Alina-Maria Paraschiva

Psihologia educaþiei

CUPRINS:

CAPITOLUL 1: OBIECTUL ªI IMPORTANÞA PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI

1. Transformãrile de la nivelul ºcolii ..............................................112. Importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului cadru

didactic ..........................................................................................133. Aptitudinea pedagogicã ..............................................................144. Funcþiile cadrului didactic în ºcoalã ..........................................15

4.1. Funcþia de organizator al învãþãrii ..........................................154.2. Funcþia de educator ................................................................164.3. Funcþia de partener al educaþiei ..............................................164.4. Funcþia de membru al corpului profesoral ............................16

5. Stilurile pedagogice ......................................................................165.1. Stilul autoritar ........................................................................165.2. Stilul democratic ....................................................................175.3. Stilul laisse-faire ....................................................................17

CAPITOLUL 2: PERSONALITATEA ELEVILOR1. Definirea conceptului de personalitate ......................................192. Teorii ale personalitãþii ................................................................20

2.1. Abordarea biologistã ..............................................................202.2. Abordarea psihanaliticã ..........................................................202.3. Orientarea experimentalistã ....................................................212.4. Orientarea psihometricã..........................................................21

3. Laturile personalitãþii ..................................................................223.1. Temperamentul........................................................................22

3.1.1. Definirea temperamentului ..........................................222.1.2. Caracteristici ale temperamentului ..............................243.1.3. Cum lucrãm cu elevul introvertit? ................................243.1.4. Cum lucrãm cu elevul extravertit?................................25

3.2. Aptitudinile ............................................................................253.2.1. Definirea aptitudinilor ..................................................25

3

3.2.2. Clasificarea aptitudinilor ..............................................263.2.3. Copiii dotaþi intelectual ºi instruirea lor ......................293.2.4. Copiii cu cerinþe educative speciale (CES)

ºi educarea lor ..............................................................343.3. Caracterul................................................................................36

CAPITOLUL 3: COMUNICAREA DIDACTICÃ1. Definirea conceptului de comunicare ........................................41

1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinþei umane ..............411.2. Comunicarea ca proces de relaþionare interumanã ................421.3. Comunicarea ca proces de influenþã ......................................42

2. Teorii ale comunicãrii ..................................................................422.1. Teoria învãþãrii ........................................................................422.2. Teoria congruenþei (echilibrului) ............................................422.3. Teoria sistemelor sociale ........................................................422.4. Interacþionismul simbolic ......................................................432.5. Perspectiva fenomenologicã ..................................................432.6. Teoria atribuirii ......................................................................432.7. Teoria matricei psihosociale ..................................................43

3. Comunicarea didacticã ................................................................443.1. Tipuri de limbaje ....................................................................45

3.1.1. Comunicarea verbalã ....................................................453.1.2. Comunicarea scrisã ......................................................493.1.3. Comunicarea nonverbalã ..............................................493.1.4. Comunicarea paraverbalã ............................................52

4. Modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didactice ................525. „Deficienþe” ale comunicãrii didactice ......................................556. Feedback-ul comunicãrii ............................................................557. Comunicarea ca metodã de cunoaºtere a elevilor ....................56

CAPITOLUL 4: SUCCESUL ªI EªECUL ªCOLAR1. Definirea succesului ºi a eºecului ................................................602. Eºecul ºcolar ................................................................................61

4

3. Cauze ale eºecului ºcolar ............................................................623.1. Cauze de ordin fizio-psihologic..............................................633.2. Cauze de ordin socio-familial ................................................643.3. Cauze de ordin pedagogic ......................................................65

4. Modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolar ............675. Conduita de succes ......................................................................736. Elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în situaþia

de eºec ºcolar ................................................................................747. Consecinþe ale eºecului ºcolar ....................................................758. Activitãþi practice ........................................................................75

CAPITOLUL 5: CREATIVITATEA – FACTOR CONDIÞIONALAL ÎNVÃÞÃRII

1. Noþiunea de creativitate ..............................................................791.1. Definirea creativitãþii ..............................................................791.2. Nivele ale creativitãþii ............................................................791.3. Calitãþile creativitãþii ..............................................................80

2. Factorii creativitãþii ....................................................................812.1. Factorii psihologici ................................................................812.2. Factorii biologici ....................................................................822.3. Factorii sociali ........................................................................83

3. Blocaje ale creativitãþii ................................................................863.1. Blocaje sociale ........................................................................863.2. Blocaje individuale ................................................................86

4. Educarea creativitãþii elevilor ....................................................875. Metode de stimulare a creativitãþii elevilor ..............................88

5.1. Brainstormingul ......................................................................885.2. Sinectica..................................................................................895.3. Metoda Phillips 6-6 ................................................................905.4. Discuþia Panel ........................................................................915.5. Metoda 6-3-5 ..........................................................................915.6. Jocul de rol..............................................................................91

6. Activitãþi practice ........................................................................92

5

CAPITOLUL 6: FORMAREA COMPETENÞELOR ELEVILORÎN PROCESUL DE ÎNVÃÞARE

1. Definirea competenþei ..................................................................952. Modalitãþi de abordare a competenþei ......................................97

2.1. Modul obiectiv ........................................................................972.2. Modul strategic ......................................................................972.3. Modul subiectiv ......................................................................982.4. Modul axiologic ....................................................................99

3. Competenþe necesare elevului ..................................................1003.1. Tehnici de informare ºi comunicare (TIC) ..........................1003.2. Abilitãþi de lecturã ................................................................101

3.2.1. Cum citim? ................................................................1023.2.2. Cum îºi ia elevul notiþe dintr-o carte? ........................104

3.3. Abilitatea de argumentare a unei opinii................................1043.4. Abilitãþi de muncã independentã ..........................................1043.5. Abilitãþi de învãþare ..............................................................105

3.5.1. Cum învãþãm? ............................................................1053.5.2. Memorarea informaþiilor ............................................106

4. Metacogniþia ..............................................................................1084.1. Necesitatea metacogniþiei ....................................................1094.2. Intervenþii metacognitive ......................................................1094.3. Caracteristicile unei întrebãri metacognitive ........................1104.4. Metacogniþia ºi activitatea în grup ......................................1114.5. Metacogniþia ºi cadrul didactic ............................................112

5. Competenþe specifice vârstelor ºcolare ..................................1125.1. Competenþe specifice ciclului primar ..................................1125.2. Competenþe specifice ciclului gimnazial ..............................1125.3. Competenþe specifice ciclului liceal ....................................1135.4. Competenþe specifice ciclului universitar ............................113

6

CAPITOLUL 7: MOTIVAÞIA – CONDIÞIE NECESARÃ A REUªITEI ªCOLARE

1. Conceptul de motivaþie ..............................................................1152. Teorii ale motivaþiei....................................................................115

2.1. Concepþia bazatã pe ereditate ..............................................1152.2. Concepþia situaþionistã..........................................................1162.3. Concepþia empiristã ..............................................................1172.4. Concepþia interacþionistã ......................................................117

3. Motivaþia ºcolarã........................................................................1183.1. Definirea conceptului............................................................1183.2. Formele motivaþiei ................................................................1193.3. De ce este necesarã motivarea elevului? ..............................1213.4. Cum recunoaºtem un elev motivat?......................................1213.5. Cum se întreþine motivaþia elevilor? ....................................122

4. Demotivarea................................................................................1265. Motivaþie ºi performanþã ..........................................................127

CAPITOLUL 8: DISCIPLINÃ ªI AUTORITATE ªCOLARÃ1. Autoritatea ºcolarã ....................................................................130

1.1. Definirea autoritãþii ..............................................................1301.2. Autoritatea – condiþie necesarã

pentru asigurarea disciplinei? ..............................................1312. Cauze ºi caracteristici ale indisciplinei ºcolare ......................131

2.1. Factori „responsabili” de indisciplina apãrutã în cadrulprocesului de învãþãmânt ......................................................131

2.2. De ce existã copii indisciplinaþi............................................1332.3. Modalitãþi de prevenire a instalãrii indisciplinei în clasã ....134

3. Modalitãþi de pãstrare a disciplinei pe parcursul desfãºurãrii activitãþii ........................................136

4. Sistemul de pedepse ºi recompense ..........................................1384.1. Cum aplicãm pedepsele? ......................................................1384.2. Cum folosim recompensele? ................................................139

5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplinã în clasã ......139

7

6. Tehnici pentru întãrirea comportamentelor pozitive ............1407. Modalitãþi prin intermediul cãrora putem sã încurajãm

comportamentele pozitive ........................................................1408. Tipologii de elevi indisciplinaþi ................................................141

CAPITOLUL 9: DEVIANÞA ªCOLARÃ1. Comportament prosocial/ comportament antisocial ..............1442. Procesul de socializare ..............................................................1453. Comportament nonconformist/ comportament deviant/

comportament delincvent ..........................................................1464. Delincvenþa juvenilã ..................................................................147

4.1. Definirea delincvenþei juvenile ............................................1474.2. Caracteristici ale tulburãrilor de comportament care stau la

baza infracþionalismului ......................................................1485. Rolul familiei în socializarea individului ................................1486. Rolul ºcolii în socializarea individului ....................................1507. Acte deviante întâlnite în ºcoalã ..............................................151

7.1. Violenþa (verbalã, fizicã) ......................................................1517.2. Minciuna ..............................................................................1527.3. Vagabondajul ........................................................................1537.4. Copiatul ................................................................................1547.5. Alcoolismul ..........................................................................1557.6. Toxicomania..........................................................................1557.7. Absenteismul ºcolar/ abandonul ºcolar ................................156

8. Modalitãþi de formare a comportamentelor prosociale ºi de înlãturare a comportamentelor antisociale la nivelul ºcolii ............................................................................157

CAPITOLUL 10: CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI1. Concepþia despre sine ................................................................1602. Imaginea de sine ........................................................................1613. Stima de sine ..............................................................................1624. Cauzele unei scãzute stime de sine ..........................................163

4.1 Caracteristicile unei slabe stime de sine................................163

8

4.2. Ce determinã o slabã stimã de sine? ..................................1635. Aspecte care contribuie la formarea

unei stime de sine ridicatã ........................................................1645.1. Sentimentul de încredere ......................................................1645.2. Cunoaºterea ºi recunoaºterea

valorii personale a fiecãruia..................................................1655.3. Favorizarea relaþiilor de prietenie

ºi a apartenenþei la un grup ..................................................1665.4. Dezvoltarea sentimentului de competenþã ............................1675.5. Autocunoaºtere ºi intercunoaºtere ........................................1685.6. Ce favorizeazã stima de sine? ..............................................169

6. Activitãþi practice ......................................................................170

CAPITOLUL 11: ORGANIZAREA EFICIENTÃ A ACTIVITÃÞIIDE MUNCÃ ªI ÎNVÃÞARE

1. Conceptul de obosealã ..............................................................1752. Cauzele oboselii la elevi ............................................................1763. Organizarea raþionalã a activitãþii elevului ............................178

3.1. Mãsuri de prevenire a oboselii în condiþiile procesului de învãþãmânt..................................179

3.2. Organizarea eficientã a activitãþii în afara ºcolii ..................1813.2.1. De ce este necesarã planificarea timpului? ................1823.2.2. Planificarea unei zile de muncã..................................1833.2.3. Planificarea unei sãptãmâni de lucru..........................1843.2.4. Planificarea vacanþei ..................................................1843.2.5. Planificarea activitãþii de pregãtire pentru susþinerea

unui examen ..............................................................185

9

ARGUMENT

În procesul instructiv – educativ rolul cadrului didactic esteesenþial, el reprezentând „magicianul” de care depinde, în cea mai maremãsurã, informarea ºi formarea viitorilor profesioniºti care pot contribui,în mod hotãrâtor, la progresul societãþii în care trãim.

A fi cadru didactic înseamnã o foarte mare responsabilitate, dar ºiposibilitatea de a exercita o activitate deosebit de frumoasã.

Psihologia educaþiei încearcã sã clarifice anumite aspecteteoretice pe care trebuie sã le cunoascã orice cadru didactic ºi sã deacâteva sfaturi practice care pot fi aplicate în activitatea directã pe care odesfãºurãm în sala de clasã cu elevii sau cu studenþii noºtri.

Conceputã ca un manual, lucrarea de faþã se adreseazã în specialstudenþilor care urmeazã ca, în viitorul apropiat, sã devinã cadre didactice,dar, totodatã, poate fi eficientã ºi învãþãtorilor sau profesorilor cuexperienþã în activitatea de predare.

În elaborarea ºi structurarea lucrãrii am plecat de la premisa cãorice viitor cadru didactic trebuie sã înveþe sã devinã cadru didactic, prinformarea ºi dezvoltarea atitudinilor ºi comportamentelor specifice acesteiprofesii.

Analiza modificãrilor apãrute în ultimii ani la nivelul societãþii ºi,implicit, la nivelul ºcolii, sintetizarea principalelor probleme cu care seconfruntã un cadru didactic tânãr, precum ºi informarea asupraprincipalelor aspecte pe care trebuie sã le vizeze în activitatea zilnicã pecare o desfãºoarã cu elevii, considerãm cã sunt repere care îl pot ajuta peînvãþãtor sau profesor sã îºi perfecþioneze continuu munca depusã.

Conºtientizând faptul cã lucrarea este perfectibilã, sugestiile ºiobservaþiile cititorilor, multe dintre ele bazate pe experienþa didacticã, vorcontribui, cu siguranþã, la îmbunãtãþirea unor ediþii viitoare.

septembrie 2006Alina-Maria Paraschiva

10

CAPITOLUL 1

OBIECTUL ªI IMPORTANÞA PSIHOLOGIEI EDUCAÞIEI

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã explicaþi principalele transformãri de la nivelul ºcolii care au

avut loc în ultimii ani;- sã definiþi obiectul de studiu al psihologiei educaþiei;- sã explicaþi importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitorului ca-

dru didactic;- sã precizaþi principalele calitãþi ºi capacitãþi specifice cadrului di-

dactic;- sã identificaþi funcþiile cadrului didactic;- sã caracterizaþi stilurile pedagogice.

Începând cu anii 90, în învãþãmântul românesc s-a pus accent din ceîn ce mai mare pe „cel care învaþã”, pe elev ºi pe relaþia pe care acesta ostabileºte cu educatorii. În acest nou context, procesul de învãþãmântîncearcã sã-l trateze pe elev atât din perspectivã psihologicã ºipedagogicã, dar ºi din perspectivã sociologicã.

Progresiv, studiile de specialitate în domeniul ºtiinþelor educaþiei auarãtat cã este important ca, în procesul instructiv-educativ, elevul sã fieînvãþat sã înveþe, sã fie învãþat sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte deprinderi ºiabilitãþi prin intermediul cãrora sã devinã o fiinþã creativã ºi autonomã,care sã se poatã adapta cu uºurinþã mediului în care trãieºte ºi îºidesfãºoarã activitatea.

1. Transformãrile de la nivelul ºcoliiDezvoltarea ºtiinþelor socio-umane ºi accentul pus asupra practicii

în aceste domenii au condus la încercarea de a gãsi rãspunsuri la noiprobleme care vizeazã dezvoltarea ºi formarea individului prinintermediul ºi cu ajutorul ºcolii. Astfel, întrebãri precum: Care sunt celemai eficiente metode de lucru cu elevii în cadrul activitãþilor didactice?,Cum se poate face o orientare ºcolarã ºi profesionalã de calitate?, Cumputem sã îi motivãm pe elevi pentru a participa cu plãcere la activitãþilecare le sunt propuse? Cum putem sã formãm competenþe necesareelevului în procesul de învãþãmânt? Care sunt cauzele creºterii numãrului

11

comportamentelor deviante în mediul ºcolar? etc, ºi-au gãsit în mareparte rãspunsuri sau sunt pe cale sã îºi gãseascã rãspunsuri, rãspunsuri înfuncþie de care se încearcã obþinerea unui randament maxim în activitateadesfãºuratã cu elevii.

Astãzi, principalele probleme cu care se confruntã cadrele didacticeîn munca desfãºuratã cu elevii pot fi clasificate în trei mari categorii:

- scãderea motivaþiei elevilor în ceea ce priveºte întregul proces deînvãþãmânt (cum ar fi lipsa dorinþei de a urma o anumitã formã deºcolarizare) sau doar anumite activitãþi pe care trebuie sã le desfãºoare (deexemplu, interesul din ce în ce mai scãzut al elevilor pentru lecturã). Acestfenomen se explicã, în general, prin lipsa unei orientãri ºcolare ºiprofesionale în conformitate cu capacitãþile ºi aptitudinile elevului, dar ºiprin decalajul mare dintre cerere ºi ofertã pe piaþa muncii.

- necesitatea formãrii ºi dezvoltãrii de noi competenþe ºideprinderi, obligatorii pentru a face faþã cu succes cerinþelor procesuluiinstructiv-educativ sau pentru integrarea viitorului tânãr pe piaþa muncii:deprinderi de învãþare eficientã, deprinderi de a reuºi în ceea ceîntreprinde, competenþe de operare pe calculator, competenþe de folosirea cel puþin douã limbi strãine etc. În sensul acesta, nu doar elevul trebuiesã þinã pasul cu progresul pe care îl înregistreazã tehnica ºi cu evoluþia pecare o înregistreazã descoperirile în diverse domenii de activitate, dar ºicadrele didactice trebuie sã îºi perfecþioneze sau sã îºi formeze noideprinderi ºi competenþe de lucru cu elevii.

- creºterea gradului de indisciplinã ºi a fenomenului violenþei înrândul elevilor. Chiar dacã existã o multitudine de factori externi ºcolii(factori din mediul familial, factori din mediul social) care pot determinaapariþia violenþei în rândul elevilor, comportamentul violent îºi poate aveaoriginea ºi într-un management defectuos al clasei sau ºcolii de undeprovin aceºti elevi.

Având în vedere transformãrile care au avut loc la nivelul societãþiiromâneºti în ultimii 15 ani ºi repercusiunile acestor transformãri asupramediului ºcolar se impune o pregãtire de specialitate mult mai temeinicãºi aprofundatã a cadrelor didactice actuale, dar în special a viitorilorabsolvenþi de studii superioare care doresc sã profeseze în mediul ºcolar,în scopul eficientizãrii procesului instructiv-educativ care se desfãºoarãprin intermediul ºcolii.

Astfel, din corpul general al psihologiei, s-a desprins ca ramurã, cuobiect de studiu de sine-stãtãtor, psihologia educaþiei, ramurã care îºipropune sã studieze procesul instructiv-educativ, din punct de vederepsihologic, cu scopul de a spori eficienþa acestuia.1

12

2. Importanþa pregãtirii psiho-pedagogice a viitoruluicadru didactic

Datoritã faptului cã în procesul-instructiv educativ se lucreazã cupersonalitãþi în formare sau deja formate, cadrul didactic trebuie sãgãseascã cele mai bune soluþii pentru ca activitatea pe care o desfãºoarãcu elevii sau cu studenþii sã se finalizeze prin posibilitatea acestora de a seintegra eficient la condiþiile mediului, cu ajutorul cunoºtinþelor ºiinformaþiilor pe care le deþin, dar sã urmãreascã ºi dezvoltarea armonioasãa acestor indivizi din punct de vedere psihologic ºi social.

De ce este necesar studiul psihologiei educaþiei de cãtre viitoarelecadre didactice?

Încercãm sã dãm câteva rãspunsuri la aceastã întrebare, rãspunsuricare ar putea constitui factori motivanþi pentru cei care, la rândul lor, vorsã formeze personalitãþi în cadrul ºi prin intermediul ºcolii:

- fiecare elev este unic, are o personalitate proprie, reacþii, stãri,manifestãri proprii, iar activitatea educaþionalã trebuie sã se desfãºoare înconformitate cu specificul fiecãrui cadru educaþional care este dat deinteracþiunea cu aceste personalitãþi unice;

- în procesul educativ trebuie sã se þinã cont de modificãrile ce auloc la nivelul societãþii ºi de modul cum aceste modificãri aduc schimbãrila nivelul clasei de elevi, vãzutã ca ºi grup social, dar ºi la nivelulindividului, vãzut ca entitate;

- cadrul didactic trebuie sã ºtie sã activeze, la nivelul fiecãrui elevîn parte, mecanismele proceselor, stãrilor ºi însuºirilor psihice particulare,cu scopul obþinerii unui randament maxim din partea acestuia în procesulde învãþãmânt;

- cadrul didactic trebuie sã cunoascã metodele ºi tehnicile prinintermediul cãrora îl poate orienta eficient, ºcolar ºi profesional, pe elevsau pe student în domeniile cu cele mai mari ºanse de reuºitã, luând înconsiderare capacitãþile de care acesta dispune pe o anumitã treaptã aºcolaritãþii;

- necesitatea soluþionãrii problemelor ºi dificultãþilor cu carecadrele didactice se pot confrunta pe parcursul procesului instructiv-educativ, ca de exemplu: dificultãþi de comunicare între generaþii (adulþi ºicopii), neimplicarea familiei în educaþia propriului copil ºi dezinteresulacesteia faþã de activitatea care se desfãºoarã în ºcoalã, existenþaparticularitãþilor de vârstã ºi individuale ale elevilor, constatarea dificilã ºiîn timp a efectelor pe care le are desfãºurarea actului instructiv-educativ,constatarea dificilã a cauzelor unor greºeli sau a unor abateri de la uncomportament normal;

13

- progresul rapid al ºtiinþei ºi tehnicii presupune perfecþionarea petot parcursul carierei didactice, pentru a exista o concordanþã perfectãîntre activitatea desfãºuratã de cãtre cadrele didactice ºi cerinþeleformulate la nivelul societãþii etc.

3. Aptitudinea pedagogicãProcesul de învãþãmânt are la bazã relaþia cadru didactic – elev,

relaþie intersubiectivã, care determinã modificãri atât la nivelulpersonalitãþii elevului, cât ºi la nivelul personalitãþii cadrului didactic.Datoritã faptului cã profesorul constituie un model cu o puternicã forþã deinfluenþã asupra elevilor, indiferent de vârsta acestora, pregãtirea despecialitate ºi psiho-pedagogicã a viitoarelor cadre didactice trebuie sã sedesfãºoare dupã criterii riguros stabilite, cu scopul de a dezvolta acestoraaptitudinile pedagogice.

În viziunea lui Sorin Cristea2 aptitudinea pedagogicã reprezintã „unansamblu de calitãþi psihosociale, generale ºi specifice, necesare pentruproiectarea activitãþilor care au ca finalitate formarea-dezvoltareapermanentã a personalitãþii umane, activitãþi realizabile în diferite mediiinstituþionale, în condiþii relevante la nivel de produs (rezultatele obþinute,valorificate) ºi de proces (resursele interne angajate,valorificate)”.

Aºa cum specificã ºi Nicolae Mitrofan3 pentru buna desfãºurare a acti-vitãþii cadrului didactic sunt necesare anumite calitãþi ºi capacitãþi speciale:

Capacitãþi psihopedagogice:- capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de

învãþare pentru copii, astfel încât acesta sã respecte particularitãþile devârstã ºi individuale ale celor cãruia i se adreseazã;

- capacitatea de a gãsi cele mai adecvate strategii didactice pentru afacilita accesul elevilor la informaþiile transmise ºi de a face materialul deînvãþare accesibil;

- capacitatea de a înþelege elevul, de a empatiza cu acesta, de aidentifica dificultãþile pe care le întâmpinã elevii în activitatea de învãþareºi asimilare a materialului didactic, cu scopul reformulãrii modului delucru cu aceºtia;

- capacitatea de a fi creativ în munca psihopedagogicã, atât pentru ase adapta eficient cerinþelor, în continuã modificare, ale situaþiei educative,dar ºi pentru a reprezenta un model demn de urmat de cãtre elevi.

Capacitãþi psihosociale:- capacitatea de a adopta roluri diferite;- capacitatea de a stabili uºor ºi adecvat relaþii cu alþii (elevi, pãrinþi,

colegi, ierarhie superioarã etc.);

14

- capacitatea de a fi persuasiv;- capacitatea de a comunica uºor ºi eficient atât cu grupul, în

întregime, cât ºi cu indivizii, separat;- capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea ºi autoritatea;- capacitatea de a organiza în mod eficient activitatea;- capacitatea de a adopta uºor diferite stiluri de conducere etc.

Calitãþi afective ºi volitive:- rezistenþã la situaþii stresante;- echilibru emoþional;- rezistenþã crescutã la obosealã;- promptitudine ºi persistenþã în atingerea scopurilor propuse;- dragoste faþã de copii;- blândeþe;- voioºie etc.

Calitãþi ale personalitãþii:- interes profesional crescut;- sociabilitate;- prudenþã ºi moderare în reacþii;- conºtiinciozitate, seriozitate, simþul datoriei;- dorinþa de perfecþionare continuã;- independenþã în rezolvarea problemelor;- autoritate;- perspicacitate;- onestitate;- încredere în sine;- deschis, înþelegãtor, conlucrant;- calm, liniºtit etc.

4. Funcþiile cadrului didactic în ºcoalãÎn cadrul procesului instructiv-educativ, de-a lungul carierei sale,

cadrul didactic poate îndeplini mai multe statusuri ºi roluri, aferentefuncþiilor4 pe care le deþine:

4.1. Funcþia de organizator al învãþãrii:Cadrul didactic este cel care organizeazã desfãºurarea în bune

condiþii a activitãþii didactice, de la stadiul de proiectare a acestei activitãþiºi pânã în stadiul de evaluare ºi autoevaluare.

Astfel, cadrul didactic trebuie sã încerce sã gãseascã ºi sã aplicecele mai bune strategii de organizare a activitãþii ºi de rezolvare aproblemelor apãrute, trebuie sã dezvolte gândirea elevilor ºi aptitudinile

15

lor, sã le dezvolte creativitatea, sã îi înveþe sã îºi însuºeascã tehnici deînvãþare eficientã, sã le stimuleze motivaþia ºi sã-i înveþe sã seautocunoascã, sã îi orienteze din punct de vedere ºcolar ºi profesional.

4.2. Funcþia de educator:În clasã, cadrul didactic este atât model, cât ºi partener ºi sfãtuitor

al elevilor.Elementele fizionomice, vestimentare, comportamentale (mimicã,

gesticã), aptitudinale (aptitudini simple sau complexe), elementele care þinde temperament ºi caracter influenþeazã profilul de personalitate alelevului, care tinde, de multe ori, sã semene cât mai mult cu profesorul pecare îl apreciazã.

De asemenea, rolul cadrului didactic este de a fi „alãturi” de elev ºinu de ”cealaltã parte” sau „împotriva” elevului în procesul lui de formare.Împreunã, cadrul didactic ºi elevul, acþioneazã pentru atingerea obiectivelorpropuse, pentru obþinerea celor mai bune rezultate în activitatea desfãºuratã.Cadrul didactic, în general, învãþãtorul ºi dirigintele, în particular trebuie sãîºi asume ºi rolul de „sfãtuitor” al elevului, în sensul de „persoanã careorienteazã, îndrumã” activitatea acestuia.

4.3. Funcþia de partener al educaþiei:Educaþia elevului are loc în medii diverse (ºcoalã, familie, grupuri

de loisir etc.), asupra lui acþionând o multitudine de factori educativi.Pentru ca educaþia formalã, nonformalã ºi informalã sã aibã scopuriarmonizate este necesar sã se stabileascã raporturi de parteneriat între toþiaceºti factori educativi pentru ca acþiunea lor sã conveargã spre atingereaaceluiaºi obiectiv general.

4.4. Funcþia de membru al corpului profesoral:La nivelul ºcolii, cadrul didactic nu acþioneazã singur în ceea ce

priveºte educaþia elevilor, ci face parte dint-o echipã, alãturi de colegii sãi,de conducerea ºcolii, dar ºi de ierarhia superioarã (inspectorat, minister).

5. Stilurile pedagogiceCadrul didactic influenþeazã proiectarea ºi realizarea activitãþii de

instruire ºi educaþie, iar în funcþie de maniera de conducere se evidenþiazãexistenþa a trei stiluri pedagogice:

5.1. stilul autoritar: dezechilibreazã relaþia cadru didactic – elev,accentuând rolul educatorului în defavoarea obiectului educaþiei,determinînd manifestarea pasivitãþii, irascibilitãþii, nemulþumirii, revolteielevului în faþa dependenþei pe care adultul o impune.

16

Cadrul didactic cu un astfel de stil manifestã urmãtoarelecaracteristici:

- ia singur toate deciziile privind organizarea grupului ºi activitãþiledesfãºurate de cãtre elevi;

- nu explicã elevilor planul de ansamblu al activitãþilor;- nu explicã elevilor criteriile de evaluare a performanþelor indi-

viduale sau de grup;- exercitã un control strict;- nu acceptã exprimarea liberã a opiniei elevilor etc.

5.2. stilul democratic: favorizeazã o relaþie echilibratã între cadrudidactic ºi elevi ducând la existenþa unei atmosfere detensionate,armonioase.

Cadrul didactic democratic are urmãtoarele trãsãturi:- în momentul luãrii unei decizii care priveºte întreaga clasã invitã

grupul sã participe la stabilirea manierei de organizare a activitãþii;- sugereazã elevilor douã alternative lãsându-i pe ei sã hotãrascã

alegerea celei mai bune;- permite elevilor alegerea partenerului/partenerilor cu care vor sã

lucreze pentru realizarea unei sarcini;- prezintã elevilor etapele pe care le vor parcurge pentru atingerea

scopului comun;- fixeazã împreunã cu elevii reguli ºi sancþiunile aferente;- permite elevilor sã îºi expunã opinia proprie;- permite elevilor sã vinã cu completãri sau contraargumente la cele

exprimate de el etc.

5.3. stilul laissez – faire: dezechilibreazã relaþia cadru didactic –elev, accentuând rolul educatului în defavoarea subiectului educaþiei,determinînd participarea slabã a elevilor la activitate, plictisealã,neatenþie, descurajare, neimplicare în sarcinile propuse.

Cadrul didactic cu un astfel de stil manifestã urmãtoarelecaracteristici:

- rol pasiv;- lasã în seama elevilor toate iniþiativele;- indiferenþã ºi nonimplicare;- ezitã în faþa situaþiei de a da sugestii;- evitã în mod constant evaluarea ideilor sau conduitelor elevilor;- supraevaluare sau subevaluare a activitãþii elevilor;- nu este preocupat de atingerea scopurilor activitãþii etc.

17

Teme de reflecþie:1. Precizaþi principalele transformãri care au avut loc la nivelul

ºcolii în ultimii ani.2. Identificaþi principalele dificultãþi cu care se pot confrunta

cadrele didactice în activitatea desfãºuratã cu elevii.3. Care sunt motivele ce v-au determinat sã alegeþi cariera didacticã

ºi care sunt capacitãþile care vã recomandã pentru aceastã profesie?4. Descrieþi funcþiile cadrului didactic.5. Caracterizaþi stilurile pedagogice ºi arãtaþi care dintre acestea are

eficienþã maximã.

Bibliografie selectivã:

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom,Iaºi, 1998

Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didacticã ºiPedagogicã, R.A., Bucureºti, 2006

Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei,Bucureºti, 1988

Neculau, A. (coord.), Câmpul universitar ºi actorii sãi, EdituraPolirom, Iaºi, 1997

Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicatã, EPUC,Cluj-Napoca, 2000

Marcus, S., (coord.), Competenþa didacticã: perspectivapsihologicã, Editura All, Bucureºti, 1999

Note bibliografice

1 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 142 Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,

R.A., Bucureºti, 1998, p. 15 3 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei, Bucureºti, 1988,

p. 163-1694 Cosmovici, A., Iacob, L., op. cit., p.

18

CAPITOLUL 2

PERSONALITATEA ELEVILOR

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi conceptul de personalitate;- sã descrieþi principalele teorii care au stat la baza definirii perso-

nalitãþii;- sã identificaþi laturile personalitãþii (temperamentul, caracterul,

aptitudinile);- sã descrieþi caracteristicile pe care le prezintã elevul introvertit ºi

cel extravertit, precum ºi modalitãþile de lucru cu aceste tipologiide elevi;

- sã precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu copiii supradotaþi;- sã faceþi diferenþa între noþiunile „precocitate”, „talent”, „geniu”;- sã precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu copiii cu cerinþe

educative speciale;- sã daþi exemplu de atitudini ºi modul cum le dezvoltãm în procesul

instructiv – educativ.

1. Definirea conceptului de personalitatePersonalitatea se referã „la disponibilitãþile generale ºi la

caracteristicile pe care le exprimã o persoanã ºi care contureazã identitateaei specificã.”1

În psihologie, termenul de personalitate a fost utilizat în accepþiuniuºor diferite, dar Allport a constatat cã toate aceste definiþii aveau treielemente comune2:

- fiecare individ are o personalitate unicã;- personalitãþile sunt compuse dintr-o sumã de caracteristici

diferite;- caracteristicile din structura personalitãþii sunt relativ constante

(rãmân stabile o perioadã mare de timp).Acele însuºiri sau particularitãþi relativ stabile ale unei persoane sau

ale unui proces psihic evidenþiazã conceptul de trãsãturã psihicã. În plancomportamental, trãsãtura psihicã se referã la predispoziþia de a rãspundeîn acelaºi fel la o varietate de stimuli.

La un nivel superior de generalizare, ca structuri sau configuraþiispecifice formate din mai multe trãsãturi, se întâlnesc tipurilepsihologice.

19

2. Teorii ale personalitãþiiTeoriile personalitãþii au apãrut ca o necesitate a înþelegerii acestui

concept ºi ca o încercare de a-l defini cât mai exact. Ca urmare a implicãriiîn activitãþile clinice, psihologii care s-au ocupat de pacienþi cu problemepsihice, au contribuit la definirea conceptului de personalitate.

2.1. Orientarea biologistãÎn concepþia susþinãtorilor acestei teorii, organizarea

psihocomportamentalã a omului este subordonatã structuriimorfofuncþionale, punându-se accent pe ereditate.

E. Kretschmer, unul dintre reprezentanþii acestei orientãri, descrieurmãtoarele tipuri psihologice3:

- tipul picnic, caracterizat, din punct de vedere morfologic, prin:structurã corporalã scundã, exces ponderal, faþã plinã, ten proaspãt ºi fin,mâini ºi picioare scurte, abdomen ºi torace bine dezvoltate.

Acestui tip i se asociazã urmãtoarele trãsãturi psihice, grupateîntr-un profil numit ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor,spontaneitate, sociabilitate, superficialitate în relaþiile sociale, înclinaþiecãtre concesii ºi compromisuri, spirit practic, etc.

- tipul astenic se caracterizeazã prin: corp slab, alungit, umeriapropiaþi, cap mic, mâini ºi picioare lungi ºi subþiri.

Profilul psihologic asociat se numeºte schizotimic ºi areurmãtoarele caracteristici: înclinaþie spre abstractizare, interiorizare,sensibilitate, meticulozitate dusã uneori pânã la pedanterie, un simþ acut alonoarei, manifestãri de ambiþie ascunzând uneori un complex deinferioritate.

- tipul atletic: descrierea lui Kretschmer în ceea ce priveºte acesttip este mult mai laconicã, considerând cã acesta este tipul cu o dezvoltarepsihicã ºi fizicã echilibratã.

2.2. Abordarea psihanaliticãÎn concepþia lui Freud personalitatea umanã este compusã din trei

instanþe: Sinele, Eul ºi Supraeul.a) Idul (Sinele): - reprezintã matricea iniþialã, din care se desprinde

Ego-ul ºi Superego-ul. Aceastã instanþã este datã de la naºtere, fiindereditarã ºi reprezintã alimentatorul cu energie al psihicului, fiind reglatorde energie: creºterea energiei peste un anumit nivel duce la intervenþiareglatoare a Sinelui pentru readucerea organismului la o stare de constanþãde un nivel scãzut în sensul de confort.

20

La acest nivel se includ instinctele, de aici venind distincþia plãcut/neplãcut în sensul echilibrului energetic, în funcþie de satisfacerea saunesatisfacerea pulsiunilor individului.

b) Egoul (Eul): reprezintã imaginea Eului ºi se referã la cum este,cum simte cã este o persoanã ºi cum aspirã sã fie evaluatã ca fiinþã ceexistã în perceperea celorlalþi.

Eul autoperceput se diferenþiazã de cel pe care îl percep ceilalþi,fapt ce este trãit ca o permanentã tendinþã de a îmbunãtãþi imagineaperceputã de ceilalþi (Imaginea de sine, imaginea celorlalþi);

Eul se aflã într-o relaþie de dependenþã atât faþã de revendicãrileSinelui, cât ºi faþã de imperativele Supraeului ºi exigenþele realitãþii,având o autonomie relativã. Derivând din Sine, Eul are rolul de a mediaîntre nevoile instinctuale ºi condiþiile pentru satisfacerea lor, încercând sãcaute, uneori, un obiect substitut.

c) Superegoul (Supraeul): are un rol echivalent cu cel al unuijudecãtor sau cenzor în raport cu Eul, constituindu-se prin interiorizareainterdicþiilor ºi exigenþelor parentale; conºtiinþa moralã, autoobservarea,formarea idealurilor sunt funcþii ale Supraeului.

2.3. Orientarea experimentalistãÎn viziunea reprezentanþilor acestei teorii, oamenii diferã pe un

registru foarte întins în funcþie de ceea ce au învãþat. Unicitatea persoaneieste datã de achiziþiile pe care individul le dobândeºte pe parcursul vieþii.

Experienþele cu care se confruntã pe parcursul vieþii, modul în careinterpreteazã subiectiv aceste experienþe, educaþia pe care o primeºte îndiferitele grupuri din care va face parte sunt criterii care îi fac pe indivizisã se diferenþieze unii de alþii.

2.4. Orientarea psihometricãAceastã teorie se centreazã pe studiul trãsãturilor exprimabile sub

forma unor liste de atribute ce caracterizeazã persoana în cadrul unei situaþii.Eysenck a utilizat pentru identificarea acestor trãsãturi ale

personalitãþii tehnica numitã analizã factorialã ºi a concluzionat cã existãdouã dimensiuni esenþiale ale personalitãþii ºi anume: extraversiunea ºinevroza. Mai târziu (în anul 1976), a adãugat a treia dimensiune, psihoza.Fiecare dintre aceste trei dimensiuni, erau caracterizate, în concepþia luiEysenck, de câte o listã de factori secundari. Astfel, factorii secundaripentru extravertit sunt: dinamism, sociabilitate, disponibilitate de asumarea riscurilor, impulsivitate, expresivitate, chibzuinþã ºi responsabilitate.Factorii secundari pentru nevrozã sunt: respectul de sine, bucuria, teama,

21

obsesivitatea, autonomia, ipohondria ºi vinovãþia. La baza psihozei stauurmãtorii factori secundari: singurãtate, instabilitate, indiferenþã faþã de alþii,nonconformism, opoziþie faþã de practicile sociale ºi lipsa de conºtiinþã.

2.5. Orientarea socio-culturalã ºi antropologicãPersonalitatea poate fi pe deplin înþeleasã numai luând în

considerare contextul social în care individul trãieºte ºi se dezvoltã ºinumai comparând indivizii aparþinând unor populaþii ºi culturi diferite.

Carl Rogers a descris personalitatea ca fiind o „mascã” ce diferã înraport de persoanele cu care interacþionãm ºi de contextul în care neaflãm. Este important ca aceastã „mascã” sã corespundã „sinelui interior”real, dar nu existã identitate între acestea douã, ci doar o corespondenþã.

3. Laturile personalitãþii

3.1. Temperamentul3.1.1.Definirea temperamentuluiTemperamentul constituie latura dinamico-energeticã a

personalitãþii ºi se exprimã prin particularitãþi ale activitãþii intelectuale ºiale afectivitãþii, dar ºi prin intermediul comportamentului exterior(motricitate ºi vorbire).

Trãsãturile temperamentale se referã la nivelul energetic al acþiunii,la modul de descãrcare a energiei ºi la dinamica acþiunii.

Cercetãrile moderne, bazate în special pe metoda analizeifactoriale, au pus în evidenþã faptul cã, din punct de vederetemperamental, personalitatea umanã poate sã fie evaluatã prinintermediul a douã trãsãturi fundamentale: emoþionalitatea ºiintroversiunea – extroversiunea. Acestea, la rândul lor, pot fi caracterizateprintr-un set de trãsãturi specifice.

Astfel, principalele trãsãturi prin care se caracterizeazã introvertiþiiºi extrovertiþii sunt grupate în tabelul4 de mai jos:

22

Extrovertitul Preferã sã lucreze împreunã cu alþioameni ºi se simte nefericit când estesingur. Doreºte compania oamenilorºi în momente de destindere.Se simte bine într-un grup ºi este, îngeneral, vorbãreþ ºi prietenos.Perioadele prea lungi de singurãtatepot sã-l deprime.

Introvertitul Îi place, uneori, compania oame-nilor, dar are nevoie ºi de momentede singurãtate în care sã citeascã,sã mediteze sau sã aibã liniºte. Preferã grupurile mici ºi contactelecu câte un singur om. O companieprea numeroasã îl oboseºte ºi îlvlãguieºte.

Doctrina clasicã a temperamentelor le clasificã pe acestea în patrutipuri temperamentale, fiecare tip fiind caracterizat printr-o serie detrãsãturi particulare:

Colericul (tipul temperamental puternic – neechilibrat - mobil) secaracterizeazã prin: emotivitate, irascibilitate, oscilaþie între entuziasm ºidecepþie, tendinþã de exagerare în tot ceea ce face, expresivitate, gânduriºi emoþii succedate cu repeziciune;

Sangvinicul (tipul temperamental puternic – echilibrat - mobil) secaracterizeazã prin: ritmicitate, echilibru, bunã dispoziþie, adaptare uºoarãºi economicoasã, nestatornicie;

Flegmaticul (tipul temperamental puternic – echilibrat - inert) secaracterizeazã prin: imperturbabilitate, inexpresivitate, calmitate,

23

Tabelul nr.1. Caracteristicile temperamentale în concepþia lui P. Hedges

Cere noutãþi despre toatã lumea.Este interesat de tot ce înseamnãlume exterioarã.

Este de obicei deschis ºi seîmprieteneºte uºor. Cunoaºte multãlume.

Acumuleazã energie din contactelecu oamenii, dar îºi epuizeazã repederezervele. De obicei, discutã deschis cu cei dinjur, îºi exteriorizeazã sentimentele.Vorbeºte cu plãcere la telefon.

Este impulsiv, întâi acþioneazã ºiapoi gândeºte. Are tendinþa de agândi cu glas tare. Vorbeºte cu uºurinþã despre el însuºiºi îºi exprimã pãrerile fãrã reþineri.Mai mult vorbeºte decât ascultã.Compania introvertiþilor îi produceo senzaþie de disconfort întrucât îidisplace tãcerea.

Aºteaptã sã primeascã noutãþi de laceilalþi. E mai interesat de lumeainterioarã a reflecþiei decât delumea exterioarã. Este rezervat ºi are uneoridificultãþi de comunicare. κi facemai greu prieteni, dar se simtefoarte legat de ei. Se „realimenteazã” din surseinterioare de energie. Are tendinþade a-ºi economisi energia. Când se aflã într-un grup, arenevoie de timp de gândire înaintede a-ºi spune opinia. În general, nuintervine în conversaþiile celorlalþi. Preferã sã gândeascã bine înaintede a acþiona. Uneori nu acþioneazãla momentul oportun. Este mai greu de cunoscut fiindcãnu-ºi dezvãluie calitãþile. Mai multascultã decât vorbeºte. Companiaextrovertiþilor îl agaseazã.

lentoare, comunicativitate redusã, adaptabilitate grea; poate obþineperformanþe deosebite în muncile de lungã duratã;

Melancolicul (tipul temperamental slab) se caracterizeazã prin:lentoare, inexpresivitate, emotivitate, sensibilitate, viaþã interioarã agitatã(datoritã unor exagerate exigenþe faþã de sine ºi a unei încrederi reduse înforþele proprii).

3.1.2.Caracteristici ale temperamentului- individul se naºte cu un anumit tip de temperament, care este

predominant, dar anumite trãsãturi temperamentale se pot modifica încadrul interacþiunii individului cu mediul fizic ºi socio-cultural, fiindinfluenþat ºi de celelalte subsisteme ale personalitãþii;

- temperamentul, ca subsistem al personalitãþii, se referã la o seriede particularitãþi ºi trãsãturi înnãscute care, neimplicând responsabilitateaindividului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante înprocesul devenirii socio-morale a fiinþei umane;

- referindu-ne la aspectele formale ale personalitãþii, tempera-mentele nu sunt în relaþie cu aptitudinile, fapt evidenþiat ºi de existenþaunor persoane cu performanþe deosebite aparþinând unor structuritemperamentale diferite;

- temperamentul influenþeazã comportamentele emoþionale aleindividului ºi autoreglarea;

- temperamentul caracterizeazã toate mamiferele, dar personalita-tea, în ansamblul sãu, este specificã fiinþelor umane.

În cadrul procesului instructiv – educativ este necesar sã stabilimtipul de temperament al unui elev pentru a putea stimula, utiliza ºi controlacaracteristicile comportamentale ale acestuia. În funcþie de predominanþaextroversiunii sau a introversiunii, cadrul didactic poate modela trãsãturilemanifeste ale elevului, astfel ca acesta sã se poatã adapta cât mai eficientmediului din care face parte ºi îºi desfãºoarã activitatea.

3.1.3. Cum lucrãm cu elevul introvertit?- îl punem în situaþii de succes, deoarece prima reacþie a

introvertitului în faþa obstacolului este de a se retrage, având încredereredusã în forþele proprii;

- îl solicitãm direct sã dea un rãspuns la o întrebare formulatã pentruîntreaga clasã;

- îi câºtigãm încrederea pentru a-ºi putea exprima emoþiile trãite ºi îlînvãþãm sã îºi exprime emoþiile (prin intermediul unor metafore, de exemplu).Datoritã faptului cã îºi vede ameninþatã identitatea în amestecul emoþional cuceilalþi, introvertitul preferã sã nu arate emoþiile pe care le trãieºte;

24

- îl învãþãm sã þinã seama ºi de ideile ºi pãrerile exprimate decolegi, datoritã faptului cã introvertitul are tendinþa sã dea mai multãimportanþã ideilor proprii, opiniilor personale, reprezentãrilor pe care ºile-a format;

- îi dãm sarcini precise atunci când lucreazã în grup ºi îi cerem sãsintetizeze rezultatele la care a ajuns grupul de lucru, deoarece aretendinþa sã stea retras atunci când lucreazã împreunã cu colegii;

- îi precizãm de la început timpul pe care îl are la dispoziþie pentrurealizarea unei sarcini, datoritã faptului cã are tendinþa sã lucreze foarte încet;

- îl punem în situaþia de a conduce o anumitã activitate, de a filiderul grupului etc.

3.1.4. Cum lucrãm cu elevul extrovertit?- îi dãm un timp de gândire dupã care îi solicitãm sã formuleze

rãspunsul (nu acceptãm un rãspuns înainte de expirarea timpului degândire), datoritã faptului cã, de cele mai multe ori, elevul extrovertitformuleazã rãspunsul fãrã sã gândeascã asupra datelor problemei, dinaceastã cauzã fiind adesea greºit;

- îi dãm sã execute activitãþi de migalã, pentru a-i cultiva rãbdarea;- îl punem în situaþia de a asculta pãrerea colegilor, deoarece îi

place mai mult sã vorbeascã decât sã asculte;- prin intermediul introspecþiei îi cerem sã descrie ce simte, ce

trãieºte în interiorul sãu, ce gândeºte la un moment dat;- îl învãþãm sã treacã peste micile frustrãri ale vieþii, deoarece este

foarte impulsiv;- îi dãm activitãþi individuale pe care trebuie sã le desfãºoare singur,

singurãtatea displãcându-i adesea;- îi dãm un volum mai mare de muncã, deoarece se plictiseºte

repede ºi are tendinþa sã treacã de la o activitate la alta, fãrã sã o finalizezepe cea la care a lucrat iniþial, etc.

3.2. Aptitudinile3.2.1. Definirea aptitudinilorAptitudinea, numitã ºi latura instrumental - executivã a

personalitãþii, poate fi definitã ca un complex de însuºiri relativ stabile pecare le manifestã individul, însuºiri care condiþioneazã realizarea pestemedie a diferitelor tipuri de activitãþi din domeniul intelectual, artistic,ºtiinþific, tehnic, managerial etc.

Aptitudinile se bazeazã pe anumite însuºiri native, pe un fondereditar (numit dispoziþie sau predispoziþie), dar ele pot fi dovedite doar în

25

procesul muncii, într-o activitate pe care persoana respectivã o desfãºoarã.Referindu-ne la raportul ereditate – mediu în formarea ºi dezvoltareaaptitudinilor trebuie sã facem deosebirea între capacitatea psihicã, aceastareprezentând posibilitatea individului de a desfãºura cu succes o anumitãactivitate aici (fiind legatã de momentul prezent) ºi acum (fiind influenþatãde experienþa în domeniul respectiv) ºi aptitudine, care este legatã depotenþialitate. Atunci când sunt asigurate condiþiile optime de desfãºurarea unei activitãþi ºi când individul manifestã o capacitate ridicatã în aceldomeniu putem spune cã el are aptitudini în domeniul respectiv.

La baza dezvoltãrii aptitudinilor stau deprinderile, priceperile ºiînclinaþiile.

Deprinderile constituie moduri de acþiune automatizate, care s-auformat în urma exerciþiului. Fiind tehnici de lucru, deprinderileinfluenþeazã pozitiv dezvoltarea aptitudinilor.

În componenþa aptitudinilor intrã ºi priceperile care reprezintãmoduri de a executa diferite acþiuni învãþate, în condiþii noi ºi variate.

Un alt element de bazã al aptitudinilor este înclinaþia, care poate fidefinitã ca orientarea individului spre o anumitã activitate, ca o „trebuinþãde a efectua o anumitã activitate”. Înclinaþiile susþinute ºi consolidatedeterminã, în timp, formarea aptitudinilor.

În procesul instructiv – educativ nivelul de dezvoltare alaptitudinilor poate fi indicat de doi parametri:

- uºurinþa învãþãrii: reþinerea aspectelor absolut noi într-o perioadãscurtã de timp ºi fãrã ca elevul sã depunã un efort vizibil;

- uºurinþa ºi calitatea execuþiei sarcinii.

3.2.2.Clasificarea aptitudinilor:Andrei Cosmovici5 clasificã aptitudinile în urmãtoarele categorii:A. aptitudini simple:1. aptitudini generale: prezente în marea majoritate a domeniilor de

activitate;2. aptitudini de grup: permit realizarea cu succes a unui grup de

activitãþi;3. aptitudini specifice: caracteristice unui domeniu restrâns de

activitate.B. aptitudini complexe: aptitudinile care permit realizarea unei acti-

vitãþi mai ample, de tip profesional (aptitudine muzicalã, aptitudine tehnicã).

Aptitudini generale: printre acestea putem sã enumerãm spiritulde observaþie ºi inteligenþa.

26

Inteligenþa reprezintã o aptitudine generalã care contribuie laformarea capacitãþilor ºi la adaptarea cognitivã a individului în situaþii noi,fiind necesarã în orice tip de activitate pe care o desfãºurãm.

Termenul de inteligenþã este definit în literatura de specialitate fieca un proces de asimilare ºi prelucrare a informaþiilor variabile cu scopuladaptãrii optime, fie ca aptitudine caracterizatã prin anumite calitãþi princare se asigurã eficienþa conduitei.

Cercetãrile de specialitate au demonstrat faptul cã reuºita într-unanumit domeniu de activitate nu se datoreazã exclusiv inteligenþeigenerale pe care o are individul, ci intervin ºi o serie de competenþecognitive care contribuie la rezolvarea cu succes a problemelor. Astfel,Howard Gardner formuleazã teoria psihologicã a inteligenþelor multiple,conform cãreia, în opinia lui S. Cristea6, succesul în orice domeniu deactivitate, inclusiv succesul ºcolar nu depinde doar de un anumit tip deinteligenþã. Inteligenþele multiple sunt concentrate la nivelul a ºapte tipuri:inteligenþa muzicalã, inteligenþa corporalã, inteligenþa logico -matematicã, inteligenþa verbalã, inteligenþa spaþialã, inteligenþainterpersonalã ºi inteligenþa intrapersonalã. Peter Salovey grupeazãinteligenþa interpersonalã (care se referã la capacitatea individului de arecunoaºte emoþiile altora ºi de a utiliza aceastã informaþie cu scopuladaptãrii propriului comportament ºi stabilirii de relaþii eficiente cu mediulsocial ) ºi inteligenþa intrapersonalã (care vizeazã emoþiile, trãirile, stãrilepe care le are o persoanã ºi modul cum acestea se manifestã ºi acþioneazãasupra propriului comportament) într-un concept mult mai larg, inteligenþaemoþionalã7. În acest context, inteligenþa emoþionalã poate sã fie definitãca un ansamblu de comportamente, de aptitudini ºi competenþe, deconvingeri ºi valori, care îi permit individului sã realizeze cu succes scopulpe care ºi l-a propus, relaþionând eficient cu mediul înconjurãtor.

Aptitudini de grup:Sintetizând concepþia lui Andrei Cosmovici8, principalele aptitudini

de grup necesare obþinerii succesului în procesul de învãþãmânt sunt:1. Factorul verbal (V): capacitatea individului de a înþelege rapid

sensul cuvintelor, propoziþiilor ºi al frazelor.Datoritã faptului cã majoritatea informaþiilor pe care trebuie sã le

reþinã elevul sunt transmise prin intermediul limbajului oral, aceastãaptitudine are un rol deosebit în achiziþionarea cunoºtinþelor.

2. Factorul de fluiditate verbalã (W): se referã la capacitatea deexpresie a limbajului.

În notarea elevului trebuie sã se þinã cont ºi de modul de exprimareîn scris, datoritã faptului cã nu întotdeauna elevul poate sã exprime verbal

27

ceea ce a înþeles sau fluiditatea verbalã ridicatã poate sã maschezeînþelegerea dificilã a informaþiilor.

Luând în considerare factorul verbal ºi factorul de fluiditateverbalã, se recomandã cadrelor didactice sã îi evalueze pe elevi atât prinprocedee care sã vizeze exprimarea oralã, cât ºi prin procedee care sãvizeze exprimarea scrisã a celui examinat.

3. Factorul numeric (N): capacitatea de a executa cu uºurinþãcalcule simple ºi precise. Factorul numeric nu trebuie confundat cuaptitudinea matematicã, aceasta cuprinzând ºi capacitatea de a rezolvaprobleme, adicã inteligenþa generalã.

Nivelul de dezvoltare a aptitudinilor numerice se poate observa încãdin ciclul primar ºi stã la baza dezvoltãrii aptitudinilor matematice,tehnice etc.

4. Factorul perceptiv (P): este legat de capacitãþile neurosenzorialeale individului ºi exprimã posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapidºi detaliat.

Se poate întâmpla ca o anumitã întârziere în activitatea ºcolarã aelevului sã se datoreze unei deficienþe senzoriale, de aceea se recomandãcadrelor didactice, în special învãþãtorilor, sã urmãreascã cu atenþie gradulde dezvoltare senzorialã a elevului, mai ales a senzaþiilor legate deanalizatorul vizual ºi cel auditiv.

5. Factorul de reprezentare spaþialã (S): capacitatea de a imaginaobiectele în coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplasãri ºitransformãri ale acestora, totul în plan mintal.

Aceastã aptitudine stã la baza dobândirii cunoºtinþelor în domeniulgeometriei, fizicii, chimiei, artelor plastice, etc.

6. Factorul de dexteritate manualã (M): capacitatea de a utilizaobiectele, de a mânui diverse instrumente sau unelte.

Aptitudini complexe:1. Aptitudinile tehnice: se referã la posibilitatea de a utiliza

instrumentele, maºinile ºi aparatele, de a le înþelege modul de alcãtuire ºide a le construi, dar nu implicã neapãrat ºi existenþa creativitãþii tehnice.

În componenþa acestei aptitudini sunt implicaþi: factorul perceptiv,de reprezentare spaþialã, de dexteritate manualã ºi inteligenþa generalã.

În constituirea acestei categorii de aptitudini un rol important îl arecultivarea interesului copilului, dar ºi mediul în care acesta trãieºte ºi sedezvoltã, care trebuie sã îi ofere cât mai multe posibilitãþi pentrudezvoltarea aptitudinilor tehnice.

2. Aptitudinile ºtiinþifice: aceste aptitudini necesitã anumite condiþiipentru a putea fi prezente:

28

- existenþa unei inteligenþe cu nivel deasupra mediei;- creativitate;- înþelegerea bruscã ºi totalã a situaþiei (“insight”);- înclinaþii spre muncã.3. Aptitudinile artistice: performanþele ridicate ale unor copii în

domeniul muzical, plastic, teatral etc., pot exprima doar o experienþã maibogatã în domeniul respectiv ºi nu neapãrat aptitudini artistice.

Din categoria aptitudinilor artistice fac parte : aptitudinile muzicale,pentru artele plastice, literare, de artã dramaticã, etc.

