suportes pedagÓgicos no ensino e na formaÇÃo de

Suportes pedagógicos no ensino e na formação de professores

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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SUPORTESPEDAGÓGICOS NO

ENSINO E NA FORMAÇÃODE PROFESSORES

RELATOS



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Este artigo tem como base um programa de desenvolvimento profissional de

professores iniciantes via internet, desenvolvido junto ao Portal dos Professores da Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar) - www.portaldosprofessores.ufscar.br - denominado Programa

de Mentoria (PM), desenvolvido desde 2005.

As professoras iniciantes que participam do PM têm até cinco anos de magistério

nas séries de 1ª a 4ª do Ensino Fundamental. Até o momento foram atendidas, no PM, 30 professoras

iniciantes (todas mulheres). Elas são acompanhadas por professoras experientes e bem sucedidas

(10 mentoras; todas mulheres), que também se formam em encontros semanais presenciais

com pesquisadoras e especialistas.

Cada uma das professoras iniciantes se corresponde com sua mentora pela Internet,

trocando mensagens periodicamente, durante as quais ocorrem os processos de ensino e

aprendizagem partilhada sobre diferentes aspectos relacionados à docência. Trata-se assim, de

um atendimento um-a-um, individualizado. Uma mentora pode acompanhar duas ou três

professoras iniciantes, mas as iniciantes têm apenas uma mentora.

O Programa de Mentoria pode ser considerado um recurso didático metodológico

voltado para a formação de professores. Comporta atividades de intervenção que objetivam: dar

apoio ao professor iniciante no momento de sua dificuldade; contribuir para a formação de

professores iniciantes reflexivos, estimulando um processo constante de auto-avaliação das

competências profissionais e a reorientação do seu trabalho; formar formadores de professores

para atuarem via internet na capacitação de professores iniciantes. Com relação à pesquisa,

objetiva-se ampliar conhecimentos sobre aprendizagem da docência, desenvolvimento profissional

de professores iniciantes e experientes, conhecer as possibilidades do uso da internet para a

formação de professores.

O modelo de pesquisa e intervenção adotado no PM está pautado no referencial

construtivo-colaborativo (COLE e KNOWLES, 1993). Neste modelo concebe-se as participantes

(professoras iniciantes e experientes) como sujeitos ativos do seu próprio processo de formação

e valorizam-se os saberes que elas próprias constroem. Uma das características essenciais que

define o modelo construtivo-colaborativo é a valorização da prática do professor como eixo central

do processo formativo. A partir dela é que são discutidos os problemas, identificadas as dificuldades,

adquiridos novos conhecimentos, elaboradas e aplicadas novas propostas e soluções, e realizados

ALFABETIZAR: APRENDIZAGENSDE PROFESSORAS INICIANTES NO

PROGRAMA DE MENTORIA DA UFSCAR

MONTEIRO, Hilda Maria; MARTINS, Maria H. Fátima Luchesi; LEAL, Leila Leane Lopes;MIGLIORANÇA, Fernanda; TANCREDI, Regina Maria S Puccinelli; REALI Aline M.

Medeiros Rodrigues (UFSCar)



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os processos avaliativos.

Os contextos de coleta dos dados são: as reuniões presenciais entre

pesquisadoras, especialistas e mentoras; as interações on-line entre as mentoras e suas

professoras iniciantes; os casos de ensino elaborados pelas iniciantes. São também utilizados

questionários para avaliação do processo de aprendizagem das professoras iniciantes, entrevistas

com as mentoras e diários reflexivos.

O objetivo deste artigo é olhar mais de perto o processo de aprender a alfabetizar,

vivido pelas professoras iniciantes, considerando seus conhecimentos e suas práticas e os

caminhos construídos junto com a mentora para a superação das dificuldades que elas enfrentam

cotidianamente. Nesse caso específico as correspondências on-line são a fonte dos dados.

Sobre alfabetização há uma grande quantidade de informações acumuladas ao

longo do desenvolvimento do PM. Geralmente, em algum momento da prática profissional, as

iniciantes se deparam com a dificuldade de alfabetizar. As dificuldades mais recorrentes, indicadas

pelas professoras iniciantes no questionário inicial que preencheram para ingressar no PM e nas

comunicações com sua mentora, são: produção e interpretação de texto, correção, coesão,

coerência, ortografia, pontuação, paragrafação, segmentação, avaliação, trocas fonéticas, sílabas

simples e complexas, alunos com dificuldades, alunos copistas, trabalho em grupo, alunos não

alfabetizados na 4ª série, métodos de alfabetização, diferentes níveis de alfabetização, falta de

interesse, alunos que não copiam, indisciplina, dificuldade de concentração, heterogeneidade,

inclusão de alunos com necessidades especiais, estabelecimento de regras.

Neste artigo apresentamos o trabalho desenvolvido por uma díade professora-

mentora no campo do aprender a alfabetizar e as aprendizagens que ocorreram ao longo do

tempo.

A opção por apresentar esse caso se justifica porque, segundo estudo realizado

pelo grupo de pesquisadoras (MIZUKAMI et al, 2002) que coordena o PM, o foco da profissionalidade

dos professores das séries iniciais é o ensino da Língua Portuguesa, mais especificamente a

alfabetização. Segundo as autoras, os demais componentes curriculares praticamente não são

considerados nas indicações das dificuldades dos docentes, talvez porque sejam tratados

predominantemente pela oralidade ou porque, quando alfabetizados os alunos se tornam capazes

de ler e de escrever sobre diferentes assuntos. Todos os demais problemas – indisciplina, gestão

do tempo, trabalho em grupo etc. – acabam sendo, então, decorrência dessa angústia maior das

professoras: conseguir alfabetizar seus alunos.

Os dados do PM apontam que a alfabetização também é o tema mais recorrente

nas dificuldades das professoras, embora apareça com outras roupagens: ensinar os alunos a ler

e a escrever, ou seja, alfabetizar é a primeira das preocupações. As professoras iniciantes levantam

questões que as angustiam: Como trabalhar com alunos que, na 4a. série, ainda não conseguem

ler ou escrever? Como trabalhar com alunos que estão em classe de reforço por terem fracassado

em seu processo de alfabetização? Como lidar com os diferentes níveis de conhecimento sobre

a leitura e a escrita em sala de aula? Como fazer intervenção no momento da alfabetização?

Como desenvolver atividades diferenciadas para alunos em fases diferentes da alfabetização?



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Como fazer alunos em nível pré-silábico avançarem? Como alfabetizar alunos com necessidades

especiais de ensino em uma sala com alunos em diferentes níveis de alfabetização?

Essas angústias e dúvidas das professoras iniciantes do Programa de Mentoria

revelam uma preocupação genuína, pois as falhas no início da alfabetização podem comprometer

o desempenho acadêmico dos alunos durante todo o processo de escolarização. Para Cagliari

(1989), o objetivo da escrita é a leitura e, portanto a atividade fundamental desenvolvida pela escola

para a formação dos alunos deve ser a leitura. A escrita é, segundo o autor, decorrência da

aprendizagem da leitura.

Para ilustrar a situação de prática de sala de aula vivida por uma professora iniciante

elegemos um caso de mentoria que aborda a seguinte dificuldade: a iniciante tem alunos em

diferentes níveis de alfabetização na mesma sala e não consegue fazer o pré-silábico “avançar”

para a fase silábica usando o material prescrito pela escola.

A professora iniciante é formada em Pedagogia, tem especialização em

Psicopedagogia, trabalhou nove anos com Educação Infantil, trabalha com educação de Jovens e

Adultos (EJA) e há menos de um ano leciona para um grupo de alunos de 2ª série, cujas idades

variam de 08 a 13 anos, em uma Escola Municipal Rural de assentamento. As aulas são num

refeitório aberto; em dias de chuva e muito frio as aulas são suspensas por absoluta falta de

condições de trabalho. A escola fornece um material apostilado que deve ser utilizado com os

alunos.

Os alunos estão, segundo a professora, nos níveis pré-silábico, silábico e no silábico-

alfabético, e “esse desnível” a deixa “sem ação para com o grupo pré-silábico”. Como a diretora

só vai até a escola uma vez por semana ela não tem a quem recorrer, com quem conversar sobre

suas dificuldades do dia-a-dia.

Observa-se com essa breve caracterização que a professora, embora tenha

experiência na Educação Infantil e na Educação de Adultos, é iniciante no Ensino Fundamental e,

mais especificamente, na alfabetização de crianças. Isso evidencia que, as incertezas

características do início da docência não se relacionam apenas ao tempo de exercício na profissão.

Segundo Marcelo Garcia (1999), as inseguranças podem se manifestar com a mudança para um

outro nível de ensino, outra escola ou região, em qualquer momento da carreira. É o que ocorre

nesse caso específico.

A dificuldade apresentada pela professora faz pensar que os estudos realizados

por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), mostrando como ocorre a evolução da construção de

hipóteses sobre a escrita (pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética) pelas crianças, já

fazem parte do repertório de conhecimento de muitos professores. Entretanto, a transposição

desse conhecimento para a prática pedagógica ainda parece ser motivo de insegurança,

especialmente para aqueles em início da docência, por terem também de lidar com inúmeras

outras incertezas características desse período, como a gestão da diversidade entre os alunos, o

que pode ser traduzido como um “choque da realidade”, um dilema.

Lidar com a heterogeneidade em sala de aula parece também ser uma outra

aprendizagem importante para o professor. É ainda forte entre os docentes a idéia de que a classes



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homogêneas facilitam o aprendizado do aluno e o seu trabalho como professor, sem perceberem

que a diversidade existe mesmo na aparente homogeneidade. Verifica-se, assim, que a dificuldade

em trabalhar com grupos heterogêneos de crianças (seja em conhecimentos, valores, atitudes...)

ainda persiste, apesar de estudos mostrarem a riqueza das interações entre pares com

conhecimentos diferentes. Segundo Soligo (2003), a interação entre alunos com diferentes níveis

de conhecimento, quando eles aprendem uns com os outros, deixa o professor mais liberado

para atender aqueles que precisam mais de sua intervenção pedagógica.

Programas de formação de professores alfabetizadores implementados pelo MEC

(PROFA) e pela Secretaria de Estado da Educação (Letra e Vida) têm enfatizado a relevância de

o professor conhecer o que cada criança já sabe sobre a escrita e a importância de fazer

intervenções apropriadas para esses diferentes saberes. Esses programas, entretanto, se voltam

para professores em exercício e durante a formação básica muitas vezes estão ausentes.

Embora os estudos teóricos sobre processos de alfabetização possam estar

presentes nos cursos de formação inicial (como talvez indique o repertório dessa professora), as

intervenções reais só vão acontecer quando os licenciandos assumem de fato uma sala de aula.

É o que confirmam os estudos feitos por Lima et al (2007) que mostram que as teorias não

constituem um guia das ações docentes, mas são um poderoso instrumento de tomada de

consciência, análises e redimensionamento delas, contanto que existam suportes institucionais

para que a responsabilidade de superação dessas dificuldades não recaia somente sobre o pro-

fessor. Os autores revelam, nas investigações realizadas, a visível escassez de ações

empreendidas para apoiar as dificuldades das professoras no início de carreira. Isso reforça a

importância de programas de indução à docência como o PM da UFSCar, que atende, entre

outros, esse tipo de necessidade das professoras: colocar em prática a teoria.

Muitas das mentoras, por terem participado dos Programas mencionados (PROFA

ou Letra e Vida), como alunas ou como formadoras, fazem uso desses referenciais de apoio para

as orientações que dão às professoras iniciantes. Dessa forma, no âmbito do PM as políticas de

formação vigentes são referendadas.

Em seqüência são apresentadas de forma mais detalhadas as dificuldades da

professora iniciante quando se inscreveu no programa e as intervenções de sua mentora. Nesse

processo poder-se-á perceber como ocorre o atendimento da necessidade formativa da iniciante

e as aprendizagens ocorridas.

A professora iniciante, ao indicar suas dificuldades, classifica seus alunos em níveis

conforme o estágio de alfabetização em que se encontram e os organiza em grupos para o trabalho.

Denomina nível I aquele em que os alunos estão em processo inicial de alfabetização e nível II o

dos alunos já alfabetizados e que necessitam desenvolver habilidades mais refinadas de produção

de texto. Sua narrativa, a seguir, revela suas práticas e dificuldades:

Trabalho com grupos de 15 crianças cada; 2 grupos são consideradosnível I alfabetização, onde tenho alunos pré-silábicos, silábicos esilábico-alfabéticos. Os outros grupos são os considerados já com abase alfabética e o trabalho é voltado para produção de textos; estessão considerados do nível II. Com o nível I estou tendo um pouco mais



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de dificuldade, pois a apostila que tenho já inicia o trabalho com aescrita de nome dos colegas e depois parte para escrita de nome deanimais, objetos etc... , mas tive que dar uma parada no plano de aulada apostila, pois os alunos não estão progredindo desta forma, umavez que os mesmos ainda não possuem um total conhecimento deletras e sons. Não estou conseguindo fazer o pré-silábico passar paraa fase silábica com o material que tenho, ainda que o objetivo sejadeixar as crianças em duplas para que possam trocar informações,eles não estão conseguindo captar esse recurso. (PI, 04/06/2005)

A iniciante expõe a sua dificuldade para fazer com que os alunos avancem em

suas hipóteses sobre a escrita, mas ao mesmo tempo impõe a eles a responsabilidade por não

aproveitarem o trabalho em grupo que ela possibilita. Observa-se, já nesse excerto, que a professora

procura trabalhar com as hipóteses dos alunos, mas o material didático de que faz uso (apostilado)

limita o alcance de sua intenção e talvez impeça essa prática.

Atenta a isso a Mentora investiga: será que ela sabe usar agrupamentos produtivos

para trabalhar com seus alunos? Essa poderia ser uma alternativa para ajudar os alunos na

alfabetização, mas para fazer isso precisa de mais informações:

Você diz estar tendo um pouco de dificuldade em trabalhar com o nívelI que são os alunos pré-silábicos, silábicos e silábico-alfabéticos. Seriamuito útil se você me enviasse um diagnóstico desses alunos dizendoquantos (são) pré, quantos silábicos, quantos silábico-alfabéticos.Assim poderemos planejar agrupamentos produtivos com eles. Vocêsabe como planejá-los? Se não souber, poderei enviar um texto quefala sobre isto. (Mentora, 05/06/2005)

A professora iniciante se dispõe a encaminhar, via correio, a avaliação diagnóstica

dos alunos e a apostila utilizada para que a mentora possa auxiliar melhor na organização dos

agrupamentos e na orientação das atividades.

Em resposta, a mentora faz diversas considerações e dentre elas destaca o papel

do professor no processo de alfabetização dos alunos, afirmando que “o mais importante são as

intervenções”. A mentora, como outras, fez os cursos PROFA / Letra e Vida e apóia-se na sua

prática como alfabetizadora e no material desses programas para enfatizar a importância de a

criança ler a própria escrita e o significado do erro construtivo. A longa mensagem revela sua

compreensão e domínio do processo de alfabetização.

No processo de alfabetização, o mais importante são as intervençõesque o professor deve fazer para ajudar o aluno a crescer. Escrever e lera própria escrita representa bons desafios quando a criança ainda nãosabe ler e ao escrever é preciso tomar decisões sobre quantas e quaisletras usar. Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si epara os outros as escolhas que foram feitas. É pensando sobre aescrita que se aprende a ler e escrever. As idéias que os alunosconstroem sobre a escrita são erros construtivos, ou seja, são errosnecessários para que se aproximem cada vez mais da escritaconvencional. Ex: o aluno escreve VC para VACA. Pedir para o alunoler o que escreveu é fundamental. Ele perceberá que faltam letras eeste conflito o faz pensar, tentar novamente até conseguir. Às vezes,o processo é lento, outras vezes tão rápido que nem se percebe. O



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ideal seria você ir anotando os avanços das crianças e suas interaçõesnas situações de parceria para planejar intervenções pedagógicasadequadas. Gostaria que você fosse planejando os agrupamentosprodutivos com seus alunos. Você sabe como fazê-lo? Vou dar umasdicas e enviar material teórico. Você nunca deve agrupar os pré-silábicoscom pré-silábicos, sempre os coloque com silábicos com valor sonoro.Os silábicos sem valor sonoro devem ser agrupados com os silábicoscom valor sonoro ou com silábico-alfabéticos. Os silábico-alfabéticoscom os alfabéticos. Depois de feito os agrupamentos e da sua avaliaçãodiagnóstica estaremos prontas para desenvolver nosso trabalho. Emanexo, texto “A importância dos agrupamentos” (BRASIL, 2001).(Mentora, 13/06/2005)

A PI faz considerações sobre o texto “A importância dos agrupamentos” e, pela

descrição sobre como vinha trabalhando em grupos, parece não compreender o significado da

expressão “agrupamentos produtivos” mencionado pela Mentora. Isso fica evidente ao citar a

formação de duplas entre alunos que escrevem sob as hipóteses pré-silábicas e silábico-alfabéticas.

Embora demonstre conhecer os níveis de conceitualização da escrita, ao trabalhar

com os alunos que utilizam a hipótese pré-silábica, a PI faz intervenções pontuais que estão

muito além da compreensão dos alunos, não configurando um desafio. Na ansiedade de que

escrevam na base alfabética, ela vai ditando as letras a serem usadas, o que não favorece a

reflexão sobre o funcionamento da escrita.

O texto sobre agrupamentos é bom e veio a calhar, pois trabalhardesta maneira para mim está sendo uma das dificuldades que estouenfrentando com o grupo de alfabetização, já que uma das propostasé de trabalhar com duplas ou trios; mas com o grupo I está difíciltrabalhar assim , pois :1ª dou aula no refeitório e lá as mesas não proporcionam este tipo deagrupamento; 2ª os alunos se dispersam demais; 3ª não gostam (faltade costume) de sentar em duplas, são extremamente individualistas.Diante deste contexto cito uma parte do texto onde diz: “...Nessesentido, o grande desafio é criar condições didáticas para que ainteração verdadeiramente ocorra...”Atividade Desenvolvida: Desenhar 7 animais e escrever o nome; depoisescrever 3 nomes que comecem com as iniciais do animal escolhido.Trabalhamos em duplas intercalando silábico-alfabéticos com pré-silábicos. Resultado: os silábico-alfabéticos faziam e os pré-silábicoscopiavam. Não houve troca para nada, até a escolha dos animais foiindividual. Quando vi que a turma pré não estava acompanhando, agrupeitodos em uma mesma mesa e fui junto com eles criando as palavrinhasutilizando com eles o alfabeto ilustrativo que carrego comigo, masmesmo assim a escrita não saiu. Exemplo: Qual é a inicial da palavraCAVALO, eles pensam, chutam para qualquer lado depois de um tempose atentam para o alfabeto e para o desenho que está representando(com a minha ajuda), e falam: - é com a letra do cachorro (desenhoque está no alfabeto). Pergunto qual é a letra e nem todos sabem.Pergunto o que pode começar com o som da letra CA, eles pensam,chutam e alguém fala: CABELO. Eu peço que escrevam cabelo, elesnão sabem e eu vou falando: CA, do cavalo, onde está escrito? Elesapontam e copiam CA, ou então colocam somente o C ou às vezesvão pelo som da vogal e colocam o A. Agora para escrever o BE é umsufoco, porque não tenho como exemplificar uma escrita já feitaanteriormente e acabo soletrando para eles o restante da palavra,chamando a atenção para o som das sílabas e confrontando com oalfabeto. Mas é difícil, nem o alfabeto completo eles conhecem. Esta



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atividade foi boa para os alunos silábico-alfabéticos. Fez pensaremsobre o som das palavras. Agora com a turma pré-silábica foi umacatástrofe, não foi significativo, não teve sentido. (PI, 08/07/2005)

A Mentora demonstra empatia pelas difíceis condições de trabalho da PI e oferece

outras possibilidades. Orienta-a como fazer agrupamentos produtivos e novamente enfatiza o

papel do professor para mostrar aos alunos a importância de compartilhar conhecimentos. Diante

do desânimo demonstrado pela PI no desenvolvimento do trabalho em grupo que considerou

“uma catástrofe”, a Mentora procura incentivá-la a prosseguir e propõe uma série de atividades,

explicando, detalhadamente o seu desenvolvimento.

