stabilirea nivelului de formare
a competenţei de comunicare economică a studenţilor în domeniu; elaborarea paradigmei de
formare a competenţei de comunicare economică a studenţilor; validarea prin experiment a
paradigmei de formare/dezvoltare a CCE.
Rezultatele principale ale cercetării sunt reprezentate de noutatea ştiinţifică şi valoarea
teoretică - structurarea ideilor, conceptelor, principiilor, teoriilor etc. cu privire la formarea/
dezvoltarea competenţelor comunicativ-lingvistice şi elaborarea unui concept original de
dezvoltare a competenţei de comunicare economică la studenţi; definirea conceptului de
modelizare pedagogică; precizarea termenilor competenţă, competenţă profesională
(economică); elaborarea Modelului DCCE studenţilor economişti, şi de
valoarea aplicativă a cercetării – aplicabilitatea practică a Modelului DCCE şi a
Curriculumului de Bazele comunicării; posibilitatea extinderii sferei de aplicare a acestora
asupra altor categorii de studenţi; recomandările practice cu privire la formarea competenţelor de
comunicare economică la studenţi.
Problema ştiinţifică soluţionată – contradicţia dintre caracterul complex al competenţei de
comunicare profesională şi achiziţiile insuficiente ale studenţilor economişti din perspectivă
lexico-gramaticală.
Implementarea rezultatelor s-a făcut prin publicaţii şi activitate didactică.
6
АННОТАЦИЯ
к диссертации доктора педагогических наук Светланы Гуцу по теме: Развитие
коммуникативных компетенций студентов экономических факультетов на
материалах по лексики и грамматики.
Специальность 13.00.01 - Общая педагогика. Кишинэу, 2012
Диссертация состоит из введения, трѐх глав, общих выводов, рекомендаций,
библиографии, состоящей из 210 источников, восьми приложений, 136 страниц основного
текста, 10 графических схем и 12 таблиц. Результаты исследования представлены в 17
научных и методических работах.
Область исследования - развитие у студентов коммуникативных компетенций в
области экономики.
Актуальность темы обусловлена фактом провозглашения румынского языка
официальным государственным языком, а также модернизацией системы образования в
Республике Молдова в соответствии с европейскими стандартами, возрастающей ролью
информации и коммуникации в XXI веке, становлением отдельных функциональных
теорий в области формирования и развития коммуникативных компетенций студентов
экономических вузов, процессом разработки и усовершенствования куррикулумов
университетского образования.
Целью исследования является разработка парадигмы формирования у студентов
коммуникативных компетенций в экономической области. Это стало возможным
благодаря реализации общих задачь – определении/систематизации теоретических
ориентиров (лингвистических, коммуникативных, педагогических) основ, в диахронном и
синхронном аспектах, по воспитанию у студентов навыков профессионального общения,
диагностика уровня коммуникативных компетенций, обозначение парадигмы
формирования у студентов коммуникативных компетенций в экономической области и еѐ
соотношение с реальностью.
Основные итоги исследования доказывают научную новизну и теоретическую
ценность работы, будучи представленными структурированием идей, концепции,
принципов, теорий и т. д. в русле формирования/развития коммуникативно-
лингвистических компетенций и выработке оригинальной концепции развития
коммуникативных компетенций у студентов экономических вузов, определение
концепции педагогического моделирования, уточнении терминов компетенция,
профессиональная компетенция (в экономической области), а также создании модели
коммуникативных компетенций в экономике.
Прикладное значение исследования состоит в практическом применении модели
коммуникативных компетенций в экономической сфере, а также куррикулума Основы
коммуникации, возможности расширения их использования в деле обучения студентов
других факультетов, практических рекомендациях по формированию коммуникативных
компетенций студентов в экономической сфере.
Настоящим исследованием решена научная задача - несоответствие между
комплексным подходом лингвистического воспитания студентов-экономистов и их
недостаточный словарный запас и степень грамотности.
Внедрение результатов исследования осуществлено путем научных публикаций и
преподавательской деятельности автора.
7
ANNOTATION
the thesis of Ms. Sv. Gutu The development of communicative skills at economists
students trough teaching of lexical and grammatical perspective
Speciality 13.00. 01 – General Pedagogy. Chishinau, 2012
The introduction, three chapters, conclusions and recommendations, bibliography of 210
titles, 8 appendices, 136 pages of basic text, 10 figures, 12 tables in the thesis. Research results
are presented in 17 scientific and didactic authors publications.
Field of study: Developing the students communicative economic competence.
Actuality is given by the declaration of Romanian as official language of the Republic of
Moldova state, the modernization of education in Moldova and adjusting it to European
standards, the role of information and communication of the XXI century and the establishment
of functional theories of training/development of students economic communicative competence
and curriculum development in universities.
Goal - developing a training paradigm of communicative competence at economic
students, which is achieved by the overall objectives - development of theoretical parts
(linguistic, communicative, pedagogical), diachronic and synchronic in the plan for training the
students communication skills, the level of economic training communicative competence of
students in the field, developing training paradigm economic communicative competence of
students, the experimental validation of the paradigm of training/development of the IEC.
The main results of research are represented by the scientific novelty and value theory -
structuring ideas, concepts, principles, theories, etc. on the training/development of
communicative and linguistic skills and develop an original concept of developing students
communicative economic competence, pedagogical defining concept modeling, specifying terms
of competence, professional competence (economic) model development economists DCCE
students, and practical value of the research - the practical applicability of the Model
Curriculum for Basic DCCE and communication, the possibility of extending their goal to other
categories of students, practical recommendations on economic communication skills at training
students.
Scientific problem solved – the contradiction between the complex nature of professional
communicative competences and insufficient acquisitions of economic students from lexical-
grammatical perspective.
Implementation of the results was done through publications and teaching activities.
8
LISTA ABREVIERILOR
CCE - Competenţă de comunicare economică
CCP - Competenţă de comunicare profesională
EL - Educaţie lingvistică
GC - Grupe de control
GE - Grupe experimentale
MDCCE - Modelul de dezvoltare a competenţei de comunicare economică
UCCM - Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova
9
INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa problemei abordate este relevată de următoarele premise ale
cercetării:
• Modernizarea învăţământului din Republica Moldova şi racordarea lui la standardele
internaţionale. Învăţământul din R.Moldova se află în plină reformă generală: conceptuală, de
sistem, teleologică, conţinutal-axiologică, metodologică, precum şi în proces de racordare pe
aceste coordonate la principiile şi rigorile sistemului european de învăţământ general şi
universitar (Procesul de la Bologna).
• Elaborarea standardelor de calitate conform Curriculumului psihopedagogic universitar
de bază (2000), Cadrului Naţional al Calificărilor în Învăţământul Superior şi curricula
programelor de studiu. Universităţile se află în proces de reorganizare tehnologică a proiectării
acţiunii didactice de durată şi pe termen scurt pe principiile şi practicile construcţiei şi dezvoltării
curriculare.
• Rolul deosebit de important al informării şi comunicării în sec. al XXI-lea (supranumit şi
secolul comunicării şi informării) – datorită proceselor de globalizare şi europenizare
economică, social-politică şi cultural-spirituală, şi constituirea unor teorii pragmatice
(funcţionale) de formare şi dezvoltare elevilor şi studenţilor a competenţelor comunicative şi
lingvistice (R.Jakobson, E.Coşeriu, T.Slama-Cazacu) şi a conceptului de educaţie lingvistică
(E.Coşeriu, Vl.Pâslaru, T.Callo, V.Goraş-Postică etc.).
• Trecerea învăţământului general de la învăţarea limbilor în aspect lingvistic la însuşirea
funcţională a acestora, de la învăţarea gramaticii la formarea competenţelor de vorbire şi
comunicare.
• Declararea limbii române drept limbă oficială a statului şi nevoia de instruire şi formare
profesională iniţială şi continuă a studenţilor şi profesioniştilor în limba română.
O premisă importantă a cercetării au constituit-o investigaţiile în domeniu din R.Moldova,
realizate în ultimele două decenii, care au creat importante repere pentru constituirea unei teorii a
educaţiei lingvistice a elevilor şi studenţilor, acestea elucidând aspecte precum principiile
educaţiei lingvistice (Vl.Pâslaru, T.Callo, M.Hadârcă), formarea conştiinţei lingvistice la elevi
(V.Bâlici), însuşirea terminologiei de specialitate şi comunicarea didactică (L.Botnarciuc,
M.Suruceanu, L.Sadovei, R.Burdujan), formarea competenţelor comunicativ-lingvistice la elevi
(D.Orosan, Sv.Titica), valorile stilistice ale comunicării (V.Goraş-Postică), educaţia lingvistică
în învăţământul profesional (A.Afanas), educaţia lingvistică a studenţilor alofoni (T.Cazacu,
L.Berzoy, L.Vicol, E.Parea ş.a.), însuşirea limbii străine şi educaţia interculturală (R.Burdujan),
10
explorarea valorilor imaginii artistice în educaţia comunicării la elevii de vârstă şcolară mică
(L.Tarlapan) ş.a.
Problema ştiinţifică soluţionată – contradicţia dintre caracterul complex al competenţei de
comunicare profesională şi achiziţiile insuficiente ale studenţilor economişti din perspectivă
lexico-gramaticală.
Scopul cercetării: Fundamentarea unui concept de formare la studenţi a competenţei de
comunicare economică.
Obiectivele generale ale cercetării:
1. Studiul istoriei problemei formării competenţelor de comunicare profesională a
studenţilor.
2. Elaborarea/sistematizarea reperelor teoretice (lingvistice, comunicative, pedagogice)
pentru formarea la studenţi a competenţelor de comunicare profesională.
3. Studiul practicii educaţionale de formare/dezvoltare la studenţii economişti a
competenţelor de comunicare.
4. Elaborarea unui model de formare a competenţelor de comunicare profesională
studenţilor economişti.
5. Validarea prin experiment a Modelului DCCE.
6. Formularea de concluzii generale şi recomandări, redactarea textului tezei.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în:
• structurarea ideilor, conceptelor, principiilor, teoriilor etc. cu privire la formarea/
dezvoltarea competenţelor comunicativ-lingvistice şi elaborarea unui concept original de
dezvoltare a competenţei de comunicare economică la studenţi;
• definirea conceptului modelizare pedagogică;
• precizarea termenilor competenţă, competenţă profesională (economică);
• elaborarea Modelului DCCE studenţilor economişti.
Valoarea aplicativă a cercetării este dată de:
• aplicabilitatea practică a Modelului DCCE şi a Curriculumului de Bazele comunicării;
• posibilitatea extinderii sferei de aplicare a acestora asupra altor categorii de studenţi;
• recomandările practice cu privire la formarea competenţei comunicativ-lingvistice la
studenţi.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a făcut prin:
• activitatea didactică a autoarei în cadrul UCCM;
• comunicări la foruri ştiinţifice:
11
Simpozionul ştiinţific internaţional Realizări şi tendinţe în implementarea mecanismelor
economiei concurenţiale. Materiale şi sinteze. UCCM. Chişinău, 22-23 aprilie 1999; Materialele
conferinţei a X-a din 26 aprilie 2002:Totalurile activităţii ştiinţifice a corpului profesoral-
didactic pe anul 2001. Chişinău, 2002; Totalurile activităţii ştiinţifice a corpului profesoral-
didactic (Anii 2003-2004). Chişinău, 2004; Conferinţa ştiinţifică din aprilie 2006.UCCM.
Chişinău, 2007;Simpozionul internaţional Româna ca limbă străină – între metodă şi impact
cultural, dedicat împlinirii a 600 de ani de la atestarea documentară a or. Iaşi. Casa Editorială
Demiurg, Iaşi, 2008; Conferinţa ştiinţifică din mai 2009. Universitatea Cooperatist - Comercială
din Moldova. Chişinău, 2010; Simpozionul Ştiinţific Naţional organizat cu prilejul jubileului de
75 de ani de la naştere a profesorului universitar Ion Eţcu. UCCM, Chişinău, aprilie 2008;
Conferinţa ştiinţifică internaţională din noiembrie 2010. Universitatea Cooperatist - Comercială
din Moldova, Chişinău, 2011.
• publicaţii ştiinţifice şi didactico-metodice.
Structura tezei. Teza s-a constituit din introducere, trei capitole, concluzii generale şi
recomandări, bibliografie (210 surse), 8 anexe. În textul tezei sunt inserate 12 tabele şi 10 figuri.
Sumarul compartimentelor tezei.
În Introducere sunt prezentate actualitatea temei de cercetare, este definită problema
cercetării şi stabilite obiectul şi scopul ei; sunt formulate obiectivele generale ale cercetării; este
conturată epistemologia şi metodologia cercetării; sunt indicate rezultatele ei principale –
inovaţia ştiinţifică, valoarea teoretică şi cea practică a investigaţiei; este prezentat modul de
implementare a rezultatelor cercetării.
În Capitolul 1, Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi ca problemă
ştiinţifică, este urmărită în plan diacronic dezvoltarea conceptelor de comunicare umană,
generală şi profesională, şi de competenţă de comunicare; sunt prezentate definiţiile
semnificative în actualitate ale competenţei şi competenţei de comunicare; este definită şi
caracterizată competenţa de comunicare economică.
În Capitolul 2, Concepţia auctorială de formare la studenţi a competenţei de comunicare
economică, sunt stabilite definiţiile şi caracteristicile comunicării generale şi profesionale
(economice), tipurile, structura şi valorile acesteia; ale educaţiei intelectuale în procesul
comunicării şi al învăţării comunicării profesionale; principiile şi alte repere conceptuale de
eficientizare a formării/dezvoltării CCE la studenţi.
Definiţia comunicării, în rezultatul investigaţiei teoretice, a obţinut formula:
Comunicarea, alături de cunoaştere, este cea mai valoroasă şi mai complexă activitate
educaţională, în procesul căreia educatul se formează continuu ca fiinţă umană: acumulând-
12
transmiţând informaţie, el îşi formează şi aplică competenţe de comunicare, generale şi speciale,
trăsături caracteriale şi comportamente, îşi dezvoltă aptitudinile cu care este înzestrat.
Comunicarea este generală şi specială, inclusiv economică, se produce, obiectiv, la diverse
niveluri axiologice, şi subiectiv, la variate niveluri de inteligenţă comunicativ-lingvistică.
În aceeaşi cheie au fost stabilite caracteristicile valorilor comunicării.
Acestea ar trebui recunoscute şi ca valori indispensabile formării profesionale iniţiale şi a
studenţilor economişti, care desfăşoară o activitate angajată amplu şi complex în social,
economic şi individual-cultural prin manifestarea/dezvoltarea valorilor subiective (ale
studentului comunicant) comunicării/ comunicării profesionale/ comunicării economice:
competenţa de comunicare economică,
comportamente ale comunicării economice,
trăsături caracteriale aferente comunicării economice,
aptitudini de comunicare economică,
concepţie de comunicare economică,
conştiinţa comunicării economice.
Se specifică că formarea/dezvoltarea CCE este circumscrisă educaţiei intelectuale, care, la
rândul ei, sintetizează mai multe tipuri de educaţie, deci şi competenţe de comunicare
economică, este una complexă, dezvoltată interdisciplinar. Se conchide, că este necesară, deci
depăşirea definiţiilor eronate ale educaţiei intelectuale care, fie că o limitează la acumularea de
cunoştinţe, fie că o extinde până la identificarea ei cu educaţia în general.
Se concluzionează, de asemenea, că formarea CCE studenţilor economişti trebuie să se
întemeieze pe principiul creativităţii în comunicare, conform căruia vorbirea este un act creator
prin definiţie.
În calitate de formaţiune structurală complexă, CCE se bazează pe cultura generală şi cea
profesională, iar formarea ei – pe principiul creativităţii în comunicare.
Însuşirea eficientă a lexicului profesional şi general afectează pozitiv formarea culturii
vorbirii; ea trebuie să se întemeieze pe principiul educaţiei lingvistice în examinarea/formarea
oricărei competenţe de comunicare în contextul tuturor relaţiilor posibile – fonologice, lexicale,
gramaticale, stilistice – ale fenomenului lingvistic-comunicativ abordat, prin antrenarea unor
tehnici cu caracter interactiv, interactivitatea fiind forma şi principiul cel mai productiv în
valorificarea practică a fenomenelor complexe ale vorbirii.
În Capitolul 3, Dezvoltarea la studenţi a competenţei profesionale de comunicare
economică, sunt prezentate conceptul de modelizare pedagogică, Modelul de dezvoltare la
studenţii economişti a competenţei de comunicare economică, datele experimentului de
13
constatare şi datele experimentului de formare. În baza acestora, au fost stabilite nivelurile pre-
experimentale de dezvoltare la studenţi a competenţei de comunicare profesională şi valorile
achiziţionate de ei în procesul instruirii experimentale, reprezentând aspecte ale competenţei de
comunicare profesională.
S-a constatat că studenţii economişti sunt conştienţi de necesitatea formării unei
comunicări profesionale eficiente, marchează corect problemele şi soluţiile redresării situaţiei
socio-lingvistice din universitate, avansează pretenţii de cunoaştere faţă de cadrele didactice
universitare şi faţă de sine; înţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării profesionale
ineficiente; îşi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi eficientă, deci sunt deschişi
unei formări profesionale de calitate în aspectul dezvoltării competenţei de comunicare
profesional-economică.
Experimentul a demonstrat că predarea cursului Bazele comunicării a exercitat asupra
studenţilor o influenţă pozitivă multiaspectuală în formarea competenţelor de comunicare
generală şi profesională, studenţii demonstrând achiziţii ale aspectelor practice ale CCE
superioare perioadei de constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în
comunicarea profesională şi cea generală.
Datele sintetizate ale experimentului au demonstrat validitatea principiilor specifice
dezvoltării la studenţi a CCE; eficienţa sistemului de exerciţii lexicale şi gramaticale aplicate în
procesul de dezvoltare a CCE; o tendinţă de sporire la studenţi a abilităţilor de operare corectă cu
terminologia de specialitate; o dinamică constantă spre mutaţii calitative în comunicarea
studenţilor cu utilizarea corectă şi nuanţată a limbajului de specialitate, precum şi că cele mai
frecvente greşeli comise de studenţi sunt: confundarea paronimelor, nerecunoaşterea sensului
exact al unor neologisme din domeniul economic, scrierea şi pronunţarea greşită a acestora;
depistarea unor greşeli de exprimare; confundarea unor forme recomandabile de scriere şi de
pronunţare a unor părţi de vorbire.
Concluziile generale sintetizează valorile mai importante ale cercetării.
14
1. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COMUNICATIVE LA
STUDENŢI CA PROBLEMĂ ŞTIINŢIFICĂ
1.1. Competenţele de comunicare în ştiinţele educaţiei
Sursele de specialitate – J.C.Abric [1], J.J. Van Cuilenburg, O.G.Scholten, W.Noomen
[54], F.Danalache [58], M.Dinu [64], I.Drăgan [67], Gh.Dumitru [69], L.Ezechil [71], J.Friske
[72], D.Gârleanu [74], L.Giblin [76], L.Iacob [91], L.Ionescu-Ruxăndoiu [94], I.O.Pâinişoară
[139], D.Popescu [154], Şt.Prutianu [156, 157], A.Rogojanu [160], T.Slama-Cazacu [165],
L.Şoitu [178-180] etc. – certifică, că arta convingerii şi ştiinţa discursului au apărut încă acum
două milenii şi jumătate. În paginile 15-17 prezentăm un excurs istoric al ideilor cu privire la
comunicare, realizat după: Şt.Prutianu [157], M.Cozărescu şi colab. [49] şi M.Dorogan [66].
Cu 2500 de ani în urmă, prin secolul V î.Hr., mai întâi în Siracuza şi apoi în Atena,
cetăţenii liberi răsturnau regimurile tiranice şi stabileau primele reguli majore ale democraţiei.
Legile acelor vremuri hotărau ca fiecare cetăţean să fie propriul său avocat şi purtător de cuvânt.
Fiecare trebuia să îşi pledeze singur cauza în procese, indiferent dacă era acuzat, acuzator,
vinovat sau nevinovat. Pe atunci, nimeni nu putea angaja avocaţi sau purtători de cuvânt, iar
pledoariile erau adesea susţinute în public, în faţa a zeci sau sute de juraţi. Fiecare membru al
comunităţii se exprima şi se reprezenta pe sine, în limita abilităţilor sale de comunicare. Cetăţenii
care stăpâneau arta comunicării persuasive, manipulative şi convingătoare se afirmau mai uşor în
comunitate şi îşi apărau mai bine cauzele şi interesele.
Ca şi astăzi, oamenii se diferenţiau unii de alţii prin abilităţile personale de a comunica, dar
aceste diferenţe nu erau perturbate, distorsionate sau falsificate de intervenţia profesionistă a
purtătorilor de cuvânt, a creatorilor de imagine şi a avocaţilor plătiţi, intervenţie permisă de
legile societăţilor contemporane. Din acest punct de vedere, democraţia ateniană pare să fi avut o
notă de superioritate asupra democraţiilor contemporane.
În Grecia antică dezbaterea constituia parte integrantă din democraţie. În Atena, cetăţenii
se întâlneau pentru a dezbate legile, iar tinerilor li se preda „arta dezbaterii”, fiind învăţaţi cum să
pledeze pro sau contra, pentru a fi bine înţeleşi.
Arta de a comunica convingător s-a numit, încă de atunci, retorică (rhetorike la greci şi ars
dicendi sau ars rhetor la romani). Interesul pentru însuşirea acestei arte şi pentru „studiul”
comunicării interumane a devenit dominant în epocă, alături de arta şi ştiinţa războiului.
După antichitatea greco-romană, teoria şi practica comunicării umane au cunoscut, timp de
secole, o oarecare stagnare. Practic, nu se cunosc progrese remarcabile până în zorii Renaşterii.
15
Începând cu secolul al XV-lea, teoriile, tehnicile, practicile şi tehnologiile comunicării au revenit
treptat în centrul atenţiei şi s-au îndreptat în salturi succesive spre ceea ce sunt astăzi.
Dezbaterile moderne. Conform surselor citate, grecii antici au exersat dezbaterile ca o
expresie a democraţiei. Pe la sfârşitul sec. al XlX- lea, competiţiile de dezbateri publice (formale)
au fost reintroduse în universităţile americane, mai întâi pe coasta de est şi, ulterior, în California.
Începând cu anul 1960, seriile de dezbateri publice televizate între John F. Kennedy şi
Richard Nixon au generat o adevărată explozie de cluburi de dezbateri în universităţi, colegii şi
şcoli de pe întreg cuprinsul Statelor Unite. Elevii şi studenţii au descoperit şi recunoscut
valoarea, frumuseţea şi utilitatea tehnicilor de dezbateri.
Pe plan internaţional, există forme instituţionalizate precum IDEA (International Debate
Education Association), iar în România, începând din 1998, există ARDOR (Asociaţia Română
de Dezbateri, Oratorie şi Retorică).
În plan procedural, s-au dezvoltat numeroase formate sau stiluri moderne de dezbateri:
parlamentare, dezbateri tip Karl-Popper, dezbateri Lincoln-Douglas, Impromptu etc.
Oricare ar fi formatul dezbaterilor, ele au în comun faptul că abordarea unei teme este
făcută din două perspective diametral opuse. În aproape toate formatele de dezbateri se înfruntă
două echipe, alcătuite din 1-3 membri.
Exersarea cu publicul a dezbaterilor de tip pro-contra este cea mai bună cale spre
dezvoltarea abilităţilor de comunicare persuasivă, de analiză a problemelor controversate, de
depăşire a prejudecăţilor şi tabuurilor, ca şi de demontare a opiniei majoritare. Temele dezbătute
pot fi extrem de variate. Tema dezbătută este, de fapt, doar un pretext pentru exerciţiul
comunicării publice (necesar în politică, în avocatură, în vânzări, în educaţie, în negocieri etc.).
În principiu, tehnicile de dezbateri formale ameliorează şi dezvoltă cel puţin abilităţile din
următoarea listă: elocinţa şi persuasiunea, exprimarea concisă, capacitatea de argumentare,
gândirea critică, ascultarea activă, capacitatea de a răspunde prompt la întrebări, stilul de
redactare şi prezentare a discursului public, capacitatea de a lucra în echipă şi toleranţa faţă de
opiniile adverse. Toate aceste abilităţi sunt de natură să confere capacitate de a acţiona şi de a
participa inteligent la viaţa socială şi profesională.
Cultivată din cele mai vechi timpuri, retorica se dovedeşte a fi de mare actualitate şi la
începutul mileniului III. Interesul, preocupările şi dezvoltarea ştiinţelor şi proceselor comunicării
explodează pur şi simplu. Dezbaterea este larg răspândită în liceele şi universităţile din lume,
comunicarea verbală fiind forma cea mai răspândită în schimbul de informaţii.
Comunicarea etimologic provine din „comunicus” (latină) – comun, iar „a comunica” – a
face ceva în comun.
16
Aşadar, despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate fundamentală de
interacţiune psiho-socială, un schimb de mesaje între indivizi menit să realizeze relaţii
interpersonale de durată, prin care se poate influenţa menţinerea sau modificarea
comportamentului individual sau de grup. E o interacţiune prin care subiecţii schimbă mesaje,
controlează activitatea unei persoane sau a unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii
de răspuns sub formă de feedback.
Încercările de definire, sistematizare şi clasificare a teoriilor sau a domeniilor comunicării
devin extrem de dificile. Majoritatea ştiinţelor, specializărilor şi profesiilor par să aibă de jucat
un anumit rol în domeniul ştiinţelor comunicării. Antropologi, etnologi, lingvişti, psihologi,
psihiatri, sociologi, semioticieni, epistemologi, informaticieni, ziarişti, pictori, muzicieni,
mediatori, animatori, moderatori, cineaşti, diplomaţi, creatori de publicitate, stilişti, specialişti în
marketing, în management, în relaţii publice, în vânzări sau în negocieri etc. vin cu experienţa,
perspectiva şi interesele sale în înţelegerea comunicării, constituindu-se astfel mai multe teorii
ale comunicării, printre care şi următoarele, care sunt în proces de dezvoltare:
- Analiza tranzacţională fondată de Eric Berne, în anii ’50;
- Programarea neuro-lingvistică fondată de Richard Bandler şi John Grinder, în anii ’70;
- Proxemica, kinezica, axiomele comunicării şi alte concepte şi tehnici puse în circulaţie de
Şcoala de la Palo Alto (Gr.Bateson, P.Watzlawick, R.Birdwistell, E.T.Hally, Janet Beavin ş.a.);
- Teoria matematică a comunicării, elaborată de Cl. Shannon şi W. Weaver, în 1949;
- Bazele comunicării non-verbale sintetizate de Albert Mehrabian, în 1972;
- Teoria semnelor fondată de Charles Morris în 1938;
- Teoria gramaticilor generative fondată de Noam Chomsky;
- Teoriile lui Marshall McLuhan privind comunicarea electrică, satul global şi distincţia
dintre media „calde” şi media „reci” etc. [Apud. 49, 66].
Aceste simple menţiuni nu reclamă absolut nicio pretenţie de integralitate, ordine sau
rigoare ştiinţifică. Ele reprezintă doar o selecţie cu totul rezumativă şi subiectivă a unor autori şi
teorii, la care vom apela şi în alte capitole.
Competenţa. Conceptul de competenţă în ultimul deceniu este studiat foarte mult şi din
diverse perspective, ca rezultat fiind precizată şi definiţia sa din diverse perspective, inclusiv
graţie lansării în actualitatea pedagogică şi socioeconomică a necesităţii de asigurare a
funcţionalităţii cunoştinţelor.
Competenţa constituie noţiunea-cheie în cercetarea noastră, de aceea, în cele ce urmează
vom încerca să disociem sensul acestui termen.
17
La originea sa, „competenţa (lat. competenţia; engl. Competence) este capacitatea unei
persoane de a corespunde cerinţelor într-un anumit domeniu” [168, p.14].
Competenţei i-au fost atribuite diverse accepţiuni, nefiind precizată o definiţie unanim
acceptată.
Ph.Perrenoud [207] compară noţiunea de competenţă cu un „han spaniol”, atât de mult
diferă definiţiile ei de la un autor la altul.
Examinată prin definiţiile ei, competenţa se prezintă astfel:
1. Drept capacitate (in senso latu):
„capacitate a cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a
problemei în discuţie; capacitate a unei autorităţi, a unui funcţionar etc. de a exercita anumite
atribuţii” [61, p.14];
„capacitatea cuiva de a face, de a aprecia, de a soluţiona sau de a hotărî un lucru” [63,
p.217];
„capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unei probleme, de a face ceva; aptitudine,
calitate a unei autorităţi, a unui funcţionar de a exercita anumite atribuţii; ştiinţa lingvistică
implicită, interiorizată de subiecţii vorbitori ai unei limbi” [113, p.199];
„capacitate a unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluţiona o
problemă, de a lua o decizie sau de a efectua o acţiune; sfera de extindere a atribuţiilor cuiva, în
exercitarea unei funcţii...” [Ibid.], în care observăm însă că abordării hermeneutice (a interpreta)
i se acordă prioritate – o caracteristică de fond a comunicării şi a competenţei de comunicare,
comunicarea nefiind o simplă transmitere de informaţii ci, întâi de toate, o luare de atitudine
faţă de un obiect al cunoaşterii.
2. Drept percepţie: „Competenţa, afirmă J.C.Abric, se identifică, până la un punct, cu
priceperea (abilitatea) de a face ceva; dar ea presupune şi rezultatul activităţii, nu numai
cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua bine, corect” (evid. n.- Sv.G.) [1].
3. Drept comportamente: „ansamblu de comportamente potenţiale (afective, cognitive,
psihomotorice), care permit individului să exerseze în mod eficace o activitate considerată, în
general, ca una complexă” [G.P.Cepec şi colab., 202, p.27].
4. Drept „obiective terminale de integrare”, în care se integrează finalmente cele trei
domenii ale instruirii. J.-M. De Kitele asociază competenţele şcolare cu domeniile „cognitiv,
afectiv şi psihomotor”. Pentru acest autor, „un obiectiv terminal de integrare descrie o
competenţă sau un ansamblu de competenţe care se exercită într-o situaţie concretă, cuprinzând
atât informaţii esenţiale, cât şi secundare, care necesită integrarea (şi nu transpunerea) tuturor
capacităţilor anterioare, considerate ca fundamentale şi minimale, şi care dezvoltă „ştiinţa de a
18
fi” şi „ştiinţa de a deveni” orientate spre finalităţile alese de sistemul educativ” (evid.n.-Sv.G.)
[204, p.24].
5. Drept integralitate de cunoştinţe, capacităţi (în sens îngust) şi atitudini, definiţie pe care o
prezentăm în formula lui X.Roegiers: „ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini,
exersate în mod spontan, care permit exercitarea în mod convenabil a unui rol, a unei funcţii sau
a unei activităţi” [209, p.19] - cea mai simplă şi laconică definiţie a competenţei, care a cucerit
necondiţionat şi spaţiul educaţional al R.Moldova.
Din această definiţie deducem caracterul integrator al conceptului de competenţă, ce
sugerează şi anumite niveluri de competenţă care pot fi dezvoltate şi în dependenţă de aceasta
pot fi apreciate anumite rezultate şcolare. Această definiţie descoperă competenţei:
- structura triadică,
- natura integratoare,
- dinamism şi automatism.
Anume a treia caracteristică este definitorie competenţei, delimitând-o de obiectivul
educaţional (=competenţa proiectată) şi de finalitatea educaţională (=însuşire de durată). Astfel,
obiectivul activităţii educaţionale este formarea unei însuşiri care se manifestă în comportamente
independente.
Un obiectiv, afirma M.Mager încă la 1971, „este o intenţie comunicată printr-o declaraţie,
care descrie modificarea ce se doreşte să fie provocată la cel ce studiază, declaraţie care
precizează în ce privinţă se va fi transformat cel ce studiază, de îndată ce va fi urmat cu succes
un curs predat ori altul” [Apud.121, p.27].
M.Minder [121] precizează că cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile reprezintă doar prima
parte a conceptului de competenţă, baza statică a acesteia, resursele ei. Iar ca aceste resurse să se
transforme în competenţă, ele trebuie să devină dinamice, mobilizabile într-un număr mare de
situaţii/contexte de acelaşi tip, or, tocmai această mobilizare de resurse (cunoştinţe,
capacităţi/deprinderi, atitudini) defineşte competenţa, susţine şi Ph.Perrenoud: „Competenţa nu
rezidă în resurse, ci în însăşi mobilizarea acestor resurse” (evid.n.-Sv.G.) [207, p.49].
Competenţa, menţionează X.Roegiers, reprezintă condiţia asiguratorie pentru performanţă
şi eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru
conduita umană” [209, p.7].
Ca punct de plecare, în majoritatea dezbaterilor, se propune definiţia extrasă din
documentele elaborate de Comisia Europeană:
„Competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
19
pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea
educaţiei obligatorii şi urmează să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul
întregii vieţi” [Apud. V.Goraş-Postică, 78, p.5].
Chiar dacă termenul competenţă oferă teren favorabil şi pentru anumite confuzii, după cum
susţin unii specialişti preocupaţi de problema dată, de ex., X.Reogiers [209], în mod obişnuit,
afirmă aceeaşi autoare, el este utilizat „cu trei sensuri diferite”:
a) savoir-faire disciplinar/competenţă disciplinară, avându-se în vedere efectuarea unei
operaţii matematice, construirea unei figuri geometrice cu ajutorul instrumentelor respective etc.;
termenul englezesc cel mai apropiat este skill, care vizează competenţele dintr-o perspectivă
„behavioristă”(comportamentală), în scopul extinderii abordării prin obiective specifice sau
obiective operaţionale;
b) savoir-faire general, care presupune: argumentarea, structurarea propriilor gânduri,
exprimarea orală şi scrisă, sintetizarea informaţiilor, transpunerea într-un alt limbaj, gestionarea
informaţiei şi a timpului, lucrul în echipă; căutarea informaţiei etc.;
c) în a treia variantă, competenţa este considerată drept o contextualizare a achiziţiilor
educaţionale (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi), ceea ce vrea să spună despre utilizarea lor într-
un context anume (Perrenoud, Le Boterf, De Ketele, Roegiers). În sensul acesta, poţi fi capabil
să traduci anumite texte într-o limbă străină, să facilitezi o emisiune radiofonică. Din acest unghi
de vedere, contextul este parte integrantă a competenţei, aceasta fiind definită ca o reţea, în
interiorul căreia putem naviga de la un punct la altul, obţinând conotaţii transversale” [Ibid., p.5-
6].
În 2003, Grupul de lucru B a stabilit 8 domenii ale competenţelor-cheie, termenul
referindu-se la o combinaţie de deprinderi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini ce vizează
disponibilitatea de a învăţa în completarea la a şti cum [Ibid., p.7].
Astfel, competenţele-cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele -
cheie trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale, conduşi de
interesele şi aspiraţiile personale, dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;
cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele-cheie trebuie să le permită
indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;
angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine
o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.
O caracteristică scoasă în evidenţă de Grupul de lucru se referă la faptul că aceste
competenţe trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor [Ibid., p.7].
20
Printre cele 8 domenii ale competenţelor-cheie evidenţiem:
1. Comunicarea în limba maternă.
„Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe
cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un mod
adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – în educaţie şi instruire, la
serviciu, acasă sau în timpul liber”, statuează V.Goraş-Postică [78], explicitarea competenţelor
fiind oferită de Comisia Europeană.
2. Competenţe de a învăţa să înveţi.
„A învăţa să înveţi, precizează V.Goraş-Postică, cuprinde disponibilitatea de a organiza şi
a reglementa propria învăţare atât individual, cât şi în grup, abilitatea de a organiza eficient
timpul; de a rezolva probleme; de a achiziţiona, a procesa, a evalua şi a asimila noi cunoştinţe;
de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la serviciu, în
educaţie şi instruire. În termeni mai generali, a învăţa să înveţi contribuie în mod eficient la
managementul traseului personal şi profesional” (evid.n.-Sv.G.) [Ibid., p.8].
U. Şchiopu defineşte competenţa drept „capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din
cunoştinţe şi practică, deci în urma cercetării inteligente şi sistematice a unei activităţi relativ
dificile (evid.n.-Sv.G.). Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea
de situaţii dificile în direcţia în care s-a format” [Apud.185].
3. Competenţele acţional-practice.
Conform lui G.Albu, competenţa este „o capacitate intelectuală (a comunica, a decide, a
delecta, a selecta, a evalua date, informaţii, relaţii) ce dispune de variate posibilităţi de transfer,
capacitate care-şi asociază componente afective şi atitudinale de motivare a acţiunii” [5, p.15].
„Se stabilesc, afirmă autorul în continuare, legături, asociaţii şi se realizează sinteze noi, ce dau
profunzime cunoaşterii şi contribuie la formarea competenţelor cognitiv-teoretice. În ultimă
instanţă, competenţa cognitiv-teoretică se probează prin cunoştinţe temeinice, prin priceperea şi
abilitatea de a acţiona, de a desfăşura diverse activităţi practice şi de a obţine rezultate mari.
Aceste abilităţi sunt definite şi competenţe acţional-practice” [Ibid.].
În definiţia lui Ph.Perrenoud, competenţa este „capacitatea de mobilizare a diferitelor
resurse cognitive, afective şi psihomotorii pentru a interveni în situaţii particulare, capacitatea de
a recurge la un ansamblu de abilităţi conjugate, pentru a acţiona eficace în situaţii complexe”
[Apud.168, p.16].
În concepţia lui N.Mitrofan, competenţa presupune formarea unor sisteme de deprinderi
(priceperi, capacităţi, aptitudini şi atitudini psihopedagogice). Parte componentă a acestui
21
ansamblu, competenţa înseamnă cunoştinţe care au devenit operaţionale, ceea ce presupune
flexibilitate comportamentală şi adaptabilitate, dar mai ales eficienţă [Apud. 168, p.16].
I.Jinga şi E.Istrate afirmă că prin competenţă se înţelege, de obicei, capacitatea cuiva de a
soluţiona o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o
profesie în bune condiţii şi cu rezultate recunoscute ca bune [Apud. 168, p.16].
M.Călin concretizează competenţa într-un „amestec” de cunoştinţe, aptitudini, priceperi,
deprinderi ce se exteriorizează ca fapt, fiind direct utile pentru realizarea contextului particular al
unei situaţii care solicită rezolvarea unei probleme sau sarcini [Apud. 168, p.16-17].
M.Hadârcă subscrie tipului de definiţie a competenţei, generalizat de X.Roegiers, potrivit
căreia competenţa este o finalitate educaţională, care solicită mobilizarea, în anumite situaţii
şcolare, a unui ansamblu structurat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, apropriate de elev pe
parcursul învăţării-formării în vederea rezolvării unor probleme puse de aceste situaţii,
dezvoltând-o din perspectiva evaluării şcolare: competenţa se materializează în final printr-un
produs şcolar ce poate fi supus evaluării [90, p.36].
Odată formate, competenţele cunosc un proces de dezvoltare, de creştere organică, susţine
D.Potolea [Apud.168, p.16], iar G.Albu se referă şi la valoarea competenţei în raport cu reforma
şcolară în România: „Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus
învăţământul în ţara noastră, ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate
superioară în pregătirea generaţiei în creştere. Prin noul profil de formare se acordă un rol
deosebit dezvoltării competenţelor, deoarece numai un individ înzestrat cu competenţe complexe
poate asigura mai departe un ritm susţinut al progresului” [Apud.168, p.16-17].
De aceiaşi părere este şi D.Orosan, care reprezintă competenţa drept un nivel de
performanţă bazat pe cunoaştere, priceperi, deprinderi, atitudini şi un optim motivaţional ce
determină eficienţa subiectului într-o activitate [136, p.19].
Procesul de predare-învăţare, menţionează M.Ionescu şi I.Radu, constituie o formă
specifică de comunicare, întrunind de fapt toate caracteristicile modelului oferit de teoria
comunicării. Referindu-se la importanţa comunicării în predare-învăţare, autorii precizează că
„reuşita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare, ceea ce
presupune anumite cerinţe precise pentru lecţia orală, pentru dezbaterea sau convorbirea etică,
pentru elaborarea manualului etc.” [93, p.39].
Conform aceloraşi autori, învăţământul tradiţional pregăteşte insuficient studentul pentru a
coopera cu colegii: lipseşte colaborarea între studenţi; există numai raporturi profesor-clasă şi
profesor-student, în desfăşurarea conversaţiei; fiecare student munceşte individual, fără să-şi
poată uni eforturile cu colegul său, fără să-i poată cere sau să-i acorde ajutor [Ibid., p.39-40].
22
La modul mai recent de formare a competenţelor se referă didacticianul D.Salade, care
constată că metodele interactive de predare-învăţare-evaluare reprezintă un subiect în vogă
pentru pedagogia postmodernă, situaţia în care profesorul şi studentul trebuie să fie parteneri de
învăţare, fiecare venind în proces cu bucata sa de „puzzle” şi tinzând spre cooperare şi
completare, căci profesorul nu mai are rolul principal de furnizor de cunoştinţe suprasaturate de
informaţii, oricât de capabil ar fi şi oricât de enciclopedic ar avea orizontul [162, p.9].
Metodele interactive contribuie la transformarea studentului în subiect al învăţării, elimină
pasivitatea din învăţare, comoditatea inactivă, poziţia de consumator de informaţii.
Or, „metamorfozarea operată la nivelul studentului capătă valori noi, conotaţii
surprinzătoare şi în cadrul întregului act didactic, astfel producându-se o dinamizare a procesului
de predare-învăţare, unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacităţile sale intelectuale.
Activităţile de grup permit evidenţierea mai pregnantă a calităţilor de: colaborare, coparticipare,
implicare intensivă, conştientizare, acumulare de diverse idei, dar şi a calităţii de manager
(conducător, organizator), care duce la dezvoltarea complexă a personalităţii, solicitându-i, în
calificarea sa profesională, manifestarea/formarea nu doar a inteligenţei cognitive, ci şi a celei
sociale şi emoţionale” [Ibid., p.10].
Cu toate progresele realizate în orientarea procesului didactic spre învăţarea interactivă, pe
fondul general al cooperării dintre profesor şi studenţi, interacţiunea lor se realizează intermitent.
Constatăm că în instituţiile de învăţământ superior în predare deocamdată predomină activitatea
profesorului, iar în verificare - cea a studentului. Problematizarea, conversaţia, discuţia,
aprobarea şi dezaprobarea, stimularea interogaţiilor studenţilor, dialogul viu, autentic dintre
profesor şi studenţi, activitatea în grupuri sunt menite să activizeze studenţii şi, în egală măsură,
să-i pună în situaţii de cooperare. Organizată sau spontană, cooperarea între studenţi există şi se
cere a fi dirijată în scopuri formative. Forma superioară de organizare a cooperării este munca în
grupuri sau în echipe.
Profesorul este solicitat tot mai mult să-şi părăsească rolul de transmiţător al cunoştinţelor,
pentru „a se preface într-un inginer al educaţiei, în cel ce organizează contingenţele învăţării,
orientează şi controlează modificarea comportamentului”, menţionează M.Minder [121, p.7].
După cum susţine şi G. Albu, pus în faţa unor realităţi sociale şi conceptuale noi,
educatorul se vede nevoit să părăsească mentalitatea şi comportamentul managerului, căruia îi
aparţineau întreaga decizie şi întregul control al grupului [5, p.173]. Ca manager modern, el va fi
mereu inventiv, dinamic; va căuta, cooperând cu studenţii, căi, mijloace, soluţii pentru
întreţinerea şi impulsionarea creşterii lor.
23
Întrucât un obiectiv este „o enunţare de intenţie descriind rezultatul aşteptat ca urmare a
unei acţiuni” [Raynal şi Rieunier, Apud.121], procedura lui de definire va consta în precizarea
acestei intenţii, detalierea acestei acţiuni şi descrierea scopului comportamental vizat.
Comportamentul este acţiunea unui subiect care acţionează asupra lumii pentru a reduce
din tensiuni şi trebuinţe şi pentru a se adapta la modificările mediului înconjurător.
Comportamentul include o dublă componentă mentală (reprezentarea), care se referă la
mecanismele interne de tratare a informaţiei: competenţa şi capacitatea.
La o primă aproximare, conform lui De Vecchi, vom spune: competenţa reprezintă
cunoştinţa din domeniul unei discipline, care trebuie achiziţionată [210].
Ea se referă la cunoştinţele, reprezentările, noţiunile-cheie care trebuie însuşite, afirmă
M.Meirieu [Apud.121].
Totuşi, competenţa nu este o simplă cunoaştere a noţiunilor, ci o cunoaştere dinamică,
adică nişte cunoştinţe potenţiale mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite de acelaşi
tip. Ea mobilizează anumite savoir-dire, savoir-faire şi savoir-etrê [De Ketele, 204; De Vecchi,
210].
O precizare preţioasă despre una dintre componentele competenţei o face L.Şoitu şi colab.:
„Capacitatea este activitatea mentală transdisciplinară, care trebuie folosită pentru a
mobiliza competenţa. Aceasta este variabila operaţiune, unealta care permite achiziţionarea de
cunoştinţe… Performanţa este acţiunea concretă manifestată. Aceasta este variabila produs,
adică rezultanta vizibilă a interacţiunii competenţei şi a capacităţii… Performanţa este actul
eficient care restabileşte echilibrul individ-mediu, dar este şi revelatorul noii competenţe – ba
chiar al noii capacităţi – rezultate din învăţare, indicând, totodată, nivelul de stăpânire al acestei
competenţe/capacităţi” [178, p.26].
Caracterul integrator şi de finalitate educaţională al competenţei este menţionat şi de
autorii din Moldova N.Socoliuc şi V.Cojocaru, definiţia cărora sugerează şi anumite niveluri ale
acesteia, ce pot fi dezvoltate în funcţie şi apreciate ca rezultate şcolare: „Competenţa se
identifică, până la un punct, cu priceperea (abilitatea) de a face ceva; dar ea presupune şi
rezultatul activităţii, nu numai cunoaşterea, ci şi capacitatea de a efectua bine, corect.” (evid.n.-
Sv.G.) [168, p.14].
Unii autori însă delimitează competenţele de atitudini: „Competenţele şi atitudinile se
formează prin procesul de asimilare şi aplicare a cunoştinţelor”, scrie G.Albu [5, p.15], iar autorii
ediţiei a III-a a curricula disciplinare pentru învăţământul general din R.Moldova afirmă despre
prezenţa în structura competenţei a unei subcomponente, numită „subcompetenţă” [108], deşi
24
caracterul insecabil al competenţei este expres menţionat de către toţi autorii de referinţă care o
definesc.
1.2. Competenţele de comunicare profesională ale studenţilor
Competenţele au valoare diferită în cunoaşterea umană şi formarea generală şi profesională
a oamenilor.
Studiul lor a condus la o clasificare a competenţelor în:
a) universale – proprii şi aplicabile în orice gen sau formă de activitate umană; mai nou,
acestea sunt structurate de Comisia Europeană în 10 competenţe;
b) generale – care se manifestă/se formează într-un domeniu de cunoaştere/activitate
umană; de ex., competenţa de comunicare, competenţa artistic-estetică;
c) specifice – componente ale competenţelor generale, realizabile într-o sferă relativ
îngustă, precum competenţa lingvistică ca şi constituentă a competenţei de comunicare,
competenţa de lectură ca şi componentă a competenţei artistic-estetice.
Problema structurării competenţelor într-o tipologie general acceptată este una dintre cele
mai dificile. Soluţionarea acesteia, apreciază L.Şoitu şi colab., „ar trebui să ia în consideraţie şi
să se întemeieze pe caracteristicile definitorii ale competenţei, fapt care va conduce la instalarea
unor principii şi criterii durabile atât pentru cadrul de referinţă al formării profesionale iniţiale,
cât şi pentru evaluarea rezultatelor acestei activităţi” (evid.n.-Sv.G.) [178, p.18-19].
Cele mai importante dicţionare şi studii de specialitate certifică ca definitorie pentru toate
tipurile de competenţă valoarea acesteia de calitate, achiziţie formată a persoanei sau, mai larg, a
subiectului [Cf.:61, 63, 113].
O caracteristică definitorie a competenţei este dată de raportul acesteia faţă de finalităţile
educaţionale. Autorii unui studiu teoretic afirmă că „finalităţile educaţionale <...> se axează pe
formarea de competenţe”, şi că competenţele „reprezintă ansambluri structurale de cunoaştere şi
deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în diverse contexte a
unor probleme caracteristice unui anumit domeniu” [148, p.37].
Aceeaşi sursă indică asupra unor competenţe generale şi competenţe specifice:
Competenţele generale se definesc pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează
pe durata învăţământului general/liceal/universitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
învăţăturii/studiului.
Competenţele specifice se definesc pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează
pe parcursul unui semestru/an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
25
dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţile de conţinut”
[Ibid.].
În contextul cercetării noastre, competenţa de comunicare este definită ca şi competenţă
generală, iar competenţa de comunicare economică, ca şi competenţă specifică, care se înscrie, în
acelaşi timp, şi în categoria competenţelor profesionale.
Competenţa de comunicare economică la studenţii economişti se caracterizează ca şi
competenţă profesională, care, conform lui J.Henry şi J.Cormier, citaţi de N.Socoliuc şi
V.Cojocaru, are următoarele caracteristici: este complexă; relativă; potenţială; transferabilă;
este exercitată într-o anumită situaţie; este conştientă şi asociată necesităţilor şi intenţiilor. Iar
persoana trebuie să posede capacitatea (in senso latu) de a gestiona competenţa pe care o
deţine[168].
Problema selectării competenţelor de bază (universale, interdisciplinare) este una
principală pentru reînnoirea învăţământului superior universitar. Soluţionarea acesteia ar trebui
să ia în consideraţie /să se întemeieze pe caracteristicile definitorii ale competenţei, fapt care va
conduce la instalarea unor principii şi criterii durabile atât pentru cadrul de referinţă al formării
profesionale iniţiale, cât şi pentru evaluarea rezultatelor acestei activităţi [Ibid., p.18-19].
Definiţia competenţei, menţionează aceeaşi sursă, permite a trata dintr-un singur punct de
vedere şi activitatea profesională a unui angajat, şi activitatea de instruire a unui student. Într-
adevăr, un angajat preocupat de cariera sa doreşte să fie capabil să mobilizeze şi să integreze
resursele disponibile pentru a acţiona eficient într-un spectru larg de contexte profesionale. În
mod analogic, un student preocupat de rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte
să fie capabil să mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a face faţă multiplelor
contexte de învăţare [Ibid., p.20].
Între competenţe şi finalităţile educaţiei există o unitate organică. Astfel, conform lui
Vl.Pâslaru, obiectivele nu sunt altceva decât competenţele proiectate, iar finalităţile –
competenţele realizate [148], dobândite prin învăţare, ce permit identificarea şi rezolvarea în
diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Vl.Pâslaru demonstrează în publicaţiile sale din ultimii ani, consacrate dezvoltării
curriculare şi definirii competenţei/competenţelor comunicative şi literare-lectorale, că
determinativul transversală pentru noţiunea de competenţă este neavenit, considerându-l o
traducere nereuşită din franceză/engleză, şi propune în locul acestuia termenul consacrat
interdisciplinar: competenţă interdisciplinară [148 ş.a.].
Noi subscriem acestei poziţii şi, în trimiterile după sens, am înlocuit transversal cu
interdisciplinar, ca în cazul trimiterii la sursa 168, p.18-19.
26
Acelaşi autor susţine că „evidenţierea condiţiilor externe de formare a competenţei de
învăţare pune întrebarea: este posibil a fi formată competenţa de învăţare în cadrul studierii
cursurilor universitare prevăzute de planul de studii sau formarea ei necesită introducerea unor
discipline speciale în curriculumul universitar? Soluţia se vede într-o astfel de organizare a
învăţământului universitar care ar permite, la faza critică de formare a calităţii studentului (anul I
de studii), să se propună cursuri (preponderent practice) de învăţare eficientă, cunoştinţele şi
capacităţile formate fiind ulterior dezvoltate în cadrul tuturor cursurilor şi disciplinelor
universitare, în mod expres, prin transpunerea în structura operaţională a activităţii de învăţare a
competenţei de învăţare eficientă” [148, p.149].
Conform lui Al.Crişan, formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative constă în
extrapolarea cunoaşterii lingvistice la situaţiile de comunicare concretă [51], activitate care,
conform lui C.Cucoş şi M.Ionescu, stă la baza oricărei intervenţii didactice [52, 93].
Psihologia limbajului se referă la mecanismele interne, la procesele psihice care permit
emiterea şi receptarea, iar psihologia socială a limbajului pune accentul pe studiul relaţiilor
interindividuale în cursul comunicării: „În psihologia socială, afirmă J.-M.Kitele, comunicarea
înseamnă atât a transmite, cât şi a influenţa” (evid. n.-Sv.G.)[204].
Psiholingvistica se preocupă de relaţia dintre mesaje şi partenerii comunicării. T.Slama-
Cazacu afirma, totuşi, că „este dificil, dar şi neindicat să se separe aceste domenii, care se referă
la aspecte ale aceluiaşi fenomen, metodologiile lor nefiind nici clar definite” [Apud.204].
Chestiunea definirii competenţei este direct legată şi de scopul educaţional. Conform lui
Durkheim, acesta este socializarea metodică a tinerei generaţii. Or, afirmă M.Minder, educaţia
asigură, pe lângă formarea unei culturi generale fiecărui educat, şi reproducţia lărgită a forţei de
muncă, producându-se astfel şi ca un factor social al procesului social [121, p.28], cele două
sfere, generală şi profesională, interacţionează. Legătura omului cu societatea din care face parte
realizându-se prin intermediul culturii, deci acumularea şi diversificarea elementelor acesteia se
răsfrânge în mod inevitabil asupra integrării sale sociale [Ibid., p. 194].
În accepţia lui I.Nicola, în cadrul culturii generale se pot distinge două niveluri de formare
a competenţei:
- instrumental, care presupune asimilarea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi,
deprinderi şi capacităţi, care devin mijloace în vederea asimilării şi consolidării ulterioare a
culturii generale. De ex., cititul, scrisul, diferite reguli fundamentale specifice disciplinelor
şcolare/de studiu, care sunt instrumente indispensabile pentru asimilarea ulterioară a altor
cunoştinţe;
27
- operaţional, care presupune folosirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi
capacităţilor în vederea rezolvării diverselor probleme teoretice şi practice ce se ridică în
activitatea subiectului prin aplicarea lor la alte cazuri, prin elaborarea de soluţii originale, prin
concretizarea lor într-un domeniu oarecare de activitate, devenind componente ale culturii
profesionale. Din acest punct de vedere, cultura generală constituie fondul pe care se grefează
cunoştinţele de specialitate sau cultura profesională [132, p.194-195].
Cultura profesională, conform aceluiaşi autor, cuprinde sistemul de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi capacităţi necesare pentru exercitarea unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni
înrudite. Ea asigură condiţiile necesare integrării în societate prin intermediul profesiunii. Altfel
spus, profesiunea devine un mijloc al socializării umane, oferind condiţii prielnice pentru
afirmarea personalităţii [Ibid., p.196].
Cultura profesională, remarcă I.Nicola, se constituie pe fondul culturii generale, prin
specializarea şi adaptarea componentelor acesteia la specificul unei profesiuni concomitent cu
transmiterea unor cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi
adecvate... Orizontul cultural al unui om se prezintă sub forma unui trunchi din care se pot
desprinde diferite ramuri care, prin adâncire şi specializare se transformă în cultură profesională.
Cultura generală constituie baza culturii profesionale. Pe de altă parte, ea generează cultură
profesională, cunoştinţele de specialitate fiind incluse în cele generale (ev.n.-Sv.G.)[132, p.196].
De aceea, exercitarea profesiunii, afirmă acelaşi autor, constituie modalitatea fundamentală
prin care se concretizează componentele laturii acţionale a idealului educaţional. Aportul omului
la solicitările mediului social, declanşate în virtutea unor tendinţe imanente, se materializează în
mod predominant prin intermediul profesiunii. În acest sens, societatea umană este un „sistem
socioeconomic”, care generează o infinitate de roluri şi profesiuni. Integrarea socială a
individului concentrează multitudinea finalităţilor acţiunii educaţionale. Ceea ce se are
permanent în vedere prin educarea personalităţii este dezvoltarea acelor calităţi şi însuşiri care
sunt în concordanţă cu potenţialităţile individuale şi sunt necesare integrării în structura socială.
[Ibid., p.294]. De unde autorul conchide că „integrarea incumbă două laturi complementare:
socializarea şi personalizarea. Prima se manifestă prin acceptarea şi valorificarea în folosul
comunităţii a potenţialului acţional-creativ al individului, cea de-a doua se exprimă prin
interiorizarea valorilor pe care societatea le oferă şi le impune omului, ca subiect concret... Dacă
cultura intelectuală vizează cu precădere formarea omului însuşi prin asimilarea unei culturi
spirituale şi dezvoltarea calităţilor general-umane, cultura profesională este destinată cu
precădere formării omului pentru exercitarea unei meserii [Ibid., p.295]. „ Cu profesionalizarea,
susţine R. Hubert, se desăvârşeşte socializarea individului” [Apud. 132, p.295].
28
C.Narly arată că profesiei ca cerinţă socială îi corespunde în individ vocaţia, forma de
manifestare a originalităţii specifice a individului: „Forma sub care se manifestă vocaţia în
acţiunile omului, constituie şi îndeletnicirea constantă a acestuia. Caracteristica acestei
îndeletniciri constante, căreia omul îi dă precădere, este desăvârşirea crescândă cu care este
îndeplinită... În profesiunea sa omul se afirmă pe sine, se simte liber, se simte fericit. Nefericirea
oamenilor care îşi greşesc profesia, nu face decât să afirme adevărul, că în profesie omul se
realizează deplin. În profesie, profesia-vocaţie, originalitatea specifică se manifestă maximal”
[129, p.237].