În cadrul procesului de învãþãmânt trebuie identificate din timppredispoziþiile copilului cãtre un anumit domeniu de activitate ºicultivarea acestora cu scopul de a se transforma în aptitudini. Cadruldidactic trebuie sã cunoascã nivelul de dezvoltare a aptitudinilor fiecãruielev ºi sã încerce adaptarea conþinutului ºi metodelor didactice în funcþiede acestea. De asemenea, este foarte importantã crearea unui mediuadecvat în care copilul sã îºi cultive interesul ºi curiozitatea în general, saupentru un anumit domeniu de activitate, în particular. Programele specialepentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie dezvoltate ºi aplicate despecialiºti, în conformitate cu vârsta cronologicã, cu vârsta mentalã ºi cuabilitãþile pe care copilul le manifestã la un moment dat.

3.2.3. Copiii dotaþi intelectual ºi instruirea lorAtunci când vorbim despre copiii dotaþi trebuie sã facem o

deosebire netã între: precocitate, supradotare, talent ºi geniu.a. Definirea noþiunilor de „precocitate”, ”dotare/ supradotare”,

„talent”, „geniu”Copilul precoce este acel copil care dovedeºte o diferenþã între

vârsta sa intelectualã, vârsta fizicã ºi vârsta afectivã. Precocitateapresupune atingerea ulterioarã a unui nivel deosebit de dezvoltare dinpunct de vedere cognitiv.

Putem menþiona câteva caracteristici ale copilului precoce,caracteristici care pot ajuta la identificarea acestuia:

- învaþã sã vorbeascã la o vârstã mult mai micã decât ceilalþi copii;- învaþã singur sã citeascã încã înainte de a merge la ºcoalã, fãrã ca

nimeni sã îi cearã lucrul acesta;- manifestã un grad ridicat al curiozitãþii, adresând numeroase

întrebãri cãrora doreºte sã le afle rãspunsul, de cele mai multe ori acesteafiind de ordin metafizic (Cine suntem noi? Pentru ce trãim? De ce murim?Ce se aflã dincolo de moarte?);

29

- nu îi plac activitãþile rutiniere, doreºte ca activitatea pe care odesfãºoarã sã fie cât mai diversificatã ºi sã îi solicite punerea în aplicare acât mai multe cunoºtinþe;

- este foarte interesat de lucrurile noi, doreºte sã asimileze cât maimulte informaþii, în domenii diverse;

- este foarte sensibil, mai ales la aspectele morale, urând injustiþia;- are simþul umorului dezvoltat, fiind capabil ºi de autocriticã;- este posibil sã îi fie greu sã se adapteze unui grup, dorind adesea

sã se afle în compania copiilor mai mari sau a adulþilor.De-a lungul anilor, specialiºtii au încercat sã defineascã conceptul

de dotare/ supradotare. Astfel, în 1936, Witty9 defineºte copilulsupradotat ca fiind „orice copil care are performanþe remarcabile ºiconsistente în orice domeniu”.

În 1960, Sumption ºi Luecking10 îi considerã supradotaþi pe aceiindivizi care „posedã potenþialul de a executa sarcini ce reclamã un nivelmult mai ridicat de abstractizare intelectualã, imaginaþie creativã, sauamândouã”.

Constatãm cã termenul de dotare/ supradotare este apropiat de celde aptitudine, diferenþa constând în faptul cã în cazul dotãrii se puneaccentul pe zestrea nativã a individului, ceea ce moºteneºte el de laascendenþi, în timp ce în cazul aptitudinii accentul se pune pe rezultatulfactorilor de mediu asupra potenþialului ereditar.

Analizând definiþiile date de-a lungul timpului noþiunii desupradotare Ioan Berar considerã supradotarea ca fiind „o substructurã apersonalitãþii, formatã din componente cognitive, afectiv-motivaþionale ºivolitiv-acþionale, elaboratã în ontogenezã prin asimilãri ºi acomodãrisuccesive ale individului la modelele, solicitãrile ºi condiþiile oferite desocietate ºi care, pe mãsura constituirii, faciliteazã obþinerea deperformanþe superioare în unul sau mai multe domenii de activitate.”11

În literatura de specialitate apare o diferenþiere între noþiunile dedotare generalã ºi dotare specialã (talent): termenul de dotare/ supradotaregeneralã este asociat cu cel de inteligenþã ºi vizeazã rezultatele deosebiteobþinute în mai multe domenii de activitate, în timp ce supradotareaspecialã denumitã ºi talent, se referã la performanþele obþinute într-undomeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic,sportiv etc.

Talentul reprezintã o treaptã superioarã de dezvoltare aaptitudinilor, caracterizat prin capacitatea de a crea opere originale într-unanumit domeniu de activitate.

Gagne12 considerã cã supradotarea presupune o competenþã pestemedie, iar talentul o performanþã peste medie.

30

Geniul reprezintã cea mai înaltã formã de dezvoltare a aptitudinilor,dispunând de o extraordinarã capacitate creatoare, capabilã de produsedeosebit de originale, creând ceva deosebit în domeniul sãu de activitate.Terman a aplicat denumirea de geniu persoanelor care au un coeficient alinteligenþei de peste 140, acest coeficient întâlnindu-se la aproximativunul din o mie de indivizi. Studiile de specialitate au arãtat faptul cãindivizii consideraþi genii, pe lângã un coeficient al inteligenþei ridicatmanifestã ºi anumite trãsãturi de personalitate specifice ca: abilitãþinaturale, perseverenþã, caracter puternic, încredere.

Pentru identificarea copiilor supradotaþi din ºcoalã se poaterecurge la:

- aplicarea testelor pentru aflarea coeficientului de inteligenþã (QI);- colectarea de informaþii despre copil obþinute de la pãrinþi ºi

cadrele didactice cu care copilul a lucrat pânã în momentul de faþã pentrua putea constata care este evoluþia copilului;

- mãsurarea aptitudinilor speciale ºi a caracteristicilor care vizeazãinteresele pe care le manifestã copilul, aspiraþiile sale, nivelul dedezvoltare al creativitãþii.

b. Caracteristicile pe care le prezintã copiii supradotaþiDintre trãsãturile specifice pe care le manifestã copiii dotaþi/

supradotaþi menþionãm:- au îndemânare “în a absorbi concepte abstracte, a le organiza mai

eficace ºi de a le aplica mai adecvat decât colegii de generaþie”;- manifestã capacitatea de a învãþa ºi asimila mult mai rapid

informaþii noi decât ceilalþi copii de aceeaºi vârstã;- rezultatele la testele de inteligenþã aratã cã au un coeficient de

inteligenþã ridicat (IQ peste 120); - manifestã gândire criticã;- sunt mai apþi sã facã faþã sarcinilor cognitive noi;- pot analiza propriile probleme emoþionale ºi gãsi soluþii pentru a

depãºi aceste situaþii, chiar dacã, mai ales în copilãrie, existã decalaje întredezvoltarea cognitivã ºi cea afectivã;

- obþin rezultate deosebite în planul creativitãþii sau utilitãþii socialea activitãþii sale, observându-se o asemãnare între comportamentulcopilului supradotat ºi a celui cu un grad înalt al creativitãþii;

- din punct de vedere moral se aflã la o vârstã mai înaintatã,încercând adesea sã gãseascã rãspunsuri la problemele morale cu care seconfruntã;

31

- în planul sociabilitãþii, copiii supradotaþi doresc sã stabileascãrelaþii cu copii mai mari decât ei;

- din punct de vedere al comportãrii se pot situa la extreme: pot fimodele de comportare sau, dimpotrivã se încadreazã în categoria celor pecare îi numim „elevi problemã”.

c. Modalitãþi de lucru cu elevii dotaþi/ supradotaþiDatoritã particularitãþilor pe care le prezintã copiii dotaþi/

supradotaþi s-a încercat ºi la nivelul învãþãmântului românesc gãsirea desoluþii pentru a desfãºura o activitate cât mai eficientã cu aceºti elevi. Înceea ce priveºte modalitatea de organizare a actului educativ s-au luat îndiscuþie douã variante principale: organizarea instruirii acestor copii sãaibã loc în clase speciale, omogene din punct de vedere al inteligenþei ºi/sau aptitudinilor elevilor sau copiii supradotaþi sã fie plasaþi în claseeterogene din punct de vedere al acestor criterii ºi sã se recurgã la metodespeciale de lucru cu ei.

Astãzi, dupã cât se pare, mai larg rãspânditã printre specialiºti esteideea educãrii copiilor superior dotaþi în cadrele obiºnuite ale ºcolii, cucondiþia elaborãrii ºi aplicãrii unor programe speciale, care sã le ofereposibilitatea dezvoltãrii în ritm propriu ºi în direcþii preferate.

Astfel, principalele metode13 pe care le folosesc cadrele didacticecare desfãºoarã activitãþi instructiv-educative în clasele în care existã elevidotaþi/ supradotaþi sunt:

1. aplicarea unui program de instruire într-un ritm mai rapid sauîncepând cu o vârstã mai micã; aceastã metodã permite elevului sãavanseze într-un ritm propriu, mult mai rapid decât cel al colegilor sãi declasã. Acest lucru se poate realiza fie prin parcurgerea, în timpul orelor declasã a materiei în avans, cadrul didactic bazându-se în special pe muncaindependentã a elevului, fie prin introducerea unor noi forme dedesfãºurare a procesului de învãþãmânt, cum ar fi: trecerea peste o clasã,absolvirea a doi ani de studiu într-un singur an ºcolar, admiterea la ovârstã mult mai micã într-un ciclu de ºcolarizare superior, participarea laactivitãþi extraºcolare sau extracurriculare etc.;

2. îmbogãþirea atât pe orizontalã (oferirea de material mai bogat ºimai variat cu acelaºi nivel de dificultate), cât ºi pe verticalã (oferirea unuimaterial cu un grad mai mare de dificultate sau care se gãseºte la un nivelmai avansat, care nu face parte din programa ºcolarã) a materiei pe care oparcurge elevul;

3. gruparea elevilor dotaþi sau supradotaþi în funcþie de abilitãþile pecare le manifestã ºi repartizarea lor unui cadru didactic (care are statutul

32

de expert sau mentor) care va desfãºura activitãþi specifice care vorcontribui la avansarea într-un ritm propriu acestor elevi;

4. desfãºurarea de activitãþi individuale (încurajarea lecturiisuplimentare în orice domeniu, efectuarea de teme individuale cât maidiverse din toate domeniile de interes ale copilului, încurajareadesfãºurãrii constante a unor activitãþi care sã vizeze hobby – urile pe carele are elevul etc.) sau extraºcolare (participarea la cercuri pe materii,schimb de experienþã cu elevi din strãinãtate, participarea la diversecursuri de varã, participarea la cursuri comasate desfãºurate la o anumitãdisciplinã sau pe o anumitã temã, participarea la concursuri diverse,participarea la sesiuni de comunicãri sau întruniri ºtiinþifice etc.) care sãstimuleze activitatea acestor elevi.

În þara noastrã, începând din vara anului 2001, funcþioneazã Centrulde Excelenþã pentru Elevii Capabili de Performanþe, unitate directsubordonatã Ministerului Educaþiei ºi Cercetãrii ºi care are ca obiective14:

- identificarea tinerilor capabili de performanþã;- elaborarea strategiilor ºi a programelor de instruire în colaborare

cu specialiºti;- monitorizarea evoluþiei acestor tineri pe o perioadã de 15 ani;- desfãºurarea de acþiuni de promovare a acestor tineri în mass-

media;- sprijinirea instituþiilor de învãþãmânt superior dispuse sã elaboreze

ºi sã aplice programe proprii de instruire a tinerilor capabili deperformanþã;

- stabilirea relaþiilor cu instituþii capabile sã sprijine instruireaacestor tineri;

- acordarea de recompense pentru tinerii capabili de performanþã ºipentru cadrele didactice implicate în pregãtirea lor;

- eliberarea unor Diplome de Excelenþã pentru elevii cu rezultatedeosebite.

O altã problemã care a atras atenþia specialiºtilor în acest domeniueste cea referitoare la instruirea tinerilor dotaþi ºi supradotaþi din mediulrural, acolo unde materialul didactic necesar perfecþionãrii acestora ºipregãtirea cadrelor didactice de specialitate nu se ridicã la un nivelsuperior. Astfel, s-a gãsit soluþia la aceastã problemã prin deschidereaunor Centre de excelenþã sãptãmânale pentru copiii supradotaþi din mediulrural15. Aceste centre au fost înfiinþate dupã ce s-a constatat cãaproximativ 80 % dintre tinerii admiºi în învãþãmântul superior provin dinmediul urban. Într-un astfel de centru, în afara programelor ºcolare, eleviibeneficiazã de pregãtire suplimentarã acordatã de cãtre profesori ºi

33

educatori specializaþi, participã la diferite cercuri ºcolare ºi se pregãtescindividual în domeniul în care manifestã aptitudini.

3.2. 4 .Copiii cu cerinþe educative speciale (CES) ºi instruirea lorReferindu-ne la copiii care prezintã disfuncþii sau deficienþe de

naturã intelectualã, senzorialã, psihomotricã, fiziologicã etc. sau caurmare a unor condiþii psiho-afective, socio-economice, familiale,personale etc., aceºtia sunt consideraþi persoane într-o stare de dificultateîn raport cu cei din jur. Din punct de vedere al educaþiei ºi al instruirii estenecesar sã se foloseascã modalitãþi de proiectare ºi de desfãºurare alecþiilor în raport cu potenþialul aptitudinal ºi intelectual al acestor copii.

Alois Gherguþ16 subliniazã faptul cã procesul instructiv-educativ cuaceºti elevi presupune, „pe lângã continuitate, sistematizare, coerenþã,rigoare ºi accesibilizare a conþinuturilor”, ºi „un anumit grad deînþelegere, conºtientizare, participare, interiorizare ºi evoluþie în planulcunoaºterii din partea elevilor”.

În învãþãmântul românesc s-a pus accent în ultimii ani pe integrareaelevilor cu cerinþe educative speciale în învãþãmântul de masã, cãutându-semodalitãþi diverse de instruire astfel încât sã se obþinã un randament maximatât de cãtre aceºti copii cât ºi de toþi ceilalþi care fac parte dintr-o clasã.

Alois Gherguþ sintetizeazã în lucrarea sa17 principalele modelegenerale care pot fi folosite în lucrul cu elevii cu cerinþe educativespeciale:

- modelul cooperãrii ºcolii speciale cu ºcoala obiºnuitã: procesulintegrãrii este coordonat de cãtre ºcoala obiºnuitã, stabilindu-se unparteneriat între cadrele didactice din cele douã ºcoli în vederea adaptãriiconþinutului lecþiilor ºi a strategiilor didactice la specificul elevilor ºcoliispeciale. Acest model presupune o formã restrânsã de integrare a elevuluicu cerinþe educative speciale în învãþãmântul de masã, deoarece acesta îºiva continua activitatea extraºcolarã în ºcoala specialã. Autorul menþionatconsiderã ca soluþie eficientã înfiinþarea unor centre de zi pentru copiii cucerinþe educative speciale, în care sã se desfãºoare activitãþi recuperatorii,compensatorii ºi de consolidare a cunoºtinþelor însuºite în clasã.

- modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în ºcoalaobiºnuitã: prin intermediul acestui tip de organizare elevii deficienþi potintra în relaþie cu elevii normali, iar cadrele didactice ºi specialiºtii dinºcoalã îi vor ajuta sã se cunoascã reciproc ºi sã interrelaþioneze.

- modelul bazat pe amenajarea în ºcoala obiºnuitã a unei sãli deinstruire ºi resurse pentru copiii deficienþi, integraþi individual înclasele obiºnuite din ºcoalã: profesorul care se ocupã de elevii cu cerinþe

34

educative speciale devine profesor de sprijin ºi va desfãºura activitãþi cuaceºti copii atât la orele de clasã, atunci când este necesar, cât ºi în afaraorelor de clasã, în spaþiul special amenajat.

- modelul itinerant: acest model se bazeazã pe integrarea într-oºcoalã obiºnuitã a unui numãr mic de copii (1-3 elevi), care pot participala activitãþile desfãºurate în ºcoalã, fiind ajutaþi ºi susþinuþi de cãtre unprofesor itinerant. Un model asemãnãtor cu acesta este modelul comun,în cadrul cãruia rolul profesorului itinerant este de a se ocupa de toþi copiiicu deficienþe dint-o zonã, sprijinindu-l atât pe elev, cât ºi pe pãrinþiiacestuia, prin oferirea de ajutor în alcãtuirea programelor de învãþare ºicolaborarea cu cadrele didactice, urmãrind evoluþia copilului ºiintervenind atunci când se înregistreazã probleme de învãþare sau deadaptare a copilului la cerinþele ºcolare.

Pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ în clasele undeexistã copii cu cerinþe educative speciale se va pune accentul peelaborarea unor programe de intervenþie individualizatã pentru copiluldeficient sau pentru un grup de copii care prezintã aceeaºi deficienþã.Acest program de intervenþie individualizatã trebuie sã fie elaborat decãtre o echipã multidisciplinarã, cu participarea pãrinþilor ca ºi parteneriimplicaþi în educaþia copilului.

Elaborarea programului de intervenþie individualizatã presupuneparcurgerea mai multor etape:

- evaluarea sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical,psihologic, social ºi pedagogic pentru stabilirea cât mai corectã a unuidiagnostic, pe baza cãruia se va face un pronostic în ceea ce priveºteevoluþia pe termen scurt ºi/ sau pe termen lung a copilului. Evaluarea seface atât zilnic, în cadrul fiecãrei activitãþi pe care o desfãºoarã copilul, câtºi la anumite intervale de timp, aceastã formã de evaluare realizându-se decãtre o echipã de specialiºti;

- stabilirea clarã a obiectivelor programului, diferenþiat, în funcþiede domeniile implicate în procesul recuperãrii ºi educãrii (psihologic,social ºi pedagogic);

- stabilirea activitãþilor desfãºurate ºi a strategiilor didactice carevor fi folosite în vederea recuperãrii ºi educãrii elevului cu cerinþeeducative speciale;

- alcãtuirea echipelor interdisciplinare care se vor ocupa de educaþiacopilului ºi implicarea instituþiilor care pot oferi sprijin acestor echipe;

- stabilirea unor modalitãþi de colaborare eficientã a acestei echipecu familia copilului ºi implicarea familiei în susþinerea programuluiindividual de recuperare.

35

În clasã, cadrul didactic trebuie sã lucreze cu elevii cu cerinþeeducative speciale atât prin intermediul metodelor care presupunparticiparea individualã a acestuia, cât ºi prin apelarea la metode cepresupun activitatea în echipã sau în grup.

La nivelul practicii s-a constatat cã învãþarea prin cooperarereprezintã o cale care dã rezultate pozitive în ceea ce priveºte recuperareaºi educarea elevilor cu cerinþe educative speciale.

A. Gherguþ propune câteva metode ºi tehnici de lucru, bazate pecooperarea dintre elevi, care pot fi aplicate cu succes în activitãþile deînvãþare desfãºurate în clasele unde existã ºi elevi cu cerinþe educativespeciale.

În funcþie de disciplinã, conþinut, momentul lecþiei, vârsta la care seaflã elevii aceste strategii de învãþare prin cooperare pot duce la obþinereaunor progrese înregistrate de cãtre elevii cu cerinþe educative speciale:

- predicþiile în perechi: elevii vor fi grupaþi în perechi, iar sarcinadidacticã pe care o are de îndeplinit fiecare pereche este de a alcãtui ocompunere pe baza unei liste de cuvinte dintr-o povestire, relatare sauscenariu care va fi pusã la dispoziþia elevilor de cãtre cadrul didactic.Aceastã strategie poate fi aplicatã mai ales în cadrul disciplinelor care facparte din ariile curriculare: Limbã ºi comunicare sau Om ºi societate.

- „Creioanele la mijloc”: acest exerciþiu are loc în grupuri de câte3-6 elevi; fiecare elev îºi anunþã participarea la desfãºurarea sarciniipunându-ºi creionul pe masã. Elevul care a pus creionul pe masã nu maiare voie sa intervinã pânã ce toate creioanele nu au fost puse pe masã.Pentru evaluarea activitãþii cadrul didactic alege un creion ºi cere elevuluicãruia îi aparþine creionul sã prezinte contribuþia lui la discuþia respectivã.

- ªtiu/ Vreau sã ºtiu / Am învãþat: se cere elevilor sã stabileascãcare sunt informaþiile pe care le deþin referitor la o anumitã temã, apoi seformuleazã întrebãri la care trebuie sã se gãseascã rãspunsuri în timpulorei, activitatea finalizându-se cu stabilirea informaþiilor pe care le-auasimilat elevii dupã parcurgerea conþinutului lecþiei.

3.3. CaracterulCaracterul reprezintã latura relaþional - valoricã a personalitãþii,

fiind definit ca un ansamblu de atitudini stabile ºi valori dupã careindividul se conduce în activitãþile pe care le desfãºoarã, raporturile pecare le are cu semenii ºi cu propria fiinþã.

Sunt considerate trãsãturi de caracter numai acele însuºiri psihicecare exprimã o atitudine stabilizatã ºi generalizatã faþã de realitate,definitorie pentru persoana în cauzã ºi nu doar o reacþie a individului la un

36

moment dat în faþa unei anumite situaþii. Atitudinea reprezintã modul încare individul se raporteazã la o clasã generalã de obiecte sau fenomene,verbal sau prin comportamente. Poziþia pe care subiectul o are faþã de altsubiect sau faþã de un obiect îl ajutã pe acestã sa se orienteze selectiv ºi sãse autoregleze preferenþial.

Atitudinile individului sunt influenþate de credinþele pe care acestale are, de motivaþia care stã la baza realizãrii unei activitãþi, deposibilitãþile de a traduce în fapt hotãrârile pe care individul le ia cuprivire la un anumit aspect al vieþii sale, deci se formeazã, în mare parte,pe parcursul vieþii prin intermediul educaþiei pe care individul o primeºteºi în funcþie de mediile în care trãieºte ºi se dezvoltã. Nu putem sã facemafirmaþii categorice privind personalitatea unui elev atunci când acesta seaflã la o vârstã micã, adolescenþa fiind perioada în care încep sã secristalizeze principalele trãsãturi de caracter, dar trebuie sã se insiste de lao vârstã micã asupra formãrii trãsãturilor pozitive de caracter, în vedereaformãrii personalitãþii viitoare.

În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale deatitudini:

a. Atitudini faþã de oameni: în cadrul acestei categorii de atitudiniputem sã includem: omul este considerat ca fiind valoare supremã,recunoaºterea valorii altora ºi a libertãþii de opinie a tuturor, umanism,exigenþã, cinste, sinceritate, altruism, devotament;

b. Atitudini faþã de sine: conºtiinþa propriei valori în condiþiilerespectului faþã de alþii ºi a neacceptãrii înjosirii (demnitate), exigenþa faþãde sine, încrederea justificatã în forþele proprii;

Aceastã categorie de atitudini contribuie la formarea imaginii desine, la realizarea de sine ºi la autoperfecþionare.

c. Atitudini faþã de muncã: harnicia, strãdania de a duce lucrurile labun sfârºit, perfecþionarea propriului stil de muncã, atitudini culturale,atitudini ºtiinþifice.

Datoritã faptului cã aceastã laturã a personalitãþii se constituie ºi sedezvoltã pe parcursul vieþii individului, depinzând într-o micã mãsurã debazã ereditarã, este foarte importantã educaþia pe care copilul o primeºteîncã de la cea mai fragedã vârstã ºi mediul în care îºi desfãºoarãactivitatea. Fiind mult mai greu sã modifici o atitudine negativã formatãeste necesar ca educaþia copilului sã urmãreascã formarea unui sistemconstituit din atitudini pozitive.

În cadrul procesului instructiv – educativ, educatoarele, învãþãtorii ºiprofesorii trebuie sã încerce sã formeze în cursul activitãþilor desfãºurateatitudinile pozitive ale copiilor. Acest lucru se poate realiza prin:

37

- oferirea unui model demn de urmat (cadrul didactic trebuie sã aibãun caracter care sã reprezinte un model pentru elev);

- oferirea de exemple din literaturã ºi din istorie (în special apoporului român) prin intermediul cãrora sã fie scoase în evidenþãtrãsãturile pozitive de caracter ale personajelor principale;

- stabilirea de reguli clare care sã contribuie la modelarea caracte-rului elevului;

- corectarea trãsãturilor negative de caracter atunci când acestea semanifestã;

- întãrirea comportamentelor pozitive, care traduc trãsãturi pozitivede caracter;

- punerea elevului în situaþii ipotetice care sã presupunã exersareaatitudinilor pozitive (de exemplu, ce ai face dacã unul dintre colegii tãi arfi bolnav ºi absenteazã o sãptãmânã de la ºcoalã);

- punerea elevului în situaþia de a explica motivul care a stat la bazamanifestãrii unui comportament exprimat;

- crearea de situaþii în care elevii sã-ºi cunoascã nu numai limitele,ci ºi resursele. Conºtientizarea limitelor ºi resurselor duce la formareaunei imagini de sine corecte, a demnitãþii ºi a respectului faþã de sine ºifaþã de ceilalþi;

- folosirea unor metode specifice cum ar fi: comunicarea de tippersuasiv, învãþarea socialã bazatã pe imitaþie, pe identificare, pe modelare etc.;

Folosirea acestor metode este necesarã datoritã faptului cã procesulde formare a atitudinilor este un proces ce diferã considerabil de cel alînsuºirii informaþiilor, priceperilor ºi deprinderilor.

Teme de reflectie:

1. Definiþi personalitatea ºi precizaþi care sunt laturile acesteia.2. Daþi exemplu de modalitãþi eficiente de lucru cu elevii intro-

vertiþi/ elevii extrovertiþi.3. Precizaþi diferenþele care existã între aptitudine, talent ºi geniu.4. Precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu elevii dotaþi/ supradotaþi.5. Precizaþi câteva modalitãþi de lucru cu elevii cu cerinþe educative

speciale.6. Daþi exemplu de aptitudini care sunt necesare obþinerii

succesului în învãþare.7. Exemplificaþi, în funcþie de disciplinã pe care o predaþi, cum pot

fi formate ºi dezvoltate în procesul instructiv – educativ atitudinile:exigenþã faþã de sine, harnicie, demnitate, cinste, sinceritate.

38

Bibliografie selectivã:

Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I.Cuza”, Iaºi, 1974

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi,1998

Ghergut, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, EdituraPolirom, Iaºi, 2001

Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), EdituraAll, Bucureºti, 2003

Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Editura Humanitas,Bucureºti, 1999

Jigau, M., Copiii supradotaþi, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti,1994

Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitãþii.Trãsãturi, cauze, consecinþe, Editura Polirom, Iaºi, 2005

Margineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, Editura

Polirom, Iaºi, 2002 Schiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel,

Bucureºti,1997Terman, L. M., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura

Didactica ºi Pedagogica, Bucureºti, 1981Zisulescu, M., Aptitudini ºi talente, Editura Didactica ºi Pedagogica,

Bucureºti, 1971

Note bibliografice

1 ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti,1997, p. 5172 Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All,

Bucureºti, 2003, p. 2333 Mãrgineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973, p. 1614 Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Humanitas, Bucureºti, 1999, p. 425 Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”, Iaºi,

1974, p.1176 Cristea, S., Teorii ale învãþãrii. Modele de instruire, Editura Didacticã ºi

Pedagogicã, R.A., Bucureºti, 2005, p.1207 Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votre intelligence

emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.218 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p.76-78

39

9 apud Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, EdituraPolirom, Iaºi, 2002, p. 32

10 apud Bogdan, T., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1978, p. 64

11 Berar, I., Dotarea superioarã în domeniul artelor plastice în Studii ºi cercetãri dindomeniul ºtiinþelor socio-umane, Editura Academiei Române, vol. 11, 2003

12 apud Stãnescu, M. L.,op.cit, p. 3413 Stãnescu, M. L.,op.cit., p. 97- 10414 conform Tribuna învãþãmântului, anul LII, nr. 592, 28 mai - 3 iunie 200115 Dascãlu, S., Centru de excelenþã pentru elevii supradotaþi din mediul rural, articol

apãrut în cotidianul Ziua de Iaºi, 4 aprilie, 200516 Gherguþ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, Editura Polirom,

Iaºi, 2001, p.1417 idem, p. 67-69

40

CAPITOLUL 3

COMUNICAREA DIDACTICÃ

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi conceptul de „comunicare”;- sã explicaþi conceptul de comunicare din perspectiva principalelor

teorii sociologice;- sã definiþi conceptul de comunicare didacticã;- sã analizaþi diferenþele care existã între tipurile de limbaje folosite

în comunicare;- sã descrieþi câteva modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didac-

tice;- sã precizaþi particularitãþile comunicãrii ca ºi metodã de cunoa-

ºtere a elevilor;- sã analizaþi deficienþele care apar la nivelul comunicãrii în cadrul

procesului de învãþãmânt;- sã explicaþi rolul feedback-ului în comunicarea didacticã.

1. Definirea conceptului de comunicareComunicarea (lat. communicatio, communis), în sens larg,

semnificã1 “încercarea de a stabili o comuniune cu cineva, de a pune încomun informaþii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabililegãturi între ele”. În sens restrâns, comunicarea efectivã reprezintãschimbul de informaþii între doi sau mai mulþi indivizi într-o relaþie, astfelîncât mesajul transmis de emiþãtor sã fie înþeles ºi interpretat corect decãtre celãlalt participant la actul comunicãrii (receptor).

Din punct de vedere psihosociologic, termenul de comunicarepoate avea mai multe accepþiuni2:

1.1. Comunicarea ca proces de definire a fiinþei umaneComunicarea este principalul proces prin care oamenii îºi

construiesc propriile imagini asupra lumii, prin intermediul schimbului deinformaþii care are loc între indivizi putându-se prezenta dovezi (directe ºiindirecte) despre propria viziune asupra lumii, vieþii ºi a fiinþei umane. Totprin intermediul comunicãrii indivizii îºi însuºesc informaþii, îºiconstruiesc ºi transmit imaginea despre sine, arãtându-le celorlalþi cinesunt ºi se transmit achiziþiile culturale de la o generaþie la alta.

41

1.2. Comunicarea ca proces de relaþionare interumanãDiscuþia este cea prin intermediul cãreia persoanele se definesc pe

sine ºi relaþiile lor, se adapteazã rolului ºi statusului pe care îl au,revizuindu-ºi în permanenþã aceastã poziþie pe care o au în funcþie desemenii cu care interrelaþioneazã.

1.3. Comunicarea ca proces de influenþãComunicarea reprezintã principalul instrument, canal sau mijloc de

exercitare a resurselor puterii, puterea fiind utilizatã pentru a-l influenþa pealtul (pentru a-l determina sã þi se conformeze).

Din punctul de vedere al lui Parsons influenþa este “un mijlocsimbolic de persuasiune”, ea “determinând decizia celuilalt de a acþionaîntr-un anume fel pentru cã simte cã aceasta este un lucru bun pentru el, ºinu pentru cã, prin nonconformare ºi-ar încãlca anumite obligaþii”.

2. Teorii ale comunicãriiStudiile de specialitate aratã cã la baza definirii procesului de

comunicare stau mai multe teorii:3

2.1. Teoria învãþãriiPotrivit acestei teorii, individul intrã în relaþia de comunicare ca

rezultat al unei experienþe a tensiunii, în cadrul unui ambient comun: unstimul precedent exercitã asupra indivizilor participanþi la actulcomunicãrii o presiune pentru a transmite informaþii sau pentru a rãspundeinformaþiilor care li se prezintã.

2.2. Teoria congruenþei (echilibrului)Din punct de vedere al teoriei echilibrului, comunicarea reprezintã

un “rãspuns învãþat la situaþii de tensiune”, fiind generatã de un“dezechilibru al sistemului”, tinzând sã restabileascã starea de echilibru,pânã în momentul în care aceasta este din nou perturbatã de receptareaunor noi informaþii.

2.3. Teoria sistemelor socialeSistemele de comunicare apar din “interacþiunea cu obiectele

sociale”, dar ºi formele evoluate de comportament de tip social depind decomunicare. T. Parsons aratã cã ”sistemele de acþiune umanã extrem deelaborate nu sunt posibile în absenþa unor sisteme simbolice relativ stabile,a cãror semnificaþie nu este predominant dependentã de situaþii particulare”.

42

Comportamentul comunicativ al unui individ este adesea adaptativºi legat funcþional de contextul social ºi de ceilalþi actori ai câmpului social.

2.4. Interacþionismul simbolicDin perspectivã interacþionistã procesul de formare a Eului ºi de

acþiune asupra societãþii depinde de dezvoltarea limbajului sau asistemului de simboluri semnificative.

Transmiþând ºi receptând mesaje, individul acþioneazã atât asupracelorlalþi, dar ºi asupra propriei persoane, prin intermediul comunicãriifiind capabil sã adopte atitudinea celorlalþi faþã de el.

Individul îºi poate dezvolta o imagine coerentã despre sine ºi desprerelaþiile sociale pe care le are (imagine care se apropie de percepþia pe careo au alþii despre el) utilizând comunicarea inter- ºi intrapersonalã sauintrând în contact cu “obiectele semnificative” ale lumii sociale.

2.5. Perspectiva fenomenologicãDin perspectivã fenomenologicã se considerã cã pentru a atinge

scopuri viitoare, pentru a participa la o viaþã socialã, pentru a acþiona înlumea experienþei este neapãrat necesarã prezenþa comunicãrii.

Actele de comunicare nu pot fi autiste, fie cã sunt acte detransmitere sau acte de receptare, ele fiind esenþial inter-subiective.

2.6. Teoria atribuiriiDin punct de vedere al teoriei atribuirii existã douã cãi de înþelegere

a celeilalte persoane: - o cale care corespunde opticii noastre, dar aceasta nu este o

înþelegere în adevãratul sens al cuvântului, deoarece simpla cunoaºtere apercepþiilor fãcute de persoana în cauzã nu aduce dupã sine ºi înþelegerea;

- o cale care corespunde opticii persoanei care transmite un mesaj;aceastã cale asigurã o înþelegere mai bunã, dar implicã un grad dedificultate mai mare.

În percepþia persoanei “celuilalt”, multitudinea de mesaje primitese codificã în funcþie de subiectul care percepe, dar sunt atribuite de cãtreacesta motivaþiilor, credinþelor, valorilor “celuilalt”.

2.7. Teoria matricei psihosocialeFiecare persoanã posedã o “matrice psihosocialã” proprie,

caracterizatã de factori specifici fiecãrei fiinþe umane, factori ce nu se maigãsesc în aceeaºi ordonare ºi la un alt individ.

Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient douã persoane ale cãrormatrici psihosociale sunt asemãnãtoare, deci cele douã persoane au fost

43

condiþionate similar de factorii psihici proprii ºi de cei sociali care ledeterminã existenþa.

O comunicare perfectã, idealã nu e posibilã pentru cã nu existãdouã matrici psihosociale identice, dar individul uman îºi poate structurapermanent matricea psihosocialã proprie în vederea îmbunãtãþiriicomunicãrii cu semenii.

3. Comunicarea didacticãRolul sistemului educativ este de a transmite, de la o generaþie la

alta, experienþa acumulatã, acest proces putând avea loc prin intermediulcomunicãrii.

În anul 1952, Shanon4 defineºte comunicarea ca fiind transmitereaunui mesaj dintr-un loc în altul, construind urmãtoarea schemã aprocesului comunicãrii:

Figura 1. Schema comunicãrii (dupã Shanon, C.P.)

Emiþãtorul (E) are rolul de a selecta informaþia care urmeazã a fitransmisã, de a traduce aceastã informaþie într-un limbaj accesibildestinatarului (de a coda informaþia) ºi de a o face compatibilã cumijloacele de comunicare utilizate (de a o transmite prin intermediulcanalului de comunicare).

Receptorul (R) are rolul de a primi informaþia, de a traduce aceastãinformaþie în limbajul sãu specific (de a decoda informaþia) ºi de atransmite la rândul sãu un alt mesaj cãtre receptor (prin intermediulfeedback-ului).

Datoritã faptului cã procesul comunicãrii este un proces prinintermediul cãruia se efectueazã schimburi de informaþii ºi de semnificaþiiîntre persoane aflate într-o situaþie socialã datã, în procesul instructiv-educativ trebuie sã þinem seama de atributele personalitãþii celor careinteracþioneazã, de statusul social al acestora, de caracterul social sauinformal al relaþiei stabilite, de situaþia concretã ºi ipostaza specificã încare are loc comunicarea.

Pentru a înþelege specificul comunicãrii didactice trebuie sã facemreferire la tipurile de limbaje pe care le foloseºte atât cadrul didactic cât ºielevul pentru o mai bunã relaþionare ºi pentru un mai mare randament al

44

E codare decodare R

feed-back

canal

procesului instructiv-educativ, definind caracteristicile care deosebescacest tip de comunicare de ceea ce înþelegem prin procesul comunicãrii însens larg.

3.1. Tipuri de limbajeÎn cadrul procesului didactic comunicarea ia diferite aspecte, de la

schimburile verbale, pânã la transmiterea mesajelor prin intermediullimbajului nonverbal sau paraverbal.

3.1.1.Comunicarea verbalãComunicarea verbalã presupune o „interacþiune” între douã sau mai

multe persoane, prin intermediul cãreia se dau ºi se primesc informaþii.Prin intermediul comunicãrii verbale individul trebuie sã comunice

clar ºi eficient pentru a obþine de la partenerul sãu de dialog informaþia decare are nevoie.

La nivelul clasei, a transmite mesaje eficiente prin intermediullimbajului verbal, înseamnã:

- sã comunicãm ceea ce ne intereseazã sã cunoascã elevul lasfârºitul unei ore;

- sã comunicãm ceea ce aºteptãm de la elev (specificarea obiectivelor);- sã comunicãm interpretarea pe care o atribuim faptelor despre care se

discutã sau comportamentelor pe care le are elevul;- sã comunicãm ce comportamente ale elevului apreciem ºi care

sunt comportamentele care nu trebuie sã se manifeste în timpuldesfãºurãrii activitãþii didactice;

- sã comunicãm propriile noastre intenþii referitoare la o anumitãsituaþie;

- sã comunicãm pãrerea noastrã despre modul de desfãºurare aactivitãþii, cum percepem modul de acþiune sau comportamentul elevului.

Claritatea mesajului5 transmis de cãtre cadrul didactic constã în:- expunerea fermã, dar nu autoritarã, a punctului de vedere, a

modului în care percepem o anumitã situaþie;- clarificarea ºi calificarea, în acelaºi timp, a mesajului care este

transmis; cadrul didactic trebuie sã fie capabil sã specifice ºi sã punã înevidenþã ceea ce susþine;

- provocarea feedback-ului din partea elevului, deoarece estenecesarã verificarea „realitãþii” emiþãtorului în raport cu „realitatea”receptorului;

- receptivitatea la feedback atunci când acesta se primeºte,deoarece, de multe ori, existã tendinþa de a proiecta propriile dorinþe,gânduri, percepþii asupra celuilalt, ajungându-se la atribuiri eronate.

45

Dificultãþi ale comunicãrii verbale:În multe situaþii, la nivelul comunicãrii verbale, decodificarea

mesajului primit se face distorsionat deoarece:- cuvintele pot avea mai multe sensuri, mai multe accepþiuni ºi,

deci, pot fi folosite sau înþelese diferit de fiecare dintre cei doiinterlocutori;

- acelaºi cuvânt poate avea mai multe implicaþii, de exemplu,noþiunea „mama” se referã la persoana care se ocupã de creºterea ºiîngrijirea copiilor, dar acest cuvânt se poate referi, în acelaºi timp, ºi la ofemeie care este cãlduroasã, tolerantã, bunã educatoare sau, dimpotrivã, lao femeie rece, rigidã, iresponsabilã;

- cuvintele sunt abstracþii, simboluri care nu sunt valabile decât înmomentul în care se þine cont de contextul în care sunt utilizate; de aceeaeste necesar ca fiecare dintre cei doi interlocutori sa cunoascã contextul ºisã clarifice mesajul pe care îl transmite, cerându-i ºi celuilalt sã facãacelaºi lucru atunci când ceea ce a receptat i se pare a fi imprecis sauinexact înþeles (de exemplu, atunci când o persoanã întreabã „Îþi placemaºina aceea?”, interlocutorul trebuie sã fie în aceeaºi situaþie, sãcunoascã maºina la care se face referire);

- mesajul nu poate fi întotdeauna comunicat într-o manierã perfectãsau în totalitate inteligibilã, deoarece totul este generalizat în momentul încare se transmite. Generalizãrile sunt necesare, deoarece ne ajutã sã neorganizãm experienþa, sã condensãm conþinutul mesajului, dar suntpericuloase în momentul în care sunt utilizate frecvent. Persoana carecomunicã într-un mod disfuncþional se comportã ca ºi cum nu ar ficonºtientã cã generalizeazã lucrurile sau cã opereazã în mare parte cusupoziþii ºi, de asemenea, transmite mesaje incomplete.

Pentru buna receptare a mesajului, emiþãtorul trebuie sã verificecontinuu modul în care este decodificat ceea ce a transmis sau sã specificemodul cum el însuºi utilizeazã cuvintele.

- absenþa conexiunilor între mesaje: adesea individul nu transmitenici un mesaj, dar se relaþioneazã la celãlalt ca ºi cum mesajul ar fi fosttransmis, lãsându-l pe acesta sã îºi imagineze modul de gândire ºi desimþire propriu emiþãtorului;

- folosirea metalimbajului. Metalimbajul este socotit a fi „un limbajcare codificã altfel ideile decât limbajul natural”, este un limbaj ascuns îninteriorul limbajului verbal.

Allan Pease6 considerã cã metalimbajul ne dã posibilitatea sãmanipulãm într-un mod subtil, sã ne arãtãm propriile virtuþi sau sã neexteriorizãm anumite emoþii, pãstrându-ne în acelaºi timp manierele.Ceea ce transmitem prin intermediul limbajului verbal nu reprezintãîntotdeauna ºi ceea ce gândim cu adevãrat.

46

Hybels ºi Weaver7 considerã cã apariþia metacomunicãrii poate sãfie identificabilã pe trei niveluri, ºi anume:

- ce a spus emiþãtorul;- ce a vrut sã transmitã emiþãtorul;- ce crede receptorul cã a vrut sã transmitã emiþãtorul.Procesul de metacomunicare are loc în momentul în care înþelesul

nu se pãstreazã constant pe intervalul celor trei niveluri.Cuvintele, luate separat, transmit puþine mesaje emoþionale, însã

metacogniþia poate transmite atitudinile celui care vorbeºte, sentimentelesale, intenþiile cu privire la interlocutor.

Astfel, poate apãrea aºa-numitul „aspect de comandã”8: când opersoanã comunicã, ea nu face doar o simplã constatare, nu transmite unmesaj neutru, ci ºi cere ceva interlocutorului, influenþându-l pentru a-i daceea ce aºteaptã de la el. Aceste cereri pot avea grade diferite de explicaresau de intensitate.

Este posibil ca nu întotdeauna receptorul sã înþeleagã cerinþeleemiþãtorului. Dacã mesajul comunicat, metacomunicarea sau meta-mesajul nu corespund, interlocutorul trebuie „sã traducã” toate acestea ºisã le înglobeze într-un singur mesaj ºi sã fie capabil sã aprecieze exactprezenþa contradicþiilor.

Atunci când relaþia de comunicare între cadru didactic ºi elevi nueste funcþionalã, lucrul acesta poate fi datorat, în mare mãsurã, atitudinilornegative pe care le dezvoltã emiþãtorul sau receptorul.

Gottman9 identificã patru forme de atitudini negative care apar, deobicei, în cursul unei relaþii nefuncþionale de comunicare, atitudini care se potdezvolta ºi în cadrul procesului didactic: critica, dispreþul, defensiva ºi tãcerea.

- CriticaCadrul didactic îl criticã sau îºi manifestã nemulþumirea faþã de

caracteristicile pe care le are elevul (temperamentul, trãsãturile depersonalitate) sau întreaga clasã.

Atunci când critica devine frecventã ºi copleºitoare ea poate sãproducã un rãu real ºi sã deschidã calea cãtre alte forme de negaþie carepot sã fie mult mai distructive pentru relaþia de comunicare, ca deexemplu, refuzul de a se implica în sarcinã, teama de a-ºi exprima punctulde vedere, comportament ezitant. Critica se poate transforma în insultã,ceea ce va afecta foarte mult imaginea de sine a elevului ºi stima de sine.Ca ºi cadre didactice nu avem voie sã îi insultãm pe elevi, iar criticatrebuie sã îmbrace forma exprimãrii opiniei pe care o avem în raport cu unanumit comportament, cu scopul de a îndrepta acel comportament sau dea nu-l mai face sã se repete.

47

Existã întotdeauna o mare diferenþã între modul în care exprimãmo plângere, un sentiment de nemulþumire faþã de un comportament ºi ocriticã. Critica presupune o judecatã negativã vizând caracterul saupersonalitatea partenerului. De aceea, cadrul didactic trebuie sã exprimefoarte clar aºteptãrile pe care le are de la elevi, care sunt comportamentelepe care aceºtia trebuie sã le dezvolte ºi care este sistemul de cuantificarea rezultatelor obþinute de cãtre elevi.

- DispreþulPasul între criticã ºi dispreþ este foarte uºor de fãcut. Sarcasmul,

cinismul, insultele, batjocura sau mânia agresivã sunt forme aledispreþului.

Inevitabil, dispreþul duce la amplificarea conflictului, deoarecedepreciazã persoana asupra cãreia se manifestã.

Dispreþul este alimentat de gânduri negative, iar aceste gânduri apardatoritã diferenþelor care se înregistreazã la nivelul comportamentului ºicare nu sunt înþelese ºi acceptate de cãtre partenerul de dialog. Dispreþulse poate manifesta, în mod direct, atât de cãtre cadrul didactic faþã deelevi, dar ºi de cãtre elevi faþã de profesor.

- DefensivaCritica ºi dispreþul conduc la luarea unei poziþii defensive de cãtre

elev, poziþie care vine sã justifice, sã tãgãduiascã sau sã contraatace ceeace a spus sau a fãcut cadrul didactic.

În aceastã etapã a negãrii, mesajul cadrului didactic nu va mai filuat în considerare de cãtre elevi. Poziþia defensivã exprimã un blam:problema nu sunt eu ºi nu este la mine, ci la tine!

- TãcereaUnul dintre cei doi parteneri pot sfârºi prin a se închide total ºi prin

a înceta orice discuþie asupra subiectului care a dus la producereaconflictului. Tot ceea ce face o persoanã care adoptã un astfel decomportament este de a se proteja, detaºându-se emoþional de situaþie ºide ceea ce a provocat o astfel de situaþie. Comportamentul manifest sepoate concretiza prin refuzul elevului de a mai participa la desfãºurareaactivitãþii didactice, de a interacþiona cu cadrul didactic sau prinneimplicarea elevului în sarcina trasatã de cãtre cadrul didactic.

Când aceste patru reacþii (critica, dispreþul, defensiva, tãcerea) suntprezente frecvent în clasã ele conduc inevitabil la distanþarea parteneriloractului comunicaþional (cadru didactic ºi elevi), la deconectarea loremotivã ºi la trãirea sentimentului de a nu putea fi înþeles.

48

3.1.2. Comunicarea scrisãComunicarea scrisã vizeazã, în cadrul procesului instructiv -

educativ, materialul didactic scris (planºe, fiºe de activitate individualã,manuale, material bibligrafic etc.) folosit de învãþãtor/ profesor cu scopulde a stimula învãþarea sau pentru a realiza consolidarea ºi verificareacunoºtinþelor, dar ºi temele ºi lucrãrile scrise ale elevilor. Aceastã formãde comunicare ridicã anumite exigenþe:

- respectarea regulilor de ortografie ºi punctuaþie;- scris caligrafic;- ordonarea mult mai riguroasã a informaþiilor ºi ordonarea frazelor

în raport cu un plan stabilit anterior;- conformare la normele de sistematizare a mesajului transmis;- claritatea mesajului transmis;- trebuie sã þinã seama de destinaþie (cui îi este adresat textul scris).

3.1.3. Comunicarea nonverbalãÎn timp ce comunicarea verbalã este folositã cu precãdere pentru

transmiterea informaþiilor, canalul nonverbal este folosit pentruexprimarea atitudinii interpersonale, a emoþiilor, iar, în anumite cazuri,pentru a înlocui mesajele verbale.

Mesajele verbale sunt însoþite, de cele mai multe ori, de mesajenonverbale, expresiv – senzitive (mimicã, gesticã, pantomimicã), care aurolul de a transmite mai ales emoþiile individului.

Baron ºi Byrne10 definesc patru canale de bazã care intervin încomunicarea nonverbalã:

a. expresia feþei;b. contactul vizual (expresia ochilor);c. „limbajul“ trupului (gesturi, poziþii, miºcãri);d. contactul fizic.

a. Expresia feþei: poate exprima stãrile emoþionale atât ale celuicare transmite mesajul, dar ºi ale celui care recepteazã mesajul, astfel cãprin intermediul mimicii cadrul didactic poate sublinia sensul pe care îlexprimã un cuvânt, poate încuraja rãspunsul unui elev, poate sã îºi aratemulþumirea sau nemulþumirea faþã de cele exprimate de cãtre un elev etc.De asemenea, mimica unui elev poate sã îi indice cadrului didactic dacãacesta este atent ºi a receptat corect mesajul transmis, interesul pe care îltrezeºte subiectul expus, dar ºi indicii despre starea sãnãtãþii elevului,despre starea de obosealã sau trãirile emoþionale pe care le are.

Pentru un cadru didactic este foarte important sã cunoascã ºi sãurmãreascã mimica, cu scopul de a descifra mesajul pe care îl transmite

49

elevul prin intermediul comunicãrii nonverbale, deoarece acesta poate sãfie mult mai precis sau mai sincer decât mesajul transmis prin intermediulcomunicãrii verbale.

b. Expresia ochilor: în timpul desfãºurãrii activitãþii instructiv-educative este foarte important ca învãþãtorul/ profesorul sã menþinã înpermanenþã contactul vizual cu elevii, deoarece o bazã realã decomunicare cu o altã persoanã se poate realiza numai dacã ne privim ochiîn ochi. De aceea este foarte importantã aºezarea copiilor în bancã (înfuncþie de înãlþime) ºi poziþionarea cadrului didactic în spaþiul clasei,astfel încât contactul vizual între emiþãtor ºi receptor sã se menþinã o câtmai mare perioadã de timp (60 – 70% din timp). Pentru îndeplinireaacestui obiectiv se recomandã ca, acolo unde este posibil, bãncile sã fieaºezate în semicerc, iar în momentul în care cadrul didactic foloseºte,pentru explicaþii, tabla sau alte materiale didactice cum ar fi planºe,retroproiector, videoproiector sã se aºeze în aºa fel încât sã cuprindã cuprivirea cât mai mulþi elevi din clasã.

c. Limbajul gestual al cadrului didactic poate întãri sau amplificaceea ce acesta transmite prin intermediul limbajului verbal. Gesturile saumiºcãrile ce sprijinã expunerile verbale ºi sporesc eficienþa comunicãrii potindica elevilor când sã intervinã în actul comunicãrii, cât timp sã intervinã,care este elevul care se poate adresa colegilor, precum ºi pot orienta atenþiaelevilor spre anumite mijloace didactice folosite în actul predãrii saucaptãrii atenþiei asupra subiectului care urmeazã sã fie dezbãtut.

d. Richard Heslin, citat de L.Mitrofan11, distinge cinci tipurifundamentale de contact fizic (atingere), în funcþie de gradul de intimitatecare se stabileºte între interlocutori, trei dintre acestea fiind specifice ºirelaþiei cadru didactic - elev:

- atingerea funcþional – profesionalã;- atingerea social – amabilã;- atingerea apropiat - prieteneascã (specificã atât relaþiei care se

stabileºte între prieteni, dar specificã ºi relaþiei cadru didactic - elev).Cu cât relaþia care se stabileºte între cadru didactic ºi elevi este mai

apropiatã, mai cãlduroasã, cu atât posibilitatea de a discuta mai deschis,mai sincer este mai mare.

Spaþiul în comunicarea nonverbalãOamenii îºi definesc teritoriul, acest aspect fiind corelat cu puterea

pe care o deþine individul, iar observarea distanþelor folosite ne poate arãta

50

intensitatea relaþionãrii interumane, gradul de intimitate dintre douã saumai multe persoane.

Cu cât relaþia este mai formalã, deci ºi diferenþa de putere este maimare între cei doi interlocutori, cu atât distanþa interpersonalã este maimare, iar cu cât cunoaºtem mai bine o persoanã cu atât spaþiul pe care îlfolosim pentru interacþionare este mai personalizat.

Edward T. Hall12 precizeazã cã existã o diferenþã între distanþaintimã (0-0,5 m), distanþa personalã (1-1,5 m), distanþa socialã (1,5-4 m)ºi distanþa publicã (mai mare de 4 metri) în funcþie de relaþiile care sestabilesc între interlocutori. În ceea ce priveºte relaþia cadru didactic – elevdistanþele specifice sunt: cea intimã (mai ales în cazul elevilor cicluluiprimar, care au nevoie de atingeri ºi mângâieri pentru încurajare), ceapersonalã ºi cea socialã (mai ales în cazul activitãþii desfãºurate custudenþii, în amfiteatre, unde distanþa între cel care susþine o prelegere ºiauditoriu se înscrie în acest tip de distanþã).

În clasã, ca ºi acasã, fiecare copil are nevoie de un spaþiu al sãu intim,unde sã aibã acces numai el. Acest spaþiu poate fi reprezentat de un dulappersonal, un raft sau pupitru, spaþiu care-l defineºte pe elevul care-l posedã.

Din punct de vedere didactic ne intereseazã în mod deosebit modulîn care este organizat spaþiul în care se desfãºoarã activitatea instructiv-formativã. Modul în care sunt aranjate bãncile în clasã, distanþa care existãîntre bãnci ºi catedrã, locul unde se poziþioneazã cadrul didactic înmomentul în care transmite informaþii sau atunci când îi evalueazã peelevi sunt tot atâþia indicatori ai relaþiei care se stabileºte între cadrudidactic ºi elevi.

Allan Pease13 aratã cã mesele pãtrate favorizeazã relaþii decompetitivitate sau defensive între persoanele care au acelaºi status social,cum este ºi cazul elevilor. Datoritã faptului cã se stabilesc raporturi decooperare între individ ºi cei aºezaþi lângã el ºi raporturi de competitivitateîntre indivizii care stau faþã în faþã, putem sã îi aºezãm pe elevi la mesepãtrate (sau sã aºezãm mesele în careu) atunci când iniþiem concursuriîntre douã echipe.

Masa rotundã creeazã o atmosferã relaxantã ºi contribuie în modideal la desfãºurarea comunicãrii eficiente între persoane care au acelaºistatus social. Organizarea bãncilor sub formã de cerc sau aºezarea copiilorla mese rotunde este eficientã atunci când dorim ca elevii sã perceapã multmai clar egalitatea de statusuri care existã între ei sau când dorim sã letransmitem cã noi, cadrele didactice, discutãm „de pe aceeaºi poziþie” cuei, cã suntem egali cu ei.

51

Aºezarea meselor în semicerc face ca vizibilitatea la tablã sã fiemult mai bunã, precum ºi comunicare între oricare douã persoane sã fiemult mai eficientã deoarece poate exista în permanenþã contactul vizual.

3.1. 4. Comunicarea paraverbalãParalimbajul se referã la modul în care este transmis mesajul

verbal, incluzând viteza cu care vorbim, tonul pe care îl folosim,intensitatea vocii, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii.

Sunetele însele, prin varierea înãlþimii, intensitãþii, timbrului, potexprima emoþii ca furia, ura, dispreþul sau, dimpotrivã, ataºamentul,dragostea, iubirea.

Ridicarea sau scãderea tonului, precum ºi volumul tonalitãþii potoferi informaþii despre buna sau mai puþin buna funcþionare a relaþieicadru didactic - elev: un ton ridicat sau strident poate indica o tensiuneîntre partenerii actului educativ, pe când un ton cald ºi calm poate oferiinformaþii despre o relaþie viabilã.

Ritmul vorbirii poate fi mai important chiar ºi decât intonaþiapentru înþelegerea mesajelor verbale. Cadrul didactic trebuie sã aibã unritm adecvat pentru transmiterea informaþiilor, ritmul prea rapid nu îi vada elevului timpul suficient sã proceseze informaþia primitã, iar un ritmprea lent va duce la plictisealã ºi obosealã.

Pauzele în actul vorbirii sunt necesare în actul didactic pentru cãpot transmite informaþii despre intenþiile emiþãtorului (ce urmeazã sã facãsau sã spunã cadrul didactic), pot sublinia importanþa pe care o arecuvântul sau cuvintele ce urmeazã sã fie transmise sau îi pot arãta elevuluicã se doreºte intervenþia lui în cele discutate.

4. Modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii didacticeEste necesar ca pe parcursul desfãºurãrii actului educativ sã se

caute în permanenþã modalitãþi de îmbunãtãþire a comunicãrii între cadrudidactic ºi elevi. Dintre aceste modalitãþi putem recomanda:

- folosirea unei comunicãri congruente14

O comunicare congruentã este cea în care douã sau mai multemesaje sunt expediate de la niveluri diferite, dar nici unul dintre acestemesaje nu îl contrazice pe celãlalt.