Você relatou bem a situação dos alunos e do ambiente de trabalho.Realmente é difícil trabalhar nestas condições. Trabalhar comagrupamentos já é difícil e você além de tudo tem o problema deespaço. Está agrupando os alunos em grandes grupos. O ideal seriamas duplas, mas no seu caso acho impossível. O fato de estaremsentados juntos não garantirá que trabalhem coletivamente. É precisocriar mecanismos que os ajudem a aprender esse importanteprocedimento, que é o trabalho em colaboração de fato. Por exemplo,em algumas situações, pode-se oferecer uma única folha para arealização da tarefa; em outras, definir claramente qual o papel decada aluno na dupla ou no grupo, e assim por diante. Em qualquercaso, para aprenderem a trabalhar juntos, terão de contar com muitaajuda do professor até entenderem que devem compartilhar o que sabemcom os colegas, trabalhar na base de troca para que todos construamseu conhecimento. O alfabeto móvel é um instrumento de trabalhopara o professor alfabetizador. Não é aconselhável trabalhar com sílaba,mas pelo jeito na sua apostila são sílabas. Se for um trabalho comalfabeto móvel, cada um pode colocar uma letra, ou o silábico-alfabéticocolocar a letra que falta etc.Seus alunos estão como no início de uma 1ª série, só que com idadedefasada. O problema é que há uma distância grande entre o pré e osilábico alfabético. Mas, seja qual for o agrupamento, o importante é aintervenção direta do professor. Na atividade que você desenvolveu osalunos tiveram contato com nomes de animais antes de realizar atarefa? Você construiu com eles uma lista com nomes de animais?Com nomes que comecem com C, ou com CA? Se sim, tudo bem,mas para os alunos pré-silábicos e silábicos, você tem sempre queconstruir com eles e depois pedir que produzam alguma coisa. Elesdevem ter um contato anterior com o que está sendo pedido. Outraforma é distribuir uma lista com nomes de animais. Faz-se a leitura etodos terão chance de “ler”, mesmo não sabendo ler convencionalmente.Pede-se para os pré e os silábicos circularem a palavra CAVALO,mas na lista também tem CAMELO, CACHORRO, CABRITA. Paradescobrirem a palavra vão ter que fazer inferências, com que letracomeça, com que letra termina, qual é a segunda letra já que tem 4palavras que começam com C e assim por diante. Esta é uma ótimaatividade para os alunos que ainda não sabem ler. Pelo que entendiseu material já vem pronto. Não pode fazer uso de outro? Precisaestar claro que se o aluno não estiver interessado, motivado, preparadopara desenvolver qualquer atividade, não aprenderá . (Mentora, 15/07/2005)

A PI acata as sugestões e procura ajustá-las ao material utilizado na escola. No

entanto, a dificuldade para formar os agrupamentos produtivos persiste e ela, mais uma vez,

sente-se fracassada. O foco de sua dificuldade se amplia e, além de aprender a “fazer o pré-



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silábico ‘avançar’ para a fase silábica”, precisa aprender a “trabalhar com uma sala mista”. É

assim que ela avalia o desenvolvimento de uma aula cujo objetivo é a leitura e a escrita de uma

lista de animais.

Os pré-silábicos participaram porque copiavam o que os colegasescreviam e quando eu pedi para que fossem na lousa não souberamescrever a palavra ditada, mesmo eu soletrando. Após elaborarmosuma lista com 15 nomes, passei a escrita deles para um cartaz efizeram leitura coletiva.Percebi um envolvimento da turma com o tema, mas ficou a desejarpara os silábico-alfabéticos e, para os pré-silábicos, a escrita não tevesignificado, pois copiaram.PS: O meu grande nó é trabalhar com uma sala mista, não consigocontemplar a todos. (PI 16/08/2005)

A Mentora destaca os avanços da PI, explicita a sua satisfação pelo seu esforço na

utilização das listas e sugere a inclusão de outros textos, como parlendas e músicas conhecidas

para o trabalho de alfabetização, ampliando o repertório de atividades.

Estou muito feliz com o seu relato desta semana. Você está sentindoa importância dos agrupamentos produtivos. Nós só entendemos ateoria quando sentimos na prática os resultados positivos. Por isso oprocesso é demorado. Você tem que ir testando as duplas para quese tornem produtivas. Agrupar por agrupar não tem sentido, às vezesaté se torna improdutiva. Quando conseguimos que todos trabalhemem parcerias, o aprendizado se dá rapidinho. Estou torcendo para queconsiga, até dezembro, torná-los alfabéticos. Faça também aquelaatividade que sugeri da escrita da parlenda e me envie o resultado.(Mentora, 16/09/05)

A iniciante acata as sugestões da Mentora e vai experimentando outras maneiras

de trabalhar com a leitura e a escrita. Ela avalia o seu trabalho e o dos alunos. Reflete sobre o

desempenho dos alunos na produção de texto observando as mudanças de comportamento quando

a atividade parece ter mais sentido para eles. Reconhece ter havido aprendizagem mesmo que

não a escrita apresentada não corresponda à escrita convencional.

Hoje trabalhei produção de texto com o grupo, meu objetivo era desafiá-los a construírem um texto, verificando coerência, criação etc... Aatividade foi muito boa. Pedi para escolherem na revista uma figura eescrevessem uma história. Percebi que eles têm dificuldade em criartextos, talvez por falta de contato com o mesmo. Fui dando dicascomo: o que esta acontecendo na figura? Por que escolheu essa figura?Que significado ela tem para você? O David produziu bastante.Interessante é que o aluno é bastante desligado nas atividades, sempreo último a terminar, mas a história dele foi uma das poucas que tinhaum contexto. Todos leram suas histórias para mim. O Israel fez umaescrita pré-silábica, mas descreveu a história toda, teve coerência.Vou, daqui para frente, trabalhar bastante com produção de texto.Acho que este tipo de atividade os desafia a colocar para fora suashipóteses de uma forma prazerosa (de alguns). Só preciso encontrar



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um caminho correto para que o trabalho não fique cansativo para elese que dê para casar com as atividades da apostila. (PI, 14/10/2005)

A PI analisa a evolução de seu trabalho e salienta a dificuldade de transpor o

referencial teórico no qual acredita para o cotidiano da sala de aula: “... trabalhar com textos com

alunos que não sabem ler e escrever.” Embora reconhecesse a importância da leitura na sala de

aula, “não compreendia a relação da escrita dos alunos ‘analfabetos’ neste processo”. Ela exprime

o desejo de mudar: do uso de palavras soltas para o trabalho com textos.

Li o texto que você passou “O papel da leitura no desenvolvimento dacapacidade de produzir textos” (BRASIL, 2001) e achei muitointeressante; veio ao encontro de minhas reflexões atuais. Uma dasminhas inseguranças no processo de alfabetização era a de trabalharcom textos com alunos que não sabem ler e escrever. Mesmo sabendoda importância da leitura na sala de aula e trabalhando bastante comdiferentes portadores (de texto), eu não compreendia a relação daescrita dos alunos “analfabetos” neste processo. Hoje percebo que afunção da escrita, nesta fase é muito importante, pois desenvolve nacriança o contato com diferentes tipos de textos, fazendo–a usuária,mesmo não obtendo a escrita convencional.Você deve ter percebido que durante esse ano ainda não haviatrabalhado com portadores de textos, eu trabalhava com palavras soltasenvolvidas num contexto, mas agora quero mudar, trabalhar comdiferentes gêneros textuais, pois os alunos poderão sair sem escreverconvencionalmente, mas terão coerência e desenvoltura textual, quetambém é uma habilidade da alfabetização. (...) Com o grupo nível Iestamos construindo um livrinho de história com o poema do MacacoRetratista (da apostila). Foi uma forma que encontrei de dar oportunidadepara as crianças criarem uma relação com o poema. Em cada folhado livrinho tem uma estrofe. Faço a leitura com eles, discutindo osignificado da frase e depois proponho um desenho relativo ao textolido. Está dando certo, já estamos no final. Também vou começar aintroduzir na sala a leitura de jornal, pois percebi (...) que os alunosnão sabem qual é a função de um jornal. (PI, 24/10/2005)

A PI vai construindo uma outra maneira de utilizar o material oferecido pela escola

(apostila) e vai introduzindo materiais diversos. Pode-se inferir que ela já consegue perceber a

importância do letramento no processo de aquisição da leitura e da escrita e toma iniciativas para

pôr esse conhecimento em prática. É desejável que ela encaminhe sua prática criando situações

em que textos sejam lidos e escritos para atender a uma determinada finalidade. Como enfatizam

Morais e Albuquerque (2004:69), essa finalidade pode ser “a busca de puro prazer, a busca de

informação para alcançar uma meta, a necessidade de registrar algo que não pode ser esquecido,

etc. Mas trata-se de ler e produzir textos!”

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O início da carreira, apesar de não determinar a trajetória profissional, ́ pode deixar

nela marcas indeléveis. Há autores que defendem a idéia de que esse momento daria “o tom” da



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constituição da trajetória (LIMA et al, 2007). A mesma autora ressalta que alfabetizar é uma tarefa

complexa e deveria ser desempenhada por professores experientes e com especialização

adequada. No entanto, com alta freqüência, as classes de alfabetização acabam sendo destinadas

aos iniciantes na profissão de professor.

O Programa de Mentoria da UFSCar desenvolvido on-line, tendo professoras

experientes (as Mentoras) que dão apoio ao professor iniciante, é um recurso importante para que

o iniciante se envolva com seu trabalho de maneira menos sofrida e mais eficiente. Entretando,

considera que o período de iniciação à docência deve ser objeto de cuidado das políticas públicas

se pretendemos ter nas escolas professores competentes, entusiastas, dispostos a dar o melhor

de si para a aprendizagem dos alunos, profissionalizando-se por meio do estudo constante e da

busca de superação das dificuldades.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Para ensinar a ler.Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed O papel da leiturano desenvolvimento da capacidade de produzir textos. Parâmetros curriculares nacionais: línguaportuguesa /. – Brasília, 2001

CAGLIARI, C, L. Alfabetização & Lingüística. Série Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo,Scipione, 1989.

FERREIRO, Emília. & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. 4a. ed. Trad. Diana M.Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985

LIMA, Emília F. de et al. Sobrevivendo ao início da carreira docente e permanecendo nela. Como?Por que? O que dizem os estudos. Educação & Linguagem, ano 10, nº. 15, 138-160, 2007.

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MORAIS, Artur G. de; ALBUQUERQUE, Eliana B.C. de. Alfabetização e letramento: O que são?Como se relacionam? Como “alfabetizar letrando”? In: ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; LEAL, TelmaF. A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica,2004.



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Estratégias para deslumbrar

É Paulo Pasta, né? Ele está aí?

A monitora levou um susto, e eu também, pois a maioria dos alunos,vindos de uma cidade chamada Ariranha, no interior do Estado de SãoPaulo, nunca tinha ido à capital.O artista Paulo Pasta, nascido em 1959, é natural de lá, embora estejana capital desde 1977. A professora de Arte, no semestre anterior,havia trabalhado suas obras. Os jovens se surpreenderam ao ter contatocom as obras ao “vivo” e, ligando a obra ao artista, pensaram que eletambém estaria ali. A magia diante das obras, porém, era tanta que aausência do artista foi superada pelo “deslumbramento” causado porsuas obras.No ano de 2002, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo1,iniciou um projeto cujo objetivo era proporcionar aos alunos que elesassistissem peças teatrais. Como complemento e aproveitando aviagem de 400 km para São Paulo, a Oficina Pedagógica da Diretoriade Ensino2 de Catanduva, responsável pela organização regionalagendava visitas à Museus, Espaços Culturais e Estação Ciências.Foi em um desses agendamentos à exposição “Estratégias paraDeslumbrar”, do MAC-USP, Galeria de Arte do Sesi, que se deu essaexperiência estética comunitária.Continuando a visita, a monitora escolheu a obra de Leon Ferrari,buscando estimular os alunos a falarem o que eles estavam vendo,sentindo, pensando. Impregnados da análise, interpretaram a obra comoseu autor a tinha concebido. Um deles disse que talvez o artistaestivesse se referindo ao seu “pai”. Os jovens submergiram,reconstruindo a obra em cada um deles, em um encontro mágico aoconhecerem o nome da obra “Lembranças de meu pai”.

Abrir o mundo também é dar-se ao mundo, poder olhar e ser olhado, mergulhar em

“coisas” desconhecidas e ao mesmo tempo maravilhar-se com o já conhecido, porém “ver com

seus próprios olhos” é imprescindível, com suas histórias, angústias, felicidades, sentimentos

ampliando horizontes, conhecimentos.

E o que é impregnar-se de um assunto? Submergir nele? Como? É só olhar? E ver

o quê? Sentir? O quê? Pensar? O quê? Como foi o olhar desses alunos para essa obra? Quais

foram as estratégias para deslumbrar e abrir o olhar? Este olhar-pensante pode ser aprendido?

O que havia contribuído na galeria de arte para a construção do olhar? Qual o

conhecimento dos alunos em relação a diferentes tipos de obras e artistas? Que tipo de cultura

esses alunos tem acesso? Como as professoras de Arte tinham trabalhado com esses alunos?

EM FOCO: PROFESSORES DE ARTES E SUASEXPERIÊNCIAS COM OS MATERIAIS EDUCATIVOS LÁ

VAI MARIA, BEM-VINDO, PROFESSOR! E ARTE BR.

FABRO, Maria de Lourdes Sousa(Instituto de Artes - Universidade Estadual Paulista/UNESP)



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Analisando a experiência, percebi que os professores fizeram um trabalho de

problematização, no qual o pensamento dá-se ampliando o campo da realidade, da história de

vida, da reflexão, da ampliação da inteligência, do repertório cultural, construindo histórias com

seus alunos, da busca da significação, já que esses alunos estão conseguindo desvendar o vínculo

secreto, entre o olhar e o conhecimento. Tais elementos revelaram caminhos para o encontro

com a obra.

Esta experiência relatada, entre outras possíveis, reafirma o conceito de que o

professor foi a chave para que a leitura da obra tenha acontecido, pois muitos desses alunos só

tem a “escola” como ponto de encontro ou “Centro Cultural”. Ampliando o olhar, procurando

significados, esses jovens estavam abertos para ler a obra de Paulo Pasta, Leon Ferrari ou

qualquer outra. Esses mecanismos de diálogo são fundamentais para o cidadão contemporâneo

aberto a deslumbrar-se com mundo da Arte.

O professor como mediador, pode desenvolver as diferentes maneiras de se ler

uma obra em suas diversas formas de vida. Ler significa interpretar, e infinitas interpretações

podem ser realizadas sobre uma obra, pois fatores como a maneira de “olhar” uma forma depende

- de quem olha e como a olha. Essas relações criam vínculos e misturam contemplador e obra

em um “encontro mágico”. Mas, como o professor entra em contato com as obras de arte? De

que materiais ele dispõe? Como ele se cultiva enquanto um ser de cultura?

CAMINHOS E DESCAMINHOS

A fim de responder as três perguntas norteadoras deste estudo: Os materiais chegam

até os professores?; Quais são os “entraves” para este recebimento?; e Como o professor

utiliza estes materiais? Os professores da região de Barretos serão o público alvo desta pesquisa,

e o foco principal são os materiais educativos: Projeto Lá Vai Maria – Centro Universitário Maria

Antonia – USP, arte br – Instituto Arte na Escola e Bem Vindo, professor!, da Pinacoteca do Estado

de São Paulo. Escolhi esses materiais porque estão (ou deveriam estar) na maioria das escolas

estaduais, sendo enviados em 2004/05/06.

As inquietações sobre os materiais educativos e como se ensina e aprende arte,

surgiram do trabalho de 5 anos como ATP – Assistente Técnico Pedagógico da DE de Catanduva,

se transformando nesta pesquisa de mestrado, a qual se concretizou nesta mesma função na

DE de Barretos.

O ensino de arte no Brasil passa pelas práticas, dúvidas e ansiedade dos professores

em acertar, como nos diz a professora Luisa Amar (Grupo Focal 1):

Foi muito enriquecedor, ter participado de uma pesquisa. Umaexperiência única. Veio de encontro aos meus anseios, porque nãohavia trabalhado todos esses materiais. Uma troca de experiência degrande valia para que o professor possa acertar os erros e darcontinuidade no que foi acertado.



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O professor de arte, hoje e sempre, quer acertar, mas para isso precisa conhecer

novas práticas de ensino. Todavia, essas aprendizagens exigem uma “desaprendizagem”, por

parte dos professores, uma vez que eles terão de rever seus próprios clichês e preconceitos,

vivendo a experiência.

Para tanto, precisamos do coletivo, como salienta Nóvoa (2001, p. 13) “novas

práticas só nascem com a recusa do individualismo”. O autor fala também que, historicamente,

os docentes desenvolvem identidades isoladas, sem a noção de grupo.

Desde o primeiro encontro com os professores, em março de 2006, venho falando

sobre o “grupo de professores de Artes de Barretos”, propondo que se encontrem nas escolas e

troquem idéias.

Trabalhar valorizando a formação do grupo tem surtido efeitos. No segundo semestre

de 2006, enviei, para os professores, um cartaz de um prêmio para professores de Artes e uma

carta com mais algumas informações. Ao encontrar o Emerson Lemos da Costa, na DE, perguntei

se ele havia recebido e ele disse-me que não, mas já tinha ciência da carta. Perguntei: “Mas

como?” Ele respondeu: “Eu só vou à minha sede a escola “Embaixador” na sexta-feira, e ontem

eu dei aulas no “Antonio Olympio” e a Ismery me mostrou”.

Começo a acreditar que para acertarmos, precisamos de um coletivo profissional

e de um espaço para o debate e reflexão, para que, dessa forma, aconteça a partilha das tarefas

e das responsabilidades.

A professora Maria Teresa B. Mauad inicia o Grupo Focal 2, falando de uma época

em que tinha “fome de trabalhar essas obras (...) mas a gente não tinha uma preparação para

fazer aquele trabalho, a gente com aquela fome, fazia o que dava na cabeça da gente, hoje eu já

percebi que mudou, está uma coisa assim mais didática, mais organizada (...)”.

A “fome”, da qual se remete a professora Maria Tereza, é a de experiências

significativas, vivências que pudessem transformar as práticas na sala de aula. Em parte, faltava,

no início da década de 90, conhecimento e entendimento acerca da Proposta Triangular. Fome

também por imagens, livros, enfim, materiais de apoio à aula de artes.

Com o Material Educativo da XXIV Bienal (1998), conhecemos, pela primeira vez,

um outro formato de “Material”, algo que não lembrava, em nada, o livro didático, mesmo porque

os livros de Arte deixavam muito a desejar. Era um material com imagens grandes e com sugestões

didáticas para trabalhar, por isso virando cobiça na escolar.

Por parte dos órgãos educacionais e instituições correlatas existe a preocupação

quanto a utilização desses materiais e mesmo da chegada às mãos do professor. Trata-se de

materiais de excelente qualidade que até bem pouco tempo, eram vistos como objeto de decoração.

Felizmente, esta situação com o decorrer do tempo vem mudando graças às orientações técnicas

da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas4/SEE/SP/Fundação para o Desenvolvimento

da Educação, porém há muito que se fazer ainda.

Em 2004, em uma reunião de ATPs de arte, na CENP, a SEE/SP, percebendo que

os materiais não chegam nas mãos dos professores, solicitou sugestões aos ATPs para a entrega

desses materiais. Os ATPs sugeriram que os materiais fossem enviados para as DE que os



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próprios ATPs enviariam a seus professores ou escolas. Foi uma tentativa de superar os entraves

da chegada dos materiais nas mãos dos professores de Artes.

O professor tem um papel importante na construção do saber em artes (e as

instituições sabem deste papel), pois o professor é o mediador entre a arte e o seu público, seus

alunos. É o professor que abre as portas para o conhecimento, e hoje, são muitas as instituições

que oferecem materiais de apoio a esse professor de Artes.