I.Nicola arată că cultura intelectuală şi cea profesională sunt interdependente, finalităţile
primei contribuind la lărgirea orizontului profesional, după cum finalităţile celeilalte oferă un
sens concret vieţii şi activităţii umane. Se pune de aceea tot mai insistent problema unei educaţii
profesionale, dezvoltă ideea autorul, mai ales că tehnica şi tehnologia obţin o importanţă tot mai
mare în viaţa omului, întreaga omenire traversând o eră tehnologică ce revoluţionează raportul
om-maşină: dintr-un subordonat al acesteia omul devine un conducător al ei, calitate care îi
solicită un orizont cultural şi tehnologic tot mai larg, competenţe şi calităţi în folosirea ei. De aici
deducem că esenţa educaţiei profesionale constă în formarea unui orizont cultural şi tehnologic
cu privire la o anumită profesiune, care include dezvoltarea unor competenţe, calităţi,
comportamente, aptitudini şi talente, prin care se manifestă şi se atinge treptat – dar şi
îndepărtându-se mereu, şi idealul educaţional. Forma cea mai înaltă a fuziunii formării generale
şi celei profesionale o realizează anume profesiunea. Astfel, prin intermediul educaţiei
profesionale, se asigură acel echilibru între socializare şi personalizare, resimţit tot mai mult în
activitatea omului din zilele noastre (evid.n.-Sv.G.) [Ibid., 137].
Acelaşi autor stabileşte, că formarea orizontului cultural profesional cuprinde ansamblul
cunoştinţelor necesare orientării omului în domeniul unei profesiuni sau a unui grup de
profesiuni... Interdependenţa dintre cultura intelectuală şi cea profesională vine în întâmpinarea
mobilităţii profesionale, omul fiind pus în situaţia nu numai de a se perfecţiona continuu în
profesiunea pe care o practică, ci şi, eventual, de a putea trece de la o profesiune la alta.
Evident că în acest proces de restructurare cultura profesională se înscrie ca o prelungire
firească a celei intelectuale... Sudura dintre cultura intelectuală şi cea profesională este posibilă
numai în măsura în care studentul descoperă în structura internă a profesiunii resorturile
spirituale şi sociale pe care ea le incumbă. Or, studentul trebuie să fie ajutat să descopere el
însuşi toate resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii.
Rezultă, deci că orizontul cultural-profesional se constituie ca unitate dintre cultura
intelectuală şi cea profesională. Aceasta impune procesului de învăţământ o finalitate
29
tehnologică cunoştinţelor ştiinţifice asimilate în cadrul a variate discipline prin sublinierea şi
demonstrarea valenţelor aplicative ale acestora [132, p.296].
Definirea raportului cultură generală – cultură profesională include şi comunicarea
didactică, în care profesorul şi studentul fac parte din acelaşi grup social, care realizează două
feluri de circuite prin care se realizează comunicarea: vertical (profesor-student) şi orizontal
(studenţi-studenţi). „Inserarea circuitului orizontal în cel vertical, menţionează I.Nicola,
constituie o notă definitorie a relaţiei profesor-studenţi în cadrul unui învăţământ modern” [Ibid.,
p.454].
Relaţiile profesor-studenţi au şi o puternică încărcătură afectivă, căci în procesul
interacţiunii interpersonale oamenii se percep, comunică, se apropie, se ajută, sau, dimpotrivă, se
urăsc, se resping etc. „Aceste relaţii, atrage atenţia autorul, facilitează apariţia acelui climat
psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre profesor şi studenţi. Ele sunt
canale prin care se transmite informaţia ectosemantică sub forma emoţiilor şi a sentimentelor”
[132, p.455].
Interesul pentru materia de studiu depinde de factori precum inteligenţa studentului,
motivaţia, noutatea, utilitatea şi importanţa informaţiei oferite de profesor şi, nu în ultima
instanţă, de metodologia aplicată de profesor şi de colaborarea profesor-student. Dar intrarea în
profesie prin formarea iniţială este condiţionată şi de nivelul de pregătire al absolvenţilor de
liceu. Astfel, lipsa unor cunoştinţe elementare îi frustrează pe unii, împiedicându-i să înţeleagă
informaţia nouă [190].
De asemenea, democratizarea societăţii contemporane revendică şi o reformă a
învăţământului, care să instaleze un nou scop educaţional. Acesta este dat de formula: formarea
unei personalităţi libere şi creatoare, realizarea aspiraţiilor fiecărui individ, atingerea căruia
este în dependenţa directă de deschiderea profesorului către student, de pregătirea sa generală şi
profesională: capacitatea de a recunoaşte personalitatea fiecărui student drept valoare supremă şi
de a crea condiţii optime de dezvoltare a aptitudinilor acestuia, de evaluare a calităţilor lui
intelectuale şi fizice, pentru păstrarea originalităţii în devenirea lui ca personalitate [171].
Dovada formării generale şi profesionale a celui educat/format stă în natura actului
educaţional. Acesta, conform lui Vl. Pâslaru, „este echivalent cu procesul formării unor atitudini
fundamentale, care sunt înglobate de termenul generic cultură. Aria semantică a cuvântului
cultură exprimă totalitatea relaţiilor oamenilor cu natura, societatea, cu ei înşişi ca indivizi şi cu
sfera metafizică sau religioasă. Deci, problema primordială a şcolii contemporane este
condiţionată de atitudinea sa faţă de valorile culturii... Nicio valoare înglobată de termenul
30
cultură nu se produce altfel decât prin cuvânt. Generaţia tânără se integrează valoric în cultură
prin cuvântul matern” [144, p.47-48].
Un obiectiv important al învăţământului universitar modern este formarea unui spectru de
tehnici profesionale, cărora în ultimul timp li se acordă prioritate faţă de cunoştinţe. Problema se
pune ca un imperativ de formare a capacităţilor de dobândire în mod independent a cunoştinţelor,
menţionează Vl.Pâslaru [143, p.59]. De la învăţarea dirijată, sub îndrumarea nemijlocită a
cadrului didactic, studentul trece la învăţarea independentă, care devine deprindere automatizată
pentru fiecare intelectual.
De aceea „formarea profesională psihopedagogică a cadrelor didactice în colegii şi
universităţi, susţine Vl.Pâslaru, reprezintă doar o provocare pentru o formare şi dezvoltare
profesională continuă pe parcursul întregii vieţi. Postulatul este valabil pentru orice meserie –
condiţia primordială a existenţei umane fiind îmbunătăţirea, desăvârşirea propriei sale condiţii, şi
cu atât mai mult pentru profesiile pedagogice, deoarece însuşi scopul educaţiei, esenţa ei este
modificarea fiinţei copilului, elevului, studentului – a celui educat. Or, educaţia înseamnă
schimbare, schimbarea omului, a mediului natural, social, cultural şi spiritual al existenţei
umane, toate acestea alcătuind împreună şi mediul educaţional. Prin educaţie se schimbă, deci,
nu numai fiinţa umană, dar şi lumea în care aceasta se produce ca atare” [Ibid., p.160].
„Comunicarea umană, afirmă L.Şoitu şi colab., este definită şi înţeleasă numai ca relaţie
interpersonală în care oamenii dau sens şi valoare mesajului primit. Mesajul facilitează schimbul
de semnificaţii cu ajutorul cărora se asigură procesul formării, dezvoltării şi umanizării
individului. Dacă învăţarea este „asimilarea informaţională succedată de acomodare sau
restructurare operaţională”, aşa cum o defineşte J.Piaget, atunci „comunicarea este premisă,
sursă, mijloc şi efect al educaţiei” [178, p.3].
„Ansamblul coerent se constituie pentru că limba se naşte în zona sensibilităţii şi numai
apoi este atrasă în zona intelectului şi a gândirii. De aceea, limba nu rămâne ca o expresie a unei
operaţii logice, ci devine rezultat al unor operaţii psihologice. Prin urmare, nicio comunicare nu
este pur informativă. Excepţie poate face comunicarea ştiinţifică formalizată. Dar orice
comunicare cere şi are originalitate numai în întregul său. Accentul este al personalităţii celui
care comunică. El evidenţiază echilibrul care există între suflet şi gândire” [Ibid., p.6]. Exerciţiul
comunicării de aceea, continuă acelaşi autor, „are implicaţii pentru limbajul ştiinţific, exact, dar
şi pentru limbajul obişnuit. Absenţa acestui exerciţiu – bazat pe reguli de sintaxă, morfologie,
stilistică – este, de regulă, pusă pe seama etapelor şcolare anterioare, resimţindu-se şi la
absolvenţii de studii superioare. Remarca aceasta este făcută de numeroşi autori din diferite ţări.
E.Souriau consideră că pentru populaţia franceză „scrisul este un enorm act de vandalism, care
31
afectează estetica limbii”, datorită absenţei semnelor de punctuaţie, cele care dau viaţă frazei şi
sens cuvintelor. Alţi autori (Raymond Ball) observă incapacitatea unor absolvenţi – de orice
nivel – să exprime un gând, să organizeze şi să construiască un discurs” [Ibid., p.11].
Studiul experienţial indică aceleaşi deficienţe şi la studenţii economişti de la UCCM:
- dificultatea de a elabora ori susţine – cu nuanţe şi sensuri personale – o temă, deşi sunt
consideraţi performanţi;
- absenţa deprinderii de a evita pleonasmele sau exprimările tautologice, clişeele,
construcţiile echivoce, calchierile etc.;
- incapacitatea de a evita cacofoniile, rostind „virgula” în mijlocul frazei;
- accentele greşit puse pe silabele din cuvânt sau pe cuvinte în frază etc.
Evitarea şi ameliorarea acestor stări este posibilă în şcoala superioară, dacă cadrul
universitar, studenţii, familia, societatea ar conştientiza nevoile şi posibilităţile de comunicare
eficientă. Iresponsabilizarea generată faţă de cuvântul rostit, absenţa răspunderii pentru ce s-a
spus sunt fenomene ce afectează, în primul rând, relaţiile interumane.
„Educatorul/profesorul, constată autorul citat, poate armoniza interesele universităţii cu
satisfacţiile, cu bucuriile studentului, procurate, înainte de orice, prin reuşitele verbale, de
comunicare, în general... Vom înţelege universitatea, aşadar, ca o instituţie unde se comunică
prin toate mijloacele, se învaţă şi se realizează comunicarea pentru toate nivelurile şi pentru orice
context social ori tematic. Scopul comunicării în universitate nu se rezumă la reuşita şcolară, ci
urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii [178, p.15], căci
„puterea cuvântului dă sentimentul curajului de a-şi exprima ideile, eliberându-se de teama
paralizantă a criticii altora, oferă posibilitatea de a explora în splendoarea imaginilor lumii, de a
căuta răspunsuri în multitudinea de cunoştinţe de care dispune şi vrea să le deţină. Limba devine
un instrument de afirmare şi confirmare a dezvoltării intelectuale, un instrument de construcţii
plastice care prevede posibilitatea saltului calitativ spre forme expresiv-imaginative elevate, cu
un anumit grad de originalitate” [Ibid., p.73].
Dinamismul civilizaţiei moderne solicită omului varia activităţi, precum adaptarea rapidă
la situaţii noi, restructurarea vechilor achiziţii şi formarea de noi cunoştinţe, rezolvarea operativă
a problemelor etc., care nu se pot realiza altfel decât prin comunicare. O comunicare tot mai
importantă a modernităţii este comunicarea profesională, al cărei filon este competenţa de
comunicare profesională, în cazul nostru – competenţa de comunicare economică.
32
1.3. Concluzii la Capitolul 1
• Deşi studiile despre comunicare datează din antichitate, comunicarea umană mai rămâne
un domeniu puţin cunoscut, care se mai şi complică în perioada globalizării intense a vieţii
economice, social-politice şi cultural-spirituale. Aspectele cunoscute confirmă actualitatea
investigaţiei, conturează limitele cunoscutului de necunoscut ale obiectului de cercetare, creează
premise semnificative pentru elaborarea reperelor ei teoretice.
• Comunicarea profesională şi formarea competenţelor de comunicare profesională se
produc în baza interacţiunii valorilor culturii generale şi ale celei profesionale propriu-zise.
Aprofundarea temeiurilor lingvistice (lexicologice şi gramaticale) ale comunicării în cadrul unui
curs special de Bazele comunicării reprezintă valorile culturii generale, iar materialul lingvistic
concret antrenat în exerciţiul comunicării – valorile culturii comunicării profesionale a
studenţilor.
• Termenul-cheie al comunicării este competenţa de comunicare. Multitudinea abordărilor
acesteia a condus la stabilirea caracteristicilor ei de bază: complexitatea şi insecabilitatea,
relativitatea, potenţialitatea, situativitatea, transferabilitatea, caracterul conştient. Aceste
caracteristici sunt recunoscute şi competenţei economice, aspecte ale cărora vor fi validate
experimental printr-un model elaborat de dezvoltare studenţilor a competenţei de comunicare
economică.
33
2. CONCEPŢIA AUCTORIALĂ DE FORMARE LA STUDENŢI
A COMPETENŢEI DE COMUNICARE ECONOMICĂ
Structurat în timp, cercetarea noastră a parcurs etapele:
Etapa I (2007-2008): Studiul teoretic şi praxiologic al problemei.
Etapa II (2009): Modelizarea teoretică a formării/dezvoltării competenţei de comunicare
profesională la studenţi.
Etapa III (2009): Desfăşurarea experimentului.
Etapa IV (2010): Prelucrarea datelor experimentului, elaborarea textului tezei.
Epistemologic, concepţia auctorială s-a constituit din idei, principii, teorii, precum:
- creativitatea limbajului individual: E.Coşeriu [47];
- conceptul comunicării şi al comportamentului comunicativ şi socio-lingvistic: I.Iordan
[95], D.Irimia [96];
- teoria psiholingvistică: T.Slama-Cazacu [166];
- psihologia limbajului: A.N.Leontiev [195, 196], А.P.Luria [197];
- Concepţia educaţiei lingvistice şi literare – Vl.Pâslaru [146], conceptul de educaţie
lingvistică: E.Coşeriu [47], T.Callo [27], M.Hadârcă [89, 90];
- conceptele autohtone de dezvoltare a curriculumului universitar: Vl.Pâslaru, I.Negură,
L.Papuc [147], precum şi Vl.Guţu, N.Silistraru, E.Pregher, A.Zbârnea, O.Dandara, E.Muraru ş.a.
2.1. Comunicarea umană: definiţie, forme, tipuri, principii
Comunicarea umană, fiind puntea spirituală ce uneşte popoare, societăţi, generaţii,
constituie, totodată, şi un instrument de socializare umană, prin intermediul căreia oamenii
însuşesc experienţa de veacuri a umanităţii, fac schimb de informaţie, se cunosc şi se
influenţează reciproc, îşi coordonează activităţile comune, obţin o profesie şi avansează în
aceasta, îşi elaborează continuu universul intim şi statutul cultural-profesional [Apud.156].
Cu cât sunt mai mari progresele tehnologice, cu atât mai mult e necesar ca vocea umană să
poată convinge, să laude şi să încurajeze. În stabilirea relaţiilor interumane şi economice, la fel,
este indispensabilă o comunicare adecvată, care se învaţă, se deprinde, căci, precum menţionează
specialiştii în domeniu, doar 10% din succesul unui comunicant se datorează talentului
(înnăscut), restul 90% sunt rezultatul muncii şi exerciţiului.
Ca şi orice fenomen al existenţei umane, comunicarea se cultivă şi se dezvoltă, inclusiv
comunicarea economică. Aceasta însă poate fi formată/dezvoltată eficient doar printr-un demers
34
educativ-formativ întemeiat pe cunoaşterea definiţiilor comunicării, formelor şi tipurilor sale,
precum şi pe principiile specifice comunicării/comunicării economice.
Comunicarea. Comunicarea umană, ca esenţă a legăturilor interumane, este considerată
singura modalitate a fiinţei de a exista. Pe lângă funcţiile de contact, de legătură, comunicarea
mai capătă şi un sens profund exprimat de forma latină a verbului, şi anume, pe aceea de „a face
comun ceva, a împărtăşi, a pune împreună, a amesteca, a uni.” Sunt sensurile descoperite de C.
Noica referitor la cuminecare. „Cuvântul acesta „cuminecare”, purtător de atâtea afirmări, nu
este numai al limbii noastre. Vine din latinescul communicare şi prin latina ecleziastică a căpătat
în toate limbile romanice acelaşi sens, de a se împărtăşi de la, a se împărtăşi întru ceva” [134,
p.17].
C.Noica insistă pe cuvintele cuminecare, cuminecătură, împărtăşanie şi grijanie, legate de
terminologia creştină. El delimitează comunicarea umană de cea care are loc între maşini.
Maşinile comunică precis şi integral date, semne, semnale şi retransmit exact ceea ce primesc.
Oamenii pun în comun emoţii, sentimente, atitudini, idei, opinii, fapte şi subînţelesuri. Aceasta
înseamnă mai mult decât o definiţie de dicţionar de genul: „a face cunoscut; a înştiinţa; a
prezenta o comunicare” sau - despre oameni, comunităţi sociale etc. – „a fi, a se pune în legătură
cu...” sau „a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune sau a vorbi…” [134, p.
201].
Şt.Prutianu remarcă că comunicarea scapă încercărilor de a o defini, menţionând că
americanii F. Dance şi C. Larson au selectat circa 126 de definiţii ale comunicării, de la diverşi
autori şi din diverse cărţi. Peste câţiva ani de muncă niciuna dintre definiţii nu s-a dovedit
satisfăcătoare. Semantica termenului comunicare nu încape într-o definiţie, dar fiecare definiţie
posibilă surprinde câte ceva din ceea ce este comunicarea [156, p.27].
Biologul Ed. Wilson, de pildă, defineşte comunicarea ca „acţiune a unui organism sau a
unei celule care modifică modelele probabile de comportament ale altui organism sau celule,
într-o manieră adaptivă pentru unul sau ambii participanţi”. Definiţia pare bună pentru biologi,
dar nu şi pentru informaticieni, care nu lucrează cu organisme şi celule [Ibid.].
Filozoful american C.Morris „uită” în mod deliberat de informaţie atunci când priveşte
comunicarea, în general, ca relaţie şi interacţiune, „punere în comun, împărtăşire si transmitere
a unor proprietăţi...”. El recurge la exemplul derutant al unui radiator, care îşi „comunică”
căldura în mediul ambiant [Cf. 156, p.27].
Comunicarea este un mod fundamental de interacţiune psihosocială fără de care oamenii
nu ar putea să devină oameni şi să cultive valorile proprii, susţine L.Şoitu. Se consideră ideală
acea comunicare în care tot ce se emite poate să fie receptat. Filtrul este alcătuit din sistemul de
35
valori proprii receptorului şi în funcţie de care alege - aproape spontan - partea din mesaj care îl
interesează sau îi generează emoţii cunoscute, respingând restul [178, p.11].
Buna relaţionare cu partenerii - de afaceri, de conversaţie sau de cuplu - reprezintă cheia
succesului în comunicarea interpersonală. Societatea umană nu poate exista în afara comunicării.
„Orice teorie a comunicării, menţionează L.Şoitu, presupune evidenţierea, inventarierea
diferitor domenii în care conceptele sale vor putea fi aplicate. Între acestea reţinem: limbajul
verbal, limbajul nonverbal, mass-media, cultura, telecomunicaţiile, informatica etc.” [178, p. 51].
„Comunicarea umană, statuează B. Marshall, este un proces de tip tranzacţional, prin care
oamenii transferă energii, emoţii, sentimente şi schimbă semnificaţii [115, p.27]. Scopul
comunicării umane este de „a-l face pe interlocutor să simtă, să gândească sau să se comporte
într-un anumit fel” [Ibid.], altfel spus, să se integreze în societate.
„Comunicarea reprezintă, pe de o parte, o formă de manifestare a relaţiilor şi a atitudinilor
interpersonale. Pe de altă parte, ea constituie o formă specifică de activitate, în procesul căreia se
formează relaţiile şi atitudinile umane. Determinând calitatea acestora, comunicarea exercită o
influenţă puternică atât asupra stării de spirit şi a performanţelor fiecărui individ, cât şi asupra
rezultatelor activităţii colective” [Ibid., p.7].
Pentru a realiza o comunicare reciproc avantajoasă, vorbitorul îşi construieşte vorbirea în
dependenţă de mai mulţi factori şi caracterul acesteia este determinat de scopul şi obiectivul
comunicării, de adresatul ei, de împrejurările în care se desfăşoară procesul comunicativ.
Condiţia indispensabilă a unei comunicări eficiente este cunoaşterea limbii.
În special, în domeniul economic, atunci când comitem greşeli, într-un grad mai mare sau
mai mic, fie din ignoranţă, fie din neglijenţă, ele pot conduce la neînţelegeri, confuzie şi uneori
la imposibilitatea de a comunica în conformitate cu scopul acestei activităţi. În acest caz
ascultătorii/partenerii noştri de afaceri vor avea probleme de înţelegere a mesajului nostru. La
fel, scrierea defectuoasă, neglijarea regulilor gramaticale sau structura alambicată a frazei au un
impact mai mare asupra receptorului decât conţinutul real pe care îl comunicăm. De aceea,
pentru a reduce neînţelegerile sau iritarea interlocutorilor, este necesar să acordăm o atenţie
deosebită greşelilor mai frecvente de exprimare, precum pleonasmele, tautologiile, calchierile,
echivocurile, clişeele lingvistice etc. [84, p.39-58].
Folosim pentru a comunica nu numai cuvinte. Tot ceea ce facem este o formă de
comunicare, chiar şi atunci când nu rostim niciun cuvânt. De fiecare dată când comunicăm,
trimitem în exterior mesaje şi cu ajutorul altor mijloace, cum ar fi expresia feţei – zâmbetul,
încruntarea; gesturile - mişcarea mâinilor, a picioarelor; poziţia corpului - modul în care stăm;
proximitatea - distanţa la care stăm faţă de interlocutor; contactul vizual; contactul corporal;
36
aspectul exterior; aspectele nonverbale şi paraverbale - calitatea şi tonul vocii, rapiditatea
vorbirii, înălţimea sunetelor etc.
În construirea unei bune relaţii interpersonale un rol aparte îl joacă şi alegerea distanţei
potrivite faţă de partener. O distanţă interpersonală prea mică poate fi percepută ca o agresiune,
ca o invazie a teritoriului interlocutorului. „Sub aspectul distanţelor interpersonale, afirmă Şt.
Pruteanu, oamenii se comportă ca magneţii. Dacă sunt plasaţi prea aproape, iau naştere forţe de
respingere (sau atracţie), iar dacă sunt prea departe, interacţionează prea slab sau deloc... Acest
spaţiu personal variază de la o persoană la alta, de la o ocupaţie la alta, de la sat la oraş, de la un
popor la altul, de la o cultură la alta” [156]. Dar nu există reţete, modele teoretice sau formule
magice care să ne spună exact şi repede cum am putea să aflăm distanţa potrivită faţă de
partenerul de relaţie.
Impresiile pe care şi le fac interlocutorii noştri sunt marcate şi de felul în care salutăm,
zâmbim sau ne încruntăm, păstrăm distanţa, vorbim, ascultăm gesticulăm, privim etc.
Trecerea de la conţinut la relaţie o facem cu ajutorul metacomunicării. Ea însăşi constituie
comunicarea menită să întărească şi chiar să suplinească ceea ce lipseşte în conţinut: nuanţarea
sentimentelor, îndemnului/comenzii, atitudinii etc. Nu trebuie să uităm că procesul de
comunicare este o activitate care mai mult ascunde decât deschide, de aceea trebuie să învăţăm
să citim printre rânduri, adică să ţinem cont de metacomunicare.
Prima impresie despre partenerul nostru de afaceri se formează în primele patru minute ale
primului contact. E impresia cea mai durabilă şi, dacă nu intervin erori grave de percepţie, este
cea mai adevărată. Şansa primei impresii o avem doar o singură dată.
Fiecare persoană are un stil propriu de a comunica cu ceilalţi. Un profesor, un medic sau
un economist, de exemplu, va purta în stilul personal, în atitudinea, postura şi gestica sa, ceva ce-
i va trăda meseria şi preocupările. Fiecare se va comporta şi va comunica într-un mod care îi este
propriu. De fapt, cea mai mare parte dintre judecăţile pe care le formulăm despre oameni, noi
despre ceilalţi şi ei despre noi, sunt bazate pe stilul de comunicare.
Componentele de bază ale stilului de comunicare sunt: distanţa, postura, privirea şi
contactul vizual, mimica, gestica, vorbirea, tonul şi inflexiunile vocii, pauzele şi ritmul vorbirii,
ascultarea, îmbrăcămintea şi accesoriile, imaginea de sine, sociabilitatea şi dominanţa.
Se admite faptul că stilul personal de comunicare e un dat nativ, ca şi temperamentul, spre
exemplu. Totuşi, propriul stil de comunicare poate fi modelat şi luat sub autocontrol. Cineva care
dispune de un stil de comunicare reflexiv, întrerupt de frecvente pauze de gândire poate fi uşor
dominat de un partener energic şi dinamic. Persoana care îşi cunoaşte propriul stil şi îl evaluează
corect pe al partenerului, poate recurge la ajustări şi adaptări ce diminuează riscurile. Aşadar, „e
37
necesar să înţelegem propriul stil de comunicare; să învăţăm să evaluăm rapid stilul celor cu care
intrăm în contact; să adaptăm propriul stil de comunicare la stilurile celor care ne interesează”,
concluzionează D.Popescu [154, p.136].
Se disting cinci stiluri de comunicare, în accepţia lui Şt.Pruteanu, şi anume: emotiv,
autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil. Fiind diferite unele de altele, cu adevărat nu poate fi
pusă problema celui mai bun stil, ci doar a celui mai potrivit pentru o negociere sau alta, pentru o
situaţie sau alta [156].
Şcoala, „această anticameră a spaţiului public”, precum a definit-o J.Cuilenburg [54, p.
21], este considerată o zonă de comunicare intensă. Ea este cea care pregăteşte studentul pentru
această lume, confruntând indivizii cu relaţii şi conflicte noi.
Educaţia pentru comunicare este, înainte de orice, o educaţie a prezentului şi viitorului.
Formularea obiectivelor educaţionale este mereu dictată de contextul epocii. În special tânăra
generaţie - atât elevii, cât şi studenţii - trebuie să ştie să înţeleagă ceea ce vede şi aude şi apoi să
exprime, cât mai corect şi mai sincer, ceea ce i s-a transmis. Acuma nimic nu contează mai mult
decât cuvântul rostit. El, cuvântul, imaginile reale sau trunchiate, interpretările pot declanşa
cataclisme. De aceea este necesară o asumare a responsabilităţii faţă de cuvânt, faţă de mesajul
transmis.
S-a constatat că multe persoane care au reuşit în viaţă au în comun un lucru esenţial -
talentul de a folosi cuvintele. Există o relaţie extrem de strânsă între dobândirea puterii şi
mânuirea cuvintelor, încât practic reuşitele financiare pot să crească substanţial prin amplificarea
puterii cuvântului. După cum remarcă L.Baldrige, „chiar şi fericirea noastră depinde extrem de
mult de capacitatea de a ne exprima ideile, dorinţele, speranţele, ambiţiile sau dezamăgirile celor
cu care vorbim” [10, p.104].
Cuvintele sunt doar simboluri care reprezintă lucruri şi idei. Iar înţelesul pe care noi îl
atribuim cuvintelor rezultă din modul în care fiecare dintre noi interpretează lumea
înconjurătoare, pentru că fiecare dintre noi o vede şi o înţelege în mod diferit. Prin urmare,
individualitatea noastră este principala barieră în calea unei bune comunicări.
Axiomele sau principiile comunicării. Familiarizarea cu axiomele/principiile comunicării
este o necesitate şi o şansă pentru o mai bună inserţie în fluxul vieţii şi al culturii contemporane.
Câteva dintre cele mai recente principii ale comunicării au fost formulate în jurul
celebrului Institute of Mental Research, cunoscut şi sub numele de Şcoala de la Palo Alto.
Paloaltiştii P.Watzlawick, H.Beavin şi D.Jackson, le-au numit axiome ale comunicării, încercând
să le confere o nuanţă din rigoarea gândirii matematice.
38
În Manual de comunicare şi negociere în afaceri [157, p.28-30] Şt. Prutianu le
caracterizează în felul următor:
Axioma 1. Inevitabilitatea şi perenitatea comunicării: „Comunicarea este inevitabilă” sau
„Non-comunicarea este imposibilă”. Conform acestui principiu, orice comportament are valoare
comunicativă, indiferent dacă există sau nu indicii, semne şi semnale. Comunică şi tăcerea, nu
doar vorbele. Când cineva nu face gestul de a răspunde salutului, lipsa gesturilor sale comunică
ceva. Comunică şi paloarea sau roşul obrazului, ca şi ritmul bătăilor inimii sau tensiunea
muşchilor gâtului. Totul în om comunică ceva.
Axioma 2. Dimensiunea dublu-unitară a comunicării: „Comunicarea se dezvoltă pe două
planuri: planul conţinutului şi planul relaţiei. Primul oferă informaţii, iar al doilea oferă
informaţii despre informaţii”. Acest lucru înseamnă, de exemplu, că dacă aceleaşi cuvinte sunt
rostite pe tonuri diferite, ele comunică lucruri diferite, pentru că „tonul face muzica”.
Axioma 3. Caracterul continuu al comunicării: „Comunicarea este un proces continuu ce
nu poate fi abordat în termeni de cauză-efect sau stimul-răspuns”. Acest lucru înseamnă că este
inutil să căutăm o cauză unică pentru un act de comunicare „punctual”, pentru că omul comunică
în fiecare moment cu întreg trecutul său şi cu toate experienţele acumulate. Un şef, de pildă, îşi
supraveghează exasperant subalternii, pentru că se teme că ei fac greşeli. În acelaşi timp,
subalternii pot face greşeli tocmai pentru că sunt exasperant de supravegheaţi.
Axioma 4. Caracterul concret-abstract al comunicării: „Comunicarea se bazează atât pe
informaţie în formă digitală (procesată de sistemul nervos central), cât şi pe informaţie
analogică (procesată de sistemul neurovegetativ).” Informaţia digitală conţinută de simboluri
(cuvinte, de exemplu) este transpusă în cod binar, la nivelul neuronilor şi sinapselor. Informaţia
analogică conţinută de stimulii nonverbali este transpusă în limbaj biochimic, la nivel hormonal.
Axioma 5. Ireversibilitatea comunicării: „Comunicarea este ireversibilă.” Un act de
comunicare, odată ce a avut loc, declanşează transformări şi mecanisme ce nu mai pot fi date
înapoi ca un ceasornic. Mesajul, bun sau rău, odată emis şi recepţionat nu mai poate fi luat
înapoi.
Axioma 6. Inegalitatea valorică a comunicanţilor: „Comunicarea implică raporturi de
putere între parteneri, iar tranzacţiile (nimburile) care au loc între ei pot fi simetrice sau
complementare”, ceea ce înseamnă că idealul realizării unui raport de deplină egalitate între
interlocutori este utopic.
Tranzacţiile simetrice sunt relaţii în care partenerii îşi reflectă reciproc comportamentele,
de pe poziţii de egalitate. Răspunsurile sunt de acelaşi tip cu stimulii. Dacă un partener este
39
agresiv, de exemplu, celălalt poate răspunde prin agresivitate. Dacă unul e pasiv, celălalt poate
deveni pasiv, la rândul său.
Tranzacţiile simetrice instituie relaţii de egalitate, pentru că accentul cade pe minimizarea
diferenţelor dintre parteneri. Cuplurile angajate în tranzacţii simetrice ajung uşor la conflict: când
unul se înfurie, se înfurie şi celălalt. Furia celui de-al doilea sporeşte furia primului, iar furia
primului sporeşte furia celui de-al doilea. Conflictul escaladează uşor, dar negocierea e şansa
unui acord bun pentru amândoi.
Tranzacţiile complementare sunt relaţii în care partenerii adoptă comportamente
compatibile sau joacă roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit.
Comportamentul unuia provoacă celuilalt un comportament complementar. Accentul cade pe
maximizarea diferenţelor dintre parteneri. Ei tind să ocupe poziţii cât mai diferite: când unul
domină, celălalt acceptă să fie dominat. În acest mod, relaţiile devin mai stabile, dar acumulează
tensiuni. Normele morale încurajează tranzacţiile complementare, pentru a conferi un plus de
stabilitate relaţiilor interumane. Exemple în acest sens sunt relaţiile şef-subaltern, profesor-
student, preot-credincios, judecător-inculpat. Relaţiile bazate pe tranzacţii complementare sunt
dificil de negociat şi pot conduce la abuz, de partea partenerului cu un plus de putere.
Axioma 7. Comunicarea provoacă/educă comportamente: „Comunicarea implică procese
de acomodare şi ajustare a comportamentelor.” Această axiomă pleacă de la premisa că oamenii
sunt în mod inevitabil diferiţi, percep diferit realitatea şi au interese şi obiective diferite.
Comunicarea lor se poate ameliora doar în urma unui efort de acomodare reciprocă la stilul de
comunicare al partenerului, la expresia sa lingvistică, la percepţiile şi experienţa de viaţă
subiectivă. Prietenia şi mariajul, de pildă, au nevoie de un anumit rodaj, în care fiecare îşi
însuşeşte câte ceva din comportamentul şi stilul de comunicare al celuilalt. Oamenii care
comunică şi trăiesc împreună ajung să semene în gesturi şi în expresia verbală. Ajustarea propusă
de „axiomă” se referă tocmai la nevoia partenerilor de a se armoniza şi sincroniza unul cu
celălalt. În negocieri se adaugă şi nevoia de a armoniza opiniile şi interesele, pentru a ajunge la
acord [Cf. 157].
Nivelurile comunicării umane. În funcţie de numărul participanţilor şi de natura relaţiilor
care se stabilesc între ei, comunicarea umană se poate desfăşura pe cinci niveluri relativ
distincte: intrapersonală, interpersonală, de grup, publică şi de masă [157, p.34].
1. Comunicarea intrapersonală este relaţia „tainică” în care o persoană îşi ascultă propria
voce interioară, purtând un dialog cu sine; are caracter autoreflexiv, autoevaluativ şi de
autocunoaştere; instalează echilibrul psihic şi emoţional.
40
2. Comunicarea interpersonală este prima în ierarhia nivelurilor comunicării umane; se
produce de la om la om şi „între patru ochi”, în forma unui dialog, în care discursul fiecăruia
fiind destinat în totalitate celuilalt; este cea mai convingătoare comunicare; este personalizată
(valorifică farmecul personal al comunicanţilor, afectivitatea lor, calităţile şi intenţiile personale:
de a controla, a domina şi a impune altuia voinţa proprie, de a-1 conduce sau măcar de a-l
influenţa făţiş sau din umbră); are caracter cognitiv implicit şi explicit, constructiv şi destructiv;
este directă şi interactivă (se bazează pe tehnici naturale sau primare: cuvântul, vocea, trupul,
proxemica) şi indirectă (se întemeiază pe mijloace şi tehnici secundare: scrierea, tipărirea,
imprimarea în relief, înregistrarea magnetică sau laser, transmisiile prin cablu, prin fibre optice
sau prin unde hertziene); valorifică întreaga gamă a limbajelor nonverbale; este de patru tipuri:
a) scrisă şi imprimată (scrisorile, rapoartele, presa scrisă, cartea, afişul, materialele
publicitare);
b) înregistrată (banda magnetică, discul, filmul, cartela magnetică, discheta, CD-ul);
c) prin fir (telefonul, telegraful, telexul, faxul, e-mail-ul, cablul, fibrele optice etc.);
d) prin unde hertziene: radioul şi televiziunea.
3. Comunicarea de grup se produce într-un anturaj intim, în interiorul echipei, al
echipajului, al familiei lărgite sau chiar într-un cerc restrâns de persoane, constituit ad-hoc cu o
misiune precisă; asigură schimburile de idei şi emoţii în interiorul echipei, al organizaţiei
restrânse, în micile colectivităţi umane (max. 9-11 persoane); asigură împărtăşirea cunoştinţelor
şi experienţelor personale, rezolvarea problemelor, detensionarea conflictelor, dezvoltarea ideilor
noi, invenţiile şi deciziile importante; nu suportă îngrădiri majore de orice natură.
4. Comunicarea publică este orice gen de cuvântare, expunere sau prezentare susţinută de
către o persoană direct în prezenţa unui auditoriu (nu mai mic de 3 persoane); are forma de
discurs public sau comunicare publică: conferinţa, pledoaria, prelegerile şi cursurile, prezentarea
vânzărilor, comunicările ştiinţifice, luările de cuvânt în şedinţe, prezentările de rapoarte şi dări de
seamă, expunerea în faţa unei comisii de examinare, alocuţiunile la microfon în săli pline sau în
pieţe publice, prezentarea spectacolelor ş.a.; este cel mai popular tip de comunicare interumană,
cunoscut încă din antichitate; are scopul de a convinge, a manipula sau a constrânge un public,
care nu este omogen, ci este de cel puţin cinci categorii: ostil, neutru, indecis, neinformat,
susţinător.
5. Comunicarea de masă (mass-media) este producerea şi difuzarea mesajelor scrise,
vorbite, vizuale sau audiovizuale de către un sistem mediatic instituţionalizat către un public
variat şi numeros; cuprinde o mare varietate de forme (carte, presă scrisă, audiovizual), dar toate
41
sunt impersonale şi caracterizate printr-un răspuns întârziat, slab şi incomplet din partea
publicului care recepţionează mesajele.
Comunicare şi formare profesională. L.Şoitu şi colab. descoperă valori morale implicite
comunicării. Puterea cuvântului, apreciază ei, dă participantului la comunicare sentimentul
curajului de a-şi exprima ideile, eliberându-se de teama paralizantă a criticii altora, oferă
posibilitatea de a explora în splendoarea imaginilor lumii, de a căuta răspunsuri în multitudinea
de cunoştinţe de care dispune şi vrea să le deţină. Limba devine un instrument de afirmare şi
confirmare a dezvoltării intelectuale, un instrument de construcţii plastice care prevede
posibilitatea saltului calitativ spre forme expresiv-imaginative elevate, cu un anumit grad de
originalitate [178, p.73]. Astfel, limba răspunde oportun civilizaţiei dinamice în care trăim şi în
care dezvoltarea este tot mai accelerată, omul fiind pus în situaţia de a juca roluri tot mai
complexe şi mai variate, fapt care îi solicită să se adapteze rapid la situaţii noi, să asimileze noi
cunoştinţe, să restructureze vechile achiziţii, să rezolve operativ diversele probleme cu care se
confruntă. Omului modern i se cere să manifeste gândire creatoare, iniţiativă, spirit inventiv.
Educaţia modernă urmează acestor realităţi obiectiv-subiective prin scopul de formare
integrală a personalităţii, care, la rândul său, solicită un nou model şi o nouă strategie
educaţională, capabilă să răspundă afirmativ transformărilor prezentului [Ibid., p.149].
În acest context, remarcă M.Ionescu şi I.Radu, învăţământul universitar avansează
conceptual de la cunoştinţele în domeniu la formarea unui spectru de tehnici profesionale, cărora
în ultimul timp li se acordă prioritate faţă de cunoştinţe. Problema se pune ca un imperativ de
formare a capacităţilor de dobândire în mod independent a cunoştinţelor [93, p.59].
De la învăţarea dirijată nemijlocită a cadrului didactic, constată L. Şoitu şi colab., studentul
trece la învăţarea independentă, care se realizează prin comunicarea didactică, definită „ca relaţie
interpersonală în care oamenii dau sens şi valoare mesajului primit”, „premisă, sursă, mijloc şi
efect al educaţiei” [178, p.3]. Comunicarea nu este, deci doar un proces de transmitere de valori,
ci şi unul de creare de valori, şi nu atât de noi valori transmise, cât de valori achiziţionate de
participanţii la comunicare, căci „mesajul, precizează aceiaşi autori, facilitează schimbul de
semnificaţii cu ajutorul cărora se asigură procesul formării, dezvoltării şi umanizării
individului” (evid.n.-Sv.G.) [Ibid.].
Pentru a realiza comunicarea, participanţii acesteia trebuie să deţină anumite achiziţii de
ordin lingvistic şi comunicativ, pe care ştiinţa educaţiei lingvistice le delimitează în competenţă
lingvistică şi competenţă de comunicare. Ambele competenţe se formează în anii de şcoală şi
liceu şi se dezvoltă întreaga viaţă, inclusiv prin formare profesională. Nivelul scăzut de formare a
acestor competenţe creează la etapa formării profesionale iniţiale situaţii educaţionale greu de
42
depăşit, căci „exerciţiul comunicării are implicaţii pentru limbajul ştiinţific, exact, dar şi pentru
limbajul obişnuit” [Ibid., p.11], ambele tipuri de limbaje fiind componente ale formării şi
comunicării profesionale. Absenţa acestui exerciţiu, menţionează autorii citaţi, constă în
incapacitatea unor absolvenţi de liceu de a exprima un gând şi de a organiza şi construi un
discurs, fenomenul fiind constatat în mai multe ţări [Ibid.].
Procesul acesta este confirmat şi de rezultatele cercetării noastre, care a înregistrat la
studenţii din anul III de studii (UCCM) deficienţe de vorbire, precum:
• dificultatea de a elabora ori susţine o temă, cu nuanţe şi sensuri personale;
• absenţa deprinderii de a evita pleonasmele: a avansa înainte, în loc de a avansa, sau
exprimările tautologice: a opri la oprire, în loc de a opri la staţie; echivocurile: pălării pentru
bărbaţi de paie, corect – pălării de paie pentru bărbaţi, construcţiile echivoce: se poate pe
doamna X, pentru am nevoie de doamna X; calchierile: concediale, corect - indemnizaţii de
concediu; cacofoniile: spune că când revine va fi pregătit, în loc de spune că atunci când revine
va fi pregătit etc.;
• evitarea greşelilor generate de paronimie: a învesti – a investi etc.
• incapacitatea de a evita greşeli de ordin lexico-gramatical:
- folosirea inoportună a negaţiei nu: cum nu-i răspund, e rău, corect – oricum îi răspund, e
rău;
- greşeli de recţiune verbală: a lua cunoştinţă cu aceste comunicări, corect – a lua cunoştinţă
de aceste comunicări;
- accentuarea greşită a neologismelor şi a cuvintelor recente: administrάtor, corect -
administratόr; diplómă, corect díplomă etc.
Evitarea şi ameliorarea acestor stări este posibilă în şcoala superioară, dacă, concomitent
cu conştientizarea şi depăşirea lor prin efortul studenţilor, cadrelor didactice, familiei, societăţii,
ar fi stabilite şi repere ştiinţifice pentru această activitate.
Or, conceptul de competenţă de comunicare profesională este un produs epistemic
constituit din conceptele de competenţă, competenţă lingvistică şi competenţă de comunicare.
La modul general recunoscut, comunicarea economică este cea care se stabileşte între
cumpărător şi vânzător. Regruparea relaţiilor dintre cei doi dă naştere pieţei, care nu este altceva
decât un dialog al cererii şi ofertei. Dezvoltarea formelor moderne de producţie şi distribuţie a
dus la desfiinţarea dialogului direct dintre producător şi consumator. Un substituit al acestui
dialog îl constituie publicitatea prin mass-media. Schimbările economice au dat naştere la o
comunicare socială specifică acestui domeniu, şi anume, limbajului obiectelor. Obiectele au
semnificaţie atât prin producere, cât şi prin posesie şi consum.
43
Comunicarea în domeniul economic joacă un rol primordial, deoarece abilitatea de a
comunica şi de a construi relaţii interpersonale este calea cea mai sigură de a atinge obiectivele
între partenerii de afaceri. A crea o bună relaţie înseamnă a alege, din gama de comportamente
posibile, pe acelea care asigură armonia cu interlocutorul.
Comunicarea financiară, după cum remarcă şi Şt. Pruteanu, are rolul de a creşte
notorietatea şi credibilitatea companiei, în scopul atragerii investitorilor. Totodată, ea serveşte
drept teren de confruntare concurenţială, unde compania convinge pe investitori să cumpere mai
curând acţiunile sale decât pe ale concurenţei.
Pentru a-şi asigura stabilitatea şi creşterea, fiecare companie transmite şi primeşte mesaje
pe câteva direcţii de comunicare relativ distincte: comercială (de marketing), instituţională,
internă şi financiară.
Comunicarea economică, conform lui Şt.Prutianu, se subdivide în:
- comunicarea comercială, care ţinteşte consumatorul de pe piaţa produselor şi serviciilor,
are drept scop promovarea şi vânzarea produselor, creează încrederea în mărci şi produse;
- comunicarea internă, care ţinteşte salariaţii companiei; are scopul de a stimula motivaţia
şi ataşamentul angajaţilor faţă de companie;
- comunicarea instituţională ţinteşte întreaga opinie publică, mass-media, autorităţile,
băncile, liderii de opinie şi alţi agenţi prezenţi pe piaţă; are misiunea de a promova imaginea
identitară a companiei, a logo-ului şi a intereselor instituţionale;
- comunicarea financiară ţinteşte acţionariatul şi investitorii; misiune – consolidarea
valorii în bursă şi credibilitatea în faţa acţionarilor; promovează imaginea globală a companiei pe
pieţele financiare” [1156, p.306].
Relaţia interpersonală este ambianţa de deschidere, încredere şi confidenţă între partenerii
de afaceri aflaţi pe aceeaşi „lungime de undă”, care trăiesc aceleaşi sentimente, în aceeaşi
expresie verbală şi nonverbală, afirmă Şt.Prutianu [Ibid., p.330].
Comunicarea publică poate fi descrisă şi în termeni economici, cum ar fi economie de
piaţă, cerere şi ofertă. Pe piaţa comunicării, a interesului emiţătorul este acela care solicită
interesul publicului, iar publicul acordă sau nu atenţie mesajelor. Instrumentul de schimb este în
acest caz interesul, disponibilitatea, timpul disponibil. Ambele subdiviziuni ale pieţei se supun
aceluiaşi joc al cererii şi ofertei. Or, performanţa de pe o piaţă influenţează performanţa de pe
cealaltă. Pe piaţa de desfacere a produselor mediatice (ziarul, cartea, televiziunea etc.) esenţial
este ca informaţia ca produs să fie cerută de consumatorul de produse mediatice.
Oferta şi cererea se manifestă în viaţa socială pe diverse pieţe de desfacere a informaţiei.
Se distinge şi o abordare tipologică a acestei diversităţi: „Un prim criteriu de ordonare,
44
menţionează specialiştii în comunicare J.J.Cuilenburg, O.G.Scholten şi W.Noomen, este cel al
suportului informaţional (care este purtătorul de informaţie de care se foloseşte emiţătorul pentru
ca mesajul să ajungă la receptor). În mod curent se face distincţia dintre folio - media (suportul
informaţional este hârtia: cartea, periodicele etc.) şi electronic media (care utilizează un suport
electronic pentru transmiterea informaţiei: telefonie, radio, televiziune). Un alt criteriu este acela
al beneficiarului informaţiei. După acest criteriu, se poate face diferenţierea dintre informaţia de
interes general (informaţia pentru marele public), informaţia educativă, informaţia de
specialitate, informaţia profesională sau informaţia ştiinţifică. Ultimele trei tipuri de informaţie
pot fi grupate în categoria informaţiei „cu profit”, informaţia fiind rentabilizată prin deprinderea
şi exercitarea unei profesiuni” [54, p.43].
Publicul căruia îi este destinată informaţia se împarte în două categorii:
- marele public, publicul deservit de mass-media (de ziare, radio sau televiziune);
- publicul profesional, o categorie sau alta restrânsă de beneficiari ai unei informaţii
specializate (băncile de date, publicaţiile de specialitate etc.); informaţia este profesională.
Pentru ştiinţa comunicării, ambele categorii sunt la fel de importante.
De asemenea, o gândire clară implică şi o exprimare potrivită, o pronunţare corectă a
cuvintelor. În vederea atingerii scopului propus, e necesar să dispunem de un vocabular suficient
de bogat, pentru a putea alege cuvintele cu înţeles precis, astfel asigurându-ne că expresiile şi
cuvintele pe care le folosim exprimă exact ceea ce dorim să spunem.
Exprimarea poate fi clară, inteligibilă, stimulativă, încurajatoare, aşa cum poate fi şi
jignitoare, inhibitoare, iritantă, supărătoare, încărcată de reproşuri. Evitarea situaţiilor de
conflict are loc punându-se un accent deosebit pe utilizarea cu băgare de seamă a limbajului.
În prezent, câmpul muncii şi cel al producţiei sunt în egală măsură străbătute de
imperativul comunicaţional. În fine, nu rareori geografia semnificantă a drumului, şi aproape
întotdeauna a străzilor noastre, este însoţită de reclame, vitrine sau de propuneri comerciale, care
leagă în mod intim oferta de consum şi comunicarea. Peste tot unde pătrund relaţiile comerciale,
adică în toate domeniile în care clienţii au posibilitatea de a alege, acest model publicitar tinde
astfel să-l înlocuiască pe a învinge cu a convinge, şi o argumentaţie economică şi tehnică cu un
vârtej de semne ludice sau pasionale care suscită adeziunea sau dorinţa mult mai mult decât un
raţionament riguros. Oriunde este ceva de vânzare, panoplia publicitară se desfăşoară şi încearcă
să ne seducă. Or, comunicarea se propune din nou drept panaceul capabil să refacă liantul social,
şi anume, cel al autorităţii sau al transcendenţei simbolice. „Voga studiilor şi a profesiunilor
centrate pe comunicare face parte, poate, dintr-un miraj, cel al relaţiilor publice sau al
45
schimburilor simbolice care pot fi, în sfârşit, manipulate, visul de a produce în mod ştiinţific
ceva care să semene cu liantul social”, conchide autorul [22, p.23].
Conversaţia, consemnează L.Baldrige, este o parte foarte importantă a prezenţei unei
persoane de conducere, o piatră fundamentală în comunicarea pe care această persoană o
stabileşte cu auditoriul. „O persoană din conducere care se simte în largul ei într-o conversaţie
conferă un mare avantaj companiei, pentru că talentul ei contribuie direct sau indirect la
realizarea profiturilor. Dacă ea poate conduce conversaţia cu abilitate pentru a explica, a
convinge, a îmblânzi, a linguşi, a amuza clienţii sau cumpărătorii, ceea ce reprezintă un şarm
social intrinsec, aceasta devine o unealtă pentru a atrage şi a face afaceri. Arta conversaţiei este
aproape la fel de importantă ca şi ceea ce vrei să spui. Într-un contact de afaceri, conversaţia este
precum rama unui tablou. Vorbirea trebuie să fie o comunicare clară şi simplă. Pentru a fi
atrăgătoare - discuţia de afaceri, vorba trebuie să fie bine articulată, clară, directă, energică şi
întotdeauna politicoasă” [10, p. 73-74].
Un rol deosebit în comunicarea economică îl au şi variantele de plasament la masa negocierilor,
care, desigur, sunt mult mai diversificate, în raport cu particularităţile spaţiului şi mobilierului
existent. Oricare ar fi varianta concretă, întotdeauna sunt importante câteva aspecte :
- poziţiile ocupate să permită o comunicare discretă şi eficientă între membrii celor două
echipe;
- spaţiul disponibil să fie suficient pentru a permite manipularea documentaţiei, efectuarea
unor demonstraţii;
- lumina, fie naturală, fie artificială, să nu dezavantajeze semnificativ doar una dintre
echipe;
- sursele de căldură, umezeală, zgomot (uşa, de exemplu) sau diverşi alţi factori de stres să
nu dezavantajeze unilateral.
În funcţie de tactica adoptată pentru negociere, se alege şi plasamentul. Dacă se doreşte
cooperarea, partenerul va fi plasat confortabil şi se va crea o ambianţă pozitivă. Dacă strategia de
negociere aleasă se bazează pe stres, pe hărţuirea şi tracasarea adversarului, atunci masa şi
plasamentul la masa tratativelor vor fi organizate corespunzător.
În concluzie: Comunicarea, alături de cunoaştere, este cea mai valoroasă şi mai complexă
activitate educaţională, în procesul căreia educatul se formează continuu ca fiinţă umană:
acumulând-transmiţând informaţie şi atitudini, el îşi formează şi aplică competenţe de
comunicare, generale şi speciale, trăsături caracteriale şi comportamente, îşi dezvoltă aptitudinile
cu care este înzestrat.
46
Comunicarea economică este o comunicare profesională. Competenţa de comunicare
economică este, deci o competenţă specială (profesională).
2.2. Competenţele – finalităţi ale comunicării
Competenţa lingvistică. R.L.Scott şi E. Turiel menţionează, că trebuie să se facă o
distincţie netă între noţiunea de competenţă comunicativă şi competenţă lingvistică. „În ceea ce
o priveşte, competenţa lingvistică se referă la cel mai înalt nivel al abilităţii lingvistice proprii
unei persoane, fiind reflectată în formularea iniţială a mesajului. Pe de altă parte, competenţa
comunicativă socială este gradul în care oamenii ţin seama de caracteristicile celor cărora li se
adresează, producând mesajul care este înţeles în felul în care se intenţionează să fie înţeles.
Când vorbim însă de abilitate în comunicare, ne gândim la o împletire armonioasă a capacităţii
lingvistice şi a celei social - comunicaţionale” [În: R.Feldman, 206, p.105].
Cercetătorul A.Şahnarovici opinează că formarea competenţei comunicative presupune
cel puţin două aspecte: pe de o parte, posedarea limbii (formarea capacităţii lingvistice, asigura
rea legăturii semn-semnificaţie, posedarea semanticii şi sintaxei) şi, pe de altă parte, abilitatea de
a aplica limba în scopul comunicării, în diferite situaţii comunicative [Apud. A.Aruşanova, 191,
p.138].
În aceeaşi ordine de idei, A.Aruşanova afirmă că realizarea dialogului este imposibilă
fără însuşirea limbii şi a mijloacelor comunicării nonverbale, fără formarea culturii vorbirii, ceea
ce presupune prezenţa unei pronunţii corecte, a unei dicţii clare, a unei expresivităţi
intonaţionale, a unei precizii lexicale şi gramaticale [191, p.139].
Conform Noului dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, competenţa lingvistică este
capacitatea individului de a construi şi a recunoaşte infinitatea frazelor corecte..., de a interpreta
pe cele înzestrate cu sens..., de a identifica frazele ambigue [68, p.57].
N.Chomsky defineşte competenţa lingvistică sau verbală, ca aptitudinea umană de a
înţelege şi de a produce o infinitate de fraze plecând de la cunoaşterea unui număr mic de reguli
şi operaţii, care relevă structura limbii [203], iar Dubois - ca „sistem de reguli interiorizate de
către subiecţii vorbitori şi constituind cunoaşterea lor lingvistică, datorită căreia ei sunt capabili
să pronunţe sau să înţeleagă un număr infinit de enunţuri inedite” [Apud. V.Goraş-Postică, 79,
p.4].
Constatăm, că în toate definiţiile competenţa lingvistică este înţeleasă ca şi o achiziţie
lingvistică, inerentă competenţei de comunicare.
47
Competenţa de comunicare/comunicativă, conform lui Al.Crişan, este „extrapolarea
cunoaşterii la situaţiile de comunicare concretă” [Ibid.], ceea ce vine în acord cu concluzia
noastră de mai sus.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative, afirmă autori de referinţă în
domeniul comunicării, stă la baza oricărei intervenţii didactice [O.Ducrot şi colab., 68; Sv.Guţu
şi Vl.Pâslaru, 85; M. Ionescu, I.Radu, 93; Vl.Pâslaru şi colab., 130; L.Şoitu şi colab., 178 etc.].
Potrivit lui M.Călin, competenţa comunicativă implică iniţierea şi declanşarea actului
comunicării prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a
mesajului informaţiilor - calea verbală şi nonverbală, cu particularităţile lor specifice de
expresivitate - şi stăpânirea de către subiecţi a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se
face înţeleşi [32, p. 50].
În accepţiunea lui M.Ştefan, competenţa comunicativă vizează capacitatea de interacţiune
verbală şi nonverbală a partenerilor unui proces de comunicare, care presupune stăpânirea
tehnicilor comunicării interactive, a codurilor adecvate diferitelor mesaje, a căilor de retroacţiune
[181, p.58].
T.Slama-Cazacu defineşte conceptul de competenţă comunicativă prin „capacitatea de a
prezenta propriile intenţii, nevoi, interese în procesul de comunicare, precum şi de a percepe
interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învăţământ. În educaţie, capacitatea
de comunicare determină înţelegerea dintre profesor şi elev în vederea atingerii scopurilor şi
desfăşurării activităţii de învăţare ” [166, p.42].
Cercetătoarea L.Iacob conchide că, depăşind capacitatea lingvistică, care presupune
stăpânirea corectă a limbii, competenţa comunicativă apare ca un dispozitiv de aptitudini în care
cunoştinţele lingvistice şi socio-culturale sunt indispensabile. Competenţa comunicativă include,
pe lângă stăpânirea materialului verbal, şi pe cel paraverbal şi nonverbal, deopotrivă cu
stăpânirea regulilor de plasament contextual, al regulilor interacţiunii mutuale, al principiilor de
politeţe şi de ritualizare comunicaţională [91, p.237].
Merită luată în consideraţie şi opinia T.Callo, potrivit căreia competenţa comunicativă este
abilitatea elevului de a realiza comportamente verbale în relaţia intenţionată de comunicare
situaţională, influenţând interlocutorul şi implicând un ansamblu de abilităţi personale [27, p.8].
Aceeaşi autoare prezintă competenţa lingvistică drept produs al educaţiei lingvistice, prin
educaţie lingvistică înţelegându-se procesul de valorificare a vorbirii elevului în baza limbii şi în
baza cunoaşterii generale, ca instrument care are ca scop formarea personalităţii apte să
comunice liber [27].
48
Educaţia lingvistică, care, în definiţia lui Vl.Pâslaru, este „formarea pedagogic orientată a
capacităţilor (aici e in senso latu. – Sv.G.) de comunicare la elevi prin cunoaşterea sistemelor
limbii şi angajarea apropriată în producerea valorilor limbii în funcţiune” [143, p.247], are la
bază formarea, dezvoltarea competenţelor comunicative.
Urmând autorii citaţi, concluzionăm că achiziţia personală cu numele competenţă de
comunicare este de fapt o competenţă comunicativ-lingvistică, deoarece include implicit şi
competenţa lingvistică.