În acest caz interlocutorul va încerca sã decodifice ambele mesajerecepþionate, sã le punã în concordanþã cu mesajul non-verbal care leînsoþeºte ºi sã încerce sã transmitã la rândul lui un alt mesaj.

De aceea, pentru o bunã comunicare în clasã este necesarã otransmitere clarã a mesajului, fãrã contraziceri ale mesajelor, chiar dacãacestea sunt situate la niveluri diferite.

52

- clarificarea mesajului transmisComunicarea noncongruentã presupune o muncã în plus din partea

interlocutorului pentru decodificarea corectã a mesajului recepþionat.Atât în cazul comunicãrii noncongruente, dar chiar ºi în cazul

comunicãrii congruente este eficientã folosirea parafrazãrii.Cu ajutorul parafrazãrii, ascultãtorul clarificã cele recepþionate,

verificând dacã presupunerile pe care le face cu privire la cele auzite suntconforme cu ceea ce emiþãtorul a vrut sã transmitã.

- folosirea ascultãrii activeNumitã ºi ascultare empaticã, ascultarea activã constã în a asculta

cu atenþie interlocutorul ºi, în acelaºi timp, de a-i urmãri motivaþia.Persoana care vorbeºte este încurajatã sã continue prin reformulãri alemesajului propriu. Fãrã a se subscrie pãrerii împãrtãºite, interlocutorulvalideazã înþelegerea mesajului.

Spre deosebire de parafrazare, care se referã doar la informaþiilecare sunt recepþionate, ascultarea activã îl ajutã pe individ sã înþeleagãemoþiile care sunt transmise în spatele cuvintelor.

În activitatea cadrului didactic ascultarea activã, practicatã atât deprofesor cât ºi de elev/ student are un rol foarte important în recepþionareaºi decodificarea corectã a mesajului transmis de unul dintre cei doiinterlocutori.

Trebuie sã menþionãm cã existã o serie de probleme care pot apãreaîn cadrul comunicãrii didactice atunci când nu se foloseºte ascultareaactivã:

Absenþa feedback-ului poate conduce la falsa impresie din parteavorbitorului (cadru didactic) cã mesajul transmis a fost înþeles,recepþionat, în realitate fiind foarte probabil ca ascultãtorii sãi sã sesfiiascã sã-ºi clarifice anumite aspecte, iar absenþa reacþiilor din partea lorsã fie recepþionatã ca preluare corectã a mesajului transmis. Acesta esteprincipalul risc al orelor de curs din cadrul universitãþii, datoritã faptuluicã nu existã feedback imediat. Dacã la sfârºitul cursului profesorul doreºtesã ºtie dacã informaþiile transmise sunt clare, elevii/studenþii pot confirmafaptul cã tot ce a transmis acesta s-a înþeles, chiar dacã de multe ori acestrãspuns nu este adevãrat.

Elevii/studenþii pot pretinde cã ascultã lansând mesajenonverbale adecvate cã sunt atenþi, dar în realitate, sunt concentraþi în cutotul altã parte. Ei spun da, da, însã la o privire atentã se observã cuuºurinþã cã mintea le-a fugit în altã parte. De aceea este necesar sã lecerem sã participe la actul educaþional, implicându-se în comunicare.

Elevii/studenþii pot sã-ºi limiteze ascultarea ºi atenþia doar pe

53

anumite subiecte sau comentarii, putând în acest fel sã distorsioneze sau sãinterpreteze greºit ceea ce emiþãtorul încearcã sã transmitã. La sfârºit,putem auzi pe cineva zicând: aþi spus cã... ºi urmeazã reproducerea uneisintagme sau a unui cuvânt, rostite, e adevãrat, dar acum sunt reproduse înalt context, care nu are nimic de-a face cu sensul general, nu se leagã de loccu intenþia. Întrebaþi, alþi ascultãtori nici nu-ºi amintesc sã fi auzit aºa ceva.

Elevii/studenþii pot sã centreze ascultarea pe ei înºiºi, fiindconcentraþi numai asupra propriei perspective, cãutând pur ºi simplu acordulcelorlalþi (sau al cadrului didactic). Trebuie evitatã discutarea îndelungatã cuei în prezenþa celorlalþi. Li se poate spune cã subiectul este interesant, darprobabil nu intereseazã toþi ascultãtorii, mai bine va fi abordat la sfârºit, îndoi sau în timpul orelor de consultaþii ale cadrului didactic.

- acordarea de timp necesar comunicãrii De multe ori, avem tendinþa sã comunicãm în mod preponderent cu

elevii care au un temperament extravertit ºi care au tendinþa sã dea unrãspuns imediat dupã ce întrebarea a fost adresatã, chiar dacã acestrãspuns nu este întotdeauna corect. Este necesar ca în procesul instructiv– educativ sã activãm toþi elevii clasei, deci este necesar sã acordãmtimpul necesar elaborãrii unui rãspuns ºi elevului introvertit sau aceluiacare are nevoie sã se gândeascã o perioadã mai mare de timp înainte de aformula un rãspuns oral. O folosire eficientã a comunicãrii, aceastapresupunând ºi acordarea de timp necesar formulãrii unui rãspuns de cãtrefiecare elev în parte, se poate realiza prin formularea de sarcini care sãpresupunã exprimarea atât în scris, cât ºi oral a unui rãspuns. Deasemenea, putem sã acordãm acelaºi timp de gândire tuturor elevilor dinclasã înainte de a le cere sã îºi exprime punctul de vedere, referitor laproblema ridicatã, prin intermediul comunicãrii verbale.

- exprimarea clarã a cerinþelor Cadrul didactic trebuie sã specifice foarte clar, în funcþie de

particularitãþile de vârstã ºi individuale ale elevilor, care sunt aºteptãrile pecare le are de la aceºtia. Regulile ºi normele pe care trebuie sã le respecteelevii în clasã ºi în ºcoalã trebuie ºi ele exprimate foarte clar, astfel încât sãnu existe loc de interpretare. Formularea clarã, concisã ºi coerentã aregulilor este una din condiþiile pe care acestea trebuie sã le respecte.

Cerinþele didactice, sarcinile pe care le trasãm elevilor, temelepentru acasã trebuie sã fie formulate clar ºi la subiect, astfel încât elevulsã ºtie exact ce are de fãcut ºi ce se aºteaptã de la el pentru obþinerea unuianumit calificativ sau unei anumite note.

- folosirea comunicãrii persuasive Comunicarea persuasivã presupune capacitatea individului de a fi

convingãtor în ceea ce afirmã cu scopul de a-l influenþa pe interlocutor. În

54

procesul instructiv – educativ cadrul didactic trebuie sã îl convingã pe elevde veridicitatea celor spuse, de importanþa mesajului transmis ºi deutilitatea pe care aceste informaþii le au pentru formarea ºi dezvoltarea saca fiinþã umanã. Datoritã faptului cã nu doar îl informãm pe elev, ci ºi îlformãm influenþa cadrului didactic, influenþã care are loc prin intermediulcomunicãrii (verbale sau nonverbale), trebuie sã fie una pozitivã.

5. “Deficienþe” ale comunicãrii didacticeLa nivelul comunicãrii didactice se pot înregistra anumite

„deficienþe”15, atât la nivelul receptãrii, cât ºi la nivelul emiterii sau a cãiide comunicare:

la nivelul emiterii pot apãrea urmãtoarele „deficienþe”:- dificultãþi de expresie: la nivelul mesajul transmis se înregistreazã

greºeli de ordin semantic sau semiotic;- probleme datorate personalitãþii (timiditate, emotivitate, impulsi-

vitate etc.);- influenþa relaþiilor ierarhice: nu se transmite ceea ce se doreºte a

fi transmis datoritã temerilor date de reacþia „superiorului”;- efectele tabuurilor sau convenienþelor;- transmiterea unor informaþii false involuntar (datoritã lipsei cuno-

ºtinþelor) sau voluntar (cu scopul de a vedea reacþia receptorului);la nivelul cãii de comunicare:

- bruiaje de naturã materialã (zgomote, poluare fonicã);- transmiterea repetatã a mesajului de la o persoanã la alta poate

duce la pierderea din conþinut a mesajului („telefonul fãrã fir”);la nivelul receptãrii:

- imposibilitatea decodificãrii mesajului transmis (nu se foloseºteacelaºi cod de cãtre receptor ºi emiþãtor sau nu se þine cont departicularitãþile de vârstã ºi individuale ale receptorului);

- mecanisme de apãrare a receptorului (transmite emiþãtoruluifaptul cã a înþeles mesajul cu scopul de a-ºi proteja imaginea de sine);

- mesajului recepþionat i se atribuie semnificaþii care nu suntconforme cu realitatea;

- imposibilitatea asimilãrii mesajului datoritã saturãrii receptoruluicu informaþii;

- greºeli de interpretare a mesajului datoritã proiecþiilor afective.

6. Feedback-ul comunicãriiFeedback-ul presupune parcurgerea drumului invers, de la efecte la

cauze, de la rezultate spre obiectivele iniþiale pe care ni le-am propus.Referindu-ne la comunicare, este necesar, pentru a vedea dacã mesajul a

55

fost decodificat corect de cãtre receptor sã existe aceastã cale inversã, dela receptor la emiþãtor, cu scopul adaptãrii interlocutorilor unul faþã decelãlalt, gãsirea celei mai bune cãi de comunicare sau gãsirea unui codcomun pentru transmiterea mesajului.

Feedback-ul comunicãrii intrã în funcþie dupã atingerea finalitãþii ºiprin intermediul lui se pot identifica:

- obstacolele comunicãrii sau învãþãrii;- date despre personalitatea receptorului (particularitãþi de vârstã

sau individuale ale elevilor);- cerinþe ale emiþãtorului (cerinþele cadrului didactic pot sã nu fie în

conformitate cu posibilitãþile elevilor);- gradul de adecvare al mesajului ºi învãþãrii.

7. Comunicarea ca metodã de cunoaºtere a elevilorComunicarea are un rol important în ceea ce priveºte cunoaºterea

elevului ca individualitate sau a colectivului de elevi ca un tot. Încercãmsã îi cunoaºtem pe elevi în contexte ºi în situaþii cât mai variate, iar metodaconversaþiei, folositã în special în cadrul orelor de dirigenþie ne poate ajutasã desprindem o multitudine de date despre cine este elevul, cum gândeºteel, de ce este motivat atunci când desfãºoarã o anumitã activitate, caresunt opiniile sale în legãturã cu o anumitã temã.

Metoda conversaþiei (sau a convorbirii) se poate desfãºura sub treiforme:

conversaþia liberã – este acea conversaþie spontanã cu privire lao anumitã temã, iniþiatorul conversaþiei propune tema, dar nu dirijeazãdiscuþia prin formularea anterioarã a unor întrebãri; practica conversaþieieste una cotidianã. De cele mai multe ori cadrul didactic este cel caredirijeazã conversaþia, dar este indicat, mai ales la nivelul ciclului liceal, sãle formãm ºi elevilor deprinderi de a iniþia discuþii pe teme diverse, înfuncþie de preocupãrile ºi interesele pe care le au;

conversaþia semistandardizatã – prestabilite sunt doar temele(acestea pot fi mai generale sau mai specifice) în jurul cãrora se va purtadiscuþia ( se va folosi un ghid de interviu).

conversaþia standardizatã – în cazul acestui tip de conversaþieîntrebãrile ºi ordinea lor sunt dinainte stabilite ºi nu ne putem abate de laaceastã ordine; aceastã formã este cea a unui chestionar oral.

De multe ori, este posibil ca atunci când sunt tratate teme„sensibile” în ceea ce îi priveºte pe elevi (ca de exemplu consumul detutun sau de droguri, viaþa sexualã etc.), teme care pot duce la afectareaimaginii de sine a celor care participã la conversaþie sau teme care vizeazã

56

intimitatea elevilor, aceºtia sã nu rãspundã întotdeauna sincer sau sãîncerce sã gãseascã acele rãspunsuri pe care cadrul didactic le aºteaptã dela ei, chiar dacã acestea nu corespund întotdeauna realitãþii.

Pentru a împiedica apariþia acestor erori în folosirea acestei metodede cunoaºtere a elevilor, Andrei Cosmovici ºi Luminiþa Iacob propun luareaîn considerare a câtorva aspecte16 care contribuie la asigurarea veridicitãþiiºi autenticitãþii datelor obþinute prin intermediul acestei metode:

este necesar ca pe parcursul întâlnirilor care au loc între cadrudidactic ºi elevi sã se încerce câºtigarea încrederii acestora. Doar înmomentul în care elevul va avea încredere deplinã în persoana adultã dinfaþa sa va expune exact ceea ce gândeºte, fãrã a încerca sã pãcãleascã înlegãturã cu gândurile ºi sentimentele sale. Un elev va avea încredere încadrul didactic când acesta din urmã va fi sincer, deschis, va respectaconfidenþialitatea celor mãrturisite de elev, nu îl va critica, ameninþa sauinsulta atunci când îºi exprimã punctul de vedere, îi dã voie sã îºi expunãliber opinia chiar dacã nu este de acord cu punctul lui de vedere ºi, deasemenea, ºi el, la rândul lui, va avea încredere în elev, în capacitãþile sale,în puterea lui de decizie ºi analizã a situaþiilor cu care se confruntã;

orele de dirigenþie oferã posibilitatea propunerii de teme dediscuþie la sugestia dirigintelui sau elevilor. Pentru ca interesul elevilor sãfie menþinut o perioadã cât mai mare de timp ºi astfel sã putem obþine câtmai multe informaþii privitoare la elev putem oferi acestora posibilitateade a alege temele care fac obiectul curiozitãþii lor;

datoritã faptului cã, aºa cum am mai precizat, în timpul discuþieipurtate este posibil sã aparã o neconcordanþã între modurile diverse princare putem sã transmitem un mesaj este necesar sã urmãrim nu doar cespune elevul prin intermediul cuvintelor, ci ºi ceea ce exprimã el prinintermediul comportamentului nonverbal, deoarece acesta ne poate oferimulte informaþii despre stãrile afective pe care le trãieºte subiectul sauatitudinile pe care le are referitoare la cele discutate;

datoritã faptului cã elevii doresc sã-ºi protejeze propria imagine ºisã aparã într-o luminã favorabilã în faþa cadrului didactic, este necesar sãstabilim care dintre rãspunsurile primite sunt sincere ºi care nu;

modul în care sunt formulate întrebãrile, variantele de rãspuns(atunci când se folosesc întrebãrile închise) trebuie ales cu foarte multãgrijã pentru a nu sugera un anumit rãspuns sau pentru a nu-i limitaalegerea unui anumit rãspuns;

climatul socio-afectiv în care are loc comunicarea trebuie sã fiepropice eliminãrii emotivitãþii ºi autocenzurii.

57

Teme de reflecþie:

1. Precizaþi principalele tipuri de comunicare folosite în procesuldidactic ºi particularitãþile pe care acestea le au.

2. Descrieþi gesturi ale elevilor care aratã plictiseala sau lipsa deinteres faþã de subiectul prezentat de cãtre cadrul didactic.

3. Care poate fi semnificaþia tãcerii unui elev atunci când cadruldidactic îi adreseazã o întrebare?

4. Care sunt avantajele comunicãrii verbale (atât pentru cadrudidactic cât ºi pentru elev) în raport cu cea scrisã în cazul evaluãrii elevului?

5. Care sunt avantajele comunicãrii scrise (atât pentru cadru didacticcât ºi pentru elev) în raport cu cea verbalã în cazul evaluãrii elevului?

6. Descrieþi modalitãþile de îmbunãtãþire a comunicãrii didactice.7. Precizaþi condiþiile pe care trebuie sã le îndeplineascã conver-

saþia între cadru didactic ºi elevi pentru asigurarea autenticitãþii datelorobþinute.

8. Specificaþi „deficienþele” comunicãrii didactice ºi modalitãþile decombatere a acestora.

9. Care este rolul feedback-ului comunicãrii?

Bibliografie selectivã:

Birkembihl, V., Antrenamentul comunicãrii sau arta de a neînþelege, Gemma Pres, Bucureºti, 1998

Blumenthal, E., Comprendre et etre compris, Seuil, Paris, 1994Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., Comunicarea nonverbalã:

gesturile ºi postura, Editura Comunicare.ro, Bucureºti, 2005Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Polirom, Iaºi, 1998Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, Bucureºti, 2000Dobrescu, E., Sociologia comunicãrii, Editura Victor, Bucureºti, 1998Habermas, J., Cunoaºtere ºi comunicare, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997Iluþ, P. , Abordarea calitativã a socioumanului, Polirom, Iaºi, 1997McQuai, D., Comunicarea, Institutul European, Iaºi, 1999Moles, A., Theorie structurale de la communication et societe,

PUF, Paris, 1991Moscovici, S., Psihologia socialã a relaþiilor cu celãlalt, Editura

Polirom, Iaºi, 1998Nemþeanu, C., Comunicare sau înstrãinare? , Editura Gnosis, Buc., 1997 Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureºti, 1995Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureºti, 1994

58

Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economicã, Bucureºti, 1998Rãºcanu, R., Elemente de psihologia comunicãrii, Editura ªansa, 1993Shapiro, D., Conflictele ºi comunicarea, Editura Arc, Bucureºti, 1998

Note bibliografice

1 Dobrescu, E., Sociologia comunicãrii, Editura Victor, Bucureºti, 1998, p. 282 Nemþeanu, C., Comunicare sau înstrãinare?, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997,

p.50 - 523 Mc Quail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iaºi, 1999, p. 234 Abric, J.C., Psihologia comunicãrii, Polirom, Iaºi, 2002, p. 135 Satir,V., Therapie du couple et de la famille, EPI, Paris,1995, p.1006 Pease, A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureºti, 1994, p.14-157 Hybels,S., Weaver, R.,Communicating Effectively, Random House, New York,

1989, p.1328 Satir,V., op.cit., p. 1119 Gottman, J. M., The Seven Principles for Making marriage Work, Crown

Publishers, Inc., 1999, p. 13210 Baron, R., Byrne, D., Social Psychology – Understand Human Interaction, Allyn

and Bacon Inc., New York, 1987, p. 3411 Mitrofan, L., Atracþia interpersonalã, Sper 2002, Bucureºti, 2004, p. 13812 Hall, E., Le langage silencieux, Seuil, Paris, 1994, p. 4813 Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureºti, 1992, p.193- 20014 Satir,V., op.cit, p. 115-11615 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Polirom, Iaºi, 1998, p. 18616 Cosmovici, A., Iacob, L., op.cit., p. 95

59

CAPITOLUL 4

SUCCESUL ªI EªECUL ªCOLAR

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi succesul ºi eºecul ºcolar;- sã identificaþi principalele tipuri de eºec ºcolar;- sã identificaþi principalele cauze ale eºecului ºcolar;- sã precizaþi modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolar;- sã explicaþi mecanismul de formare a unei conduite de succes;- sã faceþi diferenþa între elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în

situaþia de eºec ºcolar;- sã descrieþi consecinþele eºecului ºcolar.

1. Definirea succesului ºi a eºecului Noþiunea de succes poate fi definitã ca „reuºitã, rezultat favorabil al

unei activitãþi”.1

Ion Andrei Popescu, subliniazã faptul cã noþiunea de succes2 aredouã componente ºi anume: o componentã individualã, reprezentândrezultatul favorabil pe care îl obþine individul într-o competiþie, într-unanumit domeniu de activitate ºi o componentã socialã, care se referã laacceptarea ºi recompensarea de cãtre grupul din care individul face partesau chiar de cãtre societate a rezultatelor ºi performanþelor obþinute.

Atunci când nu se atinge scopul fixat, când nu se obþine rezultatulaºteptat, vorbim despre eºec.

Succesul, ca ºi eºecul, sunt noþiuni subiective, care depind deraportarea la anumite norme, la un scop, la expectanþele (aºteptãrile) pecare le are individul la un anumit moment ºi cu privire la o anumitãactivitate ºi nu depind de nivelul absolut de realizare a unei activitãþi.Astfel, succesul este resimþit ca atare doar în momentul în care individulºi-a realizat scopul sau l-a depãºit. Pot exista realizãri care nu suntinterpretate ca succese sau nerealizari care nu sunt interpretate ca eºecuri.De asemenea, acelaºi rezultat poate fi interpretat de cãtre o persoanã cafiind succes, iar de cãtre o altã persoanã ca fiind eºec, în funcþie deaºteptãrile pe care le-a avut fiecare dintre cele douã persoane.

Trãirea succesului sau a eºecului depinde într-o foarte mare mãsurãde expectanþele personale, de gradul de mobilizare a individului pentruatingerea scopului propus ºi de modul de autoevaluare. Când expectanþele

60

sunt ridicate ºi posibilitãþile personale slab evaluate, de cele mai multe ori,acþiunea întreprinsã se soldeazã cu eºec. Situaþiile inverse au ca finalitateobþinerea succesului, iar în acest caz pot creºte gradual.

Succesul este un factor motivant, energizator pentru activitateaindividului ºi o componentã importantã a formãrii ºi consolidãrii uneiimagini de sine pozitive. Reuºind sã-ºi îndeplineascã scopul propus, sã-ºisatisfacã aºteptãrile pe care le are de la propria persoanã, individulconstatã cã este capabil sã desfãºoare un anumit tip de activitate, cã areaptitudinile sau calitãþile ºi capacitãþile necesare pentru obþinerea derezultate favorabile, ceea ce îl va determina sã îºi doreascã sã desfãºoareºi pe viitor astfel de activitãþi. Astfel, se constatã faptul cã în multe situaþiisuccesul unei acþiuni determinã obþinerea de succese repetate, în schimbeºecul unei acþiuni duce la eºecuri repetate.

2. Eºecul ºcolarCând un elev nu poate atinge obiectivele pedagogice propuse sau

când nu se poate adapta cerinþelor ºcolare, acesta se aflã în situaþia de eºecºcolar. Eºecul ºcolar se referã la situaþia momentanã a elevului, ceea cepresupune posibilitatea de a depãºi aceastã situaþie ºi de obþinerea peviitor a succeselor, prin obþinerea de rezultate pozitive în activitateaºcolarã pe care o desfãºoarã.

Eºecul ºcolar poate înregistra forme diferite de manifestare, de laformele cele mai simple, cum ar fi rãmânerea în urmã la învãþãturã, pânãla forme foarte complexe ºi grave, cum ar fi repetenþia sau abandonulºcolar. În literatura de specialitate apar urmãtoarele distincþii:

- eºecul ºcolar de tip cognitiv: se referã la nerealizarea obiectiveloreducative. Elevul înregistreazã niveluri scãzute de competenþã, cauzelefiind situate la nivelul dezvoltãrii intelectuale, în plan operaþional sau lanivelul motivaþional ori voliþional;

- eºecul ºcolar de tip necognitiv: se referã la inadaptarea elevuluila exigenþele mediului ºcolar. Elevul nu se poate adapta normelor pe caretrebuie sã le respecte într-un cadru instituþionalizat de tip ºcolar.

De cele mai multe ori existã o interacþiune strânsã între aceste douãtipuri de eºec: nereuºind sã achiziþioneze informaþiile ºi cunoºtinþelespecifice vârstei cronologice la care se aflã, elevul se demotiveazã,prezentând tulburãri ºi la nivelul comportamentului (eºecul de tipcognitiv determinã ºi apariþia eºecului de tip necognitiv) ºi invers,tulburãrile de comportament care se manifestã prin dificultãþi deconcentrare, prin conduitele agresive manifestate faþã de colegi, prinreacþiile de opoziþie faþã de cadrele didactice, prin absenteism, vor

61

determina ºi instalarea tulburãrilor în procesul de achiziþionare acunoºtinþelor (eºecul de tip necognitiv determinã ºi apariþia eºecului de tipcognitiv).

- eºec ºcolar limitat: elevul întâmpinã dificultãþi în atingereaobiectivelor pedagogice doar în cazul unui numãr redus de discipline deînvãþãmânt sau doar în cazul uneia singure;

- eºec ºcolar generalizat: elevul întâmpinã dificultãþi de realizare aobiectivelor pedagogice în cazul marii majoritãþi a disciplinelor ºcolaresau nu se poate adapta, în general, la cerinþele mediului ºcolar.

În cazul în care se înregistreazã eºecul de tip limitat este necesarãintervenþia imediatã din partea cadrelor didactice datoritã faptului cãacesta se poate extinde ºi în cazul altor discipline didactice,transformându-se în eºec de tip generalizat.

- eºec ºcolar cu caracter episodic: elevul înregistreazã dificultãþiîn realizarea unora dintre sarcinile ºcolare, pe o perioadã limitatã de timp;

- eºec ºcolar cu caracter de duratã: elevul înregistreazã lacune încunoºtinþele pe care le are pe o perioadã îndelungatã de timp.

Atunci când greºelile momentane nu sunt corectate imediat ºi cânddificultãþile apãrute nu sunt depãºite se va ajunge, treptat, la acumulareade lacune importante în sistemul de cunoºtinþe al elevului ºi de aici laeºecul ºcolar cu caracter de duratã.

Eºecul ºcolar generalizat sau cel cu caracter de lungã duratã potdetermina tensiuni majore în viaþa elevului, traumatizante pentrudezvoltarea sa, instalarea unor forme nevrotice de comportament saumanifestarea unor conduite antisociale.

De aceea, este necesarã depistarea la timp a simptomelor eºeculuiºcolar, indiferent de forma sa de manifestare, ºi luarea unor mãsuri deînlãturare a lor. De asemenea, este necesar ca, la nivelul întregului procesde învãþãmânt, sã se punã accent pe prevenirea apariþiei eºecului ºcolar ºi,în ultimã instanþã, pe înlãturarea sa.

3. Cauze ale eºecului ºcolarCercetãrile în domeniu au arãtat cã existã trei categorii principale

de factori care pot determina apariþia eºecului în cazul unui elev. Primadintre aceste categorii vizeazã aspectele individuale, personale ale celuicare se aflã în situaþia de eºec, a doua categorie se referã la factori caresunt determinaþi de caracteristicile climatului familial ºi structura familieicopilului, iar a treia categorie de factori face trimitere la modul în care esteorganizat procesul instructiv-educativ.

62

3.1. Cauze de ordin fizio-psihologic Considerând un nivel normal al inteligenþei (IQ = 90) ca fiind

factorul absolut indispensabil pentru obþinerea succesului ºcolar, acesta nueste singurul factor de care depind rezultatele la diferitele probe cu care seconfruntã elevul. Incapacitatea de înþelegere, de analizã, de abstractizaresau generalizare reprezintã alte cauze de ordin intelectual care pot duce laînregistrarea unei situaþii de eºec.

o voinþã slabã, imposibilitatea de concentrare a atenþiei asuprasarcinii, lipsa motivaþiei sau trãirile afective negative în raport cuactivitatea desfãºuratã sunt, de asemenea, factori care determinã apariþiaeºecului ºcolar;

o altã categorie de factori psihologici care determinã apariþia ºiîntreþinerea eºecului ºcolar sunt cei caracteriali (supraestimare,subestimare, conduita disarmonicã). Elevul care nu ºtie sã apreciezecorect capacitãþile, deprinderile, aptitudinile pe care le are ºi care îi suntnecesare pentru depãºirea obstacolului cu care se confruntã ºi, deasemenea, nu ºtie sã aprecieze corect dificultatea sarcinii pe care o are deîndeplinit se va afla în situaþia de supraestimare sau subestimare. Atuncicând se subestimeazã, considerând cã nu este capabil sã rezolveproblemele cu care se confruntã va abandona activitatea respectivã sau nuse va mobiliza suficient pentru depãºirea obstacolului considerând cã,indiferent ce ar face, nu poate sã reuºeascã. Supraestimarea îl determinãpe elev sã considere sarcina pe care o are de îndeplinit ca fiind destul deuºoarã pentru el, în aceastã situaþie considerând cã nu este necesar sãdepunã un efort susþinut pentru depãºirea obstacolului, ceea ce de multeori se poate solda tot cu eºec.

În cazul personalitãþii disarmonice nu existã o concordanþã întrecine este individul ºi cine crede el cã este, neputând aprecia corect careeste dificultatea sarcinii ºi ce trebuie fãcut concret pentru surmontareaacesteia.

incapacitatea planificãrii activitãþii de învãþare: elevii careîntâmpinã dificultãþi în organizarea timpului pe care îl au la dispoziþiepentru efectuarea temelor, care nu ºtiu cum sã-ºi organizeze activitatea deînvãþare ajung, în timp, la situaþia de eºec ºcolar;

tulburãrile somatice, neurologice, neuromotorii, endocrine pecare le poate manifesta copilul pot reprezenta, de asemenea, cauze caredeterminã apariþia eºecului ºcolar;

deficienþele senzoriale, mai ales cele care afecteazã analizatorulauditiv sau vizual îl împiedicã pe elev sã recepþioneze corect sau integralmesajul care este transmis de cãtre cadrul didactic;

63

bolile care presupun o perioadã mai mare de recuperare potreprezenta un alt factor determinant pentru apariþia eºecului ºcolar,datoritã faptului cã elevul este pus în situaþia de a absenta de la cursuri ºide a pierde explicaþiile cadrului didactic referitoare la informaþiiletransmise;

tulburãrile legate de pubertate sau adolescenþã: considerate ca„vârste critice”, aceste perioade din evoluþia dezvoltãrii individului suntcele mai susceptibile în ceea ce priveºte apariþia de comportamentedeviante sau delincvente, înregistrându-se numeroase cazuri deabsenteism, opoziþia faþã de sarcinile trasate de cãtre cadrul didactic,vandalism etc., situaþii care de multe ori duc la manifestarea eºecului detip necognitiv.

3.2. Cauze de ordin socio-familial Familia reprezintã unul dintre principalii factori implicaþi în

creºterea ºi educaþia copilului. Structura ºi componenþa familiei, precumºi climatul familial în care se dezvoltã copilul, influenþeazã într-un moddeosebit rezultatele ºcolare ale acestuia.

familiile dezorganizate, în care nu existã interes ºi preocuparepentru evoluþia ºcolarã ºi personalã a copilului reprezintã unul dintrefactorii care pot determina apariþia eºecului ºcolar. Astfel, în cazulfamiliilor monoparentale (compuse dintr-un singur pãrinte – de cele maimulte ori mama – ºi unul sau mai mulþi copii) nu existã modelul ambilorpãrinþi, iar în cazul copilului de acelaºi sex cu pãrintele absentidentificarea la gen este deficitarã.

statusul socio – economic al pãrinþilor: pentru evoluþia ºcolarãnormalã elevul are nevoie de o bazã materialã proprie care sã îi permitãaccesul la informaþie (manuale, dicþionare, atlase, calculator etc.). Deasemenea, copilul trebuie sã îºi desfãºoare activitatea într-un cadru cu unnivel igienico – sanitar normal dezvoltãrii sale psihice ºi fizice;

nivelul cultural scãzut al familiei: copilul are nevoie sã fieîndrumat ºi ajutat atât în formarea sistemului de cunoºtinþe, cât ºi îndezvoltarea personalitãþii sale ºi în afara mediului ºcolar, iar familiareprezintã principalul partener al ºcolii în ceea ce priveºte educaþia lui.Atât pãrinþii intoleranþi, indiferenþi, dar ºi cei excesiv de grijulii reprezintã„piedici” în formarea unei personalitãþi armonioase, capabile sã obþinãsuccese repetate în activitatea desfãºuratã. Cerinþele formulate de cãtrepãrinþi, aºteptãrile pe care aceºtia le au faþã de propriii copii, comparaþiilepe care le fac între fraþi sunt tot atâtea greºeli ale adulþilor în ceea ce

64

priveºte educaþia pe care o exercitã asupra personalitãþilor în formare.atmosfera ºi climatul educativ oferit de familie: pentru a putea sã

îºi desfãºoare activitatea specificã un copil are nevoie de dragosteapãrinþilor, de înþelegere ºi atmosferã destinsã, protectoare în mediulfamilial în care trãieºte. Tensiunile dintre pãrinþi, certurile, violenþaverbalã ºi fizicã, actele deviante, chiar dacã nu sunt îndreptate asupracopilului, îl influenþeazã negativ pe acesta, ºi implicit rezultatele luiºcolare, chiar dacã doar asistã în mod pasiv la desfãºurarea lor;

influenþele din familia extinsã sau cele extrafamiliale: îndezvoltarea sa, copilul este influenþat nu doar de cãtre pãrinþi, ci ºi de alþimembri ai familiei extinse (bunici, în special) care pot aplica o educaþie cevine în contradicþie cu cea promovatã de cãtre pãrinþi; grupul de prieteni,grupul de joacã sau de petrecere a timpului liber pot sã influenþeze, demulte ori, în sens negativ, evoluþia ºcolarã a copilului.

3.3. Cauze de ordin pedagogicGreºelile pedagogice pe care le fac cadrele didactice reprezintã

unul dintre cei mai importanþi factori care determinã apariþia ºiîntreþinerea eºecului ºcolar. Cele mai frecvente greºeli care se constatã îndesfãºurarea procesului instructiv-educativ sunt:

prezentarea într-un mod ilogic ºi neatractiv a conþinutului lecþiei:atunci când transmiterea informaþiilor nu se face în concordanþã curespectarea principiilor didactice, când cadrul didactic nu cautã înpermanenþã sã îi motiveze pe elevi, sã le arate frumuseþea fiecãrei lecþii înparte aceºtia nu sunt atraºi sã înveþe sau nu pot înþelege conþinutul celortransmise;

deficienþe de evaluare: evaluarea incorectã, subiectivã,preferenþialã, fãrã sã þinã cont de performanþele reale ale elevului îl vadetermina pe acesta sã nu înþeleagã modul în care este notat. Frustrareatrãitã de cãtre elev atunci când nu este evaluat corect nu va duce decât laînregistrarea unor rezultate slabe din partea acestuia. Existã posibilitateaca, în cazul obþinerii unei note care nu reflectã nivelul real de performanþãal elevului, acesta sã se mobilizeze pentru a învãþa cu scopul de „ademonstra” profesorului cã este capabil sã rezolve sarcinile propuse, dardacã evaluarea este defectuoasã în continuare, rezultatul final va fi totabandonarea însuºirii cunoºtinþelor transmise;

tratarea diferenþiatã a elevilor: etichetarea, marginalizarea saustigmatizarea elevilor de cãtre cadrul didactic sau încurajarea acestoratitudini la nivelul clasei reprezintã o greºealã gravã. Tratarea copiilor înfuncþie de situaþia materialã a familiei, în funcþie de statusul pãrinþilor, de

65

structura ºi componenþa familiei nu trebuie sã existe la nivelul unuiînvãþãmânt de calitate. Diferenþierea între elevi se face în funcþie de cesunt ei capabili sã facã, în funcþie de cunoºtinþele pe care aceºtia le au, deperformanþele pe care le înregistreazã sau de progresele pe care le fac.

R. Rosenthal3 a stabilit patru factori determinanþi în funcþie de carecomportamentul cadrului didactic poate fi diferit atunci când lucreazã cuelevii consideraþi buni sau cu elevii consideraþi a fi în dificultate sau însituaþia de eºec ºcolar:

1. atmosfera: cadrul didactic are tendinþa de a crea un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii pe care îi apreciazã. Elevilor pe care îiconsiderã a fi buni le acordã mai multã încredere decât celor pe care îiconsiderã slabi.

2. factorul input: elevilor slabi li se oferã mai puþine ocazii de aînvãþa lucruri noi ºi li se explicã mai puþin informaþiile dificile decâtelevilor consideraþi a fi buni.

3. factorul output: cadrul didactic are tendinþa de a prelungi discuþiacu un elev considerat bun pânã ce va obþine un rãspuns satisfãcãtor de laacesta. Astfel, elevilor buni le adreseazã mai multe întrebãri ajutãtoare sauli se orienteazã rãspunsul astfel încât acesta sã fie cel corect. Deasemenea, elevii consideraþi a fi buni sunt solicitaþi mult mai des peparcursul unei ore, chiar dacã aceºtia nu formuleazã întotdeauna unrãspuns corect.

4. feedback-ul: cadrul didactic are tendinþa de a-i lãuda pe elevii dela care se crede cã se pot obþine performanþe înalte, chiar când daurãspunsuri inexacte ºi de a critica rãspunsurile elevilor consideraþi slabi,chiar când acestea sunt corecte.

stilul autoritar al cadrului didactic: autoritatea exageratã acadrului didactic ºi controlul strict al acestuia îi va determina pe elevi sãtransfere toatã responsabilitatea cãtre adult, sã fie pasivi, irascibili ºidezinteresaþi de procesul de învãþãmânt;

pregãtirea superficialã a cadrului didactic: pregãtireasuperficialã pentru fiecare lecþie în parte, ca ºi slaba pregãtire generalã,atât de specialitate, cât ºi cea psiho-pedagogicã va oferi un model negativelevilor în ceea ce priveºte atitudinea pe care trebuie sã o adopte în raportcu studiul;

lipsa individualizãrii activitãþilor didactice: atunci când nu suntluate în considerare particularitãþile individuale ale elevilor, nivelulbagajului de cunoºtinþe, particularitãþile lor de receptare ºi decodificare amesajului transmis, gradul de înþelegere a informaþiilor, ºansele de aîntâlni elevi în situaþia de eºec ºcolar sunt mult mai mari.

66

4. Modalitãþi de prevenire ºi înlãturare a eºecului ºcolarActivitatea de combatere a eºecului ºcolar trebuie sã urmãreascã, în

special, prevenirea apariþiei eºecului ºcolar, datoritã faptului cã este multmai greu de înlãturat în momentul în care acesta este deja instalat.

- definirea obiectivelor Cea mai importantã regulã pe care trebuie sã o urmãm pentru a

preveni eºecul (de orice naturã ar fi el, inclusiv eºecul ºcolar) constã înfixarea ºi definirea clarã a obiectivului pe care urmeazã sã îl atingem.

Cadrul didactic trebuie sã îl înveþe pe elev, ca de fiecare datã cândîntreprinde o acþiune, chiar dacã aceasta pare a fi foarte simplã, sã îºifixeze obiectivul principal pe care îl urmãreºte, punctul final la caredoreºte sã ajungã. Fixându-ºi un obiectiv, elevul ºtie cãtre ce tinde, ceurmãreºte sã realizeze pe parcursul activitãþilor sale ºi dacã a reuºit sãatingã acest obiectiv (activitatea respectivã finalizându-se cu succes) saunu a reuºit atingerea lui (în acest caz înregistrându-se un eºec).

P. Merlevede, D. Bridoux ºi R. Vandamme4 stabilesc cinci criteriicare trebuie urmate pentru formularea unui obiectiv. Astfel, orice obiectivtrebuie sã fie:

1. specific: elevul trebuie sã îºi formuleze obiective care sã fieconcrete ºi specifice. Un astfel de obiectiv rãspunde la întrebarea: Ce vreausã realizez exact? (exemplu: începând de mâine voi învãþa limba englezã)

2. mãsurabil: De unde ºtiu cã mi-am atins scopul? (exemplu: lasfârºitul fiecãrei zile voi cunoaºte 10 cuvinte noi ºi o problemã degramaticã)

3. acceptabil: sã fie în concordanþã cu sistemul de valori alindividului: Care sunt inconvenientele care apar atunci când vreau sã atingacest obiectiv?, Care sunt avantajele pe care le obþin prin atingerea acestuiobiectiv? (exemplu: vreau sã obþin o bursã în strãinãtate atunci când voifii student)

4. realizabil: ce trebuie sã fac pentru atingerea acestui obiectiv?(exemplu: voi vorbi câte o jumãtate de orã, în fiecare zi, cu fratele meu înlimba englezã)

5. previzibil în timp: unde ºi când voi realiza acest obiectiv?(exemplu: la sfârºitul anului voi putea sã citesc cãrþi în limba englezã).

Atunci când obiectivul fixat este depãrtat în timp sau atunci cândeste un obiectiv complex, elevul trebuie sã îºi fixeze mintal ºi etapeleintermediare pe care trebuie sã le parcurgã pentru atingerea obiectivuluirespectiv. Stabilirea etapelor intermediare te ajutã sã poþi urma logic (dela simplu la complex, de la inferior la superior) paºii pe care trebuie sã îiparcurgi pentru atingerea obiectivului final.

67

Odatã ce etapele intermediare au fost fixate trebuie stabilite ºiacþiunile ce urmeazã a fi întreprinse pentru atingerea punctului final alfiecãreia dintre aceste etape. Existã elevi care, chiar dacã ºtiu ce trebuie sãîntreprindã, care sunt acþiunile pe care trebuie sã le desfãºoare, nu suntcapabili sã se angajeze în desfãºurarea acþiunilor respective. De aceea,este necesar, ca pe parcursul activitãþilor didactice, sã îi învãþãm pe elevisã descopere care sunt punctele lor forte ºi care sunt „slãbiciunile” pe carele au. Cunoscându-ºi capacitãþile, dar ºi limitele pe care le au vor ºtii cuexactitate care sunt acþiunile pe care le pot întreprinde cu succes ºi vor ºtiisã înveþe ce anume trebuie sã facã, ce deprinderi sã îºi formeze, ce abilitãþisã îºi dezvolte pentru a putea desfãºura cu succes ºi alte tipuri de acþiunisau de activitãþi.

De asemenea, atunci când întreprinde ceva, elevul trebuie sãcunoascã ºi cãile posibile pe care le poate urma pentru atingereaobiectivului fixat ºi sã gãseascã maniera optimã de planificare alucrurilor pentru atingerea acestui obiectiv. Este posibil ca pentruatingerea unuia ºi aceluiaºi obiectiv sã existe mai multe cãi ce pot fiurmate, dar va trebui aleasã calea ce presupune obþinerea unor rezultatemaxime cu cheltuirea unui efort minim.

A te mobiliza în atingerea obiectivelor presupune ºi stabilireavalorii pe care o are scopul propus ºi a resurselor pe care trebuie sã lefoloseºti pentru atingerea acestui scop. Când elevul constatã cã obiectivulfixat nu are o valoare deosebitã pentru el sau cã mijloacele pe care trebuiesã le foloseascã în atingerea lui presupun consumul unei mari cantitãþi deenergie (pe care o poate considera nejustificatã) este posibil sãabandoneze întreprinderea acþiunilor care îl vor ajuta sã ajungã lafinalitatea doritã. Din aceastã cauzã se va afla în situaþie de eºec.

O altã cauzã care poate determina neîndeplinirea obiectivului fixateste incompatibilitatea care apare între acest obiectiv ºi alte obiective pecare individul le are de realizat. De asemenea, poate apãreaincompatibilitate ºi între obiectivul de realizat ºi totalitatea factorilor careþin de mediul intern sau extern al individului ( lipsa mijloacelor materiale,lipsa materialului didactic necesar, deficit de atenþie, lipsa motivaþiei etc.).

- o mai bunã colaborare între ºcoalã ºi familia elevului: astãzi, din ceîn ce mai mulþi pãrinþi sunt implicaþi preponderent în activitatea profesionalãºi mai puþin în acþiunile de creºtere ºi îngrijire a propriilor copii.

Angajarea mamei pe piaþa muncii duce la mãrirea veniturilorfamiliei, aspect care are consecinþe pozitive asupra creºterii ºi dezvoltãriicopiilor, dar poate avea ºi consecinþe negative datoritã diminuãrii timpului

68

pe care mama îl petrece zilnic cu copiii. Astfel, timpul pe care îl petrecpãrinþii cu propriii lor copii este din ce în ce mai redus, de aceea estenecesar ca educaþia oferitã copilului de cãtre familie sã fie în concordanþãcu educaþia oferitã de mediul ºcolar, sã nu existe discrepanþe ºicontradicþii între aceste douã medii.

În ceea ce priveºte familia este important ca aceasta sã oferecopilului modelul unui „comportament de succes” ºi sã îl orienteze sprea-ºi construi un „comportament de succes”.

Ce ar trebui sã facã pãrinþii pentru a-l ajuta pe copil sã previnãapariþia eºecului ºcolar?

de la o vârstã micã sã îl încurajeze sã desfãºoare activitãþi diverseºi sã îi fie întãrit comportamentul pozitiv, care duce la reuºitã;

sã formuleze exigenþe în funcþie de particularitãþile de vârstã ºiindividuale ale copilului;

sã stimuleze, de la o vârstã micã a copilului, creativitatea,curiozitatea, iniþiativa ºi gândirea acestuia;

sã nu îl compare cu alþi copii de vârsta lui sau cu alþi membri aifamiliei, punându-l în situaþie de inferioritate;

sã sublinieze calitãþile pe care le are copilul ºi sã îl determine sãºi le foloseascã în diverse activitãþi;

în cazul în care copilul se confruntã cu o situaþie de eºec ºcolar sãîncerce sã analizeze împreunã cu acesta cauzele care au dus la situaþiarespectivã ºi sã îl susþinã pentru a putea depãºi dificultãþile cu care seconfruntã;

sã scoatã în evidenþã calitãþile pe care le are copilul, sã subliniezeaptitudinile, capacitãþile pe care acesta le poate folosi pentru a depãºiobstacolele cu care se confruntã pe parcursul vieþii;

copilul trebuie sã înveþe ºi sã piardã; nu întotdeauna reuºim sãcâºtigãm o competiþie, sã ocupãm primul loc într-o ierarhie sau sã atingemrezultatul pe care ni l-am propus, dar trebuie sã ºtim sã acceptãm cã alþiipot fi mai buni decât noi ºi sã încercãm sã analizãm obiectiv cauzele careau dus la înfrângerea respectivã pentru ca pe viitor sã ne îmbunãtãþimperformanþele.

- orientarea ºcolarã ºi profesionalã de calitate: elevul trebuieorientat sã opteze pentru ºcoala sau profesia care se aflã în concordanþã custructura sa de personalitate, cu aspiraþiile sale, cu interesele sale. Aceastãopþiune trebuie sã-l ajute sã se pregãteascã pentru un nivel superior deºcolarizare sau pentru profesia pe care ºi-o doreºte. De asemenea, estenecesarã informarea elevului cu privire la studiile ºi profesiile dintre care

69

poate alege, ce capacitãþi sau aptitudini trebuie sã deþinã un individ pentrua putea face faþã cu succes obiectivelor care trebuie atinse la nivelulrespectiv de ºcolarizare sau în profesia respectivã.

- creºterea nivelului de pregãtire de specialitate ºi psiho –pedagogicãa cadrelor didactice: aºa cum am arãtat, printre cauzele care determinãapariþia ºi întreþinerea eºecului ºcolar, un loc aparte îl ocupã cele care þinde modul în care este organizat ºi de modul cum se desfãºoarã procesulinstructiv-educativ. Cadrul didactic este cel care, într-o mare mãsurã,decide modul în care se desfãºoarã activitatea didacticã pe parcursul uneiore, ce strategii didactice sã foloseascã pentru eficienþa rezultatelorobþinute, cum sã-i evalueze pe elevi astfel încât feedback-ul obþinut sã fiecât mai aproape de realitate.

Pregãtirea de specialitate este neapãrat necesarã, dar nu estesuficientã. Cadrul didactic trebuie sã cunoascã foarte bine problematicadomeniului sãu de activitate, sã poatã rãspunde întotdeauna corectîntrebãrilor adresate de elevi, dar este necesar sã aibã ºi o pregãtiretemeinicã din punct de vedere psihologic ºi pedagogic. Astfel, trebuie sãfacã întotdeauna apel la metodele de cunoaºtere a elevilor pentru a ºtiicine sunt cei cãrora se adreseazã, care sunt particularitãþile lor ºi sãdepisteze la timp cauzele de ordin individual sau familial care stau la bazainstalãrii eºecului ºcolar în cazul unui elev.

De asemenea, în contextul noii reforme a învãþãmântului, cadruldidactic trebuie sã poatã lucra cu eficienþã, pe parcursul unei ore, atât cuelevii care au aptitudini deosebite, dar ºi cu elevii cu cerinþe educativespeciale. În cazul acesta trebuie sã cunoascã ºi sã punã în aplicare celemai bune strategii didactice astfel încât sã existe progres în cazulfiecãrui elev.

- dotarea ºcolilor cu material didactic necesar desfãºurãrii în bunecondiþii a activitãþilor instructiv–educative: o ºcoalã în care nu existãmaterialul didactic necesar desfãºurãrii activitãþilor didactice nu poate ficonsideratã cadrul ideal de formare a personalitãþii elevilor.

- accentuarea colaborãrii între cadrul didactic ºi psihologul ºcolii:psihologul ºcolii poate acorda sprijin atât elevilor, cât ºi cadrelor didacticesau pãrinþilor în vederea cunoaºterii personalitãþii copiilor, în orientarealor ºcolarã ºi profesionalã, dar ºi în situaþiile dificile în care se poate aflaelevul (dificultãþi în învãþare, comportament dificil, probleme de integrareîn mediul ºcolar, dificultãþi de adaptare la exigenþele ºcolii etc.).

70

- revizuirea conþinuturilor învãþãmântului: accentuarea roluluiinterdisciplinaritãþii ºi multidisciplinaritãþii poate contribui la evitarearepetãrii unor informaþii sau la apariþia contradicþiilor în definireanoþiunilor. Sistematizarea cunoºtinþelor, creºterea numãrului activitãþilorpractice, accentuarea rolului disciplinelor opþionale pot fi soluþii pentruprevenirea apariþiei eºecului ºcolar.

- introducerea de activitãþi suplimentare care sã permitã lucruldiferenþiat cu elevii: pe lângã activitãþile comune, desfãºurate cu întreagaclasã se impune desfãºurarea unor activitãþi suplimentare, în afaraprogramului ºcolar, cu elevii aflaþi în situaþia de eºec ºcolar, activitãþi prinintermediul cãrora sã se insiste asupra informaþiilor care nu au fost bineînþelese de cãtre elev, sã se consolideze anumite informaþii cu ajutorulunui numãr mai mare de exerciþii, sã se lucreze în ritmul propriu alfiecãrui elev. Aceste activitãþi pot fi desfãºurate atât de cãtre cadreledidactice, dar ºi de cãtre alþi elevi, colegii celor aflaþi în situaþia de eºecºcolar, dezvoltându-se, astfel, ºi o serie de trãsãturi pozitive de caracter,cum ar fi: întrajutorarea, cooperarea, prietenia etc.

- o mai strânsã colaborare între ºcoalã ºi alte instituþii implicate încreºterea ºi educarea copilului (Direcþia Generalã de Asistenþã Socialã ºiProtecþia Copilului (DGASPC), Clubul Copiilor etc.): acolo unde eºeculºcolar s-a instalat datoritã condiþiilor sociale ºi financiare sau climatuluifamilial, cadrele didactice trebuie sã facã apel la instituþiile abilitate (înprincipal la DGASPC) pentru a interveni ºi pentru a-l ajuta pe copil sã iasãdin situaþia respectivã.

Foarte important pentru orice elev este ºi modul în care acesta îºipetrece timpul liber sau timpul pe care îl are la dispoziþie dupã terminareaorelor de curs. Astfel, Clubul Copiilor, organizaþiile nonguvernamentalespecializate, centrele de loisir pot fi implicate în direcþionarea activitãþiicopiilor în funcþie de hobby-urile pe care aceºtia le au.

S-a constatat faptul cã existã o serie de cauze care determinãapariþia eºecului ºcolar, chiar dacã elevul are potenþial intelectual ridicat.Marcela Luca5 sintetizeazã aceste cauze, arãtând faptul cã inteligenþa nureprezintã un factor singular care sã îl determine pe individul în cauzã sãobþinã rezultatele scontate în cazul confruntãrii cu diferite tipuri deprobleme. Chiar dacã elevul are o inteligenþã superioarã, se poate afla însituaþia de eºec ºcolar datoritã unor factori, cum ar fi:

lipsa motivaþiei: chiar dacã elevul dispune de capacitãþilenecesare rezolvãrii unei probleme, atunci când nu este motivat sã rezolve

71

problema cu care se confruntã nu va obþine un rezultat favorabil; cei doifactori, inteligenþa ºi motivaþia fiind la fel de importanþi pentru obþinereasuccesului. (Exemplu: chiar dacã ºtie sã rãspundã cerinþelor care i-au fostdate la ora de istorie nu înþelege de ce trebuie sã scrie rãspunsurile încaietul de temã ºi va merge la ºcoalã cu tema neefectuatã);

absenþa controlului impulsurilor: în cazul în care individulacþioneazã impulsiv, atenþia pe care trebuie sã o acorde activitãþiidesfãºurate va fi distrasã de aceastã lipsã de control a impulsurilor.(Exemplu: dacã mama îi aratã cã nu ºi-a efectuat corect tema, copilulacþioneazã impulsiv rupând foaia din caiet fãrã sã mai refacã tema);

lipsa de perseverenþã: mulþi dintre elevi abandoneazã sarcina pecare o au de rezolvat imediat ce se confruntã cu un obstacol, indiferent denatura acestuia. De multe ori, chiar dacã individul posedã o inteligenþãsuperioarã este nevoie de efort ºi muncã îndelungatã pentru atingereascopului final. (Exemplu: un elev care încearcã sã rezolve o problemã lamatematicã va abandona dupã prima încercare de gãsire a unei soluþii, fãrãsã încerce sã gãseascã o altã metodã sau o altã cale de urmat pentru aajunge la un rezultat favorabil);

teama de eºec: acest factor este corelat cu lipsa încrederii înforþele proprii, elevul preferând sã evite confruntarea cu o sarcinã care arputea sã îl punã, la un moment dat, în situaþie de eºec. Datoritã acesteitemeri nu va încerca sã rezolve sarcini în momentul în care nu este sigurcã va obþine succesul dorit. (Exemplu: un elev poate gândi cã nu are rostsã îºi depunã dosarul pentru obþinerea unei burse în strãinãtate pentru cãnu va câºtiga concursul organizat de ºcoala lui, în ciuda faptului cã ºanselelui de a obþine acea bursã sunt foarte mari);

teama de succes: atunci când individul obþine succes în activitateape care o desfãºoarã aºteptãrile celor din jur ºi chiar propriile aºteptãrisunt din ce în ce mai mari. Teama în faþa acestor cerinþe îl poate determinape elev sã se menþinã la un nivel constant de reuºitã, chiar dacã el ar puteasã desfãºoare activitãþi cu un grad crescut de dificultate (Exemplu: nurezolvã tema opþionalã datoritã faptului cã nu vrea sã primeascã ºi altesarcini în plus în momentul în care cadrul didactic constatã cã este capabilsã rezolve sarcinile propuse);

amânarea: amânarea rezolvãrii unei sarcini, dupã o perioadã detimp, nu se va traduce în succes pentru cã obþinerea succesului presupuneºi respectarea unei limite de timp. (Exemplu: caracterizarea personajuluiprincipal din romanul „Ion”, de Liviu Rebreanu poate fi apreciatã cu onotã mare numai dacã elevul a citit romanul la timpul potrivit ºi nu laterminarea liceului);

incapacitatea de a amâna recompensele: când elevul preferã sãdesfãºoare activitãþi a cãror valoare este micã în detrimentul unor activitãþi

72

importante dar care solicitã un efort mai mare din partea subiectului ºi operioadã de timp mai mare pentru realizarea sa, rezultatele nu se vor situala un nivel superior. (Exemplu: un elev nu poate sã strângã alocaþia pentrua-ºi cumpãra o bicicletã la sfârºitul anului ºcolar aºa cum ºi-a propus,pentru cã în fiecare lunã este tentat sã îºi cumpere o jucãrie pe care o vedeîn vitrina unui magazin);

încrederea în sine prea micã sau prea mare: ambele situaþiireprezinte factori care pot atrage dupã sine eºecul unui elev care din punctde vedere intelectual se aflã la un nivel superior. Încrederea redusã înforþele proprii nu îi va da posibilitatea sau nu îl va ajuta sã îºi dezvoltepotenþialul pe care îl are, iar încrederea exageratã în forþele proprii îl vadetermina sã nu mai reuºeascã sã îºi corecteze supraevaluãrile, care demulte ori este posibil sã nu fie realiste sau îl determinã sã nu mai depunãun efort susþinut pentru atingerea scopului propus. (Exemplu: un elev custimã de sine scãzutã nu se angajeazã într-o sarcinã pe care o traseazãcadrul didactic ºi astfel nu poate demonstra cã este capabil sã ajungã la unrezultat superior; un elev cu stimã de stimã de sine ridicatã poate consideracã nu trebuie sã citeascã lecþia acasã pentru cã a înþeles-o din clasã);

dorinþa de a atrage atenþia asupra lui: poate apãrea atunci când înfamilie mai este un copil asupra cãruia se îndreaptã, din diverse motive,întreaga atenþie a pãrinþilor. Dorinþa de a atrage atenþia asupra lui îl poatedetermina pe un copil sã nu mai înveþe, sã nu îºi mai efectueze temele sau sãle efectueze cu erori, ºtiind cã astfel pãrinþii sau cadrele didactice îi vor daatenþia de care el are nevoie, chiar dacã aceastã atenþie se poate concretiza îninterzicerea unor activitãþi care lui îi fac plãcere, ameninþãri, etc.;

complexul de eºec: definit de cãtre Laforgue6, complexul de eºecse manifestã prin „capacitatea” elevului de a-ºi construi propria nereuºitã,în ciuda condiþiilor favorabile ºi a dorinþei de a reuºi. Cauza manifestãriiacestui complex este situatã la nivelul Supraeului, individul respectivneputând suporta o satisfacþie anume.

