1. CONSILIEREA SCOLARA1.1. Delimitari conceptualeConsilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larga de interventii care impun o pregatire profesionala de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relatia interumana de ajutor dintre o persoana specializata, consilierul, si o alta persoana care solicita asistenta de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relatia dintre consilier si persoana consiliata este una de alianta, de participare si colaborare reciproca (Ivey, 1994). Exista mai multe tipuri de consiliere. De exemplu, consilierea educationala presupune elemente de consiliere vocationala, suportiva, de dezvoltare personala sau informationala. Ce este important de retinut în acest context este faptul ca profesorul de scoala, ce poate fi abilitat pentru consiliere educationala nu are competente în ceea ce numim consiliere de criza si consiliere pastorala. Cel din urma tip de consiliere este procesul de asistare psihologica realizat de catre preot în comunitatea sa religioasa. Consilierea de criza reprezinta un domeniu de interventie ce tine strict de competenta psihologului. Acest domeniu implica cunostinte, metode si tehnici de interventie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu atât mai putin un profesor, nu poseda competentele si expertiza necesara unor astfel de interventii. Încecarea de asistare din partea profesorului-consilier în scopul remedierii unor posibile situatii de criza psihologica ale unor elevi (ex. stari depresive sau de anxietate, ideatie suicidara, reactii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive,consum de droguri sau dependenta de alcool) este deosebit de riscant. În felul acesta, persoana în cauza poate fi privata de dreptul si sansa de a beneficia de un tratament psihologic si medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv si competenta evaluarea psihologica a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligenta, a formelor de inteligenta, testele proiective, alte teste de personalitate), desi poate aparea ca o activitate usor de realizat, presupune vaste cunostinte de psihodiagnostic. Rezultatul în sine la un test, exprimat numeric, poate sa nu aiba absolut nici o relevanta daca este rupt de un context anume. Interpretarea calitativa a multiplelor valente si relatii pe care le implica orice rezultat la un test poate fi realizata doar de catre psiholog. În caz contrar, evaluarea psihologica poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate.Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunostinte si atitudini, fise de lucru. Nu recomandam utilizarea acestor instrumente (fise de lucru) în scopul cunoasterii si evaluarii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoasterea elevului de catre profesor, ci acela de a facilita autocunoasterea.Tipuri de consiliere• informationala: oferirea de informatii pe domenii / teme specifice• educationala: repere psihoeducationale pentru sanatatea mentala, emotionala, fizica,sociala si spirituala a copiilor si adolescentilor• de dezvoltare personala: formarea de abilitati si atitudini care permit o functionarepersonala si sociala flexibila si eficienta în scopul atingerii starii de bine• suportiva: oferirea de suport emotional, apreciativ si material• vocationala: dezvoltarea capacitatii de planificare a carierei• de criza: asistarea psihologica a persoanelor în dificultate• pastorala: consiliere din perspectiva religioasa

1.2. Caracteristicile consilieriiConsilierea psihologica si educationala integreaza perspectiva umanista dezvoltata de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vazute în mod obligatoriu în termenii de tulburare si deficienta, ci în parametrii nevoii de autocunoastere, de întarire a Eului, de dezvoltare personala si de adaptare. În acest sens, rolul principal nu îi mai revine doar psihologului vazut ca un superexpert.Succesul consilierii este asigurat de implicarea activa si responsabila a ambelor parti (consilierul si persoanele consiliate) în realizarea unei aliante autentice, bazata pe respect si încredere reciproca. A ajuta si a credita persoana ca fiind capabila sa îsi asume propria dezvoltare personala, sa previna diverse tulburari si disfunctii, sa gaseasca solutii la problemele cu care se confrunta, sa se simta bine cu sine, cu ceilalti si în lumea în care traieste, reprezinta valorile umaniste ale consilierii psihologice.Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implica asistenta psihologica:• o prima caracteristica este data de tipul de persoane carora li se adreseaza.Consilierea vizeaza persoane normale, ce nu prezinta tulburari psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alta natura. Consilierea faciliteaza, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana sa faca fata mai eficient stresorilor si sarcinilor vietii cotidiene si astfel sa îmbunatateasca calitatea vietii;• o a doua caracteristica definitorie pentru consiliere este data de faptul ca asistenta pe care o ofera utilizeaza un model educational si un model al dezvoltarii si nu unul clinic si curativ. Sarcina consilierului este de a învata persoana/grupul, strategii noi comportamentale, sa îsi valorizeze potentialul existent, sa îsi dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaza sicatalizeaza atingerea unui nivel optim de functionare în lume;• o a treia caracteristica a consilierii este preocuparea pentru preventia problemelor ce pot împieta dezvoltarea si functionarea armonioasa a persoanei. Strategia de preventie consta în identificarea situatiilor si grupurilor de risc si în actiunea asupra lor înainte ca acestea sa aiba un impact negativ si sa declanseze “crize” personale sau de grup.Sumarizând caracteristicile prezentate în paragrafele anterioare putem spune ca procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de preventie a tulburarilor emotionale si comportamentale, pe cea a dezvoltarii personale si a rezolvarii de probleme.1.3. Obiectivele consilieriiScopul fundamental al consilierii educationale este functionarea psihosociala optima a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmarirea realizarii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt în numar de trei, si anume:(1) PROMOVAREA SANATATII SI A STARII DE BINE: functionare optima din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emotional, social si spiritual.(2) DEZVOLTARE PERSONALA: cunoastere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabila, relationare interpersonala armonioasa, controlul stresului, tehnici de învatare eficiente, atitudini creative, optiuni vocationale realiste.(3) PREVENTIE: a dispozitiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultatilor de învatare, a dezadaptarii sociale, a disfunctiilor psihosomatice, a situatiilor de criza.Consilierea este mai interesata de starea de bine decât de starea de boala. Ce reprezinta starea de bine? Asa cum o defineste Organizatia Mondiala a Sanatatii, sanatatea nu este conditionata doar

de absenta bolii si disfunctiei ci se refera la un proces complex si multidimensional, în care starea subiectiva de bine este un element fundamental.Componentele starii de bine:• ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiva fata de propria persoana, acceptarea calitatilor si defectelor personale, perceptia pozitiva a experientelor trecute si a viitorului.• RELATII POZITIVE CU CEILALTI: încredere în oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi si a da afectiune, atitudine empatica, deschisa si calda.• AUTONOMIE: independent, hotarât, rezista presiunilor de grup, se evalueaza pe sine dupa standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectantele si evaluarile celorlalti.• CONTROL: sentiment de competenta si control personal asupra sarcinilor, îsi creaza oportunitati pentru valorizarea nevoilor personale, face optiuni conforme cu valorile proprii.• SENS SI SCOP ÎN VIATA: directionat de scopuri de durata medie si lunga, experienta pozitiva a trecutului, bucuria prezentului si relevanta viitorului, convingerea ca merita sa te implici, curiozitate.• DEZVOLTARE PERSONALA: deschidere spre experiente noi, sentimentul de valorizare a potentialului propriu, capacitate de autoreflexie, perceptia schimbarilor de sine pozitive, eficienta, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocari, respingerea rutinei.Ar fi total eronat sa consideram ca starea de bine este conditionata de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. Înainte de toate, familia si scoala au un rol esential în dezvoltarea si mentinerea starii de bine. În acelasi timp se constata ca, nu de putine ori din pacate, tocmai familia si scoala sunt institutiile care genereaza conditii ce submineaza încrederea în sine a copiilor si elevilor, îngradesc autonomia si independenta lor, sabloneaza individualitatile, implica competitii neproductive în detrimentul cooperarii si colaborarii, cenzureaza bucuriile si placerile cotidiene, induc perceptii amenintatoare asupra lumii si vietii, desfoliindu-le de orice element ludic si hedonist. Focalizarea exclusiva a scolii pe latura intelectuala a elevilor si pe performantele lor scolare, ignorând nevoile lor emotionale si sociale, sunt cai sigure de diminuare a starii de bine si de crestere a riscului pentru disfunctii si boli fizice si psihice. Scoala moderna nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de cunostinte si rezultate scolare performante, starea de bine si de sanatate fizica, psihica, spirituala si sociala a elevilor sai. În caz contrar, scoala devine o institutie segregate de individ, societate si viata. Înainte de a fi o institutie care confera diplome, scoala trebuie sa fie locul în care se formeaza persoane armonioase cu sine, cu ceilalti, cu lumea, capabile astfel sa transpuna în instrumente continutul diplomei, sa opereze eficient cu ele, sa se bucure de procesul si produsul activitatii lor.Consilierea educationala poate fi definita ca o relatie interumana de asistenta si suport dintre persoana specializata în psihologia si consilierea educationala (profesor) si grupul de elevi în scopul dezvoltarii personale si preventiei situatiilor problematice si de criza. Principala sarcina a consilierului este de a ajuta elevii sa parcurga pasii unui demers de constientizare, clarificare, evaluare si actualizare a sistemului personal de valori. Desi accentuam înca o data ca profesorul-consilier nu este si nu poate sa se substitue consilierului-psiholog, între cei doi profesionisti (profesor si psiholog) trebuie sa existe relatii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului aparitiei si dezvoltarii de probleme care solicita în mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. În acelasi timp, psihologul scolar are competenta de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de interventie cognitiva, motivationala, emotionala si comportamentala, atât la nivel individual cât si de grup.

ATITUDINILE SI ABILITATILE CONSILIERULUI2.1. Pregatirea consilieruluiConsilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dupa simtul comun. Consilierea încorporeaza informatii si metode din mai multe discipline psihologice. Pregatirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice siaplicative din urmatoarele domenii:psihologia dezvoltariipsihologia comportamentuluipsihologia personalitatiipsihologia sanatatiipsihologia socialateorii si tehnici de consiliereautocunoastereTotodata, consilierea implica dezvoltarea unor atitudini si abilitati fundamentale, fara de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însasi obiectivele consilierii.2.2. ATITUDINILE CONSILIERULUIProcesul de consiliere implica o relatie speciala între consilier si elevi, relatie bazata pe responsabilitate, confidentialitate, încredere si respect. Profesorul consilier are obligatia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie sa înceapa prin asumarea de catre consilier a responsabilitatii respectarii unui sistem de valori si coduri stabilite de asociatiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaza pe filozofia psihologiei umaniste si a învatamântului centrat pe elev.Filozofia relatiei dintre consilier si elevi se bazeaza pe doua asumptii fundamentale:1.“Toate persoanele sunt speciale si valoroase pentru ca sunt unice.”Profesorul-consilier faciliteaza constientizarea de catre elevi a conceptului de unicitate si de valoare neconditionata ale oricarei persoane.2. “Fiecare persoana este responsabila pentru propriile decizii.” Persoanele îsi manifesta unicitatea si valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i învata pe elevi sa ia decizii responsabile si sa-si asume consecintele actiunilor lor.Profesorii-consilieri au obligatia de a respecta confidentialitatea informatiilor primite în timpul orelor de consiliere. Dezvaluirea informatiilor trebuie facuta numai cu acordul explicit al elevului/elevilor.Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenta carora procesul de consiliere nu îsi atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinte contrare, Atitudinile consilieruluiAcceptarea neconditionataEmpatiaCongruentaColaborareaGândirea pozitivaResponsabilitateaRespectulAcceptarea neconditionataAcceptarea este atitudinea care are la baza urmatoarele principii: fiinta umana este valoroasa si pozitiva prin esenta sa, are capacitatea sau potentialul de a face alegeri responsabile, are dreptul