Competenţa profesională. Formarea competenţei de comunicare profesională este o
permanenţă a învăţământului profesional de toate gradele, dar în perioada de democratizare
intensivă a societăţii această activitate obţine noi semnificaţii, un bun profesionist al zilei de azi
fiind neapărat şi un om cult, întreaga sa cultură, generală şi profesională, trebuind să servească
nu numai interesul personal, ci, întâi de toate, binele public. În contextul acestor precizări
conceptuale se înscrie şi reforma învăţământului, care avansează un nou scop educaţional -
formarea personalităţi libere şi creatoare [G.Albu, 5; Concepţia…, 37; I.Negură, L.Papuc,
Vl.Pâslaru, 130; Vl.Pâslaru, 142, 143, 144], care presupune implicit şi capacitatea (in senso latu)
de comunicare eficientă în varia contexte, inclusiv în cel profesional.
Capacitatea (in senso latu) de comunicare, ca şi orice alt tip de activitate, se formează în
procesul comunicării, în special al comunicării profesor-student, care reprezintă în fapt un dialog
permanent între cei doi subiecţi ai educaţiei, ce poartă un mesaj cultural şi profesional cu
conotaţie emoţional-afectivă, deci este o activitate atitudinală: aici atitudinea se manifestă, se
formează şi se dezvoltă.
Tinerii din R.Moldova vin la facultate cu diverse niveluri de formare a competenţei de
comunicare, iar în ceea ce priveşte competenţa de comunicare economică, din cauza absenţei
totale a acestui tip de comunicare în anii de şcoală şi liceu, înregistrează cel mai scăzut nivel,
asupra acesteia mai influențând negativ şi situaţia socio-lingvistică încă în mare măsură
neprielnică vorbitorilor de limba română. Incapacitatea de a comunica în profesie, fie şi la nivel
elementar, le îngreunează acestora formarea în profesie, frânându-le şi capacitatea de dezvoltare
culturală generală. Necunoaşterea terminologiei de specialitate, de ex., reprezintă un obstacol
serios în formarea profesională a studenţilor [190], fapt demonstrat şi de cercetarea noastră cu
referire la studenţii economişti, unele rezultate ale căreia sunt prezentate şi în acest
compartiment.
Competenţa profesională este o achiziţie necesară unei profesii/grup de profesii înrudite,
manifestată şi dezvoltată în cadrul profesional. Ca şi orice alt tip de competenţă, competenţa
profesională nu reprezintă un produs finit, ci o valoare personală dinamică, cu prelungire
49
ulterioară, în stare să treacă la un nivel superior de formare. Componentele competenţei
profesionale – cunoştinţe-capacităţi-atitudini – în măsură mai mare decât competenţele generale,
sunt supuse erodajului moral şi uzual. De aceea învăţământul profesional trebuie să ţintească nu
numai spre formarea unui set final de competenţe profesionale, ci şi spre formarea competenţei
de renovare oportună a competenţelor profesionale. Această caracteristică specifică competenţei
profesionale se extinde şi asupra competenţei de comunicare profesională.
Competenţa de comunicare economică antrenează caracteristicile competenţei generale şi
ale competenţei profesionale, indicate de un şir de autori [J.Abric, 1; G.Albu, 5; D.Bougnoux,
22; Carta..., 30; G.P.Cepec, 202; R.Gherghinescu şi colab., 75; V.Goraş-Postică, 77, 78, 79;
M.Ionescu şi I.Radu, 93; J.-M.Kitele, 204; M.Minder, 121; Vl.Pâslaru şi colab., 140, 141-144;
Şt.Pruteanu, 156, 157; X.Roegiers, 209; N.Socoliuc şi V.Cojocaru, 168; L.Şoitu şi colab., 178;
etc.], care, sintetizate de J.Henry şi J.Cormier, sunt:
- complexitatea: integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudinile într-un proces
bazat pe manifestări; constă în mobilizarea ciclică şi repetată, în contextele din ce în ce mai
complexe, a unui proces care solicită simultan toate componentele unei competenţe;
- relativitatea: o competenţă profesională nu va fi niciodată formată definitiv, ea se
dezvoltă pe parcurs, trecând de la un nivel inferior spre unul superior, fiecare nivel
caracterizându-se prin diversitatea şi complexitatea contextelor în care competenţa se poate
manifesta;
- potenţialitatea: spre deosebire de o performanţă care poate fi măsurată sau constatată şi
se referă la trecut sau prezent, competenţa profesională poate fi proiectată şi evaluată,
posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în contextele diferite ale
procesului de învăţământ, când elevul/studentul va fi singur în faţa unei sarcini de îndeplinit;
- situativitatea: este exercitată într-o anumită situaţie şi se manifestă esenţial prin
capacitatea de a administra cu eficienţă o situaţie sau prin modificarea situaţiei în care această
competenţă este utilizată (asimilare), sau adaptându-se la situaţia în cauză (acomodare);
- transferabilitatea, adică este aplicabilă în condiţii noi: deoarece competenţa profesională
trebuie să genereze o diversitate de performanţe într-o diversitate de contexte, ea nu poate să se
reducă la un proiect, la un rezultat sau la o performanţă reproductibilă, ci presupune că studentul
este capabil a realiza procesele, adaptându-le deliberat la un nou context (schimbând mijloacele
sau îmbunătăţind procedurile, spre exemplu), ştie să facă diferenţa între esenţial (componentele
competenţei, spre exemplu) şi contextual (cunoştinţele proprii unei discipline, spre exemplu);
- conştiinciozitatea: este asociată necesităţilor şi intenţiilor; persoana trebuie să posede
capacitatea de a gestiona competenţa pe care o deţine [Apud. 168, p.20].
50
Cu privire la caracterul transferabil al competenţei, precizăm că aceasta are caracter
individual deosebit de puternic, de aceea în niciun caz nu se poate transfera de la o persoană la
alta. Caracterul transferabil al competenţei ar trebui, deci înţeles doar ca şi aplicare a acesteia, de
către aceeaşi persoană, în condiţii şi situaţii noi. Precizarea noastră este confirmată şi de cea a
autorilor mau sus citaţi, care afirmă în continuare, că studenţii, la fel ca şi angajaţii preocupaţi de
cariera lor, îşi doresc să fie capabili să-şi mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a
acţiona eficient într-un spectru larg de contexte profesionale. În mod analogic, un student
preocupat de rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte să fie capabil să
mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a face faţă multiplelor contexte de învăţare
[Ibid.].
În baza studiilor realizate, precum şi a practicii de construcţie curriculară în domeniul
educaţiei lingvistice în învăţământul general şi superior din R.Moldova, România şi Rusia
[Curriculum…, 56, 57; Vl.Pâslaru, 146; Vl.Pâslaru şi colab.:140, 141, 147], am sintetizat
următoarele caracteristici specifice ale competenţei de comunicare economică:
1. prezenţa unui vocabular de specialitate suficient comunicării economice;
2. cunoştinţe lingvistice şi comunicaţionale suficiente realizării comunicării economice;
3. capacitatea de a recepta la auz corect şi deplin mesaje cu valoare economică;
4. capacitatea de a vorbi corect, fluent, nuanţat stilistic în situaţii profesionale: a dialoga,
a participa la convorbire, a dezbate, a prezenta un discurs;
5. capacitatea de a elabora mesaje scrise cu caracter economic corecte;
6. capacitatea de a elabora corect documentaţia aferentă comunicării economice: CV-ul,
prezentarea ofertei, scrisoarea de afaceri, proiectul economic etc.
Finalitatea principală a comunicării economice este creativitatea verbal-economică, care
presupune capacitatea (in senso latu) studentului de a audia, a elabora şi a modifica din mers
orice constructe verbal-economice. Demersul nostru se sprijină pe afirmaţia lui A. Moles[123],
potrivit căreia creativitatea nu este o virtute rară şi remarcabilă a unor fiinţe excepţionale, ci este
inerentă vieţii însăşi a majorităţii indivizilor. M. Fryer remarca faptul că „dacă copiii nu au nişte
idei originale, consider că ei sunt doar nişte imitatori” [73, p.11]. Ne deosebim însă prin
cantitatea şi valoarea creaţiilor produse, ceea ce, în plan psihologic, înseamnă că ne situăm şi la
niveluri diferite de creaţie.
Finalitatea activităţii educaţionale descrie comportamentul pe care profesorul doreşte să-l
vadă manifestându-se la student în momentul în care încetează influenţa sa asupra acestuia.
Pentru Mager, „un obiectiv este o intenţie comunicată printr-o declaraţie care descrie
modificarea ce se doreşte să fie provocată la cel ce studiază, declaraţie care precizează în ce
51
privinţă se va fi transformat cel ce studiază, de îndată ce va fi urmat cu succes un curs predat ori
altul” [Apud. L.Şoitu şi colab., 178, p.27]. Iar M.Minder afirmă că „un obiectiv este descrierea
componentelor comportamentului care trebuie însuşit:
- descrierea componentei mentale (reprezentarea): 1.noile cunoştinţe care trebuie
mobilizate (competenţa); 2. procesul mental care trebuie iniţiat (capacitatea);
- descrierea componentei observabile: conduita vizibilă pe care va fi capabil s-o manifeste
cel ce studiază (performanţa)” [Apud. L.Şoitu şi colab., 178, p.27].
În cele din urmă, a-ţi schimba comportamentul înseamnă, aşadar:
- A dobândi o nouă competenţă...
- Prin utilizarea unei capacităţi...
- Şi a o manifesta printr-o performanţă.
În aceeaşi ordine de idei, a defini comportamentul - obiectiv înseamnă a face descrierea
competenţei alese, a capacităţii selectate şi a performanţei aşteptate [Ibid., p.28].
M.Minder defineşte educaţia ca pe „o acţiune de modificare a comportamentului: a trece de
la o stare A la o stare A1. Aceasta înseamnă, că o nouă competenţă nu se construieşte pe loc gol,
ci, dimpotrivă, transformând cunoştinţele anterioare ale celui ce învaţă –„ déjá-lá” („care sunt
deja acolo”), concepţiile spontane sau „reprezentările” - revelate de evaluarea diagnostică [Apud.
L.Şoitu şi colab., 178, p.43].
Conform lui Jonnaert, noţiunea „déjá-lá” a luat locul celei de „ pre-achiziţie” şi se
prezintă într-un mod mai global, în calitate de „variabilă de intrare”. „Déjá-lá” ar fi acea parte
din repertoriul cognitiv care este în legătură cu competenţa precisă ce urmează a fi instalată.
Tocmai mobilizarea acestor pre-cunoştinţe va permite îmbogăţirea lor.
Concepţiile prealabile constituie, într-adevăr, substanţa pentru „déjá-lá”, şi rolul esenţial al
evaluării diagnostice va fi de a revela aceste „reprezentări cognitive” care îi animă pe studenţi...
Jonnaert observă că cel ce învaţă îşi construieşte cunoştinţele pornind de la „déjá-lá”, adică
de la ansamblul cunoştinţelor şi reprezentărilor sale din trecut: Studentul vine în sala de curs,
notează el, „înzestrat cu o întreagă experienţă agonisită fie în afara şcolii, fie în cursul
activităţilor şcolare anterioare”. Jonnaert mai aminteşte şi că „orice cunoştinţe îşi ocupă locul
opunându-se altor cunoştinţe, pe care se sprijină şi pe care le transformă” [Apud. L.Şoitu şi
colab., 178, p.44].
„Alegerea competenţelor care trebuie însuşite, de asemenea, este aservită principiului
„posibilitatea pentru student”. Alegerea obstacolului trebuie efectuată astfel încât acesta să
denote, desigur, exigenţă şi să trezească interes, dar, de asemenea – şi mai cu seamă – să fie
52
surmontabil. Un criteriu important pentru alegerea noii competenţe care trebuie exersată va fi,
deci gradul ei de fezabilitate.
L.S.Vîgotski defineşte conceptul său de „zonă proximă de dezvoltare” ca fiind „distanţa
dintre nivelul actual de dezvoltare şi nivelul proxim de dezvoltare, determinat de capacitatea de a
rezolva o problemă sub îndrumarea unui adult ori în colaborare cu un alt partener, mai capabil”
[186]. Zona proximă de dezvoltare corespunde învăţării suplimentare pe care studentul o poate
efectua graţie intervenţiei unui mediator. În timp ce pentru J.Piaget învăţarea urmează
dezvoltarea, pentru Vîgotski este exact invers: învăţarea mediatizată accelerează dezvoltarea.
Astfel, pentru Vîgotski, tutela din partea adultului are întâietate faţă de stadiile lui Piaget.
Anticipând competenţele studentului, formatorul trebuie să-i ofere acestuia stimulări
corespunzătoare, însoţite de o relaţie de ajutorare (tutelă, sprijinire) [Apud. 186, p.46-47].
În concluzie: Competenţele sunt finalităţi ale comunicării, deoarece:
- se produc prin comunicare;
- comunicarea, deşi finalizează cu achiziţionarea-transmiterea de informaţii şi atitudini, are
drept finalitate principală o valoare mai complexă şi mai amplă decât acestea – competenţele.
Cu alte cuvinte, fiind competenţele forma principală a finalităţilor educaţionale,
comunicarea, în special comunicarea didactică, depăşeşte cadrul unor achiziţii secvenţiale,
reprezentând de fapt procesul de devenire a fiinţei umane.
2.3. Formarea studenţilor pentru comunicarea economică
Competenţele de comunicare profesională ale studenţilor economişti. Capacitatea de a
comunica utilizând un limbaj corect şi cult este o trăsătură distinctă a omului modern, căci
secolul al XXI-lea a fost definit ca secol al informaţiei şi comunicării, de aceea unul dintre
obiectivele demersului educaţional general şi ale celui de formare profesională constă în
dezvoltarea la studenţi a competenţelor de comunicare generală şi profesională. În acest context,
predarea-învăţarea limbii române capătă un caracter tot mai pragmatic, această disciplină fiind
chemată să răspundă unor imperative şi necesităţi ale vieţii reale, în primul rând, pentru o mai
bună inserţie a absolvenţilor învăţământului preuniversitar şi universitar în cadrul social şi cel
profesional. Se remarcă şi un interes sporit din partea tinerilor pentru comunicare şi ştiinţele
comunicării care, de asemenea, are o explicaţie pragmatică. Tânărul modern, pentru a se realiza
social şi profesional, trebuie să poată comunica. În acest sens, vorbirea este prioritară studiului
sistemelor limbii. I.Melniciuc menţionează că „viaţa nu-l examinează la gramatică pe tânărul
absolvent al unei instituţii de învăţământ superior, ci la vorbire, la exprimarea corectă” [119,
p.302].
53
Deşi învăţământul superior, în cadrul deschis de integrare europeană, reclamă o abordare
multiaspectuală a educaţiei lingvistice (EL), la nivel social, în R.Moldova se constată o
preocupare insuficientă pentru cultura comunicării, nefiind o prioritate în formarea studenţilor.
Problema este amplificată şi de situaţia sociolingvistică deosebită de la noi, caracterizată printr-o
rusificare continuă a mediului cultural şi al celui de comunicare uzuală, didactică, profesională,
ştiinţifică, care are repercusiuni nocive asupra tuturor aspectelor formării personalităţii
studenţilor, căci „o limbă pocită, constată M.Purice, este semnul unui grad scăzut de gândire, al
unui mod de viaţă rudimentar, al unui nivel de cultură scăzut” [159, p.158].
Astfel, soluţia este sporirea calităţii EL generale şi speciale, inclusiv pe temeiuri ştiinţifice,
în toate tipurile de şcoli.
Activitatea principală în EL este comunicarea. „Comunicarea, statuează L.Iacob, ca formă
de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă
aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau
dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea
curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea
de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu
ce, cui etc. să oferi” [91, p.238].
Desfăşurată în context educaţional, comunicarea este specificată prin determinativul
didactică sau pedagogică, pe care C.Cucoş o defineşte astfel:„Comunicarea pedagogică
reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două
entităţi (indivizi şi grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” [53, p.127].
Elementul principal al comunicării îl constituie competenţele comunicative (CC), care pot
fi formate şi dezvoltate în contextul tuturor activităţilor de EL. Întreţinerea unui dialog/polilog,
de exemplu, solicită studenţilor competenţe de ascultare, de vorbire, de inserţie oportună în
discuţie, de sesizare a ideilor/mesajului comunicat de conlocutor, de prelucrare a informaţiei
receptate şi de dezvoltare a acesteia în replici/discursuri proprii. Cel mai frecvent şi mai
important dialog în comunicarea didactică este cel al profesorului cu studenţii, faţă de care sunt
avansate următoarele cerinţe:
a) a fi model de comunicare profesională, culturală şi uzuală;
b) a reprezenta un exerciţiu de formare/dezvoltare a CC profesională, culturală şi uzuală.
Conceptul modern de educaţie lingvistică [41, 44-47, 80-82, 138, 151] recunoaşte
stimularea creativităţii verbale ca pe unul din elementele de bază în formarea CC. Aceasta
influenţează pozitiv adaptarea la ritmul schimbărilor sociale, ştiinţifice, economice, profesionale.
54
Creativitatea verbală presupune/dezvoltă gândirea critică, care, la rândul ei, este instrument de
dezvoltare a creativităţii: „Şi gândirea critică eficientizează comunicarea, arată M.Fryer. A
gândi critic înseamnă a avea convingeri în baza unor cunoştinţe valoroase; a avea opinii
independente; a pune la îndoială în mod constructiv ideile proprii şi ale altora, manifestând
toleranţă, respect şi flexibilitate; a coopera pentru realizarea sarcinilor, a argumenta poziţia
proprie etc.” [73, p.81].
Valori ale comunicării, aferente formării profesionale iniţiale a studenţilor. Înţelegem
prin valori ale educaţiei acele valori care se obţin în rezultatul acţiunii educaţionale:
competenţele: cărămizile elementare ale educaţiei;
trăsăturile caracteriale: formaţiuni stabile ale educatului obţinute în baza unor sisteme de
competenţe;
comportamentele: sfera acţională a educatului, realizată de către/prin competenţe şi
trăsături caracteriale,
aptitudinile: formaţiuni stabile ale educatului, în parte moştenite, în parte dezvoltate;
talentele: formaţiunile stabile moştenite ale educatului.
Sinteza acestora ne dau viziunile, concepţiile şi conştiinţa educatului, sau identitatea sa
[Cf. Vl.Pâslaru, 127].
În contextul cercetării noastre, valorile indicate obţin determinativul de comunicare
economică sau derivatele acestuia, valorile comunicării economice fiind, respectiv:
1. competenţă de comunicare economică;
2. comportamente ale comunicării economice;
3. trăsături caracteriale aferente comunicării economice;
4. aptitudini de comunicare economică;
5. concepţie de comunicare economică;
6. conştiinţa comunicării economice.
Aspecte ale acestor valori sunt prezentate în continuare.
Întregul proces de formare profesională a studenţilor este reglementat de profesor prin
comunicare. A comunica, a şti să comunici au devenit imperative în ultimele decenii, rolul
cuvântului în formarea profesională iniţială fiind unul decisiv.
Informarea este prima şi una dintre cele mai importante valori ale comunicării economice.
Conform lui J.J.Van Cuileburg, O.Scholten şi G.W.Noomen, „pentru ca transferul de informaţie
să devină un proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului
un efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emiţător transmite
55
informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului
anumite efecte” [54, p.24]. Totodată, prin informare este comunicat/transmis un mesaj.
Mesajul comunicat/receptat este acea unitate care dobândeşte de cele mai multe ori valoare
de comunicare propriu-zisă. Mesajul poate fi alcătuit din cuvinte scrise sau verbale, imagini
vizuale, muzică, zgomote, semne, simboluri etc. Schimbarea mai multor mesaje între oameni
devine interacţiune, iar interactivitatea este modalitatea de bază prin care educăm deprinderile de
comunicare în contexte.
Dacă în comunicarea de masă este suprimat contactul dintre emiţător şi receptor, în
comunicarea culturală legătura se stabileşte prin mijlocirea unor opere literare, de muzică,de artă
plastică, exponate muzeale, concertele, spectacolele, dansurile etc.). Cultura este într-o legătură
strânsă cu învăţământul, care are menirea de a transmite mesajele ei dintr-o generaţie spre alta.
Cultura este un sistem de valori pertinente.
Cultura, comunicarea de masă, telecomunicaţiile pot fi considerate sectoare particulare în
câmpul vast al comunicării sociale. Comunicarea socială cuprinde diverse activităţi, cum ar fi:
învăţământul, sondajele de opinie, ritualurile etc. Sfera comunicărilor sociale este foarte extinsă,
acoperind toate sectoarele muncii sociale.
Tehnicile de comunicare. Folosim diverse tehnici verbale şi nonverbale, care ne ajută să
relaţionăm cu ceilalţi. O relaţie reuşită se va forma însă mai uşor dacă partenerii vor valorifica şi
vor armoniza rapid, profund şi sub mai multe aspecte corpul, vocea, emoţiile, ideile şi cuvintele,
căci comunicarea umană este o tranzacţie, prin care oamenii transferă energii, emoţii, sentimente
şi schimbă semnificaţii [157, p.27].
Formele comunicării. În accepţiunea lui Ion-Ovidiu Pânişoară, tipologia formelor
comunicării poate fi extinsă în funcţie de folosirea unor criterii variate.
1. Din punct de vedere organizaţional, putem distinge comunicarea verticală (ascendentă
şi descendentă) şi comunicarea orizontală (laterală şi în serie).
2. Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente şi la modul în care ne
vedem pe noi înşine; suntem – în această perspectivă – simultan, emiţători şi receptori ai
comunicării; o formă aparte de comunicare intrapersonală este reprezentată de gândirea pozitivă.
3. Comunicarea verbală se sprijină pe folosirea cuvântului în comunicare şi se consideră
forma cea mai avansată de comunicare umană.
4. Paralimbajul reprezintă calitatea vorbirii (include elemente de ritm, ton, folosirea
pauzelor etc.). Unele cercetări apreciază că 39% din înţelesul comunicării depinde de paralimbaj.
56
5. Comunicarea nonverbală este comunicarea care se petrece în afara limbajului
verbalizat; ea este continuă (comunicăm nonverbal în orice moment) şi include un evantai larg
de forme (de la contactul vizual, expresiile feţei, limbajul trupului la îmbrăcăminte şi mobilier).
6. Metacomunicarea reprezintă apariţia unor implicaţii ale mesajului care nu pot fi direct
atribuite înţelesului cuvintelor sau modului cum au fost ele spuse; orice mesaj aflat în câmpul
comunicării poate fi definit sub latura sa metacomunicaţională. Metacomunicarea se referă mai
degrabă la un nivel sugerat, decât la unul clar, direct. De ex.: „Sună-mă” poate însemna, spre
exemplu, „Nu mă plictisi acum, o să vorbim altădată.” Sau: „Te sun eu” poate însemna: „Nu mă
suna tu.” etc.) [139, p.102-103].
O formă de reducţiune a comunicării este trecerea de la vorbă la tăcere. Tăcerea are loc
propriu în teoria comunicării, fiind considerată un mijloc de comunicare, de transmitere a
mesajului. Prin ea se atenţionează asupra unor lucruri care nu s-au spus pentru că nu se pot
spune, sau pentru că nu se doreşte să se spună. Ea capătă valoare numai în relaţia a două
elemente suprapuse, şi anume, cuvântul care ar trebui să fie spus şi interdicţia lui.
Nu în zadar se spune: Cuvântul este de argint, dar tăcerea este de aur, fiindcă tăcerea
vorbeşte mai mult decât însuşi cuvântul. „Există o elocvenţă a tăcerii, care penetrează mai mult
decât limba” [Pascal, Apud.179]. „Tăcerea, menţionează L.Şoitu, creşte valoarea discursului.
Precede, fundamentează, susţine, întreţine poezia vorbirii, a vocii, a cuvintelor - ca sonoritate şi
semnificaţie. Este vorbire continuă, dirijată şi valorificată. Aduce densitate şi forţă cuvântului şi
ideii emise” [179, p.9].
Tăcerile joacă un rol fundamental în comunicare. Ele pot fi de natură radical diferită. J.-C.
Abric distinge două tipuri de tăceri: tăcerile goale şi tăcerile pline. „Tăcerea goală reprezintă
încetarea exprimării celuilalt şi deopotrivă încetarea reflecţiei acestuia, fiind, prin urmare, o
tăcere în adevăratul sens al cuvântului. Intervenţiile intervievatorului au loc în timpul acestor
tăceri. Tăcerea plină este o tăcere falsă şi corespunde în mod efectiv încetării exprimării
(celălalt nu spune nimic) şi continuării reflecţiei interioare (adică a unei activităţi a subiectului).
În cazul tăcerii pline, celălalt este activ. El reflectează, se gândeşte, caută. Liniştile pline sunt un
instrument indispensabil pentru reuşita interviului, fiind într-adevăr deosebit de utile în
aprofundare şi implicare” [1, p.62]. Or, tăcerea trebuie ascultată, la fel ca şi vorbirea. Şi dacă
ascultăm tăcerea celuilalt, dacă încercăm să-l înţelegem, dacă îl observăm, atunci putem să-l
decodăm cu uşurinţă. Tăcerea celuilalt emite încontinuu multe semnale şi indicatori nonverbali
care ne permit să ne dăm seama cu uşurinţă dacă interlocutorul reflectează sau aşteaptă să
intervenim.
57
Extrem de importantă în comunicarea economică este şi ascultarea eficientă. Ea e vitală
atât pentru studentul al cărui succes depinde de buna înţelegere a mesajelor, cât şi pentru
managerul care trebuie să ştie ce rol are în coordonarea diverselor activităţi şi cum trebuie să ia
decizii inteligente pentru a asigura o atmosferă propice desfăşurării unei activităţi eficace. În
acest context L.Baldrige remarcă: „Unul dintre cele mai importante secrete ale diplomaţiei este
de a te arăta interesat de ceea ce spune cineva, chiar dacă nu te interesează cu adevărat. Tendinţa
de a „nu” acorda întreaga atenţie persoanei care vorbeşte este o formă comună de impoliteţe în
ziua de astăzi. În afaceri nu este numai nepoliticos, dar şi un obicei păgubitor, când oamenii nu
se ascultă unii pe alţii ” [10, p.75].
Ascultarea în vederea dialogului, a comunicării interactive, presupune a lăsa celuilalt
dreptul la judecată asupra persoanelor, a ideilor şi valorilor amintite, a problemelor puse.
L.Giblin identifică şapte posibilităţi de a practica ascultatul celorlalţi:
1. Uitaţi-vă la persoana care vorbeşte.
2. Păreţi extrem de interesat de ceea ce spune.
3. Aplecaţi-vă spre persoana care vorbeşte.
4. Puneţi întrebări.
5. Nu-l întrerupeţi; în schimb, rugaţi-l să mai vorbească.
6. Nu divagaţi de la subiectul celui care vorbeşte.
7. Folosiţi cuvintele celui care vorbeşte pentru a vă sublinia propriul punct de vedere [76,
p.124-125].
O importanţă mare o au mijloacele de comunicare. Astfel, conform lui E.Trohin, „odată cu
impunerea Internetului în culturile majorităţii ţărilor lumii, apare problema rolului comunicării
mediate de computer în viaţa omului modern. Considerăm utilă plasarea erei electronice în
perspectiva istorică. Însă computerul nu este decât una din multiplele extensiuni ale modurilor de
comunicare verbală interpersonală ce au existat pe parcursul istoriei omenirii. Comunicarea
mediată de computer e o etapă a evoluţiei fireşti” [183, p.159].
Limbajele comunicării. Este unanim cunoscut faptul că limbajul ocupă un loc important în
societate, în instituţiile sale, în viaţă. Totuşi, limbajul este un mod de comunicare prin excelenţă,
el nu este şi singurul.
Mesajele se transmit prin semne. Semiotica, aşa cum a fost concepută de C.S.Peirce şi F.
de Saussure, este sistemul semnelor nelingvistice. Într-o comunicare nelingvistică pot fi cuprinse
mai multe tipuri distincte, de la cele umane prin toate formele – audio, vizuale, tactile, olfactive,
gustative - până la cele artificiale - comunicare cu ajutorul maşinilor - sau la zoosemiotică, la
biosemiotică, în general [178]. Or, obiect de studiu devine întreaga lume sensibilă, în care
58
semnificaţia se va putea descoperi fie în spatele semnelor, fie al imaginilor - audio sau vizuale,
fie al mirosurilor.
Semnele naturale, cum ar fi zgomotul apei, pocnetul trunchiurilor de copaci, soarele
dimineţii sunt la fel de puternice şi de bogate în informaţii, având valoare emoţională, evocatoare
şi de cunoaştere.
Omniprezenţa comunicării. Omul începe viaţa anunţându-şi sosirea şi o termină tot
comunicând. Totul în jurul nostru comunică, întreaga fiinţă umană este implicată în comunicare,
indiferent cum se face ea. O comunicare împlinitoare înnobilează viaţa, o optimizează, scopul
însuşi al existenţei ni-l descoperim astfel mai lesne. Totul este comunicare, spune Fr.Dolto,
pentru că ea se află în inima vieţii umane, sociale. A comunica înseamnă a interacţiona cu
oamenii, direct sau prin intermediul unor canale. Înscrisă ca trebuinţă esenţială în Piramida lui
Maslow, comunicarea, susţine L.Şoitu, apare reclamată nu doar de dorinţa de informare şi de
contact, de legătură cu semenii, ci de urcuşul spre conştiinţa propriului statut. Existăm în măsura
în care ne găsim şi ne regăsim în ceilalţi. Prin ceilalţi, conştientizarea acestei nevoi este însă
direct dependentă de dorinţa şi capacitatea fiecăruia de a se realiza [178, p.124-125].
Comunicarea umană este considerată un mod esenţial de existenţă şi de dezvoltare a
personalităţii. A comunica bine şi eficient „este încă o artă ancorată în epocă, care s-a aflat
mereu în miezul fenomenelor sale economice, sociale, politice şi culturale” [ Ibid., p.125].
Socializarea umană. A comunica, conform lui F.Marcu, înseamnă „a face cunoscut; a
înştiinţa; a prezenta o comunicare” sau – despre oameni, comunităţi sociale etc. – „a fi, a se pune
în legătură cu...” [113]. Comunicarea constituie un instrument universal de socializare umană,
prin intermediul căreia oamenii însuşesc experienţa de veacuri a umanităţii, fac schimb de
informaţie, se cunosc şi se influenţează reciproc, îşi coordonează activităţile comune.
Comunicarea umană este „esenţa legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a descifra
permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor şi al semnificaţiilor social-
generale, în vederea obţinerii stabilităţii ori a unor modificări de comportament individual sau la
nivel de grup”, constată L.Şoitu [178, p.5].
Comunicarea este un mod fundamental de interacţiune psihosocială fără de care oamenii
nu ar putea să devină oameni şi să cultive valorile proprii, susţine L.Şoitu. Se consideră ideală
acea comunicare în care tot ce se emite poate să fie receptat. Filtrul este alcătuit din sistemul de
valori proprii receptorului şi în funcţie de care alege - aproape spontan - partea din mesaj care îl
interesează sau îi generează emoţii cunoscute, respingând restul [179, p.11].
59
Este important ca în societate la orice nivel să se aprofundeze procesul comunicării. În
toate domeniile se comunică, şi dacă aceasta se întâmplă, de ce n-am învăţa mai mult cum să
facem comunicarea eficientă în domeniul în care ne desfăşurăm activitatea.
Nevoia/trebuinţa de comunicare este o valoare implicită a comunicantului şi se manifestă
în forme, după L.Şoitu, precum: nevoi fizice/biologice; nevoia de identitate; nevoi sociale.
Dezvoltarea. Comunicarea dezvoltă comunicanţii (valorile acestora), asigură creşterea şi
afirmarea sinelui. Potrivit lui V.Capcelea, „procesele de comunicare asigură transmiterea şi
schimbul de informaţii între oameni referitor la impresii, trăiri afective, decizii raţionale, judecăţi
de valoare, cu scopul de a obţine modificările respective. Fiecare individ este influenţat, pe de o
parte, de comunicările pe care le recepţionează şi, pe de altă parte, de efectele pe care le produc
comunicările proprii” [28, p.421]. „Prin comunicare, afirmă C.Nemţeanu, ne facem cunoscuţi pe
noi înşine şi reuşim să-i cunoaştem pe cei din jur, relaţiile interumane se dezvoltă normal şi
devenim mai folositori semenilor, convieţuirea cu ceilalţi poate fi mai armonioasă, în unele
cazuri devenim îndrumători, cei care contribuim la formarea personalităţii altora şi la
îmbogăţirea spirituală şi, de ce nu, prin procesul comunicării, putem întinde o mână de ajutor
celor ce poartă poveri” [131, p.213].
Abilitatea de a comunica (o sinteză a competenţelor-aptitudinilor-trăsăturilor caracteriale)
conduce la construirea de relaţii interpersonale, asigură atingerea obiectivelor partenerilor de
afaceri. A crea o bună relaţie înseamnă a alege, din gama de comportamente posibile, pe acelea
care asigură armonia cu interlocutorul. „Relaţia interpersonală, menţionează Şt.Pruteanu, este
ambianţa de deschidere, încredere şi confidenţă între parteneri aflaţi pe aceeaşi „lungime de
undă”, care trăiesc aceleaşi sentimente, în aceeaşi expresie verbală şi nonverbală” [156, p.330].
Comunicarea ca atitudine. Comunicarea, statuează B.Marshall, reprezintă o formă de
manifestare a relaţiilor şi a atitudinilor interpersonale, o formă specifică de activitate, în procesul
căreia se formează relaţiile şi atitudinile umane, cărora comunicarea le determină calitatea,
influenţează puternic starea de spirit şi achiziţiile educatului, rezultatele activităţii colective [115,
p.7].
Aşa cum am mai menţionat, Şt.Pruteanu distinge cinci stiluri de comunicare: emotiv,
autoritar, reflexiv, îndatoritor şi flexibil, fiecare dintre care are valoare proprie, deci nu se pune
problema celui mai bun stil, ci doar a celui mai potrivit stil pentru o anume negociere sau situaţie
[156].
Or, valorile comunicării umane demonstrează cu generozitate că acestea ar trebui
recunoscute şi ca valori indispensabile formării profesionale iniţiale şi a studenţilor economişti,
60
care vor desfăşura, în virtutea specificului profesiei, o activitate angajată amplu şi complex în
social, economic şi individual-cultural.
Educaţia intelectuală – domeniu generic formării în profesiune a studenţilor. O
menţiune a lui D.Salade arată că în epoca postmodernă au fost reexaminate şi îmbogăţite
finalităţile educaţiei potrivit cu exigenţele sociale contemporane şi cu progresele remarcabile
realizate de ştiinţele sociale şi de cele tehnice. Acestea au devenit mai ambiţioase şi mai
complexe, avansând de la formarea şi dezvoltarea personalităţii la stimularea progresului social,
a perfecţionării, a creativităţii, la îmbunătăţirea relaţiilor umane, la ameliorarea societăţii, în
general, de aceea şi ştiinţele educaţiei în această epocă se caracterizează, în principal, prin faptul
că fac din educaţie obiectul lor fundamental [162, p.39].
O altă caracteristică definitorie a educaţiei moderne, conform aceluiaşi autor, este
amplificarea rolului educaţiei intelectuale, care a devenit o preocupare fundamentală pentru toate
tipurile de societăţi moderne, fiind susţinută de datele cercetărilor ştiinţifice şi de progresele
tehnicilor de comunicare. „Intelectualizarea personalităţii însă se poate face numai trecându-se
de la educaţia pentru ştiinţă la educaţia prin ştiinţă. Aceasta presupune folosirea ştiinţei drept
mijloc fundamental de educaţie” [Ibid.], adică o astfel de pregătire a omului ca el să poată
înţelege, aplica şi crea ştiinţa în activitatea sa. Este nu numai o notă specifică formării
intelectuale, ci şi o direcţie în dezvoltarea personalităţii moderne.
Educaţia intelectuală, ca, de altfel, toate tipurile de educaţie, este complexă, ea incluzând şi
alte tipuri de educaţie: morală, politică, estetică, tehnologică, fizică şi realizându-se printr-o
activitate complexă, dar totuşi condiţionată, în primul rând, de cunoştinţe.
Scopul educaţiei intelectuale, precizează autorul citat, este dezvoltarea inteligenţei,
formarea spiritului, perfecţionarea facultăţii intelectuale – calităţi aferente unui om cult.
D.Salade indică următoarele obiective pentru educaţia intelectuală, pe care noi le-am
dezvoltat în formula de mai jos:
• înzestrarea educaţilor cu un sistem multilateral de cunoştinţe ştiinţifice (dar care, aşa cum
s-a menţionat mai sus, includ şi cunoştinţe empirice, morale, religioase), în baza cărora să
înţeleagă legile ce guvernează starea, variabilitatea şi dezvoltarea naturii, societăţii şi a fiinţei
umane, inclusiv a propriei fiinţe;
• dezvoltarea capacităţilor cognitive şi a calităţii psihice care favorizează actul cunoaşterii:
acuitatea percepţiei, spiritul de observaţie, fidelitatea memoriei, promptitudinea ei sau vivacitatea
şi claritatea reprezentărilor, adâncimea şi supleţea gândirii, viziunea critică, productivitatea
imaginativă şi creativitatea;
• formarea şi dezvoltarea motivaţiei pentru activităţile intelectuale;
61
• cultivarea unui stil propriu de muncă intelectuală;
• formarea unei concepţii democratice despre lume şi viaţă [Ibid., p.47].
Educaţia intelectuală, deci nu urmăreşte doar stocarea unui anumit volum de cunoştinţe,
precum se mai crede curent în mod greşit, deşi o mulţime de discursuri o identifică chiar cu
formarea culturii generale, ci un complex de competenţe (cunoştinţe-capacităţi-atitudini),
abilităţi, comportamente, trăsături caracteriale, aptitudini şi chiar talente, care să sintetizeze o
conştiinţă ştiinţifică – o viziune ştiinţifică asupra lumii şi a propriului eu în lume. De aceea „a
învăţa să înveţi” devine o necesitate cotidiană într-o lume bazată pe ştiinţă [Ibid., p.49].
Pentru perioada studenţiei se avansează şi un obiectiv special, ce depăşeşte şcoala
generală: formarea unui stil propriu de muncă intelectuală, care, conform unor autori, completaţi
de noi, include:
- tehnica muncii intelectuale: metode (procedee, tehnici) şi competenţe de muncă
intelectuală adecvate studiului şi rezolvării independente a problemelor de natură mintală
(D.Salade);
- priceperea de a te auto-cultiva intelectual: a folosi judicios puterea de judecată, gândirea,
posibilitatea de a distinge ceea ce este adevărat de ceea ce este fals, esenţialul de neesenţial, ceea
ce este durabil de ceea ce este trecător, a şti să distingi între surse de informaţii principale şi
secundare, să sesizezi repede noul şi argumentele care-l susţin, să integrezi noile achiziţii într-un
ansamblu şi în structuri tot mai largi şi mai bine consolidate (R.Dottrens) [Apud. 162, p.52].
Ne-am propus, prin cercetarea noastră, să motivăm şi să sporim randamentul educaţiei
intelectuale a studenţilor şi să punem la baza acestei complexe paradigme comunicarea şi
creativitatea comunicativă, căci noi pornim de la principiul (N.Chomsky, E.Coşeriu) conform
căruia vorbirea este creaţie şi orice comunicare este creaţie.
În sensul preocupat, creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru nou
(Moreno) şi de a descoperi relaţii despre care omul nu are încă cunoştinţe (Laborit) şi este
inerentă vieţii însăşi, deşi în cantitate şi valoare diferă, tuturor indivizilor (sănătoşi. - Sv.G.), de
aceea psihologia a constatat diferite niveluri de creaţie, iar pedagogia a stabilit metodologii
specifice educării creativităţii.
M.Minder [121] afirmă că instruirea funcţională este mai mult decât o alternativă din
punctul de vedere al educaţiei totale, al cognitivismului operant, deoarece defineşte educaţia ca
modificare a comportamentului ce se produce, bineînţeles, doar în manieră interactivă. În
contextul acestei aserţiuni s-au înscris şi obiectivele noastre de cercetare.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare la studenţi am abordat-o şi din perspectiva
educaţiei estetice, a capacităţii de a recepta, interpreta şi a crea frumosul [Vl.Pâslaru, 142;
62
D.Salade, 162], în cazul nostru, frumosul vorbirii şi scrierii în limba română. Or,
comportamentul verbal cult şi avizat face parte din conduita estetică a specialistului modern.
Un alt indicator al educaţiei intelectuale, inclusiv prin activitatea de comunicare generală şi
profesională, care necesită şi o asistenţă interdisciplinară din partea profesorului, este dobândirea
unei competenţe profesionale [D.Salade, lucr. citată].
În procesul dezvoltării experimentale a competenţelor de comunicare la studenţii
economişti am urmărit, de aceea, şi conştientizarea importanţei alegerii profesiei pentru viitoarea
lor carieră, deoarece, nota J.Dewey, profesiunea înseamnă orice formă de activitate continuă care
serveşte celorlalţi şi angajează puterile personale în scopul obţinerii unor rezultate [60], în care
cel ce o deţine se poate integra, afirma şi valoriza, completează D.Salade [162], iar psihologul
Super arată că „profesiunea nu este doar un mijloc de a-ţi câştiga existenţa, dar şi un mod de
viaţă, un rol social” [Apud.162]. Or, continuă D.Salade, integrarea tânărului în profesiune
înseamnă integrarea într-un nou sistem de relaţii, iar comunicarea în acest sistem, relaţiile
interpersonale şi climatul psihologic îi influenţează în mod sensibil conduita [162, p.135].
În R.Moldova însă reformele social-economice au creat problema integrării
psihosocioprofesionale a tinerilor, deseori ei fiind trataţi de către patroni pe criterii incorecte,
inadecvate vârstei, care provoacă, în consecinţă, decepţie, insucces, greşeli ce îi decepţionează.
În ciuda unor criterii de integrare psihosocială cu care şcoala îl înarmează totuşi pe tânăr,
societatea îl întâmpină cu alte criterii, descurajante şi demobilizatoare. Este necesar, deci să nu
tratăm cu indiferenţă această problemă a tinerilor şi să prevenim apariţia şi dezvoltarea ei, iar
dacă a apărut, să oferim soluţii pertinente rezolvării ei. Scopul cercetării noastre include şi acest
aspect al educaţiei comunicării profesionale a studenţilor economişti.
2.4. Principii/repere psihopedagogice şi cultural-axiologice pentru eficientizarea
comunicării studenţilor economişti
Educaţia răspunde unor cerinţe obiective (sociale) şi subiective (individuale), asigură
legătura între generaţii, între experienţă şi progres, conservă societatea, dar o şi propulsează,
realizează un proces progresiv de socializare, este un factor de dezvoltare socială.
În raport cu educatul, educaţia este o acţiune de umanizare, căci „omul nu devine om decât
prin educaţie”, afirmă I.Kant [101, p.31-32].
Pedagogia orientată spre studiul educaţiei în context social apare ca o reacţie împotriva
tendinţei individualiste, psihologice, afirmată la începutul sec. al XX-lea: „Omul, constată
Şt.Bârsănescu, devine om numai prin comunicarea umană”, pe când „omul individual e numai o
abstracţiune asemenea atomului în fizică” [16, p.135-136]. Eficientizarea comunicării tinerilor
63
economişti este un proces care se axează pe principii psihopedagogice şi cultural-axiologice de
mare importanţă pentru edificarea comportamentului lor verbal.
Lumea modernă se conduce de un nou concept educaţional, care „este axat, ca niciodată,
pe fiinţa celui educat – a copilului, elevului, studentului. Azi, ca niciodată, centrul lumii şi al
educaţiei este omul, în relaţia sa cu Natura şi Cosmosul, cu Divinitatea şi cu Sine însuşi.
Înţelegerea lumii ca unitate şi a omului ca entitate integralizată în lume reprezintă principiul
fundamental al educaţiei moderne” [Vl.Pâslaru, 144, p.3].
Conform E.Joiţă, sensul însuşi al termenilor a educa, educaţie ne conduce la identificarea
unei acţiuni anume de formare, dezvoltare, influenţare a personalităţii unui individ şi efectele ei
sau ale unui sistem de acţiuni specifice [99, p.29].
În raport cu societatea, ca funcţii ale educaţiei, se conturează: funcţia culturală,
axiologică, politică, dar şi economică, ce relevă şi orientarea educaţiei către pregătirea
profesională a indivizilor, integrarea activă şi creativă în piaţa muncii şi valorilor profesionale,
conform criteriilor specifice, dar şi aplicarea principiilor economice la conceperea şi realizarea
cât mai eficientă a activităţii educaţionale, constată acelaşi autor [Ibid., p.37].
Corelată cu performanţele obţinute în ultimii ani în reformarea conceptuală, teoretică,
curriculară, de formare continuă şi managerială a învăţământului, valoarea acordată de către
populaţie învăţământului, alături de martirajul manifestat de către cea mai bună parte a
intelectualităţii, inspiră încredere că realizările de azi din educaţie şi învăţământ vor avea un
impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieţii publice din Moldova, afirmă Vl.Pâslaru [142, p.11].
„Personalitatea, remarcă C.Narly, îşi va găsi în profesie, şi anume în profesia-vocaţie,
concretizarea. Prin profesie societatea îşi atinge maximum de promovare, principiul social îşi
găseşte maximum de realizare. Dar tot prin profesie fiecare individ în parte îşi află maximum de
afirmare de sine, maximum de înfăptuire a originalităţii sale specifice” [129, p.237].
Reprezentant al pedagogiei personalităţii, C.Narly subsumează cele mai puternice elemente
de pedagogie umanistă în definiţia personalităţii: „Omul trebuie educat pentru umanitate, aceasta
este cea mai înaltă cerinţă etică, pe care conştiinţa morală o reclamă individului şi această cerinţă
este cuprinsă în imperativul personalităţii”, şi: „Omul, creator şi purtător al specificului uman,
este valoarea supremă... În om se adăposteşte cea mai înaltă valoare pe care omul o poate
cunoaşte” [Ibid., p.36].
„Cultura, lumea simbolică este orizontul de existenţă al fiinţei umane”, arată L.Antonesei.
Astfel, L.Blaga definea şi el omul ca fiind o fiinţă culturală: „Cultura este semnul vizibil,
expresia, figura, trupul acestei variante existenţiale. Cultura ţine mai strâns de definiţia omului
decât conformaţia sa fizică sau, cel puţin, tot atât de strâns” [Apud.7, p.20].
64
L.Antonesei defineşte termenul cultură în sens larg, „drept ansamblul produselor
activităţii umane, al valorilor şi al modalităţilor de comportare obiectivate de anumite
comunităţi, transmise altor comunităţi şi generaţiilor următoare” [Ibid., p.24]. „Chiar dacă lumea
în ansamblul ei merge înainte, tineretul trebuie, totuşi, să reînceapă mereu de la capăt şi să
parcurgă individual epocile culturii universale” – menţiona Goethe. Această parcurgere, afirmă
L.Antonesei, ce se desfăşoară în societăţile moderne prin intermediul şcolii, dar şi prin influenţa
culturală difuză a întregii societăţi, este chiar educaţia [Ibid., p.26]. De aceea, remarcă acelaşi
autor, „a situa în centrul culturii valorile înseamnă, în plan educativ, a pune în inima
conţinuturilor educaţiei tot valorile. Procedând astfel, înseamnă să recunoaştem o necesară
schimbare de accent – trecerea de la predominanţa instrucţiei la cea a educaţiei propriu-zise, de
la in-formativ la formativ” [Ibid., p.30]. Căci, un individ format bine, deci înarmat cu tehnicile şi
strategiile de orientare în lumea culturii, un individ format în spiritul valorilor, va reuşi să se in-
formeze corect ori de câte ori va simţi nevoia sau va fi obligat să simtă această nevoie. Cu cât
vom întârzia în introducerea schimbării de accent, cu atât vom întârzia procesul de formare a
unor oameni capabili să se orienteze autonom în lumea exuberantă a culturii de azi [Ibid., p.31].
Dacă educaţia trebuie să fie situată în centrul schimbărilor, universitatea trebuie să fie
miezul acestui centru, remarcă L.Antonesei. Mai întâi, pentru că instituţia universitară are o
indiscutabilă funcţie de conservare a patrimoniului cultural al oricărei comunităţi. Apoi, pentru
că este unul dintre cele mai importante mijloace de difuzare a valorilor ştiinţifice şi culturale. În
sfârşit, pentru că alături de aceste funcţii privind reproducţia simplă a capitalului cultural,
universitatea este – sau ar trebui să fie – unul din cele mai importante locuri ale producţiei
culturale, deci de reproducţie lărgită a capitalului cultural [Ibid., p.5].
În centrul culturii stau valorile, deci educaţia, ca proces de transmitere a culturii, trebuie să
fie centrată pe valori. Or, aceste valori sunt chiar cele reunite în idealul educativ; pentru
pedagogia culturală valorile centrale sunt adevărul, binele, frumosul şi sentimentul divinului,
cărora li se adaugă şi aspiraţia creştină spre sfinţenie [Ibid., p.40]. Subtilitatea modernităţii a
constat în aceea, că, introducând schimbarea, noutatea nu a provocat o ruptură totală cu lumea
pre-modernă, ci a păstrat un fir al continuităţii valorice: „În chestiunea idealului educativ, de
pildă, a păstrat cele patru valori ale umanismului clasic greco-creştin: Adevărul, Binele,
Frumosul şi Sentimentul Sacrului, însă a descoperit şi aşa-numitele valori sociale, respectiv,
Libertatea, Egalitatea şi Fraternitatea, prin tumultuoasa Revoluţie Franceză, Legalitatea prin
revoluţiile din Anglia lui Cromwell şi America „Părinţilor Fondatori”, autorii Declaraţiei de
independenţă şi ai celebrei, pe bună dreptate, Constituţii” [Ibid., p.51], conferind, după cum
65
remarcă şi Vl.Pâslaru, „noi semnificaţii relaţiei individ - societate, recunoaşterea primatului şi
intereselor individului în viaţa socială” [141, p.4].
Acelaşi autor subliniază, că „pedagogia se înscrie în axiologia culturii datorită faptului că
ea constituie acel domeniu de activitate umană care este prin esenţă un domeniu de creare a
valorilor umane. Privită din acest unghi de vedere, cultura este o axiomă a educaţiei, căci
elevul/studentul (cel ce este educat) nu însuşeşte doar valori create de omenire, ci, însuşindu-le,
îşi creează propriile cunoştinţe, capacităţi, atitudini etc., care, pe de o parte, ele însele sunt nişte
valori, iar pe de altă parte, constituie mecanismele potenţiale de creare a noi valori obiectualizate
în ştiinţă, literatură, artă etc.” [Ibid., p.6]. Scopul principal al educaţiei, menţionează Vl. Pâslaru,
constă în „formarea personalităţii umane, deci este o activitate de cultivare” [Ibid.].
Referindu-se la o ierarhie de valori, J.Dewey scria: „Nu putem să stabilim o ierarhie de
valori printre diversele obiecte de studiu. Este inutil să le aranjăm în ordine, începând cu cel care
are cea mai mică valoare, mergând apoi la cel care are valoare maximă. În măsura în care orice
obiect de studiu are o funcţie unică şi de neînlocuit în cadrul experienţei, în măsura în care el
marchează o îmbogăţire caracteristică a vieţii, valoarea sa este intrinsecă sau incomparabilă.
Deoarece educaţia nu este un mijloc pentru a trăi, ci se identifică cu acţiunea de a trăi o viaţă
rodnică şi inerent semnificativă, singura valoare, ultima care poate fi stabilită este tocmai
procesul însuşi al trăirii” [60, p.208].
Iar C.Cucoş susţine că „varietatea tipurilor de valori este dată de multitudinea actelor de
manifestare a teleologiei umane” [52, p.51], distingând patru clase de valori:
valori relative, caracteristice unei fiinţe finite şi valori absolute, legate de fiinţa infinită
– Dumnezeu sau anumite capacităţi aspiraţionale nelimitate ale omului;
valori utilitare sau uzuale, care se pot ipostazia la nivelul unor domenii distincte
(religioase, artistice etc.), acestea sunt, în acelaşi timp, individualizări ale unor valori superioare;
valori uzuale relative, în funcţie de sisteme teleologice particulare precum: valori de
întrebuinţare, valori de schimb, valori de informare, valori-sentiment, valori utilitare etc.;
mediatori sau purtători de valori, care în grade diferite se pot autonomiza de valorile-
idei [Ibid.].
Referindu-se la relaţia dintre idealul şi scopul educaţiei, autorul afirmă că „idealul educativ
este o instanţă valorică din care emerg norme, principii, strategii, scopuri şi obiective
educaţionale determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii” [Ibid.,
p.76].
66
În R.Moldova, afirmă autorii unui studiu de pionierat în domeniul conceptualizării
curriculumului universitar, „reforma învăţământului pedagogic universitar s-a declanşat cu
provocări puternice dinspre social şi etnocultural, aceste domenii fiind mai sensibile la mutaţiile
de conştiinţă ce prefigurează dimensiunea umanului ca esenţă existenţială, dar şi ca proiectare
pentru o perspectivă râvnită” [130, p.5]. „Nu s-a produs însă şi o schimbare de paradigmă a
învăţământului universitar care să afecteze esenţial vechiul concept de formare a specialiştilor
pentru economie, cultură, învăţământ etc., şi să readucă în aule şi săli de cursuri conceptul
libertăţii în educaţie, responsabil de făurirea unei societăţi democratice, în care absolventul
facultăţii să construiască şi să se formeze, să fie sensibil la schimbările din alteritate, dar şi să
producă schimbările sugerate de practica socială şi libertatea spiritului uman. Or, învăţământul
universitar din R. Moldova mai continuă să producă specialişti, care sunt formaţi prin însuşirea
valorilor ştiinţifice deja dobândite, în loc să formeze subiecţi ai actului intelectual care să
producă noi valori prin capacitatea de a-şi dezvolta propriile achiziţii intelectuale în condiţii noi
de experienţă socio-culturală, profesională, cognitivă şi spirituală” [Ibid., p.6].
Sensul acestor schimbări aşteptate este dat de scopul formării profesionale în universitate,
care este definit de autori drept „cultivare a personalităţii” şi care „instalează temeinic în centrul
preocupărilor oricărui curs predat figura studentului, nu materiile predate. Universitatea nu mai
este o instituţie unde doar se învaţă, ci una care formează, inclusiv prin învăţare, studiu,
cercetare, proiectare şi implementare. Plasarea accentului de pe materii pe fiinţa celui care
studiază este cerută şi de scopul general al educaţiei în învăţământul preuniversitar (proiectat de
noile documente curriculare), şi de conceptul învăţământului formativ” [Ibid., p.33].
Cum urmează să fie atins acest scop? Aceiaşi autori subliniază că „cunoaştere fără
comunicare nu există, iar comunicarea în domeniul cunoaşterii este reglementată de ştiinţele
educaţiei” [Ibid., p.9]. Prin urmare, dezvoltarea CCE studenţilor economişti se înscrie atât în
conceptul educaţional modern, cât şi în cel al reformării învăţământului profesional, concept care
este reprezentat, întâi de toate, de un sistem de principii culturologice, lingvistice şi
educaţionale, aferente comunicării interumane, în baza cărora pot fi atinse obiectivele
educaţionale ale cercetării noastre:
principiul axiologiei educaţiei se referă la cultivarea consecventă a unui sistem de valori
teoretice şi practice, care să constituie referenţialul personalităţii umane în cultivarea sa
permanentă;
principiul globalismului şi socializării: individul trebuie să se orienteze spre totalizarea
cunoaşterii şi să fie supus unei formări în perspectiva inserţiei lui în structurile sociale; demersul
didactic desfăşurat ne-a permis pregătirea subiecţilor din grupele-pilot în vederea perceperii
67
fenomenului lingvistic în ansamblu, în totalitatea schimbărilor ce intervin impetuos în societate
şi, respectiv, în limbă;
principiul civilizării şi orientării învăţământului spre finalităţile culturale: educaţia are
menirea de a-l introduce pe om în cultură, prin cunoaşterea, încorporarea, şi crearea valorilor
sedimentate la un moment dat. Introducerea în cultură prin limbă este o condiţie unanim
recunoscută şi acceptată. O limbă primenită/înnoită „ţine pulsul vieţii culturale”, creează
posibilitatea educaţilor de a pătrunde în contextul cultural şi economic european şi universal, în
care unitatea indisolubilă dintre limbă şi cultură nu sunt puse la îndoială. Dacă tindem să
mergem pe calea progresului economic, social, politic, cultural, trebuie să milităm pentru
mijloace de exprimare adecvate, pentru o limbă care să corespundă epocii în care trăim;
principiul exemplului are la bază premisa epistemologică a exprimării generalului prin
raportul dintre individ şi specie; exemplul continuă să rămână clasic şi de neînlocuit în ierarhia
metodologică a învăţării şi cultivării exprimării; calitatea exemplului în vorbire influenţează şi
direcţionează demersul educaţional, iar profesorul constituie reperul-cheie prin referinţa la un
exemplu elocvent de comunicare;
principiul utilităţii: modelul educativ-didactic conceput şi implementat în mod
experimental vizează aspectele care interesează vorbitorul, viitor specialist în domeniul
economic, din perspectivă praxiologică;
principiul schimbărilor permanente vizează inovaţiile ce parvin pe diferite căi în
domeniile vieţii, inclusiv în cel economic şi reclamă necesitatea adaptării individului la aceste
modificări, asimilarea noilor termeni conform noilor realităţi şi, respectiv, utilizarea curentă a
acestora.
Principiile de metodologie a formării culturii comunicării, care au ghidat demersul nostru
includ principiile pedagogice consacrate, precum:
- principiul integrării organice a teoriei cu practica;
- principiul accesibilizării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul însuşirii conştiente şi active;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor;
- principiul centrării pe student şi pe formarea competenţelor sale generale şi de
specialitate.
Pe parcursul cercetării am abordat teoretic şi am aplicat practic, sporindu-le validitatea,
următoarele principii de formare/dezvoltare a CCE la studenţi:
68
- considerării dimensiunii cultural-economice în dezvoltare: abordării comparate a unor
diverse segmente ale culturii universale;
- conexării/corelării valorilor social-culturale şi economice;
- amplorii şi profunzimii diapazonului valoric propus/achiziţionat de către studenţi;
- selectării şi sintezei diverşilor stimuli culturali;
- racordării şi ataşamentului personal al studenţilor la valorile fundamentale ale omenirii;
- afirmării şi îmbogăţirii identităţilor culturale ale studenţilor şi deschiderii către valorile şi
experienţele necunoscute/din alteritate;
- autonomizării procesului de studiu şi educaţie a studenţilor;
- lărgirii participării la viaţa economică a studenţilor;
- permeabilităţii la admisibilitatea de valori posibile;
- evaluării/reevaluării din mai multe perspective a obiectului, situaţiei;
- instrumentalizării riguroase a activităţii studenţilor de abordare economică şi cultural-
spirituală a realităţii;
- valorificării potenţialului etic al studenţilor (curajul de a emite o judecată de valoare).