A procura de uma metodologia... muitas vozes... uma experiência multifocal!

Foi gratificante participar desse encontro. É importante que haja estasdiscussões para uma possível reflexão a respeito da Arte e do Ensinode Arte no Brasil. A reflexão é uma maneira de melhorar a forma deabordagem dos materiais citados, além da sua importância.Quanto à pesquisa, fiquei muito feliz em ser convidada para participar...Adoreiii!!! Ana Claudia Neif Sanches (Grupo Focal 1)

A presente pesquisa é constituída de análise dos materiais educativos, entrevistas

escritas e gravadas, trazendo as autoras dos materiais, além das videoconferências realizadas

entre 2004 e 2005, nas quais procurei escavar as práticas pedagógicas utilizadas pelo professores

de Artes e entender como está o ensino de arte na sala de aula.

Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados um “Auto-retrato”, uma

“Autobiografia” e uma ação com o título de “O corpo fala!”, com o objetivo de traçar o perfil dos

participantes para posterior aprofundamento do estudo, o qual pautou-se na realização de Grupos

Focais com intuito de ouvir o professor diretamente, suas práticas com os materiais educativos,

angustias e necessidades.

Essas práticas instigaram as análises deste trabalho, e o capítulo III no qual esclareço

que utilizei como metodologia o Grupo Focal, foi muito discutido pela banca de defesa realizada

no dia 25 de maio de 2007, na qual participaram, Luiz Guilherme Vergara (MAC-Niterói), Luiza

Helena Christov (Instituto de Artes – UNESP/SP) e minha orientadora Mirian Celeste Martins.

Vergara e Christov, disseram que “criei uma metodologia”, na qual os professores

de Artes participantes foram sujeitos da pesquisa e não vítimas, a opinião sobre o que é feito para

os docentes utilizarem apareceu em suas vozes desde o início do trabalho e principalmente no

capítulo IV, no qual analiso as falas de todos os instrumentos utilizados e as metodologias contidas

nos materiais educativos aqui pesquisados.

Desde o início desta pesquisa fui instigada pela minha orientadora a procurar formas

diferenciadas de me comunicar com os professores de Artes de Barretos, outra preocupação era

ouvi-los da forma mais livre possível, dar “voz” a eles, isto me levou a encontrar <MULTI>maneiras,

em experiências <MULTI>focais, proporcionando “escrever de dentro” do problema como diz

Vergara, em uma “geografia da arte” dita por ele também, onde Barretos se encontra na “periferia”

da Capital Cultural que é São Paulo.



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Os materiais foram criados em São Paulo, e apesar de todos os entraves, muitos

professores da “periferia” os utilizaram na sala de aula, e aqui suas vozes ecoaram!

A experiência de participar de uma pesquisa em um grupo focal mefaz prestar mais atenção nas atividades que desenvolvo na sala deaula e a importância do registro como processo de avaliação.Durante a pesquisa, relembramos ações com um olhar mais reflexivo,analítico, mais sensível, enfim. Trocamos experiências com os outroscomponentes do grupo e essas trocas ampliam o nosso repertóriopedagógico, o que, a meu ver, é muito útil para elevar a qualidade dasaulas que ministro. Romis Borges (Grupo Focal 1)

Foco nos modos de utilização dos Materiais Educativos

Para as análises dos materiais Lá Vai Maria, Bem-vindo, professor! e arte br, segui

alguns passos e muita reflexão, a leitura das transcrições dos dois Grupos Focais pontuando as

práticas, assuntos tratados e materiais utilizados, garimpando a fala dos professores.

A análise das propostas didáticas dos materiais à luz das falas dos professores de

Barretos na ação “O corpo fala!”, e dos Grupos Focais. Esse será também um olhar procurando

um foco mais nítido para minhas inquietações.

Os assuntos selecionados foram recortados e colados em folha formato A3, são

eles: formação do professor; reflexões sobre Arte; videoconferências; se os materiais contribuem

para a formação; outros materiais; opiniões sobre formato, redação e imagens e quando se referiam

aos próprios materiais. Ter as falas sobre os assuntos e materiais colados nas folhas proporcionou-

me uma outra visão das transcrições, as quais foram novamente lidas e pontuadas. É importante

ressaltar que muitos outros assuntos interessantes surgiram. No entanto, a escolha foi pautada

pelos assuntos que cercariam melhor o problema dessa pesquisa.

Tendo esse material nas mãos, parti para a escrita da primeira versão do capítulo

IV. A análise dele deu-se a partir das práticas relatadas pelos professores e propostas metodológicas

dos materiais, de maneira bem didática separada por materiais e depois os assuntos escolhidos.

Não foram analisadas todas as metodologias dos materiais, mas sim, as trabalhadas pelos

professores.

Com um olhar mais apurado, realizei a re-escrita após a sugestão de organizar

esse capítulo não por materiais, mas focalizando os diferentes “modos” que os professores os

utilizaram. Algumas falas se enquadrariam em mais de um modo.

Os modos identificados, empregados pelos professores foram: leitura e utilização

da imagem, temática, curadoria educativa, professor pesquisador, desenho e arte contemporânea,

utilização das propostas dos materiais, recriação das propostas pela sugestão dos alunos e o

uso das tecnologias.

Além disso, os focos: na contribuição específica dos materiais, outros materiais,

formato, redação e imagens dos materiais, e uma reflexão sobre a influência dos materiais na

formação do professor de Artes.

Acredito que seria impossível comentar cada um desses “modos” neste texto, por

isso optei em me aprofundar nas considerações finais, devido à complexidade e amplitude das



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análises, ficando o convite para que leiam o capítulo IV desta pesquisa, no qual as “vozes” dos

professores foram ecos no coração desta pesquisadora.

Foco: Últimas revelações

Somos massa que se percebe e que percebe o outro. E este contato,(COM)TATO, se faz pela via do afetivo e pela via do cognitivo.Pensamento e sentimento misturam-se, substancialmente, na massaque vive. (MARTINS, 2003, p. 23)

Sou feita de uma massa que mistura uma professora de arte, uma formadora de

educadores e uma pesquisadora que durante toda pesquisa e, principalmente, depois da

qualificação esteve tentando separá-las.

A professora de Artes que permeia todas elas, em alguns momentos, conseguia

se distanciar e ver, principalmente, o foco dessa pesquisa os materiais educativos criados por

Instituições Culturais, afinal foram eles que me instigaram a fazer esse trabalho tornando-me “a

pesquisadora”.

Mas em outros momentos, a formadora de educadores engolia a pesquisadora a

procura de descobrir nela formas para responder suas dificuldades e angústias do dia a dia na

Oficina Pedagógica da D.E. de Barretos.

Foi por estar em contato com os professores da D.E. Catanduva e por perceber

seus entraves que a “formadora de educadores” se transformou na pesquisadora na D.E. de

Barretos. Sendo assim, essas considerações finais, abordam as inquietações deste trabalho,

com intuito de reconhecer quais utilizações foram realizadas pelos arte-educadores, e não dizer

se os materiais são bons ou não.

Primeiramente, me remeto aos materiais como “a pesquisadora” e depois esclareço

pontos que colaboraram para a atuação da “formadora de educadores”, focando nas perguntas:

Os professores utilizam os materiais educativos? Os materiais chegam até os professores? Os

materiais contribuem para a prática e formação do professor de arte? Esse trabalho revelou para

a “pesquisadora”:

A utilização pelo professor do material educativo é influenciada primeiramente pelo

fato do professor ter ou não o material à “mão”.

Se houvesse a possibilidade de cada professor receber o “seu” seria o ideal. Mas

sabemos que vários fatores como: altos custos, quantidade, autorização para uso das imagens,

entre outros, muitas vezes inviabilizam que todos os recebam.

Muitas vezes, entretanto, o que impede o professor de utilizar o material é o “próprio”

professor. Alguns arte-educadores ainda esbarram na sua formação, com conceitos estéticos do

século XIX ou apegados às práticas antigas. Percebi que até os professores jovens, com

conhecimentos atuais, também esbarram nesses conceitos.

O professor que traz dentro de si a energia do artista, da criação, não deixa



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adormecer dentro de si o professor que inventa que ultrapassa as barreiras do comum, que ousa

e incomoda dentro da escola, mas de uma maneira produtiva trazem seus alunos a pensar com

ele, refletindo sobre os saberes de arte necessários para os jovens do século XXI.

Para a construção dessas competências, o professor precisa refletir sobre sua

prática na sala de aula. Para reorganizar e reelaborar o conhecimento, necessita de compartilhar

idéias com os colegas, deixando os pré-conceitos e entendendo o outro professor como alguém

que pode colaborar com sua prática.

O ensino de Artes passou por muitos “modismos”. Hoje, é preciso refletirmos,

discutirmos e até mesmo experimentarmos técnicas/materialidades para sabermos o que realmente

pode ser utilizado na prática do professor de Artes do século XXI.

Nossa pele pedagógica é tatuada pelas ressonâncias do passado. Para romper

com os hábitos cristalizados, é preciso perceber o que já sabemos e intuímos o “nosso saber

incorporado”, como diz Maffesoli (1998, p. 130) para podermos transformá-los.

Nestas considerações finais analiso pontos importantes que ajudam a entender a

importância do material educativo indo muito mais além deles como: Professor Investigativo, Pro-

fessor Executor; Material educativo, Livro Didático; Diretividade do Material, Bases teóricas;

Propostas Práticas, os conteúdos da arte e a poética dos aprendizes; Videoconferência influência

a utilização?; Formato influência na utilização?; Curso sobre os materiais; Encontro com a obra

ao vivo; Metodologia do Grupo Focal;

Algumas ações realizadas para essa pesquisa contribuíram para as futuras práticas

da “formadora de professores” se revelando como uma metodologia a ser utilizada em outras

circunstâncias com outros focos, para um futuro trabalho de formação continuada com assuntos

como: fragmentação das atividades; a redução ao papel formato A4; trabalho por projetos; técnicas/

procedimentos/materialidade.

Para a formadora de educadores o que se revelou foi: o grupo; ouvir muda a prática;

entrega dos materiais; Grupo Focal e a formação continua; as orientações técnicas.

Revendo as avaliações, percebo que as Orientações Técnicas são importantes

para os professores, pois proporcionam a eles a oportunidade de rever e mudar sua prática, seus

conceitos, concepções, as relações do “grupo”, enfim um espaço fora da escola para ampliar

conhecimentos e perceber-se como um professor profissional.

Você pediu para avaliar tudo que fizemos durante o ano nas OTs. Paracomeçar, quero dizer que durante todo meu percurso profissional estefoi o primeiro ano que tive orientações constantes. A OT é importantepara o nosso crescimento profissional pela troca de experiências.Diomar G. da Silva

O encontro de hoje favoreceu não apenas a troca de experiênciasentre os colegas de trabalho, como também me ajudou a sanar dúvidasreferentes ao assunto levantado na OT. Esses encontros são muitoimportantes para mim, pois consigo aprender muito e inovar algumasatividades. Sheila M. N. Barato



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O corpo fala! E reafirma!

Acredito que os materiais podem contribuir para a formação intelectual dos professores, tornando-

os conscientes de seus papéis na educação, nas possíveis transformações necessárias na

educação, consciente de seu papel social, mas principalmente um professor sensível capaz de

ver no olhar de seus alunos a si mesmo.

Eu gosto do olhar dos meus alunos. Quando eu cheguei aqui eu faleide uma fotografia cheia de olhos, o olhar é a alma da pessoa, eu achoque os nossos alunos são incríveis, e a gente tem que pegar tudodeles, por que eles têm muito mais a me ensinar do que eu ensinar aeles... Adriana (Grupo Focal 2)

Os materiais educativos se mostraram como uma forma de estudo e investigação

ajudando o professor a selecionar seus conteúdos da arte e suas metodologias, ou seja, dependendo

do tipo de massa que é feito esse de professor, o pesquisador, reflexivo, executor, quanto a seus

objetivos educacionais, esse irá fazer uso dos materiais para suprir suas necessidades e de seus

alunos.

Em diversos países, instituições fazem materiais didáticos para professores. No

Brasil, em outros estados, também existe essa preocupação por parte dos centros culturais e

fundações. Os materiais são estímulos que podem alimentar a didática do professor de Arte e o

encontro dos alunos com o patrimônio cultural da sua região, do Brasil e do mundo. Existe nos

materiais um ponto de intersecção que deixei para o final propositalmente.

As reproduções das obras do arte br fazem parte de uma caixa-pasta que mais

parece uma mala, que por sinal no Lá Vai Maria se transforma na “Maria”, a mala que leva obras

originais para dentro da sala de aula. Já no Bem-vindo, professor!, as obras são guardadas em

envelopes, cada um de uma cor apontando para uma “coleção”.

Todos acabam fazendo parte de uma “coleção” de imagens, as quais podem ir e

vir, seguir caminhos inimagináveis pela ação de um professor inquieto, que reconhece suas dúvidas,

assume as críticas, mas não esconde a paixão por ensinar arte. Esses professores, parceiros

desta pesquisa colocam, nesse trabalho, seus nomes verdadeiros, ansiosos por mudanças no

ensino da arte, mas capazes de perceberem que para isso é essencial estudar e rever suas

práticas, para realizar o sonho de ver o ensino da disciplina Artes eficaz dentro da sala de aula.

Tenho certeza agora, nesse final que todos são...

MUDADORES DE SONHOS...

1 Secretaria de Estado da Educação doravante SEE/SP2 Diretoria de Ensino doravante DE3 Assistente Técnico Pedagógico doravante ATP4 Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas



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______. Material de apoio ao professor. Projeto Bem-Vindo Professor, Arte Brasileira – século XIX.São Paulo: Pinacoteca do Estado de São Paulo; Secretaria do Estado da Educação, 2004(org.CHIOVATTO, Mila e AIDAR, Gabriela).



23

______. Material de apoio ao professor. Projeto Bem –Vindo Professor, Arte Brasileira – séculoXIX, Volume 2. São Paulo: Pinacoteca do Estado de São Paulo; Secretaria do Estado da Educação,2004(org. CHIOVATTO, Mila e AIDAR, Gabriela).



24

INTRODUÇÃO

O Problema de Estudo

O mundo contemporâneo, devido à complexidade dos processos, subjetivos e

objetivos, envolvidos na construção das identidades singulares e culturais num mundo globalizado,

exige pensar como o sujeito da atualidade, sofre, experimenta, vivencia e sintetiza a diversidade

de influências culturais no qual está imerso. Ao mesmo tempo torna-se imprescindível resgatar os

diversos espaços e linguagens para que todos/as possam contribuir para a transformação de

indivíduos-objetos em cidadãos-sujeitos responsáveis por sua posição no mundo. Nesta perspectiva

as reflexões teórico-práticas que envolvam temas de estudo como Arte e Educação; Educação

para Todos e Diversidade Cultural; Espiritualidade e Educação; Ética, Educação e Cultura da Paz;

Identidade: do Educador e do Educando, entre outros, podem se constituir em perspectivas profícuas

na ampliação de novos objetos de estudo.

Tendo como pressuposto este quadro, no ano de 2004, um grupo de educadores

da educação básica e do ensino superior, da região de Rio Claro, diagnosticou como um dos

grandes limites da atuação docente nas escolas a perda da auto-estima e da identidade de pro-

fessor. Este problema levou estes profissionais a se reunirem na universidade, em encontros

periódicos, para fazer uma reflexão sobre o que estava acontecendo com a educação, em sentido

amplo, dando ênfase especial para a questão da formação de professores inicial e continuada. Da

mesma forma, a reflexão permanente sobre o assunto e a busca de resposta em estudos e

trabalhos levou o grupo, após quatro Encontros de Educação, Cultura e Escola, no ano de 2003,

a pensar num projeto mais audacioso, para o ano de 2004, que efetivamente trouxesse contribuições

mais significativas, constituindo-se no que se denominou chamar de “Escola de Educadores”.

O Problema de Estudo e a Perspectiva de Resolução: Uma Escola para Educadores

A “Escola de Educadores” se desenvolveu, prioritariamente, como grupo de reflexão/

pesquisa e capacitação, tendo como práxis promover encontros de educação ou cursos de

extensão voltados para temáticas de estudo gestadas sob a perspectiva do pensamento da Profa

Dra Chiara Lubich. De forma que, através da troca de experiências, com professores das mais

diferentes áreas e graus de ensino, pudesse contribuir com a Formação de Profissionais da

“ESCOLA DE EDUCADORES”: PERSPECTIVASPARA A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

NETO, Samuel de Souza; BENITES, Larissa Cerignoni;COSTA, Mariane Gimenes da; CYRINO, Marina ; SILVA, Juliana de Souza ;

FUZZI, Fabio Tomio; GOVONE, José Silvio (UNESP/RC); OLIVIERA, Ilara Bellan e (CRP); JUNIOR, José Firmino Corrêa (EE Joaquim Salles)



25

Educação que acreditassem na possibilidade de promoção do processo ensino-aprendizagem e

do ambiente de trabalho, numa conjugação entre o pedagógico e o espiritual.

No âmbito desse processo a proposta do projeto destina-se às pessoas envolvidas

com o campo educativo que queiram pensar a prática pedagógica numa perspectiva de mudança.

Dentro deste contexto tem como objetivo apresentar o Projeto Civilizador de Chiara Lubich, bem

como congregar pessoas interessadas em associar a educação com a espiritualidade da unidade.

Dentro deste mosaico emerge os diferentes trabalhos de estudo e intervenções do projeto que

busca respostas que o auxiliem na capacitação profissional e produção de material didático, tendo

como hipóteses que:

(a) - Os elementos constitutivos da fraternidade e/ou de uma pedagogia voltada

para a unidade estão presentes no pensamento de Chiara Lubich e de outros autores

contemporâneos.

(b) – As categorias pedagógicas que estão presentes no “Projeto Civilizador de

Chiara Lubich”, formado pelo conjunto de textos relativos aos Doutorados Onaris Causa, contribuem

para a constituição e identificação dos saberes docentes, da prática pedagógica e de uma nova

pedagogia e gestão para a educação, escola, vida.

Considerando estes pressupostos o Projeto Escola de Educadores tem como

objetivos: (a) repensar a prática pedagógica escolar e a própria vida numa perspectiva de mudança;

(b) capacitar estudantes e profissionais envolvidos com o campo educativo e (c) fomentar a produção

de material didático-pedagógico.

Como procedimento metodológico de pesquisa, o grupo adotou os estudos

descritivos e exploratórios, estudos de caso, pesquisa-ação, construtivismo social, entre outros,

dependendo do enfoque do problema. Porém, no que diz respeito aos cursos de capacitação que

desenvolve escolheu como procedimento de ensino o dialogo operativo e como estratégia

metodológica o dado do amor, estágios (para vivências e divulgação do material disseminado),

resenhas, apresentações orais, relatos de experiência, work shop, produção de textos (material

didático-pedagógico). Na realidade, os cursos que o projeto desenvolve, com seus diferentes

conteúdos, acabam se constituindo em diferentes focos de estudo e pesquisa.

No âmbito desse enfoque o que se quer é construir, desenvolver e implementar um

trabalho pedagógico, tendo como premissa a parceria imprescindível com os mais diferentes

atores sociais que perpassam os variados níveis do processo de escolarização e educação da

sociedade.

Objetivo

No bojo do que foi arrolado, este trabalho terá como objetivo apresentar o Projeto

Escola de Educadores no que tange aos resultados obtidos em relação aos estudos realizados;

cursos concluídos; textos publicados; trabalhos apresentados em congressos; CD-ROM produzido

e perspectivas futuras.



26

DO PROJETO CIVILIZADOR DE CHIARA LUBICH À PROPOSTA DA “ESCOLA

DE EDUCADORES”

1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE CHIARA LUBICH

A pedagoga Chiara Lubich (2001) nos propõe uma nova visão de homem em termos

de valores e prática social. Ela valoriza a experiência humana que foi deixada de lado pela filosofia

clássica e ressalta a importância de se pensar no “outro”, colocando o dialogo (operativo) no

centro do processo educativo e com ele a interdependência e as relações interpessoais, significando

dizer que “eu” não vivo sem o “outro”.