sa ia decizii asupra vietii personale si de a-si asuma propria viata. Acceptarea este atitudinea de recunoastere a demnitatii si valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calitati sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trairi sau comportamente, fara a critica, judeca, controla si mai ales fara a conditiona aprecierea - “Te voi aprecia, daca …”. Acceptarea neconditionata este premisa fundamentala a procesului de dezvoltare personala si de optimizare a functionarii persoanei.Valorizarea elevilor nu trebuie sa fie conditionata de grupul social de apartenenta, de rasa, sex, religie, nivelul performantelor scolare, valori si atitudini personale, comportamente.Acceptarea neconditionata nu este echivalenta cu aprobarea oricarei atitudini sau a oricarui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie si toleranta. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalti. Nu este indicata utilizarea evaluarilor de genul: “nu ar trebui sa simti asa”, “baietii nu trebuie sa plânga”, “fetele nu se poarta niciodata asa”.Riscul aprobarii sau dezaprobarii este ca elevul îsi percepe valoarea numai prin interpretarile si evaluarile pe care le face profesorul în situatia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale.Acceptarea nu înseamna sa ai o atitudine de neutralitate sau indiferenta fata de modul în care gândeste sau mai ales simte o persoana. “Nu este nici o problema”, “lasa, nu te mai necaji” sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceasta atitudine are ca efect invalidarea modului în care fiecare persoana percepe diferit un eveniment sau o situatie. Acceptarea este o atitudine pozitiva, de întelegere a persoanei si nu una neutra. Neutralitatea duce la perceperea de catre elev a indiferentei din partea profesorului.O alta interpretare eronata a acceptarii este simpatia. Simpatia este diferita de acceptare prin implicarea emotionala mai intensa din partea profesorului fata de un anumit elev. Simpatia poate conduce si la atitudini discriminative fata de ceilalti elevi.Ea este mai degraba consecinta sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fata de un elev (“Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez”) si mai putin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprima o atitudine de partinire.În consiliere conteaza mai putin perceptiile si sentimentele celui care consiliaza, cât sentimentele celor consiliati.Toleranta este o alta dificultate în dezvoltarea acceptarii neconditionate A fi tolerant înseamna a accepta diferentele individuale. Toleranta nu trebuie sa se manifeste doar la nivel general si declarativ - “sunt tolerant fata de o persoana cu o alta apartenenta religioasa, dar nu o înteleg si nu o respect”, “sunt tolerant fata de bolnavii de SIDA, dar nu vreau sa am de a face cu ei”, “sunt tolerant fata de persoanele cu o alta orientare sexuala, dar eu cred totusi ca ei sunt niste oameni bolnavi”.Obstacole în dezvoltarea acceptarii neconditionate:lipsa informatiilor despre personalitatea copilului si adolescentului;probleme emotionale personale ale profesorului consilier;proiectarea propriilor valori, convingeri sau trairi asupra elevilor;prejudecati sau informatii eronate, incomplete despre un subiect;confuzia dintre acceptare si aprobare, simpatie sau neutralitate;pierderea respectului fata de elevi;pierderea respectului fata de sine;identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoana sau cu alte

persoane din viata profesorului.Non-acceptarea înseamna:A da sfaturi, solutii: “De ce nu faci asa…”A evalua, a învinovati: “Aici gresesti cu siguranta…”A interpreta, a analiza: “Ceea ce ai tu nevoie este…”A eticheta “Esti prost pentru ca ai facut…”A comanda, a fi directiv: “Trebuie sa…”A fi de acord, a lauda: “Ai dreptate 100%.”A moraliza: ”Trebuia sa faci asta si asta…”A pune întrebari de genul “De ce ai facut …?”A simpatiza, a acorda suportul la modul general: “Totul va fi bine…”A ameninta, a avertiza: “Daca se mai întâmpla sa….”A evita: “Hai sa uitam asta…”A conditiona: “Te voi aprecia numai daca vei lua note mari….”EmpatiaEmpatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalenta cu identificarea cu o alta persoana, situatie în care se preia modul ei de gândire, de relationare atitudinala, emotionala si comportamentala. Empatia este abilitatea de a întelege modul în care gândeste, simte si se comporta o alta persoana.Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana si nu “ca” persoana cealalta. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului ca este înteles si acceptat.Empatia nu trebuie confundata cu mila sau compasiunea fata de o alta persoana în dificultate. Nimanui nu îi face placere sa fie compatimit, chiar daca sentimentul este sincer. Empatia înseamna “a fi alaturi” de persoana, atitudine care faciliteaza exprimarea emotiilor, convingerilor, valorilor si îmbunatateste comunicarea dintre profesor si elev.Empatia se dezvolta prin însusirea abilitatilor de comunicare verbala si nonverbala, urmarind câteva sugestii:utilizarea foarte rara a întrebarilor închise care împiedica comunicarea: ex. “De ce ai facut… ?”;utilizarea întrebarilor deschise care faciliteaza comunicarea: “Ai putea sa-mi spui mai multe despre acel eveniment…?”;ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;evitarea moralizarii interlocutorul: “Nu este bine ce ai facut”;evitarea întreruperilor în timpul conversatiei: “Parerea mea este ca…”;etichetarea este o bariera în dezvoltarea unei relatii empatice, distorsioneaza întelegerea: “Esti cam neserios/distrat/superficial….”;evitarea feed-back-urilor negative: “Rezultatul tau este nesatisfacator”;utilizarea sugestiilor constructive: “Data viitoare va fi mai bine daca vei face…”;evitarea criticii sarcastice: “Esti ridicol….”.Modalitati de îmbunatatire a comunicarii empatice:oferirea de raspunsuri scurte, clare si acurate;acordarea unui timp de gândire înainte de a da un raspuns;focalizarea pe mesajele transmise de elevi;utilizarea unei tonalitati potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriva, prea intens, comunica mesajul ca este neimportant pentru tine sau iritant;

evitarea în raspuns a cliseelor de genul “Multora li se întâmpla sa aiba dificultatea asta.”; prin aceasta exprimare comunicam de fapt elevilor ca preocuparea lor pentru problema nu este atât de importanta;empatia nu este simpatie; într-o relatie de simpatie ne place persoana si avem tendinta de a o favoriza, de a-i acorda o atentie sporita.CongruentaCongruenta se refera la concordanta dintre comportamentul consilierului si convingerile, emotiile si valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenta defineste autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat sa nu exprimam convingeri si idei în care nu credem cu adevarat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gândesc se va transpune în maniera falsa de exprimare sau de comportament, usor sesizabila de ceilalti. Congruenta este generata de acordul dintre convingere, trairea emotionala si exprimarea verbala si nonverbala. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relatiei de încredere cu elevii.ColaborareaColaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personala. Relatia este de respect si parteneriat, si nu de transmitere de informatii de la “expert” la “novice”. Rolul profesorului consilier este sa-l ajute pe elev sa gaseasca cele mai relevante informatii pentru ca acesta sa poata lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca si psihologul scolar, nu trebuie sa se erijeze în persoane competente care ofera solutii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator si facilitator al procesului de dezvoltare personala a copilului si adolescentului, abilitând astfel elevul sa gaseasca solutii proprii la problemele cu care se confrunta.Gândirea pozitivaFilosofia consilierii este definirea omului ca fiinta pozitiva care poate fi ajutata sa-si îmbunatateasca aspectele sale mai putin dezvoltate. Activitatile de consiliere educationala trebuie sa fie focalizate pe dezvoltarea imaginii si respectului de sine ale elevului, a responsabilitatii personale. Daca viziunea noastra generala asupra lumii nu are nota pozitiva data de încrederea în noi însine si în oameni, nu este indicat sa ne implicam în activitatile de consiliere.ResponsabilitateaO atitudine de baza a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat si asumat pentru dezvoltare personala permanenta. Teoretic, consilierul nu se poate implica în procesul consilierii daca nu îsi asuma responsabilitatea atitudinilor si actiunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizarii gresite a cunostintelor si metodelor de consiliere, prin evitarea oricarei actiuni care interfereaza cu starea de bine a celor consiliati.2.3. ABILITATILE CONSILIERULUIPe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilitati fundamentale (capacitati) care permit desfasurarea cu succes a activitatilor si duc la efectele pozitive scontate. Abilitatile necesare profesorului pentru desfasurarea activitatilor de consiliere sunt prezentate mai jos:Abilitatile de baza în consiliereascultarea activaobservareaadresarea întrebariloroferirea de feed-backfurnizarea de informatii

parafrazareasumarizareareflectareaAscultarea activaAscultarea activa este abilitatea de baza în consiliere ce ofera suportul unei bune comunicari între profesor si elevi. Ascultarea activa este cea care încurajeaza elevii sa vorbeasca deschis si liber. Prin ascultare activa se comunica respect pentru ceea ce gândeste sau simte interlocutorul si se transmite mesajul nonverbal ca este înteles.Factori care sustin procesul de ascultare activa:comunicarea nonverbala (tonul si intensitatea vocii, mimica, gestica) sa fie adecvata continutului si starii afective a interlocutorului;contact vizual cu interlocutorul, fara însa a-l fixa cu privirea;asigurati-va ca ati înteles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul “Ceea ce vrei tu sa îmi spui este ca …”;ascultati interlocutorul fara a fi preocupat de raspunsurile pe care doriti sa le dati;puteti apela la afirmatii de genul “hmm”, “da”, “înteleg”;nu vorbiti continuu, dati interlocutorului ocazia sa vorbeasca si sa puna întrebari;ascultarea sa fie autentica – consilierul sa fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;ascultarea sa nu fie evaluativa – nu faceti judecati de valoare în functie de propriile atitudini si convingeri, în termeni de “bine” sau “rau”, “acceptabil” sau “neacceptabil”, “potrivit” sau “nepotrivit”, “interesant” sau “neinteresant”;nu filtrati informatiile în functie de interesele si convingerile dvs. personale;nu utilizati etichete din dorinta de a integra interlocutorul într-o categorie;ascultarea sa nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informatii le obtinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reactii vegetative (paloarea sau roseata fetei), tonul vocii, gestica etc.Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activa:a fi neatent, a nu urmari ceea ce spune elevul;ascultarea “de suprafata”, superficiala, când profesorul consilier pare doar ca urmareste conversatia, fara sa fie însa atent la ceea ce se spune;a asculta fara a întelege mesajul si a nu cere precizari suplimentare;a repeta în minte care va fi urmatoarea întrebare;a întrerupe elevul în mijlocul frazei;a asculta din conversatie doar ceea ce asteapta profesorul consilier sa auda;a se simti amenintat, jignit pentru faptul ca elevii au valori diferite de cele ale profesorului;a reactiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.ObservareaAbilitatile de observare permit o întelegere mai reala a mesajului transmis, a starii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanti: comportamentul nonverbal (mimica, gestica, voce, modificari vegetative) si comportamentul verbal (continutul mesajelor). Observarea discrepantei dintre cele doua componente ofera de multe ori informatii suplimentare despre persoana/situatia în cauza.Dificultatile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretari personale ale acestora cu scopul de a face inferente asupra personalitatii elevilor. Efectul acestei abordari gresite este pierderea relatiei de încredere cu elevii si a autenticitatii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea

profesorului de a încadra si eticheta elevii în categorii ci de a le oferi cadrul în care ei sa se cunoasca mai bine, sa se dezvolte personal, sa se respecte pe sine si sa îi respecte pe ceilalti, sa învete sa ia decizii responsabile.Adresarea întrebarilorInterogarea este o metoda invaziva si, ca urmare, trebuie utilizata cu precautie în cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaza întrebari elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acestia în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor si valorilor personale. Întrebarile pot fi: întrebari închise, justificative, ipotetice si întrebari deschise.Întrebarile închise sunt acele întrebari care genereaza raspunsuri în termeni de “da” sau “nu”. Aceste întrebari duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicarii.Exista însa si circumstante în care putem utiliza aceste întrebari – pentru clarificarea unei informatii concrete. Avantajul major al acestor întrebari este de a focalize discutia si de a obtine informatii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: “Locuiesti cu familia?” sau “Care este jucaria ta preferata?”.Întrebarile justificative (“de ce”) sunt întrebari inutile în consiliere, pentru ca îndeamna interlocutorul sa identifice cauze sau motive si nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de întrebari sunt asociate cu sentimentul de vina. Întrebarea “De ce ai facut asa sau de ce ai luat decizia X?” este asociata în mintea unui elev cu “De ce ai facut un lucru asa de prostesc?”. Întrebarile “de ce?” îi fac pe cei interogati sa fie defensivi si sa nu mai comunice; în situatiile în care suntem întrebati de ce am reactionat “asa” ne simtim obligati sa gasim explicatii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. În loc de a folosi întrebarea “de ce?” se recomanda folosirea întrebarilor deschise de genul “Ai putea sa-mi descrii situatia X ?”. De cele mai multe ori e mult mai greu sa afli de ce ai facut un anumit lucru decât sa raspunzi la întrebarea “Ce s-a întâmplat?”. Aceasta întrebare se focalizeaza pe comportamentul prezent si permite elevului si consilierului sa analizeze ceea ce se întâmpla în momentul de fata.Întrebarile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecintelor pozitive sau negative ale unor actiuni si pentru luarea în considerare a unor alternative diferite de actiune (ex. în planificarea vietii si a carierei). Întrebari de genul “Cum ai vrea sa fii peste 5 ani?”, “Daca ai fi o floare, ce ai fi?”, “Daca clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela?” sunt utile în abordarea de început a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigura elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetica a problemei si nu prin focalizari specifice sau individuale.Întrebarile deschise sunt acele întrebari care comunica interlocutorului ca este ascultat si consilierul este interesat de informatiile pe care le aude. Aceste întrebari îl ajuta pe interlocutor sa-si exprime atitudinile, valorile, sentimentele si optiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat sa se utilizeze în cea mai mare masura întrebarile deschise. Întrebarile deschise faciliteaza procesul de comunicare prin invitatia de a descriere situatia: “Ai putea sa-mi spui mai multe despre …?”, “Poti sa descrii situatia X ?”.Sugestii pentru folosirea corecta a întrebarilor adresate elevilor:Folositi întrebari care nu contin fraze lungi.Folositi cuvintele pe care le prefera elevul.Nu repetati întrebarile pe care copiii nu le-au înteles pentru ca pot induce sentimentul ca au facut o greseala; reformulati întrebarea.Nu reactionati la fiecare raspuns cu o noua întrebare.Oferirea de feed-backOferirea unui feed-back eficient este o abilitate care sustine comunicarea dintre profesor si elev.Recomandari pentru oferirea de feed-back:

Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie sa fie constructive si nu distructiv. Scopul este de a-l sustine si ajuta pe elev si nu de a-l evalua sau judeca.Feed-back-ul trebuie sa fie specific si concret, focalizat pe un comportament specific si nu pe unul general. Exprimarile vagi sau referirile indirecte la comportamentul în general sau la persoana nu îl ajuta pe elev.Feed-back-ul trebuie sa fie descriptiv, si nu evaluativ sau critic. Se recomanda evitarea cuvintelor “bun” sau “rau” si a cuvintelor care deriva din ele pentru ca nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie sa si-l dezvolte.Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente si atitudini care pot fi schimbate.Feed-back-ul trebuie sa ofere alternative comportamentale; daca se ofera feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecinta imediata va fi o stare de conflict si tensiune emotionala traite de elev.Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întarirea comportamentului si nu dupa o perioada de timp.Feed-back-ul trebuie sa se adrese comportamentului persoanei si nu persoanei în general.Furnizarea de informatiiProfesorul-consilier identifica pe parcursul orelor de consiliere si orientare care sunt cunostintele, atitudinile si abilitatile pe care le au elevii. În functie de acuratetea informatiilor dobândite, profesorul ofera informatii noi, corecte (de exemplu, informatii despre droguri, boli cu transmitere sexuala). Informatiile trebuie transmise într-o maniera care duce la întelegerea acestora.Atunci când se constata lacune informationale este important ca profesorul sa nu ofere un feed-back negativ elevilor în legatura cu aceste omisiuni sau distorsiuni, sa nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicarii si astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate si nevoia de cunoastere din partea elevilor.Nu procesul de evaluare a cunostintelor este important în consiliere. Important este cadrul si maniera interactiva de a furniza informatiile necesare, astfel ca elevul sa poata lua decizii responsabile.Recomandari cu privire la furnizarea informatiilor:Folositi un limbaj comun cu cel al elevului.Transmiteti informatii care sunt corecte.Explorati împreuna alternativele unei teme, fara a le oferi ca fiind singurele solutii pentru acea problema;Învatati elevul sa caute singur informatii si sa le evalueze critic.Analizati si modificati împreuna cu elevii informatiile incorecte pe care acestia le detin, oferind argumente pe care le înteleg si le accepta.Oferiti informatii suficiente pentru decizii responsabile.ParafrazareaParafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esential în mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discutie.Parafrazarea se realizeaza prin utilizarea unor fraze care comunica elevilor ca mesajul a fost înteles: “Ceea ce spui tu se refera la …”, “Cu alte cuvinte …”. Parafrazarea permite totodata si profesorului sa îsi clarifice daca a înteles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul sa nu utilizeze alte cuvinte sau informatii, pe care elevii nu le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o interpretare personala a mesajului si pentru a nu influenta directia comunicarii.Recomandari pentru utilizarea parafrazarii:

Evitati sa definiti problemele în locul elevilor.Nu judecati si nu minimalizati ceea ce va comunica elevii.Nu utilizati sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pe care îl oferiti.Nu evaluati sau interpretati ceea ce au spus elevii.Fiti sinceri si nu pretindeti ca ati înteles ceva, daca de fapt nu ati înteles sau nu sunteti sigur ca ceea ce ati înteles este ceea ce vroiau elevii sa va comunice.Utilizati si comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.SumarizareaSumarizarea este o modalitate de a concentra într-o maniera organizata cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizarii sunt de a recapitula continutul unui discurs sau de încheiere a discutiei. Sumarizarea se utilizeaza si pentru stabilirea prioritatilor si alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este utila si ca forma de deschidere a unei noi etape a discutiei pe tema stabilita, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare.Sumarizarea se realizeaza împreuna cu elevii si se clarifica în aceasta faza subiectele care necesita o abordare ulterioara si cele care au fost deja identificate si clarificate.ReflectareaReflectarea este exprimarea întelegerii de catre consilier atât a continutului informational cât si a starii emotionale transmise de elev. Uneori este mai relevanta reflectarea emotiilor decât a continutului. Reflectarea da elevului sentimentul ca este ascultat si ca ceea ce exprima sau traieste este important. Scopul fundamental al reflectarii este mai ales cel de validare a trairilor emotionale ale elevilor.Scopurile reflectarii:sa verifice întelegerea celor relatate de interlocutor;sa îi comunice interlocutorului întelegerea si acceptarea neconditionata;sa stabileasca o relatie bazata pe încredere.2.4. Proiectarea activitatilor în cadrul orelor de consilierePentru dezvoltarea competentelor necesare consilierii profesorul trebuie sa cunoasca reperele proiectarii unor activitati de consiliere. Proiectarea este o metoda de formulare mai exacta si mai eficienta a problemei care necesita a fi abordata în cadrul orei de consiliere, cât si a abilitatilor, atitudinilor sau cunostintelor ce urmeaza a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de interventie si se realizeaza pe o problema a clasei identificata de profesor si elevi, pentru care exista motivatia de diminuare, îmbunatatire sau dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se poate proiecta un modul de activitati care sa vizeze abilitatile de comunicare si rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activitatile de consiliere educationala nu implica consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educationala se realizeaza întotdeauna în grup. Abordarea individuala este realizata numai de catre psihologul sau consilierul scolar.Etapele proiectarii1. Definirea problemei –. Exemple de probleme: abilitati sociale scazute, strategii de învatare insuficient dezvoltate, dificultati de comunicare însitu atii de conflict, stil de viata nesanatos.2. Descrierea problemelor – se realizeaza prin descrierea comportamentala, cognitiva si emotionala. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive si emotionale mai prevalente si cu o frecventa mai mare în grupul analizat.3. Identificarea posibililor factori de formare si dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declanseaza un

comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului la adolescenti pot interveni: reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenta la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie sa fie identificati de grupul care se confrunta cu acea problema si nu sa i se impuna un punct de vedere din afara asupra cauzelor problemei.4. Identificarea factorilor de mentinere si de activare a problemei. Factorii de mentinere a problemei (exces/deficit comportamental) împiedica formarea unor atitudini adecvate sau abilitati eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor si a criticii în comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoastere, încredere în sine si exprimare asertiva.5. Planul de interventie este etapa cea mai importanta în proiectarea si desfasurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitatilor de realizare a obiectivelor de interventie. Interventia la ora de consiliere este numai de grup si se focalizeaza pe dezvoltarea unor abilitati comune unui grup de elevi. Etapele formularii planului de interventie sunt: a) formularea obiectivului de lunga durata – exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitatilor de management al stresului, dezvoltarea abilitatilor de pregatire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaza în functie de natura problemei si obiectivul de lunga durata; obiectivele specifice trebuie formulate în functie de componentele comportamentale, cognitive sau emotionale ale descrierii problemei; c) strategiile de interventie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte si sunt realizate prin mai multe activitati specifice.6. Evaluarea interventiei vizeaza modificarea cunostintelor, atitudinilor si abilitatilor. Se realizeaza prin: chestionare de cunostinte, atitudini si abilitati, grile de observare comportamentala (completata si realizata de profesor), grile de autoevaluare comportamentala sau alte modalitati de evaluare (ex. realizarea de catre elevi a unor activitati de voluntariat).2.5. Metode de lucru în cadrul orelor de consiliereActivitatile de consiliere nu se preteaza la metodele de predare traditionale.Activitatile trebuie astfel realizate încât sa îi ajute pe elevi sa înteleaga ca o buna parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le apartine. Formarea unui sistem de valori, convingeri si atitudini sanatoase nu poate fi realizata prin prelegeri. Clasica piramida a învatarii active ilustreaza cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitatile de consiliere.Metodele interactive de grup, de tipul învatare prin cooperare, învatare prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activitatilor de consiliere. Interactiunea profesor-elev si mai ales elevi-elevi reprezinta principiul fundamental al oricarei metode de lucru în consiliere. Elevii trebuie sa fie deprinsi sa respecte regulile de comunicare si munca în grup.Reguli de comunicare si interactiune:Fiecare opinie trebuie ascultataNimeni nu este întreruptToate întrebarile au rostul lorNimeni nu este ridiculizatFiecare are dreptul sa nu participe activNimeni nu este criticat si moralizatFiecare are dreptul sa fie ascultatNimeni nu este blamatNimeni nu este obligat sa-si exprime punctul de vedere

Nimeni nu este judecat si etichetatNimeni nu monopolizeaza discutia

Cai de comunicare neadecvate în consiliereVERBALE A da sfaturiA face moralaA culpabilizaA compatimiA utiliza întrebarea DE CE?A divaga de la subiectA fi sarcasticA fi ironicA avea o atitudine autoritara,de superioritateNON-VERBALEA nu privi interlocutorul în ochiA zâmbi sarcastic sau batjocoritorA te încruntaA casca în fata elevilorA folosi un ton ridicatA vorbi prea repede sau prea încetA te uita frecvent la ceasA te uita pe geam, pe peretiA gesticula exageratMetodele si tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitatile de consiliere sunt redate mai jos. Trebuie sa retinem ca nici o metoda nu este perfecta si infailibila. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmarim. Daca obiectivele activitatii sunt neclare si confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.Metode si tehnici de lucru în cadrul orelor de consiliere si orientareBrainstormingComentarea unor texte si imaginiDezbaterea în grupuri si perechiProblematizareaJocul de rolActivitati structurateActivitati ludice de relaxareExercitii de învatareVizionare de filme si comentarea lorPunere în situatieReflexiaArgumentareaCompletarea de fise de lucru si scale de autoevaluareRealizarea de colaje, postere, afise, deseneImaginarea de situatiiEvaluarea unor situatii problematiceElaborarea de proiecte

Elaborare de portofoliiStudiu de cazPrelegerea

3. PARADIGME SI TEHNICI DE CONSILIERE3.1. Consilierea centrata pe persoana ( Carl Rogers )3. 2. Elemente de consiliere Gestaltista (Fritz Perls)3.3. Elemente de consiliere psihodinamica (Sigmund Freud)3.4. Analiza Tranzactionala (Eric Berne)3.5. Terapia rational-afectiva RET (Albert Ellis)3.6. Paradigma cognitiv-comportamentalaModelul cognitiv-comportamental este un model eclectic în consiliere si reprezinta o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate în scoala sunt cele de modificare cognitiva si modificare comportamentala.Medodele cognitiv-comportamentale utilizate în consilierea scolara:Tehnica inocularii stresului SIT (Meichenbaum)– vizeaza modificarea copingului dezadaptativ emotional prin asimilarea unor mecanisme de coping adaptative ce reduc distresul. Tehnica inocularii stresului utilizeaza ca metode complementare:_ exercitii de relaxare_ exercitii de respiratie_ exercitii de rezolvare de probleme si luare de decizii_ exercitii de dezvoltare a asertivitatiiEtapele programului de inoculare a stresului:1. Identificarea situatiei de stres (ex. un examen, conflicte cu parintii sau profesorii) si a reactiilor la stres (reactii emotionale si comportamentale dezadaptative - anxietate, agresivitate, reactii somatice).2. Confruntarea cu situatia de distres si realizarea unui management al situatiei de stres.3. Aplicarea si exersarea exercitiilor de coping adaptative (relaxare, rezolvare de probleme). Evaluarea eficientei mecanismelor de coping adaptative pentru situatia de distres. Aplicarea strategiilor de coping în cât mai multe situatii, generalizarea lor.4. Realizarea unui plan de întarire a comportamentelor si gândurilor adaptative. Modificarea comportamentalaModificarea unui comportament presupune:1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis si consecintele comportamentului.2. Monitorizarea comportamentului – cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecventei de manifestare, a contextului în care apare si a intensitatii sale, în vederea stabilirii unui program tintit de modificare comportamentala.Tehnicile de modificare a comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale în domeniul învatarii comportamentului.Asumptia de baza este ca, atâta timp cât un comportament poate fi învatat, în egala masura el poate fi si dezvatat, utilizând metode psihologice.Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte.Antecedentele pot fi stimuli:_ externi – evenimente, situatii concrete, persoane_ interni – dorinte, asteptari, convingeri personale, evaluari ale situatiei.