În concluzie. Formarea CCE studenţilor economişti trebuie să se întemeieze pe un sistem
de principii culturologice, comunicativ-lingvistice, educaţionale, printre care diriguitor este
principiul creativităţii în comunicare, conform căruia vorbirea este un act creator prin definiţie.
Însuşirea eficientă a lexicului profesional şi general este un act complex, care afectează
pozitiv formarea culturii vorbirii, deci trebuie să se întemeieze pe conceptul de educaţie
lingvistică în examinarea/formarea oricărei competenţe de comunicare în contextul tuturor
relaţiilor posibile – fonologice, lexicale, gramaticale, stilistice – ale fenomenului lingvistic-
comunicativ abordat, prin antrenarea unor tehnici cu caracter interactiv, interactivitatea fiind
forma şi principiul cel mai productiv în valorificarea practică a fenomenelor complexe ale
vorbirii.
2.5. Concluzii la Capitolul 2
• Comunicarea, alături de cunoaştere, este cea mai valoroasă şi mai complexă activitate
educaţională, în procesul căreia educatul se formează continuu ca fiinţă umană: acumulând-
transmiţând informaţie, el îşi formează şi aplică competenţe de comunicare, generale şi speciale,
trăsături caracteriale şi comportamente, îşi dezvoltă aptitudinile cu care este înzestrat.
Comunicarea este generală şi specială, inclusiv economică, se produce, obiectiv, la diverse
niveluri axiologice, şi subiectiv, la variate niveluri de inteligenţă comunicativ-lingvistică.
•Valorile comunicării ar trebui recunoscute şi ca valori indispensabile formării
profesionale iniţiale şi a studenţilor economişti, care desfăşoară o activitate angajată amplu şi
69
complex în social, economic şi individual-cultural prin manifestarea/dezvoltarea valorilor
subiective (ale studentului comunicant) comunicării/comunicării profesionale/comunicării
economice: competenţa de comunicare economică, comportamente ale comunicării economice,
trăsături caracteriale aferente comunicării economice, aptitudini de comunicare economică,
concepţie de comunicare economică, conştiinţa comunicării economice.
• Formarea/dezvoltarea CCE este circumscrisă educaţiei intelectuale, care, la rândul ei,
sintetizează mai multe tipuri de educaţie, deci şi competenţe de comunicare economică, este una
complexă, dezvoltată interdisciplinar. Este necesară, deci depăşirea definiţiilor eronate ale
educaţiei intelectuale care, fie că o limitează la acumularea de cunoştinţe, fie că o extinde până la
identificarea ei cu educaţia în general.
• Formarea CCE studenţilor economişti trebuie să se întemeieze pe principiul creativităţii
în comunicare, conform căruia vorbirea este un act creator prin definiţie.
În calitate de formaţiune structurală complexă, CCE se bazează pe cultura generală şi cea
profesională, iar formarea ei – pe principiul creativităţii în comunicare.
• Însuşirea eficientă a lexicului profesional şi general afectează pozitiv formarea culturii
vorbirii; ea trebuie să se întemeieze pe conceptul de educaţie lingvistică în examinarea/formarea
oricărei competenţe de comunicare în contextul tuturor relaţiilor posibile – fonologice, lexicale,
gramaticale, stilistice – ale fenomenului lingvistic-comunicativ abordat, prin antrenarea unor
tehnici cu caracter interactiv, interactivitatea fiind forma şi principiul cel mai productiv în
valorificarea practică a fenomenelor complexe ale vorbirii.
70
3. DEZVOLTAREA LA STUDENŢI A COMPETENŢEI
PROFESIONALE DE COMUNICARE ECONOMICĂ
3.1. Modelul dezvoltării competenţei de comunicare a studenţilor economişti
Model şi modelizare pedagogică. Acţiunea de elaborare a unui posibil model teoretic de
dezvoltare studenţilor economişti a CCE a fost precedată de inventarierea unor idei, concepte,
principii, teorii, paradigme, care au fost prezentate şi în primele două capitole teoretice ale tezei.
Reluăm în continuare câteva dintre acestea, pentru a face comprehensibil conceptul pe care s-a
întemeiat cercetarea noastră, în general, şi Modelul de dezvoltare a competenţei de comunicare
la studenţii economişti (MDCCE), în particular.
Realizarea unui demers educaţional este totdeauna condiţionată de opţiunea prealabilă
pentru un model.
„Cu adevărat contează, menţionează M.Momanu, concepţia pe care ne-o asumăm şi
atitudinea pe care o creăm – ca expresie a unei mentalităţi pedagogice, a preluării critice a unui
model, a unei paradigme sau a unei teorii a educaţiei” [124, p.12].
Referindu-se la rolul cunoştinţelor în formarea intelectuală, M.Momanu menţionează că
„rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunoştinţe... Profesorul nu „transmite” şi nu
„distribuie” cunoştinţe; el comunică, antrenând întreaga personalitate a studentului în dobândirea
cunoştinţelor instrumentale şi funcţionale; el trebuie să-şi pună „problema unei dezvoltări
sănătoase a raţiunii, remarcă Radice <...>, care să stimuleze capacitatea subiecţilor de a fi, la
maturitate, coerenţi şi nu lipsiţi de logică, culţi şi nu înrobiţi miturilor, erudiţi şi nu superstiţioşi,
pe scurt, să fie în stare a deosebi raţionamentul corect de cel eronat, adevărul de minciună”
[Ibid., p. 39].
Cel mai simplu model al situaţiei pedagogice implică în mod necesar trei elemente:
cunoaşterea, profesorul şi studentul.
Plecând de la aceste elemente, J.Houssaye, citat de M.Momanu, propune un model
explicativ al actului didactic, pornind de la premisa că, în context didactic, există totdeauna o
relaţie privilegiată între două dintre cele trei elemente, al treilea situându-se în inferioritate.
Termenii relaţiei privilegiate sunt subiecţii situaţiei pedagogice, actorii principali, iar al treilea
joacă un rol asemănător cu al mortului din jocul de bridge, care se afirmă mai degrabă prin
absenţă decât prin reciprocitate, fiind, totuşi, indispensabil, deoarece fără el nu există jocul.
Rolul său se defineşte şi se exprimă prin ceilalţi, adevăraţii subiecţi ai situaţiei; al treilea este un
terţ inclus.
71
Construcţia unei concepţii pedagogice şi concretizarea unui demers educativ constau în
articularea unei relaţii privilegiate între doi subiecţi, prin excluderea celui de-al treilea termen.
Procesele esenţiale ale situaţiei pedagogice, conform autorului citat, sunt:
- predarea, care privilegiază axa profesor – cunoaştere; studentul devine terţul inclus, are
un rol pasiv. S-ar putea crede, ne previne autorul, că predarea angajează profesorul şi studenţii,
dar nu este adevărat; adevăratul mobil al situaţiei pedagogice îl constituie raportul privilegiat
între profesor şi savoir-ul său;
- formarea, care privilegiază axa profesor-studenţi; rolul terţului inclus îl are acum
cunoaşterea. În procesul formării, accentul cade pe relaţie, nu pe conţinut; conţinuturile sunt
desigur implicate, dar indirect;
- învăţarea, care privilegiază axa studenţi-cunoaştere, atribuind profesorului rolul terţului
inclus.
Concepţiile pedagogice care situează studentul în ipostaza de factor activ şi privilegiat
favorizează fie formarea, fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a acestora,
diminuând, uneori chiar anulând, rolul profesorului şi al procesului de predare” [124, p.39-40].
Modelul triunghiului pedagogic al lui Houssaye ne ajută să identificăm şi să înţelegem cele
mai importante concepţii asupra educaţiei intelectuale:
- paradigma intelectualistă, bazată pe însuşirea de cunoştinţe, pe dobândirea unei culturi
enciclopedice; în context didactic, accentul cade pe predare;
- paradigma formativistă, centrată pe relaţia formativă, nu pe conţinuturile instruirii;
- paradigma constructivistă, axată pe ideea construirii cunoaşterii la formabil” [Ibid.,
p.41].
În cercetarea noastră am recurs la toate cele trei tipuri de paradigmă, deoarece anumite
trăsături din fiecare structură a caracterizat demersul nostru şi atât studenţii, cât şi profesorul s-au
regăsit, în calitate de parteneri, pe aceste traiecte de formare a competenţelor de comunicare.
Conform teoriei cercetate, afirmă C.Bârzea, „orice ştiinţă devine matură, adică aptă să
rezolve problemele specifice ale obiectului pe care şi l-a asumat, în momentul în care este
capabilă să opereze cu paradigme... Şi comunitatea pedagogică a atins acest stadiu de
„normalitate ştiinţifică”, fiind în măsură să genereze, să utilizeze şi să-şi reînnoiască
paradigmele” [17, p.50].
Cuvântul paradigmă (lat. paradigma = exemplu) are trei sensuri:
1. Sensul lingvistic. În limbile care folosesc declinări şi conjugări, paradigma desemnează
ansamblul formelor flexionare ale unui cuvânt. Într-o accepţiune lărgită, paradigma cuprinde
totalitatea termenilor aparţinând aceleiaşi categorii gramaticale, care se pot substitui reciproc.
72
2. Sensul filozofic. În scrierile filozofice, cuvântul paradigmă a fost întrebuinţat cu sensul
de exemplu sau model al unui sistem de gândire. La Platon, bunăoară, paradigmele sunt
exemplele sau cazurile individuale prin care se exprimă ideile. S-a putut astfel defini o „metodă
paradigmatică”, după care ideile nu trebuie niciodată separate de exemplele care le susţin.
3. Sensul epistemologic. Paradigma a devenit un instrument al cunoaşterii ştiinţifice abia în
anii ’60, în contextul „noii metateorii”. După efortul de purificare iniţiat de empirismul logic,
teoriile ştiinţifice deveniseră prea rigide, rupte de practică şi inaccesibile. Pe acest fond extrem
de favorabil apare cartea lui Thomas Kuhn Structura revoluţiilor ştiinţifice, în care se afirmă că
„la nivel operaţional, ştiinţele nu lucrează cu teorii, ci cu paradigme; paradigmele sunt teoriile
dominante folosite de comunitatea ştiinţifică într-o anumită epocă sau la un anumit stadiu de
evoluţie al ştiinţei respective” [Apud. C.Bârzea, 17]. Această perspectivă de normalitate
epistemologică este foarte tentantă pentru pedagogie. Ceea ce ni se pare cu totul profitabil este
faptul că paradigma favorizează o abordare pragmatică, imposibil de obţinut prin intermediul
teoriei, afirmă acelaşi autor [Ibid., p.96-97]. Or, pedagogia e înfăţişată de C.Bârzea ca pe o
ştiinţă a modelelor.
Cuvântul „model” poate avea diverse sensuri, în funcţie de context. Într-o manieră foarte
simplificată, vom distinge trei direcţii de utilizare:
Sensul normativ:
- conduită de imitat sau reprodus, datorită valorii şi semnificaţiei sale (sinonime: arhetip,
canon, manieră, mod, regulă, exemplu);
- persoană, fapt sau obiect cu calităţi reprezentative pentru o întreagă categorie (tip,
prototip, normă, exemplar, erou);
- obiect original după care pot fi reproduse obiecte asemănătoare, într-un număr infinit de
copii (etalon, standard, calapod, mostră, specimen, eşantion, tipar, matriţă);
- ideal sau stare perfectă, de urmat sau reprodus în forme aproximative, imperfecte şi
intermediare (categorie, clasă, proiect, aspiraţie, scop, ţintă, măsură).
Sensul artistic:
- persoană sau obiect cărora artistul le va reproduce imaginea (sinonime: subiect, probă,
figură, schiţă, manechin);
- obiect de aceeaşi formă cu un alt obiect, mai mare sau mai mic; formă miniaturizată sau
mărită (copie, replică, mulaj, imitaţie, miniatură, machetă).
Sensul ştiinţific:
- reprezentare grafică simplificată sau tridimensională a unei idei, a unui proces sau sistem
(sinonime: formă, structură, schemă, ilustraţie);
73
- ansamblu de elemente sau variabile, care alcătuiesc un sistem simbolic sau social (sistem,
plan, configuraţie);
- adevăr provizoriu (ipoteză, prezumţie, opinie);
- reprezentare logică sau matematică a unei teorii (formulă, model teoretic).
În pedagogie se folosesc toate cele trei sensuri. Deseori însă modelele normative şi
artistice înlocuiesc modelele ştiinţifice, producându-se confuzie [17, p.105].
Conform lui Stachowiak, citat de C.Bârzea, orice cunoaştere începe cu scheme provizorii
şi reprezentări analogice: „Cunoaşterea umană este o cunoaştere în şi prin modele, ceea ce face
ca orice întâlnire a omului cu lumea să aibă loc prin intermediul modelelor” [Ibid., p.112].
Modelul este un intermediar indispensabil între subiect şi obiect: „Teoria cunoaşterii prin modele
presupune că noi nu percepem niciodată realitatea ca atare, ci doar modelele acesteia. Modelele
noastre sunt testate ulterior în realitatea cotidiană şi sunt mereu revizuite, până ce se ajunge la un
înalt grad de congruenţă între model şi faptele empirice” [Ibid.].
Procesul de construire a lumii cu ajutorul modelelor a fost recunoscut ca o realitate
incontestabilă, fiind denumit cu termenul modelizare. În ştiinţele umane, conform concepţiei lui
Stachowiak, citat de C.Bârzea, se presupun răspunsuri la patru întrebări: de ce, pentru cine, când
şi pentru ce. În modelizare, accentul se pune pe raporturile pragmatice dintre analog şi original,
oferind astfel răspunsuri la întrebările: de ce , pentru cine, când şi pentru ce [Ibid., p. 113].
Ştiinţa educaţiei este o ştiinţă umană, deci cele patru situaţii-tip se aplică şi în contextul
educaţiei. Conform lui C.Bârzea:
- obiectul de cunoaştere este, de fapt, un proiect, o devenire, o aspiraţie; el poate fi
prefigurat cel mai bine prin modele;
- educaţia este o totalitate ireductibilă la elementele componente; cunoaşterea ansamblului,
a semnificaţiei globale se realizează foarte bine prin modelizare;
- educaţia este o acţiune socială, un sistem deschis, în continuă mişcare; ea are o fluiditate
aparte, care nu poate fi redată decât prin cunoaştere aproximativă, de tip analogic;
- intervenţia noastră directă asupra obiectului de cunoaştere este expusă la condiţionări
morale şi ideologice pe care nu le putem evita decât prin acţiunea asupra unor substitute
impersonale şi insensibile ca modelele [Ibid., p.119].
În condiţiile societăţii contemporane, şcolii îi revin misiuni tot mai complexe cu privire la
formarea competenţelor. „Motiv pentru care şi problema educaţiei a suferit modificări
substanţiale, menţionează D.Salade, numeroase foruri internaţionale examinând-o dintr-o
perspectivă nouă, sugerând şi imprimând direcţii de activitate pentru etapele următoare. Ca o
74
continuitate, analizele făcute şi pornite de pe poziţii diverse subliniază cu insistenţă rolul şi
valoarea educaţiei în procesul devenirii umane” [162, p.15].
Nu numai în profesiune, ci şi în viaţa socială, în ansamblul ei, educaţia devine atât o
premisă cât şi un rezultat care condiţionează atitudinea şi conduita individului.
„Definiţiile educaţiei (peste 120), dezvoltă ideea acelaşi autor, sunt departe de a epuiza
subiectul, deoarece fiecare epocă pune în faţa instituţiilor ei de cultură şi de educaţie sarcini noi,
obiective specifice etapei pe care o parcurge, ceea ce obligă la reconsiderări şi adaptări cu
preocuparea continuei operaţionalizări” [162, p.17].
Conform lui R.Dottrens, citat de D.Salade, „educaţia urmăreşte să-i ajute pe indivizi să
înveţe să se conducă, să poată să se adapteze şi să ştie să colaboreze, ceea ce sintetizează
principalele direcţii ale pregătirii omului pentru muncă şi viaţă în epoca actuală. Cu alte cuvinte,
educaţia răspunde unor anumite necesităţi, fiind, prin aceasta, funcţională” [Ibid., p.28], iar în
accepţia pedagogului francez M.Debesse, citat de acelaşi autor, „educaţia este formare şi
transformare, este modelare şi perfecţionare şi nu numai informare, oricât de largă ar fi aceasta.”
De aceea şi cunoaşterea ştiinţifică urmăreşte nu atât transmiterea de informaţii, cât, mai
ales, formarea şi dezvoltarea interesului pentru cunoaştere, stimularea forţelor proprii de
investigare şi descoperire. În acord cu cunoaşterea ştiinţifică, menţionează D.Salade, „educaţia
este concepută ca un sistem de acţiuni prin care se realizează, cu ajutorul unor măsuri şi
tehnologii speciale, o valorificare optimă a potenţialului creativ şi se asigură o formare integrală
a personalităţii umane, potrivit idealului istoric al comunităţii în care trăieşte individul” [Ibid.,
p.36].
Modelul de dezvoltare a competenţei de comunicare economică (Fig. 3.1) s-a constituit
din două componente de bază: de informare şi proiectare la nivel teoretic a competenţelor
comunicative la studenţi, şi experimentală sau formativă, când preceptele teoretice şi
metodologice au fost dezvoltate prin tehnologii de operaţionalizare a predării-învăţării-evaluării.
MDCCE, conformându-se rigorilor pentru modelele pedagogice elaborate, inventariate, de
ex., de V.Goraş-Postică, a îndeplinit o triplă funcţie:
a) de informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice specifice
raţionamentului de tip analogic;
b) de formare/dezvoltare a competenţelor preconizate;
c) de validare finală a cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite, la nivelul unor sisteme de
referinţă diferite care angajează resursele specifice evaluării formative, permanente, continue
[84].
MDCCE reprezintă toate operaţiile pedagogice, inerente metodei modelării:
75
Figura 3.1. Modelul dezvoltării la studenţi a competenţei
de comunicare economică
COMPETENŢA DE COMUNICARE
ECONOMICĂ
(dezvoltată) P
R
O
F
E
S
O
R
U
L
Conţinuturi
(generale şi specifice)
de dezvoltare a CCE
Metodologii
(generale şi specifice)
de dezvoltare a CCE
Principii de dezvoltare a CCE
Generale, de formare/
dezvoltare a
comunicării
studenţilor
Specifice, de dezvoltare
a CCE
Epistemologia
(baza conceptuală)
a formării/dezvoltării CCE
Valori ale experienţialului
de formare a CCE
Valori şi
niveluri de
formare
a CCE
la studenţi
Valori şi
experienţe de
formare
a CCE
la studenţi
Idei
Concepte
Principii
Teorii
Paradigme
Valori proiec-
tate de piesele
curriculare pt
formarea/dez-
voltarea CCE
S
T
U
D
E
N
T
U
L
Demersul ştiinţific, social, praxiologic, individual, auctorial
de dezvoltare la studenţi a CCE
76
- conceptualizarea la nivel strategic prin trasarea unor linii directoare necesare pentru
proiectarea activităţii în condiţii optime;
- obiectivarea într-o formă materială şi grafică adecvată sarcinii de instruire asumată
conform curriculumului universitar în uz;
- fixarea la nivelul unui sistem referenţial închis – care reproduce un număr limitat de
caracteristici (funcţii, structură, însuşiri generale, principii, legităţi) – capabil să stimuleze
raţionamente analogice ce asigură descoperirea trăsăturilor esenţiale ale fenomenului original
studiat la nivelul unui sistem deschis (capabil oricând să evidenţieze o anumită caracteristică);
- operaţionalizarea la nivel de cerinţe metodologice specifice unităţilor didactice
respective;
- verificarea eficienţei educativ-didactice a modelului activat, prin intermediul unor
exerciţii şi aplicaţii observaţionale şi experimentale.
Funcţiile-cheie ale MDCCE:
- de dezvoltare a culturii comunicării studentului economist, drept componentă a culturii
generale profesionale;
- de formare a abilităţii de inserţie socială şi profesională ca specialist în domeniu.
Definiţiile şi caracteristica principiilor specifice de dezvoltare a CCE sunt prezentate în
2.5. Acestea reprezintă epistemologia comunicării profesionale, dar sunt fertilizate şi
experienţial, de aceea MDCCE indică şi o relaţie a acestora cu experienţialul.
Principii ale comunicării interumane (culturologice, lingvistice şi educaţionale): axiologiei
educaţiei, globalismului şi socializării, civilizării şi orientării învăţământului spre finalităţile
culturale, exemplului, utilităţii, principiul schimbărilor permanente.
Principii de metodologie a formării culturii comunicării: integrării organice a teoriei cu
practica, accesibilizării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, sistematizării şi continuităţii
în învăţare, însuşirii conştiente şi active, însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor,
centrării pe student şi pe formarea competenţelor sale generale şi de specialitate.
Principii de formare/dezvoltare la studenţi a CCE: considerării dimensiunii cultural-
economice în dezvoltare, conexării/corelării valorilor social-culturale şi economice, amplorii şi
profunzimii diapazonului valoric propus/achiziţionat de către studenţi, selectării şi sintezei
diverşilor stimuli culturali, racordării şi ataşamentului personal al studenţilor la valorile
fundamentale ale omenirii, afirmării şi îmbogăţirii identităţilor culturale ale studenţilor şi
deschiderii către valorile şi experienţele necunoscute/din alteritate, autonomizării procesului de
studiu şi educaţie a studenţilor, lărgirii participării la viaţa economică a studenţilor,
permeabilităţii la admisibilitatea de valori posibile, evaluării/reevaluării din mai multe
77
perspective a obiectului, situaţiei, instrumentalizării riguroase a activităţii studenţilor de
abordare economică şi cultural-spirituală a realităţii, valorificării potenţialului etic al
studenţilor.
Din cele două competenţe de bază au derivat obiectivele de referinţă ale DCCE:
cognitive (cunoştinţe): să-şi activeze/dezvolte/completeze cunoştinţele lingvistice necesare
perceperii şi realizării faptelor de comunicare orală şi scrisă;
tehnologice (capacităţi):
să utilizeze în mod independent dicţionare, enciclopedii, altă literatură de specialitate cu
caracter informativ;
să vorbească şi să scrie corect, coerent în limba română literară contemporană, în context
profesional;
să redea în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi armonioasă, propriile idei,
judecăţi şi opinii în context profesional;
să folosească corect şi eficient limbajul economic în diferite situaţii de comunicare;
să manifeste capacităţi de utilizare a cunoştinţelor din diverse genuri de artă, ştiinţă
literară, estetică, culturală în context profesional;
să comenteze în termenii respectivi relaţiile de formă şi conţinut dintre unităţile de
vocabular profesional; să exploateze valenţele expresive ale acestor relaţii;
să determine procesele active în completarea vocabularului profesional;
atitudinale:
să conştientizeze necesitatea de acumulare a cunoştinţelor lingvistice pentru a practica un
comportament verbal elevat şi corect - baza de formare progresivă a culturii generale şi
profesionale;
să manifeste interes şi curiozitate faţă de exprimarea elevată şi utilizarea corectă a
limbajului de specialitate;
să pledeze motivat pentru variantele corecte, acceptate de uzul cultivat, utilizându-le
adecvat în circumstanţele profesionale cerute;
să tindă în mod conştient spre o exprimare corectă, clară, originală şi expresivă în context
profesional;
să manifeste toleranţă sau atitudine critică faţă de ideile exprimate de interlocutori şi
forma lexical-stilistică a acestora în context profesional.
Obiectivele indicate reprezintă, proiectiv, şi finalităţile acţiunii instructiv-educative:
competenţele de comunicare economică.
78
Modelul a luat în consideraţie nu numai excursul teoretic al dezvoltării CCE, ci şi
experienţialul formării/dezvoltării acestuia. Astfel, structura MDCCE poate fi imaginată ca o
piramidă, având la bază două componente:
epistemologică (sau baza conceptuală) de dezvoltare la studenţi a CCE, constituită din idei,
concepte, principii, teorii, paradigme, şi
experienţială (sau pragmatică), reprezentată de experienţele comunicative ale studenţilor,
nivelurile reale de formare a CCE şi valorile şi experienţele profesionale ale cadrelor didactice
universitare de dezvoltare la studenţi a CCE, suplimentate de valorile aferente
formării/dezvoltării acestei competenţe, conţinute/proiectate de piesele curriculare.
A patra componentă a MDCCE este alcătuită din două structuri paralele: conţinuturile
specifice de dezvoltare la studenţi a CCE, care includ materii lingvistice, materii culturale şi
materii pedagogice (despre activitatea de formare/dezvoltare a CCE).
Modelul prevede ca metodologii specifice dezvoltării CCE:
- forme de activitate didactică (individuale, în perechi, de grup şi frontale) [ Anexele 4-6];
- sistem de metode de predare-învăţare-evaluare [ Ibid.];
- sistem de exerciţii lexicale şi gramaticale [84, Anexa 7].
În plan practic, am valorificat mai multe modalităţi de influenţă educativă, precum:
- o deplasare spre strategiile de evaluare formativă, pentru dezvoltarea funcţiilor
operaţionale ale achiziţiilor şcolare;
- antrenarea studenţilor în precizarea chestiunilor cu privire la valoare, comparare,
estimare;
- crearea de situaţii educaţionale de largă autonomie şi de puternică responsabilitate pentru
studenţi;
- implicarea directă a studenţilor în evaluare, semi-evaluare şi autoevaluare;
- suspendarea notării în anumite circumstanţe şi pentru anumite materii de învăţământ
(activităţi opţionale etc.);
- abandonarea poziţiilor obiectiviste în notare (evaluare-măsurare), în profitul unei notări
mai elastice, mai contextuale, mai subiective [Cf. C.Cucoş, 53, p.193-194].
Caracterul creativ al comunicării, în general, şi al comunicării economice, în particular,
solicită cu necesitate şi o metodologie specială de formare/dezvoltare a acesteia. Formarea
competenţelor prin metode interactive de predare-învăţare-evaluare, afirmă autorii unei didactici
moderne, reprezintă un subiect în vogă pentru pedagogia contemporană, care recunoaşte
parteneriatul profesorului şi studentului în activitatea de studiu şi formare profesională,
profesorul nemaifiind în stare a-şi păstra rolul de furnizor de cunoştinţe, în timpurile noastre
79
suprasaturate de informaţii, oricât de capabil ar fi şi oricât de enciclopedic ar avea orizontul [73,
p.9]. Conform aceleaşi surse, metodele interactive contribuie, în principal, la transformarea
studentului în subiect al învăţării, astfel producându-se o dinamizare a procesului de predare-
învăţare, unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacităţile sale intelectuale. Activităţile de
grup permit evidenţierea mai pregnantă a calităţilor de colaborare, coparticipare, implicare
intensivă, conştientizare, acumulare de diverse idei, dar şi a calităţii de manager (conducător,
organizator), care duce la dezvoltarea complexă a personalităţii, solicitându-i, în calificarea sa
profesională, manifestarea/formarea nu doar a inteligenţei cognitive, ci şi a celei sociale şi
emoţionale [Ibid., p.10]. Au fost inventariate (iar în experiment şi aplicate), în special,
metodologiile de stimulare a energiilor creatoare a studenţilor, inclusiv de îmbinare a activităţii
de grup cu cea individuală într-una productivă: dezbaterea sau discuţia în colectiv, asaltul de
idei, discuţia panel, tehnica Delphi etc. [Cf. D. Salade, 162, p.63-64]. [Vezi: Anexele 4-6].
Pe parcursul cercetării am constatat, că formarea competenţelor comunicative ale
studenţilor are loc nu numai în procesul de predare-învăţare, ci şi în cel de evaluare, prin testele
formative, testele sumative, tezele semestriale, examene etc.
Pentru înlăturarea/diminuarea acestor fenomene, a fost proiectat (apoi şi aplicat) principiul
îmbinării/corelării formării profesionale cu dezvoltarea culturală generală a celor educaţi în orice
situaţie de comunicare, în cadrul cursurilor Cultura vorbirii şi stilistica limbii române şi Bazele
comunicării, pentru studenţii economişti, tipul principal de activitate fiind exerciţiul lexical,
practicat în contexte fonologice şi gramaticale concrete [84, Anexa 7].
Tipul de exerciţii folosit mai frecvent în cercetare este Scrierea liberă, care-şi revendică şi
calitatea de metodă de formare/dezvoltare la studenţi a CC. Scrierea liberă, o sarcină creativă ce
presupune realizarea unui produs nou, relevant la scară socială şi individuală, certifică
certitudinea atingerii unui obiectiv al EL, de exemplu, însuşirea polisemiei şi sinonimiei lexicale
nu doar prin cunoaşterea definiţiilor acestora, ci şi, mai ales, prin producerea unor texte care să
demonstreze formarea unor capacităţi de operare cu unităţi din acelaşi câmp semantic şi de
valorificare a potenţelor expresive ale polisemiei. Desfăşurarea acţiunii de influenţă educativă pe
această paradigmă a fost proiectată să se rezulte cu competenţa (avansată) de comunicare
economică, reprezentată de vârful piramidei.
Subiecţii DCCE. Pe partea stângă a MDCCE am indicat, pe verticală, căsuţa Profesorul,
unind-o cu toate celelalte căsuţe ale modelului, fapt care sugerează, că primul subiect al educaţiei
este principalul „motor” sau forţă motrice a procesului instructiv-educativ:
80
cu epistemologia şi cu principiile de dezvoltare a CCE – prin demersurile directe şi
indirecte trimise către politicile educaţionale, conceptorii şi autorii de acte normative şi
curriculumul universitar de bază;
cu conţinuturile şi metodologiile de dezvoltare a CCE – prin acţiunile proprii de proiectare,
combinare şi aplicare a acestora: spre deosebire de cadrele didactice şcolare, universitarii
elaborează ei înşişi conţinuturile educaţionale (de instruire şi formare), selectează şi combină
metodologii de formare profesională iniţială (a doua acţiune o realizează şi profesorii şcolari);
cu competenţa de comunicare economică a studenţilor: profesorul este primul responsabil
de formarea/dezvoltarea acesteia (al doilea este studentul).
Pe partea dreaptă a MDCCE am indicat căsuţa Studentul, care-i legată de experienţele de
formare, conţinuturi, metodologii şi de finalitatea principală a FPI - competenţa de comunicare
economică, reprezentată de „acoperişul” Modelului, căci studenţii dezvoltă în mod personal
conţinuturile prin care se formează/dezvoltă CCE, influenţează metodologiile acestui proces
(prin comportamentul instructiv-educativ în sala de curs – metodologiile aplicate de profesor;
prin activitatea individuală de formare profesională – metodologiile selectate şi combinate de
către el), în aceste activităţi fiind luate în calcul şi experienţele de formare generală şi
profesională ale studenţilor. Conceptul educaţional modern recomandă şi familiarizarea
studenţilor cu principiile de FPI, totuşi acestea reprezintă o preocupare exclusivă a profesorului,
de aceea n-am indicat, ca principală, şi legătura studentului cu principiile de FPI. În schimb,
competenţa de comunicare economică îi aparţine în exclusivitate în procesul de FPI,
competenţele fiind nu altceva decât valori achiziţionate de studenţi (educaţi), în special prin
instruire şi educaţie. Fireşte, şi profesorul posedă această competenţă, însă el şi-a format-o
înainte de a declanşa procesul de formare a acesteia studentului.
3.2. Metodologia experimentului
Scopul experimentului a constat în dezvoltarea competenţelor de comunicare a studenţilor
economişti din perspectivă lexicală şi gramaticală prin îmbogăţirea vocabularului activ, general
şi de specialitate al acestora.
Demersul nostru experimental s-a întemeiat pe ipoteza că abordarea formării comunicativ-
lingvistice a studenţilor economişti din perspectivă lexicală, gramaticală, comunicativă şi
pedagogică va contribui la dezvoltarea competenţelor de comunicare profesională şi generală a
acestora.
Obiectivele experimentului:
- să-şi perfecţioneze limbajul profesional cotidian în spiritul normelor limbii literare;
81
- să demonstreze capacităţi aplicative, utilizând informaţia ştiinţifică acumulată în
domeniul economic;
- să întrebuinţeze cu discernământ şi corect cuvintele, potrivit contextului profesional de
comunicare;
- să-şi formeze deprinderi de stăpânire a vocabularului profesional neologic, respectând
proprietatea termenilor, adică a sensului exact (a sinonimelor, a omonimelor, a paronimelor etc.)
- să utilizeze corect cuvintele nou-apărute din domeniul economic, la nivel ortografic,
gramatical, lexical şi stilistic;
- să însuşească şi să utilizeze în vorbirea profesională formele recomandabile ale unor
substantive, adjective, verbe, numerale etc. în special din domeniul economic;
- să evite echivocurile, pleonasmele, tautologiile, calchierile, clişeele lingvistice şi alte
greşeli de exprimare în situaţii de comunicare profesională;
- să se încadreze, în structurile societăţii prin folosirea cultă şi civilizată a limbii române ca
instrument esenţial de comunicare profesională;
- să redea în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi logică, propriile idei, judecăţi şi
opinii etc. din domeniul profesional.
Eşantionul experimentului. Experimentul, în prima parte – de constatare, şi în cea de-a
doua – de formare, s-a desfăşurat cu 160 de studenţi şi 40 de cadre didactice (ultimii fiind
antrenaţi doar la etapa de constatare), în baza reperelor conceptual-teoretice, prezentate succint
în compartimentele anterioare, precum şi aplicând un sistem de exerciţii, pe care l-am prezentat
în una din publicaţiile noastre: Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Activităţi practice
pentru studenţi la Stilistică şi cultivare a vorbirii [84]. Lucrarea este elaborată în conformitate cu
Programa cursului Cultura vorbirii şi stilistica limbii române. A fost elaborat şi un set de
proiecte didactice ce includ diverse tehnici interactive (În Anexele 4-6 prezentăm 3 modele).
În experiment au participat 4 grupe experimentale (118 studenţi), în care am predat cursul
Bazele comunicării, şi 2 grupe de control (42 de studenţi), în care nu s-a predat acest curs.
Cursul a fost predat conform unui curriculum special elaborat de noi, examinat la Catedra Ştiinţe
Umaniste şi Limbi Moderne şi aprobat de Senatul UCCM.
Conţinuturile formării experimentale a CCE. Ne-am propus să cantonăm demersul
educaţional, înfăptuit la orele de Cultura vorbirii şi stilistica limbii române (mai apoi şi la cursul
Bazele comunicării) spre formarea unui vorbitor cultivat, apt să se exprime corect în limba
română în varia contexte profesionale. Pornind de la această idee, materialul teoretic a fost
selectat riguros, iar cel practic – formulat şi elaborat adecvat, în conformitate cu specificul
specialităţii/specializării la care este ţinut acest curs.
82
Constituită din 4 compartimente, fiecare temă conţine rubrici care corelează cu realizarea
mai multor tipuri de obiective, ce îndeamnă la meditare, la studiu, la activitate în echipă
(Exersaţi; Vreţi să ştiţi cât mai mult? Sfaturi utile; Lucrul în echipă; Reflectaţi; Ştiaţi că…),
soldându-se, în fine, cu formarea abilităţilor de utilizare corectă şi adecvată, în dependenţă de
situaţia de comunicare şi de rolul social al personalităţii, în care ne putem pomeni, a limbii
române literare (Anexa 7).
Activităţile de învăţare desfăşurate au fost încadrate în patru clase mari de exerciţii
(specifice fiecărui compartiment), care explicitează caracteristicile lor formativ-cognitive.
În primul compartiment, Stilurile funcţionale ale limbii române, sunt prezentate anumite
indicaţii, ce ţin de elaborarea unui text nonliterar (a unei scrisori cu caracter oficial etc.), ce
constituie o problemă nu doar pentru absolvenţii unei instituţii de învăţământ superior, dar şi
pentru întreaga societate. Totodată, sunt introduse şi nişte mostre de acte oficial-administrative
(cererea personală, cererea oficială, CV etc.). Problema este generată de existenţa mai multor
tipuri de astfel de documente, ceea ce provoacă de multe ori derută, deoarece vorbitorul nu ştie
care model să adopte, problemă ce persistă, în special şi în domeniul economic.
A doua clasă de exerciţii se referă la depăşirea problemelor de cultivare a limbii ce ţin de
vocabular, insistându-se asupra faptului că exprimarea îngrijită, elegantă presupune nu numai
îmbogăţirea inventarului lexical personal, dar şi utilizarea corectă a fiecărui cuvânt. E necesară,
înainte de toate, perceperea justă a elementului lexical şi apoi a condiţiilor exacte de utilizare a
acestuia. Tipurile de exerciţii incluse în acest compartiment acoperă activitatea studenţilor în
ceea ce priveşte cultivarea limbii, sesizarea şi evitarea greşelilor de corectitudine a vorbirii şi
îmbogăţirea vocabularului.
A treia clasă de exerciţii vizează greşelile de exprimare: pleonasme, tautologii, clişee
lingvistice, echivocuri, calchieri, cacofonii etc., consacrate tratării diferitor erori, pe care
limbajul curent le cunoaşte astăzi într-o manieră tot mai îngrijorătoare. Greşelile de exprimare în
context profesional constituie o problemă chiar şi pentru vorbitorii cu studii superioare. De
aceea, este evident faptul că studierea pleonasmelor, a tautologiilor, a calchierilor etc. este
indispensabilă acestui curs.
Al patrulea set de exerciţii/compartimental lucrării inserează activităţi practice de lucru cu
părţile de vorbire din limba română, selectate din vocabularul profesional şi uzual. Se
formulează itemi cu valoare atât gramaticală, cât şi lexicală (găsiţi sinonime, prezentaţi
determinative, utilizaţi cuvintele în context etc.), dar nu s-a făcut o analiză seacă, searbădă şi
epuizată de un număr foarte mare de lucrări, a părţilor de vorbire şi a categoriilor lor gramaticale,
ci s-a ţinut cont de domeniul profesional în care urmează să activeze studenţii.
83
Termenul de competenţă finală profesională nu implică faptul că ea nu are o prelungire
ulterioară, ci este pregătită pentru a trece la un nivel superior. Pe parcursul instruirii cunoştinţele
şi capacităţile profesionale, transmise de către profesor şi însuşite de studenţi, deseori şi în mare
parte, reuşesc să se învechească. În aceste condiţii învăţământul trebuie să ţintească nu atât spre
formarea unui set final de competenţe, cât spre formarea competenţei de renovare a
competenţelor.
O parte din itemi au valoare multiplă: sociolingvistică, de educaţie lingvistică propriu-zisă
şi de educaţie profesional-lingvistică, acest fapt trebuind să demonstreze, pe de o parte,
complexitatea competenţei de comunicare/comunicare profesională, iar pe de alta – valoarea
multiplă a rezultatelor şcolare demonstrate de studenţi în timpul instruirii experimentale.
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat timp de doi ani, perioadă care ne-a permis să
influenţăm considerabil studenţii economişti, adică subiecţii formaţi, prin materia teoretică şi
prin sugestiile practice orientate spre îmbunătăţirea competenţelor de comunicare economică.
M-am implicat personal în calitate de cadru didactic, predând mai mult de 10 ani disciplina
Cultura vorbirii şi stilistica limbii române, iar în ultimii 5 ani - Bazele comunicării, la anul III
de studii la zi şi la frecvenţă redusă – anul IV.
3.3. Proiectarea formării comunicative a studenţilor în Curriculumul cursului
Bazele comunicării
Conceptul de formare/dezvoltare a CCE studenţilor a fost proiectat desfăşurat în
documentul normativ Curriculum de Bazele comunicării, care ne-a servit drept ghid în predarea
acestui curs timp de cca trei ani, inclusiv în grupele experimentale. Curriculumul s-a întemeiat
pe principiile indicate în 2.5. şi pe Modelul DCCE, de aceea prezentăm în continuare doar
obiectivele de referinţă ale cursului şi unităţile de conţinut, pe care ne-am axat, precum şi
principalele metodologii aplicate. În întreg sistemul de obiective şi al unităţilor de conţinut am
pornit de la principiul diriguitor al activităţii de formare a CCE studenţilor, care stipulează că
activitatea de vorbire este prin definiţie un act de creaţie, fiecare vorbitor construindu-şi actul
comunicării atât pe principiile şi regulile comunicării unanim acceptate, cât şi pe propriul stil,
manieră de a fi şi a comunica, deci pe propria identitate.
Sistemul de obiective a fost elaborat în conformitate cu conceptul de proiectare curriculară
stabilit în învăţământul din R.Moldova [130, 147], iar unităţile de conţinut în conformitate cu
cele patru sisteme de bază ale limbii (fonologic, lexical, gramatical şi stilistic), prioritate
acordându-se sistemelor lexical şi gramatical, precum şi în conformitate cu constituentele
Teoriei comunicării. Astfel, competenţa de comunicare economică urmărită a fi formată-
84
dezvoltată în procesul predării cursului Bazele comunicării a fost constant alimentată de valori
ale competenţei lingvistice şi valori ale competenţei generale de comunicare, fapt care, în
consecinţă, a condus la sintetizarea de către studenţi a unor competenţe de comunicare
economică aferente referenţialului specialistului în economie.
Curriculumul însă nu s-a limitat la achiziţiile ştiinţifice în domeniul comunicativ-
lingvistic, ci a luat în consideraţie şi experienţele comunicativ-lingvistice ale studenţilor înşişi,
precum şi practicile, pozitive – pentru a le dezvolta, şi negative – pentru a le diminua sau chiar
anula, comunicării în mediul academic concret al UCCM.
I. Obiective de referinţă şi unităţile de conţinut
Obiective de referinţă Unităţi de conţinut
1. Introducere în problematica cursului
Studentul va fi capabil:
- Să stabilească cadrul general al
disciplinei Bazele comunicării;
- Să expună conceptele, principiile,
obiectivele cursului;
- Să definească noţiunile-cheie:
comunicare, competenţe de comunicare,
comunicare economică.
- Să caracterizeze rolul, obiectivele şi
statutul disciplinei Bazele comunicării;
- Să stabilească interconexiunea dintre
Bazele comunicării şi celelalte discipline
universitare.
Comunicarea - instrument de socializare
umană
Disciplina Bazele comunicării ca ştiinţă.
Bazele comunicării în contextul ştiinţelor
comunicării.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi
negociere - una dintre problemele esenţiale ale
demersului educaţional contemporan.
Concepţia învăţării centrate pe student, concepţia
centrată pe procesul de elaborare (curriculum
development), concepţia sistemico-holistică.
Cultura comunicării ca obiectiv transdisciplinar.
2. Comunicarea eficientă – trăsătură definitorie a omului cult
- Să cunoască istoria apariţiei comunicării
umane;
- Să definească noţiunea de comunicare
din diverse aspecte;
- Să memoreze teorii şi modele ale
comunicării;
- Să însuşească elementele componente
ale comunicării;
- Să determine factorii de alterare a
Caracterizare generală a comunicării umane.
Elementele componente ale modelului general de
comunicare umană: emiţătorul-receptorul,
limbajul şi codul, competenţa de comunicare,
mesajul, media, zgomotele, efectele şi
răspunsul/feed-back-ul.
Factorii de alterare a comunicării: paraziţii,
perturbaţiile şi zgomotul de fond.
Contextul comunicării: fizic, cultural, social şi
85
comunicării;
- Să identifice şi să caracterizeze formele
comunicării;
- Să asimileze terminologia de
specialitate.
psihologic, temporal.
Formele comunicării: comunicare verticală şi
orizontală, comunicare intrapersonală,
paralimbaj, comunicare verbală şi nonverbală,
metacomunicare.
3. Comunicarea umană: Istorie şi actualitate
- Să caracterizeze axiomele/principiile
comunicării;
- Să analizeze nivelurile comunicării
umane;
- Să fundamenteze sistemul de competenţe
profesionale/economice şi să propună noi
modalităţi de dezvoltare a acestora;
- Să distingă comunicarea digitală de
comunicarea analogică;
- Să deducă şi să propună noi provocări
cu privire la dezvoltarea comunicării
economice;
- Să caracterizeze categoriile limbajului;
- Să analizeze etica comunicării umane şi
să propună noi idei privind modernizarea
acestui proces;
- Să însuşească normele de etică a
comunicării.
Familiarizarea cu axiomele/principiile
comunicării - o necesitate şi o şansă pentru o mai
bună integrare a noastră în fluxul vieţii şi al
culturii contemporane.
Nivelurile relativ distincte ale comunicării:
intrapersonală, interpersonală, de grup, publică
şi de masă. Categoriile publicului: ostil, neutru,
indecis, neinformat, susţinător.
Conţinut şi relaţii interpersonale. Comunicarea
digitală şi comunicarea analogică. Comunicarea
economică.
Categoriile limbajului: 1. limbajul verbal, adică
graiul articulat şi înţelesurile transmise cu ajutorul
cuvintelor unei limbi; 2. limbajul paraverbal,
adică înţelesurile de dincolo de cuvinte, întregul
bagaj de stimuli şi semnale transmise prin tonul,
volumul şi ritmul vocii şi 3.limbajul trupului,
adică întregul complex de stimuli şi semnale
transmise prin postură, fizionomie, mimică,
gestică, privire şi distanţe.
Normele de etică a comunicării.
4. Greşeli de exprimare depistate în comunicarea economică
- Să evite greşelile de exprimare din
comunicarea economică;
- Să folosească corect şi eficient limbajul
economic în diferite situaţii de
comunicare;
Respectarea normelor lingvistice (fonetice,
lexicale, morfologice, sintactice) în comunicarea
economică.
Tratarea diferitor greşeli de exprimare:
pleonasmul/tautologia/ clişeul lingvistic/
86
- Să vorbească şi să scrie corect, coerent
în limba română literară contemporană;
- Să respecte normele lingvistice în orişice
domeniu de comunicare, în special în
comunicarea economică;
- Să aplice cunoştinţele căpătate pentru a
putea să se integreze social.
echivocul; construcţiile echivoce/ calchierea etc.,
pe care limbajul curent le cunoaşte astăzi într-o
manieră tot mai îngrijorătoare.
Înlăturarea erorilor de exprimare orală şi scrisă,
perfecţionând limbajul nostru cotidian în spiritul
normelor limbii române literare.
5. Limbaje ascunse. Limbajul trupului
- Să definească valoarea comunicativă a
limbajului trupului;
- Să compare diferite abordări ale
criteriilor de evaluare a unor semnale
emise de trup în comunicarea umană;
- Să caracterizeze semnificaţia distanţelor
la care ne plasăm faţă de interlocutor;
- Să analizeze rolul semnalelor acustice şi
a manifestărilor vocale care pot
acompania vorbirea;
- Să aprecieze/ caracterizeze ţinuta pe
care o persoană o adoptă în mod obişnuit
sau într-un moment anume;
- Să stabilească rolul posturii trupului în
comunicarea umană, inclusiv cea
economică;
- Să decodifice eventualele semnale ale
mimicii, analizând atent faţa unei
persoane;
- Să descifreze posibilele mesaje ale unor
semnale ale trupului;
- Să înveţe că zâmbetul comunică mai mult
decât o sută de cuvinte;
- Să însuşească registrul gesticii;
- Să conştientizeze rolul vestimentaţiei în
Sistematizarea criteriilor de evaluare a unor
semnale emise de trup în comunicarea umană:
Distanţa/Vocea /Postura trupului/Mimica
/Gestica.
Semnificaţia distanţei, pe care o păstrăm unii faţă
de alţii.
Rolul vocii în limbajul trupului. Includerea în
registrul sau criteriul vocii a tuturor semnalelor
acustice şi a manifestărilor vocale care pot
acompania vorbirea: tusea, suspinul, oftatul, râsul,
volumul vocal, tonul, ritmul, accentul, pauzele
etc.
Postura trupului - ţinuta pe care o persoană o
adoptă în mod obişnuit sau într-un moment
anume, cât şi mişcările ce modifică sau
influenţează poziţia corpului.
„Lectura” mimicii, adică semnalele pe care le putem
decodifica observând atent faţa unei persoane.
Forma şi trăsăturile feţei, contactul vizual, direcţia
privirii, mişcările muşchilor faciali şi mişcările
capului - semnale din registrul mimicii. Privirea şi
contactul vizual. Rolul zâmbetului în
comunicarea de afaceri.
Registrul gesticii: mişcările trupului întreg, ale
mâinilor şi degetelor, ale picioarelor, umerilor,
87
afaceri;
- Să respecte limbajul timpului în afaceri;
- Să propună noi idei în modernizarea
„lecturării” criteriilor de evaluare ale
semnalelor emise de trup.
gâtului şi capului, ca şi felul cuiva de a acţiona atunci
când deschide o uşă, salută, strânge mâna etc.
Înfăţişarea exterioară. Vestimentaţia angajatului,
managerului, omului de afaceri.
Limbajul timpului în afaceri.
6. Proxemica, limbaj ascuns al distanţelor interumane
- Să definească noţiunea de proxemică;
- Să conştientizeze alegerea corectă a
distanţei potrivite faţă de partener;
- Să determine amenajarea spaţiului
adecvat relaţiilor interumane;
- Să asimileze categoriile de distanţe
interpersonale;
- Să respecte zonele şi distanţele potrivite
în orişice situaţie de comunicare, în
special în comunicarea de afaceri;
- Să cunoască diverse scheme de
plasament la masa negocierilor;
- Să aprecieze valoarea semnificativă a
alegerii corecte a schemelor de plasament
întru eficientizarea modului de
comunicare, în special cu partenerii de
afaceri.
Spaţiul şi relaţiile interumane.
Proxemica – ramură a ştiinţelor comunicării
preocupată de influenţa „distanţelor interumane”,
a orientării şi a relaţiilor spaţiale asupra
comunicării interpersonale.
Amenajarea spaţiului adecvat relaţiei, alegerea
plasamentului oportun, a distanţei potrivite şi a
orientării corecte faţă de interlocutor - primii paşi
inteligenţi în construirea unei bune relaţii
interpersonale.
Categoriile de zone şi distanţe interpersonale:
intimă, personală, socială şi publică.
Plasamentul la masa tratativelor şi influenţa
semnificativă a acestuia asupra ambianţei şi a
rezultatelor negocierilor. Scheme de plasament.
Contribuţia acestora pentru ameliorarea unei
comunicări discrete şi eficiente între membrii celor
două echipe;
Rolul spaţiului disponibil şi suficient, pentru a
permite manipularea documentaţiei, efectuarea
unor demonstraţii.
7. Oralitatea
- Să definească noţiunea de oralitate;
- Să caracterizeze avantajele oralităţii;
- Să aprecieze rolul tonalităţii vocii,
volumului ei, ritmului vorbirii, accentelor
şi pauzelor;
Definirea noţiunii de oralitate (comunicare orală).
Avantajele oralităţii. Diferenţierea comunicării orale
de comunicarea verbală.
Vocea. Limbajul paraverbal: tonalitatea vocii,
volumul ei, ritmul vorbirii, accentele şi pauzele.
88
- Să conştientizeze obstacolele în
gândirea şi comunicarea verbală;
- Să identifice şi să caracterizeze
funcţiile limbajului;
- Să compare ascultarea activă şi
ascultarea pasivă;
- Să determine cauzele ascultării
insuficiente;
- Să asimileze rolul ascultării active în
comunicarea de afaceri.
Limbajul verbal. Cuvintele.
Funcţiile limbajului: expresivă; comunicativă;
descriptivă sau reprezentativă; argumentativă,
persuasivă sau manipulatoare.
Obstacole în gândirea şi comunicarea verbală:
ambiguitatea; polarizarea; generalizarea;
secretomania; jargonul; abstractizarea; logoreea;
egocentrismul.
Ascultarea activă. Cauzele ascultării insuficiente:
egocentrismul; supraîncărcarea cu mesaje; grijile
prea multe şi diversitatea problemelor; zgomotele;
deficienţele auzului; neîncrederea; mentalitatea.
8. Comunicarea scrisă în afaceri
- Să redacteze o cerere personală/ o cerere
oficială;
- Să diferenţieze criteriile de redactare ale
cererii personale şi ale cererii oficiale;
- Să elaboreze modele de texte din
comunicarea de afaceri: CV, cererea de
ofertă, oferta, comanda, reclamaţia,
remedierea, contractul de muncă,
procesul-verbal, scrisoarea de motivare
etc.;
- Să respecte etica în corespondenţa
electronică.
Corespondenţa de afaceri.
Definirea noţiunii de corespondenţă.
Corespondenţa oficială. Corespondenţă comercială;
rolul acesteia de a promova schimburile comerciale.
Structura scrisorii oficiale. Elementele obligatorii şi
ocazionale ale acesteia.
Respectarea normelor lingvistice în redactarea
diferitor texte din corespondenţa de afaceri.
Importanţa mesajelor economice scrise.
Etica în corespondenţa electronică.
9. Tactica şi trucul în comunicare
- Să însuşească şi să aplice diverse
tehnici şi trucuri de comunicare şi
negociere;
- Să aprecieze rolul zâmbetului în
comunicarea de afaceri;
- Să conştientizeze faptul că oamenii care
ascultă mult fac lucruri mari, iar cei care
Diversitatea tehnicilor şi a trucurilor de comunicare
şi negociere:
- Evită-l pe NU şi provoacă-l pe DA;
- Puterea zâmbetului în afaceri;
- Tactica ascultării;
- Vinde avantaje, nu produse;
- Tactica toleranţei şi a tăcerii;
89
vorbesc mult fac lucruri mici;
- Să deducă că CE este important, dar
CUM este decisiv;
- Să înveţe că amabilitatea de a identifica
problemele clientului şi de a descrie oferta
în termeni de soluţii ale acestora este una
dintre cele mai eficace şi mai oneste
tehnici de negociere.
- Tactica politeţii şi complimentării;
- Tactica falsei concurenţe;
- Tactica confidenţei;
- Contează CE, dar mai mult contează Cum ceri?;
-Tehnica întrebărilor (Cel care întreabă conduce)
etc.
10. Argumentaţia şi demonstraţia în negociere
- Să conştientizeze că, de regulă, în
negocierile de orice fel, pentru a obţine
ceea ce vrei de la alţii este mai important
să spui CUM trebuie, decât CE trebuie;
- Să asimileze nivelurile distincte ale
personalităţii umane: pathosul, logosul,
ethosul;
- Să însuşească şi să aplice Regulile de
aur în negociere;
- Să ştie să-şi controleze comportamentul
atunci când discută cu un partener de
afaceri, în special cu un partener dificil;
- Să dispună de răbdare şi să asculte
partenerul în tăcere;
- Să ştie să argumenteze problemele
expuse la masa tratativelor;
- Să ţină cont de ordinea în care sunt
prezentate argumentele;
- Să respecte regulile simple de
persuasiune.
Modelul universal al argumentaţiei şi persuasiunii
(Aristotel, Rethorike), conform căruia discursul
acţionează pe trei niveluri relativ distincte ale
personalităţii umane: pathosul, logosul, ethosul.
Argumentaţia şi demonstraţia şi rolul acestora de a
„construi” în mintea celuilalt o convingere care
conduce la comportamentul aşteptat.
Regulile de aur în negociere: Stabileşte cea mai
bună alternativă la negociere înainte de începutul
negocierilor; Nevoile clientului; Avantajele
clientului; Persuasiune prin repetiţie;
Personalizarea comunicării; Comportamente
pozitive; Soluţii multiple, alegere limitată; Falsa
alternativă; Demontarea obiecţiilor; Implicarea
senzorială etc.
Tehnici de persuasiune: evită să fii primul care
face declaraţii; vorbeşte puţin şi ascultă mult; evită
să întrerupi clientul; focalizează atenţia clientului
asupra aspectelor esenţiale etc.
II. Metodologiile de predare-învăţare-evaluare aferente cursului Bazele comunicării
Formarea/dezvoltarea competenţei de comunicare şi negociere, datorită naturii sale
complexe, reclamă un nou model metodologic şi o nouă strategie educaţională, capabilă să
90
răspundă afirmativ transformărilor achiziţiilor deţinute ale studenţilor în achiziţii transformate
conform principiilor comunicării profesionale.
Curriculumul prevede actualizarea cunoştinţelor teoretice pe formarea vorbitorului conştient.
Studiul materiei nu se va transforma în asimilarea de definiţii şi trecerea în revistă a opiniilor, ci
orice temă cercetată va deveni şi pretext pentru exersarea unei comunicări corecte, impunându-se
prin sistematizarea deprinderilor integratoare cu focalizare pe utilitatea practică, pe
funcţionalitatea acestora.
Activităţile în perechi şi în grup, exerciţiile de cooperare, brainstorming-ul, jocul de rol etc.
sunt recomandate în primul rând, deoarece s-a demonstrat că acestea contribuie considerabil atât
la stimularea interesului faţă de utilizarea corectă a cuvintelor în diverse situaţii de comunicare,
inclusiv cu anumit efect stilistic, cât şi la desăvârşirea formală şi logico-semantică a actului de
comunicare ca atare. Exersarea tehnicilor interactive trebuie să intre în arsenalul de lucru al
profesorului, să devină operaţionale.
Se stipulează că profesorul trebuie să se ştie responsabil de a prezenta în faţa studenţilor un
model de comunicare corectă şi elevată, căci de la profesorii lor studenţii învaţă ambele roluri
ale persoanelor implicate într-un act de comunicare: al emiţătorului şi al receptorului.
Deprinderea de a asculta interlocutorul, abilitatea de a înţelege la auz informaţia lansată şi de
a interpreta mesajul, priceperea de a formula un răspuns şi de a structura un discurs, măiestria de
a formula şi a lansa o întrebare, capacitatea de a analiza răspunsul primit la o întrebare lansată
etc. sunt doar câteva dintre modalităţile recomandate de formare/dezvoltare şi evaluare a
abilităţilor de comunicare orală şi scrisă.
3.4. Valori ale competenţei de comunicare profesională ale studenţilor economişti la
stadiul pre-experimental
EXPERIMENTUL DE CONSTATARE
A. Calitatea achiziţiilor teoretice ale studenţilor din grupele de control
Studenţilor li s-a propus un test din două părţi, cu întrebări despre cunoaşterea
terminologiei de specialitate, de autoapreciere a capacităţilor de comunicare şi de conştientizare
a necesităţii de dobândire a competenţelor de comunicare eficientă în limba română.