5. Conduita de succesS-a constatat faptul cã o persoanã care are succes pe parcursul vieþii

sale ºi-a format ºi dezvoltat o conduitã de succes încã de la o vârstã micã.Conduita de succes îºi are originea în copilãrie, datorându-se

obþinerii repetate a succesului ºcolar.Fiind rezultatul confruntãrii permanente cu standardele de

performanþã impuse de ºcoalã, al acumulãrii de cunoºtinþe necesaredesfãºurãrii unei activitãþi la un nivel ridicat ºi al formãrii unei stime desine pozitive, conduita de succes este urmarea fireascã a succesuluiobþinut de copil în timpul activitãþii sale ºcolare.

73

Conduita de succes este condiþionatã de formularea nivelului deaspiraþie care trebuie sã fie întotdeauna în conformitate cu capacitãþile,aptitudinile, dar ºi trãsãturile de personalitate necesare atingeriiobiectivele propuse. Nu este suficient doar sã îþi propui un scop, ci trebuiesã dispui ºi de mijloacele de atingere a acelui scop, sã fii tenace,perseverent, motivat etc. pentru a putea reuºi.

6. Elevul aflat în dificultate ºi elevul aflat în situaþiade eºec ºcolar

În literatura de specialitate7 se face distincþie între elevul aflat îndificultate în ceea ce priveºte evoluþia lui ºcolarã ºi elevul aflat în situaþiade eºec ºcolar. Astfel, indicatorii care ne ajutã sã facem distincþia întreaceste douã tipuri de elevi ºi manifestãrile specifice fiecãrui tip în parte sunt:

74

Indicatori Elevul aflat în dificultate Elevul aflat în situaþia de eºec ºcolar

Comportament Comportament obiºnuit Agitaþie, obosealã

Modul în care foloseºte timpul Are nevoie de o perioadãîndelungatã de timp pentru aîncepe sã rezolve sarcinapropusã, adesea pierde ritmulactivitãþii desfãºurate în clasã,dar rãmâne ancorat în acti-vitate, mai ales în cazul în carecadrul didactic se adapteazãritmului sãu.

Nu începe sã rezolve sarcinapropusã sau începe sã o rezolvefoarte repede, fãrã sã gândeascãasupra modalitãþii de rezolvare.Terminã foarte repede, îºidoreºte ca întreaga orã sã setermine foarte repede.

Relaþia cu cadrul didactic Solicitã ajutor datoritã faptuluicã ºtie care sunt greºelile pe carele face.

Nu solicitã ajutor pentru cã nu ºtiesã se evalueze; are nevoie de ci-neva care sã îl îndrume pas cu pas.

Relaþia cu colegii de clasã Clasa îl poate ajuta sã progresezeºi un astfel de elev solicitã elînsuºi, deseori, ajutorul cole-gilor.

Nu se adapteazã grupului dato-ritã comportamentului dificil,dar nici grupul nu-i acceptã acelcomportament.

Raportarea la procesul instructiv- educativ

Este tolerant la incertitudine,noutate, cercetare. Poate sã-ºicorecteze erorile ºi poate sã-ºiamelioreze, treptat, performan-þele. Înþelegerea este parþialã,empiricã (anumiþi indici aratã cãun astfel de elev înþelege, dar nupoate sã verbalizeze). Temele ºilucrãrile sale sunt, de multe ori,incomplete. Poate sã urmeze orede recuperare comasate. Poateavea o evoluþie ºcolarã oscilantã.

Este intolerant la incertitudineºi corectarea erorilor sale nuduce la ameliorarea perfor-manþelor sale. Nu poate înþelegesensul informaþiilor aproape înîntregime. Nu îºi efectueazãtemele, iar atunci când încearcãsã îºi facã temã aceasta estecomplet ilogicã, rãspunsulneavând nicio legaturã cuconþinutul sarcinii.

7. Consecinþe ale eºecului ºcolarEºecul ºcolar are consecinþe negative asupra echilibrului psiho-

afectiv al copilului, iar, în timp, elevul care înregistreazã eºecuri repetatepoate dezvolta conduite de tipul:

trãirea sentimentelor de ameninþare ºi insecuritate; mediul ºcolarpoate deveni un mediu ostil pentru elev, acesta încercând sã-l evite,ajungând astfel la absenteism repetat sau chiar la abandon;

formarea ºi dezvoltarea unor comportamente de triºare (cum ar ficopiatul) sau a unor comportamente antisociale (minciuna, violenþa etc.);

cãutarea unor parteneri care sunt mai ales simpatici ºi sociabili,chiar dacã pot avea un comportament antisocial, decât a celor inteligenþiºi cu performanþe; stima de sine este afectatã în urma trãirii eºecurilorºcolare ca evenimente negative, iar nevoia de apreciere îl va determina pecopil sã îºi aleagã prieteni dintre cei care îi seamanã ºi nu îi pot pune înpericol stima de sine;

modificarea interpretarilor asupra realitãþii (în ceea ce priveºtecauzele eºecurilor sale poate face atribuiri eronate, considerând cã vina opoartã cadrul didactic, parinþii sau altcineva/ altceva din exteriorul lui) ºia strategiilor de apãrare (poate încerca „evadarea” din lumea realã prinintermediul consumului de alcool sau de droguri);

depresia, care apare ca o imposibilitate de a se confrunta cuexigenþele vieþii ºcolare sau sociale sau ca imposibilitate de a intra încompetiþie cu alþii;

izolarea etc.

8. Activitãþi practiceÎn activitatea didacticã, pentru a cunoaºte cum anume elevii fac faþã

unei situaþii de eºec, cum depãºesc aceastã situaþie ºi cum îi pot ajuta peelevi sã ajungã mult mai des la succes, cadrele didactice pot folosi câtevaexerciþii:

Exerciþiul nr. 1:La anumite intervale de timp (o datã la douã sãptãmâni), pe

parcursul unui semestru, cereþi elevilor sã rãspundã la urmãtoareleîntrebãri:

1. întrebãri care vizeazã fixarea obiectivelor:care este scopul (obiectivul, rezultatul) pe care vrei sã îl atingi?

Indicaþi-le elevilor sã se asigure cã obiectivul fixat este bineformulat: este descris în termeni pozitivi (exprimã ceea ce vrea sã

75

realizeze, nu ceea ce nu vrea sau nu poate sã realizeze), respectã cele cincicriterii de formulare a obiectivelor (specific, mãsurabil, acceptabil, realizabil,previzibil în timp). De asemenea, cereþi-le elevilor sã descrie rezultatul doritîn termeni senzoriali specifici (de exemplu: sã citeascã o carte).

2. întrebãri care privesc acþiunile elevului:cum ºtiþi cã v-aþi atins obiectivul propus?de unde ºtiþi cã va apropiaþi de atingerea scopului propus?ce aþi fãcut concret pentru atingerea obiectivului propus?ce activitãþi aþi prevãzut cã urmeazã sã desfãºuraþi pentru

parcurgerea etapelor intermediare?care sunt dificultãþile pe care le-aþi întâmpinat în atingerea

obiectivului propus?ce aþi fãcut când aþi constatat cã aþi urmat, o perioadã de timp,

o cale greºitã în vederea atingerii obiectivului propus?care sunt calitãþile pe care le-aþi folosit în vederea atingerii

obiectivului propus?

3. întrebãri cu referire la efecte:care sunt avantajele (beneficiile) pe care le-aþi obþinut în urma

atingerii obiectivului propus?ce efecte „negative” a avut sau ar fi putut avea (ºi în ce

condiþii) atingerea obiectivului propus?care credeþi cã este efectul atingerii acestui obiectiv asupra

obiectivelor urmãtoare pe care vreþi sã le fixaþi?care sunt schimbãrile pe care le-a adus îndeplinirea acestui

obiectiv în vederea planificãrii acþiunilor viitoare?

Exercitiul nr. 2:Acest exerciþiu pune în evidenþã strategiile pe care le foloseºte

copilul în momentul în care se confruntã cu un obstacol. Exerciþiul8

poartã numele de „Fantezia zidului” ºi a fost descris de I. Mitrofan în„Psihoterapia experienþialã”. Instructajul pe care îl adresãm copiluluieste urmãtorul: „Imagineazã-þi cã mergi pe un drum ºi pe neaºteptate îþiapare în faþã un zid. Ce faci tu în aceastã situaþie? Cum îþi apare zidul?Ce simþi faþã de el?”. În funcþie de vârsta la care se aflã elevul, i se poatecere acestuia sã deseneze ori sã descrie oral sau în scris „rãspunsul” laaceastã sarcinã.

76

Exerciþiul nr. 3:ªi acest exerciþiu vizeazã tot modul în care copilul percepe ce va

face în faþã unui obstacol cu care se poate confrunta. I se cere copilului sãîºi imagineze cã este un mic vapor, pe mare, în timpul unei furtuniputernice, instructajul fiind urmãtorul: „Încearcã sã-þi imaginezi cã tu eºtiunicul vapor ºi explicã ceea ce simþi. Vântul este puternic ºi încearcã sãscufunde vaporul. Valurile îl izbesc cu putere. Vorbeºte-mi despre modulîn care diferite pãrþi ale corpului tãu trebuie sã se lupte cu furtuna.”9

Pe parcursul activitãþilor desfãºurate cu elevii (atât cele ºcolare, câtºi cele extraºcolare) cadrul didactic trebuie:

sã caute modalitãþi diverse de a-i face pe elevi sã fie interesaþi destudiu;

sã recunoascã meritele pe care le are un elev (prin intermediullaudei, popularizãrii acþiunilor sale etc.);

sã atribuie o semnificaþie precisã rãspunsurilor elevului;sã îl punã pe elev în situaþia de succes, creându-i mediul necesar;sã manifeste stimã faþã de elev;sã îl evalueze corect ºi sã îi explice de fiecare datã modul în care

s-a fãcut evaluarea;sã utilizeze feedback-uri corective pentru îndreptarea imediatã a

greºelilor;sã fixeze standarde de performanþã pe care sã le comunice

elevilor;sã le fixeze elevilor þintele de atins la distanþe acceptabile ºi sã le

etapizeze progresiv etc.

Teme de reflecþie:

1. Definiþi eºecul ºcolar ºi precizaþi principalele tipuri de eºec ºcolar.2. Descrieþi principalele cauze de ordin fizio-psihologic care deter-

minã apariþia eºecului ºcolar.3. Descrieþi cauzele de ordin socio-familial care determinã apariþia

eºecului ºcolar.4. Descrieþi cauzele de ordin pedagogic care determinã apariþia

eºecului ºcolar.5. Descrieþi câteva modalitãþi prin care putem preveni apariþia

eºecului ºcolar.

77

6. Precizaþi câteva modalitãþi prin care putem înlãtura eºecul ºcolar.7. Analizaþi deosebirile care existã între elevul aflat în dificultate ºi

elevul aflat în situaþia de eºec ºcolar.8. Cum explicaþi faptul cã un elev inteligent se poate afla în situaþia

de eºec ºcolar?9. Cum se formeazã, de-a lungul perioadei de ºcolaritate, conduita

de succes?

Bibliografie selectivã:

Marti, R., Cum sã evitãm eºecurile, Editura Polirom, Iaºi, 2002Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser

votre intelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004Mitrofan, I., Psihoterapia experienþialã, Editura Infomedica,

Bucureºti, 1997Missoum, G., Am reuºit!, Editura Polirom, Iaºi, 2003Salavastru, D., Psihologia educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 2005Stãnciulescu, E., Sociologia educaþiei familiale, Editura Polirom,

Iaºi, 1998

Note bibliografice

1 ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti, 1997, p. 670

2 Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura Babel,Bucureºti, 1993, p. 630

3 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 2734 P. Merlevede, D. Bridoux ºi R. Vandamme, Decouvrir et utiliser votre intelligence

emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004, p. 1505 Luca, M., Succesul – un þel al fiecãruia?, în Psihologia, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã,

nr.5/1999, p. 28 - 346 Iacob, L., Despre complexe, în Psihologia, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, nr.4/ 2000,

p. 28-297 Beckers, J., Stegen, P., Demotive, în Cahiers Pedagogiques, nr. 277/ octombrie

19898 Mitrofan, I.,Psihoterapia experienþialã, Editura Infomedica, Bucureºti, 1997,

p.176.9 ibidem, p.176

78

CAPITOLUL 5

CREATIVITATEA – FACTOR CONDIÞIONAL AL ÎNVÃÞÃRII

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi noþiunea de creativitate;- sã explicaþi nivelele creativitãþii;- sã identificaþi factorii care influenþeazã creativitatea individului;- sã identificaþi blocajele creativitãþii;- sã aplicaþi metode de stimulare a creativitãþii;- sã educaþi creativitatea elevilor.

1. Noþiunea de creativitate

1.1. Definirea creativitãþiiÎn ceea ce priveºte termenul de „creativitate”, acesta reprezintã unul

dintre cele mai greu de definit concepte ale psihologiei. Pânã acum nu existã o unanimitate de pãreri în ceea ce priveºte

definirea termenului de creativitate, de aceea vom exprima mai multedefiniþii ale psihologilor care au luat în discuþie acest termen. Astfel, I.Taylor1 definea, în anul 1959, creativitatea ca fiind „capacitatea de amodela experienþa în forme noi ºi diferite, capacitatea de a percepe ºi dea comunica altora experienþa unicã rezultatã”, iar în anul 1975, H. Jaoui2

considera creativitatea ca fiind „un proces de asociere ºi de combinare, înansambluri noi, a unor elemente preexistente.”

În opinia psihologului român Paul Popescu – Neveanu3

creativitatea „este o formaþiune complexã de personalitate, focalizatã penou, structuratã în raport cu legile ºi criteriile originalitãþii ºi constânddintr-o interacþiune specificã între aptitudini ºi atitudini.”

Derivând din termenul latinesc „creare”, care este echivalent cu „anaºte”, „a fãuri”, creativitatea se caracterizeazã printr-o multitudine desensuri: noutate, productivitate, originalitate, utilitate etc.

1.2. Nivele ale creativitãþiiCreativitatea poate fi abordatã pe verticalã, în sensul cã toþi oamenii

în mod potenþial, sunt într-o oarecare mãsurã creatori, existând mai multe

79

nivele de structurare a creativitãþii. Irving Taylor4 a propus cinci nivelede structurare a creativitãþii:

1. Creativitatea expresivã: acest nivel este caracteristic universuluicopilãriei, fiind luat în considerare comportamentul în sine ºi nu abilitateasau calitatea produsului obþinut; creativitatea expresivã presupune nevoiade afirmare a individului, încrederea în capacitãþile proprii, dorinþa de a seafirma;

2. Creativitatea productivã: se referã la dobândirea deprinderilorcare pot fi folosite în diverse domenii de activitate; individul foloseºte înmod conºtient tehnici de producere a unor produse (materiale sauspirituale) ºi verificã rezultatele la care a ajuns prin intermediul activitãþiidesfãºurate;

3. Creativitatea inventivã: acest nivel este caracterizat de proceselede descoperire ºi invenþie, individul manifestând capacitatea de a realizaconexiuni noi între elementele deja cunoscute, dar care iniþial apãreau cafiind izolate ºi fãrã nici o legãturã între ele;

4. Creativitatea inovativã: se caracterizeazã prin gãsirea de soluþiinoi, originale cu scopul modificãrii semnificative a ceea ce deja existã,atât în teorie, cât ºi în practicã; acest nivel al creativitãþii este prezent la unnumãr restrâns de persoane, cele cu un înalt grad de originalitate;

5. Creativitatea emergentivã sau emergentã: cel mai înalt nivel alcreativitãþii presupune descoperirea unui principiu total nou, la nivelul celmai profund ºi abstract; acest nivel este specific doar geniilor, care auajuns sã facã descoperiri inegalabile ºi epocale.

1.3. Calitãþile creativitãþiiJ.P. Guilford ºi Ellis Paul Torrance5 propun evaluarea nivelului de

creativitate al unei lucrãri pe baza a patru criterii principale:- fluiditatea: se referã la rapiditatea ºi ingeniozitatea de execuþie, la

cantitatea de idei care sunt emise pentru problema la care se încearcã sãse gãseascã soluþii;

- flexibilitatea: presupune adaptarea la situaþiile noi, neobiºnuite,neaºteptate ºi posibilitatea de a propune idei din categorii diferite;

- originalitatea: reprezintã aptitudinea individului de a formularãspunsuri mai puþin frecvente sau deosebite la problema în cauzã. Unrãspuns este original dacã are un anumit coeficient de inedit ºi dacã esteîn conformitate cu exigenþele realitãþii;

- elaborarea: se referã la acþiunea efectivã de producere a uneisoluþii, vizând bogãþia detaliilor folosite pentru descrierea unei idei.

80

2. Factorii creativitãþiiProcesul creaþiei este influenþat în dinamismul sãu de o multitudine

de factori:

2.1.Factorii psihologici

factori intelectuali:1. imaginaþia: reprezintã componenta cea mai importantã a

creativitãþii, stând la baza acesteia ºi constituind o aptitudine importantãpentru multe domenii de acþiune;

2. memoria: în timpul conservãrii cunoºtinþelor, imaginile suferãmodificãri faþã de perceperea lor iniþialã putând fi combinate ºirecombinate în forme noi;

3. nivelul gândirii, inteligenþa: stabileºte relaþii ºi verificãvaliditatea soluþiilor oferite de imaginaþie.

factori nonintelectuali:1. motivaþia: este factorul care alimenteazã ºi susþine efortul creator,

iar rolul definitoriu în creativitate îl îndeplineºte motivaþia intrinsecã;2. caracterul: atitudinile pozitive faþã de muncã reprezintã o sumã

de factori energizatori pentru procesul creaþiei, tenacitatea în muncã fiindo caracteristicã esenþialã a persoanei creative;

3. afectivitatea: trãirile afective (pozitive sau negative) intense suntdeterminante pentru actul creaþiei, individul stãpânit de emoþii fiind multmai creativ decât cel care nu are o viaþã afectivã bogatã;

4. rezonanþa intimã: modul în care experienþa de viaþã a individuluise rãsfrânge în forul sãu interior influenþeazã stilul creativ. Rezonanþaintimã aratã dacã individul se orienteazã spre lumea lui interioarã sau estedirijat spre lumea exterioarã.

aptitudini speciale:Aptitudinile speciale reprezintã un complex de însuºiri care permit

obþinerea unor performanþe superioare în diferite domenii de activitate6:ºtiinþã, tehnicã, matematicã, management, literaturã etc. Prezenþa acestoraptitudini nu poate suplini ceilalþi factori ai creativitãþii, dar rolul lor estede a specializa potenþialul creativ ºi a-l canaliza cãtre un anumit domeniude activitate.

Printre aceste aptitudini speciale se gãsesc ºi:1. aptitudinea organizatoricã (de conducere) reprezintã “însuºirea

complexã a personalitãþii, ce constã într-un ansamblu de procese ºi calitãþi

81

ale omului care îi asigurã acestuia posibilitatea de a-i mobiliza pe alþioameni pentru îndeplinirea în comun ºi cu randament calitativ-cantitativsuperior al unei activitãþi”7. Statutul de organizator ºi conducãtor al uneiactivitãþi sau al unei echipe presupune existenþa unor capacitãþiintelectuale deosebite: inteligenþã generalã, spirit critic ºi autocritic,inteligenþã emoþionalã, capacitate de coordonare, capacitate de evaluareetc. Pe lângã aceste caracteristici, conducãtorul trebuie sã mai dispunã ºide anumite trãsãturi afective ºi caracteriale: capacitate empaticã,sensibilitate interpersonalã, devotament, hãrnicie, perseverenþã etc.

2. aptitudinea matematicã este o aptitudine complexã, formatã dincaracteristicile psihologice care asigurã desfãºurarea, cu succes, aactivitãþii în domeniul matematicii. În componenþa acestei aptitudini suntreunite atât calitãþi intelectuale (capacitate de abstractizare, capacitate degeneralizare, factorul numeric, factorul de reprezentare spaþialã, memorielogicã etc.), cât ºi calitãþi nonintelectuale (perseverenþã, înclinaþii spremuncã, interes pentru cunoaºtere etc.);

3. aptitudinea pedagogicã reprezintã un set de trãsãturi psihologice,psihopedagogice ºi psihosociale necesare desfãºurãrii eficiente aprocesului de instructiv – educativ. Printre aceste trãsãturi specifice careintrã în constituirea aptitudinii pedagogice un rol deosebit îl au:sociabilitatea, conºtiinciozitatea, plãcerea de a lucra cu copiii,perseverenþa în atingerea scopurilor propuse, capacitatea de a stabili uºorºi adecvat relaþii cu alþii etc.

factori abisali: aici sunt incluºi factorii de naturã inconºtientã saupreconºtientã. Din perspectiva psihanaliticã, actul creativ însuºi sedesfãºoarã sub influenþa inconºtientului. Somnul sau momentele derelaxare naturale sau induse îl pot ajuta pe individ sã obþinã un bogatconþinut creativ.

2.2. Factorii biologici

Ereditatea traseazã limitele maxime pânã unde poate evolua unindivid pe parcursul vieþii sale, fãrã a garanta însã ºi atingerea acestorlimite. Pentru dezvoltarea ºi manifestarea creativitãþii un rol important,alãturi de ereditate, îl au influenþele legate de mediul în care creºte ºi sedezvoltã individul, dar ºi de educaþia pe care acesta o primeºte;

Vârsta: unii specialiºti considerã cã existã un raport inversproporþional între creativitate ºi vârstã, în sensul cã, odatã cu înaintarea în

82

vârstã scade creativitatea, iar alþii semnaleazã prezenþa unei fluctuaþii petraseul creativitãþii, cu perioade de creaþie maximã urmate de perioade destagnare din punct de vedere creativ. Totuºi, se pare cã ambele teorii suntinfirmate cel puþin de unele nume pe care le înregistreazã istoriacreativitãþii: George Enescu avea 30 de lucrãri componistice la vârsta de17 ani, Alfred de Musset a scris „Povestiri din Spania ºi Italia” la vârstade 19 ani, Nicolae Grigorescu a pictat Mãnãstirea Agapia la vârsta de 17ani, Stradivarius a construit viori pânã la vârsta de 93 de ani, Tiziano apictat la vârsta de 97 de ani „Coborârea de pe cruce”, Sofocle a scristragedia „Oedip rege” la vîrsta de 75 de ani, iar tragedia „Oedip laColona” la vârsta de 89 de ani.

Sexul: din punct de vedere potenþial nu s-a înregistrat nici odiferenþã între creativitatea masculinã ºi cea femininã, dar istoria culturalãa omenirii este o istorie predominant masculinã. Diferenþele de gen ºiaccesul diferit la culturã ºi educaþie al femeilor ºi bãrbaþilor a determinatprezenþa unui numãr mult mai mare al reprezentanþilor sexului masculinîn istoria creativitãþii.

Sãnãtatea mentalã: existã o analogie puternicã între geniu ºinebunie, fiind posibil, ca la un moment dat, normalul ºi patologicul sãcoexiste. Printre psihotici s-au înregistrat persoane creatoare, dar ceea ceau realizat ei nu poate fi considerat a fi operã de artã. Creativitatea poatefi folositã ºi în sens pozitiv, rezultatul ducând la progres, dar poate fifolositã ºi în sens negativ, având ca rezultat distrugerea ºi involuþia.

2.3.Factorii sociali

Condiþiile socio-economice ºi culturale: epoca în care trãieºteindividul, influenþele sociale ºi economice ale mediului îºi pun amprentaasupra produsului creaþiei. Nevoile societãþii, „atmosfera epocii”,progresul care s-a fãcut într-un anumit domeniu pânã în momentulrespectiv reprezintã factori în funcþie de care individul creeazã.

Anca Muntean8 considerã cã un rol stimulativ asupra creaþiei îl au:- condiþiile socio–economice medii, între opulenþã ºi sãrãcie;- gradul înalt de aspiraþie ºi de culturã al grupului din care individul

face parte;- existenþa relaþiilor sociale de tip democratic;- prezenþa libertãþii ºi securitãþii psihologice;- încrederea individului în viitorul sãu.

83

Condiþiile educative:Orice creator poartã amprenta epocii în care trãieºte, a familiei, a

grupului de muncã ºi de prieteni din care face parte, fiind influenþat de toateaceste medii ºi de educaþia pe care o primeºte în fiecare dintre ele. Principalelemedii care influenþeazã creativitatea individului sunt cele care traseazãelementele principale ale socializãrii primare ºi secundare: familia ºi ºcoala.

a. FamiliaÎn dezvoltarea creativitãþii accentul se pune nu pe simpla prezenþã

sau absenþã a factorilor de mediu, ci pe mãsura, maniera ºi rezonanþainteracþiunii dintre aceºti factori ºi individ. Pe parcursul vieþii saleindividul intrã în relaþie cu o multitudine de factori, totalitatea elementelorcu care acesta interacþioneazã la o anumitã vârstã poartã denumirea de“niºã de dezvoltare”9.

Structura unei niºe de dezvoltare vizeazã:- obiectele ºi locurile accesibile copilului (jucãriile, materialul

didactic necesar desfãºurãrii activitãþilor ºcolare, locul de loisir);- rãspunsurile ºi reacþiile anturajului faþã de copil (modul în care

anturajul, ºi în special familia, reacþioneazã în faþa comportamentelordiferite ale copilului, precum ºi rãspunsurile familiei la cerinþele de oricenaturã – afective, de comunicare, materiale – ale copilului);

- cerinþele adultului vizând competenþele încurajate, vârsta la caresunt solicitate ºi nivelul de performanþã solicitat (respectareaparticularitãþilor de vârstã ºi individuale ale pãrinþilor în momentulformulãrii cerinþelor adresate copilului);

- activitãþile impuse, propuse copilului sau acceptate de cãtre acesta(libertatea de a alege sau constrângerea copilului în ceea ce priveºtedesfãºurarea unui anumit tip de activitate).

Factori10 familiali favorizanþi dezvoltãrii creativitãþii copilului:- condiþii socio-economice de valoare medie;- nivel cultural al membrilor familiei cel puþin mediu;- numãrul copiilor din familie: existenþa mai multor copii creeazã

competiþie;- rangul11 copiilor în familie: primii nãscuþi în familie furnizeazã

procentul cel mai ridicat de persoane creative;- distanþa dintre naºterea copiilor: distanþa mai mare între copii

determinã o atenþie mai mare pe care o pot acorda pãrinþii fiecãruia dintreaceºtia în ceea ce priveºte educaþia oferitã;

- profesiunea pãrinþilor;- „securitatea psihologicã” oferitã copilului.

84

Ce ar trebui sã facã pãrinþii pentru stimularea creativitãþiicopilului?

- sã îi punã la dispoziþie o cât mai variatã gamã de obiecte pentrujoacã ºi studiu;

- sã creeze o atmosferã tolerantã, caldã, care sã determine un climatafectiv pozitiv;

- sã ofere libertate de exprimare copilului;- sã faciliteze accesul la o educaþie precoce ºi intensivã;- sã stimuleze curiozitatea ºi iniþiativa (de acþiune ºi intelectualã)

copilului;- sã rãspundã întrebãrilor pe care copilul le adreseazã;- sã creeze un mediu general care sã favorizeze studiul ºi accesul la

ºtiinþã;- sã dezvolte încrederea în sine a copilului;- sã urmãreascã evoluþia ºcolarã a copilului, colaborând în per-

manenþã cu cadrele didactice;- sã îl orienteze pe copil cãtre cursuri sau ºcoli care îl pot ajuta sã

îºi dezvolte creativitatea;- sã dezvolte copilului atitudini pozitive faþã de muncã;- sã fie ei înºiºi creativi etc.

b. ªcoalaPlasarea cât mai timpurie a copilului într-o formã de învãþãmânt

reprezintã un avantaj pentru dezvoltarea creativitãþii lui, deoarece idealulprocesului instructiv – educativ este de a forma un individ creativ,independent, care sã se poatã adapta cu uºurinþã mediilor cãrora vaaparþine pe parcursul vieþii sale.

Factorul principal care contribuie la dezvoltarea creativitãþiielevilor este cadrul didactic, prin modelul pe care îl oferã ºi prin cerinþelepe care le formuleazã acestora.

Promovarea, în special, a elevilor inteligenþi dar conformiºti îndetrimentul celor creativi, dar nonconformiºti este o greºealã pe care oîntâlnim la majoritatea cadrelor didactice.

Mediul rigid în care se desfãºoarã educaþia, care nu oferãposibilitatea exprimãrii libere ºi mai ales originale a elevilor determinãstoparea ºi regresul formãrii unei personalitãþi creative, cu spiritindependent.

Restructurarea programelor ºcolare, atât pe orizontalã, prinintroducerea unor noi discipline sau extinderea celor existente carevizeazã dezvoltarea creativitãþii (compunere, desen, muzicã etc.), cât ºi pe

85

verticalã prin evitarea supraîncãrcãrii lor, precum ºi existenþa unei paletecât mai variate de discipline opþionale ºi organizarea cercurilor tematicepot reprezenta soluþii viabile pe care le poate oferi ºcoala cu scopuldezvoltãrii creativitãþii elevilor.

3. Blocaje ale creativitãþiiÎn formarea ºi dezvoltarea unei personalitãþi creative ar putea sã

aparã anumiþi factori inhibitori sau anumite obstacole interne sau externeindividului.

Blocajele creativitãþii12 nu se referã doar la obstacolele care potapãrea în calea aptitudinilor creative, ci ºi la cele care împiedicãdezvoltarea atitudinilor faþã de creativitate ºi formarea unui comportamentcreator. Întârzierea, restrângerea sau obligarea de a merge în direcþiaopusã unui comportament creator vor avea efecte negative asupradezvoltãrii personalitãþii individului.

3.1. Blocaje socialeO primã categorie de blocaje se referã la cele exterioare individului

ºi sunt reprezentate de factorii sociali ºi culturali care contribuie laformarea unei personalitãþi necreative.

Principalele blocaje sociale ale creativitãþii sunt reprezentate de :- conformismul ºi autoritarismul grupului din care individul face

parte;- teama de a fi altfel decât cei din grupul cãruia individul aparþine;- accentuarea deosebitã a rolului succesului (indiferent de modul de

obþinere a acestuia);- atmosfera încordatã, opresivã care poate exista la nivelul grupului;- sancþionarea de cãtre grup a ideilor noi, inovatoare;- supraîncãrcarea cu sarcini pe care individul le are de îndeplinit la

nivelul grupului;- marginalizarea persoanelor nonconformiste;- preþuirea exageratã a raþiunii logice etc.

3.2. Blocaje individualeBlocajele individuale derivã din cele sociale:- familiarizarea cu un anumit mediu ºi instalarea rutinei în

activitatea desfãºuratã;- dificultatea de a identifica problema de rezolvat;- incapacitatea de a diferenþia cauza de efect;- incapacitatea de a se interoga asupra evenimentului;

86

- neîncrederea în forþele proprii (ºi mai ales în capacitatea de a ficreativ);

- stoparea oricãrei iniþiative datoritã temerii de a nu greºi;- teama de a aborda subiecte care sunt considerate a fi tabu de cãtre

o categorie de persoane sau de cãtre un grup;- dorinþa de a obþine succese imediate, care duce la tratarea cu

superficialitate a problemei de rezolvat;- îngusta specializare ºi imposibilitatea reconversiei profesionale;- timiditatea;- lipsa de perseverenþã;- incapacitatea asumãrii riscului;- dependenþa excesivã faþã de opiniile altora etc.

4. Educarea creativitãþii elevilorPrin intermediul activitãþilor didactice desfãºurate zilnic în ºcoalã

cadrul didactic trebuie sã urmãreascã ºi dezvoltarea creativitãþii elevului.Pentru aceasta cadrul didactic trebuie:

- sã creeze condiþii favorabile pentru dezvoltarea creativitãþii (sãpunã la dispoziþia elevilor mijloacele generale ºi specifice de stimulare acreativitãþii);

- sã respecte ºi sã încurajeze personalitatea creatoare a elevului;- sã reprezinte un model pentru elevi ºi în ceea ce priveºte perso-

nalitatea creativã (sã fie el însuºi creativ);- sã depisteze, pe cât posibil, elevii talentaþi ºi sã îi orienteze cãtre

cursuri sau ºcoli speciale;- sã motiveze elevii pentru exersarea comportamentului creator;- sã creeze, în clasã, un mediu permisiv, unde fiecare elev se poate

exprima creativ;- sã permitã existenþa unui raport democratic între el ºi elevi;- sã stimuleze imaginaþia ºi comportamentele nonconformiste

pozitive;- sã rãspundã curiozitãþii ºi spontaneitãþii elevilor;- sã stimuleze curiozitatea ºi dorinþa de a afla lucruri noi a elevilor;- sã orienteze evaluarea cãtre evidenþierea progreselor pe care le fac

elevii ºi a aspectelor pozitive care se manifestã la nivelul comportamen-tului lor;

- sã dea teme elevilor care sã presupunã stabilirea de relaþii întreelemente, exemplificarea teoriei, formularea de rãspunsuri creative ºiingenioase etc. ºi nu reproducerea informaþiilor pe care cadrul didactic le-a transmis în timpul orei sau care se gãsesc în manuale;

- sã încurajeze hobby – urile pe care le au elevii.

87

5. Metode de stimulare a creativitãþii elevilorStudiile de specialitate au demonstrat faptul cã o persoanã cu un

coeficient al inteligenþei normal (IQ = 90) îºi poate dezvolta creativitateape parcursul vieþii pânã la un nivel superior. Efortul elevului de a recurgela imaginaþie cu scopul de a genera rezultate utile ºi eficiente trebuie sã fieunul dintre obiectivele urmãrite în cadrul procesului de învãþãmânt.

Chiar dacã istoria creativitãþii înregistreazã în mod special numeindividuale ale celor care au contribuit la progresul ºtiinþei ºi tehnicii,creativitatea de grup are anumite avantaje, iar la nivelul clasei de elevipoate fi foarte eficientã. Astfel, în cadrul grupului, nivelul calitativ ºiinformaþional al grupului este mult mai bogat decât al fiecãrui individ dingrup luat separat.

Brigitte Bouillerce ºi Emmanuel Caree formuleazã cinci principii13

de dezvoltare a aptitudinii creative:- apelul la experienþa personalã, la diferitele cunoºtinþe

achiziþionate;- alocarea timpului ºi depunerea efortului pentru actul creativ;- adoptarea unei stãri de spirit pozitive faþã de sine ºi faþã de ceilalþi,

evitând reþinerea care se manifestã în mod spontan atunci când este vorbade confruntarea cu o situaþie nouã;

- încrederea în devierile uneori iraþionale ale propriei gândiri;- confruntarea soluþiilor proprii cu cele ale altor persoane cu scopul

de a surprinde mai multe perspective în privinþa unei situaþii date.Luând în considerare aceste principii ºi eficienþa pe care o are

creativitatea în grup, putem sã apelãm la sprijinul anumitor metodeimaginative pentru stimularea creativitãþii elevilor:

5.1. BrainstormingulAceastã metodã este una dintre cele mai cunoscute metode de grup,

fiind conceputã de A.F. Osborn în anul 1938 cu scopul eficientizãriiºedinþelor de afaceri.

Putând fi aplicatã ºi în procesul instructiv – educativ, metoda are labazã patru reguli:

- suspendarea oricãrui gen de criticism sau autocriticism, fiecareelev având posibilitatea sã exprime exact ceea ce gândeºte, chiar dacã i sepoate pãrea cã ideile lui sunt absurde;

- manifestarea impetuoasã a imaginaþiei;- stimularea unui debit imaginativ cât mai mare, punându-se accent

pe cantitate;

88

- preluarea ideilor emise de alþii: dezvoltarea ideilor celorlalþi,fructificarea lor prin ajustãri succesive, duce la obþinerea construcþiilor noica rezultat al contagiunii de grup.

Brainstormingul este o tehnicã de grup la care poate participaîntreaga clasã sau, atunci când numãrul elevilor din clasã depãºeºte 30 depersoane, aceºtia pot fi împãrþiþi ºi în douã subgrupuri care sã lucrezeindependent.

Activitatea de brainstorming începe cu prezentarea clarã aproblemei care va fi dezbãtutã ºi li se cere participanþilor sã formuleze, perând, idei cu privire la situaþia pusã în discuþie. Fiecare elev trebuie sãspunã tot ce îi trece prin cap în legãturã cu problema în cauzã, fãrã nici unfel de selecþie sau preocupare de exactitate. Intervenþiile trebuie sã fiescurte, enunþiative ºi au prioritate la cuvânt cei care enunþã o idee carederivã din ceea ce a exprimat antevorbitorul.

Conducãtorul ºedinþei de brainstorming (care poate fi cadruldidactic sau unul dintre elevii cu experienþã în acest domeniu) trebuie sãurmãreascã respectarea regulilor pe care metoda le are la bazã, sã dirijezeparticiparea la discuþii, sã asigure o atmosferã destinsã, beneficãprocesului creator. Secretarii ºedinþei au sarcina de a nota toate ideileenunþate într-un loc vizibil pentru toþi participanþii (tablã, planºe etc.).Etapa producþiei de idei dureazã între 15 ºi 45 de minute, timpul optimrecomandat fiind de 30 de minute.

Peste 1- 2 zile de la desfãºurarea ºedinþei de brainstorming,comitetul de evaluare analizeazã ºi selecteazã ideile valoroase, propunândsoluþiile finale pentru problema dezbãtutã. La nivelul clasei de elevi sepoate alege soluþia optimã ºi la sfârºitul orei, mai ales atunci când metodaeste folositã ca exerciþiu de stimulare a creativitãþii prin intermediulactivitãþilor curente desfãºurate de cãtre elevi sau prin intermediulactivitãþilor din cadrul orelor de dirigenþie sau a celor desfãºurate în cadrulunor cercuri pe materii. La nivelul învãþãmântului universitar metodapoate fi folositã cu succes în domeniul tehnic, comercial (economic) saual cercetãrii din învãþãmânt.

5.2. SinecticaMetodã asociativã, creatã de psihologul american W. Gordon,

sinectica are la bazã douã principii:- transformarea straniului (a ceea ce e necunoscut) în familiar

(accesibil);- transformarea familiarului în straniu, prin distanþarea de problemã

ºi reconstituirea ei dintr-o perspectivã neuzualã.

89

Comparativ cu brainstormingul, sinectica se diferenþiazã prin:- utilizeazã metaforele ºi asocierile, ºi nu asociaþiile libere de idei

ca în cazul brainstormingului;- obiectivul propus nu se rezumã doar la simpla gãsire a soluþiei la

problemã, ci vizeazã ºi elaborarea modelului, experimentarea acestuia,prospectarea pieþei;

- spre deosebire de brainstorming care este o metodã cantitativã,sinectica este o metodã calitativã, urmãrind elaborarea unei singure idei –care reprezintã o soluþie la problema în cauzã - care apoi se îmbunãtãþeºtede-a lungul itinerarului sinectic;

- spre deosebire de grupul care participã la ºedinþele debrainstorming ºi care se recomandã sã fie omogen, grupul sinectic esteeterogen în ceea ce priveºte formaþia ºi experienþa profesionalã aparticipanþilor.

Etapele pe care trebuie sã le parcurgã grupul sinectic sunt:- prezentarea temei de rezolvat, insistându-se asupra tuturor

detaliilor implicate;- redefinirea problemei de cãtre grup aºa cum a înþeles-o fiecare

dintre participanþi, ceea ce înseamnã transpunerea straniului(necunoscutului) în familiar;

- refacerea drumului invers, participanþii având sarcina de atransforma familiarul în straniu, adicã sã se îndepãrteze de problemãpentru a o regândi, din acest unghi de vedere;

- revenirea la problemã prin reconvertirea straniului în familiar;- evaluarea soluþiilor finale ºi adoptarea celei care corespunde cel

mai bine scopului propus.Durata unei ºedinþe este de aproximativ o orã, fiind necesarã o etapã

de început pentru familiarizarea cu tema adusã în discuþie ºi pentruintercunoaºterea membrilor grupului.

Metoda este mai greu de aplicat în cadrul orelor curente din ºcoalã,dar principiile ºi tehnicile de bazã ale metodei pot fi folosite cu succes încadrul oricãrei activitãþi. Cercurile tematice ºi mai ales cele din domeniultehnico – ºtiinþific pot utiliza aceastã metodã, ºedinþele grupului sinecticputând sã se întindã ºi pe durata unui an, cu o periodicitate de o ºedinþãpe lunã.

5.3. Metoda Phillips 6-6Metoda Phillips 6 –6 poate fi aplicatã cu succes grupurilor ºcolare,

presupunând participarea unui numãr mai mare de persoane, de la 30pânã la 60.

90

Participanþii se grupeazã în subgrupuri de câte 6 persoane, care vordiscuta problema datã timp de 6 minute. Fiecare grup îºi alege un lidercare are urmãtoarele sarcini: asigurã participarea tuturor membrilor ladiscuþie, faciliteazã obþinerea soluþiilor, noteazã ideile emise ºi soluþiile lacare s-a ajuns în urma discuþiilor. Dupã expirarea celor 6 minute rezervateactivitãþii, liderul exprimã soluþia la care a ajuns grupul sãu, aceste soluþiinotându-se într-un loc vizibil pentru toþi participanþii. Urmeazã discuþiafinalã prin intermediul cãreia se va alege cea mai viabilã soluþie.

5.4. Discuþia PanelTema în cauzã se discutã de cãtre un grup restrâns – numit panel

(“juraþii”) - format din 5-7 persoane competente în domeniul respectiv.Ceilalþi elevi din clasã ascultã în tãcere ceea ce se discutã, dar pot

interveni numai prin bileþele trimise “juraþilor”, bileþelele (de culoridiferite) putând conþine întrebãri, sugestii sau pãreri personale. Dupãprimirea acestor bileþele panelul reia discuþia, în funcþie de conþinutulacestora. Dupã ce grupul de experþi a epuizat repertoriul ideativ,persoanele din salã pot interveni ºi direct pentru soluþionarea problemei.În finalul dezbaterilor conducãtorul grupului, în colaborare cu panelul,realizeazã o sintezã a ideilor exprimate ºi formuleazã concluziile.

5.5. Metoda 6-3-5Participanþii se împart în grupuri de câte 6 persoane, fiecare

propunând 3 idei într-un timp maxim de 5 minute.Conducãtorul (cadrul didactic) formuleazã tema, iar la nivelul

subgrupurilor fiecare membru rãspunde, în scris, prin 3 soluþii(menþionate într-o coloanã distinctã). Fiecare participant paseazãvecinului din dreapta foaia cu propriile propuneri, preluând, la rândul sãu,foaia cu soluþiile coechipierului din stânga, pentru a face diversecompletãri, retuºuri, precizãri. Rotirea se face de 5 ori pânã ce ideile emisede oricare membru al grupului sunt vãzute de toþi ceilalþi. La sfârºit, sesintetizeazã propunerile ºi se aleg cele mai bune soluþii. Prin intermediulacestei metode se obþine o cantitate mare de idei.

5.6. Jocul de rolDerivatã din psihodrama lui Jacob Levy Moreno, metoda ia forma

unei improvizaþii teatrale pe o temã datã. Folosit în special în cadrul orelorde dirigenþie, jocul de rol poate fi folosit pentru formarea deprinderilor ºiconduitelor necesare integrãrii sociale, pentru formarea atitudinilor pentru

91

o anumitã profesie sau specializare ºi pentru formarea capacitãþilor deperfecþionare a rolului profesional.

Jucând roluri sociale ºi profesionale, elevii ºi studenþii pot sã-ºiverifice propriile calitãþi de expresie, dar ºi orientarea vocaþionalã,descoperind noi modalitãþi ale rolului însuºi.

Dupã ce rolul respectiv a fost jucat, urmeazã o discuþie în care secomenteazã jocul, interacþiunea umanã ºi se formuleazã concluzii socialeºi educative.

6. Activitãþi practicePropunem câteva exerciþii14 pentru dezvoltarea creativitãþii pe care

le pot folosi cadrele didactice indiferent de disciplina pe care o predau ºide vârsta la care se aflã elevii:

6.1. Exprimaþi prin intermediul metaforelor ceea ce simþiþi sau ceeace gândiþi.

6.2. Imaginaþi-vã ce s-ar fi întâmplat dacã… (un fenomen ar fi avutloc, dacã o situaþie nu ar fi existat, un personaj ar fi acþionat altfel etc.).

6.3. Gãsiþi mai multe întrebuinþãri neobiºnuite pe care le-ar puteaavea urmãtoarele obiecte: scaun, ziar, inel, nasture, cheie.

6.4. Enumeraþi cât mai multe utilizãri posibile ale urmãtoarelorobiecte: cutie, raft, servietã, cuþit, chibrit.

6.5. Pe o coalã de hârtie puneþi pete de culoare (acuarele, tempera).Suprapuneþi peste aceasta o altã coalã de hârtie pe care o presaþi bine.Ridicaþi coala aplicatã, priviþi-o ºi imaginaþi-vã o poveste sau o poezie pecare v-o inspirã planºa respectivã.

6.6. Notaþi toate obiectele rotunde la care vã gândiþi.6.7. Construiþi ºase propoziþii din câte patru cuvinte care sã înceapã

fiecare cu una din literele: c, m, e, a.6.8. Ce secrete credeþi cã ar putea ascunde o peºterã?6.9. Alcãtuiþi o listã cu lucrurile care vã produc plãcere ºi o listã cu

lucrurile care nu vã plac.6.10. Îþi închipui cã nu ai probleme? Creeazã unele.6.11. Imaginaþi-vã cã sunteþi diriginte la clasa a X a. Ce discutaþi cu

elevii dumneavoastrã la prima întâlnire? 6.12. Imaginaþi-vã cât mai multe titluri posibile care ar putea apãrea

pe prima paginã a celor mai importante cotidiene din România referitoarela învãþãmântul preuniversitar.

6.13. Alcãtuiþi o listã cu întrebãrile pe care le-aþi adresa directoruluiºcolii atunci când ar trebui sã îi luaþi un interviu.

92

6.14. Desenaþi pe o foaie de hârtie viziunea voastrã asupraergonomiei unei clase de elevi peste 40 de ani.

6.15. Alcãtuiþi o poveste cu ajutorul frazei/ frazelor enunþateanterior de cãtre coechipierul vostru. (Povestea va conþine toate frazeleexprimate de fiecare elev.)

Pe lângã aceste exerciþii propuse, fiecare învãþãtor sau profesorpoate crea el însuºi altele sau poate apela la lucrãri de specialitate careconþin exerciþii pentru antrenarea ºi stimularea creativitãþii, precum ºi lateste de imaginaþie sau creativitate, la chestionare de atitudini creative saude motivaþie profesionalã.

Teme de reflecþie:

1. Definiþi creativitatea, precizând nivelurile acesteia.2. Analizaþi factorii biologici ai dezvoltãrii creativitãþii.3. Precizaþi câteva recomandãri pe care le faceþi pãrinþilor pentru a

stimula creativitatea copilului în mediul familial.4. Daþi exemplu de activitãþi pe care le desfãºuraþi la disciplina pe

care o predaþi cu scopul dezvoltãrii creativitãþii elevilor.5. Descrieþi metoda „brainstorming” ºi exemplificaþi printr-o

problemã concretã cum folosiþi aceastã metodã la una din clasele la carevã desfãºuraþi activitatea.

Bibliografie selectivã:

Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaþã. Ghid pentru pãrinþi ºiprofesori, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1997

Bouillerce, B., Carre, M., Cum sã ne dezvoltãm creativitatea,Editura Polirom, Iaºi, 2002

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom,Iaºi, 1998

Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta,Timiºoara, 1994

Oprescu, V., Aptitudini ºi atitudini, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1991Roco, M., Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom,

Iaºi, 2004

93

Roºca, A, Creativitatea generalã ºi specificã, Editura Academiei,Bucureºti, 1981

Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1983

Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã,Bucureºti, 1980

Note bibliografice

1 apud Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timiºoara, 1994,p. 309

2 idem, p. 3123 idem, p. 3114 apud Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti,

1980, p. 535 apud Bouillerce, B., Carre, M., Cum sã ne dezvoltãm creativitatea, Editura

Polirom, Iaºi, 2002 p. 25 - 266 Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timiºoara, 1994, p.867 Oprescu, V., Aptitudini ºi atitudini, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1991, p. 558 Munteanu, A., op.cit., p.1179 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998, p. 2810 Munteanu, A., op.cit., p.119 - 12411 Cercetãrile realizate de L.M. Terman, A. Roe, R.D. MacCurdy, R.W. Badley,

S.P. Marshall, L. Bandura etc. au arãtat faptul cã entuziasmul educativ pe care îl manifestãpãrinþii în ceea ce-l priveºte pe primul nãscut are influenþã asupra gradului sãu decreativitate

12 Roco, M., Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom, Iaºi, 2004,p.109

13 Bouillerce, B., Carre, M., op.cit., p. 14 - 1514 Exerciþiile prezentate au fost adaptate dupã exerciþii din Revista de psihologie

Univers psiho, Creativitatea, nr. 8/ 1995, p. 18 ºi exerciþiile prezentate de Mihaela Rocoîn lucrarea Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom, Iaºi, 2004

94

CAPITOLUL 6

FORMAREA COMPETENÞELOR NECESARE ELEVILOR

ÎN PROCESUL DE ÎNVÃÞARE

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi conceptul de competenþã;- sã descrieþi principalele modalitãþi de abordare a conceptului de

competenþã;- sã precizaþi rolul competenþelor în ºcoalã;- sã descrieþi principalele tipuri de competenþe necesare elevului;- sã exemplificaþi competenþe specifice vârstelor ºcolare pe cicluri

de ºcolarizare;- sã definiþi metacogniþia;- sã definiþi modurile de formare ºi dezvoltare a competenþelor.

1. Definirea competenþeiÎn sens comun, a avea o competenþã presupune a poseda cunoºtinþe

sau deprinderi (abilitãþi, aptitudini) într-un anumit domeniu (de exemplu,a avea competenþe matematice presupune, în primul rând a aveacunoºtinþe matematice), dar acestea pot fi exprimate în termeni depotenþial, exercitându-se doar într-o situaþie datã (de exemplu, dacãvorbesc fluent franceza lucrul acesta nu poate fi pus în evidenþã decât înmomentul când conversez cu un francez).

Dicþionarul de psihologie1 defineºte competenþa ca fiind„capacitatea remarcabilã profesionalã, izvorâtã din cunoºtinþe ºi practicã”.

În sens restrâns putem defini competenþa ca fiind acea capacitatecare te ajutã „sã ºtii ce sã faci”, dublatã de capacitatea de „a putea sã faci”,acestea într-un context specific. Deci, competenþa presupune certificare(totalitatea cunoºtinþelor de care ai nevoie pentru a putea rezolva oproblemã) ºi performanþã (conferind randament, precizie ºi siguranþã înceea ce întreprinzi).

În plan educativ, competenþa se manifestã prin intermediul practiciipedagogice formulate în termeni de „a fi capabil sã” ºi exprimate prinintermediul obiectivelor operaþionale ( de exemplu: la sfârºitul orei eleviitrebuie: sã adune corect numere în concernul 0-30, sã defineascã noþiuneade „competenþã” etc.). Elevul trebuie sã fie capabil sã rãspundã

95

obiectivelor formulate, sã îºi dezvolte raþionamente, sã poatã gândi diferitde alþii, având propriile lui argumentãri.

Astfel, putem considera competenþa ca fiind capacitatea de acþiuneeficientã faþã de un grup de situaþii, care presupune dispunerea decunoºtinþe necesare, dar ºi capacitatea de a ºi le mobiliza, cu bunã ºtiinþã,într-un timp oportun, pentru identificarea ºi rezolvarea adevãratelorprobleme.

Existã întotdeauna cunoºtinþe care stau la baza unei competenþe, darele nu sunt suficiente. O competenþã este ceea ce ºtii sã faci, dar nu estevorba de o simplã deprindere sau de o abilitate. Este o capacitatestrategicã, indispensabilã în situaþii complexe. Competenþa nu se reduceniciodatã la cunoºtinþe procedurale codificate ºi învãþate ca niºte reguli.

De cele mai multe ori, competenþele rãmân reduse la dimensiunealor cognitivã (o acumulare de informaþii ºi de deprinderi), în detrimentulaspectului social (capacitatea de a comunica, de a negocia, de a stabili unraport de încredere, de a interpreta o situaþie), care presupune aplicarea înpracticã a informaþiilor însuºite ºi a deprinderilor formate. Anumitecompetenþe mobilizeazã numeroase cunoºtinþe ºcolare, altele fac apel laalte tipuri de cunoºtinþe, mult mai legate de un context de acþiuneparticular.

Mulþi elevi au cunoºtinþe bogate, dar nu ºtiu sã le foloseascã pentrurezolvarea problemelor cu care se confruntã. De aceea, cadrul didactictrebuie sã îl înveþe pe elev sã identifice, sã-ºi activeze ºi sã-ºi coordonezecunoºtinþele, cu scopul de a se detaºa de acestea ºi de a inventa soluþiioriginale, în funcþie de situaþie ºi plecând de la cunoºtinþele pe care le aula bazã. Aceastã mobilizare a cunoºtinþelor acumulate nu se face spontan,ci este o urmare a experienþei prin intermediul formãrii generale ºi aformãrii profesionale.

Astãzi, trebuie sã punem accent pe valorizarea autonomieiindividului ºi pe creativitatea acestuia, cu scopul integrãrii eficiente înmediile din care face sau va face parte (acesta fiind ºi obiectivul principalal educaþiei în România), iar utilizarea micro-informaticii,responsabilizarea echipelor ºi grupurilor, construirea legãturilor ierarhicede calitate, modificarea identitãþilor profesionale trebuie sã fieprincipalele obiective generale care trebuie luate în considerare înstructurarea procesului de învãþãmânt.

Datoritã acestor transformãri profesionale, câteva noþiuni cheiereprezintã noile competenþe cerute de organizaþiile actuale de muncã:autonomie, responsabilitate, iniþiativã, lucru în echipã. Elevilor, în clasã,trebuie sã le formãm ºi dezvoltãm urmãtoarele competenþe: lucrul în

96

echipã sau în grup, libertatea de organizare, democraþie în clasã,acumularea de cunoºtinþe prin folosirea unor metode active, deschidereaspre exterior.

2. Modalitãþi de abordare a competenþeiLouis Toupin considerã cã pot fi precizate patru moduri2 prin

prisma cãrora putem defini noþiunea de „competenþã”, ºi anume:

2.1. modul obiectiv: din perspectiva acestui mod, competenþa poatefi definitã independent de individ, plecând de la exigenþele cerute pentrua te putea conforma unei meserii, unei funcþii sau unui rol social.

Din acest punct de vedere putem sã vorbim despre competenþereferenþiale, specifice unei anumite meserii (exemplu: orice cadru didactictrebuie sã aibã competenþe de comunicare, evaluare obiectivã, punerea înpracticã a principiilor pedagogice etc.) ºi care pot fi cuantificate prinintermediul standardelor de performanþã.

Din punct de vedere obiectiv, competenþa este apreciatã plecându-se de la rezultat, de la performanþã, prin intermediul respectãrii normelorde calitate.

Acest mod de abordare a competenþei este necesar la nivelulprogramelor de formare iniþialã, fiind fondat pe o evaluare standardizatã,dând posibilitatea de a construi o primã identitate socioprofesionalã.

De exemplu, viitorul cadrul didactic trebuie sã dispunã deurmãtoarele competenþe:

- sã aibã o culturã generalã ºi de specialitate vastã;- sã aibã aptitudini pedagogice;- sã utilizeze aparatura modernã folositã în predare-învãþare;- capacitatea de a întreþine relaþii satisfãcãtoare cu ierarhia

superioarã;- competenþa de a dezvolta bune relaþii cu „beneficiarii” (copiii,

pãrinþii, comunitatea) etc.

2.2. modul strategic: prin prisma acestui mod de definire,competenþa reprezintã capacitatea de adaptare a individului. Modulstrategic vizeazã orientarea cãtre mediul înconjurãtor, referindu-se la oactivitate intenþionatã, competenþa fiind o componentã importantã acontextului în care se cautã mobilizarea uneia sau a mai multor capacitãþiale individului.

Individul trebuie sã se adapteze în funcþie de cerinþele mediuluiînconjurãtor, sã poatã rãspunde procesului dinamic care are loc la nivelul

97

societãþii. Astfel, sunt puse în discuþie, normele, cerinþele, relaþiile deputere care influenþeazã adaptabilitatea oricãrei persoane.