Consecintele pot întari un comportament (cresterea frecventei sale) sau scadea frecventa unui comportament.Exemple de relatii între antecedente comportamente si consecinte.

Antecedente – Comportamente - ConsecinteColegul îmi pune o întrebare Nu sunt atent la profesor Profesorul ma atentioneaza Sunt obosit Nu aud când profesorul îmi pune o întrebare Iau o nota mica Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg Profesorul ma scoate afara din clasa Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea si auto-monitorizarea comportamentului, chestionarea parintilor, colegilor, profesorilor si reflectarea asupra situatiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor si o mai buna vizualizare a lor se poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observatie.ANTECEDENTE /COMPORTAMENT/ CONSECINTE3. Analiza si evaluarea functionala a comportamentului.Dimensiunile analizei comportamentale:forma de manifestare a comportamentului;frecventa – numarul de aparitii ale comportamentului;durata – intervalul de timp dintre momentul initierii si momentul încetarii comportamentului;intensitatea – magnitudinea manifestarii comportamentului;latenta – intervalul dintre stimul si manifestarea comportamentului;contextul de aparitie a comportamentului.Sa luam spre exemplu neatentia la ore. Forma de manifestare a neatentiei poate fi diferita de la un elev la altul si în aceste conditii interventia va trebui sa fie diferita. Un elev poate manifesta neatentie prin sustragerea de la activitate si reverie, în timp ce pentru un alt elev forma de manifstare poate sa ia un aspect de distragere a celorlalti colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate sa dureze câteva minute, în timpul unei ore, în timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.Avantajul analizei comportamnetale îl constiuie circumscrierea si specificarea comportamnetului. Interventia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza si evaluarea functionala a comportamnetului reprezinta în acest sens operationalizarea etichetei lingvistice în comportamente care pot fi modificate.Prezentam în continuare câteva tehnici de modificare comportamntala ce se preteaza la a fi aplicate în domeniul educational:1. Modelarea este o metoda de modificare cognitiv-comportamentala care consta în prezentarea unui esantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observa comportamentul în producerea sa. La baza modelarii se afla mecanismul învatarii observationale. Modelul comportamentului poate fi:1. real – parintii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedeta de film, etc.)2. simbolic – personaje din povesti, filme, romane sau un compozit între caracteristicile mai multor personaje.Observarea unui comportament si a consecintelor sale faciliteaza producerea sa de catre observator, însa modelul este asimilat numai daca are functia de a rezolva o problema (ex. ofera o modalitate alternativa de a reactiona la o situatie).

Conditiile care favorizeaza achizitia modelului comportamental:Similaritatea model – observator. Cu cât similaritatea este mai mare, cu atât achizitia este mai rapida. Similaritatea de vârsta explica, spre exemplu, influenta grupului de colegi (peer-group) si forta de presiune a acestuia în dobândirea unui comportament.Extragerea disimilaritatilor dintre model si observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau adulti).Relevanta modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie sa fie relevant pentru subiect (sa-i aduca o noua perspectiva, sa-i ofere o confirmare) si sa fie prezentat clar pentru a fi achizitionat.Modelul comportamental este învatat daca genereaza recompense. Se învata mai usor un comportament daca prin acesta putem sa obtinem recompense sau sa evitam situatii neplacute.2. Contractul de contingente. Contractul contingentelor este o întelegere, de obicei scrisa, între profesor/parinte/consilier si elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informatii:1) specificarea comportamentului care urmeaza sa fie format;2) specificarea comportamentelor neadecvate;3) descrierea consecintelor celor doua tipuri de comportamente (adecvate si neadecvate), respectiv întaririle si penalitatile comportamentelor.Obiectivul primar al contractului este de a încurajara adolescentul sa-si monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea si constientizarea consecintelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/parinte/consilier si adolescent.Contractul stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite în functie de succesele adolescentului. În acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. În clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.Pasi în aplicarea tehnicii_ Descrieti comportamentul tinta în termeni clari, detaliati si univoci, tinând cont de capacitatea de întelegere a adolescentului._ Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie “atins”._ Specificati întaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil._ Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin încalcarea clauzelor._ Stabiliti bonusul (întarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului._ Specificati mijloacele prin care observati, masurati si înregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada cât se aplica contractul._ Acordati întaririle imediat dupa raspunsul dezirabil._ Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin întariri pozitive. Îi puteti spune adolescentului “Daca îti scrii tema voi înceta sa te mai bat la

cap”. Este o întarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o întarire pozitiva “Daca îti scrii tema putem merge sa jucam fotbal”.Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece îi pune în situatia de adulti, în zona proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: în loc sa-l fortam sa execute ceva anume, îl determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternica.Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele “actingout” (tensiunea descarcata în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati în programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, întretinerea precara a igienei personale.Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.3. Shaping (întarirea gradata). Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale si întarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului.Jocul copiilor “fierbinte-rece” este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, în timp ce altul îi întareste succesiv comportamentul spunând “fierbinte” când se apropie de obiectul ascuns si “rece” când se îndeparteaza de el.Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în parti sau pasi logici care sunt ulterior întariti succesiv. Fiecare noua componenta întarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul visual este învatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa întoarca capul în directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt în ochii celuilalt; în final sa-I sustina privirea, sa mentina contactul vizual.Aceeasi tehnica este utilizata pentru învatarea citit-scrisului. Comportamentul global “a scrie” este spart în componente minimale logice care sunt întarite succesiv.Mai întâi învatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc.În pasul urmator învatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera.Învatam sa legam literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte pâna la propozitiisi texte unitare.Pasi în aplicarea tehnicii_ Din repertoriul comportamental al copilului observati comportamentul în deficit care va intereseaza. Identificati antecedentele si consecintele sale. Notati situatiile în care apar variatii în forma, intensitatea si durata acestui comportament._ Spargeti comportamentul tinta în parti componente, în elemente minimale._ Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta._ Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale._ Diferentiati întaririle în functie de raspunsurile comportamentale obtinute.Retrageti întaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta._ Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea întaririlor, spargeti comportamentul în componente si mai mici. Treceti de la întariri continue la întariri intermitente._ Utilizati amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vârste si diferite niveluri intelectuale.Recomandari în aplicarea întaririlor în cadrul programelor de întarire:spargerea comportamentelor complexe în comportamente simple pentru a permite recompensarea frecventa;aplicarea întaririlor disponibile, utilizarea întaririlor naturale;facilitarea la elevi a identificarii propriilor întariri;întaririle artificiale sa fie în timp înlocuite cu întariri naturale;întaririle imediate sa fie înlocuite cu întariri decalate;retragerea întaririlor, daca acestea nu sunt eficiente;specificarea comportamentului întarit – “Ai facut curatenie în camera, foarte bine!”;repetarea relatiei dintre comportament si întarire – “daca faci X beneficiezi de Y”.Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecventa de aparitie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplacut. Simpla aplicare a pedepsei nu determina aparitia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesara asocierea pedepsei cu întarirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ si recompensarea sa ulterioara.Reguli de aplicare a pedepselor:sa fie aplicate imediat;sa fie aplicate în particular;sa fie aplicate cu calm;sa nu fie criticata sau atacata persoana;sa fie acompaniata de întarirea comportamentelor pozitive, acceptate;sa fie precedata de un avertisment.Cauzele ineficientei pedepselor corporale:pedeapsa corporala ataca persoana si nu comportamentul;pedeapsa corporala nu determina identificarea cauzelor comportamentului;pedeapsa corporala scade stima de sine a elevilor, crescând frecventa comportamentelor disruptive;pedeapsa corporala poate duce la vatamari fizice;pedeapsa corporala transmite mesajul subiacent ca cea mai buna metoda de rezolvare a problemelor este forta fizica;pedeapsa corporala stabileste o bariera între profesor si elev;pedeapsa corporala are consecinte emotionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea;pedeapsa corporala produce agresivitate si probleme comportamentale – chiulul de la scoala, minciuna;utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect învatarea acestui comportament si replicarea sa ca metoda de rezolvare a situatiilor problema – ex. daca un copil este batut va utiliza aceeasi metoda cu prietenii lui.Metode comportamentale de control al frecventei de manifestare a unui comportament

1.Întaririle pozitivePrezentarea unui stimul dupa producerea unui comportament, cu scopul cresterii ratei si intensitatii acestuia. Exemplu: Profesorul ofera elevilor 5 min. pauza dupa realizarea unor

sarcini. Daca dupa oferirea pauzei creste calitatea realizarii sarcinii, pauza devine întarire pozitiva.2.PedeapsaUn stimul care urmeaza unui raspuns, cu scopul scaderii frecventei sale de manifestare. Exemplu: Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joaca cu 5 min. în urma unui comportament adecvat. Daca dupa aceasta regula scade frecventa comportamentelor disruptive, scaderea pauzei cu 5 min. reprezinta o pedeapsa.3.Întaririle primareUn stimul poate fi definit ca o întarire primara, daca satisface o nevoie fiziologica. Exemplu:Alimentele sunt un exemplu de întarire primara.4.Întaririle secundareUn stimul poate fi definit ca o întarire secundara daca satisface o nevoie materiala sau sociala.Exemplu: Notele, banii, popularitatea sunt întariri secundare frecvent utilizate.5. Planificarea întaririlor Realizarea unei scheme de întarire. Exemplu: Oferirea unei întariri la un interval stabilit sau dupa un numar de raspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofera întarire dupa 4 raspunsuri corecte.ModelareaÎnvatarea unor comportamente noi prin întarirea succesiva a secventelor comportamentului.Exemplu: Profesorul Z are un elev care este foarte timid când raspunde oral. Prima data îi ofera o recompensa dupa contactul vizual cu elevul. În urmatoarea etapa ofera întariri pentru ca acesta ridica mâna, apoi doar dupa ce raspunde prin da sau nu la întrebarile sale si în fine dupa ce raspunde utilizând mai multe cuvinte etc.Eliminarea gradata a stimulilorEliminarea gradata a întaririlor prin introducerea unor stimuli noi care cresc frecventa comportamentului tinta. Exemplu: Înlocuirea unei întariri materiale (dulciuri) cu întariri sociale (încurajarea).Time – outEste o metoda de întarire negativa prin care elevul este scos dintr-un mediu în care nu-si poate controla comportamentul (primind multe întariri pozitive pentru comportamentul nedorit) si plasat într-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Exemplu: Spatiul pentru “time – out” este stabilit în clasa, fiind evitate locurile întunecoase sau racoroase si denumirile tendentioase degenul "banca magarului". Elevul nu trebuie sa aiba o alta preocupare în aceasta perioada (nu scrie sau deseneaza) si nu trebuie sa devina centrul atentiei. Altfel acest timp devine întarirepozitiva pentru acel comportament . Timpul pentru time-out sa fie între 5 si 10 min.ExtinctiaRetragerea unui comportament ca urmare a lipsei de întarire. Exemplu: Daca pentru un elev acordarea atentiei este întarirea pozitiva pentru comportamentul disruptiv, si nu i se mai acorda aceasta întarire, dupa o perioada, comportamentul nu mi apare.PenalizareaRetragerea unor privilegii ca metoda de scadere a frecventei de aparitie a unui comportament. Exemplu: Se retrage un numar de credite oferite anterior de profesor pentru ca a aparut comportamentul nedorit.3. 7. Modele multimodale în consiliereA. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor si poate fi utilizat în identificarea problemei copilului si în evaluarea eficientei consilierii.H – sanatate: oboseala, dureri abdominale

E – emotii: anxietate, furie, tristeteL – probleme de învatareP – relatii interpersoanale: conflicte sau dificultati de comunicare cu colegii sau familiaI – imagine de sine: imagine de sine negativaN – nevoia de informatii: informatii reduse, convingeri irationaleG – probleme motivationale sau comportamentale