Întrebarea1.Conştientizarea însuşirii temeinice a terminologiei de specialitate
Da 35 studenţi - 83,33%
Nu 3 studenţi - 7,15%
Nu ştiu 4 studenţi - 9,52%.
91
Datele indică conştientizarea valorii terminologiei de specialitate ca şi condiţie a
succesului profesional de către peste 4/5 dintre studenţi, ceea ce reprezintă un temei praxiologic
suficient pentru a valida actualitatea temei de cercetare şi raţiunea desfăşurării experimentului.
Întrebarea 2. Autoevaluarea capacităţilor (în sens larg) de comunicare.
Avansate 0 - 0%
Superioare 11 - 26,19%
Medii 29 - 69,05%
Mediocre 2 - 4,76%
Prevalarea nivelului mediu în conştientizarea de către studenţi a propriei competenţe de
comunicare se asociază concluziei la primul item: cercetarea este actuală şi necesară, iar
studenţii sunt deschişi pentru o dezvoltare mai bună a competenţei de comunicare generală şi
profesională.
Întrebarea 3. Înţelegerea utilităţii comunicării eficiente (în ordinea priorităţilor):
- pentru a obţine un loc de muncă mai bun;
- pentru cultura generală;
- pentru a avea o economie prosperă;
- pentru formarea profesională;
- pentru afaceri.
Tabelul 3.1. Priorităţi acordate de studenţi capacităţii de a comunica eficient
(în ordinea priorităţilor)
pt. a obţine un loc de
muncă mai bun
pt. cultură
generală
pt. a avea o
economie prosperă
pt. formarea
profesională
pt. afaceri
nr. % nr. % nr. % nr. % nr. %
3 7,14 33 78,58 0 0 5 11,90 1 2,38
14 33,34 2 4,76 3 7,14 19 45,24 4 9,52
16 38,10 1 2,38 1 2,38 15 35,72 9 21,42
9 21,42 3 7,14 2 4,76 2 4,76 26 61,92
0 0 3 7,14 36 85,72 1 2,38 2 4,76
Prioritatea acordată de către studenţi în dezvoltarea competenţei de comunicare
prosperităţii economice oarecum nu se „leagă” cu motivaţiile de la primele întrebări, care sunt
mai personale faţă de cele de la întrebarea a 3-a. Totuşi, este cunoscută prevalarea factorului
Tabelul 3.2. Disciplinele cu randament tehnologic mai mare
Discipline nr. %
Filozofia 22 52,38
Etica profesională / Culturologia 13 30,95
Managementul 8 19,04
Turismul rural 6 14,28
Sociologia 5 11,90
Marketingul 4 9,52
Economia 2 4,76
Statistica /Tehnologia alimentării publice/ Logistica/
Civilizaţia europeană/ Merceologia/Teoria businessului
1 2,38
La nicio disciplină 12 28,57
92
social-obiectiv la majoritatea angajaţilor într-o activitate social-utilă, în special în profesiile
care necesită studii superioare: contează să poţi face o muncă bună, că remunerarea pentru
aceasta va veni neapărat.
Întrebarea 4. Ierarhizarea disciplinelor după tehnicile interactive aplicate.
Un rezultat oarecum neaşteptat sunt şi răspunsurile la acest item, care au acordat cel mai
mare număr de puncte, peste 50%, filozofiei, căci, la prima vedere, relaţia filozofiei cu economia
este una puţin semnificativă pentru studenţi. Aici însă s-a impus particularitatea maieutică a
filozofiei – de „a moşi” adevărul (Socrate) şi, desigur, măiestria profesorului, care a ştiut să-i
incite pe studenţi la căutarea de sine a sensurilor şi esenţelor lucrurilor. Deschiderea pentru
problemele filozofice a studenţilor inspiră însă încredere şi pentru reuşita formării unei
comunicări profesionale avansate.
Întrebarea 5. Aprecierea lucrului în grup.
Da 40 - 95,24%
Nu 1 - 2,38%
Nu ştiu 1 - 2,38%
Atitudinile studenţilor faţă de lucrul în grup vădesc manifestarea trebuinţei de comunicare
ca şi condiţie inerentă formării profesionale. Caracterul pozitiv al atitudinilor lor faţă de
activitatea în grup în proporţie de peste 95% reprezintă, deci un rezultat favorabil şi formării
competenţei de comunicare economică.
Întrebarea 6. Autoaprecierea factorilor de formare a CC: în familie; la liceu;l a facultate;
în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare.
Tabelul 3.3. Domeniile în care îşi dezvoltă studenţii CC în limba română
Domeniile de comunicare şi dezvoltare a CC nr. %
la liceu 13 30,95
în familie 6 14,28
la facultate 4 9,52
în familie/ la liceu 3 7,14
în familie/la liceu/la facultate/în societate/în cadrul activităţilor extraşcolare 3 7,14
la liceu/ în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare 3 7,14
în familie/la facultate 2 4,76
în familie/ la liceu/ la facultate 2 4,76
în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare 2 4,76
la liceu/ la facultate 1 2,38
93
la liceu/la facultate/ în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare 1 2,38
în familie/ în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare 1 2,38
în familie/la facultate/ în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare 1 2,38
Faptul că cca 1/3 dintre studenţi şi-au dezvoltat CC în anii de liceu este unul normal
pentru studenţii de la anul I, ca şi locul II al familiei în această ierarhie. Dar locul III, pe care se
plasează facultatea în dezvoltarea CC a studenţilor de la anul III şi IV descoperă o mare
problemă a învăţământului universitar, deoarece formarea în profesie nu poate fi de calitate, dacă
această activitate nu include în mod firesc şi dezvoltarea competenţei de comunicare
profesională. Parametrii combinaţi (familie/liceu/facultate/societate) indică însă asupra punctelor
de gravitaţie, care polarizează comunicarea studenţilor moderni şi sferele de dezvoltare a
competenţei de comunicare profesională (economică).
Întrebarea 7. Sugestii de îmbunătăţire a formării CCP:
Mulţi profesori nu dau dovadă de un limbaj adecvat - 4 pers.
Profesorii ar trebui să vorbească mereu frumos - 4 pers.
Lucrul în grup, care dezvoltă vocabularul, favorizează gândirea critică - 7 pers.
Organizarea dezbaterilor - 3 pers.
În primul rând, exprimarea îngrijită a profesorilor - 3 pers.
Profesorii să vorbească frumos, fiind un exemplu demn de urmat şi pentru noi - 2 pers.
Seminarele să fie organizate sub formă de dezbateri, comunicare, nu doar răspunderea
temelor -1 pers.
Schimb de experienţă cu profesorii din România - 2 pers.
Profesorii să ţină cont şi de părerile studenţilor, să le respecte - 3 pers.
Să aprecieze cunoştinţele studenţilor cu nota potrivită. Să fie obiectivi - 2 pers.
Să cunoască limbajul de specialitate - 2 pers.
Să evite rusismele, în special profesorii mai în vârstă - 3 pers.
Să-şi exprime gândurile ca studenţilor să le fie interesant - 2 pers.
Să lucreze cu auditoriul şi permanent să-i treacă pe cei din spate în faţă ca să
nu avem mâine specialiştii de astăzi – rău de tot pregătiţi! - 3 pers.
Cât mai multe tehnici interactive de lucru; cât mai multe activităţi în afara
orelor de studii - 1 pers.
Niciun răspuns - 20 pers.
Şi în acest sondaj studenţii au pus accentul pe comunicarea în grup, pe dezbateri şi
gândirea discursivă, acordându-le câte 4 puncte, ceea ce confirmă odată în plus valoarea
instructiv-educativ-formativă a comunicării didactice şi profesionale a studenţilor.
94
Întrebarea 8. Argumentarea culturii comunicării profesionale slabe în R.Moldova:
Studierea aprofundată a literaturii de specialitate - 6 pers.
Studiul profund asupra lexicului din domeniul economic - 4 pers.
Mai multe discipline care ar dezvolta abilităţi de comunicare - 2 pers.
Profesorii nu-şi dau interesul pentru a comunica corect - 4 pers.
Pentru că nici nu doresc să comunice frumos - 4 pers.
N-au învăţat de mici să vorbească corect -1 pers.
Nu s-a pus baza comunicării încă din gimnaziu, liceu - 2 pers.
Să se străduiască să utilizeze mai multe cuvinte în comunicare din limba română -1 pers.
Studierea limbii române la nivel profesional -1 pers.
Niciun răspuns - 22 pers.
Un tip de răspuns de luat în vedere este faptul că studenţii înţeleg dezvoltarea comunicării
anume ca o componentă indispensabilă formării profesionale iniţiale: o formare profesională de
calitate, afirmă ei, presupune şi dezvoltarea competenţelor.
Un alt moment semnificativ este caracterul absolut tolerant al opiniilor expuse, acestea
menţionând şi opinând, fără să avanseze cerinţe maximaliste faţă de cei care nu doresc să înveţe
limba română, ceea ce denotă la studenţii moldoveni un grad avansat de interculturalitate.
Întrebarea 9. Cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj profesional
Da 32 - 76,19%
Nu 2 - 4,76%
Nu ştiu 8 -19,05%
Relaţia limbaj (propriu/al colegilor) – optimizarea capacităţii de comunicare este înţeleasă
corect de peste ¾ dintre studenţi, ceea ce, de asemenea, este o cifră semnificativă, studenţii
înţelegând dezvoltarea competenţei de comunicare ca pe o activitate complexă, antrenând variate
aspecte ale formării lor profesionale.
În concluzie. Partea teoretică a experimentului de constatare demonstrează înţelegerea
corectă de către majoritatea studenţilor a chestiunii dezvoltării competenţei de comunicare,
aceasta fiind considerată de ei ca şi componentă indispensabilă formării profesionale iniţiale; ei
avansează în mod civilizat exigenţe faţă de profesori şi colegii lor în ceea ce priveşte
comunicarea în grup şi dezvoltarea gândirii critice ca una dintre formele şi procedeele eficiente
de formare profesională.
B. Calitatea achiziţiilor practice de comunicare profesională a studenţilor din grupele
de control
Întrebarea 1. Utilizarea corectă a paronimelor:
95
1. Mărfurile au fost evoluate/evaluate la un preţ înalt.
2. Plata s-a făcut în numerar/numeral.
3. Am învestit/investit în această întreprindere 20 de milioane de lei.
4. Acest stog/stoc de mărfuri în curând va fi pus în vânzare.
5. Am absolvit facultatea de menajament/management.
6. Sunt încrezut/încredinţat că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
Cca jumătate dintre studenţi au dat câte cinci răspunsuri corecte, ceea ce constituie un
rezultat bun, nu însă şi satisfăcător nivelului aşteptat de dezvoltare a CC profesională, având în
vedere faptul că exerciţiul dat, pe de o parte, este unul şi pe puterile elevilor, iar pe de alta, ca şi
date ale problemei, operează cu termeni specifici profesiei de economist.
Au dat răspunsuri corecte (nr./%):
Şase studenţi 2 - 4,76
Cinci 20 - 47,64
Patru 6 - 14,28
Trei 6 - 14,28
Doi 0 - 0
Unu 4 - 9,52
Niciunul 4 - 9,52
Întrebarea 2. Accentuarea corectă a cuvintelor:
débit – debít organizátor – organizatór ímport – impórt
crédit –credít expedítor - expeditór expórt - éxport
tranzít – tránzit investitór – investítor ráport – rapórt
tráfic – trafíc colectór – coléctor diplómă – díplomă
Au dat răspunsuri corecte (nr./%):
Toţi studenţii 0 - 0
Unsprezece studenţi 1 - 2,38
Zece 5 - 11,90
Nouă 5 - 1,90/26,18
Opt 6 - 14,30
Şapte 4 - 9,52/50
Şase 6 - 14,30
Cinci 4 - 9,52
Patru 4 - 9,52
Trei 1 - 2,38
Două 0 - 0
Unul 3 - 7,14
Niciunul 3 - 7,14
Au atins cota de 75% răspunsuri corecte 26,18% dintre studenţi, iar cota de 50% răspunsuri
corecte - 50% studenţi, ceea ce reprezintă un nivel mediocru de pronunţie corectă a omofonelor,
75% dintre studenţi trebuind să dea câte cel puţin 9 răspunsuri corecte.
Întrebarea 3. Utilizarea corectă a cuvintelor:
1. Studentul aşază/aşează cărţile.
2. El înfăţişează/înfăţişază un aspect esenţial.
96
3. Se crează/creează o analogie.
4. Daţi/haideţi să facem ceva.
5. N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.
6. Merge/este vorba despre tine.
7. Mai daţi/adresaţi întrebări.
8. N-a fost primită/angajată la serviciu.
Răspunsurile studenţilor (nr./%):
Opt răspunsuri corecte 0 - 0
Şapte 7 - 16,66
Şase 19 - 45,25
Cinci 8 - 19,05
Patru 3 - 7,14
Trei 2 - 4,76
Doi 0 - 0
Unu 1 - 2,38
Zero 2 - 4,76
Procentajul adunat de „jumătatea pozitivă” a studenţilor, adică de la câte 8 la câte 5
răspunsuri corecte, este de 0+16,66+45,25+19,05=80,96%, ceea ce reprezintă un indice foarte
bun de dezvoltare a acestui aspect al competenţei de comunicare.
Întrebarea 4. Utilizarea corectă a substantivelor:
1.mostră – monstră 6. marcheting – marketing
2. băcălie - băcănie 7. monetă – monedă
3. vehicol – vehicul 8. rutieră – maxi-taxi
4. computator – computer 9. servici – serviciu
5. dublicat – duplicat 10. reţetă – recetă
Procentajul adunat de „jumătatea pozitivă” a studenţilor este de 2,38+16,66+19,05+19,05+
21,44 =59,53%, ceea ce reprezintă un indice bun de formare în acest aspect a competenţei de
comunicare a studenţilor.
Au răspuns corect (nr./%):
Zece studenţi 1 - 2,38%
Nouă 7 - 16,66%
Opt 8 - 19,05%
Şapte 8 - 19,05%
Şase 9 - 21,44%
Cinci 4 - 9,52%
Patru 1 - 2,38%
Trei 1 - 2,38%
Doi 1 - 2,38%
Unu 1 - 2,38%
Zero 1 - 2,38%
Întrebarea 5. Depistarea greşelilor:
1. Se vând hăinuţe pentru copii de lână/________________________________________
2. Am procurat brânză de vacă degresată/_______________________________________
97
3. Trebuie să vă dăm unele întrebări/___________________________________________
4. Bluzele se privesc frumos/__________________________________________________
5. El a refăcut din nou acest ambalaj/___________________________________________
6. Această sumă de bani e suficientă pentru a începe o afacere/______________________
Notă: Întrebarea 5conţine 6 propoziţii cu doar câteva tipuri de greşeli de exprimare:
echivocuri - 2, calchieri - 2, pleonasme - 2.
Au răspuns corect (nr./%):
Şase 2 - 4,76%
Cinci 7 - 16,66%
Patru 8 - 19,05%
Trei 7 - 16,66%
Doi 9 - 21,45%
Unu 4 - 9,52%
Zero 5 - 11,90%
„Jumătatea pozitivă” a studenţilor care s-au încadrat cu răspunsuri corecte de la 6 la 4 este
reprezentată de 4,76+19,05+16,66%=40,47%, ceea ce constituie un indice mai mic de 50%,
adică este o valoare insuficientă în dezvoltarea acestui aspect al competenţei de comunicare a
studenţilor.
În general însă acesta-i un rezultat semnificativ, ştiindu-se că la proba
echivocuri/calchieri/pleonasme vorbitorii oricărei limbi comit cele mai multe greşeli, cu atât mai
semnificativ pentru ştiinţă este acest rezultat dacă-l raportăm la situaţia socio-lingvistică a
vorbitorilor de limbă română din R.Moldova.
Întrebarea 6. Marcarea formelor verbale corecte:
1. În aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
2. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
3. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
4. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
5. Specialistul acordă/acordează vioara.
6. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă importantă.
Au răspuns corect(nr./%):
Şase studenţi 4 - 9,52%
Cinci 8 - 19,05%
Patru 10 - 23,80%
Trei 12 - 28,59%
Doi 4 - 9,52%
Unu 1 - 2,38%
Zero 3 - 7,14%
Primele trei categorii de răspunsuri corecte, care formează „Jumătatea pozitivă”, este
reprezentată de suma: 9,52+19,05+23,8=52,37%, ceea ce este un indice cu valoare suficientă de
formare la studenţi a competenţei de comunicare la aspectul indicat de întrebarea dată.
98
Întrebarea 7. Utilizarea corectă a numelor proprii (Exerciţiu de inteligenţă):
1. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
b. V.Alexandri/M.Cogălniceanu/C.Negruți d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc
2. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/a introduce/incontinuu c.ghips/reţetă/computer
b. a întra/a întroduce/ încontinuu d.gips/recetă/ computator
Au răspuns corect (nr./%):
1a.(varianta corectă): 30 - 71,42% 2a. (varianta corectă): 34 - 80,95%
1b.(varianta incorectă): 12 - 28,58 % 2b. (varianta incorectă): 8 - 19,05%
1c. (varianta corectă): 35 - 83,33% 2c. (varianta corectă): 15 - 35,72%
1d. (varianta incorectă): 7 - 16,66% 2d.(varianta incorectă): 27 - 64,28%
Variantele corecte de răspunsuri însumează media de
71,42+83,33+80,95+35,72=271,72:5=54,34
ceea ce reprezintă indicele unui nivel satisfăcător de formare a acestui aspect al competenţei de
comunicare a studenţilor – cunoaşterea cazurilor speciale de ortografie a unor nume proprii şi
comune.
Limbajul studenţilor este puternic influenţat de rusisme, care le afectează, mai ales, lexicul
profesional şi structurile gramaticale: Repede vine; Ce tu faci? Careva cărţi pentru nişte, unele,
anumite cărţi; Voi pentru Dumneavoastră [152, p.16]. În practica noastră am putut constata, de
asemenea, numeroase cazuri de ignorare de către studenţii economişti a normelor fonetice,
lexicale, gramaticale, de punctuaţie şi stilistice, manifestate cu deosebire în comunicarea
didactic-profesională, precum:
1. Pronunţarea/scrierea incorectă a termenilor:
- management (ştiinţa şi arta de a conduce, a gestiona o organizaţie, întreprindere):
management sau menejiment, în loc de menigiment, respectiv, manager sau meneger în loc de
meniger;
- leasing (sistem de finanţare a investiţiilor), clearing scris şi cliring (sistem de decontare
fără numerar), dealer (negustor), care se pronunţă corect englezeşte lizing, cliring, diler;
- businessman (om de afaceri), care trebuie pronunţat biznesman, nu businessmen, nici
biznesmen; pl. businessmani (pronunţat biznesmeni), iar busineswoman (femeie de afaceri) se va
pronunţa corect biznisumăn; marchéting în loc de márketing; credít pentru crédit; debít – débit;
tranzít – tránzit; éxport – expórt; ímport – impórt; ráport – rapórt; tráfic – trafíc etc.
2. Utilizarea improprie, neadecvată a neologismelor: apropiat în loc de apropriat etc.
99
3. Formarea artificială a unor cuvinte: a cadona, în loc de a dărui; circulator pentru
abonament; computator – computer sau calculator electronic; rutieră – maxi-taxi etc.
Sub influenţa mediului lingvistic rusesc, o utilizare răspândită în limbajul economico-
administrativ au şi calcurile lingvistice – copierea unei îmbinări sau a sensurilor unor cuvinte: a
împrumuta la procente – a împrumuta cu dobândă; a realiza cu bucata – a vinde cu bucata; a
oforma documente – a perfecta documente etc.
Fenomenele indicate schimonosesc limba literară, subminează personalitatea emiţătorului,
diminuează valoarea profesională a specialistului, nivelul de cunoaştere al studentului, etica
vorbirii în ansamblu. E.Coşeriu menţiona, că „fiecare activitate umană îşi are etica ei; şi ţine de
etica limbajului să vorbeşti nu numai pentru ca să fii înţeles, ci să vorbeşti corect şi cât mai
bine” [44, p.25].
Şi testarea cadrelor didactice a dezvăluit aspecte valoroase conceptului de
formare/dezvoltare studenţilor a CCE, comensurabile cu viziunea modernă asupra profesorului.
Cu toate progresele realizate în orientarea procesului didactic spre învăţarea interactivă,
pe fondul general al cooperării dintre profesor şi studenţi, interacţiunea lor se realizează
intermitent. Constatăm că în instituţiile de învăţământ superior în predare deocamdată
predomină activitatea profesorului, iar în evaluare cea a studentului. Problematizarea,
conversaţia, discuţia, aprobarea şi dezaprobarea, stimularea interogaţiilor studenţilor, dialogul
viu, autentic dintre profesor şi studenţi, activitatea în grupuri sunt menite să activizeze studenţii
şi, în egală măsură, să-i pună în situaţii de cooperare. Organizată sau spontană, cooperarea între
studenţi există şi se cere a fi dirijată în scopuri formative. Forma superioară de organizare a
cooperării este munca în grupuri sau în echipe.
Întregul proces de instruire a studenţilor este reglementat de profesor prin comunicare.
Atât pentru educarea prezentă, cât şi pentru formarea studentului drept un bun specialist,
comunicarea didactică are un rol deosebit.
Una din valorile practice ale investigaţiei noastre constă în evidenţierea faptului că însăşi
competenţa de comunicare a cadrului didactic universitar se cere a fi perfecţionată pentru a
creşte influenţa ei formativă asupra studenţilor.
Chestionarul pentru profesori (Anexa 3) a avut drept scop constatarea situaţiei de fapt,
problemele existente în acest domeniu şi conturarea unor soluţii privind depăşirea lor.
Am prezentat profesorilor UCCM 60 de exemplare de chestionare, ce conţineau7 întrebări.
Au fost completate doar 40.
Întrebarea1. Aprecierea comportamentului verbal al studenţilor.
Din numărul total de respondenţi (40):
100
24 au apreciat comportamentul verbal al studenţilor ca bun,
13 l-au calificat drept mediocru,
doar 3 persoane l-au apreciat cu calificativul foarte bun
şi niciun profesor n-a apreciat comportamentul verbal al studenţilor ca unul excelent.
În baza rezultatelor obţinute constatăm faptul că profesorii apreciază la justa valoare
comportamentul verbal al studenţilor economişti.
Întrebarea 2. Modalităţile de îmbogăţire a vocabularului la care recurg mai des cadrele
didactice:
propriul exemplu de comunicare; trimiteri la sursele bibliografice; perfectarea/elaborarea
diferitor proiecte, realizate prin studierea în grup; documentarea materialelor de specialitate;
comunicare, audiere; recomandarea studierii literaturii ştiinţifice în limba română în domeniul
specialităţii; consultarea DEX-ului; vizitarea paginilor web de specialitate, paginilor web de
ştiri etc.; selectarea sinonimelor pentru terminologia de specialitate; citirea presei periodice,
vizionarea emisiunilor TV, frecventarea teatrelor; vizionarea emisiunilor transmise de canalele
româneşti, „atenţie mare” la exprimarea colegilor erudiţi, culţi etc.; excluderea rusismelor din
vocabular, folosirea în vocabularul propriu a cuvintelor noi; lectura sistematică a izvoarelor
autentice româneşti: monografii, romane ale scriitorilor clasici şi contemporani, culegeri de
versuri şi de studii din diverse domenii etc.
Din exemplele prezentate mai sus deducem că, pentru a-i antrena pe studenţi în acest act
de învăţare şi dezvoltare a comunicării, unii profesori conştientizează faptul că întâi de toate ei
înşişi trebuie să se facă responsabili de a prezenta în faţa studenţilor un model de comunicare
corectă şi elevată. De aceea încearcă toate posibilităţile pentru a-şi îmbogăţi propriul vocabular,
prin aceasta încercând să-i facă şi pe discipolii dumnealor să procedeze la fel. Alţii folosesc
foarte multe rusisme în comunicare, greşeli de exprimare etc. şi prin aceasta nu pot
forma/dezvolta în niciun fel atât abilităţi de comunicare orală, cât şi scrisă studenţilor.
Întrebarea 3. Influenţa corectitudinii exprimării studentului asupra notei primite la
specialitate:
pentru 23 de profesori nota pusă influenţează în mare măsură corectitudinea exprimării
studentului pentru cunoştinţele de specialitate,
pentru 14 – în mică măsură,
iar pentru 3 profesori deloc.
Totuşi, mai mult de jumătate (57,5%) din respondenţi acordă o atenţie deosebită
corectitudinii exprimării studentului, 35% apreciază studentul doar pentru cunoştinţele de
specialitate, iar 7,5% chiar deloc nu ţin cont de exprimarea îngrijită a studentului.
101
Întrebarea 4. Dinamica culturii exprimării studenţilor:
Profesorii au remarcat următoarele: doar 25% dintre ei au fost de părerea că, în comparaţie
cu anii precedenţi, pe an ce trece, cultura exprimării studenţilor creşte, 45% au constatat că
descreşte şi 30% dintre respondenţi au indicat că rămâne la acelaşi nivel.
Aproape jumătate dintre profesori (45%) constată faptul că, cultura exprimării studenţilor,
totuşi, descreşte pe an ce trece.
Întrebarea 5. Valoarea formativ-profesională acordată de profesori terminologiei de
specialitate:
utilizarea corectă a terminologiei de specialitate, însuşirea temeinică a acesteia constituie
o garanţie a succesului în plan profesional pentru 87,5% dintre respondenţi, doar o singură
persoană (2,5%) a afirmat că însuşirea temeinică a terminologiei de specialitate nu constituie o
garanţie a succesului în plan profesional, iar 10%nu ştiu ce atitudine să ia.
Întrebarea 6. Cauzele erorilor frecvente în comunicarea/exprimarea studenţilor. Au fost
menţionate:
influenţa societăţii, care vorbeşte la fel; cunoaşterea insuficientă a limbii române;
studierea superficială a foneticii lexicului şi gramaticii limbii române; studierea sumară a
folclorului şi literaturii româneşti; lipsa unei pregătiri la etapa preuniversitară în vederea unei
exprimări corecte şi coerente: nu ştiu să utilizeze adecvat sau chiar deloc cuvintele de legătură
pentru a înlănţui ideile; mediul de comunicare neadecvat: mediul familial, mediul de prieteni,
neatenţia, folosirea frecventă a limbii ruse în comunicare; lipsa gândirii logice, vocabularul
sărac, cunoaşterea mediocră a limbii române; absenţa interesului de a se exprima corect;
insuficienţa pregătirii pentru lecţii; toleranţa greşelilor de exprimare din partea societăţii,
traducerea incorectă a termenilor de specialitate, calchierea, influenţa limbii ruse; studenţii
citesc tot mai puţin, se bazează doar pe materia de studiu predată de profesor; puţin studiază
sursele bibliografice în domeniu; folosirea excesivă a internetului pe unii îi dezavantajează;
complexe în comunicare, nivelul pregătirii din şcoală; studiază puţin literatura în genere,
vocabularul sărac; pregătirea slabă, insuficienţă de cunoştinţe; nu frecventează teatrele, nu
tind spre perfectarea vocabularului; neatenţie la ceea ce spune profesorul; cultura joasă în
societate (familie, şcoală, cămin); lipsa terminologiei uzuale în domeniul specialităţii alese
(denumirea în română a obiectelor, a uneltelor nu e cunoscută, de aceea se aplică denumirea
rusă); citesc puţină literatură de specialitate şi artistică; organele statale nu asigură peste tot
traducerea corectă a terminologiei de specialitate, în special în documente oficiale; lipsa
experienţei de comunicare; excluderea disciplinelor ce ţin de comunicare la nivel de curriculum
şcolar, dar şi universitar, lipsa practică a pregătirii în domeniul comunicării interpersonale.
102
Constatăm faptul că, în primul rând, mediul social, şcoala, sunt factorii cei mai importanţi,
care influenţează pozitiv studentul, pentru a se exprima îngrijit, elevat. Totodată, mai e nevoie şi
de dorinţa proprie a acestuia de a nu comite erori în comunicare.
Întrebarea 7. Sursele de îmbogăţire a vocabularului utilizate de profesori şi cele
recomandate studenţilor:
dicţionarele explicative şi bilingve, inclusiv cele terminologice, dicţionarele de sinonime,
antonime, paronime, literatura de specialitate; seminare, stagii etc.; emisiunile televizate,
internetul; manuale de specialitate; autoinstruirea prin citirea presei periodice; mediul de
provenienţă (atmosfera din familie); studenţii nu citesc manuale, ziare, preferă noutăţile să le
privească de la televizor sau calculator; DEX on-line, publicaţii electronice de specialitate,
posturi media din România; dicţionare de termeni economici, neologice etc., surse bibliografice
în domeniul de specialitate, emisiuni televizate, publicaţii profesionale, literatura artistică în
limba română; literatura de specialitate în limba română, în special cea editată în România;
consultarea permanentă a manualelor, a materialelor didactice de specialitate, comunicarea
„pe viu” cu persoane dotate în domeniu cu un înalt grad de cultură; lectură cât mai multă,
literatură cât mai multă din diverse domenii; vizionarea sau audierea emisiunilor în domeniu, în
special în limba română etc.
În concluzie: Majoritatea cadrelor didactice conştientizează adevăratul rol al comunicării în
devenirea profesională şi de cultură generală a studenţilor, dar şi a sa proprie, depun un anume
efort pentru a-şi spori propria cultură comunicativ-lingvistică şi pentru a-i ajuta şi pe studenţi să
facă acelaşi lucru.
Dar, ca şi în cazul studenţilor, ei sunt tributari mediului sociolingvistic, profesional şi
instrucţional nefavorabil atingerii acestui obiectiv.
Cu toate acestea, cadrele didactice formulează o mulţime de căi, metode, forme, soluţii de
depăşire a situaţiei, care, dacă ar fi luate în consideraţie în mai mare măsură de decidenţii din
politică, de la guvernare şi din învăţământ, comunicarea profesională a studenţilor ar marca, cu
siguranţă, un nivel mult mai avansat.
3.5. Valori ale competenţei de comunicare economică, dezvoltate de studenţi în
procesul formării profesionale experimentale
EXPERIMENTUL DE FORMARE
A. Achiziţiile teoretice ale studenţilor din grupele de control
În grupele de control nu au fost ore. După un semestru a fost aplicat acelaşi chestionar.
103
Prezentăm, în comparaţie cu rezultatele de la etapa experimentului de constatare, datele din
grupele de control, recoltate la finele experimentului de formare.
Tabelul 3.4. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CC, demonstrate de studenţii la
etapele constatare-control (nr./%)
Întrebări EC EF Diferenţă/Coeficient
Întrebarea1.Conştientizarea însuşirii temeinice a terminologiei de specialitate
Da 35 -83,33 33 - 78,58 -2/-4,75
Nu 3 - 7,15 3 - 7,14 0/0,01
Nu ştiu 4 – 9,52 6 - 14,28 2/4,76
Întrebarea 2. Autoevaluarea capacităţilor de comunicare
Avansate 0 -0 0 -0 0 - 0
Sup Superioare
11 -6,19 6 -14,28 5-8,09
Medii 29 -69,05 36 -85,72 7 - 16,67
Mediocre 2 -4,76 0 - 0 2 - 4,76
Întrebarea 3.
Înţelegerea
utilităţii
comunicării
eficiente
(în ordinea
priorităţilor)
pt. a obţine un
loc de muncă
mai bun
3-7,14
14-33,34
16-38,10
9-21,42
0-0
4-9,52
11-26,20
16-38,10
6-14,28
5-11,90
1/1,98
-3/8,72
0/0
-3/7,14
5/11,90
pt. cultură
generală
33-78,58
2-4,76
1-2,38
3-7,14
3-7,14
27-64,3
6-14,28
4-9,52
3-7,14
2-4,76
-6/-14,58
4/9,52
3/7,14
0/0
-1/2,38
pt. o econo-
mie prosperă
0-0
3-7,14
1-2,38
2-44,76
36-85,72
0-0
2-4,76
5-11,90
5-11,90
30-71,44
0/0
-1/-2,38
3/9,52
3/-32,86
-10/-14,28
pt. formarea
profesională
5-11,90
19-45,24
15-35,72
9-21,42
18-42,86
13-30,96
4-9,52
-1/-3,38
-2/-4,76
104
2-4,76
1-2,38
2-4,76
0-0
0/0
-1/2,38
pt. afaceri
1-2,38
4-9,52
9-21,42
26-61,92
2-4,76
1-2,38
5-11,90
6-14,28
26-61,92
4-9,52
0/0
1/2,38
-3/-7,14
0/0
2/4,76
Întrebarea 4. Ierarhizarea disciplinelor după tehnicile interactive aplicate(de ex.:dezbaterea,
asaltul de idei...)
Filozofia 22 - 52,38 35,71 -16,67
Etica profesională / Culturologia 13 - 30,95 35,71 4,76
Managementul 8 - 19,04 19,04 0
Turismul rural 6 - 14,28 9,52 -4,76
Sociologia 5 - 11,90 7,14 -4,76
Marketingul 4 - 9,52 14,28 4,76
Economia 2 - 4,76 4,76 0
Statistica /Tehnologia alimentării
publice/ Logistica/
1 - 2,38 2,38 0
Civilizaţia europeană/
Merceologia/Teoria businessului
4,76
La nicio disciplină 12 - 28,57 26,19 -2,38
Întrebarea 5. Aprecierea lucrului în grup
Da 40 - 95,24 35 - 83,34 -11,90
Nu 1 - 2,38 5 - 11,90 9,52
Nu ştiu 1 - 2,38 2 - 4,76 2,38
Întrebarea 6. Autoaprecierea factorilor de formare a CC
la liceu 13 - 30,95 28,57 2,38
în familie 6 - 14,28 9,52 4,76
la facultate 4 - 9,52 2,38 7,14
în familie/ la liceu 3 - 7,14 11,90 4,76
în familie/la liceu/la facultate/în
societate/act. extraşcolare
3 - 7,14 4,76 2,38
la liceu/ în societate/activităţi
extraşcolare
3 - 7,14 2,38 4,76
în familie/ la liceu/ la facultate 2 - 4,76 2,38 2,38
105
în societate sau în cadrul unor
activităţi extraşcolare
2 - 4,76 5,14 0,38
la liceu/ la facultate 1 - 2,38 26,19 23,81
Întrebarea7. Sugestii de îmbunătăţire a formării CCP:
La etapa exp. de constatare La etapa exp. de formare
- Lucrul în grup, care dezvoltă vocabularul,
favorizează gândirea critică; organizarea
dezbaterilor - 4 pers.
- Exprimarea îngrijită a profesorilor, în
primul rând - 3 pers.
- Să cunoască limbajul de specialitate; Să
evite rusismele, în special profesorii mai în
vârstă; Să lucreze cu auditoriul şi
permanent să-i treacă pe cei din spate în
faţă ca să nu avem mâine specialiştii de
astăzi – rău de tot pregătiţi! Cât mai multe
tehnici interactive de lucru - câte 1 pers
- Să respecte drepturile studentului;
Studentul să fie corectat de fiecare dată
când nu se exprimă corect, iar pentru
aceasta e necesară o pregătire de rigoare a
cadrelor didactice; Să ne predea cursurile
în limba română corectă; să-şi cizeleze
dicţia; Respectarea sistemului de la
Bologna; Profesorii să nu pună absenţe la
prelegeri - câte 1 pers.
Niciun răspuns - 20 pers.
- Să practice lucrul în echipă, punând accent pe
comunicare; tehnici interactive de lucru; Cât
mai multă comunicare în timpul orelor. Să fie
incluşi cât mai mulţi studenţi în discuţie - 8 pers.
- Cât mai multă comunicare cu studenţii; Să
utilizeze tehnologii moderne în predare - 7 pers.
- Să posede un vocabular elevat, în primul rând
profesorii - 5 pers.
- Profesorii să însuşească terminologia de
specialitate în limba română; Să folosească
sursele bibliografice în limba română - 4 pers.
- Profesorii să vorbească frumos, fiind un
exemplu demn de urmat şi pentru noi; mulţi
profesori nu dau dovadă de un limbaj adecvat;
seminarele să fie organizate sub formă de
dezbateri, comunicare, nu doar răspunderea
temelor; schimb de experienţă cu profesorii din
România; profesorii să ţină cont şi de părerile
studenţilor, să le respecte; să aprecieze
cunoştinţele studenţilor cu nota potrivită; să fie
obiectivi - câte 2 pers.
Niciun răspuns - 21 pers.
Întrebarea 8. Argumentarea culturii comunicării profesionale slabe în R.Moldova
La etapa exp. de constatare La etapa exp. de formare
- Studierea aprofundată a literaturii de
specialitate - 6 pers.
- Studiul profund asupra lexicului din
domeniul economic; mai multe discipline
care ar dezvolta abilităţi de comunicare; să
- Să însuşească/să citească literatura de
specialitate - 5 pers.
- Studierea aprofundată a literaturii de
specialitate; Nu au făcut cursuri speciale pentru
a însuşi limbajul profesional; Să ia nişte ore de
106
ia cursuri de limbă română ca să se
exprime îngrijit; nu-şi dau interesul pentru
a comunica corect; pentru că nici nu
doresc să comunice frumos; n-au învăţat de
mici să vorbească corect; nu s-a pus baza
comunicării încă din gimnaziu, liceu; să se
străduiască să utilizeze mai multe cuvinte
în comunicare din limba română; studierea
limbii române la nivel profesional; să
studieze toţi specialiştii din domeniul
economic Bazele comunicării - câte 1pers.
Niciun răspuns - 22 pers.
limbă română pentru a se învăţa să vorbească
corect; Sunt în etate şi de aceea nu reuşesc să
asimileze terminologia recent apărută/ termenii
neologici etc.; Au făcut studiile în perioada
URSS; Să audieze cursuri de comunicare pentru
a se exprima corect; Nu au pregătire
profesională, de aceea nu posedă limbajul
profesional necesar/avansat; Nu se foloseşte un
limbaj economic adecvat în cadrul
întreprinderilor; Să organizeze diverse seminare
ca să înveţe să comunice corect; Să fie trimişi la
stagii în diferite ţări, inclusiv în România;
Pentru că au un exemplu în fruntea statului:
dl Voronin - câte 1 pers.
Întrebarea 9. Cultivarea atitudini critice faţă de propriul limbaj profesional
Da 32- 76,19 66,67 -9,72
Nu 2 - 4,76 4,76 0
Nu ştiu 8 - 19,05 28,57 9,52
Se constată, că rolul terminologiei de specialitate în dezvoltarea CC pentru studenţii din
grupele de control înregistrează o diminuare nesemnificativă (Întrebarea 1).
Aceeaşi studenţi îşi apreciază comunicarea profesională după 2 ani de studii la facultate ca
una care a sporit, înregistrându-se o diferenţă de 8,09% la capacităţi superioare şi 16,67% la
capacităţi medii, dar niciun student n-a declarat că s-ar situa la un nivel avansat în dezvoltarea
capacităţii de comunicare (Întrebarea 2).
Motivaţia studenţilor din aceste grupe pentru dezvoltarea CCP a scăzut la toţi parametrii
pentru obţinerea unui loc de muncă mai bun; se menţine aproximativ aceeaşi pentru cultura
generală, formarea profesională şi afaceri, a crescut puţin la parametrii pentru o economie
prosperă (Întrebarea 3), ceea ce denotă că studenţii neantrenaţi în procesul modificat de
dezvoltare a CCP îşi leagă speranţa pentru carieră de anumiţi factori subiectivi.
Schimbări pozitive nesemnificative în metodologia predării (aplicarea tehnicilor
interactive) sunt denunţate de profesori doar pentru disciplinele Etica profesională, Culturologia
şi Marketingul – cu +4,76%, la Management, Economie, Statistică, Tehnologia alimentării şi
107
Logistică schimbarea fiind zero (0), iar Filozofia (-16,67%), Turismul rural şi Sociologia
(-4,76%) înregistrând un regres uşor (Întrebarea 4), această situaţie confirmând presupoziţia că,
în afară de facultăţile cu profil pedagogic din universităţile R.Moldova, predarea nu este
întemeiată ştiinţific la majoritatea cursurilor, fapt care explică şi slaba atenţie care se acordă
dezvoltării CCP la cele mai multe facultăţi şi universităţi.
Această situaţie a condus chiar la diminuarea rolului activităţilor interactive la profesori cu
cca 11,9+9,52=21,42%, ceea ce constituie un indice semnificativ pentru o perioadă de 2 ani
(Întrebarea 5). Or, în timp ce în învăţământul preuniversitar, de unde vin studenţii, se atestă o
înviorare semnificativă, chiar excesivă, am preciza noi, pentru însuşirea şi aplicarea unor
metodologii interactive necunoscute până nu demult învăţământului din spaţiul ex-comunist, la
facultăţile de alt profil decât cel pedagogic se atestă o descreştere vădită a interesului pentru
pedagogia învăţământului superior, ceea ce provoacă în mod logic şi o descreştere a interesului şi
motivaţiei studenţilor pentru dezvoltarea CCP.
Concluzia noastră este confirmată şi de datele obţinute la Întrebarea 6, care arată că
studenţii, în cea mai mare parte, şi-au format competenţe de comunicare, posibil a fi dezvoltate
în competenţe de comunicare profesională, la liceu - 30,95%, acest procent descrescând puţin
peste doi ani de studii până la valoarea de 28,57%, diferenţa de 2,38% trebuind să fie atribuită
atmosferei socio-lingvistice generale de la Universitatea Cooperatist - Comercială a Moldovei.
Împreună, liceul şi facultatea adună un spor de 23,81% în formarea la studenţi a competenţei de
comunicare eficientă.
Sugestiile studenţilor pentru eficientizarea procesului de dezvoltare a CCP la facultate sunt
semnificative (Întrebarea 7): majoritatea îşi leagă speranţele pentru o mai bună formare a
comunicării profesionale de metodologiile aplicate de profesori şi de însăşi cultura vorbirii
profesionale a acestora, cărora le urmează sugestii cu privire la considerarea studentului drept al
doilea subiect de formare a CCP – aşteptări înregistrate în ambele experimente. Totuşi, după doi
ani de studii sugestiile studenţilor sunt mai precise şi mai variate, valorificând un număr mai
mare de aspecte ale CCP, printre care sunt de menţionat, în primul rând, greşelile de exprimare
comise de către profesori, ce vizează, în special calchierile, tautologiile, echivocurile etc.,: merge
vorba, corect – este vorba, a petrece o lecţie pentru a ţine un curs/o prelegere, a da o întrebare
– a pune/a adresa o întrebare, opriţi la oprire – opriţi la staţie, hăinuţe pentru copii de lână –
hăinuţe de lână pentru copii, evitarea de către aceştia a rusismelor: paşaport în loc de buletin de
identitate, sesie pentru sesiune, dicţia profesorilor etc. Exprimarea neîngrijită, neliterară,
deteriorează serios imaginea oricărui cadru didactic, influenţând, totodată, nefavorabil şi
108
formarea limbajului studenţilor. Masa indiferentă a studenţilor s-a păstrat aceeaşi în ambele
experimente.
Cauzele şi soluţiile indicate de studenţi la etapa de constatare pentru depăşirea situaţiei
sunt variate, ele vizând profesionalismul ambilor subiecţi, profesor şi student; necesitatea unor
modificări semnificative a planurilor de studii (care să includă cursuri de dezvoltare a
comunicării profesionale), calitatea proastă a educaţiei lingvistice la şcoală şi în familie,
motivaţia slabă pentru o vorbire cultă etc. (Întrebarea 8).
După doi ani de studii studenţii au formulat mai multe cauze şi soluţii, acestea fiind mai
precise şi angajând un spectru de probleme mai amplu: de la autoformarea în specialitate pe
surse în limba română la bilingvismul român-rus, care şi-a lăsat amprenta asupra formării culturii
comunicării profesorilor, de la metodologiile perimate de predare sau lipsa acestora la
necesitatea unor stagii în România şi la crearea unei motivaţii serioase pentru comunicarea
profesională eficientă, inclusiv pentru cariera în profesie – studenţii consideră că avansarea în
carieră este legată de cultura comunicării profesionale etc.
Cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj profesional, al colegilor şi profesorilor
(Întrebarea 9) este un element motivaţional pentru optimizarea propriei capacităţi de
comunicare la cota de 76,19% în experimentul de constatare şi cu 9,72% mai puţin după doi ani
de studii, ceea ce înseamnă că atitudinea, drept caracteristică definitorie a conştiinţei lingvistice
[Cf. Vl.Pâslaru, 143, V.Bâlici, 14], nu reprezintă o constantă pentru studenţii cărora nu li s-au
predat cele două cursuri de dezvoltare a comunicării profesionale, cu aceeaşi cotă crescând în
această perioadă şi numărul studenţilor indecişi în această chestiune de formare profesională.
În concluzie. Studenţii economişti sunt, în general, conştienţi de necesitatea formării unei
comunicări profesionale eficiente, mulţi dintre ei marchează corect problemele şi soluţiile
redresării situaţiei socio-lingvistice din universitate, avansând pretenţii serioase faţă de cadrele
didactice universitare, dar şi faţă de sine; înţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării
profesionale ineficiente, dar, principalul, îşi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi
eficientă. Prin urmare, studenţii sunt deschişi unei formări profesionale eficiente şi în aspectul
dezvoltării competenței de comunicare profesional-economică.
Aspectele practice ale dezvoltării CCE la studenţi au fost evaluate conform unui chestionar
(Anexa 2), răspunsurile la care sunt prezentate comparativ cu datele experimentului de constatare
(Tabelul 3.5.).
B. Valorile practice comparate ale studenţilor din grupele de control
Tabelul 3.5. Valorile comparate ale aspectelor practice ale CC, demonstrate de studenţi la
etapele experiment de constatare-experiment de formare (nr./%)
109
Descriptorii de performanţă EC EF Diferenţa/
Coeficient
Întrebarea 1.Utilizarea corectă a paronimelor
Şase răspunsuri corecte 2 – 4,76 2 – 4,76 0 – 0
Cinci răspunsuri corecte 20 - 47,64 19 – 45,26 -1/-1,38
Patru răspunsuri corecte 6 – 14,28 10 – 23,8 4 - 9,52
Trei răspunsuri corecte 6 – 14, 28 2 – 4,76 -4/-9,52
Două răspunsuri corecte 0 – 0 1 – 2,38 1/2,38
Un singur răspuns corect 4 – 9,52 3 – 7,14 -1/-1,38
Niciun răspuns corect 4 – 9,52 5 – 11,9 1/2,48
Întrebarea 2. Accentuarea corectă a cuvintelor
Toate răspunsurile corecte 0 – 0 0 - 0 0/0
Unsprezece răspunsuri corecte 1 – 2,38 1 - 2,38 0/0
Zece răspunsuri corecte 5 – 11,9 5 – 11,9 0/0
Nouă răspunsuri corecte 5 – 11,9 3 – 7,14 -2/4,76
Opt răspunsuri corecte 6 – 14,3 4 – 9,52 -2/-4,78
Şapte răspunsuri corecte 4 – 9,52 8 – 19,08 4/9,56
Şase răspunsuri corecte 6 - 14,3 3 – 7,14 -3/-7,16
Cinci răspunsuri corecte 4 – 9,52 5– 11,9 1/2,38
Patru răspunsuri corecte 4 – 9,52 4 – 9,52 0/0
Trei răspunsuri corecte 1 – 2,38 3 – 7,14 2/4,76
Două răspunsuri corecte 0 – 0 2 – 4,76 2/4,76
Un singur răspuns corect 3 – 7,14 2 – 4,76 -1/-2,38
Niciun răspuns corect 3 – 7,14 2 – 4,76 -1/-2,38
Întrebarea 3. Utilizarea corectă a cuvintelor:
Opt variante propuse 0 - 0 1 – 2,38 1/2,38
Şapte variante propuse 7 – 16,66 10 – 23,80 3/7,14
Şase variante propuse 19 – 45,25 13 – 30,98 -6/-14,27
Cinci variante propuse 8 – 19,05 7 – 16,66 -1/-3,39
Patru variante propuse 3 – 7,14 4 – 9,52 1/2,38
Trei variante propuse 2 – 4,76 4 – 9,52 2/4,66
Două variante propuse 0 – 0 3 -7,14 3/7,14
O singură variantă propusă 1 – 2,38 0 – 0 -1/-2,38
110
Nicio variantă propusă 2 – 4,76 0 - 0 -2/-4,76
Întrebarea 4. Utilizarea corectă a substantivelor
Zece răspunsuri corecte 1 – 2,38 0 – 0 -1/-2,38
Nouă răspunsuri corecte 7 – 16,66 4 – 9,52 -3/-7,14
Opt răspunsuri corecte 8 – 19,50 6 – 14,28 -2/-5,22
Şapte răspunsuri corecte 8 – 19,50 12 – 28,60 4/9,1
Şase răspunsuri corecte 9 – 21,44 7 – 16,66 -2/-4,78
Cinci răspunsuri corecte 4 – 9,52 5 – 11,90 1/2,38
Patru răspunsuri corecte 1 – 2,38 4 – 9,52 3/2,14
Trei răspunsuri corecte 1 – 2,38 2 – 4,76 1/2,38
Două răspunsuri corecte 1 – 2,38 0 – 0 -1/-2,38
Un singur răspuns corect 1 – 2,38 0 – 0 -1/-2,38
Niciun răspuns corect 1 – 2,38 2 – 4,76 1/2,38
Întrebarea 5. Depistarea greşelilor
Şase răspunsuri corecte 2 - 4,76 1 - 2,38 1/2,38
Cinci răspunsuri corecte 7 - 16,66 4 - 9,52 -3/-7,14
Patru răspunsuri corecte 8 - 19,05 6 - 14,28 -2/-4,77
Trei răspunsuri corecte 7 - 16,66 5 - 11,90 -2/-4,76
Două răspunsuri corecte 9 - 21,45 6 - 14,28 -3/-7,17
Un singur răspuns corect 4 - 9,52 11 - 26,22 7/17,70
Niciun răspuns corect 5 - 11,90 9 - 21,42 4/9,52
Întrebarea 6. Marcarea formelor verbale corecte
Şase răspunsuri corecte 4 - 9,52 4 - 9,52 0/0
Cinci răspunsuri corecte 8 - 19,05 8 - 19,05 0/0
Patru răspunsuri corecte 10 - 23,80 14 - 33,35 4/10,55
Trei răspunsuri corecte 12 - 28,59 7 - 16,66 -5/11,93
Două răspunsuri corecte 4 - 9,52 2 - 4,76 2/4,76
Un singur răspuns corect 1 - 2,38 3 - 7,14 2/4,76
Niciun răspuns corect 3 - 7,14 4 - 9,52 1/2,38
Întrebarea 7. Utilizarea corectă a numelor proprii
1a. corect 30 - 71,42 27 - 64,28 -3/-7,14
1b. incorect 12 - 28,58 15 - 35,72 3/7,14
1c. corect 35 - 83,33 39 - 92,85 4/9,52
111
1d. incorect 7 - 16,66 3 - 7,15 -4/-9,52
2a. corect 34 - 80,95 30 - 71,42 -4/-9,52
2b. incorect 8 - 19,05 12 - 28,58 4/9,52
2c. corect 15 - 35,72 20 - 47,62 5/11,93
2d. incorect 27 - 64,28 22 - 52,38 -5/-11,93
În utilizarea corectă a paronimelor (Întrebarea 1) se atestă o uşoară creştere la primele trei
niveluri (6, 5 şi 4 răspunsuri corecte) şi o descreştere de 9,52% la nivelul 3 răspunsuri corecte,
ceea ce înseamnă că la acest aspect al formării CC studenţii din grupele de control n-au avansat
în cei doi ani de studii.
La exerciţiul fonologic (Întrebarea 2) studenţii au avansat nesemnificativ la 4 niveluri şi la
tot atâtea s-au menţinut pe aceeaşi poziţie, dar au devansat la 5 niveluri de la 2,38% la 7,16%,
aceste date indicând asupra lipsei de progres la acest aspect al formării CC la studenţii din
grupele de control.
Exerciţiul gramatical (Întrebarea 3) a furnizat date despre o uşoară creştere a capacităţii
studenţilor din grupele de control în cei doi ani de studii, care s-a manifestat la nivelurile de 8, 7,
4 şi 3 răspunsuri corecte, la celelalte atestându-se regrese, dar în următorul exerciţiu gramatical
„regresul a progresat” până la şapte niveluri (Întrebarea 4). Aceeaşi situaţie se atestă şi la al
treilea exerciţiu gramatical (Întrebarea 5), la care studenţii au devansat la 4 din cele 7 niveluri.
O uşoară creştere a capacităţii de a utiliza corect formele gramaticale (verbale) corecte în
context se atestă la exerciţiul prezentat la Întrebarea 6, fapt explicabil prin gradul de dificultate
scăzut al formelor gramaticale verbale.
La exerciţiul Utilizarea corectă a numelor proprii studenţii s-au menţinut pe poziţia
anterioară, înregistrând la 2 niveluri răspunsuri corecte un progres măsurat cu 9,52% şi 11,93%,
valorile incorecte în care au avansat fiind reprezentate de 7,14% şi 9,52%. Valorile marcate cu
minus exprimă în mare aceeaşi situaţie.
În concluzie. Studenţii din grupele de control, cărora nu li s-au predat cele două cursuri de
comunicare, au avansat nesemnificativ în dezvoltarea capacităţii de comunicare corectă şi
eficientă, menţinându-se la nivelul pe care l-au atins în anii de liceu. Acesta însă este insuficient
formării în profesie la compartimentul comunicare profesională.
C. Valorile teoretice ale formării CCP ale studenţilor din grupele experimentale
Evaluarea studenţilor din grupele experimentale, cărora li s-a predat disciplina Bazele
comunicării, s-a făcut aplicându-se acelaşi test, care a fost aplicat studenţilor din grupele de
control.
112
Prezentăm, în comparaţie cu rezultatele de la etapa experimentului de constatare, datele din
grupele experimentale, recoltate la finele experimentului de formare.
Tabelul 3.6. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studenţi la
etapele constatare-control (nr./%) privind Conştientizarea însuşirii temeinice a terminologiei de
specialitate
Studenţii din grupele experimentale au demonstrat o diferenţă semnificativă la cele două
etape ale experimentului, la criteriul însuşirii temeinice a terminologiei de specialitate şi a
înţelegerii că utilizarea corectă a acesteia constituie o garanţie a succesului în plan profesional,
avansând cu circa 13% (Întrebarea 1).
Tabelul 3.7. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studenţi
la etapele constatare-control (nr./%) privind Autoevaluarea capacităţilor de comunicare
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/Coeficient
nr. part. (%) nr. part.(%) nr. part.(%)
Avansate 7(5,94) 6(5,08) -1
Sup Superioare 34(28,82) 41(34,75) 7
Medii 73(61,86) 70(59,33) -3
Mediocre 4(3,38) 1(0,84) -3
Aceeaşi studenţi îşi apreciază comunicarea profesională după 2 ani de studii la facultate ca
una care a sporit, cca 6-7% evaluându-şi capacităţile de comunicare drept avansate, 34% -
superioare, iar mai mult de jumătate dintre ei (59,33%) le consideră – medii. Acest lucru ne
dovedeşte, că studenţii, totuşi, conştientizează faptul, că pentru achiziţionarea/dezvoltarea
valorilor comunicative e nevoie de muncă asiduă de zi ci zi (Întrebarea 2).
Motivaţia studenţilor din aceste grupe pentru dezvoltarea CCP a scăzut la toţi parametrii
pentru obţinerea unui loc de muncă mai bun; se menţine aproximativ aceeaşi pentru cultura
generală, formarea profesională şi afaceri, a crescut puţin la parametrii pentru o economie
prosperă (Întrebarea 3), ceea ce denotă că studenţii neantrenaţi în procesul modificat de
dezvoltare a CCP îşi leagă speranţa pentru carieră de anumiţi factori subiectivi.
Variante de
răspuns
EC EF Diferenţa/Coeficient
nr. part. (%) nr. part.(%) nr. part.(%)
Da 100(84,74) 116(98,32) 16(13,58)
Nu 10(8,48) 1(0,84) -9
Nu ştiu 8(6,78) 1(0,84) -7
113
Tabelul 3.8. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studenţi la
etapele constatare-control (nr./%) privind Înţelegerea utilităţii comunicării eficiente
(în ordinea priorităţilor)
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/Coeficient
nr. part. (%) nr. part.(%) nr. part.(%)
pt. a obţine un loc de
muncă mai bun
8(6,78)
19(16,10)
64(54,24)
22(18,64)
5(4,24)
5(4,23)
29(24,57)
59(50,30)
20(16,94)
5(4,23)
-3
10
-5
-2
0
pt. cultura generală
93(78,82)
15(12,72)
3(2,54)
6(5,08)
1(0,84)
93(78,84)
9(7,62)
9(7,62)
3(2,54)
4(3,38)
0
-6
6
-3
3
pt. o economie
prosperă
0(0)
5(4,24)
12(10,16)
15(12,72)
86(72,88)
1(0,84)
6(5,08)
6(5,08)
18(15,28)
87(73,72)
1
1
5
3
1
pt. formarea
profesională
13(11,01)
73(61,87)
25(21,18)
5(4,24)
2(1,70)
16(13,57)
71(60,18)
20(16,94)
10(8,47)
1(0,84)
3
-2
-5
5
-1
pt. afaceri
4(3,40)
6(5,08)
13(11,01)
71(60,17)
24(20,34)
2(1,69)
6(5,08)
21(17,79)
66(55,95)
23(19,49)
-2
0
8
-5
-1
Este semnificativ faptul că printre disciplinele indicate de studenţi ca cele mai receptive la
tehnicile interactive de lucru pe locul I se situează Bazele comunicării, cu 85,59%, ceea ce
reprezintă implicit şi validarea conceptului promovat de noi în dezvoltarea experimentală a CCE.
Pentru comparaţie, vezi indicii comunicării altor discipline la acest parametru (Tehnologia
alimentării publice, Teoria businessului), care constituie doar 1%.
Peste 90% dintre studenţi apreciază pozitiv rolul activităţilor în grup în dezvoltarea
capacităţii de a gândi, a fi inovatori, a lua decizii, a comunica eficient – un nou argument pentru
principiul creativităţii vorbirii (Întrebarea 4).