Acest mod de definire este specific gestionãrii previzionale acompetenþelor, fiind susþinut de întrebãri de genul: „Care va ficonfiguraþia unei programe ºcolare peste 10 ani?”, „Cum vom face astfelîncât personalul nostru sã evolueze pentru atingerea obiectivelorprocesului de învãþãmânt?”. Din acest punct de vedere, competenþa sereferã la:

- inserþia sau reinserþia profesionalã a individului;- reconversia profesionalã a individului (de exemplu, urmarea

cursurilor modulului psihopedagogic pentru absolventul de ºtiinþeeconomice pentru a putea profesa în învãþãmânt);

- sincronizarea aptitudinilor pe care o persoanã le posedã cucerinþele societãþii viitoare;

- posibilitãþile oferite de mediul social ºi economic;- progresul societãþii pe o anumitã perioadã de timp etc.Este dificil de validat capacitatea de a se adapta sau comunica,

capacitãþi esenþiale atunci când este vorba de adaptare la noi profesii. Înmomentul de faþã, la noi în þarã, absenþa diplomelor (de bacalaureat, deabsolvire a unei forme de învãþãmânt superior, iar în ultimii ani chiar adiplomei de master) sau a titlurilor (de doctor) „penalizeazã” persoana ºiîi limiteazã posibilitãþile de a se integra pe piaþa muncii.

Modelul strategic valorizeazã capacitatea de adaptare a individului.Aceastã capacitate de atingere a scopurilor ºi de interacþiune eficientã cumediul din care individul face parte poartã numele de inteligenþãemoþionalã.

Howard Gardner defineºte inteligenþa emoþionalã3 ca fiind„ansamblul comportamentelor, aptitudinilor (sau competenþelor),convingerilor ºi valorilor care permit unei persoane realizarea cu succes adorinþelor ºi a misiunii sale personale, acestea fiind date într-un anumitcontext”.

Daniel Goleman4 considerã cã inteligenþa emoþionalã variazã înfuncþie de perseverenþa, încrederea în sine, entuziasmul ºi auto-motivareaindividului, iar Peter Salovey5 mai adaugã încã douã caracteristici înfuncþie de care acest tip de inteligenþã variazã, ºi anume: conºtiinþa de sineºi empatia. Datoritã acestor caracteristici, inteligenþa emoþionalã poate fidezvoltatã pe parcursul vieþii.

2.3. modul subiectiv: acest mod de definire este orientat cãtreexpresia ºi realizarea potenþialului interior al fiecãrui individ, puterea „dea reuºi” într-un anumit domeniu.

98

Modul de definire subiectiv face apel la reflexie („Cine sunt eu?”), iarcompetenþa devine aici capacitatea de a judeca acþiunile ºi consecinþele pecare acestea le au. Astfel, cadrul didactic, în urma feedback-ului, analizeazãactul pedagogic ºi îºi adapteazã metodele în funcþie de rezultatele obþinute,dar ºi în funcþie de propria persoanã (pregãtirea de specialitate, pregãtireapsiho-pedagogicã, caracteristicile personalitãþii sale).

Competenþa subiectivã permite construirea identitãþii profesionale agrupului ºi dezvoltã sentimentul de apartenenþã la un grup. La debutulprocesului de adeziune, individul va adopta modelul de acþiune a celor care-lpreced, pentru ca apoi, gradual, sã inventeze propriile modele de acþiune ºisã-ºi câºtige un anumit loc în grup. Reprezintã un proces continuu, careexprimã caracterul singular al tuturor demersurilor profesionale, caracterulsãu motivaþional în care predominã sensul pentru Sine.

2.4. modelul axiologic: acest model se referã la dezvoltareapotenþialului cognitiv, decontextualizat, ºi în acest sens poate sã fie evaluatºi sã ia forma recunoaºterii sociale.

Se referã la orientãri, preferinþe, valori. Face apel la educaþianaþionalã, fiind vorba de formarea cetãþenilor, de respectul faþã de celãlalt,de funcþionarea democraticã a societãþii sau a unui grup.

Competenþa se defineºte aici ca „a ºtii sã faci” pentru a putearezolva problemele, pentru a putea rãspunde cerinþelor situaþiei, iaraceastã competenþã va fi evaluatã prin modelele de comportament sau prinmodalitãþile de rezolvare a problemelor.

De exemplu, pentru a lucra în echipã trebuie respectate anumitevalori ºi trebuie avute în vedere anumite comportamente. Individul trebuie:

- sã ia cunoºtinþã de modul de gândire, ideile, pãrerile altorpersoane;

- sã þinã seama de alte concepþii, de alte soluþii date la aceeaºiproblemã ºi chiar sã îºi modifice cadrul sãu conceptual;

- sã se orienteze spre un scop, sã-ºi reprezinte sarcinile ce urmeazãa fi îndeplinite ºi sã aleagã cu rapiditate strategii eficiente de lucru;

- sã negocieze cu colegii de grup asupra schimbãrilor pe caretrebuie sã le facã.

Procesul de învãþãmânt trebuie sã urmãreascã formarea ºidezvoltarea competenþelor necesare integrãrii individului pe piaþa muncii.Învãþarea insistã asupra valorilor de autonomie ºi responsabilitate, asupracaracterului din ce în ce mai dematerializat al muncii, asupra ridicãriiexigenþelor, asupra necesitãþilor de a înþelege legãturile care se stabilescîntre indivizi.

99

Trebuie sã formãm indivizi capabili sã evolueze ºi sã se adaptezeunei lumi competitive, bazate pe ierarhie ºi care-l ameninþã pe individ cuexcluziunea.

Modelul axiologic privilegiazã valorile etice.

3. Competenþe necesare elevuluiCunoºtinþele elementare susceptibile de a fi înþelese ºi utilizate cu o

frecvenþã mare în situaþii variate ºi de cãtre toþi elevii, cunoºtinþeleminimale pe care trebuie sã le aibã un elev pentru a deveni apt sã urmezestudiile superioare sau sã se integreze pe piaþa muncii sunt competenþe careîl vor ajuta sã facã faþã vieþii. Astfel, pe parcursul ºcolarizãrii, elevii trebuiesã-ºi însuºeascã cunoºtinþe ºi sã-ºi formeze competenþe din categoriacomunicãrii: citit, scris, ascultat, vorbit în limba maternã ºi în cel puþin oaltã limbã; cunoºtinþe care sã îl ajute sã rezolve probleme fãcând apel laoperaþiile matematice, sã poatã sã înþeleagã ºi sã ºtie sã utilizeze noiletehnologii de informare ºi comunicare, cunoºtinþe ºi competenþe îndomeniile legate de viaþa curentã: sãnãtate, dezvoltarea socio-relaþionalã,consum, mediu înconjurãtor, media, viziunea asupra lumii, domeniul civic.Aceste teme permit cadrului didactic sã dea un sens celor învãþate ºi sã learate elevilor care este legãtura dintre informaþiile dobândite la nivelteoretic ºi modul cum ei pot sã le utilizeze în viaþa de zi cu zi.

O persoanã competentã este eficace într-un context dat. Pentru aacþiona eficient trebuie sã îºi fi însuºit acþiunile pe care trebuie sã lerealizeze într-o situaþie particularã. Deci, competenþa se bazeazã peinteligenþã ºi memoria de a ºtii sã faci. Margaret Wang, Geneva Haertel ºiHerbert Walberg6 au observat câþiva factori care favorizeazã învãþarea ºidezvoltarea competenþelor elevilor: motivaþia, stima de sine, scopulpropus învãþãrii (sensul pe care îl are învãþarea), strategiile ºi tehnicile depredare, relaþia cadru didactic – elev, climatul clasei, mediul familial ºipotenþialul intelectual al elevului. La nivel intelectual, tinerii din ziua deazi, au acces la o mare cantitate de informaþii, dar acestea sunt puþinstructurate ºi puþin ierarhizate datoritã lipsei de reflexie, astfel cã adulþiitrebuie sã îi ajute sã le decodeze ºi sã le pãtrundã sensul, iar lucrul acestase poate face cu eficienþã maximã în cadrul procesului instructiv-educativ.

3.1. Tehnicile de informare ºi comunicare (TIC)În cadrul procesului de învãþãmânt se folosesc din ce în ce mai des

tehnicile de informare/ învãþare ºi comunicare. În educaþie, TIC serveºtela difuzarea informaþiilor, la producerea diverselor documente, utilizarea

100

instrumentelor ºi uneltelor de formare specificã, integrarea în dezvoltareatehnologiei educative ºi celei de comunicare. De asemenea, TIC permitecrearea de comunitãþi virtuale, atât pentru formatori (cadre didactice) câtºi pentru elevi.

TIC favorizeazã accesul spre o societate deschisã, dar poate sã ºireprezinte o ameninþare a democraþiei ºi identitãþii culturale.

Avantajele pe care le prezintã tehnicile de informare ºi comunicareîn procesul instructiv- educativ:

- prezentarea mult mai atractivã a materialului care trebuie însuºitde cãtre elev/student;

- organizarea mai eficientã a materialului care urmeazã a fitransmis;

- accesul mai rapid la informaþie prin intermediul Internetului;- comunicarea mult mai rapidã cu colegii de echipã sau cu cadrul

didactic/ formatorul;- producerea de documente ºi de materiale didactice (portofolii,

planºe, desene, grafice etc.);- instruirea la distanþã, fãrã sã fie necesarã prezenþa faþã în faþã a

educatorului ºi a educatului;- formarea de competenþe de utilizare a computerului absolut

necesare pentru integrarea pe piaþa muncii etc.Analizând aceste avantaje considerãm cã este neapãrat necesar sã se

urmãreascã introducerea la nivelul fiecãrei ºcoli a mijloacelor tehnice caresã faciliteze informarea ºi comunicarea modernã a elevilor ºi a cadrelordidactice. De asemenea, este necesar ca fiecare cadru didactic sã îºiformeze competenþele necesare utilizãrii acestor tehnici în activitatea pecare o desfãºoarã.

3.2. Abilitãþi de lecturãTrebuie sã vedem de ce un elev, care petrece aproximativ 10 ani la

ºcoalã nu ºtie sã citeascã cu adevãrat ºi chiar dacã îºi ia examenele nupoate face faþã cerinþelor societãþii, iar din punct de vedere profesional nueste bine pregãtit.

De la vârsta de 2 ani toþi copiii manifestã un interes deosebit atuncicând le sunt prezentate cãrþi ºi în mod special, la aceastã vârstã, când lesunt prezentate cãrþi de poveºti sau cãrþi istorice.

Lectura este foarte importantã în dezvoltarea psihicã a unui copil,deoarece cel care nu citeºte decodeazã eronat cuvintele ºi nu ºtie sãexploreze textele de care ia cunoºtinþã. Decodarea eronatã semnificã

101

faptul cã un astfel de copil are dificultãþi în identificarea elementelorgrafo-fonetice ale cuvintelor ºi are dificultãþi în stabilirea raportului întreliterã ºi sunetul corespunzãtor.

Datoritã faptului cã explorarea textelor presupune decodificareaînþelesului unei fraze sau a unui text mai amplu, copilul care nu citeºtesuficient va rãmâne prizonier cuvintelor ºi nu va putea sã gãseascã sensulunei fraze.

Scãderea numãrului copiilor care citesc ºi scãderea numãruluilecturilor unui copil se datoreazã, în special, influenþei televizorului sau acalculatorului.

Vizionarea emisiunilor TV are influenþã negativã asupra lecturiicopiilor, deoarece lectura este principalul aliment al imaginaþiei ºi aldezvoltãrii mecanismelor de înþelegere a situaþiilor problematice.Operaþiile intelectuale, mai ales cele care privesc conceptualizarea, au desuferit. De asemenea, prin înlocuirea lecturii cu vizionarea emisiunilortelevizate se reduce numãrul activitãþilor care au la bazã limbajul scris, iarscrisul are o funcþie importantã în elaborarea sensurilor noþiunilor ºi înformarea gândirii conceptuale.

Temele jocurilor ºi modul de petrece a timpului liber de cãtre copiieste, de asemenea, foarte mult influenþat de televizor ºi nu de lecturã,majoritatea copiilor preferând sã se joace pe calculator, într-o lumevirtualã, retrãgându-se treptat sau participând din ce în ce mai puþin lalumea realã a jocului, care presupune relaþionarea directã cu copii deaceeaºi vârstã.

În contextul evoluþiei societãþii actuale este necesar sã îi învãþãm peelevi de ce trebuie sã citeascã, cum sã citeascã ºi cum sã îºi organizezespaþiul de lucru.

3.2.1. Cum citim? – cum citeºte lecþia pentru rezolvarea temei, cumciteºte beletristicã, cum citeºte o carte de specialitate sunt întrebãri la carecadrul didactic trebuie sã formuleze un rãspuns.

Principalele condiþii pe care trebuie sã le îndeplineascã o lecturareeficientã sunt:

concentrarea asupra celor citite: trebuie sã îl învãþãm pe elev cãnu este suficient sã se aºeze în faþa cãrþii ºi sã o rãsfoiascã pentru aîntreprinde o lecturã eficientã. De aceea, elevul trebuie:

- sã îºi orienteze atenþia asupra sarcinii pe care o are de rezolvat;- sã se concentreze asupra unei singure sarcini, în funcþie de

dificultatea sarcinilor pe care le are de rezolvat;

102

- sã-ºi întocmeascã un plan de acþiune, în funcþie de care sãparcurgã materialul pe care îl are de citit;

- sã urmãreascã sã rãspundã la o serie de întrebãri pe parcursullecturii.

amenajarea unui spaþiu adecvat studiului: Pentru aceasta estenevoie de :

- eliminarea sau reducerea obiectelor din mediul înconjurãtor careîi pot distrage atenþia (televizor, radio, hranã, jocuri diverse etc);

- folosirea zilnicã a aceluiaºi spaþiu pentru studiu (astfel, acestspaþiu va fi asociat cu lucrul);

- evitarea patului ca loc de lucru; este important sã lucreze într-opoziþie care incitã la acþiune, deci o poziþie a corpului aºezatã ºi puþinînclinatã cãtre obiectele de lucru (carte, caiet etc.);

- evitarea muzicii în timpul lucrului sau, dacã îl ajutã sã seconcentreze, alegerea unor piese instrumentale etc.

selectarea informaþiilor care trebuie asimilate (reþinute) dinmaterialul citit reprezintã o altã condiþie a lecturii eficiente. Pentruatingerea acestui obiectiv elevul trebuie învãþat sã ia notiþe din materialele(cãrþi, articole, studii) pe care le parcurge.

O metodã eficientã7 pentru îmbunãtãþirea capacitãþii de înþelegere ºide memorare a informaþiilor de bazã este metoda RICAR (Rãsfoire,Întrebãri, Citirea textului, Amintirea punctelor principale, Recapitulareatextului). Aceastã metodã constã în parcurgerea urmãtoarelor etape:

- etapa R (Rãsfoire): presupune rãsfoirea capitolului care trebuieînsuºit, citirea superficialã cu scopul desprinderii ideii generale, acordareaunei atenþii speciale titlurilor ºi subtitlurilor secþiunilor principale, citirea cuatenþie a rezumatului de la sfârºitul capitolului (acolo unde acesta existã);

- etapa Î (Întrebãri): se citesc titlurile secþiunilor capitoluluirespectiv ºi se revine asupra fiecãruia cu una sau mai multe întrebãri lacare se vrea gãsirea unui rãspuns în timpul citirii secþiunii;

- etapa C (Citirea textului): în aceastã etapã se citeºte cu atenþiefiecare secþiune în parte, cu scopul de a înþelege informaþia transmisã,urmãrindu-se stabilirea de conexiuni între informaþiile deja deþinute,sublinierea cuvintelor – cheie, schematizarea noilor informaþii;

- etapa A (Amintirea punctelor principale): se încearcã amintireaideilor principale ºi expunerea informaþiilor reþinute (expunerea noilorinformaþii cu voce tare reprezintã un avantaj în fixarea temeinicã a acestora);se verificã încã odatã textul pentru siguranþa corectitudinii celor reþinute.

Etapele Î, C ºi A se aplicã pentru fiecare secþiune în parte, pânã separcurge tot capitolul.

103

- etapa R (Recapitularea textului): se trece la aceastã etapã dupã cetot capitolul a fost parcurs. Se reiau notiþele ºi se verificã ideile care aufost reþinute din textul parcurs. Prima recapitulare a informaþiilor reþinutetrebuie sã aibã loc imediat dupã parcurgerea capitolului respectiv.

3.2.2. Cum îºi ia elevul notiþe dintr-o carte?Pentru a face fiºe de lecturã, elevul trebuie învãþat:- sã scrie data în partea de sus a paginii;- sã scrie titlul cãrþii, capitolul sau secþiunea;- sã lase spaþiu pe margine pentru a scrie comentarii proprii sau

întrebãri;- sã citeascã introducerea, titlurile capitolelor ºi rezumatele de la

sfârºitul fiecãrui capitol;- sã priveascã ilustraþiile, graficele ºi imaginile ºi sã caute ideile

principale care se desprind de aici;- sã formuleze o idee generalã referitoare la conþinutul celor citite;- sã transcrie informaþia lecturatã cu propriile cuvinte;- sã rezume ideea principalã ºi sã încadreze într-un chenar aceastã

idee.

3.3. Abilitatea de argumentare a unei opiniiArgumentarea reprezintã un mijloc de acþiune sau de influenþã. A

argumenta nu înseamnã pregãtirea unei declaraþii bune. Presupune sã ficapabil sã rãspunzi obiecþiilor, sã dezvolþi raþionamente (propriu sau alaltora), sã gândeºti diferit de alþii, sã percepi ambivalenþele ºicontradicþiile interlocutorului. Reprezintã competenþa de a putea sãsusþii punctul de vedere fãrã sã eviþi o confruntare directã cuinterlocutorul, sã-i asculþi pe alþii, sã þii cont de pãrerea lor, sã facicompromisuri când trebuie sã iei o decizie. Achiziþionarea acesteicompetenþe presupune anumite cunoºtinþe, la bazã fiind cele lingvistice ºipsihosociologice, dar aceste cunoºtinþe nu servesc la nimic dacã individulnu se poate mobiliza în faþa unui interlocutor ºi sã îºi construiascã o„strategie argumentativã” eficace, adaptatã conþinutului, momentului ºidestinatarului.

3.4. Abilitãþi de muncã independentãCe trebuie sã facã elevul, în clasã, în timpul unei activitãþi

independente?Atunci când elevul desfãºoarã o activitate independentã trebuie

învãþat sã urmãreascã respectarea urmãtoarelor etape:

104

1. pregãtirea pentru lucru:- citeºte ºi/sau ascultã instrucþiunile oferite de cadrul didactic;- analizeazã cerinþele ºi întreabã-te dacã ºtii ce trebuie sã faci;- dacã ºtii ce ai de fãcut, pregãteºte-þi cele necesare ºi aºeazã-le pe

bancã;- dacã nu ºtii ce ai de fãcut, ridicã mâna ºi cere ajutor.2. începerea lucrãrii:- scrie-þi numele pe foaie;- verificã pentru a vedea dacã existã exemple pe care le poþi folosi

drept model;- spune-þi în gând ceea ce trebuie sã faci;- începe imediat sã lucrezi;- completeazã-þi lucrarea cu ceea ce þi se mai cere.3. verificarea lucrãrii:- citeºte fiecare frazã scrisã, încã o datã;- verificã dacã ai scris cu literã mare la începutul fiecãrei fraze, dacã

ai pus un semn de punctuaþie la sfârºitul fiecãrei fraze, dacã fiecare cuvânte scris corect, dacã ai respectat regulile de ortografie;

- verificã conþinutul ºtiinþific al celor scrise.

3.5. Abilitãþi de învãþare

3.5.1. Cum învãþãm?Cu scopul reþinerii informaþiilor care pot fi folosite în situaþii

diverse, trebuie sã îl învãþãm pe elev sã:- facã o tranziþie între ultimele activitãþi pe care le-a desfãºurat ºi

activitatea pe care urmeazã sã o desfãºoare. De exemplu: sã îºi ia câtevaminute de pauzã pentru a se relaxa ºi a reveni asupra obiectivelor de studiuºi asupra motivãrii de a realiza aceste obiective;

- îºi împartã activitatea în mici obiective precise pentru a favorizaconcentrarea atenþiei. De exemplu: sã îºi elaboreze un obiectiv precis ºi sãaproximeze timpul care îi este necesar pentru atingerea lui;

- persevereze, atunci când întâmpinã dificultãþi, în rezolvareaproblemei sau înþelegerea noþiunilor; dacã dificultatea întâmpinatãpersistã sã cearã ajutorul cuiva sau sã ia o pauzã;

- îºi ofere o recompensã (sub forma unei pauze) în momentul încare ºi-a realizat un obiectiv; dacã are probleme de concentrare, este maibine sã facã mai multe pauze scurte, decât una mai lungã dupã atingereaunui obiectiv important;

- în timpul pauzelor pe care le face, sã se miºte puþin, sã respire aerproaspãt; la sfârºitul pauzei sã elaboreze un alt obiectiv, pentru activitateacare urmeazã sã fie desfãºuratã;

105

- în cazul gândurilor negative (de exemplu: neliniºti, amintiridureroase etc.) care nu îl lasã sã se concentreze, elevul trebuie sã seopreascã din desfãºurarea activitãþii principale ºi sã îºi noteze pe o foaietoate aceste gânduri negative.

3.5.2. Memorarea informaþiilorScopul principal al memorãrii informaþiilor este acela de a le putea

folosi mai târziu, în diferite contexte, iar pentru aceasta este nevoie caaceste informaþii sã fie însuºite logic. De aceea, este necesar sã se respectecâteva etape pentru o memorare temeinicã:

1. selectarea prioritãþilor:- identificarea noþiunilor prioritare pentru învãþare;- memorarea iniþialã a informaþiilor prioritare ºi dupã aceea

memorarea detaliilor;- folosirea de cuvinte cheie pentru fiecare capitol.2. înþelegerea celor memorate:- fiecare noþiune nouã trebuie studiatã pânã i se înþelege sensul;- scrierea noþiunii sau explicarea ei fãrã sã fie consultat vreun

document;- folosirea noþiunii noi în diverse contexte, prin intermediul

relaþiilor care se pot stabili între aceastã noþiune ºi altele, însuºite anterior.3. revederea rapidã a noþiunilor memorate:- testarea memoriei prin observarea celor reþinute dupã citirea unui

paragraf de dimensiuni mici;- introducerea informaþiilor memorate în sistemul de informaþii pe

care individul îl deþine;- revizuirea celor memorate;- revenirea asupra materialului care nu a fost reþinut, cu accentuarea

înþelegerii sensului informaþiilor respective;- recapitularea noþiunilor memorate la anumite intervale de timp.În procesul memorãrii sunt implicate mai multe forme ale acesteia,

calitatea reproducerii informaþiilor reþinute depinzând de forma care afost implicatã ºi de particularitãþile pe care le prezintã elevul.

Forme ale memoriei:În funcþie de durata reþinerii materialului memorat putem sã vorbim

despre:1. memorie de foarte scurtã duratã (durata este mai micã de o

secundã): face posibilã contopirea imaginii;2. memorie de scurtã duratã (pânã la aproximativ 10 minute): ne

106

ajutã la sesizarea unei melodii, înþelegerea unei fraze mai lungi etc.; semai numeºte ºi memorie de lucru;

3. memorie de lungã duratã (poate dura ani sau chiar întreagaviaþã): are douã forme: episodicã: se referã la toate evenimentelecotidiene sau deosebite ale vieþii noastre ºi semanticã: sunt structurate înmod logic toate cunoºtinþele acumulate mai mult sau mai puþin sistematic.

De asemenea, în funcþie de procesul psihic cu care este asociatãmemoria, putem sã vorbim despre:

1. memorie imaginativã: se ocupã cu pãstrarea ºi reproducereareprezentãrilor;

2. memorie verbal-logicã: referitoare la idei;3. memorie afectivã: ne ajutã la retrãirea unor emoþii, sentimente;4. memorie motorie: ne oferã posibilitatea formãrii de priceperi ºi

deprinderi.Endel Tulving8 distinge trei tipuri de memorie:a. Memorie episodicã. Acest tip este implicat în memorarea, pãstrarea

ºi reactualizarea informaþiilor care se referã la episoade care þin de timpul ºispaþiul personal. Ne permite sã ne amintim evenimente din viaþa noastrã ºiîntâmplãri trãite pe parcursul unei unitãþi de timp (o zi, o sãptãmânã, un anetc.). Cu ajutorul acestui tip de memorie putem sã ne constituimautobiografia noastrã, sã ne ordonãm în minte activitãþile pe care trebuie sãle desfãºurãm pe parcursul unei zile, sã ne situãm în spaþiu ºi timp.

Informaþiile acumulate în memoria episodicã ne amelioreazãmemoria semanticã.

b. Memorie semanticã este implicatã în reþinerea ºi reproducereacunoºtinþelor despre lumea înconjurãtoare, constituindu-se din totalitateacunoºtinþelor noastre, bagajul nostru cultural. Cu ajutorul acestui tip dememorie ne formãm cultura generalã, putem sã dãm sens cuvintelor ºiconceptelor cu care operãm, sã caracterizãm cu ajutorul cuvintelor sau algesturilor obiectele, faptele sau evenimentele percepute.

Memoria semanticã structureazã sensul cuvintelor în categorii,categoriile semantice fiind clasificate în funcþie de materie.

c. Memorie proceduralã este necesarã pentru însuºirea deprinderilorsenzoriomotorii sau pentru formarea automatismelor mentale.

Toate aceste tipuri de memorie funcþioneazã în interdependenþã, ceamai mare parte a informaþiilor pe care le reþinem pentru o perioadãîndelungatã de timp sunt reprezentate atât într-un mod procedural cât ºisemantic, dar acest mod de reprezentare este posibil pe baza utilizãriimemoriei episodice.

107

Condiþii pentru asigurarea unei memorãri facile ºi temeinice:Atât acasã, cât ºi în clasã, trebuie sã urmãrim respectarea unor

condiþii pentru ca materialul memorat sã fie pãstrat o lungã perioadã detimp, iar reproducerea lui sã fie cât mai aproape de original:

- motivarea subiectului pentru activitatea pe care o are de efectuat,cu precizarea cât mai clarã a scopului acelei activitãþi;

- necesitatea cunoaºterii efectelor: sã i se explice elevului notaobþinutã ºi clarificarea lacunelor pe care le are la nivelul cunoaºterii;

- înþelegerea materialului de învãþat; înþelegerea influenþeazã ºitrãinicia conservãrii informaþiilor asimilate;

- cultivarea voinþei, a intenþiei de a þine minte. Este important destabilit dinainte intervalul de timp pentru care ne pregãtim sã reþineminformaþiile memorate.

- repetarea celor memorate: Legea lui Jost specificã faptul cã „suntnecesare mai puþine repetiþii cu intervale relativ mari între ele, decât fãrãpauzã sau cu intervale mici”. Este nevoie de îmbinarea repetiþiei globale,cu repetiþia fragmentarã ºi cu lectura cu încercãri de reproducere;

- interacþiunea dintre cunoºtinþe ºi priceperi: punerea în practicã anoþiunilor teoretice memorate;

- asigurarea unei stãri afective pozitive faþã de materialul memorat:trãirile afective pozitive care însoþesc activitatea de memorare reprezintãun factor motivant pentru atingerea scopului propus.

4. MetacogniþiaO condiþie esenþialã a reuºitei ºcolare este cea de a da elevului

posibilitatea de a-ºi construi el însuºi o modalitate proprie de a învãþapentru a putea deveni autonom în activitãþile pe care le desfãºoarã.

Schimbãrile sociale aduc cu ele noi exigenþe în toate planurile vieþiiindividului. Pentru a se adapta, individul de astãzi trebuie sã înveþecontinuu: sã utilizeze noile instrumente de lucru, sã înveþe sã lucreze într-unalt mod, sã înveþe sã se adapteze lucrului într-o echipã nouã etc. Cel maibun mijloc de pregãtire pentru a face faþã tuturor acestor schimbãri esteacela de a învãþa sã înveþi.

Aceastã tehnicã de a învãþa sã înveþi a fost denumitã în literatura despecialitate metacogniþie (meta – ceea ce depãºeºte; cogniþie -cunoaºtere).

Metacogniþia reprezintã un mijloc ce favorizeazã autonomiaelevului ºi punerea diferenþelor dintre elevi în serviciul procesului lor deînvãþare, fiecare fiind învãþat sã îºi gãseascã cea mai bunã metodã prinintermediul cãreia sã acumuleze informaþii, sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolteabilitãþi ºi priceperi de lucru.

108

Metacogniþia este competenþa individului de a-ºi pune întrebãripentru a-ºi planifica intervenþiile, pentru a se evalua constant (înainte, întimpul ºi dupã efectuarea unei sarcini) ºi pentru a-ºi revizui obiectivele ºiposibilitãþile de atingere a acestora.

De asemenea, metacogniþia poate fi definitã ca un act conºtient carecorespunde unei reflexii asupra interacþiunii cu diferite medii, cu scopulameliorãrii sau asimilãrii de noi cunoºtinþe, dezvoltãrii priceperilor ºiîmbogãþirii formelor de contact cu semenii. Omul nu trebuie doar sãachiziþioneze cunoºtinþe, ci ºi sã înþeleagã manierele prin care poate sãinteracþioneze cu lumea, sã îºi punã întrebãri asupra secvenþelor deachiziþionare a cunoºtinþelor ºi asupra modului de execuþie a sarcinilorpentru îmbunãtãþirea competenþelor.

4.1. Necesitatea metacogniþieiConsiderãm cã în cadrul procesului de învãþãmânt este foarte

important sã îi învãþãm pe elevi sã-ºi formeze ºi sã-ºi dezvolte „unelte”care sã-i ajute sã înveþe, acest obiectiv putând fi atins prin intermediulmetacogniþiei. Astfel, metacogniþia:

- permite elevilor sã se angajeze într-o sarcinã aleasã de ei;- permite elevilor sã devinã mai autonomi;- îi ajutã pe elevi sã le placã actul învãþãrii;- stabileºte diferenþe în actul învãþãrii între elevii buni ºi cei care

întâmpinã dificultãþi;- permite elevilor sã îºi poatã controla activitatea de învãþare;- este o competenþã utilã ºi necesarã în toate sarcinile ºcolare;- permite fiecãrui elev sã îºi gãseascã mijloace proprii pentru a

învãþa;- dezvoltã abilitãþile pe care le posedã ºi elevilor care se aflã în

situaþie de eºec etc.

4.2. Intervenþii metacognitiveCadrul didactic trebuie sã îl înveþe pe elev sã urmãreascã

parcurgerea unor etape atunci când are de rezolvat o sarcinã:înainte de rezolvarea unei sarcini (învãþare propriu-zisã)

elevul trebuie:- sã încerce sã evalueze nivelul cunoºtinþelor pe care crede cã le

posedã;- sã încerce sã anticipeze dificultãþile pe care le poate întâmpina pe

parcursul rezolvãrii sarcinii;- sã-ºi evalueze atitudinea faþã de sarcina pe care o are de rezolvat

sau faþã de disciplina la care are de învãþat;

109

- sã identifice ºi sã evalueze abilitãþile pe care le poate folosi însarcina ce urmeazã a fi rezolvatã;

- sã gãseascã un obiectiv personal pentru învãþare ºi sã caute sã îljustifice.

în timpul rezolvãrii unei sarcini (învãþare propriu-zisã) elevultrebuie:

- sã compare rãspunsurile sale cu cele ale altor persoane;- sã completeze rãspunsurile date sau textele redactate de alte persoane;- sã gãseascã erori în documentele produse de alte persoane;- sã redacteze probleme sau întrebãri plecând de la rãspunsuri;- sã rezolve o problemã împreunã cu alþi colegi (lucrul în echipã);- sã explice rãspunsul altei persoane;- sã rezume într-o frazã un paragraf de dimensiuni mai mari;- sã anticipeze nota pe care o va lua la o probã de evaluare care

vizeazã conþinutul învãþat;- sã determine cuvântul care are cea mai mare importanþã pentru

unitatea de învãþare;- sã facã schimb de pãreri asupra soluþiei unei probleme cu

coechipierii sãi (pentru lucrul în echipã);- sã explice, sã justifice un rãspuns sau un demers abordat în

rezolvarea sarcinii de rezolvat;- sã exemplifice cunoºtinþele teoretice însuºite.

dupã rezolvarea unei sarcini (învãþare propriu-zisã):- sã evalueze ceea ce a învãþat;- sã evalueze dificultãþile pe care le-a întâmpinat pe parcursul

rezolvãrii sarcinii;- sã evalueze ceea ce gândeºte cã trebuia revizuit mai înainte;- sã evalueze ceea ce considerã cã a înþeles foarte bine;- sã evalueze ceea ce a gãsit util ºi necesar în timpul învãþãrii;- sã evalueze trãirile afective pe care le-a avut în timpul învãþãrii;- sã evalueze ceea ce a învãþat prin intermediul întrebãrilor propuse

de cadrul didactic sau de colegi;- sã compare cunoºtinþele anterioare cu noile cunoºtinþe achiziþionate.

4.3. Caracteristicile unei întrebãri metacognitiveO întrebare favorizeazã un comportament metacognitiv la elev dacã:

insistã asupra justificãrii rãspunsului dat de elev: - Pentru ce ai procedat astfel?- De ce ai nevoie pentru a reuºi în rezolvarea acestei sarcini?

110

provoacã conºtientizarea:- Ce este nou pentru tine?- Ce trebuie modificat pentru a ajunge la un rezultat favorabil?

cere elevului sã facã comparaþii:- Ce este diferit între aceste douã versiuni de texte?- Între cele douã demersuri folosite pe care o preferi ºi de ce?

cere elevului sã se autoevalueze:- Cât de sigur eºti cã rezultatul la care ai ajuns este bun?- Te satisface rezultatul pe care l-ai obþinut?

cere elevului sã verbalizeze ceea ce gândeºte:- Care sunt dificultãþile pe care le întâmpini ºi ce crezi cã trebuie

sã faci în situaþia datã?- Ce gândeºti referitor la aceastã situaþie?

permite elevului sã stabileascã legãturi între cunoºtinþeleanterioare ºi cele nou însuºite:

- Ce ai învãþat nou din aceastã situaþie?- Unde ai mai întâlnit o sarcinã asemãnãtoare?

permite elevului sã analizeze strategiile utilizate:- Care este utilitatea strategiei pe care ai utilizat-o?- Ce altã strategie ai fi putut utiliza?

permite elevului sã extragã o regulã:- Ce concluzie se poate formula?- Care este regula pe care am folosit-o?

4.4. Metacogniþia ºi activitatea în grupUn proces metacognitiv este compus din mai multe strategii

(combinarea de elemente, compararea, deducerea, verificarea) ºi acestestrategii variazã în funcþie de individ ºi de situaþie, rolul cadrului didacticfiind de a-i învãþa pe elevi aceste strategii ºi de a le explica cum acestea îiajutã sã acumuleze cunoºtinþe, sã se dezvolte ºi sã se perfecþioneze.

Activitatea în grup oferã o posibilitate foarte bunã de însuºire astrategiilor metacognitive.

În grup, elevul:- ia cuno;tinþa de modul de gândire, ideile, pãrerile altor persoane;- trebuie sã þinã seama de alte concepþii, de alte soluþii date la

aceeaºi problemã ºi chiar sã îºi modifice cadrul sãu conceptual;- lucrul în comun favorizeazã menþinerea treazã a atenþiei, orientarea

spre un scop, reprezentarea sarcinilor, alegerea cu rapiditate a unei strategiieficiente, negocierea asupra schimbãrilor pe care trebuie sã le facã;

111

- munca în echipã permite o veritabilã evoluþie a procedurilor delucru;

- toþi elevii pot fi colaboratori în ceea ce priveºte trasarea direcþiilorde dezvoltare a abilitãþilor cognitive ºi metacognitive.

4.5. Metacogniþia ºi cadrul didacticLa rândul sãu, cadrul didactic trebuie sã îºi autoadreseze, în

momentul conceperii activitãþii didactice, o serie de întrebãri cu scopulcreãrii, la nivelul clasei, a situaþiilor metacognitive:

- Cum aleg eficient sarcinile pe care le au de rezolvat elevii, atât înclasã, cât ºi acasã?

- Ce cer elevului pentru ca acesta sã acþioneze cu scopul de a ºtii?- Cum pot transpune elevii în practicã ceea ce au învãþat teoretic?- Cum îi motivez pe elevi sã participe cu plãcere la rezolvarea

sarcinilor?- Cum gestionez timpul de lucru astfel încât sã obþin eficienþã

maximã din partea elevilor?- Cum încurajez învãþarea “activã” a elevilor?

5. Competenþe specifice vârstelor ºcolare

5.1. competenþe specifice ciclului primar:competenþe de tip cognitiv:

- competenþa de a citi;- competenþa de a scrie;- competenþa de a socoti;- competenþa de a respecta regulile de ortografie, morfologice ºi de

punctuaþie;- competenþe de autoevaluare corectã ºi de evaluare corectã a

colegilor etc.competenþe de tip necognitiv:

- competenþe de integrare într-un colectiv;- competenþe de respectare a normelor ºi regulilor unui grup;- competenþa de a lucra în echipã;- competenþa de a depãºi cu succes micile frustrãri ale vieþii etc.

5.2. competenþe specifice ciclului gimnazial:competenþe de tip cognitiv:

- competenþa de a lucra cu computerul;- competenþa de a citi/ scrie/ vorbi corect într-o limbã strãinã;- competenþe de utilizare a tehnicii ºi tehnologiei actuale;

112

- competenþa de a-ºi însuºi tehnici de învãþare eficientã;- competenþa de a-ºi programa util timpul;- competenþa de a depãºi cu succes obstacolele cu care se confruntã etc.

competenþe de tip necognitiv:- competenþa de a-ºi asuma corect roluri ºi statusuri diverse; - competenþa de a-ºi forma un sistem de valori;- competenþa de a relaþiona eficient cu cei din jur etc.

5.3. competenþe specifice ciclului liceal:competenþe de tip cognitiv:

- competenþa de a utiliza cu succes abilitãþile formate în etapeleanterioare de vârstã;

- competenþa de a-ºi forma strategii eficiente de autoeducaþie;- competenþa de a se evalua corect în vederea orientãrii ºcolare ºi/

sau profesionale;competenþe de tip necognitiv:

- competenþa de a-ºi construi o imagine de sine conformã curealitatea;

- competenþa de a-ºi construi un ideal;- competenþe de asumare a independenþei etc.

5.4. competenþe specifice ciclului universitar:competenþe de tip cognitiv:

- competenþe de a-ºi manifesta creativitatea în domenii cât mai diverse;- competenþe de eficienþã în cât mai multe domenii de activitate; - competenþe de reconversie profesionalã;- competenþe de asumare a unui viitor rol profesional etc.

competenþe de tip necognitiv:- competenþa de a se adapta cerinþelor societãþii actuale, dar ºi

cerinþelor societãþii viitoare;- competenþa de a-ºi construi o personalitate autonomã;- competenþa de a-ºi construi o concepþie proprie despre lume ºi

viaþã etc.

Teme de reflecþie:

1. Definiþi noþiunea de competenþã ºi modurile de abordare a acesteia.2. Cum îl învãþãm pe elev sã se pregãteascã pentru o lucrare de control?3. Cum îl învãþãm pe elev sã ia notiþe (în clasã, acasã – dintr-o carte)?

113

4. Cum desfãºurãm, în clasã, activitãþile care includ muncaindependentã a elevilor?

5. Daþi exemplu de activitãþi, specifice disciplinei de predare, prinintermediul cãrora elevii sã lucreze în grup.

6. Daþi exemplu de activitãþi, specifice disciplinei de predare, princare sã formaþi ºi sã dezvoltaþi competenþe de lecturã.

7. Definiþi metacogniþia ºi necesitatea dezvoltãrii ei în procesulinstructiv – educativ.

Bibliografie selectivã:

Atkinson, R., Introducere în psihologie, Editura Nota zece,Bucureºti, 2003

Barbeau, D., Montini, A., Roy, C., Sur les chemins de laconnaissance, la motivation scolaire, Montreal, 1997

Boulet, A., Savoie Zajc, L., Chevrier, J., Les strategiesd’apprentissage a l’universite, Sainte – Foy, Presses de l’Universite duQuebec, 1996

Hensler, H., Metacognition: enseigner dans une perspectivemetacognitive, P.U.F, Paris, 1999

Tardif, J., Pour un enseignement strategique: l’apport de lapsychologie cognitive, Montreal, Les Editions Logiques, 1992

Wittrock, M.C. (coord.), Handbook of research on testing,Macmillan, New York, 1986

Note bibliografice

1 ªchiopu., U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti, 19972 Toupin, L., Les facettes de la competence, în Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et

former, Edition Sciences Humaines, Paris, 2001, p. 233 - 2383 Merlevede, P.(coord.), Decouvrir et utiliser votre intelligence emotionnelle,

Editions du Dauphin, Paris, 2004, p.214 apud Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa, Bucureºti,

2003, p. 55 idem, p. 146 Wang,M., Haertel, G., Walberg, H., Qu’est-ce qui aide l’eleve a apprendre? în Vie

pedagogique, nr. 90, sept.-oct., 1994, p. 45-497 Atkinson, R., Introducere în psihologie, Editura Nota zece, Bucureºti, 2003, p. 909 - 9118 Endel Tulving, Role de la memoire semantique dans le stockage de la recuperation

de l’information episodique, în Buletin de psyichologie, 1976

114

CAPITOLUL 7

MOTIVAÞIA – CONDIÞIE NECESARÃ A REUªITEI ªCOLARE

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi conceptul de motivaþie;- sã descrieþi principalele teorii care stau la baza definirii con-

ceptului de motivaþie;- sã explicaþi principalele formele ale motivaþiei pe care le întâlnim

în procesul instructiv – educativ;- sã recunoaºteþi elevul motivat ºi elevul nemotivat;- sã folosiþi metode de motivare a elevului în procesul didactic;- sã identificaþi principalele cauze ale demotivãrii elevilor;- sã stabiliþi raportul între motivaþie ºi performanþã.

1. Conceptul de motivaþieNu putem sã realizãm nimic fãrã motivaþie, orice activitate pe care

o desfãºurãm, o amânãm sau o suspendãm are la bazã o serie de factoricare determinã decizia pe care am luat-o.

În limbaj curent, motivaþia desemneazã „ceea ce ne face sãacþionãm ºi constituie un ansamblu de motive”1.

Într-o accepþiune mai largã, motivaþia reprezintã „o structurã defactori asociaþi activitãþii desfãºurate de individ, factori care determinãmanifestarea tensiunii sau plãcerii implicate, dar ºi mesajul latent ºi desuprafaþã al activitãþii”.

Pentru Claude Levy-Leboyer2, a fi motivat înseamnã „a avea unobiectiv, a decide sã faci un efort pentru a atinge un scop ºi a persevera înacest efort pânã la atingerea scopului propus”.

În activitatea individului pot apãrea neconcordanþe între factoriiintelectuali, cei aspirativi ºi cei afectivi, efectele fiind trãite pe plansubiectiv prin creºterea neliniºtii, a agresivitãþii ºi a tensiunii manifestãriimotivaþiei în timpul consumãrii conduitei respective sau a regretuluiasociat cu nemulþumirea de sine dupã consumarea situaþiei în cauzã.(exemplu: “Îmi pare rãu cã m-am implicat în….”).

2. Teorii ale motivaþiei

2.1. Concepþia bazatã pe ereditatePotrivit acestei concepþii factori motivaþionali sunt interni

individului, fiind înscriºi în zestrea lui geneticã.

115

Sigmund Freud considerã cã existã douã grupe mari de pulsiuni cucare se naºte omul ºi care îl direcþioneazã pe acesta pe parcursul întregiisale vieþi, în ceea ce priveºte modul sãu de a acþiona: pulsiunile de viaþã(Eros) ºi pulsiunile de moarte (Thanatos) . Îndreptate mai întâi spreinterior, cu scopul de autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt apoiîndreptate spre exterior, manifestându-se sub forma pulsiunilor agresivesau de distrugere. Prin opoziþie cu aceastã categorie, pulsiunile de viaþãtind spre conservarea unitãþilor vitale existente ºi prin constituirea unorunitãþi mai cuprinzãtoare. În funcþie de aceste pulsiuni individul vadezvolta capacitatea de a lupta pe parcursul vieþii pentru depãºireaobstacolelor cu care se confruntã sau, dimpotrivã, va ceda în faþa celor maimici greutãþi pe care le va întâmpina.

Un alt reprezentant al acestei concepþii este Abraham Maslow,teoria lui fiind bazatã pe ideea nivelurilor ierarhice ale nevoilor. Înviziunea lui Maslow, trebuinþele pot fi structurate sub forma unei piramide(„piramida trebuinþelor”), fiecare categorie de trebuinþe situându-se peo anumitã treaptã:

1. trebuinþe fiziologice (foame, sete);2. trebuinþe de securitate (apãrare, protecþie, echilibru emoþional);3. trebuinþe de afiliere (de a aparþine unei comunitãþi, de a primi ºi

oferi afecþiune);4. trebuinþe de stimã ºi statut (de prestigiu, de a fi apreciat);5. trebuinþe cognitive (de a înþelege, de a cunoaºte);6. trebuinþe estetice (de frumos, de ordine);7. trebuinþe de autorealizare ( de a-ºi realiza potenþialul creativ, de

a gãsi autoîmplinirea).Teoria lui Maslow aratã cã: - o nevoie nesatisfãcutã îl determinã pe individ sã acþioneze în

sensul satisfacerii acelei nevoi;- este necesar ca nevoile de pe un nivel sã fie satisfãcute înainte de

a se trece la satisfacerea trebuinþelor de pe nivelul imediat urmãtor;- cu cât o trebuinþã se aflã mai spre vârful piramidei cu atât ea este

mai specific umanã;- o nevoie satisfãcutã nu mai are rol motivator.

2.2. Concepþia situaþionistãPostuleazã faptul cã motoarele acþiunilor sunt exterioare

individului. Omul este determinat sã acþioneze într-un anume fel printr-unansamblu de factori externi care se exercitã asupra lui. Aceºti factori suntmateriali sau rezultaþi din normele sociale.

116

Pentru Crozier, motivaþia actorilor sociali este cãutarea ºidobândirea puterii, fiecare individ folosind-o în interes propriu, nevoia deputere generând în individ: dorinþa de a obþine prestigiu social, dorinþa dea-i influenþa/ manipula pe ceilalþi ºi dorinþa de a lãsa o impresie puternicãasupra celor din jur.

2.3. Concepþia empiristãReprezentanþii concepþiei empiriste considerã cã mediul afectiv

este cel care determinã atitudinile persoanei adulte.În viziunea lui A. Adler, copilul trãieºte un sentiment de

inferioritate legat de dependenþa sa totalã faþã de persoana adultã ºi pentrua compensa face un efort vital cu scopul de a surmonta aceastãinferioritate. Aceastã luptã pentru superioritate reprezintã la vârsta adultãun factor motivant fundamental.

K. Horney aratã faptul cã omul dezvoltã atitudini nevrotice pentrua evita angoasa fundamentalã care reprezintã o urmare a cerinþelorsocietãþii în care trãieºte individul. Cultura actualã propune situaþii bazatepe competiþie, eºec, solitudine afectivã care genereazã o anxietateinteracþionalã, o fricã de eºec afectiv. Astfel, omul doreºte sã-ºi satisfacãnevoi ca: nevoia de afecþiune ºi aprobare, nevoia de prestigiu, nevoia derealizare personalã, nevoia de a fi admirat ºi apreciat de cei din jur, nevoiade realizare personalã, nevoia de independenþã, dar toate acesta se pottransforma ºi pot dezvolta nevoi nevrotice.

E. Fromm considerã cã societatea creeazã o izolare afectivã. Omula câºtigat autonomie în detrimentul legãturilor primare, dar fãrã dragosteel se simte în insecuritate.

Pe parcursul vieþii, omul se întâlneºte cu situaþii care îºi punamprenta asupra personalitãþii lui. Aceste situaþii lasã “urme afective” carene orienteazã percepþia asupra lumii, atitudinile ºi reacþiile. Acestea suntmai mult sau mai puþin comune tuturor indivizilor, înglobând motivaþii lanivel uman, cultural ºi individual, formulându-se sub aspectul regulilor deviaþã sau credinþelor care susþin toate conduitele umane. Astfel, Frommdefineºte latura axiologicã a motivaþiei.

2.4. Concepþia interacþionistãÎn viziunea reprezentanþilor acestei teorii, motivaþia se naºte din

interacþiunea subiectului cu mediul sãu înconjurãtor. Existenþa pulsiunilor

117

ºi dorinþelor înnãscute este influenþatã de mediul în care trãieºte ºi sedezvoltã individul.

Motivaþia îºi are originea în perceperea corectã a relaþiei pe care oare individul cu mediul înconjurãtor, modul în care acesta rezoneazã laevenimentele cu care interacþioneazã.

Observaþiile lui Lewin au pus în evidenþã faptul cã la nivelul unuigrup autocratic, indivizii sunt dependenþi de sugestiile ºi cerinþele ºefului,sunt puþin cooperanþi, puþin creativi, nu-ºi manifestã sentimentele unulfaþã de celãlalt, pe când, la nivelul grupului democratic, indivizii sunt multmai dinamici, cooperativi, creativi ºi mai puþin agresivi. Modul în careindivizii interacþioneazã între ei la nivelul grupului influenþeazã ºi modulde realizare a sarcinii, tipul de interacþiune reprezentând, în sine, un factormotivant sau inhibant.

3. Motivaþia ºcolarã

3.1. Definirea conceptuluiÎn ceea ce priveºte motivaþia ºcolarã, putem aborda aceastã noþiune

încercând sã rãspundem la urmãtoarele douã întrebãri: „De ce anumiþielevi sunt demotivaþi?” ºi „Asupra cãror factori care vizeazã procesul deînvãþãmânt trebuie sã acþionãm pentru a putea influenþa motivaþiaelevilor?” cu scopul de a creºte randamentul activitãþii elevilor, înparticular ºi a procesului instructiv-educativ, în general.

Motivaþia de a învãþa poate fi definitã ca un ansamblu de factoricare determinã angajamentul ºi perseverenþa elevului într-o activitate deînvãþare, dar aceastã activitate trebuie sã prezinte un anumit grad dedificultate, altfel fiind inoportun sã discutãm de perseverenþã.

În cazul activitãþii ºcolare, motivaþia nu este neapãrat legatã dereuºitã, chiar dacã aceastã noþiune face referire directã la efort ºi laperseverenþã. Un indicator direct al motivaþiei este efortul depus atuncicând elevul se confruntã cu o anumitã dificultate; acest indicator poate fimãsurat prin timpul consacrat activitãþii ºi numãrul de încercãri succesiveefectuate pentru îndeplinirea unei sarcini dificile. Chiar dacã efortul depusde elev pentru depãºirea obstacolului cu care se confruntã este mare, acestfapt nu reprezintã o condiþie exclusivã pentru obþinerea unui rezultatfavorabil, concretizat în depãºirea respectivului obstacol.

Motivaþia ºcolarã îºi are originea în relaþia care se stabileºte întremodul în care elevul percepe mediul în care acesta se dezvoltã ºi contextulformãrii sale.

Paul Pintrich3 , citat de Rolland Viau a definit relaþia care existã întresursa de motivaþie ºi consecinþele pe care aceasta o are asupra învãþãrii:

118

Figura 1. Relaþia motivaþie – învãþare (dupã Viau, R.)

Analizând aceastã schemã se constatã cã existã trei tipuri depercepþii care influenþeazã, în mod special, activitatea de învãþare a unuielev:

Percepþia valorii activitãþii: se referã la modul în care un elevacordã importanþã utilitãþii unei activitãþi ºi interesul pe care îl prezintãactivitatea respectivã pentru scopurile pe care ºi le propune individul. Fãrãscop, un elev nu poate sã valorizeze corect o activitate.

Willy Lens a arãtat faptul cã elevii cu aspiraþii clare ºi cu scopuriclar formulate sunt mult mai în mãsurã decât alþii sã perceapã corectvaloarea unei activitãþi.

Percepþia propriei competenþe de execuþie a unei sarcini: esteutilã atunci când elevul se aflã în faþa unei sarcini cu un grad ridicat deincertitudine în ceea ce priveºte reuºita sa. Studiile relevã faptul cã eleviicare au o bunã percepþie a propriilor competenþe utilizeazã strategii deînvãþare mult mai elaborate decât ceilalþi elevi.

Percepþia controlului asupra modului de desfãºurare aactivitãþii: elevul care ºi-a însuºit temeinic noile cunoºtinþe poate sãcontroleze mult mai bine modul de desfãºurare a activitãþii pe care trebuiesã o întreprindã în viitorul apropiat.

3.2. Formele motivaþieiPrincipalele forme de motivare care apar în activitatea didacticã

sunt:

a. motivaþia pozitivã/ motivaþia negativãAceste douã forme de motivare au la bazã sistemul de recompense

ºi pedepse pe care îl aplicãm copilului. Motivarea pozitivã se

119

Sursa motivaþiei

Context(activitatea de învãþare)

Percepþii:

- asupra valorii unei activitãþi- asupra competenþei sale rezultate- asupra controlabilitãþii activitãþii

perseverenþã

alegereangajament

cognitiv

concretizeazã prin intermediul laudelor, premierilor, recompenselormateriale, iar motivarea negativã se concretizeazã prin intermediulcriticilor, injuriilor, pedepselor, interdicþiilor.

Indiferent de vârsta pe care o are elevul este necesar sã accentuãmlatura pozitivã a motivãrii lui ºi sã reducem pedepsele pe care le aplicãm,cu scopul de a întãri un comportament pozitiv. Cele mai indicaterecompense pe care putem sã le folosim în activitatea cu elevii sunt:laudele, evidenþierea progresului pe care acesta l-a fãcut, permisiunea dea desfãºura o activitate care îi face plãcere, valorizarea în faþa clasei,încrederea arãtatã, considerându-l capabil sã desfãºoare o anumitãactivitate. În ceea ce priveºte setul de pedepse, este indicat sã îi interzicemcopilului desfãºurarea unei activitãþi care lui îi face plãcere, sã nu îipermitem participarea la o activitate pe care o desfãºoarã colegii lui, sã îlizolãm, sã îl ignorãm pentru o perioadã de timp; sub nici o formã nutrebuie sã aplicãm pedepse fizice sau pedepse care sã lezeze integritateamoralã a copilului.

Înainte de aplicarea pedepselor trebuie sã ne convingem cã elevulcunoºtea regula ºi sancþiunea pe care aceasta o suportã atunci când esteîncãlcatã, cã înþelege pentru ce este pedepsit ºi cã a încãlcat regula în modvoluntar.

b. motivaþia extrinsecã/ motivaþia intrinsecãÎn cazul motivaþiei extrinseci, factorii motivanþi se aflã în exteriorul

individului, elevul doreºte sã atingã obiectivele propuse cu scopul de aobþine recompense de la cei din jur (de cele mai multe ori acestea fiindmateriale) sau pentru a evita pedepsele. Atunci când dorinþa de a atingeobiectivele este însoþitã de dorinþa elevului de a se implica, de a depuneefort cu scopul de a obþine satisfacþii care þin de eul sãu, de împlinirea sapersonalã, vorbim de motivare intrinsecã. Motivele desfãºurãrii activitãþiirespective se aflã în interiorul subiectului.

La vârste mici predominã motivaþia extrinsecã, dar odatã cuînaintarea în vârstã aceasta va fi înlocuitã treptat de motivaþia intrinsecã.

c. motivaþia afectivã/ motivaþia cognitivãUna din nevoile noastre fundamentale este aceea de a obþine

aprecierea celor din jur, de a obþine respectul semenilor, de a ne simþi bineîn compania celorlalþi, de a ne simþi iubiþi. La vârste mici (vârstapreºcolarã ºi ºcolarã micã) acest tip de motivaþie este cel care predominã,copilul încercând sã rezolve sarcinile ºi sã atingã obiectivele propusepentru obþinerea aprecierii din partea educatoarei sau învãþãtorului, pentru

120

a câºtiga dragostea ºi iubirea pãrinþilor, pentru a fi apreciaþi de cãtrecolegi. Motivarea afectivã vizeazã satisfacerea aºteptãrilor de ordinemoþional ale copiilor. Odatã cu înaintarea în vârstã, elevul doreºte sãînveþe pentru a-ºi satisface nevoia de a ºtii, de a cunoaºte, de a fi informat,de a rãspunde ºi de a-ºi rãspunde la cât mai multe întrebãri. Astfel,motivarea cognitivã vizeazã dezvoltarea ºi folosirea capacitãþilorintelectuale ale elevului, satisfacerea trebuinþelor de cunoaºtere ºi acuriozitãþii ºtiinþifice.

În activitatea desfãºuratã în ºcoalã, cadrul didactic trebuie sã punãaccent pe motivarea pozitivã, intrinsecã ºi cognitivã a elevului, acest faptnepresupunând înlãturarea totalã a celorlalte trei forme ale motivaþiei.

3.3. De ce este necesarã motivarea elevului ?În procesul instructiv-educativ motivaþia reprezintã un factor

esenþial, deoarece un elev motivat:îºi însuºeºte cunoºtinþele ºi informaþiile mult mai uºor;este implicat în realizarea viitoarei sale vieþi profesionale;dezvoltã relaþii interpersonale de o calitate superioarã;îºi doreºte ºi urmãreºte obþinerea unei diplome care sã ateste

absolvirea unei forme de învãþãmânt de nivel superior;urmãreºte obþinerea unui stil de viaþã de calitate;încearcã evitarea unei munci de rutinã;poate sã comunice mult mai facil;îºi formeazã o culturã personalã de calitate;reuºeºte în ceea ce întreprinde pe parcursul vieþii;îºi doreºte sã descopere, sã cerceteze în permanenþã;urmãreºte atingerea unui nivel de excelenþã, recunoscut de

societatea în care trãieºte etc.