Dentro deste contexto, a educação é vista como “um itinerário que o educando

(indivíduo ou comunidade) percorre, com a ajuda do educador ou dos educadores, na direção de

um “dever ser” que seja válido para ele e para a humanidade” (p. 4). Porém, como ponto de

partida assume, didaticamente, uma concepção de educação que vem de ‘dentro para fora’,

começando pela pessoa, mas não ignora a educação que vem de ‘fora para dentro’, trazendo

toda a cultura humana.

Nesta proposta resgata-se a Pedagogia do Amor, propondo-se como metodologia

a ‘arte de amar’, na forma de uma atividade, de um jogo pedagógico: o dado do amor. Como se

sabe um dado contém seis faces, representando cada uma um tipo de numeração. Neste caso,

específico, este dado também contém seis figuras e cada uma com uma frase (slogan). A proposta

consiste, então, em jogar o dado. A frase contemplada, no jogo, se torna o programa do dia ou da

semana. Por exemplo: Amar a todos; Ser os primeiros a amar; Ver em cada um Alguém Especial;

Fazer-se um; Amar o inimigo; Amar-se reciprocamente e assim por diante, constituindo-se num

programa de emancipação da pessoa humana na liberdade – uma nova práxis.

A seguir se estará apresentando a proposta do dado do amor que foi adaptada de

sua versão original, utilizando-se, agora, das figuras de Pepe & Jotapê, visando torná-lo mais

universal.

Amar a todos

Querer bem a cada um: o simpático e o antipático, o bonito e o feio, o rico e o pobre, o adulto e a criança, o jovem e o idoso,

independente de raça, cor, gênero ou convicção religiosa.

Amar por primeiro

Não esperar que o outro tome a iniciativa; usar a criatividade, “re-inventando” possibilidades

para aprofundar o relacionamento com o outro.



27

No geral, essas frases nos convidam a sair do nosso individualismo, a acolher o

diferente, a ser solidário. Portanto, o que caracteriza este jogo é a interdependência, convidando

professores e alunos, pais e filhos, enfim todos os grupos sociais a uma nova relação pedagógica.

Nesse contexto, Lubich também procura responder a uma questão que foi a grande temática do

Fórum Mundial de Educação de Porto Alegre (2003): Um Outro Mundo é Possível? E ela nos dirá

que sim, pela fraternidade universal, o que significa pensar a humanidade como uma grande

família.

A partir desse pressuposto delineia-se com maior clareza o itinerário pedagógico

da autora em que se propõe a figura de um(a) professor(a) (ou profissional da educação) que

trabalha preocupado não só em transmitir aos seus alunos o fruto de suas competências atualizadas

e qualificadas, mas que acrescenta algo novo, algo a mais como: sabe ouvir o outro; acolhe e

chega a participar dos programas pessoais e familiares do aluno; o acompanha no máximo possível,

mesmo fora da escola para compreendê-lo em profundidade e na sua totalidade. De modo que

este professor(a) imbuído(a) desta perspectiva não se limita em ser mero informador e/ou instrutor,

mas esforça-se para ser educador. Nesta nova relação elegeu-se o binômio professor-aluno,

como os sujeitos que vão interferir no processo educativo escolar, mas que não exclui toda a

equipe docente, o pessoal administrativo, os inspetores de alunos, os pais, a comunidade.

Lubich, em sua experiência como educadora, vai a busca de uma educação

totalitária (interagindo entre diferentes dimensões, como a espiritual, afetiva, cognitiva etc) com

Ver em cada um Alguém especial

Indica o “limite sem limites” da responsabilidade que temos em

amar (humanizar), educar: dar um “bom dia”, um sorriso, ouvir o outro.

Fazer-se “um”

Colocar-se no lugar do outro para entender a sua realidade, os seus limites, sem perder o objetivo da própria ação. O amor não é

sentimentalismo, mas um esforço que nos ajuda a “viver o outro”:

se ele chora, choramos com ele; se ele ri, alegramo-nos com ele.

Amar o inimigo Talvez não tenhamos “grandes inimigos”, mas há alguém que nos

parece antipático, de difícil relacionamento; amar é enfrentar a

dificuldade, superar o obstáculo. Desse modo podemos romper divisões, derrubar barreiras.

Amor recíproco

Estabelecer o processo da reciprocidade; acreditar na minha

capacidade e na capacidade que o outro tem de se doar, de se relacionar e que este relacionamento pode se tornar fonte de

felicidade.



28

vistas a uma “educação sem limites”, tendo na regra da gradação do ensino um objetivo a ser

atingido, pois se deve “ensinar tudo a todos”, premissa da educação inclusiva. Porém, a vida

não é uma planície e a “educação a dificuldade”, como um compromisso que envolve educador e

educando, não pode parar nas “facilidades” de uma educação que não promova a autonomia, a

alteridade, a fraternidade, ou seja, a cooperação e a solidariedade.

A sua chave de leitura vem do evangelho, como texto, como metaleitura, trazendo

a tona a dimensão afetiva de um “Educador” que ama os seus educandos, que se coloca no lugar

deles para compreender as suas dificuldades, não excluindo os que pensam diferente ou os que

ficam à margem desse processo, mas que não obstante facilite as coisas, mantendo a coerência

entre o que se fala e o que se faz.

Nesta visão, a autora trabalha na perspectiva do paradigma da unidade ao

considerar a escola, ou a humanidade, como uma “grande família”, visando superar o paradigma

cartesiano das partes, pois se trabalha na esfera da interdependência, das relações interpessoais

o que significa dizer que “eu” não vivo sem o outro. Pensar no ‘outro” significa pensar em mim.

Significa sair da minha “caverna” para construir a minha humanidade na humanidade do outro, o

qual não exclui às contribuições filosóficas ou técnicas da pedagogia, mas as modela sob a

perspectiva da espiritualidade da unidade.

Considerando os pressupostos apresentados, bem como as contribuições de outros

autores (CIVICO, 2003; ELIAS, 1992; GÓMEZ, 1992; RONDINARÁ, 1994; SCHON, 1992; SOUZA

NETO, 2004) buscou-se aplicar esta proposta num projeto de educação, visando resgatar a auto-

estima professor e a profissionalidade docente (em sua identidade).

2. O PROJETO “ESCOLA DE EDUCADORES”

Como proposta o projeto apresenta como trabalho de “laboratório” (prática

pedagógica) e capacitação profissional quatro cursos interdependentes, mas com perfis próprios,

na sua configuração, tendo como pré-requisito seguir a seqüência dos módulos I, II, III e IV. Portanto,

quem não faz o módulo I não pode ir para o módulo II, como o que se segue:

- A FRATERNIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA (Módulo I)

- A EDUCAÇÃO PARA A PAZ: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS (Módulo II)

- ESCOLA: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FRATERNIDADE (módulo III)

- A CIDADE EDUCADORA (módulo IV)

OS RESULTADOS DO TRABALHO

Os resultados obtidos foram coletados tendo como referência o período de 2004 a

2005, cabendo lembrar que se de um lado temos dados concretos, de outro o que se tem é uma

carta de intenções.

(a) 2004 - Projeto Escola de Educadores:

– Curso de Extensão (125 horas – Rio Claro): “A Fraternidade como Prática

Pedagógica”; tendo como concluintes 101 pessoas. Foram produzidos pelos grupos de trabalho

14 estudos relacionados a produção de material didático pedagógico, como por exemplo: -



29

“Fraternidade na escola: como praticá-la?”; - “Entre no clima, recreio é hora de alegria!”; - “A

busca pela arte em direção a fraternidade”; - “Fraternidade que acolhe o diferente, forma, une,

educa valores e inclui a todos numa ação pedagógica”; - “Diversidade cultural x fraternidade: um

estudo de caso sobre a imigração japonesa no Município de Piracicaba-SP”. Em relação ao resgate

da auto-estima, alguns dados foram obtidos numa avaliação não formal sobre o curso em que os

participantes foram convidados a apresentarem a sua apreciação em relação a expectativas,

descobertas, perspectivas, questões pendentes (que o curso deixou em aberto) e justificativa

para continuar no curso.

Dos 101 participantes, 64 (63,36%) responderam ao solicitado. As respostas dadas

foram classificadas em categorias: capacitação, comprometimento, educação integral, fraternidade,

humanização, informação, reflexão, prática pedagógica, socialização, transformação, nenhuma

resposta. Pode-se dizer que o conjunto das descrições apresentou um resultado muito promissor,

pois a freqüência das respostas assinalou como categorias hegemônicas: humanização para às

expectativas; transformação para às descobertas; comprometimento para às perspectivas e

comprometimento com relação às justificativas para se continuar no curso

Outro dado muito importante foi a realização de estágios em que se procurava

colocar em prática a proposta do curso, levando os textos veiculados em reuniões de professores

ou mesmo desenvolvendo atividades de fraternidade na família, na escola e em outros ambientes.

Este tipo de atividade provocava nos participantes a realização de pequenas pesquisa-ação, pois

se trabalhava com uma concepção de educação que vinha de dentro para fora, ou seja, o processo

de transformação começa comigo, pois não posso mudar o meu ambiente se eu não me modificar

e começar pelas pequenas coisas. Por exemplo: Relatório de Estágio referente ao curso

“Fraternidade como prática pedagógica”, segundo uma participante:

De acordo com a proposta do curso Fraternidade como PraticaPedagógica um dos objetivos era a divulgação em reuniões escolarese trabalhos humanitários, ou seja, transmitir o amor de maneira fraternapara auxiliar na formação de cidadãos autônomos, críticos eprincipalmente felizes, para não reduzir as pessoas, que nos rodeiam,há meros produtos.Dessa forma decidi iniciar o meu estágio com o dado do amor. Poispenso que deveria iniciar uma reflexão interna para só depois tentarrefletir em conjunto. Embora entusiasmada não foi nada fácil.Dia 18/08/04: Joguei o dado logo que acordei e caiu “amar o inimigo”.Achei uma piada, pois acreditava que não tinha inimigo, pensei atéem jogar o dado outra vez, mas decidi esperar para ver o que iriaacontecer durante o dia. Pode até parecer absurdo, mas naquelemesmo dia tive uma reunião com o pessoal da direção e outra professorado pré III para decidi detalhes da formatura. Durante a reunião percebique eu estava sendo extremamente egoísta e autoritária, não queriaabrir mão de nenhuma das minhas vontades e resolvi me policiar paranão agir daquela maneira.Não foi fácil, mas passei a jogar o dado todos os dias, só que percebique no final do dia não tinha para quem prestar contas então muitascoisas passavam despercebidas, era como se eu estivesse tentandome enganar ou apenas jogando por jogar.Dia 30/08/04: Decidi levar o dado para a sala de aula, para a minhaturma do pré III. Em minha sala de aula já tenho como rotina umaavaliação no fim do dia e nesta as crianças escolhem “carinhas” decores diferentes ( Verde: bom; Amarelo: neutro e Roxa: ruim) para



30

dizer a respeito da aula. Levei o dado como sugestão: seria jogadotodo o dia e serviria como meta para a avaliação.Fizemos um novo dado com frases compreendidas pelos alunos efiguras recortadas de jornal que ficou da seguinte forma:

A nomenclatura do último quadradinho foi alterada devido aos conflitos religiosos

existentes: um aluno dizia que Jesus não era bom porque tinha levado a sua mãe, dois outros

diziam que não era Jesus e sim Jeová e um outro aluno dizia que Jesus, Papai Noel e Coelhinho

da Páscoa não existem. Então achei conveniente não usar a palavra Jesus, mas continuar com

uma idéia semelhante.

Dia 23/09/04: A mãe de um aluno pediu para a direção da escola para falar comigo.

Fiquei preocupada, pois era a mãe de um dos alunos que disseram que não devíamos dizer

Jesus e sim Jeová (este aluno é uma criança bastante reprimida e todos os dias ele só utiliza a

“carinha amarela”). A diretora solicitou uma monitora para ficar com a minha sala, para eu poder

conversar com aquela mãe.

A mãe me disse que tinha uma confissão a fazer: ela era contra a vinda dos filhos

para a escola (seus filhos só entraram no segundo semestre), pois tinha medo de que seus filhos

fossem contaminados pelas coisas ruins do mundo, já que provavelmente a professora não teria

a mesma crença que eles. Ela queria saber o que era o dado do amor e como ele era utilizado. Eu

expliquei. Ela disse, entre lágrimas, que seu grande medo era que as pessoas descobrissem o

seu segredo e que seus filhos se revoltassem com o pai, pois embora temessem a Deus e a

Bíblia fosse utilizada diariamente, o seu marido passava pelo drama do alcoolismo.

O pai era alcoólatra e extremamente autoritário. Os filhos ainda temiam o pai, pelo

Ser o 1º a Amar

Figura de uma mãe com o filho no colo.

Amar o Inimigo Figura de um lutador de Boxe

Amar a Todos Figura de uma roda de rostos de diferentes etnias

Fazer-se Um Figura de uma pessoa escalando e estendendo a mão para outra

Amor Recíproco Figura de um matrimonio.

Ver o outro como alguém que precisa de nós Figura de mendigos na rua



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mandamento de Deus, mas de um tempo para cá a relação deles tinha melhorado muito. E desta

forma ela estava feliz, pois Deus tinha colocado em seu caminho alguém que tocou o coração de

seus filhos independente da religião. Agradeceu-me e foi embora.

Neste dia fui embora bastante satisfeita, realizada e criei coragem para começar a

transmitir o trabalho de fraternidade para os demais professores.

Pedi autorização para a direção para apresentar os textos do curso para a equipe

de professores. Eles autorizaram e forneceram dois dias para que eu pudesse desenvolver a

atividade (27 e 28/10//04). Infelizmente no primeiro dia pude perceber que nossa equipe não focou

muito contente com a atividade e estes dois dias resumiu-se a uma simples apresentação do

projeto.

No geral o pensamento dos professores era de que não poderia haver educação

voltada para o amor sem que tentasse converter as pessoas para alguma religião. Não critico,

pois até iniciar o dado em minha sala pensava da mesma forma.

Então resolvi aplicar o dado na reunião de pais do dia 18/11/04. Só recebi 4

responsáveis mas já foi um trabalho bastante proveitoso, pois o dado além de quebrar o gelo

serviu para ter certeza de que o trabalho terá continuidade na casa dos alunos. (RIO CLARO,

2004)

Tendo como referência esta experiência, entre outras, a coordenação do curso fez

modificações no jogo do dado do amor, buscando torná-lo mais universal. Trocou-se as figuras

originais pela de Pepê & Jotapê e modificou-se a redação de cada chamada, mas sem alterar a

essência da proposta, como a que foi apresentada anteriormente.

- Apresentação de dois trabalhos no Fórum Mundial de Educação – São Paulo e;

- Publicação do artigo: “Educação a Fraternidade: um caminho possível?”;

(b) 2005 - Projeto Escola de Educadores:

– Curso de Extensão (180 horas – Rio Claro e de 120 horas – São Sebastião): “A

Fraternidade como Prática Pedagógica”; Curso de Extensão (180 horas – Rio Claro): “Educação

para a Paz: Possibilidades Pedagógicas”, tendo como concluintes 91 alunos, pois se limitou o

número de vagas. Foram produzidos 19 estudos pelos grupos de trabalho no que diz respeito à

produção de material didático, entre os diferentes módulos, como por exemplo: - Educação e

fraternidade; - Educação para a paz; Inteligência espiritual na educação escolar; - A importância

da prática pedagógica na formação de um sujeito pleno; - A fraternidade na diversidade social:

uma forma de integração; - Jogos cooperativos com materiais alternativos, auxiliando a prática

pedagógica na escola; - Saberes Docentes. Outra coisa importante que ocorreu nesse ano foi à

elaboração de alguns projetos de estudo relacionados a: - A comunicação com os filhos; -

Educação para a paz; - Inteligência espiritual; - Educação a fraternidade; - Gestão democrática

participativa na unidade; - Formação docente na pedagogia da unidade; - Práticas pedagógicas

na pedagogia da unidade. Porém, visando saber o que foram os cursos para estas pessoas

realizou-se uma nova avaliação, não obrigatória, simplificada, em que deveriam responder: (1)

aspectos significativos para a sua formação e prática pedagógica; (2) em que curso pode melhorar

e (3) como classificaria o curso. Na primeira questão, foi colocado que o(s) curso(s) trouxe(ram)



32

mudanças para alguns, “na vida profissional, vida diária”, ou levando a uma “reflexão sobre a vida

e a teoria/prática profissional”, tendo como decorrência a “transformação interior, enquanto pro-

fessor”, bem como todo um processo de humanização. Da mesma forma também se colocou

que se tratava de “proposta de uma pedagogia diferenciada” que valoriza “relacionamento, respeito,

sentimentos, solidariedade, fraternidade”, pois “educar é muito mais do que passar conteúdo”;

nessa “nova concepção pedagógica”, ponderou-se que a mesma levou a [um(a)]: “mudança de

olhar da prática educativa”, “aprimoramento da minha ação docente” (uso do sentimento para

abordar o conteúdo), “reflexão sobre a própria prática”; “uma prática pedagógica voltada para o

outro”, “prática na perspectiva da unidade”, “melhora no relacionamento interpessoal” e “atitude

na prática pedagógica e vida pessoal”. Porém, visando saber no que consistiria esta práxis

humanística, pedagógica, em termos de curso ou enquadramento, perguntou-se para os

participantes, na terceira questão, como eles classificariam a proposta do projeto ou curso,

apresentando-se as seguintes alternativas ou categorias: auto-ajuda; capacitação; socialização;

humanização; transformação; outro. Neste contexto solicitou-se também que apresentassem uma

justificativa em relação ao X assinalado. Nas respostas do X a aderência maior foi para a categoria

“transformação”, seguida de “humanização”, “capacitação”, socialização”, “auto-ajuda” e “não

respondeu”. Entretanto, quando se analisou as justificativas apresentadas observou-se que o

processo de “humanização” foi mais significativo, tendo como principal característica a

“transformação”. Desse enfoque emergiu a constatação de que a reflexão foi o grande fio condutor

no que se refere ao repensar: “atitudes em relação ao outro”, prática pedagógica”, “estilo de vida”,

havendo o convite para uma mudança no modo de ver as coisas, objetivando-se primeiro se

transformar para depois transformar “o outro”. Uma vez assinalado os aspectos que foram arrolados

buscou-se saber, na segunda questão, em que o curso poderia melhorar. Embora esta fosse a

questão, os participantes avaliaram a qualidade do curso, na maior parte das descrições, colocando:

o curso foi “muito importante”, “bom”, “significativo”, “didático”, “elucidativo”, “com embasamento

teórico”, “estímulo e reflexão”, pois houve “seriedade da coordenação” e “compromisso com os

professores” na “atuação dos dirigentes”. Porém, nos poucos apontamentos encontrados foi

sugerido que: o curso deveria ser encadernado, formação de turmas menores; maior número de

encontros; alertar as pessoas para não misturarem os temas com crenças ou religião; esgotar

um pouco mais os textos; aumentar a troca de experiências sobre o dado do amor; incrementar o

rodízio das pessoas em grupos diferentes etc. Fechada esta avaliação buscou-se saber também

quantos desejavam continuar no curso e 2/3 responderam que sim, enquanto que 1/3 não se

manifestou ou faltou nesse dia, colocando como justificativa: humanização, desenvolvimento

profissional, exercício da profissionalidade, revisão da prática pedagógica, fraternidade, unidade,

enfim, projetos de vida. Entre as falas dessa possível adesão se encontra: “por acreditar que a

educação para a fraternidade é capaz de ir além de qualquer obstáculo, superando conceitos pré-

estabelecidos”; “pude receber informações e enriquecer meus conhecimentos sobre a tal almejada

educação para a paz”; “melhorar minha vida e atuação profissional e pessoal”; “porque estou

disposta a mudar minha prática pedagógica”; “mudei meu modo de pensar e a minha prática

pedagógica”; “oferece subsídios para que através de minha mudança seja possível mudar o ‘outro’”.