114
Tabelul 3.9. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studenţi la
etapele constatare-control (nr./%) privind Ierarhizarea disciplinelor după tehnicile interactive
aplicate (de ex.: dezbaterea, asaltul de idei...)
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/
Coeficient
nr. part. (%) nr. part.(%) nr. part.(%)
Bazele comunicării 64(54,23) 101(85,59) 37(31,36)
Filozofia 50(42,37) 52(44,06) 2
Culturologia 27(22,88) 14(11,86) -13
Etica profesională 25(21,18) 45(38,13) 20
Sociologia 23(19,49) 35(29,66) 8
Managementul 18(15,25) 7(5,93) -11
Turismul rural 15(12,71) 7(5,93) -8
Marketingul 12(10,16) 7(5,93) -5
Civilizaţia europeană 7(5,93) 15(12,71) 8
Dreptul economic 6(5,08) 10(8,47) 4
Statistica 5(4,23) 1(0,84) -4
Contabilitatea 4(3,38) 1(0,84) -3
Limba engleză, franceză, istoria 3(2,54) 5(4,23) 2
Tehnologia alimentării publice,
Teoria businessului
1(0,84) 1(0,84) 0
Tabelul 3.10. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studenţi
la etapele constatare-control (nr./%) privind Aprecierea lucrului în grup
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/
Coeficient
nr. part. (%) nr. part.(%) nr. part.(%)
Da 107(90,68) 112(94,91) 5
Nu 5(4,24) 4(3,40) -1
Nu ştiu 6(5,08) 2(1,69) -4
Dacă în grupele de control rolul activităţilor interactive era unul diminuat, atunci în grupele
experimentale am atestat o înviorare semnificativă, chiar excesivă, am preciza noi, pentru
însuşirea şi aplicarea unor metodologii interactive. Cca 95% apreciază lucrul în grup – pozitiv,
doar 3,40% – negativ şi 1,69% ezită să dea un răspuns (Întrebarea 5).
Studenţii au mărturisit (Întrebarea 6) că au dobândit competenţe de comunicare eficientă
în limba română prioritar la liceu – cca 40%, şi doar ceva mai mult de 23% - la facultate, ceea ce
demonstrează odată în plus nu numai actualitatea temei de cercetare, dar şi evidenţiază starea
115
deplorabilă a învăţământului universitar în domeniul formării/dezvoltării competenţelor de
comunicare generală şi profesională.
Tabelul 3.11. Valorile comparate ale aspectelor teoretice ale CE, demonstrate de studenţi
la etapele constatare-control (nr./%) privind Autoaprecierea factorilor de formare a CC
Variante de răspuns EC EF Diferenţa/
Coeficient
nr. part. (%) nr. part.(%) nr. part.(%)
la liceu 47(39,83) 36(30,50) -11
în familie 14(11,86) 13(11,01) -1
la facultate 10(8,47) 23(19,49) 13
în familie/ la liceu 11(9,32 6(5,08) -5
în familie/la liceu/la facultate/în
societate/act. extraşc.
3(2,54) 8(6,77) 5
la liceu/ în societate/activităţi
extraşcolare
2(1,69) 8(6,77) 6
în familie/ la liceu/ la facultate 5(4,23) 6(5,08) 1
în societate sau în cadrul unor
activităţi extraşcolare
9(7,62) 4(3,38) -5
la liceu/ la facultate 10(8,47) 9(7,62) -1
Întrebarea 7. Sugestii de îmbunătăţire a formării CCP
Prezentăm doar cele mai reprezentative răspunsuri:
a. La etapa experimentului de constatare:
Exprimarea îngrijită, elevată a profesorilor înşişi. Profesorii să utilizeze corect
terminologia de specialitate. (21)
Toţi profesorii să utilizeze un limbaj adecvat, fără rusisme, pentru că de ei depinde, în
primul rând, pregătirea profesională a studentului şi modul acestuia de a se exprima.
Să avem la universitate profesori care să se poată exprima corect în limba română.(14)
Profesorii să facă anumite cursuri unde vor învăţa să capete o exprimare aleasă. (3)
Ar fi bine să se predea cursuri mai mult pentru profesori. Noi vorbim şi ne adresăm
corespunzător nivelului de cultură al profesorului. Cel mai des aşa se întâmplă. (6)
Să fie predat un curs de comunicare şi profesorilor. (7)
Profesori mai culţi, mai bine pregătiţi, care să-şi iubească meseria. (4)
Sunt satisfăcut de exprimarea profesorilor. (1)
Studenţii să-şi expună ideile şi în timpul prelegerilor. Comunicare cât mai liberă între
profesor şi student. (5)
Metode interactive: lucrul în echipă, discuţii, dezbateri cu studenţii. (34)
Noi tehnici de predare/ tehnologii moderne. (12)
116
Profesorii să folosească cât mai multe dicţionare şi literatură de specialitate în limba
română. (6)
Să fie micşorat numărul de studenţi în sălile de curs. (Nu câte 35 la seminare ). (7)
Cursurile să fie predate de către profesorii care au studiat în limba română, tineri; să
folosească literatura de ultimă oră. (9)
Profesorii mai tineri vorbesc mai corect. Nu-s cu studii făcute în perioada sovietică.
(8); Cadre tinere. (14)
Îmbogăţirea/completarea fondului de carte al bibliotecii UCCM cu manuale în limba
română la disciplinele de specialitate.
Să fie propusă mai multă literatură în limba română. (14)
Să fie introdus în programul de studii mai multe obiecte ce ţin de comunicare.
La seminare să fie ascultate/ acceptate opiniile tuturor studenţilor. Libertate în
exprimare! (18)
Niciun răspuns - 18
b. La etapa experimentului de formare:
Profesorii sunt un exemplu pentru fiecare dintre noi, deci ei, în primul rând, ar trebui
să-şi perfecţioneze limbajul profesional.(39)
În instituţiile de învăţământ superior să se pună accent pe comunicare. Aş dori ca toţi
profesorii să posede un limbaj profesional avansat.(9)
Să se exprime îngrijit, elevat - în primul rând, profesorul. (36)
Majoritatea profesorilor se exprimă la acelaşi nivel ca noi. Totul trebuie să înceapă de la
ei!
Profesorii să explice studenţilor cât de important e să ştii să vorbeşti corect, dar, cu
regret, mulţi dintre ei trebuie să înceapă să lucreze întâi de toate asupra lor.
În primul rând, toţi profesorii să poată să vorbească frumos. E o plăcere deosebită s-o
asculţi pe dna care ne-a predat cursul Bazele comunicării.
Profesorii să dobândească competenţe de comunicare în cadrul unor cursuri în domeniu.
Să studieze şi ei Bazele comunicării. (21)
Profesorii să comunice corect în limba română. E timpul să se debaraseze de atâtea
calchieri, clişee, echivocuri etc. (7)
Să predea în universităţi doar profesori care vorbesc foarte bine limba română.
Ar fi bine să se facă „ schimb de specialişti” cu alte ţări, în special cu România, sau
profesorii să facă nişte cursuri speciale pentru a se exprima corect.
117
Să fie utilizate tehnicile interactive de lucru. (Cât mai multe dezbateri, comunicare; de
ex. Asaltul de idei, Agenda cu notiţe paralele, Jocul de rol etc. La Bazele comunicării ne-
au plăcut foarte mult. (39)
Mai multe însărcinări ce se bazează pe creativitate. (41)
Mulţi profesori ignoră libera exprimare, astfel impunându-ne părerea lor.
Profesorii să respecte părerile, opiniile studenţilor! (29)
Libera exprimare a gândurilor!
Să se organizeze cât mai multe concursuri, manifestaţii culturale, cu accent pe utilizarea
corectă a termenilor de specialitate/ pe comunicare. (12)
Fondul bibliotecii UCCM să fie completat cu cât mai multă literatură de specialitate în
limba română. (26)
Cursul de Bazele comunicării este destul de interesant şi interactiv. Am vrea şi la alte
discipline să se predea astfel. (14)
Să existe cât mai multe ore la o astfel de disciplină pentru a ne îmbogăţi vocabularul,
deoarece abia acuma conştientizăm că e frumos să vorbim corect. (6)
Profesorii să ne ofere cât mai multe surse bibliografice în română, şi nu în rusă. (17)
În special pentru ţinerea unor cursuri universitare, cadrele didactice să facă anumite
cursuri speciale de comunicare, să folosească cât mai des diverse dicţionare. (4)
Este binevenită introducerea în Planurile de studii a disciplinei Bazele comunicării. Aş
dori mai multe ore şi să se acorde mai multă atenţie termenilor economici. (11)
La Bazeze comunicării sunt preconizate prea puţine ore. (14)
Studierea acestei discipline – o perioadă mai îndelungată. (12)
Să fie utilizate tehnologii moderne, suporturi electronice etc.(7)
Specialiştii în vârstă să ofere locul specialiştilor mai tineri. (14)
Mulţi profesori, cu regret, au finisat studiile în perioada sovietică, învăţând în limba
rusă. Înlocuirea acestora cu noi cadre – mai tinere. (9)
Aş dori să se pună accentul mai mult pe exprimarea studenţilor, comunicarea acestora,
pentru a obţine atât cunoştinţe, cât şi un limbaj corect, îngrijit, elevat. (5)
Un adevărat program de restructurare a învăţământului universitar în domeniul
formării/dezvoltării competenţelor de comunicare generală şi profesională au sintetizat studenţii
prin răspunsurile lor la Întrebarea 7 atât la etapa de constatare, cât şi la cea de formare: de la
completarea bibliotecii universităţii cu literatură de specialitate în limba română la formarea
profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice universitare. La etapa experimentului de
118
constatare predomină propunerile în formă de obiective de formare profesională, iar la etapa de
formare – cauzele situaţiei în domeniu, deci studenţii au făcut, în cadrul cursului predat de noi,
Bazele comunicării, achiziţii cu valoare generală, nu doar strict comunicativă, astfel devenind
capabili să propună variate soluţii (manageriale, de formare profesională, de logistică) de
soluţionare a problemei formării/dezvoltării comunicării generale şi profesionale în cadrul
învăţământului universitar. Doar cauzele social-istorice, despre care se ştie că în R.Moldova sunt
foarte importante, au fost menţionate mai puţin de către studenţi, dar duritatea cu care
desconsideră studiile făcute în perioada sovietică şi entuziasmul cu care sprijină venirea tinerilor
la catedrele universitare indică indirect şi asupra acestor cauze. Totodată, studenţii insistă asupra
faptului ca disciplina Bazeze comunicării să fie predată şi profesorilor UCCM.
Întrebarea 8. Argumentarea culturii comunicării profesionale slabe în R.Moldova
a. La etapa experimentului de constatare:
1.Specialiştii să vorbească, în primul rând, în limba română, dar nu în limba rusă. Dacă
n-o ştiu, să facă studii speciale pentru a o învăţa.
Au studiat la facultate în limba rusă, dar dacă se respectă şi ne respectă – să ia nişte
cursuri de cultivare a limbii. (2)
Indiferenţa faţă de exprimare – principalul să-şi exercite funcţia.
Predominarea limbii ruse. (6)
Literatura de specialitate e mai mult în limba rusă. (11)
Să citească/să studieze cât mai multă literatură în limba română, în special literatura de
specialitate. (17)
Să studieze limba română la nivel profesional. (11)
Să folosească dicţionarele, când depistează cuvinte neclare. (11)
Să acorde cât mai multă atenţie comunicării. (9)
Scopul lor este de a obţine profit prin orişice mijloace (furt, amăgeli), de aceea nu ţin
cont de limbaj. (4)
Nu-şi dau străduinţa, nu vor să înveţe. (15)
Conducerea nu e un exemplu pentru toţi.(4) „ Peştele de la cap se strică.”(1)
Să facă schimb de specialişti din alte ţări, inclusiv din România. Să organizeze seminare
cu aceştia, pentru a-şi îmbogăţi limbajul economic.
Să fie antrenaţi în diverse concursuri, stagii, pentru a însuşi arta de a vorbi frumos.
Avem o economie slabă, pentru că specialiştii sunt „slabi”, iar nivelul lor profesional
redă nivelul de pregătire al acestora.
119
Vocabularul le este sărac, deoarece puţin citesc, dar nici nu-i interesează să-l
perfecţioneze. (5)
Studierea cât mai detaliată a limbii române şi nu a celei „moldoveneşti”.
Obligarea folosirii limbajului profesional.
Programe de stagiu/ cursuri/ stagii (cel puţin o dată pe an), pentru a însuşi limbajul
profesional. (10)
Schimb de opinii, dezbateri în domeniul respectiv. (5)
b. La etapa experimentului de formare:
1.Studierea aprofundată a limbii române, a literaturii de specialitate, a diverselor
dicţionare. (31)
2. Să citească cât mai multă literatură de specialitate în limba română. (17)
Nu ştiu cum să se exprime corect şi nici nu-s interesaţi s-o facă. (14)
Unii specialişti nici nu doresc să posede un limbaj profesional avansat. (13)
E consecinţa utilizării limbii ruse. De aici şi necunoaşterea sensurilor corecte a
cuvintelor şi întrebuinţarea acestora în contexte nepotrivite. (5)
Să fie organizate stagii/cursuri aprofundate pentru însuşirea limbii române corecte. ( 15)
Specialiştii să fie testaţi înainte de angajare. (11)
Majoritatea sunt în vârstă. Au făcut studii pe timpul URSS. (8)
Sunt consecinţele post-sovietice – folosirea limbii ruse în toate domeniile. (11)
Cadre mai tinere, stagii cel puţin o dată pe an, forţe de muncă calificate etc. (6)
Dar şi cei tineri nu sunt întotdeauna interesaţi să se „autoperfecţioneze”. (2)
Specialiştii în domeniul economic posedă un limbaj profesional avansat şi nu trebuie să-
şi îmbogăţească vocabularul. Cei care nu-l posedă nu-i pot numi specialişti. Cei care au
„cumpărat diploma”, de asemenea.
Condiţie obligatorie, pentru toţi cei ce deţin o funcţie în stat – să posede limba română.
(6)
Nu constituie o prioritate de a obţine un loc de muncă. (7)
Să se străduiască să comunice corect, pentru a servi drept exemplu pentru cei
care-i ascultă. (3)
Organizarea unor seminare cu genericul: „Să vorbim corect”, deoarece limba română
„este o comoară”. (3)
Mulţi n-au studii superioare, au absolvit „tehnicumuri”. (6)
120
Nu sunt instruiţi, informatizaţi, deoarece îl au drept exemplu pe Preşedintele ţării, dl
Voronin. (3)
Avem conducători de ţară care nu sunt preocupaţi de aceasta.
Să înveţe Bazele comunicării. (9)
Fiindcă populaţia R. Moldova nu are cunoştinţe corespunzătoare în domeniul economic,
unii specialişti din acest domeniu „se stăruie” să le redea printr-un limbaj mai popular.
Să se compare cu alţi specialişti din alte ţări, pentru ca să-şi dea seama la ce nivel se
află.
Cursuri avansate în domeniu pentru conducerea ţării, au un limbaj modest din cauză că
societatea acceptă Rusificarea.
Ar fi binevenite nişte emisiuni televizate/radiofonice care ar face glume pe seama
limbajului, în special al deputaţilor ţării noastre, deoarece altfel nu se va obţine niciun
rezultat. În Parlamentul şi Guvernul R. Moldova să fie angajate persoane care s-ar
ocupa de corectarea/cizelarea discursurilor parlamentarilor.
Pe prim-plan plasează afacerea, după care cultura generală.
Au absentat la lecţiile de Bazele comunicării.
Înainte să vorbeşti, trebuie să gândeşti.
Angajaţii comunică după cum comunică şeful lor. Peştele de la cap se strică.
Vin din familii unde 80% au comunicat în limba rusă.
Cauzele şi soluţiile indicate de studenţi la etapa de constatare pentru depăşirea situaţiei
sunt variate, ele vizând profesionalismul ambilor subiecţi, profesor şi student; necesitatea unor
modificări semnificative a planurilor de studii (care să includă cursuri de dezvoltare a
comunicării profesionale), calitatea proastă a educaţiei lingvistice la şcoală şi în familie,
motivaţia slabă pentru o vorbire cultă etc. (Întrebarea 8).
După doi ani de studii studenţii au formulat mai multe cauze şi soluţii, acestea fiind mai
precise şi angajând un spectru de probleme mai amplu: de la autoformarea în specialitate pe
surse în limba română la bilingvismul român-rus, care şi-a lăsat amprenta asupra formării culturii
comunicării profesorilor, de la metodologiile perimate de predare sau lipsa acestora la
necesitatea unor stagii în România şi la crearea unei motivaţii serioase pentru comunicarea
profesională eficientă, inclusiv pentru cariera în profesie – studenţii consideră că avansarea în
carieră este legată implicit de cultura comunicării profesionale etc.
Întrebarea 9. Cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj profesional: nr. part. (%)
etapa de constatare etapa de formare
121
Da 89(75,43) 101(85,59)
Nu 13(11,02) 8(6,79)
Nu ştiu 16(13,55) 9(7,62)
Cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj profesional, al colegilor şi profesorilor
este un element motivaţional pentru optimizarea propriei capacităţi de comunicare. Acest lucru
îl confirmă cca 75% de studenţi la etapa de constatare şi cu 10% mai mult(85,59%) la etapa de
formare, ceea ce înseamnă că atitudinea studenţilor reprezintă o caracteristică definitorie a
conştiinţei lingvistice [Cf. Vl.Pâslaru, 148, V.Bâlici, 14]. Este foarte încurajator faptul că
studenţii nu se cruţă nici pe ei înşişi, apreciind cu peste 85% cultivarea atitudinii critice faţă de
propriul limbaj (Întrebarea 9).
În concluzie. Cu toate că mediul lingvistic şi cultural nu favorizează aspiraţiile studenţilor
economişti pentru o exprimare îngrijită, elevată, profesorii, dar şi elita intelectuală încurajează
comunicarea literară în context profesional, dar şi în alte varia contexte. Întreg cursul de
comunicare predat de noi a avut ca obiective de bază formarea competenţei de comunicare
economică, constituită la nivel cognitiv, formativ şi afectiv, din exerciţiile propuse în culegerea
elaborată de noi, combinată eficace cu diverse metode interactive, deoarece concluzia la care
încercăm să ajungem este că o vorbire coerentă şi un act comunicativ de succes poate fi realizat
numai în cadrul situaţiilor comunicative, alimentate de metodele şi tehnicile de predare, de
motivarea profesorului, dar şi de un curriculum reuşit construit în prealabil. Sensibilizarea
permanentă a studenţilor faţă de problema dată s-a produs cu succes, în viziunea noastră,
manifestările din conduita verbală, atestate de noi şi descrise anterior, sunt un argument forte în
acest sens.
În plan teoretic, cursul Bazele comunicării a exercitat o influenţă pozitivă multiaspectuală
asupra formării competenţelor de comunicare generală şi profesională.
D. Valorile practice ale formării CCP ale studenţilor din grupele experimentale
Întrebarea1. Utilizarea corectă a paronimelor:
a. Mărfurile au fost evoluate/evaluate la un preţ înalt.
b. Plata s-a făcut în numerar/numeral.
c. Am învestit/investit în această întreprindere 20 de milioane de lei.
d. Acest stog/stoc de mărfuri în curând va fi pus în vânzare.
e. Am absolvit facultatea de menajament/management.
f. Sunt încrezut/încredinţat că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
Au răspuns corect (nr./%):
122
Şase studenţi 27- 22,88
Cinci 53 - 44,92
Patru 10 - 8,48
Trei 2 - 1,69
Doi 7 - 5,93
Unul 9 - 7,62
Niciunul 10 - 8,48
Numărul de 5 şi 6 răspunsuri corecte, care reprezintă nivelul superior al formării acestui
aspect al CCP, adună împreună 67,80%;
Nivelul mediu (4 şi 3 răspunsuri corecte) a adunat 10,17%;
Nivelul satisfăcător (2 răspunsuri corecte) a adunat 5,93%;
Nivelul slab (1 răspuns corect, niciun răspuns) este reprezentat de 16,10%, deci avem un
rezultat mai mult decât bun.
9,52%
8,48% 9,52%
7,62%
0% 0
14,28%
0
14,28%
8,48%
47,64% 44,92%
4,76%
22,88%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
50,00%
0 1 2 3 4 5 6
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
11,90%
1,69%7,14%
0%2,38%
0,84%4,76%
0%
23,80%
5,08%
45,26%
13,55%
4,76%
78,84%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
0 1 2 3 4 5 6
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig.3.2. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Utilizarea corectă a paronimelor
Întrebarea 2. Accentuarea cuvintelor:
débit – debít organizátor – organizatór ímport – impórt
crédit –credít expedítor - expeditór expórt - éxport
tranzít – tránzit investitór – investítor ráport – rapórt
tráfic – trafíc colectór – coléctor diplómă – díplomă
Răspunsurile studenţilor (nr./%)
Toate răspunsurile corecte 0 - 0 Cinci 11 - 9,32
Unsprezece 8 - 6,77 Patru 6 - 5,08
Zece 10 - 8,48 Trei 3 - 2,54
Nouă 23 - 19,50 Două 3 - 2,54
Opt 22 - 18,65 Unul 0 - 0
Şapte 18 - 15,26 Niciunul 1 - 0,84
Şase 13 - 11,02
123
Nivelul superior – 12+11+10 răspunsuri, este reprezentat de 15,25%;
nivelul mediu– 9+8+7 răspunsuri corecte a adunat 54,41%;
nivelul satisfăcător – 6+5+4 răspunsuri corecte a întrunit 25,42%;
nivelul slab – 3+2+1+0 răspunsuri corecte a adunat 4,92%, şi acest rezultat fiind o performanţă
în aspect cantitativ în formarea CCP.
7,14%
0,84%
7,14%
0%0%
2,54%2,38%2,54%
9,52%
5,08%
9,52%9,32%
14,30%
11,02%
9,52%
15,26%14,30%
18,65%
11,90%
19,50%
11,90%
8,48%
2,38%
6,77%
0% 0%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
4,76%
0%
4,76%
0%
4,76%
0%
7,15%
0%
9,52%
0%
11,90%
0%
7,14%
0%
19,08%
0,84%
9,52%
4,23%7,14%
7,62%11,90%16,10%
2,38%
19,50%
0%
51,71%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig. 3.3. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Accentuarea corectă a cuvintelor
Întrebarea 3. Utilizarea corectă a cuvintelor:
Studentul aşază/aşează cărţile.
1. El înfăţişează/înfăţişază un aspect esenţial.
2. Se crează/creează o analogie.
3. Daţi/haideţi să facem ceva.
4. N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.
5. Merge/este vorba despre tine.
6. Mai daţi/adresaţi întrebări.
7. Ea a fost primită/angajată la serviciu.
Nivelul superior – 8+7 răspunsuri corecte, întruneşte 17,80%, ceea ce este mai mult
decât indicaţia pentru această categorie în Curba lui Gauss;
nivelul mediu – 6+5+4 răspunsuri corecte, a adunat 66,97%;
nivelul satisfăcător – 3+2 răspunsuri corecte, a întrunit 10,16%;
nivelul slab – 1+0 răspunsuri corecte, adună 5,07%, totalul de 17,8%+66,97%=84,77% pentru
nivelurile superior şi mediu, depăşind valoarea
de 75%, deci avem un rezultat sigur la acest parametru de formare a CCP:
Opt răspunsuri corecte 6 - 5 ,08
Şapte răspunsuri corecte 15 - 12,72
124
Şase răspunsuri corecte 36 - 30,52
Cinci răspunsuri corecte 27 - 22,90
Patru răspunsuri corecte 16 - 13,55
Trei răspunsuri corecte 7 - 5,93
Două răspunsuri corecte 5 - 4,23
Un singur răspuns corect 2 - 1,69
Niciun răspuns corect 4 - 3,38
4,76%
3,38%2,38%1,69%
0%4,23%4,76%
5,93%7,14%
13,55%19,05%
22,90%
45,25%
30,52%
16,66%
12,72%
0%
5,08%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
0% 0%0%0%
7,14%
0%
9,52%
0%
9,52%
0%
16,66%
0%
30,98%
4,23%
23,80%19,50%
2,38%
76,27%
0%
20%
40%
60%
80%
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig. 3.4. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Utilizarea corectă a cuvintelor
Întrebarea 4. Utilizarea corectă a substantivelor:
1. mostră – monstră 6. marcheting – marketing
2. băcălie – băcănie 7. monetă – monedă
3. vehicol – vehicul 8. rutieră – maxi-taxi
4. computator – computer 9. servici – serviciu
5. dublicat – duplicat 10. reţetă – recetă
2,38%
0%2,38%
0%
2,38%1,69%
2,38%
3,38%2,38%
4,23%
9,52%
5,08%
21,44%
13,55%
19,05%
27,15%
19,05%23,75%
16,66%
13,55%
2,38%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
4,76%
0%0%0% 0%0%
4,76%
0%
9,52%
0%
11,90%
0%
16,66%
0,84%
28,60%
2,54%
14,28%
9,32%
9,52%
27,12%
0%
60,18%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig. 3.5. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Utilizarea corectă a substantivelor
125
Răspunsurile studenţilor (nr./%):
Zece răspunsuri corecte 9 - 7,62
Nouă răspunsuri corecte 16 - 13,55
Opt răspunsuri corecte 28 - 23,75
Şapte răspunsuri corecte 32 - 27,15
Şase răspunsuri corecte 16 - 13,55
Cinci răspunsuri corecte 6 - 5,08
Patru răspunsuri corecte 5 - 4,23
Trei răspunsuri corecte 4 - 3,38
Două răspunsuri corecte 2 - 1,69
Un singur răspuns corect 0 - 0
Niciun răspuns corect 0 - 0
Nivelul superior - 10+9 răspunsuri corecte, întruneşte 21,17%;
nivelul mediu – 8+7+6 răspunsuri corecte, a adunat 64,45%;
nivelul satisfăcător – 5+4+3 răspunsuri corecte, a întrunit 13,41%;
nivelul slab – 1+0 răspunsuri corecte, n-a adunat niciun procent.
Totalul de 21,17%+64,45%=85,62% pentru nivelurile superior şi mediu depăşind cu zece
unităţi valoarea de 75%, deci avem un rezultat sigur la acest parametru lexical de formare a
CCP.
Întrebarea 5. Depistarea greşelilor:
1.Se vând hăinuţe pentru copii de lână/____________________________________
2.Am procurat brânză de vacă degresată/__________________________________
3.Trebuie să vă dăm unele întrebări/_______________________________________
4.Bluzele se privesc frumos/_____________________________________________
5.El a refăcut din nou acest ambalaj/_______________________________________
6.Această sumă de bani e suficientă pentru a începe o afacere/__________________
Răspunsurile studenţilor (nr./%):
Şase răspunsuri corecte 9 - 7,62
Cinci răspunsuri corecte 23 - 19,50
Patru răspunsuri corecte 27 - 22,90
Trei răspunsuri corecte 22 - 18,64
Două răspunsuri corecte 14 - 11,86
Un singur răspuns corect 9 - 7,62
Niciun răspuns corect 14 - 11,86
11,90%11,86% 9,52%
7,62%
21,45%
11,86%
16,66%
18,64%19,05%
22,90%
16,66%
19,50%
4,76%7,62%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
0 1 2 3 4 5 6
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
21,42%
0%
26,22%
0%
14,28%
0%
11,90%
0%
14,28%
1,69%
9,52%12,72%
2,38%
85,59%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
0 1 2 3 4 5 6
Nimărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig. 3.6. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Capacitatea de depistare a greşelilor
126
La întrebarea 5, reprezentând aspectul stilistic al CCP,
nivelul superior, 6+5 răspunsuri corecte, a însumat 27,12%;
nivelul mediu, cu 3+2 răspunsuri corecte, a adunat 41,54%;
nivelul satisfăcător, cu 1 răspuns corect, are 7,62%
şi nivelul slab, fără niciun răspuns corect, este reprezentat de 11,86% studenţi.
Nivelurile superior şi mediu au adunat, astfel, 68,66% - un indice apropiat de cel al
schimbării pozitive garantate (75%), iar nivelul slab, cu 11,86%, este cu mult mai mare decât cel
indicat de Curba lui Gauss pentru această categorie de subiecţi. Deşi îngrijorător, acest rezultat
exprimă situaţia reală la acest parametru de formare a CC pentru toate categoriile de vorbitori:
cele mai multe greşeli şi cei mai mulţi vorbitori le fac în structurile stilistice ale comunicării.
Întrebarea 6. Marcarea formelor verbale corecte:
1. În aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
2. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
3. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
4. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
5. Specialistul acordă/acordează vioara.
6. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă importantă.
7,14%
11,86%
2,38%4,23%
9,52%5,08%
28,59%
12,72%
23,80%
30,52%
19,05%
29,66%
9,52%
5,93%
0,00%
5,00%
10,00%15,00%
20,00%
25,00%
30,00%35,00%
0 1 2 3 4 5 6
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
9,52%0%
7,14%
0%4,76%
0%
16,66%
0%
33,35%
4,23%
19,05%12,72%
9,52%
83,05%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
0 1 2 3 4 5 6
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig. 3.7. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Marcarea formelor verbale corecte
Răspunsurile studenţilor (nr./%):
Şase răspunsuri corecte 7 - 5,93
Cinci răspunsuri corecte 35 - 29,66
Patru răspunsuri corecte 36 - 30,52
Trei răspunsuri corecte 15 - 12,72
127
Două răspunsuri corecte 6 - 5,08
Un singur răspuns corect 5 - 4,23
Niciun răspuns corect 14 - 11,86
E un parametru gramatical al formării CC, care a fost realizat de studenţi la următoarele valori:
la nivelul superior, cu 6+5 răspunsuri corecte, s-au situat 39,59% studenţi;
la nivelul mediu, cu 4+3 răspunsuri corecte, s-au plasat 43,24%;
la nivelul satisfăcător, cu 2+1 răspuns corecte, s-au situat 9,31%;
la nivelul slab, cu niciun răspuns corect, s-au situat şi la acest parametru 11,86% de
studenţi, nivelurile superior şi mediu adunând 82,83%, ceea ce este un rezultat foarte bun, la
celălalt pol cota de 11,86% indicând, ca şi la parametrul anterior, o situaţie reală pentru toţi
vorbitorii unei limbi: după cele de ordin stilistic, cele mai multe greşeli în vorbire sunt de ordin
gramatical.
Întrebarea 7. Utilizarea corectă a numelor proprii:
1. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
b. V.Alexandri/M.Cogălniceanu/C.Negruzi d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc
2. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/a introduce/incontinuu c.ghips/reţetă/computer
b. a întra/a întoduce/ încontinuu d.gips/recetă/ computator
Răspunsurile studenţilor (nr./%):
1a. (varianta corectă): 100/84,75 2a. (varianta corectă): 86/72,88
1b. (varianta incorectă): 18/15,25 2b. (varianta incorectă): 32/27,12
1c. (varianta corectă): 101/85,60 2c. (varianta corectă): 68/57,63
1d. (varianta incorectă): 17/14,40 2d.(varianta incorectă): 50/42,37
E şi acesta un parametru la formarea aspectului lexical al CC, la care studenţii s-au
repartizat pe niveluri astfel:
prima variantă a înregistrat o medie de 84,75%+72,88% : 2 = 78,82% răspunsuri
corecte;
varianta a doua a înregistrat o medie de 85,60%+57,63% : 2 = 71,62% răspunsuri
corecte, ambele variante demonstrând un nivel mai mare de 75% de formare a CC
la acest aspect.
128
71,42%
84,75%
28,58%
15,25%
83,33%85,60%
16,66%14,40%
80,95%
72,88%
19,05%
27,12%35,72%
57,63%64,28%
42,37%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de constatare a experimentului
Grupe de control Grupe experimentale
64,28%
98,31%
35,72%
1,69%
92,85% 98,31%
7,15%1,69%
71,42%
97,46%
28,58%
2,54%
47,62%
97,46%
52,38%
2,54%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d
Numărul de răspunsuri corecte
Etapa de formare a experimentului pedagogic
Grupe de control Grupe experimentale
Fig. 3.8. Compararea rezultatelor la etapele de constatare şi de formare privind
Utilizarea corectă a numerelor proprii
Valorile negative au adunat următoarele medii:
prima variantă: 15,25%+27,12% : 2 = 21,19% răspunsuri incorecte;
varianta a doua: 14,4%+42,37% : 2 = 28,39%.
În concluzie: Studenţii au demonstrat achiziţii ale aspectelor practice ale CCP superioare
perioadei de constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în comunicarea
profesională şi cea generală.
E. Compararea valorilor practice ale studenţilor din grupele de control – grupele
experimentale
Tabelul 3.12. Datele comparate ale valorilor practice ale CCP ale studenţilor la etapele de
constatare - de formare ale experimentului (nr. studenţi 160 - %; gr. control - 42 st.;
gr. exp. - 118 st.; Testul 2 al experimentului)
Întrebări/
test
Răspunsuri/
Variante
corecte
EC EF Difern
ţa
%
pe
niveluri
GC
GE GC GE
1.Utilizarea
corectă a
paronimelor
6 2/4,76 27/22,88 2/4,76 93/78,84 55,96
5 20/47,64 53/44,92 19/45,26 16/13,55 -31,37
4 6/14,28 10/8,48 10/23,80 6/5,08 -3,4
3 6/14,28 2/1, 69 2/4,76 0/0 -1,69
2 0/0 7/5, 93 1/2,38 1/0,84 -5,09
1 4/9,52 9/7,62 3/7,14 0/0 -7,62
0 4/9,52 10/8,48 5/11,90 2/1,69 -6,79
2.Accentuarea
corectă a
12 0/0 0/0 0/0 61/51,71 51,71
11 1/2,38 8/6,77 1/2,38 23/19,50 12,73
129
cuvintelor 10 5/11,90 10/8,48 5/11,90 19/16,10 7,62
9 5/11,90 23/19,50 3/7,14 9/7,62 -11,88
8 6/14,30 22/18,65 4/9,52 5/4,23 -14,42
7 4/9,52 18/15,26 8/19,08 1/0,84 -14,42
6 6/14,30 13/11,02 3/7,14 0/0 -11,02
5 4/9,52 11/9,32 5/11,90 0/0 -9,32
4 4/9,52 6/5,08 4/9,52 0/0 -5,08
3 1/2,38 3/2,54 3/7,145 0/0 -2,54
2 0/0 3/2,54 2/4,76 0/0 -2,54
1 3/7,14 0/0 2/4,76 0/0 0
0 3/7,14 1/0,84 2/4,76 0/0 -0,84
3.Utilizarea
corectă a
cuvintelor
8 0/0 6/5,08 1/2,38 90/76,27 71,19
7 7/16,66 15/12,72 10/23,80 23/19,50 6,78
6 19/45,25 36/30,52 13/30,98 5/4,23 -26,29
5 8/19,05 27/22,90 7/16,66 0/0 -22,90
4 3/7,14 16/13,55 4/9,52 0/0 -13,55
3 2/4,76 7/5,93 4/9,52 0/0 -5,93
2 0/0 5/4,23 3/7,14 0/0 -4,23
1 1/2,38 2/1,69 0/0 0/0 -1,69
0 2/4,76 4/3,38 0/0 0/0 -3,38
4.Utilizarea
corectă a
substantivelor
10 1/2,38 9/7,62 0/0 71/60,18 52,56
9 7/16,66 16/13,55 4/9,52 32/27,12 13,57
8 8/19,05 28/23,75 6/14,28 11/9,32 -14,43
7 8/19,05 32/27,15 12/28,60 3/2,54 -24,61
6 9/21,44 16/13,55 7/16,66 1/0,84 -12,71
5 4/9,52 6/5,08 5/11,90 0/0 -5,08
4 1/2,38 5/4,23 4/9,52 0/0 -4,23
3 1/2,38 4/3,38 2/4,76 0/0 -3,38
2 1/2,38 2/1,69 0/0 0/0 -1,69
1 1/2,38 0/0 0/0 0/0 0
0 1/2,38 0/0 2/4,76 0/0 0
5.Depistarea
greşelilor
6 2/4,76 9/7,62 1/2,38 101/85,59 77,97
5 7/16,66 23/19,50 4/9,52 15/12,72 6.78
130
4 8/19,05 27/22,90 6/14,28 2/1,69 -21,21
3 7/16,66 22/18,64 5/11,90 0/0 -18,64
2 9/21,45 14/11,86 6/14,28 0/0 -11,86
1 4/9,52 9/7,62 11/26,22 0/0 -7,62
0 5/11,90 14/11,86 9/21,42 0/0 -11,86
6. Marcarea
formelor
verbale
corecte
6 4/9,52 7/5,93 4/9,52 98/83,05 77,12
5 8/19,05 35/29,66 8/19,05 15/12,72 -16,94
4 10/23,80 36/30,52 14/33,35 5/4,23 -26,29
3 12/28,59 15/12,72 7/16,66 0/0 -12,52
2 4/9,52 6/5,08 2/4,76 0/0 -5,08
1 1/2,38 5/4,23 3/7,14 0/0 -4,23
0 3/7,14 14/11,86 4/9,52 0/0 -11,86
7.Utilizarea
corectă a
numelor
proprii
1a: v.cor. 30/71,42 100/84,75 27/64,28 116/98,31 13,56
1b: v.inc. 12/28,58 18/15,25 15/35,72 2/1,69 -13,56
1c: v.cor. 35/83,33 101/85,60 39/92,85 116/98,31 12,71
1d: v.inc. 7/16,66 17/14,40 3/7,15 2/1,69 -12,71
2a: v.cor. 34/80,95 86/72,88 30/71,42 115/97,46 24,58
2b: v.inc. 8/19,05 32/27,12 12/28,58 3/2,54 -24,58
2c: v.cor. 15/35,72 68/57,63 20/47,62 115/97,46 39,83
2d: v.inc. 27/64,28 50/42,37 22/52,38 3/2,54 -39,83
În concluzie: Testarea intermediar-formativă a confirmat tendinţa de avansare a
studenţilor în formarea lor verbal-economică.
Probele de formare şi evaluare formativă au fost aplicate şi, ulterior, s-a reuşit a măsura şi
a remarca progresul dezvoltării competenţelor de comunicare ale studenţilor economişti din
perspectivă lexicală şi gramaticală.
În cadrul aplicării principiilor de dezvoltare a CC şi prin aplicarea unui sistem specific de
exerciţii, progresul s-a înregistrat la toate etapele de dezvoltare a CCE, începând cu identificarea
celor mai elementare greşeli de exprimare şi terminând cu folosirea conştientă, în scopuri
stilistice, a diferitelor forme de expresie. Pentru studenţi a contat, în primul rând, motivaţia
pentru îmbogăţirea vocabularului şi pentru necesitatea cultivării vorbirii orale şi scrise, dar şi
perfecţionarea permanentă a limbajului de specialitate.
131
Tendinţa de îmbunătăţire a competenţelor de comunicare din perspectivă lexicală şi
gramaticală s-a reliefat şi graţie tehnicilor interactive de lucru cu studenţii; or, activităţile în
perechi şi în grup, exerciţiile de cooperare, brainstorming-ul, jocul de rol au contribuit atât la
stimularea interesului faţă de utilizarea corectă a cuvintelor în diverse situaţii de comunicare,
inclusiv cu anumit efect stilistic, cât şi la desăvârşirea formală şi logico-semantică a actului de
comunicare ca atare.
3.6. Experimentul de control
Validarea datelor experimentului pedagogic a fost efectuată conform Criteriului χ 2 al lui
K.Pearson[198, p.267-271], formula (3.1.), referită la întrebările ,7,1, jTjabs din Chestionarul
pentru studenţii economişti, Testul 2: Achiziţiile practice ale studenţilor din grupele de control şi
din grupele experimentale la etapa de constatare şi la etapa de formare (Anexa 8).
Drept ipoteză nulă considerăm Ho, adică în grupa de control şi cea experimentală
nivelurile CCE ar fi aceleaşi.
Aplicăm formula abaterii mediei pătratice ponderate.
,7,1,
1
1 ,2,1
2
,12,21
21
jnn
nnTj
Cj
i ii
ii
abs
(3.1.)
în care Cj ( 7,1j ) sunt nivelurile de dezvoltare a CCE (c1=7; c2=13; c3=9; c4=11; c5=7; c6=7;
c7=2) şi n1= 42 – subiecţii grupei de control, n2=118 – subiecţii grupei experimentale, la etapa
de constatare a experimentului. Calculăm Tjabs( 7,1j ).
Având pragul de semnificaţie α=0,01 şi gradul de libertate νj=Cj -1 ( 7,1j ), determinăm Tjcrit
( 7,1j ) din Tabelul valorilor variabilei χ 2
νj,α. Obţinem:
Pentru j=1; ν1 =C1-1=7-1=6. T1crit= χ 2
νj,α = χ 2
6;0,01=16,81
Pentru j=2; ν2 =C2-1=13-1=12. T2crit= χ 2
ν2, α = χ 212;0,01=26,22
Pentru j=3; ν3 =C3-1=9-1=8. T3crit= χ 2
ν3; α = χ 28;0,01=20,09
Pentru j=4; ν4 =C4-1=11-1=10. T4crit= χ 2
ν4; α = χ 2
10;0,01=23,21
Pentru j=5; ν5 =C5-1=7-1=6. T5crit= χ 2
ν5; α = χ 2
6;0,01=16,81
Pentru j=6; ν6 =C6-1=7-1=6. T6crit= χ 2
ν6; α = χ 2
6;0,01=16,81
Pentru j=7; ν7 =C7-1=2-1=1. T7crit= χ 2
ν7; α = χ 2
1;0,01=6,63
Rezultatele obţinute ne arată, cu pragul de semnificaţie α=0,01, că:
Pentru j=1; T1abs =16,71<T1crit. =16,81,
Pentru j=2; T2abs =11,72<T2crit. =26,22,
132
Pentru j=3; T3abs =7,77<T3crit. =20,09,
Pentru j=4; T4abs =10,97<T4crit. =23,21,
Pentru j=5; T5abs =2,88<T5crit. =16,81,
Pentru j=6; T6abs =8,89<T6crit. =16,81,
Pentru j=7; T7abs =0,86<T7crit. =6,63.
Conform testului χ 2de concordanţă
(testul χ
2 al lui K. Pearson ) regiunea critică pentru
ipoteza H0 faţă de alternativa non H0 este mulţimea de valori Tjabs, pentru care Tjabs> Tjcrit. ≡ χ
2νjα;, unde P(Tjabs> Tjcrit.)= α.
Cu alte cuvinte, dacă valoarea statistică Tjabs calculată este mai mare decât valoarea
tabelară Tjcrit. ≡ χ 2
νj;α corespunzătoare pragului de semnificaţie şi numărului νj =Cj -1 al gradelor
de libertate, atunci ipoteza H0 se respinge şi se acceptă ipoteza opusă non H0.
Dacă însă Tjabs <Tjcrit. ≡ χ 2
νjα;, atunci cu pragul de semnificaţie α se acceptă ipoteza H0. În
cazul nostru pentru α =0,01, νj =Cj -1, 7,1j ipoteza este acceptată.
Pentru validarea rezultatelor experimentului pedagogic, vom înainta în calitate de
ipoteză nulă H0 – că în grupa experimentală nivelurile CCE vor fi mai mici decât în cea de
control. Ipoteza de alternativă va fi non H0, adică în grupa experimentală nivelul CCE va fi mai
mare ca în grupa de control.
În rezultatul experimentului, rezultatele obţinute cu gradul de semnificaţie α =0,01,
sunt:
Pentru j=1, T1abs=75,69>T1crit.=16,81
Pentru j=2, T2abs=106,91>T2crit.=26,22
Pentru j=3, T3abs=100,57>T3crit.=20,09
Pentru j=4, T4abs=104,66>T4crit.=23,21
Pentru j=5, T5abs=130,82>T5crit.=16,81
Pentru j=6, T6abs=94,17>T6crit.=16,81
Pentru j=7, T7abs=29,43>T7crit.=6,63
Aceasta ne permite, conform testului χ2 de concordanţă, să anulăm ipoteza H0 şi să
acceptăm ipoteza de alternativă non H0.
În acest caz concluzionăm, că drept rezultat al experimentului pedagogic,
nivelurile dezvoltării CCE în grupele experimentale sunt mai mari decât în grupele de control.
Prin aceasta se demonstrează eficienţa aplicării Modelului DCCE în formarea-
dezvoltarea la studenţi a competenţei de comunicare economică.
133
16,8116,71
26,22
11,72
20,09
7,77
23,21
10,97
16,81
2,88
16,81
8,896,63
0,86
0
5
10
15
20
25
30
j=1 j=2 j=3 j=4 j=5 j=6 j=7
Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată
conform Criteriului X2
Grupa experimentală
Grupa de control
Fig.3.9. Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului χ
2 al lui
K.Pearson[189], referită la întrebările ,7,1, jTjabs de dezvoltare a CCE la etapa de constatare
75,69
16,81
106,91
26,22
100,57
20,09
104,66
23,21
130,82
16,81
94,17
16,81
29,43
6,63
0
20
40
60
80
100
120
140
j=1 j=2 j=3 j=4 j=5 j=6 j=7
Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată
conform criteriului X2
Grupa experimentală
Grupa de control
Fig.3.10.Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului χ
2 al
lui K.Pearson[189], referită la întrebările ,7,1, jTjabsde dezvoltare a CCE la etapa de formare
CONCLUZII LA EXPERIMENT. Analiza matematică a datelor experimentului ne
permite, conform testului χ2 de concordanţă, să anulăm ipoteza H0 şi să acceptăm ipoteza de
alternativă non H0.
În acest caz concluzionăm că, drept rezultat al experimentului pedagogic, nivelurile
dezvoltării CCE în grupele experimentale sunt mai mari decât în grupele de control, fapt care
demonstrează atât eficienţa Modelului DCCE în formarea-dezvoltarea la studenţi a
competenţei de comunicare economică, cât şi valabilitatea conceptului auctorial de dezvoltare
la studenţi a CCE prin aplicarea acestui model.
Studenţii economişti sunt în general conştienţi de necesitatea formării unei comunicări
profesionale eficiente, mulţi dintre ei marchează corect problemele şi soluţiile redresării situaţiei
socio-lingvistice din universitate, avansând pretenţii serioase faţă de cadrele didactice
universitare, dar şi faţă de sine; înţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării profesionale
ineficiente, dar, principalul, îşi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi eficientă.
134
Altfel spus, studenţii sunt deschişi unei formări profesionale eficiente şi în aspectul dezvoltării
competenței de comunicare profesional-economică.
Partea teoretică a experimentului de constatare demonstrează înţelegerea corectă de către
majoritatea studenţilor a chestiunii dezvoltării competenţei de comunicare, aceasta fiind
considerată de ei ca şi componentă indispensabilă formării profesionale iniţiale; ei avansează în
mod civilizat exigenţe faţă de profesori şi colegii lor în ceea ce priveşte comunicarea în grup şi
dezvoltarea gândirii critice ca una din formele şi procedeele eficiente de formare profesională.
Studenţii din grupele de control, cărora nu li s-au predat cele două cursuri de comunicare,
au avansat nesemnificativ în dezvoltarea capacităţii de comunicare corectă şi eficientă,
menţinându-se la nivelul pe care l-au atins în anii de liceu. Acesta însă este insuficient formării
în profesie la compartimentul comunicare profesională.
În plan teoretic, cursul Bazele comunicării a exercitat o influenţă pozitivă multiaspectuală
asupra formării competenţelor de comunicare generală şi profesională.
Studenţii au demonstrat achiziţii ale aspectelor practice ale CCP superioare perioadei de
constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în comunicarea profesională şi cea
generală.
3.7. Concluzii la Capitolul 3
Concluziile particulare la experimentul pedagogic desfăşurat ne-au permis să sintetizăm
concluzii generale la acesta. Astfel, datele experimentului au demonstrat:
• validitatea principiilor specifice dezvoltării la studenţi a CCE;
• eficienţa sistemului de exerciţii lexicale şi gramaticale aplicate în procesul de dezvoltare
a CCE;
• o tendinţă de sporire la studenţi a abilităţilor de operare corectă cu terminologia de
specialitate;
• o dinamică constantă spre mutaţii calitative în comunicarea studenţilor cu utilizarea
corectă şi nuanţată a limbajului de specialitate;
• că cele mai frecvente greşeli comise de studenţi sunt: confundarea paronimelor,
nerecunoaşterea sensului exact a unor neologisme din domeniul economic, scrierea şi
pronunţarea greşită a acestora; depistarea unor greşeli de exprimare; confundarea unor forme
recomandabile de scriere şi de pronunţare a unor părţi de vorbire.
135
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea efectuată, prin rezultatele teoretice şi experimentale, a contribuit la soluţionarea
problemei ştiinţifice – contradicţia dintre caracterul complex al competenţei de comunicare
profesională (principala finalitate a educaţiei lingvistice) şi achiziţiile insuficiente ale studenţilor
economişti din perspectivă lexico-gramaticală.
Prin cercetarea teoretică am stabilit/structurat/elaborat repere istorico-teoretice pentru
dezvoltarea la studenţi a competenţei de comunicare profesională, precum:
1. Comunicarea umană este un domeniu care mereu se complică în perioada globalizării
intense a vieţii economice, social-politice şi cultural-spirituale. Comunicarea profesională şi
formarea abilităţilor de comunicare profesională se produc în baza interacţiunii valorilor culturii
generale şi ale celei profesionale propriu-zise.
2. Termenul-cheie al comunicării, competenţa de comunicare, este abordat diferit de
cercetători, caracteristicile sale de bază fiind complexitatea şi insecabilitatea, relativitatea,
potenţialitatea, situativitatea, transferabilitatea, caracterul conştient. Aceleaşi caracteristici sunt
atribuite de cercetători şi competenţei de comunicare economică.
3. Formarea/dezvoltarea competenţei de comunicare economică este circumscrisă educaţiei
intelectuale, care sintetizează mai multe tipuri de educaţie, deci şi competenţe de comunicare
economică; este una complexă, dezvoltată interdisciplinar. Prin urmare, formarea la studenţi a
CCE trebuie să se întemeieze pe principiul creativităţii în comunicare, conform căruia vorbirea
este un act creator prin definiţie.
4. Prin cercetarea experienţială s-a stabilit că studenţii sunt conştienţi de necesitatea
formării unei comunicări profesionale eficiente; mulţi dintre ei marchează corect problemele şi
soluţiile redresării situaţiei socio-lingvistice din universitate, avansând pretenţii serioase faţă de
cadrele didactice universitare şi faţă de sine; înţeleg cauzele sociale şi didactice ale comunicării
profesionale ineficiente; sunt deschişi unei formări profesionale eficiente şi în aspectul
dezvoltării CCE; îşi doresc să posede o comunicare profesională cultă şi eficientă.
5. Prin cercetarea experimentală a fost validat conceptul de dezvoltare a CCE la Cursurile
predate de noi – Cultura vorbirii şi stilistica limbii române şi Bazele comunicării (10 şi 5 ani),
care au exercitat o influenţă pozitivă multiaspectuală asupra formării competenţelor de
comunicare generală şi profesională, studenţii demonstrând achiziţii ale aspectelor practice ale
CCP superioare perioadei de constatare, la majoritatea parametrilor evoluând semnificativ în
comunicarea profesională şi cea generală.
136
Recomandări practice:
1. Autorilor de politici educaţionale şi managerilor universitari, având în vedere situaţia
socio-lingvistică din R.Moldova şi imperativele modernităţii faţă de formarea în profesie:
includerea în curriculumul de bază al universităţilor a unui curs de formare/dezvoltare a
competenţei de comunicare profesională.
2. Conceptorilor de curriculum universitar, autorilor de piese curriculare: elaborarea de
programe analitice, ghiduri pentru profesori şi studenţi de formare/dezvoltare a competenţei de
comunicare profesională.
3. Cadrelor didactice universitare: perseverarea în propria formare comunicativ-lingvistică,
în însuşirea de către studenţi a terminologiei de specialitate şi în formarea/dezvoltarea
competenţei de comunicare profesională în cadrul cursurilor predate.
137
BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.C. Psihologia comunicării: teorii şi metode. Iaşi: Polirom, 2002. 203 p.
2. Actele legislative ale RSS Moldoveneşti. Cu privire la decretarea limbii moldoveneşti
limbă de stat şi revenirea ei la grafia latină. Ch.: Cartea Moldovenească, 1990. 44 p.
3. Afanas A. Dezvoltarea competenţelor comunicative la elevii din învăţământul profesional
în cadrul predării-învăţării limbii străine. Autoreferat al tezei de dr. ped. Ch., 2007, 28 p.
4. Agabrian M. Comunicarea. O abordare practică. Cluj Napoca: Star, 2000. 185 p.
5. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Iaşi: Polirom, 1998. 192 p.
6. Angel P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Aramis, 2003. 207 p.
7. Antonesei L. Paideia: Fundamente culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1966. 124 p.
8. Avram M. Plăcut şi util în cultivarea limbii // Limbă şi literatură, Vol. I .- Buc., 1989.
p.18-21.
9. Avram M. Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Chişinău: Cartier, 2001. 304 p.
10. Baldrige L. Codul manierelor în afaceri. Bucureşti: Business Tech Internaţional Press
SRL,1966. 398 p.
11. Baуlon Cr., Mignot H., Comunicarea. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. Ioan Cuza”, 2000. 420 p.
12. Bărbuţă I., Constantinovici E., Ungureanu E. ş.a. Gramatica practică a limbii române. Ch.:
Tipografia Centrală, 2006. 240 p.
13. Bălănică S. Comunicare în afaceri. Bucureşti:Ed. ASE, 2003. 252 p.
14. Bâlici V. Studierea limbajelor de specialitate. În: Orientarea comunicativă în învăţarea
limbii române de către studenţii alolingvi: imperativ al modernizării învăţământului
superior. Chişinău: Tipografia Centrală, 1999, p.20-21.
15. Bâlici V. Motivaţie şi atitudini în studierea limbii române. În: Orientarea comunicativă în
învăţarea limbii române de către alolingvi. Chişinău: Valinex, 2004, p.52-54.
16. Bârsănescu Şt. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Bucureşti: EDP, 1976. 512 p.
17. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, 1998. 220 p.
18. Berga I. Metodica predării limbii române.Vol.1. Bucureşti: EDP, 1971. 292 p.
19. BirkenbihlV. F. Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege. Bucureşti:
Gemmapres, 1998. 28 p.
20. Bârliba M. Paradigma comunicării. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1987. 248 p.
21. Botnarciuc L. Formarea limbajului profesional la studenţii Colegiului de medicină.
Autoreferat al tezei de dr. ped. Chişinău, 2007, 22 p.
22. Bougnoux D. Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Polirom, 2000. 160 p.
138
23. Bucun N., Musteaţă S., Guţu Vl., et. al, Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în
Moldova. Chişinău: Prometeu, 1997. 399 p.
24. Burdujan R. Conceptul de competenţă şi de dezvoltare a competenţelor. În: Rev. Didactica
Pro, nr. 5-6 (45-46), decembrie, 2007, p.91-94.
25. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. Ch.:
Tipografia Centrală, 2003. 204 p.
26. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Autorefer. tezei de dr. hab. în pedagogie.
Chişinău, 2006.
27. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Grupul Editorial Litera; Bucureşti:
Editura Litera Internaţional, 2003. 148 p.
28. Capcelea V. Filozofie: Manual pentru instituţii de învăţământ superior. Chişinău: ARC,
2002. 448 p.
29. Cartaleanu T., Cosovan O. Succesul demersului didactic la limba română. Competenţe,
creativitate:Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 3. Chişinău:Pro Didactica, 2002. 118p.
30. Carta Europeană a Limbilor Regionale sau Minoritare. Strasbourg, 2000. 150 p.
31. Cazacu T. Nivelurile de învăţare a limbii române de către elevii alolingvi. Autoreferat al
tezei de dr. ped. Ch., 1995, 24 p.
32. Călin M. Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative.
Bucureşti: ALL, 1996. 140 p.
33. Cemortan, S. Formarea competenţelor de învăţare – condiţie necesară dezvoltării
comportamentului cognitiv // Imperativele educaţiei. Partea II, Ch.: IŞE, 2004. p.38-43.
34. Cemortan S. Aspecte metodologice de pregătire a copiilor pentru şcoală prin formarea
competenţelor elementare şi a atitudinilor faţă de învăţare. În: Studia Universitas, seria
Ştiinţe ale educaţiei, 2009, nr.5(25), p.47-50.
35. Cimpoi M. Labirinturile limbajelor. Cum se întemeiază limbajul? Limbajul între închidere
şi deschidere. În: Rev. Limba Română, 2002, nr. 7-9, p.60-64.
36. Commarmond G., Alain E. Arta de a comunica şi de a convinge. Iaşi: Polirom, 2003.189 p.
37. Concepţia dezvoltării învăţământului în R.Moldova. În:Monitorul oficial, 27 martie 1995.
38. Concepţia evaluării rezultatelor şcolare/MET; Vl. Pâslaru, I. Achiri (coord.), Bolboceanu
et al // www.edu.md
39. Condrea I. Comunicare prin traducere. Ch.: Tehnica-Info, 2001. 127 p.
40. Condrea I. Norma literară şi uzul local. Chişinău: Firma Editorial - Poligrafică „Tipografia
centrală”, 2001. 136 p.
139
41. Consiliul de cooperare culturală. Studierea limbilor şi cetăţenia europeană. Strasbourg.
1992. 107 p.
42. Constantinescu S. Gramatica limbii române. Bucureşti: EDP, 1994. 272 p.
43. Constantinescu-Dobridor Gh. Dicţionar de termeni lingvistici. Bucureşti: Teora, 1998
352 p.
44. Coşeriu E. Alteritate, toleranţă şi masochism. Chişinău: 1999.
45. Coşeriu E. Introducere în lingvistică. Cluj: Echinox, 1995. 143 p.
46. Coşeriu E. Filozofia limbajului// Prelegeri şi conferinţe (1992-1993)// Anuar de
Lingvistică şi Istorie Literară. T.33. Seria A Lingvistică. – Iaşi, 1994, p.7-26.
47. Coşeriu E. Lecţii de lingvistică generală. Chişinău: ARC, 2000. 304 p.
48. Coteanu I. Gramatică. Stilistică. Compoziţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 254 p.
49. Cozărescu M., Cace C., Ştefan L. Comunicare didactică. Teorie şi aplicaţii. Bucureşti:
Editura ASE, 2003. 152 p.
50. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera
Internaţional,1999. 400 p.