3.4. Cum recunoaºtem un elev motivat?Elevul motivat manifestã anumite trãsãturi:

îºi planificã activitatea de învãþare;se autoevalueazã ºi este capabil sã stabileascã nivelul la care se

aflã din punct de vedere al cunoºtinþelor pe care le posedã;îºi gestioneazã eficient timpul destinat studiului;se motiveazã el însuºi, predominante fiind motivele intrinseci;este curios sã afle informaþii noi ºi cautã modalitãþi diverse prin

care poate sã acceadã la aceste informaþii;persevereazã în atingerea scopului propus;alocã o perioadã mare de timp activitãþilor care îi fac plãcere.

121

În schimb, elevul demotivat:se limiteazã în a utiliza strategii de memorare mecanicã a

informaþiilor (ca de exemplu, repetarea unei definiþii pânã când i-a reþinutconþinutul, fãrã sã înþeleagã mesajul pe care aceasta îl transmite);

are nevoie, în permanenþã, de motivãri exterioare;nu este interesat sã afle lucruri noi;nu participã la activitãþi decât dacã este solicitat în mod direct;nu ºtie sã îºi organizeze timpul destinat învãþãrii (pierde timpul);nu este preocupat în mod deosebit de o activitate.

3.5. Cum întreþinem motivaþia elevilor?Pentru întreþinerea motivaþiei elevilor atât în timpul orelor de curs,

dar ºi în afara acestora este important, ca într-o primã etapã, sã îi învãþãmpe aceºtia sã îºi evalueze nivelul propriei motivaþii.

Este necesar sã îi învãþãm sã identifice diverºii factori intrinseci ºiextrinseci care influenþeazã nivelul motivaþiei ºi sã încerce sã lucrezeasupra lor cu scopul de a îmbunãtãþi acest factor de susþinere a activitãþii.

Christine Cuerrier4, consilier în orientarea ºcolarã ºi profesionalã,recomandã câteva teme de reflecþie pe care un cadru didactic trebuie sã leadreseze elevilor, în vederea evaluãrii nivelului motivaþional:

Perceperea valorii studiilor/ educaþiei:- cum a ales sã urmeze cursurile unei anumite ºcoli/ un anumit

profil/ o anumitã specializare?- de ce îi place o anumitã disciplinã?- care sunt scopurile pe care le are pe termen lung?- care sunt activitãþile extraºcolare care îi fac plãcere?- i-ar fi plãcut sã urmeze un alt traseu al studiilor?

Perceperea propriilor competenþe:- în ce tip de activitate reuºeºte cel mai bine?- cum îºi cunoaºte nivelul capacitãþilor, competenþelor, abilitãþilor

pe care le are?- sunt justificate eforturile pe care le depune pentru o anumitã

activitate?- este angajat activ ºi implicat în activitatea pe care o desfãºoarã?- comparându-se cu egalii, constatã cã ocupã o poziþie înaltã printre

aceºtia?- ce spun alþii (cadrele didactice, pãrinþii, colegii etc.) despre

competenþele pe care le are?Nivelul controlului asupra activitãþii de învãþare:

- cui atribuie succesele/ eºecurile pe care le-a avut pânã înmomentul de faþã?

122

- care sunt reacþiile pe care le are atunci când randamentul uneiactivitãþi este scãzut?

- cât de activ angajat ºi implicat este în studiile pe care leîntreprinde?

- preferã sã desfãºoare o altã activitate (privitul la televizor, jocurilepe computer) în locul efectuãrii temelor?

Strategii de învãþare:- cum îºi evalueazã calitatea propriilor metode de învãþare?- în general, îºi gestioneazã eficient activitãþile pe care le

desfãºoarã?- gestionarea timpului este în conformitate cu exigenþele de

formare?- în viaþa personalã, care este locul pe care îl ocupã studiul în raport

cu restul activitãþilor desfãºurate?- existã o altã persoanã care îi influenþeazã modul propriu de orga-

nizare a timpului?Strategii de autoreglare:

- care sunt strategiile pe care le utilizeazã pentru a se încuraja(recompense sau pedepse)?

- care este locul de studiu care îl ajutã sã se concentreze, sã se implicetotal în activitatea desfãºuratã (camera de lucru, sala de lecturã etc.)?

- persevereazã în îndeplinirea sarcinilor?- este autonom în ceea ce priveºte realizarea sarcinilor sau are

nevoie de control din partea altei persoane?Datoritã faptului cã motivaþia nu este o trãsãturã de personalitate ºi

depinde mai ales de ceea ce întâlneºte individul pe parcursul formãrii sale,ca de exemplu eºecurile ºi succesele cu care se va confrunta, reacþiilepersoanelor din jur, opþiunilor pe care le va face în ceea ce priveºtealegerea urmãrii unui anumit proces de educaþie etc., motivaþia poate sãfie cultivatã ºi întreþinutã.

Levy Leboyer5 considerã cã „motivaþia nu este o stare stabilã, ci unproces, totdeauna pus în discuþie, care se deruleazã în timp, se reînnoieºteºi se îmbunãtãþeºte în funcþie de experienþa persoanei respective”.

Herve Legrain6, în lucrarea sa „Motivation a apprendre: mythe ourealite?”, descrie o serie de metode prin intermediul cãrora putem sãîntreþinem motivaþia elevului în timpul orelor de curs:

sã lucrãm cu obiective dificile, specifice ºi adaptate:Pentru a se mobiliza, elevii trebuie sã cunoascã foarte clar obiectivele

pe care trebuie sã le îndeplineascã. Dacã obiectivele sau scopurile nu suntclare într-o situaþie de învãþare, eforturile nu sunt angajate.

123

În viziunea lui Mager7 pentru ca obiectivele formulate sã fiemobilizatoare trebuie sã îndeplineascã urmãtoarele condiþii: sã descriecomportamentul ºi performanþele aºteptate, condiþiile de realizare aacestor performanþe ºi criteriile precise în funcþie de care se va faceevaluarea.

H. Lagrain defineºte caracteristicile pe care trebuie sã le aibãobiectivele pentru a fi pe deplin mobilizatoare pentru activitateaîntreprinsã de cãtre elevi:

- obiectivele trebuie percepute de cãtre elevi ca fiind dificile, darrealizabile;

- strategiile care trebuie folosite pentru atingerea obiectivelortrebuie sã fie cunoscute de cãtre elevi;

- obiectivele trebuie sã fie formulate clar, sã fie specifice, preamulte obiective îngreunând reuºita;

- obiectivele sã fie acceptate, mai ales în cadrul procesului deînvãþãmânt;

- reuºita elevului sã fie semnalatã þinând cont de performanþã.Barbara Mc Combs8 considerã cã o activitate de învãþare trebuie sã

aibã urmãtoarele caracteristici pentru a fi motivantã:- sã aibã obiectivele clar definite;- sã reprezinte o provocare pentru elevi;- sã utilizeze strategii de rezolvare a problemelor cunoscute;- sã le dea ocazia elevilor de a face alegeri;- sã punã la dispoziþia elevilor timp suficient pentru a ajunge la

obþinerea unui produs finit.

sã evaluãm fãrã devalorizare:Potrivit teoriei atribuirii, individul tinde sã atribuie unui rezultat

pozitiv (succesului) cauze interne ºi stabile, iar unui rezultat negativ(eºecului) cauze externe, instabile. Atribuirile interne ºi stabile îldeterminã pe individ sã se simtã competent ºi capabil sã obþinã încontinuare alte succese, crescându-i stima de sine. De asemenea, existã ºielevi care atribuie rezultatelor pozitive cauze externe, considerându-i pealþii sau situaþia în sine ca fiind „rãspunzãtoare” pentru succesele sale, iarrezultatelor negative atribuindu-le cauze interne, crezând despre sine cãnu este capabil sã ajungã la un rezultat pozitiv.

Este necesar sã îi învãþãm pe elevi sã înveþe sã se autoevaluezecorect pentru a putea ºtii care sunt calitãþile pe care le au, de ce capacitãþiºi aptitudini dispun ºi care sunt cauzele reale care determinã eºecul unei

124

activitãþi pe care o desfãºoarã. În cazul unui eºec elevul trebuie sã ºtie sãidentifice cauzele controlabile care au dus la situaþia respectivã ºi sãacþioneze asupra lor cu scopul ca acestea sã nu mai aparã ºi în alte situaþiiasemãnãtoare.

La rândul sãu, cadrul didactic îl evalueazã pe elev cu scopul de astabili nivelul la care acesta se aflã, care sunt punctele sale forte, ce lacuneare în cunoºtinþe, ºi nu cu scopul de a-l demotiva scoþând în evidenþãeºecurile pe care acesta le-a înregistrat.

sã punem elevul în situaþia de a alege:Dacã elevul se angajeazã singur într-un anumit tip de activitate ºi va

obþine succes, atunci el va cãuta, ca ºi pe viitor, sã se angajeze într-oactivitate de acelaºi tip. De aceea este eficient ca profesorul sã încerce sãîl determine pe elev sã îºi aleagã singur activitãþile pe care vrea sã ledesfãºoare.

Psihologii sociali propun o listã de recomandãri pentru a determinaangajarea elevilor în activitate:

- instaurarea contextului de libertate: eºti liber sã faci sau nu;- atribuirea succesului cauzelor interne ºi stabile;- în situaþie de eºec, invocarea cauzelor interne controlabile sau

celor externe instabile;- scoaterea în evidenþã a consecinþelor mai importante;- cercetarea actelor costisitoare în termeni de efort (scop dificil);- angajamentul sã fie vizibil, public dacã se poate (în faþa colegilor,

a pãrinþilor etc.);- alegerea unui act explicit ºi fãrã ambiguitate;- alegerea unei activitãþi pe care elevul este obiºnuit sã o facã.

sã ºtim sã recompensãm:Atunci când îl recompensãm pe elev trebuie sã þinem seama de

forma dominantã de motivaþie care se manifestã în conformitate cu vârstala care se aflã acesta, încercând, ca treptat, sã accentuãm motivaþiaintrinsecã ºi motivaþia cognitivã. Recompensa trebuie sã constea înfelicitãri, comentarii favorabile, încurajãri, mulþumiri ºi nu trebuie sã fiede naturã materialã.

Este important sã apreciem nu doar rezultatul la care a ajuns elevul,ci ºi efortul pe care l-a depus pentru atingerea scopului propus, progresulpe care l-a fãcut de la o activitate la alta, dorinþa de a se implica în sarcinã,perseverenþa pe care a dovedit-o pentru realizarea obiectivelor.

125

sã punem accent pe nevoile naturale ale copilului:În procesul instructiv – educativ cadrul didactic trebuie sã

urmãreascã satisfacerea nevoilor naturale ale copilului, transformându-leîn factori motivanþi pentru activitatea desfãºuratã:

- nevoia de progres, de dezvoltare: aceastã nevoie îl va determinape individ sã rãspundã cerinþelor educative propuse de cãtre cadruldidactic;

- nevoia de a înþelege ºi de a se informa: în procesul instructiv –educativ trebuie sã cultivãm curiozitatea copilului ºi sã încercãm sãrãspundem tuturor întrebãrilor pe care copilul le adreseazã; de aceea estenecesar ca mediile educative sã fie deschise pentru a permite ºisolicitãrilor externe sã dea rãspunsuri la nevoile individului;

- nevoia de afirmare, de a avea succes, nevoia de autoafirmare:elevul trebuie pus în situaþie de competiþie, dar datoritã faptului cã însituaþiile sociale competiþia poate avea ºi efecte negative (determinate derivalitatea cu ceilalþi competitori) este necesar sã îl învãþãm pe elev sãintre în competiþie cu el însuºi (sã realizeze mai mult decât a realizat pânãîn momentul de faþã);

- nevoia de prestigiu social, de obþinere a consideraþiei: mediulºcolar îi oferã elevului posibilitatea de a intra în competiþie cu alþii, de aarãta cã se poate situa pe o treaptã superioarã în ierarhia clasei, cã are oanumitã poziþie la nivelul clasei sau al ºcolii. Rezultatele ºcolare îl potajuta pe elev sã obþinã consideraþie nu doar din partea cadrelor didacticeºi a colegilor, dar ºi din partea membrilor familiei ºi a prietenilor, modulîn care este vãzut de aceste persoane fiind foarte important pentru copil.

4. DemotivareaChiar dacã elevul este motivat pentru desfãºurarea unei activitãþi la

un moment dat, aceastã stare trebuie menþinutã ºi alimentatã înpermanenþã.

Cele mai importante cauze pentru care un elev se demotiveazã sunt:- non-perceperea corectã a obiectivelor pedagogice (elevul nu a

înþeles sarcina pe care o are de îndeplinit sau de ce trebuie sã rezolvesarcina respectivã);

- non-adeziunea la obiective (elevul nu este de acord cu ceea ce îicere cadrul didactic sã rezolve);

- certitudinea cã nu poate reuºi (înainte de începerea desfãºurãriiunei activitãþi, elevul considerã cã acea activitate nu se poate finaliza cuun rezultat pozitiv);

- evaluarea incorectã a activitãþii pe care o desfãºoarã.

126

Ca sã evitãm sã demotivãm elevii trebuie urmate câteva reguli, carederivã din psihologia contemporanã:

- sã insistãm mai ales asupra aspectelor pozitive, decât a celornegative, totdeauna evaluând o activitate, niciodatã o persoanã;

- sã atribuim eºecurile ºi reuºitele cauzelor asupra cãrora elevulpoate interveni: eforturi, concentrare, perseverenþã, atenþie etc. pentru a-ida sentimentul cã poate controla situaþia;

- sã nu cãutãm sã-i îndreptãm interesul într-o anumitã direcþie; sã-llãsãm sã lucreze, sã reuºeascã ºi interesul apare pe parcurs;

- sã evitãm sã-l stimulãm prin recompense sistematice, odatã interesulobþinut: recompensa trebuie sã fie oferitã întâmplãtor, dupã un succes;

- crearea unui cadru social sigur, unde efortul este valorificat ºirecunoscut, pentru a creºte sentimentul de competenþã;

- întotdeauna trebuie cãutatã adeziunea la obiectivele propuseînainte de a începe o activitate;

- evitarea eºecurilor foarte frecvente, chiar dacã eºecurile suntnecesare pentru a reacþiona pozitiv;

- punerea elevului într-o situaþie de succes;- crearea unui climat socio – afectiv pozitiv unde elevul sã se simtã

în siguranþã chiar ºi atunci când activitatea desfãºuratã de el nu sefinalizeazã cu succes.

5. Motivaþie ºi performanþãPerformanþa se referã la rezultatul excepþional pe care îl obþine un

individ, cel mai bun rezultat la care acesta poate ajunge. Performanþa lacare un individ ajunge este determinatã ºi de nivelul motivaþiei acestuia.

Atunci când desfãºurãm o activitate ne propunem un scop ºi unanumit nivel la care dorim sã ajungem, iar rezultatul activitãþii joacã un roldeosebit în declanºarea ºi dezvoltarea conduitei, succeselor ºi eºecurile pecare le trãim.

Relaþia dintre motivaþie ºi performanþã este definitã prinintermediul nivelului de aspiraþie ºi a optimum-ului motivaþional.

Nivelul de aspiraþie se referã la estimarea gradului de realizarepersonalã dorit de un individ în vederea obþinerii unei performanþe. Încadrul nivelului de aspiraþie un rol important îl deþine dorinþa individuluide a obþine performanþa.

Rezultatele pe care subiectul le obþine în urma efectuãrii uneiactivitãþi pot modifica nivelul de aspiraþie al individului, astfel, succesulface sã creascã nivelul de aspiraþie, în timp ce eºecul îl coboarã.

127

Elevul trebuie sã înveþe sã aprecieze corect atât dificultatea sarciniipe care o are de realizat, cât ºi posibilitãþile sale de realizare a sarciniirespective. Atunci când nivelul de aspiraþie este mult mai înalt decâtposibilitãþile elevului, activitatea se va solda cu eºec, deoarece obiectivelepe care ºi le-a propus nu vor fi atinse. În cazul contrar, când nivelul deaspiraþie este scãzut în raport cu posibilitãþile individului, acesta nu vaputea progresa, deoarece calitãþile ºi capacitãþile sale ramânnevalorificate, obiectivele planificate fiind sub nivelul de realizare.

Performanþa poate sã fie obþinutã atunci când motivaþia are ointensitate optimã, deoarece atât motivarea prea intensã (supramotivarea)cât ºi motivarea prea scazutã (submotivarea) într-o activitate pot conducela rezultate slabe sau la eºec. În cazul supramotivãrii mobilizareaenergeticã este maximã, tensiunea emoþionalã este ridicatã, individulputând ajunge în situaþia de blocaj psihic, stress, dezorganizarea conduiteiºi eºec.

În cazul submotivãrii se ajunge la o insuficientã mobilizareenergeticã, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în final individulva înregistra eºec prin nerealizarea sarcinilor propuse.

Datoritã acestor situaþii s-a pus problema intensitãþii optime amotivaþiei care sã conducã la obþinerea performanþei. Astfel, legeaoptimumului motivaþional formuleazã un rãspuns la aceastã problemã:creºterea performanþei este proporþionalã cu intensificarea motivaþieinumai pânã la un punct, dincolo de care începe stagnarea ºi chiar regresul.Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea ºi dificultateasarcinii. În cazul sarcinilor simple zona criticã a motivaþiei apare la unnivel mai ridicat, în timp ce în cazul sarcinilor complexe zona criticã sesitueazã la un nivel mai scãzut.

Nivelul optim al motivaþiei depinde nu numai de dificultateasarcinii, ci ºi de particularitãþile psihice ale individului (emotivitate,stapânire de sine, echilibru), astfel cã, acest nivel optim variazã de la opersoanã la alta, dar ºi de la o sarcinã la alta.

Teme de reflecþie:1. Expuneþi câteva metode pe care le puteþi folosi pentru a-l

determina pe elev sã înveþe cu plãcere la disciplina pe care o predaþi.2. Descrieþi caracteristicile pe care le prezintã elevul motivat ºi cele

pe care le prezintã elevul demotivat.3. Expuneþi câteva metode prin intermediul cãrora putem sã îl

motivãm pe elev pe parcursul activitãþilor ºcolare desfãºurate.

128

4. Descrieþi principalele cauze ale demotivãrii ºcolare ºi moda-litãþile de înlãturare a lor.

5. Arãtaþi care este relaþia între motivaþie ºi performanþã.6. Arãtaþi care sunt motivele care vã determinã sã vã pregãtiþi

temeinic pentru un examen ºi care sunt motivele care vã determinã sã vãprezentaþi nepregãtit la un examen.

Bibliografie selectiva:

Laplanche, J., Pontalis, J.B., Vocabularul psihanalizei, EdituraHumanitas, Bucureºti, 1994

Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?,L’Harmattan, Paris, 2003

Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris, 1972

Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Sciences Humaines,Paris, 2001

Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck et LarcierS.A., Paris, 1997

Note bibliografice

1 Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, L’Harmattan, 2003,Paris, p. 13

2 Levy-Leboyer, C., La motivation dans l’entreprise, Editions d’Organisation,Paris, 1998, p.17

3 Pintrich, P., Schrauben, B., Students Motivational Beliefs and Their CognitiveEngagement, Classroom Academic Tasks, Erlbaum, 1992 în Viau, R., La motivation encontexte scolaire,De Boeck et Larcier S.A., Paris, 1997, p.116

4 Cuerrier, C., Les ressorts de la motivation, în Sciences Humaines, nr.92/ 19995 Levy Leboyer, C., Le coeur a l’ouvrage, în Sciences Humaines, nr. 92, p. 216 Legrain, H., op.cit., p.65 -1087 Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris,

1972, p. 82-878 apud Lagrin, H., op.cit., p.70

129

CAPITOLUL 8

DISCIPLINÃ ªI AUTORITATE ªCOLARÃ

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi conceptul de autoritate;- sã descrieþi caracteristicile indisciplinei ºcolare;- sã identificaþi principalele cauze ale indisciplinei ºcolare;- sã precizaþi modalitãþile prin care se poate preveni instalarea

indisciplinei în clasã;- sã descrieþi principalele modalitãþi de pãstrare a disciplinei pe

parcursul desfãºurãrii activitãþii didactice;- sã identificaþi tipologiile de elevi indisciplinaþi.

1. Autoritatea ºcolarã

1.1. Definirea autoritãþiiExistenþa oricãrui sistem social presupune crearea unor relaþii între

membrii societãþii, relaþii care se bazeazã pe stabilirea unui raport întreautoritate ºi libertate. Raportul între autoritate ºi libertate este reglementatde un ansamblu de norme, cerinþe ºi dispoziþii care alcãtuiesc disciplinasocialã ºi care are rolul de a conferi un status autoritãþii, dar ºi o libertatede manifestare a atitudinii de subordonare a actorilor sociali faþã deaceastã autoritate.

M.Weber1 considerã cã existã trei forme fundamentale alelegitimitãþii unei autoritãþi:

Autoritatea datã de tradiþie – autoritatea se manifestã prinintermediul obiceiurilor, normelor ºi valorilor cu care o colectivitate s-aidentificat de-a lungul timpului;

Autoritatea datã de charismã – autoritatea este pusã pe seamainvestirii unei persoane sau instituþii cu capacitãþi supranaturale;

Autoritatea raþional-legalã – autoritatea este acceptatã pe bazacompetenþei personale ºi/sau profesionale a persoanei sau instituþiei, pebaza poziþiei ierarhice care conferã dreptul de decizie recunoscut lanivelul societãþii.

Conþinutul ºi modul de manifestare a acestor trei formefundamentale ale autoritãþii diferã în funcþie de particularitãþile generaleale macrosistemului, dar ºi în funcþie de particularitãþile microsistemuluiîn care apar.

130

1.2. Autoritatea – condiþie necesarã pentru asigurareadisciplinei?

Autoritatea poate fi definitã ca o ”relaþie prin care o persoanã sauun grup acceptã ca legitim faptul ca deciziile ºi acþiunile sale sã fie ghidatede o instanþã exterioarã (persoanã, grup, organism).”2

Pentru ca un grup sã poatã funcþiona este necesar ca membriiacestuia sã se raporteze la un sistem de reguli ºi norme pe care sã leaccepte ºi în funcþie de care interacþioneazã unul cu altul sau cu sarcina pecare o au de îndeplinit.

Comportamentul indivizilor ºi ordinea socialã sunt asigurate demodul în care funcþioneazã sistemul sau subsistemul social din careaceºtia fac parte.

J. M. Sutter3 considerã cã autoritatea în cadrul procesului deînvãþãmânt este la fel de necesarã copiilor ca ºi afectivitatea. Studiile depsihologie demonstreazã cã lipsa disciplinei determinã perturbãri grave launii indivizi, deoarece procesul de formare a personalitãþii nu are nici unfel de reper în funcþie de care sã se ghideze ºi sã se construiascã.

Conceptul de “autoritate ºcolarã” a evoluat de-a lungul timpului,având o imagine contrastantã, astfel cã o putem defini:

1. ca un mijloc exterior de dirijare a acþiunii educative, carecontribuie la îndeplinirea obligaþiilor ºcolare pe care le are elevul sau

2. ca un mijloc de asigurare a unei ordini impersonale,formale ºi abstracte, care poate marca unele caracteristici ale relaþiei cadrudidactic – elev.

2. Cauze ºi caracteristici ale indisciplinei ºcolareIndisciplina ºcolarã este un fenomen relativ, în funcþie de concepþia

fiecãrui cadru didactic. Astfel, un cadru didactic poate considera ca un actde indisciplinã faptul cã elevul a uitat sã-ºi rezolve tema de acasã, iar unaltul poate sã dea mai multã importanþã liniºtii complete pe care oconsiderã necesarã desfãºurãrii orei.

În sens larg, indisciplina ºcolarã poate fi definitã ca nerespectareade cãtre elevi a normelor care reglementeazã activitãþile desfãºurate ºiraporturile sociale care trebuie sã existe între elevi sau între aceºtia ºicadrele didactice.

2.1. Factori “responsabili” de indisciplina apãrutã în cadrulprocesului de învãþãmânt:

- numãrul elevilor din clasã: într-o clasã cu mulþi elevi pot apãreamult mai des “prilejuri” de conversaþie între elevi, aceasta datoritã faptului

131

cã diferenþierea ºi individualizarea procesului de învãþãmânt este mult maigreu de realizat, dar ºi datoritã proximitãþii fizice între elevi;

- sexul elevilor din clasã influenþeazã de asemenea pãstrareadisciplinei în clasã: fetele sunt mult mai docile ºi respectã mult mai adesearegulile impuse spre deosebire de bãieþi care sunt mult mai agresivi ºi“dornici” de a critica tot ce se întâmplã;

- ora la care se terminã cursurile: cadrele didactice dinînvãþãmântul gimnazial considerã aceasta un factor cauzator alindisciplinei, deoarece unele cursuri au loc pânã la ora 18 sau 19, iar copiiimanifestã o obosealã crescutã ºi o lipsã a atenþiei în ceea ce priveºteconþinutul didactic pe care trebuie sã-l parcurgã;

- acest factor este corelat cu lipsa respectãrii curbei de efort înalcãtuirea orarului. Datoritã faptului cã la nivel liceal numãrul de profesoricare asigurã desfãºurarea activitãþilor ºcolare este foarte mare, este dificilsã se þinã seama de curba efortului în alcãtuirea orarului pe parcursul uneisãptãmâni sau unei zile;

- vârsta elevilor joacã de asemenea un rol important în menþinereadisciplinei. Studiile aratã cã cel mai puþin disciplinaþi sunt elevii din clasaa X a ºi a XI a, dar cã apare o orientare a conduitei elevului spreindisciplinã ºi la sfârºitul clasei a VIIa ºi începutul clasei a VIIIa. Aceastase datoreazã perioadei de “vârstã criticã” prin care trece elevul(adolescenþa, respectiv pubertatea);

- ca principal factor intern determinant al indisciplinei putemmenþiona lipsa de motivaþie pe care o manifestã elevii faþã de procesul deînvãþãmânt. Aceastã lipsã de motivaþie este determinatã de imposibilitateaelevului de a-ºi alege un numãr mai mare de discipline pe care vrea sã lestudieze. Disciplinele obligatorii, care în multe cazuri nu sunt ºi cele pecare elevul ar vrea sã le studieze, induc o stare de frustrare ºi denemulþumire exprimate de cele mai multe ori prin agresivitate verbalã,apatie sau lipsa dorinþei de a lucra.

Alãturi de aceºti factori putem sã mai adãugãm ºi alþii care þin deorganizarea procesului de învãþãmânt ºi de conduita cadrului didactic întimpul desfãºurãrii orei:

- rigiditatea pedagogicã – se manifestã sub forma unei “relaþii deputere”, în care elevul trebuie sã execute tot ceea ce i se cere, fãrã a aveadreptul sã-ºi exprime propria opinie;

- absenþa încrederii în capacitãþile elevului – constituie un începutde represiune, cadrul didactic nelãsându-le nici cel mai mic grad delibertate elevilor, adoptând o supraveghere exageratã;

- ameninþarea – formulatã de profesor este un fenomen derepresiune, permiþând influenþarea tipului de comportament al elevului;

132

- supraîncãrcarea sarcinilor pe care le au de rezolvat copiii –provoacã teama la elevi, mai ales în momentul în care precede perioadeide evaluare;

- evaluarea – este un mijloc prin care se poate aduce la cunoºtinþãpãrinþilor progresele pe care le-a obþinut elevul;

- utilizarea indicatorilor de autoritate (organizaþionali, verbali ºicomportamentali) – nu trebuie utilizaþi în mod instinctiv de cãtre profesor.

Disciplina este un factor necesar pentru desfãºurarea în bunecondiþii a procesului de învãþãmânt. Scrierea, citirea, memorarea,învãþarea trebuie sã se efectueze într-un cadru cu cel puþin un grad minimde organizare. Pentru a exista aceastã organizare sunt necesare anumitereguli, norme ºi condiþii care sã fie respectate de toþi cei implicaþi în actuldidactic. Respectarea regulilor presupune respectarea unei autoritãþi.Aceastã autoritate dã posibilitatea elevilor de a-ºi da seama de existenþaunor limite ºi a unor constrângeri care existã nu numai în mediul dedesfãºurare a activitãþii, dar ºi la nivelul oricãrei societãþi. Aceastãautoritate le dã posibilitatea elevilor de a trãi în conformitate cu cerinþelesocietãþii, de a proiecta ceea ce asimileazã din punct de vedere relaþional încadrul microgrupului (clasa de elevi) la nivelul macrogrupului (societatea).

Scopul autoritãþii ºcolare este de a obþine în clasã un climat favorabilpentru desfãºurarea în bune condiþii a procesului de învãþãmânt, climatbazat pe respectul mutual care trebuie sã se instaleze în relaþia pedagogicã.

2.2. De ce existã copii indisciplinaþi?Studiile de psihologie aratã cã un copil indisciplinat are anumite

nevoi care nu îi sunt satisfãcute ºi dezvoltã un anumit comportamentpentru a atrage atenþia asupra lui. Printre aceste nevoi putem menþiona:

- copilul trebuie sã simtã cã existã un adult care sã îi fixeze sarcinilepe care le are de îndeplinit, cã existã un adult care sã fie responsabil de elºi de comportamentul lui;

- copilul trebuie sã ºtie cã adultul stabileºte ºi menþine anumitelimite pentru el;

- adultul trebuie sã-l înveþe pe copil sã separe emoþia pe care o simtede acþiunea determinantã a acestei emoþii;

- copilul trebuie sã simtã în permanenþã cã existã un adult care sã-iofere un model pentru tot ceea ce face. Dacã profesorul þipã sau seenerveazã adesea, copilul crede cã toþi indivizii sunt incapabili de uncontrol personal;

- copilului trebuie sã i se reaminteascã în mod constant cum sãdepãºeascã micile frustrãri ale vieþii, deoarece el uitã cum sã-ºi controlezeemoþiile;

133

- copilul trebuie sã fie felicitat atunci când reuºeºte sã exercite uncontrol asupra propriei personalitãþi.

2.3. Modalitãþi de prevenire a instalãrii indisciplinei în clasãEste mult mai eficient sã prevenim indisciplina decât sã o corectãm

pe parcursul desfãºurãrii procesului de învãþãmânt. De aceea, propunemcâteva „soluþii” pentru a asigura disciplina în sala de clasã, indiferent devârsta la care se aflã elevii.

“Soluþii” pentru asigurarea disciplinei înainte ca indisciplina sãse instaleze:

1.Stabilirea unor reguli clare, rezonabile ºi coerente: este necesarca încã din prima orã sã aducem la cunoºtinþa elevului ceea ce nu are voiesã facã pe parcursul orei, motivându-i impunerea regulii. De asemenea,este necesar sã îi aducem la cunoºtinþã ºi consecinþa pe care o va aveanerespectarea regulii. De exemplu putem sã-i cerem copilului sã nuîntârzie la ore, deoarece îºi deranjeazã colegii dacã intrã în clasã dupãînceperea cursului. Consecinþa nerespectãrii regulii va fi faptul cã va fiabsent la acea orã ºi nu va mai fi primit în clasã.

Stabilirea regulilor este necesarã pentru a-l învãþa pe copil sãdeosebeascã binele de rãu, de a-l învãþa sã îi respecte pe cei cu care intrãîn relaþii, dar ºi pentru a-l proteja în faþa pericolelor.

2. Motivarea elevilor pentru desfãºurarea activitãþii: aceastãmodalitate permite înlãturarea plictiselii ºi oboselii, evitând apariþia unoracte de indisciplinã. Cadrul didactic trebuie sã þinã seama departicularitãþile de vârstã ºi individuale ale elevilor cu care lucreazã,putând astfel sã diferenþieze ºi sã individualizeze procesul de învãþãmântºi astfel sã creeze o motivaþi proprie pentru fiecare copil în parte.

3. Organizarea pedagogicã: datoritã faptului cã obiectul de studiupredat influenþeazã climatul clasei (de exemplu, educaþia fizicã îi dãcopilului o mai mare posibilitate de a fi “indisciplinat”), supleþeapedagogicã este neapãrat necesarã pentru menþinerea disciplinei.Schimbarea modalitãþilor prin care se face transmiterea cunoºtinþelor,prezenþa unor activitãþi de tranziþie, crearea unor situaþii variabile deînvãþare sunt parametrii necesari pentru menþinerea disciplinei.

4. Amenajarea spaþialã: este indicat sã se cearã elevilor încã de laînceputul orei sã-ºi pregãteascã toate materialele necesare desfãºurãriiactivitãþii. De asemenea trebuie ca ºi cadrul didactic sã-ºi pregãteascã înpauzã materialul necesar desfãºurãrii orei ºi sã organizeze spaþiul clasei înfuncþie de specificul activitãþii ce urmeazã a fi desfãºuratã: organizarea

134

elevilor pe grupe, asigurarea unui mici biblioteci ce poate fi consultatã peparcursul desfãºurãrii orei, asigurarea unor ateliere manuale pentruanumite discipline etc.

Pe lângã aceste „soluþii” generale, cadrul didactic trebuie sãcunoascã ce anume trebuie fãcut în prima orã de curs (prima întâlnire pecare o are cu noii elevi), cum poate obþine respectul în sala de clasã, cumaplicã sistemul de pedepse sau de recompense elevilor. De aceea vom facecâteva recomandãri care pot fi utile în special tinerelor cadre didactice.

Cum obþinem controlul elevilor în prima orã?Prima întâlnire a cadrului didactic cu elevii este foarte importantã

pentru cã de modul în care se va desfãºura prima orã depinde desfãºurareaactivitãþii la urmãtoarele ore. De aceea, în prima orã de curs, cadruldidactic trebuie :

- sã stabileascã ordinea încã de la intrarea în clasã. De exemplu,puteþi spune elevilor: „Intraþi imediat în clasã ºi vã aºezaþi în bãnci”;

- sã le comunice elevilor cum se numeºte (poate sã îºi scrie numelepe tablã ºi sã îl citeascã) ºi care este specializarea sa;

- sã facã prezenþa cu scopul de a face cunoºtinþã cu elevii (poatecere elevilor sã se prezinte, caracterizându-se, de exemplu, prin treiadjective);

- sã exprime care sunt cerinþele pe care le va avea pe parcursulsemestrului sau anului ºcolar din partea elevilor, plecând de la materialeledidactice de care au nevoie copiii (de exemplu, puteþi spune elevilor:„Pentru desfãºurarea în bune condiþii a orei aveþi nevoie de manual, caietmaculator, caiet de teme, creion, stilou sau pix cu culoarea albastrã ºi unpix cu culoarea roºie.”) ºi pânã la stabilirea unor reguli care vor firespectate pe parcursul orelor (de exemplu: „În momentul începerii oreitrebuie sã aveþi pe bancã manualul, caietul maculator, instrumentele descris, iar caietul de teme sã fie deschis la tema pe care aþi avut-o deefectuat pentru acasã”); este foarte important sã se stabileascã încã dinprima orã regulile care trebuie respectate în sala de clasã pentru ca elevilorsã le fie foarte clar cum se va organiza activitatea la disciplina respectivãºi pentru a li se aduce la cunoºtinþã ce comportamente sunt acceptate ºi cecomportamente nu sunt acceptate în timpul desfãºurãrii orei;

- sã le dea elevilor posibilitatea de a exprima care sunt aºteptãrilelor referitoare la modul de desfãºurare a orei de curs ºi care suntaºteptãrile pe care le au din partea noului cadru didactic (se poate cereelevilor sã scrie pe o foaie de hârtie ce doresc ei sã afle de la noul profesor,cum le-ar plãcea sã se desfãºoare activitatea în cadrul orelor);

135

- sã înceapã imediat printr-o temã scrisã (de exemplu, un testdiagnostic pentru a putea constata care este nivelul clasei cu care va lucra).

Cum obþinem respectul în sala de clasã?În cadrul procesului de învãþãmânt este necesar ca întreaga

activitate sã se desfãºoare pe baza unui respect reciproc între cadrudidactic ºi elevi. Pentru ca elevii sã ne respecte este necesar ca, în primulrând, sã îi respectãm noi pe ei, iar apoi, prin intermediul întregului nostrucomportament, sã îi determinãm pe elevi sã ne respecte. De aceea, estenecesar sã respectãm anumite reguli:

- vorbiþi în fraze scurte ºi precise. Exemplu: „Deschideþi manualulla pagina 72”;

- vorbiþi pe un ton cald ºi calm; - nu folosiþi injurii atunci când vã adresaþi elevilor;- respectaþi-vã promisiunile date elevilor;- trataþi toþi elevii în mod egal, aplicând acelaºi sistem de pedepse

ºi recompense pentru toþi;- respectaþi regulile pe care le-aþi fixat;- vorbiþi clasei deplasându-vã privirea de la un copil la altul;- þineþi seama de opiniile elevilor;- fiþi obiectiv în evaluarea elevilor;- arãtaþi-i copilului cã sunteþi în clasã pentru ca el sã poatã progresa

ºi nu pentru a-i urmãri greºelile ºi a-l pedepsi (Fiþi prieteni!);- exprimaþi-vã mânia ºi nu sarcasmul; este posibil sã vã enervaþi,

exprimaþi sentimentele pe care le aveþi, dar nu fiþi sarcastici ºi nu îi atacaþipe copii. De exemplu: „Mã deranjeazã cã în timp ce eu vã explic acestlucru tu cauþi ceva în ghiozdan ºi faci zgomot. Opreºte-te te rog.”

3. Modalitãþi de pãstrare a disciplinei pe parcursuldesfãºurãrii activitãþii

În funcþie de modalitãþile de realizare putem sã ne referim la odisciplinã ºcolarã liber consimþitã, care se realizeazã prin convingere,participare, acceptare a regulilor dupã care funcþioneazã grupul ºi odisciplinã ºcolarã impusã prin constrângere, prin obligativitatea dinexterior de a respecta normele ºi regulile. Datoritã faptului cã disciplinaºcolarã liber consimþitã are un nivel ridicat de eficienþã, este necesar ca peparcursul desfãºurãrii activitãþilor didactice sã se urmãreascã:

- întãrirea unui comportament dorit: este indicat sã se evitecriticarea unui elev ºi ameninþarea acestuia cu mãsuri represive. Mult maieficiente sunt modalitãþile prin care este încurajat un comportament

136

dezirabil, sublinierea progreselor pe care le-a fãcut elevul, scoaterea înevidenþã a comportamentelor pozitive;

- aplicarea constantã a regulilor: regulile trebuie respectate în oricesituaþie ºi de cãtre fiecare elev;

- ignorarea comportamentelor fãrã importanþã: trebuie ignoratcomportamentul care nu are nici o influenþã asupra procesului informativºi formativ care se desfãºoarã asupra elevului. De exemplu, putem sãignorãm faptul cã un elev nu se ridicã în picioare în momentul în care dãun rãspuns la o întrebare adresatã în mod direct de cãtre cadrul didactic;

- stabilirea de comportamente acceptabile, convenabile ºi care sepot realiza: elevul trebuie sã ºtie ºi ce are voie sa facã nu numai ce îi esteinterzis, pentru a-ºi putea constitui un sistem de valori ºi o imagine corectãa modalitãþii de relaþionarea cu semenii;

- stabilirea ordinii prioritãþii pe care o au regulile impuse: trebuiesã dãm prioritate securitãþii, apoi corectãrii comportamentelor care îi potrãni pe semeni sau care le încalcã proprietatea (intimitatea), ºi în sfârºitcomportamentelor prin care se manifestã mânia, vãicãreala sauîntreruperea activitãþii;

- cunoaºterea ºi acceptarea comportamentului normal în funcþie devârstã: este necesarã acceptarea sau ignorarea unor comportamente maipuþin dezirabile în momentul în care acestea sunt specifice vârstei;

- permiterea individualizãrii exprimãrii elevului: trebuie sã luãm înconsiderare temperamentul copiilor ºi posibilitatea unora dintre ei de a seexterioriza mult mai uºor decât alþii.

Datoritã faptului cã prin intermediul procesului de învãþãmânturmãrim nu numai informarea elevilor, dar ºi formarea lor, disciplinaimpusã prin intermediul normelor ºi regulilor îl ajutã pe elev sã-ºidezvolte ºi propria sa autodisciplinã, autodisciplinã care contribuie laformarea unui adult matur, atât din punct de vedere fizic cât ºi psihic.

Clasa trebuie sã fie locul schimbãrilor ºi al comunicãrii, al afirmãriide sine ºi a dezvoltãrii personalitãþii elevilor ºi nu locul tensiunilorpermanente ºi al angoaselor refulate care duc la crearea unuicomportament artificial.

De aceea, autoritarismul extrem este o falsã soluþie, cu pericole înplanul finalitãþilor, cu complicaþii interne în ordinea acþiunii practice.Disciplina este absolut necesarã, dar trebuie înþeleasã ca o formã deorganizare a desfãºurãrii activitãþii, bazatã pe acceptarea voluntarã dinpartea elevilor a regulilor impuse, chiar dacã acestea sunt însoþite de unsistem coercitiv.

137

Relaþia cadru didactic-elev trebuie sã fie o relaþie deschisã, bazatãpe comunicare comprehensivã în care sã existe tendinþa normalã deasumare a responsabilitãþii, de judecatã independentã ºi de evaluarecriticã/autocriticã a activitãþii.

Procesul didactic trebuie sã asigure “impunerea” unei anumitediscipline necesare asigurãrii securitãþii morale a elevilor ºi, deci,favorabilã constituirii celor mai bune condiþii de învãþare.

4. Sistemul de pedepse ºi recompense Existenþa unui sistem de reguli care trebuie respectate este necesar

deoarece trebuie sã îl învãþãm pe copil sã deosebeascã binele de rãu ºitrebuie sã îl protejãm împotriva pericolelor. Recompensa întãreºte uncomportament care este dorit, iar pedeapsa are ca scop înlãturarea unuicomportament care nu este benefic nici copilului în cauzã, nicipersoanelor cu care interacþioneazã. În funcþie de vârsta la care se aflãcopilul ºi de dezvoltarea sa psihicã formulãm reguli, dar, totodatã, trebuiesã îi explicãm consecinþele nerespectãrii acestor reguli, ce pedeapsã i seva aplica ºi de ce este necesar sã fie pedepsit.

4.1. Cum aplicãm pedepsele?- în momentul în care fixãm o regulã trebuie sã îi aducem copilului

la cunoºtinþã ºi care sunt consecinþele nerespectãrii acelei reguli;- trebuie sã explicãm elevului care este motivul pentru care va fi

pedepsit atunci când nu respectã o regulã;- îi aducem la cunoºtinþa pedeapsa pe care o primeºte dacã nu

respectã regula (pedeapsa poate fi discutatã ºi fixatã împreunã cu copilul.De exemplu, li se cere elevilor sã precizeze cum considerã ei cã trebuie sãprocedeze cadrul didactic atunci când nu îºi fac tema pentru acasã ºi sepoate gãsi ca „pedeapsã” încã o temã în plus alãturi de tema pe care elevulo avea de efectuat);

- purtãm discuþii cu copilul în timpul procesului de corectare acomportamentului;

- în momentul în care comunicãm pedeapsa copilului trebuie sãvorbim pe un ton calm ºi sã nu recurgem la violenþã verbalã;

- odatã ce pedeapsa a fost îndeplinitã trebuie sã dãm dovadã dedragoste ºi încredere ºi sã-l asigurãm pe copil cã am urmãrit corectareaunui comportament greºit ºi nu modificarea personalitãþii lui (am fiacþionat la fel cu oricare dintre elevii clasei);

- nu avem voie sã folosim în nici un caz pedepse fizice;- trebuie sã evitãm umilirea copilului;

138

- trebuie sã evitãm sã îi amintim constant greºelile trecute;- trebuie sã discutãm cu copilul pentru ca acesta sã înþeleagã

contextul ºi derularea faptelor care au dus la producerea greºelii ºi,respectiv, la manifestarea unui comportament negativ;

- copilul trebuie sã înþeleagã consecinþele actelor sale pentru a evitape viitor acþiunile greºite;

- înainte de aplicarea pedepsei copilul trebuie învãþat sã îºi reparesingur greºelile; ajutându-l sã-ºi repare greºeala, copilul va învãþa sã sedeculpabilizeze de acþiunea greºitã pe care a sãvârºit-o;

- unele din cele mai potrivite modalitãþi de pedeapsã sunt aceleacare fac trimitere la interzicerea unei activitãþi care îi face plãcerecopilului pânã în momentul în care îºi îndreaptã comportamentul.

4.2. Cum folosim recompensele?Atunci când este posibil trebuie sã evitãm aplicarea pedepselor,

punând accent pe administrarea de recompense pentru comportamentelepe care urmãrim sã le obþinem din partea elevilor. Astfel:

- trebuie sã folosim o gamã largã de recompense, de la laude pânãla recompensele prin intermediul notelor;

- recompensele oferite trebuie sã fie alese în conformitate cu vârstala care se aflã elevii;

- sã valorizãm de fiecare datã comportamentele pozitive pe care lemanifestã elevul;

- în marea majoritate a cazurilor, sã stabilim dinainte recompensape care o primeºte elevul atunci când are un comportament de dorit;

- sã nu folosim recompensa cu scopul de a-l mitui pe elev (nuoferim recompensa cu scopul de a pune capãt unui comportamentinacceptabil) etc.

5. Tehnici pentru a evita problemele de disciplinã înclasã

Cadrul didactic poate apela în activitatea sa, indiferent de vârsta pecare o au elevii, la un ansamblu de tehnici care îl vor ajuta sã pãstrezedisciplina pe parcursul desfãºurãrii orei. Dintre aceste tehnicirecomandãm câteva:

- captaþi atenþia elevilor;- aduceþi la cunoºtinþa elevilor scopul pe care îl are ora respectivã;- motivaþi elevii;- stabiliþi un cod de comportament;- pãstraþi contactul vizual cu elevii;- respectaþi normele ºi regulile fixate;

139

- recurgeþi la umor;- oferiþi alternative;- planificaþi fiecare activitate;- formulaþi sarcini ºi responsabilitãþi pentru fiecare elev în timpul orei;- vorbiþi pe un ton pozitiv;- folosiþi complimente ºi laude;- trasaþi clar limitele;- fiþi coerent în ceea ce exprimaþi;- încurajaþi elevii sã încerce;- permiteþi greºeli;- creaþi situaþii de reuºitã pentru copii;- þineþi copiii ocupaþi (daþi-le în permanenþã ceva de lucru);- nu permiteþi conversaþiile inutile;- fixaþi timpul de lucru;- discutaþi în fiecare zi cu fiecare elev;- precizaþi consecinþele;- daþi dovadã de bune maniere/ înþelegere etc.

6. Tehnici pentru întãrirea comportamentelor pozitiveModelul pe care îl oferim elevilor este foarte important pentru

formarea comportamentului lor, de aceea, ºi noi, cadrele didactice, trebuiesã arãtãm cã:

- avem încredere reciprocã unii în ceilalþi;- avem un comportament responsabil;- contribuim la crearea unei atmosfere agreabile în clasã;- depindem unii de alþii;- trebuie sã recunoaºtem valorile fiecãrui individ;- ne respectãm reciproc;- suntem cinstiþi în ceea ce spunem ºi facem;- comunicãm total ºi deschis;- suntem total responsabili pentru comportamentul nostru;- împãrtãºim valorile societãþii noastre;- acceptãm sã primim ajutor din partea celorlalþi;- îi tratãm pe ceilalþi aºa cum vrem sã fim trataþi noi înºine etc.

7. Modalitãþi prin intermediul cãrora putem sãîncurajãm comportamentele pozitive

Pe parcursul activitãþilor desfãºurate putem sã apreciem atâtindividual comportamentul unui elev, pentru a sublinia ceea ce acesta facebine, ceea ce îl deosebeºte în mod pozitiv de colegii sãi, dar putem sã

140

apreciem ºi colectivul clasei în întregime, pentru a le consolidasentimentul apartenenþei la un grup ºi importanþa activitãþilor desfãºurateîn echipã.

încurajãri aduse unui elev:- e drãguþ din partea ta cã ai fãcut lucrul acesta / te-ai gândit la

lucrul acesta;- îmi place modul în care ai lucrat;- continuã tot aºa, e foarte bine;- este mult mai bine de data aceasta;- vezi cã poþi sã lucrezi mult mai bine?;- este o lucrare de cea mai bunã calitate;- eºti un copil inteligent/ harnic/ muncitor/ ambiþios;- bravo, continuã!;- foarte original/ interesant/ bine lucrat;- ce progres ai fãcut!;- ai gãsit cea mai bunã soluþie, explic-o tuturor;- felicitãri, ai reuºit;- minunat/ excelent/ extraordinarã treabã!;- bun raþionament/ bunã observaþie etc.

încurajãri aduse clasei:- sunt mândru de voi;- îmi place sã lucrez cu voi;- vã mulþumesc pentru ajutorul pe care mi l-aþi dat astãzi;- îmi place când sunteþi atenþi la ce vã explic;- toatã lumea a muncit din greu;- sunt impresionat cã aþi obþinut rezultate deosebite la testare;- bravo, aþi înþeles toþi/ v-aþi fãcut toþi tema;- vã apreciez pentru cã sunteþi prieteni ºi vã ajutaþi între voi etc.

8. Tipologii de elevi indisciplinaþiPrintre elevii pe care îi avem în clasã este posibil sã identificãm ºi

câteva „tipologii” de elevi indisciplinaþi, în cazul cãrora, pe lângã regulilegenerale pe care le formulãm tuturor elevilor este indicat sã le cerem, înmod particular, sã respecte ºi urmãtoarele reguli:

1. elevului care vorbeºte constant în timpul orei:- i se cere sã rezolve o sarcinã care sã-l oblige sã fie atent;- i se cere sã rezolve o sarcinã ºi i se noteazã rezultatul;

141

- se stabileºte un contact vizual cu el;- este aºezat singur în bancã (este izolat de ceilalþi colegi);- se utilizeazã comunicarea nonverbalã.

2. elevului cu un comportament sfidãtor („elevul obraznic”):- i se ignorã pe cât posibil comportamentul lui;- se insistã calm, dar ferm sã-ºi modifice comportamentul;- se încearcã gãsirea cauzei unui astfel de comportament ºi

remedierea lui;- i se cere sã rezolve o sarcinã ºi i se noteazã comportamentul.

3.elevului care copiazã:- i se dezaprobã comportamentul;- nu i se mai dã voie sã continue rezolvarea sarcinii;- i se dau sarcini în plus de efectuat;- este notat cu nota 1.

4. elevului care refuzã sã lucreze:- se încearcã gãsirea cauzei unui astfel de comportament ºi

remedierea lui;- i se va nota activitatea pe care a desfãºurat-o;- sunt felicitaþi elevii care lucreazã bine;- se evitã favoritismul;- se apreciazã efortul ºi progresul pe care îl face elevul în cauzã.

5. elevului hiperactiv:Copilul hiperactiv este considerat de numeroase cadre didactice ca

un copil indisciplinat deoarece impresia generalã datã de manifestãrilesale comportamentale este cea de neadaptare la solicitãrile impuse demediul în care creºte ºi se dezvoltã. Astfel, un copil hiperactiv este:

neatent: se concentreazã cu dificultate ºi îºi pierde deseoriconcentrarea atenþiei atunci când are de rezolvat o sarcinã; trece de la oactivitate la alta, neducând la bun sfârºit nici una din sarcinile care îi suntdate;

impulsiv: îºi deranjeazã colegii, pe care îi întrerupe dinactivitatea lor ºi nu îi lasã sã lucreze; acþioneazã impulsiv, expunându-seunor situaþii periculoase, fãrã sã le conºtientizeze riscul ºi consecinþele;

tulburãri de atenþie: neliniºtit, agitat în miºcãri, în continuãmiºcare (se miºcã, aleargã, vorbeºte excesiv).

De aceea, pentru a putea lucra cu un astfel de elev trebuie sãfolosim câteva procedee:

142

- este aºezat în bancã cu un elev care sã nu îi încurajezecomportamentul;

- i se oferã posibilitatea (acolo unde este posibil) sã-ºi aleagãsarcinile pe care vrea sã le rezolve în timpul orei;

- i se dau sarcini care presupun un volum mai mare de muncã;- se utilizeazã comunicarea nonverbalã.

Teme de reflecþie:

1. Care sunt principalele cauze care duc la instalarea indisciplineiîn clasã?

2. Ce poate face cadrul didactic pentru a preveni instalareaindisciplinei în clasã?

3. Precizaþi câteva modalitãþi prin intermediul cãrora putem sãpãstrãm disciplina pe parcursul desfãºurãrii activitãþii didactice.

4. Care sunt regulile pe care trebuie sã le respectãm atunci cândaplicãm pedepse?

5. Precizaþi câteva tehnici pe care le putem folosi pentru întãrireacomportamentelor pozitive ale elevilor.

6. Precizaþi patru modalitãþi pe care le putem folosi pentru a putealucra eficient cu elevul care vorbeºte constant în timpul orei/ cu elevulcare refuzã sã lucreze/ cu elevul hiperactiv.

Bibliografie selectivã:

Cornet, J., Faut-il batter les enfants?, Editura Hommes etPerspectives, Paris, 1997

Gloton, R., L’autorite a la derive, P.U.F., Paris, 1994Guillou, S., Pour une nouvelle autorite des parents sans le retour

du baton, Editura Milan, Paris, 1999Miller, A., Libres des savoir, Flammarion, Paris, 2001Prairat, E., Sanction et socialization, P.U.F, Paris, 2001Scheider, M.F., Educatia copilului meu în 25 de tehnici, Editura

Humanitas, Bucureºti, 2006

Note bibliografice

1 Zamfir, C., Vlãsceanu, C., Dicþionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureºti, 1993, p.602 idem, p.603 Sutter, J.M., Le mensonge chez l’enfant, P.U.F.,Paris, 1998, p. 87

143

CAPITOLUL 9

DEVIANÞA ªCOLARÃ

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã faceþi diferenþa între noþiunile „comportament prosocial” ºi

„comportament antisocial”;- sã definiþi noþiunile: „nonconformism”, „devianþã”, „delincvenþã”,

„delincvenþã juvenilã”, „normã”, „socializare” ;- sã descrieþi etapele procesului de socializare;- sã caracterizaþi principalele tipuri de acte deviante ºi delincvente

întâlnite în ºcoalã;- sã folosiþi metode prin care sã formaþi comportamente prosociale

elevilor.

1. Comportament prosocial/ comportament antisocialComportamentele pe care le manifestãm de-a lungul timpului,

indiferent de grupurile în care ne desfãºurãm activitatea, au consecinþe nudoar asupra activitãþii ºi personalitãþii noastre, ci ºi asupra celor cu careinteracþionãm. În cazul în care comportamentul nostru are urmãri pozitivediscutãm despre un comportament prosocial, iar în cazul în care urmãrilesunt negative discutãm despre un comportament antisocial.

Prin intermediul procesului instructiv – educativ încercãm sãformãm ºi sã dezvoltãm comportamentele prosociale ale elevilor ºi sã leînlãturãm sau sã diminuãm efectele comportamentelor antisociale aleacestora.

Comportamentul prosocial face referire la o categorie vastã decomportamente ºi cuprinde actele ºi manifestãrile care sunt valorizatepozitiv de cãtre societate.

Printre comportamentele prosociale pe care urmãrim sã le formãmelevilor atât în timpul activitãþilor ºcolare, dar ºi prin intermediul celorextraºcolare menþionãm: comportamentul de ajutorare, comportamentulaltruist, prietenia, simpatia, încrederea, sacrificiul, cooperarea,devotamentul, patriotismul etc.

Pentru a putea funcþiona, orice societate sau orice grup de indiviziare nevoie de un set de norme care sã orienteze activitãþile, acþiunile,evoluþia comunitãþii.

Norma poate fi definitã ca un „model, regulã, prescripþie carereglementeazã comportamentul indivizilor, grupurilor, organizaþiilor,

144

colectivitãþilor”.1 Normele au în vedere formarea, adaptarea ºi integrareasocialã a individului într-un anumit grup sau la nivelul societãþii, luatã înîntregime.

Normele pe care le formulãm atât la nivelul clasei, cât ºi la nivelulºcolii pot avea forme diverse:

interdicþii: acestea stipuleazã comportamentele care suntinterzise, iar încãlcarea lor atrage dupã sine suportarea unor pedepse.Exemplu de interdicþii formulate la nivelul unei ºcoli: Nu ai voie sãcopiezi la lucrarea de control!, Nu ai voie sã îºi loveºti colegii!, Nu ai voiesã lipseºti nemotivat de la ore! etc.

recomandãri: duc la formarea comportamentelor dezirabile, caresunt recompensate ºi stipuleazã indicaþii ale performanþelor minime caretrebuie obþinute. Exemplu: Trebuie sã rezolvi cel puþin cinci exerciþiizilnic, la matematicã!, Învaþã toate cuvintele noi, care sunt scrise lasfârºitul lecþiei!, Udã zilnic florile din clasã!

moduri de a face un lucru: se referã la modelele decomportament în diferite situaþii. Exemplu: Oferã locul pe care îl ocupiîntr-un autobuz unei persoane vârstnice!, Foloseºte tacâmurile atunci cândmãnânci!, Salutã atunci când intri ºi ieºi dintr-o încãpere! etc.