33

No geral, os cursos desenvolvidos nos anos de 2004 a 2005 capacitaram 192

pessoas (estudantes e professores de diferentes áreas do conhecimento, da educação infantil

ao ensino fundamental e médio e ensino superior) que como multiplicadores desenvolveram 866

atividades, envolvendo diretamente 10.803 pessoas e não diretamente (co-relacionadas) 43.511

pessoas nos trabalhos e práticas desenvolvidas. No ano de 2005, o Projeto Escola de

Educadores foi reconhecido pela Igreja São João Batista, por ocasião da Campanha da

Fraternidade: “Felizes os que promovem a paz”, como uma das iniciativas para se diminuir a

violência na cidade.


O trabalho ora desenvolvido atingiu os objetivos arrolados nos levando a ampliar o

enfoque proposto e redimensionar a proposta apresentada em termos de sua implementação. No

âmbito da proposta desenvolvida trabalhou-se com a perspectiva do paradigma da unidade, visando

à superação da fragmentação do conhecimento e das experiências em diferentes autores. Nesse

percurso buscou-se na perspectiva da prática pedagógica individual, mas também cooperativa e

solidária, tendo como princípio orientador a dimensão afetiva, o caminho para superar os entraves

pessoais e coletivos que vão se acumulando no decorrer da vida. De modo que nesse primeiro

momento o que se valorizou foi a reflexão na e sobre a ação pedagógica que cada um desenvolve

em sua vida cotidiana e profissional, visando dar um maior significado à aquilo que vem sendo

desenvolvido, valorizando-se o educador e as contribuições de uma educação para a paz na sala-

se-aula.

A reflexão proposta foi atingida quando se observa na avaliação dos participantes,

em termos de descobertas, perspectivas ou mesmo em suas expectativas, o desejo de mudança

quando se assinala para o processo de humanização, comprometimento ou transformação que

foi assinalado por uma parte desses educadores.

Dessa forma, a fundação teórica, pautada, principalmente, nos textos da Profa Dra

Chiara Lubich atingiram o objetivo esperado por se entender que os mesmos valorizaram a

dimensão afetiva do educador, ao mesmo tempo em que se sugeriu, como propósito, que este

deveria ter um “projeto de vida” visando a sua emancipação, bem como de quem esta ao se redor.

REFERÊNCIAS

CÍVICO, A. A saída está na interdependência. Revista Cidade Nova, XLV, n. 8, agosto, 2003, p. 11ELIAS, N. O processo civilizador. Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1992.

GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor - A formação do professor como profissionalreflexivo. In: NÓVOA, A. - Os professores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992, pp. 78-93

LUBICH, C Aula magna para o doutorado honoris causa em Pedagogia. Universidade Católica deWashington, EUA, 2001.

RIO CLARO (UNESP). Relatório de Estágio. Rio Claro, UNESP/RC - Projeto Escola de Educadores



34

– Curso: A Fraternidade como Prática Pedagógica, 2004, s/n.

RONDINARA, S. Mundo da Cultura, Escola e Educação. Escola Internacional de HumanidadeNova. Castelgandolfo, Roma-Itália, Centro Mariápolis, 1994 (texto impresso).

SCHÖN, D. A.. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.) Osprofessores e a sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992. pp. 77-92.

SOUZA NETO, S. Educação para a fraternidade: um caminho possível? ABBA – Revista de Cultura.,São Paulo, v.VII, n.1, p. 79-92.



35

SCHIAVETTO, Mateus G.; SILVA, Camila S. da ; José A. Maruyama; FIGUEIRA, EduardoC.; DAMASCENO, Igor Z. ; GOMES, Natália; ROCHA, Carolina V.; OLIVEIRA, Luiz A. A.

de; OLIVEIRA, Olga M. M. de (Instituto de Química da Unesp - Araraquara)

INVESTIGAÇÃO DAS DIFICULDADESDOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO:(DES)APRENDENDO CONCEITOS

DE QUÍMICA

INTRODUÇÃO

O Ensino de Ciências quanto à formação de indivíduos apresenta-se extremamente

importante pelo fato de contribuir com diferentes habilidades, concepções e perspectivas que

não são oferecidas por outras áreas. Além do mais, certas habilidades não são adquiridas

informalmente, mas somente através de uma instrução cientifica formal. Segundo Millar1, a ciência

é provida de conceitos que são utilizados para expressar a compreensão sobre fenômenos

naturais, contrários ao censo comum intuitivo e que não são adquiridos simplesmente através da

experiência de vida com o passar dos anos.

Todavia, quando se ressalta a importância e a utilidade de um individuo trazer consigo

conhecimentos de cunho cientifico, logo se questiona, para quem seria importante e para quê

serviria tal conhecimento. Neste sentido, Millar1 apresenta uma proposta de que o ensino de

conceitos científicos seja estendido a todos, sem exceção, tendo como argumentos o papel de

formação qualificada de indivíduos; a preparação de pessoas que estão inseridas em uma

sociedade cientifica e tecnológica na tomada de decisões; o caráter inclusivo no que diz respeito

a participação em debates e discussões que ocorrem na sociedade e envolvem este conhecimento

especifico, entre outros.

Ainda em defesa da inclusão de toda a sociedade em relação ao aprendizado em

ciências naturais, Harrison2 afirma que o ensino de ciências permite às pessoas perceberem a

importância da mesma e também da tecnologia na economia e na qualidade de vida de todos os

cidadãos e capacita-os, mesmo que não estejam efetivamente engajados nas investigações

cientificas, a colaborar inteligentemente com aqueles que estão. Harrison acrescenta ainda outras

particularidades (1993) que também estão atreladas ao ensino de ciências e podem por

conseqüência contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno, tais como, aumento de inter-

esse e curiosidade por eventos cotidianos; o incentivo em perguntar, sugerir idéias e fazer

previsões; atitudes de responsabilidade para com a saúde e segurança pessoais, etc.

Em suma, de acordo com Kita3, o individuo que não tem acesso ao ensino formal

das ciências naturais acaba se auto-excluindo de um conjunto de conhecimentos produzido pela

humanidade e deixa de participar como um membro da sociedade.



36

Por outro lado, os fundamentos adquiridos através do conhecimento cientifico faz

com que o individuo, além de desenvolver uma argumentação critica frente a acontecimentos em

geral, se torne mais ativo e participe construtivamente do cenário em que se encontra inserido.

Neste sentido as Instituições de Ensino, principalmente nos níveis Fundamental e

Médio, devem desempenhar um papel que lhes é único, tanto na formação dos indivíduos, como

na aquisição de conceitos pelos mesmos. Desta forma, os educadores passam a ser visto como

indispensáveis neste processo, pois devem atuar como mediadores junto aos alunos na construção

do conhecimento científico.

E de acordo com Schnetzler4

...o atual cenário educacional brasileiro é caracterizado por professorescom uma visão muito simplista da atividade docente, os quaisacreditam que para ensinar é necessário apenas saber um poucosobre o conteúdo específico e colocar em prática algumas das técnicaspedagógicas descritas na literatura. Para estes, a principal funçãodeste tipo de ensino, denominado tradicional, é de transmitir conceitosque serão memorizados pelos alunos, expressando muito bem umaconcepção de ensino-aprendizagem correspondente ao modelo detransmissão-recepção, onde, numa prática assim sugerida, há poucosindícios de que o ensino possa visar à compreensão discente.

Como conseqüência deste atual cenário educacional, as metodologias de ensino

empregadas nos mais diversos níveis educacionais neste país, principalmente no que se refere à

educação básica, vem sendo alvo de intensos debates nos últimos anos. Neste contexto, inúmeros

fatores têm sido pautados, tais como, a ineficiência dos cursos de licenciatura no que tange à

formação de professores; a necessidade de novas metodologias e reestruturação das práticas

educacionais; a insistência na utilização do antiquado método de transmissão-recepção de

conceitos; o papel do sistema educacional, através de seus profissionais, na formação crítica dos

alunos atendidos pela Escola5-7.

Em suma, a insatisfação com o atual sistema de ensino, tem obrigado os

profissionais da educação a encontrarem alternativas que venham resolver, ou pelo menos

minimizar tais problemas. Desta forma, a busca de uma melhora nas condições de ensino pode

estar relacionada ao desenvolvimento de novas técnicas metodológicas, atrelado ao constante

aperfeiçoamento dos profissionais que atuam no espaço educacional.

OBJETIVOS

Desta forma, como motivação para este trabalho fazer um levantamento das

dificuldades vivenciadas pelos alunos, de forma a diagnosticar a realidade do atual cenário

educacional em que os mesmos estão inseridos no município de Araraquara/SP. De certa forma,

também nos motiva levantar algumas das concepções prévias, adquiridas por discentes ao longo

de sua caminhada de aprendizagem, quer seja dentro da escola ou fora dela, de conceitos de

Química, para alunos do Ensino Médio da Rede Pública Estadual, atendidos por Instituições

Educacionais localizadas no município de Araraquara/SP.



37

METODOLOGIA

Foram elaborados questionários com uma linguagem simples e de fácil

interpretação, que contemplavam uma serie de perguntas, sendo divididas em: i) pessoais (nome,

idade); ii) que requerem como resposta a própria opinião sobre a vivência escolar; iii) que envolvem

aplicação prática de conceitos no dia-a-dia e iv) sobre os conhecimentos atrelados a cada nível

de ensino atingido pelos alunos (maiores detalhes destas questões seguem na próxima seção).

Estas questões foram elaboradas com base na grade curricular de cada série,

tendo como apoio para a formulação das mesmas, livros didáticos conhecidos das Instituições

de Ensino Médio e utilizados pelas escolas8-13.

A aplicação dos questionários foi feita na sala de aula, durante os horários letivos.

O universo de análise corresponde a um total de 159 alunos (35 do 1º ano, 63 do 2º ano e 61 do 3º

ano do Ensino Médio) pertencentes a duas escolas deste município. Cada discente recebeu uma

cópia do questionário e sem consultar colegas, professor ou qualquer tipo de material, respondeu

as questões na ordem em que desejou, tendo todo tempo necessário para finalizar suas respostas.

Depois de preenchidos, todos os questionários foram recolhidos e corrigidos de tal

forma a atribuir conceitos, a fim de indicar o desempenho do aluno frente a um dado conteúdo,

como segue detalhado na próxima seção.

Algumas respostas, que não se relacionavam diretamente a conteúdos específicos,

foram agrupadas de acordo com as opiniões dadas pelos discentes.

Ao término desta etapa, os dados foram tabelados para melhor visualização e

interpretação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Através de uma análise quantitativa dos resultados, vemos que a grande maioria

dos alunos apresenta idade compatível com a série em que está matriculado, havendo

pouquíssimas exceções de casos com idade acima do esperado.

Sobre a preferência das disciplinas, notamos que as mais agradáveis são

Matemática, Geografia, Português, História e Educação Física, sendo que esta última aparece

com uma boa incidência entre as preferidas, tendo recebido justificativas tais como “Não precisa

escrever”, “Não precisa estudar”, entre outras, como hipótese para tal resultado pode-se dizer

que durante as aulas de Educação Física os alunos tem a possibilidade de uma interação maior

com o professor e com a própria turma, o que torna a aprendizagem mais satisfatória e prazerosa,

oposta ao encontrado dentro da sala de aula, em que, de acordo com alguns relatos de alunos,

“há falta de paciência por parte do professor” e “há muita teoria e pouca prática”, o que nos faz

entender que o ensino continua sendo ministrado como a 20, 30 anos onde o professor é o

detentor do saber e o aluno apenas um instrumento que deve apenas escrever, copiar e decorar.

Já entre as disciplinas que os alunos não gostam, destacam-se Física e Química,

com elevada incidência, como pode ser visto no Gráfico 1. O fato de ambas remeterem a um alto

grau de abstração, que nem sempre foi desenvolvido cognitivamente pelos alunos, causa



38

dificuldades de entendimento, desde que ministradas exaustivamente no plano tradicional de ensino,

apenas com lousa e giz.

Gráfico 1 – Disciplinas não preferidas pelos alunos do Ensino Médio.

Qual(is) a(s) matéria(s) que você não gosta?

0

5

10

15

20

25

Geogr

afia

Biolog

ia

Filoso

fia

Disciplinas

Fre

qu

ênci

a

Alegações dos alunos como “Falta de afinidade” e “Falta de interesse” pelas

disciplinas, bem como “Não entendo a matéria”, são corriqueiras. Contudo, algumas atitudes dos

professores também são citadas com severidade, tais como, “O professor explica mal”, “O pro-

fessor não tem didática”, entre outras.

Outro fator que também merece ser destacado é o fato dos alunos do Ensino Médio

encontrarem muitas dificuldades em relacionar os conceitos estudados em química com suas

atividades cotidianas, chegando a ponto de um aluno dizer “(a matéria química) não servirá (ter

utilidade) para futuro”. Pode-se dizer, portanto, que muitas vezes os conceitos “aprendidos” não

tem significado lógico aos alunos, sendo mera reprodução de termos vistos anteriormente.

Notamos em especial junto aos discentes do Ensino Médio, que há uma certa

aversão com a disciplina de química, pois quando indagados na questão 7 “Que parte da matéria

de química você achou mais difícil de aprender até agora? Por quê?”, respostas como “Toda

matéria é difícil”e “Não me interesso pela disciplina” sempre estavam presentes.

Também notamos que a aplicação de alguns conceitos simples tem mostrado

resultados catastróficos. Os alunos apresentam enormes dificuldades em fazer uso de símbolos

e analogias. A maioria das questões que contemplava aplicações de conceitos ou envolviam

analogias e símbolos não foram respondidas pelos alunos ou apresentavam respostas curtas e

diretas como, por exemplo “Não sei”.

Além disto, a presença de conceitos equivocados, no que diz respeito a indagações

de conteúdos específicos, puderam ser apercebidas em algumas respostas. Cabe citar aqui



39

noções tais como, “Se a palha de aço ficar em contato com a água enferruja mais rápido”, quando

perguntado “Ferro na forma de palha de aço (por exemplo, bombril® ) se enferruja mais rapidamente

do que na forma de um prego. Por quê?”. É vidente que a água tem sua participação neste processo,

mas o papel fundamental quem desempenha é o oxigênio.

Em relação aos conceitos que remetem maior dificuldades de serem entendidos

pelos alunos podem ser destacados: balanceamento de equações; relações com mol e fórmulas

em geral, como pode ser visto no Gráfico 2.

Que parte da m atéria de Qu ím ica você achou m ais d ifíc il de aprender até agora? P or quê?

NR

Nada

M ol

Tabela periód ica

Ligaçào química

Fórmulas

B alanceamento

35%

4% 4%

7% 7%

14%

29%

Gráfico 2 – Conceitos químicos de mais difícil entendimento pelos alunos do Ensino

Médio.

Essas dificuldades estão diretamente relacionadas a cálculos, que por sua vez, é

o principal obstáculo observado pelos professores investigados, além desta, há também, a de

entendimento de texto e concentração. Este último, remete na falta do uso da experimentação,

pois a Química é uma ciência que faz muito uso de modelos microscópicos e aulas práticas

auxiliam os alunos a visualizar, ao menos, macroscopicamente. E a falta de laboratórios não

pode ser usada como entrave, pois ambas as escolas possuem um espaço adequado e organizado

para tais aulas. A maior dificuldade para usá-lo, segundo os mesmo professores, é “não tenho

tempo para preparar” e “a escola não tem um técnico de laboratório”. E o não uso desta metodologia

é sentida pelos alunos, uma vez que eles expressaram em suas respostas um enorme interesse

por aulas de caráter experimental, pois pelo fato de trazerem uma motivação extra e despertar a

atenção dos alunos, este pode ser um caminho alternativo, que deve ser explorado, visando uma

melhora no desempenho frente à disciplina de química. Há uma vasta literatura, inclusive de fácil

acesso, que contempla materiais de simples aquisição, com inúmeros experimentos que já incluem

também discussões teóricas e fazem o elo entre a teoria e a prática. A Tabela 1 relata o anseio

dos discentes por aulas experimentais.



40

Tabela 1 – Opinião dos alunos sobre a utilização ou não experimentos para auxiliar no entendimento de conceitos de química no Ensino Médio.

9 – Você acha que se o professor, ao invés de explicar e escrever na lousa demonstrasse através de experimentos, você aprenderia e entenderia melhor a matéria? Por quê?

Não respondeu 10% Não 7% Sim 83%

CONCLUSÕES

Ao longo deste trabalho inúmeros questionários foram preparados e aplicados,

contemplando desde a 5ª série do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio. Foram

levantadas diversas opiniões dos discentes, tanto no que diz respeito às disciplinas, quanto aos

docentes, e da mesma forma, alguns aspectos que podem ser encarados como dificuldades

para o aprendizado também puderam ser detectados, além de alguns conceitos prévios, na maioria

errôneos, sobre variados assuntos específicos de ciências e/ou química.

Fica como um ponto norteador, que nos leva a uma alternativa interessante e que

merece ser pensada com esmero, a possibilidade de se utilizar à experimentação como fator

motivador e desmistificador no processo de ensino-aprendizagem de conceitos químicos para o

Ensino Médio e de ciências para o Ensino Fundamental.

ETAPA POSTERIOR

Após diagnosticar as principais dificuldades vivenciadas pelos alunos, serão

estudados, elaborados e aplicados aulas práticas nas mesmas escolas a fim de se investigar se

essa metodologia é a mais eficaz na aprendizagem destes alunos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. HARRISON, J. Citizenship and core and foundation subjects: Science. In: EDWARDS Janet &FOLGEMAN Ken (Ed.). Developing citizenship in the curriculum, London: David Fulton Publishers,1993, p.45-50. Apud KITA, P. K. Ensino de química: um estudo a partir do relato de professores doEnsino Médio. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. PUC-SP, São Paulo, 2005.

3. KITA, P. K. Ensino de química: um estudo a partir do relato de professores do Ensino Médio.Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação. PUC-SP, São Paulo, 2005.

4. SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R. M. R. Importância, sentido e contribuições de pesquisaspara o ensino de química. Química Nova na Escola, n. 1, p. 27-31, 1995.



41

5. LOPES, A. R. C. O Ensino médio em questão. Química Nova na Escola, n. 7, p. 11-14, 1998.

6. MALDANER, O. A . e PIEDADE, M. C. T. Repensando a química. Química Nova na Escola, n. 1,p. 15-19, 1995.

7. CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí, Ed. Unijuí, 1993.

SCHNETZLER, R. P A pesquisa no ensino de química e a importância da Química Nova na Escola.Química Nova na Escola, n. 20, p. 49-54, 2004.

8. PERUZZO, T. M. e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano - Química Geral - 1 Série- 2 Grau, Moderna, Ed.3, 2003.

9. PERUZZO, T. M. e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano - Físico-Química - 2Série - 2 Grau, Moderna, Ed.3, 2003.

10. PERUZZO, T. M. e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano – Química Orgânica - 3Série - 2 Grau, Moderna, Ed.3, 2003.

11. FELTRE, R. Química: Química Geral - 1 Série - 2 Grau, Moderna, Ed.6, 2004.

12. FELTRE, R. Química: Físico-Química - 2 Série - 2 Grau, Moderna, Ed.6, 2004.

13. FELTRE, R. Química: Química Orgânica - 3 série - 2 grau, Moderna, Ed.6, 2004.



42

INTRODUÇÃO

Musicalizar uma criança é fazer com que ela possa usar toda a sua expressividade

espontâneamente, assim como todas as suas potencialidades. Para Leão (2001), a música pode

harmonizar-se com o desenvolvimento perceptual motor, o equilíbrio estático e dinâmico e a

percepção. Auxiliando na melhora da coordenação mãos-olhos, da criatividade, das relações

espaciais, do planejamento e da habilidade de escutar.

Observando que a iniciação musical tem como finalidade o desenvolvimento inte-

gral da personalidade da criança, é importante observar que deve-se partir daquilo que ela conhece

para se chegar ao novo. Tendo sempre em vista sua integração e participação efetiva no grupo

social. Segundo Souza (2000, p.37), a educação musical procura dentro da organização do mundo

institucional tornar “experenciável” as inúmeras possibilidades da experiência musical cotidiana.