51. Crişan Al. Unele aspecte privind conceptul de curriculum în literatura pedagogică actuală
// Revista de pedagogie şi psihologie, 1991, nr.2, p.7-13.
52. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995. 214 p.
53. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002. 462 p.
54. Cuilenburg J.J. van, Scholten O.G., Noomen W. Ştiinţa comunicării. Bucureşti:
Humanitas, 1998. 312 p.
55. Curriculum de bază. Documente reglatoare/ Vl.Guţu, Vl.Pâslaru, V.Goraş ş.a.. Chişinău:
TipCim, 1997. 69 p.
56. Curriculum de limba şi literatura română. Clasele V-IX/MEŞ; CNCE; Vl.Pâslaru (coord.),
V.Goraş-Postică ş.a. Iaşi: Dosoftei, 2000. 72 p.
57. Curriculum şcolar: Proiectare, implementare şi dezvoltare. Chişinău: Univers Pedagogic,
2007. 162 p.
58. Danalache F. Tehnici de comunicare. Bucureşti: Printech, 1999.
59. Devitt M., Sterelny K. Limbaj şi realitate (O introducere in filozofia limbajului). Iaşi:
Polirom, 2000. 303 p.
60. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: EDP, RA, 1992. 336 p.
61. Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998. 1192 p.
62. Dicţionarul Ortografic, Ortoepic şi Morfologic al Limbii Române. Ed. A II-a, rev. Şi
adăugită. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2005. 872 p.
140
63. Dicţionarul enciclopedic ilustrat. Chişinău: Cartier, 1999. 1808 p.
64. Dinu M. Comunicarea: repere fundamentale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 2000. 362 p.
65. DospinescuV. Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: EDP, 1998. 412 p.
66. Dorogan M. Curs de elocinţă. Chişinău: ARC, 1995, 320 p.
67. Drăgan I. Paradigme ale comunicării de masă. Bucureşti: Şansa, 1996. 303 p.
68. Ducrot O., Schaeffer J. M. Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului.
Bucureşti:Babel, 1996. 530 p.
69. Dumitru Gh . Comunicare şi învăţare. Bucureşti: EDP, 1998. 256 p.
70. Enciclopedia limbii române / Coord. M.Sala. Bucureşti: Univers enciclopedic, 2001. 634 p.
71. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: EDP, 2002. 184 p.
72. Friske J. Introducere în ştiinţele comunicării. Iaşi: Polirom, 2003. 254 p.
73. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Ch.: Editura Uniunii Scriitorilor, 1989. 148 p.
74. Gârleanu D. Comunicare şi educaţie. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996. 205 p.
75. Gherghinescu R., Marcus S., Mânzat I. ş.a. Competenţa didactică – perspectivă
psihologică. Bucureşti: ALL EDUCATIONAL, 1999. 176 p.
76. Giblin L. Arta dezvoltării relaţiilor interumane. Bucureşti: Curtea Veche Publishing, 2000.
224 p.
77. Goraş-Postică V. A învăţa să înveţi pentru formarea competenţelor sociale şi civice. În: O
competenţă cheie: a învăţa să înveţi. Ghid metodologic. Chişinău: Pro Didactica, 2010.
p. 19-35.
78. Goraş-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de
predare-învăţare-evaluare. În: Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V., (coord.).
Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Ch., 2008. 204 p.
79. Goraş-Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competenţelor de comunicare din perspectiva
neologismelor. Ch., CEP al USM, 2005. 158 p.
80. Gramatica limbii române. Vol. I. Cuvântul. Bucureşti: Editura Academiei Române, 2005.
712 p.
81. Gramatica limbii române. Vol. II. Enunţul. Bucureşti: Editura Academiei Române, 2005.
1036 p.
82. Gramatica uzuală a limbii române / ILL al AŞM; I.Bărbuţă, A.Cicala, E.Constantinovici
ş.a. Ch., Grupul editorial Litera Educaţional, 2000. 351 p.
83. Grama-Tomiţă A. Finalităţile educaţiei lingvistice şi ale celei literar-artistice. În rev.
Didactica Pro, 2001, nr. 6., p.46-48.
141
84. Guţu Sv. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii (Activităţi practice pentru studenţi la
Stilistică şi cultivare a vorbirii); Ed. a II-a actualizată. Chişinău: CEP USM, 2007. 130 p.
85. Guţu Sv., Pâslaru Vl. Competenţa de comunicare economică a studenţilor. În: Rev.
Didactica Pro, 2010. nr.3 (61), p.10-16.
86. Guţu Sv., Aplicarea principiului interacţiunii lexicului profesional/general şi al
interactivităţii formării vocabularului studenţilor economişti. În: Rev. Didactica Pro, 2007.
nr.5-6 (45-46), p.83-86.
87. Guţu V. Dicţionar al greşelilor de limbă. Chişinău: ARC, 1998, 284 p.
88. Habermas J. Cunoaştere şi comunicare. Bucureşti: Editura Politică, 1983. 316 p.
89. Hadârcă M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale elevilor.
Teză de dr. pedagogie. Chişinău, 2006. 141 p.
90. Hadârcă M. Competenţele: miza instruirii şi evaluării autentice. În: Rev. Didactica
Pro,2008, nr.4-5 (50-51), p.35-38.
91. Iacob L. Comunicarea didactică în psihopedagogie. Iaşi: Spiru Haret, 1995. 252 p.
92. Introducere în lingvistică. Sub conducerea acad. Al. Graur. Ed. a II-a. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1965. 382 p.
93. Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001.
94. Ionescu-Ruxăndoiu L. Limbaj şi comunicare. Bucureşti: ALL Educaţional, 2003.109 p.
95. Iordan I., Robu Vl. Limba română contemporană. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978. 686 p.
96. Irimia D. Structura gramaticală a limbii române: Numele şi pronumele. Adverbul. Iaşi:
Junimea, 1987.
97. Isac Şt. Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi în procesul studierii
neologismelor de origine engleză. Teză dr. ped./UPSC, Ch., 2001. 163 p.
98. Jakobson R. Lingvistică generală. Bucureşti: EDP, 1991. 388 p.
99. Joiţă E. Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom, 1999. 192 p.
100. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL Educational, 1998. 464 p.
101. Kant I. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii. Iaşi: Aurora SRL, 1992.
102. King L., Gilbert B. Secretele comunicării: Cum să comunici cu oricine, oricând şi
oriunde. Bucureşti: Amaltea, 1999. 156 p.
103. Kramar M. Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. Iaşi: Polirom, 2002.184 p.
104. Larry K. Secretele comunicării. Bucureşti: Amaltea, 1999. 160 p.
105. Leroy G. Dialogul în educaţie. Bucureşti: EDP, 1974. 156 p.
142
106. Limba română – mijloc de integrare socială în Republica Moldova.Ch.: ARC, 2004.
204 p.
107. Limbaje şi comunicare. Iaşi: Institutul European, 1995. 391 p.
108. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (clasele X-XII)
/Vl.Pâslaru (coord.), V.Goraş-Postică ş.a. Chişinău: Univers Pedagogic, 1999. 36 p.
109. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Cl.V-IX/ME;
A.Ghicov (coord.) ş.a.//www.edu.md.
110. Lohisse I. Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune. Iaşi: Polirom, 2002.
200 p.
111. Macavei, E. Pedagogie. Teoria educaţiei .Bucureşti, Ed. Aramis, 2001. 352 p.
112. Manual de dezbateri academice. Comunicare, retorică, oratorie. Iaşi:Polirom, 2002.
271 p.
113. Marcu F. Marele dicţionar de neologisme. Bucureşti: Saeculum I.O., 2002. 960 p.
114. Marin V. Stilistică şi cultivare a vorbirii. Exerciţii. Chişinău: Comitetul de Stat pentru
Poligrafie şi Comerţul cu Cărţi, 1998. 176 p.
115. Marshall B. R. Comunicarea nonviolentă. Limbajul vieţii. Chişinău: Epigraf, 2005.
220 p.
116. Masson L. Politeţea înainte de toate: Cum să cucereşti lumea afacerilor. Iaşi:Polirom,
2004. 238 p.
117. Mattelart A., Mattelart M. Istoria teoriilor comunicării. Iaşi: Polirom, 2001. 176 p.
118. Mcquail D. Comunicarea. Iaşi: Institutul European, 1999. 393 p.
119. Melniciuc I. Corectitudinea vorbirii este un imperativ. În: Rev. Limba română, 2006,
nr.4-6, p.302.
120. Miege B. Societatea cucerită de comunicare. Iaşi: Polirom, 2000. 238 p.
121. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Cartier Educaţional, 2003. 360 p.
122. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică, Bucureşti: Ed. Academiei, 1988. 216 p.
123. Moles A. Sociodinamica culturii. Traducere de I. Pecher. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1974.
393 p.
124. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 176 p.
125. Morărescu M. Structurarea semantică a limbajului. Chişinău, 1999. 106 p.
126. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 245 p.
127. Muccielli A. Arta de a influenţa: Analiza tehnicilor de manipulare. Iaşi: Polirom, 2002.
208 p.
128. Munteanu I. Comunicare profesională: Planşe de prezentare. Bucureşti: Casa Cărţii de
143
Ştiinţă, 1998. 178 p.
129. Narly C. Pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 1996. 528 p.
130. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază.
Chişinău, Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă, 2000. 174 p.
131. Nemţeanu C. Comunicare sau înstrăinare? Cum să comunicăm? Bucureşti: Gnosis, 199,
252 p.
132. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 1996. 485 p.
133. Nistoreanu P. Negociere în afaceri. Bucureşti: Editura ASE, 2005. 108 p.
134. Noica C. Rostirea filozofică românească. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1970. 320 p.
135. Oprea I. Elemente pentru determinarea trăsăturilor formării, existenţei şi devenirii
limbajelor de specialitate româneşti. În: Limbaje şi comunicare, V-IV, Suceava, Ed.
Universităţii Ştefan cel Mare, 1999, p.263-269.
136. Orosan D. Comunicarea didactică - model de formare a competenţelor comunicative la
elevii ciclului primar. Autoref. al tezei de dr. ped. Chişinău: 2005, 28 p.
137. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale.: Tipogr. Centrală, 2005. 704 p.
138. Păunescu C. Limbaj şi intelect. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973. 232 p.
139. Pâinişoară I.O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2004. 220 p.
140. Pâslaru Vl., Crişan Al., Cerkez M. (coord.) ş.a. Curriculum disciplinar de limba şi
literatura română. Clasele V-IX. Chişinău: Ştiinţa, 1997. 127 p.
141. Pâslaru Vl., Drăguţan A., Grâu E. Atitudini fundamentale. Chişinău: Cartier Educaţional,
1998. 40 p.
142. Pâslaru Vl. Reformarea sistemului educaţional în contextul integrării europene.
În:Reformarea sistemului educaţional. Chişinău: Arc, 2001, p. 9-36.
143. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.312p.
144. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.
145. Pâslaru Vl. Coordonatele social-politică, cultural-istorică şi normativ-pedagogică ale
educaţiei pentru toleranţă în Republica Moldova. În: Educaţie pentru toleranţă. Supliment
al revistei de teorie şi practică educaţională Didactica Pro, 2004, p.3-11.
146. PâslaruVl. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. În: Limba română, 1995, nr.5,
p.126-129.
147. Pâslaru Vl. (coord.), Papuc L., Negură I. ş. a. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea
I. Cadrul teoretic. Chişinău, ISFEP ”Tipografia centrală”, 2005. 176 p.
148. Pâslaru Vl. Competenţa educaţională – valoare, obiectiv şi finalitate. În: Rev. Didactica
Pro, 2011, nr. 1, p.4-8.
144
149. Peretti A., Legrand J. A., Bonifaie J. Tehnici de comunicare. Iaşi: Polirom, 2001. 392 p.
150. Petroman P. Educarea comunicării – obiectiv fundamental al educaţiei. În: Coloana
infinitului. Timişoara, 2000, anul III, vol. I (nr. 21-22), p.42-47.
151. Piaget J., Chomsky N. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţăturii. Bucureşti: Editura
Politică, 1988. 631 p.
152. Pohilă Vl. Limba română din Republica Moldova între primejdii şi speranţe. În: Rev.
Limba română, 2003, nr.1, p.16-19.
153. Popa I. Negocierea comercială internaţională. Bucureşti: Editura Economică, 2006.
429 p.
154. Popescu D. Arta de a comunica. Bucureşti: Editura Economică, 1998. 287 p.
155. Portofoliul european al limbilor. Ghid destinat profesorilor şi formatorilor cadrelor
didactic/ D.Little şi P.Perclova. Ch., Tipografia Centrală, 2003. 120 p.
156. Prutianu Şt. Antrenamentul abilităţilor de comunicare. Limbaje ascunse. Iaşi: Polirom,
2004. 368 p.
157. Prutianu Şt. Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Partea II. Iaşi: Polirom, 2000.
280 p.
158. Psihologie şcolară. Coord. Cosmovici A., Iacob L.. Iaşi: Polirom, 1999. 301 p.
159. Purice M. Legalizarea denumirii ştiinţifice a limbii noastre va anula multe din motivele
discordiei din societate. În: Rev. Limba română, 2006, nr.11-12, p.158-162.
160. Rogojanu A. Comunicare şi limbaj economic. Bucureşti:Editura ASE, 2003. 107 p.
161. Sadovei L. Prelegerea – formă de expunere sau de comunicare a cunoştinţelor. In:
Analele ştiinţifice ale doctoranzilor şi competitorilor. Probleme actuale ale ştiinţelor
umanitare, Vol.VI, Chişinău. 2006, p.59-66.
162. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: EDP, 1998. 232 p.
163. Silistraru N., Afanas A. Formarea competenţelor comunicative la elevi în cadrul citirii
unui text de limbă străină. În: Revista Artă şi educaţie artistică – revistă de cultură, ştiinţă
şi practică educaţională, 2007, nr.1 (4), p. 180-182.
164. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
165. Slama-Cazacu T. Cercetări asupra comunicării. Bucureşti: Editura Academiei Române,
1973. 218 p.
166. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: ALL Educaţional,
1999. 825 p.
167. Slama-Cazacu T. Stratageme comunicaţionale şi manipularea. Iaşi: Polirom, 2000. 200 p.
168. Socoliuc N., Cojocaru V., Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice
145
din învăţământul universitar. Chişinău: Cartea Moldovei, 2007. 160 p.
169. Stancu Ş. Relaţii publice şi comunicare. Bucureşti: Teora, 2000. 144 p.
170. Stanton N. Comunicarea. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică SA, 1995. 318 p.
171. Stefoglo D. Calea spre ortografie, ortoepie, ortologie şi nu numai // www.carti.itarea.org.
172. Stoica D. Pragmatica unui limbaj specializat: limbajul afacerilor. În: Limbaje şi
Comunicare II. Iaşi: Institutul European, 1997. p.292-299.
173. Stoichiţoiu-Ichim A. Competenţa comunicativă. O perspectivă funcţional-normativă (II).
În:Rev. Limba şi literatura română, 2004, nr.3, p.9-13.
174. Studierea limbilor şi cetăţenia europeană//http: //www.culture2.coe.int/portfolio/
documents/ CEFmoldave.doc.
175. Sullivan O’, Harley T., Saunders J. Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi
studiile culturale. Iaşi: Polirom, 2001. 392 p.
176. Suruceanu M. Valoarea acţională a limbajului pedagogic. Chişinău: Centrul Editorial-
Poligrafic USM, 2007. 177 p.
177. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. 740 p.
178. Şoitu L., Gârleanu D., Lupuşoru D. ş.a. Comunicare şi educaţie. Iaşi: Spiru Haret, 1996.
208 p.
179. Şoitu L. Comunicare şi acţiune. Iaşi: Institutul European, 1997. 176 p.
180. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: EDP, 1997. 224 p.
181. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis Print. 2006. 384 p.
182. Temple Ch., Steele J. L., Meredith K. S. Învăţarea prin colaborare. (Adaptare: echipa de
formatori ai Programului Dezvoltarea Gândirii Critice), Chişinău, 2002. În: Supliment al
revistei Didactica Pro, nr.7, 56 p.
183. Trohin E. Note privind comunicarea mediată de computer. În: Rev. Limba română, 2004,
nr.4-6, p.158-160.
184. Vasiliu C. Tehnici de negociere şi comunicare în afaceri: Teste şi studii de caz. Bucureşti:
Editura ASE, 2005. 118 p.
185. Văideanu, G. Pedagogie. Ghid pentru profesori. Vol.II. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I.
Cuza”, 1986. 385 p.
186. 195.Vîgotski L.S. Gândire şi limbaj. În: Opere psihologice. Vol. 11. Bucureşti: EDP,
1972. 362 p.
187. Wald H. Limbaj şi valoare. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1973. 232 p.
188. Walther G. Influenţa limbajului pozitiv. Bucureşti: Curtea Veche, 2003. 283 p.
146
189. Zambiţchi D. Teoria probabilităţilor şi statistica matematică. Ediţia a doua revăzută şi
completată. Chişinău: ASEM, 2007. 340 p.
190. Zgardan A. Tehnica secvenţei contradictorii // www. carti. itarea.org.
191. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7лет: Книга для
воспитателейдетского сада. Москва: Мозаика Синтез, 1999. 270 c.
192. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 448 с.
193. Дерябо С., Ясвин В. Искусство слушать. În: Rev. Наука и жизнь, 1997, №1, с. 68-69
194. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации, 1982. 156 с.
195. Леонтеьв А. H. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
196. Леонтьев А. Принципы комуникативности сегодня. În: Rev. Инностранные
языкишколе, 1986, №2, с. 27-32.
197. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов: Феникс, 1998. 416 с.
198. Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции
человека. Москва: Лабиринт, 2008. 320 с.
199. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград. 1974. 428 с.
200. Язык, сознание, коммуникация. Сб. статей. М.: МАКС Пресс, 2002. Вып. 22, 135 с.
201. Якобсон Р. Речевая коммуникация. În: Избр. Работы. 1985. с. 306-318.
202. Cepec G.P. (dir.). Construire en formation. Paris: ESF editeur, 1991. 98 p.
203. Chomsky N. Reflectxions on Language. New York: Random House, 1975. 398 p.
204. De Kitele J.-M. (dir.) Docimologie, introduction aux concept set aux pratiques. Louvain-
la- Nluve, Cabay, 2 ed., 1985. 248 p.
205. Dubois J. Dictionnaire de lingvistique. Paris: Larousse, 1973.
206. Feldman R. SocialPsychology. New York: Mc. Graw-Hill Book Company, 1985. 345 p.
207. Perrenoud Ph. Enseigner: agir dans l’urgence, decider dans l’incirtitude. Paris: ESF,
1996.
208. Reboul O. Le langage de l’education. Analyse du discours pedagogique. Paris, PUF, 4,
p.10-100.
209. Roegiers X. Manuel scolair de developpement de competences dans
l’enseignement.BIEF, Departement de science de l’education de l’URL, 1998. 220 p.
210. Vecchi, De. Faire construire des savoirs. Paris, Hachette, 1996. 162 p.
147
ANEXE
Anexa 1
Testul 1. Achiziţiile teoretice ale studenţilor
1. Însuşirea temeinică a terminologiei de specialitate, utilizarea corectă a acesteia constituie o
garanţie a succesului în plan profesional? Încercuieşte varianta ta de răspuns:
a. da b. nu c. nu ştiu
2. Cum apreciezi propriile capacităţi de comunicare? Subliniază varianta ta de răspuns:
avansate superioare medii mediocre
3. Numerotează în ordinea priorităţilor la ce ti-ar folosi capacitatea de a comunica eficient:
pentru a obţine un loc de muncă mai bun
pentru cultura generală
pentru a avea o economie prosperă
pentru formarea profesională
pentru afaceri
4. Enumeră disciplinele la care au fost utilizate tehnici interactive de lucru (dezbaterea, asaltul
de idei etc.):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Susţii ideea că lucrul în grup/în perechi maximizează capacităţile intelectuale ale studenţilor:
de a gândi, a fi inovatori, a lua decizii, a comunica eficient? Încercuieşte varianta ta de răspuns:
a. da b. nu c. nu ştiu
6. Ai dobândit competenţe de comunicare eficientă în limba română (Încercuieşte litera cu
răspunsul/răspunsurile tău/tale):
a. în familie
b. la liceu
c. la facultate
d. în societate sau în cadrul unor activităţi extraşcolare
7. Ce ai dori să se schimbe în cadrul cursurilor universitare audiate pentru eficientizarea
exprimării îngrijite, elevate, alese? Propune în acest sens 1-3 sugestii pentru profesorii tăi.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. De ce crezi că în R. Moldova specialiştii în domeniul economic nu posedă un limbaj
profesional avansat. Enumeră 3 propuneri importante de ameliorare a situaţiei.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Cultivarea atitudinii critice – faţă de propriul limbaj şi faţă de limbajul celorlalţi – este un
element motivaţional pentru optimizarea propriei capacităţi de comunicare?
( Încercuiţi răspunsul.)
a. da b. nu c. nu ştiu
148
Anexa 2
Testul 2. Achiziţiile practice ale studenţilor
1. Elimină dintre cele două paronime pe cel nepotrivit contextului:
a. Mărfurile au fost evoluate/evaluate la un preţ înalt.
b. Plata s-a făcut în numerar/numeral.
c. Am învestit/investit în această întreprindere 20 de milioane de lei.
d. Acest stog/stoc de mărfuri în curând va fi pus în vânzare.
e. Am absolvit facultatea de menajament/management.
f. Sunt încrezut/încredinţat că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
2. Subliniază cuvintele cu accentul plasat corect
débit – debít organizátor – organizatór ímport – impórt
crédit –credít expedítor - expeditór expórt - éxport
tranzít – tránzit investitór – investítor ráport – rapórt
tráfic – trafíc colectór – coléctor diplómă – díplomă
3. Alege forma corectă:
a. Studentul aşază/aşează cărţile.
b. El înfăţişează/înfăţişază un aspect esenţial.
c. Se crează/creează o analogie.
d. Daţi/haideţi să facem ceva.
e. N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.
f. Merge/este vorba despre tine.
g. Mai daţi/adresaţi întrebări.
h. Ea a fost primită/angajată la serviciu.
4. Subliniaţi forma recomandabilă a următoarelor substantive
a. mostră – monstră f. marcheting – marketing
b. băcălie - băcănie g. monetă – monedă
c. vehicol – vehicul h.rutieră – maxi-taxi
d. computator – computer i. servici – serviciu
e. dublicat – duplicat j.reţetă – recetă
5.Depisteazăgreşelile. Indică forma recomandabilă
a. Se vând hăinuţe pentru copii de lână/______________________________________
b. Am procurat brânză de vacă degresată/_____________________________________
c. Trebuie să vă dăm unele întrebări/_________________________________________
149
d. Bluzele se privesc frumos/_______________________________________________
e. El a refăcut din nou acest ambalaj/_________________________________________
f. Această sumă de bani e suficientă pentru a începe o afacere/____________________
6. Alege, în enunţurile următoare, formele verbale corecte:
a. În aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
b. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
c. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
d. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
e. Specialistul acordă/acordează vioara.
f. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă importantă.
7. Marchează cu X varianta corectă:
I. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
b. V.Alexandri/M.Cogălniceanu/C.Negruzi d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc
II. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/a introduce/incontinuu c. ghips/reţetă/computer
b. a întra/a întoduce/ încontinuu d. gips/recetă/ computator
Anexa 3
150
Chestionar profesori
Vă rog respectuos să contribuiţi la cercetarea problemei culturii comunicării profesionale a
studenţilor, răspunzând la întrebările de mai jos.
Vă mulţumesc! Sv. Guţu, lector superior, UCCM
1. Cum apreciaţi comportamentul verbal al studenţilor Dvs.? (Încercuiţi litera cu răspunsul Dvs.)
a. excelent
b. foarte bun
c. bun
d. mediocru
2. Enumeraţi cel puţin trei modalităţi de îmbogăţire a vocabularului studenţilor, la care recurgeţi
cel mai des:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Cum influenţează nota pusă de Dvs. pentru cunoştinţele de specialitate corectitudinea
exprimării studentului? (Încercuiţi litera cu răspunsul Dvs.)
a. în mare măsură
b. în mică măsură
c. deloc
4. Pe an ce trece, cultura exprimării studenţilor (Încercuiţi litera cu răspunsul Dvs.):
a. creşte
b. descreşte
c. rămâne la acelaşi nivel
5. Consideraţi că utilizarea corectă a terminologiei de specialitate, însuşirea temeinică a acesteia
constituie o garanţie a succesului în plan profesional? (Încercuiţi litera cu răspunsul Dvs.)
a. da
b. nu
c. nu ştiu
6. Indicaţi câteva cauze ale erorilor frecvente de comunicare în exprimarea studenţilor:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Ce surse de îmbogăţire a vocabularului utilizaţi Dvs. şi le recomandaţi şi studenţilor?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Anexa 4
151
PROIECT DIDACTIC I
Disciplina: Cultura vorbirii şi stilistica limbii române
Profesor: Svetlana Guţu, lector superior
Subiect: Probleme de cultivare a limbii: Vocabular
Obiectiv de bază: Formarea/dezvoltarea la studenţi a competenţei de scriere şi exprimare
corectă în limba română.
Tipul lecţiei: de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor lingvistice (vocabular)
Moduri de activitate a studenţilor: în echipe, în perechi, individuală.
Obiective operaţionale
I – Să folosim şi să aplicăm corect, în comunicările orale şi scrise, normele limbii literare:
a. să dezvoltăm studenţilor abilităţi de comunicare în limba română în diverse situaţii
(modelizate) de dialogare/comunicare economică;
b. să formăm deprinderi de stăpânire a vocabularului neologic, respectând proprietatea
termenilor, adică a sensului exact (a sinonimelor, a antonimelor, a paronimelor etc.);
c. să demonstrăm capacităţi aplicative utilizând informaţia ştiinţifică acumulată;
d. să întrebuinţăm cu discernământ şi corect cuvintele, potrivit contextului de comunicare;
e. să delimităm sensurile cuvintelor noi din domeniul economic;
f. să perfecţionăm limbajul nostru cotidian în spiritul normelor limbii literare.
II – Să redăm în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi logică, propriile idei, judecăţi şi
opinii. (Se prezintă pe un poster - Anexa 1)
Demersul didactic
Evenimente
instrucţionale
Activitatea studenţilor şi a profesorului Strategii didactice
1.Captarea atenţiei
O trăsătură ce caracterizează o persoană
instruită este capacitatea de a-şi expune
propriile idei clar şi convingător chiar şi
unei persoane străine.
Propunem spre audiere o melodie lirică,
pe versurile lui M. Eminescu, atenţionându-
i pe studenţi asupra necesităţii de a-şi
formula verbal emoţiile şi gândurile.
Ce sentimente v-a inspirat?
La ce vă gândeaţi în timpul audierii
melodiei?
Cum a reuşit autorul să vă menţină atenţia?
Scrierea inspirată din alte
arte
Brainstormingul
2.Actualizarea
cunoştinţelor
Racordaţi afirmaţiile dvs. nemijlocit la
tema: Vocabularul.
Studenţii ascultă melodia, îşi exprimă
emoţiile, discută despre însemnătatea
dispunerii unui vocabular bogat.
Timp de 30 de secunde fac un comentariu
la ceea ce s-a discutat.
Conversaţia
3.Enunţarea
obiectivelor
Obiectivele sunt scrise în prealabil pe un
poster. (Vezi: Anexa 1)
Se anunţă subiectul lecţiei.
Introducere (profesorul).
Societatea contemporană, şi cu atât mai
152
mult societatea viitorului, au nevoie de
creativitate. Producerea, colectarea,
păstrarea cu grijă, difuzarea la cerere a
ideilor noi, originale şi valoroase au o
importanţă deosebită. Tezaurul de idei noi,
originale, importante şi necesare pentru
societate este tot atât de valoros ca şi
tezaurul financiar-bancar.
De aceea, dragi studenţi, utilizând la
seminarul nostru metodele interactive de
lucru (de altfel, cum o facem întotdeauna),
haideţi, până la finele orei de curs să
remarcăm cele mai originale, cele mai
inovatoare idei.
Băncile de idei creative
4. Sarcină în baza
materialului studiat
Stimaţi studenţi! Examinaţi-vă felul de a
comunica, privindu-vă dintr-o parte.
Descrieţi în 6-8 propoziţii felul în care
vorbiţi şi ascultaţi.
Consideraţi că dispuneţi de un vocabular
vast sau nu?! Argumentaţi răspunsul.
După ce finisaţi, vă rog să formaţi perechi
şi timp de 4 minute să încercaţi să elucidaţi
ideile mai importante din ambele texte.
Se audiază câteva perechi.
Activitate de lucru în
perechi
5. Prezentarea
sarcinilor, a situaţiei
de învăţare
Utilizarea neologismelor ne vorbeşte
despre gradul de inteligenţă al persoanei
care recurge la ele. Este o artă să ştii să le
încadrezi reuşit şi iscusit în vorbirea orală
şi scrisă.
O însărcinare pentru acasă a fost să
selectaţi 5 neologisme din domeniul
economic şi să le explicaţi sensul acestora.
Număraţi-vă de la 1 la 3, astfel formând
3 echipe.
Citiţi exemplele de neologisme selectate de
colegii din grup. (Foile circulă în sens orar.)
Timp de 3-5 minute compuneţi împreună
un text din 8-10 rânduri în care aţi folosi
neologismele asimilate. Se propun spre
audiere textele redactate de fiecare echipă;
se explică cuvintele mai puţin cunoscute.
Vom avea certitudinea atingerii unui
obiectiv din domeniul materiilor lingvistice,
nu atunci când studentul va cunoaşte
definiţiile unor noţiuni, ci doar atunci când
va produce un text în care îşi va demonstra
priceperile, operând cu unităţi din acelaşi
câmp semantic şi valorificând potenţele
expresive ale fenomenului dat.
Activităţi de lucru în
echipă
Scrierea liberă/
freewritingul
6. Dirijarea învăţării Din varietatea de probleme care se Lucrul individual
153
întâlnesc în exprimarea curentă în diverse
sfere de activitate sunt şi paronimele.
E necesar să le acordăm mai multă
atenţie, pentru a nu se perpetua greşelile şi
şovăielile cu acestea.
Bifaţi înţelesul cuvintelor (Anexa 2)
Câţiva studenţi sunt rugaţi să efectueze
sarcina indicată, pe fişe, de sine stătător.
După aceasta, ceilalţi colegi ascultă cu
atenţie răspunsul expus şi, în caz de
necesitate – intervin, completează, explică
etc.
7. Dirijarea învăţării După 40-50 de minute de concentrare
intensă a atenţiei întrerupeţi activitatea şi
luaţi o pauză de 5-10 minute pentru
refacerea potenţialului intelectual.
(P. Mureşan. Învăţarea eficientă şi rapidă)
(Anexa 3)
Aprecierea spiritului de
observaţie
8.Activitatea de
observare, analiză,
cercetare şi
descoperire
Atenţie la corectitudinea exprimării!
Când ne referim la corectitudine, avem în
vedere atât aspectele legate de conţinutul
propriu-zis al mesajului (cifre, date etc.),
cât şi aspectele ce ţin de corectitudinea
gramaticală a exprimării sau de lexicul
selectat pentru transmiterea mesajului.
Descoperiţi greşelile din textele de mai
jos, susţinând motivaţiile corespunzătoare.
(Anexa 4)
Studenţii depistează greşelile, le
corectează, motivând alegerea variantei
corecte şi formulează concluziile de
rigoare.
Concluzie:Corectitudinea formulării
actului de comunicare ţine de cunoaşterea
temeinică a normelor de respectare a
limbii române.
Lucrul în perechi
Activităţi de lucru în
echipe
Lista de expresii ucigaşe (Anexa 5)
Evaluare
Revenirea la obiective
(Aprecieri reciproce, remarcarea celor mai
originale/ inovatoare idei; comentarea
activităţii studenţilor, concluzii, notare)
Tema pentru acasă
Eseul de 5 minute
Scrieţi un lucru pe care l-aţi învăţat şi o
întrebare pe care o aveţi referitor la
subiectul studiat.
(Ce v-a plăcut, ce nu v-a plăcut...? De ce?)
Greşeli de exprimare în comunicare.
Literatura recomandată (Anexa 7)
ANEXE
154
Bifaţi înţelesul cuvintelor:
ceva nou şi personal original
care este de loc din...
a aloca un fond într-o afacere a învesti
a acorda cuiva, în mod oficial, un drept
a transforma ceva pentru a corespunde anumitor cerinţe a adapta
a înfia un copil, a-şi însuşi felul de a fi al cuiva
(Anexa 2)
Bifaţi înţelesul cuvintelor:
bani numerar
cuvânt care exprimă un număr
bilet de justificare a absenţelor motivaţie
totalitatea motivelor care determină
pe cineva să efectueze o acţiune
privitor la familie familial
simplu, fără pretenţii; apropiat, prietenos
(Anexa 3)
Bifaţi înţelesul cuvintelor:
care trăieşte singur solitar
legat de cineva prin interese
greşeală, confuzie eroare
repulsie, teamă
a garanta pentru cineva a gera
a administra averea unei persoane
(Anexa 4)
Reflectaţi
1. Orice oră din timpul pierdut în tinereţe este o cauză de nemulţumire pentru viitor.
(Napoleon I)
2. Dacă vei adăuga cât de puţin la puţin şi dacă vei face des aceasta, în curând grămada
va fi mare. (Hesiodos)
(Anexa 5)
Depistaţi greşelile de exprimare/Indicaţi forma corectă
1. La acest târg internaţional se expun monstre din ţările europene.
2. Fortuit de situaţia grea, omul îşi mărturisi toate păcatele.
3. Ea îşi dăduse seama perfect de bine că unica salvare era fuga.
4. Şedinţa de analiză a muncii va avea loc la orele 16 .
5. Ei au colaborat împreună cu alţi cercetători la redactarea unei lucrări.
6. Câte procente la sută reprezintă populaţia activă – este o problemă socio-
economică.
7. Ţi-am cadonat o floare.
8. Computatorul nu funcţionează.
9. Am venit la cursuri cu rutiera.
10. Vreau să vă întreb o întrebare.
11. A recitit încă o dată această carte.
12. Pe undeva mă deranjează afirmaţiile lui.
13. Vindem hăinuţe pentru copii de lână.
14. Pictura lui este cea mai sublimă. (Anexa 6)
155
Lista de expresii ucigaşe
N-am mai făcut.
Nu merge.
Nu este corect.
Nu suntem pregătiţi.
Dacă de 20 de ani am mers aşa, înseamnă că e bine.
Acest nu trebuie evitat din discursul nostru.
Motivaţi responsabilitatea
(Anexa 7)
Bibliografie
1. Avram M. Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Buc.: Cartier, 2001
2. Chiriac M. Probleme de vocabular. Buc.: Recif, 1997
3. Dinu M. Comunicarea. Buc.: Ed. Ştiinţifică, 1999
4. Goraş-PosticăV. Psihopedagogia dezvoltării competenţelor de comunicare din
perspectiva neologismelor. Ch.: USM, 2005
5. Goraş-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de
predare-învăţare-evaluare. În: Formare de competenţe prin strategii didactice interactive.
Ch., 2008
6. Guţu V. Dicţionar al greşelilor de limbă. Chişinău: Arc, 1998
7. Guţu Sv. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Ch., 2007
8. Mureşan P. Învăţarea eficientă şi rapidă. Buc., 1990
9. Rădulescu Ş. Să vorbim şi să scriem corect. Buc.: Ed. Niculescu, 1994
10. Rusnac G. Limba română corectă. Ch.: ARC, 1996
(Anexa 8)
156
Anexa 5
PROIECT DIDACTIC 2
Disciplina: Cultura vorbirii şi stilistica limbii române
Profesor: Svetlana Guţu, lector superior
Subiect: Studierea părţilor de vorbire sub aspect stilistic/ VERBUL
Obiectiv de bază: Evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor obţinute de studenţi la studierea temei
Verbul
Tipul lecţiei: Lecţie – concurs
Moduri de activitate a studenţilor: în echipe, în perechi, individuală.
Obiective operaţionale
O1. Să respectăm normele limbii literare în comunicările orale şi scrise;
O2. Să dezvoltăm competenţe comunicative eficiente studenţilor în diverse situaţii;
O3. Să însuşim şi să utilizăm în vorbire forme recomandabile ale unor părţi de vorbire
(substantive, verbe, adjective etc.);
04. Să întrebuinţăm cu discernământ şi corect cuvintele, potrivit contextului de comunicare;
05. Să realizăm activităţi de căutare şi explorare de grup sau în mod independent;
06. Să contribuim la modelarea viziunii creatoare a studenţilor;
07. Să ne iniţiem în tainele muncii intelectuale organizate, realizând deschidere intelectuală.
(Anexa1)
Demersul didactic
Evenimente
instrucţionale
Activitatea studenţilor şi a profesorului Strategii didactice
1.Captarea
atenţiei
Stimaţi studenţi! Pentru a efectua seminarul de astăzi vă
rog să formaţi trei echipe.
Aşadar, formulaţi trei argumente pentru a convinge un
coleg care are un vocabular sărac că trebuie să-şi
îmbogăţească vocabularul. Prezentaţi aceste argumente
în echipă. Confruntaţi-le cu ideile colegilor, după care,
fiecare grup prezintă cel mai elocvent argument,
trăgând concluziile necesare.
Activitate în
echipă
2.Actualizarea
cunoştinţelor
În baza celor expuse de dumneavoastră putem afirma cu
certitudine că oamenii ne judecă după ceea ce spunem
şi după cum o spunem.
Deci, pentru a avea o exprimare îngrijită, elevată,
aleasă e nevoie, în primul rând, să dispunem de un
vocabular vast, utilizându-l adecvat în comunicare, în al
doilea rând, e necesar să respectăm normele limbii
literare, pentru a putea comunica eficient.
Vorba Bardului de la Mirceşti: Limba este cartea de
nobleţe a unui neam. (V. Alecsandri)
Discuţia
3.Enunţarea
obiectivelor
Obiectivele sunt scrise în prealabil pe un poster. (Vezi:
Anexa 1) Se anunţă subiectul lecţiei.
4. Prezentarea
sarcinilor, a
situaţiei de
învăţare
Pornind de la îmbinarea Prieten bun, notaţi în caiete
încă trei îmbinări de cuvinte asemănătoare. (sărbătoare
multaşteptată, cadou original, mamă blândă etc.)
Cu ce verbe aţi putea asocia aceste îmbinări pentru a
reda o legătură semantică între ele?
(a dărui, a face, a da etc.)
Clusteringul
format din
expresii potrivite
ce conţin verbele:
a face, a da; a
157
Prezentaţi în echipă sinonime şi locuţiuni în structura
cărora se includ verbele a face, a da; a prinde, a pune.
(Vezi: Anexa 2, V.I- II-III-IV)
prinde, a pune.
5.Dirijarea
învăţării
Pentru a sparge un pic această atmosferă sobră, vă
propun în continuare un joc:
Fiecare student este rugat să scrie pe o foiţă un
proverb/o maximă care i se pare mai interesant/ă sau al
cărui/a cărei mesaj este apropiat de convingerile sale (se
poate propune şi o anumită listă: de ex., Adună argint
la tinereţe ca să ai aur la bătrâneţe)
Pe verso se face un comentariu al acestuia ( care
poate confirma sau contesta ideea proverbului extras )
Timp de realizare: 5 minute
Profesorul adună foile şi trage aleatoriu una,
pentru a organiza discuţia în baza proverbului. Se
iniţiază o discuţie (ghidată sau liberă), dar cel care a
selectat enunţul nu participă la discuţie. Îşi expun
opinia în legătură cu enunţul discutat ceilalţi colegi.
Când discuţia s-a încheiat, are cuvântul cel care a
selectat citatul, pentru a-i citi comentariul.
Acesta este ultimul cuvânt în discuţie
Tehnica/
Păstrează ultimul
cuvânt pentru mine
Discuţia ghidată
Discuţia liberă
6. Comentarea şi
definirea
termenilor
Se prezintă posterul cu următoarea însărcinare:
Plasaţi, în contexte adecvate, ambele forme ale
verbelor:
acordă/acordează;
toarnă/turnează;
contractă/contractează;
degajă/degajează;
datoreşte/datorează;
manifestă/manifestează.
(N.B.! Acestea sunt verbe care s-au impus cu ambele
forme în limba literară, fiecare variantă având însă un
conţinut specific.)
Fiecare membru al echipei lucrează individual.
Finisând, fac schimb de caiete cu colegul/ colega şi
discută despre variantele corecte, incluse în contexte.
Se prezintă câte un singur exemplu. În caz de
necesitate se acceptă rectificări, propunându-se
modelele admisibile.
Exerciţii de
folosire a
dicţionarului
explicativ
Activitate
individuală
Activitate
în perechi
7. Activitatea de
observare,
analiză,
cercetare şi
descoperire
Alegeţi forma corectă:
1. Studentul aşază/aşează cărţile.
2. El înfăţişează/înfăţişază un aspect esenţial.
3. Se crează/creează o analogie.
4. Eu continui/continuu să citesc.
5. Ion trebuie să stea/să stee liniştit.
6. Daţi/haideţi să facem ceva.
7. N-am reuşit/n-am dovedit să vin la timp.
8. Merge/este vorba despre tine.
9. Mai daţi/adresaţi întrebări.
10. Ea a fost primită/angajată la serviciu.
Autoverificare
158
Studenţii, după ce finisează proba, profesorul le
prezintă posterul cu varianta corectă.(Vezi: Anexa3)
8. Sarcini de
dezvoltare a
creativităţii
Reflectaţi:
Pentru refacerea potenţialului intelectual, timp de 5-
10 minute, vă propun spre discuţie afirmaţiile:
1. Nu suntem singuri pe lume şi de aceea suntem
responsabili pentru fiecare faptă a noastră(J.Herder).
2. Un conducător trebuie să ţină seama de trei lucruri:
mai întâi, că el conduce oameni, al doilea, că îi
conduce după legi şi, al treilea, că nu conduce
întotdeauna(Agathon).
3.Pregătirea prealabilă potrivită produce performanţe
perfecte(Regula celor 6 „p”).
Credeţi că aceste afirmaţii s-ar potrivi în zilele noastre
şi unui manager? Argumentaţi răspunsul.
Activitate în
echipă
Discuţia
Dezbaterile
Povestea Creionului (Vezi: Anexa 4)
Evaluare Revenirea la obiective
(Aprecieri reciproce, concluzii, comentarea activităţii
studenţilor, notare)
Eseul de 5 minute
Scrieţi un lucru pe care l-aţi învăţat şi o întrebare pe
care o aveţi referitor la subiectul studiat.
(Ce v-a plăcut, ce nu v-a plăcut...? De ce?)
Tema pentru
acasă
Evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor obţinute de
studenţi la studierea temei Adjectivul
Literatura recomandată. (Anexa 5)
ANEXE
VERBUL
Faceţi un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce conţin verbul „a face”
(Anexa 2, V. I)
a face
159
VERBUL
Faceţi un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce conţin verbul „a da ”
(Anexa 2, V. II)
VERBUL
Faceţi un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce conţin verbul „a prinde”
(Anexa 2, V. III)
a prinde
a da
160
VERBUL
Faceţi un păianjen (clustering) format din expresii potrivite ce conţin verbul „a pune”
(Anexa 2, V. IV)
N.B.! Forma corectă:
1. Studentul aşază cărţile.
2. El înfăţişează un aspect esenţial.
3. Se creează o analogie.
4. Eu continuu să citesc.
5. Ion trebuie să stea liniştit.
6. Haideţi să facem ceva.
7. N-am reuşit să vin la timp.
8. Estevorba despre tine.
9. Mai adresaţi întrebări.
10. Ea a fost angajată la serviciu.
(Anexa 3)
Povestea creionului
Copilul îşi privea bunicul scriind o scrisoare. La un moment dat, întrebă:
- Scrii o poveste care ni s-a întâmplat nouă? Sau poate e o poveste despre mine?
Bunicul se opri din scris, zâmbi şi-i spuse nepotului:
- E adevărat, scriu despre tine. Dar mai important decât cuvintele este creionul cu care scriu.
Mi-ar plăcea să fii ca el, când vei fi mare.
Copilul privi creionul intrigat, fiindcă nu văzuse nimic special la el.
- Dar e la fel ca toate creioanele pe care le-am văzut în viaţa mea!
- Totul depinde de felul cum priveşti lucrurile. Există cinci calităţi la creion, pe care, dacă
reuşim să le menţinem, vom fi totdeauna un om care trăieşte în bună pace cu lumea.
Prima calitate: poţi să faci lucruri mari, dar să nu uiţi niciodată că există o Mână care ne
conduce paşii. Pe această mână o numim Dumnezeu şi el ne conduce totdeauna conform dorinţei
Lui.
A doua calitate: din când în când trebuie să mă opresc din scris şi să folosesc ascuţitoarea.
a pune
161
Asta înseamnă un pic de suferinţă pentru creion, dar până la urmă va fi mai ascuţit. Deci,
să ştii să suporţi unele dureri, pentru că ele te vor face mai bun.
A treia calitate: creionul ne dă voie să folosim guma pentru a şterge ce era greşit. Trebuie
să înţelegi că a corecta un lucru nu înseamnă neapărat ceva rău, ceea ce este neapărat este faptul
că ne menţinem pe drumul drept.
A patra calitate: la creion nu este important lemnul sau forma lui exterioară, ci mina de
grafit din interior. Tot aşa, îngrijeşte-te de ce se întâmplă înlăuntrul tău.
Şi, în sfârşit, a cincea calitate a creionului: lasă totdeauna o urmă. Tot aşa, să ştii că tot ce
faci în viaţă va lăsa urme, astfel că trebuie să încerci să fii conştient de fiecare faptă a ta.
( Paulo Coelho)
(Anexa 4)
Bibliografie
1. Avram M. Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Buc.: Cartier, 2001
2. Condrea I. Norma literară şi uzul local. Ch.: Firma Editorial Poligrafică „Tipografia
Centrală”, 2001
3. Fryer M., Predarea şi învăţarea creativă. Ch., Ed. Uniunii Scriitorilor, 2004
4. Guţu S. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Ch., 2007.
5. Mureşan P. Învăţarea eficientă şi rapidă. Buc., 1990
6. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă
7. Rădulescu Ş. Să vorbim şi să scriem corect. Buc., Ed. Niculescu, 1994
(Anexa 5)
162
Anexa 6
PROIECT DIDACTIC 3
Disciplina: Cultura vorbirii şi stilistica limbii române
Profesor: Svetlana Guţu, lector superior
Subiect: Greşeli de exprimare depistate în comunicarea de afaceri
Obiectiv de bază: Formarea la studenţi a competenţelor de scriere şi exprimare corectă în limba
română
Tipul lecţiei: de consolidare şi sistematizare a materiei de studiu; lecţie-concurs
Modalităţi de activitate a studenţilor: în echipe, în perechi, individuală.
Obiective operaţionale
O1 să evităm greşelile de exprimare din comunicarea economică;
O2 să folosim corect şi eficient limbajul economic în diverse situaţii de comunicare;
O3 să perfecţionăm limbajul cotidian în spiritul normelor limbii literare;
O4 să dezvoltăm competenţe comunicative eficiente studenţilor economişti;
O5 să formăm deprinderi de stăpânire a vocabularului neologic, respectând proprietatea
termenilor, adică a sensului exact.
(Anexa 1)
Scenariul didactic
Evenimente
instrucţionale
Activitatea studenţilor şi a profesorului Strategii
didactice
1.Captarea
atenţiei
Stimaţi studenţi! Limba română, ca toate celelalte
limbi care se vorbesc pe planeta noastră, s-a născut o dată
cu poporul nostru, s-a dezvoltat odată cu el şi va dăinui
atâta vreme cât va dăinui poporul care i-a dat viaţă şi a
cărui istorie, tulburată de vremi, nu a putut opri, nici măcar
umbri, continua sa dezvoltare.
Dragi studenţi!
Una din însărcinările efectuate pentru acasă a fost şi
redactarea pe foiţe aparte a unui eseu: Limba îl vorbeşte
pe om (circa o pagină).
Formând perechi, am să vă rog să faceţi schimb de eseuri,
luând cunoştinţă de textele redactate de colegii
dumneavoastră. În consecinţă, încercaţi împreună să
formulaţi cele mai convingătoare argumente asupra acestui
subiect.
Mai apoi fiecare pereche îşi împărtăşeşte ideile alteia şi
apoi fiecare adaugă noile argumente la propria listă.
Dacă tu ai un măr şi eu am un măr, dacă noi schimbăm
aceste mere, fiecare va avea câte un măr. Dar dacă tu ai o
idee şi eu am o idee, atunci, făcând schimb, fiecare va avea
două idei. (B.Shaw)
Se propun spre audiere argumentele a câtorva perechi.
Tehnica:
Gândeşte/
Perechi/
Prezintă
2.Actualizarea
cunoştinţelor
„Măsurariul civilizaţiei unui popor în ziua de azi e o limbă
sonoră şi aptă de a exprima prin sunete noţiuni, prin şir şi
accent logic cugete, prin accent etic sentimente.”
(M.Eminescu)
163
Astăzi vom efectua o lecţie-concurs, astfel prezentând
cunoştinţele asimilate despre unele greşeli de exprimare,
asimilate la disciplina noastră.
3.Enunţarea
obiectivelor
Obiectivele sunt scrise în prealabil pe un poster.
(Vezi: Anexa 1)
Se anunţă subiectul lecţiei.
4.Atenţie la
corectitudinea
exprimării!
Corectitudinea formulării actului de comunicare ţine de
cunoaşterea temeinică a normelor de respectare a limbii
literare.
Depistaţi greşelile din textele prezentate pe postere,
susţinând motivaţiile corespunzătoare.
(Vezi: Anexa 2, V.I-II-III-IV)
Studenţii descoperă greşelile, le corectează, motivând
alegerea variantei corecte şi formulează concluziile de
rigoare.
Este cert că imaginea unei întreprinderi care fabrică
„brânză de vacă degresată/ proaspătă”, făcându-şi reclamă
pe etichete, pe indicatoare de preţuri sau ambalaje, va avea
de suferit într-un mod sau altul, chiar dacă produsul va fi
de calitate.
Asemenea greşeli nu vădesc doar agramatismul, dar pot
produce şi prejudicii uneia dintre părţi, căci interlocutorul,
din cauza exprimării neclare, confuze, nu va intui acel
mesaj, pe care a vrut să-l transmită autorul.
N.B.! Concluzia referitoare la contextele date se impune
de la sine: e necesară mai multă atenţie în exprimare.
Faptele prezentate sunt diferite. Dar, dacă în exprimarea
cotidiană sunt de condamnat doar unele, pentru limbajul
oficial, nemijlocit cel economic, care nu trebuie să fie doar
corect, ci şi concis, sunt nerecomandabile toate.
Activitate
În echipe
Alegeţi, în enunţurile următoare, formele verbale corecte:
(Vezi: Anexa 3, V.I-II)
Lucrul
individual
5.Dirijarea
învăţării
Crezul învăţării active
Ce aud – uit.
Despre ce aud şi văd - îmi amintesc puţin.
Ce aud, văd, întreb sau discut cu cineva – încep să înţeleg.
Ce aud, văd, discut şi fac – îmi însuşesc şi mă deprind cu
acestea.
Ce predau altcuiva – învăţ eu însumi.
Ceea ce transpun în practică – mă transformă.
( L. Stan, A. Andrei)
Marcaţi, pe postere, cu semnul X, în dreptul întrebării,
litera corespunzătoare variantei de răspuns, pe care o
consideraţi corectă.
Argumentaţi răspunsul.(Vezi: Anexa 4, V.I-II-III)
Activitate
individuală/
Activitate în
perechi
6.Creativitatea
este
productivitatea
Argumente PRO şi CONTRA
Pentru a ne relaxa puţin, am să vă propun să realizaţi un
Debeit. Vă puteţi alege una dintre următoarele teme:
164
în domeniul
ideilor, invenţia,
fecunditatea
intelectuală şi
imaginaţia.
(R. Muchielli)
E bine sau nu să spui întotdeauna adevărul?!
E bine sau nu să fii modest?!
E bine sau nu să fii modern?!
N.B.! Grupurile trebuie să fie încurajate să ofere tuturor
membrilor posibilitatea de a vorbi.
În concluzie, câte un voluntar din fiecare parte va fi
invitat să facă o declaraţie concisă a poziţiei grupului său.
Învinge echipa care reuşeşte să aducă mai multe
argumente PRO sau CONTRA asupra subiectului în cauză.
Dar, ce aveţi de spus referitor la spusa lui L. Rebreanu
(Pădurea spânzuraţilor) ?!: „Minciuna care poate salva o
viaţă de om e mai preţioasă decât toate adevărurile.”
Debeitul
Dezbaterea
Atenţie la corectitudinea exprimării!
ÎNLOCUIŢI CU
M-aţi înţeles greşit
Vă înşelaţi
Este imposibil
Aşa ceva nu există!
Trebuie să acceptaţi că...
M-am exprimat neclar
Nu s-ar putea să fie o
eroare?
Mă surprinde
Sunteţi sigur?
Încercaţi să vă închipuiţi
că...(Ar fi bine ...)
Evaluare
Revenirea la obiective
(Aprecieri reciproce, concluzii, comentarea activităţii
studenţilor, notare)
Eseul de 5 minute
Scrieţi un lucru pe care l-aţi învăţat şi o întrebare pe care
o aveţi referitor la subiectul studiat.
(Ce v-a plăcut, ce nu v-a plăcut...? De ce?)
Tema pe acasă Evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor obţinute de
studenţi la studierea temei Studierea sub aspect stilistic a
părţilor de vorbire (Recapitulare)
Literatura recomandată.
(Vezi: Anexa 5)
ANEXE
Evitaţi greşelile generate de paronimie/Indicaţi forma recomandabilă
a. Mărfurile au fost evoluate la un preţ înalt.
b. Am absolvit facultatea de menajament.
c. Sunt încrezut că produsele noastre vă vor bucura prin calitatea lor.
d. Am învestit în această întreprindere 20 de milioane de lei.
e. A fost investit prim-ministru.
f. La ora de română am aflat multe despre numerar.
(Anexa 2, V.I)
165
Evitaţi greşelile generate de traducerea greşită a unor verbe din limba rusă /
Indicaţi forma recomandabilă
1. Trebuie să vă dăm unele întrebări.
2. Daţi să discutăm la următoarea întâlnire.
3. Suntem siguri că iubiţi să vă relaxaţi.
4. El s-a isprăvit cu comanda.
5. S-a atârnat bine faţă de oformarea ofertei.
6. Bluzele se privesc frumos.
(Anexa 2, V.II)
Evitaţi greşelile generate de recţiunea verbală şi de topica incorectă a părţilor de
propoziţie.
Indicaţi forma recomandabilă:
1. Firma execută mănuşi din pielea clienţilor.
2. Fabrica confecţionează pălării pentru bărbaţi de paie.
3. Se vând hăinuţe pentru copii de lână.
4. Ei produc ciorapi pentru bărbaţi din fibre sintetice.
5. Am procurat brânză de vacă degresată.
6. Prezentaţi articole pentru sugari din bumbac.
(Anexa 2, V.III)
Evitaţi greşelile de exprimare, care trădează ignoranţa/lenea în gândire şi indolenţa
exprimării/ Indicaţi forma recomandabilă
1. El a refăcut din nou acest ambalaj.
2. Se cere o rezolvare rapidă şi promptă a problemei.
3. Această sumă de bani e suficientă pentru a începe o afacere.
4. Daţi să vă întreb o întrebare.
5. Lucrările trebuia să fie începute începând cu 25 mai…
6. Vă propun o propunere.
(Anexa 2, V. IV)
Alegeţi, în enunţurile următoare, formele verbale corecte:
1. În aceste studiouri se toarnă/se turnează ultimul său film.
2. Acum nu mai înşeală/înşală pe nimeni cu aerul lui trist.
3. Se aşează/se aşază cu grijă pe scaun.
4. Trebuie să absolvească/să absolve liceul anul acesta.
5. Imaginea copacului se reflectează/se reflectă în apă.
(Anexa 3, V.I)
Alegeţi, în enunţurile următoare, formele verbale corecte:
1. Studenţii manifestă/manifestează în Piaţa Universităţii.
2. El contractă/contractează o nouă datorie, neavând bani.
3. Acest material se îndoieşte/se îndoaie uşor.
4. Specialistul acordă/acordează vioara.
5. El îmi datoreşte/îmi datorează o sumă importantă.
(Anexa 3, V.II)
Marcaţi cu semnul X, în dreptul întrebării, litera corespunzătoare variantei de
răspuns, pe care o consideraţi corectă.
166
1. Expresia scrisă greşit este:
a. ea însuşi
b. eu însumi
c. voi înşivă
d. ele însele
2. Seria cu forme corecte este:
a. V.Alecsandri/M.Kogălniceanu/C.Negruzzi
b. V.Alexandri/M. Cogălniceanu/C.Negruzi
c. A.Russo/A.Pann/G.Coşbuc
d. A.Ruso/A.Pan/G.Cojbuc
3. Expresiile: a avansa înainte; a reciti încă o dată; de origine şi de provenienţă; deviz de
cheltuieli – sunt:
a. omonime b. sinonime c. paronime d. pleonasme
(Anexa 4, V. I)
Marcaţi cu semnul X, în dreptul întrebării, litera corespunzătoare variantei de
răspuns, pe care o consideraţi corectă.
1. Exprimarea corectă este:
a. doamna directoare/ingineră/deputată/ doctoriţă
b. doamna ministru/rector/prorector/doctor
c. doamna director/ inginer/deputat
N.B.! doamna doctor - persoană care are doctoratul
2. Enunţul corect este:
a. Am revăzut casa a cărei ferestre erau mari.
b. Am revăzut casa ale cărei ferestre erau mari.
c. Am revăzut casa căruia ferestrele erau mari.
3. Seria cu forme corecte este:
a. a intra/ a introduce/incontinuu
b. a întra/ a întroduce/ încontinuu
c. ghips/reţetă/computer
d. gips/recetă/ computator
(Anexa 4, V. II)
Marcaţi cu semnul X, în dreptul întrebării, litera corespunzătoare variantei de
răspuns, pe care o consideraţi corectă.
1. Forma corectă este:
a. (el) creează
b. (el) crează
c. (el) creiază
2. Sunt folosite corect paronimele:
a. Plata s-a făcut în numerar.
b. Vacanţa se acordă anual.
c. Datele statistice pot fi găsite în anuar.