B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat în identificarea problemelor copiilor si adolescntilor si în evaluarea problemei si a eficientei consilierii Modalitatea B –Comportamentul A – emotiileS – senzatii/scoalaI – imagine de sine/imagerieC – cognitiiI – relatii interpersonaleD – consum de substante/starea fizicaExemple de problem FurieAnxietate socialaDepresieFobiiPalpitatiiMigreneTulburari ale somnuluiEsec scolarImagini negative despre sineTeama de a fi respinsReverii excesiveGânduri irationaleDificultati în stabilirea scopurilorProbleme de luare a deciziilorDificultati de rezolvare a problemelorTimiditate/anxietate socialaConflicte cu adultii, colegiiDificultati de relationare în familieOboseala inexplicabilaSedentarismDependenta de substante (alcool, droguri)HiperactivitateExemple de tehnici de interventieModelareaPrograme de întaririAutomonitorizareControlul stimulilorManagementul furiei

Exercitii de identificare si exprimare emotionalaExercitii de relaxare si respiratieExercitii de imagerieModificarea gândurilor dezadaptativeRezolvarea de problemeDezvoltarea asertivitatiiDezvoltarea abilitatilor de comunicare si relationareJocul de rolModificarea stilului de viata – strategii de renuntare la fumat, consum de alcool, droguriPrograme de control al greutatii

4. Abordarea diversitatii în scoala.Elemente de diversitate si programe educationale speciale.Cadru generalÎn conditiile unui curriculumul national, diferentierea se impune ca o trasatura esentiala a unei bune practici educationale. Clasele sunt în general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abilitati, cultura, statut socio-economic, gen, etc. si totusi ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene.Initial prin predarea diferentiata s-a înteles împartirea pe grupe de abilitati cognitive. Unii cercetarori (Hargraves, 1967) au atras atentia asupra efectelor negative pe care le poate avea o astfel de grupare – formeaza grupe cu identitate sociala proprie (subculturi), cu norme si valori propri conducând la alienarea fata de valorile scolii.Tratarea diferentiata facuta în acest mod, provoaca în mod neintentionat efecte negative în special asupra încrederii în sine si asupra atitudinii si implicarii în procesul educativ.Schimbarea survenita în conceperea diversificarii si diferentierii în predare, de la gruparea pe abilitati, la o modalitate mai individualizata si diversificata de interpretare a diferentelor individuale, pune problema adaptarii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitatile, ritmul de lucru etc). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferentierii ca individualizare, ghidata de evaluarea si observarea nevoilor individuale ale elevilor. În aceasta viziune, diferentierea este vazuta ca un proces de identificare si valorizare a diferentelor individuale si de adaptare la stilurile diferite de învatare ale elevilor/studentilor.În acelasi timp, diferentierea nu înseamna fragmentare. Elevii pot sa parcurga acelasi material daca se utilizeaza informatiile despre particularitatile lor pentru a construi metodele de interventie. Daca fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat în pregatirea lectiei si în timpul desfasurarii ei.4.1. Individualizarea activitatilor scolare: domenii de diversitate4.1.1. Stiluri de învatareStilul de învatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. Acesta are atât componente determinate genetic, cât si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita categorie de stimuli.a) Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de învatare principale: auditiv, vizual si kinestezic. b) În functie de emisfera cerebrala cea mai activata în învatare exista doua stiluri cognitive: stilul global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stânga).

Copiii care utilizeaza un stil global în învatare prefer sa aiba mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta în maniera analitica. Ei vor prefer schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire în studiul unui material sau vor citi un text în întregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pâna la terminarea textului.Copiii care utilizeaza stilul analitic de învatare prefera împartirea materialului în parti componente, prezentate pas cu pas si în ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea la urma a întregii structuri.Caracteristici ale comportamentului de învatareStilul auditiv învata vorbind si ascultândeste eficient în discutiile de grupînvata din explicatiile profesorului / celui care prezinta materialulverbalizeaza actiunea întreprinsa pentru a-si depasi dificultatile de învatareîsi manifesta verbal entuziasmulzgomotul este distractor, dar în acelasi timp reprezinta si mediul în care se simte binesuporta greu linistea în timpul învatariiStilul visual prefera sa vada lucrurile sau desfasurarea proceselor pe care le învataînvata pe baza de ilustratii, harti, imagini, diagrameeste important sa vada textul scrisare nevoie sa aiba control asupra ambiantei în care învataîsi decoreaza singur mediulrecitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixareStilul kinestezic are nevoie sa atinga si sa se implice fizic în activitatea de învatareînvata din situatiile în care poate sa experimentezea lua notite înseamna mai mult un act fizic si nu un suport visual pentru învatare; de multe ori nu revizuiesc notiteleîsi manifesta entuziasmul sarindlipsa de activitate determina manifestari kinestezice, fiind de multe ori confundati cu copiii cu tulburari de comportamentStiluri cognitive:Stilul global Survolarea materialului înainte de a începe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie si a rezumatului care poate sa ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie.Stilul analitic Rescrierea notitelor în maniera logica si ordonata, utilizarea sublinierii si a fragmentarii materialului.Tipul de inteligenta determina de asemenea modul de operare cu cunostintele.Gardner propune examinarea tipului de inteligenta din perspectiva a 7 modalitatidiferite de utilizare a abilitatilor cognitive (Gardner, 1976).Inteligenta lingvisticaSensibilitate la sensul si ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelorfunctii ale limbajului.Inteligenta logico-matematicaAbilitatea de a realiza rationamente complexe si de a recunoaste patternuri logice si relatii numerice.Inteligenta muzicala

Sensibilitatea la ritm, linie melodica si tonalitate, capacitatea de a produce si recunoaste diverse forme de expresie muzicala.Inteligenta spatialaAbilitatea de a percepe cu acuratete lumea vizuala si de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor perceptii.Inteligenta kinestezicaAbilitatea de a-si controla miscarile corpului; îndemânare în manipularea obiectelor.Inteligenta interpersonalaAbilitatea de a discrimina si a raspunde adecvat la dispozitiile, manifestarile temperamentale sidorintele altora.Inteligenta intrapersonalaCapacitatea de acces la propriile trairi si abilitatea de a discrimina si a le utiliza în exprimare. Constientizarea propriilor cunostinte, abilitati si dorinte.c) Gradul si modalitatea de implicare în experientierea cunostintelor descriu de asemenea tipuri diferite de învatare. Modelul învatarii experientiale a lui Kolb propune în acest sens întelegerea comportamentului de învatare a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent si acomodativ.În conceptia lui Kolb învatarea eficienta presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experientierea activa, trecând prin faza de reflectare si conceptualizare abstracta a cunostintelor, pâna la aplicarea practica a acestora. Copiii, însa, prezinta de obicei preferinte pentru anumite etape ale acestui proces.Stilul divergent – învatarea se bazeaza pe experienta concreta cu situatia generatoare de cunostinte si reflectarea ulterioara (uneori nu prea productiva) asupra acesteia.Stilul asimilator – valorifica reflectiile personale asupra situatiilor, ajungând la concepte si teorii cu grad înalt de abstractizare si generalizare.Stilul convergent – orientat spre aplicarea creativa a ideilor si datelor prelucrate sistematic.Stilul acomodativ – tentat de testarea în situatii reale a cunostintelor, presupune învatare pragmatica.Este important de retinut ca un stil de învatare este în general o combinatie între stilurile descrise mai sus. Ele implica atât aspecte senzoriale (modalitatile specifice de învatare), abilitati cognitive specifice (tipurile de inteligenta), cât si modalitati diferite de raportare la experienta directa cu cunostintele (modelul lui Kolb) si de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).

A.Identificarea stilul de învatareStilurile de învatare sunt structuri flexibile si nu imutabile. Experienta, cerintele scolii sau ale unui loc de munca, rolul pe care îl avem la un moment dat, într-un anumit context, pot forta modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizata.Identificarea stilului preferat de învatare într-un anumit context permite interventia asupra materialului de învatat sau asupra mediului învatarii astfel încât acesta sa fie cât mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient sa discute pe marginea materialului sau sa se auda vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu în care sa poata exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (sa localizeze pe o harta, sa gesticuleze, sa bata tactul), în timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalitatile concrete prin care se poate identifica stilul de învatare:reflectarea asupra propriilor experiente de învatare. În cadrul unor grupuri de discutie se poate propune ca tema analiza modului cel mai eficient de învatare experimentat pâna în acel moment. Se porneste de la descrierea modului de pregatire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes.Împartasind experientele lor de învatare si analizând strategiile pe care le utilizeaza, cu ajutorul colegilor, copiii devin constienti de eficienta pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare si la diverse materii;identificarea stilului de învatare pe baza descrierilor existente. Aceasta faza poate sa urmeze descrierii realizate în grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, în ce masura utilizeaza tehnici vizuale, auditive sau kinestezice în prelucrarea informatiilor, ajungând la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de învatare.utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaza de asemenea identificarea individuala a caracteristicilor stilului propriu de învatare;experimentarea diverselor stiluri de învatare, chiar în cadrul orelor de consiliere si evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performantele obtinute si eficienta sub aspectul timpului si efortului depus.

4.1.2. Diferentele culturaleDiferentele culturale joaca un rol foarte important în determinarea diferentelor individuale. Copiii sunt produsul culturii în care traiesc; din familie ei învata sa actioneze, sa comunice sau sa relationeze într-un mod particular.Scoala în sine reprezinta o cultura, în care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu. Diferenta dintre “cultura casei” si cea a scolii este una dintre cauzele abandonului scolar si a performantelor scazute la copiii provenind din diverse minoritati culturale.În interactiunea dinamica dintre cultura scolii si cea a familiei se pot întâlni doua situatii:Suprapunerea celor doua culturi - însemnând ca se valorizeaza aceleasi comportamente, se practica acelasi stil de interactiune, se utilizeaza acelasi limbaj, etc.Conflict între cele doua culturi – Spre exemplu, unele culturi încurajeaza competitia (ex. americanii), în timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivita de învatare este cooperarea (ex. japonezii). Prin urmare o scoala care promoveaza competitia ar putea fi potrivita pentru unele culturi, dar nu si pentru altele.Alaturarea a doua culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului scolar. Reprezentarea scolii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minoritatile culturale în functie de modul în care percep rolul scolii în: a) minoritatile voluntare, care vad în scoala oportunitatea de integrare rapida în viata economica si sociala a majoritatii si b) minoritati involuntare, care datorita unei istorii de separatism si statut scazut se apara prin izolare si “inversiune culturala.” (ex. Dobândirea limbajului majoritatii este considerata o forma de alienare, a fi bun la scoala este uneori echivalent cu a fi asimilat - elevii îsi pot pierde prietenii. Se creeaza astfel “cultura de rezistenta” prin care se opun sau nu încurajeaza învatarea scolara ).4.2. Modele explicative ale diferentelor de performanta academica modele ale deficitelor culturale - background-ul ligvistic, social si cultural al minoritatii determina insuccesul scolar (Villegas, 1991)modele ale diferentelor culturale - accentueaza aspectele pozitive ale diferentelor culturale si considera ca locusul deficientei se afla la nivelul interactiunii dintre cultura scolii si cea de

provenienta. Aceasta orientare încearca sa gaseasca modalitati prin care practica educationala ar putea sa identifice si sa valorizeze diferentele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991)4.3. Stadii ale schimbarii în valorizarea diferentelor culturaleValorizarea diferentelor culturale înseamna integrarea diverselor culturi în cultura scolii. Acest demers este unul dificil, în care este necesara parcurgerea urmatoarelor stadii:stadiul de suprafata – este stadiul în care valorizarea diferentelor culturale se traduce prin cunoasterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activitati de informare, de serbare a zilelor traditionale, etc.)stadiul de tranzitie – reprezinta o faza superioara, în care cultura minoritara se studiaza ca optional (curriculum la decizia scolii, cursuri optionale)stadiul schimbarilor structurale – reprezinta continuarea adaptarii curriculei, teme apatinând studiului culturii minoritare sunt introduse în curricula obligatorie.Aceasta faza este în general una “revolutionara”, în care se identifica si se discuta despre stereotipurile si miturile existente despre diverse culturi si, deseori, se ridica întrebari de genul: De ce n-am studiat despre……pâna acum?, De ce ni s-a impus o educatie uniculturala?.stadiul schimbarilor sociale – este faza de extindere la scara sociala a atitudinii de valorizare a diversitatii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea culturala si în afara scolii pe fondul schimbarii cognitiilor sociale despre minoritatile culturale.4.4. Predarea sensibila la diferente culturaleaccepta si valorizeaza diferentele culturale Prin aceasta, profesorul comunica faptul ca toti elevii sunt acceptati si valorizati, faptul fiind important pentru toti elevii, cu atât mai mult pentru elevii apartinând minoritatilor etnice sau culturale.se acomodeaza la diversele stiluri de învatare Spre exemplu, cunoscând ca în unele comunitati nu este încurajata competitia, profesorii pot introduce activitati de cooperare, învatare prin colaborare, tutoring, având ca rezultat în multe cazuri cresterea performantelor scolare (Phillips, 1983).utilizeaza background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interventiilor de predare Beneficiile unei astfel de abordari se observa atât în activitatea scolara: cresterea performantelor scolare ale elevilor, cât si în atitudinea parintilor fata de experienta scolara a elevilor. Aceasta creeaza un cerc pozitiv al învatarii.implicarea parintilor Rezultatele scolare depind în mare masura de suportul parintilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esentiala.programe bilinguale În cazul în care este vorba despre diferente de limba între cultura elevilor si cultura scolii, se impune o politica eficienta de utilizre a programelor bilinguale. Exista mai multe tipuri de programe bilinguale:de mentinere – predarea se realizeaza în ambele limbi. Se încearca astfel mentinerea si construirea noilor cunostinte pe baza limbii materne.de tranzitie - utilizeaza limba materna ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua, urmând ca acesta sa se abandoneze.limba majoritatii ca limba staina - se centreaza doar pe învatarea limbii majoritatii.4.1.3. Diferente de genStudiul diferentelor de gen nu dispune înca de un model comprehensiv. În interpretare studiilor de gen este foarte greu sa diferentiem între influentele genetice si influentele de mediu asupra comportamentului. Nu stim cum ar fi de fapt cele doua “sexe” daca nu ar exista conditionarile culturale (ex. Hainute roz pentru fete – albastre pentru baieti, papusi pentru fete – masini pentru baieti, balet pentru fete – fotbal pentru baieti).