2. Procesul de socializareProcesul prin care individul face cunoºtinþã cu normele ºi cu

regulile dupã care funcþioneazã un grup sau o societate se numeºtesocializare. Socializarea presupune cunoaºterea, asimilarea, adoptarea ºiinternalizarea de cãtre individ a normelor, legilor, principiilor, valorilor,modelelor de comportament ale unui grup, instituþii, comunitãþi.

Socializarea are ca scop asigurarea continuitãþii societãþii prinformarea culturalã a generaþiilor, realizându-se prin:

expunerea selectivã a comportamentelor pozitive ºi, respectiv,prin ascunderea comportamentelor negative (exemplu: evitarea certurilorîntre pãrinþi în prezenþa copiilor);

implicarea ºi responsabilizarea treptatã a copiilor în activitãþiconsacrate social, ca de exemplu cele din gospodãrie sau cele de lagrãdiniþã/ ºcoalã;

recompensarea comportamentelor pozitive prin recunoaºtere,elogiere, prestigiu ºi solicitare ºi respectiv, sancþionareacomportamentelor negative prin criticare, ridiculizare, evitare ºiostracizare.

Socializarea vizeazã, implicit, sensul valoric al societãþii. Prin toateacestea, individul simte tot mai mult cã practicarea modelelor de

145

comportament îi este beneficã, deoarece îºi satisface nevoile pe care leare, socializarea fiind un „proces prin care individul învaþã ceea ce trebuiesã facã pentru ceilalþi ºi ceea ce poate în mod legitim sã aºtepte de la ei”.

În procesul socializãrii se parcurg mai multe etape:Socializarea primarã – este socializarea iniþialã, realizatã în

grupul primar (familia);Socializarea secundarã – realizatã în grupurile secundare (ºcoli,

grupuri de loisir, cluburi). Pe parcursul vieþii sale, individul îºi însuºeºteºi alte roluri în afara celor dobândite în familie, cum ar fi cele de elev,student, soþ, pãrinte etc. Datoritã faptului cã rolurile reprezintã standardesociale obiective ºi nu pot fi modificate în mod subiectiv de cãtre individ,îl determinã pe acesta sã-ºi adapteze credinþele, valorile, normele ºimodelele de comportament la cerinþele lor, deci sã se socializeze încontinuare.

Încãlcarea sau nerespectarea normelor duce la manifestarea decomportamente nonconformiste, deviante sau delincvente.

3. Comportament nonconformist/ comportamentdeviant/ comportament delincvent

Dicþionarul de sociologie2 considerã nonconformismul ca„atitudinea ºi comportamentul de opunere sau de negare din partea unorindivizi sau grupuri a opiniilor, normelor sau valorilor dominante îngrupurile sau societãþile de apatenenþã”.

Comportamentul nonconformist nu provoacã disfuncþionalitãþi lanivelul grupului sau instituþiei, manifestându-se prin propunerea altornorme ºi valori alternative celor existente, transformându-se într-uncomportament conformist faþã de acestea.

Comportamentul nonconformist poate avea consecinþe pozitive,deoarece reprezintã o formã de manifestare a creativitãþii, care, implicit,poate duce la schimbãri care vizeazã progresul, dar poate avea ºiconsecinþe negative, atunci când reprezintã un prim pas sprecomportamentele deviante sau chiar delincvente.

Maurice Cusson defineºte devianþa ca fiind „ansamblul conduitelorºi stãrilor pe care membrii unui grup le judecã drept neconforme cuaºteptãrile, normele sau valorile lor ºi care, în consecinþã, riscã sãtrezeascã din partea lor reprobare ºi sancþiuni.”3

Devianþa se referã la orice act, conduitã sau manifestare care încalcãnormele scrise sau nescrise ale societãþii sau ale unui grup social particular.

Definit ca un tip de comportament care se opune celui convenþionalsau conformist, devianþa cuprinde nu numai încãlcãrile legii (infracþiuni

146

sau delicte), ci orice abatere de la regulile de convieþuire ºi normele deordine ale unei forme de viaþã colectivã (societate, grup, instituþie etc.)

Comportamentul delincvent este comportamentul care încalcãnormele ºi legile juridice, atrãgând dupã sine sancþiunea juridicã.

Maurice Cusson4 considerã ca acte deviante: infracþiunile ºidelictele, sinuciderea, consumul de droguri, transgresiunile sexuale,devianþele religioase (vrãjitorie, sectarism religios etc.), bolile mentale,handicapuri fizice (chiar dacã în acest caz se pãrãseºte domeniul acþiuniivoluntare) ºi menþioneazã conduitele universal reprimate (cu rareexcepþii): incestul dintre mamã ºi fiu, tatã ºi fiicã, frate ºi sorã, rãpirea ºiviolul unei femei cãsãtorite, omorul voluntar al unui membru al propriuluigrup, furtul.

4. Delincvenþa juvenilã

4.1. Definirea delincvenþei juvenileDelincvenþa juvenilã cuprinde „conduitele ºi acþiunile care sunt

comise de persoane imature, care nu au atins încã vârsta majoratului ºi nuau, deci, responsabilitate socialã”.5

Delincvenþa juvenilã este definitã prin prisma vârstei la care se aflãpersoana care sãvârºeºte actul sau delictul, aceasta neputând fi supusãsancþiunilor juridice datoritã vârstei.

Delincvenþa juvenilã cuprinde 3 categorii de delincvenþi6:1. delincvenþii sub 14 ani care nu rãspund penal de faptele lor

datoritã absenþei discernãmântului. În cazul acesta, daunele materiale sunt suportate de familie, iar

autorii pot fi integraþi în ºcoli speciale de reeducare.2. minorii între 14 ºi 16 ani rãspund penal numai dacã se constatã

cã au sãvârºit fapta cu discernãmânt.Daunele materiale sunt suportate de familie, iar individul poate fi

integrat într-o ºcoalã specialã de reeducare sau într-o ºcoalã de reeducarecu privare de libertate.

3. în cazul tinerilor peste 16 ani se apreciazã cã aceºtia audiscernãmânt ºi pot fi judecaþi ºi sancþionaþi penal, cu toate cã daunelemateriale sunt acoperite de familie.

Indivizii pot fi sancþionaþi fie prin integrarea într-o ºcoalã specialãpânã la 18 ani ºi dupã împlinirea acestei vârste sã îºi continue pedeapsa înpenitenciar, fie se promoveazã formarea unor penitenciare speciale pentruasemenea categorii.

Aceste limite de vârstã pot fi modificate de la un sistem juridic laaltul, în funcþie de modul în care procesul de maturizare este definit decãtre legiuitor.

147

4.2. Caracteristici ale tulburãrilor de comportament care stau labaza infracþionalismului:

datoritã faptului cã maxima structurare a conºtiinþei de sine(aspectele responsabilitãþii legale de conduitã moralã normalã generalã) sestratificã intens abia în pubertate ºi adolescenþã, putem vorbi despredezvoltarea comportamentelor deviante moral, mai ales, dupã 7 ani;

pânã în pubertate, comportamentul deviant moral se manifestã,mai ales, ca inadaptare socialã, familialã sau ºcolarã ºi rareori camanifestãri antisociale. În pubertate ºi adolescenþã infracþionalismul estelegat de imaturitatea socio-afectivã sau de dificultãþile de adaptare încadrul legislaþiei ºi al restricþiilor;

la copiii mici, comportamentul se manifestã ca o serie de conduitelegate de interdicþii greu de suportat (interzicerea unei activitãþi care îiface plãcere), dar ºi de teama de pedeapsã sau de privare afectivã;

comportamentele aberante se pot manifesta relativ devreme ºi auun spectru larg de manifestãri, adesea stereotipe (automatizate) ca ºi oincapacitate evidentã de progres sub influenþa educaþiei (delincvenþajuvenilã);

existã numeroase forme de comportamente de graniþã întrecomportamentele conformiste ºi cele deviante moral sau legal;

infracþionalismul se raporteazã la vârstã ºi la structurile legislativesociale ºi culturale;

dupã datele statistice, tulburãrile de comportament au cea maimare frecvenþã între 14 ºi 16 ani.

5. Rolul familiei în socializarea individuluiPsihologia cognitivã contemporanã insistã asupra importanþei

emoþiilor. Primul loc în care copilul învaþã sã stabileascã relaþii cu alþiieste reprezentat de familie, iar mama sa, în cea mai mare parte a timpului,reprezintã un liant afectiv. Emoþia este prima resursã care îi permiteindividului sã-ºi structureze raporturile cu lumea, copilul învãþând sã-ºiinhibe anumite emoþii ºi sã le exteriorizeze pe altele. Copilul va avea maimulte ºanse sã-ºi dezvolte competenþele sociale dacã va fi educat într-unmediu familial care îi acordã atenþie ºi dragoste, permiþându-i experienþeemoþionale multiple, care vor contribui la formarea semnificaþiilor pe carele dobândeºte lumea înconjurãtoare.

Copiii care adoptã comportamente violente sunt, de cele mai multeori, copii care nu au achiziþionat competenþele sociale necesare integrãriisale în societate datoritã carenþelor educative ºi morale de la nivelulfamiliei. Supervizarea (controlul parental) este unul dintre factorii care

148

explicã delincvenþa tinerilor. Pentru a fi eficientã, supervizarea pãrinþilortrebuie sã fie continuã, sã fie aplicatã cu regularitate, coerentã, înconformitate cu vârsta la care se aflã copilul, sã nu existe decalaje/diferenþe între comportamentele adoptate de fiecare dintre cei doi pãrinþi.

Rolul pãrinþilor în ceea ce priveºte creºterea ºi educarea copiilor asuferit o serie de modificãri în ultima vreme, în special datoritã integrãriifemeii, din ce în ce mai mult, pe piaþa muncii.

Diminuarea timpului petrecut de mamã în familie poate duce la odiminuare a susþinerii afective ºi sociale pentru copii. Copiii carebeneficiazã într-o mai mare mãsurã de prezenþa pãrinþilor au mai puþineprobleme de comportament ºi rezultate mai bune la ºcoalã.

Totuºi, prezenþa pãrinþilor alãturi de copii nu este legatã în modstrict de angajarea lor pe piaþa muncii, ci mai mult de vârsta copiilor.Trebuie sã se asigure copilului un “timp de calitate” ºi nu prezenþa fizicãa unuia dintre pãrinþi.

Împãrþirea responsabilitãþilor familiale între bãrbaþi ºi femei seschimbã, iar dacã bãrbaþii cresc timpul lor de participare la viaþa familiei,acesta este alocat în special activitãþilor de relaþionare cu copiii. O maimare implicare a bãrbaþilor în sfera familialã are efecte pozitive asuprainvestiþiilor lor în rolul parental ºi implicit asupra dezvoltãrii psihice acopiilor.

Studiile au arãtat cã apelarea la serviciile de îngrijire a copiilorasigurã o bunã calitate a dezvoltãrii fizice ºi psihice a acestora, cuprecãdere în domeniul lingvistic, cognitiv ºi de socializare.

Astfel, de cele mai multe ori, femeia implicatã într-o activitateprofesionalã recurge la sprijinul pe care îl oferã creºele ºi grãdiniþele,transferând o anumitã parte a funcþiei de educaþie ºi socializare primarãacestor sectoare abilitate.

La nivelul societãþii româneºti apar mai multe probleme legate deapelarea la serviciile specializate:

multe femei considerã cã serviciile specializate sunt destul descumpe în comparaþie cu veniturile familiei;

dificultatea de a gãsi un loc la o creºã sau o grãdiniþã cu programprelungit;

numãrul redus al centrelor de zi unde copilul de vârstã ºcolarãmicã poate fi lãsat atâta timp cât mama lucreazã;

inexistenþa unor servicii specializate care sã ofere îngrijirecopilului acasã (baby- sitting specializat);

educarea femeii din România de a apela la un specialist (psiholog,psihoterapeut) pentru soluþionarea problemelor pe care le are în ceea cepriveºte creºterea ºi educarea copilului este destul de redusã.

149

6. Rolul ºcolii în socializarea individuluiÎn mod natural ºcoala continuã procesul de socializare a copilului

început în familie, urmãrind formarea individului care sã fie capabil sã seintegreze cu succes în societate.

În ceea ce priveºte socializarea individului, ºcoala are rolul de:a transmite cunoºtinþe, valori, de a forma idealuri, conduite;a-l ajuta pe copil sã se adapteze unui cadru organizat, care

funcþioneazã dupã norme ºi reguli, care are o structurã particularã (maimult sau mai puþin autoritarã, formalã etc.) ºi care aplicã metode ºiprincipii particulare;

a contribui la orientarea elevului cãtre piaþa muncii, ºcoala fiindprimul mediu care are ºi rolul de evaluare ºi de selecþie.

Statutul de ºcolar îi dã copilului calitatea de a deveni un actor alprocesului de socializare. În ºcoalã învaþã sã relaþioneze cu personalitãþidiverse (atât ale colegilor, cât ºi ale cadrelor didactice), sã respecte un setde reguli ºi sã suporte consecinþele nerespectãrii lor, sã îºi adaptezeconduita în funcþie de statusul ºi rolul pe care îl deþine, sã se exprimeluând în considerare opiniile, pãrerile, ideile celor din jur.

ªcoala, ca ºi familia, intrã în concurenþã cu alte instanþe desocializare a individului (mass – media, cluburi, „gãºti ale strãzii”),trebuind sã facã faþã mesajelor ºi valorilor pe care acestea le transmit ºicare, nu întotdeauna, sunt benefice dezvoltãrii individului.

ªcoala reprezintã, în momentul de faþã, singura alternativã viabilãîn ceea ce priveºte educaþia de calitate a tânãrului. De aceea, rolul acesteiinstituþii este primordial în formarea ºi dezvoltarea unei personalitãþi caresã corespundã idealului educaþional pe care îl are societatea.

Dacã familia încearcã sã ofere educaþie de calitate, chiar dacã nu întoate familiile se întâmplã acest lucru, de cele mai multe ori datoritã lipseide informaþii a pãrinþilor în ceea ce priveºte psihologia copilului ºi a lipseiunor metode care sã fie aplicate ºtiinþific ºi constant, dacã mass – mediaurmãreºte în primul rând ca informaþia pe care o transmite sã se vândã,indiferent de calitatea acesteia, dacã cluburile de petrecere a timpului liber(cele care urmãresc educarea copilului) nu oferã un program constant deeducaþie, dacã grupul de prieteni nu respectã nici un principiu în ceea cepriveºte educarea membrilor sãi, ºcoala reprezintã mediul care trebuie sãaibã cea mai mare influenþã beneficã asupra formãrii ºi dezvoltãriiindividului.

150

7. Acte deviante întâlnite în ºcoalã

7.1. Violenþa (verbalã, fizicã)Agresivitatea ºi, implicit, violenþa existã în fiecare dintre noi încã

de la naºtere. Utilizarea forþei sau a constrângerii de orice tip de cãtreindivid, cu scopul impunerii voinþei sale asupra altor persoane se numeºteviolenþã. Din punct de vedere psihologic, violenþa presupunecomportamentul agresiv manifestat, cauza principalã fiind datã defrustrãrile pe care le trãieºte individul ºi cãrora nu ºtie sã le facã faþã.

În mediul ºcolar, elevii uzeazã de violenþã verbalã (injurii,ameninþãri, calomnii etc.) sau fizicã (loviri, bãtãi etc.) atât în relaþiile pecare le au cu colegii, dar ºi în relaþiile stabilite cu cadrele didactice. Deasemenea, în anumite cazuri violenþa poate sã fie îndreptatã ºi asuprapropriei persoane, manifestându-se sub forma autopedepsirii ( privarea demâncare, de petrecerea timpului într-un mod plãcut, mutilãri, tentative desinucidere, suicid etc.).

Din punct de vedere statistic, cea mai frecventã conduitã dedevianþã ºcolarã este reprezentatã de violenþã.

Principalele cauze7 care determinã apariþia violenþei în cadrulºcolar sunt:

dorinþa de afirmare, de a fi în centrul atenþiei pe parcursul uneiîntreceri sau a unor competiþii organizate între elevi: sentimentele derivalitate ºi de conflict, însoþite de dorinþa de a ieºi învingãtor din aceacompetiþie, indiferent de mijloacele folosite, adesea poate duce la violenþãîndreptatã asupra colegilor. Agresivitatea ºi violenþa se pot manifesta ºifaþã de cadrul didactic, atunci când elevul considerã cã a pierdutcompetiþia respectivã datoritã evaluãrii incorecte ºi avantajãrii unoradintre colegi de cãtre profesor;

autoritatea excesivã a cadrului didactic, care trateazã relaþia elev– profesor ca pe o relaþie de putere;

decalajul între aºteptãrile, aspiraþiile, valorile elevilor ºi ceea ceoferã mediul ºcolar: elevii doresc sã fie trataþi ca fiinþe mature,responsabile, care au capacitatea de a decide într-un numãr mare desituaþii, iar cadrele didactice îi considerã ca fiind imaturi ºi iresponsabili;elevii vor sã li se permitã sã se exprime liber, natural, dinamic, pe cândcadrele didactice doresc sã lucreze într-un mod conformist ºi apreciazãelevii docili, ascultãtori, liniºtiþi; elevii îºi doresc un cadru didacticdemocratic care sã ia în considerare opiniile ºi pãrerile lor, activitatea sãse desfãºoare sub forma cooperãrii, iar majoritatea cadrelor didacticepreferã stilul autoritar, care sã le consolideze relaþia de putere; elevii

151

doresc o pondere mai mare a activitãþilor practice, care sã îi ajute sã seintegreze pe piaþa muncii, pe când cadrele didactice pun mai mare accentpe transmiterea cunoºtinþelor teoretice. Acest decalaj între aºteptãri ºi ceeace se întâmplã în realitate îl face pe elev sã devinã plictisit, nemulþumit,frustrat, toate aceste trãiri fiind primul pas pânã la manifestarea violenþei;

realizarea de competiþii între elevi: chiar dacã putem consideracompetiþia ca o formã motivaþionalã a afirmãrii de sine, în aceastã situaþieindividul rivalizeazã cu ceilalþi pentru dobândirea unei situaþii sociale saua superioritãþii.

Competiþia determinã de cele mai multe ori conflict ºicomportamente agresive în grup, atrãgând dupã sine interacþiune slabãîntre colegi, încercãri de a-i împiedica pe ceilalþi sã obþinã performanþeînalte, lipsa comunicãrii, a încrederii reciproce;

modul diferenþiat de tratament pe care cadrul didactic îl aplicãelevilor: chiar dacã este vorba de modul diferenþiat de relaþionare elev -cadru didactic (unuia i se adreseazã folosind numele, altuia folosindu-iprenumele, chiar diminutivul, unuia cerându-i sã se ridice în picioare cândse adreseazã, altuia permiþându-i sã stea jos atunci când vorbeºte etc.) saude modul diferenþiat în care îi evalueazã pe elevi, cadrul didactic poatereprezenta o sursã de frustrare, atunci când comportamentul sãu diferã dela elev la elev;

funcþia de selecþie a ºcolii: chiar dacã clasa, ca ºi grup social,reflectã marea majoritate a caracteristicilor microgrupurilor sociale,stabilirea de ierarhii, poziþionarea pe diferite trepte a fiecãrui elev al uneiclase, duce la etichetare, marginalizare sau chiar excluderea unora dintreelevi din acest grup. Atunci când ºcoala stabileºte aceste ierarhii pe altfelde criterii decât cele de merit, care sã vizeze realizãrile personale alefiecãrui elev în parte, frustrãrile acestora sunt ºi mai mari.

7.2. MinciunaLa vârsta preºcolarã minciuna poate sã fie involuntarã datoritã

faptului cã, în acest stadiu, copilul nu poate sã facã diferenþa între planulreal sau imaginar, dar poate sã fie ºi voluntarã, din instinct de apãrare,atunci când ºtie cã a greºit ºi nu vrea sã fie pedepsit, din lãudãroºenie,pentru a pãrea altcineva decât este sau poate îmbrãca forma agresivã, cuscopul ca o altã persoanã sã fie pedepsitã.

La ºcolarul mic persistã minciuna, mai ales din instinct de apãrare,aceasta putând avea o pondere mai mare în mediul ºcolar sau în celfamilial.

La vârsta adolescenþei este important pentru individ sã îºi satisfacãdorinþele sau sã îºi protejeze actele pe care le întreprinde, chiar dacã lucrul

152

acesta presupune apelarea la minciuni. Minciuna poate fi exprimatã prinomisiune sau prin fabulaþie.

Câºtigarea încrederii elevului, respectarea promisiunilor fãcute,evitarea criticii, aplicare cu constanþã a regulilor existente reprezintãcâteva dintre mijloacele pe care le poate utiliza cadrul didactic pentru aîmpiedica apariþia minciunii elevilor.

7.3. Vagabondajul Încã de la vârsta preºcolarã se poate manifesta tentativa de a pãrãsi

familia sau grãdiniþa, când sentimentul de abandon ºi autoabandon devinintense. Copilul poate simþi, chiar dacã nu aceasta este realitatea, cã nueste dorit în familia sau în grupa de copii respectivã, poate considera cã nurãspunde cerinþelor adultului ºi cã din aceastã cauzã nu este iubit sau cãeste o piedicã în rezolvarea problemelor cu care se confruntã pãrinþii,gãsind ca soluþie pãrãsirea locuinþei sau a grãdiniþei.

Primele însemne ale vagabondajului se pot manifesta de la vârstaºcolarã micã, când se înregistreazã fuga de acasã a copilului. Aceastãconduitã poate fi o reacþie la condiþiile oferite de o familie dezorganizatã,în care se manifestã un climat preponderent conflictual sau poate fi oreacþie la o situaþie ºcolarã tensionatã.

Fuga de acasã poate fi provocatã ºi de abuzuri fizice, psihice,sexuale la care a fost supus copilul, de teama de reacþie a pãrinþilor în faþasituaþiei ºcolare a elevului, dar poate fi determinatã ºi de raportul pe careîl are cu grupul de egali, cedând la imitaþie, fiind influenþat de aceºti„prieteni”, care la rândul lor manifestã un comportament deviant saudelincvent sau din nevoia excesivã de aventurã.

La preadolescenþi ºi adolescenþi fuga de acasã ºi vagabondajul potduce ºi la alte tipuri de acte delincvente: înºelãtorie, cerºetorie, furt,prostituþie, consum de droguri, crime etc.

Ecaterina Balica8 precizeazã faptul cã cercetãrile aratã cã existã treicategorii de copii ai strãzii:

minori care trãiesc permanent pe stradã;minori care mai întreþin relaþii cu pãrinþii lor sau cu alte rude;minori care sunt trimiºi chiar de cãtre pãrinþi pe stradã, cu scopul

de a cerºi, de a fura sau a se prostitua pentru a face rost de bani pentruîntreþinerea întregii familii.

Din punct de vedere psihologic, minorul vagabond prezintã câtevacaracteristici9 specifice:

atenþia ºi memoria sunt de scurtã duratã;capacitate redusã de concentrare;

153

labilitate psihicã;instabilitate comportamentalã;dorinþa de a face parte din grupuri de minori care îi seamãnã.

7.4. CopiatulCopiatul reprezintã o formã de înºelãciune prin intermediul cãreia

elevul/studentul prezintã anumite informaþii sau cunoºtinþe ca fiindrezultatul muncii ºi efortului depus de cãtre el, în realitate servindu-se deanumite „surse” pentru a transcrie informaþiile respective.

Ca o formã specialã a copiatului, întâlnitã mai ales în cazul elevilorde la ciclul liceal ºi în cazul studenþilor, este plagiatul. Plagiatul înseamnãfurt intelectual, manifestându-se prin însuºirea ideilor, fragmentelor detext sau chiar textelor în întregime, fãrã a le pune între ghilimele ºi amenþiona care este autorul lor. Accesul la Internet, diversitateainformaþiilor existente pe paginile de web, dificultatea de a verifica sursaunei lucrãri face ca multe dintre referatele pe care le au de elaborat elevii/studenþii sã nu aibã un conþinut propriu, ci acesta sã aparþinã altui sau altorautori.

Ce ar trebui sã facã profesorul pentru a înlãtura copiatul?trebuie sã explice de ce acest comportament este reprobat ºi care

sunt consecinþele lui;sã îºi propunã ca propriii elevi sã nu se copieze (sunt situaþii în

care cadrul didactic le permite elevilor sã copieze);sã specifice sancþiunea pe care o va aplica în cazul tentativei de

copiere ºi/ sau a copiatului ºi sã o aplice cu consecvenþã;sã formuleze subiecte individuale pentru fiecare elev, astfel încât

sã previnã copiatul elevului dupã lucrarea unui alt coleg;sã formuleze subiectele de aºa naturã încât elevul sã fie pus în

situaþia de a interpreta, de a stabili cauzalitãþi, de a exemplifica etc. ºi nude a reproduce un conþinut;

sã combine evaluarea scrisã cu evaluarea oralã.Ce ar trebui sã facã profesorul pentru a înlãtura plagiatul?

sã le explice elevilor/studenþilor cum se scrie un referat, o lucrarede seminar, un articol (sã îi înveþe cum trebuie sã citeze un autor, cum sescriu notele de subsol etc.);

sã punã accent pe lucrãrile practice ºi mai puþin pe cele teoretice;sã le cearã elevilor/ studenþilor sã efectueze studii de caz, prin

intermediul cãrora sã exemplifice noþiunile teoretice exprimate;sã nu noteze lucrãrile plagiate ºi sã cearã elevului/ studentului sã

refacã lucrarea;sã îl punã pe elev/ student sã prezinte lucrarea în faþa colegilor cu

scopul de a explica cele exprimate în lucrarea respectivã.

154

7.5. AlcoolismulConsumul de alcool, în rândul tinerilor, reprezintã unul dintre

factorii principali care conduc la manifestarea de acte delincvente.Folosind alcoolul ca substitut, ca drog sau ca substanþã asociatã

altor produse toxice, de la vârste din ce în ce mai mici10, tinerii încearcãsã evadeze din realitatea înconjurãtoare sau sã braveze în faþa colegilor sauprietenilor, uneori a bea o anumitã cantitate de alcool reprezentând oprobã pe care aceºtia trebuie sã o treacã pentru a fi acceptaþi într-unanumit grup. În aceste condiþii se poate ajunge la dependenþã de alcool,dependenþã care poate determina apariþia altor acte deviante pentruprocurarea bãuturii sau a banilor necesari cumpãrãrii acesteia: furturi,tâlhãrii, cerºetorie, vandalism etc.

7.6. ToxicomaniaConsumul de droguri, care poate îmbrãca forma unei þigãri fumate

ocazional pânã la injectarea regulate a unei doze, reprezintã una dinproblemele cele mai grave cu care se confruntã instituþiile abilitate ºi celecare studiazã acest fenomen.

Principalele cauze11 care îi determinã pe tineri sã consume drogurisunt:

curiozitatea;lipsa de maturitate ºi responsabilitate;teribilismul;plictiseala;lipsa unor preocupãri interesante;nevoia de a ieºi în evidenþã;influenþa climatului familial conflictual;influenþa grupului de prieteni;lipsa de informare privind consecinþele consumului de droguri;orizontul cultural redus.

Adolescenþii au tendinþa sã considere cã a consuma droguri„uºoare” (ca de exemplu, canabisul), chiar în mod regulat nu creeazãdependenþã, neprezentând nici un pericol, ci doar te ajutã sã trãieºti o starede bine, de relaxare, de euforie.

Consumul de droguri provoacã în timp (într-o perioadã mai scurtãsau mai lungã) o foarte mare dependenþã atât fizicã, dar ºi psihicã, iarîntreruperea consumului este foarte dificil de realizat.

Atât în cazul consumului de tutun, alcool sau droguri, cadruldidactic (în special dirigintele) are obligaþia de a-l informa pe elev asupraconsecinþelor pe care le au aceste substanþe la nivel fizic, psihic ºi social

155

apelând la ajutorul specialiºtilor (medici, psihologi, asistenþi sociali,poliþiºti etc.) pentru prezentarea acestor informaþii sau la relatãrile unorpersoane care au consumat astfel de substanþe.

7.7. Absenteismul ºcolar /abandonul ºcolarManifestându-se la început sub forma absenþelor, într-un numãr

mai mare sau mai mic, absenteismul ºcolar se poate transforma treptat înabandon ºcolar.

Cristina Neamþu12 considerã absenteismul ca fiind „un tip deconduitã evazionistã stabilã, cronicã, permanentizatã, ce prefigureazã saureflectã deja atitudinea structuratã a lipsei de interes, motivaþie, încredereîn educaþia ºcolarã”.

Principalele cauze care determinã absenteismul ºcolar în cazulînvãþãmântului preuniversitar sunt:

lipsa de motivaþie pentru orice tip de activitate cu caracterintelectual;

influenþa grupului de egali din care elevul face parte;neimplicarea familiei în procesul de formare a elevului;cerinþele mari ºi aºteptãrile exagerate ale pãrinþilor în raport cu

posibilitãþile reale ale copilului;obligarea copilului de cãtre pãrinþi sã absenteze cu scopul de a

desfãºura alte activitãþi (munci casnice, cerºetorie etc.);incapacitatea de a rãspunde obiectivelor cognitive ale procesului

de învãþãmânt (eºec de tip cognitiv);incapacitatea de a se adapta colectivului ºi obiectivelor

necognitive (norme, reguli de disciplinã etc.) ale procesului de învãþãmânt(eºec de tip necognitiv);

neîntrezãrirea unui viitor în ceea ce priveºte integrarea pe piaþamuncii;

lipsa de resurse materiale ºi financiare necesare pentru a rãspundecerinþelor ºcolii (imposibilitatea de a-ºi cumpãra rechizite ºcolare, de aface naveta etc.)

orientarea ºcolarã ºi/sau profesionalã defectuoasã, care duce laincompatibilitate între aspiraþiile ºi interesele elevului ºi ceea ce îi oferãprocesul instructiv-educativ;

existenþa relaþiilor pedagogice bazate exclusiv pe autoritateacadrului didactic prin manifestarea la extrem a puterii pe care acesta odeþine;

etichetarea, marginalizarea ºi excluderea elevilor din diverseactivitãþi atunci când aceºtia nu se înscriu printre cei mai buni, printre„elite”;

156

În ceea ce priveºte învãþãmântul universitar, cauzelor mai susamintite mai putem adãuga:

neobligativitatea de a participa la cursuri ºi/ sau seminarii;neluarea în considerare, în ceea ce priveºte nota finalã, a activitãþii

desfãºurate de cãtre student la seminarii sau laboratoare;necesitatea angajãrii în timpul facultãþii pentru a se putea

întreþine;urmarea, în paralel, a cursurilor organizate de cãtre douã

facultãþi etc.Analiza acestor cauze ºi efortul de a le înlãtura îl vor ajuta pe elev

sã nu ajungã în situaþia de abandonare a cursurilor pe care le urmeazã. Înceea ce priveºte abandonul ºcolar putem sã facem referire la pãrãsireaºcolii în momentul finalizãrii studiilor obligatorii (Art. 57 (2) din„Regulamentul elevilor din învãþãmântul primar, secundar ºi postlicealelaborat de MEN în 1996” stipuleazã faptul cã „frecventarea obligatorie aînvãþãmântului de 8 clase, curs de zi, înceteazã la vârsta de 16 ani. […]”),la abandonarea cursurilor înainte de absolvirea a 8 clase sau abandonareaunei forme de ºcolarizare pe care elevul/studentul a dorit sã o absolve.

8. Modalitãþi de formare a comportamentelorprosociale ºi de înlãturare a comportamentelor antisocialela nivelul ºcolii:

cadrul didactic trebuie sã reprezinte întotdeauna un model deconduitã pentru elevi: înainte de a cere adoptarea unui anumitcomportament din partea elevului, cadrul didactic trebuie sã fie cel carerespectã regulile ce sunt fixate la nivelul ºcolii sau clasei (Îi ceremelevului sã fie punctual, dar, la rândul nostru, ºi noi trebuie sã fimpunctuali), sã fie motivat ºi interesat de activitatea pe care o desfãºoarã (Îicerem elevului sã citeascã, dar ºi noi trebuie sã citim ºi sã îi prezentãmîntotdeauna lucruri interesante);

cadrul didactic trebuie sã fie dispus sã asculte ºi sã acceptepunctul de vedere al elevului, sã fie deschis la sugestiile acestuia;

preocuparea deosebitã a cadrului didactic pentru desfãºurareaunui act educativ de calitate (lecþii interesante, stimulative ºi motivantepentru elevi, evaluare corectã);

accentuarea rolului pe care îl au orele de dirigenþie;cadrul didactic sã fie interesat de elev ca de o persoanã, ca de o

fiinþã care are nevoie sã fie ascultatã, sprijinitã, îndrumatã ºi nu sã selimiteze doar la procesul de informare a acestuia;

cadrul didactic trebuie sã þinã cont de particularitãþile de vârstã ºi

157

individuale ale elevilor, dar sã îi trateze pe aceºtia în mod egal, indiferentde sex, de situaþie materialã sau socialã, de etnie, de structura familiei dincare provin, de particularitãþile psihologice (de exemplu, un elevextravertit poate fi „mai simpatic” decât unul introvertit);

recurgerea cât mai rarã la pedeapsã, punându-se accent peîntãrirea comportamentelor pozitive (prosociale);

desfãºurarea unei activitãþi de orientare ºcolarã ºi/ sauprofesionalã de calitate;

motivarea elevului/studentului pentru desfãºurarea de activitãþiprosociale;

descoperirea la timp a conduitelor deviante ale elevilor ºiorientarea acestora (individual sau împreunã cu întreaga familie) cãtre unspecialist (consilier ºcolar, psiholog);

implicarea mult mai însemnatã a familiei în procesul formãriicopilului;

planificarea judicioasã a timpului liber.

Teme de reflecþie:

1. Daþi exemplu de comportamente nonconformiste întâlnite înmediul ºcolar ºi menþionaþi posibilele consecinþe pe care acestea le pot avea.

2. Exemplificaþi câteva activitãþi pe care putem sã le desfãºurãm înmediul ºcolar cu scopul de a forma comportamente prosociale.

3. Explicaþi procesul de socializare.4. Exemplificaþi câteva activitãþi pe care putem sã le desfãºurãm în

mediul ºcolar cu scopul de a preveni apariþia comportamentelor deviantesau delincvente în rândul elevilor/ studenþilor.

5. Precizaþi principalele comportamente antisociale pe care le poatemanifesta elevul/ studentul ºi modul în care acestea pot fi combãtute.

6. Daþi exemplu de un comportament deviant pe care l-aþimanifestat la un moment dat ºi explicaþi procesul prin care acesta a fostînlãturat.

Bibliografie selectivã:

Andrei, P., Sociologie generalã, Editura Polirom, Iaºi, 1997Bolliet, D., Schmitt, J.-P., La socialisation, Breal, Paris, 2002Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureºti, 1992

158

Neamþu, C., Devianþa ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 2003Mihãilescu, I., Familia în societãþile europene, Editura Universitãþii

din Bucureºti, 1999Neculau, A., Pedagogie socialã, Editura Universitãþii “Al. I. Cuza”,

Iaºi,1994Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,

Bucureºti, 2002Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme ºi valori. Repere

pentru o sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureºti, 2002Rieffel, R., Sociologie des medias, Ellipses Edition, Paris, 2001Stãnciulescu, E., Sociologia educaþiei familiale, Editura Polirom,

Iaºi, 1997Stãnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaþiei, Editura Polirom,

Iaºi, 1996Van Zanten, A., L’ecole l’Etat des savoir, La Decouverte, Paris, 2000Sebal, M., Comprendre l’adolescence pour en gerer les crises,

Vuibert, Paris, 2003Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura

Babel, Bucureºti, 1993

Note bibliografice

1 Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura Babel,Bucureºti, 1993, p.395

2 ibidem, p.3943 Cusson, M., Devianþa, în Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas,

Bucureºti, 1992, p.4404 Cusson, M., op.cit., p. 439 - 4405 Rãdulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale vârstelor, Editura Lumina Lex,

Bucureºti, 1992, p.2026 Rãdulescu, S., Banciu, D, Introducere în sociologia delincvenþei juvenile, Editura

Medicalã, Bucureºti, 1990, p. 42-527 Neamþu, C., Devianþa ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 2003, p.230-2338 Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme ºi valori. Repere pentru o

sociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureºti, 2002, p. 3069 Studiu întreprins de Organizaþia „Salvaþi Copiii”, apãrut în Info Salvaþi Copiii, nr.

1-2, 199910 Ecaterina Balica, citând rezultatele efectuate de Institutul de Management

Sanitar ºi Servicii de Sãnãtate în Cercetarea sãnãtãþii reproducerii la tineri, 1996,menþioneazã faptul cã 1/3 dintre bãrbaþi au început sã consume alcool la vârsta de 11 ani.

11 Stoica, A., Ticu, C., Consumul de droguri la adolescenþi, în Ferreol, G. (coord.),Adolescenþii ºi toxicomania, Editura Polirom, 2000, p.43

12 Neamþu, C., op.cit., p.194

159

CAPITOLUL 10

CONSTRUIREA STIMEI DE SINE LA ELEVI

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi concepþia despre sine;- sã identificaþi laturile concepþiei despre sine;- sã definiþi imaginea de sine ºi stima de sine;- sã descrieþi caracteristicile ºi cauzele unei slabe stime de sine;- sã identificaþi aspectele care contribuie la formarea unei stime de

sine ridicate;- sã precizaþi modalitãþile pe care le poate folosi cadrul didactic

pentru favorizarea stimei de sine la elevi.

1. Concepþia despre sineFiecare individ îºi formeazã o imagine despre el însuºi pe baza

experienþelor pe care le trãieºte pe parcursul vieþii, imagine care poate sãvarieze ºi sã se schimbe considerabil de la o etapã de vârstã la alta.Cercetãrile demonstreazã cã acest „autoportret” se schimbã de-a lungulîntregii vieþi ºi continuã sã se modifice chiar ºi la vârsta de 80 de ani.

Concepþia despre sine se referã la tot ceea ce ºtii despre tine sauceea ce crezi despre tine: ce cunoºtinþe deþii, ce idei ºi opinii ai, care esteconcepþia ta despre lume ºi viaþã, care sunt dorinþele tale, care suntscopurile pe care le ai, cât de iubit ºi apreciat eºti de cei din jurul tãu etc.

Concepþia despre sine are mai multe laturi1:- percepþia de sine (self concept) se referã la privirea „din exterior”

a unui individ; acest tip de percepþie dã indicii despre atitudinile,credinþele pe care le are o persoanã ºi efectul actelor întreprinse deaceasta;

- imaginea de sine (self image) este o construcþie socialã prinintermediul cãreia individul se comparã cu alþii ºi îºi constituieapartenenþa sa la un grup;

- evaluarea ºi aprecierea de sine (self estem), contribuie laformarea stimei de sine. Stima de sine este o componentã evaluativã aeului, care se referã la auto-evaluãrile pozitive sau negative ale persoanei;

- idealul de sine, care descrie modul în care individul vrea sã fie,cãtre ce tinde sã devinã;

- conºtiinþa propriei eficienþe, care se referã la calitãþile ºi

160

capacitãþile pe care le are persoana, aptitudinile care o ajutã sã desfãºoareeficient o activitate;

- identificarea socialã este o construcþie socialã prin intermediulcãreia individul îºi formeazã conºtiinþa apartenenþei la anumite grupurisociale ºi cum aceste grupuri au contribuit la formarea personalitãþii sale.

2. Imaginea de sineDupã W. James, aceastã imagine globalã despre sine se formeazã

prin analiza a trei componente, care dau posibilitatea diferenþierii între Eul(sinele) real, Eul (sinele) viitor ºi Eul (sinele) ideal:

- Sinele material sau fizic se referã la atenþia acordatã înfãþiºãrii ºila obiectele posedate de cãtre o persoanã (dacã persoana se considerã a fifrumoasã sau urâtã, dacã posedã un tip nou de telefon mobil etc.). Prinintermediul perceperii Sinelui material ne formãm ºi dezvoltãm imagineape care o avem despre propria corporalitate, gradul de confort pe care îlsimþim sau nu în propriul corp. De asemenea, ne referim la stadiul demulþumire sau nemulþumire care se datoreazã obiectelor pe care leposedãm ºi care ne oferã încredere în noi înºine.

- Sinele spiritual se referã la imaginea pe care o are individuldespre el însuºi în plan cultural, informativ general ºi particular (ceaptitudini are o persoanã, care sunt principiile de viaþã, în ce constãconcepþia despre lume ºi viaþã pe care ºi-a format-o etc.) ºi constã încapacitatea individului de auto-reflecþie. Sinele spiritual este constituit dintotalitatea informaþiilor pe care individul le recepteazã pe parcursul vieþii,totalitatea cunoºtinþelor pe care le posedã ºi care îi dau posibilitatea sã seadapteze mediului din care face parte. Alãturi de planul cultural, la nivelulSinelui spiritual sunt integrate toate sentimentele ºi emoþiile pe careindividul le are faþã de propria persoanã, faþã de alþii ºi faþã de lumeamaterialã sau spiritualã care îl înconjoarã. Sistemul de valori, principiile,concepþia despre lume ºi viaþã care îl ajutã pe individ sã îºi desfãºoareîntreaga activitate de-a lungul timpului, fac parte tot din aceastã laturã asinelui.

În formarea sinelui spiritual un rol important îl are contextulcultural în care creºte ºi se dezvoltã individul. Valorile, normele,credinþele unui popor sau unui grup sunt interiorizate ºi însuºite de cãtreindivid.

- Sinele social se referã la rolul ºi statusul pe care îl are individulrespectiv, modul în care relaþioneazã cu alte persoane (poziþia pe care oocupã într-un anumit grup social, statusul persoanelor cu careinteracþioneazã, etc.), fiind constituit din totalitatea impresiilor pe care

161

individul le are despre ceilalþi, totodatã raportându-se la impresiile pe careceilalþi le au despre el. Sinele social constituie imaginea pe care oconstruim pentru a o arãta celor din jur, totalitatea „mãºtilor” pe care lefolosim în contexte diverse, modul în care ne autoprezentãm în faþa altora.

Indivizii nu se nasc cu o imagine despre ei înºiºi, ci aceasta seformeazã de-a lungul anilor prin intermediul a trei categorii de influenþe2:

- succesele ºi eºecurile personale;- opiniile celorlalþi despre persoana în cauzã;- rezonanþa subiectivã care rezultã din raportarea a ceea ce face ºi

cum trãieºte persoana în cauzã faþã de ce ºi cum simte cã ar trebui ºi arputea sã trãiascã.

La copii, imaginea de sine se formeazã în funcþie de opiniile despreei ale persoanelor din mediul apropiat ºi din colectivele din care fac parte:opiniile pãrinþilor, fraþilor ºi surorilor, educatoarei sau învãþãtorului,colegilor de grãdiniþã sau ºcoalã, prietenilor. Odatã cu înaintarea în vârstãºi celelalte categorii de influenþe contribuie într-o mãsurã considerabilã laformarea imaginii pe care individul o are despre el însuºi.

3. Stima de sineÎn raport cu imaginea de sine pe care fiecare individ o are despre el

însuºi se constituie stima de sine, aceasta reprezentând valoarea pozitivãsau negativã pe care ºi-o recunoaºte fiecare ca individ.

Reprezentând latura evaluativã a concepþiei despre sine, stima desine presupune emiterea unor judecãþi referitoare la propria persoanã.Aceste judecãþi pot fi formulate la nivelul general al personalitãþii(individul considerând despre sine cã este: inteligent, bun, harnic, altruist,cult etc.) sau pot fi formulate la nivel particular, care sã vizeze anumitepotenþialitãþi sau anumite domenii de activitate ( individul considerânddespre sine cã este: bun la matematicã, îndemânatic în domeniulbricolajului, are forþã fizicã, posedã cunoºtinþe bogate în domeniulgeografiei etc.).

Stima de sine este legatã de raportul care se stabileºte între sineleautoperceput ºi sinele dorit (sinele ideal). Cu cât distanþa dintre acestedouã „imagini” este mai mare cu atât stima de sine are mai mult de suferit,persoana în cauzã nefiind mulþumitã de ea însãºi. Cu cât imaginea pe careo are o persoanã este mai aproape de imaginea idealã despre ea însãºi, cuatât acea persoanã se preþuieºte mai mult, deci se stimeazã mai mult.

Nivelul stimei de sine este în strânsã concordanþã cu performanþelepe care individul le are în ceea ce priveºte activitãþile pe care ledesfãºoarã. Persoanele cu o stimã de sine ridicatã sunt mult mai motivate

162

sã desfãºoare o anumitã activitate, se mobilizeazã mult mai bine, au o maimare încredere cã vor obþine un rezultat favorabil ºi, ca urmare, chiar îlvor obþine. Succesul obþinut va duce, de asemenea, la creºterea stimei desine. Indivizii cu o stimã de sine scãzutã nu au încredere în propriapersoanã, în abilitãþile pe care le au ºi care îi pot ajuta sã depãºeascãobstacolul cu care se confruntã, ajungând de multe ori în situaþie de eºec,eºecul contribuind, la rândul lui la consolidarea unei joase stime de sine.

Deoarece stima de sine reprezintã un factor important îndezvoltarea personalitãþii individului ºi în formarea de comportamenteinterpersonale ºi sociale, rolul cadrului didactic este de a încerca sãidentifice cauzele care stau la baza unei scãzute stime de sine ºi de a-lajuta pe elev sã îºi construiascã o imagine de sine în conformitate curealitatea, contribuind, astfel, ºi la creºterea stimei de sine a acestuia.

4. Cauzele unei scãzute stime de sine

4.1. Caracteristicile unei slabe stime de sinePentru a putea construi o stimã de sine pozitivã elevilor este necesar

sã cunoaºtem care sunt caracteristicile pe care le prezintã elevul cu opãrere mai puþin bunã despre el însuºi.

Elevul cu o stimã de sine scãzutã poate fi identificat în funcþie deurmãtoarele caracteristici:

- o proastã pãrere despre el însuºi ºi despre capacitãþile sale;- teama de a-ºi exprima opiniile, pãrerile;- eºecuri ºcolare;- timiditate, dificultate în legarea prieteniilor sau adaptare într-un

grup;- credinþa cã este incapabil sã ducã la bun sfârºit o activitate;- incapacitatea de a face legãturi între activitatea desfãºuratã ºi

succesul obþinut;- nu dã dovadã de maturitate în comportament, în relaþie cu semenii sãi;- abandonarea cu uºurinþã a unei activitãþi în curs de desfãºurare;- lipsã de iniþiativã;- pasivitate;- uºor de intimidat ºi influenþat etc.

4.2. Ce determinã o slabã stimã de sine?Cauzele care determinã o slabã stimã de sine îºi au origine atât în

familia copilului, cât ºi în activitãþile pe care acesta le desfãºoarã la ºcoalãsau în grupurile de loisir.

163

În clasã, printre atitudinile cadrului didactic care favorizeazãapariþia stimei de sine scãzute a elevilor putem aminti:

- o stimã de sine scãzutã a cadrului didactic;- inconstanþa în aplicarea pedepselor ºi recompenselor;- ambivalenþa în modul de relaþionare cu elevii;- supraprotecþia;- folosirea unor cuvinte care rãnesc;- critici constante aduse elevului în cauzã, apropiaþilor (pãrinþi, fraþi

etc.) sau prietenilor acestuia;- descurajarea elevului atunci când acesta se confruntã cu situaþii

dificile;- accentul pus mai ales pe punctele slabe ale elevului ºi nu pe

calitãþile ºi capacitãþile sale;- determinarea elevului de a-ºi percepe erorile ca pe o stare de eºec;- aºteptãrile prea scãzute sau prea ridicate în raport cu capacitãþile

elevului;- lipsa plãcerii de a lucra cu elevii;- neaprecierea rezultatelor pozitive obþinute de elev etc.

5. Aspecte care contribuie la formarea unei stime desine ridicatã

5.1. Sentimentul de încredereÎncrederea în propria persoanã este o atitudine fundamentalã a vieþii

noastre, care ne permite sã ne construim o stare de bine, sã încercãm sãrezolvãm problemele cu care ne confruntãm pe parcursul vieþii ºi sãprivim întreaga viaþã cu optimism. Aceastã atitudine de bazã nu esteînnãscutã ºi nu apare brusc în dezvoltare, ci se formeazã de-a lungulanilor, prin intermediul relaþiilor de ataºament ºi a experienþelorsemnificative prin care trece individul. Atât în cazul persoanelor adulte,dar ºi în cazul copiilor, acest sentiment variazã în cursul existenþei datoritãprogreselor sau regreselor temporare pe care le înregistreazã individul.

Încrederea în propria persoanã are la bazã iubirea pe care o primeºtidin partea altcuiva. În momentul în care eºti iubit, chiar ºi de o singurãpersoanã, înseamnã cã pentru acea persoanã tu ai o anumitã valoare: „Dacãsunt iubit de aceastã persoanã este posibil ca ºi o alta sã mã iubeascã deacum înainte”. Interiorizat, acest sentiment, conferã optimism ºi încredereîn sine. De aceea, ca ºi cadre didactice, primul lucru pe care trebuie sã îlfacem pentru a-i ajuta pe elevi sã aibã încredere în propria persoanã este sãle arãtãm cã îi iubim, oferindu-le securitate fizicã ºi psihologicã.

164

Copilul trãieºte sentimentul de securitate când activitãþile lui sedesfãºoarã într-un mediu stabil (din punct de vedere al spaþiului ºi altimpului) ºi mai ales când persoanele importante pentru el sunt permanentprezente. În ºcoalã, acest sentiment poate fi asigurat prin respectarea unuiorar fix, prin desfãºurarea activitãþilor, în marea lor majoritate, în acelaºispaþiu ºi prin efectuarea activitãþilor cu aceleaºi cadre didactice pe parcursulunui ciclu de ºcolarizare. În momentul în care cadrele didactice care predauo anumitã disciplinã se schimbã anual, semestrial sau chiar la intervale maimici de timp, elevii sunt bulversaþi datoritã cerinþelor diferite ºi stilului depredare diferit pe care îl are fiecare dintre aceste cadre didactice.

Copilul nu poate sã îºi controleze propriul comportament, mai alesla vârste mici, dacã, în prealabil, nu a existat un control din parteaadultului. De aceea, pentru ca elevul sã ºtie cã îºi desfãºoarã activitateaîntr-un mediu protector (securizant) este nevoie de un set de reguli ºinorme, care, iniþial, sunt impuse de cãtre adult ºi apoi asimilate de cãtrecopil. Acest set oferã copilului protecþie ºi, deci, siguranþã. Copiii care nuse simt în siguranþã au trãit ºi au crescut într-un mediu familial ºi/sauºcolar de indiferenþã, în care au fost lãsaþi sã facã ceea ce au dorit, fãrã sãfie nevoie sã respecte vreo regulã. În clasã, în momentul în care nu existãreguli care sã îi protejeze în faþa agresiunilor (verbale sau fizice), eleviivor adopta o poziþie defensivã pentru a putea preveni pericolele. Pentru caun elev sã-ºi integreze autodisciplina care sã îi ofere un sentiment desecuritate este necesar ca adultul (cadrul didactic) sã elaboreze un set dereguli de conduitã.

Sentimentul de încredere se consolideazã atunci când adultul îºiþine promisiunile fãcute, deoarece copilul constatã cã poate avea încredereîn acesta. De asemenea, copilul va avea încredere în sine în momentul încare adultul va manifesta încredere ºi când îi va transmite acest sentimentºi copilului.

5.2. Cunoaºterea ºi recunoaºterea valorii personale a fiecãruiaCopilul trebuie privit în ansamblul sãu: din punct de vedere fizic

trebuie sã luãm în considerare ºi sã apreciem calitãþi ca forþa, supleþea,viteza reacþiilor, îndemânarea, din punct de vedere intelectual, capacitãþicum ar fi: curiozitatea, raþionamentul, memoria, judecata, din punct devedere social: uºurinþa de a-ºi face prieteni, capacitatea de a se afirma,capacitatea de a empatiza, capacitatea de a fi persuasiv ºi din punct devedere al personalitãþii calitãþi cum ar fi: generozitatea, originalitatea,imaginaþia. De cele mai multe ori adultul apreciazã copilul din unul saudouã puncte de vedere, pe care el le considerã demne de a fi valorizate fãrã

165

sã ia în considerare toate calitãþile pe care acesta le posedã ºi care ar puteasã îl ajute sã devinã un adult adaptat mediului în care trãieºte.

Existã cuvinte care îl pot „mângâia” pe copil ºi îi pot dezvoltaîncrederea în sine, dar existã ºi cuvinte care îl pot „rãni” ºi îi pot face rãucopilului. Este necesar ca un cadru didactic sã „uzeze” doar de cuvintecare fac parte din prima categorie, fiind foarte important sã îi vorbeºticopilului într-un mod care sã îi demonstreze respectul pe care îl ai faþã deel, suportul psiho – afectiv fiind absolut necesar în formarea unei stime desine ridicatã. Criticile frecvente, remarcile negative, judecãrilepermanente pe care le adresãm elevilor îi pot demoraliza pe aceºtia ºi potduce la o scãdere a încrederii în sine. Atunci când elevul vine la ºcoalã cutema nerezolvatã, în loc sã îi spunem : „Nu eºti în stare de nimic, nici dedata aceasta nu ai reuºit sã îþi faci tema!” am putea sã ne adresãm în felulurmãtor: „Dacã o sã te strãduieºti mai mult cu siguranþã o sã gãseºti unrãspuns la problema pe care o ai de rezolvat”. De cele mai multe ori estesuficient sã cunoºti sentimentele pe care le trãieºte un copil pentru a-i redaîncrederea în el.

Un alt mod prin care putem sublinia valoarea personalã pe care oare un copil este de a-i arãta, concret, pentru ce anume îl apreciezi, care suntcalitãþile pe care le posedã ºi de care tu eºti mândru ºi demonstrându-i înpermanenþã cã îl iubeºti ºi doreºti sã îl ajuþi pentru a-i fi bine în viaþã.

A avea o bunã stimã de sine îl va ajuta pe elev sã conºtientizezeîntr-un mod realist care sunt punctele lui tari ºi care sunt limitele sale,ajutându-l sã se adapteze mediului din care face parte în momentul de faþãsau din care va face parte la un anumit moment.

5.3. Favorizarea relaþiilor de prietenie ºi a apartenenþei la un grupModul în care definim cine suntem depinde ºi de calitatea de

membru al unui grup. Individul devine conºtient, de la o vârstã foartemicã, de faptul cã aparþine unui prim grup reprezentat de cãtre familia sa,iar odatã cu înaintarea în vârstã, devine treptat membru al unei grupe degrãdiniþã, al unei clase, al unui grup de persoane care practicã un anumitsport, al unei formaþii de muzicã uºoarã etc.

Apartenenþa la grup îi dã individului sentimentul cã este iubit,acceptat, apreciat de cãtre ceilalþi membri ai grupului. Totodatã, grupuleste cel la care se raporteazã individul, este cadrul în care îºi defineºteidentitatea sa socialã, cadrul în care învaþã sã aibã un anumitcomportament în funcþie de rolul ºi statusul pe care îl deþine aici, cadrulîn funcþie de care se poate autoaprecia.

166

Atunci când un copil trãieºte izolat sau este respins de cãtre cei deaceeaºi vârstã, riscã sã dezvolte probleme sociale complexe la vârstamaturitãþii. Dificultatea de a-þi face prieteni, de a fi acceptat de cãtre ceidin jur, de a comunica cu semenii îþi dã sentimentul cã nimic din ceea cefaci nu este important pentru ceilalþi sau cã nimic nu este bun din ceea cefaci, astfel cã stima de sine are foarte mult de suferit.

Datoritã faptului cã în societatea româneascã actualã mulþi dintrecopii sunt unici la pãrinþi, rolul cadrului didactic este ºi de al învãþa pe elevsã comunice cu colegii sãi, sã accepte diferenþele care existã între ei, sã fietolerant ºi sã aibã încredere în persoanele cu care interacþioneazã. Astfel,copiii vor fi capabili sã îºi rezolve singuri conflictele de grup, sã îºi aleagãprieteni ºi sã se afirme pozitiv în interacþiunile cu alþii.

O bunã modalitate de a-l ajuta pe adultul de mai târziu sã seintegreze în societate ºi sã-ºi dezvolte o bunã imagine despre sine constãîn a-l învãþa de mic sã interacþioneze pozitiv cu ceilalþi, de la care poateaccepta ajutor, sprijin, dar faþã de care îºi poate manifesta, la rândul sãu,ajutorul, generozitatea, încrederea.