Levando-se em consideração estes aspectos, observa-se que a utilização de

instrumentos, no caso a flauta doce, em atividades musicais, faz com que as crianças fiquem

mais atentas, aumentando sua concentração, criatividade e conseqüentemente sua percepção

musical. Para Zimmermann (1998, p.6), “com o canto, o ritmo, a expressão corporal, o folclore, os

instrumentos musicais ( percussão e flauta ) é possível realizar em sala de aula verdadeiras

oficinas musicais”, tornando assim as atividades muito mais prazerosas, onde se pode cantar,

tocar e dançar.

É importante destacar que,

o fazer musical, a exploração sonora, a expressão corporal, o escutare o perceber com significado, a improvisação, a composição, acomunicação de sentimentos, a experiência social e a utilização dosinstrumentos do cotidiano tomam lugar de destaque na prática docenteatravés do jogo que dá prazer, espaço de múltiplas descobertas queconduzem à sistematização da experiência, a partir da qual seestruturarão as habilidades musicais específicas (BEYER, 1999, p.60).

É por meio da audição que se percebe o som e o ritmo e se tem o controle da

percepção. A flauta doce é um meio de reproduzir o som, permitindo mostrar o que o ouvido

percebeu, captou. Mas para que aconteça o reconhecimento e a reprodução do som é preciso

que se tenha a consciência do som, que é formada com a ajuda de atividades e exercícios para a

educação da audição e da voz. E para Rocha (1998, p.25), o desenvolvimento auditivo tem o

O ENSINO DA FLAUTA DOCE E APERCEPÇÃO MUSICAL: EVIDÊNCIAS COM

CRIANÇAS DE SETE A NOVE ANOS

BUENO, Meygla Rezende (EMAC-UFG)



43

objetivo de educar o ouvido musical no seu triplo aspecto: sensorial, afetivo e mental.

Portanto, com o ensino da flauta doce para crianças, estar-se-á proporcionando

um desenvolvimento auditivo (perceptivo) que as ajudarão na aprendizagem musical corrente e

futura.

O objetivo desta pesquisa era observar a aprendizagem de criançasatravés do ensino da flauta doce, buscando indicar após as análises,os procedimentos metodológicos que podem modificar o ensino doinstrumento. Bem como mostrar a importância da flauta doce noprocesso ensino-aprendizagem, visando a melhoria da percepçãomusical. Isto porque, ao tocar a flauta doce, a criança pode ter umavivência musical baseada na experiência individual. E ainda, verificarse os métodos propostos são válidos para este processo.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa sobre o ensino da flauta doce e a percepção musical, cuja finalidade é

verificar o processo de aprendizagem em crianças, foi realizada no Centro Cultural Gustav Ritter,

em Goiânia. O trabalho desenvolveu-se em uma turma com vinte alunos. A turma era formada por

sete meninos e treze meninas. A faixa etária compreendia entre sete e nove anos de idade. Todas

as crianças que participaram estavam dentro das condições normais de desenvolvimento, não

tendo nenhuma portadora de necessidades especiais (física e/ou mental).

Ao iniciar a pesquisa o grupo não possuía nenhum conhecimento musical. O

experimento desenvolveu-se por um período de seis meses. A turma reunia-se duas vezes por

semana, sendo que cada sessão/aula tinha a duração de uma hora. O conteúdo trabalhado teve

início, visando que os alunos compreendessem e vivenciassem o som e o ruído (o que é som

agradável e som desagradável?). Teve continuidade com os parâmetros do som, onde foi vivenciado

pelas crianças as diferenças de alturas, durações, intensidades e timbres. Seguindo assim, a

notação musical com pauta, claves (sol e fá), notas musicais, sendo trabalhado a extensão de

uma oitava, para cada clave; as cifras (letras que representam os nomes das notas); as figuras

musicais (figuras de som e de silêncio, nomes e respectivos números representativos); a divisão

proporcional binária das figuras até as semicolcheias; e o compasso simples (binário, ternário e

quaternário). Além desse conteúdo teórico foram trabalhados solfejos, leituras rítmicas e leituras

métricas. E ainda, ditados melódicos e rítmicos. Todo o conteúdo foi desenvolvido com muita

vivência e calma, para que os alunos pudessem fixá-lo bem.

As sessões/aulas foram planejadas de acordo com o conteúdo e para que os alunos

pudessem sempre vivenciar a música, e atingir um objetivo. Durante as aulas foram usadas

brincadeiras lúdicas, jogos de interação e canções folclóricas, assim como música popular

brasileira. Muitas vezes foram aproveitadas sugestões dos próprios alunos, que colocaram a

imaginação e criatividade à tona.

Foram observados a participação e o interesse por parte dos alunos, que estavam

sempre atentos às atividades e conteúdos propostos.

Como não podia faltar, as aulas foram realizadas com auxílios de recursos materiais



44

e visuais como aparelho de som, CDs, auxílios visuais (cartões), material de auxílio pedagógico,

instrumentos de percussão da escola e confeccionados pelos próprios alunos, e a flauta doce.

As canções folclóricas foram utilizadas na fixação dos conteúdos em cada aula.

Muitas atividades de vivência foram feitas para que os alunos compreendessem melhor o conteúdo.

E a cada dois meses de aula foram realizadas avaliações, escritas e/ou orais para verificação da

aprendizagem. Foram realizados um pré-teste e um pós-teste. O pré-teste para observar a reação,

o cotidiano, o nível de compreensão e conhecimento de cada criança, além de observar como

cada uma percebia a música, ou o som proposto. Este consistia de três atividades de percepção

e apreciação musical.

Na fase de análise foi comparado o pré-teste e o pós-teste de cada aluno, observando

se as diferenças entre os pré e os pós-testes podem ser justificadas pela influência das três

avaliações realizadas.

RESULTADOS FINAIS

Através dos resultados obtidos a partir das respostas proporcionadas pelos alunos

no pré-teste, no pós-teste, nas três avaliações e cruzados os dados, verificou-se que da primeira

avaliação para a segunda os alunos tiveram um desempenho relativamente bom. Isto porque o

contato das crianças com a música provoca reações. Estas reações são respostas ao processo

de ensino-aprendizagem, onde elas se soltam totalmente. A música trabalha o ser humano por

completo, por isso é desenvolvido os sistemas motor, intelectual e sensorial. E nas crianças este

processo é mais perceptível porque elas são mais ativas e se soltam com mais facilidade. É visto

que também se encontram crianças tímidas, retraídas, inibidas, mas em pouco tempo, através de

atividades, todas estas atitudes vão sendo amenisadas.

Da segunda para a terceira avaliação o desempenho dos alunos caiu. Este fato

ocorreu porque entre estas duas avaliações houve um período de férias (um mês), onde os alunos

não estiveram em contato com a música, sendo que o processo de aprendizagem musical deve

ser um processo contínuo. Assim como quando a criança nasce e a cada dia vai adquirindo um

pouco de conhecimento, a música também deve ser vivida um pouco a cada dia. Se possível,

desde o nascimento, pois desde este período a criança está assimilando e formulando seu

conhecimento. Além disso, a música ajuda no desenvolvimento afetivo, psicomotor e na socialização

da criança.

É notável que as crianças que apreciam música em sua casa, ou têm pais que

incentivam o aprendizado musical possuem um desempenho maior em relação àquelas que só

ouvem música na aula de música, pois os pais as levam a concertos, recitais ou apresentações

musicais de melhor qualidade. Isto só é reconhecido quando a música ouvida for de qualidade,

não qualquer tipo de música. Portanto tudo isto ocorre porque o processo musical se dá em

pequenas doses contínuas.

Verificou-se, então, que com a utilização de um instrumento, no caso, a flauta doce,

no processo de ensino-aprendizagem, as crianças desenvolveram a percepção auditiva mais



45

rapidamente. Notou-se claramente, que quanto a identificação das qualidades do som, bem como

à identificação dos sons das notas e do ritmo, que o desempenho pode ser considerado ótimo.

Percebeu-se que a criança na fase de sete a nove anos necessita de atividades

que a desenvolva, a desperte e lhe dê opções para o seu crescimento motor, emocional e criativo,

onde a música seja o caminho para que ela cresça e se desenvolva, agindo para sua melhor

formação.


O ensino da flauta doce propiciou às crianças uma socialização, porque esta situação

de aulas em conjunto estimula a convivência com outras crianças, ocorrendo assim a

transformação da criança e o desenvolvimento cognitivo. Como preconiza Gainza (1964), esta

convivência realmente possibilita estes resultados pois, para ela, alguns objetivos fundamentais

da aprendizagem são viver a música, fazer música e compreendê-la. Observou-se, neste

experimento, que esta vivência através do estudo da flauta, comprova a hipótese inicial de que o

estudo da flauta doce faz diferença na iniciação musical.

Observou-se que as crianças ao se iniciarem neste processo não possuíam noções

elementares como a identificação das qualidades do som ( altura, intensidade, duração e timbre),

e ao final que elas puderam identificar estas qualidades com facilidade, tendo estes conceitos

bem fixados. Neste aspecto, a aprendizagem de conceitos e de elementos musicais, foi garantida

pela prática do estudo da flauta doce. A prática do instrumento na musicalização foi também

extremanente apregoada por Orff, Dalcroze e Kodály. Esta prática fica evidenciada também nos

escritos de Gainza (1964) e Kodály, quando dizem que o primeiro instrumento que a criança usa

é o canto; e por Orff, que aconselha a utilização de instrumentos de percussão, a bandinha rítmica.

Neste experimento, os parâmetros do som foram trabalhados, em cada sessão/aula, através da

utilização da voz, da flauta doce e de instrumentos de percussão, o que facilitou a aprendizagem

dos mesmos.

Portanto, a utilização de um instrumento musical, a flauta doce, na aprendizagem é

muito importante, porque faz com que as crianças toquem um instrumento, ouçam outras ciranças

tocarem, socializam-se, desenvolvendo-se por completo. Visto que para Orff, a utilização de

instrumentos de percussão e a flauta doce, são importantes; sendo que ele trabalhou com estes

no processo de musicalização de crianças, e concluiu que a percepção auditiva, rítmica e melódica

melhora muito no decorrer do processo. Observou-se neste experimento, que a utilização da

flauta doce e instrumentos de percussão contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem

das crianças, isto porque, elas ficaram mais atentas, deixaram a criatividade vir à tona e puderam

se concentrar melhor.

Ao tocarem estão atentos ao som produzido, à duração de cada som, à intensidade

deste. Ao ouvirem outras crianças tocarem estão percebendo o som do outro, e assim possibilitando

uma percepção auditiva que se desenvolve a cada dia. E ao esperar sua vez de tocar e a vez do

outro tocar, além de socializar-se, está sendo trabalhada a percepção musical de quando tocar ou



46

não. Neste aspecto a capacidade de tocar e de ouvir, foi alcançada pela prática do estudo da flauta

doce, acompanhada por instrumentos de percussão; desde o primeiros dias de aula. Esta prática

fica evidenciada também nos escritos de Garmendia (1981), quando diz que desde o início da

iniciação musical as crianças devem estar em contato com instrumentos, sejam eles de percussão

e/ou flauta doce. Observou-se então, que com a prática da flauta doce e instrumentos de percussão,

as crianças aprenderam a ouvir e a tocar no momento exato. E ainda, entenderam a importância

de cada instrumento ao tocarem em conjunto. Tendo mais atenção no tocar e esperar a vez do

outro tocar.


BEYER, Esther. Idéias em Educação Musical. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.

GAINZA, Violeta Hemsy. La Iniciacion Musical del Nino. Buenos Aires: Ricordi, 1964.

GARMENDIA, Emma. Educacion Audioperceptiva: bases intuitivas en el proceso de formaciónmusical. Buenos Aires: Ricordi, 1981.

LEÃO, Eliane. Por que Estudar Música? Revista da Adufg, Goiânia, 2001.

ROCHA, Carmem Maria Mettig. Educação Musical “Método Willems”. 2. ed. Salvador: Faculdadede Educação da Bahia, 1990.

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ZIMMERMANN, Nilsa. O Mundo Encantado da Música. São Paulo: Paulinas, 1998.



47

INTRODUÇÃO:

A existência, no currículo de Direito, da Prática Forense se dá desde que se obedecia

ao currículo mínimo. Atualmente a nomenclatura foi alterada para Estágio Supervisionado, que

consiste na aprendizagem da prática que é de grande relevância para o futuro profissional de

Direito.

A Faculdade de Direito pesquisada implantou em 1998 o Fórum Simulado, com

uma metodologia diferenciada para a aprendizagem da prática jurídica, para o estágio.

A prática é orientada por um profissional habilitado e apto para vivenciar com os

alunos a realidade jurídica, mas não só a realidade forense da área que domina.

Recorrendo à interdisciplinaridade e com um professor especificamente formado

para o ensino efetivo da prática jurídica tem-se um novo aluno, e também um novo tipo de habilitação

para o exercício profissional com sucesso.

JUSTIFICATIVA:

No curso de Direito, para o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases, fez-se

necessária a implantação de 300 horas práticas reais ou simuladas no currículo mínimo, visando

uma formação mais completa do aluno.

A necessidade do estágio que prepara o aluno para o mercado de trabalho, para

não prejudicar clientes, nem a advocacia, fez surgir o Fórum Simulado desta Faculdade de Direito.

Assim, resta saber se o Fórum Simulado realmente está cumprindo seu objetivo, ou seja, após a

implantação os alunos estão saindo da Faculdade de Direito mais preparados para a vida prática.

Tem eles condições de sair da Faculdade direto para o mercado de trabalho sem fazer parceria

com algum advogado que já esteja militando?

Para tentar melhorar o ensino jurídico e dar condições ao bacharel de trabalhar

após a sua formatura foram inseridas nos currículos jurídicos as disciplinas práticas a fim de que

o bacharel consiga fazer relações das disciplinas de prática e teoria.

Assim, justifica-se a presente pesquisa uma vez que o Fórum Simulado é uma

tentativa de vivificar a prática forense.

Foi uma tentativa, mas não suficiente uma vez que os professores passaram a

O FÓRUM SIMULADO COMO SUPORTEMETODOLÓGICO PARA A FORMAÇÃO

PRÁTICA EM DIREITO

Gilmara Pesquero Fernandes Mohr Funes (UNOESTE) Helena Faria de Barros(UNOESTE - Universidade Católica Dom Bosco de Campo Grande)



48

lecionar uma teoria da prática e fazer uso de formulários. Esses formulários serviam para preencher

o vazio criado pela inércia dos professores de prática.

Foram então criados os escritórios piloto onde realmente a prática era exercitada,

mas não por todos, nem mesmo pela maioria e sim por uma pequena minoria que podia estagiar.

Os Escritórios Piloto não foram suficientes para solucionar a ausência da prática com os alunos,

apenas amenizaram a situação.

Da necessidade de atender à maioria no ensino da prática, no estágio foi que surgiu

a iniciativa desta Faculdade de Direito em implementar um Fórum Simulado com todas as atividades

de um Fórum Jurídico comum e principalmente, direcionado a todos os alunos da Instituição

matriculados nas disciplinas de Estágio Supervisionado.

Assevera José Eduardo Faria (1997, p. 69), que a prática jurídica não vem sendo

explorada como deve, deixando as Instituições, muito a desejar.

Diz o autor que, a prática forense tem tido apenas o rótulo de prática. As práticas

eventualmente desenvolvidas não estão à altura de um ensino ético do Direito nem atendem,

obviamente, às exigências curriculares. Os estudantes de maior sorte aprenderão, se muito,

teoria da prática de processo civil. Quando saírem da Faculdade, talvez se vejam na difícil situação

de terem que perguntar a um colega mais estudioso, não uma mas várias vezes, como se deve

fazer uma contestação satisfatória.

Muito se tem falado sobre a necessidade de aulas práticas e de um laboratório

jurídico, mas pouco se tem feito de concreto para operacionalizar essas idéias. Que elas são

importantes não há dúvida. Entre outras razões porque, se concretizados, com toda certeza

abririam caminho para a institucionalização de pesquisas do empirismo jurídico e de sistematização

e indexação de decisões legais no âmbito do conhecimento jurídico. Tais pesquisas, como afirma

o relatório de 1986 do CNPq, devem desempenhar o papel de consciência crítica das instituições

políticas e da ordem jurídica consolidada. A sociedade que não desenvolve mecanismos

institucionais que permitem o questionamento de suas próprias instituições, inclusive como forma

viável de se resguardá-los, ou de transformá-los, se fossiliza – e o habitat natural para o

desenvolvimento de pesquisa jurídica se esclerosa (FARIA, 1987, p. 80).

A questão sobre a efetividade das aulas de prática forense é antiga e atual, vez que

ainda não há consenso sob a melhor forma de se lecionar a prática e fazer com que o aluno

aprenda-a e a vivencie.

As atividades de prática devem ser desenvolvidas de forma diferenciada, em local

apropriado como é o caso do Fórum Simulado da Faculdade de Direito, implantado para subsidiar

todas as atividades forenses, desde o atendimento até a solução efetiva da lide.

Para a efetivação dessas atividades o Fórum Simulado possui sua estrutura e

funcionamento diferenciado.

O objetivo de se criar o Fórum Simulado no curso de Direito foi para preparar melhor

o acadêmico para o mercado de trabalho, além de evitar prejuízos ou danos para a advocacia e

para os clientes.



49

Foi preciso a construção de um ambiente mais adequado em virtude das próprias

necessidades forenses. Formato, apresentação, localização, prazos, locais, ordem, influenciam

no bom e correto desenvolvimento da causa, implicando assim na utilidade da criação desse

ambiente diferenciado.

As disciplinas de estágio (Estágio Supervisionado Civil I e II, Estágio Supervisionado

Penal I e II, Estágio Supervisionado Processual Civil I e II e Estágio Supervisionado Processual

Penal I e II) estão interligadas e se utilizam do Fórum Simulado como elo de ligação entre todos os

estágios oferecidos (Estágio Civil I e Estágio Processual Civil I, Estágio Penal I e Estágio Processual

Penal I e assim por diante), para um melhor aproveitamento da prática forense.

Essas disciplinas de estágio são desenvolvidas nos dois últimos anos do curso de

Direito, havendo assim, tempo hábil para que os alunos possam vivenciar a prática forense.

No quarto ano do curso de Direito os alunos devem estar matriculados em 3

disciplinas de estágio: Estágio Supervisionado Civil I, Estágio Supervisionado Penal I e Estágio

Supervisionado Processual I que se divide em Civil e Penal com professoras distintas. Dessa

forma todas as atividades práticas devem ser concretizadas na disciplina de Estágio Processual

no Fórum Simulado que é o ambiente adequado para que os alunos vivenciem a prática forense.

Durante as aulas de Estágio Civil e Estágio Penal os casos problemas são distribuídos e os

professores orientam, para que durante as aulas de Estágio Processual os alunos possam vivenciar

as práticas forenses. E ainda, fora dos horários de aula os alunos devem comparecer ao Fórum

Simulado para acompanhar o desenvolvimento dos processos, a leitura do Diário Oficial Simulado

e várias outras questões práticas.

A mesma coisa ocorre no quinto ano quando os alunos devem estar matriculados

nas disciplinas de Estágio Supervisionado Civil II, Estágio Supervisionado Penal II e Estágio

Supervisionado Processual II que também é dividido em Civil e Penal e lecionado por professoras

distintas. Da mesma forma o conteúdo programático do último ano lecionado nas disciplinas de

Estágio Civil II e Estágio Penal II são materializados com as professoras de Estágio Processual II,

junto ao Fórum Simulado que é um suporte metodológico para a formação prática dos alunos que

cursam Direito.

A Lei de Diretrizes e Bases apresenta a necessidade de o aluno participar como

assistente de audiências para poder visualizar como elas ocorrem. No Fórum Simulado os alunos

participam e assistem audiências dos seus próprios processos que estão tramitando de forma

simulada, durante o horário das aulas, na própria Instituição de Ensino e podem fazer o

acompanhamento do processo junto ao Fórum Simulado no seu horário de funcionamento (7h30-

11h30 e 18h00-22h00).

O estágio oferecido pela Instituição de Ensino é uma situação simulada de preparar

o aluno para o exercício profissional na prática.