Patru categorii de teorii au fost propuse pentru a explica originea diferentelor de gen în cognitie si comportament:1. Teoria genetica (fiziologica),2. Teoria socializarii,3. Teoria experientelor diferentiale,4. Teoria proceselor cognitive.Multe din diferentele de gen identificate în functionarea cognitiva si comportamentala nu au o sustinere clara. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaza în special domenii de diferentiere devenite clasice în discutarea diferentelor de gen: respectiv abilitatea verbala si abilitatea matematica, în domeniul functionarii cognitive (se considera ca fetele au o abilitate verbala superioara baietilor, în timp ce acestia au abilitati matematice superioare fetelor) si agresivitatea si conformismul, ca manifestari comportamentale (baietii se considera a fi mai agresivi decât fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste decât baietii).3.1. Diferente în functionarea cognitivaabilitati generale – nu exista diferente marcanteabilitati verbale - Se considera ca fetele învata sa vorbeasca si sa utilizeze propozitii mai devreme decât baietii; au un vocabular mai bogat si obtin rezultate mai bune la testele de abilitati verbale/fluenta. Rezultatele oferite de studiile empirice însa nu sun concludente. Varianta ce se poate atribui gender-ului este mica.abilitati matematice – Superioritatea declarata a baietilor în domeniul matematicii nu poate fi sustinuta prin diferente de gen, ci mai degraba prin diferentele existente în expectantele de rol. În Suedia, unde diferenta de expectante este mica, fetele obtin rezultate comparabile cu cele ale baietilor la testele de matematica. De asemenea, în scolile de fete unde nu sunt percepute expectantele de rol diferite, fetele obtin rezultate mai bune decât în scolile mixte.rezolvarea de probleme – Exista date care arata ca baietii opereaza cu concept mai largi, ceea ce le da o mai mare libertate de solutionare a problemelor din domeniul matematicii sau stiintelor unde obtin rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovada de mai multa curiozitate si sunt mai putin conservatori în situatii de asumare a riscului. Fetele însa obtin rezultate superioare în rezolvarea problemelor din domeniul relatiilor umane. Studiile au aratat însa ca se interactioneaza mai mult cu baietii în orele de matematica si stiinte, le sunt adresate mai multe întrebari abstracte (Sadker & Sadker, 1985), obtin mai multe aprecieri si sunt recompensati mai mult pentru creativitate ( Torrance, 1983), ceea ce încurajeaza interpretarea datelor obtinute la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul diferentiat al acestora. Când profesorilor li se cere sa analizeze casete video în care sunt evidente aceste tratamente diferentiate ei nu observa aceste patternuri (Sadker & Sadker, 1985).rezultate scolare – fetele obtin rezultate scolare mai bune decât baietii, în special în clasele primare, chiar si la matematica si stiinte. Aceste diferente dispar în liceu. Stabilitatea performantelor este mai mare la fete, în timp ce în cazul baietilor rezultatele scolare sunt mai fluctuante.3.2. Diferente de personalitateAgresivitatea – baietii se considera a fi sunt mai agresivi decât fetele. Studiile realizate au legat mai întâi aceasta trasatura de specificul hormonal, însa aceste diferente nu apar decât dupa vârsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia ca ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex.conformitate si dependenta – femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste si sugestibile decât barbatii (Fennema & Peterson, 1987)

valorile si scopul de viata – în anii 50 studiile aratau diferente de orientare la barbati si femei în ceea ce priveste ocupatiile: mecanici, cercetatori stiintifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru barbati, iar pentru femei, activitati literare, sociale, clerie si valori estetice, sociale si religioase. Aceste diferente încep sa se estompeze în prezent.orientarea spre performanta – în special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de sex (ex. pentru femei, relatiile sociale) Studiile au demonstrat însa ca diferentele de abilitati între fete si baieti apar mai degraba pe o perioada scurta. Diferentele înregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate si de contextul în care se realizeaza învatarea scolara.III. Implicatii pentru interventiile educationalePentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesara:constientizarea posibilitatii tratamentului diferentiat,încurajarea tratamentului egal al elevilor si oferirea de sanse egale,modificarea continuturilor curriculare care promoveaza stereotipii de gen,training profesional: constientizarea stereotipurilor, monitorizarea acestora.4.1.4. Diferente de statut socio – economic (SSE)SSE înglobeaza venitul, ocupatia si nivelul de educatie al parintilor. SSE este deseori identificat ca factor de predictie distal al rezultatelor la testele de inteligenta si performanta si al abandonului scolar (Ballantine, 1989, Macioni, 1994). Interventiile educationale nu tintesc asupra statutului economic al familiei. Cunoasterea variabilelor mediului socio-economic care influenteaza performanta academica este însa esentiala pentru conceperea unor interventii educationale adecvate, care în acest caz vizeaza în special dezvoltarea intereselor si modelarea performantelor academice.3.3. Nivele de analiza ale familiilor cu SSE:necesitati fizice si experiente de învatareo În multe familii cu un SSE scazut lipseste alimentatia potrivita si asistenta medicala. Aceste deprivari pot avea consecinte asupra nivelului de dezvoltare fizica a copilului.o În familiile cu un SSE scazut, în multe cazuri calitatea vietii de familie (nervozitatea, frustrarea si deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munca) poate sa dezvolte la copii sentimente de disconfort si insecuritate care se repercuteaza asupra calitatii pregatirii academice.o Copiii crescuti în familii cu SSE scazut au acces deseori la experiente de învatare limitate, în timp ce familiile cu SSE crescut ofera copiilor experiente si materiale de lucru multiple, având în general un „capital cultural” ridicat. Astfel, în multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiaza de activitati educationale în afara scolii (vizite la muzee, concerte, biblioteca) si nu au posibilitatea de a consulta resurse informationale aditionale (ziare, enciclopedii, calculatoare, dictionare, carti etc).modalitati de interactiune în familieo în familia cu SSE scazut interactiunile verbale sunt mai putin elaborate, nu este încurajata rezolvarea de probleme, oferirea de solutii alternative, accentul fiind pus pe obedienta si conformism. Spre deosebire de aceasta, în familia cu SSE crescut copiii sunt implicate activ în interactiuni verbale, li se cere si li se prezinta ideile în mod elaborat si sunt încurajati sa gândeasca independent.atitudini si valorio aspiratiile educationale sunt factori puternici de influenta a performantei scolare. În mediile cu SSE scazut aspiratiile si expectantele academice sunt foarte scazute. În multe cazuri parintii nu manifesta interes pentru interesele si abilitatile academice ale copiilor, nu monitorizeaza

progresul elevului în scoala si nu ofera o modelare a unei atitudini pozitive pentru performanta academica.4.2. Elevi cu nevoi specialeInstructia îndreptata spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu exceptionalitate poarta denumirea de educatie speciala. Exceptionalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburarile grave de învatare si dificultati senzoriale la talent si supradotare.Evolutia spre un învatamânt inclusivPe masura ce educatorii constientizau neajunsurile unui învatamânt special, care nu satisface necesitatile elevilor cu nevoi speciale au început sa caute alternative:_ prima alternativa, anii 70 – reintroducerea copiilor cu nevoi speciale în învatamântul normal - Aceasta optica are avantajul de a fi început desegregarea, dar neasigurarea unui personal specializat pentru acordarea unor servicii de support reprezenta un dezavantaj evident._ s-a lansat ulterior conceptul de “mediul cel mai putin restrictiv” – elevii erau plasati într-un mediu educational care sa fie cât mai apropiat de învatamântul normal, dar care sa le poata satisface necesitatile speciale. În aceste conditii, educatorii lucreaza împreuna cu cadre specializate în asistenta speciala pentru a decide si implementa programe destinate acestor elevi. Un concept cheie este individualizarea instructiei. Programul de instructie individualizata ( PII)reprezinta un plan instructional realizat de profesori în colaborare cu cadre specializate pentru învatamântul special, alte cadre specializate si parinti pentru a satisface necesitatile elevilor cu nevoi speciale. Un astfel de program presupune:- o evaluare a nivelului actual de performanta al elevului- stabilirea obiectivelor de lunga si scurta durata- selectarea serviciilor si strategiilor ce vor fi utilizate- precizarea orarului de desfasurare- stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reusitei planuluiRolul PII:ofera un suport pentru educator, care nu este pregatit întotdeauna pentru a face fata acestor cerintecreeaza o legatura între clasa normala si echipa de suportofera parintilor informatii în legatura cu progresele copiilorofera un program instructional creat pentru a satisface necesitatile copiilor cunevoi specialeDE MULTE ORI PII PREVEDE ACTIVITATI DESFASURATE ÎN AFARA CLASEI ÎN SPATII DESTINATE ACESTOR ACTIVITATI, ALTEORI PII PRESUPUNE DOAR ADAPTAREA MUNCII LA CLASA. _ învatamânt inclusiv – abordare sistematica si coordonata a unui întreg lant de servicii destinate educarii elevilor cu exceptionalitate. Ea presupune:1. plasarea elevilor cu exceptionalitate (si aici în special copii cu deficiente mintale usoare, copii cu deficiente senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificultati de învatare) într-o scoala normala2. crearea serviciilor de suport care sa garanteze satisfacerea necesitatilor special ale acestor copii3. coordonarea activitatilor generale si specialeCategorii de elevi cu nevoi speciale4.2.1. Dificultati de învatare (Learning Disabilities)Definitie si descriere