5.4. Dezvoltarea sentimentului de competenþãA ºtii cã ceea ce faci faci bine duce la creºterea încrederii în forþele

proprii ºi implicit la creºterea stimei de sine.Copilul nu poate sã îºi însuºeascã deprinderile, informaþiile ºi

atitudinile pe care trebuie sã le aibã în societate dacã nu obþine succese înceea ce întreprinde. Reuºita consolideazã achiziþiile ºi asigurã pãstrarealor pe o perioadã lungã de timp.

Stima de sine ridicatã reprezintã un factor motivant pentruactivitatea pe care o desfãºoarã individul ºi îl poate determina pe acesta sãse angajeze în rezolvarea altor sarcini. Când aceste activitãþi se finalizeazãcu succes individul trãieºte un sentiment de eficacitate ºi de încredere înforþele proprii, ceea ce va determina creºterea stimei de sine.

Pentru ca un copil sã îºi poatã dezvolta sentimentul de competenþãeste necesar ca adultul sã îi fixeze obiective realiste, în conformitate cuparticularitãþile sale de vârstã ºi individuale, punându-l astfel în situaþie desucces. Plãcerea de a rezolva cu succes anumite sarcini devine factormotivant pentru a continua angajarea în sarcinã. Eºecurile diminueazãstima de sine, dar apariþia erorilor reprezintã, de asemenea, un factormotivant, determinându-l pe elev sã depunã efort constant pentru a ajungela un rezultat favorabil. Copilul trebuie sã înveþe cã erorile sunt inevitabile,dar cã îl ajutã sã îºi elaboreze noi strategii de lucru, sã se cunoascã multmai bine ºi sã îºi foloseascã cu mai mare eficienþã abilitãþile ºi capacitãþile

167

de care dispune. Erorile nu reprezintã eºecuri, ci prilejuri deautoperfecþionare, de a controla la un nivel superior activitatea desfãºuratã.

Pentru a se angaja ºi a persevera în activitatea care îl motiveazã ºicare îi face plãcere, individul trebuie sã anticipeze etapele pe care le arede parcurs pânã la atingerea rezultatului final, dar ºi strategiile pe caretrebuie sã le foloseascã pentru obþinerea succesului. Este important, ca dela vârste mici, atât pãrinþii, cât ºi cadrele didactice sã îl înveþe pe copil sãîºi planifice modul de desfãºurare a unei activitãþi, indiferent de gradul dedificultate al acesteia. Reuºind sã programeze ºi sã anticipeze modul dedesfãºurare a activitãþii, adoptând cele mai bune strategii ºi ajungând larezultatele dorite, copilul se simte eficace, capabil de performanþã,dezvoltându-ºi astfel, sentimentul de competenþã.

5.5. Autocunoaºtere ºi intercunoaºtereAnaliza sinelui ºi sondarea de cãtre el însuºi a propriei personalitãþi

îl ajutã pe individ sã identifice cine este în realitate, care sunt abilitãþile ºicapacitãþile pe care le poate folosi în favoarea sa, care sunt aspectelepersonalitãþii pe care trebuie sã le mai perfecþioneze.

Autocunoaºterea te ajutã sã te integrezi eficient diferitelor grupuridin care faci parte pe parcursul vieþii, sã relaþionezi eficient ºi sã acþioneziperformant.

Raportarea la ceilalþi (prieteni, rude, colegi etc.) te ajutã, deasemenea, sã îþi completezi imaginea despre tine pe care þi-ai format-oprin intermediul introspecþiei ºi autoanalizei, dar te ajutã sã îi cunoºti ºi peindivizii cu care interacþionezi, aceºtia reprezentând puncte de reper cucare se fac comparaþii permanente.

De multe ori, individul are tendinþa sã îºi construiascã o imagine cucare sã aparã în faþa celorlalþi. Atunci când aceastã imagine prezentatã nucoincide cu imaginea realã, persoana în cauzã va fi consideratã o„persoanã falsã”, care nu va avea mari ºanse de reuºitã în ceea ce priveºteintegrarea sa.

Modul în care o persoanã se auto-prezintã se referã la strategiile pecare aceasta le foloseºte pentru a modela impresiile celorlalþi despre ea.Aceastã imagine poate sã fie în concordanþã cu cea realã, dar poateaccentua calitãþile pe care acea persoanã le are ºi diminua defectele pecare aceasta le prezintã.

Este necesar ca elevii sã fie învãþaþi sã se auto-prezinte într-un modreal, care sã corespundã cu imaginea realã, auto-prezentarea fiind unexerciþiu continuu de autocunoaºtere.

Capacitatea de a respecta ºi accepta sinele ca fiind bun în esenþa saformeazã respectul de sine. Aceastã capacitate se referã la posibilitatea

168

de a aprecia aspectele pozitive ºi posibilitãþile pe care le are individul ºi,totodatã, acceptarea aspectelor negative împreunã cu limitele sale.

Respectul de sine este legat de cunoaºterea punctelor forte ºi acelor vulnerabile, în condiþiile în care individul continuã sã fie mulþumitde sine.

Dorinþa de autoperfecþionare, de a face ca imaginea realã sã seapropie cât mai mult de imaginea idealã îl determinã pe individ sã tindã înpermanenþã spre împlinirea de sine.

Împlinirea de sine reprezintã capacitatea individului de a atinge unnivel ridicat în ceea ce priveºte competenþele potenþiale. Este un procesdinamic, în permanentã desfãºurare, în vederea realizãrii unei dezvoltãrimaxime a aptitudinilor ºi talentelor individului, încercarea în permanenþãde a face totul. Împlinirea de sine este în strânsã legãturã cu sentimentulde satisfacþie de sine.

A-l învãþa pe elev sã se autocunoascã, a-l învãþa sã tindã spreîmplinirea de sine ºi sã ajungã la respectul de sine reprezintã obiectiveimportante pe care trebuie sã le urmãreascã orice cadru didactic, indiferentde vârsta elevilor cu care lucreazã.

5.6. Ce favorizeazã stima de sine?Pentru a contribui la formarea unei bune stime de sine, cadrul

didactic trebuie:- sã se adreseze într-un mod cãlduros fiecãrui elev în parte;- sã stabileascã un set de reguli clare ºi precise;- sã controleze factorii de stres pentru copil: sã îi pregãteascã moral

pe elevi atunci când intervin schimbãri în ritmul lor de viaþã ºcolarã, sã îiajute sã gãseascã modalitãþi de a se calma în momentul în care sunt stresaþi,sã minimalizeze numãrul schimbãrilor prin care trebuie sã treacã aceºtia;

- sã reprezinte un model pentru elev pentru ca acesta sã poatã aveaîncredere în el;

- sã scoatã în evidenþã calitãþile ºi capacitãþile pe care le are fiecaredintre elevi;

- sã utilizeze un limbaj valorizant atunci când se adreseazã elevilor;- sã favorizeze exprimarea emoþiilor elevilor;- sã-i încurajeze pe elevii unei clase sã fie prieteni între ei ºi sã-ºi

facã ºi alþi prieteni în afara clasei;- sã-i înveþe pe elevi sã îºi rezolve singuri conflictele care apar între ei;- sã gãseascã modalitãþi diverse pentru a-i motiva pe elevi;- sã le accepte elevilor ºi greºelile pe care aceºtia le fac;- sã le cearã elevilor sã îºi corecteze singuri greºelile;- sã îi înveþe sã se autoevalueze;

169

- sã îi înveþe sã îºi planifice activitãþile ºi sã fie perseverenþi înatingerea scopurilor pe care ºi le propun etc.

6. Activitãþi practiceÎn cadrul procesului de învãþãmânt, cadrul didactic trebuie sã îl

înveþe pe elev sã se autocunoascã, scopul fiind acela de a-ºi forma oimagine de sine cât mai conformã cu realitatea. De aceea, propunemcâteva teste care îl pot ajuta pe elev sã se autocunoascã ºi câteva exerciþiiprin intermediul cãrora îl putem determina pe acesta sã reflecteze asuprapropriei persoane:

6. 1. Grilã de auto-evaluare a respectului de sine (dupã StevenStein ºi Howard Book3):

1. Cât de mulþumit eºti de tine?2. Care sunt cele mai semnificative puncte forte pe care le aveþi?3. Care sunt cele mai semnificative puncte vulnerabile?4. Care punct forte al vostru îl consideraþi ca fiind cel mai solid?5. Cum v-aþi servit de acest punct forte în viaþã?6. Ce aþi putea perfecþiona în continuare la acest punct forte?7. Cum puteþi utiliza acest punct forte pentru a realiza cât mai multe

la ºcoalã, acasã sau în contact cu alþii?8. Care credeþi cã este cea mai importantã slãbiciune pe care o aveþi?9. Cum v-a afectat aceastã slãbiciune pânã acum?10. Aþi încercat sã faceþi ceva în legãturã cu aceastã slãbiciune?

Dacã da, cu ce rezultate?11. Cum v-ar ajuta la ºcoalã, acasã sau în relaþia cu ceilalþi, dacã aþi

face ceva în legãturã cu acea slãbiciune?12. Care este lucrul pe care doriþi cel mai mult sã îl schimbaþi la

persoana voastrã?13. Cum puteþi începe sã produceþi schimbãri în acest sens?

6. 2. Grilã de auto-evaluare a împlinirii de sine (dupã Steven Steinºi Howard Book4):

1. Câte ore pe sãptãmânã staþi la ºcoalã? Câte ore petreceþi cufamilia? Cu prietenii? Singuri?

2. Împlinirea de sine implicã maximizarea timpului pe care îlpetreceþi în fiecare zonã. Cât de satisfãcuþi sunteþi de calitatea timpului pecare îl petreceþi la ºcoalã? Cu familia? Cu prietenii? Singur? (pe o scalãde la „Foarte mult” pânã la „Deloc”)

170

3. În care din aceste zone doriþi sã vã îmbunãtãþiþi calitatea timpuluipe care îl petreceþi?

4. Ce vã place cel mai mult când sunteþi la ºcoalã? Cu familia? Cuprietenii? Singur?

5. Ce vã place cel mai puþin când sunteþi la ºcoalã? Cu familia? Cuprietenii? Singur?

6. Care sunt obiectivele voastre pe termen lung în fiecare din acestezone?

7. Care sunt obiectivele voastre pe termen scurt (2-6 luni) în fiecaredin aceste zone? Ce acþiuni v-ar putea ajuta sã atingeþi aceste obiective?

8. Care sunt interesele ºi hobby-urile voastre?9. Pe care aþi dori sã îl urmãriþi într-un mod mai insistent?10. Ce alte zone de interes aþi mai dori sã exploraþi?11. Interesele voastre sunt multe ºi variate, sau doriþi sã vã

concentraþi pe un numãr mai mic de domenii preferate?

6.3. Eu ºi ceilalþiCu scopul de a-l pune pe elev în situaþia de formula reguli ºi

responsabilitãþi în conformitate cu rolul pe care îl are la nivelul unui grupputem sã aplicãm urmãtorul exerciþiu5:

6.4. Cine sunt eu?Completeazã urmãtoarele fraze:- Oamenii de care îmi pasã cel mai mult sunt……………............- Mã simt mândru de mine pentru cã…………………….........…- Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt…………….......….- Îmi place mult sã………………………………………....…….- Îmi doresc sã………………………………………………….....- Unul dintre cele mai bune lucruri fãcute de mine este……........

171

Roluri Reguli Responsabilitãþi Rolul de prieten/prietenãRolul de coleg/colegãRolul de nepot/nepoatãRolul de fiu/fiicãRolul de frate/sorãRolul de elev/elevãRolul de prieten/prietenãîntr-o relaþie de iubire

- Mi-ar plãcea sã devin……………………………………....……- Îmi propun sã………………………………………………...….- Prefer sã………….........…….decât sã………………….....…….- ªtiu cã pot sã……………………………………………...……..(exerciþiul îl ajutã pe elev sã se cunoascã, sã afle cât mai multe

despre propria persoanã)

6. 5. Notaþi situaþiile care v-au declanºat urmãtoarele stãri emo-þionale:

1….nemulþumit de minea.b.c.

2…..nervosa.b.c.

3…..nesigur de minea.b.c.

4…..trista.b.c.

5……speriata.b.c.

6…..furiosa.b.c. (acest exerciþiu îl ajutã pe elev, ca prin intermediul introspecþiei, sã

identifice diferite situaþii care îi determinã anumite stãri emoþionale, cuscopul de a putea, pe viitor, sã controleze aceste stãri care ar putea sã îldemobilizeze în acþiunile întreprinse)

172

6.6. Puncte tari ºi puncte slabe:a) punctele mele tari sunt:………………………………………….………………………………………….………………………………………….b) punctele mele slabe sunt:………………………………………….………………………………………….………………………………………….c) oportunitãþile mele sunt:………………………………………….………………………………………….………………………………………….d) ameninþãrile sunt:………………………………………….………………………………………….………………………………………….e) alege o abilitate, o competenþã, notatã la punctul b. ºi realizeazã

un plan de dezvoltare a acesteia:………………………………………….………………………………………….………………………………………….

(acest exerciþiu îl va ajuta pe elev sã identifice care sunt abilitãþilepe care le posedã ºi pe care le poate folosi cu eficienþã într-o activitate,care sunt punctele asupra cãrora mai trebuie sã lucreze ºi ce trebuie sã facãpentru îmbunãtãþirea acestora, precum îl determinã sã identifice ºi factorii,atât interni cât ºi externi care îl pot ajuta sau îl pot împiedica îndezvoltarea sa).

Teme de reflecþie:1. Definiþi concepþia despre sine ºi identificaþi laturile acesteia.2. Definiþi imagine de sine ºi precizaþi componentele care contri-

buie la formarea acesteia.3. Explicaþi ce anume determinã o slabã stimã de sine.4. Precizaþi ce trebuie sã facã profesorul pentru a contribui la

formarea unei stime de sine ridicate a elevilor.5. Enumeraþi aspectele care contribuie la formarea unei stime de

sine ridicate ºi descrieþi unul dintre acestea.

173

6. Autoprezentaþi-vã pentru obþinerea unei burse în strãinãtate,precizând care au fost modalitãþile care v-au ajutat la formarea acestuiportret.

Bibliografie selectivã:

Bãban, A.,Consiliere educaþionalã, Editura Imprimeria Ardealul,Cluj-Napoca, 2001

Chelcea, S., Chelcea, A., Din universul autocunoaºterii, EdituraMilitarã, Bucureºti, 1990

Chelcea, S., Personalitate ºi societate în tranziþie, Editura ªtiinþã ºiTehnicã, Bucureºti, 1994

Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman,Editura Teora, Bucureºti, 2000

Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a),Editura All, Bucureºti, 2003

Iluþ, P., Sinele ºi cunoaºterea lui, Editura Polirom, Iaºi, 2001Laporte, D., Sevigny, L., Comment developper l’estime de soi de

nos enfants, Journal de bord a l’intention des parents, Editions HopitalSainte – Justine, Montreal, 1993

Reasonner, R.W., Building self – esteem, Parent’s guide, Palo Alto,California, 1982

Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa,Bucureºti, 2003

Note bibliografice

1 Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All,Bucureºti, 2003, p. 204

2 ªchiopu, U., (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti,1997, p. 642

3 Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa, Bucureºti,2003, p.100

4 ibidem, p. 1115 Bãban, A., Consiliere educaþionalã, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca,

2001, p.101-110

174

CAPITOLUL 11

ORGANIZAREA EFICIENTÃ A ACTIVITÃÞII DE MUNCÃ ªI ÎNVÃÞARE

Obiectivele învãþãrii:Dupã studierea acestui capitol veþi fi capabili:- sã definiþi conceptele de „obosealã”, „surmenaj” ºi „nevrozã

astenicã”;- sã identificaþi principalele cauze care determinã oboseala ºi

monotonia în ºcoalã;- sã precizaþi modalitãþile prin care cadrul didactic poate înlãtura

monotonia ºi oboseala din ºcoalã;- sã îl învãþaþi pe elev sã îºi planifice eficient timpul de lucru în afara

programului ºcolar.

1. Conceptul de obosealãOboseala reprezintã starea de indispoziþie ºi de diminuare a

capacitãþii de a acþiona (fizic sau psihic) care apare dupã un efortimportant.

Oboseala poate fi consideratã o stare normalã, dar totodatãreprezintã ºi un semnal de alarmã care necesitã punerea în funcþiune amecanismelor de apãrare ale organismului.

Victor Oprescu1 defineºte oboseala ca fiind „un fenomenpsihofiziologic complex, cu modificãri în toate planurile – biochimic,fiziologic, endocrin, psihic – care se manifestã prin diminuarea capacitãþiifuncþionale a organismului uman, în urma muncii – fizice sau intelectuale– de o anumitã duratã sau intensitate, semnalizând atingerea sau chiardepãºirea limitelor capacitãþii funcþionale a sistemului nervos”.

Unii autori definesc oboseala ca fiind o „stare a organismuluicaracterizatã printr-o scãdere a capacitãþii de lucru”2, dar scãderearandamentului nu indicã neapãrat o stare de obosealã, existând ºi alþifactori care duc la scãderea randamentului, ca de exemplu: lipsa unuimotiv puternic, condiþii nefavorabile ale mediului ambiant, gradulinsuficient de antrenament etc.

Este necesar ca oboseala sã fie preîntâmpinatã sau înlãturatã atuncicând s-a instalat deoarece se poate transforma în surmenaj sau nevrozãastenicã. Surmenajul reprezintã starea de epuizare a organismului datoritãsolicitãrilor prelungite ºi excesive în plan fizic sau psihic manifestându-se

175

prin tristeþe, lipsã de interes, dificultate de expunere a ideilor sau prinagitaþie, instabilitate, anxietate, insomnii, coºmaruri, iar nevroza astenicã sereferã la incapacitatea de a mai depune efort intelectual, manifestându-seprin insomnie, dureri de cap, lipsã generalã de dinamism, diminuare aactivitãþii de lucru, lipsa motivaþiei.

De cele mai multe ori nu este posibil sã se stabileascã raportuldintre activitatea depusã ºi starea de obosealã, datoritã faptului cã alãturide gradul de efort mai intervin ºi alþi factori (ca de exemplu, stareasãnãtãþii, mediul în care se desfãºoarã activitatea respectivã, stareaafectivã care însoþeºte realizarea scopului propus etc.) care vor determinagradul de obosealã. O activitate cu un grad de dificultate scãzut, dar carenu este însoþitã de dorinþa de realizare din partea elevului sau de plãcereade a o duce la bun sfârºit poate determina aceeaºi intensitate a stãrii deobosealã ca ºi o activitate cu un grad de dificultate ridicat, dar care îi faceplãcere ºi determinã un interes crescut din partea acestuia. De aceea,pentru a vedea cum putem sã preîntâmpinãm apariþia oboselii este necesarsã analizãm multitudinea factorilor care o determinã ºi nu doar sã nereferim la gradul de dificultate al sarcinii în raport cu posibilitãþile derealizare ale subiectului.

2. Cauzele oboselii la eleviÎn cadrul psihologiei educaþiei, a cunoaºte ce este oboseala, care

sunt cauzele ei determinante ºi cum acestea pot fi înlãturate, constituie obazã de plecare în planificarea timpului elevului, în vederea realizãrii unorcondiþii optime pentru desfãºurarea unor activitãþi cât mai utile ºi cuscopuri constructive.

Cauzele oboselii la elevi îºi au originea atât în mediul ºcolar, cât ºiîn modul de organizare a timpului pe care elevul îl petrece dupã încheiereacursurilor didactice.

Cauze3 ale oboselii elevilor care sunt determinate de activitateadesfãºuratã în ºcoalã:

- planuri ºi programe de învãþãmânt prea încãrcate: numãrul marede ore pe care elevii trebuie sã le parcurgã pe parcursul unei zile, precumºi numãrul mare de discipline didactice care sunt cuprinse în planurile deînvãþãmânt reprezintã o cauzã principalã a instalãrii stãrii de obosealã. Pelângã acestea se adaugã ºi conþinutul foarte bogat pe care îl au programelede învãþãmânt pentru fiecare disciplinã în parte, în învãþãmântul românescpunându-se un accent deosebit pe însuºirea unui volum mare decunoºtinþe teoretice;

176

- orar necorespunzãtor: nerespectarea curbei de efort în alcãtuireaorarului, inexistenþa unui raport între disciplinele care presupun efortpsihic ºi cele care presupun efort fizic, aºezarea orelor alocate uneidiscipline la intervale nepotrivite de timp (de exemplu, pentru disciplinageografie sunt alocate ore miercurea ºi joia), precum ºi ora la care începeºi se terminã activitatea didacticã reprezintã tot atâtea cauze caredeterminã instalarea oboselii la elevi;

- clase supranumerice: într-o clasã cu un numãr mare de elevi estemai greu sã se menþinã disciplina pe întreg parcursul orei, existând maimulte „prilejuri” de interacþiune între elevi ºi, de asemenea, posibilitateade a implica toþi elevii în sarcinã, în funcþie de ritmul personal este maigreu de realizat, ceea ce poate determina apariþia plictiselii ºi amonotoniei activitãþii;

- folosirea necorespunzãtoare a unor metode didactice: folosireapreponderentã a metodelor didactice tradiþionale, accentuarea roluluicadrului didactic ºi minimalizarea implicãrii în sarcinã a elevilordeterminã apariþia monotoniei ºi, implicit, a oboselii în rândul acestora;

- nerespectarea pauzelor dintre ore: neîncadrarea în timpul alocat,îl determinã pe cadru didactic sã depãºeascã acest spaþiu destinat lui, ceeace va face ca elevii sã nu beneficieze de pauza menitã relaxãrii ºi integrãriicu succes în atmosfera urmãtoarei ore de curs;

- ambientul clasei nesatisfãcãtor: încãlzirea necorespunzãtoare,iluminarea defectuoasã, ergonomia bãncilor neconcordantã cu dezvoltareafizicã a elevilor pot determina tulburãri la nivel fizic ºi fiziologic;

- supraîncãrcarea elevilor cu teme pentru acasã: numãrul mare decerinþe cãrora elevul trebuie sã le rãspundã dupã încheierea programuluiºcolar reprezintã una din cauzele principale care determinã obosealacronicã;

- lipsa de proporþionalitate între activitãþile intelectuale ºi celefizice: preponderenþa activitãþilor intelectuale în majoritatea planurilor deînvãþãmânt, lipsa desfãºurãrii activitãþilor fizice în pauze sau dupãterminarea cursurilor determinã solicitare psihicã maximã;

- situarea ºcolilor în zone poluate: oxigenarea necorespunzãtoare acreierului, poluarea fonicã sau cu substanþe nocive fac ca randamentulactivitãþii sã fie scãzut;

- absenþa, la elevi, a obiºnuinþei de a susþine eforturi îndelungate:atunci când elevii nu sunt obiºnuiþi de la vârste mici sã se concentrezeasupra unei activitãþi, sã depunã efort susþinut ºi sã persevereze pentruîndeplinirea obiectivelor care trebuie atinse, odatã cu înaintarea în vârstãeste mai greu sã îºi formeze aceste deprinderi;

177

- motivaþia necorespunzãtoare a activitãþii ºcolare: pe parcursulînaintãrii în vârstã elevii trebuie învãþaþi sã se motiveze intrinsec ºicognitiv pentru activitatea desfãºuratã, dar, totodatã, ºi cadrul didactictrebuie sã facã activitãþile didactice atractive, interesante, motivându-i peelevi sã înveþe ºi sã participe cu plãcere la aceste activitãþi;

- somn insuficient: din ce în ce mai mulþi elevi (în specialpreadolescenþii ºi adolescenþii) petrec serile, pânã târziu în noapte în faþatelevizorului, calculatorului sau în diferite cluburi, baruri, discoteci etc.ceea ce va determina un grad ridicat al oboselii;

- ignorarea deficienþelor senzoriale pe care le au unii elevi:depistarea precoce a deficienþelor senzoriale (mai ales la nivelulanalizatorilor vizual ºi auditiv) îl va ajuta pe elev sã le poatã corija la timp.Prezenþa unor astfel de deficienþe necesitã depunerea unui efort mult maimare din partea elevului pentru a putea recepta corect mesajul (oral sauscris) transmis de cãtre cadrul didactic, efort care va determina dureri decap, imposibilitate de concentrare o perioadã îndelungatã asupra sarcinii,obosealã etc.;

- distanþa pe care trebuie sã o parcurgã elevul de acasã pânã laºcoalã: deplasarea elevilor pe distanþe mari, dintr-un cartier în altul sau dela sat în oraº, face ca aceºtia sã piardã un timp preþios din cel dedicatactivitãþilor pe care trebuie sã le desfãºoare zilnic. Introducereamodalitãþii de admitere la liceu pe baza mediei obþinute la examenul decapacitate, precum ºi dorinþa pãrinþilor din mediul rural ca propriul copilsã urmeze, încã din ciclul primar, cursurile unei ºcoli din mediul urban aufãcut ca distanþa pe care trebuie sã o parcurgã elevul de acasã pânã laºcoalã sã creascã.

3. Organizarea raþionalã a activitãþii elevuluiÎn ceea ce priveºte înlãturarea oboselii este important sã încercãm

sã identificãm principalele cauze care o determinã ºi sã acþionãm asupralor. De aceea, este necesar sã îi învãþãm pe elevi:

- sã elimine, pe cât posibil, factorii nocivi care o produc,accentueazã sau prelungesc starea de obosealã;

- sã îºi organizeze în mod raþional munca ºi acelaºi lucru sã îl facemºi noi, cadrele didactice, în ºcoalã;

- sã se antreneze pentru muncã, sã depunã efort voluntar susþinutpentru îndeplinirea obiectivelor propuse;

- sã îmbine eficient munca cu odihna activã (care presupuneschimbarea unei activitãþi cu alta, cele douã activitãþi fiind diferite) ºi cu

178

odihna pasivã (care reprezintã starea de inactivitate asiguratã prin scurteîntreruperi ale activitãþii sau prin somn).

Atât în ceea ce priveºte activitatea ºcolarã, cât ºi activitateadesfãºuratã de elev în afara orelor de curs se impune respectarea anumitorreguli pentru eficientizarea muncii depuse.

3.1. Mãsuri de prevenire a oboselii în condiþiile procesului deînvãþãmânt

În cadrul procesului de învãþãmânt, cadrele didactice trebuie sãurmãreascã:

dozarea corespunzãtoare a timpului de muncã impus elevilor, înraport cu particularitãþile de vârstã ºi individuale pe care le au aceºtia;volumul de informaþii transmis, intensitatea efortului depus, gradul dedificultate a temelor care trebuie rezolvate atât în clasã, cât ºi acasã trebuiesã fie stabilite în funcþie de particularitãþile pe care le prezintã elevii cucare se lucreazã. Cadrul didactic trebuie sã urmãreascã sistematizareainformaþiilor, sublinierea punctelor cheie ale lecþiei, îmbinarea teoriei cupractica pentru a facilita activitatea de învãþare a elevului. În mod normal,timpul pe care un elev trebuie sã îl aloce efectuãrii temelor de acasãtrebuie sã fie de aproximativ trei ore, astfel cã profesorul are misiunea dea formula în aºa fel aceste teme încât elevul sã se poatã încadra în timpulalocat disciplinei respective, dar, totodatã, sã urmãreascã ºi consolidareaºi fixarea informaþiilor transmise în clasã;

respectarea curbei efortului în alcãtuirea orarului ºcolar, astfelîncât lunea ºi vinerea sã fie aºezate disciplinele cu un grad de dificultatemai mic, care nu solicitã un efort intelectual foarte mare (ca de exemplu:desen, muzicã, educaþie moral - civicã), precum ºi prima orã ºi ultima orãsã aibã un grad de dificultate mai mic, respectându-se astfel curbacapacitãþii de lucru a organismului;

desfãºurarea lecþiei în aºa manierã încât sã se previnã apariþia ºiinstalarea plictiselii ºi a monotoniei.

Repetarea zilnicã a aceluiaºi tip de activitate, lipsa de varietate,uniformitatea plictiseºte, oboseºte ºi epuizeazã individul, datoritãsolicitãrii aceloraºi centri nervoºi. Pentru a combate instalarea monotonieiîn cadrul procesului instructiv – educativ, cadrele didactice trebuie:

- sã apeleze la strategii de instruire care sã-i angajeze pe elevi/studenþi în procesul de învãþare;

- sã foloseascã procedee interesante de transmitere a informaþiilor;- sã punã accent pe instruirea interactiv – creativã, care presupune

accentuarea învãþãrii prin descoperire, prin depunerea de cãtre elev aefortului propriu;

179

- sã apeleze la conversaþia euristicã; - sã foloseascã material didactic variat;- sã sublinieze punctele importante ale lecþiei, învãþându-i pe elevi

sã schematizeze informaþiile transmise ºi sã îºi ia notiþe în funcþie deexplicaþiile primite;

- sã foloseascã metode de cultivare a creativitãþii;- sã limiteze constrângerile ºi factorii care produc frustrare,

permiþându-le elevilor sã îºi exprime liber opiniile, chiar dacã acestea nucoincid întotdeauna cu cele ale cadrului didactic;

- sã favorizeze accesul la informaþii prin forþele proprii ale elevilor,stimulând atitudinea reflexivã asupra demersurilor proprii de învãþare;

- sã încurajeze depãºirea limitelor, prin accentuarea concurenþei cupropria persoanã;

- sã stimuleze spiritul critic constructiv etc.îmbinarea muncii intelectuale cu munca fizicã, prin introducerea

unui numãr mai mare de activitãþi fizice în programul elevului, activitãþicare pot fi desfãºurate, în principal în timpul orelor de educaþie fizicã, darºi în timpul pauzelor dintre ore;

stabilirea ºi respectarea unui regim zilnic al elevului, cu scopulformãrii unor deprinderi ºi obiºnuinþe de muncã eficientã;

introducerea unui numãr mai mare de discipline opþionale ºifacultative la toate nivelurile de ºcolarizare, dând astfel posibilitateaelevului sã opteze pentru acele materii care îi plac, fiind astfel motivat sãrealizeze sarcinile propuse;

accentuarea activitãþii de muncã independentã, cu scopul formãriiunor deprinderi de lucru eficient ºi pentru menþinerea constant ridicatã acapacitãþii de depunere a efortului susþinut;

formarea ºi dezvoltarea deprinderilor de muncã intelectualãindependentã: elevii trebuie sã înveþe sã îºi ia notiþe în cadrul orelor, sãsistematizeze ºi sã schematizeze conþinutul unei lecþii, sã rezumeconþinutul unei cãrþi, sã selecteze ºi sã prelucreze materialul bibliografic,sã caute informaþii în dicþionare, atlase, enciclopedii, sã prelucrezeinformaþia la care are acces prin intermediul Internetului etc.;

motivarea elevilor pentru activitatea de învãþare în general ºipentru asimilarea cunoºtinþelor dintr-un domeniu, în particular. A-ldetermina pe elev sã fie interesat de un anumit domeniu de activitate, a-iarãta importanþa, dar ºi frumuseþea pe care o are o anumitã disciplinãdidacticã, a-l face rãspunzãtor pentru rezolvarea sarcinilor propuse suntobiective pe care cadrul didactic trebuie sã le urmãreascã pe parcursulfiecãrei ore;

180

introducerea, în fiecare ºcoalã, a unor activitãþi la care elevulpoate participa dupã terminarea orelor de curs sau unde poate primi sprijinºi îndrumare de specialitate pentru efectuarea temelor (after - school),precum ºi extinderea parteneriatelor cu alte organizaþii (cluburi sportive,centre de loisir etc.) sau instituþii (Palatul Copiilor etc.) care îl pot ajutape elev sã petreacã în mod util timpul pe care îl are la dispoziþie dupãterminarea cursurilor;

asigurarea unui climat socio–moral adecvat, climat care sã îipermitã elevului exprimarea liberã a opiniilor ºi sã îi asigure sprijinulpsihologic necesar realizãrii sarcinilor ºcolare;

îndrumarea elevului în organizarea eficientã a timpului pe care îlare la dispoziþie dupã terminarea programului ºcolar;

contribuþia la realizarea odihnei active a elevului în timpulactivitãþilor desfãºurate în ºcoalã. Odihna activã se poate aplica atât întimpul lecþiilor prin varierea metodelor didactice folosite, prinintroducerea unui materialului didactic intuitiv în cursul unei comunicãride noi cunoºtinþe, prin intermediul jocurilor didactice etc, dar ºi în timpulpauzelor dintre ore prin intermediul jocurilor organizate în aer liber.

Victor Oprescu4 aratã cã efectele favorabile ale odihnei active serealizeazã numai atunci când sunt respectate anumite condiþii:

- odihna activã este mai eficientã atunci când urmeazã uneiperioade de relaxare;

- odihna activã trebuie practicatã numai atunci când activitatea debazã a început sã provoace obosealã;

- intercalarea unei activitãþi calitativ diferite de activitatea de bazãtrebuie sã se facã la timp, înainte de instalarea oboselii, pentru cã altfel nuva mai avea eficienþã, iar efectele nu mai sunt pozitive;

- activitatea intercalatã nu trebuie sã fie mai obositoare decâtactivitatea de bazã, pentru cã astfel va duce ea însãºi la obosealã;

- activitatea intercalatã trebuie sã punã în repaus funcþiile exercitateîn timpul muncii ºi sã activeze alte funcþii care nu au fost solicitate pânãatunci;

- odihna activã nu poate înlocui odihna pasivã, relaxarea ºi somnul.

3.2. Organizarea eficientã a activitãþii în afara ºcoliiRegimul zilnic al elevului trebuie sã se bazeze pe un program

raþional de organizare a timpului pe care îl are la dispoziþie pentru muncãºi pentru odihnã, cuprinzând pe ore activitãþile pe care acesta trebuie sã ledesfãºoare.

Planificarea eficientã a timpului presupune o planificare pe termenlung ºi o planificare pe termen scurt.

181

Planificarea pe termen lung se referã la punerea pe hârtie, atât dinraþiuni practice (pentru a nu uita ce ai de fãcut), cât ºi din raþiunipsihologice (faptul de a scrie reprezintã un angajament faþã de tine însuþi)a activitãþilor pe care vrei sã le desfãºori pe o perioadã mai mare de timp(semestre, an ºcolar, ciclu de ºcolarizare). Aceastã planificare vizeazãdiferitele etape de realizare a obiectivelor pe care ni le propunem pentru oanumitã perioadã de timp.

Planificarea pe termen scurt vizeazã obiective pe o perioadã demaxim o sãptãmânã, fiind indicatã, ca perioadã optimã, realizarea uneiplanificãri pentru trei zile.

3.2.1. De ce este necesarã planificarea timpului?Elevul trebuie sã-ºi planifice nu doar timpul pe care îl alocã temelor

pentru ºcoalã, ci ºi timpul pe care îl rezervã hobby-urilor sale, distracþieisau odihnei. Planificarea presupune urmãrirea unor obiective care trebuieîndeplinite într-o anumitã unitate de timp ºi nu o activitate care sedesfãºoarã la voia întâmplãrii. A planifica timpul înseamnã a economisitimp, reducându-se astfel timpul necesar atingerii unui scop.

Aceastã planificare nu presupune respectarea riguroasã (de ordinulminutelor) a activitãþilor propuse, dar implicã o orientare în organizareatimpului pe care îl avem la dispoziþie, cu scopul îmbinãrii eficiente amuncii cu perioadele de odihnã activã sau pasivã.

Etapele5 planificãrii timpului:1. alcãtuirea unei liste cu activitãþile pe care trebuie (sau crezi cã

trebuie) sã le faci;2. definirea gradelor de prioritate pe care aceste sarcini le au;3. definirea rezultatului aºteptat pentru fiecare sarcinã în parte;4. aprecierea duratelor de timp necesare pentru realizarea fiecãreia

dintre sarcini;5. alcãtuirea unui plan pe zile care sã cuprindã planificarea

respectivelor activitãþi.Numeroºi elevi au rezultate slabe la învãþãturã sau ajung chiar în

situaþia de eºec ºcolar datoritã faptului cã nu ºtiu sã îºi planifice timpul pecare îl au la dispoziþie dupã terminarea orelor de curs, timp pe care trebuiesã îl aloce atât efectuãrii temelor ºcolare, hobby –urilor pe care le au, darºi relaxãrii ºi odihnei. În cazul în care pãrinþii nu acordã o importanþãdeosebitã îmbinãrii armonioase între perioadele de muncã ºi cele deodihnã ale copiilor lor, este datoria cadrelor didactice sã îi înveþe pe elevicum sã-ºi organizeze eficient timpul pentru a putea sã realizezeobiectivele propuse fãrã a ajunge într-o stare de obosealã cronicã sau chiar

182

depresie. Este necesar ca învãþãtorii ºi profesorii sã îi înveþe pe elevi cumsã-ºi planifice timpul zilnic sau pe o perioadã mai mare, cum sã îºiplanifice timpul liber pe care îl au în cursul semestrului, dar ºi timpul liberdin week – end –uri sau vacanþe.

3.2.2. Planificarea unei zile de muncãElevul trebuie sã îºi planifice cu o zi înainte ce urmeazã sã facã în

ziua urmãtoare, care sunt sarcinile obligatorii de îndeplinit ºi timpulnecesar pentru realizarea acestora, în funcþie de programul obligatoriu pecare îl au la ºcoalã. Greºelile principale care apar în planificarea timpuluielevilor sunt:

- efectuarea temelor scrise înaintea învãþãrii teoriei, ceea cedeterminã apariþia multor greºeli în tema scrisã;

- efectuarea temelor dificile înaintea celor considerate cu un grad dedificultate mai mic;

- efectuarea temelor imediat dupã întoarcerea de la ºcoalã, fãrã sãexiste o perioadã de odihnã activã sau chiar pasivã;

- nerespectarea timpului de odihnã, recomandat fiind ca elevul sãdoarmã între orele 22 – 7. Mulþi elevi depãºesc constant ora recomandatãpentru culcare, preferând sã desfãºoare alte activitãþi pânã târziu în noapte(vizionarea programelor televizate, jocuri pe calculator, frecventareadiscotecilor sau barurilor etc.), trezindu-se, de asemenea, târziu sau obosiþi.

Recomandãri pentru planificarea unei zile de muncã:elevii care au cursuri dimineaþa trebuie:

- sã îºi aloce o perioadã de aproximativ douã ore pentru relaxaredupã terminarea cursurilor. În aceastã perioadã pot servi prânzul, se potplimba, pot practica exerciþii fizice, se pot ocupa de hobby-urile pe care leau sau pot dormi;

- sã îmbine activitãþile cu un grad de dificultate mai mare (deexemplu, efectuarea temei la matematicã) cu activitãþile cu un grad dedificultate mai mic (de exemplu, realizarea unui desen);

- sã facã pauze de aproximativ 10 minute dupã o orã alocatãactivitãþilor ºcolare, pauze care sã vizeze în primul rând miºcãrile fizice;

- sã respecte ora de culcare seara pentru a se putea trezi dimineaþaºi merge la cursuri.

elevii care au cursuri dupã – amiazã trebuie:- sã nu efectueze seara, dupã ce se întorc de la ºcoalã, temele cu un

grad ridicat de dificultate;- sã rezolve seara temele uºoare sau sã lectureze (fãrã a-ºi propune

sã ºi înveþe) teoria pe care trebuie sã ºi-o însuºeascã a doua zi;

183

- sã respecte ora de culcare (în jurul orei 22);- sã respecte ora de trezire dimineaþa (în jurul orei 7) pentru a avea

timp sã îºi efectueze temele pentru ziua respectivã;- sã îºi planifice seara timpul alocat fiecãrei activitãþi pe care o are

de desfãºurat a doua zi.Unii elevi au tendinþa, datoritã lipsei de planificare a timpului, sã

considere cã temele pe care le au de efectuat pentru a doua zi nu necesitão perioadã mare de timp ºi deci, pot dormi pânã la o orã înaintatã. Deasemenea, sunt elevi care petrec foarte multe ore seara în faþa televizoruluisau calculatorului ºi dimineaþa nu se pot trezi pentru a-ºi efectua în timputil temele.

3.2.3. Planificarea unei sãptãmâni de lucruPlanificarea unei sãptãmâni de lucru vizeazã ºi planificarea

timpului pe care elevul îl are în week –end ºi pe care îl poate folosi înspecial pentru odihnã, pentru a se ocupa de hobby - urile sale, dar ºi pentrurezolvarea unor sarcini de ºcoalã pentru sãptãmâna care urmeazã.

Pentru evitarea supraaglomerãrii în unele zile de ºcoalã, prinplanificarea pe o perioadã de o sãptãmânã, elevul poate rezolva în timpulweek – end- ului sau pe parcursul zilelor când nu are foarte multe temeºcolare o parte din temele din zilele urmãtoare, cel mai indicat ar fiînsuºirea informaþiilor de la disciplinele cu o orã sau douã pe sãptãmânã(istorie, geografie, biologie etc.), rãmânând ca atunci când are aceastãdisciplinã în orar doar sã fixeze ºi sã repete informaþiile acumulate.

De asemenea, efectuarea unor teme cu un conþinut foarte bogat (deexemplu, comentarea unui text, întocmirea unor referate, rezolvarea probl-melor recapitulative) trebuie programate pe o perioadã de mai multe zile.

3.2.4. Planificarea vacanþeiDe cele mai multe ori elevii gândesc cã vacanþa este pentru odihnã,

relaxare ºi nu pentru învãþat. Temele pentru vacanþã sunt rezolvate ori înprimele sãptãmâni, pentru a nu mai avea nicio grijã în restul vacanþei sauîn ultimele sãptãmâni (sau zile) ale vacanþei. Cadrele didactice trebuie sãîi înveþe pe elevi sã îºi programeze ºi în vacanþã timpul, astfel încât printreactivitãþile desfãºurate sã îºi gãseascã locul, sãptãmânal, ºi activitãþile cuconþinut ºtiinþific ºi cele care vizeazã activitãþile ºcolare. Astfel, chiar ºi întimpul vacanþei, elevul trebuie sã citeascã, sã rezolve probleme lamatematicã, fizicã, chimie, sã-ºi îmbogãþeascã informaþiile din domeniulistoriei, geografiei, biologiei, sã exerseze comunicarea într-o limbã strãinãºi operarea pe calculator. Atunci când pe parcursul vacanþei astfel de

184

activitãþi nu au loc, elevul uitã o bunã parte din informaþiile acumulate peparcursul anului ºcolar, iar reacomodarea la regimul impus de activitateadidacticã, la începutul anului ºcolar se va face cu dificultate.

Pe parcursul vacanþei, cu excepþia perioadelor când nu este plecatîn tabere sau excursii, elevul trebuie sã îºi programeze aproape zilnic(poate sã îºi programeze o zi de studiu ºi o zi în care sã desfãºoareactivitãþi recreative sau sã studieze zilnic în cursul sãptãmânii ºi în week-end sã se recreeze) activitãþi intelectuale de cel puþin 3 ore. Este indicat sãacorde acest timp în prima parte a zilei (pânã în ora prânzului), iar dupã –amiaza sã o rezerve activitãþilor care îl relaxeazã ºi îl odihnesc. Deasemenea, seara, înainte de culcare, sã citeascã cel puþin o jumãtate de orã.Respectând acest program, la începerea unui nou an ºcolar, elevul va fipregãtit sã facã faþã cu succes activitãþilor didactice ºi va avea un bagaj decunoºtinþe necesar însuºirii noilor informaþii.

3.2.5. Planificarea activitãþii de pregãtire pentru susþinerea unuiexamen

Pregãtirea pentru un examen presupune planificarea materiei deînvãþat pe o perioadã lungã de timp (un semestru sau un an ºcolar).

În cazul pregãtirii unui examen, pe lângã planificarea propriu-zisãa timpului pe care elevul/studentul îl are la dispoziþie pentru pregãtireamateriei de examen, acesta trebuie sã se pregãteascã ºi din punct de vederepsihologic pentru depãºirea cu succes a examenului respectiv.

Starea psihologicã prielnicã se obþine, în primul rând, prineliminarea grijilor care pot însoþi activitatea de învãþare. J. D. Menard6

propune mai multe soluþii pentru eliminarea grijilor, soluþii pe care oricecadru didactic ar trebui sã le aducã la cunoºtinþã elevilor:

- clarificaþi ceea ce determinã starea de îngrijorare;- transformaþi reflecþia în analizã (analizaþi situaþia care determinã

starea de tensiune, specificând – de preferat în scris – care sunt cauzelecare determinã starea respectivã, ce trãiþi în momentul de faþã, care pot ficonsecinþele stãrii respective, cum puteþi înlãtura starea respectivã etc.);

- amânaþi rezolvarea problemei care vã îngrijoreazã pentru o perioadãde timp, concentrându-vã asupra rezolvãrii unei situaþii practice de moment;

- cufundaþi-vã în muncã; cu cât lucraþi mai mult, concentrându-vãasupra materiei pe care o aveþi de pregãtit pentru examen cu atât starea deîngrijorare nu vã va mai preocupa;

- împãrtãºiþi grija altcuiva (un prieten, un profesor, un membru alfamiliei); vorbind diminuaþi din starea anxioasã care vã stãpâneºte sauputeþi primi un sfat din partea persoanei cãreia vã adresaþi pentru a depãºistarea respectivã.

185

De asemenea, pentru asigurarea unei stãri psihologice beneficepregãtirii în vederea susþinerii unui examen este necesar ca elevii:

- sã îmbine activitatea de învãþare cu perioadele de odihnã activã(de preferat plimbãrile în aer liber sau practicarea unui sport) ºi odihnãpasivã (sã respecte orele alocate somnului);

- sã elimine factorii care ar putea sã le distragã atenþia de laactivitatea de învãþare (telefon, televizor, combinã muzicalã etc.);

- sã nu înveþe atunci când sunt stresaþi, încordaþi sau obosiþi;- sã se alimenteze corespunzãtor efortului intelectual depus;- sã se autorecompenseze atunci când au realizat (dupã un interval

de timp) ceea ce ºi-au propus; - sã beneficieze de sprijinul moral al pãrinþilor ºi de susþinerea

acestora în vederea realizãrii efortului necesar atingerii scopului.Datoritã faptului cã în ultima perioadã unii dintre pãrinþi acordã o

importanþã din ce în ce mai micã activitãþii desfãºurate de propriul copilsau nu ºtiu sã îl îndrume în ceea ce priveºte planificarea eficientã aactivitãþii, aceastã sarcinã revine tot cadrului didactic.

Teme de reflecþie:

1. Definiþi conceptele de „obosealã”, „surmenaj” ºi „nevrozã astenicã”.2. Explicaþi principalele cauze care determinã oboseala ºcolarã.3. Definiþi conceptul de „monotonie” ºi precizaþi cauzele care o

determinã.4. Daþi exemplu de modalitãþi de înlãturare a oboselii ºi

surmenajului ºcolar.5. Prezentaþi modul de organizare a timpului unui elev pe parcursul

unei zile de muncã/ pe parcursul unei sãptãmâni de vacanþã.

Bibliografie selectivã:

Arbore, E., Bucur, Gh. E., Popescu, O., Educaþia pentru sãnãtate înfamilie ºi ºcoalã, Editura Fiat Lux, Bucureºti, 2004

Dragu, A., Cristea, S., Psihologie ºi pedagogie ºcolarã, EdituraOvidius University Press, Constanþa, 2002

Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom,Iaºi, 2002

Oprescu, V., Dimensiunea psihologicã a pregãtirii profesorului,Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1983

186

Note bibliografice

1 Oprescu, V., Dimensiunea psihologicã a pregãtirii profesorului, Editura ScrisulRomânesc, Craiova, 1983, p. 259

2 apud Dragu, A., Cristea, S., Psihologie ºi pedagogie ºcolarã, Editura OvidiusUniversity Press, Constanþa, 2002

3 Dragu, A., Cristea, S., op.cit., p. 1004 Oprescu, V., op.cit., p.2655 Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom, Iaºi, 2002, p.1006 Ibidem, p. 183

187

Bibliografie:

Abric, J.C., Psihologia comunicãrii, Editura Polirom, Iaºi, 2002Amabile, T., Creativitatea ca mod de viaþã. Ghid pentru pãrinþi ºiprofesori, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1997Andrei, P., Sociologie generalã, Editura Polirom, Iaºi, 1997Arbore, E., Bucur, Gh. E., Popescu, O., Educaþia pentru sãnãtate înfamilie ºi ºcoalã, Editura Fiat Lux, Bucureºti, 2004Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., Introducere înpsihologie, Editura Tehnicã, Bucureºti 2002Barbeau, D., Montini, A., Roy, C., Sur les chemins de la connaissance, lamotivation scolaire, Montreal, 1997 Baron, R., Byrne, D., Social Psychology – Understand HumanInteraction, Allyn and Bacon Inc., New York, 1987Bãban, A., Consiliere educaþionalã, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001Birkembihl, V., Antrenamentul comunicãrii sau arta de a ne înþelege,Editura Gemma Pres, Buc., 1998Blumenthal, E., Comprendre et etre compris, Seuil, Paris, 1994Bogdan, T., Copiii capabili de performanþe superioare, Editura Didacticã ºiPedagogicã, Bucureºti, 1993Bolliet, D., Schmitt, J.-P., La socialisation, Breal, Paris, 2002Boudon, R., Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureºti, 1992Bouillerce, B., Carre E., Cum sã ne dezvoltãm creativitatea, EdituraPolirom, Iaºi, 2002Boulet, A., Savoie Zajc, L., Chevrier, J., Les strategies d’apprentissage al’universite, Sainte – Foy, Presses de l’Universite du Quebec, 1996Chelcea, S., Chelcea, A., Din universul autocunoaºterii, Editura Militarã,Bucureºti, 1990Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A., Comunicarea nonverbalã: gesturile ºipostura, Editura Comunicare.ro, Bucureºti, 2005Chelcea, S., Personalitate ºi societate în tranziþie, Editura ªtiinþã ºiTehnicã, Bucureºti, 1994Cornet, J., Faut-il batter les enfants?, Editura Hommes et Perspectives,Paris, 1997

188

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 1998

Cosmovici, A., Psihologie diferenþialã, Editura Universitãþii „Al.I. Cuza”,Iaºi, 1974

Cristea, S. (coord.), Curriculum pedagogic, Editura Didacticã ºiPedagogicã, R.A., Bucureºti, 2006

Cristea, S., Teorii ale învãþãrii. Modele de instruire, Editura Didacticã ºiPedagogicã, R.A., Bucureºti, 2005

Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, Bucureºti, 2000

Dobrescu, E., Sociologia comunicãrii, Editura Victor, Bucureºti, 1998

Dragu, A., Cristea, S., Psihologie ºi pedagogie ºcolarã, Editura OvidiusUniversity Press, Constanþa, 2002

Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, EdituraTeora, Bucureºti, 2000

Ferreol, G. (coord.), Adolescenþii ºi toxicomania, Editura Polirom, Iaºi, 2000

Gherguþ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinþe speciale, EdituraPolirom, Iaºi, 2001

Gloton, R., L’autorite a la derive, P.U.F., Paris, 1994

Gottman, J. M., The Seven Principles for Making marriage Work, CrownPublishers, Inc., 1999

Guillou, S., Pour une nouvelle autorite des parents sans le retour dubaton, Editura Milan, Paris, 1999

Habermas, J., Cunoaºtere ºi comunicare, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997

Hall, E., Le langage silencieux, Seuil, Paris, 1994

Hayes, N., Orrell, S., Introducere în psihologie (ediþia a III a), Editura All,Bucureºti, 2003

Hedges, P., Personalitate ºi temperament, Humanitas, Bucureºti, 1999

Hybels,S., Weaver, R.,Communicating Effectively, Random House, NewYork, 1989

Iluþ, P. , Abordarea calitativã a socioumanului, Editura Polirom, Iaºi, 1997

Iluþ, P., Sinele ºi cunoaºterea lui, Editura Polirom, Iaºi, 2001

Jigãu, M., Copiii supradotaþi, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, 1994

Laporte, D., Sevigny, L., Comment developper l’estime de soi de nosenfants, Journal de bord a l’intention des parents, Editions Hopital Sainte– Justine, Montreal, 1993

189

190

Legrain, H., Motivation a apprendre: mythe ou realite?, L’Harmattan,Paris, 2003Levy-Leboyer, C., La motivation dans l’entreprise, Editionsd’Organisation, Paris, 2001Mager, R., Comment definir des obiectifs pedagogiques?, Gauthier-Villars, Paris, 1972Marcus S., (coord.), Competenþa didacticã: perspectiva psihologicã,Editura All, Bucureºti, 1999Marti, R., Cum sã evitãm eºecurile, Editura Polirom, Iaºi, 2002Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C., Psihologia personalitãþii.Trãsãturi, cauze, consecinþe, Editura Polirom, Iaºi, 2005Mãrgineanu, N., Condiþia umanã, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1973Mc Quail, D., Comunicarea, Editura Institutul European, Iaºi, 1999Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom, Iaºi, 2002Menard, J.D., Cum sã ne administrãm timpul, Editura Polirom, Iaºi, 2002Merlevede, P., Bridoux, D., Vandamme, R., Decouvrir et utiliser votreintelligence emotionnelle, Editions du Dauphin, Paris, 2004Mihãilescu, I., Familia în societãþile europene, Editura Universitãþii dinBucureºti, 1999Miller, A., Libres des savoir, Flammarion, Paris, 2001Missoum, G., Am reuºit!, Editura Polirom, Iaºi, 2003Mitrofan, I., Psihoterapia experienþialã, Editura Infomedica, Bucureºti, 1997Mitrofan, L., Atracþia interpersonalã, Sper 2002, Bucureºti, 2004Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicã, Editura Academiei, Bucureºti, 1988Neculau, A. (coord.), Câmpul universitar ºi actorii sãi, Editura Polirom,Iaºi, 1997Moles, A., Theorie structurale de la communication et societe, PUF,Paris, 1991Moscovici, S., Psihologia socialã a relaþiilor cu celãlalt, EdituraPolirom, Iaºi,1998Munteanu, A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timiºoara, 1994Neamþu, C., Devianþa ºcolarã, Editura Polirom, Iaºi, 2003Neculau, A., Pedagogie socialã, Editura Universitãþii “Al. I. Cuza”, Iaºi, 1994Nemþeanu, C., Comunicare sau înstrãinare?, Editura Gnosis, Bucureºti, 1997

Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 2002Oprescu, V., Aptitudini ºi atitudini, Editura ªtiinþificã, Bucureºti, 1991Oprescu, V., Dimensiunea psihologicã a pregãtirii profesorului, EdituraScrisul Românesc, Craiova, 1983Pease, A., Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureºti, 1995Pease, A., Garner,A., Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureºti, 1994Pete, I., Balica, E., Banciu, D., Tineret, norme ºi valori. Repere pentru osociologie a tineretului, Editura Lumina Lex, Bucureºti, 2002Popescu, D., Arta de a comunica, Editura Economicã, Bucureºti, 1998Prairat, E., Sanction et socialization, P.U.F, Paris, 2001Radu, I., Salade,D. (coord.), Studii de pedagogie aplicatã, EPUC,Cluj-Napoca, 2000 Rãdulescu, S., Banciu, D, Introducere în sociologia delincvenþei juvenile,Editura Medicalã, Bucureºti, 1990Rãdulescu, S., Sociologia problemelor sociale ale vârstelor, EdituraLumina Lex, Bucureºti, 1992Rãºcanu, R., Elemente de psihologia comunicãrii, Editura ªansa,Bucureºti, 1993Reasonner, R.W., Building self – esteem, Parent’s guide, Palo Alto,California, 1982 Rieffel, R., Sociologie des medias, Ellipses Edition, Paris, 2001Roco, M., Creativitate ºi inteligenþã emoþionalã, Editura Polirom, Iaºi, 2004Roºca, A, Creativitatea generalã ºi specificã, Editura Academiei,Bucureºti, 1981Ruano-Borbalan, J.-C., Eduquer et former, Edition Sciences Humaines,Paris, 2001Satir,V., Therapie du couple et de la famille, EPI, Paris,1995Sãlãvãstru, D., Psihologia educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 2005Scheider, M.F., Educaþia copilului meu în 25 de tehnici, EdituraHumanitas, Bucureºti, 2006Sebal, M., Comprendre l’adolescence pour en gerer les crises, Vuibert,Paris, 2003Shapiro, D., Conflictele ºi comunicarea, Editura Arc, Bucureºti, 1998Stãnciulescu, E., Sociologia educaþiei familiale, Editura Polirom, Iaºi, 1997

191

Stãnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 1996Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, EdituraPolirom, Iaºi, 2002Stãnescu, M. L., Instruirea diferenþiatã a elevilor supradotaþi, EdituraPolirom, Iaºi, 2002 Stein, S., Book, H., Forþa inteligenþei emoþionale, Editura Allfa,Bucureºti, 2003Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1983ªchiopu, U. (coord.), Dicþionar de psihologie, Editura Babel, Bucureºti, 1997Tardif, J., Pour un enseignement strategique: l’apport de la psychologiecognitive, Montreal, les Editions Logiques, 1992Terman, L. M., Copiii capabili de performanþe superioare, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1981Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti, 1980Van Zanten, A., L’ecole l’Etat des savoir, La Decouverte, Paris, 2000Wittrock, M.C. (coord.), Handbook of research on testing, Macmillan,New York, 1986Zamfir, C., Vlãsceanu, L. (coord.), Dicþionar de sociologie, Editura Babel,Bucureºti, 1993Zisulescu, M. Aptitudini ºi talente, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1971

192