167
3. Enunţul corect este:
a. A fost investit în noua sa funcţie.
b. Am căutat produsul în mai multe alimentare.
c. Locuieşte aici temporal.
d. Deficienţa de personal implică şi repercusiuni asupra cumpărătorilor.
(Anexa 4, V. III)
Bibliografie
1. Avram M. Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Buc.: Cartier, 2001
2. Chiriac M. Probleme de vocabular. Buc.: Recif, 1997
3. Guţu V. Dicţionar al greşelilor de limbă. Chişinău: Arc, 1998
4. Guţu S. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Ch., 2007
5. Mureşan P. Învăţarea eficientă şi rapidă. Buc., 1990
6. Rădulescu Ş. Să vorbim şi să scriem corect. Buc.: Ed. Niculescu, 1994
7. Rusnac G. Limba română corectă. Ch.: ARC, 199
(Anexa 5)
168
Anexa 7
EXERCIŢII
(Extrase din cartea: Sv. Guţu. Să scriem şi să vorbim corect prin exerciţii. Activităţi
practice pentru studenţi la Stilistică şi cultivare a vorbirii. Ch.: CEP USM, 2007. 130 p.)
Exerciţii de vocabular
1. Enumeraţi câte cinci cuvinte neologice din domeniile: sport, muzică, tehnică, viaţă
economică, viaţă politică. Argumentaţi necesitatea apariţiei acestor cuvinte în limba română.
2. Elaboraţi un dialog în care să folosiţi cât mai multe determinative ale cuvântului pâine.
Memorizaţi formele corecte: pâine albă, pâine neagră, pâine intermediară, pâine integrală.
3. Justificaţi ortografia omofonelor:
demult - de mult niciodată - nici o dată
sau - s-au lau - l-au
decât - de cât deseară – de seară
odată - o dată câteodată - câte o dată
dea - de-a mai - m-ai
4. Ce relaţii contractează cuvintele din perechile:
evoluare - evaluare,
dependenţă - dependinţă,
iminent - eminent,
galant - garant,
transă - tranşă,
vamă - valmă.
Determinaţi sensul lor.
5. Prezentaţi exemple de folosire corectă:
a reflexivelor: a se strădui, a se isprăvi, a se încadra şi a tranzitivelor: a stărui, a isprăvi,
a include.
6. Extrageţi din dicţionare sensurile cuvintelor:
emiţător -
destinatar -
adresant -
prospect -
recipisă -
antet -
anexă -
7. Plasaţi în contexte cuvinte ce formează opoziţia:
manifestă/manifestează
acordă/acordează
contractă/contractează
degajă/degajează
reflectă/reflectează
toarnă/turnează
datoreşte/datorează
se datoreşte/se datorează
8. Explicaţi 6 neologisme din domeniul economic. Introduceţi-le în context.
9. Diferenţiaţi cu ajutorul contextelor paronimele:
expeditiv – expeditor
investi – învesti
volubil – valabil
a însera – a insera
169
10. Prezentaţi sinonime pentru cuvintele:
imens -
inedit -
intermitenţă -
bizar -
vertiginos -
debit -
credit -
stoc -
amplu -
sinistru -
efigie -
ananghie -
tranzit -
penurie -
preambul -
Reţineţi formele literare!
Corect Incorect
1. matricolă 1. matriculă 2. şifonier 2. şifoner 3. celălalt 3. celălant 4. petic 4. petec 5. pătrat 5. patrat 6. vehicul 6. vehicol 7. veştezi 7. veşteji 8. serviciu 8. servici 9. ghips 9. gips 10. caramelă 10. caramea 11. tomnatic 11. tomnatec 12. bancnotă 12. bacnotă 13. completa 13. complecta 14. piure 14. pireu 15. delincvent 15. delicvent 16. jurisconsult 16. juristconsult
11. În baza exemplului dat, alcătuiţi familia lexicală a verbului a şti, a substantivului
şcoală:
Exemplu: imagine - imaginativ, imaginaţie, imaginar, imaginabil, imagistic...
12. Alegeţi formula corectă:
staţionare temporală/temporară
persoană investită/învestită
sesiune ordinară/ordinală
peisaj familiar/familial
emigrează din.../imigrează din...
a rămas pe geantă/jantă
zăcământ petrolier/petrolifer
epocă glacială/glaciară
necesitate stringentă/astringentă
fus orar/oral
13. Alcătuiţi enunţuri în care să folosiţi următoarele perechi de paronime:
dependenţă - dependinţă; a adopta-a adapta;
calitate-caritate; mortar-mortal;
diferenţă-deferenţă; evoluare-evaluare;
debit-debut; încrezut-încredinţat;
bizar-bazar; stoc-stog;
competent-competitiv; învesti-investi
14. Găsiţi cuvinte potrivite, cărora aţi putea să le daţi cât mai multe valori polisemantice
(sinonime şi antonime). De ex. :
170
a) verbul a face; sens general – a realiza
context sens a face o casă a zidi/a construi o casă
a face mâncare a pregăti, a prepara mâncare
a face o problemă a rezolva o problemă
a face un tablou a picta un tablou...
b)Opoziţia bun -răuse anulează în contextele următoare, unde bun va forma perechi
antonimice cu alte cuvinte, decât de rău:
Bun/nepriceput - despre un meseriaş...
Bun/necopt - despre un fruct, o legumă...
Bun/neinteresant — despre un roman, un film, o carte...
Bun/ploios - despre timp
Bun/neadecvat - despre un argument...
15. Găsiţi sinonime pentru cuvintele:
arogant -
expansiv -
lucid -
solitar -
detaşat -
tenace -
altruist -
pragmatic -
resemnat -
şarmant -
ranchiunos -
pedant -
avar -
impetuos -
16. Substituiţi cuvântul evidenţiat prin antonimul acceptat de context:
De multă vreme nu mai încercam nicio emoţie.
Am rămas în picioare pentru că nici el nu se aşezase.
O pală de aer rece îmi îngreuna respiraţia.
Mănăstirea plasată în vârful muntelui constituie pentru noi un observator ideal.
A luat de pe birou o carte.
Avea în gesturi o nervozitate care-i trăda nemulţumirea.
17. Corectaţi greşelile de vocabular:
Războiul civil a decimat toţi locuitorii dintr-
un sat.
Tare mai retrăiesc la acest colocviu.
Mă stărui să redau conţinutul exact.
Itinerarul lor se lungea pe chilometri
întregi.
Această carte este predestinată copiilor.
El lucrează pe specialitatea cutare.
Te-am cules la telefon, dar nu erai.
Am primit concedialele.
Câte procente la sută reprezintă populaţia
activă este o problemă socioeconomică.
Fortuit de situaţia grea, omul îşi mărturisi
toate păcatele.
18. Găsiţi un sinonim pentru fiecare locuţiune/expresie:
a sta în cumpănă
a veni pe lume
a trage învăţătură
tras prin inel
a-i veni mintea la cap
a prinde de veste
a face casă bună cu cineva
a întinde coarda prea tare
nici în car, nici în căruţă
a ţine zile pentru cineva
a ridica pălăria
a rupe cuiva urechile
a da de fundul sacului
a ridica moralul
a ridica glasul
171
a pune (bani) deoparte
a pune faţă în faţă
a pune în loc
a rămâne pe gânduri
a ridica preţul
a se pune în prag
a pune gura pe ceva a lua
a da pielea popii
a-şi pleca capul
cât ai plesni din bici
ca de la om la om
a sări în aer
nici picior de om
a se face om
om de omenie
pestriţ la maţe
a face primul pas
de ultimă oră
a vorbi în ponturi
de florile mărului
rupt din soare
a-şi sări din minţi
a-şi sări din balamale
a sări cuiva înainte
punct cu punct
drumul crucii
a trage la tipar
19. Prezentaţi exemple de sinonime care să exprime aproximaţia culorilor prototip. Ex.: alb
- albui, albiniu, alburiu, albicios, albuţ, bălănuţ, coliliu, sidefiu, ivoriu...:
alb -
negru -
roşu -
verde -
albastru -
galben -
gri -
maro -
20. Determinaţi sensul propriu şi sensul figurat al expresiilor date în baza exemplului
a plăti cu dobândă:
sens propriu: a plăti datoria bănească, plus dobânda cuvenită
sens figurat: a plăti pentru o greşeală cu vârf şi îndesat
a-i fi paharul plin a-i scoate ochii
a spune poveşti a ridica ancora
a prinde pulsul a-şi da ochii peste cap
a se îmbrăca de paradă a avea spatele tare
a pune la zid a avea rude la Ierusalim
a sparge cuiva casa a-şi dezlega sacul
21. Alcătuiţi enunţuri cu semnificaţiile diferite la plural ale unor substantive omonime la
singular:
a) corn-coarne bob-bobi cap-capete
corn-cornuri bob-boabe cap-capi
corn-corni bob-boburi cap-capuri
b) bandă-benzi cristal-cristale cămin-cămine
bandă-bande cristal-cristaluri cămin-căminuri
c) dată-dăţi ochi-ochi râs-râsete
dată-date ochi-ochiuri râs-râşi
d) arc-arcuri colţ-colţi ghiveci-ghiveciuri
arc-arce colţ-colţuri ghiveci-ghivece
22. Reţineţi sensurile celor mai răspândite elemente de compunere a cuvintelor:
ante „înainte" (antepus, antecedent)
anti „împotriva" (antigaz, antitanc)
auto„singur"(autoadministrare, autogestiune)
biblio „carte" (bibliotecă, bibliografie)
bio „viaţă" (biosferă, biologie)
graf(o) „scriere" (biografie, caligrafie)
etno „popor" (etnografie)
geo „pământ" (geografie, geologie)
filo „a iubi" (filolog, filozof)
fono „sunet, voce" (fonograf, fonogramă)
172
logo (1) „cuvânt, vorbire" (monolog, dialog)
logo (2) „savant, ştiinţă" (biolog, biologie)
post „după" (postpus, postfaţă)
Plasaţi zece dintre aceste cuvinte în context.
23. Explicaţi diferenţa semantică şi gramaticală dintre omofonele:
oricând - ori când
numai - nu mai
nicidecum - nici de cum
deoparte - de o parte
24. Precizaţi paronimele fiecărui cuvânt, prin adăugarea unei consoane iniţiale/mediane /
finale.
acord/alamă / bas
aport/alegător / bor
resentiment/incită / spor
rezidenţial/intim /ster
plai/contact/imun
omitere/comic/eter
25. Consultaţi un dicţionar explicativ al limbii romane; extrageţi cinci cuvinte
polisemantice din domeniul economic care au cel puţin trei sensuri şi alcătuiţi cu fiecare dintre
ele câte un enunţ.
26. Alcătuiţi propoziţii în care cuvintele subliniate din contextele de mai jos să fie folosite
cu sens propriu.
Este o mână de om.
I-am spus verde-n faţă.
Numai tu eşti capul răutăţilor.
Gândul unei călătorii în Europa îl macină de
multă vreme.
Toată lumea a observat că n-ai ochi decât
pentru Maria.
27. Construiţi enunţuri în care cuvintele a călca, gură, inimă, cap să fie folosite cu sens
propriu (de bază şi secundar) şi cu sens figurat.
28. Explicaţi sensurile figurate ale verbului a fulgera în următoarele contexte:
a. În lucirile amurgului, oţelele oşteanului fulgerau. (M. Sadoveanu)
b. Un gând nebun îl fulgeră prin minte. (G. Coşbuc)
c. L-a fulgerat un braţ hain.(G. Coşbuc)
29. Indicaţi sensurile următoarelor omonime şi construiţi enunţuri cu ele:
bob, cap, fus, corn, port.
30. Eliminaţi dintre cele două paronime pe cel nepotrivit contextului:
A fost investit/învestit prim-ministru.
În opera literară/literală epică apar
personaje.
Spune-ţi numele şi prenumele/pronumele.
Am aflat multe despre numerar/numeral la
ora de romană.
31. Alegeţi dintr-un spot publicitar sau dintr-un articol de ziar neologismele şi precizaţi-
le sensul în context.
32. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele neologisme: vindicativ, lucrativ, mutual, fortuit,
salutar.
33. Uniţi fiecare cuvânt din fondul vechi al limbii (coloana I) cu sinonimul neologic
173
potrivit (coloana II):
adânc culpă
amănunţit etern
belşug consecinţă
cerere solicitare
urmare opulenţă
veşnic detaliat
vină profund
34. Formulaţi enunţuri în care verbul a face să fie sinonim cu: a alcătui, a executa, a lucra,
a construi, a crea.
35. Folosiţi în enunţuri omofonele:
s-ar/sar
ne-am/neam
v-a/va
s-au/sau
l-a/la
vi-i/vii
36. Însuşiţi neologismele recente:
Business(engl., biznis) - afacere, tranzacţie; firmă, comerţ
Broker(engl., broucăr) - persoană care vinde/cumpără bunuri sau active pentru alţii; agent
de schimb
Cash(engl., cheş) - bani gheaţă, numerar
Copyright(engl., copirait) - drept de autor; drept de reproducere a operei unui autor
Design(engl., dizain) - aspect, linie a unui obiect („Ce design frumos, are acest fotoliu!")
Fashion(engl., feşăn) – modă
Fast-food (engl., fast fud) - restaurant cu mâncare preparată la minut, relativ ieftină
Haute-couture(franc, ot cutur) - creaţii vestimentare unicat, de lux, executate de mari case
de modă
Hight-life(engl., hai laif) - înalta societate, lumea bună
Hobby(engl., hobi) - ocupaţie preferată a cuiva în timpul liber
Hot-dog(engl.) - crenvurşt cald cu muştar sau ketchup, pus într-o pâiniţă
Jogging(engl., gioghing) - alergare uşoară, practicată pentru menţinerea unei bune condiţii
fizice
Leasing(engl., lizing) - formă specifică de închiriere a unor bunuri pe o perioadă limitată,
la sfârşitul căreia cel care a închiriat poate opta pentru achiziţia acelui bun în schimbul unei plăţi
Life-style(engl., laif stail) - mod tipic de viaţă care reflectă atitudinile, preferinţele unui
individ sau ale unui grup
Live(engl., laif) - în direct
Lobby-a face Iobby(engl., lobi) - a desfăşura activităţi de influenţare a unui grup (de ex., a
parlamentarilor)
Look(engl., luk) - aspectul exterior, fizic şi vestimentar al unei persoane
Playboy(engl., plei boi) - bărbat sau băiat de bani gata, care duce o viaţă de plăceri, lipsită
de responsabilităţi
Sale(engl., seil) - ofertă specială de mărfuri la preţ redus
Show-bussines(engl., şou biznis) - termen generic pentru producţia de teatru, film,
televiziune, radio, muzică pop, spectacole de divertisment
Tabloid- ziar cu pagini având jumătate din dimensiunea obişnuită şi care conţine ştiri de
senzaţie şi multe fotografii.
174
Exerciţii gramaticale şi de stilistică
1. Precizaţi în categoria căror părţi de vorbire putem include formele omofone atestate în
următoarele propoziţii:
A-l ajuta pe acest coleg al nostru mi se pare un lucru firesc.
„Spuneţi-mi ce-i dreptatea?
Cei tari se îngrădiră,
Cu-averea şi mărirea în cercul lor de legi." (M. Eminescu)
Ce concluzii putem trage?
2. Identificaţi contexte care diferenţiază scrierea omofonelor:
a) al/a-l b) cel/ce-l
a/a cea/ce-a, ce a
ai/a-i cei/ce - i
ale/a le cele/ce le
3.Corectaţi greşelile de acord din construcţiile:
Nedreptăţile ale cărei victimă ai fost.
Ei fac parte dintr-o generaţie a cărui entuziasm nu a scăzut.
Precizaţi natura acestor greşeli şi cauzele care le generează:
Reţineţi regula! Pronumele relativ care în genitiv se acordă în gen, număr şi caz cu
substantivul determinat din regentă, iar articolul genitival (al, a, ai, ale) se acordă în număr şi
gen cu substantivul din subordonată. Aşadar, vom spune:
mamă ai cărei copiii, feciori al căror tată
4.Acordaţi pronumele relative şi articolul posesiv din cadrul subordonatelor atributive în
enunţurile care urinează:
Dacă voi nu mă vreţi, eu vă vreau, răspunse Lăpuşneanu, a... care ochi scânteiară ca un
fulger. (C. Negruzzi)
Căci sprinţar şi înşelător este gândul omului pe a... care ... aripi te poartă dorul
nemărginit. (I. Creangă)
Era un amator de biografii poetice a... care eroi încep să vorbească în versuri aproape că
din leagăn... (Din ziare)
Reţineţi regula! Articolul posesiv care precedă un substantiv sau un pronume cu funcţia
de atribut se acordă în gen şi număr cu substantivul determinat de atribut, nu cu substantivul sau
cu pronumele la genitiv:
copil al vecinei fată a vecinei
copii ai vecinei fete ale vecinei
5. Completaţi locurile libere cu articolul posesiv, ţinând seama de regula acordului, şi indicaţi
prin săgeată substantivele cu care aţi făcut acordul articolului posesiv.
a)A fi locuitori... unei planete pe care înfloreşte viaţa sau a pieri în neant!
Ce clipă grea!
Peşti... oceanelor, opriţi-vă înotul!
Flori... câmpului, păstraţi-vă mireasma!
Păsări...cerului, conteniţi-vă zborul!
Viaţa noastră e în pericol.(G. Bogza, în faţa atomului)
b)Am cutreierat locurile cunoscute, în care au rămas vii pentru sufletul meu întâmplările
luminoase ... copilăriei. (M. Sadoveanu, Domnu' Trandafir)
175
c) Eram în gimnaziu când am citit primele poezii... lui Eminescu. Şi de multe ori am căutat
să construiesc în închipuirea mea de copil figura necunoscută... acestui zeu, care mi se părea că
trebuie să trăiască într-o lume supraumană, în basme. (Al. Vlahuţă, Amintiri despre Eminescu)
d)S-a odihnit îndelung în cântările molcome ca foşnetul de mătase ... albinelor.
(E. Camilar, Povestiri eroice)
6. Faceţi o descriere de natură, o descriere a unei case sau a interiorului unei camere, în care să
folosiţi cinci-şase substantive la genitiv însoţite de articolul posesiv. Subliniaţi în legătură cu
acest fapt articolele posesive şi substantivele cu care le-aţi acordat.
7. Identificaţi articolele posesive din textele de mai jos. Subliniaţi şi părţile de vorbire pe care le
însoţesc sau în componenţa cărora intră. Ce aţi putea concluziona? Ce sunt, ca parte de vorbire,
formele lor omofone şi ce părţi de vorbire însoţesc?
a) Razele ca de opal se ridicau pe fundul liliachiu al cerului. Dunga dealului se îneca
încetul cu încetul în clarul obscur al amurgului. Nimeni nu poate prinde ceasul trecător. Numai
soarele, în răsărit şi-n apus, pare a-l însemna pe cer. (D. Zamfirescu, Viaţa la ţară)
b) Într-un colţ al odăii câteva merţe de fasole; în altul, sămânţă de cânepă; în al treilea, o
movilă de mere domneşti şi pere de Rădăseni; în al patrulea, mazăre şi bob. (I. Creangă,
Amintiri din copilărie)
c) Prea învăţat preot s-a dovedit Dionis Filipeanul în zilele lui, şi de la acest soţ al său a
deprins presvitera Olimpiada meşteşugul scrisorii şi al cititului în cărţi. (M. Sadoveanu, Nicoară
Potcoavă)
d) Atunci se învoiră a-i da o odaie să lucreze numai Prâslea singur. (P. Ispirescu, Prâslea –
cel - Voinic)
8. În exemplele de mai jos, identificaţi articolele demonstrativ - adjectivale. Ce părţi de vorbire
însoţesc? Aţi putea spune acelaşi lucru şi despre echivalentele lor omofone?
a) Asta-i fata moşneagului cea cuminte ... îi răspunse moş Costache, făcând aluzie la o
veche cunoştinţă a Vioricăi, din cel dintâi basm al nopţilor copilăriei. (M. Sadoveanu, Dimineţi
de iulie)
b) Inima mi se bate când aud numele lui Alexandru cel Bun, lui Ştefan cel Mare, Mihai
Viteazul. (M. Kogălniceanu, Cuvânt introductiv la cursul de istorie naţională)
c) Mai urcăm în pripor şi iată-ne sus, pe zarea Ceahlăului, de unde ai cea mai frumoasă
vedere pe valea Bistriţei. (Al. Vlahuţă, România pitorească)
9. Scrieţi înaintea următoarelor cuvinte articolul cel cea, cei sau grupurile de cuvinte ce-l, ce-a,
ce-i. Subliniaţi cuvintele după care v-aţi condus pentru a scrie un singur cuvânt sau două cuvinte
legate prin cratimă.
... înţelept, ...viteaz, ... mai important, ... albă, ... mică, ... dintâi,... doi,... de-a doua,...
unsprezece,... o sută, după ...explici, după ... speli, .... spus?, ... adus?, ... interesează?, pentru ...
chemi?, pentru ... chemat-o?, pentru ... chemă?
10. Completaţi locurile libere cu articolul demonstrativ sau cu grupurile de cuvinte ce-l, ce-a,
ce-i, ţinând seama de mijlocul de control dat. Subliniaţi cuvintele după care v-aţi condus pentru
scrierea corectă a cuvintelor respective.
176
a) Se gândea el anume ce să facă acum cu fraţii lui. Că de-i va face tăciuni şi s-ar
întâmpla ca pe el să-l omoare zmeul ... aştepta să vină mai pe urmă, atunci ei tot tăciuni vor
rămâne. (Din vol. Tinereţe fără bătrâneţe...)
b) Ea, cum ajunse sus, arată un răvăşel ... dase Prâslea, în care scria că are să ia de
bărbat pe fratele său ... mai mare. Lăsară din nou frânghia şi scoaseră şi pe fata ... mijlocie (...)
cu o altă scrisoare, în care o hotăra Prâslea de soţie fratelui celui mijlociu. (P. Ispirescu, Prâslea
– cel - Voinic)
c) Patru călăreţi au pus pinteni şi s-au dus învăluiţi în pulberi. Când au ajuns la casa ...
mică a lui Iorgu Samson, ... patru au găsit prânzarea gata; logofătul Iorgu a umplut cupa ...
mare de ospeţe şi, după ... luat după datină credinţa, a întins-o capului mesei. (M. Sadoveanu,
Nicoară Potcoavă)
11.Folosind dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, prezentaţi forma
corectă de plural a următoarelor substantive: album, atlas, autobuz, brâu, cămin, dorinţă,
dulceaţă, grilaj, havuz, hobby, hotel, jalbă, leafă, leucoplast, liman, lojă, menaj, noian, parbriz,
procedeu, recensământ, rubin, serial, spasm, spital, suspin, suvenir, tupeu, vertij, viraj.
12. Reţineţi formele corecte de plural ale unor substantive:
arpacaş-arpacaşuri afiş-afişe aviz-avize
piaţă-pieţe flec-flecuri permis-permise
ambalaj-ambalaje grepfrut-grepfruturi tarif-tarife
bazar-bazaruri catalog-cataloage şiret-şireturi
tirbuşon-tirbuşoane trening-treninguri leafă-lefuri
Plasaţi în context zece dintre acestea.
13. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte în aşa fel ca sensul lor să poată fi dedus din
context:
grup-grupă pârjol-pârjoală cifru-cifră
ordin-ordine banc-bancă deviz-deviză
14. Subliniaţi forma corectă:
episod-epizod
kilometru-chilometru
intendent-intendant
repaus-repaos
matriculă-matricolă
chitară-ghitară
elicopter-helicopter
desinenţă-dezinenţă
gerberă-gherberă
prizmă-prismă
banchir-bancher
marmură - marmoră
dublicat-duplicat
manşetă - manjetă
reţetă-recetă
autobuz-autobus
engleji-englezi
chinezi-chineji
plapomă-plapumă
monedă-monetă
servici - serviciu
15. Faceţi enunţuri cu semnificaţiile diferite la plural ale unor substantive omonime la singular:
curier-curieri fus-fuse termen-termeni
curier-curiere fus-fusuri termen-termene
buton-butoane ţelină-ţeline vară-vere
buton-butoni ţelină-ţelini vară-veri
clin-clini blană-blănuri zefir-zefiri
clin-clinuri blană-blăni zefir-zefiruri
cană - cane vioară - vioare glob-globi
cană - căni vioară - viori glob-globuri
177
cor-cori master - masteri obol-oboli
cor-coruri master - mastere obol-oboluri
Atenţie la distincţia semantică a substantivelor neutre şi feminine cu aceeaşi formă de
plural ale căror variante de singular diferenţiază genul lor:
Aule 1. aul (sat)
2. aulă (sală)
Banchete 1. banchet (masă festivă)
2. banchetă (bancă mică)
Devize 1. deviz (evaluarea anticipată a cheltuielilor)
2. deviză (formulă ce exprimă concis o idee)
Fascicule 1. fascicul (mănunchi)
2. fasciculă (fragment tipărit dintr-o lucrare)
Finale 1. final (încheiere)
2. finală (ornament, sunet, fază sportivă)
Minute 1. minut (unitate de măsură)
2. minută (document)
Patente 1. patent (cleşte)
2. patentă (brevet)
Stadii 1. stadiu (etapă)
2. stadie (riglă)
16. Indicaţi formele recomandabile ale următoarelor substantive:
dublicat-duplicat foarfece-foarfecă orăşean-orăşan
mătasă-mătase greşală-greşeală microbuz-microbus
leicoplast-leucoplast radio-radiou coarjă-coajă
reţetă-recetă tusă-tuse ghips-gips
sară-seară mentă-mintă studio-studiou
lacăt-lăcată pijama-pijamă măceaşă-măciaşă
jeleu-jele bordiură-bordură măslină-maslină
lenjerie-lengerie hortensie-hortenzie veliur-velur
mostră-monstră computer-computator giuvaier-juvaier
17. Alegeţi varianta corectă:
a) de singular b) de plura
şoarece/şoarec chibrituri/chibrite
glonţ/glonte francezi/franceji
fluture/flutur microbuze/microbuzuri
maslină/măslină balamale/bălămăli
N.B.! Substantive cu două forme de plural
scafandru
1. scafandri - persoană
2. scafandre - costumul scafandrului
zefir
1. zefiri-vânt
2. zefiruri(sorturi) - ţesătură
fus
1. fuse-unealtă de tors
2. fusuri - anat., geogr.,tehn., arhit., mat.
cristal
1. cristale-mineral
2. cristaluri-sticlă,obiecte
178
brac
1. braci-câine
2. bracuri-rest,deşeu
maşter
1. masteri - absolvent de masterat
2. mastere - masterat
termen 1. termeni-cuvânt, monom
2. termene-dată,interval de timp
ţelină
1. ţeline-plantă
2. ţelini-pământ nelucrat
•Cu cinci dintre aceste substantive construiţi propoziţii, utilizând ambele forme de plural.
18. Alegeţi formele corecte şi explicaţi, consultând un dicţionar, motivul alegerii:
Antidată/antedată, complect/complet, somtuos/somptuos,
vehicol/vehicul, premisă/premiză, întreprindere/intreprindere,
detaliat/detailat, delincvent/delicvent, juristconsult/jurisconsult.
19. Stabiliţi, care dintre adjectivele enumerate mai jos pot avea grade de comparaţie: inferior,
principal, optim, îndrăzneţ, viteaz, minuscul, veşnic, unic, perfect, cuminte, etern, remarcabil,
nobil, suprem, major, modern, obraznic, zgârcit, român, viu, maxim, harnic, deştept, ascultător.
20. Selectaţi adjectivele invariabile din enunţurile de mai jos. Găsiţi sinonime pentru ele.
a) Într-un moment propice i-a reamintit hotărârea lui.
b) Minţile lor perspicace găsesc uşor soluţiile problemelor dificile.
c) A apăsat pe un buton şi o necunoscută forţă motrice a pus în funcţie maşinăria.
21. Memoraţi!
Greşit Corect
- la noi merge foarte bine exportul;
- industria merge foarte bine;
- societatea merge normal
- exportul se lărgeşte/se înviorează;
- industria se dezvoltă/prosperă;
- societatea progresează, se dezvoltă
22. Formulaţi propoziţii cu expresii ce conţin cuvintele a sta şi a se retrage:
a) a sta b) a se retrage
de vorbă din luptă
acasă din joc
bine din funcţie
jos la locul de baştină
rău în camera sa
Deseori, verbul a arăta este utilizat în locul verbelor a demonstra, a manifesta, a indica şi
chiar a obţine. Pentru a nu atribui sensuri improprii verbului în cauză, vă propunem să însuşiţi
formele recomandabile ale acestuia, în baza enunţurilor eronate expuse mai jos:
Greşit Corect
Rezultatele olimpiadei au arătat că
participanţii au fost bine pregătiţi
au demonstrat
Studenţii au arătat cunoştinţe profunde în
acest domeniu
au demonstrat
Pe un panou special sunt arătate regulile
de circulaţie
sunt indicate
179
Participanţii au arătat rezultate bune la
olimpiadă
au obţinut
La ultima competiţie sportivii s-au arătat
mai bine decât acum un an.
s-au prezentat
23. Formaţi verbe noi cu ajutorul prefixelor răz-, răs-, dez-, des-. Cu verbul format de la
cuvântul evidenţiat alcătuiţi o propoziţie.
a gusta a cumpăra a onora a bate
a goli a plăti a tălmăci a compune
24. Alegeţi forma corectă:
- Nicicând/Nici când mi-a spus, n-am fost
atent.
- Vorbeşte încontinuu/în continuu.
- Va veni altădată/altă dată.
- Mi-a povestit întruna/într-una.
- Este bineînţeles/bine înţeles de auditoriu.
- Vreau altfel/alt fel de revistă.
- Niciodată/nici o dată nu l-am întrebai aşa
ceva.
25. Alcătuiţi enunţuri în care numeralele 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 şi numeralele 11, 12,
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 să devină numerale ordinale. Explicaţi ortografierea acestora.
26. Scrieţi cât mai multe proverbe ce conţin numerale.
Exemplu: Zecile mărită secile; sutele mărită slutele; miile mărită urgiile.(Proverb)
27. Subliniaţi, apoi scrieţi în caiet forma corectă:
- doisprezece caiete/douăsprezece caiete
- douăzeci şi una fete/douăzeci şi una de fete
- şaptesprizece/şaptesprezece
- patrusprezece/paisprezece
- optsprezece/optisprezece
28.Scrieţi cu litere următoarele numere: 14, 15, 16, 50, 60, 109, 2012, 439118.
29.Formaţi numerale ordinale de la numeralele cardinale: 10, 19, 20, 30, 90, 100, 200, 10012.
Ce regulă aţi utilizat pentru a le ortografia corect?
27. Evitaţi exprimările pleonastice:
- Acum trei ani în urmă
- Procent de 10 la sută
- Ambele două probleme
- Secole de sute de ani
- încă o dată în plus
- Trimestru de trei luni
30. Construiţi câte două propoziţii în care să utilizaţi numeralele ordinale formate de la cinci,
şase, şapte, opt, nouă, zece.
180
31. Alcătuiţi câte o propoziţie în care să folosiţi după substantivul clasa numeralele ordinale:
întâi, a şaptea, a noua, a zecea (scrise cu cifre romane), şi numeralele al nouăsprezecelea şi al
douăzecilea, după substantivul secolul.
32. Formaţi câte 3 enunţuri în care să utilizaţi numeralul adverbial o dată şi adverbul odată.
33. Rectificaţi erorile din următoarele propoziţii. Despre ce regulă e vorba?
a. În aulă sunt prezenţi 20 profesori.
b. Astăzi am procurat 35 de kg de varză.
c. Mâine la cursuri vor veni circa 104 de studenţi.
d. Împrumută-mi, te rog, 140 caiete.
34. Construiţi propoziţii în care să arătaţi în ce secole au domnit Mircea cel Bătrân, Ştefan cel
Mare, Mihai Viteazul, Dimitrie Cantemir şi Alexandru Ioan Cuza.
35. Alegeţi varianta corectă:
Cinsprezece/cincisprezece
Clasa patra/a patra
Patruspezece/paisprezece
Trei chilometri/kilometri
Saşesprezece/şaisprezece
Ora doisprezece/douăsprezece
Douăzeci şi unu/douăzeci şi una de băieţi
Nouăsprezece mere/de mere
Douăzeci şi două caiete/de caiete
Trei zeci şi cinci/treizeci şi cinci
36. Însuşiţi comportamentul civilizat în viaţa de zi cu zi
La casă. Mai ales în magazinele aglomerate, pregătiţi-vă banii înainte de a ajunge la casă.
În spate aşteaptă multă lume şi e normal să se supere (dar nu şi să comenteze) că Dumneavoastră
nu ştiţi unde v-aţi pus portofelul.
Casiera nu va pune bancnota pe care i-aţi dat-o în sertar până nu vă dă restul, bonul şi
marfa. Repet, nu trebuie pusă în casă de la început bancnota primită; dacă s-ar proceda astfel, s-
ar evita atât de desele discuţii: „V-am dat 1000!" - „Nu-i adevărat, mi-aţi dat 500!" La fel ar
trebui să procedeze şi vânzătorii din pieţe - să ţină bancnota în mână până dau restul.
(A. Marinescu. Codul bunelor maniere)
37. Indicaţi abrevierile stabilite pentru: domnul, domnului, domnilor, doamna, doamnei,
domnişoara, domnişoarei, Domnia sa, Domnia ta, dumneaei, dumnealui, dumneavoastră,
dumitale, dumnealor, Domnia voastră.
38. Scrieţi cât mai multe formule de adresare, folosind, dacă e posibil, şi pronume.
Exemplu: Dragii mei părinţi, Onorat confrate, Bunul meu prieten...
39. Identificaţi pronumele de politeţe din următoarele texte. Indicaţi scrierea abreviată a acestora.
a. - Mulţumesc dumitale că nu m-ai lăsat să plec... Acuma te mai rog să-mi spui, nu
cumva Sfânta Lună, fiica dumitale, ştie pe unde s-ar afla bărbatul meu? (P. Ispirescu, Porcul cel
fermecat)
b. Ce credeţi Dumneavoastră, că mă pot mira pe mine asemenea poveşti pentru copii?
(M. Sadoveanu, Dumbrava minunată)
181
c. Dumnealui e gata... N-aş înţelege ce mai aşteptaţi; ori fără poveştile Domniei tale nu
înfrăţeşte şi nu dă spre grâne... Ia-ţi pe dumneata ilicul cel albastru.(M. Sadoveanu, Nicoară
Potcoavă)
d. Auzi dumneata, cum am răsplătit eu păsărică aia minunată, pentru că ne desfătase cu
viersul ei. Al. Brătescu-Voineşti, Privighetoarea)
40. Corectaţi greşelile privind întrebuinţarea pronumelui de accentuare (de întărire).
Ea însuşi a răspuns la această întrebare.
Lucrătorii însăşi trebuie să fie disciplinaţi.
Dar după ce pierde şi bogăţia, Lir începe să
înţeleagă că nu poţi trăi numai cu tine însăţi,
numai cu interesele tale.
Arheologul însăşi a vorbit despre
însemnătatea săpăturilor de la Orheiul
Vechi.
Noi înşişi trebuie să venim la timp.
Însăşi laboratoarele aici sunt o inovaţie.
41. Explicaţi în ce constă greşeala privind întrebuinţarea pronumelui posesiv în propoziţiile de
mai jos. Efectuaţi schimbările respective.
a. Modelând chipul Zamfirei, pictorul urmăreşte pas cu pas, prin mijloacele artei
grafice, evoluţia sentimentelor sale.
b. Se ştie că dacă îţi iubeşti profesia şi îţi îndeplineşti cinstit sarcinile, care stau în
faţa noastră, apoi şi succesele cresc mereu.
c. Trecând prin pădure, călătorul va da cu totul altă interpretare şoaptelor sale.
d. Odată, plimbându-ne aşa, ne-am abătut spre parcursul de la marginea orăşelului
şi lângă monumentul înălţat în cinstea celor căzuţi pentru eliberarea lui ne-am
oprit.
42. Alcătuiţi câte două enunţuri cu conjuncţiile aşadar, deoarece,deşi, fiindcă, încât, întrucât.
43. Scrieţi câte cinci exemple cu conjuncţia iar şi cu grupul de cuvinte i-ar.
44. Evitaţi folosirea pleonastică a conjuncţiilor coordonatoare dar, însă,care au acelaşi înţeles.
1. I-am spus să înveţe, dar el însă nu m-a înţeles.
2. I-am solicitat un răspuns frumos, dur ea însă nu era pregătită.
3. I-a cerut manualul de istorie, dar colegul însă l-a restituit la bibliotecă.
4. I-a înmânat biletul de călătorie, dar ea însă nu era pregătită ca să plece.
45.Pe baza fragmentului de mai jos elaboraţi un articol cu tema: „Trebuie oare să mai citim în
veacul televizorului, computerului...?"
„... Cărţile sunt necesare oamenilor în mod diferit. Unora - într-o măsură mai mare, altora-
mai mică. Unii pot trăi în genere fără cărţi. Omenirea însă - în niciun caz. E imposibil a trăi fără
memorie. Cărţile sunt memoria omenirii..."
Ce rol are cartea în viaţa Dumneavoastră?
46. Elaboraţi o compunere gramaticală de 10-15 rânduri în care să folosiţi cel puţin cinci
neologisme din domeniul economic.
182
Anexa 8
ANALIZA MATEMATICĂ A DATELOR EXPERIMENTULUI
Validarea datelor experimentului pedagogic efectuată conform Criteriului χ 2 al lui
K.Pearson [198, p.267-271], formula (3.1.), referită la întrebările ,7,1, jTjabs din Chestionarul
pentru studenţii economişti, Testul 2: Achiziţiile practice ale studenţilor din grupele de control şi
din grupele experimentale la etapa de constatare şi la etapa de formare.
1. Utilizarea corectă a paronimelor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control n1=42 σ1,1
=4
σ1,2
=4
σ1,3
=0
σ1,4
=6
σ1,5
=6
σ1,6
=20
σ1,7
=2
Experimentală n2=118 σ2,1
=10
σ2,2
=9
σ2,3
=7
σ2,4
=2
σ2,5
=10
σ2,6
=53
σ2,7
=27
2. Accentuarea corectă a cuvintelor Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Control n1=42 σ1,1
=3
σ1,2
=3
σ1,3
=0
σ1,4
=1
σ1,5
=4
σ1,6
=4
σ1,7
=6
σ1,8
=4
σ1,9
=6 σ1,10
=5 σ1,11
=5 σ1,12
=1 σ1,13
=0 Experi-
mentală
n2=118 Σ2,1
=1
σ2,2
=0
σ2,3
=3
σ2,4
=3
σ2,5
=6
σ2,6
=11
σ2,7
=13
σ2,8
=18
σ2,9
=22 σ2,10
=23 σ2,11
=10 σ2,12
=8 σ2,13
=0 3. Utilizarea corectă a cuvintelor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII XI
Control n1=42 σ1,1
=2
σ1,2
=1
σ1,3
=0
σ1,4
=2
σ1,5
=3
σ1,6
=8
σ1,7
=19
σ1,8
=7
σ1,9
=0
Experimentală n2=118 σ2,1
=4
σ2,2
=2
σ2,3
=5
σ2,4
=7
σ2,5
=16
σ2,6
=27
σ2,7
=36
σ2,8
=15
σ2,9
=6 4. Utilizarea corectă a substantivelor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI
Control n1=42 σ1,1
=1
σ1,
2=1
σ1,3
=1
σ1,4
=1
σ1,5
=1
σ1,6
=4
σ1,7
=9
σ1,8
=8
σ1,9
=8
σ1,10
=7
σ1,11
=1
Experimentală n2=118 σ2,1
=0
σ22
=0
σ2,3
=2
σ2,4
=4
σ2,5
=5
σ2,6
=6
σ2,7
=16
σ2,8
=32
σ2,9
=28
σ2,10
=16
σ2,11
=9 5. Depistarea greşelilor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE I II III IV V VI VII
Control n1=42 σ1,1
=5
σ1,2
=4
σ1,3
=9
σ1,4
=7
σ1,5
=8
σ1,6
=7
σ1,7
=2
Experimentală n2=118 σ2,1
=14
σ2,2
=9
σ2,3
=14
σ2,4
=22
σ2,5
=27
σ2,6
=23
σ2,7
=9 6. Marcarea formelor verbale corecte
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE I II III IV V VI VII
Control n1=42 σ1,1
=3
σ1,2
=1
σ1,3
=4
σ1,4
=12
σ1,5
=10
σ1,6
=8
σ1,7
=4
Experimentală n2=118 σ2,1
=14
σ2,2
=5
σ2,3
=6
σ2,4
=15
σ2,5
=36
σ2,6
=35
σ2,7
=7
183
7. Utilizarea corectă a numelor proprii estimată în baza mediei aritmetice1 (Notă explicativă*)
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I – corect II - incorect
Control n1=42 σ1,1=13,5 σ1,2=28,5
Experimentală n2=118 σ2,1=29,25 σ2,2=88,75
Întrebarea 7. Grupa de control, constatare
II. Corect:
Media aritmetică la Corect Σ/4=114/4=28,5=σ1, 2
I. Incorect Media aritmetică la Incorect Σ/4=54/4=13,5=σ1, 1
Verificare: Σ Σ= 28,5+13,5=42=n1
Întrebarea 7. Grupa experimentală, constatare
II. Corect: Media aritmetică la Corect Σ/4=355/4=88,75=σ2, 2
I. Incorect
Media aritmetică la Incorect Σ/4=117/4=29,25=σ2, 1
Verificare: Σ Σ= 88,75+29,25=118=n2
Explicaţie: Incorect – I nivel; Corect – II nivel
Drept ipoteză nulă considerăm Ho, adică în grupa de control şi cea experimentală
nivelurile CCE ar fi aceleaşi.
Aplicăm formula abaterii mediei pătratice ponderate
,7,1,
1
1 ,2,1
2
,12,21
21
jnn
nnTj
Cj
i ii
ii
abs
(3.1.)
în care Cj ( 7,1j ) sunt nivelurile de dezvoltare a CCE (c1=7; c2=13; c3=9; c4=11; c5=7; c6=7;
c7=2) şi n1= 42 – subiecţii grupei de control, n2=118 – subiecţii grupei experimentale, la etapa
de constatare a experimentului.
CalculămTjabs( 7,1j )
1 Cu scopul de a încadra în algoritmul de calcul propus, ultimul tabel în etapa de constatare este obţinut
referindu-ne la întrebarea 7, calculând valorile mediei aritmetice ale răspunsurilor corecte şi incorecte în
grupa de control şi grupa experimentală.
1a 1c 2a 2c
30 35 34 15
1b 1d 2b 2d
12 7 8 27
1a 1c 2a 2c
100 101 86 68
1b 1d 2b 2d
18 17 32 50
184
71,16842,828234956
1
034,27807973,245000,5184000,48672000,42692,679143.1934956
1
29
806404
73
17956
16
82944
8
38937642
13
8836
14
2704
4956
1
272
21182742
5320
201185342
106
61181042
26
6118242
70
0118742
94
4118942
104
41181042
11842
111
22222
227
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
72,110444,5280666,1926143,5049286,1666
182,3666263,1381666,64840165292333,464124336[4956
1
00
0118042
81
1118842
105
51181042
235
51182342
226
61182242
184
41181842
136
61181342
114
41181142
64
4118642
31
1118342
30
0118342
03
3118042
13
3118142
11842
112
2
22222
22222
2213
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
77,74956
925,3850110584182,1746
091,9689428,1031316,5322909,1528820333,385666,7704956
1
60
0118642
157
71181542
3619
191183642
278
81182742
163
31181642
72
2118742
50
0118542
21
1118242
42
2118442
11842
113
2
22222
2229
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
97,104956
24,543546760130,1031111,1495400060844840666,1410
500333,38513924139244956
1
91
1118942
167
71181642
288
81182842
328
81183242
169
91181642
64
4118642
51
1118542
41
1118442
21
1118242
01
1118042
01
1118042
11842
114
222
22222
22211
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
185
88,24956
448,14297091,1833333,653428,1031172,331522,9768
692,679210,04956
1
92
2118942
237
71182342
278
81182742
227
71182242
149
91181442
94
4118942
145
51181442
11842
115
2222
2227
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
89,8364,2880325,6434174,2396333,228814840666,1410
941,32204956
1
74
4118742
358
81183542
3610
101183642
1512
121181542
64
4118642
51
1118542
143
31181442
11842
116
2222
2227
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
86,0136,1133842,31074956
1
75,885,28
5,2811875,8842
25,295,13
5,1325,2942
11842
117
222
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
Având pragul de semnificaţie α=0,01 şi gradul de libertate νj=Cj -1 ( 7,1j ), determinăm
Tjcrit ( 7,1j ) din Tabelul valorilor variabilei χ 2
νj,α. Obţinem:
Pentru j=1; ν1 =C1-1=7-1=6. T1crit= χ 2
νj,α = χ 2
6;0,01=16,81
Pentru j=2; ν2 =C2-1=13-1=12. T2crit= χ 2
ν2, α = χ 212;0,01=26,22
Pentru j=3; ν3 =C3-1=9-1=8. T3crit= χ 2
ν3; α = χ 28;0,01=20,09
Pentru j=4; ν4 =C4-1=11-1=10. T4crit= χ 2
ν4; α = χ 2
10;0,01=23,21
Pentru j=5; ν5 =C5-1=7-1=6. T5crit= χ 2
ν5; α = χ 2
6;0,01=16,81
Pentru j=6; ν6 =C6-1=7-1=6. T6crit= χ 2
ν6; α = χ 2
6;0,01=16,81
Pentru j=7; ν7 =C7-1=2-1=1. T7crit= χ 2
ν7; α = χ 2
1;0,01=6,63
Rezultatele obţinute ne arată, cu pragul de semnificaţie α=0,01, că:
Pentru j=1; T1abs =16,71<T1crit. =16,81,
Pentru j=2; T2abs =11,72<T2crit. =26,22,
Pentru j=3; T3abs =7,77<T3crit. =20,09,
Pentru j=4; T4abs =10,97<T4crit. =23,21,
Pentru j=5; T5abs =2,88<T5crit. =16,81,
Pentru j=6; T6abs =8,89<T6crit. =16,81,
Pentru j=7; T7abs =0,86<T7crit. =6,63.
186
Conform testului χ 2de concordanţă
(testul χ
2 al lui K. Pearson ) regiunea critică pentru
ipoteza H0 faţă de alternativa non H0 este mulţimea de valori Tjabs, pentru care Tjabs> Tjcrit. ≡
≡ χ 2
νjα;, unde P(Tjabs> Tjcrit.)= α.
Cu alte cuvinte, dacă valoarea statistică Tjabs calculată este mai mare decât valoarea
tabelară Tjcrit. ≡ χ 2
νj;α corespunzătoare pragului de semnificaţie şi numărului νj =Cj -1 al gradelor
de libertate, atunci ipoteza H0 se respinge şi se acceptă ipoteza opusă non H0.
Dacă însă Tjabs <Tjcrit. ≡ χ 2
νjα;, atunci cu pragul de semnificaţie α se acceptă ipoteza H0. În
cazul nostru pentru α =0,01, νj =Cj -1, 7,1j ipoteza este acceptată.
Pentru validarea rezultatelor experimentului pedagogic, vom înainta în calitate de
ipoteză nulă H0 – că în grupa experimentală nivelurile CCE vor fi mai mici decât în cea de
control. Ipoteza de alternativă va fi non H0, adică în grupa experimentală nivelul CCE va fi mai
mare ca în grupa de control.
Pentru etapa de formare a experimentului, repartizarea după nivelurile dezvoltării CCE
este următoarea:
1.Utilizarea corectă a paronimelor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control n1=42 σ1,1
=5
σ1,2
=3
Σ1,3
=1
σ1,4
=2
σ1,5
=10
σ1,6
=19
σ1,7
=2
Experimentală n2=118 σ2,1
=2
σ2,2
=0
Σ2,3
=1
σ2,4
=0
σ2,5
=6
σ2,6
=16
σ2,7
=93 2. Accentuarea corectă a cuvintelor Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Control n1=42 σ1,1
=2
σ1,2
=2
σ1,3
=2
σ1,4
=3
σ1,5
=4
σ1,6
=5
σ1,7
=3
σ1,8
=8
σ1,9
=4 σ1,10
=3 σ1,11
=5 σ1,12
=1 σ1,13
=0 Experi-
mentală
n2=118 σ2,1
=0
σ2,2
=0
σ2,3
=0
σ2,4
=0
σ2,5
=0
σ2,6
=0
σ2,7
=0
σ2,8
=1
σ2,9
=5 σ2,10
=9 σ2,11
=19 σ2,12
=23 σ2,13
=61
3.Utilizarea corectă a cuvintelor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX
Control n1=42 σ1,1
=0
σ1,2
=0
σ1,3
=3
σ1,4
=4
σ1,5
=4
σ1,6
=7
σ1,7
=13
σ1,8
=10 σ1,9
=1
Experimentală n2=118 σ2,1
=0
σ2,2
=0
σ2,3
=0
σ2,4
=0
σ2,5
=0
σ2,6
=0
σ2,7
=5
σ2,8
=23 σ2,9
=90
4.Utilizarea corectă a substantivelor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII VIII IX X XI
Control n1=42 σ1,1
=2
σ1,2
=0
σ1,3
=0
σ1,4
=2
σ1,5
=4
σ1,6
=5
σ1,7
=7
σ1,8
=12
σ1,9
=6
σ1,10
=4
σ1,11
=0
Experi-
mentală
n2=118 σ2,1
=0
σ2,2
=0
σ2,3
=0
σ2,4
=0
σ2,
5=0
σ2,6
=0
σ2,7
=1
σ2,8
=3
σ2,9
=11
σ2,10
=32
σ 2,11
=71
187
5.Depistarea greşelilor
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control n1=42 σ1,1
=9
σ1,2
=11
σ1,3
=6
σ1,4
=5
Σ1,5
=6
σ1,6
=4
σ1,7
=1
Experimentală n2=118 σ2,1
=0
σ2,2
=0
σ2,3
=0
σ2,4
=0
Σ2,5
=2
σ2,6
=15
σ2,7
=101 6.Marcarea formelor verbale corecte
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I II III IV V VI VII
Control n1=42 σ1,1
=4
σ1,2
=3
σ1,3
=2
σ1,4=7 σ1,5
=14
σ1,6
=8
σ1,7
=4
Experimentală n2=118 σ2,1
=0
σ2,2=0 σ2,3
=0
σ2,4
=0
σ2,5
=5
σ2,6
=15
σ2,7
=98 7.Utilizara corectă a numerelor proprii estimată în baza mediei aritmetice
2
Grupa ni Nivelul de dezvoltare a CCE
I - corect II - incorect
Control n1=42 σ1,1=13 σ1,2=29
Experimentală n2=118 σ 2,1=2,5 σ 2,2=115,5
Întrebarea 7. Grupa de control, experimentul de formare
II. Corect:
Media aritmetică la Corect Σ/4=(27+39+30+20):4 = 116:4= 29=σ1, 2
I. Incorect
Media aritmetică la Incorect Σ/4= (15+3+12+22):4= 13=σ1, 1
Verificare: Σ Σ= 13+29= 42=n1
Întrebarea 7. Grupa experimentală, experimentul de formare
II. Corect:
Media aritmetică la Corect Σ/4=(116+116+115+115):4=2,5=σ2, 2
I. Incorect
Media aritmetică la Incorect Σ/4=(2+2+3+3):4=2,5=σ2, 1
Verificare: Σ Σ= 2,5+115,5=118=n2
Aplicând formula abaterii mediei pătratice ponderate (3.1) la etapa de formare a
experimentului, calculăm Tjabs ( 7,1j )
2 Tabelul 7 (din calculele matematice) la etapa de formare este obţinut referindu-ne la întrebarea 7,
în baza valorilor medii aritmetice ale răspunsurilor corecte şi incorecte prezentate în grupele de control şi
experimentală.
1a 1c 2a 2c
27 39 30 20
1b 1d 2b 2d
15 3 12 22
1a 1c 2a 2c
116 116 115 115
1b 1d 2b 2d
2 2 3 3
188
69,7589,141777714,704255382427848288841772571,365764956
1
932
21189342
1619
191181642
106
10118642
02
2118042
11
1118142
03
3118042
25
5118242
11842
111
22222
227
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
91,106107604666,29962666,1802
48111,7627444,90400417726962055696417722784827848278484956
1
610
01186142
231
11182342
195
51181942
93
3118942
54
4118542
18
8118142
03
3118042
05
5118042
04
4118042
03
3118042
02
2118042
02
2118042
02
2118042
11842
112
22222
22222
22213
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
57,10071,149002757,1387555,9738797468556965569641772004956
1
901
11189042
2310
101182342
513
13118542
07
7118042
04
4118042
04
4118042
03
3118042
00
0118042
00
0118042
11842
113
22
22222
229
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
66,104]125244777,2112176,3559
110940768326962055696278480027848[4956
1
710
01187142
324
41183242
116
61181142
312
12118342
17
7118142
05
5118042
04
4118042
02
2118042
00
0118042
00
0118042
02
2118042
11842
114
2222
22222
2211
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
189
82,13098,166738894,13134867269620835441531641253164956
1
1011
111810142
154
41181542
26
6118242
05
5118042
06
6118042
011
11118042
09
9118042
11842
115
22222
227
1 ,2,1
2
,11,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
17,9468,13018378,428621,109440974682784841772556964956
1
984
41189842
158
81181542
514
14118542
07
7118042
02
2118042
03
3118042
04
4118042
11842
116
22222
227
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
43,2977,1413158,1317444956
1
5,11529
)291185,11542(
5,213
131185,242
11842
117
222
1 ,2,1
2
,12,21
21
i ii
ii
abs
nn
nnT
În rezultatul experimentului, rezultatele obţinute cu gradul de semnificaţie α =0,01, sunt:
Pentru j=1, T1abs=75,69>T1crit.=16,81
Pentru j=2, T2abs=106,91>T2crit.=26,22
Pentru j=3, T3abs=100,57>T3crit.=20,09
Pentru j=4, T4abs=104,66>T4crit.=23,21
Pentru j=5, T5abs=130,82>T5crit.=16,81
Pentru j=6, T6abs=94,17>T6crit.=16,81
Pentru j=7, T7abs=29,43>T7crit.=6,63
Aceasta ne permite, conform testului χ2 de concordanţă, să anulăm ipoteza H0 şi să
acceptăm ipoteza de alternativă non H0. În acest caz concluzionăm, că drept rezultat al
experimentului pedagogic, nivelurile dezvoltării CCE în grupele experimentale sunt mai mari
decât în grupele de control. Prin aceasta se demonstrează eficienţa aplicării Modelului DCCE în
formarea-dezvoltarea la studenţi a competenţei de comunicare economică.
190
DECLARAŢIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMATĂ
Subsemnata, Guţu Svetlana, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza
de doctorat se referă la propriile activităţi şi realizări, în caz contrar urmând să suport
consecinţele, în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Guţu Svetlana 1 septembrie 2012
191
CURRICULUM VITAE
DATE PERSONALE
Nume: Guţu
Prenume: Svetlana
Data şi locul naşterii: 20.04.1966, s. Maşcăuţi, r-nul Criuleni
Naţionalitate: română
Adresă: str. Florilor, 30/2, ap.11, or. Chişinău, R. Moldova
Telefon: 069608489
Stare civilă: căsătorită, trei copii
STUDII ŞI DIPLOME:
2007-2010: Studii de doctorat la Specialitatea 13.00.01- Pedagogie generală, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei.
1985-1990: Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Filologie.
1973-1983: Şcoala medie generală din s. Maşcăuţi, r-nul Criuleni.
LOCURI DE MUNCĂ PRECEDENTE:
2003 - prezent: lector superior, Universitatea Cooperatist - Comercială din Moldova.
1998-2003: lector-asistent, Catedra Limbi Materne şi Limbaj Economic, Universitatea
Cooperatist - Comercială din Moldova.
1997-1998: traducător-redactor-coordonator, Centrul Didactico - Ştiinţific, Universitatea
Cooperatist - Comercială din Moldova.
1995-1997: cercetător ştiinţific, Laboratorul Educaţie Lingvistică şi Literară, Institutul de Ştiinţe
Pedagogice şi Psihologice.
1995: cercetător ştiinţific inferior, Laboratorul Educaţie Lingvistică şi Literară, Institutul de
Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice.
1991-1995: profesoară de limba şi literatura română, Liceul român-francez Gh. Asachi din or.
Chişinău.
1990-1991: învăţătoare de limba şi literatura română, Şcoala medie nr.1 din or. Chişinău.
PUBLICAŢII: 17 lucrări ştiinţifice şi didactico-metodice (2 articole în reviste recenzate, 10
comunicări la conferinţe naţionale şi internaţionale şi 5 lucrări metodice).
192
PARTICIPĂRI LA CONFERINŢE ŞTIINŢIFICE NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE:
- Simpozionul ştiinţific internaţional. Materiale şi sinteze. Universitatea Cooperatist -
Comercială din Moldova, Chişinău, 22-23 aprilie 1999;
- Totalurile activităţii ştiinţifice a corpului profesoral-didactic pe anul 2001. Materialele
conferinţei a X-a, Universitatea Cooperatist - Comercială din Moldova, Chişinău;
- Conferinţa ştiinţifică din aprilie 2006. Universitatea Cooperatist - Comercială din
Moldova, Chişinău;
- Simpozionul internaţional Româna ca limbă străină – între metodă şi impact cultural,
dedicat împlinirii a 600 de ani de la atestarea documentară a or. Iaşi. Iaşi, 2008;
- Conferinţa ştiinţifică din mai 2009. Universitatea Cooperatist - Comercială din Moldova,
Chişinău;
- Simpozionul Ştiinţific Naţional organizat cu prilejul jubileului de 75 de ani de la naştere
a profesorului universitar Ion Eţcu; UCCM, Chişinău, aprilie 2008;
- Conferinţa ştiinţifică din noiembrie 2010. Universitatea Cooperatist - Comercială din
Moldova, Chişinău.
COMPETENŢE ŞI ABILITĂŢI TEHNICE:
- Computer (Word, Excel, Power Point, Internet)
- Limbi străine: franceza: nivel mediu
rusa: nivel avansat