Com a implantação do Fórum Simulado não há necessidade de o aluno fazer

estágio, visitas externas aos órgãos do judiciário, ele, no horário de aula, pode vivenciar situações

práticas simuladas da vida jurídica.



50

Quando o aluno está matriculado nessas disciplinas de estágio ele faz avaliação

institucional do Fórum Simulado, mas a verdadeira importância e significação de todo esse processo

só pode ser realmente materializada quando o aluno, já bacharel e também advogado, se insere

no mercado de trabalho.

Na conclusão do curso, os alunos realizam uma avaliação específica do Fórum

Simulado, visando o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. Na parte final do trabalho

será feita uma confrontação estatística dos alunos acerca da sua avaliação sobre o Fórum Simulado

quando da conclusão do curso e depois de advogado, quando já teve tempo para dar a devida

importância a toda a estrutura que lhe foi oferecida.

Dessa forma, a presente pesquisa, que está em andamento, quer avaliar com os

ex-alunos antes e após ingressar no mercado de trabalho os resultados deste Fórum Simulado, e

também pretende investigar junto aos egressos que não participaram do Fórum Simulado sobre

as dificuldades vivenciadas por eles e como imaginam que seria se tivessem cursado essas

disciplinas de estágio durante a faculdade.

Assim, pretende-se saber se o Fórum realmente está cumprindo seu objetivo, ou

seja, após a implantação desse Fórum Simulado os alunos estão saindo da Faculdade mais

preparados para desempenhar mais satisfatoriamente suas funções. Têm eles condições de sair

da Faculdade de Direito para o mercado de trabalho sem fazer parceria com algum advogado que

já esteja militando?

OS OBJETIVOS DA PESQUISA SÃO:

Geral:

Analisar as contribuições proporcionadas aos alunos de Direito da Faculdade de

Direito de Presidente Prudente pelo Fórum Simulado, desde a sua implantação em 1998.

Específicos:

Identificar as dificuldades apresentadas na vida prática dos egressos da Faculdade

de Direito de Presidente Prudente antes da implantação do Fórum Simulado em 1998 e comparar

com as avaliações que os ex-alunos que participaram do Fórum Simulado fizeram antes de sair

para o mercado de trabalho (avaliação institucional) com a feita na presente pesquisa.

MATERIAL E MÉTODO:

Trata-se de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa.

A amostra estudada será de 99 alunos (egressos da Faculdade de Direito), de

ambos os sexos, distribuídos da seguinte forma: 10 alunos formados no período de 1993 a 1997,

perfazendo um total de 50 acadêmicos (tomados aleatoriamente); 7 alunos que se formaram no

período de 1998 a 2005, totalizando 49 alunos. O estudo será realizado na própria Faculdade de

Direito.



51

Será utilizado um questionário, cujas questões versarão acerca do ensino e da

aprendizagem da prática jurídica objetivando comparar as respostas dos alunos que se formaram

antes da implantação do Fórum Simulado em 1998 às respostas dos alunos que se formaram

após da implantação do mesmo. Será feita também uma comparação com as respostas do

questionário institucional aplicado sempre aos alunos, quando da conclusão do curso.

Os dados serão submetidos à análises qualitativa e quantitativa.

RESULTADOS PARCIAIS:

Os dados parciais obtidos até o presente momento, referentes aos egressos que

cursaram as disciplinas práticas com o auxílio do Fórum Simulado apontam o mesmo como um

facilitador no processo de ensino e aprendizagem.

Os dados obtidos com os egressos que não cursaram as disciplinas de

práticas no Fórum Simulado, ou seja, aqueles que se formaram até 1998, levam a crer que

realmente a implantação do Fórum Simulado era uma necessidade e que todos sofreram para

iniciar a vida prática. Alguns egressos têm conhecimento do Fórum Simulado e lastimam que não

puderam ter tido uma experiência como essa.

Concluindo, o Fórum Simulado auxilia o bacharel da Associação Educacional To-

ledo no exercício da sua vida prático-profissional, razão pela qual a pesquisa se faz necessária

para completar e confirmar esses dados iniciais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABRAMOWICZ, Mere. Avaliando a avaliação da aprendizagem. São Paulo: Lúmen, 1996.

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FARIA, Eduardo José. A reforma do ensino jurídico. Porto Alegre: Fabris, 1987.

FERREIRA SOBRINHO, José Wilson. Didática e aula em direito. Porto Alegre: Fabris, 2000.______. Metodologia do ensino jurídico e avaliação em direito. Porto Alegre: Fabris, 1997.

GONÇALVES, Yara Pires; MELLO, Suely Amaral. A intencionalidade docente como mediadora daaprendizagem. 206f. Marília: Dissertação de Mestrado da UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciênciasda UNESP de Marília. Marília, 2001.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais eprofissão docente. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

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MASETTO, Marcos T. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997.



52

OLIVEIRA, Alaíde Lisboa de. Nova didática. 4. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978.

PACCHIONI, Margareth Maria. Estágio e supervisão: uma reflexão sobre a aprendizagemsignificativa. Americana: UNISAL; Lorena: Stiliano, 2000.

PÔRTO, Inês da Fonseca. Ensino jurídico, diálogos com a imaginação. Porto Alegre: Fabris, 2000.

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SANT’ANNA, Ilza Martins & MENEGOLA, Maximiliano. Didática: aprender a ensinar. São Paulo:Loyola, 1989.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de ensino: Por que não? Campinas: Papirus, 1991.



53

INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa, a questão ambiental e seu desenvolvimento são analisados dentro

de um contexto pedagógico, voltado para a construção de um projeto de ensino e aprendizagem

significativo e, por isso funcionam como um desafio para o cotidiano escolar do Ensino Médio.

Este desafio tende a se acentuar quando o tema em questão é o meio ambiente,

pois as várias alternativas de recuperação e preservação ambientais, que embora estejam

ocorrendo de maneira mais intensa nos últimos anos, raras vezes permitem que o desvendar da

realidade concreta seja efetivado nas escolas de educação básica, especialmente no Ensino

Médio, que é objeto de análise deste trabalho.

Tal fato ocorre, principalmente porque quando se trata do desenvolvimento da

temática ambiental no Ensino Médio, ela deve ocorrer de maneira contextualizada e sistematizada,

adotando uma tendência pedagógica que permita o desvendar da relação sociedade natureza em

sua complexidade, como: o modelo capitalista de produção e os vários aparatos que lhes dão

sustentação, a exemplo do Estado, da Escola e das relações cotidianas que envolvem a questão

ambiental e o espaço escolar.

Objetiva-se com este trabalho, verificar se as escolas de educação básica, quando

envolvidas em projetos de parcerias com a comunidade acadêmica, conseguem realizar de

maneira sistematizada, os princípios da pedagogia de projetos de maneira crítica e fornecer

subsídios necessários para que os alunos possam se inserir, tanto no mercado de trabalho (cursos

técnicos), quanto na carreira acadêmica, porém, sabendo contextualizar sua prática cotidiana de

maneira reflexiva e emancipadora.

Dessa forma, a função precípua das escolas de educação básica e do ensino

superior estaria cumprindo seu papel social e, concomitantemente, auxiliando no resgate de valores

para professores, alunos e comunidade do entorno escolar.

Visando minimizar estes desafios, este trabalho, que é resultado parcial de pesquisa

de mestrado (estudo de caso), selecionou o Projeto Rios Vivos, desenvolvido em parceria com a

Universidade Estadual Paulista e a Escola Estadual Francisco Pessoa, na cidade de Presidente

Prudente, como uma das tentativas de inserir alunos e professores da rede pública de ensino em

projetos de iniciação científica.

PROJETOS AMBIENTAISDESENVOLVIDOS EM PARCERIA ENTRE

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICAE UNIVERSIDADE

MACEDO, Iraci de Souza; GEBRAN, Raimunda Abou; (Universidade do Oeste Paulista)



54

Para o desenvolvimento deste projeto, ocorreram algumas adaptações na

distribuição das aulas, no rodízio de professores, na organização das capacitações e, dessa

forma, o resultado positivo deste projeto apontou para a necessidade de transformações

significativas no cotidiano das escolas e para o desenvolvimento de parceria entre a escola

pesquisada e a universidade citada, uma vez que durante este processo, foram intensificadas as

capacitações por parte da FCT/UNESP, fato este que contribuiu como suporte para o

desenvolvimento do Projeto Rios Vivos na escola Francisco Pessoa, o qual teve como objeto de

estudo o Córrego do Cedro, no entorno escolar.

Não se trata de adaptações intensas, mas significativas, que pautadas na relação

de diálogo, companheirismo e na relação de troca entre a equipe escolar, a universidade e a

comunidade local, tem contribuído significativamente para a melhoria da construção do processo

de ensino e da aprendizagem na escola pesquisada.

Diante deste contexto, as adaptações ocorridas no cotidiano escolar para o

desenvolvimento do Projeto Rios Vivos, contribuiu para que o entendimento da relação sociedade

natureza ocorresse de maneira complexa e autônoma, pois o grupo de professores, alunos,

comunidade e pesquisadores, tornaram o processo de desenvolvimento deste trabalho em um

momento de trocas de informações para todos os segmentos.

Dessa forma, os cursos de formação oferecidos pela universidade parceira, ao

capacitar os agentes envolvidos neste processo, também receberam informações da comunidade

escolar e de seu entorno, as quais contribuíram para a tomada de decisões, bem como para o

planejamento das ações.

Referencial teórico

No desenvolvimento de práticas educativas voltadas para a construção do processo

de ensino e da aprendizagem acerca da temática ambiental, Bortolozzi, 1997, p. 87, defende que

é necessário:

[...] conhecer a concepção que o professor tem do mundo, do meioambiente e de seus problemas, bem como do papel da educação paraa busca de soluções, torna-se tarefa urgente, porque dependendo davisão desses professores, poder-se-á ter nas escolas, ações educativasmais integradoras ou não.

Partindo do princípio de que a Educação Ambiental nas escolas de educação básica

deve estar voltada para a formação do cidadão crítico, organizou-se no ano de 2006, na E. E.

Francisco Pessoa, um projeto de trabalho sob a forma de projetos interdisciplinares, que permitiram

o desenvolvimento da aprendizagem significativa.

Estes princípios nortearam os trabalhos da equipe escolar que se envolveu na

implantação do Projeto Rios Vivos, além de inserir a comunidade do entorno e ocorreu em parceria

com a FCT/UNESP, que através do Departamento de Geografia, enviou pesquisadores, estagiários

do Centro de Ciências, os quais ficaram responsáveis pelos projetos de capacitação de

professores, alunos e comunidade, além de interagir em visitas de campo, em aulas práticas em

sala de aula e em análise da qualidade dos rios.



55

Desenvolvido neste contexto, o referencial teórico seguiu a linha da análise

geossistêmica da paisagem e os princípios da pedagogia histórico-crítica, pois neste trabalho,

foram desenvolvidos conceitos acerca da necessidade de se conhecer o espaço no qual a

sociedade se organiza, as relações de poder inerentes à sua configuração e adotada uma proposta

pedagógica que permite nortear um trabalho desta natureza.

Segundo Saviani, (1991, p.103):

A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais daeducação, a compreensão do grau em que as contradições dasociedade marcam a educação e, conseqüentemente como é precisose posicionar diante dessas contradições e desenreda a educaçãodas visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção quecabe imprimir a questão educacional.

Esta tendência pedagógica somada à análise geossistêmica da paisagem, permite

que por meio do desenvolvimento do Projeto Rios Vivos, ocorra o entendimento das relações:

políticas, econômicas, sociais e ideológicas que estão plasmadas na configuração do espaço do

entorno escolar, no qual se localiza o córrego do Cedro.

Sotchava, 1962, vincula valores sociais e econômicos ao geossistema, quando

afirma que: “os geossistemas são fenômenos naturais, todavia os fatores econômicos e sociais,

ao influenciarem sua estrutura e peculiaridades espaciais, devem ser tomados em consideração”.

Portanto, o desenvolvimento deste projeto de Educação Ambiental, voltado para o

entendimento das relações que envolvem a sociedade/natureza, fundamentou-se num referencial,

que embora seja de abrangência complexa, possibilitou sua aplicação já no Ensino Médio e, para

tanto, contou-se com apoio intensivo da universidade parceira.

Diante deste contexto, o Projeto Rios Vivos, constitui-se em objeto de análise do

Programa de Pós Graduação – Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista, como

resultado parcial de investigação sobre suporte técnico pedagógico para a formação de professores

e sua influencia em projetos de ensino e de aprendizagem significativos.

METODOLOGIA

Neste trabalho, foram utilizados materiais cedidos pelas duas instituições: FCT/

UNESP e Escola Estadual Francisco Pessoa.

Os materiais utilizados pela FCT/UNESP, os kits de análise química e biológica,

foram confeccionados pela Universidade da Catalunha e estão sendo adaptados para o português,

porém, este fato não se converteu em empecilho para os trabalhos de campo, visto que o uso do

dicionário espanhol facilitou a consulta a este material.

Além disso, por comparação, os alunos do Ensino Médio conseguiram manusear o

material de análise e atribuir os conceitos para a qualidade biológica, química e física das águas



56

do córrego analisado.

Partindo do senso comum para uma análise mais sistematizada, os alunos

despertaram interesse pela língua espanhola e, isso muito contribuiu para que os mesmos se

dessem conta da necessidade de se dominar outras línguas que não a portuguesa, visto que as

relações que se dão no mundo pós-moderno, cada vez mais apontam para a globalidade do

ensino, além de contribuir para o entendimento sistematizado das relações. sociedade/natureza

na pós modernidade.

O uso das imagens favoreceu o contato com diversas disciplinas, como: a

Matemática, a Geografia e a História, visto que por meio do resgate histórico do local e da região,

os professores e estagiários puderam discutir questões como: segregação sócio-espacial,

especulação imobiliária, relação de poder e buscar as origens da construção do bairro Ana Jacinta,

no qual se localiza a escola pesquisada e o córrego do Cedro, o qual se encontra em processo

intenso de assoreamento.

Tratando-se de uma análise investigativa (estudo de caso), os trabalhos de campo

foram de suma relevância, na medida em que permitiu que as ações desenvolvidas neste processo

ocorressem de maneira mais natural, fato este que contribuiu para uma análise mais real.

Por outro lado, pelo fato de a escola pesquisada estar inserida em projetos e parcerias

acerca da temática ambiental desde o ano de 1996, acreditou-se no potencial informativo que ela

poderia oferecer para o estudo de caso.

De acordo com Ludke e André, (1986, p. 23-24):

[...] o estudo de caso “qualitativo” ou “naturalístico” encerra um grandepotencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola.Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza, esse tipo depesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreensãodo papel da escola e suas relações com outras instituições dasociedade.

As relações cotidianas se tornam mais evidentes em estudo de caso, pois a

finalidade desta investigação é entender como a questão ambiental é concebida pela equipe es-

colar e pela comunidade de seu entorno, qual a formação dos professores que se dedicam ao

desenvolvimento desta temática.

Analisou-se também neste processo, se realmente os professores envolvidos neste

projeto, estão conseguindo desenvolver com os alunos, um processo de ensino e de aprendizagem,

comprometidos com o desvelar da realidade na qual se inserem.

Ainda de acordo com Ludke e André, (1986, p. 22):

Essa visão de abertura para a realidade tentando captá-la como ela é realmente, e

não como se quereria que fosse, deve existir não só nessa fase, mas no decorrer de todo o

trabalho, já que a finalidade do estudo de caso é retratar uma unidade em ação.



57

Este trabalho retratou a importância da participação da equipe escolar e da

comunidade do entorno em projetos de formação continuada, desenvolvidos com suporte técnico

da comunidade acadêmica e, contribuiu para que fosse desmistificada a crença de que, os

conceitos e categorias mais elaborados acerca da temática ambiental interessam apenas à

comunidade acadêmica.


Dessa forma, foi possível considerar esta fase do Projeto Rios Vivos, como mais

uma etapa positiva no contexto escolar do Ensino Médio, que ao tratar de questões ambientais de

maneira mais sistematizada, apontou para os seguintes resultados:

* Os alunos envolvidos no Projeto Rios Vivos, podem ser transformados em agentes

multiplicadores de um processo de construção do saber ambiental emancipador, já que conta

com o envolvimento de seus pais, dos professores e de um grupo de pesquisadores técnica e

pedagogicamente qualificados.

* Estes trabalhos permitem aos alunos saírem do espaço limitado da sala de aula

e entrar em contato com novas metodologias de ensino, gerando um relacionamento mais direto

com as várias formas de aprendizagem e relacionamento pessoal.

* Para os professores, este projeto incentiva a pesquisa, pois trabalha com

conceitos e categorias simples e complexos, propiciando um repensar constante e reflexivo e

uma busca permanente durante o processo de desenvolvimento deste projeto..

A significância deste projeto desenvolvido em parceria entre a E. E. Francisco Pessoa

e o Centro de Ciências da FCT/UNESP assumiu importância relevante para algumas formas de

análises, que geralmente só ocorrem no universo da pesquisa acadêmica, a exemplo da análise

química e biológica da água, que utiliza os kits da universidade e contribui para o aprendizado dos

alunos do Ensino Médio.

Macedo e Leal, (2006, p. 6 -7), analisa este projeto da seguinte forma:

[...] o projeto Rios Vivos constitui-se num mecanismo de difusão doconhecimento científico para as escolas de educação básica envolvidas,para Associação de Moradores, Igreja e profissionais de áreas diversas,que estão direta ou indiretamente ligados às escolas parceiras desteprojeto.Com objetivo de instrumentalizar a comunidade escolar e de seuentorno, a primeira capacitação, envolvendo esta parceria, ocorreu nodia 30 de junho, nas dependências da E. E. Francisco Pessoa e,posteriormente foi realizado um trabalho de campo, no qual foramanalisadas as condições dos afluentes do Córrego do Cedro, no entornoda E. E. Francisco Pessoa.Optou-se por este trabalho, porque os vários impactos socioambientaisnegativos registrados no local pesquisado, quando analisados sob aótica da ecologia da paisagem, incorpora a ação humana no ambientee, seus estudos contribuem para uma nova relação homem/natureza,além de auxiliar no desenvolvimento de pesquisas com alunos eprofessores do Ensino Médio, visando entender e aplicar o conceito



58

de geossistema e facilitar um trabalho voltado para a iniciação cientifica,já na educação básica.

Diante deste contexto, percebe-se que alguns trabalhos interdisciplinares mais

sistematizados estão se iniciando na escola Francisco Pessoa. Esta mudança gradativa está

diretamente ligada às capacitações mais intensivas oferecidas pelas universidades acerca da

questão pedagógica e da questão ambiental e, isso se reflete na adoção de uma nova postura

para a equipe de gestão, para professores, para a comunidade do entorno e para os alunos.

Nogueira, (2000, p. 31), defende que é esta postura:

[...] que norteará os trabalhos de caráter interdisciplinar. Acreditamosque não basta apenas a vontade em praticar a interdisciplinaridade,há de existir uma vontade política que vá além do discurso e assumauma atitude interdisciplinar.

Aliada à vontade, ressalta também o fator comprometimento, pois:

[...] só é possível pensar em interdisciplinaridade quando se possuiuma equipe comprometida, bem diferente dos grupos de sujeitosisolados, que se preocupam no máximo com o produto mensurável,demonstrando nas avaliações de caráter quantitativo. (Idem).

Estas capacitações também estão contribuindo para a motivação dos demais

professores da escola pesquisada, na retomada dos trabalhos que estavam estagnados e para o

fortalecimento das ações pedagógicas que estão sendo desenvolvidas, pois, atualmente já se

percebe que em relação aos projetos pedagógicos, aos planos de ensino dos professores e suas

posturas acerca da questão ambiental, são vários os registros que envolvem metodologias mais

diversificadas, fato este que contribui para que a construção do conhecimento seja significativa

para toda a equipe envolvida neste processo.