Cruickshauk (1981, citat în Obrzut & Hynd, 1991) sugera ca termenul „learning disabilities” este unul din cele mai interesante „accidente terminologice” din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodata înainte de 1963 si a aparut în remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o întrunire pentru parintii cu copii care aveau probleme de învatare la Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid si a fost implementat ca atare.De-a lungul timpului, definitia dificultatilor de învatare a suferit o serie de modificari. Comitetul National asupra LD, 1994 propune urmatoarea definitie:“LD-este un concept umbrela care înglobeaza un grup heterogen de tulburari manifestate prin dificultati serioase în achizitia si utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orala, scris, citit, rationament si abilitati matematice. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt determinate de disfunctii minime la nivelul functionarii cerebrale. Probleme din sfera autoreglarii comportamentului, perceptiei si interactiunii sociale pot coexista cu LD, dar nu constituie tulburari de învatare în sine”.Principalul criteriu de identificare a LD este discrepanta dintre performanta obtinuta la teste standardizate de citire, scriere, matematica si performanta obtinuta la testele de inteligenta.„LD este diagnosticat atunci când performanta individului la teste standardizate de citire, matematica sau exprimare scrisa este substantial sub nivelul vârstei, scolarizarii si nivelului de inteligenta. Problemele de învatare interfereaza semnificativ cu performanta academica sau cu activitatile zilnice care implica abilitati de citire, scriere sau matematica. Pentru stabilirea unei discrepante semnificative se utilizeaza o varietate de abordari statistice. „Substantial sub” estecuantificat ca o discrepanta mai mare de doua deviatii standard între performanta si IQ. O discrepanta mai mica între performanta si IQ (ex: între 1-2 deviatii standard) se utilizeaza mai ales în cazurile în care performanta individului la un test IQ ar fi putut fi compromisa de o tulburare asociata proceselor cognitive, sau o conditie medicala comorbida sau datorita background-ului cultural si etnic al individului. Tulburarile de învatare pot sa apara asociate cu deficite senzoriale. Tulburarile de învatare pot sa persiste si la vârsta adulta”.Critici ale modelului discrepantei:1. modelul discrepantei se bazeaza pe ideea ca: între IQ si performanta specifica exista o corelatie puternica si astfel IQ poate deveni un predictor bun al peroformantelor specifice. Studiile însa au demonstrat ca între IQ si performantele specifice exista corelatii modeste.2. simptomul este confundat cu cauza3. exista o interactiune între LD si performanta la testul de inteligenta, respectiv LD influenteaza negativ performanta la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepantei)4. nu permite identificarea timpurie a LD5. exista diferente între evaluatori în ceea ce priveste stabilirea pragului discrepantei.Etiologia tulburarilor de învatare„Desi anumite predispozitii genetice, traume prenatale sau alte conditii, neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburarilor de învatare, prezenta acestora nu presupune invariabil existenta unor tulburari de învatare. Exista multi indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburarile de învatare sunt asociate frecvent cu o varietate de conditii medicale (ex: sindromul alcoolismului la fat, sindromul cromozomului X fragil).” (DSM-IV, 1994)Dificultatile de învatare sunt precedate si se asociaza cu: deficite în procesarea lingvistica, vizuala, atentie, memorie, sau o combinatie a acestora.Diagnostic diferentialDificultatile de învatare nu trebuie confundate cu variatiile normale în performanta academica, dificultatile scolare datorate lipsei de oportunitati, predarii inadecvate,factorilor culturali sau

absenteismului, ADHD, tulburari de comunicare, retard mental, tulburari pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).1.1. Caracteristici ale persoanelor cu dificultati de învatareDescrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaza pe observatii clinice si descoperiri empirice.Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicati în LD.Acesti factori influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul si cuprind:Dificultati de procesare fonologica;Dificultati de discriminare vizuala si auditiva;Dificultati în procesele mnezice (ML, MLD);Dificultati de utilizare a limbajului;Deficite cognitive si metacognitive;Dificultati perceptiv-motorii;Procesare ineficienta a informatiei;Dificultati în procesele atentionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate.Caracteristici secundare, care tin de interactiunea complexa dintre elementele constitutive ale dificultatilor de învatare si mediul în care traieste individul. Din aceasta categorie fac parte:reactii de adaptare la dificultatea de învatare - socializare dificila, rationament social slab, fluctuatii de comportament, autocontrol slab, etc.caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul instructional - orientare slaba în sarcina, utilizare ineficienta a strategiilor de procesare a informatiei, dificultati de automatizare a rutinelor, neajutorare învatata, anxietate crescuta, etc.caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul de viata – stima de sine scazuta, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamentala deficitara, etc.Asa cum se observa, LD pot fi asociate cu stima de sine scazuta si deficite de relationare sociala. Abandonul scolar apare la aproximativ 40% din copiii si adolescentii cu dificultati de învatare. Adultii cu tulburari de învatare pot avea dificultati semnificative la angajare sau în adaptarea sociala. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezinta conditii comorbide: tulburari de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburari depresive majore distimice, tulburari de dezvoltare a coordonarii.Caracteristicile secundare ajuta la identificarea si diagnosticarea copiilor cu tulburari de învatare însa trebuie retinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicative doar caracteristicile primare, dificultatile de procesare cognitiva stau practic la baza dificultatilor pe care le întâmpina elevul la citit, scriere, matematica.Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD:a) Dificultati academiceProblemele academice sunt o caracteristica majora a tulburarilor de învatare. Ele pot sa apara în domenii diferite, printre care se remarca probleme în citire, limbaj oral, limbaj scris si matematica. Au fost semnalate o varietate de problem academice, printre care:la citire: dificultati de decodare, de recunoastere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluenta;în limbajul oral: probleme de discurs, sintaxa, semantica, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare;în limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctuatie, compozitie, elemente mecanice, lipsa de coerenta;la matematica: lentoare în operatii, probleme de calcul, dificultati de generalizare, etc.

b) MemoriaCopiilor cu tulburari de învatare prezinta deficite la mai multe nivele printre care am putea aminti:

a) Lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care sa sustina memorarea (Wong, 1996);

b) Lipsa abilitatile metacognitive care sa faciliteze reactualizarea;c) capacitati limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991);d) baza de cunostinte deficitara (Wong, 1996);e) dificultati de encodare (Torgersen & Goldman, 1977)f) probleme la nivelul memoriei de lucru; performante slabe în sarcini ce necesita

simultan procesare de informatii si stocare (Borkowsky & Hale, 1989);g) deficiente la nivel de functii executive care stau la baza coordonarii metacognitive si a

monitorizarii (Swanson, 1993; Torgersen, 1980).c) Aspecte sociale

a) Chiar daca elevii cu tulburari de învatare pot sa obtina performante ridicate în contexte non-academice, ei se percep pe sine ca fiind mai putin apti decât colegii lor (Donahue & Pearl, 1981; Stone, 1984);

b) Profesorii evalueaza copiii cu LD ca având competente sociale slabe (Olsen, Wong & Marx, 1983 în Ariel, 1992);

c) Au un pattern atributional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru esecuri (“sunt incapabil”) si atribuiri externe pentru succese („am avut noroc”); (Chapman, 1985 în Ariel, 1992);

d) Au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare si îsi asuma foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff & Nakel, 1998).

e) Au probleme în discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995);

) Au greutati în includerea/secventierea auditiva, vizuala (Dimitrovsky et al, 1998);g) Au dificultati în coordonarea activitatii motorii fine, apare neîndemânarea, au

probleme de orientare în spatiu (Wong, 1996).d) Abilitati cognitive si metacognitive

a) copiii cu tulburari de învatare sunt „pasive learners” - nu se angajeaza activ în învatare pentru ca le lipseste motivatia; au o auto-eficacitate scazuta si expectante crescute de esec (Wong, 1996);, 1991);

c) nu pot coordona cerintele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989); b) nu sunt capabili de auto-monitorizare si control al performantei (Obrzut & Hyndd) se constata esec în dezvoltarea si mobilizarea strategiilor cognitive pentru învatare si o

lipsa de organizare a învatarii; functionarea metacognitiva are loc la e) esueaza în utilizarea strategiilor pe care le detin; nu constientizeaza care sunt

cunostintele necesare pentru a aborda eficient o anumita problema; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcina; nu constientizeaza utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare si autoreglare; au dificultati în accesarea, organizarea si coordonarea activitatilor mentale multiple; au dificultati în explicarea solutiilor corect obtinute; au o flexibilitate limitata, abilitati reduse de a comuta nivel foarte scazut; manifesta frecvent strategii inflexibile si ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificultati apar datorita faptului ca acesti copii depun efort si fac procesari strategice chiar atunci când în mod normal ar trebui sa existe

procesari automate; utilizeaza frecvent diferite rute de procesare a informatiei si nu pot coordona cu usurinta procese mentale multiple; afiseaza patternuri de învatare ineficiente (Ariel, 1992);strategiile între ele, chiar daca sunt constienti de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slaba generalizare a strategiilor învatate; exista un slab transfer al învatarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996).e) Atentia si hiperactivitateaa) au probleme cu atentia selectiva (ex: în selectarea aspectelor relevante ale sarcinii); (Lerner, 1989; O’Shea et al, 1998);b) au probleme cu atentia sustinuta (ex: focalizarea pe sarcina, mentinerea comportamentului) (Wong, 1996);c) apare hiperactivitate si distractibilitateDesi sunt posibile astfel de manifestari, trebuie avut în vedere diagnosticul diferential al LD cu ADHD.1.2. Principii de interventie în cazul copiilor cu dificultati de învatare:1. Nu exista o metoda corecta, universala de a educa un copil cu dificultati de învatare. Fiecare elev prezinta un patern unic de dificultati, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individualizate.2. Restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanta. Datorita esecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic în ceea ce priveste succesul strategiilor folosite.3. Utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.4. Adaptarea strategiei la necesitatile elevului si flexibilitate în aplicarea ei.Spre exemplu, când elevul are dificultati în a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea orala.1.3. Tehnici de interventie în tulburarile e învatareInterventia educationala consta în dezvoltarea unui program de interventie individualizat care sa includa:a) specificarea performantelor academice prezente ale elevuluib) specificarea unui scop de scurta durata, incluzând criteriile de evaluarec) specificarea metodelor educationale si administrative care vor fi aplicate în vederea atingerii scopului1.3.1. Tehnici care vizeaza dificultatile în domeniul citiriiProgramele de interventie în dificultatile de citit pot viza:Dezvoltarea capacitatii de recunoastere a literelor;Dezvoltarea discriminarii fonetice;Dezvoltarea fluentei de citire;Îmbunatatirea comprehensiunii textelor.a) Metode folosite în interventia pentru identificarea si recunoasterea cuvintelor:1) metoda sintetica – elevii învata ca literele reprezinta anumite sunete iar sunetele pot fi sintetizate în cuvinte; se utilizeaza desene care ofera informatii despre sunetele care formeaza un anumit cuvânt; se învata apoi legatura sunet – litera, sunete – silabe, silabe – cuvinte.2) metoda analitica – se învata sunetele ca parte integranta a cuvintelor; elevii învata la început cuvinte familiare, apoi învata sa generalizeze legatura sunet litera în orice cuvânt;3) metoda codarii prin culori – pentru identificarea sunetelor din orice pozitie a cuvântului, literele din pozitia respectiva se coloreaza distinct fata de restul cuvântului; aceasta tehnica se utilizeaza si pentru învatarea distinctiei consoana – vocala;

4) metoda DISSECT – reprezinta o procedura de rezolvare de probleme;acronimul DISSECT înseamna: D = descopera contextul / textul; I = izoleaza prefixul; S = separa sufixul, S = spune /rosteste radacina cuvântului; E= examineaza radacina; C = check / verifica-te; T = try / utilizeaza dictionarul;5) metoda globala – se încearca asocierea unui cuvânt tiparit cu echivalentul sau oral si cu semnificatia sa; la început cuvintele sunt introduse izolat, apoi în propozitii sau fraze tiparite; ulterior sunt asociate cu obiecte si imagini din mediu.b) Metode folosite pentru îmbunatatirea comprehensiunii textelor.1. tehnica întaririlor – se utilizeaza pentru a motiva elevii în timpul sarcinilor de citire; este adecvata doar la elevii care au deja abilitati de comprehensiune; se urmareste obtinerea persistentei în sarcina.2. dezvoltarea vocabularului, pentru a facilita îmbunatatirea comprehensiunii (cuvinte izolate si în context);3. feedback–ul corectiv - se utilizeaza tehnici de corectare a cuvintelor citite gresit si se îmbunatateste recunoasterea cuvintelor si comprehensiunea frazelor care contin acele cuvinte;4. citirea repetata – se obtine automatizarea citirii, astfel ca majoritatea resurselor cognitive vor putea fi alocate comprehensiunii textului; se obtine în acelasi timp si îmbunatatirea fluentei citirii.5. tehnici de modificare a textelor – se urmareste facilitarea comprehensiunii prin adaptarea textului de citit; se utilizeaza: imagini, scheme de organizare spatiala a continutului textului, subliniere, grafice, casete audio, etc.6. sumarizarea si elaborarea ideilor principale.7. automonitorizarea si chestionarea – dupa fiecare fragment principal, elevii se opresc din citit pentru a-si pune întrebari despre continutul si sensul textului; în cazul esecului în întelegere se reciteste fragmentul8. tehnica SQ3R – acronimul SQ3R înseamna: S = survolarea materialului, familiarizarea cu textul; Q = chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare.9. reciprocal teaching – se utilizeaza întrebari pentru predictia continutului textului si pentru clarificare; în final se procedeaza la sumarizarea textului;10. gramatica textului – se contruieste o harta a povestirii în timp ce elevul citeste; pe harta se fixeaza personaje, timp, loc, actiune, rezolvare, deznodamânt11. tehnici de metacomprehensiune – se accentueaza scopul citirii, analiza textului si a strategiilor utilizate.Tehnicile mai sus mentionate sunt adaptabile si pentru dificultatile aparute în activitatea de scris a copiilor cu LD1.3.2. Tehnici care vizeaza dificultatile din domeniul matematicii.Pentru rezolvarea cu succes a operatiilor aritmetice, profesorul se poate centra pe urmatoarele paternuri de eroare:grupare incorecta a cifrelor;proceduri incorecte de calcul;utilizare gresita a operatiilor;erori de scriere;memorare incorecta a operatiilor;rezolvare incompleta a problemei.Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise:1. tehnica celor patru pasi:

a) întelegerea problemei;b) planificare;c) punerea în actiune a planului,d) evaluarea rezultatului.2. tehnica multipass:a) citirea problemei,b) recitirea problemei,c) utilizarea obiectelor pentru ilustrare;d) scrierea problemei,e) rezolvarea problemei;f) verificarea raspunsului;g) prezentarea raspunsului.3. Tehnica celor 8 pasi:a) citeste cu voce tare problema,b) parafrazeaza cu voce tare,c) vizualizeaza,d) enunta problema;e) estimeaza numarul de pasi necesari în rezolvare;f) estimeaza raspunsul,g) calculeaza raspunsul;h) autoverifica-te4.2.2. Talent si supradotareNu suntem obisnuiti sa ne gândim la elevii supradotati ca fiind elevi cu nevoi speciale. Cu toate acestea, daca am definit copiii cu nevoi speciale ca acei copii care au nevoie de servicii suplimentare pentru a-si putea realiza întregul potential în scoala normala, este evident faptul ca si elevii talentati si supradotati pot fi inclusi în aceasta categorie.Termenul de supradotare include elevii care obtin scoruri mari la testele de inteligenta (peste 130) si elevii care obtin performante deasupra mediei în diferite domenii academice si nonacademice.Educatia moderna a copiilor supradotati si talentati începe cu studiul longitudinal realizat de Terman, L. (1925, Terman & Oden, 1947, 1959). Acesta, utilizând recomandarile profesorilor si rezultatele obtinute la testele de inteligenta, a identificat 1500 elevi supradotati pe care i-a urmarit de-a lungul vietii. Studiul este proiectat sa dureze pâna în anul 2010. Rezultatele studiului releva urmatoarele caracteristici ale persoanelor supradotate:obtin rezultate academice superioareprezinta o adaptare superioara la cerintele mediului, atât ca elevi cât si ca adultiînvata cu mai multa usurintaau mai multe hobbyuricitesc mai multe cartisunt mai sanatosiConceptualizarea supradotarii este într-o oarecare masura tributara perspectivei din care este analizata si scopului vizat.Spre exemplu, departamentul de educatie al Statelor Unite defineste supradotarea:“Copii dotati si talentati sunt acei copii care, în orice domeniu si indiferent de vârsta (prescolari, scolari, liceeni) demonstreaza potentialitatea unor performante superioare în spectrul intelectual, al creativitatii, academic, al abilitatilor de lider sau în arta, si care – din

acest motiv – necesita activitati si servicii care nu sunt prevazute în mod obisnuit în curricula scolara.”În unul din cele mai influente centre de cercetare a supradotarii, Renzulli (1986) include în definirea supradotarii trei aspecte fundamentale: (1) inteligenta deasupra mediei, (2) nivel ridicat de motivatie si implicare în activitate si (3) nivel ridicat de creativitate. În acest caz (de cercetare) supradotarea nu înseamna doar abilitate superioara, ci si utilizarea acesteia în mod directionat si creativ. Creativitatea se refera la apacitatea de a identifica sau realiza solutii divergente si originale la probleme. Ea este relationata cu IQ, dar nu este identica cu acesta ( Sternberg, 1989, Torrance, 1984).Gardner (1993) propune concptualizarea supradotarii în functie de tipurile de inteligenta pe care se bazeaza:logico – matematicamuzicalainterpersonalaintrapersonalaverbalakinestezicavizual - spatialaO alta abordare a supradotarii este bazata pe paternuri de inteligenta (Stenberg, 2000). Stenberg propune trei paternuri de inteligenta corespunzatoare celor trei componente ale teoriei triarhice asupra inteligentei:1. inteligenta analitica – corespunde subteoriei componentiale si se refera la abilitatea de a analiza si evalua propriile idei si ideile altora2. inteligenta creativa – corespunde subteoriei contextuale si se refera la abilitatea de a genera idei si solutii noi si cu impact asupra mediului3. inteligenta practica – corespunde subteoriei celor doua fatete si se refera la abilitatea de a convinge pe alti oameni cu privire la importanta propriilor idei si de a pune în aplicare aceste ideiIV. 2.1. Caracteristicile copiilor supradotatiUna din dificultatile întâmpinate în identificarea copiilor supradotati este faptul ca exista numeroase fatete ale supradotarii (Kaplan & Madsen, 1989). Kaplan sugereaza ca exista cel putin 6 tipuri diferite de supradotare:1. Abilitate intelectuala superioara – IQ ridicat, preferinte pentru sarcini complexe si provocatoare, curiozitate, inventivitate, creativitate2. Abilitatea de gândire creativa sau productiva – produc solutii originale la probleme. Pot manevra mai multe idei deodata, jonglând cu ele.Tolereaza ambiguitatea si le place ideea ca o întrebare nu are un raspuns „corect”. Poseda o gândire divergenta, le place sa improvizeze si nicidoata nu urmeaza acelasi tipar de doua ori. Au o mare încredere în sine si le place sa-si explice ideile si sa-si exprime opiniile.3. Abilitatea artistica – dovedesc talente speciale în arta; poseda o bogatie de cunostinte si informatii despre domeniul ales si prezinta un nivel înalt de interes sustinut în una sau doua arii specifice. Îsi stabilesc standarte înalte în exprimarea propriei lor abilitati si se asteapta la recunoasterea si rasplatirea talentului lor. 4. Abilitati specifice. Prezinta un nivel neobisnuit de achitie într-un camp restrâns de specialitate. Îsi consuma timpul si energia concentrându-se asupra unui subiect si/sau abilitate specifica în care exceleaza.

5. Abilitatea de conducere (leadership) – au aptitudini deosebite pe plan social si interpersonal; charisma si abilitati organizationale. Sunt responsabili si demni de încredere. Par sa fie interesati de ceilalti oameni. În interactiunile lor cu ceilalti, aproape întodeauna îsi asuma pozitia de lider.6. Abilitate motrica – abilitati de manipulare si dexteritate manuala peste normal; dovedesc aptitudini motorii exceptionale în primii ani de viata si de obicei exceleaza în atletism. Cei mai multi au standarde înalte de performanta, fiind înclinati spre perfectionism.Dificultati asociate supradotarii:Dificultati de integrare sociala – copiii supradotati sunt constienti ca sunt diferiti, însa au nevoie sa se integreze în clasa de elevi. În acest context, ei pot sa recurga la diferite comportamente dezadaptative, printre care: (1) negarea abilitatilor pentru a nu fi deosebiti de ceilalti, (2) supracompensarea pentru a putea dovedi ca sunt superiori si a-si câstiga respectul celorlalti sau (3) izolareaNevoia de perfectiune – de foarte multe ori copiii supradotati îsi fixeaza standarde înalte care rezulta din expectantele celorlalti fata de performantele lor sau din propriile lor expectante de succes. De multe ori, aceste standard creeaza o presiune asupra copiilor care poate duce la distres si la aparitia unor simptome somatice: migrene, ulcer.Lipsa unor strategii de învatare eficiente – din pricina faptului ca munca în scoala pare usoara pentru acesti copii, nefiind nevoiti sa depuna efort pentru a obtine rezultate bune, de multe ori ei neglijeaza dobândirea unor tehnici de învatare eficiente.Plictiseala si descurajarea – lipsa provocarilor intelectuale îi poate determina pe unii elevi sa îsi piarda interesul fata de scoala. Astfel, ei vor fi demobilizati si de multe ori se pot refugia în comportamente disruptive.Dificultati în relationarea cu membrii familiei – unii parinti se simt inconfortabili ca au copii „diferiti”. Ei devin suprapreocupati si hiperprotectivi, manifestând o presiune permanenta asupra copilului.2.2. Identificarea elevilor supradotati si talentatiUn principiu esential în identificarea copiilor supradotati este identificarea timpurie, pentru a putea satisface nevoile speciale ale acestor copii si pentru a evita plictiseala, experientele scolare nemotivante si obtinerea unor rezultate scolare sub potential (Clinkenbeard, 1992).Identificarea copiilor supradotati cuprinde:a) testele de inteligenta si performantab) nominalizari ale profesorilorc) nominalizari ale elevilorFiecare din aceste componente aduce informatii complementare. Profesorii reprezinta elementul cheie în identificarea elevilor supradotati. Ei sunt capabili sa identifice caracteristici specifice legate în special de stilul de munca al acestor copii cum sunt (Davis & Rimm, 1993):prefera sa lucreze singurisunt imaginativisunt verbali si flexibili în gândirepersista în sarcinalucreaza în plusse plictisesc de sarcini de rutinasunt uneori impulsivi, interes scazut fata de detalii2.3. Programe de interventie pentru copiii supradotatiExista doua categorii majore de programe de interventie: a) de accelerare, b) de îmbogatire. Accelerarea presupune parcurgerea aceluiasi material (ca si ceilalti elevi) însa într-un ritm mai

alert. Îmbogatirea propune utilizarea de continuturi mai bogate si variate prin strategii care completeaza activitatea curenta la clasa.2.3.1. Interventii de accelerareadmitere precoce la gradinita si în clasa Itrecerea accelerata a claselortrecerea accelerata în cadrul materiilorcursuri universitare în liceucursuri prin corespondentaadmitere timpurie la universitate2.3.2. Interventii de îmbogatirestudiu si proiecte independentecentre de învatareprograme de week-endprograme de varamentori si mentoratsimulare si jocuriinvestigatii pe grupe micicompetitie academicaTimpul utilizat pentru accelerare sau îmbogatire se poate creea printr-un proces numit compactarea curriculara. În prima faza se identifica competentele elevului într-un anumit domeniu. Ulterior procesul educational se va focaliza asupra continuturilor înca nedobândite. Timpul rezultat se va folosi pentru accelerare sau îmbogatire (Reis, 1992).Cercetarile asupra eficientei interventiilor au aratat ca elevii supradotati care urmeaza interventii de accelerare obtin o performanta superioara celor care sunt inclusi în programe de îmbogatire (Kulik & Kulik, 1984). De asemenea nu se observa dificultati mai mari în ceea ce priveste atitudinea fata de scoala sau conceptia despre sine.Aceste date stau la baza afirmarii superioritatii acestei metode fata de cea de îmbogatire. Nu au fost luate însa în considerare efectele acestor programe asupra creativitatii si rezolvarii de probleme, competente care nu se pot evalua cu usurinta prin testele standardizate.

Bibliografia completa a cursuluiBaban, A. (2001). Consiliere educationala – ghid metodologic pentru orele de dirigentie si consiliere. Ed. Psinet, Cluj-NapocaBaban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere si orientare. Ghidul profesorului, Humanitas Educational, Bucuresti.Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3rd. ed., Goleman, D. (2001). Inteligenta emotionala. Ed. Curtea Veche, Bucuresti, John Wiley & Sons Inc., NY.Jigau, M. (2001). Consilierea carierei. Bucuresti: Sigma.Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere si Orientare-ghid de educatie pentru cariera. Editura ASCR, Cluj-Napoca.Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca.Bedell, J., R.& Lenox, S,. (1996): Handbook for communication and problem solving skills training. Wiley & Sons, Inc, New York.Bodo, V., Bodo, S. (2000). Ghid practic de educatia a copilului. Ed. Dacia, Cluj-Napoca.Dryden, W., (1993): Key issues for counselling in action, Sage Publications.Ivey, A.E., Gluckstern, N. & Ivey, M.B (1999). Abilitatile consilierului – abordare din perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools, WCB Brown & Benchmark Publ.Perreault, H.M. (1997). Gândire pozitiva pentru adolescenti. Ed. Teora, Bucuresti.Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark.Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.Site-uri utile:http://www.capp.ise.rohttp://www.ictskills.orghttp://www.1educat.rohttp://www.infotin.rohttp://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.htmlhttp://www.quia.com/pages/sen.htmlhttp://www.becta.org.uk/inclusion/http://www.newhorizons.org/trm_intr.htmlhttp://www.ncld.org/http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htmhttp://www.cec.sped.org/http://www.ldonline.org/ccldinfo/http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htmhttp://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.htmlhttp://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htmhttp://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htmwww.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.htmlhttp://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.htmlhttp://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.htmlhttp://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html