BORTOLOZZI, A. Educação ambiental e o ensino da geografia: bacias dos rios piracicaba, Capivarie Jundiaí. 1997 - 245 f. Tese de Doutoramento - (Doutorado em Educação) Universidade Estadualde Campinas. Faculdade de Educação. Campinas.

LUDKE, M; ANDRÉ M. E. D. A. Pesquisa em educação: Abordagens Qualitativas. 2. ed. SãoPaulo. EPU, 1986, 99 p.

MACEDO, I. S; LEAL, G. M. Geografia Física Aplicada à Educação Ambiental no Ensino Médio eparcerias com as universidades. In: SEMINÁRIO LATINOAMERICANO DE GEOGRAFIA FÍSICA:Geografia Física: Novos Paradigmas e Políticas Ambientais. 9., 2006. Maringá. Anais SEMINÁRIOLATINOAMERICANO DE GEOGRAFIA FÍSICA. Maringá: Universidade Estadual de Maringá. EDUEM,2006.



59

NOGUEIRA, N. R. Interdisciplinaridade aplicada. 1. ed. São Paulo. Érica. 2000.113 p.SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

SOTCHAVA, V. B. Definición de algunos conceptos y términos de Geografía Física. Dokl. Institutede Geografía de Siberia y Extremo Oriente, n. 3, p. 94-117, 1962.



60

1.INTRODUÇÃO

A Disciplina de Política e Organização da Educação Brasileira, ministrada na Escola

Superior de Agricultura “Luiz Queiroz”/USP, como parte do programa de Licenciatura em Ciências

Agrárias e Ciências Biológicas, é considerada árida e trabalhosa, por ter seu conteúdo repleto de

legislações aliadas à necessária compreensão do contexto histórico e político que originou tais

leis. Somado a isto ainda existe a constatação e conscientização acerca de um longo período de

indicadores educacionais sofríveis que marcam a história da política educacional brasileira. Além

disso, não é suficiente ler as leis, mas sim o conteúdo que está na essência de seus textos e

requer um processo de conscientização constante em torno do assunto.

Dentro desta problemática, o mapa conceitual surge como uma ferramenta

importante para auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se numa

representação visual e gráfica de idéias e de inter-relação de conceitos e, além disso, podendo

facilitar a construção e o compartilhamento de modelos de organização dos conhecimentos,

permitindo que o aluno consiga construir mentalmente uma cadeia ramificada e correta dos

conhecimentos adquiridos e consolidados.

2. OBJETIVO

Dessa forma, o presente trabalho teve como objetivo desenvolver e avaliar formas

de utilização do “Mapa Conceitual” como ferramenta no ensino e aprendizagem da disciplina de

Política e Organização da Educação Brasileira (LES-0266) dos cursos de licenciatura em Ciências

Agrárias e Ciências Biológicas, além de analisar sua potencial utilização e benefícios para o

processo de ensino e aprendizagem em geral.

3. REVISÃO DE LITERATURA

3.1. Mapas Conceituais

Segundo Novak e Gowin (1984), o conhecimento pode ser armazenado de duas

USO DO MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTAAUXILIAR NO ENSINO DA DISCIPLINA DE POLÍTICA E

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ESPOSITO, Natalia Pimentel (Acadêmica do Curso EngenhariaAgronômica e Licenciatura em Ciências Agrárias ESALQ/USP);

PIPITONE, Maria Angélica Penatti (ESALQ/USP)



61

formas: lingüística, a qual é semântica por natureza e normalmente utilizada por professores,

inclui fala e leitura, e não-lingüística, a qual inclui imagens mentais e até mesmo sensações físicas

como olfato, audição, associação sinestésica, etc. As representações não-lingüísticas podem ser

complementares às representações lingüísticas no processo de aprendizagem e, portanto, sua

utilização por professores deve ser motivada. Entre as representações não-lingüísticas inclui-se

o mapeamento de conceitos por organização via gráficos. Cada nó do gráfico representa um

conceito do mapa conceitual. Os arcos do gráfico representam as relações entre esses conceitos

(TURNS; ATMAN; ADAMS, 2000).

Joseph D. Novak (NOVAK, 1984), da Cornell University, desenvolveu a teoria do

mapa conceitual em 1984 como uma forma de organizar e representar o conhecimento, a partir

da teoria da aprendizagem significativa, esta desenvolvida na psicologia educacional por David

Ausubel (AUSUBEL, 1963; AUSUBEL, 1968; AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978). Essa teoria

parte do pressuposto de que o armazenamento de informações ocorre a partir da organização de

conceitos de forma hierárquica, tanto nas relações envolvendo os elementos mais genéricos,

quanto nos mais específicos, apontando similaridades e diferenças e valendo-se da seqüência

natural entre os tópicos do conteúdo a ser trabalhado. A idéia fundamental da teoria de Ausubel é

que a aprendizagem é feita por assimilação de novos conceitos. A teoria da aprendizagem

significativa é baseada no modelo construtivista do processo cognitivo humano, que explica como

os conceitos são adquiridos e organizados dentro de um aprendizado mais baseado na cognição.

Os mapas conceituais (NOVAK; GOWIN, 1984) são ferramentas úteis para

organização e representação do conhecimento. A sua utilização é difundida em muitas instituições

(TURNS; ATMAN; ADAMS, 2000), inclusive para criar e organizar o conteúdo para aprendizagem

mediada por computador. Quando alunos trabalham em grupos pequenos e cooperam para

aprender um dado assunto, resultados cognitivos e afetivos favoráveis emergem. Dentre um enorme

conjunto de aplicações, os mapas conceituais auxiliam estudantes a aprender de forma mais

significativa, ajudam professores a indicar visualmente conceitos-chave e resumir suas inter-

relações, além de também auxiliar grupos em tarefas colaborativas. Neste último caso, auxiliam

na comunicação entre os membros e no gerenciamento do desenvolvimento do projeto além de

facilitar a captura e utilização do entendimento do assunto por cada participante.

Novak (1984) refere-se a duas características básicas do mapa conceitual, os

conceitos são representados de forma hierárquica, com o conceito mais geral no início do mapa

e depois os mais específicos, arranjados hierarquicamente. A estrutura hierárquica de um campo

específico do conhecimento depende, também, do contexto no qual o conhecimento é considerado.

Além disso, os mapas conceituais apresentam referências cruzadas que permitem verificar como

é representada a relação dos conceitos no domínio do conhecimento.

Os mapas conceituais têm como principal objetivo facilitar a aprendizagem de

conceitos. Ele é usado para a descrição de idéias que pessoas têm sobre determinado conteúdo,

além de tornar mais fácil a transformação de conhecimento sistematizado em conteúdo curricu-

lar e permite ainda refletir a organização conceitual de uma disciplina, de um livro, um artigo, de

um experimento de laboratório, etc (FARIA, 1995). Quando utilizados de forma colaborativa, os



62

mapas conceituais tornam-se boas ferramentas para o ensino, pois tornam possível o chamado

“princípio da diferenciação sucessiva”, em que os conceitos mais gerais vão sendo especificados,

e de acordo com a especificação, alguns são descritos de formas diferentes por indivíduos diferentes

(AMORETTI; TAROUCO, 2000).

Conforme Santos (2002), o processo de construção de mapas conceituais pode

ser utilizado como uma poderosa ferramenta de avaliação da performance cognitiva do aprendiz,

bem como pode ser um facilitador da aprendizagem colaborativa, onde alunos se auxiliam no

processo de aprendizagem.

3.2. Abordagem Construtivista: Aprendizagens Mecânica, Significativa e Visual

O enfoque construtivista enfatiza a construção de novo conhecimento e maneiras

de pensar mediante a exploração e a manipulação ativa de objetos e idéias, tanto abstratas quanto

concretas. A aprendizagem colaborativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1978) é uma atividade,

na qual, os estudantes e possivelmente seus professores, constroem cooperativamente um modelo

explícito de conhecimento. De um ponto de vista construtivista, o resultado mais importante do

processo de modelagem não é o modelo em si, mas principalmente a apreciação e a experiência

que se obtêm ao perseguir a articulação, organização e avaliação críticas do modelo durante seu

desenvolvimento (CAÑAS; FORD, 1992). Para tanto, um processo colaborativo deve oferecer

atividades nas quais os estudantes possam expor qualquer parte de seu modelo – incluindo suas

suposições e pré-conhecimentos – a um escrutínio crítico por parte dos outros estudantes.

Desta forma, as ferramentas desenvolvidas para dar suporte a estes ambientes

podem ajudar a alunos e professores a expressar, elaborar, compartilhar, melhorar e entender as

suas criações. Segundo Ausubel; Novak e Hanesian (1978), o aprendizado significativo acontece

quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz

em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes pré-existentes em sua

estrutura cognitiva. Isto vai ao encontro da teoria Psicogenética de Piaget (PIAGET, 1976) que

prevê a adaptação através de assimilação e acomodação de conhecimentos. As etapas da teoria

de assimilação acentuam que o aprendizado significativo requer que a estrutura cognitiva do

aprendiz contenha conceitos base com os quais idéias novas possam ser relacionadas. Por esta

razão, Ausubel; Novak e Hanesian (1978) argumentam que o fator individual mais importante que

influi na aprendizagem é o que o estudante já sabe, deve-se primeiro determinar o quanto sabe, e

depois ensiná-lo a partir deste conhecimento prévio.

A aprendizagem significativa envolve a assimilação de conceitos e proposições

novas mediante a sua inclusão nas estruturas cognitivas e referenciais simbólicos existentes. Os

resultados cheios de significado surgem quando uma pessoa, consciente e explicitamente,

estabelece ligações deste novo conhecimento com os conceitos relevantes que ela já possui.

Conforme Moreira (1993), os conhecimentos prévios, denominados subsunçores, constituem

conceitos bastante integrados à estrutura cognitiva e são elementos centrais para estruturação e

construção do conhecimento, com os quais a nova informação interage, resultando numa mudança



63

tanto da nova informação quanto do subsunçor ao qual se relaciona. Se os subsunçores são

elementos preponderantes para que haja aprendizagem significativa, também o material oferecido

ao aluno deve ser potencialmente significativo, isto é, passível de interações com os conceitos já

existentes na sua estrutura cognitiva. De acordo com esta teoria, a aprendizagem pode ser facilitada

através dos seguintes princípios (MOREIRA; MASINI, 1982):

• Diferenciação progressiva: é o princípio segundo o qual o conteúdo a ser

apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos mais gerais da

disciplina ou conteúdo sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco, introduzidos os

conceitos mais específicos.

• Reconciliação integradora: postula que a programação do material a ser

apresentado ao aluno deve ser feita de maneira que haja exploração de relações entre idéias,

apontando semelhanças e diferenças entre conceitos relacionados.

Moreira e Buchweitz (1995) afirmam que Ausubel considera a estrutura do

conhecimento do cérebro humano organizada, formando uma hierarquia conceitual em que os

elementos mais específicos são ligados e tendem a ser assimilados pelos conceitos mais gerais

ou inclusivos. Quando a nova informação adquire significado por meio da interação com

subsunçores, reflete uma relação de subordinação dessa nova informação à estrutura já existente

no aprendiz, e nesse caso ocorre a aprendizagem subordinada, que pode ser derivativa ou

correlativa. Por outro lado, quando ocorre a aprendizagem de uma nova informação envolvendo

um conceito ou proposição mais geral e inclusiva do que os conceitos e as relações existentes na

mente do indivíduo, ela é chamada de aprendizagem superordenada.

Por um outro lado existe também a aprendizagem visual, que busca através das

formas gráficas, trabalhar com idéias e apresentar informações, ensina aos estudantes a clarificar

o seu pensamento e a processá-lo, a organizar e a hierarquizar novas informações. Os diagramas

visuais revelam padrões, relações e interdependências e estimulam o pensamento criativo. Através

dessas aprendizagens mecânica, significativa e visual, o aprendiz será capaz de reter o conteúdo

abordado, assimilando-o e, conseqüentemente, poderá reconstruir mapas conceituais com

facilidade.

4. MATERIAL E MÉTODOS

Para realização do trabalho, foram considerados como sujeito da pesquisa os alunos

matriculados na disciplina de Política e Organização da Educação Brasileira (LES-0266). Os

mesmos foram divididos em duplas, contando com um tempo de 30 minutos para elaborar o

mapa inicial, tendo como ponto de partida a aula referente a um tema relacionado à disciplina.

Após a confecção dos mapas, os mesmos foram entregues à correção dos aspectos técnicos de

construção dos mapas, bem como dos aspectos conceituais e de correlação entre os conceitos.

Na aula seguinte, após a leitura de textos, pesquisa a respeito do tema e

esclarecimentos sobre as correções realizadas nos mapas iniciais, os mesmos foram devolvidos

aos alunos, que por sua vez, elaboraram o mapa final, com base no inicial e nos textos lidos,



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utilizando também 30 minutos para confeccioná-los, partindo do mapa inicial.

Ao término da realização dos mapas, mais 2 temas foram utilizados para que os

alunos pudessem fazer os mapas, totalizando 3 mapas iniciais e 3 mapas finais. Tais temas

foram escolhidos, devido a importância e representatividade deles dentro da disciplina.

Cada mapa foi avaliado individualmente de forma qualitativa, levando-se em conta:

conceitos e relações corretas;

tipo das relações de classificação e de integração;

criatividade e inovação dos resultados.

Além disso, foi, também, realizada uma análise quantitativa dos dados, levando-se

em conta:

número de conceitos abordados no mapa;

o número de ramificações;

tamanho dos mapas conceituais.

Ao final da disciplina os quarenta e dois alunos responderam um questionário sobre

qual a opinião a respeito do impacto do uso da ferramenta mapa conceitual na aprendizagem dos

conteúdos de política e organização da educação básica.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados do trabalho foram avaliados mediante a análise visual qualitativa e

quantitativa dos mapas. Dessa forma foi possível observar, em termos quantitativos, que os mapas

iniciais foram menores e com menos ramificações, enquanto que os mapas finais foram maiores

e com mais ramificações, quanto aos aspectos qualitativos ambos os mapas apresentaram

diversos conceitos contidos nos temas e com relações corretamente definidas. Os resultados

confirmam a afirmação de (AMORETTI; TAROUCO, 2000), na qual a observação puramente vi-

sual comparativa entre os mapas iniciais e finais de cada participante mostra que houve uma

agregação de novos elementos, reforçando a oportunidade do uso de mapas conceituais na

aprendizagem.

Além disso, de acordo com Sakaguti (2004), um mapa jamais poderá ser avaliado

pelos itens “certo” ou “errado”, mas sim pelo conteúdo que nos fornece. Eles devem ser definidos

quanto à predominância dos atributos ou de suas categorias. Para ser um mapa excelente, o

mesmo deverá ser coerente, coeso, criativo, expressivo e lógico.

No tocante às análises qualitativas, pôde se verificar que nos mapas iniciais os

conceitos e relações, por algumas vezes foram equivocados, e quando isso ocorria, eram corrigidos

e devolvidos aos alunos, com o objetivo de esclarecê-los sobre o que não havia sido muito bem

entendido, porém na sua maioria os mapas apresentaram conceitos e relações corretamente

definidos.

Já nos mapas finais isso não foi observado, uma vez que os alunos foram

esclarecidos das dúvidas e leram textos a respeito do assunto, sedimentando o que já haviam

aprendido e compreendendo o que o havia ficado não esclarecido. Isso ocorre, porque



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diferentemente de outros materiais didáticos, os mapas conceituais não são auto-instrutivos: devem

ser guiados, explicados pelo autor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão

geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os aprendizes já têm uma certa familiaridade

com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração,

reconciliação e diferenciação de significados e de conceitos (SAKAGUTI, 2004).

Ainda quanto aos aspectos qualitativos os alunos seguiram um padrão de realização

dos mapas, em termos de configuração, além disso, conseguiram classificar, de modo geral, as

relações entre os conceitos.

Quanto aos aspectos quantitativos o número de conceitos abordados assim como

o número de ramificações nos mapas iniciais foi menor do que os abordados nos mapas finais,

isso se deve provavelmente, pelo fato de que os alunos não haviam conseguido consolidar todos

os conceitos do tema, ao momento de realizarem o mapa inicial, em contrapartida, para realizarem

o mapa final, além da consolidação dos conceitos, reforçaram as idéias com a leitura de textos.

Para (AMORETTI; TAROUCO, 2000) os mapas são uma representação aberta do conhecimento

e podem ser ferramentas capazes de mostrar as mudanças ocorridas na capacidade de

representação prévia do aluno.

Quanto ao tamanho dos mapas, aspecto mais marcante e mais fácil de ser

identificado, foi possível verificar que os mapas iniciais tiveram tamanho menor do que os mapas

finais, esse tamanho mostra a construção do conhecimento dos alunos, que a priori, construíram

um mapa menor e com conceitos mais abrangentes e que a posteriori construíram um mapa

maior e com conceitos mais específicos, mostrando a construção do conhecimento de forma

mais complexa.

Além disso, foi possível verificar que no questionário aplicado aos 42 alunos, 78,6%

deles nunca tinham ouvido falar em mapas conceituais, e 21,4% já tinham usado, mas não sabiam

que possuía este nome, contudo, todos os alunos julgaram de estrema importância o uso dos

mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem, os auxiliando na compreensão e

assimilação dos conceitos que integram a disciplina.

Em virtude desses resultados é possível afirmar que o uso do mapa conceitual

como ferramenta auxiliar na resolução das questões e no aproveitamento geral dos alunos na

disciplina foi de fundamental importância no processo de aprendizagem, visto que, todos os alunos

de maneira geral tiveram melhor aproveitamento da disciplina, tendo maior facilidade para resolução

das provas. O que corrobora com a afirmação de Sakaguti (2004), na qual o mapa conceitual

torna-se útil ao estudante para: fazer anotações, resolver problemas, planejar o estudo e/ou a

redação de grandes relatórios, preparar-se para avaliações, e, ainda, para identificar a integração

dos tópicos.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMORETTI, M. S. A.; TAROUCO, L. M. R. Mapas Conceituais: Modelagem Colaborativa doconhecimento. Revista Informática na Educação: Teoria e Prática, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p 67-71,2000.



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AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. 2nd ed.New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.

CAÑAS, A. J.; FORD, K. An Environment for Collaborative Knowledge Building, In: WORKSHOPON THE TECHNOLOGY AND PEDAGOGY FOR COLLABORATIVE PROBLEM SOLVING AS ACONTEXT FOR LEARNING, Proceedings…Toronto, 1992.

FARIA, Wilson de. Mapas Conceituais: aplicações ao ensino, currículo e avaliação. São Paulo:EPU. 1995.

MOREIRA, M. A.; BUCHWEITZ. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapasconceptuais e o Vê epistemológico. Editora Plátano,1995.

MOREIRA, M. A. A Teoria de Educação de Novak e o Modelo de Ensino-Aprendizagem de Gowin,Fascículos da IFUFRGS, Série Ensino-Aprendizagem, n.º 4. 1993.

MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel, 1ª ed.São Paulo: Moraes, 1982. 112 p.

NOVAK, J. D. The theory underling concept maps and how to construct them. 1984. 11p.

NOVAK, J. D.; D. B. GOWIN. Learning How to Learn. Cambridge, UK: Cambridge University Press.1984

PIAGET, J.; Da lógica da criança à lógica do adolescente. São Paulo: Pioneira 1976.

SAKAGUTI, S.T. Mapas Conceituais e Seus Usos: Um Estudo da Literatura. 2004. 84f. Dissertação(Mestrado) - Instituto de Computação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

SANTOS, S. C. Modelização Conceitual: utilização de software de modelagem como estratégiacognitiva para construção de conhecimento – UFRGS – FAPERGS, 2002. Disponível em:<www.abed.org.br/congresso2002/trabalhos/texto32.htm.> Acesso em: 15 jun. 2007.

TURNS, J.; ATMAN, C. J.; ADAMS, R. Concept Maps for Engineering Education: A CognitivelyMotivated Tool Supporting Varied Assessment Functions. IEEE Transactions on Education, Vol.43, N° 2, May 2000. Disponível em: <http://www.ewh.ieee.org/soc/es/> Acesso em: 15 jun. 2007.

suportes pedagÓgicos no ensino e na formaÇÃo de

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